Jsme rádi na světě! Nejkrásnější modelky a manekýni. Začátek jara 2010 jsme přivítali v Bambináriu velmi vydařenou módní přehlídkou

BAMBINEWS Nr6 2010_D.qxp

31.3.2010

16:44

Stránka 1

Jsme rádi na světě! ... našimi “zaměstnavali” jsou děti ... je velké štěstí pro ně pracovat ...

Nejkrásnější modelky a manekýni Začátek jara 2010 jsme přivítali v Bambináriu velmi vydařenou módní přehlídkou. 8. března odpoledne jsme ve třídě vybudovali molo, vyzdobili jsme ho okvětnými lístky z růží, nad molo jsme si ze záclon s motivem kytiček vytvořili baldachýn a pustili jsme si hezkou hudbu. Děti si to krásně užily, rodiče měli zážitek. Fotoaparáty a kamery se nezastavily. Projít se po opravdivém molu, pod krásným baldachýnem a ukázat se v nádherných šatech to je přece jedinečná šance, kterou si nikdo nenechal ujít. DH

Obsah Váš zájem nás posouvá dál .................... 2 Plánovaná přístavba ............................... 2 Nová Montessori třída ............................... 2 Vzdělávání v Bambináriu ....................... 3 Zápisy do prvních tříd ............................... 3 Problematika školní zralosti .................. 4-5 Předškolní věk .................................... 6-7 Batolata ............................................ 8-9 1.pololetí školního roku 2009/2010 ... 10 Co nás ještě čeká ve 2.polovině ............ 11 Představujeme Vám ................................ 12


31.3.2010

16:44

Stránka 2

Váš zájem nás posouvá stále dál - zvětšujeme prostory a zv Stavby a rekonstrukce, přístavby a přestavby Prázdniny 2009 byly pro Bambinárium v duchu stavebních prací. Na budově naší školky jsme udělali novou fasádu a vyměnila se střecha. Zevnějšek Bambinária ožil. Příjemná meruňková barva budovy se nám povedla. Posuďte sami. Děkujeme našemu zřizovateli, který zajistil celou tuto investici. Letošní prázdniny 2010 si rovněž zřizovatel neodpočine. Bude se zase stavět. Již v současné době máme přihlášeno 2x více dětí, než nám kapacita povoluje. Z těchto důvodů jsme se rozhodli zřídit ještě jednu třídu v prostorách současné stodoly. Se stavebními pracemi se začne už v dubnu 2010. Provoz školky by neměl být přerušen, jelikož se jedná o přístavbu. Pouze činnost některých kroužků (keramický, výtvarný, dramatický a stavební) bude přesunuta blíže do prostoru školky. Současná dílna je totiž součástí přestavby. Stodola nám nabízí cca 70 m2 plochy. Plánovaná dvě patra nám vyřeší neustálé problémy s nedostatkem prostoru.

Plánovaná přístavba V současné velké stodole plánujeme vybudovat další třídu.pro děti předškolního věku 4-6 let. Děti budou mít samostatný vchod s vlastní šatničkou a svou denní místnost pro dopolední i odpolední činost. Ve druhém patře bude přibližně stejně velká místnost, která bude sloužit k odpočinku. Odpoledne zde budou probíhat kroužky. V plánu je i pracovní zázemí pro učitelky a vedení MŠ.

Propojenost tříd Na začátku školního roku bude těžké, zvláště u nových dětí, správně rozhodnout rozdělení do skupin (starší a mladší). Rok narození nám v tom poslouží jako vodítko. V praxi plánujeme v průběhu měsíce září děti pozorovat a všímat si jejich dovednosti. To nám ukáže, jak je každé dítě ve vývoji daleko. (...umí se obléknout, svléknout, uklidit si po sobě; kam směřují jeho zájmy; zdali si chce více hrát nebo se vzdělávat...). Pro tyto účely necháme obě třídy propojené a děti budou mít možnost si hrát v obou. Předpokládáme, že první dny budou děti zkoumat prostředí jak v nové Montessori třídě tak ve třídě původní. Pravidla, s tím spojená, budou muset, ale všichni respektovat. Časem se dítě samo začlení. Pro obě třídy budou k dispozici 2 učitelky. V každé třídě bude maximálně 24 dětí.

Vzdělávání v Bambináriu Inteligence je schopnost porozumět problému a dokázat najít řešení. Všem známé IQ testy jsou v současné době již minulostí. Do popředí se dostává tzv. emoční inteligence – souhrn emočních schopností – kompetencí, které nám pomáhají dosáhnout toho, co chceme, cítit se spokojeně a být v souladu s lidmi kolem nás i sami se sebou. V současnosti se emoční inteligence považuje za jeden z klíčových faktorů ovlivňující úspěch v životě. Emoční inteligenci se děti učí napodobováním a tréninkem.

Nová Montessori třída (O Montessori metodě podrobněji na našich www. stránkách.)

Montessori vzdělávání, kterého prvky jsme využívali od začátku naší existence, se ukázaly pro předškolní věk dětí jako nejlepší a proto příští školní rok již pokročíme o stupínek výše. „Ukrojíme pro naši školku větší kousek z montessori koláče“ Nová třída bude vybavena Montessori pomůckami. Některé výukové pomůcky budeme vyrábět společně s dětmi. Charakteristické pro tuto třídu bude větší množství pomůcek z oblasti českého jazyka, matematiky, kosmické výuky atd. Hlavní činností dětí bude aktivní hraní s učebním materiálem a pomůckami. Pořád se jedná o hračky, ale spíše více poučné s hlubším smyslem a cílem. Třída bude i podle těchto oblastí rozdělena na odpovídající počet hracích – studijních koutků. Pracovat se i nadále bude na koberečcích nebo stolech, ve skupinkách nebo samostatně.

Původní třída pro nejmladší Druhá skupina dětí narozených v roce 2007 a mladších zůstanou v původních prostorách školky. I pro tyto děti připravujeme nové pomůcky a aktivity ze vzdělávání Montessori. Převážně z oblasti smyslového materiálu a praktického života. Děti budou moci přesýpat, přelívat, třídit, učit se praktickým dovednostem atd.

2 Bambinews Nr. 6 - březen 2010

Emoce mají přímý vliv na naše ostatní mentální schopnosti. Kvalita emoční inteligence ovlivňuje subjektivní prožívání života, dále ovlivňuje důvěru ve vlastní síly, schopnost motivovat sebe sama a dosahovat toho, co chceme, i jednat s druhými lidmi. Při zhruba stejné inteligenci rozhodují o úspěchu ve škole i v životě emoční kvality. Klasickou školní situací, kde se projevuje schopnost zvládat emoce, je dovednost zvládat trému a úzkost během zkoušení. Emoční inteligence, jak uvádí Goleman ve své stejnojmenné knize, představuje spektrum se 7 klíčovými schopnostmi. § 1) § 2) § 3) § 4) § 5) § 6)

verbální myšlení matematické myšlení prostorová představivost pohybově estetické nadání hudební nadání pochopení mezilidských vztahů – psychoterapeuti


31.3.2010

16:44

Stránka 3

a zvyšujeme kvalitu vzdělávání Zápisy do prvních tříd

§ 7) schopnost rozumět vlastnímu nitru - Freud Naše vzdělávání v Bambináriu zaměříme právě na uvedených 7 klíčových schopností emoční inteligence. Montessori pedagogika a zkušenosti, které jsme získali za dobu svého působení nám v tom pomůžou.

Vzdělávání v Bambináriu Vzdělávácí činnost pro předškolní děti 4-6 let bude v Bambináriu rozdělena na dva vzdělávací bloky: 1) vzdělávací kruh od 9:15 do 10:00 2) odpoledne s encyklopedií od 13:00 do 14:00 pro “nespavce” 3) každé předškolní dítě bude mít svůj vlastní pracovní sešit na každý měsíc Celkem 10 pracovních sešitů- 10 školních měsíců. Tyto sešity si bude moci po měsíci odnést domů, včetně písemného hodnocení učitelky o jeho měsíční práci, činnosti a úspěších. Sešity budou sloužit pro Vaši lepší archivaci a přehlednost o práci Vašeho dítěte. Obsah sešitů budou tvořit § denní úkoly z oblasti logického myšlení, mluvní dovednosti, prostorové představivosti, umělecké tvořivosti a dalších oblastí, které tvoří emoční inteligenci § součástí sešitu bude na konci každého měsíce projekt (cca 2-3 strany), který bude propojen tématicky se ŠVP Bambinária a který si dítě zpracuje na základě všech informací a poznatků, získaných v průběhu daného měsíce § osobní měsíční hodnocení Originální pracovní sešity Bambinária dostanou předškolní děti (4-6 let) zdarma vždy na začátku každého měsíce. Pro děti mladší budou vytvořeny verze pracovních listů, odpovídajících věku, které si budou v průběhu pololetí shromaždovat ve školce ve svém portfoliu a na konci každého pololetí si je vezmou domů. Výtvarné výtvory, různé dárky, volnou tvorbu a jiné drobné „cennosti“, které děti vytvoří pro rodiče, budou i nadále vyrábět denně a brát si domů. Věřím, že jejich dílka budete pečlivě ukládat a shromažďovat.

Každý by se domníval, že požadavky na přijetí dětí jsou do 1. třídy na každé ZŠ stejné nebo alespoň podobné. Rozhodující je přece věk a doporučení z psychologické poradny. Někdy si rodiče zvolí, že ještě raději rok počkají a svoje dítě přihlásí později. Situace je tedy taková, že buď dítěnastoupí, nebo má odklad školní docházky. Málokterým dětem se stane, že nejsou při zápisu přijaty. Ale není tomu všude tak. Sama jsem se přesvědčila, že některé pražské ZŠ, konkrétněji jedna základní škola s rozšířenou výukou cizího jazyka, přijímá děti na základě přijímacích zkoušek. Ano, čtete dobře, děti z mateřských školek přichází na přijímací pohovor, který obsahuje dvě části. Písemnou v jeden den a ústní o několik dnů později. Písemný test probíhá cca 45 minut. Děti pracují samostatně v lavicích pod vedením učitelky. Jsou rozsazeny každý do jedné lavice a podle zadání lektora vyplňují samostatně test, obsahem kterého je zjistit především logické myšlení dítěte a grafomotorické dovednosti. Součástí písemného testu je i Kern-Jiráskův test – část neverbální (tj. kresba lidské postavy, obkreslení seskupení 10 teček (jemná motorika), opsaní textu (zrakově-pohybová koordinace) Pár dnů na to probíhá cca 20 minutový pohovor s každým dítětem zvlášť. Rodič se pohovoru účastní, ale pouze jako přísedící. Pohovor je relativně dlouhý, vzhledem k počtu dětí, které se hlásí. Test pohovoru je zpracován formou hry a povídání si dítěte s dvěma učitelkami. Níže uvádím celý obsah ústního pohovoru tak, jak jsem si ho zapamatovala Ještě než si dítě sedlo do lavice, vyšla mu vstříc paní učitelka, pozdravila ho a osobně se mu představila. Zde se očekávala stejná reakce od dítěte. Hodnotila se výslovnost, zřetelnost, odpovídající hlasitost, sebevědomí. Po zasednutí do lavice byl pohovor nenásilnou formou otevřen několika neformálními otázkami, jako např. Chodíš do MŠ? Co se Ti tam líbí? Co děláš nejraději? Máš sourozence? Umíš říct básničku nebo zazpívat písničku? Zde se očekávalo, jak bude dítě odpovídat. Zdali pouze krátce nebo zdali dítě dokáže rozvést své odpovědi a myšlenky. Jak je dítě komunikativní a zdali nemá trému. Pak následovaly úkoly, které vyžadovaly pozornost dítěte. 1. úkol byl podle vyobrazené pohádky na obrázku samostatně říct název pohádky a vyprávět stručný obsah. Pak učitelky zadávaly doplňující otázky, týkající se postav v pohádce. Při tvorbě otázek se klade důraz na znalosti dítěte v rozpoznání starší, mladší, nejmladší, velký, malý, nejmenší. 2. úkol - slovo nadřazé. Příkladem je slovo nábytek, které je nadřazeno pro židli, skříň a postel. Učitelky pokaždé řekly skupinu slov a dítě mělo říct, jak se těmto věcem říká společně. 3. úkol - poskládat barevné pastelky od nejmenšího po největší. Po splnění úkolu, učitelky zadávali doplňující otázky tipu: Jaká pastelka leží mezi modrou a červenou? Která je nejmenší? 4. úkol byl zaměřen na předložky. Dítě mělo obrázek s poličkou, na kterém byly vyobrazeny různé hračky. Učitelka se ptala, která hračka leží pod, nad, mezi atd. jinou hračkou. 5. a 6. úkol byl zaměřen na matematiku a logiku. Na lavici ležely vystřihnuté z papíru různě velké geometrické tvary kruhy, trojúhelníky, čtverce atd. Dítě mělo za úkol najít stejné tvary a pak po vytvoření logické řady učitelkou určit, který tvar do řady nepatří a říct proč. 7. úkol postavit z kostiček komín stejně vysoký jako postavila učitelka. 8. úkol byl zaměřen na odečítání a přičítání. Dítě mělo svůj postavený komín zmenšit o dvě kostičky nebo zvětšit. 9. úkol byl na časovou řadu. Dítě mělo před sebou několik obrázků jednoduchého příběhu. Kartičky byly zamíchané. Úkolem bylo seřadit kartičky podle toho, jak se dítě domnívá, že příběh proběhl. Pak příběh popsalo. 10. úkol - zapamatovat si 4 slova, které učitelka řekla. Z toho vždy jedno ze slov bylo pro dítě méně známé. 11. poslední úkol - zapamatovat si a zazpívat kratičký refrén anglické písničky. Tento časově náročný pohovor pro rodiče byl pro dítě velkou zajímavou hrou. Nic se nedělo pod tlakem ani pod stresem. Dítě si hrálo a souvisle procházelo od aktivity k aktivitě. Jako člověk z oboru jsem pochopila, že tento druh přijímacího pohovoru je sice časově náročný ale dokáže během 20-30 minut odkrýt základní znalosti a charakter dítěte ve všech jeho směrech a dá dostačující informace učitelkám o všeobecných dovednostech dítěte. Škola si tímto způsobem vybere děti nejen zralé ale i bystřejší, chytřejší možno napsat na stejné rozumové úrovni a inteligenci a samotná výuka pak může probíhat v rychlejším tempu. Neohlíží se na děti, které nestačí nebo mají pomalejší reakce. Je pro školu a pro učitelky v prvních třídách velmi přínosný. Výsledky hodnocení jsou v bodovém systému a podle počtu získaných bodů pak jednoznačně víte, zdali jste byli úspěšní či ne. Pro informaci z cca 140 přihlášených dětí bylo přijato 45. DH

Bambinews Nr. 6 - březen 2010

3


31.3.2010

16:44

Stránka 4

Problematika školní zralosti Zdroj: http://www.psychoterapie.estranky.cz/stranka/skolni-problematika-v-obdobi-zralosti

Oblasti posuzování školní zralosti 1. Oblast tělesné (fyzické) zralosti • kosterně svalová soustava - menší výška, váha, deformace páteře, ploché nohy • oblast jemné motoriky - nutné pro zvládnutí výuky psaní umí držet tužku, umí s ní zacházet, umí stříhat, lepit, skládat • zjištění zrakově – pohybové koordinace - ruka je schopna zvládnout to, co dostane pokynem oko 2. Oblast mentální zralosti • vnímání - jako celek (i skutečnosti); analytické vnímání • představivost - na základě údajů udělat představu; p ř e d p o klad – minulé zkušenosti • pozornost - doba soustředění do 20 minut; nutné střídat činnosti, nemá být jednotvárná či v jedné poloze • nedostatečně vyvinuté tlumící reakce • paměť - neúmyslná; převažuje mechanická • myšlení - všechny druhy myšlení (soudy, úsudky a pojmy) - na základě analogie – soudy i úsudky jsou špatné 3. Citová a sociální zralost převažují citové projevy nad racionálními • sociální - základní orientace ve společenských normách, zvládá návyky sebeobsluhy • emocionální nezávislost - mělo by vydržet nějakou dobu bez přítomnosti rodičů Dítě by mělo mít obrovský zájem o poznání nového (nezralé = nechce poznávat)

Kritéria školní zralosti 1. Stáří dítěte • všechny děti narozené do 31.8. musí nastoupit do povinné školní docházky (děti narozené po 31.12. – záleží na rodičích) • odklad školní docházky je možný o 1 až 2 roky 2. Tělesné ukazovatele • celkový vzhled dítěte ustupující předškolní baculatost; objevuje se pás; ustupuje čelo • Filipínská míra dominantní ruka přes hlavu na boltec ucha; nedosáhne: víc jak 2 cm • stav ozubení výměna mléčného chrupu (20) 2. Psychické ukazatele Zkoušky, jimiž zjišťujeme psychickou zralost, jemnou motoriku, koordinaci ruka-oko, řečové schopnosti

• Kern – Jiráskův test - tento test má 2 části 1. část – neverbální (má 3 úlohy) a. Kresba lidské postavy b. Obkreslení seskupení 10 teček (jemná motorika) c. Opsaní textu (zrakově-pohybová koordinace) 2. část – verbální (individuální) úroveň poznávacích procesů; úroveň všeobecných vědomostí úroveň řečového projevu; popsání svého díla; pozpátku – 4, 7, 8, 9; opakování věty, čísel • Terman – Merillová (od 3 do 15 let) OOOX - „Ukaž na to, co tam nepatří. Nebo co je tam špatně?“ • Edfeldův – reverzní test

Školní nezralost a její příčiny 1. Omezení rozumových schopností mírná mentální retardace (85 – 70) – „slaboduchost“ za trvalé asistence je schopno po odkladu jít do školy 2. Opoždění rozumových schopností abnormalita v tělesném vývoji (dlouhodobá nemoc, úraz), sociální 3. Nerovnoměrný vývoj rozumových schopností LMD – drobná poranění mozku v období perinatálním, v době porodu nebo krátce po porodu (do 2 let) nevedou ke snížení obecných rozumových schopností, ale způsobují, že mu některé činnosti nejdou, ale mohou být činnosti ve kterých vynikají - příznakem je porucha pozornosti - důsledkem jsou vývojové poruchy učení 4. Sociální příčiny - nevhodný výchovný styl autoritativní (nepřipouští rozvoj osobnosti) liberální, brutální, ambiciózní, senzitivní, výchovná zanedbalost nevhodný styl působení učitele špatné hodnocení, autoritativní, subjektivní, vrstevnické skupiny, nevhodný vzor Prvotní projev při zařazení nezralého dítěte do školy vstup do školy ? nezvládá učení ? výchovné problémy

Výslovnost řeči do 7 let by dítě mělo umět všechny hlásky 3 – 4 roky: samohlásky, souhlásky 4 roky: hlásky m, n, d, t nesprávné sykavky (ustálí se do 5-6 let) l, r, ř – artikulačně nejtěžší hlásky do 7 let věku

http://www.slunicko-montessori.cz/research.htm

DIAGNOSTIKA ŠKOLNÍ ZRALOSTI U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU V BĚŽNÉ MATEŘSKÉ ŠKOLE V POROVNÁNÍ S MATEŘSKOU ŠKOLOU MONTESSORI Bc. Zuzana Fedáková Předškolní věk v životě dítěte představuje období systematické přípravy na nástup povinné školní docházky. Dítě se v tomto období dynamicky rozvíjí po všech stránkách osobnosti, osamostatňuje se a stává se členem nové sociální skupiny, osvojuje si potřebné kompetence, vědomosti, schopnosti a dovednosti potřebné pro jeho další rozvoj. Instituce mateřské školy ve spolupráci s rodinou se podílí na edukaci dítěte, jeho všestranném rozvoji s cílem umožnit dítěti jeho úspěšný vstup do další etapy vzdělávání. V současné době mají rodiče možno zvolit si z několika forem předškolního vzdělávání svých dětí. Jednou z nich je edukace v běžném předškolním zařízení, dále je ale také možno vzdělávat děti v některém alternativním vzdělávacím systému. Jedním z nich je pedagogika Marie Montessori, která je u nás známa již od počátku dvacátého století. Tento vzdělávací systém se v posledních letech těší nebývalé pozornosti a zájmu zejména specifičností dané vzdělávací metody. Jednotlivé formy předškolního vzdělávání se od sebe v mnohém liší, ale i přes nespočetné množství rozdílů mezi těmito systémy, můžeme najít zajisté jedno společné. Je jím osobnost dítěte, kterou chceme tímto prostřednictvím určitým způsobem rozvíjet. Cíl práce, hypotézy a metody Výzkum je zaměřen na diagnostiku školní zralosti, pro kterou byla jako výzkumná metoda zvolen Kern - Jiráskův test školní zralosti. Cílem výzkumu je potvrzení níže uvedených hypotéz a porovnání dosažených výsledků v Orientačním testu školní zralosti u dětí předškolního věku ve dvou různých typech předškolních zřízení, a to v běžné mateřské škole a mateřské škole Montessori. Výzkumný vzorek tvořily děti ve věku 5 až 6, 5 let a všechny v září loňského roku nastoupily do základní školy.



31.3.2010

16:44

Stránka 5

Problematika školní zralosti Hypotéza č. 1: Děti z mateřské školy Montessori jsou dostatečně připraveny na nástup povinné školní docházky. Hypotéza č. 2: Děti z mateřské školy Montessori dosahují lepších výsledků v Kern -Jiráskově testu školní zralosti zejména v úkole Napodobení psacího písma. Vlastní výzkumná činnost Tento test byl předložen dětem předškolního věku v náhodně vybrané běžné mateřské škole a mateřské škole Montessori. Dětem byl Orientační test školní zralosti předkládán individuálně a přesně podle pokynů k užití uvedených v tomto testu, kdy každé dítě obdrželo formulář testu a tužku č. 2 položenou nad tímto formulářem uprostřed, tedy takovým způsobem, že dítě k tužce mělo stejnou vzdálenost od levé i pravé ruky. Poté dítě po předchozí instrukci začalo pracovat na požadovaném úkolu. Během vypracovávání úkolů bylo dítě průběžně sledováno. Pozornost byla zaměřena zejména na ruku, ve které dítě drží tužku, zda si ji předalo do druhé ruky, na kvalitu úchopu, zda dítě vyslechne instrukci celou, zda má potřebu svou činnost komentovat či ujišťovat se o tom, jestli to má správně, ale i některé další projevy dítěte. Analýza výsledků, diskuze Výsledky dosažené v Kern - Jiráskově testu byly vyhodnoceny na základě hodnocení výkonů v testu podle příručky k Orientačnímu testu školní zralosti (1992). Celkové hodnocení pro posouzení školní zralosti se skládá ze součtu bodů dosažených v jednotlivých úkolech. Děti, které v tomto testu dosáhnou hodnot 3 až 6 bodů, lze považovat za nadprůměrné, 7 až 11 za průměr a 12 až 15 za podprůměrné. Jak již bylo výše zmiňováno výsledky tohoto testu jsou pouze orientační, v případě hodnot spadající do kategorie podprůměrných je ale doporučováno další vyšetření v příslušném školském poradenském zařízení. V Kern – Jiráskově testu školní zralosti bylo dosaženo průměrně těchto celkových výsledků: • děti z běžné MŠ - 7,0 • děti z MŠ Montessori - 5,8 Celkový výsledek v testu dosažený u dětí z běžné mateřské školy odpovídá hodnotám průměru. Výsledků testu u dětí z mateřské školy Montessori odpovídají nadprůměrným hodnotám. V rámci hodnocení dosažených výsledků dětí z mateřské školy byla pro náš výzkumný vzorek pokusných osob potvrzena výše uvedená hypotéza č. 1: Děti z mateřské školy Montessori jsou dostatečně připraveny na nástup povinné školní docházky. V testu dosáhly celkově lepších výsledků než děti z běžných mateřských škol. Dále lze rozdělit úspěšnost v testu podle jednotlivých testových úkolů: Hodnocení výsledků dosažených v jednotlivých úkolech testu: 1. Kresba mužské postavy Největší rozdíl ve výsledcích jednotlivých testových - děti z běžné MŠ - 2,8 úkolů je zřejmý zejména v úkole č. 2, tj. napodo- děti z MŠ Montessori - 2,4 bení psacího písma. Tento výsledek nám potvrzuje fakt, že Montessori zařízení systematicky a cíleně pracuje s dítětem již od samého počátku jeho 2. Napodobení psacího písma - děti z běžné MŠ - 2,4 nástupu do Montessori prostředí na nácviku čtení - děti z MŠ Montessori - 1,8 a psaní. Všechny děti, u kterých byl tento test uskutečněn, samy uvedly, že psát umí či píší rády, ale také že psaní je pro ně snadné. Děti z běžné 3. Obkreslení skupiny bodů mateřské školy byly povětšinou z tohoto úkolu ner- děti z běžné MŠ - 1,8 vózní, projevovaly se nejistě s obavami napodobit - děti z MŠ Montessori - 1,4 psací písmo, dokonce to jen zkusit. Dosažený výsledek v úkole Napodobení psacího písma pro náš výzkumný vzorek pokusných osob potvrzuje platnost hypotézy č. 2: Děti z mateřské školy Montessori dosahují lepších výsledků v Kern - Jiráskově testu školní zralosti zejména v úkole Napodobení psacího písma. U ostatních úkolů nebyl rozdíl natolik zřejmý. Během pozorování kresby mužské postavy byly mezi jednotlivými dětmi na první pohled patrné rozdíly. Jednalo se zejména o počátek kresby. Některé děti započaly kresbu postavy od nohou, kterým dodávaly značnou míru důležitosti podle jejich zvýrazněné délky. Při dokreslování dalších částí těla jim mnohdy nevyšlo místo zejména na hlavu, kterou na tomto základě často zmenšovaly. Na druhou stranu byly také děti, které svoji kresbu započaly od hlavy, která byla v porovnání s dalšími tělesnými proporcemi také často menší. Typické u této kresby byly opět dlouhé nohy. Vágnerová (2000) v této souvislosti uvádí, že předškolák vidí povětšinou dospělého zkresleně, dívá se na něho vzhůru, a proto se mu jeví jeho nohy relativně dlouhé. Dále zmiňuje, že právě z tohoto důvodu je kresba postavy dítěte předškolního věku typická zobrazením tělesných proporcí s nepatrným tělem a dlouhýma nohama. Tento zajímavý poznatek se ve výzkumu potvrdil, ovšem nebyl závislý na typu vzdělávacího zařízení. Při obkreslování skupiny teček bylo na základě pozorování zjištěno, že děti z Montessori prostředí preferují obkreslování jednotlivých bodů shora dolů nebo zleva doprava, což souvisí se systémem výuky, který je založen na tomto principu a dítě je s ním od počátku docházky do předškolního zařízení konfrontováno. Děti z běžné mateřské školy preferovaly ve většině případů kreslení shora dolů. Některé děti před vlastním zahájením obkreslování měly tendenci si tečky nejprve spočítat, což jim také samozřejmě bylo umožněno. Závěr Výzkumná část práce měla za cíl srovnat výstupy dětí ze dvou předškolních zařízení, a to běžné mateřské školy a mateřské školy uplatňující Montessori vzdělávací systém. Výzkumný vzorek tvořily děti ve věku 5 až 6, 5 let a všechny v září loňského roku nastoupily do základní školy. Hypotézy byly potvrzeny na základě výstupů dětí z jednotlivých typů zařízení a vyhodnocení dosažených výsledků v Orientační testu školní zralosti. Děti z mateřské školy Montessori jsou dostatečně připraveny na nástup povinné školní docházky na základě výsledků v Kern – Jiráskově testu. Dosáhly také lepších výsledků v úkole Napodobení psacího písma. Rozdíly v dalších testových úkolech nebyly natolik patrné. Dosažené výsledky potvrzují obě výše uvedené hypotézy.


5


31.3.2010

16:44

Stránka 6

PŘEDŠKOLNÍ VĚK Zdroj: http://www.fi.muni.cz/~qprokes/socka/socka3.html

CELKOVÁ CHARAKTERISTIKA PSYCHIKY Předškolní věk (4-6 let) je posledním stadiem raného dětství. Fyzicky je předškolní dítě evidentně odlišné od desetiletého školáka, odlišnost jeho psychických výkonů však již mnozí nepovažují za stejně samozřejmou a nezřídka pak děti přetěžují. Hlavním cílem všech fází raného dětství je vedle osvojení elementárních návyků především funkční rozvoj základních duševních procesů. Akcelerace duševních změn je v předškolním věku již relativně méně bouřlivá než v předcházejících stadiích. V duševním dění zde – díky přetrvávající jednotě „Já a světa“ – výrazně dominuje rozmach živé fantazie, nepoutané dosud žádnými schematizujícími principy racionální logiky.

KVALITY POZNÁVACÍCH PROCESŮ acionalita poznávacích funkcí je ale v předškolním věku ještě zákonitě zatížena řadou nepřesností podmíněných jak dosavadní nezkušeností, tj. omezeností a neutříděností poznatků, tak i neintegrovanou emocionalitou. Z didaktických důvodů je ale nezbytné charakterizovat rozvoj jednotlivých poznávacích procesů odděleně.

ČIVOST A VNÍMÁNÍ Hmatem již dokážou děti rozlišit i velmi složité tvary, také čich a chuť vykazuje dostatečnou diferenciaci podnětů, zrakem jsou rozeznávány i doplňkové barvy (růžová, fialová, oranžová) a také sluch dokáže určit zdroje nejrůznějších kvalit zvuků (druhy aut, ptáků atp.). VNÍMÁNÍ je globální, neanalytické, orientované převážně jen na to, co dítě bezprostředně a subjektivně upoutá. Vjemy tedy ovládá egocentričnost a vazba na osobní prožitek. Stálá proměnlivost časových vztahů (dnes, včera, zítra) dělá potíže po celý předškolní věk; pletou si také ještě vpravo a vlevo, zvláště proto, že se po obratu mění (na rozdíl od nahoře a dole). Koncem batolecí fáze a začátkem předškolního věku nastává „druhé ptací období“ vyznačující se změnou charakteru dotazů. Namísto „Co – Kdo – Kde je to?“ se stále častěji ptají „Jak to dělá?“, „Proč to dělá?“ atp. Kladou tedy již spíše otázky zaměřené na objasňování příčin a funkce.

POZORNOST Slabé nervové buňky neumožňují v raných vývojových fázích ještě dlouhodobější jednorázový akt pozornosti. K posilování stability pozornosti a zvyšování její záměrnosti pomáhají např. konstruktivní hry, samostatně plněné jednoduché povinnosti, ale koneckonců i dětmi oblíbená televize. Aby však vysedávání u ní účinněji podněcovalo duševní rozvoj, je dobré s dětmi o pořadech hovořit a nechat je třeba i namalovat své dojmy atp. Větší stabilita a záměrnost pozornosti je koncem stadia patrná i v menší ochotě k odpoutávání od činnosti. Odpověď: „Ještě ne, ještě jsem to nedodělal!“ si tedy již zasluhuje respekt a vážnost.

PAMĚŤ Ve dvou letech jsou děti schopné opakovat na první poslech jen 2 čísla, ve třech již 3 a v šesti až 5 čísel. Charakteristická labilita prožívání a bezděčná motivace se pochopitelně promítají i do kvality vštěpování a vybavování – takže záměrná paměť ještě není příliš spolehlivá. Přeletávost dětské pozornosti, tedy četnější změna předmětu soustředí, však napomáhá k bohatšímu příjmu informací. Děti si tak bezděčně osvojují značné množství materiálu, včetně nejrůznějších říkanek, u kterých ale nijak nesoustředí na obsah, uspokojují se jen rytmem a rýmem. Sklon k mechanickému osvojování bez dostatečného myšlenkové zpracování převládá ještě v prvních letech školní docházky.


Z předškolního věku jsou některé silné zážitky uchovávány již natrvalo. Do paměti se tak vrývá i dopad určitých kvalit atmosféry prostředí na citové prožívání (např. jistota láskyplné atmosféry, chápající prostředí, eventuálně i opačné situace). Mechanické učení by se nemělo přetěžovat, naopak je dobré již v tomto věku vést k rozvoji logické paměti, např. podněcováním k vyprávění zážitků. Opakováním úkonů vznikají návyky. Každý požadavek je ale dobré vždy zdůvodnit. Na vrcholu tohoto stadia se – především při hrách s pravidly – začíná objevovat i úmyslné zapamatování. Děti, které si v tomto období nenavyknou občas něco „úmyslně vštěpovat“, mívají s tím ve škole zpočátku jisté obtíže.

ŘEČ Předškolní dítě však ještě „nemyslí jak mluví“. Forma vyjadřování předbíhá úroveň myšlení. Děti sice mohou již mluvit formálně dosti vyspěle, avšak bez porozumění. Děti si s řečí často jen hrají a mnohdy pak mluví, jen aby mluvily. Nezřídka při tom ještě ani nechápou dosah užívaných pojmů. Aktivní slovní zásoba vzrůstá během předškolního věku z počátečních cca 1000 slov asi na trojnásobek (2500-3000 slov). V předškolním věku je zpočátku dosti rozšířena i „samomluva s hračkou“ a postupně je také stále patrnější i „řeč pro sebe“, sloužící k vnitřnímu formulování myšlenek (egocentrická), vyjadřování pocitů (expresivní) a seberegulaci (regulační). Postupně se zlepšuje také stavba vět: 4 roky – období jednoduchých vět; 5 let – užívání minulého a budoucího času; 6 let – pěti až šestislovné věty.

PŘEDSTAVY A FANTAZIE Se vzrůstající úrovní paměti, pozornosti, emočního prožívání, manipulačních a jiných výkonových schopností, jsou také představy stále přesnější a bohatší, zvláště u známých věcí. Dominující fantazie není ale dosud nijak korigována kritickým myšlením, naopak i do něj její nadvláda v tomto věku ještě často „svévolně“ zasahuje.

MYŠLENÍ Kolem čtyř let opouští dítě fázi „předpojmového myšlení“ a dostává se do fáze „názorného myšlení“, pro které je dominantní bezprostřední vjem, spojený s asociovanou představou a prožitkem. Zpočátku nízká úroveň osvojení „pojmu čísla“ je patrná i z toho, že po nespolehlivém výčtu řady čísel dítě zpočátku ještě nespojuje s posledním jmenovaným číslem také určitý „počet“. Hrovou manipulací s předměty si však začíná již předškolní dítě postupně osvojovat jak používání jednotlivých číslovek (základních i řadových), poznává čísla a postupně zvládá i jednoduché počítání. Koncem předškolního věku již většina dětí dokáže identifikovat nevelký počet předmětů. Dosud slabou analytičnost vnímání a myšlení předškolních dětí dokládá skutečnost, že 3-4leté děti zpočátku znázorňují všechny předměty a tvary jako kruhy. Abstraktní tvary si ještě konkretizují jako: „domeček“, „kapsička“ atp. Teprve později dodávají: „jako…“. Ani zobecňování (tvoření tříd se společnými znaky), které přirozeně časem ekonomizuje, urychluje a zpřesňuje vnímání konkrétních věcí i myšlenkové operace, není pro předškolní věk ještě nijak typické. Předškolní děti tedy znají zpravidla jen konkrétní izolované předměty a jevy (jablko, švestka, hruška atd.), k užívání nadřazených pojmů (ovoce) však dospívají jen u některých hojně užívaných kategorií (dopravní prostředky). Děti dokážou dokonce již odhalit i nesmyslnost nějakých tvrzení („Našla se lebka Šemíka, když byl ještě hříbětem“), avšak svůj soud


31.3.2010

16:44

Stránka 7

PŘEDŠKOLNÍ VĚK neumí mnohdy ještě logicky zdůvodnit. Nejčastěji uplatňují úsudky z analogie. Specifický přístup k realitě v tomto období ovlivňují také následující charakteristické projevy poznávacích funkcí: Kognitivní egocentrizmus, který se nepromítá jen v dotazech typu: „Tatínku, a ta řeka teče, i když spíme?“, ale například i v dočasně snížené schopnosti pochopit, že jiní lidé mají svá vlastní stanoviska. Projevem pokroku duševní vyspělosti je pak i relativizace subjektivního náhledu: „Pro mne není horká.“ Antropomorfizmus je přisuzování lidských pohnutek a vlastností věcem („Slunce svítí, protože je hodné“). Základem rozumové výchovy je již v předškolním věku především dobrá rozumová úroveň výchovného prostředí. Vše, co dítě kolem sebe slyší a vidí, by tedy mělo být logicky správné. Dospělí mají být dítěti vzorem přesného myšlení a výstižného vyjadřování.

SUBJEKTIVNÍ PROŽÍVÁNÍ A VÝCHODISKA CHOVÁNÍ CITY Předškolní děti jsou ještě značně emotivní. Jejich citové PROCESY tedy přecházejí lehce v afekty (zvláště vzteku a strachu). Zlost – vyvolávaná zpravidla nějakou frustrací – zde již nebývá úplně slepá. Podněty ke strachu zde často narůstají díky bohaté fantazii. Dítě s její pomocí mnohdy deformovaně dotváří vše záhadné a neznámé. Citové VZTAHY se postupně zbavují generalizace, začínají se orientovat jenom na některé vlastnosti určité osoby a bývají již také dosti stabilní. Ve druhé polovině předškolního věku se počíná vyskytovat i snaha brát ohled na nároky ostatních. Předškolní dítě se dokáže již také zříci něčeho ve prospěch jiné osoby, kterou má rádo, bojí se o ni, brání ji, má radost z její radosti atp. JÁSTVÍ SEBEUVĚDOMOVÁNÍ předškoláka předcházely tápavé pohyby kojence (sám se tahal za vlasy a zlobil se pro to), v období batolete přibývá označování se jménem a užívání první osoby. Vývoj sebeuvědomění koresponduje s narůstající schopností uvědomovat si vlastní prožitky a jejich projevy. Je také nezbytnou podmínkou rozvoje empatie a sebeovládání, jehož elementární náznak lze pozorovat již u kojence. Podvědomě ví, že kdyby pokračoval v aktivitě, na kterou rodiče reagují „ne-ne“, nebyl by odměněn stejnou vlídností a něhou jako když jejich pokynům vyhoví. Děti jsou mistři kompenzace postiženého sebehodnocení, tedy utěšování sebe sama (pocintal se polévkou, nezašněroval boty, babička mu naplácala – ale zato našel hezký klacíček). VŮLE Období předškolního věku je označováno jako věk iniciativy. V jeho průběhu však začíná motivace jednání postupně tíhnout k větší uvědomělosti a záměrnosti. Předškolní děti adekvátně motivované (např. výrobou dárku pro maminku) tak již pracují dosti efektivně. Nicméně přelétavost motivů je zde ještě taková, že dosud nevykazují podstatnější vliv v procesu rozhodování, natož v orientaci na nějaké dlouhodobější cíle.

FAKTORY PROSTŘEDÍ Citová pohoda mezi rodiči a dětmi je základní podmínkou zdravého duševního vývoje ve všech stadiích. V předškolním období však na ní záleží i proto, že usnadňuje naplnění jednoho ze základních vývojových úkolů této fáze, tj. identifikaci s rodičem totožného pohlaví. Dítě jej napodobuje bezděčně i úmyslně. V řadě aspektů lze pak pozorovat projevy pohlavní diferenciace – například v rozdílech preference a stylu her, zájmu o oděv atp., označované jako „období anticipace rolí“. Ukazuje se však, že mnohé tyto rozdíly nejsou podmíněny jen sociálně, ale i odlišným uzpůsobením centrálního nervového systému.

SEXUÁLNÍ ROLE Mezi druhým a pátým rokem života objeví dítě sexuální orgány, jejichž stimulace vyvolává pocity slasti. Dítě to prožívá jako nový objev a hru. Rodiče by z toho tedy neměli dělat nic „mimořádného“, rozhořčení až trestání by totiž mohlo navodit i určité psychické problémy. Čtyřleté děti již vědí, že pohlaví je trvalý znak a odmítají jiné oblečení z důvodu ohrožení vlastní identity. Podle S. Freuda se v tomto období přijímání sexuální role začíná vyskytovat i podvědomá touha po rodiči opačného pohlaví a snaha zaujmout pozici rodiče stejného pohlaví (Oidipův a Elektřin komplex). Chlapci dávají přednost otevřeným prostorům. Jejich hra je také výrazně dynamičtější. Milují srážky a kolize. Děvčátka jsou při svých hrách naopak orientována častěji na interiér domu. Zpravidla nejdříve vytvoří prostor obehnaný zdí či plotem a svoji hrovou aktivitu pak zaměřují do takto ohraničené plochy. Předškolní děti se začínají již také zajímat i o to, jak přišly na svět. Takový zájem je naprosto normální a neměl by proto narazit na rozpaky, nevoli či odmítání. Nedostane-li totiž dítě uspokojivou odpověď, se svým problémem se stáhne, avšak dále se jím zabývá. Nemělo by docházet k tabuizování žádných témat. Každá otázka by měla být vždy zodpovězena věcně a úměrně věku. Jedině tak si dítě zachová důvěru, že s rodiči lze o všem hovořit.

ROLE RODIČŮ Každý z rodičů má při výchově dětí svou specifickou funkci. Otec je usměrňující, schvalující, popř. i trestající autorita, připravuje na různá omezení a respekt vůči nejrůznějším normám, kdežto matka je spíše laskající, litující a ochraňující, ovlivňuje více rozvoj neformálních a bezprostředních vztahů k lidem. Otec vede ke společnosti a matka vede k lidem! Pro zdravý vývoj dítěte je proto žádoucí interakce s oběma rodiči. Osamělý rodič musí plnit „univerzálnější roli“ zahrnující jak mateřskou, tak i otcovskou roli. Je zpravidla více dominantní, protože má odpovědnost i pravomoc obou, chybějící opora je ale stresující faktor, je to pro něj tedy emočně mnohem náročnější situace. Děti z neúplných rodin bývají z hlediska oblíbenosti či odmítání zpravidla i později přijímány kolektivem vrstevníků poněkud extrémně. Egocentrické dítě předškolního věku není ještě s to chápat příčiny rozvodu a ve snaze nalézt vysvětlení je pak nesprávně interpretuje (cítí se viníkem, „otec už je nemá rád“ atp.).

VLIV VÝCHOVY U malých dětí se motivace osvojování poznatků i návyků řídí jednoduchým pravidlem „učí se, protože mají rády své rodiče“, eventuálně své učitele. Vlastní styl výchovného působení v rodině se ale nezřídka pohybuje mezi dvěma extrémy: Stimulační výchova se opírá o kladný citový vztah (lásku) a využívá přirozené tendence dítěte jako je zvídavost, snaha po napodobování, včetně podněcování pochvalou a povzbuzováním. Inhibiční postup spočívá naopak spíše v přísném a nekompromisním uplatňování sankcí. I ty však mohou mít podobu např. taktního napomenutí („To nemohla udělat naše holčička, ta je přece pořádná…“). Je totiž nezbytné brát ohled na v tomto věku již dosti rozvinutou „potřebu vlastní důstojnosti“, předškolní děti velmi citlivě odrážejí každé ponížení. Citelně by se tedy měl trestat pouze evidentně zlý úmysl. Zcela nežádoucí je však vždy autorita rozkazující a zakazující jen z důvodu převahy nad dítětem. Důsledné trvání na zdůvodněných příkazech je ale nezbytné. Ani v projevech lásky nejsou žádoucí žádné extrémy, negativně působí její přemíra i nedostatek.


7


31.3.2010

16:44

Stránka 8

BATOLE Batole (1.–3. rok) je typické tím, že prozkoumává své okolí. To vede k rozvoji poznávacích funkcí a motorických kompetencí. Narůstá vědomí sebe sama jako aktivní bytosti – vzdorovité sebeprosazování. Zdravý „vzdor“ je tedy svým způsobem projev pokroku duševního vývoje a zcela přirozený jev v jeho chování.

Dokonce i relativně destruktivní činnost je určitým „badatelským přínosem“, také drobný úraz může přispět k rozvoji zručnosti, opatrnosti a větší samostatnosti. Přílišná úzkostlivost rodičů zbavuje dítě odvahy a radosti ze samostatně dosahovaného „úspěchu“. Úroveň prožitků a sebehodnocení Vývojový posun imaginativně-emotivních funkcí (emocionality, Jáství a chtění) je v každém stadiu nepochybně významným ukazatelem rozvoje osobnosti.

Výkony poznávacích procesů

EMOCIONALITA

ČIVOST A VNÍMÁNÍ Zkušenostmi narůstá rozlišovací schopnost počitků. Batole však již začíná odlišovat větší od menšího, takže zasouvání většího předmětu do menšího otvoru je již řídké. Časové vztahy jsou pro batole ještě příliš nenázorné a proměnlivé. Existuje pro ně tedy především jenom „tady a teď“. Vnímání batolat má pouze názorně konkrétní a situační ráz. Při popisu obrázku se omezují pouze na výčet předmětů bez chápání vztahů. Jejich zvyšující se zvídavost se však projevuje ve frekvenci a charakteru otázek. U mladších batolat převažuje otázka: „Co je to?“, kdežto později přibývají otázky „Kdo je to?“ a „Kde je to?“.

Citový život batolat se vyznačuje nezkrotnou spontánností a silou, ta se zároveň spojuje i s malou hloubkou, trvalostí a proměnlivostí. Citové reakce jsou navíc ještě značně generalizované (když někoho nemají rádi, tak „se vším všudy“), emoce tedy zahrnuje vždy vše, co s „kladně“ či „záporně“ přijímanou osobou či věcí souvisí. Zvláště pro první polovinu batolecí fáze je charakteristická emoční labilita spojená s nejrůznějšími afekty (hněv, strach). Batole si často neuvědomuje skutečné nebezpečí (vyklání se z balkónu, vbíhá do vozovky atp.). Rozvoj symbolického myšlení může vyústit až v kompenzační vazbu na nějakou věc (plyšovou hračku, loutku kašpárka atp.). Dítě ji pak musí mít neustále s sebou a usilovně ji svírá, zvláště když je unavené, frustrované, smutné atp. V předškolním věku potřeba těchto tzv. „bezpečných objektů“ postupně mizí. V druhé polovině batolecí fáze se mění nejen podměty vyvolávající emoce (strach ze psa ustupuje např. obavám z hodnocení jinými), ale s rozšiřující se vnímavostí vůči sociálním situacím přibývají i další kvality citů. Zpočátku jsou převážně sociálně negativní – např. závist, úzkost, zklamání, zahanbení, smutek, pocit křivdy, stud, ostych atp.; může se však vyskytovat i spokojenost, veselost, něha aj. Emocionalitu je proto dobré vhodným výchovným působením kultivovat. V této době se pod vlivem charakterů vnějších vlivů posiluje také trvalejší základní emoční ladění dítěte, a to buď stenické (radost, spokojenost, sebedůvěra), či astenické (žalost, hněv, strach, obavy, nízká sebedůvěra), stejně jako optimismus, radostné ladění, pocity méněcennosti, žárlivost, soutěživost aj.

Zdroj: http://www.fi.muni.cz/qprokes/socka/socka3.html

Obecná charakteristika duševních změn

POZORNOST Doba bdění se postupně prodlužuje, po celé období batolete se ale z důvodu regenerace nervového systému ještě neobejde bez denního spánku (celkem potřebuje spát 12-13 hodin).Pozornost je tedy dosud dosti labilní a unavitelná. Délka soustředění při hře se ale rychle zvětšuje.

PAMĚŤ V paměti sice narůstá délka a rozsah podrženého, avšak stále ještě převládá bezděčné a mechanické vštěpování i vybavování. Podle Sternových výsledků dítě ve dvou letech znovupoznává blízké lidi a známé předměty do uplynutí osmi týdnů, ve třech letech pak již i po sedmi měsících. Avšak schopnost samostatné reprodukce má latenci jen několik dní, na konci batolecího věku pak již i týdnů.

ŘEČ V získávání osobních zkušeností vládne u batolat spíše „senzomotorika“. Děti si snadněji pamatují věci, se kterými mají možnost manipulovat, vnímat je více smysly a vytvářet si o nich relativně přesnější představy. Mezi 2. a 3. rokem je období počátků ohebné řeči (množné číslo, časování, skloňování). Později již osvojená slova nestačí k vyjádření rozšiřujících se zkušeností a poznatků, proto jsou u batolat obvyklé nejrůznější novotvary (vypínač – točík atp.). Bohatost svého vnitřního duševního světa dokážou děti ještě dlouho lépe vyjadřovat imaginativně-emotivní cestou, tedy námětovou hrou, kresbou atp., než slovy.

PŘEDSTAVIVOST Ranou formou představ je nepročleněný obrys, který se teprve zkušenostmi postupně zpřesňuje a doplňuje o detaily. Opakovaným zapojením do činnosti se evidentně (stejně jako pohyby, dovednosti i řeč) zdokonalují i představy.

MYŠLENÍ Myšlení batolat se zvolna rodí z povrchních vjemů v průběhu činnosti. Po druhém roce si začínají uvědomovat „množství“, avšak při pokusu o stanovení „více nebo méně“ postřehnou pouze nápadné rozdíly počtu, ev. že část celku schází. S počty dokážou operovat jen do dvou a teprve koncem batolecího období postřehnou i úbytek jednoho ze tří předmětů.


CITOVÝ TRÉNINK Vývoj není obecně rovnoměrný a „fyzická separace“ od matky rozhodně předbíhá nezbytnou „psychickou připravenost“, to má za následek výskyt tzv. separačních reakcí. U batolat mají tyto separační reakce, projevující se i při krátkodobém odloučení od matky, svůj charakteristický průběh: prvním projevem je „fáze protestu“ - ve které dítě křičí a volá matku. Při „fázi zoufalství“ dítě postupně ztrácí naději, že se matky dovolá, a křičí již méně, přesto se ve stavu stísněnosti stále odvrací a odmítá kontakt s jinými. Nastupuje „fáze odpoutání“ od matky, spojená s ochotou podvolit se a začít již spolupracovat i s někým jiným. Na počátku batolecího věku je určitým tréninkem citové odolnosti při osamostatňování i známá hra na „kuku“. Pozorujeme-li tuto hru mezi matkou a dítětem, vidíme, že ve chvíli, kdy si matka zakryje tvář, dítě zvážní, stáhne koutky úst a v okamžiku, kdy se matka opět ukáže, vesele se rozesměje a žádá opakování. Jde o jakýsi druh „citového tréninku“, kterým se dítě učí překonávat krátkodobý fiktivní strach ze „ztráty matky“. Vlastní aktivní trénink postupného osamostatňování se s rozvojem lokomoce projevuje například i v oblíbeném a stále se prodlužujícím odbíhání batolat od matky - kam až si troufnou - s opětovným rychlým návratem.

ROZVOJ JÁSTVÍ V batolecím věku se vedle posilování vědomí fyzické odlišnosti od světa (tělové Já) vyvíjí také vědomí jedinečnosti vlastního „Já“ (individuální Já). Rozvoj sebeuvědomění u batolat se navenek projevuje nejčastěji v podobě neovládaného egoizmu, negativizmu a vzdoru. Vliv stále výraznějších faktorů sebeuvědomování (zvyšující se pohyb-


31.3.2010

16:44

Stránka 9

BATOLE livost, lepší komunikace atp.) vyústí ve dvou letech nejen k označování se jménem, užívání zájmena já, či zájmen přivlastňovacích, ale až k charakteristické intenzivní citlivosti batolat na vnější hodnocení, které ještě nekriticky přejímají do vlastního sebehodnocení. Batole tak evidentně zažívá radost a hrdost z pochvaly, nebo naopak pocit zahanbení a ponížení při kárání atp. Reakce dospělých, ať již příliš lichotivé (nepřiměřené pochvaly), nebo naopak převážně zlobné (kárání, výsměch), stojí tak na počátku pozvolné krystalizace vlastní sebedůvěry. Při optimálním realistickém a povzbudivém výchovném působení však tato „potřeba být dobře hodnocen jinými“ přirozeně přerůstá v „adekvátní sebecit“ s převahou kladného sebehodnocení.

mezi nimi také četné spory o hračky; vzájemná interakce se poněkud zlepšuje až v druhé polovině tohoto období. Schopnost vzájemné kooperace je intenzivnější až v následujícím stadiu. V druhé polovině batolecího věku se děti již přestávají bát cizích dospělých (obchodník, kominík, opravář aj.) a rádi s nimi navazují kontakty. Batole přitom projevuje sklon opětovat kladný citový vztah.

Možné duševní potíže OPOŽĎOVÁNÍ VÝVOJE U batolat se opožďování duševního vývoje projevuje nejčastěji v podprůměrném rozvoji motoriky, řeči, hraní, návyků i sociálního chování.

VZDOR Mezi druhým a třetím rokem si batole již zřetelněji uvědomuje, že může nejen „chtít“, ale také „nechtít“. Snaží se tak své jednání „spoluusměrňovat“ a svoji vůli uplatňuje ještě převážně impulzivně a bez zábran. Vyznívá to tedy spíše jako umíněnost, až tvrdohlavost. Běžným výchovným problémem batolecího stádia je tedy vzdor. Je to zcela zákonitý vývojový jev, vyprovokovaný navíc nejčastěji nevhodnými „výchovnými“ zákroky. Není proto dobré tuto spontánní reakci dítěte nějak přísně usměrňovat. Mnohým konfliktům lze ale snadno předejít.

Vlivy prostředí Významným faktorem rozvoje jak zkušeností, prožívání i chtění, tak i racionální komunikace a sociální metakomunikace je daná kvalita vlivu prostředí, zvláště pak rodinné péče. Významnou proměnnou ovlivňující rozvoj duševního dění a vnějšího projevu je také bohatost a citlivost raného prostředí dítěte. Malé děti vychovávané v podmínkách, které by se daly nazvat „méně kultivovanými“, zpravidla i později mnohem omezeněji využívají svých potenciálních možností. Bývají spíše opatrné, nedostatečně zvídavé až pasivní. Na druhé straně ty, které byly vychovávány v sociálně citlivém a stimulujícím prostředí, dokážou vlastním přístupem (poznávací dychtivost, imaginace, prožívání aj.) rozvíjet svoji způsobilost mnohem aktivněji a šířeji. RODINA Významnou složkou stimulace duševního rozvoje je i obvyklý charakter výchovných podnětů. Málo podněcující výchovný přístup ani „autoritativní výchova“ neumožňují citlivé rozpoznávání ani naplňování skutečných potřeb dítěte. Nedostatek lásky a odmítání může pak vyvolat i těžké poruchy osobnosti. Naopak respekt a citlivost spolu s taktními formami usměrňování pomáhají již na daném vývojovém stupni k optimálnímu rozvoji psychiky. Z výchovného hlediska je chybou nejen nejednotné působení členů rodiny, ale zvláště matčina neurotizující netrpělivost, netolerantnost, neadekvátnost nároků, nedůslednost, nepřiměřená přísnost, ale především nedostatek lásky. Funkce otce je pro batole zdánlivě podružná, je mu ale nejen náhražkou či kompenzačním činitelem v případě neuspokojivých projevů matky, ale vždy také zdrojem specifických podnětů nezastupitelně podněcujících kognitivní vývoj i nezávislost. Hra otce je aktivnější, stimuluje tělesnou aktivitu a poskytuje i více vzrušení. Matky preferují naopak spíše klidnější hry, knihy a více podněcují verbalizaci. Starší sourozenci poskytují batolatům další škálu podnětů, usnadňující jim adaptaci nápodobou.

JINÉ VLIVY Dosahovaná úroveň poznávacích schopností i schopnost sociální interakce umožňuje zpravidla již v batolecím věku zařazení do jeslí a mateřské školy. Pokud jde o vrstevníky, tak s nimi ještě v 18 měsících jedná batole spíše jako s věcmi (strká do nich, tlačí je, tahá je, jezdí po nich autem atd.). Ve hře jsou tady batolata zpočátku uzavřena do svých představ a hrají si tak spíše vedle sebe než spolu, jsou

DĚTSKÝ AUTIZMUS Příznaky se vyskytují ještě před třetím rokem. Navenek je patrné neadekvátní reagování na interakční signály, nedostatečná sociálněemoční vzájemnost i komunikace. Často se vyskytují i fobie, záchvaty vzteku a agrese, vedle toho chybí projevy spontaneity, iniciativy a tvořivosti.

ABNORMNÍ EMOCIONALITA Afektivní výbuchy hněvu se mohou vyskytovat již u dvouletých dětí a nejsou výjimkou ani v předškolním věku. Někdy jsou spojeny i s krátkodobou afektivní ztrátou vědomí. Bývají zpravidla také vázány na citovou nepohodu, hlad a únavu. Jejich výskyt se s věkem rychle snižuje.

NEZDRAVÝ VZDOR Strohá a necitlivá zásadovost, stejně jako nepřiměřená povolnost vychovatelů, mohou u batolat vyvolávat až „vzdorovitou zatvrzelost“. Příznakem nezdravého vzdoru je jeho dlouhé trvání. Dítě reaguje nejen záporně, ale ve vzdoru často setrvává - křičí někdy i celé hodiny, nehne se z místa, sedí, stojí nebo leží. Jiným krajním projevem je vzdor neurotický. Dítě při něm nejen odmítá vykonat příkaz, nebo jej provádí odlišně, ale aktivně a soustavně dělá opak rozkazu, anebo alespoň v zápětí provede něco, čím dospělého rozzlobí a naruší tak vzájemný kontakt.

MALADAPTACE Již v tomto útlém věku se začínají jako důsledky neadekvátních výchovných zásahů projevovat také nejrůznější maladaptace (únik, ústupnost, agresivita atp.). První signály těchto „opakováním se fixujících reakcí“ jsou často rodiči a vychovateli přehlédnuty. Přitom je žádoucí, aby byly podchyceny co nejdříve, později se totiž stává jejich náprava již podstatně obtížnější.

Výchovné aspekty Již po druhém roce začíná batole usilovat o „sebepotvrzení vlastní aktivitou“. Tento projev „emancipační tendence“ provází na druhé straně i výrazná „potřeba jednoduchého, jasného a důsledně dodržovaného“ řádu. Kromě respektu k užitečným potřebám a přijatelným tendencím dítěte je proto nutné dbát na důsledné dodržování určitého denního režimu a nepřekračování jednoznačně formulovaných požadavků. Nemělo by se přitom také nikdy zapomínat na ocenění každého úspěšného výkonu. Dítě je schopno se naučit svou vyměšovací muskulaturu až po ukončení druhého roku, každá dřívější drezúra je zákonitě neurotizuje a věčné poukazování na „ošklivost“ či „špinavost“ by mohlo navodit pocity viny, studu a nejistoty. Na kognitivních projevech batolat se již začíná výrazněji podílet i vlastní sebehodnocení, které je odrazem mínění jiných. Snaha o pozitivní hodnocení se zde tak stává, vedle jiných odměn a sankcí, i významným výchovným činitelem.


9


31.3.2010

16:44

Stránka 10

První pololetí školního roku 2009/2010 Školní vzdělávací program a s ním spojené činnosti, akce a aktivity na rok 2009/2010 jsme sestavili podle mezinárodního kalendáře, světových svátků a klasických českých tradic. Ze všech zajímavých akcí Vám předkládáme alespoň některé.

14.09. Začátek plaveckého kurzu 22.09. Den bez aut 02.10. Návštěva veletrhu hraček 31.10. Halloween 07.12. Mikuláš ve školce 11.12. Návštěva divadélka v Praze 14.12. Focení ve školce 21.12. Vánoční besídka 17.02. Světový den manželství 08.03. Mezinárodní den žen 22.03. Den vody



31.3.2010

16:44

Stránka 11

Co nás ještě čeká ve 2. pololetí: 01.04. Velikonoční dílna 09. 04. Začínáme 3. Kolo plavání 22. 04. Den Země 28. 04. Koncert skupiny Berušky v kinosále Řevnice 30. 04. Čarodějnice 03. 05. Den Slunce 05. 05. Den Evropy 13. 05. Divadélko v kinosále Řevnice 18. 05. celodenní výlet na kozí farmu ve Březí 01. 06. Mezinárodní den dětí 08. 06. Mezinárodní den oceánů 09. 06. Divadélko ve školce 21. 06. Den květů a mezinárodní den trpaslíků 21. 06. Z pohádky do pohádky – olympiáda Bambinews Nr. 6 - březen 2010

11


31.3.2010

16:44

Stránka 12

Představujeme Vám Nela Perglová Věk: 5 let Narozená narozena v říjnu 2004 Nela začala chodit do Bambinária v roce 2007, kdy jsme se přestěhovali z Prahy. Bylo to pro ni náročné období plné změn, kdy jsme trochu válčili, ale jistě i díky citlivému přístupu paní učitelek ve školce, jsme to společně překonali. Nela si to ve školce nesmírně užívá, i když má občas chvíle, kdy mě přemlouvá, že chce zůstat doma, ale ten samý den ji naopak nemůžu ze školky dostat a často odcházíme jako poslední. Nelinka je usměvavé sluníčko, kterého je všude plno, pořád mluví, mluví a mluví. Baví jí plavání a lyžování, ráda fotí, zpívá a hraje na flétnu a klavír. Skvěle jí jdou vanilkové rohlíčky, které o posledních Vánocích dělala všechny sama. Bohužel také velmi ráda kouká na televizi. Naprosto úžasně se chová k mladší sestře Sofii, která Nelu na oplátku zbožňuje už od momentu narození. Nedávno přibyl do party ještě pes Rondy. Nela je náš poklad, kterému vděčíme za spoustu výchovných lekcí. Rozhodně platí, že dítě vychovává rodiče a až s dítětem si dospěláci uvědomí spoustu svých chyb. A už jsem říkala, že pořád mluví?

Nashledanou v dalším Bambinews

Editor: Ing. Dagmar Hrabová Vydává jako občasník: EDUCA Dobřichovice, s.r.o., Na Plzeňce 414, 252 31 Všenory [email protected], tel.: 257 712 787, 775 665 090 Grafická úprava: Mgr. Václav Hraba DTP a výroba: Grafický atelier H, s.r.o. pouze pro interní potřebu, neprodejné


Jsme rádi na světě! Nejkrásnější modelky a manekýni. Začátek jara 2010 jsme přivítali v Bambináriu velmi vydařenou módní přehlídkou

Recommend Documents