Jeugdparticipatie binnen het Nederlandse en Duitse sportonderwijs

Jeugdparticipatie binnen het Nederlandse en Duitse sportonderwijs

Afstudeerscriptie voor de opleiding Sport Gezondheid en Management Faculteit Gedrag, Gezondheid en Maatschappij (GGM) Instituut Sport en Bewegingsstudies (ISBS) Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Auteur: Baris Akbay Afstudeerinstelling: Kennispraktijk

Nijmegen, Juni 2010

Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

Verklaring van origineel ingeleverd werkstuk Door

ondertekening

van

deze

verklaring,

geef

ik

aan

dat

het

door

mij

ingeleverd(e)

werkstuk/rapport/scriptie (verder te noemen “product”) „Onderzoeksrapport‟ (afstudeerscriptie) zelfstandig en zonder enige externe hulp door mij is vervaardigd.

In delen van het product, die letterlijk of bijna letterlijk zijn geciteerd uit externe bronnen (zoals internet, boeken, vakbladen etc.) is dit door mij via een verwijzing (b.v. voetnoot) expliciet kenbaar gemaakt in het geciteerde tekstdeel (cursief gedrukt).

Verder verklaar ik dat het product (resp. delen daarvan) nooit eerder door mij is (zijn) aangeboden aan deze of een andere examencommissie.

Door het afleggen van deze verklaring geef ik expliciet aan dat ik me bewust ben van de fraude sancties zoals vastgelegd in de Uitvoeringsregeling van het HAN - reglement examencommissies.

Plaats: Nijmegen Datum: 21 juni 2010 Volledige naam: Baris Akbay HBO-bacheloropleiding/HAN: SGM Inschrijvings-/studentnummer: 425340 Handtekening:

2 Baris Akbay | SGM

Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

Onderzoeksrapport voor Kennispraktijk aan de hand van ‘onderzoek naar de jeugdparticipatie binnen het Nederlandse en Duitse sportonderwijs’.

Documentgegevens

Afstudeerscriptie voor de opleiding Sport, Gezondheid en Management Faculteit Gedrag, Gezondheid en Maatschappij (GGM) Instituut Sport en Bewegingsstudies (ISBS) Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Datum: 21 juni 2010

Auteur/opdrachtnemer:

Baris Akbay

Studentnummer:

425340

Opleiding:

Sport, Gezondheid en Management

Onderwijsinstelling:

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

Afstudeerinstelling en opdrachtgever:

Kennispraktijk Graafseweg 5 6512 BM Nijmegen

Stagebegeleider:

Dhr. Johan Steenbergen (Directeur)

Stagedocent:

Dhr. Pepijn van Hove

Periode:

februari 2010 – juni 2010

Plaats:

Nijmegen

Afstudeercommissie:

XXXXXX XXXXXX XXXXXX XXXXXX

© Juni 2010, Baris Akbay, Nijmegen

3 Baris Akbay | SGM

Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

Voorwoord Om de opleiding Sport, Gezondheid en Management aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen te kunnen afronden dient er een afstudeeropdracht uitgevoerd te worden. Het advies- en onderzoeksbureau Kennispraktijk in Nijmegen heeft mij de kans geboden om binnen hun organisatie een dergelijke opdracht uit te voeren. Het uiteindelijke doel van de afstudeerstage is dat ik, als student, aan kan tonen over de juiste beroepshouding, vaardigheden en competenties te beschikken die nodig zijn om na het studiejaar 2009 / 2010 als beginnend beroepsbeoefenaar in het werkveld van de SGMér aan te slag te kunnen.

De medewerkers van Kennispraktijk hebben voor een fijn werkklimaat gezorgd waarin het zeer prettig en uitdagend was om dit doel te bewerkstelligen. Tijdens de zoektocht naar een uitdagende, en bij het profiel van de stagiaire passende afstudeeropdracht, is in november 2009 contact opgenomen met Kennispraktijk. Het bureau was tevens de stageverlenende organisatie voor mijn stage in het derde jaar van de opleiding Sport, Gezondheid en Management. Na enkele telefonische contacten met Johan Steenbergen, de directeur van Kennispraktijk, en persoonlijke bezoeken bij het onderzoeksbureau waren alle betrokken personen enthousiast over een vernieuwde samenwerking, welke primair bestond uit een onderzoek naar de jeugdparticipatie binnen het Nederlandse en Duitse sportonderwijs en het doen van aanbevelingen over het stimuleren van jeugdparticipatie binnen scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland en Duitsland.

Via deze weg wil ik gebruik maken van de mogelijkheid om Meike Elfring en Jarno Hilhorst van Kennispraktijk te bedanken voor hun ondersteuning tijdens mijn stage. Verder gaat mijn dank in het bijzonder uit naar mijn praktijkbegeleider Johan Steenbergen, die een voor mij zeer uitdagende stageopdracht heeft geformuleerd en mij tijdens mijn stageperiode fantastisch heeft bijgestaan en gestimuleerd tijdens het afronden van het afstudeerproject. Ook wil ik dhr. Pepijn van Hove bedanken voor alle, betrokkenheid, ondersteuning en begeleiding op het juiste moment vanuit de opleiding Sport Gezondheid en Management. Dankzij deze personen was ik in staat om vanuit een empirisch onderzoek een afstudeerscriptie op HBO niveau te schrijven. Daarnaast wil ik graag leerlingen en leraren van Duitse en Nederlandse scholen bedanken voor het invullen van vragenlijsten en het geven van interviews. Verder gaat mijn dank ook uit naar mijn vriendin Ayten Berse voor de ondersteuning en het motiveren tijdens het afronden van het afstudeerproject. Ten slotte wil ik alle medestudenten, vrienden en familie bedanken die mij op wat voor wijze dan ook hebben ondersteund tijdens deze afstudeerperiode!

Nijmegen, juni 2010.

Baris Akbay Student Sport Gezondheid en Management

4 Baris Akbay | SGM

Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

Samenvatting Om te kunnen afstuderen aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, is in het laatste jaar een afstudeerstage gevolgd. Hiervoor was noodzakelijk om een scriptieonderzoek te doen. Dit rapport is geschreven in opdracht van het onderzoeksbureau Kennispraktijk in Nijmegen. Het onderwerp van dit onderzoek is jeugdparticipatie in het Nederlandse en Duitse sportonderwijs.

Theoretisch kader: Er zijn participatieladders beschreven die ontwikkeld zijn door verschillende onderzoekers. Uiteindelijk is voor volgende niveaus gekozen: Autonomie, Medezeggenschap, Raadplegen en Informatie van jeugdigen. Uit het onderzoek van Hofstede in 2007 komt naar voren dat er binnen Nederland en Duitsland cultuurverschillen zijn met betrekking tot de dimensies masculiniteit en onzekerheidsvermijding. Ook is het Nederlandse en Duitse onderwijs in grote lijnen gelijk georganiseerd en gestructureerd. Uit een studie van Bertelsmann in 2004 en een onderzoek van TALIS in 2009 blijkt dat de manier van lesgeven in beide landen „instruerend‟ is. Er is sprake van veel sturing als het gaat om onderwerpen die direct invloed hebben op het onderwijs.

Methode: Er is gebruik gemaakt van de Quick Scan J-score die uitgezet is onder Nederlandse en Duitse scholen in het voortgezet onderwijs die in het grensgebied liggen tussen Nederland en de

Duitsland. Per school is er een 4

de

klas HAVO/VWO en een 10

klas Gymnasium gekozen. Daarnaast

zijn er diepte-interviews gehouden bij Nederlandse en Duitse leerlingen en gymdocenten.

Resultaten: Er komt naar voren dat Nederlandse en Duitse scholen veel overeenkomsten vertonen qua organisatie en structuur. Leerlingen uit beide landen hebben geen inspraak bij de invulling van het sportonderwijs. Er is een vast curriculum aan dat zich gymdocenten moeten houden. Daarom is er weinig ruimte voor wensen en behoeften van leerlingen.

Conclusie: Binnen Nederlandse en Duitse scholen is er weinig aandacht voor jeugdparticipatie. Zowel Nederlandse als Duitse scholen staan op de participatieladder op de trede „informatie van jeugdigen = medeweten‟. Het curriculum biedt leerlingen nauwelijks kansen voor inspraak en invulling van het sportonderwijs.

Discussie: Na afloop van het onderzoek bleek dat de Quick Scan geen betrouwbaar meetinstrument is. Twee uitspraken bij antwoordmogelijkheid „3‟ (niet van toepassing en een beetje waar) zorgden voor resultaten die niet helemaal klopten. Ook kunnen de resultaten niet als representatief beschouwd worden voor Nederland en Duitsland omdat er alleen onderzoek gedaan is onder Nederlandse en Duitse scholen in het grensgebied.

Aanbevelingen: Om jeugdparticipatie binnen Nederlandse en Duitse scholen te stimuleren moeten er voorwaarden worden geschept voor jeugdparticipatie. Hiernaast moet er binnen de scholen een sportcommissie opgericht worden voor de ontwikkeling en uitvoering van sportactiviteiten. Tenslotte moeten scholen gebruik maken van interactieve beleidsvorming.

5 Baris Akbay | SGM

Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

Summary In order to graduate at the University of Arnhem and Nijmegen, in the last year a graduate internship is necessary. This was necessary for a thesis research. The research firm Knowledge Practice in Nijmegen commissioned this report. The issue that this study describes is youth participation in the Dutch and German education.

Theoretical framework: Several authors also described participation levels. Ultimately chosen for the following levels: Autonomy, Participation, Consultation, and Information adolescents. Based on the examination, conducted by Hofstede in 2007, it can be concluded that there are cultural differences between the Netherlands and Germany regarding the dimensions of masculinity and uncertainty avoidance. Also, the Dutch and German education is roughly similar regarding the organization and structure. A study by Bertelsmann in 2004 and examination of TALIS in 2009 show that the teaching methods in both countries is “instructing”. There has been a talk of much control when it comes to issues that directly affect the education.

Method: The survey, Quick Scan J-score, was used among Dutch and German schools in secondary education in the border area located between the Netherlands and Germany. In each school, a fourth „ „HAVO/VWO‟ class and a tenth Gymnasium class, was chosen. In addition, there are in-depth interviews with Dutch and German students and Physical Education teachers. (One student and Physical Education teacher per school).

Results: It became clear, that there are a lot similarities in terms of organization and structure in Dutch and German schools. Students from both countries have no voice in the delivery of sports education. There is an established curriculum that Physical Education has to follow. Therefore, there is not much space for wants and needs of students.

Concludes: There is less attention paid for youth participation in German and Dutch schools. German and Dutch schools are on the participation level "information = knowledge of adolescents'. The curriculum offers students little opportunity for participation and completion of sports education.

Discussion: At the end of the research, it was clear that the Quick Scan is not a reliable use of measurement. Two statements in response option '3 ' (not applicable and where a bit) brought results that are not completely correct. Also, the results should not considered representative for Netherlands en Germany because there is only research done by Dutch and German schools in the border area.

Recommendations: Conditions have to be created to encourage youth participation in Dutch and German schools. Additionally, there has to be a sports commission created in schools for the development and implementation of sports activities. Finally, schools have to use interactive policy design.

6 Baris Akbay | SGM

Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

Inhoudsopgave 1. Inleiding

9

1.1 Project kader / aanleiding

9

1.2 Opdracht

10

1.3 Probleemstelling

10

1.4 Doelstelling

10

1.5 Onderzoeksvragen

10

1.6 Onderzoeksmodel

11

1.7 Verantwoording en relevantie voor SGM

12

1.8 Leeswijzer

12

1.9 Begripsbepaling

13

2. Theoretisch kader

14

2.1 Participatie

14

2.2 Participatie leidt tot Empowerment

14

2.3 (Jeugd)participatie

15

2.4 Kenmerken jeugdparticipatie

17

2.4.1

Politieke, maatschappelijke en consumptieve participatie

17

2.4.2

Structurele of incidentele participatie

18

2.4.3

Directe of indirecte participatie

18

2.5 Het ontstaan van (jeugd)participatie

18

2.6 De wet

19

2.7 Het belang van jeugdparticipatie

19

2.8 Niveaus van participatie

20

2.8.1

De participatieladder van Arnstein

20

2.8.2

De participatieladder van Hart en de vertaling van de Winter

21

2.8.3

Participatieniveaus van Shier

22

2.8.4

Participatieniveaus voor het onderzoek

23

2.9 Quick Scan

23

2.10 Voorwaarden voor participatie

24

2.11 Cultuur in Nederland en Duitsland

25

2.12 Organisatie en Structuur van het Nederlandse en Duitse onderwijs

26

2.12.1 Het voortgezet onderwijs in Duitsland

26

2.12.2 Het voortgezet onderwijs in Nederland

27

2.13 De manier van lesgeven in het Nederlandse en Duitse onderwijs

28

2.13.1

Situationeel leiderschap

28

2.13.2

Situationeel leiderschap in het Duitse onderwijs

29

2.13.3

Situationeel leiderschap in het Nederlandse onderwijs

2.14 Interactieve beleidsvorming 3. Methode 3.1 Soort Onderzoek

30 30 33 33

7 Baris Akbay | SGM

Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

3.2 Afbakening

34

3.3 Onderzoeksgroep

34

3.4 Dataverzameling

35

3.5 Data-analyse

36

3.6 Betrouwbaarheid

37

3.7 Validiteit

37

4 Resultaten 4.1 Beschrijvend onderzoek

38 38

4.1.1 Het Nederlandse onderwijs

39

4.1.2 Het Duitse onderwijs

42

4.2 Toetsend onderzoek 4.2.1 Verschillen in beleid tussen Nederland en Duitsland

45 45

5 Conclusies

47

6 Discussie

49

7 Aanbevelingen

53

Literatuurlijst

56

8 Baris Akbay | SGM

Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

1. Inleiding In dit hoofdstuk wordt allereerst in paragraaf 1.1 een beschrijving gegeven van de afstudeerorganisatie Kennispraktijk en vervolgens wordt het projectkader geschetst. Verder wordt in paragraaf 1.2 de opdracht nader beschreven. Daarnaast wordt in paragraaf 1.3 t/m 1.5 de probleemstelling, doelstelling en vraagstelling van dit project geformuleerd. Hierna wordt in paragraaf 1.6 het onderzoeksmodel toegelicht en vervolgens wordt de verantwoording en relevantie voor de opleiding SGM toegelicht. Als laatste is in de leeswijzer aangegeven hoe het onderzoeksrapport opgebouwd is.

1.1 Project kader/aanleiding Kennispraktijk is gespecialiseerd in onderzoek, advies en ontwikkeling op het terrein van sport, onderwijs

en

gezondheid.

Als

zodanig

adviseert

het

bureau

bedrijven,

overheden

en

instellingen/organisaties die beleidsmatig actief zijn binnen deze sectoren. Het bureau streeft naar de ontwikkeling van hoogwaardige kennis over sport, onderwijs en gezondheid en adviseert en ondersteunt bij de toepassing hiervan in de praktijk. De missie van Kennispraktijk is uitmuntende dienstverlening aan opdrachtgevers bieden en de mensen binnen het bureau voldoening geven in professioneel en maatschappelijk opzicht (Kennispraktijk, 2010). De afgelopen jaren heeft het bureau een aanzienlijke groei doorgemaakt en ook nu nog bevindt het bureau zich in een groeifase. Er is een groeiend aantal medewerkers de afgelopen twee jaren en ook zijn er al drie vestigingen: Nijmegen, Zwolle en Enschede. Om een sterker en gezond en dus duurzaam bedrijf op te bouwen, wordt steeds aan de opbouw van het bureau gewerkt. Daarnaast streeft Kennispraktijk ook er naar om een vestiging in Duitsland op te richten en dus een eerste stap te zetten voor het internationaliseren van het bureau, maar eerste prioriteit heeft het om dit jaar activiteiten te ontwikkelen in Duitsland op het terrein van Sport & Gezondheid. Een belangrijk onderwerp binnen het onderzoeksbureau is „jeugdparticipatie‟. In Nederland zijn verschillende organisaties op het terrein van sport, gezondheid en onderwijs die zicht richten op (actieve) jeugdparticipatie. Één van die organisaties is het Nederlands Instituut voor Sport en Bewegen (NISB) die de campagne WhoZnext heeft gestart. Met deze campagne wil NISB niet alleen dat jongeren meer gaan sporten, maar ook dat ze op het gebied van sport en bewegen vaker actief zijn als trainer, scheidsrechter, bestuurder, organisator of coach (WhoZNext, 2010). Voor deze campagne heeft het NISB de Quick Scan J-score voor het sportonderwijs ontwikkeld aan de hand waarvan de jeugdgerichtheid van het sportonderwijs op scholen kan worden onderzocht. Dit is een vragenlijst om te bepalen hoe toegankelijk en aantrekkelijk de school is voor haar leerlingen ten aanzien van het sportonderwijs (NISB, 2010). Er is op dit moment weinig bekend over (actieve) jeugdparticipatie binnen het Duitse sportonderwijs. Nadat NISB een eerste stap in Nederland heeft gemaakt wil Kennispraktijk achterhalen welke kansen en samenwerkingsmogelijkheden er in Duitsland zijn voor deze campagne. Kennispraktijk heeft daarom de opdracht geformuleerd de (Nederlandse) Quick Scan J-score verder door te ontwikkelen en bij te stellen voor het Duitse onderwijs en onderzoek te verrichten naar de jeugdgerichtheid op Duitse scholen in het grensgebied tussen Duitsland en Nederland (regio Nijmegen - Kleve).

9 Baris Akbay | SGM

Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

Kennispraktijk kan zo nieuwe initiatieven, eventueel in samenwerking met NISB, op het terrein van jeugdparticipatie in Duitsland en Nederland implementeren.

1.2 Opdracht NISB en Kennispraktijk willen niet alleen jongeren sportief in actie krijgen en houden, maar ze ook actief betrekken bij de opzet, organisatie en uitvoering van sportieve activiteiten op scholen. Vaak worden jongeren nog te weinig betrokken bij de wijze waarop sport, bewegen en onderwijs wordt ingevuld. (Actieve) Jeugdparticipatie is vooral belangrijk voor de persoonlijke ontwikkeling van jongeren. Daarnaast winnen scholen aan kracht en aan effectiviteit wanneer jongeren bij het sportbeleid worden betrokken (NISB, 2010). De veronderstelling is dat er, wat betreft jeugdparticipatie, verschillen zijn tussen Nederland en Duitsland. Om zicht te krijgen op jeugdparticipatie in het Nederlandse en Duitse (voortgezet) onderwijs wordt een vergelijkend onderzoek gedaan.

Allereerst is er deskresearch verricht naar de wijze waarop actieve jeugdparticipatie wordt gestimuleerd binnen het sportonderwijs in Nederland en Duitsland. Aan de hand van het theoretisch kader is de Quick Scan J-score bijgesteld voor het Duitse sportonderwijs en vervolgens is het empirisch onderzoek in beide landen uitgevoerd. Hierbij is de jeugdgerichtheid van Duitse en Nederlandse scholen in kaart gebracht. Na dit vergelijkend onderzoek (sport en onderwijs) zijn aanbevelingen gedaan over hoe jeugdparticipatie binnen het Duitse en Nederlandse sportonderwijs gestimuleerd kan worden en hoe de Quick Scan bijgesteld moet worden zodat deze toepasbaar is op Duitse scholen.

1.3 Probleemstelling Er is op dit moment weinig bekend over jeugdparticipatie binnen de sectoren sport en onderwijs. Uiteindelijk wil Kennispraktijk een methodiek ontwikkelen om (actieve) jeugdparticipatie te stimuleren binnen het Nederlandse en Duitse sportonderwijs.

1.4 Doelstelling Om de opdracht goed uit te kunnen voeren staat de volgende doelstelling centraal: ‘Een bijdrage leveren aan de jeugdparticipatie in Duitse en Nederlandse scholen in het grensgebied tussen Duitsland en Nederlands door een onderzoek te doen naar de verschillen in jeugdparticipatie tussen Duitse en Nederlandse scholen.’

1.5 Onderzoeksvragen Om de doelstelling te bereiken moeten volgende onderzoeksvragen beantwoordt worden: 1. Welke verschillende niveaus van jeugdparticipatie binnen Duitse en Nederlandse scholen zijn er te onderscheiden? 1.1 Welke niveaus kunnen ontleend worden aan theorieën over participatie? 1.2 Welke niveaus kunnen ontleend worden aan theorieën over jeugdparticipatie?

10 Baris Akbay | SGM

Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

1.3 Welke niveaus over jeugdparticipatie kunnen aan de hand van de vragen 1.1 en 1.2 gebruikt worden bij dit onderzoek?

2. Hoe zijn de Duitse en Nederlandse scholen te plaatsen binnen de gestelde participatieniveaus? 2.1 Hoe wordt het jeugdparticipatiebeleid in Duitse scholen vormgegeven en uitgevoerd? 2.2 Hoe wordt het jeugdparticipatiebeleid in Nederlandse scholen vormgegeven en uitgevoerd? 2.3 Wat is het huidige niveau van jeugdparticipatie binnen Duitse scholen? 2.4 Wat is het huidige niveau van jeugdparticipatie binnen Nederlandse scholen? 2.5 Wat is het verschil tussen (actieve) Jeugdparticipatie op Duitse en Nederlandse scholen? 2.6 Wat zijn wensen en behoeften van Duitse scholen ten aanzien van (ondersteuning bij het vormgeven) van jeugdparticipatie? 3. Moet de ‘Quick Scan’ aangepast worden om zicht te krijgen op jeugdparticipatie binnen het Nederlandse en Duitse sportonderwijs in het grensgebied?

1.6 Onderzoeksmodel Het onderzoeksmodel (zie figuur 1) is een schematische weergave van het doel van het onderzoek en de globale stappen die gezet moeten worden om dit doel te bereiken. (Verschuren & Doorewaard. 2004) Het model is van toepassing op het onderzoek in zowel Duitse als Nederlandse scholen.

Figuur 1: Onderzoeksmodel *Dit model is van toepassing op zowel Duitse als Nederlandse scholen. Het dient als uitgangspunt voor het onderzoek.

Het project wordt als volgt uitgevoerd: (a) Een nadere analyse van theorie over jeugdparticipatie en een vooronderzoek (desk research) over de huidige situatie in Duitse en Nederlandse scholen levert (b) verschillende niveaus van participeren waarmee de jeugdparticipatie binnen Duitse en Nederlandse scholen in kaart gebracht kan worden. (c) Een vergelijking van de analyseresultaten met de theorie over participatieniveaus geeft vervolgens 11 Baris Akbay | SGM

Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

een aanzet tot (d) aanbevelingen over hoe de Quick Scan toe te passen is binnen het Duitse onderwijs en een bijdrage te kunnen leveren aan de jeugdparticipatie binnen Duitse en Nederlandse scholen. 1.7 Verantwoording en relevantie voor SGM De stageopdracht heeft meerwaarde voor het onderzoeksbureau Kennispraktijk. Het beantwoorden van de onderzoeksvragen levert tegelijkertijd een bijdrage aan de realisatie van de doelstelling, namelijk een bijdrage leveren aan jeugdparticipatie in het Duitse en Nederlandse sportonderwijs. Kennispraktijk wil door middel van dit onderzoek vooral zicht krijgen op jeugdparticipatie binnen het Duitse sportonderwijs. Op basis van dit onderzoek wil het bureau in een later stadium aan de hand van de Quick Scan van NISB een methodiek ontwikkelen om (actieve) jeugdparticipatie binnen het Duitse sportonderwijs te stimuleren. Belangrijk onderdeel binnen deze methodiek is de wijze waarop binnen onderwijs de actieve leefstijl wordt bevorderd. Het schrijven van een dergelijk onderzoeksrapport is een opdracht die goed binnen het beroepsveld van een Sport- en Gezondheidsmanager valt omdat de stageopdracht veel raakvlakken heeft met de opleiding SGM op het gebied van sport, gezondheid en onderwijs. Het onderzoeksbureau adviseert namelijk bedrijven, overheden en instellingen die actief zijn in de sectoren sport, onderwijs en gezondheid en deze sectoren zijn ook terug te vinden in de opleiding SGM. De opgedane kennis tijdens de opleiding kan hierdoor goed toegepast worden op projecten en activiteiten die het bureau binnen deze sectoren verricht. Tevens biedt de stageopdracht de stagiaire de mogelijkheid een heel adviestraject te doorlopen en is de kans groot dat de adviezen in praktijk worden gebruikt. Afhankelijk van omvang kan de stagiaire na het afronden van zijn studie, met de stageopdracht doorgaan. De stagiaire kan Kennispraktijk adviseren en begeleiden bij het realiseren van de adviezen. De sectoren sport, gezondheid en onderwijs bieden tevens veel werkmogelijkheden voor een SGMér. Als afgestudeerde Sport- en gezondheidsmanager werk je bijvoorbeeld bij instellingen voor gezondheidszorg, bedrijven en overheidsinstellingen die zich bezig houden met gezondheidsbeleid of voor

een

koepelorganisatie

werkgeversorganisaties,

voor

sport

zorgverzekeraars

en en

gezondheid.

Arbodiensten

Maar maken

ook

consumenten-

gebruik

van

Sport-

of en

gezondheidsmanagers. Daarnaast kun je in de commerciële sector als marketingmanager van een onderneming of clubmanager van een fitnesscentrum werken. Ook hebben afgestudeerde SGMér de mogelijkheid voor onderzoeksbureaus zoals Kennispraktijk te werken en projecten uit te voeren die gericht zijn op de drie verschillende sectoren (HAN, 2010).

1.8 Leeswijzer Na het inleidende eerste hoofdstuk met daarin onder andere de probleemstelling, doelstelling en onderzoeksvragen wordt in hoofdstuk 2 een theoretisch kader geschetst bestaande uit een introductie van

de

belangrijkste

onderwerpen

voor

het

onderzoek:

participatie,

jeugdparticipatie

en

participatieladders. Uit dit hoofdstuk moet uiteindelijk een model over verschillende niveaus van participatie naar voren komen die straks voor het onderzoek gebruikt kunnen worden. Daarnaast


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

worden verschillen beschreven tussen het Nederlandse en Duitse onderwijs met betrekking tot de cultuur, de organisatie en structuur en de manier van lesgeven. In hoofdstuk 3 wordt de methode van onderzoek beschreven. Hierbij wordt het onderzoeksmodel nader toegelicht en duidelijk gemaakt welke weg bewandeld is gedurende het onderzoek om uiteindelijk de doelstelling te kunnen beantwoorden. Daartoe zullen de gebruikte onderzoeksmethoden en technieken besproken worden. In hoofdstuk 4 worden de resultaten van het empirisch onderzoek zowel in Duitsland als in Nederland gepresenteerd. De scholen zijn onderzocht door middel van de Quick Scan en interviews met Nederlandse en Duitse leraren en leerlingen. De resultaten uit het onderzoek worden onder andere aan de hand van het „participatiemodel‟ geanalyseerd en met elkaar vergeleken. Vervolgens worden in hoofdstuk 5, naar aanleiding van de verkregen resultaten, conclusies getrokken en het eindoordeel beschreven. In hoofdstuk 6 wordt er kritisch gekeken naar het onderzoek. Hierin wordt onder andere de theoretische en praktische relevantie beschreven. Ook wordt hierin aangegeven wat er aan het onderzoek verbeterd zou kunnen worden om een nog beter resultaat te verkrijgen. Tot slot worden op basis van alle bevindingen in hoofdstuk 7 aanbevelingen gegeven hoe jeugdparticipatie binnen het Duitse en Nederlandse sportonderwijs gestimuleerd kan worden en hoe de Quick Scan J-score toegepast kan worden op het Duitse onderwijs. Als laatste volgen literatuurlijst en bijlagen.

1.9 Begripsbepaling Jongeren

In de meeste beleidsnotities in Nederland en Duitsland vallen jongeren onder de leeftijdscategorie 12 en 20 jaar. Als ook de groep onder de 12 jaar wordt bedoeld, dan spreekt men vaak van jeugdigen. In sommige gevallen worden onder jeugdigen echter ook weer de categorie tot 18 jaar bedoeld omdat 18-jarige in Nederland en Duitsland als een volwassene worden gezien.


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

2. Theoretisch kader Dit hoofdstuk vormt de brug tussen de probleemstelling en het empirisch onderzoek. Hierin is de voor dit onderzoek benodigde theorie over jeugdparticipatie beschreven. In het eerste deel van het theoretisch kader wordt onder andere ingegaan op verschillende definities van jeugdparticipatie, het belang van jeugdparticipatie en kenmerken van participatie. Vervolgens zijn verschillende auteurs over niveaus van participatie beschreven. Hierbij is een keuze gemaakt van die voor het empirisch onderzoek

gebruikten participatieniveaus.

Daarnaast

worden

voorwaarden

voor

participatie

beschreven. In het laatste deel van het theoretisch kader wordt het cultuurverschil tussen Nederland en Duitsland en de organisatie en structuur van het Nederlandse en Duitse onderwijs behandeld. Ook staan leiderschapsstijlen van Hersey en Blanchard centraal. Deze leiderschapsstijlen zijn vervolgens toegepast op de Duitse en Nederlandse situatie. Als laatste zijn verschillende vormen van interactieve beleidvorming beschreven.

Die in dit hoofdstuk beschreven literatuur gaat vooral over jeugdparticipatie in het algemeen. Deze literatuur wordt in dit onderzoek toegepast op het Nederlandse en Duitse sportonderwijs.

2.1 Participatie De actieve betekenis van participatie slaat op het „deel-nemen‟ aan...‟, het emanciperen en het veranderen zowel binnen het domein van de politieke democratie als de maatschappelijke dienstverlening. De burger is medeverantwoordelijk voor de vormgeving van de directe omgeving in de enge zin en de maatschappij in de ruime zin van het woord, waarbij minder de voorzieningen op zich, maar vooral de beleidsinstanties met politieke of bestuurlijke verantwoordelijkheid centraal staan die instaan voor de uitbouw van de maatschappij. Dit houdt in dat de positie van de participant wordt versterkt zodat hij/zij meer structurele kansen heeft om het beleid te beïnvloeden en dat de competenties om deze invloed uit te oefenen worden ontwikkeld en ondersteund (Soree, 2000). De term „participatie‟ kan zowel in passieve als in actieve zin gebruikt worden. Wat jongeren betreft heeft men het in dit onderzoeksrapport dus nadrukkelijk niet over (passieve) deelname aan onderwijs, met andere woorden, over activiteiten die door jeugdigen worden georganiseerd. Het gaat immers om medeverantwoordelijkheid en actieve betrokkenheid, de centrale elementen van een benadering waarin mensen op hun competentie worden aangesproken (De Winter, 1995).

2.2 Participatie leidt tot Empowerment Voor het kunnen en durven participeren is „empowerment‟ een sleutelbegrip. „Empowerment‟ gaat over de inzichten die mensen nodig hebben om sturing te geven aan hun eigen leven en de keuzes die zij daarin willen maken. „Empowerment‟ is dan ook een belangrijke voorwaarde voor jeugdparticipatie. Participatie is een ontwikkelingsproces met als kern: mensen serieus nemen door het samen creëren van een situatie zodat alle betrokkenen invloed hebben, kunnen meebeslissen, greep krijgen op de eigen situatie en hieraan sturing kunnen geven. Uiteindelijk moet jeugdparticipatie ertoe bijdragen dat de leerlingen „empowerd‟ zijn en bijdragen aan de invulling van, in dit geval, het sportonderwijs en sport (Sassen, 2004).


Onderzoeksrapport

Participatie

Kennispraktijk

Empowerment

Sportbeleid op scholen

Er is een aantal interpretaties en definities voor het begrip empowerment: -

Empowerment is viewed as a process: the mechanism by which people, organizations, and communities gain mastery over their lives (Rappaport, 1984).

-

In health promotion, empowerment is a process through which people gain greater control over decisions and actions affecting their health (WHO, 1998).

-

Empowerment is the ability of individuals to gain control socially, politically, economically and psychologically through (1) access to information knowledge and skills; (2) decision making ; and (3) individual self-efficacy, community participation and perceived control (Rappaport, 1987; Zimmerman & Rappaport, 1988).

-

Empowerment is a person‟s capacity to make effective choices; that is: as the capacity to transform choices into desired actions and outcomes (Alsop & Heinsohn, 2005).

-

Psychological empowerment of individuals is the process through which people gain control over their life and participate in the life of their community (Israel et al., 1994).

-

Empowerment of women is the extent to which women have the power to meet their physical, psychometional, and psychosocial needs (Lapierre et al., 1995).

-

Empowerment at the individual level of analyses is a process by which individuals gain mastery and control over their lives and a critical understanding of their environment (Swift & Levin, 1987).

Een veelgebruikte definitie is afkomstig van Nutbeam in de WHO Health Promotion Glossary (1998): ‘In health promotion, empowerment is a process through which people gain greater control over decisions and actions affecting their health.’

Empowerment wordt in deze definitie als proces beschouwd waardoor individuen en groepen in staat zijn om hun behoeften te uiten, blijk te geven van zorgen, betrokkenheid in besluitvorming, en politieke, sociale en culturele acties uit te voeren om in deze behoeften te voorzien. Door zo‟n proces zien mensen een relatie tussen hun doelen in het leven en een besef van hoe deze te bereiken en een relatie tussen hun inspanningen en uitkomsten (Nutbeam, 1998).

2.3 (Jeugd)participatie Bij jeugdparticipatie gaat het over de vraag of de jeugd actief betrokken wordt bij de eigen sportbeoefening. Wordt de zelfstandigheid van de jongeren gestimuleerd of worden ze afhankelijk gehouden van de begeleider/leraar (Buisman, 2001)? Bij jeugdparticipatie gaat het vooral om twee belangen. Jongeren hebben er belang bij actief deel te nemen aan de samenleving. De overheid, instellingen en het onderwijs hebben er belang bij dat jongeren actief betrokken zijn bij de ontwikkeling en uitvoering van jeugdparticipatie in beleid, activiteiten en voorzieningen (Van Hees et al, 2002).


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

De Amerikaanse psycholoog Roger Hart verrichte voor UNICEF een internationale studie over kinderparticipatie. Participatie is volgens hem een... ‘fundamenteel burgerschapsrecht, dat het proces behelst waarbij men deel heeft aan besluitvorming over zaken die de eigen leefsituatie en die van de gemeenschap betreffen. Het is het middel waarmee een democratie wordt gevormd, een criterium waartegen het functioneren van zo’n democratie moet worden afgewogen‟ (Hart, 1992; Vertaling: Iris van ‟t Riet, 2004).

Een andere definitie voor het begrip ´jongerenparticipatie´ die vanuit de overheid geformuleerd is luidt als volgt:

'Met jongerenparticipatie wordt bedoeld dat jongeren een actieve inbreng hebben bij de ontwikkeling en uitvoering van onderdelen van het jongerenbeleid en dat hun mogelijkheden om zelf verantwoordelijkheden te dragen wordt vergroot. Jongeren worden niet uitsluitend als cliënt of consument van voorzieningen beschouwd, maar krijgen ook meer ruimte om de rol van medeproducent te vervullen’ (Jeugdbeleid in Balans, 2001). Het Ministerie van VWS (1993) maakt gebruik van volgende definitie van jeugdparticipatie: ‘het recht dat jeugdigen hebben om als volwaardig individu deel uit te maken van de maatschappij om de gelegenheid te krijgen en te worden aangemoedigd taken op zich te nemen, verantwoordelijkheden te dragen en om hun eigen beslissingen te nemen.’

Er worden twee verschillende kernbegrippen bekeken als jongerenparticipatie uitgelicht wordt, namelijk activeren en leren. Activeren is het aanspreken van het eigen initiatief en eigen verantwoordelijkheid van de jongeren. Bij jongerenparticipatie gaat het niet om vrijblijvend leuke dingen te doen, maar om actief (leren) werken en samenwerken aan het verbeteren van de eigen leefsituatie en leefomgeving. Het leren bij jongerenparticipatie heeft betrekking op het in gang zetten van een informeel proces waarbij jongeren elementaire kennis opdoen en vaardigheden leren als het kunnen onderhandelen, zich aan afspraken kunnen houden en respect hebben voor anderen. Kennis en vaardigheden die het fundament leggen voor een democratisch burgerschap (De Savornin Lohman, 1998).

De in deze studie gehanteerde definitie Vanuit de beleidsdefinities en de definitie van Hart (1992) over jongerenparticipatie is in het volgende een eigen definitie over „jeugdparticipatie in het sportonderwijs‟ geformuleerd die voor het vervolg van deze scriptie van kracht is wanneer hierover wordt gesproken.

Jongerenparticipatie in het sportonderwijs is het deelhebben aan het sportbeleid van de school door het ontwikkelen en uitvoeren van sportbeleid en door jongeren de mogelijkheid te geven verantwoordelijkheid te dragen, initiatief en eigen beslissingen te nemen en taken op zich te nemen, 16 Baris Akbay | SGM

Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

zodat jongeren niet uitsluitend als cliënt of consument van voorzieningen worden beschouwd. Het (actief) leren werken aan het verbeteren van de eigen leefsituatie staat hierbij centraal.

Er is voor deze definitie gekozen omdat de belangrijkste punten uit eerdere definities hierin naar voren komen: deelhebben aan jeugdbeleid, verantwoordelijkheid dragen, initiatief nemen, besluitvorming en activeren en leren. Daarnaast is de definitie gekoppeld aan de term „sportonderwijs‟. Deze definitie vat de drie eerdere definities goed samen en beschrijft de term jeugdparticipatie ´to the point´.

2.4 Kenmerken jeugdparticipatie Er zijn een aantal kenmerken van jeugdparticipatie. Vaak wordt onderscheid gemaakt tussen verschillende vormen: 2.4.1

politieke, maatschappelijke en consumptieve participatie

2.4.2

structurele of incidentele participatie

2.4.3

directe of indirecte participatie.

2.4.1 Politieke, maatschappelijke en consumptieve participatie Veelal wordt onderscheid gemaakt tussen politieke, maatschappelijke en consumptieve participatie: -

Politieke participatie is volgens Castenmiller (1989) „het gedrag van burgers dat zich richt op de directe of indirecte beïnvloeding van het proces van politieke besluitvorming‟. Politieke participatie kan verschillende vormen hebben. burgers kunnen actief deelnemen aan het democratisch bestel en invloed uitoefenen door te stemmen bij verkiezingen, lid te zijn van of een functie te hebben binnen een politieke partij (Diepen et al, 1997).

-

Maatschappelijke participatie betreft niet zozeer de formele politieke processen, maar eerder de beïnvloeding van beleid dat het dagelijks leven direct raakt, bijvoorbeeld op het niveau van de buurt of van instellingen waar men direct mee te maken heeft zoals het onderwijs of de werksituatie (Castenmiller, 1989). Bij het maken van plannen en bij de uitvoering worden jeugdigen zoveel mogelijk betrokken. Een voorbeeld hiervan zijn de leerling-raden binnen het onderwijs (Diepen et al, 1997).

-

Consumptieve participatie is de deelname aan activiteiten en het gebruikmaken van voorzieningen die gericht zijn op de jeugd. Deze vorm op microniveau wordt vaak gezien als een belangrijke opstap naar actievere vormen van beleid (PJ Partners, 2010).

In dit onderzoeksrapport staat de vorm „maatschappelijke jongerenparticipatie‟ centraal. Er wordt namelijk door middel van het onderzoek in kaart gebracht in hoeverre Duitse en Nederlandse scholen jongeren betrekken bij het ontwikkelen en het uitvoeren van sportactiviteiten.

2.4.2 Structurele of incidentele participatie Er wordt allereerst een onderscheid gemaakt tussen structurele jeugdparticipatie-activiteiten en structureel jeugdparticipatiebeleid. In het beleid wordt aangegeven hoe (bijvoorbeeld de gemeente) jeugdparticipatie structureel vorm wil geven. Daarin staat de grote lijn aangegeven, met bijbehorende


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

jeugdparticipatie-activiteiten. Dat betekent niet per definitie dat alle activiteiten die in dat beleid benoemd worden structureel worden uitgevoerd. Het totaal aan verschillende activiteiten vormt wel één geheel wat voldoet aan de eisen van het structurele jeugdparticipatiebeleid. Voorbeeld: zo kan er in een gemeente regelmatig een jeugdraad (= structureel) bij elkaar komen en eenmalig een kinderdebatdag (= incidenteel) georganiseerd worden (PJ Partners, 2010). Per activiteit kan gekozen worden of het een incidenteel of structureel participatiekarakter heeft. Dit betekent niet dat alle activiteiten structureel ingezet dienen te worden, om te voldoen aan structureel jeugdparticipatiebeleid. Tevens kan er een structureel aanbod bestaan, zonder dat daar altijd dezelfde groep jeugd aan deelneemt (PJ Partners, 2010).

2.4.3 Directe of indirecte participatie Ook bestaat er onderscheid tussen directe en indirecte participatie. Met directe participatie gaat het om concrete en persoonlijke samenwerking tussen de jeugd en de gemeente. We spreken over indirecte participatie als derden, zoals bijvoorbeeld het jongerenwerk, signalen van de jeugd doorgeeft of hun belang behartigt (PJ Partners, 2010).

2.5 Het ontstaan van (jeugd)participatie Het begrip participatie komt voort uit de democratiseringsbeweging die vanaf 1969 op gang kwam. Deze beweging had als doel de participatie en invloed van burgers in de politieke besluitvorming te vergroten om zo te komen tot een „betere‟ samenleving. Begin jaren zeventig werden structuren voor inspraak en medezeggenschap gecreëerd zodat burgers, vaak voor het eerst, mee konden praten. De overheid betrok burgers echter niet bij de uitvoering van het beleid (de Winter, 1995) In de jaren tachtig groeide het belang dat de overheid hechtte aan de mening en wensen van burgers. De ontwikkeling van een „klantgerichte overheid‟ werd in gang gezet, in de jaren negentig gevolgd door

een

proces

van

decentralisering

en

deregulering.

De

centrale

overheid

verschoof

verantwoordelijkheidsheden naar lokale overheden en deze op hun beurt naar burgers zelf. De term „interactieve beleidsvorming‟ deed zijn intrede: burgers zijn van begin tot einde betrokken bij de verschillende fasen van beleidsvoorbereiding, besluitvorming en uitvoering van het beleid op het gebied van sport, gezondheid en onderwijs (de Winter, 1995). De aandacht voor de invloed van jongeren kreeg een nieuwe impuls met de „Universele Verklaring van de Rechten van het kind‟ (1990). Artikel 12.1 stelt dat ieder kind het recht heeft zijn of haar mening te vormen en te uiten in alle aangelegenheden die het kind betreffen. De „Universele Verklaring van de Rechten van het kind‟ (1990) dient ook binnen de onderwijssector uitgangspunt te zijn voor het maken van beleid (UNICEF, 2010).

2.6 De wet In Nederland bestaat geen wet die zich richt op de promotie van jongerenparticipatie in het algemeen. Maar op sommige terreinen zijn er wel wetten die betrokkenheid van jongeren ´meenemen´. Dat geldt in ieder geval voor het onderwijs en voor de (jeugd)hulpverlening en internationaal geldt het VNVerdrag voor de Rechten van het Kind waarin aandacht wordt geschonken aan participatie van


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

jongeren, dat Nederland in 1995 en Duitsland in 1990 hebben getekend (UNICEF, 2010). Het verdrag van de Universele Verklaring van de Rechten van het Kind werd op 20 november 1989 aangenomen door de Algemene Vergadering van de Verenigde Naties. In artikel 12.1 van het Verdrag staat dat alle jongeren en kinderen het recht hebben voor hun mening uit te komen. In het besluitvormingsproces moet de mening van jongeren worden meegenomen. Kinderen moet de kans gegeven worden om mee te denken en te praten over dingen die voor hen van belang zijn (UNICEF. 2010).

Behalve de Universele Verklaring van de Rechten van het Kind, is er aandacht voor het onderwerp van de Raad van Europa (Zande et. Al, 1995). Zo is in 1992 de European Charter of the Participation of Young people in Municipal and Regional Life aangenomen door het Congres van lokale en regionale

overheden.

In

het

handvest

wordt

gesteld

dat

deelname

van

jongeren

aan

besluitvormingsprocessen die hen direct aangaan een belangrijke pijler is van sociale integratie. Het helpt jongeren om te gaan met de eisen die aan hen worden gesteld vanuit de moderne maatschappij. Bovendien worden ze aangemoedigd tot het veranderen van die maatschappij. Lokale en regionale overheden werden opgeroepen jongerenparticipatie in hun jeugdbeleid op te nemen. Participatie is nu een belangrijk aspect van jeugdbeleid in veel Europese landen, onder andere in Duitsland en Nederland (Van Hees et al, 2002). Deze wetten zijn belangrijke uitgangspunten binnen de onderwijssector. Artikel 29 van „Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind‟ houdt in dat de school het kind moet voorbereiden op het leven als een volwassene (UNICEF, 2010). Door jeugdparticipatie leren jongeren mee te beslissen bij de ontwikkeling en uitvoering van het beleid op scholen wat voor hun persoonlijke ontwikkeling belangrijk is.

2.7 Het belang van jeugdparticipatie Jongeren kunnen een belangrijke bijdrage leveren aan de samenleving. Om te beginnen in hun directe omgeving: school, in de buurt en aan voorzieningen war jongeren gebruik van maken. In de literatuur worden verschillende redenen genoemd om jongeren te betrekken bij besluitvorming van de lokale overheid, de jeugdhulpverlening en maatschappelijke zelforganisaties. Zij zijn onder te brengen in een aantal argumenten voor jongerenparticipatie: -

Participatie is een recht van kinderen en jongeren. Verwezen kan worden naar artikel 12.1 van de Universele Verklaring van de Rechten van het Kind (Zande et. al., 1995).

-

Jongeren zijn steeds minder geïnteresseerd in politiek. De opkomst van jongeren bij verkiezingen ligt beduidend lager dan die van volwassenen (Aarts, 1999). Door hen in een vroeg stadium bij beleidsvorming te betrekken wordt een basis gecreëerd voor (latere) democratische betrokkenheid (NJMO, 1997).

-

Participatie van belang voor de persoonlijke ontwikkeling van kinderen en jongeren. Ergens bij betrokken zijn en verantwoordelijkheid nemen voor besluiten en acties kan verrijkend zijn voor jongeren. Meedoen is empowerment. Het geeft jongeren de kans greep te krijgen op hun leven (Zande et al, 1995).


Onderzoeksrapport

-

Kennispraktijk

Volgens Hart (1992) kan kinderparticipatie een belangrijke rol spelen bij community development. Het actief betrekken van kinderen bij verbetering van hun eigen leefomgeving kan werken als katalysator voor de activering van een lokale gemeenschap als geheel.

-

Een organisatie wint aan kracht en aan effectiviteit wanneer jongeren als grote doelgroep bij het beleid worden betrokken. Het komt bovendien de professionaliteit ten goede. Beleid en projecten hebben een grotere kans van slagen als zij aansluiten op de behoeften en belevingswereld van jongeren. Jongeren zijn zelf als geen ander op de hoogte van wat er speelt onder jongeren, wat hun wensen zijn en welke problemen zij tegenkomen. Jongerenparticipatie vergroot het draagvlak voor genomen maatregelen en daarmee de bereidheid van jongeren eraan mee te werken (NJMO, 1997).

2.8 Niveaus van participatie In het volgende zal een aantal theorieën over participatieniveaus beschreven worden. Vervolgens wordt een keuze gemaakt van de participatieniveaus die voor het onderzoek gebruikt gaan worden.

2.8.1. De participatieladder van Arnstein (1971) De participatieladder is oorspronkelijk door Arnstein (1971) ontwikkeld omdat er toentertijd veel onduidelijkheid was over wat participatie precies inhield. Arnstein onderscheidt in totaal acht treden op haar participatieladder. De acht treden splitst Arnstein op in drie groepen: Nonparticipation (treden 1 en 2), tokenism (treden 3, 4, 5) en citizen power (treden 6, 7, 8). Arnstein maakt steeds een onderscheid tussen „citizens‟, „participants‟ of „have-nots‟ aan de ene kant, en „power holders‟ aan de andere kant. Zoals het woord „nonparticipation‟ aangeeft gaat het niet om „echte participatie‟. De nadruk bij deze niveaus ligt op leren en het bijbrengen van vaardigheden.

Figuur 2 : Participatieladder van Arnstein (1971)

Het is met behulp van de ladder duidelijk wanneer er wel en geen sprake is van echte gedeelde macht. Als deze participatieladder wordt toegepast in beleid en de evaluatie van processen wordt het moeilijker voor besluitvormers om te zeggen dat er sprake is geweest van burgerparticipatie terwijl dit niet echt het geval is. Het geeft bovendien een leidraad voor de gekozen vorm van participatie. 20 Baris Akbay | SGM

Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

2.8.2. De participatieladder van Hart (1971) en de vertaling van De Winter (1995) Voor het onderzoek voor UNICEF heeft Roger Hart (1992) op basis van de ladder van Arnstein (1971) een ladder van participatievormen voor kinderen opgesteld waarbij de invloed van jeugdigen trapsgewijs toeneemt. Bepalend voor de positie op de ladder is de mate waarin jeugdigen de vrijheid hebben om te kiezen en initiatief te nemen. Hij onderscheidt acht niveaus van jongerenparticipatie. Hoe hoger op de ladder hoe meer invloed de jongeren krijgen. De eerste drie treden op de ladder zijn vormen van niet-participatie (schijnparticipatie). Er is geen sprake van daadwerkelijke participatie, kinderen en jongeren worden wel betrokken en ingezet bij activiteiten maar zij hebben geen invloed en er wordt niet naar hun mening geluisterd. Jongeren worden niet gezien als volwaardige gesprekspartner. Achtereenvolgens betreft het manipulatie, decoratie en afkopen. Op de ladder begint echte participatie van jeugdigen daar waar hen voldoende inzicht wordt gegeven in de bedoelingen van een bepaald project of activiteit (niveau 4). Hoe groter de mate van eigen initiatief en keuzevrijheid echter is, des te hoger de classificatie op de participatieladder (niveau 5 t/m 8) (De Winter, 1995). Bij trede 7 en 8 is er sprake van een hoog tot ultiem niveau van participatie.

Figuur 3: Participatieladder van Hart (1992)

In Nederland heeft Micha de Winter de participatieladder van Hart bekendheid gegeven. Hij geeft in zijn boek „Kinderen als medeburgers‟ (1995), een vertaling van de participatieladder.

Figuur 4: De participatieladder van Micha de Winter (1995)


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

Zoals bij Hart (1971) omvatten de eerste drie treden vormen van ogenschijnlijke participatie, dat wil zeggen activiteiten waarin kinderen weliswaar figureren, maar geen wezenlijke invloed kunnen uitoefenen. Op de ladder begint echte participatie van jeugdigen daar waar hen voldoende inzicht wordt gegeven in de bedoelingen van een bepaald project of activiteit (niveau 4). Hoe groter de mate van eigen initiatief en keuzevrijheid echter is, des te hoger de classificatie op de participatieladder (niveau 5 t/m 8) (De Winter, 1995).

2.8.3 Participatieniveaus van H. Shier H. Shier (2001) werkte verder op het schema van Hart (1992) en maakte een indeling van vijf niveaus van jongerenparticipatie.

Niveau 1: er wordt naar kinderen geluisterd; Niveau 2: kinderen worden gestimuleerd om hun visies uit te drukken; Niveau 3. de visies van kinderen worden ernstig [serieus] genomen; Niveau 4: kinderen zijn betrokken in besluitvormingsprocessen; Niveau 5. kinderen delen de macht en de verantwoordelijkheid bij beslissingen.

Op elk van bovenstaande niveaus van Shier kunnen door individuen en organisaties verschillende gradaties van participatie worden bereikt. Shier onderscheidt drie gradaties op ieder niveau: openingen, kansen en verplichtingen. -

Een opening ontstaat als een jeugdwerker/ambtenaar bereid is om op een bepaald niveau te werken en die mate van participatie toe te staan.

-

Een kans ontstaat als deze persoon zowel de kennis heeft als zijn/haar organisatie de faciliteiten en vaardigheden beschikbaar stelt om op dit niveau te werken.

-

De derde stap is de verplichting op deze wijze te werken, participatie te standaardiseren in de organisatie en het op te nemen in het beleid (Van Hees, 2002).

Figuur 5: Participatieladder van Shier (2001)


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

2.8.4 Participatieniveaus voor het onderzoek Als er gesproken wordt over jongerenparticipatie valt vaak het begrip participatieladder. Het begrip participatieladder is vooral bekend door Hart (1992) en Shier (2001). Zoals al bekend zijn er verschillende versies van participatieladders. Hierbij bestaan wat accentverschillen. Maar het idee achter deze participatieladders is dezelfde. Op basis van bovenstaande theorieën over participatieniveaus worden globaal vier vormen van participatie onderscheiden die vaak gebruikt worden voor empirisch onderzoek (Diepen, 1997):

Informatie van jeugdigen = medeweten Informatie van jeugdigen over hun wensen en behoeften word in eerste instantie verkregen door goed naar jeugdigen te kijken en te luisteren. De gemeente kan gelegenheid daarvoor creëren door bijvoorbeeld hoorzittingen te organiseren, maar ook door jeugdigen op te zoeken.

Raadplegen = meepraten De gemeente vraagt de mening van de kinderen en jongeren – bijvoorbeeld door interviews enquêtes te houden – om te weten te komen of de voornemens overeenkomen met de wensen en verwachtingen van de jeugdigen.

Medezeggenschap = meebeslissen Jeugdigen wordt niet alleen naar hun mening gevraagd, maar zij hebben ook een stem bij de besluitvorming. Dat kan in de vorm van jongerenraden, die gevraagd en ongevraagd advies geven over allerhande zaken. De ervaring leert dat bij deze vorm gelet moet worden op duidelijkheid over taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden

Autonomie = meedoen Jeugdigen nemen zelf het initiatief tot het beïnvloeden van beleid of het opzetten van activiteiten en voeren deze zelf uit. Een voorbeeld is een jeugdsoos die jongeren zelf opzetten en beheren.

Autonomie (hoge mate van interactiviteit) Medezeggenschap Raadplegen Informatie van jeugdigen (lage mate van interactiviteit/niet interactief) Figuur 6: Participatieniveaus - mate van interactiviteit

2.9 Quick Scan De Quick Scan J-score voor scholen is een bestaande vragenlijst van het Nederlands instituut voor Sport en Bewegen en meet het sportieve klimaat in de school. Het is een vragenlijst om de jeugdgerichtheid van het bewegingsonderwijs te bepalen. De score zegt iets over de aantrekkelijkheid van zowel de gymlessen als de sportkeuzeactiviteiten op school. De Quick Scan J-score bestaat uit 40 uitspraken, verdeeld over vier categorieën. De vragenlijst bevat gesloten vragen. Op een schaal van 1


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

t/m 5 kan per uitspraak aangegeven worden in hoeverre die van toepassing is op de school. Aan het eind van de test volgt de uitslag (de J-score). De J-meter in de Quick Scan geeft aan hoe de J-score, het eindresultaat uit de Quick Scan, geïnterpreteerd kan worden. Hoe hoger de J-score is hoe sportiever en jeugdgerichter de school is. Door middel van dit schema zal in het onderzoek duidelijk gemaakt worden hoe het gesteld is met jeugdparticipatie binnen het sportonderwijs op Nederlandse en Duitse scholen. Op basis hiervan kunnen scholen dan ook binnen de vier bovenbeschreven niveaus over jeugdparticipatie geplaatst worden (WhoZNext, 2010).

Figuur 7: J-meter (NISB, 2001)

2.10 Voorwaarden voor participatie Om participatie onder jongeren te vergroten, is het van belang dat er rekening wordt gehouden met een aantal voorwaarden (De Bruyn, 2007). Door deze voorwaarden te scheppen kunnen Nederlandse en Duitse scholen jongeren actief betrekken bij de ontwikkeling en uitvoering van het sportonderwijs.

Openheid De school is in staat en bereid invloed te delen met de jongeren. Scholen zijn in staat en bereid jongeren inzicht te geven in het beleidsproces en de afweging van de besluiten. Omgekeerd gelden deze twee punten ook voor jongeren zelf.

Duidelijkheid Er moet duidelijkheid zijn over de rol en inbreng van de jongeren en van de school. De school is zich bewust welke rol zij zelf wil spelen en welke rol zij de jongeren wil toedelen. En niet onbelangrijk waaraan het de uitkomsten van het participatietraject toetst.

Geschikt onderwerp Het onderwerp/probleem is belangrijk en heeft de belangstelling van de deelnemers van het participatietraject. Het onderwerp/probleem is te overzien en er is (nog) geen kant en klare oplossing.

Constructieve relatie De jongeren en de school hebben een gemeenschappelijk belang, zijn afhankelijk van elkaar om bepaalde doelstellingen te bereiken. De school en de betrokken jongeren beschikken over een structuur voor samenwerking. 24 Baris Akbay | SGM

Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

Voldoende personele capaciteit en hulpmiddelen De school heeft voldoende menskracht, geld en andere hulpmiddelen beschikbaar. Ook de deelnemers aan het participatietraject hebben voldoende menskracht, eventueel geld en andere hulpmiddelen beschikbaar.

2.11 Cultuur in Nederland en Duitsland In deze paragraaf wordt de Nederlandse en Duitse cultuur beschreven. Dit wordt gedaan aan de hand van het cultuurmodel van de Nederlandse hoogleraar Geert Hofstede (2007). Hierdoor zal inzicht verkregen worden in de cultuurverschillen van beiden landen. Het cultuurmodel van Hofstede (2007) maakt gebruik van een aantal door hem geïdentificeerde dimensies als graadmeter voor cultuurverschillen. Hofstede kwam tot zijn cultuurmodel naar aanleiding van een onderzoek binnen IBM in de jaren '60. Nationale en regionale verschillen met invloed op het functioneren van institutionele organisaties (als overheden, gezinnen, bedrijven, scholen, ideeën) werden door zijn werk zichtbaar en meetbaar gemaakt. Het model beoogt beter inzicht in cultuurverschillen te geven en die daarmee beter overbrugbaar te maken.

Hofstede heeft op grond van empirisch onderzoek een aantal dimensies gedefinieerd op grond waarvan hij de cultuur van verschillende landen kon indelen. Hij noemde deze: Culturele Dimensies: -

Machtafstand is de mate waarin minder machtige leden van instituties of organisaties in een land verwachten en accepteren dat de macht ongelijk verdeeld is.

-

Individualisme : Een samenleving is individualistisch als er onderlinge banden tussen individuen los zijn: iedereen wordt geacht uitsluitend te zorgen voor zichzelf en voor zijn of haar naaste familie. Een samenleving is collectivistisch als de individuen vanaf hun geboorte opgenomen zijn in sterke, hechte groepen die hun levenslang bescherming bieden in ruil voor onvoorwaardelijke loyaliteit.

-

Een samenleving is masculien als sociale sekse-rollen duidelijk gescheiden zijn: mannen worden geacht assertief en hard te zijn en gericht op materieel succes; vrouwen horen bescheiden en teder te zijn en vooral gericht op de kwaliteit van het bestaan. Een samenleving is feminien als sociale sekse-rollen duidelijk gescheiden zijn: zowel mannen als vrouwen worden geacht bescheiden en teder te zijn en gericht op de kwaliteit van het bestaan.

-

Onzekerheidsvermijding is de mate waarin de leden van een cultuur zich bedreigd voelen door onzekere of onbekende situaties; dit gevoel wordt onder andere uitgedrukt in nerveuze spanning en in een behoefte aan voorspelbaarheid: aan formele of informele regels (Hofstede, 2007).

Overeenkomsten en verschillen Uit het onderzoek van Hofstede blijkt dat er zowel overeenkomsten als verschillen zijn tussen de Nederlandse en Duitse cultuur. Uit onderzoek blijkt dat bij de dimensies machtsafstand en individualisme/collectivisme beide landen op hetzelfde niveau zitten. Qua masculiniteit verschillen Nederland en Duitsland sterk van elkaar. De masculiniteit is in Duitsland veel hoger dan in Nederland. Er wordt meer aandacht aan autoriteit besteed. In Nederland daarentegen wordt minder aandacht


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

besteedt aan autoriteit. Iedereen mag meepraten en heeft inspraak. In Duitsland heerst er competitie. Er worden zo goed mogelijke prestaties geleverd en iedereen probeert altijd de beste te zijn. De mensen zijn individualistisch. In Nederlands daarentegen wordt vaak samengewerkt en er is minder competitiegedachte. Qua onzekerheidsvermijding verschillen beide landen ook van elkaar. In Nederlands zijn minder regels op het werk en is iedereen flexibel. Er is minder structuur en afspraken lopen soms uit. Ook wordt er niet te veel tijd besteed aan overleg. Er worden zo snel mogelijk acties genomen om de doelstelling te bereiken. In Duitsland zijn meer regels, structuur en een strakke planning. Mensen houden zich aan afspraken en laten zien waar dat ze weten waar ze het over hebben. Hiervoor zijn kennis en deskundigheid van belang. Er wordt op het werk geprobeerd zo weinig mogelijk fouten te maken. Voordat er acties worden ondernomen wordt eerst goed over nagedacht. Ook is een goede voorbereiding op afspraken van essentieel belang (Hofstede, 2007).

2.12 Organisatie en Structuur van het Duitse en Nederlandse onderwijs In deze paragraaf is het Duitse en Nederlandse onderwijssysteem in het voortgezet onderwijs kort beschreven om duidelijk te maken in hoeverre de onderwijssystemen van elkaar verschillen. Daarnaast is ingegaan op de inhoud van het curriculum binnen de twee landen.

2.12.1 Het voortgezet onderwijs in Nederland Het voortgezet onderwijs in Nederland omvat het onderwijs dat direct aansluit op het basisonderwijs en op het specialonderwijs. Het omvat niet het voortgezet speciaal onderwijs. Er zijn drie soorten voortgezet onderwijs (Eurydice, 2009): -

vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) met een duur van vier jaar;

-

havo (hoger algemeen voortgezet onderwijs) met een duur van vijf jaar;

-

vwo (voorbereidend wetenschappelijk onderwijs) met een duur van zes jaar.

De onderbouw van het voortgezet onderwijs Het voorgezet onderwijs bestaat uit een onderbouw (de eerste twee leerjaren vmbo en de eerste drie leerjaren van havo en vwo) en een bovenbouw. In de onderbouw ligt het accent op het toepassen van kennis en samenhang en het ontwikkelen van vaardigheden in het onderwijsaanbod. Hierbij gelden de kerndoelen als richtlijn. Deze beschrijven wat alle leerlingen moeten leren op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden.

De bovenbouw van het voortgezet onderwijs de

Tot de bovenbouw van het voortgezet onderwijs behoren het 3

de

en 4

leerjaar vmbo, de leerjaren 4

en 5 havo en de leerjaren 4, 5 en 6 vwo. Dit voorbereidend hoger onderwijs sluit aan op de onderbouw. Op de havo en het vwo is het onderwijs opgebouwd rond het studiehuis, waarbij de begeleiding door de docent erop gericht is de leerlingen in toenemende mate zelfstandig hun werk te laten doen. De hoeveelheid werk voor de leerlingen wordt uitgedrukt met het begrip 'studielast', hiermee wordt de hoeveelheid tijd bedoeld die de gemiddelde leerling nodig heeft om zich een


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

bepaalde hoeveelheid lesstof eigen te maken. Naast het volgen van lessen op school wordt ook de voorbereiding thuis (zelfstudie) hiertoe gerekend.

Het curriculum van het voortgezet onderwijs De leervakken en leergebieden worden in Nederland centraal voorgeschreven. Instanties uit de onderwijsverzorgingsstructuur houden zich bezig met nadere uitwerking in leerplannen en zijn betrokken bij de invoering hiervan. Het ontwikkelen van modellen en voorbeelden van uitgewerkte nieuwe leerplannen is de taak van het instituut van de Stichting voor de Leerplanontwikkeling (SLO). De modellen laten voldoende vrijheid voor een verschillende invulling in leerboeken, waarna de scholen vrije keuze uit de voorhanden leermaterialen kunnen maken en ook zelf onderdelen van curricula kunnen ontwikkelen, passend bij de grondslag van de school. De verantwoordelijkheid voor de concrete invulling van de inhouden ligt bij het bevoegd gezag (schoolbestuur) van de school. Wel moet de school ervoor zorgen dat de algemene onderwijsdoelen worden bereikt. Om daarbij behulpzaam te zijn, worden voor alle vakken, leergebieden en activiteiten „kerndoelen‟ als na te streven doelen ontwikkeld. Het bereiken van de „kerndoelen‟ dient getoetst te worden. De vakken behorende tot de beeldende vorming zijn niet nader omschreven, om zo veel mogelijk ruimte te laten voor vrije invulling door de scholen (Knoers, 1995).

2.12.2 Het voortgezet onderwijs in Duitsland De organisatie en het beheer van het onderwijssysteem in Duitsland zijn een afspiegeling van de federale structuur van het land. De grondwet bepaalt dat de 16 deelstaten verantwoordelijk zijn voor onderwijs (Busse et al., 2006). De verschillende landen zijn, gegeven hun autonomie op onderwijsgebied, vrij in het uitvaardigen van eigen leerplanvoorschriften en lessentabellen. Dit betekent dat ze hun eigen onderwijssysteem kunnen inrichten en zelf kunnen instaan voor de eigen onderwijswetgeving. Elke deelstaat hanteert een lijst met goedgekeurde leerboeken, waaruit scholen een keuze moeten maken. Wel zijn leerkrachten geheel vrij wat betreft lesmethoden en didactische aanpak (Standaert, 1996). Toch vertonen de structuren van het onderwijs in de verschillende deelstaten veel overeenkomsten. Dit is vooral toe te schrijven aan de „Kultusministeriekonferenz‟ (KMK), het bestendige overlegorgaan van de onderwijsministers van de deelstaten waarin de grote lijnen van het Duitse onderwijssysteem worden besproken. Alle scholen van alle onderwijssectoren moeten de leerplannen van het onderwijsministerie volgen. Deze gedetailleerde leerplannen bevatten onder meer de doelen van de betrokken onderwijsvorm, vakgebonden doelstellingen, didactische principes, mogelijkheden voor verbanden met andere vakken en voor vakoverschrijdend leren (Busse et al., 2006). de

Aan het begin van het 5

schooljaar, wanneer de kinderen 10 jaar zijn, stromen ze in de eerste fase

van het voortgezet onderwijs (Sekundarbereich 1). Ze hebben dan de keuze tussen de Hauptschule, de Realschule, het Gymnasium of de Gesamtschule (Busse et al., 2006).


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

Hauptschule De Hauptschule komt ongeveer overeen met wat in Nederland het VMBO is en duurt over het algemeen vijf jaar (in enkele deelstaten zes jaar). Deze onderwijsvorm is vooral een voorbereidende leerweg naar een duale beroepsopleiding.

Realschule De Realschule (ongeveer vergelijkbaar met de HAVO) duurt zes jaar en wordt afgesloten met een middelbaar schoolexamen. Ook hier zijn onderlinge verschillen tussen de deelstaten te vinden voor wat betreft die duur van de opleiding. De leerstof die behandeld wordt aan de Realschule is complexer van aard dan die van de Hauptschule.

Gymnasium Het Gymnasium duurt in de eerste fase van het voortgezet onderwijs, afhankelijk per deelstaat, vier tot zes jaar en eindigt in klas 10. Het Gymnasium kan na afloop van de eerste fase (klas 10) in de tweede fase van het voortgezet onderwijs („Sekundarbereich II‟) worden vervolgd tot klas 12 of klas 13. Dit verschilt per deelstaat. De leerlingen zijn dan 18 of 19 jaar. Deze bovenbouwklassen sluiten dan af met het eindexamen: het Abitur. Het eindexamen halen geeft vervolgens toegang tot een vervolgopleiding op universitair niveau.

Gesamtschule Een alternatief, waarin de drie bovengenoemde schooltypen geïntegreerd zijn, is de Gesamtschule. De Gesamtschule is een scholengemeenschap waarbinnen leerlingen de mogelijkheid hebben om op de drie genoemde niveaus hun diploma te behalen. Vervolgens is er de mogelijkheid om de overstap te maken naar de bovenbouw van het gymnasium. In een aantal deelstaten is een dergelijke scholengemeenschap de meest voorkomende opleidingsroute. In andere deelstaten vormt de Gesamtschule juist een uitzondering.

2.13 De manier van lesgeven in het Nederlandse en Duitse onderwijs De theorie over „situationeel leiderschap‟ wordt in dit rapport gebruikt om aan te kunnen geven op welke manier les wordt gegeven in het Nederlandse en Duitse onderwijs en welke stijl van leidinggeven het beste bij de scholen passen om jeugdparticipatie te stimuleren en vorm te geven.

2.13.1 Situationeel leiderschap De gedachte van situationeel leiderschap is onder meer verder ontwikkeld door Hersey en Blanchard (2001). In hun gedachtegang hangt de vereiste stijl van leidinggeven af van de mate van taakvolwassenheid van de medewerkers. Onder de taakvolwassenheid verstaat men het kunnen en willen nemen van verantwoordelijkheid voor een bepaalde taak in een specifieke situatie. De mate van taakvolwassenheid is dan afhankelijk van de bekwaamheid en de bereidheid van de medewerker. De bekwaamheid is af te meten aan de kennis, ervaring en vaardigheid van iemand om een specifieke


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

taak te verrichten. De bereidheid hangt af van het zelfvertrouwen, de toewijding en de motivatie van de betrokken medewerkers. -

M1: onbekwaam en onzeker of niet bereid

-

M2: onbekwaam en voldoende vertrouwen of bereid

-

M3: bekwaam en onzeker of niet bereid

-

M4: bekwaam en voldoende vertrouwen of bereid

De manager kan de medewerkers tot prestaties brengen door sturing en ondersteuning. Sturing heeft betrekking op het behalen van te behalen resultaten. Het organiseren van het werk, het stellen van tijdslimieten en het controleren van de geleverde prestaties. Sturing heeft voornamelijk het karakter van eenrichtingsverkeer: de manager legt uit en stelt vast wat gedaan dient te worden. Sturing is taakgericht. Ondersteuning heeft meer betrekking op het verlenen van steun, het onderhouden van communicatie, het bevorderen van de samenwerking en het geven van feedback. Ondersteuning is vooral communicatie in twee richtingen en is relatiegericht. Afhankelijk van de mate van sturing en ondersteuning (veel of weinig) zijn vier leiderschapsstijlen te onderscheiden (Keuning, 2003): 1. Instrueren (ofwel S1): bij de stijl is sprake van veel sturing en weinig ondersteuning. 2. Overtuigen (ofwel S2): bij deze stijl is sprake van veel sturing en veel ondersteuning. 3. Overleggen (ofwel S3): bij deze stijl is sprake van veel ondersteuning en weinig sturing. 4. Delegeren (ofwel S4): bij deze stijl is sprake van weinig ondersteuning en weinig sturing. In het volgende wordt door middel van de theorie van „situationeel leiderschap‟ beschreven op welke manier les wordt gegeven in het Nederlandse en Duitse onderwijs.

2.13.2 Situationeel leiderschap in het Duitse onderwijs In termen van situationeel leiderschap volgens Hersey en Blanchard (2001) is de manier van lesgeven van leraren „instruerend‟. In Duitsland wordt weinig aandacht besteed aan de participatie van kinderen. Er is sprake van veel sturing als het gaat om onderwerpen die direct invloed hebben op het onderwijs. Dat blijkt uit een studie van Bertelsmann in 2004. Het vergelijkend onderzoek, onder 42 gemeenten gehouden, had als doel erachter te komen in hoever gemeenten jeugdparticipatie doelgericht verbeteren en het aanbod op de gebruikers af kunnen stemmen. Voor het onderzoek werden meer dan 14.000 jongeren mensen bevraagd. De studie geeft informatie over welke factoren jonge mensen motiveren actief te participeren. In de context van de school werden vragen gesteld over de inspraakmogelijkheid bij een aantal lesonderwerpen (informatie, adviseren, participatie, niet-participatie). Bij alle onderwerpen is er volgens 25,2 percent van de jongeren geen inspraakmogelijkheid. De verschillen zijn ook hier weer te zien tussen onderwerpen, die meer betrekking hebben op leraren en zulke die minder betrekking hebben op leraren. Hogere waarden bij de verschillende inspraakmogelijkheden, van tot bijna 44 percenten, hebben betrekking op onderwerpen waar leraren indirect invloed op hebben (zitorde; inrichting van de klaslokalen; keuze van de klassenreis). Bij onderwerpen die betrekking hebben op het onderwijs en


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

door participatie van jongeren het gezag van leraren beïnvloed, (organisatie van het onderwijs of de keuze van lesvormen; bepaling van regels of data voor tentamens), liggen de waarden tussen 25.3 percenten en onder 10 percent. Bovendien hebben jongeren het minste invloed bij de beoordeling van prestaties (10 percenten) of het bepalen van thuiswerk (9.6 percenten) (Bertelsmann, 2007).

2.13.3 Situationeel leiderschap in het Nederlandse onderwijs In Nederland is de manier van lesgeven ook „instruerend‟. Nederlandse leraren houden weinig rekening met wensen en behoeften van leerlingen en bepalen zelf welke onderwerpen aan de orde komen. Dit blijkt uit een internationaal onderzoek in 2009 van Teaching and Learning International Survey (TALIS) dat betrekking heeft op de leeromgeving en de arbeidsomstandigheden van docenten op scholen van het voortgezet onderwijs. In het onderzoek worden verschillende vormen van activiteiten onderscheiden in de lespraktijk: ten eerste zijn er structureringsactiviteiten, zoals het expliciteren van leerdoelen en het samenvatten van de vorige les. Dit in contrast tot de leerlinggeoriënteerde activiteiten, zoals het geven van individueel aangepaste opdrachten en leerlingen laten bijdragen in de planning. Als derde zijn er nog de alternatieve lespraktijken. Hieronder vallen activiteiten waarin de leerlingen een actieve rol spelen, zoals het houden van een debat en het organiseren van een projectweek. In Nederland wordt het meest gebruik gemaakt van structureringsactiviteiten, gevolgd door leerlinggeoriënteerde activiteiten. Van de alternatieve lespraktijken wordt nog het minst gebruik gemaakt. Dit gaat dus niet gepaard met de eerder genoemde voorkeur voor de innovatieve onderwijsconcepten. Van de Nederlandse docenten controleert 40 procent bijna elke les door middel van vragen of de leerlingen de lesstof hebben begrepen. Bovendien geeft ook ongeveer een kwart aan dat ze bijna elke les een korte samenvatting geven van de vorige les, dat ze de door de leerlingen gemaakte oefeningen nakijken en dat ze leerlingen individueel aan nieuwe lesstof laten werken. Dit zijn allemaal activiteiten die structuur in de les brengen, de zogenoemde structureringsactiviteiten. De leerling-georiënteerde activiteiten vinden duidelijk minder vaak plaats. Van de Nederlandse docenten geeft 63,2 procent aan dat ze de leerlingen nooit of nauwelijks in groepjes verdelen op basis van hun kennis/leervermogen. Iets meer dan de helft van de docenten geeft aan dat ze nooit of nauwelijks de leerlingen laten bedenken welke activiteiten en onderwerpen aan bod komen in de klas. Bovendien wordt in Nederland minder gebruik gemaakt van alternatieve lespraktijken dan van de structureringsactiviteiten. 84,7 procent van de deelnemende Nederlandse docenten laat de leerlingen nooit een product maken dat door anderen zal worden gebruikt en 60,9 procent laat leerlingen nooit discussiëren of standpunten verdedigen die ze niet per se zelf hebben. Daarnaast geeft ongeveer de helft van de docenten aan dat ze de leerlingen nooit of nauwelijks laten werken aan een langdurig project of werkstukken laten schrijven waarin ze hun gedachten motiveren (Ministerie OCW, 2010).

2.14 Interactieve beleidsvorming Om in een later stadium van dit onderzoek aanbevelingen te kunnen doen over hoe jeugdparticipatie binnen het Nederlandse en Duitse sportonderwijs gestimuleerd kan worden moet aangegeven worden welke vorm van interactieve beleidsvorming de scholen het beste kunnen gebruiken. Interactieve


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

beleidsvorming is een belangrijk instrument om participatie vorm te geven. Een belangrijk doel voor betrokkenen om te participeren in een interactief proces is invloed uit oefenen op beleid dat op hun van betrekking is. De inzet van interactief beleid is een middel om beleid beter te laten aansluiten op de wens van de samenleving.

Er zijn verschillende vormen van interactiviteit waarin ook door participanten wordt meebeslist: de delegerende-, samenwerkende-, faciliterende en consultatieve stijl (Pröpper, 1999).

Samenwerkende stijl Bij de samenwerkende bestuursstijl tracht het bestuur samen met de participanten tot een gemeenschappelijk beleid te komen, waaraan zij gezamenlijk bijdragen in de vorm van kennis, ervaring en beleidsmiddelen. Er is sprake van gelijkwaardigheid met andere partijen samen. Van de participanten wordt een eigen beleidsinspanning verwacht en ze zijn voldoende gecommitteerd om samen te werken. Het bestuur is voor de aanpak van een bepaalde problematiek aangewezen op de steun en inbreng van maatschappelijke organisaties, bedrijven of andere overheden. Er wordt een gemeenschappelijk beleid gevoerd.

Delegerende stijl In de delegerende stijl geeft het bestuur aan de participant de bevoegdheid binnen randvoorwaarden zelf beslissingen te nemen. De participanten concretiseren en werken het beleid van het bestuur verder uit. Ze krijgen hiervoor de benodigde beslissingsbevoegdheid, maar het bestuur stelt de inhoudelijke randvoorwaarden vast.

Participatieve stijl Bij de participatieve vorm wil het bestuur zelf volledige zeggenschap over het beleid houden. De participanten praten mee en geven advies, maar het is uiteindelijk het bestuur dat beslist. Toch kan de rol van participanten relatief groot zijn. Ze kunnen vanaf het begin meedenken en het beleid kan nog alle kanten op gaan. Participanten kunnen een advies over het beleid uitbrengen, waarbij zij vrijelijk kunnen filosoferen over probleemdefinities, alternatieve oplossingen etc. De participanten hebben geen meebeslisbevoegdheid. De precieze richting en omvang van het beleid zijn voor het bestuur nog onduidelijk of onbepaald en staan open voor suggesties van participanten. Het bestuur is in deze situatie bereid veel invloed met participanten te delen, waarbij zij veel ruimte krijgen het bestuur te overtuigen of voor hun ideeën te winnen.

Consultatieve stijl Hoewel het bestuur bij de consultatieve bestuursstijl de participanten raadpleegt over het beleid, worden de participanten niet aan het begin van het traject bij het beleid betrokken. Hiermee valt de consultatieve stijl volgens de definitie niet onder interactiviteit. De participanten reageren pas wanneer het bestuur het beleid al grotendeels heeft uitgedacht en zijn standpunt al min of meer heeft bepaald. Het bestuur toets inhoudelijk het voorgestelde beleid en is eventueel bereid het voorstel op


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

onderdelen aan te passen voor zover dit past binnen het reeds geformuleerde concept. Derhalve wordt deze stijl met name toegepast bij uitvoering van beleid.

Samenvatting Dit hoofdstuk bevat de die voor het onderzoek belangrijkste theorieën over jeugdparticipatie. Er is allereerst ingegaan op verschillende definities van jeugdparticipatie, het belang van jeugdparticipatie en voorwaarden hiervoor. Vervolgens zijn verschillende auteurs over niveaus van participatie beschreven. Uiteindelijk is voor de volgende niveaus gekozen die in dit onderzoek centraal staan: Autonomie, Medezeggenschap, Raadplegen en Informatie van jeugdigen. Verder zijn er verschillende stijlen van interactieve beleidsvorming beschreven. Deze stijlen zijn belangrijke instrumenten om interactieve beleidsvorming in te passen in een organisatie. Bovendien zijn de verschillen en overeenkomsten beschreven tussen de Nederlandse en Duitse cultuur, de organisatie en structuur van het voortgezet onderwijs en de manier van lesgeven. Het onderzoek van Hofstede toont aan dat er cultuurverschillen zijn met betrekking tot de dimensies masculiniteit en onzekerheidsvermijding. Daarnaast

komt naar voren dat het Nederlandse en Duitse onderwijs in grote lijnen gelijk

georganiseerd en gestructureerd is. Het voortgezet onderwijs in Nederland omvat drie soorten onderwijs: vmbo, havo en vwo. In het Duitse onderwijs is er keuze tussen de Hauptschule, de Realschule, het Gymnasium of de Gesamtschule. De leervakken en leergebieden worden in beide landen centraal voorgeschreven. Scholen (leraren) hebben voldoende vrijheid voor de eigen invulling. Als laatste is theorie beschreven rondom het begrip „situationeel leiderschap‟. Uit een studie van Bertelsmann in 2004 en een onderzoek van TALIS in 2009 blijkt dat de manier hoe leraren lesgeven in het Nederlandse en Duitse onderwijs „instruerend‟ is. Er is sprake van veel sturing als het gaat om onderwerpen die direct invloed hebben op het onderwijs. Leraren houden weinig rekening met wensen en behoeften van leerlingen en bepalen zelf welke onderwerpen in de les aan de orde komen.

Op basis van de bevindingen uit het theoretisch kader is de verwachting dat zowel Nederlandse en Duitse scholen geen jeugdparticipatiebeleid hebben. Er wordt weinig aandacht geschonken aan jeugdparticipatie en weinig rekening genomen met wensen en behoeften van jongeren.


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

3. Methode In dit hoofdstuk is de werkwijze van het onderzoek beschreven. Er wordt stapsgewijs aangegeven hoe er een antwoord op de probleemstelling en de daarbij behorende onderzoeksvragen gevonden kan worden. Eerst zal er een beschrijving van de aard van het onderzoek gegeven worden. Hierna wordt het onderzoek afgebakend. Vervolgens wordt de onderzoeksgroep en de wijze waarop de dataverzameling heeft plaats gevonden beschreven. Als laatste wordt de manier hoe de data geanalyseerd wordt en de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek toegelicht.

3.1 Soort Onderzoek In dit paragraaf zijn de onderzoeksinstrumenten beschreven om uiteindelijk antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen en de doelstelling te kunnen realiseren.

Voor het onderzoek is aandacht besteedt aan een praktijkgericht onderzoek. Dit onderzoek bestond uit twee soorten onderzoeken: een diagnostisch (analyse) en een ontwerpgericht (aanbevelingen) onderzoek. Het onderzoeksbureau Kennispraktijk wilde in eerste plaats zicht krijgen op de huidige situatie van jeugdparticipatie binnen het Duitse en Nederlandse sportonderwijs in het grensgebied tussen Nederland en Duitsland (regio Nijmegen - Kleve) Op basis van de diagnose zijn aanbevelingen gedaan om tot een oplossing te komen voor het probleem, namelijk hoe jeugdparticipatie binnen het Duitse en Nederlandse sportonderwijs gestimuleerd kan worden en hoe de Quick Scan eventueel bijgesteld of toegepast moet worden voor het Nederlandse en Duitse sportonderwijs (Verschuren & Doorewaard, 2000).

Voor het diagnostisch onderzoek is allereerst een beschrijvend onderzoek gedaan. Dit is gedaan door middel van bestaande vragenlijsten (Quick Scan) die uitgedeeld werden aan leerlingen en gymdocenten. Vervolgens zijn voor het exploratief onderzoek interviews afgenomen met leerlingen en gymdocenten om diepgaande informatie over het onderwerp te verkrijgen. Het doel van de interviews was verbanden helder te krijgen van het huidige jeugdparticipatiebeleid binnen Duitse en Nederlandse scholen (Fischer & Julsing, 2007).

Het empirisch onderzoek is zowel kwalitatief als kwantitatief van aard. Het kwalitatief gedeelte is door middel van interviews gedaan om achtergrondinformatie en verklaringen over het onderwerp te verkrijgen. Voor het kwantitatief gedeelte is gebruik gemaakt van de Quick Scan

In diagnostisch onderzoek staat de bestudering van de achtergronden en het ontstaan van het probleem centraal. Voor een diagnose over het huidige jeugdparticipatiebeleid binnen het Nederlandse en Duitse sportonderwijs is dus beschrijvend en kwantitatief onderzoek gedaan om aan te kunnen geven hoe het huidige jeugdparticipatiebeleid binnen het Nederlandse en Duitse onderwijs eruitziet. In het ontwerpgericht onderzoek is op basis van de diagnose een oplossing bedacht in de vorm van aanbevelingen. Om dit te kunnen doen is exploratief en kwalitatief onderzoek van essentieel belang. Aanbevelingen kunnen alleen gedaan worden als er duidelijk is wat achterliggende oorzaken


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

zijn van het probleem. Onderstaand schema geeft de verhouding tussen de verschillende soorten onderzoekstypen weer.

Figuur 9: Verhoudingen onderzoekstypen

3.2 Afbakening Onder het Duitse onderwijs wordt in deze studie het volgende verstaan: Gymnasium, 15/16 jaar oude e

leerlingen en gymdocenten in de 10 klas.

Onder het Nederlandse onderwijs wordt in deze studie het volgende verstaan: HAVO/VWO, 15/16 jaar e

oude leerlingen en gymdocenten in de 4 klas.

Beide onderzoeksgroepen zitten in dezelfde leeftijdscategorie en ook op hetzelfde schoolniveau. Er is voor deze onderzoeksgroepen gekozen omdat er verwacht wordt dat de rol van leerlingen tussen 15 en 16 jaar groter is bij actieve jeugdparticipatie binnen het onderwijs dan van de andere leeftijdscategorieën en leerniveaus. Ook wordt verwacht dat de kans groter is dat de Quick Scan op een eerlijke en betrouwbare wijze ingevuld wordt door een heldere uitleg over het nut een noodzaak en het belang van het onderzoek. Ook is het moment waarop de Quick Scan ingevuld werd bewust gekozen. De Quick Scan is binnen de schoolklassen tijdens de les aan het begin van de lesdag ingevuld.

Onder jeugdparticipatie wordt in deze studie verstaan het maken van plannen en de uitvoering van activiteiten bij de jeugdigen zoveel mogelijk worden betrokken. Hierbij proberen scholen het jeugdbeleid structureel vorm te geven door concrete en persoonlijke samenwerking met de jeugd.

3.3 Onderzoeksgroep Zoals al eerder aangegeven vielen onder de onderzoeksgroep 12 scholen in het voortgezet onderwijs, namelijk zes Duitse en zes Nederlandse scholen in het grensgebied tussen Nederland en Duitsland (regio Nijmegen en Kleve). Er is voor 12 scholen gekozen omdat dit het maximale is uit het grensgebied tussen Nederland en Duitsland. Andere scholen in het grensgebied wilden niet meedoen aan het onderzoek. Bovendien bleek uit de resultaten van de 12 benaderde scholen dat ze in grote lijnen overeenkomen. Er kwam dus geen nieuwe informatie naar voren.


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

e

Per Duitse school (Gymnasium) is één 10 klas en per Nederlandse school (HAVO/VWO) is een 4

e

klas bevraagd. De leerlingen in deze klassen zijn tussen 15 en 16 jaar oud. Daarnaast zijn de gymleraren van deze klassen bevraagd.

Er is bewust voor een steekproef gekozen omdat het onderzoek anders qua tijd en geld niet haalbaar is. Vanwege de beperkte tijd en het beperkte budget konden voor het onderzoek niet alle klassen per school in de leeftijdcategorie 15 t/m 16 jaar benaderd worden. Daarom is ook voor één klas met gemiddeld 25 leerlingen per school gekozen (Fischer & Julsing, 2007).

Voor het onderzoek zijn een aantal gemeenten gekozen in het grensgebied tussen Nederland en Duitsland. In Nederlands was de aandacht gericht op Arnhem en Nijmegen. In Duitsland is voor volgende gemeenten gekozen: Xanten, Goch, Kamp-Lintfort, Rees, Kevelaer. In deze gemeenten bevinden zich een aantal scholen in het voortgezet onderwijs op HAVO/VWO niveau. De gemeenten in Duitsland zijn redelijk klein en meestal zijn er maximaal twee scholen per gemeente. Daarom is voor meerdere Duitse gemeenten gekozen.

3.4 Dataverzameling Voor de dataverzameling is gebruik gemaakt van een sequential explanatory strategy. Hierin wordt voorrang verleend aan gegevens uit het kwantitatief onderzoek waarbij de bevindingen uit het kwalitatief onderzoek als ondersteuning dienen te zijn bij de interpretatie van de bevindingen uit het kwantitatief onderzoek (Bowling & Ebrahim, 2005). De interviews hadden als doel diepgaande informatie te achterhalen die uit de Quick Scan niet naar voren kwam.

Voor het beschrijvend onderzoek is gebruik gemaakt van een de Quick Scan. Deze is persoonlijk uitgedeeld aan één klas en één gymdocent van elke school. Er is voor een persoonlijke benadering gekozen omdat er verwacht werd dat hierdoor de kans groter zou zijn dat de Quick Scan op een eerlijke en betrouwbare manier ingevuld wordt. De data zijn verzameld in de periode van 21 februari tot en met 25 april.

De potentiële respondenten zijn door middel van een face to face interview (exploratief onderzoek) benaderd en er is met hen een vraaggesprek gevoerd om een duidelijk beeld te verkrijgen over het jeugdparticipatiebeleid binnen het Nederlandse en Duitse onderwijs. Het gesprek is met behulp van een opnameapparaat opgenomen en vervolgens op papier gezet. Door te kiezen voor face to face methode was er een lage non respons. De respondenten zijn persoonlijk benaderd waardoor de kwaliteit van de antwoorden en de mogelijkheid van doorvragen en meer dieptegang hoger lag. (Fischer & Julsing. 2007) Er is per school één leerling en één gymdocent geïnterviewd om zicht te krijgen over het jeugdparticipatiebeleid vanuit twee verschillende perspectieven. Vervolgens zijn de uitkomsten met elkaar vergeleken.


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

Elke respondent is meermalen gewezen op het feit dat de enquête en het interview geheel anoniem is. De gegevens zijn niet herleidbaar tot een persoon of een organisatie. Alle scholen zijn aangeschreven voor de enquête. De respondenten voor de diepte-interviews zijn selectief gekozen.

Het interview is op basis van het theoretisch kader gemaakt. Aan de hand van het theoretisch kader is een topic lijst gemaakt die als uitgangspunt dient te zijn voor het formuleren van interviewvragen. Het interview is opgedeeld in 4 hoofdcategorieën die ook in het theoretisch kader behandeld zijn. In onderstaand tabel zijn de onderwerpen beschreven die centraal standen in het interview:

Tabel 1: Topiclijst

Jeugdparticipatie

Cultuur

Organisatie & structuur

Onderwijs

-

Maatschappelijke participatie

-

Directe participatie

-

Structurele participatie

-

Belang van participatie

-

Participatieniveaus

-

Quick Scan

-

Voorwaarden participatie

-

Nederlands en Duits voortgezet onderwijs

-

Machtafstand

-

Individualisme

-

Masculien/feminien

-

Onzekerheidsvermijding

-

HAVO/VWO

-

Gesamtschule/Gymnasium

-

Curriculum

-

Situationeel leiderschap

3.5 Data-analyse Om de gegevens van het empirisch onderzoek te kunnen analyseren is gebruik gemaakt van twee onderzoeksprogramma‟s. Voor de kwantitatieve gegevens is gebruik gemaakt van het programma SPSS en voor de kwalitatieve gegevens wordt het programma MAXQDA gebruikt.

Voor het analyseren van de vragenlijsten is gebruik gemaakt van SPSS. Er is onderscheidt gemaakt tussen Nederlandse en Duitse scholen en per school is een overzicht gemaakt van de J-scoren en de vier hoofdcategorieën waardoor de bevindingen met elkaar vergeleken worden. Ook is een t-test uitgevoerd om erachter te komen of er significante verschillen zijn tussen de vier hoofdcategorieën in de Quick Scan.

Het kwalitatieve data-analyse programma MAXQDA (versie 2007) is voor de interviews gebruikt. De interviews zijn opgenomen op een bandrecorder. Dit had als doel de data te kunnen reproduceren en


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

duidelijkheid te verschaffen in de herkomst van de verschillende informatie afkomstig van de verschillende respondenten. De opgenomen data is vervolgens letterlijk uitgeschreven en met behulp van MAXQDA gecodeerd en geanalyseerd.

3.6 Betrouwbaarheid Deze paragraaf gaat in op de betrouwbaarheid van de Quick Scan en de face to face interviews.

De Quick Scan is al eerder gebruikt door NISB. Om erachter te komen of de vertaalde versie van de Quick Scan ook betrouwbaar is is van tevoren een pretest gedaan bij één Duitse sportklas. Bij de Quick Scan zijn suggestieve vraagstellingen vermeden. Daarnaast zijn de vragen begrijpbaar geformuleerd en was de opzet systematisch van aard. Systematische fouten zijn hierdoor voorkomen en kan alleen gesproken worden van toevalsfouten. Verder is de Quick Scan door een klas per school ingevuld. De kans dat de uitkomsten in grote mate verschillen als de Quick Scan door een andere klas van de school ingevuld wordt is in dit geval redelijk klein (Fischer & Julsing. 2007). In het onderzoek is geen rekening gehouden met leeftijd en geslacht van de respondenten. De vragenlijsten zijn anoniem ingevuld en de aandacht is met name gericht op de J-score en de scoren van de 4 hoofdcategorieën in de Quick Scan (Fischer & Julsing. 2007).

Om de invloed van de onderzoeker tijdens het interview te reduceren is ervoor gekozen om de geïnterviewden zoveel mogelijk alleen te interviewen en goed door te vragen bij twijfel. Verder is ervoor gekozen dat de onderzoeker objectief blijft en op non-verbale communicatie let. Bovendien zijn de respondenten op locatie geïnterviewd en zijn er suggestieve vragen vermeden om het interview objectief te houden. Om de betrouwbaarheid van de interviews te vergroten is ook een keer proef gedraaid. Daarnaast zijn de interviews opgenomen door middel van een opnameapparaat. (Fischer & Julsing. 2007)

3.7 Validiteit In de volgende paragrafen is aandacht besteed aan de interne en externe validiteit van het onderzoek.

Om de interne validiteit van het onderzoek te waarborgen is gebruik gemaakt van twee verschillende onderzoeksmethoden, namelijk de Quick Scan en de interviews. Deze zijn zowel bij gymdocenten als leerlingen afgenomen zodat data vanuit twee verschillende perspectieven zijn verzameld waardoor de interne validiteit hoger is geworden.

De externe validiteit is in het geval van het onderzoek niet erg hoog. De bevindingen en resultaten zijn niet generaliseerbaar voor het hele land maar wel voor het hele grensgebied. Er is voor een steekproef gekozen uit het grensgebied tussen Nederland en Duistland en daarom zijn de bevindingen uit het onderzoek alleen representatief voor scholen uit het grensgebied en niet voor scholen in heel Nederland en Duitsland.


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

4. Resultaten De resultaten van het kwantitatief en kwalitatief onderzoek zijn in dit hoofdstuk vermeld. Hiermee wordt geprobeerd meer inzicht te verkrijgen in de verschillen tussen het jeugdparticipatiebeleid binnen het Nederlandse en Duitse sportonderwijs. De meest opmerkelijke resultaten uit de Quick Scan worden in het kort toegelicht met tabellen van het softwareprogramma SPSS 17.0 en onderbouwd door interviews met Nederlandse en Duitse scholen.

Voor het onderzoek zijn er zes Nederlandse en zes Duitse scholen in het grensgebied tussen Nijmegen en Kleve benaderd. Binnen elke school is de Quick Scan door een klas ingevuld en daarnaast zijn er interviews met één leerling en met één gymdocent uit elke klas afgenomen. De verschillende groepen zijn hieronder kort weergegeven:

Tabel 2: Overzicht Nederlandse en Duitse scholen

School Canisius College Nijmegen Montessori College Nijmegen Kandinsky College Nijmegen Stedelijk Gymnasium Nijmegen Stedelijke Scholengemeenschap Nijmegen Stedelijk Gymnasium Arnhem

Klas VWO 4 VWO 4 VWO 4 VWO 4 VWO 4 VWO 4

Stiftsgymnasium Xanten UNESCO Gesamtschule Kamp-Lintfort Gymnasium Kamp-Lintfort Gymnasium Aspel Rees Gesamtschule Mittelkreis Goch Kardinal van Galen Gymnasium Kevelaer

10 10 10 10 10 10

Aantal leerlingen per klas 25 21 25 23 23 22 Totaal: 139 leerlingen 28 19 29 28 29 27 Totaal: 160 leerlingen

Bij de analyse wordt aan hand van de resultaten uit het kwantitatief en kwalitatief onderzoek ingegaan op volgende punten uit de Quick Scan.

Tabel 3: Hoofdcategorieën in de Quick Scan

J-score

= Eindresultaat

Sportieve cultuur van de school

= Categorie A

Organisatie en structuur

= Categorie B

Lessen Lichamelijke Opvoeding

= Categorie C

(Naschools) sportaanbod

= Categorie D

4.1 Beschrijvend onderzoek In deze paragraaf zijn de resultaten van de Quick Scan en de interviews per land weergegeven.


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

4.1.1 Het Nederlandse onderwijs De respons op het invullen van de Quick Scan is 100%. De Quick Scan is door elke leerling uit de klas ingevuld. In totaal hebben 139 leerlingen van Nederlandse scholen aan het onderzoek deelgenomen. Uit tabel 1 komt naar voren dat de gemiddelde J-score van de onderzochte Nederlandse scholen bij 122,81 ligt. Gekeken naar de „J-meter‟ (zie Quick Scan) waren de scholen in Nederland net sportief „vette scholen‟. Volgens de Quick Scan hebben leerlingen van een sportief „vette school‟ de mogelijkheid te kiezen tussen activiteiten van een sportkeuzeprogramma dat de school bedenkt. Uit tabel 1 komt echter ook naar voren dat niet alle scholen sportief „vette scholen‟ waren. Het Stedelijk Gymnasium Arnhem, het Canisius College en het Montessori College met een J-score minder dan 120 vielen onder het schooltype sportief „duffe school‟ en de Stedelijke Scholengemeenschap Nijmegen, het Stedelijk Gymnasium Nijmegen en het Kandinsky College met een J-score hoger dan 120 vielen onder het schooltype sportief „vette school‟. Tabel 4: Gemiddeld J-score Nederlandse scholen School

J-score

N

Std. Deviation

Stedelijk Gymnasium Arnhem

117,59

22

14,997

Canisius College Nijmegen

107,92

25

13,045

Stedelijke Scholengemeenschap

122,17

23

21,321

Stedelijk Gymnasium Nijmegen

134,57

23

15,317

Kandinsky College Nijmegen

135,96

25

15,632

Montessori College Nijmegen

118,19

21

12,742

Total

122,81

139

18,491

Nijmegen

*J-score= gemiddelde J-score; N=aantal leerlingen; Std. Deviation=Standaardafwijking

Uit interviews met gymdocenten en leerlingen bleek dat alle Nederlandse scholen meer „sportief duffe scholen‟ waren dan sportief ´vette scholen´. In sportief „duffe scholen‟ kunnen leerlingen aan sportactiviteiten meedoen maar ze hebben geen inspraak bij de invulling van het onderwijs. De scholen bieden geen sportkeuzeprogramma aan en leerlingen kunnen niet kiezen tussen een aantal sportactiviteiten. Dit kwam vooral uit interviews met gymdocenten naar voren:

´´Jongeren hebben helemaal geen inspraak bij de invulling van het sportonderwijs? Het staat eigenlijk allemaal redelijk vast.’’ (interview gymdocent Kandinsky College)

´´Leerlingen hebben heel weinig inspraak. Trendsporten doen we soms spontaan in de lessen maar het is niet op verzoek van iemand. De vaksectie bepaalt de planning.´´ (interview gymdocent Stedelijk Gymnasium Arnhem)

Ook kwam naar voren dat gymdocenten wel naar leerlingen luisteren en ze serieus nemen maar ze houden in beperkte mate rekening met hun wensen en behoeften. Ze moeten zich aan een vast programma houden en hebben weinig ruimte om zowel binnen als buiten de les op de leerlingen in te


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

gaan. Dit programma wordt van de vaksectie LO bepaald waarin alleen gymdocenten zitten. Het programma wordt bepaald aan de hand van de financiële en ruimtelijke mogelijkheden van de school:

´´We hebben te maken met een aanbod van de organisatie HBLO die een aantal onderdelen aanbieden. Uit ervaring van het verleden doen we die sporten die ook heel veel beoefend worden. De vaksectie bepaalt het sportaanbod.´´ (interview gyomdocent Stedelijk Gymnasium Arnhem)

´´Hier op school houden we helemaal geen rekening met wensen en behoeften van leerlingen. Het aanbod van sporttoernooien is beperkt en je bent afhankelijk van lesuitval. Lesuitval is een groot probleem op onze school. Onze school zegt dat we alleen toernooien mogen doen die vrij zeker zijn.’’ (interview gymdocent Canisius College) Als er in tabel 2 gekeken wordt naar de gemiddelde waarden van de vier categorieën uit de Quick Scan valt op dat de categorieën „organisatie en structuur (28,83) en „naschools sportaanbod‟ (28,12) laag scoren. De categorieën „sportieve cultuur‟ (32,65) en „lessen LO‟ (33,17) scoren hier hoger. Tabel 5: Gemiddeld score categorieën Nederlandse scholen

School

De sportieve

Organisatie

De lessen

Het

cultuur van

en structuur

Lichamelijke

(naschoolse)

Opvoeding

sportaanbod

de school Stedelijk Gymnasium

J-score

Arnhem

N

29,73

31,27

30,00

26,59

22

22

22

22

Std. Deviation

5,1,75

4,631

6,063

4,171

Canisius College

J-score

28,72

24,20

29,68

24,96

Nijmegen

N

25

25

25

25

Std. Deviation

4,861

6,646

5,113

7,935

Stedelijke

J-score

35,80

28,00

30,61

27,87

Scholengemeenschap

N

23

23

23

23

Nijmegen

Std. Deviation

5,579

7,734

6,597

6,943

Stedelijk Gymnasium

J-score

36,83

29,70

34,87

33.17

Nijmegen

N

23

23

23

23

Std. Deviation

6,073

4,695

4,664

4,053

Kandinsky College

J-score

34,64

32,36

36,08

32.88

Nijmegen

N

25

25

25

25

Std. Deviation

3,627

4,212

7,017

6,254

Montessori College

J-score

30,14

27,52

38,14

22,52

Nijmegen

N

21

21

21

21

Std. Deviation

3,812

4,802

4,767

8,841

J-score

32,65

28,83

33,17

28,12

139

139

139

139

5,806

6,166

6,564

7,573

Total

N Std. Deviation



Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

Opvallendste punt uit interviews met gymdocenten en leerlingen met betrekking tot de „organisatie en structuur‟ was dat de scholen in dit onderzoek niet over een sportcommissie beschikken. Daarom hebben de meeste leerlingen ook voor de eerste drie uitspraken van deze categorie voor antwoordmogelijkheid 1 (nee/helemaal niet waar) gekozen.

´´Volgens mij hebben we geen sportcommissie. Ik weet het in iedere geval niet. We hebben wel een vaksectie maar hier zitten alleen leraren in.´´ (interview leerling Canisuis College)

´´De leraren regelen onderling eigenlijk alle dingen rondom de gymles. Dat gebeurt meestal in de vaksectie en hier zitten geen leerlingen in.´´ (interview leerling Stedelijk Gymnasium Nijmegen) Daarnaast bleek uit interviews met betrekking tot de categorie „naschools sportaanbod‟ dat de scholen een beperkt aantal sportactiviteiten aanbieden. ´Óp deze school vinden er geen naschoolse sportactiviteiten plaats’’ (interview Gymdocent Canisius College).

´´Heel weinig zijn er. Er zijn op vrijdag middag een paar leraren die gaan voetballen en daar gaan dan soms een aantal leerlingen mee. Voor de rest zijn er geen vaste activiteiten.’’ (interview gymdocent Kandinsky College)

Als laatste kwam uit de interviews naar voren dat leerlingen en gymdocenten van Nederlandse scholen wel aangeven dat ze jeugdparticipatie belangrijk vinden omdat hierdoor meer ingegaan kan worden op de wensen en behoeften van leerlingen. Gymdocenten geven echter ook aan dat het nu al moeilijk is binnen de vaksectie het programma te bepalen. Als leerlingen hier ook nog een stem krijgen wordt het nog moeilijker.

´´Jeugdparticipatie is belangrijk. Er moet meer vanuit de jeugd komen dan van ons. De activiteiten zijn voor leerlingen en ze moeten ook kunnen bepalen wat ze willen. En als ze zelf daarmee bezig zijn is het voor hen ook leuk en werkt het ook beter.´´ (interview gymdocent SSGN)

´Ík weet niet of dat helemaal geschikt zou zijn om dat te doen. We hebben soms in de sectie al moeite genoegd om dingen te beslissen. Als je daar jongeren ook nog bij betrekt heb je natuurlijk ook nog meer meningen.” (interview gymdocent Stedelijk Gymnasium Nijmegen)

Participatieladder Op de participatieladder staan de Nederlandse scholen op de trede „informatie van jeugdigen = medeweten‟. Gymdocenten nemen leerlingen wel serieus en luisteren naar hun wensen en behoeften. Ze houden maar in beperkte mate rekening met hun wensen en behoeften. Er wordt wel rekening met hun gehouden als er genoeg ruimte hiervoor is. Hierbij kan worden gedacht aan gymlessen voor de


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

vakantie of na een tentamen. Leerlingen worden betrokken bij de keuze van sportactiviteiten maar ze hebben geen inspraak bij de invulling van het spotonderwijs.

4.1.2 Het Duitse onderwijs De respons van de Quick Scan is ook bij Duitse scholen 100%. In totaal hebben 160 Duitse leerlingen deelgenomen aan het onderzoek.

Onderstaande tabel 3 geeft een gemiddelde J-score van 120,06 weer voor de Duitse scholen. In de Jmeter waren de onderzochte scholen in Duitsland net sportief „vette scholen‟. Ook kwam naar voren, zoals in Nederland, dat niet alle scholen sportief „vette scholen‟ zijn. Ten aanzien van de Quick Scan betekent dit, dat leerlingen geen mogelijkheid hebben een activiteitenprogramma zelf te bedenken. Uit tabel 3 komt naar voren dat er ook in Duitsland drie sportief „duffe scholen‟ zijn: het Gymnasium Kamp-Lintfort (114,41), het Gymnasium Aspel Rees (103,89) en het Kardinal van Galen Gymnasium Kevelaer (119,78). Het Stiftsgymnasium Xanten (130,43), de Gesamtschule Mittelkreis Goch (125,97) en de UNESCO Gesamtschule Kamp-Lintfort (126,83) met een J-score hoger dan 120 vallen onder het schooltype sportief „vette school‟.

Tabel 6: Gemiddeld J-score Duitse scholen School

J-score

N

Std. Deviation

Stiftsgymnasium Xanten

130,43

28

15,262

UNESCO Gesamtschile Kamp-Lintfort

128,63

19

22,537

Gymnasium Kamp-Lintfort

114,41

29

12,874

Gymnasium Aspel Rees

103,89

28

17,918

Gesamtschule Mittelkreis Goch

125,97

29

21,692

Kardinal von Galen Gymnasium Kevelaer

119,78

27

21,319

Total

120,06

160

20,588


Uit interviews met gymdocenten en leerlingen van Duitse scholen bleek dat ook Duitse scholen, net als de Nederlandse scholen, allemaal „sportief duffe scholen‟ zijn. Er bestaat geen sportcommissie binnen Duitse scholen. Wat in Nederlands „vaksectie‟ genoemd wordt is in Duitsland de ‟Fachschaft‟. In de „Fachschaft‟ zitten niet alleen gymdocenten maar ook leerlingen en ouders. Binnen deze „Fachschaft‟

wordt

gediscussieerd

over

organisatorische

zaken

rondom

de

gymles

en

schooltoernooien. Leerlingen mogen advies geven en hun mening naar buiten brengen. Echter weegt hun stem niet net zo zwaar als de stem van de gymdocenten. Uiteindelijk bepalen de gymdocenten onderwerpen rondom het sportonderwijs.

´És gibt eine Fachschaft Sport, die aus den Sportlehrern, Schülervertreter, Elternvertreter und dem Direktor gebildet wird. Die Eltern und Schülervertreter haben eine beratende Funktion und können aber auch abstimmen über Formalitäten.´´ (interview gymdocent Gesamtschule Miitelkreis Goch)


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

´És gibt die Fachkonferenz. Ich habe jedoch nie Eltern anwesend gesehen. Es werden Probleme innerhalb des Faches besprochen und zudem wird auch der Lehrplan besprochen. Man kann seine Meinung äussern jedoch hat die Meinung der Schüler wenig Einfluss. Die wird wohl ernst genommen aber die Meinung der Lehrer ist gewichtiger.´´ (interview gymdocent Gymnasium Kamp-Lintfort) Binnen Duitse scholen wordt het programma (curriculum) niet in de „Fachschaft‟ bepaald. In Duitsland wordt het programma vanuit de Kultusministerium (orgaan op regionaal niveau) voor alle scholen in het bondsland „Nordrhein Westfalen (NRW)‟ bepaald. Dit vaste curriculum geeft leraren dus weinig ruimte om op de wensen en behoeften van leerlingen in te gaan. Het programma houdt richtlijnen in aan die zich elke school in NRW moet houden. Hierin wordt bijvoorbeeld aangegeven welke sporten aan bod moeten komen en hoe veel tijd aan een onderwerp besteedt moet worden. Gymdocenten mogen wel zelf bepalen hoe ze de onderwerpen in de les behandelen en ook proberen ze tussendoor wel spellessen in te voeren om voor afwisseling te zorgen en om op de leerlingen in te gaan.

´´Lehrer müssen sich jedoch auch an einen Lehrplan halten und sind dadurch auch etwas eingeschränkt.´´ (interview gymdoent Gymnasium Kamp-Lintfort)

´És gibt von der Bezirksregierung ein Raster den wir Lehrer folgen müssen. Da ist dann sogar stündlich vorgeführt was wir wie oft machen müssen. Wie man die Themen ausführt ist letztendlich einem selbst überlassen. Auch gibt es Bewertungskriterien nach denen wir uns halten müssen.´´ (interview gymdocent Gesamtschule Miitelkreis Goch)

Als er in tabel 4 gekeken wordt naar de gemiddelde waarden van de scholen met betrekking tot de vier hoofdcategorieën in de Quick Scan valt op dat de categorieën „organisatie en structuur (28,66) en naschools sportaanbod‟ (28,18) redelijk laag scoren in vergelijking met de categorieën „sportieve cultuur‟ (32,98) en „lessen LO‟ (30,06). Dit is ook van toepassing op de categorieën per school. Tabel 7: Gemiddeld score categorieën Nederlandse scholen

School

De sportieve

Organisatie

De lessen

Het

cultuur van

en structuur

Lichamelijke

(naschoolse)

Opvoeding

sportaanbod

de school Stiftsgymnasium Xanten

J-score

34,71

29,00

35,82

30,89

28

28

28

28

Std. Deviation

4,353

4,243

6,923

5,329

UNESCO Gesamtschule

J-score

35,16

29,05

33,00

30,89

Kamp-Lintfort

N

19

19

19

19

Std. Deviation

4,822

6,940

7,040

7,483

J-score

32,55

28,28

27,90

25,69

29

29

29

29

Std. Deviation

5,173

4,590

5,321

5,838

J-score

28,86

26,25

24,11

24,71

N

Gymnasium Kamp-Lintfort

N

Gymnasium Aspel Rees


Onderzoeksrapport

N

Kennispraktijk

28

28

28

28

Std. Deviation

5,462

5,434

6,321

5,442

Gesamtschule Mittelkreis

J-score

34,69

31,00

30,62

29,62

Goch

N

29

29

29

29

Std. Deviation

5,008

7,411

7,355

6,310

Kardinal von Galen

J-score

32,56

28,41

29,93

28,19

Gymnasium Kevelaer

N

27

27

27

27

Std. Deviation

6,600

5,898

7,795

6,233

J-score

32,98

28,66

30,06

28,18

160

160

160

160

5,644

5,890

7,682

6,431

Total

N Std. Deviation


Daarnaast bleek uit interviews met betrekking tot de categorie „naschools sportaanbod‟ dat scholen na schooltijd een beperkt aantal sportactiviteiten aanbieden.

´Ńachschulische Aktivitäten haben wir nicht. Nur die Wettkämpfe. Die finden ausserhalb der Schule statt, werden jedoch während der Unterrichtszeit, also einen Unterrichtstag, veranstaltet.´´ (interview gymdocent Gymnasium Aspel Rees)

´´Sehr wenige. Es gibt nur die Basketball AG und die Mittagsbetreuung.´´ (interview gymdocent Gymnasium Xanten)

Ook hier is te zien dat zowel leerlingen en gymdocenten jeugdparticipatie positief vinden. Volgens hen kan hierdoor namelijk meer ingegaan worden op leerlingen. Maar gymdocenten geven ook aan dat het moeilijk is hierop in te gaan. Het curriculum zit vol waardoor er weinig ruimte tijd is in de gymles.

´´Ja ich halte da viel von. Allerdings muss man die Vorgabe seitens der Schule in Form eines Lehrplans berücksichtigen.´´ (interview gymdocent Gymnasium Xanten)

´Ích bin schon dafür, jedoch ist man sehr eingeschränkt durch den Lehrplan. Man muss bestimmte Themen behandeln und hat oft nur wenig Zeit die Interessen der Schüler zu berücksichtigen. Ich fände es jedoch gut wenn man so etwas einführen würde. Denn dann haben Schüler auch mehr Spass.´´ (interview gymdocent Gesamtschule Mittelkreis Goch)

Participatieladder Op de participatieladder staan de Duitse scholen, net als de Nederlandse scholen, op de trede „informatie van jeugdigen = medeweten‟. Ook Duitse gymdocenten nemen leerlingen serieus en luisteren naar hun wensen en behoeften. Ze proberen, als er genoeg ruimte voor is, leerlingen te betrekken bij de keuze van sportactiviteiten. Echter hebben leerlingen geen inspraak bij de invulling


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

van het sportonderwijs. Het curriculum geeft gymdocenten beperkte ruimte om ook op de leerlingen in te gaan. Dit wordt gedaan in de vorm van spellessen voor de vakantie of na een tentamen.

4.2 Toetsend onderzoek In deze paragraaf is ingegaan op verschillen en overeenkomsten in het jeugdparticipatiebeleid tussen het Nederlandse en Duitse sportonderwijs. Hierbij is gebruik gemaakt van de t-test in SPSS om mogelijke significante verschillen aan te kunnen tonen.

4.1.2 Verschillen in beleid tussen Nederlandse en Duitse scholen Uit voorafgaande analyse komt duidelijk naar voren dat het jeugdparticipatiebeleid binnen het Nederlandse en Duitse sportonderwijs in grote lijnen overeenkomt. Tabel 1 laat zien dat de gemiddelde J-score van de Nederlandse scholen 122,81 is en uit tabel 3 blijkt dat de gemiddelde Jscore van Duitse scholen 120,06 is. Dat betekent dat er gemiddeld alle scholen een sportief „vette school‟ zijn. Dit wordt ook bevestigd door tabel 4 waaruit blijkt dat 73 Nederlandse en 72 Duitse leerlingen een sportief „vette school als uitslag hebben. Hiernaast hebben 54 Nederlandse leerlingen en 61 Duitse leerlingen een sportief ‟duffe school‟ als uitslag gekregen. Dit bevestigt dat de scholen onder de twee genoemde schooltypen vallen.

Tabel 8: Overzicht schooltypen in het onderzoek

Nederlandse scholen J-score

Duitse scholen

Total

Sportief „duffere‟ school

6

15

21

Sportief „duffe school„‟

54

61

115

Sportief „vette school‟

73

72

145

6

12

18

139

160

299

Sportief „vettere school‟ Total

Na het uitvoeren van een onafhankelijke t-test in SPSS bleek dat er een significant verschil aantoonbaar is tussen Nederlandse (M=33,17, SE=0,56) en Duitse scholen (M=30,06, SE=0,60) met betrekking tot de „lessen Lichamelijke Opvoeding (t(296)= 3,73, P< .05).

Tussen de andere

categorieën is echter geen significant verschil aantoonbaar. Op jeugdparticipatie binnen LO scoren Nederlandse jongeren dus hoger dan Duitse scholen. Een opvallend punt uit interviews was dat Duitse gymdocenten autoritairder zijn en meer nadruk leggen op discipline en respect. Ook zijn er meer regels binnen het onderwijs en leraren proberen zich zo goed mogelijk aan de planning te houden. De omgang met leerlingen is vrij formeel.

´Ín erster Linie ist es Pflicht. Ich notiere mehr jedes Mal wer mitmacht und wer nicht. Bei 3 mal nicht entschuldigt wird das vermerkt und an die Eltern weitergeleitet.´´ (interview gymdocent Gymnasium Kamp-Lintfort)


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

Ook staat binnen het Duitse onderwijs presteren op de voorgrond. Gymdocenten beoordelen leerlingen vaak op hun kunnen en houden minder rekening met inzet en motivatie.

´´Leistungsbereitschaft, Einsatz und Motivation wird hier überhaupt nicht bewertet.´´ (interview leerling Gymnasium Kamp-Lintfort)

In het Nederlandse onderwijs wordt daarentegen meer aandacht besteedt aan plezier. Bij Nederlandse gymdocenten hebben ook minder goede leerlingen de kans een goede cijfer te krijgen als ze maar inzet en motivatie tonen. De omgang met leerlingen is informeel en er is sprake van een gezellige en warmere relatie. Nederlandse gymdocenten hanteren een wat lossere aanpak dan de Duitse gymdocenten bij omgang met „probleemleerlingen‟ binnen een klas

´´Mijn doelstelling is dat iedereen meedoet op zijn eigen niveau als diegene maar plezier heeft. Als leerlingen geen plezier hebben dan heb je ook geen zin mee te doen. Motorisch is iedere leerling anders. Als ik zie dat je leerlingen inzet tonen dan hou ik daar ook rekening mee. Ik ga ze niet slecht beoordelen als ze een sport niet goed kunnen. Dan krijgen ze gewoon een dikke voldoende.´´ (interview gymdocent Montessori College)

Samenvatting Nederlandse en Duitse scholen vertonen qua organisatie en structuur veel overeenkomsten. Nederlandse scholen hebben een vaksectie waar geen leerlingen inzitten en Duitse scholen hebben een „Fachschaft‟ waar wel leerlingen in zitten maar ze hebben alleen een adviserende rol. Daarnaast is er een voorgeschreven curriculum dat aan het begin van elk schooljaar bepaald wordt en aan de zich Nederlandse en Duitse gymdocenten moeten houden. Daarom is er weinig ruimte voor wensen en behoeften van leerlingen. Dit programma wordt in Nederland binnen de vaksectie LO bepaald en in Duitsland wordt dit vanuit het Kultusministerium van het bondsland Nordrhein Westfalen bepaald. Leerlingen uit beide landen hebben geen inspraak bij de invulling van het sportonderwijs. Wat wel duidelijk naar voren komt tijdens het onderzoek op de scholen was het cultuurverschil. Zoals al eerder omschreven is de manier waarop Duitse gymdocenten omgaan met leerlingen anders dan de manier waarop Nederlandse gymdocenten omgaan met hun leerlingen.


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

5. Conclusies In dit hoofdstuk worden er conclusies getrokken aan de hand van het theoretisch kader en de verkregen resultaten uit het kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Aan de hand daarvan wordt er geprobeerd een antwoord te geven op de vooraf gestelde (empirische) onderzoeksvragen en de deelvragen.

Gekeken naar de bevindingen uit het empirisch onderzoek en de literatuur uit het theoretisch kader sluiten een aantal belangrijke aspecten op elkaar aan. Allereerst komt uit het onderzoek van Hofstede (2007) in het theoretisch kader naar voren dat er een sterk cultuurverschil is tussen Nederland en Duitsland qua masculiniteit en onzekerheidsvermijding. Dit wordt bevestigt door interviews met Nederlandse gymdocenten en leerlingen. In Duitsland wordt meer aandacht besteedt aan autoriteit en formeel gedrag. Er komt wel naar voren dat in beide landen de leervakken en leergebieden centraal voorgeschreven worden. Het curriculum laat ook voldoende vrijheid voor docenten voor een eigen invulling. Toch houden Duitse Gymdocenten minder rekening met wensen en behoeften van leerlingen.

Verder komt uit de studie van Bertelsmann (2004) en het onderzoek van TALIS (2009) naar voren dat er zowel in het Nederlandse als Duitse nauwelijks aandacht besteedt wordt aan participatie van jongeren. Nederlandse en Duitse leerlingen hebben nauwelijks inspraak bij de invulling van het onderwijs en ook leraren houden in beperkte mate rekening met wensen en behoeften van leerlingen. Een oorzaak hiervoor, dat uit interviews naar voren komt, is het voorgeschreven curriculum. Docenten van Nederlandse en Duitse scholen moeten zich aan het curriculum houden waar de leerinhoud globaal voorgeschreven is. Wel zijn leerkrachten geheel vrij wat betreft lesmethoden en didactische aanpak. Door dit vaste programma hebben docenten dus weinig mogelijkheden om in te gaan op wensen en behoeften van leerlingen. Binnen Duitse scholen bestaat geen jeugdparticipatiebeleid. Er is een „Fachschaft‟ waar zowel leerlingen als docenten inzitten. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de participatieve vorm van interactieve besluitvorming. De Fachschaft heeft zelf volledige zeggenschap over het beleid. De leerlingen praten mee over onderwerpen rondom sportactiviteiten zowel binnen als buiten de gymles en geven advies, maar het is uiteindelijk de Fachschaft die beslist. Het programma wordt bepaald door het bondsland „Nordrhein Westfalen (NRW)‟ en geldt voor alle scholen in NRW. Dat betekent dat gymdocenten geen invloed op het programma hebben. Binnen Nederlandse scholen bestaat ook geen jeugdparticipatiebeleid. Er is een „vaksectie waar alleen gymdocenten inzitten. In deze vaksectie bepalen gymdocenten het programma, anders als in Duitsland. Het programma kan dus per school verschillend zijn. In de vaksectie wordt de consultatieve stijl van interactieve beleidsvorming gehanteerd. Leerlingen hebben geen zeggenschap bij de invulling van het onderwijs (curriculum).


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

Op de participatieladder staan Duitse scholen op de trede „informatie van jeugdigen = medeweten‟. De scholen hebben een vaste programma aan die zich elke gymdocent moet houden. Leerlingen hebben geen zeggenschap en kunnen weinig invloed uitoefenen op wat er gedaan wordt in de gymles. Wel proberen leraren naar jongeren te luisteren en rekening te houden met hun wensen en behoeften door tussendoor spellessen te doen of ze laten kiezen tussen twee of drie sportactiviteiten. Echter is dit per docent verschillend. Nederlandse scholen staan op de participatieladder ook op de trede „informatie van jeugdigen = medeweten‟. Ook de onderzochte scholen hebben een vast programma waaraan zich elke gymdocent moet houden. Gymdocenten nemen leerlingen serieus en luisteren naar hun wensen en behoeften. Ze proberen, als er genoeg ruimte voor is, leerlingen te betrekken bij de keuze van sportactiviteiten. Leerlingen hebben echter geen inspraak bij de invulling van het sportonderwijs.

In beide landen wordt binnen de onderzochte scholen geen gebruik gemaakt van een jeugdparticipatiebeleid. Nederlandse scholen bepalen in de vaksectie welk programma aan bod komt en op Duitse scholen wordt het programma vanuit de Kultusministerium (orgaan op regionaal niveau) voor alle scholen in het bondsland NRW bepaald. Het programma houdt richtlijnen in aan die zich elke school in NRW moet houden. Echter kan de invulling per docent verschillen Daarentegen hebben Nederlandse scholen wel meer mogelijkheden en meer ruimte om het programma goed af te stemmen op de leerlingen omdat het programma per school in de vaksectie bepaald wordt.

Duitse scholen vinden jeugdparticipatie in het onderwijs belangrijk. Ze houden ervan dat leerlingen de mogelijkheid krijgen tussen sportactiviteiten te kiezen die ze willen doen. Aangezien het drukke curriculum vinden ze het echter moeilijk tijd en ruimte vrij te maken om in te gaan op wensen en behoeften van leerlingen.


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

6. Discussie Met dit onderzoek wordt getracht een bijdrage te

leveren aan de jeugdparticipatie in Duitse en

Nederlandse scholen in het grensgebied tussen Duitsland en Nederlands door een onderzoek te doen naar de verschillen in jeugdparticipatie tussen Duitse en Nederlandse scholen.

Dit onderzoek brengt de verschillen en overeenkomsten in het jeugdparticipatiebeleid tussen Nederlandse en Duitse scholen naar voren. Aangezien er zowel in Nederlands als in Duitsland geen beleid is op het gebied van jeugdparticipatie in het sportonderwijs kunnen op basis van het onderzoek aanbevelingen gedaan worden en er kan meer aandacht aan jeugdparticipatie worden besteed binnen het Nederlandse en Duitse onderwijs. Door dit te doen kan Kennispraktijk een bijdrage leveren aan jeugdparticipatie binnen het Nederlandse en Duitse sportonderwijs. Hiermee is de doelstelling dan ook bereikt. Er was in beperkte mate literatuur te vinden die voldeed aan het onderwerp „jeugdparticipatie binnen het sportonderwijs‟ Het meeste onderzoeken of gegevens die er al waren, hadden betrekking tot jeugdparticipatie in het algemeen. Dit onderwerp was niet gericht op het sportonderwijs. Het zou dus kunnen dat het theoretisch kader minder volledig is en hierdoor wat diepgang mist.

Om resultaten te verkrijgen die het beste aansluiten op de vraagstelling van het onderzoek is het noodzakelijk om de methode van onderzoeken hierop zo goed mogelijk aan te passen. Het onderzoeksinstrument dat gebruikt is voldoet hier niet volledig aan.

Dit is niet helemaal goed gegaan bij de Quick Scan die door gymdocenten en leerlingen ingevuld werden. Omdat de Quick Scan een al bestaand meetinstrument van het NISB is ervan uitgegaan dat het ook valide en betrouwbaar is. Aangezien de twee uitspraken bij antwoordmogelijkheid „3‟ (niet van toepassing en een beetje waar) kwam tijdens de analyse niet naar voren wat de deelnemers van het onderzoek met antwoordmogelijkheid „3‟ bedoelden. Dit had beter moeten worden aangegeven in de enquête zelf, want nu zijn er resultaten die niet helemaal kloppen.

De interne validiteit van het onderzoek werd vooral bepaald door en juiste en concrete vraagstelling zowel in de Quick scan als in de interviews. De Quick Scan bevat gesloten vragen met daarin 5 verschillende antwoordmogelijkheden. Hierdoor kunnen de respondenten precies aangeven welke antwoord ze hebben gekozen. Na het invullen van de Quick Scan kond door middel van de J-score bepaald worden hoe jeugdgericht de scholen waren. Om te voorkomen dat respondenten een andere betekenis gaven aan een bepaald begrip in de Quick Scan wordt de vragenlijst aan het begin van de les besproken en mochten leerlingen en gymdocenten vragen stellen. Ook was de onderzoeker aanwezig tijdens de invulling om in te gaan op bepaalde vragen.

De interviews bevatte open vragen en zijn gebaseerd op de Quick Scan. Door open en objectieve vragen te stellen kreeg de geïnterviewde de mogelijkheid zijn mening naar buiten te brengen over een


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

bepaald onderwerp. Daarnaast werd bij het interview van tevoren aangegeven of er vragen zijn en had de geïnterviewde altijd de mogelijkheid vragen te stellen als er iets niet duidelijk is.

In het geval van empirisch onderzoek kan er gezegd worden dat het onderzoek gegeneraliseerd kan worden op alle scholen in het grensgebied echter niet op het hele land. Hiervoor zijn er volgende argumenten te noemen: (1) van de schriftelijke enquête van de aangeschreven doelgroep heeft iedereen de vragenlijst teruggestuurd. Er is dus een respons van zeker meer dan 90%. De vereiste minimumomvang van de steekproef werd dus gehaald en de uitkomsten van één klas van een school zijn generaliseerbaar voor de hele school omdat al onder de gekozen doelgroep bleek dat er geen grote verschillen zijn over de mening van het jeugdparticipatiebeleid. De uikomsten zijn dus geldig voor de hele school. (2) De Quick Scan is door één klas van elke school ingevuld worden en is een goede afspiegeling van de hele school. Er kunnen alleen representatieve uitspraken gemaakt worden over scholen in het grensgebied omdat er een groot aantal scholen benaderd zijn. De bevindingen uit het onderzoek zijn niet representatief voor heel Nederland en Duitsland

De betrouwbaarheid van de interviews was redelijk groot. Er is van tevoren een keer proef gedraaid en tijdens het interview werd van tevoren toegelicht wat de bedoeling is van het interview. Tussendoor konden vragen gesteld worden die dan ook beantwoord werden.

Om de Nederlandse Quick Scan (intern) valide en betrouwbaar te maken moet deze aangepast worden. In de Quick Scan zijn vijf verschillende antwoordmogelijkheden. Antwoordmogelijkheid „3‟ in heeft twee verschillende uitspraken ( niet van toepassing en een beetje waar). Als leerlingen hiervoor kiezen kan er niet achter worden gekomen welke uitspraak hiermee bedoeld wordt. Er vallen dus twee verschillende uitspraken onder antwoordmogelijkheid 3. Dit maakt het onderzoek niet valide en betrouwbaar. Er moet voor één van deze twee antwoordmogelijkheden gekozen worden. In het geval dat met antwoordmogelijkheid „3=niet van toepassing‟ bedoeld wordt draagt dit ertoe bij dat de J-score hoger is hoewel de uitspraak niet van toepassing is waardoor het onderzoek ook niet valide of betrouwbaar zou zijn. In het geval dat er dus gekozen wordt voor „3= niet van toepassing‟ moet deze uitspraak onder het getal 0 geplaatst worden. Hierdoor kan de J-score op geen enkele manier negatief of positief beïnvloed worden. In het geval dat met antwoordenmogelijkheid „3=een beetje waar‟ bedoeld wordt kan dit gewoon blijven staan. Dit is een uitspraak die wel op de stellingen (vragen in de Quick Scan) toegepast kan worden en dit moet dan ook invloed hebben op de J-score. Na het aanpassen van de Nederlandse Quick Scan kan deze in het Duitse vertaald worden. Om zeker te gaan dat ook de Duitse Quick Scan betrouwbaar is kan ter zekerheid nog een pretest gedaan worden binnen een Duitse klas. Hierna kunnen eventuele aanpassingen gedaan worden.

In het onderzoek is geen rekening gehouden met leeftijd en geslacht van de respondenten. De vragenlijsten zijn anoniem ingevuld en de aandacht is met name gericht op de J-score en de scoren


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

van de 4 hoofdcategorieën in de Quick Scan. Uit het onderzoek bleek dus niet of de meningen over jeugdparticipatie binnen de school verschillen qua geslacht.

Daarnaast zou het verstandiger en effectiever geweest zijn om de het kwalitatief onderzoek niet tijdens het kwantitatief maar pas daarna uit te voeren. De interviews hadden als doel aanvullende informatie te verkrijgen die door het kwantitatief onderzoek niet duidelijk naar voren zijn gekomen. Doordat de interviews tijdens het kwantitatief onderzoek hebben plaatsgevonden was het niet mogelijk in de interviews naar aanvullende informatie te vragen. In verband met de tijdsplanning was het echter niet mogelijk de interviews later te houden.

Gekeken naar de externe validiteit kunnen de uitkomsten van de Quick Scan wel als representatief worden beschouwd voor de scholen in het grensgebied maar niet als representatief worden beschouwd voor de scholen in heel Nederland en Duitsland. Ten eerste omdat er alleen onderzoek gedaan is onder scholen in het grensgebied Nederland-Duitsland waardoor leerlingen geen juiste afspiegeling vormen van de totale doelgroep in Nederland en Duitsland. Wil er gesproken worden over een representatief onderzoek dan moet de steekproef ook overeenkomen met de verdeling naar geslacht, leeftijd en opleidingsniveau voor de totale onderzoeksgroep. In dit onderzoek is niet gekeken naar de verdeling over geslacht. Wel is op het onderzoek op de scholen verricht onder leerlingen met ongeveer dezelfde leeftijd. Dit maakt het mogelijk de leerlingen van de Nederlandse en Duitse scholen met elkaar te vergelijken. Er is voor gekozen om het onderzoek uit te voeren onder leerlingen met een hoger opleidingsniveau waardoor deze onderzochte leerlingen niet representatief zijn voor de totale onderzoeksgroep maar de Nederlandse en Duitse leerlingen wel goed met elkaar vergeleken konden worden.

Het onderzoeksbureau Kennispraktijk verwachtte aan het begin van dit onderzoek dat er verschillen zouden zijn in het jeugdparticipatiebeleid binnen het Nederlandse en Duitse onderwijs. Echter, er is naar voren gekomen dat er in beide landen nauwelijks aandacht besteedt wordt aan jeugdparticipatie. Gekeken naar de gevonden literatuur uit het theoretisch kader blijkt dat jeugdparticipatie een belangrijk onderwerp is binnen de samenleving. Dit blijkt vooral uit het hoofdstuk „ 2.8 Het belang van jeugdparticipatie‟. Hoe belangrijk het onderwerp is komt ook uit de hoofdstukken „2.6 Het ontstaan van (jeugd)participatie‟ en „ 2.7 De wet‟ naar voren. Want het onderwerp is al in de wetgeving vast geschreven. Maar blijkt in de praktijk dat dit onderwerp niet hoog op de agenda staat binnen het onderwijs. Er wordt wel aandacht besteedt aan de wensen en behoeften van leerlingen, maar ze hebben geen zeggenschap en kunnen geen invloed uit oefenen op de invulling van het onderwijs.

Een opvallend punt is het cultuurverschil binnen de twee landen. Gedurende het zoek kwam naar voren dat de omgang tussen gymdocenten en leerlingen op Duitse scholen meer autoritair was dan op Nederlandse scholen. De relatie tussen deze partijen was binnen Duitse scholen formeler. Doordat Nederlandse gymdocenten gezelliger optreden lijkt het dat ze iets meer rekening houden met wensen en behoeften van leerlingen. Maar dit is per leraar verschillend.


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

Gekeken naar de doelstelling van dit onderzoek is er nog veel te doen binnen het Nederlandse en Duitse onderwijs op het gebied van jeugdparticipatie binnen het onderwijs. Binnen scholen in het grensgebied tussen Nijmegen en Kleve wordt nauwelijks aandacht besteedt aan dit onderwerp waardoor projecten opgezet kunnen worden op dit gebied. Kennispraktijk moet in eerste plaats een netwerk creëren in Duitsland en relaties met scholen opbouwen om aan te tonen dat jeugdparticipatie een belangrijk onderwerp is binnen het Duitse onderwijs. Bij toestemming voor een onderzoek kunnen de bovengenoemde aanbevelingen uitgevoerd worden. Er zijn voor Kennispraktijk genoeg kansen om hier iets te doen op het gebied van jeugdparticipatie binnen het onderwijs. Concrete aanbevelingen zijn in hoofdstuk 7 beschreven.

Er is een aantal onderzoeken die gericht zijn op het onderwerp jeugdparticipatie. Echter, er is geen onderzoek gevonden dat gericht is op jeugdparticipatie binnen het sportonderwijs. De meeste onderzoeken gaan vooral over politieke jongerenparticipatie (burgerparticipatie). Ook lijkt dit onderzoek het eerste onderzoek te zijn waarin Nederlandse en Duitse scholen worden vergeleken. Het zou interessant zijn een vervolgonderzoek te doen op dit gebied. Hier zou het interessant zijn het bestuur van de scholen te interviewen om erachter te komen wat wensen en behoeften zijn ten aanzien van jeugdparticipatie binnen het onderwijs. In overleg met de scholen en ook aan de hand van de resultaten uit dit onderzoek met gymdocenten en leerlingen kan bepaald worden of er in samenwerking met Kennispraktijk eventueel een jeugdparticipatiebeleid ingevoerd kan worden binnen de scholen.


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

7. Aanbevelingen Op basis van de resultaten en de daaruit getrokken conclusies worden aanbevelingen gedaan hoe jeugdparticipatie gestimuleerd kan worden binnen het Nederlandse en Duitse onderwijs. Om dit te kunnen realiseren moeten er allereerst randvoorwaarden geschept worden die de school in staat stellen een jeugdparticipatiebeleid in te voeren. Hiernaast moet er binnen de scholen een sportcommissie opgericht worden, bestaande uit vooral leerlingen, die voor de ontwikkeling en uitvoering van sportactiviteiten zorgt. Als laatste moeten scholen gebruik maken van interactieve beleidsvorming. Door middel hiervan kan beter ingegaan worden op wensen en behoeften van leerlingen.

Om de aanbevelingen te kunnen realiseren wordt er geadviseerd dat Kennispraktijk een netwerk creëert vooral in Duitsland maar ook in Nederland. Vervolgens moeten afspraken gemaakt worden voor een presentatie. Hierdoor kan Kennispraktijk toelichten welke meerwaarde een jeugdparticipatie voor scholen heeft. Het bureau moet voor het maken van beleid een adviserende rol innemen. Het is de taak van het onderzoeksbureau scholen te begeleiden bij de invoering van het beleid. Hiervoor moet regelmatig contact gehouden worden met het bestuur van de scholen om te bespreken hoe de aanbevelingen op de juiste manier ingevoerd kunnen worden. Om dit te bewerkstelligen moeten scholen in eerste instantie open staan voor het project.

In het volgende is beschreven hoe de aanbevelingen gerealiseerd moeten worden.

Voorwaarden scheppen Voor het invoeren van het jeugdparticipatiebeleid moeten randvoorwaarden geschept worden. Deze zijn ingedeeld in openheid, duidelijkheid, geschikt onderwerp, constructieve relatie en voldoende personele capaciteit en hulpmiddelen. Hieronder worden de randvoorwaarden verder uitgewerkt:

Openheid De scholen moeten in staat en bereid zijn invloed te delen met de jongeren. Scholen moeten in staat en bereid zijn jongeren inzicht te geven in het beleidsproces en de afweging van de besluiten. Omgekeerd gelden deze twee punten ook voor jongeren zelf. Dit kan Kennispraktijk bewerkstelligen door het belang van jeugdparticipatie te laten zien.

Duidelijkheid Er moet van tevoren duidelijk zijn welke rol en inbreng jongeren en scholen hebben. De scholen moeten zich bewust zijn welke rol zij zelf willen spelen en welke rol zij de jongeren willen toedelen. Hiervoor moet ook interactieve beleidsvorming ingevoerd worden. De school moet samen met Kennispraktijk beslissen welke vorm van interactieve beleidsvorming het beste past bij de school. Om dit duidelijk te krijgen voor iedereen moet een vergadering gepland worden waar zowel bestuur, personeel en leerlingen aanwezig moeten zijn. Al op dit moment kunnen jongeren hun mening uiten


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

en een adviserende rol spelen om ook de voor de leerlingen beste manier van interactieve beleidsvorming in te voeren.

Geschikt onderwerp Het onderwerp is belangrijk en heeft de belangstelling van de deelnemers van het participatietraject. Jongeren zijn geïnteresseerd in sport en bewegen en zouden zeker open staan voor het maken van een beleid omdat het hen alleen voordelen brengt. Op deze manier hebben ze inspraak bij de ontwikkeling en uitvoering van het sportonderwijs.

Constructieve relatie De jongeren en scholen hebben een gemeenschappelijk belang. Scholen willen hun aanbod zo goed mogelijk op de jeugd richten en hebben onder andere als doel dat jongeren zo veel mogelijk aan sportactiviteiten deelnemen. Jongeren willen ook invloed uit kunnen oefenen op de keuze van sportactiviteiten. Om dit te kunnen realiseren moet een sportcommissie opgezet worden waarin zowel gymdocenten als jongeren zitten en als taak hebben sportactiviteiten binnen en buiten de les te organiseren en uit te voeren.

Voldoende personele capaciteit en hulpmiddelen De scholen moeten voor het invoeren van het beleid voldoende menskracht hebben. Er moet ervoor gezorgd worden dat een combinatie van leraren en leerlingen in de sportcommissie zitten. Ook moet er voldoende geld en andere hulpmiddelen beschikbaar zijn voor het opzetten van andere sportactiviteiten. Hiervoor moeten eventueel subsidies aangevraagd worden bij de gemeente of er moeten accommodaties/sportvelden gehuurd worden bij sportverenigingen.

Het oprichten van een sportcommissie De sportcommissie is een effectieve methode om jongeren inspraak te geven. De bedoeling van een sportcommissie is meer vorm te geven aan het „sportieve karakter van de school‟. Tevens is het de bedoeling om ondersteuning te bieden aan sportactiviteiten, zowel aan binnensschoolse als buitenschoolse activiteiten. Door de sportcommissie wordt geprobeerd leerlingen op een positieve manier te stimuleren en op en zo goed mogelijke manier te begeleiden zodat ze zich kunnen ontplooien op het gebied van sport, spel en beweging. De sportcommissie moet naar volgende punten streven: -

Structureel beleid sport en bewegen

-

Structureel wekelijks extra aanbod i.s.m. verenigingen

-

Structureel samenwerking met sportverenigingen

Binnen de sportcommissie moet een „coördinator sportcommissie‟ (gymdocent) ingeschakeld worden die voor de alle dingen rondom de organisatie van de sportactiviteiten verantwoordelijk is. Hij leidt onder andere ook vergaderingen die één keer per maand gepland moeten worden. Daarnaast moet ook een „coördinator activiteiten‟ (leerling) ingesteld worden die secretaris taken heeft en voor de planning en uitvoering van de sportactiviteiten verantwoordelijk is. Deze persoon heeft de leiding over


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

de „activiteiten taakgroep‟. De „activiteiten taakgroep‟ (leerlingen) heeft als taak ervoor te zorgen dat de activiteiten op de juiste manier uitgevoerd worden. Ze zorgt onder andere ervoor dat de betrokkenen goed geïnformeerd zijn over hun taken en verantwoordelijkheden. Als laatste moet er een „coördinator PR‟ (leerlingen) ingeschakeld worden die vooral de contactpersoon is richting de media en die sponsoren verzorgd (Retra. 2007). Als deze zaken goed zijn geregeld en de commissie is samengesteld, is het van belang te oriënteren op ervaringen die elders zijn opgedaan. Ook is het in deze fase belangrijk na te gaan welke voorschriften gemeenten, scholen en eigenaren van sportaccommodaties hanteren. Vaak gelden ook bepalingen die invloed hebben op de subsidiegelden. Het is heel belangrijk deze zaken goed in beeld te brengen. Ook moet er geprobeerd

worden een netwerk

te creëren met potentiële

samenwerkingspartners. De Sportcommissie moet ernaar streven gericht te zijn op jongeren en sportactiviteiten aan te bieden die hun voorkeur genieten. Uiteindelijk gaat het erom dat jongeren hun stem kunnen laten horen en dat daarnaar geluisterd wordt.

Het invoeren van interactieve beleidsvorming Om draagvlak te creëren moet er binnen de sportcommissie bepaald worden welke stijl van interactieve beleidsvorming gehanteerd moet worden zodat leerlingen betrokken worden bij de ontwikkeling en uitvoering van het jeugdparticipatiebeleid in het sportonderwijs. Er zijn twee stijlen die toegepast kunnen worden binnen de sportcommissie: samenwerkende- en delegerende stijl. Zoals al in het theoretisch kader aangegeven tracht bij de samenwerkende bestuursstijl het bestuur van de sportcommissie (in dit geval de coördinator sportcommissie) samen met „coördinator activiteiten‟, de „activiteiten taakgroep‟ en de „coördinator PR‟ en tot een gemeenschappelijk beleid te komen, waaraan zij gezamenlijk bijdragen in de vorm van kennis, ervaring en beleidsmiddelen. Er is sprake van gelijkwaardigheid met leerlingen samen. Op deze manier hebben jongeren genoeg inspraak om sportactiviteiten te kiezen die ze zelf willen doen. Er is ook de mogelijkheid om delegerende stijl te hanteren. Hierin geeft de „coördinatie sportcommissie‟ aan de leerlingen de bevoegdheid binnen randvoorwaarden zelf beslissingen te nemen. De leerlingen organiseren en voeren de activiteiten verder uit. Ze krijgen hiervoor de benodigde beslissingsbevoegdheid, maar het schoolbestuur stelt de inhoudelijke randvoorwaarden vast.


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

Literatuurlijst Academisch Medisch Centrum - Afdeling Sociale Geneeskunde. (2007). Empowerment in het Referentiekader Gezondheidsbevordering. Universiteit van Amsterdam

Arnstein, Sherry R. (1969). A Ladder of Citizen Participation. Journal of the American Planning Association, 35, 216-224

Bertelsmann Stiftung (Hrsg) (2007): Kinder- und Jugendbeteiligung in Deutschland-Entwicklungsstand und Handlungsansätze. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung.

Bruyn. de. Rémy. (2007). Scriptie. Jongerenparticipatie: Wat jij?. Hogeschool Zeeland Communicatie.

Busse, G., Berkhof, S., & Meijer. K. (2006). Beroepsonderwijs in Duitsland. Nijmegen: Kenniscentrum. Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt.

Castenmiller, P. (1988). Participatie in beweging. Ontwikkelingen in politieke participatie in Nederland. Rijswijk: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Bruins, Y., (2002). Zeg het maar, jeugdparticipatie. Niet meer weg te denken, Spectrum. Velp

Buisman,

A., & Middelkamp, J., (2001). Jeugdsport – een verhaal apart. Marssen: Elsevier

gezondheidszorg

Diepen, van, G., Haarsma, W., Hagens, I., Lont, T., Rouwenhorst, I., & Terpstra, J. (1997). Participeren doe je niet alleen. Over participatie van jeugdigen in gemeentelijk beleid. Amsterdam: Instituut voor Publiek en politiek. Spectrum, Steunfunctie Welzijn Friesland

Duijvestijn, P., Mooij, C., & Houthoff, D. (2001). Quick Scan J-score voor scholen. Stichting Jeugd in Beweging, Arnhem

Eurydice. (2009). Organisatie van het onderwijssysteem in Nederland. EACEA. Uitvoerend Agentschap voor onderwijs.

Fischer, T., & Julsing, M., (2007). Onderzoek doen. Kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Eerste druk. Wolters Noordhoff

Hees, van, C. Bombeeck, W. Terpstra, J. & Velena, C. (2002) Jong betrokken. Jongerenparticipatie op lokaal niveau. Instituut voor Publiek en Politiek,. Amsterdam


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

Hart, R. (1992). Children‟s Participation: From Tokenism to Citizenship. Florence: UNICEF International Child Development Centre.

Hartman & H. Vlug (red.), Tussen burgerschap en eigenbelang. Participatie, legitimiteit en politieke vorming in de jaren ’90. Nederlands Centrum voor Democratische Burgerschapsvorming e.a., Amsterdam/Leiden

Hersey, P. (2001) Situationeel leidinggeven. Een verkorte en nieuwe versie van het standaardwerk van de grondleggers van Situationeel Leiderschap. Gericht op de praktijk. Business Contact

Hofstede. G. (2007). Allemaal andersdenkenden; omgaan met cultuurverschillen. Uitgeverij Contact. Amsterdam/Antwerpen

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. (2010). Opleidingsstatuut. Domein Sport en Bewegingsstudies. Nijmegen

Bestuursakkoord-nieuwe-stijl (BANS). (2001). Jeugdbeleid in Ba(la)ns. Afspraken van Rijk, provincies en gemeenten over een gezamenlijk jeugdbeleid. De Bink. Leiden Kennispraktijk – voor Sport, Onderwijs & Gezondheid. (2010). Visiedocument. Kennispraktijk. Nijmegen

Keuning. D. (2008). Grondslagen van het management. Noordhoff Uitgevers B.V.

Koelen, M. A., & Ban, van den, A. W., (2004). Health Education and Health Promotion. Wageningen Academic Publishers

Knoers, A.M.P., (1995). Het onderwijssysteem in Nederland.Garant. Onderwijs in de Europese Unie: eenheid in verschiedenheid. Leuven-Apeldoorn

MAXQUALITATIVE DATA ANALYSIS. (2001). Introduction. VERBI Software. Consult. Sozialforschung. GmbH Berlin

Ministerie van VWS. (1993). Jeugd Betrekken. Een notitie over jeugdparticipatie. Rijswijk: VWS Ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2009). Teaching and learning international survey – Nationaal rapport. Regioplan Beleidsonderzoek. Amsterdam

Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung (MBWJK). (2000). Rechte und Pflichten in der Schule. Schmidt & more Drucktechnik GmbH, Ginsheim


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

Nederlands Instituut voor Sport en Bewegen. (2010). WhoZnext. Quick Scan J-score. Opgevraagd op 16 februari 2010. Afkomstig van http://www.nisb.nl/projecten/kids-_-jeugd/whoznext.html

Nederlands Instituut voor Sport en Bewegen. (2010). Introductie Sport en Onderwijs. Opgevraagd op 16 februari 2010. Afkomstig van http://www.nisb.nl/projecten/kids-jeugd/sport-en-onderwijs.html

Nederlandse Vereniging voor de voor de verenigde naties. (2010). Internationale dag van de Rechten van het kind. Opgevraagd op 04-03-10. Afkomstig van http://www.nvvn.nl/nl/nvvn/site/nieuws/internationale-dag-van-de-rechten-van-het-kind

NJMO. (1997). Nota Bene. Utrecht: NIJMO

PJ Partners, (2010). Structurele jeugdparticipatie. PJ Partners. Rotterdam

Prooper. I. & Steenbeek. D. (1999). De aanpak van interactief beleid: elke situatie is anders. Bussum

Riet, van´t, I., (2004). Afstudeerscriptie: Somalische jongeren en educatie. Over integratie, participatie en identiteitsontwikkeling. Culturele en Maatschappelijke Vorming aan de Haagse Hogeschool e

Sassen. B. (2000). Gezondheidsvoorlichting en preventie. Leidraad voor verpleegkundigen. 2 druk Maarssen: Elsevier Gezondheidszorg.

Savornin Lohman. P.M. (1998). Jeugdparticipatie. Handboek Jeugdbeleid. Den Haag: Elsevier

Shier, H. (2001). Pathways to participation: Openings, opportunities and obligations. Children and Society: 15, 107-117

Soree, V., (2000). Les: Participatie. 2de Licentie Sociale agogiek en pedagogiek

Standaert, R., (2003). Vergelijken van onderwijssystemen. Eerste druk. Acco. Leuven / Leusden

Standaert, R. Dr., & ROTH-VAN DER Werf; G.J.M., Drs., (2003). Het onderwijssysteem in Duitsland. Eerste druk. Garant. Leuven-Apeldoorn

Thuis. P. (2007). Toegepaste organisatiekunde. 4e druk. Noordhoff Uitgevers

UNICEF. (2010). Het Kinderrechtenverdrag. Opgevraagd op 01-03-10. Afkomstig van http://www.unicef.nl/over-unicef/het-kinderrechtenverdrag.aspx

UNICEF. (2010). Kinder haben Rechte. Opgevraagd op 01-03-10. Afkomstig van


Onderzoeksrapport

Kennispraktijk

http://www.unicef.de/4953.html

Winter, de, M., (1995). Kinderen als medeburgers. Kinder- en jeugdparticipatie als maatschappelijk opvoedingsperspectief. Utrecht: de Tijdstroom.

Zande. I. van der, Loo. P. van der & Dalen. H. van. (1995). Jeugdparticipatie in europa. Mogelijkheden voor onderzoek. Stichting Jeugdwelzijnsinformatie.


Jeugdparticipatie binnen het Nederlandse en Duitse sportonderwijs

Recommend Documents