KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN

KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN

EEN VERKENNEND ONDERZOEK NAAR DE KWALITEIT VAN OPVOEDINGSONDERSTEUNING IN VIJF OPVOEDINGSWINKELS Een focus op empowerment

Masterproef aangeboden tot het verkrijgen van de graad van Master Educatieve Studies Door Katrijn Merki Dorien Van den Broeck o.l.v. Prof. K. Van Leeuwen

2009

Katrijn Merki en Dorien Van den Broeck, Een verkennend onderzoek naar de kwaliteit van opvoedingsondersteuning in vijf Opvoedingswinkels. Een focus op empowerment. Masterproef aangeboden tot het verkrijgen van de graad Master Educatieve Studies Examenperiode: juni 2009 Leiding: Prof. K. Van Leeuwen (promotor) In Vlaanderen is er de laatste jaren een ruim aanbod van opvoedingsondersteuning tot stand gekomen. In het recente decreet houdende de organisatie van opvoedingsondersteuning van 2007 wordt de Opvoedingswinkel als belangrijke actor aangeduid binnen het domein opvoedingsondersteuning. Met dit onderzoek willen we de kwaliteit van het aanbod van deze voorziening nagaan. De studie is gebaseerd op het kwaliteitskader van Snoeck en Van den Wijngaerde (2004). Empowerment vormt in dit kader een leidende gedachte. In het eerste deel van deze verhandeling wordt via een literatuuronderzoek het concept opvoedingsondersteuning en de empowermentbenadering behandeld. We bespreken eveneens uitgebreid het hoger genoemde kwaliteitskader aangezien dit de basis vormt voor de dataverzameling en -analyse. In het tweede deel worden de probleemstelling en de onderzoeksvragen geëxpliciteerd. De algemene onderzoeksvraag die we met dit onderzoek trachten te beantwoorden is: ‘Hoe is het gesteld met de kwaliteit van de opvoedingsondersteuning die aangeboden wordt door de verschillende Opvoedingswinkels?’ De data worden verzameld van twee groepen participanten, namelijk cliënten van de Opvoedingswinkel en medewerkers of begeleiders van de winkel. De cliënten worden bevraagd door middel van een retrospectieve vragenlijst en de medewerkers via een semi-gestructureerd interview. Het interview handelt over de gehele werking van de Opvoedingswinkel. De vragenlijst focust op de adviesgesprekken en de groepswerking (het microniveau) van de winkel. Het derde deel omvat de onderzoeksresultaten en de conclusies. De onderzoeksgegevens verkregen uit de vragenlijsten worden kwantitatief verwerkt en deze uit de interviews kwalitatief. In beide analyses worden de data teruggekoppeld naar het conceptueel kader om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden. De kwantitatieve studie – beschrijvende statistiek – toont hoge scores met betrekking tot empowerment en kwaliteit in de opvoedingsondersteuning van de Opvoedingswinkel. Uit kwalitatieve studie – verticale en horizontale analyse – blijkt dat er voldaan wordt aan alle vooropgestelde kwaliteitscriteria met uitzondering van het criterium ‘evaluatie’. Ons advies ter optimalisatie van de huidige werking van de Opvoedingswinkels vormt dan ook het ontwikkelen en toepassen van een onderbouwde ‘empowerende’ evaluatiemethodiek.

II

DANKWOORD Deze masterproef is het resultaat van een academiejaar intensief werken als duo. We hebben een leerproces doorgemaakt met betrekking tot enerzijds het kennisdomein opvoedingsondersteuning en het verrichten van onderzoek en anderzijds het productief samenwerken. Graag willen wij van deze gelegenheid gebruik maken om de personen te bedanken die ons steunden tijdens de voltooiing van dit werk. Allereerst bedanken wij onze promotor Prof. Van Leeuwen voor de goede opvolging en advies bij het maken van deze masterproef. Tevens willen wij de medewerkers van de vijf onderzochte Opvoedingswinkels danken voor hun medewerking bij het uitvoeren van ons onderzoek. Tot slot bedanken wij onze partners en familie voor hun steun. Katrijn Merki & Dorien Van den Broeck

III

INHOUDSOPGAVE Samenvatting ...................................................................................................... II Dankwoord .......................................................................................................... III Inhoudsopgave ................................................................................................... IV Lijst van tabellen en figuren ............................................................................... VIII Inleiding ............................................................................................................... 1 Hoofdstuk I: Opvoedingsondersteuning ........................................................... 3 1

Situering ....................................................................................................... 3

2

Het begrip opvoedingsondersteuning ........................................................... 5

3

2.1

Begripsomschrijving .......................................................................... 5

2.2

Doelgroep van opvoedingsondersteuning ......................................... 8

2.3

Doelstellingen van opvoedingsondersteuning ................................... 9

2.4

Activiteiten binnen opvoedingsondersteuning ................................... 10

Regelgeving opvoedingsondersteuning ........................................................ 12 3.1

Wetgeving met betrekking tot opvoedingsondersteuning .................. 12

3.2

Wetgeving met betrekking tot de Opvoedingswinkel ......................... 13 3.2.1

Het decreet opvoedingsondersteuning ............................... 13

3.2.2

Het uitvoeringsbesluit met betrekking tot de Opvoedingswinkel .............................................................. 15

4

5

Bestaand onderzoek naar de Opvoedingswinkel .......................................... 17 4.1

Onderzoeksresultaten ....................................................................... 17

4.2

Noodzaak van verder onderzoek ...................................................... 22

Een kwaliteitskader voor opvoedingsondersteuning ..................................... 23 5.1

Kwaliteitscriteria ................................................................................ 23

5.2

Kwaliteitsindicatoren ......................................................................... 24

Hoofdstuk II: Empowerment .............................................................................. 25 1

Situering ....................................................................................................... 25

2

Ontstaan van het empowermentparadigma .................................................. 26

3

2.1

Herontdekking van de armoede ........................................................ 26

2.2

Ontnuchtering na de ‘War on Poverty’ .............................................. 27

2.3

Grondleggers .................................................................................... 27

Een theoretisch kader van empowerment .................................................... 28 3.1

Een open-ended construct ................................................................ 28

3.2

Een multilevel construct .................................................................... 28

IV

3.3 4

Empowering processes en empowered outcomes ............................ 29

Definiëring van empowerment ...................................................................... 31 4.1

Algemene definitie ............................................................................ 31

4.2

Empowerment met betrekking tot het domein opvoedingsondersteuning ................................................................. 31

5

Empowerment binnen de hulpverlening ....................................................... 33 5.1

Basisprincipes van empowerment .................................................... 33 5.1.1

Het krachtenperspectief ..................................................... 33

5.1.2

Het aandeel van de samenleving ....................................... 33

5.1.3

Een op ervaring berustend leerproces ................................ 34

5.2

Taak van de hulpverlening ................................................................ 34

5.3

De hulpverleningsrelatie ................................................................... 35

5.4

5.3.1

De relatie als fundament .................................................... 35

5.3.2

Implicaties voor de positie van de hulpverlener .................. 36

5.3.3

De paradox van empowerment .......................................... 36

Empowerment op de drie andere niveaus ......................................... 37

6

Conclusie ..................................................................................................... 38

7

Toch maar kritisch blijven ............................................................................. 39

8

Bestaand onderzoek naar empowerment ..................................................... 42 8.1

Onderzoeksresultaten met betrekking tot empowerment .................. 42 8.1.1

Kwalitatieve onderzoeksresultaten ..................................... 42

8.1.2

Kwantitatieve onderzoeksresultaten ................................... 44

8.2

Meetinstrumenten om empowerment te operationaliseren ................ 47

8.3

Noodzaak van verder onderzoek ...................................................... 48

Hoofdstuk III: Besluit en aanloop naar het onderzoek ..................................... 49 1

Keuze voor het conceptueel kader ............................................................... 49

2

Het kwaliteitskader met betrekking tot het onderzoek ................................... 51 2.1

Macroniveau ..................................................................................... 51

2.2

Meso- en microniveau ...................................................................... 52

Hoofdstuk IV: Onderzoeksopzet ........................................................................ 55 1

Onderzoeksinteresse en probleemstelling .................................................... 55

2

Onderzoeksvragen ....................................................................................... 57

3

Onderzoeksmethode .................................................................................... 58 3.1

Respondenten .................................................................................. 58 3.1.1

Cliënten van de Opvoedingswinkel ..................................... 58

V

3.1.2 3.2

3.3

4

Medewerkers van de Opvoedingswinkel ............................ 58

Onderzoeksontwerp .......................................................................... 58 3.2.1

Soort onderzoek ................................................................. 58

3.2.2

Verantwoording van de dataverzamelingsmethoden .......... 59

De meetinstrumenten ....................................................................... 61 3.3.1

De retrospectieve vragenlijst .............................................. 61

3.3.2

Het semi-gestructureerd interview ...................................... 64

3.3.3

De documentenverzameling ............................................... 64

Data-analyse en rapportering ....................................................................... 66 4.1

Analyse van de vragenlijsten ............................................................ 66

4.2

Analyse van de interviews ................................................................ 66

4.3

Documentenanalyse ......................................................................... 68

5

Intersubjectieve navolgbaarheid ................................................................... 69

6

Methodologische kwaliteit van de gevolgde onderzoeksprocedure .............. 73 6.1

Bruikbaarheid ................................................................................... 73

6.2

Betrouwbaarheid .............................................................................. 73

6.3

Validiteit ............................................................................................ 74

Hoofdstuk V: Onderzoeksresultaten ................................................................. 77 1

Kwantitatieve studie ..................................................................................... 77

2

Kwalitatieve studie ....................................................................................... 88 2.1

2.2

Verticale analyse .............................................................................. 88 2.1.1

Opvoedingswinkel Turnhout ............................................... 88

2.1.2

Opvoedingswinkel Leuven .................................................. 98

2.1.3

Opvoedingswinkel Mechelen .............................................. 105

2.1.4

Opvoedingswinkel Antwerpen ............................................ 114

2.1.5

Opvoedingswinkel Genk ..................................................... 122

Horizontale analyse .......................................................................... 131 2.2.1

Visie op opvoedingsondersteuning ..................................... 131

2.2.2

Doelstellingen ..................................................................... 131

2.2.3

Doelgroep(en) .................................................................... 133

2.2.4

Middelen ............................................................................ 135

2.2.5

Relatie tot de context .......................................................... 137

2.2.6

Kwaliteitszorg ..................................................................... 138

2.2.7

Begeleiders ........................................................................ 139

2.2.8

Methodieken ...................................................................... 139

VI

2.2.9

Inhouden en thema’s .......................................................... 141

2.2.10 Evaluatie ............................................................................ 142 2.2.11 Resultaat van opvoedingsondersteuning ............................ 142 2.2.12 Besluitend .......................................................................... 142 Hoofdstuk VI: Onderzoeksconclusie ................................................................. 145 1

Algemeen resultaat en besluit ...................................................................... 145 1.1

Mesoniveau ...................................................................................... 145

1.2

Microniveau ...................................................................................... 146

2

Suggesties voor het praktijkveld ................................................................... 149

3

Positionering van het onderzoek op de effectladder ..................................... 151

4

Kritische kanttekeningen bij het onderzoek .................................................. 153

5

Suggesties voor verder onderzoek ............................................................... 156

Referenties .......................................................................................................... 159 Bijlagen ................................................................................................................ 172

VII

LIJST VAN TABELLEN EN FIGUREN Lijst van tabellen Tabel 1:

Uitgavenbegroting van de Vlaamse Gemeenschap

Tabel 2:

Uitspraken per determinant per situatie in het onderzoek van Manders (2007)

Tabel 3:

Casussen in het onderzoek van Louwies (2002)

Tabel 4:

Hulpvragen van de respondenten

Tabel 5:

Aanzet voor ondersteuning in de Opvoedingswinkel

Tabel 6:

Statistische gegevens van de vragenlijstantwoorden

Tabel 7:

Openingsuren van de vijf Opvoedingswinkels

Tabel 8:

Financiële bronnen van de vijf Opvoedingswinkels

Tabel 9:

De effectladder

Lijst van figuren Figuur 1: Opvoedingsondersteuning, ontwikkelingsstimulering en omgevingsbeïnvloeding Figuur 2: Actoren uit het opvoedingsondersteuningsveld in Vlaanderen Figuur 3: Voorstelling onderzoeksresultaten van Graves en Shelton (2007) Figuur 4: A model of processes, outcomes & mediating variables in family-centered practice with families with a child with a disability Figuur 5: Macrosysteem uit het ‘kwaliteitskader voor opvoedingsondersteuning’ Figuur 6: Mesosysteem uit het ‘kwaliteitskader voor opvoedingsondersteuning’ Figuur 7: Microsysteem uit het ‘kwaliteitskader voor opvoedingsondersteuning’ Figuur 8: Demografische gegevens van de respondenten Figuur 9: Gemiddelde score bij item 1 Figuur 10: Gemiddelde score bij items 2 en 3 Figuur 11: Gemiddelde score bij items 4 en 5 Figuur 12: Gemiddelde score bij items 6 en 7 Figuur 13: Gemiddelde score bij items 8, 9 en 10 Figuur 14: Gemiddelde score bij items 11 en 12 Figuur 15: Gemiddelde score bij items 13 tot en met 35 Figuur 16: Gemiddelde score bij items 36 tot en met 39 Figuur 17: Gemiddelde score bij item 40

VIII

IX

INLEIDING Opvoedingsondersteuning is een thema dat de laatste jaren toenemend aandacht heeft gekregen in de literatuur, de media, de welzijnssectoren en het beleid. Investeren in opvoeding(sondersteuning) is investeren in optimale ontwikkelingskansen voor kinderen en jongeren. Dit laatste wordt bereikt door de draagkracht van gezinnen te vergroten en verstevigen. Terecht wordt er aldus een kwaliteitsvolle en doeltreffende werking vereist van de voorzieningen die opvoedingsondersteuning aanbieden. Deze noodzaak wordt enerzijds erkend door het beleid, wat blijkt uit het decreet houdende de organisatie van opvoedingsondersteuning van 13 juli 2007, en anderzijds door de voorzieningen zelf, die hun eigen aanbod wensen te evalueren en optimaliseren. Wij willen met onze masterproef nagaan in hoeverre aan deze eisen wordt voldaan door de Opvoedingswinkel, een vrij nieuw en laagdrempelig ondersteuningsinitiatief. Meer concreet neemt ons onderzoek de werking van vijf Opvoedingswinkels in Vlaanderen onder de loep. Onze onderzoeksinteresse komt ondermeer voort uit het feit dat er een zeer kleine onderzoeksbasis voorhanden is met betrekking tot deze voorziening. Om de kwaliteit van hun werking te bestuderen, maken we gebruik van een bestaand kwaliteitskader (Snoeck & Van den Wijngaerde, 2004) waarbij de klemtoon ligt op empowerment. Dit begeleidingsprincipe wordt steeds vaker vooropgesteld in de praktijk van opvoedingsondersteuning. Deze studie wil een aanzet vormen tot het in kaart brengen van de kwaliteit van de Opvoedingswinkel en tot het aanreiken van een bruikbaar evaluatie-instrument. Het uitgewerkte onderzoeksopzet – gebaseerd op het conceptueel kader uit hoofdstuk drie – wordt beschreven in hoofdstuk vier. Hierop volgen de onderzoeksresultaten in hoofdstuk vijf en tot slot de conclusie in hoofdstuk zes. Alvorens we dit uiteenzetten, is het belangrijk om het begrip opvoedingsondersteuning en empowerment te verduidelijken vanuit bestaande literatuur. Dit gebeurt in de hierop volgende hoofdstukken, namelijk hoofdstuk één en twee.

-1-

-2-

Hoofdstuk I: Opvoedingsondersteuning Alvorens in dit eerste hoofdstuk het concept ‘opvoedingsondersteuning’ te bespreken, situeren we deze ondersteuningsvorm in de huidige samenleving. Vervolgens gaan we dieper in op de regelgeving van het beleid betreffende opvoedingsondersteuning en meer concreet met betrekking tot de Opvoedingswinkel. Ter afsluiting behandelen we enkele Nederlandse onderzoeken naar de werking van de Opvoedingswinkel en beschrijven een kwaliteitskader voor opvoedingsondersteuning.

1 Situering Er hebben zich de voorbije decennia heel wat maatschappelijke veranderingen voltrokken die ook gevolgen hebben voor ouderschap en opvoeding. De verantwoordelijkheid en invloed van ouders op de opvoeding van hun kinderen zijn onveranderd gebleven, wel zijn de opvattingen rond opvoeden in beweging. Zo is er een sterke nadruk komen te liggen op de autonomie van het kind, worden traditionele normen en waarden meer en meer in vraag gesteld, is er de evolutie van een ‘bevels-’ naar een ‘onderhandelingshuishouding’, beantwoorden niet alle gezinnen meer aan de kenmerken van het klassieke kerngezin, is er de groeiende multiculturalisering van de samenleving en een toenemende invloed van de media (Colpin & Vandemeulebroecke, 2002; Snyers, Colpin, & Coenen, 2001). Door deze verschuivingen zijn ouders bewuster bezig met opvoeden, wat positief is. Tegelijkertijd zorgt deze beweging er ook voor dat ze vaak met vragen en onzekerheden

zitten

over

de

opvoeding

van

hun

kinderen

(Colpin

&

Vandemeulebroecke, 2002). Dit wordt bevestigd in een onderzoek van Snyers et al. (2001), uitgevoerd te Maasmechelen. Hierin wordt vastgesteld dat meer dan vier op vijf bevraagde ouders het voorbije jaar over minstens één opvoedingsterrein vragen hadden. Ongeveer één op vier van deze groep beleefden die vragen als belastend. Vijfentwintig procent van deze ouders had nood aan bijkomende informatie voor die vragen, waarvan 31.5% behoefte aan steun of advies van anderen en 20.8% aan professionele hulp. In een meer recent onderzoek van Vandenbroeck, Boonaert, Van der Mespel en De Brabandere (2007) – uitgevoerd te Brussel – worden deze resultaten kracht bijgezet. In deze studie stelt men ook vast dat iets meer dan één ouder op vijf vaak blijft zitten met opvoedingsvragen.

-3-

Uit deze, en diverse andere onderzoeken – bijvoorbeeld Hogeschool West-Vlaanderen (2007) – kunnen we concluderen dat ouders regelmatig vragen hebben over opvoeding. Er wordt echter gesteld dat deze vragen niet noodzakelijk gezien moeten worden als een uiting van opvoedingsonzekerheid. Het hebben van vragen is immers inherent aan goed ouderschap en mag bijgevolg niet geproblematiseerd worden. Dit neemt echter niet weg dat sommige ouders blijven zitten met vragen en hiervoor ook steun wensen. Het aanbieden van opvoedingsondersteuning vormt met andere woorden een zinvol initiatief, wat eveneens blijkt uit het gretig ingaan op het aanbod door ouders (Colpin & Vandemeulebroecke, 2002; Vandenbroeck et al., 2007).

-4-

2 Het begrip opvoedingsondersteuning De Munter et al. (2004) stelden vast dat in Vlaanderen de laatste jaren een ruim aanbod van gezins- en opvoedingsondersteuning tot stand is gekomen in de verschillende welzijnssectoren. De opvoedtelefoon, de Opvoedingswinkel (waarnaar wij onderzoek doen), brochures, websites, spreekuren opvoedingsondersteuning en groepswerking voor ouders zijn hier voorbeelden van. Na verloop van tijd constateerde men echter dat het aanbod niet meer overzichtelijk was voor zowel de ouders, als voor de ondersteuners zelf. Dit gebrek aan overzicht was te wijten aan de afwezigheid van een eenduidige begripsafbakening van wat als ‘opvoedingsondersteuning’ kon worden beschouwd door het beleid, de aanbieders en de ouders. Het begrip ging hierdoor op het ‘common sense’ niveau als een containerbegrip functioneren. Ieder gaf er zijn eigen intuïtieve betekenis aan, waardoor meerdere betekenissen samen kwamen in de container en het begrip hoe langer hoe meer uitgehold geraakte. Zodoende ontstond de behoefte aan een conceptuele uitklaring van het begrip opvoedingsondersteuning om het aanbod meer te kunnen structureren, inzichtelijker te maken en beter te kunnen afstemmen op de vragen (De Munter et al., 2004). Aan deze nood werd tegemoet gekomen door samenwerking tussen

verschillende

actoren,

met

name

het

beleid,

onderzoekers

en

praktijkdeskundigen. Het resultaat van deze coöperatie wordt hieronder beschreven.

2.1 Begripsomschrijving Voor we de begripsomschrijving van opvoedingsondersteuning kunnen uiteenzetten, dienen we het onderscheid met aanverwante begrippen aan te stippen. Opvoedingsondersteuning kan geplaatst worden binnen een groter geheel. Zoals in figuur 1 weergegeven, vormt opvoedingsondersteuning volgens Bakker, Bakker, van Dijke en Terpstra (1998) één van de drie pijlers van gezinsondersteuning. De twee andere pijlers zijn ontwikkelingsstimulering en omgevingsbeïnvloeding.

-5-

Figuur 1. Opvoedingsondersteuning, ontwikkelingsstimulering en omgevingsbeïnvloeding (Bakker et al., 1998, p.10)

Opvoedingsondersteuning

moet

ook

duidelijk

gescheiden

worden

van

opvoedingshulp. Beide vormen volgens Vandemeulebroecke en Nys (2002) de polen van een continuüm. Enerzijds staat opvoedingsondersteuning open voor alle ouders die vragen hebben bij het dagelijks opvoeden en wordt het aangeboden in algemene voorzieningen.

Anderzijds

is

opvoedingshulp

bedoeld

voor

ouders

met

opvoedingsvragen die een intensieve, specifieke aanpak vergen en wordt het aangeboden in gespecialiseerde voorzieningen (Vandemeulebroecke & Nys, 2002). Ook anderen – bijvoorbeeld Terpstra & van Dijcke (1998) – leggen de nadruk op het onderscheid tussen licht pedagogische (laagdrempelige) hulp en hulpverlening. Van Gils (Berckmans et al., 2008, p.45) stelt in dit verband: “Het belangrijkste aandachtspunt voor de overheid met betrekking tot opvoedingsondersteuning is van het niet te laten verglijden naar hulpverlening en naar dito professionalisering”.

-6-

In

onze

zoektocht

naar

een

eenduidige

omschrijving

van

het

begrip

opvoedingsondersteuning, opteren we voor de beschrijving in het decreet houdende de organisatie van opvoedingsondersteuning (Dehaene et al., 2007). In dit decreet wordt duidelijkheid

geschapen

betreffende

de

inhoud

en

de

structuur

van

opvoedingsondersteuning in Vlaanderen. Opvoedingsondersteuning wordt hierin bondig

omschreven

als

“de

laagdrempelige,

gelaagde

ondersteuning

van

1

opvoedingsverantwoordelijken bij de opvoeding van kinderen” (Dehaene et al., 2007, p. 2). We vullen deze algemene definitie aan met meer concrete uitgangs- en werkingsprincipes uit een onderzoek van Vandemeulebroecke, Colpin, Maes, & De Munter (2004). Dit onderzoeksproject PBO99A/48/106 ‘Visieontwikkeling voor een beleid van gezins- en opvoedingsondersteuning in Vlaanderen’ werd opgestart in opdracht van de Vlaamse overheid. Als onderdeel hiervan voerden onderzoekers een dialoog met praktijkdeskundigen waarin samen op zoek werd gegaan naar een eenduidige begripsomschrijving van opvoedingsondersteuning. Deze ontmoeting resulteerde in volgende omschrijving: “Opvoedingsondersteuning is op intentionele wijze steun bieden aan ouders (c.q. ouderfiguren) bij hun opdracht en taak als opvoeders.” (Vandemeulebroecke et al., 2004, p.30). Deze definitie berust op de veronderstelling dat volgende uitgangspunten voor elk gezin gelden: - het erkennen van het belang van de gezinsopvoeding voor kinderen, volwassenen en samenleving; - het erkennen van de pedagogische verantwoordelijkheid en de bekwaamheid van ouders om de relatie met hun kinderen op een verantwoorde wijze vorm te geven; - het erkennen dat ouders bij de dagelijkse opvoeding vragen en onzekerheden kunnen ervaren en het recht hebben om indien nodig hiervoor steun te ontvangen; - het erkennen van het recht van gezinnen op voortdurende aandacht van de samenleving voor de realisatie van de randvoorwaarden voor opvoeding. Deze uitgangspunten leiden tot volgende werkingsprincipes voor de praktijk van opvoedingsondersteuning:

1

In het decreet wordt onder opvoeden een zichzelfsturend transactioneel proces (voortdurend

beïnvloedingsproces tussen ouders en kinderen) begrepen dat in een ruimere sociale context ingebed is (ecologische visie op gezinsopvoeding).

-7-

- het afstemmen van de ondersteuning op opvoedingsvragen en behoeften die ouders bij het dagelijks opvoeden kunnen hebben en die geen intensieve en specifieke interventie vereisen; - het werken vanuit een groeimodel dat gericht is op het erkennen en stimuleren van de pedagogische intenties en bekwaamheden van de ouders, om zo de kwaliteit van het gezinsmilieu te bevorderen; - het vraaggestuurd werken: het zoveel mogelijk vertrekken van de vragen van de ouders zelf; - het geloven in en aansluiten bij de sterktes van de ouders in plaats van hun zwaktes of tekorten; - het bevorderen van de dialoog over opvoeding met en tussen de ouders; - het verzekeren van een ruim en gedifferentieerd aanbod dat rechtstreeks en vrijwillig toegankelijk is voor ouders ongeacht hun socio-economische status, afkomst, gezinssituatie, enzovoort; - het doorspelen van de maatschappelijke knelpunten en noden – die aan bod komen in de opvoedingsondersteuning – aan het beleid en/of beleidsvoorstellen formuleren (Vandemeulebroecke et al., 2004). Deze werkingsprincipes vormen de basis van het conceptueel kader dat wij zullen gebruiken in ons onderzoek, met name het kwaliteitskader van Snoeck en Van den Wijngaerde (2004).

2.2 Doelgroep van opvoedingsondersteuning Zoals reeds vermeld, richt opvoedingsondersteuning zich op de ondersteuning van opvoedingsverantwoordelijken. Uit de omschrijving hiervan in het decreet (Dehaene et al., 2007) leiden we af dat opvoedingsondersteuning zich niet enkel richt tot de biologische ouders, maar evenzeer tot pleegouders, adoptieouders, stiefouders, familieleden en de professionelen of vrijwilligers die op grond van hun activiteiten mee verantwoordelijk zijn voor de opvoeding van kinderen. Om deze omvangrijke doelgroep aan te duiden, zullen we in navolging van Vandemeulebroecke et al. (2004) spreken over ‘ouderfiguren’ doorheen dit werk. In praktijk richt opvoedingsondersteuning zich vooral tot ouderfiguren van kinderen tussen nul en achttien jaar. De basistekst van het decreet wijst erop dat opvoedingsondersteuning extra aandacht dient te schenken aan ‘risicogroepen’ zoals maatschappelijk kwetsbare gezinnen, denk hierbij aan kansarmen en allochtonen (Vereniging van de Vlaamse Provincies, 2006).

-8-

De nood aan opvoedingsondersteuning kan heel verschillend zijn voor gezinnen. Kousemaker en Timmers-Huigens (1978, vermeld in Blokland, 1996) onderscheiden vier types van gezinssituaties, afhankelijk van de ernst van de vragen van ouderfiguren. Vooreerst zijn er de gezinnen met een gewone opvoedingssituatie waarbij het opvoedingsproces harmonieus verloopt. De ouderfiguren hebben nu en dan wel eens vragen over opvoeding of behoefte aan informatie, maar voelen zich over het algemeen competent in de opvoeding. Vervolgens zijn er de gezinnen met opvoedingsspanning. Deze ouderfiguren ervaren ongerustheid en onzekerheid over het eigen handelen. Vanuit die onzekerheid hebben ze behoefte aan informatie en/of advies. In gezinnen met een opvoedingscrisis is het handelen van de ouderfiguur niet toereikend waardoor ze zich incompetent en machteloos voelen. Hier nemen ouderfiguren in toenemende mate hun toevlucht tot noodoplossingen. Stilaan ontwikkelen zich ook ambivalente gevoelens ten opzichte van het kind. Deze gezinnen hebben een sterke behoefte aan steun en hulp. Ten slotte zijn er de gezinnen met opvoedingsnood waar er zich hardnekkige en complexe problemen voordoen. De balans tussen risico- (draaglast) en protectieve factoren (draagkracht) is ernstig verstoord. Deze gezinnen hebben nood aan intensieve hulp om uit de impasse te geraken. In de basistekst decreet opvoedingsondersteuning (Vereniging van de Vlaamse Provincies, 2006) wordt vooropgesteld dat opvoedingsondersteuning – en dus ook de Opvoedingswinkel – zich dient te richten op de gewone opvoedingssituatie, de opvoedingsspanning en in zekere zin ook op de opvoedingscrisissen. Het derde en vierde gezinstype hebben nood aan meer intensieve ondersteuning die via de hulpverlening een antwoord moet krijgen. Zij worden echter niet uitgesloten van opvoedingsondersteuningsinitiatieven wanneer zij zelf hiervoor openstaan.

2.3 Doelstellingen van opvoedingsondersteuning In de basistekst van het decreet (Vereniging van de Vlaamse Provincies, 2006) worden drie specifieke doelstellingen omschreven van opvoedingsondersteuning. Ten eerste, het versterken van de competentie, vaardigheden en draagkracht van ouderfiguren. Vervolgens, het verminderen van de draaglast door problemen tijdig te signaleren en praktische hulp of steun te bieden. Ten slotte, het versterken van het sociale netwerk rondom

kinderen

en

gezinnen.

Kortom

beoogt

opvoedingsondersteuning

-9-

opvoedingsvaardigheden te vergroten, waardoor ouders meer weerbaar worden ten aanzien van eventuele toekomstige (zwaardere) problemen. Hieruit wordt duidelijk dat het beleid ‘opvoedingsondersteuning’ profileert als een ‘hefboom voor preventie’. Dit levert niet alleen budgettaire, maar vooral menselijke winst op (Goris, Burssens, Melis, & Vettenburg, 2006). Vandemeulebroecke (2000) stelt dat dit alles in het teken staat van het bieden van optimale ontwikkelingskansen aan kinderen en jongeren.

2.4 Activiteiten binnen opvoedingsondersteuning Voor de realisatie van hogergenoemde doelen kunnen verschillende activiteiten en werkvormen aangewend worden. Hieronder beschrijven we zeven activiteiten zoals weergegeven in de basistekst decreet opvoedingsondersteuning (Vereniging van de Vlaamse Provincies, 2006) die gebaseerd zijn op Vandemeulebroecke (2000). Een eerste activiteit wordt ingevuld door het verstrekken van informatie en voorlichting. Men stelt dat een goed informatieaanbod een belangrijke rol vervult bij het wegnemen van opvoedingsonzekerheid en het bieden van steun bij het nemen van beslissingen. Het geven van praktisch pedagogische of instrumentele steun behoort ook tot opvoedingsondersteuning. Hierbij kan het meer concreet gaan over het ter beschikking stellen van pedagogische documentatie, materialen en een verwijzing naar diensten voor bijvoorbeeld een babysit en vrijetijdsbesteding. Met het geven van emotionele steun wordt die ondersteuningsactiviteit bedoeld waarbij een ‘luisterend oor’ wordt geboden door de begeleider. Hoewel emotionele ondersteuning vaak aan bod komt binnen andere opvoedingsondersteuningsactiviteiten, wordt het apart benoemd omdat de nood aan dergelijke ondersteuning soms ook op zich staat. Sociale samenhang, sociale steun en zelfhulp bevorderen is een vierde belangrijke ondersteuningsactiviteit. Ouderfiguren met opvoedingsvragen richten zich in de eerste plaats tot hun informeel sociaal netwerk. In dit opzicht zijn de meest kwetsbare ouderfiguren diegene die sociaal geïsoleerd zijn. Voor hen is het zinvol en nodig ontmoetingskansen te creëren waardoor het opbouwen van informele sociale netwerken bevorderd wordt. Pedagogische advisering en/of licht ambulante mobiele

ondersteuning

impliceert

vormen

van

laagdrempelige,

kortdurende

ondersteuning. Bij pedagogische advisering gaat het om het verhelderen van het probleem samen met de ouderfiguren: het zicht krijgen op de factoren die het probleem beïnvloeden en mogelijk in stand houden en het uitstippelen van een bepaalde aanpak.

-10-

Deze advisering krijgt vorm in individuele begeleiding – ook aangeboden tijdens huisbezoeken – en in oudercursussen. Als zesde activiteit is er de meer intensieve, laagdrempelige hulp. Het gaat hier om meer diepgaande gezinsbegeleiding en trainingen van opvoedingsvaardigheden, gericht op meerdere levensdomeinen. Deze hulp

situeert

zich

op

de

overgang,

een

soort

grijze

zone,

tussen

opvoedingsondersteuning en -hulp. Ten slotte vormt signalering, vroegtijdige onderkenning en verwijzing nog een belangrijke ondersteuningsactiviteit. Signaleren betekent het waarnemen van problematische veranderingen in de situatie van een kind en diens ouderfiguren. Na het signaleren overweegt men al dan niet tot actie over te gaan om optimale hulp te kunnen bieden. Men stelt hierbij dat doorverwijzing noodzakelijk is wanneer de gewenste hulp de competenties en het werkterrein van de dienstverlenende instantie overschrijdt. Daar vraaggericht werken één van de uitgangspunten van opvoedingsondersteuning is, mag het duidelijk zijn dat deze variatie aan ondersteuningsactiviteiten cruciaal is. Ouderfiguren moeten zelf kunnen bepalen welk aanbod het beste past bij hun behoefte of

waar

ze

het

meest

aan

hebben

(Berckmans

et

al.,

2008).

Dat

de

ondersteuningsbehoefte sterk kan verschillen van gezin tot gezin kwam reeds aan bod bij de uiteenzetting van de verschillende gezinstypes.

-11-

3 Regelgeving opvoedingsondersteuning “De kwaliteit van een samenleving toont zich door de wijze waarop kinderen worden opgevoed en zich ontwikkelen. Omgekeerd is de kwaliteit van de opvoeding afhankelijk van de zorg die de samenleving eraan besteedt” (Berckmans et al., 2008, p.23). In dezelfde lijn stelt de basisnota ‘Opvoeden doe je niet alleen’ (Vlaams netwerk opvoedingsondersteuning, voorwaardenscheppende opvoedingsomgeving

2005) taak

creëren

dat heeft.

of

de Zij

faciliteren

overheid moet

voor

een

een

ouderfiguren

belangrijke

ondersteunende en

kinderen.

Ouderfiguren hebben immers recht op steun bij de opvoeding en zijn niet als enige verantwoordelijk voor het welslagen van deze taak. De publicaties van het Vlaams Parlement en de Vlaamse Regering – zoals beleidsnota’s en -brieven, decreten en uitvoeringsbesluiten – vormen de regelgevende basis van de hoger genoemde ‘voorwaardenscheppende taak’.

3.1 Wetgeving met betrekking tot opvoedingsondersteuning In de beleidsnota (Vervotte, 2004) en beleidsbrieven (Vanackere, 2007, 2008; Vervotte, 2005, 2006) van de huidige legislatuur 2004-2009, besteedt de Vlaamse minister van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin adequaat aandacht aan de uitbouw van opvoedingsondersteuning in Vlaanderen. “Opvoedingsondersteuning wint aan belangstelling bij politiek en beleid, wellicht omdat ze een belangrijke preventieve functie kan vervullen. Opvoedingsondersteuning moet daarom structureel en organisatorisch worden ingebed” (Dehaene, 2006, p.12). Deze inbedding krijgt vorm in het decreet houdende de organisatie van opvoedingsondersteuning (Dehaene et al., 2007), goedgekeurd op 10 juli en bekrachtigd op 13 juli 2007. Dit decreet gaat uit van de hoger beschreven definitie van opvoedingsondersteuning en biedt een breed beleidskader voor opvoedingsondersteuning in Vlaanderen op verschillende niveaus. We geven in figuur 2 schematisch deze beleidsniveaus weer, samen met de betrokken instanties.

-12-

Lokale LOKAAL

coördinatoren

NIVEAU

opvoedings-

Lokaal overleg

ondersteuning

Opvoedings-

opvoedings-

winkels

ondersteuning

Het steunpunt PROVINCIAAL

Provinciale steunpunten

opvoedingsondersteuning van

NIVEAU

opvoedingsondersteuning

de Vlaamse Gemeenschapscommissie

NIVEAU

Vlaamse coördinatoren

Vlaams Expertisecentrum voor

VLAANDEREN

opvoedingsondersteuning

Opvoedingsondersteuning

Figuur 2. Actoren uit het opvoedingsondersteuningsveld in Vlaanderen

3.2 Wetgeving met betrekking tot de Opvoedingswinkel Omdat ons onderzoek zich richt op de Opvoedingswinkel, spitsen we ons in dit onderdeel toe op de wetgeving hieromtrent. Doorheen de hoger genoemde beleidsbrieven van de commissie Welzijn, Volksgezondheid en Gezin (Vanackere, 2007, 2008; Vervotte, 2005, 2006) is er binnen het domein opvoedingsondersteuning steeds sprake van de verdere ontwikkeling van Opvoedingswinkels. “Deze Opvoedingswinkel dient als een ‘uithangbord’ en laagdrempelig onthaal- en contactpunt voor het aanbod dat gerealiseerd wordt door het samenwerkingsverband opvoedingsondersteuning” (Vereniging van de Vlaamse Provincies, 2006, p.6). In deze basistekst voor het decreet opvoedingsondersteuning wordt dit samenwerkingsverband als een belangrijk kwaliteitscriterium gezien. De Opvoedingswinkel mag geen op zichzelf staand initiatief worden. Dit in het belang van een continue wederzijdse bevruchting tussen partners onderling en een naadloze doorverwijzing van cliënten. Het creëren van samenwerkingsverbanden vertaalt zich in de coördinatiefunctie van de Opvoedingswinkel. De basistekst decreet opvoedingsondersteuning (Vereniging van de Vlaamse Provincies, 2006) spreekt nog van twee andere functies, namelijk de ‘winkelfunctie’ (meer bepaald: pedagogische advisering en instrumentele en emotionele steun) en het creëren van projecten op maat van de regio. 3.2.1

Het decreet opvoedingsondersteuning

Het decreet houdende de organisatie van opvoedingsondersteuning (Dehaene et al., 2007) – volgend op de basistekst decreet opvoedingsondersteuning (Vereniging van

-13-

de Vlaamse Provincies, 2006 – beschrijft de opdrachten en voorwaarden van de Opvoedingswinkels. De Opvoedingswinkel moet ten minste volgende opdrachten vervullen: (a) basisinformatie ter beschikking stellen over het opvoeden van kinderen in diverse levensfasen; (b) algemene opvoedingsvragen beantwoorden; (c) een onderscheiden, vraaggerichte pedagogische adviesfunctie aanbieden bij specifieke opvoedingsvragen; (d) stimuleren van ontmoetingen tussen opvoedingsverantwoordelijken met de nadruk op het creëren van sociale netwerken en het bespreekbaar maken van het opvoeden van kinderen bij brede groepen; (e) voorlichtings-, opleidings-, vormings- of trainingsactiviteiten

in

verband

opvoedingsverantwoordelijken

met

brengen;

opvoeding (f)

binnen

ondersteuning

het

bereik

van

aanbieden

bij

opvoedingsproblemen, zowel in gezins- als groepsverband; (g) zorgen voor een vroegtijdige detectie van opvoedingsonzekerheid of opvoedingsproblemen met, indien nodig, een gerichte doorverwijzing en (h) zorgen voor een gecoördineerde, systematische en kwantitatieve gegevensverzameling (Dehaene et al., 2007). Een benoemenswaardige voorwaarde ten aanzien van de Opvoedingswinkel is dat deze gebruik maakt van een gamma van beproefde methodieken. De winkel respecteert daarbij de subsidiariteit, werkt vraaggericht en multidisciplinair en differentieert zijn aanbod volgens de diverse levensfasen van kinderen en waar nodig voor specifieke doelgroepen (Dehaene et al., 2007). In afwachting van de goedkeuring van de uitvoeringsbesluiten heeft mevrouw Inge Vervotte – voormalig Vlaams minister van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin – een oproep gericht aan de lokale besturen van de dertien Vlaamse centrumsteden en aan de Vlaamse Gemeenschapscommissie (voor Brussel) om een project voor een Opvoedingswinkel in te dienen en op die manier de in het decreet voorziene Opvoedingswinkels zo snel mogelijk te laten opstarten. De goedgekeurde projecten zouden via projectsubsidiëring de nodige middelen ontvangen. Op het ogenblik dat de Vlaamse Regering uitvoeringsbesluiten over deze materie uitvaardigt, zal de projectmatige subsidiëring omgezet worden in een structurele erkenning en subsidiëring (Kind en Gezin, 2007). Kind en Gezin kreeg de opdracht de Opvoedingswinkels te erkennen en subsidiëren (Dehaene, 2008). Op de website van Kind en Gezin2 vindt men de veertien erkende Opvoedingswinkels, meer bepaald in Brussel en in elke centrumstad: Aalst, Antwerpen, Brugge, Genk, 2

http://www.kindengezin.be/

-14-

Gent, Hasselt, Kortrijk, Leuven, Mechelen, Oostende, Roeselare, Sint-Niklaas, Turnhout en Schaarbeek. De kwaliteitsstudie die wij zullen verrichten, heeft betrekking op de Opvoedingswinkels van Antwerpen, Genk, Leuven, Mechelen en Turnhout. De volgende tabel geeft de uitgavenbegroting van de Vlaamse Gemeenschap weer met betrekking tot de Opvoedingswinkels voor het begrotingsjaar 2007, 2008 en 2009 (Van Mechelen, 2006, 2008). Tabel 1 Uitgavenbegroting van de Vlaamse Gemeenschap

Opvoedingsondersteuning - algemeen Opvoedingswinkels OPVOEDINGSONDERSTEUNING - TOTAAL 3.2.2

2007

2008

2009

-

€ 283 000

€ 283 000

€ 374 000

€ 337 000

€ 385 000

-

€ 620 000

€ 668 000

Het uitvoeringsbesluit met betrekking tot de Opvoedingswinkel

Het besluit van de Vlaamse Regering betreffende de toekenning van een subsidieenveloppe en kwaliteitslabel aan de Opvoedingswinkels (Peeters & Vanackere, 2008) werd bekrachtigd op 12 december 2008 en trad in werking op 15 december 2008. Dit uitvoeringsbesluit maakt een einde aan de voorheen projectmatige subsidiëring van de Opvoedingswinkels. De inhoud van dit besluit betreft allereerst de organisatie, doelstellingen en opdrachten van een Opvoedingswinkel. Volgende drie doelen van de Opvoedingswinkel worden er beschreven: (a) het actief versterken van de competenties, vaardigheden en draagkracht van opvoedingsverantwoordelijken, (b) het zo veel mogelijk verminderen van de spanningen, moeilijkheden en draaglast van opvoedingsverantwoordelijken en (c) het versterken van het sociale netwerk rond opvoedingsverantwoordelijken en hun kinderen (Peeters & Vanackere, 2008). Verder worden de voorwaarden van de werking en de kwaliteit van de Opvoedingswinkel beschreven. Vervolgens schetst het uitvoeringsbesluit de eisen ten aanzien van het beleidsplan dat elke Opvoedingswinkel vijfjaarlijks moet opstellen en dat grondig geëvalueerd wordt door Kind en Gezin. Dit beleidsplan is een noodzakelijke voorwaarde voor de toekenning van de subsidie-enveloppe en bijgevolg de toekenning van een kwaliteitslabel door Kind en Gezin aan de betrokken Opvoedingswinkel. Tot slot wordt de procedure tot aanvraag en de toekenning van de

-15-

subsidiëring van de Opvoedingswinkel weergegeven in het uitvoeringsbesluit (Peeters & Vanackere, 2008). Dit volledig behandelen, zou ons echter te ver leiden. Met

ons

onderzoek

evalueren

we

de

kwaliteit

van

de

werking

van

de

Opvoedingswinkel. Deze externe audit kan een bijdrage leveren in functie van het verkrijgen van hoger beschreven kwaliteitslabel. Eveneens willen wij met onze studie een middel aanreiken om in de toekomst zelf interne audits uit te voeren met het oog op permanente kwaliteitsbewaking en -verbetering van de Opvoedingswinkel.

-16-

4 Bestaand onderzoek naar de Opvoedingswinkel In de inleidende redevoering van mevrouw Van den Bruel3 op de informatie- en inspiratiedag ‘Een duik in het opvoedingsbad’ (Kind en Gezin, 2008) werd laagdrempelige en niet-stigmatiserende evidence-based hulp naar voor gebracht als een cruciaal basisprincipe van opvoedingsondersteuning. Er is echter weinig onderzoek

uitgevoerd

naar

de

effectiviteit

van

interventies

voor

opvoedingsondersteuning die gericht zijn op een lichte opvoedingsproblematiek (Van Beers, 2008). In het kader van ons onderzoek hebben we dan ook weinig publicaties gevonden van reeds gedane studies naar de Opvoedingswinkel. Onze zoektocht leverde enkel vijf niet-gepubliceerde verhandelingen op van Nederlandse studenten.

4.1 Onderzoeksresultaten In een eerste onderzoek, uitgevoerd door Schouten en Jansen (2004), wordt de mate van tevredenheid onder de gebruikers van het aanbod van de Opvoedingswinkel in ‘sHertogenbosch nagegaan. Een ruime meerderheid van de totale onderzoeksgroep drukt hun mate van tevredenheid uit met een zeven of hoger op een schaal van tien. Ruim 96% van de respondenten hebben het idee dat ze ‘een beetje wel’ of ‘zeker wel’ iets aan de informatie, het gesprek of advies zullen hebben. De overgrote meerderheid geeft aan dat zij opnieuw steun zouden zoeken bij de Opvoedingswinkel. Suggesties van de ouderfiguren ter verbetering van het actuele aanbod betreffen onder andere het voorzien van cursussen, gespreksgroepen en videoanalyses. De onderzoeksresultaten voor de verschillende aspecten van tevredenheid – die worden nagegaan in de studie van Schouten en Jansen (2004) – hebben betrekking op (a) enkele praktische aspecten zoals de locatie en de openingstijden van de winkel, (b) de geleverde dienst, (c) het spreekuur en (d) het website- en e-mailcontact. Met betrekking tot de (a) praktische aspecten, is ruim 69% van de onderzoeksgroep tevreden met de locatie van de winkel. Iets meer dan de helft (54.7%) is ontevreden met de openingstijden van de winkel. Deze ontevredenheid wordt hoofdzakelijk geuit door werkende ouders en ouders met jonge kinderen. Driekwart van de onderzoeksgroep vindt de winkel laagdrempelig.

3

Stafmedewerker pedagogische preventie Kind & Gezin.

-17-

De (b) tevredenheid over de geleverde diensten wordt over het algemeen als zeer goed ervaren. Dit blijkt uit de tevredenheid over de bejegening4, de wijze waarop het verhaal of de vraag wordt geïnterpreteerd, de relevantie van gestelde vragen door de medewerker, de deskundigheid van de medewerker, de hoeveelheid tijd en aandacht die de respondenten krijgen en de ervaren vrijheid om zelf te bepalen wat er met de verkregen adviezen wordt gedaan. De tevredenheid met de privacy verschilt tussen de gebruikmakers van het spreekuur en diegenen die een ‘winkelcontact’ hebben. Bijna de helft van deze laatste groep geeft aan hun vraag liever te willen stellen binnen een afgesloten spreekkamer in plaats van in de winkelruimte. Vrijwel alle respondenten van het (c) spreekuur zijn tevreden over de termijn die verstrijkt tussen het maken van een afspraak en het daadwerkelijk plaatsvinden van het

gesprek.

Zevenenzeventig

procent

vindt

één

uur

–

de

duur

die

de

Opvoedingswinkel voor het spreekuur voorziet – lang genoeg. Driekwart van de cliënten van het spreekuur heeft één gesprek gehad, 13% twee en 10% drie. Zo’n 90% van deze respondenten beoordeelt het aantal gesprekken als voldoende tot ruim voldoende en zou het spreekuur zeker aanbevelen bij anderen. Ruim 80% van de gebruikers van de (d) website zouden deze zeker adviseren aan anderen. De respondenten die een vraag stelden via e-mail benoemen de volgende voordelen hiervan: de anonimiteit, geen gebondenheid aan openingstijden, de deur niet uit

moeten,

snelheid

en

efficiëntie.

Het

onpersoonlijke

contact

met

de

winkelmedewerker wordt hier echter als een nadeel benoemd. Daarnaast blijken de vragen soms te complex om via e-mail te kunnen stellen. Loeffen (2006) gaat met haar onderzoek dieper in op de tevredenheid van ouders over de e-mail service van de Opvoedingswinkels in ’s-Hertogenbosch en Oss. Uit deze studie blijkt dat de belangrijkste reden om een vraag via e-mail te stellen is dat men niet gebonden is aan openingstijden. Het merendeel van de respondenten van dit onderzoek geven aan dat hun vraag ‘goed’ of ‘heel goed’ begrepen wordt. Op de vraag in welke mate het advies daadwerkelijk geholpen heeft, antwoorden de respondenten ‘voldoende’ of ‘ruim voldoende’. De gemiddelde score voor de algemene tevredenheid over de e-mail service van de Opvoedingswinkel van ’s-Hertogenbosch is 7.2 en voor die van Oss 7.7 op een schaal van tien. 4

Onder bejegening worden volgende houdingen van de begeleider verstaan: openheid, flexibel inspelen

op de behoefte van de cliënt, de cliënt serieus nemen, tonen van betrokkenheid en vriendelijkheid (Creemers, 2005).

-18-

Creemers (2005) merkt op dat in de literatuur veelvuldig het belang van een respectvolle bejegening ten aanzien van cliënten wordt benadrukt. Men stelt echter vast dat er weinig onderzoek bekend is over de effecten van de bejegeningsaspecten binnen welzijnsinstellingen. Als antwoord hierop onderzoekt Creemers (2005) het effect van ‘video-on-the-job-meeting’ op de bejegeningskwaliteit van de pedagogisch spreekuurhouders van de Opvoedingswinkel in ’s-Hertogenbosch. In het onderzoek wordt de kwaliteit van de bejegening bij een eerste meting vergeleken met deze bij een tweede meting. Na de voormeting wordt een video-opname, van een gesprek tussen een begeleider en een cliënt, geanalyseerd met deze spreekuurhouder aan de hand van kwaliteitscriteria die gericht zijn op respectvolle bejegening. De uitkomsten van de variantie-analyse tonen dat er sprake is van een significante verbetering in de bejegening ten aanzien van de cliënten. Dit wil zeggen dat de ‘video-on-the-jobmeeting’ een positief effect heeft op de opvoedingsondersteuning tijdens het pedagogisch spreekuur. Uit de studie van Vader (2008) blijkt dat de Opvoedingswinkel voortdurend zijn aanbod wenst uit te breiden en aan te passen aan de veranderende samenleving, met haar alsmaar groter wordende rol van het internet. Op vraag van de Opvoedingswinkel van ’s-Hertogenbosch gaat Vader (2008) na of chatten een geschikt medium zou zijn voor het bieden van opvoedingsondersteuning. Hiervoor heeft zij interviews afgenomen bij instellingen die reeds werken met een chatfunctie. Vader (2008) concludeert dat chatten een geschikt middel is voor het bieden van opvoedingsondersteuning. De laagdrempeligheid en anonimiteit blijken de belangrijkste voordelen te zijn van een chatfunctie. Aangezien de jongeren van vandaag – de toekomstige ouders en gebruikers van opvoedingsondersteuning – volop opgroeien in het internettijdperk, wordt gesteld dat de vraag naar digitale hulp groter zal worden. Vader (2008) besluit dat er meer cliënten bereikt kunnen worden door het in werking stellen van een chatfunctie. Manders (2007) gaat met haar thesisonderzoek na of het advies dat de Opvoedingswinkels van Uden, Veghel en Wijchen aanreiken, invloed heeft op het gedrag van ouderfiguren omtrent de opvoeding van hun kinderen. Deze verhandeling sluit nauw aan bij onze masterproefstudie. Manders gaat meer specifiek na of de empowerment

(eigen

controle),

de

doeltreffendheid

(‘self-efficacy’)

en

het

zelfvertrouwen (‘self-confidence’) van de ouderfiguren verhogen als gevolg van het

-19-

ontvangen van advies van de Opvoedingswinkel. Daarnaast peilt ze naar de tevredenheid, karakteristieken en opvoedingsproblemen van ouderfiguren die de winkel bezocht hebben. De onderzoeker nam twee metingen af: een voormeting bij ouderfiguren die nog geen advies hebben gehad, maar wel een afspraak hebben voor een gesprek – de controlegroep (n = 9) – en een nameting bij ouderfiguren die reeds drie adviesgesprekken achter de rug hebben – de interventiegroep (n = 19). Beide groepen worden bevraagd door middel van een vragenlijst. Manders (2007) stelt vast dat de Opvoedingswinkel voornamelijk bezocht wordt door ouderfiguren met een gemiddelde tot hoge socio-economische status en van Nederlandse origine. De aanmeldingsvragen hebben hoofdzakelijk betrekking op de categorieën ‘opvallend gedrag’ en ‘de manier waarop ouderfiguren omgaan met de opvoeding’. Alle ouderfiguren waren tevreden over het gekregen advies van de Opvoedingswinkel. De drie determinanten – empowerment, ‘self-efficacy’ en ‘self-confidence’ – worden in dit onderzoek gemeten aan de hand van enkele stellingen met betrekking tot drie verschillende situaties (zie tabel 2). De eerste situatie peilt naar hoe de ouderfiguur zich in het algemeen ziet. In de tweede situatie wordt er nagegaan hoe de relatie in het algemeen is tussen de ouderfiguur en het kind waarover deze een vraag heeft. Tot slot peilt de derde situatie naar hoe de ouderfiguur zich voelt in de specifieke situatie waarover deze een vraag heeft.

-20-

Tabel 2 Uitspraken per determinant per situatie in het onderzoek van Manders (2007, p.21)

De effectmeting leverde volgende resultaten op: (a) Er is een significant verschil met betrekking tot de drie determinanten in de derde situatie. Dit houdt in dat de interventiegroep – in verhouding tot de controlegroep – een hoger gevoel van empowerment, doeltreffendheid en zelfvertrouwen heeft met betrekking tot de opvoeding na het ontvangen van advies in deze specifieke situatie. (b) In de tweede situatie

wordt

een

significant

verschil

gevonden

voor

empowerment.

Het

empowermentniveau van de ouderfiguren stijgt na het krijgen van advies in deze situatie. (c) Er wordt geen significant verschil gevonden in de eerste situatie. Het gevoel van doeltreffendheid en zelfvertrouwen in de interventiegroep toont geen stijging in vergelijking met de controlegroep.

-21-

Globaal gezien blijkt uit de resultaten dat de problemen verminderen na het ontvangen van advies van de Opvoedingswinkel. Op de vraag ‘doet het probleem zich nog voor?’ is in 10.5% van de gevallen het antwoord immers ‘neen’, bij 78.9% ‘ja, maar minder dan voor de gespreken’ en bij 10.5% ‘ja’. Manders (2007) concludeert dat het advies van de Opvoedingswinkel een positief effect heeft op het gedrag van de ouderfiguren met betrekking tot de opvoeding van kun kinderen. Ze besluit dan ook dat deze interventiemethode succesvol is.

4.2 Noodzaak van verder onderzoek Schouten en Jansen (2004) concluderen dat de respondenten over het algemeen erg tevreden zijn over de geleverde diensten vanuit de Opvoedingswinkel. Zij stellen vervolgens dat dit een solide basis vormt voor een volgende stap in onderzoek, met name het beantwoorden van de vraag of het aanbod van de Opvoedingswinkel daadwerkelijk aansluit bij de ouderfiguren en of het tot positieve resultaten leidt op langere termijn. Deze onderzoekers geven aldus aan dat uitsluitend peilen naar tevredenheid

niet

volstaat.

Longitudinaal

evaluatieonderzoek

naar

opvoedingsondersteuning op basis van diverse kwaliteitsaspecten dringt zich bijgevolg op. Het onderzoek van Manders (2007) geeft een aanzet hiertoe. Wij wensen ons hierbij aan te sluiten met deze masterproefstudie die peilt naar de kwaliteit van het aanbod in Vlaamse Opvoedingswinkels.

-22-

5 Een kwaliteitskader voor opvoedingsondersteuning Omdat onze focus doorheen dit werk ligt op de kwaliteit van opvoedingsondersteuning – meer bepaald die van de Opvoedingswinkel – zijn we op zoek gegaan naar een onderbouwd en bruikbaar referentiekader dat deze kwaliteit in kaart brengt. Dit vonden we in het onderzoeksproject PBO99A/48/106 ‘Visie-ontwikkeling voor een beleid van gezins- en opvoedingsondersteuning in Vlaanderen’ van Vandemeulebroecke, De Munter, Hellinckx, Maes, Ghesquière en Colpin (1999). Deze onderzoekers ontwikkelden een kwaliteitskader dat een gemeenschappelijk taalkader biedt van waaruit organisaties en het beleid tot een dialoog kunnen komen over de kwaliteit van de geboden opvoedingsondersteuning (Snoeck & Van den Wijngaerde, 2004). Dit uitgewerkte kader (zie bijlage 1) is gebaseerd op de systeemtheorie en bestaat uit kwaliteitscriteria

die

verder

geoperationaliseerd

worden

in

concrete

kwaliteitsindicatoren.

5.1 Kwaliteitscriteria De kwaliteitscriteria – cursief gedrukt in bijlage 1 – duiden de wenselijk geachte kenmerken van opvoedingsondersteuning aan. Globaal gezien bestaat het kwaliteitskader voor opvoedingsondersteuning van Snoeck en Van den Wijngaerde (2004) uit drie niveaus: een macro-, meso- en microniveau. Het macroniveau, het niveau van samenleving en beleid, vormt de achtergrond waartegen organisaties opvoedingsondersteuning organiseren. Dit niveau heeft een rechtstreekse invloed op het mesoniveau. Het mesoniveau omvat factoren die betrekking hebben op de werking van de organisatie. Het macroniveau heeft, via het mesoniveau, een onrechtstreekse invloed op het microniveau. Op het microniveau bevindt zich het concrete ondersteunende aanbod. Het circulaire ondersteuningsproces wordt hier beschreven, waarbij een onderscheid wordt gemaakt tussen input-, proces- en outputfactoren. Het kwaliteitskader voldoet hierdoor aan de condities van het CIPP-evaluatiemodel: Context-, Input-, Proces- en Productevaluatie (Matthews & Hudson, 2001). De inputfactoren beschrijven de uitgangssituatie: de persoonsgebonden kenmerken van diegenen die bij het ondersteuningsproces betrokken zijn. De procesfactoren weerspiegelen het geheel van pedagogische en organisatorische interventies om de vooropgestelde doelstellingen te bereiken. De resultaten van dit proces vormen de outputfactoren: wat de ondersteuning voor de

-23-

ouderfiguren, het kind, het gezin en de ruimere samenleving betekend en bijgebracht heeft. Tot slot is het belangrijk op te merken dat de beïnvloeding tussen de verschillende niveaus ook in de andere richting werkt, namelijk van het microniveau over het mesoniveau naar het macroniveau (Snoeck & Van den Wijngaerde, 2004).

5.2 Kwaliteitsindicatoren De kwaliteitsindicatoren geven concrete handelingen van begeleiders of concrete situaties aan die iets zeggen over de mate waarin het betreffende criterium gerealiseerd wordt. Het uitschrijven van bijkomende uitleg bij de kwaliteitscriteria en een exemplarische formulering van kwaliteitsindicatoren voor elk criterium zou ons hier te ver leiden. Daarom verwijzen we hiervoor naar het boek ‘Opvoedingsondersteuning: Visie en kwaliteit’ van Vandemeulebroecke en De Munter (2004). Dit kwaliteitskader voor opvoedingsondersteuning vormt het uitgangspunt voor ons onderzoek en zal aldus in hoofdstuk III en IV uitgebreid aan bod komen.

-24-

Hoofdstuk II: Empowerment In dit tweede hoofdstuk wordt het concept ‘empowerment’ gesitueerd binnen het domein opvoedingsondersteuning. Vervolgens wordt het ontstaan, een theoretisch kader en de definiëring van dit paradigma besproken. In een vijfde punt belichten we de implicaties van empowerment voor de hulpverlening. Tot slot worden er een conclusie, kritische kanttekeningen en onderzoeksresultaten omtrent empowerment geformuleerd.

1 Situering Empowerment vormt een belangrijke leidende gedachte binnen het domein opvoedingsondersteuning. Dit bleek reeds uit de begripsomschrijving en het kwaliteitskader voor opvoedingsondersteuning (zie hoofdstuk I). In onderstaand citaat uit het voorstel van resolutie betreffende opvoedingsondersteuning (2000) van het Vlaams Parlement, wordt dit eveneens duidelijk. “Opvoedingsondersteuning

is

gericht

op

de

ondersteuning

van

het

opvoedingsproces. Het gaat om het verbeteren van de opvoedingssituatie van kinderen, waarbij ouders en opvoeders het aangrijpingspunt vormen. Het sleutelbegrip bij opvoedingsondersteuning is ‘empowerment’: versterken van de aanwezige opvoedingscapaciteiten en vergroten van de mondigheid. De gezinnen moeten in staat gesteld worden om zelf problemen aan te pakken en op te lossen. Er mag geen afhankelijkheid van deskundigen gecreëerd worden” (Becq, 2000, p.3). Gezien

de

centrale

rol

van

empowerment

binnen

het

domein

opvoedingsondersteuning, wensen wij dit als centraal aspect op te nemen in ons onderzoek naar de kwaliteit van de werking van de Opvoedingswinkel.

-25-

2 Ontstaan van het empowermentparadigma Empowerment staat inmiddels voor een paradigma, een denk- en handelingskader. Een wisseling van paradigma gebeurt echter niet plots. Van Regenmortel (2002) stelt dat een aantal scharniermomenten zijn voorafgegaan aan de verschuiving naar het empowermentparadigma.

2.1 Herontdekking van de armoede Het ontstaan van het empowermentconcept brengt ons terug naar de jaren zestig in de Verenigde Staten. Ondanks de ‘gouden’ economische welvaart van de beginjaren zestig, was de kloof tussen arm en rijk en tussen blank en zwart nooit zo groot. Men spreekt van de herontdekking van de armoede. Tijdens deze periode treden drie vernieuwende aspecten op de voorgrond die centrale componenten van empowerment zullen vormen (Van Regenmortel, 2002). Allereerst krijgt men meer en meer oog voor de psychologische gevolgen van armoede en dan vooral voor de gevoelens van machteloosheid bij personen die in armoede leven. Deze machteloosheidgevoelens worden als een centraal kenmerk bij armen gezien met gevolgen voor gedrag en attitude: bijvoorbeeld politiek inactief en nietgeorganiseerd, fatalistisch en overtuigd dat men niet de kracht heeft om de eigen situatie te beïnvloeden. Dit wordt ‘low sense of control’ genoemd (Levens, 1968, vermeld in Van Regenmortel, 2002). Gepaard met voorgaand inzicht, ziet men stilaan het belang van de participatie van personen die in armoede leven. Als reactie worden er voor hen opleidings- en tewerkstellingsprogramma’s opgericht waarin zijzelf meewerken aan de organisatie en een stem krijgen in de beslissingsraden. Door een actieve en betekenisvolle participatie zullen het ‘self-concept’ en de motivatie veranderen. Participatie wordt hierdoor als een belangrijk middel gezien om gevoelens van machteloosheid te bestrijden en controle te verwerven (Van Regenmortel, 2002). De derde component is het stimuleren van het kritisch bewustzijn. Hierbij wordt het bieden van inzicht in structuren, bronnen en processen van de samenleving als een noodzakelijke tussenstap beschouwd naar het verwerven van controle. Dit toenemend kritisch bewustzijn leidt tot het ontstaan van tal van sociale actiebewegingen. Zo is er bijvoorbeeld een enorme groei van zelfhulpbewegingen waarbij het mobiliseren van eigen krachten centraal staat (Van Regenmortel, 2002).

-26-

2.2 Ontnuchtering na de ‘War on Poverty’ In de jaren zeventig is er sprake van een zekere ontnuchtering – na de hoger beschreven ‘War on Poverty’ – die psychologische gevolgen heeft voor het individu en de gemeenschap. Op het individuele vlak manifesteert zich namelijk het krachtige mechanisme van de ‘surplus powerlessness'. Dit verwijst naar de verinnerlijkte gevoelens van machteloosheid. Bij de gemeenschap groeit hierdoor de behoefte aan ‘the psychological sense of community’ (Van Regenmortel, 2002). Sarason definieert dit psychologisch gemeenschapsgevoel als volgt: “The sense that one belongs in and is meaningfully a part of a larger collectivity (…) the sense that there is a network of and structure to relationships that strengthens rather than dilutes feelings of loneliness” (1974, vermeld in Van Regenmortel, 2002, p.66).

2.3 Grondleggers Belangrijke beginselen voor empowerment situeren zich aldus in de jaren zestig en zeventig in de Verenigde Staten. Simon (1994, vermeld in Van Regenmortel, 2002) stelt echter dat de basisprincipes al veel vroeger geformuleerd werden. Volgens hem is de empowermentidee sinds 1890 binnen de praktijk van het sociaal werk gegroeid op basis van volgende vijf aspecten: (a) de partnerschapsidee, (b) het benadrukken van capaciteiten, (c) de duale focus van individuen en hun omgeving, (d) personen zien als actieve wezens met rechten, verantwoordelijkheden, noden en claims en (e) een bewust selectieve aandacht voor de meest ‘disempowerde’ individuen of groepen. Er wordt ook vaak verwezen naar Paulo Freire als inspiratiebron voor het empowermentgedachtegoed. Met het begrip ‘conscientização’ verwijst hij in zijn boek ‘Pedagogie van de onderdrukten’ naar “het leerproces dat nodig is om sociale, politieke en economische tegenstellingen te begrijpen en om maatregelen tegen de onderdrukkende verhoudingen van de werkelijkheid te treffen” (Freire, 1972, p.162). Freire

stelt

dat

het

vormingsproces

enkel

kan

plaatsvinden

in

een

samenwerkingsrelatie, een dialogale relatie. Het dialogisch handelen, waarin samen gesproken wordt over de werkelijkheid en die werkelijkheid ook in vraag gesteld wordt (de problematiserende methode), is gericht op het wijzigen van het zelfbewustzijn van mensen. Hoewel er niet expliciet wordt verwezen naar empowerment, zijn de basisprincipes van deze benadering toch aan de orde (Vandemeulebroecke & Nys, 2001).

-27-

3 Een theoretisch kader van empowerment Vooraleer we komen tot de definiëring van het begrip empowerment, dienen de fundamentele aspecten ervan verder uitgediept te worden. Wij volgen hierbij de indeling volgens Van Regenmortel (2002).

3.1 Een open-ended construct Empowerment is een ‘open-ended construct’, gebaseerd op de veronderstelling dat het een continue variabele is. Dit betekent dat er verschillende gradaties mogelijk zijn. Rappaport (1984) haalt bijvoorbeeld het onderscheid aan tussen ‘besef van beheersing’ wat wijst op een attitudeverandering en ‘actuele beheersing’ waar er een gedragsverandering plaatsvindt. Deze variabele kan bovendien variëren over de tijd heen, daarom spreekt men ook van een ‘developmental construct’ (veranderbaarheid). Ten slotte kan empowerment ook verschillende vormen aannemen naargelang de beoogde context en populatie (Van Regenmortel, 2002).

3.2 Een multilevel construct Empowerment is naast een ‘open-ended construct’ ook een ‘multilevel construct’. “De misvatting bestaat om empowerment enkel op het individuele niveau te situeren en om het te hertalen als het vergroten van de individuele verantwoordelijkheid (de zogenaamde ‘individuele bias’). Empowerment is evenwel een meerlagig concept waarbij het individuele welzijn van personen en groepen onlosmakelijk verbonden is met de bredere sociale en politieke context” (Van Regenmortel, 2008, p.112). Ook Friele (1998) wijst erop dat effectieve empowerment niet alleen een individuele aangelegenheid is, maar ook uitdrukkelijk een collectief element heeft. Empowerment moet met andere woorden plaatsvinden op verschillende niveaus. Men onderscheidt vier niveaus, met name het (a) individuele of psychologische, (b) groeps-, (c) organisatie- en (d) gemeenschapsniveau (Schulz, Israel, Zimmerman, & Checkoway, 1995; Zimmerman, 1999, vermeld in Nys, 2004). Deze niveaus zijn onderling verbonden, wat duidt op de interactieve aard van empowerment met een continue focus op de relaties tussen individuen en hun omgeving (Van Regenmortel, 2002). Cowger (1994, vermeld in de Ree, 1998) spreekt in dit verband over de dynamiek tussen ‘persoonlijke’ en ‘sociale’ empowerment. Hierbij wordt respectievelijk verwezen naar de zelfbepaling op het niveau van het denken en het gedrag en naar de organisaties en voorzieningen die kansen scheppen om persoonlijke empowerment mogelijk te maken.

-28-

3.3 Empowering processes en empowered outcomes Bij de vier bovengenoemde niveaus dient er een onderscheid gemaakt te worden tussen ‘empowering processes’ (processen) en ‘empowered outcomes’ (resultaten). ‘Empowering processes’ zijn strategieën die gericht zijn op het bereiken van welbepaalde doelen (zie ‘empowered outcomes’) zoals het verwerven van controle of ‘mastery’, het mobiliseren van bronnen en het kritisch bewustworden of begrijpen van de sociale omgeving (Fetterman, 1996). Deze processen verwijzen dus naar de manier waarop mensen, groepen, organisaties en (lokale) gemeenschappen krachtiger of ‘empowered’ worden. De processen op het individuele niveau hebben betrekking op het creëren van een individuele betrokkenheid binnen een groep, organisatie of gemeenschap. Vanuit een groeiende betrokkenheid kan op groepsniveau gewerkt worden aan het ontwikkelen van een gevoel van identificatie met de groep en het werken aan een gemeenschappelijk doel (Israel, Checkoway, Schulz, & Zimmerman, 1994). Gedeeld leiderschap en participatie in het nemen van beslissingen, maken deel uit van de processen die zich op organisatorisch niveau afspelen. Als laatste hebben de processen op het gemeenschapsniveau betrekking op het toegankelijk maken van het (lokaal) bestuur, de media en andere bronnen (Nys, 2004; Van Regenmortel, 2002). De

‘empowered

outcomes’

verwijzen

naar

de

resultaten

van

deze

empowermentprocessen. Net zoals bij de processen is er bij de resultaten ook sprake van verschillende analyseniveaus (Fetterman, 1996). De resultaten op individueel niveau kunnen uitgedrukt worden in de mate waarin de betrokkenen

aan

kracht

gewonnen

hebben

(Fetterman,

1996).

Het

betreft

situatiespecifieke waargenomen controle en competentie, kritisch bewustzijn en interacties (op het groepsniveau) die resulteren in het ondernemen van al dan niet gemeenschappelijke actie of proactief gedrag. Op het niveau van de organisatie kan er sprake zijn van volgende ‘outcomes’: de aanwezigheid van organisatorische netwerken, de effectieve mobilisatie van bronnen om de vooropgestelde doelen te bereiken en beleidsbeïnvloeding. De resultaten op gemeenschapsniveau kunnen betrekking hebben op de toegankelijkheid van bronnen en voorzieningen in de gemeenschap, de kansen van burgers voor deelname aan de gemeenschap, de aanwezigheid van organisatorische coalities en de mate waarin die gemeenschap door

-29-

pluralisme gekenmerkt wordt (Vandemeulebroecke & Nys, 2001; Van Regenmortel, 2002). Deze drie wezenlijke aspecten van empowerment zijn geïntegreerd in het kwaliteitskader dat de basis vormt voor het masterproefonderzoek.

-30-

4 Definiëring van empowerment 4.1 Algemene definitie Er bestaan vele omschrijvingen van empowerment in de literatuur. Het is moeilijk om tot een algemeen aanvaardbare definitie te komen. “You have trouble defining it but you know it when you see it” (Rappaport, 1985, p.17). Rappaport stelt dat empowerment “is viewed as a process: the mechanism by which people, organizations, and communities gain mastery over their lives” (1984, vermeld in Van Regenmortel, 2002). Deze algemene definitie wordt door vele auteurs gehanteerd waaronder de Ree (1998) en Van Regenmortel (2002). Deze laatste stelt dat andere definiëringen van empowerment beschouwd kunnen worden als varianten van deze definitie. Van Regenmortel (2007) zelf omschrijft empowerment als een proces van versterking waarbij individuen, organisaties en gemeenschappen greep krijgen op de eigen situatie en hun omgeving. Dit gebeurt via het verwerven van controle, het aanscherpen van kritisch bewustzijn en het stimuleren van participatie.

4.2 Empowerment met betrekking tot het domein opvoedingsondersteuning Aangezien empowerment een ‘multilevel construct’ is, verschilt de concrete invulling van dit begrip naargelang het analyseniveau (individueel, groeps-, organisatie- of gemeenschapsniveau). Ook varieert de betekenis van empowerment naar de context en situatie (zie ‘open-ended construct’), daarom stelt Rappaport dat empowerment gezien moet worden als een proces van oneindige verscheidenheid (1984, vermeld in Dunst, Trivette, & Deal, 1995). Van Regenmortel (2002) merkt op dat de theorievorming en definiëring van empowerment op het individuele analyseniveau tot nu toe het meest is uitgewerkt. Ook binnen de context van opvoedingsondersteuning wordt de klemtoon gelegd op dit microniveau van empowerment. Dunst et al. (1995) stellen namelijk dat het versterken van

het

individueel

en

gezinsfunctioneren

centraal

staan

in

opvoedingsondersteuningsprogramma’s. Dit blijkt uit volgende beschrijving van (gezins)empowerment als proces “that makes a family more competent and better able to mobilize intrafamily and extrafamily resources, which in turn positively influences child, parent, and family functioning” (Dunst et al., 1995, p.3). In diezelfde lijn formuleren Janssens, Kemper en Wels (2001) empowerment als het mobiliseren van latent aanwezige krachten in het gezin, waardoor gezinsleden beter in staat zijn om in de toekomst hun eigen problemen op te lossen.

-31-

Hieruit blijkt dat het organisatie- en gemeenschapsniveau van empowerment minder benadrukt worden op het pedagogisch domein, wat zeker niet wil zeggen dat deze minder belangrijk zijn.

-32-

5 Empowerment binnen de hulpverlening Van Regenmortel (2008) stelt dat het empowermentparadigma een fundamentele verandering betekent in het kijken naar sociale problemen. In dit deel gaan we dieper in

op

de

betekenis

en

gevolgen

ervan

voor

de

zorgpraktijk.

Hoewel

opvoedingsondersteuning – en aldus ook de Opvoedingswinkel – zich niet wil profileren onder de noemer hulpverlening (zie opvoedingshulp), zijn volgende principes ook van kracht op het domein opvoedingsondersteuning.

5.1 Basisprincipes van empowerment Empowerment vertrekt vanuit een algemene positieve kijk op mensen waarbij wordt geloofd in hun krachten, bekwaamheden en groeimogelijkheden. Hieruit volgen drie basisprincipes of condities die beschreven worden door Dunst et al. (1995). 5.1.1

Het krachtenperspectief

Vanuit bovenstaande positieve visie gaat men in de hulpverlening de focus leggen op de capaciteiten van personen. Hiermee gaat men in tegen het klassieke ziektemodel (‘deficitmodel’) waarbij hulpvragers worden beschouwd als zwak en met een tekort aan capaciteiten. Dit ziektemodel gaat ervan uit dat hulpvragers professionelen nodig hebben wegens een gebrek aan autonomie om hun leven zelf in handen te nemen (Van Regenmortel, 2008). Een empowermentbenadering daarentegen staat voor een proactieve aanpak. Men gaat niet reageren op een tekort of een probleem, maar wel vertrekken vanuit een positief vertrouwen in de hulpvrager en vanuit de door henzelf aangegeven positieve punten of krachten. Het doel hierbij vormt het mobiliseren, verder versterken en ontwikkelen van deze krachten. De verandering van de focus van problemen naar krachten van de hulpvrager en zijn omgeving wordt ook aangeduid met de term ‘strengthsperspective’ (Dunst et al., 1995). Van Regenmortel (2008) stelt dat deze krachtgerichte focus centraal moet staat in alle fasen van het hulpverleningsproces: zowel bij het eerste contact als bij het bepalen van de doelstelling, assessment, interventie en evaluatie. 5.1.2 Het aandeel van de samenleving Het tweede basisprincipe stelt dat persoonlijke tekorten niet aan de basis liggen van een gebrekkige ontplooiing van de persoonlijke capaciteiten, maar dat het sociaal systeem tekort schiet. Dit houdt een ‘ontschuldiging’ in van de betrokkenen, wat ingaat tegen het individuele schuldmodel. Men pleit echter voor de erkenning van het aandeel

-33-

van de samenleving, weerspiegeld in de werking van voorzieningen, diensten en organisaties (Nys, 2004). Hieruit volgt dat de maatschappij de verantwoordelijkheid heeft om kansen te creëren voor de ontplooiing van capaciteiten van mensen. 5.1.3

Een op ervaring berustend leerproces

Zoals in de definiëring verwoord, beoogt het empowermentproces ‘greep krijgen op het eigen leven’. De grondstof voor empowerment is de ervaring. Mensen kunnen met andere woorden op basis van een op persoonlijke ervaringen berustend leerproces empowerment verwerven. De Ree (1998) zegt hieromtrent dat veel vaardigheden al aanwezig of mogelijk zijn als er een passende plaats en gunstige gelegenheid voor is. Het impliceert dat nieuwe vaardigheden eerder worden geleerd in een context van leven, dan door wat deskundigen vertellen. Kieffer (1984) voegt daaraan toe dat het gaat om een zich steeds herhalende cyclus van ervaring en reflectie. Dit principe impliceert dat men dient te streven naar de minst ingrijpende hulpverlening en dit zoveel mogelijk in de natuurlijke context van de hulpvrager (Van Regenmortel, 2008). Deze drie basisprincipes vragen om een ‘bottom-up’-werking in de hulpverlening. De vragen, behoeften en ervaringen van de hulpvrager moeten met andere woorden het vertrekpunt vormen. Parallel met de verschuiving naar het empowermentparadigma vond dan ook de verschuiving plaats van een aanbodgericht naar een vraaggericht zorgsysteem (Van Regenmortel, 2007).

5.2 Taak van de hulpverlening Het hoger beschreven krachtenperspectief gaat er vanuit dat alle mensen en omgevingen een inherente capaciteit tot leren, groeien en veranderen in zich hebben. De taak van de hulpverlener bestaat er uit om deze krachten samen met de hulpvrager en zijn omgeving op te sporen, te mobiliseren en te versterken zodat diens krachten kunnen worden ingezet voor de oplossing van de eigen problemen. Ook het samen versterken van bestaande sociale netwerken van hulpvragers en het aanboren van nieuwe netwerken behoort tot de taak van de hulpverlening. Sociale netwerken kunnen immers belangrijke steun- en krachtbronnen zijn. Het psychologisch gevoel van verbondenheid (zie ‘the psychological sense of community’) speelt hierbij een belangrijke rol (Van Regenmortel, 2008). Dunst et al. (1995) vatten deze hulpverleningstaak samen in hun omschrijving van het doel bij gezinsinterventie: “To identify family needs, locate the informal and formal resources and supports for

-34-

meeting those needs, and help families use existing capabilities as well as learn new skills in order to mobilize needed resources” (Dunst et al., 1995, p.3). Cruciaal bij deze taakomschrijving is om niet uit te gaan van de klassieke misvatting waarbij wordt geloofd dat men empowerment kan krijgen en dat men anderen zou kunnen ‘empoweren’. Empowerment moet men echter zelf verwerven (Rappaport, 1985). Personen, groepen of organisaties die verder staan in hun empowermentproces hebben evenwel de taak om de condities te scheppen om empowerment mogelijk te maken voor anderen die nog niet zo ver staan in het empowermentproces. Dit wordt benoemd als ‘the use of power to empower’ (Van Regenmortel, 2008). De taak van de hulpverlening bestaat er met andere woorden uit om condities te scheppen voor het versterken van de krachten van de hulpvrager (‘to enable’). Het fundament hierbij vormt de relatie tussen de hulpvrager en de hulpverlener, waar we hieronder verder op ingaan.

5.3 De hulpverleningsrelatie 5.3.1

De relatie als fundament

Driessens en Van Regenmortel (2006, vermeld in Van Regenmortel, 2008) stellen dat de relatie tussen de hulpvrager en de hulpverlener dient te bestaan uit een positieve basishouding. Door deze houding wordt de noodzakelijke basis gecreëerd om als hulpverlener aan bod te kunnen en mogen komen en om als hulpvrager te kunnen openstaan voor zijn deskundigheid. Een positieve basishouding bestaat uit het krachtenperspectief (zie 5.1.1), presentie, respect en partnerschap. Bij presentie gaat het om aandacht. Dit betekent ‘er zijn voor iemand’ en ‘erkennen dat de andere ertoe doet’. Er wordt gesteld dat presentie meer is dan een techniek of een houding, het is een manier van zijn, van zich als mens in te schakelen. Respect voor ieders uniciteit is een elementair onderdeel van de positieve basishouding en wordt geuit in woorden, handelingen of gebaren. Uit het krachtenperspectief vloeit voort dat de hulpvrager een volwaardige actor wordt in het hulpverleningsproces. Dit partnerschap krijgt uiting door verschillende aspecten in de relatie: betrokkenheid, gelijkwaardigheid, verbinding en wederkerigheid. Betrokkenheid verwijst naar het belang van een ondersteunende basishouding van de hulpverlener. Gelijkwaardigheid tussen de hulpvrager en de hulpverlener houdt een gelijkheid in het mens-zijn in, hoewel er een verschil in macht is tussen de begeleider en hulpvrager (zie 5.3.3). Met ‘verbinding’ richt men de aandacht op de aanwezigheid van sociale netwerken die kunnen fungeren als belangrijke steun- en krachtbronnen, waarvan een goede relatie

-35-

met de hulpverlener vaak het begin is. Wederkerigheid ten slotte wijst op een evenwicht tussen het geven en nemen. Dit is een erg belangrijk aspect aangezien een hulpverleningsrelatie vaak tot een afhankelijkheidsrelatie (zie ‘deficitmodel’) leidt, wat de gevoelens van machteloosheid bij de hulpvrager bestendigt. De hulpverlener moet dus de waarde van de ervaringen van de hulpvrager onderkennen en eveneens openstaan voor zijn inbreng (Van Regenmortel, 2008). 5.3.2

Implicaties voor de positie van de hulpverlener

Het wordt stilaan duidelijk dat de empowermentbenadering een elementaire verandering betekent voor de relatie tussen hulpvrager en hulpverlener. Enerzijds wordt de hulpvrager een volwaardige actor in het hulpverleningsproces en anderzijds wordt de ‘expertenrol’ van de hulpverlener vervangen door de rol van ‘facilitator’, ‘mobilizer’ en ‘external enabler’ (Kieffer, 1984). Dit faciliterend optreden van de hulpverlener verwijst naar de mogelijkheden en voorwaarden die hij moet scheppen voor het kunnen plaatsvinden van empowermentprocessen. In een ‘empowerende’ hulpverleningsrelatie wordt er een op actie gerichte dialoog gevoerd waarbij wordt vertrokken van de ervaringen van de hulpvrager. Belangrijk hierbij is dat er ‘iets’ aan deze ervaringen wordt toegevoegd. De hulpverlener moet met name de hulpvrager stimuleren om zijn beleefde werkelijkheid in vraag te stellen (zie de problematiserende methode van Freire). 5.3.3 De paradox van empowerment Fanon wijst op een fundamenteel dilemma in de hulpverleningsrelatie: “The problem is this: How can a professional help establish the independence of another person? Does not the very act of enabling another add to that person’s dependence on the helper …” (Fanon, 1966, vermeld in Simon, 1990, p.31). Dit probleem wordt omschreven als de ‘paradox van empowerment’. Ook Friele (1998) verwoordt deze (schijnbare) tegenstrijdigheid. Hij stelt dat hulpvragers hulpverleners nodig hebben omdat ze toegang verschaffen tot zorg en hulpmiddelen. Hierdoor wordt echter een zekere afhankelijkheid gecreëerd bij de hulpvrager waardoor diens regie over het eigen leven verdwijnt. Friele ziet de tegenstrijdigheid dus in het feit dat hulpverleners nodig zijn maar er ook de oorzaak van kunnen zijn dat echte empowerment te riskant is. Bijgevolg is een voortdurende waakzaamheid nodig voor deze onevenwichtige machtsbalans die inherent is aan een professionele hulpverleningsrelatie.

-36-

5.4 Empowerment op de drie andere niveaus Aangezien empowerment een ‘multilevel construct’ is, mag het duidelijk zijn dat empowerment in de hulpverlening niet beperkt blijft tot het individuele niveau. Empowerment op het microniveau kan slecht plaatsvinden indien er ook een bedding voor wordt gecreëerd op de drie andere niveaus (groeps-, organisatie- en gemeenschapsniveau). Groepswerk vormt een belangrijke context in het zorgaanbod. Samenwerking met derden kan leiden tot synergieën die een op maat gesneden aanbod inhouden voor hulpvragers. De deelname aan een groep betekent voor velen een doorbreken van sociaal isolement en een instrument om een positiever zelfbeeld te krijgen. Het ervaren dat anderen ook kampen met dezelfde problemen heeft een ontschuldigend effect (Van Regenmortel, 2008). Groepsgewijze ondersteuning laat ook toe dat groepsprocessen zoals samenhorigheid, ontstaan van groepsnormen en model zijn voor elkaar, benut kunnen worden en kunnen resulteren in versnelde veranderingen in gedrag en attitude (Burggraaff-Huiskes, 1999, vermeld in Nys & Wouters, 2001). Nys (2008) expliciteert hierbij eveneens de verhoogde kans op een afname van de ouderlijke stress en de ervaren opvoedingsbelasting. Een veilig en warm klimaat is noodzakelijk om te kunnen spreken van een ‘empowerend’ of krachtgericht groepswerk. De groepssfeer en de persoon van de begeleider spelen hierbij een cruciale rol (Van Regenmortel, 2008). Op

het

niveau

van

organisatie-empowerment

kunnen

drie

componenten

onderscheiden worden. De intraorganisatorische component verwijst naar de taak van de organisatie om enerzijds empowerment van hulpverleners te stimuleren en anderzijds aan te zetten tot samenwerking met verschillende teams of groepen buiten de organisatie. De interorganisatorische component doelt op het uitwisselen van informatie tussen organisaties en het coördineren van diensten tussen organisaties. De extraorganisatorische component verwijst naar de manier waarop de organisatie probeert om invloed uit te oefenen op de omgeving (Van Regenmortel, 2008). Op het gemeenschapsniveau moet er een krachtgericht participatorisch sociaal beleid worden ontwikkeld. Dit beleid dient voorwaardenscheppende maatregelen te voorzien zodat empowerment op micro- en mesoniveau kan plaatsvinden (Van Regenmortel, 2008).

Een

voorbeeld

hiervan

is

de

wetgeving

met

betrekking

tot

opvoedingsondersteuning (zie hoofdstuk I).

-37-

6 Conclusie Het mag duidelijk zijn dat het empowermentbegrip zeer veelzijdig omschreven wordt. Dit gebeurt (a) vanuit meerdere dimensies: filosofie, paradigma, proces, partnerschap, resultaat en perceptie, (b) op diverse analyseniveaus: individu, groep, organisatie en gemeenschap (Dunst et al., 1995) en (c) binnen verschillende contexten: economisch, sociaal, politiek, psychologisch, pedagogisch, enzovoort. In de literatuur blijkt empowerment vooral gebruikt te worden in de betekenis van een visie (zie 5.1, de drie basisprincipes)

en

de

daaraan

gekoppelde

actiestrategie

(zie

3.3,

de

interventieprincipes ‘empowering processes’ en ‘empowered outcomes’). De realisatie van empowerment via deze beide invalshoeken heeft belangrijke implicaties voor de evaluatie van initiatieven. Bij deze evaluatiemethodiek zijn voortdurende zelfevaluatie en reflectie – zowel op het niveau van de deelnemer als van de professional – van belang (Vandemeulebroecke & Nys, 2001; Nys, 2004). Ons onderzoek spitst zich toe op deze evaluatiemethodiek. In de praktijk van de gezins- en opvoedingsondersteuning en de pedagogische hulpverlening is de tendens aanwezig dat meer en meer initiatieven in de beschrijving van hun werking verwijzen naar het empowermentgedachtegoed (Vandemeulebroecke & Nys, 2001). Het empowermentparadigma zorgt voor de ontwikkeling van krachtgerichte methodieken, zoals bijvoorbeeld maatzorg en vraaggestuurd werken. Dit kader betekent een wezenlijke verandering in het kijken naar sociale problemen en naar oplossingen, met gevolgen voor interventie, onderzoek en beleid (Van Regenmortel, 2008). Het onderzoek in deze masterproef bevindt zich binnen dit empowermentparadigma.

-38-

7 Toch maar kritisch blijven Critici – zoals Gillies, Hermanns en Ramaekers – staan sceptisch tegenover opvoedingsondersteuning en de empowermentvisie. Zij beargumenteren hun betoog op

basis

van

volgende

kanttekeningen.

Allereerst

merkt

men

op

dat

opvoedingsondersteuning niet hét wondermiddel is voor het bieden van optimale ontwikkelingskansen aan kinderen en jongeren. Andere zaken liggen immers mee aan de basis voor de aanwezigheid van deze kansen. Risicofactoren, van welke aard dan ook, ontregelen de adaptieve competenties van gezinnen. Veel van deze factoren zijn verbonden met de maatschappelijke en economische positie van het gezin (Hermanns, 2006). Zigler (1992, vermeld in Hermanns, 2006) stelt in dit verband: “The problems of many families will … only be solved by changes in the basic features of the infrastructure of society. No amount of counselling, early childhood curricula, or home visits will take the place of jobs that provide decent incomes, affordable housing, appropriate health care, optimal family configurations or integrated neighbourhoods where children encounter positive role models” (Hermanns, 2006, p.157). Goris et al. (2006) verwoorden ditzelfde standpunt aan de hand van een voorbeeld waarin ze zich afvragen wat een alleenstaande moeder heeft aan adviezen over het omgaan met een huilbaby terwijl al haar energie gaat naar het vruchteloos zoeken naar een gepaste woonst en werk. Zij stellen dat ouderfiguren hun opvoedende taak slechts tot een goed einde kunnen brengen wanneer ook de samenleving instaat voor een opvoedingsomgeving waar alle kinderen en jongeren in zo goed mogelijke omstandigheden kunnen opgroeien. Men pleit met andere woorden voor een gedeelde verantwoordelijkheid voor de opvoeding van kinderen, gedragen door de ouderfiguren en de samenleving. De kritische bemerking die Goris et al. (2006) hierbij leveren, is dat de kern van opvoedingsondersteuning binnen het gezin ligt en dat alles daarrond of buiten niet wordt opgenomen in het decreet, hoewel het de relatie tussen de ouderfiguur en het kind mee bepaalt. De vraag wordt dan ook gesteld of opvoedingsondersteuning wel nodig is en of, zoals Goris et al. (2006) het stellen, deze wel enige zoden aan de dijk brengt. In een volgende kritiek, geuit door Gillies (2005) en Ramaekers (2005), wordt een gevaar van empowerment beschreven. Zij stellen namelijk dat onder het mom van het empowermentgedachtegoed – het ondersteunen van ouderfiguren door hen te helpen om zichzelf te helpen – de verantwoordelijkheid voor opvoeding volledig wordt

-39-

afgeschoven op de ouderfiguren. Ramaekers (2005) stelt in dit verband dat personen alsmaar meer individuele consumenten worden die steeds meer gedwongen worden om aansprakelijkheid op te nemen voor hun eigen veiligheid, gezondheid, tewerkstelling alsook de opvoeding van hun kinderen. Beide auteurs besluiten dat het empowermentprincipe als excuus wordt gebruikt om de verantwoordelijkheid voor opvoeding volledig bij de ouderfiguren te leggen. De gedeelde verantwoordelijkheid van het gezin en de maatschappij voor opvoeding wordt aldus genegeerd. Als derde kritische noot verkondigt Gillies (2005) dat ondanks de retoriek van empowerment de huidige klemtoon bij ondersteuning een ‘top-down’-projectie vormt van waarden en normen op gezinnen. Zodoende wordt conformiteit nagestreefd in plaats van toegang tot ‘parenting resources’ en autonomie van de persoon (empowerment). Diegenen die zich niet willen conformeren naar deze waarden van de blanke middenklasse, worden ervan beschuldigd zichzelf uit te sluiten door het niet opnemen van hun verantwoordelijkheid en de sociale cohesie te bedreigen. Vanobbergen, Vandenbroeck, Roose en De Bie (2006) stellen dat ouderfiguren die niet meewerken tijdens de ondersteuning gelabeld worden als onverantwoordelijk en vaak op een onderdrukkende manier worden behandeld. In deze gedachtegang wordt de basisoorzaak van de klasseverschillen echter genegeerd (Gillies, 2005). Er wordt immers voorbijgegaan aan de cruciale impact van structurele factoren zoals armoede, onveiligheid en slechte levensomstandigheden, wat ook aan bod kwam in de eerst geformuleerde kritiek. De noodzaak tot morele inclusie lijkt een goede maatregel tegen sociale uitsluiting, maar is volgens Gillies (2005) een autoritair streven naar conformiteit. Beter zou men een legitieme inspanning leveren die zich richt op de materiële basis van ongelijkheid. De verbintenis die de overheid aangaat met betrekking tot het ondersteunen van ouderfiguren zou aldus gedreven worden door een specifieke morele agenda die ernaar streeft het gedrag van (marginale) gezinnen te controleren. Gillies (2005) vraagt zich doorheen zijn betoog af in hoeverre er met opvoedingsondersteuning werkelijk tegemoet wordt gekomen aan de behoeften van ouderfiguren. Goris et al. (2006) stellen dat het beleid inzake opvoedingsondersteuning de gulden middenweg moet kiezen tussen enerzijds een autoritaire en dwingende attitude en anderzijds een soort ‘laissez-fair’ houding. Hierdoor maakt de overheid duidelijk dat ze in het bepalen van waarden rond opvoeding steeds één van de medespelers is.

-40-

Een laatste bedenking, van Ramaekers (2005), heeft betrekking op gevolgen van de beweging

van

het

expertmodel

naar

de

empowermentbenadering

in

opvoedingsondersteuning. Hij stelt dat het verlaten van de autoritaire deskundige begeleiderspositie implicaties heeft voor de rol van zowel de professional of begeleider als de ouderfiguur. Deze laatste wordt meer en meer beschouwd als een participant in het ondersteuningsproces en de professional als een facilitator ervan. Ramaekers (2005) beargumenteert dat de professional zichzelf door deze positieverandering meer en meer op de achtergrond plaatst. De oorzaak hiervan ziet hij in het feit dat zij angst kennen om wat de ouderfiguren zeggen verkeerd of te sterk te interpreteren of zelfs te vervormen. Hierdoor zouden de begeleiders het idee krijgen dat ze beter op de achtergrond kunnen blijven, stil en elk zijn eigen perspectief hebbend. De professional wil hierdoor de risico’s ontwijken die inherent verbonden zijn aan taal. Samenvattend stelt

Ramaekers

(2005)

dat

de

hedendaagse

conceptualisering

van

opvoedingsondersteuning faalt in het correct aanduiden van de rol van de professional en lokt het idee uit dat deze een abstinente houding zou moeten aannemen. Ramaekers (2005) reageert hierop en zegt dat begeleiders moeten (durven) spreken. Hij geeft kracht aan dit betoog door te stellen dat respect en sensitiviteit voor ouderfiguren geen onwilligheid tot beoordelen – tot het gebruiken van taal – moet impliceren. De professional moet door zijn spreken stemmen onthullen die anders onuitgesproken blijven door ouderfiguren. Zo ontstaat er een diepgaande discussie en dialoog tijdens opvoedingsondersteuning waarbij de professional de uiteindelijke beslissing overlaat aan de ouderfiguren zelf. Men moet niet spreken in de plaats van de ouderfiguren (zoals in de expertbenadering) maar wel hun stemmen erkennen. Het empowermentprincipe kent aldus voor- en tegenstanders. In dit werk zal er gepeild worden naar de mening van het praktijkveld, medewerkers van de Opvoedingswinkel, hieromtrent.

-41-

8 Bestaand onderzoek naar empowerment Zoals hoger beschreven komt empowerment voor in verschillende contexten of op diverse terreinen. De literatuur beschrijft veel onderzoek naar empowerment op het politiek, sociologisch en economisch domein. Een voorbeeld hiervan is de ‘Detroit Area Study’ van 1989 waarbij aan de hand van een interviewvragenlijst onderzoek werd gedaan naar empowerment van volwassenen in de maatschappij (Schulz et al., 1995). De studies met betrekking tot empowerment op psychologisch-pedagogisch gebied zijn beperkter in aantal. We beschrijven hieronder enkele van deze onderzoeken.

8.1 Onderzoeksresultaten met betrekking tot empowerment 8.1.1

Kwalitatieve onderzoeksresultaten

De onderzoeksliteratuur met empowerment als variabele heeft hoofdzakelijk betrekking op kwantitatieve studies. Kwalitatieve resultaten worden bijvoorbeeld beschreven in de licentiaatsverhandeling van Louwies (2002) onder leiding van Vandemeulebroecke aan de Katholieke Universiteit Leuven. Dit onderzoek beoogt meer zicht te krijgen op de interpretatie en implementatie van het empowermentgedachtegoed in de praktijk van opvoedingsondersteuning in Vlaanderen. In deze empirische verkenning worden data verzameld door middel van een meervoudige gevalsstudie. Men gebruikt hierbij bestaand interviewmateriaal van het onderzoek PBO99A/48/106 naar de visieontwikkeling voor een beleid van gezins- en opvoedingsondersteuning in Vlaanderen (Vandemeulebroecke et al., 1999). Hiernaast worden ook publicaties, brochures, folders en informatie op het internet betreffende de bestudeerde voorzieningen gebruikt als bronmateriaal. In totaal worden er tien casussen of initiatieven (van de zevenentwintig in het onderzoek PBO99A/48/106) geanalyseerd: de vijf casussen die uitdrukkelijk verwijzen naar empowerment als inspiratiebron en vijf andere op toevallige wijze gekozen casussen als vergelijkingsmateriaal. Onderstaande tabel benoemt de concrete voorzieningen.

-42-

Tabel 3 Casussen in het onderzoek van Louwies (2002) De casussen waarin expliciet naar

Vergelijkingscasussen (waarin impliciet naar

empowerment verwezen wordt

empowerment verwezen wordt)

1. Kind en Gezin – studiedienst

6. Kind en Gezin – een regiohuis

opvoedingsondersteuning

7. Een

2. Een centrum voor Algemeen

centrum

voor

Algemeen

Welzijnswerk

Welzijnswerk

8. Een

3. Een socio-culturele vereniging voor volwassenen

socio-culturele

vereniging

voor

volwassenen 9. Een Opvoedingswinkel

4. Een centrum voor leerlingenbegeleiding

10. Een project schoolopbouwwerk

5. Het project Klasse voor ouders

De

onderzoeksresultaten

zijn

gestructureerd

naar

de

drie

vooropgestelde

onderzoeksvragen: In antwoord op de vraag ‘In welke mate werken opvoedingsondersteunende organisaties in Vlaanderen vanuit het empowermentgedachtegoed?’, wordt besloten dat maar weinig voorzieningen bekend zijn met deze benadering. Verder blijkt de aard van de werking (doelgroep en opdracht) en de gehanteerde methodiek van de opvoedingsondersteunende organisatie een invloed te hebben op de implementatie van empowerment. Met betrekking tot de vraag ‘Hoe krijgt het empowermentgedachtegoed concreet vorm in de praktijk van opvoedingsondersteuning als men er expliciet naar verwijst?’, wordt besloten dat de expliciete invulling van het begrip empowerment in de praktijk beperkt is en vooral gesitueerd wordt op het individuele niveau. Daarnaast blijkt dat empowerment in de opvoedingsondersteuningspraktijk beschouwd wordt als een strategie en als een resultaat. De empowermentvisie heeft belangrijke consequenties voor de invulling van de begeleidingsrelatie: er wordt veel aandacht besteed aan partnerschap, de participatorische bevrijdende dialoog, empowerment van de begeleider, de begeleider in de rol van facilitator en aan het gehanteerde taalgebruik. Ten slotte concludeert Louwies dat de vastgestelde knelpunten het gevolg zijn van een tekort aan empowerment op het niveau van de organisatie en het niveau van de (lokale) gemeenschap. In onze studie wensen wij te evalueren of de Opvoedingswinkel op meerdere niveaus empowerend werkt. De derde onderzoeksvraag houdt in: ‘Wordt er een verschil vastgesteld in de praktijk van opvoedingsondersteuning tussen de voorzieningen die expliciet aanduiden

-43-

empowermentgericht

te

werken

en

voorzieningen

die

niet

naar

het

empowermentgedachtegoed verwijzen?’. Hier besluit men dat er in de visie en de concrete werking van de voorzieningen die niet naar het empowermentgedachtegoed verwijzen als inspiratiebron voor hun werking, indicaties aanwezig zijn die een weerspiegeling zijn van deze (empowerment)benadering. 8.1.2

Kwantitatieve onderzoeksresultaten

Segal en Silverman (2002) duiden op een gemiddeld genomen significante verbetering van persoonlijke empowerment tijdens hulpverlening. Ook het onderzoek van Graves en Shelton (2007) geeft een stijging aan van het niveau van gezinsempowerment. Van Beers (2008) benoemt dat de cliënten van het Opvoedingsbureau zich redelijk ‘empowered’ voelen na afloop van de ondersteuning. Ze geven gemiddeld een score van 3.6 op 5. Walsh en Lord (2004) bemerken echter globaal gezien geen significant verschil tussen de pre- en posttest met betrekking tot empowerment. Niettemin, blijken er veel individuele verschillen in de veranderingen van de empowermentscores: sommige deelnemers melden een duidelijke verhoging en anderen een daling van het empowermentniveau. De studie van Rogers et al. (2007) toont dat individuen in consumentgerichte hulpverlening (‘Consumer-Operated Service Programs’) zoals zelfhulp en ‘peer’-ondersteunende programma’s hogere niveaus van persoonlijke empowerment tonen dan deze in de controlegroep in traditionele hulpverlening zoals psychofarmacologie en psychotherapie. Kwantitatieve onderzoeken naar empowerment in de hulpverlening nemen vaak de tevredenheid met betrekking tot de begeleiding(sdienst) op als bijkomende variabele. Zo vinden Vandiver, Jordan, Keopraseuth en Yu (1995) in hun studie dat de (gezins)empowerment en tevredenheid van ouderfiguren van een kind in behandeling niet gecorreleerd zijn. Deze bevinding wordt echter tegengesproken door Resendez et al. (2000). In hun onderzoek stellen zij namelijk vast dat hoe meer ‘empowered’ de ouderfiguren zijn, des te meer tevreden ze zijn met de ontvangen ondersteuning. Dit positief verband tussen het tevredenheidniveau en het niveau van empowerment wordt ook erkend door Walsh en Lord (2004) en Van Beers (2008). Bij Walsh en Lord (2004) is deze relatie niet-significant. In bijna alle studies naar empowerment in welzijnssectoren wordt deze variabele in relatie gebracht met diverse demografische gegevens. Benoemenswaardig zijn de

-44-

onderzoeksresultaten

van

Scheel

en

Rieckmann

(1998)

waaruit

blijkt

dat

gezinsempowerment samenhangt met lagere niveaus van interne stress en hogere niveaus van gezinsfunctioneren, opleiding en werk. Samen verklaren deze vier voorspellers 46% van de variantie van empowerment van de ouderfiguren. Gezinsfunctioneren blijkt de grootste voorspeller van empowerment (24%), gevolgd door ouderlijke stress (9%), werk (7%) en opleiding (6%). Voor de variabele opleiding is er bijvoorbeeld ook evidentie gevonden in de onderzoeken van Vandiver et al. (1995) en Walsh en

Lord (2004).

Er

blijkt

hier

een

positieve

correlatie

tussen

gezinsempowerment en het onderwijsniveau: hoe hoger het onderwijsniveau, hoe meer waarschijnlijk er een toename in het empowermentniveau wordt gerapporteerd na de interventie. Ook voor de relatie tussen empowerment en de factor leeftijd van de cliënt vindt men eensgezindheid in de literatuur. Resendez, Quist en Matshazi (2000), Vandiver et al. (1995) en Van Beers (2008) stellen een significant negatieve correlatie vast tussen empowerment en de leeftijd van de cliënt. Hoe jonger de cliënt, hoe hoger zijn gevoel van empowerment. Het benoemen van de verbanden tussen empowerment en alle andere mogelijke demografische variabelen zou ons te ver leiden, mede omdat deze niet altijd eenduidig zijn over diverse onderzoeken heen. Dempsey en Dunst (2004) constateren dat de aard van de hulpverlening een krachtigere voorspeller is van gezinsempowerment dan demografische variabelen. Meer concreet geven deze onderzoekers aan dat het gebruik van zowel een relationele als een participatorische hulpverleningsstijl een cruciaal positief verband vertoont met empowerment. Op het mesoniveau van de hulpverlening tonen Segal en Silverman (2002) in hun onderzoek dat ‘organizationally mediated empowerment’ positief gerelateerd is aan persoonlijke empowerment. Segal en Silverman concluderen hier dat het significante ingrediënt voor het bevorderen van positieve uitkomsten bij cliënten een organisatiestructuur is die het cliënten mogelijk maakt om betekenisvol te participeren in beslissingen met betrekking tot hun zorg en de zorg van anderen. Tot slot is het interessant om de relatie tussen gezinsempowerment en het kindfunctioneren te beschouwen bij hulpverlening. Het onderzoek van Resendez et al. (2000) toont aan dat ouderfiguren een significante verbetering rapporteren van het kindgedrag en tegelijk zichzelf als meer ‘empowered’ beschouwt. Graves en Shelton (2007) bevestigen dat het probleemgedrag van kinderen vermindert tijdens de

-45-

ondersteuning terwijl het niveau van gezinsempowerment stijgt. De gevonden verbanden in dit onderzoek stellen we voor in figuur 3.

MEDIËRENDE VARIABELE gezinsempowerment

ONAFHANKELIJKE VARIABELE

AFHANKELIJKE VARIABELE

gezinsgerichte zorg

kindprobleemgedrag

Legende: = directe of rechtstreekse beïnvloeding = indirecte of onrechtstreekse beïnvloeding

Figuur 3. Voorstelling onderzoeksresultaten van Graves en Shelton (2007)

Hieruit volgt dat gezinsempowerment een mediator is tussen gezinsgerichte zorg en een positieve verandering in het kindfunctioneren. Empowerment blijkt aldus een belangrijk

veranderingsmechanisme

te

zijn

binnen

het

zorgsysteem

van

dienstverlening. Besluitend is het belangrijk om empowerment te plaatsen binnen het grotere geheel van de hulpverlening en zijn resultaten of ‘outcomes’. Dempsey en Keen (2008) bestudeerden de literatuur met de focus op ‘family-centered practice’ en ‘families of a child with a disability’ om zo empirische studies te identificeren die de relatie tussen proces- en uitkomstvariabelen onderzoeken. Dempsey en Keen nemen in hun overzicht een reeks van vijfendertig onderzoeken op – waaronder hoger beschreven studie van Dempsey en Dunst (2004) – die de verbanden tussen hulpverlening en kinden ouderuitkomsten voor gezinnen met een kind met een beperking analyseren. Het doel van deze literatuurstudie is het construeren van een coherent model dat doet begrijpen hoe gezinsgerichte hulpverlening gezinnen en hun kinderen beïnvloedt. Onderstaande figuur, gebaseerd op een volgens Dempsey en Keen (2008) vrij kleine onderzoeksbasis, geeft de huidige kennis weer over deze relatie.

-46-

Figuur 4. A model of processes, outcomes & mediating variables in family-centered practice with families with a child with a disability (Dempsey & Keen, 2008, p.50)

Figuur 4 geeft onder meer volgende zaken aan: (a) Gezinsgerichte hulpverlening is direct gerelateerd aan de ‘locus of control’, ‘self-efficacy’ en tevredenheid met de steun die de ouderfiguren ontvangen. (b) Gezinsgerichte hulpverlening is indirect gerelateerd aan de ouder- en kinduitkomsten zoals kindontwikkeling en empowerment. (c) Oudertevredenheid is direct gerelateerd aan de ouder- en kinduitkomsten. (d) Oudertevredenheid medieert de invloed van gezinsgerichte hulpverlening op de ouderen kinduitkomsten. Meer concreet werd in deze studie consistente steun gevonden voor de sterke relatie tussen de hulpverlening en de mate van empowerment en controle over belangrijke aspecten van het leven, beide aangegeven door de ouderfiguren zelf. Deze relatie houdt stand voor gezinnen van verschillende culturele achtergronden en met een verscheidenheid aan demografische karakteristieken. De literatuur heeft ook aangetoond dat een participatorische hulpverleningsstijl het sterkst wordt geassocieerd met een waaier aan wenselijke gezinsuitkomsten.

8.2 Meetinstrumenten om empowerment te operationaliseren In hoger beschreven kwantitatief onderzoek worden de variabelen geoperationaliseerd door middel van diverse vragenlijsten. We beperken ons hier tot het bespreken van de meest relevante meetinstrumenten in functie van ons onderzoeksopzet.

-47-

De centrale variabele empowerment wordt in zes van de negen behandelde kwantitatieve studies (Dempsey & Dunst, 2004; Graves & Shelton, 2007; Resendez et al., 2000; Scheel & Rieckmann, 1998; Vandiver et al., 1995; Walsh & Lord, 2004) gemeten door middel van de ‘Family Empowerment Scale’ (FES) of een onderdeel ervan. Twee andere onderzoeken (Rogers et al., 2007; Segal & Silverman, 2002) gebruikten de ‘Personal Empowerment scale’ (PE) om het empowermentniveau te bepalen. Het onderzoek van Van Beers (2008) hanteert hiervoor de ‘Vragenlijst Empowerment

Retrospectieve

versie’.

Er

bestaan

echter

nog

vele

andere

empowermentvragenlijsten zoals de ‘Making Decisions Empowerment Scale’ (MDE), de ‘Parent Empowerment Survey’, de ‘Organizationally Mediated Empowerment Scale’ (OME) en de ‘Organizational Empowerment Scale’ (OES). De tevredenheidsvariabele wordt meestal geoperationaliseerd door middel van de ‘Client Satisfaction Questionnaire’ (CSQ). De

demografische

factoren

worden

gemeten

door

zelf

geconstrueerde

demografische vragenlijsten die peilen naar variabelen zoals leeftijd, geslacht, onderwijsniveau, etniciteit en gezinssamenstelling. In ons onderzoek hebben we de dataverzameling onder andere gebaseerd op de ‘Family Empowerment Scale’ (FES), ‘Vragenlijst Empowerment Retrospectieve versie’, ‘Client Satisfaction Questionnaire’ (CSQ) en een demografische vragenlijst. Deze instrumenten worden verder uitgediept in hoofdstuk IV.

8.3 Noodzaak van verder onderzoek Dempsey en Keen (2008) besluiten dat het cruciaal is om bestaande gaten in onderzoek op te vullen. Zo is er bijvoorbeeld het gebrek aan onderzoek naar de veronderstelde link tussen enerzijds hulpverlening en anderzijds kindontwikkeling en oudercompetentie. Wij wensen met ons onderzoek hieraan een steentje bij te dragen. Tot

slot

verlenen

Walsh

en

Lord

(2004)

steun

aan

de

opvatting

dat

tevredenheidsvragenlijsten alleen geen betrouwbare informatie verstrekken met betrekking tot het nut en de doeltreffendheid van interventies. Deze onderzoekers wijzen empowerment aan als ‘reddende’ variabele. “Social work departments may need to supplement satisfaction questionnaires with a more reliable measure of effectiveness, and empowerment scales may prove to be well suited to this role” (Walsh & Lord, 2004, p.53). Dit is de drijfveer waarom empowerment centraal staat in ons onderzoeksopzet.

-48-

Hoofdstuk III: Besluit en aanloop naar het onderzoek 1 Keuze voor het conceptueel kader Vanuit

onze

literatuurstudie

kiezen

we

voor

het

‘kwaliteitskader

voor

opvoedingsondersteuning’ van Snoeck en Van den Wijngaerde (2004) – zie bijlage 1 – om ons onderzoek op te baseren. Het kader biedt aandachtspunten voor de evaluatie van de werking van de Opvoedingwinkel. Het uiteindelijke doel is om de betrokken organisatie aan te zetten tot reflectie over het eigen handelen in functie van optimalisering. Kortom, het kader dient als een bril om naar kwaliteit van de werking van de Opvoedingswinkel te kijken. Een andere cruciale reden voor de selectie van dit kwaliteitskader als conceptueel kader voor dit masterproefonderzoek, is dat empowerment hierin een belangrijke leidende gedachte uitmaakt. “Empowerment vormt als het ware het fundament van opvoedingsondersteuning: het vormt de rode draad in ons kwaliteitskader en komt bijgevolg in alle criteria terug” (Snoeck & Van den Wijngaerde, 2004, p.70). Zoals in vorig hoofdstuk weergegeven, is empowerment een veelzijdig concept dat verschillende facetten omvat. Volgende aspecten worden gedekt door het conceptueel (kwaliteits)kader: Empowerment als visie op mens en samenleving zit vervat in de omschrijving van opvoedingsondersteuning (zie hoofdstuk I) en wordt in het kwaliteitskader op het mesoniveau vertaald in de criteria ‘Opteren voor een groeimodel’ en ‘Nastreven van empowerment’ (Snoeck & Van den Wijngaerde, 2004). Empowerment als actiestrategie met een geheel van interventieprincipes komt naar voor op het microniveau van het kwaliteitskader in de ‘Procesfactoren’ (zie ‘empowering processes’). De processen leiden tot bepaalde resultaten die op hun beurt dienen te getuigen van de empowermentgedachte (zie ‘empowered outcomes’) en zijn terug te vinden in het kader onder de ‘Outputfactoren’ (Snoeck & Van den Wijngaerde, 2004). Empowerment als evaluatiemethodiek is opgenomen in het kwaliteitskader

bij

de procesfactoren onder

de criteria ‘Procesevaluatie’ en

‘Productevaluatie’ (Snoeck & Van den Wijngaerde, 2004). Empowerment als ‘multilevel construct’ staat voor de met elkaar verbonden empowermentniveaus van processen en resultaten (Snoeck & Van den Wijngaerde, 2004). Empowerment op het niveau van het individu, de ouderfiguren, is het meest prominent aanwezig in het kwaliteitskader en dit meerbepaald in het microsysteem (zie figuur 7). Empowerment

-49-

op het niveau van de organisatie uit zich voornamelijk in de kwaliteitscriteria van het mesosysteem (zie figuur 6). Tot slot, zit empowerment op het niveau van de gemeenschap vervat in het macrosysteem (zie figuur 5). Met het ‘multilevel construct’ wordt aldus het ecologisch model erkent als kader voor interventies binnen de oudereducatie (Dunst et al., 1995). Een derde argument voor de keuze van dit kwaliteitskader is de wijze waarop het tot stand kwam. Het ontstond namelijk in dialoog tussen praktijkdeskundigen en wetenschappelijke kennis over opvoedingsondersteuning (Vandemeulebroecke en De Munter, 2004).

-50-

2 Het kwaliteitskader met betrekking tot het onderzoek Zoals

reeds

meerdere

malen

vermeld,

bestaat

het

kwaliteitskader

voor

opvoedingsondersteuning van Snoeck en Van den Wijngaerde (2004) uit drie niveaus of systemen. We vertalen hieronder elk niveau naar ons onderzoeksopzet.

2.1 Macroniveau MACROSYSTEEM: Niveau van samenleving en beleid - Maatschappelijke aandacht voor opvoedingsondersteuning - Regelgeving Figuur 5. Macrosysteem uit het ‘kwaliteitskader voor opvoedingsondersteuning’ (Snoeck & Van den Wijngaerde, 2004, p.69)

Hoe er in de samenleving tegen opvoedingsondersteuning wordt aangekeken en de uitgewerkte regelgeving van de overheid hieromtrent, werden aangehaald in het eerste hoofdstuk.

Beide

kwaliteitscriteria

bepalen

hoe

de

organisatie

haar

opvoedingsondersteuningsaanbod vorm geeft (Snoeck & Van den Wijngaerde, 2004). Aangezien dit systeem werd bestudeerd in de literatuurstudie en wegens de beperkte tijdspanne voor deze masterproef, zal dit niveau geen onderwerp vormen van ons praktijkonderzoek.

-51-

2.2 Meso- en microniveau Vanuit het meso- en microsysteem – weergegeven in figuur 6 en 7 – gaan we de probleemstelling en de hieruit volgende onderzoeksvragen opstellen voor onze studie. Het onderzoeksopzet en het verdere verloop van ons onderzoek worden beschreven en verantwoord in het volgende hoofdstuk. De zes organisatiekenmerken met bijhorende kwaliteitscriteria – cursief gedrukt in figuur 6 – op het mesoniveau vormen de uitgangsbasis in ons kwalitatief onderzoek (zie hoofdstuk IV).

MESOSYSTEEM: Niveau van de organisatie Visie op opvoedingsondersteuning - Opteren voor een groeimodel Doelstellingen

- Bepalen van OO als doelstelling i.r.t. de algemene doelstellingen - Nastreven van empowerment

Doelgroep(en)

- Voeren van een doelgroepenbeleid - Voeren van een toegankelijkheidsbeleid - Toeleiden van moeilijk bereikbare doelgroepen

Middelen

- Personeel - Financiën - Infrastructuur

Relatie tot de context

- Participatiestructuren - Netwerkvorming - Opnemen van maatschappelijke verantwoordelijkheid

Kwaliteitszorg

- Permanente kwaliteitsbewaking - Vorming en supervisie personeel - Permanente aandacht voor maatschappelijke thema’s over opvoeding

Figuur 6. Mesosysteem uit het ‘kwaliteitskader voor opvoedingsondersteuning’ (Snoeck & Van den Wijngaerde, 2004, p.69)

-52-

De kwaliteitscriteria – cursief gedrukt in figuur 7 – binnen de input-, proces- en outputfactoren op het microniveau bepalen de kijkwijze in ons kwantitatief onderzoek en ook voor een deel in onze kwalitatieve studie (zie hoofdstuk IV).

MICROSYSTEEM: Niveau van het aanbod INPUTFACTOREN

PROCESFACTOREN

OUTPUTFACTOREN

BEGELEIDERS

METHODIEKEN

RESULTAAT VAN OO

- Specifieke kwalificaties

Principes van empowerment:

- Betekenisverlening

en begeleiderservaring - Reflexiviteit

- Positief vertrekpunt - Procesmatig werken - Flexibel werken

ouders - Toename oudercompetentie

- Betrokkenheid v. kinderen - Versterking (in)formele OUDERS - Achtergrondkenmerken

INHOUDEN, THEMA’S - Dagelijkse opvoedingsthema’s

netwerk - Toename welbevinden kind

- Vragen, problemen i.v.m. opvoeding - Opvoedingservaring

- Vraaggestuurd aanbod - Maatschappelijke duiding van opvoedingsthema’s

- Toename pedagogische gevoeligheid in de samenleving

BEGELEIDING - Faciliterende houding - Dialogale relatie EVALUATIE - Procesevaluatie - Productevaluatie Figuur 7. Microsysteem uit het ‘kwaliteitskader voor opvoedingsondersteuning’ (Snoeck & Van den Wijngaerde, 2004, p.69)

-53-

-54-

Hoofdstuk IV: Onderzoeksopzet In dit vierde hoofdstuk wordt het gebruikte onderzoeksdesign beargumenteerd. Eerst geven we de onderzoeksinteresse en probleemstelling weer. Deze resulteren in de onderzoeksvragen. Vervolgens worden de onderzoeksmethoden en de werkwijze voor data-analyse beschreven, waarmee wij onze onderzoekvragen willen beantwoorden. Tot slot wordt er ingegaan op hoe het onderzoeksproces doorlopen werd en de methodologische kwaliteit hiervan.

1 Onderzoeksinteresse en probleemstelling De probleemstelling binnen dit masterproefonderzoek komt voort uit de vaststelling van een lacune met betrekking tot de evaluatie van de werking van de Opvoedingswinkel. Na een eerste contactopname met enkele Opvoedingswinkels omtrent een toen nog vage onderzoeksinteresse naar de effectiviteit van deze voorziening, stelden we vast dat hun werking niet werd geëvalueerd vanuit het perspectief van de cliënt. Hermanns (2001) stelt in dit verband dat het lijkt alsof de kwaliteitsdiscussie met betrekking tot opvoedingsondersteuning een onderonsje is tussen professionals en de overheid. Burt, Duke en Hargreaves (1998) wijzen echter op het belang van het standpunt van de consument om de resultaten van sociale interventies te kunnen bepalen. Dit achtten wij een interessant aanknopingspunt voor ons onderzoeksopzet. De zoektocht doorheen de vakliteratuur met betrekking tot opvoedingsondersteuning en de kwaliteit hiervan, bracht ons ondermeer bij empowerment als steeds meer aan belang winnende kwaliteitsvariabele en bij de al ‘eeuwenoude’ tevredenheidsvariabele. Verschillende onderzoekers (Godley, Fiedler, & Funk, 1998; Walsh & Lord, 2004) sturen

aan

op

bedachtzaamheid

bij

het

gebruik

van

tevredenheid

als

outcomevariabele. Tevredenheid wordt door hen aangeduid als een ontoereikende indicator voor de effectiviteit van interventies. Walsh en Lord betitelen empowerment als een meer betrouwbare maat voor doeltreffendheid. Uit het literatuuronderzoek – beschreven in voorgaande hoofdstukken – blijkt

ook

de meerwaarde van

empowerment in opvoedingsondersteuning en hulpverlening. Omdat enerzijds onderzoek naar empowerment binnen opvoedingsondersteuning en anderzijds onderzoek met de Opvoedingswinkel als subject zeer beperkt zijn, wensten wij een exploratieve studie te verrichten naar de kwaliteit van de werking van vijf Vlaamse Opvoedingswinkels. De focus lag hierbij, om hoger genoemde argumenten, op de

-55-

empowermentgedachte. Daarom kozen we voor een operationeel kwaliteitskader (zie figuur 6 en 7) waarin empowerment de rode draad vormt. Het evalueren van opvoedingsondersteuningsinitiatieven achten wij zeer betekenisvol. Het is nodig te bepalen wat de resultaten – de invloed op de deelnemende ouderfiguren – van de geleverde inspanningen zijn om deze te kunnen verbeteren en verspreiden (Van der Eyken, 1992, vermeld in Burggraaff-Huiskes, 2001). Bij de overheden en het praktijkveld is dan ook “het besef gegroeid dat zicht op effectiviteit een belangrijke vereiste is om de zorg intern verder te ontwikkelen en extern beter te verantwoorden” (Van Yperen & Veerman, 2008, p.11). Zo kan de preventieve werking van opvoedingsondersteuning worden versterkt, waardoor het maatschappelijk kostenplaatje daalt. De kosten die de overheid investeert in opvoedingsondersteuning, krijgt ze dan meer dan terug (Dehaene, 2006). Ons onderzoek wil de kwaliteitsprocessen belichten die zich op zowel meso- als microniveau afspelen bij de opvoedingsondersteuning die de Opvoedingswinkel aanbiedt.

-56-

2 Onderzoeksvragen Hieronder formuleren we de onderzoeksvragen die ons kwaliteitsonderzoek sturen. Elke onderzoeksvraag wordt verder opgedeeld in deelvragen die gerelateerd zijn aan de criteria uit het kwaliteitskader van Snoeck en Van den Wijngaerde (2004). In bijlage 2 vindt men deze deelvragen en het kwaliteitskader aan elkaar gelinkt. Het conceptueel kader op het mesoniveau, niveau van de organisatie (zie figuur 6), belicht zes kenmerken van de organisatie voor opvoedingsondersteuning, hier meer specifiek: de Opvoedingswinkel(s). De eerste onderzoeksvragen richten zich op volgende zaken: 1.

Vanuit welke visie op opvoedingsondersteuning handelt de Opvoedingswinkel?

2.

Welke doelen stelt de Opvoedingswinkel voorop om zijn visie te bereiken?

3.

Op welke doelgroep(en) richt de Opvoedingswinkel zich?

4.

Over welke middelen beschikt de Opvoedingswinkel om zijn vooropgestelde doelen te realiseren?

5.

Hoe verhoudt de Opvoedingswinkel zich tot de ruimere context?

6.

Besteedt de Opvoedingswinkel aandacht aan kwaliteitszorg?

In het conceptueel kader op het microniveau, niveau van het aanbod aan opvoedingsondersteuning (zie figuur 7), wordt de klassieke driedeling input, proces en output gebruikt. De tweede groep onderzoeksvragen richt zich op: INPUTFACTOREN 7.

Welke zijn de kenmerken van de begeleiders van de Opvoedingswinkel?

8.

Welke zijn de kenmerken van de ouderfiguren die de Opvoedingswinkel raadplegen?

PROCESFACTOREN 9.

Welke methodieken worden gebruikt door de Opvoedingswinkel?

10.

Welke inhouden of thema’s komen aan bod in de Opvoedingswinkel?

11.

Welke houding en positie neemt de begeleiding in de Opvoedingswinkel aan?

12.

Hoe gebeurt de evaluatie van de Opvoedingswinkel?

OUTPUTFACTOREN 13.

Wat is het resultaat van de geboden opvoedingsondersteuning door de Opvoedingswinkel?

-57-

3 Onderzoeksmethode 3.1 Respondenten 3.1.1

Cliënten van de Opvoedingswinkel

De eerste groep respondenten vormde de gebruikmakers van het aanbod van de Opvoedingswinkel. We hanteerden bij de samenstelling van deze onderzoekgroep een aantal

inclusiecriteria.

Als

opvoedingsondersteuning

(zie

eerste

werd

hoofdstuk

I)

niet

de

opgenomen

hele in

doelgroep onze

studie.

van De

professionelen of vrijwilligers die op grond van hun activiteiten mee verantwoordelijk zijn voor de opvoeding van kinderen werden uitgesloten, omdat het onze vragenlijst te complex zou maken en wij ons wilden toespitsen op de ouder-kind-relatie. Tevens bevroegen we enkel ouderfiguren die gebruik maakten van het aanbod aan adviesgesprekken en groepssessies, en dit in de periode van midden december 2008 tot midden april 2009. Een laatste inclusiecriterium was dat de ‘klanten’ van de winkel de Nederlandse taal voldoende dienden te beheersen om de vragen correct te kunnen begrijpen. Anderstalige ouderfiguren konden deelnemen op voorwaarde dat er een tolk aanwezig zou zijn. 3.1.2 De

Medewerkers van de Opvoedingswinkel tweede

groep

participanten

bestond

uit

medewerkers

van

de

vijf

Opvoedingswinkels. We bevroegen telkens één medewerker van elke winkel. De keuze van de interviewee werd gemaakt door het winkelteam zelf op basis van de motivatie en beschikbare tijd van de medewerker.

3.2 Onderzoeksontwerp 3.2.1

Soort onderzoek

Deze masterproefstudie is een evaluatieonderzoek dat zich onder de noemer van praktijkgericht onderzoek bevindt. Het is gericht op praktische kennis en heeft praktische belangen, meer bepaald het optimaliseren van de werking van de Opvoedingswinkel (Maso & Smaling, 1998). Dit is tevens een verkennende studie omdat er over het onderzoeksthema – de Opvoedingswinkel – nog maar weinig wetenschappelijke kennis bestaat. Er wordt een ‘mixed-method design’ (Kelchtermans, 1999a) gebruikt, wat wil zeggen dat wij de data zowel kwalitatief als kwantitatief analyseren.

-58-

Dit onderzoek wil, door de afname van semi-gestructureerde interviews en documentenverzameling, niet enkel te weten komen hoe de Opvoedingswinkel werkt. Wij wilden ons ook richten op het unieke handelen van de winkelmedewerker. De empirische data die in het kwalitatief onderzoek verzameld werden, zijn dan ook betekenisvolle gedragingen of uitspraken die interpretatief en niet-kwantificerend verwerkt werden (Kelchtermans, 1999a). Hier wordt bestudeerd “hoe concrete individuen in concrete contexten betekenis geven aan hetgeen zich afspeelt en vanuit die interpretatie zelf handelen of hun handelen beschrijven en legitimeren” (Kelchtermans, 1999a, p.72-73). Wij hanteerden een kwalitatieve werkwijze in combinatie met een kwantitatieve methode, meer bepaald de afname van een kwantitatieve vragenlijst. Door het combineren van deze twee methoden wordt de waarde van de data verhoogd (Stebbins, 2001). 3.2.2

Verantwoording van de dataverzamelingsmethoden

Wij gebruikten drie verschillende methoden om onderzoeksgegevens te verzamelen: een vragenlijst, een interview en documentenverzameling. Het bevragen van de ouderfiguren in de Opvoedingswinkels gebeurde aan de hand van een vragenlijst waarin werd gevraagd retrospectief te reflecteren op de genoten ondersteuning in de winkel. Wij kozen voor deze gestructureerde bevragingsvorm om verschillende redenen. Zo is de afname van een vragenlijst minder tijdsintensief dan een interview: de onderzoekers moesten niet steeds opnieuw langsgaan bij alle Opvoedingwinkels, de respondenten konden sneller antwoorden en de dataverwerking verliep vlotter (Kvale, 1996). Portney en Watkins (2000) stellen dat een vragenlijst de mogelijkheid biedt om grotere aantallen te bevragen op korte tijd, de invloed van een interviewer uitschakelt en de anonimiteit garandeert waardoor sociaal wenselijke antwoorden voorkomen worden. Een nadeel is de mogelijke non-respons en het terugkrijgen van onvolledige vragenlijsten (Baarda & De Goede, 2001; Bartelds, Kluiter, & van Smeden, 1978). Onze vragenlijst bestaat vooral uit gesloten items of uitspraken waarbij respondenten uit de door de onderzoeker opgestelde antwoordmogelijkheden kunnen kiezen. Men dient één uit een set van vijf ordinale categorieën aan te duiden op een Likertschaal (Swanborn, 1982). We kozen voor deze schaling omdat het bij een attitudebevraging meer zinvol is om een waaier van antwoordmogelijkheden te voorzien zodat de respondent een keuze kan maken die de passende intensiteit vertegenwoordigt (Portney & Watkins, 2000).

-59-

We hebben het aantal open vragen beperkt omdat veel respondenten een hekel hebben aan uitgebreide vragenlijsten met open vragen en dan bestaat het risico dat ze kort en oppervlakkig antwoorden (Baarda & De Goede, 2001). Bij het ontwerpen van de vragenlijst hebben wij een logische opbouw en vormkenmerken zoals een eenvoudig lettertype en een duidelijke lay-out toegepast. Er is ook rekening gehouden met vereisten ten aanzien van de woordkeuze. Zo moet de vraagstelling bij voorkeur eenvoudig, op het niveau van de respondenten, taalkundig correct, zo kort mogelijk, ondubbelzinnig, specifiek en positief geformuleerd zijn (Baarda & De Goede, 2001; Bartelds et al., 1978; Billiet, 1992; Portney & Watkins, 2000). Van de medewerkers van de winkels is een interview afgenomen om de werking van de Opvoedingswinkel én hun betekenisvol handelen te bestuderen. Er is gekozen voor een semi-gestructureerd interview omdat we zo een diepgaand gesprek konden aangaan met belangrijke actoren en ‘rijke beschrijvingen’ konden bekomen (Kelchtermans, 1999b). Bij een semi-gestructureerd interview staan de interviewthema’s met desbetreffende open vragen vast. Tegelijk is er een openheid voor verandering van de volgorde en de vorm van de vragen om te kunnen inspelen op antwoorden van de respondenten en de verhalen die zij vertellen (Kvale, 1996). Door deze flexibiliteit krijgt de geïnterviewde het gevoel een ‘gewone conversatie’ te voeren, waarbij men zich vaak meer op zijn/haar gemak gaat voelen (Radnor, 2002). Enerzijds is er dus structuur aanwezig omdat bepaalde thema’s en hoofdvragen vast staan. Dit was belangrijk aangezien we de resultaten van onze vijf casestudies met elkaar wilden vergelijken. Anderzijds was er ook voldoende openheid voor de respondent om zijn eigen ervaringen, argumenten en/of beweegredenen in te brengen. Zo kan de onderzoeker ondervinden waar de geïnterviewde het meeste belang aan hecht (Radnor, 2002). Tijdens de fase van het opstellen van de interviewleidraad – en van de vragenlijst – waren we continu gefocust op de kennis die we wensten te verwerven (Kvale, 1996). De onderzoeksvragen waren hierbij de richtinggevers. Wij vonden het belangrijk om in onze interviewleidraad onder de open vragen een aantal ‘pick ups’ te formuleren (Radnor, 2002). Dit zijn de elementen die we wilden zien terugkomen in het antwoord van de respondent, zonder bepaalde antwoorden te insinueren of op te dringen. Indien de geïnterviewde deze niet besprak, kon de onderzoeker ze zelf aanhalen. Zo hadden

-60-

we de garantie dat we alle relevante informatie te weten kwamen in functie van onze vooropgestelde onderzoeksdoelen. Bij de afname van de interviews hielden we rekening met wat Kvale (1996) voorop stelt, namelijk dat het belangrijk is dat je aandachtig, geïnteresseerd en met respect luistert naar de respondent en tegelijkertijd ook alert bent voor wat je te weten wil komen. Als

bijkomende

bron

voor

de

gegevensverzameling

is

gekozen

voor

documentenonderzoek omdat we ervan uitgingen dat bepaalde – formele of informele – documenten omtrent de Opvoedingswinkel belangrijk konden zijn in functie van onze onderzoeksvraag.

3.3 De meetinstrumenten Hieronder wordt de concrete inhoud geschetst van de drie meetinstrumenten die wij gebruikten in ons onderzoek. Deze zijn gerelateerd aan het gekozen conceptueel (kwaliteits)kader en aldus ook aan de onderzoeksvragen. 3.3.1

De retrospectieve vragenlijst

Allereerst bevat onze vragenlijst een introductieblad waarop het doel van de studie, het waarom ‘jij’ gekozen bent, de geschatte duur voor de invulling en de gewaarborgde anonimiteit beschreven staan (Bartelds et al., 1978; Portney & Watkins, 2000). De retrospectieve vragenlijst (zie bijlage 3) werd uitgewerkt op basis van bestaande materialen voor dataverzameling die gehanteerd worden in de onderzoeksliteratuur omtrent empowerment en tevredenheid in hulpverlening (zie hoofdstuk III). In bijlage 4 wordt weergegeven hoe de vragen of uitspraken uit de retrospectieve vragenlijst zich verhouden tot de onderzoeksvragen en bijgevolg ook tot het kwaliteitskader van Snoeck en Van den Wijngaerde (2004). Dit meetinstrument werd namelijk opgesteld om factoren op het microniveau van ons conceptueel kader te toetsen. Aanvullend wordt in deze bijlage de bron van elke vraag benoemd. Dit wil zeggen dat, indien de vraag is overgenomen uit een bestaande vragenlijst, dit instrument wordt aangegeven. Een algemene verduidelijking van de retrospectieve vragenlijst die wij hanteerden in ons onderzoek volgt hieronder.

-61-

Het eerste deel van de vragenlijst bestrijkt hoofdzakelijk demografische vragen. Er wordt hierbij gepeild naar het geslacht, de leeftijd van de ouderfiguur en het kind, de gezinssamenstelling, de nationaliteit, het opleidingsniveau en het gezinsinkomen. Verder worden er ook variabelen met betrekking tot de ondersteuning bevraagd: de hulpvra(a)g(en), het aantal en de soort contactmomenten, eerdere ervaringen met opvoedingsondersteuning en de weg naar de Opvoedingswinkel. Er wordt ook gevraagd om een score te geven op tien met betrekking tot de perceptie van de ernst van het opvoedingsprobleem waarvoor de ouderfiguur zich aanmeldt. Godley et al. (1998) stellen hier dat deze perceptie van de ouderfiguur een goede predictor is voor oudertevredenheid. Hoe hoger de score, hoe lager de tevredenheid. Zoals ook in bijlage 4 weergegeven, evalueert dit deel van onze vragenlijst de inputfactoren op het ouderniveau. Deel twee en drie van de vragenlijst betreffen uitspraken die men moet scoren op een vijf-punten Likertschaal gaande van ‘zeer mee oneens’ tot ‘zeer mee eens’. Het tweede deel bevat uitspraken over de begeleider van de Opvoedingswinkel. Deze tien uitspraken formuleerden wij zelf voor de kwaliteitscriteria ‘positief vertrekpunt’, ‘betrokkenheid van de kinderen’, ‘vraaggestuurd aanbod’, ‘faciliterende houding’ en ‘dialogale relatie’ (zie bijlage 4) op basis van kwaliteitsindicatoren uit het kader van Snoeck en Van den Wijngaerde (2004). Deze criteria bevinden zich in dit kwaliteitskader onder de procesfactoren. Het derde deel bevat uitspraken over de ondersteuning die de Opvoedingswinkel biedt. Deze uitspraken omvatten vier kwaliteitscriteria van de outputfactoren uit het kwaliteitskader (Snoeck & Van den Wijngaerde, 2004). Hier hebben wij meestal beroep gedaan op bestaande meetinstrumenten, zoals per uitspraak weergegeven wordt in bijlage 4. Het eerste kwaliteitscriterium ‘betekenisverlening ouders’ wordt in onze vragenlijst onder andere gemeten aan de hand van twee vragen uit de ‘Client Satisfaction Questionnaire’. Deze CSQ (Larsen, Attkisson, Hargreaves, & Nguyen, 1979) beoordeelt het tevredenheidsniveau van de cliënt met betrekking tot de sociale dienstverlening. Het betreft een lijst met acht vragen die de respondent dient te beantwoorden op een vier-puntenschaal van ‘vrij ontevreden’ tot ‘zeer tevreden’. De CSQ werd reeds gebruikt in een groot aantal settings en is betrouwbaar bewezen met een alfacoëfficiënt van .92 (Walsh & Lord, 2004).

-62-

Het tweede kwaliteitscriterium waarnaar in dit deel van de vragenlijst gepeild wordt, is ‘toename van de oudercompetentie’. Enkele vragen van de ‘Family Empowerment Scale’ (FES) werden hiervoor gebruikt. De FES is een instrument met vierendertig items en ontworpen om het empowermentniveau van ouderfiguren met emotioneel verstoorde kinderen te meten (Koren, DeChillo, & Friesen, 1992). Deze FES-vragenlijst is gebaseerd op een tweedimensionale definitie van empowerment: de drie empowermentniveaus (gezins-, organisatie- en gemeenschapsniveau) en de drie uitingen van empowerment (attitude, kennis en gedrag). De vragenlijst in ons onderzoek betreft enkel uitspraken op het niveau van het gezin. Voor elk item kan de respondent een score geven van één (‘helemaal niet eens’) tot vijf (‘helemaal eens’) waarbij hogere scores op meer empowerment wijzen (Koren et al., 1992). Dit meetinstrument toont betrouwbaarheid en validiteit met een kappacoëfficiënt van .77 en alfacoëfficiënten van .88 voor het gezinsniveau, .87 voor het organisatieniveau en .88 voor het gemeenschapsniveau (Singh & Curtis, 1995). De meeste uitspraken voor het bepalen van de oudercompetentie en ook deze voor het kwaliteitscriterium ‘versterken (in)formele netwerk’ komen uit de retrospectieve versie van de Vragenlijst Empowerment (EMPO) van Damen en Veerman (2005). De EMPO is bedoeld om inzicht te krijgen in de empowermentgerichte uitkomsten van het hulpverleningsproces van volwassen cliënten die door zorginstellingen worden begeleid. De Vragenlijst Empowerment maakt een onderscheid tussen (a) de mate waarin cliënten het gevoel hebben de situatie waarin ze verkeren te beheersen (besef van beheersing) en (b) de mate waarin ze invloed kunnen uitoefenen om de situatie waarin ze verkeren daadwerkelijk te beïnvloeden (actuele beheersing). In totaal bestaat de EMPO uit achtenvijftig uitspraken die verspreid zijn over twee delen, namelijk deel 1 vanuit de cliënt als persoon en deel 2 vanuit de cliënt als opvoeder (Damen & Veerman, 2005). Bij iedere uitspraak wordt aan de respondent gevraagd aan te geven in hoeverre hij/zij het ermee eens is. De antwoordcategorieën zijn volgens een Likertschaal vormgegeven en bestaan uit vijf keuzemogelijkheden gaande van ‘zeer mee oneens’ tot ‘zeer mee eens’. De vragenlijst in ons onderzoek betreft enkel uitspraken uit het tweede deel van de EMPO (de cliënt als opvoeder). Voorlopig onderzoek laat hoge Cronbach’s alfacoëfficiënten zien, boven de .90 (Damen & Veerman, 2005), wat wijst op een hoge betrouwbaarheid van deze vragenlijst. Voor het laatste kwaliteitscriterium ‘toename welbevinden kind’ formuleerden we zelf een uitspraak.

-63-

In het vierde en laatste deel van de vragenlijst kozen we voor een kwalitatieve meting. De studie van Perreault, Leichner, Sabourin en Gendreu (1993, vermeld in Godley et al., 1998) vergelijkt kwantitatieve en kwalitatieve methodes en laat zien dat de uitingen van ontevredenheid vaker in een kwalitatieve context worden gevonden. Wij kozen dan ook voor drie open vragen, overeenkomstig met deze in het onderzoek van Godley et al. (1998), die peilen naar de kracht- en werkpunten van de Opvoedingswinkel volgens de respondent. 3.3.2

Het semi-gestructureerd interview

Kvale (1996) acht het belangrijk dat de vragen thematisch zijn. Dit wil zeggen dat de vragen relevant zijn voor het onderzoek en verbonden zijn met het onderwerp, de theoretische concepten en de analyse. De interviewleidraad werd uitgewerkt in functie van de onderzoeksvragen en het kwaliteitskader van Snoeck en Van den Wijngaerde (2004). In bijlage 5 worden de interviewvragen weergegeven samen met de bijhorende onderzoeksvragen. Dit dataverzamelingsinstrument werd voornamelijk opgesteld om factoren op het mesoniveau van ons conceptueel kader te toetsen. De tien thema’s die aan bod komen in de interviewleidraad zijn: (a) de begeleider en de Opvoedingswinkel, (b) visie op opvoedingsondersteuning, (c) doelstellingen, (d) doelgroep(en), (e) middelen, (f) relatie tot de ruimere context, (g) het microniveau: niveau van het aanbod, (h) kwaliteitszorg, (i) stellingen en (j) afsluitende vragen. Ook stelt Kvale (1996) dat de interviewvragen dynamisch moeten zijn. Dit houdt in dat de vragen een positieve interactie moeten creëren, ervoor moeten zorgen dat het gesprek op gang blijft en de respondenten moeten motiveren om over hun ervaringen en gevoelens te praten. Bij het opstellen van onze interviewleidraad hadden we dan ook aandacht voor de formulering. We probeerden de respondent persoonlijk aan te spreken met onze vragen. De ‘briefing’, een kort informeel gesprek met de respondent voorafgaand aan de afname van het eigenlijke interview, deden we om een niet (te) kunstmatige interviewsituatie te creëren. Door vóór het vraaggesprek kort het doel van het interview te schetsen en ook eventuele vragen van de respondent aan bod te laten komen, beoogden we een situatie waarbij de respondenten aangemoedigd werden om veel te vertellen over hun perspectief op hun wereld (Kvale, 1996). 3.3.3

De documentenverzameling

Het gekozen conceptueel kader voor het onderzoek wordt volledig gedekt door de twee bovengenoemde methoden voor dataverzameling. Aan de hand van de inzameling en

-64-

analyse van visieteksten, conceptnota’s, websites, folders, jaarverslagen, … wilden wij een vollediger beeld krijgen van de werking van de Opvoedingswinkel. Deze documenten boden de mogelijkheid om na te gaan in hoeverre de inhoud overeen kwam met de antwoorden van de respondenten. Daarnaast hielp deze extra informatie om bepaalde zaken, die tijdens het interview nog wat onduidelijk bleven, beter te begrijpen.

-65-

4 Data-analyse en rapportering Bij de analyse van de verzamelde data gaat het om de ordening van het onderzoeksmateriaal, waarbij het theoretisch kader en de onderzoeksvragen centraal staan (Wester & Peters, 2004). Het conceptueel (kwaliteits)kader van Snoeck en Van den Wijngaerde (2004) speelde dan ook een essentiële rol bij de data-analyse. De onderzoeksgegevens werden uiteengerafeld aan de hand van begrippen, concepten en indicatoren uit dat theoretisch kader. Op deze manier konden bepaalde onderzochte verschijnselen met elkaar in verband gebracht worden. De analyse vormt zo de verbinding tussen de waarnemings- en de reflectiefase (Wester & Peters, 2004).

4.1 Analyse van de vragenlijsten De gegevens die we verkregen van de ingevulde vragenlijsten, namen de vorm aan van aangekruiste antwoordmogelijkheden en handgeschreven antwoorden op de open vragen. Het is logisch dat gegevens die in deze vorm voorkomen nog niet klaar zijn voor verwerking met een computerprogramma (de Heus, van der Leeden, & Gazendam, 1995). Om deze informatie te kunnen invoeren in de computer, gaven wij de antwoorden van de gesloten vragen weer met getallen. Hiervoor werd een codeboek,

waarbij

per

vraag

wordt

aangegeven

met

welke

waarden

de

antwoordcategorieën corresponderen, en een data- of tweewegenmatrix opgemaakt (de Heus et al., 1995; Moore & McCabe, 2006). Om relevante informatie – in functie van de specifieke probleemstelling – te verkrijgen, werden de ruwe vragenlijstgegevens verwerkt en geanalyseerd door middel van het computerprogramma SPSS5 16.0. Hierbij maakten we gebruik van beschrijvende statistiek. Belangrijke bevindingen werden visueel weergegeven door middel van Microsoft Office Excel 2003 in een staafof taartdiagram. Beide zijn krachtige instrumenten die helpen snel zicht te krijgen op de verdeling van de variabelen (Moore & McCabe, 2006).

4.2 Analyse van de interviews Om onze interviewgegevens te kunnen analyseren, maakten we het verzamelde materiaal geschikt voor analyse door het letterlijk transcriberen6 van de vijf interviews. De eigenlijke analysefase hield verschillende soorten lezingen in. Een eerste vorm was het natuurlijk lezen (Wester & Peters, 2004), met name het lezen van de verbaal 5

Statistical Package for Social Sciences (www.spss.com).

6

Deze letterlijke transcripties kunnen opgevraagd worden bij de onderzoekers.

-66-

weergegeven betekenissen. We wilden onze uitgetypte interviews – en de documenten waarover we beschikten – eerst volledig doorlezen zonder een specifieke ‘bril’ op te zetten. Een tweede soort lezen vormde het interpreterend lezen (Wester & Peters, 2004) waarbij we interpreteren vanuit het gekozen theoretisch kader. Dit achtten wij een belangrijke leesvorm om zo onze data te bekijken vanuit de gevonden theorie omtrent de kwaliteit van opvoedingsondersteuning. Tijdens deze lezing koppelden we de tekstgegevens aan (concepten uit) het kwaliteitskader. Een laatste soort lezing bestond uit het selectief lezen (Wester & Peters, 2004) vanuit de onderzoeksvragen. Hier wordt naar de tekst gekeken met als doel een antwoord te geven op de onderzoeksvragen. Het interpreterend en het selectief lezen overlapten bij onze analyse omdat de onderzoeksvragen gelijk lopen met het theoretisch kader. Wij hanteerden het coderen als hulpmiddel bij het uitvoeren van de verschillende soorten lezingen tijdens de verticale analyse of ‘within-site analysis’ (Kelchtermans, 1999b). Bij deze soort analyse was elke Opvoedingswinkel op zich – de individuele respondent – de eenheid van analyse. Er werden verschillende codes gegeven aan het getranscribeerde interview. De codes bakenden tekstfragmenten af op basis van hun betekenissamenhang (Kelchtermans, 1999b). Deze werkwijze levert een geheel aan geordende gegevens waarop de uiteindelijke bevindingen van de onderzoeker zijn gebaseerd (Wester & Peters, 2004). Er bestaan twee soorten codes naargelang de analysefase of de soort lezing. Bij het natuurlijk lezen werden er descriptieve of beschrijvende codes gegeven aan de data. Hierbij schrijft de onderzoeker in de kantlijn van de transcriptie zoveel mogelijk trefwoorden – codes – die de inhoud van het onderzoeksmateriaal beschrijven (Kelchtermans, 1999b; Wester & Peters, 2004). Deze eerste verkenning van de interviewgegevens achtten wij belangrijk om een globaal overzicht te krijgen van welke onderwerpen er aan bod waren gekomen. In een volgende fase, tijdens de interpreterende en selectieve lezing, gingen we meer gericht tewerk en werden er interpreterende of thematische codes gegeven. Aangezien het theoretisch kader de invalshoek vormde op basis waarvan het onderzoeksmateriaal werd gecodeerd, waren deze tweede soort codes concepten uit dit kader (Kelchtermans, 1999b; Wester & Peters, 2004). Tot slot brachten we de tekstfragmenten met dezelfde codes samen voor verdere interpretatie of analyse (Kelchtermans, 1999b). Aangezien de interpreterende codes uit het kwaliteitskader komen, en dit kader de gekozen

-67-

onderzoeksvragen dekt, geven zij een aanzet tot het beantwoorden van deze vragen (Wester & Peters, 2004). Bij de rapportering hebben we gebruik gemaakt van ‘thick descriptions’ of ‘rijke beschrijvingen’ om de herkenbaarheid van de resultaten te vergroten en onze bevindingen te staven. De onderzoeksconclusies werden aldus gedetailleerd bekrachtigd door middel van citaten uit de interviewdata (Kelchtermans, 1999b; Wardekker, 1999). De synthesetekst per respondent neemt de vorm aan van een casestudy of gevalsstudie die gericht is op de evaluatie van een specifieke situatie of organisatie (Wester & Peters, 2004), hier concreet de Opvoedingswinkel. Na de verticale analyse leek het zinvol om een horizontale analyse of ‘cross-site analysis’ te verrichten zodat de Opvoedingswinkels onderling vergeleken konden worden. Dit was mogelijk door het eenduidige en consistente gebruik van de interpreterende codes over de vijf casussen heen. Bij deze analyse pasten we de techniek van de voortdurend vergelijkende analyse toe: systematisch analyseren van de data en permanent toetsen van de voorlopige interpretaties aan alle data (Kelchtermans, 1999b). Door het samen leggen van de onderzoeksgegevens van de vijf Opvoedingswinkels, konden we meer algemene uitspraken doen over dit Vlaams initiatief.

4.3 Documentenanalyse De verzamelde documenten met betrekking tot de Opvoedingswinkel willen een bruikbaar beeld geven van bepaalde sociale verschijnselen binnen de organisatie. Het zijn documenten die geschreven werden voor een bepaalde doelgroep om het gedrag van mensen te beïnvloeden (Baarda, De Goede, & Teunissen, 1995). Als onderzoeker is het belangrijk om – via interpretatie – de betekenissen van diegenen die het materiaal produceerden, te reconstrueren (Wester & Peters, 2004). De inhoudsanalyse van de verkregen documenten bestond ook hier uit het verrichten van meerdere lezingen – coderingen – en gebeurde in functie van het beantwoorden van de onderzoeksvragen (Billiet, 1992).

-68-

5 Intersubjectieve navolgbaarheid Swanborn (1991) stelt de eis van ‘verantwoording’ aan de onderzoeker. Onderzoek moet nagelezen en beoordeeld kunnen worden door andere onderzoekers. Hiervoor moet de rapportering alle denkstappen en alle genomen beslissingen duidelijk weergeven. Deze intersubjectieve navolgbaarheid wordt ook door Kelchtermans (1999b) aangenomen als algemeen regulatief idee voor de onderzoekskwaliteit. De onderzoeker “beschrijft zijn activiteiten, zijn keuzes en beslissingen zo helder en uitvoerig dat anderen het hele onderzoeksproces in principe stap voor stap kunnen reconstrueren en herhalen” (Kelchtermans, 1999b, p.148). Een belangrijk instrument hiervoor was het onderzoeksdraaiboek in bijlage 6, dat een beeld geeft van het onderzoeksverloop. Dit draaiboek geeft namelijk de vele contacten weer die we hadden met de deelnemende Opvoedingswinkels. In wat vooraf ging, hebben wij reeds meerdere keuzes in ons onderzoek beargumenteerd. Omdat deze masterproefstudie volledig wenst te zijn, geven we hieronder de genomen beslissingen – die hoger nog niet aan bod kwamen – bij de gevolgde onderzoeksweg weer. Vanuit onze onderzoeksinteresse en probleemstelling wilden wij onderzoek verrichten naar

de

Opvoedingswinkel

als

vrij

nieuwe

en

laagdrempelige

ondersteuningsorganisatie. De streekproef van vijf winkels – te Antwerpen, Genk, Leuven, Mechelen en Turnhout – gebeurde op basis van meerdere criteria. Allereerst was de bereikbaarheid van de winkel een beduidend criterium. Dit omdat wij binnen de beperkte éénjarige periode waarin deze masterproef geschreven moest worden, toch meerdere malen deze voorziening zouden moeten bezoeken. Daarom hebben wij contact opgenomen met de Opvoedingswinkels van Antwerpen, Brussel, Leuven en Mechelen. Enkel Brussel was niet bereid deel te nemen aan ons onderzoek omdat deze van mening waren nog niet lang genoeg opgestart te zijn om geëvalueerd te worden en ook omdat de meeste bezoekers van deze winkel anderstalig zijn (en dus niet behoorden tot onze onderzoeksgroep). Omdat de winkelwerking in Antwerpen, Leuven en Mechelen nog in hun kinderschoenen stond, achtten we het belangrijk om de twee Opvoedingswinkels met de meeste ervaring, namelijk Genk en Turnhout, ook in onze steekproef op te nemen. Dit tweede criterium pasten we toe om een meer representatief beeld te kunnen schetsen van (de kwaliteit in) de Vlaamse Opvoedingswinkel.

-69-

Beredeneerde onderzoeksstappen waren ook wezenlijk om toegang tot de onderzoekssetting en -populatie te kunnen bekomen. Maso en Smaling (1998) stellen dat de wijze waarop de respondenten worden benaderd zeer belangrijk is voor het al dan niet krijgen van toestemming voor onderzoek. Naar de principes van deze auteurs hieromtrent, hebben wij het onderwerp en het praktisch belang van het onderzoek geëxpliciteerd bij de eerste contactopname met de Opvoedingswinkels. Hierbij moesten we ervoor zorgen dat we niet zoveel vertelden dat het onderzoek in gevaar kon komen en niet zo weinig vertelden dat de onderzochten tijdens het onderzoek het idee zouden krijgen dat ze verkeerd of onvoldoende zijn voorgelicht (Maso & Smaling, 1998, p. 41). Onze studie mocht niet te bedreigend lijken voor de organisaties, daarom kozen we ervoor om bij aanvang enkel een korte schets te geven van het onderzoeksdoel en -opzet. We vertelden in deze fase nog niet expliciet dat we de verschillende Opvoedingswinkels wilden vergelijken. Kvale (1996) spreekt hier van een ‘informed consent’ of ‘geïnformeerde toestemming’. Een volgende cruciale principe – volgens Maso en Smaling (1998) – om toestemming te krijgen voor onderzoek, was het garanderen van vertrouwelijkheid. Aangezien laagdrempeligheid en daarbij het verzekeren van de anonimiteit van de ouderfiguren zeer hoog in het vaandel wordt gedragen in de Opvoedingswinkel, moesten wij verzekeren dat dit laatste werd gewaarborgd. Dit deden we door de naam van de respondent niet te vragen in de vragenlijst en de anonimiteit van de bevraging nadrukkelijk te benoemen op het introductieblad. Elke vragenlijst werd vergezeld van een enveloppe waarin de respondent zijn/haar ingevulde exemplaar kon deponeren en deze vervolgens toekleven. Wij trachtten hiermee het risico op sociaal wenselijke antwoorden te verkleinen. Om de ‘response rate’ te verhogen, wilden wij postzegels ter beschikking stellen van de respondenten. Onze financiële mogelijkheden waren echter te beperkt om zegels te voorzien voor A4-enveloppes. Er werden in totaal honderdvijftig blanco exemplaren verspreid over de vijf Opvoedingswinkels. De geselecteerde Opvoedingswinkels – van de steden Antwerpen, Genk, Leuven, Mechelen en Turnhout – stemden toe met ons onderzoek. De drie winkels uit de provincie Antwerpen wezen er wel op dat onze vragenlijst niet zou worden afgenomen bij de ouderfiguren die het Triple P-programma volgen. Dit omdat deze ouders reeds vragenlijsten moesten invullen in het kader van Triple P en de begeleiders het niet verantwoord vonden de respondenten te vragen beide vragenlijsten in te vullen.

-70-

Het basisidee was om de kwaliteit van de Opvoedingswinkel te bepalen met een vooren nameting aan de hand van vragenlijsten. Wegens de korte tijdspanne voor dit onderzoek hebben wij gekozen voor een retrospectieve vragenlijst die afgenomen zou worden na afloop van de begeleiding. Bij dit soort bevraging wordt teruggekeken op de invloed van de geboden ondersteuning. Om vrij vanzelfsprekende redenen werd er gekozen om de retrospectieve vragenlijst enkel te laten afnemen bij mensen die adviesgesprekken en groepssessies volgden. Het is namelijk niet zinvol om onze vragenlijst – die voornamelijk peilt naar empowerment – te laten invullen wanneer de ouderfiguur enkel ondersteund is geweest met een kort onthaalmoment in de winkel bij bijvoorbeeld

de

zoektocht

naar

een

boek,

een

brochure

of

een

goede

kinderopvangmogelijkheid. Het contact tussen de begeleider en de gebruiker van de winkel is hier niet intens genoeg. Alvorens te starten met het vragenlijstonderzoek deden we een piloottest (Billiet, 1992). Dit hield in dat wij de vragenlijst voorlegden aan enkele vrienden en familieleden (n = 7) om onder meer onduidelijke of moeilijke vragen op te sporen en te peilen naar hoe lang het duurt om deze in te vullen. Wij pasten onze vragenlijst aan naar de feedback van deze pilootpopulatie. Vervolgens werd er een preliminaire draft (Portney & Watkins, 2000) van dit meetinstrument voorgelegd aan de medewerkers van de Opvoedingswinkels. In de finale versie werd rekening gehouden met de opmerkingen van deze ‘experten’. Dit alles in functie van de inhoudsvaliditeit. Enkel op de bemerking van sommige begeleiders om de vragenlijst in te korten, zijn we niet ingegaan omdat de lengte van dit instrument aansloot bij deze uit de literatuurstudie en wij ons conceptueel kader – alle kwaliteitsfactoren – goed wilden omvatten. Verder achtten wij het belangrijk om meerdere uitspraken per variabele te hanteren in de vragenlijst om de geldigheid te bevorderen (Billiet, 1992). Eén vraag of item kan namelijk onmogelijk voldoende het bedoelde aspect dekken. Ook kan er bij het beantwoorden van één enkel item gemakkelijk sprake zijn van 5% verkeerde classificaties omwille van toevalsfouten (bijvoorbeeld verstrooidheid). Door meerdere items die hetzelfde meten (parallelle meting) in de vragenlijst op te nemen, verhoogt de betrouwbaarheid van het meetresultaat omdat de toevallige fouten zichzelf opheffen of in omvang verminderen (Billiet, 1992). Er werd in samenspraak met de begeleiders van de Opvoedingswinkels beslist dat zij zelf de vragenlijsten zouden overhandigen. De onderzoekers verkozen dit niet zelf te doen om het laagdrempelige karakter van de ondersteuning niet in gedrang te

-71-

brengen. Daarnaast waren zij van mening dat de begeleiders, omdat ze reeds een zekere vertrouwensrelatie hebben opgebouwd met de cliënt, beter geplaatst zijn om de ouderfiguren te stimuleren tot deelname aan het onderzoek. Ook had het zeer veel tijd gevraagd van de onderzoekers als deze in alle Opvoedingswinkels geregeld aanwezig moesten zijn. Bij het overhandigen van de blanco vragenlijsten aan de Opvoedingswinkels, kreeg elke medewerker een begeleidende brief (zie bijlage 7) met de richtlijnen voor de afname. Zo werd hierin onder andere het onderzoeksdoel, de doelpopulatie, onze contactgegevens en een hokje voor het aanvinken van de ‘response rate’ vermeld. Verder volgden wij ons onderzoek telefonisch en via mail op. Het interview met de medewerkers werd afgenomen in de Opvoedingswinkel door beide onderzoekers. Er werd beslist om de rapportering hiervan anoniem te doen om de kans op sociaal wenselijke antwoorden te verkleinen en er voor te zorgen dat de respondent zich minder ‘bedreigd’ voelde. Wel werd overeen gekomen om de Opvoedingswinkel te benoemen in onze analysetekst. De tien topics van het semigestructureerd interview werden op voorhand doorgegeven aan de respondent, zodat deze reeds een globaal beeld kreeg van de inhoud van het vraaggesprek.

-72-

6 Methodologische kwaliteit van de gevolgde onderzoeksprocedure Zowel bij kwalitatief als kwantitatief onderzoek moet de onderzoeker maatregelen treffen om de methodologische kwaliteit te garanderen en optimaliseren. Wanneer conclusies

overtuigend

beargumenteerd

kunnen

worden,

spreken

we

van

methodologische kwaliteit (Maso & Smaling, 1998). Hiervoor is het belangrijk om kwaliteitsaspecten zoals betrouwbaarheid, validiteit en bruikbaarheid in acht te nemen (De Munter, 2008; Wardekker, 1999).

6.1 Bruikbaarheid De praktijkonderzoeker moet voor de rechtvaardiging van zijn beslissingen rekening houden met de bruikbaarheid van de onderzoeksresultaten (De Munter, 2008; Swanborn, 1999). Wardekker (1999) wijst in zijn betoog op het belang van de kwaliteit van het product: “het moet bijdragen aan de kwaliteit van het handelen van de gebruikers” (p.50). Allereerst wensen wij met dit onderzoek een praktisch meetinstrument aan te bieden dat peilt naar de kwaliteit van de ondersteuning vanuit het perspectief van de cliënt. Ook wil deze studie een aanzet vormen voor de deelnemende Opvoedingswinkels om kritisch te zijn ten aanzien van hun werking – op basis van het gehanteerde kwaliteitskader met bijhorende criteria – en te reflecteren over groeimogelijkheden. Als laatste kunnen onze resultaten een voorbeeldfunctie hebben en inspirerend zijn voor andere verwante praktijken (Wardekker, 1999). De Munter (2008) stelt echter dat betrouwbaarheid en validiteit voorwaarden zijn voor bruikbare kennis.

6.2 Betrouwbaarheid Externe betrouwbaarheid – repliceerbaarheid – verwijst naar de mate waarin onafhankelijke onderzoekers het onderzoek in gelijkaardige omstandigheden kunnen herhalen (Wiersma, 1995). Als het onderzoek extern betrouwbaar is, dan zal een onderzoeker die dezelfde methoden, condities en dergelijke gebruikt tot resultaten moeten komen die vergelijkbaar zijn met de resultaten uit voorgaand onderzoek (Wester & Peters, 2004). Om repliceerbaarheid mogelijk te maken, hebben wij in de rapportering voldoende aandacht geschonken aan een nauwkeurige beschrijving van de procedures, condities en algemene setting. Deze argumentatieve betrouwbaarheid (zie intersubjectieve navolgbaarheid) houdt in dat alle motieven, redeneringen,

-73-

vooronderstellingen en beslissingen tijdens het onderzoeksproces geëxpliciteerd werden in het onderzoeksverslag (De Munter, 2008; Ghesquière & Staessens, 1999). Interne betrouwbaarheid verwijst naar de mate waarin de gegevensverzameling, de data-analyse en de conclusies binnen het onderzoek zelf consistent zijn (Wiersma, 1995). Hier stelt zich ondermeer de vraag van interbeoordelaarsbetrouwbaarheid of intersubjectieve overeenstemming (De Munter, 2008). In ons onderzoek werd hieraan tegemoet gekomen door de manier van werken van beide onderzoekers. Zo hebben wij voortdurend alle data samen verzameld, bekeken, vergeleken en besproken (Boeije, 2005). De interviews werden bijvoorbeeld door elke onderzoeker apart gecodeerd

en

vervolgens

werden

de

bevindingen

samen

gelegd

(intercodeurbetrouwbaarheid). Verder achtten wij het relevant om de interviews met twee onderzoekers uit te voeren. Zo werd het telkens op dezelfde manier afnemen van de vraaggesprekken beoogd. Bovendien vulden we elkaar aan tijdens het interview zodat vermeden werd dat belangrijke vragen niet gesteld werden (Boeije, 2005). Ook werd in het kader van interne betrouwbaarheid gekozen om in de rapportering zo dicht mogelijk bij de originele data te blijven. De resultaten werden namelijk geïllustreerd met oorspronkelijke gegevens (Janssens, 1985). Tot slot draagt de evaluatie van het onderzoeksverloop door een externe deskundige (promotor) bij tot deze consistentie (Ghesquière & Staessens, 1999; Janssens, 1985; Swanborn, 1999). Met betrekking tot de instrumentbetrouwbaarheid van de vragenlijst is de consistentie van de gebruikte authentieke instrumenten (bijvoorbeeld de FES) gekend. Deze van de aangepaste versie – onze retrospectieve vragenlijst – is echter niet geweten (Portney & Watkins, 2000). Ook is aangetoond dat de betrouwbaarheid van de procedure groot is bij een Likertschaal (Swanborn, 1982). Betrouwbaarheid is een noodzakelijke maar onvoldoende voorwaarde voor de validiteit in onderzoek (Moss, 1994, vermeld in De Munter, 2008).

6.3 Validiteit Externe validiteit – generaliseerbaarheid – verwijst naar de mate waarin de resultaten van een empirisch onderzoek veralgemeenbaar zijn naar een bredere populatie en/of andere omstandigheden (Hammersley, 1991; Maso & Smaling, 1998). Het heeft te maken met de geldigheid van de resultaten buiten de directe context van het onderzoek (Wardekker, 1999). Bij kwalitatief onderzoek wordt er eerder gesproken

-74-

over ‘overdraagbaarheid’ of ‘transferwaarde’ (Guba, 1981, vermeld in Ghesquière & Staessens, 1999): de onderzoeksresultaten kunnen overdragen naar situaties met gelijkaardige contextuele kenmerken. Om dit mogelijk te maken, hebben wij de kenmerken van de onderzochte situaties uitvoerig beschreven. Wij wensen hiermee organisaties die aan opvoedingsondersteuning doen – en willen werken aan de kwaliteit van hun werking – te inspireren (zie bruikbaarheid). Interne validiteit – interpreteerbaarheid – verwijst naar de mate waarin de verzamelde data en de eruit gedistilleerde inzichten, wetmatigheden, interpretaties en dergelijke, een authentieke weergave zijn van de sociale werkelijkheid (Hammersley, 1991; Janssens, 1985; Wardekker, 1999). Het kwantitatieve gedeelte van ons onderzoek heeft niet de gewenste interne validiteit door de lage respons (responsbias). Bij het opstellen van de retrospectieve vragenlijst, hebben wij veel aandacht besteed aan de inhoudsvaliditeit: de mate waarin het instrument het kennisdomein in kwestie meet (Carmines & Zeller, 1979). Wij achtten het essentieel dat de items een goede afspiegeling waren van ‘kwaliteit in opvoedingsondersteuning met de nadruk op empowerment’. Deze overeenstemming tussen het ‘begrip-zoals-bedoeld’ en het ‘begrip-zoals-bepaald’ beargumenteerden we door erop te wijzen dat de indicatoren (variabelen) een representatief staal zijn van de inhoud van het theoretisch begrip (Billiet, 1992; De Munter, 2008). De begripsvaliditeit van gebruikte instrumenten in onze vragenlijst is aangetoond, maar deze van onze eigen versie niet. Wel is onze vragenlijst gebaseerd op een uitgebreide literatuurstudie, wat leidt tot een zinvol, relevant en meer valide onderzoek (Wester & Peters, 2004). Bij kwalitatief onderzoek stelt de vraag naar validiteit zich in hoeverre resultaten samenhangen met de aanwezigheid van de onderzoeker, aangezien deze zelf wordt ingezet als belangrijk ‘instrument’ (Kelchtermans, 1999b; Wardekker, 1999). “Men moet als het ware door de onderzoeker heen, zonder last van hem te hebben, kunnen kijken naar de onderzochte werkelijkheid. Dit criterium is analoog aan objectiviteit (…) als richtinggevend ideaal” (Wardekker, 1999, p.61). Objectiviteit kan hier nagestreefd worden via allerlei technieken. Zo hebben wij de interne validiteit – en ook de betrouwbaarheid – van de onderzoeksgegevens verhoogd door middel van triangulatie (Janssens, 1985). Hierbij worden meerdere onderzoeksmethoden of technieken op hetzelfde fenomeen toegepast om te zien of men hetzelfde vaststelt en om de tekorten van de afzonderlijke technieken op te heffen (Kelchtermans, 1999b). Ons onderzoek is gebaseerd op data uit interviews, documentenanalyses en vragenlijsten. Verder werd

-75-

de subjectiviteit van de interpreterende onderzoeker ook gecontroleerd door het – samen met de andere onderzoeker – reflecteren op het onderzoeksproces en een transparante rapportering (Billiet, 1992). Hiermee werd het controleren van de onderzoeksbias (Swanborn, 1999) beoogd. Een laatste belangrijke valideringstechniek is de communicatieve validering of ‘member checks’. Dit houdt in dat de onderzoeksresultaten terug gekoppeld worden naar de betrokkenen om na te gaan of hun standpunt goed begrepen werd (De Munter, 2008; Ghesquière & Staessens, 1999; Kelchtermans, 1999b). Dit toetsen naar de houdbaarheid van onze interpretaties beschouwden wij reeds aan de start van onze studie een waardevolle methode. Spijtig genoeg hebben we deze niet kunnen uitvoeren wegens gebrek aan tijd. Wel werd er getracht de juistheid van de data en bijgevolg de interpretaties te controleren door de gepaste onderzoekersrol aan te nemen, namelijk “deze van actieve, geïnteresseerde en niet-beoordelende luisteraar (…) met empathie, erkenning, waardering en loyaliteit” (Kelchtermans, 1999b, p.145). De houding van de onderzoeker heeft een belangrijke invloed op hoe de respondent zich voelt, hoeveel deze vertelt en de echtheid van wat deze meedeelt (Sparkes, 1994).

-76-

Hoofdstuk V: Onderzoeksresultaten Dit vijfde hoofdstuk omvat de rapportering van de resultaten van de data-analyse. Allereerst

worden

de

uitkomsten

van

onze

kwantitatieve

studie

–

het

vragenlijstenonderzoek – benoemd. Deze geven een antwoord op het merendeel van de onderzoeksvragen op het microniveau (zie bijlage 2 en 4). Vervolgens worden de resultaten van de kwalitatieve studie – het onderzoek op basis van interviews en documenten – vermeld. Deze beantwoorden alle onderzoeksvragen op het mesoniveau en enkele op het microniveau (zie bijlage 2 en 5). In onderstaande rapportering wordt telkens verwezen naar de vooropgestelde onderzoeksvragen – kwaliteitsfactoren – door middel van vetgedrukte tekst en hun nummer – tussen vierkante haakjes – zoals weergegeven in bijlage 2.

1 Kwantitatieve studie Wij ontvingen van de honderdvijftig verspreide vragenlijsten slechts negentien ingevulde exemplaren terug: acht van de Opvoedingswinkel van Mechelen, tien van Genk en één van Turnhout. De invuldatum ligt tussen 19 januari en 3 april 2009. De graad van respons kon echter niet geregistreerd worden. De redenen voor deze falende ‘response rate’ en de geringe reactie op de vragenlijsten worden besproken in het laatste hoofdstuk. Wij richten ons in dit deel uitsluitend op het beantwoorden van de onderzoeksvragen aan de hand van de verzamelde data. Aanvankelijk was het de bedoeling om per Opvoedingswinkel de gevonden uitkomsten te bespreken, maar dit is niet raadzaam door de lage respons. Daarom schetsen wij een overkoepelend beeld van ‘de’ Opvoedingswinkel. De ouderfiguren [8]7 die de Opvoedingswinkel raadpleegden en daarbij de vragenlijst invulden, waren voor 26% (n = 5) vaderfiguren en voor 63% (n = 12) moederfiguren. De vragenlijst werd twee maal ingevuld door beide ouderfiguren samen (11%). De leeftijd van de respondent schommelde tussen 29 en 73 jaar, met een gemiddelde van 38.87. De standaarddeviatie (SD = 9.42) geeft aan dat er een vrij grote spreiding is van de waarnemingen rondom het gemiddelde. De leeftijd van de kinderen waarvoor de ouderfiguren ondersteuning vroegen, lag tussen 3 en 16 jaar (M = 7.83 en SD = 3.69). 7

Het getal tussen de vierkante haakjes verwijst naar de onderzoeksvraag (zie hoofdstuk IV; bijlage 2).

-77-

In onderstaande figuur 8 worden bijkomende demografische gegevens van de ouderfiguren beknopt en visueel weergegeven door middel van taartdiagrammen. Gezinsvorm (n = 19)

Relatie tot het kind (n = 19) 11%

16%

89%

21%

63%

Nieuw samengesteld gezin Tweeoudergezin Eénoudergezin

Biologische ouder Stiefouder

Nationaliteit (n = 19)

Gezinsinkomen (n = 19)

16%

21%

79%

84%

Belg

Tweeouder-inkomen

Genaturaliseerde Belg

Eénouder-inkomen

Figuur 8. Demografische gegevens van de respondenten

Het opleidingsniveau van de deelnemende ouderfiguren was voor de helft het hoger secundair onderwijs (53%) en voor 21% het hogeschoolonderwijs. De minderheid genoot lager (5%), lager secundair (16%) en universitair (5%) onderwijs. De

hulpvragen

waarvoor

de

respondenten

ondersteuning

zochten

in

de

Opvoedingswinkel waren zeer divers. In tabel 4 worden deze gegroepeerd volgens thema. De specificiteit van de vragen verschilt uiteraard naargelang de unieke opvoedingssituatie.

-78-

Tabel 4 Hulpvragen van de respondenten Missing

n=7

36.8%

Opvoeding kind met ADHD Regels en grenzen stellen in de opvoeding Kind wil niet meer alleen slapen Kind heeft eetproblemen Kind slaat en bijt andere kinderen Kind heeft driftbuien Kind wordt gemanipuleerd door ex-partner Kind na een echtscheiding rustiger laten worden (minder ruzie) Kind heeft trauma's opgelopen als gevolg van gedrag van de psychisch zieke moeder

n=3 n=2 n=1 n=1 n=1 n=1 n=1 n=1 n=1

15.8% 10.5% 5.3% 5.3% 5.3% 5.3% 5.3% 5.3% 5.3%

TOTAAL

n = 19

100%

De beleefde ernst van het aangemelde opvoedingsprobleem kreeg van de ouderfiguren een gemiddelde score van 7.85 op 10. De meningen hieromtrent lagen niet ver uit elkaar (SD = 1.14) met een minimum van 6 en een maximum van 10. De minderheid van de respondenten (26%) gaf aan reeds ondersteuning gezocht te hebben bij andere diensten voor de aangemelde hulpvraag. De ondersteuning die de geregistreerde ouderfiguren (n = 17) ontvingen in de Opvoedingswinkel,

nam

doorgaans

de

vorm

aan

van

enkel

individuele

adviesgesprekken (59%) en minder vaak enkel groepssessies (29%). In 12% van de gevallen werden zowel adviesgesprekken als groepssessies gevolgd. Het aantal adviesgesprekken varieerde met een gemiddelde van 2.33 tussen 1 en 7 gesprekken (SD = 1.72). De hoeveelheid groepssessies lag tussen 1 en 5 met gemiddelde 4 en standaardafwijking 1.41. De ouderfiguren hebben de Opvoedingswinkel leren kennen via diverse kanalen. Deze worden weergegeven in tabel 5.

-79-

Tabel 5 Aanzet voor ondersteuning in de Opvoedingswinkel Missing

n=1

5.3%

Centrum geestelijke gezondheid Sociale dienst OCMW Justitiehuis De huisdokter Media Foldertjes Website Kind & Gezin + de krant De (kinder)psychiater Vrienden en kennissen De school van het kind

n=1 n=1 n=1 n=2 n=2

5.3% 5.3% 5.3% 10.5% 10.5%

n=3 n=4 n=4

15.8% 21.0% 21.0%

TOTAAL

n = 19

100%

De statistische gegevens van de antwoorden op het tweede en derde deel van de retrospectieve vragenlijst (n = 19) zijn te vinden in tabel 6. De empowermentprincipes waren aanwezig in de methodieken [9] die de begeleiders van de Opvoedingswinkels hanteerden. Allereerst duidt een gemiddelde score van 4.26 aan dat de deelnemende ouderfiguren zich aangesproken voelden op hun krachten en sterktes [9a]. … wees me op opvoedingshandelingen die ik reeds goed deed.

I1 1

ZEER MEE ONEENS

2

3

MEE ONEENS

NOCH EENS, NOCH ONEENS

4,26 4

5

MEE EENS

ZEER MEE EENS

Figuur 9. Gemiddelde score bij item 1 [9a: Positief vertrekpunt]

Ten tweede bevorderde de begeleider de betrokkenheid van het kind [9d] via de dialoog met de ouderfiguren (M = 4.16 en 4.00). I2

… stimuleerde me om mij in te leven in de gedachten en gevoelens van mijn kind(eren).

I3

… wees me op hoe mijn gedrag invloed kan hebben op mijn kind(eren). 1

2

3

4,16 4,00 4

5

Figuur 10. Gemiddelde score bij items 2 en 3 [9d: Betrokkenheid kinderen]

-80-

Tabel 6 Statistische gegevens van de vragenlijstantwoorden VARIABELE [9a] [9d] [10b] [11a] [11b] [13a]

[13b]

[13c] [13d] 8 9

Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Item 10 Item 11 Item 12 Item 13 Item 14 Item 15 Item 16 Item 17 Item 18 Item 19 Item 20 Item 21 Item 22 Item 23 Item 24 Item 25 Item 26 Item 27 Item 28 Item 29 Item 30 Item 31 Item 32 Item 33 Item 34 Item 35 Item 36 Item 37 Item 38 Item 39 Item 40

ANTWOORDCATEGORIEËN Zeer mee oneens8

5.3% 0.0% 5.3% 0.0% 0.0% 5.3% 5.3% 10.5% 0.0% 5.3% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0,0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

Mee oneens

0.0% 0.0% 0.0% 5.3% 5.3% 0.0% 5.3% 31.6% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 10,5% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 5.3% 0.0% 5.3% 5.3% 15.8% 21.1% 0.0%

Noch eens. noch oneens

0.0% 10.5% 10.5% 0.0% 26.3% 10.5% 5.3% 21.1% 5.3% 0.0% 10.5% 0.0% 26.3% 15.8% 5.3% 31.6% 10.5% 21.1% 10.5% 15.8% 15.8% 15.8% 21.1% 15.8% 15.8% 21.1% 21,1% 31.6% 31.6% 31.6% 31.6% 21.1% 15.8% 26.3% 10.5% 47.4% 47.4% 52.6% 42.1% 21.1%

Mee eens

52.6% 63.2% 57.9% 52.6% 42.1% 36.8% 42.1% 26.3% 63.2% 31.6% 52.6% 47.4% 47.4% 57.9% 63.2% 52.6% 57.9% 47.4% 52.6% 47.4% 57.9% 57.9% 57.9% 52.6% 57.9% 52.6% 42,1% 36.8% 57.9% 57.9% 47.4% 52.6% 57.9% 42.1% 52.6% 36.8% 31.6% 15.8% 21.1% 63.2%

Zeer mee eens9

42.1% 26.3% 26.3% 42.1% 26.3% 47.4% 42.1% 10.5% 31.6% 63.2% 36.8% 52.6% 26.3% 26.3% 31.6% 15.8% 31.6% 31.6% 36.8% 36.8% 26.3% 26.3% 21.1% 31.6% 26.3% 26.3% 26,3% 31.6% 10.5% 10.5% 21.1% 26.3% 26.3% 26.3% 36.8% 10.5% 15.8% 15.8% 15.8% 15.8%

M

SD

4.26 4.16 4.00 4.32 3.89 4.21 4.11 2.95 4.26 4.47 4.26 4.53 4.00 4.11 4.26 3.84 4.21 4.11 4.26 4.21 4.11 4.11 4.00 4.16 4.11 4.05 3,84 4.00 3.79 3.79 3.89 4.05 4.11 3.89 4.26 3.53 3.58 3.32 3.32 3.95

0.93 0.60 0.94 0.75 0.88 1.03 1.10 1.22 0.56 0.96 0.65 0.51 0.75 0.66 0.56 0.69 0.63 0.74 0.65 0.71 0.66 0.66 0.67 0.69 0.66 0.71 0.96 0.82 0.63 0.63 0.74 0.71 0.66 0.88 0.65 0.77 0.84 0.95 1.00 0.62

‘Zeer mee oneens’ = score 1 ‘Zeer mee eens’ = score 5

-81-

De Opvoedingswinkel scoorde ook hoog (M = 4.32 en 3.89) met betrekking tot het vraaggestuurd werken [10b]. De vragen en behoeften van de ouderfiguren vormden aldus het vertrekpunt van de ondersteuning. I4

… vroeg vaak naar hoe ik moeilijke opvoedingssituaties gewoonlijk aanpak.

I5

… stelde mijn eigen opvoedingservaringen en -noden centraal in het gesprek. 1

2

3

4,32 3,89 4

5

Figuur 11. Gemiddelde score bij items 4 en 5 [10b: Vraaggestuurd aanbod]

Het kwaliteitskader van Snoeck en Van den Wijngaerde (2004) acht het belangrijk dat de begeleiding [11] binnen de voorziening een faciliterende en dialogale positie aanneemt. De werking van de Opvoedingswinkel toonde kwaliteit op het criterium ‘een faciliterende houding ten aanzien van de ouderfiguur’ [11a] met een gemiddelde score van 4.21 en 4.11 op 5. I6

… bood me steun.

I7

… gaf me nieuwe informatie en leerde me nieuwe vaardigheden voor de opvoeding van mijn kind(eren). 1

4,21

2

3

4,11 4

5

Figuur 12. Gemiddelde score bij items 6 en 7 [11a: Faciliterende houding]

Met betrekking tot het kwaliteitscriterium ‘creëren van een dialogale relatie met de ouderfiguur’ [11b] hebben we bij het ontwerpen van de vragenlijst drie items of uitspraken geformuleerd die hiernaar peilen (zie figuur 13). I8

… legde me dé oplossingen voor mijn vraag op, 2,95 zonder mijn standpunt hierin te kennen.

I9

… stimuleerde me om mee te denken bij het zoeken naar oplossingen; mijn mening werd gevraagd. … was vriendelijk en toonde respect.

I10 1

2

4,26 4,47

3

4

5

Figuur 13. Gemiddelde score bij items 8, 9 en 10 [11b: Dialogale relatie]

-82-

Bovenstaande figuur toont positieve resultaten op item 9 en 10 (M = 4.26 en 4.47). Item 8 is de enige uitspraak van de vragenlijst die omgekeerd gescoord moet worden. Score 1 duidt hier aldus op de hoogst mogelijke kwaliteit. De respons op dit item toonde een matig cijfer (M = 2.95). Het is echter belangrijk hierbij de kanttekening te maken dat wij – op basis van de antwoordpatronen en na overleg met begeleiders van de winkel – vermoeden dat deze uitspraak niet altijd correct geïnterpreteerd werd door de ouderfiguren. Wij besluiten dan ook dat aan dit kwaliteitscriterium voldaan werd. Het grootste en meest essentiële deel van onze retrospectieve vragenlijst onderzocht de

resultaten

van

de

geboden

opvoedingsondersteuning

door

de

Opvoedingswinkel [13] bij ouderfiguren. Globaal genomen heeft de begeleiding in de winkel

een

positieve

betekenis

gehad

voor

de

respondenten

de

[13a]:

onderzoeksresultaten tonen een gemiddelde van 4.26 op item 11 en 4.53 op item 12. I11

… werd aan mijn behoeften tegemoet gekomen.

I12

… zou ik deze ondersteuning aanraden als een vriend(in) gelijkaardige hulp nodig heeft. 1

2

3

4,26

4

4,53 5

Figuur 14. Gemiddelde score bij items 11 en 12 [13a: Betekenisverlening ouders]

Het kwaliteitscriterium ‘toename van de oudercompetenties’ [13b] is de maatstaf die de meeste items dekt in de vragenlijst. Wij achtten dit wezenlijk in het kader van ons opzet, namelijk het peilen naar de effectiviteit van de werking van de Opvoedingswinkel vanuit het perspectief van de cliënt. Uit de onderzoeksoutput op de drieëntwintig items (zie figuur 15) blijkt dat de opvoedingsondersteuning leidde tot een versterkt ouderlijk functioneren. De gemiddelde scores op deze items liggen rond een 4 op 5, wat wil zeggen dat de gemiddelde deelnemende ouderfiguur het ermee eens was.

-83-

I13

… geloof ik dat ik problemen met mijn kind(eren) kan oplossen wanneer ze zich voordoen.

I14

… weet ik wat te doen als er zich problemen voordoen met mijn kind(eren).

I15

… ben ik in staat om zelf informatie te verkrijgen om mijn kind(eren) beter te begrijpen.

I16

… voel ik me zelfzekerder in mijn vermogen om mijn kind(eren) op te voeden.

I17

… denk ik meer na over waarom mijn kind(eren) zich zo gedraagt / gedragen.

I18

… denk ik meer na over hoe mijn kind(eren) zich voelt / voelen.

I19

… begrijp ik beter waarom mijn kind(eren) zich zo gedraagt / gedragen.

I20

… begrijp ik de gevoelens van mijn kind(eren) beter.

I21

… weet ik beter wat goed voor mijn kind(eren) is, en wat niet.

4,11

I22

… weet ik beter wanneer het goed gaat met mijn kind(eren).

4,11

I23

… weet ik beter wanneer ik ontevreden ben over het gedrag van mijn kind(eren).

I24

… denk ik meer na over hoe ik mijn kind(eren) het beste kan opvoeden.

I25

… heb ik een duidelijker beeld van hoe ik mijn kind(eren) het beste kan opvoeden.

I26

… ben ik beter in staat om zelf te beslissen wat goed is voor mijn kind(eren) en wat niet.

I27

… vind ik mezelf een betere opvoeder.

I28

… heb ik meer controle over het gedrag van mijn kind(eren).

I29

… gedraagt / gedragen mijn kind(eren) zich vaker zoals ik dat wil.

3,79

I30

… heb ik de opvoeding van mijn kind(eren) beter in de hand.

3,79

I31

… zoek ik vaker naar informatie wanneer ik iets wil weten over het gedrag van mijn kind(eren).

I32

… ben ik vaker in staat het gedrag van mijn kind(eren) te sturen wanneer ik dat nodig vind.

I33

… grijp ik vaker in wanneer er problemen zijn met mijn kind(eren).

I34

… leg ik me minder snel bij de gang van zaken neer wanneer mijn kind(eren) iets doet / doen wat ik niet wil.

I35

… zoek ik zelf eerder naar oplossingen wanneer ik een probleem heb met mijn kind(eren). 1

2

4,00 4,11 4,26 3,84 4,21 4,11 4,26 4,21

4,00 4,16 4,11 4,05 3,84

3

4,00

3,89 4,05 4,11 3,89 4,26 4

5

Figuur 15. Gemiddelde score bij items 13 tot en met 35 [13b: Toename oudercompetentie]

-84-

De onderzoeksuitslagen met betrekking tot het versterken van het (in)formele netwerk door de opvoedingsondersteuning in de winkel [13c] zijn positief, maar niet zo hoog als voorgenoemde resultaten. Vanuit de literatuurstudie verwachtten wij hier een hogere score van de ouderfiguren die groepssessies volgden (n = 7). Deze voorspelling werd echter niet bevestigd in onze onderzoekspraktijk: de gemiddelde scores van de ouderfiguren die groepssessies volgden, liggen zelfs – weliswaar zeer miniem – onder de scores in figuur 16. I36

… vraag ik makkelijker iemand om raad over de opvoeding van mijn kind(eren).

I37

… praat ik vaker met anderen over de opvoeding van mijn kind(eren).

I38

… vraag ik vaker aan iemand praktische ondersteuning bij 3,32 de opvoeding van mijn kind(eren), bijvoorbeeld (…).

I39

… vind ik meer steun bij lotgenoten (ouders met gelijkaardige opvoedingsvragen). 1

2

3,53 3,58

3,32

3

4

5

Figuur 16. Gemiddelde score bij items 36 tot en met 39 [13c: Versterking (in)formele netwerk]

Het laatste kwantitatieve item van de vragenlijst peilde naar de mate waarin de opvoedingsondersteuning heeft bijgedragen tot een toename van het welbevinden van het kind [13d]. Met een gemiddelde score van 3.95 bekrachtigden de participanten dit kwaliteitscriterium positief. … voelt / voelen mijn kind(eren) zich beter.

I40 1

2

3,95 3

4

5

Figuur 17. Gemiddelde score bij item 40 [13d: Toename welbevinden kind]

Bovenstaande

kwantitatieve

bevindingen

kunnen

aangevuld

worden

met

de

kwalitatieve antwoorden op deel vier van de vragenlijst. Deze drie vragen gaven de respondenten de gelegenheid om bepaalde zaken te verduidelijken of versterken. Hun mening met betrekking tot de diensten van de Opvoedingswinkel kon hier worden genuanceerd. Zo benoemden ouderfiguren – bij vraag 41 (n = 16) – de grote toegankelijkheid, de persoonlijke aanpak, het contact met lotgenoten, bekwame begeleiders en de bruikbare tips als troeven van de Opvoedingswinkel. Hieronder worden enkele

-85-

authentieke reacties weergegeven, zodat de kracht van hun boodschap niet zou verloren gaan: “Ik kon er snel terecht en op momenten dat ik vrij was, ook steeds telefonisch. De begeleidster is een bekwaam persoon.” (Respondent 1). “Er werd advies gegeven zonder op te dringen. Er waren meerdere ouders met dezelfde problemen.” (Respondent 3). “Fijn dat jullie er zijn. Open staan voor eventuele nieuwe mogelijkheden die er zelfs nog niet zijn. Het gevoel geven dat je er niet alleen voor staat.” (Respondent 9). “De vlotte en rechtstreekse toegankelijkheid. Het feit dat het gratis is. Geen moeilijke woorden, wel praktische en duidelijke tips.” (Respondent 11). “Gewoon al eerst eens kunnen vertellen wat je zorgen zijn. Horen dat je een aantal dingen niet slecht doet (want zelf zie je ze soms niet).” (Respondent 15). “Dat ik meer vertrouwen in mezelf kreeg wat de opvoeding van mijn zoontje betreft. Het betekent voor mij een stimulans.” (Respondent 14). “Dat ze heel goed konden omschrijven hoe een kind zich voelt in sommige situaties.” (Respondent 18). “Er werd geluisterd naar wat ik vertelde, zonder oordelen te vellen.” (Respondent 13).

De tweede kwalitatieve vraagstelling – vraag 42 (n = 6) – peilde naar mogelijke suggesties ter verbetering van de diensten van de winkel. Meerdere respondenten haalden hier het tijdsgebrek tijdens groepssessies aan. Een moeder vroeg om meer specifieke begeleiding voor kinderen met ADHD in de puberteit en stelde hierbij een praatgroep voor waar de pubers zelf hun tekortkomingen leren kennen en ermee omgaan. Als derde werd er opgemerkt dat meer personeel noodzakelijk was om nog een betere dienstverlening te kunnen leveren. Tot slot stelt een ouderfiguur voor om meer didactische lectuur te verspreiden omtrent talrijke opvoedingskwesties. Vraag 43 (n = 6) is de laatste en meest open vraag die informeerde naar eender welke opmerking omtrent het Opvoedingswinkelinitiatief. Hier werd aangegeven dat de winkel meer bekendheid zou moeten verwerven via de media. “Misschien op regelmatige tijdstippen een mediacampagne lanceren. Mensen duidelijk maken dat ze ook voor kleinere problemen bij de Opvoedingswinkel terecht kunnen en dat die problemen dikwijls vaak voorkomen.” (Respondent 1).

Een

ouderfiguur

vond

de

telefonische

sessies

minder

educatief

dan

de

adviesgesprekken in de winkel zelf. Afsluitend werd de retrospectieve vragenlijst vaak beëindigd met een aanmoedigend woordje. “Blijven doordoen!” (Respondent 10).

-86-

“Prachtig initiatief!” (Respondent 11). “Ik vind het een meerwaarde voor onze maatschappij. De drempel om hulp te zoeken wordt voor veel mensen een stuk lager! Prima initiatief!” (Respondent 13).

Een belangrijke opmerking bij de kwantitatieve analyse is dat we de gevonden onderzoeksresultaten niet kunnen vergelijken met normen, andere onderzoeken of controlegroepen. Wij kunnen dus enkel spreken over positieve of negatieve, hoge of lage en niet over goede of slechte resultaten. Deze en andere kritische kanttekeningen met betrekking tot ons onderzoeksdesign worden uiteengezet in het laatste hoofdstuk.

-87-

2 Kwalitatieve studie 2.1 Verticale analyse In wat volgt wordt van iedere Opvoedingswinkel afzonderlijk een casestudy weergegeven. De namen van de interviewees die in de analyses aan bod komen, zijn fictief. Deze pseudoniemen beginnen telkens met de eerste letter van de stad van de besproken Opvoedingswinkel. Dit zal ondermeer verduidelijkend werken bij de rapportering van de horizontale analyse. 2.1.1

Opvoedingswinkel Turnhout

De winkel te Turnhout opende haar deuren op negentien november 2004 en is daarmee één van de ‘oudste’ Opvoedingswinkels van Vlaanderen. Het interview werd voornamelijk afgenomen van Tinne, één van de onthaalmedewerkers van de winkel. Tanja woonde een deel van het gesprek bij om de vragen met betrekking tot het beleid te beantwoorden, aangezien zij naast onthaal- ook de projectmedewerker is van de winkel10. VISIE OP OPVOEDINGSONDERSTEUNING [1]

Allereerst schetst Tinne kort het ontstaan van de Opvoedingswinkel van Turnhout. Ze legt uit dat enkele jaren geleden vanuit de dagcentra van Ter Loke, waar zij vroeger werkte, de overtuiging groeide dat ouderfiguren vanaf dat zij kleine vragen of bezorgdheden ervaren over opvoeden, deze moeten kunnen stellen zodat er in een vroeg stadium gehoor aan kan worden gegeven. “Euh destijds was ik ook werkzaam in het dagcentrum en daar was eigenlijk zo op den duur dat idee van: stel dat mensen ergens vroeger in dat continuüm van een probleem zal ik maar zeggen, ergens hadden kunnen binnenstappen met een vraag. Al is het maar gewoon van ‘is da nu normaal dat mijn kind op zijn twee jaar nog niet zindelijk is?’, misschien was het dan wel anders gelopen. (…) We zijn dan vanuit het dagcentrum gaan bevragen bij die andere mensen van ‘hebben jullie nu ook niet het idee dat dat een goede zaak zou zijn, dat da nu toch wel wat dingen zou kunnen voorkomen’ en men vond da ook.” (Tinne).

Midden 2001 werd er vanuit Ter Loke initiatief genomen om een aantal welzijnsorganisaties uit de regio van Turnhout samen te brengen rond een uitgewerkt 10

De coördinatorfunctie wordt in Turnhout opgesplitst in enerzijds de functie van projectmedewerker die

Tanja op zich neemt en anderzijds de functie van teamverantwoordelijke die vervuld wordt door iemand van CAW De Kempen.

-88-

projectvoorstel DOT – Dienst voor Opvoedingsondersteuning in de regio Turnhout11 – om dit ontwerp om te zetten naar een volwaardige dienst. Tijdens verscheidene samenkomsten werd er met de betrokkenen een visie op papier gezet. In de projectomschrijving (Opvoedingswinkel Turnhout, 2003) is te lezen dat de Opvoedingswinkel pedagogisch preventief wil werken. Tijdens het bieden van ondersteuning wil men de aanwezige opvoedingscompetenties van de cliënten versterken en uitbouwen. Er wordt dus duidelijk geopteerd voor een groeimodel [1a]. Men wenst een laagdrempelig aanbod te realiseren waarbij men emancipatorisch, concreet ondersteunend, algemeen vormend en netwerkbevorderend werkt. DOELSTELLINGEN [2]

De doelstellingen van de Opvoedingswinkel Turnhout vloeien logischerwijze voort uit de visie die wordt gehanteerd. Deze winkel stelt drie algemene doelstellingen voorop: informeren, aanbieden van vorming en adviseren met betrekking tot opvoeding (Opvoedingswinkel Turnhout, 2003). Het versterken van opvoedingszekerheid vormt het overkoepelende doel. Dit wil men bereiken door middel van het versterken en uitbouwen van de aanwezige opvoedingscompetentie bij ouderfiguren. De begeleiders wijzen de ouderfiguren daartoe op zaken die reeds goed lopen in de opvoeding van hun kind(eren) en proberen daar samen met hen op verder te bouwen. Tinne stelt dat deze manier van werken ervoor zorgt dat de hulpvragers enerzijds terug in zichzelf gaan geloven als opvoeders en anderzijds gesterkt worden voor toekomstige opvoedingsproblemen. Empowerment is dus een welomlijnd streefdoel [2b]. “Dat mensen inderdaad aangesproken worden op de dingen die al goed lopen en dat ze het volgende keer misschien niet meer de stap, maar dat ze het ook zelf kunnen hé. (…) Euhm ja, de kracht van mensen aanboren zodanig dat ze terug eigenlijk één geloven in zichzelf en twee ook ja effectief de volgende keer als ze geconfronteerd worden met problemen euh iets geleerd hebben waardoor ze de stap dan gemakkelijker kunnen zetten om zelf hun weg te zoeken met dat probleem.” (Tinne).

DOELGROEP(EN) [3]

De Turnhoutse Opvoedingswinkel wenst met zijn aanbod een brede doelgroep te bereiken, namelijk alle mensen uit de regio van Turnhout die een vraag hebben over opvoeden. Ze richten zich daarbij zowel naar individuele personen als groepen en zowel naar ouderfiguren als professionals [3a]. 11

Aanvankelijk werd de naam DOT gehanteerd in plaats van ‘Opvoedingswinkel’.

-89-

“Wij staan open voor alle opvoeders: ouders, vaders en moeders, volwassenen in nieuw samengestelde

gezinnen,

alleenstaand,

grootouders,

leerkrachten,

kinderopvangbegeleiders, onthaalmoeders, als individu, groep, of vanuit professionele dienstverlening.” (Opvoedingswinkel Turnhout, n.d.a).

De Opvoedingswinkel poogt zijn diensten voor zoveel mogelijk mensen toegankelijk te maken door het creëren van een laagdrempelig aanbod [3b]. “En de bedoeling was vooral om zo laagdrempelig mogelijk te werken en te zorgen dat Janneke en Mieke hier konden binnenstappen met een vraag die met opvoeding te maken had.” (Tinne).

Tinne stelt dat het principe van het winkelmodel hieraan beantwoordt. Mensen kunnen namelijk vrijblijvend binnenwandelen in de Opvoedingswinkel. Daarnaast ziet zij de anonieme werking en de mogelijkheid om te mailen met een vraag ook als vormen van laagdrempeligheid. Verder heeft de winkel een vrij centrale ligging, maar de parkeerproblemen – door het recent ingevoerde beleid van betalend parkeren – kunnen volgens haar een drempel zijn. Om ook ouderfiguren uit omliggende gemeenten vlot te kunnen bereiken, gaan de winkelmedewerkers drie namiddagen per maand in één van de drie buurgemeenten op verplaatsing met de winkel. “Het winkelmodel is denk ik al een stuk die richting hé. Het feit dat ze gewoon kunnen binnenstappen. We gaan nu ook, sinds die samenwerking met die drie buurgemeenten, gaan wij ook echt op locatie dus de donderdagnamiddag zitten wij de eerste donderdag daar, de tweede daar en de derde daar dus dat wil zeggen dat we echt gaan proberen om naar de mensen toe te gaan.” (Tinne).

Tinne heeft echter bedenkingen bij de locatie waar twee van die namiddagen doorgaan, het lokale Sociaal Huis. Ze stelt dat deze plaats voor een bepaalde groep mensen drempelverhogend werkt in plaats van drempelverlagend. De middenklasse zou de Opvoedingswinkel namelijk kunnen gaan associëren met de diensten die aangeboden worden in het Sociaal Huis. “Nee, we zitten in Beerse in het Sociaal Huis en daar zijn we eigenlijk, we moeten dat nog evalueren want dat is nog te kort om al te zeggen of het werkt of niet. Maar zelf hebben we zoiets van dat is niet zo laagdrempelig voor een bepaalde doelgroep en dat merken we dan ook wel. Want de middenklasse die stappen niet zo graag, allé die associëren dat dan direct met andere dingen hé. Dus daar zijn we zelf niet zo gelukkig mee.” (Tinne).

De Opvoedingswinkel van Turnhout stelt vast dat ze niet alle ouderfiguren bereiken zoals vooropgesteld. Allochtonen alsook kansarmen blijken immers hun weg niet te vinden naar de winkel. Tinne licht toe dat ze dit jaar daarom extra aandacht gaan

-90-

besteden aan het bereiken van deze twee doelgroepen. Ze vermeldt dat er al een samenwerking bestaat met Basiseducatie en een vereniging waar armen het woord nemen. De verdere uitwerking van het toeleiden van deze moeilijker bereikbare groepen [3c] staat echter nog niet op punt. Ze lijken te rekenen op een stafmedewerker die momenteel een opleiding volgt rond het omgaan met diversiteit, om hier verder iets rond uit te werken. MIDDELEN [4]

Tinne laat zich verdeeld uit over de beschikbare middelen waarmee de winkel zijn doelen dient te bereiken. Enerzijds denkt zij dat de Opvoedingswinkel van Turnhout over meer middelen beschikt dan vele andere winkels. Anderzijds haalt ze aan dat zij – door beperktheid in werkmiddelen – nog steeds volgens de ‘light-versie’ werken van het oorspronkelijke bedoelde opzet. “Als ik ons vergelijk met de anderen, dan zijn we nog bij de goei denk ik. Maar natuurlijk zoals we het oorspronkelijk bedoeld hadden, zou het leuk zijn moesten we nog over meer middelen beschikken zodat we nog een aantal dingen meer zouden kunnen aanbieden, bijvoorbeeld die op maat werken enzo hé. Maar tja dat zal toekomstmuziek zijn hé.” (Tinne).

In de Turnhoutse Opvoedingswinkel werken drie halftijdse medewerkers [4a]. De winkel wordt financieel [4b] grotendeels ondersteund vanuit de stad en daarnaast door de buurgemeenten. Men krijgt ook – naar hun oordeel beperkte – subsidies via Kind en Gezin en tot voor kort ook van het CAW. Tinne is van mening dat de infrastructurele mogelijkheden [4c] momenteel volstaan. Ze wijst er echter op dat wanneer bijvoorbeeld de interesse in de vormingen blijft groeien, uitbreiding noodzakelijk zal zijn. RELATIE TOT DE RUIMERE CONTEXT [5]

Organisatorisch wordt deze Opvoedingswinkel ondergebracht bij CAW De Kempen. De winkel verhoudt zich op verschillende manieren tot de ruimere context. Deze voorziening is namelijk opgebouwd uit zowel interne als externe structuren. In de organisatie zijn er verschillende participatiestructuren [5a] aanwezig. Het personeel van de Opvoedingswinkel heeft inspraak via het teamoverleg en tijdens het ‘subteam+’. Ouderfiguren hebben echter geen inspraak in de werking van de winkel.

-91-

De

Opvoedingswinkel

Turnhout

maakt

deel

uit

van

verschillende

samenwerkingsverbanden of netwerken [5b]. Zoals reeds vermeld, is deze Opvoedingswinkel

een

gezamenlijk

samenwerkingsverband

van

verschillende

12

welzijnsorganisaties . Dit samenwerkingsverband vormt tevens de Adviesraad of Stuurgroep die het project inhoudelijk opvolgt en bijstuurt. Een ander overlegorgaan is de Beleidsgroep13. Zoals de naam het zegt, houdt deze groep zich bezig met beleidsbeslissingen, bijvoorbeeld de financiering van de winkel. Verder is er ook het Arrondissementeel Forum14 en het Sectoroverleg, waarin alle Opvoedingswinkels vertegenwoordigd zijn. In het kwaliteitskader van Snoeck en Van den Wijngaerde (2004) wordt gesteld dat de Opvoedingswinkel ook een ruimere maatschappelijke verantwoordelijkheid dient op te nemen door het signaleren van knelpunten en lacunes naar andere voorzieningen en de overheid [5c]. Dit gebeurt via het Sectoroverleg, maar ook lokaal via de verschillende overlegorganen en intern binnen CAW. Tanja besluit dat er voldoende kanalen zijn om bekommernissen te signaleren. “We hebben niet het gevoel dat we die dingen niet kwijt kunnen. Er zijn eigenlijk genoeg kanalen.” (Tanja).

KWALITEITSZORG [6]

Om de kwaliteit van de aangeboden opvoedingsondersteuning te garanderen, dient men deze permanent te bewaken [6a]. Zoals reeds aangehaald, speelt de Adviesraad hier een belangrijke rol in. Tinne stelt dat de kwaliteit van de werking sowieso geëvalueerd wordt in functie van het opstellen van het jaarverslag. Naar aanleiding daarvan is er inspectie van Kind en Gezin waarbij wordt nagegaan of de 12

CLB gemeenschapsonderwijs, CLB vrij onderwijs, Agentschap Jongerenwelzijn, CKG Lentekind, Stad

Turnhout, Dienst Welzijn Provincie Antwerpen, Onderwijsopbouwwerk & regie onderwijs Turnhout, Dagcentrum Ter Loke, CIG De Merode, Thuisbegeleidingsdienst Cirkant, Kind en Gezin, CGGZ Noorderkempen, Jeugddienst Stad Turnhout, Dienst Welzijn Stad Turnhout, CAW De Kempen, Gezinsbond, KIKO (de regionale koepelorganisatie voor kinderopvang), Centrum voor Basiseducatie, Gemeente Vosselaar, Oud-Turnhout, Beerse, Welzijnszorg Kempen, Huisartsenvereniging regio Turnhout. (Tinne, persoonlijke communicatie, april 7, 2009). 13

De Beleidsgroep bestaat uit de directie van CAW De Kempen, de vier schepenen (van Turnhout,

Vosselaar, Beerse en Oud-Turnhout), iemand van de Opvoedingswinkel en iemand van Jongerenwelzijn (Tinne, persoonlijke communicatie, april 7, 2009). 14

Het Arrondissementeel Forum bestaat uit de zeven sectoren van de Integrale Jeugdhulp en

vertegenwoordigers van de zevenentwintig gemeenten.

-92-

vooropgestelde doelstellingen bereikt werden. Ze plaatst hierbij echter een kritische noot door te zeggen dat er onvoldoende inhoudelijk wordt geëvalueerd. “Op het einde van een werkjaar moet er een jaarverslag komen. Naar aanleiding daarvan gaat ge die cijfers bekijken en dan is daar intern wel wat bespreking rond, ook naar de Adviesraad toe is dat sowieso de bedoeling. Maar echt inhoudelijk nee, da is een gemis, maar ik denk dat dat een beetje typisch is voor heel de sector hé.” (Tinne).

Het jaarverslag beperkt zich namelijk tot zaken zoals het registeren van de ondersteuningsvormen, het aantal cliënten, de visie en toekomstperspectieven. Ook de vorming en supervisie van het personeel [6b] maken deel uit van kwaliteitszorg.

De

medewerkers

gaan

regelmatig

in

op

het

vormings-

en

bijscholingsaanbod. Zo volgen twee van de medewerksters een Postgraduaat Psychopedagogische Counseling. Tinne laat zich verder – verbaal en non-verbaal – eerder cynisch uit over de evaluatie van het personeel van de Opvoedingswinkel. Ze zegt het voorbije anderhalf jaar nog geen evaluatie- of functioneringsgesprek gehad te hebben en vindt dit een groot gemis. “Wordt het personeel van de Opvoedingswinkel geëvalueerd? Ja… dat is een goede vraag. [Kijkt bedenkelijk] (…) Ik vind persoonlijk dat ze daar wat in gebreke blijven. Wij zitten nu toch al anderhalf jaar dat wij met dat nieuw team zitten en ik heb sindsdien nog geen enkel functioneringsgesprek of evaluatiegesprek gehad. Ik vind dat geen goede zaak nee. Als ze mij morgen over iets aanspreken, dan kom ik uit de lucht gevallen hé, want voordien is er nooit gecommuniceerd daarrond dus dat zou eigenlijk niet correct zijn hé.” (Tinne).

Momenteel wordt er volgens haar werk gemaakt van procedures met betrekking tot functionerings- en evaluatiegesprekken. Ze geeft wel aan dat er een goede sfeer heerst binnen het team en dat er dus onderling overleg mogelijk is. Toch is ze van mening dat een teamdag een zinvoller initiatief zou zijn. In het kwaliteitskader ziet men een permanente aandacht voor maatschappelijke thema’s over opvoeding [6c] evenzeer als een onderdeel van kwaliteitszorg. Tinne geeft aan dat er ingespeeld wordt op actuele opvoedingsthema’s. Ze maakt duidelijk dat de Adviesraad hier een belangrijk aandeel in heeft. Zo kunnen veelgestelde vragen van cliënten bijvoorbeeld een aanleiding zijn tot het organiseren van een thema-avond. BEGELEIDERS [7]

De begeleiders van de Opvoedingswinkel dienen over specifieke kwalificaties en begeleiderservaring te beschikken [7a]. Tinne is van opleiding maatschappelijk

-93-

assistent. Momenteel volgt zij een Postgraduaat Psychopedagogische Counseling. Zij werkte reeds in de Bijzondere Jeugdzorg, waardoor ze ervaring heeft met individuele, groeps- en gezinsbegeleiding. Tinne is nu ongeveer vier jaar in de Opvoedingswinkel van Turnhout werkzaam als onthaalmedewerker. De

interviewee

geeft

aan

dat

ze

regelmatig

reflecteert

over

bepaalde

adviesgesprekken, meer bepaald over de inhoud en de aanpak ervan [7b]. “Zeker na bepaalde gesprekken waar je achteraf iets bij hebt van, dat heb je soms wel dat je een halfuur later denkt ‘ah ik had dat nog kunnen zeggen’ of ‘als ik daar nu aan gedacht had’, dat gebeurt wel.” (Tinne).

METHODIEKEN [9]

In het kwaliteitskader wordt vooropgesteld dat de begeleiders dienen te werken vanuit methodieken waarbij verschillende principes van empowerment centraal staan. Tinne verwoordt het belang van procesmatig werken [9b]: dat de ouderfiguren zelf leren stilstaan bij hun opvoedingssituatie en leren nagaan welke factoren een rol spelen en hoe ze deze kunnen beïnvloeden. Ze waarschuwt er wel voor dat de begeleider zich onbewust soms toch teveel kan gaan richten op het product, met andere woorden het geven van een pasklaar antwoord aan de hulpvrager. “Maar je trapt soms toch wel in die val ze, van het te zeggen vanuit uw kennis da ge gewoon weet: dat is de manier dat ge weet die echt wel werkt. Ge zijt ook maar een mens en mensen vragen dat ook dikwijls zelfs, ‘hoe moet ik dat nu doen? Wat denk jij daarvan? En wat is daar eigenlijk de regel rond?’. Soms zit ik zelf wel een beetje met die vraag ze van ‘als ik dat nu niet doe, voelen mensen zich dan geholpen?’. Aan de andere kant kan je ook de vraag stellen als je de andere weg bewandelt en ze zelf mee gaat laten zoeken, dan halen ze er misschien wel veel meer uit en dan zit je meer met die empowerment. Maar de verleiding is er geregeld om gewoon inderdaad te zeggen van…” (Tinne).

Een volgend waardevol principe is het flexibel werken [9c]: het aanbod dient flexibel inzetbaar te zijn. Men hoort daarbij te vertrekken vanuit de behoeften en vragen van de ouderfiguren. Aangezien deze erg verschillend kunnen zijn, moet er een diversiteit aan werkvormen voorhanden zijn. De Opvoedingswinkel van Turnhout biedt volgende ondersteuningsvormen

aan:

opvoedingsbibliotheek,

onthaal,

zitdagen

in

buurgemeenten, ondersteuning via mail en telefoon, gepland gesprek en voordrachten en activiteiten (Opvoedingswinkel Turnhout, n.d.b). Het organiseren van projecten op

-94-

maat vormde aanvankelijk één van hun doelstellingen, maar zij werken echter nog volgens de ‘light-versie’ waarin deze werkvorm nog niet kan worden aangeboden. Thuisbegeleiding zit niet in hun aanbod vervat, dit omdat daar enerzijds onvoldoende middelen voor beschikbaar zijn en anderzijds zijn ze van mening dat deze werkvorm meer neigt naar hulpverlening. Tinne vindt dat er nog wel mogelijkheden zijn tot uitbreiding van de ondersteuningsvormen om beter tegemoet te komen aan de noden van de ‘klanten’. Zo ziet ze nog potentieel in het STOP-programma en het peuterspelen. Ze haalt hier echter het personeelstekort en de beperkte infrastructuur aan als struikelblokken. Flexibiliteit uit zich ook in het feit dat elk gesprek anders verloopt afhankelijk van de ouderfiguur en de unieke vraag die deze meebrengt. Tinne stelt wel dat ongeveer dezelfde begeleidingsstappen doorlopen worden, maar dat er soms al wat langer wordt stilgestaan bij bepaalde fasen. “Ik zeg het, dat is iets, dat hangt ook een beetje van gesprek tot gesprek af hé want je gaat niet in elk gesprek een even uitgebreide analyse doen. Want sommige dingen zijn bij het ene gesprek al wat sneller duidelijk dan bij het andere. Maar je volgt normaal ongeveer dezelfde weg hé.” (Tinne).

Tinne verduidelijkt dat het aanbod van de winkel zich primair richt naar ouderfiguren. Haar voorkeur gaat uit naar gesprekken met enkel ouderfiguren, dus zonder kinderen. Ze vertelt echter dat er zich reeds omstandigheden hebben voorgedaan waarbij de kinderen toch werden meegebracht – bijvoorbeeld in crisissituaties – en ze aldus een gesprek aanging met de ouderfiguren én de kinderen. Zij geeft aan dat voorzichtigheid geboden is in zulke gevallen. Men moet dan als begeleider immers waakzaam zijn voor mogelijk negatief gekleurde houdingen en taalgebruik van de ouderfiguren en de impact hiervan op de kinderen. “Het is ook gevaarlijk als mensen beginnen aan hun verhaal dan is dat dikwijls op dat moment heel negatief gekleurd en die jongen zit daar bij of dat meisje, dat vind ik al heel ongezond zo, dus ik probeer dat wel te vermijden.” (Tinne).

Tinne stelt dat de kinderen – ook wanneer ze fysiek niet aanwezig zijn – sowieso worden betrokken doorheen het gesprek. Dit omdat de dialoog met de ouderfiguren immers gaat over de opvoeding van hun kinderen [9d]. “Ja hij zit er sowieso in want het gaat ook over het kind hé dus je leert hem een stukje kennen door het verhaal van de ouders.” (Tinne).

-95-

INHOUDEN EN THEMA’S [10]

Tinne zegt dat de inhouden of thema’s van de aangemelde vragen vaak handelen over het stellen van grenzen, zowel bij pubers als bij jongere kinderen. Het wordt duidelijk dat ze in de Opvoedingswinkel van Turnhout nadrukkelijk een onderscheid proberen te maken tussen ‘alledaagse’ opvoedingsvragen [10a] en bijzonder problematische opvoedingsvragen. Tinne geeft aan dat ouderfiguren die zich aanmelden met deze laatste soort vragen onmiddellijk doorverwezen worden naar hulpverlenende instanties. De interviewee voegt daar aan toe dat wanneer zij dit niet zouden doen, de situatie in negatieve zin beïnvloed zou worden. “Ik heb zelf een verleden binnen Bijzondere Jeugdzorg dus ik denk dat ik dat wel vrij snel aanvoel wanneer dat dat echt niets voor ons is en dan ga ik ook onmiddellijk doorverwijzen. Dan heeft dat ook geen zin want dan gaan die mensen ook alleen nog maar negatieve ervaringen bij opdoen hé.” (Tinne).

Tinne zegt zich vaak gefrustreerd te voelen wanneer ze moet doorverwijzen naar het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg, omdat men daar telkens stuit op de lange wachtlijsten. Ze hoopt dat, door de recente media-aandacht hiervoor, gewerkt zal worden aan een oplossing. “Zelf zit ik wel een beetje van, ik heb toch wel af en toe dat ik mensen naar het Comité doorstuur dat ik daar zo wel wat mee zit van, dat men daar niet terecht kan en dat men daar eigenlijk echt wel een beetje probeert de boot af te houden dat ik da niet serieus vind naar de mensen toe. Dan hebben ze niks hé. Als ze dan niet meer assertief genoeg zijn om de stap te blijven zetten dan gebeurt er niks, maar wordt het eigenlijk alleen maar erger hé. Dat komt nu de laatste weken genoeg in de pers. Ik hoop nu dat daar iets verder mee gebeurt. Dat is nu niet echt ons publiek natuurlijk maar wij moeten wel doorverwijzen hé.” (Tinne).

Tanja maakt duidelijk dat ze slechts in twee procent van de gevallen genoodzaakt zijn door te verwijzen. Verder vertelt ze dat vijfentachtig procent van de ‘klanten’ geholpen is met één gesprek en dat deze vragen dus duidelijk binnen het domein van de opvoedingsondersteuning te situeren zijn. “De dingen dat wij hier als gegevens, dat wij hier van ons registratie hebben is dat vijfentachtig procent van de mensen die hier komen geholpen zijn met één gesprek. Dus dan kunt ge al zeker van opvoedingsondersteuning spreken en niet over hulpverlening.” (Tanja).

Doordat Tanja het registratiesysteem vermeldt dat in de winkel gebruikt wordt, uit Tinne haar bedenkingen hierover. Ze ziet namelijk een hiaat in dit systeem omdat zij elke vraag moeten registreren als een nieuwe vraag, ook al komt de ouderfiguur voor een

-96-

tweede maal op gesprek. Beide begeleiders zijn van mening dat dit een vertekend beeld oplevert. Het plaatsen van opvoedingsvragen in een ruimere context [10c] wordt ook beschouwd als een taak van de begeleider. Tinne stelt dat ze soms achterliggende zaken – zoals waarden en normen van de cliënt – benoemt en probeert te verhelderen als deze het gesprek sterk bepalen. Ze maakt hierbij nogmaals duidelijk dat de grens met het domein van de hulpverlening bewaakt dient te worden. “Maar daar moet je ook weer mee opletten want het is niet de bedoeling om, wij zijn geen therapeuten hé, en dan zit je al bijna in dat stuk van. Vanuit mijn vorige werk was dat dagelijkse kost. Dan ga je inderdaad graven naar dieperliggende dingen, maar dat is hier niet de bedoeling. Tenzij dat het er zo dik op ligt dat je er niet naast kunt, dat je dat wel moet benoemen.” (Tinne).

EVALUATIE [12]

De begeleiders en de voorziening dienen hun aanbod en werking steeds te evalueren. Twee belangrijke vormen van evaluatie zijn de proces- [12a] en productevaluatie [12b]. Tinne legt uit dat ze op het einde van elk gesprek bevraagt of de cliënt zich geholpen voelt, maar voegt er aan toe dat een positief antwoord geen zekerheid biedt door de grote kans op sociaal wenselijke antwoorden. “Ik probeer op het einde altijd wel eens na te gaan ‘kunt ge hier nu effectief iets mee?’ want ik weet ook voor mij is dat heel gemakkelijk om dat allemaal te overlopen. (…) Dus ik bevraag het wel ‘ziet u dat zelf doen? ziet ge u dat zelf zeggen? zie je het zitten?’. Als dat zowat twijfelachtig is, dan ook eens nagaan ‘wat heb je nodig dat u daar in zou kunnen ondersteunen?’. Dat soort dingen, maar dat is natuurlijk geen garantie hé.” (Tinne).

Er gebeurt verder echter geen uitgewerkte toetsing en optimalisering van het ondersteuningsaanbod in dialoog met de cliënten.

RESULTAAT VAN OPVOEDINGSONDERSTEUNING [13]

Het kwaliteitskader stelt dat één van de resultaten van opvoedingsondersteuning een toename van pedagogische gevoeligheid in de samenleving [13e] dient te zijn. Tinne duidt op de rol die de vele pedagogische tv-programma’s hierin gespeeld hebben. Ze nuanceert echter de bijdrage van de Opvoedingswinkel hiertoe door te stellen dat de Opvoedingswinkel Turnhout toch nog een redelijk onbekende organisatie blijft. “Ik weet niet of dat met de Opvoedingswinkel op zich te maken heeft want het is zo een beetje in een stroomversnelling geraakt ik denk met, twee jaar geleden zo, met die

-97-

programma’s ook. Ik denk dat die heel belangrijk zijn geweest toch wel. Je kunt er heel veel bedenkingen bij hebben bij dat soort programma’s, maar dat vind ik er wel het positieve aan dat die er voor zorgen dat dat gewoon in de volksmond heel bespreekbaar wordt en dan zijn er ook meer en meer Opvoedingswinkels gekomen. We merken ook wel dat heel veel mensen ons nog niet kennen dus we zijn nog relatief onbekend denk ik ze, toch wel.” (Tinne).

2.1.2

Opvoedingswinkel Leuven

De opstart van de Opvoedingswinkel Leuven is een werk van lange adem geweest. Lieve – de winkelcoördinator – vertelt dat men tien jaar lang heeft gelobbyd voor de realisatie van deze organisatie. Het eerste initiatief kwam van Riso (Regionaal Instituut voor Samenlevingsopbouw). Daaruit is het Platform Opvoedingsondersteuning Leuven15 opgestart, van waaruit op zijn beurt een Stuurgroep werd opgericht die zich heeft toegelegd op het ontwikkelen van een visie voor de Leuvense Opvoedingswinkel. De winkel ging uiteindelijk van start op vijftien januari 2007. VISIE OP OPVOEDINGSONDERSTEUNING [1]

De

Opvoedingswinkel

Leuven

vertrekt

van

een

hedendaagse

visie

op

opvoedingsondersteuning en verwijst daarbij naar de definitie van Vandemeulebroecke (2002).

Hierin

staat

het

verrijken

en

optimaliseren

van

de

aanwezige

opvoedingscompetenties van ouderfiguren centraal. Men kiest met andere woorden duidelijk voor een groeimodel [1a]. “Opvoedingsondersteuning is de naam voor een waaier van activiteiten, maatregelen, structuren en voorzieningen die erop gericht zijn om de opvoedingsmogelijkheden van ouders

aan

te

spreken

(empowerment),

te

verrijken

en/of

te

optimaliseren

(Vandemeulebroecke, 2002).” (Opvoedingswinkel Leuven, 2004, p.6).

De winkel ziet opvoedingsondersteuning daarnaast als een preventief aanbod. DOELSTELLING [2]

De algemene doelstelling van deze Opvoedingswinkel bestaat eruit om een gecoördineerd en laagdrempelig aanbod opvoedingsondersteuning te voorzien voor alle ouderfiguren in de Leuvense regio. Lieve legt uit dat de begeleiders empowerment 15

Het Platform Opvoedingsondersteuning is een samenwerkingsverband van een dertigtal partners uit

verschillende sectoren: het algemeen welzijnswerk, de bijzondere jeugdzorg, de onderwijssector, de integratiesector, de geestelijke gezondheidszorg, de gehandicaptensector, het opbouwwerk en het buurtwerk, enzovoort (Opvoedingswinkel Leuven, n.d.a). Lieve is op dit moment voorzitter van dit platform.

-98-

nastreven [2b] door de manier waarop ze advies geven. Ze vertrekken immers steeds vanuit vragen en krachten van ouderfiguren. “Dat is de manier waarop dat je advies geeft, hoe je die adviesfunctie uitbouwt hé. En hoe je daar zit als medewerker. Je zit daar als deskundige, als professional maar je gaat wel uit van de antwoorden die de ouders geven en daar bouw je op verder.” (Lieve).

De Leuvense Opvoedingswinkel formuleert verder nog enkele concrete doelstellingen die voldoen aan de drie functies die een Opvoedingswinkel dient te vervullen, met name de coördinatiefunctie, de winkelfunctie en het ontwikkelen van projecten op maat. DOELGROEP(EN) [3]

De Leuvense Opvoedingswinkel richt zich met zijn aanbod op een brede doelgroep: iedere Leuvenaar met kinderen of geïnteresseerd in opvoeding. Lieve maakt duidelijk dat zowel ouderfiguren als professionelen tot deze groep behoren [3a]. “Alle ouders, grootouders, familie,… maar ook tot iedereen die de zorg opneemt voor kinderen en vragen heeft rond opvoeden: onthaalmoeders, leerkrachten, jeugdleiders, begeleiders van het vrijetijdsaanbod,…” (Opvoedingswinkel Leuven, n.d.b).

De Opvoedingswinkel poogt zijn diensten voor zoveel mogelijk mensen toegankelijk te maken door een laagdrempelig aanbod [3b]. Het opzet van het winkelmodel beantwoordt hier volgens Lieve aan omdat iedereen vrijblijvend de winkel kan bezoeken. Daarnaast wordt het winkelaanbod door andere organisaties en partners bekend gemaakt. “Dat we een winkel zijn waar je binnen en buiten kunt stappen, dat is al het eerste. Het aanbod dat we doen wordt ook via allerlei kanalen aangegeven en we proberen ook de bestaande netwerkpartners als intermediairen te gebruiken.” (Lieve).

Verder vertelt Lieve dat ze met hun nieuwe winkelruimte16 meer in het centrum van Leuven

zijn

gelegen

en

dus

beter

bereikbaar

zijn.

In

de

conceptnota

(Opvoedingswinkel Leuven, 2004) kunnen we lezen dat ze anoniem en gratis werken, wat ook weer de laagdrempeligheid van het initiatief bevordert. Lieve zegt dat ze op dit moment niet toekomen aan het toeleiden van moeilijk bereikbare doelgroepen [3c] naar de winkel. Dit gebeurt momenteel voornamelijk door

16

Op zeventien april 2009 werd de Leuvense Opvoedingswinkel heropend op een nieuwe locatie.

-99-

de partners, omdat het eigen personeel recent veel tijd en aandacht spendeerde aan het uitbreiden van de openingsuren. “Nu is dat via de partners moet ik zeggen. (…) Omdat we zoveel energie hebben gestoken in de winkel open te houden en nu die permanentie echt goed uit te bouwen. En dan komt het volgende natuurlijk.” (Lieve).

Ze geeft wel aan dat de winkel naar de toekomst toe zich hiervoor gaat inspannen. Men gaat zich dan vooral richten op alleenstaande, kansarme en allochtone ouderfiguren. MIDDELEN [4]

De middelen die de winkel ontvangt om zijn doelen te verwezenlijken, gaan naar verschillende domeinen. Een deel ervan gaat naar het personeel [4a]: twee halftijdse onthaalmedewerkers en één coördinator. Meerdere keren wijst Lieve er tijdens het gesprek op dat twee begeleiders onvoldoende zijn om hun doelen te bereiken. Door hun beperkte personeelsbezetting kunnen ze slechts in geringe mate werk maken van de projecten op maat. “De projecten op maat, daar sta ik nu echt op de rem. Omdat met die twee halftijdse krachten zit je heel snel heel vol.” (Lieve).

Een onthaalmedewerker moet de Leuvense winkel meestal alleen open houden, waardoor de adviesgesprekken voornamelijk op afspraak moeten plaatsvinden. “Alleen op donderdag zijn er twee mensen aanwezig. Nu dat is te krap, sowieso veel te krap. (…) En er zijn gewoon heel veel mensen die er binnen en buiten lopen, tegelijkertijd de telefoon die gaat en tegelijkertijd ben je nog vormingen aan het voorbereiden. Dus het is veel te druk.” (Lieve).

De beperkte personeelsbezetting houdt uiteraard verband met de financiële middelen die de Opvoedingswinkel ontvangt [4b]. De Leuvense winkel wordt gesubsidieerd door Kind en Gezin, de provincie en de stad. Deze middelen gaan – naast het personeel – ook naar de infrastructuur [4c]. De Opvoedingswinkel Leuven opende op zeventien april 2009 zijn deuren op een nieuwe locatie. Lieve wijst op de beperking die het ontbreken van een aparte gespreksruimte met zich meebrengt voor ondermeer de privacy van de cliënt. “Het is een mooie ruimte, het is een kleine winkelruimte. Het zal wel wat schipperen zijn tussen de verschillende functies. Ik bedoel, als je een adviesgesprek doet en er komt dan nog iemand anders binnen, dan zit je wel vast hé.” (Lieve).

-100-

Aangezien er vaak maar één winkelmedewerker aanwezig is tijdens de openingsuren, is het momenteel ook onmogelijk om dan de winkel onbemand te laten voor het voeren van een adviesgesprek. RELATIE TOT DE CONTEXT [5]

De winkel verhoudt zich op verschillende manieren tot de ruimere context. Deze voorziening is namelijk opgebouwd uit zowel interne als externe structuren. In een organisatie dienen er verschillende participatiestructuren [5a] aanwezig te zijn. Het personeel heeft inspraak door middel van driewekelijkse teamvergaderingen. Lieve legt uit dat het permanent garanderen van de inspraak van ouderfiguren moeilijk is door de werkwijze van de winkel. De begeleiders hebben immers maar kortdurende contacten waarbij ze meestal niet over persoonlijke cliëntgegevens beschikken. “Maar we vinden het eigenlijk moeilijk om een permanente oudergroep te koppelen aan de Opvoedingswinkel zoals hij nu is omdat ja, je werkt anoniem hé en je hebt niet echt een lang contact met mensen.” (Lieve).

Lieve maakt wel duidelijk dat ze een poging ondernomen hebben om ouderfiguren enigszins te betrekken. Dit onder de vorm van een focusgroep die de werking van de Opvoedingswinkel heeft geëvalueerd. “Wat we wel hebben gedaan is van bij het begin, (…), een onderzoeksgroep aangeschreven die samen met ons het hele concept heeft doorgelopen. Dat is een focusgroep zo, die dat allemaal heeft bekeken en aanbevelingen gedaan. En we zijn van plan om dat nog eens opnieuw te doen.” (Lieve).

Zoals reeds duidelijk werd, maakt deze Opvoedingswinkel deel uit van het Platform Opvoedingsondersteuning Leuven en de Stuurgroep, wat aldus netwerkvorming bevordert [5b]. De Opvoedingswinkel Leuven zegt regelmatig knelpunten naar lokale instanties te kunnen doorspelen. Naar de Vlaamse overheid gebeurt dit via Kind en Gezin [5c]. “Lokaal eigenlijk vrij regelmatig hé. Vlaams goh, we hebben nu net een inspectie achter de rug en dan hebben wij onze dingen ook mee gebracht.” (Lieve).

KWALITEITSZORG [6]

Om de kwaliteit van de aangeboden opvoedingsondersteuning te garanderen, dient men deze permanent te bewaken [6a]. In het kader van het jaarverslag dat Kind en Gezin verwacht van elke Opvoedingswinkel, wordt de werking telkens geëvalueerd.

-101-

Ook de vorming en supervisie van het personeel [6b] maken deel uit van kwaliteitszorg. Lieve hecht er veel belang aan dat de begeleiders regelmatig bijscholingen volgen. Ze lijkt echter niet helemaal tevreden met de haalbaarheid van het bestaande vormingsaanbod. Ze haalt hierbij de beperkte beschikbare tijd van de medewerkers en geringe financiële middelen aan als knelpunten. “Ik

vind

dat

niet

zo

gemakkelijk

om

een

goede

opleiding

te

vinden

rond

opvoedingsondersteuning die ook haalbaar is in tijd. Ge hebt natuurlijk de Triple P’s en dat soort dingen. Maar ja, dan ben je vier jaar opleiding aan het volgen en dat is gewoon… en het is heel duur.” (Lieve).

In de Opvoedingswinkel van Leuven wordt er een onderscheid gemaakt tussen evaluatie- en functioneringsgesprekken. Een evaluatiegesprek vindt plaats wanneer men niet tevreden is over de prestaties van een werknemer of wanneer de proefperiode van een nieuwe werknemer afloopt. Hierbij bepaalt de coördinator de gespreksagenda. “Wij hebben ons eigen systeem van functioneringsgesprekken om de zes maanden. En dan evaluatie bij indiensttreding als de proefperiode zal aflopen. En evaluatie is bij ons eigenlijk alleen als het slecht loopt met een aantal werkpunten die dan bijgeschaafd moeten worden.” (Lieve).

Bij de functioneringsgesprekken – die om de zes maanden plaats hebben – geeft de werknemer zelf aan wat hij of zij wil bespreken. “Het

grote

verschil

is,

bij

een

evaluatie

bepaal

ik

de

agenda

en

bij

een

functioneringsgesprek bepaalt de werknemer de agenda. Die brengt dan in van ‘kijk daar wil ik het over hebben’. En we hebben ook wel een soort van leidraad van ‘waar wil je staan binnen het jaar en waar wil je in groeien?’. Er is dus wel een beetje een leidraad, maar de werknemer bepaalt de inhoud en ik geef daar feedback op.” (Lieve).

Verder werd er onlangs een supervisiesysteem geïnstalleerd in het kader van kwaliteitszorg. In het kwaliteitskader ziet men permanente aandacht voor maatschappelijke opvoedingsthema’s [6c] ook als een onderdeel van kwaliteitszorg. Lieve legt uit dat ze in samenwerking met de provincie regelmatig dossiers opstellen rond actuele thema’s, waarna deze verspreid worden naar bijvoorbeeld de plaatselijke bibliotheken. Lieve laat wel uitschijnen dat deze taak een belasting vormt voor hen als gevolg van de beperkte middelen.

-102-

“Daar maken we dan een dossiertje rond en dat wordt dan wel ter beschikking gesteld en verspreid. Dat wordt nu ook verspreid voor de bibliotheken. Dus ja, we proberen dat met onze beperkte middelen.” (Lieve).

Ze verwacht hierbij in de toekomst dan ook een inspanning van Kind en Gezin en het Expertisecentrum voor Opvoedingsondersteuning. Tijdens de laatste inspectie van Kind en Gezin heeft ze dit zorgpunt gesignaleerd. “Dat is nu ook wel iets dat ik gesignaleerd heb op de laatste inspectie, dat ik eigenlijk voor een stuk ook verwacht van Kind en Gezin en de ondersteuningsstructuur die er komt, dat zij ook een aantal maatschappelijke trends en heel actuele dingen in het oog houden en eventueel via een nieuwsbrief snel informatie aan de Opvoedingswinkels doorgeven.” (Lieve).

BEGELEIDERS [7]

De interviewee is zelf geen begeleider, maar coördinator van de Opvoedingswinkel. Ze is van opleiding criminoloog en inmiddels reeds tien jaar werkzaam als directeur van De Trommel17. Daarvoor heeft ze onder andere op het Ministerie van Binnenlandse Zaken gewerkt: aanvankelijk in een project rond druggebruikers en daarna op het Vast Secretariaat voor Preventiebeleid. De twee halftijdse winkelmedewerkers zijn van opleiding maatschappelijk assistent en assistent in de psychologie [7a]. METHODIEKEN [9]

Het kwaliteitskader stelt voorop dat de begeleiders dienen te werken vanuit methodieken waarbij verschillende principes van empowerment centraal staan. Lieve maakt duidelijk dat de nadruk tijdens de begeleiding op het proces ligt [9b]. Een volgend wezenlijk principe is het flexibel werken [9c]. De winkel biedt diverse ondersteuningsvormen aan: informatieaanbod, telefonisch onthaal, pedagogisch spreekuur en vormingsaanbod. Lieve is echter van mening dat het aanbod nog verbreed moet worden. Ze spelen met het idee om in Leuven een Huis van het Kind op te richten waar ook andere diensten kunnen worden aangeboden. “Tegelijkertijd is er een proces van we zouden de Opvoedingswinkel breder willen maken ook. We zouden willen gaan naar een soort Huis van het Kind in Leuven, waar niet alleen de Opvoedingswinkel een plekje krijgt maar bijvoorbeeld ook een consultatiebureau of ontmoetingsruimtes voor ouders of trainingsruimtes voor ouders enzovoort en dat project mee vorm geven. (…) Ik denk dat er veel energie moet gaan naar dat breder maken van de Opvoedingswinkel.” (Lieve).

17

De Trommel is een dagcentrum voor integrale gezinsbegeleiding te Leuven.

-103-

Hoewel het aanbod van de Opvoedingswinkel zich in principe enkel richt op ouderfiguren en professionals, geeft Lieve aan dat het soms onvermijdelijk is – mede door het laagdrempelige karakter van de winkel – dat ouders hun kind(eren) meebrengen. “Eigenlijk heb je daar niet veel aan te zeggen denk ik. Omdat het juist de bedoeling is om laagdrempelig mensen te bereiken, binnen en buiten te lopen en soms hebben die hun kinderen mee en soms niet.” (Lieve).

Ze wijst er op dat een adviesgesprek sowieso anders verloopt wanneer er een kind bij aanwezig is. Lieve besluit dat zowel de gesprekken zonder als met kinderen zinnig kunnen zijn, maar dat ze beide wel anders verlopen. “Je doet wel een ander gesprek met het kind erbij dan dat alleen de ouders er zijn dus… Het is alletwee zinvol, maar anders.” (Lieve).

Wanneer kinderen dan toch niet meekomen op gesprek, worden ze volgens Lieve sowieso betrokken in het advies dat aan de ouderfiguren gegeven wordt [9d]. INHOUDEN EN THEMA’S [10]

Lieve zegt dat de inhoud van de aangemelde vragen heel erg uiteenloopt [10a]. “Vanalles. Van ‘wanneer mag ik mijn kind alleen laten?’, ‘wat is een goed kinderdagverblijf hier in de buurt?’ tot ‘mijn kind steelt’. Echt van alles en nog wat, heel verschillend.” (Lieve).

Ze maakt ook duidelijk dat wanneer ouderfiguren met bijzonder problematische opvoedingsvragen zich melden, maximaal drie adviesgesprekken gevoerd worden en men daarna doorverwijst. Lieve voegt er nog aan toe dat deze doorverwijzingsfunctie een onderwerp zal vormen op de komende teamvergaderingen. “Goh, dat komt nu terug ter sprake op het team ook. Er zijn medewerkers die vorming gaan volgen van Integrale rond onthaal en doorverwijzing zal ik maar zeggen. En dat gingen we terugkoppelen en kijken van wat wil dat nu zeggen. Er is ook een verwijsbrief ontwikkeld door Integrale en we gaan die ook gebruiken.” (Lieve).

Lieve kan niet met zekerheid zeggen of de vragen van de cliënten steeds in een ruimere context [10c] worden geplaatst dan de concrete ouder-kind-relatie. Dit aangezien zij – als coördinator – geen contact heeft met ‘klanten’. “Dus ja dat wordt wel gedaan maar of dat nu met iedere vraag wordt gedaan, dat denk ik niet. (…) Als je dat echt wil weten moet je dat nog eens bij de medewerkers bevragen.” (Lieve).

-104-

EVALUATIE [12]

De organisatie – meer algemeen – en de begeleiders – meer concreet – dienen hun aanbod en werking steeds te evalueren. Twee evaluatievormen zijn hierbij belangrijk: de proces- [12a] en productevaluatie [12b]. Lieve haalt aan dat ze momenteel te beperkt zijn in tijd en middelen om bijvoorbeeld tevredenheidsmetingen af te nemen. Anderzijds verwachten ze ook richtlijnen hiertoe vanuit de overheid. Wel werd er recent een eigen kwaliteitshandboek ontwikkeld met de eigen normen. “We zijn begonnen met dat kwaliteitshandboek te maken, met onze eigen normen te bepalen. Ook verwacht ik eigenlijk dat de overheid daar nog wel initiatief zal in nemen. En dan kijken wat met tevredenheidsmetingen? Laat je een formuliertje liggen ja of nee? Maar je moet het allemaal verwerkt krijgen hé anders heeft het geen zin. En ik vind dat we op dit moment te beperkt zijn om echt grootse evaluaties te maken.” (Lieve).

Door de geringe omvang van de werkingsmiddelen van de winkel wordt er met andere woorden nauwelijks nagegaan welke effecten het aanbod heeft op de cliënten. RESULTAAT VAN OPVOEDINGSONDERSTEUNING [13]

Eén van de resultaten van opvoedingsondersteuning dient een toename van de pedagogische gevoeligheid in de samenleving te zijn [13e]. Lieve vindt het moeilijk om te bepalen in welke mate het bestaan van de winkel hier precies toe bijdraagt. Ze besluit dat de winkel zeker niet de enige beïnvloedende factor is, maar eerder de gehele maatschappelijke context. “Daar kan ik niet op antwoorden. Zeker niet door de Opvoedingswinkel, maar eerder door de maatschappelijke context. En het is een trendy onderwerp, er verschijnt veel gaande van structuurborden bij het Kruidvat tot de boeken van… ” (Lieve).

2.1.3

Opvoedingswinkel Mechelen

Vanuit het Netwerk Opvoedingsondersteuning Mechelen18 met de stad als regisseur, kwam het idee om een Opvoedingswinkel te starten. Op één oktober 2008 opende de Opvoedingswinkel Mechelen zijn deuren en is daarmee de ‘jongste’ winkel die we opnamen in ons onderzoek. We interviewden Marie: momenteel het enige 18

De partners van het Netwerk Opvoedingsondersteuning Mechelen zijn: CAW Het Welzijnshuis, CGG De

Pont, CKG Betlehem, Inloopteam De Nieuwe Weg, OCMW, CLB 9, CLB Het Kompas, Ivo Cornelis VZW, CBJ, Kind en Gezin Antwerpen, preventieteam Agentschap Jongerenwelzijn, Provincie Antwerpen en de stad Mechelen, De VoorZorg, Onderwijs Overleg Mechelen, De Lage Drempel vzw, De Keeting vzw, Kind en Preventie vzw, Gezinsbond, Prisma vzw, CM Mechelen en Centrum voor Kinderopvang Mechelen (Opvoedingswinkel Mechelen, 2007).

-105-

personeelslid

van

de

opvoedingsondersteuning,

winkel.

Ze

vervult

coördinator

van

drie

functies: de

lokaal

coördinator

Opvoedingswinkel

en

onthaalmedewerker. VISIE OP OPVOEDINGSONDERSTEUNING [1]

In de visie – zoals beschreven in de conceptnota – wordt er duidelijk geopteerd voor een groeimodel [1a]. Men gelooft namelijk in de competenties van de hulpvragers en er wordt samen met hen gezocht naar mogelijke oplossingen. “De klant wordt beschouwd als ervaringsdeskundige en wordt in zijn rol als competente opvoeder erkend. (…) De vraagsteller wordt met andere woorden geactiveerd tot het vinden van oplossingen (empowerment).” (Opvoedingswinkel Mechelen, 2007, p.3-4).

DOELSTELLINGEN [2]

Aangezien empowerment – het versterken van de competenties van ouderfiguren – in de visie van de Opvoedingswinkel Mechelen vervat zit, vormt het nastreven ervan [2b] logischerwijze een centrale doelstelling. Marie voegt daar aan toe dat het bevestigen of bekrachtigen van de opvoedingsaanpak soms al voldoende kan zijn voor ouderfiguren om zelf verder te kunnen. “En eigenlijk ook, want soms komen hier ouders binnen die eigenlijk heel goed bezig zijn en dat ook gewoon benoemen waardoor dat ze zich sterker voelen. Terwijl dat er eigenlijk op zich niet veel veranderd is qua vaardigheden. Dus echt ja, ouders sterker maken door gewoon in gesprek te gaan en hun sterke punten benoemen.” (Marie).

DOELGROEP(EN) [3]

De Mechelse Opvoedingswinkel wenst alle personen met vragen over opvoeding te bereiken. Onder deze brede doelgroep worden zowel ouderfiguren als intermediairen verstaan [3a]. Marie is van mening dat door het bestaan van de Opvoedingswinkel ook de middenklasse – in tegenstelling tot vroeger – ergens terecht kan met opvoedingsvragen. Ze zegt dat veel opvoedingsondersteunende projecten zich vroeger immers specifiek richtten naar minderheidsgroepen waardoor de middenklasse vaak vergeten werd. “Men zegt dat vaak hé, ‘maar wij bereiken toch weinig allochtonen’, maar ja het is ook die middenklasse of zelfs de hogere klasse die die vragen hebben. Dus wij zijn er ook voor die mensen. Dat vind ik wel een voordeel want ge hebt vaak projecten die zich echt zo op die bepaalde groepen toespitsen, wat ook nodig is hé, dat zeg ik niet. Maar allé we merken in de praktijk dat nu de middenklasse, de hogere klasse, soms ook wel wat lagere klasse hier

-106-

gewoon binnenstapt. Vroeger konden die ouders ook nergens terecht hé, nog minder dan allé… Dus dat vond ik wel belangrijk.” (Marie).

De Opvoedingswinkel poogt zoveel mogelijk mensen toegang te verlenen door het creëren van een laagdrempelig aanbod [3b]. Marie legt uit dat ze dit onder andere proberen te bereiken met hun flexibele openingsuren. Ze stelt zich echter de vraag of deze wel effect hebben, omdat ze merkt dat er weinig mensen gebruik maken van de late openingsuren. “We hebben die laagdrempeligheid geprobeerd euh door ons openingsuren. Nu dat blijft een moeilijk punt hé, ik bedoel bijvoorbeeld maandag zijn wij tot half acht open maar de kans dat hier gewoon iemand binnenstapt is heel moeilijk. Allé op afspraak nog wel maar… Dus ja, helpt dat dan eigenlijk wel of nie? Allé ik weet het niet.” (Marie).

Verder is Marie vrij tevreden over de bereikbaarheid van de winkel met ondermeer het openbaar vervoer. Daarnaast is de winkel gevestigd in het voormalig moederhuis, waardoor vele mensen bekend zijn met het gebouw. Marie ziet nog een voordeel in het feit dat er andere diensten in het pand gevestigd zijn: men kan er binnenstappen zonder dat iedereen meteen heeft gezien dat men naar de Opvoedingswinkel gaat. Bovendien doet de winkel allerlei inspanningen om hun bestaan en aanbod bekend te maken bij de inwoners van Mechelen. Zo worden er bijvoorbeeld lokale verenigingen uitgenodigd om een kijkje te komen nemen. De Opvoedingswinkel doet ook inspanningen voor de toeleiding van moeilijk bereikbare doelgroepen [3c]. Zo werken ze bijvoorbeeld hecht samen met De Keeting, een vereniging waar armen het woord nemen. Marie is echter van mening dat de personeelsbezetting ontoereikend is om hier echt grondig mee bezig te zijn. “En ik merk dat dat wel helpt, maar we zouden er veel meer tijd in moeten steken om echt die mensen tot hier te krijgen. Daar moet je eigenlijk een voltijdse op zetten (...).” (Marie).

Marie voegt er aan toe dat bij het toeleiden van deze doelgroepen (kansarmen, allochtonen, enzovoort) er aanvankelijk veel energie is gegaan naar het duidelijk maken dat de Opvoedingwinkel geen hulpverlenende instantie (zie opvoedingshulp versus opvoedingsondersteuning) is. Het winnen van vertrouwen speelt hierbij een cruciale rol. “Dus wij hebben eigenlijk heel veel tijd in moeten steken om duidelijk te maken dat wij geen hulpverlening zijn. Dat ze hier anoniem terecht kunnen, dat ze geen schrik moeten hebben dat we hun kinderen gaan afpakken bij wijze van spreken. Omdat die al zo’n lange weg in die hulpverlening achter de rug hebben dat dat meestal een heel slechte ervaring is. En dat

-107-

is gewoon vertrouwen winnen, dat is gewoon mijn gezicht dat ze moeten kennen en puur op vertrouwen gaan werken.” (Marie).

Om deze maatschappelijk kwetsbare groepen nog beter te bereiken, speelt de Opvoedingswinkel bijvoorbeeld met het idee om de seminaries van Triple P in de woonwijken – op verplaatsing – te gaan geven. “Maar ik denk bijvoorbeeld dat bepaalde maatschappelijke groepen, kwetsbare groepen dan, dat daar wel heel wat meer inspanningen nodig zijn om die te bereiken. En dan denk ik niet dat het nodig is dat die zelf tot hier komen, dat gaat niet lukken. Wij spelen wel met het idee om naar de buurten toe bijvoorbeeld meer dingen te gaan doen.” (Marie).

MIDDELEN [4]

De Mechelse Opvoedingswinkel ontvangt zijn financiële middelen [4b] enerzijds van de Vlaamse overheid en anderzijds van de stad. Marie verduidelijkt dat de subsidiëring vanuit de Vlaamse overheid ontoereikend is en deze daarom sterk aangevuld wordt door de stad. De middelen gaan onder andere naar het personeel [4a]: naar Marie aangezien zij de enige, voltijdse, winkelmedewerker is. Ze legt uit dat één medewerker momenteel nog werkbaar is doordat er tot hier toe steeds een student stage liep in de winkel, wat een taakverlichting betekende voor Marie. “Maar ja ik denk, op dit moment heb ik nog zoiets van ‘çava’, we kunnen de vragen nog aan enzo. Maar vanaf dat er iets meer vragen komen, ja dan moet er iemand bijkomen. Het voordeel is wel dat ik sinds oktober altijd al een stagiair heb gehad dus dat is wel goed zo voor onthaal te doen. Stel als ik dan in gesprek ga met een ouders, is er altijd iemand die bijvoorbeeld de telefoon kan opnemen of zelfs een tweede gesprek kan beginnen.” (Marie).

Ze geeft echter aan dat wanneer in de toekomst de vraag stijgt, het moeilijk zal zijn om het te kunnen bolwerken. Een deel van de subsidies gaan uiteraard ook naar de infrastructuur [4c]. Marie is momenteel tevreden met de twee ruimtes waarover de winkel beschikt, maar acht uitbreiding aangewezen in de toekomst. RELATIE TOT DE CONTEXT [5]

De winkel verhoudt zich op diverse manieren tot de ruimere context. In het kwaliteitskader wordt gesteld dat een opvoedingsondersteunende organisatie over participatiestructuren [5a] dient te beschikken. Aangezien Marie de enige medewerker en ook coördinator is, heeft zij vanzelfsprekend inspraak in de planning en organisatie van de winkel. De ouderfiguren worden momenteel echter niet structureel betrokken bij de winkelwerking. Wel werden alle netwerkpartners bevraagd bij de conceptuele

-108-

uitwerking van de winkel. De Keeting in het bijzonder heeft daarbij de mening gevraagd van ouderfiguren over het winkelopzet. Zij hebben ondermeer suggesties gegeven over de inhoud van de winkelfolder. “(…) daarbij was ook De Keeting betrokken en die hebben dat bijvoorbeeld wel met de ouders bevraagd. Dat ging over kleine dingen maar die hebben soms wel euh, bijvoorbeeld onze folder hebben zij ook mee bekeken en dan zeiden zij ‘ja, ge moet er zeker opzetten dat dat gratis is’. Terwijl dat bij ons niet het eerste is waar dat wij aan dachten. Dus die kleine dingen, die bepaalde doelgroep is er wel betrokken bij geweest, maar niet zo structureel dat we een aantal ouders hebben bevraagd, dat niet.” (Marie).

De

Mechelse

Opvoedingswinkel

maakt

deel

uit

van

het

Netwerk

Opvoedingsondersteuning Mechelen waar diverse organisaties deel van uitmaken. Netwerkvorming wordt aldus sterk gestimuleerd [5b]. Marie kan knelpunten vrij vlot doorspelen naar de lokale overheid door haar coördinatiefunctie. Via het Sectoroverleg en het jaarverslag kunnen deze dan weer gesignaleerd worden bij de Vlaamse overheid [5c]. KWALITEITSZORG [6]

In het kwaliteitskader wordt veel belang gehecht aan de zorg voor kwaliteit. Om de kwaliteit van de aangeboden opvoedingsondersteuning te garanderen, dient men deze permanent te bewaken [6a]. Net zoals alle andere Opvoedingswinkels moet de Mechelse Opvoedingswinkel ook een jaarverslag opstellen voor Kind en Gezin. Marie zegt dat de inhoud hiervan zich op dit ogenblik beperkt tot het registreren of de verschillende ondersteuningsvormen al dan niet gerealiseerd worden en hoeveel mensen er op het aanbod ingaan. “Nu dat evalueren is voor eigenlijk dat wij de verschillende opdrachten dat wij hebben: basisinformatie leveren, de pedagogische adviesfunctie uitbouwen. Die evaluatie is dan: is dat er of is dat er niet en hoeveel ouders komen er op af. Maar echt inhoudelijk ja, baseert men zich eigenlijk een beetje op de ervaringen van de mensen, de opleiding van de mensen.” (Marie).

De interviewee verwacht hierbij wel dat het Expertisecentrum in de toekomst instrumenten zal ontwikkelen die gebruikt kunnen worden door de winkels. “Nu denk ik ook naar de toekomst toe, vanuit dat Expertisecentrum dat zij opleidingen willen geven, een handboek bijvoorbeeld van hoe begeleid ge een netwerk… Dus op die manier dat ze dat wel…” (Marie).

-109-

Ook de vorming en supervisie van het personeel [6b] maken deel uit van kwaliteitszorg. Marie legt uit dat er op dit moment geen vormingen bestaan die zich specifiek richten naar de medewerkers van Opvoedingswinkels, wel algemene bijscholingen over bijvoorbeeld pedagogisch adviseren. Marie zegt dat het de bedoeling is dat het Expertisecentrum een vormingsaanbod gaat voorzien specifiek voor het personeel van de winkels. Ze maakt nog de opmerking dat het voor haar moeilijk is om in te gaan op het vormingsaanbod aangezien zij de enige winkelmedewerker is en het sluiten van de winkel hiervoor geen optie is. “Nu ik ben bijvoorbeeld alleen, en dat is op een woensdag, dan moet de winkel sluiten, allé ja weet je dan moet je uw prioriteiten stellen.” (Marie).

Tevens vertelt Marie dat ze binnenkort wel een Postgraduaat Psychopedagogische Counseling gaat volgen. Marie wordt – aangezien zij een stadsambtenaar is – geëvalueerd door de stad Mechelen. Ze wijst er echter op dat ze niet wordt beoordeeld op haar concrete praktijk als onthaalmedewerker. “Ja, door mijn diensthoofd hé word ik geëvalueerd. Dat is via de procedure van de stad hé, zo een hele evaluatieprocedure met verschillende criteria waarop dat je… Dat gaat niet inhoudelijk over de begeleiding hé.” (Marie).

Inhoudelijke vragen van Marie met betrekking tot het begeleiden of ondersteunen, komen aan bod tijdens de intervisiemomenten. Deze vinden plaats met verschillende partners van het netwerk. “Ik heb wel, dat is ondertussen al wel even geleden, wij hebben intervisiemomenten geïnstalleerd met die partners van het netwerk zoals een CKG, CAW en bepaalde anonieme cases’s neem ik dan en dan zeggen we ‘kijk deze vraag hebben we binnengekregen en eigenlijk wisten we niet zo goed van… of dat is toch een moeilijkere vraag, hoe zouden jullie dat aanpakken? Of is dat iets dat jullie kunnen opnemen?’ om op die manier een beter zicht te krijgen.” (Marie).

In het kwaliteitskader ziet men een permanente aandacht voor maatschappelijke thema’s over opvoeding [6c] ook als een onderdeel van kwaliteitszorg. Marie legt uit dat er ongetwijfeld wordt ingespeeld op actuele thema’s, maar dat dit voornamelijk gebeurt door partners uit het netwerk. De netwerkpartners komen regelmatig samen om dit aanbod op elkaar af te stemmen. “Wij proberen daar wel rekening mee te houden in die zin dat, we hebben zo’n werkgroep activiteitenkalender, die nadenken over de infoavonden en dergelijke. Nu er bestaat al heel wat en we laten die mensen eigenlijk doen, ik denk maar aan de CM ofzo, die hebben ook

-110-

een heel aanbod rond opvoedingsthema’s. Maar wij zitten wel eens regelmatig samen om te kijken rond welke thema’s gaat er in het najaar iets rond gebeuren bijvoorbeeld.” (Marie).

BEGELEIDERS [7]

De begeleiders van de Opvoedingswinkel dienen over begeleiderservaring en specifieke kwalificaties te beschikken [7a]. Marie is van opleiding licentiaat klinisch psycholoog. Ze werkte reeds bij de stad Mechelen als preventiewerker voor probleemgedrag op school en als medewerker van een project rond sociale vaardigheden voor jongeren. Sinds eind december 2007 is zij in dienst als lokaal coördinator opvoedingsondersteuning en is dan ook begonnen met de voorbereidingen voor de opstart van de winkel. Marie is momenteel naast lokaal coördinator ook coördinator van de Opvoedingswinkel en eveneens onthaalmedewerker. De interviewee zegt dat ze wel collega’s mist om haar bedenkingen en bevindingen onmiddellijk mee te kunnen delen [7b]. Reflecteren met anderen over de eigen praxis acht ze zeer zinvol. METHODIEKEN [9]

Het kwaliteitskader stelt dat de begeleiders dienen te werken vanuit methodieken waarbij verschillende empowermentprincipes centraal staan. Marie benadrukt dat het procesgericht werken [9b] tijdens de begeleiding erg belangrijk is. Ze is van mening dat wanneer er een soort groeiproces kan worden gerealiseerd, de resultaten vaak spontaan volgen. Ouderfiguren blijken zelf ook aan te geven dat ze door een procesgerichte aanpak een beter inzicht krijgen in de situatie. “Ik denk, uiteindelijk wilt ge wel bekomen dat dat het allemaal terug goed loopt en dat is soms een beetje idealiter. Ik denk dat het proces heel belangrijk is. Ouders geven dat ook zelf aan van ‘het feit dat ik hier nu kom, maakt dat ik er mee bezig ben, maakt dat ik dingen zie die ik anders niet zie, maakt dat ik een beter zicht heb op wat lokt dat uit, hoe reageer ik daarop’. Zij zien eigenlijk heel veel dingen zelf van allé ja… Dat proces denk ik, als ge dat al in gang kunt zetten, dat is het begin.” (Marie).

Deze Opvoedingswinkel streeft ook naar een flexibele werking [9c] door het uiteenlopende aanbod dat wordt voorzien: folders, brochures, boeken, enzovoort over diverse opvoedingsthema’s; het pedagogisch adviesgesprek; informatie over partners die rond opvoeding werken; advies via telefoon of e-mail; oudercursussen en informatieavonden over opvoeden (Opvoedingswinkel Mechelen, 2009).

-111-

Marie maakt duidelijk dat hun ondersteuningsaanbod zich richt tot ouderfiguren en niet direct tot kind(eren). Cliënten stellen wel regelmatig de vraag of ze hun kind(eren) mogen meebrengen naar een adviesgesprek. Momenteel houdt Marie in zulke situaties de boot af. Ze is wel van mening dat deze mogelijkheid naar de toekomst toe onderzocht dient te worden. “(…) wij richten ons op ouders, wij werken niet met de kinderen of de jongeren zelf. En ik krijg wel eens regelmatig die vraag van ‘kunt gij niet eens met onze…’, dat is dan meestal met pubers, eens praten. Ik doe dat principieel niet want wij zijn geen JAC. Maar ik denk naar de toekomst toe denk ik toch wel dat we dat moeten evalueren van is dat mogelijk of niet.” (Marie).

Dit omdat je veel kan afleiden – over bijvoorbeeld de opvoedingsvaardigheden en -waarden van de cliënt – door het observeren van de interacties tussen ouderfiguur en kind. “Nu ja, je hebt dat wel met hele kleintjes en op zich is dat soms wel interessant. Vaak komen ze dan voor een ander kindje, maar de kleinste is er dan wel bij en ge ziet die ouders dan bezig met dat kindje en daar haalt ge zoveel uit, uit dat observeren.” (Marie).

Marie stelt dat het kind uiteraard aan bod komt tijdens een gesprek met enkel de ouderfiguur, doordat ze de cliënt voortdurend bevraagt over ouder-kind-interacties [9d]. INHOUDEN EN THEMA’S [10]

Marie vertelt dat de inhouden en thema’s van de aangemelde vragen hoofdzakelijk gaan over alledaagse opvoedingskwesties [10a]. Het zijn vaak dezelfde onderwerpen die terugkomen binnen elke leeftijdscategorieën (peuters, lagere schoolkinderen en adolescenten) zoals bijvoorbeeld driftbuien bij de drie- en vierjarigen. Marie geeft aan dat de winkel een duidelijk onderscheid wenst te maken tussen de alledaagse en de meer problematische opvoedingsvragen. Niettemin moet ze soms een moeilijke afweging maken tussen enerzijds het respecteren van het maximum aantal gesprekken dat de winkel voorziet en anderzijds het doorverwijzen naar de hulpverlening met de kans dat de cliënten op een lange wachtlijst belanden. “En ja we merken toch wel dat hier ouders komen die een serieuze vraag hebben waar wij zeggen ja normaal gezien, onze visie is vier tot vijf gesprekken, meer doen wij niet en dan verwijzen we door. Maar er zijn zo ouders die er zo wat tussen vallen. Ofwel verwijst ge ze door en staan ze op een wachtlijst van negen maanden, dat ge denkt moest ik nu twee, drie gesprekken meer kunnen doen, kunnen ze misschien wat meer op weg. We worden wel geconfronteerd met die lacunes, die wachtlijsten, de hulpverlening.” (Marie).

-112-

Ze verwijst hierbij naar de Opvoedingswinkel van Genk die wel langerdurende ondersteuning aanbiedt, maar maakt de opmerking dat je dan dreigt niet meer te beantwoorden aan het preventieve karakter waar een Opvoedingswinkel voor staat. “Ik denk dat we daar in de toekomst toch wel wat meer andere projecten voor moeten doen, denk maar aan Genk hé. Die heel wat andere projecten hebben lopen, naar kansarme doelgroepen, langdurige begeleiding enzo. Dus natuurlijk ja, is dat niet meer de visie van preventief en dan zit je echt al wel in de hulpverlening.” (Marie).

Ze

ziet

wel

een

alternatief

in

het

naast

elkaar

laten

plaatshebben

van

opvoedingsondersteuning en hulpverlening. Volgens haar hoeft het ene het andere niet uit te sluiten. “Dat is een moeilijk iets, in die zin dat we bijvoorbeeld merken dat ouders die bijvoorbeeld op de wachtlijst staan van een CKG, van een CGG dat ze denken er is toch al wel iets nodig. Vooral thuis loopt dat echt niet goed, die ze dan naar hier doorverwijzen voor bijvoorbeeld een Triple P-oudercursus en we merken dat die ouders er eigenlijk heel veel aan hebben. Wat niet wil zeggen dat ze niet meer voor hetgeen, ja stel dat er een achterliggende problematiek is, dat ze niet verder op die wachtlijst moeten blijven staan. Maar ik ben eigenlijk voorstander om het soms alletwee te doen.” (Marie).

Ze concludeert dat het moeilijk blijft om die grens tussen opvoedingshulp en -ondersteuning zuiver te trekken. “Dus ik denk dat dat soms wel meer naast elkaar mag lopen. Maar het is en blijft een moeilijke grijze zone ze.” (Marie).

Het plaatsen van opvoedingsvragen in een ruimere context [10c] wordt evenzeer als een taak van de begeleider beschouwd. Marie legt uit dat ze de waarden en normen van de cliënt zeker expliciteert tijdens adviesgesprekken, maar waakt er steeds over dat ze hierbij de ouderfiguur niet beoordeelt. “Ja dat kan zijn hé als bijvoorbeeld een mama zegt van (…) ‘ik wil dat mijn kinderen aan tafel blijven zitten tot dat iedereen gedaan heeft met eten’. Oké met een twee- driejarige is dat niet zo evident, maar ik ga daar dan geen oordeel over vellen. Ik ga dan wel zeggen, ‘ik merk dat dat voor u heel belangrijk is dat dat een regel is’. En dan ben ik niet diegene die dat moet zeggen, ‘ja maar mevrouw…’. Als zij dat expliciet wil, nu ik ga dat misschien wel wat kaderen van ‘goh het is moeilijker voor een tweejarige en dan die dingen, maar als u dat echt belangrijk vindt, dan wil ik met u wel gaan bekijken hoe kunnen we dat gaan aanpakken.” (Marie).

-113-

EVALUATIE [12]

Evaluatie – in de zin van het bewaken van de inhoud van de aangeboden dienstverlening – wordt ook opgenomen in het kwaliteitskader. Dit gebeurt door middel van proces- [12a] en productevaluatie [12b]. Marie zegt aan het einde van elk gesprek de ouderfiguren te vragen of ze voldoende geholpen zijn. Zowel doorheen als na het opvoedingsondersteunend proces is er aldus weinig aandacht voor toetsing van beleving, competentieverhoging, transfer, enzovoort bij de ‘klanten’. Marie verduidelijkt echter dat doordat de winkel nog geen jaar operationeel is, dit evaluatieaspect nog niet op punt staat en dus een werkpunt vormt voor de toekomst. RESULTAAT VAN OPVOEDINGSONDERSTEUNING [13]

Een toename van de pedagogische gevoeligheid in de samenleving zou één van de resultaten van opvoedingsondersteuning moeten zijn [13e]. Marie is van mening dat – doordat de Opvoedingswinkel Mechelen nog maar net is opgestart – het te vroeg is om dit te kunnen bereiken. Ze merkt wel dat sommige cliënten na een bezoek aan de winkel, dit bespreken met vrienden en/of familie. “Goh, dat is wel één van ons doelstellingen, maar ik denk dat dat op dit moment nog wel wat te vroeg is. Wat ik wel merk is dat ouders mij wel komen zeggen van ‘ik heb een foldertje gegeven aan een vriendin van mij’ of ‘wat ik hier gezien heb, heb ik eens met mijn vrienden besproken en die vonden dat ook wel interessant’. Dus ik denk dat de ouders die hier gekomen zijn, wel vlugger…” (Marie).

Anderzijds wijst ze er op dat bij sommigen nog een taboe heerst over het hebben en openlijk bespreken van opvoedingsproblemen. “Ik denk dat, het is een beetje afhankelijk van de situatie, want er komen ook heel veel mensen die zeggen ‘ja, ik bespreek dat niet.’” (Marie).

2.1.4 Opvoedingswinkel Antwerpen De Antwerpse Opvoedingswinkel – die van start ging op twee juni 2008 – bestaat één jaar en is dus één van de jongere organisaties die werd opgenomen in ons onderzoek. Het interview werd afgenomen van An, coördinator en onthaalmedewerker van de winkel. VISIE OP OPVOEDINGSONDERSTEUNING [1]

In de visieomschrijving van de Antwerpse Opvoedingswinkel is te lezen dat de opvoedingsondersteuners vertrouwen hebben in de ouderfiguren en geloven in hun mogelijkheden. De winkelmedewerkers vinden het daarom belangrijk om ruimte te

-114-

geven aan de competenties van cliënten. Er wordt zodoende gewerkt vanuit een groeimodel [1a] (Opvoedingswinkel Antwerpen, 2008). DOELSTELLINGEN [2]

An legt uit dat het nastreven van empowerment [2b] een belangrijke doelstelling vormt binnen de werking van de Opvoedingswinkel. Dit streven, doet men door het aanreiken van handvaten waarmee de ouderfiguren zelf verder kunnen tijdens het opvoeden. “Ja. Dat is ook wel heel belangrijk hé. Vaak komen ouders hier ook wel van ‘zeg het ons nu eens en geef ons eens een paar tips’. Waar dat wij dan eigenlijk toch altijd proberen op in te spelen, te zien van wat loopt er nog wel goed. Voor hen dan handvaten te geven om terug de kracht te hebben om er zelf terug te staan in hé, in het dagdagelijkse leven. Dat is toch wel heel belangrijk.” (An).

De begeleider neemt geen houding aan van expert, maar van facilitator. “Wij gaan hier niet zitten vanuit alwetende stoel van ‘wij weten allemaal hoe het moet’. Elke situatie is anders en elke ouder is eigenlijk expert met zijn kinderen hé. Van wat wij als buitenstaander een stukje, misschien beter op afstand kunnen kijken en op wat dingen het licht kunnen laten schijnen. Maar uiteindelijk zijn zij het die het terug in handen moeten nemen hé.” (An).

DOELGROEP(EN) [3]

De Antwerpse Opvoedingswinkel wil een brede doelgroep [3a] bereiken, namelijk elke Antwerpse ouderfiguur met vragen over opvoeding (Opvoedingswinkel Antwerpen, n.d.). An wijst er op dat ze in Antwerpen een onderscheid maken tussen het aanbod voor ouderfiguren en dat voor intermediairen. Inhoudelijke vragen van deze laatsten worden echter doorverwezen naar het Steunpunt Opvoedingsondersteuning. Wel wordt er een informatieaanbod voorzien voor de categorie ‘werkveld’ waartoe bijvoorbeeld studenten, een kinderdagverblijf en een CLB behoren. Dit beperkt zich tot het toelichten van de winkelwerking en het meegeven van informatie onder de vorm van folders en literatuur. De winkel tracht zijn diensten voor zoveel mogelijk mensen toegankelijk te maken door het realiseren van een laagdrempelig aanbod [3b]. In hun visietekst (Opvoedingswinkel Antwerpen, 2008) wordt dit gezien als een aanbod dat bereikbaar, beschikbaar, begrijpbaar, betaalbaar, bruikbaar, toegankelijk en niet bedreigend is. An gaat dieper in op de bereik- en begrijpbaarheid. Met begrijpbaarheid wordt verwezen naar de mogelijke taalbarrière bij allochtone cliënten. Om deze hindernis op te vangen, kan de

-115-

Opvoedingswinkel gratis beroep doen op tolken van Atlas (Trefpunt voor inburgering en diversiteit). An laat zich verdeeld uit over de locatie – bereikbaarheid – van de winkel. Ze legt uit dat het de bedoeling was om de winkel op een meer centrale plaats in Antwerpen op te richten. Bij de opstart was daar echter niet de mogelijkheid toe en werd de winkel daarom in Antwerpen Noord gevestigd vermits de kans zich daar voordeed. “We hadden het liever hier voor Antwerpen centraler gewild, maar dit hier is een opportuniteit geweest. Eigenlijk was het de bedoeling om echt meer in het centrum van Antwerpen een Opvoedingswinkel op te starten. Maar ja dat brengt wel heel wat praktische zaken met zich mee, ook een heleboel mensen en partners enzovoort die dat dan een stukje mee bekijken.” (An).

An zegt dat ze op de korte tijd dat de winkel bestaat reeds een lange weg hebben afgelegd. Ze vertelt dat bij aanvang enkel de middenklasse bereikt werd. Om ook de moeilijker bereikbare doelgroepen [3c] zoals allochtonen en kansarmen hun weg naar de Opvoedingswinkel te helpen vinden, zijn medewerkers de winkelwerking gaan toelichten bij lokale organisaties en nodigden deze ook uit om de winkel te bezoeken. “Waar wij merkten dat wij in het begin vooral spontaan de middenklasse ouders bij ons kregen. Wij zien dat, wij zitten hier in een heel ja kansarme buurt en die mensen zagen wij in het begin niet. Dus wat hebben wij dan gedaan? Wij hebben eigenlijk een toer gedaan bij de organisaties hier uit de buurt om onszelf ook voor te stellen, in het najaar hebben wij dat gedaan.” (An).

Deze actie heeft volgens An een positief effect gehad: het publiek dat de Opvoedingswinkel bezoekt, is meer divers geworden. “En dat heeft dan toch wel opgebracht. (…) Waar we dan in het begin echt alleen maar die middenklasse hadden, zien we nu dat dat echt heel breed begint te gaan. Dat hier zowel allochtone mensen binnenstappen, mensen van de vierde wereld, vanuit de OCMW’s, mensen uit de buurt die er inderdaad eens van hebben gehoord, via de school of een inloopteam. En dat is hetgeen dat we betrachten. We bereiken de kwetsbare doelgroep hier uit de buurt nu al iets beter.” (An).

An maakt echter duidelijk dat er nog een lange weg te gaan is. Ze verwijst daarbij naar de maatschappelijk kwetsbare doelgroepen uit de verder gelegen buurten. Om deze beter te bereiken, vat de Opvoedingwinkel het plan op om ‘antennepunten’ op te richten in deze wijken. “Maar de kwetsbare doelgroep vanuit de Luchtbal, of het Kiel of van Linkeroever, die gaan niet tot hier komen en daarvoor moeten we die antennepunten openen.” (An).

-116-

MIDDELEN [4]

De winkel ontvangt financiële middelen [4b] van Kind en Gezin en de stad. Recent hebben zij nog een bijkomende projectsubsidie ontvangen van de provincie voor de financiering van een vormingslokaal voor de winkel. De Antwerpse Opvoedingswinkel heeft één voltijdse medewerker en twee halftijdse onthaalmedewerkers [4a]. An zou graag over meer personeel beschikken zodat de permanentie van de winkel uitgebreid kan worden. “Dus ja het strikte minimum waardoor dat wij ook maar een beperkt aantal uren per week kunnen open zijn. Mochten wij meer middelen hebben, zouden wij ook meer ons deuren kunnen openzetten.” (An).

An is tevreden over de infrastructuur [4c], mede doordat de winkel binnenkort over een vormingslokaal zal beschikken. Ze geeft echter aan dat één winkel voor heel Antwerpen niet voldoende is om ook mensen uit verder gelegen buurten te bereiken. Regelmatig op verplaatsing gaan met de winkel lijkt haar dan ook noodzakelijk in de toekomst. “Dit is oké, zeker nu dat er nog een vormingslokaal bijkomt, lijkt me dat wel oké. Maar om natuurlijk gans Antwerpen te kunnen bereiken zullen we, daarvoor niet telkens opnieuw een nieuwe winkel moeten gaan inrichten, maar wel op bepaalde punten in de stad waar dat iets gebeurt rond opvoedingsondersteuning, daar één of meerdere keren per week aanwezig zijn.” (An).

RELATIE TOT DE CONTEXT [5]

Organisatorisch wordt deze Opvoedingswinkel ondergebracht bij CAW De Terp. De winkel verhoudt zich op verschillende manieren tot de ruimere context: ze bestaat uit zowel interne als externe structuren. In een organisatie dienen er verschillende interne participatiestructuren [5a] te zijn. Het personeel van de Opvoedingswinkel heeft inspraak via het teamoverleg. Ouderfiguren hebben echter geen medezeggenschap in de planning en organisatie van het opvoedingsondersteunend aanbod. De

Antwerpse

Opvoedingswinkel

maakt

deel

uit

van

het

Lokaal

overleg

Opvoedingsondersteuning (Adviesraad), de Stuurgroep Opvoedingsondersteuning en het Steunpunt Opvoedingsondersteuning. Door deze participatie wordt netwerkvorming [5b] bewerkstelligd.

-117-

An kan knelpunten vrij vlot doorspelen naar de lokale overheid via het maandelijks overleg met het Steunpunt. Via het Sectoroverleg kunnen deze dan weer gesignaleerd worden bij de Vlaamse overheid [5c]. KWALITEITSZORG [6]

In het kwaliteitskader wordt veel belang gehecht aan kwaliteitszorg. Om de kwaliteit van de aangeboden opvoedingsondersteuning te garanderen, dient men deze continu te bewaken [6a]. Dit doet men ondermeer door het verzamelen van cijfergegevens via het registratiesysteem. Deze worden eveneens verwerkt in het jaarverslag voor Kind en Gezin. Ook de vorming en supervisie van het personeel [6b] maken deel uit van de zorg voor kwaliteit. An legt uit dat zij als coördinator geëvalueerd wordt door de stad. Haar twee collega’s zijn werknemers van CAW De Terp en worden dus door dit CAW geëvalueerd. Beide evaluaties vinden tweejaarlijks plaats. In het CAW werken ze ook met functionerings- en planningsgesprekken. An laat zich positief uit over de evaluatiestructuur binnen CAW De Terp. Verder wordt er nog gewerkt met intervisiegroepen binnen het CAW en ook vanuit Triple P. An lijkt veel belang te hechten aan het volgen van bijkomende vormingen. Zij behaalde dan ook het Postgraduaat Psychopedagogische Counseling. De korte modules rond pedagogisch

adviseren

die

worden

georganiseerd

vanuit

het

Steunpunt

Opvoedingsondersteuning in Genk vindt ze interessant om nieuwe medewerkers te laten volgen. An is van mening dat het vormingsaanbod voldoende is uitgebouwd. “Ik heb nu niet, een nieuwe medewerker ‘oeioei, wat moet ik die nu in godsnaam laten volgen?’. Ik denk wel, ik kan niet zeggen er is een overaanbod, maar er is toch wel zeker voldoende aanwezig vind ik.” (An).

Ze voegt er aan toe dat het Expertisecentrum voor Opvoedingsondersteuning zijn rol hierin ook nog zal moeten opnemen in de toekomst. In de visietekst (Opvoedingswinkel Antwerpen, 2008) werd neergeschreven dat men het aanbod en de aangereikte informatie en ondersteuning permanent wil verfijnen en aanvullen met actuele informatie en voorlichtingsmaterialen [6c].

-118-

BEGELEIDERS [7]

De begeleiders van de Opvoedingswinkel dienen over specifieke competenties te beschikken [7a]. An behaalde het diploma toegepaste psychologie. Daarnaast beschikt zij over een Postgraduaat Psychopedagogische Counseling en accreditaties voor verschillende niveaus van Triple P. Momenteel volgt zij nog een opleiding rond gezinsbegeleiding aan de Interactie-Academie. De interviewee zegt regelmatig te reflecteren [7b] op haar werk. Deze reflecties kunnen aan bod komen tijdens de teamvergaderingen. Op dit moment gaat er volgens haar nog veel aandacht naar het op elkaar afstemmen van de verschillende ondersteuningsstijlen van de medewerkers, waardoor men zich als begeleider voortdurend in vraag stelt. Dit schrijft ze toe aan het feit dat de Opvoedingswinkel nog niet zo lang operationeel is. “Ja, en ook tijdens het wekelijkse teamoverleg hé. Lopende zaken of zaken die je moeilijker vond of dat je vond dat net goed gelopen zijn, kunnen dan besproken worden. Dus eigenlijk is dat een continu naar uzelf kijken. En ik denk dat dat ook nog meer eigen is aan een beginnende organisatie, nu is dat ook nog meer een zoeken van zitten we allemaal op dezelfde golflengte.” (An).

METHODIEKEN [9]

Het kwaliteitskader stelt voorop dat de begeleiders dienen te werken vanuit methodieken waarbij diverse beginselen van empowerment centraal staan. An vindt dat procesmatig werken [9b] wezenlijk is tijdens de ondersteuning. Ze acht niet zozeer het aanreiken van oplossingen belangrijk, maar wel het bieden van een luisterend oor en het op weg helpen van de ouderfiguren in een groeiproces dat ze zelf kunnen verder zetten. “Voor mij persoonlijk, is proces heel belangrijk. Dat er een stuk die verbinding gemaakt kan worden. Dat ouders hier kunnen binnenkomen en voor mijn part daarvoor niet met een hoop tips naar buiten gaan. Maar dat ze naar huis kunnen gaan met het gevoel van ‘ze hebben mij daar begrepen waarover het gaat en ik ben al één stap verder geraakt’.” (An).

Bij dit alles vindt ze het belangrijk om aansluiting te vinden bij de cliënten: hen begrijpen vanuit hun unieke leefwereld. “Dan focus ik vooral op: ‘kan ik inschatten vanuit welke context dat die komen, begrijp ik waar dat die mee bezig is, kan ik een stuk die culturele achtergrond inschatten en vind ik aansluiting?’.” (An).

-119-

Een volgend essentieel principe vormt het flexibel werken [9c]. Dit bereikt men door het voorzien van een diversiteit aan werkvormen: informatie verschaffen, pedagogisch adviesgesprek, ondersteuning via telefoon en e-mail, informatie- en vormingsavonden en een vormingsaanbod (bijvoorbeeld Triple P). An geeft aan dat ze het liefst gesprekken voert zonder de aanwezigheid van de kinderen. Ze zegt wel af en toe de dialoog aan te gaan met oudere kinderen, al dan niet met de ouderfiguren erbij. “Ik vind het nog altijd het meest comfortabel zonder kinderen, omdat je dan een rustig gesprek hebt. Wat wij wel af en toe doen met oudere kinderen, vaak ook op vraag van de ouders, is dat die eens alleen mag komen of eens samen met de ouders mee mag meekomen. Dat doen wij af en toe.” (An).

Wanneer de kinderen niet lichamelijk vertegenwoordigd zijn, worden ze aanwezig gesteld [9d] doordat de winkelmedewerker ouderfiguren aanzet tot het gedetailleerd beschrijven van opvoedingssituaties die moeilijk lopen. “Ja, wij proberen heel erg de ouders te bevragen, zo bijna dat filmisch rapporteren hé. Door echt heel gedetailleerd te vragen. Bijvoorbeeld ‘mijn kind heeft heel veel driftbuien’. En dan ‘vertel eens de laatste keer…’. En dan ga je dat kind volledig in beeld brengen. ‘En hoe heb je er dan op gereageerd en hoe reageerde je kind daarop?’. Ik ben daar dan niet thuis maar eigenlijk vertelt die ouder met zijn ogen hoe hij dat gezien heeft.” (An).

INHOUDEN EN THEMA’S [10]

An vertelt dat de inhouden en thema’s van de aangemelde vragen heel erg uiteenlopend zijn. Het gaat daarbij veelal om dagelijkse opvoedingsthema’s [10a], maar

soms

zijn

ze

genoodzaakt

door

te

verwijzen

(bij

problematische

opvoedingssituaties). Ze voegt hieraan toe dat ouderfiguren worden geholpen bij het zetten van de eerste stappen naar andere diensten op het domein van de hulpverlening. “Vaak leggen wij die contacten dan ook zelf, of dat wij eerst een verkennend telefoontje doen of maken wij de afspraak voor die persoon als we merken ‘goh gaat die die stap zelf wel kunnen zetten? gaan we mee?’.” (An).

An geeft evenwel aan dat het soms moeilijk is om te beslissen wanneer er al dan niet moet

doorverwezen

worden.

Het

onderscheid

tussen

opvoedingshulp

en

opvoedingsondersteuning is immers niet zwart-wit in de praktijk. “We proberen zoveel mogelijk preventief te werken. Maar wij merken toch dat, het zou heel gemakkelijk zijn van ‘wij doen preventie en de alledaagse opvoedingsvragen en ook nog een klein beetje opvoedingsspanning en van het moment dat het verder gaat wordt dat

-120-

hulpverlening’. Jammer genoeg is er ook wel die grijze zone en kan je dat toch niet echt helemaal afbakenen.” (An).

De interviewee maakt wel duidelijk dat wanneer het gaat om crisissituaties of problemen met een lange voorgeschiedenis, ze niet in de mogelijkheid zijn om dit op te vangen. “Vanaf de moment dat het iets is dat al een tijdje bezig is, of juist heel crisismatig is, dat kunnen wij hier niet opvolgen. Wij kunnen ’s avonds niet nog eens bellen van ‘hoe loopt het?’. We hebben al wel een paar keer gehad dat mensen hier in een crisismoment belanden, maar dan verwijzen wij door naar andere diensten die dat kunnen opnemen.” (An).

An merkt dat hoe beter de mensen de Opvoedingswinkel en zijn opzet kennen, hoe meer de aangemelde vragen ook vragen zijn waar de winkel zich op richt. Mensen moeten aldus gaandeweg leren voor wat de Opvoedingswinkel staat (en waarvoor ze niet staat). “Ik denk dat de mensen moeten leren kennen wat wij juist doen hé in de Opvoedingswinkel. En hoe duidelijker dat dat is, hoe meer juiste vragen dat we hier binnenkrijgen. Waar dat we in het begin echt heel zware vragen en echt hulpverlening binnenkregen, krijgen we nu echt ook echt de dingen die hier op hun plek zijn.” (An).

Het plaatsen van opvoedingsvragen in een ruimere context [10c] wordt evenzeer als een taak van de begeleider beschouwd. An vindt het belangrijk om de waarden van ouderfiguren te erkennen in plaats van hen ‘de juiste’ normen op te leggen. “Ik vind het zeker belangrijk om, en dat proberen wij dan ook, om heel erg te bewaken dat wij zelf niet normerend gaan zijn. Niet de norm van ‘dat is goed opvoeden, zo moet je dat doen’. Maar natuurlijk door in een eerste gesprek zo heel ruim te gaan bevragen, hoor je automatisch een aantal dingen en dan komen er ook waarden en normen naar voor.” (An).

De waarden van de ‘klanten’ moeten volgens An geëxpliciteerd worden tijdens de begeleiding en vervolgens het vertrekpunt vormen van waaruit wordt verder gewerkt. “Dan denk ik dat het heel belangrijk is om u daar als opvoedingsondersteuner op te enten. Van wat zijn de waarden en normen dat die ouders hebben, ze gaan benoemen. Vaak zijn ze zich er ook niet van bewust, ge kunt ze dan ook concretiseren van ‘begrijp ik goed dat dat en dat voor u belangrijk is?’. En als ze dat dan effectief bevestigen, dan vragen ‘zo wil je het ook doen? Ja? Oké.’. Dan ga je je daar verder op enten en daar rekening mee houden.” (An).

-121-

EVALUATIE [12]

Ook evaluatie – in de zin van het bewaken van de inhoud van de aangeboden dienstverlening – wordt opgenomen in het kwaliteitskader als wezenlijke factor. Deze beoordeling gebeurt idealiter door middel van proces- [12a] en productevaluatie [12b]. In de Antwerpse praktijk bevraagt An na elk gesprek wat de opvoedingsondersteuning bij de ouderfiguren heeft teweeggebracht. “Maar wij doen dat wel na elk gesprek. Na elk gesprek vragen aan de mensen van ‘beantwoordt dat nu aan uw verwachtingen?.’” (An).

Het bepalen van de effectiviteit van de werking van deze Opvoedingswinkel blijft hiertoe beperkt. RESULTAAT VAN OPVOEDINGSONDERSTEUNING [13]

Eén van de outputfactoren van de ondersteuning dient een toename te zijn van de pedagogische gevoeligheid in de samenleving [13e]. An haalt aan dat ze met de winkel zeker en vast de boodschap willen uitzenden dat het hebben van opvoedingsvragen zeer normaal is. “Dat denk ik zeker wel ja. Dat is ook onze taak hé, van zeggen ‘vragen hebben rond opvoeding is heel normaal, er is geen enkele vraag over opvoeden die hier niet gepast is’. Ik denk wel dat het daardoor, allé hoop ik, de drempel wel wat zal wegnemen, zolang het hier goed onthaald wordt en dat mensen hier een goede feedback krijgen.” (An).

Ze stelt dat ook de media hiertoe bijdragen. Verschillende factoren bewerkstelligen volgens haar dat opvoeding en opvoedingsproblemen meer bespreekbaar worden. “Ik denk ook dat het het geheel is hé, ook door de tv-programma’s enzovoort.” (An).

2.1.5 Opvoedingswinkel Genk Met de Genkse winkel – inmiddels bijna negen jaar werkzaam – werd de eerste Opvoedingswinkel van Vlaanderen opgericht. Deze voorziening is een initiatief van vzw PAS (Pedagogisch Advies en Stimulering) en de stad Genk. Het interview werd afgenomen van Geert, één van de pedagogisch consulenten van de winkel. VISIE OP OPVOEDINGSONDERSTEUNING [1]

Uit de visie van de Opvoedingswinkel Genk kan men opmaken dat wordt geloofd in de eigen opvoedingskwaliteiten van ouderfiguren. “In de Opvoedingswinkel kijken we naar opvoeding als een proces tussen ouders, kinderen en de omgeving dat zich grotendeels zelf regelt: ouders weten intuïtief goed om te gaan

-122-

met hun kinderen. Ze groeien in hun rol als opvoeder en vertonen meestal de juiste aanpak in verschillende opvoedingssituaties.” (Opvoedingswinkel Genk, 2008a).

Bij eventuele opvoedingsproblemen kan de Opvoedingswinkel – door lichte ondersteuning – de ouderfiguur op weg helpen naar het zelf oplossen van de ervaren moeilijkheden. “Dooddoeners zoals stress, een onverwachte of ingrijpende gebeurtenis, een scheiding, een verhuis, een temperamentvol karakter kan dit evenwicht in de opvoeding plots helemaal uit balans halen. De Opvoedingswinkel is er dan om samen met de ouder dat evenwicht te herstellen en het zelfregelend systeem - dat opvoeden is - terug op de rails te zetten.” (Opvoedingswinkel Genk, 2008a).

Er wordt dus voor een groeimodel geopteerd [1a]. DOELSTELLINGEN [2]

Geert legt uit dat het activeren van ouderfiguren tot het zelf oplossen van eigen opvoedingsproblemen

een

centrale

doestelling

vormt

binnen

hun

werking.

Empowerment [2b] wordt aldus nagestreefd in de Genkse Opvoedingswinkel. “Maar één van de basisprincipes is eigenlijk dat je inderdaad ouders zo veel als mogelijk activeert om de dingen zelf te gaan doen. Wij nemen dat niet over hé. Wanneer je bijvoorbeeld een slaapprobleem hebt, kunnen wij wel wat richtlijnen meegeven wat je best wel doet, wat je best niet doet of een soort stappenplan mee uitwerken. Maar het zijn vooral de ouders die het slaapprobleem thuis moeten oplossen in hun context.” (Geert).

Geert plaatst hierbij de kritische kanttekening dat ouderfiguren hoe dan ook een vraag hebben waar ze op dat moment zelf geen antwoord op vinden. Daarom moet een oplossing soms toch aangestuurd worden door de begeleider onder de vorm van een advies. “Maar, allé ik wil er zelf wel wat kritisch rond zijn want van ‘ouders komen zelf met de ideeën en…’. Eigenlijk zijn het ouders die een vraag hebben en die willen een antwoord hebben, dat moet ge ook durven doen. Soms moet ge echt wel een advies kunnen geven (…) de theorie zegt van ouders komen door de manier van bevragen en door de manier van hun te laten nadenken over de situaties komen zelf op antwoorden, dat klopt niet altijd. Het is wel de achtergrondidee, en het is ook wel de manier van werken denk ik, het is methodisch op die manier wel werken.” (Geert).

Het bieden van opvoedingsondersteuning is volgens Geert vaak een voortdurend balanceren tussen het opleggen van oplossingen (expertmodel) en het sturen in de goede richting (empowerment).

-123-

“Maar ge moet ook wel wat dingen toevoegen aan ouders en dat is een dunne grens denk ik. Dus het in hun plaats gaan zeggen wat dat ze moeten doen of het wel wat aansturen dat ze zelf wel in die richting komen.” (Geert).

DOELGROEP(EN) [3]

De Opvoedingswinkel Genk wil ondersteuning bieden aan elke Genkse ouderfiguur met vragen over opvoeding. Deze voorziening richt zich aldus naar een brede doelgroep

[3a].

Het

ondersteuningsaanbod

staat

ook

ter

beschikking

van

intermediairen, zij het in mindere mate. De winkel poogt zijn aanbod zo toegankelijk mogelijk te maken door het creëren van laagdrempeligheid [3b]. Geert ziet dit vertaald in het feit dat iedereen met een opvoedingsvraag in de winkel terecht kan. Daarnaast hanteert deze voorziening in de praktijk geen vaste openingsuren. Er is namelijk altijd iemand aanwezig in de winkel, van ’s morgens tot ’s avonds, waardoor cliënten ook ontvangen kunnen worden buiten de officiële openingsuren. “Je kunt hier met eender welke vraag terecht. Wij hebben eigenlijk geen openingsuren, wij hebben die wel op papier maar we houden ons daar niet aan. (…) Dus als ge dan binnenkomt is er iemand die tijd heeft of tijd kan maken. (…) Tijdens de middag wordt de telefoon ook opgenomen, mensen kunnen hier terecht om zeven uur ’s avonds voor een afspraak dus wij zijn wel best flexibel in dat soort dingen.” (Geert).

De Opvoedingswinkel werkt ook aan het toeleiden van moeilijk bereikbare doelgroepen [3c]. Geert zegt dat ze dit voornamelijk realiseren via groepswerking, meer bepaald door middel van de buurtprogramma’s op maat. Een voorbeeld hiervan is het project ’t Huisspel. MIDDELEN [4]

De Genkse Opvoedingswinkel ontvangt financiële middelen [4b] van Kind en Gezin, het OCMW, de stad en de provincie. De voorziening krijgt ook regelmatig projectmatige subsidies. Geert maakt duidelijk dat het merendeel van deze financiële bijdragen van de stad komt, in tegenstelling tot andere Opvoedingswinkels. “Maar het grootste deel van het geld, daar mogen we eerlijk in zijn, komt vanuit de stad en daar is denk ik een stukje waar andere Opvoedingswinkels op stuiten. Men wil wel heel veel doen, maar men heeft de financiële middelen daar niet voor.” (Geert).

-124-

Deze middelen gaan onder andere naar de twaalf personeelsleden [4a] van de winkel. Daarnaast worden de financiën ook aangewend voor de infrastructuur [4c]. De winkel bestaat

uit

een

onthaalruimte,

een

werkplek

voor

de

begeleiders,

twee

gespreksruimtes en een bibliotheek. Geert acht dit voldoende om de vooropgestelde doelen te realiseren. RELATIE TOT DE CONTEXT [5]

De winkel verhoudt zich op verschillende manieren tot de ruimere context. Deze voorziening is namelijk opgebouwd uit zowel interne als externe structuren. Er zijn diverse participatiestructuren [5a] aanwezig. Binnen de werking van de Opvoedingswinkel vindt er twee maal per jaar een planningsdag plaats met het hele team. Op zo’n dag wordt er gesproken over de visie van de winkel en plannen voor de toekomst. Verder gaat er maandelijks een teamoverleg door. De doelgroep zelf heeft echter geen medezeggenschap met betrekking tot de winkelwerking. De Opvoedingswinkel bevordert de netwerkvorming doordat deze deel uitmaakt van de koepel Jeugdhulpverleningsoverleg Genk en een provinciale werkgroep [5b]. In het kwaliteitskader wordt gesteld dat de Opvoedingswinkel ook een ruimere maatschappelijke verantwoordelijkheid dient op te nemen door het signaleren van knelpunten en lacunes aan de overheid en andere voorzieningen [5c]. Naar de lokale overheid gebeurt dit via het netwerkteam en naar de Vlaamse overheid via het Vlaams Netwerk Opvoedingsondersteuning. KWALITEITSZORG [6]

Het kwaliteitskader hecht belang aan kwaliteitszorg. Om de kwaliteit van de aangeboden opvoedingsondersteuning te garanderen, dient men deze permanent te bewaken [6a]. Geert zegt dat er veel tijd wordt gespendeerd aan visie- en conceptbewaking tijdens het clusteroverleg en bijeenkomsten van het intervisie- en supervisieteam. “Maar vooral ook rond specifieke opdrachten, rond visie en conceptbewaking enzo. Daar kruipt heel veel tijd in. Dat zijn formele dingen zoals intervisie- en supervisieteam en clusteroverleg. Maar dat zijn ook de informele dingen, de gesprekken die je tussenin doet over een casus, over ideeën of over een krantenartikel dat er verschenen is.” (Geert).

-125-

De vorming en supervisie van het personeel [6b] maken deel uit van de zorg voor kwaliteit. De winkelmedewerkers gaan regelmatig in op het bijscholingsaanbod en in teamverband is er de mogelijkheid tot intervisie. Tijdens deze intervisiemomenten worden er casussen besproken. De supervisiemomenten worden geleid door een externe professional. Geert vindt dit zeer zinvol doordat deze persoon hen nieuwe inzichten en invalshoeken aanreikt, waardoor groei en vernieuwing mogelijk blijven. “Onze supervisor dat is iemand die een privépraktijk heeft en cognitieve gedragstherapeut is die heel lang in Nederland heeft gewerkt. En eigenlijk is die een meerwaarde want die brengt andere dingen in. Maar die kan ons ook doen stoppen op een moment dat… Wat wij tegen ouders zeggen ‘als ge naar hier komt, dan stap je uit de situatie en reflecteert ge over de situatie en dan ziet ge handelingsalternatieven die als ge thuis zijt, niet ziet op dat moment’. Voor ons is dat juist hetzelfde hé. Het mag niet vastroesten, er moet wel wat groei blijven en vernieuwing blijven.” (Geert).

Permanente aandacht voor maatschappelijke opvoedingsthema’s [6c] vormt ook een onderdeel van kwaliteitszorg. Geert zegt dat ze aan dit kwaliteitscriterium proberen te beantwoorden door het ontwikkelen van projecten op maat. “Die programma’s op maat, ja dat is iets waar we al negen jaar aan aan het werken zijn en waar we ook voortdurend vernieuwing in proberen te brengen.” (Geert).

Op basis van de vragen en behoeften die ouderfiguren aanduiden, gaan de winkelmedewerkers dan iets uitwerken. “Ook zoeken naar noden, wat leeft er en waar willen mensen het over hebben. Vrouwen zeggen bijvoorbeeld in de moedergroepen van ‘ja maar, werk eens met ons vaders’, ja dan proberen wij een vadergroep op te richten.” (Geert).

BEGELEIDERS [7]

De opvoedingsondersteuners van de Opvoedingswinkel dienen over specifieke kwalificaties en begeleiderservaring te beschikken [7a]. Geert is in het bezit van een diploma maatschappelijk werk en heeft ook bijkomende vormingen gevolgd rond contextuele hulpverlening en systeemtherapie. Hij werkte eerder in een CKG, een dagcentrum en een residentiële instelling waar hij voornamelijk evaring opdeed met ouderbegeleiding.

Geert

zegt

voortdurend

te

reflecteren

[7b]

over

zijn

ondersteuningsstijl en -aanpak.

-126-

METHODIEKEN [9]

In het kwaliteitskader wordt vooropgesteld dat de begeleiders dienen te werken vanuit methodieken die gebaseerd zijn op verschillende empowermentprincipes. Een eerste essentiële handelwijze vormt het procesmatig werken [9b]. Geert acht het belangrijk om een proces op gang te brengen bij de ouderfiguren waarin ruimte vrijkomt voor nieuwe inzichten, waarmee ze zelf verder kunnen. “Ik denk dat het proces enkel dient voor een resultaat te bereiken. Maar een goed proces kan ook een resultaat zijn hé. Het moet niet helemaal opgelost zijn. Er moet verandering zijn, er moet een beweging zijn in de goede richting en de rest komt dan vanzelf wel. (…) Maar ik denk dat het proces gewoon heel belangrijk is om een verandering in het patroon te krijgen en dat mensen hun weg zelf wel terugvinden.” (Geert).

Een volgend essentieel principe is het flexibel werken [9c]. In Genk wordt hieraan tegemoet gekomen door de diversiteit aan werkvormen. Deze worden onderverdeeld in zeven clusters: (a) info- en vraagbaak, (b) pedagogisch advies, (c) groepsgerichte opvoedingsondersteuning aan de hand van bijvoorbeeld oudercursussen, (d) buurtprogramma’s op maat, (e) pedagogische trajecten, (f) langdurige intensieve ondersteuning aan huis en (g) nieuwe eenmalige initiatieven of vernieuwende projecten (Opvoedingswinkel Genk, 2008b). Geert ziet nog potentieel in het meer beroep doen op vrijwilligers. Deze kunnen namelijk ingezet worden als steunfiguren voor gezinnen waarvan diens problemen te situeren zijn tussen het domein van opvoedingsondersteuning en hulpverlening. “Ja, ik denk dat iets wat uitgebreid zou mogen worden, binnen de mate van het mogelijke, is om nog meer met vrijwilligers te gaan werken als steunfiguren aan gezinnen. Echt zo gezinnen die nood hebben om vrij lang een duw in de rug te kunnen krijgen, maar waar de ernst niet zo zwaar is dat echte hulpverlening nodig is, maar die dan wel wat verder kunnen.” (Geert).

Het beschikbare budget maakt de uitbouw hiervan momenteel echter niet mogelijk. Geert vindt het niet raadzaam dat kinderen aanwezig zijn bij een eerste gesprek. Vervolgens hangt het af van de specifieke vraag waarmee de ouderfiguren zich aanmelden, of de aanwezigheid van de kinderen bij een volgend gesprek een meerwaarde biedt. “In een eerste gesprek sowieso niet en dan kijken we is het nodig of is het niet nodig, biedt het een meerwaarde (…). Dat hangt echt wel een beetje af van ouder tot ouder en van kind tot kind en vooral van vraag tot vraag.” (Geert).

-127-

Geert wijst hierbij op het bestaan van verschillende visies hieromtrent. Hij sluit zich deels aan bij de voorstanders van de aanwezigheid van de kinderen omdat men dan zicht krijgt op het gezinssysteem. Geert merkt wel op dat dit in een zeer negatief geladen situatie niet aangewezen is voor het kind. “Er zijn verschillende meningen hé. Er zijn mensen die zeggen ‘pak ze erbij want dat geeft wat dynamiek en dan krijg je zicht op het systeem’. Daar zal zeker iets voor te vinden zijn. Maar ge weet op voorhand niet waar het gesprek over gaat. Dat kan ook een heel erg negatieve lading zijn voor dat kind en als voorbeeldfunctie vind ik dat je dat niet doet waar kinderen bij zijn.” (Geert).

Geert legt uit dat het perspectief van de kinderen sowieso in elk adviesgesprek wordt ingebracht door de begeleider. Zo kan deze bijvoorbeeld de verwachtingen van ouderfiguren plaatsen tegenover de mogelijkheden van het kind [9d] gezien zijn of haar ontwikkelingsniveau. INHOUDEN EN THEMA’S [10]

De interviewee vertelt dat de thema’s van de aangemelde vragen voornamelijk handelen over algemene opvoedingshandelingen, zoals straffen en belonen, en de algemene ontwikkelingstaken van kinderen, zoals slapen en eten [10a]. Geert legt uit dat ze de alledaagse opvoedingsvragen proberen te onderscheiden van de bijzonder problematische opvoedingsvragen. “Maar we proberen die lijn wel heel zuiver te houden. (…) Ik denk echt dat we vanuit de Opvoedingswinkels ons moeten blijven profileren naar dat licht pedagogische. (…) Maar eigenlijk moet ge uw kortdurende blijven bewaken enzo. Ik denk dat dat heel belangrijk is dat ge echt niet tien gesprekken gaat doen, zes kan ook wel en zeven ook denk ik. Dat kortdurende van drie tot vijf, dat is wat rekbaar.” (Geert).

Wanneer deze laatste zich voordoen, zijn er twee mogelijkheden: ofwel onmiddellijk doorverwijzen wanneer de vragen te complex zijn, ofwel de vragen toch opnemen en vervolgens de ouderfiguren na een aantal gesprekken toeleiden naar gepaste hulpverlening. “Wij nemen dat op maar dan zal ons uiteindelijk doel anders zijn. Dan proberen we in die marge van drie tot vijf gesprekken, proberen we die mensen toe te leiden waar ze moeten zijn.” (Geert).

Geert vertelt dat de lange wachtlijsten in de hulpverleningssector ervoor zorgen dat men bepaalde situaties toch gaat opnemen om de hulpvragers geen ondersteuning te ontzeggen. De winkelbegeleider kan dan – in afwachting van toeleiding naar de hulpverlening – een deelprobleem of -vraag reeds behandelen.

-128-

“Maar ja, het is, wat de grootste frustratie is van soms heb je een gezin of situaties waarvan je zegt, eigenlijk moeten die naar de hulpverlening maar die kunnen daar pas binnen zes maanden terecht. En dan is het een beetje roeien met de riemen die je hebt. En dan kunt ge de gesprekken wat spreiden bijvoorbeeld of ge kunt een deeltje pakken en het grote deel niet omdat je zegt daar beginnen we niet aan want we kunnen het niet afwerken.” (Geert).

Hij concludeert dat het toch de bedoeling moet zijn om ieder, de hulpverlening en de opvoedingsondersteuning, op hun eigen werkterrein te blijven. “Ik denk dat dat heel belangrijk is, om die dingen een beetje te laten waar ze horen te liggen.” (Geert).

Het plaatsen van opvoedingsvragen in een ruimere context [10c] wordt ook beschouwd als een begeleiderstaak. Daartoe dienen de waarden en normen die achter de concrete ervaringen en verwachtingen van de ouderfiguren schuilen ter sprake gebracht

te

worden.

Geert

vindt

het

belangrijk

dat

men

hierbij

als

opvoedingsondersteuner vertrekt vanuit de idee dat elke ouder het beste voor heeft met zijn kind. “Ik denk, we gaan ervan uit dat elke ouder echt wel het beste voor heeft met zijn kinderen. Zelfs een ouder die zijn kind tikken geeft bijvoorbeeld, daarom keur je het nog niet goed. Ouders die de lat zo hoog leggen op kinderen rond schools presteren, dat vertrekt vanuit een kwaliteit van ‘we willen dat onze kinderen het goed gaan doen’, maar dat kan een vervorming en een allergie worden.” (Geert).

Vanuit deze respectvolle houding wordt het mogelijk om ouderfiguren aan te spreken op de waarden en normen die zij hanteren. Dit acht Geert noodzakelijk om van hieruit tot een veranderingsproces te kunnen komen. “Dus je gaat daar wel op terug en eigenlijk bespreekt ge die dingen wel hoor. Ge moet dat ook doen, ge moet een ouder kunnen begrijpen om tot een veranderingsproces te komen.” (Geert).

Hij wijst er ook op dat men zich als begeleider voor een stuk moet laten leiden door intuïtie om te bepalen wanneer men de stap zet tot het expliciteren van de achterliggende betekenissen bij ouderfiguren. Hij maakt duidelijk dat dit de nodige ervaring vereist. “Ouders zien dat soms ook niet meer denk ik van zichzelf. Je moet dat een beetje aanvoelen wat voor ouder hebt ge voor u, kan die daar tegen ja of nee, doe je dat in een eerste of in een tweede gesprek. Of soms doe je dat misschien best niet. Dat maakt het ook wel juist best moeilijk maar ge moet een kat ook een kat durven noemen soms.” (Geert).

-129-

Geert besluit met nogmaals te benadrukken dat het benoemen van deze latente ideeën bij de cliënten moet gebeuren en een positieve invloed heeft binnen de opvoedingsondersteuning. “En het is de sociale sector hé, het hoeft geen softe sector te zijn hé. En ge kunt op een respectvolle menselijke manier ouders ook wel echt duidelijk maken van dit is niet goed, dit is niet gezond voor kinderen. Dat kan je, dat vergt durf, wat oefening en ervaring enzo denk ik, maar dat kan en ik denk dat je daar ouders veel meer mee helpt dan de dingen niet benoemen.” (Geert).

EVALUATIE [12]

Het bewaken van de inhoud van de aangeboden dienstverlening wordt evenzo opgenomen in het kwaliteitskader. Dit gebeurt door middel van proces- [12a] en productevaluatie [12b]. De Genkse Opvoedingswinkel gaat hoofdzakelijk

de

tevredenheid van de ‘klanten’ na. “Aan het einde van elke cursus- of vormingsreeks wordt de tevredenheid van onze cliënten bevraagd.” (Opvoedingswinkel Genk, 2008c, p.2).

Geert sluit zich aan bij het belang van het verrichten van effectonderzoek. Het gebrek aan onderzoek naar effectiviteit binnen de winkelwerking wijt hij aan een tekort aan beschikbare middelen. “Maar wij peilen eerder naar tevredenheid dan dat we echt dingen gaan onderzoeken. Wij hebben daar één de mensen niet voor, twee de middelen ook niet voor. Maar ik denk dat het goed is dat dat meer en meer gaat gebeuren.” (Geert).

RESULTAAT VAN OPVOEDINGSONDERSTEUNING [13]

Eén van de producten van opvoedingsondersteuning dient een toename van de pedagogische gevoeligheid in de samenleving te zijn [13e]. Geert verduidelijkt dat het terug bespreekbaar maken van opvoeding(sproblemen) zeker een doel vormt van de Opvoedingswinkel . Hij is van mening dat ze hierin slagen. “Dat is ook zo’n vaststelling in het begin zo van, dat was ook een doel, opvoeding terug in het maatschappelijk discours brengen. Dat er terug gepraat mag worden over opvoeding want dat leek wel wat weggevallen te zijn. En ik denk dat dat nu veel meer gebeurt.” (Geert).

Dit leidt hij af uit het feit dat cliënten vaak door het toedoen van andere ouderfiguren de winkel binnenstappen. Dit impliceert dat er onderling tussen ouderfiguren over opvoeding gepraat wordt. “We horen heel vaak nu toch wel dat de doorverwijzingskanalen ouders onder elkaar zijn.” (Geert).

-130-

Geert meldt dat ook de vele pedagogische tv-programma’s hier een grote bijdrage toe leveren.

2.2 Horizontale analyse 2.2.1

Visie op opvoedingsondersteuning [1]

Na de documentenanalyse – van visieteksten, conceptnota’s, projectomschrijvingen, websites en andere interne documenten van de vijf Opvoedingswinkels – en de interviews met winkelmedewerkers, wordt duidelijk dat in de gehanteerde visies op opvoedingsondersteuning steevast wordt geopteerd voor een groeimodel [1a]. Men licht immers toe dat er bij het aanbieden van opvoedingsondersteuning wordt vertrokken vanuit het geloof in de opvoedingscompetenties van ouderfiguren. De bekwaamheid van ouderfiguren om de relatie met hun kind(eren) op een verantwoorde wijze vorm te geven, wordt aldus erkend. 2.2.2

Doelstellingen [2]

In het kwaliteitskader wordt vooropgesteld dat de organisatie de plaats van opvoedingsondersteuning moet situeren ten opzichte van de gehele werking [2a]. Aangezien het bieden van opvoedingsondersteuning de enige hoofddoelstelling van de Opvoedingswinkel is, behoeft dit criterium geen verdere uitleg. Het kwaliteitskader ziet het bewustmaken en versterken van de eigen krachten en bekwaamheden van ouderfiguren inzake het opvoeden van hun kind(eren) als een centraal

streefdoel

voor

organisaties

die

opvoedingsondersteuning

verlenen.

Aangezien de Opvoedingswinkels in hun visie bovengenoemd groeimodel opnemen, streven zij logischerwijze ook empowerment na [2b] tijdens de begeleiding van cliënten. Gezien de waardevolle betekenis van het empowermentprincipe in de zorgpraktijk, legden wij volgende stelling voor aan de interviewees ter beoordeling: ‘Empowerment moet de hoogste prioriteit krijgen in opvoedingsondersteuning!’. Marie legt uit dat dit afhankelijk is van de complexiteit van de vraag en behoeften van de ouderfiguur. In sommige situaties heeft de cliënt enkel een duwtje in de rug nodig om zelf verder te kunnen op eigen krachten. Bij meer ingewikkelde opvoedingssituaties moet men als begeleider vaak intenser zoeken naar een positieve noot waarop verder gebouwd kan worden.

-131-

“Dat kan voor elke vraag anders zijn. Dat vind ik het moeilijkste daar aan. Bij sommige ouders heb ik echt zoiets van die zijn goed bezig en dan denk ik, ja dan moeten we echt die versterken in hetgeen wat ze aan het doen zijn. Dus dan ben ik daar volledig voor. Ik kan nu niet direct iemand voor ogen houden, maar misschien gaat ge wel eens mensen hebben waar ge denkt ‘wow dat loopt helemaal niet goed’, ja dan wordt het natuurlijk moeilijk om… Dan is wel de kunst om het positieve en hetgeen wat ze al doen, er toch uit te halen…” (Marie).

Marie besluit met zich achter de stelling te scharen omdat ze het – werken met de bekwaamheden van de cliënt – een enorm belangrijke methodiek vindt. “Nu ik zou eerder zeggen voor omdat het een belangrijke methodiek is denk ik, om ook verder te kunnen. Als je echt die mensen het gevoel geeft, dat ze al sterke kanten hebben, ga je ook vlugger aan die andere kanten kunnen gaan werken. En als ze nog maar één klein succeservaring hebben met hetgeen wat ze al kunnen, dan kun je daar wel op verder bouwen. Dus ik vind het een belangrijk instrument, maar hét belangrijkste is de vraag… Als ik moet kiezen is het toch wel voor.” (Marie).

Lieve vindt andere elementen naast empowerment ook betekenisvol, maar is er wel van overtuigd dat men steeds de krachten van de ouderfiguur als vertrekpunt moet nemen. “Moet? Ik vind dat wel belangrijk ja. Maar om te zeggen ‘moet’, dat is zo heel extreem. Er zijn nog andere dingen die daar naast liggen. Maar ik vind dat belangrijk hoe dan ook, je gaat uit van de kracht van de ouders.” (Lieve).

Tinne zegt dat men in de hulpverlening meer de focus kan leggen op empowerment omdat men daar een langere begeleidingsperiode kan voorzien. “Bij opvoedingshulp heb je veel meer tijd om met mensen aan de slag te gaan en om hen ook dingen aan te leren zodanig dat ze de volgende keer inderdaad misschien op eigen houtje verder kunnen. Terwijl dat bij opvoedingsondersteuning is die tijd heel beperkt. Dus je kunt daar zeker wel rond bezig zijn.” (Tinne).

Ze

concludeert

dat

empowerment

ook

een

belangrijk

principe

is

in

de

opvoedingsondersteuning, maar niet dé hoogste prioriteit krijgt. “Ik vind het zeker belangrijk maar ge hebt maar zo weinig tijd dus eigenlijk kun je ook niet verwachten dat je daar kunt uithalen dat mensen… Sommigen wel hé, maar dat heeft ook veel te maken met hun ja… hun gezond verstand en intelligentie, dat soort dingen, dat ze dat ook gaan kunnen, ja of nee hé.” (Tinne).

-132-

An sluit zich aan bij de stelling omdat het empowermentidee volgens haar de basis vormt voor een respectvolle en duurzame opvoedingsondersteuning. “Ja, ik ben het daar wel grotendeels mee eens omdat ik dat inderdaad een heel belangrijk uitgangspunt vind. Want als je al vertrekt van de kracht van de ouders, dan ben je al heel ver. Ik denk echt dat dat een heel belangrijke insteek is. Dat je toch op een respectvolle en goede manier aan het werken bent.” (An).

Geert is van mening dat elke opvoedingsondersteunende activiteit ervoor zorgt dat mensen empowerment kunnen verwerven, al dan niet op korte termijn. “Ik vind dat een moeilijke vraag. Maar ik denk dat elke opvoedingsondersteunende activiteit empowerend werkt. Maar daarom niet direct meetbaar, zichtbaar of op korte termijn.” (Geert).

Hij nuanceert dit door te zeggen dat er evenzeer met de ouderfiguren naar een oplossing gezocht dient te worden voor het probleem waarvoor ze de winkel raadpleegden. “Ik ben voor het empowermentidee maar als professional moet ge ook uw taak doen en dat is mensen begeleiden in opvoedingsvragen.” (Geert).

2.2.3

Doelgroep(en) [3]

Het kwaliteitskader stelt dat de voorziening duidelijk moet omschrijven welke doelgroep(en) het met zijn ondersteuningsaanbod wil bereiken [3a]. De vijf Opvoedingswinkels richten zich allen tot een breed publiek, namelijk naar elke ouderfiguur uit de omgeving met een opvoedingsvraag. Onder de noemer van ‘ouderfiguren’ vallen volgende personen: biologische ouder, stiefouder, grootouder, enzovoort, alsook professionals of intermediairen zoals leerkrachten en opvoeders. Voor de professionals wordt echter een beperkter aanbod voorzien. De winkels richten zich

primair

dus

tot

eerstgenoemde

groepen.

Op

de

websites

van

de

Opvoedingswinkels van Antwerpen, Mechelen en Genk kan men lezen dat het hierbij specifiek gaat om ouderfiguren met kinderen van nul tot eenentwintig jaar. Uit de interviews blijkt echter dat de vijf Opvoedingswinkels zich in de praktijk niet strikt houden aan deze leeftijdsafbakening. “En een bovengrens is er eigenlijk niet. (…) Ik bedoel als dat een tweeëntwintigjarige en dat loopt moeilijk thuis dan kunnen die mensen hier ook terecht. Natuurlijk kunnen wie die dan niet zoveel gaan bieden als bij een achtjarige, maar die mensen zijn dan wel welkom. Het gaat dan ook nog over opvoeding, hetzij dan een heel andere vorm maar toch kun je dat herleiden tot verantwoordelijkheden, afspraken, taken, dat soort dingen.” (Geert).

-133-

“Nee, we zeggen nul tot eenentwintig. Maar in principe als ze nog thuis wonen, kunnen ze hier nog terecht. Dus nee, geen leeftijdsgrens.” (An). “Euh eigenlijk hebben wij zo brochures waarin staat tot eenentwintig. Maar goh dat kan evengoed een mama zijn die hier zit met een zoon van zevenentwintig die nog thuis woont en dat lukt niet. Allé ja dan gaan wij dat zeker opnemen.” (Marie). “Ik heb ooit al eens een moeder gehad met twee zonen van rond de dertig die allebei nog thuis woonden en die heb ik evengoed, dan ga ik niet zeggen op dat moment…, dan helpen we die ook hé.” (Tinne).

Het winkelaanbod staat aldus open voor elke ouderfiguur. Onder het voeren van een toegankelijkheidsbeleid [3b] wordt het realiseren van een laagdrempelig aanbod verstaan. De cliënten moeten een beroep kunnen doen op de diensten van de Opvoedingswinkel zonder daarvoor (een) drempel(s) te moeten overwinnen. De tijdstippen waarop men in de winkel terecht kan, moeten variëren zodat elke ouderfiguur gemakkelijk een moment kan vinden om de winkel binnen te stappen. Uit onderstaande tabel is af te leiden dat de openingsuren van de verschillende Opvoedingswinkels erg uiteenlopen. Uiteraard moeten deze uren in verband gebracht worden met de personeelsbezetting van de winkel. Genk beschikt bijvoorbeeld over twaalf medewerkers – de meeste van alle winkels – en heeft daardoor de meest omvangrijke permanentie. Daarnaast werken alle Opvoedingswinkels ook op afspraak, waardoor rekening kan worden gehouden met de beschikbaarheid van de cliënt. Tabel 7 Openingsuren van de vijf Opvoedingswinkels Turnhout

Genk

Mechelen

Leuven

Antwerpen

Ma. 17u-19u

Ma. 13u-17u

Ma. 13u-19u30

Ma. /

Ma. 13u-17u

Di. 13u-16u

Di. 13u-19u

Di. /

Di. 9u-13u

Di. /

Wo.9u30-11u30

Wo.13u-17u

Wo.9u-17u

Wo./

Wo.13u-17u

Do. 13u-16u

Do. 9u-17u

Do. /

Do. 10u-17u

Do. /

Vr. /

Vr. 13u-17u

Vr. 9u-12u

Vr. 9u-13u

Vr. 13u-17u

Za. 10u-12u

Za. 9u-12u

Za. /

Za. /

Za. /

De Opvoedingswinkels te Turnhout en Antwerpen pogen meer ouderfiguren te bereiken door het aanbod dichter bij de mogelijke hulpvragers te brengen. De Turnhoutse Opvoedingswinkel gaat namelijk drie dagen per maand op verplaatsing

-134-

met de winkel naar drie buurgemeenten. De Opvoedingswinkel Antwerpen wil in de toekomst het aanbod dichter bij het potentieel publiek brengen door antennepunten op te richten in verschillende stadsdelen. Wanneer de ouderfiguren niet in de mogelijkheid zijn of het nog een te grote stap vinden om naar de winkel te komen, is er in alle vijf voorzieningen de kans tot het stellen van een vraag via mail of telefoon. Verder halen winkelmedewerkers nog volgende drempelverlagende factoren aan: de vrijblijvendheid, de anonieme werking, het kosteloze, de bereikbaarheid met het openbaar vervoer, het beroep kunnen doen op tolken (in Antwerpen en Genk) en geen vaststaande openingsuren (in Genk). Een parkeerprobleem, zoals in Turnhout, kan dan weer een belemmering vormen voor de winkeltoegankelijkheid. Elk van de vijf interviewees geven aan dat de winkelbezoekers voornamelijk uit de middenklasse afkomstig zijn. Kansarme en allochtone ouderfiguren lijken meer hindernissen te ervaren bij het vinden van hun weg naar de Opvoedingswinkel. Er wordt daarom extra aandacht besteed aan het toeleiden van deze moeilijk bereikbare doelgroepen [3c]. De verschillende winkels werken samen met lokale organisaties zoals Basiseducatie en verenigingen waar armen het woord nemen. De interviewees maken duidelijk dat om deze groepen te bereiken, ze met hun aanbod naar hen toe moeten gaan door bijvoorbeeld Triple P in de wijken te introduceren of buurtprogramma’s op maat te ontwikkelen. De Opvoedingswinkels van Leuven en Mechelen wijzen echter op de beperkte werkingsmiddelen om dit te realiseren. 2.2.4

Middelen [4]

Het kwaliteitskader stelt dat ook de middelen waarover een organisatie beschikt in belangrijke mate de kwaliteit van het opvoedingsondersteunend aanbod bepalen. De financiële slagkracht [4b] heeft logischerwijze invloed op de personeelsomkadering en de infrastructuur van de winkel. In onderstaande tabel ziet men van waar de subsidies voor de verschillende Opvoedingswinkels komen.

-135-

Tabel 8 Financiële bronnen van de vijf Opvoedingswinkels Turnhout

Genk

Mechelen

Leuven

Antwerpen

• Kind & Gezin

• Kind & Gezin

• Kind & Gezin

• Kind & Gezin

• Kind & Gezin

• Stad Turnhout

• Stad Genk

• Stad Mechelen

• Stad Leuven

• Stad

• Drie buur-

• Provincie

• Provincie

Limburg

Vlaams-

gemeenten

Brabant

• OCMW

Geert

geeft

een

ruwe

Antwerpen

schatting

van

de

werkingskosten

van

de

Genkse

Opvoedingswinkel voor één jaar, namelijk 1 miljoen euro. “En om u een idee te geven met alles wat we, ik heb het juist nog nagevraagd, met alles wat wij hier doen, kosten wij één miljoen euro per jaar, wat best veel ik denk ik hé.” (Geert).

Genk heeft hiermee de meest slagkrachtige Opvoedingswinkel. Deze winkel beschikt dan

ook

–

met

zijn

twaalf

voltijdse

medewerkers

–

over

de

grootste

personeelsbezetting [4a]. De Turnhoutse Opvoedingswinkel heeft drie halftijdse personeelsleden, de Leuvense winkel twee halftijdse onthaalmedewerkers en één coördinator, Mechelen slechts één voltijdse werkkracht en Antwerpen één voltijdse en twee halftijdse personeelsleden in dienst. Vooral de Opvoedingswinkels Leuven, Mechelen en Antwerpen zouden graag beschikken over meer personeel, zodat de winkelpermanentie kan uitgebreid worden. Tinne heeft het niet zozeer over de permanentie, maar wijst er op dat ze helaas nog volgens de ‘light-versie’ werken van het oorspronkelijk bedoelde opzet. Ze zouden over meer mankracht willen beschikken om deze aan te wenden voor het opstarten van projecten op maat. Alle interviewees zijn momenteel vrij tevreden met de beschikbare infrastructuur [4c]. Ze geven echter aan dat wanneer de vraag naar hun ondersteuningsaanbod stijgt, uitbreiding onontbeerlijk zal zijn. Het aantal cliënten per Opvoedingswinkel is onder andere een afspiegeling van de aanwezige werkmiddelen, de bestaansduur en de openingsuren. Zo is het gemiddeld aantal pedagogische adviesgesprekken in de Mechelse winkel – de ‘jongste’ uit ons onderzoek – ongeveer twaalf per maand. De winkel van Genk – de ‘oudste’ – daarentegen heeft ongeveer achtentwintig spreekuurcontacten gemiddeld per maand. Wij

kunnen

echter

niet

dieper

ingaan

op

de

cijfergegevens

van

de

vijf

Opvoedingswinkels omdat elke winkel deze in diverse categorieën onderverdeelt. Het

-136-

vergelijken van deze cijfers wordt tevens bemoeilijkt doordat niet alle winkels dezelfde ondersteuningsvormen

aanbieden.

De

Genkse

voorziening

deelt

bijvoorbeeld

individuele begeleiding op in (a) spreekuurtrajecten, (b) pedagogische trajecten, (c) Opzet, (d) eenmalige contacten, (e) Instapje en (d) Babbelma’s. Vele van deze ondersteuningstypen zijn echter niet aanwezig in andere Opvoedingswinkels. 2.2.5

Relatie tot de context [5]

Het kwaliteitskader stelt dat de organisatie zelf ‘empowered’ dient te zijn alvorens deze empowerment kan nastreven bij haar ‘klanten’. Een eerste vereiste daartoe is het inbouwen van participatiestructuren [5a]. Het personeel van de vijf cases heeft inspraak in de planning en organisatie van de winkelwerking door middel van teamvergaderingen. In geen enkele case wordt de doelgroep structureel betrokken bij het opzet van het ondersteuningsaanbod. Alle geïnterviewde medewerkers geven aan dat het waarborgen van de inspraak van ouderfiguren moeilijk is door de werkwijze van de Opvoedingswinkel. Ze werken immers volgens de principes van vrijblijvendheid, kortdurende

contacten

en

anonimiteit,

waardoor

het

oprichten

van

een

participatiestructuur voor ouderfiguren gecompliceerd is. Het decreet houdende de organisatie van opvoedingsondersteuning (Dehaene et al., 2007) bepaalt dat de Opvoedingswinkel samenwerkingsverbanden moet opstarten. Dit om een overzicht te krijgen van de diverse aanverwante diensten in de buurt, zodat een efficiënte samenwerking alsook een gerichte doorverwijzing gegarandeerd worden. Dit valt samen met het criterium ‘netwerkvorming’ [5b] in het kwaliteitskader. Uit de verticale analyses blijkt dat de onderzochte Opvoedingswinkels samenwerken met andere organisaties uit het netwerk waarvan zij deel uitmaken. De Opvoedingswinkel dient eveneens een maatschappelijke verantwoordelijkheid op te nemen [5c] door het signaleren van ervaren knelpunten naar de lokale en Vlaamse overheden. Tijdens de vraaggesprekken werd duidelijk dat alle winkels aan deze vereiste voldoen. Ze maken daarbij gebruik van volgende kanalen: lokale overlegorganen

(bijvoorbeeld

een

Adviesraad,

Beleidsgroep,

Steunpunt

Opvoedingsondersteuning en/of Netwerkteam), het jaarverslag voor Kind en Gezin en het Sectoroverleg.

-137-

2.2.6

Kwaliteitszorg [6]

Om de kwaliteit van de aangeboden opvoedingsondersteuning te garanderen, dient men deze permanent te bewaken [6a]. De verschillende Opvoedingswinkels zeggen dit te doen in functie van het jaarverslag – en de daaraan gekoppelde inspectie – dat Kind en Gezin verwacht. Zowel Tinne als Marie verduidelijken dat dit verslag zich echter beperkt tot het rapporteren of de verschillende ondersteuningsvormen al dan niet gerealiseerd worden en hoeveel mensen er op het aanbod ingaan. Geert geeft aan dat ze met het team op gezette tijdstippen samen zitten rond visie- en conceptbewaking. De organisatie gaat aldus na of de vooropgestelde visie, doelstellingen, doelgroepen bereikt worden in het opvoedingsondersteunend aanbod. Dit gebeurt echter eenstemmig, vanuit de organisatie zelf, en niet vanuit het perspectief van de cliënten. Vorming en toezicht [6b] van het personeel zijn een onderdeel van de zorg voor kwaliteit. De medewerkers van de verschillende Opvoedingswinkels zeggen regelmatig in te gaan op het vormings- en bijscholingsaanbod. Lieve vindt de vormingen wel tijdrovend en duur gezien de beperkte middelen – personeel en financiën – waarover ze beschikken. Ook voor Marie vormt tijd soms een belemmerende factor tot het deelnemen aan het vormingsaanbod. Zij wijst bovendien op het feit dat er geen trainingen voorhanden zijn die zich specifiek richten op het personeel van de Opvoedingswinkels. Meerdere interviewees verwachten hierin nog een inbreng van het Expertisecentrum

voor

Opvoedingsondersteuning.

In

de

verscheidene

Opvoedingswinkels zijn enerzijds intervisie en supervisie – al dan niet door een externe supervisor – en anderzijds evaluatie- en functioneringsgesprekken ingebouwd. Enkel Tinne laat zich negatief uit hieromtrent doordat zij het voorbije anderhalf jaar nog geen evaluatie- of functioneringsgesprek had. Een laatste kwaliteitscriterium met betrekking tot kwaliteitszorg houdt in dat er vanuit de Opvoedingwinkel een voortdurende aandacht moet zijn voor maatschappelijke thema’s over opvoeding [6c]. De winkels komen aan deze opdracht doorgaans tegemoet door het organiseren van thema-avonden of het ontwerpen en verspreiden van brochures. Verscheidene interviewees merken op dat deze taak een bijkomende belasting vormt voor het personeel. Lieve ziet hierin een rol weggelegd voor het Expertisecentrum Opvoedingsondersteuning. Deze instantie kan dan specifieke folders of vormingsavonden ontwikkelen op basis van een actueel thema of maatschappelijke

-138-

behoefte

en

deze

vervolgens

aanbieden

aan

de

coördinatoren

van

de

Opvoedingswinkels. 2.2.7 Begeleiders [7] Een begeleider moet beschikken over de nodige kennis, vaardigheden en inzichten met

betrekking

uiteenlopende

tot

opvoedingsondersteuning

diploma’s

–

maatschappelijk

[7a].

De

assistent,

interviewees criminologie,

bezitten klinische

psychologie en toegepaste psychologie – waardoor ze een uitgebreide basiskennis hebben. Daarnaast beschikken ze over een ruime werkervaring in het begeleiden van personen en/of meer specifiek in de welzijnssector. De leeftijden van de interviewees gaan van negenentwintig tot zevenenveertig jaar. Allen hebben ze ook bijkomende opleidingen of vormingen genoten in het kader van opvoedingsondersteuning, bijvoorbeeld een Postgraduaat Psychopedagogische Counseling of een opleiding tot Triple P-begeleider. De

vijf

interviewees

geven

aan

voortdurend

te

reflecteren

[7b]

op

hun

begeleidingsaanpak. Men is kritisch ten aanzien van de eigen rol als begeleider, zowel tijdens individuele bezinningsmomenten als op teambijeenkomsten. 2.2.8 Methodieken [9] Er dient tijdens de opvoedingsondersteuning een leerproces op gang te worden gebracht bij de ouderfiguren. Hierbij gelden verschillende principes van empowerment als kwaliteitscriterium. Procesmatig werken [9b] is één van deze principes. In een procesgerichte aanpak ligt de nadruk meer op het proces dan op het product. Alle interviewees hanteren dit principe: zij focussen zich tijdens de begeleiding niet onverbiddelijk op het bieden van pasklare antwoorden. Geert nuanceert deze procesgerichte aanpak door te stellen dat in sommige begeleidingssituaties een oplossing dient aangestuurd te worden in de vorm van een advies. Dit wanneer de cliënt absoluut een antwoord verwacht van de begeleider op de vraag ‘hoe pak ik dat nu het beste aan?’. Hij is van mening dat de begeleider een balans moet weten te vinden tussen het opleggen van oplossingen en het sturen van de ouderfiguren in de juiste richting. Tinne zegt hieromtrent dat men zich soms onbewust toch teveel kan richten op het product en men hiervoor alert moet zijn.

-139-

Flexibel werken [9c] impliceert dat de begeleiders beschikken over een diversiteit aan werkvormen om te kunnen inspelen op vragen en noden van de cliënt. In het decreet houdende de organisatie van opvoedingsondersteuning (Dehaene et al., 2007) wordt een minimum aantal opdrachten vastgelegd die de winkel hierbij moet vervullen: het ter beschikking stellen van basisinformatie over opvoeden; het beantwoorden van algemene

opvoedingsvragen;

de

pedagogische

adviesfunctie

voor

specifieke

opvoedingsvragen; voorlichtings-, opleidings-, vormings- of trainingsactiviteiten in verband met opvoeding en gerichte doorverwijzing. Alle vijf Opvoedingswinkels komen tegemoet aan deze opdrachten. De Genkse Opvoedingswinkel heeft wel een uitgebreider aanbod dan de andere winkels. Zij bieden bijvoorbeeld ook pedagogische trajecten en langdurige intensieve ondersteuning aan huis aan. De verschillende winkels stellen voor zichzelf een maximum aantal adviesgesprekken per ouderfiguur voorop. “Wij kiezen er voor om kortdurende hulpverlening te bieden en wij gaan tot maximum vijf gesprekken hier in de winkel.” (An). “Dan hebben we die adviesgesprekken tot maximaal drie denk ik, het is ooit maximaal vijf geweest. En doorverwijzen.” (Lieve).

Uit de praktijk van sommige Opvoedingswinkels blijkt echter dat er flexibel wordt omgegaan met dit aantal. “Wij hebben voor ons eigen wel zoiets van maximum vier. (…) dus dan komen we soms wel aan vijf of zes en dan maken we daar geen probleem van.” (Tinne). “Maar eigenlijk moet ge uw kortdurende blijven bewaken enzo. Ik denk dat dat heel belangrijk is dat ge echt niet tien gesprekken gaat doen, zes kan ook wel en zeven ook denk ik. Dat kortdurende van drie tot vijf, dat is wat rekbaar.” (Geert). “En ja we merken toch wel dat hier ouders komen die een serieuze vraag hebben waar wij zeggen ja normaal gezien, onze visie is vier tot vijf gesprekken, meer doen wij niet en dan verwijzen we door.” (Marie).

De vijf medewerkers achten het noodzakelijk om de grens tussen opvoedingshulp en opvoedingsondersteuning strikt te bewaken. Toch is deze scheidingslijn niet altijd zuiver af te bakenen. Daarenboven worden de begeleiders geconfronteerd met lange wachtlijsten wanneer ze een ouderfiguur willen doorverwijzen naar de hulpverlening. Dit frustreert de ondersteuners. Opvoedingsondersteuning richt zich primair tot ouderfiguren. De betrokkenheid van de kinderen [9d] moet hierbij evenwel gegarandeerd worden door de begeleiders. Dit

-140-

wordt verwezenlijkt door – naast de invalshoek van de ouderfiguur – ook het perspectief van het kind in te brengen tijdens het begeleidingsproces. Alle interviewees geven aan het kindperspectief te betrekken in de dialoog met ouderfiguren. De begeleiders wijzen er echter op dat cliënten soms vragen of ze hun kind(eren) mogen meebrengen op gesprek of hun kind(eren) reeds bijhebben. Lieve en Geert menen dat dit onvermijdelijk is door de laagdrempeligheid van de Opvoedingswinkel. Alle interviewees geven echter de voorkeur aan het voeren van adviesgesprekken – of zeker een eerste gesprek – zonder de aanwezigheid van kinderen. In bepaalde situaties is het raadzaam om toch gesprekken aan te gaan met de kinderen, al dan niet met de ouderfiguren erbij. Tinne en Geert zeggen dat men hierbij opmerkzaam moet zijn voor mogelijk afwijzende attitudes van ouderfiguren en de impact ervan op het kind. 2.2.9

Inhouden en thema’s [10]

Alle interviewees ondervinden dat de aangemelde opvoedingsvragen hoofdzakelijk betrekking hebben op alledaagse opvoedingsthema’s [10a]. Dit zijn ook het soort vragen waar de Opvoedingswinkels zich op richten. Het

kwaliteitskader

stelt

dat

opvoedingsondersteuning

zich

duidelijk

moet

onderscheiden van opvoedingshulp. De interviewees zeggen de grens met de hulpverlening nauwgezet te willen bewaken. Allen stellen echter dat het niet eenvoudig is om hier een strikte afgrenzing te maken. Dit wordt daarenboven bemoeilijkt door het feit dat winkelmedewerkers bij het doorverwijzen naar de hulpverlening vaak stuiten op de lange wachtlijsten (zie hoger). Ze geven aan hier vaak op een dilemma te stuiten: ofwel het maximum aantal voorziene gesprekken overschrijden, ofwel doorverwijzen met de kans dat de hulpvrager niet snel geholpen wordt. Marie is van mening dat het geen ‘of-of-situatie’ hoeft te zijn, maar dat beide domeinen naast elkaar kunnen werken waarbij ieder zich focust op zijn expertise. An stelt tot slot dat hoe meer bekendheid de Opvoedingswinkel verwerft, hoe meer zijn opzet duidelijk wordt en hoe meer de aangemelde vragen ook vragen zullen zijn die ‘thuishoren’ in de Opvoedingswinkel. De begeleider heeft ook een klankbordfunctie te vervullen, waarbij deze vanuit zijn ervaring en kennis de opvoedingsvragen dient te situeren in een ruimere maatschappelijke context [10c]. Dit doen de winkelbegeleiders om de ouderfiguren zo’n breed mogelijk perspectief te bieden. Marie zegt hierbij dat het belangrijk is om

-141-

(achterliggende) waarden en normen van cliënten met betrekking tot opvoeden te benoemen en te erkennen, maar er geen oordeel over te vellen. An voegt toe dat het zeker niet de bedoeling is om normen op te leggen aan ouderfiguren. 2.2.10 Evaluatie [12] Het bewaken van de inhoud van de aangeboden dienstverlening wordt opgenomen in het kwaliteitskader door middel van proces [12a]- en productevaluatie [12b]. Alle vijf interviewees erkennen het belang van effectonderzoek, maar komen hier voorlopig niet toe omwille van de beperktheid in tijd en middelen. Het enige wat momenteel gebeurt is het nagaan van de globale tevredenheid van cliënten op het einde van een gesprek of vormingssessie. De auteurs van het kwaliteitskader – Snoeck en Van den Wijngaerde (2004) – stellen hieromtrent

dat

toetsing

en

optimalisering

van

de

kwaliteit

van

opvoedingsondersteuning niet dient te gebeuren van buitenuit, maar in dialoog met de ouderfiguren. De ‘klanten’ van de winkel worden echter tijdens en na het ondersteuningsproces niet – of zeer weinig – betrokken ter controle van de resultaten. 2.2.11 Resultaat van opvoedingsondersteuning [13] Het kwaliteitskader benoemt dat een opvoedingsondersteunende voorziening moet bijdragen aan de toename van de pedagogische gevoeligheid in de gemeenschap [13e]. De Opvoedingswinkels zijn van mening dat ze – hoe klein ook – een bijdrage leveren aan de groei naar het meer bespreekbaar worden van alledaagse opvoedingsproblemen. Deze stijgende maatschappelijke inbedding wordt volgens de interviewees gerealiseerd door meerdere actoren. Ze verwijzen daarbij ondermeer naar de beduidende invloed van vele pedagogische tv-programma’s de afgelopen jaren. Marie nuanceert deze positieve evolutie door aan te duiden dat er bij bepaalde mensen nog steeds een taboe rust op het praten over problemen in de opvoeding. Tinne stelt daarenboven dat de Opvoedingswinkel toch nog een redelijk onbekende organisatie is. 2.2.12 Besluitend Ter afsluiting van het interview vroegen we de winkelmedewerkers hun opinie over volgende stelling: ‘De werking van de Opvoedingswinkel waar u werkzaam bent is momenteel optimaal!’.

-142-

An neemt een nuchtere houding aan door te zeggen dat op één jaar al veel bereikt werd met betrekking tot het ondersteuningsaanbod – de werking van het team, de methodieken, de samenwerkingsverbanden, enzovoort – van de Antwerpse winkel. “[Lacht]. Goh moest ik nee antwoorden, dan zou ik alle inspanningen die we tot hier toe gedaan hebben en de weg dat we het afgelopen jaar hebben afgelegd, voor een groot stuk teniet doen. (…) Maar als ik nu zie van bij de opstart drie medewerkers die niet samenwerkten tot nu een team dat heel wat inspanningen levert om op een zelfde golflengte te komen, ook om qua methodiek voor een stuk naar elkaar toe te groeien, het vormingsaanbod in samenwerking met de partners, dan denk ik dat we goed op weg zijn.” (An).

Anderzijds is ze er zich van bewust dat om álle ouderfiguren met behoefte aan opvoedingsondersteuning – meer bepaald ook de maatschappelijk kwetsbare doelgroepen – te bereiken er sowieso extra antennepunten moeten opgebouwd worden. “Maar ik denk dat er nog heel veel dient te gebeuren. In dat opzicht is het natuurlijk niet optimaal. Want je weet van er moeten hier in Antwerpen nog meer punten komen.” (An).

Geert meent dat de winkelwerking nooit ‘optimaal’ zal worden omdat men als organisatie voortdurend moet blijven werken aan een kwaliteitsvol aanbod. “[Lacht]. Ik ben tegen. Ik denk niet dat het optimaal is, ik denk dat het nog optimaler kan. Ik denk dat het blijven zoeken is, bijsturen, afstemmen enzo is.” (Geert).

Lieve is van mening dat ze met de beperkte beschikbare middelen al het mogelijke doen voor het bieden van een zo optimaal mogelijke dienstverlening. “Zo optimaal mogelijk [al lachend]. We zijn vol plannen dus hoe meer volk dat we zouden hebben, hoe meer dat er naar die dienstverlening…” (Lieve).

Men is nog volop aan het sleutelen aan de concrete uitwerking van een – zo goed mogelijk – winkelopzet. Momenteel is de Leuvense Opvoedingswinkel bijvoorbeeld samen met de provincie op zoek naar een manier om ook opvoedingsondersteunende diensten op te richten in de omliggende gemeenten volgens het winkelmodel. “Dus daar zijn we ook wel op aan het zoeken van hoe kan dat buiten Leuven ook iets van betekenis hebben? (…) We beperken ons in de eerste plaats tot groot-Leuven zal ik maar zeggen. (…) Maar we zijn aan het zoeken samen met de provincie, (…), van hoe kun je op een andere manier een soort netwerk tot stand brengen? En dan is er ook een studiedag geweest rond de preventiedienst waar we de Opvoedingswinkel als model hebben voorgesteld aan andere gemeenten, dus dat doen we wel. Maar ja, dat is zoeken hé, hoe

-143-

dat je nu in de provincie een breder netwerk rond opvoedingsondersteuning kunt organiseren.” (Lieve).

Marie legt uit dat er een krachtige basis aanwezig is met betrekking tot de winkelorganisatie.

Zo

heeft

de

Mechelse

Opvoedingswinkel

een

uitgebreid

partnernetwerk waarop verder zal worden gebouwd. “[Lacht]. Ja nee, totaal niet. Ik denk er kan nog zoveel meer gebeuren. Qua basiswerking denk ik dat we goed bezig zijn. We voldoen aan onze opdrachten en we hebben heel veel partners rondom ons die mee willen dus dat zit allemaal wel goed. Ik denk dat de basis gelegd is voor iets dat nog serieus kan groeien.” (Marie).

Tinne denkt dat er in de toekomst nog veel energie moet gaan naar volgende elementen: de bekendmaking van de winkel, het op elkaar afstemmen van de verschillende begeleidingsaanpakken,

het

toeleiden van moeilijker bereikbare

doelgroepen en het doen toenemen van de pedagogische gevoeligheid in de samenleving. “Oeioeioei [al lachend] ,nee, amai nee. Als je dat over uzelf zegt dan euh nee. Bekendmaking is zeker nog een thema waar dat we nog wat aan moeten werken en tijd in moeten steken. (…) Dus dat we allemaal een beetje in alle thema’s ongeveer dezelfde kennis en ook ongeveer op dezelfde manier aanpakken, ieder met zijn eigen stijl, maar wel toch in grote lijnen. Euhm, wat zijn nog dingen? Het bereiken van die kansengroepen waar we het daarstraks over gehad hebben. En informatie gewoon blijven verspreiden dat mensen met dat thema vertrouwder geraken zowat. Dan zou je eigenlijk ander kanalen moeten kunnen inschakelen, tv bijvoorbeeld, ik zeg maar iets. (...) Maar dat dat voor mensen nog meer normaal wordt om over die dingen te lezen en te merken dat is normaal dat dat af en toe eens fout loopt.” (Tinne).

-144-

Hoofdstuk VI: Onderzoeksconclusie Wij sluiten in dit hoofdstuk onze masterproef af met een onderzoeksbesluit dat onze kwalitatieve bevindingen – uit de interviewdata van winkelmedewerkers – en kwantitatieve uitkomsten – uit de vragenlijstdata van cliënten – samenbrengt in functie van de dertien onderzoeksvragen. Van hieruit worden er enkele suggesties voor de praktijk geformuleerd. Hierna positioneren wij ons masterproefonderzoek op de effectladder van Van Yperen en Veerman (2008). Tot slot worden er enkele kritische bemerkingen bij onze studie en suggesties voor verder onderzoek gemaakt.

1 Algemeen resultaat en besluit 1.1 Mesoniveau In antwoord op de eerste vraag ‘Vanuit welke visie op opvoedingsondersteuning handelt de Opvoedingswinkel?’, kunnen we besluiten dat er in de vijf winkels wordt gewerkt vanuit een groeimodel waarin men vertrouwt in de opvoedingsdeskundigheid – aanwezige krachten – van ouderfiguren. Opvoedingsondersteuning wordt er aangeboden in een preventief kader. Met betrekking tot de tweede vraag ‘Welke doelen stelt de Opvoedingswinkel voorop om zijn visie te bereiken?’, kunnen we – in het verlegde van de vorige onderzoeksvraag – concluderen dat het empowermentgedachtegoed duidelijk erkend wordt door de Opvoedingswinkel. Uiteraard vormt dit nastreven van empowerment niet de enige doelstelling. Andere doelen worden door de Opvoedingswinkels geformuleerd in het kader van de drie functies die een Opvoedingswinkel dient te vervullen, met name de coördinatiefunctie, de winkelfunctie en het creëren van projecten op maat. In navolging van de derde vraag ‘Op welke doelgroep(en) richt de Opvoedingswinkel zich?’, kunnen wij stellen dat de onderzochte voorzieningen zich richten tot al diegenen die vragen hebben omtrent opvoeding. Wel is hun aanbod meer toegespitst op ouders dan op professionals. Het bereiken van de doelgroepen wordt gefaciliteerd door de laagdrempelige werking van de winkels. Extra inspanningen worden reeds geleverd en zullen ook in de nabije toekomst op poten gezet worden ter toeleiding van moeilijk bereikbare – voornamelijk allochtone en kansarme – groepen.

-145-

Omtrent de vierde vraag ‘Over welke middelen beschikt de Opvoedingswinkel om zijn vooropgestelde doelen te realiseren?’, besluiten we dat er in elke winkel voldoende financiële, personeels- en infrastructurele mogelijkheden zijn om wezenlijke stappen te kunnen zetten in de richting van het opzet. Het praktijkveld is enerzijds echter van mening dat er nog extra personeel en dus financiële middelen noodzakelijk zijn om het volledige opzet te realiseren. Anderzijds wordt gesteld dat er nooit genoeg middelen zijn om een optimale werking te bereiken. In antwoord op de vijfde vraag ‘Hoe verhoudt de Opvoedingswinkel zich tot de ruimere context?’, zijn er participatiestructuren aanwezig waarin het eigen personeel maar echter niet de doelgroep vertegenwoordigd is. In de vijf cases maakt de Opvoedingswinkel deel uit van een ruim netwerk of samenwerkingsverband waarin diverse instanties en voorzieningen zetelen rond opvoedingsondersteuning. De bestudeerde organisaties nemen een ruimere maatschappelijke verantwoordelijkheid op door ervaren knelpunten te signaleren tijdens het netwerkoverleg en door te sturen naar hogere niveaus. Met betrekking tot de zesde vraag ‘Besteedt de Opvoedingswinkel aandacht aan kwaliteitszorg?’, concluderen we dat het gewenste niveau van kwaliteit bewaakt wordt in functie van de opmaak van het jaarverslag voor Kind en Gezin. Binnen de werking van de winkels is er ook plaats voor vorming, intervisie en supervisie van de medewerkers. In functie van kwaliteitszorg is deze organisatie bovendien opmerkzaam voor maatschappelijke opvoedingsthema’s of -noden en speelt hierop in door het ontwikkelen van vormingssessies of infoboekjes.

1.2 Microniveau In navolging van de zevende vraag ‘ Welke zijn de kenmerken van de begeleiders van de Opvoedingswinkel?’, kunnen we besluiten dat de begeleiders van de winkels over voldoende specifieke kwalificaties – kennis en vaardigheden – en ervaring beschikken om ondersteuningsactiviteiten met betrekking tot opvoeding te verstrekken. Allen reflecteren ook regelmatig op hun eigen werk en rol als begeleider. Omtrent de achtste vraag ‘Welke zijn de kenmerken van de ouderfiguren die de Opvoedingswinkel raadplegen?’, stellen we binnen de beperkte onderzoekspopulatie vast dat de meerderheid van de ‘klanten’ van de winkels biologische moeders zijn van

-146-

Belgische nationaliteit, uit een twee-oudergezin, met een twee-ouderinkomen en een diploma hoger secundair onderwijs. De leeftijd van de ouderfiguur en het kind verschillen, net als het thema van de aangemelde opvoedingsvraag, sterk over de personen van de steekproef heen. De beleefde ernst van het opvoedingsprobleem kreeg van de ouderfiguren een gemiddelde score van 7.85 op 10. De meerderheid van de (vragenlijst)respondenten ontving in de Opvoedingswinkel adviesgesprekken in plaats van groepssessies. Met betrekking tot de negende vraag ‘Welke methodieken worden gebruikt door de Opvoedingswinkel?’, vinden wij in de kwantitatieve studie bevestiging voor de kwaliteitscriteria ‘positief vertrekpunt’ en ‘betrokkenheid van de kinderen’. Dit laatste criterium werd nogmaals, naast de twee criteria ‘procesmatig werken’ en ‘flexibel werken’, bekrachtigd in de kwalitatieve studie. In antwoord op de tiende vraag ‘Welke inhouden of thema’s komen aan bod in de Opvoedingswinkel?’, probeert deze voorziening haar ondersteuning van dagelijkse opvoedingsvragen duidelijk te onderscheiden van opvoedingshulp. Men wijst aldus door naar de hulpverlening bij problematische opvoedingssituaties. Verder geven de ouderfiguren aan dat het ondersteuningsaanbod vraaggestuurd is. Als laatste worden de opvoedingsvragen van de betrokkenen in een ruimere context geplaatst. Dit doordat de winkelbegeleider de waarden en normen ter sprake brengt die achter de concrete ervaringen en verwachtingen van de ouderfiguren schuilen. In navolging van de elfde vraag ‘Welke houding en positie neemt de begeleiding in de Opvoedingswinkel aan?’ en de kwantitatieve data, concluderen wij dat de begeleiders van de winkels een faciliterende houding aannemen en een dialogale relatie creëren met de ouderfiguren. Omtrent de twaalfde vraag ‘Hoe gebeurt de evaluatie van de Opvoedingswinkel?’, stellen wij jammer genoeg vast dat er weinig aandacht gaat naar de beoordeling van het ondersteuningsaanbod in samenspraak met de cliënten. De meeste winkels hebben echter nog onvoldoende ervaring, expertise en/of werkmiddelen om een onderbouwde

evaluatiemethodiek

te

kunnen

ontwikkelen.

De

proces-

en

productevaluatie van de aangeboden dienstverlening beperkt zich momenteel dan ook tot het nagaan van de algemene tevredenheid aan het einde van een gesprek of

-147-

sessie. De winkelwerking kan dan via deze weg ook weinig tot niet geoptimaliseerd worden. In antwoord op de dertiende vraag ‘Wat is het resultaat van de geboden opvoedingsondersteuning

door

de

Opvoedingswinkel?’,

besluiten

wij

dat

de

dienstverlening positieve scores krijgt van de cliënten op de kwaliteitscriteria ‘betekenisverlening’, ‘toename oudercompetentie’, ‘versterking (in)formele netwerk’ en ‘toename welbevinden kind’. Empowerment werd aldus verworven door de ouderfiguren. Tot slot duiden de geïnterviewde winkelmedewerkers op hun – al was het kleine – bijdrage tot een toename van de pedagogische gevoeligheid in de samenleving. Wij besluiten dat de Opvoedingswinkel beantwoordt aan empowerment als visie en empowerment als actiestrategie, maar echter niet voldoende aan empowerment als evaluatiemethodiek (zie hoofdstuk II).

-148-

2 Suggesties voor het praktijkveld Uit de onderzoeksresultaten is gebleken dat de evaluatie van de werking van de Opvoedingswinkel te beperkt blijft. Zowel proces- als productevaluatie zijn nochtans noodzakelijk om een kwaliteitsvolle ondersteuning te garanderen (Snoeck & Van den Wijngaerde, 2004). “Het is niet onaannemelijk dat alleen al het doen van onderzoek naar de effectiviteit van de zorg diezelfde zorg ten goede komt.” (Van Yperen & Veerman, 2008, p.33). Indien de Opvoedingswinkel een goede evaluatiemethodiek uitwerkt waarbij ondermeer de cliënt wordt gehoord, zou deze een ‘lerende organisatie’ kunnen vormen waarin een continue kwaliteitsbewaking en -bevordering centraal staan. Het is echter belangrijk om hierbij enkele kanttekeningen te plaatsen: bij het uitvoeren van effectonderzoek dient de winkel namelijk rekening te houden met drie principes. Allereerst is het van belang dat het onderzoek aansluit bij het ontwikkelingsniveau van de interventie (het aansluitingsprincipe). Dit niveau bepaalt het type onderzoeksopzet (zie tabel 9) voor de evaluatie. Zo heeft het geen zin om een grootschalig experimenteel onderzoek te willen verrichten als de Opvoedingswinkel wat dit betreft nog niet over voldoende maturiteit beschikt. “Het is niet verkeerd om te streven naar onderzoek op het hoogste niveau, zolang dit maar binnen het praktijkgestuurde kader blijft. Hiermee wordt onderzoek op de lagere niveaus niet als onwetenschappelijk gediskwalificeerd, maar gezien als legitieme manier om passend bij de mogelijkheden van de zorgpraktijk wetenschappelijke kennis over effecten te vergaren” (Van Yperen & Veerman, 2008, p.32). Een tweede principe duidt dat het afnemen van de bedoelde meetinstrumenten procedureel dient ingebed te zijn in de dagelijkse ondersteuningspraktijk (het inbeddingsprincipe). Het is ‘er onderdeel van’ en ‘komt er niet nog eens bij’. Het derde en laatste principe stelt dat men met de onderzoeksresultaten, zowel op uitvoeringsals beleidsniveau, wat gaat doen (het benuttingsprincipe). Onderzoek dat aan deze principes voldoet, wordt getypeerd als praktijkgestuurd effectonderzoek (Van Yperen & Veerman, 2008). Een beduidend knelpunt hierbij is dat goed onderzoek veel geld, tijd en energie kost. Vaak is er in de begroting van een opvoedingsondersteuningsactiviteit – ook bij de Opvoedingswinkel – echter geen post gereserveerd voor onderzoek (BurggraaffHuiskes, 2001). Belangrijk is ook dat de onderzoeksfunctie wordt geparafraseerd binnen de taakomschrijving van de winkelmedewerkers.

-149-

Als besluit stellen wij dat de Opvoedingswinkel zijn werkingskwaliteit zou kunnen optimaliseren indien het oordeel van de ‘klant’ meer wordt gehoord en ingebracht. Dit kan door het opstarten van effectonderzoek en/of participatiestructuren waarin cliënten inspraak hebben in de organisatie van de dienstverlening.

-150-

3 Positionering van het onderzoek op de effectladder Praktijkgestuurd effectonderzoek gaat niet uit van één ideaal model, maar kan diverse vormen aannemen. Wel hebben deze vormen van effectonderzoek elk een verschillend niveau van bewijskracht, die elk een bepaalde definitie van effectiviteit impliceren. Tabel 9 schetst de vier niveaus van bewijskracht en onderzoek zoals vermeld in Van Yperen en Veerman (2008). Tabel 9 De effectladder (Van Yperen & Veerman, 2008, p.25) BEWIJSKRACHT

SOORT

KWALIFICATIENIVEAU

ONDERZOEK

ONDERZOEK

INTERVENTIE

Niveau 4 Niveau 3

Indicatief

Theoretisch

-

Meta-analyse Literatuurstudie Kennisontlokkend onderzoek

Descriptief

-

Descriptief onderzoek Observationeel onderzoek Documentanalyse Interviews

Niveau 1

Causaal

Niveau 2

- Experimenteel onderzoek - Herhaalde casestudies (N=1) --------------------------------------------------- Quasi-experimenteel onderzoek - Veranderingstheoretisch onderzoek - Normgerelateerd onderzoek --------------------------------------------------- Veranderingsonderzoek - Doelrealisatieonderzoek - Cliënttevredenheidsonderzoek

Werkzaam

Doeltreffend

Veelbelovend

Potentieel

Dit masterproefonderzoek kent descriptieve bewijskracht (niveau 1) doordat het de aard van de interventie – de Opvoedingswinkel – duidelijk en uitgebreid omschrijft. De aandacht gaat op dit niveau vooral uit naar (a) het doel, (b) de doelgroep, (c) de aanpak en (d) de context van het ondersteuningsinitiatief (Van Yperen & Veerman, 2008). De soorten studies die hiervoor werden gebruikt, zijn het analyseren van documenten en het interviewen van praktijkfunctionarissen. Deze leveren een eerste, minimale indicatie voor de effectiviteit van de interventie: de Opvoedingswinkel wordt bestempeld als ‘potentieel effectief’.

-151-

De theoretische bewijskracht (niveau 2) van ons onderzoek wordt verkregen door het expliciteren van de interventietheorie met betrekking tot opvoedingsondersteuning en meer bepaald de empowermentmethodiek. Dit geeft een legitimatie voor het uitvoeren van de ‘veelbelovende’ of ‘in theorie effectieve’ interventie (Van Yperen & Veerman, 2008). Dit kwalificatieniveau wordt in deze masterproef verkregen door het verrichten van een literatuurstudie, die ondermeer bestaat uit meta-analyses. Indicatieve

bewijskracht

(niveau

3)

vloeit

voor

uit

de

afname

van

het

vragenlijstenonderzoek bij de cliënten binnen onze masterproef. Hierdoor werd vastgelegd of de gewenste veranderingen – doelen of output – bereikt zijn bij de ouderfiguren die de Opvoedingswinkel raadpleegden. Dit soort onderzoek levert empirische indicaties voor effectiviteit op (Van Yperen & Veerman, 2008): het onderzochte opvoedingsondersteuningsinitiatief blijkt ‘doeltreffend’. Het vragenlijstenonderzoek biedt nog geen garantie voor causaliteit: dat de positieve uitkomsten veroorzaakt zouden worden door de interventie. Hiervoor moet het onderzoeksdesign versterkt worden (zie tabel 9), zodat de in het onderzoek gevonden effecten kunnen vergeleken worden met externe criteria (Van Yperen & Veerman, 2008). De Opvoedingswinkel heeft aldus – op basis van ons of ander bestaand onderzoek – (nog) geen causale bewijskracht (niveau 4) en kan bijgevolg de naam ‘werkzame interventie’ (nog) niet dragen.

-152-

4 Kritische kanttekeningen bij het onderzoek Een belangrijke beperking van ons kwantitatief vragenlijstonderzoek is de afwezigheid van de graad van respons (‘response rate’). Baruch (1999) stelt dat het ontbreken van deze responsgraad niet wenselijk is in functie van valide en betrouwbare resultaten, maar wijst er tegelijkertijd op dat het moeilijk is om te evalueren hoe bevredigend deze is indien wel aanwezig. Hij benadrukt de nood aan een duidelijke norm voor wat een aanvaardbare graad van respons is. Ondanks onze vraag aan de begeleiders van de Opvoedingswinkels – om de responsgraad aan te duiden op de voorziene plaats op de begeleidende brief – werd hier geen gevolg aan gegeven. Dit door het reeds hoger aangegeven gebrek aan ‘inbedding’ en het laagdrempelige karakter van de winkel. Deze twee elementen zijn eveneens oorzaken voor de beperkte respons op onze vragenlijsten. “Ik vergat het veel, dat moet ik toegeven, meestal vergat ik het gewoon omdat dat niet in ons routine zit van dat we dat moesten doen. (…) Maar dit vraagt gewoon teveel en maakt het ook gewoon veel hoogdrempeliger terwijl het juist de bedoeling is om laagdrempelig hé.” (Tinne).

Omdat wij – om hoger beschreven redenen (zie hoofdstuk IV) – ervoor kozen de vragenlijsten te laten uitdelen door winkelmedewerkers, vormde dit een extra ‘filter’ voor de uiteindelijke onderzoeksrespons. “Op zich denk ik, als ze vonden dat het ouders waren die daar vatbaar voor zijn, zullen ze dat wel gevraagd hebben maar zeker niet aan iedereen.” (Lieve).

De medewerkers bepaalden aan welke ouderfiguren werd gevraagd deel te nemen aan ons vragenlijstonderzoek. “En mensen die je maar één keer ziet, doe je dat eigenlijk ook niet want dat is heel onnatuurlijk om dat dan zo te geven. En ook een beetje afhankelijk van de persoon. Ik weet bij sommige mensen, die vraag ik dat direct, anderen weet ge op voorhand die ga ik ook nooit terugzien. Dat is misschien persoonlijk niet zo goed, want het kan zijn dat die dat wel terugsturen, maar ja dat is echt een drempel om dat te vragen om dat te doen.” (Marie).

Vaak gebeurde dit enkel bij mensen die meerdere malen op gesprek kwamen en waar de begeleider een zekere verbondenheid mee had opgebouwd. “Weet je, als je een relatie hebt met mensen die verder gaat dan één gesprek of twee gesprekken, heb je het gevoel dat je u wat meer kunt permitteren. (…) Maar als je geen relatie hebt met mensen om dan, want dan vraagt ge echt wel iets van mensen hé, dat is niet evident hé.” (Tinne).

Doordat Triple P in de winkels van Antwerpen, Turnhout en Mechelen werd aangeboden – en de cliënten hiervoor reeds een vragenlijst dienden in te vullen –

-153-

werden net de ouderfiguren die regelmatig opvoedingsondersteuning genoten, uitgesloten van ons onderzoek. “Met de Triple P zit je al met die vragenlijsten dus de mensen die ik individueel zag, vier gesprekken ja, dan moet je het echt al twee keer vragen, dus ja dat doe je dan al niet.” (Marie).

De responsgrootte werd in de Antwerpse, Leuvense en Mechelse Opvoedingswinkels ook beïnvloed doordat deze drie voorzieningen nog in hun opstartfase zaten, waardoor er minder energie kon uitgaan naar onze studie. “Ik denk eigenlijk het enige, allé voor ons dan persoonlijk, dat het ook iets wat te vroeg was hé voor ons.” (Marie).

Als voorlaatste, gaven begeleiders van de winkels de lengte van de vragenlijst aan als een mogelijke oorzaak voor de lage respons. “Ik vind de vragenlijst echt heel lang. (…) Maar ik denk dat de mensen zuchten als ze die vijf bladzijden zien, hoewel je heel veel werkt met kruisjes.” (An). “Ik denk voor ons dan, als ge een veel kortere zou hebben, zou je het rapper geven denk ik, denk ik hé. Maar echt bij wijze van spreken een A4, allé ik weet dat dat wetenschappelijk wel moeilijker ligt.” (Marie).

Tot slot zegden winkelmedewerkers ook niet goed te kunnen vatten waarom de reactie op onze vragenlijst zo beperkt is gebleven. “En verder heb ik er heel eerlijk geen idee over. We hebben er verschillende meegegeven en nooit teruggekregen. Ik denk dat die mensen op dat moment ook tevreden zijn of niet, of niet? Maar ik ga er van uit wel en dat die er dan ook niet meer aan denken. We hebben er opgestuurd, we hebben er meegegeven met een extra opslag, met de postzegels er al op en het adres enzo.” (Geert).

Het is belangrijk om na te gaan waarom de respons zo laag is, zoals hierboven weergegeven. Bij een lage respons kan men namelijk vraagtekens plaatsen bij de representativiteit van de resultaten en de mate waarin men er conclusies aan mag verbinden (Maris, 2003; Van Yperen & Veerman, 2008). Een tweede beperking aan het vragenlijstonderzoek is de constructie van het meetinstrument. Wij hebben veel zorg besteed aan de theoretische onderbouwing van de retrospectieve vragenlijst. Wegens tijdsgebrek kon dit instrument echter niet voldoende

besproken

worden

met

de

medewerkers

van

de

verschillende

Opvoedingswinkels, zodat dit instrument niet echt ‘van hun’ – iets waar zij volledig achter staan – kon worden. Wij hebben slechts eenmalig en via mail een preliminaire draft van de vragenlijst kunnen voorleggen aan winkelmedewerkers ter beoordeling.

-154-

Met betrekking tot het kwalitatieve onderzoek in deze masterproef is de grootste restrictie dat we de tijd niet hadden om onze verkregen interviewdata communicatief te valideren. Het terugkoppelen van de kwalitatieve analyse naar de respondent – en het op basis daarvan hebben van verscheidene interviews – had ons meer zekerheid gegeven over de juistheid van de onderzoeksinterpretaties.

-155-

5 Suggesties voor verder onderzoek Op basis van ondermeer de hoger geformuleerde kritische kanttekeningen, kunnen wij verschillende voorstellen doen voor verder onderzoek. Als eerste is het belangrijk voldoende maatregelen te treffen om non-respons te voorkomen. De voornaamste factor hierbij is dat de uitvoerende medewerkers zelf het nut van het gebruik van het onderzoeksinstrument moeten inzien. Wanneer het belang niet wordt begrepen, zal de respons heel snel onder de kritische grens zakken (Van Yperen & Veerman, 2008). De implementatie van een evaluatiecultuur moet dan ook efficiënt en aanhoudend gebeuren opdat de medewerker snel een veranderingsproces kan doormaken (The evidence-based intervention work group, 2005). De onderzoekers moeten hiertoe een goede onderzoeksinfrastructuur opzetten. Belangrijke ingrediënten hiervoor zijn: de medewerkers van begin tot einde betrekken bij het onderzoek en de opmaak van het onderzoeksinstrument, een helder onderzoeksprotocol en de aanwezigheid van een procesbewaker. Zo’n optimale en permanente begeleiding van de onderzoeksmedewerkers vraagt echter zeer veel energie van de onderzoeker. Andere manieren om een hoge respons te krijgen, zijn het belonen van cliënten, het ter beschikking stellen van postzegels voor de vragenlijsten, de redenen van non-respons noteren, het trainen in het gebruik van vragenlijsten, enzovoort (Van Yperen & Veerman, 2008). Het gebrek aan tijd en budget zijn hier echter spelbrekers. Het onderzoekdesign van deze masterproef kan ook sterker gemaakt worden (zie tabel 9) door bijvoorbeeld het gebruik van een controlegroep, pre-posttesting, follow-up metingen en een piloottest bij de doelpopulatie. Deze typen onderzoek leiden tot meer valide en betrouwbare uitspraken omtrent het onderzoeksontwerp. Ook kan het triangulatieprincipe verder uitgebreid worden in functie van een hoger validiteitsniveau. Dit door het onderzoeksveld op meer diverse manieren te benaderen. Zo kunnen de resultaten van opvoedingsondersteuning – de vragenlijstantwoorden van de ouderfiguur – mede onderzocht worden door interviews met de begeleider omtrent de ondersteuning van de specifieke ouderfiguur en/of door observaties. Betere triangulatie is nodig om ondermeer hello-goodbye- en halo-effecten (Van Yperen & Veerman, 2008) te onthullen. In het interviewonderzoek kan dieper op de zaken worden ingegaan door meerdere interviews per respondent in te lassen om de hiaten uit het vorige vraaggesprek uit te

-156-

klaren. Ook het bevragen van netwerkpartners van de Opvoedingswinkels is een interessante invalshoek om de onderzoekssetting te bestuderen. Deze

masterproef

is

een

verkennende

studie

naar

de

kwaliteit

van

opvoedingsondersteuning in de Vlaamse Opvoedingswinkel. Het verrichten van dit onderzoek heeft meerdere aandachtspunten aan het licht gebracht met betrekking tot het evalueren van deze voorziening. Zo moet hierbij zorgvuldig worden omgegaan met de laagdrempeligheid van de setting en de – tot nu toe – afwezigheid van een ingebedde evaluatiementaliteit. Belangrijk is ook rekening te houden met de rijpheid van het ondersteuningsinitiatief. De Opvoedingswinkel van Genk heeft door zijn jaren evaring meer mogelijkheden om effectonderzoek uit te voeren dan bijvoorbeeld de winkel van Mechelen. Het is belangrijk dat elke voorziening op zijn niveau evalueert. De kwaliteit van de praktijk kan verbeterd worden met behulp van uiteenlopende typen van wetenschappelijk onderzoek (zie tabel 9). Wij hopen dat onze studie – de ervaren zorgpunten, de aangeduide resultaten en de onderzoeksinstrumenten – een vertrekpunt mag zijn voor diepgaander onderzoek naar de werkingskwaliteit van de Opvoedingswinkel of een ander laagdrempelig initiatief voor opvoedingsondersteuning. Het is jammer dat wij wegens beperktheid in middelen en tijd onvoldoende resultaten verkregen om representatieve – kwantitatieve en kwalitatieve – casestudies te bekomen.

-157-

-158-

REFERENTIES Baarda, D. B., & De Goede, M. P. M. (2001). Basisboek methoden en technieken: handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Groningen: Stenfert Kroese. Baarda, D. B., De Goede, M. P. M., & Teunissen, J. (1995). Basisboek kwalitatief onderzoek: praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Stenfert Kroese. Bakker, I., Bakker, K., van Dijke, A., & Terpstra, L. (1998). O en O in perspectief. Utrecht: NIZW. Bartelds, J. F., Kluiter, H., & van Smeden, K. G. (1978). Enquête-adviesboek: een handleiding voor het verzorgen van schriftelijke enquêtes. Groningen: WoltersNoordhoff. Baruch, Y. (1999). Response rate in academic studies: A comparative analysis. Human Relations, 52, 421-438. Becq, S. (2000). Voorstel van resolutie betreffende opvoedingsondersteuning. Brussel: Vlaams Parlement. Berckmans, V., Bottu, G., Govaers, E., Huyghe, W., Peeters, C., Provinciael, G., Smets, K., Uytterschaut, K, & Verstappen, P. (2008). Provinciaal Domein Welzijn: themanummer opvoedingsondersteuning. Antwerpen: D. Toelen. Billiet, J. B. (1992). Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek: ontwerp en dataverzameling. Leuven: Acco. Blokland, G. (1996). Over opvoeden gesproken: methodiekboek pedagogisch adviseren. Utrecht: NIZW. Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek: denken en doen. Amsterdam: Boom.

-159-

Burggraaff-Huiskes, M. (2001). Onderzoek en evaluatie. In I. Bakker, G. Blokland, & H. Wijnen, Samen delen: methodiekboek voor opvoedingsondersteuning in groepen (pp.77-91). Utrecht: NIZW. Burt, M. R., Duke, A. E., & Hargreaves, W. A. (1998). The program environment scale: Assessing client perceptions of community-based programs for the severely mentally ill. American Journal of Community Psychology, 26, 853-879. Carmines, E. G., & Zeller, R. A. (1979). Reliability and validity assessment. California/London: Sage Publications. Colpin,

H.,

&

Vandemeulebroecke,

L.

(2002).

Legitimering

van

opvoedingsondersteuning. In L. Vandemeulebroecke, H. Van Crombrugge, J. Janssens, & H. Colpin. (Red.), Gezinspedagogiek. Deel 2: Opvoedingsondersteuning (pp. 31-52). Leuven/Apeldoorn: Garant. Creemers, J. (2005). Kwaliteit van de bejegening in het pedagogisch spreekuur: een onderzoek naar het effect van de video-on-the-job-meeting voor de pedagogisch spreekuurhouders van de opvoedwinkel in ’s-Hertogenbosch. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling. Raboud Universiteit Nijmegen, Faculteit Orthopedagogiek. Damen, H., & Veerman, J. W. (2005). Vragenlijst Empowerment. Nijmegen: Praktikon. Dehaene, T. (2006). Hoorzitting over opvoedingsondersteuning. Brussel: Vlaams Parlement. Dehaene, T. (2008). Gedachtewisseling over het ontwerp van beheersovereenkomst tussen de Vlaamse Regering en het Agentschap Kind en Gezin voor 2008-2010. Brussel: Vlaams Parlement. Dehaene, T., Jans, V., Voorhamme, R., Caron, B., Van der Borght, V., & Stevens, H. (2007). Voorstel van decreet houdende de organisatie van opvoedingsondersteuning: tekst aangenomen door de plenaire vergadering. Brussel: Vlaams Parlement.

-160-

de Heus, P., van der Leeden, R., & Gazendam, B. (1995). Toegepaste data-analyse: technieken voor niet-experimenteel onderzoek in de sociale wetenschappen. Utrecht: Lemma BV. Dempsey, I., & Dunst C. J. (2004). Helpgiving styles and parent empowerment in families with a young child with a disability. Journal of Intellectual & Developmental Disability, 29, 40-51. Dempsey, I., & Keen, D. (2008). A review of processes and outcomes in familycentered services for children with a disability. Topics in Early Childhood Special Education, 28, 42-52. De Munter, A. (2008). Methoden en technieken van het empirisch-analytisch pedagogisch onderzoek: deel 3. Leuven: Acco. De Munter, A., Vandemeulebroecke, L., Maes, B., Hellinckx, W., Ghesquière, P., Grietens, H, & Colpin, H. (2004). Opvoedingsondersteuning van praktijk naar theorie en terug: een delphi-onderzoek. In L. Vandemeulebroecke & A. De Munter (Red.). Opvoedingsondersteuning: visie en kwaliteit (pp. 13-28). Leuven: Universitaire Pers. De Ree, L. (1998). Empowerment in de hulpverlening: een introductie. In T. Royers, L. de Ree & G. Verbeek (Red.), Empowerment: eigenmachtig worden in de hulpverlening (pp. 11-20). Utrecht: NIZW. Dunst, C. J., Trivette, C. M., & Deal, A. G. (1995). Supporting & strengthening families. Volume 1: Methods, strategies and practices. Cambridge: Brookline Books. Fetterman, D. M. (1996). Empowerment evaluation: An introduction to theory and practice. In D. M. Fetterman, S. J. Kaftarian & A. Wandersman (Red.), Empowerment evaluation: Knowledge and tools for self-assessment & accountability (pp. 3-46). Thousand Oaks, California: Sage Publications. Freire, P. (1972). Pedagogie van de onderdrukten. Baarn: Uitgeverij In den Toren.

-161-

Friele, R. (1998). Voorwoord. In T. Royers, L. de Ree, & G. Verbeek (Red.), Empowerment: eigenmachtig worden in de hulpverlening (pp. 7-10). Utrecht: NIZW. Ghesquière, P., & Staessens, K. (1999). Kwalitatieve gevalsstudies. In B. Levering & P. Smeyers (Red.), Opvoeding en onderwijs leren zien: een inleiding in interpretatief onderzoek (pp.192-213). Amsterdam: Boom. Gillies, V. (2005). Meeting parents’ needs? Discourses of ‘support’ and ‘inclusion’ in family policy. Critical Social Policy, 25, 70-90. Godley, S. H., Fiedler, E. M., & Funk, R. R. (1998). Consumer satisfaction of parents and their children with child/adolescent mental health services. Evaluation and Program Planning, 21, 31-45. Goris, P., Burssens, D., Melis, B., & Vettenburg, N. (2006). Opvoedingsondersteuning: preventie is present. Alert, 32, 31-46. Graves, K. N., & Shelton, T. L. (2007). Family empowerment as a mediator between family-centered systems of care and changes in child functioning: Identifying an important mechanism of change. Journal of Child and Family Studies, 16, 556-566. Hammersley, M. (1991). A note on campbell's distinction between internal and external validity. Quality & Quantity, 25, 381-387. Hermanns, J. (2001). Kijken naar opvoeding: opstellen over jeugd, jeugdbeleid en jeugdzorg. Amsterdam: SWP. Hermanns, J. (2006). Opvoedingsondersteuning: van pedagogische preventie naar empowerment. In

J. Decoene, F. Myny, T. Vanthuyne & G. Verschelden (Red.),

Samen op een hobbelpaard: over preventie en ondersteuning van opvoedingssituaties (pp. 151-161). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

-162-

Hogeschool West-Vlaanderen (2007). Opvoedingsondersteuning in Blankenberge: een onderzoek over de afstemming van de opvoedingsvragen van ouders in relatie tot het bestaande aanbod. Blankenberge: Hogeschool West-Vlaanderen – Vlaamse overheid Agentschap Jongerenwelzijn, team preventie. Israel, B. A., Checkoway, B. N., Schulz, A. J., & Zimmerman, M. A. (1994). Health education and community empowerment: Conceptualizing and measuring perceptions of individual, organizational, and community control. Health Education & Behavior, 21, 149-170. Janssens, F. J. G. (1985). Betrouwbaarheid en validiteit in interpretatief onderzoek. Pedagogisch Tijdschrift, 10, 149-161. Janssens, J., Kemper, A., & Wels, P. (2001). Empowerment en jeugdhulpverlening. Pedagogisch Tijdschrift, 26, 45-60. Kelchtermans, G. (1999a). Kwalitatieve methoden in onderwijskundig onderzoek: internationale ontwikkelingen en de situatie in Vlaanderen. In B. Levering & P. Smeyers (Red.), Opvoeding en onderwijs leren zien: een inleiding in interpretatief onderzoek (pp.68-79). Amsterdam: Boom. Kelchtermans, G. (1999b). De biografische methode. In B. Levering & P. Smeyers (Red.), Opvoeding en onderwijs leren zien: een inleiding in interpretatief onderzoek (pp.132-153). Amsterdam: Boom. Kieffer, C. H. (1984). Citizen empowerment: A developmental perspective. Prevention in Human Services, 3, 9-36. Kind en Gezin (2007). Nota voor het raadgevend comité. Brussel: Centrale administratie Kind en Gezin. Kind en Gezin (2008). Een duik in het opvoedingsbad: informatie- en inspiratiedag 12 december 2008. Ongepubliceerde informatiemap. Brussel: Centrum voor kennis & training Kind en Gezin.

-163-

Koren, P. E., DeChillo, N., & Friesen, B. J. (1992). Measuring empowerment in families whose children have emotional disabilities: A brief questionnaire. Rehabilitation Psychology, 37, 305-321. Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks: Sage Publications. Larsen, D. L., Attkisson, C. C., Hargreaves, W. A., & Nguyen, T. D. (1979). Assessment of client/patient satisfaction in human service programs: Development of a general scale. Evaluation and Program Planning, 2, 197-207. Loeffen, J. (2006). Opvoedingsondersteuning via e-mail. Een onderzoek naar de tevredenheid van ouders over de e-mail service van de Opvoedingswinkels in ’sHertogenbosch en Oss. Een exploratief onderzoek naar de samenhang tussen proleemcategorieën, tevredenheid

van

ouderschapsgedragingen, ouders.

Ongepubliceerde

pedagogische

adviezen

licentiaatsverhandeling.

en

de

Radboud

Universiteit Nijmegen, Faculteit Orthopedagogiek. Louwies,

I.

(2002).

Het

concept

empowerment

in

de

context

van

opvoedingsondersteuning: een verkenning van theorie en praktijk. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling. Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen. Manders, A. (2007). Effect measurement of a new family support service: The Parenting Education Stores. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling. Vrije Universiteit Amsterdam, Faculteit der Aard- en Levenswetenschappen. Maris, E. (2003). Methoden en technieken van onderzoek in de psychologie. Leuven: Acco. Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom. Matthews, J. M., & Hudson, A. M. (2001). Guidelines for evaluating parent training programs. Family Relations, 50, 77-86.

-164-

Moore, S. M., & McCabe, G. P. (2006). Statistiek in de praktijk: theorieboek. Den Haag: Sdu Uitgevers. Nys, K. (2004). Empowerment als leidend beginsel. In L. Vandemeulebroecke & A. De Munter (Red.). Opvoedingsondersteuning: visie en kwaliteit (pp. 43-61). Leuven: Universitaire Pers. Nys, K. (2008). Ouders in perspectief: theoretische onderbouwing en evaluatie van vraag-

en

perspectiefgericht

opvoedingsondersteunend

groepswerk

met

maatschappelijk kwetsbare gezinnen Doctoraatsverhandeling. Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen. Nys, K., & Wouters, A. (2001). De betekenis van empowerment voor het opvoedingsondersteunend werken met kansarme gezinnen. Pedagogisch Tijdschrift, 26, 19-43. Opvoedingswinkel Antwerpen. (n.d.). Wie kan bij ons terecht? Geraadpleegd op 29 april,

2009,

via

http://opvoeding.antwerpen.be/Default.aspx?portal=1&tab=189

&item=158 Opvoedingswinkel Antwerpen. (2008, februari). Visietekst Project Opvoedingswinkel Antwerpen. Antwerpen: Opvoedingswinkel Antwerpen. Opvoedingswinkel Genk. (2008a). Visie en missie. Geraadpleegd op 30 april, 2009, via http://www.opvoedingswinkel.be/ Opvoedingswinkel Genk. (2008b). Ons aanbod. Geraadpleegd op 30 april, 2009, via http://www.opvoedingswinkel.be/ Opvoedingswinkel Genk. (2008c). Jaarverslag 2008. Genk: Opvoedingswinkel Genk. Opvoedingswinkel Leuven. (n.d.a). Organiserende structuur. Geraadpleegd op 27 april, 2009, via http://www.opvoedingswinkel-leuven.be/

-165-

Opvoedingswinkel Leuven. (n.d.b). Opvoedingswinkel Leuven [Brochure]. Leuven: Opvoedingswinkel Leuven. Opvoedingswinkel Leuven. (2004, januari). Dossier Opvoedingswinkel Leuven. Leuven: Opvoedingswinkel Leuven. Opvoedingswinkel Mechelen. (2009). Waarvoor kan je terecht in de opvoedingswinkel? Geraadpleegd

op

28

april,

2009,

via

http://www.groeimee.be/

opvoedingswinkelmechelen Opvoedingswinkel Mechelen. (2007, augustus). Conceptnota Opvoedingswinkel Mechelen. Mechelen: Opvoedingswinkel Mechelen. Opvoedingswinkel Turnhout. (n.d.a). Doelgroep. Geraadpleegd op 26 april, 2009, via http://www.opvoedingswinkel-turnhout.be/ Opvoedingswinkel Turnhout. (n.d.b). Aanbod. Geraadpleegd op 26 april, 2009, via http://www.opvoedingswinkel-turnhout.be/ Opvoedingswinkel Turnhout. (2003, februari). Projectomschrijving DOT. Turnhout: Opvoedingswinkel Turnhout. Peeters, K., & Vanackere, S. (2008). Besluit van de Vlaamse Regering betreffende de toekenning van een subsidie-enveloppe en kwaliteitslabel aan de opvoedingswinkels. Brussel: Vlaamse Regering. Portney, L. G., & Watkins, M. P. (2000). Foundations of clinical research: Applications to practice. New Jersey: Prentice-Hall. Radnor, H. (2002). Researching your professional practice: Doing interpretive research. Buckingham: Open university press. Ramaekers, S. (2005). Educational support, empowerment, and its risks: The correct voice of support? Educational Theory, 55, 151-163.

-166-

Rappaport, J. (1984). Studies in empowerment: introduction to the issue. Prevention in human services, 3, 1-7. Rappaport, J. (1985). The power of empowerment language. Social Policy, 1, 15-21. Resendez, M. G., Quist, R. M., & Matshazi, D. G. M. (2000). A longitudinal analysis of family empowerment and client outcomes. Journal of Child and Family Studies, 9, 449460. Rogers, E. S., Teague, G. B., Lichenstein, C., Campbell, J., Lyass, A., Chen, R., & Banks, S. (2007). Effects of participation in consumer-operated service programs on both personal and organizationally mediated empowerment: Results of multisite study. Journal of Rehabilitation Research & Development, 44, 785-799. Scheel, M. J., & Rieckmann, T. (1998). An empirically derived description of selfefficacy and empowerment for parents of children identified as psychologically disordered. The American Journal of Family Therapy, 26, 15-27. Schouten, A., & Jansen, M. (2004). Tevredenheidsonderzoek: in hoeverre leidt de gebruikmaking van de opvoedingswinkel tot cliënttevredenheid? Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling. Radboud Universiteit Nijmegen, Faculteit Orthopedagogiek. Schulz, A. J., Israel, B. A., Zimmerman, M. A., & Checkoway, B. N. (1995). Empowerment as a multi-level construct: Perceived control at the individual, organizational and community levels. Health Education Research, 10, 309-327. Segal, S. P., & Silverman, C. (2002). Determinants of client outcomes in self-help agencies. Psychiatric Services, 53, 304-309. Simon, B. L. (1990). Rethinking Empowerment. Journal of Progressive Human Services, 1, 27-39. Singh, N., & Curtis, W. (1995). Psychometric analysis of the family empowerment scale. Journal of Emotional & Behavorial Disorders, 3, 85-91.

-167-

Snoeck, G., & Van den Wijngaerde, L. (2004). Van de begripsomschrijving naar een kwaliteitskader.

In

L.

Vandemeulebroecke

&

A.

De

Munter

(Red.),

Opvoedingsondersteuning: visie en kwaliteit (pp. 63-95). Leuven: Universitaire Pers. Snyers, K., Colpin, H., & Coenen, M. (2001). Behoefte aan opvoedingsondersteuning: een onderzoek bij ouders in Maasmechelen. Leuven/Apeldoorn: Garant. Sparkes, A. C. (1994). Life histories and the issue of voice: Reflections on an emerging relationship. International Journal of Qualitative Studies in Education, 7, 165-183. Stebbins, R. A. (2001). Exploratory research in the social sciences. Sage University Papers Series on Qualitative Research Methods, 48. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Swanborn, P. G. (1982). Schaaltechnieken: theorie en praktijk van acht eenvoudige procedures. Amsterdam: Boom. Swanborn, P. G. (1991). Basisboek sociaal onderzoek. Amsterdam: Boom. Swanborn, P. G. (1999). Evalueren. Amsterdam: Boom. Terpstra,

L.,

&

van

Dijcke,

A.

(1998).

Opvoedingsondersteuning

in

zicht:

experimenteren opvoedingsondersteuning afgerond. Rijkswijk/Amsterdam/Den Haag: SCO-Kohnstamm Instituut/B&A Groep Beleidsonderzoek en -Advies. The evidence-based intervention work group (2005). Theories of change and adoption of innovations: The evolving evidence-based intervention and practice movement in school psychology. Psychology in the schools, 42, 475-494. Vader, D. (2008). Chatten als opvoedingsondersteuning: een geschikt middel voor de opvoedingswinkel

’s-Hertogenbosch?

Ongepubliceerde

verhandeling.

Fontys

Hogescholen Tilburg, Faculteit Pedagogiek. Vanackere,

S.

(2007).

Beleidsbrief

welzijn,

volksgezondheid

en

gezin:

beleidsprioriteiten 2007-2008. Brussel: Vlaams Parlement.

-168-

Vanackere,

S.

(2008).

Beleidsbrief

welzijn,

volksgezondheid

en

gezin:

beleidsprioriteiten 2008-2009. Brussel: Vlaams Parlement. Van Beers, M. E. C. (2008). Het opvoedbureau in Utrecht: cliënttevredenheid en empowerment

binnen opvoedingsondersteuning.

Ongepubliceerde masterthesis.

Universiteit Utrecht, Faculteit Orthopedagogiek. Vandemeulebroecke, L. (2000). Opvoedingsondersteuning vandaag. Gezinsbeleid in Vlaanderen, 29, 3-11. Vandemeulebroecke, L., Colpin, H., Maes, B., & De Munter, A. (2004). Een verantwoorde begripsomschrijving. In L. Vandemeulebroecke & A. De Munter (Red.). Opvoedingsondersteuning: visie en kwaliteit (pp. 29-42). Leuven: Universitaire Pers. Vandemeulebroecke, L., & De Munter, A. (Red.) (2004). Opvoedingsondersteuning: visie en kwaliteit. Leuven: Universitaire Pers. Vandemeulebroecke, L., De Munter, A., Hellinckx, W., Maes, B., Ghesquière, P., & Colpin,

H.

(1999).

Visie-ontwikkeling

voor

een

beleid

van

gezins-

en

opvoedingsondersteuning in Vlaanderen. PBO99A/48/106. Vandemeulebroecke, L., & Nys, K. (2001). Het concept empowerment op het domein van de gezins- en opvoedingsondersteuning en de pedagogische hulpverlening. Pedagogisch Tijdschrift, 26, 3-17. Vandemeulebroecke, L., & Nys, K. (2002). Het concept opvoedingsondersteuning. In L. Vandemeulebroecke, H. Van Crombrugge, J. Janssens, & H. Colpin. (Red.). Gezinspedagogiek. Deel 2: Opvoedingsondersteuning (pp. 11-30). Leuven/Apeldoorn: Garant. Vandenbroeck, M., Boonaert, T., Van der Mespel, S., & De Brabandere, K. (2007). Opvoeden in Brussel. Gent-Brussel: Ugent - VBJK – VCOK – VGC.

-169-

Vandiver, V. L., Jordan, C., Keopraseuth, K., & Yu, M. (1995). Family empowerment and service satisfaction: An exploratory study of Laotian families who care for a family member with mental illness. Psychiatric Rehabilitation Journal, 19, 47-55. Van

Mechelen,

D.

(2006).

Ontwerp

van

decreet

houdende

de

algemene

uitgavenbegroting van de Vlaamse Gemeenschap voor het begrotingsjaar 2007. Brussel: Vlaams Parlement. Van

Mechelen,

D.

(2008).

Ontwerp

van

decreet

houdende

de

algemene

uitgavenbegroting van de Vlaamse Gemeenschap voor het begrotingsjaar 2009. Brussel: Vlaams Parlement. Vanobbergen, B., Vandenbroeck, M., Roose, R., & De Bie, M. B. (2006). We are one big, happy family: Beyond negotiation and compulsory happiness. Educational Theory, 56, 423-437. Van Regenmortel, T. (2002). Empowerment en maatzorg: een krachtgerichte psychologische kijk op armoede. Leuven: Acco. Van Regenmortel, T. (2007). Empowerment en vraagsturing in de zorg: onlosmakelijk verbonden? Tijdschrift voor Welzijnswerk, 31, 6-14. Van Regenmortel, T. (2008). Empowerment in de zorg: krachten en kwetsbaarheden. Welzijnsgids, 67, 111-134. Van Yperen, T. A., & Veerman, J. W. (2008). Zicht op effectiviteit: handboek voor praktijkgestuurd effectonderzoek in de jeugdzorg. Delft: Eburon. Vereniging

van

de

opvoedingsondersteuning.

Vlaamse

Provincies.

Opgevraagd

op

(2006). 17

Basistekst januari,

decreet

2009,

via

http://www.vlaamseprovincies.be/paginas/beleidssectoren/welzijn/documents/opvoedin gsondersteuningtekstbcommissie180406.doc Vervotte, I. (2004). Beleidsnota welzijn, volksgezondheid en gezin 2004-2009. Brussel: Vlaams Parlement.

-170-

Vervotte, I. (2005). Beleidsbrief welzijn, volksgezondheid en gezin: beleidsprioriteiten 2005-2006. Brussel: Vlaams Parlement. Vervotte, I. (2006). Beleidsbrief welzijn, volksgezondheid en gezin: beleidsprioriteiten 2006-2007. Brussel: Vlaams Parlement. Vlaams netwerk opvoedingsondersteuning. (2005). Opvoeden doe je niet alleen: basisnota Vlaams netwerk opvoedingsondersteuning. Opgevraagd op 17 januari, 2009,

via

http://www.limburg.be/webfiles/FILES_DIR02/Opvoedingsondersteuning/

documenten/2005%2010%2014%20opvoeden%20doe%20je%20niet%20alleen.doc Walsh, T., & Lord, B. (2004). Client satisfaction and empowerment through social work intervention. Social Work in Health Care, 38, 37-56. Wardekker, W. (1999). Criteria voor de kwaliteit van onderzoek. In B. Levering & P. Smeyers (Red.), Opvoeding en onderwijs leren zien: een inleiding in interpretatief onderzoek (pp.50-67). Amsterdam: Boom. Wester, F., & Peters, V. (2004). Kwalitatieve analyse: uitgangspunten en procedures. Bussum: Coutinho. Wiersma, W. (1995). Research methods in education: an introduction. Boston: Allyn and Bacon.

-171-

BIJLAGEN Bijlage 1: Kwaliteitskader voor opvoedingsondersteuning ..................................... 173 Bijlage 2: Onderzoeksvragen ................................................................................ 174 Bijlage 3: Retrospectieve vragenlijst (versie voor de respondent) ......................... 178 Bijlage 4: Retrospectieve vragenlijst met achtergrondinformatie ........................... 185 Bijlage 5: Interviewleidraad ................................................................................... 188 Bijlage 6: Onderzoeksdraaiboek ........................................................................... 193 Bijlage 7: Begeleidende brief bij de vragenlijst ...................................................... 195

-172-

Bijlage 1: Kwaliteitskader voor opvoedingsondersteuning

(Snoeck & Van den Wijngaerde, 2004, p.69)

-173-

Bijlage 2: Onderzoeksvragen MESOSYSTEEM: Niveau van de organisatie [1] Visie opvoedingsondersteuning 1a. Opteren voor een groeimodel [2] Doelstellingen

2a. Bepalen van OO als doelstelling i.r.t. de algemene doelstellingen 2b. Nastreven van empowerment

[3] Doelgroep(en)

3a. Voeren van een doelgroepenbeleid 3b. Voeren van een toegankelijkheidsbeleid 3c. Toeleiden van moeilijk bereikbare doelgroepen

[4] Middelen

4a. Personeel 4b. Financiën 4c. Infrastructuur

[5] Relatie tot de context

5a. Participatiestructuren 5b. Netwerkvorming 5c. Opnemen van maatschappelijke verantwoordelijkheid

[6] Kwaliteitszorg

6a. Permanente kwaliteitsbewaking 6b. Vorming en supervisie personeel 6C. Permanente aandacht voor maatschappelijke thema’s over opvoeding

[1] Vanuit welke visie op opvoedingsondersteuning handelt de Opvoedingswinkel? 1a.

Wordt een groeimodel en het bijhorende empowermentgedachtegoed duidelijk erkend? Wordt de betekenis van opvoedingsondersteuning voor de deelnemers aangegeven?

[2] Welke doelen stelt de Opvoedingswinkel voorop om zijn visie te bereiken? 2a.

Wordt er empowerment nagestreefd, met het verrijken en versterken van de krachten van ouderfiguren in hun ouderrol als centraal streefdoel?

2b.

Welke plaats heeft opvoedingsondersteuning ten opzichte van de gehele werking?

[3] Op welke doelgroep(en) richt de Opvoedingswinkel zich? 3a.

Wordt er een doelgroepenbeleid gevoerd waarin de doelgroepen duidelijk omschreven worden en waarin aangegeven wordt op welke manier de organisatie deze tracht te bereiken?

3b.

Wordt er een toegankelijkheidsbeleid gevoerd; laagdrempelig gewerkt?

3c.

Worden er extra inspanningen geleverd om moeilijk bereikbare doelgroepen toe te leiden?

-174-

[4] Over welke middelen beschikt de Opvoedingswinkel om zijn vooropgestelde doelen te realiseren? 4a.

Beschikt de organisatie over voldoende personeel?

4b.

Heeft de organisatie voldoende financiële slagkracht?

4c.

Bezit de organisatie voldoende infrastructurele mogelijkheden?

[5] Hoe verhoudt de Opvoedingswinkel zich tot de ruimere context? Welke zijn de interne en externe structuren van deze organisatie voor opvoedingsondersteuning? 5a.

Zijn er participatiestructuren aanwezig, waarin het eigen personeel en de doelgroep vertegenwoordigd zijn?

5b.

Bestaan er een of meerdere netwerk(en) of samenwerkingsverband(en)?

5c.

Neemt de organisatie een ruimere maatschappelijke verantwoordelijkheid op; stuurt deze signalen, van het gezinsniveau, door naar bredere en hogere niveaus?

[6] Besteedt de Opvoedingswinkel aandacht aan kwaliteitszorg? 6a.

Wordt het gewenste niveau van kwaliteit voortdurend bewaakt?

6b.

Is er binnen de werking plaats voor vorming en supervisie (opvolging of intervisie) van het personeel?

6c.

Heeft de organisatie permanente aandacht voor maatschappelijke thema’s over opvoeding, speelt deze in op algemene noden en behoeften die in de maatschappij leven?

-175-

MICROSYSTEEM: Niveau van het aanbod INPUTFACTOREN

PROCESFACTOREN

OUTPUTFACTOREN

[7] BEGELEIDERS

[9] METHODIEKEN

[13] RESULTAAT VAN OO

7a. Specifieke kwalificaties

Principes van empowerment:

13a. Betekenisverlening

en begeleiderservaring 7b. Reflexiviteit

9a. Positief vertrekpunt 9b. Procesmatig werken 9c. Flexibel werken

ouders 13b. Toename oudercompetentie

9d. Betrokkenheid kinderen 13c. Versterking [10] INHOUDEN, THEMA’S

[8] OUDERS 8a. Achtergrondkenmerken 8b. Vragen, problemen i.v.m. opvoeding 8c. Opvoedingservaring

10a. Dagelijkse opvoedingsthema’s 10b. Vraaggestuurd aanbod

(in)formele netwerk 13d. Toename welbevinden kind

10c. Maatschappelijke duiding van opvoedingsthema’s

13e. Toename pedagogische gevoeligheid in de

[11] BEGELEIDING

samenleving

11a. Faciliterende houding 11b. Dialogale relatie [12] EVALUATIE 12a. Procesevaluatie 12b. Productevaluatie INPUTFACTOREN [7] Welke zijn de kenmerken van de begeleiders van de Opvoedingswinkel? 7a.

Over welke specifieke kwalificaties (kennis, vaardigheden en inzichten over opvoedingsondersteuning) en begeleiderservaring beschikt men?

7b.

In welke mate reflecteert men op zijn werk?

[8] Welke zijn de kenmerken van de ouderfiguren die de Opvoedingswinkel raadplegen? 8a.

Welke zijn de achtergrondkenmerken: socio-economische status, cultuur, geslacht, beroepssituatie, gezinssamenstelling, leeftijd van het kind, …?

8b.

Welke vragen of problemen heeft men in verband met opvoeding en met betrekking tot welke thema’s?

8c.

Wat is hun ervaring met opvoeding?

-176-

PROCESFACTOREN [9] Welke methodieken worden gebruikt door de Opvoedingswinkel? 9a.

Worden ouderfiguren aangesproken op krachten en sterktes (een positief vertrekpunt)?

9b.

Wordt er procesmatig gewerkt: is er aandacht voor het creëren van een veiligheidsgevoel bij de ouderfiguur en voor het proces, het reflecteren over opvoeding, en niet perse het uiteindelijke ‘product’?

9c.

Is er een flexibel aanbod, diversiteit aan werkvormen, dat tegemoet komt aan de eigenheid van elke ouderfiguur en inspeelt op hun verwachtingen en ervaringen?

9d.

Wordt de betrokkenheid van de kind(eren), rechtstreeks of minstens via de dialoog met de ouderfiguren, bevorderd?

[10] Welke inhouden of thema’s komen aan bod in de Opvoedingswinkel? 10a. Heeft

de

ondersteuning

betrekking

op

dagelijkse

opvoedingsthema’s

en

onderscheidt het zich zodoende van opvoedingshulp? 10b. Vormen de vragen en behoeften van de ouderfiguren het vertrekpunt van de ondersteuning (vraaggestuurd aanbod)? 10c. De

opvoedingsvragen

van

de

betrokkenen

worden

in

een

ruimere,

maatschappelijke, context geplaatst dan de concrete ouder-kind-relatie? [11] Welke houding en positie neemt de begeleiding in de Opvoedingswinkel aan? 11a. Neemt de begeleider een faciliterende houding aan ten aanzien van de ouderfiguur? 11b. Creëert de begeleider een dialogale relatie met de ouderfiguur? [12] Hoe gebeurt de evaluatie van de Opvoedingswinkel? 12a. Doet de men aan procesevaluatie: reflectie op de praktijk? 12b. Doet men aan productevaluatie: meting van de uitkomsten, output, van de opvoedingsondersteuning? OUTPUTFACTOREN [13] Wat is het resultaat van de geboden opvoedingsondersteuning door de Opvoedingswinkel? 13a. Heeft de opvoedingsondersteuning een positieve betekenis gehad: voelen de ouderfiguren zich versterkt in hun ouderrol? 13b. Heeft

de

opvoedingsondersteuning

geleid

tot

een

toename

van

de

oudercompetenties, van het ouderlijk functioneren? 13c. Heeft de opvoedingsondersteuning het (in)formele netwerk versterkt? 13d. Heeft de opvoedingsondersteuning een toename van het welbevinden van het kind(eren) bewerkstelligd? 13e. Heeft de opvoedingsondersteuning tot een toename

van de pedagogische

gevoeligheid in de samenleving geleid?

-177-

Bijlage 3: Retrospectieve vragenlijst (versie voor de respondent)

-178-

Onlangs raadpleegde u de Opvoedingswinkel voor vragen over de opvoeding van uw kind(eren). We zijn benieuwd hoe u hierop terugkijkt. We zijn met name geïnteresseerd in het contact dat u heeft gehad met de Opvoedingswinkel. Dit alles om de kwaliteit van de werking van de winkel na te gaan. Daarom vragen we u deze vragenlijst in te vullen. Uw mening is van belang zodat de Opvoedingswinkel zijn ondersteuning verder kan verbeteren. De vragenlijst bestaat uit vier delen. Het invullen ervan vraagt ongeveer 15 minuten. Uw anonimiteit wordt gewaarborgd, u hoeft uw naam dus niet op het formulier te zetten.

Uw antwoorden zullen verwerkt worden in ons eindwerk aan de Katholieke Universiteit Leuven. Alvast bedankt! Dorien Van den Broeck & Katrijn Merki

Voordat u begint met het beantwoorden van de vragen verzoeken we u eerst het kader hieronder in te vullen.

Invuldatum: ..... / ...../ .......

Opvoedingswinkel (kruis aan): □ Antwerpen □ Genk □ Leuven □ Mechelen □ Turnhout □ ........................

-179-

DEEL 1 Dit deel betreft algemene vragen over uzelf en de gevraagde hulp. U kan antwoorden door het passende vakje aan te kruisen of in te vullen op de stippellijn. Geslacht: Leeftijd:

□ Man

□ Vrouw

....... jaar

Hulpvra(a)g(en): ......................................................................................................... ....................................................................................................... ? Hoe ernstig acht u het probleem? Geef een punt op 10. (1/10 = helemaal niet ernstig & 10/10 = heel ernstig) Relatie tot het kind: □ Biologische ouder □ Stiefouder

...... /10

□ Wettelijke voogd □ Andere, namelijk ...........................

□ Adoptieouder Leeftijd van het (de) kind(eren) waarvoor u hulp vraagt: ... , ... , ... , ... , ... , ... jaar Gezinsvorm: □ Nieuw samengesteld gezin □ Tweeoudergezin □ Eenoudergezin Nationaliteit: □ Belg (geboren in België) □ Genaturaliseerde Belg (veranderd naar Belgische nationaliteit) □ Niet-Belg, namelijk ........................... Hoogste opleidingsniveau: □ Lager onderwijs □ Lager secundair onderwijs □ Hoger secundair onderwijs □ Hogeschoolonderwijs □ Universitair onderwijs Gezinsinkomen: □ Tweeouder-inkomen □ Eenouder-inkomen □ Vervangingsinkomen Contactmomenten: □ Aantal adviesgesprekken: ...... □ Aantal groepssessies: ...... Welke? .......................................... Reeds ondersteuning gezocht bij andere diensten voor deze hulpvraag? □ Ja

□ Nee

Hoe hebt u de Opvoedingswinkel leren kennen? ........................................................ ................................................................................................................................... -180-

DEEL 2 Dit deel betreft uitspraken over de begeleider(s) van de Opvoedingswinkel. U kan uw mening geven door het vakje aan te kruisen dat het best bij u past. De begeleider van de Opvoedingswinkel…

Zeer mee oneens

Mee oneens

Noch eens, noch oneens

Mee eens

Zeer mee eens

1

… wees me op opvoedingshandelingen die ik reeds goed deed.

□

□

□

□

□

2

… stimuleerde me om mij in te leven in de gedachten en gevoelens van mijn kind(eren).

□

□

□

□

□

3

… wees me op hoe mijn gedrag invloed kan hebben op mijn kind(eren).

□

□

□

□

□

4

… vroeg vaak naar hoe ik moeilijke opvoedingssituaties gewoonlijk aanpak.

□

□

□

□

□

5

… stelde mijn eigen opvoedingservaringen en -noden centraal in het gesprek.

□

□

□

□

□

6

… bood me steun.

□

□

□

□

□

7

… gaf me nieuwe informatie en leerde me nieuwe vaardigheden voor de opvoeding van mijn kind(eren).

□

□

□

□

□

8

… legde me dé oplossingen voor mijn vraag op, zonder mijn standpunt hierin te kennen.

□

□

□

□

□

9

… stimuleerde me om mee te denken bij het zoeken naar oplossingen; mijn mening werd gevraagd.

□

□

□

□

□

10

… was vriendelijk en toonde respect.

□

□

□

□

□

-181-

DEEL 3 Dit deel betreft uitspraken over de ondersteuning die de Opvoedingswinkel biedt. U kan uw mening geven door het vakje aan te kruisen dat het best bij u past. Het is mogelijk dat u nog niet de kans heeft gekregen om de nieuwe kennis, inzichten en/of vaardigheden toe te passen; stel uzelf dan de vraag of u in de nabije toekomst zal toepassen wat er in de uitspraak staat vermeld. Door de ondersteuning van de Opvoedingswinkel…

Zeer mee oneens

Mee oneens

Noch eens, noch oneens

Mee eens

Zeer mee eens

11

… werd aan mijn behoeften tegemoet gekomen.

□

□

□

□

□

12

… zou ik deze ondersteuning aanraden als een vriend(in) gelijkaardige hulp nodig heeft.

□

□

□

□

□

13

… geloof ik dat ik problemen met mijn kind(eren) kan oplossen wanneer ze zich voordoen.

□

□

□

□

□

14

… weet ik wat te doen als er zich problemen voordoen met mijn kind(eren).

□

□

□

□

□

15

… ben ik in staat om zelf informatie te verkrijgen om mijn kind(eren) beter te begrijpen.

□

□

□

□

□

16

… voel ik me zelfzekerder in mijn vermogen om mijn kind(eren) op te voeden.

□

□

□

□

□

17

… denk ik meer na over waarom mijn kind(eren) zich zo gedraagt / gedragen.

□

□

□

□

□

18

… denk ik meer na over hoe mijn kind(eren) zich voelt / voelen.

□

□

□

□

□

19

… begrijp ik beter waarom mijn kind(eren) zich zo gedraagt / gedragen.

□

□

□

□

□

20

… begrijp ik de gevoelens van mijn kind(eren) beter.

□

□

□

□

□

21

… weet ik beter wat goed voor mijn kind(eren) is, en wat niet.

□

□

□

□

□

22

… weet ik beter wanneer het goed gaat met mijn kind(eren).

□

□

□

□

□

23

… weet ik beter wanneer ik ontevreden ben over het gedrag van mijn kind(eren).

□

□

□

□

□

24

… denk ik meer na over hoe ik mijn kind(eren) het beste kan opvoeden.

□

□

□

□

□ -182-

Door de ondersteuning van de Opvoedingswinkel…

Zeer mee oneens

Mee oneens

Noch eens, noch oneens

Mee eens

Zeer mee eens

25

… heb ik een duidelijker beeld van hoe ik mijn kind(eren) het beste kan opvoeden.

□

□

□

□

□

26

… ben ik beter in staat om zelf te beslissen wat goed is voor mijn kind(eren) en wat niet.

□

□

□

□

□

27

… vind ik mezelf een betere opvoeder.

□

□

□

□

□

28

… heb ik meer controle over het gedrag van mijn kind(eren).

□

□

□

□

□

29

… gedraagt / gedragen mijn kind(eren) zich vaker zoals ik dat wil.

□

□

□

□

□

30

… heb ik de opvoeding van mijn kind(eren) beter in de hand.

□

□

□

□

□

31

… zoek ik vaker naar informatie wanneer ik iets wil weten over het gedrag van mijn kind(eren).

□

□

□

□

□

32

… ben ik vaker in staat het gedrag van mijn kind(eren) te sturen wanneer ik dat nodig vind.

□

□

□

□

□

33

… grijp ik vaker in wanneer er problemen zijn met mijn kind(eren).

□

□

□

□

□

34

… leg ik me minder snel bij de gang van zaken neer wanneer mijn kind(eren) iets doet / doen wat ik niet wil.

□

□

□

□

□

35

… zoek ik zelf eerder naar oplossingen wanneer ik een probleem heb met mijn kind(eren).

□

□

□

□

□

36

… vraag ik makkelijker iemand om raad over de opvoeding van mijn kind(eren).

□

□

□

□

□

37

… praat ik vaker met anderen over de opvoeding van mijn kind(eren).

□

□

□

□

□

38

… vraag ik vaker aan iemand praktische ondersteuning bij de opvoeding van mijn kind(eren), bijvoorbeeld oppassen, logeren, vervoer naar school of sportvereniging.

□

□

□

□

□

39

… vind ik meer steun bij lotgenoten (ouders met gelijkaardige opvoedingsvragen).

□

□

□

□

□

40

… voelt / voelen mijn kind(eren) zich beter.

□

□

□

□

□ -183-

DEEL 4 In dit laatste deel wordt uw mening gevraagd over de sterke en minder sterke punten van de Opvoedingswinkel. U kan deze op de stippellijn neerschrijven. 41

Wat ik het beste vond aan de diensten van de Opvoedingswinkel is : .............................................................. ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................

42

Als ik iets zou kunnen veranderen aan de diensten van de Opvoedingswinkel, is het : .................................... ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................

43

Om het even welke opmerking die u nog wenst te maken over de diensten van de Opvoedingswinkel : ......... ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................

Dit waren de vragen. Wij danken u van harte voor uw medewerking!

-184-

Bijlage 4: Retrospectieve vragenlijst met achtergrondinformatie ONDERZOEKS

RETROSPECTIEVE VRAGENLIJST - DEEL 1 Zie bijlage 3

-VRAAG

BRON

8a, 8b, 8c

/

ONDERZOEKS-

RETROSPECTIEVE VRAGENLIJST - DEEL 2

VRAAG

BRON 19

1

… wees me op opvoedingshandelingen die ik reeds goed deed.

9a

2

… stimuleerde me om mij in te leven in de gedachten en gevoelens van mijn kind(eren).

9d

♣

3

… wees me op hoe mijn gedrag invloed kan hebben op mijn kind(eren).

9d

♣

4

… vroeg vaak naar hoe ik moeilijke opvoedingssituaties gewoonlijk aanpak.

10b

♣

5

… stelde mijn eigen opvoedingservaringen en -noden centraal in het gesprek.

10b

♣

6

… bood me steun.

11a

♣

7

… gaf me nieuwe informatie en leerde me nieuwe vaardigheden voor de opvoeding van mijn kind(eren).

11a

♣

8

… legde me dé oplossingen voor mijn vraag op, zonder mijn standpunt hierin te kennen.

11b

♣

9

… stimuleerde me om mee te denken bij het zoeken naar oplossingen; mijn mening werd gevraagd.

11b

♣

10

… was vriendelijk en toonde respect.

11b

♣

♣

ll

19

♣ = zelf geformuleerde uitspraak op basis van de kwaliteitscriteria en -indicatoren uit het kwaliteitskader van Snoeck en Van den Wijngaerde (2004).

-185-

RETROSPECTIEVE VRAGENLIJST - DEEL 3

ONDERZOEKS -VRAAG

BRON

11

… werd aan mijn behoeften tegemoet gekomen.

13a

CSQ vraag 3

12

… zou ik deze ondersteuning aanraden als een vriend(in) gelijkaardige hulp nodig heeft.

13a

CSQ vraag 4

13

… geloof ik dat ik problemen met mijn kind(eren) kan oplossen wanneer ze zich voordoen.

13b

FES vraag 21

14

… weet ik wat te doen als er zich problemen voordoen met mijn kind(eren).

13b

FES vraag 7

15

… ben ik in staat om zelf informatie te verkrijgen om mijn kind(eren) beter te begrijpen.

13b

FES vraag 16

16

… voel ik me zelfzekerder in mijn vermogen om mijn kind(eren) op te voeden.

13b

FES vraag 4

17

… denk ik meer na over waarom mijn kind(eren) zich zo gedraagt / gedragen.

13b

EMPO vraag 36

18

… denk ik meer na over hoe mijn kind(eren) zich voelt / voelen.

13b

EMPO vraag 37

19

… begrijp ik beter waarom mijn kind(eren) zich zo gedraagt / gedragen.

13b

EMPO vraag 38

20

… begrijp ik de gevoelens van mijn kind(eren) beter.

13b

EMPO vraag 39

21

… weet ik beter wat goed voor mijn kind(eren) is, en wat niet.

13b

EMPO vraag 40

22

… weet ik beter wanneer het goed gaat met mijn kind(eren).

13b

EMPO vraag 41

23

… weet ik beter wanneer ik ontevreden ben over het gedrag van mijn kind(eren).

13b

EMPO vraag 42

24

… denk ik meer na over hoe ik mijn kind(eren) het beste kan opvoeden.

13b

EMPO vraag 43

25

… heb ik een duidelijker beeld van hoe ik mijn kind(eren) het beste kan opvoeden.

13b

EMPO vraag 44

26

… ben ik beter in staat om zelf te beslissen wat goed is voor mijn kind(eren) en wat niet.

13b

EMPO vraag 45

27

… vind ik mezelf een betere opvoeder.

13b

EMPO vraag 46

28

… heb ik meer controle over het gedrag van mijn kind(eren).

13b

EMPO vraag 47

29

… gedraagt / gedragen mijn kind(eren) zich vaker zoals ik dat wil.

13b

EMPO vraag 48

30

… heb ik de opvoeding van mijn kind(eren) beter in de hand.

13b

EMPO vraag 49

31

… zoek ik vaker naar informatie wanneer ik iets wil weten over het gedrag van mijn kind(eren).

13b

EMPO vraag 53

-186-

32

… ben ik vaker in staat het gedrag van mijn kind(eren) te sturen wanneer ik dat nodig vind.

13b

EMPO vraag 54

33

… grijp ik vaker in wanneer er problemen zijn met mijn kind(eren).

13b

EMPO vraag 55

34

… leg ik me minder snel bij de gang van zaken neer wanneer mijn kind(eren) iets doet / doen wat ik niet

13b

EMPO vraag 56

wil. 35

… zoek ik zelf eerder naar oplossingen wanneer ik een probleem heb met mijn kind(eren).

13b

EMPO vraag 57

36

… vraag ik makkelijker iemand om raad over de opvoeding van mijn kind(eren).

13c

EMPO vraag 51

37

… praat ik vaker met anderen over de opvoeding van mijn kind(eren).

13c

EMPO vraag 52

38

… vraag ik vaker aan iemand praktische ondersteuning bij de opvoeding van mijn kind(eren),

13c

EMPO vraag 58

bijvoorbeeld oppassen, logeren, vervoer naar school of sportvereniging. 39

… vind ik meer steun bij lotgenoten (ouders met gelijkaardige opvoedingsvragen).

13c

♣

40

… voelt / voelen mijn kind(eren) zich beter.

13d

♣

232323

RETROSPECTIEVE VRAGENLIJST - DEEL 4

ONDERZOEKSVRAAG

41

Wat ik het beste vond aan de diensten van de Opvoedingswinkel is: .......................................................

BRON

13a

..................................................................................................................................................................... 42

Als ik iets zou kunnen veranderen aan de diensten van de Opvoedingswinkel, is het: ............................

13a

..................................................................................................................................................................... 43

Godley, Fiedler en Funk (1998)

Om het even welke opmerking die u nog wenst te maken over de diensten van de Opvoedingswinkel: ...

13a

............................................................................................................................................................. k

-187-

Bijlage 5: Interviewleidraad ONDERZOEKS

Interview met een medewerker van de Opvoedingswinkel Wij

wensen

in

het

kader

van

ons

onderzoek

naar

de

kwaliteit

-VRAAG van

de

opvoedingsondersteuning in de Opvoedingswinkel – naast het vragenlijstenonderzoek – een interview af te nemen met medewerkers van de winkels. Om een volledig beeld te krijgen van de kwaliteit van de werking, hebben wij nog enkele vragen voor u die vooral betrekking hebben op het niveau van de organisatie.

Als dat goed is voor u, zouden wij het liefst het interview op band opnemen. Zo hoeven we niet alles te noteren en kunnen we ons beter concentreren op het verloop van het interview.

Hebt u nog vragen of opmerkingen voor we van start gaan? 1. De begeleider en de Opvoedingswinkel

7a

• Enkele personalia 1.1

Geslacht: M – V

1.2

Wat is uw geboortejaar?

1.3

Wat is uw diploma en/of heeft u andere kwalificaties?

• Enkele vragen met betrekking tot de Opvoedingswinkel 1.4

In welke stad is de winkel gelegen?

1.5

Heeft de winkel een centrale ligging? 1.5.1

Vindt de ‘klant’ makkelijk zijn of haar weg naar de winkel?

1.6

Wanneer is de winkel geopend?

1.7

Hoeveel openingsdagen of -uren heeft de winkel?

1.8

Wat is het gemiddeld aantal ‘klanten’ per week? 1.8.1

Wat is het aantal ‘klanten’ voor het totaalaanbod van de winkel?

1.8.2

Wat is het aantal ‘klanten’ opgesplitst volgens de groepswerking, de adviesgesprekken, de informatieoverdracht, …?

• Enkele vragen met betrekking tot uw tewerkstelling 1.9

Waar heeft u hiervoor gewerkt? 1.9.1

Heeft u daarbij ervaring met het begeleiden van personen opgedaan?

1.9.2

Heeft u daarbij ervaring met opvoedingsondersteuning opgedaan?

1.10 Hoe lang bent u reeds tewerkgesteld in de Opvoedingswinkel? 1.11 Wat is uw functie binnen de Opvoedingswinkel? 1.11.1 Wat houdt dit concreet in?

-188-

1a

2. Visie op opvoedingsondersteuning 2.1

Wat is jullie visie op opvoedingsondersteuning?

2.2

Hoe is deze visie tot stand gekomen?

2.3

2.2.1

Wie heeft een aandeel gehad in het ontstaan van de visie?

2.2.2

Waarop is de visie gebaseerd?

Bestaat er een visietekst voor de Opvoedingswinkels? 2.3.1

Bestaat er een visietekst voor deze specifieke Opvoedingswinkel?

2.3.2

Kan u ons deze bezorgen?

3. Doelstellingen 3.1

Wat zijn de (hoofd)doelstellingen van de Opvoedingswinkel? 3.1.1

Wordt empowerment expliciet vermeld als doel?

3.1.2

Hoe zou u empowerment omschrijven?

3.1.3

Indien ja op 3.1.1

2a, 2b

: Hoe wordt er empowerend gewerkt?

Indien nee op 3.1.1 : Worden er (impliciet) empowermentprincipes nagestreefd? En hoe? 3.2

Kan u kort jullie werking beschrijven? 3.2.1

9c

Welke ondersteuningsvormen bieden jullie aan? 3.2.1.1 Informatie, materiaal, pedagogisch advies, groepswerking, thuisbegeleiding, … (een diversiteit aan werkvormen)? 3.2.1.2 Kunnen jullie hiermee tegemoet komen aan de eigenheid, unieke verwachtingen en ervaringen, van de ouderfiguur (flexibel werken)?

3.2.2

Kan u de drie functies van de Opvoedingswinkel (beschreven in de basistekst van het decreet) toelichten met betrekking tot jullie werking? 3.2.2.1 De coördinatiefunctie? 3.2.2.2 De winkelfunctie? 3.2.2.3 Het creëren van projecten op maat?

4. Doelgroep(en) 4.1

Welke doelgroep(en) trachten jullie te bereiken?

4.2

Welke inspanningen leveren jullie om hen te bereiken? 4.2.1

3a 3b, 3c

Besteden jullie extra zorg aan het toeleiden van moeilijk bereikbare doelgroepen?

4.2.2

Werken jullie laagdrempelig? 4.2.2.1 Wat houdt dit concreet in?

-189-

4.3

Welke soort opvoedingsvragen komen er aan bod tijdens de ondersteuning? 4.3.1

Welke is de hoofdgroep van vragen?

4.3.2

Gaat het enkel om alledaagse opvoedingsvragen?

4.3.3

Wat doen jullie wanneer er bijzonder problematische

10a

opvoedingsvragen, van gezinnen met een complexe opvoedingssituatie, zich aanmelden? 5. Middelen 5.1

Beschikt de Opvoedingswinkel over voldoende middelen om de vooropgestelde doelstellingen te realiseren? 5.1.1

Is er voldoende personeel?

4a

5.1.1.1 Hoeveel medewerkers telt deze Opvoedingswinkel? 5.1.1.2 Welke zijn de functies van deze medewerkers? 5.1.2

Is er voldoende financiële draagkracht?

4b

5.1.2.1 Van waar komen de financiële middelen? 5.1.3

Zijn er voldoende infrastructurele mogelijkheden?

4c

6. Relatie tot de ruimere context 6.1

6.2

Zijn er participatiestructuren aanwezig binnen de Opvoedingswinkel? 6.1.1

Is er inspraak van personeel bv. door personeelsvergadering(en)?

6.1.2

Is er inspraak van ouderfiguren bv. door oudervergadering(en)?

Maken jullie deel uit van een samenwerkingsverband(en) of netwerk(en)

5a

5b

tussen opvoedingsondersteunende organisaties? 6.2.1

Wat houdt dit concreet in?

6.2.2

Bestaat er een overkoepelend orgaan voor opvoedingsondersteuning?

6.3

Verwijzen jullie door naar andere voorzieningen? 6.3.1

Naar wie of waar verwijzen jullie?

6.3.2

Wanneer is er volgens jullie hulpverlening geïndiceerd en is

10a

opvoedingsondersteuning onvoldoende? 6.3.2.1 Bij welke soort vragen? 6.4

Communiceren jullie met de lokale en/of Vlaamse overheid? 6.4.1

Hoe gebeurt dit concreet?

6.4.2

Signaleren jullie bij de overheid maatschappelijke knelpunten en

5c

noden met betrekking tot opvoeding (beleidsbeïnvloeding)?

-190-

7. Het microniveau: niveau van het aanbod 7.1

Waarop ligt de nadruk tijdens de begeleiding? 7.1.1

9b

Ligt deze op het proces (reflecteren over opvoeding + creëren van veiligheid), het product of beide (evenveel)?

7.2

Wordt er een soort leidraad voorzien op basis waarvan begeleid wordt? 7.2.1

9c

Welke ‘stappen’ worden daarin onderscheiden? 7.2.1.1 Hebt u een voorbeeld van zo’n fiche of leidraad? 7.2.1.2 Hoe strikt wordt deze gevolgd?

7.3

Komen kinderen mee naar de Opvoedingswinkel? 7.3.1

Raadt u dit aan?

7.3.2

Hoe worden kinderen betrokken tijdens de begeleiding?

9d

7.3.2.1 Als ze aanwezig zijn? 7.3.2.2 Als ze niet aanwezig zijn? 7.4

In onderzoek wordt gesteld dat de begeleider de waarden en normen die

10c

achter de concrete ervaringen en verwachtingen van de ouderfiguren schuilen ter sprake brengt. Wat begrijpt u hieronder? 7.4.1 7.5

Kan u hiervan een voorbeeld geven vanuit uw praktijk?

Heeft u de in indruk dat er dankzij de opvoedingwinkel gemakkelijker gepraat

13e

wordt over opvoeding? 7.5.1

Is opvoeding(sondersteuning) meer bespreekbaar geworden?

7.5.2

Hoe uit zich dat in de samenleving?

8. Kwaliteitszorg 8.1

Wordt er geëvalueerd, onderzoek gedaan naar resultaten van het

6a

opvoedingsondersteuningsaanbod? 8.1.1

Wat gaan jullie dan na? 8.1.1.1 Of de vooropgestelde doelstellingen, visie en doelgroep(en) bereikt worden?

8.1.2

Hoe vaak wordt er geëvalueerd?

8.1.3

Hoe gebeurt dit? 8.1.3.1 Op het microniveau (m.b.t. de ‘klanten’)? 8.1.3.2 Op het mesoniveau (m.b.t. de organisatie)? 8.1.3.3 Gebeurt er proces en/of productevaluatie?

12a, 12b

8.1.3.4 Wordt follow-up onderzoek als onderzoeksdesign gebruikt? 8.1.4

Hoe werken jullie toe naar het opstellen van een beleidsplan en bijgevolg het ontvangen van een kwaliteitslabel, zoals opgelegd in het uitvoeringsbesluit van 2008?

-191-

8.2

Bestaat er een aanbod voor bijscholing van de begeleiders met betrekking tot

6b

opvoedingsondersteuning?

8.3

8.2.1

Van waaruit wordt het bijscholingsaanbod georganiseerd?

8.2.2

Is bijscholen verplicht?

Wordt het personeel van de Opvoedingswinkel geëvalueerd? 8.3.1

6b

Gebeurt dit in teamverband met gelegenheid tot intervisie (uitwisselen van kennis en ervaringen tussen collega’s onderling over de inhoud van de job)? 8.3.1.1 Hoe gebeurt dit concreet?

8.3.2

Is er supervisie van hogeraf? 8.3.2.1 Hoe gebeurt dit concreet?

8.3.3

Reflecteert u ook op uw eigen werk (kritisch t.a.v. de eigen rol of

7b

positie als begeleider, de machtsverhoudingen, verschillende opvoedingsmodellen, waarden en normen, …)? 8.3.3.1 Hoe gebeurt dit concreet? 8.4

Houden jullie rekening met wat in de samenleving leeft omtrent

6c

opvoeding(sondersteuning)? 8.4.1

Hoe gebeurt dit concreet (d.m.v. bv. behoeftepeiling, informeren)?

8.4.2

Spelen jullie in op deze algemene noden en behoeften? 8.4.2.1 Hoe gebeurt dit concreet?

9. Stellingen We gaan u nu enkele stellingen voorleggen. Graag hadden wij dat u uw standpunt voor of tegen kort verduidelijkt of nuanceert. 9.1

Empowerment moet de hoogste prioriteit krijgen in opvoedingsondersteuning. 9.1.1

9.2

Waarom?

De werking van de Opvoedingswinkel XXX is momenteel optimaal. 9.2.1

Waarom?

10. Afsluitende vragen 10.1 Wat zijn volgens u de redenen van de beperkte respons op de vragenlijsten? 10.2.1 Hoe kan dit in de toekomst beter aangepakt worden? 10.2 Wilt u nog iets kwijt? 10.3.1 Met betrekking tot dit interview? 10.3.2 Met betrekking tot onze vragenlijst? Bedankt voor uw tijd!

-192-

Bijlage 6: Onderzoeksdraaiboek 16/07/08

Mail naar de Opvoedingswinkel van Leuven om te polsen naar hun bereidwilligheid tot medewerking aan ons onderzoek.

23/07/08

Mail naar de Opvoedingswinkel van Antwerpen, Brussel en Mechelen om te polsen naar hun bereidheid tot medewerking aan ons onderzoek.

28/07/08

Negatief antwoord van de Opvoedingswinkel Brussel via mail omdat deze zich in de opstartfase bevindt, nog op zoek is naar hun concept en bijgevolg nog geen vaststaande werking heeft.

08/08/08

Telefonisch positief antwoord van de Opvoedingswinkel Antwerpen.

21/08/08

Positief antwoord van de Opvoedingswinkel Leuven via mail.

23/09/08

Bespreking met begeleider in de Opvoedingswinkel van Antwerpen.

25/09/08

Bespreking met begeleider in de Opvoedingswinkel van Leuven.

01/10/08

Mail naar de Opvoedingswinkel van Genk en Turnhout om te polsen naar hun bereidwilligheid tot medewerking aan ons onderzoek.

02/10/08

Positief antwoord van de Opvoedingswinkel Mechelen via mail.

13/10/08

Positief antwoord van de Opvoedingswinkel Turnhout via mail.

17/10/08

Positief antwoord van de Opvoedingswinkel Genk via mail.

23/10/08

Bespreking met begeleider in de Opvoedingswinkel van Mechelen.

26/11/08

Mail naar de vijf Opvoedingswinkels, nl. Antwerpen, Genk, Leuven, Mechelen en Turnhout, met de (voorlopige) vragenlijst voor de cliënten van de winkels en de vraag naar feedback hierover.

01/12/08

Opmerkingen van de Opvoedingswinkel Mechelen via mail.

05/12/08

Opmerkingen van de Opvoedingswinkel Genk via mail.

08/12/08

Mail naar de Opvoedingswinkel van Brussel om te vragen of ze toch niet bereid zijn mee te werken aan ons onderzoek na het doornemen van de vragenlijst.

10/12/08

Opmerkingen van de Opvoedingswinkel Leuven via mail (na bijkomend telefonisch contact met de vraag naar deze feedback).

11/12/08

Opmerkingen van de Opvoedingswinkel Turnhout via mail (na bijkomend telefonisch contact met de vraag naar deze feedback).

16/12/08

Overhandigen van de vragenlijsten in de Opvoedingswinkel van Mechelen.

16/12/08

Telefonisch contact met de Opvoedingswinkel Brussel die het deelnemen aan ons onderzoek niet haalbaar achten wegens het groot aantal anderstalig cliënteel.

17/12/08

Overhandigen van de vragenlijsten in de Opvoedingswinkel van Turnhout.

18/12/08

Overhandigen van de vragenlijsten in de Opvoedingswinkel van Leuven.

19/12/08

Overhandigen van de vragenlijsten in de Opvoedingswinkel van Genk.

09/01/09

Overhandigen van de vragenlijsten in de Opvoedingswinkel van Antwerpen.

-193-

30/01/09

Mail naar de vijf Opvoedingswinkels ter motivering en met de vraag naar het aantal respondenten tot dan.

30/01/09

Antwoord van de Opvoedingswinkel van Leuven via mail: nog geen ingevulde vragenlijsten in hun bezit.

03/02/09

Antwoord van de Opvoedingswinkel van Antwerpen via mail: nog geen ingevulde vragenlijsten in hun bezit.

05/02/09

Antwoord van de Opvoedingswinkel van Mechelen via mail: nog geen ingevulde vragenlijsten in hun bezit.

10/02/09

Antwoord van de Opvoedingswinkel van Genk (tijdens bijkomend telefonisch contact): nog geen ingevulde vragenlijsten in hun bezit, maar wel enkelen meegegeven.

10/02/09

Antwoord van de Opvoedingswinkel van Turnhout (tijdens bijkomend telefonisch contact): nog geen ingevulde vragenlijsten in hun bezit, maar wel enkelen meegegeven.

11/02/09

Mail “Duwtje in de rug” naar de vijf Opvoedingswinkels ter stimulering van ons onderzoek.

11/02/09

Mail van de Opvoedingswinkel van Mechelen: één ingevulde vragenlijst in hun bezit:

11/02/09

Mail van de Opvoedingswinkel van Antwerpen: uitving van blijvende inzet voor het onderzoek.

13/02/09

Mail van de Opvoedingswinkel van Genk: uiting van blijvende inzet voor het onderzoek.

02/03/09

Mail naar de vijf Opvoedingswinkels met de vraag naar het aantal respondenten tot dan.

02/03/09

Antwoord van de Opvoedingswinkel van Antwerpen via mail: nog geen ingevulde vragenlijsten in hun bezit, maar wel enkelen meegegeven.

02/03/09

Antwoord van de Opvoedingswinkel van Turnhout via mail: één ingevulde vragenlijst in hun bezit en enkelen meegegeven.

02/03/09

Antwoord van de Opvoedingswinkel van Mechelen via mail: één ingevulde vragenlijst in hun bezit en enkelen meegegeven.

03/03/09

Antwoord van de Opvoedingswinkel van Leuven via mail: nog geen ingevulde vragenlijsten in hun bezit.

03/03/09

Antwoord van de Opvoedingswinkel van Genk via mail: één ingevulde vragenlijst in hun bezit en verscheidene meegegeven.

23/03/09

Mail naar de vijf Opvoedingswinkels met de vraag naar bereidheid voor deelname aan een interview en de vraag naar het aantal respondenten tot dan.

23/03/09

Antwoord van de Opvoedingswinkel van Antwerpen via mail: toestemming voor interview + nog geen ingevulde vragenlijsten in hun bezit.

23/03/09

Antwoord van de Opvoedingswinkel van Mechelen via mail: toestemming voor interview + acht ingevulde vragenlijsten in hun bezit.

26/03/09

Antwoord van de Opvoedingswinkel van Genk via mail: toestemming voor interview + tiental ingevulde vragenlijsten in hun bezit.

30/03/09

Telefonisch contact met de Opvoedingswinkel van Turnhout: toestemming voor interview + één ingevulde vragenlijst in hun bezit.

31/03/09

Telefonisch contact met de Opvoedingswinkel van Leuven: toestemming voor interview + nog geen ingevulde vragenlijsten in hun bezit.

07/04/09

Interview medewerker in de Opvoedingswinkel van Turnhout (16u) + inzamelen ingevulde vragenlijsten.

09/04/09

Interview medewerker in de Opvoedingswinkel van Mechelen (10u) + inzamelen ingevulde vragenlijsten.

14/04/09

Interview medewerker in de Opvoedingswinkel van Genk (15u) + inzamelen ingevulde vragenlijsten.

16/04/09

Interview medewerker in de Opvoedingswinkel van Antwerpen (13u30) + inzamelen ingevulde vragenlijsten.

20/04/09

Interview medewerker in de Opvoedingswinkel van Leuven (15u) + inzamelen ingevulde vragenlijsten.

-194-

Bijlage 7:

BEGELEIDENDE BRIEF BIJ DE VRAGENLIJST

Beste medewerker van de Opvoedingswinkel, Wij zijn twee studentes aan de K.U.Leuven die dit academiejaar een masterproef schrijven om het diploma van Master in de Educatieve Studies te behalen. Wij hebben gekozen voor een onderzoek waarin we de kwaliteit nagaan van de opvoedingsondersteuning die de Opvoedingswinkels aanbieden. Wij baseren ons hiervoor op het Kwaliteitskader voor opvoedingsondersteuning van Vandemeulebroecke en De Munter (2004). Gezien de beperkte tijd (één academiejaar) dienen we ons onderzoeksdomein en -opzet te beperken. Daarom hebben we, in samenspraak met onze promotor K. Van Leeuwen, besloten om in ons onderzoek enkel de kwaliteit van de adviesgesprekken en de groepssessies die de Opvoedingswinkels aanbieden onder de loep te nemen. Deze gegevens worden verzameld via een retrospectieve vragenlijst (zie bijlage), die eenmalig en anoniem ingevuld wordt door de ouder* na afloop van de ondersteuning. Wij willen u vriendelijk verzoeken om de vragenlijst te laten invullen door zoveel mogelijk ouders die in de winkel deelnemen aan een adviesgesprek(ken) en/of groepsessie(s). Gelieve er, indien mogelijk, over te waken dat er een Aantal ouders die niet evenwicht is tussen het aantal respondenten van de adviesgesprekken en het aantal van de groepssessies. wensen deel te nemen Uiteraard zijn de ouders vrij in hun keuze om al dan niet (kruis aan): deel te nemen aan ons onderzoek. Om de responsgraad te □ □ □ □ □ kunnen berekenen, vraagt de begeleider aan elke ouder om □ □ □ □ □ deel te nemen aan het onderzoek en houdt deze bij hoeveel ouders dit niet willen (in het kadertje rechts). Een □ □ □ □ □ belangrijke vereiste voor de deelnemers van het onderzoek □ □ □ □ □ is dat ze de Nederlandse taal machtig zijn.

□

□

□

□

□

Best laat u de ouders de vragenlijst in de winkel invullen na □ □ □ □ □ het (voorlopig) laatste gesprek of de (voorlopig) laatste □ □ □ □ □ groepssessie. Om de privacy te waarborgen en sociaal wenselijke antwoorden te vermijden, wordt er bij elke □ □ □ □ □ vragenlijst een enveloppe voorzien die de ouder kan dichtkleven na afloop. Indien gewenst, mag men de vragenlijst thuis invullen en terug bezorgen aan de Opvoedingswinkel. We hopen op voldoende respondenten om zinvolle onderzoeksresultaten te kunnen bekomen voor zowel onze masterproef als de optimalisering van de Opvoedingswinkels. De ingevulde vragenlijsten zullen door ons worden opgehaald in de maand maart. Indien u onvoldoende blanco vragenlijsten of andere vragen heeft, kan u ons bereiken via onderstaande contactgegevens. Hartelijk dank voor uw medewerking! Katrijn Merki Dorien Van den Broeck GSM: 0474/45.43.15 GSM: 0472/29.55.02 [email protected] [email protected] Promotor prof. K. Van Leeuwen: [email protected] *

Met ‘ouder’ bedoelen we ook stiefouder, grootouder, voogd of andere opvoeders, MAAR geen professionals zoals bijvoorbeeld leerkrachten. -195-

-196-