Kleurrijke gymlessen. Een onderzoek naar culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs

Kleurrijke gymlessen Een onderzoek naar culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs

Marlies Bax

Kleurrijke gymlessen

Een onderzoek naar culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs

Marlies Bax ANR: 398504

Masterscriptie Communicatie- en Informatiewetenschappen Specialisatie Interculturele Communicatie Faculteit Communicatie en Cultuur Universiteit van Tilburg

Begeleider: S. Kroon Tweede lezer: A. El Aissati

Breda, september 2006

Samenvatting Er wordt vanuit de overheid geld besteed aan de sportdeelname van allochtone jeugd. Deze jongeren zouden minder sporten dan hun autochtone leeftijdsgenoten. Op school wordt er echter ook gesport in lessen lichamelijke opvoeding en daarin sporten autochtoon en allochtoon, Hindoestaan en Moslim, Turk en Nederlander al met elkaar. Is er dan ook sprake van duidelijke verschillen? In deze scriptie wordt nagegaan of er culturele verschillen tussen leerlingen en tussen leraar en leerlingen tot uitdrukking komen tijdens lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs en hoe de betrokken actoren daar mee omgaan.

Cultuur is een begrip dat moeilijk is te definiëren en er zijn verschillende indelingen gemaakt. Volgens Hofstede zijn culturen in te delen in vier dimensies: machtsafstand, individualisme

versus

collectivisme,

femininiteit

versus

masculiniteit

en

onzekerheidsvermijding. Interculturele communicatie is anders dan het begrip ‘cultuur’ eenvoudig te definiëren. Een duidelijke definitie komt van Samovar & Porter (1991, 6): “Intercultural communication occurs whenever a message produced in one culture must be processed in another culture”. Volgens Shadid (2003) zijn er drie factoren die invloed hebben op een intercultureel gesprek: (1) de culturele achtergronden, (2) de attitudes

en

beeldvorming

en

(3)

de

persoonlijke

vaardigheden

van

de

communicatiepartners. Er zijn verschillende manieren om te reageren op en om te gaan met culturele diversiteit. Er zijn twee uitersten aan te wijzen waarin alle reacties en strategieën tussen zijn te plaatsen: behoud van eigen identiteit (pluralisme) en verplichte aanpassing aan de meerderheid (assimilatie). In lessen lichamelijke opvoeding kunnen verschillende culturele verschillen tot uiting komen. Te denken valt aan: regels omtrent kleding, regels omtrent Ramadan, taalgebruik en visie op gemengd gymmen.

In dit onderzoek worden door middel van verschillende methodes (observatie, interview, documentanalyse) de visies, ervaringen en reacties op culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs van een aantal actoren onderzocht. De betrokken actoren zijn: leraren, leerlingen, schoolbestuur, opleiding en overheid. Bij het onderzoek komen de verschillende curriculumniveaus van Goodlad, Klein en Tye (1979) aan bod als ordeningscriterium. Het betreft het ‘Ideological Curriculum’, ‘Formal Curriculum’, ‘Perceived Curriculum’, ‘Operational Curriculum’ en ‘Experiential Curriculum’.


1

Bij het ideologische curriculum wordt duidelijk dat de communis opinio ‘sport verbroedert’ is. Het formele curriculum omvat regels vanuit de overheid voor het vak lichamelijke opvoeding. In het examenprogramma is één subdomein aan te wijzen dat gaat over multiculturaliteit. In de opleiding tot leraar lichamelijke opvoeding wordt er sinds kort ook aandacht aan besteed en in het beleid van scholen zijn vaak regels terug te vinden omtrent het taalgebruik en de kleding bij lichamelijke opvoeding.

Bij de observaties werd duidelijk dat er in de lessen lichamelijke opvoeding culturele verschillen zichtbaar zijn. Leraren ervaren dit echter niet vaak als een probleem. Er zijn wel verhalen van individuele gevallen die sporadisch voorkomen. Er wordt echter wel verschillend gereageerd op de culturele verschillen die zichtbaar zijn in een les. Ook tijdens interviews met leerlingen bleek dat de culturele diversiteit in de les lichamelijke opvoeding wel tot uiting komt maar meestal niet als probleem wordt gezien door de leerlingen.

Culturele verschillen komen dus zeker tot uitdrukking in lessen lichamelijke opvoeding. Hierbij valt te denken aan de consequenties van kledingvoorschriften, regels tijdens de Ramadan, taalgebruik etc. Maar deze culturele verschillen worden bijna nooit als probleem ervaren door leerlingen en door leraren.


2

Voorwoord Deze scriptie is het resultaat van mijn onderzoek naar culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs. Ik kwam op het idee om mijn scriptie voor de studie interculturele communicatie over lichamelijke opvoeding te schrijven omdat ik ook de opleiding tot vakleerkracht bewegingsonderwijs in het basisonderwijs volgde. Inmiddels heb ik deze studie met succes afgerond. Beide studies heb ik als interessant ervaren maar in de studie interculturele communicatie miste ik soms een koppeling naar de praktijk. In de studie tot vakleerkracht bewegingsonderwijs miste ik een koppeling naar de multiculturele samenleving. Tijdens mijn onderzoek heb ik geprobeerd beide studies te koppelen om zo beide studies voor mezelf aan te vullen in de richting die ik interessant vind: meer de praktijk in met de ene studie en meer interculturele communicatie bij de andere studie. Het resultaat van deze koppeling is deze scriptie: Kleurrijke gymlessen. Een onderzoek naar culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs.

Tijdens mijn onderzoek ben ik op verschillende scholen vriendelijk ontvangen. Ik mocht daar in lessen komen observeren en interviews houden met leerlingen. Ik wil de leraren lichamelijke opvoeding die het voor mij mogelijk maakten om zo dit onderzoek te doen dan ook hartelijk bedanken. Ik hoop dat ik iets voor hen heb teruggedaan door deze scriptie te schrijven. Ik wil ook de mensen van Haagse Hogeschool afdeling ALO bedanken die mij weer meer motivatie gaven voor dit onderzoek door te laten zien dat ook zij met dit onderwerp bezig zijn. Ook wil ik prof. dr. Sjaak Kroon bedanken voor zijn begeleiding en nuttige tips en adviezen tijdens mijn onderzoek naar culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs.

Marlies Bax

Breda, september 2006


3

Inhoudsopgave Samenvatting

1

Voorwoord

3

Inhoudsopgave

4

1. Inleiding

6

2. Cultuur

10

2.1 Wat is cultuur?

10

2.2 Interculturele communicatie

13

2.3 Reacties op cultuurverschillen

19

2.4 Cultuur en lichamelijke opvoeding

22

2.5 Besluit

25

3. Vraagstelling en opzet

27

3.1 Actoren

27

3.2 Opzet van het onderzoek

29

3.3 Verwerking van de resultaten

35

4. Resultaten

37

4.1 Ideologische curriculum

37

4.2 Formele curriculum

39

4.2.1 Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap

40

4.2.2 Opleiding tot leraar lichamelijke opvoeding

42

4.2.3 Beleid op scholen

45

4.3 Waargenomen curriculum

46

4.4 Operationele curriculum

49

4.4.1 Observaties

49

4.4.2 Enquêteresultaten

51

4.5 Ervaren curriculum

55

4.6 Conclusie

59


4

5. Conclusie en aanbevelingen

62

5.1 Culturele verschillen bij lichamelijke opvoeding

62

5.2 Conclusies per actor

65

5.2.1 Overheid, schoolbestuur en opleiding

65

5.2.2 Leerlingen

67

5.2.3 Leraren

68

5.3 Aanbevelingen

70

5.4 Algehele conclusie

71

Literatuurlijst

73

Bijlagen

77


5

1. Inleiding ‘Sport verbroedert?’

In alle landen van de wereld wordt gesport. Sport is in principe toegankelijk voor iedereen. Iedereen heeft in zijn leven wel eens deelgenomen aan een sport. Misschien was het een partijtje cricket op een Indiaas grasveldje, een potje voetbal in de gymles of een stukje hardlopen in de vrije tijd, misschien als actief deelnemer of als supporter, individueel of in teamverband. Iedereen krijgt met sport te maken, is het al niet in de vrije tijd dan is het wel op school. Dat is in Nederland zo maar ook in alle andere landen van de wereld. Elk land en elke bevolkingsgroep heeft zijn eigen bewegingscultuur. De verschillende manieren van sporten en de verschillende bewegingsculturen die ermee samenhangen, worden mee naar Nederland genomen door immigranten. De samenleving in Nederland wordt steeds gevarieerder doordat er steeds meer mensen met andere culturele achtergronden naar Nederland komen. Er wonen steeds meer van oorsprong niet-Nederlandse inwoners met uiteenlopende culturele achtergronden in Nederland. De sportachtergronden, bewegingsculturen en de visies op bewegen en sporten worden daarmee ook steeds gevarieerder.

Uit

verschillende

onderzoeken

en

nieuwsberichten

blijkt

wel

dat

‘allochtone’

bewegingsculturen niet altijd goed samengaan met de sportgewoonten van autochtone Nederlanders. Uit een onderzoek van Elling (2000) waarin vragenlijsten worden afgenomen en interviews worden gehouden met jongeren in de leeftijd van 14 tot 20 jaar met uiteenlopende etnische achtergronden, bleek dat er een verschil is in de sportdeelname bij verschillende etniciteiten. Zo werd duidelijk dat allochtone meisjes (en dan vooral Turkse) het minst sporten. Als ze al sporten gebeurt dit vooral individueel. Dit in tegenstelling tot de andere groepen die onderzocht zijn en die vaak in verenigingsverband sporten. Het feit dat de allochtone jeugd minder aan sport deelneemt is ook niet onopgemerkt gebleven bij de overheid. Zo werd er op 22 februari

2006

een

overeenkomst

getekend

door

minister

Verdonk

van

Vreemdelingenzaken en Integratie en staatssecretaris Ross van Volksgezondheid, Welzijn en Sport om hier iets aan te doen. De overeenkomst heeft als doel de allochtone jeugd meer te laten sporten (zie Tekstbox 1).


6

65 miljoen euro voor sport voor allochtonen Persbericht, 22-2-2006 Minister Rita Verdonk (Vreemdelingenzaken & Integratie) en staatssecretaris Clémence Ross (Volksgezondheid, Welzijn en Sport) hebben vandaag met een aantal sportbonden (waaronder de KNVB) en de gemeenten Amsterdam, Rotterdam, Den Haag en Utrecht een overeenkomst getekend op het gebied van sport, integratie en allochtone jongeren. Verdonk en Ross trekken de komende jaren 65 miljoen euro uit, waarmee de sportbonden en de gemeenten jongeren aan het sporten moeten krijgen. Dat kan bijvoorbeeld door nieuwe vormen van sport in georganiseerd verband te introduceren. De deelname van allochtone jongeren blijft fors achter bij die van Nederlandse jongeren. Met name allochtone meisjes weten de weg naar de sportclub niet te vinden. Sport kan een bijzondere betekenis hebben voor de onderlinge verbondenheid en de binding met de maatschappij. Bij het aanleren van bijvoorbeeld respect, discipline, sociale vaardigheden of zelfbeheersing is sport een uitstekend hulpmiddel. Minister Verdonk is van mening dat sporten mensen nader tot elkaar brengt. Samen sporten door allochtone en autochtone jeugd bevordert de integratie. Met het programma Meedoen allochtone jeugd door sport worden er in de periode 2006-2010 een aantal resultaten nagestreefd, waaronder: • • •

inlopen van achterstand sportdeelname allochtone jeugd; inzetten van 500 sportverenigingen en sportscholen bij begeleiding allochtone jeugd; extra aandacht aan zorgtrajecten (jeugdzorg, jeugdhulpverlening en reïntegratietrajecten.

Tijdens de bijeenkomst gaf Ross aan optimistisch te zijn over dit programma: “over vijf jaar kunnen we hopelijk tegen elkaar zeggen dat de resultaten zijn bereikt die we met z’n allen voor ogen hebben”. Tekstbox 1. Persbericht op www.minvws.nl

Er zijn dus verschillen waargenomen tussen de allochtone jeugd en de autochtone jeugd met betrekking tot sportdeelname. Maar beide groepen sporten. En dat gebeurt ook op scholen. Daar wordt gesport in de lessen lichamelijke opvoeding, de gymlessen. Er zijn veel aanduidingen voor de lessen waarin de leerlingen bezig zijn met sporten en bewegen. Een aantal van deze benamingen zijn ‘gym’, ‘sportlessen’ en ‘bewegen en sport’. Leerlingen en ouders gebruiken vaak de term gym, maar door scholen en officiële instanties zoals ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap wordt de gymles aangeduid als onderwijs in lichamelijke opvoeding. Vanaf nu zal in deze scriptie dan ook de term ‘lichamelijke opvoeding’ worden gebruikt als het gaat over de lessen in het voortgezet onderwijs waar de leerlingen bezig zijn met bewegen, sporten en spelen in allerlei vormen en variaties.


7

In de gymlessen wordt er samen gesport door verschillende groepen: Hindoestaan of Moslim, jongen of meisje, Nederlander of Marokkaan. Er is tijdens de gymles dus potentieel sprake van culturele verschillen tussen de leerlingen onderling en tussen de leerling(en) en leraar. Men zegt wel: “Sport verbroedert”. Ook minister Verdonk is van mening dat sporten mensen nader tot elkaar brengt (zie Tekstbox 1). Maar is dit ook wel zo? Is het wel zo dat de verschillende culturele achtergronden van de verschillende leerlingen tijdens de gymles niet van belang zijn of zelfs wegvallen? Worden niet ook leraren lichamelijke opvoeding geconfronteerd met culturele verschillen in hun lessen?

Waar er veel wordt geschreven over allochtone leerlingen in het onderwijs, zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs, en over verschillen tussen die leerlingen en autochtone leerlingen, is het rond de lessen lichamelijke opvoeding in relatie tot verschillende

culturele

achtergronden

doorgaans

stil.

Er

zijn

natuurlijk

altijd

verschillen tussen leerlingen. Zo heb je goede bewegers voor wie je in je lessen iets extra’s moet verzinnen. Maar ook zijn er zwakke bewegers die extra aandacht nodig hebben. Dan heb je natuurlijk nog het verschil tussen jongens en meisjes die verschillend bewegen en verschillende interesses hebben. Ook daar moet je als leraar bij stil staan en bij je lesontwerp rekening mee houden. Maar dit gebeurt al in de klassen. De voorbeelden die hier worden gegeven zijn vaak voor een leraar lichamelijke opvoeding bekend terrein en er zal ook daadwerkelijk rekening mee worden gehouden op diverse manieren. Maar ook als het gaat om de culturele achtergronden van de leerlingen is er meestal geen sprake van homogeniteit in een klas. Ook in dat opzicht verschillen de leerlingen van elkaar als het gaat om sporten en gymmen. Dit moet leiden tot een andere manier van lesgeven en tot een ander soort beleid op scholen. Maar hoe wordt daar mee omgegaan in de lessen lichamelijke opvoeding? Wordt daar al rekening mee gehouden op school?

De stilte rondom lessen lichamelijke opvoeding en culturele verschillen is volgens mij niet terecht. Het zou zelfs kunnen dat leerlingen in de lessen lichamelijke opvoeding meer geconfronteerd worden met hun verschillende culturele achtergronden. Dit omdat het mogelijk is dat een leerling een culturele achtergrond heeft waarbij ander aanraakgedrag,

andere

kledingvoorschriften

en

andere

regels

voor

hygiëne

gehanteerd worden dan bij de cultuur van de klasgenoten en de leraar. Deze culturele verschillen komen dan juist tot uiting in lessen lichamelijke opvoeding en juist daar worden leerlingen dan geconfronteerd met hun culturele achtergronden. Een ander aspect van culturele verschillen en lichamelijke opvoeding is dat deze combinatie juist integrerend kan werken. In de lessen lichamelijke opvoeding kan er misschien juist op Kleurrijke gymlessen

8

de verschillen worden ingespeeld. In deze lessen is iedereen bezig met sporten en moet er worden samengewerkt. Lichamelijke opvoeding biedt mogelijkheden voor een aanpak van culturele diversiteit en de integratie daarvan. In mijn onderzoek wil ik nagaan of en hoe de verschillen tussen leerlingen op het gebied van lessen lichamelijke opvoeding, die ontstaan door hun verschillende culturele achtergronden, worden beleefd door de verschillende actoren, zoals de leerlingen zelf, hun leraren en hun scholen. Wat is het gevolg van culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding en wat zien we van de verschillen in de praktijk? Hieruit volgt dan ook mijn centrale onderzoeksvraag: Komen er in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs culturele verschillen tussen leerlingen en tussen leerlingen en leraren tot uitdrukking en zo ja, hoe wordt daar door de verschillende betrokken actoren mee omgegaan?

Allereerst zal er in Hoofdstuk 2 worden ingegaan op de begrippen ‘cultuur’ en ‘culturele verschillen’. Ook worden hier mogelijke reacties op culturele diversiteit en mogelijke onderwerpen die kunnen zorgen voor conflicten in lessen lichamelijke opvoeding genoemd. In Hoofdstuk 3 wordt er verder ingegaan op het onderzoek. In dit hoofdstuk worden de deelvragen geformuleerd aan de hand van verschillende actoren die invloed hebben bij een les lichamelijke opvoeding. Ook wordt in Hoofdstuk 3

de

methodologie

van

het

onderzoek

beschreven

aan

de

hand

van

de

curriculumindeling van Goodlad, Klein en Tye (1979). In Hoofdstuk 4 volgen de resultaten van het onderzoek per curriculumniveau. De conclusie en aanbevelingen komen aan bod in Hoofdstuk 5. In dit hoofdstuk worden de resultaten teruggekoppeld naar de theorie en wordt er een antwoord gegeven op de centrale onderzoeksvraag. Ook worden er aanbevelingen gedaan voor volgend onderzoek.


9

2. Cultuur In Hoofdstuk 1 is geconcludeerd dat er in een gymles sprake kan zijn van culturele verschillen. In de les lichamelijke opvoeding op middelbare scholen gymmen allochtoon en autochtoon, jongens en meisjes, Moslim en Hindoestaan met elkaar. Maar voordat er wordt gekeken naar wat er concreet gebeurt in de lessen lichamelijke opvoeding met betrekking tot culturele verschillen is het van belang om het begrip cultuur nader te bekijken. Want wat zijn nou precies culturele verschillen en wat is de oorsprong van die verschillen die een rol kunnen spelen in de les lichamelijke opvoeding? Deze vraag staat centraal in dit hoofdstuk.

In Paragraaf 1 zal het begrip cultuur aan een nadere beschouwing worden onderworpen. De verschillende dimensies van Hofstede (2002) komen hierbij aan bod. Hierna zal in Paragraaf 2 de interculturele communicatie aan bod komen. Mogelijke reacties op cultuurverschillen komen in Paragraaf 3 aan de orde en tot slot zullen in Paragraaf 4 lessen lichamelijke opvoeding met cultuur worden samengebracht. Hier komen mogelijke onderwerpen aan bod die kunnen zorgen voor conflicten of problemen.

2.1 Wat is cultuur?

Iedereen verschilt van elkaar. Iedereen behoort tot andere groepen. Zo kun je denken aan mannen of vrouwen, jong of oud, leraar of leerling. Het horen bij verschillende groepen maakt een mens tot wat hij is. Deze verschillen groepen worden ook wel subculturen genoemd. Iedereen behoort tot verschillende subculturen. Maar hoe ontstaan subculturen en wat zijn het precies?

Als wordt gevraagd naar de betekenis van cultuur worden er uiteenlopende antwoorden gegeven. De een zegt kunst de ander zegt gewoonten van de mens, en weer anderen zien culturen als beschaving of manier van leven. Deze antwoorden hebben dan ook allemaal met cultuur te maken. Maar duidelijke definities zijn het niet. Velen hebben reeds geprobeerd het begrip ‘cultuur’ te definiëren en er bestaan dan ook oneindig veel definities van het begrip. Maar voordat deze definities bekeken worden, wordt er eerst gekeken waar het woord ‘cultuur’ vandaan komt. Van Dale geeft vijf verschillende betekenissen van het woord ‘cultuur’ (zie Tekstbox 2.1). Binnen de vijf betekenissen die Van Dale geeft, is ook de oorspronkelijke betekenis


10

van het woord te vinden: het verbouwen van gewassen. In het

Engels

en

in

het

Frans

vinden we het woord ‘cultuur’ dan ook terug in het woord ‘agriculture’

dat

landbouw

betekent. Vossenstein (2003)

cul·tuur (de ~ (v.)) 1 (-turen/-tures) het verbouwen van gewassen => teelt 2 (-turen) geheel van voortbrengselen van een gemeenschap 3 kunst en wetenschap 4 (-turen) kweek: op een voedingsbodem gekweekte micro-organismen 5 stijl

Tekstbox 2.1: Cultuur volgens Van Dale (www.vandale.nl)

geeft ook nog aan dat het woord ‘cultus’ ook met het begrip cultuur in verband staat. Zo schrijft hij: “Ook het woord ‘cultus’, dat oorspronkelijk duidt op een religieus ritueel en bijbetekenissen heeft gekregen als ‘ongebruikelijk’, ‘tijdelijk’, ‘opzettelijk gecreëerd’, staat ermee in verband” (a.w., 25). Met deze oorspronkelijke betekenissen wordt duidelijk dat cultuur heeft te maken met het maken en creëren. Vossenstein concludeert met: “wat verbouwd wordt, gecultiveerd, bewerkt door de mens, of gecreëerd, dat is cultuur” (a.w., 25). Als simpel voorbeeld wordt er ook een tegenstelling gemaakt met natuur: “Als knol is een aardappel natuur, als gerecht is het cultuur” (a.w., 25). Ook de definitie van Hagendoorn lijkt daarmee overeen te komen. Zo gaat cultuur volgens Hagendoorn (1986, aangehaald in Shadid 2003, 23) om “gedrag en om waarden, normen en opvattingen die mensen zich binnen een gegeven samenleving hebben verworven door leerprocessen en die hen een oriëntatie op de werkelijkheid verschaffen”. Hofstede (2002) ziet cultuur meer als een mentale programmering die in de persoonlijkheid van de mens vastzit. Ondanks de vele definities, blijven de eigenschappen van cultuur hetzelfde. Cultuur uit zich in gedrag en is een sociaal product dat langzaam kan veranderen. De een hecht echter meer belang aan de overdraagbaarheid van cultuur en de ander hecht meer belang aan het aangeleerde karakter van cultuur of aan het feit dat cultuur een groepsaangelegenheid is.

Mensen en groepen verschillen veel van elkaar wat betreft cultuur. Om individuen en groepen met elkaar te kunnen vergelijken zijn er categorieën nodig waarin het individu of de groep is in te delen. Met betrekking tot cultuur is dit door onderzoekers op diverse manieren gedaan. De indeling van Hofstede (2002) zal hier nader worden toegelicht. Dit is de indeling die naar mijn idee een duidelijk beeld geeft van wat de oorzaken van de verschillen tussen culturen kunnen zijn. Hofstede (2002) geeft vier culturele dimensies. Hij zegt: “Een dimensie is een aspect waarop cultuur kan worden vergeleken met andere culturen” (a.w., 26). Deze vier dimensies zorgen ervoor dat elke cultuur, elk land, in een vierdimensionaal model kan worden ondergebracht.


11

De eerste dimensie die Hofstede noemt is machtsafstand. Onder machtsafstand verstaat hij “de mate waarin de minder machtige leden van instituties of organisaties in een land verwachten en accepteren dat de macht ongelijk is” (Hofstede 2002, 39). Ongelijkheid bestaat in iedere samenleving. De manier van reageren op ongelijkheid zegt veel over de machtsafstand. Dit betekent dat mensen in een cultuur met een grote machtsafstand zich makkelijker neerleggen bij het feit dat de macht ongelijk verdeeld is, dan in culturen met een lage machtsafstand. In een cultuur waar een grote machtsafstand heerst betekent dit dat er ongelijkheid is tussen de docent en de leerling. Leraren moeten met respect worden behandeld en de leraar staat centraal. In een cultuur met een kleine machtsafstand daarentegen staat de leerling centraal of in ieder geval naast de leraar en mogen de leerlingen uitkomen voor hun mening.

De tweede dimensie waarop culturen volgens Hofstede van elkaar verschillen is de verhouding tussen individu en groep. Hij geeft hier twee uitersten voor: individualisme versus collectivisme. In de meeste samenlevingen wordt het groepsbelang gesteld boven het belang van het individu. Er wordt dan gesproken over collectivistische samenlevingen. Het gaat in deze culturen om de macht van de groep. Een opgroeiend kind leert over zichzelf denken als deel van een ‘wij’-groep (‘ingroup’). De wij-groep onderscheidt zich van andere personen in de samenleving die behoren tot de ‘zijgroep’ of de ‘out-group’. De groep is de dominante factor en het individu ontleent zijn identiteit aan de groep. Hiertegenover staat de individualistische samenleving, waarin de mens zich primair richt op de zorg voor zichzelf en de (zeer) naaste omgeving. De belangen van het individu gaan boven die van de groep (Hofstede 2002, 70). In het onderwijs komt dit tot uiting in de rol van de leerling. Zo zal een leerling in collectivistische culturen niet zomaar het woord nemen in de klas. In individualistische culturen vindt men het juist belangrijk dat de leerling het woord neemt en zal net als bij culturen met een kleine machtsafstand meer sprake zijn van tweerichtingsverkeer tussen leraar en leerling.

Femininiteit versus masculiniteit is een volgende dimensie. Deze geeft de gewenste rolverdeling tussen mannen en vrouwen aan: “Een samenleving is Masculien als sociale sekserollen duidelijk gescheiden zijn: mannen worden geacht assertief en hard te zijn en gericht op materieel succes; vrouwen horen bescheiden en teder te zijn en vooral gericht op de kwaliteit van het bestaan. Een samenleving is Feminien als sociale sekserollen elkaar overlappen: zowel mannen als vrouwen worden geacht bescheiden en teder te zijn en gericht op de kwaliteit van het bestaan.” (Hofstede 2002, 108) In het onderwijs is dit verschil terug te zien bij de norm die gehanteerd wordt op scholen. Zo zal in een feminiene cultuur de gemiddelde leerling/student de norm zijn, maar zal


12

in een meer masculiene cultuur de beste leerling/student als norm worden beschouwd. De leerlingen in laatstgenoemde cultuur zullen een ijverige indruk willen maken en zullen zichzelf zichtbaar willen maken, terwijl in feminiene culturen de onderlinge solidariteit meer van belang is.

De

vierde

en

tevens

laatste

dimensie

is

Dit

onzekerheidsvermijding.

wordt

omschreven als: “Onzekerheidsvermijding is de mate waarin de leden van een cultuur zich bedreigd voelen door onzekere of onbekende situaties” (Hofstede 2002, 144). Deze

kan

zwak

maar

ook

sterk

zijn.

In

culturen

met

een

sterke

onzekerheidsvermijding zijn veel formele regels. Het uiten van agressie wordt geaccepteerd. Sterke onzekerheidsvermijding komt ook tot uiting in het feit dat samenlevingen emotioneel en intolerant zijn. In een cultuur met een geringe mate van onzekerheidsvermijding heeft men het liefst zo min mogelijk regels. Er is een grotere tolerantie voor afwijkend gedrag. Leraren die openlijk toegeven dat ze iets niet weten worden in een dergelijke cultuur gewaardeerd. In een cultuur met een sterke onzekerheidsvermijding is dit anders: leerlingen verwachten van hun leraren dat ze deskundig zijn en op alle vragen een antwoord weten. Ook zijn ouderavonden hier bestemd

voor

voorlichting

aan

de

ouders

terwijl

in

landen

met

een

lage

onzekerheidsvermijding de ouders worden betrokken bij het leerproces van hun kinderen (Hofstede 2002; Shadid 2003).

Later voegt Hofstede nog een vijfde dimensie aan zijn model toe: korte- versus langetermijnplanning. Waarden die bij een langetermijnplanning horen zijn zuinigheid en doorzettingsvermogen. Bij kortetermijnplanning horen de waarden respect voor traditie en voldoen aan sociale plichten. Ook wordt deze vijfde dimensie wel ‘deugd’ genoemd. Het gaat dan om de keuze tussen de deugd in de toekomst en de deugd in het heden (Hofstede, Pedersen & Hofstede 2004; www.geerthofstede.nl).

2.2 Interculturele communicatie

Interculturele communicatie is anders dan het begrip ‘cultuur’ eenvoudig te definiëren. Het kan worden omschreven als communicatie tussen mensen met een verschillende cultuur. Maar toch zijn er verschillende definities voor te vinden. Een duidelijke definitie komt van Samovar & Porter (1991, 6): “Intercultural communication occurs whenever a message produced in one culture must be processed in another culture”. Alle vormen van communicatie en alle vormen van ontvangst zijn in deze definitie ingesloten. Pinto (2004) geeft echter in zijn boek Interculturele communicatie,


13

conflicten en management een definitie waarbij er onderscheid gemaakt wordt in de denotatieve en connotatieve betekenis van het begrip interculturele communicatie. Met de denotatieve betekenis doelt hij op de letterlijke betekenis zoals hierboven omschreven. Maar “de connotatieve betekenis is onder meer afhankelijke van de invalshoek waaruit men het terrein van de interculturele communicatie benadert en van de vraag wat men met interculturele communicatie wenst te bereiken” (Pinto 2004, 19-20). Hij geeft hierbij een aantal voorbeelden van invalshoeken zoals geschiedenis, sociologie, muziek, politicologie en hulpverlening. Onderwijs noemt hij hier niet en ook sport laat hij buiten beschouwing. Maar deze twee invalshoeken kunnen hier wel bij betrokken worden en vanuit deze twee invalshoeken zal het begrip dan ook verder bekeken worden en zullen alleen die elementen van interculturele communicatie beschreven worden die bij deze twee invalshoeken van belang kan zijn.

Zoals al in Hoofdstuk 1 te lezen was, is er in de lessen lichamelijke opvoeding sprake van culturele verschillen. Deze verschillen kunnen mogelijk tot misverstanden leiden. Pinto geeft dit ook aan “bij contacten tussen mensen met verschillen culturele normen en waarden bestaat een verhoogde kans op misverstanden, miscommunicatie en mismanagement” (Pinto 2004, 18). Deze verhoogde kans ontstaat doordat men alles bekijkt vanuit de eigen cultuur. Korzenny (1991, 56) verwoordt dit door de eigen cultuur te vergelijken met een veilig dekentje: “Our culture is like a security blanket; it is that with which we are familiar and comfortable.” De cultuur waarmee men zich identificeert

wordt

gezien

als

de

meest

logische,

consistente

en

de

meest

aantrekkelijke manier van leven. Dit wordt ook wel het referentiekader genoemd van waaruit men de wereld beoordeelt en interpreteert. De verschillen tussen de culturen met betrekking tot normen en waarden, leefregels en gedragscodes zorgen voor gedragingen die voor gesprekspartners onbekend kunnen zijn. Deze onbekende gedragingen en uitingen zijn dan niet in het eigen referentiekader te plaatsen en worden op deze manier als vreemd ervaren. Is er echter genoeg kennis over elkaar dan zal dit minder snel als een probleem worden ervaren en is de kans op missers in de communicatie kleiner. Kennis over de normen en waarden, leefregels en gedragscodes van de gesprekspartner alleen is niet voldoende. Hofstede (2004) geeft dit aan door te zeggen: “Er zijn geen simpele recepten voor communicatie tussen culturen. Goed luisteren en je voortdurend bewust blijven van het feit dat je eigen referentiekader ontoereikend kan zijn om te begrijpen wat je ziet en hoort, zijn essentiële vaardigheden.” (Hofstede, Pedersen & Hofstede 2004, 159) Een begrip dat Pinto noemt en dat bijna op hetzelfde neerkomt is het ‘intercultureel bewustzijn’: “Het erkennen van cultuurverschillen en het onderkennen van de gevolgen van deze cultuurverschillen voor denken, voelen en handelen” (Pinto 2004, 20).


14

Het zich bewust zijn van culturele verschillen en de kennis over de cultuur van de ander is van belang voor leraren die lesgeven aan multiculturele klassen. Het lesgeven aan allochtone leerlingen of leerlingen met een andere culturele achtergrond is niet principieel anders, maar de leerlingen en hun gewoontes en gebruiken zijn meer onbekend. Kennis en vaardigheden over de achtergrond van de leerlingen kunnen helpen bij de communicatie en zo tevens bij het lesgeven. Dit is ook het geval bij leraren lichamelijke opvoeding. Deze krijgen echter niet alleen te maken met de talige aspecten van interculturele communicatie, maar krijgen meer dan hun collega-leraren ook te maken met de verschillende leefregels en gedragscodes die bij interculturele communicatie horen. Shadid (2003) deelt in zijn boek Grondslagen van interculturele communicatie de interculturele communicatie in drie categorieën in: (1) de culturele achtergronden, (2) de attitudes en beeldvorming en (3) de persoonlijke vaardigheden van de communicatiepartners. De beoordeling en interpretatie van de boodschap door de ontvanger zijn afhankelijk van deze drie factoren. Deze drie factoren zijn door Shadid schematisch weergegeven als in Figuur 2.1.

Figuur 2.1 Schematische weergave van drie factoren bij interculturele communicatie (Shadid 2003, 80)

De eerste categorie, de culturele achtergronden, wordt verder onderverdeeld in taal, non-verbale uitingen en normen, waarden, opvattingen en gebruiken. Bij een


15

interculturele ontmoeting zal er vaak sprake zijn van taalverschil. Dit kan voor barrières zorgen bij het praten met elkaar, maar de moedertaal beïnvloedt ook de denken redeneervaardigheden en de communicatiestijlen van mensen. Een taal zal ook niet snel opgegeven worden omdat het een identiteitsdrager is. Het spreken van dezelfde taal zorgt voor een emotionele band. Het houdt in dat je een levenswijze en ideeën met elkaar deelt en dat je in hetzelfde netwerk zou kunnen verkeren. Taal is een manier om te communiceren en samen te werken. Dit is ook terug te zien in lessen lichamelijke opvoeding waar leerlingen soms hun moedertaal gebruiken om zich op die manier te richten tot de groepsgenoten. Ook verschillen in non-verbale communicatie zullen aanwezig zijn. Culturen verschillen met betrekking tot het gebruik van gebaren, aanraakgedrag, uiting van emotie en oogcontact. Deze nonverbale communicatie kan voor een verkeerde interpretatie zorgen van de boodschap wat kan leiden tot misverstanden. De derde subcategorie, normen, waarden, opvattingen en gebruiken, is de categorie waar leraren lichamelijke opvoeding waarschijnlijk meer mee te maken krijgen dan hun collega’s die bijvoorbeeld aardrijkskunde of wiskunde geven. Er zijn tal van voorbeelden te noemen die verschillen in normen, waarden, opvattingen en gebruiken aangeven. Te denken valt aan gebruiken omtrent bidden, opvattingen over hygiëne en normen en waarden wat betreft omgang met leraren. De verschillen die relevant zijn bij de lessen lichamelijke opvoeding zullen later nog aan bod komen.

De tweede categorie, attitudes en beeldvorming, gaat over het feit dat mensen hun omgeving indelen in groepen die afkomstig zijn uit bronnen van identiteit zoals beroep, leeftijd, woonplaats, kleding en religie. Deze bronnen van identiteit zorgen voor iemands kenmerken, maar ook voor iemands houding als lid van een groep. Zo is religie een belangrijke identiteitsdrager. Godsdienst is in vele culturen een manier van leven die wordt gedeeld met anderen. Zo vervult de religie ook behoeften op emotioneel, psychologisch en sociaal vlak. De religie kan in een groep een sterke rol hebben. Deze rol wordt nog sterker als de groepen zich in een minderheidspositie bevinden. De leden van een groep waarbij de religie een belangrijke rol speelt voor de identiteit delen vaak dezelfde gedragsvorm. Religie is dan de levenswijze en dit komt omdat religie de omringende wereld uitlegt. Leden zorgen er dan ook voor dat ze zichtbare kenmerken hebben waaruit blijkt dat men tot een bepaalde religie behoort. De leden van een religieuze cultuur maken hun religie kenbaar door zich op een bepaalde manier te gedragen, te verzorgen en/of te kleden. Denk maar aan rituelen, kledingvoorschriften, regels op het gebied van lichaamsverzorging, hygiëne en voedselvoorschriften. Een duidelijk voorbeeld hiervan is het dragen van hoofddoeken en burka’s waar in Nederland vaak over gediscussieerd is. Maar ook de Sikhs, een


16

geloof dat vooral in India wordt aangehangen, hebben duidelijke gedragskenmerken. Zo hebben mannelijke Sikhs altijd een tulband (kirpan) op omdat zij hun haren niet mogen knippen. In Nederland is hier weinig aandacht voor omdat de grootte van de Sikh groep minimaal is. Er was echter in 2002 wel een discussie in Canada die ging over het dragen van de kirpan op school. Dit is vergelijkbaar met de discussie die hier in Nederland heerst over de hoofddoek en die van belang is voor de lessen lichamelijke opvoeding. Als men vanuit het eigen religieuze kader oordeelt, zal men ander gedrag, volgens een andere religie als vreemd ervaren.

Men oordeelt vanuit het eigen referentiekader en dat zorgt voor de ervaring van ‘vreemd’ gedrag. Een gesprekspartner wordt ingedeeld in een bepaalde groep vanuit het eigen referentiekader en dit kan zorgen voor vooroordelen en stereotypen. De beeldvorming over de gesprekspartner zorgt voor de manier waarop iemand zich tot de gesprekspartner richt. Men wordt ingedeeld in bepaalde groepen door bijvoorbeeld te kijken naar het uiterlijk. Denk bijvoorbeeld aan de verschillende groepen in de Nederlandse samenleving zoals ‘punks’, ‘alto’s’,

‘lonsdalejongeren’ en ‘kakkers’. Al

deze groepen hebben een specifieke kledingstijl waaraan iemand uit deze groepen makkelijk te herkennen is. Men zal zich al een beeld hebben gevormd over deze personen voordat men er daadwerkelijk mee in gesprek is. Dit beïnvloedt het gedrag naar de gesprekspartner toe, en dat kan in het voordeel, maar ook in het nadeel werken voor een succesvol verlopend gesprek (Shadid 2003; Vossenstein 2003). In de gymzaal kunnen we beeldvorming ook terugvinden. Leraren kunnen zich ook een beeld vormen van bepaalde leerlingen. Door bijvoorbeeld de identiteitsdrager uiterlijk of kleding kan een leerling in een groep geplaatst worden door de leraar waar hij of zij misschien helemaal niet bij hoort. Toch zal de leraar op een bepaalde manier zich richten tot die leerling. Een eerdere ervaring met bijvoorbeeld een moslimmeisje dat bij een gymoefening niet opgevangen wil worden door jongens kan zorgen voor een negatieve houding ten opzichte van andere moslimmeisjes terwijl deze het opvangen door jongens misschien niet als probleem ervaren. De leraar heeft in deze situatie een beeld van bepaalde leerlingen dat onterecht is, maar het beïnvloedt wel het gedrag van de leraar naar de leerlingen toe.

De derde categorie die Shadid (2003) noemt zijn de persoonlijke vaardigheden, oftewel competenties. Deze zijn van belang bij het lesgeven aan jongeren met diverse culturele achtergronden. Er wordt met betrekking tot competentie op het gebied van interculturele communicatie onderscheid gemaakt “tussen de cultuur-specifieke en de cultuur-algemene

benadering”

(Shadid

2003,

85).

De

eerste

benadering

ziet

competentie vooral als “de mate waarin iemand de communicatieregels, rituelen,


17

verbale en non-verbale uitingen die voor een bepaalde cultuur specifiek zijn, eigen heeft gemaakt en daarmee ook daadwerkelijk kan omgaan” (Shadid 2003, 85). De tweede benadering, de cultuur-algemene benadering, geeft aan dat men niet alleen moet weten hoe een andere cultuur omgaat met diverse onderwerpen, maar “het tegemoetkomen aan de communicatiepartner via het aanbrengen van aanpassingen in het eigen gedrag, is daarbij eveneens van essentieel belang” (Shadid 2003, 85). Samovar & Porter (1991, 65) zijn dezelfde mening toegedaan waar zij schrijven: “Understanding how people in other cultures view their world is crucial to successful intercultural communication.”

Er kan een lijst worden gemaakt van vaardigheden, houdingen en tips voor een interculturele ontmoeting. Spitzberg (1991) heeft dit bijvoorbeeld gedaan en zijn lijst, hoewel niet volledig en niet overal toepasbaar kan zeker bruikbaar zijn. Spitzberg zegt daar zelf over: “There is no sense of integration or coherence across lists. It is impossible tot tell which skills are most important in which situations, or even how such skills relate to each other.” (Spitzberg 1991, 354) Om die reden heeft hij een schema gemaakt waarin drie componenten centraal staan: “motivation”, “skills” en “knowledge”. Hij geeft hierbij verschillende stellingen die betrekking hebben op de drie componenten.

Zoals:

“As

communicator

motivation

increases,

communicative

competence increases.” (Spitzberg 1991, 355) Hij geeft hierbij aan dat hoe meer een persoon een goede indruk wil maken en effectief wil communiceren, hoe meer die persoon door anderen gezien zal worden als bekwaam. Maar het blijft bij een lijst met stellingen en het schema wordt niet nader toegelicht. Dit gebeurt wel door Shadid (2003) die het schema van Spitzberg bespreekt. Hij licht de drie componenten nader toe. Zo wordt met motivatie de wil bedoeld om sociale relaties aan te gaan en te onderhouden met leden van andere culturele groepen. Met de tweede component, vaardigheden, wordt bedoeld dat men op een effectieve en competente manier met anderen kan communiceren. Luistervaardigheid, bedachtzaamheid, expressiviteit en begrip zijn belangrijke vaardigheden bij deze competentie. Ook het empathisch vermogen

wordt

als

een

belangrijke

vaardigheid

gezien

voor

interculturele

competentie. Empathisch vermogen is “het vermogen om zich in de rol van de ander te kunnen verplaatsen of via zijn bril te kijken” (Shadid 2003, 100). Dit is van belang voor een leraar lichamelijke opvoeding omdat men bij een bepaalde reactie van een leerling deze moet proberen te begrijpen. Op die manier zal de in eerste instantie vreemde reactie niet leiden tot een probleem, maar zal er sprake zijn van meer begrip. De laatste component, kennis, bestaat uit de noodzakelijke informatie voor het voeren van juiste gesprekken en op de juiste manier of het vermogen om deze informatie te verwerven.


18

2.3 Reacties op cultuurverschillen

Er zullen altijd verschillen zijn tussen leerlingen. Er wordt op die verschillen tussen bijvoorbeeld goede en slechte bewegers, jongens en meisjes, door leraren lichamelijke opvoeding verschillend gereageerd. Leraren zijn hiermee tijdens hun opleiding geconfronteerd en komen dit dagelijks in de lespraktijk tegen. Ze zijn zich bewust van een mogelijke andere aanpak bij deze subgroepen. Maar hoe gaan ze om met de verschillende culturen in een klas? Hoe kan er gereageerd worden op culturele verschillen?

Deze laatste vraag wordt in deze paragraaf beantwoord door te kijken

naar verschillende ideologieën en strategieën. Op deze manier kan een antwoord worden gegeven op de vraag hoe leraren en leerlingen met de culturele verschillen in de les lichamelijke opvoeding om kunnen gaan.

Er zijn verschillende manieren om te reageren op en om te gaan met culturele diversiteit. Zo kunnen landen en scholen een beleid hebben dat erop gericht is om iedereen gelijk te maken, maar er kan ook sprake zijn van een beleid dat zorgt voor behoud van de eigen identiteit. Deze vormen en tussenvormen van beleid zijn terug te zien bij reacties van scholen en zelfs leraren op culturele diversiteit. Door de verschillende invalshoeken bij culturele verschillen en hoe daarop te reageren zijn er ook verschillende indelingen. Twee van die invalshoeken zijn het taalonderwijs en het beleid van landen. Deze zijn beide toepasbaar op het onderwijs in lichamelijke opvoeding en overlappen elkaar ook grotendeels. Toch zal ik ze apart bespreken. De theorie over ideologieën in relatie tot taalonderwijs komt van Baker (2001) en de theorie over ideologieën van de politiek komt van Bourhis et al. (1997). Hierna zullen mogelijke reacties van leraren geformuleerd worden zoals die in de praktijk voor kunnen komen en die in te passen zijn in beide theorieën.

Er kan op tal van manieren gereageerd worden op culturele diversiteit. Er zijn echter twee duidelijke uitersten aan te wijzen: behoud van eigen identiteit en verplichte aanpassing aan de meerderheid. Deze twee ideologische posities zijn uitersten wat betreft het reageren op diverse culturele groepen. Aan de ene kant is er assimilatie en aan de andere kant is er pluralisme. Dit zijn termen die in beide theorieën aan bod komen. De betekenis ervan is ook hetzelfde. Als er sprake is van assimilatie dan wordt het verplicht gesteld dat de culturele groepen hun eigen identiteit opgeven en de identiteit van de ‘nieuwe’ groep aannemen: “the belief that cultural groups should give up their “heritage” cultures and take on the host society’s way of life” (Baker 2001, 382). Bourhis et al. (1997) voegt hier nog aan toe dat de staat geen recht heeft om


19

zich met alle ‘private values’ te bemoeien, maar wel met een aantal. Pluralisme gaat ervan uit dat de verschillende culturele groepen naast elkaar kunnen leven. Parrillo (1996, aangehaald in Baker 2001, 384) geeft een duidelijke definitie: “A pluralist approach assumes that different language groups can live together in the same territory in relative harmony and without unjust domination of one group by another. An atmosphere of mutual understanding and tolerance is essential”. Hij heeft het hier over verschillende taalgroepen, maar dit is ook toe te passen op de verschillende culturele

groepen.

Pluralisten

zijn

van

mening

dat

wanneer

de

intolerantie

tegengegaan wordt er een sfeer van acceptatie zal ontstaan en dat dat de gelijkheid tussen de groepen zal bevorderen.

Bourhis et al. (1997) geeft nog twee tussenvormen tussen assimilatie en pluralisme. Zo bestaat er ook een ‘civic ideology’ en een ‘ethnist ideology’. Als er sprake is van een ‘civic ideology’ dan zijn er wel verschillende culturele groepen aan te wijzen, maar hier wordt vervolgens niets tegen of voor gedaan. In een land waar een ‘ethnist ideology’ heerst is het voor een immigrant wel verplicht om zich aan te passen, maar ook al zijn immigranten aangepast, ze zullen nooit als volwaardig burger worden gezien. Ze zullen altijd buitenstaanders blijven en er zal altijd onderscheid gemaakt blijven worden. Er is dan als het waren sprake van een vorm van apartheid.

Volgens Baker (2001) zijn er verschillende vormen van assimilatie, verschillende manieren om aanpassing aan de meerderheid mogelijk te maken, aan te wijzen. Ook Bourhis et al. (1997) is het hiermee eens, maar geeft een andere indeling. Het negeren van verschillen is een manier om met de verschillen om te gaan. Dit kan gelijkheid als doel hebben. Maar men kan de verschillen ook compenseren. Baker noemt de eerste de expliciete assimilatie. Leerlingen moeten dan met alles meedoen zoals de meerderheid dat doet en er zijn geen uitzonderingen. Een tweede vorm van assimilatie is de impliciete assimilatie die gelijk is aan de strategie van het compenseren. Hierbij worden de kinderen met een andere culturele achtergrond gezien als personen die speciale aandacht vereisen en voor hen wordt dus compenserend onderwijs geboden zodat ze hun ‘achterstand’ in kunnen halen. En dan is er nog de verborgen assimilatie die ook als doel homogeniteit heeft maar dit gebeurt in harmonie. Bourhis et al. (1997) geeft vier manieren van culturele aanpassing: integratie, assimilatie, scheiding en marginalisatie. Van integratie is sprake als de immigrant kernwaarden van zijn eigen identiteit behoudt terwijl hij zich ook aanpast aan de cultuur van het land. Bij assimilatie zal de immigrant de culturele identiteit van zichzelf opgeven voor de culturele identiteit van de meerderheid. Scheiding is de derde manier van culturele aanpassing volgens Bourhis et al (1997).


20

Van scheiding is sprake als men wel de culturele identiteit aanneemt van de meerderheid maar geen relaties aangaat met leden van die cultuur. Marginalisatie, als laatste, wil zeggen dat immigranten hun eigen culturele identiteit opzeggen maar ook de culturele identiteit van de meerderheid verwerpen.

De verschillende ideologieën van reageren op culturele diversiteit zoals besproken door Baker (2001) en Bourhis et al. (1997) zorgen voor verschillende manieren en strategieën

van

reageren

op

culturele verschillen. Baker (2001)

noemt

oorspronkelijk door Tyack geformuleerde strategieën. Het zijn strategieën

acht en

oplossingen om verschillend om te gaan met culturele diversiteit. De eerste is discriminatie. Hierbij is er sprake van ontkenning van en negatieve reactie op de verschillende culturele groepen. De tweede strategie is scheiding. De verschillende culturele groepen worden gescheiden en er zijn verschillende voorwaarden voor elke groep. Een volgende manier van reageren op culturele diversiteit is aanpassing. De verschillende groepen moeten zich aanpassen aan de meerderheid. Desegregatie is een andere strategie. Hierbij zullen de culturele groepen de nationaliteit krijgen van het land waarin ze verblijven en zal er geprobeerd worden om gelijke kansen te geven. Een vijfde strategie is het negeren van verschillen. Het doel van deze strategie is dat wanneer de verschillen worden genegeerd iedereen gelijk zal worden behandeld zonder vooronderstellingen. Een zesde mogelijkheid van reageren op culturele verschillen is compensatie. Als deze strategie wordt toegepast dan zullen de minderheidsgroepen speciale hulp kunnen verwachten zodat ze sneller over kunnen gaan op de manier van leven zoals die gebruikelijk is in het land waar ze zijn. Viering is weer een andere strategie. Hierbij worden de verschillen gewaardeerd (als het ware gevierd) en worden ze uitgesproken. De laatste strategie is behoud van de verschillen. Alle groepen zullen gelijke rechten hebben en gelijk worden behandeld (Tyack 1995 aangehaald in Baker 2001, 387-388). Deze strategieën van reageren op culturele diversiteit passen binnen de verschillen ideologieën. Alle mogelijke reacties zoals hierboven kunnen geplaatst worden tussen pluralisme en assimilatie.

Zowel de persoon met een andere culturele achtergrond als de meerderheid (scholen, leraren, medeleerlingen) kunnen op verschillende manieren reageren op elkaar. In deze paragraaf zijn een aantal van deze manieren beschreven waarbij de uitersten, assimilatie en pluralisme, zijn verduidelijkt. Er kan uitgegaan worden van behoud van eigen identiteit en het kan verplicht zijn om de eigen culturele identiteit op te geven waarbij aanpassing aan de cultuur van de meerderheid ook een verplichting is. Hoe dit in de praktijk bij lessen lichamelijke opvoeding terug te zien is, wordt in Hoofdstuk 4 duidelijk wanneer de resultaten van het onderzoek worden beschreven.


21

2.4 Cultuur en lichamelijke opvoeding

In Hoofdstuk 1 is aangegeven dat landen verschillende bewegingsculturen kunnen hebben. Het was en is niet vanzelfsprekend dat iedereen mag deelnemen aan die bewegingscultuur. Zo mochten vrouwen in het oude Griekenland niet deelnemen aan sportactiviteiten. Er waren wel Griekse godinnen die als atletisch werden gezien zoals Athena, maar die werden tegelijkertijd ook als onaantrekkelijk gezien door mannen. Aan de eerste Olympische Spelen mochten dan ook geen vrouwen meedoen (Prebish 1993). Er was toen in Griekenland een duidelijk verschil aan te wijzen in subculturen met betrekking tot sporten. Verschillen met betrekking tot sporten en bewegen zijn er nog steeds. Wat kunnen we van verschillen die hun oorsprong vinden in culturele diversiteit terug zien in lessen lichamelijke opvoeding? In deze paragraaf worden mogelijke culturele verschillen besproken die in een les lichamelijke opvoeding terug te zien zijn.

Een uitgave van het Nederlands Instituut voor Sport en Bewegen (NISB) die gaat over allochtonen en sport is ‘De veelkleurige vereniging. Intercultureel organiseren in de sportvereniging’ van Joost Heinsius (z.j.). Dit gaat niet over de lessen lichamelijke opvoeding op school, maar over sporten in een vereniging. Zoals in Hoofdstuk 1 te lezen is, is de sportdeelname van allochtonen minder dan van autochtonen. Er wordt in het boekje een stappenplan uitgezet voor het werven en behouden van allochtone leden. Er

worden

voor verschillende niveaus van

een sportvereniging

(zoals

vrijwilligersbeleid, scheidsrechters, trainers en kantine) ideeën gegeven om dit goed uit te voeren. Het bewust zoeken naar allochtone leden voor het bestuur is een voorbeeld van een idee op het niveau van het verenigingsbeleid. Maar ook worden er ideeën gegeven die ook betrekking zouden kunnen hebben op lessen lichamelijke opvoeding. Een aantal voorbeelden zijn: het toestaan van douchen met onderbroek, alleen functionele eisen aan kleding stellen en het anders laten strikken van de hoofddoek als het gevaarlijk is. Ook met betrekking tot de houding naar allochtonen toe worden er ideeën gegeven. Zo wordt er geschreven “iemand corrigeren is geen discrimineren, niet corrigeren kan discriminerend zijn” (Heinsius z.j., 22).

Een vergelijkbaar boekje is van Ruud Koolen met de titel ‘Allochtonen en Sport’. Verschillende groepen allochtonen worden hierin apart besproken en er worden tips gegeven voor een goede sfeer binnen een sportvereniging of instelling. Maar ook hier zijn de meeste tips gericht op aspecten die te maken hebben met het verenigingsleven en niet toepasbaar zijn op lessen lichamelijke opvoeding. Een aantal echter wel zoals:


22

“Verliezen kan een aantasting van het eergevoel betekenen en een speler extra prikkelbaar maken” (Koolen 1992, 9). Een leerling die heel fel in het spel is, kan als agressief worden gezien door de leraar. Door de tip in het boekje kan er meer begrip ontstaan waardoor het gedrag niet als vreemd wordt ervaren. Een ander cultureel verschil dat genoemd wordt en dat ook van belang kan zijn bij het onderwijs in lichamelijke opvoeding is het feit dat moslims in hun vastenperiode niet mogen eten en

drinken

van

zonsopkomst

tot

zonsondergang.

Dit

kan

de

sportprestaties

verminderen.

Er is dus wel sprake van culturele verschillen in de sport en dus ook van culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding. Dit is te zien aan de tips en ideeën die gelden voor zowel een sportvereniging als voor het onderwijs. Deze tips en ideeën en mogelijke

onderwerpen

die

kunnen

zorgen

voor

problemen,

conflicten

of

misverstanden zijn ook terug te vinden in het artikel ‘Ethnicity and conflict in physical education’ van Carroll en Hollinshead (1993) en in ‘Samenspel. Allochtone leerlingen in lessen lichamelijke opvoeding. Praktische tips voor de vakdocent LO’ van Kok (z.j.). In het artikel van Carroll en Hollinshead wordt een onderzoek besproken dat gaat over etniciteit en lessen lichamelijke opvoeding. Er zijn interviews gehouden met leerlingen en leraren over het onderwerp. In het boekje van Kok gaat het zoals de titel zegt over allochtone leerlingen in lessen lichamelijke opvoeding. Hierin worden vanuit situaties die leraren lichamelijke opvoeding hebben meegemaakt, mogelijke verschillen die ontstaan door verschillende culturele achtergronden van leerlingen besproken. Er wordt steeds een praktijkprobleem geschetst waarna dat geanalyseerd en verbreed wordt. Bij elk praktijkprobleem worden tips geformuleerd voor leraren lichamelijke opvoeding. Beide publicaties gaan over leerlingen met verschillende culturele achtergronden in lessen lichamelijke opvoeding.

Een van de tips uit ‘De veelkleurige vereniging’ (Heinsius z.j.) was ‘alleen functionele eisen aan kleding stellen’. Dit mogelijke conflict wordt ook gevonden door Carroll en Hollinshead (1993) in hun onderzoek naar etniciteiten en conflicten in lessen lichamelijke opvoeding. Uit de resultaten blijkt dat kleding een probleem kan zijn voor moslimleerlingen. Een leerling zegt hierover: “If we wear clothes we should wear them above the ankle and you shouldn’t see the knee” (1993, 6). Ook Kok beschrijft dit in zijn boek: “In Islamitische culturen moeten meisjes hun lichaam bedekt houden en mogen niet in strakke kleding lopen. Ook kinderen uit andere culturen kunnen problemen hebben met het dragen van korte en strakke sportkleding” (Kok z.j., 56).


23

Het douchen dat ook naar voren kwam in de brochures wordt genoemd door Carroll en Hollinshead (1993, 7). “It is not the shower itself which causes the problem, but communal showers. Where pupils have to undress and shower with other children”. Moslimleerlingen kunnen problemen hebben met het gezamenlijk douchen. Ze kunnen zich ervoor schamen of zelfs schuldig voelen als ze toch douchen in het bijzijn van anderen. Leraren zien wel dat leerlingen zich schamen, maar dit is bij “white children” niet anders wordt er gezegd. Ook die leerlingen schamen zich ervoor om gezamenlijk te douchen. De achterliggende gedachte van de moslimleerlingen is voor veel leraren onbekend en zo wordt er vervolgens niets aan gedaan.

Naast de kleding en het douchen werd ook de vastenperiode of de Ramadan genoemd. Volgens Koolen (1992) zou dit de sportprestaties kunnen verminderen. Niet alleen in een sportvereniging kan dit voor conflicten zorgen maar ook in het onderwijs. Moslims mogen tijdens de Ramadan, die ongeveer een maand, duurt niet tussen zonsopgang en zonsondergang eten of drinken. Leerlingen kunnen erg moe worden en lichamelijke oefeningen

kunnen

een

groot

obstakel

worden

voor de leerlingen. Ook het

zwemonderwijs kan zorgen voor problemen: “swimming is another major problem during Ramadan because we get the water in our mouth which is against the fast” (Carroll en Hollinshead (1993). Dit kon schoolverzuim tot gevolg hebben. Kok geeft wat betreft Ramadan en lessen lichamelijke opvoeding een tip aan leraren: “De Ramadan is een periode waarin een gelovige getest wordt. Juist het volhouden aan de normale gang van zaken wordt als een extra test ervaren. U moet wel het programma qua activiteiten aanpassen: meer rustmomenten creëren in de lessen en vooral met de leerlingen die vasten, overleggen wat ze wel en niet moeten doen. Hou er rekening mee dat leerlingen vaak het gevaar niet zien van grote inspanningen tijdens Ramadan.” (Kok z.j., 61) Het onderzoek van Carroll en Hollinshead (1993) gaat over moslimleerlingen maar er zijn meerdere feestdagen waar een docent, die lesgeeft aan een multiculturele klas, rekening mee moet houden. De dagen die genoemd worden door Kok zijn het Chinese nieuwjaarsfeest voor Chinese, Vietnamese en Koerdische leerlingen en het Holifeest en Divalifeest van Hindoestanen.

Een onderwerp dat kan zorgen voor problemen of misverstanden maar dat niet genoemd wordt in het onderzoek van Carroll en Hollinshead maar wel door Kok is het hulpverlenen. Voor een leraar lichamelijke opvoeding is veiligheid belangrijk. Je moet weten hoe je moet helpen zodat de kans op een ongeluk verkleind wordt. Bij een sprong over de kast moet een leraar de leerling goed vast kunnen pakken zodat als de leerling valt, de leraar hem of haar op kan vangen. Ook leerlingen moeten dit bij elkaar kunnen

doen.


Leerlingen

met

andere culturele achtergronden

dan

de

24

achtergrond van autochtone klasgenoten en de leraar kunnen hier echter problemen mee hebben. Komen er leerlingen uit een streng islamitisch milieu dan is de kans groot dat de leerlingen niet meer mee mogen doen met onderdelen waarbij er hulp aan elkaar wordt verleend. Kok zegt over het hulpverlenen: “In deze situatie is het van belang te weten dat een aantal van de allochtone meisjes uit een streng Islamitisch milieu komt. Deze meisjes mogen wel gevangen worden door een mannelijke leerkracht en een mannelijk familielid maar niet door andere mannen” (Kok z.j., 37).

Een ander punt dat kan zorgen voor problemen is groepssamenstelling. Leraren laten leerlingen regelmatig hun eigen teams kiezen. Hierbij kan het voorkomen dat leerlingen alleen leerlingen kiezen van hun eigen etnische groep. Zo kan het voorkomen dat alle Antilliaanse leerlingen in een team zitten, alle Marokkaanse leerlingen in een ander en het derde team een samenstelling is van iedereen die niet tot de andere twee groepen behoort. Dit hoeft niet meteen een probleem te zijn maar als dit telkens het geval is, leren leerlingen niet met elkaar te spelen, maar alleen maar tegen elkaar. Dit kan weer uitlopen op discriminatie.

2.5 Besluit

Bij cultuur gaat het om “gedrag en om waarden en normen en opvattingen die mensen zich binnen een gegeven samenleving hebben verworven door leerprocessen en die hen een oriëntatie op de werkelijkheid verschaffen” (Hagendoorn 1986, aangehaald in Shadid 2003, 23). De culturen van leraar en leerlingen kunnen van elkaar verschillen. Hierdoor kan er bij lessen lichamelijke opvoeding sprake zijn van interculturele misverstanden,

communicatie. problemen

of

Bij zelfs

interculturele conflicten

communicatie

optreden

doordat

kunnen de

er

culturele

achtergronden, de attitudes en beeldvorming en de persoonlijke vaardigheden van de communicatiepartners verschillen (Shadid 2003). Gedragingen en uitingen kunnen als vreemd worden ervaren door de gesprekspartner doordat deze niet in het eigen referentiekader zijn te plaatsen omdat deze niet bij de eigen cultuur passen. Er kan verschillende gereageerd worden op de ‘vreemde’ uitingen en gedragingen van gesprekspartners. Aan de ene kant kan er sprake zijn van behoud van eigen identiteit en aan de andere kant kan er sprake zijn van verplichte aanpassing aan de meerderheid.


25

In lessen lichamelijke opvoeding kunnen culturele verschillen tussen leraar en leerlingen of tussen leerlingen onderling tot uiting komen. In Paragraaf 4 kwam naar voren dat er bij het sporten culturele verschillen zichtbaar kunnen zijn doordat er personen met verschillende culturele achtergronden deelnemen aan sport. Zo zijn er verschillende visies omtrent het douchen en de kleding. Ook in lessen lichamelijke opvoeding komt dit tot uiting zoals blijkt in het onderzoek van Carroll en Hollinshead (1993). Er is onder het opzicht van culturele verschillen dus wel degelijk aanleiding om de lessen lichamelijke opvoeding nader te bekijken. Er zijn onderwerpen te noemen die voortkomen uit de culturele diversiteit van leerlingen en die mogelijk voor problemen of misverstanden kunnen zorgen in lessen lichamelijke opvoeding zoals de kleding en het douchen. Of deze ook daadwerkelijk terug te vinden zijn in de praktijk en hoe leraren erop reageren wordt in deze scriptie onderzocht. De manier waarop dit gebeurt is te lezen in Hoofdstuk 3.


26

3. Vraagstelling en opzet In Hoofdstuk 2 zijn de begrippen ‘cultuur’, ‘culturele verschillen’ en ‘interculturele communicatie’ besproken. Ook is er aandacht besteed aan verschillende manieren van reageren op culturele verschillen en is er aangegeven wat er van de culturele verschillen terug te zien kan zijn in lessen lichamelijke opvoeding. Er is nu een beter beeld van wat deze begrippen inhouden en waardoor er culturele verschillen in een les lichamelijke opvoeding kunnen ontstaan. Of en hoe die verschillen tot uiting komen in de lessen is nog onbekend. Wel zijn er mogelijke onderwerpen genoemd die tot misverstanden of problemen kunnen leiden, maar komen die ook daadwerkelijk in lessen lichamelijke opvoeding voor? Om een antwoord te vinden op de vraag of en in welke mate leerlingen en leraren lichamelijke opvoeding geconfronteerd worden met culturele verschillen en hoe ze erop reageren, is op verschillende manieren onderzoek gedaan bij de verschillende actoren die bij de gymles betrokken zijn. Deze actoren worden in dit hoofdstuk voorgesteld. Ook worden de verschillende curriculumniveaus besproken die men kan onderscheiden wanneer het gaat om de realisering van een concrete les, in dit geval een les lichamelijke opvoeding. Aan de hand van deze verschillende curriculumniveaus zal de methode van onderzoek nader worden beschreven.

3.1 Actoren

Zoals in Hoofdstuk 1 te lezen was, wordt er door leerlingen met verschillende culturele achtergronden samen gesport tijdens de lessen lichamelijke opvoeding. Verschillende culturele achtergronden zorgen voor verschillende houdingen, normen, waarden en opvattingen bij personen. Tijdens een les lichamelijke opvoeding kan dit voor misverstanden, miscommunicatie, problemen of zelfs conflicten zorgen. In hoeverre dit het geval is en actoren van een les lichamelijke opvoeding daarmee geconfronteerd worden, wil ik onderzoeken. Mijn centrale onderzoeksvraag luidt dan ook:

Komen er in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs culturele verschillen tussen leerlingen en tussen leerlingen en leraren tot uitdrukking en zo ja, hoe wordt daar door de verschillende betrokken actoren mee omgegaan?

Om deze vraag te kunnen beantwoorden zullen de verschillende actoren die invloed hebben op een les lichamelijke opvoeding nader in kaart moeten worden gebracht.


27

De belangrijkste actor in een les lichamelijke opvoeding is de leraar. Hij of zij ontwerpt en geeft de les waaraan de leerlingen deelnemen. Een tweede actor is hiermee ook duidelijk: de leerlingen die deelnemen aan de lessen lichamelijke opvoeding. De interactie tussen leraar en leerling en tussen leerlingen onderling leidt tot een bepaalde sfeer in een klas. De leraar ziet en hoort van leerlingen waar aandacht aan besteed moet en kan worden. De didactiek van een les zal de leraar hierop aanpassen. Wel moeten de didactiek en de regels die de leraar toepast in zijn of haar les, passen in het beleid van de school. Het bestuur van een school is verantwoordelijk voor het beleid op school. Schoolbesturen delegeren dit soort beleid veelal aan de directie. Het bestuur van een school en/of directie heeft veel invloed op de regels wat betreft kleding, douchen, gedrag enzovoort. Schoolbestuur en/of directie is daarmee een derde actor die invloed heeft op lessen lichamelijke opvoeding. Het bestuur, de directie en leraren lichamelijke opvoeding zijn daarbij echter wel gebonden aan regelingen die door de overheid, concreet het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (ministerie OC&W), zijn opgesteld. Het ministerie is een centrale actor bij het vak lichamelijke opvoeding. Het zorgt er namelijk voor dat er lessen lichamelijke opvoeding zijn. Het ministerie bepaalt de eindtermen en stelt regelingen op met betrekking tot het verplicht aantal uren lichamelijke opvoeding voor een klas. Een vijfde actor die invloed heeft op de lessen is de opleider van de leraar. Er zijn in Nederland verschillende opleidingen tot leraar lichamelijke opvoeding. Deze hebben veel invloed op de leraar in de gymles. De houding, de invulling van de lessen, de kennis en de mening over het vak worden tijdens de opleiding gevormd. Er zijn dus vijf verschillende actoren betrokken bij het onderwijs in lichamelijke opvoeding: •

leraren lichamelijke opvoeding;

•

leerlingen die deelnemen aan de lessen lichamelijke opvoeding;

•

schoolbestuur en/of directie;

•

overheid;

•

opleiders.

Mijn onderzoek is er op gericht om de positie en activiteiten van deze actoren bij lichamelijke opvoeding nader te bekijken met betrekking tot culturele verschillen. Alleen op deze manier is erachter te komen hoe culturele verschillen in de gymles ervaren worden en hoe er mee omgegaan en op gereageerd wordt. De mogelijke actoren zorgen voor verschillende invalshoeken bij het onderzoek. Door vanuit verschillende

invalshoeken

het

onderwerp

culturele

verschillen

in

de

lessen

lichamelijke opvoeding te bekijken, kan de kennis over de mogelijke onderwerpen die kunnen zorgen voor onbegrip worden uitgebreid.


28

Het onderzoek beschrijft het voorkomen van culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding. Door middel van een kwalitatief onderzoek met gebruik van verschillende methodes bij verschillende betrokken actoren zal dit duidelijk worden. Dit gebeurt door middel van een empirisch-interpretatief onderzoek. Dat wil zeggen dat er daadwerkelijk de praktijk in gegaan wordt om zo de visies, meningen en handelingen van betrokken actoren te verzamelen en te onderzoeken. Er worden verschillende kwalitatieve dataverzamelingsmethoden gebruikt. Allereerst wordt er geobserveerd in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs. De visies en reacties van leraren op culturele verschillen wordt door middel van korte interviews en een enquête onderzocht. De visie van de overheid en schoolbesturen/directies wordt onderzocht door middel van documentanalyse. Ook wordt er onderzocht wat er in de opleidingen tot leraar lichamelijke opvoeding gedaan wordt aan culturele diversiteit door middel van interviews en documentanalyse. Met behulp van interviews met leerlingen wil ik erachter komen wat leerlingen vinden van culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding.

Door

middel

van

verschillende

dataverzamelingsmethodes

bij

de

verschillende betrokken actoren worden culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs onderzocht. De gevonden gegevens zullen vervolgens mede vanuit het perspectief van de betrokkenen worden geïnterpreteerd.

3.2 Opzet van het onderzoek

In deze scriptie wordt het onderwerp culturele verschillen in de lessen lichamelijke opvoeding en de daarbij mogelijke misverstanden, problemen of confrontaties met behulp van verschillende methodes onderzocht. De nadruk ligt bij de verschillende betrokken actoren. Deze actoren bevinden zich op verschillende niveaus van het curriculum en moeten daarom op verschillende manieren worden onderzocht. Volgens Goodlad, Klein en Tye (1979) is er sprake van vijf verschillende curriculumniveaus. Het betreft het ‘Ideological Curriculum’, ‘Formal Curriculum’, ‘Perceived Curriculum’, ‘Operational Curriculum’ en ‘Experiential Curriculum’.

Het ‘Ideological Curriculum’ (ideologische curriculum) kan worden omschreven als dat wat de samenleving vindt

(communis opinio) van het leerplan. Het ‘Formal

Curriculum’ (formele curriculum) omvat de officiële documenten over het onderwijs. Deze hebben verschillende bronnen. Zo kunnen deze ontwikkeld worden door de overheid (bijvoorbeeld de eindtermen van de vakken die gegeven worden in het onderwijs), maar ook door schoolbesturen (regels over bijvoorbeeld het dragen van hoofddoekjes),

andere


instituten

zoals

de

Stichting

Leerplan

Ontwikkeling,

29

methodeontwikkelaars en leraren. Het formele en ideologische curriculum staan dicht bij elkaar: “The formal curriculum could be a collection of ideal curricula, simply approved and passed along without adaptation or modification.” (Goodlad, Klein & Tye 1979,

61)

Het

derde

curriculum,

het

‘Perceived

Curriculum’

(waargenomen

curriculum), is dat wat leraren over het onderwijsprogramma denken. Wat er in het formele curriculum beschreven wordt hoeft niet altijd ook zo in de praktijk te worden uitgevoerd door leraren. Er kan anders over het formele curriculum worden gedacht en daardoor is de visie van bijvoorbeeld de leraren of leerlingen anders. Het ‘Operational Curriculum’ (operationele curriculum) is dat wat waargenomen kan worden als men in een klas observeert. Het is de uitvoering van de les door de leraar. De visie van leraren op het onderwijs (waargenomen curriculum) hoeft niet altijd gelijk te zijn aan hun uitvoering. Bij het operationele curriculum gaat het om de gedachte die leraren hebben over hun onderwijs en hoe dat die visie in de praktijk wordt gebracht. Dit heeft tot gevolg dat de uitvoering van het formele curriculum in strijd

kan

zijn

met

het

daadwerkelijke

formele

curriculum.

Het

‘Experiential

Curriculum’ (ervaren curriculum) tot slot is het curriculum zoals het ondervonden wordt door de leerlingen. Dit curriculum is een antwoord op de vraag hoe de leerlingen het operationele curriculum ervaren en wat ze ervan vinden.

In het onderzoek worden de verschillende curriculumniveaus en de daarbijbehorende actoren onderzocht. Per curriculum wordt beschreven welke actor erbij hoort en hoe deze actor onderzocht wordt met betrekking tot culturele verschillen en lichamelijke opvoeding.

Het ideologische curriculum is onderzocht door middel van documentanalyse. Iedereen kan een mening over het vak lichamelijke opvoeding hebben. Maar wat betreft lichamelijke opvoeding en culturele verschillen is de visie van de samenleving onduidelijk. De visie van de samenleving op sport en culturele diversiteit komen we wel regelmatig tegen. Voor het onderzoek naar het ideologische curriculum is dan ook naar deze visie gekeken. Als bron hiervoor is gebruik gemaakt van kranten en andere nieuwsberichten.

Na het ideologische curriculum is er gekeken naar het formele curriculum. Hieronder vallen officiële teksten zoals brieven van de minister, eindtermen voor het vak, leerplannen enzovoort. Dit is een essentiële stap om duidelijkheid te krijgen over de formele context van het onderwerp. De vraag wat je in een les lichamelijke opvoeding kunt

verwachten

ten

aanzien

van

culturele

verschillen

wordt

hiermee

deels

beantwoord. Ook wordt hiermee duidelijk of er aandacht is in het formele curriculum


30

voor culturele verschillen en lichamelijke opvoeding. Het onderzoeken van wat er in de verschillende opleidingen tot leraar lichamelijke opvoeding gedaan wordt aan culturele verschillen en het beleid op scholen ten aanzien van regels met betrekking tot culturele diversiteit horen ook bij het formele curriculum. In het onderzoek komt het formele curriculum in drie vormen terug. Ten eerste heb ik in verschillende methodes voor het bewegingsonderwijs en op internet gezocht naar de eindtermen en andere relevante informatie (via de site van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, de site van de Koninklijke Vereniging van Leraren Lichamelijke Opvoeding en de site van de Onderwijsinspectie). Contact opnemen met de verschillende academies tot leraar lichamelijke opvoeding (ALO’s) is het tweede deel van het onderzoek naar het formele curriculum. Dit heb ik gedaan om er achter te komen of de verschillende opleidingen tot leraar lichamelijke opvoeding aandacht besteden aan culturele verschillen in de les. Ik heb alle vijf de opleidingen gebeld. Helaas werd ik niet bij allemaal geholpen. Uiteindelijk heb ik van de Christelijke Hogeschool Windesheim te Zwolle via een mail antwoord gekregen op de vraag of er op hun school aandacht besteed wordt aan culturele verschillen. In Den Haag op de Haagse Hogeschool werd ik uitgenodigd om een gastcollege te volgen over interculturele communicatie. Ook heb ik daar een gesprek gehad met de docente van de module over leerlingverschillen.

Het derde deel van het onderzoek naar het

formele curriculum is het onderzoeken van het beleid op diverse scholen. Ik ben op een aantal scholen geweest om te observeren. Op deze scholen heb ik ook gekeken naar het beleid ten aanzien van kleding tijdens lessen lichamelijke opvoeding en de taal. De overheid geeft regelingen met betrekking tot het onderwijs in lichamelijke opvoeding maar de invulling van de lessen en regels daaromheen worden aan scholen overgelaten. Scholen stellen dan ook regels op die betrekking kunnen hebben op culturele verschillen. In schoolgidsen van scholen zijn de regels hieromtrent terug te vinden. De schoolgidsen van de door mij bezochte scholen heb ik bekeken. Zie bijlage I voor een overzicht van de bezochte scholen.

Het operationele curriculum en het waargenomen curriculum overlappen elkaar wat betreft de onderzoeksmethodes die gebruikt zijn. Het onderzoeken van de praktijk van de les lichamelijke opvoeding en de mate waarin in de praktijk elementen van het formele curriculum terug zijn te vinden en de visie van leraren zijn beide onderzocht door middel van een enquête voor leraren lichamelijke opvoeding. De enquête bevatte vragen over de visie van de leraren en vragen over mogelijk in de praktijk voorkomende (gefingeerde) situaties. Uit de antwoorden hierop wordt duidelijk hoe leraren in de praktijk over mogelijke culturele verschillen denken en hoe ze ermee omgaan en erop reageren.


31

De

enquête

die

ik

gemaakt

heb,

heb

ik

op

internet

gezet

via

de

site:

www.studentenonderzoek.com. Dit is een site waar je online enquêtes kunt maken zodat deze ook via internet in te vullen zijn. De link naar de enquête heb ik verspreid door een mail te sturen waarin ik vroeg of de ontvanger de link, die in de mail stond, door wilde sturen naar de leerkracht(en) lichamelijke opvoeding op de school. Deze mail heb ik naar verschillende mailadressen van scholen in Amsterdam, Utrecht, Den Haag, Eindhoven en Breda gestuurd. De link in de mail verwees naar de enquête die ze door middel van een klik konden openen. Ook heb ik via de webmaster van www.kvlo.nl een vermelding gekregen op de betreffende site van de Koninklijke Vereniging van Leraren Lichamelijke Opvoeding met een link naar de enquête (zie Bijlage II).

De enquête bestond uit 23 vragen waarvan zestien meerkeuzevragen en zeven open vragen. De volledige enquête zoals die op internet in te vullen was, is te zien in Bijlage III. De enquête bestond uit een reeks algemene vragen over de geënquêteerde zoals geslacht en aantal jaren werkzaam als leraar lichamelijke opvoeding. Daarna volgden er

vragen

over

de

school

waarop

de

geënquêteerde

werkzaam

is.

Twee

voorbeeldvragen hiervan zijn hieronder te zien in Figuur 3.1.

Figuur 3.1 Vragen in de enquête over de school

Na de algemene vragen over de leraar en de school waarop hij of zij werkzaam is, volgden vragen met betrekking tot de visie van geënquêteerde op culturele verschillen in de les lichamelijke opvoeding. Uit de antwoorden op deze vragen kan worden opgemaakt of de leraren zich bewust zijn van eventuele culturele verschillen in de les. Ten slotte kwamen er een aantal mogelijke situaties aan bod waarbij de leraar zijn of


32

haar eventuele reactie op de gegeven situatie moest geven. Een voorbeeldvraag van een vraag met een mogelijke situatie is te zien in Figuur 3.2.

Figuur 3.2 Vraag uit de enquête met een mogelijke situatie

De enquête is door 34 leraren lichamelijke opvoeding ingevuld. De mannen en vrouwen zijn gelijk verdeeld. Er zijn zeventien vrouwen en zeventien mannen die de enquête hebben ingevuld. De leeftijdscategorieën zijn minder gelijk verdeeld. In totaal zijn er veertien leraren onder de dertig jaar, zes tussen de dertig en veertig jaar, twaalf tussen de veertig en vijftig jaar en twee boven de vijftig jaar. Het aantal jaren voor de klas als leraar lichamelijke opvoeding varieert van 1 tot 37 jaar.

Ik heb

geprobeerd de vragen vooral te richten op de eigen ervaringen en de praktijk om zo sociaal-wenselijke

antwoorden

te

verminderen,

maar

dit

is

niet

helemaal

te

elimineren.

Niet alleen de resultaten van de enquête zijn gebruikt om het operationele curriculum te onderzoeken. Ook ben ik om te kijken hoe het operationele curriculum eruit ziet, naar een aantal scholen voor voortgezet onderwijs in Rotterdam gegaan en ook naar een school voor voortgezet onderwijs in Tilburg. Ik heb hiervoor scholen in Rotterdam en Tilburg gebeld om zo te weten te komen of ik welkom was op de school om in een aantal lessen te observeren. Ik was welkom bij vijf van de scholen die ik gebeld had. Door miscommunicatie was de leraar lichamelijke opvoeding op één van de vijf scholen niet aanwezig op de dag dat ik daar kwam om te observeren. Een nieuwe afspraak kreeg ik niet geregeld. Uiteindelijk ben ik in totaal op vier scholen (zie Bijlage I) geweest om te observeren in de lessen lichamelijke opvoeding, bij verschillende leraren en verschillende klassen. De klassen waarbij ik lessen heb geobserveerd varieerden qua samenstelling van voornamelijk allochtone leerlingen tot voornamelijk autochtone leerlingen en van brugklas HAVO/VWO tot vierde klas VMBO. Ook heb ik tijdens het observeren en na de lessen korte interviews gehad met de leraren over culturele verschillen en de les lichamelijke opvoeding.


33

Ik heb bij het observeren vooral gelet op de mogelijke problemen die in de literatuur stonden en die bij het formele curriculum gevonden werden. Ook naar het taalgebruik en de non-verbale communicatie tijdens de les die mogelijk voor problemen konden zorgen heb ik tijdens de observaties gekeken. Ik heb hier soms ook kort met de leerlingen over gesproken als ik iets in hun les had gezien waar ik meer over wilde weten.

De bezoeken aan verschillende scholen voor voortgezet onderwijs heb ik ook gebruikt voor het waargenomen curriculum. De visie van de leraren op culturele verschillen en hoe die visie tot uiting kan komen in de les lichamelijke opvoeding, heb ik onderzocht door middel van enquêtes maar ook na de korte interviews met leraren voor, tijdens en na de observaties werden de visies van een aantal leraren duidelijk. Deze korte interviews heb ik ook gebruikt bij de resultaten bij het onderzoek naar het waargenomen curriculum.

Het ervaren curriculum is onderzocht door middel van interviews met leerlingen in het voortgezet onderwijs. Ik heb op drie verschillende scholen leerlingen geïnterviewd over de lessen lichamelijke opvoeding om erachter te komen hoe de leerlingen denken over culturele verschillen in de les lichamelijke opvoeding en of ze daar wel eens mee te maken krijgen. In totaal zijn er 44 leerlingen geïnterviewd. In Tabel 3.1 is een overzicht te zien van de geïnterviewde leerlingen. Hierbij wordt eerst het geslacht gegeven (meisje of jongen) en daarna de leeftijd (12-14 jaar of 14 jaar en ouder). Bovenaan staat het land van herkomst van henzelf of van hun ouders (Turkije, Marokko, Antillen, Nederland of overig). De leeftijd heb ik in twee categorieën opgedeeld. Ik vond dit zinvol omdat jongeren rond de veertien jaar zich meer bewust worden van hun eigen identiteit. Dit kan zorgen voor een andere visie op de lessen lichamelijke opvoeding.

Meisjes

Jongens

Antillen

Marokko

Nederland

Turkije

Overig

12-14

3

4

4

2

-

13

14 +

3

1

3

2

1

10

12-14

3

2

-

2

-

7

14 +

3

4

1

4

2

14

12

11

8

10

3

23

21 44

Tabel 3.1 overzicht geïnterviewde leerlingen


34

De leeftijd van de leerlingen varieert van 12 tot 16 jaar. De leerlingen zijn woonachtig in Tilburg of Rotterdam. Een aantal leerlingen zit in de eerste klas van het VMBO. Een ander deel van de geïnterviewden zit in het tweede jaar van het VMBO richting zorg en welzijn in een klas met een gering aantal jongens. Ook is er een groep derde klas VMBO’ers richting zorg en welzijn geïnterviewd met ook een gering aantal jongens. De laatste

groep

zijn

ook

derde

klas

VMBO’ers

van

een

school

voor

VMBO

Kaderberoepsgerichte- en Basisberoepsgerichte Leerweg waar ik leerlingen heb geïnterviewd uit een klas met alleen jongens.

De organisatie van de interviews hing samen met de organisatie van de lessen van de leraar lichamelijke opvoeding. Leerlingen werden soms individueel geïnterviewd en soms in groepjes van drie of

vier leerlingen. Zo werd er op de ene school op een

buitenveld een Coopertest gehouden waardoor ik de leerlingen in groepen van ongeveer drie leerlingen tijdens de les kon interviewen terwijl de andere helft van de klas aan het lopen was. Op weer een andere school ging de les lichamelijke opvoeding niet door, maar werd er aan de leerlingen gevraagd om naar een lokaal te komen. Bij deze klas is de groep opgedeeld naar verschillende etniciteiten. Op deze manier had ik eerst vier leerlingen tussen de 12 en 14 jaar van Turkse herkomst, daarna een groepje met leerlingen van Marokkaanse herkomst vervolgens hield ik een gesprek met leerlingen van Antilliaanse herkomst en tot slot een gesprek met leerlingen met verschillende etniciteiten. Bij de andere school werd er les gegeven en werden er leerlingen uit de les geroepen voor een interview met mij.

De

gesprekken

zijn

opgenomen

met

behulp

van

een

digitale

camera

met

geluidsopnamefunctie. Tijdens de interviews heb ik gebruik gemaakt van een lijst met aandachtspunten zodat ik wist wat ik moest en kon vragen, die ik samen heb gesteld naar aanleiding van de genoemde mogelijke culturele verschillen in hoofdstuk 2. Op de lijst staan onder andere situaties en voorvallen die mogelijk voor een probleem of misverstand

kunnen

zorgen

in

de

les

lichamelijke

opvoeding.

De

lijst

met

aandachtspunten tijdens het interview die ik heb gebruikt is opgenomen in Bijlage IV.

3.3 Verwerking van de resultaten

In dit hoofdstuk zijn de onderzoeksmethoden beschreven per curriculumniveau en de bijbehorende actoren. Ook de resultaten worden beschreven per curriculumniveau. De verschillende onderzoeksmethoden komen daarbij aan bod. De onderzoeksmethoden staan schematisch weergegeven in Tabel 3.2. Bovenaan in de tabel staan de


35

verschillende actoren. Deze zijn afgezet tegen de curriculumniveaus. In het schema is te zien op welke manier de curriculumniveaus bij welke actoren onderzocht zijn.

Leraren

Leerlingen

Schoolbestuur

Overheid

Ideologische

Document-

Curriculum

analyse

Formele

Document-

Document-

Curriculum

analyse

analyse

Waargenomen

Enquête

Curriculum

Interview

Operationele

Observatie

Curriculum

Interview

Ervaren Curriculum

Observatie

Opleiding

Documentanalyse Interview

Observatie

Interview Tabel 3.2 Onderzoeksmethoden

De verschillende onderzoekmethoden zorgen ook voor verschillende manieren van verwerking van de resultaten. De documenten van het formele curriculum zijn inhoudelijk geanalyseerd en de punten die te maken hebben met culturele verschillen worden er uitgelicht. De resultaten van de enquête zijn geanalyseerd met behulp van SPSS (versie 12.0.1). Deze resultaten komen aan bod bij het waargenomen en het operationele curriculum. Ook komen bij het operationele curriculum de observaties aan bod. De verslaglegging hiervan geschiedt per mogelijke cultureel verschil. Dit is ook de manier van verwerken van de resultaten uit de interviews met leerlingen. Per cultureel verschil wordt beschreven wat leerlingen daarvan vinden.

De resultaten van het onderzoek zijn te lezen in Hoofdstuk 4 waar per onderzocht curriculumniveau de resultaten worden beschreven. Het formele curriculum zal worden opgesplitst in de verschillende actoren. Het operationele curriculum zal worden opgesplitst in methoden van onderzoek. Ook zal duidelijk worden wat de visie van leerkrachten op het onderwerp is en hoe leerlingen daarover denken bij respectievelijk het waargenomen curriculum en het ervaren curriculum.


36

4. Resultaten In dit hoofdstuk worden de uitkomsten gepresenteerd van het onderzoek naar verschillende curriculumniveaus van het vak lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs en de bijbehorende actoren zoals besproken in Hoofdstuk 3. Allereerst zal in Paragraaf 1 het ideologische curriculum aan bod komen. Het beeld dat heerst over sport en lichamelijke opvoeding in de samenleving zal hier worden toegelicht. In Paragraaf 2 komen de resultaten van het onderzoek naar het formele curriculum aan de orde. Allereerst wordt in die paragraaf algemene informatie gegeven over het vak lichamelijke opvoeding waarna de regelingen van het ministerie aan bod komen. Ook de opleidingen en het beleid op scholen worden bij het formele curriculum beschreven. In Paragraaf 3 over het waargenomen curriculum wordt de visie van leraren duidelijk aan de hand van korte interviews met leraren en enquêteresultaten. Paragraaf 4 wordt opgesplitst in observaties en enquêteresultaten om zo het operationele curriculum te beschrijven. De leerlingen komen in Paragraaf 5 aan bod. Wat de leerlingen van verschillende etnische culturele herkomst vinden en denken van mogelijke culturele verschillen wordt in deze paragraaf beschreven.

4.1 Ideologische curriculum

De 'Titans' spelen racisme de stad uit de Volkskrant, Kunst & Cultuur, 15 maart 2001 (pagina 11) Pauline Kleijer

Sportfilms zijn zelden verrassend. Het favoriete team zal altijd winnen, ten koste van een hoop bloed, zweet en tranen. Remember the Titans is geen uitzondering op die regel. De film is gebaseerd op een ware geschiedenis. Wanneer in Alexandria, Virginia, in 1971 de rassenintegratie een feit is, moeten de voorheen zwarte en blanke schoolteams van american-footballspelers fuseren. Een zwarte coach krijgt de leiding over de gemengde 'Titans'. Sport verbroedert, zo blijkt al snel, en de goede prestaties van de Titans helpen het racisme onder de bevolking van Alexandria te verminderen. De jongens geven op het veld het goede voorbeeld, zodra ze hun eigen vooroordelen dankzij coach Boone (Denzel Washington) hebben overwonnen. (…) Tekstbox 4.1. Recensie in de Volkskrant over ‘Remember the Titans’

Er zijn tal van films op te noemen waarbij een sportteam ondanks discriminatie binnen de groep toch door samenwerking kampioen worden. Vaak is er een blanke coach en


37

zijn er zwarte spelers of omgekeerd. Een voorbeeld hiervan is ‘Remember the Titans’ (Boaz Yakin, 2001). In de recensie in de Volkskrant over deze film is te lezen waar de film over gaat (zie Tekstbox 4.1). Ook in deze film krijgt een zwarte coach de leiding over een gemengd team. Dit gaat goed en helpt zelfs om racisme onder het volk te verminderen.

De ideologie van de samenleving over sport blijkt uit de filmbeschrijving. De leus ‘sport verbroedert’ vinden we vaak terug bij toernooien in welke sport dan ook. Het gaat dan over het samen sporten en het gevoel van eenheid. Sporten wordt gezien als middel tot integratie. Dit is ook te lezen in hoofdstuk 1 waarbij er aandacht is voor het ondertekenen van een overeenkomst om allochtone jeugd meer te laten sporten. Er wordt daarin geschreven dat minister Verdonk van mening is dat sporten mensen nader tot elkaar brengt.

Deze ideologie kwam ook naar voren in het NOS journaal van 8 juli 2006. In het acht uur journaal werd aandacht besteed aan de sfeer in Frankrijk en met name in de voorsteden, waar eerder dit jaar rellen waren, nadat het Franse elftal zich had geplaatst voor de finale tijdens het wereldkampioenschap voetbal in Duitsland. Er werd in het item ‘Draagt het Franse elftal bij aan integratie allochtonen?’ gezegd dat er een volksfeest was. “Frankrijk is in één klap van z'n sombere stemming verlost. De rellen in de voorsteden lijken vergeten. De Fransen vieren gebroederlijk feest. Perfecte integratie zou je denken.” Het Franse team wordt multicultureel genoemd. Het vertegenwoordigt alle Fransen en wordt ook wel Black-Blanc-Beur genoemd. “Zelfs het parlement steunt het multiculturele elftal volledig. Frankrijk is verbroederd. Het nationale team staat symbool voor integratie, voor gelijke kansen voor iedereen.” Ook jongeren uit de voorsteden van Parijs komen aan het woord over de sfeer in Frankrijk die

verbeterd

is

tijdens

het

WK.

Over

het

WK

in

1998,

waarin

Frankrijk

wereldkampioen werd, zegt een jongen: “Het hielp een of twee maanden, daarna was het over. Maar iedereen is blij als we een tweede keer winnen.” Een andere jongen over de mogelijke kansen voor Frankrijk en de sfeer die kan veranderen: “Als Zidane voor de overwinning zorgt, dan is er ineens geen racisme meer. Terwijl ze zonder ons nergens zijn. Black-Blanc-Beur we zijn allemaal gelijk.” Op de vraag of dat zo blijft, antwoordt hij: “Twee, drie maanden, daarna begint de ellende weer”. Ook uit dit item van het journaal blijkt dat sport geacht wordt te verbroederen al is de verbroedering in Frankrijk waarschijnlijk niet blijvend.

Op de site van platform voor sport en ontwikkelingssamenwerking wordt de ideologie ‘sport verbroedert´ ook beschreven: “Sport is een dynamisch en uniek middel voor


38

ontwikkeling. Het brengt mensen en gemeenschappen samen, overbrugt culturele en etnische verschillen”. Men is van mening dat dit in de lessen lichamelijke opvoeding niet anders is. Elke leerling van welke culturele achtergrond dan ook, gymt met klasgenoten met andere culturele achtergronden en dit kan zorgen voor meer integratie. In de hedendaagse Nederlandse samenleving (maar ook in andere landen) heeft sport voor veel mensen betekenis zowel passief (supporter van een bepaalde sportclub) als actief (deelnemer aan een sport). Aan de sport wordt in de publieke beeldvorming de eigenschap van verbroedering toegeschreven. Sport verbroedert en laat etnische en culturele verschillen (hoewel soms maar tijdelijk) naar de achtergrond verdwijnen.

4.2 Formele curriculum

Iedereen heeft zijn eigen ervaringen met en herinneringen aan de gymles op school. Zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs is gym een verplicht vak. Iedereen krijgt er mee te maken. In de tijd dat er gym wordt gegeven in het onderwijs is er wat betreft het vak heel wat veranderd. Zo heeft het diverse naamswijzigingen doorgemaakt. Nu wordt het op het voortgezet onderwijs vaak ‘lichamelijke opvoeding’ genoemd. Maar niet elke school gebruikt dezelfde term op het rooster. Ook ‘Lichamelijke oefening’, ‘Bewegingsonderwijs’, ‘Bewegen en Sport’, ‘LO’, ‘Gym’ en ‘Sport’ zijn veelgebruikte termen. De officiële aanduiding is in de (vernieuwde) onderbouw van het voortgezet onderwijs ‘Bewegen en sport’. Hiermee worden alle facetten van het onderwijs in bewegen en aan onderwijs gerelateerde sportvormen aangeduid zoals die in het voortgezet onderwijs aan de orde zijn (www.slo.nl). Deze termen lijken op elkaar en in de praktijk komt het bij alle termen neer op het samen bewegen in een klas in verschillende situaties en spellen. De meest gebruikte term in het voortgezet onderwijs en bij organisaties en instellingen die met het vak te maken hebben, is echter ‘lichamelijke opvoeding’. Zo heet de vereniging voor de leraren die het vak geven Koninklijke Vereniging voor Leraren Lichamelijke Opvoeding. Ook zijn de kerndoelen, examenprogramma’s en de doelstelling van dit vak beschreven onder de aanduiding Lichamelijke opvoeding. De examenprogramma’s zullen in de volgende subparagraaf aan bod komen.

Bij het vak lichamelijke opvoeding komen diverse leerlijnen aan bod. Een leerlijn wordt omschreven door De Wit (1997 aangehaald in Mooij et al. 1999, 17) als “een algemeen

stramien

voor

het

ontwerp

en

de

organisatie

van

leer-

en

ontwikkelingsprocessen binnen een bepaald vakgebied (of onderdeel daarvan) voor


39

een langere periode”. Een aantal voorbeelden van leerlijnen zoals die bij het vak lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs aan bod komen zijn springen, tikspelen, terugslagspelen en klimmen. Leerlingen moeten niet alleen deelnemen aan oefeningen volgens de leerlijnen maar moeten dit in meerdere rollen en op meerdere wijzen kunnen doen (www.slo.nl). De doelstelling (zie Tekstbox 4.2) van het vak zoals die beschreven staat in het beroepscompetentieprofiel van KVLO (www.kvlo.nl) geeft duidelijk aan waar het in de lessen lichamelijke opvoeding om draait.

Algemene doelstelling lichamelijke opvoeding

De lichamelijke opvoeding is erop gericht de leerlingen bekwaam te maken voor zelfstandige, verantwoorde, perspectiefrijke en blijvende deelname aan de bewegingscultuur. Aan de bekwaamheid tot deelname moeten drie aspecten worden onderscheiden: de leerlingen moeten leren bewegen, ze moeten leren samen te bewegen en ze moeten leren over bewegen. Tekstbox 4.2 Algemene doelstelling lichamelijke opvoeding

4.2.1 Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap Het ministerie is verantwoordelijk voor de regelingen zoals die nu bestaan voor het vak lichamelijke opvoeding. Zonder deze regelingen zou het niet vanzelfsprekend zijn dat elke school dit vak op het rooster heeft staan. Dit maakt het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) een belangrijke actor bij de lessen lichamelijke opvoeding. Maar het ministerie heeft verder dan de kerndoelen, examenprogramma’s

en

regelingen

omtrent

het

vak

niet

veel

invloed.

De

daadwerkelijke praktijk van de lessen lichamelijke opvoeding wordt aan de school en de leraren over gelaten. Dit wordt echter wel gecontroleerd door de inspectie. Maar er is in het onderwijsverslag van 2004/2005 (www.owinsp.nl) niets te vinden over de praktijk van lichamelijke opvoeding. Het vak wordt wel genoemd maar dan alleen om de vooruitgang in de gezondheid aan te geven. In de lessen lichamelijke opvoeding wordt veel aandacht besteed aan gezonde voeding en voldoende lichaamsbeweging wat voor positieve effecten zal zorgen op de lichaamsconditie van de leerlingen. Maar over culturele verschillen en het rekening houden daarmee wordt niets geschreven.

Het Inrichtingsbesluit Wet Voortgezet Onderwijs (15 november 1997) opgenomen in een document van commissie onderwijskundige zaken van KVLO (www.kvlo.nl), schrijft in artikel 23 (p. 30) zoals die, een minimum aantal lessen lichamelijke opvoeding voor vwo en havo en een minimum aantal lessen voor mavo en vbo (het huidige vmbo) voor. Deze regelingen zijn te lezen in Tekstbox 4.3. Kleurrijke gymlessen

40

1. In alle leerjaren tezamen van een school voor vwo of havo wordt in lichamelijke opvoeding ten minste een aantal lessen verzorgd, gelijk aan 400 respectievelijk 360 klokuren. (…) 2. In alle leerjaren tezamen van een school voor mavo of vbo* wordt in het vak lichamelijke opvoeding ten minste het daarbij aangegeven aantal lessen verzorgd, waarbij wordt uitgegaan van lessen van elk vijftig minuten onderwijs: 400 lessen. (…) *Mavo en vbo zijn samengegaan in het vmbo. 3. Indien het onderwijs wordt verzorgd in een geringer aantal minuten per lesuur dan 50, dient de totale tijd waarin onderwijs voor dat vak wordt verzorgd, niet te dalen beneden die welke voorgeschreven is. Bij lessen van 45 minuten dient de lessentabel derhalve meer lessen te bevatten.

Dit resulteert in onderstaande voorbeeldtabel: schooltype

vmbo

havo

vwo

50 minuten

10

11

12

45 minuten

11

12

13

lessen van

Tekstbox 4.3 Regeling rondom minimum aantal lessen volgens artikel 23 van Het Inrichtingsbesluit Wet Voortgezet Onderwijs

Sinds een aantal jaren is het ook mogelijk om examen te doen in het vak lichamelijke opvoeding. Daarom zijn er voor het vak lichamelijke opvoeding examenprogramma’s opgesteld. Het vak lichamelijke opvoeding is opgesplitst in twee delen. In de tweede fase van vmbo, havo en vwo komt de lichamelijke opvoeding voor in het voor alle leerlingen verplichte deel (LO 1). Daarnaast bestaat de mogelijkheid voor scholen om het vak ook als examenvak (LO 2) aan te bieden.

In het concept examenprogramma lichamelijke opvoeding 1 en 2 havo/vwo van december 2004 (www.kvlo.nl) komen de verschillende domeinen aan bod waarop getoetst wordt bij het vak lichamelijke opvoeding. Het examenprogramma bestaat uit de volgende domeinen: •

Domein A Vaardigheden

•

Domein B Bewegen

•

Domein C Bewegen en regelen

•

Domein D Bewegen en gezondheid

•

Domein E Bewegen en samenleving.


41

Daarbij is maar één subdomein aan te wijzen dat gaat over de verschillende culturele achtergronden van leerlingen en hun eventueel verschillende bewegingscultuur. De doelstelling van dat subdomein is te lezen in Tekstbox 4.4. Subdomein E2: Samenleving en bewegingscultuur De kandidaat kan de ontwikkeling van en de diverse aspecten en verschijningsvormen van de huidige bewegingscultuur verklaren en aangeven welke factoren van invloed zijn op de deelname van verschillende bevolkingsgroepen aan de bewegingscultuur. Tekstbox 4.4 Subdomein over verschillende culturele achtergronden

De KVLO heeft gedragsregels opgesteld die samen de gedragscode voor de beroepsgroep leraren lichamelijke opvoeding vormen. Ook in de gedragsregels heb ik gezocht of er rekening wordt gehouden met leerlingen en hun verschillende culturele achtergronden. De zevende regel is: “Een leraar lichamelijke opvoeding respecteert de

leerling

en

diens

persoonlijke

levenssfeer

en

houdt

rekening

met

diens

levensbeschouwelijke en culturele identiteit.” (www.kvlo.nl)

Aan de verschillende regelingen en examenprogramma’s is goed te zien hoe de lessen lichamelijke opvoeding ingevuld kunnen en moeten worden. Ook is daar af en toe aandacht voor verschillende culturele achtergronden zoals bij de domeinen van het examenprogramma en de gedragsregels voor leraren lichamelijke opvoeding. De overheid heeft dus een duidelijke invloed op de lessen lichamelijke opvoeding. De invulling van de lessen ligt echter wel bij de school zelf.

4.2.2 Opleiding tot leraar lichamelijke opvoeding De opleiders van leraren lichamelijke opvoeding spelen indirect een belangrijke rol in het vak lichamelijke opvoeding op scholen. In de opleiding komen allerlei onderwerpen aan bod die van belang zijn bij het lesgeven. Een leraar vormt zijn idee en zijn mening over het hoe en wat van het vak. De opleider moet aanzetten tot nadenken en leren over het toekomstige vak. Daarom is het ook interessant om bij de opleiders te kijken naar wat er aan het onderwerp culturele verschillen wordt gedaan.

In de enquête die door 34 leraren is ingevuld stond ook de vraag of er in de opleiding die zij hebben gevolgd ‘iets’ gedaan werd aan culturele verschillen. Op de vraag ‘Heeft u tijdens de opleiding 'iets' van theorie gehad over cultuurverschillen en hoe daar mee om te gaan?’ gaven 10 leraren het antwoord ‘ja’. Deze leraren hebben in de opleiding


42

te maken gehad met het onderwerp cultuurverschillen. 21 leraren hebben dit niet en twee leraren weten het niet meer.

Het hoe en wat van het onderwerp cultuurverschillen op opleidingen tot leraar lichamelijke opvoeding is hiermee niet beantwoord. Om de vraag te beantwoorden of en hoe de opleidingen aandacht besteden aan het onderwerp cultuur en culturele verschillen tussen leerlingen in een klas bij een les lichamelijke opvoeding heb ik de verschillende opleidingen tot leraar lichamelijke opvoeding benaderd om zo een inventarisatie te kunnen maken van wat er in de opleiding aan het onderwerp gedaan wordt. Als onderzoeker ben je altijd afhankelijk van de te onderzoeken partij. De verschillende hogescholen waren niet altijd bereid om mee te werken. Op diverse manieren heb ik de hogescholen proberen te bereiken: via de mail, via de telefoon, via contactpersonen en via studenten. Maar ook na herhaalde vragen om informatie kreeg ik negatieve antwoorden: ze waren niet in staat of niet bereid om mee te werken. Ik heb

echter

wel

informatie

gevonden

van

deze

opleidingen

(Hogeschool

van

Amsterdam en Fontys Sporthogeschool) via de site van de betreffende scholen. De opleidingen tot leraar lichamelijke opvoeding die wel bereid waren om mee te werken zijn de Haagse Hogeschool (HALO) te Den Haag en Chr. Hogeschool Windesheim te Zwolle. Ik werd in Den Haag uitgenodigd om langs te komen en via een mail heb ik informatie over de opleiding en culturele verschillen gekregen van de Chr. Hogeschool Windesheim.

Informatie over de Fontys Sporthogeschool en wat ze aan culturele verschillen doen heb ik niet direct van personen die werkzaam zijn op die school te horen gekregen. Wel wordt er op de site kort omschreven wat de vakinhouden zijn van de vier collegejaren. In het tweede studiejaar komen volgens de studiegids culturele verschillen aan bod. Zo wordt er geschreven: “In het tweede studiejaar is er aandacht voor het adequaat omgaan met overeenkomsten en verschillen bij het leren en onderwijzen van bewegen. Dit thema wordt nader uitgewerkt naar overeenkomsten en verschillen inzake ontwikkelingsfase, sekse, milieu, cultuur of ras.” Tijdens een bezoek aan een school in Tilburg kwam ik een stagiaire tegen. Ik vroeg haar of ze in de opleiding wel eens iets over cultuurverschillen had gehad. Zij was derdejaars en vertelde mij dat het tijdens stagegesprekken wel aan de orde komt, maar dat er geen modules van zijn.

Op de site van Hogeschool van Amsterdam staat wel een beknopte beschrijving van de studie voor leraar lichamelijke opvoeding, maar daar is niets terug te vinden van aandacht tijdens de opleiding voor cultuurverschillen tussen leerlingen. Wel wordt er


43

aandacht besteed aan het vakgebied sociale wetenschappen, maar de precieze inhoud wordt niet vermeld.

Via de mail kreeg ik van mevrouw C. van Doodewaard van de Christelijke Hogeschool Windesheim te horen in wat voor vorm en waar in de opleiding het onderwerp aan bod komt: “in onze opleiding komt het onderwerp multiculturaliteit aan de orde in het tweede jaar bij het vak “beeldvormingsprocessen” en in het vierde jaar bij het vak Zorgverbreding.” Ook vermeldt ze nog de visie van de school: “In onze vakvisie speelt een grote rol dat we iedereen in de les en de school willen respecteren en waarderen om wie en wat ze zijn. Daarin speelt wie je bent vanzelfsprekend een grote rol, maar dan van iedereen en niet van allochtonen in het bijzonder.” Op de vraag welke opdrachten en/of werkstukken hierbij verplicht zijn voor de studenten en welke theorie er gebruikt wordt, werd niet direct antwoord gegeven. Ze geeft kort aan waarom: “Je vraag hoe het in de praktijk van de LO aan de orde komt, is natuurlijk niet eenduidig te beantwoorden. Daarvoor zijn teveel variabelen van belang.”

In Den Haag bij de HALO werd ik uitgenodigd om langs te komen. Zij waren dit schooljaar begonnen met een nieuwe opzet van de module leerlingverschillen. De docent en coördinator, mevrouw Anne Luderus, heeft mij veel over deze module kunnen vertellen. In de module komt ook het onderwerp multiculturele samenleving aan bod. Het werd mij duidelijk tijdens de dag dat ik daar was uitgenodigd, dat er veel over het onderwerp en over hoe het te verwerken in de opleiding na is gedacht. De motivatie achter het aanbieden van het onderwerp culturele verschillen komt voort uit het feit dat multiculturaliteit een “hot-item” is in de samenleving. Ook in de opleiding moet er daarom aandacht aan besteed worden om de leerlingen op deze manier meer inzicht te geven in begrippen en in het verschillend beleid dat gevoerd kan worden door scholen en door de regering, aldus Anne Luderus.

Zoals al gezegd werd komt het onderwerp culturele verschillen op de Haagse Hogeschool afdeling ALO aan bod in de module ‘leerlingverschillen’. Deze module is opgebouwd in verschillende delen. Deze delen komen voort uit de verschillende typen verschillen tussen leerlingen. Zo zijn er humaan-biologische verschillen zoals motoriek en sekseverschillen, en zijn er verschillen die tot uiting komen in het gedrag. Bij het gedeelte over gedrag komen veel onderwerpen ter sprake zoals overgewicht, pesten, ADHD maar ook culturele verschillen. Het subonderwerp culturele verschillen komt aan bod in vier colleges. Hierbij is een boekje verplicht. Dit is het boekje ‘Samenspel’ van T. Kok dat in hoofdstuk 2 bij cultuur en lichamelijke opvoeding werd besproken. Ook worden er omtrent deze module literatuursuggesties gedaan. Deze boeken gaan meer


44

over het algemene interculturele onderwijs en zijn niet toegespitst op lichamelijke opvoeding. De eerste colleges van het onderwerp culturele verschillen in de module leerlingverschillen zijn gericht op het inzicht in de begrippen en cijfers die te maken hebben met de verschillende culturen in ons land. In college twee komt het beleid aan bod. Tijdens college drie komt er een gastdocent. De dag dat ik werd uitgenodigd werd dit college gegeven. De gastdocent verzorgde een les over interculturele communicatie. Deze les heb ik bijgewoond en ik merkte dat de studenten er eigenlijk nog niet eerder over na hadden gedacht. In de les groeide langzaam het besef wat er met de culturele verschillen allemaal gedaan kan worden en wat er bij komt kijken. Het doel dat men voor ogen heeft, namelijk dat studenten kenmerken van de verschillende culturen moeten kennen, dat ze weten wat voor verschillen ze in gedragen omgangsvormen tegen kunnen komen in het onderwijs en dat ze een idee (een visie) moeten ontwikkelen over hoe daar mee om te gaan, wordt op deze manier in deze colleges behorende bij de module leerlingverschillen en het onderwerp cultuurverschillen zeker bereikt.

4.2.3 Beleid op scholen Scholen hebben een grotere invloed wat betreft de lessen lichamelijke opvoeding en de mogelijke culturele verschillen daarbij dan de overheid en de opleiding. Scholen stellen regels op die betrekking kunnen hebben op culturele verschillen. Zo zal de vraag of er op een bepaalde school rekening wordt gehouden met culturele verschillen terug te vinden zijn in het beleid van die school. Zo hebben ze mogelijk klassen met leerlingen die het Nederlands nog niet voldoende beheersen of bieden ze Nederlands als tweede taal aan als vak. Met betrekking tot lessen lichamelijke opvoeding kunnen er echter specifieke regels opgesteld worden. Zo kan er gedacht worden aan regels omtrent het dragen van een hoofddoek, de kleding, het douchen en de samenstelling van de klassen bij het vak lichamelijke opvoeding.

De schoolgidsen van de scholen waar ik lessen lichamelijke opvoeding geobserveerd heb, heb ik bekeken. Ik heb gezocht naar regels over de taal, de kleding tijdens de lessen lichamelijke opvoeding en regels omtrent het dragen van een hoofddoek. In niet alle gidsen is hiervan iets terug te vinden maar een aantal punten worden door de scholen verschillend benaderd. Zo staat er in de schoolgids van Melanchton Schiebroek “Het dragen van aanstootgevende kleding is niet toegestaan. Eveneens is het dragen van hoofddeksels of hoofddoeken tijdens de lessen niet toegestaan”. In de schoolgids

van

Melanchton

Laanslootseweg

staat

echter:

“Het

dragen

van

hoofddeksels tijdens de lessen is niet toegestaan m.u.v. het dragen van een hoofddoek op grond van religieuze motieven”. Over de kleding bij lessen lichamelijke


45

opvoeding staat er: “Tijdens de lessen bewegingsonderwijs in de leerjaren 1 en 2 wordt

een

korte

blauwe

broek,

een

wit

schoolshirt

met

korte

mouwen

en

sportschoenen gedragen. Het dragen van schoolsportkleding verplicht.” Ook dit wordt aangevuld met: “Meisjes mogen tijdens de lessen bewegingsonderwijs, op religieuze gronden, naast de verplichte gymkleding, een blauwe legging en een kapje dat strak om het haar zit, dragen. Om van deze afwijkende kleding gebruik te mogen maken dient, bij de start van het schooljaar, een schriftelijk verzoek te zijn ingediend bij de vestigingsdirecteur.” In de schoolgids van het Midden-Brabant college staat niets over hoofddoeken, maar wel over caps en petten. Deze zijn niet toegestaan. Over de taal wordt in zowel de schoolgids van Melanchton Laanslootseweg en Midden-Brabant College gezegd dat er uitsluitend Nederlands wordt gesproken.

4.3 Waargenomen curriculum

Ten behoeve van een eerste praktische kennismaking met het thema culturele verschillen in lichamelijke opvoeding heb ik op een aantal scholen voor voortgezet onderwijs in Rotterdam en Tilburg in verschillende lessen geobserveerd en korte interviews met leraren gehad. Dit gaf mij een indruk van hoe de leraren over culturele diversiteit in hun lespraktijk dachten en wat hun houding was ten aanzien van dit onderwerp. Wanneer ik de verschillende leraren vroeg naar het onderwerp culturele verschillen werd er in eerste instantie op gereageerd alsof dit onderwerp helemaal niet bestond. Reacties als: “Ik heb daar geen problemen mee hoor”, “Ik ben verrast dat je met dit onderwerp hier komt” of “Ik heb een gemengde klas, maar merk weinig verschil” geven dit duidelijk aan. Leraren doen makkelijk over het onderwerp en vertellen dat leerlingen enthousiast naar de les komen en dat bepaalde dingen in de les nou eenmaal normaal zijn en moeten gebeuren, zoals elkaar helpen en het gezag van de leraar volgen. Dit wordt door de leerlingen geaccepteerd. Om een leraar te citeren: “De rol van de leraar lichamelijke opvoeding wordt nu eenmaal makkelijk geaccepteerd!”. Over

het

gymmen

met

leerlingen

van

verschillende culturele

achtergronden vertelde een leraar: “Wat in de wereld niet kan, kan hier op school wel”. Deze twee citaten geven aan dat leraren niet zo zwaar tillen aan het onderwerp. Er wordt makkelijk over gepraat en over problemen of conflicten door culturele verschillen wordt niet veel gezegd.

Bij de uitleg aan leerlingen over wat ik in de les kwam doen vertelde een leraar de leerlingen: “Deze mevrouw komt kijken naar hoe jullie gymmen. Jullie hebben allemaal een andere achtergrond en misschien bewegen jullie daarom anders. Zo


46

kennen jullie het Turkse spel ‘Chan’. Dat is een ander spel en van jullie cultuur”. De leraar heeft het hier vooral over ander regels en andere spellen die in Nederland niet of weinig bekend zijn. Ook gaf ze nog een voorbeeld van motoriek die anders kon zijn. Uit deze uitleg van de leraar aan de leerlingen is af te leiden dat deze leraar (en andere leraren) op verschillende manieren aan culturele verschillen denken. Zo heb je de motorische verschillen, verschillen tussen kennis van spellen en onderwerpen die mogelijke problemen kunnen geven zoals het hulpverlenen. Aan dit laatste denken leraren lichamelijke opvoeding in eerste instantie niet snel. Daarom gaf ik enkele voorbeelden en vroeg ik verder naar de culturele verschillen die mogelijk in de lessen lichamelijke opvoeding naar voren. Hierna komen leraren wel met verhalen over gebeurtenissen die er toch op wijzen dat het onderwerp cultuurverschillen in de lessen lichamelijke opvoeding niet zomaar weggeschoven kan worden. Een aantal van deze gebeurtenissen ging over wel of niet het dragen van een hoofddoek tijdens lessen lichamelijke opvoeding. Ook vertelde een leraar over het contact met de ouders: “Dit verloopt niet altijd even gemakkelijk”. Ook was er een docent die ervaring had met leerlingen die het Nederlands nog helemaal niet begrepen. Een andere leraar kwam met een verschil in gedrag van leerlingen tijdens spel. Hij merkte dat leerlingen met Marokkaanse, Turkse en Antilliaanse herkomst feller in het spel waren waardoor hij geen hockey meer durfde te doen in de les. Uit deze ervaringen van leraren is op te maken dat er wel culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding zijn.

Een aantal vragen van de enquête is ook toepasbaar op het waargenomen curriculum. Door antwoorden op verschillende vragen komen de visie en mening over culturele verschillen en hun vak van verschillende leraren naar voren. Op een algemene vraag of de geënquêteerde al een idee heeft waar de enquête cultuurverschillen en gymlessen over kan gaan wordt verschillend gereageerd. Zo zijn er leraren die algemene informatie geven zoals: “verschil in etniciteit, cultuur, enz” maar ook de verschillen in motoriek, kennis van sporten en spellen en mogelijke onderwerpen die kunnen zorgen voor misverstanden en problemen worden genoemd. Voorbeelden hiervan zijn: “Verschillen in normen en waarden. Kledingvoorschriften en visie op hygiëne” en “Cultuurverschillen in het omgaan met elkaar en verschillen in voorkeur voor sporten maar ook de dingen eromheen zoals douchen, hoofddoekjes etc.” Leraren komen zelf al met veel verschillende mogelijke onderwerpen die kunnen leiden tot conflicten, misverstanden of problemen die ontstaan door culturele diversiteit.

Op de vraag of ze al eens hebben nagedacht over en stil hebben gestaan bij culturele verschillen en het vak lichamelijke opvoeding geven de meeste leraren aan dat ze


47

doordat ze er zelf mee te maken hebben gehad, hier wel over na hebben gedacht. In Figuur 4.1 zijn de resultaten te zien.

Figuur 4.1 Resultaten van de vraag over het hebben nagedacht over of het hebben stilgestaan bij culturele verschillen en het vak lichamelijke opvoeding

Als leraren ‘ja’ hadden geantwoord op de vraag of ze wel eens stil hadden gestaan en nagedacht hadden over cultuurverschillen en hun vak (het paarse en grijze deel van het cirkeldiagram in Figuur 4.1), konden ze bij de volgende vraag aangeven aan welke punten zij dan dachten. De meeste leraren denken bij culturele verschillen aan de culturele en religieuze feesten/rituelen en aan de kleding van hun leerlingen. Twaalf leraren hadden deze vraag ingevuld en daarvan waren er negen die het vakje voor de kleding van de leerlingen en voor de feesten had aangevinkt. Daarna wordt het meeste gedacht aan vooroordelen en discriminatie. Ook het taalgebruik is een onderwerp waar acht van de elf leraren aan denken bij cultuurverschillen en lessen lichamelijke opvoeding. Het gemengd gymmen (jongens en meisjes in één klas) werd het minst aangevinkt. Vier leraren hadden daar wel eens aan gedacht. Het hulpverlenen werd door de helft van de leraren aangevinkt en contact met de ouders door vijf leraren. Slechts één leraar gaf zelf nog mogelijke onderwerpen. Hij gaf het zwemmen en buitenschoolse activiteiten als onderwerpen waar hij wel eens aan gedacht had met betrekking tot cultuurverschillen en lichamelijke opvoeding.

Uit de vraag of leraren zelf wel eens gezocht hebben naar informatie over verschillende culturen, godsdiensten en etniciteiten omdat ze dat nuttig vonden voor hun lessen is af te leiden of de leraren ook open staan voor het onderwerp. Er waren acht leraren die dit wel eens gedaan hadden. 21 van de 33 leraren die deze vraag


48

ingevuld hadden, hebben nog nooit extra informatie gezocht voor hun lessen. De overige vier leraren hadden dit wel gedaan maar in verband met een andere reden. Deze vier redenen waren: “in verband met mentoraat”, “omdat ik op de Antillen ging werken, heb ik veel met Antillianen gesproken en informatie gezocht over de cultuur verschillen”, “eigen interesse” en “om te voorkomen dat ze hun achtergrond als smoes gebruiken”.

Een

aantal

leraren

cultuurverschillen

in

geeft de

ook

les

duidelijk

op

de

een

vraag:

visie ‘Heeft

over u

wat

ze

ervaringen

doen

met

gehad

met

cultuurverschillen in de les? Zo ja, zou u hieronder in het kort kunnen schrijven hoe dat verliep en hoe u hier mee om ging?’ Zij geven geen specifieke voorbeelden maar komen met hun idee over wat ze ermee doen. Zo schrijft een leraar: “Over het algemeen probeer ik de situatie te gebruiken om er een leermoment voor de leerlingen uit te halen. Omgaan met verschillen en mogelijkheden is een belangrijk thema in mijn lessen.” Een andere leraar schrijft: “Door situatie met leerlingen te bespreken creëer je een sfeer waarin begrip en respect er voor zorgen dat ondanks alle cultuurverschillen er samen geleerd wordt binnen de sector sport en bewegen.”

4.4 Operationele curriculum

De rol van de leraren is bij verschillende curriculumniveaus al ter sprake gekomen. Maar hoe reageren leraren nou daadwerkelijk op mogelijke verschillen die ontstaan door de verschillende culturele achtergronden? Wat gebeurt er in de praktijk van lessen lichamelijke opvoeding wat betreft de culturele verschillen. Middels een enquête en observaties heb ik dit onderzocht.

4.4.1 Observaties Zoals al werd vermeld ben ik voor een eerste kennismaking met culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding op verschillende scholen in Tilburg en Rotterdam gaan kijken naar lessen waar door een multiculturele klas werd gegymd. Er waren in de verschillende klassen waarbij ik geobserveerd heb veel verschillende leerlingen. Zo waren er eersteklassers maar ook vierdeklassers, allochtonen en autochtonen, meisjes en jongens, leerlingen van Marokkaanse afkomst en Antilliaanse afkomst, Moslims en Hindoes. In de gymlessen lijkt dit op het eerste gezicht allemaal goed te gaan. Er waren echter een aantal opvallende gebeurtenissen in de geobserveerde lessen die ik zal beschrijven.


49

In een klas mochten leerlingen zelf hun teams samenstellen voor een partijtje lijnbal. De eerste twee kinderen die mochten kiezen, kozen elk voor een leerling met dezelfde achtergrond als zijzelf. Voor zover dat mogelijk was, werd dat steeds gedaan. Zo kwam het dat de Antilliaanse leerlingen bij elkaar zaten en ook de Marokkaanse leerlingen in één team terechtkwamen. De rest van de leerlingen was verspreid over beide teams. Ook zag ik dit terug op een andere school. Op deze school zijn er weinig allochtone leerlingen. In de klas waarbij ik een les heb geobserveerd waren vijf leerlingen met een andere culturele achtergrond. Bij het samenstellen van groepen, kwamen deze vijf leerlingen bij elkaar in een groepje. De andere, autochtone leerlingen zaten in de andere vier groepen.

De felheid van leerlingen met een Antilliaanse, Surinaamse, Thaise, Marokkaanse en Turkse achtergrond werd door de verschillende leraren genoemd. Er werd verteld dat leerlingen vaak fellere reacties hebben op het spel dan leerlingen met een autochtoon Nederlandse achtergrond. Dit werd niet door alle leraren hetzelfde ervaren. Zo was de mening van een lerares dat leerlingen vaak luidruchtig binnen komen en ook bij het spel luidruchtig zijn. Ze gaf als verklaring “vanuit de thuissituatie zijn ze dat zo gewend”. Dit is een andere kijk op het felle spel, alleen benoemt ze dit anders. Een weer andere benaming van een leraar was ‘oneerlijk’: “leerlingen kijken vooral naar zichzelf en zijn niet eerlijk over de regels, dit roept bepaalde reacties op”. Een andere leraar vertelde dat hij heeft meegemaakt dat de school van volledig wit naar bijna volledig zwart ging. Er kwamen steeds meer leerlingen met andere culturele achtergronden. Hij beschreef de felheid soms als agressie van leerlingen. “Ik merkte een duidelijk verschil in agressie van leerlingen. Vroeger deed ik nog wel hockey met de klassen, maar dat doe ik nu niet meer.” De reden hiervoor is de agressie van leerlingen en met hockeysticks vond hij dat te gevaarlijk om nu nog te doen in verband met het kunnen slaan. De felheid van leerlingen zag ik ook terug in de geobserveerde lessen. Een beslissing van de leraar over bijvoorbeeld een doelpunt of niet, roept veel reacties op die leerlingen vaak gelijk uiten met een harde en schreeuwende stem. Dit was niet alleen het geval bij leerlingen met een andere culturele achtergrond dan de Nederlandse, maar ook bij leerlingen met een Nederlandse achtergrond. Leraren geven ook geen specifieke groepen aan, maar komen wel met dit onderwerp als het gaat over culturele verschillen. Leraren konden goed omgaan met de felheid van een aantal leerlingen. Een aantal leraren vertelde ook dat de leerlingen het na vijf minuten ook weer vergeten zijn en iedereen weer vrienden van elkaar is. Op deze manier wordt er weinig aandacht aan geschonken. Een andere manier van omgaan met de fellere reacties is het helemaal stilleggen van


50

het spel. Ook dit gebeurde soms door een leraar zo vertelde hij. “Anders wordt het alleen maar erger.”

De hoofddoekjes van moslimmeisjes werden ook vaak door leraren genoemd, en de reactie daarop was terug te zien in de geobserveerde lessen. Zo mochten de hoofddoekjes bij drie van de vier scholen opblijven. Op de ene school waar hoofddoekjes niet op mochten, zowel in de lessen lichamelijke opvoeding als in andere lessen, waren dan ook weinig moslimmeisjes. Voor een aantal andere leraren geldt dat veiligheid voorop staat. De hoofddoekjes mogen wel opblijven, maar ze moeten zo geknoopt worden dat er geen spelden voor nodig zijn en de knoop achter in de nek zit. Dit werd door drie leraren zo gedaan. In een les zag ik dit ook terug. Een meisje was haar gymkleren vergeten maar wilde toch graag meedoen. Ze mocht van de lerares wel meedoen, maar alleen als ze de spelden uit haar hoofddoekje haalde. Dit deed het meisje en ze heeft de hele les mee gedaan met badminton. Ook hoorde ik van een leraar dat hij had gezegd dat het hoofddoekje af moest, of de spelden eruit moesten. Het meisje haalde vervolgens elke les de spelden eruit en had meegedaan met de lessen. Dit was twee jaar goed gegaan totdat het meisje niet meer mee wilde doen omdat ze haar hoofddoek gewoon op wilde houden. De leraar kwam erachter dat de vader het niet eens was geweest met de regel zoals hij die hanteerde. De regel had dus wel gezorgd voor commentaar van de ouders, terwijl het meisje er in eerste instantie geen problemen mee had.

Het communiceren met leerlingen die het Nederlands niet voldoende beheersen werd ook door een aantal leraren genoemd. Het ging dan vooral over de Internationale Schakel Klassen (ISK-klassen). Maar ook gebeurt het dat er leerlingen die net in Nederland zijn in een ‘gewone’ klas worden geplaatst. Zo vertelde een lerares dat er in een klas twee analfabeten kwamen waarvan de ouders ook geen Nederlands spraken. Deze twee leerlingen kwamen niet vaak naar school, en de reden daarvan was ook niet te achterhalen. Er was weinig en slecht contact met de ouders. Als ze aanwezig waren bij de lessen lichamelijke opvoeding dan werd er gewoon gespeeld en er werd vanuit gegaan dat het spel en de regels tijdens het spelen wel duidelijk werden voor de leerlingen.

4.4.2 Enquêteresultaten Uit de enquête blijkt dat er veertien van de dertig leraren die de vraag over ervaring met cultuurverschillen in de lessen hebben beantwoord, ervaringen hebben gehad met cultuurverschillen in de les. Elf hiervan zijn positieve ervaringen en drie zijn negatieve ervaringen. Zestien leraren hebben hier geen ervaring mee. Als ze bij de vraag of ze


51

ervaringen hebben gehad ‘ja’ hadden geantwoord werd er gevraagd naar de aard van deze ervaring. Een aantal van de leraren die het vakje ‘ja, op een positieve manier’ hadden aangevinkt, geven bij de volgende vraag soms zowel positieve als negatieve ervaringen. Een van de leraren die aangaf wel eens negatieve ervaringen te hebben gehad met cultuurverschillen geeft als voorbeeld het talige aspect: “Leerlingen die het Nederlands nog niet voldoende beheersen.” Een andere docent geeft ook een voorbeeld van het talige aspect maar ziet dit niet als een probleem: “Mijn huidige stagiaire is Turks en heeft een kleine taalachterstand. De leerlingen begrijpen hem niet altijd, of hij legt het soms op een wat vreemde manier uit. Alle klassen accepteren dit, vinden hem een toffe vent en vinden zijn lessen leuk en leerzaam”. De andere twee

leraren

die

aangeven

een

negatieve

ervaring

te

hebben

gehad

met

cultuurverschillen in hun les geven geen specifiek voorbeeld. De een geeft daar als reden voor dat het weinig impact had en dus niet de moeite waard om te vermelden en de ander geeft zijn visie op wat er gedaan kan worden aan cultuurverschillen en hoe hij daarmee omgaat. Hij wil door situaties te bespreken zorgen voor begrip en respect.

Andere ervaringen die worden genoemd zijn zowel positief als negatief. Zo geeft een leraar aan dat de leerlingen binnen de lessen bewegen op muziek zelf culturele dansen hebben gegeven. Ook de voorkeur voor leraar of lerares van leerlingen komt naar voren: “Armeense mannen zijn niet gediend van een vrouwelijke docent”. Ook de felheid van leerlingen die in de observaties ook te zien was wordt aangegeven door een lerares: “Verschil in het tonen van emotie, fel en vaak hard!”. Deze lerares noemt ook nog: “Onderling onbegrip van de leerlingen” en “Allochtonen kinderen zijn enthousiast in het vertellen over eigen religie”. Een andere leraar geeft weer andere voorbeelden van wat hij merkt in de klas aan cultuurverschillen: “ik zie veel verschil in hoe

leerlingen

bewegen.

De

Antilliaanse

leerlingen

zijn

vaak

heel

sterk

en

gemotiveerd. Ook zijn ze fanatiek in hun spel.” Deze leraar geeft ook aan dat sommige conflicten of problemen vanuit de ouders komen: “Het komt wel eens voor dat leerlingen van de islam problemen hebben, maar dit komt dan vooral vanuit de ouders heb ik het idee”. Hoe deze leraren reageren en wat ze eraan doen komt door antwoorden op andere vragen naar voren.

Van de 22 leraren die ‘ja’ hadden geantwoord op de vraag of ze wel eens stil hebben gestaan bij of nagedacht hebben over cultuurverschillen en hun vak, houden er maar twee rekening met de culturele verschillen bij de lesvoorbereiding. Zeven van de 22 doen dit soms en dertien leraren geven aan dit niet te doen. Deze leraren hebben dan in hun lesgeven geen invloed op de culturele verschillen. Ze kunnen de mogelijke


52

verschillen door middel van de les niet elimineren of juist versterken. Ze hebben wel invloed op de verschillen door middel van hun gedrag in de les. Hoe de leraren daar mee omgaan werd door middel van een aantal fictieve situaties in de enquête duidelijk. Uit het antwoord moest blijken hoe de leraren op de diverse situaties zouden reageren.

Een van die fictieve situaties was: ‘Stel je voor: het is de tijd van de Ramadan. Sommige leerlingen zien er vermoeid uit. Houd u tijdens de Ramadan rekening met de intensiteit van de lessen?’. De antwoorden op deze vraag varieerden (zie Figuur 4.2).

Figuur 4.2 Antwoorden op de vraag over intensiteit van lessen tijdens Ramadan

Een aantal leraren beschrijft zelf een andere reactie. Een aantal van deze reacties is vergelijkbaar met de gegeven antwoorden zoals: “ze doen gewoon mee. Gaat het een keer niet, dan maak ik daar geen probleem van en mogen ze even aan de kant gaan zitten” en “ze doen mee, maar in overleg met de leerling(en) bepalen we de intensiteit en krijgen ze gelegenheid om rustmomenten in te bouwen”. Een andere lerares stelt: “als leerlingen zeggen dat ze niet mee kunnen doen dan probeer ik ze eerst toch mee te laten doen maar dan iets rustiger en als ze dan nog niet mee willen doen dan hoeft het ook niet. Moet eerlijk zeggen dat ik daar nog weinig problemen mee heb gehad. De meeste leerlingen vinden gym heel leuk en doen dan gewoon toch mee maar melden dan wel dat ze rustiger aan doen. De leerlingen die het toch echt niet kunnen brengen om mee te doen dat is dan niet erg; weet dat ze het dan ook echt niet kunnen.”

Ook het hulpverlenen kwam in de enquête aan bod. Op de vraag: ‘Stel je voor: Je wilt gaan kastspringen. De leerlingen moeten elkaar hierbij hulpverlenen. Een aantal meisjes haakt af en doet niet meer mee. Zij vertellen dat ze niet gevangen mogen


53

worden door jongens. Wat doet u?’ konden de leraren hun antwoord zelf invullen en stonden er geen voorbeelden. Zeventien leraren passen hun les zodanig aan dat meisjes elkaar vangen en dat jongens elkaar vangen. Een aantal leraren geeft nog wel aan dat ze het wel met de leerlingen bespreken en proberen het voor een volgende keer op deze manier op te lossen en bespreekbaar te maken. Er zijn ook leraren die aangeven dat ze zelf gaan vangen. Er zijn ook vijf leraren die het probleem ontkennen. Zo schrijven zij: “NVT”, “komt niet voor”, “n.v.t”, “Ik ben dat nog nooit tegengekomen” en “Het probleem bestaat niet”. Er zijn ook leraren die zich aan het beleid van school of aan de regels van de lessen lichamelijke opvoeding houden of leraren die handelen naar hun eigen mening over culturele verschillen en hoe allochtonen zich moeten gedragen. De antwoorden van deze leraren zijn: “Achter het schoolbeleid aangaan. Als het vastgelegd is in het schoolbeleid haar hierop wijzen en zeggen dat zij voor de school gekozen heeft en aan de schoolregels moet houden. Loopt de situatie uit de hand; dan bel ik met haar ouders”, “Vertellen dat het zo niet werkt!” en “Je woont hier in Nederland; dus moet je je aanpassen. Gewoon meedoen” .

Het samenstellen van teams kwam ook in de observaties naar voren. Leerlingen met dezelfde achtergrond zaten bij elkaar in het team. De vraag in de enquête geeft de reacties van leraren als dit in hun les zo zou gebeuren. Zes leraren geven aan dit niet erg te vinden. Veertien leraren zorgen er toch voor dat alle leerlingen met andere achtergronden door elkaar zitten en negen leraren geven een andere oplossing. Hierbij geven drie leraren aan dat zij zelf nooit groepjes laten kiezen. Zij zijn dit probleem al voor. Een leraar schrijft hierover: “Ik laat nooit de leerlingen zelf kiezen in eerste instantie, met name om dit gedrag tegen te gaan!”. Er is ook een leraar die niet alleen onderscheid maakt in culturele groepen, maar ook in subculturen meisjes en jongens: “Vind je ook dat bij basketbal het goed is als alle meisjes bij elkaar zitten en alle jongens???”. Vier leraren geven aan dat het van de situatie en de lesstof afhangt hoe ze zullen reageren.

Van de vijftien leraren die voor een klas staan met voornamelijk autochtone leerlingen geven drie leraren aan dat ze in de les op het taalgebruik letten. Dit doen ze door simpelere woorden te gebruiken en niet door langzamer te praten. De andere acht leraren geven aan dat ze het niet nodig vinden om op hun taalgebruik te letten in de les. Als ze wel eens problemen, confrontaties of misverstanden hebben gehad in de les met leerlingen die het Nederlands niet voldoende beheersten geven ze diverse manieren aan van hoe ze daar mee omgaan. Zo wordt er geschreven: “Op te lossen door na te vragen wat je net hebt gezegd of uitgelegd”, “Als leerlingen het niet


54

begrijpen dan leg ik het gewoon in een eenvoudig taalgebruik uit. Daarbij is het voordoen vaak het duidelijkst” en “de leerling individueel benaderen en vervolgens non-verbaal contact houden met deze leerling”.

4.5 Ervaren curriculum

Om een antwoord te kunnen geven op de vraag hoe de leerlingen het operationele curriculum ervaren, zijn observaties niet voldoende. Uit de observaties is wel op te maken dat leerlingen vaak met plezier meedoen aan de lessen lichamelijke opvoeding. De reactie van de leerlingen op de vraag wat ze van de lessen lichamelijke opvoeding vinden is dan ook vaak: “Gym is een van de leukste vakken!”. Ook werd me tijdens het observeren duidelijk dat leerlingen zich wel bewust zijn van de verschillende culturele achtergronden. Zo roepen ze elkaar soms met een naam die refereert aan de verschillende afkomsten van de leerlingen zoals “hé Turk, gooien!”, worden de verschillende etniciteiten als uitgangspunt genomen bij het kiezen van teams, bij het aanmoedigen van elkaar of om de aandacht van iemand te krijgen tijdens het spel. Maar er zijn diepte-interviews met leerlingen nodig om meer te weten te komen over hoe de leerlingen denken over lichamelijke opvoeding en culturele diversiteit en hoe dit in de praktijk naar voren kan komen.

Als je aan leerlingen vraagt waar ze aan denken bij culturele verschillen en de lessen lichamelijke opvoeding, kunnen ze niet direct een antwoord geven. Ze weten niet goed wat er bedoeld wordt en zijn zich niet meteen bewust van mogelijke verschillen die hun oorsprong vinden in de verschillende achtergronden die tot uiting kunnen komen in de gymles. Er kwamen tijdens de diepte interviews verschillende onderwerpen aan bod. De reacties van de leerlingen op deze onderwerpen komen in deze paragraaf aan de orde.

Zoals al vermeld, konden leerlingen niet direct een antwoord geven op de vraag wat er met culturele verschillen en lichamelijke opvoeding bedoeld wordt. Veel leerlingen geven aan dat ze het niet weten of snappen. Met een duidelijkere uitleg en wat doorvragen komen er toch wat reacties. Zo werd in een groepje met jongens gezegd dat het “nooit een probleem” is. Maar tegelijkertijd zei een andere jongen: “maar voor sommige meisjes wel.” Hij maakte een onderscheid tussen meisjes en jongens. “Voor meisjes is het anders. Met kleding en mijn geloof.” Een andere reactie van een autochtoon meisje was: “Bij gym is het hetzelfde, maar buiten school wel.” Er wordt hier een onderscheid gemaakt tussen ‘op school’ en ‘buiten school’. De leerling kon moeilijk aangeven waarom het buiten school anders is: “Dan mogen sommige mensen


55

dingen niet”. Een aantal leerlingen kwamen ook met het sporten en gymmen in andere landen. De ene leerling dacht dat dit overal wel hetzelfde was “We gymmen allemaal hetzelfde hoor”. Andere leerlingen dachten aan andere voorwerpen en andere spellen bij lichamelijke opvoeding in het buitenland. Maar die verschillen leverden geen problemen op dachten ze. Een Surinaams meisje gaf aan het leuk te vinden met allerlei verschillende mensen: “Het is leuk om met anderen te gymmen. Als er alleen maar mensen uit Suriname zijn dan is er meer ruzie ofzo”. Een Marokkaans meisje kwam zelf met de hoofddoek: “Soms mag die niet op en dat kan vervelend zijn.” Aan deze verschillende reacties van leerlingen is te merken dat er toch wel verschillen kunnen zijn. Er worden ook al een aantal mogelijke onderwerpen aangegeven door de leerlingen zelf zoals het gymmen met meisjes, kennis van spellen, felheid in het spel en de hoofddoek.

In de interviews is een aantal vragen gesteld over de taal in de gymles. Bijvoorbeeld of de leerlingen onderling wel eens een andere taal (vaak de moedertaal) spreken dan Nederlands. Als dit het geval was dan vroeg ik ze waarom en wanneer. Of ze verschil merkten in het taalgebruik in de les lichamelijke opvoeding en bijvoorbeeld een les aardrijkskunde was een vraag die ik aan iedereen kon stellen. Er werd verschillend op gereageerd. Er waren wel leerlingen die onderling wel eens een andere taal spreken. Vaak gaven ze aan dat dit automatisch gaat. Ik vroeg ze dan ook of ze dit misschien deden voor bespreking van de tactiek van een spel, maar het spreken van de andere taal had vaak geen speciale betekenis maar was onbewuste codewisseling volgens de leerlingen.

Over het taalgebruik van de docent in de les waren de meningen verdeeld. Onder de geïnterviewden met een Nederlandse achtergrond waren er vier leerlingen die geen verschil merkten met andere lessen. Twee andere leerlingen dachten wel dat er een verschil was bij lichamelijke opvoeding en andere vakken. Zo zeiden deze twee meisjes: “Gym zullen ze beter begrijpen omdat ze daar dingen moeten doen” en “In gymles is het makkelijker, dan doen ze het gewoon”. Een Antilliaans meisje zegt: “Gymles is denk ik makkelijker te volgen. Hier kan je ook lol maken en bij andere vakken moet je allemaal nadenken”. Een Marokkaanse jongen geeft aan dat het begrijpen van de taal en het taalgebruik in de les lichamelijke opvoeding makkelijker is omdat de taal in de les meer op “een beetje straattaal” lijkt. In de andere lessen is het “normaal”. Een Marokkaans meisje spreekt ook uit eigen ervaring en zegt dat de taal soms moeilijk te begrijpen is. Ze heeft daar echter wel een oplossing voor: “Kijken hoe anderen het doen, dan kan je het wel snappen”.


56

Ik vroeg de leerlingen ook naar hun mening over het gemengd gymmen. Op de scholen waar ik geobserveerd heb werd er gemengd gegymd. Door de verschillende richtingen in het vmbo, zoals verzorging en techniek kan het zijn dat er klassen zijn met alleen meisjes of alleen jongens. Op een school heb ik jongens geïnterviewd die in een klas zaten met alleen jongens. In de eerste en tweede klas hebben ze echter ook gegymd met meisjes omdat de klassensamenstelling toen anders was. Op de vraag of het met meisjes gymmen een probleem was antwoordde een jongen: “Ja, voor mijn geloof mag dat niet. Mag die niet zien” . In de eerste en tweede klas vindt hij het niet zo erg “dan zijn ze nog klein”. Verder waren er weinig leerlingen die een probleem hadden met het gemengd gymmen. Ook tijdens de observaties leek dit geen probleem te zijn. Tijdens een tikspel waarbij leerlingen elkaar vaak aanraakten werd niets gezegd en deed iedereen gewoon mee. Zo vertelden Turkse meisjes uit de eerste klas mij dat ze het liefst met meisjes en jongens door elkaar gymmen, want dat vonden ze leuker.

Het hulpverlenen kon volgens Kok ook tot conflicten leiden doordat jongens en meisjes hier elkaar vast moeten pakken om zo ongelukken te voorkomen. De meeste leerlingen hebben hier echter geen probleem mee. Reacties als “niet erg”, “met leraar erbij niet erg, anders ook niet erg”, “helpen maakt niet uit” geven dit aan. Er waren echter ook leerlingen die het liefst geholpen worden door vriendinnen omdat dit vertrouwd is. Een Marokkaanse leerling kwam echter met een ander reactie: “sommige jongens, als die je helpen, denken ze niet dat ze je helpen, maar denken ze gelijk aan iets anders. Dan wil ik liever alleen meisjes”. Hierbij kan de vraag gesteld worden in hoeverre dit met de religieuze achtergrond van de leerlinge te maken heeft. Dit zou ook bij autochtonen een rol kunnen spelen en hoeft geen religieuze of culturele reden te zijn.

Bij het beleid van scholen hoort ook het wel of niet vrij krijgen met religieuze of culturele feesten waar leerlingen binnen het Nederlandse onderwijsprogramma doorgaans geen vrij voor krijgen. Voor Hindoes kan er een vrije dag gevraagd worden bij het Holifeest, en voor Moslims kan er een vrije dag worden gevraagd bij het Suikerfeest. Maar tijdens de periode van de Ramadan krijgen ze niet altijd vrij. Toch moet er dan gegymd worden. Hoe de school daar mee omgaat verschilt ook. Leerlingen weten vaak niet of ze tijdens deze lessen lichamelijke opvoeding niet mee hoeven te doen. De meeste leerlingen doen toch gewoon mee ondanks dat ze niet mogen drinken tijdens of na de les. Zo gaven twee Marokkaanse jongens aan dat ze dorst krijgen bij de lessen lichamelijke opvoeding, maar dat ze niet mogen drinken. De ene leerling gaf aan dan toch wel te drinken, maar de andere leerling deed dit niet,


57

maar gymt wel altijd mee. Deze leerling vertelde ook over eventueel zwemonderwijs. Hij zwemt tijdens de ramadan niet: “Dan slik ik water in”. Een meisje van wie de ouders uit Afghanistan komen heeft ook ervaring met de Ramadan en lessen lichamelijke opvoeding: “Ik had toen wel dorst, maar maakt verder niet uit. Ik gym wel gewoon.” Als leerlingen moe zijn tijdens de lessen lichamelijke opvoeding mogen ze vaak aan de kant gaan zitten en dit doen er dan ook een aantal. Autochtone leerlingen denken dat meedoen aan de Ramadan voor hun klasgenoten geen probleem hoeft te zijn. Ze gaven aan niet te zien dat klasgenootjes daar last van hadden terwijl ze wel wisten dat de betreffende klasgenoot aan de Ramadan deed. Een enkeling zegt wel dat het weinig eten en het niet mogen drinken van water wel moeilijker lijkt. Maar een leerling geeft daarbij wel weer aan dat de leerlingen vaak rustiger aan doen en dat de leraar het begrijpt.

Tijdens de observaties viel het mij op dat als leerlingen zelf de teams mogen samenstellen de leerlingen met dezelfde culturele achtergrond bij elkaar zitten. De samenstelling van teams kan leiden tot discriminatie zoals in Hoofdstuk 2 werd beschreven. Ik vroeg de leerlingen tijdens de interviews dan ook wie ze als eerste zouden kiezen als ze zelf teams mochten samenstellen en waarom ze die kiezen. De antwoorden waren vaak dat ze als eerst de klasgenoten kiezen die goed zijn in de betreffende sport. Zo zeiden de leerlingen: “Eerst die goed zijn”, “Iemand die beter is”, “De goeie als eerst, Antilliaan of niet maakt niet uit” en “Goede spelers eerst, niet eerst eigen vriendinnen” Een klein aantal zei echter dat ze de vrienden of vriendinnen als eerste zouden kiezen: “Met wie ik het meest omga” of ze noemden namen van de vriendinnen. Op de vraag of de vrienden en vriendinnen dan vaak kinderen zijn met dezelfde achtergrond zeiden de leerlingen: “Uhm nee maakt niet uit” en “vrienden zijn ook door elkaar”.

Ook de kleding tijdens lessen lichamelijke opvoeding kwam aan bod in de interviews. Elke school heeft wel een eigen gymtenue voor de leerlingen, maar vaak is dit alleen in de eerste en tweede klassen verplicht. Op een school mochten de leerlingen vanaf klas 1 al zelf kleren kiezen. De regel is op elke school dat het sportkleding moet zijn. Verder zaten hier geen restricties aan. Leerlingen maken hier dan ook geen probleem van omdat ze kleren kunnen kopen naar hun eigen zin. Een Turks meisje vertelt wel dat het soms moeilijk is voor sportkleren: “Soms wel moeilijk. Want je moet dicht zijn. Die kleding is dat niet altijd dus dan doe ik zelf kleren aan van mezelf.” De kleding die de leerlingen zelf aan doen is vaak een lange broek en een T-shirt. De redenen daarvoor varieerden van “in de gymzaal is het altijd koud” tot “heb niks anders”. De religie werd niet als reden genoemd.


58

Het hoofddoekje werd ook niet als probleem gezien en ervaren. Er was een Turks meisje dat tijdens het interview een hoofddoek op had. Ik vroeg haar naar de lessen lichamelijke opvoeding en haar hoofddoek: “Draag ik niet in de gym, ik weet niet of het aan mag”. Een Marokkaans meisje vertelde mij over klasgenoten en vriendinnen met een hoofddoek “Je mag je haar aan niemand laten zien en bij gym doe je dat dan weg met hoofddoek. Dan wel een probleem. Ze halen de hoofddoek dan wel weg en doen wel met gym mee.” Er was geen geïnterviewde die zelf de hoofddoek per se op wilde houden, terwijl dat het van de school of de leraar niet mocht. Op de meeste scholen mocht de hoofddoek dan ook gewoon opblijven, maar wel met een speciale knoop.

Hoe de leerlingen over vooroordelen denken is moeilijk te achterhalen. Ik heb dit geprobeerd door mogelijke situaties aan de leerlingen voor te leggen waarbij vooroordelen van de leraar of leerlingen een rol spelen. Ik merkte dat de Antilliaanse leerlingen daar meer ervaring mee hadden dan Turkse en Marokkaanse leerlingen. Zij krijgen vaker te horen dat ze goed kunnen dansen of dat ze wel hard moeten kunnen rennen. Op de situatie die ik gaf over dat de leraar tegen een bruin meisje zegt ‘jij kunt vast hard rennen’ reageerde het meisje met “dan zeg ik dankjewel, maar ik denk niet dat het zo is”. Ook vroeg ik autochtone leerlingen naar hun mening over vooroordelen. De reacties waren allemaal dat vooroordelen niet waar zijn: “In Suriname groeien ze met dansen op, dus kunnen dat beter. Als wij dat veel doen kunnen wij dat ook”, “Niet alleen buitenlanders kunnen hard rennen, wij ook” en “het enige verschil is de huidskleur, dus dat maakt niet uit of ze kunnen rennen ofzo”.

Veel van de geïnterviewde leerlingen maakt het niet uit of ze een leraar of lerares hebben: “Ik heb nu een meneer, maar juffrouw is niet erg, mijn mentor is ook een juffrouw”. Een aantal geeft echter aan dat ze liever een juffrouw hebben dan een meneer. De redenen hiervoor lopen erg uiteen. ”Liever een juffrouw, is mooi” en “Liever een juffrouw. Dat is leuker. Ik ben zelf ook een meisje dus dan is het fijner”. Verschillende meisjes geven ook aan liever een juffrouw te hebben maar de reden hiervoor kunnen ze niet goed duidelijk maken.

4.6 Conclusie

Sport verbroedert is de communis opinio. Hier wordt door de overheid echter weinig mee gedaan bij het examenprogramma. Er is maar één subdomein aan te wijzen met


59

betrekking tot het onderwerp culturele verschillen en lichamelijke opvoeding. Dit onderwerp komen we echter nog wel op twee andere gebieden van het formele curriculum tegen: opleiding en beleid op scholen. In de opleiding wordt er tegenwoordig aandacht aan besteed, maar elke opleiding doet dit op een eigen manier. Ook scholen benaderen culturele diversiteit en het vak lichamelijke opvoeding verschillend. Elk schoolbestuur heeft verschillende regels met betrekking tot het dragen van een hoofddoek, taalgebruik en gymkleding. De ene school zorgt dat leerlingen gewoon mee kunnen doen, maar wel met behoud van eigen normen en waarden. Andere scholen geven in de regels duidelijk aan dat een ieder zich aan moet passen.

Er wordt er in eerste instantie ontkend dat er culturele verschillen in de lessen zijn bij de leerlingen en leraren zoals te lezen bij het waargenomen curriculum. Toch vallen er bepaalde dingen op tijdens het observeren en tijdens korte interviews met leraren. Zo komen leraren wel met verhalen over wat ze ooit hebben meegemaakt en is bij de observaties te zien dat er culturele verschillen zijn. De conclusie dat er geen culturele verschillen in de lessen lichamelijke opvoeding bestaan is dus onterecht. De reacties van leraren en de kennis van leraren over culturele verschillen bij een les lichamelijke opvoeding varieert. Het operationele curriculum is dan ook verschillend. Elke leraar heeft zijn eigen manier om om te gaan met de culturele diversiteit tijdens hun les. Door een aantal leraren wordt het (soms) als probleem ervaren, door anderen weer helemaal niet en sommigen zien het juist als een voordeel.

Niet alleen leraren reageren verschillend op culturele diversiteit. Ook leerlingen reageren verschillend op mogelijke onderwerpen die kunnen zorgen voor problemen zoals uit de resultaten bij het ervaren curriculum blijkt. De verhalen over mogelijke problemen zoals het niet mogen hulpverlenen aan leerlingen van het andere geslacht zijn er wel, maar het komt weinig voor. Ook worden er opmerkingen gemaakt over het gemengd gymmen. Er wordt door een leerling verteld dat sommige leerlingen het gemengd gymmen als probleem kunnen ervaren. Maar geen van de leerlingen ervaart dit ook daadwerkelijk als een probleem. De culturele verschillen die daadwerkelijk tot een conflict kunnen leiden zijn incidenteel. Onderwerpen die wel regelmatig tot uiting van culturele verschillen leiden zoals het taalgebruik, de felheid, het dragen van een hoofddoek, het samenstellen van teams, de vooroordelen, de religieuze feesten en de kleding worden zelden als een probleem ervaren, maar zijn wel regelmatig zichtbaar in lessen lichamelijke opvoeding.


60

De conclusie die uit de resultaten volgt is in Hoofdstuk 5 te lezen. Per betrokken actor wordt beschreven hoe er met culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs om wordt gegaan. Er worden mogelijke verklaringen geformuleerd voor het feit dat sommige culturele verschillen wel en andere niet als probleem worden ervaren. Ook worden er aanbevelingen gedaan voor verder onderzoek en voor betrokken actoren.


61

5. Conclusie en aanbevelingen Op basis van de in het vorige hoofdstuk gepresenteerde resultaten worden in dit hoofdstuk conclusies getrokken en aanbevelingen gedaan voor scholen, leraren en toekomstig onderzoek. Eerst zullen in Paragraaf 1 de gevonden culturele verschillen gekoppeld worden aan de theorie zoals in Hoofdstuk 2 beschreven. In Paragraaf 2 wordt een antwoord gegeven op de onderzoeksvraag: Komen er in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs culturele verschillen tussen leerlingen en tussen leerlingen en leraren tot uitdrukking en zo ja, hoe wordt daar door de verschillende betrokken actoren mee omgegaan? Dit gebeurt per betrokken actor. Hier komen ook mogelijke verklaringen voor de gevonden resultaten aan bod. In Paragraaf 3 worden aanbevelingen gedaan voor scholen, leraren, opleidingen en verder onderzoek. In Paragraaf 4 is ten slotte de algehele conclusie te lezen.

5.1 Culturele verschillen bij lichamelijke opvoeding

Er zijn in dit onderzoek verschillende culturele verschillen aan bod gekomen. Een aantal van deze verschillen werd in Hoofdstuk 2 al genoemd op basis van literatuurstudie. Andere verschillen werden gevonden tijdens het onderzoek en zijn weergegeven in Hoofdstuk 4. Hiermee is de onderzoeksvraag al voor een deel beantwoord en kunnen er zelfs voorbeelden van onderwerpen die kunnen zorgen voor uiting van de culturele verschillen worden genoemd. De onderzoeksvraag luidde: Komen er in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs culturele verschillen tussen leerlingen en tussen leerlingen en leraren tot uitdrukking en zo ja, hoe wordt daar door de verschillende betrokken actoren mee omgegaan? Op basis van het uitgevoerde onderzoek kan worden geconcludeerd dat er in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs inderdaad culturele verschillen tot uitdrukking komen die zich in uiteenlopende gebieden bevinden. Deze conclusie is gebaseerd op leerlingen die aangeven dat ze tijdens de Ramadan niet mogen zwemmen, leerlingen die moeite hebben met de kleding die wordt voorgeschreven en leraren die aangeven dat het dragen van hoofddoekjes soms voor problemen kan zorgen. Hiermee zijn al een aantal voorbeelden gegeven van onderwerpen die kunnen leiden tot uiting van culturele verschillen. Andere onderwerpen die tot uiting van culturele verschillen kunnen leiden zijn de felheid van leerlingen, het taalgebruik, de taalbarrière, het gemengd gymmen, het hulpverlenen, de Ramadan, de motoriek en de kleding.


62

Uit de resultaten blijkt dus dat het onderwerp culturele verschillen in de lessen lichamelijke opvoeding wel degelijk een rol speelt en niet zomaar weggeschoven kan worden. Leraren reageren in eerste instantie wel alsof dit onderwerp helemaal nooit ter sprake komt in hun lessen, maar wordt er doorgevraagd en worden er voorbeelden gegeven van mogelijke gebeurtenissen die terug te voeren zijn op culturele verschillen, dan komen leraren en leerlingen toch met verhalen. Leraren schreven in de enquête ook over hun ervaring met culturele verschillen. Ongeveer de helft van de geënquêteerden heeft zelf wel eens te maken gehad met culturele verschillen en noemde dan ook verschillende gebieden waarop culturele verschillen tot uitdrukking komen zoals de taal, de motoriek en de felheid van allochtone leerlingen.

De gevonden onderwerpen die kunnen leiden tot uiting van culturele verschillen zijn in verschillende gebieden in te delen: kleding, vasten, karakter, lichamelijke kenmerken, gebruiken en gewoonten, talige aspecten en gemengd gymmen. Veel van deze verschillen kunnen in een overkoepelend gebied ingedeeld worden. Dit overkoepelend gebied is religie dat nauw met cultuur samenhangt. Hieronder valt de kleding, het vasten, gebruiken en gewoonten en het gemengd gymmen. Door de religie kunnen leerlingen bezwaren en problemen hebben met genoemde gebieden. Zo kan een leerling bezwaar uiten over de kleding tijdens lessen lichamelijke opvoeding. De eisen die een school stelt aan de kleding kan in strijd zijn met de eisen die het geloof aan de kleding bindt. Ook het vasten, bijvoorbeeld de Ramadan bij de Islam, kan zorgen voor problemen tijdens lessen lichamelijke opvoeding omdat leerlingen dan niets mogen eten of drinken tijdens de les. Zo kan het voorkomen dat leerlingen niet meer willen deelnemen aan zwemlessen omdat ze dan water in kunnen slikken. De andere onderwerpen zoals karakter, lichamelijke kenmerken en talige aspecten zijn onder te verdelen in twee categorieën: taal en kenmerken van het individu. De onderwerpen die kunnen zorgen voor culturele verschillen kunnen dus ingedeeld worden in drie categorieën. Deze drie categorieën zijn: taal, religie en kenmerken van het individu. Ook zijn de verschillen in te delen in het schema van Shadid (2003) en de culturele dimensies van Hofstede (2002). Voor een nadere indeling wordt er naar de literatuur gekeken zoals die in Hoofdstuk 2 werd beschreven.

De culturele verschillen die ik heb aangetroffen in de literatuur en de praktijk kunnen voornamelijk worden ingedeeld bij één dimensie van de vijf die door Hofstede zijn geformuleerd (zie Paragraaf 2.1). Deze dimensie is femininiteit versus masculiniteit. In Nederland heerst een meer feminiene cultuur dan in Islamitische landen waar allochtone leerlingen of hun ouders voor het grootste deel vandaan komen. Daar heerst vaak een masculiene cultuur. In Nederland overlappen de sekserollen elkaar


63

vaker dan in Islamitische landen. De religie hangt hier nauw mee samen. Doordat de regels, normen en waarden van religies van elkaar afwijken, kan er niet altijd voor worden gezorgd dat iedereen volgens zijn of haar regels, normen en waarden kan deelnemen aan een les lichamelijke opvoeding. Omdat vaak voor de meerderheid wordt gekozen en voor de cultuur die in het land heerst worden regels van de minderheidsgroep niet geaccepteerd of als vreemd ervaren.

De culturele verschillen zijn echter ook in te delen in het schema van Shadid (zie Paragraaf 2.2). Shadid noemt drie factoren die invloed hebben bij interculturele communicatie. De meeste van de gevonden culturele verschillen zijn in te delen in de eerste categorie, de culturele achtergronden. Deze categorie wordt onderverdeeld in (1) taal, (2) non-verbale uitingen en (3) normen, waarden, opvattingen en gebruiken. Bij de taal horen twee onderwerpen die kunnen leiden tot uiting van een cultureel verschil: taalgebruik en taalbarrière. Er werd door een aantal leerlingen gezegd dat er een merkbaar verschil was in de taal zoals die in lessen lichamelijke opvoeding gebruikt wordt en de taal zoals die in de andere lessen, zoals geschiedenis of economie, wordt gebruikt. De taal tijdens lessen lichamelijke opvoeding werd als eenvoudiger ervaren. Ze werd zelfs vergeleken met straattaal. In lessen lichamelijke opvoeding is het blijkbaar makkelijker voor de leraar om zijn taal aan te passen aan de situatie van de klas. Leerlingen gaan echter anders om met dit gebied wat kan leiden tot merkbare culturele verschillen. Als een leerling iets een keer niet begrijpt dan zal deze leerling ervoor zorgen dat hij of zij niet vooraan staat, maar dat hij of zij altijd een voorbeeld voor zich zal hebben. Bij andere lessen is dit vaak niet mogelijk. Het taalgebruik en de taalbarrière, die kunnen leiden tot uiting van culturele verschillen, lijken dus in het voordeel te zijn van lessen lichamelijke opvoeding. De taal wordt niet vaak als een barrière gezien door leerlingen en leraren. Dit is een reden waarom de taal ook niet als probleem wordt ervaren. De subcategorie nonverbale uitingen zorgt niet voor problemen of voor een merkbaar cultureel verschil tijdens lessen lichamelijke opvoeding. De derde subcategorie daarentegen zorgt voor de meeste culturele verschillen. Het verschil in normen, waarden, opvattingen en gebruiken komt tot uitdrukking in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs in het dragen van hoofddoekjes, het uiten van bezwaren tegen gemengd gymmen, het uiten van bezwaren tegen hulpverlenen door jongens aan meisjes, bezwaren over de deelname tijdens de Ramadan en de kleding.

De tweede categorie die door Shadid

genoemd

wordt

zijn de attitudes en

beeldvorming. Ook in deze categorie zijn twee van de gevonden onderwerpen die kunnen leiden tot uiting van culturele verschillen in te delen: de felheid van leerlingen


64

en verschil in motoriek. Het is de vraag of dit ook echt culturele verschillen zijn, maar leraren noemen dit wel als het gaat over culturele verschillen en lichamelijke opvoeding. Door hun beeldvorming over de cultuur van betreffende leerlingen zullen ze eerder geneigd zijn te denken dat de felheid van leerlingen voortkomt uit hun culturele achtergrond terwijl dit ook te maken kan hebben met de sociaaleconomische status van leerlingen. Ook het verschil in motoriek is niet altijd een cultureel verschil. Ook autochtone leerlingen verschillen onderling veel in hun motoriek en in hun felheid. Door meer ervaring is de ene leerling beter in dansen en de andere leerling beter in voetballen. Ook binnen een culturele groep zijn deze verschillen terug te vinden. Hierbij is dan dus geen sprake van een cultureel verschil tussen leerlingen maar eerder van individuele verschillen tussen leerlingen die door leraren soms gezien worden als een cultureel verschil.

De derde categorie van Shadid, persoonlijke vaardigheden, heeft niet direct betrekking op de culturele verschillen maar op hoe er op die culturele verschillen gereageerd wordt. Dit komt aan bod in de volgende paragraaf waar per actor wordt beschreven hoe er met culturele diversiteit in de lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs omgegaan wordt.

5.2 Conclusies per actor

De onderzoeksvraag is deels beantwoord. Er zijn wel gebieden gevonden waarop culturele

verschillen

tot

uiting

komen,

maar

op

de

vragen

of

dit

ook

tot

misverstanden, problemen of conflicten leidt en hoe de betrokken actoren er mee omgaan is nog geen duidelijk antwoord gevonden. In deze paragraaf zal per actor een antwoord worden gegeven op die vragen.

5.2.1 Overheid, schoolbestuur en opleiding Bij het ideologische curriculum kwam naar voren dat over het onderwerp culturen en sport de communis opinio, dat wat de samenleving vindt, is: sport verbroedert over culturen heen. De conclusie van het ideologische curriculum luidt dan ook: sport verbroedert en laat etnische en culturele verschillen (hoewel soms maar tijdelijk) naar de achtergrond verdwijnen. De algemene doelstelling van het vak lichamelijke opvoeding speelt hierop in “de leerlingen moeten leren bewegen, ze moeten leren samen te bewegen” (www.kvlo.nl). Maar bij het examenprogramma voor het vak lichamelijke opvoeding komen de verschillende culturen tijdens een les lichamelijke opvoeding maar bij één subdomein terug. Hierin staat dat de leerling aan moet


65

kunnen geven welke factoren van invloed zijn op de deelname van verschillende bevolkingsgroepen aan de bewegingscultuur. Eén subdomein is maar een klein deel, maar geeft wel aan dat er bij de overheid aandacht aan wordt besteed. Dit blijft echter theoretisch en geeft geen praktische tips over bijvoorbeeld hoe om te gaan met culturele verschillen tijdens lessen lichamelijke opvoeding.

Een tweede actor en het tweede aspect van het formele curriculum is de opleiding. Er kan op verschillende manieren in de opleidingen tot vakleerkracht lichamelijke opvoeding aandacht worden besteed aan de verschillende culturen. Zo kunnen opleidingen theorie aanbieden en theoretisch blijven zoals de overheid, maar ze kunnen ook handelingsoriëntaties bieden en zo ook praktisch met het onderwerp bezig zijn. De twee scholen die mij een reactie teruggaven, besteden in ieder geval aandacht aan het onderwerp. Van de hogeschool in Den Haag, De Haagse Hogeschool afdeling ALO, kan worden gezegd dat dit onderwerp goed wordt behandeld en dat andere Academies voor Leraar lichamelijke Opvoeding (ALO) daar een voorbeeld aan kunnen nemen als het onderwerp cultuur bij die opleidingen nog niet aan bod komt. Toekomstige leraren lichamelijke opvoeding zijn door middel van hun opleiding dan al voorbereid op eventuele culturele verschillen die ze tegen kunnen gaan komen. Ook hebben ze al nagedacht over het reageren op het eventueel tot uiting komen van een cultureel verschil. Deze toekomstige leraren kunnen zich hier een mening over vormen en zo beter handelen bij het tot uiting komen van een cultureel verschil dan wanneer ze hier nog niets van af weten en het in de opleiding niet aan de orde is geweest.

Het beleid op scholen is het derde aspect van het formele curriculum. Elk schoolbestuur maakt zijn eigen regels. Deze regels hebben onder andere betrekking op de lespraktijk. Deze regels zijn ook erg bepalend voor de heersende cultuur op een school. De regel dat hoofddoekjes niet in de school gedragen mogen worden, kan leiden tot weinig allochtone leerlingen op die school. Duidelijke regels in het beleid van scholen zorgen ervoor dat leraren een duidelijke lijn kunnen aangeven in hun lessen. Deze duidelijke regels kunnen zorgen voor minder onduidelijkheid tijdens de lessen en voor minder conflicten die voortkomen uit culturele diversiteit. Ouders, leraren en leerlingen zijn op de regels ingesteld, weten waar ze aan toe zijn en kunnen hiernaar handelen. Als er een probleem ontstaat door bijvoorbeeld de kleding van een leerling kan er op de regels gewezen worden, waardoor het probleem niet uitdraait op een conflict. Op scholen waar duidelijke regels opgesteld zijn wat betreft het vrij krijgen van school tijdens de Ramadan, het dragen van hoofddoekjes (in de gehele school en tijdens lessen lichamelijke opvoeding), de gymkleding en het douchen na de gym zullen met betrekking tot deze onderwerpen weinig tot geen problemen meer ontstaan


66

doordat deze regels worden geaccepteerd door een ieder die naar de betreffende school gaat. Een duidelijk beleid dat door de deelnemers van de school gedragen wordt, zorgt dus voor vermindering van culturele verschillen die kunnen leiden tot misverstanden, problemen of conflicten.

5.2.2 Leerlingen De leerlingen werden ook als actor genoemd en kwamen bij de resultaten terug bij het ervaren curriculum. De leerlingen noemen onderwerpen die leiden tot uiting van culturele verschillen die mogelijk tot een misverstand, probleem of zelfs conflict kunnen leiden. Vaak zijn het allochtone leerlingen met een islamitische achtergrond die specifieke onderwerpen noemen zoals het zwemonderwijs tijdens de Ramadan, de kledingregels, het hulpverlenen van jongens aan meisjes en bezwaren tegen het gemengd gymmen. Veel leerlingen gaven echter aan dat de culturele diversiteit in hun klas niet als een probleem wordt ervaren tijdens de lessen lichamelijke opvoeding. De verschillen zijn er wel, maar dit wordt door leerlingen zelden als probleem ervaren. Als het als probleem wordt ervaren zijn het vaak individuele gevallen en zijn ze sporadisch en incidenteel zoals het daadwerkelijk niet meer mee willen doen met de les lichamelijke opvoeding omdat het hoofddoekje niet op mag blijven.

Er zijn verschillende verklaringen te vinden voor het feit dat leerlingen de culturele verschillen niet als probleem ervaren. De eerste mogelijke verklaring is dat het (bijna) niet voorkomt dat er in klassen sprake is van culturele groepen tegenover elkaar. Conflicten tussen verschillende groepen komen daardoor niet voor. Er zitten vaak meer dan drie verschillende culturele groepen in een klas. Een gemengde klas kan een reden zijn voor aanpassing aan elkaar. Een andere verklaring is dat leerlingen elkaar niet zien als aparte culturele groepen. Leerlingen zijn zich wel bewust van de groepen en van de verschillende culturele achtergronden, maar ze maken hier geen onderscheid in. Leerlingen voelen geen strijd tegen een bepaalde groep. Iedereen sport met elkaar in onderlinge strijd, maar niet met als achtergrond de verschillende culturen. Een andere verklaring voor het weinig voorkomen van problemen of conflicten veroorzaakt door culturele verschillen is dat leerlingen het vak lichamelijke opvoeding vaak als een leuk vak ervaren. Het is anders dan de andere vakken en iedereen wil graag meedoen. De normen en waarden, die bijvoorbeeld ‘aanraken’ zouden verbieden, kunnen hierdoor tijdens een les lichamelijke opvoeding naar de achtergrond worden geschoven door leerlingen omdat ze graag gewoon mee willen doen.


67

De gebieden die wel tot uiting van culturele verschillen kunnen leiden en die soms ook op problemen uitlopen, komen vaak pas als de leerlingen rond de veertien jaar of ouder zijn. Leerlingen worden zich dan pas echt bewust van hun eigen identiteit, gaan er dan zelf over nadenken en vinden de eigen identiteit belangrijker dan lessen lichamelijke opvoeding. Daarom zal er van deze verschillen (zoals hulpverlenen aan elkaar, gemengd gymmen, dragen van een hoofddoek, zwemmen tijdens de Ramadan en de kleding) minder te merken zijn in het basisonderwijs maar des te meer in het voortgezet onderwijs vanaf de derde klassen. Als deze culturele verschillen als probleem worden ervaren dan is dit vaak door moslimmeisjes zoals uit de interviews blijkt.

5.2.3 Leraren In eerste instantie ontkennen leraren lichamelijke opvoeding dat er culturele verschillen tijdens een les zichtbaar zijn. Deze ontkenning kan voortkomen uit het idee dat het lesgeven aan allochtonen leerlingen of leerlingen met een andere culturele achtergrond niet anders is dan het lesgeven aan leerlingen met dezelfde culturele achtergrond als de leraar. Het lesgeven blijft het zelfde. Maar doordat de leerlingen en hun gewoontes en gebruiken meer onbekend zijn, kan dit wel voor misverstanden en problemen zorgen in de les lichamelijke opvoeding. Kennis en vaardigheden over de achtergrond van de leerlingen kunnen helpen bij het lesgeven. Zoals in Hoofdstuk 2 te lezen was, zijn onbekende gedragingen en uitingen niet in het eigen referentiekader te plaatsen en worden deze als vreemd ervaren. Is er echter genoeg kennis over elkaar dan zullen verschillen minder snel als een probleem worden ervaren. Leraren die mogelijke problemen ontkennen, hebben er of nog geen ervaring mee gehad of hebben genoeg kennis en voldoende vaardigheden om de culturele verschillen die er zijn, niet als vreemd te ervaren.

Door de ervaring die leraren hebben met culturele verschillen zijn er al een aantal culturele verschillen die niet meer als vreemd worden ervaren en die niet meer uitlopen op een probleem. Zo wordt een hoofddoek door leraren die lesgeven aan een multiculturele klas niet vaak als een probleem ervaren omdat ze daar elk op hun eigen manier mee omgaan binnen het beleid op school en dit gewend zijn. Ook de felheid (die geen cultureel verschil genoemd mag worden, maar wel door leraren genoemd wordt in relatie met culturele diversiteit) werd door een aantal leraren door ervaring niet als een probleem ervaren. Ervaring zorgt dus voor voldoende kennis en vaardigheden waardoor een leraar een cultureel verschil niet snel als een probleem zal ervaren.


68

Er is dus te zien dat ervaring zorgt voor een andere reactie op een gebeurtenis in een les. In Hoofdstuk 2 (Paragraaf 2.3) kwamen verschillende mogelijke reacties op cultuurverschillen aan bod. Er zijn twee duidelijke uitersten: behoud van eigen identiteit (pluralisme) en (verplichte) aanpassing aan de meerderheid (assimilatie). Ook werden er strategieën genoemd die men gebruikt om om te gaan met culturele diversiteit. De reacties van leraren zijn in te delen in deze verschillende strategieën. De antwoorden op de vragen over de gefingeerde situaties in de enquête over de Ramadan

en

het

hulpverlenen

kunnen

hier goed

voor worden

gebruikt. De

meerderheid geeft bij de vraag over het hulpverlenen aan dat ze hun les erop aanpassen. De leraar staat het dus toe dat leerlingen hun eigen identiteit behouden. De leerlingen behouden hun eigen normen en waarden. Wel geven veel leraren aan dat ze niet zomaar hun les aanpassen. Er wordt later wel over gesproken. Als een leraar zijn les aanpast aan de normen en waarden van de leerlingen past hij de scheidingsstrategie toe. De verschillende culturele groepen worden gescheiden en er zijn verschillende voorwaarden voor elke groep. Ongeveer de helft van de leraren gebruikt deze strategie ook bij de vraag over de Ramadan. De andere helft gaat tijdens de situatie meer de kant op van het eisen van assimilatie. De leraren geven als antwoord dat de leerlingen zich aan moeten passen aan de meerderheid. Ook zijn er leraren die gebruik maken van de culturele verschillen tijdens hun lessen. Er is dan sprake van de vieringstrategie, de verschillen worden gewaardeerd (als het ware gevierd) en worden uitgesproken. Dit is bijvoorbeeld wanneer leraren de leerlingen een culturele dans laten opvoeren. Er zijn echter ook leraren die de culturele verschillen ontkennen. Ze denken dat deze er niet zijn. In de theorie wordt ontkenning gekoppeld aan de strategie discriminatie. Als leraren het probleem dat meisjes niet opgevangen mogen worden door jongens bij bijvoorbeeld trampoline springen ontkennen, zullen ze hier geen aandacht aan geven en hebben de leerlingen geen keus en moeten ze gewoon meedoen. Dit is een negatieve reactie naar de betreffende leerlingen toe.

De resultaten wijzen uit dat leraren niet bij elk cultureel verschil dezelfde strategie gebruiken. Het hangt van de situatie af hoe leraren reageren. Zo komt het voor dat leraren tijdens de Ramadan wel hun lessen aanpassen, maar voor het hulpverlenen niet. Dit kan voortkomen uit de kennis van de culturen van de leerlingen. De Ramadan kan voor deze leraar wel bekend zijn en hij is daarom bereid ervoor te zorgen dat leerlingen hun eigen identiteit kunnen behouden, ook tijdens een les lichamelijke opvoeding omdat hij van de reden op de hoogte is. Het kan zijn dat het probleem dat meisjes opgevangen willen worden door meisjes omdat ze niet opgevangen mogen worden door ‘onbekende’ jongens, niet bekend is bij de leraar. Hierdoor weet hij niet


69

hoe hij ermee om moet gaan en of dit niet gewoon een smoes is. De reden erachter kan voor leraren onbekend zijn. Misschien reageert de leraar anders als hij de reden van de meisjes hoort waardoor hij er begrip voor heeft en zijn lessen wel wil aanpassen.

5.3 Aanbevelingen

Naar aanleiding van de resultaten van dit onderzoek kunnen aanbevelingen gedaan worden voor betrokkenen zoals schoolbesturen, opleidingen en leraren lichamelijke opvoeding. Ook kunnen er aanbevelingen gedaan worden voor verder onderzoek. Allereerst komen de aanbevelingen voor leraren, opleidingen en schoolbesturen aan bod gevolgd door aanbevelingen voor toekomstig onderzoek.

Wanneer er op een school toch regelmatig problemen ontstaan door culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding is het raadzaam om contact te zoeken met de gemeenschap van de cultuur van de leerlingen waar men problemen of conflicten mee heeft. Ouders en gemeenschappen kunnen duidelijkheid geven over bepaalde regels en gebruiken binnen een cultuur. Hierdoor zal bij de leraren een groter begrip en

meer

respect

ontstaan

voor

de

culturele

achtergronden

en

daarmee

samenhangende gedragingen van leerlingen waardoor de problemen eerder opgelost kunnen worden. Er kan in het beleid van de school dan ook meer aandacht zijn voor mogelijke culturele verschillen en hoe de school daarmee omgaat. Door een duidelijk beleid moeten alle leraren ook hetzelfde reageren op culturele verschillen binnen de school. Door duidelijkheid te geven vooraf (voordat leerlingen zich op een school aanmelden) en tijdens de lespraktijk zullen culturele verschillen ook minder tot problemen of conflicten leiden.

Er werd geconcludeerd dat de verschillen in strategieën die leraren gebruiken voort kunnen komen uit de ervaring met en de kennis over culturele verschillen. Door meer ervaring met en kennis over de culturele verschillen op te doen en te verwerven, zullen leraren beter op mogelijke problemen reageren. Daarom is het raadzaam om leraren te informeren over en te trainen in mogelijke culturele verschillen, zoals in sommige opleidingen al gedaan wordt. Er kan eerst theorie aangeboden worden over ‘cultuur’ en

de ‘multiculturele samenleving in

Nederland’. Daarna

kunnen

er

opdrachten geformuleerd worden waarbij studenten meer de praktijk in gaan en bijvoorbeeld mogelijke positieve reacties en oplossingen bedenken voor wanneer culturele verschillen tot uiting komen in lessen lichamelijke opvoeding. Ook de KVLO


70

kan hier een rol in spelen door richtlijnen te formuleren en aan te bieden met betrekking tot de omgang met culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding zodat er meer terug te vinden is in het formele curriculum wat betreft cultuur en lichamelijke opvoeding.

De ouders van leerlingen zijn in dit onderzoek buiten beschouwing gebleven. Maar bij de resultaten komen de ouders toch aan bod. Een leraar zegt: “Het komt wel eens voor dat leerlingen van de islam problemen hebben, maar dit komt dan vooral vanuit de ouders heb ik het idee” (Paragraaf 4.4.2). Ook het verhaal van een leraar over een meisje dat plotseling na twee jaar altijd meedoen met de les, niet meer mee wil doen geeft aan dat ouders ook invloed hebben op de lessen. Achteraf bleek namelijk dat de ouders liever niet wilden dat ze meedeed in verband met de hoofddoek (Paragraaf 4.4.1). Het kan dus zo zijn dat leerlingen geen problemen hebben met hun cultuur en de regels tegenover de regels in een les lichamelijke opvoeding, maar dat ouders dit wel hebben. De ideeën en meningen van ouders worden vaak overgegeven op leerlingen waardoor leerlingen ook problemen kunnen gaan krijgen met de regels in lessen lichamelijke opvoeding. De ouders kunnen er in een vervolgonderzoek bij betrokken worden om zo de rol van de ouders als actor op afstand te onderzoeken.

Ook is het voor toekomstig onderzoek interessant om te bekijken hoe leerlingen reageren op de diverse strategieën die leraren gebruiken om met culturele verschillen om te gaan. Tijdens dit onderzoek is er geen verband gelegd tussen de actie van de leraar en de reactie van de leerling. Maar doordat leraren verschillende reacties geven (de een ziet het wel als een probleem, de ander ziet het als een voordeel) zullen leerlingen het ook anders ervaren. Pluralisten zijn van mening dat wanneer de intolerantie tegengegaan wordt er een sfeer van acceptatie zal ontstaan en dat dat de gelijkheid tussen de groepen zal bevorderen. Deze mening kan door middel van onderzoek naar de relatie tussen strategieën van de leraar en reacties van leerlingen daarop worden onderzocht.

5.4 Algehele conclusie

Culturele verschillen komen zeker tot uitdrukking in lessen lichamelijke opvoeding. Hierbij valt te denken aan de consequenties van kledingvoorschriften, regels tijdens de Ramadan, taalgebruik etc. Maar deze culturele verschillen worden bijna nooit als probleem ervaren door leerlingen en door leraren. Dit is een mogelijke verklaring voor het feit dat de overheid weinig aandacht besteedt aan culturele diversiteit in lessen


71

lichamelijke opvoeding. In de opleiding wordt sinds kort wel aandacht besteed aan culturele diversiteit. Dit komt de lespraktijk zeker ten goede omdat leraren op die manier nagedacht hebben over mogelijke culturele verschillen in hun lessen. De kennis hierover is dan beter dan wanneer men voor het eerst met culturele verschillen in aanraking komt in de praktijk. Met meer kennis en ervaring zullen de culturele verschillen steeds minder als een probleem worden ervaren.

Leraren reageren verschillend op de individuele gevallen waarbij de culturele verschillen wel tot een probleem leiden. De ene leraar wil dat de leerling zich volledig aanpast aan de les en aan andere leerlingen, de andere leraar zorgt ervoor dat leerlingen hun eigen identiteit kunnen behouden in de lessen lichamelijke opvoeding. Of deze beide mogelijke reacties zorgen voor een andere beleving van de leerlingen bij culturele verschillen kan nog worden onderzocht. Mochten de culturele verschillen wel tot problemen of conflicten leiden dan is het raadzaam om meer informatie te verzamelen over de betreffende cultuur bij ouders of gemeenschappen om zo meer begrip voor de situatie te krijgen. Maar uit dit onderzoek blijkt dat leerlingen, evenals leraren, hoewel er verschillen zichtbaar zijn, de culturele diversiteit in de klas meestal niet als een probleem ervaren.


72

Literatuurlijst Baker, C (2001). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

Bourhis, R.Y., L.C. Moïse, S. Perreault & S. Senécal (1997). Towards an Interactive Acculturation Model: A Social Psychological Approach. International Journal of Psychology, 32 (6), 369-386.

Carroll, B., G. Hollinshead (1993). Ethnicity and conflict in physical education. British Educational Research Journal, February 1993, Volume 19, 59-76 (in de tekst wordt verwezen naar een webversie p. 1-15).

Elling, A. (2002). Ze zijn er [niet] voor gebouwd. In- en uitsluiting in de sport naar sekse en etniciteit. Nieuwegein: Arko Sports Media.

Elling, A. (2003). Omgaan met sociale diversiteit in de sport. Lichamelijke Opvoeding, 9, augustus 2003, 422-425.

Goodlad, J.I., M.F. Klein & K.A. Tye (1979). The Domains of Curriculum and Their Study. In T.H. Quinn & M. Hennelly (Eds.), Curriculum Inquiry. The Study of Curriculum Practice (pp. 43-76). New York: McGraw-Hill book company.

Heinsius, J. (z.j.). De veelkleurige vereniging. Intercultureel organiseren in de sportvereniging. Arnhem: Nederlands Instituut voor Sport en Bewegen.

Hofstede, G. (2002). Allemaal andersdenkenden. Omgaan met cultuurverschillen. Amsterdam: Uitgeverij Contact.

Hofstede, G.J., P. Pedersen & G. Hofstede (2004). Werken met cultuurverschillen. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij Business Contact.

Kok, T. (z.j.). Samenspel. Allochtone leerlingen in lessen lichamelijke opvoeding. Praktische tips voor de vakdocent LO. Utrecht: Algemeen Pedagogisch Studiecentrum.

Koolen, R. (1992). Allochtonen en sport. Arnhem: Nederlandse Sport Federatie.


73

Korzenny, F. (1991). Relevance and Application of Intercultural Communication Theory and Research. In L. Samovar & R. Porter (Eds.), Intercultural communication: A Reader (pp. 56-61). Belmont, California: Wadsworth Publishing Company.

Mooij, C., M. van Berkel, C. Hazelebach, G. Houdijk, O. Loopstra & L. Steerneman (1999). Basisdocument bewegingsonderwijs. Zeist: Jan Luiting Fonds.

Pinto, D. (2004). Interculturele communicatie, conflicten en management (ICCM). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Prebish, C.S. (1993). Religion and Sport: The Meeting of Sacred and Profane. Westport, Connecticut/London: Greenwood Press.

Samovar, L. & R. Porter (1991). Intercultural communication: A Reader. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company.

Shadid, W.A. (2003). Grondslagen van Interculturele Communicatie. Studieveld en werkterrein. Alphen aan den Rijn: Kluwer.

Spitzberg, B. (1991). Intercultural Communication Competence. In L. Samovar, & R. Porter (Eds.), Intercultural communication: A Reader (pp. 56-61). Belmont, California: Wadsworth Publishing Company

Vossestein, J. (2003). Vreemd volk, over gedrag in andere culturen. Amsterdam: KIT Publishers.

Internetbronnen

De Onderwijsinspectie •

De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2004/2005. Geraadpleegd op 3 juli 2006, van http://194.13.31.214/Documents/pdf/onderwijsverslag0405.pdf

De volkskrant •

de Volkskrant – De ‘Titans’ spelen racisme de stad uit. Geraadpleegd op 3 juli 2006, van http://zoek.volkskrant.nl/artikel?text=remember%20the%20titans&FDOC=0&S ORT=presence&PRD=20y&SEC=%2A&SO=%2A&DAT=%2A&ADOC=0


74

Fontys Sporthogeschool •

Sporthogeschool - onderwijsinhoud – Opbouw in het kort. Geraadpleegd op 2 maart 2006, van http://www.fontys.nl/studiegidsen/Blad1.asp?id=37159

Geert Hofstede about himself! •

A summary of my ideas about national culture differences. Geraadpleegd op 2 maart 2006, van http://feweb.uvt.nl/center/hofstede/page3.htm

Hogeschool van Amsterdam •

Hogeschool van Amsterdam: Academie voor Lichamelijke Opvoeding – Opzet van de studie. Geraadpleegd op 2 maart 2006, van http://www.alo.hva.nl/lo/studie.htm

KVLO - Koninklijke Vereniging van Leraren Lichamelijke Opvoeding •

Beroepscompetentieprofiel. Geraadpleegd op 25 mei 2006, van http://www.kvlo.nl/onderwijs/beroepsprofiel.doc

•

concept december 2004, 17a Lichamelijke opvoeding 2 havo. Geraadpleegd op 25 mei 2006, van www.kvlo.nl/onderwijs/vo/conceptprogramma/conceptlo2havo.pdf

•

Gedragsregels leraar lichamelijke opvoeding. Geraadpleegd op 25 mei 2006, van www.kvlo.nl/rechtspositie/irp/gedragsregels.htm

•

Urentabellen in het voorgezet onderwijs. Geraadpleegd op 25 mei 2006, van http://www.kvlo.nl/onderwijs/vo/0104Urentabellen%20Final%20versie%20febr %2004.pdf

Melanchton, Gemeenschap van Scholen voor Christelijk Voortgezet Onderwijs •

Schoolgids Schiebroek. Geraadpleegd op 4 april 2006, van http://www.melanchthon.nl/?node=293

•

Schoolgids Laanslootseweg. Geraadpleegd op 4 april 2006, van http://www.melanchthon.nl/?node=265

Midden-Brabant College •

Schoolgids Midden-Brabant College, Geraadpleegd op 4 april 2006, van http://www.mbctilburg.nl/paginas/organisatie/schoolgids/schoolgids.pdf


75

Ministerie van OCW •

Ministerie van OCW – zoekresultaten. Geraadpleegd op 25 mei 2006, van http://www.minocw.nl/documenten/brief2k-2005-doc-42708.pdf

Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport •

Min VWS | 65 miljoen euro voor sport en allochtonen. Geraadpleegd op 2 mei 2006, van http://www.minvws.nl/persberichten/ds/2006/sport-voorallochtonen.asp

NOS journaal •

Draagt het Franse elftal bij aan integratie allochtonen?. Geraadpleegd op 10 juli 2006, van http://www.nos.nl/nosjournaal/artikelen/2006/7/8/index_av.html

SLO - Werken aan leren •

SLO – Bewegen & Sport. Geraadpleegd op 25 mei 2006, van http://www.slo.nl/vo/themas/00004/00029/

•

De leerlingen doorlopen het vak lichamelijke opvoeding. Geraadpleegd op 3 juli 2006, van http://www.slo.nl/themas/00124/00011/00002/De_leerlingen_doorlopen_het_v ak_lichamelijke_opvoeding.pdf/

Sport and Development •

Sport and Development - Handboek Sport & OS; voorbereid het veld in. Geraadpleegd op 2 mei 2006, van http://www.sportdevelopment.org/index.php?id=4239

Van Dale Taalweb – woordenboeken op papier, cd-rom, internet en intranet. •

Van Dale Taalweb | Onlinewoordenboek. Geraadpleegd op 2 maart 2006, van http://www.vandale.nl/opzoeken/woordenboek/?zoekwoord=cultuur


76

Bijlagen

I. Bezochte scholen

78

II. Vermelding op site www.kvlo.nl

79

III. Enquête

80

IV. Lijst met aandachtspunten voor interview met leerlingen

86


77

I. Bezochte scholen

•

Melanchthon

Laanslootseweg:

School

voor

vmbo-kbl,

vmbo-bbl

Adres: Laanslootseweg 1, Rotterdam

•

Melanchthon Schiebroek: School voor gymnasium, atheneum, havo, mavo (vmbo-tl) Adres: Van Bijnkershoekweg 97, Rotterdam

•

Midden Brabant College, locatie Zorg en Welzijn Adres: Schout Backstraat 37, Tilburg

•

Nieuw Zuid Scholengemeenschap voor vwo, havo, vmbo en ISK. Adres: Putsebocht 21, Rotterdam


78

II. Vermelding op site www.kvlo.nl


79

III. Enquête


80


81


82


83


84


85

IV. Lijst met aandachtspunten voor interview met leerlingen Inleiding: gym en cultuur

Vragen: Gym en hoofddoekje

Gym en ramadan

Bepaalde turnonderdelen zoals bokspringen

Hulpverlenen (rol leerkracht)

Gemengd gymmen

Groepjes kiezen

Fel/willen winnen / competitief

Voorkeur voor een leraar

Kleding

Taal in de gymles

Sport en gym buiten school?

Verschil met gym in geboorteland?

Omkleden en douchen?

Vooroordelen zichtbaar?

Slot: Stukje schrijven?


86

Kleurrijke gymlessen. Een onderzoek naar culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs

Recommend Documents