JAARGANG 32 I MAART 2012 I NUMMER 2. Schoolleider anno nu. Eenzaam aan de top? Smalle marges Christelijke waarden basis leiderschapsprogramma

JAARGANG 32 I MAART 2012 I NUMMER 2

Schoolleider anno nu Eenzaam aan de top? Smalle marges “Christelijke waarden basis leiderschapsprogramma”

INHOUD Thema interview

4

IEDER NUMMER

Romain Rijk: soms herder, dan weer hond

Gerrit-Jan Meulenbeld

Rijk, onderwijsman pur sang en bestuurder van de Stichting Carmelcollege,heeft nuchtere opvattingen over het schoolleiderschap, dat hij een vak apart noemt. De positie is cruciaal en gaat over maatvoering, balans.

Thema artikel

8

14. Karin Melis: Het spiritualiteitsoffensief van het Stanislascollege

De smalle marges van schoolleiders

Nico Dullemans

De school is omsloten door een landelijk complex van belangen en lokale omstandigheden, die onderling flink kunnen verschillen. De invloed daarvan moet dragelijk gemaakt worden. Over de schoolleider in de ‘werkplaats’.

Thema interview

10 Bas de Wit: in een web van conflicterende loyaliteiten Jan van Oers

Onlangs promoveerde Bas de Wit op het schoolleiderschap. Leidinggevenden in het onderwijs zijn geen echte verandermanagers. Hoe bedoelt hij dat?

Leercurve

6. Belangrijk in het kort: De duurzame maatregelen van de Stichting Katholiek Onderwijs Centrale Groningen en bestuurder Jos de Mönnink (Stichting Veldvest) over de VKO 7. Mensenschool: Dick Wijte over de spanning tussen school en de orde van de maatschappij

16 De AT-scholen in het Gooi kiezen voor contextueel leiderschap Consultant Arnold Roozendaal schrijft over zijn betrokkenheid bij de opleiding van de schoolleiders van de Stichting Verenigde Scholen J.A. Alberdingk Thijm, in de wandeling de AT-scholen. Hij licht zijn visie toe, het contextueel leiderschap. Christelijke waarden vormen de basis van een leiderschapsprogramma, meent hij.

20. VKO dienstverlening: Het strategisch locatieplan 21. Krimp of groei: Beter omgaan met demografische voorspellingen 22. Labyrint: Ton Roumen over de spirit van de dominicanen op het Dominicus in Nijmegen 24.  Ouders’ oordeel: De NKO lanceert de samenwerkingsovereenkomst tussen school en ouders 27. Schoolbeeld: De Amsterdamse St. Lukasschool (ASKO) geeft een toelichting op haar nieuwbouw, naar ontwerp van Mecanoo architecten 28. IKO: Hoogleraar Chris Hermans over positieve vorming, thema van de Identiteitsdag op 11 april 30. In het nieuws: Sjoerd Slagter (VORaad): ‘Responsiever onderwijs!’ 32. Bijzonder onderwijs: Eén zijn in verscheidenheid: de OMO scholengroep in Helmond 34.  Jurisprudentie: Hoe ver moet de school met een kind gaan? 36.  Lobby: Feiten en beelden over Passend Onderwijs 38. Om verder te lezen: San van Eersel over kritisch informeren van aspirantmanagers En verder: 12. Consulant Anneke Blaauwendraad over de persoonlijke kanten van leiderschap 35. Onderwijsprotest in Amsterdamse ArenA

REDACTIONEEL Schoolleiders anno nu In Singapore worden de schoolleiders

Bijna nergens voorziet het onder-

iemand met rafels misschien, maar

contextueel leiderschap uit. Hun bood-

door de overheid geselecteerd en

wijssysteem zelf in de selectie van

wel uit één stuk, een mensenmens.

schap is dat de schoolleider zijn of haar

benoemd, een gang van zaken die

schoolleiders. Wel wordt overal in de

misschien heeft bijgedragen aan de

onderzochte landen veel betekenis aan

Ervaringsdeskundige Romain Rijk van

minder om het hebben van een leider-

hoge plaats van dit kleine Aziatische

de schoolleider toegekend.

de Stichting Carmelcollege vertelt over

schapstijl. Blaauwendraad: “Ieder mens

persoon moet laten spreken. Het gaat

zijn investeringen in de vorming van

kan de leiding over zichzelf nemen.”

Want er is een duidelijk verband

In dit nummer van Schoolbestuur laten

schoolleiders. “Niet iedereen hoeft

Intussen mag het opvallend genoemd

tussen de schoolleider enerzijds en

wij mensen aan het woord die over de

dezelfde opleiding te doen, maar we

worden dat de Identiteitsdag van

de prestaties van de afzonderlijke

positie van de schoolleider hebben

verwachten wel een bepaalde manier

het IKO en de VKO op 11 april over

school en het onderwijssysteem an-

nagedacht. Uit alle bijdragen valt op

van denken en handelen.” Ze zijn een

positieve vorming gaat. Waar gaat die

derzijds. Uit een recent overzicht van

te maken dat het gaat om iemand die

voorbeeld, volgens hem. Bas de Wit

vorming over? De man achter deze

McKinsey&Company dat over de acht

goed moet kunnen schakelen tussen

is onderzoeker en maakte studie van

dag, Chris Hermans, legt uit. Kinderen

‘beste schoolsystemen van de wereld’

de niveaus die het onderwijs kent: de

de verschillende groepen leidingge-

leren lezen en schrijven. Alle nadruk

gaat, waaronder het Nederlandse,

klas, de school, haar omgeving. De

venden; hij bracht hun loyaliteiten in

op de effectiviteit en efficiency van de

blijkt overigens dat deze benoemings-

schoolleider is iemand met kennis van

kaart. Arnold Roozendaal en Anneke

beheersing daarvan, doet ons echter

procedure heel verschillend kan zijn.

zaken, ervaring, inlevingsvermogen,

Blaauwendraad leggen de betekenis van

vergeten de belofte in kinderen te zien.

land in de onderwijsstatistieken.

Schoolbestuur | nummer 2 | maart 2012 |

3

THEMA INTERVIEW

‘Marco van Basten was een hele goede speler, maar als trainer ging hij de mist in’ nuchtere noties van Romain Rijk over schoolleiding

‘Soms is een schoolleider herder, dan weer de schaapshond’

De Stichting Carmelcollege bestuurt 14 scholen voor bijzonder voortgezet onderwijs in Nederland. Op ruim 50 schoollocaties volgen 35.000 leerlingen praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo of gymnasium. Carmel heeft 4200 medewerkers waaronder 200 teamleiders, 50 locatiedirecteuren en 14 schoolleiders. De signatuur van de Carmelscholen varieert van rooms-katholiek en protestants-christelijk tot interconfessioneel en algemeen bijzonder.

Gerrit-Jan Meulenbeld aties zoals een fusie. Dan kan het knap eenzaam zijn. En er zijn momenten dat iedereen naar de schoolleider kijkt en hij zichtbaar moet zijn. Hij moet ook agendasettend zijn zonder dat hij alle uitkomsten bepaalt. Dat allemaal in de juiste balans. Dat ligt aan de situatie van de school. Hetzelfde geldt overigens ook voor een bestuurder”, zegt Rijk.

Een schoolleider hoeft niet altijd voorop te lopen of zichtbaar te zijn. Hij moet wel de momenten weten en kiezen waarop hij zichtbaar is of de weg wijst en agendasettend zijn zonder dat hij alle uitkomsten bepaalt. Kortom, het is een vak apart waarvoor extra scholing nodig is, zegt bestuursvoorzitter Romain Rijk van de Stichting Carmelcollege. Rotterdammer Romain Rijk wilde zelf altijd al leraar worden. Het werd hem met de paplepel ingegoten. Aan tafel ging het vaak over onderwijs en gehoorzaam als hij was, moest het leraar Frans zijn, zoals zijn vader. Uiteindelijk werd het Engels, omdat in 1972 het aantal leerlingen dat Frans koos, na invoering van de Mammoetwet, flink slonk. Rijk wilde vervolgens ook graag schoolleider worden. “Dat was toentertijd een loterij. Ik gaf Engels aan het Antoniuscollege in Gouda waar een conrectorschap vrijkwam. Er waren drie kandidaten binnen de school en het had weinig gescheeld of het was iemand anders geworden. Dan was ik misschien nooit schoolleider geworden", vertelt Rijk. Vervolgens heeft hij heel bewust gesolliciteerd voor het rectorschap van het Geert Grootecollege in Deventer. Hij had elders al een paar keer gesolliciteerd en wist dat hij aardig in de markt lag, “maar toch bleef het spannend, rond zulke benoemingen zat altijd allerlei politiek. Een school raakte vaak in een kramp: wat gaat de benoemingsadviescommissie doen? Ik heb het zelf niet meegemaakt, maar ik weet dat in de jaren zeventig, tachtig een nieuwe rector soms ook gekozen werd door de docenten. Het was gewoon een populariteitspoll. Gelukkig is dat niet meer zo. Nu benoemt een bestuur, in ieder geval bij ons. Wij kijken vanuit de optiek van ´de juiste man of vrouw´ voor de situatie van de school en of de persoon past in ons Convent van Schoolleiders. We willen geen klonen en de cultuur van het Convent bewaken. Vroeger kon je als rector ook niet op oudere leeftijd benoemd worden. Wij vinden dat geen probleem.”

maar als trainer ging hij de mist in. Van de scholing van schoolleiders maken we dan ook heel veel werk. De schoolleider heeft een cruciale positie. Hij is cultuurbewaker van een gemeenschap met, als het goed is, gedeelde waarden en opvattingen, maar geeft daar ook zijn eigen kleur aan.”

Scholing De Stichting Carmelcollege investeert al jaren in de ontwikkeling en vorming van schoolleiders. Vier jaar lang via de Carmelacademie, die gericht was op de talentvolle mensen van de organisatie, maar tegenwoordig extern. Carmel vindt dat team- en schoolleiders op een bepaald niveau moeten komen, voor locatieleiders het masterniveau. “Dat hoeft zich niet altijd te vertalen in een diploma, maar we verwachten wel een bepaalde manier van denken en handelen en dat schoolleiders een voorbeeld zijn. Niet iedereen hoeft dezelfde opleiding te doen”, aldus Rijk.

Gevoel voor onderwijs Bij Carmel trekken schoolleiders en College van Bestuur samen op, “omdat schoolleiders op heel wat inhoudelijke dossiers veel meer kennis hebben. Het CvB is echter eindverantwoordelijk. Dat weet iedereen. Ons Convent van Schoolleiders is een soort familie van twaalf mensen die moet kunnen meedenken op het niveau van de stichting en besluiten mee voorbereidt. Dat vinden de schoolleiders ook aantrekkelijk. Ze krijgen van het CvB dan ook alle ruimte.”

Herder en kudde “En nog is het spannend”, meent Rijk, “goed onderwijs draait om leraren, maar die hebben ook recht op een goede schoolleider. Het is een vak apart waarvoor je extra scholing nodig hebt. Marco van Basten was een hele goede voetballer, 4

De Stichting Carmelcollege heeft een negentigjarige geschiedenis die is ingezet door de karmelieten. “Die cultuur is nog steeds aanwezig”, meent Rijk, “onze cultuur wordt gekenmerkt door zorgzaamheid, vriendelijkheid, verantwoordelijkheid geven en nemen, het beste uit jezelf halen en een sfeer van loyaliteit en vertrouwen. Het is geen vechtcultuur en we kennen geen verborgen agenda´s. We zijn heel open naar elkaar. Waarom ook niet? We hebben allemaal hetzelfde doel: goed onderwijs. In mijn opvatting betekent goed onderwijs dat je ervoor zorgt dat je bij iedere leerling, op ieder niveau het beste naar boven weet te halen en dat hij gelukkig kan worden. Over hoe je dat doet mag je best van mening verschillen.”

Met de gedachte dat een schoolleider een eenzame positie heeft, zoals wel eens wordt beweerd, is Rijk het niet eens. Tenminste, op de meeste momenten is dat niet het geval. “Een schoolleider hoeft het niet in z´n eentje te doen en

Schoolbestuur | nummer 2 | maart 2012 |

ook niet altijd voorop te lopen. Wel af en toe, maar hij moet ook terug naar de kudde om de boel bij elkaar te houden. Soms is hij de herder, dan weer de schaapshond. Een school is geen verzameling winkeltjes, je doet het samen. De schoolleider hoeft niet altijd zichtbaar met de mouwen opgestroopt rond te lopen. Hij moet ook heel goed kunnen luisteren. Op bepaalde momenten is hij wel degene die zegt ´dit gaan we doen´, zeker in lastige situ-

Volgens Rijk hoeft iemand niet per se zelf uit het onderwijs te komen om schoolleider te worden, maar helpt het wel. “Dan weet je beter wat het betekent om op vrijdagmiddag het zevende uur les te moeten geven en ben je geloofwaardiger. Iemand moet een enorme mate van betrokkenheid en affiniteit bij het onderwijs hebben, hij moet liefde voor leerlingen, het leraarschap en het onderwijsproces voelen en weten wat daarin om gaat. Dat kan volgens mij niet zo makkelijk vanuit een positie als bedrijfsleider van een winkel of bank. Maar zulke mensen zijn er natuurlijk wel. En als een schoolleiding uit meerdere mensen bestaat, kun je elkaar ook aanvullen. Wij hebben verschillende mensen op directieniveau met een ROC-achtergrond. Dat beschouwen wij als een verrijking. Maar alleen met een puur economische blik een school leiden, kan volgens mij niet.” 5

BELANGRIJK IN HET KORT

Duurzaam, maatschappelijk ondernemen: ook voor het onderwijs Rob Pinkse De Stichting Katholiek Onderwijs Centrale Groningen heeft voor haar beide scholen, De Bisschop Bekkersschool en de St. Michaëlschool in de kerstvakantie duurzame verlichting laten aanbrengen in alle lokalen. De verlichting bestaat uit T5-buizen en is zelfs zuiniger dan LED. Bovendien geven de lampen beter licht dan de oude TL-buizen. De monteurs van het arbeidsontwikkelbedrijf Iederz (voorheen sociale werkplaats) hebben het werk uitgevoerd. Deze investering is binnen drie jaar terugverdiend, aldus het schoolbestuur. Met de verbouwing van de St. Michaëlschool in 2006 is er ook voor duurzaamheid gekozen door een groendak of sedumdak te plaatsen. Deze dakbedekking gaat langer mee en in de zomer blijft de warmte langer buiten. Daarnaast buffert een sedumdak veel water.

Voor het gebouw van de Mgr. Bekkersschool is gekozen voor renovatie en dus hergebruik van het veertig jaar oude pand. Sloop en nieuwbouw was ook mogelijk geweest, maar daar heeft het bestuur bewust niet voor gekozen. Peter Bootsma, voorzitter van het bestuur, geeft desgevraagd aan dat deze keuzes in een kader passen. Het bestuur vindt deze zichtbaar duurzame oplossingen belangrijk, omdat het onderwijs maatschappelijk gezien ook een voorbeeldfunctie heeft. Er is niet voor niets gekozen om een arbeidsontwikkelbedrijf, de werkzaamheden te laten uitvoeren. Ook in het onderwijs zelf wordt veel aandacht gegeven aan duurzaamheid. Zo is er voor de groepen acht een keuzevak ingevoerd dat ‘ecolab’ wordt genoemd. Kinderen maken kennis met een breed scala aan mogelijkheden om op een verantwoorde manier om te gaan met hun omgeving en het milieu. Diverse praktijkbezoeken maken onderdeel uit van deze lessen. n

BABY …. BOEM! Jos de Mönnink De geasfalteerde weg naar het conferentiecentrum in de bossen van Zeist bleek geblokkeerd. Dit vege teken negerend en de TomTom overrulend, maakte ik met modder op schoeisel en broek – maar op tijd – deel uit van het gezelschap schoolbestuurders, verenigd in de babybijeenkomst van de VKO. Daar werd met enige zorg gesproken over (hoe kan het anders?) het belang van de katholieke identiteit. Dit keer als potentiële inspiratiebron voor het weerwoord op het veranderende inspectietoezicht, de ‘penetrerende kwaliteitsagenda’ en andere ontwikkelingen die de bewegingsruimte van bestuurders teniet doen. En zoals altijd merkte ik hoe reactief de – nostalgisch veronderstelde – gemeenschappelijke inspiratie uitpakte in een protest tegen overheidsbeleid. Intelligente, betrokken mannen van middelbare leeftijd bijeen – om te vieren dat een schat aan binding en profilering wacht op de ultieme oogst en manifestatie. Gepokt en gemazeld in het concept van het Rijk Gods, dat immers steeds als te realiseren perspectief dient uit te staan, als bron voor kritische reflectie en innovatie, ontwaarde ik een triomfantelijk gebrek aan urgentie om een en ander maatschappelijk relevant te doen zijn. ‘Ik hoor er niet meer bij’, dacht ik. Enige tijd geleden heb ik mijn abonnement op de KRO-gids opgezegd, omdat het gevoel inderdaad het enige is dat blijft. Nu weeg ik het lidmaatschap van de VKO.

6

Op enig moment werd de fletse maatschappelijke relevantie doorbroken met de analyse van een bestuurder in de zaal, die aangaf dat er wellicht sprake was van een laatste te benutten kans. Dat was hoopvol en inderdaad: het wordt nu toch warempel tijd dat de VKO met elan het discours over onderwijskwaliteit agendeert. Dat zulks dan vanuit katholieke inspiratie gebeurt, kan alleen maar bijdragen aan het emancipatoire perspectief, waarin de gezagvolle standpunten het incestueuze karakter van de evidentie in eigen kring transcenderen. De bossen verlatend, dacht ik aan de PO-Raad en zijn schrale agenda. Op de schouders van Nederlandse schoolbestuurders rust een verantwoordelijke taak. Het richten en inrichten van goed onderwijs gaat verder dan de doodlopende weg van een sektarisch lidmaatschap. n Jos de Mönnink is wijsgerig pedagoog en bestuurder van Stichting Veldvest.

Schoolbestuur | nummer 2 | maart 2012 |

MENSENSCHOOL

Spanning tussen school en orde, tussen lange en korte termijn Natuurlijk moet het onderwijs leerlingen niet opleiden louter voor de bestaande orde, de Onderwijsraad wijst er nog eens op in zijn nieuwste advies Geregelde ruimte. Wat is die orde eigenlijk? En welke invloed heeft zij op de scholen? Volgens Charles Taylor is economie een van de ‘sociale beeldvormingen’ die wij vanzelfsprekend zijn gaan vinden. Economie is onze blik op het leven voor een deel gaan bepalen. Ze is een van de zelfinterpretaties die een andere wereld mogelijk hebben gemaakt. Een wereld waarin niet God of een kosmisch evenwicht maar wijzelf verantwoordelijk zijn. Gelijke en vrije individuen die uit zijn op wederzijds voordeel. Dat is de moderne orde, die moreel juist is vanwege het altijd voortdurende wederzijdse belang.1 Richard Sennett echter laat zien dat wij inmiddels de economie geflexibiliseerd hebben ter wille van voordeel op de korte termijn. We hebben het perspectief veranderd en daarmee de inrichting van ons leven. Maar hierdoor ‘verroest’ ons karakter.2 Sennett schrijft over zijn ontmoeting met Rico, die hem voorhoudt dat ‘dingen bij elkaar gehouden moeten worden’. Dit lukt niet in zijn leven. De korte termijn die in zijn werk geldt, de kameleontische waarden die daarbij horen, past niet bij de gezinswaarden die de lange termijn nodig hebben. Het gedrag waarmee mensen succes oogsten in hun werk of waarmee zij zich tenminste weten te handhaven, geeft Rico dus weinig steun als vader, constateert Sennett. Thuis wordt het lot samen gedragen, op het werk niet. Thuis ben je nodig maar verder? Onder deze omstandigheden raken karakters aangetast.

Dick Wijte Dit effect van de flexibele economie op het onderwijs wordt in het advies van de Onderwijsraad niet geproblematiseerd, maar scholen kunnen deze invloed natuurlijk niet negeren. Net als ouders hebben zij de taak om kinderen te helpen mensen uit één stuk te worden, het doel op lange termijn.3 Daarmee ervaren scholen en ouders dezelfde spanning die Rico voelt. Bij dit punt aangekomen, kan Marike Faber behulpzaam zijn. Zij schreef een proefschrift over de identiteit van scholen in het moderne Nederland.4 Met haar onderzoek toont zij aan dat de school tweerichtingsverkeer op gang kan brengen tussen dat wat de school wil zijn, haar zelfverklaarde identiteit en de betekennissen die de school geeft aan haar alledaagse handelingen. Die betekenissen brengt zij samen met haar schoolbevolking en haar omgeving tot stand. Zo kunnen spanningen dragelijk worden gemaakt, hopen we. n 1 A Secular Age, 2007, Een Seculiere Tijd, 2010 2  The Corrosion of Charakter. The Personal Consequences of Work in the New Capitalism, 1998, De Flexibele Mens.Psychogram van de moderne samenleving, 2000. 3 Jean Jacques Suurmond, De strijd tegen de grote verdeler. Tijdens zijn

In een interview van Pieter Hilhorst stelt Sennett dat het onderwijs een spiegel is van de flexibele economie en over de training van vaardigheden gaat, zoals ‘samenwerken’, ‘communiceren’, ‘problemen oplossen’. Hiermee leren kinderen om te gaan met onzekerheden. Later lukt dit toch niet helemaal, een gevolg van een al te flexibele levensinstelling. ‘Wie ben ik?’ is dan een moeilijke vraag. ‘Wat kan ik worden?’ is vooral de vraag, maar een antwoord voldoet niet.

veertig dagen in de woestijn versloeg Jezus de duivel, “de diabolos. Dat betekent: verdeler. Zo werd hij een mens uit één stuk, zoals God één is”. Trouw, 28 februari 2012 4 Identity Dynamics at Play. A Theoretical and Empirical Analysis of the Concept ‘Religious Identity of a School’ within a Religiously Divers Context in the Netherlands, 2012 Dick Wijte is voorzitter van de VKO

7

THEMA ARTIKEL

De smalle marges van schoolleiders Wat doet de directeur van een school? Beteugelen, regelen, leiden? Wat verwachten we? Visie, inspiratie, ondersteuning? Is de man of vrouw eerste onder zijn of haar gelijken, administrateur of juist ondernemer of misschien een duivelskunstenaar? In ieder geval zijn over schoolleiders veel verhalen in omloop. Ze hebben al heel wat stempels opgedrukt gekregen.

school-

Belangenwirwar Bint heeft zijn positie niet begrepen. Die is trouwens niet gemakkelijk gezien de positie van de school zelf. De Oostenrijkse Helmut Fend, een bekende onderwijsdeskundige in het Duitse taalgebied,

Maatschap-

Wetenschap,

Afzonderlijke school en haar omgeving

adviezen

1. Huisvesting. Het gebouw en zijn inrichting moeten geschikt gemaakt worden voor de hedendaagse eisen aan onderwijs, bijvoorbeeld dat er gelegenheid moet zijn voor ontmoeting. 2. Besluitvorming. Er moet een structuur zijn die heldere besluiten mogelijk maakt, die de deelname daaraan regelt, die een procedure bevat om conflicten op te lossen en die kan steunen op goede informatie. 3. Personeelsbeleid. Dit is het terrein van de werkverdeling die fair moet zijn en rekening moet houden met geplande en onvoorziene afwezigheid van leraren en anderen. 4. Ouders. Hun betrokkenheid draagt bij aan het succes van de school. Zij moeten goed geïnformeerd zijn, inspraak hebben en doordrongen zijn van hun verantwoordelijkheid. 5. Identiteit. Ze is het merk waarmee naar buiten wordt getreden, ze is

dat wat de school over zichzelf heeft vastgesteld en de basis voor haar publiciteit en contacten met betrokkenen. 6. Omgeving. Met alle instanties waarmee de school contacten heeft en mee verweven is, moet de relatie onderhouden worden. Met de maatregelen op deze terreinen toont de school haar rationele karakter: ze is een bewuste organisatie van leerprocessen, die overheidsbeleid, dat een vertaling van belangen is, concretiseert en willekeur, onbetrouwbaarheid en vluchtigheid uitschakelt. De schoolleider is de hoofdverantwoordelijke op die zes terreinen en het management daarvan, het regelen, noemt Fend de hoofdtaak.

Schoolleider anno nu Als we deze beschrijving van Fend volgen, is de schoolleider vooral een bestuurder, een regelaar, iemand die het overzicht bewaart. Niet een eenzame ceo, maar iemand die soepel de touwtjes aan elkaar moet knopen. Niet een krachtig, persoonlijk of moreel leider, maar iemand die binnen smalle marges van tegengestelde belangen moet handelen, deze weet te verzoenen en handig besluiten neemt om zo vooruitgang te boeken. Eerder iemand die achter de schermen bezig is dan er voor staat. Iemand met nuchter werk. Maar wel een speciaal soort werk vanwege de atmosfeer of cultuur die een school heeft en waarover de schoolleider moet waken in een zekere zin. Ze is doortrokken van de aanwezigheid van vakmensen (die leraren zijn), hun zelfsturing en beroepsethos, hun zelfge-

Schoolbestuur | nummer 2 | maart 2012 |

Media

Onderwijssysteem

besturen

Voorafgaand

omschrijft de school als een organisatie van vakmensen, die omsloten is door een landelijk complex van belangen en verder lokale omstandigheden, die flink kunnen verschillen.1 De invloed daarvan op de school moet dragelijk worden gemaakt, hij moet vertaald worden in een schoolse omgeving. ‘Recontextualiseren’ noemt Fend dit. De schoolleider wijst hij aan als de centrale acteur in dit spel met belangen, volgens Fend meer een regisseur eigenlijk of een dirigent. Met de afbeelding van het St. Gallner schoolmodel bij dit artikel ontstaat een globaal overzicht van het krachtenspel waar de school mee te maken heeft en waar ze greep op probeert te krijgen. Fend onderscheidt zes beleidsvelden.

(beroepswereld)

Overheid,

Nico Dullemans

Bint is de directeur van een gemeentelijke middelbare school in de gelijknamige, vooroorlogse roman van Bordewijk (1884-1965). Hij heeft een missie: hardhandig kerels afleveren. Aan de nieuwe leraar De Bree legt hij zijn visie uit. “Ik eis van ieder: tucht. Ik ben hoogst modern. De tijd is voorbij van gemoedelijkheid, van verbroedering. Dit geslacht is tè bandeloos.” Hij begeleidt De Bree naar zijn klas en zegt nog: “Men moet de cirkelgang durven gaan. Er is snelle verwildering. Men moet ver teruggrijpen en snel, naar het oude systeem van macht en van vrees. Dit oude is het nieuwste, het beste, het enige. Ik eis: een-stalentucht. Nu ga.” Bint geeft zijn boodschap af en verwacht dat mensen hem volgen. Roman van een zender is de ondertitel van het boek.

8

Maatschappij en economie

Strategie

onderwijs

Structuur Cultuur

pelijke groepen

Managementprocessen

Bedrijfsleven

Kernprocessen Ondersteuningsprocessen

Vervolg-

Aanspraken, waarden, hulpbronnen

Onderwijs-

onderwijs

personeel

Andere jeugd-

Andere, verge-

instellingen

lijkbare scholen

Schema: St. Gallner schoolmodel naar Seitz & Capaul in Fend

noegzaamheid en solisme. En ze is een uiting van de worteling van de school, haar oorsprong, de transformatie van oorspronkelijke waarden of het verval ervan. De schoolleider heeft de taak de schoolcultuur te besturen, dat wil zeggen: de goede kanten te laten oplichten en de andere te corrigeren. Dit is moeilijk omdat vakmanschap onder druk staat, ook in het onderwijs. De socioloog Richard Sennett wijt dit aan de opkomst van de kwaliteitsstandaard, die kwaliteit van de beroepsuitoefening benoemt en expliciet maakt en de intuïtieve, impliciete kennis van vakmensen wegdrukt. De tweede soort kennis is hun wijsheid en ambachtelijkheid, hun verstand van zaken, hun praktische logica, hun deugdzame praktijk – om het goede te doen om zichzelf. Vanwege deze verschuiving naar standaards wordt hun werk meer een functionele taak en minder een beroep waar leraren hun identiteit aan ontlenen; hun gezamenlijke ethos wordt minder.

Deze aantasting van het collectieve ethos van leraren verandert de school, net zoals de uiteenlopende waarden die mensen hebben, hun levensbeschouwelijke diversiteit, dat doen. Botsingen denken we te kunnen vermijden door een net protocol te volgen, maar uiteindelijk helpt dat niet. Dit is de tweede moeilijkheid waarmee de schoolleider te kampen heeft. In zijn nieuwste boek, dat over samenwerking gaat en Together heet, vertelt Sennett dat samenleven met andere mensen meer veronderstelt dan goede wil alleen: mensen moeten ook bedreven zijn, bijvoorbeeld in het voeren van dialoog, discussie in plaats van te debatteren.2 Mensen die samenwerking weten te ontwikkelen, beleven plezier aan gezelschap van anderen. In het verleden zijn vooral religieuze rituelen gebruikt om de onderlinge band te versterken, maar deze zijn vervaagd. Sennett vindt dat de rituelen van de ‘werkplaats’ dezelfde betekenis hebben. Ook die zorgen voor binding, cultiveer ze, raadt hij aan. Dit

heeft zin, ondanks alle druk die uitgeoefend wordt op vakmensen. Zij behouden hun sociale capaciteiten, houdt hij vol aan het slot van zijn boek. Het is nog niet te laat. In Sennetts werkplaats kan de schoolleider met de leraren het ‘opbrengstgericht werken’, dat standaardisatie betekent, benutten om de pregnante kanten van het onderwijsvakmanschap te markeren. De gezamenlijke gedragingen van leraren, hun praktische inzichten en beroepsdeugden, hun impliciete kennis kortom, worden benoemd, beschermd en vervolgens toegepast bij de inpassing van standaards in het leerproces. Een reparatie, zou Sennett zeggen. En een voorbeeld van stuurmanskunst. n

1 Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität, Helmut Fend, 2008 2 Together.The Rituals, Pleasures and Politics of Cooperation, Richard Sennett, 2012

9

THEMA INTERVIEW

In een web van conflicterende loyaliteiten

verbonden aan het departement Bestuurs- en Organisatiewetenschap van de Universiteit

Jan van Oers Managers en docenten elkaars tegenpolen? Scholen kregen de afgelopen decennia meer bestuurlijke vrijheden en autonomie, wat ook meer verantwoordelijkheid en verantwoording betekent. De nadruk kwam te liggen op productiviteitsverhoging: de onderwijskwaliteit wordt hoe langer hoe meer uitgedrukt in termen van geleverde prestaties. Die nadruk trok leidinggevenden weg van docenten en dwong hen zich als managers te gedragen. Inzet: controle en voorspelbaarheid van processen. We spreken over een professionele logica en een organisatielogica. Zorg voor leerlingen en kwaliteit aan de ene kant; efficiency en kostenbeheersing aan de andere kant. Het is dit beeld dat het publieke debat domineert en de media ons graag voorhouden. Maar vallen beeld en werkelijkheid wel samen? Een lastige vraag.

Voor een nuancering spreken we met Bas de Wit, die onlangs promoveerde op het proefschrift Loyale leiders: Een onderzoek naar de loyaliteit van leidinggevenden aan docenten in het voortgezet onderwijs. Waar het hem in zijn onderzoek om te doen is, zijn juist de emotionele en relationele dimensies van het schoolleiderschap. Op de omslag van zijn proefschrift staat een leider, geboeid aan armen en benen en hangend in de touwen.

Tegengestelde belangen Staat niet zo zeer de docent als wel de schoolleider onder druk? De Wit vertelt: “Het beeld is vooral dat leidinggevenden zich in control voelen, met een nadruk op beheersing van de onderwijsorganisatie, maar zo voelen ze zich niet altijd. Ook is het niet zo dat een leidinggevende alleen te maken heeft met docenten. Je 10

Dr. Bas de Wit is als onderzoeker en docent

Utrecht.

moet leidinggevenden in hun context zien. Meer dan vroeger gaat het om een samenwerking met veel partijen: ouders, leerlingen, overheid, inspectie, politiek en samenleving. De afbeelding op de omslag is niet die van een zielige manager, maar van een leidinggevende die verschillende kanten op wordt getrokken. Eén kant daarvan is die van de docenten.” De onderwijsmanager staat er middenin, onder druk, zijn rol regelmatig ervarend als een ‘worsteling’. Het is een speelveld met verschillende partijen die tegengestelde verwachtingen hebben en uiteenlopende eisen stellen. Daarbij helpt volgens De Wit een eenduidige visie op hoe goed onderwijs en een goede school eruit zien. Ik vraag hem nogmaals: het is dus niet zozeer de docent maar de manager die gemangeld wordt? De Wit: “Beiden worden gemangeld, zij het op verschillende manieren, niet de één meer dan de ander.” Hij wijst op de problemen rond de 1040- urennorm. Een manager kan met die norm instemmen, haar plausibel vinden, maar als hij daarin meegaat, weet hij dat hij

zijn docenten over de kling jaagt. Welke afweging maak je dan?

Zijn proefschrift is te downloaden via een link op de website: http://www.uu.nl/rebo/mede-

Verandermanagers De Wit licht toe dat leidinggevenden in het onderwijs geen echte verandermanagers zijn die zich kenmerken door een ongebreidelde vernieuwingsdrang en die het docenten knap lastig kunnen maken door hen af te leiden van hun primaire taak. De Wit: “Je kunt niet zeggen dat leidinggevenden per se tegen veranderingen zijn. Het is eerder de opeenstapeling van veranderingen die het hen moeilijk maakt om een strategie uit te stippelen voor hun school.” Hij vervolgt: “Ze voelen zich niet sterk, maar ook niet zwak gecommitteerd aan veranderingen. Daarbij zijn er wel verschillen, zowel binnen groepen leidinggevenden op hetzelfde functieniveau als tussen groepen leidinggevenden.” De Wit onderscheidt drie groepen leidinggevenden: bestuurders, schoolleiders en middenmanagers. Bestuurders en schoolleiders blijken iets meer geporteerd te zijn voor onderwijsinhoudelijke en organisatorische veranderingen dan middenmanagers. Middenmanagers schatten het draagvlak voor inhoudelijke veranderingen onder docenten ook significant lager in dan de twee andere groepen. De Wit benadrukt dat we vaak van stereotypen uitgaan. Managers zouden op grote afstand staan en vanuit hun ivoren toren de organisatie bedrijfsmatig aansturen. Maar zijn onderzoek laat zien dat leidinggevenden vaak gevoelsmatig veel met docenten hebben, ondanks hun verantwoordelijkheden en verplichtingen. Ze hechten aan de sociaal-relationele aspecten van hun leiderschap, bouwen een relatie op met docenten en werken samen. De Wit: “Het zijn daarbij niet de harde (bestuurlijke omvang, schoolgrootte) maar eerder de ‘zachte’ kenmerken (schoolklimaat, collegiale verhoudingen) die het verschil

Schoolbestuur | nummer 2 | maart 2012 |

werkers/BCdeWit Foto: Dirk Kreijkamp

dr. Bas de Wit

maken in betrokkenheid van leidinggevenden bij docenten.”

Loyaliteit Loyaliteit is op dit moment een kernbegrip in het publieke debat. In het onderwijs wordt gesproken over enkelvoudige en meervoudige loyaliteit. In het eerste geval betreft dat alleen de loyaliteit aan docenten, in het tweede geval ook aan andere partijen. De Wit constateert een vorm van dichotoom denken. “Managers zouden loyaal zijn aan hun organisatie; docenten aan hun beroep.” Leidinggevenden in het onderwijs blijken helemaal niet zo vervreemd en onverschillig te zijn als vaak wordt beweerd. Integendeel. Zij proberen de mogelijke gevolgen van hun handelen voor hun relatie met docenten in te schatten. De Wit: “Tegenover onverschilligheid staat in werkelijkheid ‘verschilligheid’. Managers gedragen zich loyaal aan docenten. Ze representeren niet alleen hun organisatie, maar dienen ook regelmatig de docenten in hun school.” Loyaliteit is een normatief geladen begrip dat De Wit uiteenlegt in (1) een gevoel van verbondenheid met docenten, een gegroeide gehechtheid die kan leiden tot (2) een gevoel van gebondenheid en loyaliteitsconflict. Naast loyaliteit als houding onderscheidt hij ook diverse typen van loyaal gedrag: bufferen (het bieden van weerstand aan verandering), de toewijding aan docenten en de opoffering van persoonlijke belangen. Loyaal gedrag manifesteert zich bij managers als een reactie op de druk die op een bepaald moment, in een specifieke situatie optreedt als gevolg van

tegenstrijdige belangen. Het wordt voor managers een conflict als het doorhakken van een knoop ervaren wordt als het plegen van ‘verraad’ aan docenten. Het onderzoek laat zien dat loyaliteitsconflicten zich vooral voordoen bij het middenmanagement. De Wit: “Middenmanagers voelen zich meer betrokken bij docenten, hebben vaak zelf een achtergrond als docent en in de regel ook minder managementervaring, en kennen daarnaast een grotere directheid in hun

meer loyaliteitsconflicten kennen. De Wit: “Naast deze verschillen tussen de groepen, heb ik ook vastgesteld dat er grote verschillen zijn binnen de groepen leidinggevenden, gelet op de vaak grote spreiding binnen de scores. ‘De’ manager of leidinggevende bestaat niet, net zo min als ‘de’ professional bestaat.” Aan het eind van het gesprek vraag ik hem welke adviezen hij zou willen meegeven op basis van zijn onderzoek. Hij formuleert er vier. “(1) Loyaliteit zou

‘Loyaliteitsconflicten vooral bij het middenmanagement.’ leidinggeven. Zij voelen zich ook eerder schuldiger dan bestuurders en schoolleiders ten aanzien van docenten en zijn bezorgder over hun relatie met hen. Hierbij moeten we wel bedenken dat loyaliteit situationeel is: geen enkele manager is de hele dag loyaal.”

Beroepsgroep Het onderzoek van De Wit laat zien dat de beroepsgroep van leidinggevenden in het onderwijs heterogeen van aard is. Naast het feit dat het personen zijn met uiteenlopende achtergronden, zagen we ook dat de drie groepen verschillen in hun houding tegenover veranderingen. Middenmanagers onderscheiden zich van bestuurders en schoolleiders. Ook bleek dat middenmanagers bezorgder zijn om hun relatie met docenten en

veel meer benut moeten worden voor de verbetering van saamhorigheid tussen managers en docenten binnen scholen. (2) Managers moeten zichtbaar en toegankelijk zijn voor docenten. Houd bij benoemingen rekening met de onderwijsachtergrond van kandidaten. (3) Zet niet in op een enkelvoudige of meervoudige loyaliteit, maar bed loyaliteit in binnen de school: bepaal als managementteam hoe je omgaat met loyaliteit en hoe je gezamenlijk reflecteert op loyaliteitsconflicten. (4) Breng de beroepseer van managers meer voor het voetlicht. Managers laten nu te gelaten over zich heen komen wat er over hen wordt geschreven, terwijl ze juist een belangrijke intermediair zijn tussen de verschillende partijen.” n

11

THEMA INTERVIEW

Persoonlijk leiderschap in de context van de school Gerrit-Jan Meulenbeld Bij onderwijs in combinatie met leiderschap denkt iedereen aan de schoolleider. Anneke Blaauwendraad gaat verder. Volgens haar is persoonlijk leiderschap voor alle betrokkenen in de school van belang: leerling, docent en ouder. Persoonlijk leiderschap betekent verantwoordelijkheid nemen voor jezelf en de ander en heeft in de context van de school als voornaamste doel de ontwikkeling van jonge mensen naar volwassenheid.

De belangstelling voor het onderwerp persoonlijk leiderschap begon bij Anneke Blaauwendraad nadat zij in 1999 naast haar docentschap Frans leerlingbegeleider werd en de opleiding Contextueel leerlingbegeleider volgde, waar zij twee docenten tegenkwam die eerder grote indruk op haar hadden gemaakt. Dat had alles te maken met hun manier van lesgeven. Zij maakten ook ruimte voor de deskundigheid van de cursist dat voor die tijd bijzonder was. “Je voelde je serieus genomen”, zegt Blaauwendraad, “dat is ook voor kinderen en voor hun functioneren in de toekomst van groot belang. Kinderen zijn van nature gevend. Dat begint met een lach als baby, met de eerste woordjes en gaat door als het naar school gaat. Een kind wil van betekenis zijn voor zijn omgeving, wil een bijdrage leveren. Dat is een onbetaalbaar gegeven, maar daar moet wel aandacht voor zijn, bij de ouders en bij de leerkrachten. Die is er vaak niet bewust. Aandacht gaat verder dan alleen bevestiging, complimenten geven. Het gaat er om dat je, je als volwassene verbindt met een

voor moet zorgen dat er balans is tussen geven en ontvangen, bij het kind, bij zichzelf, hij heeft de leiding. Hij helpt het kind dus ook om grenzen te stellen, ook door een voorbeeld te zijn. Zo kan hij de basis leggen voor het persoonlijk leiderschap van het kind.”

Destructief gedrag

Anneke Blaauwendraad is onder-

Blaauwendraad omschrijft persoonlijk leiderschap onder andere als de neiging tot zorg dragen, opbouwend bijdragen aan de samenleving en de wil om succesvol te zijn. “Die competentie is soms verloren gegaan door verlies van vertrouwen, maar in de kern kan ieder mens de leiding over zichzelf nemen, doelen stellen, goed contact met anderen maken, breder kijken dan zichzelf, toekomstgericht denken. Alleen moet dat allemaal wel worden gestimuleerd. Daaraan kunnen volwassenen bijdragen door het kind dus te zien als een gevend individu dat recht heeft om te geven en dat ontvangen moet worden en bevestigd in zijn geven. Gebeurt dat niet dan verliezen kinderen het vertrouwen en laten ze destructief

wijskundige en gespecialiseerd in

‘Persoonlijk leiderschap door te zorgen’ kind, naar hem luistert, serieus neemt, waardoor het kind zich gewaardeerd voelt en verder kan groeien. Anderzijds moet je er ook voor waken dat een kind niet alleen aan het geven is. Een kind kan daarin doorslaan, bijvoorbeeld in zijn loyaliteit aan de ouders. Dat is vaak het geval als de volwassene al zijn aandacht voor iets anders nodig heeft. Die mag zijn tekort niet op een kind verhalen. In principe is de volwassene degene die er 12

gedrag zien. Aandacht voor destructieve uitwassen van gedrag is een vereiste om te onderkennen wat nodig is om die om te buigen naar constructief gedrag. Ieder volwassen geworden kind heeft onvermijdelijk te maken met de zwarte kanten van het leven, communicatie die faalt, relaties die afbreuk doen, compromissen die gesloten worden. Door aandacht te geven aan ontsporingen en te onderkennen en erkennen waar de scheefgang

Schoolbestuur | nummer 2 | maart 2012 |

de contextuele benadering. Via de leerlingbegeleiding waar zij vanaf 1999 naast haar docentschap Frans in werkte, is zij ervaren in schoolcounseling en volgde de opleiding voor contextueel leerlingbegeleider. Bij ‘Leren over leven’ studeerde ze af voor contextueel therapeut. Haar verworven kennis en ervaring zet ze in als relatie- en familietherapeut bij AFINIDAD en als opleider Contextuele leerlingbegeleiding en Contextueel leidinggeven in het onderwijs bij ARTYSTA www.artysta.nl.

begon, zijn er telkens nieuwe kansen om te stimuleren tot verantwoordelijk gedrag.”

lesgeven wordt helaas weinig toegepast. Maar het zou de prestaties juist ten goede komen.´

De kunst van de dialoog

Als belangrijke ethische norm voor dialoog en persoonlijk leiderschap noemt Blaauwendraad overigens billijkheid. “Je hoeft het echter niet altijd met elkaar eens te worden. Soms moet een leider knopen doorhakken, maar tegelijkertijd recht doen aan de verschillende belangen. Natuurlijk kunnen mensen verschillende ethische normen hebben, die verdienen allemaal respect, maar de grens daarvan ligt in de integriteit van de ander. De waarheid van de verschillende ethische normen ligt dus in de relatie.”

In de context van de school is ‘de kunst van de dialoog’ een kerngedachte van Blaauwendraad en houdt verband met de balans tussen geven en nemen. Zij heeft het dan over het gesprek tussen leerkrachten, ouders en leerlingen. Vaak wordt het woord dialoog ten onrechte gebruikt, omdat er misschien wel gesprek is, maar er niet naar elkaar geluisterd wordt, er geen begrip voor of erkenning van elkaars uitgangspunten is. Daarom vraagt echte dialoog volgens haar discipline, inzet en een volwassen houding. “Natuurlijk heeft de dialoog een doel, in het geval van school het behalen van de kerndoelen, ik noem dat de externe doelen, maar daarnaast moet je ook rekening houden met ieders persoonlijke doelen en ontwikkeling. Die vragen ook erkenning. Dat noem ik de interne doelen. Die staan door de huidige nadruk op de externe doelen, en dan vooral

Rust Blaauwendraad verzorgt regelmatig trainingen rond ‘persoonlijk leiderschap’. Behalve op theorievorming zijn deze trainingen erop gericht de deelnemers zelf te laten ervaren wat persoonlijk leiderschap betekent en vraagt. Voorwaarde om aan persoonlijk leiderschap te werken binnen een school is een

‘Dialoog vraagt volwassen houding’ de opbrengsten voor taal en rekenen, wel onder druk. Ik ben voorstander van de Socratische wijze van lesgeven. De docent weet het misschien wel, maar moet nieuwsgierig blijven naar wat de leerling te vertellen heeft. Dat doet hij door vragen te stellen. Daardoor werkt hij niet alleen aan de einddoelen, wat al bekend is, maar komt de creativiteit en persoonlijke ontwikkeling van de leerling tot zijn recht. De Socratische manier van

zekere rust en veel geduld en toewijding. “Je hebt het niet meteen voor elkaar.” Bij voorkeur begint ze bij de schoolleiding en vervolgens de mentoren en docenten. Graag zou ze ook ouders betrekken in zo´n traject, maar dat is nog niet gebeurd. n

13

KARIN MELIS

Religieuze orde inspireert scholen In haar nieuwe serie artikelen laat publicist Karin Melis zien dat scholen identiteitsgevoelige instellingen zijn. Vaak weet de buitenwereld dit niet, scholen zelf soms ook niet. Karin Melis laat ons kennismaken met scholen die zich daar wel bewust van zijn en vertelt over hun inspiratiebronnen.

Foto: Pieter Magielsen/NFP Photography

en spiritualiteitoffensief van het Stanislascollege Vruchtbare worstelingen ‘Voor hem was het kleinste niet te klein en het grootste niet te groot.’ Dat is de kernachtige samenvatting van het veelbewogen leven van Ignatius van Loyola (1491-1556), zoals die te lezen staat op zijn grafsteen. Het is het alpha en omega van het pedagogisch-didactische handelen van het Stanislascollege, dat zich laat leiden door de godsdienstige orde van de Jezuïeten. Veel scholen in het katholiek onderwijs in Nederland laten zich inspireren door ordes die ontsproten zijn uit opmerkelijke biografieën. Denken we aan bijvoorbeeld Augustinus, Benedictus, Franciscus. Het zijn, zonder uitzondering, levens waarin dwalingen en worstelingen zichtbaar worden en vruchtbaar. Elk op hun eigen wijze spiegelen ze 14

de weg van het Godsgeloof, waarvan de menswording de kiem is. Zo ook bij de Spaanse Ignatius die in zijn leven zijn ijdele egocentrisme heeft overwonnen. Van oorsprong was hij van adel en zowel geschoold in de schone kunsten als in het hanteren van wapens. Roem lachte de jongeman toe en maakte hem hoogmoedig. Hij bond de strijd aan met de Fransen die de Baskische stad Pamplona bedreigden. Hij zou de wereld weleens een poepje laten ruiken – waar ken ik die geldingsdrang toch van. Maar hoogmoed komt voor de val en, oh ironie, de knie van Ignatius wordt verbrijzeld door een Frans kanonschot. Voor lange tijd is de adellijke strijder aan bed gekluisterd en geeft zich over aan

fantasieën over de vrouw op wie hij een oogje had laten vallen: als je het een niet krijgt dan toch zeker wel het andere? En zoals wel vaker als we uitsluitend veroordeeld zijn tot fantasieën die niet in daden kunnen worden omgezet, raakt Ignatius verveeld. Dan maar boeken lezen. Hij wordt op zijn wenken bediend met een biografie van Jezus en een bundeltje heiligenlevens.

Delen is vermenigvuldigen Nu begint de man die het ridderschap ambieerde zich ook voor te stellen hoe dat zou zijn: te leven als een heilige. Het effect van die reis in de verbeelding blijft niet uit: Ignatius voelt zich verkwikt en ervaart iets van troost, als had de Eeuwige zijn goedkeuring aan deze

Schoolbestuur Schoolbestuur | nummer | nummer 2 | maart 1 | februari 2012 |2012 |

exercitie verleend. Want zo gaat dat: troost gaat gepaard met bemoediging en dit paar doopt de bedlegerige man als ‘de goede geest’. Zodra zijn benen het toelaten gaat Ignatius op pelgrimage naar de Zwarte Madonna in Monserrat. Hij legt zijn zwaard en daarmee ook zijn mannelijkheid aan haar voeten: hij zal geen aardse vrouw meer begeren. Dit zijn krasse maatregelen, maar het wordt nog krasser: Ignatius trekt zich terug in Manresa en leeft als een kluizenaar, zich uitleverend aan schuldgevoel en zelfkastijding. Hoe heeft hij ooit zo verderfelijk kunnen leven, is een vraag die de man welhaast ondraaglijke kwellingen bezorgt. Totdat zijn biechtvader een halt toeroept aan die zelfdestructieve storm. Immers, we zijn onszelf al evenzeer eerbied verschuldigd. Het begint Ignatius te dagen dat hij moet aanvaarden dat al kan hij zichzelf niet vergeven, God dat wel doet. Om niet! Het is genade die hem toevalt. Hij voelt hoe hij niet bemind wordt vanwege zijn prestaties, maar om wie hijzelf in wezen is. Ignatius interpreteert dat als ware de Allerhoogste zijn persoonlijke leermeester die hem leidt. Zijn bemoeienis met Ignatius is hoogstpersoonlijk. En de verkwikkende nasmaak van zijn overpeinzingen leert de man dat hij op de goede weg is. Zijn spirituele weg wordt bekroond met een inzicht dat Ignatius ontvangt langs de oever van de rivier Cardoner. Hij ontdekt de goddelijke aanwezigheid in al dat ons gegeven is. God is doortrokken in heel Zijn Schepping. Als een mens zulke ingrijpende inzichten verwerft, ontstaat als vanzelf het verlangen die met anderen te delen. Wie niet kan delen, kan ook niet vermenigvuldigen – het is een wijsheid waar ons onderwijs op stoelt. En dus probeert de voormalige vechtersbaas uit alle macht mensen bij te staan.

Luisterend naar de innerlijke stem Maar nog is Ignatius er niet, want hij wordt op zijn vingers getikt. Mensen helpen, oké, maar dan moet je wel adequaat opgeleid zijn. Inmiddels is hij veroordeeld tot de bedelstaf en moet

hij bij anderen om geld vragen teneinde zijn studie in Europa te kunnen bekostigen. Maar Ignatius zou Ignatius niet zijn als hij niet opnieuw zijn ervaringen en inzichten gaat delen. Ditmaal onder zijn medestudenten. Je kunt alles van Ignatius zeggen, maar niet dat hij niet eigenzinnig is. Zijn onstuitbare verlangen heeft hem gebracht tot de grondlegger van de orde van de Jezuïten: metgezellen van Jezus. En zie: Ignatius mocht vanuit een bescheiden kamertje in Rome deze metgezellen besturen. Op basis van deze levensweg is de Ignatiaanse pedagogiek ontstaan. Zoals die op het Stanislascollege gepraktiseerd wordt, kun je dat beschouwen als een waar spiritualiteitsoffensief tegen de meetbare kwaliteiten die de onderwijsinspectie voorstaat. Dat is helemaal in de lijn van de biografie van Ignatius die door vallen en opstaan ontdekte dat uitwendigheid, schone schijn en maakbaarheid ons innerlijk doen verdorren. Fons Loogman, voorzitter centrale directie zegt: “Bij ons gaat het bijvoorbeeld niet alleen om de feitelijke kant van het vak natuurkunde, maar ook het wonderlijke dat erin besloten ligt. En bij een gedicht gaat het zeker niet alleen om de technische kant van de zaak, maar komt ook de vraag aan de orde: wat betekent het voor jou persoonlijk?” Reflectie op het ervarenderwijs leren – by heart; niet simpelweg uit het hoofd – heeft vanzelfsprekend een belangrijke plaats in de context van de onderwijspraktijk. Het Stanislascollege spreekt niet over cultuur, maar over de context die bepaald wordt door geloof (het aanbieden van houvast), hoop (positief toekomstperspectief) en liefde (aandacht voor een ieder persoonlijk). En als er een keuze moet worden gemaakt, worden leerlingen in navolging van Ignatius aangespoord te luisteren naar hun innerlijke stem.

onderwijsrendement gereserveerd zijn. Niettemin blijft het Stanislascollege recht overeind in de overtuiging dat pedagogiek niet zonder spiritualiteit kan, overdracht niet zonder vorming. De talenten die de jonge mensen meebrengen in de scholengemeenschap in Delft, worden in de eerste plaats opgevat als gaven. Het veelgehoorde motto haal eruit wat er in zit, wordt hier Ignatiaans omzwachteld door liefdevolle voeding van het innerlijk. Van datgene wat verkwikt, al is het aan het oog onttrokken en onvertaalbaar in cijfers en getallen. Loogman: “Er bestaat een spanningsveld tussen dat wat er getalsmatig door de onderwijsinspectie wordt verwacht en onze onderwijspraktijk die op heel de mens gericht is. Dat geldt zowel voor de leerlingen als de docenten. Natuurlijk, onze docenten hebben het daar best moeilijk mee. Wij beschouwen leerlingen niet als vijanden, maar oefenen in vergevingsgezindheid. Maar het is niet af, het is nooit af.” Luisterend naar die woorden die direct teruggaan op de inzichten van onze Spaanse monnik, hoor ik ook de worsteling die het leven van Ignatius evenzeer getekend heeft. Een worsteling met zichzelf – zoals elke puber die van binnenuit kent – en zijn hartstochtelijke ambitie waarover de wereld weleens haar wenkbrauwen optrok. Juist die oneffenheden maken Ignatius zo herkenbaar menselijk en bieden (jonge)mensen troost en bemoediging om niet een volmaaktheidsideaal na te streven. n

Geen overdracht zonder vorming De cultivering van zo’n, zeg Ignatiaanse houding, is niet gemakkelijk te vangen in indicatoren die voor de peiling van het 15

LEERCURVE

Over noodzaak en inrichting van contextueel leiderschap in de onderwijspraktijk Arnold Roozendaal Het behoeft geen toelichting dat het onderwijsveld op alle niveaus enorm in beweging is. Leidinggevenden in het onderwijs zijn verantwoordelijk voor zowel de kwaliteit van het onderwijs als het leidinggeven aan de schoolorganisatie. Ontwikkelingen in de context van het onderwijs en de snelheid waarmee ze op ons af komen, maken dat van leidinggevenden in het onderwijs en de organisaties waarvoor ze werken meer dan ooit lerend vermogen wordt verwacht. Dit betekent veel voor trajecten die dit leren ondersteunen. Een organisatie die haar ambitie serieus neemt, dient daarom te investeren in de ontwikkeling van haar (toekomstig) leidinggevenden en deze zo mogelijk in eigen hand te nemen. Leidinggeven in context Wanneer een onderwijsorganisatie een beleidsplan opstelt voor de komende periode dient daarbij nadrukkelijk rekening gehouden te worden met de ontwikkelingen in de samenleving. Dit alles betekent heel veel voor leidinggevenden. In dat kader hebben leidinggevenden grote verantwoordelijkheden. Zij geven mede invulling aan het beleid, zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs, maar ook meer en meer voor alle indicatoren op het gebied van bedrijfsvoering. Van leidinggevenden wordt veelal verwacht dat het een schaap met vijf poten is. Des te opmerkelijker is dat er in Nederland, in vergelijking met andere branches, relatief weinig aandacht wordt besteed aan leiderschapsontwikkeling binnen het onderwijs. Nog te vaak komt het voor dat een goede docent een leidinggevende positie

16

verwerft en daarin niet zo goed blijkt te functioneren, met alle gevolgen van dien: een goede docent verloren en een slecht functionerende leidinggevende daarvoor in de plaats. Ik wil er daarom voor pleiten dat schoolorganisaties heel bewust investeren in leiderschapsontwikkeling, in op maat toegesneden leiderschapsontwikkelingsprogramma’s. Dit geldt voor alle niveaus, zoals bijvoorbeeld leden van het College van Bestuur, schooldirecties, bovenschools management, coördinatoren. Leiderschapsontwikkeling begint bij het inzicht en de overtuiging dat leidinggeven een vak is en dat daarbij ‘een leven lang leren’ hoort. Het is daarom van belang het talent bij mensen vroeg te zien en hen perspectief te bieden door volop, anticiperend op de toekomst, in hen te investeren. Maak duidelijk wat er van hen als leidinggevende verwacht wordt binnen de context van de eigen schoolorganisatie en creëer handvatten, waardoor talentvolle mensen echt kunnen kiezen voor een functie als leidinggevende. Leiderschap heeft in mijn optiek niet primair te maken met kennis over leiderschap, met leiderschapsstijlen of eigenschappen van historisch grote leiders. Het heeft alles te maken met de persoon van de leider, in een gezonde balans tussen effectiviteit, authenticiteit en spiritualiteit. Ik gebruik daarvoor het begrip Contextueel Leiderschap. Hieronder versta ik: met visie dingen gedaan krijgen, voor en door mensen en binnen de context van een organisatie in een maatschappelijk krachtenveld. Van iedere schoolorganisatie is de context verschillend, de school midden in de

samenleving met eigen uitdagingen en thema’s. Centraal staat het begrip dialoog, de dialoog met de samenleving, de dialoog met de eigen schoolorganisatie en daarnaast de innerlijke dialoog. Het onderwijs kenmerkt zich door zeer veel spelers, belanghebbenden, die allen in min of meerdere mate belang hebben bij goed onderwijs. Daarbij hangt alles met alles samen. Op basis van de dialoog met alle actoren wordt in een voortdurend zoekproces betekenis gegeven aan ambities en gebeurtenissen en er naar gehandeld. Over de resultaten en het uiteindelijk effect dat wordt bereikt vindt altijd reflectie plaats en zonodig bijsturing. Daarmee vormt de praktijk van alle dag de belangrijkste context om te leren. Vooral vanuit mijn ervaring wordt in een steeds meer geseculariseerde samenleving de dimensie van spiritualiteit als invulling van het persoonlijk leiderschap steeds belangrijker. Ik hanteer daarvoor als definitie die van Kees Waaijman, voormalig wetenschappelijk directeur van het Titus Brandsma Instituut: “De ervaring van onvoorwaardelijke liefde en eenheid, die er om vragen in daden van barmhartigheid uit te vloeien”. Ik pleit er dan ook voor dat christelijke waarden de basis vormen voor een leiderschapsprogramma.

Leiderschapsontwikkeling van AT-scholen Een organisatie waar bewust besloten is structureel te investeren in leiderschapsontwikkeling en voor het gedachtegoed achter Contextueel Leiderschap, is de Stichting Verenigde Scholen J.A. Alberdingk Thijm, hierna afgekort als AT-scholen, ontstaan op 1 januari 2009. De organisatie bestaat uit een koepel van

Schoolbestuur | nummer 2 | maart 2012 |

Dr. Arnold Roozendaal is Certified Management Consultant en werkt als senior consultant en onderzoeker. Hij is gepromoveerd op onderzoek naar ‘contextueel leiderschap’ 1 en heeft gewerkt aan leiderschapsontwikkeling in een drietal verschillende contexten (bedrijfsleven, Nederlandse Politie en de zorgsector) en daarbij gekeken naar resultaten en effect. Hij past zijn ideeën als consultant en onderzoeker ook toe in andere sectoren, waaronder het onderwijs (www.contextueelleiderschap.nl). Hij is initiatiefnemer en was voorzitter van de Stichting Katholieke Agnietenschool in Elburg, in 1985 de eerste katholieke basisschool, die is gesticht onder de Wet op het basisonderwijs. Op dit moment verdiept hij zich in spiritualiteit en religie en doorloopt daartoe het ingroeitraject om uiteindelijk geassocieerd te worden aan de eerste orde van de Karmel.

zes scholen voor voortgezet katholiek onderwijs en zestien katholieke basisscholen. Het onderwijsbeleid van de ATscholen is gebaseerd op een holistische wereldbeschouwing, een beschouwing van de mens in zijn omgeving. Daarbij hangt alles met alles samen. Een holistische benadering van het onderwijs gaat er van uit dat het leren geïntegreerd is in het leven. Aldus worden leerlingen uitgedaagd na te denken over de beschikbare informatie, zelf de samenhang te zoeken tussen onderwerpen en zich bewust te worden van hun eigen huidige en toekomstige plek in de wereld en van de relevantie van het leren.

Het bestuur ziet het als een kerntaak van de scholen om te zorgen voor een rijke leeromgeving waarin leerlingen verbanden kunnen leggen met de werkelijkheid. Het onderwijs wordt daarbij vooral gezien als een ‘Bildungsideal’. Daarbij wordt nadrukkelijk gekozen voor internationalisering (tweetalig onderwijs) en het daar waar mogelijk gebruik maken van het ICT, als belangrijk hulpmiddel, maar ook als primair proces. Het voortgezet onderwijs is gebaseerd op een tweetal stromen: het Nederlands en het Tweetalig onderwijs. Het tweetalig MYP (Middle Years Programme) bestaat uit een vierjarig programma dat afgesloten wordt met een certificaat, waarna doorstroming

mogelijk is naar het reguliere vwo of havo. In de opleiding wordt gewerkt met veel strategische partners, zoals het IBO (International Baccalaureate) en de CIS (Council of International Schools). De AT-scholen kiezen er bewust voor om zich door dit soort internationale organisaties te laten accrediteren. Van leidinggevenden op alle niveaus, van docenten en van individuele leerlingen wordt verwacht dat ze in voortdurende dialoog staan met de schoolorganisatie waaraan ze zijn verbonden, maar ook met de samenleving, dichtbij en veraf, vandaag en morgen. Zo worden niet alleen ouders op basis van dialoog nauw17

gezet betrokken bij de inrichting van het onderwijs, maar vindt er een veel bredere dialoog plaats met direct betrokkenen in bijvoorbeeld de buurt, de gemeente, maar ook bijvoorbeeld met internationaal toezichthoudende instanties. Bij Contextueel Leiderschap gaat het echter niet alleen maar over de dialoog met de organisatie en de samenleving, maar vooral ook om de innerlijke dialoog. Wat drijft mensen, wat is hun persoonlijkheid, maar vooral vanuit welke waarden worden mensen bezield en geïnspireerd? De scholen houden nadrukkelijk vast aan de eigen identiteit

opgeleid binnen het totaalconcept. In de organisatie binnen de AT-scholen gaat men er van uit dat alle docenten, (potentieel) leidinggevenden en het ondersteunend personeel een persoonlijk ambitieplan hebben dat jaarlijks wordt bijgesteld op basis van de zogenaamde IWR-gesprekken (Individueel Werk- en Resultaatsgesprek). Waneer een potentieel leidinggevende in samenwerking met zijn of haar leidinggevende in het plan de ambitie heeft verwoord, kan binnen het aanbod direct op zoek gegaan worden naar een passende invulling voor de toerusting. Deze kan vele vormen aannemen variërend van training, opleiding, deel-

De AT-scholen kiezen er bewust voor om zich door internationale organisaties te laten accrediteren. die haar oorsprong vindt in de katholieke traditie. De organisatie heeft daartoe kaders gedefinieerd van goed en eigentijds onderwijs. Zo wordt bijvoorbeeld in scholen geleerd elkaar te respecteren en te accepteren, waardoor ieder individu authentiek zichzelf mag en durft te zijn. Binnen deze gezamenlijk gedefinieerde kaders bouwt elke school aan een eigen identiteit, onder andere door het voeren van de dialoog over zingeving en identiteit. Op deze wijze wordt een holistische kijk op de wereld verbonden met de identiteitskeuze.

Waarom leiderschapsontwikkeling? Volgens Theo Brok, de voorzitter van het bestuur, kiest men er bewust voor jonge mensen snel te ontdekken als potentieel leidinggevende en als organisatie hierin te investeren. Daarbij wordt primair altijd de koppeling gezocht tussen leiderschap en de kwaliteit van het onderwijs en daarna wordt gekeken naar wat dat betekent voor de bedrijfsvoering. Zijn persoonlijke motto daarbij luidt dan ook: ‘Mijn gedrevenheid op inhoud’. In 2009 is het J.A. Alberdingk Thijm Institute for training and development (ATI) opgericht. Het centrale thema van het ATI luidt: ‘Building Human Capacity’. Docenten en leidinggevenden worden 18

name aan intervisie, individuele coaching en voor een aantal talentvolle mensen een masteropleiding tot onderwijskundig leider in het (katholiek) funderend onderwijs. De organisatie stimuleert duidelijk een leven lang leren. In de uitvoering van programma’s wordt zoveel mogelijk gebruik gemaakt van eigen kennis en ervaring van docenten; ook leren zij veel van het verzorgen van modules (expertise in eigen beheer). Dit vormt een belangrijk basisprincipe. Voor relevante onderwerpen wordt er bewust specifieke expertise van buitenaf ingebracht. De ambitie is duidelijk om op veel terreinen de beschikking te krijgen over de meest actuele kennis. Evaluaties en de voortgangsbewaking vinden in eigen beheer plaats. Programma’s volgen duidelijk een rode draad, maar worden in de loop der tijd op basis van de opgedane ervaringen bijgesteld. Jaarlijks worden de prioriteiten en een cursusaanbod in grote lijnen vastgesteld, enerzijds op basis van de uitkomsten van het strategisch personeelsbeleid, anderzijds op basis van de vastgestelde behoefte. Het totale programma bestaat uit een vast aanbod aan losse modules en periodiek een bijzonder aanbod, gebaseerd op een integraal programma. Een voorbeeld daarvan is het programma: ‘Masterclass

high potentials’, een tweejarig leiderschapsprogramma in een combinatie van leren en werken, dat op dit moment voor de derde keer loopt. De kernvraag voor het vaststellen van het aanbod is altijd op welke terreinen men verwacht de komende jaren expertise en/ of capaciteit te kort te komen, gelet op de strategische ambitie van de organisatie.

Waarom leiderschapsontwikkeling in eigen beheer? Er zijn verschillende redenen aan te wijzen waarom het bestuur gekozen heeft de opleiding van leidinggevenden in eigen hand te nemen. In de eerste plaats gaat het om het inzicht dat een specifieke strategische ambitie specifieke vaardigheden en competenties van leidinggevenden en medewerkers vraagt om daar invulling aan te geven. Zo worden duidelijk eigen accenten gelegd, waarbij de kwaliteit van het onderwijs prevaleert boven efficiency. Er wordt nadrukkelijk gekozen om mensen vanuit verschillende scholen uit zowel primair als voortgezet onderwijs bij elkaar te brengen in dezelfde soort programma’s. Zo wordt door verschillende individuen gewerkt aan gezamenlijke uitdagingen en wordt een eenduidig taalgebruik. Samen werken aan eenzelfde programma maakt het mogelijk dat men leert van elkaars kennis en ervaringen. Niet in de laatste plaats bevordert een dergelijk programma de interne dialoog en bevordert dat het saamhorigheidsgevoel. Voor programma’s voor leidinggevenden geldt dat heel in het bijzonder, omdat zij immers de dragers van de nieuwe cultuur zijn of worden. Ontwikkeling betreft altijd maatwerktrajecten, waarbij het leren vooral plaats vindt op basis van eigen casuïstiek. Daarom sluit een programma altijd aan op actuele thema’s. Zo worden bijvoorbeeld alle externe accreditaties altijd vooraf gegaan door een self assessment. Dit daagt het bestuur, de leidinggevenden en de docenten uit kritisch naar de eigen organisatie te kijken en levert altijd goede casuïstiek op voor ontwikkelingsdoeleinden. Leiderschap is vooral een zoekproces naar betekenisgeving, maar dient ook

Schoolbestuur | nummer 2 | maart 2012 |

gebaseerd te zijn op eigen waardensystemen. Het benoemen van waarden is één, maar pas door ze bespreekbaar te maken op basis van casuïstiek, gaan ze echt leven bij leidinggevenden en medewerkers. Op deze wijze levert de leiderschapsontwikkeling direct een bijdrage aan zowel het primair proces als de innovatie- en leerprocessen van de organisatie.

De praktijk binnen de AT-scholen Potentieel leidinggevenden worden gespot in de organisatie en voorgedragen voor een ontwikkelingstraject. Ze volgen een initieel assessment en scherpen hun

persoonlijk ambitieplan aan. Met hen worden individueel leerdoelen afgesproken. Er wordt een groep samengesteld en men volgt een tweejarig programma, bestaande uit een aantal basismodules. Verder wordt gebruik gemaakt van adequaat en gevalideerd diagnose-instrumentarium. Dit gebeurt in samenwerking met daartoe gekwalificeerde bureaus. Bij de toepassing daarvan wordt zoveel mogelijk ook gebruik gemaakt van de feedback van collega’s en leidinggevenden in de directe omgeving van de deelnemer aan het programma. Bureaus geven individueel feedback aan de deelnemers op basis van de resultaten, maar

Sannerijn Jansen is conrector Onderwijs aan Laar en Berg, een school voor voortgezet onderwijs in Laren (vwo, havo en MYP). Zij geeft als kern aan van het leiderschap het vanuit een visie ruimte geven voor ontwikkeling van medewerkers, maar hen wel duidelijk aanspreken op hun verantwoordelijkheden. Zij ziet als haar belangrijkste uitdaging de koppeling tussen het holistisch wereldbeeld, levensbeschouwing en de visie op het onderwijs, waarbij het continu leren in de praktijk centraal staat. Zij is erg enthousiast over het feit dat zij na de afronding van de masterclass door de organisatie wordt gefaciliteerd in haar verdere professionele ontwikkeling. Haar motto luidt dan ook: ‘Leading for Learning’. Guido Bas is adjunct-directeur op de Mariaschool, een school voor basisonderwijs in Eemnes. Hij volgde de masterclass en neemt nu deel aan de nieuwe masteropleiding. In zijn optiek creëert de organisatie voldoende kansen, maar je moet ze als individu wel grijpen. Hij waardeert deze aanpak zeer. Zijn uitdaging ligt er in de ambitie van de organisatie en de school te vertalen naar keuzes (op individueel en organisatieniveau), de gevolgen van deze keuzes en daar naar te handelen. Buitengewoon positief is Guido over de investeringen in de mensen, de ICT-infrastructuur en de gebouwen. Gabriëlle Mohrman is afdelingsmanager van de onderbouw op Laar en Berg in Laren en MYP-coördinator. Haar grote passie is om alles uit de leerling te halen. Zij ziet het als belangrijkste uitdaging dat docenten en leidinggevenden leren meervoudig te kijken. Vanuit een holistische visie ontstaan er steeds meer vakken die vakoverstijgend, maar ook schooloverstijgend zijn. Immers alles heeft met alles te maken. Hier horen andere toetsingskaders bij. Haar centrale motto luidt: ‘Teach what you preach’. Eva Casteleijn en Marjolijn van Hooft zijn beiden docent, respectievelijk Aardrijkskunde en Frans, aan het Alberdingk Thijm College in Hilversum, een school voor gymnasium, atheneum en havo. Daarnaast zijn ze beiden afdelingsmanager van klas 1 en 2. In deze rol voelen zij zich als spin in het web tussen ouders, leerlingen, directie en docenten en sturen ze de mentoren aan. Hun ultieme uitdaging zit er in kansen te bieden aan leerlingen met problemen. Beiden waarderen het aanbod van het ATI: ‘Het is een goed aanbod en het is vooral laagdrempelig’.

het is uiteraard aan de deelnemer, in samenspraak met zijn/ haar coach en/ of leidinggevende, hier iets mee te doen. Opleiding en toerusting vormen zo een methode om het eigen zoekproces van individuen vorm te geven. Het is vooral de feedback die de dialoog mogelijk maakt, als een belangrijke bouwsteen voor het Contextueel Leiderschap. De samenstelling van de groep is heel gemêleerd en omvat op dit moment bewust leidinggevenden uit zowel het primair als het voorgezet onderwijs. Modules en individuele feedback zijn samengevat in blokken binnen het totale

Loes IJkelenstam is directeur van het Aloysius College, een school voor havo-instroom en mavo in Hilversum. Zij is van mening dat de organisatie sterke leiders nodig heeft om de organisatie te laten draaien zoals men dat voor ogen heeft, met andere woorden de ambitie te realiseren. Voor haar zit het unieke van de leiderschapsontwikkeling binnen de AT-scholen in het vertrouwen, het elkaar goed leren kennen, het respecteren van elkaars biografie en het niet loslaten, maar vastbijten in thema’s. Voor haar is het van wezenlijk belang eigen mensen ‘op te voeden’ binnen de eigen organisatie als exponent van de nieuwe cultuur. Zij is van mening dat er geen leiding mogelijk is zonder besef van de context. Leidinggevenden moeten weten wat er aan de hand is. Daarom is het zo goed dat er bij leiderschapsontwikkeling kennis is over en gebruik gemaakt wordt van de biografie van de organisatie. Op basis van deze kennis vindt het verbinden plaats van verleden, heden en toekomst. In haar eigen leiderschapsstijl is het belangrijk het niet te accepteren als mensen niet willen, en daarnaast: besluiten, doen, afspreken en aanspreken. De eigen regie daarbij is essentieel. Sterk is het durven om derden mee te laten kijken in het accreditatieproces. Haar centrale motto luidt: ‘Heb het lef om door te zetten’. Eelke de Boer is conrector ICT/ Beheer aan het Alberdingk Thijm College in Hilversum. Zijn primaire ambitie luidt om leerlingen kansen te bieden, niet alleen kijkend naar de resultaten van de CITO-toetsen. Zijn beeld over de door hem gevolgde Masterclass High Potentials is dat deze hem enorm heeft geholpen bij de keuze om wel of geen schoolleider te worden. In het programma werd duidelijk gemaakt wat er nu en in de toekomst van hem wordt verwacht. Hij ziet als belangrijkste voordelen van de ontwikkeling in eigen beheer het in een gezamenlijk proces leider worden in een bepaalde organisatie. Belangrijke randvoorwaarden daarbij zijn het in dialoog toerusten en het bieden van perspectief. Tot slot formuleert hij een belangrijk facet van het leiderschapsprogramma: “Het feit dat wij als organisatie bewust investeren in leiderschapsontwikkeling vormt belangrijke pr voor de arbeidsmarkt. Het is onze uitdaging dat de huidige leerlingen, vooral de supertalenten, als toekomstig werknemer en leidinggevende bewust kiezen voor onderwijs”.

19

programma. Er wordt zeer veel werk gemaakt van de feedback van zowel docenten als deelnemers na elk cursusblok. Gedurende het programma wordt de voortgang nauwgezet bewaakt door zowel de huidige direct leidinggevende, evenals een coach (in- of extern). De modules worden grotendeels door mensen vanuit de eigen organisatie verzorgd, variërend van collega docenten tot leden van het bestuur. Daar waar zinvol worden externen ingeschakeld. In de toerusting wordt zoveel mogelijk gebruik gemaakt van eigen casuïstiek. Aldus wordt zeker gesteld dat men beschikt over ‘state of the art’ kennis en inzichten op verschillende vakgebieden, echter zeer doelgroepspecifiek uitgewerkt. Deelnemers

maken onder andere diverse werkstukken en verzorgen presentaties. Gedurende het toerustingtraject wordt met de deelnemers het loopbaanperspectief besproken. Toerusting vindt zo mogelijk aansluitend op de werktijd plaats en in eigen beheer. Dit voorkomt grotendeels de kosten van externe bureaus, maar levert ook een geweldige besparing op aan reistijden en reiskosten.

functionarissen een diepte-interview gehouden over hun ervaringen als leidinggevende tot nu toe en de ondersteuning van de organisatie daarbij. Een ieder was heel positief over deze facilitering. Het betreft deelnemers van de ‘Masterclass High Potentials’ en deelnemers aan de nieuwe masteropleiding tot onderwijskundig leider. In het kader (zie kader blz. 21) staan de belangrijkste ambities en ervaringen tot op heden van een aantal deelnemers weergegeven. n

De resultaten: ervaringen van deelnemers Om een beeld te krijgen van de ervaringen tot op heden heb ik tot slot met diverse, merendeels nog zeer jonge

1 Roozendaal, A.H. 2008, Contextueel leiderschap. Diagnose en ontwikkeling met behulp van de Referentiemethode, Assen.

VKO DIENSTVERLENING

Het strategisch locatieplan

20

Door demografische ontwikkelingen kan het noodzakelijk zijn om keuzes te maken met betrekking tot de instandhouding en spreiding van onderwijslocaties. Wanneer sprake is van krimp, is dat op termijn vaak onontkoombaar. Wanneer daar een strategisch beleid aan ten grondslag ligt, dat met elkaar is vastgesteld, vergemakkelijkt dat het maken van keuzes. Ook de financiële kant en daarmee de betaalbaarheid van het onderwijs speelt een belangrijke rol. VKO biedt schoolbesturen ondersteuning bij het opstellen van het strategisch locatieplan, waarbij per locatie het beleid wordt uitgestippeld. Naast de wettelijke kaders is het vooral van belang dat een gezamenlijk draagvlak wordt gecreëerd voor het maken van keuzes, door vanuit het bestuur de scholen, ouders, leerkrachten, andere belanghebbenden en samenwerkingspartners te betrekken. De bestuurlijke visie op schaal- en schoolgrootte verschilt meestal per locatie. Bij een dorpsschool in een kleine kern met een lage opheffingsnorm kan een omvang van minder dan 50 leerlingen acceptabel zijn, terwijl in de stad die grens veel hoger ligt. Daarbij is niet altijd de geldende opheffingsnorm leidend, maar zal vooral meespelen wat onderwijskundig en financieel haalbaar is.

Ook het al dan niet in stand houden van een nevenvestiging of dislocatie kan een heel bewuste keuze zijn. Factoren als leefbaarheid en toegankelijkheid van het onderwijs zijn daarbij mede bepalend. Wanneer het algemene instandhoudingsbeleid (zoals hierboven beschreven) met elkaar is vastgesteld, worden per locatie de wensen en mogelijkheden in kaart gebracht, met onder andere de volgende aandachtspunten: l de omvang van de school in relatie tot de opheffingsnorm en locatie; l leerlingenontwikkeling; l onderwijs / profiel en onderscheidend vermogen van de school; l personele knelpunten; l huisvestingssituatie en – mogelijkheden; l financiële situatie; l samenwerking(smogelijkheden) binnen het onderwijs; l samenwerking(smogelijkheden) buiten het onderwijs (mogelijkheden voor een brede school / integraal kindcentrum door middel van het benutten van de bestaande huisvesting en eventuele leegstand); l relatie met gemeente. Dit kan worden gecombineerd met een SWOT analyse. Op basis van deze

analyse wordt bekeken waar en op welke wijze stappen moeten worden gezet om het onderwijs betaalbaar en toegankelijk te houden, rekening houdend met de sterke en zwakke punten van de scholen en inspelend op kansen en bedreigingen. Hierin zijn onder andere de volgende scenario’s denkbaar: l behoud locatie; l opheffen locatie en fusie scholen; l locatie behouden met opheffen zelfstandige school; l directievoering van één directeur voor meerdere scholen of locaties; l bestuurlijke schaalvergroting. Wanneer de uitkomst leidt tot één van deze scenario’s, vindt vervolgens verdere uitwerking plaats, waarbij ingegaan wordt op de formele en juridische consequenties. n

Wilt u meer weten over het strategisch locatieplan of hulp bij het opstellen? Neemt u dan contact op met VKO: Drs. I. (Ilse) Bakker: [email protected] Drs. J. (Jochem) Duijnhouwer: [email protected]

Schoolbestuur | nummer 2 | maart 2012 |

KRIMP OF GROEI

Beter omgaan met demografische voorspellingen Gerrit-Jan Meulenbeld

De voorspellende waarde van demografie is zoals het weer. Vier jaar geleden zei hoogleraar sociale geografie Pieter Hooimeijer in Schoolbestuur dat op korte termijn redelijke voorspellingen kunnen worden gedaan, maar dat hoe verder we in de toekomst kijken, des te moeilijker het wordt, zeker als het om het voorspellen van het aantal geboorten gaat. Dan is de middellange termijn, een periode tussen vijf en tien jaar, al problematisch.

uit alle windstreken aantrekken, maar daarnaast groeit het kinderaantal in deze gebieden omdat jonge gezinnen, althans in Londen, niet meer het geld hebben om buiten de stad te gaan wonen, wat eerst wel gebeurde en waardoor randgemeenten de groei opvingen. Behalve dat is de groei in Greater London voor driekwart toe te schrijven aan bevolkingsgroepen met een allochtone achtergrond. Met teruglopende overheidsuitgaven is de grote vraag in London hoe 70.000 plekken gerealiseerd kunnen worden.

Op basis van de vergrijzing en economische ontwikkeling was krimp in regio´s als Zuid-Limburg, Noord-Oost-Groningen en ZeeuwsVlaanderen al in de jaren negentig te voorspellen, maar wat betreft het leerlingenaantal in het primair onderwijs was dat veel lastiger. Dat is mede een verklaring waarom de krimp van het leerlingenaantal velen in die gebieden toch nog heeft verrast en zich ook niet heeft beperkt tot de genoemde regio´s, maar zich overal in Nederland in meer of mindere mate laat zien. We hebben het dus onvoldoende zien aankomen. Overigens zijn de verschillen binnen één regio ook nog aanzienlijk. Op een kleine oppervlakte als Nederland kunnen de culturele en economische verschillen enorm zijn. Wat betekent dit laatste voor het onderwijsaanbod?

Gevarieerd aanbod

Grote steden Een uitzondering op de krimp vormen de stedelijke centra in de Randstad en Flevoland, waar sommige gemeenten de komende drie jaar zelfs een groei van meer dan 10% laten zien. Dat geldt ook voor enkele ´buiten´gebieden, zelfs in overwegende krimpgebieden. Er is nog geen onderzoek naar gedaan, maar als het om de Randstad gaat, lijkt hier hetzelfde plaats te vinden als in een grootstedelijk gebied als Greater London, waar in 2015 een tekort wordt voorspeld van 70.000 plekken in het basisonderwijs. Wat is er aan de hand? Regio´s met veel voorzieningen en werkgelegenheid groeien sowieso altijd in inwoneraantal, omdat ze jonge mensen

Groei of krimp. In beide gevallen staan besturen voor een lastig vraagstuk. Besturen in krimpgebieden zetten alles op alles om met minder geld creatieve oplossingen te bedenken om de terugloop het hoofd te bieden. Er staat immers meer op het spel dan het onderwijs alleen: de leefbaarheid van dorpskernen, werkgelegenheid, de gegarandeerde instroom van jonge docenten en last but not least de kwaliteit van het onderwijs. Maar omgekeerd evenredig staan besturen in de grote Randstedelijke gebieden ook voor een grote uitdaging: hoe de pluriform samengestelde stroom leerlingen in de nabije toekomst op te vangen en goed onderwijs te blijven garanderen? Deze ontwikkelingen vragen in ieder geval dat aanbieders en afnemers van onderwijs in de gelegenheid zijn te zorgen voor een gevarieerd aanbod. Het is een reden te meer om het advies van de Commissie Onderwijsstelsel Bevrijd de onderwijsdieren over de positie van artikel 23 te volgen, namelijk om het begrip richting te verruimen. Daarmee bedoelt de commissie dat een nieuwe school voortaan zou kunnen worden opgericht op basis van door ouders, leraren en schoolbestuur gedeelde pedagogische en/of levensbeschouwelijke opvattingen. Daarnaast vragen ontwikkelingen van groei en krimp ook dat besturen de beleidsruimte hebben om binnen het aanbod eigen beleidskeuzes te maken, passend bij de omstandigheden.

21

LABYRINT

Speuren naar de spirit van de dominicanen, vroeger en nu Ton Roumen Het Dominicus College kent een lange traditie en de vraag is of de invloeden van de dominicanen in onze moderne tijd nog te vinden zijn op school. Over de identiteit meldt de schoolgids plechtig dat de school ervoor gekozen heeft deze niet ter discussie te stellen en haar evenmin te zien als een mogelijk middel ter profilering. Wel zal de school vanuit haar lange traditie waarden en normen die de dominicanen hebben gekoesterd, willen handelen. Welke waarden en inspiraties leven er op school? Gedegen kennis Op school wordt belang gehecht aan gedegen kennis. Hier kan een relatie worden vermoed met de dominicanen omdat zij (theologische) kennis altijd belangrijk hebben gevonden. De dominicanen waren van oudsher predikheren die een gedegen theologische opleiding nodig achtte voor hun werk. Deze inspiratie is nog merkbaar op de school. In de missie en visie van de school staat dat men een zo hoog mogelijk onderwijsniveau wil realiseren. De school koestert voorts docenten die een wetenschappelijke opleiding hebben gevolgd. Maar de school staat ook welwillend tegenover docenten die een academisch proefschrift wil-

22

len voorbereiden. Op die manier wordt de kennis van de docent weer verder uitgebreid en verdiept en komt dit het onderwijs ten goede. Maar ook op andere manieren wordt duidelijk hoezeer men aan kennis hecht. Rector Marion Krabbenborg verwijst naar de hechte band die er bestaat met de Radboud Universiteit in dezelfde stad. Deze relatie wordt bijvoorbeeld vormgegeven rond het geïntegreerde bètavak Natuur, leven en technologie (NLT). Dit vak behandelt onderwerpen uit de biologie, natuurkunde, fysische geografie, scheikunde en wiskunde. In het kader van dit vak gaan leerlingen op vrijdag-

middagen naar de universiteit en omgekeerd wordt ook universitaire kennis de school binnengebracht. De voorloper van NLT is het zogenoemde Universumtraject, waarmee men op school leerlingen van de onderbouw vanuit verwondering en nieuwsgierigheid wil interesseren voor bètavakken. Met deze twee voorbeelden lijkt de school een voorkeur te hebben voor bètavakken en deze voorkeur is mede gebaseerd op vragen van het bedrijfsleven en ontwikkelingen in onze moderne samenleving. Maar ook de alfa- en gammawetenschappen worden op school onder de aandacht gebracht, zodat er evenwicht in het curriculum kan bestaan. Zo is er aandacht voor talen en literatuur. De aandacht voor de vreemde talen blijkt uit de mogelijkheid die leerlingen hebben een Cambridge certificaat te halen. Ook voor de vreemde talen Frans en Duits geldt dat er de mogelijkheid is om deze talen intensiever, op versterkte wijze, te volgen. De brede aandacht voor de verschillende vormen van kennis blijkt bijvoorbeeld ook uit het vakoverstijgend onderwijs in de onderbouw van het gymnasium. De docenten klassieke talen Mandy van der Velden en Harriët Dierx vertellen hoe dit vakoverstijgend onderwijs vorm krijgt in de onderbouw rond de artes liberales. Het project dat zij verzorgen, betreft de ars grammatica, één van de zeven artes. De vakken Latijn en filosofie verzorgen dit onderdeel, terwijl de andere artes door andere vakken worden verzorgd. Bij de vrije kunst van de grammatica worden diverse mythen behandeld en komen allerlei filosofische vragen ter sprake die in de mythen vervat liggen of daarmee samenhangen. Leerlingen schrijven vervolgens een zelfgemaakte mythe of

Schoolbestuur | nummer 2 | maart 2012 |

de mythen worden ook wel verbeeld in een tableau vivant. Leerlingen vinden het wel moeilijk om mythen te doorgronden, maar ze vinden het ook weer erg leuk zeggen de beide docenten. Naast de klassieke talen en de filosofie zijn ook andere vakken betrokken bij deze vorm van onderwijs. Om het onderwijs rond de artes liberales in het curriculum te verankeren, ontvangen de leerlingen aan het einde van het derde leerjaar een certificaat. En ieder leerjaar wordt bovendien afgesloten met een presentatie voor ouders.

Van der Velden en Dierx vertellen over de Masterclass High Tech Romeinen. In museum Het Valkhof in Nijmegen is deze gelijknamige tentoonstelling, die laat zien over welke ingenieuze bouwtechnieken en apparaten de Romeinen 2000 jaar geleden reeds beschikten. Denk maar aan hun boogconstructies, hun wegenbouw, hun aquaducten. Tijdens deze masterclass maken leerlingen in het museum kennis met de wereld van de Romeinen door bijvoorbeeld een aquaduct te bouwen en een mozaïekvloer te leggen.

werkstuk ook nog maatschappelijk relevant is. Krabbenborg geeft het voorbeeld van een profielwerkstuk dat aanhaakte bij een onderzoek van de Landbouwuniversiteit in Wageningen over de kwaliteit van aardappelen en de zoektocht naar nieuwe, gezonde en smaakvolle rassen. Dat lijkt triviaal, maar het is vooral basaal en erg nuttig bovendien. Het is ook maatschappelijk relevant, want we eten met zijn allen dagelijks aardappelen en kunnen deze vooral waarderen als ze van een goede kwaliteit zijn en smaak hebben.

Studium Generale is ook een voorbeeld dat duidelijk maakt hoe de school kennis aanreikt. Studium Generale is bedoeld voor leerlingen van de bovenbouw en vindt vier keer per jaar plaats. Uiteenlopende onderwerpen komen aan de orde. De Romeinse keizers, geruchtmakende strafzaken, de Mexicaanse griep, nanotechnologie en Japan zijn een greep uit de onderwerpen die in de afgelopen periode aan de orde zijn geweest. Steeds zijn er op de bijeenkomst deskundige inleiders, en men probeert er ook op te letten dat de inleiders een taal spreken die voor de leerlingen begrijpelijk is, aldus Krabbenborg.

Verbinding met de samenleving

Een tweede voorbeeld is de aandacht voor de nieuwe media, bijvoorbeeld het werken met digitale fotografie of video. Het is de bedoeling dat leerlingen, via onderlinge samenwerking, een product realiseren. Via een web tv-kanaal van de school houden leerlingen hun medeleerlingen, docenten en ouders op de hoogte. En vijf maal per jaar zendt de school gerealiseerde producten uit via Omroep Gelderland.

Studium Generale kent een voorloper in de vorm van masterclasses. Deze onderwijsvorm wil een verrijking zijn van het reguliere onderwijsaanbod en is bedoeld voor de eerste klas van het gymnasium. De uitvoering van de masterclasses, vijf in totaal, vindt plaats onder lestijd op speciaal daarvoor geplande middagen. Voorbereiding begeleiding en evaluatie gebeurt door docenten van de school in de reguliere lessen. Tijdens de masterclasses gaat men met de leerlingen de school uit, op bezoek bij experts of de experts worden de klas binnengehaald.

Studium Generale en de masterclasses laten zien dat de school een outlook functie heeft, dat wil zeggen een relatie met de samenleving. Die relatie wordt natuurlijk door veel scholen belangrijk gevonden, maar het Dominicus College heeft wellicht als extra reden om hier aandacht voor te vragen vanuit haar verbinding met de oorspronkelijke identiteit van de dominicanen. De dominicanen leidden vroeger een vita mixta, een gemengd leven, waarin contemplatie werd gecombineerd met werken in de wereld. En ook deze inspiratie is nog terug te vinden op school. Het gemengde leven is voor de huidige school dan op te vatten als een balans tussen het leren op school en het ontplooien van activiteiten die maatschappelijke relevantie hebben. Dat eeuwenoude idee spoort met het moderne besef dat de school meer is dan een exclusieve leeromgeving. De verbinding met de samenleving wordt voor het Dominicus College zichtbaar in de verschillende activiteiten en de verbinding die er is met bedrijven als Haskoning, Philips en de Rabobank. Vanuit die relaties ontstaan vragen die vaak een basis zijn voor het schrijven van profielwerkstukken. Het is een pré als zo’n profiel-

De lange traditie die het Dominicus College heeft bepaald laat onverlet dat het een eigentijdse moderne school is waar veel initiatieven worden ontplooid en waar men ook bezig is met de vraag wat belangrijk is voor de huidige generatie leerlingen. De vraag van de moderne communicatiemedia is momenteel erg actueel en houdt niet op bij de aanwezigheid van computereilanden en smartboards. Momenteel bespreekt men binnen de school de vraag of het mogelijk is in de toekomst iedere leerling te voorzien van een iPad. Als men dit beleid zal weten te realiseren heeft men, geheel in de geest van de dominicanen, wederom op een mooie manier de verbinding met de samenleving vormgegeven. n

23

OUDERS’ OORDEEL

Samenwerkingsovereenkomst: bo uwsteen van partnerschap school - ouders en kwestie van m aatwerk Arie van Rooijen

rapportenavond, omdat anders niet alle allochtone ouders komen opdagen. Bovendien spreken veel allochtone ouders onvoldoende Nederlands. De Nederlandse ouders werken vaak beiden en hebben soms weinig oog voor de school als gemeenschap. Na een schoolvoorstelling verdween een deel van de ouders, nadat hun eigen kind was opgetreden of ging een sigaretje roken op het schoolplein. Er is een ouderraad en de ouderzetels in de medezeggenschapsraad zijn niet allemaal bezet. Van enig tegenspel is nauwelijks sprake.

Wat verwacht uw school van de ouders en wat kunnen ouders van uw school verwachten? Steeds vaker blijken deze verwachtingen geëxpliciteerd. Een samenwerkingsovereenkomst school – ouders kan daarbij helpen, mits het als een van de bouwstenen van het partnerschap van school en ouders wordt gezien. De Nederlandse oudervereniging Katholiek Onderwijs (NKO) start een landelijk project.

Partnerschap ‘Schoolvoorbeelden’

Beide scholen besluiten een samenwerkingsovereenkomst school – ouders op te stellen. Zij hechten beide groot belang aan een goede samenwerking met ouders en omarmen de partnerschapsfilosofie. Dit houdt in essentie in dat je elkaar op de hoogte houdt en informatie met elkaar deelt over wat van belang is voor de ontwikkeling en het welzijn van de kinderen. Het gaat om wederzijdse betrokkenheid. Enerzijds om betrokkenheid van de ouders bij hun kind op school en bij de school als geheel. En anderzijds om betrokkenheid van de school bij de thuissituatie van de kinderen en hun ouders. Het is belangrijk dat van tevoren duidelijk is wie precies voor wat verantwoordelijk is. Zo is de school verantwoordelijk voor het onderwijs. Ouders zijn verantwoordelijk voor de opvoeding thuis en medeverantwoordelijk voor hun rol in de schoolgemeenschap. Belangrijk bij partnerschap is dat de school helder voor ogen heeft wat het met de ouders wil en daarin ook het voortouw neemt. Dat kan al aan het begin van de schoolloopbaan, door de wederzijdse verwachtingen te expliciteren.

Voorbeeldschool 1 staat in een nieuwbouwwijk. De ouders zijn voornamelijk afkomstig uit de hoger geschoolde middenklasse. Ze zijn zeer betrokken bij hun kind op school. Er is een actieve ouderraad, er zijn klassenouders en veel ouders zijn tenminste eenmalig actief bij allerlei activiteiten op school. Verder staat de (digitale) communicatie met ouders goed op poten en de ouderzetels in de medezeggenschapsraad zijn goed bezet. Er is echter een toenemend aantal ouders dat zich nogal veeleisend opstelt. Volgens de school zien zij hun kinderen te veel als prinsjes en prinsesjes en gaan ze soms te ver. Zo bemoeien zij zich in toenemende mate met de inhoud van het onderwijs. Ook krijgen nogal wat kinderen na schooltijd bijles. Dat is in de ogen van de ouders nodig, omdat de school steken laat vallen. Voorbeeldschool 2 staat in een voormalige Vogelaarwijk. De school kent een gemengde ouderpopulatie, grotendeels Nederlandse ouders uit de werkende middenstand, soms hoogopgeleid en deels allochtone ouders. Het kost de school moeite om invulling te geven aan ouderbetrokkenheid. De rapporten worden bijvoorbeeld pas meegegeven op de 24

Katholieke basisschool Willibrordus, Oud-Beijerland. Bron: de Volkskrant

Schoolbestuur | nummer 2 | maart 2012 |

Foto: Arie Kievit

Vervolg op pagina 26 25

In schema gezet ziet die schoolloopbaan van het kind en zijn ouder(s) er als volgt uit:

Partnerschap gezamenlijk belang centraal

Entree

Voortraject:

Exit

Natraject:

informatie vooraf,

Hoofdtraject:

voorbereiding

kennismaking,

introductie van ouders op school,

op de overgang

intake, samen-

inloopochtend, huisbezoek,

en exitgesprek

werkingsovereen-

voortgangsgesprekken, ouderavonden,

komst,

ouderenquêtes en bijeenkomsten over

inschrijving

kwaliteitszorg en horizontale verantwoording, ouderpanels, (mede) zeggenschapsactiviteiten, etc.

Vervolg van pagina 25

Trajecten Kort samengevat bouw je in het voortraject de relatie met ouders op. In deze fase laat de school zien waar ze voor staat en gaat en wat van de ouders wordt verwacht. In het hoofdtraject onderhoud je de relatie en bouw je die zoveel mogelijk uit. Het natraject is gericht op het afbouwen van de samenwerking, omdat het kind de school verlaat. Het gaat er daarbij om samen vooruit en terug te blikken. Meer informatie over de trajecten is te vinden in de publicatie Samen kun je meer dan alleen (zie www.nko.nl).

Schoolloopbaan Een schoolloopbaan begint in het basisonderwijs en loopt via het voortgezet onderwijs door naar het middelbaar beroepsonderwijs of hoger onderwijs. Het schema wordt dus telkens opnieuw doorlopen. Wordt daardoor de rol van ouders anders? Er is zeker verschil tussen het basis- en voortgezet onderwijs. Maar zowel in het basis- als voortgezet onderwijs staat dezelfde vraag centraal, namelijk hoe de kwaliteiten van ouders het best benut kunnen worden voor het onderwijs aan hun kinderen. Maak 26

daarom al in het voortraject duidelijk dat ouders belangrijk zijn voor je school, dat óók zij nodig zijn bij het leren en de ontwikkeling van hun kinderen. Met andere woorden: wat verwacht de school van de ouders en wat kunnen ouders van de school verwachten?

hoe men op school met elkaar omgaat. Zowel met betrekking tot leraren en leerlingen, als met betrekking tot ouders en schoolpersoneel. Of wat de verwachtingen van de school zijn met betrekking tot ouderbetrokkenheid. Zo kan de school van ouders vragen om betrokken te zijn bij het (leren) lezen van hun kinderen door thuis voor te lezen. Of om op de 10-minutengesprekken te komen. Of dat ouders de beslissingen van de school respecteren en bij twijfel een gesprek aanvragen. Of wat ouders van de school kunnen verwachten op het gebied van leerlingenzorg of privacy. De invulling verschilt per school. Het gaat daarbij echt om maatwerk, afgestemd op de ouderpopulatie en de cultuur van de school. De basisschool uit voorbeeld 1 heeft andere afspraken opgenomen dan de basisschool uit voorbeeld 2. De invoering van de samenwerkingsovereenkomst voor nieuwe en zittende ouders is voor beide scholen een speciaal punt van aandacht. En dat geldt ook voor de andere, mogelijk nieuwe bouwstenen van het partnerschap tussen school en ouders tijdens de schoolloopbaan van het kind en zijn ouders.

Landelijk project Moreel appel Een samenwerkingsovereenkomst school – ouders is daarvoor een geschikt instrument. Het is een intentieverklaring, waarin deze afspraken tussen ouders en school zwart op wit worden vastgelegd. Tevens wordt er de betrokkenheid mee gestimuleerd van ouders bij het onderwijs aan hun kinderen. Onderzoek wijst telkens uit dat dit de leerprestaties van de kinderen ten goede komt. Door het vastleggen van wederzijdse verantwoordelijkheden, verwachtingen en verplichtingen werkt de samenwerkingsovereenkomst als een moreel appèl. Partners weten wat zij aan elkaar hebben en kunnen er elkaar op aanspreken, als dat nodig is.

Schoolspecifiek De NKO ziet een samenwerkingsovereenkomst als een van de bouwstenen aan het begin van het partnerschap van school en ouders. In een samenwerkingsovereenkomst kan bijvoorbeeld staan

De NKO is dit jaar, samen met Ouders & COO, gestart met het landelijk project Samenwerkingsovereenkomst school – ouders. Verschillende scholen doen al mee en worden door ons begeleid. Scholen in basis- en voortgezet onderwijs, die hiermee ook aan de slag willen, kunnen zich nog aanmelden. Deelname én deskundige begeleiding op locatie brengen geen extra kosten van de scholen met zich mee. Uiteraard heeft de NKO eigen standaardmodellen ontwikkeld. Ze dienen als leidraad om, in overleg met verschillende betrokkenen, op maat van de school te worden ingevuld. Niets ligt van tevoren vast, zelfs de naamgeving niet. n Aanmelden en meer informatie: [email protected] (070-3282882) Arie van Rooijen is Seniorbeleidsadviseur NKO

Schoolbestuur | nummer 2 | maart 2012 |

Op de gevel kunst van Elspeth Pikaar

Foto’s: Rob Pinkse

St. Lukasschool in een nieuw jasje Rob Pinkse In de wijk Osdorp aan de rand van Amsterdam, wordt hard gewerkt aan de vernieuwing van de Reimerswaalbuurt. Dit plan voorziet in de realisering van negen woonblokken met daartussen autovrije pleinen en brede straten. Het eerste multifunctionele complex is een jaar geleden opgeleverd. Hierin zijn behalve woningen ook een peuterspeelzaal, buitenschoolse opvang, een sporthal, een zorgsteunpunt en een brede school gevestigd. De brede school is een ontwerp van Mecanoo architecten in opdracht van ASKO, de Amsterdamse Stichtingen voor Katholiek Onderwijs, in samenwerking met woningcorporatie Ymere. Marjolijn Willemse, adjunct directeur van de school, leidde mij rond. St. Lukasschool De brede school in dit nieuwe complex is de St. Lukasschool, die in haar vijftig jarige bestaan al drie keer is verhuisd. “Het is een lang traject geweest”, vertelt Willemse. “Al in 2002 hebben we onze wensen met de architect besproken. We hebben bewust gekozen voor meer ruimte op de gangen, zodat daar ook hoeken gemaakt kunnen worden en gespeeld kan worden. Daar denken we nog verder over na. Zo willen we bijvoorbeeld nog een leeseiland gaan maken en krijgen de gangen op die manier een functie in het onderwijs.” Dat ze hier nu pas aan toe zijn op de St. Lukasschool

heeft te maken met de tijd en de energie die ze hebben moeten steken in het KBAproject (Kwaliteitsaanpak Basisscholen Amsterdam), dat ‘opbrengstgericht werken’ als hoofddoel heeft. Maar de balans is hervonden en de school kan zich weer gaan richten op het betekenisvol leren en de uitdagende leeromgeving. Wat opvalt als je door het gebouw loopt, is de heldere groene kleur die overal in het gebouw terugkomt. De deuren van de klaslokalen tot en met de vloer in de kleedkamers bij de gymzaal hebben dezelfde groene kleur. Heel rustgevend. De hoofdentree is geheel uit glas opgetrokken en biedt vanaf de straatkant een doorzicht naar het binnenhof, dat bestaat uit twee pleinen: één voor de kinderen van de school en één voor de kinderen van de woningen. De grote hal die je binnentreedt als je door de glazen deuren komt, wordt tevens als ontmoetingsruimte gebruikt. “We hebben er al een aantal keren een ouderavond gehouden. En met het sinterklaasfeest hebben we de hal als ontmoetingsruimte gebruikt. De kinderen zitten op de trappen en staan langs de balustrade op de eerste verdieping. De kleuters zitten op bankjes beneden en zo past de hele school er goed in”, licht Willemse toe.

SCHOOLBEELD

Ruimte op de gangen

ondoorzichtig glas met daarop teksten en tekeningen. Het is een door Elspeth Pikaar ontworpen kunstwerk, dat ter gelegenheid van het vijftig jarig jubileum en de verhuizing van de school is gemaakt. De kunstenares heeft zich laten inspireren door verhalen en tekeningen van kinderen, ouders en buurtbewoners. Deze verhalen en tekeningen brengen in elf thema’s de schooltijd in beeld en laten tegelijk de verbondenheid van de leerlingen met hun school en de wijk zien. De Stichting Taalvorming heeft hierbij een handje geholpen. Met hun methode voor taal en woordenschatontwikkeling vertellen de leerlingen hun belevingen in taalkringen. Willemse: “In de taalkring vertelt een kind over zijn eigen ervaring. Hij wil graag dat je precies weet wat er is gebeurd en gaat dan op zoek naar de juiste woorden om het begrijpelijk te maken. Een van de werkvormen is om van de gebeurtenis in je hoofd een foto te maken en daarover te vertellen. Dat is de koppeling van het tekenen met het schrijven. In het kunstwerk hebben we op die manier een deel van onze historie en eigen cultuur in de vorm van tekeningen en verhalen meegenomen in ons nieuwe gebouw.” n

Kunst op de gevel De buitenkant van het gebouw doet in eerste instantie niet denken aan een school. Als je goed kijkt zie je, als een lint rondom het hele gebouw, een strook 27

IKO RUBRIEK

‘Met positieve vorming haalt het katholiek onderwijs de agenda weer naar zi ch toe’ Maria Venhuizen en Theo van der Zee Het onderwijs lijkt te worden gegijzeld door de agenda van de overheid. En misschien is het wel zo dat het zichzelf laat gijzelen. Geven we niet te gemakkelijk de voorkeur aan een georganiseerde reis in plaats van zelf onze reis te organiseren? We verliezen ons in het invullen van zorgplannen, verantwoording afleggen aan de inspecteur of voorbereiden van allerlei toetsen. Achter de drukte zit een gevoel ‘tekort te schieten’.

Hoe kan het onderwijs de agenda weer naar zich toehalen? Chris Hermans zal op de Identiteitsdag op woensdag 11 april, in antwoord op die vraag, pleiten voor positieve vorming. Katholieke scholen kunnen met positieve vorming de agenda weer naar zich toehalen, meent hij. Waar komt uw pleidooi voor positieve vorming vandaan? In het onderwijs zijn we voortdurend bezig met de vraag naar kwaliteit. Wat is de kwaliteit van dat wat wij doen? In dat kwaliteitsdenken is de afgelopen twintig jaar iets veranderd. Het wordt beheerst door de kwaliteit van een aantal basisvakken: taal en rekenen. Toezichtkaders en toezichthouders zitten daar bovenop. Zij zoomen in op kinderen die afhaken, die allerlei risico’s in de ontwikkeling hebben. De hele structuur waarin de school nu mag nadenken over wat kwaliteit is en welke vorming zij daarin biedt, is gegijzeld door een beperkte agenda, door het nadenken vanuit meetbare effecten op een aantal basisvaardigheden in de school. Daar is vervolgens nog een geweldig apparaat op gezet dat dat allemaal controleert. Leerkrachten voelen zich overbelast en tekortschieten, omdat 28

ze het gevoel hebben dat de verantwoordelijkheid voor de onderwijskwaliteit niet meer bij hen ligt, maar bij de toezichtinstantie. Wat beoogt positieve vorming? Ze beoogt de verantwoordelijkheid weer terug te leggen bij het onderwijs zelf. Dat vraagt om bewuste keuzes. Stap één is het kind centraal. Dat lijkt een open deur, want daar gaat het onderwijs toch om? Ik heb net laten zien dat in het werken van mensen op school en de beleving ervan, niet meer het kind centraal staat. Maar in het onderwijs gaat het om heel het kind. We moeten terug naar de doelstelling van elk onderwijs: het ontwikkelen van dat kind zodat het voor de taken, waar het later in zijn leven voor komt te staan, toegerust is. Dat het kind toegerust is zijn eigen weg te vinden en dat het daarin gelukkig kan zijn. De tijd waarin we nu staan, is een tijd die om

personen vraagt met een sterk karakter. Creatief. Zelfstandig. In een tijd die geweldig transformerend is, gaat het om mensen die niet alleen zelf staande kunnen blijven, maar ook kunnen bijdragen aan die samenleving. Dan ben je met vorming bezig die de huidige agenda ver overstijgt, die uitgaat van risico’s. Dan ben je bij een brede agenda beland. Wat houdt het voorstel tot positieve vorming in? Wat ik voorstel is dat de vraag naar vorming de agenda van het onderwijs gaat leiden. Dat kinderen die dingen meekrijgen die nodig zijn in de transformatie, waar onze samenleving voortdurend in zit en waarmee zij in hun eigen leven te maken krijgen. Dat ze daarin als persoon staande blijven, dat ze daar zelf sturing aan kunnen geven en dat ze zelfstandig een bijdrage kunnen geven aan de samenleving. Daarvoor is geen kant en klare oplossing. Maar er zijn zeker pareltjes te vinden. Zoals een school die een natuurproject zoals ‘Wij en het bos’ doet, of ‘Wij en de schone straat’. In zo’n project kun je ontzettend veel realiseren van de vorming. Door kinderen bewust te maken van hun houding: hoe ga ik hiermee om en welke gevolgen heeft mijn actie? Denkt u niet dat positieve vorming al gebeurt in veel scholen? Ja, dat denk ik. Alleen verwoorden we het niet altijd en bepaalt het nog te weinig onze agenda. De agenda wordt belast door een beperkt aantal vakken en hoe we daar in toetsen mee omgaan, vanuit het toezichthoudend kader. En dat zuigt al onze energie op. Waar wordt een leerkracht enthousiast van? De ogen van

Schoolbestuur | nummer 2 | maart 2012 |

een kind zien dat succesvol een aantal taken heeft volbracht. Het plezier dat je hebt dat een kind iets kan, en dat je daar energie van krijgt. Daar moeten we naar toe. Waar zit dan de vernieuwing? Gaan denken vanuit de hele leerling en alles wat hij nodig heeft, in plaats van het denken in deeltaken of deelvaardigheden. Niet meer de leerling opsnijden in stukjes en dat als richting van de school zien. Het is een omslag in denken. Daarmee zit je wel met een omslag die het hart van het onderwijs raakt: het doel van onderwijs is kinderen vormen. Dat betekent dat je, wanneer je als team of bestuur hierover gaat nadenken, dat wel vanuit dat brede perspectief moet gaan doen. Je moet je afvragen: wat willen wij dat er pedagogisch gebeurt met deze kinderen? Wat is hier van belang, welke activiteiten horen daarbij? Welke goede eigenschappen heeft het kind als het straks de school verlaat en de wijde wereld ingaat? Wat heeft hij dan in zijn bagage? Waarom is dit van waarde, wat is van belang? Dan roep je ook de vraag op naar traditie, identiteit, naar verhalen waarin mensen inspiratie vinden. De vraag naar identiteit van katholiek onderwijs wordt vanzelf opgeroepen als je die vraag naar de brede onderwijsagenda stelt. Het is uiteindelijk ook de voorwaarde bij dat nadenken om daar richting bij te vinden. Het moet ergens uit voortkomen, in berusten, en door geïnspireerd worden. Wat betekent dat voor de ontwikkeling van kinderen? We zien in het kind een belofte. Ook al leert hij alleen letters schrijven, daaruit

Chris Hermans, hoogleraar Empirische Religiewetenschap aan de Radboud Universiteit

Foto: Maria Venhuizen

en wetenschappelijk directeur bij het Instituut voor Katholiek Onderwijs (IKO)

kan later een rijkdom groeien waardoor hij bijvoorbeeld een liefdesgedicht voor zijn vriendje of vriendinnetje maakt, een gedicht dat gelukkig maakt. Die koppeling is het. Als je alleen nog maar toetst of hij die letter goed schrijft en je niet meer de belofte ziet die dat heeft, namelijk mens te zijn, als persoon te leven, dan mis je iets wezenlijks. Dat is de koppeling met heel de leerling. Die moet je zien en daarop moet je sturen in het onderwijs. Dan ben je in het hart van het onderwijs. Naar die denkomslag moeten we toe. U wilt op de Identiteitsdag naar een manifest toe? Wat houdt dat in? Ik denk dat onze scholen met dezelfde vraag bezig zijn, namelijk: hoe ze de agenda van onderwijskwaliteit weer naar zichzelf toe kunnen krijgen. We willen scholen een platform bieden om in deze beweging samen te leren en op weg te gaan. Wij leren het kinderen maar we

moeten ook zelf leren zo op weg te gaan. We kunnen leren van good practices op scholen die hiermee bezig zijn en van allerlei plannen die scholen maken op dit terrein. Waarom dan met een manifest voor positieve vorming naar buiten komen? Omdat we aan het begin van het proces tegen iedereen willen zeggen, hoe wij over onderwijs denken. Hier staan we voor. En dat drijft ons, dat inspireert ons om in een school bezig te zijn. Wij denken dat het híér in de school om gaat, dáár is het om begonnen en zó willen we het aanpakken. Het manifest is er allereerst om onszelf in ons denken te presenteren. Kijk: hier staan wij. Uiteindelijk gaat het om de beweging. Het manifest is niet het einde, het is een open manifest, een verwoording van wat er gaande is en om een beweging te ondersteunen. En dat laten we zien en horen op 11 april. n

29

IN HET NIEUWS

Voorzitter VO-Raad, Sjoerd SLAGTER

‘We moeten het vertrouwen herstellen’

Hoe gaat u de impasse doorbreken? Ik denk dat de ‘low trust’ samenleving en de keerzijde van individualisering langzamerhand hun tol beginnen te eisen en dat we een andere kant op moeten bewegen. We bevinden ons op een spannend moment, in een tijd die meer dan ooit om leiderschap en lef vraagt, ook binnen de school. Dat zeg ik onze leden ook: wees je hier bewust van en zoek naar gezamenlijkheid en eensgezindheid. Dat geldt dus ook voor de VO-Raad naar de politiek. Daarom heb ik ook ja gezegd op het initiatief van Arie Slob van de ChristenUnie voor een nationaal onderwijsdebat. Daar zouden we moeten beginnen met het uitwisselen van beelden, want die kloppen niet altijd. Dat is een eerste stap in het herstel van het vertrouwen. En verder wil ik met het ministerie blijven investeren in een gedeelde visie op onderwijs en opvoeding.

Gerrit-Jan Meulenbeld Sjoerd Slagter denkt dat de verstoorde relatie tussen politiek en onderwijs hersteld kan worden. Alles draait om vertrouwen. De politiek moet het onderwijs vertrouwen en het onderwijs moet het vertrouwen waard zijn. Hij vindt namelijk dat het onderwijs zelf ook steken heeft laten vallen. “We moeten allebei over onze eigen schaduw heen kunnen springen.”

Hoe analyseert u de verstoorde relatie tussen politiek en onderwijs? We houden elkaar al langer in de houdgreep. In de samenleving zit veel wantrouwen. Het onderwijs moet zich voor alles verantwoorden, de minister wordt voor elk akkefietje naar de Tweede Kamer geroepen. Dat vertaalt zich weer

zijn bang om uitvoeringsorganisaties van de overheid te worden, alsof er een stille nationalisatie van het onderwijs plaatsvindt. Dat leidt tot een ´blijf-van-ons-afreactie´ bij het onderwijs, terwijl de grote opdracht voor het onderwijs is om de samenleving, ouders, te vragen hoe zij willen dat we kinderen voorbereiden op die complexe 21e eeuw. Het onderwijs moet nog veel responsiever worden, de signalen uit de samenleving opvangen. Als we vijf jaar geleden beter naar de klachten van ouders hadden geluisterd, over de uitval van lessen, hadden we de hele kwestie rond de onderwijstijd misschien niet gehad. Hetzelfde heeft zich voorgedaan rond de zeer zwakke scholen. Als we daar eerder iets aan hadden gedaan, hadden wethouders zich geen zorgen hoeven maken en de Tweede Kamer onder druk hoeven te zetten en was het wetsvoorstel waarin staat dat scholen gesloten kunnen worden, er niet geweest. Het is een vreemde spanning. Minister en onderwijs hebben behoefte aan meer vertrouwen, ruimte en verant-

‘Onderwijs moet nog veel responsiever worden.’ in een reactie naar scholen. De politiek kiest enerzijds bewust voor meer ruimte voor scholen, maar is er vervolgens niet altijd gerust op dat scholen met die ruimte de goede dingen doen. En dus moeten scholen iedere keer weer hun ruimte bevechten, denk aan de terugkerende discussies over artikel 23. Scholen 30

we daar een belangrijke stap in gezet: we laten belanghebbenden, waaronder ouders, zien welke keuzes we maken, welke resultaten we daarmee bereiken en we gaan met hen het gesprek aan over hoe het beter kan.

woordelijkheid voor het onderwijs, maar tegelijk is er een enorme angst om dat ook daadwerkelijk te geven, omdat de Tweede Kamer en de samenleving van ieder incident een enorme zaak maken. Wij moeten er voor zorgen dat we dat vertrouwen waard zijn. De minister en het onderwijsveld moeten over de eigen

schaduw heen kunnen springen en we moeten elkaar onze rollen gunnen. Eerder pleitte de commissie Dijsselbloem voor rust in het onderwijs: geen grote ingrepen. Toch zijn er die ingrepen, er verandert niets. Wat is er aan de hand? Dat heeft volgens mij sterk te maken met het algemene maatschappelijke beeld. Er is veel ongeduld in de samenleving. We willen onmiddellijk resultaat en onze eisen, op allerlei fronten, direct ingewilligd zien door de politiek. Het ongeduld geldt ook voor ons gedrag als consument, we willen altijd onze zin. We leven, zegt socioloog Robert Putnam, in een ‘low trust’ samenleving. Juist in scholen waar de pedagogische relatie van groot belang is en waar kinderen opgeleid worden voor een betere, meer krachtige samenleving, is vertrouwen van cruciaal belang. Dat betekent dat het onderwijs nog meer moet investeren in het opbouwen van wederzijds vertrouwen. Ook blijven we de politiek oproepen om hieraan te bouwen. Het recent gesloten Bestuursakkoord is een goed voorbeeld van hoe ‘Dijsselbloem’ uitgewerkt kan worden. In het Bestuursakkoord hebben we op basis van onze eigen investeringsagenda en de wensen van de overheid prestatieafspraken met elkaar gemaakt. Over de resultaten leggen we verantwoording af en daarvoor ontvangen we extra geld. Maar daar hoor je niemand over. In de media is het Bestuursakkoord inderdaad wat ondergesneeuwd door de stakingen, maar in de sector leeft het wel degelijk. De scholen zijn druk bezig om aan de gemaakte prestatieafspraken invulling te geven.

Schoolbestuur | nummer 2 | maart 2012 |

Sjoerd Slagter

Het lijkt er steeds vaker op dat sommige politici, maar ook de samenleving, vinden: wie betaalt, bepaalt. Vroeger was de school veel meer van de ouders. Inmiddels is die rol van de ouders veranderd. Dat raakt ook aan de vrijheid van onderwijs. De vraag is dan ook hoe we in de toekomst de vrijheid van onderwijs invullen, en hoe we een nieuwe balans vinden tussen het recht van ouders om te kiezen en het recht van besturen om onderwijs aan te bieden. Daarover zijn we als VO-raad in gesprek met de besturenorganisaties zoals VKO.

Foto: Rogier Veldman

Hebben scholen daar ook iets laten liggen, in de betrokkenheid van ouders, van de gemeenschap? Dat is zeker het geval. De blik naar buiten, het goed luisteren naar ouders en de samenleving heb ik bij mijn aantreden vijf jaar geleden genoemd als één van onze belangrijkste thema´s. Dat was het onderwijs niet gewend. Het is ook niet makkelijk, ouders zijn vaak kritisch, hun kind moet een succes worden, maar tegelijk vertrouwen ze ons wel hun kind toe, dus is goed luisteren en een grotere ouderbetrokkenheid noodzakelijk. Met Vensters voor Verantwoording hebben

Is de verstoorde relatie tussen onderwijs en politiek niet terug te voeren op verschillen in opvatting over onderwijs? Is voor de politiek onderwijs niet vooral een economisch instrument en wil het onderwijs leerlingen breder vormen? Natuurlijk is onderwijs meer dan leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt. Het meten van het maatschappelijk rendement van onderwijs is altijd een reductie van de werkelijkheid. Scholen hebben de minister en de VO-Raad niet nodig om aan brede vorming te doen, dat is hun verantwoordelijkheid, maar dan moeten ze ook duidelijk maken naar ouders en de omgeving wat ze daaronder verstaan en hoe ze dat willen vormgeven. De focus op de PISA-normen heeft ons onderwijs veel positieve vernieuwingsimpulsen gegeven en het is goed dat er meer aandacht is gekomen voor het in beeld brengen van onderwijsresultaten. Maar het is ook veelzeggend dat landen als Singapore en Finland, die altijd hoog scoren op die lijst, juist ook veel aandacht hebben voor brede vorming, voor een integrale benadering van onderwijs. n 31

BIJZONDER ONDERWIJS

Ook hier: één zijn in verscheidenheid

Voor elk talent een school met een eigen profiel

Drie scholen van OMO op weg naar een nieuw profiel Freek Pardoel Helmond is een van die plaatsen waar de krimp al duidelijk merkbaar is. Toch is dit niet het belangrijkste motief voor verandering van het plaatselijke voortgezet onderwijs. De vereniging Ons Middelbaar Onderwijs (OMO) wil door meer samenwerking en duidelijker onderscheid tussen haar scholen, de keuzemogelijkheden voor kinderen en hun ouders vergroten. De scholengroep die ik bezoek heeft vijf locaties: Dr. Knippenbergcollege en Carolus Borromeus College voor mavo/havo en vwo, de IVO-Mavo en het Vakcollege Helmond op twee locaties voor onder- en bovenbouw. De locaties vormen samen één brede scholengemeenschap met 3700 leerlingen, goed voor 80% van de leerlingen in deze stad. De vmbo-bovenbouw zit in één gebouw met het ROC Ter AA. De IVO-Mavo en het Carolus bouwen samen een nieuwe school in Brandevoort, volgens reclame de mooiste nieuwbouwwijk van Nederland. Een gesprek met de rector Hans Schapenk, de algemene directeur van de scholengroep en directeur Gijs van Wijlen van het Carolus Borromeus College. We praten over traditionele verschillen tussen de scholen en de gezamenlijke uitdagingen voor de toekomst.

De beste kansen voor leerlingen waarmaken en de voordelen van expertiseuitwisseling in de brede scholengemeenschap opzoeken, geeft volgens Schapenk nieuwe energie. “Elkaar beter maken in plaats van beconcurreren. Dat is de uitdaging waar we voor staan”. Niet te gemakkelijk denken ‘de leerlingen komen er toch wel, maar openstaan voor vernieuwing, vinden beiden eensgezind. ‘Leren van elkaar centraal’ stellen. Samenwerken waar dat kan. De ene school kan schoolexamens maken de ander de herkansingen, bijvoorbeeld. Met humor vertellen beiden een anekdote. Docenten van een taalsectie van de ene school gaan naar een landelijke cursus om tot hun verbazing te constateren, dat een van de andere scholen ook aanwezig is. “Ze hadden ten minste samen kunnen rijden”. Schapenk: “Het dak is tot nu toe te smal geweest: alleen financiële bedrijfsvoering als gemeenschappelijk kader. De kunst is de eigenheid van de locaties bewaren, met eigen onderwijskundig klimaat en schooltypische diensten in leerlingenzorg en begeleiding, zodat kinderen en ouders kunnen kiezen welk onderwijsconcept en cultuur het beste bij hen past”. Daar komt bij de gemeenschappelijke meerwaarde van kennis van het personeel, de normenpatronen. Uit één visie en missie van de OMO-scholengroep, die het geheel ijzersterk maakt, meent hij.

Samen en alleen: hoe doe je dat? Van Wijlen: “Het is een uitdaging om opnieuw tegen de eigen scholen aan te kijken”. Spannend voor de directie is hoe de leraren veranderingen gaan oppakken. Zonder wrijving gaat dat niet: loslaten 32

waarmaken? Te ambitieus? Dekkend genoeg? Er moet meer eigenaarschap bij ons personeel ontstaan.”

Rector Hans Schapenk, algemeen directeur OMO (rechts) en Gijs van Wijlen, directeur Carolus Borromeus College (links)

van bestaande structuren, onduidelijkheid, onzekerheid. De directie stimuleert meer bovenschools werken. Zo is een specialistische ‘Knippenbergman’ druk bezig met nieuwbouw van het Carolus. Het zijn mooie menselijke processen. Vanuit wantrouwen naar vertrouwen werken, onbekend wordt bekend, elkaar kennen doet wederzijdse samenhorigheid groeien. Schapenk: “Je moet ruimte laten om nieuwe paden te betreden en dat kan alleen door creatief en innovatief te zijn en niet alles dichttimmeren in protocollen. Het zijn de personen die het maken, niet een organogram of een papieren structuur. Vertrouwen win je door mensen die zich kwetsbaar opstellen. Het is vooral verbindingen leggen tussen mensen, dus geen papieren woor-

Schoolbestuur | nummer 2 | maart 2012 |

Foto: Freek Pardoel

den, niet alleen getwitter, dat is allemaal emotieloos. Het gaat om werkelijk elkaar kennen, ontmoeten en professie samen ontwikkelen. Vaak denken we op scholen hetzelfde, maar we weten dat niet van elkaar”. Van Wijlen: “Elkaar stimuleren. Dat is de eerste laag voor verandering. Eerst de doelstellingen van het jaar. Paar maanden later met elkaar de visie en missie vaststellen over het schoolplan. Directie maakt de voorzet. Middenkader moet daar op schieten. De gemeenschappelijke band wordt hierdoor versterkt. In de derde fase gaan we teams in. Nu afdelingsleiders aan elkaar koppelen, aansluitend secties koppelen. Het is nadrukkelijk de bedoeling dat het gehele personeel ervaringen deelt en zich gezamenlijk ontwikkelt en middenmanagement de voortgang deelt met het eigen team. Wat vinden jullie, kunnen we met het nieuwe schoolplan naar buiten gaan? Zien jullie tekortpunten? Kunnen we dit

Onderwijs moet aansluiten bij de opvoeding van ouders. Een kind moet zich prettig voelen en gekend weten. Het Knippenberg gaat van het pedagogisch werken en samenwerkend leren uit en talentontwikkeling richt zich op bèta en sport. Het Carolus kiest voor het reguliere programma en zet in op ‘hoogbegaafdheidprofielschool’ en versterkt taalonderwijs. Bij talenten wordt het ‘draaideurprincipe’ toegepast of wordt er ruimte gecreëerd binnen het lesprogramma. Elk talent vindt een passende leerroute binnen de scholengroep. Een leerling krijgt les van Wibi Soerjadi, een ander krijgt ruimte voor het Europese kampioenschap snowboarden. Van Wijlen: “We willen op sectieniveau samen optrekken, want juist van verschillen kan je veel van de ander en over jezelf leren”. Het Carolus is een school van structuur en is prestatiegericht, tegenover de flexibele opvatting van het Knippenberg. De scholen verschillen ook op andere wijze. Schapenk: “Als ik het zwart-wit mag zeggen: op Carolus staat eerder het niveau centraal dan op de Knip. Naast vakkenkennis staat de ontwikkeling van de mens centraal op Carolus, op de Knip zijn mens en vakkennis op elkaar gelegd.” Naast de vernieuwde samenwerking is ook de samenvoeging van de IVO-Mavo en het Carolus daarvan een uiting. Zo wordt expertise van beide scholen samengebracht in een nieuwe onderwijsvisie op het mavo-onderwijs, binnen de nieuw te vormen school. Door uitwisseling denken vmbo en avo-scholen elkaar sterker te gaan maken in begeleiding en teamwerk.

zien. De leraren spreken hem aan over de nieuwste ontwikkelingen. Op één leerplein kunnen wel vier klassen gelijktijdig achter een beeldscherm werken. Schapenk blijkt bij een ieder bekend. Hij gebruikt zijn lunchtijd om rond te zwerven in zijn school en een praatje te maken. Uiterst teleurgesteld toont hij zich als hij de houtafdeling, die onverwachts op slot zit, niet kan laten zien. Het vmbo gaat individuele leerroutes centraal stellen, met werk- en leerpleinen. Nieuw is de omvorming in vakroutes. Vanaf klas 1 krijgt de leerling 12 uur praktisch georiënteerd ‘leren door doen’. Dat betekent dat leerlingen in de eerste klas al voor bijvoorbeeld techniek kiezen. Op deze wijze komt de school tegemoet aan de wens van ouders en leerlingen om niet te veel theoretisch bezig te zijn. Het Vakcollege moet concurreren met omliggende vmbo-opleidingen. De oorzaak is dat Helmond een slechte pers heeft als gevolg van een kleine groep Marokkanen die voor onrust zorgt. Doordat de stad steeds meer een forenzengemeente van Eindhoven aan het worden is, brengt een vernieuwde bevolking problemen met zich mee. Het Vakcollege heeft als enige beroepsgerichte opleiding in Helmond relatief meer kinderen van allochtone afkomst dan de avo-scholen. Autochtonen en allochtonen zitten bij elkaar in de klas. Schapenk: “De problemen spelen gelukkig niet door op schoolniveau. We spreken nadrukkelijk met ouders en leerlingen over onze allochtonen die juist hun best doen om een goede Nederlander te zijn.” Van Wijlen: “OMO laat niet na er op te wijzen waar we vandaan komen waar we staan en wie we zijn. De basis is de joods-christelijke traditie. Je moet aantonen dat je de identiteit waarmaakt. Het is niet iets vrijblijvend. In Koers 2016, het beleidskader van OMO, is het hoofdpunt: toon aan dat je identiteit ook leeft.” n

Na afloop van het interview neemt Schapenk mij mee naar het onder zijn directiekamer gelegen Vakcollege, dat nadrukkelijk beroepsgericht is. De school is samen met het roc gehuisvest, de klapdeuren door en je loopt zo het mbo binnen. Vol trots laat hij de afdelingen 33

JURISPRUDENTIE

Hoe ver moet de school met Laila gaan? mr. Josine van der Burg

Kinderen met het syndroom van down hebben recht op onderwijs, net als ieder ander kind in Nederland. Ouders bepalen in eerste instantie op welke school zij hun kind willen inschrijven, afhankelijk van de zwaarte van het syndroom. Een reguliere basisschool kan toelating weigeren, maar zal dat goed moeten motiveren. De toelating kan niet geweigerd worden enkel en alleen, omdat het een kind met het syndroom van down betreft. De Wet Gelijke Behandeling op grond van handicap of chronische ziekte (WGBH/CZ) bepaalt dat het verboden is onderscheid te maken wegens een handicap bij het verlenen van toegang tot onderwijs.1 Het verbod houdt mede de verplichting in tot het verrichten van doeltreffende aanpassingen naar gelang de behoefte, tenzij die een onevenredige belasting vormen voor de basisschool.2 Aan de hand van onder meer de benodigde ondersteuning, de benodigde aanpassingen, de aanwezige faciliteiten, de onderwijskundige visie en de aanwezigheid van andere leerlingen met een ondersteuningsbehoefte, kan een basisschool motiveren of zij een kind met het syndroom van down geschikt acht voor het onderwijs op haar school. Als een kind met het syndroom van down eenmaal is toegelaten, zal de basisschool onderwijs moeten verzorgen, aangepast aan de mogelijkheden van het kind. Op dit moment ontvangt de basisschool daarvoor een extra financiële bijdrage in de lumpsum. Hieruit kan onder meer de intern begeleider worden bekostigd. Ouders kunnen het persoonsgebonden budget dat zij nog ontvangen, inzetten voor extra ondersteuning of faciliteiten. Hoe ver moet een basisschool gaan met het verrichten van aanpassingen om een kind met dit syndroom onderwijs te laten volgen bij haar

op school? Deze vraag stond centraal in de zaak-Laila.3 In 2005 werd Laila, een meisje met het syndroom van down, geschikt geacht voor het onderwijs op een reguliere basisschool. Het verschil tussen Laila en haar klasgenoten, zowel cognitief als sociaal-emotioneel gezien, is in de loop der jaren steeds groter geworden. Zij heeft zich onvoldoende ontwikkeld op het gebied van zelfstandigheid en motivatie. Terwijl de basisschool juist steeds meer van haar leerlingen verwacht op dit gebied. Daarom was steeds meer begeleiding en ondersteuning nodig om het gedrag van Laila, ten gevolge van het syndroom van down, niet ten koste te laten komen van haar klasgenoten. Op enig moment was het eigenlijk nodig om Laila individuele begeleiding te geven om te zorgen dat haar klasgenoten onderwijs konden volgen. Daarom besluit de basisschool in 2011 Laila te verwijderen. Door haar gedrag verstoort zij te veel het leerproces van haar klasgenoten. Volgens de ouders maakt de basisschool hierdoor verboden onderscheid wegens een handicap, wat in strijd is met de WGBH/CZ. De basisschool verwijst naar de Memorie van toelichting behorend bij deze wet. Daarin staat dat het doel van de wet is een leerling met aanpassingen een lesprogramma te laten volgen en zo onderdeel te laten worden van de waardeoverdracht binnen een schoolgemeenschap.4 Bij volledige individuele begeleiding maakt een leerling eigenlijk geen onderdeel meer uit van het groepsproces en wordt het doel van de wet niet meer bereikt. In deze zaak spelen de belangen van de klasgenoten van Laila een belangrijke rol. Bij een besluit een leerling te verwijderen moet een school een belangenafweging maken tussen enerzijds de belangen van de te verwijderen leerling en anderzijds de belangen van de school, waar-

onder ook de belangen van de andere leerlingen op die school. Zolang het schoolbelang niet in het gedrang komt, kan een leerling in principe niet worden verwijderd. Ouders zijn dan degenen die de keuze maken voor het wel of niet overplaatsen naar het speciaal onderwijs. Als een school van mening is dat de keuze van ouders niet in het belang van het kind is, dan kan zij een melding overwegen bij het Advies- en Meldpunt Kindermishandeling. Niet eerder dan dat een schoolbelang om de hoek komt kijken, kan een verwijdering aan de orde zijn. De Commissie Gelijke Behandeling oordeelt als volgt. Allereerst stelt zij vast dat bij Laila sprake is van een handicap en dat de verwijdering van Laila samenhangt met haar handicap. Vervolgens geeft zij aan dat als een leerling niet

meer geschikt is voor het onderwijs op deze school en geen doeltreffende maatregelen mogelijk zijn om de beperkingen op te heffen, er geen sprake is van een verboden onderscheid op grond van de WGBH/CZ. Alhoewel de Commissie niet oordeelt over de (on)geschiktheid zelf, oordeelt zij wel of in strijd is gehandeld met de WGBH/CZ. In de kwestie-Laila is het oordeel dat de basisschool in alle redelijkheid heeft kunnen oordelen dat de benodigde aanpassing, namelijk één-opéén onderwijs, Laila niet geschikt maakt voor het onderwijs op die basisschool. Ook zijn er geen andere doeltreffende aanpassingen, waardoor de beperkingen van Laila kunnen worden opgeheven. De basisschool heeft nog onderzocht of Laila kon doubleren dan wel in een lagere klas kon worden geplaatst. Gemotiveerd heeft de basisschool geoordeeld dat

deze maatregelen geen oplossing boden. Een andere onderzochte aanpassing, te weten het deels onderwijs volgen in het speciaal onderwijs, was door ouders van de hand gewezen. Alles bij elkaar genomen, heeft de basisschool geen verboden onderscheid gemaakt wegens een handicap door Laila van haar school te verwijderen. n

1

Artikel 5b WGBH/CZ

2

Artikel 2 WGBH/CZ

3 CBG OORDEELNUMMER 2011-144 (WWW.CGB.NL) 4 Kamerstukken II 2005/2006, 30570, nr. 3, p. 7

50.000 mensen die protesteren tegen de bezuinigingen op Passend Onderwijs. In 1982 was er ook massaal verzet. Toen tegen de salariskorting van jonge leraren, een maatregel die later diep werd betreurd. Foto: Werry Crone

Foto: Jurgen Huiskes

34

Schoolbestuur | nummer 2 | maart 2012 |

35

DE LOBBY

colofon Uitgave VKO Houttuinlaan 5a 3447 GM Woerden T 0348 744 100 F 0348 412 025 E [email protected] www.vkonet.nl

Feiten en beelden over Passend Onderwijs

Omslag Marcel van Loo op de Chinese Muur. Hij is voorzitter van de centrale directie van de OMO scholengroep het Mollerlyceum in Bergen op Zoom. Zie voor zijn gesprek met Freek Pardoel: www.vkonet.nl/marcelvanloo.

De regeringsfracties van VVD en CDA en de Tweede Kamerfractie

Beide redenen zullen een verklaring zijn voor het feit dat meer dan

van de PVV, die het kabinet gedoogt, huldigen het uitgangspunt dat

10 % van de leerlingen op dit moment als zorgkinderen is geïndi-

de extra ondersteuning verzekerd is voor kinderen die daar echt

ceerd. Een vergelijking met percentages van andere landen, die amb-

behoefte aan hebben. In het speciaal onderwijs zijn 70.000 plaatsen

tenaren maakten onder het vorige kabinet, leerde hen dat dit nogal

gegarandeerd voor kinderen met zwaardere problemen, de anderen

hoog is. Een moreel oordeel. Vervolgens stelden zij een bezuiniging

zullen hun extra steun ontvangen in het gewone onderwijs. Of beide

van een ½ miljard euro op de zorgkosten in het onderwijs voor. Het

toezeggingen zullen worden waargemaakt, is afhankelijk van de

nieuwe kabinet maakte er 300 miljoen euro van.

keuzen die de samenwerkingsverbanden van de schoolbesturen in de

Nieuw Babylon

toekomst maken.

Of deze bezuiniging verantwoord is, weten we niet, zeker niet als

Behoefte aan extra zorg

zij alleen gebaseerd is op een cijfermatige vergelijking met andere

De wet geeft aan deze bestuurlijke verbanden de taak en de bevoegd-

landen. Een andere vraag is of deze maatregel wel zo’n grote

heid om kinderen met problemen van extra zorg te voorzien. De over-

aanpassing van het onderwijsstelsel rechtvaardigt. Zoals elke grote

heid stelt aan elk verband een bepaald bedrag daarvoor beschikbaar;

verandering in een complex stelsel als onderwijs, zal dit veel kopzor-

als dat wordt overschreden, moeten de betreffende schoolbesturen

gen geven, vooral van scholen en ouders. Was ‘bezuinigen met de

daar compensatie voor bieden. Als er meer extra steun nodig is

kaasschaaf’ niet verstandiger geweest?

dan het zorgbudget mogelijk maakt, moet de tering naar de nering

Nico Dullemans

worden gezet. De gewone bekostiging van de scholen moet in dat

Een relatieve buitenstaander, de Amerikaanse historicus James

geval worden aangesproken of eventuele reserves. De overheid is

Kennedy, die aan de VU doceert, wijst op de vernieuwingsdrift van

verantwoordelijk voor de hoogte van de bekostiging van de scholen,

Nederlanders. Alles moet altijd anders.* Uitspraken van het Tweede

basisbekostiging geheten, en van de zorgbudgetten van de samen-

Kamerlid Ton Elias (VVD) over de problemen met de onderwijs-

werkingsverbanden. De besteding daarvan is de verantwoordelijkheid

zorg doen denken aan Kennedy’s observatie. Het hoge percentage

van samenwerkende schoolbesturen. Zo zal het feitelijk zijn.

zorgleerlingen wijst volgens Elias op “medicalisering van onze kinderen en onze samenleving. Daar horen we principieel stelling tegen

De beide toezeggingen van deze Kamerfracties zijn daarom vooral

te nemen. Dat doet het kabinet door afschaffing van het rugzakken-

goede bedoelingen, tenzij de overheid via het toezichtkader van de

systeem. Scholen krijgen een zorgplicht. Een ouder meldt een kind

Inspectie de toewijzing van extra zorg gaat ‘aansturen’. Maar dan

aan”, schrijft hij in een van de kranten. Elias houdt ons verder voor

blijft het risico bestaan dat in de praktijk het zorgbudget ontoerei-

dat “door rigoureus te snijden in de bureaucratische rompslomp,

kend blijkt te zijn, omdat de druk om extra zorg te bieden alleen

voorkomen (wordt) dat ouders van het kastje naar de muur worden

maar zal toenemen. Daar zijn goede en minder goede redenen voor.

gestuurd.” Zal het allemaal zo positief uitpakken? Niemand weet of

Een goed motief kan het resultaat van wetenschappelijk onderzoek

het nieuwe bouwwerk, dat nu snel wordt opgetrokken, dat heil zal

zijn. Meer kennis over de ontwikkeling van kinderen, over neuro-

brengen. ■

psychologie (gecombineerd met ICT), diagnostiek, leerstrategieën

Medewerkers aan dit nummer Freek Pardoel Arnold Roozendaal Karin Melis Gerrit-Jan Meulenbeld Jan van Oers Ilse Bakker Rob Pinkse Ton Roumen Maria Venhuizen Theo van der Zee Dick Wijte (hoofdredacteur) Nico Dullemans (eindredactie) Beeldredactie en productiebegeleiding Chantal Faasen Redactieadres Nico Dullemans Postbus 481, 3440 AL Woerden T 0348 744 118 E [email protected] Abonnementen Voor de aangesloten schoolbesturen en hun scholen zijn de abonnementskosten begrepen in de contributie. Overige abonnementen:  27,- per jaar excl. verzendkosten. Losse nummers:  3,50. Abonnementenadministratie Marja Schelvis, T 0348 744 163 Advertenties Publish Result B.V., Kevin van der Plas, Postbus 2238, 5600 CE  Eindhoven Lay-out Pleun van der Linde, Cross Media Solutions - Ten Brink, Alphen aan den Rijn Druk Ten Brink, Meppel ISSN: 0924-8129 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of overgenomen zonder de uitdrukkelijke toestemming van de redactie. Rectificatie: “ In Schoolbestuur 1, 2012 staat in het onderschrift van de foto op blz. 31 staat een storende fout van de eindredactie. Er staat ‘ kruistocht’, maar dit moet zijn ‘kruisweg’.”

leidt tot behoefte aan toepassing in het onderwijs. Een behoefte die nauwelijks is te onderdrukken. Een minder goed argument voor extra zorg is de onvrede van ouders over hun kind dat niet aan hun ideaal voldoet. Ouders staan daarin zelf onder druk. In de moderne samenleving verschaft de school de toegang tot een goed leven later, zo is de heersende gedachte. Daarom is het niet vreemd dat ouders hun uiterste best doen om extra steun voor hun kind te verwerven. 1

36

Schoolbestuur | nummer 2 | maart 2012 |

Nieuw Babylon in aanbouw. Nederland in de jaren zestig, 1995

37

OM VERDER TE LEZEN Aspirant-managers onkritisch informeren San van Eersel In het boek worden vele verschillende facetten van leidinggeven in het primair onderwijs gepresenteerd. Doel hiervan is de lezer de mogelijkheid te bieden zich te bezinnen op de vraag of leidinggeven iets voor hem/haar is. In het eerste hoofdstuk wordt door Eric Verbiest ingegaan op succesvolle leiderschapspraktijken en beschrijft hij verschillende typen leiders met hun bijbehorende rollen en vaardigheden. Daarnaast beschrijft hij hoe je als leider vernieuwingen kunt implementeren en aan capaciteitsontwikkeling kunt werken. Anje Ros gaat in het tweede hoofdstuk nader in op twee taken van de middenmanager in het primair onderwijs: het bevorderen van de afstemming tussen leerkrachten en het bevorderen van de kwaliteit van onderwijs. Met het oog op het laatste wijst zij op het belang van ‘opbrengstgericht werken’ en het bevorderen van een onderzoekende houding bij leerkrachten. Jan Wolsing beschrijft in het derde hoofdstuk de meest actuele ontwikkelingen (trends) die van belang zijn voor leidinggevenden binnen de school, zoals de aandacht voor kwaliteit en de status van het beroep van leraar, passend onderwijs, hoogen meerbegaafdheid, aandacht voor wetenschap en techniek, cultuureducatie, brede scholen en burgerschapsvorming. Ook beschrijft hij de verwachtingen die (in het licht van deze ontwikkelingen) aan scholen worden gesteld, zoals authentiek en 38

levenslang leren, het leveren van een bijdrage aan het versterken van de sociale samenhang tussen mensen en de verantwoordingsplicht aan ouders en inspectie.

de rol van de inspectie.

Hans Verboon voert in hoofdstuk zes een pleidooi voor een goed personeelsbeleid door een verbinding te leggen tussen de kwaliteit van onderwijs en de personele zorg. In dit kader wijst hij op het belang van Integraal Personeelsbeleid.

Deze lange opsomming illustreert de veelheid en verscheidenheid aan aspecten van leidinggeven in het primair onderwijs, waaraan in dit boek aandacht wordt besteed. Het boek biedt veel actuele en relevante informatie voor belangstellenden voor de rol van leidinggevende op een Nederlandse basisschool. Eén aspect van leidinggeven blijft in het boek echter onderbelicht, en dat is het aspect van zingeving. Het boek geeft wel antwoord op vragen als ‘Waar moet ik als leidinggevende in het primair onderwijs rekening mee houden?’ of: ‘Welke factoren spelen een rol bij het ontwikkelen van beleid?’ maar niet op vragen als: ‘Wat voor leidinggevende wil ik zijn?’ ‘Wat wil ik als leidinggevende bereiken?’ ‘Aan welke sociale werkelijkheid wil ik een bijdrage leveren en op grond waarvan, van welke inspiratie ga ik hierbij uit?’.

In hoofdstuk zeven bespreekt Niek van der Zanden de belangrijkste geldstromen binnen het primair onderwijs, waarbij hij de samenhang benadrukt tussen het financiële beleid en de inhoud van het onderwijs. Het boek wordt door Anneke van der Linde afgesloten met een hoofdstuk over kwaliteit en kwaliteitszorg. De belangrijkste instrumenten hiertoe passeren de revue, maar ook wordt stilgestaan bij het idee van meervoudige publieke verantwoording en

De bouwstenen die aspirant leidinggevenden in het primair onderwijs in dit boek krijgen aangereikt zijn ontleend aan recente politieke, maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen. Dit zijn belangrijke en terechte onderleggers voor een introductie in het leidinggeven in het primair onderwijs. Ze vormen de realiteit waarmee leidinggevenden binnen het onderwijs worden geconfronteerd. Wanneer ze echter louter als realiteit worden gepresenteerd,

Theo Storimans belicht in hoofdstuk vier de juridische aspecten van de school, zoals het recht op onderwijs, het duale karakter van het Nederlandse onderwijsbestel, de eisen die door de overheid aan het onderwijs worden gesteld en het toezicht op de uitvoering hiervan. Wim Uphoff geeft vervolgens een beschrijving van de school als organisatie. Binnen die organisatie onderscheidt hij: missie en visie, structuur, cultuur, mensen, middelen en resultaten.

wordt aspirant leidinggevenden niet de mogelijkheid geboden om zich kritisch tot deze ontwikkelingen te leren verhouden en zich ook als persoon te bezinnen op de vraag in hoeverre leidinggeven iets voor hen is. Een tweede nadeel is, dat de huidige beheers- en maakbaarheidsgedachte, die inherent is aan de meeste van deze ontwikkelingen, als een vanzelfsprekende realiteit aan de volgende generatie schoolleiders wordt doorgegeven. Lezers van dit boek, die zich bezinnen op een rol als leidinggevende in het primair onderwijs, raden we daarom aan om, naast het hier geboden overzicht aan theorieën, modellen, instrumenten en regelgeving, ook gebruik te maken van meer inhoudelijk georiënteerde literatuur. Boekbespreking Wolsing J. & Verbiest E. (red.) (2011). Schakels in de school. Beginnend leidinggeven in het primair onderwijs Bussum, Uitgeverij Coutinho

Schoolbestuur | nummer 2 | maart 2012 |