Ken uzelf als wereldburger
Ken uzelf is de beroemde spreuk die te lezen valt op de Apollo tempel te Delphi. Op verschillende manieren is deze oproep tot zelfkennis een belangrijk thema geworden voor de hele westerse filosofie. En niet alleen voor de filosofie. Ook in het onderwijs wordt de maxime vaak gezien als fundamenteel uitgangspunt. Om tot ware kennis te komen is zelfkennis onontbeerlijk. In het HBO-onderwijs waar ik als filosofiedocent en onderzoeker werkzaam ben, wordt van alle toekomstige professionals verwacht dat ze over zichzelf en hun eigen leerproces kunnen reflecteren. Studenten moeten een professionele identiteit opbouwen - mede in relatie tot hun persoonlijke kwaliteiten en valkuilen als persoon. Maar wat bedoelen we eigenlijk met zelfkennis? Over de betekenis van de klassieke spreuk wordt verschillend gedacht. Sommigen lezen het vooral als een 'momento mori'. Anderen vatten het op als een opdracht om je eigen beperkingen als mens onder ogen te zien en je plaats te kennen in de diverse contexten van familie, werk en samenleving. Velen lezen het als maxime om het wezen van jezelf te zoeken en te ondervragen. In het licht van de tweede spreuk die op de tempel te lezen zou zijn geweest 'niets teveel', interpreteren weer anderen het 'ken uzelf' vooral als advies om ook maat te houden en bij jezelf te blijven. Zeker geen overbodig advies bij de interpretatie van de nogal dubbelzinnige spreuken en voorspellingen van de Pythia. Voor mij is de spreuk vooral een oproep om voortdurend te blijven onderzoeken wie je bent geworden en wie je zou kunnen zijn. En dat telkens in het licht van de sociale werkelijkheid van het moment. Niet zozeer bedoeld als een cognitieve zoektocht naar je ware zelf als een vaststaande identiteit, maar als een praktische oefening om je diverse identiteiten te herkennen en mogelijke nieuwe zelf mede te construeren. Dat betekent ook dat mensen tegenwoordig niet alleen een identiteit kunnen ontlenen aan het staatsburgerschap van het land waarin ze wonen. De globalisering maakt van ons allen ook wereldburgers, of we dat nu zo willen noemen of niet. We zijn daadwerkelijk deel van een globale wereld. In dit artikel wil ik met behulp van het denken van Michel Foucault de contouren schetsen van een nieuw perspectief op wereldburgerschap en identiteit. Dat perspectief is nodig. Terwijl burgerschapsonderwijs steeds vaker ook als wereldburgerschapsonderwijs wordt gezien, zoeken scholen nog naar een eigen invulling voor dat laatste. Ook in het HBO staat wereldburgerschap op de agenda, al wordt er nog onvoldoende expliciet vorm aan gegeven en ontbreekt een heldere visie. Volgens het latere denken van Foucault liggen de wortels van het moderne concept van het zelf of van identiteit in de Grieks-Romeinse filosofie. Volgens Foucault lag de nadruk bij de oude Grieken niet zozeer op zelfkennis, maar vooral op de zorg voor het zelf in concrete praktijken. In het onderwijs zouden die praktijken geoefend kunnen worden. Niet zozeer om je ware identiteit of authentieke zelf te ontdekken en te articuleren, maar om je eigen identiteitsvorming mede zelf ter hand te nemen. Wereldburgerschapsonderwijs zou de plek moeten zijn waar je mag oefenen en spelen met identiteiten, met de identificatie met gemeenschappen en praktijken, die zowel lokaal als globaal van karakter kunnen zijn. Je tast je eigen mogelijkheden af en bent voortdurend betrokken op anderen en ontdekt de veelheid van onderlinge relaties en verbanden wereldwijd. Ik zal eerst een overzicht geven van de verschillende visies op wereldburgerschap in het debat over kosmopolitisme en deze visies contrasteren met mijn eigen perspectief op wereldburgerschap. Daarna zal ik het bijpassende begrip van meervoudige of hybride identiteit verder uitwerken om dit begrip daaropvolgend filosofisch te
onderbouwen met het denken van Foucault. Vervolgens komen verschillende visies op wereldburgerschapsonderwijs aan de orde en zal ik bespreken wat mijn visie op wereldburgerschap voor het onderwijs betekent. Tot slot zal ik de relevantie daarvan schetsen voor het HBO onderwijs.
Kosmopolitisme In de wetenschappelijke literatuur verwijst wereldburgerschap naar een bredere discussie die met het begrip kosmopolitisme wordt aangeduid. Sommigen zijn afwijzend tegenover de term en brengen wereldburgerschap vooral in verband met de houding van een hoogopgeleide elite. Voor mij staat wereldburgerschap niet voor een elitaire kosmopolitische houding. Mensen zullen zich moeten leren verhouden tot de wereld als geheel; de wereld als de optelsom van het lokale, het globale en het globale in het lokale. Wereldburgerschap staat voor een manier van leren over jezelf en over de wereld. Het begrip heeft haar wortels in het Griekse woord ‘kosmopolites’, wat universeel burger of wereldburger betekent. Klassiek kosmopolitisme was hoofdzakelijk een ethische filosofie. De filosoof en cynicus Diogenes stelde al in de 4e eeuw voor Christus dat mensen broederlijk behoren bij dezelfde wereldgemeenschap en dat zij zichzelf niet alleen maar moeten zien als inwoners van een bepaalde stadstaat. Je bent niet slechts burger van de polis. Alle mensen overal ter wereld zouden elkaar moeten behandelen alsof ze een gelijkwaardige burgerschap van de kosmos met elkaar gemeen hebben. Beïnvloed door het werk van Immanuel Kant, werd het moderne kosmopolitisch debat in sterke mate verbonden met denken over politiek en politieke instituties en gaat het voornamelijk over onderwerpen op het raakvlak van ethiek en politiek (Brown en Held, 2010). Processen van globalisering maken dat wereldwijd alles en iedereen steeds nauwer met elkaar verbonden raakt en dat onderlinge afhankelijkheidsrelaties toenemen. Problemen stoppen niet bij onze landsgrenzen en de grootste uitdagingen waarvoor we ons geplaatst zien, hebben een mondiaal karakter en hebben een gezamenlijke aanpak nodig. De meeste benaderingen binnen het debat over kosmopolitisme of wereldburgerschap hebben tegenwoordig een moreel oogmerk met elkaar gemeen: mensen overal ter wereld delen een verantwoordelijkheid naar elkaar op basis van hun mens zijn. De uitgangsvraag is, hoe mensen de culturele, juridische en politieke omstandigheden zo kunnen beïnvloeden, dat een rechtvaardige en vreedzame wereld zal ontstaan. Veel denkers in het debat over wereldburgerschap zoeken dan ook naar universele morele principes die als een overkoepelend kader zouden kunnen gelden voor al ons menselijk handelen wereldwijd. Men probeert verantwoordelijkheid voor de wereld en de wereldbevolking te funderen in de menselijke conditie. We zijn op de eerste plaats allemaal mensen en afgezien van ras, etniciteit, nationaliteit, religie of gender, hebben we op grond van dat menszijn rechten en dragen we dienovereenkomstig verantwoordelijkheden naar elkaar, waar ook ter wereld. Mondiale rechtvaardigheid is het sleutelthema geworden voor wereldburgerschap en de filosofe Martha Nussbaum heeft dat thema uitgewerkt in een programma voor onderwijs. Zij wil door middel van een brede algemene vorming in het onderwijs mensen gevoelig maken voor het thema en studenten tegelijkertijd toerusten met bijpassende morele en democratische competenties (Nussbaum, 2010). Armoedebestrijding, migratieproblematiek en milieuvraagstukken vragen ook om een bewustzijn bij de burger. Het onderwijs krijgt de opdracht burgerschapsonderwijs te verzorgen en steeds vaker wordt dat onderwijs in wereldburgerschap. Samenvattend wordt de term kosmopolitisme op
verschillende manieren begrepen. De term verwijst naar een elitaire transnationale leefstijl, passend bij mensen die een dagje gaan shoppen in Milaan. Het wordt ook in verband gebracht met een universeel ethisch systeem dat moet zorgen voor mondiale rechtvaardigheid en het behoud van culturele diversiteit. Wereldburgerschap verwijst verder naar de politieke structuren die bij die morele doelstellingen passen, zoals rechtvaardige internationale wetgeving en instituties. Ik wil in dit artikel pleiten voor een kosmopolitisme nieuwe stijl. In het huidige debat over burgerschap en wereldburgerschap zijn vooral de politicologen aan het woord, die vanuit het perspectief van de publieke ruimte naar wereldburgerschap kijken. In deze visie hebben mensen een verinnerlijkt of geprivatiseerd zelf dat in de privé ruimte wordt geleefd, naast het publieke en politieke actorschap dat in de publieke ruimte plaatsvindt. Ik wil wereldburgerschap invulling geven vanuit een integrale visie op identiteit, die niet beperkt blijft tot de dualiteit van een privé en een publiek zelf. Identiteit blijkt een hybride constructie en wereldburgerschap moet in het licht van meervoudige identiteiten worden begrepen. Wereldburgerschap nodigt mensen uit om hun hybride identiteit in relatie tot de wereld als geheel te onderzoeken. Daarmee doet wereldburgerschap tevens een appél aan het gehele onderwijs en dan niet slechts als een specifieke invulling van het burgerschapsonderwijs. Wereldburgerschap staat bij mij voor een perspectief op leren in het algemeen. Het leren zelf wordt kosmopolitisch. Leerlingen en studenten moeten leren hoe onze wereld en onze identiteiten worden veranderd en gevormd door globale processen en verwevenheden. Ze moeten leren hoe ze zich daartoe kunnen verhouden en tevens hoe ze zelf invloed kunnen uitoefenen op die processen en op de politieke, economische en culturele veranderingen die ermee gepaard gaan. Het concept van meervoudige of hybride identiteiten staat daarbij centraal. In het hiernavolgende zal ik dit concept eerst verder uitwerken om het vervolgens te verbinden met praktijken van zelf-constructie vanuit het denken van Michel Foucault.
Meervoudige identiteiten Identiteit is sinds jaar en dag een belangrijk thema in de sociale wetenschappen. Tegenwoordig beschouwen psychologen en sociologen het steeds minder als het vaststaande en uniforme wezen van een mens. Identiteit is het resultaat van een dynamisch proces van socialisatie en persoonlijke keuzes. Het is bovendien een momentopname en als zodanig een momentane balans tussen sociale constructie en individueel actorschap. Maatschappelijke ontwikkelingen zoals globalisering, europeanisering, individualisering, migratie en ‘multiculturalisering’, dagen ons uit om onszelf en onze identiteit steeds opnieuw te definiëren. Daar waar onzekerheid en diversiteit hand in hand gaan, wordt de roep om een heldere nationale identiteit echter ook sterker gehoord. Een gezamenlijke nationale identiteit wordt als oplossing gepresenteerd voor problemen rondom integratie en sociale cohesie. Men zoekt een ankerpunt voor het samenleven, maar men vergeet dat mensen zich per definitie met meerdere gemeenschappen of praktijken identificeren. Je bent nooit alleen maar Nederlands staatsburger. Voor sociale wetenschappers blijkt identiteit een heel bruikbaar concept om te verklaren hoe mensen omgaan met maatschappelijke verandering en onzekerheid. Tevens helpt het te verklaren hoe mensen omgaan met de mogelijkheden en kansen die de toenemende sociale diversiteit hen biedt. Identiteiten blijken daadwerkelijk hybride en meervoudig van karakter. In de recente debatten over migratie en multicultureel samenleven krijgt het begrip identiteit opnieuw veel aandacht. Al in 2007 heeft de WRR
een rapport geschreven waarin zij benadrukt dat de focus van de overheid niet moet liggen op de versterking van de zogenaamde nationale identiteit, maar dat men daarentegen in het overheidsbeleid meer accent moet leggen op het gegeven dat mensen een hybride identiteit hebben en dat men in het beleid dienovereenkomstig het concept van meervoudige identificaties als uitgangspunt moet nemen (WRR, 2007). Ook Nobelprijswinnaar en econoom Amartya Sen stelt in zijn boek ‘identity and violence’ dat mensen ‘meervoudige identiteiten’ hebben. Het boek is te lezen als een directe kritiek op het denken in termen van botsende beschavingen van Samuel Huntington. In zijn boek “The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order” beweert de Amerikaanse politicoloog Samuel Huntington dat dé culturele en religieuze identiteit van mensen de belangrijkste bron van conflicten zal zijn in onze huidige mondiale samenleving (Huntington, 1996). Volgens Sen is het een gevaarlijke illusie om te denken dat mensen slechts over een bepaalde of alles overkoepelende identiteit beschikken die bovendien niets met keuze te maken heeft. Dat idee is geen waarheid maar heeft wel een krachtige invloed op hoe mensen denken en handelen. Het voedt vijandigheden en polarisatie en leidt uiteindelijk tot conflicten en geweld (Sen, 2006). Sen pleit voor een alternatief idee, dat van meervoudige identiteiten. Het is volgens hem een realiteit dat mensen zich identificeren met meerdere gemeenschappen of groepen al naar gelang de praktijken waaraan ze deelnemen. Soms is iemand vooral vegetariër, terwijl in andere contexten weer een andere identiteit op de voorgrond staat zoals de seksuele voorkeur, het beroep, de religie of levensbeschouwing, de sociale status of klasse, de taalgemeenschap, de etniciteit, de politieke kleur. Men moet ervoor waken dat anderen voor ons gaan bepalen dat een bepaalde identiteit, zoals die van een geloof of nationaliteit, tot onze enige of alles bepalende identiteit wordt uitgeroepen. Vaak gaan die pogingen gepaard met een essentialistische retoriek die een dergelijke identiteit wil verankeren in ons wezen of onze natuur. Volgens Sen identificeren mensen zich met meerdere groepen of gemeenschappen en hebben ze zelf een keuze in de wijze waarop ze prioriteiten stellen. Welke identiteit dominant is, kan bovendien ook nog afhangen van de context, en veranderen in de loop der tijd. Communitaristen spreken over het primaat van cultuur over individuele vrijheid. Er is een dominante gemeenschappelijke identiteit waarbinnen mensen worden gevormd en waarbinnen ze individuele keuzes kunnen maken. Die dominante identiteit kun je zelf verder blootleggen of herkennen in je leven, maar er valt wat dat betreft niets te kiezen. Volgens Sen strookt dat idee niet met de werkelijkheid. Natuurlijk zijn er omstandigheden, zoals persoonlijkheid en culturele omgeving, die invloed hebben op de totstandkoming van onze verschillende identiteiten. Maar mensen hebben ook keuzevrijheid. Ze maken voortdurend keuzes, weliswaar vaak impliciet, met welke groep ze zich op dat moment het meest identificeren of verbonden voelen. Mensen zouden zich volgens Sen meer bewust kunnen zijn van die vrijheid. Wereldburgerschapsonderwijs is naar mijn mening de uitgelezen manier om dat bewustzijn te vergroten. Het kan leerlingen en studenten uitnodigen om te spelen met alternatieve identiteiten en met het stellen van prioriteiten tussen identiteiten. Dat maakt ze minder bevattelijk voor de retoriek van religieuze extremisten of fanatieke nationalisten die daarmee beslag willen leggen op een zogenaamde dominante identiteit van mensen. Wereldburgerschap verschijnt in dat kader niet als de gewenste overkoepelende identiteit van mensen overal ter wereld of als alternatief voor die ene nationale identiteit, maar als een van de mogelijke identiteiten die mensen kunnen aannemen en die in verschillende contexten een andere prioriteit krijgt. Wereldburgerschapsonderwijs wordt dan de plek om die identiteiten te ontdekken en te oefenen in relatie tot de globaliserende wereld en tot het globale in het lokale.
Foucault en identiteit Dit denken over wereldburgerschap en identiteit sluit aan bij het denken van Michel Foucault. Als structuralist ontkent de vroege Foucault het subject en diens actorschap. Later is hij - geïnspireerd door de geneaologische methode van Friedrich Nietzsche - vooral geïnteresseerd in de vraag hoe het subject wordt geconstitueerd en onderworpen aan machtswerking. Hij geeft geen algemene universele definitie van wat het menselijke subject behelst, maar laat zien hoe het subject in de loop der geschiedenis verschillend wordt geconstrueerd en is daarbij vooral geïnteresseerd in momenten van breuk, transformatie en discontinuïteit. Door disciplinerende technieken van institutionele praktijken, zoals die van het gevangeniswezen of de psychiatrie, wordt het gedrag van mensen beïnvloed en komt er een normalisering tot stand. Discipline beknot niet zozeer de bewegingsvrijheid van het individu maar maakt het individu juist en normaliseert het tegelijkertijd. Ook scholen oefenen op gelijksoortige wijze macht uit over hun leerlingen. Het gaat daarbij niet alleen over uiterlijk gedrag, over verboden of geboden, maar evenzeer over identiteit, over wensen en verlangens, over wie mensen zijn, kunnen zijn en morgen zijn. Foucault beschouwt het individu niet als een vaststaande entiteit waarover vervolgens macht wordt uitgeoefend. Het individu en zijn of haar identiteit is daarentegen juist het product van diverse machtsrelaties die over het lichaam worden uitgeoefend. De poststructuralist Foucault heeft weinig aandacht voor de grote sociale structuren en hun machtswerking. Hij kijkt naar machtswerking op micro niveau: naar die institutionele praktijken die identiteiten determineren. In dat kader spreekt Foucault ook over discursieve praktijken. Een ruimer begrip dat verwijst naar een bepaalde manier van spreken en handelen, gerelateerd aan bepaalde instituties, en met een bijbehorende set van regels en afspraken. Een discours is een tekensysteem, maar verwijst niet enkel naar dingen, maar produceert dingen. Een discours vormt bijbehorende praktijken die op hun beurt de objecten construeren waarover in het discours gesproken wordt. Foucault begrijpt een discours als een kennis-macht netwerk. In de geschiedenis van de westerse cultuur zijn het in toenemende mate de menswetenschappen geweest die met hun kennis discoursen hebben geconstitueerd ter legitimatie van het objectiveren en onderwerpen van individuen. Het subject is voor Foucault geen universeel of a-priori gegeven, maar geconstitueerd. Niet in de eerste plaats door een taalsysteem, maar door concrete praktijken behorende bij een discours. Door middel van die praktijken worden mensen geclassificeerd, onderzocht, getraind, gescheiden van anderen en daardoor op fundamenteel niveau ook geconstitueerd als subject. Mensen hebben tegelijkertijd met meerdere discoursen te maken, dus de identiteit van een individu is ook de strijdplek van meerdere conflicterende discoursen. Door die strijd veranderen niet alleen woorden van betekenis, maar worden ook identiteiten voortdurend opnieuw geconstrueerd. Sommigen stellen voor om te spreken over hybride identiteiten in plaats van over meervoudige identiteiten, omdat de laatste term geassocieerd wordt met stoornissen als schizofrenie of een meervoudige persoonlijkheid (MPS). Dat legt in het kader van het denken van Foucault iets heel interessants bloot. Meervoudige identiteiten zijn een psychologische realiteit. Mensen identificeren zich nou eenmaal met meerdere gemeenschappen, groepen of praktijken, zoals Amartya Sen duidelijk maakt. De poging om een bepaalde, wellicht dominante identiteit, tot de enige te maken, is eerder kunstmatig te noemen. Desalniettemin worden mensen in zekere zin gedwongen zichzelf als eenheid met een unieke identiteit
te definiëren. In Foucaults termen is er een dominant discours dat met de woorden eenheid en identiteit macht uitoefent in de context van onze zelfconceptie. Wie ben jij? Wat is jouw identiteit? Ben je Christen, Turk, Nederlander, Moslim? Ook in het onderwijs vraagt men iets dergelijks van leerlingen en studenten. Studenten worden geacht hun persoonlijke en professionele identiteit te definiërend en te ontcijferen alsof er een vaststaand wezen blootgelegd kan worden. Het discours maakt van meervoudige identiteiten iets verdachts en het wordt met gekte of stoornis in verband gebracht. Dat discours is ook aan het werk in het expliciet koloniseren van de identiteit van mensen door religie, ideologie of natiestaat en veelvuldig werken ook de media daaraan mee. In veel hedendaagse debatten worden mensen geacht kleur te bekennen als Christen, Moslim, liberaal of Nederlander. Juist door de machtswerking van dominante discoursen worden mensen in Foucaults termen genormaliseerd, in en door de concrete praktijken van instituties die bij die discoursen horen. Ik wil ervoor pleiten die praktijken op scholen te veranderen. In de laatste jaren van Foucaults leven verschenen deel 2 en 3 van zijn “Geschiedenis van de seksualiteit”. In deze werken ging het Foucault vooral om de vraag hoe mensen zichzelf als subject constitueren (Foucault, 1990). Ook dat denken biedt aanknopingspunten voor onderwijspraktijken in het kader van wereldburgerschap en identiteit, met name het aspect van het eigen actorschap bij de constituering van die identiteit. In deze fase onderzoekt Foucault de praktijken waarmee individuen zichzelf trainen om een bepaald soort persoon te worden. De focus komt te liggen op een ethiek van zelf-zorg geïnspireerd op de Grieks-romeinse filosofie van de eerste en tweede eeuw. Zelfkennis is daar het resultaat van zorgen voor jezelf met behulp van technieken die wij tegenwoordig met praktijken van levenskunst in verband zouden brengen. Jezelf vormen of cultiveren is bij de late Foucault geen egocentrisch blootleggen van je diepste wezen. Het gaat erom in sociale en dialogische praktijken te onderzoeken wat je doet en wat je zou kunnen doen.
Wereldburgerschapsonderwijs De slogan ‘Ken Uzelf’ kunnen we derhalve vanuit het denken van Foucault lezen als een oproep aandacht te hebben voor de vorming en articulatie van identiteiten. Aangezien de bijbehorende identificaties steeds vaker een globaal karakter hebben, ligt de verbinding met wereldburgerschap voor de hand. Een belangrijk uitgangspunt in het hedendaags debat over wereldburgerschap blijkt inderdaad te zijn, dat elk individu door meerdere culturen beïnvloed is en dat mensen zich zelf over het algemeen met de (sub)cultuur van meerdere groepen of gemeenschappen identificeren. Door processen van globalisering en technologische ontwikkeling zijn niet alleen onze eetgewoonten of consumptiepatronen veranderd, ook de praktijken, groepen en gemeenschappen waarvan we lid zijn en waarmee we ons identificeren zijn in toenemende mate globaal van karakter (Brown en Held, 2010). Dat brengt mij bij het onderwijs in wereldburgerschap. In het algemeen dient het onderwijs leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes bij te brengen, maar het heeft daarnaast ook maatschappelijke vorming tot expliciete taak. Bij dat laatste gaat het om drie deels overlappende competenties. Sociale competenties moeten leerlingen succesvol maken in het vervullen van uiteenlopende sociale rollen. Maatschappelijke competenties moeten ervoor zorgen dat leerlingen verantwoordelijkheid gaan nemen voor de samenleving als geheel. Burgerschapscompetenties moeten, meer in het bijzonder, de bereidheid en het vermogen om democratisch te handelen bevorderen en een vruchtbare omgang met verschillen in de
samenleving aanleren. In dat kader hebben scholen al geruime tijd een expliciete opdracht om burgerschapsonderwijs te verzorgen. Burgerschap wordt traditioneel verbonden met nationaliteit en politieke participatie. Centraal staat de socialisatie van de leerling en de ontwikkeling van een nationale identiteit. Dat moet zorgen voor maatschappelijke cohesie en bijdragen aan het oplossen van maatschappelijke problemen. Het ministerie van OC&W verwacht van Nederlandse scholen dat zij aandacht besteden aan burgerschapseducatie met de focus op actieve participatie en sociale integratie. Daarbij wordt burgerschap niet alleen formeel politiek gepositioneerd als het aanleren van een kritische en democratische houding , maar ook verbonden met de verhouding van een persoon tot anderen en tot de wereld als geheel. In dat kader wordt burgerschap ook wereldburgerschap. Het wordt verbonden met persoonsvorming en identiteitsontwikkeling in relatie tot een globale context en tot het globale in het lokale. Het gaat daarbij niet om een schaalvergroting van de traditionele burgerschapsdoelen. Niet een identiteit als wereldburger wordt primair beoogt, maar het leren van een manier om in de huidige globaliserende wereld te zijn. Wereldburgerschap wordt verbonden met persoonsvorming en de ontwikkeling van een persoonlijke identiteit. Hoewel er geen verplichting is voor scholen om wereldburgerschapsonderwijs te verzorgen, zien zowel de overheid als afzonderlijke scholen er het nut van in. Globalisering en internationalisering maken aandacht voor hetgeen onze landsgrenzen overschrijdt onvermijdelijk. Ook is er een duidelijke politieke zorg die bijdraagt aan de urgentie van wereldburgerschapsonderwijs. Onderzoek laat zien dat politiek en maatschappelijk engagement bij jongeren vermindert, dat populisme in de politiek toeneemt en dat Nederlanders gering betrokken zijn bij project Europa. Daarnaast zijn er toenemende spanningen omtrent de immigratie van mensen met andere culturen en religies en laten de media een intensivering van culturele verschillen en spanningen zien (Maslowski e.a., 2012). In de literatuur over wereldburgerschapsonderwijs kunnen drie hoofdvormen van wereldburgerschap onderscheiden worden. Open wereldburgerschap neemt de globalisering als uitgangspunt en wijst op de toenemende onderlinge afhankelijkheden en verbindingen. Concreet gaat het daarbij om een oriëntatie naar de globale wereld als geheel en om het aanleren van een open houding om nieuwe ervaringen op te doen. Moreel wereldburgerschap is gebaseerd op morele categorieën zoals gelijkheid en mensenrechten en gaat uit van de verantwoordelijkheid van mensen voor de wereld als geheel. Leerlingen moeten leren verantwoordelijkheid te nemen voor de wereld als geheel en voor de mensheid als zodanig. Ze moeten leren werken aan het vergroten van de kansen voor iedereen om een menswaardig bestaan te leiden, zowel op globaal als op lokaal niveau . Socio-politiek wereldburgerschap is gericht op verandering van de politieke machtsrelaties in de richting van meer gelijkheid en meer waardering van culturele diversiteit. Het gaat daarbij om de bewustwording van sociale en politieke (machts)relaties en -structuren. Wereldburgerschapsonderwijs moet gericht zijn op de oorzaken van wereldwijde problemen van armoede, ongelijkheid en onrechtvaardigheid. Leerlingen moeten leren hoe deze machtsstructuren beïnvloedt en veranderd kunnen worden om meer gelijkwaardige relaties in de wereld te bewerkstelligen (Veugelers, 2011). In mijn visie moet wereldburgerschapsonderwijs vooral een manier van leren worden, over jezelf, over de wereld en over de onderlinge relaties daartussen. Wereldburgerschapsonderwijs als oefenveld voor het spelen met mogelijke identiteiten en loyaliteiten, met taken en invullingen daarvan. Wereldburgerschap is dan eerder een koepel voor het leren als geheel en een verbreding van de context voor het leren naar de wereld als geheel. Wereldburgerschap verschijnt dan als een open staan voor en leren omgaan met globalisering en de veelheid van culturele interacties. Een leerling of student leert zichzelf tot die
krachten te verhouden. Zelfkennis is daarbij essentieel. Maar een zelfkennis die als praktijk moet worden begrepen. In het zoeken naar jezelf vorm je ook jezelf, in en vanuit de praktijken waaraan je deelneemt. Foucaults latere denken geeft handvatten voor een dergelijke praktijk van zelfzorg juist als een zelf-construerende zoektocht. Levenskunst-praktijken zijn vormende praktijken. Leren jezelf te definiëren in een dynamisch zoeken en tegelijk jezelf vormen binnen praktijken. Een student leert meerdere identiteiten te herkennen, zowel persoonlijk als professioneel, waarbij deze domeinen voortdurend ook overlappen. Tevens oefent hij of zij met mogelijke identiteiten. Naast weten wie je geworden bent, is het minstens zo belangrijk te onderzoeken en te oefenen wie je zou kunnen zijn in een wereld die zelf ook voortdurend verandert.
Wereldburgerschap en HBO onderwijs Het bovenstaande maakt wereldburgerschap ook voor het hoger beroepsonderwijs zeer relevant. In de strategische visie ‘HBO2015 Wendbaar en Weerbaar’ van de Vereniging Hogescholen wordt gesproken over het belang van internationalisering. Studenten hebben niet alleen een internationale oriëntatie nodig. Globalisering, interculturele en soms ook interreligieuze verschillen zijn kenmerkend voor de huidige wereld en studenten moeten leren niet alleen als hoogwaardig professional maar ook als verantwoordelijk burger in die wereld te functioneren (Vereniging Hogescholen, 2015). Dat sluit aan bij de algemene functies van hoger beroepsonderwijs: socialisatie, kwalificatie en persoonsvorming. Het is al lang niet meer zo dat een student op het HBO enkel wordt opgeleid tot een specialist op zijn of haar vakgebied. Hij of zij moet ook generalistische competenties verwerven. Studenten moeten bewust, zelfbewust en onafhankelijk leren denken en doen. Ze moeten bijdragen aan vernieuwing en toekomstige mogelijkheden verkennen. Deze doelstellingen zijn illustratief voor het gegeven dat hogescholen en universiteiten naar elkaar toegroeien. Net als een universiteit verzorgt een hogeschool bacheloropleidingen en als volwaardige instelling voor hoger onderwijs moet het HBO een gelijksoortige brede vorming aan haar studenten bieden. Recentelijk formuleerde de filosofe Martha Nussbaum in haar boek ‘Not for Profit’ een vergelijkbare opdracht voor het hoger onderwijs. Studenten moeten niet worden opgeleid tot nuttige winstmakers, maar tot briljante specialisten die tegelijkertijd beschikken over kritische vermogens en democratische vaardigheden. (Nussbaum, 2010) In dat kader duikt het woord Bildung met regelmaat op in visiedocumenten van hogescholen en ook de minister erkent het belang ervan. Jammer genoeg is er geen duidelijke overeenstemming over de inhoud van het begrip en velen zoeken naar een equivalent in het Nederlands. In het Duits staat Bildung voor het gehele onderwijs, maar in de traditie van Von Humbold heeft het ook een specifiekere betekenis. Het gaat dan om het contrast met Ausbildung. Algemene persoonlijke en maatschappelijke vorming als complement voor het leren van een specialisme. Dat is waar ook de HBO naar op zoek is. Maar Bildung kent ook criticasters. Zo spreekt Marli Hujier over Bildung als een ‘tandeloze tijger’ en waarschuwt zij terecht voor het depolitiserend effect dat Bildung kan hebben (Trouw, 4-10-15). Het is niet voldoende om studenten cultureel en intellectueel te voeden. Studenten moeten leren kritisch te kijken naar de wereld van nu en leren geëngageerd te zijn om de bestaande cultuur politiek te vernieuwen en te veranderen. Ik denk dat wereldburgerschap als een manier van leren perfect aansluit bij de doelstellingen van de Vereniging Hogescholen, en tegelijkertijd het goede van Bildung combineert met het maatschappelijke en politieke
engagement waar Huijer voor pleit. In mijn visie op wereldburgerschap leren studenten hun bestaande en mogelijke identiteiten te onderzoeken in globaal en lokaal perspectief. Ze bevragen de wereld en oefenen met hun eigen plaats daarin. Als onderwijs het speelvlak wordt van een dergelijk oefenen, dan is de bijpassende vraag niet, hoe te gedijen in de wereld, maar hoe te willen dat die wereld eruit ziet. Veel hogescholen besteden in hun curricula aandacht aan wat zij de ontwikkeling van de professionele identiteit van een student noemen. Het klassieke motto ‘Ken Uzelf’ wordt opgevat als de vraag aan de student: wat is jouw professionele identiteit? Dat is jammer. In plaats van cognitief te ontcijferen en te articuleren welke professionele identiteit een student zich toe-eigent, pleit ik voor praktijken van zelfzorg. Een uitproberen en oefenen met mogelijke identiteiten mede in relatie tot een mogelijke wereld. School moet een wijkplaats zijn binnen de huidige samenleving om te reflecteren op die samenleving en tegelijkertijd een speelvlak om te ontdekken, oefenen, spelen, uitvinden en uitproberen. Dat oefenen en uitproberen betekent niet dat je speelvlak geïsoleerd is van de maatschappij of de politiek. Zoals een ander klassiek gezegde duidelijk maakt, leren we niet voor de school, maar voor het leven. En dat leven speelt zich af in een wereld die door processen van globalisering en technologische ontwikkelingen voortdurend verandert en waarin mensen wereldwijd steeds meer met elkaar verbonden raken. Ze moeten leren begrijpen hoe sociale en persoonlijke identiteiten telkens opnieuw worden geconstrueerd en hoe zij daar zelf als mens en als professional mede-construerend in zijn en kunnen zijn. Daarom is ken uzelf als wereldburger zo belangrijk. Je oefent met je eigen identiteiten in relatie tot de wereld om je heen, de wereld van nu en de mogelijke werelden van de toekomst.
Bart van Haaster is als filosoof werkzaam bij Saxion University of Aplied Sciences. Daarnaast is hij als senior researcher verbonden aan het lectoraat Ethics & Global Citizenship van diezelfde hogeschool.
Literatuur Brown, G.W. en Held, D., The cosmopolitanism reader. Cambridge: Polity Press, 2010. Foucault, M., The care of the self: The history of sexuality (Vol. 3). London: Pantheon Books. Huntington, S., The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order. New York: Simon&Schuster, 1998. Maslowski, R., Werf, M. P. C. V. D., Oonk, G. H., Naayer, H. M. & Isac, M. M., Burgerschapscompetenties van leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs: Eindrapport van de International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) in Nederland. Groningen: GION, Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling, Rijksuniversiteit Groningen, 2012. Nussbaum, M.C., Not for profit: Why democracy needs the humanities. Princeton: Princeton University Press, 2010.
Sen, A., Identity and violence: The illusion of destiny. London: W.W.Norton & Company Ltd.. Vereniging Hogescholen, HBO2025: Wendbaar en Weerbaar. Den Haag: Vereniging Hogescholen, 2015. Veugelers, W., “The moral and the political in global citizenship: appreciating differences in education”, Globalisation, Societies and Education, 9:3-4 (2011), 473-485. WRR (Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid), Identificatie met Nederland. Amsterdam: Amsterdam University Press, 2007.
