Jak dlouho bude ještě vládnout známka na českých školách? Cílem červnového kulatého stolu bylo hledat odpovědi na následující otázky: Existuje kvalitativní rozdíl mezi slovním hodnocením a známkovou klasifikací? Jak ovlivňuje způsob hodnocení vztah učitele a ţáka? Proč je známková klasifikace tak oblíbená a ţádaná učiteli i rodiči? Jaký je dopad principu klasifikace na celou společnost? Téma vzbudilo zájem především pracovníků odborných institucí, přítomni byli představitelé sdělovacích prostředků - redaktoři ČTK a ČT, zástupci škol reprezentovali především školy s alternativními metodami výuky a tedy ty, které slovního hodnocení využívají. PhDr. Jana Nováčková, CSc., psycholoţka, členka výboru SKAV, svůj příspěvek nazvala „Známkování jako účinný demotivační nástroj“. Svoje vystoupení panelistka uvedla citátem Susan Kovalikové, autorky modelu Integrované tematické výuky „Ve skutečném světě jsou trojka nebo i dvojka zcela nepřijatelné“ a konstatovala, ţe riziko známkování nespočívá v malé objektivitě známek, ale ve způsobu, jakým je se známkami nakládáno. Krátce připomněla hlavní myšlenku teorie motivace, která rozlišuje motivaci vnitřní a vnější. Vnitřní představuje vše to, co je pro člověka zajímavé, baví ho, co dělá z vnitřní potřeby, co má pro něho smysl. Vnitřní motivace musí být doprovázena zpětnou vazbou, jejími nástroji, (tzv. 3 „S“ vnitřní motivace) jsou: smysluplnost, spolupráce, svobodná volba. Z vnější motivace naproti tomu děláme činnosti, které neuspokojují naše potřeby, nebaví nás, nedávají nám smysl, nevidíme je jako správné, děláme je pro odměnu nebo z obavy před trestem nebo nepříjemnostmi. I odměna, která je často povaţována za pozitivní motivační stimul, má svá rizika. Nabídkou odměny za poţadované činnosti sdělujeme, ţe sama o sobě nemají valnou hodnotu. Odměna sniţuje hodnotu realizovaných činností, a pokud byla činnost realizována z vnitřní motivace, můţe dojít k jejímu vymizení. Kdyby známky byly jen jedním z informačních zdrojů o tom, jak si dítě osvojuje znalosti a dovednosti v procesu svého učení, nemusely by být tak škodlivé. Problémem začínají být, kdy jsou pouţívány jako nástroj vnější motivace, ke které saháme obvykle tehdy, kdyţ nejsme schopni udrţet motivaci vnitřní. Učení je tak degradováno na pouhý prostředek – ne samo učení a vzdělávání, ale známky jsou důleţité. Více informací naleznete v prezentaci. 1
Mgr. Hana Černochová pedagoţka Základní školy s Montessori třídami v Brně ve svém příspěvku seznámila posluchače s úlohou slovního hodnocení v praxi pedagogiky Montessori. Transformace základního vzdělání by měla splňovat následující cíle: poskytovat ucelené vzdělání dětem s různou úrovní nadání, aniţ by byly za menší objem vědomostí jakkoli trestány a separovány do různých druhů škol. (J. Nováčková), zaměnit mocenský, autoritativní vztah vůči za partnerský přístup (z ústředního herce reţisérem), zavést jinou organizaci a metody vyučování (kooperativní učení, projekty, integrace předmětů), rozvíjet zodpovědnost ţáků namísto manipulace a poslušnosti). Ve svém příspěvku srovnávala obvyklou přípravu ţáků na střední školu a budoucí povolání na klasické škole, kde je kladen stále důraz na paměťové učení a na škole, kde je uplatňována Montessori pedagogika, která rozvíjí odpovědnost, samostatnost, schopnost pracovat v týmu, schopnost prezentovat svoji práci, sdělovat svoje myšlenky, vyhledávat a zpracovávat informace apod. Rozdílných cílů je dosahováno rozdílnými metodami. Charakterizovala cíle a uvedla způsoby a pravidla hodnocení uplatňované v Montessori pedagogice, zamýšlela se nad otázkou, zda potřebujeme známky, charakterizovala efektivní hodnocení, jehoţ součástí je slovní hodnocení, portfolio a sebehodnocení, připomněla, čeho je třeba se ve výuce vyvarovat, seznámila posluchače s principy efektivní komunikace. Více informací naleznete v prezentaci. Mgr. Kateřina Dvořáková z Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích a Mgr. Kateřina Kozlová, zástupkyně ředitelky Waldorfské základní školy v Českých Budějovicích, představitelky waldorfské pedagogiky, ve svém vystoupení zdůrazňovaly, ţe slovní hodnocení respektuje vývoj žáka a vytváří prostor pro jeho kvalitativní růst. Slovní hodnocení pouţívané ve waldorfských školách je charakteristické tím, ţe: respektuje individuální potřeby kaţdého dítěte a napomáhá příznivému vývoji jeho osobnosti, posiluje schopnost sebehodnocení, které je základem pro růst sociálně prospěšné a tvořivé osobnosti, Slovní hodnocení se pouţívá i proto, ţe výsledky práce ţáků nelze zařadit do omezeného počtu klasifikačních stupňů. Je přínosem nejen pro ţáky, ale i pro vzdělávací proces a pro rodiče. Detailně popisuje sociálního vývoje dítěte v rámci celého třídního kolektivu, ve skupinové práci s vrstevníky stejného a opačného pohlaví, v souvislosti chování k dospělým osobám (pedagogů a rodičům). 2
Autorky příspěvku upozornily na jeho obsah a přínosy v komunikaci s rodiči. Obsahuje hodnocení znalostí, schopností a dovedností v jednotlivých předmětech z hlediska vývoje myšlení, cítění a vůle daného ţáka, upozornění na specifická nadání nebo naopak na nedostatky a jejich moţné příčiny; nastínění moţných. Na jeho základě pak můţe probíhat společná diskuse s rodiči. Vystoupení bylo doplněno ukázkami z výuky anglického jazyka. Bylo předvedeno vysvědčení paní učitelce od ţákyně 1. třídy a hodnocení individuálních výstupů - vysvědčení ţáků 3. třídy různých úrovní. Na závěr svého příspěvku uvedly, jaké podmínky pro realizaci slovního hodnocení ve školní praxi musí být splněny: kladný a tvůrčí vztah učitele ke své profesi, zájem o vyvíjející se osobnost dítěte, širší znalosti o dítěti a souvislostech jeho vývoje, škola jako místo setkávání, pevné vnitřní přesvědčení o smyslu SH, ztotoţnění se s principy SH, podpora SH ze strany vedení školy, průběţná „osvětová“ práce s rodiči. Více informací naleznete v prezentaci. Mgr. Břetislav Kožušník, ředitel Waldorfské střední školy v Ostravě hovořil na téma „Možnosti hodnocení středoškolských žáků prostřednictvím portfolia“. Základním problém není jak předávat obsahy (metodika i didaktika umějí řešit jejich předávání), ale jak motivovat ţáky k poznávání, k vytváření vztahu ke světu, sobě samému i ostatním.. Obsah není cílem, ale prostředkem. Získávání informací ještě nezaručuje, ţe ţák něco získává. Není důleţité, ţe znalosti ţáka učitel ohodnotí na „jedničku“, je ale důleţité, co se ţák naučil, co zná, co dovede, jaké má postoje. Známka můţe fungovat v případě znalostí, u dovedností je to jiţ sporné, postoje známkovat nelze. Řečník se dále věnoval otázce kompetencí a problému jejich hodnocení. Kompetence jsou souhrnem znalostí, dovedností a postojů. Za kompetentního je povaţován ten, „kdo je schopen vykonat ve správnou dobu, na správném místě, správnou činnost“. Více záleţí na dovednostech a postojích neţ na znalostech. Zhodnotit postoje nebo evropské kompetence jako např. „podnikavost“ nebo „kulturní povědomí a sebevyjádření“ není moţné bez spolupráce se ţákem. Nelze hodnotit pouze výsledky formálního učení, ale je třeba přihlíţet k výsledkům učení neformálního, „učení mimochodem“ (např. vypravěčské dovednosti) a informálního, na základě činností, které ţák dělá mimo školu. 3
Jedním z prostředků hodnocení procesu učení ţáků můţe být nově definované portfolio. Dosud portfolio znamenalo shromáţdění všech dokumentů, které zachycovaly, jak probíhal proces vzdělávání. Nově je vyvinut systém certifikátů, které zachycují vzdělávací proces ve stručné podobě. Ţák má do jisté míry svobodnou volbu, není objektem vzdělávání ale jeho subjektem, můţe sledovat, co dělá, jak postupuje, co získal. Na konci ročníku je sestavena zpráva, která obsahuje jednak pohled učitele zvnějšku, jednak sebehodnocení (aţ od 8. třídy, v niţších ročnících nikoliv). Přínosem pro ţáka je, ţe se podílí na jejím vytvoření. Mění se role učitele – není zprostředkovatelem, ale rádcem a pomocníkem na cestě.
Setkání moderoval Mgr. Rostislav Riško, ředitel Waldorfské školy v Příbrami. Většina diskusních příspěvků oceňovala přínosy dobrého slovního hodnocení, protoţe je konkrétní, adresné, citlivé k ţákům. Je-li kvalifikovaně zpracované, bere v úvahu startovní čáru dítěte, rodinné zázemí a celkové podmínky pro učení. Kvalitní slovní hodnocení je značně časově náročné. Diskutující se vyjadřovali zejména k následujícím dílčím tématům: Vliv atmosféry ve společnosti na postoje veřejnosti ke způsobům hodnocení klima, tradice – rodiče a prarodiče vyţadují Problémy spojené se slovním hodnocením Soutěţivost jako důsledek známkování Význam a úloha testů Vliv atmosféry ve společnosti na postoje veřejnosti ke způsobům hodnocení Diskutující konstatovali, ţe nové myšlenky a tedy i nové metody hodnocení se neprosazují snadno, protoţe školy jsou součástí dané společnosti. Imperativem současnosti je výkon, jsou vyvíjeny tlaky na člověka, aby svůj výkon neustále zvyšoval, převaţující motivací dnešního člověka je strach z toho, ţe neobstojí v konkurenci, ţe nedosáhne přijatelný status nebo ţe jej ztratí. Kromě toho působí tradice a setrvačnost v myšlení a jednání lidí. Generace dnešních rodičů a prarodičů byla ve škole hodnocena výhradně prostřednictvím známek. Paní Bártková uvedla svoji zkušenost, ţe často hodnocení známkou vyţadují rodiče a především prarodiče (ti se nemohou reprezentovat známkami svých dětí nebo vnuků). V této souvislosti poloţila paní Petrová otázku, kdy vznikla známka, v jakém kontextu, co znamenala, kam se od té doby posunul vývoj člověka. Konstatovala dnešní důraz na individualitu, který se projevuje v postojích firem a jejich způsobu výběru zaměstnanců.
4
Podle paní Nováčkové je známka výsledkem selhávání učitelů, kteří nebyli schopni učit a známka byla jakýmsi donucovacím prostředkem v souladu s heslem „cukr a bič“. Ve známkování vidí kořen toho, ţe se neučíme rádi. Platí, ţe metody výuky a hodnocení jejích výsledků jsou vzájemně propojené. Jestliţe v minulosti bylo hlavní metodou výuky memorování, pak uţívání známkování bylo jen důsledkem jejího uplatňování. Dítě nebylo, a někdy dosud není, chápáno jako rovnocenný partner, bylo a často stále je podceňováno. Jiné metody učení vyvolávají potřebu jiných způsobů hodnocení. Problémy spojené se slovním hodnocením Pan ředitel Ševčík ve své škole v Londýnské vyuţívá slovní hodnocení plošně pět let (přitom se zde neuplatňují principy ani Waldorfské nebo Montessori pedagogiky) a má s ním dobré zkušenosti. Za problém nepovaţuje motivaci aktérů, ale systém přijímacího řízení na střední školy, kdy pro školy zcela odlišného zaměření je východiskem pro přijetí uchazeče průměr známek. Dalším problémem je nedodrţování legislativy. Zákon stanoví povinnost naplnit očekávané výstupy, např. ţe „ţák kriticky hodnotí a koriguje svoje chování“, ale tuto dovednost nelze známkovat. Nemoţnost známkovat platí dále pro oblast etické výchovy, o jejímţ zavedení jako předmětu se uvaţuje. V zákoně je také uvedena povinnost hodnotit zvládání kompetencí jedenkrát za rok, coţ není v souladu s vydáváním vysvědčení v kaţdém pololetí. Navíc zákon obsahuje rozpor, neboť stanoví, ţe slovní hodnocení má být převedeno na známku. Problémem na některých školách mohou také být postoje ke slovnímu hodnocení, a to jak vedení škol, tak i samotných pedagogů. Řada pedagogů se ještě se slovním hodnocením neztotoţnila, důsledkem toho je, ţe nepřináší mnoho informací, protoţe je nekonkrétní a někdy můţe být i škodlivé, pokud obsahuje zobecňující soudy o osobnosti dítěte („nálepky“). Kvalitní slovní hodnocení musí pouţívat popisný jazyk. Známka je pohodlným způsobem hodnocení, nemůţe nahradit slovní hodnocení, které by mělo také obsahovat cestu, jak se dítě můţe zlepšit ve svých výkonech. Soutěživost jako důsledek známkování Názor, ţe děti jsou přirozeně soutěţivé, odmítla paní Nováčková s odvoláním na antropologické výzkumy, které dokázaly naučenost soutěţivého chování. Jako soutěţivost je mylně interpretována jejich potřeba uznání a touha zaţít úspěch. Známkování jako nástroj vnější motivace vyvolává v dětech soutěţivé chování a potlačuje jejich přirozenou touhu poznávat a učit se. Pan Koţušník uvedl svoji zkušenost se ţáky 8. a 9. ročníků, kteří začali být klasifikováni kvůli přijímacímu řízení na střední školy. Důsledkem toho byla jejich orientace na známku, to se následně promítlo ve zhoršení sociálních vztahů, došlo k hierarchizaci skupiny, kdy se paradoxně vyčlenili „méně úspěšní“ ţáci. 5
Význam a úloha testů Téma testů nastolil moderátor setkání. Poloţil otázku, zda má test blíţe ke slovnímu hodnocení nebo ke známkování. Pan Koţušník zastává názor, ţe jestliţe chápeme člověka jako individualitu, pak nelze provádět plošné testování, jestliţe však je člověk nazírán jako lidský zdroj, testování přináší moţnost srovnávání. Testy nemohou dosahovat kvality slovního hodnocení, které je konkrétní a individuální. Z pohledu walfdorské pedagogiky záleţí na věku dítěte. Do 5. ročníku není testování potřeba, protoţe u dětí funguje převáţně vnitřní motivace. Přibliţně od 6. třídy představují testy pro děti jeden ze zdrojů konkrétní zpětné vazby, která je potřebná, aby byly schopny k sobě samým zaujmout realistický postoj. Paní Černochová uvedla zkušenost, ţe při testech SCIO, kde se poţaduje uvedení známky, po zvaţování uvedla u jednoho ţáka trojku, on uspěl v testu velmi dobře, protoţe se vypjal po krátkou dobu k dobrému výkonu. Běţně však jde o dítě, které svou práci často odbývá. Kdyby se na tuto situaci dívala pohledem budoucího zaměstnavatele, tak dobré znalosti prokázané v testu nebudou k ţádnému uţitku, pokud tam bude tentýţ laxní postoj k práci, jaký prokazuje ve škole, takţe známka je vlastně zavádějící informace. Příští kulatý stůl se uskuteční 16. 9. 2010 na téma „Jak školy mění svůj ŠVP?“ Jitka Gobyová
6
