Jelige: „Szolgálni a jót” Szolgálni a jót Egy gimnáziumi magyartanár jegyzetei A keresztény értelmiségi A szellem embere magaslaton áll, szószóló, fáklya, ha akarja, ha nem. Feladata és felelőssége nem csekély. Szószékről, katedráról, íróasztal mögül kell szólnia, az ész szavaival kell reagálnia a világ rezdüléseire. A keresztény értelmiségi az ész mellé a szívet és a hitet is batyujába teszi az útra, tudja, anélkül az ész önmagában csak fa és gyanta és szőr, de semmikképpen sem hegedűmuzsika. A keresztény értelmiségi szerep sokat változott az idők folyamán, de ez természetes, a lúdtollból is klaviatúra lett, ám egy valamit sosem adhatott és adhat ma sem alább: szavával, gondolataival a világ jobbítását kell szolgálnia. Ez pedig a XXI. század nyüzsgő-pezsgő hangyaboly-társadalmaiban és információáradatában nem egyszerű feladat. Csüggedni szabad talán picit néha, feladni azonban soha. Mert tudja, a feladata sokkal több, mint szólni vagy írni: hitet adni a végleg csüggedőnek, tudást adni az azt szomjazónak, reményt adni a világnak, hogy mindig lehet jobb. A feladata tehát szolgálat. Ahogy Fekete István mondja: "szolgálni a jót, lobogásra és világosságra gyújtani azokat, akik keresik és várják a szépet, hogy világosságra, örömre és szeretetre gyúljanak önmaguk, és gyújtsanak másokat is.”1
A „Tanár” Mindannyiunk életében van egy Tanár. Vagy talán kettő. Így, nagybetűvel: Tanár. Az az ember, akinek a nevére, hangjára, arcára, de főképp szavaira, gondolataira, tanácsaira még deresedő fejjel is úgy emlékszünk vissza, mintha tegnap szólt volna hozzánk, nem évekkel vagy talán évtizedekkel korábban. A Tanár, aki formált, aki mintát adott, aki szertelen kamaszszívünket borzolta vagy megnyugtatta, aki biztatott, aki a szülők mellett nevelt, aki segített, és legfőképp: akire vissza tudunk mutatni, hogy önmagunk felnőttként való elképzelésében, pályaválasztásunkban példájával vagy útmutatásaival jelentős szerepet játszott. A Tanár, aki kísér minket akkor is, amikor fizikailag már nagyon távol vagyunk tőle. A sok kis mintából, a kis mozaikdarabokból, melyekből összeállt felnőtt énünk, egy kicsi darab mindig ő lesz. A középiskola jelentősége Minden életszakaszban meghatározó szerepet játszik az oktató-nevelő tanár, hiszen nem mindegy, hogy ki áll az ember mellett, amikor írni-olvasni tanul, vagy amikor diplomamunkáját írja. Mégis sok szempontból kiemelt jelentősége van a középiskolás éveknek, hiszen ez az a kor (14-18 év), amikor leginkább keresi a gyermekből felnőtté váló fiatal önmagát, amikor leginkább elé állnak a „nagy kérdések”az élet értelméről, tanulásról, szerelemről. Ezekben az évekbenalakul ki az értékrendje és személyisége, alapvetően tehát ő maga, az a valaki, aki a stafétát továbbadja majd gyermekének. Így hát hatalmas a felelőssége a fiatal mellett álló felnőttnek, az itt elkövetett hiba százszoros, az itt kimondott jó szó életet befolyásolhat. Ha nincsenek jó „mentorok”ebben a szakaszban, akkor 1
Valló László: Emlékké válok magam is… - Fekete István élete; Móra Könyvkiadó, 1986.; 187.
könnyen elveszhet az általános iskolás években felépített rend, és könnyen káoszt visz csak magával a fiatal az egyetemi, főiskolai életébe. Összességében tehát társadalmi értékrendet alakíthat a középiskolai tanár lelkiismeretes munkájával. Tanári munka és keresztény értékrend A tanári munkában manapság újra nagy jelentősége van az oktató „funkció”, azaz a tudás, a lexikális információk átadása és a kompetenciák fejlesztése mellett a nevelő szerepnek. Fontos, hogy a tanár ne csengetésre kinyíló és záródó „bioenciklopédia” legyen. A XXI. században, a „kütyük” világában ennek egyre kevesebb szerepe van. Persze az alapműveltséghez, az érettség(i)hez, a továbbtanuláshoz elengedhetetlen az információk birtokba vétele, ám ha a tanár csak ennek jelentőségét közvetíti, akkor meggyőződésem, hogy félmunkát végez. Ha nem is feltétlen direkt módon, de nevelnie is kell. Mintaadással, a diák partnerként kezelésével, „emberszámba” vételével, segítésével, tanácsokkal, beszélgetésekkel. Ember szól az emberhez, nem magas lovon ülő kiemelt valaki a lentről integető szolgákhoz. A keresztény embernek ez – azt gondolom – természetes. Az értékrendje szilárd, az meg nem ingatható. A számára evidens viselkedés azonban a mai világban nem feltétlen szokványos. Így már egész magatartásával, „emberségével” nevel: példát vagy kontrasztot ad, elgondolkodtat. A kereszténység kulcsfogalma a szeretet. E manapság – sajnos – közhelyesnek tűnő szó a keresztény tanár életének is vezére. Ha ezt nem birtokolja és közvetíti, akkor hiteltelen minden „prédikációja”, minden egyéb cselekedete. A legfontosabb tehát a diákok felé irányuló szeretet, mely – ebben biztos vagyok – visszatükröződik a fiatalokról. Szeretetre szeretet a válasz. Ilyen szeretetkapcsolatban pedig hitelesen lehet kérdezni, beszélgetni, adni, összességében a szó legnemesebb értelmében nevelni. Az irodalom formáló szerepe A tanár személyisége, értékközvetítő szerepe kiemelten fontos, ám nem mindegy, hogy ezt mennyire tudja a tanított tantárgyba is „belecsomagolni”. Van néhány tárgy, melynek oktatásánál kevésbé lehet kérdezni, beszélgetni az emberi létezés fontos kérdéseiről. Viszont van néhány terület, ahol sokszor előjönnek morális, filozófiai problémák. Egyértelműen idesorolható az irodalom, mely talán a legkiválóbb lehetőség arra, hogy a tanár ne erőltetetten, direkt módon akarjon hatni a fiatalra, ám kitörölhetetlenül nyomot hagyjon néhány gondolattal a lelkében. Az irodalmi művek elemzése kapcsán a diákok óhatatlanul belehelyezkednek szerepekbe, magatartásformákba, korokba, szituációkba. Döntéskényszerbe „lökik” őket lírai és epikai szituációk, és ami nagyon fontos: véleményalkotást vár tőlük emberek, korok, helyzetek, kérdések kapcsán a tanár. Ez alól nem lehet kibújni. Közösen kell gondolkodnia diáknak és tanárnak Dante útjáról a túlvilágon, Raszkolnyikov gyilkosságáról és megtéréséről, Goriot apó lányainak viselkedéséről, közösen kell bejárniuk képzeletben a lágerek poklát Radnótival, Villon poros csavargóútjait vagy Pilinszky francia foglyát együtt kell szemügyre venniük. A négy középiskolai év során az irodalomórákon rengeteg kérdés előjön, melyről gondolkodni és beszélni kell. Az „éltanuló”, aki a beszélgetést viszi, ilyenkor mindig a tanár. Az ő gondolatai kicsit mindig hangsúlyosabban, az esetleges vitában is nagyobb nyomatékkal jelennek meg, már a szerepe miatt is. Nem kinyilatkoztat persze, de kérdéseivel, közbeszúrásaival az általa helyesnek vélt irányba tudja vinni a beszélgetéseket. Azt gondolom, hogy egy középiskolai magyartanár ezekben az esetekben képes leginkább hatni, formálni. A keresztény tanár értékrendjének megfelelően elemez helyzeteket,
irodalmi alkotások mögötti történelmi korokat, magatartásformákat. Számos esetben teológiai jellegű kérdések is előjönnek a tanórán, ezek esetén is fontosak a keresztényi válaszok, hiszen sok diák csak mint „irodalmi hőssel” találkozik Istennel vagy Jézussal. Ha ezek azelső „bemutatások” a tanár részéről felületesek, elnagyoltak, a kérdéseket kikerülőek vagy túlontúl diplomatikusak, akkor ezek a „találkozások” megmaradnak irodalminak. A teremtésmítoszoktól Pilinszkyig Az irodalmi alkotásokban a diák olyan helyzetekkel és problémákkal, kérdésekkel is találkozik, melyekkel a való életben nem vagy csak nagyon ritkán. Tapasztalatom, hogy ilyen „újszülöttnek minden vicc új” élmények azon művek is számukra, melyek vallási, morális kérdéseket tartalmaznak, vagy „szereplőik” főképp a vallás tárgyköréből ismertek. Ez egyrészt adódhat abból, hogy fiatal korából adódóan nem gondolkodott még el sok mindenen, nem „filozofált” még a Logodi utca ablakából (sem) a csillagos eget bámulva, nem meditált azon, hogy miért nő a fű, hogyha majd leszárad, és miért szárad le, hogyha majd újra nő. Másrészt adódik abból is, hogy a diákok ismeretei a vallásról, a Bibliáról meglehetősen hiányosak. Számos olyan alkotás van a középiskolai irodalomoktatásban, melynek kapcsán az előadással, kérdésekkel és közös gondolkodással jó irányba lehet vinni a fiatal, szépre és jóra nyitott, fogékony lelkeket. Kiemelt szerepe van annak, hogy a tanár megfelelően felkészült legyen, és annak is, hogy ne üsse el egy mondattal vagy legyintéssel az akár provokatív kérdéseket sem. A szkepticizmus vagy a szembenállás labdáját a spirituális kérdésekkel szemben csak így lehet hitelesen visszaütni. Továbbszőve ezt a képet: ez egy közös mérkőzés, nem a győzelem, hanem az együtt játszás a lényeg. Nem is biztos, hogy rögtön, a meccs után lesz eredményhirdetés, lehet, hogy csak évek múlva változik egy régi labdamenet elfelejtett, de mégis, valahol mélyen nyomot hagyó emléke győzelemmé. Jelenleg már az is eredmény, hogy van visszaadott labda, és a diák kérdéslabdái nem szállnak el mindig messzire, a semmibe. A diákok időrendben találkoznak az irodalmi alkotásokkal, ennek hátránya, hogy „in medias res”, a 9. osztály elején ismerkednek a meglehetősen komplex mítosz, mitológia témakörrel, a különböző teremtéstörténetekkel, valamint a Bibliával. A keresztény tanár feladata itt elsősorban az, hogy segítsen megértetni a diákokkal a teremtéstörténetek irodalmi mivoltát. Hogy metaforikusan értelmezzék azokat. Még a Biblia teremtéstörténetét is, hiszen sokan itt már el is rontják a kapcsolatfelvételt a Bibliával, hogy „jó, persze kedden még növények, szerdán már állatok, mese az egész!”. A szkeptikusok kérdései az evolúciós elméletre vonatkoznak, de ha a metaforikus értelmezést hangsúlyozzuk, akkor még azt is elérjük, hogy a diák megértse: a bibliai teremtéstörténet és az evolúciós elmélet nem egymást teljesen kizáró dolgok, ha a teremtéstörténetet metaforikusan, irodalmi szemüvegen keresztül értelmezzük. Ezt az olvasatot mindvégig következetesen kérem az Ószövetség elemzésénél, hiszen így könnyebb befogadni Noé extrém magas életkorát, Jónást a hal gyomrában, vagy a kérdéseket Káintól és Ábeltől a Föld benépesedéséig. A bibliai irodalomórák kicsit a hittan felé is elmennek, ami nem baj, hiszen a hittanra nem járó, a kereszténységgel vagy általában a vallással nem találkozó diáknak elképzelhető, hogy az első és talán sokáig egyetlen élménye a tanórai beszélgetés a Bibliáról, vallásról. A kérdések pedig jönnek és jönnek, ha azt látják a tanulók, hogy bátran kérdezhetnek, nincsenek „tabuk”, ezáltal „elemzünk” is, filozofálunk is, de mindenképpen a Bibliával kezükben, keresztény irodalomtanári vezetéssel gondolkodunk, nagyon tehát nem „csúszhatunk el”.
Számomra mindig megdöbbentő, hogy jó néhány kamasz a középiskolában találkozik először Jézus életével. A karácsony miatt a „háromkirályos, pásztoros” történet még ismerős, de sokkal inkább József Attila Betlehemi királyok című verse kapcsán, mintsem a Bibliából. Jézus életének további története csak néhány tanuló számára ismert, az evangéliumokban szereplő alakok(Pilátus, Barabás stb.) kiléte többnyire teljesen új információt jelent a diákoknak. Holott – tegyük hozzá – a későbbi irodalmi tanulmányok kapcsán ezek a nevek és események fontosak lesznek, nem feltétlen keresztényi tanári magyarázattal: az alapműveltség részei. A 9. osztályos diák fogékony a „mesére”, érdekli Jézus története, szemelvények olvasásával közelebb hozzuk őt az életéhez, szenvedéstörténete pedig az azt nem ismerők számára katartikus élmény lehet. A vizualitáshoz szokott diákok számára fontos a képi megerősítés, és még erőteljesebb a hatás és az élmény, ha filmen is megnézzük Jézus életének történetét. A Zeffirelli rendezte Jézus-filmből szoktam részleteket vetíteni, nagy élmény, hogy többen jelzik: otthon a teljes filmet megnézik a bemutatott filmrészletek után. Az anyag befejeztével házi feladatként szoktam kérni, hogy hozzanak olyan művészeti alkotásokat, melyeket valamely módon a Biblia inspirált. A technikát is igénybe véve megmutatják egymásnak a diákok, hogy miket találtak. Festmények, szobrok, filmek, regények, versek, zenei alkotások vannak a repertoáron. A bemutatott művekről beszélgetünk, hogy feladathoz kössük, elsődlegesen a bibliai ihletésről. Ez azonban nem mindig annyira evidens, mint pl. a Munkácsy-trilógiánál, a Dávidszobornál vagy bizonyos verseknél (Reményik Sándor Pilátusa vagy Babits Jónás könyve című műve általában visszatérő hozott anyagok). Ahol a beszélgetés jócskán túlmegy az elsődleges feladaton, az olyan műveknél jellemző, mint például A Da Vinci-kód vagy a Beszélgetések Istennel akár könyv-, akár filmváltozata. Ugyanúgy tartalmas vitára, beszélgetésre, véleményalkotásra ösztönöz a Mel Gibsonféle Passió-film, mely az ajánlóból vett naturális képek után érthető vitaalap. Sok zenei alkotást is találnak a diákok bibliai ihletéssel, vallási témával, és az ezekből nekik tetszőket megmutatják egymásnak ezen a „Biblia hatása” című órán. Sok könnyűzenei dalt vagy dalrészletet hoznak ezen alkalmakkor a diákok: Cseh Tamástól az Eddáig, Pintér Bélától Zámbó Jimmyig, vagy éppen George Michaeltől a Jézus Krisztus Szupersztárig sok-sok zeneszám elhangzik, melyre mindenképpen megfelelően reagálnia kell a tanárnak. Főképp azért, mert a feladatnál nem egyértelmű kikötés, hogy csak „pozitív” ihletést hozhatnak. Ez azért fontos, mert a beszélgetésekből vagy akár a hozott anyagokból kiderül, hogy a diákok által jól ismert és manapság igen divatos rajzfilmsorozatokban (South Park, Family Guy) is felbukkan Jézus mint szereplő néhány részben. Ha ezeket szőnyeg alá söpörjük, akkor a hitelességünket, őszinteségünket kérdőjelezzük meg a diákok előtt. Itt is tiszta, egyértelmű és „keresztényi” reakcióra van szükség, hogy a tanuló számára egyértelműek legyen az értékrendi és művészi határlécek. Ha a tanár törekszik rá, hogy a Bibliát ne túlontúl didaktikus módon tanítsa, akkor a „találkozás” néhány diák számára biztosan több lesz, mint csupán lexikális ismeretszerzés és kipipálandó feladat magyarórán. A megfelelő „tanári statisztálásra”a középkori irodalmi alkotások mellett is szükség van. Az egész korszak és az irodalmi alkotások zöme is a vallásról, Istenről, a túlvilágról szól, így újfent elkerülhetetlen az irodalmon túlmutatni. Megdöbbenti a diákokat Szent Margit legendájában az önsanyargató aszkétizmus, megragadja őket a megtérés felszabadító ereje a bűnös élet után Szent Ágoston vallomásaiban, elgondolkodtatja őket a csavargó Villon utolsó imája, és elindítja
fantáziájukat Dante Isteni színjátéka. Ez utóbbinál a túlvilági tartományok mellett a bűnökről is beszélgetünk, hiszen a pokol különböző bugyrai ezt „megkövetelik”. Első magyar szövegemlékeink kapcsán, a Halotti beszédnél és az Ómagyar Mária-siralomnál is vissza tudunk kapcsolni a Bibliához, a Mária-siralomnál feladatként kérem egy mai szöveg megalkotását, melyet egy anya ír ártatlanul kivégzendő fia halálakor. Így elérhető az, hogy a diák átérezze a szentek hús-vér mivoltát. Ha Isten emberei is, de emberek: érzésekkel, fájdalommal, szeretettel. E nélkül az érzelmi azonosulás vagy legalább átgondolás nélkül a Mária-planctus is csupán egy nehezen befogadható, vallásos témájú középkori szöveg. A középkor életszemlélete és az egyház szerepe kapcsán sok kérdés újra csak kihívás elé állítja a tanárt. Természetesen az egyház szerepe vagy története is előhoz provokatív kérdéseket. A feladat itt azt megértetni, hogy az egyház annak a Jézusnak a tanítását próbálta és próbálja megőrizni és hirdetni világszerte, akiről pár órával ezelőtt beszéltünk. A tanítás és a tanok tisztaságához kétség sem férhet. Az egyházi „botlások” emberi botlások, és mindig az adott kor történelmével együtt kell vizsgálnunk az egyház történetét is. A keresztes hadjáratoktól a holokauszt alatt hallgató pápáig sok izzasztó kérdés előjön ilyenkor, amelyekre válaszolni kell – keresztényként és tanárként, hitelesen. Az persze tipikus és szomorú, hogy a kérdezők ezekben az egyházzal szembeni érvekben mennyire járatosak, valószínűleg otthonról hozzák, ám a diákok zöme ezen sosem gondolkodott el, és ha kikerüljük a „vitát”, a beszélgetést, vagy nem engedjük feltenni ezeket a kérdéseket, akkor meggyőződésem, hogy többet ártunk, mint használunk. Nem rutinfeladat keresztény emberként ezekre a kérdésekre hiteles válaszokat adni szkeptikus kamaszoknak. A reneszánsz kapcsán fontos megmutatni a diákoknak, hogy hogyan lehet a földi létezés szépségeit is élvezni a vallás „temetése” nélkül. Jól felülírhatja a kor irodalma és világszemlélete azt az esetleges tévgondolatot, mely esetleg a középkori művek olvasása közben bevillanhatott, miszerint a vallás egyben önsanyargatás is. A reneszánsz kiteljesedett szabadságvágya nem istentagadás, hanem Isten, a természet, az emberi életöröm kohéziója. Ezt a gondolatot fontos hangsúlyozni. A korból kiemelhető a témában Balassi Bálint lírája, azon belül „istenes” versei, melyekben mint jóbarátját szólítja meg Istent, akinek panaszkodhat, akinek köszönetet mondhat, akivel beszélgethet. Ez a közvetlenség az imának, imádkozásnak a személyességét mutatja, ez fontos, hiszen ennek kapcsán is sok a köd (nem csupán) a diákok fejében, miszerint az ima csak jól rögzült memoriterek fogak közti morzsolása, tartalma azonban nem sok van. Ez Balassi verseivel – majd később erre Adyt is „ráépítve” – jól cáfolható. A felvilágosodás Isten- és egyháztagadó, rideg racionalizmusa nem „testidegen” – sajnos – a ma emberétől. Itt is különösen hasznos a közös gondolkodás a kifejezetten egyházellenes irodalmi lenyomatok bemutatásakor, elemzésekor. Természetesen itt is előjöhetnek a diákok részéről egyházellenes megjegyzések. A hallgatás és fejbólintás ezekben az esetekben súlyos hiba. Újfent meg kell jegyezni, hogy a tanár nem magas lóról tesz kinyilatkoztatásokat, hanem együtt gondolkodik, beszélget, a szerinte „jó megoldást” lehetőség szerint nem maga mondja ki, csupán érzékelteti azt. Meg kell mutatni az ellenpólust, meg kell mutatni, hogy az ember nem swifti, fán ugráló, undorító jehu, akinél még egy ló is értékesebb, s hogy a vallás lehet másképpen is értelmezett, mint „a
szentség színével bémázolt babona! / Denevér babona! bagoly vakbuzgóság!”, mely miatt „sok bolond kiadja utolsó fillérét, / Leteszi a mennynek árendáját és bérét”2. Számos erkölcsi, vallási, filozófiai kérdést feltesz a romantika egyik remekműve, Madách Imre: Az ember tragédiája c. alkotása. Biblikus alaptémája miatt újra vissza kell kanyarodni a Szentíráshoz, a teremtéstörténethez, annak egyfajta változataként elemezni a felütést, majd az egyes színekben és korokban együtt utazni Ádámmal, Évával és a „rendező” Luciferrel, és elgondolkodni szerelmen, tudományon, hatalmon, demokrácián, kapitalizmuson, küzdésen, élvhajhászaton és valláson. Utóbbi kapcsán kiemelhető a római szín vége Péter és ezzel a kereszténység megjelenésével, majd a bizánci szín az eszme torzulásával. Valóban torzult a vallás, a kereszténység? Hogy is van ez a keresztes háborúkkal? Egy apáca nem lehet boldog, mert tiltott neki a szerelem? Számos olyan kérdés, mely felvetődik e színek értelmezésénél. Nem legyintésre elhessegethető kérdőjelek, annyi bizonyos. A „flegma” és közhelyes válaszadás vagy a kérdéseken való túllendülés itt is csak erősítheti a szkepticizmust az egyházzal, a kereszténységgel kapcsolatos dolgokkal szemben. A romantikában élesen megjelenik az a probléma, mely a mai ember, így a diákok számára is egyértelmű: a pénz és a morál konfliktusa. Gazdag legyek vagy boldog? Közhelyszerű a kérdés, de Jókai „tanmeséi” vagy a francia romantikus-realista Balzac és Stendhal regényei élesen rámutatnak a problémára. S ha már a közhelyek: szerencsés, ha a diáktól érvelő fogalmazást kérünk „A pénz nem boldogít” címmel. Gondolkodjon el, nézzen szét maga körül, döbbenjen rá dolgokra, alkosson véleményt! A felismerés itt fontosabb, mint a tanár által kimondott, „lufi”-nak tűnő, és a világot nézve a diákok által megmosolyogható mondatok. S ha a morális problémákátgondolása itt megtörténik, akkor ezt jól tudjuk használni a realista regények elemzésénél. Felnőtt emberként átgondolva is döbbenetes erejű műveket írt Tolsztoj és Dosztojevszkij. A diákokat is meg kell hökkenteni a két orosz életútjával, illetve a művek katartikus hangulatával, gondolataival. Gondolkodjanak el Ivan Iljiccsel együtt a tőlük távol álló, így csak jelképes halálos ágyon, hogy: jól éltem-e eddig? Észreveszem-e, hogy nem vagyok egyedül, nem én vagyok magam számára a legfontosabb? Meghatározza-e az életemet a szeretet? A keresztényi értékrendre épülő tolsztojanizmus nagyon igazi, megtisztító válaszokat ad. Dosztojevszkij, az emberi lélek nagy ismerője szintúgy. Nem szabad túl belemagyarázónak lenni, de azért adjunk erős fényt a képre: a gyilkos Raszkolnyikov az evangéliumot tartja a kezében a mű végén, a bűn utáni bűnhődés közben kezdődik az új élet, „egy ember fokozatos megújhodásának, fokozatos újjászületésének története. Ahogy átmegy egyik világból a másik világba, megismeri az előtte addig ismeretlen valóságot.”3 Bőven lehet erkölcsi, filozófiai, teológiai kérdésekről beszélgetni a diákokkal a XX. századi magyar líra kapcsán is. Itt is fontos az irányító, de a közös gondolkodást elősegítő kérdésfeltevés. Kiemelhető a témában Ady lírájának bemutatása a diákoknak, az ő „hitetlen hite”, örökös vitája Istennel. a kérdező-gondolkodó-önmarcangoló zseni furcsa vallásossága, aki a legnagyobb mélységek és kételyek közt is kijelenti, hogy „szörnyüséges, lehetetlen / Hogy senkié vagy emberé / az Élet, az Élet, az Élet. 4
2
Csokonai Vitéz Mihály: Konstancinápoly Dosztojevszkij: Bűn és bűnhődés, Szépirodalmi Könyvkiadó, 1958., III. 304. 4 Ady Endre: Menekülés az Úrhoz 3
Ugyanúgy Kosztolányi lírájában is előjönnek Istennel, hittel kapcsolatos kérdések és válaszok, például a Boldog, szomorú dal és a Hajlani részegség című költemények kapcsán. Hogy lehet valaki boldogan is szomorú? Vajon mi az a kincs, melyet nem talál az ember, holott van pénze, munkája, családja, de „nincs meg a kincs, mire vágytam, / a kincs, amiért porig égtem. / Itthon vagyok itt e világban, / s már nem vagyok otthon az égben.”5 Vagy nézzük meg a Hajnali részegség befejezését! Persze, mint a tankönyvekben is megjelenik, sokféle metaforikus olvasat lehetséges, de a denotatív jelentés sem elvetendő, sőt gyönyörű: „Bizony ma már, hogy izmaim lazúlnak, /úgy érzem én, barátom, hogy a porban, / hol lelkek és göröngyök közt botoltam, / mégis csak egy nagy, ismeretlen úrnak / vendége voltam.”6 A középiskolás tanulmányok legmeghatározóbb versélményei közé tartoznak József Attila és Radnóti művei. Oly sok megvilágítást kaptak már a XX. századnak különböző, – de főképp vörös – fényeiben mind a költők, mind műveik, hogy jó, ha XXI. századi magyartanárként emberi és költői nagyságukat hangsúlyozzuk, és humanista szemszögből vizsgáljuk a nagy lírikusokat. És ebben a megvilágításában észrevesszük a régi címke szerint „atesita-kommunista” József Attilán, kinek nincsen istene, se hazája, hogy ez az „értéktelen” és az „üres” szív a híres-hírhedt vers7végén mégiscsak gyönyörű szép, hogy a hazának, amit tagad, még a földje is áldott. Hát mi, ha nem az éhezés, a szegénység dühe mondatja vele a nihilista sorokat? Akit tagadunk, annak mondhatjuk-e, hogy „dolgaim elől rejtegetlek, / Istenem, én nagyon szeretlek”8? Radnóti kapcsán is az emberi és művészi nagyságra kell fókuszáltatnunk, hiszen megrendítő életműve a második világháború szörnyűségeinek örök mementója, melyből rengeteget tud meríteni a ma fiatalja is. A 20. század történelmi borzalmait számos mű örökíti meg emlékezetes módon, így a koncentrációs táborok és GULAG-ok embertelen világát is kötelessége felvillantani a tanárnak, például Semprun és Szolzsenyicin műveinek ajánlásával, elemzésével. A témához köthető a keresztény hitét nehéz időkben is vállaló Pilinszky János lírája, akinek versei a második világháború borzalmainak és a biblikus képeknek egymásra épülésével jelentenek maradandó emléket a diákok számára (is.) A Ravensbrücki passió, az Apokrif, a Harmadnapon a mélyen vallásos és a háború borzalmain megdöbbenő ember lelkének meghökkentő és feledhetetlen lenyomatai. Bőségesen lehetne még szemezgetni a tananyagban, ám azt gondolom, a fenti példasor is jól mutatja, hogy a tanár nem csupán lexikális ismereteket közvetítő „gép”, sárgult jegyzetfüzetekből diktáló „robot”, hanem a művek tolmácsolásával értékrendet is formáló nevelő. Jelen esetben nem a régi, „pálcás”, szigorúan fegyelmező módszerrel nevel, hanem szóval, nagyszerű művészek és a saját szavaival. Akinek füle van, meghallja. Iskolán kívül A keresztény értelmiségi nem csupán a négy fal között, műveiben vagy szavaiban keresztény, hanem a falakon, tanár esetén az iskolai falakon kívül is. A „bort iszik és vizet prédikál” klasszikus esete csak hiteltelenséget eredményez. Itt ne valamiféle folyamatos és megfeszített megfelelési kényszerre és szerepre gondoljunk, „csupán” arra, hogy nem gondolkodik bizonyos szituációkban, hanem
5
Kosztolányi Dezső: Boldog, szomorú dal Kosztolányi Dezső: Hajnali részegség 7 József Attila: Tiszta szívvel 8 József Attila: Istenem 6
cselekszik. A szeretet, az odafordulás, a humánum zászlaja alatt. Cselekedeteivel, egész életével mutatja: hisz abban, hogy „a jövő sokkal inkább a szív ügye, mint az értelemé”9. Összegzés A tanári szerepet áttekintve beláthatjuk, hogy milyen óriási felelősség nyiladozó, gyermekből felnőtté váló fiatalokkal beszélgetni, velük foglalkozni. Hogy milyen mélyre éghetnek az ember gondolatai, melyeket akarva-akaratlan, de továbbvisz a diák a felnőtt életébe is. Aztán ő is valami hasonlót ad majd tovább, ha tudott vele azonosulni. Életről, halálról, természetről, szerelemről, hitről, Istenről egy-egy gondolat továbbél. Egyet lehet csak tenni, mindezt belátva: megköszönni és vállalni ezt a nemes terhet. És szolgálni. Szolgálni – a jót.
9
Victor Hugo: A nyomorultak, Európa Könyvkiadó, 1975., II. 116.
