ŠKODA AUTO a.s. Vysoká škola
DIPLOMOVÁ PRÁCE
2013
Bc. Jiřina Mašková
ŠKODA AUTO a.s. Vysoká škola
Studijní program: N6208 Ekonomika a management Studijní obor: 6208T139 Globální podnikání a marketing
VZDĚLÁVÁNÍ PRACOVNÍKŮ SE ZAMĚŘENÍM NA JAZYKOVOU PŘÍPRAVU VE ŠKODA AUTO a. s.
Bc. Jiřina MAŠKOVÁ
Vedoucí práce: doc. PhDr. Karel Pavlica, Ph.D.
Tento list vyjměte a nahraďte zadáním diplomové práce
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury pod odborným vedením vedoucího práce. Prohlašuji, že citace použitých pramenů je úplná a v práci jsem neporušila autorská práva (ve smyslu zákona č. 121/2000 Sb., o právu autorském a o právech souvisejících s právem autorským).
V Mladé Boleslavi, dne 17. 11. 2012
3
Ráda bych tímto poděkovala panu doc. PhDr. Karlu Pavlicovi a panu Ing. Pavlu Štrachovi, Ph.D. et Ph.D. za odborné vedení diplomové práce, za trpělivost a cenné rady, které mi poskytli při zpracovávání. Dále bych ráda poděkovala firemní specialistce Jazykové přípravy paní Daně Lund Balounové za ochotu, vstřícnost a čas, který strávila při zodpovídání mých otázek. 4
Obsah
Úvod ...................................................................................................................... 7 TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................. 9 1
Vzdělávání dospělých - androdidaktika ....................................................... 9
1.1
Vymezení pojmů andragogika a didaktika ................................................. 9
1.2
Celoživotní vzdělávání a výuka cizích jazyků .......................................... 12
1.3
Evropský referenční rámec...................................................................... 17
1.4
Didaktické principy a jejich uplatnění ve výuce dospělých ...................... 18
1.5
Druhy formálního vzdělávání dospělých v ČR ......................................... 21
1.6
Didaktické formy vzdělávání dospělých ................................................... 23
1.7
Speciální didaktické postupy vzdělávání dospělých ................................ 25
1.8
Motivy ve vzdělávání dospělých .............................................................. 29
1.9
Didaktika jazykového vzdělávání............................................................. 32
2
Podnikové vzdělávání.................................................................................. 34
2.1
Vymezení pojmu podnikové vzdělávání .................................................. 34
2.2
Cíle a strategie podnikového vzdělávání ................................................. 35
2.3
Proces vzdělávání ................................................................................... 37
2.3.1
Identifikace potřeb vzdělání ..................................................................... 39
2.3.2
Plánování vzdělávání .............................................................................. 42
2.3.3
Metody vzdělávání .................................................................................. 44
2.3.4
Realizace vzdělávacího procesu ............................................................. 52
2.3.5
Vyhodnocení výsledků vzdělání .............................................................. 54
3
Specifika vzdělávání v oblasti cizích jazyků .............................................. 56
3.1
Jazykové vzdělávání dospělých .............................................................. 56
3.2
Cíle jazykového vzdělávání ..................................................................... 57
3.3
Dospělý studující cizí jazyk...................................................................... 58
3.4
Jazykové vzdělávání v podniku ............................................................... 60
PRAKTICKÁ ČÁST.............................................................................................. 62 4 4.1
Stávající přístupy jazykové přípravy ve firmě Škoda Auto ....................... 62 Struktura oddělení Rozvoj lidských zdrojů ............................................... 62
5
4.2
Jazyková příprava ve firmě Škoda Auto a.s. ........................................... 64
4.2.1
Druhy nabízených kurzů .......................................................................... 65
4.2.2
Proces průběhu kurzu ............................................................................. 67
4.2.3
Spolupráce se vzdělávacími institucemi .................................................. 71
4.2.4
Význam anglického a německého jazyka ve firmě Škoda Auto............... 71
4.3
Shrnutí..................................................................................................... 73
5
Metodologie výzkumu ................................................................................. 76
5.1
Cíle výzkumu ........................................................................................... 76
5.2
Výzkumné otázky .................................................................................... 77
5.3
Výzkumné metody ................................................................................... 80
5.4
Sběr dat................................................................................................... 82
6
Výsledky výzkumného šetření .................................................................... 83
6.1
Charakteristika respondentů.................................................................... 83
6.2
Výsledky hodnocení výkonu lektora ........................................................ 85
6.2.1
Shrnutí..................................................................................................... 89
6.3
Výsledky hodnocení používaných učebních materiálů ............................ 90
6.3.1
Shrnutí..................................................................................................... 92
6.4
Výsledky hodnocení jazykové přípravy ................................................... 92
6.4.1
Shrnutí..................................................................................................... 97
6.5
Zodpovězení výzkumných otázek ........................................................... 98
6.6
Návrh opatření k zefektivnění jazykové přípravy ....................................102
7
Závěr ............................................................................................................106
Seznam literatury ..............................................................................................109 Seznam příloh ....................................................................................................112
6
Úvod Rozšiřování znalosti cizích jazyků je považováno v současnosti za velmi potřebné a důležité. Dokazuje to současný vývoj a nejnovější studie, které prokazují, že v dnešní kosmopolitní společnosti je nezbytné umět alespoň dva cizí jazyky. Dorozumět se kromě svého vlastního mateřského jazyka ještě minimálně dvěma dalšími jazyky je dnes považováno téměř za samozřejmé. Jelikož s cizími jazyky se setkáváme prakticky kdekoliv, ať už v zaměstnání, při práci s počítačem či jinou technikou, při čtení novin, časopisů, sledování zpráv, sportovních přenosů, ale i prostřednictvím mezinárodních kontaktů a požadavků multikulturality. Toto vše staví výuku cizích jazyků, ať už v rámci školského či podnikového vzdělávacího systém, na přední místo. Lze tedy říci, že cizí jazyky a to především anglický se stal důležitým sjednocujícím komunikačním prostředkem v mnoha zemích a je nedílnou součástí našeho každodenního života. Nejen jazykové vzdělávání ale i vzdělávání obecně se stává hlavním klíčovým bodem a zdrojem konkurenční výhody podniků. Jelikož věda a výzkum se neustále vyvíjí a technika jde nezadržitelně kupředu, je zapotřebí, aby podnik vedl své zaměstnance k neustálému rozvoji tak, aby byl každý jedinec schopný se přizpůsobit a pružně reagovat na změny po všech stránkách. Co se týče jazykového vzdělávání, jedná se zejména o realizaci Růstové strategie podniku, kdy důležitou roli hraje právě komunikace v cizím jazyce a schopnosti porozumět a dále nové poznatky využít. Výuka cizích jazyků by měla rozvíjet všechny jazykové kompetence, mezi něž se řadí například komunikační a posluchové dovednosti, schopnost číst a psát, ale i ovládání gramatiky a fonetické stránky jazyka. V dnešní době se výuka cizích jazyků nezaměřuje pouze k cíli, který člověku umožní s lidmi komunikovat, ale nabízí člověku rozšíření si znalostí o životě v politických, hospodářských, ale i kulturních podmínkách v příslušné jazykové oblasti daného národa. Díky tomu, člověk rozšiřuje svůj rozhled a utváří tak celou svou osobnost. Nejen volba jazyka je důležitá, ale také efektivnost výuky, kterou se budu zabývat dále ve své diplomové práci. Hlavním cílem diplomové práce je identifikace vyhovujících a problematických částí hodnocení jazykové přípravy ve firmě Škoda Auto. Dále se pak věnuji otázce, zda jsou zaměstnanci s výukou v jazykových kurzech spokojeni a zda
7
hodlají i nadále v jazykovém vzdělávání pokračovat. Na základě informací získaných z dotazníkového šetření budou navržena příslušná opatření zaměřená na další zefektivnění jazykové přípravy. Práci jsem rozdělila do dvou částí a to na část teoretickou a praktickou. V části teoretické se nejprve všeobecně zmíním o vzdělávání dospělých neboli androdidaktice, což budu dále směřovat k výuce cizích jazyků. Vysvětlím základní pojmy, celoživotní vzdělávání a jeho důležitost při výuce cizích jazyků. Dále se zaměřím na vhodné didaktické metody a principy, ale i na motivaci dospělých k vzdělávání a problematiku s tím související. Další část mé práce je věnována podnikovému vzdělávání. Zde se zmíním o cílech a strategiích vzdělávání zaměstnanců, ale též o celém vzdělávacím procesu až po jeho realizaci a vyhodnocení. Závěr teoretické části je konkrétně zaměřen na specifika vzdělávání v oblasti cizích jazyků pro dospělé. V praktické části neboli empirické je popsána jazyková příprava firmy Škoda Auto. Dále je zde zachycen průběh a výsledky dotazníkového šetření, které jsem prováděla na vzorku zaměstnanců firmy Škoda Auto účastnících se jazykových kurzů.
8
TEORETICKÁ ČÁST 1
Vzdělávání dospělých - androdidaktika
V posledních několika letech se stala oblast vzdělávání dospělých velice diskutovaným tématem. V mnoha zemích ale také u nás v České republice lidé dospěli k názoru, že k tomu, aby byla společnost efektivní a správně fungovala, je zapotřebí kvalitního a dlouhodobého učení a vzdělávání, které by mělo být podporované státem. Na druhou stranu zde ale existují i lidé, kteří se domnívají, že další vzdělávání je neefektivní a dokonce pokud se jich začne týkat osobně, může je to i obtěžovat.
O tom, jak je v současnosti potřeba vzdělávání
v dospělosti důležitá, svědčí i zakotvenost v konceptu celoživotního vzdělávání a v mnoha dalších nejen evropských dokumentech. V této kapitole se zaměřím na vysvětlení pojmů andragogika a didaktika. Dále se zmíním o celoživotním vzdělávání a jeho důležitosti při výuce cizích jazyků. V závěru této kapitoly se zmíním o daných didaktických principech, formách a postupech vzdělávání dospělých.
1.1
Vymezení pojmů andragogika a didaktika
Na začátek, než se budu blíže věnovat pojmům andragogika a didaktika, budou vysvětleny pojmy, které se v souvislosti se vzděláváním často zmiňují: učení (se), rozvoj a vzdělávání. Učení (se) patří mezi pedagogicko-psychologické pojmy a neexistuje zde pro něj jednotná definice. V nejobecnější rovině může být chápán jako proces získávání individuálních zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života. Je to proces, který zahrnuje nové vědění i nové konání. Učíme se organizovaně, ale i spontánně aniž bychom o tom třeba věděli (jako příklad můžeme uvést adaptaci na společenské prostředí nebo neustálé zdokonalování se), je to opak vrozeného. Učení je pojem, který zahrnuje více než rozvoj a vzdělávání. Výsledkem učení jsou pak vědomosti, poznatky, znalosti, dovednosti, postoje i návyky (Hroník, 2007). Rozvoj pojednává o dosažení žádoucí změny pomocí učení (se). Člověk se rozvíjí permanentně, to znamená, že k rozvoji dochází od narození až po stáří jedince. „Rozvoj je více orientován na kariéru pracovníka, než na jím momentálně 9
vykonávanou práci. Formuje spíše jeho pracovní potenciál než kvalifikaci, a vytváří tak z jedince adaptabilní pracovní zdroj. Formuje osobnost jedince tak, aby lépe přispíval k plnění cílů organizace a ke zlepšení mezilidských vztahů v organizaci“ (Koubek, 2007, s. 257). Vzdělávání je jeden ze způsobů učení (se). Jedná se tedy o organizovaný a institucionalizovaný způsob učení, ve kterém se postupuje systematicky. Vzdělávací aktivity jsou zde ohraničené, to znamená, že mají svůj začátek a konec. Jak již bylo řečeno, hlavní rozdíl mezi učením a vzděláváním je, že ke vzdělávání dochází pouze záměrně. Člověk získává v průběhu vzdělávání určitou kvalifikaci. Ve většině případů je vzdělávání organizováno nějakou institucí, která má přesně stanovený postup výuky a cíl, kterého chce dosáhnout a také hodnocení výsledků studia. Na níže uvedeném obrázku (Obr. 1.), který publikoval ve své knize Hroník (2007), bych uvedla vzájemný vztah pojmů učení (se), rozvoj a vzdělávání. Z obrázku je zřejmé, že se učíme novým věcem, i když se právě nevzděláváme. Učíme se též nežádoucím věcem jako je například pít alkohol, všechno vidět pesimisticky, které nemůžeme považovat za rozvoj. Kdežto rozvojový plán obsahuje takové činnosti, které vedou k požadované změně, a nejde pouze jen o vzdělávání.
Učení (se) Rozvoj Vzdělávání
Zdroj: Hroník, 2007, s. 31 Obr. 1. Vztah učení, rozvoje a vzdělávání
Andragogika je aplikovaná věda o výchově a vzdělávání dospělých lidí, která respektuje
zvláštnosti
s tím
spojené.
Zabývá
se
zejména
socializací,
personalizací, akulturací a enkulturací. Pojem andragogika vznikl z potřeby, odlišit od sebe vzdělávání dospělých od vzdělávání dětí. V běžné praxi se toto rozlišení
10
mnohdy neuplatňuje a pojem pedagogika se tak používá v širším významu, tedy zahrnuje v sobě nejen vzdělávání dětí ale i vzdělávání dospělých (Palán, 2003). Názory autorů na pojem andragogika jsou různé. V užším slova smyslu je andragogika chápana jako věda o vzdělávání dospělých, naopak v širším pojetí je chápána jako věda o péči o člověka, v níž vzdělávání dospělých je pouze jedním z možných hledisek. Například pro firmu, která poskytuje vzdělávací služby pro dospělé je andragogika vnímána jako vědní obor, který pomáhá lépe vytvořit a přizpůsobit vzdělávací, učící a adaptační procesy pro pracovníky ve firmách. V současnosti se pod pojmem andragogika rozumí formování a pomoc dospělým lidem, za účelem přizpůsobení se měnícím se podmínkám okolního prostředí. Umožňuje tak, aby se všichni jedinci mohli účastnit na rozvoji společnosti i aktivní kontrolu sociálních, ekonomických a politických změn (Veteška, Tureckiová, 2008). Hlavním cílem andragogiky je dosažení žádoucího zdokonalení znalostí a dovednosti v rámci rekvalifikace či specializačních kurzů, které mohou nabízet nejen firmy ale také vysoké školy a univerzity. Didaktika pochází z řeckého slova didaskó, což znamená, učím nebo vyučuji. Je to teorie vzdělávání, která se zabývá vyučováním, učením a vzděláváním. Tato vědní disciplína má svou vlastní vnitřní strukturu, jejímž východiskem je obecná didaktika, kterou Skalková, (1999, s. 14) vymezuje „jako teorii vzdělávání a vyučování“. Zabývá se problematikou toho, co se učí, tedy metodami, zásadami a formami vyučování. Dále se zabývá vzdělávacím procesem a jeho výsledky a v neposlední řadě interakcí mezi vzdělavatelem a žákem. Teoretický obecný vědecký systém je základem didaktiky. Může být aplikován jak do jednotlivých oblastí školského systému (didaktika školení) tak do vyučování daných předmětových oblastí například didaktika vyučování přírodovědných, ekonomických či jiných předmětů. Může být ale zahrnut také přímo do výuky konkrétního předmětu, jako je například didaktika anglického jazyka, biologie a podobně (Mužík, 2004). Andragogická didaktika neboli androdidaktika je teorie výuky dospělých neboli vyučování na straně lektora a učení na straně účastníka. Od klasické didaktiky je didaktika dospělých zaměřena na dospělého účastníka vzdělávání a na jeho
11
schopnosti učení se. Didaktická teorie vyučování se dotýká činnosti lektora a to hlavně jeho přípravy, realizace a vyhodnocení jeho výuky.
1.2
Celoživotní vzdělávání a výuka cizích jazyků
Vzdělávání člověka nelze omezit jen na dobu dětství a mládí, ale naopak vzdělávání doprovází člověka během celého jeho života. Podíváme-li se do historie, zjistíme, že už učitel národa Jan Amos Komenský se zabýval ideou celoživotního vzdělávání. Podle jeho názoru by měl být každý člověk zdokonalován a přiměřeně vzděláván. Jan Amos Komenský v jedné ze svých knih píše (1905, s. 52) „… každý člověk se rodí schopným nabývati znalosti věcí …“ nebo (1905, s. 55) „… vštípena jest člověku také touha po vědění a nejen schopnost snášeti práce, nýbrž i touha po nich … Neboť kdo netouží vždy něco nového slyšeti, viděti a něčím novým se zabývati? Komu není potěšením každý den někam jíti, s někým mluviti, na něco se vyptávati a opět sám něco vypravovati?“ Celoživotní vzdělávání zahrnuje veškeré učební činnosti prováděné v průběhu života s cílem zlepšit znalosti, dovednosti a kompetence z osobního, občanského, společenského i pracovního hlediska. Může probíhat jak v institucích, které poskytují formální vzdělávání, tak i mimo ně. Přináší vyšší investice do lidí a
znalostí.
Podporuje
získávání
základních
dovedností,
včetně
digitální
gramotnosti a větší příležitosti pro uplatnění inovativních a zároveň flexibilních forem učení. Celoživotní vzdělávání je formativní proces, který probíhá v následujících etapách. První fáze začíná předškolní výchovou a vzděláním. Druhá fáze, základní výchova a vzdělání po dobu povinné školní docházky na základní škole. Dále následuje všeobecné vzdělávání realizované na gymnáziích. Čtvrtá etapa zahrnuje odborné vzdělávání, které člověka připravuje na povolání. Realizuje se na středních odborných učilištích, vyšších odborných školách, ale také na školách vysokých. Poslední pátá fáze je vzdělávání dospělých zahrnující období jejich produktivního věku, ale i období po skončení jejich ekonomické aktivity realizované různými subjekty, jako jsou například školy, podniky, vzdělávací instituce, zájmové skupiny a další (Mužík, 2004). Celoživotní vzdělávání tak tvoří velmi bohatý a uvnitř diferencovaný celek, který je znázorněn na obrázku (Obr. 2.).
12
Celoživotní vzdělávání (učení)
Vzdělávání dětí a mládeže
Studium na školách
Vzdělávání a výchova v rodině
Vzdělávání dospělých
Zájmové vzdělávání
Studium na školách
Další profesní vzdělávání
Občanské a zájmové vzdělávání
Zdroj: Mužík, 2004, s. 22 Obr. 2. Celoživotní vzdělávání (učení)
S procesem celoživotního vzdělávání souvisí pojem vzdělávání dospělých neboli andragogická didaktika, která patří mezi jednu z jeho nejvýznamnějších částí. Pálan (1997, s. 30) jej definuje jako: „Proces cílevědomého a systematického zprostředkovávání, osvojování a upevňování schopností, znalostí, dovedností, návyků, hodnotových postojů i společenských forem jednání a chování osob, jež ukončili školní vzdělávání a přípravu na povolání a vstoupili na trh práce.“ Zjednodušeně lze tedy říci, že v souvislosti s celoživotním vzděláváním se jedná o další možnost studia pro osoby produktivního i postproduktivního věku, kteří v dané etapě svého života nevyužili z různých důvodů možné vzdělávací systémy. Jedná se ale také o technologický či technický rozvoj, který člověka neustále nutí se dále vzdělávat a někdy dokonce i měnit profesi. Na obrázku (Obr. 2.) je znázorněna andragogická didaktika v rámci konceptu celoživotního vzdělávání, která zahrnuje především: Studium na školách, což představuje pregraduální a postgraduální vzdělávání. Dále pak na další profesní vzdělávání, které se dělí na zvyšování, prohlubování a rozšiřování kvalifikace ale také na různé typy rekvalifikace (specifická, nespecifická, doplňková, zaměstnanecká, a další). Jako poslední je uvedeno občanské a zájmové vzdělávání, které obsahuje například osvětu
k rodičovství,
zdravému
životnímu
stylu,
demokracii,
vzdělávání
v zájmových spolcích a sdruženích, rozvoj uměleckých disciplín a dovedností, ale také vzdělávání seniorů zaměřené na zájmové kurzy či akademie a univerzity třetího věku. 13
Jak již bylo řečeno, člověk je nucen se vzdělávat prakticky po celý svůj život. Lidé mají potřebu se neustále vzdělávat a zdokonalovat, jelikož pociťují rozdíl mezi tím, čím v současnosti jsou a čím by si přáli být. Jedná se především o dospělé, kteří v některých
oblastech
nepostačují
nárokům,
které
jsou
na
ně
kladeny
zaměstnavatelem, rodinou, prostředím. A právě vzdělávání umožňuje člověku získat lepší pozici v zaměstnání, větší prestiž, výkonnost, možnost vyjádřit svůj názor, řešit problémy,
konflikty a
podobně.
Vzdělávání
dospělých, tzv.
andragogika má na rozdíl od vzdělávání dětí své zvláštnosti a specifika, kterými se budu zabývat dále. Například Mužík (2004) uvádí tyto hlavní rozdíly vzdělávání dětí a dospělých, které jsem znázornila v níže uvedené tabulce (Tab. 1.). Hlavní rozdíly ve vzdělávání dětí a dospělých Děti Dospělý Vzdělávání jako příprava na život. Vzdělávání jako nutný doprovodný jev života. Zaměření na vzdělávací normativy. Zaměření na potřeby účastníka. Učení potencionálního. Učení potřebného. Nápodoba a kontrola chování. Pomoc při řešení profesních, životních problémů. Převážně institucionalizované Převážně decentralizované a flexibilní vzdělávací a stabilizované vzdělávací aktivity. aktivity. Cíle, obsah a formy výuky jsou sjednocené. Cíle, obsah a formy výuky jsou diverzifikované podle vzdělávacích potřeb. Tradiční didaktické metody výuky. Tvorba operativních metodických soustav podle skladby účastníků. Získané vědomosti využity až za určité Získané dovednosti a vědomosti využívány hned. časové období. Zdroj: Mužík, 2004 Tab. 1. Hlavní rozdíly ve vzdělávání dětí a dospělých
Ve výchově a vzdělávání dětí je učivo rozpracováváno z hlediska budoucího možného využití. Je zde snaha zavést pevný systém a řád. Školský systém je rigorózní, což znamená velmi přísný a kontroluje a sankcionuje chování žáků. Vzdělávání ve školství většinou probíhá v konzervativním prostředí ovlivňovaném autoritou učitele, oboru či vzdělávací instituce. Cíle obsah, formy a metody výuky jsou dětmi chápany jako dané. Získané poznatky a dovednosti jsou v praxi uplatňovány dlouhodobě. Co se týče vyučovacího procesu s dospělými, je komunikace obousměrná. První impuls vždy vysílá lektor. Účastníci se ale v průběhu výuky stále více zapojují a podílí se na jejím průběhu. Lze říci, že do určité míry výuku ovlivňují a přizpůsobují svým potřebám. Lektor by měl toto akceptovat a podle toho by měl také volit vhodný způsob výuky.
14
Ve vzdělávání dospělých hrají důležitou roli psychologické procesy. Tudíž je v tomto smyslu důležité i duševní a tělesné zdraví člověka, tak i péče o něj a pomoc při řešení jeho problémů. Vzdělávání dospělých se zaměřuje na individuální přístup a uspokojení vzdělávacích potřeb účastníků kurzů. Jedná se též o praktické aktivity, které jsou založené na řešení situačních problémů, na vzájemném působení a na účasti na vyučování. Důležitou roli ve vzdělávání dospělých ale také hraje motivace ke studiu, vliv okolí (rodina, kolegové a jejich postoje), individuální schopnosti a vlastnosti účastníka vzdělávání a další. Mezi výhody a přednosti vyučování dospělých patří například schopnost udržet pozornost, pokud je člověk správně motivovaný, dokáže se soustředit až 45 minut v kuse a studovat obsáhlý text či dlouhý výklad. Dalším plusem je dokonalejší proces vnímání, jelikož dospělý člověk získal již určité znalosti a zkušenosti, které dokáže kriticky vyhodnotit. Dále by se za výhodu vyučování dospělých dala považovat paměť dospělého člověka, která i přes to, že ztrácí mechanickou schopnost zapamatování si, dokáže pomocí souvislostí, podstavy věci a logické paměti si danou věc dobře zapamatovat. Na rozdíl od mechanického učení, je logické pamatování daleko rychlejší, trvalejší a nevyžaduje časté opakování. Naopak mezi hlavní nevýhody a překážky při vzdělávání dospělých se řadí zejména jejich odlišné názory, které získali na základě praktických zkušeností a právě ty pak mohou způsobovat to, že dospělý člověk odmítá přijmout prezentovanou učební látku. Dále stereotyp v myšlení a jednání může být příčinou, že dospělý může předem zamítat nebo s nedůvěrou přijímat řešení problémů, které je prováděno během výuky. Ve výuce většinou dospělý člověk hledá odpovědi na praktické nebo životní otázky. Odmítá přijmout teoretické vysvětlení a odůvodnění a požaduje vyučování pouze poznatky bezprostředně aplikovatelné v praxi (Mužík, 2004). Z výše uvedeného vyplývá, že dospělý člověk se od dětí kromě věku liší úrovní vzdělání, ale také svou profesí, životními zkušenostmi a postoji, rozdílnou motivací ke studiu, vzdělávacími potřebami, ale též množstvím času, který mají dospělí k rozvoji k dispozici a zdravotním stavem. Dospělý člověk oproti dětem vnímá svět zcela jinak, jeho podvědomí nelze přetvářet tak účinně jako u dětí. Z toho vyplývá následující
doporučení,
které
ve
své
knize
uvádí
Barták
(2004)
a které by se mělo v praxi při vzdělávání dospělých respektovat a dodržovat.
15
U dospělého člověka dochází k určitým zvláštnostem a změnám v paměti, jelikož od 26 let věku života začíná převažovat krátkodobá paměť nad dlouhodobou pamětí a tak postupem času dochází ke snižování rozvoje paměťových schopností. Tato změna se začíná projevovat od 36 roku života, přesto je ale míra i doba této změny velice individuální a záleží na dosavadním „trénováním“ paměti.
Dospělý člověk přijímá poznatky odlišněji a kritičtěji, a to právě kvůli jeho získaným životním a pracovním zkušenostem. Z toho vyplývá, že dospělí účastníci mají tendenci uplatňovat při studiu získané zkušenosti a jsou spíše nedůvěřiví k názorům, které přesně nezapadají do daného schématu.
Dospělí mají ke vzdělávání dobrovolný vztah, a tudíž lze očekávat, že budou projevovat větší aktivitu ve vzdělávání. Ne vždy toto tvrzení ale platí. Jedná se zejména o situace, kdy zaměstnanci může hrozit postih v případě, že se nezúčastní daného povinného školení v rámci firemního vzdělávání.
Na praktické myšlení dospělí účastníci vzdělávacích kurzů kladou největší důraz. Zaměřují se na své potřeby a potřeby firmy, požadují vyjasnění, jaké pro ně bude mít učení efekt a zda má vůbec smysl se dále vzdělávat. Proto je velmi důležité vázat obsah vzdělávání nejen k pracovní činnosti, ale také k životním a pracovním zkušenostem účastníků.
Schopnost déle udržet pozornost, ale zároveň je důležité podotknout, že s narůstajícím věkem narůstají i rozdíly v této schopnosti.
U dospělých, nad logickým myšlením převažuje praktická stránka. Tudíž je vhodné při výuce používat participativní metody, u kterých je možné využít aktivit, zkušeností a poznatků účastníků kurzu.
Samostatnost jednat a myslet patří mezi důležité potřeby dospělých účastníků.
U dospělého člověka může narůstat celková nejistota při prezentacích či zkouškách. Příčinou strachu může být možné selhání, obava z chyb.
Na rozdíl od dětí, dospělý člověk je vystaven vyššímu tlaku vnějšího okolí, může se jednat například o pracovní či jiné problémy a obtíže, které mohou bránit v intenzivní výuce a studiu.
16
1.3
Evropský referenční rámec
Evropský referenční rámec (ERR) je uznávaným měřítkem jazykových znalostí, které je zcela kompatibilní s dalšími mezinárodními zkouškami. Poskytuje obecný základ pro vypracování jazykových směrnic, osnov, zkoušek, učebnic a dalších v celé Evropské unii. Popisuje, co by se měli studenti naučit, aby dokázali používat jazyk ke komunikaci. Dále poukazuje na jaké znalosti a dovednosti by se měli studující zaměřit, a které by měli rozvíjet, tak aby byli schopni efektivně jednat a komunikovat. V následující tabulce (Tab. 2.) Jazykové úrovně dle ERR můžeme vidět popis jazykových dovedností jednotlivých úrovní stanovených právě podle Evropského referenčního rámce. Jazykové úrovně dle Evropského referenčního rámce ERR
Goethe Institut
Cambridge Exam
C2
ZOP, KDS
CPE
C1
Goethe-Zertifikat C1
CAE
Zertifikat Deutsch für den Beruf
FCE
Zertifikat Deutsch
PET
A2
Start Deutsch 2
KET
A1
Start Deutsch 1
B2
B1
Popis dovedností jednotlivých úrovní Snadno rozumí prakticky všemu, co slyší nebo čte. Umí se vyjadřovat spontánně, velice plynule a přesně. Prakticky na úrovni rodilého mluvčího. Rozumí širokému okruhu náročných delších textů. Umí se vyjadřovat plynule a spontánně. Dokáže používat jazyk pružně a účinně pro společenské studijní a pracovní účely. Umí vytvořit jasný, dobře členěný podrobný text o složitých tématech. Rozumí hlavním myšlenkám složitých textů, včetně odborné diskuse a oboru své specializace. Dokáže se dorozumět tak plynule a spontánně, že může uspokojivě vést běžný dialog s rodilým mluvčím. Umí sestavit jasný podrobný text o širokém okruhu témat. V hlavních rysech rozumí informacím o důvěrně známých věcech. Umí se vypořádat s většinou situací, které mohou nastat při cestování, umí vytvořit jednoduchý souvislý text. Dokáže stručně zdůvodnit a vysvětlit své názory a plány. Dokáže komunikovat v jednoduchých často se opakujících situacích, které vyžadují jednoduchou přímou výměnu informací. Dokáže se jednoduše omluvit, pokud člověk, se kterým mluví, hovoří pomalu a zřetelně a je ochoten mu pomoci.
Zdroj: Evropský referenční rámec (ERR), Škoda Mobil, č. 10, roč. 17, 2011, s. 13 Tab. 2. Jazykové úrovně dle Evropského referenčního rámce
V září roku 2009 i firma Škoda Auto přešla na Evropský referenční rámec a tak 3500 zaměstnanců společnosti (účastníků jazykových kurzů) prošlo jednotným jazykovým testem znalostí dle ERR. Výsledky z testů byly využity jednotlivými nadřízenými
při
definování
doporučené
cílové
znalosti
dle
Evropského
referenčního rámce pro funkční místa ve své zodpovědnosti. Díky tomu budou
17
účastníkům jazykových kurzů poskytovány přesné informace o tom, co se od nich v jazykové přípravě očekává a tak si každý bude moci kvantifikovat vlastní úspěch při zvládnutí doporučeného cíle. Tyto vstupní informace o úrovni znalostí účastníků mají pozitivní vliv i na sestavování skupin účastníků s podobnými jazykovými znalostmi tak, že dochází k rychlejší a kvalitnější práci ve skupinových kurzech.
1.4
Didaktické principy a jejich uplatnění ve výuce dospělých
Didaktické principy neboli zásady jsou obecné požadavky, které v souladu se základními zákonitostmi výuky a danými cíli určují její charakter. Jsou to nejobecnější pravidla podmiňující úspěch andragogické práce. Tato pravidla byla s úpravami převzata z obecné didaktiky a řídí se jimi lektoři při vyučování, účastníci při učení a andragogici při zpracovávání vzdělávacích projektů (Veteška, Vacínová, 2011). Podle Mužíka (2004) se jedná například o princip uvědomělosti a aktivity, názornosti, přiměřenosti, trvanlivosti a souvislosti. Princip uvědomělosti a aktivity je spjat s požadavkem samostatné aktivity účastníků. To znamená, že se vyžaduje kladný vztah účastníků k učení, v němž si účastníci své vědomosti, dovednosti a návyky osvojují aktivně, a ve kterém se také učí nabyté poznatky a dovednosti prakticky uplatňovat. Hlavním úkolem lektora je snaha o co největší participaci a aktivizaci účastníků ve výuce. Dále aplikovat
sdělované
poznatky,
spojovat
teorii
s praxí,
vést
účastníky
k zobecňování konkrétních poznatků, odhalování příčin jevů, využívání nově nabytých vědomostí a dovedností v praxi. Princip názornosti, Komenského zlaté didaktické pravidlo, které zdůrazňuje využití všech smyslů při vyučování, tedy zobrazení, ilustrace, simulace, konkrétní předvedení činnosti a další techniky. Názornost vede ke zvýšení zájmu o učivo a k jeho lepšímu pochopení, trvalejšímu zapamatování a dokonalejšímu osvojení. V současnosti je názornost významně ovlivňována multimediálními a informačními technologiemi. Vede k vytváření představ a osvojování pojmů a vztahů na základě pozorování a bezprostředního vnímání předmětů, jevů či jejich zobrazení. Lze říci, že názornost rozvíjí u dospělého člověka pozorovací schopnosti, myšlenkové procesy a schopnost spojovat dřívější poznatky a zkušenosti s novým poznáním.
18
Princip přiměřenosti jsou požadavky na obsah, rozsah, obtížnost a způsob prezentace vyučované látky tak, aby odpovídala schopnostem a odborné úrovni účastníků. Je důležité, aby lektor znal úroveň vědomostí a zkušeností účastníků, jejich pracovní prostředí, pracovní úkoly, funkce, role a další informace, protože jen tehdy bude možno, aby navazoval na úroveň jejich poznatků a zkušeností. Přiměřené vyučování ovlivňuje postoj účastníků k učení a umožňuje prožívat radost a úspěch z učení, což je důležitý motiv pro výuku dospělých. Také umožňuje prožitek z úspěšného pedagogického působení u lektora a případné další zdokonalování jeho pedagogické činnosti. Účastník kurzu je schopen si přiměřené učivo osvojit a prakticky využít. Princip trvalosti umožňuje, aby si mohli účastníci osvojené informace a dovednosti podle potřeby dokázali vybavit a prakticky uplatnit. Trvalost osvojení informací a dovedností se váže na zákonitosti paměti. Vzhledem k tomu se musí vyučovací proces orientovat na záměrné a úmyslné zapamatování, na logické členění a strukturování učiva a objasnění jeho významnosti pro profesní život účastníků. Pro trvalost zapamatování jsou významné aktivita účastníků, systém opakování a procvičování učiva. Účastníci si zapamatují především to, co je pro ně osobně významné. Princip souvislosti uplatňuje požadavek, aby učivo tvořilo logicky a strukturovaně uspořádaný
celek,
nesmí
být
chaotické.
Vyučování
vede
k osvojování
strukturovaných vědomostí a dovedností v ucelené soustavě. Lektor připraví účastníky k aktivnímu vnímání učiva, sdělí jim výukové cíle a strukturu učiva, seznamuje je s učivem v logickém sledu, provádí dílčí a konečné shrnutí výkladu, opakuje nejdůležitější pasáže učiva. V následující části bych uvedla některé další tradičně prezentované didaktické principy,
mezi
které
podle
Palána,
Langera
(2008)
patří
následující
androdidaktické zásady:
Princip vědeckosti jedná se o odpovídající odborný výběr a úpravu obsahu tak aby byl pro účastníky přijatelný.
Princip orientace na praxi a zkušenosti, kdy žádné znalosti do zásoby, nýbrž aplikace na konkrétní problémy a situace v praxi.
19
Princip motivace a participace, pozitivní atmosféra u účastníků vede v průběhu výuky k růstu jejich participace na výuce. Také platí opačné, čím větší participace, tím vyšší motivace. Stupeň participace na výuce je závislý například na organizaci výuky, stylu práce lektorů, využití aktivizujících metoda. Účastník výuky by měl být chápán jako spoluautor výuky. Vzdělávací aktivity by měly být konstruovány tak, aby využívaly zkušeností a vědomostí účastníků kurzu, což může být významným motivačním faktorem.
Princip individuálního přístupu tedy respektování individuálních rozdílů mezi účastníky a z toho plynoucích různých vzdělávacích potřeb. Výuka dospělých by měla poskytovat příležitost k individuální práci, myšlení a aplikaci poznatků u každého účastníka. Lektor by se měl snažit vytvořit neformální přátelskou atmosféru, měl by vždy chválit a kritizovat pouze výkon, nikoliv osobu samotného posluchače.
Princip zpětné vazby a transferu, výuka musí zajistit transfer produktů výuky do reálného života, neboli jaká je efektivnost metod založených na simulaci reality a řešení praktických problémů. Také poskytuje informace o práci účastníků v kurzech.
Princip didaktické redukce, která vybírá podstatná témata, výběr informací se zaměřuje na cílové skupiny, na jejich pokročilost, délku jejich praxe, věk.
Princip členění výukového procesu, je doporučeno členit obsah na části, změny metod, přestávky. Pokračuje v souladu dle postupů osvojování učiva.
Princip názornosti, tedy čím více je smyslů zapojeno, tím větší míra zapamatování.
Princip aktuálnosti klade důraz na nově se objevující otázky, problémy, mezery ve vědění, aktuální reakce na deficity znalostí a jiné.
Princip orientace na volný čas, jedná se o podporu a rozvíjení aktivity účastníků ke komunikaci a tvořivosti, dává prostor pro samostatnou práci.
Ve skutečnoti se ale praxe vzdělávání dospělých na problematiku didaktických principů a zásad moc nezaměřuje (Mužík, 2004). Většinou má tendenci se zabývat problematikou didaktických principů až dodatečně a to v případě vyskytnutí se
20
určitých problémů. Posuzování dodržování didaktických principů se stává věcí „andragogické citlivosti“ lektorů a manažerů vzdělávání.
1.5
Druhy formálního vzdělávání dospělých v ČR
V České republice vzdělávání vychází z dlouhodobé tradice počínající rokem 1774, kdy Marií Terezií byla zavedena povinná školní docházka. Dnes v České republice fungují všechny typy vzdělávání, od předškolního, přes základní, střední, vysoké, postgraduální až po celoživotní. Tři hlavní podoby vzdělávání rozeznávají dokumenty Evropské unie. Jedná se o vzdělávání formální, neformální a informální. Pro formální vzdělávání je charakteristické to, že je vzdělávání realizováno ve vzdělávacích institucích, jež mají legislativně definovaný obsah, cíl, funkce, prostředky a způsob hodnocení. Ve výsledku se jedná o takové vzdělávání, které vede k získání uznávaných diplomů, certifikátů či kvalifikace (Palán, 2002). Naopak neformální vzdělávání se uskutečňuje mimo školský vzdělávací systém, realizuje se na pracovištích a prostřednictvím dalších neškolských institucí. Jedná se především o individuální zájmové činnosti a v současné době se dá hovořit o vzestupném trendu neformálního vzdělávání. Informální
vzdělávání
je
institucionálně
nezakotvené
a
neorganizované
vzdělávání, které je organizováno spontánně a bezděčně. Lze tedy říci, že se prolíná celým naším životem a většinou ani nebývá záměrné. Může probíhat v rodině, mezi přáteli, vrstevníky, ale také v práci. Jedná se o „proces získávání vědomostí,
osvojování
dovedností
a
postojů
z každodenních
zkušeností,
z prostředí, kontaktů“ (Palán, 2002, s. 83). V České republice se formální vzdělávání realizuje v různých stupních. Jedná se například o kurzy na středních školách, které vedou ke složení státní maturitní zkoušky a tím tedy k získání úplného středního vzdělání. Dále sem patří vysoké školy a vyšší odborné školy, které nabízejí diplomní studium těm, kteří po složení maturitní zkoušky a tím ukončení středoškolského studia nenastoupili na vysokou školu. Pokračovat ve studiu lze formou prezenční, kombinovanou nebo distanční. Další podoba formálního vzdělávání pro dospělé je rekvalifikační vzdělávání, které je zajištěno prostřednictvím školského systému i řadou jiných poskytovatelů. Rekvalifikace a
jsou
zaregistrované
určeny na
zejména
úřadech
osobám,
práce,
kterými
které jsou
jsou
nezaměstnané
rekvalifikační
kurzy
zprostředkovávány. Jsou řízeny Ministerstvem práce a sociálních věcí České 21
republiky (MPSV) a patří mezi jeden z nástrojů aktivní politiky nezaměstnanosti. S Ministerstvem práce a sociálních věcí spolupracuje také Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT), které nese hlavní odpovědnost za vzdělávání. Ostatní typy vzdělávání dospělých nejsou nijak regulovány ani řízeny státem, podléhají pouze tržním mechanismům. Vzdělávání dospělých má různé formy, kterými se budu zabývat v následující kapitole 1.5. Nyní se zaměřím na formální vzdělávání týkající se výuky cizích jazyků. V českém školství má jazykové vzdělávání dlouhodobou tradici a má k dispozici množství metodických postupů kvalitně zpracovaných, které jsou pravidelně modernizovány a harmonizovány v souladu s dokumenty
jazykové politiky Rady Evropy
a Evropské Komise. Formální jazykové vzdělávání je v České republice realizováno v několika stupních. Jako první je výuka cizího jazyka v mateřských školách, která není povinná. Na ní se poté může plynule navázat prvním ročníkem na základní škole, přičemž tato výuka též není povinná. Od třetí třídy základní školy je již ale výuka prvního cizího jazyka povinná. Zpravidla je jako první jazyk nabízena výuka anglického případně německého jazyka. Může nastat ale i situace, že si žák neboli jeho zákonný zástupce zvolí jiný jazyk, než standardně škola nabízí, tudíž je zákonný zástupce žáka upozorněn na skutečnost, že ve vzdělávacím systému nemusí být zajištěna návaznost výuky zvoleného cizího jazyka v případě, kdyby žák přecházel na jinou základní či střední školu. Pokud se od třetího ročníku učí na základní škole angličtina, pak se jako volitelný předmět preferují jazyky němčina, francouzština, ruština a španělština. V opačném případě, kdy se od třetího ročníku vyučují tyto výše uvedené jazyky, se vždy zařazuje jako druhý cizí jazyk angličtina. Dále na výuku jazyků na základních školách navazuje výuka na středních školách, kde je student povinen studovat alespoň jeden cizí jazyk, u kterého na konci studia dosáhne úrovně B1 či B2 (tyto úrovně jsou stanoveny v souladu s Evropským referenčním rámcem). V případě zaměření střední školy či jejích možností, může být studentům nabídnut jako volitelný předmět ještě další cizí jazyk. Co se týče vysokých škol, v současnosti převažuje názor, pokud student nestuduje vysokou školu zaměřenou na jazyky, pak je jazykové vzdělávání pouze jeho záležitostí nikoliv vedení školy a záleží pouze na škole, zda bude cizí jazyky vyučovat či ne.
22
Další podoba jazykového vzdělávání jsou nejrůznější jazykové kurzy pro dospělé nabízené vzdělávajícími institucemi a jazykovými agenturami.
1.6
Didaktické formy vzdělávání dospělých
Didaktická forma vyjadřuje určitý organizační rámec výuky neboli vyučování a učení. Jedná se o různé způsoby řízení a organizaci didaktického procesu. Didaktické formy definují časový a prostorový rozsah a úrovně vyučování (Palán, Langer, 2008). Existuje mnoho forem vzdělávání dospělých, které mohou být tříděny z nejrůznějších hledisek. Například podle Palán (1997) uvádí následující formy vzdělávání: 1. Časové hledisko (vyučovací hodina, den, týden). 2. Podle prostředí vyučování (na pracovišti, mimo pracoviště, v laboratoři, v přírodě, doma). 3. Podle organizačního uspořádání studujících (vyučování individuální, skupinové) a typu interakce mezi vzdělavatelem a vzdělávaným (vyučování kooperativní, individualizované, participativní a jiné formy řízené či volné). 4. Zaměření vzdělávacího procesu (specializační kurzy, zájmové vzdělání, rekvalifikační kurzy, občanské vzdělávání a podobně). 5. Podle stavu systémů, v nichž vzdělávání probíhá. Rozdělují se na živé (učitel, lektor, konzultant) a neživé (vyučovací techniky jako je například internet a didaktické pomůcky). Jiným způsobem může být například členění podle Skalkové v rámci obecné didaktiky (1999, s. 205), kde uvádí tyto vzdělávací formy:
„frontální vyučování v systému vyučovacích hodin (učitel pracuje s žáky plánovitě a soustavně, s velkým vlivem na usměrňování výuky);
skupinové a kooperativní vyučování (žáci a učitel spolupracují na řešení společného úkolu);
individualizované vyučování (zachycující a respektující zvláštnosti procesu učení u jednotlivých žáků)“.
Další didaktické principy spojené s výukou dospělých jsou například podle Mužíka (2004) následující:
23
Přímá forma výuky neboli také prezenční výuka je výuka, která probíhá formou osobního kontaktu lektora s účastníkem vzdělání. Důležitým faktorem je stanovení cílů výuky, tedy to, co by měl účastník na konci výuky daných tematických celků vědět nebo umět. Obsah učiva je dán učebním plánem a je tvořen s ohledem na studijní předpoklady dospělých účastníků výuky. Lektor si musí vybudovat autoritu, zaujmout, zapojit do diskuzí všechny účastníky, kontrolovat pochopení látky, zvolit vhodné pomůcky. Jako hlavní výhodu této formy výuky je, že lektor názorně vyloží učivo, které účastník názorně vidí a slyší, používají se didaktické pomůcky. Je zde možnost okamžité zpětné vazby, učení se z úspěchů a chyb druhých, účastníci jsou přinucení k učení (musí se dostavit, sledovat a být pozorný). Další výhoda je i to, že se učivo neustále opakuje a tím se upevňuje a vysvětluje. Naopak mezi nevýhody patří například, že účastník se musí plně uvolnit ze svých pracovních i soukromých aktivit, jsou zde vysoké náklady například na dopravu, učebnu, ubytování. Distanční forma vzdělávání neboli také korespondenční forma vzdělávání se vyznačuje tím, že učitel a účastník jsou prostorově i časově odděleni. Komunikace může být různá například prostřednictvím pošty, e-mailu, internetu. Probíhá různou formou jako například zahájení vstupního semináře, kde jsou rozdány materiály potřebné ke studiu, následuje samostudiu, zpracovávání, odeslaní zadaných úkolů a otázek, nakonec kontrolní soustředění a skládání závěrečné zkoušky.
Distanční
studium
probíhá
buď
formou
korespondenční
nebo
elektronickou (e-learning, on-line/videokonference, e-mail), ale také formou kombinovanou (blended learning). Při studiu se využívají CD, DVD disky, videa a další techniky. Jako nejdůležitější prvek je ale považována příprava speciálně upravených sešitů, studijních skript a zkušebních úloh. Jako výhody této formy výuky bych uvedla například úsporu času a nákladů. Studium je řízené dle vlastních časových, fyzických a psychických možností a dále sem patří výhody uvedené v prezenční formě studia. Naopak mezi nevýhody patří, že zde neexistuje okamžitá zpětná vazba, je zde postrádána názornost a rétorické kompetence učitele. Dále potřeba soustavnější motivace, obtížně se zde zjišťují a prověřují dovednosti a navyky. Forma kombinovaného studia má vyšší podíl individuálního studia, které je řízené lektorem. V praxi existuje mnoho různých podob této výuky. Například zahájení
24
vstupního semináře, kde se účastníci dozvědí vše podstatné. Následuje individuální studium, které se může podobat distančnímu vzdělávání v podobě korespondenční či e-learningové. Dále přichází na řadu tréninkové kurzy, které jsou
převážně
zaměřeny
na
problematiku,
kterou
si
účastníci
osvojili
v individuálním studiu. Závěrečná fáze je pak složení závěrečné zkoušky či jiné formy ověřování účastníků jako je například obhajoba písemných prací, testy, projekty a další. Výhody a nevýhody této formy studia jsou totožné s výhodami a nevýhodami distanční formy studia. Na závěr této podkapitoly lze konstatovat, že přístupy Palána a Skalkové k didaktickým formám vzdělávání dospělých jsou si velmi podobné. Palán ve své publikaci podrobněji tyto formy rozpracovává, kdežto Skalková je definuje pouze ve třech bodech, které myšlenkově obsahují vše, co Palán zmiňuje. Naopak Mužík se zabývá především didaktickými principy spojenými se vzděláváním dospělých. Podle mého názoru jsou Palánovy formy vzdělávání pro výuku cizích jazyků nejvhodnější, jelikož danou problematiku nejlépe vystihují.
1.7
Speciální didaktické postupy vzdělávání dospělých
Speciální didaktické postupy jsou kreativními technikami, lze tedy říci, že souvisejí se schopností dospělého člověka být kreativní. Kreativita je tvůrčí schopnost člověka, schopnost přijímat nové poznatky a být produktivní v duševní oblasti (Mužík, 2005). Člověka můžeme považovat za kreativního pokud, je bystrý, není omezen předsudky, je otevřený, zvídavý a vnímavý všem problematikám. Hledá nejrůznější postupy řešení a nespokojí se s prvním řešením, které najde. Je schopný vzít na sebe rizika a nadchnout se pro danou věc. V praxi ale platí, že zřídka kdy se vyskytují všechny tyto dovednosti společně. Mužík (2005) ve své publikaci uvádí například tyto speciální didaktické postupy: Brainstorming neboli burza nápadů, ale také smršť myšlenek, které se vyjadřují zcela
volně,
svobodně,
s vyloučením
jakékoliv
kritiky.
Jedná
se
tedy
o neomezenou diskusi s nejrůznějšími nápady, které jsou spontánně přednášeny a zapisovány zapisovatelem beze jmen autorů, pouze heslovitě, aby byly viditelné pro všechny. Po předložení jednotlivých návrhů se pak hledá optimální návrh nebo optimální kombinace návrhů. V případě brainstormingu jde spíše o kvantitu než o kvalitu. Tato metoda rozvíjí kreativitu, přináší nové nápady a alternativní přístupy
25
k řešení problémů. Je vhodná pro řešení jednoduchých problémů, pro které se hledá množství možných řešení. Skupina se skládá ze 4 až 12 lidí a délka diskuse by neměla přesáhnout 45 minut. Řešený problém je zadán až na místě a roztřídění a kritika se provádí až v další části brainstormingu nebo se mohou použít i jiné metody a techniky. Brainstorming patří mezi nejnovější trendy ve výuce cizích jazyků. Vychází z psychologických poznatků, ale hlavně z běžného života. Studenti (vzdělávání pracovníci) jsou seznamováni s cizím jazykem tím, že jej
vnímají
v přirozeném
kontextu,
často
formou
krátkých
dialogů.
Při
brainstormingu se snadno rozšiřuje slovní zásoba. Učitel používá pro kontrolu porozumění otázky, týkající se probíraného tématu. Hlavním cílem této metody je komunikativní znalost jazyka a schopnost vyjadřovat plynule a přirozeně své myšlenky. Do výuky je zařazeno také procvičování gramatiky, psaní a ústní převypravování dialogů. V této metodě je snaha o co největší využití nových poznatků v praktickém životě a jejich efektivnost, tomu odpovídají i probíraná témata a slovní zásoba. Brainwriting ale také metoda 6-3-5, kdy 6 znamená počet účastníků, 3 počet možných řešení a 5 dobu trvání. Tato metoda je podobná brainstormingu, avšak myšlenky jsou zapisovány. Brainwriting probíhá tak, že se na začátku přednese problém, který se následně v krátké diskusi prodiskutuje a poté se přistoupí k řešení. Každý ze šesti účastníků napíše během pěti minut tři možná řešení zadaného problému. Poté předá list sousedovi a ten během dalších pěti minut připíše dalších tři úplně nové nápady nebo rozšíří sousedovi myšlenky a takto se postup opakuje kolem dokola, dokud se všichni nevystřídají. Během 30 minut tak vznikne 108 nových nápadů. Hlavní důraz se klade na zaznamenávání a rozvíjení myšlenek. Výhodami této metody jsou například úspora času, jelikož diskuse jsou omezené, nepůsobí zde vliv dominantních osob a nesmělí lidé tak mají možnost lépe prezentovat své nápady. Co se týče cizích jazyků, je brainwriting modifikovaná forma brainstorming, která též rozšiřuje slovní zásobu. Na rozdíl od brainstormingu zde každý účastník své nápady a dané úkoly svého lektora zapisuje v cizím jazyce na papír během určeného časového limitu. Jinak využití, fáze, zásady a postup je stejný jako v brainstormingu při výuce cizích jazyků. Metoda CNB (collective notebook, společný zápisník) je podobná oběma předchozím metodám. V prvním kole je přednesen problém, poté si každý
26
účastník vede po dobu jednoho měsíce poznámkový blok, do kterého heslovitě zapisuje své myšlenky, poznámky, náměty k řešení. Potom každý účastník předloží své návrhy s tím, že stejné myšlenky nesmí být přednášeny dvakrát a ostatní si při tom poznamenávají další nové nápady, které je napadnou při vystoupení kolegů. Ve druhém kole se pak nad uvedenými návrhy diskutuje a popřípadě se doplní ještě další. Tato metoda je vhodná především pro kombinované nebo distanční studium. Její hlavní výhodou je, že spojuje spontánní nalézání myšlenek, organizovaný průběh a diskusi. Metoda CNB se v oblasti výuky cizích jazyků využívá obdobně jako u předchozích dvou metod. Nejprve se v jazykovém kurzu začne probírat daná látka (lekce), během které si účastníci po dobu její výuky vedou poznámkový blok, do kterého si zapisují své poznámky týkající se toho, čemu nerozumí, na co by se chtěli více zaměřit, více procvičovat a podobně. V další části účastníci kurzu přednesou své poznámky, které se následně prodiskutují. Lektor pak může v další hodině reagovat na případné připomínky a neporozumění svých studentů a probíranou látku více vysvětli a procvičit. Synektika neboli součinnost, jedná se o osobní kreativní metodu, při které nové myšlenky a návrhy nalézají pomocí asociací. Skládá se ze tří fází a to předložení návrhů řešení, dále prostřednictvím analogií dojde k obměně a návrhů, které člověka zavedou ke stanovisku k původnímu problému. Nakonec ověření vývoje konkrétních myšlenek zaměřených k původnímu centrálnímu problému. Získávání asociací pomocí převedení do jiné oblasti například tím, že se přejde k významově příbuznému problému, vcítění se do situace někoho jiného, hledání analogií v jiné oblasti a podobně. Synektika je obtížná metoda, při které je zapotřebí zkušený lektor. Při výuce cizího jazyka se synektika uplatňuje tak, že účastníci jazykového kurzu jsou rozděleni do několika týmů po dvou až čtyřech lidech, poté jim je předložen problém k řešení. Během řešení problému týmy nemohou používat svůj mateřský jazyk, ale musí komunikovat pouze v cizím jazyce. Proces probíhá následovně: analýza problému a jeho objasnění, spontánní reakce, zápis problému, sjednocení týmu v chápání problému, tvorba analogií, prověřování možných řešení, přenos řešení na problém, aplikace dosažených hledisek na problém. Hlavním cílem této metody je komunikativní znalost jazyka a schopnost vyjadřovat plynule a přirozeně své myšlenky.
27
Laterární myšlení ale též postranní myšlení a objížďka, patří mezi osobní kreativní metody, jedná se o techniku učební práce dospělého, která je založená na posuzování podnětů předložených lektorem. Při využívání této metody je přerušen váznoucí myšlenkový proces, který je odveden stranou a na problém se pohlíží z úplně jiného, nového a lepšího hlediska. Například se zpochybní dosavadní postup, problém se rozloží do dílčích problémů nebo se použije jiná metoda například brainstorming a jiné. U této metody má lektor významnou roli. Laterální myšlení je ve výuce cizích jazyků aplikováno tak, jak jsem popsala výše, pouze s tím rozdílem, že veškerá komunikace probíhá ve vyučovaném cizím jazyce. Pro-Kontra metoda je princip negace a konstrukce, kdy se kritizuje a neguje současný stav tak, aby se uvolnila cesta ke zlepšení. Využívá se zde celé řady různých přístupů, jako jsou například dialog, break-through, bilanční metoda, kritické zkoumání odkládání řešení problému, teze-antiteze-syntéza a jiné. V této metodě se používají různé argumenty a protiargumenty, pečlivě se bilancuje. Základem je kritika, zpochybnění a odpoutání pozornosti. V tomto případě není hlavním cílem konfrontace, ale konstruktivní účinek a vcítění se do situace kritika. Ve výuce cizích jazyků se tato metoda stejně jako předcházející metody využívá především pro rozšíření slovní zásoby a zlepšení komunikačních dovedností a schopností okamžitě a plynule reagovat na dané podněty. Studenti se seznamují s cizím jazykem tak, že se učí jej vnímat v přirozeném kontextu a to prostřednictvím krátkých dialogů. Do výuky je též zařazena gramatika, psaní a poslech. Metoda Black-Box, metoda černé skříňky zajišťuje vztah mezi vstupem a výstupem, mezi příčinou a následkem, aniž by člověk věděl, jak k dané věci dochází. Pro člověka to je něco nepoznaného, neznámého tedy „černá skříňka“, která má být prozkoumána. Tato metoda má tři fáze skládající se z počátečního pozorování a pokusů, následně pak z výsledků odvození vzorců a tabulek, stanovení domněnek a stanovení příslušných hypotéz, které by mohly fungovat. Postupně se různě mění vstupní veličiny a pozorují se změny na výstupu, kdy se pak sepíše podrobnější popis vztahů mezi vstupem a výstupem. Jako výhodu tohoto postupu bych uvedla například, že se zde snižuje složitost a nepřehlednost problému, což vede k jeho lepšímu porozumění. Tuto metodu lze také aplikovat na
28
skutečné
systémy.
Naopak
jako
nevýhodu
bych
uvedla
nákladovost
a zdlouhavost. Morfologické metody jedná se o metodu, která řeší složité problémy tím, že je rozčleňuje do jednotlivých kroků řešení, a ty pak opět podle daných pravidel rozděluje na další prvky a varianty řešení. Mluvíme o tzv. mřížce myšlenek, což je šachovnicové sestavení jednotlivých částí problému a posléze na základě kombinací hledání možných řešení ve sloupcích a řádcích. Dále morfologická skříňka neboli „vytůněná“ mřížka myšlenek, jejímž hlavním cílem je najít všechna možná řešení problému na základě přísného uspořádání postupu. Obou zmíněných postupů se využívá ve výuce a výcviku specialistů a manažerů v oblasti designu, technologie, moderní techniky. Morfologické metody by mohly být též využity ve výuce cizích jazyků v případě, že by dané problémy byly řešeny pouze ve vyučovaném cizím jazyce během kurzu.
1.8
Motivy ve vzdělávání dospělých
Motivace patří mezi jeden z nejdůležitějších nástrojů pro využívání lidských zdrojů. Lze říci, že každý člověk je originál, je něčím jedinečný a zvláštní, proto nemusí být každý motivován stejnou věcí. Například pro někoho je důležité kladné ohodnocení, peněžitá či jiná odměna nebo to právě může být možnost vzdělávání a dalšího rozvoje. Dospělý člověk prochází psychickými a fyzickými změnami, což ovlivňuje jeho schopnost učení se, proto je velmi důležité, aby vzdělávaný člověk tyto změny akceptoval a podle toho jim přizpůsoboval styl a rytmus svého učení. Nejen mentální schopnosti a schopnost samostatného řízení své práce, ale také motivace vzdělávaného má velký vliv na kvalitu vzdělávání. Díky motivaci může být člověk schopen snáze překonávat překážky při svém vzdělávání. Motivace v oblasti vzdělávání dospělých lidí hraje významnou roli a je nezbytná pro efektivní vzdělávání organizované podnikem. Motivaci lze označit jako proces, ke kterému člověka vedou jeho vnitřní pohnutky či vnější činitelé, díky nimž dosahuje určitého způsobu chování. Jedná se o orientované chování, k němuž dochází, pokud lidé očekávají, že dané postupy s největší pravděpodobností povedou k dosažení určitého cíle nebo odměny, která uspokojí jejich potřeby. V případě, že je cíle dosáhnuto, lze očekávat, že se dané kroky budou v budoucnu opakovat nebo naopak (Armstrong, 2002). Ke vzdělávání
29
dospělých je zapotřebí výrazné motivace. Z tohoto důvodu je nezbytné předem vymezit dané cíle, na něž jsou zaměřeny motivy. Například Somr a Procházka (2008) ve své publikaci uvádějí následující motivy, kvůli kterým dospělí vstupují do vzdělávacích a jiných organizací. Jedná se například o potřebu získat potřebné znalosti, které člověku mohou usnadnit kariérní postup. Potřeba odstranit vlastní chyby a nedostatky, získat nové přátele a kontakty. Potřeba uniknout z nudy, pocitu osamělosti a učit se jen tak pro radost z poznání. Dále to může být potřeba splnit přání zaměstnavatele, rodiny či jiné autority, potřeba ocenění, rozvíjení se a sebeuplatnění. Subjekt zajišťující vzdělávání také hraje významnou roli pro motivaci pracovníků. Může účastníka kurzu motivovat jak pozitivně tak negativně. Hladílek (2009) ve své publikaci uvádí například tyto pozitiva:
Kvalifikovaný přístup vyučujících k výuce a studujícím.
Propracovaná organizace ve vzdělávání.
Využívání moderních vzdělávacích technik.
Spravedlivé ocenění výsledků studia.
Stanovení splnitelných krátkodobých i dlouhodobých cílů.
Odstranění pocitu strachu a studu před vzděláváním a další.
Naopak jako negativa uvádí například:
Nedostatek studijní literatury.
Lhostejnost a nezájem účastníků studia.
Nadřazenost vyučujících a podceňování účastníků studia.
Způsob mentorování a další.
Například Hroník (2007) ve své publikaci uvádí, například následující typy motivace k učení viz tabulka (Tab. 3.). Jedná se o motivaci kognitivní, adaptační, motivaci uplatnit se, motivaci sebepotvrzením a seberealizací a jako poslední zmiňuje motivaci existenciální. Podle názoru Hroníka je preferovaný způsob učení podmíněn také převažující motivací k učení.
30
Druh motivace učení Motivace kognitivní Motivace adaptační
Motivace uplatnit se Motivace sebepotvrzením a seberealizací Motivace existenciální
Obsah Dozvědět se něco nového. Patřit, příslušet do nějaké skupiny a zvládat svou roli, tj. očekávání druhých. Dosáhnout výkonu hodného obdivu, respektu, odlišit se, postoupit Objevení, upřesnění toho, jak se vidím a přijmout se, uskutečnit své možnosti. Vnímat přesah, transcendenci. Vědět proč, mít nadosobní motivaci.
Preferovaný způsob učení Zaměření na nové a nové informace, zaměřenost na novinky. Vyhovuje skupinově organizované vzdělávání, týmová spolupráce s přijetím a potvrzováním účastníků. Zaměření na vše, co zvyšuje efektivitu, nejlépe nácvikové kurzy. Vhodné mohou být soutěže a soutěžní hry. Propojování profesního a osobního rozvoje. Vzdělávání zaměřeno na „obohacování se“. Preferované jsou kurzy „zážitkové“ a sebepoznávací. Učení v souvislostech, potřebuje propojovat osobní a firemní vizi. Při učení je třeba vycházet z postojů a hodnot.
Zdroj: Hroník, 2004, s. 138 Tab. 3. Vztah motivace k učení a preferovaných způsobů učení.
Jak jsem se již zmínila výše, pro člověka je nejlepší vlastní motivace. Pro účastníka kurzu je důležité, aby si ujasnil veškeré důvody, které ho ke vzdělávání a učení vedou. Podle Skalky (1989) je právě toto ujasnění velmi prospěšné a užitečné při řešení a překonávání obtížných úkolů, které souvisí se skloubením studia s prací. Naopak Mužík (2005) ve své publikaci uvádí, že motivace k učení cizích jazyků lidem nechybí, ale jako hlavní překážku uvádí samotný vzdělávací proces, který patří mezi neproblematičtější a nejobtížnější. Důvodem proč patří výuka cizích jazyků mezi ty nejproblematičtější a nejobtížnější bych například uvedla to, že je prokázáno, že učení se cizím jazykům je nejvhodnější v dětském věku. Učení se cizímu jazyku by nemělo být vynucené rozkazem či povinností vůči požadavkům zaměstnavatele, ale mělo by být záležitostí volitelnou, při níž rozhodne právě motivace a ne povinnost učit se cizí jazyk. V dnešní době výuka cizích jazyků dosahuje vyšší a vyšší důležitosti a uznání, jelikož i v programu Evropské unie pro vzdělávání dospělých je zaznamenána potřeba studia a rozšiřování znalosti cizího jazyka členských zemí Evropské unie. Cílem jazykové politiky Evropské unie je právě podpora výuky a studia cizích jazyků v Evropské Unii. Dále vytvářet příznivé jazykové prostředí pro jazyky všech členských států. V současné době je znalost cizího jazyka považována za jednu ze základních schopností, kterou by měl každý občan Evropské unie získat, aby zlepšil své možnosti ať už v práci či osobním životě. Znalost cizího jazyka je rovněž velmi důležitá při podporování kulturní výměny a osobního rozvoje člověka.
31
Znalost cizího jazyka může člověka velice obohatit. České přísloví o znalosti jazyků říká: „Kolik jazyků umíš, tolikrát jsi člověkem“. Proto tedy jsme-li „jednou člověkem“, žijeme, pracujeme a vnímáme svět okolo nás. Naučíme-li se ale ještě jeden nový jazyk, náš život se obohatí, dostane nový směr. Nejen, že člověku přibude pracovních příležitostí, ale naučí se věci vnímat jinak. Dalo by se říci, že naučením se dalšího jazyka se člověku otevře zcela nový svět. V dnešní době již nelze jazyky stavět na stejnou úroveň, zvyšující se důležitost anglického jazyka nelze přehlížet a jeho znalost je již často považována za součást gramotnosti.
1.9
Didaktika jazykového vzdělávání
Nejen u oborových didaktik, ale také u didaktiky cizích jazyků je kladena otázka, zda patří mezi vědy a kdy vlastně tato „věda“ byla konstituována (Hendrich a kol., 1988). Ačkoliv didaktika cizích jazyků jako samostatná vědní disciplína byla zaznamenána již v 17. století v dílech Jana Amose Komenského, jedná se například o díla Janua linguarum reserva (Brána jazyků otevřena), Orbis pictus (Svět v obrazch) ale především dílo Linguarum methodus novisssima (Nejnovější metoda jazyků), které může být pokládáno za první soustavnou teorii výuky cizích jazyků (Choděra, 2006), přesto dodnes nelze považovat proces emancipace didaktiky cizích jazyků za ukončený. Didaktika cizích jazyků neboli také lingvodidaktika, kterou Podrápská (2008, s. 12) definuje „jako vědu zabývající se vyučováním a učením se cizích jazyků v institucionálním kontextu“. Pojmy „vyučování“, „učení se“ a „cizí“ se blíže zaměřují na konkrétní oblasti, jež lingvodidaktika ve svém předmětu analyzuje, tj. metody a proces vyučování cizích jazyků, osobnost učitele a žáka, využití médií, strategie učení se cizímu jazyku, ale také interkulturní rozměr osvojování cizích jazyků a mnohé jiné. Předmětem didaktiky cizích jazyků je podle Choděry (2006) řízení cizojazyčného učení neboli učení se cizím jazykům. Tato stručná definice v sobě zahrnuje jak hledisko žáka v procesu učení, tak i učitele daného jazyka. Jak již bylo zmíněno výše didaktika cizích jazyků, je vědecká disciplína přesněji pedagogická disciplína pohlížející na výuku cizích jazyků ze stejného úhlu jako obecná didaktika, a která se opírá o nejrůznější poznatky a hodnocení další vědních oborů, podoborů a mezi-oborů, které se postupem času vyvinuly do samostatných vědních disciplín. Souhrnně jsou všechny nazývány jako bázové disciplíny. Podrábská (2006) ve své publikaci uvádí následující tři základní bázové disciplíny, bez jejichž 32
odborného zdůvodnění by nebylo možné dostatečně definovat daný obor. Jako první mezi ně patří obecná pedagogika a její mezioborové větve teorií vyučování. Dále pak obecná psychologie a její získávání obecných poznatků a procesů sociologického chování a myšlení. A v neposlední řadě také filozofie daného konkrétního jazyka, mezi něž patří například lingvistika nebo literární vědy. Na závěr lze tedy říci, že didaktika cizích jazyků zkoumá realitu učení cizích jazyků v hlubším kontextu než didaktika obecná. Jejím hlavním těžištěm je proces vyučování neboli učení se. Mezi hlavní cíle především patří jazykové vzdělávání jednotlivců, ale také změny v jejich jednání i vědomí. Dále také didaktika cizích jazyků působí na optimalizaci didaktického systému, do něhož patří jak obsahová stránka při vlastní výuce či hodnocení výsledků výuky v daném oboru, ale také transformace jazykového vzdělávání do společenské sféry.
33
2
Podnikové vzdělávání
Moderní společnost je charakteristická neustálými změnami a zvyšujícími se požadavky na vzdělání pracovníka. V současnosti se nové technologie rozvíjejí stále rychleji a rychleji. Pokud chce jedinec uspět na trhu práce, musí umět na tyto změny pružně reagovat a neustále prohlubovat a rozšiřovat své znalosti a dovednosti. Proto se právě vzdělávání pracovníků stává tak důležitým a významným nástrojem pro zvyšování kvalifikace zaměstnanců a tím i zvyšování konkurenceschopnosti dané firmy. V první části této kapitoly se zaměřuji na vysvětlení pojmů, které se v rámci vzdělávání často používají. Dále se zmiňuji o cíli a strategiích podnikového vzdělávání,
následně
charakterizuji
celý proces podnikového
vzdělávání,
tj. identifikace potřeb vzdělání, plánování vzdělávání, realizace vzdělávání a vyhodnocení vzdělávání.
2.1
Vymezení pojmu podnikové vzdělávání
Po upřesnění základních pojmů je nezbytné také charakterizovat problematiku podnikového vzdělávání. Lze říci, že neexistuje jednoznačná formulace tohoto pojmu. Jednu z možných odpovědí nabízí Tureckiová (2004, s. 89): „Hlavním nástrojem
rozvoje
zaměstnanců
ve
smyslu
zdokonalování,
rozšiřování,
prohlubování nebo změny struktury a obsahu jejich profesní způsobilosti, a tím vlastně také příspěvkem k vyšší výkonnosti pracovníků i firmy jako celku, je podnikové vzdělávání.“ Další vymezení pojmu podnikové vzdělávání uvádí například Palán (2002, s. 86): „Jedná se o vzdělávací proces organizovaný podnikem. Zahrnuje jak vzdělávání v podniku, tak i vzdělávání mimo podnik či vzdělávání na pracovišti. Jedná se o systematický proces změny pracovního chování, úrovně znalostí a dovedností včetně motivace zaměstnanců organizace, kterým se snižuje rozdíl mezi jejich charakteristikou – subjektivní kvalifikací pracovníků a kvalifikací objektivní tj. kvalifikovaností práce.“ Požadavky na znalosti a dovednosti člověka ve společnosti se neustále mění. Aby mohl člověk fungovat jako pracovní síla, byl kvalitním zaměstnancem, musí své znalosti a dovednosti neustále rozšiřovat a prohlubovat. Vzdělání a formování pracovních schopností se v moderní společnosti stává celoživotním procesem. Již nestačí tradiční způsoby, jako například doškolování nebo zácvik, ale stále více jde o rozvojové aktivity
34
zaměřené na formování širšího obsahu znalostí a dovedností, než jaké vyžaduje momentálně zastávané místo v zaměstnání. V neposlední řadě jde též o formování hodnotových orientací a přizpůsobování kultury pracovníků kultuře organizace. Tyto rozvojové aktivity formují flexibilitu pracovníků a jejich připravenost na změny. Flexibilitu organizace však většinou dělají flexibilní lidé, kteří jsou na změny připraveni a také je akceptují (Koubek, 2007). Z výše uvedeného vyplývá, že podnikové vzdělávání je činností, která přispívá k
vyšší
výkonnosti
zaměstnanců
a
firmě
přináší
větší
prosperitu.
Konkurenceschopné mohou být jen ty podniky, v nichž je rychlost učení větší, než rychlost změn v jejich okolí. Ke stimulaci vyšší rychlosti učení je tedy vhodné vytvářet takové příležitosti, programy a nástroje vzdělávání, které učení pracovníků podporují.
2.2
Cíle a strategie podnikového vzdělávání
Nejdůležitější pro celé podnikové vzdělávání je, uvědomit si jeho cíle, neboli kam daná firma vzděláváním svých zaměstnanců směřuje. Cíle podnikového vzdělávání vychází z konkrétních potřeb a požadavků každého podniku. Základním cílem je pomoci organizaci dosáhnout jejich cílů prostřednictvím zhodnocení jejího rozhodujícího zdroje, tj. zaměstnanců. Lze tedy říci, že vzdělávání je investicí do lidských zdrojů, které má přinést zvýšení jejich výkonnosti a zlepšit využívání jejich přirozených schopností. Cílem podnikového vzdělávání je získávání nových znalostí zaměstnanců, vztahující se zpravidla k jejich povolání, ale i vytváření podmínek pro seberealizaci jako nejúčinnějšího motivačního nástroje. Cílem tvorby a implementace strategie je snížit riziko možné chyby a přivést firmu do situace, ve které může předvídat změny, odpovídat na ně, případně je vyvolávat, či je využívat ve svůj prospěch. Úlohou strategického řízení je pomoci organizaci udržet nebo získat strategickou konkurenční výhodu a stanovit reálné dlouhodobé cíle, kterých v určeném čase dosáhne (Košťan, Šuleř, 2002, s. 1). Strategie podniku je nástroj připravující podnik na všechny budoucí situace, které s vysokou pravděpodobností mohou nastat. Strategie odpovídá na otázku, co je zapotřebí udělat, aby byly naplněny hodnoty, poslání a vize podniku. Mít strategii rovněž znamená to, že všichni zaměstnanci danou strategii znají a jsou s ní
35
ztotožněni a dělají vše pro její realizaci. Strategie podniku také zaručuje, že při přirozené
fluktuaci
zaměstnanců
zůstane
směřování
podniku
stejné
(Koubek, 2007). Podniky na základě své strategie provádějí všechny operace tak, aby
jim
přinášely
krátkodobý
efekt
a
současně
vytvářely
předpoklady
dlouhodobého rozvoje podniku. Celková strategie podniku se může členit podle tří časových horizontů na krátkodobou, střednědobou a dlouhodobou nebo se může členit na několik dílčích strategií jako je například výrobní, obchodní, vývojová, exportní, investiční a strategie řízení lidských zdrojů. Co se týče strategie řízení lidských zdrojů, jedná se o jednu z klíčových funkčních strategií vycházejících z corporate strategie firmy. Více než kterákoliv jiná se podílí na budování firemní kultury a zabezpečování dosahování podnikových cílů, jelikož bezprostředně ovlivňuje chování a jednání pracovníků a definuje požadovaný výkon. V oblasti řízení lidských zdrojů existují tři typy strategií, jedná se o stimulování, investování a spoluúčast neboli participaci (Ožana, 2012, online). Strategie lidských zdrojů napomáhá stmelovat lidi, odhaluje jejich nevyužitý potenciál a možnosti kariérních postupů. Postup podle metodiky může firmu uchránit od závažných chyb, které by mohly ohrozit celý projekt a oslabit tak důvěru zaměstnanců. Jako další typ strategie bych uvedla strategii vzdělávání. Jedná se o metody a formy práce učitele (lektora), kterými rozvíjí a utváří klíčové kompetence vzdělávaných. To znamená, že lektor se snaží vytvářet takové situace a zadávat takové úkoly či problémy, při kterých se vzdělávaní učí vypořádat s nejrůznějšími životními situacemi a zaujmout k nim stanovisko. Více či méně pravidelným opakováním dané problematiky či formy práce se pro vzdělávané stává řešení problémového úkolu či situace běžné, rutinní a bezproblémové. Lze tedy konstatovat, že si poté vzdělávaný utvoří jistou klíčovou kompetenci (Hájková, Strnadová, 2010). Záleží pouze na lektorovi, jaké metody a formy vzdělávání zvolí a jak často je zařazuje do výuky. Též záleží na jeho profesionální úvaze, které formy a metody výuky vybere jako vhodné pro dané vzdělávání a pro odpovídající věk vzdělávaných. Jelikož se tato práce zabývá firemní výukou cizích jazyků, zmíním se také o strategii jazykového vzdělávání. Strategie jazykového vzdělávání jsou postaveny na upevňování cizích slov, gramatické struktury a funkcí. Nejprve je stanovena
36
metoda, kterou se bude cizí jazyk vyučovat co možná nejefektivněji a současně je určen časový horizont pro posun jazykových znalostí na další nejbližší úroveň. V jazykovém vzdělávání pro firmy je důležitá jazyková akvizice odborné terminologie z oboru, ve kterém daná firma působí. Může jít o terminologii obchodní, ekonomickou, bankovní, právní, lékařskou či jinou z mnoha dalších průmyslových odvětví. Hlavní koncentrace strategie firemního jazykového vzdělávání je především zaměřena na odbornou slovní zásobu, ale také na procvičování obecné slovní zásoby, gramatiky či konverzace na pokročilé úrovni. Součástí strategie je také vytváření metodických plánů, které umožňují, aby byla výuka vedena systematicky, účelově a efektivně. V metodických plánech je zohledněn aktuální pokrok každého účastníka kurzu, což výrazně přispívá k tomu, že nabyté jazykové znalosti jsou opravdu kvalitní a trvalé. Lze říci, že základem smysluplné výuky je přesné stanovení úrovně pokročilosti, která každému studentovi přinese motivaci a chuť do studia, neboť jej staví před úkoly, které odpovídají jeho reálným znalostem. Na tyto znalosti se dá při další výuce bez obtíží navázat. Díky pravidelnému ověřování jazykových znalostí, je výuka efektivní. Výsledky jsou směrodatné pro nastavení dalšího nejbližšího stupně obtížnosti a udržitelného tempa, které se v průběhu výuky mohou podle potřeb měnit. Všechny zmíněné strategie a to strategie podniku, strategie řízení lidských zdrojů, strategie vzdělávání a strategie jazykového vzdělávání spolu úzce souvisejí a jedna na druhou na sebe navazuje. Lze říci, že strategie podniku je základ pro dosažení cílů podniku, aby podnik těchto cílů dosáhl, musí mí určitou strategii řízení lidských zdrojů, tak aby své zaměstnance k vytýčenému cíli motivoval. Na tuto strategii navazuje strategie vzdělávání, jelikož zaměstnanci nemohou být pouze motivováni, ale potřebují se také vzdělávat a jednou ze strategií vzdělávání je například strategie jazykového vzdělávání.
2.3
Proces vzdělávání
Pokud má být vzdělávací proces efektivní a přínosný, musí být systematický. V této
kapitole
se
budu
věnovat
systému
podnikového
vzdělávání
a v následujících podkapitolách popíši jednotlivé fáze tohoto opakujícího se cyklu.
37
Podle Koubka (2007) má proces vzdělávání pracovníků v organizaci mnoho výhod, mezi něž patří například:
Soustavně podniku dodává odborně připravené pracovníky.
Umožňuje průběžně formovat pracovní schopnosti zaměstnanců dle specifických potřeb podniku.
Neustále zlepšuje kvalifikaci, znalosti a dovednosti pracovníků.
Oproti jiným způsobům vzdělávání pomáhá dosahovat výrazně lepšího pracovního výkonu, produktivity práce, kvality výrobků a služeb.
Náklady na jednoho školeného pracovníka jsou nižší než u jiného způsobu vzdělávání.
Pomocí organizačního opatření predikuje a eliminuje možné dopady ztrát pracovní doby, které souvisejí se vzděláváním.
Umožňuje permanentní zdokonalování vzdělávacích procesů, jelikož zkušenosti z předcházejícího procesu se berou v úvahu v procesu následujícím.
Zlepšuje vztah pracovníků k podniku a motivuje je k lepším výkonům.
Díky zvyšující se atraktivitě podniku na trhu práce, dochází k snazšímu získávání pracovníků a jejich stabilizaci.
Zvyšuje sociální jistoty zaměstnanců podniku.
Tím, že dochází ke zvyšování kvality práce, dochází i k zvyšování tržní ceny individuálního pracovníka, a tím se i zlepšuje jeho šance na trhu práce v organizaci i mimo ni.
Urychluje personální i sociální rozvoj pracovníků, čímž zvyšuje šance na funkční či platový postup.
Zlepšuje pracovní a mezilidské vztahy.
Dobře organizované systematické vzdělávání je nejefektivnějším způsobem vzdělávání pracovníků v organizaci. Je to neustále se opakující cyklus, který vychází ze zásad politiky vzdělávání. Dále sleduje cíle strategie vzdělávání a klade důraz na pečlivě vytvořené organizační a institucionální předpoklady vzdělávání. Jak můžeme vidět na následujícím obrázku (Obr. 3.) cyklus začíná identifikací potřeb vzdělávání pracovníků v organizaci. Pak následuje fáze plánování vzdělávání, třetí fáze cyklu je vlastní proces vzdělávání neboli realizace
38
vzdělávacího procesu a poslední fáze vyhodnocení výsledků vzdělávání, jeho účinnosti a použitých metod (Koubek, 2007). Identifikace vzdělávacích potřeb
Vyhodnocování výsledků vzdělání
Plánování vzdělávání
Realizace vzdělávacího procesu Zdroj: Vodák, Kucharčíková, 2007, s. 68 Obr. 3. Cyklus systematického podnikového vzdělávání zaměstnanců
2.3.1 Identifikace potřeb vzdělání Než podnik začne plánovat vzdělávací aktivity, je pro něj velmi důležité, aby identifikoval nedostatky ve znalostech a dovednostech svých zaměstnanců. Dále je důležité předvídat změny, které by mohly nastat a které by mohly vést ke změně požadavků kladených na pracovníky. Je nezbytné, aby podnik vybral vhodné vzdělávací aktivity, které budou v souladu s potřebami společnosti a také s individuálními rozvojovými potřebami zaměstnanců. Identifikace potřeby nebo také analýza potřeb vzdělání může být definováno například jako shromažďování informací o současném stavu znalostí, schopností a dovedností pracovníků, o výkonnosti jednotlivců, týmů a podniků a v porovnání těchto údajů s plánovaným stavem (Vodák, Kucharčíková, 2007, s. 69) Prostřednictvím této analýzy získáme odpovědi na otázky typu: Je opravdu nezbytná výkonnost v jistých dovednostech? Je zaměstnanec spravedlivě odměňován za využívání svých dovedností? Je požadované chování podporováno managementem? Existují ještě nějaké bariéry výkonnosti? Konečný výsledek analýzy je zjištění nedostatků ve výkonnosti, tj. rozdílu mezi současným a požadovaným stavem, který je nutný postupně snižovat. Kvalifikace a vzdělávání jsou obtížně kvantifikovatelnou vlastností člověka, tudíž i identifikace potřeb podniku není jednoduchá. Lze tedy říci, že tato fáze
39
identifikace potřeby vzdělání v podniku je založena na odhadech. V praxi se většinou postupuje tak, že se provede analýza údajů z běžného informačního systému a pak také analýza ze zvláštních šetření. Z toho vyplývá, že potřeby vzdělávání by měly být analyzovány na základě tří skupin údajů (Armstrong, 2002) 1. Celopodnikové údaje (organizační analýza) se týkají struktury daného podniku, jeho výrobního programu, zdrojů jako je například vybavení, finanční zdroje, lidské zdroje. Důležitou roli zde hrají údaje o počtu, struktuře a pohybu pracovníků, dále využívání kvalifikace a pracovní doby či pracovní neschopnosti pro nemoc, úraz. 2. Údaje o pracovním místě (analýza práce) jedná se o popis pracovních míst a jejich specifikace. Zařadit sem ale můžeme i informace o stylu vedení, kultuře pracovních vztahů, konzultace s vyššími manažery. 3. Údaje o pracovníkovi (analýza osob) jsou údaje, které lze získat z hodnocení pracovníků, záznamů vzdělávání, absolvování vzdělávacích programů a kurzů, ze záznamů rozhovorů s pracovníky. Jak již bylo řečeno, výsledkem analýzy potřeb vzdělání je rozpoznání nedostatků ve výkonnosti, přičemž je nezbytné se zaměřit právě na ty nedostatky, které je možné odstranit vzděláním, viz další obrázek (Obr. 4.).
Co je
POTŘEBA VZDĚLÁNÍ
Co by mělo být
Výsledky podniku nebo jeho jednotlivých funkcí
Normy podniku nebo jeho jednotlivých funkcí
Existující znalosti a dovednosti
Požadované znalosti a dovednosti
Současný výkon jednotlivců
Cíl nebo normy výkonu
Zdroj: Armstrong, 2002, s. 498 Obr. 4. Vzdělávací potřeby
40
Na základě zjištění těchto údajů se provádí analýza potřeb vzdělávání pracovníků. Koubek (2007) ve své publikaci uvádí například tyto metody: Analýzy prostřednictvím dotazníků zaměřených na vzdělávání. Analýza informací, které se získávají
od
vedoucích
pracovníků
nebo
jejich
podřízených.
Zkoumání
a hodnocení pracovního výkonu pracovníků. Pokud podnik provádí identifikaci potřeb vzdělání pracovníků, neměl by se zaměřovat pouze na údaje, které se ho týkají. Je pro něj velmi důležité, aby znal profesně kvalifikační strukturu pracovních zdrojů, to znamená, znát a předvídat směr vývoje v dané oblasti, ze které podnik získává rozhodující množství pracovníků s požadovanou kvalifikací. Dále je nutné brát v úvahu získané zkušenosti s obtížným získáváním pracovníků pro jednotlivé profese. Ve většině případů se potřeba vzdělání zakládá na požadavcích vedoucích i řadových pracovníků (Koubek, 2007). Co se týče identifikace vzdělávacích potřeb v oblasti jazykové vybavenosti, podniky nejčastěji využívají nejrůznější typy jazykových testů, na jejichž základě zjistí jazykovou vybavenost svých zaměstnanců a identifikují tak jejich případné nedostatky v daném cizím jazyce. Též lze říci, že u většiny případů se potřeba jazykového vzdělávání zakládá na požadavcích vedoucího pracovníka. Materiály pravidelného hodnocení pracovníků a hodnocení jejich pracovního výkonu patří mezi nejdůležitější podklady pro identifikaci potřeby vzdělání. Vazba mezi pracovním výkonem a vzděláním je pak prohlubována moderní koncepcí řízení pracovního výkonu, která mimo jiné obsahuje i dohodu o pracovních úkolech, ale také dohodu o vzdělávání, kterou pracovník absolvuje. Identifikace potřeby vzdělání se tak stává hlavně záležitostí pravidelného hodnocení pracovníků, na kterých se podílí jak nadřízení tak i samotní pracovníci (Koubek, 2007). Podnik může analýzu vzdělávacích potřeb provádět prostřednictvím svých vlastních pracovníků nebo může využít nezávislé firmy, jejíž velká výhoda je nezaujatost. Naopak nevýhodou může být vyšší finanční náročnost. Konečný výsledek, kterého by se mělo dosáhnout identifikací vzdělávacích potřeb je zjištění, co by mělo být předmětem vzdělávacích aktivit a kdo je hlavním příjemcem těchto aktivit. Na tuto fázi navazuje fáze plánování vzdělávání, kterému se budu věnovat v následující podkapitole.
41
2.3.2 Plánování vzdělávání Úlohou plánování vzdělávání je pomoci firmě stanovit a dosáhnout reálných dlouhodobých cílů a získat strategickou výhodu v určitém čase. „Již ve fázi identifikace vzdělávacích potřeb se objevují návrhy plánů a předběžné plány, formulují se první úkoly a priority vzdělávání a z nich vyplývající návrhy programů a návrhy rozpočtů. Všechny tyto návrhy se postupně upřesňují a projednávají, až vznikne definitivní podoba rozpočtu a programu.“ (Koubek, 2007, s. 264) V konečné podobě plán stanovuje oblasti, na které se má vzdělávání zaměřit a tím eliminovat zjištěné nedostatky vzdělání. Plán dále určuje vzdělavatele, množství a kategorie pracovníků, kterých se má vzdělávání týkat, metody a techniky vzdělávání, způsob průběžného hodnocení a konečného hodnocení vzdělávání a v neposlední řadě také náklady na vzdělávání a časový harmonogram jednotlivých vzdělávacích aktivit (Bláha, Mateiciuc, Kaňáková, 2005). Sestavení plánu se skládá z následujících tří fází: 1. Přípravná fáze je etapa, ve které se porovnává současná pracovní výkonnost s požadovanou pracovní výkonností. Na základě toho se pak zjišťují nedostatky, které je možné pomocí vzdělávání postupně odstranit. 2. Fáze rozvoje obsahuje zpracovávání jednotlivých částí vzdělávacího plánu a pracovních úkolů, následně také náplně a pořadí jednotlivých učebních hodin. Lze tedy říci, že tato fáze poskytuje představu, jak budou dané vzdělávací aktivity probíhat. 3. Fáze zdokonalování je to závěrečná část procesu, kde se hodnotí jednotlivé části vzhledem k vzdělávacím cílům podniku, přičemž se hledají takové možnosti a prostředky, které by napomohly k zlepšení vzdělávacího procesu (Prokopenko, Kubr, 1996). Koubek (2007) ve své publikaci uvádí, že dobře vypracovaný plán vzdělávání pracovníků by měl odpovídat na následující otázky: Jaké vzdělávání má být zabezpečeno? Komu je vzdělávací akce určena? (Tato otázka nám odpovídá například na to, zda se jedná o jednotlivce, skupiny, zaměstnání, kategorie, jaké jsou kriteria výběru účastníků a další.) Jakým způsobem se bude vzdělávání realizovat? (Realizace může probíhat na pracovišti při výkonu práce, tak i mimo pracoviště. Mohou se uplatňovat různé metody vzdělávání, tak i didaktické
42
pomůcky nebo učební texty.) Kým bude vzdělávání uskutečňováno? (Může to být organizace sama, ale může se také jednat o interního či externího vzdělavatele.) Kdy a v jakém časovém období se vzdělávací akce uskuteční? (Jedná se o stanovení termínu a časového plánu.) Kde se dané vzdělávání uskuteční? (Jedná se o stanovení konkrétního místa konání například vzdělávací zařízení organizace, pronajaté vzdělávací prostory. Zařadit sem také můžeme zajištění ubytování, stravování, ale i dopravu.) Jaké jsou náklady na vzdělávání? (Sestavují se rozpočtové plány.) Jak se budou hodnotit výsledky vzdělávání a účinnost jednotlivých vzdělávacích programů? (Tato otázka odpovídá například na to, jaké metody hodnocení použijeme, kdo a kdy bude danou vzdělávací akci hodnotit.) Získaných odpovědí na výše uvedené otázky a požadované výsledky a možnosti dané firmy ovlivňují výběr vhodné vzdělávací metody. Neexistuje žádný přesný návod a postup, jak vybrat správnou metodu vzdělávání. Jsou zde pouze doporučené faktory, podle kterých bychom se při výběru mohli řídit. Jedná se například o cíle podnikání, předmět a obsah vzdělávání, časové a hodnotové možnosti účastníků, jejich individuální potřeby (viz Obr. 5). Faktory ovlivňující volbu metody vzdělávání Cíle učení -
Lidské faktory
Vědomosti Dovednosti Schopnosti Postoje, hodnoty
Předmět a obsah -
Lektoři Účastníci Prostředí
-
Časové a materiální hodnoty
Specifický předmět a požadavky podniku Interdisciplinární těžkosti
-
Principy učení -
Motivace Aktivní zapojení Individuální přístup Zpětná vazba Přenos poznatků
Zdroj: Vodák, Kucharčíková, 2007, s. 96 Obr. 5. Faktory ovlivňující volbu metody vzdělávání
43
Vědomosti Dovednosti Schopnosti Postoje, hodnoty
2.3.3 Metody vzdělávání Poté, co byly stanoveny cíle a plány podnikového vzdělávání, je třeba určit vhodnou metodu, pomocí které se dosáhne požadovaných cílů. V oblasti podnikového vzdělávání existuje široká škála metod vzdělávání. V této práci uvádím metody, které se nejčastěji používají. Jedná se tedy o metody používané při výkonu práce na pracovišti a metody vzdělávání mimo pracoviště. Dále se zmíním o metodě sebevzdělávání, kterou popíši jako samostatnou vzdělávací aktivitu, která nepatří do oblasti vnitropodnikového vzdělávání ani vzdělávání mimo pracoviště. Metody podnikového vzdělávání a to jak metody používané na pracovišti tak i metody mimo něj se zaměřují především na vzdělávání pracovníků, nikoliv jako v případě
speciálních
didaktických
postupů
ve
vzdělávání
dospělých,
o kterých se zmiňuji v podkapitole 1.6, které se zaměřují především na řešení problémů souvisejících se vzděláváním. Co se týče souvislosti s jazykovým vzděláváním, lze říci, že všechny výše uvedené metody a to jak didaktické tak i podnikového vzdělávání mají společné to, že se dají na výuku cizích jazyků aplikovat. V případě metod souvisejících s podnikovým vzděláváním se jedná o nejrůznější způsoby vzdělávání a získávání zkušeností jak v učebnách, tak na pracovištích, pověřováním úkolů, hraní nejrůznějších rolí a vytváření simulací až po nejrůznější zahraniční stáže a outdoorové trainingy. Naopak co se týče speciálních didaktických metod, ty mohou být využity pouze v prostorách učebny, kde lektor studentům zadá řešit problém a oni na základě zvolené didaktické metody daný problém řeší prostřednictvím komunikace v daném vyučovaném cizím jazyce. V souvislosti s výukou cizích jazyků jsou pro přehlednost v tabulce (Tab. 4.) uvedeny nejčastěji používané metody podnikového vzdělávání a speciální didaktické postupy vzdělávání dospělých. Z tabulky je patrné, že se od sebe liší v používaných postupech ale i v jejich množství. Jediným společným bodem je brainstorming. V následující části se budu podrobněji věnovat metodám podnikového vzdělávání souvisejících s výukou cizích jazyků.
44
Speciální didaktické postupy vzdělávání dospělých Brainstorming Brainwriting Metoda CNB Synektika Laterální myšlení Pro-Kontra metoda Metoda Black-Box Morfologické metody
Metody podnikového vzdělávání Na pracovišti Instruktáž Coaching Mentoring Stáže Counselling Asistování Pověření úkolem Rotace práce Plánované zážitky
Mimo pracoviště Přednáška Případová studie Seminář Brainstorming Simulace Hraní rolí Assessment centra Outdoor training/learning E-learning
Tab. 4. Speciální didaktické postupy a metody podnikového vzdělávání
Metody vzdělávání na pracovišti Jedná se o metody, které se používají ke vzdělávání pracovníků na pracovišti při výkonu práce, tedy na konkrétním místě při plnění pracovních povinností též je můžeme nazvat jako metody „on the job“. Tyto metody vzdělávání se používají v každodenní praxi a jsou součástí stanoveného vzdělávacího programu, patří sem například: Instruktáž při výkonu práce, která je nejjednodušší a nejčastěji používanou metodou, při níž zkušený pracovník předvede novému pracovníkovi pracovní postup. Vzdělávaný pracovník si tak pozorováním daný pracovní postup osvojí, přičemž vykonává své vlastní pracovní povinnosti (Armstrong, 2002). Co se týče cizích jazyků, může se instruktáž využít například k poskytnutí informací při zahájení studia, k vyplnění povinného vstupního jazykového testu. Coaching, jedná se o soustavné podněcování a směrování pracovníka nadřízeným nebo vzdělavatelem k žádoucímu výkonu práce a k vlastní iniciativě. Tím také dochází k zdokonalování koučovaného a zároveň i kouče, který zde vystupuje jako pomocník, rádce, průvodce procesu. Koučem může být pracovník podniku, externista, ale může se jednat i o jednotlivce nebo skupinu odborníků (Koubek, 2007). Koučování v oblasti výuky cizích jazyků se od běžného jazykového vzdělávání a koučování odlišuje tím, že se zaměřuje na doučování podle požadavků jednotlivých pracovníků a to podle jejich potřeb a chybějících znalostí. Cílem je vytvořit integraci koučovacích technik pro hlubší a rychlejší učení jazyka či jazykových témat.
45
Mentoring je obdobou coachingu. Tato metoda využívá role mentora jako poradce školeného pracovníka. Mentor má za úkol sledovat školeného pracovníka při práci, usměrňovat v případě potřeby jeho chování a výkon, radí mu, stimuluje jej, pomáhá mu ale i v jeho kariéře, prosazuje jej a stává se jeho „patronem“ a tím napomáhá k lepšímu sjednocení pracovníka s firmou. Velkou výhodou této formy vzdělávání je fakt, že vztah mezi mentorem a školeným pracovníkem je neformální a osobní, přičemž školený pracovník si svého mentora vybírá sám (Tureckiová, 2004). Mentoring ve výuce cizích jazyků je obdobou coachingu, jedná se o podporu pedagogických pracovníků při zavádění získaných znalostí a nových výukových metod při jazykovém vzdělávání. Mentor výuky cizích jazyků je uznávaná osoba s odbornými zkušenostmi jazykového vzdělávání. Ve vztahu mentora a běžného učitele jazyka, má mentor více znalostí a zkušeností než běžný učitel. Stáž je jednou z forem přípravy na zaměstnání. Jedná se o dlouhodobější studijní pobyty na podobném pracovišti ať už uvnitř dané firmy nebo mimo ni (Tureckiová, 2004). Stáž v podniku vždy probíhá po jazykovém kurzu, který člověka připraví na práci v místní firmě. Aby studenti (pracovníci) zúročili své vlastní znalosti a schopnosti, musí dosáhnout potřebné jazykové úrovně, která jim umožní splnit podmínky pro stáž v daném podniku, proto se programy skládají nejdříve z jazykového kurzu a následně poté z pracovní stáže. Counselling je metoda založená na vzájemném konzultování a ovlivňování vzdělávaného
pracovníka
a
jeho
školitele.
Vzdělávaný
pracovník
se
prostřednictvím své iniciativy a aktivity vyjadřuje k danému problému své práce i procesu vzdělávání, předkládá tak návrhy řešení problému. Mezi školitelem a vzdělávaným pracovníkem vzniká zpětná vazba, která poskytuje náměty pro obohacování stylu vedení pracovníků (Koubek, 2007). Counselling ve výuce cizích jazyků je přístup, při kterém studenti (vzdělávaní pracovníci) pracují společně na vývoji daného aspektu jazyka, který by chtěli rozvíjet. Učitel zde působí jako poradce a překladatel, zatímco studenti (vzdělávaní pracovníci) se chovají jako spolupracovníci. Asistování je metoda, při níž je vzdělávaný pracovník přidělen jako pomocník ke zkušenému pracovníkovi, který mu pomáhá při plnění pracovních úkolů a učí se od něj pracovním postupům. Vzdělávaný pracovník tak postupně získává potřebné
46
znalosti a zkušenosti, že po určité době pak dokáže vykonat práci samostatně. Výhodou této metody vzdělávání je soustavné působení a důraz na praktickou stránku vzdělávání. Naopak nevýhodou je
možnost získání nevhodných
pracovních návyků, jelikož informace a instrukce plynou pouze z jednoho zdroje (Koubek, 2007). Pokud se mluví o asistování při výuce cizích jazyků, tak se jedná o asistenta pedagoga, který je zpravidla rodilým mluvčím. Pomáhá pedagogovi při výuce cizích jazyků tam, kde je cizí jazyk jeho mateřským jazykem. Tento způsob je velkým přínosem jak pro studenty (vzdělávané pracovníky) tak pro asistenty pedagogů. Na jedné straně by mělo asistování přispět ke zlepšení jazykové vybavenosti a znalosti studentů (vzdělávaných pracovníků) a na straně druhé to může být chápáno jako příležitost pro asistenty k prohloubení svých kulturních znalostí stejně jako šance získat pohled na odlišný vzdělávací systém. Pověření úkolem je rozvinutí předchozí metody, kdy je vzdělaný pracovník pověřen svým nadřízeným splnit určitý pracovní úkol. Přičemž pracovníkovi jsou poskytnuty všechny potřebné podmínky a je vybaven příslušnými pravomocemi. Jeho práce je po celou dobu monitorována pověřeným kolegou (Koubek, 2007). Rotace práce neboli také cross training je metodou, která se využívá především u vzdělávání řídících pracovníků a čerstvých absolventů škol, kteří se seznamují s organizací. Jedná se o postup, kdy vzdělávanému pracovníkovi jsou vždy postupně po určité období přidělovány úkoly na různých pracovištích podniku, a tak si osvojuje širší okruh vědomostí a dovedností a poznává jednotlivé pracovní postupy a úkoly podniku komplexněji (Koubek, 2007). Tato metoda může být v oblasti výuky cizích jazyků využita například tak, že školený pracovník je poslán na určitou dobu do zahraniční pobočky, ve které bude muset ke komunikaci využívat cizí jazyk. Zde bude pověřován plněním úkolů postupně na různých pracovištích podniku (pobočky). Pracovník tak pozná problematiku různých pracovišť, seznamuje se svou budoucí prací v širším kontextu a navazuje řadu osobních kontaktů. Rozvíjí se jeho pracovní flexibilita a schopnost obecnějšího pohledu na cíle a poslání podniku. Zároveň si pracovník v cizím zahraničním prostředí, kde nemůže používat svůj mateřský jazyk, zdokonaluje svou jazykovou vybavenost. Plánované zážitky jsou určitou formou rotace práce, při které je zdůrazňováno, aby zážitky a zkušenosti byly nastaveny tak, aby splňovaly cíle vzdělávání a to
47
získání znalostí a dovedností na různých pracovních útvarech. Měl by být stanoven daný program, který by přesně identifikoval to, co by se měl pracovník na každém pracovním útvaru naučit (Armstrong, 2002). Plánované zážitky se dají aplikovat při výuce cizích jazyků stejně jako v případě rotace práce. Metody vzdělávání mimo pracoviště Metody
používané
ke
vzdělávání
mimo
pracoviště,
které
mohou
být
uskutečňovány jak přímo v podniku tak mimo něj se často realizují v podobě školního režimu ve školících či vývojových zařízeních. Na rozdíl od předcházející skupiny metod, která se zaměřovala spíše na individuální přístup a partnerský vztah mezi vzdělávaným a vzdělavatelem, tak metody vzdělávání mimo pracoviště se naopak používají k hromadnému vzdělávání skupin účastníků. Tradičnější z těchto metod se zaměřují na rozvoj znalostí a sociálních vlastností a metody modernější kladnou zase stejný důraz jak na rozvoj znalostí, tak na rozvoj dovedností. Mezi metody používané mimo pracoviště můžeme zařadit například: Přednáška je verbální prezentace zaměřená na zprostředkování faktických informací či teoretických znalostí pasivním účastníkům vzdělání. Je to vhodná forma pro předávání velkého množství informací většímu počtu posluchačů. Efektivita přednášek je závislá na osobnosti přednášejícího a jeho prezentačním dovednostem, ale také na počtu a zájmu posluchačů o poskytované informace (Vodák, Kucharčíková, 2011). Co se týče výuky cizích jazyků, přednáška může být využita například k poskytnutí informací, jak efektivně a rychle se naučit cizí jazyk. Účastník přednášky se zde dozví, jak si osvojit slovní zásobu, zbavit se trémy mluvit, zrychlit a zefektivnit výuku, zlepšit porozumění mluvenému slovu. Součástí některých přednášek může být i ukázka výukových materiálů, které jsou užitečné pro výuku. Dalším typem přednášky může být přednáška o studiu a práci v zahraničí, kde většinou daná agentura nebo firma nabízející tyto služby poskytuje účastníkům aktuální a komplexní informace například o poskytovaných jazykových
a
odborných
kurzech,
asistenčních
službách,
možnostech
a podmínkách studia, práci a pracovních příležitostech, ubytování ale i cestování. Případová studie, jedná se o skutečné nebo fiktivní vylíčení nějakého organizačního problému. Příklady jsou řešeny jednotlivci nebo malými skupinkami, které daný problém rozebírají a snaží se navrhnout optimální řešení. Tato metoda
48
se spíše používá při vzdělávání manažerů a pomáhá rozvíjet jejich analytické myšlení. Jsou zde kladeny velké požadavky na přípravu takového to školení ale i na přípravu samotného vzdělavatele (Koubek, 2007). Případová studie může být využita v jakékoli hodině cizího jazyka, kdy studenti (vzdělávaní pracovníci) řeší skutečnou situaci v jiném jazyce než mateřském. Posuzují základní údaje uvedené v dané případové studii, analyzují je a snaží se nastínit možná řešení. Seminář ale také skupinové cvičení, či workshop je variantou případových studií. Praktické problémy jsou zde řešeny komplexněji a především týmově. Skupina lidí se tak pomocí moderátora snaží řešit danou problematiku – zkoumají například záležitosti organizace, posuzují týmovou efektivnost za účelem navržení dohodnutých kroků, s nimiž se všichni lépe ztotožní (Armstrong, 2002). Seminář v cizím jazyce je určen především studentům (vzdělávajícím pracovníkům) s hlubším zájmem o vybraný jazyk. Navazuje na schopnosti a dovednosti, které si studenti (vzdělávající pracovníci) osvojili v rámci výuky předmětu cizího jazyka. V rámci semináře jsou používány různé metody jak skupinové, tak individuální práce. Zařazena je i práce s textem, poslech, nácvik ústního projevu, rady pro strukturování ústního a písemného projevu. Student (vzdělávaný pracovník) se postupně učí vystupovat před ostatními se zajímavým tématem, srozumitelně a účelně sdělit informace a své posluchače zaujmout. Brainstorming (viz podkapitola 1.7). Simulace je metoda ještě více zaměřená na praxi s aktivní účastí školených. Jedná se o kombinaci případové studie a hraní rolí. Hlavním cílem je snaha dosáhnout co nejvyšší míry reality v podmínkách nereálného prostředí, což pomáhá a usnadňuje přenos naučeného do praxe. Je to velmi účinná metoda pro učení se vyjednávat a rozhodovat se (Armstrong, 2002). Simulace je vhodná především pro pokročilé studenty cizího jazyka s již dostatečnými znalostmi odborné problematiky. Jedná se v podstatě o hru, v níž účinkující (studenti) plní své role a kromě odborných znalostí zde uplatňují a dále rozvíjejí své komunikační schopnosti a dovednosti. Je založena na schopnosti přesvědčit oponenta o opodstatněnosti zastávaného názoru pomocí správně volené strategie, taktiky argumentace a obhajoby. Simulace je vhodné aplikovat zpravidla až ke konci probraného tématického celku, kdy studenti (vzdělávaní pracovníci) již mají na základě přečtených a analyzovaných doprovodných textů jednak dostatečnou
49
slovní zásobu vážící se k tématu a dále i jistou představu a znalosti o tématu, které pak mohou v rámci skupinové i meziskupinové diskuze využít. Simulace je zaměřena podrobněji na strukturu řešeného problému, který je rozebírán více do hloubky. Hraní rolí neboli také manažerské hry jsou zaměřeny na rozvoj praktických dovedností účastníků, od kterých je vyžadována značná aktivita, samostatnost a hravost. Jde o metodu, v níž si účastníci hrají na aktéry simulované situace, a kde jim jsou přesně popsány a vysvětleny dané situace a role v ní. Účastníci se zde učí samostatně myslet a ovládat své emoce. Problémem ale může být, že účastníci se mohou cítit v rozpacích nebo naopak neberou hru vážně (Armstrong, 2002). Hraní rolí je jedna z metod, která se využívá v současné výuce cizích jazyků. Studenti (vzdělávaní pracovníci) se seznámí s možnostmi dramatizace a získají teoretické poznatky, přínosy pro rozvoj jazykové kompetence, tvořivosti a osobnosti studentů (vzdělávaných pracovníků) při hraní rolí. Assessment centre (případně také Development centre) nebo česky diagnostickovýcvikový program je moderní metoda, při níž účastníci řeší problémy, jež jsou každodenní náplní práce manažera. Úkoly jsou často náhodně generovány počítačem a vytvářejí tak různou úroveň stresu. Následně se pak vyhodnotí řešení problémů a učiněná rozhodnutí. Účastník si tak může snadno konfrontovat svá rozhodnutí s těmi optimálními, čímž se učí. Tato metoda je velmi účinná, jelikož se účastník během ní učí překonávat stres, jednat s lidmi, hospodařit s časem. Nevýhodou je ale náročná časová příprava a technické vybavení (Srpová, Řehoř, 2010). Ve výuce cizích jazyků by se assesment centra dala využít v případě, že by probíhala pouze v cizím jazyce. Outdoor training/learnig nebo také „adventure education“, kterou by bylo možné nazvat jako „učení se hrou či pohybovými aktivitami“. Tato metoda se využívá při vzdělávání manažerů, kteří se při hrách spojených se sportovními výkony učí manažerským dovednostem jako je například správná komunikace, umění delegovat, koordinovat dané činnosti, týmová spolupráce. Metoda nutí účastníky vykonávat týmové aktivity, o nichž nic nevědí. Na závěr pak probíhá diskuse o tom, co by se dalo vylepšit a jaké manažerské schopnosti byly při řešení úkolu zapotřebí (Srpová, Řehoř, 2010). Co se týče výuky cizích jazyků, patří outdoor training k novějším metodám výuky. Jedná se o školení mimo firemní prostory,
50
které probíhá v jiném jazyce než mateřském. Jde o velice efektivní postup, vhodný pro rozvoj týmové spolupráce a tréninku vybraných manažerských kompetencí, při kterých účastníci rozvíjejí svou jazykovou vybavenost. Účastní se ho vždy skupina lidí z jednoho pracoviště. Vzdělávání pomocí počítačů (e-learning) kde počítače simulují určité pracovní situace, usnadňují učení pomocí schémat, obrázků či grafů, nabízejí různé testy či cvičení. Využívání této vyučovací metody se zvyšuje rozšiřováním internetu. Metoda se používá k individuálnímu, ale i kolektivnímu vzdělávání. Její hlavní výhodou je bezprostřední zpětná vazba. Problém je ale v tom, že tato metoda je poměrně dost náročná na technické vybavení (Koubek, 2007). E-learningové jazykové kurzy jsou stále více a více oblíbené nejen díky snadné dostupnosti a pozitivní ceně. E-learning umožňuje přizpůsobit výuku zcela našim potřebám, interaktivní
cvičení
procvičující
poslech, čtení,
gramatiku,
slovní
zásobu
a výslovnost. Postupovat je možné tempem, které dané osobě nejvíce vyhovuje. Výukové materiály zahrnují úrovně od začátečníků až po velmi pokročilé. Jednotlivé kurzy e-learningu jsou určeny nejen pro studenty (vzdělávané pracovníky) obecného cizího jazyka, ale jsou specializované také na přípravu na mezinárodní zkoušky, kurzy zaměřené na obchodní či odborný cizí jazyk. Hlavní výhodou této metody je, že student má možnost vlastního rozvržení práce, větší prostor pro procvičování či interaktivní metody výuky, které ji mohou činit zajímavější. Na druhé straně jsou zde ale i nevýhody, jako je absence fyzického kontaktu a často horší motivace. Na závěr této podkapitoly lze říci, že první skupina metod, tedy metody vzdělávání na pracovišti při výkonu práce jsou používány za vhodnější pro vzdělávání dělníků. Druhá skupina, metody používané ke vzdělávání mimo pracoviště je naopak vhodnější pro vzdělávání vedoucích pracovníků a specialistů. V praxi je tomu ale jinak, jelikož se využívají obě skupiny metod pro vzdělávání ve všech kategoriích pracovníků. V praxi můžeme nalézt jeden hlavní rozdíl a to ten, že při vzdělávání manažerů a specialistů, u kterých se zvyšuje důraz na praktickou stránku vzdělání, se stále více používají metody vzdělávání na pracovišti. Naopak u vzdělávání dělníků se růst významu metod používaných ke vzdělávání mimo pracoviště moc neprojevuje.
51
Sebevzdělávání Sebevzdělávání by se dalo definovat jako rozvoj sebe samého prostřednictvím vlastní pomoci, což člověku přináší pocit sebeuspokojení, dále to pak pomáhá k zvýšení sebejistoty a pochopení sebe samého ale i ostatních (Stýblo, Urban, Vysokajová,
2011).
Rozšiřování
znalosti
cizích
jazyků
je
považováno
v současnosti za velmi důležité. Internacionalizace české ekonomiky dělá ze znalosti cizího jazyka jeden z hlavních kvalifikačních předpokladů. Studijní a pracovní pobyty v zahraničí, využívání internetu, mezinárodní kontakty, požadavky multikulturality, to vše staví výuku jazyků, ať již v rámci školského vzdělávacího systému či při sebevzdělávání, na přední místo. Proto se v současné době stává více a více populární navštěvovat různé jazykové kurzy či v období léta trávit dovolenou aktivně neboli sebevzděláváním, kde člověk může nejen cestovat, sportovat, ale i vzdělávat se a učit se cizímu jazyku. Proces potřeby vlastního rozvoje se skládá z následujících fází (viz Obr. 6). Vnitřní potřeba, vnější vliv
Vhodný moment k volbě rozhodnutí
Využití této kvalifikace
Diskuse, podpora, rozhodnutí
Nová představa kvalifikace
Zdroje: Stýblo, Urban, Vysokajová, 2011, s. 414 Obr. 6. Proces vzniku potřeby vlastního rozvoje
2.3.4 Realizace vzdělávacího procesu Po ukončení fáze plánování, je možné začít s realizací daných vzdělávacích aktivit, které vycházejí ze stanoveného vzdělávacího programu. Do fáze realizace vstupuje několik zásadních prvků, které ovlivňují podstatným způsobem podobu realizace dané vzdělávací akce. Jsou to především cíle, program, motivace, metody, účastníci a lektoři (Vodák, Kucharčíková, 2007). Cílům vzdělávání je věnována podkapitola 2.2 Cíle a strategie podnikového vzdělávání.
52
Program vzdělávacích akcí by měl být stanoven tak, aby bylo vzdělávání co nejvíce efektivní. Musí obsahovat časový harmonogram, obsah, použité metody a také pomůcky. K zajištění úspěšného, bezproblémového a plynulého naplnění programu je zapotřebí, aby bylo účastníkům umožněno se ke všem částem programu vyjádřit a následně pak aby program mohl být potvrzen případně upraven. Důležité také je, aby také na počátku kurzu účastnici řekli, co od kurzu očekávají a lektoři by měli například stanovit dostatečnou časovou rezervu pro závěrečné činnosti jako je například zopakování probrané látky, ujasnění případných nezodpovězených otázek a nejasností. Aby bylo dosaženo účinného a efektivního vzdělávání, je zapotřebí pracovníky k učení určitým způsobem motivovat, k čemuž nám pomáhá prvek motivace, která již v této práci byla zmíněna v podkapitole 1.8 Motivy ve vzdělávání dospělých. Klíčovým prvkem podnikového vzdělávání jsou jeho účastníci, jelikož pro ně je vzdělávání určeno. Každý člověk je vyhraněnou osobností, která má vlastní styl učení. Z toho vyplývá, že ne všichni lidé se musejí efektivně učit týmž způsobem. Je důležité, aby lektoři při realizaci vzdělání brali v úvahu, jaké styly učení účastníci preferují, a aby se snažili odstranit případné bariéry mezi nimi. Rozdíly mezi jednotlivými účastníky by se měly analyzovat v oblastech intelektuální způsobilosti účastníků, ale také v jejich dříve dosažených znalostech a odbornosti, v které bude výuka probíhat (Prokopenko, Kubr, 1996). Pokud to situace umožňuje, je vhodné sestavit takovou skupinu účastníků, která bude homogenní a tak bude zajištěno, že vzdělávací program bude vyhovovat všem, nebo alespoň většině zúčastněných. Posledním a zároveň nepostradatelným prvkem realizační fáze je lektor, který řídí vzdělávací aktivity, v nichž vyniká svými odbornými znalostmi a dovednostmi. Na lektora jsou kladeny vysoké nároky, jelikož jeho osobnostní rysy jsou předpokladem úspěšného vzdělávání. Dobrý lektor by měl tedy mít znalosti v oblasti andragogiky a pedagogiky, měl by mít motivační, organizační, rétorické a komunikační dovednosti. Měl by mít přehled o učebních formách, metodách a učebních pomůckách, které by měl umět vhodně využívat, aby dokázal splnit očekávání posluchačů i organizátorů (Barták, 2008).
53
2.3.5 Vyhodnocení výsledků vzdělání Závěrečnou etapou procesu vzdělávání je hodnocení jeho výsledků. Tato část patří mezi nejobtížnější v celém procesu vzdělávání. Zahrnuje získávání informací o účincích vzdělávacího programu a slouží také jako doporučení pro další plánování vzdělávání. Může také sloužit jako podnět pro vyjasnění některých budoucích programových cílů (Urban, Stýblo, Vysokajová, 2011). Koubek (2007) ve své publikaci zmiňuje čtyři hlavní otázky na, které je třeba se zaměřit při hodnocení vzdělávacího programu. Jsou jimi otázky: a) Zkoumá se, zda byly při vzdělávání použity přiměřené nástroje jako technické vybavení, časový plán a obsahová stránka. b) Zkoumá se odezva, názory a postoje účastníků vzdělávání. c) Zkoumá se míra osvojení rozvíjejících se znalostí a dovedností. d) Zkoumá se, do jaké míry se uplatňuje vzdělávání v praxi. Hlavním problémem vyhodnocování výsledků a účinnosti vzdělávání je stanovení kriterií hodnocení, jelikož kvalifikace a vzdělávání jsou jako kvalitativní charakteristiky obtížně kvantifikovatelné a jejich úroveň a velikost změny lze zjistit jen nepřímo. Z toho tedy plyne, že existuje široká škála kriterií a způsobů, jak vzdělávací proces vyhodnocovat, tudíž se zmíním alespoň o některých z nich. Jako první bych se zmínila o porovnávání výsledků vstupních testů účastníky s testy uskutečněnými po ukončení vzdělávacího cyklu. Tato metoda má mnohá úskalí, která vyplývají už z velmi obtížného sestavení testu, tak aby byl objektivní a
změřil
tak
současnou
úroveň
znalostí
a
dovedností.
Tento
způsob
vyhodnocování může být dosti nespolehlivý, jelikož výsledky mohou být ovlivněny i třeba momentálním rozpoloženým testovaného. Jako další a ne příliš spolehlivý způsob je monitorování vzdělávacího procesu neboli hodnocení vhodnosti a účinnosti jednotlivých zvolených metod. Toto hodnocení je prováděné odborníky a bývá většinou dosti neobjektivní, jelikož odborník má obvykle sklon hodnotit pozitivně metody, které sám prosazuje. Méně spolehlivá metoda je také, pokud se snažíme
kvantifikovat
praktický
přínos
vzdělávání
pomocí
ekonomických
ukazatelů, jako je například zvýšení produktivity, prodeje, pokles nákladů. Všechny tyto uvedené postupy mohou vést ke zkresleným výsledkům (Koubek, 2007).
54
To co bylo v této podkapitole řečeno, však neznamená, že bychom měli vyhodnocování výsledků vzdělání vzdávat. Je ale důležité si neustále uvědomovat hranici možností a vzájemný vztah daných věcí. U každého vyhodnocování vzdělávacího programu lze najít určitá pro a proti. Jak již bylo zmíněno výše, některé přínosy vzdělávání je obtížné kvantifikovat, dále je tu náročnost získávání potřebných informací, ale také subjektivní hodnocení účastníků. Co by se také dalo považovat za nedostatek je, že na vyhodnocování potřebujeme dostatek času, úsilí ale i dostatek finančních prostředků. Naopak ale k hlavním výhodám vyhodnocování patří ale skutečnosti, že vyhodnocování umožňuje manažerům a vedoucím pracovníkům soustředit pozornost na pracovníky, což přispívá k vyšší efektivitě podnikání, zlepšuje výkonnost, podporuje sjednocení vzdělávání a jiných pracovních činností, ukazuje účastníkům odpovědnost za dosažené výsledky a
v neposlední
řadě
vytváří
spolupráci
mezi
personálním
oddělením
a managementem. Na závěr této kapitoly lze konstatovat, že vzděláváním pracovníků se z různých stran zabývají personální činnosti. Proces vzdělávání je založen na podnikové strategii, kultuře a organizaci. Nevhodným způsobem výběru vzdělávacích prostředků ale též zaměstnanců či vzdělávacích institucí může podnikům způsobit přinejmenším zvýšení jejich nákladových položek. V horším případě to může podnik přivést až ke krizové situaci. Lze říci, že pracovníci, kteří jsou si vědomi, že firma se o ně zajímá, že neváhá s investicemi do jejich rozvoje a vzdělání, jsou výkonnější a více motivovanější, než ti, kteří v rámci podniku nemají možnost vzdělání a rozvoje. Nejen motivace, ale i vzdělávání má pro podnik velký význam. Jedná se například o to, že vlastním vzděláváním zaměstnanců podnik přispívá k rozvoji jejich potenciálu a tím také k zvyšování pracovního výkonu. Podnik je též schopnější udržet krok s konkurencí a v neposlední řadě také reagovat na neustále se zvyšující nároky zákazníků. Problémy podniků většinou bývají správné stanovení cíle, správné určení vzdělávacích potřeb, jejich plánování, realizace, ale také jejich zpětné hodnocení.
55
Specifika vzdělávání v oblasti cizích jazyků
3 Jazykové
vzdělávání
je
důležité
k vytváření
jazykových
dovedností
a komunikačních kompetencí. Týká se jak cizího jazyka, tak jazyka mateřského. Vzdělávat se v cizích jazycích je možné na školách, ale i v celé řadě nejrůznějších vzdělávacích institucí pro dospělé. V této části práce se zaměřím na vyjasnění problematiky jazykového vzdělávání dospělých. Dále uvedu, jaké jsou hlavní cíle jazykového vzdělávání dospělých a v neposlední řadě se zmíním o jazykovém vzdělávání v podniku jako samotném.
3.1
Jazykové vzdělávání dospělých
Didaktika cizích jazyků neboli také jazykové vzdělávání dospělých se zabývá právě specifickými procesy osvojování cizího jazyka. Lze říci, že od ostatních oborových didaktik se didaktika cizích jazyků liší právě tím, že člověk si osvojuje jazyk v procesu jeho užívání (Hánková, 2011). Hendrich (1988) ve své publikaci uvádí následující faktory cizojazyčné výuky:
Věk studenta, jeho inteligence a nadání pro učení se cizím jazykům.
Učitel, čímž je myšleno jeho nadání učit, dále jeho zvládnutá jazyková úroveň a samozřejmě také pedagogická příprava na vyučování.
Učební postupy a metody, které vyplývají z aspektu pedagogického i psychologického.
Vnější podmínky, které v sobě zahrnují počet studentů účastnících se výuky, učební pomůcky, vzhled učebny, počet vyučovacích hodin v týdnu, počet let věnovaných cizojazyčné výuce, ale může sem patřit i celkový školský pedagogický systém a další specifické faktory.
Tato věda o výuce cizích jazyků se nazývá lingvodidaktika. V případě vzdělávání dospělých se jedná o různé jazykové kurzy, ve kterých se využívá mnoho metod a forem vzdělávání. Na základě toho se jazykové kurzy mohou členit časově či místně a to na kurzy večerní, víkendové nebo internátní. Dále se mohou dělit podle používaných metod a to na výuku intenzivní, one-to-one s využíváním jazykových
laboratoří,
s využíváním
zahraničních
lektorů.
Při
jazykovém
vzdělávání se využívají i takzvané jazykové reálie neboli lingvoreálie, což znamená informace o kultuře, zeměpisu, historii, které se řadí jako součást jazykové komunikační kompetence. 56
3.2
Cíle jazykového vzdělávání
Základní normou vyučovacího procesu je cíl vyučování určující průběh celého procesu. Vyjadřuje stav, kterého se vyučovací proces snaží dosáhnout a také normy hodnocení jeho výsledků. Proto je k dosažení úspěšného průběhu vyučování velmi důležité stanovit jasné a správné cíle (Hendrich, 1988). V oblasti vzdělávání cizích jazyků pro dospělé se především klade důraz na rozvoj komunikačních kompetencí, mezi něž patří například slovní zásoba, výslovnost, gramatika dále se také klade důraz na osvojení řečových dovedností jako je psaní, čtení, poslech a mluvení v cizím jazyce. Hendrich (1988) ve své publikaci uvádí následující cíle: 1. Cíl komunikační kompetence, což znamená schopnost vzdělávané osoby osvojit si jazykové prostředky a řečové dovednosti v takové míře, aby byl člověk schopen efektivně dosáhnout komunikačního cíle, neboli byl schopný se dorozumět. 2. Cíl vzdělávací, který se ve výuce cizích jazyků spojuje s osvojováním cizího jazyka, daných faktů týkajících se reálií a samozřejmě také s neustálým rozvojem komunikačních dovedností. 3. Cíl výchovný má za úkol podle vhodně zvoleného obsahu a správně řízené výuky přispívat k rozvoji osobnosti studentů. Co se týče komunikační kompetence, je patrné, že se jedná o způsobilost, která je založena na znalostním základě a na schopnosti jej využívat v závislosti na dané situaci, ale též na schopnosti kompenzovat případné nedostatky. Lze tedy říci, že řečové dovednosti tvoří hlavní výkonovou složku komunikační kompetence neboli její jádro, jehož prostřednictvím se všechny komponenty komunikační kompetence realizují. Úroveň komunikační kompetence spočívá v posuzování projevů řečové činnosti a k uplatňování řečových dovedností, které jsou jednak cílem, ale také prostředkem k realizaci komunikačního cíle. Řečové dovednosti jsou uplatňovány ve výuce ve formě různých učebních aktivit zaměřených právě na osvojování si jazykových prostředků, jako je slovní zásoba, výslovnost, gramatika. Cíle jazykového vzdělávání kladou důraz na rozvoj komunikačních kompetencí, ve kterých je zahrnuta například slovní zásoba, výslovnost, gramatika, osvojení
57
řečových dovedností a podobně. Kdežto cíle podnikového vzdělávání se zaměřují hlavně na potřeby a požadavky daného podniku.
3.3
Dospělý studující cizí jazyk
Člověk je nucen se vzdělávat po celý svůj život, jelikož právě vzdělání mu pomáhá zvládnout veškeré životní situace. Proces učení dospělých by měl být uspořádán s ohledem na individuální strategie učení a také na jeho efektivní využití a další rozvoj schopností a dovedností. Mužík (2004) ve své publikaci uvádí následující čtyři fáze vzdělávacího procesu dospělých. 1. Nevědomá neznalost, je situace, kdy člověk neví, že danou věc neví. 2. Vědomá neznalost je, když člověk ví, že o tom neví. 3. Vědomá znalost je případ, kdy člověk ví, že danou věc ví. 4. Nevědomá znalost je, když člověk neví, že o tom ví. Každou z těchto čtyř částí lze použít v procesu učení se cizím jazykům a to tak, že lektor by během výuky měl vytvářet atmosféru a situace, díky nimž si studenti uvědomí, co neznají, ale potřebují znát (neznalost vědomá) a budou studenty motivovat tak, aby se naučili všechny potřebné jazykové jevy a také aby si je do jisté míry procvičili (znalost vědomá) a tak aby došlo k automatizaci jazykových jevů a k jejich spontánnímu užívání v plynulém jazykovém projevu (znalost nevědomá), (Hánková, 2011). Jak jsem se již dříve v kapitole 1.2 zmínila, dospělý člověk chápe svého lektora spíše jako svého partnera. V průběhu výuky se dospělý účastník kurzu stále více podílí na jejím průběhu, ovlivňuje ji a do určité míry i přizpůsobuje svým vlastním potřebám a lektor by měl toto akceptovat. Mužík (2004) uvádí tyto hlavní typy vztahů mezi lektorem a dospělým účastníkem jazykového kurzu. Jedná se o interakci pracovní, která člověka směřuje k řešení daného problému. Interakci rozhodovací, při níž právě rozhodování lektora vychází z přání dospělých účastníků jazykového kurzu. Dále sem patří vzájemné ovlivňování, které člověka vede k určitému jednání a způsobu chování a vystupování. Poslední interakce, kterou Mužík (2004) uvádí je, vytváření prostoru pro osobní reakce a hodnocení lektora a účastníků jazykového kurzu. Úspěšnost osvojení cizího jazyka dospělými studenty je závislá na mnoha faktorech. Dospělý studenti mohou pozitivně ovlivnit celý proces osvojování cizího 58
jazyka tím, že k vzdělávání zvolí jednu z vhodných strategií učení cizího jazyka. Úspěch učení se cizímu jazyku je také ovlivněno specifickými změnami ve schopnostech člověka, které vyplývají z jeho věku. Z toho tedy vyplývá, že jinak se cizí jazyk učí dospělý člověk a jinak dítě. Jako hlavní specifika a odlišnosti učení se cizímu jazyku mezi dospělými a dětmi bych například uvedla následující. Vogta (2012, online) jako hlavní specifika uvádí například tato fakta:
Dospělý člověk při učení využívá logické paměti a pamatuje si pomocí souvislostí. Děti se zase naopak učí pomocí hry, která patří mezi jejich hlavní činnosti dne.
Dospělí mají velkou výhodu v tom, že mají velké množství znalostí, které jsou potřebné k zapamatování si neznámých cizích slovíček. Kdežto děti, ty se učí nejen slovíčko například „taška“, ale zároveň i jeho význam a co si mají pod ním představit.
Co se týče dospělých lidí, tak ti se učí rychleji než děti a to především ve formálním vzdělávání. Je to hlavně především díky jejich kognitivní zralosti a jejich uvědomělému osvojování pravidel cizího jazyka jako je třeba gramatika. Kognitivní schopnosti dospělý člověk využívá hlavně při vytváření jazykového systému a díky nim tak není závislý na názornosti vyučování.
U dětí je osvojování cizího jazyka zpočátku pomalé, potom se ale zrychlí. Kdežto u dospělého člověka je to přesně naopak a právě ono zpomalení může být důvodem ztráty motivace učení se cizímu jazyku. Z toho také vyplývá jejich netrpělivost a stanovování si nereálných cílů učení.
Oproti dětem má dospělý člověk lepší dlouhodobou paměť, dokáže se při výuce daleko lépe soustředit, i když se zrovna jedná o ne moc zajímavou látku.
Obavy ze selhání a neúspěchu patří mezi hlavní problémy dospělých. Dospělý člověk má strach se aktivně projevovat a spontánně komunikovat.
U dospělých je za hlavní považována motivace vnitřní, která ovlivňuje výběr strategie učení se cizího jazyka.
59
Při výuce cizích jazyků pro dospělé by měla být zohledněna všechna výše uvedená fakta a též by měly být využity vhodné vyučovací metody a postupy tak, aby byla výuka co nejvíce kvalitní a efektivní. V některých případech jazykových kurzů je běžné, že jsou lidé rozděleni do studijních skupin rozřazených podle věku. Potom už jen záleží na lektorovi, zda tyto věkové zvláštnosti při výuce zohlední.
3.4
Jazykové vzdělávání v podniku
Vzdělávání obecně zlepšuje postavení a konkurenceschopnost lidí na trhu práce. Zvyšuje jejich kvalifikaci a tím snižuje riziko nezaměstnanosti. Díky průběžnému vzdělávání se člověk dokáže rychleji a lépe zorientovat v neustále se měnícím prostředí, ve kterém se pohybuje, ať už se jedná o oblast běžného života, informační technologie, ale také jazykovou gramotnost. Toho jsou si vědomi i zaměstnavatelé, které k jazykovému vzdělávání zaměstnanců v podniku vedou právě nové technologie a poznatky, vývoj trhu a jeho proměnlivost, zaměření se na zahraniční partnery. Mnoho zaměstnanců komunikuje se zahraničními obchodními partnery či dodavateli, a proto je nezbytné podporovat rozvoj i po jejich komunikativní stránce, tak aby byly zachovávány dobré obchodní vztahy (Skřivánek, 2012 online). Spokojenost zákazníků patří mezi hlavní cíle každého podniku. K dosažení tohoto cíle je
zapotřebí mít nejen dobré nápady
a správně dohlížet na efektivitu výrobních procesů, ale také sledovat kvalitu výkonu a vzdělání zaměstnanců. A proto jsou jazykové kurzy nedílnou součástí vzdělávacích aktivit v podniku. Co se týče samotných možností jazykových kurzů v zaměstnání, nabízí se jich zde hned několik. První možností může být právě kombinované studium na vysoké škole. Tento způsob je poměrně složitý a náročný, proto by si měl každý člověk předem uvědomit, zda je schopen takové studium absolvovat. Další možnost, která se zde nabízí, jsou jazykové kurzy, které poskytují velmi široké portfolio svých služeb, že zde prakticky není žádný problém naučit se v podstatě jakémukoli cizímu jazyku. Ideální volbou mohou být například jazykové kurzy angličtiny, které jsou dnes prakticky nejrozšířenější (BlogNoviny, 2012, online). V dnešní době se ve většině případů výběr cizího jazyka řídí potřebou podniku, která není omezena jen výukou anglického a německého jazyka. Mnoho podniků se začíná čím dál více zajímat o výuku jazyků jako je ruština, čínština,
60
francouzština, italština, španělština, arabština, polština a další (Skřivánek, 2012, online). Zaměstnanec, který je jazykově vzdělaný a dokáže v cizím jazyce řešit nejrůznější pracovní povinnosti, je pro zaměstnavatele velkou úsporou nákladů, jelikož zaměstnavatel nemusí investovat velké peníze například pro zajištění tlumočníka, není nutné provádět časově a finančně náročné překlady potřebných informací či korespondence. Z tohoto důvodu podniky organizují jazykové kurzy. Podle Skřivánka (2012, online) by se zaměstnavatelé při rozhodování zda s výukou začít či ne, měli zamyslet nad následujícími otázkami:
Jak často potřebuje zaměstnanec cizí jazyk ke své práci?
K čemu zaměstnanec cizí jazyk využívá (k obchodu, ve výrobě, a podobně)?
Jaké jazyky by měli zaměstnanci ovládat a kolik zaměstnanců by mělo těmito jazyky hovořit?
Na jaké jazykové úrovni by měla být komunikace zaměstnance?
Za jak dlouho se projeví výsledky studia cizího jazyka v komunikaci? Za jak dlouho je očekáváno, že zaměstnanec bude schopný komunikovat na požadované úrovni?
Zda je podnik ochotný zaměstnanci výuku hradit a za jakých podmínek?
Jak se bude provádět kontrola a co bude pro pracovníky motivace?
Po skončení daného jazykové kurzu ale učení a zdokonalování se v cizím jazyce nekončí. Je zapotřebí, aby člověk nadále pokračoval v tréninku jazykové znalosti. Lze říci, že v okamžiku, kdy jazykové vzdělávání v podniku končí, nastupuje další fáze a to fáze osobního přístupu každého zaměstnance a jeho pokračování v studiu. A toto vše záleží pouze jen na vlastní vytrvalosti a píli zaměstnance. V mnoha případech se stává, že zaměstnavatelé se starají pouze o to, aby zaměstnanec dokázal v rámci své práce efektivně komunikovat v cizím jazyce, a tím pro ně vzdělávání zaměstnanců končí. Vzniká zde však i nutnost popsat a vyjádřit se v daném cizím jazyku. V současném moderním světě jsou zaměstnanci stále více nuceni k tomu, aby veškeré novinky ve svém oboru získali i v cizím jazyce a tím byli schopni o dané problematice diskutovat nejen v českém jazyce.
61
PRAKTICKÁ ČÁST 4
Stávající přístupy jazykové přípravy ve firmě Škoda Auto
V této části práce nejprve stručně popíši strukturu oddělení Rozvoj lidských zdrojů ve firmě Škoda Auto. Poté na základě studia interních materiálů firmy a nestrukturovaného rozhovoru s vedoucím pracovníkem oddělení Jazykové přípravy ve firmě Škoda Auto představím současný systém jazykového vzdělávání v této firmě. Zmíním se tedy o nabídce jazykových kurzů, průběhu kurzu, Evropském referenčním rámci, spolupráci se vzdělávajícími institucemi, ale také o zájmu zaměstnanců firmy o jednotlivé kurzy a podporu firmy při studiu cizích jazyků. Praktická část bude dále obsahovat seznámení se s prováděným dotazníkovým šetřením a následně vyhodnocení jeho výsledků, kde též budou zodpovězeny výzkumné otázky. V závěru práce jsou nabídnuta doporučení, která vycházejí
z porovnání
zkoumaného
jazykového
systému
vzdělávání
ve
společnosti s výsledky výzkumu s teoretickými poznatky.
4.1
Struktura oddělení Rozvoj lidských zdrojů
Mezi hlavní úkoly útvaru Rozvoj lidských zdrojů patří stanovení mise, vize a nepřetržitého vývoje strategie tohoto oddělení ve společnosti Škoda Auto. Tímto se navazuje na strategii Řízení lidských zdrojů ve firmách Škoda Auto a Volkswagn Aktiengesellschaft. Tento podnikový útvar schvaluje analýzu potřeb, její koncepci, ale také její plán obsahující veškeré rozvojové a poradenské aktivity všech cílových skupin. Dále uvnitř společnosti stanovuje personální rozvojové procesy, spravuje finanční zdroje pro rozvoj zaměstnanců, provádí výběr vhodných dodavatelů a vzdělávacích institucí. Rozvoj lidských zdrojů spolupracuje s dceřinými společnostmi koncernu Volkswagen Aktiengesellschaf s hlavním sídlem na Volkswagen Coaching GmbH dále pak s Auto Uni a Audi Akademie, ale také s nejrůznějšími externími vzdělávacími partnery a dalšími institucemi souvisejícími s rozvojem lidských zdrojů. V současnosti je vzdělávání zaměstnanců dáno větším množstvím poznatků z oblasti
učení psychologie
a
zároveň také
trendy v oblasti vzdělávání
zaměstnanců obecně. Ve firmě Škoda Auto lze vidět značný posun v oblasti vzdělávání zaměstnanců viz obrázek (Obr. 7.) Vývoj vzdělávání pracovníků ve
62
firmě Škoda Auto. Na obrázku můžeme vidět důležitost propojování vzdělávacích aktivit, tak i volby metody vzdělávání s ostatními personálními činnostmi ale i fázemi vzdělvání pracovníků až po strategický přístup.
Zdroj: němčina (Německo) http:www.hr-zive.cz/data/skoda_auto/chadt.ppt Obr. 7. Vývoj vzdělávání pracovníků ve firmě Škoda Auto
Oddělení Rozvoj lidských zdrojů se ve firmě Škoda Auto dělí na čtyři pododdělení a to na Analýza potenciálu, Nad-odborná příprava, Technická příprava a Odborná a organizační podpora. Oddělení Analýzy potenciálu se v této struktuře zabývá například realizací výběrového řízení do pozic managementu, koordinátorů, mistrů, týmových koordinátorů či trainees. Dále poskytují vedoucím pracovníkům podporu a poradenství v oblasti personálního rozvoje jejich podřízených a talentovaných studentů vysokých škol. Mohou zprostředkovávat individuální koučování pro management a jiné. Naopak posláním oddělení Nad-odborné přípravy je, podporovaní růstu a rozvoje všech zaměstnanců firmy. Rozvíjet klíčové kompetence, jako jsou například dovednosti, schopnosti či postoje zaměstnanců v souladu s potřebami firmy Škoda Auto. Toto oddělení též vytváří nejrůznější rozvojové programy a vzdělávací akce tzv. „šité na míru“, které jsou určeny pro jednotlivé cílové skupiny zaměstnanců firmy Škoda Auto. Dále se snaží podporovat celo-firemní projekty a pozitivně ovlivňovat firemní kulturu jako příklad bych uvedla pořádanou akci „Škoda jsme MY“. Oddělení Technické přípravy zase
63
zajišťuje
přípravu
a
realizaci
školení
v oblasti
konstrukčních
softwarů,
automatizace, auto-elektroniky či sváření. Poskytuje ale také poradenství v oblasti technické. Posledním oddělením je Odborná a organizační podpora, která zajišťuje například odbornou podporu, organizaci a zjištění normativních kurzů, kurzů kvality, ekologie či metrologie. Patří sem ale také zprostředkovávání jazykové přípravy pro jednotlivce, skupiny v tuzemsku i v zahraničí. Zahrnut sem může být i e-learning, poradenství, školení, spolupráce na přípravě a realizaci motivačních programů nebo sledování, zpracovávání a vyhodnocování výsledků rozvoje lidských zdrojů ve společnosti a další.
4.2
Jazyková příprava ve firmě Škoda Auto a.s.
Jazyková příprava patří mezi významnou součást vzdělávání zaměstnanců od doby spojení firmy Škoda Auto s koncernem Volkswagen v roce 1991. Ve firmě Škoda Auto bylo počátkem 90. let nedostatek zaměstnanců, spolupracovníků ale i absolventů škol, kteří by byli jazykově vzdělaní a měli dobrou znalost alespoň jednoho z koncernových jazyků, mezi něž patří angličtina a němčina. Z tohoto důvodu se postupně začal zvyšovat počet nabízených jazykových kurzů, do kterých se zapojovalo čím dál více zaměstnanců. Hlavní zájem byl především o výuku koncernových jazyků. Vzhledem k internacionalizaci podniku se postupně zavedla i výuka jazyků jako je španělština, ruština, francouzština a další. Ze strany německých spolupracovníků naopak rostl zájem o výuku češtiny. Do jazykové přípravy se v posledních několika letech zapojí každoročně přes 300 zaměstnanců a zájem o studium obecného jazyka se postupně přesouvá spíše k profesně zaměřené výuce a specifickým kurzům. Dále roste zájem o konverzační typy kurzů,
jelikož se
jazyk stává stále více
nepostradatelným prostředkem
komunikace. V roce 2008 se jazyková příprava začala připravovat na změny ve své koncepci, zaměřila se na zmapování spokojenosti účastníků kurzů a další. Prostřednictvím anonymního elektronického hodnocení se podařilo získat cenné informace a náměty od zhruba 50 % účastníků kurzů. Míra spokojenosti s kvalitou výuky na škále 1 (nejlepší) až 4 (nejhorší) byla docela vysoká. Po vyhodnocení průzkumu byla průměrná spokojenost účastníků 1,56. Hlavním cílem této akce byla snaha o systematizaci pravidel individuálních jazykových kurzů a výuky v malých a velkých skupinách. Vše se podařilo úspěšně realizovat díky podpoře 64
managementu, ale i většiny účastníků s podporou jazykových škol i lektorů. Nová koncepce si klade za hlavní cíl zachovat vše dobré z předcházejícího období a součastně podchytit moderní trendy zaměřené na efektivitu jazykové přípravy a přesné zacílení výuky. Mezi hlavní rozsah činností a povinností Jazykové přípravy patří například správa zaměstnaneckého portálu, jeho přípravy a aktualizace nabídky jazykových kurzů. Dále příjem a registrace přihlášek do jazykových kurzů a následně jejich schvalování, výběr vhodné vzdělávací instituce, co se týče požadavků kvality vzdělávání, odbornosti a finanční stránky. Jazyková příprava v sobě ale také zahrnuje zařazování zájemců do skupin, testování jazykových znalostí a kvality výuky, sledování docházky v jednotlivých jazykových kurzech, vyhodnocování výsledků testů a zpětné vazby s útvarem Rozvoj lidských zdrojů a mnoho další. V další části se zaměřím na jednotlivé kompetence tohoto oddělení.
4.2.1 Druhy nabízených kurzů Lze říci, že jazyková příprava je kombinací výuky cizího jazyka po obecné tak i odborné stránce. Jak jsem již uvedla výše, hlavním cílem jazykové přípravy je odborná podpora, organizace jazykových kurzů, ale také zajištění a sledování kvality výuky cizích jazyků. Firma Škoda Auto nabízí svým zaměstnancům studium jazyka anglického, německého, českého, ruského, dále pak studium španělštiny, francouzštiny, čínštiny a italštiny v následujících typech jazykových kurzů: Standardní kurz obsahuje zvládnutí základní jazykové přípravy, která je doporučená pro danou pozici dle Evropského referenčního rámce a to od jazykové úrovně A1 po úroveň C1. Kurzy probíhají čtyři hodiny v týdnu a jsou zaměřeny především na anglický a německý jazyk. Je ale možné se setkat i s výukou jiných jazyků než právě těchto, vše je závislé na potřebě daného oddělení ve firmě. Součástí jazykové přípravy též může být i výuka češtiny pro cizince. Zájemci o standardní kurzy se mohou hlásit jak na výuku v malých tak velkých skupinách, ale i na individuální výuku. Nadstandardní kurzy jsou kurzy, které jsou v souladu s potřebami účastníků kurzu. Lze říci, že to jsou kurzy doslova „šité na míru“. Do těchto kurzů patří jak kurz udržovací, tak akcelerační, zahraniční, ale i e-learning.
65
Udržovací kurz je zaměřen na zaměstnance, kteří již dosáhli dané jazykové úrovně, což znamená, že jsou ve svém zaměstnání schopni běžně komunikovat v cizím jazyce a též mají tuto znalost jazyka doloženou jednotným testem s úrovní alespoň
B2.
Výuka
v tomto
kurzu
je
zaměřena
především
na
rozvoj
komunikativních dovedností, prohlubování znalostí v oblasti gramatiky cizího jazyka, ale také získávání a osvojování si specifické profesně zaměřené jazykové zásoby. Výuka probíhá individuálně nebo v malých skupinkách dvě, tři nebo čtyři hodiny týdně. Účastní se jí lidé z pozic managementu, MNK, zaměstnanci sekretariátů členů představenstva a vedoucí prvního stupně řízení, kteří oproti běžným zaměstnancům mohou tyto kurzy navštěvovat každý rok. Běžný zaměstnanec tento kurz může absolvovat pouze jednou za tři roky a to na základě doporučení svého přímého nadřízeného, které musí být ještě dále schváleno daným vedoucím útvaru. Akcelerační kurzy, jedná se o intenzivní kurzy, které jsou orientované právě na ty, kteří se rychle potřebují zdokonalit v cizím jazyce, ať už z důvodů účasti na zahraničních projektech či zaměstnance připravované na dlouhodobé působení v zahraničí nebo nástup na novou pozici s potřebou si daný jazyk řádně osvojit. Jedná se především o jazyky anglický, německý a ruský. Účast na těchto kurzech je podmíněna souhlasem alespoň jednoho člena představenstva za příslušnou oblast. Výuka a průběh kurzu je stanoven podle oddělení Rozvoje lidských zdrojů a po dohodě s účastníkem kurzu a jeho nadřízeným. Výuka většinou probíhá v rozsahu 40 až 80 hodin v průběhu šesti měsíců nebo 500 hodin v průběhu šest až devět měsíců daného kalendářního roku. Kurz je určen pouze pro výuku anglického, německého, ruského ale také pro cizince výuku českého jazyka. Zahraniční kurz je jako akcelerační kurz určen pro zaměstnance, kteří si rychle potřebují
osvojit cizí
jazyk.
Účast
je
též podmíněna
souhlasem člena
představenstva za příslušnou oblast, ale také dosaženou alespoň jazykové úrovně B1. Rozsah kurzu je stanoven na maximálně dva týdny v roce. Výuka obsahuje nejen samotné vzdělávání, ale také poznávací programy mimo vyučování jako jsou například různé exkurze, návštěvy kulturních akcí a jiné. E-learning je doplňková forma jazykové přípravy, která je určena všem zaměstnancům společnosti, kteří mají zájem a potřebu se zdokonalit v daném cizím jazyku. Tento typ studia není vhodný pro úplné začátečníky. Je vhodné,
66
když zájemce o tento typ studia alespoň nějaké znalosti jazyka má. Co se týče přihlašování na tento typ kurzu, vše je shodné s pravidly přihlašování na ostatní typy kurzů. Výjimku pouze tvoří to, že účastníci e-learningu nemusí být na konci kurzu testováni.
4.2.2 Proces průběhu kurzu Firma Škoda Auto svým zaměstnancům nabízí. Jedná se o výuku ve velké či malé skupině nebo ve formě individuální výuky. Velká skupina je určena především pro zaměstnance, kteří cizí jazyk využívají na pracovišti pouze občas či výjimečně, jedná se tedy o jazykovou úroveň A1 až B2. Tato skupina je vyučována minimálně v sedmi osobách a pouze s českými lektory. Další možnost je výuka v malé skupině po čtyřech až pěti lidech. Výuce je věnována vysoká pozornost a intenzita, jelikož zaměstnanci navštěvující tyto malé skupiny potřebují znalost cizího jazyka využívat při každodenní komunikaci na pracovišti, patřím sem úrovně jazyka A1 až C1. V takovýchto malých skupinách se úroveň B1 vyučuje v kombinaci českého lektora a rodilého mluvčího, od úrovně B2 výuka probíhá pouze s rodilým mluvčím a je především profesně zaměřena. Individuální výuka je velice podobná výuce v malé skupině jen s tím rozdílem, že je určena pro management
společnosti,
zaměstnance
sekretariátů
členů
představenstva
a vedoucích prvního stupně řízení. Firma Škoda Auto nabízí svým zaměstnancům výuku v osmi cizích jazycích, na obrázku (Obr. 8.) je znázorněno účast na jednotlivých jazykových kurzech za rok 2008 – 2011.
Zdroj: Evropský referenčí rámec (ERR), Škoda Mobil, č. 10, roč. 17, 2011, s. 13 Obr. 8. Počet účastníků na jazykových kurzech rozdělených podle jazyka v roce 2008 - 2011
67
Proces jazykového vzdělávání začíná přihlášením se na daný kurz. Kurzů se mohou účastnit pouze ti zaměstnanci firmy Škoda Auto, kteří mají uzavřenou pracovní smlouvu na dobu neurčitou. U běžných jazykových kurzů probíhá přihlašování vždy jednou za rok a to v druhém pololetí na následující kalendářní rok. Výjimku ale tvoří kurz akcelerační, do nějž se zájemci mohou hlásit v průběhu kalendářního roku s podmínkou nejpozději alespoň čtyři týdny před začátkem požadovaného termínu kurzu. Na ostatní druhy kurzů, tedy kurzy tuzemské standardní a udržovací se zájemci musí přihlásit nejpozději do 30. 8. a co se týče zahraničního kurzu tak nejpozději do 30. 9. daného kalendářního roku. V případě nového nástupu či přestupu do jiného jazykové kurzu například s vyšší jazykovou úrovní, je možné přihlášení k následujícím datům 1.3., 1.6., 1.9. daného kalendářního roku. Následuje schvalování přihlášek, kde nadřízený a příslušný vedoucí daného podnikového útvaru musí schválit zájemci o jazykový kurz jeho přihlášku. Výjimku tvoří kurz akcelerační a zahraniční, kdy přihlášku musí schválit nejen tyto dvě osoby, ale také člen představenstva za příslušnou oblast. Po schválení přichází na řadu vstupní testy, které mají za úkol zjistit aktuální jazykové znalosti zájemců a na jejich základě co nejlépe upřesnit zařazení zájemců do příslušného jazykového kurzu a sestavit tak jazykově homogenní skupinu. Pro všechny účastníky včetně individuální výuky je toto testování povinné. Zadávané testy jsou jednotné pro ty účastníky, kteří nemají k dispozici výsledky závěrečných testů, jedná se tedy o úplně nové zájemce o jazykový kurz. Vše je organizováno a zadáváno útvarem Rozvoj lidských zdrojů ve firmě Škoda Auto. Testování je prováděno pouze elektronickou formou a nezahrnuje všechny parametry jazykové znalosti, jako je například porozumění mluvenému slovu jako je poslech, schopnost vyjádřit se v daném jazyce a to ať již písemně či ústně. Kontrola testů se zatím zaměřuje pouze na
gramatiku, slovní zásobu
a porozumění psanému textu, i když zde také s omezeními. Během studia se dále provádí průběžné neboli kontrolní testování jazykových znalostí účastníků, které se provádí zhruba v polovině plánované doby výuky a je zcela v kompetenci lektorů neboli dodavatelů jazykové přípravy. Hlavním cílem tohoto průběžného testu je snaha zjistit, jak účastník jazykového kurzu probíranou látku zvládá a též slouží jako informační podpora jak pro účastníky jazykového
68
kurzu, tak i pro jeho lektory. Jako poslední přichází na řadu závěrečné testy, které se provádí vždy tři až čtyři týdny před předpokládaným ukončením kurzu. Jejich hlavním cílem je též jako u průběžného, kontrolního testu zjistit, jak účastníci zvládli probíranou látku. Tyto testy ale také slouží jako vstupní informace pro zařazení do výuky na další rok. Účastníci ale i jejich nadřízení jsou o výsledcích testů informování útvarem Rozvoj lidských zdrojů a to na Zaměstnaneckém portále v sekci Manažerská komunikace - Reporting. Co je dále důležité vědět je, že tyto testy jsou povinnou součástí jazykové přípravy ve společnosti a pokud by je zaměstnanec neabsolvoval, nemohl by v jazykové přípravě pokračovat. Účast zaměstnanců na certifikovaných jazykových testech není firmou Škoda Auto podporována. Je zde ale možnost, že když si zaměstnanec přeje uznání dané jazykové znalosti, které má doložené certifikátem z jiné vzdělávací instituce, může zažádat o přezkoušení a otestování jednotným jazykovým testem firmy a následně poté je mu dosažená znalost na základě tohoto testu zaznamenána do firemního systému. Co se týče délky studia, je stanovena na základě doporučené úrovně jazykových znalostí dle Evropského referenčního rámce pro danou pracovní pozici. Avšak maximální délka studia je stanovena na šest let a to od jazykové úrovně A1 až po jazykovou úroveň C1, více zaměstnanec studovat nemůže. Všechny jazykové kurzy probíhají výhradně v rámci jednoho kalendářního roku a výuka se ukončuje nejpozději k 30. 11. daného roku. Základní jednotka pro vyučovací hodinu je 45 minut, přičemž minimální doba výuky v průběhu týdne je 90 minut. Ve většině případů se zaměstnanci účastní standardních jazykových kurzů a udržovacích kurzů mimo pracovní dobu, může se ale i stát, že dochází na jazykový kurz v pracovní době s tím, že si nahrazují dobu výuky. Jsou ale i případy, kdy zaměstnanci nejsou bez rozšíření své kvalifikace v oblasti cizích jazyků schopni vykovávat svou práci, jedná se například o vyslání zaměstnanců do zahraničí, spolupráce či koordinace zahraničních projektů a podobně. Na základě výše uvedeného je účast na jazykovém vzdělávání brána podle § 230 Zákoníku práce jazykového vzdělávání jako výkon práce. A k tomuto účelu slouží právě akcelerační a zahraniční jazykové kurzy, které probíhají i v pracovní době. Co se týče docházky zaměstnanců do jazykových kurzů, je docházka evidována lektory a následně kontrolována útvarem Rozvoj lidských zdrojů, který informuje
69
vedoucí pracovníky o docházce svých podřízených a to každý měsíc na Zaměstnaneckém portále v sekci Manažerské komunikace - Reporting. Pro úspěšné zvládnutí a postup do dalšího kurzu je doporučena minimální docházka 70 % za dané období. Během jazykového kurzu může nastat situace, že dojde k přeřazení účastníka kurzu do jiné úrovně ať už vyšší či nižší. Přeřazení je možné za následujících podmínek:
Na základě písemné žádosti účastníka kurzu s uvedením důvodů, proč o přeřazení žádá a následně pak, když je vše v pořádku, útvar Rozvoj lidských zdrojů provede přeřazení.
Na návrh lektora a to pouze v případě, že účastník nezvládá své studijní povinnosti nebo naopak má daleko větší rozsah jazykových znalostí než ostatní účastníci kurzu. Účastník je o přeřazení informován písemně.
Na návrh vzdělávací instituce a to jen v případě nezvládání neboli překračování studijních povinností. V tomto případě je účastník o přeřazení též informován písemnou formou.
Financování kurzu provádí za své zaměstnance firma Škoda Auto. Jazyková příprava je hrazena jednak z rozpočtu útvaru Rozvoj lidských zdrojů, ale také z rozpočtu nákladových středisek účastníků jazykových kurzů. Jediné, co si zaměstnanci sami hradí, jsou učebnice a případně další potřebné studijní materiály. V případě stornování kurzu se platí stornovací poplatek, který je též placen nákladový střediskem účastníka kurzu. Jestliže účastník výuky odřekne účast na kurzu 24 hodin a déle před stanovenou výukou, tak se výuka nefakturuju. Naopak pokud se kurz odřekne méně než 24 hodin před začátkem stanoveného kurzu, tak je výuka fakturována v plné výši. Dále se výuka fakturuje v plné výši, pokud se účastník nedostaví na výuku ve stanovenou dobu. Lektor pak čeká maximálně 15 minut po stanoveném zahájení výuky a pak může odejít. Lze říci, že jazyková příprava ve společnosti Škoda Auto je kombinací obecného a odborného jazyka. Jejím cílem je posílení znalosti gramatiky, rozšíření slovní zásoby a další speciální zaměření určené pro zaměstnance firmy. Spokojenost účastníků s kvalitou kurzu a celé jazykové přípravy je sledována útvarem Rozvoj lidských zdrojů a to prostřednictvím zpětné vazby od účastníků po zadání ukončení kurzu v systému SAP (Systémy, Aplikace a Produkty v oblasti 70
zpracování dat). Výsledky zpětné vazby jsou následně vyhodnocovány útvarem Rozvoj lidských zdrojů a projednávány s lektory a vzdělávacími institucemi.
4.2.3 Spolupráce se vzdělávacími institucemi Co se týče vzdělávání zaměstnanců v cizích jazycích, spolupracuje firma Škoda Auto s devíti vzdělávacími institucemi v Mladé Boleslavi a se sedmi školami v zahraničí. Jedná se o jazykové školy VISTA Welcome, Skřivánek s.r.o., SCOLA s.r.o., Polytechna Consulting, IGL s.r.o., ELKA Lingua, Cizí jazyky, Caledonia School, Agentura Irena Suchá. Každá jazyková škola je zaměřena na výuku jiných jazyků (viz tabulka Tab. 5.). Zájemce o jazykový kurz má možnost si školu i lektora vybrat sám již v přihlašovacím procesu. Obojí může zaznamenat jak do elektronické tak do přihlášky v papírové podobě, kde je možné uvést preferovanou agenturu či lektora do příslušné kolonky. Pokud zájemce tento údaj nevyplní a již nějakou školu navštěvoval a přímo nevyjádřil nespokojenost s touto školou či lektorem, bude automaticky zařazen k ní. Seznam vzdělávacích institucí v Mladé Boleslavi Jazyková škola Agentura Irena Suchá Caledonia School Cizí jazyky ELKA Lingua IGL s.r.o. Polytechna Consulting SCOLA s.r.o., Skřivánek s.r.o., VISTA Welcome
Vyučovaný jazyk angličtina, němčina, ruština angličtina, němčina, italština angličtina, němčina angličtina, němčina, ruština angličtina, němčina angličtina, němčina, ruština, španělština angličtina, němčina angličtina, francouzština, němčina, ruština Angličtina
Tab. 5. Seznam vzdělávacích institucí v Mladé Boleslavi
4.2.4 Význam anglického a německého jazyka ve firmě Škoda Auto V současné době díky internacionalizaci a globalizaci firmy Škoda Auto se začíná zvyšovat význam znalosti cizích jazyků a to především anglického a německého jazyka. V současnosti angličtina a němčina patří mezi jedny z oficiálních jazyků Evropské unie a jsou a budou patřit mezi nejpoužívanější evropské jazyky. Svědčí tomu i fakt, že ve značné části Evropy je znalost angličtiny považována spíše za
základní
nezbytnou
dovednost
71
než
jako
znalost
cizího
jazyka
(Davignon, 2012, online). Lze tedy říci, že schopnost hovořit jako rodilý mluvčí ztrácí důležitost díky faktu, že se angličtina v řadě zemí stává základním prvkem vzdělání. Důkazem toho je výzkum, který byl proveden Britskou radou „British Council“. Tento výzkum upozorňuje na rychlé změny týkající se oblastí ovlivňujících anglický jazyk. Jedná se především o zprávy Davida Graddola a to zprávu English Next z roku 2006 a zprávu Future of English z roku 1997. Jako další příklad potřeby znalosti cizích jazyků pro podniky jsem uvedla na obrázku (Obr. 9.), který znázorňuje, jak je která znalost jazyka pro podniky v Evropě důležitá.
Zdroj: http://ec.europa.eu/languages/documents/publications/davignon_cs.pdf Obr. 9. Potřeba znalosti jazyka pro malé a střední podniky v Evropě v %
Na základě výše uvedeného se i firma Škoda Auto zaměřuje na podporu při studiu cizích jazyků a to především jazyka anglického a německého. Ve společnosti studuje přibližně 1857 zaměstnanců anglický jazyk a 2121 zaměstnanců německý jazyk. Hlavním cílem firmy Škoda Auto je zvýšit znalost obou cizích jazyků a to tak, že management by měl do roku 2018 komunikovat alespoň v jednom z těchto dvou cizích jazyků na úrovni C1 a druhý jazyk ovládat na úrovni B2. Dále střední management by měl u obou jazyků komunikovat na úrovni B2 a specialisté, mistři by měli komunikovat alespoň jedním z uvedených jazyků na úrovni B2. Lze říci, že 72
zaměstnanec pracující v mezinárodní firmě, tedy v tomto případě ve firmě Škoda Auto
by
měl
být
schopný
náležitě
komunikovat
s nadřízenými,
kolegy
a podřízenými, dále schopnost komunikovat s návštěvníky ať už jde od rodilé nebo nerodilé mluvčí daného jazyka a schopnost účastnit se pracovních či společenských zahraničních akcí. Díky stoupající důležitosti koncernových jazyků tedy angličtiny a němčiny se oddělení Rozvoj lidských zdrojů ve firmě Škoda Auto snaží podporovat i samostudium těchto cizích jazyků a to prostřednictvím internetových stránek English
Firts
pro
zvýšení
jazykových
kompetencí
v anglickém
jazyce
a Deutsch ist ein Plus pro německý jazyk. Tyto stránky a materiály zde umístěné je možné využívat k prohlubování jazykových znalostí a dovedností. Firma Škoda Auto uvádí například následující důvody, proč by se jejich zaměstnanci měli učit anglickému a německému jazyku: Jako první bych uvedla možnost kariérního růstu. Dalším důvodem je, že na mnoha pracovních pozicích je v současnosti zvýšená potřeba komunikovat jak v němčině, tak v angličtině se zahraničními dodavateli, dealery, importéry i závody v Indii, Číně či Rusku. Studiem cizího jazyka má zaměstnanece možnost se zúčastnit jazykového a odborného kurzu v zahraničí, možnost poznat nové kultury či vydat se na služební cesty a dlouhodobé výjezdy do zahraničí a jiné. Další výhodou komunikace v německém či anglickém jazyce může být usnadnění komunikace s německým nadřízeným, ale též zlepšení pracovních vztahů a tím i pracovních úspěchů a podobně. Jelikož i ve firmě Škoda Auto přibývá spolupracovníků, kteří mluví výhradně anglickým jazykem, proto lze říci, že ve firmě neustále stoupá význam znalosti tohoto jazyka a tudíž i požadavky na zaměstnance tento jazyk ovládat.
4.3
Shrnutí
Na závěr této kapitoly lze konstatovat, že pro firmu Škoda Auto patří jazyková příprava mezi jednu z hlavních položek firemního vzdělávání. Jde o kombinaci obecného a odborného jazyka. Hlavním cílem jazykové přípravy je posílení znalosti gramatiky, rozšíření slovní zásoby a další speciální zaměření určené pro zaměstnance firmy. Jazyková příprava se zabývá správou zaměstnaneckého portálu, co se týče jeho přípravy a aktualizací nabízených jazykových kurzů. Dále je zodpovědná za příjem a registraci přihlášek do jazykových kurzů a následně za jejich schvalování, výběr vhodné vzdělávací instituce, co se týče požadavků kvality 73
vzdělávání, odbornosti a finanční stránky. Jazyková příprava v sobě též zahrnuje zařazování zájemců do skupin, testování jazykových znalostí a kvality výuky, vyhodnocování výsledků testů a zpětné vazby s útvarem Rozvoj lidských zdrojů. Firma Škoda Auto nabízí svým zaměstnancům širokou škálu studia jazykových kurzů. Jedná se o standardní kurzy konající se vždy čtyři hodiny týdně po dobu vzdělávacího období. Dále udržovací kurzy konající se dvě hodiny týdně, akcelerační kurzy, které jsou doslova „šité na míru“ a řada kurzů zahraničních. Na Zaměstnaneckém portále firmy Škoda Auto mají zaměstnanci k dispozici veškeré informace týkající se jazykové přípravy a její nabídky zaměřené na standardní
a
nadstandardní
potřeby
zaměstnanců
v oblasti
jazykového
vzdělávání. Co se dále týče informovanosti zaměstnanců ohledně jazykové přípravy, vidím zde první nedostatek. Zaměstnanci jsou informování především prostřednictvím Zaměstnaneckého portálu, přičemž není bráno v potaz, že ne všichni zaměstnanci mají k Zaměstnaneckému portálu přístup nebo je ani nenapadne, že by zde tyto informace mohli hledat a najít. Jako vhodné řešení tohoto problému mě napadá zasílání zaměstnancům pravidelných informačních e-mailů týkajících se jazykové přípravy a nabízených kurzů či pravidelné zveřejňování těchto informací ve firemním časopise Škoda Mobil. Na základě provedené analýzy dokumentů a uskutečněných polostrukturovaných rozhovorů bych kladně zhodnotila testování znalostí účastníků kurzů a to jak u vstupních testů, tak průběžných a závěrečných. Co se týče vstupních testů, za pozitivní vnímám především to, že na základě výsledků testu jsou zájemci zařazeni do příslušného jazykového kurzu a tím je vytvořena jazykově homogenní skupina,
kdy
základním
jazykovým
kurzem
se
stane
kurz
standardní.
U začátečníků a mírně pokročilých je výuka zaměřena především na obecný jazyk, u pokročilých je kladen stále větší důraz na odborný a profesně zaměřený jazyk a nadstandardní výuka je určena zaměstnancům, kteří v souvislosti s novými úkoly potřebují co nejrychleji zdokonalit svou jazykovou vybavenost a zároveň prohloubit již dosažené vědomosti. Další věc, kterou bych hodnotila kladně je stanovení délky studia na základě doporučené úrovně jazykových znalostí Evropského referenčního rámce pro danou pracovní pozici. Z čehož vyplývá, že zaměstnanci mohou studovat cizí jazyk pouze po určitou dobu tj. šest let a více studovat nemohou. Díky tomu je
74
zabráněno
zbytečnému
plýtvání
finančních
prostředků
z opakovaného
navštěvování kurzů s nulovým výsledkem. Co bych dále vyzdvihla je, že útvar Rozvoj lidských zdrojů má velice dobře propracovaná pravidla docházky tak, že se nemůže stát, že by nepravidelná docházka účastníků zapříčinila zpomalení tempa a následně pak ovlivnila plynulost výuky a tím ohrozila splnění daného cíle tedy zvládnutí cizího jazyka. Co se týče zjišťování spokojenosti účastníků s kvalitou kurzu a celé jazykové přípravy, tak jej provádí útvar Rozvoj lidských zdrojů a to prostřednictvím zpětné vazby od účastníků po absolvování jazykového kurzu. I přesto, že zde existuje určitý způsob zpětně vazby týkající se hodnocení, našla jsem zde několik nedostatků. Jako hlavní bych uvedla ten, že zpětná vazba probíhá pouze elektronickou formou a daná podoba dotazníku hodnocení jazykového kurzu nezahrnuje všechny parametry jazykových znalostí jako je například porozumění mluvenému slovu, schopnost vyjádřit se v daném cizím jazyce a to písemně či ústně. Dotazník zpětné vazby obsahující pouze šest bodů (otázek), které respondenti hodnotí známkami jedna až čtyři, je pouze obecně zaměřen na zjištění spokojenosti s lektorem, organizačním zajištěním a co se týče výuky jazyka, tak na gramatiku, slovní zásobu a v omezené míře také na vhodnost používaných textů ve výuce. Respondenti zde nemají možnost se řádně vyjádřit a říci své názory. Co dále nepovažuji za vhodné, že dotazníky nejsou anonymní, tudíž je zde velká pravděpodobnost nenavrácení dotazníků zpět nebo zkreslení dosažených výsledků. Další pozitivum, které bych uvedla je, že firma Škoda Auto zajišťuje pro své zaměstnance financování jazykového kurzu. Veškeré finanční prostředky jsou hrazeny z rozpočtu útvaru Rozvoj lidských zdrojů, ale také z rozpočtu nákladových středisek účastníků jazykových kurzů. Díky tomu se jazykových kurzů mohou účastnit všichni zaměstnanci, i ti kteří by se za jiných okolností kvůli své finanční situaci kurzu účastnit nemohli.
75
5
Metodologie výzkumu
V části teoretické jsem se věnovala sběru relevantních informací, které jsem čerpala z odborné literatury a které jsem následně využila k vysvětlení a objasnění problematiky, kterou jsem si ve své práci vybrala. Mým cílem bylo vysvětlit podstatné náležitosti androdidaktiky, podnikového vzdělávaní, ale také specifika jazykového vzdělávání dospělých a jejich motivaci k němu. V následující části se budu věnovat objasnění výzkumných otázek, vymezení hlavního cíle výzkumu, ale také představení zvolené výzkumné strategie, metod a způsobů sběru dat. Ve výzkumné části své diplomové práce jsem zvolila použití metody kvalitativního výzkumu. Chráska (2007) jej definuje jako výzkumy založené na různých metodologických tradicích zkoumání daného sociálního nebo lidského problému. Jsou zaměřené na pochopení toho, jak lidé vnímají nejrůznější skutečnosti a svět kolem sebe, jaké motivy je vedou k jejich chování, jaké jsou jejich preference. Lze říci, že cílem kvalitativního výzkumu je pochopit, proč se lidé chovají tak, jak se chovají a proč preferují to či ono a jaké motivy je k tomu vedou. Výzkumník utváří ucelený obraz získaných poznatků a informací, analyzuje nejrůznější typy textů a v neposlední řadě se zajímá o názory účastníků výzkumu. Veškeré šetření provádí v přirozených podmínkách. Kvalitativní výzkum obsažený v této diplomové práci je založen na kombinaci tří výzkumných metod a to na základě dotazníkového šetření, rozhovorů a studia dokumentů.
5.1
Cíle výzkumu
Hlavním a poznávacím cílem mé diplomové práce bylo identifikovat vyhovující a problematické části jazykové přípravy ve firmě Škoda Auto. Dále zjistit, zda jsou zaměstnanci s výukou v jazykových kurzech spokojeni a zda hodlají i nadále v jazykovém
vzdělávání
pokračovat.
Na
základě
informací
získaných
z dotazníkového šetření bylo mým cílem navrhnout příslušná opatření zaměřená na další zefektivnění jazykové přípravy. Výsledky tohoto výzkumu by mohly být užitečné útvaru Rozvoj lidských zdrojů ve firmě Škoda Auto, na které jsem výzkum realizovala. Mým hlavním záměrem bylo upozornit oddělení Rozvoj lidských zdrojů na případné nedostatky v oblasti jazykové přípravy zaměstnanců firmy a poukázat tak na možné cesty k zefektivnění tohoto typu firemního vzdělávání. Snažila jsme se zaměřit na
76
významnost firemní strategie jazykového vzdělávání a na její nedostatky, dále pak jak je současný systém firemního jazykového vzdělávání vnímán ze strany zaměstnanců firmy. Zaměřila jsem se právě na tuto problematiku, jelikož na základě získaných dat a informací jsem dospěla k názoru, že oddělení starající se nejen o jazykovou přípravu, ale o celé firemní vzdělávání obecně je zahrnuto řadou organizačních záležitostí a povinností, které mohou být příčinnou, že daná problematika související s jazykovým vzděláváním zaměstnanců může být zastíněna. Dále může svou úlohu sehrát rovněž stereotyp, jež může zabránit pohledu na danou problematiku z jiné perspektivy. Jako hlavní účel využití výsledků této práce jsou návrhy a doporučení týkající se jazykového vzdělávání ve firmě Škoda Auto, které by měly vést k dosažení efektivnějšího a kvalitnější jazykového vzdělávání, ale též k větší spokojenosti a motivaci zaměstnanců firmy v dané oblasti jazykového vzdělávání. Pro úspěšné dosažení stanoveného cíle této práce je zapotřebí, abych získala poznatky nejen o průběhu organizace vzdělávacích aktivit, ale také informace o dalších neméně důležitých
činnostech
souvisejících
s firemním
jazykovým
vzděláváním
zaměstnanců. Dále bych také měla zjistit názory a postoje zaměstnanců či manažerů k současnému jazykovému vzdělávacímu systému. Jak jsem již zmínila výše, výsledky této práce by měly poukázat na případné nedostatky týkající se jazykového vzdělávání a tím by byla firmě poskytnuta možnost pro zefektivnění a zkvalitnění současného jazykového vzdělávání. Zároveň ale také poskytnu společnosti Škoda Auto vlastní návrhy a doporučení na zefektivnění stávající jazykové přípravy.
5.2
Výzkumné otázky
Prostřednictvím empirického výzkumu se pokusím najít odpovědi na následující otázky: 1. Je
ve
firmě
stanovena
daná
koncepce
pro
jazykové
vzdělávání
zaměstnanců? (studium a analýza dokumentů) 2. Jsou hodnoceny výsledky jazykového vzdělávání? Jakým způsobem jsou hodnoceny a mají jednotný postup? (studium a analýza dokumentů) 3. Považují
zaměstnanci
firemní
jazykové
vzdělávání
(dotazníkové šetření, polostrukturovaný rozhovor)
77
za
důležité?
4. Jsou
zaměstnanci
k
jazykovému
vzdělávání
motivováni?
(studium
a analýza dokumentů, dotazníkové šetření, polostrukturovaný rozhovor) 5. Chtěli by zaměstnanci na jazykovém kurzu, který navštěvovali něco změnit? Pokud ano, co? (dotazníkové šetření, polostrukturovaný rozhovor) 6. Existují zde možnosti, aby se zaměstnanci podíleli na organizaci či identifikaci
potřeb
jazykové
přípravy?
(studium
dokumentů,
polostrukurovaný rozhovor) Nyní se zaměřím na objasnění záměru každé otázky zvlášť. 1. Je
ve
firmě
stanovena
daná
koncepce
pro
jazykové
vzdělávání
zaměstnanců? Tato otázka byla směřována k managementu útvaru Rozvoj lidských zdrojů, který je zodpovědný za celé jazykové vzdělávání ve firmě. Snahou bylo se dotázat, jaký je jejich subjektivní názor na koncepci jazykového vzdělávání ve firmě. Dále také skutečnost, zda je dostatek financí na jazykové vzdělávání a zda se management zaměřuje na hledání slabých míst v jazykovém vzdělávání a snaží se přijít na nové postupy a možnosti jak případná slabá místa „nedostatky“ napravit a odstranit. Na tuto otázku jsem se snažila odpovědět prostřednictvím zjištění odpovědí na následující otázky: Myslíte si, že má firma Škoda Auto správně stanovenou a zpracovanou koncepci jazykového vzdělávání svých pracovníků? Domníváte se, že finanční prostředky určené pro jazykové vzdělávání jsou dostačující? Vnímáte nějaké nedostatky v současném systému jazykového vzdělávání? 2. Jsou hodnoceny výsledky jazykového vzdělávání? Jakým způsobem jsou
hodnoceny a mají jednotný postup? Cílem této otázky je zjistit způsob, kterým útvar Rozvoj lidských zdrojů ve firmě Škoda Auto sleduje a hodnotí jazykové vzdělávání svých zaměstnanců. Hodnocením je zde myšleno zjištění informací týkajících se výsledků zaměstnanců absolvující daný jazykový kurz. Přičemž je pozornost zaměřena především na hodnocení až po absolvování jazykového kurzu, což znamená, že hlavní prioritou hodnocení je reakce vzdělávaných zaměstnanců nebo zjištění pokroku v jejich dosavadních znalostech a dovednostech, ale také jejich spokojenost s daným jazykovým kurzem. Otázka číslo dva byla zodpovězena na základě těchto otázek: Jakým způsobem a kdo provádí monitorování a vyhodnocování jazykového
78
vzdělávání v podniku? Je ve firmě stanoven daný jednotný postup pro hodnocení zaměstnanců po absolvování jazykového kurzu? 3. Považují zaměstnanci firemní jazykové vzdělávání za důležité?
Tato otázka je zaměřena na zjištění toho, jakým způsobem zaměstnanci nahlížejí na firemní jazykové vzdělávání a zda je pro ně nějakým způsobem důležité. Prostřednictvím této otázky se snažím zjistit názory zaměstnanců na stávající jazykový systém vzdělávání. Dále pak na to jak ho vnímají, jakým způsobem jsou informováni o možnostech tohoto způsobu vzdělávání, na četnost účasti v jazykových kurzech a další. Hlavním cílem bylo zjistit, co zaměstnanci pociťují jako slabá místa a problémy a na základě toho v následující kapitole stanovit návrhy a příslušná opatření k zefektivnění stávající jazykové přípravy. Odpovědi na tuto otázku jsem našla prostřednictvím zodpovězení následujících otázek: Mají zaměstnanci dostatek informací o možnostech jazykové přípravy? Jsou jazykové kurzy pro zaměstnance užitečné a přínosné v jeho práci? Má zaměstnanec možnost se dostatečně dopředu seznámit s cíly jazykové přípravy? 4. Jsou zaměstnanci k jazykovému vzdělávání motivováni?
Stejně jako předchozí otázka tak i tato se přímo zaměřuje na zaměstnance podniku firmy Škoda Auto, u nichž se snaží zjistit, zda pro zaměstnance funguje současná jazyková příprava také jako motivační faktor, který je směřuje k určitému způsobu chování a vystupování. Cílem této otázky byla snaha zjistit, zda jsou zaměstnanci podniku nějakým způsobem k jazykovému vzdělávání motivováni nebo zda jejich zájem a preference směřují k jiným motivačním faktorům, jako mohou být například finanční prostředky ve formě ohodnocení a podobně. Odpověď na tuto otázku jsem zjistila na základě těchto otázek: Z jakého důvodu navštěvujete jazykový kurz? Co vás nejvíce motivuje k jazykovému vzdělávání? Je pro vás další jazykové vzdělávání důležité? 5. Chtěli by zaměstnanci na jazykovém kurzu, který navštěvovali něco
změnit? Pokud ano, co? Tato otázka obdobně jako otázka číslo tři se zaměřuje na pohled konkrétních zaměstnanců firmy na jazykové vzdělávání. Snažím se zde zjistit názory zaměstnanců na stávající systém jazykové přípravy, na jejich možnosti dalšího jazykového vzdělávání, jak jsou spokojeni s informovaností týkající se nabídky
79
a účasti na jazykových kurzech a podobně. Na základě toho se snažím identifikovat slabá místa z pohledu zaměstnanců firmy a následně pak navrhnout příslušná opatření k jejich odstranění. K výsledkům jsem se dostala na základě úvodní otázky a následujících otázek: Je pro zaměstnance firemní jazykové vzdělávání nějakým způsobem přínosné? Mají zaměstnanci dostatek informací týkajících se jazykové přípravy? Jak hodnotíte organizaci jazykové přípravy a výuku v jazykovém kurzu samotnou? 6. Existují zde možnosti, aby se zaměstnanci podíleli na organizaci či
identifikaci potřeb jazykové přípravy? Hlavním úkolem této otázky je zjistit, jakým způsobem se ve firmě Škoda Auto stanovují požadavky a potřeby na jazykové vzdělání, tedy to, jak firma tyto požadavky zjišťuje. Jedná se především o to, zda je potřeba jazykového vzdělání určena pouze nadřízenými pracovníky nebo jestli je zde možnost i účasti řadových pracovníků, kteří se daného jazykového vzdělávání účastní. Tato otázka se též zaměřuje na plánování jazykového vzdělávání, což znamená, jakým způsobem se jazykové vzdělávání plánuje, zda je nějakým způsobem omezeno například jen pro určité skupiny zaměstnanců nebo v jakých časových úsecích je vzdělávání plánováno a podobně. Identifikace vzdělávacích potřeb se v této otázce též zaměřuje na rozdíl mezi současným realizovaným systémem jazykového vzdělávání a budoucím stavem, tedy tím, co současný stav jazykového vzdělávání nezahrnuje a čeho by se prostřednictvím identifikace potřeb mělo dosáhnout. V tomto případě lze vzdělávací potřeby chápat jako potřeby jazykového vzdělávání podniku a zaměstnanců. Tento pojem vychází z definice potřeby, která vyjadřuje nedostatek něčeho, co je považováno za důležité. Veškeré aktivity podniku a jejích zaměstnanců poté směřují právě k jejímu uspokojení. Odpovědi na tuto otázku jsem našla prostřednictvím těchto otázek: Jsou pro zjištění jazykových potřeb zaměstnanců používány dotazníky, rozhovory či jiné metody? Mají zaměstnanci možnost si vybrat navštěvovaný jazykový kurz? Z jakého podnětu vychází zájem zaměstnanců o jazykovou přípravu?
5.3
Výzkumné metody
Jak jsem se již zmínila výše, k tomu abych dosáhla stanoveného cíle výzkumu, jsem zvolila formu kvalitativního výzkumu zjišťování informací, který jsem
80
realizovala na základě studia dokumentů ale také prostřednictvím dotazníkového šetření a polostrukturovaných rozhovorů. Jako první jsem začala se studiem dokumentů neboli jejich analýzou, což je podle Dismana (2002) technika, která využívá hmotných záznamů lidské činnosti, které již existují. Nejčastěji se jedná právě o analýzu psaných dokumentů, kdy data v daném dokumentu uvedená vychází z dat, která již byla někde v psané podobě uvedena. Co se týče této práce, jedná se o interní materiály firmy Škoda Auto. Jako další metodu jsem použila dotazníkové šetření. Než se jím budu blíže zabývat, zmíním se o nesnázích, s nimiž se v dotazníkovém šetření může člověk setkat. Jako největší problém bych uvedla možné zkreslení dotazníku. Například Chráska (2007, s. 163) ve své publikaci uvádí, že dotazníky nezjišťují „jací respondenti skutečně jsou, ale jen to, jak sami sebe vidí, nebo chtějí, aby byli vidění.“ Z tohoto důvodu bývá většina dotazníků anonymní a díky tomu se i jejich návratnost zvyšuje, což lze říci, že je další problém dotazníkového šetření. Návratnost je nejvyšší, pokud dotazníky rozdá výzkumník sám osobně, jelikož čím více je prostředníků na cestě k respondentovi, tím se návratnost dotazníků snižuje. Podle Chrásky (2007) je nejnižší návratnost právě u dotazníků, které jsou rozesílané poštou. Disman (2002) ve své publikaci uvádí, že dotazníkové šetření je specifická technika sběru dat, která může probíhat bez přímého kontaktu tazatele s respondenty. Tato technika je relativně levná a zároveň umožňuje oslovení většího množství respondentů. Do výzkumného dotazníku jsem zařadila otázky uzavřené s mnohanásobným výběrem a otázky s otevřeným koncem neboli zcela nestrukturované. Výzkum probíhal v prostorách firmy Škoda Auto v měsících červen až srpen roku 2012 a zúčastnili se jej zaměstnanci firmy, kteří se účastnili jazykových kurzů nabízených právě touto firmou. Pomocí popisné statistiky jsem zpracovala a zaznamenala výsledné odpovědi. Poslední technikou, kterou jsem v této práci použila je polostrukturovaný rozhovor, jež patří mezi nejčastěji používané techniky sběru dat v kvalitativním výzkumu. Polostrukturovaný rozhovor je částečně řízený rozhovor, kdy je předem připraven daný soubor stejně formulovaných otázek, které musí být řečeny, přičemž jejich pořadí se může měnit. Tazatel tak může znění otázek na základě znalostí respondenta pozměnit a též může klást doplňující otázky (Chráska, 2007). Lze říci, že tato varianta výzkumu je při zpracovávání získaných informací jednodušší
81
než v případě volného rozhovoru. Techniku polostrukturovaných rozhovorů jsem použila pro doplnění informací, které jsme získala při studiu dokumentů a z prováděného dotazníkového šetření. Rozhovory jsem uskutečňovala jak s účastníky jazykových kurzů, tak i s lektory, a manažery společnosti, abych dokázala co nejlépe vnímat problematiku jazykového vzdělávání ve firmě.
5.4
Sběr dat
Výzkumný vzorek představují zaměstnanci firmy Škoda Auto, kteří se účastní nebo zúčastnili jazykových kurzů nabízených právě touto firmou. Sběr dat jsem realizovala prostřednictvím dotazníkového šetření. Dotazníky jsem předala lektorům jazykových kurzů, kteří jej dále předávali mezi své studenty. Vyplnění dotazníku bylo zcela anonymní a dobrovolné. Rozdala jsem celkem 60 dotazníků. Z celkového počtu rozdaných dotazníků bylo vyplněno 47, což znamená, že návratnost činila 78%. Vzhledem k použitým metodám výzkumu, považuji velikost tohoto souboru, který jsem vybrala, za adekvátní, jelikož při použití většího množství souboru dotazovaných by se zřejmě nejednalo o výzkum kvalitativní, ale kvantitativní, který je zaměřený spíše na číselné vyjádření, které není předmětem této práce. Co se týče dotazníkového šetření, výsledky jsem zkontrolovala a vyřadila jsem ty, které byly vyplněny nesprávně a ty, které byly vyplněny pouze částečně. Celkem jsem vyloučila dva dotazníky. Následně jsem výsledky výzkumu zpracovávala a zaznamenávala pomocí popisné statistiky. Součástí empirické části této práce byly též polostrukturované rozhovory, které jsem provedla se dvěma účastníky kurzu, jedním manažerem útvaru Rozvoj lidských zdrojů, jež má v kompetenci oblast jazykového vzdělávání ve firmě a také s jedním pracovníkem oddělení Jazykové přípravy ve firmě Škoda Auto, který se zabývá zprostředkováváním jazykových kurzů, jednáním s dodavateli a účastníky kurzů. Rozhovory jsem realizovala v prostorách firmy Škoda Auto. Co se týče rozhovoru s manažerem útvaru Rozvoj lidských zdrojů a pracovníkem oddělení přípravy probíhal v rámci budovy oddělení ve společnosti a v případě účastníků kurzu se jednalo přímo o studovny v rámci závodu Škoda Auto. Průběh rozhovorů jsem si ručně zapisovala.
82
6
Výsledky výzkumného šetření
V této kapitole budou interpretovány výsledky výzkumného šetření, které jsem realizovala na zaměstnancích firmy Škoda Auto účastnících se jazykových kurzů nabízených touto firmou. Jsou zde shrnuty veškeré informace, které jsem získala prostřednictvím
studia
a
analýzy
dokumentů,
dotazníkového
šetření
a polostrukturovaných rozhovorů. V tomto výzkumu bylo rozdáno celkem 60 dotazníků, přičemž z celkového počtu rozdaných dotazníků bylo vyplněno 47, což znamená návratnost 78% (formulář dotazníku je v příloze této diplomové práce). Nejprve se budu věnovat deskriptivním charakteristikám respondentů a jejich základním parametrům jazykového vzdělávání, mezi něž patří například studovaný jazyk v podnikovém vzdělávání a jeho dosažená úroveň, motivace k učení cizího jazyka a podobně. Následně budu po jednotlivých částech prezentovat výsledky výzkumu, jež následně zodpoví otázky stanovené na začátku této práce. Pro důkladné znázornění a snadnější orientaci ve výsledcích výzkumu, budou jednotlivé výsledky a charakteristiky doplněny názorným grafem či tabulkou s veškerými nezbytnými údaji.
6.1
Charakteristika respondentů
Dotazníkového šetření se zúčastnilo celkem 47 respondentů z toho 20 žen a 27 mužů. Obrázek (Obr. 10.) znázorňuje, jak zastoupení pohlaví respondentů, tak i jednotlivé věkové kategorie. Respondenty jsem rozdělila do čtyř věkových skupin. První skupina tvořila respondenty ve věku 20 - 29 let, kterých se na dotazníkovém šetření podílelo celkem 13 a z nichž bylo právě 5 žen a 8 mužů. Druhou skupinu tvoří věková kategorie 30 - 39 let, které se zúčastnilo 16 respondentů, z toho 5 žen a 11 mužů. Třetí skupina je kategorie ve věku 40 - 49 let, která byla zastoupena 14 respondenty, z toho 5 žen a 9 mužů. Poslední věkovou skupinou je věkové rozmezí 50 - 60 let, kterého se zúčastnili celkem 4 respondenti z toho 2 ženy a 2 muži. Jak je z grafu zřejmé, největší počet respondentů (27 osob) je tvořen mužským pohlavím, což je v procentuálním vyjádření 57,44%. Z toho vyplývá, že jazykového kurzu se nejvíce účastní muži.
83
Počet respondentů
Věkové kategorie a pohlaví respondentů
16 14 12 10 8 6 4 2 0
5 5 8 žena 11
muž
9 2 2
5 20 - 29
30 - 39
40 - 49
50 - 60
Věkové kategorie
Obr. 10. Věkové kategorie a pohlaví respondentů
Nejvyšší dosažené vzdělání a pracovní pozice respondentů znázorňuje (Obr. 11.), na kterém je vidět, že nejvyšší počet respondentů tedy 23 osob (49%), patří právě do kategorie středoškolského vzdělávání. Naopak nejnižší počet dotazovaných tedy 3 respondenti (6%) dosáhli vyššího odborného vzdělání. Ze zbylých 21 respondentů (45%) uvedlo jako nejvyšší dosažené vzdělání vysokoškolské. Z celkového počtu 47 respondentů jich 15 uvedlo, že pracuje na pozici referenta ve firmě Škoda Auto, 22 na pozici specialisty, 8 na pozici koordinátora a 2 respondenti uvedli pozici manažera ve jmenované firmě. Nejvyšší dosažené vzdělání a praconí pozice respondentů 25
Počet respondentů
20 14
15 10 5
vyší odborné 15
vysokoškolské
3 8
středoškolské
5
2
0
Pracovní pozice
Obr. 11. Nejvyšší dosažené vzdělání a pracovní pozice respondentů
84
Studovaný jazyk a jeho úroveň znázorňuje (Obr. 12.). Hlavní otázkou zde bylo, jaký jazyk respondenti v jazykové přípravě studují a jaké jazykové úrovně dosahují. Většina účastníků jazykových kurzů v dotazníkovém šetření uvedla, že v rámci firemní jazykové přípravy studuje hlavně angličtinu (21 osob - 45%) a němčinu (20 osob – 43%). Zbylých 8 respondentů (12%) uvedlo studium ruského jazyka. Firma Škoda Auto ale nabízí studium i jiných jazyků jako je například španělština, francouzština, italština, čínština, které studuje velmi malé množství zaměstnanců firmy, z tohoto důvodu nejsou zahrnuty do této práce. Výsledek,
že
nejvíce
respondentů
se
účastní
právě
kurzů
anglického
a německého jazyka bych zdůvodnila následovně. Co se týče anglického jazyka, stává se čím dál více důležitým sjednocujícím komunikačním prostředkem se zahraničními dodavateli, importéry, dealery, obchodními partnery a dalšími. Naopak německý jazyk je pro zaměstnance firmy Škoda Auto důležitý proto, že firma patří mezi jednu z dceřiných společností koncernu Volkswagen v Německu a tudíž je pro zaměstnance velmi důležité ovládat německý jazyk. Studovaný jazyk respondentů a jeho úroveň 14 Počet respondentů
12
4
4
10
6
8 6
6
4 2
3
4 ruština
4
němčina 5
angličtina
7
6
0
0
začátečník
mírně pokročilý
středně pokročilý
pokročilý
velmi pokročilý
Úroveň jazyka
Obr. 12. Studovaný jazyk respondentů a jeho úrovneň
6.2
Výsledky hodnocení výkonu lektora
V následujících otázkách svého výzkumu jsem se zaměřila na spokojenost účastníků jazykových kurzů s jejich lektorem. Respondentům jsem kladla otázky týkající se spokojenosti s přípravou lektora na hodinu, jeho dodržováním času a struktury výuky, pestrostí používaných metod ve výuce, ale také využitím 85
moderní techniky a adekvátního tempa. V případě záporné odpovědi jsem po respondentech požadovala vyjádření, z jakého důvodu jsou tohoto názoru. Co se týče informování studentů lektorem, jak se jazyk učit, jaké vhodné strategie k učení použít a co je důležité, byla většina dotazovaných respondentů spokojena. Z dotazníkového šetření bylo zjištěno, že 55% respondentů je dostatečně informováno svým lektorem o studiu jazyka a vhodných strategiích výuky. Dále 30% respondentů uvedlo, že jsou svým lektorem informování částečně a zbylých 15% informováno není. V následujícím grafu (Obr. 13.) je znázorněna spokojenost respondentů s přípravou lektora na hodinu. Z grafu vyplývá, že 60% respondentů ohodnotilo přípravu za výbornou, 30% za dobrou a zbylých 10% za slabší. Z dotazovaných nikdo neuvedl přípravu lektora za velmi špatnou. Příprava lektora na hodinu v % 10
výborný dobrý
30
slabší 60
velmi špatný
Obr. 13. Příprava lektora na hodinu v %
Výsledky následujícího grafu (Obr. 14.), který zobrazuje, jak jsou respondenti spokojeni s dodržováním času a strukturou hodiny, jsou velice podobné výsledkům předcházejícího grafu. Jak respondenti uvedli, 64% hodnotí za výborně, 30% jako dobrý a zbylých 6% za slabší. Jako u předcházejícího grafu, nikdo z respondentů neuvedl hodnocení svého lektora, co se týče dodržování času a struktury hodiny za velmi špatný.
86
Dodržování času a struktury v %
6
výborný
30
dobrý slabší velmi špatný
64
Obr. 14. Dodržování času a struktury v %
Obr. 15. znázorňuje, jak jsou respondenti spokojeni s pestrostí využívaných metod při
výuce.
Graf
bych
zhodnotila
za
pozitivní.
Z dotazníkového
šetření
a polostrukturovaných rozhovorů vyplynulo, že 55% respondentů hodnotí pestrost používaných metod při výuce za výborné, 26% za dobré, 17% slabší a pouhé 2% respondentů jej hodnotí za velmi špatné. Pestré metody výuky v %
2 17 výborný
dobrý slabší
55
velmi špatný
26
Obr. 15. Pestré metody výuky v %
Obr. 16. zobrazuje spokojenost respondentů s využíváním techniky během výuky. 45% respondentů hodnotí využívané techniky za výborně a pouhá 2% respondentů jej považuje za velmi špatné.
87
Využití techniky v % 2 13
výborný 45
dobrý slabší velmi špatný
40
Obr. 16. Využití techniky v %
Poslední otázku, kterou jsem směřovala k hodnocení lektora, byla, jak jsou respondenti spokojeni s přiměřeným a odpovídajícím tempem výuky, což znázorňuje Obr. 17. Jako předešlé grafy tak i tento lze ohodnotit pozitivně, 51% respondentů uvedlo výborně, 45% dobře a 4 % jako slabší. Nikdo z respondentů neohodnotil výsledkem velmi špatně. Adekvátní tempo v % 4
výborný dobrý 45
51
slabší velmi špatný
Obr. 17. Adekvátní tempo v %
Na dalším grafu (Obr. 18.) jsem porovnala spokojenost účastníků jazykových kurzů s jejich lektory. Z grafu vyplývá, že nejlépe hodnocen byl lektor s číslem jedna, kterého 94% respondentů ohodnotilo výborně. Tito respondenti by rádi 88
nadále pokračovali v jazykovém vzdělávání s tímto lektorem. Naopak nejhůře ohodnocený lektor byl lektor s číslem tři, u kterého 68% respondentů uvedlo spokojenost slabší a 32% velmi špatnou. Tito respondenti požadují změnu lektora či nadále v jazykovém kurzu nechtějí pokračovat. Hodnocení lektorů účastníky kurzů v %
120 5
Spokojenost v %
100 80
68
Lektor 3
60
Lektor 2
94 40
Lektor 1
53 37
20 6
0 Výborný
dobrý
32 5
slabší
velmi špatný
Hodnotící známka
Obr. 18. Hodnocení lektorů účastníky kurzů v %
6.2.1 Shrnutí Z dotazníkového šetření vyplývá, že absolvování jazykového kurzu je pro jeho účastníky prospěšné. Lze říci, že převážná většina dotazovaných uvedla, že je se svým lektorem, co se týče přípravy do hodiny, dodržováním času a struktury, metod výuky a využitých technik spokojena. I přesto, že většina dotazovaných byla ve svém hodnocení pozitivní, našli se zde i tací, kteří v hodnocení optimističtí moc nebyli. Na základě dotazníkového šetření a polostrukturovaných rozhovorů jsem zjistila, že spokojení respondenti jsou ti, co navštěvují kurzy anglického a ruského jazyka a Ti méně spokojení a skeptičtí jsou respondenti navštěvující kurzy německého jazyka. Jako hlavní důvody nespokojenosti s lektorem respondenti uvedli následující: jednotvárná výuka, stále stejný průběh hodiny, málo poslechových cvičení, konverzací, opakované čtení stejných článků a následný překlad po větách, vracení se zpět k něčemu, co už je zažité a naučené, absence moderních technik (např. poslechy jen prostřednictvím
89
počítače – špatná kvalita). Co se týče pohledu na ohodnocení procvičování gramatiky, je to sporné, jelikož každý z respondentů má na danou problematiku jiný názor. Z dotazníkového šetření, které jsem prováděla, vyplynulo, že někteří respondenti uvedli nedostatek probírané gramatiky, jiní zase naopak kritizovali převážné probírání gramatiky. Nelze říci, že by jedno nebo druhé v dotazníkovém šetření převažovalo, obojí hodnocení gramatiky se pohybovalo na přibližně stejné úrovni.
6.3
Výsledky hodnocení používaných učebních materiálů
Následující část mého výzkumu je určena zjištění, zda učební materiály odpovídají potřebám účastníků jazykových kurzů. Byly kladeny otázky typu, zda se respondenti domnívají, že texty používané ve výuce jsou vhodné, zda se provádí vhodná cvičení, zadává užitečná slovní zásoba či zda je dostatek poslechu během jednotlivých lekcí. V případě záporných odpovědí se též dožaduji o vyjádření, z jakého důvodu jsou tohoto názoru. Nyní se již budu věnovat každému grafu zvlášť. Obr. 19. zobrazující spokojenost respondentů s používanými texty ve výuce, lze považovat za kladně hodnocený. 49% respondentů je názoru, že ano texty jsou vhodné, 47% uvádí, že jsou vhodné spíše. Zbylé 4% respondentů je názoru, že texty spíše vhodné nejsou. Záporné ne v dotazníkovém šetření nikdo nezmínil. Vhodné texty v % 4
ano 49
spíše ano spíše ne
47
ne
Obr. 19. Vhodné texty v %
90
Z grafu (Obr. 20.), který představuje spokojenost respondentů s vhodnými cvičeními je zřejmé, že 53% respondentů uvedlo ano, cvičení jsou vhodná a zbylých 47%, že jsou vhodná spíše ano. Ani jedna odpověď nebyla negativní, tedy nikdo z respondentů nezmínil body spíše ne a ne. Vhodná cvičení v %
ano spíše ano
47 53
spíše ne ne
Obr. 20. Vhodná cvičení v %
Obr. 21. znázorňuje, zda jsou respondenti přesvědčeni, že slovní zásoba zahrnutá v jazykových kurzech je pro ně užitečná. Z výsledků šetření vyplynulo: pro 53 % respondentů je slovní zásoba užitečná, pro 32% je užitečná spíše ano a zbylých 15% uvedlo, že probíraná slovní zásoba pro jejich práci není příliš užitečná. Užitečnost slovní zásoby v %
15 ano spíše ano 53 32
spíše ne ne
Obr. 21. Užitečnost slovní zásoby v %
91
Jako poslední otázku týkající se spokojenosti s používanými výukovými materiály, jsem se zaměřila právě na poslech a to, jaké typy poslechů jsou používány, jak často, zda probíhá po poslechu následná konverzace a podobně. V grafu (Obr. 22.) je znázorněno, že 38% dotazovaných s poslechem bylo spokojeno a nic by neměnilo, 45% bylo spokojeno spíše ano, 11% spíše ne a 6% uvedlo, že spokojeno není. Spokojenost s poslechem v % 6 11 38
ano spíše ano spíše ne ne
45
Obr. 22. Spokojenost s poslechem v %
6.3.1 Shrnutí Tak jako předešlé hodnocení lektora tak i hodnocení používaných učebních materiálů lze považovat respondenty kladně ohodnocené. Až na několik výjimek byli všichni dotazovaní spokojeni. I přes spokojenost respondentů s učebními materiály z výzkumu vyplynulo, že často zmiňovaný důvod nespokojenosti mezi respondenty je universální slovní zásoba, nikoliv ekonomická, kterou potřebují v práci. Jako další častý důvod respondenti uváděli poslech, který je realizován jedenkrát za tři až čtyři lekce. Podle názoru respondentů by měl být poslech stěžejní v každé lekci.
6.4
Výsledky hodnocení jazykové přípravy
Na následujícím grafu (Obr. 23.) jsou znázorněny důvody účasti respondentů na firemním jazykovém kurzu. Na první pohled je vidět, že nejvíce respondentů navštěvuje jazykový kurz právě na přání svého zaměstnavatele (40% osob). Jako
92
druhý důvod s 23% se umístila snaha o osobní rozvoj, což patří mezi jeden z vnitřních motivů, kdy lidé neočekávají žádnou odměnu. Odměnou je jim zde vlastní uspokojení potřeby dosáhnout dané úrovně znalostí a dosažení úspěchu. Ostatní nižší uvedené hodnoty jsou docela vyrovnané. Důvody účasti na jazykovém kurzu v %
Počet respondentů v %
40 40 35 30 25 20 15 10 5 0
23 14 6
8
4
1
4
Důvody účasti
Obr. 23. Důvody účasti na jazykovém kurzu v %
Jak už jsem se jednou v této práci zmínila, v dnešní době je velmi důležité ovládat alespoň jeden cizí jazyk. Lze říci, že mezi kompetence moderního člověka patří ovládání cizího jazyka stejně jako počítačové dovednosti či řízení automobilu. Proto jsem se v následujícím grafu (Obr. 24.) zaměřila na to, jak respondenti považují jazykovou přípravu za důležitou a zda má vůbec ve firmě nějaký význam. V prováděném dotazníkovém šetření 72% respondentů uvedlo, že považují jazykovou přípravu za velmi důležitou a 28% za spíše důležitou. Body spíše nedůležitá a zcela nedůležitá nikdo neoznačil ani neodůvodnil.
93
Význam jazykové přípravy ve firmě Škoda Auto v %
velmi důležitá
28
spíše důležitá spíše nedůležitá 72
zcela nedůležitá
Obr. 24. Význam jazykové přípravy ve firmě Škoda Auto v %
Další otázka výzkumného šetření směřovala, odkud zaměstnanci získávají informace o jazykové přípravě a firmou nabízených jazykových kurzech. Jak je z Obr. 25. patrné, tak převážná většina respondentů (41%) uvedla, že informace získává právě z podnikového intranetu. Dále 5% respondentů uvedlo informace získané od vedoucího a 3% z firemních nástěnek. Zbylých 10% respondentů uvedlo jiné zdroje a to informace získané od kolegů, e-mailem z oddělení, ale i od lektora. Informační zdroje o jazykové přípravě v %
17
8
od vedoucího
5
z intranetu z nástěnek z jiných zdrojů 70
Obr. 25. Informační zdroje o jazykové přípravě v %
Pozitivně lze zhodnotit informovanost zaměstnanců o možnostech jazykové přípravy ve firmě Škoda Auto a též možnosti se dostatečně dopředu seznámit s cíly jazykové přípravy. Respondenti uvedli v dotazníkovém šetření následující:
94
většina z nich byla s informovaností spokojena a shodla se na odpovědích ano s 51% a spíše ano se 49%, odpovědi spíše ne a ne žádný respondent neuvedl. Co se týče motivace respondentů k učení se cizímu jazyku, tak znázorňuje graf (Obr. 26.) Pokud seřadím jednotlivé položky sestupně od nejvyššího po nejmenší tak, jak respondenti s uvedenými položkami souhlasili, na prvních třech příčkách se umístili následující motivy a to zvyšující se možnost uplatnění ve firmě Škoda Auto s 32%, dále možnost naučit se něco nového s 28% a možnost kariérního růstu s 18%. Jako nejmenší motivátor respondenti uvedli možnost lepšího platového ohodnocení se 4%. Motivace respondentů k učení cizího jazyka v % možnost kariérního růstu 18 zvyšující se možnost uplatnění ve ŠA
28
snaha o udržení pracovního místa možnost lepšího platového ohodnocení 7
zlepšení postavení mezi ostatními pracovníky
32 4
možnost naučit se něco nového
11
Obr. 26. Motivace respondentů k učení cizího jazyka v %
S motivací souvisí i další otázka, kterou jsem respondentům pokládala. Otázka zněla, zda jsou respondenti svým zaměstnavatelem motivováni k účasti na jazykovém vzdělávání. Výsledky odpovědí mě docela překvapili, jelikož: 44% respondentů uvedlo, že svým zaměstnavatelem motivováni spíše nejsou. Dále 22% respondentů motivováno je a zbylých 34% respondentů uvedlo, že svým zaměstnavatelem jsou motivováni spíše. U odpovědí motivace ano a spíše ano, jsem požadovala od respondentů, aby uvedli, jakou formou jsou svým zaměstnavatelem motivováni.
Nejčastější
formou
motivace
bylo
uvedeno
financování jazykového kurzu, tudíž že účastníci nemusí za jazykový kurz platit a veškeré náklady hradí jejich zaměstnavatel neboli nákladové středisko daného
95
oddělení firmy Škoda Auto. Další nejčastěji zmiňovaná forma motivace bylo s naučením se cizího jazyka možnost účastnit se služebních cest, dostat na starost nové projekty, prezentace či dosažení zajímavější pracovní náplně nebo i možnost komunikace se zahraničními obchodními partnery. Což bylo ale zajímavé, někteří respondenti uvedli jako motivaci i kontrolu účasti na jazykovém kurzu a dokonce i nařízení svého nadřízeného. Další moje otázka směřovala k zjištění, zda respondentům pomohlo absolvování jazykového kurzu k lepšímu pracovnímu výkonu, což znázorňuje graf (Obr. 27.), který lze zhodnotit jako pozitivní. Z grafu je zřejmé, že převážná většina respondentů (34% ano, 48% spíše ano) považuje absolvování jazykového kurzu za prospěšné a pro ně užitečné. Z dotazníkového šetření a polostrukturovaných rozhovorů jsem dále zjistila, že své nově získané jazykové znalosti využívají především na služebních cestách a školeních v zahraničí, při komunikaci se zahraničními kolegy, dodavateli, externími firmami či bankami. Získané znalosti respondentům též usnadňují práci s cizojazyčnými prezentacemi či překlady, ale také usnadňují komunikaci s jejich německými nadřízenými. Z grafu je dále patrné, že část respondentů (12% spíše ne, 6% ne) uvedla absolvování jazykového kurzy za nepřínosnou pro jejich zaměstnání. Jako důvody uvedli nevyužití cizího jazyka v zaměstnání, ale také nespokojenost s lektorem a nedostatek času, který zapříčinil nedosažení požadovaných znalostí jazyka. Pomohlo respondentům absolvování jazykového kurzu k lepším pracovním výkonům v %
6 12 34
ano spíše ano spíše ne ne
48
Obr. 27. Pomohlo absolvování jazykového kurzu k lepšímu pracovnímu výkonu v %
96
Co se týče spokojenosti s organizačním zajištěním jazykového kurzu, tak znázorňuje graf (Obr. 28.), který lze kladně ohodnotit. Jak je vidět, 60% respondentů uvedlo spokojenost s organizačním zajištěním a všemi dalšími aktivitami týkající se právě jazykové přípravy a zbylých 40% je spíše spokojeno. Nikdo z dotazovaných respondentů neohodnotil organizační zajištění negativně tedy body spíše ne a ne. Spokojenost s organizačním zajištěním jazykového kurzu v %
ano
40
spíše ano spíše ne 60
ne
Obr. 28. Spokojenost s organizačním zajištěním jazykového kurzu v %
6.4.1 Shrnutí Z dotazníkového šetření vyplývá, že zaměstnanci považují jazykovou přípravu ve firmě za důležitou. Zaměstnanci se převážně účastní jazykového vzdělávání na přání svého nadřízeného. Mají obavy, že v případě odmítnutí účasti na jazykovém kurzu by mohli přijít o své zaměstnání. Dalším častým důvodem účasti je snaha o osobní rozvoj a získání nových dovedností a s tím naděje o lepší pracovní zařazení a uplatnění se ve firmě. Co se týče informací o naplánovaných aktivitách jazykové přípravy, lze jej ohodnotit pozitivně. Zaměstnanci jej získávají především z podnikového intranetu, ale také e-mailem přímo z oddělení nebo od svého vedoucího. Většina respondentů (82%) považuje absolvování jazykového kurzu za přínosné. Zbylých 18 % respondentů se domnívá, že jazykový kurz neodpovídal potřebám, které jsou kladené na jejich pracovní místo, a z čehož pramení nespokojenost respondentů s jejich praktickým využitím. V oblasti motivace ke vzdělávání cizích jazyků se odpovědi respondentů rozcházejí v tom, zda jsou
97
zaměstnavatelem motivováni či nikoliv. V dotazníkovém šetření 45% respondentů uvádí, že svým zaměstnavatelem motivováno není a zbylých 55% se domnívá, že motivováno je. Těchto 55% respondentů jako nejčastější formu motivace zmiňuje: zvyšující se možnost uplatnění ve firmě, možnost naučit se něco nového a možnost kariérního růstu. Firma také používá finančních stimulů zaměstnanců v podobě bezplatného navštěvování jazykového kurzu, kdy veškeré náklady kurzu hradí firma či na základě dosažení určitých jazykových znalostí získání lepšího platového ohodnocení. Velmi silným motivem je ale také pro zaměstnance snaha udržet si pracovní místo. Na závěr z dotazníkového šetření vyplývá (viz Obr. 29.), že většina dotazovaných (38% ano, 45% spíše ano) by se ráda zúčastnila dalších jazykových kurzů organizovaných firmou Škoda Auto. Zájem respondentů o účast na dalším jazykovém kurzu v % 6 11 38
ano spíše ano spíše ne ne
45
Obr. 29. Zájem respondentů o účast na dalším jazykovém kurzu v %
6.5
Zodpovězení výzkumných otázek
V empirické části byly představeny stávající přístupy k jazykové přípravě ve firmě Škoda Auto, kde jsem charakterizovala proces průběhu kurzu, druhy nabízených kurzů, Evropský referenční rámec, ale také spolupráci se vzdělávacími institucemi a význam anglického jazyka ve firmě. Dále byly představeny hlavní cíle výzkumu, výzkumné otázky, výzkumné metody a sběr dat. V závěru práce mohu říci, že cíle výzkumu byly splněny. Vzhledem k úspěšnému ukončení výzkumného šetření jsem schopna objasnit a vysvětlit odpovědi na všechny výzkumné otázky, které byly již dříve v této práci zmíněny. Zodpovězeny budou na základě získaných
98
informací z dotazníkového šetření, polostrukturovaných rozhovorů a studia dokumentů. 1. Je
ve
firmě
stanovena
daná
koncepce
pro
jazykové
vzdělávání
zaměstnanců? (studium a analýza dokumentů) Ze studia a analýzy dokumentů bylo zjištěno, že ano, firma Škoda Auto má stanovenou a dostatečně zpracovanou koncepci pro firemní jazykové vzdělávání svých zaměstnanců (viz 4.2 Jazyková příprava ve firmě Škoda Auto a.s.). Co se týče polostrukturovaných rozhovorů, tak všichni dotazovaní se shodli a ohodnotili koncepci jazykového vzdělávání velmi pozitivně.
V rozhovoru také uvedli, že
koncepce firemního vzdělávání jednotlivých divizí obecně (tedy nejen jazykové vzdělávání, ale celého vzdělávání ve firmě) vychází z celopodnikové koncepce a je řízena vedením společnosti a útvarem Rozvoj lidských zdrojů. Na pociťované nedostatky v rámci koncepce jazykového vzdělávání měli dotazovaní manažeři též jednoznačnou odpověď, koncepce a systém jsou dobře propracované a to i v oblasti, co se týče objemu finančních prostředků vyčleněných v rámci jazykového vzdělávání. Pouze jedna osoba uvedla připomínku a to, že by bylo dobré, aby všichni zaměstnanci, tedy i zaměstnanci z pozic dělnických ovládali alespoň jeden cizí jazyk. 2. Jsou hodnoceny výsledky jazykového vzdělávání? Jakým způsobem jsou hodnoceny a mají jednotný postup? (studium a analýza dokumentů) Na začátku každého jazykového kurzu se provádí hodnocení znalostí jazyka jeho potenciálních zájemců, kteří skládají vstupní test, na jehož základě se zařazují do příslušného jazykového kurzu a sestavuje se tak jazykově homogenní skupina. Během studia se také provádí průběžné neboli kontrolní testování jazykových znalostí účastníků kurzu, které se provádí zhruba v polovině plánované výuky a je zcela v kompetenci lektorů. Jedná se o určitou formu kontroly, která se provádí za účelem zjistit, jak účastníci jazykového kurzu probíranou látku zvládají. Výsledky testů také slouží jako informační podpora pro účastníky kurzu, ale také pro jeho lektory. Jako poslední přichází na řadu závěrečné testy, které se provádí vždy tři až čtyři týdny před předpokládaným ukončením kurzu. Jejich hlavním cílem je též jako u průběžného, kontrolního testu zjistit, jak účastníci zvládli probíranou látku. Tyto testy ale také slouží jako vstupní informace pro zařazení do výuky na další
99
rok. Po skončení každého jazykového kurzu vypracovávají jeho účastníci závěrečnou zprávu neboli hodnocení jazykové přípravy, které se týká spokojenosti s informovaností, zajištěním, organizací kurzů a podobně. Zpráva se poté pro zpracování předává oddělení Rozvoj lidských zdrojů, které následně po vyhodnocení provádí v případě negativních výsledků příslušná opatření k jejich nápravě. Hodnocení jazykové přípravy a výsledků zaměstnanců je zcela v kompetenci oddělení Rozvoj lidských zdrojů, tudíž zde existuje jednotný postup pro provádění jeho hodnocení. 3. Považují
zaměstnanci
firemní
jazykové
vzdělávání
za
důležité?
(dotazníkové šetření, polostrukturovaný rozhovor) Z dotazníkového šetření a polostrukturovaných rozhovorů vyplývá, že firemní jazykové vzdělávání je pro zaměstnance firmy Škoda Auto důležité (pro 72 % respondentů velmi důležité, pro 28 % spíše důležité). Respondenti uvedli, že své nově získané jazykové znalosti využívají nejen ve svém soukromém životě, ale především ve své práci a to například na služebních cestách v zahraničí, školeních v zahraničí, při komunikaci se zahraničními kolegy, dodavateli, externími firmami, bankami a to jak skrz e-mailování tak telefonické rozhovory či nejrůznější videokonference.
Získané
znalosti
respondentům
též
usnadňují
práci
s cizojazyčnými texty a prezentacemi, ale také usnadňují komunikaci s jejich německými nadřízenými a podobně. 4. Jsou zaměstnanci k jazkovému vzdělávání motivováni? (studium a analýza dokumentů, dotazníkové šetření, polostrukturovaný rozhovor) Co se týče motivace zaměstnanců k jazykovému vzdělávání, vychází z několika motivačních faktorů. Mezi nejčastěji zmíněné patří financování jazykového kurzu, tudíž účastníci nemusí za jazykový kurz platit a veškeré náklady za něj hradí zaměstnavatel neboli nákladové středisko daného oddělení firmy Škoda Auto. Další formou motivace zaměstnanců k jazykovému vzdělávání je také, pokud zaměstnanec, který absolvoval firemní jazykový kurz, složí zkoušky z daného cizího jazyka, kterého se účastnil a tím prokáže svou schopnost jednat se zahraničními bankami, zástupci cizích firem, dealery a podobně, tak získá lepší platové ohodnocení či měsíční bonus. Jako další často zmiňované formy motivace, které respondenti uvedli, bylo s naučením se cizího jazyka možnost účastnit se služebních cest, dostat na starost nové a zajímavé projekty,
100
prezentace, dosažení zajímavější pracovní náplně či pracovního postupu, ale také možnost komunikovat se zahraničními obchodními partnery. Z dotazníkového šetření také vyplynulo, že někteří respondenti uvedli jako motivaci i kontrolu účasti na
jazykovém
kurzu
a
dokonce
i
nařízení
svého
nadřízeného.
Na
základě polostrukturovaných rozhovorů jsem zjistila, že všichni zaměstnanci se mohou vzdělávat a pracovat tak na svém osobním rozvoji, čímž dostávají větší šanci získat lepší platové ohodnocení, zajímavější práci, ale také jistotu, že o své zaměstnání nepřijdou, než Ti kteří se vzdělávat odmítají. 5. Chtěli by zaměstnanci na jazykovém kurzu, který navštěvovali něco změnit? Pokud ano, co? (dotazníkové šetření, polostrukturovaný rozhovor) Z dotazníkového šetření vyplynulo, že 51% dotazovaných by na jazykovém kurzu, který navštěvovali, nic neměnili, a že by se rádi i nadále v budoucnu jazykového kurzu účastnili. Zbylých 49% respondentů se rozděluje na dvě poloviny, jedna polovina je s jazykovým kurzem spokojena a nadále by chtěla v jazykovém kurzu pokračovat, ale navrhovala by určité změny, co se týče stylu a způsobu výuky. Druhá polovina s jazykovým kurzem a lektorem spokojena není, výuku v jazykovém kurzu by radikálně změnila nebo by i vyměnila lektora a dokonce i přestala navštěvovat daný jazykový kurz. Tito respondenti uvedli následující připomínky, doporučení a změny: více poslechových cvičení s následnou konverzací, více běžné konverzace a zažití frází, více slovní zásoby a odborných názvů, které by se mohli využít v pracovním životě. Jeden z respondentů doslova uvedl „někdy jsou texty zcela neužitečné“. Dále zvýšit pestrost výuky formou her, situací, kartiček, aktivních komunikačních her s následným vyhodnocením a podobně. Mnoho respondentů (81%) uvedlo, že by lektor měl vyhovět požadavkům účastníků kurzu, například v tom pokud by chtěli a potřebují ke své práci obchodní angličtinu/němčinu. Většina respondentů by také uvítala lepší vybavenost třídy, využití techniky, ale také modernější knihy a učebnice. Na co mě také respondenti často upozorňovali, bylo i doporučení lepší přípravy lektora do hodin. Jeden z respondentů uvedl „některý lektor s sebou nemá ani slovník, a tak není schopný odpovědět na naše otázky“. Všichni dotazovaní respondenti se shodli na tom, že by považovali za vhodné, aby se jazykové kurzy mohly počítat do pracovní doby, tak, jako tomu bývalo dříve. Jelikož jak jeden z respondentů řekl „zůstávat zde ještě tři hodiny po práci je někdy vážně náročné“. Co se týče
101
doporučení, respondenti by uvítali zavedení pravidelných průběžných testů, možnost individuální výuky, výuku o prázdninách či dovolených a možnost víkendového školení. 6. Existují zde možnosti, aby se zaměstnanci podíleli na organizaci či identifikaci
potřeb
jazykové
přípravy?
(studium
dokumentů,
polostrukurovaný rozhovor) Firma Škoda Auto si je vědoma důležitostí vzdělávání svých zaměstnanců a to především v oblasti jazykové přípravy a dalšího zvyšování jejich kvalifikace v této oblasti. Ze studia dokumentů vyplývá, že zaměstnanci nemají možnost spolupracovat ani rozhodovat v oblasti organizace jazykové přípravy a identifikace jejich potřeb. Veškerou činnost provádí oddělení Rozvoj lidských zdrojů a Jazyková příprava. Jedná se o nabídku kurzů a jejich obsah, okruh zaměstnanců, jimž bude jazykový kurz určen, počet účastníků, termín konání kurzu, náklady na něj a podobně.
Naopak z polostrukturovaných rozhovorů
vyplynul přesný opak, někteří respondenti nejsou tohoto názoru a domnívají se, že určitou možnost na spolurozhodování mají a to v podobě závěrečného hodnocení jazykové přípravy, které vždy po absolvování kurzu vyplňují. Zde totiž mohou kurz ohodnotit a navrhnout případná doporučení, vylepšení, zmínit se, co se jim líbilo či nelíbilo a podobně. Na základě informací získaných z tohoto hodnocení, které oddělení Rozvoj lidských zdrojů zpracovává a vyhodnocuje, může stanovit příslušná opatření a rozhodnutí v souladu s přáními a doporučeními účastníků kurzu (zaměstnanců firmy).
6.6
Návrh opatření k zefektivnění jazykové přípravy
V této části práce zodpovím hlavní výzkumnou otázku, ve které bych ráda uvedla své návrhy a doporučení pro zvýšení efektivnosti současného systému jazykové přípravy ve firmě Škoda Auto. Jako první a dle mého názoru velmi důležitou oblastí, které se budu věnovat je monitorování a hodnocení kvality jazykového vzdělávání ve firmě. Kontrolu provádí útvar Rozvoj lidských zdrojů a to prostřednictvím zpětné vazby od účastníků po absolvování jazykového kurzu. Tato zpětná vazba probíhá pouze elektronickou formou zasláním e-mailu, přičemž daný dotazník hodnocení jazykového kurzu a jazykové přípravy nezahrnuje všechny parametry jazykových
102
znalostí. Dotazník obsahuje pouze šest bodů, které respondenti hodnotí známkami jedna až čtyři a je pouze obecně zaměřen na zjištění spokojenosti s lektorem, organizačním zajištěním a co se týče výuky jazyka, tak na gramatiku, slovní zásobu a v omezené míře také na vhodnost používaných textů ve výuce. Respondenti zde nemají možnost se řádně vyjádřit a říci své názory. Co dále nepovažuji za vhodné, že dotazníky nejsou anonymní, tudíž je zde velká pravděpodobnost nenavrácení dotazníků zpět nebo zkreslení dosažených výsledků. V tomto případě bych jako řešení navrhla písemné hodnocení po absolvování jazykového kurzu, které by bylo založené na první, druhé a třetí úrovni Hamblinova modelu, což by firmě přineslo mnohem jasnější a podrobnější informace související s kvalitou výuky jazykového kurzu a spokojeností účastníků. První úroveň modelu by se zaměřovala na zjištění reakce vzdělávaných na zážitky ze vzdělávání, jejich poznatky o užitečnosti vzdělávání, lektorech a tématech. Zároveň by se zjišťovalo, co by vzdělávání upravili, změnili či vypustili. Druhá úroveň by obsahovala hodnocení poznatků a to čemu se vzdělávaní naučili, jaké nové znalosti a dovednosti v jazykovém kurzu získali. Třetí úroveň by se zaměřila na zjištění míry, v níž absolvent jazykového kurzu uplatňuje své poznatky při výkonu práce ale také mimo pracoviště. Vyplněný dotazník by následně lektor daného jazykového kurzu předal v originální podobě personálnímu oddělení nebo osobě personalisty odpovědné za zpracování výsledků dotazníků. Podle mého názoru
je
hodnocení
jazykového
vzdělávání
ve
společnosti
podceněno
a zasloužilo by si větší pozornost firmy. Navrhla bych proto, aby se firma Škoda Auto snažila věnovat této problematice větší pozornost. Druhým bodem, který bych uvedla a k němuž bych ráda přispěla svými návrhy, se týká informovanosti zaměstnanců o jazykové přípravě a možnostech jazykového vzdělávání a nabízených jazykových kurzech. Z výzkumného šetření vyplynulo, že převážná většina zaměstnanců získává informace prostřednictvím podnikového intranetu. Jako další zdroje informací ale už ne tak časté respondenti uvedli své nadřízené, kolegy ale i nástěnky v areálu společnosti. Zde právě vidím další nedostatek, jelikož ne všichni zaměstnanci mají přístup k Zaměstnaneckému portálu nebo je ani nenapadne, že by zde tyto informace mohli hledat a najít. Jako vhodné řešení tohoto problému bych navrhovala zasílání zaměstnancům firmy
103
pravidelné informační e-maily týkající se jazykové přípravy a nabízených kurzů či pravidelné zveřejňování těchto informací ve firemním časopise Škoda Mobil. Za velmi pozitivní a přínosné shledávám možnost přihlášení se zaměstnanci na jazykový kurz na Zaměstnaneckém portále. Přičemž na kurz se můžou přihlásit ti zaměstnanci, jimž byl udělen souhlas jejich nadřízeného pracovníka. Zaměřím-li se na oblast motivace zaměstnanců k jazykovému vzdělávání, z výzkumu vyplynulo, že 40% respondentů je názoru, že k jazykovému vzdělávání spíše motivováni nejsou. Dalších 34% určitou formu motivace k jazykovému vzdělávání připouští a 4% respondentů uvedlo, že motivováno není. Zbylých 22% respondentů je názoru, že motivování jsou ale především udržením si pracovního místa či s tím také související zvyšující se možnost uplatnění se ve firmě Škoda Auto. Jak je z těchto výsledků zřejmé, jsou dosti vyrovnané a lze říci, že procenta vyjadřující zaměstnance, kteří motivaci k jazykovému vzdělávání ze strany zaměstnavatele nepociťují, je poměrně vysoké. Doporučila bych proto, aby firma této problematice věnovala větší pozornost. Jako možné řešení bych navrhla, aby firma podporovala jazykové vzdělávání svých zaměstnanců například tím, že na základě úspěšného ukončení, ať už ve formě složení závěrečné zkoušky či získání certifikátu, zaměstnanci získali určité benefity například v podobě finanční odměny. Zároveň jsem názoru, že by bylo vhodné poskytnout možnost zaměstnancům, kteří se rozhodli pro jazykové vzdělávání, aby byli schopni se vybraného jazykového kurzu aktivně účastnit, a to i za předpokladu, že by se jednalo o pracovníky z pozic dělnických, kteří pracují ve vícesměnném provozu. Další způsob, jak pracovníky motivovat, bych uvedla možnost pracovního postupu na základě dosažení daných jazykových znalostí, jelikož jak 18% respondentů v dotazníkovém šetření uvedlo, že v jazykovém vzdělávání vidí možnost kariérního růstu a 28% respondentů je názoru, že prostřednictvím jazykového vzdělávání se jim zvýší možnost uplatnění ve firmě. Finanční hodnocení patřící mezi osvědčené způsoby motivace zaměstnanců jako motivační faktor uvedlo 4% respondentů. Zde bych navrhla dvě možnosti a to buď pravidelný měsíční bonus za absolvování dlouhodobého jazykového kurzu, nebo podoba
jednorázového
ohodnocení
po
úspěšném
zakončení
jazykového
vzdělávání. Motivovat zaměstnance k jazykovému vzdělávání lze ale také
104
prostřednictvím nabídky zahraniční služební cesty či pověřením složitějších a náročnějších cizojazyčných projektů. Dalším bodem, o kterém bych se chtěla zmínit, je spokojenost účastníků kurzu s jejich lektorem. Z dotazníkového šetření a polostrukturovaných rozhovorů jsem zjistila, že spokojenost respondentů v navštěvovaných jazykových kurzech se velmi liší. Zatímco účastníci anglického jazykového kurzu a ruského jazykového kurzu byli se svým lektorem spokojeni a hodnotili jeho výkon pozitivně, tak účastníci německého jazykového kurzu moc spokojení nebyli. Jako hlavní důvody nespokojenosti s lektorem uvedli respondenti například jednotvárnou výuku, stále stejný průběh hodiny, málo poslechových cvičení, konverzací, opakované čtení stejných článků a následný překlad po větách a podobně. Z tohoto důvodu bych útvaru Rozvoj lidských zdrojů doporučila zaměřit se nejen na výběr vhodné vzdělávací instituce, ale také na výběr vhodných a kvalitních lektorů. Co bych dále jazykové přípravě ve firmě Škoda Auto vytkla je, že zaměstnancům jsou sice nabízeny nejrůznější typy jazykových kurzů od standardních až po nejrůznější zahraniční kurzy, přičemž všechny kurzy jsou zaměřené zcela stejně a to především na obecnou a hovorovou angličtinu, jediné v čem se liší je jazyková úroveň. Proto je převážná většina respondentů (82%) názoru, že jazykové kurzy neodpovídají potřebám, které jsou kladené na jejich pracovní místo, a z čehož dále pramení nespokojenost respondentů s jejich praktickým využitím. Proto bych navrhovala do výuky cizího jazyka obecně začlenit i výuku jeho profesní části. Na základě toho bych doporučila na začátku testování zájemců o jazykový kurz a následně rozřazení podle jazykové úrovně účastníků, rozdělení i podle profesí, přičemž by vznikla jazykově homogenní skupina nejen, co se týče jazykové úrovně, ale také profesního oboru. Mohly by tak vzniknout jazykové kurzy určené pouze právníkům, lidem z oblasti marketingu, nákupu, personalistiky a podobně.
105
7
Závěr
Ve své diplomové práci jsem se zabývala problematikou firemního jazykového vzdělávání. Tuto problematiku jsem si zvolila hlavně proto, že v dnešní společnosti je ovládání alespoň jednoho cizího jazyka velmi důležité a zcela klíčové ve většině profesech. Jako příklad lze uvést práci v mezinárodní firmě, kdy je člověk nucen stále více spolupracovat s kolegy z celého světa nebo též komunikace v rámci oddělení, kde členové týmu tvoří mezinárodní tým a pro něž je komunikace v cizím jazyce velmi důležitá. Co se týče teoretické části, shrnula jsem dosavadní poznatky z oblasti androdidaktiky a podnikového vzdělávání vše se zaměřením na firemní výuku cizích jazyků. V této části práce se nejprve věnuji vzdělávání dospělých, následně vysvětluji základní pojmy, celoživotní vzdělávání a jeho důležitost při výuce cizích jazyků. Dále se zaměřuji na didaktické metody a principy, motivaci dospělých, ale také na podnikové vzdělávání a vše zakončuji specifiky vzdělávání v oblasti cizích jazyků pro dospělé. V empirické části práce byly představeny stávající principy v jazykové přípravě ve firmě Škoda Auto. Jako stěžejní náplní empirické části této diplomové práce bylo výzkumné šetření, které jsem realizovala právě v prostorách firmy Škoda Auto. Tato část práce objasňuje a vysvětluje cíle výzkumu, výzkumné otázky ale také výzkumné metody a sběr dat. Dále obsahuje popis systému jazykové přípravy a vyhodnocení výsledků dotazníkového šetření a polostrukturovaných rozhovorů, které pro mě byly cenným zdrojem informací zprostředkovávající mi názory manažerů a zaměstnanců ohledně jazykového vzdělávání ve firmě Škoda Auto. Vše jsem doplnila o své vlastní názory a hodnocení. Na základě teoretických poznatků a zjištěných výsledků výzkumu jsem v závěrečné části navrhla příslušná doporučení k dalšímu zefektivnění systému jazykové přípravy ve firmě. Jako hlavní cíl jsem si na začátku této diplomové práce stanovila nalezení odpovědi na otázku: Jak lze zefektivnit současný systém jazykové přípravy ve firmě Škoda Auto? Abych byla schopna na tuto otázku interpretovat relevantní odpověď, bylo zapotřebí, abych provedla detailní průzkum systému jazykové přípravy ve firmě. To jsem realizovala na základě zodpovězení několika dílčích otázek stanovených v metodologické části této práce. Využila jsem tak zvané triangulace metod, kdy jsem pro svůj výzkum využívala kombinaci technik analýzy
106
dokumentů, dotazníkové šetření a polostrukturované rozhovory. Díky tomu jsem byla schopna uskutečnit analýzu současného systému jazykové přípravy ve firmě Škoda Auto a následně zodpovědět danou výzkumnou otázku. Na základě realizovaného výzkumu jsem shledala, že firma Škoda Auto má velice dobře propracovanou svojí koncepci firemního jazykového vzdělávání a zjištěné drobné nedostatky jsou zanedbatelné a snadno napravitelné. Týkají se především výukových materiálů a lektorů vyučujících jazykové kurzy. Bude-li firma Škoda Auto usilovat o zefektivnění stávající jazykové přípravy a nabízených jazykových kurzů navrhuji opatření a doporučení týkající se především lektorů kurzů německého jazyka:
Více poslechových cvičení s následnou konverzací, více běžné konverzace;
Více frází a odborných názvů, které by se dali použít v pracovním životě;
Pestré metody výuky formou her, situací, kartiček;
Aktivní komunikační hry s následným vyhodnocením;
Používání modernějších knih a učebnic;
Lepší vybavenost tříd co se týče techniky;
Lepší příprava lektora do hodin;
Zavedení pravidelných průběžných testů
Co se týče doporučení pro firmu Škoda Auto, na základě realizovaného výzkumu bych navrhla následující:
Využití zasílání pravidelných informačních e-mailů týkajících se jazykové přípravy a nabízených jazykových kurzů svým zaměstnancům;
Zahrnutí
účasti na
firemním jazykovém kurzu
do pracovní
doby
zaměstnanců;
Zajištění učebny ze strany jazykové agentury;
Zavedení individuální výuky a to nejen pro manažery;
Zavedení víkendového jazykového školení;
V případě, že by lektoři nebyli schopni navržené požadavky splnit, navrhovala bych změnu lektora či změnu spolupráce se vzdělávající institucí.
V závěru této práce si dovoluji konstatovat, že stanovené cíle výzkumného šetření byly splněny a na základě úspěšného zakončení výzkumu jsem byla schopna 107
interpretace odpovědí na všechny výše uvedené výzkumné otázky. Na základě získaných dat si dovoluji též konstatovat, že ať už firma výsledky mé práce přijme jako podnět k zamyšlení nebo využije mé doporučení a náměty, jež jsem stanovila v souladu se získanými teoretickými poznatky, bude pro firmu tato práce jedině přínosem.
108
Seznam literatury ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů, 8. vyd. Praha:Grada Publishing, 2002. 856 s. ISBN 8024704692 BLÁHA, J. MATEICIUC, A., KAŇÁKOVÁ, Z.: Personalistika pro malé a střední firmy. Brno, CP Books, 2005. 284 s. ISBN 80-251-0374-9. BARTÁK, J. Základní kniha lektora/trenéra. 1. vyd. Olomouc: Votobia. 2003. 222 s. ISBN 80-7220-158-1 BARTÁK, J. Jak vzdělávat dospělé. 1 vyd. Praha: Alfa Nakladatelství. 2008, 198 s. ISBN 978-80-87197-12-7 BARTOŇOVÁ, H. Firemní vzdělávání, 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. 208 s. ISBN 978-80-247-2914-5 BLOGNOVINY, Světové jazyky [online]. 2011[cit. 1. října 2012] dostupný na: Čeština
(Česká
republika)
jazyky.html> DAVIGNON, E. Jazyky pro podnikání [online], 2008, [cit. 5. října 2012]. dostupný na:
DISMAN, M. Jak se vyrábí sociologická znalost, 3. vyd. Praha: Karolinum, 2002, 375 s. ISBN 80-246-0139-7 HÁJKOVÁ, V. STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání, 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. 224s. ISBN 978-80-247-3070-7 HÁNKOVÁ, D. Úvod do pedagogické praxe a plánování jazykové výuky pro dospělé
studenty.
Praha:
AKCENT
College
s.
r.
o.,
2011.
ISBN 978-80-254-9292-5 HENDRICH, J. A kol. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988. 498 s. HLADÍLEK, M. Kapitoly z obecné didaktiky a didaktiky vzdělávání dospělých. Praha:
Univerzita
Jana
Amose
Komenského.
2009,
186
s.
ISBN 978-80-86723-75-4 CHADT, K. Současné trendy ve vzdělávání zaměstnanců Škoda auto [online], 2005, [cit. 16. srpna 2012]. dostupný na:
109
CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazyků: úvod do vědního oboru. 1. vyd. Praha: Academia, 2006. 209 s. ISBN 80-200-1213-3 CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4 KOMENSKÝ, J. A. Didaktika velká, Dr. Ed. Grégr a syn, Praha, 1905 KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Základy moderní personalistiky. 4. vyd. Praha: Management Press, 2010. 399 s. ISBN 978-80-7261-168-3. KOŠŤAN, P. ŠULEŘ, O. Firemní strategie, plánování a realizace. 1. vyd. Praha: Computer Press, 2002. 124 s. ISBN 8072266578. MUŽÍK, J. Andordidaktika. 2 vyd. Praha: ASPI, 2004. 148s. ISBN 80-7357-045-9 MUŽÍK, J. Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Plzeň: Fraus, 2005. 202s. ISBN 80-7238-220-9 NÖLLKE, Matthias. Praktický management - jak úspěšně vést a řídit sebe, druhé lidi, firmy a jiné organizace. [překlad Petr Kunst]. 1. vyd. Praha - Grada Publishing, 2004. 112 s. ISBN 80-247-0912-0 OŽANA, Z. Metodika tvorby strategie řízení lidských zdrojů [online]. 2003 [cit. 2. října
2012]
dostupný
na:
Čeština
(Česká
republika)
http://www.orlita.cz/detail.php?clanek=50 PALÁN, Z. Lidské zdroje - výkladový slovník. Praha: Academia. 2002. 280 s. ISBN 80-200-0950-7 PALÁN, Z. Výkladový slovník vzdělávání dospělých. Olomouc: DAHA, 1997. 159 s. ISBN 80-902232-1-4. PALÁN, Z. Základy andragogiky. 2 vyd. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského, 2003. 207 s. ISBN 80–86723–03–8 PALÁN, Z. LANGER, T. Základy andragogiky. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2008. 150 s. ISBN 978-80-86723-587 PODRÁPSKÁ, K. Kapitoly z lingvodidaktiky německého jazyka. 1. vyd. Technická univerzita v Liberci, 2008. 135 s. ISBN 978-80-7372-293-7 PROKOPENKO, J. KUBR, M. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha: Grada Publishing, 1996. 632 s. ISBN 80–7169–250–6 110
SKALKA, J. a kol. Základy pedagogiky dospělých. 1. vyd., Praha: SPN, 1989, 231s. ISBN 80-04-21636-6 SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. vyd. Praha: Grada Publishing. 2007. 328s. ISBN 80-85866-33-1 SKŘIVÁNEK, Vzdělávání zaměstnanců [online]. 2010 [cit. 28. června 2012] dostupný
na:
Čeština
(Česká
republika)
SOMR, M. PROCHÁZKA, M. Kapitoly z didaktiky vzdělávání dospělých. České Budějovice: V-Studio, 2008. ISBN 978-80-254-1919-9 SRPOVÁ, J. ŘEHOŘ, V. Základy podnikání. Teoretické poznatky, příklady a zkušenosti českých podnikatelů, 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. 432 s. ISBN 978-80-247-3339-5. TURIECKOVÁ, M. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. 1.vyd. Praha: Grada Publishing. 2004. 172 s. ISBN 80-247-0405-6. URBAN, J. STÝBLO, J. VYSOKAJOVÁ, M. Personalistika, 4. vyd. Wolters Kluwer. 2011. 1008 s. ISBN: 978-80-7357-627-1 VETEŠKA, J. TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1 vyd. Praha: Grada Publishing. 2008. 160 s. ISBN 978-80-247-1770-8 VETEŠKA, J. VACÍNOVÁ, T. a kol. Aktuální otázky vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha:
Univerzita
Jana
Amose
Komenského,
2011.
200s.
ISBN 978-80-7452-012-9 VODÁK, J. – KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2. vyd. Praha: Grada Publishing a. s., 2011. 240 s. ISBN 978-80-247-3651-8 VOGTA, R. Gedächtnistraining: Lernen&Lehren optimieren [online], 2006, [cit. 27. června
2012].
dostupný
na:
Němčina
(Německo)
111
Seznam příloh Příloha č. 1. Dotazník
112
Příloha č. 1. – Dotazník DOTAZNÍK Vážení, tímto bych Vás chtěla poprosit o spolupráci na empirickém výzkumu, jež se týká Vaší účasti v jazykových kurzech nabízených firmou Škoda Auto. Cílem tohoto výzkumu je zjistit a posoudit jeho efektivitu a případně navrhnout doporučení ke zlepšení. Výsledky výzkumu využiji pro zpracování mé diplomové práce, zároveň ale mohou být užitečné i pro Vaši firmu. Proto bych Vás chtěla poprosit o pravdivé vyplnění následujícího dotazníku. Zároveň bych Vás chtěla ujistit, že dotazník je zcela anonymní a informace z něj získané budou zpracovány pouze hromadně. Předem Vám děkuji za Váš čas a ochotu. Symbolem „X“ označte pole, odpovídající dle Vašeho názoru či úrovni hodnoceného kriteria. Žena
Muž
Věk
……………
1. Nejvyšší dosažené vzdělání: Středoškolské Vysokoškolské (Bc., Ing., Mgr.) Vyšší odborné (Dis.) 2. Jaké je Vaše současná pracovní pozice? Referent Specialista Koordinátor Manažer 3. Jaký jazyk v tomto kurzu studujete? ………………………………………………………………………………………………………………………………………… 4. Úroveň kurzu, kterou navštěvujete: Začátečník Mírně pokročilý Středně pokročilý Pokročilý Velmi pokročilý 5. Z jakého důvodu navštěvujete jazykový kurz? Požadavek zaměstnavatele Snaha o lepší pracovní uplatnění - nabídka jiného pracovního místa - plánuji změnu pracovního místa Zvýšení platového ohodnocení Zájem o jazyky Kvůli cestování do zahraničí Chci dále doučovat tento jazyk Snaha o osobní rozvoj (získání dovedností) Získání osvědčení/certifikátu Podnět od lidí z okolí Jiný důvod …………………………………………………………….
113
6. Zakřížkujte hodnotu 1 až 4 (1 - nejlepší, 4 - nejhorší) podle toho, do jaké míry souhlasíte či nesouhlasíte s následujícími tvrzeními. Jazykovou přípravu považuji za: velmi důležitou 1
spíše důležitou 2
spíše nedůležitou 3
zcela nedůležitou 4
V případě odpovědi 3 a 4 uveďte z jakých důvodů. …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… 7. Mám dostatek informací o možnostech jazykové přípravy ve firmě Škoda Auto? ano spíše ano spíše ne ne 1 2 3 4 8. Informace o jazykové přípravě získávám: od vedoucího z intranetu 1 2
z nástěnek 3
z jiných zdrojů 4
V případě odpovědi 4 uveďte ze kterých ………………………………………………………………………………. 9. Mám možnost se dostatečně dopředu seznámit s cíly jazykové přípravy? ano spíše ano spíše ne 1 2 3
ne 4
10. Co Vás nejvíce motivuje k jazykovému vzdělávání? možnost kariérního růstu zvyšující se možnost uplatnění ve ŠA snaha o udržení pracovního místa možnost lepšího platebního ohodnocení zlepšení postavení mezi ostatními pracovníky možnost naučit se něco nového jiné …………………………………………………………………………………………………………………………………………. 11. Jsem svým zaměstnavatelem motivován k účasti na jazykovém vzdělávání ano 1
spíše ano 2
spíše ne 3
ne 4
V případě odpovědi 1 a 2 napište jakou formou ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… .……………………………………………………………………………………………………………………………………………... ………….…………………………………………………………………………………………………………………………………….
114
12. Pomohlo Vám absolvování jazykového kurzu k lepšímu pracovnímu výkonu a ke kvalitněji odvedené práci? ano spíše ano spíše ne ne 1 2 3 4 V případě odpovědi 3 nebo 4 napište, co by mohlo být důvodem nedostatečného přínosu (např. nedostatečné zaměření na praxi, nespokojenost s lektorem, nedostatek času, atd.) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …....……………………………………………………………………………………………………………………………………….… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 13. Kde konkrétně jste svoje jazykové znalosti ve své práci využili? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... 14. Jste informování svým lektorem, jak se jazyk učit a co je důležité? ano spíše ano částečně spíše ne
ne
15. Jak hodnotíte výkon lektora? Příprava výborný 1
dobrý 2
slabší 3
velmi špatný 4
Dodržování času a struktury výborný dobrý 1 2
slabší 3
velmi špatný 4
Pestré metody výuky výborný 1
dobrý 2
slabší 3
velmi špatný 4
Využití techniky výborný 1
dobrý 2
slabší 3
velmi špatný 4
Adekvátní tempo výborný 1
dobrý 2
slabší 3
velmi špatný 4
V případě odpovědi 3 a 4 uveďte důvod. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….… ….……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……….…………………………………………………………………………………………………………………………………………
16. Odpovídaly učební materiály Vašim potřebám? Vhodné texty
115
ano 1
spíše ano 2
spíše ne 3
ne
Vhodná cvičení ano 1
spíše ano 2
spíše ne 3
ne
Užitečná slovní zásoba ano 1
spíše ano 2
spíše ne 3
ne
Poslech ano 1
spíše ano 2
spíše ne 3
ne
4
4
4
4
V případě odpovědi 3 a 4 uveďte důvod. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ….……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……….………………………………………………………………………………………………………………………………………… 17. Jak jste byli spokojeni s organizačním zajištěním? (pozvánka, kontakt na lektora, vybavení učebny, atd.) ano spíše ano spíše ne ne 1 2 3 4 V případě odpovědi 3 a 4 uveďte důvod. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ….………………………………………………………………………………………………………………………………………….… .…….…….……………………………………………………………………………………………………………………………….… 18. Máte zájem o další účast na jazykovém kurzu? ano spíše ano spíše ne 1 2 3
ne 4
19. Co byste chtěli na jazykovém kurzu změnit? Uveďte Vaše připomínky a doporučení pro zlepšení jazykového kurzu. …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………
116
117
ANOTAČNÍ ZÁZNAM AUTOR
Bc. Jiřina Mašková
STUDIJNÍ OBOR
6208T139 Globální podnikání a marketing
NÁZEV PRÁCE
Vzdělávání pracovníků se zaměřením na jazykovou přípravu ve Škoda Auto
VEDOUCÍ PRÁCE
doc. PhDr. Karel Pavlica, Ph.D.
INSTITUT
IMM – Institut managementu a marketingu
POČET STRAN
116
POČET OBRÁZKŮ
29
POČET TABULEK
5
POČET PŘÍLOH
1
STRUČNÝ POPIS
Tato diplomová práce se zabývá jazykovým vzděláváním zaměstnanců firmy Škoda Auto, kde v posledních několika letech znalost cizího jazyka nabývá čím dál více na důležitosti. V této práci se zaměřuji na vzdělávání dospělých, jejich možnosti, význam, motivaci a cíle s důrazem na jazykové vzdělávání. Dále se zmiňuji o podnikovém vzdělávání, kde se zabývám cíli a strategiemi vzdělávání zaměstnanců ale také celým vzdělávacím procesem. Cílem práce je identifikovat vyhovující a problematické části hodnocení jazykové přípravy ve firmě Škoda Auto a dále zjistit spokojenost zaměstnanců s výukou v jazykových kurzech a jejich ochotu nadále v jazykovém vzdělávání pokračovat. Na základě informací získaných z dotazníkového šetření jsou navržena příslušná opatření vedoucí k dalšímu zefektivnění jazykové přípravy v této firmě.
KLÍČOVÁ SLOVA
Vzdělávání dospělých, celoživotní vzdělávání, didaktické principy a formy vzdělávání, jazykové vzdělávání dospělých, podnikové vzdělávání, strategie vzdělvání zaměstnanců, proces vzdělávání, metody vzdělávání, motivace k jazykovému vzdělávání.
PRÁCE OBSAHUJE UTAJENÉ ČÁSTI: Ne
ROK ODEVZDÁNÍ
2013
ANNOTATION AUTHOR
Bc. Jiřina Mašková
FIELD
6208T139 Marketing Management in the Global Environment
THESIS TITLE
The education of employees with a focus on language training at Škoda Auto
SUPERVISOR
doc. PhDr. Karel Pavlica, Ph.D.
INSTITUTE
Institute of Management and Marketing
NUMBER OF PAGES
116
NUMBER OF PICTURES
29
NUMBER OF TABLES
5
NUMBER OF APPENDICES
1
YEAR
2013
SUMMARY
This thesis deals with language training employess of Škoda Auto, where in the past few years, knowledge of a foreign language is becoming more and more important. In this thesis, I focus on the education of the adults, their options, meaning, motivation and aims with an emphasis on language education. Then I mention the corporate education, where I consider the aims and strategies of training employees, but also the whole education process. The aim of this thesis is to identify suitable and problematic assessment of language education in Škoda Auto comapany and determine satisfaction of employees with teaching in language courses and their willingness to continue in language education. Based on information obtained from the survey are designed appropriate measures to increase the effectiveness of language education in the company.
KEY WORDS
The education of the adults, the lifelong education, the didactic principles and form of education, the language education of the adults, the corporate education, the strategy of training employees, the process of education, methods of education, the motivation of language education.
THESIS INCLUDES UNDISCLOSED PARTS: No
