K SOUýASNÝM ZPģSOBģM VYUŽÍVÁNÍ VIDEOZÁZNAMģ VÝUKY V UýITELSKÉM VZDċLÁVÁNÍ Tomáš Janík, Marcela Miková Anotace: PĜíspČvek podává pĜehled o vybraných zpĤsobech využívání videozáznamu výuky v uþitelském vzdČlávání. Zvláštní pozornost vČnuje tČm pĜístupĤm, v nichž videozáznam výuky funguje jako materiál urþený ke kognitivní analýze provádČné studenty. AutoĜi pĜíspČvku vycházejí z teorie zakotvené výuky (anchored instruciton) a Ĝízeného objevování (guided discovery), na jejichž základČ se pokoušejí koncipovat interaktivní e-learningové prostĜedí pro uþitele. 1. Úvodem To, co ve výuce dČje, zĤstává ke škodČ vČci zavĜeno za dveĜmi školních tĜíd. Není u nás zvykem, aby uþitelé hospitovali v hodinách svých kolegĤ. Málokdo z nás je ochoten zveĜejĖovat své uþitelské zkušenosti, postĜehy þi poznatky. A tak sami sebe ochuzujeme o nČco, co by se dalo nazvat kolektivní uþitelské vČdČní nebo akumulovaná moudrost praxe. NicménČ v poslední dobČ se zdá, že se v této vČci pĜece jenom nČco dČje. Dostávají se nám do rukou rĤzná CD-ROM þi DVD, na nichž jsou ke shlédnutí videozáznamy z výuky rĤzných vyuþovacích pĜedmČtĤ, z rĤzných typĤ a stupĖĤ škol, z rĤzných zemí svČta. MĤžeme tak konfrontovat to, co sami jako uþitelé dČláme, s tím, jak to dČlají jiní uþitelé jinde. MĤžeme si však také položit otázku, jak využívat tyto videozáznamy v uþitelském vzdČlávání. A právČ této otázce vČnujeme pozornost v našem pĜíspČvku. 2. Vybrané zpĤsoby využívání videa v uþitelském vzdČlávání Filmové záznamy a pozdČji videozáznamy výuky se v uþitelském vzdČlávání zaþaly využívat zaþátkem 60. let 20. století (Sherinová 2004). Toto období lze oznaþit za první vlnu zájmu o video v uþitelském vzdČlávání, pro níž je charakteristické hledání rĤzných zpĤsobĤ jeho využívání (mikrovyuþování, interakþní analýza, ukázky „dobré“ praxe aj.). Zdá se, že spolu s tím, jak se snižovaly náklady na poĜízení videotechniky, rostl i entusiasmus pro její využívání v uþitelském vzdČlávání – a to jak ve svČtČ, tak i u nás (viz Mareš 1976, Macek 1984/85, MaĖák 1989, Slavík, SiĖor 1993, Nelešovská 2003, Miková 2004a, b). Druhá vlna zájmu o video v uþitelském vzdČlávání je situována na poþátek 90. let 20. století a lze Ĝíci, že trvá dodnes. Klíþový je pro ni pĜechod od analogového videa k videu digitálnímu, které ve spojení s poþítaþovým zpracováním 122
dat nabízí nové možnosti i zpĤsoby práce. Jádrem tČchto „nových“ pĜístupĤ je promyšlené zapracovávání videozáznamĤ výuky do interaktivního e-learningového prostĜedí, které (budoucím) uþitelĤm umožĖuje konfrontovat se s videozáznamy a myšlenkovČ je zpracovávat. V souþasné dobČ již existuje celá Ĝada internetových uþebních prostĜedí (napĜ. LessonLab ViewerTM), která pĜinášejí do uþitelského vzdČlávání nejen novou kvalitu, ale také nové impulsy pro profesionalizaci uþitelĤ (srov. Ulewicz, Beatty 2001, Brophy 2004, Welzel, Stadler 2004). Ve výše popsaném pojetí je video chápáno jako obohacení e-learningu, pro nČjž je klíþová interaktivita (srov. Petko, Reusser 2005). Internetové uþební prostĜedí umožĖuje, aby se shlédnutý videozáznam výuky stal východiskem pro skupinovou diskusi formou e-mailu nebo chatu. Interaktivita je zajištČna také tím, že internetové uþební prostĜedí umožĖuje propojovat video s dalšími formáty – doplĖkovými materiály, jako jsou uþitelova pĜíprava na výuku, pracovní listy, transkripty, komentáĜe, reflexe aj. S. Schwab (1999, s. 16) k tomu píše: „Zatímco klasické video pĜedstavuje urþitou jednotku, která je typicky vnímána jako ǥsama pro sebeǥ, multimediální video je rĤzným zpĤsobem kontextualizované. …dochází zde k ǥdČlbČ práceǥ mezi rĤzné systémy symbolĤ, které vyžadují adekvátní rozdČlení obsahu do rĤzných forem prezentace a souþasnČ jejich integraci s ohledem na kognitivní procesy zpracování informací na stranČ uživatele.“ V souþasnČ dobČ dominují dva zpĤsoby zpracování videozáznamĤ výuky pro úþely uþitelského vzdČlávání. S odkazem na práci D. Petka a K. Reussera (2005) budeme rozlišovat: x pĜístup ilustrující „dobrou praxi“ (training video), x pĜístup ilustrující prototypické situace (video cases). Jádrem pĜístupĤ ilustrujících „dobrou praxi“ je zdokumentovat pomocí videa takové situace, v nichž je prezentován „pĜíkladný“ zpĤsob jednání napĜ. uþitele. S ukázkami té „nejlepší praxe“, nebo alespoĖ „dobré praxe“ jsou poté konfrontováni studenti ve víĜe, že ji budou schopni napodobit. NČkdy jsou studentĤm prezentovány i ukázky „špatné praxe“ spolu s doporuþením, aby se jí snažili vyvarovat. Teoretickým zázemím tohoto pĜístupu jsou behavioristické teorie uþení – model uþení nápodobou, které má velký význam i v procesu stávání se uþitelem. Videa ilustrující „dobrou praxi“ nacházejí své využití v tČch koncepcích uþitelského vzdČlávání, které se pĜednostnČ orientují na výcvik (teacher training). Tato videa tvoĜí ve svém souhrnu urþitou databázi hodin výuky þi výukových situací, z níž si studenti mohou vybírat a seznamovat se s tím, jak „vypadá“ napĜ. „ukázková“ hodina laboratorní práce ve výuce chemie na 2. stupni ZŠ.
123
V pĜístupech ilustrujících prototypické situace jde v prvé ĜadČ o to, rozvíjet pedagogické myšlení studentĤ. Prototypická situace zaznamenaná na video má povahu pĜípadu þi problému, který je studentĤm pĜedestĜen spolu s výzvou, aby se s ním myšlenkovČ konfrontovali. Smyslem tČchto videozáznamĤ tedy není „jen“ ilustrovat urþitý aspekt výuky, ale mají se stát výchozím bodem pro další analytickou práci s nimi, tj. pro stimulaci uþebních a myšlenkových procesĤ u studentĤ. S krátkými, autentickými videozáznamy, které pĜedstavují urþitý výrazový celek praxe, se vČtšinou pracuje v duchu zakotvené výuky (anchored instruction) a Ĝízeného objevování (guided discovery). Teoretickým zázemím tohoto pĜístupu jsou zpravidla konstruktivistické teorie uþení a koncept reflexivního praktika. Oba pĜedstavené pĜístupy jsou dnes v uþitelském vzdČlávání využívány komplementárnČ, což je tĜeba hodnotit pozitivnČ, neboĢ každý z nich pokrývá jiný aspekt profesionality uþitele. 3. Reflexivní uþení jako teoretické východisko pro práci s videozáznamy Videozáznam umožĖuje studentĤm vstoupit do pomyslného reflexivního dialogu s výukovou situací, v níž figurují buć oni sami (vlastní video), nebo jiná osoba (cizí video). Díky videozáznamu mĤže student nazírat vlastní þi cizí jednání z odstupu, konfrontovat je se svými aktuálními pĜedstavami a reflektovat je na kognitivní úrovni (Herzig et al. 2005). Citovaní autoĜi dále zmiĖují, že videozáznamy výuky plní napĜ. následující funkce: x aktivizace znalostních struktur a mentálních modelĤ, pokud jimi subjekt již disponuje, x konstruování znalostních struktur nebo mentálních modelĤ z již získaných elementĤ znalostí, x zamČĜení pozornosti na jednotlivé aspekty, napĜ. doplĖování, diferenciaci þi korigování mentálních modelĤ, x substituþní funkce – obraz, animace nebo filmová sekvence nahrazuje dosud chybČjící mentální model, který má být pomocí obrazĤ vystavČn (2005, s. 56). Sledovat video samo o sobČ ještČ neznamená se z nČj uþit (viz kap. 4). Uþení se z videozáznamu je neseno Ĝadou transformaþních a interpretaþních procesĤ. NapĜ. když student pĜevádí obrazovou sekvenci do textu (vytváĜí popis výukové situace þi její transkripci) jde o transformaþní akt spojený s abstrahováním od konkrétních charakteristik situace, þímž se omezuje prostor pro její interpretaci (srov. Herzig et al. 2005). Díky tČmto procesĤm zaþíná krystalizovat studentovo porozumČní situaci, jíž sleduje a analyzuje.
124
Chápeme-li profesní þinnost uþitele jako trojfázový cyklus plánování výuky, realizace výuky a reflexe výuky, je využívání videa situováno následovnČ: x pĜi realizaci výuky se poĜizuje její videozáznam, x který je následnČ využit pĜi reflexi výuky, x aby mohl být vztažen na „pĜíští“ plánování výuky. 4. Videozáznam výuky jako kotva Každá situace zachycená na videu obsahuje mnoho kontextuálních dat. Proto si ji lze pĜedstavit jako jakousi audiovizuální kotvu, na níž student mĤže „vázat“ své myšlenkové a uþební procesy. Shlédnutí videozáznamu výuky pĜedstavuje pro studenta urþitou situaci, z níž se mĤže uþit. Je žádoucí, aby tato situace byla pro studentovo uþení pĜipravena také po didaktické stránce. A právČ to je dĤležitým úkolem tvĤrcĤ interaktivního uþebního prostĜedí, v nČmž se pracuje s videozáznamy výuky. Didaktická pĜíprava videozáznamu se neobejde bez dĤkladné teoretické a obsahové práce v týmu pedagogĤ, psychologĤ a oborových didaktikĤ. Výchozí otázkou, na nČž tento tým hledá odpovČć, je: „Co a jak se student mĤže uþit ze situace, kterou mu videozáznam zprostĜedkovává?“ V návaznosti na to jsou Ĝešeny problémy: „Jakou výukovou podporu (scaffolding) a v jaké míĜe student potĜebuje? Jak strukturovat þi ǥdávkovatǥ uþební proces studenta formou vnČjších instrukcí?“. Souhrnem Ĝeþeno, jde zde o hledání zpĤsobu, jak pĜipravit videozáznamy v rámci interaktivního uþebního prostĜedí tak, aby student mohl s oporou o vnČjší instrukci sám objevovat (Ĝízené objevování – guided discovery). Na tomto místČ je žádoucí opĜít se také o poznatky pedagogických a psychologických výzkumu, které naznaþují, že pouhé sledování videozáznamu výuky, tj. vnČjší stránky pedagogických jevĤ, zpravidla nevede k jejich hlubšímu pochopení. Je doloženo, že využívání videa je efektivní tehdy, jsou-li studenti instruováni, aby svoji pozornost zamČĜili na urþitý aspekt výuky, kolem nČhož se následnČ rozvíjí diskuse (Baker 1970). Je-li naším zámČrem pĜispívat k rozvoji pedagogického myšlení studentĤ, je zapotĜebí vést je k tomu, aby se nad pozorovanými jevy hloubČji zamýšleli. Systematické a þásteþnČ strukturované pozorování videozáznamĤ se pro tento úþel jeví jako vhodnČjší a úþinnČjší než pozorování otevĜené a nestrukturované. StejnČ tak dĤležité je ke každému videozáznamu vytvoĜit soubor úkolĤ a otázek, které studenty vyzvou k hlubší analytické práci nad daným videozáznamem.
125
5. Jak lze pracovat s videozáznamy v uþitelském vzdČlávání? S videozáznamy výukové situace mohou studenti pracovat mnoha zpĤsoby: x vytváĜet kritéria þi indikátory kvality výuky a pokoušet se je aplikovat pĜi pozorování videozáznamu, x hledat významy jednotlivých situací a seĜazovat je podle urþitých kritérií, x rekonstruovat vzorce jednání a interakce zúþastnČných osob, x rekonstruovat subjektivní teorie aktérĤ a konfrontovat je s vČdeckými teoriemi, x s ohledem na analyzované situace provádČt myšlenkové experimenty a posuzovat možnosti a meze jednotlivých alternativ Ĝešení (srov. Herzig et al. 2005). Jsou-li videozáznamy souþástí interaktivního uþebního prostĜedí, je možné navíc využít možností, které nabízí internet, napĜ.: x Shlédnutí videozáznamu se mĤže stát výchozím bodem pro navazující diskusi v „zamČĜené skupinČ“, která se mĤže odehrávat formou e-mailu, chatu þi s využitím jiných komunikaþních nástrojĤ. x Interaktivní uþební prostĜedí mĤže být obohaceno napĜ. o úkoly typu scéna-stop-reakce, kdy student shlédne krátký videozáznam problémové situace, který bude ukonþen v momentČ, kdy má dojít k Ĝešení problému. Úkolem studenta bude do dialogového okna zapsat, jak by situaci vyĜešil on sám, kdyby se v ní ocitl. Poté bude moci shlédnout závČr sekvence obsahující Ĝešení situace a konfrontovat je se svým návrhem (viz Janík 2005). Interaktivní uþební prostĜedí zpravidla obsahuje videozáznamy výuky, které se liší nejen co do svého obsahové zamČĜení, ale také co do komplexity záznamu. Student mĤže zaþít pracovat s tČmi nejjednoduššími situacemi, v nichž je zamČĜena pozornost kamery na jeden vybraný aspekt výuky, poté se mĤže zaþít zabývat komplexnČjšími situacemi a sledovat simultánnČ více aspektĤ, popĜ. jejich vzájemnou provázanost. Další možností je pracovat s videozáznamy vlastní výuky v rámci supervizní pomoci þi (didaktického) kouþování. Videozáznamy se tak stávají pĜedmČtem sebereflexe a sebekonfrontace, která je podnČcována supervizorem þi kouþem. PĜíkladem je metoda videotréninku interakcí (VTI), která se zamČĜuje na pomoc pĜi zvládání komunikaþních a interakþních problémĤ. Jádro této metody tvoĜí spoleþná analýza videozáznamu, který byl poĜízen bČhem vyuþování (viz výše realizace vyuþování). Tato analýza se odehrává v rámci tzv. zpČtnovazebního rozhovoru, který vede supervizor, kouþ, ve VTI nazvaný jako videotrenér. DĤležitou roli zde hrají otázky videotrenéra, které podnČcují pĜemýšlet (budoucího) uþitele nejen o tom, co
126
„vidí“ a „slyší“ na videozáznamu, ale také o tom, jaký význam to má pro vyuþování, pro žáky a pro nČho jako uþitele (více viz Miková 2004b). Mluvíme-li o uþitelském vzdČlávání, pak lze tuto metodu používat nejen pro uþitele v praxi, ale také pro studenty pĜi jejich mikrovýstupech, nebo bČhem jejich souvislé praxe na školách. PĜi práci s touto metodou vČnujeme pozornost zejména: x tĜídČ, skupinČ žákĤ nebo jednotlivému žákovi, x uþiteli, x výuce. Z hlediska tĜídy, skupiny žákĤ nebo jednotlivého žáka se vČtšinou jedná o situace, kdy uþitel potĜebuje pomoc pĜi zvládnutí napĜ. žákĤ s poruchami chování, žákĤ jiné než þeské národnosti apod. U uþitele je dĤraz kladen na verbální a neverbální komunikaci. Pro prĤbČh vyuþování i pro rozvoj jednotlivých žákĤ je dĤležité napĜ. to, jakým zpĤsobem klade uþitel žákĤm otázky, kolik þasu jim poskytuje pro odpovČć, zda s nimi navazuje oþní kontakt, zda bČhem vyuþování sleduje všechny žáky apod. PĜestože se jedná o známé aspekty komunikace, jejich nedodržování mĤže vést napĜ. k vyrušování žákĤ pĜi vyuþování zpĤsobené však tím, že napĜ. uþitel zadával žákĤm instrukci, zatímco žáci ještČ pracovali na pĜedchozím úkolu a tedy ne všichni mu mohli vČnovat pozornost, aby si instrukci zapamatovali. Jak jsme již uvedli výše, þinnost uþitele lze chápat jako trojfázový cyklus plánování, realizace a reflexe výuky. PĜi zpČtnovazebním rozhovoru reflektujeme výuku, pĜiþemž vycházíme z realizace výuky zachycené na videozáznamu. BČhem rozhovoru analyzujeme pĜedevším organizaci výuky (napĜ. zda bylo vhodné použít skupinovou práci) a didaktické hledisko výuky (napĜ. zda zvolená výuková metoda byla úþinná). To vše by mČlo smČĜovat k cíli – k dalšímu plánování výuky, kde didaktika, organizace, rozvoj skupiny/žákĤ, rozvoj uþitele spolu s komunikací tvoĜí jednotu. 6. ZávČrem – projekt CPV-VideoWeb Od roku 2004 je na našem pracovišti (Centrum pedagogického výzkumu PdF MU v BrnČ, dále jen CPV) realizován komplexní výzkumný projekt s názvem CPV-Videostudie, jehož cílem je provést analýzu realizovaného kurikula ve výuce na 2. stupni ZŠ (Janík, Miková 2006). V rámci tohoto projektu bylo poĜízeno a analyzováno nČkolik desítek hodiny výuky fyziky a zemČpisu na 2. stupni ZŠ. V ĜadČ dalších výzkumných projektĤ (TIMSS 1999 Video Study) byly na video znamenáno stovky hodin matematiky, fyziky, zemČpisu, biologie
127
a chemie na 2. stupni ZŠ. Tyto videozáznamy pĜedstavují obsáhlý rezervoár výukových situací, které lze pĜi dodržení urþitých právních podmínek zapracovat do interaktivního e-learningového prostĜedí urþeného pro vzdČlávání (budoucích) uþitelĤ. Naším zámČrem je koncipovat interaktivní e-learningové prostĜedí (CPVVideoWeb) obsahující videozáznamy výuky a další doprovodné materiály (transkripty, komentáĜe expertĤ, reflexe aktérĤ, pĜípravy na výuku, pracovní listy atp.). PĜi koncipování CPV-VideoWebu bude kombinován pĜístup ilustrující „dobrou praxi“ a pĜístupem ilustrujícím prototypické situace (viz kap. 2). Toto uþební prostĜedí bude souþasnČ pĜedstavovat jeden z dalších krokĤ smČĜujících k vytváĜení znalostní báze pro vyuþování v rĤzných vyuþovacích pĜedmČtech. Literatura: BROPHY, J. (ed.). Using Video in Teacher Education. Amsterdam – London – New York – Oxford – Paris – Shannon – Tokyo : Elsevier, 2004. BAKER, H. Film and videotape feedback: A review of the literature. Austin : University of Texas, Research and Development Centre for Teacher Education, 1970. HERZIG, B.; GRAFE, S.; REINHOLD, P. Reflexives Lernen mit digitalen Video – zur Auseinandersetzung mit dem Theorie-Praxisverhältnis in der Lehrerausbildung. In WELZEL, M.; STADLER, H. (Hrsg.). Nimm´ doch mal die Kamera! Nutzung von Video für die Professionalisierung in der Lehrerausbildung – Beispiele und Empfehlungen aus den Naturwissenschaften. Münster : Waxmann, 2004, s. 45-64. JANÍK, T. Znalost jako klíþová kategorie uþitelského vzdČlávání. Brno : Paido, 2005. JANÍK, T.; MIKOVÁ, M. Videostudie aneb výzkum výuky založený na analýze videozáznamu. Brno : Paido, 2006 (v tisku). MACEK, Z. Videozáznam pedagogického procesu a „Pedagogické etudy“. Vysoká škola, 1984/85, roþ. 33, þ. 8, s. 360-365. MAĕÁK, J. K efektivnosti výukových videopoĜadĤ. In Efektivnost výukových videopoĜadĤ. Sborník z tĜetího semináĜe Videodidaktika 89. Brno : Audiovizuální centrum VUT a Audiovizuální centrum UJEP, 1989, s. 13-19. MAREŠ, J. Využití televizní techniky pĜi pĜípravČ uþitelĤ. Pedagogika, 1976, roþ. 26, þ. 4, s. 443-453.
128
MIKOVÁ, M. Propojování pedagogických praxí s výukou oborových didaktik pomocí videozáznamu. In JANÍK, T.; MUŽÍK, V.; ŠIMONÍK, O. (ed.). Oborové didaktiky v pregraduálním uþitelském studiu. Brno : MU, 2004a. MIKOVÁ, M. Využití videotréninku interakcí v pedagogické praxi. In HAVEL, J.; JANÍK, T. Pedagogická praxe v pregraduální pĜípravČ uþitelĤ. Brno : MU, 2004b, s. 130-138. NELEŠOVSKÁ, A. Komunikativní dovednosti a objektivizace jejich pozorování a hodnocení. Olomouc : Nakladatelství Olomouc, s.r.o, 2003. PETKO, D.; REUSSER, K. Praxisorientiertes E-Learning mit Videos gestalten. In HOHENSTEIN, A.; WILBERS, K. (Hrsg.). Handbook E Learning. Expertenwissen aus Wissenschaft und Praxi. Köln : Deutscher Wirtschaftsdienst, 2005. SHERIN, M. G. New Perspectives on the Role of Video in Teacher Education. In BROPHY, J. (ed.). Using Video in Teacher Education. Amsterdam – London – New York – Oxford – Paris – Shannon – Tokyo : Elsevier, 2004, s. 1-27. SLAVÍK, J.; SIĕOR, S. Kompetence uþitele v reflektování výuky. Pedagogika, 1993, þ. 2, s. 155-164. SCHWAB, S. Video in Multimedia-Anwendungen. Gestaltungsanforderungen aus kognitionspsychologischer Sicht. In KRAMPEN, G.; ZAYER, H.; SCHÖNPFLUG, W.; RICHARDT, G. (Hrsg.). Beiträge zur angewandten Psychologie. Bonn, 1999, s. 150-152. ULEWICZ, M.; BEATTY, A. (ed.). The power of videotechnology in international comparative research in education. Washington : National Academy Press, 2001. WELZEL, M.; STADLER, H. (Hrsg.). Nimm´ doch mal die Kamera! Nutzung von Video für die Professionalisierung in der Lehrerausbildung – Beispiele und Empfehlungen aus den Naturwissenschaften. Münster : Waxmann, 2004. Abstract: This article provides a survey of selected approaches to using a video recording of a lesson in teacher education. Special attention is paid to those approaches in which the video recording serves as a material for students’ further cognitive analysis. The authors base their paper on the theory of anchored instruction and guided discovery, on the bases of which they attempt at a conception of an inter-active e-learning environment for future teachers.
129
