Javaslat az OKKR szintjeire és szintleírásaira (Vitaindító)

TÁMOP-4.1.3-08/1-2008-0004 A felsőoktatási szolgáltatások rendszerszintű fejlesztése Társadalmi Megújulás Operatív Program 4.1.3.

Javaslat az OKKR szintjeire és A felsőoktAtási szolgáltAtások rendszerszintű fejlesztése szintleírásaira (Vitaindító) Országos képesítési keretrendszer alprojekt

Készítette: Falus Iván

Tartalomjegyzék A 0. szint bevezetésének indoklása. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 De mi az értelme a 0. szint bevezetésének?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Kellenek-e alszintek? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 A kompetencia fogalma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 A tudás/ismeret mint kompetencia-összetevő. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Miért nem célszerű az ismeret szót használni deskriptorként? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Miért nem célszerű a tudás szót használni deskriptorként? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 A képesség és készség fogalompár használata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Nézetek, attitűdök. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Mi indokolja ennek a fogalompárnak a használatát?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Autonómia és felelősségvállalás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 És ami nem szerepel a deskriptorok között. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Irodalom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg. Nemzeti Fejlesztési Ügynökség ÚMFT infóvonal: 06 40 638 638 [email protected] • www.nfu.hu

Jelen dokumentum a TÁMOP 4.1.3. pályázat 3. sz. elemi projektjének megalapozása cél­ jából készült. Megvitatására 2009. december 15-én került sor. A szakértői vélemények alapján elvégzett módosításokat a szövegben más betűtípussal, alul-felül léniával kiemelt bekezdéssel jelzem. Néhány előzetes megjegyzés: A szintek és a szintleírások kialakításakor arra törekedtem, hogy: »» a szintek mindenképpen megfeleltethetők legyenek az EKKR szintjeinek »» építsenek azokra az előmunkálatokra, amelyeket 2005–2007 között végeztünk különösen a hazai képesítések figyelembevétele tekintetében, »» támaszkodjon a 2006-ban kidolgozott OKKR-koncepcióra (Az Országos… 2006), »» vegye figyelembe az EKKR kidolgozása területén és az egyes nemzeti NKKR-fejlesztések terén nyomon követhető tanulságokat (összegzésüket lásd: Temesi, 2009). »» feleljen meg a hazai terminológiának, fogalomhasználatnak, szemléletmódnak, »» a lehető legnagyobb mértékben támaszkodjon a kormányhatározatot előkészítő anyagra (Az Országos… 2007), tekintettel arra, hogy az összegezte a többéves munka tapasztalatait – azaz ettől csak különösen indokolt esetben térjen el, »» megfogalmazása a lehető legegyszerűbb legyen, »» módot adjon arra, hogy a további munkák eredményeként viszonylag könnyen meg lehessen találni a megfeleltetéseket az EKKR és az egyes szektorális képesítési rendszerek között. Mindezen megfontolások alapján az alábbi táblázatban kísérelem meg összegezni szintekre és a szintleírásokra vonatkozó kiinduló elképzeléseket. A 3. elemi projekt keretében végzett munka eredményeként nyílik majd mód a felvázolt keretek módosítására, pontosítására, kiegészítésére. Besorolási szint

0. szint 1. szint Az 1. szintre vonatkozó tanulási eredmények

Tudás/ Ismeret Az OKKR a tudást elméleti és/vagy tárgyi (faktuális) szempontból írja le

Kompetenciák Készségek/ Nézetek/ Képességek Attitűdök Az OKKR az attitűdöket Az OKKR a a tanulás, munka, készségeket kognitív a társak és a saját (logikai, intuitív és kreatív gondolkodás cselekvéshez való használata) és gyakorlati viszony szintjei alapján (kézügyesség, valamint írja le módszerek, anyagok, eszközök és műszerek használata) szempontból írja le

Autonómia, felelősség-vállalás Az OKKR a kompetenciát a felelősség és az autonómia szempontjából írja le

A 0. szint felvételét a szakértők nem tartották indokoltnak. Alapvető általános tudás Egyszerű feladatok elvégzéséhez szükséges alapvető készségek

2

Mások által adott útmutatások követése

Közvetlen felügyelet mellett, szervezett körülmények között végzett tanulás vagy munka

Besorolási szint 2. szint A 2. szintre vonatkozó tanulási eredmények

3. szint A 3. szintre vonatkozó tanulási eredmények

4. szint A 4. szintre vonatkozó tanulási eredmények

5. szint Az 5. szintre vonatkozó tanulási eredmények

Tudás/ Ismeret Alapvető tárgyi tudás valamely munka- vagy tanulmányi területen

Kompetenciák Készségek/ Nézetek/ Képességek Attitűdök Egyszerű szabályok »» Törekvés a kifejező, és eszközök mások számára érthehasználatával történő tő beszédre feladatvégzéshez és rutin »» Gondolatok, inforproblémamegoldáshoz, mációk, érzelmek és releváns információk vélemények egyszerű, alkalmazását igénylő érthető közlése alapvető kognitív és gyakorlati készségek Egy sor kognitív és gyakorlati készség alapvető módszerek, eszközök, anyagok és információk kiválasztásával és alkalmazásával járó feladatok elvégzéséhez és problémák megoldásához

»» Véleményalkotás egyszerű szakmai kérdésekben »» Törekvés a nyelvileg igényes és helyes beszédre »» Érdeklődés a helyi és tágabb közösséget érintő problémák megoldása iránt »» Új helyzetben adott utasítás megértése Tárgyi és elméleti tudás Egy sor kognitív és »» Kritikai véleményalszéles összefüggésekben, gyakorlati készség kotás valamely munka- vagy egy munka- vagy »» Érvelés és vitakészség tanulmányi területen tanulmányi terület »» Igény az ismeretek belül specifikus problémáinak folyamatos bővítésére megoldásához »» Kifejező és mások számára érthető, nyelvileg igényes és helyes beszéd »» Érdeklődés esztétikai és etikai kérdések iránt »» Képes és akar cselekedni a fenntartható fejlődés feltételeinek biztosítása érdekében Átfogó, specializált Egy sor olyan átfogó Rendelkezik értékek tárgyi és elméleti tudás kognitív és gyakorlati kialakítására és valamely munka- vagy készség, amely elvont megtartására törekvő tanulmányi területen, problémák kreatív céltudatos magatartással illetve e tudás határainak megoldásainak ismerete kidolgozásához szükséges Tények, elvek, folyamatok és általános fogalmak ismerete valamely munka- vagy tanulmányi területen

3

Autonómia, felelősség-vállalás Felügyelet mellett korlátozott mértékű autonómiával végzett tanulás vagy munka

Felelősség vállalása feladatok elvégzéséért a munka vagy tanulás során; a saját viselkedés körülményekhez való igazítása problémamegoldáskor

Önálló tevékenységszervezés az általában előre látható, ám adott esetben változó munka- vagy tanulmányi környezet iránymutatása szerint; mások rutinmunkájának felügyelete korlátozott felelősségvállalással a munka- vagy tanulmányi tevékenységek értékeléséért és javításáért

Vezetés és felügyelet gyakorlása olyan munka- vagy tanulmányi tevékenységek kontextusában, ahol előre nem látható változások lépnek fel önmaga és mások teljesítményének értékelése és fejlesztése

Besorolási szint 6. szint A 6. szintre vonatkozó tanulási eredmények

7. szint A 7. szintre vonatkozó tanulási eredmények

8. szint A 8. szintre vonatkozó tanulási eredmények

Kompetenciák Készségek/ Nézetek/ Képességek Attitűdök Szakmai Rendszerszerűen magabiztosságot vagy kreatívan új és és az innovációt összetett témakörökkel bizonyító magas szintű foglalkozni és ez alapján készségek, amelyek helytálló bírálatot egy specializálódott vagy véleményt munka- vagy megfogalmazni tanulmányi területen összetett és előre nem látható problémák megoldásához szükségesek Kiemelten szakosodott A kutatásban és/ Képes a tudás, részben valamely vagy az innovációban tudományágában a munka- vagy tanulmányi új tudás és eljárások tudományos kutatások terület legfrissebb kifejlesztéséhez, és a különböző fejleményeinek valamint a különböző módszerek értékelésére, ismeretével, amely területekhez tartozó önálló kritika eredeti megközelítések tudás integrálásához és/vagy kutatások szükséges, szakosodott megfogalmazására és szükség esetén alternatív alapjául szolgálhat problémamegoldási megoldások felvetésére kritikus tudatosság a készségek tudáshoz kapcsolódó kérdésekben valamely munka- vagy tanulmányi területen, valamint különböző területek kapcsolódásainál A tudás jelenlegi A kutatás és/vagy az Alkalmasak helytálló határait feszegető innováció kritikus vélemény kialakítására ismeretek valamely problémáinak specializált területeken, munka- vagy tanulmányi megoldásához, valamint összetett témakörökről területen és a területek a létező tudás vagy kapcsolódásainál szakmai gyakorlat kiterjesztéséhez és újradefiniálásához szükséges legmagasabb szintű és legspecializáltabb készségek és technikák, többek között a szintetizálás és az értékelés képessége Tudás/ Ismeret Valamely munka- vagy tanulmányi terület magas szintű ismerete, elméletek és elvek kritikai megértésével

Autonómia, felelősség-vállalás Összetett technikai vagy szakmai tevékenységek, vagy projektek vezetése, felelősség vállalása a döntéshozatalért előre nem látható munkavagy tanulmányi helyzetekben; felelősség vállalása egyének vagy csoportok szakmai fejlődésének irányításáért Összetett, előre nem látható és új stratégiai megközelítéseket igénylő munka- vagy tanulási kontextusok vezetése és átalakítása; felelősség vállalása csoport szakmai tudásához vagy gyakorlatához való hozzájárulásért és/vagy stratégiai teljesítményének értékeléséért A munka- vagy tanulmányi kontextus – beleértve a kutatást – élvonalában új elképzelések vagy folyamatok kifejlesztésénél mutatott kiemelkedő tekintély, innovációs képesség, autonómia, tudományos és szakmai feddhetetlenség és folyamatos elkötelezettség

A táblázat az EKKR 2008. áprilisi változata, Derényi András (2006), valamint Ütőné Visi Judit és Vass Vilmos (2006) javaslatai alapján készült – a rendszer formai illusztrálására szolgál. A javaslatban előterjesztett elképzelések elfogadása után kerülhet sor a szintek és szintleírások felülvizsgálatára és véglegesítésére.

4

A 0. szint bevezetését a szakértői bizottság elvetette. Az eredeti ­anyagban a 0. szint be­ vezetése mellett kifejtett álláspontot az olvasó tájékoztatására megtartottuk. A 0. szint bevezetésének indoklása A szintek tervezett száma 9, amely eggyel eltér az EKKR 8 szintjétől, azonban nem idegen a nemzetközi gyakorlattól. Elsősorban a brit szintleírásokra utalok. Miért tartom indokoltnak a kilenc szintet, azaz a 0. szint bevezetését? Természetes ellenvetésként hangozhat el, hogy az óvoda nem ad képesítést, teljesen jogosulatlan egy a képesítési szinteket összefoglaló rendszerben egy az iskolakezdés feltételeit meghatározó szint felvétele. Ha ezt az érvelést elfogadnánk, kérdésessé válna az 1. és a 2. szint kijelölése, de a 3. szint is csak korlátozottan volna értelmezhető. Többnyire ezek a szintek is csak az iskolarendszeren belüli átlépéseket, bizonyos iskolázási szinteken elvárható, feltételezhető kompetenciákat jelölnek. A szinteknek ebbe a rendszerébe tehát beleillik a 0. szint is. Egyes személyek számára veszélyesnek tűnik a 0. szint meghatározása amiatt, hogy veszélyezteti a gyermekkort, az óvodát arra kényszeríti, hogy valamilyen fejlesztési cél elérése érdekében a szabad, játékos gyermekéveket szigorú, a célok eléréséhez vezető tanítással váltsa fel, holott az iskolát is játékossá kellene tenni, nem pedig az óvodát iskolássá. Ez a tetszetős érvelés azonban hamis. Abból a tényből, hogy világosan látjuk, hogy mi felé kell törekednünk, nem következik az, hogy ezt a bizonyos célt ne lehetne játékos módszerekkel elérni. A célirányos fejlesztés, azaz a spontán gyermeki fejlődés olyan módon történő támogatása, valamint a játékos, az örömteli tevékenység olyan szervezése, hogy az hozzájáruljon a gyermek személyiségének fejlődéséhez, nincs ellentmondásban a gyermekközpontúsággal.

De mi az értelme a 0. szint bevezetésének? Ma az iskolába bekerülő gyerekek igen jelentősen különböznek egymástól mind tanulási képességeik, mind meglévő tudásuk, mind pedig figyelmük és egyéb személyiségjegyeik tekintetében. Ezek egy része öröklött, más része a neveltetés körülményeinek következménye. Minden oktatási rendszer törekszik arra, hogy az iskolaelőkészítés során ne engedje elszabadulni a családi nevelésből fakadó esélyegyenlőtlenségeket. Azt a célt, hogy az iskolázás során ne behozhatatlan hátrányokkal kelljen kezdeni a gyermekek fejlődésének támogatását, az óvodai tevékenység programjával, az iskolaérettség vizsgálatával kísérlik meg elérni. Azaz, jelenleg is vannak elvárt szintek, csak ezek nincsenek explicit módon, mindenki számára hozzáférhetően megfogalmazva. Ebből következően van, aki magasan meghaladja ezt a szintet, van, aki pedig meg sem közelíti. Az óvodákban hol visszatartják a gyerekeket még egy évre, hol pedig tovább engedik. A tanító tehetetlenül áll a túlságosan különböző gyerekekkel szemben, nem képes differenciálással sem áthidalni a problémákat. A 0. szint megfogalmazásának kedvező hatása lehet az esélyegyenlőtlenségek csökkentése, a korai segítés irányainak befolyásolása tekintetében. Kedvezően hathat az iskolázás kezdetén átélt frusztráció csökkentése szempontjából is. Ma ezt az osztályozás, a buktatás megszüntetésével próbálják elérni. Ha ehhez párosulna a megfelelő felkészültségből fakadó tanulási siker, még kedvezőbb körülményeket tekintenénk a kisiskolások számára. Természetesen mindez nem jelenti azt, hogy egyforma gyerekeket képzelünk el magunk elé, hogy nem adnánk meg az egyéni fejlődési irányok és ütemek létezésének a jogát. Az OKKR mint rendszer szempontjából kedvező volna, ha az iskolázás időszakának nemcsak a kimeneti pontjai, hanem a bemeneti pontjai is adottak volnának, azaz minden szakaszban világos lenne, hogy honnan hová szeretnénk eljutni.

5

Kellenek-e alszintek? A további nyolc szint alkalmasnak látszik a hazai képesítési rendszerek megfeleltetésére. A korábbi előzetes elemzések nem tették feltétlenül indokolttá alszintek beiktatását (Kálmán Orsolya, 2006). A kérdés végleges eldöntése előtt további elemzést igényelne az emelt szintű érettségi, a felsőfokú szakképzés, a szakirányú továbbképzések, a szakvizsgák (jogi, mérnöki, orvosi stb.) beilleszthetősége a 8 szint valamelyikébe. Ezeknek a képesítéseknek a beilleszthetőségét, amennyiben a 2. alprojekt nem ad erre egyértelmű választ, a 3. alprojektben vizsgálat tárgyává kell tenni. A kompetencia fogalma A fenti rendszerben a kompetencia átfogó fogalom, amely a szintleírások (deskriptorok) mindegyikét magában foglalja. Amennyiben elfogadjuk a kompetenciának azt az értelmezését, mely szerint az a pszichikus képződményeknek (tudás, attitűdök, képességek) egy olyan rendszere, amely lehetővé teszi valaki számára, hogy egy adott területen eredményesen tevékenykedjen, akkor logikusnak látszik, hogy a szintleírások (deskriptorok) mindegyike a kompetencia részét képezze. A deskriptorok azonban bizonyos eltéréseket mutatnak. Addig, amíg a tudás, attitűdök, képességek a kompetencia összetevői, részei, addig az autonómia és a felelősségvállalás sokkal inkább a kompetencia jellemzőinek tekinthetők. Mielőtt ezt a kérdést részleteiben megvilágítanánk, néhány szót érdemes szólni a kompetencia összetevőiről. A tudás/ismeret mint kompetencia-összetevő A szintleírás minden oszlopában szópárokat, fogalompárokat használunk. Ennek az az oka, hogy a magyar nyelv, a magyar szakmai terminológia differenciáltabb árnyaltabb, mint az EKKR megfogalmazásakor használt angol. Ez a megállapítás mindenképpen igaz a skill fogalomra, amely magában foglalja a magyar készség és képesség fogalmat egyaránt. Az attitűd és nézet fogalmaknak van az angolban két megfelelője (attitude, beliefs), sőt további fogalmakat is használnak ebben a fogalomkörben (disposition, committment stb.) Miért nem célszerű az ismeret szót használni deskriptorként? A magyar nyelvben az ismeret azt a legalacsonyabb gondolkodási tevékenységet jelenti, amikor a tanuló képes tényeket, információkat, törvényeket stb. felismerni, ezekre emlékezni, felidézni őket. A tudásnak egy következő szintje a megértés, amikor már képes arra, hogy az ismereteket átfogalmazza, saját szavaival kifejtse, értelmezze. Ez már több annál, mint amit ismeretnek nevezünk (Kotschy, 2006). Miért nem célszerű a tudás szót használni deskriptorként? A tudás szó viszont túlságosan tág, sok esetben az ismeretet és képességet is magában foglalja. A szakirodalomban például deklaratív és a procedurális tudásról szoktak beszélni, ahol a procedurális tudás már a hogyannak a tudása, azaz maga a képesség. Jelenleg ez a fogalmi zavar indokolja, hogy ezt a két szót (ismeret és tudás) összekapcsolva írjuk le az első oszlopot, jelezve, hogy a tudásnak egy leszűkített értelmezéséről, a deklaratív tudásról van szó. 6

Jelenleg végzik a kollégák az alapvető fogalmak értelmezését a legújabb szakirodalom tükrében. Amennyiben felszínre kerül valamilyen szerencsésebb elnevezés, akkor módosíthatjuk az OKKR-nek ezt a lényeges terminusát. Elképzelhető – és talán célszerű is – vagy az ismeret, vagy a tudás fogalmat használni, de mindkét esetben szükség van arra, hogy az OKKR használói számára egyértelműen meghatározzuk, hogy az adott szón következetesen mit értünk a rendszerben. A szakértői bizottság úgy foglalt állást, hogy az első oszlopot a „tudás” terminussal jelöljük. A 3. elemi projekt munkálatai során pontosan meg kell határozni a fogalomnak azt az értelmezését, amelyet az OKKR-ben következetesen használni fogunk. A képesség és készség fogalompár használata A kompetenciának a két legfontosabb összetevője az előzőekben tárgyalt ismeret/tudás, illetve a valós környezetben valós feladatok megoldására is alkalmassá tévő készség/képesség. Ezek a tényleges cselekvések összetevői. A cselekvések lehetnek gondolkodásban megvalósuló (kognitív) cselekvések (jelenségek közötti kapcsolatok feltárása, jelenségek elemzése, szintetizálása, értékelése, következtetések megfogalmazása stb.), és lehetnek külsőleg megfigyelhető, tapasztalható pszichomotoros cselekvések (írás, kerékpározás, gépkocsivezetés). Az esetek jelentős részében a cselekvéseknek mindkét változata jelen van, együtt jelenik meg. Abban az esetben, ha a tevékenység nem igényli a tudat közvetlen beiktatását, hanem szinte automatikusan végezzük a tevékenységet, készségről, ha viszont bonyolult feladat megoldásakor sokféle ismeret és készség összekapcsolása révén megvalósuló feladatmegoldásról van szó, akkor képességről beszélhetünk. Például, a gépkocsivezetés során a gázpedál alkalmazása, a sebességváltás automatikusan, készségszinten valósul meg, az idegen városban, bonyolult forgalmi helyzetben történő eligazodás viszont a tudat beiktatását igénylő képesség. Az angolban a tevékenység mindkét fajtájára a skill szót használják. A competence fogalom megjelenése egy kissé tehermentesítette ezt a szót. Míg például a hetvenes években a teaching skills gyakorta használatos volt, addig ma sokkal inkább a teaching competences kifejezés fordul elő, érzékeltetve, hogy itt sokkal összetettebb dologról van szó. Ebben az esetben is azt javasolom, hogy felhasználva a 2. alprojektben megfogalmazott eredményeket, döntsünk valamelyik szó használata mellett, és részletesen magyarázzuk el a fogalom értelmezését, használatának indokait, és mindezt a különböző ágazatokból, szakterületekből vett példákkal illusztráljuk. A szakértői bizottság a képesség szó használata mellett döntött. Ennek a fogalomnak a definiálására, belső differenciálására szükség van az alprojekt munkálatai során. Nézetek, attitűdök Amíg minden egyes NKKR-ben helyt kapott a tudás és a képesség a szintleírásokban, addig a nézetek és az attitűdök nem minden rendszerben fordulnak elő. Mi indokolja ennek a fogalompárnak a használatát? Mind a megismerésben, mind a szakmai tevékenységben, mind pedig a köznapi életben a kognitív és pszichomotoros komponensek mellett az érzelmi, emocionális komponenseknek is helyük van. Gya7

korta mondjuk azt, hogy lelkiismeretes orvos, odaadó pedagógus, becsületes szakember, elkötelezett óvónő stb. A szakembernek ezeket a jellemzőit nem határozza meg sem a tudása, sem a képességei. Természetesen összefüggésben vannak velük, de azoknál többről van szó. Egy a szakma minden fortélyát ismerő festő pontosan ismeri az összes festéket, azoknak a tulajdonságait, tökéletesen tudja használni a festőszerszámokat stb. Elképzelhető, hogy a tulaj távollétében egy-két műveletet kihagy, összefröcsköli a parkettet és az üvegablakokat, de lehet, hogy mindezt elkerüli. Ezek a szakmájával, a munkájával összefüggő felfogásbeli kérdések, a szakmai attitűdök, nézetek következményei. A pedagógusok túlnyomó többsége pontosan tudja, hogy folytonos szakmai fejlődése fontos dolog. Tisztában van azzal is, hogy milyen forrásokból szerezhetne új ismereteket. Képességei is megvannak az önképzéshez. Amennyiben hiányoznak attitűdjei, szakmai elköteleződése – mégsem fog gondot fordítani önképzésére. A hátrányos helyzetű gyerekek, a roma gyerekek külön segítésének módjait általában ismerik, mégis többnyire keveset tesznek érte. És folytathatnák a sort… Az attitűdöknek igen nagy jelentőségük van bármely tevékenység sikeres ellátásában. Nem elegendő ismerni, képesnek lenni, elkötelezettnek is kell lenni a szakmai feladat iránt. Talán azt sem nehéz belátni, hogy a képesítéskor ennek a harmadik tényezőnek a meglétét is vizsgálni kell. Ez is része a képesítésnek. Azt is elfogadhatjuk, hogy a képzés egész gyakorlata hathat erre a deskriptorra. Az attitűdök, nézetek tartalmilag kapcsolódnak, kapcsolhatók az egyes kompetenciákhoz. Erre példaként szolgáljon a tanári tervezéssel összefüggő attitűdök leírása: »» Elismeri a tanítási-tanulási folyamatra való felkészülés/a tervezés színvonala és az oktatás-nevelés hatékonysága közti összefüggést. »» A tervezést alkotó folyamatnak tekinti, élni kíván a pedagógiai szabadság adta lehetőségekkel. »» A kollégákkal és a tanulókkal való együttműködést a hatékony tervezés feltételének tartja. »» Elfogadja, hogy a tervezés során a tanulók tevékenységét, a tanulási folyamatot kell elsősorban szem előtt tartania. »» A tervezés során fontosnak tartja az egyéni sajátosságok figyelembe vételét. »» Elfogadja, hogy terveinek megvalósításában rugalmasan kell alkalmazkodnia a nem tervezett szituációkhoz, nyitott a tanulói kezdeményezésekre. »» Fontosnak tartja a tervek utólagos felülvizsgálatát, elemzését és értékelését (A tanárképzés… 2006). Itt is felvetődik az a kérdés, hogy miért szükséges a két fogalom használata. „Az attitűd olyan mentális és neurális készenléti állapot, amely a tapasztalatból szerveződött, s amely hatást gyakorol az egyénnek minden olyan tárgyra és szituációra adott válaszára, amelyekkel kapcsolatba kerül” (Allport 1967, idézi Richardson, 1996, 102.). A nézet (beliefs) az attitűddel rokon fogalom. A nézetnek is lényes jellemzője, hogy jelentősen mértékben befolyásolja az egyén viszonyulását a környezetéhez, ugyancsak jelentős mértékben hat megismerési és gyakorlati tevékenységére egyaránt. A két fogalom közötti különbség abban ragadható meg, hogy a nézetben nagyobb a szerepe a gyakorlati tapasztalatból származó tudáselemeknek, míg az attitűdökben az emocionális komponensek dominálnak.

8

Az OKKR esetében indokoltnak találom az attitűd fogalom alapos kifejtését, és kizárólagos használatát. Ebben a kontextusban nem szükséges a nézet fogalom használata. A szakértői bizottság egyetértett azzal, hogy a fentiekben kifejtett deskriptor jelölésére az attitűd szót használjuk, és annak fogalmát, tartalmát, jelentőségét részletesen kifejtsük. Autonómia és felelősségvállalás Minden tevékenységet jellemez az, hogy egy adott személy milyen önállósággal, milyen mértékű felelősségvállalással tudja végrehajtani. Az oktatója mellett ülő tanuló vezető, majd az önállón a gépkocsiját vezető személy tudásától kompetencia és felelősségvállalás tekintetében jelentősen különbözik az emeletes autóbuszon 60 személyt Európa útjain végigvezető sofőr tevékenységének a szintje. Ugyanezt a szintbeli különbséget követhetjük nyomon a felügyelettel dolgozó banki ügyintéző, az önállóan dolgozó alkalmazott, a másik munkáját felügyelő személy, a csoportvezető, a fiókvezető és az egész bankhálózatot irányító vezető tevékenységének autonómiája és felelősségvállalása között. Az autonómiának és a felelősségvállalásnak a szintjei tükröződnek a képzettségek színvonalában is Ez jól nyomon követhető a felsőoktatás szintjeiben (Derényi, 2006). Az autonómia és a felelősségvállalás egymással szorosan összefüggő fogalmak. Amennyiben valamilyen tevékenységet autonóm módon végzek el, akkor azzal értelemszerűen együtt jár a felelősségvállalás azonos szintje is. Ez az összefüggés felveti annak a lehetőségét, hogy az OKKR táblázatos formájában csak az autonómia szó szerepeljen, és a részletes kifejtésben mutassuk be ezt az összefüggést. A szakképzés szintleírásai feltétlenül indokolttá teszik a „felelősség­vállalás” szó használa­ tát, így a továbbiakban az „autonómia és felelősségvállalás” szópárt fogjuk használni. És ami nem szerepel a deskriptorok között Korábbi munkálataink során felvetődött a kulcskompetenciák, valamint a személyes illetve szakmai kompetenciák felvételének a gondolata is. A nemzetközi gyakorlatban is előkerülnek ezek a deskriptorok (vö.: Derényi 2009; Temesi 2009). Miért nem kívánjuk szerepeltetni ezeket az OKKR kompetencialeírásaiban? A kulcskompetenciák tartalmi területeket különböztetnek meg egymástól. A képesítési rendszerekbe ezek a tartalmak sok más tartalom közé beilleszthetők. Például a kommunikációs, informatikai, vállalkozói kompetenciák olyan tartalmakat jelölnek, amelyek különböző szinten jelenhetnek meg, és különböző kompetenciaelemeket (tudás, képesség, attitűd, autonómia) foglalhatnak magukba. Mindez indokolja, hogy ne alkossanak külön oszlopot az OKKR-ben. Az EKKR 2005-ös változatában a kompetenciákat személyes és szakmai kompetenciákra bontották. Ez a részletes felosztás túlságosan bonyolultnak mutatkozott, ezért a későbbi módosítások során csak az autonómia és a felelősségvállalás maradt meg. A tanulási, a kommunikációs és szociális, valamint a szakmai kompetenciák önálló megjelenítésére nem került sor. Mi sem kívánjuk ezeket a deskriptorokat beépíteni az OKKR-be. Ezek a kategóriák ugyanis beilleszthetők az általunk felvett kategóriákba. A szociális kompetenciákat, a szakmai kompetenciákat, kommunikációs kompetenciákat is, mint minden más kompetenciát, tudás, képesség, attitűd alkotja, és jellemzi ezeket a munkavégzés önállóságának, autonómi9

ájának valamely szintje, azaz besorolhatók az általunk leírt deskriptorokba és a rendszerünket alkotó valamely szintbe. Az elmondottak természetesen nem jelentik azt, hogy valamely alszektor ne használhatná ezeket a kategóriákat. Csak a megfeleltetést kell megtalálni az OKKR és az adott képesítési rendszer között. A szakértők egyetértettek abban, hogy a korábban jelzett 4 kompetenciaelem képezi a deskriptor rendszert, további deskriptorok felvételére nem kerül sor. Az OKKR szintjeire és szintleírásaira vonatkozóan minden észrevételt köszönettel veszek a falusivan@ actel.hu e-mail címen. Irodalom A tanárképzés képesítési követelményei (2006): ELTE PPK. Az Országos Képesítési Keretrendszer megalkotásának koncepciója (2006): Kézirat. OKM. Az Országos Képesítési Keretrendszer kialakításának szakmai koncepciója (2007): OKM. Derényi András (2006): A felsőoktatás által alkalmazott deskriptorok megfeleltetése az EKKR deskriptorainak. Kézirat. OKM. Derényi András (2009): Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének kialakulása és kapcsolata az Európai Képesítési Keretrendszerrel. Kézirat. OFI. Európai Parlament & Tanács (2008): Az Európai Parlament és a Tanács Ajánlása (2008. április 23.) az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról (2008/C 111/01) [online:] http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0 001:0007:Hu:pdf Kadocsa László (2006): A felsőoktatási kimeneti szabályozó rendszer elemzése. Kézirat. OKM. Kálmán Orsolya (2006): A meglévő követelmények elemzése az OKKR szempontjából. Kézirat. OKM. Kiszter István (2006): A szakképzésben alkalmazott kimeneti szabályozó rendszer deskriptorai. Kézirat. OKM. Kotschy Beáta (2006): Az oktatás célrendszere. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 137–164. Modláné Görgényi Ildikó (2006): A szakképzés és felnőttképzés háttéranyaga az OKKR-hez. Kézirat. OKM. Richardson, V. (1996): The Role of Attitudes and Beliefs in learning to Teach. In: Sikula, J. (ed.): Handbook of Research on Teacher Education. Second Edition. MacMillan, New York, 102– 119. Temesi József (2006): Nemzetközi kitekintés a Nemzeti Képesítési Keretrendszerek szintjeinek és szintleírási módjainak megvalósítási módjairól. Kézirat. OKM. Temesi József (2009): Nemzeti képesítési keretrendszerek kialakítása: elvek és az európai megvalósítás egyes tapasztalatai az OKKR tervezésének szemszögéből. Kézirat. OFI. Ütőné Visi Judit – Vass Vilmos (2006): Az OKKR kidolgozásának lehetőségei a közoktatás szempontjából. Kézirat. OKM. Ütőné Visi Judit – Vass Vilmos (2007): Deskriptorok megfeleltetése. Kézirat. OKM.

10