JIHOČESKÁ UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra výtvarné výchovy rigorózní práce
Název: Učitel výtvarné výchovy jako pomocník v krizi Hana Skálová Obor: výtvarná výchova
2013
1
Prohlašuji, že tuto práci jsem vytvořila samostatně, všechny použité zdroje jsou řádně citovány. Souhlasím, aby tato práce byla zařazena do knihovny PeF JU.
2
Děkuji všem, kteří přispěli radou, konzultací či praktickou pomocí, a pomohli tak k vytvoření této práce.
3
Název: Učitel výtvarné výchovy jako pomocník v krizi klíčová hesla: děti v krizi, dětská kresba, diagnostika z kreseb, znaky tísně
Abstrakt: Práce vychází z myšlenky, že pro učitele výtvarné výchovy by mohla být prospěšná znalost znaků citové tísně, které lze vysledovat v dětských kresbách. Dětí, žijících ve stresu, je čím dál větší množství, a toto je jedna z cest, jak je objevit a včas jim pomoci. Pokud děti žijí pod vlivem stresu (jsou doma týrány, příliš zatěžovány, cítí nedostatek citové péče apod.), vykazují ve svých kresbách jisté znaky, s nimiž pracují dětští psychologové. Kdyby tato problematika byla vyučována na pedagogických fakultách a organizovaly se kurzy pro vyučující výtvarnou výchovu, mohli by pedagogové včas kontaktovat psychologická pracoviště a stát se partnery psychologů v různých projektech. Klíčovou částí práce je výzkumná sonda, shrnující názory dětských psychologů na možnost spolupráce v tomto ohledu. Další kapitoly také analyzují dostupnou českou psychologickou literaturu a zjišťují, zda se touto myšlenkou již někdo zabýval, dále práce představuje publikace, které by se daly využít pro studium učitelů, přichází s návrhy postupu práce v hodinách výtvarné výchovy, shrnuje problematiku CAN (syndrom týraného, zanedbávaného a zneužívaného dítěte) a přináší alarmující čísla Linky bezpečí. V příloze učitelky z mateřské a základní školy dokazují, že jsou schopny na varovné znaky v dětských kresbách reagovat.
Name: Art teacher as an assistant in crisis Key words: children in crisis, children´s drawings, drawings-based-diagnostics, oppression symptoms
Abstrakt: The work proceeds from the idea, that the knowledge of signs of emotional distress which can be found in children´s drawings is important of arts and crafts teachers. There is more and more children living under stress and this is one of several possible ways of how to find them and provide them timely help. Children living under the stress (exposed to cruelty, too much demands, lack of emotional care etc.) show certain signs in their drawings and children psychologists can work with it. If 4
this issue is taught in pedagogical faculties and in special lessons for arts and craft teachers, educators would be able to contact psychologists in time, they could become partners and create together projects Key aspect of the work is an explorative survey, which will summarize the opinions of the children’s psychologists and the cooperation on this field. The works is analysing available Czech psychological literature and determines whether someone has already worked with the issue, also introduces publications which might be useful for course of study of teachers, brings proposals of the idea of how to proceed in arts and crafts lessons, summarizes the problematic of CAN (syndrome of maltreated, neglected and abused child) and brings alarming tel. numbers of the Safety line. In the practical part, the teachers from kindergarten and grammar school prove that they are able to react to warning signs in children´s drawings.
5
OBSAH
Úvod – popis záměru a výzkumného úkolu…………………………………………7 1. Učitel – nejlepší žákův spojenec………………………………………….…...10 1.1 Učitel jako diagnostik………………………………………………….…...11 1.2 Zástupci oborů, kteří by měli umět analyzovat kresbu…………………..…12 2. Pedagogika versus psychologie……...……………………………………......23 2.1 Potřebují pedagogové hlubší studium psychologie?......................................23 2.2 Co na to odborníci?........................................................................................24 2.3 Mají učitelé právo na získávání informací o dítěti?.......................................29 2.4 Učitelé a psychologové……………………………………………………...30 3. Učitel VV jako pomocník v krizi – výzkumná sonda……………………......33 3.1 Cíl, hypotézy, ideový a technický projekt….…………………………….…34 3.2 Výsledky výzkumné sondy………………………………………………....37 3.3 Shrnutí odpovědí………………………………………………………...….39 4. CAN – syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte...…….....58 5. Konkrétní práce s dětskou kresbou v hodinách VV………………………...76 6. Teoretická východiska práce………………………………………………….88 7. Vnímání děl, která mnoho sdělují……………………………………………106 8. Možnosti realizace plánu vzdělávání učitelů VV v praxi…………………...116 9. Znaky tísně v dětské kresbě zpracované v odborné literatuře……………..122 9.1 Děti v tísni………………………………………………………….………123 9.2 Co dítě sděluje, když kreslí svou rodinu…………………………….……..136 9.3 Kresba jako nástroj poznání dítěte………………………………….……...138 9.4 Když šestileté dítě kreslí svou rodinu………………………………..……..145 Závěr……………………………………………………………………….……...154 Seznam literatury………………………………………………………….……...156
6
Úvod Současné vnímání role učitele nespočívá pouze v předávání poznatků ze svého oboru. Dnešní pedagog by měl ostřeji vnímat žáka také jako osobnost a být odborníkem na jeho psychické rozpoložení, které vycítí z jeho chování, aktivity a nálady. V průběhu pregraduální přípravy jsou k tomu budoucí učitelé vedeni. Jedním z dalších diagnostických prostředků, jak zjistit, jestli žák nemá vážné problémy, je rozbor kresby. Tento produkt získává během vyučovací výtvarný pedagog - k hlubšímu porozumění však veden není. Výtvor může nést závažná sdělení, která empatický pedagog pochopí i bez speciálního studia, ale mnoho učitelů může náznaky závažných traumat přehlédnout. Interpretace obsahu kresby není snadná, vyžaduje praxi, navíc je nejednoznačná, výsledky nejsou stoprocentní – stav, který kresba naznačuje, nemusí zobrazovat skutečnost. Přesto v této práci přicházím s návrhem, že by studenti a učitelé výtvarné výchovy (případně i další pedagogičtí pracovníci, kteří dětem zadávají výtvarné úkoly) měli být vzděláváni ve vnímání znaků emoční tísně v kresbě. Mohla by se v tomto ohledu ještě více rozšířit spolupráce se školními psychology (kteří v posledních letech během projektu VIP zaznamenali ve školských zařízeních velké úspěchy) či s psychology z pedagogicko-psychologických poraden (PPP). S nimi by výtvarní pedagogové konzultovali svá podezření nebo spolupracovali na různých výtvarných projektech, mohou také psychologům přinést důležité podklady pro porozumění žákovým neúspěchům a problémům. V této práci se zabývám odpověďmi na otázky: Jak se na ideu dívají školní psychologové, kteří jsou v tomto ohledu klíčovými osobami, protože tento úkol vždy patřil do jejich kompetence – navíc při realizaci projektu by bylo zapotřebí jejich významné spoluúčasti. Jaká vidí negativa? Existuje vhodná literatura, kterou lze doporučit ke studiu tohoto tématu?
Uvedení do problematiky Odborná literatura uvádí a praxe dokazuje, že dětská kresba často názorně sděluje – pokud se v ní umí člověk orientovat – kde její autor cítí závažný problém, jejím prostřednictvím se dá rozpoznat psychický stav. S kresbou se však musí pracovat velmi opatrně – analýza je náročná, vyžaduje
mnoho let zkušeností, výstupy z rozboru dětského výtvarného projevu nemusí odpovídat skutečnosti. 7
„U dětí se využívá projektivních, popř. semiprojektivních technik jako je kresba naší rodiny, kresba začarované rodiny (nakresli mi rodinu, jako kdyby každý člen byl začarován do nějakého zvířete), doplňování nedokončených vět. Projektivní techniky vycházejí z předpokladu, že člověk promítá (projikuje) své vnitřní procesy, fantazie i potlačené motivy do předložených mnohoznačných podnětů, takže tyto techniky mohou vést ke zjištění i nevědomých momentů. Ne všechny projektivní metody se podařilo standardizovat, mají nižší validitu než jiné psychologické metody a vyhodnocování výsledků vyžaduje od psychologa speciální výcvik a zkušenosti.“1 Kresba rodiny je psychologickou diagnostickou technikou, ale také běžným školním námětem. „Test Naše rodina nemá normy a není nijak standardizován.“2 Jde o oblíbené téma, protože vyjadřuje celý jeho dosavadní svět – domácí zázemí. „Tento způsob vyjadřování pohledu na svět je dětem blízký a může říci o vnitřním světě mnohem více než rozhovor.“3 Z učitelů výtvarné výchovy by mohla být vytvořena rozsáhlá záchranná síť, a to velmi přirozená – pohybující se v prostředí, kde tráví dítě nejvíce času a dobře ho zná. Naskýtá se otázka, jestli je počet dětí, trpících tělesným či psychickým strádáním, opravdu tak velký, aby bylo vzdělávání učitelů výtvarné výchovy v oblasti analýzy dětské kresby dostatečně využité. Kladnou odpověď přinášejí statistiky – čísla z Linky bezpečí, k nimž lze přidat další údaje z Fondu ohrožených dětí a jiných institucí, kam se děti obracejí, jsou alarmující (ročně kolem 6000 případů týrání - každým rokem se počet zvyšuje, přes čtvrt milionu dětských žádostí o radu na Lince bezpečí, většina dětí však svůj problém s nikým nekonzultuje a nechávají si jej pro sebe). „Uvědomme si, kolik se vyskytuje nejen fyzického a psychického týrání, ale také násilí prezentovaného v televizi, kyberprostoru a bohužel i sexuálního a komerčního sexuálního zneužívání dětí. Pokud si dovedeme představit tyto počty a připočteme děti zanedbávané a deprivované v jakékoli své základní potřebě, dostáváme se k hypotetické konstrukci počtu dětí, které jsou ohrožené rozvojem a diagnózou vývojového traumatu. Výsledné číslo bude závratně vysoké a téměř k neuvěření.“4 Možnost rozkrytí dětských traumat na půdě školy má své výhody. Psychologické poradny, kam jsou děti se zjevnými obtížemi posílány, nejsou ideálním řešením: - Dítě není ve svém prostředí, návštěva takového zařízení je pro něj dalším stresem. - Dítě psychologické pracovníky nezná, a přestože používají mnoho kvalitních testů, děti se s problémy v hovoru často nesvěří a výsledek ne vždy splní očekávání.
8
- Návštěva psychologické poradny probíhá za účasti rodičů, kteří – pokud hrají svou roli v psychických problémech žáků – je instruují, jak mají odpovídat. Ti pak mají strach a jednají podle doporučení. Přestože speciální testy často vyjeví pravdu, neprobíhá spolupráce v kruhu „poradna – dítě – rodiče“ ideálně. - Do psychologické poradny je žák doporučen, pouze pokud má ve škole viditelné problémy. Velký počet potíží je ale skrytý. Dalo by se jim včas pomoci, mnohdy se však na ně nikdy nepřijde. - Ve většině psychologických pracovišť jsou dlouhé objednací doby, cca 2-3 měsíce. Na druhou stranu pokud by byli učitelé vyzváni ke spolupráci a vzděláváni v zachycování projevů emoční tísně, mělo by to své výhody: - Dítě je ve škole ve známém prostředí, cítí se bezpečně a uvolněně, jedná bez obav a stresu. - Žák svou učitelku dobře zná, odpadá nejistota v komunikaci s cizím člověkem. - Rodiče nemusí být předem informováni, že v hodině výtvarné výchovy se bude kreslit rodina nebo jiné náměty, ve kterých by se mohly projevit nesnáze, s nimiž se dítě potýká. - Pedagogové jsou schopni zachytit tíseň v kresbách plošně, tzn. odhalit i skrytá trápení bez viditelných projevů (modřiny, plačtivost, úzkostnost, agresivita, vystrašenost aj.). - Učitelé jsou s dětmi v každodenním styku, není problém při jakémkoli podezření s dítětem pohovořit a nechat ho kreslit. Dále mě během zpracovávání tématu zajímalo, zda je podobný návrh zapojení výtvarných pedagogů v literatuře již popsán (zda proběhly pokusy o realizaci a s jakým výsledkem), a také jaké mají možnosti zájemci o téma tísňových znaků v kresbě v českých knihovnách.
1, 3
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele, s. 38, s. 430.
2
NOVÁK, T. Psychologie dnes, roč. 15, č. 5, Táta jako hroch, máma holubice, s. 12 – 15.
4
VANÍČKOVÁ, E., Zdravotnické noviny, E 15, 16/2010, s. 4.
9
Kapitola 1.
Učitel – nejlepší žákův spojenec Dítě denně navštěvuje školu, aby se vzdělávalo. Jeho pozice však nemůže být chápána pouze jako objekt výchovně vzdělávacího procesu. Dítě je osobnost, kterou může psychicky sužovat bezpočet problémů, které – pokud nejsou řešeny – zapříčiňují neúspěch výuky, tzn., že docházka do školy je pak zbytečná. „Psychické krize u dětí souvisí s mnoha různorodými problémy, které se vztahují především k rodinnému a školnímu prostředí. I když se z pohledu dospělého mohou tyto problémy někdy jevit jako malicherné, přesto mohou vyvolat proces psychické krize a jejich negativní dopad může být velmi silný a dlouhodobý. K nejčastějším problémům dětí patří: - školní obtíže (nástup do školy, špatný prospěch, nekázeň, tresty, poznámky, šikana aj.) - nesplněné touhy (rodiče nechtějí koupit vytouženou věc či zvíře, zakázaný výlet) - vztah k vrstevníkům a spolužákům (dětské lásky, odmítnutí, neoblíbenost, hádky) - vztahy dítěte a rodičů (nadměrné požadavky, přísnost, fyzické a psychické týrání, adopce) - vztahy k sourozencům (narození dítěte, žárlivost, konflikty) - rodinné problémy (alkoholismus, úmrtí, hendikep, stěhování, uvěznění, nemoc v rodině) - vztahy mezi rodiči (hádky, nevěra, rozvod, konflikty mezi rozvedenými rodiči) V průběhu psychické krize dětí snadno vznikají neurotické poruchy.“5 Učitel je s dítětem každodenně v kontaktu. Dobře žáka zná, je dospělý se spoustou zkušeností a může vyslechnout, poradit a pomoci. V posledních letech začíná být jeho role být i takto chápána – coby pomocník dítěte, na něhož se lze obrátit (viz kap. Teoretická východiska). Komunikace ,učitel – žák‘ by měla fungovat i na jiné bázi než vzdělávací, učitel by měl být – a také mnohdy je – partnerem, jemuž se lze svěřit. Mnohé pedagogy tato rovina osobního vztahu nezatěžuje. „Jak bylo zjištěno z analýzy rozsáhlého výzkumu S. J. Rosenholtzové (1989), většina učitelského psychického uspokojení vychází z pomoci žákům v jejich růstu a vývoji, ve výkonech žáků, ale též v uznání od okolí, rodičů, kolegů, nadřízených i žáků samotných.“6
10
Učitel jako diagnostik Aby mohl pedagog s žákem pracovat, musí objekt výchovy a vzdělávání dobře zhodnotit = diagnostikovat. Pojem, dříve užívaný pouze v medicíně, se rozšířil do všech oborů, včetně technických, a znamená určování, rozpoznávání příčin, porozumění. „Stále více se věnuje pozornost oboru, který byl v rámci rozvoje pedagogických a psychologických disciplín dlouho zanedbáván a opomíjen. Jde o pedagogickou, resp. pedagogicko psychologickou diagnostiku. Opodstatněnost její existence v systému přípravy budoucích učitelů je více než zřejmá. Žák i jeho rodiče čas od času potřebují zprostředkovat diagnostickou a terapeutickou pomoc… Základem učitelových diagnostických kompetencí by měla být jeho orientace na osobnost žáka jako celek…. Kompetence v oblasti pedagogickopsychologické diagnostiky předpokládají dobrou orientaci v základní problematice psychologie osobnosti i znalost základů sociální psychologie.“7 …V současné době se zdůrazňuje význam diagnostikování žáků ve výchovně vzdělávacím procesu, neboť je nutné žáky poznávat nejen z hlediska vědomostí, ale i vývoje schopností, dovedností, návyků, zájmů, ideálů, postojů, charakterových vlastností apod. V praxi se totiž ukazuje závislost pedagogického procesu na diagnostikování učitelem. Např. neúspěch v učení může být podmiňován nedostatkem motivace, času, vztahu k učiteli apod. Aby mohl probíhat výchovně vzdělávací proces úspěšně, je třeba znát alespoň některé základní příčiny různých projevů žáků. Diagnostikování učitelem nemůže nahradit profesionální diagnostiku psychologem. Ukazuje se však možnost dát pedagogům takové vhodné metody, na jejichž základě by mohli úspěšně diagnostikovat, aniž by používali profesionálních psychologických metod, např. testů.“8 „Na řešení všech běžných problémů žáků, rodin i škol se musí podílet i řadový učitel, který prošel základní osvětou z oblasti pedagogicko-psychologické diagnostiky (a poradenství), a který jednak rozumí odbornému stylu zpráv z pedagogicko-psychologických poraden, jednak si ví rady v oblasti pedagogických intervencí směrem k žákovi s určitými problémy. Tj. odborně stanovená diagnóza k němu promluví (např. diagnóza dyslexie) a on bude přesně vědět, jak k žákovi přistupovat, jak a proč se za něj postavit a vysvětlit ostatním učitelům ve sboru žákův problém… Zdálo by se, že toto vše patří samozřejmě do odborné připravenosti každého učitele. Tyto znalosti z pedagogicko-psychologické diagnostiky a poradenství však v přípravě učitelů na vysokých školách chyběly a dosud chybějí… Psychologická diagnostika se soustřeďovala hlavně na intelektovou a vědomostní stránku žákovy osobnosti, diagnostice podmínek, ve kterých žák vyrůstal a žil, nebylo věnováno příliš pozornosti… V publikacích z minulých let, ale i v současných pracích (Smékal, Helus, Hrabal, Maydlová, Mojžíšek aj.) 11
najdeme určitý vývoj pohledu na diagnostickou práci ve škole. Pozorujeme v nich vývoj od pouhé osobnosti žáka k diagnostice žáka a jeho podmínek – sociálních, výchovných aj., které jej determinují. V současné době se oblast rozšiřuje i o diagnostiku školní třídy jako sociální skupiny a diagnostiku vztahů mezi žáky“9 Stejně jako téma diagnostiky se čím dál více objevuje v odborné literatuře pojem ,respekt k potřebám dítěte,‘ a právě ten lze chápat jako povinnost učitele podat pomocnou ruku, pokud ji žák potřebuje. Na prvním místě by měl stát zájem pedagoga, jak se dítě má, jak se cítí, zda jej něco netrápí, a až na místě druhém obsah svého předmětu, který chce žákům vštěpovat. „Dítě chápané jako materiál znamená, že základem je přesvědčení, že je zapotřebí dítě pedagogickými technologiemi opracovávat jako při tovární výrobě. Škola je pak něco jako edukační továrna, kde jsou ze suroviny dětskosti děláni občané, resp. vytvářeny požadované charakteristiky žáků a absolventů. Konkrétními produkty jsou ukazatele prospěchu, znalostí a dovedností.“10 „Psycholog V. Holeček upozorňuje na toto: každý učitel by měl sám projít vhodným sociálně psychologickým výcvikem, aby se dokázal změnit a začal také klást větší důraz na výchovnou složku výuky svého předmětu“11
Zástupci kterých oborů by měli umět analyzovat dětskou kresbu?
1) Vyučující výtvarnou výchovu Učitelé výchov – nejen výtvarné, ale i tělesné, pracovní a hudební – mají na všech typech škol zvláštní postavení. Nahrává tomu rozdílné, uvolněnější prostředí, v němž se hodiny odehrávají: tělocvičny, hřiště, dílny, kreslírny, školní dvory, zahrady aj. Jiný přístup než ostatní kolegové mají ke svým žákům učitelé tělocviku – lépe „vidí“ do těl svěřenců. Sledují zdatnost, vytrvalost, talent k určitým druhům sportů, zvažují jejich možnosti a hranice, při neformálních rozhovorech na hřišti proberou i sportovní zájmy žáků, které nemají s výukou nic společného, např. víkendovou cyklistiku, prázdninové plavání apod. Děti vyprávějí, jaká pohybová aktivita je jim blízká, který sport by je bavil, případně proč jej nemohou provozovat, chlapci proberou výsledky různých zápasů apod. Stejně tak mají výjimečné postavení vyučující výtvarné výchovy, kteří mnohdy oplývají schopností nahlédnout díky výtvarným dílům do žákovských duší. Ne každý vyučující se umí vžít do problému druhého. Výběr uměleckého oboru však předpokládá, že pedagog bude citlivější a empatičtější než ostatní kolegové. S žáky proberou zajímavé výstavy, architekturu, 12
módní trendy, barvy a míru vkusu všude v okolí. Jejich hlavním úkolem je kultivování estetického vnímání. Kvalitní vyučující výtvarné výchovy je pro každého žáka požehnáním do života, protože mu otevírá dveře, jimiž vidí dál. Nejdříve svého svěřence naučí dívat se kolem sebe, zaznamenávat i maličkosti nebo zdánlivé nepodstatnosti, v nichž lze vysledovat krásu. Dalším stupněm je – pokud najde v dětech vnímavé obecenstvo – naučit je nahlédnout za hranici reálného života, umět se ponořit do výtvarného díla. Nevede děti pouze sledovat dovedně zvládnutou řemeslnou práci, ale vstřebat sdělení, které chtěl autor předat – pokud takové sdělení výtvarné dílo nese. Takovýto druh kultivace děti na internetu nenajdou, tu jim může předat jen člověk přímo svým působením. Člověk, který je esteticky formovaný od dětských let, nebude nikdy nevkusný, ať už v oblékání, při tvorbě vlastního bydlení, ale hlavně v řeči, v chování a v jednání s druhými lidmi. Současně bude ale i kritický a v rámci možností nesmiřitelný s nevkusem u jiných, což by mělo vést ke kultivaci druhých i v případě, že si nevybere učitelství jako své povolání, ale v dospělosti bude působit jako rodič, kamarád, kolega nebo soused. Bude mít zkrátka „úroveň“, jež dnes ve společnosti tolik chybí. Vyučující výtvarnou výchovu – právě proto, že má na děti jiný vliv než ostatní jeho kolegové a má mnohem více možností a příležitostí k neformálním rozhovorům – by se měl více angažovat coby diagnostik a případně i terapeut. Zájem by byl, jak je patrné z velkého počtu bývalých pedagogů výtvarné výchovy v řadách arteterapeutů.
Příklad z praxe: Hana Blažková, učitelka českého jazyka, výtvarné výchovy a dějepisu na 2. stupni ZŠ v Ostravě, 22 let pedagogické práce „O možnosti odhadu duševního stavu dítě z jeho obrázku vím. Tato věc mě zajímá, četla jsem knihu o znacích tísně, které prozrazuje písmo. Je to velmi zajímavé téma, ale dopátrat se nějaké literatury, to je práce, znalosti spíš pochytávám z rozhovorů s různými kolegy. Už několikrát jsem nechala nakreslit třídu rodiny a snažila se dívat na výtvory jinak – ne jako učitelka, která zadá úkol a oznámkuje ho, ale jako na výpověď dětí, jak se jim daří. Ověřila jsem si, že tato metoda funguje. Sebevědomé, spokojené a vyrovnané děti kreslí skutečně jinak než děti plaché, z rozvedených rodin nebo které něco trápí. Mám však v tomto ohledu problém s ředitelkou naší školy. Když jsem se jí svěřila, že bych ráda nechala pár dětí po vyučování ve třídě, aby mohly nakreslit obrázek rodiny, špatně jsem
13
dopadla. Paní ředitelka mně vytkla, že to není náplní mé práce, na to máme prý psycholožku, které mohu zavolat a poradit se sní – předem mě však varovala, že má moc práce, ať se objednám s velkým předstihem. Přesto jsem si to udělala podle svého a ověřila si, že jeden žák, který je velmi zakřiknutý, kreslí sebe jako malou postavičku oproti ostatním a svého nevlastního bratra schválně zesměšnil, pokroutil, udělal mu velmi dlouhé ruce, zvláštní plášť a knír. Mohl to být třeba výjev z karnevalu, ale hoch měl celkem chuť si povídat a nad obrázkem se mi svěřil, že jej bratr z prvního manželství matky šikanuje, že se proto bojí chodit domů a nenávidí ho. Samozřejmě že mě napadlo, že bych měla jít za psycholožkou, ale protože se s matkou chlapce dobře znám, svěřila jsem jí obavy mladšího syna. Byla ráda, že jsem jí to řekla, o strachu z příchodu domů svého dítěte vůbec netušila, nevěděla, co se děje za zdmi dětského pokoje. Než však začala uvažovat o tom, kam se jít poradit nebo jak hochy rozdělit od sebe, věci se vyřešily samy: otec staršího dítěte ji požádal, aby se k němu syn přestěhoval, a matka tomu s ohledem na domácí neshody nevlastních bratrů nebránila. Je u ní jen o víkendech a paní dbá na to, aby chlapci nebyli příliš v kontaktu. Vím, že jsem jednala proti vůli ředitelky, ale v tomto případě jsem si byla jistá, že vyřešení problémů svého žáka je pro mě vyšší hodnotou než případné sankce od vedení školy. Já své povolání totiž považuji za opravdové poslání.“
2) Učitelství na 1. stupni základní školy Učitelky v první třídě bývají po celý život pro žáky nezapomenutelné. Z mateřské do „velké“ školy jde dítě se směsicí zvědavosti, těšení se i strachu zároveň, a proto záleží jen na ní, jestli rozptýlí stres, uspokojí zvědavost a své žáky si získá na svou stranu. Učitelky na prvních stupních znají děti ve své třídě mnohem lépe než kolegyně učící od šestých tříd výš, protože jsou s nimi každé dopoledne v kontaktu, znají poměry v rodinách, brzy si udělají představu o schopnostech a nadání dětí v jednotlivých předmětech. Ve srovnání s učitelkami v mateřských školách zase mají možnost poznat své svěřence o trochu méně, protože je tak dobře neznají v době mimo vyučování – jak se chovají mezi sebou při hrách, jaké postavení zaujímají v kolektivu, jak jsou soutěživí, průbojní, dominantní či submisivní v dětské partě, i když tyto rysy osobnosti lze odhadnout i při vyučování, a hlavně pak během přestávek, různých výletů a školních akcí.
14
Tím, že jsou učitelky na prvních stupních ZŠ v těsném kontaktu se svými žáky, mají šanci navázat s nimi velmi blízký vztah. U dětí, které prožívají nějaký stres, nebo jsou dokonce oběťmi týrání, si mohou brzy všimnout zvláštního chování nebo se v soukromých rozhovorech cosi dozvědět. Nejúčinnějším prověřením, zda žák není z nějakého důvodu deprivován, bude i v tomto případě forma kresby rodiny. Výtvarné výchově je na prvním stupni základních škol vyhrazen dost velký počet hodin, aby bylo možno úkol zařadit alespoň dvakrát za pololetí. Rodina je probíraným tématem také v prvouce, takže i během ní by bylo přirozené ztvárnit rodinné příslušníky. Děti ve věku 6 – 11 let jsou ještě přístupné hovorům o rodině (pokud se v ní nic závažného neděje) a je snadné s nimi navázat přátelský kontakt. Žáci mezi první a pátou třídou většinou ochotně spolupracují, jsou sdílní, u chlapců zhruba od 9 let však musíme při kresbě počítat s předváděním „siláckých“ motivů, v nichž občas teče krev – přesto takovýto zobrazený děj nemusí nic znamenat, ovlivnění počítačovými hrami a akčními hrdiny v televizi je v tomto věku velmi silné.
Příklad z praxe: Šárka Strnadová, učitelka na 1. stupni ZŠ v Praze 4, 16 let pedagogické činnosti „Znaky v kresbě, které nám sdělují duševní stav dítěte, znám, protože zhruba před třemi lety mě upozornila kamarádka, pracující jako ředitelka v mateřské škole, na knížku Děti v tísni, kterou si koupila a půjčila mi jí. Je to velmi zajímavé. Při jejím listování mě stále napadaly případy z mé praxe. Říkala jsem si ´to znám, takhle kreslila Hanka, a tohle tam často přikresloval Petr´ a podobně. Takových příkladů mě napadalo hodně. Ty děti už vyšly z naší školy, takže jsem jim nemohla pomoci, ale je mi líto, že se mi takováto publikace dostala do ruky tak pozdě a že není běžně k sehnání. Mohu uvést jeden případ, kdy jsem díky znalosti znaků tísně mohla zasáhnout: jedna žačka nakreslila ve více obrázcích na různá témata (například ,Prázdniny‘, ,U nás doma‘ nebo ,Velikonoce‘) vždy lahve na stole a otec stál opodál a působil nepříjemně oproti ostatním postavám. Vzala jsem kresby k naší dětské psycholožce, která se přišla na děvče podívat, také s ní kreslila, hovořila a dozvěděla se, že otec je alkoholik a děti z něj mají strach – přitom na první pohled působil velmi upraveně, nešlo o žádnou zanedbanou trosku. Nevím, jak celý případ dopadl, rodina se odstěhovala a naše žačka přešla na jinou školu, ale mám dobrý pocit, že jsem si potvrdila svůj správný odhad, že v rodině něco nehraje, a pokud by holčička někdy přišla do školy se znaky bití, mohl by se případ rychle řešit, protože jsem už předem tušila, o co jde.“ 15
3) Učitelství v mateřských školách Do cíleného vyhledávání dětí s duševní nepohodou by bylo vhodné zapojit také učitelky v mateřských školách, které lze považovat za velmi důležité osoby v životě dítěte předškolního věku. Učitelka v mateřské škole je člověk, který svěřené dítě zná stejně dobře jako jeho rodiče. Mnohdy s ním tráví ještě více času – často od rána po pozdní odpoledne. Pozoruje jeho způsoby, když se stravuje, obléká a hraje si, sleduje jeho obratnost v pohybových hrách, manuální zručnost, šikovnost při sebeobsluze, během pár dní po nástupu do mateřské školy prohlédne jeho přednosti a slabosti, snadno si všimne dětských radostí i starostí. Vnímá postoj dítěte k povinným a volným činnostem, v budově i venku. Učitelky mají navíc možnost porovnávat předškoláky při společných akcích, všímají si reakce na jednání ostatních dětí a chování v kolektivu, takže vlastně znají své svěřence ještě lépe než rodiče, kteří tuto možnost nemají. Zkrátka učitelky v mateřských školách bývají (bohužel se nedá říci, že vždy jsou) velmi blízkou a milou osobou, k níž dítě za dobu své docházky do předškolního zařízení mnohdy i velmi silně přilne. Děti rády sdělují zajímavosti z rodinného života a učitelky v mateřské škole se zjištěnými poznatky mohou nakládat – například taktně svěří matce, že dítě špatně nese časté návštěvy nepříjemné babičky nebo upozorní, že mu vadí domácí prudké výměny názorů apod. Rodiče mohou být učitelkám za jejich informaci vděčni a zjednat nápravu – takováto spolupráce v mateřských školách často funguje. Dítě učitelce ochotně vypráví historky ze soukromí, které se jich nijak významně nedotkly. V případě, že ho nějaká událost trápí, sdílnost ustane, dítě se uzavře a nekomunikuje. Hlavně v případě, kdy je doma napadáno, nepřiměřeně trestáno, nebo dokonce rodiči a příbuznými fyzicky či psychicky týráno. V té chvíli nic neřekne. Nechce si stěžovat na rodiče a za tresty se stydí. Nikomu nesdělí, z čeho má časté modřiny, vymlouvá se, lže. Fyzické týrání je na těle celkem snadno rozpoznatelné, psychické mnohem hůře. Často se projeví problémy psychosomatického rázu – bolení břicha, zvracení, nezřídka děti začnou koktat nebo úplně přestanou mluvit. Těchto poruch si vždy jako první všimnou učitelky v předškolních zařízeních, jež děti velmi dobře znají, a tudíž změna v jejich chování či zmíněné projevy by jim neměly uniknout. Na středních pedagogických školách jsou studentky v biologii a psychologii dostatečně informovány, takže již čerstvé absolventky jsou schopny nějaké reakce – hlavně oznámení
16
podezření na týrání ředitelce mateřské školy. Spolupráce školek a dětských psychologických pracovišť dobře funguje. V rozboru dětské kresby pedagogické pracovnice v mateřských školách zběhlé nejsou, předpoklady pro analýzu kreseb však učitelky mají: absolvovaly střední pedagogickou školu (a dnes už některé i školu vysokou) se stovkami hodin předmětu psychologie, jsou vnímavé, mají kladný vztah k dětem, jinak by tuto práci nemohly vykonávat. Vyhledávání týraných jedinců je velký problém. Mnoho případů je odhaleno u dětí, které ještě nemají věk na docházku do mateřské školy, a pokud ano, tak tam nechodí. Zanedbávané nebo jinak poškozované oběti pocházejí často ze sociálně slabých rodin a rodiče je do školek nevodí. Záchrana těchto dětí pak závisí jedině na všímavosti sousedů, popřípadě pediatrů, pokud s nimi k lékaři rodiče vůbec docházejí. Nezanedbatelný počet případů týrání (spíše psychického) se však rekrutuje také z na první pohled „slušných“ rodin, a právě tam přichází důležitá úloha poučených učitelek.
Příklad z praxe: Jarmila Kopalová, ředitelka MŠ v Praze 13, 32 let pedagogické činnosti Ženy pracující v mateřských školách po jisté době spolehlivě poznají, že se s dítětem něco děje, že má nějaké problémy psychického rázu, a to díky těmto ukazatelům: hned po příchodu stojí stranou, nezapojuje se mezi ostatní, nechce si hrát, je zakřiknuté, spíše posedává, není veselé, anebo naopak velmi zlobí, začne na sebe upozorňovat a snaží se získat pozornost ostatních, protože doma si ho tolik nevšímají. „Také se může stát, že je delší dobu všechno v pořádku, ale najednou se v rodině něco přihodí,“ vysvětluje J. Kopalová. „Odpoledne si přijde pro dítě matka – a ono k ní nechce jít. Toho si pozorná učitelka snadno všimne a zaregistruje, že se něco děje, protože šťastné dítě k rodičům vždy nadšeně běží a domů se těší.“ Učitelky zbystří, ale sdílné matky většinou hned v šatně – v běžném konverzačním místě každé školky – vše dopodrobna vypovědí. Pokud však matky mlčí, učitelky se neptají, když na dítěti nejsou žádné závažné změny vidět. Jakmile se ale problém v chování u dítěte projeví, učitelka se začne ptát a požaduje odpověď, co se doma stalo, protože stojí vždy na straně dítěte – chrání ho a snaží se jej opět zařadit mezi kamarády. Zvláštní chování může narušovat celkový program ve školce, a tak učitelky mají právo na informace, díky nimž pak mohou pomoci. „Mám nyní čerstvou zkušenost: jedno z dětí začalo hodně zlobit, bylo skoro nezvladatelné, a tak jsem se matky ptala, co se stalo. Řekla mi, že se rodiče rozvádějí. Děti mohou být
17
v takovéto situaci nejen agresivnější nebo naopak tišší a zaraženější, ale také vypočítavější. Ale nepředstavujte si každé dítě, jehož rodiče se rozcházejí, uplakané a zoufalé, jak by se mohlo zdát. Některé si uvědomují, že maminka mu něco dá, aby si ho přitáhla k sobě, vědí, že něco dá ze stejného důvodu i tatínek, a tak mají prospěch z obou stran.“ Když učitelky v mateřských školách nevidí modřiny a šrámy, tak se raději do zjišťování rodinných poměrů nepouštějí. Ale ani pohmožděniny nelze identifikovat vždy snadno: dítě se za ně stydí, nechce je ukazovat. Do pyžama nebo tělocvičného úboru se převléká velice rychle, schovává se za ostatní děti nebo za židle. Když modřiny učitelka zahlédne a zeptá se dítěte, kde k nim přišlo, nemůže se spolehnout na pravdivost odpovědi. Dítě bývá od rodičů ,zpracováno‘ jak má odpovídat, a proto sdělí, že spadlo z koloběžky nebo ze schodů. Může si také vymýšlet samo, protože rodiče, které má rádo, nechce pomlouvat. „Velmi malé děti se častěji svěří, větší problém bývá se staršími, kteří už půjdou do školy. Vzpomínám si na pár let starý případ na školce v přírodě, který mě dodnes děsí: dívenka se nechtěla svléknout před sprchováním. První den ji moje kolegyně nechaly být, když se bránila. Druhý den se situace opakovala. Nakonec ji přemluvily, ale nechtěla, abychom ji umyly namydlenou žínkou. Chránila si rukama klín a nepřipustila, aby se jí někdo dotknul. Po příjezdu domů jsem se dala do řeči s matkou dítěte a vysvětlila jí, že se při sprchování chová neadekvátně. Ta problém zlehčovala, že dítě je zvyklé koupat se pouze ve vaně. Nakonec jsem se po ohleduplně vedeném hovoru s holčičkou dozvěděla, že ji otec ve sprše často myje a osahává – pak už byl jen krok k tomu spojit se se sociální pracovnicí a začít případ řešit. Kdyby mě napadlo více se věnovat obrázkům tohoto dítěte, dobrala bych se výsledku zřejmě dříve. Určitě tam muselo něco být – na kresbách rodiny třeba nebyl otec zobrazovaný společně s ostatními nebo mohl být právě kreslen u vany. Od září, kdy k nám nastoupila, do května, když jsme jeli na školku v přírodě, uběhla zbytečná řada měsíců, kdy holčička doma trpěla, a nikdo si ničeho nevšiml – ani matka. Předpokládám, že se v každé školce najde během roku minimálně jedno dítě, kterému je potřeba pomoci a formou hovoru nad obrázkem by to bylo jistě snazší.“ Z diskuse o tom, že by se učitelky vzdělávaly v oblasti práce s dětskými kresbami, vyplynulo, že p. ředitelka nadšeně souhlasí, chtěla by pro sebe i své kolegyně zajistit školení a také získat materiály, které se vztahují k tomuto tématu. Obavu, že některé učitelky jsou schopné rozvířit divokou kauzu na citlivé rodinné téma, všechny učitelky, s nimiž jsem hovořila, horlivě vyvracely: dobře prý vědí, kde je hranice – kdy mohou zasáhnout samy, a kdy už je třeba případ předat povolaným osobám. Z následků neuvážených zákroků strach v žádném případě nemají. 18
4) Vychovatelství v družině Vychovatelka v družině není učitelka, což je její – v dětských očích – velké plus. Samozřejmě záleží na její povaze a přístupu k dětem, ale mnohdy ji žáci považují za kamarádku, a proto jsou i vůči ní velmi vstřícní a sdílní. Odpolední doba trávená ve školní družině má sloužit k odpočinku po vyučování, takže častými činnostmi jsou hry, ať už pohybové nebo stolní. Mezi oblíbené aktivity patří kreslení, a ačkoli si jej volí častěji děvčata, dají se vhodným vedením k němu přivést i chlapci. Podstatným rozdílem mezi kreslením ve škole a v družině je dobrovolnost. Při vyučování mohou někdy žáci cítit nechuť k této činnosti, zatímco v družině, pokud už sáhnou po pastelkách, kreslit chtějí. Této výhody by mohly vychovatelky využít navozením tématu rodiny – udělat z toho hru, snažit se zapojit co nejvíce dětí, a výsledky pak použít k rozboru. Prostředí družiny však spíše nahrává k možnosti cíleného kreslení určitých dětí, jež svým chováním vychovatelku znepokojují. To je rozdíl ve srovnání s vyučujícími na 1. stupni a učiteli výtvarné výchovy, kteří zase naopak mohou zadat hromadný úkol kresby rodiny. V tomto ohledu se nabízí spolupráce pedagožek a vychovatelek – takovéto kresebné úkoly by si mohly naplánovat společně, aby nedocházelo k dublování tématu. Učitelky na 1. stupni základních škol mohou vychovatelky upozornit na děti, od nichž by potřebovaly získat obrázek rodiny, a družinářky je k výkonu přimějí mnohem snadněji, protože takováto individuální práce během vyučování je problematická. Vše záleží na dobré komunikaci mezi pedagogickými pracovníky, což však někdy bývá – hlavně na velkých školách – problém, to se však může díky zařazení tématu práce s dětskou kresbou do fakultního vzdělávání a do školních plánů změnit k lepšímu.
Příklad z praxe: Lenka Schwarzová, vychovatelka v družině při základní škole v Praze 5, 18 let výchovné činnosti (4 roky v dětském domově, 14 let v družině) Důležitost všímavosti této vychovatelky, díky které se žačka 4. třídy ZŠ zbavila velké zátěže, potvrzuje 3 roky stará příhoda: „Vzpomínám si na holčičku Klárku, která kreslila téměř každý den. Vždy po obědě zasedla a tvořila, víc než hodinu, až do doby, než odcházela na nějaký kroužek. Nejčastěji to byly výjevy z přírody – květiny, stromy, domečky. Když však kreslila lidi, zaráželo mě, že byli velmi malí, namáčknutí do jednoho rohu, nejmenší pak byla na obrázku ona. 19
Ptala jsem se na to paní psycholožky, která mívá u nás ve škole konzultační hodiny, a po mém vysvětlení navrhla, že by se s Klárou ráda sešla. Začala s ní pracovat, a nakonec vyšlo najevo, že dívenka je velmi zatěžovaná: měla čtyřleté sourozence, dvojčata, maminka dálkově studovala nějaký kurz a zároveň začala chodit po mateřské dovolené do práce. Otec byl také zaneprázdněn, často jezdil na služební cesty, a tak nebyl nikdo, kdo by matce pomohl. Klárka proto dostávala každodenní úkoly – desetileté dítě chodilo odpoledne pro bratry do školky, po příchodu je převlékla, dělala jim svačiny, hrála si s nimi a hlídala je do příchodu matky, navíc dvakrát týdně po vyučování chodila na kroužky – na klavír a angličtinu. Na přípravu do školy zbýval večer, kdy si většinou ani nemohla sama hrát, protože nic nestíhala. Nakonec všechno dobře dopadlo: psycholožka vše vylíčila matce, která si nic z toho neuvědomovala – sama jako žačka se také starala o mladší sestru, když děvčata zůstala pouze s otcem, připadalo jí normální, že starší děti pomáhají. Ta pomoc však musí mít hranice, dítě potřebuje mít čas i na sebe. Žena se vylekala, když jí bylo sděleno, že dcera má nízké sebevědomí a je velmi zatěžovaná. Dalo se vše do pořádku, matka si udělala pořádek ve svém programu, domluvila se se sousedkou, která začala vodit mladší děti z mateřské školy a do večera se o ně za nějakou finanční částku postarala. Klárka se brzy změnila k lepšímu. V práci s kresbou jsem nebyla nikdy školena, ale maličké postavy mě zarazily. Určitě by mě tato problematika zajímala, protože se setkávám s mnoha dětmi, kterým by se dalo v případě potřeby pomoci.“
5) Speciální pedagogové Samostatný obor speciální pedagogika se vyvinul současně s potřebou vyhledávání dětí s nejrůznějšími poruchami učení. Ještě v době nedávné zapříčiňovaly tyto dnes dobře známé poruchy mnoho komplikací lidem, kteří jimi trpěli. Jedince s dyslexií či dysgrafií okolí považovalo za rozumově omezené a děti zbytečně putovaly do zvláštních škol, v lepším případě byly špatně hodnoceny v běžných třídách, každopádně však nemohly studovat školy, jež by si přály, a následně pak vykonávat práci, která by je bavila a naplňovala. Dnes se poruchy učení vyskytují ve stejné míře, jsou již ale všeobecně známy, v literatuře dobře popsány, pedagogové se o nich při své přípravě na VŠ učí. S dětmi se pracuje na odstraňování potíží, takže v pozdějším věku studují na středních i vysokých školách. Právě problematika poruch učení je případ, kdy se z nevědomosti stal cíleným vzděláváním normálně přijímaný fakt, který pedagogy nezaskočí: poruchu učení umějí diagnostikovat 20
a následně si vědí rady, kam pak žáka poslat. Takto – jako úplná samozřejmost – by mohl být za pár let řešen problém vyhledávání dětí v emoční tísni, pokud by byl postup vyučován. Speciální pedagogové používají kresbu jako běžný diagnostický nástroj ke zjištění problémů dětských klientů, zaměřují se však hlavně na grafomotorické dovednosti. Co se týká tématu vyhledávání dětí v tísni, speciální pedagogové by mohli být také „využitelní,“ ačkoliv pouze v omezené míře, protože do různých poraden směřují rodiče, kteří mají ke svým dětem normální, láskyplný vztah, a z toho důvodu je trápí jejich potíže a hledají pomoc a nápravu. Pokud tedy budeme předpokládat, že týrání a velmi špatné zacházení dětem navštěvujících poradny tolik nehrozí, přesto se mohou vyskytnout různé strachy a úzkosti – právě třeba z trvalých neúspěchů ve škole. Proto by určitě nebylo zbytečné zahrnout také speciální pedagogy do programu vzdělávání v diagnostice z kresby.
Příklad z praxe: Irena Mýtinová, speciální pedagožka, poradna Mateřské centrum Praha 5, přes 20 let činnosti v oboru I. Mýtinová spolupracuje už řadu let se zařízením pro týrané děti Klokánek. Dochází jednou týdně a věnuje se potřebným dětem s nejrůznějšími poruchami učení, které se – ve srovnání s dětmi pocházejícími z harmonického prostředí – odstraňují mnohem hůře. Diagnostika z kresby ji soukromě velmi zajímá. Kromě vyhledávání grafomotorických znaků, jež potřebuje pro svou práci, sleduje i znaky tísně u dětí s otřesnými zkušenostmi z domova. Speciální pedagožka tvrdí, že jí velmi chybí ucelený materiál, který by problematiku kreseb týraných dětí shrnoval. Existuje více knih věnovaných dětské kresbě, většinou přeložené, ale tato literatura se zabývá tématem obecně, není úzce zaměřená na znaky psychického strádání ve výtvarném projevu, a tak nezbývá, než stále hledat a studovat. „Při navázání spolupráce se zařízením pro týrané děti jsem přemýšlela, jak blízko k sobě si mám pustit znalost o minulosti dítěte, do jaké míry se seznamovat s jeho materiály z policie, sociálního odboru a od psycholožky. Zjistila jsem, že vědět příliš mnoho o dítěti není dobré, protože pak mám tendenci jej omlouvat, jsem tolerantnější, než u ,běžných‘ dětí, a nedokážu pak profesionálně pomoci. Práce v Klokánku není vůbec jednoduchá – děti mají časté výkyvy nálad, přesto je potřeba velké důslednosti. Zjednodušování úkolů proto, že dítě doma hodně zkusilo, je kontraproduktivní. Oslovila jsem řadu psychologů, aby mi pomohli v odhadu osobnosti dítěte pomocí jejich obrázků, když jsem potřebovala konzultovat postup své práce. Někteří z nich byli otevřeni
21
ke spolupráci, ale u jiných jsem narazila na nepochopení a nechuť svěřovat své zkušenosti z diagnostiky z výtvarných děl – a to prý z důvodů profesních i etických. A přitom je to absurdní: přece speciální pedagogové čtou v kresbě něco jiného, než tam čte psycholog, a proto by měla fungovat oboustranná spolupráce, která může obohatit zkušenosti obou odborníků. Proč tomu tak není, to opravdu nechápu.“ Určitá část psychologů se diví, k čemu je speciálním pedagogům kresba dobrá. Pokud tedy takto vázne spolupráce dvou celkem blízkých vědních oborů, nemůže zarážet fakt, že jsou někteří psychologové tolik neochotni předávat své poznatky učitelům, jejichž náplň práce je úplně odlišná.
5
MLČÁK, Z. Emergentní psychologie a krizová intervence, s. 33.
6
LANGROVÁ,M., HEŘMANOVÁ, V. Vybrané problémy utváření sociálního klimatu školy a
třídy, s.7. 7
DVOŘÁKOVÁ, M. Učitel základní školy a jeho profesní kompetence, s. 42 – 48.
8
LANGER, S. Modely a klíče pro psychologickou diagnostiku žáků, kap. „Diagnóza
a přístup učitelů k ní“. 9
DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika.
10
HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí, s. 116.
11
VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele, s. 279.
22
Kapitola 2. Pedagogika versus psychologie Pokud má být obsahem práce upozornění, že učitelé výtvarné výchovy by mohli být nápomocni ve vyhledávání ohrožených dětí prostřednictvím jejich kresby, a stát se tak spolupracujícími partnery psychologů, je třeba zastavit se u rozdílných pozic těchto dvou profesí. Kdykoli se cokoli o dítěti zjišťuje, je třeba mít písemný souhlas rodičů, u dospělých psycholog potřebuje získat souhlas samotného klienta, který musí účelu vyšetření rozumět a souhlasit i s možnými riziky, jež mohou být se závěry vyšetření spojená. Výhoda učitele, který zjistí v kresbě jakékoli znepokojující znaky, těmto předpisům nepodléhá. V poradně je dítěti objasněn účel, proč je třeba vyšetřit, vysvětlen jeho průběh aj. Psycholog je tedy svázán pravidly, jež se učitele netýkají. Zadání tématu ,naše rodina´ je v kompetenci vyučujícího výtvarnou výchovu a rozhovor nad kresbou také – měl by jí porozumět. Důležité je nenazývat tuto práci v hodinách vyšetřením. Ve chvíli, kdy se pedagogovi ve výtvarné práci něco nezdá, je nutné, aby věděl, že se nemá pouštět do pátrání, které mu nepřísluší. Není intimnější sféry než rodinný život a neoprávněné zasahování zvenku – přestože s dobrým předsevzetím a z důvodu jistého podezření – bude mít pro rodinu a vztahy mezi jejími členy negativní následky. Nebezpečím při posuzování žáka i jeho výtvorů je také projekce. „Projekce znamená promítání vlastních psychických procesů a stavů, motivů a vlastností do druhého člověka – ‚podle sebe soudím tebe‘. Očekáváme, že druhý člověk má právě takové myšlení a schopnosti, motivy, vytrvalost aj. vlastnosti, jako máme my. Někteří učitelé mylně předpokládají, že žák dokáže pochopit totéž, co on sám, a to stejným způsobem uvažování. Mylně předpokládáme u žáka stejný zájem a rozvinutou motivaci… Lepší sebepoznání a také srovnávání s jinými lidmi pomáhá lépe poznávat druhé.“12
Potřebují pedagogové hlubší studium psychologie? Práce pedagoga vyžaduje celoživotní vzdělávání. Doba se stále mění, stejně jako postupy a náplň výuky. Učitelé by měli shánět nové informace, které se týkají jejich oborů, ale celkově i vývoji školství a stavu společnosti. Musí být také vědomi, že termín ,ochrana dítěte‘
23
se dnes už neredukuje jen na fyzické násilí ze strany rodiny a okolí. „Současné dítě mocně ovlivňují civilizační jevy, které nabývají na síle a stále častěji se vymykají kontrole rodičů a školy. Narůstá vliv médií, děti vstupují do virtuálních světů a vlivu konzumního způsobu života, líčícího stále nové pasti na dětská chtění.“13 Důležité je proto stálé vzdělávání v psychologii dítěte. Nezbytné jsou především znalosti poruch chování a učení. Děti se ve škole potýkají s nejrůznějšími problémy, které narušují, či dokonce znemožňují vzdělávání. Na vině však nemusí být pouze vnější vlivy – nevhodné působení okolí – ale vnitřní, vrozené komplikace. Nejčastější diagnózou problémových žáků je ADHD – syndrom deficitu pozornosti spojený s hyperaktivitou, nebo ADD (bez hyperaktivity), dříve označované LMD. „Toto ,postižení,‘ vyžadující ve škole specifický přístup, může být doma spouštěcím momentem neadekvátního jednání rodičů. Děti jsou neklidné, u žádné činnosti dlouho nevydrží, neustále vyrušují, a proto jsou často trestány, z čehož se zase dále odvíjejí další psychické následky.“14 Právě ADHD mohou jako první odhalit i učitelé, a to díky znalosti dětské psychologie a pomocí pedagogické diagnostiky, vycházející z pozorování chování dítěte a rozborů jeho školních prací. Děti s ADHD jsou potenciálními oběťmi CAN, a proto pedagogové, kteří se zajímají o nitro svých žáků, by neměli při svém studiu vynechat publikace věnující se právě tomuto tématu.
Co na to odborníci? Z předchozí části vyplývá, že učitelé se bez studia psychologie neobejdou. Tato vědní disciplína je jejich průvodkyní během studia, ale následně pak i celou jejich další praxí. Myšlenka realizace vzdělávání učitelů v oblasti projevů tísně v dětských kresbách bude mít jistě mnoho odpůrců – jejich námitky jsou určitě opodstatněné. Obavy lze však eliminovat na minimum kvalitní přípravou a spoluprací s psychology. Ideální jsou školní psychologové přímo v budově školy. Zajímavé postřehy a názory přinesly konzultace s pěti odborníky, kteří se vyjádřili k návrhu zavést na výtvarných katedrách semináře zaměřené na analýzu dětských kreseb: Anna Kucharská, psycholožka a speciální pedagožka, proděkanka Pedagogické fakulty UK má mnohaletou zkušenost, že kdo se o tuto problematiku zajímá, sám si ji v literatuře vyhledá. Všeobecné zasvěcování do problematiky může podle ní vyvolat přílišnou a nebezpečnou aktivitu některých pedagogů, kteří se rozhodnou jednat bez porady s odborníky.
24
Podle A. Kucharské nelze automaticky předpokládat, že veškerý školní personál bude tak uvědomělý, že interní informace předá pouze určeným osobám (pedagogicko-psychologické poradny, školní psycholožky, výchovné poradkyně) a nebude chtít situaci řešit sám. Nevhodné vyptávání se rodičů a dětí může velmi narušit všechny vztahy – ale budiž, pokud by se podezření ukázalo jako oprávněné. Pak by zásah do soukromí, a třeba i nevhodný či necitlivý přístup učitele, mohl být prominut, protože díky jeho bdělosti a aktivitě by bylo ochráněno dítě. Pokud se však ukáže jeho intervence jako liché podezření, bude to pro všechny strany velmi nepříjemné. Paní proděkanka tuší nebezpečí v tom, že učitelé si díky schématu, který dostanou v podobě nějaké literatury nebo tabulky, vytvoří na dítě názor, a s ním pak naloží podle svého. I když se podezření nepotvrdí, učitel stále bude na pochybách, jestli se má spojit s psychologem nebo ne, zůstane v něm obava, jestli něco nezanedbal. Má určitě pravdu v tom, že kresba je jen hypotéza a člověk si nikdy nemůže stoprocentně ověřit, jestli to byla pravda nebo ne – toto dilema však trápí občas i psychology. Dalším problémem jsou možnosti školy – málokterá má svou školní psycholožku, za níž lze kdykoli zajít. Pokud učitel vyhodnotí, že je třeba vyšetření, ředitelství školy zavolá na sociální odbor, a tak se případ ,provalí.‘ Dítě musí přijít s rodiči, předvolanou rodinu to však v očích okolí dehonestuje, už budou navždy označeni, hlavně v malých městech a obcích se bude o případu vědět, a to je velmi ponižující. V tomto případě si ale dovolím oponovat: každé školské zařízení má svou spádovou psychologickou poradnu, na kterou se učitelé mají v takovémto případě obracet, ne na sociální odbor. Po poradě s psycholožkou se určitě případ může utajit, nemusí se stát nutně veřejnou akcí, o níž si všichni vyprávějí. Můj názor, že učitel bude se svým podezřením nakládat ve svém zájmu opatrně a vše pečlivě zváží, A. Kucharská vyvrací: učitelé jsou zvyklí plnit body „za A, za B, za C,“ je to charakter jejich práce, a ten budou do věci vnášet. Nejsou zvyklí přemýšlet jako psychologové, zvažovat různé alternativy. Pracují v jiné rovině: výklad látky – zadní úkolu – kontrola – klasifikace. Paní konzultantka mě postavila před velmi zvláštní rozhodnutí: „vezmete si to na svou zodpovědnost? Vy budete zodpovídat za špatná rozhodnutí učitelů?“ Takovéto otázce nerozumím: copak učitel chemie zodpovídá za žáka, který v budoucnu vyrobí nebezpečnou výbušninu, z toho důvodu, že jej zasvětil do tajů třaskavých sloučenin? Dospělí lidé zodpovídají za své činy sami a nevhodně uchopený případ s nepovedeným koncem je pouze jejich záležitostí. 25
Jaroslav Šturma, dětský psycholog, ředitel Dětského centra Paprsek a předseda Českomoravské psychologické společnosti má na věc jiný názor – i když o nechuti některých svých kolegů, podělit se s učiteli o svá pozorování z praxe, nepochybuje. Podle něj je myšlenka zapojení učitelů výtvarné výchovy do vyhledávání týraných dětí zajímavý nápad, ale současně varuje, že to není jednoduchá záležitost, která se dá snadno aplikovat. Diagnostika vyžaduje kvalitní teoretické znalosti a velkou zkušenost. Nezbytné je intenzivní cvičení se ve vnímání výtvarných výtvorů. J. Šturma je však přesvědčen, že učitelé jsou určitě schopni se toto naučit, hlavně za předpokladu spolupráce s psychology, kteří by mohli pořádat přednášky, pokud by si je školy pozvaly. Kromě určitých znaků v dětské kresbě existují i seznamy tísňových emocionálních znaků v písmu, i to je zajímavá tematika, J. Šturma ji navrhuje přiřadit – podle něj to není příliš složité, znaky tísně v písmu rozluští i laik (pokud je v této oblasti vzděláván), nemusí být grafolog, takže toto téma by se rovněž dalo zahrnout do vzdělávání učitelů – a to nejen výtvarné výchovy, ale všech, kteří by měli o téma vážný zájem. Učitelky v mateřských školách většinou znají literaturu od J. Uždila o vývoji dětské kresby, která je seznamuje s tím, jak ji kultivovat, ale v úzkém smyslu zachycení typických prvků duševního strádání tam nenajdou. Je pravda, přiznává J. Šturma, že taková literatura chybí a je to škoda. Ale celá věc je dost složitá, přímá souvislost s týráním vždy v kresbě být nemusí – to je důležité si uvědomit. Učitelky je třeba také poučit, že velmi potřebný je rozhovor nad obrázkem. Na námitku, že iniciativa by mohla vést k nepodloženým nařčením příliš aktivních pedagogů, J. Šturma odpovídá, že by samozřejmě v rámci vzdělávání museli být vedeni k určité zdrženlivosti: „Je třeba zdůraznit opatrnost, ale zase bych se nebál, že si učitelky budou hrát na soukromé detektivy. Kdyby se někdo takových kurzů ujal a organizoval je, to by určitě bylo velmi vhodné. Nejen vhodné. Výborné.“
Renata Koutenská, psycholožka, ředitelka zařízení pro děti v tísni Klokánek v Hostivicích,
má stejně pozitivní přístup k myšlence vzdělávání výtvarných pedagogů v diagnostice z kresby. „Pomoc při vyhledávání nešťastných dětí by všichni lidé, kteří se jimi zabývají, velmi uvítali. Každý laik pozná, že z kresby něco negativního vyzařuje, i když v tom není vzděláván. Na první pohled vypovídají o vztahu dítěte k okolí například dlouhé drápovité prsty nebo vyceněné zuby, které značí nebezpečí. To vytuší úplně každý, ale málokdo se nad 26
tím zamyslí. Samozřejmě by nebylo vhodné, aby tento fakt učitelka zobecnila způsobem: vidím agresivní znaky, to znamená, že se něco děje v rodině. To by nebyla správná cesta, aktivita učitelky by byla spíše na škodu. Ale když po zadání úkolu ,nakresli svojí rodinu‘ ztvární dítě klečící postavu, kterou stojící dospělý bije, tak to jsou zjevné signály, že něco není v pořádku a stojí za to s případem se více seznámit. Takto vypovídající, popisný obrázek však nebývá častý, dítě spíše používá náznaky.“ R. Koutenská zdůrazňuje, stejně jako J. Šturma, že velmi důležitý je rozhovor nad kresbou, a to hlavně z důvodu zjištění, jestli dítě není ovlivněno například sledováním televize, kdy plné dojmů z nevhodného filmu nakreslilo určitý výjev. Dítě pravděpodobně prozradí, jestli bijící člověk je filmová postava, anebo jde o výjev z rodiny – pokud ano, citlivě vedeným rozhovorem se dozvíme, jestli se toto děje často a pravidelně, anebo dítě dostává trest ojediněle, když něco provede. Nechme v tuto chvíli stranou úvahy o vhodnosti tělesných trestů, ale v jistém smyslu se dá druhý případ pochopit a omluvit. Chceme-li z dětského výtvoru něco zjistit, není možné, aby dítě odevzdalo obrázek a paní učitelka se jím více nezabývala. Přitom nejde o hlubokou psychologickou analýzu, jen kamarádské popovídání – p. Koutenská uvádí příklad otázek: Kde stojíš ty? Kdo je tento pán? Co to drží v ruce? Rozbor kresby je stejně důležitý jako kresba samotná. Ne s každým si však učitelka snadno pohovoří. Některé děti jsou upovídané, ale ty, jež doma čelí atakům, sdílné nejsou. Víc vypovědí kresbou než ústy, a v tom případě musí učitelka vědět, že na něj nesmí ,tlačit.‘ Stačí sledovat jeho obrázky, a pokud ji na nich cokoli znepokojuje, pak je jistě na řadě kontaktování školní psycholožky. „Zapojení učitelů do vyhledávání týraných dětí v rodinách pomocí jejich kreseb je výborný nápad. Musí se však pedagogům vštěpovat, že se případy nesmějí pokoušet řešit sami, ale ve spolupráci s kompetentními osobami,“ upozorňuje R. Koutenská. „Iniciativa by neměla vycházet od nich ani v tom smyslu, že přijdou za rodičem, vyjeví mu své podezření a řeknou, že jej posílá na psychologické vyšetření. Takováto rozhodnutí jejich postavení nepřísluší. Ředitelka Klokánku souhlasí, že v učitelích je nevyužitý potenciál, který by mohl v záslužné činnosti pomoci, ale je zapotřebí zajistit dovzdělávání – tuto povinnost mají všichni zaměstnanci v Klokánku. Zákon udává 24 hodin vzdělávání ročně, kromě toho musí absolvovat 150hodinový výcvik v sociálních službách. Určitě by tedy nemělo být velkým problémem zavést podobný systém v pedagogické oblasti. R. Koutenská z praxe ví, že učitelé často ani netuší, kam se při podezření na týrání mají obrátit. To znamená, že problematika vyhledávání týraných dětí by měla být celkově více propagována. 27
Hana Žáčková, soukromá psycholožka, patří spíše k těm váhavějším odborníkům.
„Chápu kolegy, kteří nechtějí prozradit své know-how. I já se hodně rozmýšlela, jestli se s vámi sejdu, ale nakonec jsem došla k tomu, že myšlenka je to dobrá a některé znaky jsou tak typické a snadno rozpoznatelné, že by mohli být učitelé úspěšní. Hlavně je však důležité vést je k tomu, že se musí naučit hovořit s dítětem o jeho obrázku, zeptat se, proč to nakreslilo. Mně může totiž vyjít z obrázku patologie, ale dítě to nakreslilo proto, že to lépe neumí. To je častý problém při kresbě začarované rodiny. Dítě by chtělo třeba otce nakreslit jako tygra, ale protože to nezvládá, zvolí zvíře, které mu jde, například králíka, a najednou jsme úplně jinde. Proto s ním vždy mluvím: ,jestli chceš, tak mi to jen řekni a nemusíš to kreslit.‘ Je nutné dbát na vývoj, jestli už je dítě schopno zobrazit požadavek, a současně i na motivaci – proč to nakreslilo. Děti se zkušeností se sexem často kreslí pohlavní orgány, ale pozor, může to nakreslit i žák, který provokuje učitele a zkouší, co na to řekne. Já jsem typ psychologa, který vidí patologii až jako poslední. Nechci nic bagatelizovat, ale nejdřív hledám ,neškodné‘ důvody, proč to dítě nakreslilo. A tak by k tomu měli přistupovat i učitelé: nedělat hned paniku, ale sledovat další kresby dítěte i jeho chování.“ H. Žáčková ještě upozorňuje na další možnosti, jak si všimnout, že v životě dítěte není úplně vše v pořádku, nejen formou obrázku. Setkala se s případem, kdy za školní speciální pedagožkou přišla učitelka českého jazyka, že žákyně odevzdala velmi zvláštní slohovou úlohu – text napovídal vlivu nějaké náboženské sekty, která se dopouští týrání a sexuálního zneužívání dětí. Spolu kontaktovaly psycholožku, jež případ převzala a začala řešit. To byl správný přístup, který by zřejmě praktikovala většina pedagogů. Karel Řepa – teoretik výtvarné výchovy, Jihočeská univerzita. Pedagog, vyučující budoucí výtvarné učitele, je k případnému projektu skeptický. Ze své praxe vidí, že ne všichni studenti pro svůj obor ,žijí‘. Zvláště u některých adeptek studujících učitelství na 1. stupni ZŠ vidí nezájem, lhostejnost, „a to ještě nezačaly učit, nejsou unavené každodenní prací s dětmi,“ podotýká. Je to asi pochopitelné, budoucí pedagogové mířící na první stupeň nemusí mít k výtvarné výchově vůbec vztah, jde pouze o jeden z mnoha předmětů, na který se připravují, jiný přístup mají studenti, kteří si VV vybrali jako svoji profesi. K. Řepa předpokládá zájem u učitelů o navrhované kurzy, kde by se měli vzdělávat v rozlišování znaků tísně, protože je to může teoreticky zajímat, navíc za aktivitu
28
a absolvované kurzy budou honorováni, výrazný pozitivní výsledek to však podle něj nepřinese. Obává se unáhlených, nesprávných interpretací, a pokud se opravdu podaří správně odhalit špatné zacházení s dítětem, bude to tak malé procento, že se velké náklady a organizace tohoto projektu nevyplatí.
Mají učitelé právo na získávání informací o dítěti? Zajímavá je výtka některých psychologů, že učitelé tu nejsou od toho, aby zjišťovali interní informace o dětech, s nimiž následně nebudou umět zacházet. Pedagogové však bývají zasvěceni do velmi soukromých záležitostí a měli by umět s tímto stavem pracovat – hlavně třídní učitelé. Rozborem kresby nebudou postaveni před neřešitelný úkol, spíš se utvrdí v tom, co tuší, pokud chování dítěte cosi naznačuje. Když jsou děti na první pohled spokojené, není třeba vyhledávat jinotaje v kresbách. Zaměření se na náznaky tísně ve výtvarných výtvorech pomůže hlavně v případě, pokud se dítě chová v nějakém smyslu zvláštně. Nemusí se vždy potvrdit týrání, ale např. stres vyvolaný opakovaným neúspěchem ve škole, strachem z přijímacích zkoušek, z neshod v rodině, v partě spolužáků apod. Avšak i takovéto sdělení je pro pedagogické pracovníky důležité, jde o podstatný stimul k řešení – ať už po poradě s psychologickým pracovištěm, nebo jen svou iniciativou – přátelským rozhovorem, nabídnutím pomoci apod. Žák, potýkající se s problémy nejrůznějšího druhu, se nepřipravuje do školy tak, jak by měl: nevnímá dostatečně výklad, nedělá úkoly, jeho výsledky mají sestupnou tendenci. Vykrystalizuje-li jeho problém do konfliktního jednání, či dokonce v agresi, narušuje pak celé vyučování nebo rozvrací kolektiv. O takové dítě se pak musí zajímat na 1. místě učitel. Že mnozí pedagogové chtějí dobře poznat žáka jako člověka, dokazuje velký zájem o publikaci Typologie osobnosti u dětí (Š. Miková, J. Stang, Portál 2010), která dokazuje, že mnoho učitelů je vnímavých k individualitě žáka. Na učitelských portálech je kniha vzájemně doporučovaná, při výuce pomáhá, protože snadno určí, jak které dítě na výuku reaguje. Kniha může zájemcům, kteří patří mezi výrazné pedagogické osobnosti, pomoci zorientovat se v různých nárocích na děti. Učitelé se zájmem o psychickou pohodu žáka nebudou introvertní děti trápit ústním zkoušením u tabule, kdy se dotyční stávají středem pozornosti a tato pozice je velmi frustruje. Naopak extroverta je dobré v rámci časových možností nechat mluvit a eliminovat písemnou formu zjišťování znalostí, pokud s ní má žák problém – např. vinou nesoustředěnosti (případ ADHD) nebo poruchy učení – dysgrafie.
29
Když pedagog pozná své žáky z tohoto hlediska a přizpůsobí výuku jejich nárokům – což je organizačně velmi náročné – další nadstavbou nad znalostí ‚jaké dítě je‘ by měla být orientace v jeho osobní spokojenosti.
Učitelé a psychologové Myšlenka začlenění vyučujících výtvarnou výchovu a učitelek v mateřských školách do znalostí základních znaků emoční nejistoty rozděluje odborníky na dvě části: jedna ji odsuzuje s tím, že takováto odborná práce učitelům nepřísluší nebo vidí více rizik než přínosů. Druhá část aktivitu vítá – především ti psychologové, kteří pracují s týranými dětmi a vědí, že prokázání tohoto činu není jednoduché, a tak velká část případů zůstává utajena a neřešena. Jsou přesvědčeni, že každá pomocná ruka je dobrá. V řadách učitelů jsem se naopak vždy setkala pouze s příznivými ohlasy – nikdy žádné námitky typu „nemáme na to čas,“ „nemám chuť se to učit ani provádět.“ Všichni oslovení (cca 30 učitelů) během neformálních rozhovorů sdělili, že by se do vzdělávacího kurzu rádi přihlásili, i když si uvědomují, že orientace ve znacích tísně není jednoduchá a závěry budou nejednoznačné, což potvrzují i autoři odborných publikací: „Chybí bezpečná evidence o správnosti interpretací. Příkladem mohou být ilustrace bytů bez osob, které se pokládají za průkazné pro deprivaci rodičovské péče – a přitom kolik dětí sršících spokojeností a psychickým zdravím z různých důvodů neoživí kresby osobami!“15 „Ztvárnění rodiny v situaci, která vyjadřuje pohodu a soulad, nemusí odpovídat skutečnosti a může být pouze projevem přání dítěte mít takovou rodinu. Vždy je třeba brát v úvahu i všechny ostatní informace, které o dítěti a jeho rodině máme. Zobrazení konfliktní situace naopak obvykle odráží reálnou zkušenost dítěte, které zobrazilo to, co je v jeho rodině běžné, resp. co je trápí a čeho se obává… …Velká postava je pro dítě osobně významná, nemusí odpovídat skutečnosti, např. kojenec je aktuálně středem pozornosti. Sourozenec, který je největší, má výjimečné postavení, získává nejvíce pozornosti, lásky a různých výhod. Malá postava signalizuje bezvýznamnost, reálnou či žádoucí, dítě by ho chtělo do takové pozice dostat (znevažuje ho, žárlí, zlehčuje jeho autoritu)… … Při interpretování významu je třeba hodně opatrnosti. Mladší dítě může nakreslit postavu velkou, protože má na papíře hodně volného místa, na konci už musí místem šetřit, postavy by se nevešly.“16
30
Děti často neumějí definovat, co je trápí. Žádné z nich nemá svou vlastní psycholožku, která pomůže. Každý žák však má svou vlastní učitelku výtvarné výchovy, která by mu mohla díky pochopení znaků v kresbě lépe porozumět. Pokud by výtvarní pedagogové a školní psychologové zahájili dialog a spolupráci – což se v některých školách děje (viz. výpovědi školních psychologů v kap. o výzkumné sondě) – mnohé by se vyřešilo. Správný směr naznačuje řada legislativ – Vyhláška č. 72/ 2005 Sb., Věstník MŠMT č. 7/2005 – která vytváří rámec a podmínky pro efektivnější fungování poradenských služeb školám. U psychologů, kteří pracují s kresbou, vyznají se v diagnostice a sklízejí s ní úspěchy, spatřuji problém, kvůli kterému se proti návrhu zapojení učitelů VV do diagnostiky možná postaví: mají své privátní ordinace, za své konzultace a posudky si účtují nemalé částky, vypracování se na určité pozice a získání renomé nebylo jednoduché, za vším stojí spousta let práce. Nemají důvod ani chuť dělit se o praxí a studiem nabyté zkušenosti a vědomosti, nechtějí se podělit o své postupy, které se jim osvědčily. Jsou známí jako ,dobří psychologové,‘ mají hodně klientů a za sebou mnoho zdárných případů, jejich vyjádření se občas objevují v médiích. Možná obava ze ztráty prestiže a výdělku se však v tomto případě obrací proti jejich malým klientům, kvůli nimž obor dětská psychologie vlastně existuje. Zaměstnance z pedagogicko-psychologických poraden, placené z veřejného rozpočtu, přivádějí k nechuti spolupracovat s pedagogy zřejmě jiné důvody, ale spíš jde jen o zaběhnutý stereotyp obrany svého oboru. Nejlepší spolupráce učitelů a psychologů by měla panovat přímo na půdě školy. Praxe školních psychologů se osvědčila, projekt VIP I. a II. byl ukončen, ale v řadě škol zůstávají psychologové dále díky dotacím z jiných zdrojů (EU, obecní rozpočty aj.). Koexistence pedagogů a psychologů na půdě školy však nemusí vždy ideálně fungovat: „Rizika, která ohrožují dobré vztahy školního psychologa s učiteli, jsou tato: 1. obavy učitelů (psycholog zjistí důvěrné věci a nemusí si je nechat pro sebe) 2. přehnaná očekávání (psycholog vyřeší každý problém) 3. rozdílné pohledy na dítě a práci s ním (psycholog řadu věcí tají, je obráncem dítěte – tedy je proti učiteli, narušuje učitelovo ‚škatulkování‘ dětí, nutí učitele k sebereflexi, jíž se učitel brání, odhaluje pseudopsychologické zásahy učitelů).“17 V problematice „škola kontra psychologické pracoviště“ existují překážky, vycházející z daných předpisů. Praxe je taková, že aby mohl psycholog dítě vyšetřit, musí s ním přijít rodiče, nebo někdo jiný s jejich souhlasem. Bavíme-li se o problému podezření na týrání, 31
najdou se strůjci tohoto chování, kteří bez obav přijdou, když hrozí, že se vše pravděpodobně provalí? Stejně tak pokud pracuje psycholožka přímo ve škole, nemůže na žákovi nic ověřovat bez souhlasu z domova. Tento postup je v případě ohrožených dětí kontraproduktivní. K vyšetření svolí pouze dospělí, kteří nemají špatné svědomí, chtějí jen pomoci svému dítěti s nějakým problémem. Rodiče, sužující své děti, kteří zjistí, že je v tomto směru o ně projevován zájem, začnou dítě „zpracovávat“ a nikdo se nic nedozví. Práva rodičů jsou tedy povyšována nad práva dětí. Na jedné straně se léta hovoří o absolutním zákazu tělesných trestů, děti jsou chráněny mnohými českými, evropskými i světovými ujednáními, na stranu druhou se ctí – v tomto případě dítěti ubližující – předpisy. Jde o nařízení, která by mohlo změnit pouze vyvolání odborné diskuse na toto téma a následné legislativní úpravy.
12
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele, s. 365.
13
HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí, s. 94.
14
Shrnutí kapitoly o poruchách učení a chování, P. Říčan, Psychologie osobnosti.
15
ŠVANCARA, J. a kol. Diagnostika psychického vývoje.
16
SVOBODA, M., KREJČÍŘOVÁ, M. a kol. Psychodiagnostika dětí a dospívajících.
17
MAREŠ, J, SVATOŠ, T. Novinky v pedagogické a školní psychologii 1995 - 2005, sborník
příspěvků. Příspěvek ŠTECH. S., s. 35.
32
Kapitola 3. Nové postavení učitele výtvarné výchovy: pomocník v krizi (potřebnost znalosti projevů úzkosti v dětské kresbě) Téma práce
Učitelé výtvarné výchovy dostávají při vyučovacích hodinách do rukou důležitý materiál – žákovské kresby, které mohou vypovídat o psychickém stavu dětí, o jejich problémech i přáních. Učitelé by mohli – pokud by se orientovali v projevech tísně v kresbách – spolupracovat se školními psychology: upozorňovat na zvláštnosti a zadávat kresebné úkoly, které by psychologové sami zpracovávali. Ideový projekt Nejdůležitějším předpokladem pro zavedení myšlenky do praxe je ochota psychologů spolupracovat – přijmout pedagogy jako partnery, s nimiž si budou předávat informace, školit stávající učitele formou kurzů, besed či seminářů a podílet se na přípravě učebnice. V těchto požadavcích vidím největší problém, protože z mnoha rozhovorů s psychology vyplývá, že s předáváním svých zkušenosti do rukou učitelů často nesouhlasí. Tuto hypotézu je třeba ověřit. Proto byl zformulován dotazník, který přináší jasnější obraz budoucí spolupráce a vůbec možnosti realizace plánu. Zásadní otázka: Budou psychologové ochotni spolupracovat s výtvarnými pedagogy na vyhledávání dětí v emoční tísni prostřednictvím kresby ,naše rodina‘? Pro výzkum v případě prvotní idey dle mého mínění čas nedozrál, proto jsem realizovala pouze prvotní orientační sondu, zaměřenou na vstřícnost psychologů – důležitého článku celého projektu. Výzkumnou sondou chci potvrdit nebo vyvrátit hypotézu, že dětští psychologové nebudou příliš ochotně spolupracovat. Hypotézu jsem vytvořila na základě rozhovorů se zhruba 20 psychology, z nichž někteří možnost zasvěcení učitelů do problematiky diagnostiky z kresby zavrhli s tím, že interpretace kreseb je velmi problematická, může docházet k mylným závěrům, že je to disciplína náročná a není možné ji nastínit v krátkodobém kurzu. Názory byly ale i opačné - je to myšlenka dobrá, zapojení výtvarných pedagogů do vyhledávání žáků v nesnázích by velmi pomohlo se včasnými zásahy, ale tito psychologové s kladným postojem byli skeptičtí v názoru na své kolegy v tom smyslu, že se domnívají, že jich spousta bude proti.
33
Výzkumná sonda
Cíl výzkumu Výzkumná sonda zaměřená na názory školních psychologů na možnost zapojení učitelů výtvarné výchovy do vyhledávání žáků v emoční tísni prostřednictvím analýzy dětských kreseb, zda by se podle nich dala realizovat myšlenka spolupráce těchto dvou profesí. Formulace výzkumného problému
Možnost rozšíření působnosti učitelů VV – prostřednictvím znalosti projevů tísně v dětské kresbě může být školním psychologům nápomocen při podchycení ohrožených dětí (hlavně CAN). Výzkumné otázky Jaký postoj zaujímají školní psychologové k myšlence přijmout učitele VV v tomto ohledu jako partnery? Jaké mají při případném zavedení návrhu do praxe obavy? Zdají se jim učitelé VV pro tento úkol nejvhodnější? Popis teoretického rámce výzkumu
Před započetím této práce jsem v žádné publikaci ani článku v odborných časopisech nečetla poznámku o tom, že by se snahou o zapojení učitelů do vyhledávání dětí trpících stresem pomocí rozboru jejich kreseb někdo zabýval. Nešlo však o hlubší studium, jen o povrchní sledování problematiky. Jedním z úkolů, které jsem si zadala, bylo tedy také prostudovat odborné texty z oblasti pedagogiky a psychologie, které povedou ke zjištění, zda nějaký autor přišel s možností pomoci učitelům výtvarné výchovy s orientací v problému a pověřit je hlubším sledováním kreseb žáků, v jakých pracích ji popsal a jaký měl úspěch v případě, pokud už proběhly pokusy převést myšlenku do praxe. Současně jsem chtěla zjistit, zda zájemce o problematiku dohledá v českých knihovnách kvalitní literaturu, která se zabývá analýzou dětských kreseb.
34
Míra důležitosti nastaveného úkolu (zdůvodnění významu a smyslu řešit daný výzkumný problém) Za klíčový důvod, proč považuji nutnost předat vyučujícím výtvarné výchovy na 1. i 2. stupni základních škol (ale také učitelkám v mateřských školách, popř. vychovatelkám v družinách) znalosti z orientace ve znacích osobních problémů v dětských kresbách, je alarmující nárůst stresu u dětí, který nejlépe dokumentují zprávy Linky bezpečí (viz. kap. CAN - syndrom týraného a zneužívaného dítěte). Cílem práce není hledání odpovědi na otázku, proč tomu tak je, ale snaha o upozornění na osoby, které by mohly v této situaci pomoci. Proč je vhodné, aby učitelé věděli o míře stresu u svých žáků? Zásah ze strany pedagogů, pokud by byly děti ohrožovány, je přirozený z titulu jejich funkce: nevhodné domácí podmínky, narušené vztahy, stres či nezdravé zatěžování dítěte se promítá do školních výsledků, a tak je tedy logické, že učitelé by měli být informováni jako jedni z prvních, protože nežádoucí vlivy na psychiku dítěte mají negativní dopad na výuku.
Výstupy z práce – pro koho bude přínosná Tato práce může sloužit k prvotní orientaci v problematice a současně otevírá možnosti pro další výzkumníky, kteří by chtěli svá bádání postavit na některých otázkách, např. jaké mají učitelé názory na svůj nový úkol, jak se jim daří naplňovat představy po absolvování kurzů, které byly zorganizovány, v jakém množství se podařilo zachytit v hodinách výtvarné výchovy znaky emoční tísně apod. Dále předpokládám, že vedoucí výtvarných kateder a pedagogických škol by po prostudování textu mohli zvážit praktičnost a potřebnost nového semináře, promyslet počet hodin, pokusit se zajistit besedy s odborníky apod. Pro metodické pracovníky v oblasti školství by tato práce mohla být impulsem pro zahájení rozhovorů o problematice a započetí organizování kurzů pro učitele, které by nabízeli školám.
Etické problémy Pomocí dětské kresby na téma ,naše rodina‘ nahlížejí zadavatelé úkolu do soukromých záležitostí intimní společenské jednotky. Logicky tak mohou vyvstat pochyby a přichází na řadu otázka, zda má vyučující právo zjišťovat takovéto údaje o rodinných vztazích. Pedagogové však nebudou zadávat kresby rodiny za účelem sbírání senzací, ale jako zdroj 35
varovných signálů, že s dítětem doma není dobře zacházeno nebo že jej něco vážného trápí, což se odráží na výsledcích ve škole. Učitel je pověřen nejen edukační činností, ale i jako občan má povinnost dítě ochránit od špatných vlivů. Údaje o rodinných poměrech (rozvedení rodiče, způsob péče o dítě apod.) jsou třídním učitelům běžně známy, dítě tedy obrázkem nesděluje překvapivá reálná fakta, ale citové prožívání.
Technický projekt Účel Zjištění názorů dětských psychologů na možnost spolupráce s učiteli výtvarné výchovy, kteří by se mohli podílet na včasném podchycení žáků v emoční tísni, projevující se v jejich kresbě. Hypotéza Vytvořena z vlastní zkušenosti – rozhovorů, konzultací, a také na základě studia odborné literatury: dětští psychologové nebudou příliš ochotni zapojit se do projektu, protože tato oblast – diagnostika z kresby – dosud patřila pouze k jejich odbornosti (odhad 2/3 proti). Hypotéza bude potvrzena, částečně potvrzena nebo vyvrácena.
Design projektu Kvalitativní výzkum jednorázový . Metoda sběru dat Dotazník – efektivní, hromadné získávání údajů pomocí otázek, písemné odpovědi vylučují chyby při zpracování, ale je třeba počítat s nízkou návratností. Administrace dotazníků Dotazník rozesílán na e-mailové adresy školních psychologů z celé republiky, vyhledané pomocí internetu. Výběr účastníků výzkumu Metoda nenáhodného, účelového výběru: subjekty vybírány z předem definované skupiny = školní psychologové.
Organizace Výzkum pomocí dotazníku si žádá nejprve shromáždění adres, na které je rozesílán – místa určení: školy zapojené do programu VIP (školní psycholog) po celé republice.
36
Podoba dotazníku: a – úvodní osobní dopis b – objasnění účelu Adresátů - školních psychologů - bylo osloveno 128.
Výsledky výzkumné sondy Ze 128 zaslaných dotazníků na internetové adresy školních psychologů se vrátilo 81 odpovědí, tzn., že návratnost byla menší, než jsem předpokládala - pouze 63%, přesto se domnívám, že vzorek je dostatečně velký pro zformulování závěru. Odpovědi nepotvrdily hypotézu, vytvořenou na základě předběžných rozhovorů, že psychologové budou ve větší míře proti. Nadpoloviční většina školních psychologů plán zahrnout výtvarníky jako svého partnera do procesu vyhledávání dětí v tísni vítá, jen minimum psychologů však nevidí překážky a nemá ze spuštění projektu žádné obavy.
Text zaslaný na adresy školních psychologů
Dětí s pocitem emocionální tísně přibývá – a nejde jen o týrané, zanedbávané a zneužívané děti (CAN), ale i o těžké prožívání rodinných problémů, jako jsou domácí hádky, rozvody, soužití s novými partnery rodičů, přílišný tlak na výkon dítěte apod. O nárůstu dětského stresu svědčí zprávy z Linky bezpečí, na kterou se v posledních letech obrací s žádostí o pomoc přes čtvrt milionu dětí ročně. Do psychologické poradny se dostane malé procento dětí, většinou jde o nejkřiklavější případy. Mnohá soukromá trápení zůstanou skryta. Domnívám se, že pomoci by mohla znalost projevů tísně v kresbě dětí u učitelů výtvarné výchovy (tento předmět mi připadá nejvhodnější, protože kresba je jeho přirozenou součástí). Objevující se jisté náznaky v kresbě by výtvarné pedagogy vedly ke konzultaci se školními psychology nebo s psych. pracovištěm. Je samozřejmé, že vnímaví pedagogové si všimnou i jiných náznaků, hlavně změny nálad a chování u svých žáků, pokud prožívají nějaké trauma, ale ne vždy se toto projeví. Náhled do nitra pomocí kresby je jednou z mnoha (ale neméně důležitou) možností, jak odhalit nesrovnalosti. Učitelům VV se dostává do ruky významný dokument, pomocí kterého by se dalo včas zasáhnout. Důležité by bylo samozřejmě poučení, že učitelé nesmějí nic sami řešit,
37
po zachycení varovných znaků je třeba zamířit ke kompetentním osobám – školním (pokud na školách pracují) či dětským psychologům v poradnách. Očekávám z Vaší strany námitku, že umění „číst v kresbě“ vyžaduje mnohaletou zkušenost a interpretace je pouze hypotéza. Pro učitele si však představuji pouze základní orientaci v problematice (význam velikosti postav, odstup od postavy autora, hranice mezi členy rodiny, varovné symboly apod.), aby se naučili vnímat kresbu nejen z estetického hlediska, ale také jako materiál vypovídající o pocitech dítěte. Pedagog má pouze zbystřit pozornost a položit si otázku, zda dítě netrápí nějaký závažný problém, který by se měl řešit. 1) Jaký máte názor na návrh, že by učitelé výtvarné výchovy byli prostřednictvím kurzů (a studenti během seminářů) vzděláváni v projevech tísně v dětských kresbách, a mohli tak včas svým doporučením ke konzultaci s psychology některým žákům pomoci? 2) Z čeho máte obavy? 3) Pokud odpovídáte ano, stačilo by podle Vašeho názoru, aby učitelé zadali 1 x ročně téma rodiny, nebo raději vícekrát? Máte ještě jiný návrh? 4) Zdají se vám pro tento úkol nejvhodnější učitelé výtvarné výchovy na 1. a 2. stupni? Nebo by měl mít možnost absolvovat kurz každý učitel, který by projevil zájem? 5) Měly by být současně vzdělávány v tomto ohledu také učitelky v mateřských školách a vychovatelky v družinách, kde děti kreslí při volných činnostech dobrovolně? 6) Pro studium je zapotřebí kvalitní literatura. Byli byste ochotni spolupracovat na vzniku takové učebnice (poskytnutím obrázků ze svého archivu s popisem zobrazeného příběhu, shrnutí dosavadních zkušeností apod.), anebo přednášet na besedách pro učitele?
38
Shrnutí odpovědí 1. otázka Jaký máte názor na návrh, že by učitelé výtvarné výchovy byli prostřednictvím kurzů (a studenti během seminářů) vzděláváni v projevech tísně v dětských kresbách, a mohli tak včas svým doporučením ke konzultaci s psychology některým žákům pomoci? Názory psychologů na otázku, zda se jim zamlouvá myšlenka zapojení učitelů VV do vyhledávání dětí v tísni, lze rozdělit do 4 druhů odpovědí: ano – možná ano – spíše ne – určitě ne ano: 44 …………………………..pozitivní hodnocení 53 hlasů (65%) možná ano: 9……………………. pozitivní hodnocení spíše ne: 15……………………....negativní hodnocení 28 hlasů (35%) určitě ne: 13………………………negativní hodnocení U odpovědí „ano“ a „možná ano“ nebyl velký rozdíl v dalším vyjádření – obojí by souhlasili, ale vidí jistá úskalí. Pouze 9 psychologů volilo odpověď ve smyslu „rozhodně ano, rizika nejsou vážná, dala by se vyloučit předem danými pravidly“. Zajímavý je předěl mezi odpovědí „možná ano“ a „spíše ne“. Zde bylo možné vyčíst, že jejich autoři mají na myšlenku spolupráce s učiteli VV podobný názor, vidí některá nebezpečí, jež by se dala vyřešit, tzn., že i kategorie „spíše ne“ by se v jistých případech mohla chápat též jako „možná ano“, čímž by se podpora návrhu zvýšila na 70%. Šlo o odpovědi (bylo jich 6 z celkových 15) ve stylu „spíše ne, protože hrozí, že… ale to by se možná dalo vyřešit“, které ve srovnání s odpověďmi „spíše ne, protože hrozí, že… a to se podchytit nedá) vyznívají pozitivněji. Předpokládám, že mj. záleží na osobnostním založení – optimista vidí naději, psycholog pesimistického pohledu na svět východiska nepřipouští. Dále následovaly více či méně rozvinuté reakce, málokdo odpovídal jednoslovně či holou větou, většina respondentů se obšírněji rozepsala. Část respondentů se nedržela uvedených otázek a svůj pohled rozvinula v souvislém, shrnujícím textu (hned v první otázce vyjádřili svůj názor plus rovnou popsali úskalí, která vidí (což patřilo do ot. č. 2), někdo odpověděl jen 39
na dvě či tři otázky a další pominul. Z tohoto důvodu je interpretace nesnadná – nelze uvést přesně počet či procenta hlasů pro a proti u každého bodu. Názory jsou seřazeny podle četnosti, jak se v jednotlivých dopisech vyskytovaly. Na závěr představuji některé části odpovědí, zajímavé podněty, nápady, připomínky nebo varování. Výsledek pozitivního hodnocení 65% považuji za povzbuzující, zároveň je však třeba alespoň teoreticky počítat s respondenty, kteří neodpověděli. 37% oslovených, od nichž se reakce nevrátily, však nelze zahrnout automaticky do negativních postojů, protože 6 psychologů obratem napsalo, že je to problematika velmi zajímavá, rádi se ankety zúčastní, ale nemají čas se nad otázkami zamyslet, možná se ozvou později – odpověděli poté však jen tři (mimochodem na časovou vytíženost si ve svých dopisech stěžovala většina školních psychologů). Tzn., že důvodem může být nedostatek času, ale také třeba celková nechuť k zodpovídání jakýchkoli otázek, nedůvěra k různým dotazníkovým šetřením. Samozřejmě, že je třeba počítat i s tím, že téma se zdálo některým osloveným nesmyslné.
---------------------------------------------------
ZAJÍMAVÉ ČÁSTI NĚKTERÝCH ODPOVĚDÍ
…Dosti pedagogů - a ne neprávem - cítí, že jsou stavěni do jakési podřazenosti psychologům. Za mnoho let své praxe jsem i já ze strany některých kolegů tento postoj několikrát pocítila, a přestože se jednalo o psychology, kterých jsem si po profesní stránce nemohla vážit, nebyl to pocit příjemný…
…Jde o zajímavou myšlenku, která má ale mnoho svých „ale“… …Moc se mi Váš nápad líbí. Sama hodně pracuji s kresbou, vlastně je to hlavní prostředek mojí práce. Pracuji na gymnáziu a s učiteli VV jsem hodně v kontaktu. Jsou to právě oni, komu se děti ve škole nejvíce svěří se svými problémy, často jsou zprostředkovali následných konzultací u mě. Takže u nás v podstatě Váš nápad funguje. Držím moc palce… … Stalo se mi několikrát, že mi učitelé na 1. stupni ukazovali kresby žáků, tedy toto téma jim není úplně cizí. Nejsem si jistá, jak by toto fungovalo na 2. stupni, i zde by ale šla určitá témata jistě zpracovat (jiná forma zadání)…
40
…Velmi dobrý nápad, ale bude potíž se vzděláváním. Domnívám se, že je problém se samotným vzděláním psychologů v této oblasti, na VŠ nemáte možnost získat v tomto ohledu hlubší poznatky, později jako školním psycholog jste v podstatě odkázáni pouze na informace z literatury, vlastní zkušenosti a intuici. Realita je taková, že mnoho škol žádné školení psychologům neproplatí a školení v rámci kraje dvakrát ročně tyto možnosti také nenabízí… …Zdá se mi to velice zajímavý výzkum. Spousta mých kolegů vám bude sice „házet klacky pod nohy“, ale nedejte se!... …Oceňuji Váš zájem o děti v nouzi a musím říct, že Váš nápad považuji za velmi originální. Máte pravdu, že mnoho dětí má velké potíže a svá trápení nikomu nesvěří. A je skvělé, že se zabýváte otázkou, jak jim pomoci. Souhlasím, že dětem s problémy je potřeba nabídnout odbornou pomoc. Ale asi Vás zklamu - nemyslím si, že plošná depistáž prostřednictvím projektivní kresby je řešením… …Ne, nemyslím, že je to šťastné řešení. Ani pro psychology není diagnostika z kreseb jednoduchá, neumí to každý, chce to mnohaleté studium a zkušenosti, učitelé mají ve škole jiné úkoly…
2. otázka Z čeho máte obavy? 1) Učitelé budou muset mít stejný souhlas rodičů, který potřebují k diagnostikování psychologové. 2) Učitelé rozbor kreseb nezvládnou – interpretace je nesnadná, nezkušenost. 3) Učitelé mají sklon dělat unáhlené závěry, hrozí zjednodušení, schematismus, za vším můžou vidět patologický jev. 4) Nesnadná organizace – žák by měl sedět sám, potřeba rozhovoru nad kresbou. 5) Učitelé jsou velmi přetíženi, přepracovanost, nelze na ně nakládat další úkoly. 6) Zjištění jsou snadno zneužitelná, hrozí nešetrné zacházení s informacemi, učitelé by museli být vázáni mlčenlivostí.
41
7) Kresba je jen součástí diagnostické interpretace, není objektivní, nezaručuje 100% výsledky, značně spekulativní, ne všechny znepokojující kresby musí něco naznačovat. 8) Všímavému učiteli tíseň žáka neuteče (pozná to z chování a ze zhoršení v prospěchu). 9) Vidím mnoho problémů, ale ty se dají vyřešit. 10) Učitelé za mnou s kresbami chodí, u nás tento systém spolupráce už funguje. 11) Učitelům hrozí nebezpečí přenosu a dalších jevů, které zažívají pomáhající profese. 12) Učitelé nebudou mít zájem učit se něco nového, dělat něco navíc. 13) Rodiče týraných dětí nebudou spolupracovat, takže všechna práce bude zbytečná. 14) Pokud učitel nenahlásí podezření na spáchání trestného činu, PPP se tím nebudou vůbec zabývat. 15) Učitelům kurzy a psychologům školení nikdo nezaplatí. 16) Na 1. stupni by to mohlo fungovat, ale děti na 2. stupni jsou problematické (póza před spolužáky, napodobování komiksů, vše je pro ně legrace). 17) Vidím mnoho rizik (bez upřesnění). 18) I psychologové mají problém se vzděláváním v tomto oboru, bylo by to velmi potřebné (žádná školení, špatná literatura). 19) Kurzy musí být dobrovolné, ne každý učitel VV se bude chtít zúčastnit. 20) Učitelé VV nebývají vždy třídní, 1 hodina týdně na poznání dítěte je málo. 21) Hrozí „nálepkování“, rodina bude už provždy označena. 22) Ano, je třeba nabídnout pomoc, ale plošná depistáž není řešení. 23) Ne každý učitel je k tomuto úkolu vhodný, vyžaduje to empatii. První dva body je třeba považovat za nejdůležitější – vyjádřila se takto více než třetina dotázaných, cca 35 %. Body č. 3 až 7 se vyskytovaly u zhruba 20 % respondentů, bod č. 8 označilo kolem 10 % psychologů, bod č. 9 – 12 cca 5 % a ostatní už byly jen ojedinělé názory. Nejvíce obav tedy mají dětští psychologové v oblasti legislativy. Ve svých dopisech apelují, že bez souhlasu zákonných zástupců nelze s dítětem diagnosticky pracovat (zvláště dnes jde o palčivý problém, souhlas potřebují učitelé i k vyvěšování fotografií ze školy v přírodě). Rodiče znají svá práva (i rizika zveřejňování osobních údajů) a někteří si to velmi hlídají, škola může mít velké problémy. Postavení výtvarného pedagoga však vidím v tomto ohledu jako výlučné. Ve výtvarné výchově není třeba nazývat rozbor dětských obrázků ani vyšetřením, ani analýzou, ani diagnostikou, screeningem nebo depistáží – nejlépe můj názor interpretovala jedna 42
z oslovených školních psycholožek: „Nemám žádné obavy, jen nějak vymyslet, co s povinným souhlasem. Ale vlastně protože by se jednalo o materiál z vyučovací hodiny VV, a ne oficiální dokument z psychologického vyšetření, dalo by se možná bez něj obejít – učiteli přece nemůže nikdo zakázat, aby nad obrázky žáků přemýšlel, a pokud ho něco znepokojí, aby se šel poradit s psychologem!“ Druhý bod, masivně podporovaný, varuje před nezkušenost učitelů zvládat diagnostiku, která dělá problém i psychologům. Zde chci připomenout, že učitelům by stačily pouze zběžné informace – některé znaky tísně jsou opravdu varující a „fungují“ – jde o zbystření pozornosti, zda se doma něco neděje.
---------------------------------------------------
ZAJÍMAVÉ ČÁSTI NĚKTERÝCH ODPOVĚDÍ …Jako klíčové pro odhalení trápení dítěte se mi zdá dobrý a důvěrný vztah mezi učitelem a žákem. Pro zájemce z řad pedagogů by se mi jevilo jako užitečné spíše vzdělávání celkově zaměřené na to, jak poznat, že dítě má nějaké vážnější trápení… …Obavy nemám z ničeho, všechny pochybnosti se dají odstranit školením a nastavenými pravidly… …Dovedu si představit, že budou informováni, ale už si moc nedovedu představit, že budou „hledat“. Jejich úlohu vidím jinde. Mají dítě vést svým oborem, podporovat tvořivost, odvahu. Bylo by chybou svázat je odpovědností screeningu. Nakonec si myslím, že vnímavému učiteli tíseň dítěte neuteče. A neodráží se izolovaně jen v kresbě, ale v celkovém chování dítěte. Co se mi ale zamlouvá, je mezioborový přesah výchovy učitelů VV a vedení k hledání souvislostí obecně… …Tato myšlenka se mi velmi zamlouvá. Vím, že učitelé na prvním stupni mají s kresbou dětí dobrou zkušenost. Měli by ovládat základní znaky a požadavky na 6leté dítě. Při zápisu se mnohdy ověřuje pomocí kresby školní zralost. Myslím si, že tísňové znaky jsou dostatečně varovné a signalizující, a proto je schopen je rozpoznat i pedagog…
43
…Pro mě je úzká spolupráce s učiteli naprostou samozřejmostí, výtvarnou výchovu a kresbu vůbec beru jako významného "partnera" v mé práci, bez nichž se nelze obejít. Jak na úrovni prevence, tak i intervence. Kromě kresby postavy hojně používám kresbu rodiny, včetně dynamické formy, začarovanou rodinu, kresbu stromu, tří stromů, atd. Pro mě jsou projektivní metody základem mé práce - školního psychologa. A učitele si k tomu snažím vytrénovat. Spolupráce s učiteli je samozřejmě individuální, ale někteří se sami přímo ptají, zvláště na I. stupni. Zvlášť když sami zjistí, kolik informací lze z kresby získat. Jsem jednoznačně PRO!.. …Nevidím důvod, proč by učitelé neměli být informování. Problém bude spíše v tom, která skupina odborníků si prosadí tu svou 'objektivitu'. Máme velmi silnou psychodynamickou tradici, pár zavedených odborníků a poslední dobou se roztrhl pytel s arteterapiemi. Spousta věci je zastaralých (nesplňují podmínky moderního vědeckého náhledu). Jak správně vybrat?.. …Myslím, že to není špatný nápad, ale nebude mít velkou úspěšnost. Na druhou stranu, i jedno jediné zachráněné dítě je úspěch velký … …Z mé dosavadní zkušenosti spolupráce s učiteli se mi ukazuje, že mají tendenci dosti přeceňovat výsledky psychologických technik, a že ti, kteří by dokázali kresbu adekvátně interpretovat, mají naopak vyvinuté jiné "nástroje" (především pozorování a vlastní intuici) k odhalování dětí s potížemi… …Vaše téma je zajímavé, i když si nedokážu představit realizaci ve škole společně s učiteli. Většinou se stejně k těm rodinám, co by potřebovaly pomoci (tedy dítě), nedostaneme, protože s tím zákonní zástupci nesouhlasí. Přesto Vás nechci odradit, a věřím, že nějakou schůdnou variantu naleznete… …Myslím, že je tento nápad přínosný. Proč by tu nemělo být něco „navíc“, co nás naučí všímat si příběhů žáků-dětí, kteří jsou s námi denně v kontaktu… …Velmi zajímavé, ale myslím si, že narazíte na velkou vlnu odporu ze strany psychologů. Je to zajímavý podnět a oblast, která by mohla pomoci, ale nedokážu si to v našich poměrech představit. Fandím tomu, ale má to hodně rizik a úskalí…
44
… Moje následující odpovědi mohou vyznívat poněkud pesimisticky, ale vězte, že jsem pro podporu zachycení problematiky CAN všemi deseti a spíše se snažím poukázat na možné trhliny v praktickém využití. Pokud byste poté nějaký projekt rozeběhli, můžete počítat s mou plnou podporou… ...Obavy nemám, čím více učitelů se bude zajímat o problémy dětí, tím lépe. Problémy jsou výborně vidět v kresleném projevu, a to jak velikostí, umístěním či výběrem barvy – po kvalitním školení by je určitě každý vnímavý učitel odhalil… …Z hledání „problémů a traumat“ tam, kde nejsou. Výhodou může být, je li na škole i školní psycholog. Kresba je však jen jeden úhel pohledu. Někteří učitelé z mála znaků jakéhokoliv chování nadměrně zobecňují a dělají rychlé závěry. Bojím se vyvyšování „psychologického rozboru“ kresby bez práce s dalšími okolnostmi (aktuální stav, známé informace o rodinném prostředí, komunikační klima mezi učitelem a rodiči, jiné obtíže dítěte přímo ovlivňující úroveň kresby, ale dosud nezachycené – dyspraxie, nesoustředěnost,…). Toto vše by ale mohl ošetřit dobře připravený kurz… …Zpočátku je pro člověka senzace, že něco „funguje“ a má tendenci to nadužívat. Ale to se dá ošetřit. Obavy z ničeho nemám – je lepší nepotvrzené podezření, než utrápené dítě!... …Velmi dobrá myšlenka, ale učitelé jsou již nyní velmi pracovně vytížení, škola je často zapojená do řady projektů, které jim zabírají čas nad rámec jejich běžných pracovních povinností. Proto nevím, do jaké míry by měli zájem zapojit se… ... Jednak z vyhořeného učitele, který není schopen vnímat ani své vyhoření, natož ohrožení žáka, tak také z těch, kteří vnímají vše jako něco navíc, co nedostanou zaplacené. Každopádně dobrovolné semináře pro učitele a studenty s tímto tématem jsou zajímavým námětem a přeji hodně úspěchu při jejich realizaci. …Jde o složitou metodu, při interpretaci je příliš mnoho úskalí, jednotlivé symptomy mohou být zavádějící, pakliže se interpretují bez hlubších znalostí a zkušeností. Nejsem ani přítelem plošného „testování, mapování“, pakliže k tomu není nějaký objektivní důvod. Chápu, že v některých případech by se tím mohlo pomoci, ale negativních faktorů je dle mého více…
45
…Sama spolupracujem s jednou pani učiteľkou VV, ktorá ma upozorňuje na zvláštnosti v kresbách detí a myslím, že opravdu s citem a úspešne. Ale domnievam sa, že je to medzi učiteľmi výnimka. Hodně ľudí je náchylných robiť ukavepné závery a myslím, že veľa pedagógov aj po absolvovaní kvalitného školenia može deťom aj pri najlepšej snahe uškodiť (páchajú dobro). Na škole pracujem dlho a viem, že v učiteľskom zbore je problematické pracovať s informáciami ako s citlivými. Inak si myslím, že táto myšlienka je veľmi zaujímavá a dokonca prínosná, len by bolo potrebné upraviť ju tak, aby nenapáchala viac škody ako úžitku. Veľa učiteľov ma perfektný cit na vyhľadávanie detí v tiesni a nepotrebujú k tomu detskú kresbu, a naopak, existujú učitelia, ktorým ani podrobná znalosť kresby nepomože v identifikovaní ohrozených detí… …Učitelé jsou přepracovaní, ve školství přibylo papírování o více než 200%, toto by byla práce navíc. A ti učitelé, kteří jsou ochotni se do toho vložit, často narážejí na neochotu rodičů přiznat si problém a učitel je potom za „aktivního blbce“. Něco takového předpokládá dobrou spolupráci PPP – škola, osobně mám velmi dobrou zkušenost, ale vím od kolegů, že to někdy skřípe a na takových vztazích často zůstávají stát i ty nejlepší projekty… …Nápad propojit práci psychologa a učitelů VV mi vůbec nepřijde špatný, jako ideální by
se mi zdála možnost spolupráce učitele VV a školního psychologa (pokud ve škole je), např. formou společně připraveného dlouhodobého programu pro děti. Program bych ale asi spíše směřovala arteterapeuticky, během něj se případné problémy mohou rozpoznat snáze… …Váš záměr je jistě obdivuhodný a jeho výstupy by byly velmi prospěšné, jistě by nám pomohl v naší práci. Teď mám ovšem velkou obavu z toho, že váš plán „shoří“ na etické stránce věci. Jestliže byste chtěla aplikovat, i když jen orientační, psychodiagnostickou techniku, s velkou pravděpodobností byste potřebovala souhlasy od rodičů, jež by byli informováni o možnosti použití takovýchto metod na zjištění varovných signálů v prožívání dítěte. S velkou pravděpodobností by právě rodiče „oněch“ dětí nakonec se zapojení se do aktivity nesouhlasili. Tohle by chtělo legislativní změnu, popřípadě zanést do školního řádu… …Zde by pomohl jedině psycholog s výcvikem, ale já ve svém okolí nikoho takového neznám. Pak je tu ještě několik psychologů, kteří by snad mohli pomoci, ale ti jsou zas pro většinu potřebných finančně nedostupní. Největší problém není s diagnostikou, ale terapií, je tolik úzkostných dětí a tak málo odborníků, že se to nedá stíhat!... 46
3.otázka Pokud odpovídáte ano, stačilo by podle Vás, aby učitelé zadali 1 x ročně téma rodiny, nebo raději vícekrát? Máte ještě jiný návrh? Pokud se respondenti vyjádřili, že s návrhem příliš nesouhlasí, tak na tuto otázku již neodpovídali, ale někteří i přes nesouhlas napsali, jak by si realizaci představovali. Naopak pár hlasů podporujících projekt 3. otázku opomenulo, tzn., že oproti zhruba 80 názorům v prvních dvou otázkách přišly výsledky k tomuto bodu od pouze cca 50 respondentů. 1) Z jednoho obrázku se nic nepozná, je třeba zadat téma rodiny vícekrát (40%) 2) Stačí 1x ročně, výrazný znak se projeví napoprvé, hrozí zprofanování testu (35%) 3) Častěji, ale nutné promyslet, co dětem zadávat, pouze rodina by děti nebavila (15%) 4) Zadat učitelem pouze instrukci, vyhodnocení přenechat psychologům. 5) Raději začarovaná rodina – dává větší prostor fantazii. 6) Vnímavý učitel si všimne i bez kresebného úkolu. 7) Nepodporuji skupinové práce, značný vliv sousedů. 8) Je jedno jak často, vnímavému učiteli stačí jednou, jiným nepomůže nic. Rozhodnutí, jak realizovat práci s kresbou v praxi, je podle výsledků dotazníku ne úplně přesvědčivé – zhruba 40% se přiklání k odpovědi č. 1 (častěji), kolem 35 % odpověď č. 2 (stačí jednou). Připočteme-li však k odpovědi č. 1 také č. 3, které je pro častější zadání během školního roku, ale klade důraz na větší šíři námětů, kde figuruje rodina (např. Zážitky z výletu, Jak jsem trávil prázdniny, Vánoce doma apod. témata) – cca 15%, vznikne nám názorová nadpoloviční většina, která upřednostňuje častější zadání. Necelých 10% doporučuje výtvarné pedagogy pouze jako zadavatele úkolu, kteří by se obsahem obrázků neměli zabývat, další názory už byly pouze jednotlivé.
---------------------------------------------------------------
ZAJÍMAVÉ ČÁSTI NĚKTERÝCH ODPOVĚDÍ …Nemusí se jednat jen o kresbu rodiny, může to být začarovaná rodina, kresba stromu či postavy. Pokud je na škole psycholog, je možné to konzultovat s ním. V případě poraden je to 47
trochu horší. Jsou tam čekací doby 2 – 3 měsíce a také ne každý rodič slyší na to, že by bylo vhodné dítě nechat vyšetřit psychologem… …Asi jsem pro první návrh, ale pouze v případě, že je na škole psychologický pracovník nebo mají určeného poradenského např. z PPP. Také je důležitá spolupráce s třídním učitelem pro dokreslení informací o dítěti. A spolupráce s rodiči – kresba může být vstupem ke konzultaci s nimi… …Bylo by lepší zadat totéž ještě jednou pouze dětem, jejichž kresby učitele zarazily, a kontaktovat psychology až po ověření, zda se znaky tísně opět objeví… …Stačí jednou, raději než další kresbu bych pak volila osobní rozhovor. Přece jen dítě svého učitele zná. Bude proto více otevřené se svěřit se svými starostmi. Je ovšem pravda, že může dítě vůči učiteli pociťovat určité antipatie a obavy. V tomto případě bych volila kresbu… …Myslím, že 1x ročně nestačí, děti mohou být často ovlivněny momentální situací v rodině... …Přemýšlím o tom, ve které části roku by byla kresba realizována. Přestože v tu chvíli by to mohlo některé děti možná podchytit, během roku se může stát hodně věcí (rozvody, úmrtí) a u řady dětí to tedy stejně nemusí odhalit, že mají nějaká trápení. Možná by bylo lepší vzdělat učitele obecně v kresbě dětí a možných varovných znacích, že je něco v nepořádku, než pracovat s jedním konkrétním projektivním testem… … Důležitou součástí kresby je její vysvětlení, kdo je kdo, proč dítě nakreslilo postavu tímto způsobem – zda je černá proto, že stále nosí černé oblečení, nebo z jiného důvodu. Pro učitele to bude velká zátěž a nebude mít prostor s dětmi vše probrat, ale myšlenka je to dobrá. Určitě by se nějaký „mustr“ na postup našel… …Učitelé toto téma stejně zadávají, mají to v osnovách. Děti běžně malují rodiny, začarované rodiny, je škoda, že se s tím dál nepracuje, jak navrhujete. Pokud se učitelům v kresbě něco nezdá, měli by si začít více všímat chování, případně zaznamenávat projevy, případně se obrátit na psychologa na konzultaci. Kresba jde většinou ruku v ruce s chováním. Mohla by tudíž otevřít více oči učitelům, aby si všímali…
48
…Je jedno jak často. Otázkou je, jak kvalitní bude rozbor. Učitele bohužel zarazí kde co. A některé neťukne ani rána kladivem do hlavy. Takže proškolení v tématu, zaškolení v metodě (těch obligátních 100 testů/interpretací pod dohledem), pravidelné supervize... …Situace se mění v průběhu roku, takže určitě vícekrát… …Teprve na základě více kreseb v delším časovém úseku bych případně kontaktovala školního psychologa nebo PPP. Vyžaduje to však, aby si učitel vedl jakési portfolio kreseb všech žáků v čase a aby žáky znal i v jiném kontextu. Např. že prostě žák jen nerad kreslí atd. Aby na základě jednoho níže uvedeného znaku učitel nevytvořil „paniku“… …Pokud by to bylo možné, pak spíše jen 1x, max. 2x za celou docházku do ZŠ. Naposled ve 4. tř. Pro dospívající jsou kresby podezřelé, proto by se patrně snažili jejich výpovědní hodnotu nějak omezit (např. únikem do schematismu ap.)…
…Myslím tak 2 x ročně, ale předat psychologovi. Pro zkušeného psychologa v projektivních technikách (alespoň s 5letou praxí) by určitě nebyl problém si prohlédnout všechny kresby ze třídy a on sám by měl eliminovat závažnost nebo nezávažnost konkrétních znaků a projevů v kresbách u konkrétních dětí… …Jednou ročně je málo, ale ne pořád stejné téma. Také se dá kromě kresby dítě prověřit komplexně, tzn. po podezřelých znacích může učitel zjistit aktuální prospěch, chování ve třídě, dosavadní komunikaci s rodiči, zadat slohovou práci apod., což může také napomoci k odhalení znaků tísně a není třeba čekat na další kresbu, k tomu stačí všímavý pedagog… …Během roku děti na 1. stupni kreslí spoustu různých rémat týkající se rodiny (moje prázdniny aj.), tam by si měli učitelé VV všímat znaků, nemusí zadávat testovací kresbu…
49
…Hodně záleží na okolnostech. Jako školní psycholožka jsem přímo v terénu, takže dělám screeningy plošně, projedu vždy celou třídu obrázků. Většina škol nemá ty možnosti, takže vyškolit učitele mi připadá jako dobrý nápad. Mám zkušenost, že učitelé 1. stupně většinou umí dobře rozpoznat „nesrovnalosti“ v kresbě, myslím, že by stačil krátký kurz… …Prakticky vidím jako nereálné chtít po učitelích příliš další práce. Jsou zvyklí více se věnovat opravdu jenom dětem s výraznými problémy, které se projevují ve výuce a chování… …Líbí se mi první varianta – ovšem u kresby platí, že je lépe, když dítě při kresbě ten, kdo ji má diagnostikovat, pozoruje, popř. se dítěte při práci ptá… …Učitelé VV mohou posuzovat i jiná témata během roku, jeden nebo dva obrázky je vyloženě málo. Pokud zadají volnou kresbu, tak i takové zážitky třeba z výletu hodně napoví…
4. otázka Zdají se vám pro tento úkol nejvhodnější učitelé výtvarné výchovy na 1. a 2. stupni? Nebo by měl mít možnost absolvovat kurz každý pedagog, který projeví zájem?
1) Pouze učitelé výtvarné výchovy na 1. a 2. stupni (70 %) 2) Učitelé musí mít hlavně chuť tuto činnost provádět, je jedno, jaká aprobace (10 %) 3) Pouze 1. stupeň, na 2. st. je to zbytečné, děti záměr prohlédnou (5%) 4) Kromě výtvarníků také učitelé občanské výchovy a výchovy ke zdraví (5%) (plus další názory 1 – 2 %)
Názor č. 1 je prosazován s velkou převahou, což jsem předpokládala – předmět výtvarná výchova je přirozený prostor pro vytváření kreseb. Jak už jsem uváděla výše – není vhodné
50
tomuto záměru říkat testování, screening apod. (takovéto termíny a aktivity patří do psychologických poraden), jde pouze o kreslení s následným učitelovým přemýšlením a uvažováním.
----------------------------------------------------------------
ZAJÍMAVÉ ČÁSTI NĚKTERÝCH ODPOVĚDÍ …To je těžko říct. Nevím, jestli učitelé mají prostor během hodiny tímto způsobem děti „otestovat“. Nechat děti nakreslit rodinu či něco jiného, to je snadný úkol. Na druhé straně je velice těžké interpretovat kresbu, pokud na to není kurz. Správně by měl interpetovat testy, a to včetně projektivní metody, jen psycholog, který samozřejmě na to musí mít školení… …Myslím si, že daný pedagog by měl být v prvé řadě osobně motivován takovou činnost provádět – a potom je možná i jedno, jakou konkrétní aprobaci, mimo odborné erudice pro danou konkrétní činnost, má. Ale je pravda, že v rámci výtvarné výchovy se nabízí pro zmíněnou aktivitu velmi vhodný prostor… …Ano, doporučovala bych hlavně výtvarkáře 1. a 2. stupně, učitele Ov, ZSV. A samozřejmě pedagogy Základních uměleckých škol. Ale zase si musíme uvědomit, že i výtvarkář může být neempatický, emocionálně chladný. Strojový postup bez intuice by mohl být nebezpečný a spíše uškodit… …Na prvním stupni se jedná o většinu vyučujících. Kromě kresby rodiny ve výtvarné výchově totiž děti kreslí téměř ve všech předmětech (snad kromě matematiky). V prvouce mají přímo téma rodina. V dalších předmětech vždy doplňují probírané učivo vybarvením či kresbou. Toto všechno může mít vypovídající hodnotu. Zejména v krajních mezích (dlouhodobé, zvýšeně problémové prostředí) se znaky tísně mohou objevovat pravidelně... …Určitě by to nezvládl každý pedagog, rozdíl mezi nimi je značný, stejně jako mezi psychology, zkrátka všichni jsme jen lidé. Pokud by se ale tato myšlenka měla realizovat, tak učitel VV je zřejmě nejlepší volbou, ideální je, pokud je to navíc třídní učitel, který zná děti blíže… 51
… Pokud by se jednalo o učitele výtvarné výchovy, tak by to nebylo dětem ani jejich rodičům divné, nemuselo by se vůbec řešit, proč to dělají, nebylo by potřeba svolení zákonných zástupců, byla by to prostě jen normální součást hodiny… …První stupeň je určitě více projektivní téměř v jakékoliv kresbě. Na druhém stupni je výrazná cenzura vědomí. Možná by byla zajímavá témata: sebepřijetí, kresba lidské postavy... …Na 2. stupni to bude mít malý účinek. Děti nejsou hloupé, ví, co mají nakreslit, aby „prošly“. Ale na 1. stupni by to mohlo fungovat… … Nejvhodnější by byli výtvarníci, ale dobrovolně, jen komu se do toho chce, kurz pro vyhořelého pedagoga bude ztráta času a peněz… … Na aprobaci dle mého názoru tolik nezáleží, učitelé VV mohou být zatíženi svým „uměleckým“ pohledem na kresbu, na druhou stranu mají velkou výhodu v tom, že znají i jiné kresby dítěte a mohou právě sledovat varovné znaky kdykoli během výuky… …Hodně záleží na nastavení každého pedagoga. U elementaristů na prvním stupni nevidím problém, na 2. stupni k tomuto tématu mohou mít blízko učitelé VV, ti co učí výchovy k občanství, ke zdraví (pokud to nemají pouze určeno na doplnění svého úvazku). Učitelé, kteří jsou vzdělání spíše v přírodovědných předmětech, jsou dle mé zkušenosti často zaměřeni na exaktnost, jasné informace. Nejsem si jistá, že by je tento způsob práce zajímal, a pokud ano, zda by uměli osvojit si přístup systémového uvažování, ne pouze hledání lineárních a jasných souvislostí (nakreslil to tam, tak to tak musí být)… …V některých třídách se učitelé VV střídají každý rok, měl by to být učitel stabilní na minimálně pár let, aby si děti na něho zvykly. Třídní by k nim měl mít nejblíže, ale pokud je to např. matikář, nebude mít možná potřebnou porci umění vcítění se do druhého, výtvarníci jsou zřejmě citlivější…
52
5. otázka Měly by být současně vzdělávány v tomto ohledu také učitelky v mateřských školách a vychovatelky v družinách, kde děti kreslí při volných činnostech dobrovolně? 1) Ano, v mateřských školách určitě (60%) 2) V mateřských školách i v družinách (20%) 3) Pokud v kresbě budou vzděláni učitelé na 1. st., družiny jsou zbytečné (5%) 4) Učitelky v MŠ by měly úzkost poznat z celkového chování dítěte (2%) 5) V družinách bývají nekvalifikovaní zaměstnanci (2%) 6) Mateřská škola by byla ideální, ale učitelky se střední školou mají nižší vzdělání (2%) (plus další jednotlivé názory) Učitelky v mateřských školách jsou podporovány – je to logické, ony jsou s dětmi celý den, znají jejich chování v různých kontextech a změny nálad si okamžitě všimnou, kresba by mohla jejich úsudek založení na pozorování chování potvrdit. Občasná námitka, že mají pouze střední školy, a tudíž menší naději na zvládnutí úkolu, je dle mého názoru lichá – v mateřských školách pracují vynikající, velmi šikovné a vnímavé učitelky ve stejném poměru k neschopným a špatným jako na dalších stupních školství (navíc v dnešní době přicházejí do MŠ již i učitelky z pedagogických fakult). K družinám se ne všichni respondenti jasně vyjádřili, přitom pozice vychovatelek je jiná, výhodnější oproti pedagogům - mají čas si s dítětem sednout a pohovořit nad obrázkem, bývají oblíbenější než učitelky, jsou to spíše partnerky během řízeného odpočinku po škole, s dětmi si hrají, povídají, nevyžadují po nich znalosti a kázeň jako v hodinách. Vychovatelky by mohly být zadavatelkami kreseb, o něž by je mohly požádat učitelky z 1. stupně (které by si chtěly ověřit nejasnosti z kreseb v hodinách VV – zda se jisté znaky vyskytují i při volném kreslení v družině) nebo školní psycholožky.
--------------------------------------------------
53
ZAJÍMAVÉ ČÁSTI NĚKTERÝCH ODPOVĚDÍ …Učitelkám z MŠ bych doporučila spíše vzdělávání celkově zaměřené na to, jak poznat, že dítě má nějaké vážnější trápení, je zanedbávané atd… …Určitě jakákoli zvláštnost v kresbě by měla být zaznamenána na jakémkoli stupni školy a konzultována. U malých dětí je však problém s tím, že využívají hodně fantazii, a tak kresbu může učitel vnímat jinak… …Věřím, že daná problematika se vychovatelství velmi úzce dotýká, tudíž tuším, že je na místě zapojit i preprimární pedagogy a vychovatele… … Ano, to se mi zdá nejlepším řešením, jelikož mají dostatek času dítě pozorovat i ve spontánních hrách. Např. v MŠ mohou učitelky vypozorovat ze hry dětí chování rodičů, jelikož rády a často své rodiče při hře napodobují… …Vzdělávání by bylo prospěšné, pokud bude obsahovat také informace, jak s kresbou rozhodně nenakládat! Včetně příkladů a kazuistik, kde na základě kontextu jde o liché podezření… …Přehled o základních znacích kresby by měl být součástí profesního vzdělání každého pedagoga i vychovatele… …Mám osobní zkušenost s vychovatelkou, která v kresbách jednoho chlapce rodinné obtíže zachytila a vše se mnou konzultovala. Vychovatelky si často všimnou obtíží dětí rychleji (více volnějších činností, častější kontakt s rodiči a prarodiči dětí než učitelé)… …Opět to naráží na praktický problém, byť je to velice záslužné a užitečné. Bylo by potřeba si to velmi dobře ošetřit v praxi…
54
6. otázka Pro studium je zapotřebí kvalitní literatura. Byli byste ochotni spolupracovat na vzniku takové učebnice (poskytnutím obrázků ze svého archivu s popisem zobrazeného příběhu, shrnutí dosavadních zkušeností apod.) nebo přednášet na besedách pro učitele? 1) Ano (30%) 2) Ano, ale nemám mnoho zkušeností (nějaká forma spolupráce – archiv, besedy) (30%) 3) Ne, protože nejsem odborníkem v této oblasti (30%) 4) Nemám čas (5%) (plus další jednotlivé připomínky) Snaha po spolupráci se ukázala jako převažující, i když mnoho dětských psychologů si v rozboru kreseb příliš nevěří – v odpovědích se občas objevila poznámka, že by sami potřebovali takto zaměřený kurz. Z odpovědí na otázku vyplývá, že vytvořit učebnici postavenou na kazuistikách by neměl být problém. Psychologové, kteří odpovídali „ano, „rozhodně ano“, „velmi ráda“ apod. často použili vykřičníky, což naznačuje citové zaujetí, zřejmě by spolupracovali s velkou chutí.
-------------------------------------------------------------------------
ZAJÍMAVÉ ČÁSTI NĚKTERÝCH ODPOVĚDÍ …Projektivní diagnostika má mnohá úskalí. Podle žádné knihy nelze postupovat jako podle „manuálu“, jednotlivé přístupy k interpretaci se mohou lišit… …Necítím se být dostatečně kompetentní v této oblasti. Sama bych uvítala větší vzdělání v oblasti práce s dětskou kresbou. Mám pouze základní informace a kresbu používám spíše v intervenční než vyloženě diagnostické práci… …Ano,
byla bych ochotná spolupracovat, myšlenka se mi líbí a je třeba, aby se odborníci
spojili a pomohli… 55
…Nemám dost zkušeností, přesto přeji hodně úspěchů při tvorbě učebnice, jestli se toho hodláte ujmout, bude to jistě velmi záslužné… …Ráda, vzhledem k mému osobnímu pocitu akutní potřeby rozvoje praktické spolupráce psychologů s pedagogy věřím, že bych měla i motivaci se podobné aktivity účastnit… …Mé zkušenosti nejsou tak obsáhlé a archiv prací taktéž, ale proč nějakou formou nepomoct? …Pokud by se podařilo mít vše v praxi řádně ošetřené, eliminovat rizika atd., pak velmi ráda… …Nemůžu nabídnout dlouholeté zkušenosti, a tím erudovanou interpretaci. Obrázky ale mám, ty bych mohla do učebnice poskytnout, rozbor by udělali zkušenější kolegové… …Bude mi potěšením! Mám spoustu kreseb ze školní i soukromé praxe, které opravdu pomohly odstranit bloky. Učitelé estetiky jsou vnímaví a empatičtí lidé a studenti se sami rádi vypovídají nebo se i rozpláčou, potřebují mluvit, a učitelé neví, co s tím… …Neváhejte mě kdykoli mailem i osobně ve škole kontaktovat!...
Máte k tomuto tématu jakoukoli připomínku nebo nápad? …Myslím, že je důležité k takovéto diagnostice přistupovat opatrně, mám pocit, že se v poslední době lidé schovávají za diagnózy, proto aby nemuseli řešit své problémy. Mým odhadem 30% rodičů se odvolává na diagnózu svého dítěte a vysvětlují tím všechny problémy včetně (a zvláště) těch problémů, které způsobují oni sami špatným přístupem. V případě, že by za takovým rodičem přišel učitel a poslal ho s dítětem do poradny, mohlo by se stát, že ve chvíli, kdy by dítě mělo ve škole nějaký problém, přiběhl by rodič s „papírem z poradny“ a omlátil učiteli o hlavu, že to je jeho vina, že jeho dítě za to nemůže, že na to má papír. (Nám se za poslední rok stalo tolikrát, že jsme museli společně s PPP přehodnotit komunikaci PPProdina-škola). Taky už jsem několikrát zažila, že diagnózy (právě zjištěné v kresbě a při pozorování nezvyklého chování dítěte, které nastalo v důsledku rozvodu a hádek rodičů) se rodiče snažili zneužít při rozvodovém řízení a museli jsme do terapeutických aktivit zahrnout 56
i sociálku, takže jsme se díky preventivním aktivitám v zájmu dítěte dost nadřeli … To jsou situace, které mohou kantory poněkud odradit (protože rodiče si chladí žáhu vždy na nich a nikdy v PPP) a je potřeba s nimi počítat (možná by bylo zajímavé zahrnout rizika do případného školení, aby to nebylo jen o diagnostice, ale i co s tím, jak spolupracovat s PPP, jak zapojit další odborníky, jak motivovat rodiče). Pro diagnostiku a prevenci je to výborný nápad a upřímně Vám fandím. Pokud byste měla doplňující otázky, můžete se na mě obrátit… …Vždy je
těžké hodnotit, co je dáno projekcí potřeb a co (ne)uměním, či organicitou atd. Dle
mého názoru je dobře mít základní diagnostická vodítka a vždy si podezření ověřit dalšími metodami (rozhovorem, atd.). Asi kolik autorů, tolik názorů… …Ne každý pedagog má zájem o takovou práci „navíc“. Myslím, že k tomu, aby mohli pedagogové provádět navrhovanou depistáž, je třeba víc, než jen proškolení o tom, jak tato dg. technika funguje a jak se používá. Je nutné mít na zřeteli celý kontext – vědět o projektivních technikách obecně, o citlivosti informací, které se mohou objevit a vědět, co s nimi, obsáhnout etický rámec a samozřejmostí je znalost vývojové psychologie, znalost problematiky psychopatologie a syndromu CAN atd. To je pro pedagogy velké množství informací a práce navíc a už nyní je toho na ně často víc než dost a jejich práce je nejen finančně podhodnocena… …Je otázkou, kdo by pedagogy školil a jakým způsobem? Pro práci s projektivními metodami, mezi něž kresba patří, potřebuje diagnostik nejen spoustu zkušeností (jak píšete), ale také prostor pro dodatečný rozhovor s vyšetřovanou osobou, při kterém se upřesní, jak je kresba vnímána autorem (nemyslím si, že je kresbu možné interpretovat pouze podle znaku nebo symbolu) – měl by pedagog tento prostor? … …Myslím, že nejlepším nástrojem učitele je longitudinální pozorování dítěte. Jeho chování, jednání a změn, které mohou nastat… Není neobvyklé, že si všimnou, že se žákem není něco v pořádku (známky, chování, aktivita v hodinách, apod.) a kontaktují mě. Partnery psychologů bezesporu učitelé jsou, bez toho bychom ve škole vůbec nemohli působit…
57
Kapitola 4. Má-li být náplní této práce obhajoba potřebnosti vzdělávání učitelů výtvarné výchovy v rozboru dětských prací, jejichž pomocí by se daly úspěšněji odkrývat případy týraných nebo jinak stresovaných dětí, je třeba podrobně se zastavit u problematiky ubližování a týrání a obecně ho definovat.
CAN - syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte „Jakákoli forma týrání a zneužívání je sama o sobě prototypem psychického stresu či nepřiměřené zátěže... Ve světové literatuře se uvádí syndrom označený jako CAN (child abuse and neglect). J Dunovská a její pracovní skupina (1993) definuje tento společenský jev jako jakoukoli nenáhodnou, preventabilní, vědomou či nevědomou aktivitu či neaktivitu, jíž se vůči dítěti dopouští rodič, vychovatel nebo jiná osoba, a jež je v dané společnosti nepřijatelná nebo odmítaná a poškozuje tělesný, duševní i společenský stav a vývoj dítěte, popř. způsobuje jeho smrt – za týrání dítěte se považuje i jeho pohlavní zneužívání. Původní představa fyzického týrání se tedy rozšířila na pohlavní zneužívání i na zanedbávání dítěte. Společným jmenovatelem těchto tří jevů je, že se dítěti ubližuje, že dítě fyzicky či psychicky trpí a že je ohrožován jeho vývoj. K ubližování dítěti patří také psychické trápení, ponižování, vydírání apod.“ 45 „Až do 60. let svět věřil, že surové bití a týrání jsou řídké a extrémní jevy, které se vyskytují pouze ve zjevně problematických rodinách, v běžných ,slušných‘ se nevyskytují. Vlivem proměny společenského klimatu v západní Evropě a Spojených státech v 60. a 70. letech dochází ke změně tradičního tabu. Násilí v rámci rodin postupně ztrácí význam rodinného tajemství, které je třeba respektovat… …Prostor k šokujícímu poznání, že násilí se v rodinách děje často, se otevřel. Násilí se vyskytuje ve všech společenských vrstvách, i když bývá častější v rodinách s nižší socioekonomickou úrovní. Násilí je tedy označeno za problém, který má širší společenský význam a je třeba jej pojmenovat i řešit na všech úrovních… …V polovině 20. století si začali rentgenologové a chirurgové všímat neobvyklých nálezů zranění dětí, které posléze vedly k identifikaci tzv. syndromu bitého dítěte (Kempe, 1962). Ukázalo se, že vedle fyzického týrání může být dítě poškozováno i psychickým týráním, sexuálním zneužíváním, zanedbáváním péče či citovou deprivací.“ 46 58
1) Patologický jev - týrání Týrání má spoustu zrůdných podob. Zraněná duše – celoživotně, protože na rozdíl od šrámů na těle se nikdy nezhojí – se neozve. Ačkoli volá vnitřně o pomoc, slovně si o ni neřekne. V tomto případě je na řadě všímavost lidí, kteří s dítětem přicházejí do styku: učitelé, dětští lékaři, rodinní příslušníci, kamarádi, sousedé. Různá podivná zranění, otlaky, spáleniny – to vše by mělo zbystřit pozornost dospělých a být impulsem ke zjišťování pravého stavu věcí. Taktně, avšak nekompromisně. Pokud vyšetřování vede ke zjištění, že dítě je skutečně doma týráno, případ musí nutně skončit co nejdříve na stole sociálních pracovníků. Fyzické týrání je mnohem lépe odhalitelné, a proto jsou tyto případy celkem včas řešeny. Stejně mučivé je však pro dítě týrání psychické, konkrétně vyvolávání strachu, šikana, ponižování, zesměšňování či nejrůznější výhrůžky. U těchto případů se dříve nebo později vyskytnou problémy psychosomatického rázu – psychický stav se odrazí ve fyzických poruchách: bolestech břicha, hlavy, pomočování, zadrhávání v řeči apod. Ne tolik devastující, avšak dětskou psychiku také značně poznamenávající je stav, který se dá nazvat emoční tíseň. Tento termín jsem zaznamenala pouze v knize Děti v tísni (viz. kap. Znaky tísně v dětské kresbě v odborné literatuře), zdá se mi velmi výstižný pro označení situace, kdy se dítě něčeho bojí (ať už reálného nebo nereálného nebezpečí), kdy opakovaně zažívá obavy z nejrůznějších příčin, kdy je doma přetěžováno nebo v kolektivu zesměšňováno, zkrátka kdy pociťuje v sobě tíseň místo pohody, bezstarostnosti a bezpečí.
2) Týrání z hlediska trestního zákona Za týrání se považuje – § 215 trestního zákona – zlé nakládání se svěřenou osobou, vyznačující se vyšším stupněm hrubosti a bezcitnosti a určitou trvalostí, které tato osoba pro jeho krutost, bezohlednost nebo bolestivost pociťuje jako těžké příkoří, jež se projevuje nářkem a jinými úlevovými reakcemi. Trvalost pachatelova jednání je nutno posuzovat v závislosti na intenzitě zlého nakládání. Pro potrestání není nutné, aby šlo o jednání soustavné, ani aby vznikly následky na zdraví. Od 1. 1. 1994 platí ohledně trestného činu týrání svěřené osoby oznamovací povinnost. Jde o to, překazit páchání tohoto činu včasným nahlášením orgánům činným v trestním řízení (policie nebo státní zastupitelství). Pokud má někdo podezření na týrání dítěte, je povinen pravdivě oznámit skutečnosti, které týrání nasvědčují, aniž by odpovídal za to, zda se trestný čin podaří prokázat.
59
Člověk, jenž o trestném činu špatného zacházení se svěřenou osobou evidentně ví (sousedé, příbuzní, známí, učitelé, dětští lékaři, trenéři, vedoucí zájmových kroužků a další, kteří si mohou všimnout znaků týrání na těle nebo se jim dítě svěří) a oznamovací povinnost nesplní, dopouští se sám trestného činu (hrozí trestní sazba až 3 roky odnětí svobody). O této povinnosti by všichni učitelé měli vědět a mnohdy jsou to oni, kdo svou všímavostí a včasným nahlášením podezření týrání děti před zhoubným vlivem rodiny ochrání. Poznatky, které nasvědčují týrání, si nesmí nikdo nechávat pro sebe. Často se po prošetření ukáže situace mnohem horší, než se na první pohled zdálo. Zjišťují se také anonymní oznámení, pokud někdo nemá odvahu vystoupit osobně nebo se podepsat a udat adresu – dokazování je ale mnohem nesnadnější. Zjistí-li známky týrání na těle zaměstnanci školy nebo jiného kolektivního zařízení (dům dětí a mládeže, hudební škola, sportovní oddíl, dětský letní tábor aj.), jsou povinni kontaktovat psychologickou poradnu – ta už dále zařídí jednání s lékařem, s odborem sociálně-právní ochrany dětí, popř. policií. V každém případě vždy pomůže – radou i péčí – nestátní organizace Fond ohrožených dětí (FOD), která se o dítě postará, protože není vhodné vrátit jej po takovémto zjištění domů. Pokud se dítě ve škole svěří a odmítá vrátit se domů nebo uvažuje o útěku, učitelé by měli telefonovat do zařízení, jež zajistí okamžitou pomoc a ubytování (například Klokánek). Dítě tam může zůstat až do rozhodnutí soudu i proti vůli svých rodičů. Dětem je v takové situaci nutno pomoci, protože si nevědí rady a svěření se pedagogickým pracovníkům je třeba ocenit jako velkou odvahu. Dítě má oprávněně strach, že žalovalo na rodiče a bude trestáno – v tomto případě je vstřícný přístup učitelů nenahraditelný. Nevědí-li sami učitelé, co si v takové situaci počít, mohou kdykoli volat na nepřetržitou linku FOD: 224 236 655. 47
3) Týrané děti Děti, které jsou ve svém domácím prostředí týrány, většinou nejsou schopny na jednání svých rodičů upozornit a přivolat pomoc. Buď jsou na tento akt příliš malé, anebo se bojí stěžovat si na lidi, na nichž jsou existenčně závislí – často i citově. Děti své trýznitele obvykle mají rády i přes to, co jim dělají. Je tomu tak toho důvodu, že si fakt nezájmu dospělého nebo trestání zpracují ve svém mozku po svém: jsou to ony, kdo je zlobivý, špatný, vlastně si vše zaslouží. Myšlenka, že se chovají správně, a přesto je nikdo nemá rád, je pro dětskou duši nepřijatelná.
60
Děti jsou schopny snášet obrovské útrapy – ať už z důvodu přesvědčení, že si nic jiného nezaslouží, nebo pro víru, že když toto vše vydrží, nakonec přece jen budou milovány. Takovéto chování a výpovědi dětí jsou matoucí i pro policii, jež někdy případ odloží, protože zjistí, že děti mají k rodičům vřelý vztah a nestěžují si na ně. Svědectví sousedů, kteří slyšeli křik a rány, se přejde tím, že došlo jen k prudší hádce nebo že se chtějí z důvodu sousedské rivality pomstít. Mnohé případy nikdy nebyly potrestány také vinou nechuti dostatečně případ vyšetřit, nespolupracování s psychology a naivní uvěření tomu, že dítě spadlo nešťastnou náhodou ze schodů, což jsou nejběžnější výmluvy rodičů. Dá se těžko pochopit, že se tomu stále spousta policistů a lékařů nediví. Nejčastějším způsobem týrání je každodenní bití pěstmi, páskem, různými pruty nebo hadicemi, vařečkou, klackem, bouchání hlavou o zeď, kopání, fackování, prudké cloumání, trhání vlasů, popálení, opaření vychrstnutím horké tekutiny, dušení, škrcení, topení, svazování, prudké třepání kojencem, házení do postýlky nebo na zem. Za týrání se považuje i nedostatečná péče o dítě, které není schopno se o sebe postarat samo: špatná strava, ošacení, zanedbání hygieny a nepřebalování, z čehož vznikají bolestivé opruzeniny. Vinou snadné zranitelnost dětí kojeneckého a batolecího věku a nemožností se bránit končí často takováto týrání smrtí.48 Agresi rodičů vyvolává špatná nálada, když se jim něco nedaří. Podráždí je i dítě, které je v určitou chvíli na obtíž (např. nechce, aby odcházeli večer pryč a nechávali je samotné), a tak pláče nebo i hystericky křičí. Nepříčetní jsou rodiče také pod vlivem drog či alkoholu. Vztek anebo touhu se pomstít vyprovokuje často křik hladového, vystresovaného či vystrašeného dítěte nebo např. jeho pomočování, které je u týraných dětí časté i ve vyšším věku. Proč se trpící dítě někomu nesvěří? „Možnost prozrazení rodičů je pro děti spojená s řadou vnějších a vnitřních překážek, a je proto pociťována jako ohrožení srovnatelné s ublížením samým… Konflikt mezi potřebou svěřit se a zastavit týrání a obavou ze ztráty vztahu s rodičem se dříve nebo později může projevit v podobě tělesných příznaků ve formě nechutenství, nespavosti, bolestí břicha a hlavy, nočních můr apod. Další známky, kterými nám dítě dává najevo, že s ním něco není v pořádku, se projevují v jeho chování.“ 49
4) Fyzické a psychické týraní Přesné statistiky týraných dětí neexistují, protože množství případů se utají, nikdy nevyřeší anebo jsou odloženy, ale odhaduje se, že v Evropě je týráno 1 až 2 % dětské populace, což
61
u nás, v přepočtu na počet obyvatel, se týká 20 – 40 000 dětí do 15 let. Ročně v ČR na následky týrání umírá kolem 50 dětí, počet je však určitě větší, protože mnohdy se zavinění nedá rodičům prokázat. Nejčastější týrání = bití a sexuální zneužívání. Příčinou je v největší míře alkohol. Fyzické týrání je viditelné. Psychický teror vidět není, sexuální se špatně dokazuje. Mezi nejběžnější stopy tělesného trestání patří množství modřin – a to i na místech, které by si děti při sportu nebo běžném pádu, například z kola, nezpůsobily (krk, spodní strana paží, vnitřní strana stehen, břicho, podlitiny kolem očí). Dále na týrání poukazují opuchlé červené pruhy po bití a různé otoky, starší následky jsou ve formě jizev nebo zhojených zlomenin (často žeber). Typickým znakem týrání jsou vytrhané vlasy (prázdné lysiny) a drobné popáleniny, nejčastěji cigaretou (zarudlé tečky). Oblíbenou mstou týrajících primitivů je také dlouhodobé klečení (třeba i se zátěží na natažených rukách), které se dá rozpoznat podle otlačených kolen. Psychickým znakem útrap u dětí může být agresivita, častější je však je nadměrná lekavost, vystrašenost, zamlklost, smutek, stálá neurotická úzkost. „Úzkost je stejně jako jakýkoli jiný afekt nedefinovatelná. Její subjektivní kvalitu však z vlastní zkušenosti zná každý. Úzkost je zakoušena jako difuzní, bezpředmětná, nezaměřená, zatímco strach souvisí s konkrétním nebezpečím.“ 50 Typické týrané dítě si každý představí jako slabé, podvyživené, bledé, hygienicky zanedbané a špatně oblečené. To je sice pravda, avšak takovýto jedinec má šanci brzy se dostat do správných rukou právě pro svou snadnou odhalitelnost. Jiným případem jsou děti, které nevykazují žádné tělesné znaky ani se nevyznačují zvláštním chováním. Pozornosti léta unikají a často se nikdy na jejich útrapy nepřijde. Jako dospělí však mají velké problémy – ať už narušený vztah k opačnému pohlaví (převážně po sexuálním zneužívání), ale později také ve vztahu ke svým vlastním dětem, protože normální model fungování rodiny nezažili. Dlouholetým sledováním se potvrzuje, že když je dítě týráno, bude stejný způsob chování používat i ve své rodině. Dospělí, týrající své děti, byli často také doma biti. Tento fakt se označuje jako patologický model rodičovského chování, který stále přebírají nové generace. Časné zážitky z dětství se podílejí na celkovém utváření člověka – na formování jeho vlastností, postojů, životního stylu, chování k druhým (odvětví, které se věnuje zkoumání lidského života v jeho celku = biodromální psychologie). „Děti, vyrůstající v rodině zasažené domácím násilím od útlého dětství, přijmou agresivní jednání jako normu, protože nemají srovnání, jiný způsob jednání, než jak jednají jejich 62
hlavní identifikační vzory, neznají. Dochází ke transgeneračnímu přenosu modelu násilného vztahu. Chlapci se často ztotožňují s chováním agresora a mají problém se svou agresivitou již od předškolního věku. Dívky naopak spíše přijímají pozici oběti, identifikují se s matkou a její pozicí v rodině. Agresivitu místo navenek zaměří dovnitř, často mají depresivní prožívání a somatizují.“ 51 „Rodičovské postoje se připravují celým předchozím životem, ne až když tito lidé mají své první dítě v náručí. Vše začíná právě zkušeností dítěte s vlastními rodiči.“ 52 „Člověk, postrádající v dětství a mládí zážitky vcítivého přijímání (empatické akceptace) ze strany rodičů, dokáže jen stěží vnímat další osoby kolem sebe jinak než jako prostředky či překážky při uspokojování vlastních potřeb, bez ohledu na jakékoli jejich emoce.“ 53 Týrané a zanedbané dítě pochází většinou z rodiny asociálních osob, psychopatů. Rodiče mívají kriminální minulost a jsou závislí na alkoholu nebo drogách, bývají velmi agresivní, citově nevyzrálí a neznají soucit. Jejich děti jsou doslova ohroženy na životě, nezřídka nepřežijí pády z okna (označované rodiči jako jejich vlastní neopatrnost), umírají na následky různých otrav nebo z důvodu nitrolebečního krvácení. Týrání fyzické je vždy doprovázeno týráním psychickým – dítě neví, co udělalo, samo se stále obviňuje a má strach z každého dalšího dne. Nezřídka jsou děti zavírány do temné místnosti, nedostávají jídlo, jsou deptány výhrůžkami, nadávkami, výsměchem a neustálým křikem. Samostatnou kapitolou je sexuální zneužívání, a to nejen troskou – opilým zanedbaným příbuzným – ale i na první pohled kultivovaným otcem, strýcem nebo otčímem. Nikdy se o tomto fenoménu nehovořilo tak otevřeně jako v posledních letech. Zneužívané děti, dnes dospělí, promluvili. Prolomit tuto bariéru mlčení pomohly známé osobnosti, které v různých interview zveřejnily po léta utajovaná traumata a vyzvaly všechny ostatní postižené, aby pravdu o dětství vytáhli na světlo. Jde již o celosvětový trend, který je pro společnost velmi ozdravný, protože po desetiletí utajované bolesti značně poznamenávají kvalitu života. Tento fakt dnes názorně potvrzuje přiznání k homosexuálnímu zneužívání kněžími chlapců, k němuž docházelo v katolických školách. Pravda se před lety vyjevila v Německu, Belgii, Itálii a dalších zemích. Stále se hlásí desítky dalších mužů, často i v důchodovém věku, kteří s otřesnou zkušeností sice dokázali žít, ale nikdy neměli odvahu se k této potupě přiznat. „Jsou jich na světě desetitisíce a o skutečných počtech se můžeme jen dohadovat, ne každý je ochotný své neštěstí zveřejňovat. Soustřeďují se kolem organizace The Survivors Network of those Abused by Priests s čilým internetovým portálem. V Belgii letos propukl skandál
63
církevních pedofilů včetně jednoho biskupa. V Německu se vyrojily informace o kněžském zneužívání žáků na sedmi církevních školách.“ 54 Naděje, že u nás je snad situace lepší, bude zřejmě lichá. Pokud policie a soudy nezaznamenaly dramatické množství podobných případů, bude to tím, že jsme jedna z nejateističtějších zemí, tudíž v porovnání s ostatními státy navštěvuje církevní školy mnohem menší počet dětí, stejně tak mnohem méně chlapců dochází ministrovat do kostelů. Všechny oběti sexuálního zneužívání (tak těžko ověřitelného a prokazatelného, protože stydlivost postiženým nedovolí vyjít s případem na denní světlo) měly a mají jedno společné: chodily do školy, kde je učili pedagogové, kteří si mohli – pokud by byli lépe odborně vybaveni – všimnout psychického stavu žáků a včas zasáhnout. V některých rodinách dochází „pouze“ k psychickému týrání. Ač se může laikovi zdát, že není tak nebezpečné, následky mohou být taktéž celoživotní. Jde o děti, které své každodenní útrapy prožívají v prostoru „spořádaného“ domova, děti rodičů navenek úhledných a slušných, osobnostně však nevyzrálých, často v práci úspěšných, ale stresovaných, přetížených, nervózních a bez dostatečné schopnosti vcítit se druhého člověka. Mají citový vztah ke svému dítěti, ale trestáním řeší výchovné nebo školní problémy. Někdy také dítě může být v takovéto rodině na obtíž po výměně jednoho z partnerů. „Rodiče mají pravdu, že se dítěti věnují, že jsou s ním hodně pospolu. Ale to, jak se mu věnují, a jak jsou s ním pospolu, je neúčinné, protože se neberou v úvahu potřeby a tužby dítěte. Nebere se v úvahu, že to, jak být pospolu, musí být viděno také ze strany zorného úhlu dítěte. A tak dítě strádá, trpí, poněvadž ač je s rodiči pohromadě, je žalostně samo, možná o to víc samo, oč víc je s nimi v časovém a prostorovém smyslu pohromadě. Z rozborů složitějších výchovných případů je známo, že dítě raději snáší trest než nezájem a nedostatek pozornosti ze strany blízkého okolí.“ 55 Stav, kdy velmi zaměstnaní rodiče na dítě nemají čas, odsekávají mu, nehrají si s ním, nevyslechnou si o jeho radostech i starostech, to není vzácný jev. I v tomto případě se může vyskytnout v kresbách nějaký symbol pro osamocení, přestože žije v harmonických podmínkách. Dítě se nemusí bát krutého bití, každý den dostane najíst, žije v dostatku, mnohdy i v luxusu, ale přesto se nevyvíjí jako sebevědomá osobnost. Novým faktorem v některých rodinách je nadměrný psychický tlak, který podporuje uspěchaná současnost zaměřená na perfektní výkon. Občas takovéto požadavky přesáhnou únosnou mez a pro děti se stanou noční můrou: neustále slyší o tom, že když se nebudou učit, 64
nic nedokážou, nevydělají peníze, že jsou k ničemu. Jsou extrémně přetěžovány, ať už jazykovými kroužky, sportovními tréninky, doučováním a dalšími aktivitami v době, kdy by měly mít svůj osobní volný čas. Na aktuálnosti dnes stále proto neztrácí Komenského varování z jeho Vševýchovy: „Neboť lidská přirozenost je uzpůsobena tak, že smysly, rozum, vůle i všechny schopnosti hledají ustavičně přiměřenou stravu. Odpíráš-li ji, smutní, vadnou, hynou. Jestliže ji prozíravě podáváš, radují se, osvěžují se a stačí na všechno. Jestliže ji však cpeš příliš hustě, pak je poškozuješ, oslabuješ, kazíš a ničíš.“ „Pro výchovu v některých rodinách je typické, že se rodiče nedokážou smířit s pomyšlením, že by jejich dítě mohlo nebýt perfektní. Představa, že by chybovalo, že by se nechovalo vždy naprosto náležitě, že by mohlo neudělat ten nejlepší dojem kdykoli a na kohokoli, je pro ně nepřijatelná… Nebezpečným se tento výchovný postoj stává, když dítě žije pod neustálým tlakem, že stále ještě není dosaženo dokonalosti a že je tedy důvod k plné nespokojenosti… Důsledky výchovného stylu, založeného na vnukání pocitů mravní nedostatečnosti a zavrženíhodnosti jsou pro vývoj osobnosti neblahé. Především se dítě již záhy nadměrně trápí výčitkami svědomí, které se mu stávají nevýslovnou mukou. Chce odstranit svou ničemnost a mravní špatnost, o které ho reakce rodičů přesvědčily. Chce se napravit, ale je to nad jeho síly.“56 Další položkou, která se dá nazvat psychickým týráním, je zesměšňování kvůli nějakému hendikepu, výhrůžky, šikana (doma i ve škole či v jiném dětském kolektivu) nebo zastávání práce dospělých, např. dennodenní hlídání a péče o mladší sourozence. Zvláštní postavení ve výčtu druhů týrání má situace, kdy je dítě svědkem ubližování milované osoby. Agrese není obrácena vůči němu, ale často, někdy i každodenně, dítě poslouchá rány, pláč a křik za zdí nebo ataky přímo sleduje. „V rozpětí 65% (např. výzkumy v Anglii) až do 82 % (výzkum v ČR) žijí v rodinách, kde dochází k násilí, děti. Experti tvrdí, že děti jsou zapomenutými oběťmi domácího násilí. Domácí násilí postihuje dítě dvojím způsobem: 1) Přímá viktimizace – jde o situaci, kdy rodinný agresor atakuje nejen partnera, ale i dítě (poměrně typickou je situace, kdy dítě brání matku a je přitom zraněno či zabito). 2) Nepřímá viktimizace – dítě není vlastním terčem násilí, ocitá se ,pouze‘ v roli svědka. Je prokázáno, že i rodiče, kteří se snaží své děti uchránit před incidenty, bývají málo úspěšní.
65
Emocionální následky přímé i nepřímé viktimizace jsou shodné. Domácí násilí má na děti nesrovnatelně invazivnější následky než násilí v médiích.“57 Mezi situace, které dítě psychicky deptají, patří také neshody a rozvody rodičů. Nejde o týrání, ale psychicky velmi náročnou situaci, která se odráží v somatických problémech a školních neúspěších. „Dítě je vystaveno dlouhotrvajícímu stresu během nekonečných, opakovaných soudních řízení o určení styku rodičů s dítětem, v soudních sporech o výživné, o majetek, opakovaně se dostává na vyšetření k soudním znalcům, je těžce frustrováno, má-li se vyjadřovat, koho z rodičů si více váží, s kým by chtělo žít. Je obecně známo, že dítě je jakýmsi prostředníkem, přes kterého si rodiče vyřizují své účty. Dítě bývá dále stresováno všemi následujícími událostmi, jako je např. stěhování, příchod nového partnera rodiče, nevlastních sourozenců atd. Zvláště zatěžující je situace, kdy dojde k obrácení rolí a kdy matka se třeba i předškolnímu dítěti svěřuje s tím, že je nešťastná a žádá od něj pochopení a útěchu. V důsledku trvalého stresu se objevuje v dítěti stále více napětí a úzkosti – to vede ke zhoršení koncentrace a nejčastějším projevem následně bývá zhoršený školní výkon. Dítě je trestáno a ztrácí o školu zájem, protože se mu stává zdrojem utrpení, tím opět klesá výkonnost a bludný kruh se uzavírá.“58 V souvislosti s výčtem druhů týrání mě napadá dnes velmi aktuální polemika o možnosti nosit oděv, který neumožňuje identifikaci osoby (burka, nikáb). Ve Francii, kde byl zakázán, se stále hovoří jen o nebezpečí terorismu, zatím jsem však nepostřehla názor na to, že toto ošacení pro děti by mělo být v našich evropských podmínkách zakázáno z toho důvodu, že jde o týrání: oděv neumožňuje volný pohyb, pro děti je velmi nepohodlný, a navíc orientace v prostoru přes síťku před očima je vyloženě nezdravý. V tomto smyslu je omezována svoboda děvčat, které fyzicky trpí. Islamisté namítnou, že dívky jsou na oděv zvyklé, v jiném by se ani necítily dobře, ale to je stejný postoj jako tvrdit, že kdo žije mnoho let v malé kleci, po jejím opuštění neumí ani chodit, a tak je mu vlastně v jeho vězení, kde je zvyklý, lépe. „Soustavná pozornost CAN ve světě je věnována od 60. let 20. století, u nás náznaky v letech sedmdesátých, zjevná snaha pak od roku 1990, kdy byla u nás zavedena evidence CAN v rámci výkazů o dispenzární péči. Zachyceno bylo v té době kolem 250 případů, což v celkovém počtu 2,5 milionu dětí svědčilo o tom, že záchyt byl nedokonalý (v USA je zachycen více než stonásobný počet),“ tvrdí se v Matějčkově v knize Děti, rodina a stres.
66
V celkové zlepšení stavu doufají autoři díky rozšíření ohlašovací povinnosti i na laickou veřejnost, stejně tak slibují kladné výsledky po hojnějším budování krizových center a rozšíření poradenství a terapeutických zařízení. Kniha z roku 1994 předvídá světlejší budoucnost, než jakou potvrzuje dnešní realita – spousta případů se stále podchytit nedaří a uniká pozornosti, zachycení CAN je přesto na nesrovnatelně lepší úrovni než před 20 lety. „V případě CAN je rozhodující prevence primární, tj. taková, která má zabránit, aby se dítěti ubližovalo. Sekundární prevence přichází v úvahu v omezené míře, neboť se kryje s opatřeními terapeutickými. Primární prevence: - široká osvěta veřejnosti a obecná opatření ve prospěch rodin s dětmi = vytváření příznivé společenské atmosféry, povznesení hodnoty dítěte a fungující rodiny, podstatná úloha sdělovacích prostředků - specifická informovanost a osvěta nynějších i budoucích primárních vychovatelů dítěte - osvěta v postojích k dítěti, o životosprávě, péči, výchově a odpovědnosti. Prevencí na této úrovni je vše, co zabraňuje vzniku podmínek pro další úroveň, tj. vzniku rizikových skupin a rizikových životních situací. Riziková skupina obyvatelstva (rizikoví dospělí a rizikové děti) a rizikové životní situace z hlediska CAN: Je zřejmé, že někteří dospělí mají k zanedbávání a aktům násilí vůči dítěti blíže než jiní (drogově závislí, příliš mladí, abnormální chování, zvláštní životní styl – např. náboženské sekty, lidé ve stresové situaci, psychicky nemocní, mentálně retardovaní, osoby s deprivací, psychicky „přeangažovaní“, přezaměstnaní, sexuální devianti). Rizikovou situaci, kdy dojde k násilí, vyvolává jistý moment, nejčastěji se jedná o akutní stres dospělého z nejrůznějších důvodů. Sekundární prevence: Přichází ke slovu, když už k aktu násilí nebo jinému ublížení došlo a nyní jde o to, aby se to neopakovalo, aby dítě nebylo dále poškozováno a aby poškození, k němuž došlo, bylo ve svých důsledcích omezeno na minimum. Je zahájen proces diagnostický, který má vyústit v prognózu případu. Z této prognózy pak dále plyne návrh na pomocná, ochranná, terapeutická a další opatření. Po zachycení případu CAN a po jeho náležitém zhodnocení, po diagnostickém vyšetření, je třeba rozhodnout, zda dítě zůstane v rodině nebo ne a bude se hledat optimální řešení. 67
Studie o psychické deprivaci ukázaly, že potřeba životní jistoty je pro dítě jedním ze základních a rozhodujících činitelů v utváření jeho osobnosti. Rodinná dysfunkce, která se projevila v týrání, zanedbávání nebo zneužívání je svědectvím, že tato základní psychická potřeba není naplňována – spíše naopak, dítě je vystaveno životní nejistotě… Také šikanování je formou a projevem tzv. CAN syndromu – zanedbávaných a zneužívaných dětí.“59 „Na samém počátku života těžce poškodí organismus a ovlivní budoucnost jedince. Kromě
toho, že člověku z kojeneckého věku zůstanou jizvy například po opaření vařící vodou, se u něho bude psychické ublížení projevovat jako posttraumatická porucha chování. Ve všech případech vyžaduje dítě zasažené syndromem týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte celoživotní péči specialistů, a to nejen v oborech psychologie a psychiatrie.“60
5) Klokánek – zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc Veškerý můj zájem o aktivní vyhledávání dětí, jimž je doma ubližováno, plyne z dlouholeté spolupráce s organizací Klokánek. Poněvadž děti, které hledají pomoc, často putují do tohoto zařízení, považuji za nutné strukturu fungování a principy Klokánku podrobněji představit. Klokánek („záchranná kapsa“) má pověření Ministerstva práce a sociálních věcí jako azyl pro děti vyžadující okamžitou pomoc, proto může týrané a zneužívané děti přijmout i bez souhlasu rodičů až do té doby, než je rozhodnuto o předběžném opatření. Přicházejí sem děti, které se nacházejí v momentální nouzi, kam lze zařadit i přechodné rodinné krize, kdy je odebráno z nevyhovujícího prostředí. Přijetí je možné také na žádost rodičů, ale dokonce i na žádost samotných dětí, a to během nepřetržitého provozu, v jakýkoli denní i noční čas. Děti jsou přijímány od narození do doby zletilosti. Cílem Klokánku je nahradit ústavní výchovu týraných, zanedbávaných, zneužívaných nebo jinak sociálně ohrožovaných dětí přechodnou a okamžitou rodinnou péčí. Velkou výhodou oproti dětským domovům je právě domácí, rodinné prostředí. Sourozenci nejsou oddělováni – vždy bydlí v jednom bytě pohromadě, což je pro jejich vazby velmi potřebné. Právě děti se špatnými zkušenostmi z domova k sobě ve chvílích strachu velmi přilnou, jsou na sobě mnohem více závislé než běžní sourozenci z normálně fungujících rodin. Maximální počet dětí v jednom bytě jsou 4, takže je zajištěna stálá individuální péče. O děti se starají vždy 2 tzv. tety, které se střídají po lichých a sudých týdnech (zatímco vychovatelky v dětských domovech se mění po směnách, mají na starost mnohem více dětí a nejsou s nimi v tak těsném kontaktu). 68
Klokánek má oproti dětským domovům mnoho výhod. Děti s psychickými traumaty potřebují mít „svého“ člověka stále u sebe. Jedna teta, která je v bytě se svými svěřenci vždy celý týden, ve dne v noci, od nich není oddělena, spí v pokoji s nimi, což je velkou předností. Děti, jež velmi často mívají noční děsy, mohou ke své náhradní mamince ulehnout přímo na její lůžko a u ní pod peřinou usnout ruku v ruce, což má na jejich psychiku ohromný vliv. Chod v Klokánku a jednotlivých bytech je velmi podobný běžnému provozu v rodinách. Děti vidí, jak se teta stará o domácnost, jak nakupuje, vaří, pere, uklízí, žehlí – a současně do některých činností děti také začleňuje (na rozdíl od dětských domovů – ale v poslední době se tento trend mění k lepšímu, počet dětí ve skupině je v dětských domovech snižován, děti jsou poučovány, jak se vede domácnost, také se už nepropaguje rozdělování dětí podle věku). Tlak EU směřuje k tomu, že jednou dětské domovy zaniknou a výchova opuštěných dětí se bude realizovat v pěstounských rodinách. Tety v Klokánku procházejí náročnými psychologickými testy a vyšetřeními, musí mít velmi pěkný vztah k dětem, důležitá je schopnost empatie a vytvoření citově vřelého prostředí. Kromě těchto psychologických požadavků musí ženy, ucházející se o práci tety, dobře zvládat také praktický chod domácnosti – úklid, nákupy, hygienu dětí apod. V Klokánku se citově deprivované děti pod jejich vedením učí zdravým životním modelům a rolím. Od 6 let děti docházejí do školy, ale po ní mají zajištěny i další mimoškolní aktivity a zájmovou činnost v blízkém okolí. Funguje zde na vysoké úrovni odborná psychologická péče (komplexní diagnostika), zdravotní a terapeutická péče (psychoterapie, arteterapie, muzikoterapie, canisterapie), ale i sociálně právní služby. Děti mají možnost pravidelně telefonovat svým rodičům, ti je mohou také – pokud nejsou nebezpeční – v určených hodinách navštěvovat. Jako jeden z prvních úkonů po přijetí do Klokánku je vyšetření psycholožkou, která zadává dítěti nakreslit obrázek na téma rodiny, aby zjistila něco více o vzájemných vztazích. Vysvětlení dětskými ústy vpisuje do obrázku a vše pečlivě archivuje. Kresba rodiny se opakuje během pobytu vícekrát, a i laik na výtvarných pracích velmi dobře rozeznává, jak se dítě mění, jak se v mateřské náruči tety uklidňuje, přestává se bát, z obrázků mizí nemilé postavy nebo stojí opodál, v centru stojí rozesmáté děti a tety. Toto zařízení uvádím jako typický příklad místa, kde vznikají zřetelně vypovídající kresby: děti, které přicházejí se špatnou zkušeností a po jisté době odcházejí mnohem vyrovnanější, zde tvoří výtvarná díla, v nichž se doslova demonstrativně zrcadlí jejich duševní přerod.
69
6) Týrané děti a škola Těmi, kdo podezření na týrání ohlásí na patřičných místech, jsou nezřídka učitelé. Porovnáváme-li předškolní a školní věk, tak fyzické týrání je mnohem lépe odhalitelné díky viditelným následkům na těle. Učitelky v mateřských školách pozorují děti při svlékání po obědě, když se děti ukládají k spánku, při převlékání na zahradu nebo před tělocvikem. Pokud jejich svěřenec spadne z prolézačky, tříkolky nebo se popere se spolužákem, jsou povinny prověřit, jak velké jsou následky a zda nedošlo k vážnějšímu zranění – svléknutí dětí je tedy obhajitelné. Na základních školách tato kontrola těl a případných modřin a šrámů odpadá, protože děti se převlékají v uzavřených šatnách, a navíc dnes už nejsou vyžadovány jednotné trenýrky a trička s krátkými rukávy, které toho mohou odhalit více než dlouhé tepláky. Ani v letním období a lehkém tělovýchovném oděvu neexistuje dokonalá kontrola. Na snahu dopátrat se podrobností během určitého podezření však naráží ve školách jiné nařízení, které se většinou velmi striktně dodržuje a je považováno za velmi citlivé téma – pedagogové se bojí kvůli možnému nařčení z pedofilství dítě pohladit či poplácat pochvalně po zádech, natož chtít po žákovi, aby ukázalo břicho, když například zahlédnou pod krátkým tričkem podezřelou podlitinu. V tomto případě si musí pedagogové zachovat zdravý rozum: samozřejmě je nutné chránit děti před slídivými zraky a doteky dospělých s patologickým chováním. Přesto učitelka, která je v pedagogickém sboru známa svým normálním manželským a rodinným životem, by měla mít právo – ale možná spíš povinnost – specifikovat šrámy nebo otlaky na krku a těle, zda se nejedná o bití, škrcení apod. Určitě je vhodné, aby se učitelka žáka zeptala, zda se smí na podezřelé pohmožděniny podívat. Týrané děti se ale za svá stigmata stydí a svléci se nechtějí – pravděpodobně by mávly rukou, že to nic není a snažily se věc bagatelizovat. Je otázkou, zda v tomto případě vyvinout jemně na dítě nátlak a zjistit, co se mu stalo, anebo nechat ho být, ale lépe jej sledovat. V každém případě pořádání honu na osoby, které cítí zodpovědnost a mají o své žáky naprosto zdravou, normální obavu, je na pováženou. Postoj celé školy k týrání (stejně jako k dalším ožehavým tématům, jako je šikana, krádeže aj.), vytvářejí svým jednáním ředitelky a ředitelé, kteří by se měli k problému postavit čelem a na pedagogických radách o něm mluvit – prezentovat nejen své názory, ale vyslechnout všechny pedagogy a zaujmout nějaký postoj, případně stanovit postup řešení. Jde o velmi citlivý problém, o němž by se jistě mělo na školních poradách hodně diskutovat. 70
7) Venkov není město Srovnáme-li situaci v odhalování a záchraně týraných dětí ve městech a v menších obcích, tak města vyhrávají. Ač by se mohlo zdát, že města jsou mnohem anonymnější a lidé v nich žijící lhostejnější k osudům jiných, v tomto případě tomu tak není. Právě v ohledu povinného nahlášení podezření na špatné zacházení s dítětem městská anonymita hraje pozitivní roli: snáze se odhodláme zavolat na policii nebo sociální úřad, když slyšíme dennodenně křik a rány z bytu na opačné straně chodby, kde bydlíme, protože se s dotyčnou rodinou neznáme. Nevážou nás společné vzpomínky, prožitky ani příbuzenské či jiné vztahy. Je s podivem, že i v dnešní době je vesnice v jistém ohledu stále uzavřeným světem. Stejně jako místní nebo oblastní škola. Malá, uzavřená, kde se každý s každým zná. Pro venkovskou sociální komunitu je typický nezájem: „ať si každý dělá, co chce, mě to nezajímá, to je jeho věc.“ Přestože se traduje – a zřejmě to tak i chodí – že venkované si vždy pomáhají, jde zřejmě pouze jen o vnější pomoc (např. při stavbě nebo opravě domu). Co si však nikdo nechce k sobě připustit, to jsou interní problémy každé rodiny. Proč tomu tak je, to je otázka pro sociology, ale zkušenosti z Klokánků hovoří jasně: děti z vesnic často trpí v otřesných podmínkách déle než děti z města. Na vesnici má stále každý tradičně svou roli – místní zbohatlík, místní bezdomovec a alkoholik, místní blázen, místní divná rodina – to jsou ti, co se tam často křičí, ti, co mlátí své děti. Každý se bojí do problému vložit. Policie je také místní, všichni spolu chodili do školy, už i rodiče a prarodiče se přátelili, učitelku odvedle každý dobře zná, je to švagrová bratra starosty, paní ze sociálního úřadu je sestra prodavačky v konzumu. Mám z více úst ověřeno, že když učitelka z malé školy chce řešit podezření na špatné zacházení s dítětem, vedení v některých školách je velmi opatrné a její aktivitu brzdí („zatím to nechte být, do ničeho se nehrňte, ono to nějak uzraje“). Jenže každý den návratu ze školy je pro některé děti obrovským stresem, jak a za co bude zase potrestáno, každá hodina navíc v takového rodině je nebezpečná. Kde tedy hledat pomoc? I když jsou všechny vztahy (leckdy i po generace) propojené, měli by to být učitelé, kdo se nebudou bát. V některých případech totiž dítě nikoho jiného na své straně nemá.
71
8) Údaje Linky bezpečí Zdroj - tisková zpráva Linky bezpečí z 11. 4. 2011: Za rok 2010 řešili konzultanti Linky bezpečí denně v průměru 327 hovorů od dětí, které hledaly pomoc s konkrétním problémem. Alarmující nárůst kontaktů se objevil u závažných témat jako týrání, zneužívání a sebevražedné tendence. Nejčastějším tématem volání na Rodičovskou linku byly problémy ve vzájemné komunikaci rodičů s dětmi. Co trápí děti, které volají na Linku bezpečí? V roce 2010 se zvýšil počet přijatých hovorů o téměř 50 denně. Celkový počet všech přijatých hovorů byl 265 105. Více než 6 500 hovorů, tj. průměrně 18 za den, se týkalo hádek rodičů, rozvodů, nezájmu rodičů a dalších problémů v rodinných vztazích. Přes 3 000 dětí, tj. 9 dětí denně, se svěřilo s problémem týrání, zneužívání či zanedbávání (tzv. syndromem CAN), kvůli kterým psaly ve velkém počtu (13 % z 830 kontaktů) též na Emailovou poradnu Linky bezpečí. Alarmující je téměř čtyřnásobné zvýšení počtu volajících od roku 2007, kteří se svěřili se sebevražednými tendencemi. V absolutních číslech se jednalo o 2 hovory denně. V porovnání s rokem 2007 volalo v loňském roce téměř dvojnásobně více dětí kvůli šikaně, a dokonce téměř osminásobně kvůli internetu, kam patří například grooming (lákání na schůzku) nebo kyberšikana. V následujícím grafu je uveden podrobnější přehled témat hovorů s dětmi. Graf 1: Témata na Lince bezpečí v roce 2010
72
Jak vypadá běžný den na Lince bezpečí z pohledu volání dětí: 18 hovorů o rodinných vztazích (hádky rodičů, rozvod, nezájem rodičů atd.) 14 dětí volalo kvůli vztahům s kamarády (včetně posmívání) 9 hovorů o týrání, zneužívání, zanedbávání 8 hovorů o konfliktním partnerském vztahu nebo rozchodu 7 hovorů se týkalo šikany 3 hovory se týkaly gravidity 2 hovory se vztahovaly k tématu závislosti 2 hovory proběhly na téma sebevražedných tendencí. Další hovory se týkaly sebepoškozování, poruch příjmu potravy, různých strachů a obav dětí, sexuálního vyzrávání, nízkého sebevědomí atd. Narůstající je počet tzv. intervencí neboli situací, kdy pracovníci Linky bezpečí mohou ve prospěch a se svolením dítěte kontaktovat jinou instituci nebo organizaci. V roce 2010 došlo ke 104 intervencím. Nejčastěji se jednalo o kontaktování orgánů sociálně-právní ochrany dětí v případech týrání, zneužívání či zanedbávání. Oproti minulým letům došlo k extrémnímu nárůstu počtu intervencí u zdravotnické záchranné služby nebo Policie ČR v případech sebevražedných myšlenek nebo dokonce započatého sebevražedného pokusu. Stále více dětí chatuje a mailuje. V roce 2010 zaznamenal Chat Linky bezpečí 603 kontaktů. Jednalo se o 247 kontaktů více než v roce 2009. Emailová poradna Linky bezpečí obdržela 830 dotazů. Zatímco v mailech se děti svěřovaly nejvíce s problémy v rodině, na chatu řešily především tendence k sebevražednému chování (84 kontaktů) a sebepoškozování (31 kontaktů). Až 13 % kontaktů v Emailové poradně tvořila problematika syndromu CAN, což je nejvyšší podíl ve srovnání s chatem i telefonickými hovory na Lince bezpečí. I v mailech se velmi často vyskytovaly dotazy týkající se osobních problémů (18%), a to zejména sebevražedné tendence, sebepoškozování a nespokojenost se sebou.
73
Graf 2: Témata na chatu a Emailové poradně Linky bezpečí v roce 2010
Co nejvíce trápí rodiče? Na Rodičovské lince, fungující vždy 3 hodiny ve všední dny, přijali odborníci v roce 2010 celkem 753 telefonických konzultací, tedy o 55 konzultací více než v roce 2009. Rodiče (téměř 63 % matek a otců) i prarodiče (nezanedbatelných 7 %) volali zejména kvůli rodinným vztahům, konkrétně kvůli problémům v komunikaci s dětmi a dospívajícími. Z hlediska pohlaví převažovaly problémy s dívkami (41 %) oproti problémům s chlapci (36 %). Mnohdy se jednalo o téma výchovných hranic či nesouhlasu s výchovnými postupy ze strany druhého rodiče. Často se jedná o krize rodinných vztahů jako takových. Prarodiče se na Rodičovskou linku obrací s podezřením na psychické zneužívání svých vnuků a vnuček, které spatřují v ponižování, vydírání, vyhrožování či ignorování dětí ze strany jejich rodičů. Často prožívají zoufalství z toho, že je dětem výrazně ubližováno a většinou neví, jakým způsobem by měli vhodně zasáhnout. Nejčastějším tématem se stalo porozvodové uspořádání péče, tzv. spor o děti. Rodiče i prarodiče se nejednou ptají, jak mohou pomoci dítěti, které prochází obvykle zdlouhavým až nekonečným procesem řešení těchto sporů. Rodičovská linka poskytuje odborné poradenství jak rodičům a dalším rodinným příslušníkům, tak pedagogům, potýkajících se s výchovou dětí, i všem ostatním, kteří nejsou lhostejní k porušování práv dětí a dospívajících v ČR. Každoročně dochází u mládeže k mnoha pokusům o sebevraždu, jichž jsou evidovány stovky ročně, k úspěšným sebevraždám došlo v roce 2009 ve 27 případech, roku 2010 ukončilo svůj život 41 dětí a mládeže. 74
___________________________________________________________________________ 45
MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. Děti, rodina a stres- vybrané kapitoly z prevence
psychické zátěže u dětí (1994). 46
GJURIČOVÁ, Š., KOCOURKOVÁ, J. Podoby násilí v rodině (2006), s. 12
47
Informace z knihy M. Golobové Děti na zabití – doslov M. Vodičkové, předsedkyně
Fondu ohrožených dětí (FOD). 48
Informace čerpány z tiskových materiálů a webových stránek FOD.
49
PÖTHE, P. Dítě v ohrožení (1999).
50
MENTZOS, S. Rozumíme sami sobě? (2000), s. 32.
51
BEDNÁŘOVÁ, Z., MACKOVÁ, K. Domácí násilí – zkušenosti z poskytování sociální
a terapeutické pomoci ohroženým osobám (2009), s. 30. 52
Z. Matějček: O rodině vlastní, nevlastní a náhradní)
53
JEDLIČKA, R. Psychosociální vývoj dítěte (2001), s.89.
54
KURAS, B., článek v MF Dnes, 1.11. 2010.
55 + 56 57
HELUS, Z. Vyznat se v dětech (1984), s. 41.
ČÍRTKOVÁ, L. Domácí násilí – přístup k řešení problému ve vybraných evropských
zemích (2002). 58
LOVASOVÁ, L. Rodinné vztahy (2006).
59
Z. Matějček, Z. Dytrych: Děti, rodina a stres)
60
Článek z E 15, Mladá fronta, Zdravotnické noviny ZDN, 16/2010.
75
Kapitola 5. Konkrétní práce s dětskou kresbou v hodinách výtvarné výchovy
Dětská kresba je jedním ze způsobů, jímž by mohli pedagogové zachytit rané známky dětských traumat. „Minimálně každá druhá kresba obsahuje zajímavé informace a podněty. Není žádný důvod, proč by měl test využívat pouze psycholog. Učitele je ovšem nutné varovat před sklonem dětské kresby klasifikovat co do kreslířských dovedností. O ty tu opravdu nejde. Navíc psychická tenze spojená s ne zcela vědomou výpovědí, která je naznačena v kresbě, může kreslířskou dovednost blokovat… Test Naše rodina nemá normy a není nijak standardizován… Stačí jen tužka a formát papíru A4.“ 61 K získávání kreseb mají nejsnazší cestu učitelé výtvarné výchovy, kterým se nabízejí dvě možnosti: buď individuální práce s dítětem, nebo hromadné zadání úkolu. Pokud učitelé věnují tomuto námětu čas během běžné hodiny výtvarné výchovy, dostanou plošný vzorek, který lze porovnat s pozdějším zadáním (např. v září téma „naše rodina o prázdninách“ a po měsíci „jak trávíme doma podzimní víkend“). Důležitým úkolem před zadáním práce je promyslet, kde bude probíhat. Ideální jsou menší skupiny dětí. Je výhodnější, když děti sedí samy a nesledují kresby sousedů, které by je mohly něčím inspirovat. S malým počtem žáků se dají kresby také ihned po akci rozebrat – v době, kdy je dítě zaujaté tématem, a tudíž je ochotno více se rozhovořit – a ne den či dva poté. Během vyšetření v psychologických poradnách jsou při kresbě děti samy, neruší je spolužáci, ale na druhou stranu je pro ně stresující cizí prostředí, kde se nemusí cítit dobře (hlavně pokud se poradenské pracoviště nachází v areálu nemocnice). Děti mohou mít strach, nejsou uvolněné, tuší, že psycholožce nejde o pěkný obrázek – vnímají, že jsou vyšetřovány. Ve škole při hodinách výtvarné výchovy nejistota z neznámého prostředí a lidí odpadá, na tyto hodiny se většinou žáci těší. V době věnované diagnostice by však určitě neměly zaznamenat, že náplň hodiny se nějak vymyká z normálu, že cílem není vytvoření výtvarného díla, ale zrcadla odrážejícího smutky a trápení, zachycení známek krize. „O krizi hovoříme tehdy, když se člověk ocitne v zatěžující nerovnováze mezi subjektivním významem 76
problému a možnostmi zvládání, které má k dispozici. V krizi jedinec cítí ohrožení své identity… reagujeme na to více či méně vyjádřenou úzkostí, právě tato úzkost nás ochromuje.“62 Pokud je to možné, pedagogové by měli zajistit, aby se děti vzájemně neovlivňovaly (hlavně žáci staršího školního věku, kteří vyučovací hodiny, v nichž se neučí nové poznatky, nepracují s učebnicí a nepíší do sešitu, berou jako zábavu, uvolnění a odpočinek). Není třeba trvat na sezení v lavici, učitelé by mohli rozsadit žáky i na zem do zadní části třídy a vytvořit neformální atmosféru. „Jako instrukce stačí říct: nakresli svou, příp. nakresli obrázek své rodiny. Výčet osob, event. zvířat, nikdy předem neovlivňujeme. Pokud se dítě zeptá: koho mám nakreslit? Odpovídáme: toho, kdo k vaší rodině patří.“63
Třídění dětských prací Vyhledávání jistých znaků v dětské kresbě si vyžaduje odlišný přístup od jiných forem výzkumů, které jsou završeny srovnáváním či vyhodnocením podle určitých tabulek. Po skončení hodiny nastává práce pro vyučující, kteří se na klidném místě zamyslí, vžijí se do obsahu. „Ptáme se na celkový dojem: jakou náladu kresba evokuje? Kdo co dělá? Jaké je vybavení předměty? Je na věci kladen větší důraz než na lidi? Osoby: kdo je nakreslený a kdo ne? Kdo je v centru a kdo na okraji? Kdo je první? První osoba může být nejdůležitější, ale také nositelem největšího problému. Pokud nejsou některé osoby zobrazeny, je to důležité, ale otec třeba může být často na služební cestě. Zajímá nás i velikost postav: velký může znamenat významný, ale i sebevědomý či ohrožující, malý podceňovaný, neuznávaný, ale i kreslířem ochraňovaný.“64 Následná práce spočívá v roztřídění dětských prací na dvě složky: 1) Diferenciální diagnóza = oddělení výtvarných děl, které vykazují známky tísně nebo celkově znepokojují, od kreseb, jež nevzbuzující žádné podezření. Tímto by mohli pedagogové skončit: mají 2 roztříděné složky a bez dalšího zásahu své poznatky předají psychologům. Je však pravděpodobné, že po každém zadání úkolu se objeví kresby s diskutabilními indikátory. Vinou tohoto postupu by mohly vzniknout unáhlené závěry a v časově vytížených psychologických pracovnách by končily i děti, které vyšetření nepotřebují. Zákonitě by došlo k oprávněným protestům psychologů, jimž by se v čekárnách hromadili žáci s indikátorem tísně v jejich obrázku, zatímco naléhavé případy by čekaly.
77
Diferenciální diagnóza tudíž podle mého mínění nestačí, učitelé výtvarné výchovy by měli pokračovat dál a být schopni přesnějšího rozlišení, jemuž by pochopitelně prospěly individuální rozhovory nad výtvarnou prací. 2) Vývojová diagnóza = diferenciální diagnóza provedená opakovaně za sebou v čase, kdy můžeme zjistit, jestli se stav změnil. Tento postup je určitě praktičtější. Vyučující oddělí znepokojivé kresby a sledují žáka dál. Problém se v čase vyvíjí, takže i jeho znázornění se mění. Individuální práce s dítětem může vyvrátit nebo potvrdit nejasnosti. Podivné události mohly být nakresleny pod vlivem nějaké příhody, která dítě krátkodobě zasáhla, ale to neznamená, že trpí dlouhotrvajícím stresem. Mluvme konkrétně: např. kresba hořícího domu – autor byl svědkem vzplanutí vánočního stromku, jež způsobilo šok nebo i pobavení, ale příhoda neměla vážný vliv na psychiku. Nutno ověřit, jestli se motiv ohně nebude opakovat v dalších obrázcích: šlo o jednorázovou příhodu, nebo někdo doma soustavně vyhrožuje zapálením bytu či popálením dítěte? Při druhé sérii výtvarných prací se ukážou případy v jasnějším světle – zda nebyl autor při prvním obrázku ovlivněn nějakým silným citovým zážitkem. Nezbytný je rozhovor nad kresbou – pedagog si musí nechat vysvětlit obsah. Pokud se po pár týdnech opět objeví hořící scéna, je zřejmé, že nešlo o náhodnou zkušenost. Po jisté době se může vyčlenit z prací, původně oddělených pomocí 1. diferenciální diagnózy, menší skupina, kde se znepokojující znaky opět objevují. Pak už je na čase začít pracovat individuálně. Otázkou je, jak následné „testování“ zařídit organizačně. Pokud vyučující pozve dítě k sobě do kabinetu a nechá ho nakreslit cíleně obrázek „naše rodina,“ žák pravděpodobně vycítí netradiční situaci, začne být nesvůj, a kresba pak nemusí být spontánní – je to podobný, normálu se vymykající stav, jako když navštíví psychologickou poradnu. V tom případě je na učitelích, aby vytvořili kamarádskou atmosféru, kdy dítě nepojme žádné podezření, že je zvlášť sledováno. Může se rozpovídat i bez prostřednictví obrázku, pokud vycítí, že pedagog má o něj zájem, chce mu pomoci, a proto uvítá rozhovor a možnost zbavit se psychické tíhy. Velkou pomocí by bylo také navázání spolupráce s vychovatelkou v družině, kde jsou děti mnohem uvolněnější a rády tam kreslí z relaxačních důvodů, jen proto, že na tuto činnost mají náladu – a to je pro diagnostiku velká šance. Potvrdí-li se učitelovy obavy, je nejvyšší čas svěřit žáka do rukou odborníků, kteří s ním budou pracovat dál. Doba však nesmí být příliš dlouhá. Není čas na to, aby pedagog sledoval vývoj problému během celého školního roku. Pokud je dítě týráno nebo prožívá nějaké psychické trauma, je nutné pomoci mu včas.
78
3) Intervenční zásahy Postup nápravy, kdy se dítě z psychického tlaku dostává, spadá do kompetence psychologů. Intervence ve smyslu pokusu o nápravu rodinných poměrů se pedagogů netýká. Jednak k takovému zásahu nejsou odborně vybaveni, ale navíc celá problematika je mimo rámec jejich povinností. Učitelé mají jiné úkoly a cílem rozboru dětských kreseb by nemělo být hledání řešení, ale jen podchycení ohrožených dětí. Intervence, která je naopak od pedagogů vyžadována, přichází v případě, že emoční tíseň v žácích vyvolává prostředí školy. Hraniční případ – šikana – traumatizuje žáka stejnou měrou jako domácí utrpení. Negativní psychické následky, pokud byly zjištěny, opět řeší psycholog, ale nápravu ve třídě zajišťuje učitel ve spolupráci s vedením školy.
Intervence ve smyslu cíleného preventivního vlivu pedagogů Předcházet problémům, které žáky sužují, mohou řešit preventivně učitelé. Tato oblast do jejich sféry určitě patří – konkrétně jde o 3 části:. 1) Primární prevence – působení ještě před vznikem potíží, aby vůbec nevyvstaly (hovory s dětmi o správném chování, literatura, články a dokumentární tvorba o šikaně, týrání aj.). Především jde o předcházení problémům, jež se týkají školy a třídy, tedy o chování žáků mezi sebou. 2) Sekundární prevence – pokud už problém vznikl, je třeba postarat se o to, aby nenarostl do větších rozměrů, snažit se zabránit rozvoji k horšímu = spojeno s intervencí (hlídat problém, tlumit jej, zdůrazňovat správné chování) – v případě školy se učitel musí v této rovině angažovat, v případě domácích problémů již ne. 3) Terciální prevence – problém již existuje v celé šíři, nutné zajistit, aby se neopakoval a měl co nejmenší důsledky. Pedagogové se mohou pohybovat v těchto rovinách jen v případě školních záležitostí, do domácích poměrů dětí vstupovat nelze – potřeba pomoci psychologů, sociálních pracovníků, popř. policie. Učitelé vlastně intervenují stále – zasahují do chování žáků, vedou je ke vzdělávání, ovlivňují jejich život nejen ve škole, ale i doma (například formou domácích úkolů). Intervence je tedy naprosto legální součástí pedagogické činnosti.
79
Klíčové pojmy při rozboru kresby Během vzdělávání vyučujících výtvarné výchovy v oblasti znalostí analýzy dětské kresby se výuka nemůže obejít bez psychologické teorie, mezi kterou patří jednotlivé fáze kvalitní analýzy, kontext a proces komunikace. Tři fáze analýzy dětské kresby 1) Denotace – dítě označí, že nakreslilo psa. 2) Exemplifikace (předvádění) – konstruktivní úroveň předvádění vlastností, dítě ví, z čeho obrázek poskládalo, jak to nakreslilo (pes má hlavu, nohy, tělo, ocas). 3) Exprese (vnímat něco jako metaforu nebo vlastnost) – obrázek demonstruje nejen vlastnost, ale metaforou ji můžeme přivlastnit někomu jinému nebo sobě, přes obrázek si člověk uvědomí jiného člověka či sebe samého (např. šedá = metafora pro smutek). Když se toto vše zpracuje, vznikne imprese. Na učitele působí celkový dojem z kresby. Něco z něj cítí, a pak se dopracovává k dalším rovinám formou otázek: co označuje tento obrázek, co je metaforou pro ten stav? Mnoho prozradí následný rozhovor s autorem kresby.
Kontext Kontext znamená zohlednění sociálního, kulturního a globálního prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Kontext si uvědomíme hlavně při posuzování kreseb dětí z cizích zemí (zobrazování drastických výjevů v obrázcích dětí ze zemí s válečnými konflikty, krvavé či bolestivé rituály v pracích dětí z afrických kmenů, stejně tak je nutné brát v úvahu zvyky v arabských a afrických kulturách. To, co západní svět považuje za pedofilii, je v jiných zemích normou (svatby a následný pohlavní život čtrnáctiletých i mladších děvčat). Rozdíly si však čtenáři uvědomí i v různých zemích křesťanské kultury: kniha Děti v tísni (viz. kap. Znaky tísně v odborné literatuře) ukazuje, že i Američané pojímají odlišně různé ukazatele v kresbě – náboženství a prudérnost ovlivňuje výzkumy i zpracování publikací. Pokud by kniha, věnující se tomuto tématu, vznikala v našich podmínkách, vypadala by trochu jinak.
Do kontextu je také třeba zařadit dobu a místo, kde probíhají pokusy. Při kreslení nočních můr dnes děti mohou honit roboti nebo příšery, které znají a prožívají s nimi jejich příběhy ve filmech a v počítačových hrách. Tím, že terapeut přiměje děti k zobrazení těchto nepříjemných projevů, propracují emocionální tíhu do správného směru. 65
80
Komunikace nad kresbou V tuto chvíli je třeba se zmínit o problematice atmosféry a sympatie. Ne každý z pedagogů umí navodit příjemné, přátelské, „lehké ovzduší,“ při němž by se dítě rozpovídalo. Ne každému se daří přirozeně usmívat a pozitivně se naladit. Netuším, do jaké míry jsou učitelé schopni ohodnotit sami sebe, zda vzbuzují sympatie nebo ne. V každém případě všichni znají ze svého dětství škálu učitelů od těch, kteří „jsou skvělí,“ přes jedince, co „celkem ušli,“ byli „normální“ až po „velmi nepříjemné,“ oplývající věčně pobouřenými obličeji. Domnívám se, že učitelé výtvarné výchovy patří spíš mezi oblíbené, a to nejen proto, že v jejich hodinách nehrozí písemné práce nebo zkoušení, ale také z toho důvodu, že tento obor se „dělá srdcem.“ Výtvarníci jsou určitě přístupnější emocím než vyučující přírodovědných předmětů, jsou často empatičtí a schopni neformální komunikace. Pokud učitelé zhodnotí sami sebe, že rozhovor nad kresbou svého žáka by nezvládli s potřebnou mírou uvolněnosti – třeba právě pro svoji zvýšenou senzitivnost, kdy si dovedou živěji než jiní představit, co se dítěti doma děje, a proto je jim nepříjemné vést rozhovor k rozkrytí problému – není jistě vážnou překážkou domluvit se s některým z pedagogů, jehož má dítě vyloženě rádo, aby přišel pomoci. Rozhovor může začít například oblíbená učitelka tělocviku s tím, že si prohlížela obrázky pocházející z hodiny výtvarné výchovy, protože ji to zajímá, a velmi ji zaujala právě kresba dotyčného dítěte, o které by si chtěla popovídat. Všechno zdárné lidské konání záleží na komunikaci.
Jak se zachovat při podezření na případ týrání? Pokud se stane, že děti přímo pedagogům prozradí, že jsou nějakým způsobem týrány, dochází ke střetu přání dítěte, aby se to nikdo nedozvěděl, a ohlašovací povinností, kterou mají dospělí nařízenou zákonem. V tomto případě platí – v této práci už mnohokrát opakovaná – zásada: učitelé se nebudou pouštět do žádných akcí na vlastní pěst. Žáka, jenž se svěřil, nezradí, nepůjde za rodiči ani na policii, ale urychleně kontaktuje ředitelství školy, které podnikne potřebné kroky. Pedagogové si někdy ani neuvědomují, jak těsný a vstřícný vztah mohou s dětmi navázat, jak moc je ti, kteří nemají doma ideální zázemí, potřebují. Dlouhou dobu budovaná důvěra se může během krátké chvíle ztratit, a to by byla velká škoda. Na dobré učitele se mnohdy vzpomíná celý život, stejně tak si ale s nelibostí mohou vybavovat negativní zážitky děti, které se svěřily a vinou učitelů byly prozrazeny. Ocení, že se jejich zásluhou zbavily tyranů?
81
Proto je třeba obrovské opatrnosti a hlavně jemného převedení problému na odborníky, přičemž dítě stále informujeme: „Svěříme se, někdo nám určitě pomůže, neboj se, já tě neopustím.“ Pro dětskou duši je velká zátěž, když cítí, že se kolem něj něco děje, že se o něj začali najednou zajímat cizí lidé. Pozvání do ředitelny nebo na jiné místo ve škole, kam by byla přivolaná pomoc, je velkým stresem. Učitelka, které se dítě svěřilo, by jej neměla v žádné chvíli opustit, ale naopak ho doprovázet a dodávat odvahy – a to i za cenu, že její nepřítomnost v dalších vyučovacích hodinách bude komplikací.
Kresba jako cenný dokument Normální je, že dítě kreslí. Když ne, znamená to nějaký problém. Pokud opakovaně odmítá výtvarný projev, hlavně v mateřských školách, tak je to jasný signál k tomu, že něco není v pořádku – z pohledu speciálních pedagogů to většinou bývá motorika, ať už hrubá nebo jemná, protože děti dělají to, co je jim příjemné, k čemu jim dozraje nervová soustava. Co se jim nedaří, tomu se vyhýbají. Dětská kresba se velmi využívá v psychologii a psychoterapii, a to právě proto, že dítě kreslí to, co mu jde „od srdce,“ ale zároveň ho činnost baví. Už J. A. Komenský přišel na to, že dítě čmárá z hluboké potřeby, věděl, že kreslení těsně souvisí s duševním životem a že je pro zdravý vývoj nezbytné. Tyto své názory popsal v 17. století v díle Informatorium školy mateřské a dnešní učitelky se vlastně učí v hodinách psychologie stále totéž. Nechuť ke kresbě je jedním z hlavních momentů, kdy by měly zpozornět a začít jednat: navázat kontakt s odborníkem a konzultovat další postup, snažit se dozvědět, jaký bude další vývoj (zda počkat, anebo rovnou nějakým způsobem řešit). Klíčový je rozhovor nad kresbou, na kterou si musí vyučující vždy udělat čas, jinak výsledek bude nejistý. „Do kresby se promítá aktuální situace v rodině. Rodina může být zobrazena i s jistou dávkou idealizace – jak by dítě chtělo, aby vypadala = kompenzační mechanismy. Zajímáme se o to, kdo do rodiny patří, kdo tam je a kdo chybí. Významné je, když dítě nenakreslí sebe. Sledujeme konfliktní projevy mezi členy, provádíme analýzu prostorového uspořádání členů a jejich aktivit a analýzu tahů čar.“66 Předpokládám, že v postihnutí nesrovnalostí v kresbách žáků budou úspěšnější ženy. Jde o to, naučit se dívat na dětskou tvorbu jinak, více pocitově, a k tomu mají učitelky lepší dispozice. Vcítit se do druhého je ženám-matkám dáno ve větší míře od přírody.
82
Vhodná témata Přesný postup práce a témata by měli stanovit zkušení psychologové, kteří se „čtením“ kreseb zabývají. Domnívám se, že kresbu rodiny lze zadat během celého roku: co dělá rodina o víkendu, o prázdninách, během svátků nebo v době, kdy je pohromadě. Při vysvětlování úkolu by však neměla padat slova jako pohoda, štěstí, odpočinek, ale spíš neutrální pojmenování, protože zmíněná slova jsou příliš návodná, vzbuzují příjemné pocity, a děti by tak mohly do svých kreseb promítnout spíše svá přání než realitu. S žáky na 1. stupni ZŠ by neměl být problém, kreslí většinou rádi a rodina je pro ně nejdůležitějším prostředím. Druhý stupeň již navštěvují děti v pubescentním období a přimět je k takovému tématu bude mnohem nesnadnější. „V případě deprivace ve věku 13 – 15 let, s jejíž metaforickou podobou se můžeme setkat v tvorbě, dochází k redukování v oblasti práce se symbolem… Symbolika je obecně zjednodušená, neinvenčně převzatá. Nejčastějším zdrojem inspirace jsou počítačové hry a komiksy, obsahově spojené s tematikou agresivity a násilí… Lidská postava je často zobrazena v podobě schématu či piktogramu, někdy se úrovní přibližuje až podobě předškolních hlavonožců. Výraz sebeodmítání najdeme v tendenci k začerňování, škrtání či šrafování figur nebo obličejů.“67 Děti v tomto věku by mohly své pocity spíše vyjadřovat barvou, a to během promyšlených hodin VV se zajímavým tématem. V barevnostní interpretaci se však autoři různých publikacích rozcházejí – toto téma by si určitě zasloužilo odborného zpracování. Pokud chceme zjistit, co dítě trápí, neměli bychom uvádět věty jako např. ‚o víkendu, to je paráda, můžeme odpočívat, dělat si co chceme, schválně děti, zkuste nakreslit, jak takový prima víkend (na jaře, v zimě apod.) většinou trávíte vy.‘ U týraných nebo jinak pronásledovaných dětí je víkend a další volné dny (i všední večery, kdy jsou všichni doma) dobou, ze které mají strach, protože dochází ke konfliktům s rodiči. Téma, které také mnoho prozrazuje o citové vyrovnanosti dítěte, je největší přání a strach. a) Hodnocení minulé zkušenosti. Nejlepší a nejhorší zážitek (ptáme se dítěte, na co nejradši vzpomíná, nebo opačně: co nejhoršího zažilo ve svém životě, co by už nikdy nechtělo zažít). b) Tři přání (co by si dítě přálo, kdyby přišel kouzelný dědeček a slíbil splnit jakékoli přání. c) Očekávání do budoucnosti: na co se dítě těší a čeho se bojí.68 Témata kreslení splněných přání nebo na co se děti těší, jsou nezřídka využívána v mateřských školách, avšak bez diagnostického účelu. Tyto okruhy by určitě bylo možno také zařadit na základní škole v hodinách výtvarné výchovy, hlavně v případě, kdyby učitelé
83
byli znepokojeni výsledkem kresby „naše rodina“ a chtěli by se tušenými problémy dítěte více zabývat. Téma „čeho se bojím“ by zřejmě ukázalo i určité výsledky při zjišťování šikany a nepřiměřeného trestání.
Kresba nevypovídá jen o starostech Představa, že týrané dítě se prostřednictvím obrázku „vypovídá“, vylije si srdce a zobrazí sebe, jak svázané klečí, je bité nebo někde zavřené, a my budeme díky tomu moci rychle zasáhnout, je příliš naivní. Někdy děti sice nakreslí pravdu o tom, jak to u nich doma chodí, a pak je cesta k nápravě rychlá, mnohem častěji se však jedná pouze o náznaky, ale ani ty se nemusí v obrázku objevit. Pouze z obsahu výtvarného díla se soudit nedá. „Podivná“ kresba může mít jinou příčinu než nesoulad v rodině nebo špatné zacházení s dítětem. Hranaté, tmavé nebo vyryté postavy nemusí nic znamenat, možná pouze signalizují hyperaktivitu, diagnózu ADHD (dříve označovanou LMD), na kresbu mají vliv také různé poruchy učení (dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie), s atmosférou doma v tomto případě nemá obrázek nic společného. Signály, kterých je třeba si všímat: Sledovat detaily a snažit se porozumět Během analýzy kresby se neprojeví jen podezření na špatné zacházení s dítětem, ale učitelé si mohou všimnout i jiných závažných ukazatelů – za varovný impuls lze považovat např. zobrazování stále dokola jedné věci, totožné detaily, stejné umístění, podobné schéma nebo barvy – je to častá charakteristika dětí s poruchami učení. Varujícím je také zaostalá kresba. Pokud pedagoga cokoli zaujme nebo něco nebude chápat, je třeba si s dítětem o obsahu pohovořit. Nestačí konstatování, že pán něco drží v ruce. Je nutné se zeptat, co drží konkrétně. Může to být jablko, ale také kámen. Pomlázka, ale i klacek. Některé děti se rozpovídají, jiné ne, ale přesto se dá něco vyzvědět. Učitelé z praxe namítli, že na takovéto hovory bohužel není v režimu školy čas – ačkoli by jej rádi měli. Rozprávění o rodině nad kresbami by byl dobrý způsob k tomu, jak žáky lépe poznat a navázat důvěrnější vztah. Když se po výtvarné výchově ukončí práce, začne ruch. Děti uklízejí pomůcky, vymývají štětce, těší se na přestávku a v té době už není prostor na to rychle projít obrázky a ještě si s některými dětmi sednout kvůli vysvětlení. V hodinách se takovýto rozbor kresby dělat nedá.
84
Vyučující výtvarnou výchovu potřebují chvíli pro zamyšlení nad čerstvými výtvory, kterou nenajdou na chodbě v době služby ani v kabinetu plném kolegů, přesto učitel, který bude opravdu chtít, si jistě čas i klid zajistí. Děti těší, když jsou pochváleny, se určitě nebudou vzpírat přijít popovídat o obrázku na určené místo (knihovna, tichý kout se stolkem a křesly – každá škola má jiné možnosti). V té chvíli však nesmějí pedagogové nasadit ustaraný obličej, který žáky vyvede z míry, ale naopak přijmout je vesele, v dobré náladě, s tím, že by rádi porozuměli všem kresbám, protože jim na všech „jejich“ dětech záleží a chtějí je pochopit.
Sledovat tlak čáry, kompozici, prostor, barvy
- Čára může být jistá, razantní, rytá, roztřesená nebo třeba složená z malých čárek – to vše je ukazatel psychické pohody či nevyrovnanosti, ale také motorické poruchy.
- Kompozice hodně vypovídá: jsou postavy namačkány do rohu? Jsou umístěny rovnoměrně, ve středu, dole nebo nahoře? Stojí na základové čáře nebo poletují? - Vzájemné poměry – sledovat velikosti figur a předmětů, tvarů, složení barev, poměry v ploše – mezi pravou a levou stranou, výškou a hloubkou, blízkostí a vzdáleností. Dítě ve svých výtvorech používá významovou perspektivu: ne podle skutečnosti, ale podle
subjektivního zhodnocení – prostor není vnímán opticky, ale psychicky (obří matka, květiny, malý dům a sourozenci apod.). Pozoruhodné je také světlo – pokud z obrazu vychází nebo jsou objekty nasvíceny lampou, osvětlení důležité scény nebo detailu znamená významnost. - Barevná diagnostika je náročná, odborné publikace se ne vždy shodují v hodnocení, ale všímat si hlavní barvy nebo barevné výraznosti u některých postav je potřebné, protože nám také cosi sděluje. Převažují-li tmavé tóny, pravděpodobně se jedná o strach nebo úzkost, avšak ne vždy to tak musí být – jde pouze o záchytný bod.
Teoretická příprava v hodinách Konkrétní práce s dětskou kresbou v hodinách je už vlastně aktem následným, kdy se vyučující snaží najít náznaky nevhodného vlivu domácího prostředí. Nesmírně důležitá je však prvotní teoretická příprava dětí, které se zúčastní také vyučující společenských předmětů: důkladné poučení žáků o tom, co vše si k nim mohou rodiče a jiní dospělí dovolit, a co už ne. Rámcový vzdělávací plán k tomu školám dává poměrně široký prostor: ze vzdělávacích oblastí připadá v úvahu Člověk a jeho svět ( RVP bod 5.4, pouze pro 1. stupeň ZŠ), kam patří
85
tematické okruhy Člověk a jeho zdraví a Lidé kolem nás. Ve své náplni mají tyto celky poučení o rodině, mezilidských vztazích, o zdraví a bezpečnosti, o pomoci, toleranci, o postavení mužů a žen a problémech soužití. Stejná témata se probírají na 2. stupni ZŠ v rámci oblasti Výchova ke zdraví (RVP bod 5.8), z průřezových témat odpovídá Osobnostní a sociální výchova (RVP bod 6.1). Žáci by měli mít díky takto koncipovaným vyučovacím hodinám dobrý přehled o tom, jak nebezpečné jsou drogy, cigarety a alkohol, jak je důležité vzít si před jízdou na kole helmu a držet se na silnici při pravé straně, ale zřejmě málokdy se učitelé zmíní o tom, že velké nebezpečí na ně může čekat i doma. Rozlícený opilý otec s lahví v ruce, hysterická matka, které drásá nervy pláč kojence, anebo stále se střídající „strejdové,“ co svůj zájem nezaměřují jen na partnerku, ale i na její děti – to je smutná realita, jíž se však mohou školáci vzepřít, učinit přítrž domácí trýzni, případ ohlásit a jít bydlet na čas nebo i trvale jinam. Děti se musí o svých právech a pomoci, která se jim nabízí, včas dozvědět. Už od mateřské školy vědí, že nesmějí jít k nikomu cizímu do bytu ani nastupovat do cizího auta, když je někdo láká, přesto se některé děti denně vrací domů, kde na ně čeká peklo. Varování a poučení, co dělat a kam se obrátit, toho se jim ve škole nedostává. Právě z toho důvodu považuji za potřebné zavést do některých vyučovacích hodin rozhovory s dětmi o tom, co není správné, když rodiče dělají, např. když je bijí, křičí na ně, urážejí je, nedávají jim najíst a jinak ubližují a nepřiměřeně trestají – nutné probrat s žáky otázku „normálních“ trestů. Děti jsou schopny zhodnotit, co dělají špatně a za co si zaslouží potrestání, mají však znát mantinely, jak má trest vypadat: zakázání televize nebo hry na počítači ano, avšak žádné tělesné bití. Žáci si uvědomí, že rodiče nejsou absolutní vládci, kteří si mohou se svými dětmi dělat, co chtějí – ale také naopak že dospělé musí respektovat a vykonávat jejich požadavky, pokud jsou akceptovatelné. Většina dětí je rodiči milována, ale když už mají takovéto štěstí, je třeba vést je k tomu, aby si všímaly kamarádů, a pojmou-li podezření, že se u nich něco děje, měly by být schopny pomoci radou, komu se svěřit. Pro pochopení, proč se doma pořád křičí, je nanejvýš žádoucí, aby se žáci také dozvěděli o problémech dospělých: že mohou být rázu pracovního (jak vzniká únava z práce, jaké mohou mít rodiče těžkosti – nesplnění úkolu, hodně povinností, které nestíhají, konflikty s kolegy, nedostatečné finanční ohodnocení apod.), a dále rázu osobního, a to jak potíže existenční (málo peněz, rodiče nemohou něco koupit nebo zaplatit složenky, byt aj., tak problémy partnerské (neshody, hádky, nevěra, alkohol aj.) Toto vše se silně odráží v chování rodičů a pedagogové by měli umět žákům vysvětlit, že je pochopitelné, když se na dospělé navalí spousta problémů, že jsou nervózní, nepříjemní, 86
křičí, trestají bez důvodu nebo jen kvůli malému prohřešku (čím nižší je věk dítěte, tím bude pochopení těžší), ale vše má své meze. Děti musí vědět, co si rodiče mohou dovolit a co ne, na co mají dospělí právo a co už je trestné. Musí být poučeny, že jakmile rodič nepřiměřeně trestá, dítě má jejich chování s někým konzultovat (např. svěřit se učitelům či jiným dospělým, anebo použít Linku bezpečí – číslo mají většinou zapsáno ve školních notýscích). Děti se v tomto případě pochopitelně velmi bojí rodičů, proto je nutné vysvětlit, že škola zajistí dokonalou ochranu (a opravdu ji zajistit!) Žáci bývají ze školy informováni formou letáčků Linky bezpečí, že je možné nahlásit případy týrání. Zde se ale snaha různých institucí pomoci dětem někdy obrací proti rodičům: nezřídka se dospělí od potomků dozvídají, že budou nahlášeni sociálnímu úřadu proto, že zakazují noční televizi nebo nechtějí zakoupit nový počítač – děti jsou občas velmi vypočítavé, ale spíše jde o výhrůžky než skutečnou akci. Samostatnou kapitolou je poučení o pohlavním zneužívání. Zneužitá děvčata často vypovídají, že otcové jim tvrdili – a ony tomu věřily – že takovéto chování je normální, že každá dcera má styk se svými otci. Nikdy však tento zážitek nekonzultují s kamarádkami, protože se jim to zdá podivné a stydí se. Pak se ale celá léta nedovědí, že ke spolužačkám se jejich otcové (strýcové, bratři, otčímové) takto nechovají. I na takové téma by mělo dojít v hodinách sexuální výchovy. Vyučujícím se zdá zbytečné připomínat, že otec nemá právo na pohlavní styk s dcerou, a pokud se toho domáhá, že ta se musí bránit. Ze statistik však vyplývá, že to zbytečné není a že je nutné o tomto všem otevřeně hovořit. Probírání problematiky tohoto druhu by mělo patřit do kompetence učitelů občanské, zdravotní nebo společenské výchovy, anebo lze vše zajistit formou besedy s odborníky.
61,63, 64 62
NOVÁK, T. Psychologie dnes, roč. 15, 2009, č. 5, s. 12 – 15.
KASTOVÁ, V. Krize a tvořivý přístup k ní, 2010, s. 15.
65
str. 77 až 80 - obsah 2 konzultací z r. 2011 s J. Slavíkem (PeF UK Praha).
66
MIKŠÍK, O. Psychologická charakteristika osobnosti, 2001.
67
PEROUT, E. Psychická deprivace a její podoba ve výtvarné tvorbě, čas. Arteterapie,
2009, č. 17 – 21, s. 22-25. 68
KUCHARSKÁ, A. Specifické poruchy učení a chování. Sborník 97/98, „ Screening
dětských přání a obav a jeho diagnostická hodnota“ Vágnerová, M., s.72.
87
Kapitola 6. Teoretická východiska práce – literatura věnující se tématu školní diagnostiky, psychologickému poradenství, problémům dětí, jejich kresbě a úloze učitele jako krizového pomocníka Téma práce – návrh, že by bylo užitečné zasvětit učitele výtvarné výchovy do znalosti znaků tísně v dětské kresbě, a ti by se tak mohli snáze zorientovat v osobních problémech žáků a podat pomocnou ruku doporučením k psychologům – je třeba konzultovat nejen s odborníky v oboru, ale také s odbornou literaturou, a zjistit, zda už bylo toto téma zpracováno v publikacích nebo článcích, kterým směrem se ubírá současná odborná diskuse a zda se hledají nějaká řešení. Byly již v odborné literatuře předloženy návrhy, že by mohlo být prospěšné vzdělávat pedagogy v rozlišování emočních indikátorů? Pokud ano, tak v jaké míře a souvislostech, a byly-li pokusy o prosazení projektu již realizovány, s jakou úspěšností a s jakými výsledky? Po prostudování cca 80 publikací, které byly vyhledávány pomocí zadání klíčových hesel „školní diagnostika, pedagogická a psychologická diagnostika, psychologické poradenství, děti v krizi, děti v tísni, dětská kresba, znaky tísně v kresbě, rozbor kresby, učitel jako pomocník dětem v tísni, intervence učitelů, spolupráce učitelů a psychologů“ se mně návrh, ztotožňující se s mou ideou, nepodařilo vyhledat. Přesto se některé části různých publikací tématu dotýkají, a proto považuji za důležité se o nich zmínit. Odpověď na otázku – jakým způsobem by mohli učitelé co nejdříve zjistit povahu problému, který dítě trápí – texty ne vždy přinášejí, autoři většinou předpokládají pouze pozorování změn v chování a důvěrné rozhovory. Návrh, že by v českém systému vzdělávání bylo potřebné procvičovat učitele výtvarné výchovy v rozboru dětských prací, jsem nenašla ani v jedné publikaci. Připouštím, že mně mohly některé texty uniknout. Je možné, že se v odborné literatuře vyskytují polemiky o možnosti zapojení učitelů výtvarné výchovy do záchranné sítě (v kapitolách různých sborníků, ve shrnutích pedagogických či 88
psychologických konferencí nebo v časopiseckých článcích). Přesto tvrdím, že půjde pouze o ojedinělý názor, ne o odborníky běžně probírané téma. Téma vztahu a spolupráce učitelů se školními psychology se vyskytuje v mnoha článcích a publikacích, ale vždy se jedná o problémech koexistence těchto dvou profesí na školní půdě – jak budou psychologové přijati, zda jsou pedagogové ochotni přijímat jejich rady apod., ale konkrétní způsob spolupráce učitelů výtvarné výchovy s psychology na základě žákovských výtvarných děl, které by mohly vypovídat o emoční tísni, jsem nenalezla. Téma učitelských kompetencí v literatuře V posledních letech se hodně hovoří o žádoucím trendu zjišťování klimatu třídy. Ten má (kromě jiného) také vliv na výsledek pedagogického působení. I v této oblasti by mohla v rámci diagnostiky pomoci kresba, a to v úkolech zadaných v hodinách výtvarné výchovy. „Další požadovanou kompetenční úroveň bychom mohli nazvat diagnostickou a od ní se odvíjející kompetenci aplikační. Tzn. schopnost měřit nejen potřebné osobnostní proměnné, které je možné a pro proces učení přínosné zjišťovat v rámci pedagogické (a v mezích možností učitele i psychologické) diagnostiky u každého žáka, ale též schopnost měřit sdílené sociální klima školní třídy a umět takto získané informace využít ve vlastním procesu výchovy a vzdělání… Učitel musí znát atmosféru vztahů snižujících efektivitu vzniku dovedností… …V souvislosti se vzděláváním učitelů se v zahraniční i české literatuře dostává do popředí diskuse o kompetencích učitele, a to zejména o pedagogických kompetencích. Vymezení kompetencí potřebných k vykonávání profese vychází z představ o profesní roli a je předpokladem pro formulaci standardů pro vzdělávání učitelů. Podle profesního pojetí představuje kompetence široký pojem, který vyjadřuje schopnost subjektu využívat svých vědomostí a dovedností v nových profesních situacích. Pedagogická kompetence je tedy novým názvem pro pedagogickou způsobilost.“19
Pohled na diagnostickou práci učitele „Pedagogicko-psychologická diagnostika není pouhé jednorázové zjištění určitých osobnostních vlastností žáka, ale je nezbytnou součástí každodenní soustavné práce a spolupráce všech učitelů.“ (Maydlová, Z., 1980). Diagnostikou se tedy ve škole zabývají všichni učitelé, zejména pak třídní učitelé a výchovní poradci….
89
…V publikacích z minulých let, ale i v současných pracích (Smékal, Helus, Hrabal, Maydlová, Mojžíšek aj.), najdeme určitý vývoj pohledu na diagnostickou práci ve škole (označovanou též někdy jako školní diagnostika). Pozorujeme v nich vývoj od pouhé osobnosti žáka k diagnostice žáka a jeho podmínek – sociálních, výchovných aj., které jej determinují. V současné době se oblast rozšiřuje i o diagnostiku školní třídy jako sociální skupiny a diagnostiku vztahů mezi žáky… …Diagnostická činnost doprovází učitele každodenně, na každém kroku. Počíná mikrodiagnózou zaměřenou na zpětnou vazbu ve vyučování, podle které pak řídí vyučovací postup, a končí diagnózou žáka a jevů ve třídě, např. u třídního učitele… …Pro diagnostickou práci učitele je jasné, že se neobejde bez znalostí jak pedagogických, tak i psychologických (ale i mnoha hraničních disciplín)… …Na řešení všech běžných problémů žáků, rodin i škol se musí podílet i řadový učitel, který prošel základní osvětou z oblasti pedagogicko-psychologické diagnostiky (a poradenství), a který jednak rozumí odbornému stylu zpráv z pedagogickopsychologických poraden, jednak si ví rady v oblasti pedagogických intervencí směrem k žákovi s určitými problémy. Tj. odborně stanovená diagnóza k němu promluví (např. diagnóza dyslexie) a on bude přesně vědět, jak k žákovi přistupovat, jak a proč se za něj postavit a vysvětlit ostatním učitelům ve sboru žákův problém… …Zdálo by se, že toto vše patří samozřejmě do odborné připravenosti každého učitele. Tyto znalosti z pedagogicko-psychologické diagnostiky a poradenství však v přípravě učitelů na vysokých školách chyběly a dosud chybějí.“20 Slova, že na řešení běžných problémů žáků se musí podílet i učitel a že diagnostice podmínek, ve kterých žák žije, není věnováno dost pozornosti, korespondují s požadavkem sdělení, na němž je založena tato práce: diagnostika vztahů v rodině je maximálně potřebná, protože má obrovský dopad na zdárné výsledky ve škole. Proto by učitelé měli být vedeni k umění zjistit, zda rodinné zázemí dítěte je vhodné, a pokud ne, hledat řešení, jak pomoci – to je téma diskuse, která v této publikaci chybí, přesto se k ní přibližuje. Velmi důležitou připomínkou v odborné literatuře je nakročení k požadavku vybavení učitelů jednoduchými a potřebnými diagnostickými metodami. Ač se hovoří převážně o nutnosti diagnostikovat žákovy znalosti, důležitým předpokladem pro úspěch vzdělávání je vyrovnanost a spokojenost v osobnostní rovině žáka. „V současné době se zdůrazňuje význam diagnostikování žáků ve výchovně vzdělávacím procesu, neboť je nutné žáky poznávat nejen z hlediska vědomostí, ale i vývoje schopností, 90
dovedností, návyků, zájmů, ideálů, postojů, charakterových vlastností apod. V praxi se totiž ukazuje závislost pedagogického procesu na diagnostikování učitelem. Např. neúspěch v učení může být podmiňován nedostatkem motivace, času, vztahu k učiteli apod. Aby mohl probíhat výchovně vzdělávací proces úspěšně, je třeba znát alespoň některé základní příčiny různých projevů žáků. Diagnostikování učitelem nemůže nahradit profesionální diagnostiku psychologem. Ukazuje se však možnost dát pedagogům takové vhodné metody, na jejichž základě by mohli úspěšně diagnostikovat, aniž by používali profesionálních psychologických metod, např. testů.“21 Porozumění dítěti v jeho specifické životní situaci a podat pomocnou ruku je pro učitele opravdu nutné – bez vyřešení osobních problémů nebude snaha o vzdělávání úspěšná. Toto téma je v odborné literatuře vícekrát zmiňováno, a čím mladšího data jsou publikace, tím se více na pedagogy v tomto směru apeluje. „Hledisko rozdílů mezi lidmi, tj. měření úrovně schopností, povahových zvláštností apod. má spíše podpůrný význam. Důležitější je poznání a porozumění člověku v jeho celistvosti, v jeho individuální historii a specifické životní situaci. Tomuto zaměření odpovídají metody v psychologii dnes označované jako kvalitativní.“22
Práce dětských psychologů v odborné literatuře Zajímavý je jistě popis, co vše psycholog k vyšetření potřebuje získat: souhlas klienta, který musí účelu vyšetření rozumět a souhlasit i s možnými riziky, jež mohou být se závěry vyšetření spojená. Klient nesmí být k souhlasu nucen ani být vystaven nátlaku.23 Výhoda učitele, který zjistí v kresbě jakékoli znepokojující znaky, těmto předpisům nepodléhá, vše zajistí školní psycholožka. Psycholog je svázán pravidly, která se učitele netýkají. Zadání tématu ,naše rodina´ je v kompetenci vyučujícího výtvarnou výchovu a rozhovor nad kresbou také. Domnívám se, že má právo se vyptávat, protože by měl výsledku svého pedagogického působení – kresbě – porozumět. K tomu souhlas rodičů nepotřebuje. Postavení psychologa a učitele VV je tedy v tomto případě velmi rozdílné – pedagog je ve výhodě. V psychologické literatuře je dobře popsáno, jaký vztah a typ rozhovoru má psycholog ke klientovi zaujmout. Totožné postupy však můžeme přenést i na pedagogy, pokud budeme chtít, aby se snažili o diagnostiku z kreseb.
91
…Podle míry závaznosti typu a pořadí otázek (Svoboda, 1999) lze rozhovor rozlišit na standardizovaný (má závazné znění a pořadí otázek i způsob zaznamenávání odpovědí) a nestandardizovaný (má volný průběh, určen je pouze cíl a směr dotazování, cesty a prostředky k dosazení cíle nejsou předem stanoveny)… …Podle typu chování tazatele vůči klientovi lze rozhovor členit na měkký (navozován vztah osobní sympatie, povzbuzování), neutrální (zachovává se indiferentní vztah) a tvrdý (nátlak na zkoumanou osobu). Umění rozhovoru souvisí s dostatečnými vědomostmi a zkušenostmi.“24 V případě učitelů vedoucích s žáky rozhovor nad jejich kresbami je určitě potřebný rozhovor nestandardizovaný a v každém případě styl vedení měkký. Umění vést rozhovor by bylo určitě nutné zavést do výuky učitelů výtvarné výchovy. Rozhovor je pro psychologa rutina, učitel ho však nemá připravený, většinou je spontánní, často srdečný. Diskuse nad dětskou kresbou, na níž vyučujícího zarazily některé typické znaky tísně, by však měla být trochu promyšlena, abychom dostali důležité informace v co nejkratším čase. Pozorování dítěte, u jehož kresby nás zaujaly některé znaky, má však svá úskalí. „Pozorování je vždy ohroženo subjektivností pozorovatele, v učitelském přístupu bývá toto nebezpečí znásobeno zařazením žáka do určité skupiny, zaujatostí, návykem interpretace.“25 Se zaujatostí či neschopností správné interpretace se bude jistě potýkat mnoho pedagogů, a proto se domnívám, že diagnostika z dětských kreseb není pro každého. Vyučující výtvarné výchovy, kteří se na úkol z nějakého důvodu necítí (ač by prošli kurzem nebo výukou na pg fakultách) by se do nového úkolu pouštět neměli. Jsou však i tací, kteří by tuto cestu k porozumění duši žáka s nadšením přijali. Jsou to osobnosti u dětí oblíbené, otevřené všemu novému, a hlavně nehledící stále na hodinky, kdy už jim končí pracovní doba. K problémům dětí jsou vnímavé a kamarádské. „K druhým lidem můžeme zaujímat 3 různé vztahy (stejně jako oni k nám) -nadřazená pozice (náš pohled na svět je nejdůležitější nebo správnější) -podřazená pozice (nadřazujeme cizí myšlenky našim) -partnerská pozice (naznačujeme druhým, že máme rovnocenné místo na světě) - v učitelském přístupu velmi důležité (např. „budeme společně hledat odpověď na otázku, jak se do ovzduší dostává kyslík“).“26 Pouze v partnerské pozici se během hovoru nad kresbou něco dozvíme. Učitel, který bude provádět rozhovor nad dětským obrázkem, musí být partnerský a otevřený stále: žáci jej nemohou vnímat jako nadřazeného ve vyučovacích hodinách, a poté by zkoušel partnerský přístup při soukromém rozhovoru – to by mu děti neuvěřily. 92
V této publikaci také autor shrnuje pojem diagnostika pro učitele: jak zjistit, co žákům nejde, jak se vypořádat se záškoláctvím, nepřipraveností, nekázní, speciálními poruchami učení a chování aj. – žádná zmínka o tom, jak vysledovat ohrožení dítěte a jak mu pomoci. To znamená, že pedagogická diagnostika je zde chápana jako disciplína, která řeší, jak na to, když dítě něco dělá špatně, ale ne když jemu ,někdo dělá špatně‘. Významným tématem v odborných diskusích je fakt, jestli jsou školní psychologové přijímání na školách pozitivně, jaké k nim má pedagogický sbor výhrady, zda se stanou na půdě školy respektovanými kolegy, kteří opravdu mohou pomoci – nejen žákům, ale i učitelům. „Některé studie zaměřily svoji pozornost na požadavky na práci školního psychologa ze strany učitelů… dominují tři tematické okruhy – pomoc při řešení problémů jednotlivých žáků, práce s celými třídami jako se skupinami a vzdělávací působení školního psychologa na učitele. S. Štech (2001) na základě průzkumu (21 školních psychologů) jako nejfrekventovanější kategorie uvádí krizovou intervenci (včetně řešení výchovných problémů jednotlivých žáků), diagnostiku a nápravu specifických poruch učení, které nejsou zařazovány pod vývojové poruchy a práci na interpersonálních vztazích. Za kritické a náročné oblasti své práce považují školní psychologové situace, kdy je ve hře rodina a její dysfunkce a nevhodné zásahy a ingerence učitelů či ředitele.“27 Psychologové sami neradi řeší problémy v oblasti nevhodného zacházení s dítětem v rodině, je to „tenký led“, na který se pouštějí, protože řešení vyžaduje jistý stupeň intervence, jež končívá konfliktními situacemi. Přesto však toto téma spadá do jejich pole působnosti a pro pedagoga, který má určité pochybnosti o bezpečném domácím zázemí svého žáka, může, či spíše musí být největším spojencem a pomocníkem. „Ve školách budou vždy učitelé, kteří budou psychologa považovat za užitečného partnera, bude v nich však patrně vždy i hrstka těch, kteří mu nebudou důvěřovat a budou se mu vyhýbat.“28 Distancování se od psychologa není dobrou cestou, myšlenka, že učitel vše zvládne sám, je scestná, ochota spolupracovat musí být na obou stranách. „Učitel a psycholog vidí v dítě v rozdílných situacích – jejich pohled na schopnosti, dovednosti, chování, osobnostní rysy dítěte atd. se tedy může lišit. Také o povaze a příčině obtíží mohou psycholog a učitel smýšlet různě, neboť se na dítě dívají z různých úhlů pohledu (každý prostřednictvím svých kompetencí a zkušeností). Vzájemnou komunikací pak často zjišťují, že tato „dvojí optika“ není v rozporu, spíše jedna doplňuje a obohacuje druhou.
93
Spolupráce učitele a psychologa tak umožňuje získat komplexnější, a možná i srozumitelnější obraz o dítěti, jeho obtížích a možnostech řešení.“29
Osobní problémy žáků jako téma v odborných publikacích Důvodem emoční tísně nemusí být vždy jen špatně fungující rodina. Přestože dítě je napohled zdravé, dobře živené a oblékané a na první pohled vyrovnané, může prožívat různá akutní trápení, která je třeba řešit, protože mají vliv na školní výsledky – a zde se objevuje opět osobnost učitele, který by mohl problémy, které děti psychicky zraňují, poodhalit. „Psychické krize u dětí souvisí s mnoha různorodými problémy, které se vztahují především k rodinnému a školnímu prostředí. I když se z pohledu dospělého mohou tyto problémy někdy jevit jako malicherné, přesto mohou vyvolat proces psychické krize a jejich negativní dopad může být velmi silný a dlouhodobý. K nejčastějším problémům dětí patří: - školní obtíže (nástup do školy, špatný prospěch, nekázeň, tresty, poznámky, šikana aj.) - nesplněné touhy (rodiče nechtějí koupit vytouženou věc či zvíře, zakázaný výlet) - vztah k vrstevníkům a spolužákům (dětské lásky, odmítnutí, neoblíbenost, hádky) - vztahy dítěte a rodičů (nadměrné požadavky, přísnost, fyzické a psychické týrání, adopce) - vztahy k sourozencům (narození dítěte, žárlivost, konflikty) - rodinné problémy (alkoholismus, úmrtí, hendikep, stěhování, uvěznění, nemoc v rodině) - vztahy mezi rodiči (hádky, nevěra, rozvod, konflikty mezi rozvedenými rodiči) V průběhu psychické krize dětí snadno vznikají neurotické poruchy.“30 Takováto tabulka by určitě měla figurovat v učebnici dětské psychologie pro pedagogy, protože názorně uvádí vše, co se může v rodině a kolektivu dít (třeba i zdánlivě nepodstatné věci, jako jsou nesplněné touhy) a co si může dítě v sobě nosit jako nepřekonatelnou zátěž. Pedagogům často chybí vnímavost k individualitě žáka, stejně jako se vyčítá lékařům odstup od pacientů a ignorance jejich psychického stavu. Dítě není objekt, do kterého potřebuje pedagog nalít co nejvíce vědomostí. Je to hlavně citlivá osobnost. Zájem o její duševno je však něco navíc, co se u učitele nepředpokládá. Proto je velmi potěšující, že u pedagogů vzbudila velkou pozornost publikace věnující se typologii žáků: Typologie osobnosti u dětí - využití ve výchově a vzdělávání.31 Kniha popisuje tendence v chování, jednání a prožívání. Vysvětluje tak různé vztahové problémy – proč někdy selhávají výchovné snahy a proč jsou některé děti ve škole méně úspěšné. (Typologie MBTI Mayers – Briggs Type Indikator vychází z C. G. Junga, navázaly na něj 94
psycholožky Mayersová a Briggsová, které se snažily přiblížit jeho poznatky k praktickému využití. Teorie typů je založena na tom, že každý jednotlivec preferuje jeden ze dvou pólů dimenzí: introverze – extroverze, smysly – intuice, myšlení – cítění, usuzování – vnímání). Učitelům takovéto znalosti, které dovedou rychle aplikovat v praxi, chybějí. Je potřeba dobré psychologické průpravy, která bude studenty bavit a stane se pevnou součástí jejich práce. Typologie může velmi pomoci při odhadu úspěšnosti školních nároků na děti. Na učitelských portálech je vzájemně doporučovaná, ve vzdělávacím procesu učitelům pomáhá, protože mohou lépe určit, jak které dítě na výuku reaguje. Zájem o typologii může učitelům, kteří patří mezi výrazné pedagogické osobnosti, pomoci zorientovat se v různých nárocích na děti. Učitelé se zájmem o psychickou pohodu žáka nebudou introvertní děti trápit ústním zkoušením u tabule, kdy se dotyční stávají středem pozornosti a tato pozice je velmi frustruje. Naopak extroverta necháme v rámci časových možností vypovídat a eliminujeme písemnou formu zjišťování znalostí, pokud s ní má žák problém – např. vinou nesoustředěnosti (případ ADHD) nebo poruchy učení – dysgrafie. A zde se již dotýkáme tématu snahy po porozumění dítěti, vyjít mu vstříc, pomoci v osobních nesnázích. Pokud pedagog pozná své žáky z hlediska typologie a přizpůsobí výuku jejich nárokům – což je organizačně velmi náročné – další nadstavbou nad znalostí ‚jaké dítě je‘ by měla být znalost jeho spokojenosti v rodině. Vnímáme-li učitelství v dimenzi poslání, pak je jisté, že jeho zájmem je i osobní život žáka a ověření si stavu nejdůležitějšího prostředí, v němž dítě vyrůstá – jeho domova. „K učitelským aktivitám patří také činnost, která nesouvisí přímo s výukovou a učební prací. Máme na mysli působení na celkový rozvoj osobnosti, žáka, na utváření jeho postojů, hodnotového systému, osobních vlastností a také proces jeho začlenění do dětské, studentské komunity, tedy proces jeho socializace. Tato výchovná činnost přesahuje jeho přímé výukové kompetence a je otázkou, zda je součástí profesního základu učitelství. Máme-li na zřeteli koncepci učitelství jako poslání, je zřejmé, že edukační činnost je součástí jeho profese, uvažujeme-li o učitelství jako povolání, vznikají určité pochybnosti. V tomto ohledu nelze totiž zřetelně určit jeho profesionalitu a odpovědnost za edukační posun ve vývoji dítěte.“32 Ne každý učitel vnímá nebezpečí, jímž může být pro žáka domácí prostředí. Je třeba ovlivněný osobní zkušeností (harmonickým dětstvím), a proto nedomýšlí, jaké podmínky mohou mít doma ostatní. Není to jeho vina, spíš neinformovanost. „Učitel si potřebuje často opravit své dosavadní předpoklady o domácím prostředí, z něhož děti přicházejí. Má-li sám učitel šťastné dětství a má-li spokojený rodinný život, neuvědomuje 95
si možná stres, jemuž může být žák vystaven třeba kvůli trvalému nesouladu (doprovázenému možná i fyzickým násilím) mezi rodiči, kvůli alkoholismu otce nebo matky, nebo vzhledem k životu v neúplné rodině, kde se dítě musí starat o mladší sourozence. Učitel si také nemusí vždy plně uvědomovat, jakým zátěžím bývají děti vystavovány, mají-li panovačné nebo citově nevyrovnané rodiče, či jaký stres vyvolává rodič trpící chronickou depresí, která mu brání zvládat úkoly každodenního života. Jestliže učitel dokáže tyto zátěže odhadnout, sotva ho překvapí, že děti vystavené doma obtížím takového druhu mívají často problémy s chováním ve škole… … Chci jen zdůraznit, že učitel by měl rozumět mocnému vlivu rodinného prostředí na chování dítěte ve škole. Pro změnu tohoto prostředí učitel ovšem může učinit pramálo. Učitelé nejsou sociální pracovníci a jakýkoli pokus nějak zasáhnout vyvolá pravděpodobně odpor a způsobí více škody než užitku.“33 tvrdí ve skvělé publikaci D. Fontana, v tomto místě však není žádná zmínka o tom, jak se učitelé o stavu domácího prostředí mohou dozvědět. Autor zřejmě předpokládá osobní výpověď žáka, který se dobrovolně svěří, nebo všímavost ke vnějším známkám zanedbanosti. Zarážející je jen rezignovaná poznámka „pro změnu tohoto prostředí může učitel učinit pramálo.“ Kniha vyšla před 16 lety, dnes již snad nastal v tomto názoru posun: pedagog samozřejmě nemůže přemlouvat rodiče, aby přestali pít nebo se nerozváděli, avšak v oblasti zjišťování, co se vlastně doma děje (v zájmu dítěte) a v následné pomoci a ochraně žáka je jeho role již vnímána jinak. Literatura věnující se dětské kresbě Některé publikace, které jsou určeny psychologům, mají jistě přínos i pro pedagogy. Pro ně je určitě zajímavá kniha Psychologická charakteristika osobnosti, která se věnuje variabilitě psychologických testů, druhům rozhovorů, dotazníkům, popisuje projekční techniky, které se zakládají na předkládání rámcových, stylizovaných, podnětových situací (např. obrazy výjevů, barevných ploch, tvarově nestrukturovaných skvrn, schematických nákresů apod.). „Do kresby se promítá aktuální situace v rodině. Rodina může být zobrazena i s jistou dávkou idealizace – jak by dítě chtělo, aby vypadala = kompenzační mechanismy. Zajímáme se o to, kdo do rodiny patří, kdo tam je a kdo chybí. Významné je, když dítě nenakreslí sebe. Sledujeme konfliktní projevy mezi členy, provádíme analýzu prostorového uspořádání členů a jejich aktivit a analýzu tahů čar… Další varianta – začarovaná rodina. Pracuje se symboly, náročnější pro malé děti. Zajímáme se o zdůvodnění rysů u zobrazených zvířat… Kritická připomínka: musíme konstatovat, že v současné době výchovné poradenství
96
stagnuje, není jasná koncepce dalšího rozvoje. Pedagogicko-psychologické poradny jsou nedostatečně personálně obsazeny, termíny vyšetření jsou dlouhé.“34 Autor přiznává, že situace v poradnách není ideální. Publikace je sice stará 12 let, ale z jiných pramenů vyznívá, že výrazný posun nenastal. Existuje mnoho dětí, jejichž stav vyžaduje hledání odborné pomoci, psychologové však nestíhají. Nabízí se tedy logické řešení: učitelé, kteří mají státní zkoušku z psychologie, nejsou žádní amatéři. Stačí zlepšit jejich přípravu v oboru psychologie a předat jim kompetenci „být nápomocen“. Pedagogové by se měli stát spolupracujícími partnery s psychology, protože mají stejný hlavní zájem: zdravé šťastné děti. Další úkoly se u těchto dvou profesí už rozcházejí: cílem učitele je dítě vzdělané, cílem psychologa dítě bez psychických potíží. Kresba rodiny, kterou navrhuji jako téma, jež by mohlo o rodinné situaci dost napovědět, by se dala doplnit i dalšími tématy. „a)Hodnocení minulé zkušenosti. Nejlepší a nejhorší zážitek (ptáme se dítěte, na co nejradši vzpomíná, nebo opačně: co nejhoršího zažilo ve svém životě, co by už nikdy nechtělo zažít). b) Tři přání (ptáme se, co by si dítě přálo, kdyby přišel kouzelný dědeček a slíbil splnit jakékoli přání. c) Očekávání do budoucnosti: na co se dítě těší a čeho se bojí.“35 Témata kreslení splněných přání nebo na co se děti těší, jsou nezřídka využívána v mateřských školách, avšak bez diagnostického účelu. Tyto okruhy by určitě bylo možno také zařadit na základní škole v hodinách výtvarné výchovy, hlavně v případě, kdyby učitelé byli znepokojeni výsledkem kresby „naše rodina“ a chtěli by se tušenými problémy dítěte více zabývat. Téma „čeho se bojím“ by možná ukázalo jisté výsledky při zjišťování šikany a nepřiměřeného trestání. Člověk poznává různé znaky od nejútlejšího věku a učí se je pro konkrétní účely používat. Znaky tísně, objevující se v dětských kresbách, nejsou rodinou a školou naučené. Vytváří si je a zpracovává každý jedinec ve svém mozku sám, přesto mají mnoho společného (např. postava oddělená na obrázku od ostatních stromem, budovou či jiným předmětem – dítě může pociťovat ve vztahu překážku. Všechna kresebná vyjádření ohrožených dětí jsou si velmi podobná, tak jako kresby všech dětí na celém světě jsou stejné. Znaky emoční tísně = omezený počet prvků, které se dají učitelům snadno uceleně představit a popsat. „V kresbě se odrážejí různé psychické i jiné procesy (motorika, senzomotorická koordinace, vizuální percepce, soustředěnost aj. Projevuje se v ní typ temperamentu a emoční prožívání, v tematické kresbě lze zjistit i způsob nazírání a postoj k určité skutečnosti, např. 97
rodinným vztahům či sebepojetí. Z tohoto důvodu jsou kresebné testy velmi oblíbené a široce využívané. Důvodem je i snadnost jejich administrace a převažující ochota dětských klientů kreslit… …Všechny kresby neposkytnou stejné množství informací, některé mohou být natolik informačně chudé, že z nich nelze usoudit téměř nic (kresby schematické, chudé na detaily, naučené varianty aj.)… …Ztvárnění rodiny v situaci, která vyjadřuje pohodu a soulad, nemusí odpovídat skutečnosti a může být pouze projevem přání dítěte mít takovou rodinu. Vždy je třeba brát v úvahu i všechny ostatní informace, které o dítěti a jeho rodině máme. Zobrazení konfliktní situace naopak obvykle odráží reálnou zkušenost dítěte, které zobrazilo to, co je v jeho rodině běžné, resp. co je trápí a čeho se obává… …Velká postava je pro dítě osobně významná, nemusí odpovídat skutečnosti, např. kojenec je aktuálně středem pozornosti. Sourozenec, který je největší, má výjimečné postavení, získává nejvíce pozornosti, lásky a různých výhod. Malá postava signalizuje bezvýznamnost, reálnou či žádoucí, dítě by ho chtělo do takové pozice dostat (znevažuje ho, žárlí, zlehčuje jeho autoritu)… … Při interpretování významu je třeba hodně opatrnosti. Mladší dítě může nakreslit postavu velkou, protože má na papíře hodně volného místa, na konci už musí místem šetřit, postavy by se nevešly.“36 „V kresbě se může odrazit kvalita a intenzita emočního prožívání i specifičnost citové reaktivity. Znaky emočního prožívání i aktuální emoční stav ovlivní jakoukoli lidskou činnost, ale v kresbě či v písmu je lze zachytit v relativně snadno identifikovatelné formě.“37 „Řeč symbolů Fromm (1996) popsal jako jazyk, ´který může vyjadřovat vnitřní prožitky, pocity a myšlenky, jako by se jednalo o smyslové vjemy, o události vnějšího světa. Tento jazyk má jinou logiku než naše všední řeč, kterou denně používáme. Jeho logice nedominují kategorie času a prostoru, ale intenzita a asociace.´ Tento jazyk umožnil lidem ve skupinách, aby překročili hranice dané konvencemi a mohli vypovídat o zážitcích z emocionální oblasti. …Pacienti, kteří se při běžném snímání anamnézy vyjadřovali velice skoupě, dokázali s pomocí symbolů vyprávět o své rodinné anamnéze daleko diferencovaněji, než to bylo možné na čistě verbální úrovni. Vysvětlovali, že díky symbolům je toho o rodině více napadalo. Je zřejmé, že symboly v nich uvolnily asociace spojené s emocemi, které v řeči slov nebyly přístupné.“38
98
Dítě nehledí na konvence, ale je omezováno a svazováno jiným způsobem – kvůli strachu z trestu od dospělého nebo z důvodu neporozumění situaci, kdy se neorientuje (proč mě moje milovaná osoba pořád bije?) O zážitcích se nesnadno vypráví i dospělým – používání symbolů v psychoterapii pro snadnější uvědomění si pozic v rodině a vlivů na jednotlivé členy a vztahů mezi nimi je jistě velmi přínosné. Autoři publikace Symbol v diagnostice a psychoterapii dávají klientům k dispozici desítky obrázků (fotografií, pohlednic, reprodukcí uměleckých děl, výstřižků z časopisů aj.), aby vybrali ty, o nichž si myslí, že jsou pro ně charakteristické (např. jedna klientka vybrala sebe – obrázek dívky skrčené v křoví, otec jako antická vila na samotě – symbol chladu, bratr – hrající si pes apod.) Takovéto diagnostické „hry“ by se daly jistě provádět pro zpestření i na základní a v mateřské škole i v družině. Aby však tato akce byla více než pouhou zábavou, zadavatelé úkolu musí být vzdělaní pedagogové, připravení vnímat tyto znaky. „Při výkladu jakéhokoli symbolu je nejspíš potřeba mít zázemí v některém interpretativním přístupu, se kterým je nutné být dobře obeznámen, aby práce nebyla mlhavá, zmatená, bezcílná nebo náhodná. Při interpretaci symboliky, včetně pohádkové, dochází obvykle ke dvěma základním chybám: 1) Pro interpretujícího existuje pro každý symbol pouze jeden jasně daný význam a podle tohoto zjednodušeného vzorce přiřazování významů provádí výklad. Většinou se této chyby dopouštějí lidé, kteří se symboly teprve začínají pracovat. Jednoduchý vzorec jim dodává jistotu, a protože je osvědčený (jinak by neexistoval), bude do určité míry fungovat. Problém bude pouze v tom, že poskytne omezené možnosti pro porozumění toho, co se nabízí. 2) Každý symbol k sobě váže nekonečné množství významů a pro každý význam existuje nekonečné množství symbolů. Pak se při interpretaci stává ze všeho všechno. Vybereme-li si jeden symbol, pak můžeme dokázat, že všechny ostatní symboly k němu směřují. Můžeme tak klást jeden symbol na druhý, do nekonečna. Nakonec se symbol ztratí v chaosu vzájemných souvislostí, obrazů, obsahů, analogií a významů. Problém bude v tom, že se ve výsledku žádné interpretace nedobereme.“39 „Psychologický rozbor a interpretace dětské kresby slouží jako poměrně spolehlivý diagnostický prostředek k poznání dětské psychiky, zejména je-li doplněn slovní výpovědí dítěte a dalšími psychodiagnostickými metodami, a provádí-li tuto analýzu psychologicky vzdělaný odborník. Kresbu lidské postavy lze považovat i za cennou pomůcku pro rozlišení oblasti psychického zdraví a abnormality.“40
99
Výzkum četnosti emocionálních znaků v žákovských pracích si vzala před 8 lety jako téma diplomantka na PeF UK. Základní otázka diplomové práce: nakolik je možné testy hvězd a vln, postavy a stromu využít k podchycení dětí se zvýšenou mírou úzkosti a které znaky se v těchto dětských kresbách vyskytují. V psychologické diagnostice se využívá kresba postavy, (pravidla k rozboru udala v roce 1968 psycholožka E. Koppitzová - stanovila indikátory emočních konfliktů), odborníci však používají i jiné postupy – test stromu, kresba rodiny aj.. Různých tabulek a způsobů hodnocení je více, všechny však vycházejí ze stejných teoretických základů – ze čtyř základních skupin, které je třeba v testovaných dětských kresbách sledovat: znaky prostorové, grafologické, kvalitativní a obsahové. Emotivní ukazatele úzkosti v kresbě hvězd a vln, stromu a postavy: „Bylo vyšetřeno 150 dětí, jejichž výběr proběhl pomocí diagnostiky formou sebeposuzovacích dotazníků (Škála manifestní úzkosti CMAS a Škála na měření úzkosti u dětí ŠAD – dvě metody byly vybrány z důvodu snížení možnosti náhody, míra úzkostnosti se určila s větší jistotou). Do skupiny úzkostných dětí bylo zařazeno 44 dětí, do skupiny neúzkostných 51 dětí – výzkumný vzorek tedy činil 95 žáků středního školního věku, čili 10 – 12 let. Dotazníky, které děti vyplňovaly z důvodu potřeby rozdělení do skupin, ukázaly navíc alarmující skutečnost – velmi vysokou úzkostnost. V testu byly zjištěny výrazné znaky úzkosti u téměř poloviny dětí, což je jistě závažný údaj k zamyšlení a dalším výzkumům, které prostředí je pro žáky stresující, zda školní instituce se svými nároky, přemíra úkolů, přístup učitelů, tlak dětského kolektivu ve třídě (party, šikana), anebo spíš rodinné prostředí, ať už nezájmem o dítě a jeho zanedbávání, nebo naopak přílišný tlak na výborný školní výkon či přílišné zaměstnávání během volnočasových aktivit. Hlavním cílem bylo zjistit, které znaky lze považovat za nejspolehlivější ukazatele, typicky se vyskytující v kresbě úzkostných dětí, a která z použitých tří metod je nejlepší pro jejich zachycení… …Z výsledků se dá vyvodit závěr, že nejnápadnějším rysem grafického projevu úzkostných dětí jsou různé disproporce a deformace, prostorová nevyváženost, výrazně slabý tlak a přerušovaná čára, což se u neúzkostných dětí vyskytuje minimálně. Výzkum ukázal, že nejvyšší počet znaků úzkosti a intenzita jejich vyjádření se projevila u testu stromu, kde byl zaznamenán i největší rozdíl mezi úzkostnými a neúzkostnými dětmi. Při posuzování dětských výtvorů není možné brát každý znak jako závazný a naprosto objektivně vypovídající. Přítomnost jednoho nebo dvou znaků nemusí nic znamenat, je třeba konfrontovat s celkovou kompozicí kresebného výtvoru.“41 100
Literatura věnující se rozboru kresebných výtvorů dětí, která by se dala doporučit zájemcům o toto téma, je uvedena zvlášť v kap. Znaky tísně v dětské kresbě.
Učitel jako pomocník v krizi Čím dál častěji se dají v odborné literatuře vyčíst zmínky o tom, že učitel by měl působit nejen jako osobnost vzdělávající žáky v nějakém oboru, ale také jako opora v krizové situaci. „Paradox „přehlížení zřejmého“ vychází z předpokladu, že škola učí děti zdravé a netýrané. V případě opačném je předpokládána patologie, se kterou je třeba dítě někam doporučit… Uvedeným předpokladem dochází k popírání skutečnosti a proto zanedbání specifické přípravy učitelů. Ti před sebou mají velmi vážně znepokojené až trpící děti a nevědí si rady. Spoléhání na jinou instituci, která problém vyřeší, je ryze mechanické řešení, které s dítětem, resp. s jeho problémem manipuluje jako s objektem… …Průvodci dětí jsou všichni, kdo se s nimi setkávají a působí na ně. Pedagogové a vychovatelé mají v tomto smyslu naprosto zásadní postavení… …Jak ukazuje praxe: případy týrání, zneužívání a zanedbávání jsou pedagogy hlášeny v 13,1 % všech případů. Pedagogové jsou tak po zdravotnických zařízeních druhými nejčastějšími iniciátory ohlášení. ,Je proto důležité věnovat pozornost vzdělávání pedagogů v problematice ochrany dítěte a informovat je mimo jiné o výčtu znaků a příznaků, které se objevují u dětí trpících fyzickým, psychickým týráním či sexuálním zneužíváním.‘ (Špeciánová, 2003)… Pro učitele to znamená, že má jednu velkou povinnost odpovědnosti za ochranu dětí a jejich zdravý duševní vývoj. Avšak informace o tom, jakým způsobem vyučovat a vychovávat děti s traumatem a v krizi, jak zacházet s jejich znepokojením, pedagog zpravidla nemá… …Krizová péče je připravena především pro zachycení zjevných případů dětí v tísni. Zároveň je nedostupná dětem, které trpí nezjevně. V neposlední řadě jsem ukázal, že škola učí a vychovává děti podle lichého předpokladu, že jsou v duševní kondici bez krizí a traumat. Implikace těchto lichých východisek jsou rozsáhlé a znepokojující… …Abych podložil předpoklad, že ve školních třídách se objevují děti, které potřebují zvláštní přístup, uvedu několik statistických souvislostí o duševním zdraví současných dětí u nás i v mezinárodním kontextu: Podle zahraničního monitoringu mezinárodní zdravotnické organizace WHO (2004) 101
mělo 1 z 5 dětí a adolescentů psychické problémy, které se mohou rozpoznat a léčit. Alespoň 1 z 10 dětí mělo vážnou emoční poruchu. Z hlediska léčby je pak překvapivá informace, že pouze 1/3 dětí s duševní poruchou je léčena. Sebevražda je třetí hlavní příčinou smrti u osob ve věku 15 – 24 let a šestou u dětí ve věku 5 – 15 let. Incidence sebevraždy mezi 15 – 24letými se od roku 1960 ztrojnásobila. Podle zprávy z r. 2007 byly v ČR nejčastějšími diagnózami dětí ve věku do 14 let vývojové poruchy z dětství, ale též neurotické poruchy, pro které se léčilo téměř 85 % z celkového počtu dětí této věkové kategorie. Nejvíce hospitalizací bylo z důvodu léčby poruch chování a emocí se začátkem obvykle v dětství a dospívání, a to více než 77 %. Další byly neurotické stresové a somatoformní poruchy a syndromy poruch chování, na něž připadlo téměř 11 % hospitalizovaných. Jak je patrné z logiky uvedených zjištění, pedagog se v procesu edukace musí denně setkávat i s dětmi, které nejsou v duševní pohodě. Bohužel na tuto skutečnost není nijak zvlášť připravován.“ 42 Autor kapitoly Učitel, krizová intervence a dítě v tísni shrnuje myšlenku, kterou se v této práci zabývám: současné školy navštěvuje velké procento dětí, které mají osobní problémy. Ve svých úvahách však dále odbočuje k problému, že je třeba pedagogy vzdělávat v tom, aby uměli pomoci (lepší příprava v psychologii a v praktických řešeních běžných situací), zatímco jí přicházím s návrhem, jak vzdělávat učitele v tom, aby děti v tísni uměli vyhledat. „Od učitelů se očekává, že budou dobře vyučovat a vychovávat. Zároveň se předpokládá, že budou žáky chránit před hrozícím nebezpečím, podporovat je a pomáhat jim v nesnázích. Učitel se nesčetněkrát dostává do situací, které se netýkají výuky a vyžadují psychologickou průpravu…V posledním desetiletí sílí tlak na učitele a jeho schopnosti působit preventivně proti sociálně patologickým jevům a profesionálně zvládat krizové situace ve škole. Tento tlak produkuje veřejnost a rodiče dětí vyděšení mediální prezentací násilí a agresivního chování ve společnosti obecně… Ve třídách se stále častěji setkávají děti odlišných etnik, náboženství, kultur, hodnot a životních stylů, které zvyšují nároky na komunikaci, porozumění a dosažení shody v názorech a postojích. „První pomoc“ dětem v jejich osobních záležitostech se postupně stává součástí učitelské profese. Učitel je člověkem, který by měl důvěru rodičů a dětí v bezpečnou a vlídnou školu posilovat. Především tím, že přesvědčí rodiče o své připravenosti profesionálně zvládat nezvyklé situace a ujímat se role poradce, pomáhajícího nebo krizového pracovníka…
102
…Řada učitelů takto pomáhá zcela intuitivně a úspěšně, někteří v podobných snahách selhávají, jiní se vyhýbají řešení již sebemenších problémů s přesvědčením, že k tomu nejsou dostatečně odborně připraveni a neslučuje se to s jejich tradičním posláním a profesní rolí… …Je dokladováno, že se někteří učitelé (a zejména třídní učitelé) těší důvěře svých žáků natolik, že jsou jimi vyhledáváni jako „důvěrníci, poradci a konzultanti“ i v některých osobních problémech. Téměř 37 % respondentů ze sledované skupiny žáků 2. stupně několika ZŠ uvedlo, že by se s žádostí o radu obrátilo právě na svého třídního učitele, např. v případě zjištěného rizikového chování některého ze svých kamarádů… …Je zřejmé, že si každé dítě na základě své dřívější zkušenosti naplňuje jakýsi „zásobník důvěry“ k dospělým působícím ve škole. Je na pomáhajících učitelích, aby křehkou důvěru nezklamali neprofesionální a necitlivou – byť dobře míněnou – intervencí… …Pro učitele je přirozená zejména role poradce, neboť děti – jako méně zkušené bytosti – si o rady přímo říkají nebo k nim alespoň svým chováním provokují. Učitelé se tak svými intervencemi nejednou pohybují na hraně mezi pedagogickým a psychologickým poradenstvím… …Mimo formálních rolí určených obvykle funkcemi – učitele předmětu, třídního učitele, výchovného poradce apod. – se učitelé stále častěji ocitají v rolích preventistů, mediátorů, poradců, pomocníků a krizových pracovníků. A to i přesto, že snahy o kategorizaci činností učitele, resp. profesiografické přístupy k učitelské profesi napovídají, že intervence typu pomáhání a řešení krizí nejsou pokládány za běžné činnosti učitele… …V posledních letech sílily tendence „nepatologizovat“ žáky a jejich chování a ulevit přeplněným pedagogicko-psychologickým poradnám v jejich snahách vyhovět požadavkům učitelů a převzít do péče i ty případy, které by mohly a měly být řešeny přímo ve školách...“ 43 Jak autorka podotýká, spousta učitelů pomáhá v osobních problémech žáků ze svého přesvědčení, lidově řečeno mají dobré srdce a osudy dětí jim nejsou lhostejné. Nepotřebují k tomu směrnice ani nařízení, děti je mají rády a neváhají se jim svěřit se svými starostmi. Na druhou stranu známe jistě každý ze své praxe vyučující naprosto nesnesitelné, arogantní, mstivé, s nimiž spolupracovat na projektu, který by měl vyzdvihnout učitele na pozici pomocníka v tísni, je zbytečným mrháním energie. Práce pro děti nad rámec výuky předmětů musí být dobrovolná a musí člověka těšit. Dobrý pocit z toho, že někomu pomohu, přináší velké uspokojení, ale tato „nadstavba“ není dána každému. Je to škoda, protože učitel, hlavně v první třídě, je výraznou, velmi důležitou postavou v dosud krátkém životě malého žáka. „Z prakticky negramotného stvoření se v průběhu 10 měsíců stává dítě tím, kdo umí nějakým způsobem číst, psát a počítat. Panuje obecná shoda, že mezi učiteli by to měli být jen 103
ti nejtrpělivější, nejlaskavější vychovatelé a velmi dobří didaktici, jimž je bezpečné svěřit tak velký úkol, jakým je provázet malé lidské stvoření branou poznání na cestě humanity.“ Typ učitele, který autor popisuje, je jistě ten, který by byl rád nápomocen při odhalování trpících dětí jakoukoliv formou – ať už prostřednictvím kreseb či jinými cestami.
18
KOL. AUTORŮ Klíčové kompetence jako způsob myšlení a vzdělávání v preprimární a
primární edukaci (2010). WEDLICHOVÁ, I.: kapitola „Měření a využití atmosféry vztahů ve školní třídě jako jedna z důležitých kompetencí učitele“ s. 48. 19
RADOVÁ, L. Nová role učitele, podstata a specifika osobnostně sociálního rozvoje
(2010), s. 29. 20
DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika (1993).
21
LANGER, S. Modely a klíče pro psychologickou diagnostiku žáků. Kap. „Diagnóza
a přístup učitelů k ní“ - Význam diagnostikování ve škole (2006), s.9. 22
SRNEC, J. Základy psychognostiky (2010).
23
Informace z publ. ZAPLETALOVÁ, J. Zpráva z vyšetření ve škole a ve školském
poradenském zařízení (2006). 24
ŠNÝDROVÁ, I. Psychodiagnostika (2008), s. 72 – 104.
25
HAJD MOUSSOVÁ, Z., DUPLINSKÝ, J. A KOL. Diagnostika pedagogicko
psychologického poradenství (2002), s. 7. 26
KOL. AUTORŮ Pedagogická a psychologická diagnostika (2010), kap. „Efektivní
komunikace,“ J. Švec, 2. sešit, 3.9. 27
KAVENSKÁ, V., SMÉKALOVÁ, E. A KOL. Výzkum v oblasti školní psychologie
v České republice, V. Kavenská, E. Smékalová, čas. Psychologie (2011), roč. 5, č. 4, s. 62. 28
2. konference Škola a zdraví, Klima školy: K otázkám spolupráce učitelů a školních
psychologů (2006). 29
PPP Brno Pět mýtů o spolupráci učitele s poradnou, www.pppbrno.cz/poradna (2012).
30
MLČÁK, Z. Emergentní psychologie a krizová intervence (2005), s. 33.
31
MIKOVÁ, Š., STANG, J. Typologie osobnosti u dětí - využití ve výchově a vzdělávání
(2010). 32
SOLFRONK, J. Učitelství jako profese (2000), s. 22.
33
FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi (1997), s. 42.
34
MIKŠÍK, O. Psychologická charakteristika osobnosti (2001), s. 116.
104
35
KUCHARSKÁ, A. Specifické poruchy učení a chování, Sborník 97/98, kap. „ Screening
dětských přání a obav a jeho diagnostická hodnota“, M. Vágnerová, s. 72. 36
SVOBODA, M., KREJČÍŘOVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících (2009),
s. 271 – 318. 37
VÁGNEROVÁ, M., KLÉGROVÁ, J. Poradenská psychologická diagnostika dětí
a dospívajících (2008), s. 448. 38
WOLLSCHLÄGER, M. Symbol v diagnostice a psychoterapii - práce s předmětnými
symboly v individuální, rodinné a skupinové terapii (2002). 39
(Čas. Arteterapie č. 29, 2012, Pohádky jako projektivní témata v arteterapii,
M. Štefančíková) 40
MLČÁK, Z. Diagnostické využití dětské kresby v práci učitele (1996), tematický sešit –
občanská výchova. 41
KUCHARSKÁ, A., MÁJOVÁ, L. Dětská kresba v psychologickém výzkumu (2005), kap.
„Projevy úzkosti v kresebných diagnostických technikách u dětí středního školního věku.“ 42
WEDLICHOVÁ, I. Pedagogicko-psychologické přístupy a strategie v práci se žáky
primárního vzdělávání (2010). Učitel, krizová intervence a dítě v tísni, Závora, J., s. 21 – 27. 43
LAZAROVÁ, B. Netradiční role učitele - o situacích pomoci, krize a poradenství ve školní
praxi (2008), s. 7,10,21, 29. 44
JEDLIČKA, R. Psychosociální vývoj dítěte a jeho poruchy z hlediska hlubinné psychologie
– psychoanalytická propedeutika pro učitele (2001), s. 89.
105
Kapitola 7.
Vnímání děl, která mnoho sdělují Nakreslit přesně strom, který nám roste na zahradě, to zvládne každý, alespoň trochu zručný jedinec: kmen, větve, puntičkář možná přidá listy, na tom opravdu není nic těžkého. Ale ten, kdo umí kresbou vypovídat příběh, tam vpraví něco navíc: uvědomíme si, že na tento strom jsme lezli, když nám bylo osm, nebo že rostlina zobrazuje střídání ročních dob či koloběh života. Nejde o popis, ale o sdělení, které divák může, ale také nemusí v kresbě rozluštit. Ať už však příběh ve výtvarném díle pochopíme nebo ne, je potvrzenou pravdou, že obrazy vyprávějí. A vůbec nemusí jít o autora školeného v kresbě nebo malbě, o absolventa akademie nebo alespoň výtvarných kurzů. Může jít o amatérskou bolavou duši, která není schopna sdělovat slovy. Další pravdou také je, že tato bolavá duše možná během tvorby najde cestu z nesnází. Člověk se ze svých strastí může vykřičet, může být destruktivní a vše kolem rozbíjet, může být zlý, agresivní a násilný, nebezpečný sobě i druhým. Lze se však také úplně potichu ponořit do tvořivých činností a ze svého smutku se vypsat, vyzpívat, anebo trápení ztvárnit výtvarnými prostředky. Této možnosti – léčivé síly umění – si už dávno všimli osobnosti, které stály za oborem zvaným arteterapie. To vše se týká spíše dospělých. Děti však také vyprávějí lépe obrázkem, protože své pocity neumějí verbalizovat. Zkušenost mi velí nesouhlasit s tvrzením v jedné odborné publikaci, kde se lze dočíst o kresebných testech, které jsou nejvíce vypovídající ve věku 6 – 12 let. “Děti mladší 6 let ještě nejsou schopny ztvárnit svou představu o rodině na takové úrovni, aby přinesla i jiné informace než pouhé orientační zhodnocení jeho vývojové úrovně.“69 Dítě mladší než 6 let nezvládne popsat situaci? Nelze z jeho kresby vyčíst hodnotné informace? Troufám si tvrdit, že děti i v předškolním věku dokáží kresbou přiměřené úrovně vyjádřit pocity, což dokládám následujícím příkladem: v mateřské škole jsem při ranních hrách vyjádřila přání, aby děti nakreslily maminku. Obrázky vznikly během 10 minut.
106
Zatímco děti pečlivě vykreslily typické znaky pro ženy – kabelka, korále, účes, řasy – autorka níže uvedené kresby vnímala matku jako součást rodiny. Tento obrázek je velmi sdělný a považuji ho za potvrzení, že dětské kresby skutečně vyprávějí, a že je potřeba brát je vážně. Jejich obsah nepatří pouze do sféry práce dětských psychologů. Dětskou kresbou dokládám, že umět v nich číst by mělo být povinnou výbavou každého pedagoga.
Autorka: věk 4,5 roku, 2. rokem navštěvuje mateřskou školu. Na kresbě slovně popisuje svoji rodinu: zleva matka, bratr (8 měsíců), otec, poslední autorka. Předmětem mezi ní a rodinou je kýbl. Vpravo od domu se vznáší „strašidlo, které za ní chodí v noci a ona se ho bojí“ – je největší ze všech, má pro ni velký význam – i když negativní. Mraky nad výjevem mají přísné, zamračené „obličeje.“ Zdravotní stav děvčete: trpí epilepsií, občasné noční záchvaty - strašidlo tedy zřejmě naznačuje nemoc. Situace v rodině: druhé dítě (bratr autorky obrázku) se narodilo předčasně, mělo zdravotní problémy, vše se točí kolem něj, matka nemá na dceru mnoho času. Autorka ztvárnila batole velké jako ona – jde o důležitého člena rodiny, na kterého se upírá hlavní pozornost.
107
Jaký přináší signál kresba pro učitelku v MŠ? Dítě nepotřebuje psychologické vyšetření, ale více citu, mazlení, individuálního přístupu od rodičů i učitelky. Neškodil by rozhovor s matkou a vysvětlení obsahu obrázku, aby si uvědomila, že dcera se cítí být odstrčená, a navíc trpí úzkostí ze své nemoci. Nehledejme vždy jen CAN, psychicky deptat může i malé, soukromé trápení. Schopnost „vidění pod povrchem“ dokonale vyjádřil roku 1920 malíř Paul Klee: „Dříve se líčily věci, které bylo na zemi vidět, které jsme viděli nebo které bychom chtěli rádi vidět. Nyní se ukázala relativnost viditelných věcí a dospělo se k přesvědčení, že viditelné znamená v poměru k celku světa jen izolovaný příklad a že je mnohem více ostatních latentních pravd. Věci se objevují v rozšířeném a mnohovýznamném smyslu, namnoze zdánlivě odporujícím dřívějším racionálním zkušenostem. (Schöpferische Konfession, Tribüne der Kunst und Zeit XIII, v překladu M. Lamače).70 Jak stručně a s maximální sdělností vyslovil umělec podstatu faktu, že z člověka, který tvoří výtvarné dílo, tryská pochopení neviditelné podstaty. To, co vidíme, je vlastně jen malá část reality, podstatnější jsou skryté pravdy, jež jsme schopni ze sebe dostat na povrch. Výtvarník předává svůj pohled na věc, a je na divácích, jestli jeho pravdu přijmou nebo ne. Divák může na výstavě kolem díla nevšímavě projít. Nezasáhlo jej. A nechce se ani pokusit rozumět. Někdo se zastaví a přemýšlí. Dojde k závěru, že dílo je zajímavé, ale jde po chvíli opět dál. Dojem z předešlého zážitku přebije další. Pak je tu ale také možnost, že divák se zaujatě zastaví. Třeba nesouhlasí, nelíbí se mu umělcovo podání, provokuje ho, dráždí, snad i uráží. Ale přesto probudilo emoci, i když zápornou. Ve vzpomínkách se pak k zobrazenému tématu vrací, nemůže zapomenout a stále nesouhlasí… a nebo ne: zážitek „uzrál,“ divák cosi pochopil. Vnímání uměleckého díla ale nemusí projít takovouto anabází. Mnohdy člověk stojí před obrazem, který mu rovnou bere dech. Návštěvníci galerie do něj vrážejí, trochu tam překáží, přesto s ním nic nehne. Obraz mistrnou formou popisuje stav jeho duše. Nebo vyvolal dávno zasunutou vzpomínku. Ale třeba také mu něco velkého, závažného v tu chvíli došlo. Zkrátka výtvarné dílo zasáhlo ve své plné síle. Takových děl nepotkáme v životě mnoho. A pokud se s ním střetneme, je to velké, obohacující štěstí. Obraz vytáhl na světlo nějakou tu – Paulem Kleem řečeno – „latentní pravdu“ a pro člověka, který právě toto potřeboval, je malířovo sdělení radostí, ale třeba i úlevou. Protože nikdy není dost moudrých názorů, podívejme se na další myšlenky, jež pronesl Paul Klee, umělec nadmíru povolaný k takovýmto úvahám, protože jeho chápání světa 108
je velmi blízké dospělým i dětem: „Naše bušící srdce vede nás do hloubky k prapůvodním podstatám. Co vzniká z tohoto pronikání, ať se to jmenuje jakkoliv, sen, idea, fantazie, je třeba chápat zcela vážně, srůstá-li to beze zbytku s vhodnými prostředky ve výtvarné formě. Pak se stanou kuriozity realitami, realitami umění, rozšiřujícími život dále, než se obvykle zdá. Neopakují totiž viděné více nebo méně temperamentním způsobem, ale činí viditelným to, co bylo spatřeno v hloubi.“ (Über die moderne Kunst , přednáška z roku 1924 v Jeně)71 Právě svět spatřený v hloubi a reprodukovaný na papír je to nejpůvabnější na výtvarných projevech dětí. Nemají zkušenost, která by jim bránila ve svobodném rozmachu. Normálně uvažujícím dospělým velí mozek držet se poznané praxe: květ přece vyrůstá ze země nahoru, a proto ho nemůžeme nakreslit, jak se rozvíjí v půdě. Poměr hlavy k tělu je zhruba jedna osmina, a tak nelze přece vykroužit velkou kouli. Jiný myšlenkový pochod však prozradí, že květ v zemi může představovat utlačovaný rozlet, zadupané životní plány, anebo že obří hlava má velké starosti či nápady. To vše zvládne člověk duševně nemocný, jenž na realitu zapomněl, anebo ji nechce vidět, nezajímá ho. Totéž umí vytvořit umělec, který prožité zkušenosti záměrně nevnímá, vytěsní nebo schválně obrátí vzhůru nohama, a to ne vinou duševního traumatu či postižení. Třetí, kdo je schopný podivuhodných výtvarných výsledků, je dítě nezatížené praktickým životem. S tím koresponduje také vyjádření jednoho z prvních abstraktních malířů Roberta Delaunayho: „Nemalujeme již jablka na podnose, ani Eiffelovu věž, ani ulice, prostě pohledy na vnější realitu, malujeme sám tep lidského srdce.“ Takovýto srdeční tep dokážou ve svém výtvarném projevu zachytit mimořádně citliví jedinci, ale také děti. Tématem této práce není teoretický rozbor duševních pochodů malířů. Pouze dávám do souvislosti schopnost „netradičního“ vidění umělců a lidí s potřebou „vylít si srdce“ s dětským výtvarným vyjádřením. U dětí je výtvarný projev ovlivněn jejich obrazotvorností, která dovoluje vše – létající lidé, stromy rostoucí obráceně i průhledná zvířata. Ony už sice z praxe vědí, že svět takto nevypadá, ale je jim to jedno. Důležité je sdělení názoru, přání, anebo třeba obavy. U dětí potýkajících se se závažnými traumaty přibývá ve výtvarném díle navíc jakási šílená zkušenost v jejich krátkém životě, negativní psychický zážitek. Totéž se projevuje i v kresebném nebo malířském vyjádření dospělých, kteří nějakým způsobem strádají. Je to vlastně zdvojená síla charakteristického přístupu ke kresbě: dětská imaginace + duševní nerovnováha, to vše spojeno v jednom výtvarném díle. Výtvarný projev, nabitý emocemi, je třeba brát velmi vážně a povýšit ho na rovnocennou úroveň ústní výpovědi. 109
„Symbol se odvíjí od archetypu. V jazyce mu přísluší většinou podstatné jméno, často i vlastní jméno.“72 „Umění nereprodukuje viditelné, nýbrž činí viditelným.“73 To jsou slova arteterapeutky I. Riedelové, která ve své knize popisuje svébytný jazyk umění. Při její práci s pacienty vzniká potřeba obrázky rozluštit, rozkrýt, a společně se je pak pokouší interpretovat. Totéž lze převést na zmíněnou dětskou problematiku, kdy obrázek některými svými znaky najednou učiní viditelnou dosud utajovanou tragédii, zprostředkuje nám zážitky. I když něco nakreslí „normální“ člověk – tedy zdravý a bez problémů – obraz o něm může vypovědět víc, než by mu bylo milé. Výtvarný projev má tedy velkou sílu, ať už ho vytvářejí lidé nemocní či zdraví, s problémy i bez nich, s pocitem strachu nebo naplněni štěstím. Problémem je však jeho interpretace. Příklad rozdílnosti vnímání obrazů mě napadl při čtení knihy Riedelové, kde autorka popisuje sílu zážitku, který prožila jedna žena na výstavě expresionistů v Berlíně roku 1986: „Objevila Noldeho obraz, jejž do té doby nikdy neviděla a od něhož nebyla žádná reprodukce. Naprosto u vytržení se před něj postavila a učila se ho ‚nazpaměť‘ až do té chvíle, kdy si ho mohla i bez reprodukce odnést. Řekla: ‚Divokost v obraze, v té dívce u moře‚ se dotýká čehosi divokého ve mně samé.‘ Proto už bez tohoto obrazu nemohla dál být.“ A dále autorka popisuje svůj vztah k obrazu Dvě kočky od Franze Marka (rok 1912): …„ve žluti přikrčené kočky se odráží její cílené a na cosi zaměřené napětí, v modré barvě druhé kočky naproti tomu zadumaně hravá pokojnost jejího těla… Veškerá kompozice spočívá na motivu spirály, který se – jako v hudební skladbě jednou zaslechnutý hlavní motiv – mnohotvárně opakuje a vrací… Skrze Marka jsem viděla zvířata jinak, byla pro mě jiným zážitkem než dříve, stala se bytostmi, které patří do vnitřního prostoru mé duše…“74 Dokonale popsáno, jak může barevnost, kompozice, nálada, námět nebo celkový náboj zapustit kořeny v lidském srdci. Avšak zároveň si uvědomuji, jak velkou měrou z tohoto 110
vyjádření čiší rozdílnost našich názorů, povah a vnímání. Ustanovím-li se totiž další pozorovatelkou a hodnotitelkou já, tak na mě z knižní reprodukce obrazu působí bez jakéhokoli podtextu pouze kočky – pěkně vyvedené, zajímavě barevné, ale nic víc. Nejvíce ocením ostrou červeň dvou listů vlevo. Pokud si však přečtu popis Riedelové, budu v díle samozřejmě hledat dál a víc, abych si ujasnila, zda se s jejím názorem mohu identifikovat nebo ne. Ale bez předchozího upozornění na kvality, které terapeutka popisuje, by mne nenapadlo pátrat hlouběji, protože mě zkrátka obraz nijak zvlášť nezaujal. Na výstavě bych u něj postála stejně jako u dalších výtvorů a šla dál. Pouze některé obrazy oslovují – a každý si vybírá ten svůj, který jej „vzal za srdce“: stojíme před ním, prohlížíme, možná se dokonce vpíjíme dovnitř. Na pěkný výtvor, umožňující rovněž různý výklad, jsem přišla během pročítání knihy I. Riedelové v kapitole, v níž jsou představeny ukázky klientů z arteterapeutických lekcí. ´Červený člověk v modrém prostoru´, malovaný mladým mužem s tísnivými náladami, je psychoterapeutkou popisován jako vyjádření negativních pocitů v houpavém, závratném prostoru, který představuje vodu nebo led, a nad tím vším stojí člověk, pociťující sebe jako vystrašené nebo ztracené dítě. Pokud budu posuzovat výtvor v roli terapeutky, která má z obrazu cosi vyčíst a stanovit diagnózu – to znamená, že jsem si vědoma své role, že znám typické znaky, které vykazují díla něčím zasažených lidí – pak na mě obrázek opravdu „volá,“ že jeho autor je osamocen, má strach z okolí, cítí se utápěn, ohrožen, vězní ho chlad z prostoru, jenž postavu obklopuje. Na druhou stranu jestliže se na dílo podívám očima běžné divačky, která nehledá, co je „za ním,“ netrpí podobnými stavy jako autor, je spokojená a vyrovnaná, tak obrázek působí jako plný krásný přechodů modrých odstínů s výrazným panáčkem – zajímavým rozjasňujícím, snad i veselým detailem, vyjadřujícím například lásku k vodě, sněhu či pozitivní ohromení nekonečným vesmírem.
111
Přes tuto obsáhlou okliku se nyní dostávám k vysvětlení, kam směřuje tato práce: pokud učitelé přistupují k dětským výtvorům jen jako k výsledku, kterým se autor pochlubí rodičům, zahazuje tak nevědomky cenný materiál. Když ale budou poučeni, pak v obrázcích najdou mnoho bodů, jež mohou posloužit jako cesta, na které lze najít vodítko k odhalení závažných, dítě ohrožujících skutečností. Zajímavá je otázka, zda budou mít pedagogové chuť připustit si „k tělu“ rady, jež poučují, jak analyzovat obraz. Neovlivněn teorií si totiž takový divák užívá působení obrazu na své smysly úplně jinak, bez předsudků, bez hledání pozadí. Mohu potvrdit, že po mnohaletém zájmu o dětská díla v každé kresbě hledám výpověď. U jakéhokoli obrázku pátrám po výstražných symbolech, které by mohly naznačovat stresovou situaci. Když mě nic takového nezaujme, teprve poté nechávám působit krásu dětské naivní kresby. Tuto posedlost hledání skrytého významu je třeba krotit a být si jí vědom. Zřejmě je to však normální. Každý profesionál posuzuje předmět svého zájmu z jiného hlediska než ostatní: automechanik si nikdy nevychutná pouze estetickou stránku nového modelu vozu, protože bude pátrat po technických parametrech. Lékař sedící ve vlaku vedle člověka se zarudlýma očima stanoví v duchu diagnózu, švadlena zkritizuje špatně padnoucí kabát kolemjdoucího, učitelé českého jazyka hledají v dopisech a novinách pravopisné chyby. Zaujetí prací je vlastně radost. Výtvarná díla klientů arteterapeutických sezení a dětské školní projevy vznikají z rozdílných důvodů. Lze je porovnávat z toho úhlu, že obojí mají velkou vypovídací hodnotu. Když ji umí někdo rozluštit, mohou být návodem, jak hledat cestu k nápravě nějaké životní peripetie. Pochopení výtvarné výpovědi však vůbec není pro ostatní jednoduché, protože ani sám autor se často v sobě nevyzná: „Tvůrce zpravidla nedokáže přesně popsat ‚co‘ ho vede k určitému tvůrčímu zásahu nebo k jeho korekci, ale cítí, ‚že to tak má být‘. To znamená, že tvůrcovo vědomí a vůle se sice týká rozhodnutí ,chci tvořit‘ (v tom je nepochybný záměr), ale samotný proces tvorby, zejména způsob ‚jak‘ tvořit je do značné míry pociťován mimo dosah uvědomělého a volního sebeřízení (proto mluvíme o spontaneitě tvorby). Mnohdy se zdá, jako by ‚něco zevnitř‘ vedlo tvůrčí gesta a rozhodovalo o předmětu i stylu výrazového projevu. Obsahy a formy tvorby se vybavují do značné míry živelně, jako by vyvěraly z jakéhosi neznámého pramene, v dané chvíli nepřístupného jakémukoliv vysvětlování důvodů a příčin.“75 Na arteterapeutické hodiny výtvarných aktivit přicházejí lidé s duševními problémy záměrně, aby jim někdo pomohl zorientovat se v jejich životě a hledal cestu k nápravě. Jsou poučeni, že spontánní výtvarný projev je forma zviditelnění problému, že touto činností se může člověk 112
„vypovídat,“ zformuluje to, co si sám neumí srovnat v hlavě. Dětské výtvarné práce jsou jiného charakteru, přestože mohou být stejně sdělné. Děti kreslí nebo malují v hodinách, které jsou věnovány nějakému tématu, např. proměny v přírodě, zátiší, perspektiva apod. Stojíme-li však o nahlédnutí do rodinných vazeb, obecná témata nestačí. Učitelé musí zadávat úkoly, s nimiž pracují psychologové, a to jsou vztahy. K vyjádření pociťovaného problému slouží ve výtvarném vyjádření symboly. „Pacienti, kteří se při běžném snímání anamnézy vyjadřovali velice skoupě, dokázali s pomocí symbolů vyprávět o své rodinné anamnéze daleko diferencovaněji, než to bylo možné na čistě verbální úrovni. Vysvětlovali, že díky symbolům je toho o rodině více napadalo. Je zřejmé, že symboly v nich uvolnily asociace spojené s emocemi, které v řeči slov nebyly přístupné… …Řeč symbolů Fromm (1996) popsal jako jazyk, ´který může vyjadřovat vnitřní prožitky, pocity a myšlenky, jako by se jednalo o smyslové vjemy, o události vnějšího světa. Tento jazyk má jinou logiku než naše všední řeč, kterou denně používáme. Jeho logice nedominují kategorie času a prostoru, ale intenzita a asociace.´ Tento jazyk umožnil lidem ve skupinách, aby překročili hranice dané konvencemi a mohli vypovídat o zážitcích z emocionální oblasti.“76 Dítě nehledí na konvence, ale je omezováno a svazováno jiným způsobem – kvůli strachu z trestu od dospělého nebo z důvodu neporozumění situaci, kdy se neorientuje (proč mě moje milovaná osoba pořád bije?) O zážitcích se nesnadno vypráví i dospělým – používání symbolů v psychoterapii pro snadnější uvědomění si pozic v rodině a vlivů na jednotlivé členy a vztahů mezi nimi je jistě velmi přínosné. Autoři zmíněné publikace dávají klientům k dispozici desítky obrázků (fotografií, pohlednic, reprodukcí uměleckých děl, výstřižků z časopisů aj.), aby vybrali ty, o nichž si myslí, že jsou pro ně charakteristické (např. jedna klientka vybrala sebe – obrázek dívky skrčené v křoví, otec jako antická vila na samotě – symbol chladu, bratr – hrající si pes apod.) Totéž se dá jistě provádět pro zpestření i na základní a v mateřské škole i v družině. Aby však tato akce byla více než pouhou hrou, zadavatelé úkolu musí být vzdělaní pedagogové, připraveni vnímat tyto znaky. Příklad uvádím na kresbách dvojčat. Informovaní učitelé mohou vyčíst spoustu informací: jeden z chlapců zvládá rozchod rodičů velmi dobře, druhému se po úplné rodině stýská – otec závěr vyvozený při „čtení“ kreseb potvrzuje. Děti dostaly zadání nakreslit téma „naše rodina“. Je vidět, že i jednovaječná dvojčata hledí na stav po rozpadu manželství velmi rozdílně. Subjektivní prožívání je opravdu jedinečné. 113
Z toho důvodu by bylo vhodné hovořit nad kresbami dětí i s rodiči, aby si uvědomili, jestli pro nápravu mohou něco udělat. Dvojčata, chlapci, 8 let, rodiče 2 roky rozvedeni, partnerství však nefunguje již 4 roky. Matka se o děti vzorně stará, otec také – maximálně se jim věnuje jedno odpoledne týdně a každý druhý víkend. Matka však otce před dětmi pomlouvá a znevažuje jeho autoritu, otec si zase děti „kupuje“ prostřednictvím mnoha dárků. Jan: složení rodiny ani jména neodpovídají skutečnosti, dítě utíká do ideálních představ – otec není Eda, matka se nejmenuje Eva, jak autor popisuje, třetí dítě Ema je vymyšlené. Sebe zpodobuje při skákání na trampolíně a jako jediný se správně pojmenoval. Mnoho lamp v pokoji i dvě slunce (v kopii nejsou zřetelná) mohou představovat touhu po lásce (teplo, světlo), osvětlení může také upozorňovat na důležitost scény – doma pohoda, květiny na stole (pro chlapce netypické).
114
Filip: zadání nerespektoval, do znázornění rodiny se mu zjevně nechtělo. Násilnou scénu se střelbou zřejmě ovlivnil zážitek z nějaké počítačové hry, které chlapec velmi rád hraje. Absence matky (škrtnutá postava?) – možná proto, že chlapec kreslil svůj výtvor během víkendového pobytu u otce (i tento aspekt je důležitý – kde kresba vzniká).
Pátrání v dětských kresbách může nahradit čtení napínavé detektivní knihy. Každý, kdo orientaci v symbolech ovládá, si však musí být stále vědom, jak intimní jsou informace, jež vyčte, a jak velmi opatrně s nimi musí nakládat. __________________________________________________________________________ 69
SVOBODA, M., KREJČÍŘOVÁ, M. a kol. Psychodiagnostika dětí a dospívajících (2009), 6. kap.
Kresebné techniky, s. 271 – 318. 70, 71, 73, 74
úryvky z knihy RIEDELOVÁ, I. Obrazy v terapii, umění a náboženství (2002).
72
BORECKÝ, V. Porozumění symbolu (2003), s. 26.
75
SLAVÍK, J. Současná arteterapie (2000), s. 76.
76
WOLLSCHLÄGER, M. E. Symbol v diagnostice a psychoterapii (2002).
115
Kapitola 8.
Možnosti realizace plánu vzdělávání učitelů výtvarné výchovy v praxi V některých odborných publikacích se projevuje nespokojenost se současným statusem učitele, autoři navrhují, že s novou dobou je zapotřebí změnit zavedené chápání pojmu pedagog, čehož se týká i rozšíření rámce jeho působnosti. Jak se lze dopátrat na různých internetových portálech, které se věnují škole, výchově a vzdělávání, chuť ke změnám existuje a výzvy k návrhům a zapojení se do nejrůznějších projektů nechybějí. Otázkou diagnostických možností učitelů se zabývá např. www.ferovaskola.cz. Snahu po změnách a výzvu učitelům ke spolupráci prezentuje Iniciativa „skola21.cz“, která navrhuje vizi školství pro 21. století: „Je třeba zaměřit se nejen na změnu zaběhnutých postupů, které dnes již nevyhovují, ale s tím souvisí i prosazení určitých doprovodných kroků na legislativní úrovni. Nová vize spoléhá hlavně na budování systematické podpory pro vývoj škol potřebným směrem a pro zvyšování schopnosti učitelů.“ Partneři projektu: - Výzkumný ústav pedagogický – priorita – poskytovat učitelům metodickou podporu, garant O. Neumajer, http//skola21.rvp.cz - Česká škola, garant J. Wagner, http//skola21.ceskaskola.cz - Jednota školských informatiků, garant D. Hawiger, http//skola21.jsi.cz Priority: školit a vzdělávat, informovat a diskutovat, poradit a pomáhat. Nejrůznější podněty z oblasti jak a co změnit v dosavadních postupech výchovy a vzdělávání najdou pedagogové také na stránkách www.skolaonline.cz a www.ceskaskola.cz.
116
Také stránky MŠMT přinášejí progresivní názory, které rozvoj nových znalostí a dovedností učitelů podporují – www.msmt.cz: Standard kvality profese učitele „Stránka je součástí projektu MŠMT, jehož cílem je zvýšit kvalitu výuky v českých mateřských, základních a středních školách prostřednictvím podpory profesního růstu učitelů. Výchozím bodem pro profesní růst je popis žádoucí a očekávané kvality práce učitelů v odpovídajících ukazatelích. Jinak řečeno, hledáme společně standard kvality učitelovy práce přijatelný pro české školy. MŠMT zve všechny zájemce ke společnému přemýšlení. Jeho cílem je kvalitu společně pojmenovat a hledat cesty, jak jí dosahovat. MŠMT vychází z přesvědčení, že o tom, co je dobrá výuka, se nerozhoduje mimo třídu, třeba na ministerstvu nebo na akademických pracovištích. Kvalitu vytváříme všichni společně, kdo ve školství působíme, a především my učitelé. K tomu, aby nám standard dobře sloužil, a ne nás sužoval, můžeme přispět právě nyní aktivní účastí v diskusi… …Významná je v této souvislosti i účast pracovníků pedagogických fakult na vzniku a působení Asociace profese učitelství, která integruje úsilí učitelů – praktiků, fakult připravujících učitele a badatelů v oblasti věd o výchově a vzdělávání. Tato asociace se od samého počátku o tvorbu standardu zasazuje a tvoří širší, kvalifikované zázemí jeho podpory. Významným podpůrným činitelem úsilí o tvorbu standardu jsou i výzkumné projekty, orientované na učitelskou profesi a kvalitu školy… …Děkani pedagogických fakult se ve své podpoře úsilí ministerstva o tvorbu standardu řídí přesvědčením, že standard zásadním způsobem napomůže vyjasňování otázek znalostních, dovednostních, kompetenčních a osobnostních předpokladů kvality učitelství a jejich zabezpečování jak v pregraduální přípravě, tak i v následném celoživotním vzdělávání učitelů. Standard může napomoci i ujednocování vzdělávacích programů fakult připravujících učitele, a tím i k prohloubení jejich součinnosti.“77
Další vzdělávání učitelů Jde o všeobecný problém, který zahrnuje vyučující všech předmětů, ale vlastně také všechny absolventy vysokých škol. MŠMT navrhuje (po vzoru USA, Velké Británie či Švýcarska) magisterské studium na 1 rok, kde se lidé z praxe zaměří přesně na oblast, o niž se zajímají. Takto by se umožnilo studovat specializované disciplíny v různých etapách života. Po
117
několika letech práce se absolventi ve svém oboru dobře zorientují a měla by jim být umožněna další specializace. Takovéto roční studium se zdá být východiskem. Zatím MŠMT zvažuje dvě existující varianty, jak tuto „nástavbu“ realizovat: vedle klasických magisterských oborů by mohly vzniknout i obory prakticky zaměřené (jednoleté a dvouleté) nebo by krátkodobé programy studovali v rámci celoživotního vzdělávání absolventi vysokých škol, kteří jsou již několik i mnoho let v praxi a potřebují se dovzdělávat. Rektoři univerzit mají na tento projekt různé názory – někdy padají výtky z toho důvodu, že vzdělávací systém poskytuje bakalářské studium, které je na praxi zaměřeno.
Rozšíření vzdělávání učitelů výtvarné výchovy Obohacení znalostí učitelů VV o diagnostický rozbor dětských kreseb je možné uskutečnit více způsoby – nabízejí se 2 možné přístupy: - plošné vzdělávání všech učitelů výtvarné výchovy - speciálně zaměřené kurzy pro učitele VV, kteří se do projektu přihlásí (na velkých školách by mohl stačit jen jeden vyučující školený v analýze kresby). Možná je také kombinace – všeobecné vzdělávání všech vyučujících VV + doplňovací speciální kurzy. Další vzdělávání pedagogických pracovníků – kvalifikační vzdělávání (PeF UK) (cílovou skupinou jsou pedagogové a pracovníci působící ve školství) 1. Studium ke splnění kvalifikačních předpokladů Studium v oblasti pedagogických věd Studium k rozšíření odborné kvalifikace Studium pro ředitele škol a školských zařízení 2. Studium ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů Studium pro vedoucí pedagogické pracovníky Studium k výkonu specializovaných činností 3. Studium k prohlubování odborné kvalifikace Průběžné vzdělávání
118
K realizaci navrženého vzdělávání učitelů výtvarné výchovy by bylo vhodné zvolit 1. okruh – zaměření „studium k rozšíření odborné kvalifikace“ nebo 2. okruh – „studium k výkonu specializovaných činností.“ V rámci kurzů celoživotního vzdělávání, které pedagogická fakulta nabízí, se záměru doškolování učitelů výtvarné výchovy nejvíce blíží rozšiřující kurz „Školní pedagogickopsychologické služby“ určený pro budoucí školní psychology, školní metodiky prevence a výchovné poradce. Kurz probíhá v období 4 semestrů a celkově obsahuje 250 hodin výuky.
Školní poradenská pracoviště Zabýváme-li se problematikou zapojení pedagogů do vyhledávání žáků v tísni, je jisté, že s tímto tématem souvisí také téma poradenských pracovišť, jež by měla sloužit ke konzultaci učitelům, kteří potřebují poradit s výchovnými či jinými problémy, ale i žákům. Pro vyučující výtvarné výchovy je mnohem výhodnější zajít za školním psychologem přímo v budově, než aby se objednával ke konzultaci na „spádové“ pracoviště. Věstník MŠMT č. 7/2005, Vyhláška č. 72/2005 Sb. se ke školnímu poradenství vyjadřuje v § 7 takto: 1) Ředitel ZŠ, SŠ a VOŠ zabezpečuje poskytování poradenských služeb ve škole zpravidla výchovným poradcem a školním metodikem prevence, kteří spolupracují zejména s třídními učiteli, učiteli výchov, případně s dalšími pedagogickými pracovníky školy. Poskytování poradenských služeb ve škole může být zajištěno i školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem. 2) Ve škole jsou zajišťovány poradenské služby v rozsahu odpovídajícímu počtu a vzdělávacím potřebám žáků školy zaměřené na: a - prevenci školní neúspěšnosti b - primární prevenci sociálně patologických jevů c - kariérové poradenství integrující vzdělávací informační a poradenskou podporu vhodné volbě vzdělávací cesty a profesionálního uplatnění d - odbornou podporu při integraci a vzdělávání žáků se specifickými vzdělávacími potřebami, včetně žáků z jiného kulturního prostředí a žáků se sociálním znevýhodněním e - péči o vzdělávání nadaných a mimořádně nadaných žáků f - průběžnou a dlouhodobou péči o žáky s neprospěchem a vytváření předpokladů pro jeho snižování g - metodickou podporu učitelů při aplikaci psychologických a speciálně pedagogických poznatků a dovedností do vzdělávací činnosti školy.
119
V této práci navrhuji rozšířené vzdělávání pro vyučující výtvarné výchovy o znalosti z analýzy dětské kresby, a tato snaha nalézá oporu v bodě „2 g“, jenž podporuje poradenskou pomoc učitelům, kteří aplikují psychologické poznatky do vzdělávací činnosti, tzn. také diagnostické postupy zahrnuté v hodinách výtvarné výchovy. Podrobné vysvětlení projektu zavádění školních poraden shrnuje tisková zpráva IPPP ČR (Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků), který je partnerem MŠMT: Projekt „Rozvoj školních poradenských pracovišť – VIP II“ byl zahájen v červenci 2009. Je realizován v rámci Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s podporou Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu ČR. Projekt je zaměřen na prevenci a řešení široké škály rizik, která mohou ovlivňovat průběh vzdělávání a další životní dráhu žáků (takovýmito riziky jsou např. speciální vzdělávací potřeby, poruchy chování, absence kulturního kapitálu v rodině, sociální vyloučenost prostředí ze kterého dítě přichází do školy, kulturní odlišnost aj.). V současné době je do něj zapojeno 178 základních a středních škol v celé ČR, na kterých jsou vytvořena školní poradenská pracoviště se školními psychology a/nebo školními speciálními pedagogy (jedná se celkem o více než 247 psychologů a speciálních pedagogů, kdy 45 z nich zastává úlohu metodika)… Odborníci ve školách poskytují služby žákům, rodičům, pedagogům i spolupracujícím subjektům. Služby žákům se orientují na individuální i skupinové poradenské a intervenční služby (diagnostika, jednorázové konzultace i opakované intervenční činnosti, práce se třídou). Důležitou součástí práce je komunikace s pedagogickými pracovníky (třídními učiteli, výchovnými poradci, školními metodiky prevence, případně s asistenty pedagoga). Výsledky ukazují, že těžiště podpory u obou skupin odborníků spočívá v péči o žáky, předmětem podpory je u školních speciálních pedagogů převážně reedukace, u školních psychologů se oblasti podpory liší dle aktuálních potřeb žáků a harmonogramu školního roku… …V rámci projektu je provozována poradenská linka pro pedagogy. Linka je podpůrnou službou pedagogickým pracovníkům z celé ČR, kterým je nápomocna při řešení problémových výchovných situací týkajících se školního prostředí. Určena je zejména těm, kteří nemají možnost dlouhodobě konzultovat problematické a kritické situace se školním psychologem či speciálním pedagogem. Linka poskytuje přímé telefonické poradenství a disponuje také rozsáhlou databází kontaktů na instituce, které mohou být školami využívány… 120
…Konec projektu byl plánován na podzim roku 2011. Přes hrozící ukončení z finančních důvodů se podařilo akci prodloužit, a tak i letos ve své práci psychologové na školách pokračují. Projekt je ze strany škol hodnocen kladně, cíle jsou stručně shrnuty do těchto bodů: 1. doplnění systému školních poradenských služeb 2. včasná diagnostika a intervence 3. vytvoření záchytné sítě (pro neprospívající, rizikové, nemotivované) 4. vytvoření poradenské linky pro pedagogy 5. vytvoření systému kariérového růstu školních psychologů a školních speciálních pedagogů v návaznosti na prezenční formy vzdělávání 6. redefinice systému školních a školských poradenských služeb 7. definování specifik podpůrného poradenského systému pro školu. O problematice včasného podchycení žáků v tísni žádný dokument konkrétně nehovoří, ale tento aspekt do jednání a zařazení do schématu práce školních poraden určitě patří. Dalo by se začlenit jej ve výčtu výše uvedených cílů do bodu 2 (včasná diagnostika a intervence) a bodu 3 (vytvoření záchytné sítě). Projekt školských poradenských pracovišť byl ukončen 30. 9. 2011. V souhrnných hodnoceních se stále opakuje, že psychologové jsou na půdě školy velmi potřební, že děti se s nimi většinou sblížily, vytvořila se důvěra a skutečně s těmito pracovníky své problémy řešily. Psychologové udělali velký kus práce, a tak školy po skončení projektu začaly shánět peníze z dalších zdrojů, aby tyto pozice udržely (rozpočty měst a obcí, dotace EU, Program prevence kriminality aj.). Že se záměr daří, potvrzuje primátorka Pardubic v místním deníku 22.3.2013: „Složitá sociální situace některých rodin, časově velmi vytížení rodiče, to vše má dopady do psychiky dětí. Proto budeme prosazovat, aby ve školách zůstali i v příštích letech a prostředky na jejich mzdy byly vyčleněny v rozpočtu města." Pardubice jsou prvním městem v České republice, které má dnes psychology ve všech svých základních školách. ___________________________________________________________________________
77
webové stránky MŠMT: www.msmt.cz/ standard kvality profese učitele, 2009.
121
Kapitola 9.
Znaky tísně v dětské kresbě zpracované v odborné literatuře Obsah této kapitoly odpovídá na otázku: pokud by měli výtvarní pedagogové zájem o informace v oblasti tísňových znaků v kresbě dětí, lze vyhledat v českých knihovnách kvalitní a přehlednou literaturu na toto téma? Zájemce o poučiení se v oblasti analýzy dětských výtvarných prací nemá příliš mnoho možností. K orientaci v problematice přicházejí pro české učitele v úvahu tři zdroje:
„Děti v tísni – příručka pro screening dětských kreseb“ (americká publikace, L. W. Peterson, M. E. Hardin, přel. nakl. Triton 2002)
„Co dítě sděluje, když kreslí svou rodinu“ (T. Novák, nakl. Rubico, Olomouc 2004)
„Kresba jako nástroj poznání dítěte – dětská kresba z pohledu psychologie“ (francouzská publikace, R. Davido, přel. nakl. Portál, Praha 2001) Jako čtvrtou představuji zajímavou francouzskou knihu, která by si zasloužila překlad:
„Quand l’enfant de six ans deséne sa famille“ (Když šestileté dítě kreslí svou rodinu) (belgická publikace, J. Mantz-Le Corroleler, Mardaga, Liége 2003) Na následujících stranách rozbory uvedených knih: představuji důležité pasáže, podstatné myšlenky autorů, porovnání různých tvrzení v jednotlivých publikacích a polemiky se závěry. 122
1)
Děti v tísni Příručka pro screening dětských kreseb nakladatelství W. W. Norton § Company, 1997 překlad nakl. Triton roku 2002. Autoři: Linda Whitney Peterson (docentka pediatrie a psychiatrie na Lékařské fakultě Nevadské univerzity, pracuje s dětmi, které trpí posttraumatickou stresovou poruchou. Milton Edward Hardin (odborník v oblasti svěřování dětí do péče a svědecké výpovědi u soudu, pracuje jako poradce pro obhajobu práv dítěte v rodinném centru smírčího soudu v Tusconu v Arizoně). Jednoduchý systém hodnocení, který vypracovala L. W. Petersonová a M. E. Hardin pro posuzování kresby lidské postavy a rodiny, každému přehledně napoví, jak postupovat, jak vyhodnotit vývojové a psychologické indikátory tělesného, pohlavního a citového týrání dětí. Kniha uvádí znaky v dětských kresbách, o nichž se dá diskutovat (podrobněji uvedeno dále), přesto se domnívám, že je velmi potřebnou literaturou pro každého, kdo pracuje s dětmi a má zájem vzdělávat se v oblasti analýzy dětské kresby.
Verbální vysvětlení čerstvě prožitého citového traumatu je pro děti velmi těžký úkol, často totiž situaci ani nerozumějí. Kreslení umožní vylíčit příběh mnohem snadněji. Současně odborníci dokládají, že formou kresby si dítě odehraje trauma, jež prožilo, což je pro vypořádání se s ním velmi vhodné (možnost i u jiných uměleckých forem, např. dramatická tvorba). Dítě si na obrázku také může utřídit své pocity a uvolnit napětí. Jde o velmi jednoduchou metodu, která nevyžaduje žádné zvláštní zařízení ani prostory. Dětské výtvory jsou jinak komponované než u dospělých autorů. Děti, které ještě neznají správné proporce a perspektivu, přisuzují faktu, který je pro ně nejvíce důležitý a významný, nejvíce prostoru. Kniha uvádí příklady obrázků dětí z nejrůznějších dob a míst: na dětské kresbě z doby války v Salvadoru je největší zraněná žena, vojáci a vrtulníky mají proti ní nepatrné rozměry. Obrázek z koncentračního tábora ukazuje největšího kuchaře, jenž rozdává jídlo. Na kresbě ze současnosti hrozí nad maličkou postavou v posteli obří injekční stříkačka. Ve stresových případech děti přikreslují veselé doplňky, jako jsou rozesmáté tváře, květiny nebo slunce. Tyto radostné prvky se objevily i v obrázcích dětí, které na vlastní kůži zažily 123
krvavé masakry. Dosud však nebylo odborníky dostatečně vysvětleno, proč tomu tak je. Možná tím malí kreslíři naznačují naději v lepší budoucnost. Anebo se snaží zjemnit obsah, protože kdyby dítě nakreslilo přímo hrůzu, kterou vidělo či prožívá, tak by se trauma ještě zvětšilo. Kresba pozitivních detailů může mít také na dětskou duši léčebný vliv. Děti i druhy traumat jsou velmi rozdílné, v každém se odehrává něco jiného, a proto i zmíněné „vylepšování“ se může dít z různých důvodů. Pokud tyto „indikátory radosti“ dospělí neznají – to se týká především našich pedagogů – stane se, že obrázek nebudou brát vážně. Jestliže dívka nakreslí usmívajícího se otce s explicitně vyjádřenými genitáliemi, který stojí v rozkvetlé zahrádce, výsledek zkoumání neinformovaného pozorovatele zavede k názoru, že dítě zahlédlo nahého opalujícího se otce, ale jinak s ním má velmi pěkný vztah – ale může to tak opravdu být! Stejně tak bývá zavádějící chování dětí v psychologických poradnách, kde mnohdy vypovídají, že je vše v pořádku, jen někdy se na ně rodiče rozzlobí, když jsou neposlušní. Dokonce i kreslené obrázky, vytvořené na pokyn psycholožky, vypadají jako od spokojených dětí. Jejich soukromé kresby, které třeba najdou příbuzní nebo učitelé mezi papíry na jejich pracovních stolech, jsou však dokladem velké trýzně. Tato fakta uvádím proto, že si uvědomuji, jak složitá je orientace v diagnostice a jak velkou dávku opatrnosti vyžaduje analýza dětských obrázků. Přesto trvám na tom, že základní poučení a orientace v indikátorech úzkosti je pro učitele nezbytná. Dítě, které se stane obětí násilí spáchaného dospělým člověkem, může být poškozeno různým způsobem, ale vždy se jedná o závažné a dlouhotrvající následky, pokud nedojde k odhalení a léčení. Včasná intervence může předejít budoucí psychopatologii. Autoři knihy Děti v tísni si uvědomili problém, že dětští lékaři neumějí pohlavní zneužití identifikovat – ne vždy si byli při zjišťování následků možného sexuálního zneužívání na těle úplně jisti. A právě pro ně byla publikace sepsána. Francouzský výzkum v roce 1995 potvrdil, že pediatři a praktičtí lékaři správně určili diagnózu pouze u 64 dětí z 1500 zneužitých. Oběti většinou nevykazovaly zjevné fyzické symptomy, o zneužití nemluvily, a tak se lékaři neměli čeho chytit. Dětští lékaři, kteří si začali uvědomovat, nakolik komunikace pomocí výtvarných prací napomáhá k interakci s dětmi, prováděli už od 60. let výzkum dětských kreseb (Baldwin 1964, Burns a Kaufman 1972, DiLeo 1983 aj,). Postup kvantitativní analýzy vypracovala ve 20. letech F. L. Goodenoughová a D. Harris ji rozvedl roku 1963. Díky velkému vzorku dětských kreseb vytvořili bodovací systémy 124
založené na vývojových úrovních a rozumových schopnostech. Jejich tabulka zachycuje frekvenci určitých znaků v kresbách dětí různého věku – tento přístup položil základ pro všechny další možnosti postupu a interpretace kresby, hodnotitelé zaznamenávají, zda se v kresbách vyskytují určité dané znaky nebo nikoli. V 60. letech E. M. Koppitzová zdokonalila bodovací systém kvantitativní analýzy pro potřeby sledování dětí s psychickými a citovými problémy. V jejím systému se nejdříve zaznamená kvalita kresby jako celku – symetrie, velikost, sklon, stínování a průhlednost. V druhé části se hodnotí nezvyklé dokreslené prvky (např. velké ruce, zuby, genitálie, mraky). Jako třetí bodovala vynechané prvky, které jsou jinak v dětských kresbách běžné (detaily v obličeji, krk, končetiny). Seřadila 30 indikátorů, které se u dětí s citovými problémy vyskytovaly mnohem častěji (v porovnání 76 zdravých dětí se 76 dětmi z psychiatrické kliniky se v součtu vyskytlo 22 : 166 emočních znaků, většina ze zdravých dětí neměla v kresbách žádné indikátory). E. M. Koppitzová porovnávala také děti agresivní a plaché a zjistila, že děti s agresivními sklony mají více indikátorů (zuby, dlouhé nebo oddělené ruce, asymetrické končetiny), plaché děti vynechávaly častěji ústa. Validitu tohoto bodovacího systému prověřovalo v dalších letech více badatelů (např. r. 1993 provedl analýzu všech těchto údajů M. Cox) a potvrdili, že se podle indikátorů dají skutečně agresivní děti poznat, sporné jsou pouze velké ruce a vynechaná ústa. Zajímavým materiálem ke zkoumání se kromě kresby postavy stala také kresba rodiny. W. Hulse přišel r. 1951 s hypotézou, že znázornění tohoto úkolu může být vodítkem k odhalení konfliktu v rodině. Myšlenku rozvinuli o 20 let později R. C. Burns a S. Kaufman, když požadovali po dětech, aby nakreslily rodinu, v níž každý něco dělá – tento způsob se začal označovat jako kinetická kresba rodiny. Podle autorů lze z kresby získat více informací o tom, jak dítě vnímá spolupráci, nebo naopak izolaci členů. Důraz se klade na interpretaci činností a symbolů v kresbě, čímž se posoudí, jestli dítě cítí v rodině oporu nebo ne. Menší děti po zadání úkolu nakreslit rodinu ztvární ve velké většině členy rodiny v řadě, všichni se dívají dopředu. Postavy nejsou velké podle skutečnosti, ale podle důležitosti. Blízká osoba stojí často u autora obrázku, odmítnutá stává někde na kraji papíru, v rohu, anebo úplně chybí. Děti školního věku už nekreslí pouze en face, ale zvládnou i profil. Odborníka, který provádí diagnostiku kinetické kresby rodiny, zajímá hlavně nálada čišící z obrázku, blízkost různých postav, jejich spolupráce, nebo naopak překážky, a samozřejmě také celkový styl kresby.
125
Diagnostika z dětských kreseb je pouze jednou z částí celkového hodnocení dítěte (rozhovor, lékařská prohlídka, následné vyšetřování). Aby interpretace kreseb byla validní, je třeba vzít v úvahu také velmi důležité kulturní rozdíly, počet indikátorů a kontext. Při diagnostice je nutné posuzovat dítě podle celkového počtu emočních indikátorů, nelze dělat závěry z jednoho. Přitom však se musí brát zřetel na odlišnost kultury, kde nemohou platit stejná kritéria. Evropské a americké prostředí lze považovat za velmi podobné, rozdílnosti naopak musíme předpokládat v zemích afrických a asijských. „Na kresbách asijských dětí často chybějí v obličejích oči, zatímco většina euroamerických dětí oči kreslí. Fortes (1940,1981) studoval africký kmen Tallensiů, žijící v severních oblastech Zlatého pobřeží, a zjistil, že nemají žádné dvourozměrné výtvarné projevy. Děti Tallensiů (ve věku 6 - 16 let) uměly vytvářet sošky postav, ale přitom kreslily schematické panáčky s maličkou špendlíkovou hlavičkou bez jakýchkoli rysů v obličeji. V kresbách nezneužitých euroamerických dětí se obvykle neobjevují genitálie, avšak v jiných kulturách, například právě u Tallensiů, bývají genitálie často a pečlivě vyvedeny. Jakékoli snahy převést bodovací systém založený na faktech shromážděných v jedné kultuře nebo společnosti a aplikovat ho na jinou společnost by postrádaly validitu.“ Protože v této práci mně jde o sledování dětí vyrůstajících v evropské kultuře, jsou jakékoli další rozbory odlišností zbytečné. Přesto je však třeba mít na paměti, že podstatné jsou také rozdílnosti v různých zemích a rodinách. Významný vliv má i prostředí, v němž obrázek vznikal. Když přinesou rodiče do psychologické poradny kresby, které byly vytvořeny doma spontánně, bez instrukcí a dobrovolně, mohou vypadat odlišně od kresby řízené, kdy je dítě vyzváno, aby ztvárnilo někoho ve svém okolí. Mnoho informací se vyčte z kresby postavy. Úkol by měl znít „nakresli nějakého člověka“ (není třeba upřesňovat, jestli pána nebo paní). Dítě zpravidla kreslí postavu svého pohlaví. Podobně hodně údajů přečteme i z kinetické kresby rodiny. Instrukce - nakresli obrázek vaší rodiny, jak každý něco dělá, při nějaké činnosti, a také nakresli sebe. Kromě obsahu kresby lze některé orientační údaje získat také z použitých barev. Interpretacemi barvy se ve svých dílech zabývala už v roce 1944 K. Machoverová, později K. Schaie s L. Heissem (1964), M. Lüscher (1969) či G. M. Furthe (1988). Jejich výzkumy nepřinesly vždy totožné názory, všichni se však shodují v jedné věci: výběr barvy představuje pocity, náladu nebo důraz v obrázku. 126
Pouhá skutečnost, že barvu dítě použilo, ještě neznamená, že tím něco vypovídá – při posuzování je tedy třeba velké opatrnosti. Čeho si však mohou vyučující během hodiny výtvarné výchovy snadno všimnout, to je místo, kde je barva na obrázku použita (pokud není celobarevný). V případě, že kresba je černobílá, tvořená jen tužkou, a pouze v jednom místě autor vybral pastelku, je zřejmé, že chtěl něco v kompozici zdůraznit. Stejně tak cosi vypovídá kvantita barvy a její intenzita. Barvou může dítě také něco zakrývat, schovávat do pozadí. Téma barvy je velmi zajímavé, dalo by se s ní při analýze dětských kreseb dobře pracovat. Není však zpracováno na podkladě dlouhodobého výzkumu s velkým počtem vzorků, psychologové se v názorech ne vždy shodnou. Učitelé ji jako běžnou metodu tedy použít nemohou – přestože zvláště u starších dětí by malířské barevné kompozice byly vítanějším tématem než kresba rodiny, z níž si budou pubescenti dělat nejspíš legraci.
Rozbor varovných indikátorů uvedených v knize Děti v tísni: 1. explicitně vyvedené genitálie Musí být zobrazeny na patřičném místě nebo je dítě jako genitálie označí. Do této kategorie patří i druhotné pohlavní znaky. (Američtí autoři žijí v mnohem prudérnější společnosti, české děti občas zobrazují ženská prsa bez jakéhokoli podtextu. Stejně tak mužská močící postava může být zobrazena jako pokus legrační scénou rozesmát spolužáky).
2. zakryté genitálie Kniha u tohoto bodu uvádí, že sem patří podprsenky, kalhotky a šortky, na doprovodném obrázku jsou také zkřížené ruce přes prsa a klín. (Plavky označeny nejsou, zřejmě pokud se obsah kresby týká letního pobytu u vody nebo v bazénu, autoři je neberou jako výstražný signál. Šortky české děti běžně kreslí!)
3. vynechané genitální partie Vygumované, začmárané nebo postava má od partie nad pasem nebo dokonce od hrudníku vedené dvě dlouhé končetiny. (Dlouhé nohy pod krátkým trupem se podle učitelek v MŠ vyskytují v dětských kresbách velmi často, a to u evidentně spokojených dětí z harmonických rodin).
127
4. vynechaná střední část postavy Bodují se „pulci“ a „hlavonožci“ – hlavy s vyčnívajícími končetinami, a to pokud je dítě ve věku, kdy už má umět znázornit lidskou postavu. Nehodnotí se však schematičtí panáčci. (Kniha neupřesňuje, ve kterém věku jsou hlavonožci již přežilou formou).
5. opouzdření Postava je částečně anebo úplně ohraničena nakreslenou linkou (počítá se švihadlo, jakýkoli rám, duha, člověk v kolečku, oválu nebo ve čtverci, také obklopení výrazným stínováním), jde o snahu uzavřít postavu v kresbě, oddělit ji od okolí. 6. dokreslené ovocné stromy Dítě spontánně dokreslí strom, který musí být zjevně ovocný nebo jej takto označí. Nepočítají se palmy či jehličnany. (S tímto bodem je nutno polemizovat. Ač jej autoři zařazují mezi prvních sedm nejvýraznějších signálů pohlavního zneužívání (z celkových 28), opět je třeba poukázat na jiné kulturní prostředí.
Psycholožka i učitelky v MŠ prohlašují, že stromy s jablky (ale také hruškami a švestkami) kreslí často děvčata jako dekorativní doplněk i bez souvislosti v obsahu, jako symbol pěkné zahrady a rodinné pohody. Ovoce na stromech je pro české děti běžnou součástí života). 7. postava opačného pohlaví Dítě kreslí – pokud má na výběr – vždy postavu svého pohlaví. Pokud děvče po zadání úkolu „nakresli člověka“ zobrazí muže (nebo osobu takto označí, i když tak nevypadá), představuje to jistý signál.
8. velmi malá postava Když je zobrazen na běžném formátu papíru člověk menší než 6 cm (ať už sám nebo ve společnosti dalších větších postav), jde o výrazný indikátor hodnocení nakreslené osoby.
9. špatné napojení částí těla nebo nakreslená obluda Nelze sem zařadit neumělou, nedokonalou postavu – je třeba jisté míry tolerance k možnostem dítěte a jeho kresebnému talentu. Aby se mohly započítat body, zobrazený
128
člověk musí vypadat záměrně zdeformovaně – chybějí končetiny, pokroucenost, disproporce. Bodují se schematičtí panáčci, strašidla, podivné postavy a nespojité rozmetané části těla. (Paže vycházející od pasu jsou běžné u mnoha předškoláků. Velmi záleží na výtvarné a pozorovací schopnosti, nesprávně napojují také děti hyperaktivní. U žáků před či pubertálního věku je třeba přihlédnout k záměru vytvářet pokroucené postavy – musíme počítat se schválností, snahou zaujmout nebo pobavit).
10. odříznuté ruce Na obrázku jsou nakreslené paže, ale chybí ruce s prsty. Body navrhují autoři připočítávat i za jednu ruku nebo ruce v kapsách či za zády. (Ruce za zády jsou na dětských kresbách někdy vidět z toho důvodu, že jejich autoři je nechtějí nechat fádně spuštěné podél těla, snaží se postavu rozhýbat, přidělit jí nějakou činnost, aby nebyla tak statická, např. ruce v bok, ale nezvládají končetinu dobře zpracovat).
11. vynechané končetiny Na dětské kresbě chybějí ruce nebo nohy, boduje se i chybějící jedna končetina. 12. přikreslený nebo zdůrazněný pupík Na obrázku je pupík dobře zřetelný, výrazný, nebo místo takto dítě označí. (Učitelky z mateřských škol i zkušenosti s mými potomky potvrzují, že pupíky – tečky ve spodní části břicha – znázorňuje hodně dětí. Autoři příručky zřejmě mají na mysli výrazná kolečka, která mohou dle psychologů symbolizovat vaginu).
13. pilovité nebo vyceněné zuby Na obličeji postav je dominantní znázornění úst se zuby, které vytvářejí celkově špatný dojem z celého obrázku, obličeje jsou zlé, hrozivé. (Zuby ve smějících se ústech větší děti nezřídka kreslí, obrázek však vyjadřuje dobrou náladu). 14. velké ruce
Ruce jsou skoro tak velké nebo i větší než obličej, do této kategorie patří také pouze jedna velká ruka, ale i celé paže, které vypadají skoro jako křídla.
129
15. průhlednost
Kolem obrysu postavy je vyznačený oděv nebo je jen jedna část postavy vidět skrz nakreslené šaty, bodují se také kresby, na nichž je tělo vidět stínovaným nebo začmáraným oděvem. (Učitelky z MŠ oponují, že takovéto kresby jsou celkem časté, souhlasí i dětská psycholožka – děti někdy nakreslí jen obrys panáčka a poté ho „oblékají“).
16. nakloněná postava Osa zobrazeného člověka je nakloněna o 15° a více (k posuzování je třeba úhloměr), počítá se i postava, která se o něco opírá (o zeď, strom, stůl aj.). Nehodnotí se ležící osoba. 17. zdůrazněné genitálie
Na postavě je zdůrazněný penis, vagina, hýždě nebo prsa, a to podrobným vykreslením, výraznými tahy či zvětšením. Započítávají se také zvýrazněné poklopce, linie ženského těla připomínající přesýpací hodiny, patří sem i genitálie, které nejsou zjevně obnažené (pod průhlednými šaty nebo se jen rýsují pod oděvem. (Prsa a hýždě, tzv. ženské tvary, jsou podle našich měřítek diskutabilní).
18. nohy pevně přitisknuté k sobě Na postavě je jen jedna čára, která označuje dvě nohy vedle sebe. (V tomto bodě se ukazuje chyba v knize Děti v tísni: na straně 111 je část self-testů, které si má zkusit zhodnotit čtenář. Na obrázku nazvaném „Normální kresba lidské postavy“ má postava právě takto zobrazené nohy – s jednou spojující čárou. Totéž se objevuje u všech tří postav na straně 119, kde najdeme obrázek „Normální kinetická kresba rodiny“. Nejen toto je důkaz, že kniha by měla být zájemci brána jen orientačně, protože jednak lze najít zmíněné chyby, ale navíc vznikala v jiných kulturních podmínkách, které se do dětských kreseb promítají (přestože autoři tvrdí, že kresby euroamerických dětí jsou totožné).
19. odříznutý pas Na obrázku chybí spodní část těla – a to z důvodu, že končí papír, anebo část není nakreslena, přestože je na ni místo – boduje se obojí případ. Postava nemusí být odříznuta přesně v místě pasu, může to být o něco níže i výše. (Pokud postava končí u dolního okraje papíru, posuzovatel by měl vždy jako první brát v úvahu „neškodnou“ variantu, že dítě si obrázek prostě jen špatně rozvrhlo – i v případě, že chybí ruce, nohy nebo jiná část těla. Nezvládnutá kompozice je naprosto normální jev, za
130
nímž se nemusí hned hledat skryté významy. Jestliže se to však stává u dítěte pravidlem, pak jde o jinou situaci). 20. extenze – dlouhé paže a nohy Velmi dlouhé končetiny, tenisové rakety či jiné sportovní potřeby, různé tyče v rukách. Nejen něco, co má postava v ruce, ale i předměty pevné a neohebné, které může dítě ovládat, aby si udrželo odstup
(vysavače, smetáky, klacky). Předměty, jako například míče nebo létající draci, které dítě neovládá, nepředstavují extenze. (Dlouhé nohy jsou časté, může jít o špatné rozvržení kompozice – děti začínají kreslit hlavy shora. Aby byly postavy ukotvené u země a nelétaly ve vzduchu, tj. jiný indikátor, autoři dokreslí nepřiměřeně dlouhé končetiny).
21. – 25. Duhy, motýli, srdíčka, poletující ptáci, déšť a mraky Spontánní přikreslení uvedených předmětů do obrázku. (Všichni, s nimiž jsem seznam konzultovala – učitelé, psychologové i matky malých dětí – se shodují v tom, že tyto atributy děti ve svých obrázcích běžně znázorňují, a to převážně děvčata, která mají snahu o dekorativní doplňky – nastíní takto snáze atmosféru venkova, výletu nebo dobré nálady. Déšť a mraky mají v dětských obrázcích své místo, když autoři chtějí znázornit počasí. Není třeba v nich hned vidět smutek či strach. Je třeba rozlišit malé modré mráčky k vyplnění prázdného horního okraje obrázku oproti černým mračnům, která pokrývají většinu plochy.
26. stínování obličeje Nehodnotí se gumování nebo stínování, které představuje tmavší barvu pleti. (Každé stínování – nejen obličeje, ale jakékoli části těla – je považováno psychology, kteří se věnují rozboru dětských kreseb, za varovný znak).
27. jednorožci Autoři knihy uvádějí koně s rohem na hlavě – falickým symbolem – jako jasný důkaz pohlavního zneužívání. (S jednorožcem v dětském obrázku se požádaní konzultanti nesetkali, jde zřejmě o ovlivnění amerických dětí tamními pohádkami a různými fantasy příběhy, v nichž se tento tvor vyskytuje. Jednorožec začal být u nás znám až s příchodem H. Pottera. Z původní české literatury děti jednorožce neznají).
131
28. křížky místo očí Tento případ je popisován v knize jako jediný: na vnitřní straně skříně v pokoji k smrti utýraného dítěte policie nalezla obrázek s obličeji, které měly místo očí křížky. (Na základě jednoho nálezu je předčasné zobecňovat coby znak týrání. Dítě plné strachu a bezmoci si kresbou nenáviděných dospělých, které schválně zohyzdí nebo zesměšní, uvolňuje napětí, tímto způsobem se jim mstí. Nenávistnou náladu poznáme z celkového vyznění kresby – postavy nebo obličeje budou různě pokřivené či strašidelné (viz. pilovitá ústa, ostré zuby, dlouhé drápy aj.)
Hodnocení - screeningový dotazník pro dětskou kresbu lidské postavy: Indikátory hodnocené 3 body: č. 1 - 7 Indikátory hodnocené 2 body: č. 8 - 15 Indikátory hodnocené 1 bodem: č. 16 - 20 Indikátory s hodnocením půl bodu: č. 21 - 25 Hodnocení výsledků 0 – 2 body = normální stav 3 – 5 bodů = výsledek nerozhodný (nezbytný rozhovor s dítětem a na základě doplňujících informací je potřeba zvážit, zda je nutné odborné vyšetření. Takové rozhodnutí může usnadnit další návštěva dítěte, případně zadání dalšího úkolu – kresba rodiny). 6 bodů = podezřelé, nutno doporučit k dalšímu vyšetření. Publikace upozorňuje, že výsledky samy o sobě neznamenají diagnózu tělesného, pohlavního nebo citového zneužití. Slouží pouze jako vodítko pro další vyšetření.
Dětská kinetická kresba rodiny Screeningový dotazník pro kinetickou kresbu rodiny nabádá čtenáře k vnímání subjektivních pocitů. U zhodnocení kvalitativní části autoři rozdělili indikátory jako semafor: Červená pro posuzovatele kresby znamená zastavit, podívat se a naslouchat, co se nám dítě snaží neverbálně sdělit, žluté indikátory upozorňují, že máme k úkolu přistupovat obezřetně, zpomalit a dát dítěti čas, aby své vyjádření slovně rozvedlo („pověz mi o svém obrázku ještě něco“), zelená představuje normální, očekávaný výsledek.
132
Následuje podrobné hodnocení kresby, např.: červená
žlutá
zelená
Celková kvalita kresby - zvláštnost, neobvyklost: - pocit, nálada: - uspořádání:
velmi zvláštní
poněkud zvláštní
normální
depresivní, hněvivá
smíšené pocity
veselá, spokojená
neuspořádaná
částečně uspořádaná
uspořádaná
Další je kvalitativní hodnocení (vnímání členů rodiny, sebepercepce dítěte v rodinném systému) i kvantitativní (styl, pojednání postav, činnosti s negativními aspekty). Všechny dotazníky uvedené v knize Děti v tísni smějí být reprodukovány bez souhlasu nakladatele nebo autorů, kteří počítají s tím, že po namnožení budou sloužit co největšímu počtu odborníků pracujícími s dětmi. Velmi zajímavý je popis vedení rozhovoru, který by mohl pomoci i v našich školách. Otázky, které doporučují autoři příručky, jsou pokládány neosobně, ve třetí osobě – s dítětem se hovoří obecně, o někom jiném (Jaké jsou špatné maminky? Co dělají hodní tatínkové?). Děti reagují velmi citlivě, když mají zmínit cokoli negativního o rodičích, uvědomují si, jaké to může mít následky. Když hovoříme o třetích osobách, atmosféra je mnohem uvolněnější a dítě se často rozhovoří o vlastních zážitcích. Důležité je vědět, že pokud dítě sdělí, že má nějaké tajemství, ale neřekne ho, nesmí dospělý vyzvídat. Stačí informace, že nějaké tajemství v rodině existuje a že dítě bude potrestáno, pokud jej prozradí. Dozví-li se tedy učitelé ve škole takovouto zprávu, dále nesmí pátrat po podrobnostech, spíše by měli zkusit dozvědět se více informací z další kresby. Následná péče už patří do rukou školních psychologů.
Návod na rozhovor nad kinetickou kresbou rodiny (tabulka č. 10, str. 103) 1. Pojďme se podívat na tvůj obrázek. Pověz mi, kdo všechno v rodině je. 2. Mají dospělí ve vaší rodině nějakou práci? Jaká to je? 3. Po kom z rodičů jsi? 133
4. Komu se chceš podobat, až vyrosteš? 5. Pokud nějaké dítě potřebuje udělat něco moc těžkého, na koho z rodiny se obrátí o pomoc? 6. Kdo z rodiny tě nejvíc zlobí? 7. Co dělají hodné maminky/tatínkové? Co dělají špatné maminky/tatínkové? 8. Všechny děti dělají rodičům radost a jindy je zase rozzlobí. Já také, když jsem byla malá. Z čeho mají tví rodiče radost? Kvůli čemu se zlobí? Co se potom stane? 9. Řekni mi, co je na tobě hezkého? Co ti na tobě vadí? 10. Většina rodin mívá hádky a neshody. Co mají v takovém případě dělat? 11. Kdybys mohl/a něco v rodině změnit, co by to bylo? 12. Některé rodiny mívají tajemství. Je u vás doma nějaké tajemství? Myslíš, že když ho dítě prozradí, mohlo by se mu něco stát? 13. Kdybys měl/a tři přání, co by to bylo? 14. Myslíš, že se vše zlepšuje nebo zhoršuje? 15. Chceš, aby se něco, cos mi pověděl/a, se nedozvěděli rodiče? Uvedené otázky by se daly v omezené míře použít v hodinách výtvarné výchovy, v mateřských školách a v družinách. Doporučuji obohatit úvodem „prosím, řekni mi,“ často chválit a občas povzbudit haptickým kontaktem. Kamarádskou formu navodí i vlastní (byť vymyšlené) vzpomínky: „Mě vždycky rozzlobilo, když mi sestra vzala panenku a nezeptala. Co nejvíc vadí doma tobě?“ Pro děti v mateřské škole je uváděný rozhovor příliš rozsáhlý, děti se nedokážou tak dlouho soustředit. Učitelky by měly hlavně rozumět postavám, předmětům a činnostem.
Využití screeningu Ze situací, které děsí, se lidé snaží uniknout, aniž se to navenek projeví. Na kresbách traumatizovaných dětí se často objevují témata ,dokonalé rodiny‘ nebo ,rádoby veselý obličej,‘ ačkoli na dítě a rodinu mohou doléhat mimořádně stresové okolnosti. Na první pohled kresba vypadá veselou, ale odborník rozpozná indikátory skrytého stresu. Autoři knihy adresují své poznámky lékařům a psychologům, často však zmiňují také učitele pod pojem „odborníci pracující s dětmi“ a nabádají k archivování kreseb pro možnost pozdějšího srovnání. U nás je však praxe taková, že učitelky v MŠ i ZŠ si kresby dětí nenechávají, na konci školního roku je předávají rodičům. Pokud by měli mít pedagogové 134
přehled, jak se během měsíců a let stresové indikátory proměňují, museli by si dětské kresby kopírovat. „Nyní, když máme k dispozici standardizovanou metodu shromažďování a interpretace dětských kreseb, mohou povolaní lidé, kteří pracují s dětmi, vyšetřit podezřelé chování dospělých a snad i odhalit příčinu dětského stresu či traumatických zkušeností. Stres může být přítomen, ať už je namířen proti dítěti, nebo mu dítě přihlíží. Ten, kdo si dá tu práci, aby se pořádně podíval, pochopí, co dítě vypráví beze slov.“
Hodnocení publikace: Kniha děti v tísni se dětskou kresbou a jejím sdělením zabývá celkem podrobně. Stručná, ale dobře ilustrující je teorie – vývoj náhledu na dětskou kresbu v uplynulých desetiletích, historie vzniku testů, rozdílnost kulturních vlivů apod. Podrobně provedená je i praktická stránka – návody na hodnocení, bodovací tabulky, ukázky rozhovorů s autory kreseb plus konkrétní procvičování s dětskými výtvory. Jako jediná publikace pro studium problematiky pro učitele by byla nedostatečná, pro povrchní seznámení se s rozbory výtvarných děl postačuje. Čtenáři by měli být ihned v úvodu upozorněni, že jde pouze o orientační seznámení, není možné dle tohoto návodu činit unáhlené závěry. V popisech uváděných kreseb jsou chyby – vzniklé zřejmě překladem.
135
2)
Co dítě sděluje, když nakreslí svou rodinu Příručka pro využití dětské kresby „naše rodina“ a „začarovaná rodina“ k poznání rodinných vztahů dítěte. autor: Tomáš Novák nakladatelství Rubico, Olomouc 2004 Autor příručky – jako jediný psycholog a autor odborných publikací – propaguje větší zapojení veřejnosti do vyhledávání stresovaných dětí. „Není důvod, proč ponechat kresbu ,Naše rodina´ k použití výhradně psychologům. Naopak lze jej zpřístupnit i odborníkům z jiných profesí zabývajících se citovými a sociálními vazbami dětí… …Empatický rozhovor s dítětem by neměl být doménou psychologů, ale měl by ho být schopen každý, kdo se s dítětem setkává, žije s ním, byť jen po určitý čas… Při vší možné zdravé skepsi je možno vycházet z předpokladu, že charakter kresby není záležitostí náhody, ale je ovlivněn zkušenostmi, zážitky a představami autora obrázku. Říkáme, že kresebný projev je projekcí vědomých i nevědomých přání, představ, tužeb i cílů. … …Metoda kresby ,Naše rodina‘ není samospasitelná. Nelze z ní činit kategorické závěry, sama nestačí jako podklad žádného vyšetření dítěte, a to vše je na ní sympatické. Možná ji lze mj. považovat za metodu screeningu, naznačující, že některému dítěti, resp. jeho vztahům v rodině, je vhodné věnovat zvláštní pozornost… …Pokud kresbu použijí amatéři, rodiče aj. příbuzní, nevadí. Naopak, jen ať se nad dítětem a jeho vztahy zamýšlejí… …Projektivní sdělení – v psychoanalytické terminologii jde o neuvědomované přenášení („promítání“) subjektivních přání, motivů a pocitů na jiné osoby a situace – metoda zkoumající osobnost a její vztahy pomocí neuvědomělých projekčních procesů. Obvykle odhaluje emoce, přání, názory, povahové rysy, vztahy zkoumaných osob, jež si často nebývají vědomy toho, co je vlastně zkoumáno. Kresbu rodiny je možno řadit mezi metody semiprojektivní (částečně projektivní)…
136
Organizace …Pomůcky – tužka, papír A4, možno i pastelky, ne gumu – doporučení dětem, aby škrtly, když si něco rozmyslí. Omezit možnost opisování. Při hromadném zadání úkolu se ztrácí individuální informace – nepostihneme chování všech kreslících dětí. Snadno si však jde představit, že učitele zajímá hlavně kresba žáka XY – jeho způsobu práce a reakcí si zvlášť všímá, ale nakreslit rodinu dal celé třídě, v níž supluje. Instrukce: Nakresli vaši rodinu. Nakresli obrázek své rodiny. Nakresli svoji rodinu. Možno i zadat „nakresli rodinu“, ale dítě pak může nakreslit jakoukoliv, často velmi zidealizovanou. Matějček doporučuje dát dítěti papír, na který samo napíše název Naše rodina. Experimentátor pak řekne: Nakresli obrázek, který by vyjadřoval život celé vaší rodiny. Za podstatné pro následnou interpretaci považuje slova „život“ a „celé“. První pro jistou volnost v rámci tématu kresby, druhé důležité slovo spekuluje s tím, že nenakreslení některého člena rodiny je proti instrukci a tím nejde o náhodu, ale naopak o důležité sdělení… …Pokud se dítě brání, že neumí kreslit, povzbudíme ho, že to nevadí, že nejde o výkres na známky, poté chválíme.“ Při hodnocení a interpretaci autor doporučuje sledovat celkový dojem („prvním krokem je využití zdravého „selského rozumu“. Kresba na nás činí určitý dojem. V rodině, jak je nakreslena, bychom chtěli, nebo nechtěli žít. Proč?“), dále se zajímat o osoby (kdo je z rodiny nakreslen a kdo ne, velikost postav, pořadí, způsob zobrazení, výraz – nálada, šrafování, stínování, opravy a gumování, použití barev). „Kresba Naše rodina může být východiskem pro další práci, např. jedna z variant rodinného sociogramu. Dítěti vytvoříme soustředné kružnice, jejich počet odpovídá počtu osob na obrázku rodiny (event. i zvířat či významných předmětů). Na střed napíšeme JÁ a dítě pak doplní do kruhů pozice podle toho, jak mu kreslené osoby připadají blízké.“ Hodnocení publikace: Problematika dětské kresby podána velmi stručně, zjednodušeně. Pro povrchní a rychlou orientaci je vhodná, avšak pokud by byla jediným vodítkem pro pedagogy, kteří se o dětskou kresbu a její sdělení zajímají, informace jsou nedostatečné. Některá tvrzení jsou diskutabilní, jisté důležité znaky v kresbě zase chybějí. 137
3)
Kresba jako nástroj poznání dítěte (Dětská kresba z pohledu psychologie) Autorka: Roseline Davido z francouzského originálu La découverte de votre enfant par le desén, L’Archipel 1998, překlad nakladatelství Portál, Praha 2001 Z úvodu lektora Jaroslava Šturmy: „Mezi psychology a pedagogy se dávno ví, že zkoumání kresby představuje „královskou cestu“ do dětské duše. Psychologické studium dětské kresby se datuje od vzniku empirické, experimentální psychologie. První psychologická laboratoř byla založena v Lipsku r. 1879, první moderní monografie o dětské kresbě byla vydána jen o několik roků později, r. 1887... …Z kresby se dozvídáme o vitalitě a emocionalitě dítěte, o jeho aktivitě a zájmech. Dítě však odhaluje i obsahy, o nichž by se mu jinak nevypovídalo snadno, buď proto, že se mu ještě nedostává slov, anebo proto, že si svůj stav neuvědomuje, že obsahy jeho mysli jsou podobně jako ve snu zastřeny do podoby, která ani jemu samému není dost sdělná. Užívá totiž obrazů a symbolů, které tlumí syrovost nebo naléhavost obsahů a prožitků. Kresba takto tomu, kdo jí rozumí, nabízí klíče k pochopení zašifrovaných problémů dítěte.“ V 1. kapitole autorka píše: „V roce 1928 napsal Adolphe Ferriere: „Naši otcové objevili Alpy, naše generace zase dětské kresby. Toto optimistické tvrzení se v posledních letech potvrdilo, což dokládají práce významných psychiatrů, neurologů, psychologů a pedagogů, které přinášejí nová a nová fakta umožňující dítě prostřednictvím kresby lépe poznávat.“ Ve všech cizojazyčných publikacích, věnujících se tématu analýzy dětské kresby, autoři vždy zmiňují učitele jako důležité spolupracovníky – toto zjištění kontrastuje se stavem ve školách v České republice, kdy se s jejich zapojením příliš nepočítá. Autorka této knihy vnímá pedagogy jako členy jednoho týmu s psychology, ale současně kritizuje obsah hodin výtvarné výchovy: „S výjimkou kreseb duševně nemocných nebo citově narušených jedinců postrádají dětské školní kresby originalitu. Dítě se totiž nemůže nechat unést svou vnímavostí a citlivostí. Chce-li dostat dobrou známku, musí při vyučování vytvořit kresbu, která má otrocky kopírovat realitu. I když se vztahuje k určité příležitosti, originalitu zcela postrádá: 138
vánoční stromeček, kytička ke svátku matek – stejný námět pro všechny, dokonce i pro i pro sirotka. Další způsob, jak dítěti zabránit, aby se vyjádřilo… …Dítě je tvůrčí bytost, ale jeho kreativita ve škole je mnohdy potlačována. Je žádoucí, aby se volných, tedy originálních témat vyskytovalo nejméně tolik jako témat zadávaných. Obojí jsou totiž užitečná – zadané téma rozvíjí logické myšlení a pozorovací schopnosti, volné téma zase vnímavost a smysl pro vyváženost…“ (str. 18) V kapitole o vývoji kresby se autorka odlišuje v tvrzení od publikace Děti v tísni - různou výšku připojení rukou uvádí jako naprosto normální jev, zatímco v americké publikaci se ruce rostoucí jinde než od ramen uvádějí jako varovný indikátor, stejně tak je uvedena transparentnost oděvu, která francouzské autorce nevadí. Rozpor je také v hodnocení nahé postavy – „pokud ji kreslí dítě do 7 let, je to zcela normální, ale od 10 let se má objevit postava oblečená – jako člověk začleněný do společnosti.“ V Dětech v tísni se jakýkoli náznak nahoty hodnotí jako možnost pohlavního zneužívání. Zajímavá je poznámka o vynechaných částech kresby: :Jestliže dítě část kresby vynechá – nakreslí například pána bez očí nebo uší – nikdy ho na to testující nesmí upozornit. Jednak je dítě námětem zcela zaujaté, jednak by právě část, kterou opomnělo zobrazit, mohla odhalit jeho problémy.“ Většina autorů publikací na téma dětská kresba se shoduje s výrokem R. Davido, že „list papíru lze rozdělit vertikálou na 2 části – levý pruh představuje minulost, pravý budoucnost. Rozvržení plochy papíru poukazuje na časové reference a svědčí i o vztahu k rodičům – levá strana symbolizuje vztah k matce, tedy k minulosti, prostřední část je současnost, pravá strana je vztah k otci, tedy pokrok, budoucnost. Kromě toho představuje levá strana introverzi, pravá budoucnost, extroverzi, někdy i autoritu.“ Naopak bývá rozdílný výklad barev. R. Davido řeč barev uvádí takto: Červená – před 6. rokem je zcela normální, když ji dítě výhradně používá. Modrá – používají ji i děti mladší než 5 let, své chování více kontrolují než děti používající červenou. Modrá v 6 letech znamená, že dítě je dobře adaptované, ale používání výhradně modré poukazuje na přílišnou kontrolu. Zelená – srovnatelná s modrou, odráží spíše sociální vztahy. Žlutá – často spojována s červenou, někdy ukazuje na velkou závislost dítěte na dospělém. Hnědá – stejně jako tmavé nevýrazné barvy, a někdy i žlutá, odráží špatnou rodinnou 139
i sociální adaptovanost dítěte a jeho různé konflikty. Tyto „regresivní“ barvy často volí umíněné děti. Fialová - malé děti ji volí zřídka, je příznakem neklidu. Často se vyskytuje ve spojení s modrou a vyjadřuje úzkost. Je využívaná hlavně v obdobích obtížné adaptace. Černá – v jakémkoli věku prozrazuje určitou míru úzkosti. Někdy svědčí o bohatém vnitřním životě. V období puberty vyjadřuje nepřístupnost a ostych ve vyjadřování citů… …Extrovertní dítě je obráceno směrem ven, stále vyhledává kontakty a vřele vyjadřuje city, přitom projevuje tendenci k nestabilitě. Zpravidla používá velký počet barev, hlavně červenou, žlutou, oranžovou a bílou. Introvertní dítě, s nímž se obtížně navazují kontakty a vyvíjí jen omezenou činnost, se spokojí s malým počtem barev – jednou až dvěma, většinou s modrou nebo zelenou, fialovou nebo černou. Stabilní subjekt, který je dobře sociálně adaptován, používá zpravidla 4 – 6 barev. Během vývoje nebude subjekt vybírat stále stejné barvy… …V interpretaci kresby nemá barva absolutní hodnotu, ale všeobecně jasné, teplé barvy svědčí o vyrovnanosti, tmavé ukazují na tendenci ke smutku, úzkosti, popř. odpor k někomu nebo něčemu. Bledé odstíny vyjadřují citovou nevyrovnanost nebo špatný zdravotní stav. Při interpretaci symboliky barev je třeba nutné přihlížet k mnoha dalším faktorům – kulturní vlivy, móda, kombinace barev apod… V této knize jsou barvy hodnoceny z jiného úhlu než v publikaci Děti v tísni a Když šestileté dítě kreslí rodinu. Zde se hovoří o tom, že děti používají barvy jasné, zářivé, teplé nebo naopak ponuré, tmavé, tlumené, ale charakteristika jejich odstínu je vedlejší – popis se shoduje jen u barvy fialové – příznak neklidu. Pro srovnání uvádím popis barevné škály, tzv. Lüscherův barvový test z roku 1949 – metoda založená na vyhodnocování významu preference a odmítnutí určitých barev, děti vybírají kartičky: modrá – výraz potřeby klidu, hloubka vazeb, intenzita prožitku, meditativní vědomí zelená – pohotovost organismu klást odpor, vytrvalost, houževnatost, výraz pevnosti, stálosti, odolnost vůči změně. Potřeba získat pocit vlastní ceny červená – aktivita. Kdo jí dá přednost, pociťuje ji jako stimulaci, aktivizaci. Vitální síla, ráznost, impulzivita, tendence zvítězit žlutá – pocit svobodného rozvoje, uvolněnost, veselí, spontaneita. Preference znamená tendenci oprostit se, vymanit se z konfliktů, rozšířit svůj horizont, hledání svobodných poměrů pro svůj rozvoj (cestování, dálky)
140
fialová – vzniká smíšením modré a červené – znamená změnu překračující hranice, barva mystiky, magie, kouzla. Reprezentuje také zvědavý zájem a fascinaci, tendence k intuitivnímu a senzitivnímu porozumění. Typické pro děti před pubertou hnědá – vztah k tělesnosti, ukazuje potřebu jistoty a přátel, potřebuje zapustit kořeny, pohoda, uspokojení, vyhýbání se situacím, které způsobují nepohodu šedá – neutrální, osoba chce zůstat stranou, bez vazeb a angažovanosti, odmítá participaci černá – negace, protest, tendence k revoltě, sklon jednat ukvapeně (Test převzatý z publ. Diagnostika pedagogicko-psychologického poradenství) Některé barvy se v popisu s větší či menší mírou shodují, ale někdy jsou vyloženě protikladně hodnocené: Davido charakterizuje např. výběr žluté barvy jako znak závislosti, Lüscher naopak svobodný rozvoj, tendenci oprostit se. Z toho plyne, že posuzovat obrázek na základě barevnosti je velmi nesnadné, odborné posudky se značně rozcházejí. Učitelé se tedy mohou spoléhat jen na svůj subjektivní pocit, jestli z výběru barev čiší smutek nebo pohoda – a hlavně musí při rozboru zohlednit i jiné autorovy kresby a zjistit, jestli dítě vybírá jako převažující barvu vždy jen jednu, nebo zda byl výběr náhodný. V 5. kapitole, kde autorka rozebírá základní symboliku (prvky jako dům, strom, zvířata, obloha, živly, je zajímavá poznámka: důležité je nejen to, co dítě kreslí, ale i znaky a postavy, které dítě zapomnělo nebo záměrně vynechalo (např. na domě chybí dveře nebo cesta k němu – může znamenat, že dítě je uzavřené a špatně komunikuje).
Jako nejrozšířenější a nejvíce vypovídající hodnotí autorka test rodiny. „Skládá se ze 2 částí: úkol „nakresli rodinu“ bez bližšího upřesnění, na 2. papír „nakresli svou rodinu.“ První rodina je ideální, jakou si dítě představuje u ostatních, sem pravděpodobně promítne svá přání, do 2. rodiny promítne svou zkušenost – city a vztahy a vazby mezi jejími členy. Test Kinetic Family, kinetická kresba – ,Nakresli každého člena rodiny, jak něco dělá.‘ Rodičům test napoví, jak rodinné hádky zraňují dětskou senzibilitu… …Dítě má někdy problém s pojmem rodina, kdo všechno do ní patří: „mám taky nakreslit dědu a paní, co mě večer někdy hlídá?“ Testující se vyhýbá odpovědím, nechá na dítěti, ať kreslí, co chce, ale přitom ho povzbuzuje. Po skončení se ptá, kdo je z obrázku nejhodnější, kdo zlý a proč… Děti z měst často umísťují rodinu na venkov – ideální rodina je v přírodě a volně dýchá…Činnost každého člena něco sděluje o vnitřních vztazích rodiny…
141
Pozoruhodné jsou poznámky o významu postav a jejich oblečení: „Víme, že dítě, které je deprivované nebo se cítí nemilované, má tendenci se na kresbě rodiny teple obléci. Členy rodiny obléká dítě podle citů, které k nim chová (např. otcovu hodnotu zvýší sakem s knoflíky. Když je však knoflíků mnoho, je to spíš příznakem autorovy submitivity).“ …Agresivita – zmenšení postavy, odsunutí do pozadí, zmrzačení, oddělení od dalších postav kusem nábytku, zdí apod… …Matka bývá většinou uprostřed papíru. Když je oddělena od otce dítětem, autora trápí v první řadě konflikty mezi rodiči.“ Zde bychom mohli polemizovat - předškolní děti jsou zvyklé chodit venku mezi rodiči, kteří je drží za ruce – je třeba ověřit, jestli tato praxe se nepromítá do obrázků spíš než hádky, mezi nimiž dítě stojí. Postavení mezi rodiči může také symbolizovat ochranu z obou stran. Uvedeny zajímavé testy, které však vypovídají jen odborníků, pro učitele je studium těchto pasáží zbytečné. Kde se laik začne vyloženě „ztrácet“, to je 10. kapitola pojednávající o autoportrétu, a to z důvodu mnoha příkladů nejednoznačnosti – je zde totiž naakumulováno množství příkladů, kdy čteme „je to takto, anebo úplně jinak,“ „můžeme si to vysvětlit tímto způsobem, ale možná to znamená opak.“ Přesto se vyplatí číst dál, teprve ve 2. části knihy dochází ke konkrétnímu popisu dětských kreseb, které by mohli učitelé ke své praxi částečně využít. Zajímavé je srovnání s předchozí publikací v kapitole Kresba a sexualita. V Dětech v tísni se v sexuálních náznacích vždy hledá možnost pohlavního zneužívání, autorka R. Davido naopak vysvětluje znázorňování těchto znaků jako normální vývoj projevu zdravých pudů, přesto však připouští, že může jít o jiné náznaky. Je třeba si uvědomit, že R. Davido je propagátorkou psychoanalýzy, tedy psychologického směru, který je založený na přesvědčení, že hlavní vliv na vývoj jedince má pohlavní pud. 14. kapitola se věnuje tématu nadaných dětí, jež není předmětem této práce, přesto závěr je zajímavý popisem „zbytečných“ hodin výtvarné výchovy. Názor francouzské autorky na promrhané šance, kterých by mohla výtvarná výchova využít, nás přesvědčuje o tom, že učitelé bez tvořivosti a zájmu o svůj předmět se vyskytují ve všech zemích. „Při výuce se v hodinách výtvarné výchovy velmi často vychází ze zastaralého, klasického pojetí, zejména na 2. stupni. Kolikrát jsme museli kreslit vázu s kyticí – byla-li tam vůbec nějaká. Museli jsme zapojit veškeré estetické cítění a smysl, aby vůbec vznikl nějaký poetický 142
obraz… Má se dítěti ponechat volnost při vytváření děl, i když výsledek bude z estetického hlediska katastrofální? Anebo se mu mají naopak vštěpovat zásady teorie barev, perspektivy a další pravidla, která jsou často pouze technickými dovednostmi, jež dítě akceptuje jako takové, aniž by chápalo, k čemu vlastně slouží? Vzdělávací a výchovný cíl výuky kreslení odpovídá obecně výchovnému cíli školství, jímž je shromáždění množství poznatků, které budou ve větší či menší míře použitelné v dalším životě. Cílem výuky kreslení je rozvíjet u dítěte pozorovací smysl ještě před osvojením a zvládnutím jazyka… …Ukazuje se, že kreslení ve škole, i když nemá v každém vývojovém období pro dítě stejný význam, je hlavně prostředkem, jak k dítěti nalézt cestu, abychom mu mohli šetrně pomáhat při získávání dovedností, znalostí a návyků… Vyučující, stejně jako rodiče, mají v kresbě pátrat po tom, zda působí harmonicky nebo disharmonicky. Způsob, jakým jsou znázorněny dveře, malinké nebo velké, umožňuje vytvořit si představu o vztahu panujícím mezi rodiči a dítětem. Svůj význam má také, používá-li malé dítě jásavé a příjemné barvy, nebo naopak to, že barvy nepoužívá… …Kreslení umožňuje uvolnit pudy. Dítě se kresbou vyjadřuje a uvolňuje. Proto hodiny výtvarné výchovy mohou přispět k jeho dalšímu harmonickému vývoji… 16. kapitola „Výtvarné práce týraných dětí“ je bohužel nejkratší – pouze 1 strana. Trpělivý čtenář, který objemnou publikaci prostuduje (a s ní i mnohdy zbytečně rozvláčné pasáže) se jistě diví, proč na tak zajímavou oblast, jako je výtvarný projev dětí, jimž je ubližováno, autorka pouze upozornila, ale nijak se jí nevěnuje. Poslední třetinu knihy zabírají příklady obrázků dětí různého věku. Psycholožka vynáší soudy, ale klade také otázky, když není možné záměr autora kreseb vysvětlit. Obrázky jsou bohužel dost malé a černobílé, barvy popsány pouze slovně. Hned u 1. kresby zarazí čtenáře prázdné oči bez panenek, přesto jej R. Davido hodnotí jako „holčička je zjevně vyrovnaná a všímavá, těla mají správné proporce, jsou morfologicky členěná, velké oči jsou otevřené reálnému světu.“ Pomineme-li frázovitost poslední části věty, která se tváří odborně, avšak o ničem nevypovídá, zjevně se zde kříží názory na velikost očí. V jiných publikacích se lze totiž dozvědět, že velké oči mohou vyjadřovat strach, nedůvěru, údiv. Když jsou navíc prázdné, každého diváka zarazí zvláštní pocit ze slepé rodiny – a o pocit hodnotitele jde především.
143
Další příklady už tolik nezarážejí, v textové části navíc nacházíme podnětné připomínky – např. jak je důležité podívat se i na 2. stranu papíru: „Vidíme pěkně nakreslenou rodinu, máme před sebou zjevně bezproblémovou trojici. Čeká nás však překvapení. Na 2. straně objevíme ošklivě nakreslenou sestru. Má červené šaty, kresba vyjadřuje Natáliinu agresivitu vůči sestře. Natálie prohlásila, že se na lícovou stranu už nevešla. Důvod se vždy najde, chceme-li zapomenout na to, co nám nevyhovuje… Odstraněný kočárek s dítětem mimo hlavní nakreslenou rodinu na více kresbách – sourozenecká žárlivost je důležité téma, stejně jako rozvod, který vždy děti velmi zasáhne.“ Na závěr autorka seznamuje čtenáře s vlastním projektivním testem Metoda Davido-ChaD – pro dětské psychology i učitele zajímavý popis úspěchu při odhalení sexuálního zneužívání. (potřebujeme od dítěte 4 kresby: -
Kresba z dětství (C): obrázek, který dítě dělalo nejčastěji, když bylo menší
-
Kresba rukou (Ha) – instrukce zní: Nakresli ruce, nakresli jich, kolik chceš a v jaké pozici chceš
-
Kresba ruky, která vadí (D): zobrazení ruky, jež je na obtíž nebo dotírá
-
Volná kresba (FD): obrázek, jaký dítě nejčastěji kreslí v době, kdy je test prováděn).
Hodnocení publikace: V knize najdeme spoustu užitečných informací, ale současně si musíme uvědomit, že autorka vychází z hlubinné psychologie a jejího důležitého směru – psychoanalýzy. Tento směr obohatil psychoterapii, ale názor, že alfou omegou vývoje člověka je sexuální pud, nemusí být vždy správný. Situaci příhodně shrnuje J. Švancara ve své publikaci Diagnostika psychického vývoje (1980) slovy „Ortodoxní psychoanalytická interpretace v kresbě vždy najde nějaký symbol penisu, jestliže jej tam vytrvale hledá a chce nalézt.“ Jako negativní hodnotím velmi krátkou a omezenou barevnou obrazovou přílohu, která čítá pouhých 8 stran – odkazy ke kresbám se prolínají celým textem a ty se musí stále dohledávat. Na stránkách najdeme i další příklady dětských obrázků, ale pouze černobíle, což celkové vyznění znehodnocuje. Kniha tedy přináší některé zajímavé myšlenky a postřehy, avšak příklady kreseb, na nichž by publikace pro učitele měla stát, tam téměř nenajdeme. Publikaci k samostudiu pedagogickým pracovníkům mohu doporučit, ale při čtení je třeba mít na zřeteli upozornění J. Šturmy, že je vhodné „nebrat autorčiny výklady jako vždy aplikovatelné, nýbrž jen jako jednu z možností výkladu.“ 144
4)
Quand l’enfant de six ans dessine sa famille (Když šestileté dítě kreslí svou rodinu) Autorka: Janine Mantz-Le Corroleler nakladatelství Margada, Liége 2003 Literatury, která se zabývá problematikou rozboru dětských výtvarných prací a vyvozováním závěrů lze u nás najít velmi omezené množství, ale ani v evropském měřítku nevzniká mnoho knih na toto téma. Publikací, která by mohla odborníky i veřejnost zajímat, ale zatím uniká zájmu českých nakladatelů, je kniha francouzské lékařky „Když dítě v šesti letech kreslí svou rodinu.“ Autorka má mnohaletou praxi ve škole – u nás neznámý obor školní medicína. Ve Francii každé dítě, které přestupuje z mateřské na základní školu, kreslí povinně námět „Naše rodina“, jehož pomocí lze včas zachytit jisté nesrovnalosti. Díky své dlouholeté práci vlastní autorka obrovský archiv kreseb dětí, které sleduje průběžně během školní docházky, a proto předpokládám, že její závěry lze považovat za seriózní. Jako u každé prezentované knihy však platí, že údaje je třeba brát pouze orientačně, nejde o „manuál“, který poskytne přesný návod k použití – analýza dětských prací podle uvedených příkladů může být zavádějící. Zajímavé pasáže jsou velmi volně přeložené a zkrácené. Úvod Současná rodina má různé struktury (dvourodičová, jednorodičová, vlastní a nevlastní rodiče, jednodětná, dvou a více dětná, aj.), každá má jinou charakteristiku, je odrazem rozličných situací, které je zapotřebí studovat. Problémy rodiny sledujeme mnoha způsoby, ale u dětí, jež potřebujeme vyslechnout, nastává problém – jde to nesnadno, nechtějí vypovídat, delikátní věci zůstávají ve stínu. Pokusíme se je tedy poslouchat jinak. Existuje totiž i jiný způsob, jak se dozvědět o rodině: přes dítě prostřednictvím jeho kresby v šesti letech, kdy je výkres způsobem nejlepšího vyjádření.
145
Kresba rodiny šestiletého dítěte je propojena s mateřskou školou a jeho lékařskou složkou před 1. třídou – course préparatoire (pozn.: jakási přípravka před školou, zřejmě jako u nás poslední ročník mateřské školy, který je pro všechny děti povinný). Lékařská složka dovolí lépe poznat autora obrázku, pochopit ho a pomoci mu během první třídy, také dává osobní vizi jeho rodinného světa. Mnohdy to může velmi překvapit, ukazuje rodinu šťastnou i nešťastnou. Dětský obrázek je třeba považovat za důležitý dokument, co se děje v rodině. Není totiž jednoduché do ní proniknout. Osobní rozhovor je velmi delikátní, jedná se o vztahy, které lze těžko definovat. Odpovědi se liší u dětí a u dospělých. I když vidíme dítě vícekrát, musí se zbavit strachu, musí mít důvěru, musí být sebejisté. Není dobré ptát se na přesné údaje, ale obecné (začít přátelsky: „jak se máš?“). Když mají děti nějaký velký problém, začnou povídat, ale někdy ne. U starších dětí se používají anonymní dotazníky, ale ty mohou přinést stejné odmítnutí dát informace jako při rozhovoru. Analýza dětských kreseb Jiná metoda, jak se něco dozvědět, je studium obrázků. Obrázek = jazyk dítěte. Kreslení je pro dítě s problémem současně terapie. Metoda může podat vzorek v prvních třídách. Proč je nejlepší zkoumat kresby v 6 letech? 1) nervová zralost přináší jiné možnosti analýzy a syntézy. Dítě už umí dobře kreslit, má vyvinuté grafomotorické dovednosti 2) dítě je ve stadiu intenzivní inteligence – nehledá ještě výhody a nevýhody, kreslí, co cítí 3) dítě používá obrázek k vyprávění – ne toho, co vidí, ale toho, co cítí, jde o intelektuální realismus. Po 7. až 8. roce je cílem dítěte podat realistický obraz (vizuální realismus) 4) dítě používá systém grafických čar, ale důležitá je i barva. V 5 letech dítě dokončilo 1. fázi, v 6 letech je analýza a syntéza na jisté úrovni, dobrá orientace v prostoru. Dítě už má představu o světě, věcech a vztazích v rodině. Ve 2 letech je mozek dítěte rozvinutý ze 70 %, tělo z 20 %. V 6 letech je rozvinuto již 90 % mozku. Barvy Ve figurách na dětských kresbách lze vidět abstraktně harmonii v rodině, pocit síly, hierarchii, jistoty. Důležitou částí obrázku je barva, která dokresluje atmosféru v rodině. Jazyk barev je individuální – děti kolem stolu se společnou krabicí pastelek vybírají různé barvy. 146
červená – nepřátelství, násilí, krutost (i když ji mají rády všechny děti) oranžová a žlutá – zářící a šťastná černá – úzkost, strach, deprese fialová – konflikt modrá – klid, harmonie zelená – opozice hnědá – smutek a neklid (Poznámka: Pro porovnání je zajímavé uvést tabulku z knihy Děti v tísni od amerických autorů - od G. M. Furthe) červená – zásadní důležitost, naléhavé emoce či nebezpečí oranžová – úzkost, napětí, pokles energie černá – neznámo, strach, hrozba fialová – potřeba ovládání či podpory modrá – energie zlatožlutá – něco vysoce ceněného bílá – potlačené pocity růžová – zdraví, stejně jako u pleti Červenou barvu pojímají autoři podobně, ale ve francouzské knize s větší expresivitou, oranžová je v úplném rozporu, černá totožná, modrá protikladně. Toto srovnání dokazuje, že orientace podle barev je velmi nepřesná a názory odborníků se různí. (Další tabulka – Lüscherův barvový test – uveden u předchozí knihy). Sběr obrázků Každé dítě má svůj způsob kreslení, tak jako každý dospělý má svůj rukopis. V obrázku jsou vykresleny vlastnosti autora. Dítě expanzivní pokreslí celý papír a ještě si řekne o druhý, dítě nejisté použije pouze část plochy. Úkol nakreslit rodinu probíhá jedenkrát ročně, děti jsou spolu pohromadě ve třídě, sedí kolem jednoho stolu, mají společné pastelky, ve třídě je klid, na kresbu mají čas čtvrt hodiny. Děti, které je na základě obrázků potřeba sledovat dál, kreslí vícekrát. Přístup k dětské kresbě Je zapotřebí věnovat kresbě globální pozornost, pořádně ji prohlédnout – objeví se nám život rodiny a odhalí se i osobní život. 147
Zpráva o rodině přijde k tomu, kdo ji poslouchá. Uvidí, jestli je dítě v pohodě nebo zažívá hodně shonu, zda je veselé nebo smutné, vidí bolest dítěte, hrůzy, které prožívá, ale i jeho radosti – vše vystupuje ven. Nutno nedekódovat v rychlosti, je třeba vniknout do tajné zahrady a chce to čas se rozhlížet. Pak nám kresba řekne o historii rodiny a o osobnosti dítěte. 2 důležité věci je třeba podtrhnout: - obrázek dítěte může být reflexe momentu - vše je velmi důvěrné, diskrétně používat, nesmíme dítě zradit. Osobnost rodičů vytváří ovzduší v rodině, a to děti přebírají. Členové rodiny se v kresbách objevují ve svých rolích – otec, matka, prarodiče, děti: sourozenci, dvojčata, jedináček. Postavy, přesto že se usmívají, nemusí být v pohodě, ale někdy mají smutný výraz, který značí starost. Některé ustupují od jistého člena rodiny, někdy je výrazná postava nakreslena jinou pastelkou než ostatní nebo má odlišnou velikost. Jsou případy, že obrázek neodráží realitu – např. obrázek dvou bratrů, kteří si nerozumějí, ale antagonismus není v kresbě vidět.
Různé rodiny v naší společnosti Rodina v nebezpečí Nesoulad rodičů je čím dál častější – rozvádí se každé 3. manželství na venkově a každé druhé v Paříži. Odráží se to u dětí v problémech ve škole, nevyznají se v situaci, hledají opory u jiných. Děti ve svých obrázcích vypovídají o problémech mezi rodiči, o separaci, vliv této krizové situace je v kresbách vidět. Autorka zkoumá výtvarné práce žáků každý rok a vidí vývoj. Na případech spolupracují sociální pracovníci, učitelé a školní lékaři pohromadě, sdělují si poznatky a snaží se pomoci. Rozvody se všech dětí velmi dotýkají, záleží na okolnostech a síle dítěte. Některé často pláčou, škola se stává útěkem, ale děs zůstává uvnitř – vykazují vnější znaky destabilizace. Syndrom rozbitého rodičovství – změna chování, možné následky: agresivita, smutek, nesoustředěnost, zhoršení prospěchu, dítě nemá motivaci, ztráta chuti, bulimie, pasivita. Resumé: rodiče očekávají, že se dítě bude chovat dospěle, bude tolerantní, vše pochopí, ale není to tak, rozvod má na něj i velmi dlouhodobý vliv. Příklady obrázků: 148
- ústa se mohou usmívat, ale je to grimasa - častá černá a červená barva - roztřesená čára (domy, kouř, končetiny) - prázdné oči bez panenek - černé mraky a černá barva, černé oblečení – často ten, co z rodiny odešel - dům nebo něco jiného odděluje děti od rodičů (jako by děti říkaly „to není naše věc“) - tmavé a monstrózní figury - otec a matka ve dvou rovinách, děti vedle sebe se zvířaty Nedostatečné rodičovství (rodina s nedostatečnou péčí) Když je těžká situace, někdy se z toho důvodu rodiče nestarají o děti. Ve škole se pak ukazují problémy. V případě, že to rodiče vzdali, děti odcházejí do part, jsou násilnické, perou se, stávají se z nich delikventi. V dospělosti tyto děti přiznávají, že jim chyběla podpora rodičů a jejich zájem. Patří sem i rodiny, kdy rodiče mají příliš mnoho práce a nemají na děti čas. Příklady obrázků: - všechny postavy jsou malé - děti jsou malé oproti rodičům - rodiče jsou hlavonožci, děti mají těla - domy bez lidí nebo jiný majetek bez postav Tyranská rodina Domnívali jsme se, že na konci 20. století autoritářská rodina zmizela, ale není to pravda, despotismus a tvrdost existuje dále. Vztahy v rodině jsou špatné. Většinou je autoritářský jeden z rodičů, ne oba. Řadí se sem i různé náboženské sekty. Obrázky jsou často smutné, strnulé. Zodpovědná osoba je identifikována – snadno ji najdeme podle místa, kde stojí, je nakreslena jinou barvou než mají ostatní, někdy chybí. Některé obrázky jsou velmi agresivní, monstrózní, úzkostné, roztříštěné. Dítě jedná podle stupně tyranie a podle své zranitelnosti. Ve třídě je takový žák plachý, rezervovaný, samotářský, otevírá se málo školním kontaktům. Vyvíjí se normálně, mívá i dobré výsledky, ale musí se hodně snažit, i když má vysoké IQ. Děti bývají unavené, fyzická aktivita mimo školu žádná není, nemají fyzické síly na sport.
149
Příklady obrázků: - otec uprostřed, velké oči, otevřená ústa - černý déšť, uprostřed rodiče, dlouhé ruce dětí (jako by je odstrkovaly) - obří rodiče, děti malé, všichni mají otevřená ústa a zuby (i slunce) - vyceněné zuby, děti na okraji, všichni nakloněni směrem od matky - barevné monstrum jako matka, kolem fantomové, otec chybí - prázdné oči, otec vybarvený červeně, výrazný, matka málo vybarvená - disharmonie, jakoby halucinace, červené ruce, otec velké prázdné oči, všichni bez chodidel (autor kresby žil v sektě). Psychopatická rodina Děti reagují na drama v rodině různými způsoby, jejich obrázky ukazují atmosféru, např. alkoholismus, nepořádnost. Kresby mohou být hodně rozbité, alarmující, jako by vyzývavě zvonily na lékařskou pomoc. Signalizují psychózu u dětí, aniž by byly patologické. Postavy jsou larvální s velkou hlavou a velkýma očima. Jsou nevyzrálé, děti neovládají čáry, divokost. Když se na to přijde včas, dá se těmto dětem rychle a užitečně pomoci ve škole i v jeho životě. Kriminální rodiny Kresby vyprávějí: 1. Domů přišla policie, rodina je vzadu, jen hlavy jako diváci, sledují otce vpředu. (Autor kresby je v dobrém stavu, ale zanedbaná hygiena, agresivní ve škole). 2. Podobný popis případu, také policie, otec je oddělen od ostatní rodiny. 3. Námět: návštěva sociálních pracovníků, rodina je rozdělená. (Autor je bledý, nevypadá dobře, je vidět frustrace). 4. Obrázek kreslený po roce, stejný autor – kresba zralá, barevná, otec pořád ve vězení, ale děti již stojí u něj. Alkoholická rodina 5 milionů lidí jsou alkoholici (pozn.: údaj z roku 1999, zřejmě Francie). Mluví se stále o alkoholicích, ale ne o jejich rodinách, které jsou tím postižené. Existují také rodiče závislí na alkoholu, kteří to maskují. Velké trauma je pro dítě rozchod rodičů kvůli alkoholismu jednoho z nich. Dítě vše každodenně prožívá a odhaluje ve svých kresbách, ukazuje náladu v rodině. 150
Příklady obrázků: - tmavá obloha, otec velký, zlá ústa - matka vypadá jako láhev - otec vyhazuje rodinu v noci z bytu, matka se snaží vše udržet. Autor kresby je podle jeho učitelky skleslý, unavený, všem ustupuje, koktá, nervové tiky, mne si stále ruce, je nepozorný, pomalý, někdy i agresivní. Dlouhodobý alkohol zažívaný v rodině po celé dětství je podceňovaný – sociální hendikep s těžkými dopady. Stav v rodině lze rozpoznat díky kresbám a následně pomoci. Násilnická rodina Obrázky dětí, které pocházejí z rodin, kde se vše řeší bitím, se vyznačují často užívanou červenou a černou barvou, barva krve a smutku. Postavy mívají otevřená ústa, velké ruce, které značí fyzické násilí. Za jednáním těchto lidí většinou stojí alkohol. Fyzické násilí může existovat samostatně, ale často je spojené s verbální tyranií. Většinou jsou alkoholici oba rodiče. Ukázka typického obrázku – rodina zatlačena po pozadí, otec velký, ústa otevřená jako při křiku, převažuje červená a hnědá barva. Rodina se špatným chováním Do této skupiny patří děti, o které se nikdo nestará, děti zažívající psychické a fyzické násilí a děti pohlavně zneužívané. Příklady obrázků: - zbitá dívka, která si dobře neuklidila, znásilněný pětiletý chlapec aj. děti, s nimiž se doma brutálně zachází, což nese své následky. Při takovém jednání může dojít i k sebevraždě. Problém mají tyto osoby i v dospělosti – ke svým dětem se chovají podobně, protože nic jiného nezažily. Lékaři by měli následky bití včas poznat a zalarmovat policii. - hodně červené barvy, agresivní tahy, matka s velkýma rukama, otec chybí - vychovatelka požádala žáka, aby nakreslil zážitek z letních prázdnin – na obrázku je znázorněno dítě držené v místnosti na posteli v noci i ve dne.
151
Rodina náhradní Příklady osudů, když se vztah v náhradní rodině nepovede, mezi členy existují překážky. Děti popisují v kresbách zmatky, jaké prožívají, když jsou vrácené zpět, nebo když mají např. dva otce.
Rodina zraněná 1) nemoc nebo hendikep – postavy destabilizované, stojí nakřivo, tmavé barvy, melancholie 2) smrt – s odstupem času je na kresbách vidět, že se situace uklidňuje, bolest se zmenšuje 3) válka, exil – zážitky se do kreseb silně promítají Rodina a svět kultury Dítě nepřemýšlí, co nakreslí. Ztvárňuje to, co cítí. Zajímavé srovnání kreseb dětí z různých kultur. Pokud rodiny fungují, obrázky jsou na celém světě veselé, plné barev a smějících se lidí (příklad obrázků Indie, Maroko aj.). Autorka knihy zkoumala také kresby obézních dětí – jsou zranitelné, v obrázcích se ukazuje vnější reakce na problém: opuštěnost, stres, úzkost, nejistota. Obezita poznamenává život dítěte, které to vše přenáší na papír. Závěr autorky „Podtrhněme, že zkoumání obrázků dětí ve školní medicíně má 3 kladné výsledky: Analýza kresby dovoluje odhadnout vývoj dítěte – to je důvod, proč se přikládá obrázek ke spisu. Vysvětluje jeho osobní reakce, postoj k problémům a dynamiku. Kresba zachycuje osobnost dítěte, a tím umožňuje pomoci mu v tom, v čem potřebuje: úzkostlivý musí být ujištěn, opuštěný zahrnut do kolektivu, nesmělý musí být povzbuzen, aby si věřil. Je to společná práce rodiny i školy.“
152
Literatura nevhodná ke studiu:
Diagnostické využití dětské kresby v práci učitele Z. Mlčák, Scholaforum, Ostrava 1996, tematický sešit – občanská výchova Jeden z mála informativních textů pro pedagogy od českého autora, který se věnuje dětské kresbě – ke studiu bych ho však nedoporučovala. Autor velmi stručně popisuje význam a vývoj dětské kresby, seznamuje se zákonitostmi kresby postavy a s anomální kresbou. Tento materiál pro učitele je velmi zjednodušený a trochu zavádějící. Vyjmenovávají se zde pouze jisté znaky, které jsou označeny jako anomální, ale bez dalšího vysvětlení. Uvedená příliš jednoduchá kresba, nebo naopak propracovaná, či neúplná postava – to vše o něčem vypovídá. Zde však není nic podrobněji rozebráno, pouze zařazeno do kategorie: abnormalita. Autor příručky pouze konstatuje, ale neptá se po příčinách – proč je dítě neurotické? Stejně tak začerňování detailů, předmětu nebo celé postavy může být snahou po popření, vyčlenění, strachu z věci nebo osoby, zde se tento fakt nedoceňuje. Neinformovaný pedagog si podle této příručky zařadí dítě do kategorie „neurotik“ a nehledá skrytý význam. Sdělení, že obrázek může nést závažnou informaci, je důležitá výzva k učitelům, která však bohužel opět není nijak vysvětlena. Zmínkou o promítání neuvědomovaných obsahů psychických procesů do kresby se autor přibližuje až k hranici uznání, že v kresbě by učitelé mohli vysledovat stopy stresu. Příznaky LMD (dnes označované jako ADHD) jsou popsány dobře, ale ve vztahu ke kresbě není možné vše zastírat diagnózou LMD – znaky mohou vypovídat také o něčem jiném, o čemž se tematický sešit nezmiňuje. Problém je přetransformován pouze na diagnózu LMD, přestože kresba vykazuje viditelné citové problémy (např. uváděná delší paže může být znakem emocionální tísně – dlouhá ruka od sebe odstrkuje něco negativního). S čím lze stoprocentně souhlasit, je tvrzení, že „kresebný projev se vždy pokud možno snažíme doplnit pohovorem s dítětem, které často naznačí neočekávané souvislosti… …Ne každá kresba musí zobrazovat konkrétní, snadno identifikovatelnou představu, i neurčitá skvrna má svůj vlastní význam.“
153
Závěr Na počátku této práce stála otázka, jak přijmou školní psychologové možnost, že by studenti a učitelé výtvarné výchovy byli vzděláváni ve vyhledávání znaků emoční tísně v kresbách žáků, čímž by se mohli stát jejich partnery při podchycování dětí v krizi (hlavně CAN). Během mnohaletého zájmu o dětskou kresbu a současně o problematiku CAN jsem nabyla dojmu, že zapojení výtvarných pedagogů do „záchranné sítě“ by mohlo přinést pozitivní výsledky. Z předběžných rozhovorů při mapování situace se psychologové vyjadřovali spíše skepticky, proto jsem se rozhodla realizovat výzkumnou sondu s větším vzorkem oslovených. Zpracování přineslo pozitivní výsledky: nadpoloviční většina z oslovených školních psychologů, kteří odpověděli, návrh schvaluje, přestože téměř všichni vidí jistá nebezpečí – ta by se však dala vhodným školením a vedením eliminovat. Dalším cílem práce bylo najít literaturu, jíž by se mohli učitelé řídit, která by poradila a byla základnou pro vzdělávání v oblasti programu vyhledávání stresu u dětí pomocí jejich kreseb. Skutečně kvalitní publikace, zpracovaná našimi odborníky a v našich podmínkách, neexistuje. Uvedené knihy jsou vhodné pouze pro zběžnou orientaci, ale zkušení psychologové, pracující s dětskými výtvory, by u každé našli jistě mnoho nepřesností nebo diskutabilních výkladů. Oni sami jsou odkázáni pouze na svou zkušenost. Na základě teoretických východisek i vlastního průzkumu vyplývá, že by bylo vhodné vytvořit metodický materiál pro vyučující výtvarnou výchovu. Shrnující publikace, která by přinášela mnohaleté zkušenosti z poraden, založená na kazuistice a kvalitním výkladu, chybí. Někteří respondenti nabízeli spolupráci při jejím vytváření. Jedním z dalších úkolů, které jsem si vytyčila, bylo prověření odborné psychologické a pedagogické literatury, zda již byl vznesen návrh zapojení výtvarných učitelů do podobného projektu, a pokud ano, jestli proběhly pokusy o uvedení do praxe a s jakými výsledky. Žádnou zmínku o takovém návrhu ani experimentu se mi najít nepodařilo. Práce obsahuje také přílohu - praktickou část, kde jsem chtěla ověřit, zda stručně informované učitelky o znacích emoční tísně budou schopny pozitivně reagovat a kresebné výtvory dětí zhruba správně interpretovat. Výsledky byly kladné - pedagožky se zhostily úkolu s velkou chutí, při určování znaků byly vnímavé, a někdy také vyvodily z výsledku okamžité závěry 154
pro svou budoucí práci (např. dítě se zřejmě cítí opuštěně – budu se mu více individuálně věnovat, častěji jej povzbuzovat, hovořit s ním apod.). Shrnutí této akce nemá vyústit v zobecnění, že „všichni vyučující jsou po krátkém seznámení s odbornou literaturou schopni se v dětských výtvarných pracích rychle zorientovat“ – na to byl vzorek učitelek i rozebíraných kreseb příliš malý a doba jejich zasvěcení do problematiky krátká. Přesto jsem chtěla praktickou zkouškou dokázat, že vytyčená cesta je správná: pedagogy tato oblast zajímá a jisté znaky citové tísně po krátké přednášce snadno vysledují. Všechny učitelky také vyžadovaly další vzdělávání. Vysvětlení, že šlo o jednorázovou, pouze ověřovací akci, je zklamalo, stejně tak sdělení, že jim nejsem schopna zajistit kurz, nebo alespoň besedu s odborníkem. Schopnost „vžít se“ do výtvarného díla a naučit se v něm číst lze pedagogy naučit. Předpokladem úspěchu je chuť do studia, a tu, podle mne, mají. Výzkum ve větším měřítku by jistě přinesl zajímavé poznatky, rozsah této práce by však neúměrně vzrostl.
155
Seznam prostudované literatury BABYRÁDOVÁ, H. Symbol v dětském výtvarném projevu, Spisy, svazek 91. Brno: MU, Pedagogická fakulta, 1999. ISBN 80-210-3360-6. BITLJANOVÁ, V. a kol. Práce se studenty na praxi ve škole. Liberec: TU, Pedagogická fakulta, 2002. ISBN 80-7083-423-4. BEDNÁŘOVÁ, Z., MACKOVÁ, K. a kol. Domácí násilí – zkušenosti z poskytování sociální a terapeutické pomoci ohroženým osobám. Praha: Acorus, 2009. ISBN 978-80-254-5422-0. BORECKÝ, V. Porozumění symbolu. Praha: Triton, 2003. ISBN 80-7254-371-7. BOURCET, S., GRAVILLONOVÁ, I. Šikana ve škole, na ulici, doma. Jak bránit své dítě. Praha: Albartros, 2006. ISBN 80-00-01552-8. ČÁP, J., MAREŠ J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-273-7. ČÍRTKOVÁ, L. a kol. Domácí násilí – přístup k řešení problému ve vybraných evropských zemích, studie. Praha: Bílý kruh bezpečí, 2002. ISBN 80-86284-19-0. DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001. ISBN 978-80-7367-415-1. DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika. Praha: HH, 1993. ISBN 80-85467-06-2 DUBORGEL, B. Le dessin d’enfant, structures et symboles, Paříž: J. P. Delarge - edition universitaires, 1976. FONTANA, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-063-4. FRANKE, M. Patříš k nám. Praha: Shambala, 2006. ISBN 80-239-6954-4.
156
GJURIČOVÁ, Š., KOCOURKOVÁ, J. a kol. Podoby násilí v rodině. Praha: Vyšehrad, 2000. ISBN 80-7021-416-3. GOLOBOVÁ, M. Děti na zabití. Praha: Návrat domů, 2001. ISBN 80-7255-044-6. HAJD MOUSSOVÁ, Z., DUPLINSKÝ, J. a kol. Diagnostika: pedagogicko psychologické poradenství. Praha: UK, Pedagogická fakulta, 2002. ISBN 80-7290-101-X
HELUS, Z. Vyznat se v dětech. Praha: SPN, 1984. HRABAL, V., PAVELKOVÁ , I. Jaký jsem učitel. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-755-8. JEDLIČKA, R. Psychosociální vývoj dítěte a jeho poruchy z hlediska hlubinné psychologie (psychologická propedeutika pro učitele). Praha: UK, 2001, ISBN 80-7290-070-6. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-2697-7. KASTOVÁ, V. Krize a tvořivý přístup k ní. Praha: Portál, 2010, ISBN 978-80-7367-800-5. KOL. AUTORŮ. Děti a jejich problémy. Sborník studií. Praha: Sdružení Linka bezpečí, 2005. KOLEKTIV AUTORŮ. Pedagogická a psychologická diagnostika. Praha: Raabe, 2005. ISSN 1801-8416. KOLEKTIV AUTORŮ. Učitel základní školy a jeho profesní kompetence. Sborník. České Budějovice: JU, Pedagogická fakulta, 1995. ISBN 80-7040-134-6. KOLEKTIV AUTORŮ. Klima školy: K otázkám spolupráce učitelů a školních psychologů. 2. konference Škola a zdraví. Brno: 2006. KOLEKTIV AUTORŮ. Klíčové kompetence jako způsob myšlení a vzdělávání v preprimární a primární edukaci. Ústí nad Labem: UJEP, 2010, ISBN 978-80-7414-220-8. 157
KOŠČO, J. Poradenská psychológia. Bratislava: SPN, 1988. KUBAN, J. Tendence k vyhledávání prožitku a její diagnostika. Hradec Králové: Gaudeamus, 2006. ISBN 80-7041-643-2. KUCHARSKÁ, A., MÁJOVÁ, J. Dětská kresba v psychologickém výzkumu. Praha: UK, Pedagogická fakulta, 2005. ISBN 80-7290-217-2. KUCHARSKÁ, A.: Specifické poruchy učení a chování. Sborník 97/98, Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-244-0. LANGER, S. Problémový žák na 1. stupni ZŠ a v nižších třídách gymnázia. Hradec Králové: Kotva, 2001. ISBN 80-900254-5-5. LANGER, S. Modely a klíče pro psychologickou diagnostiku žáků. Hradec Králové: Kotva, 2006. ISBN 80-902210-5-X. LANGOVÁ, M., HEŘMANOVÁ, V. Vybrané problémy utváření sociálního klimatu školy a třídy. Ústí n. Labem: UJEP, 2007. ISBN 978-80-7044-934-9. LANGMEIER, J., MATĚJČEK, Z. Psychická deprivace v dětství. Praha: Avicenum, 1974. ISBN 978-80-246-1983-5. LAZAROVÁ, B. Netradiční role učitele. Brno: Paido, 2008. ISBN 978-80-7315-169-0. LEMAN, K. Sourozenecké konstelace. Praha: Portál, 1997. ISBN 978-80-7367-507-3. LOVASOVÁ, L. Rodinné vztahy. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí, 2006. ISBN 80-86991-66-0. MANTZ, J. Quand l’enfant de six ans dessine sa famille. Liége: Margada, 2003.
158
MAREŠ, J., SVATOŠ, T. Novinky v pedagogické a školní psychologii 1995 – 2005, sborník příspěvků. Praha: Institut pg-psych. poradenství ČR, 2005. ISBN 80-86856-11-9. MATĚJČEK, Z. O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-85282-83-6. MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: SPN, 1991. ISBN 978-80-262-0000-0. MATĚJČEK, Z., BUBLEOVÁ a kol. Pozdní následky psychické deprivace a subdeprivace. Praha: Psychiatrické centrum, 1997. ISBN 80-85121-89-1. MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. Děti, rodina a stres – vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí. Praha: Psychiatrické centrum a MZ, Galén, 1994. ISBN 80-85824-06-X.
MENTZOS, S. Rozumíme sami sobě? Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2000. ISBN 80-7106-366-5. MERTIN,V., GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky MŠ. Praha: Portál, 2003. ISBN 978-80-7367-627-8. MIKOVÁ, Š., STANG, J. Typologie osobnosti u dětí. Využití ve výchově a vzdělávání. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-587-5. MIKŠÍK, O. Psychologická charakteristika osobnosti. Praha: Karolinum, 2002. ISBN 978-80-246-1304-8. MIKULÁŠKOVÁ, G. Psychológické diagnózy a psychodiagnostika z pohĺadu diskurzívnej psychologie. Prešov: Filozof. fakulta, Prešovská univerzita, 2008. ISBN 978-80-8068-748-9.
MIOVSKÝ, M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada, 2010. ISBN 80-247-1362-4.
159
MLČÁK, Z. Diagnostické využití dětské kresby v práci učitele (tematický sešit – občanská výchova). Ostrava: Scholaforumrum, 1996. ISBN 80-86058-05-0. MLČÁK, Z. Emergentní psychologie a krizová intervence. Ostrava: Filozof. fakulta, Ostravská univerzita, 2005. ISBN 978-80-7367-950-6. MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-86-9. MUSIL, J. Speciální psychologie 2, Pedagogicko psychologické kompetence učitele 2. Olomouc: Cyrilometodějská teologická fakulta, Univ. Palackého, 2002. ISBN 80-238-9654-7. NOVÁK, T. Co dítě sděluje, když nakreslí svou rodinu. Olomouc: Rubiko, 2004. ISBN 80-7346-037-8. NOVÁK, T. Proč jsi stále tak neklidný? Brno: ERA, 2003. ISBN 80-8651762-4. PETERSON, L.W. Děti v tísni. Praha: Triton, 2002. ISBN 80-7254-237-0. PORTMANNOVÁ, R. Jak zacházet s agresivitou. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-094-4. PÖTHE, P. Dítě v ohrožení. Praha: G+G, 1999. ISBN 80-86103-21-8. RADOVÁ, L. Nová role učitele, podstata a specifika osobnostně sociálního rozvoje. Praha: Národní institut pro další vzdělávání, 2010. ISBN 978-80-86956-59-6. RIEDELOVÁ, I. Obrazy v terapii, umění a náboženství. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-531-8. ŘÍČAN, P. Psychologie osobnosti. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-3133-9. SEBEROVÁ, A. Výzkumná kompetence v učitelské profesi. Ostrava: Pedag. fakulta, Ostravská univerzita, 2006. ISBN 80-7368-270-2.
160
SLAVÍK, J. Současná arteterapie, Praha: Pedag. fakulta, UK, 2000. ISBN 80-7290-004-8. SMÉKAL, V., ZAPLETALOVÁ, J. a kol. Zpráva z vyšetření ve škole a ve školském poradenském zařízení. Praha: Institut pedagogicko – psychologického poradenství ČR, 2006.
ISBN 80-86856-30-5. SOLFRONK, J. Učitelství jako profese. Liberec: Pedag. fakulta TU, 2000 ISBN 80-7083-390-4. SPILKOVÁ, V., TOMKOVÁ, A. Kvalita učitele a profesní standard. Praha: Pedag. fakulta UK, 2010. ISBN 978-80-7290-496-9. SRNEC, J. Základy psychognostiky. Praha: Pražská vysoká škola psychosociálních studií, 2010. ISBN 978-80-9045-41-2-5. STUCHLÍKOVÁ, I. a kol. Zvládání emočních problémů školáků. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-534-2. SVOBODA, M., KREJČÍŘOVÁ, M. a kol. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009. ISBN 80-7178-545-8. SZUŚCIK, U. Znak werbalny a znak plastyczny w twórczości rysunkowej dziecka. Katovice: Wyd. Uniwersytetu Ślaskiego, 2006. ISBN 83-226-1537-X. ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry pro zvládání agresivity a neklidu. Praha: Portál, 2002. ISBN 978-80-7367-426-7. ŠIMÍČKOVÁ, J. a kol. Psychologické aspekty v práci učitele. Ostrava: Pedag. fakulta, Ostravská univerzita, 2010. ISBN 978-80-7368-913-1. ŠNÝDROVÁ, I. Psychodiagnostika. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2165-1.
161
ŠPATENKOVÁ, N. Krizová intervence pro praxi. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-2624-3. ŠTURMA, J. Šikanování a šikanování jako pedagogický problém. Hradec Králové: nakl. LÍP, 2001. ISBN 80-902289-5-X. ŠVANCARA, J. a kol. Diagnostika psychického vývoje. Praha: Avicenum, 1980. ŠVAŘÍČEK, R. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách, Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0 TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 2001. 80-7178-503-2. TŘESOHLAVOVÁ, Z. a kol. Než půjde do školy. ADHD v předškolním věku. Praha: Avicenum, Praha, 1990. ISBN 80-201-0015-6. UŽDIL, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha: SPN, 1978. ISBN 80-7178-599-7. UŽDIL, J. Výtvarný projev a výchova. Praha: SPN, 1974. VÁGNEROVÁ, K. a kol. Minimalizace šikany. Praha: Portál, 2009. VÁGNEROVÁ, M., KLÉGROVÁ, J. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1538-7. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie pro obor speciální pedagogika předškolního věku. Libeerec: Technická univerzita, PeF, 2007. ISBN 978-80-7372-213-5. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0 VAN den BOSSCHE, J. Dessine-moi ton monde (L’art enfantin dans plusieurs parties du monde). Liége: Mardaga, 2006. ISBN 2-87009-907-X.
162
VANÍČKOVÁ, E. Stručný průvodce dětskou krizovou intervencí. Praha: Růžová linka, 2001. ISBN 80-239-3056-7. VODÁČKOVÁ, D. Krizová intervence, Praha: Portál, 2007. WEDLICHOVÁ, I. a kol.: Pedagogicko-psychologické přístupy a strategie v práci se žáky primárního vzdělávání. Ústí nad Labem: PeF UJEP, 2010. ISBN 978-80-7414-316-8. WEIL-BARAIL, A. Les méthodes en psychologie. Paříž: Bréal, 1997. ISBN 2-84291-009-5. WOLLSCHLÄGER, M.E. Symbol v diagnostice a psychoterapii. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-643-8. Časopisy Psychologie, elektronický časopis ČMPS, 2011 Arteterapie, 2009
Psychologie dnes, 2009 Mladá fronta, E 15, Zdravotnické noviny, 2010 Internetové zdroje: www.msmt.cz www.ceskaskola.cz www.ferovaskola.cz www.skola21.cz www.skolaonline.cz www.pppbrno.cz www.klokanek.cz www.schoolpsychology.cz
163
