Pécsi Tudományegyetem „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola
ISKOLA A TÁRSADALMI TÉRBEN ÉS IDŐBEN 2011-2012 II. kötet
TÁMOP-4.2.2./B-10/1-2010-0029 Tudományos képzés műhelyeinek támogatása a Pécsi Tudományegyetemen
2
Pécsi Tudományegyetem „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola
ISKOLA A TÁRSADALMI TÉRBEN ÉS IDŐBEN 2011-2012 II. kötet
Pécs, 2013 3
A kötet szerkesztői
Andl Helga, Molnár-Kovács Zsófia
Lektorok
Ambrusné Kéri Katalin, Forray R. Katalin, Kozma Tamás, Mrázik Julianna Angol nyelvű absztraktok
Dezső Renáta Anna Felelős kiadó
Ambrusné Kéri Katalin Kiadó
PTE „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola
ISSN 2062-1558 Nyomdai munkák: Digitprint Kft. Pécs, Felsővámház u. 5. A tanulmányok tartalmáért a szerzők felelnek. © PTE „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola © Szerkesztők, szerzők
A kötet kiadását támogatta: TÁMOP-4.2.2./B-10/1-2010-0029 Tudományos képzés műhelyeinek támogatása a Pécsi Tudományegyetemen
4
TARTALOM ELŐSZÓ ...................................................................................................................... 9 HANS-HERBERT KÖGLER: GLOBALIZATION, AGENCY, AND THE COSMOPOLITAN PUBLIC SPHERE ........................................................................................................ 11 EDUCATION AND SOCIETY ............................................................................... 29 ÁGNES BÁLINT: INSIGHTS ABOUT INSIGHT LEARNING ............................................. 31 RENÁTA ANNA DEZSŐ: MERGING THEORY AND PRACTICE IN EDUCATIONAL SCIENCES – AT INTERNATIONAL LEVEL ................................................................... 38 NEVELÉSSZOCIOLÓGIAI KUTATÁSOK ......................................................... 51 FISCHERNÉ DÁRDAI ÁGNES – MOLNÁR-KOVÁCS ZSÓFIA: A HAZAI TANKÖNYVKIADÓK DIGITÁLIS TANANYAGKÍNÁLATÁNAK FELTÉRKÉPEZÉSE............ 53 ANDL HELGA: EGY ISKOLA SZÜLETÉSE ................................................................... 64 HÍVES TAMÁS – VARGA ARANKA: A GYERMEKVÉDELEM ÉS ISKOLÁZOTTSÁG TERÜLETI ASPEKTUSAI ............................................................................................. 74 HEVESI TÍMEA MÁRIA: PLANETÁRIS TUDAT A SZIMBÓLUMOK TÜKRÉBEN ............... 86 FEHÉRVÁRI ANIKÓ: SZELEKCIÓ A SZAKKÉPZÉSBEN ................................................. 95
ROMOLÓGIA AZ ISKOLAI TÉRBEN .............................................................. 111 BERGMANN JUDIT: ROMA GYEREKEK KÉPI KIFEJEZÉSMÓDJA ÉS VIZUÁLIS NEVELÉSSEL VALÓ FEJLESZTÉSE ............................................................................ 113 BÍRÓ BOGLÁRKA: AZ IDŐ KÜLÖNBÖZŐSÉGE: CIGÁNY GYEREKEK A GÁDZSÓ ISKOLÁBAN ............................................................................................................ 123 OKTATÁSTÖRTÉNETI KUTATÁSOK ............................................................. 131 LENDVAI TAMÁS: AZ 1868-AS KÖZOKTATÁSI TÖRVÉNYJAVASLAT KÖRÜLI VITA BÁRÓ EÖTVÖS JÓZSEF ÉS A KATOLIKUS FŐRENDEK KÖZÖTT A FŐRENDIHÁZI NAPLÓ TÜKRÉBEN.............................................................................................................. 133 SOMODI IMRE: PÉCSI JEZSUITÁK NÉZETEI KULTÚRÁRÓL, OKTATÁSRÓL, NEVELÉSRŐL A FORRADALMAK KORÁBAN .................................................................................. 143 OZSVÁTH JUDIT: AZ ERDÉLYI ISKOLA CÍMŰ NEVELÉSÜGYI FOLYÓIRAT HELYE ÉS SZEREPE A KÉT VILÁGHÁBORÚ KÖZÖTTI ERDÉLYI MAGYAR PEDAGÓGIAI SAJTÓBAN
............................................................................................................................... 153 POLYÁK PETRA: A PÉCSI PEDAGÓGIAI FŐISKOLA HALLGATÓINAK TÁRSADALMI ÖSSZETÉTELE 1948 ÉS 1956 KÖZÖTT. A KUTATÁS LEHETŐSÉGEI ........................... 163 FIZEL NATASA: A PÁRHUZAMOS TANSZÉKEK MEGALAKULÁSÁNAK KÖRÜLMÉNYEI A FERENC JÓZSEF TUDOMÁNYEGYETEMEN ............................................................... 173 ISKOLA ÉS OKTATÁSPOLITIKA..................................................................... 185 ENGLER ÁGNES – DUSA ÁGNES RÉKA – HUSZTI ANETT – KARDOS KATALIN – KOVÁCS EDINA: AZ INTÉZMÉNYI TANULÁS EREDMÉNYESSÉGE ÉS MINŐSÉGE, KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A NEM HAGYOMÁNYOS HALLGATÓKRA ............................ 187
5
BENKE MAGDOLNA: A TANULÓ RÉGIÓ – KIHÍVÁS ÉS LEHETŐSÉG .......................... 200 BIRINYI MÁRK – GYÖRGYI ZOLTÁN – SZŐCS ANDOR: A SZAKMAI KÉPZÉS REGIONÁLIS VETÜLETEI ......................................................................................... 211 FELSŐOKTATÁS ÉS FELNŐTTNEVELÉS ..................................................... 223 POLÓNYI ISTVÁN: FELSŐOKTATÁS ÉS RÉGIÓ .......................................................... 225 FÓNAI MIHÁLY: AZ INTÉZMÉNYI HABITUS ELTÉRÉSEI ÉS A KAROK STÁTUSZA....... 237 STARK GABRIELLA MÁRIA: AZ ÖNÁLLÓ MAGYAR NYELVŰ PEDAGÓGUSKÉPZŐ INTÉZET „ESETE” A BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEMEN ................................ 248 BARTA SZILVIA: KÍSÉRLET HALLGATÓI AKADÉMIA KÖRNYEZET VIZSGÁLATÁRA KÖZÉP-KELET EURÓPÁBAN ..................................................................................... 258 ABSTRACTS .......................................................................................................... 269
6
7
8
ELŐSZÓ
Ha egy sorozat újabb darabját tartja kezében az olvasó, kétségtelenül használni kezdi a széria addigi darabjaihoz tartozó olvasói tapasztalatait – még a kötet fellapozása előtt. A pécsi Neveléstudományi Doktori Iskola néhány éve – építve professzorainak és oktatóinak iskolateremtő (de legalábbis beszédmódformáló) munkáira, valamint a doktori iskola hallgatóinak innovatív akaratára: arra tehát, hogy saját kutatásaik újdonságot jelentsenek a neveléstudomány széles diskurzusterében – indította sorozatát: és a konferenciakötet ily módon sokrétű, a doktori iskolában folyó kutatásokat is jól reprezentáló tanulmánykötetté érett. Ugyanúgy ennek az iskolateremtő akaratnak az eredménye, hogy folytonossá vált más magyarországi neveléstudományi műhelyekkel is a párbeszéd – és ezt a kötet szintúgy reprezentálni képes. Tematikusan az idei kötet, hasonlóan az előző éviekhez, a doktori iskola programjaihoz illeszkedik. Ebben a hármasságban a romológiai, neveléstörténeti és oktatásszociológiai diskurzusok szerepelnek (az angol nyelvű fejezet is ide sorolandó, csak emlékeztetőül: „Education and Society” a fejezetcím). Mindeközben egy önálló programként nem szereplő, de kétségtelenül az utóbbi évek homlokterében markánsan megjelenő témakör, a felsőoktatás is megjelenik a kötetben. A kötet sajátossága, hogy részben a doktori iskolák műhelyszerű működésébe is bepillantást enged. A könyvben olyan kutatási anyagok is megjelennek, melyek mester és tanítványa közös munkájának eredményei, és ezek a tanulmányok kétségtelenül túlmutatnak tárgyukon, tudományos eredményeiken: a tudomány művelésének generációkon átívelő folytonosságáról (illetve erről a hitről) adnak számot. Ezzel együtt, aki visszakeresi könyvespolcán (vagy emlékezetében legalább) az előző köteteteket, nyomon követheti egy-egy fiatal kutató kutatási témájának alakulását, változásait, az írásművek érlelődését. Ezek úgy hiszem, külön erényei – a tartalmon túl – a sorozat egyes darabjainak. A jól szerkesztett anyag tematikusan rendezett, könnyen áttekinthető – azzal a megengedéssel azért, hogy nem minden tanulmány reflektál közvetlenül a kötet, ill. az adott fejezet más szövegeire. Ugyanakkor a fejezetek mégis viszonyban vannak egymással: az oktatás területi aspektusa minden egységben megjelenik. Ily módon Kögler nyitótanulmánya nem csupán vendégszöveg, de gondolatiságát is szervezi a kötetnek. Ráadásul a tanulmány által hangsúlyozott dialogicitás (mint megértési stratégia) szintén nyomot hagy a tanulmánykötet egészén. A különböző társadalmi terek, szerepek, csoportok, kultúrák dialógus-igénye ilyen vagy olyan módon majd mindegyik tanulmányban felvetődik.
9
Üdvözlendő az a szerkesztői szándék, hogy az eddigi angol vendégszövegek terjedelme és száma is megnövekedett. Jellemzően eddig (és ez az általános magyarországi gyakorlat) a tanulmányok kivonatai kerültek angol nyelven publikálásra: vagy a tanulmányok lead-jeként vagy egybegyűjtve a kötet végén. (Az absztraktok természetesen itt is megtalálhatók angol nyelven.) Ám most nem csupán a Pécsi Tudományegyetem vendégprofesszorának, Hans-Herbert Köglernek előadása szerepel angol nyelven, de külön fejezetegység is – ez nagyszerű Welcome a nyitó nagytanulmány számára. Reményeim szerint az idegennyelvű, akár a kétnyelvű tanulmányok száma is folyamatosan növekszik majd a sorozat korosodásával, és ez még inkább segíti a magyarországi neveléstudomány jelenlétét a nemzetközi tudományos térben. Pécs, 2013. március 10. Beck Zoltán
10
HANS-HERBERT KÖGLER: GLOBALIZATION, AGENCY, AND THE COSMOPOLITAN PUBLIC SPHERE
Abstract: Nowadays we are working with concepts such as globalization, cosmopolitanism, democracy and theories connected to them. By globalization, situated selfreflexivity becomes one of the most important issues of our world. Preparing agents to the challenges of globalization is the responsibility of our society. In the preparation the emphasis is on dialogues between agents. By the dialogues citizens become capable of cognitive participation in globalization, which means that agents have an understanding of it and are able to critically assess themselves and social-political processes in its light. The theory of social power supports the above-mentioned dialogues that facilitate the reconstruction of new cosmopolitan public sphere such that agents from the most diverse cultural, social, and political backgrounds can meaningfully participate. Keywords: cosmopolitanism, globalization, global society, social power, meaning making
This essay sets out to develop an essential condition for the possibility of a cosmopolitan public sphere, namely the agent-based capabilities that would allow such a medium of communication to function effectively. The idea of an effective function is empirically grounded in the capacity to provide a sphere of intercultural dialogue that lives up to the normative expectation of a democratic selfdetermination in an age of globalization. The main argument consists in the reconstruction of empirical grounds for the normative accomplishments of transnational dialogue as the medium to critical self-understanding and willformation. First, it is shown that the normative conception of cosmopolitanism demands an analysis of its agent-based grounds. Second, the cosmopolitan public sphere is introduced as the medium that can realize the agents’ potential toward a global self-understanding. Third, the normative argument why cosmopolitanism has be grounded in agents’ capabilities is fleshed out. Fourth, three essential capacities as entailed in language use are presented, including normative justification, empathetic perspective-taking, and the reflexive representation of power relations. Fifth, the normative orientation of the participating subjects is developed, consisting of a dialogical ethos that is non-dogmatic, recognizes the other as rational agent, and committed to the reflexive results of the shared dialogue. The essay traces the roots of a normative conception of cosmopolitanism back to the participating
11
agents, whose linguistically enabled capacities are transformed into normative guidelines for a cosmopolitan public sphere.
The General Need for an Agent-Centered Account of Cosmopolitanism In the quickly expanding discourse on cosmopolitanism, the phenomenon of a new understanding of global interconnectedness is thematized under various headings: political, moral, legal, cultural, and economic processes often take center stage (DELANTY, 2010). What gets discussed much less, however, is how exactly such structural changes are reflected at the level of the individual agents – i.e. how they come to affect and transform the agents’ self-understanding, impact their concrete beliefs and practices, redefine how they project their lives and values within their situated settings (ROVISCO – NOWICKA, 2011; KÖGLER, 2011). This is my main concern. The question is how cosmopolitanism can become a reflexive process that includes the critical self-understanding of situated agents within globalization. In other words, I see cosmopolitanism not merely in terms of the moral or cultural value dimension of an otherwise macro-structural process of globalization. Rather, I suggest that the cosmopolitan dimension of globalization can only come to fruition if the reflexive self-understanding of agents targets their own situatedness in global networks, if agents’ become capable to bring to self-consciousness the objective processes of which they are part. If the objective process of globalization is thus to become reflexive, the reconstruction of the structural grounds of such a desired situated self-reflexivity will be central. We will thus have to inquire how agents can critically thematize objective social, historical, and political processes, that is how such a selfunderstanding may be possible under the given conditions and constraints set by globalization. We will also have to see how such a process can be seen to realize the normative ideal of a universally recognized conception of self-determined agency which lies at the core of a moral conception of cosmopolitanism (NUSSBAUM, 2000; APPIAH, 2006, 2005). Grounding cosmopolitanism in the situated consciousness of agents requires that the moral Ought is paired with a global-historical Can. This means that we have to show how our moral conception of an egalitarian ideal of reflexive self-determination can be brought about by global processes and structures. This in turn includes how the concrete cultural, social, and valueoriented beliefs and practices of agents can be mediated with the universal demands of a cosmopolitan vision of an equal freedom and self-realization for all (APPIAH, 2005). My position rejects a top-down approach to cosmopolitanism. It rejects a purely moral or legal emphasis that reconstructs first how a normative universal framework, such as human rights, needs to be conceived, to then concern itself afterwards with the many contexts in order to determine how those universal rights and values are to be implemented. Rather, I argue that the challenge (as well as potential) of cosmopolitanism consists in the agentive capabilities that allow for the
12
reflexive distanciation of agents from their situatedness in given structures, while equally remaining connected to the ethical grounds of intersubjective cultural understanding. The transformation of globalization as an objective event into the self-reflexive project of a cosmopolitan consciousness can only succeed if it is anchored in a theory that explains how agents themselves can meaningfully and effectively participate in this process. Yet the concept of the participation in the process of globalization must be broken down to demarcate what we can possibly achieve in the following analysis. There is first the cognitive participation in globalization, which means that agents have an understanding of it and are able to critically assess themselves and socialpolitical processes in its light. There is, second, the political participation in globalization, which means that agents have actual decision-making power over global processes, however mediated by their local political and social contexts. My essay must restrict itself to an analysis of the possibility of the first dimension, which, however, must be seen as an essential cognitive condition for an adequate political process, i.e. for an effective participation in global dialogue. We are foremost interested in reconstructing on what basis agents could possibly come to understand themselves adequately as situated in a process of globalization, i.e. on what cognitive resources a cosmopolitan consciousness can be grounded.1
The Cosmopolitan Public Sphere as a Medium of Reflexive Agency Yet how are we concretely to conceive of those features of agents’ cognitive repertoire that will deliver the required dimension of an empirically grounded and normative justifiable cosmopolitan consciousness? How can the formation of cosmopolitanism be shown to be an emergent process from the very processes that define agents under the conditions of globalization? As a social-ontological backdrop for my inquiry, I assume that we cannot conceive agents according to an atomistic model, but need to understand agency as emergent from intersubjective situations of mutual cooperation, perspective-taking, and recognition (TAYLOR, 1994). Many have shown that the so-called individual agent can be understood only if situated in an intersubjective context within which his or her ‘individuality’ is recognized by others through (MEAD, 1934; HONNETH, 1995; TAYLOR, 1994). Agency emerges in intersubjective contexts which precede the symbolic-cognitive articulation of first-personal attitudes and narratives. Later, a complex biographical self-understanding is naturally an ongoing process intrinsically tied to shared symbolic and practical value-contexts (BRUNER, 1990). 1
One of the consequences of such a view is that the agents come to re-interpret their beliefs, values, and background assumptions in light of their global impact, thus enabling a to-and-for process between understanding in local and global contexts. See also ROVISCO – NOVICKA, 2011, as well as my previous work in KÖGLER 2005; and KÖGLER 2011.
13
Our present goal is to show how against such a background conception of agency specific agentive capabilities within a developmental process are substantiated and indeed further developed in the creation of a cosmopolitan consciousness. We will see that a cosmopolitan self-understanding can be the ‘natural’ or organic outcome – something like a cultural-developmental sequel – to one’s initial social selfunderstanding. Cosmopolitanism is possible because it can be grounded in the very same processes that make our everyday self-understanding possible. Now given the project to explain the possibility of a critical cosmopolitan self-understanding from its agentive grounds, we are faced with a twofold task. 1. On the one hand, we have to show that there are processes or structures that can facilitate and enable the emergence of a global self-understanding that is capable of adequately reflecting its structure and thus enable agents to critically respond. 2. On the other hand, any analysis would have to include those dimensions that constrain and limit the situated self-understanding of agents, i.e. which expose the impact of power-relations on the more or less adequate reflection of its structure. If we combine these demands, we could say that agents must be shown to emerge such that they are capable of thematizing their own reality in terms that allow for the discussion of the adequacy and validity of their interpretive schemes, that is to be able to distinguish between those schemes that are validated by the phenomena and those that are due to distorted structures that impede a full understanding of reality. If we now recall that (a) agency needs to be conceived as emergent from intersubjective processes, which means all epistemic agency is inextricably situated in concrete cultural and historical contexts, and (b) suggest that there is the possibility of a cosmopolitan consciousness that can adequately reflect its own situatedness and define its own self-understanding, we have (c) to show what social-cognitive resources can mediate the global situatedness of agents with the development of an adequate cosmopolitan selfunderstanding of the global situation, which will involve the reconstruction how agents can both be culturally context-bound and yet capable of critical reflexivity with regard to social and cultural situations. We are thus in need of a process by which agents come to understand themselves adequately under conditions of globalization. Given that agency is essentially situated in specific cultural and social contexts, this reflexive self-understanding – which we define as cosmopolitan consciousness – must be understood as an emergent reflexivity of the process of globalization itself. Yet if agency is essentially socially situated, if it therefore cannot draw on any essential or apriori grounds of epistemic access, it follows that the process through which such an understanding occurs can only be through intersubjective communication with other
14
epistemic subjects. Therefore, the process through which agents can understand themselves must necessarily be dialogical. Since agents cannot assume any direct or unmediated access to knowledge, agents require a medium in which to acquire, test, and exchange their claims to understand the very process that defines them. Their reflexive self-understanding requires a medium that can both present as well as challenge their situated beliefs and assumptions, a medium in which practices and institutions can be thematized and reconstructed, therefore an intersubjective sphere which allows for the deliberation of the values and their contextual or trans-contextual interpretation. I shall claim that such a medium would be provided by the cosmopolitan public sphere, defined by an open and inclusive dialogue about the structures and processes that define globalization. Because agency is inextricably bound by concrete social and cultural contexts, any justified position requires the critical dialogical exchange with other agents in order to determine what is adequate and objective. Situation definitions, value-orientations, and assessments of objective reality are thus all drawn into the process of dialogical interpretation which consists of a mutual perspective-taking that allows for substantive knowledge expansion as much as reflexive self-distanciation. Here the idea of hermeneutic capabilities comes into play, suggesting that certain conditions for understanding are grounded in the agents’ cognitive dispositions (KÖGLER, 2005). In our view, agents are thrown into the process of globalization that they attempt to grasp and direct, within which they locate their understanding of reality and value-aspirations. Given the complexity of this situated background condition, the thematic cornerstones, as I will later show, have to include power relations, cultural perspectives, and universal norms. Yet it must first be shown how the capabilities to cognitively engage them are derivable from agents, how agents can come to thematize those dimensions within their cognitive practices. Agents have to be able to understand this process, which means to understand it correctly, before they can even conceive to react to it effectively. The cosmopolitan public sphere, so we claim, could be the medium within which the dialogical capabilities may unfold their symbolic and cognitive power. The cosmopolitan public sphere is thus designated as the empirical-normative realization of an adequate understanding of globalization, without which the idea of cosmopolitanism remains nothing but an empty foil for an idealist morality or a cover-up for a globalizing imperialism. Yet the grounds of the public sphere must be reconceived if it is to live up to the cosmopolitan challenge. Is it really possible, we then have to ask, to transpose the ideal of the public sphere from its historical origin, the nation-state, onto the global plane of transnational communication? Can dialogical deliberation among equals really be sustained in the culturally diverse, power-differentiated, and economically stratified realm of global society? And even if so, what are the new tasks and challenges, what are the obstacles as well as opportunities, for such a globally inclusive public, which is conceived as the shared space of reflexive agents
15
who set out to collectively determine their common good, given their vast and irreducible differences?2
The Normative Argument for an Agent-Based Cosmopolitan Public Sphere Before we present in the next section a reconstruction of the agentive grounds of the desired transnational self-understanding, the normative need for such an agentbased cosmopolitan public sphere should be made fully clear. The new medium of communication which we conceive as expressing a cosmopolitan scope is unique in its emphasis of being emergent from the agents’ situated self-understanding. The cosmopolitan public sphere is therefore not constituted by the usual elite or expert discourses that have all along shaped national agendas, and that are now increasingly supplanted by inter-, cross-, and trans-national institutions. This medium works instead via the emergent understanding of subjects connected by trans-national virtual venues like the Worldwide Web, or by other more or less informal networks of communication. In contrast to this medium, scientific discourses which transcend national boundaries, and technologies which transcend national contexts, express the old top-down model. This model is also still in function if the scientific-technological discourse is complemented by the increasing global presence of normative elite venues and moral-legal expert discourses. Those normative meta-institutions include the political assembly of the United Nations, which can declare universal human rights and determine which particular states and governments can be ruled illegitimate. Institutions like the Human Rights Court of The Hague also exemplify the unified global power, however symbolic, of a normative force which sets up a globalized outreach-scenario, digging deeply into previously nationally defined territory. The global presence of economy and administration – the MarxistWeberian twofold scenario of a power-economy complex – is thus becoming more and more accompanied by a normative structure. Institutions like the G8 or G 20, the World Bank and IMF now appear against a normative meta-frame which complements, justifies, transcends, but also criticizes the sheer overwhelming 2
We suggest that it is possible to identify processes of global communication as empirical indicators for the transformation of dialogical structures that are normatively desirable and justifiable (URRY, 2000; POSTER, 1995). But much more research is necessary to sustain the claim that a transformation of the hitherto (largely) nationally determined public sphere takes place, a transformation that increasingly opens up national contexts of debates to inter, trans-, and cross-national conversation. We attempt to give a testable normative-empirical hypothesis here, according to which the national public spheres, which still hold a clear dominance over minds and politics of social agents, are continuously exposed and affected by a trans-national meta-level of discussion that engenders a cosmopolitan transformation.
16
political and economic powers unleashed by the (largely) Western empires. It is as if the globalization of empire, having acquired power and money, longs for cultural dominance as well. It seems as if it reconfigures the world in light of its values and norms, its universal image of universal human rights. Empire ceases to be nothing but money and power: It ascends to become universally right via universal human rights. This situation provides both a challenge and an opportunity (HARDT – NEGRI, 2000). The idea of our approach is to democratically counter the increasing globalization of expert cultures, but this time not only with regard of the expansion of power and money, but also with regard to the transnational normative discourse. The dominant normative vision of cosmopolitanism traces the normative challenge against power and money only at the elite top-down level of power agencies. It is endorsed by some due to its additional normative force; it is rejected by others due to its allegedly ethnocentric-imperial dimension. Both supporters and critics, however, fail to address the issue at its roots – literally at the root of all social communication and interaction, at the root of situated agency. Even if one asserts the need of non-governmental agencies besides the UN and Human Rights courts, the usual normative cosmopolitan approaches are still designed at a CEO-level of normative rightness (or righteousness). We have not yet begun to consider the full realm and resources that would provide a ground for a true normative restructuration of processes of globalization. In order to be able to address the level that could sustain a normative justifiedness for global communication, we need to bypass the seductive distinction between material versus symbolic structures of globalization, which has us stuck at the macro-structural level of analysis, as if the task was to only add a symbolicnormative level of rights and values to the otherwise purely material and sociostructural dimension of global exchange.3 What is needed instead is an account how economies, politics, and also legal and normative structures are themselves conceived, experienced, interpreted, transformed or challenged at the level of engaged agents. For any normative conception of objective processes of globalization, the extent to which this process affects democratic ideals such as the conscious and collective self-rule of situated agents becomes crucial. But this means that we have to model an approach of how agents themselves can understand and thus effectively partake in the democratic process. Is political selfdetermination on the basis of a deliberatively defined common good still possible after globalization, can it be reconstructed at the global level? At stake is the extent to which the reflexive processes needed for such a collective self-determination can match the global reach of its structural forerunners, organized money and power. Inasmuch as contemporary capitalism and global politics operate within the discursive realm of “democracy,” those domains are rationally vulnerable – and thus in principle procedurally open – to the justified charge of a more complete inclusion as an ideal. The charge would claim that all 3
Here policy approaches that tend to follow a bureaucratic model could be applied.
17
those affected by the actions of a governing body need be involved in its active decision-making. They need to have their seat at the decision-making table. This democratic ethos is deeply embedded in the constitutional and historical fabric of some existing nation-states and thus suggests the possibility of the much needed opening toward a cosmopolitan transformation of the public sphere. Given that decisions are neither (fully) nationally determined, nor in their consequences nationally (geographically) limited, the ideal of a cosmopolitan public sphere in which all as equals are given a voice as full participants in global processes normatively follows from the premise of democratic self-understanding of modern nations itself. To sum up our results thus far, we can hold on to the following: To be able to function as a normative medium of globalization, the nationally grounded public sphere must be transformed such that all participants affected by processes of globalization are (at least potentially) included; The new communicative process cannot be conceived along the lines of being the normative complement of economic or administrative global structures such as the UN or International Human Rights Courts and their top-down organization; Rather, the democratic base requires that such a cosmopolitan public sphere be conceived as fully grounded in the agents’ self-understanding as affected subjects; Therefore, the possibility of a cosmopolitan public sphere hinges decisively on the capabilities of situated agents to critically reflect and actively engage globalization such that their own voices and wishes are heard.4
Agentive Capabilities as the Grounds for Effective Participation Accordingly, instead of negatively asking how a national public sphere can be enlarged, expanded, or transposed onto another level, we realize the need to reconstruct how situated agents and their capabilities must be structured such that an effective participation in global processes and their effects should be possible. In turn, we must ask how the new cosmopolitan public sphere must be structured such that agents from the most diverse cultural, social, and political backgrounds can meaningfully participate. How are we to envision the possibility of such a newly 4
Our task is to see how the inevitable intertwinement and interconnectedness of agents and cultures after globalization is to lead to an adequate self-understanding of the process. The objective structures that define social relations on a global order are to be reconstructed such that agents can understand themselves as active participants in the process, as subjects that understand and can react to what is happening. It is therefore that we evoke the concept of a cosmopolitan public sphere, as this concept suggests a forum or field in which agents reflexively participate towards interpreting and deciding their interests as well as the common good.
18
emergent realm of trans-national communication? And how would such a shared public sphere be capable to affect the self-understanding of agents in the age of globalization? The question thus arises whether a global public sphere can be grounded in the dialogical capabilities of agents themselves.5 There may be signs for the hope of an increasing dialogical self-consciousness: the emerging awareness of economic, political, social, and military interconnectedness; an increasing empathetic concern for remote others; the vast expansion of close contact and co-existence with previously remote others. What needs to be shown, however, is how agency as such entails the essential capabilities needed for a reflexive global consciousness. The key to making this suggestion work as a real possibility is to see how human agents are essentially defined as language users.6 To be sure, the general reference to humans as language users, and to language use as involving an interpretive and pluralistic dimension, can hardly suffice for our current purposes. We have to state more clearly which particular capabilities are essential for global public deliberation. Now, if social situatedness is accepted as an insurmountable basis, I suggest that we must take into account that all values and norms are (a) articulated and expressed in the conventional medium of particular languages and traditions, (b) grounded and embedded in concrete cultural contexts with their particular customs, practices, and institutions, and (c) permeated and distorted by social power relations and structures of domination. The self-understanding of agents is thus grounded in a cultural background that encompasses as relevant dimensions the conventional articulation of values and norms, their groundedness in concrete cultural practices and institutions, and the permeation of normative intuitions by implicit power structures. What we need to see is how this linguistically mediated background can be transformed such that agents themselves become capable of actively engaging and participating in its formation.7 I would like to point to three basic dimensions that together constitute 5
We are thus ruling out the idea of an emerging world state or world government. From our perspective, even if such a possibility would exist, it would be obviously highly problematic, besides not accounting but merely side-stepping the issue of the agents’ own democratic capabilities for participating in such a ‘world state.’ 6 For a relevant account of language see both WITTGENSTEIN, 1953 and MEAD, 1934. We use a pragmatic and intersubjectivist conception of language as a resource for reconstructing structurally present capacities, the development of which into agentive capabilities is a major cultural task of socialization – or its explicit intentional equivalent, education. 7 The crucial question thus is what kind of capabilities are required in order to allow for the rational intersubjective assessment and interpretation of the value-orientations articulated in the dialogue by differently positioned speakers. Now it is clear that we have, in the final analysis, to distinguish between a variety of different discourses,
19
building blocks of an agent-based enablement for the desired cosmopolitan public sphere. We refer to the linguistically mediated background to argue that the potential for certain capabilities exists, and also show how those capabilities are in turn unleashed and transformed via their integration into a global communicative network. 1. The value-orientation built into human agency is an indispensable feature of agency, and allows itself to be transformed in a constructive way. Intentional human agency is value-oriented, aimed at some object or goal; the valueorientations are always embedded in a holistic cultural background (HEIDEGGER, 1969; WEBER, 1978). In the global scenario, the reflexive awareness of the embeddedness of formerly authoritative validity- and truth-claims may reach a new level. To develop a reflexive sense of one’s own tradition within the context of the plural perspectives in a cosmopolitan public sphere is a major challenge. But it entails the opportunity to transform the commitment towards one’s values into a fallibilistic consciousness of validity as a dialogical process and construction. This process thus abandons the transcendental or metaphysical hope of absolute knowledge, as we demanded before, but it does so without abandoning agents to the particularism of their respective contexts. It aims at a reflexive openness towards the mediation of value-commitments to concrete backgrounds and experiences from which they draw their strength and content. 2. An agent’s situated self-understanding furthermore entails the concrete capacity to move in-between and among contexts, without aiming to reach an entirely detached or objectified level of abstraction (MEAD, 1934). Via their selfunderstanding agents make use of the always concretely mediated and yet general capacity of imaginative perspective-taking (KÖGLER, 2000). This basic feature of human agents as language users can be unleashed to open up concrete life-worlds of others, even far-away others. Foregrounding this feature makes sure that the empathetic concern for the situated other remains a central concern within the context of global dialogue. To understand the motivation, background, and force of the other’s perspective are crucial cognitive dimensions of transnational communication (GODREJ, 2009; 2011). 3. Yet since intentional agency is drawing on holistic background assumptions which are embedded in social practices, power and domination will always shape the self-understanding of agents to a certain extent. Thus the need for a self-objectifying perspective of power and structural domination emerges. Social practices involve hierarchical relations of power and domination, which exercise their efficiency by a variety of means, including the macro-structural including moral and legal ones interested in the establishment of overarching universal values and norms, discourses that aim at specifying the conditions of applying these values and norms to specific contexts, and discourses that are more locally aimed at the articulation of specific value- and reality understandings. Despite the important differences that those discourses involve, in what follows I suggest that three capabilities are necessary presuppositions of any intercultural dialogue.
20
formation of conditions that pervasively structure, discipline, and thus constitute the self-understanding of situated agents (FOUCAULT, 1979; 1994). Agents can thematize these power relations via linguistic representation. Such a reflexive self-objectification has (a) to reconstruct the objective processes of power that define its background context, and (b) to utilize the self-distanciating potential that intercultural dialogue provides to unearth the old and new forms power that inhere in the involved cultural and national contexts. Recognizing situated validity-claims, engaging in empathetic perspective-taking, and critically analyzing power relations will have to be dimensions of a global dialogue in which agents recognize themselves as reconstructing and constructing values and the common good under conditions of globalization. The capacities to do so emerge from their nature as situated language users. But the active development of their agentive capabilities must take place in the concrete cultural contexts of their execution. Now to develop those capacities reflexively in the context of a globalized world puts furthermore certain normative constraints on this actualization. (1) Universal claims to moral rightness or value objectivity must now be seen as inextricably interwoven with conventional forms of the linguistic medium, which in turn implies that no such formulation can aspire to absolute validity. Rational commitment to justified norms and values can thus not be based on any strong authority deriving from the privileges of a particular tradition or culture; they can only be maintained in light of a reflexive understanding of the cultural contextuality of concrete articulations of values and norms. (2) The concrete cultural background contexts of all participants in public intercultural dialogue are to be fully included and understood, and are to be made, from the first-person perspective of the respective agents, the starting point of assessing and analyzing value-orientations and normative commitments. We have argued before that the intersubjective dialogue about shared norms and values also needs to be accompanied by a structural analysis of possibly involved power relations. Agents must become aware that their value-orientations are to some extent embedded in, and thereby possibly shaped by, relations of power and domination. What we finally need to address is how agents have to conduct themselves on the basis of the previous analysis. What should concretely define the dialogical ethic of an agent who participates in cosmopolitan dialogue?
The Normative Core of Cosmopolitan Dialogue An agent who wants to participate in the cosmopolitan public sphere is held to conform to the normative dimension of this dialogical exchange. It is this normative core-structure that defines the leading function of a cosmopolitan public sphere vis-
21
à-vis the moral transformation of globalization. Our aim is thus not to bypass a normative reconstruction, but rather to address it on the basis of a theory of agency, that is after we have shown how agents are capable of orienting themselves vis-àvis certain normative ideals. It is nevertheless crucial that agents become aware of the following dialogical orientations in order to allow for a productive dialogue. First, we need to emphasize the non-dogmatism vis-à-vis one’s basic belief and assumptions. The idea of arriving at true insight or socially legitimate norms via the linguistically mediated exchange of beliefs and reasons vis-à-vis an issue, i.e. via rational dialogue, involves the acknowledgment that one´s own belief or knowledge may be mistaken, partial, limited, constrained, or otherwise potentially incomplete. The commitment to dialogical process does not involve global skepticism with regard to one´s own or any possible belief; it does not imply that one holds all beliefs or sources of knowledge to be illusory. What it does imply is that knowledge is derived from cognitive interpretive processes that involve historically constructed means of understanding, and thus that no unmediated or direct access to truth and validity is possible. While only seemingly devaluating one´s own taken-to-be-true beliefs, it enhances the role of the other, and ultimately enhances cognitive rationality. Understanding something is always enhanced, corrected, improved, and challenged by how knowledgeable others see the same issue. The non-dogmatic commitment to one´s own taken-to-be-true beliefs and assumptions now entails the increased valuation of the other´s insights and contribution, as long as both partners are seriously orientated at knowledge or legitimate norms. As long as one remains committed to getting it right, this commitment creates a rational space within which another agent may present further evidence pro or con. The non-dogmatic presupposition toward one´s own fallibility is thus by no means a relativist and non-committal cop-out from serious dialogue. Rather, truth-oriented dialogue is defined by the dialectical tension to defend a view with evidence vis-à-vis an issue by similarly allowing the other to do so, and therefore to balance the commitment to one´s own truth with the openness toward being proven wrong. Second, we have thus to foreground the principle of the rational recognition of the concrete other. The dialogical ethos of the cosmopolitan public sphere implies the rational recognition of the concretely situated other as someone who can always challenge and improve one´s own insight. This way of recognizing the other´s rational nature is unique since it (a) makes the input and positions of the other directly relevant to one´s own assumptions; (b) connects the rationalityassumption vis-à-vis the other not to an abstract meta-principle but to the concrete capability of the other to participate in a serious conversation vis--vis a shared subject matter; and thus (c) it recognizes the other as an agent who is taken seriously with regard to his or her own self-understanding. This last point is essential, since it rules out conceptions of rationality that merely defines a general set of features or interests that would pertain to any rational subject – thereby side-stepping the theorist’s involvement in particular
22
definitions of rationality, thus constituting the fallacy of the top-down approach. The dialogical model suggests instead that the recognition of agents as rational be conceived as their own concrete capacity to define, develop, and defend what they themselves take to be true and valid. To be sure, the articulation of such self-interests is not naively conceived according to the model of self-transparent autonomous agents, which would amount to falling back into a monological attitude. Rather, the orientation at the concrete and substantive self-understanding of the involved agents is supposed to guarantee the avoidance of a paternalistic and objectivist view from above or nowhere, without assuming that beliefs and interests of agents are fully transparent or rational as such. It is indeed the process of dialogical exchange itself that brings situated agents to the reflexive awareness of the limits and constraints of hitherto held assumptions. Third, one has to have a commitment to the shared value-orientations as outcomes of the process. The dialogical exchange of views is conceived as a process that yields a set of different and not in advance determinable and predictable results. It is a process that aims at reaching an understanding with the other with regard to some issue or subject matter, which always involves understanding the perspective of the other. Yet understanding what the other understands is only possible by starting from one´s own beliefs and assumptions. Understanding the other is thus always understanding how the other understands something one also understands, and thus involves a relationing of the other´s and one´s own views and beliefs. The process of understanding sets off a give-and-take between me and the other, a mutual perspective-taking in which I have to follow the other following me, and vice versa. This process yields an interpretive dynamic in which my own and the other´s view may fuse into a new substantive insight we both endorse; it may lead to an articulated understanding of different rational perspectives which we cannot fuse but which we both see as tenable and defensible; or it may lead to an understanding of radical disagreements leading to serious doubt as to the rationality of the other, requiring now alternative means of understanding. In any of these cases, the engagement in open dialogue will have led to a higher form of reflexive understanding regarding the premises and background assumptions of all agents involved. Moreover, in the event of the fusion of the involved perspectives into a new insight or norm, there is the phenomenon of experiencing oneself as constructing a new shared truth by means of this process. In any event, the back-and-forth between the diverse positions sorts out what can be retained and what has to go, it creates further insight into the subtlety and complexity of issues, and it ultimately leads to a position that feels enhanced, uplifted, deepened, and rationally defensible. It emerges as the result of a process that is neither one´s own nor the other´s property because of the play and interchange of perspectives that defines it. It creates a new normative reality in the in-between of oneself and the other – and thus lets the genuine realm of ´the political´ emerge as a space in which an agent´s understanding is positively invested to contribute to a higher good, the collective interest or shared realm of values.
23
In the dialogical ethos, the realm between me and you is not abstracted from us as situated agents such that we could become controlled and subdued by it. It is rather emergent from our own intersubjective exchange, which is nonetheless transformed into some new: a third realm between the personal-subjective and the material-objective, the realm of mutually endorsed values and norms. Agents who understand the self-propelling force of the dialogical process come to see it as the core of a democratic global politics, and are thus able to sustain their commitment to its results on this basis.
BIBLIOGRAPHY APPIAH, Anthony K. (2006): Cosmopolitanism: Ethics in a World of Strangers. W. W. Norton, New York. APPIAH, Anthony K. (2005): The Ethics of Identity. Princeton University Press, Princeton. BENHABIB, Seyla (2006): Another Cosmopolitanism. Oxford University Press, Oxford. BOHMAN, James (1998): The globalization of the public sphere: Cosmopolitan publicity and the problem of cultural pluralism. Philosophy & Social Criticism, vol. 24, 2/3, 199-216. BURKITT, Ian (2003): Technologies of the Self: Habitus and Capacities. Journal for the Theory of Social Behavior, Vol. 32 (2), 219-237. BRUNER, Jerome (1990): Acts of Meaning. MA: Harvard University Press, Cambridge. CASSIRER, Ernst (1953): The Philosophy of Symbolic Forms. Vol. 1., Language. Yale University Press, New Haven. COHEN, J. (1996): The public sphere, the media, and civil society. In: Sajó, András – Price, Monroe (eds): Rights of Access to the Media. The Hague: Kluwer Law International. CROCKER, David (2003): ‘Participatory Development’, paper read at the University of North Florida Faculty Seminar ‘Social Science & Theory,’ Spring. DELANTY, Gerard (ed.) (2006): Handbook of Contemporary European Social Theory. Routledge, London-New York.
24
DELANTY, Gerard (2006): The cosmopolitan imagination: critical cosmopolitanism and social theory. The British Journal of Sociology 2006 Volume 57 Issue 1. DELANTY, Gerard (ed.) (2010): Cosmopolitanism. 4 Vols, Routledge, London. EDER, Klaus (2006): “Making sense of the public sphere.” In: Delanty, Gerard (ed.) (2006): Handbook of Contemporary European Social Theory. Routledge, LondonNew York, 333-346. FOUCAULT, Michel ([1975] 1979): Discipline and Punish. New York: Pantheon Books, New York. FOUCAULT, Michel ([1976] 1994): History of Sexuality: An Introduction. New York: Vintage Books, New York. FRASER, Nancy – HONNETH, Axel (2003): Anerkennung oder Umverteilung: Eine sozialphilosophische Debatte. Suhrkamp Verlag, Frankfurt/Main. GADAMER, Hans-Georg ([1960] 1989): Truth and Method. Crossroads, New York. GODREJ, Farah (2009): Towards a Cosmopolitan Political Thought: The Hermeneutics of Interpreting the Other. Polity, 41, 135-165. GODREJ, Farah (2011): Cosmopolitan Political Thought. Method, Practice, Discipline. Oxford University Press, Oxford. HABERMAS, Jürgen ([1981] 1983/87): Theory of Communicative Action. Volumes 1 and 2. Beacon Press, Boston. HABERMAS, Jürgen (1989): The Structural Transformation of the Public Sphere. MA: The MIT Press, Cambridge. HARDT, Michael – NEGRI, Antonio (2000): Empire. Mass.: Harvard University Press, Cambridge. HEALY, Paul (2000): Self-other relations and the rationality of cultures. Philosophy & Social Criticism, Vol. 26, No. 6, 61-83. HEALY, Paul (2006): Human rights and intercultural relations: a hermeneuticodialogical approach. Philosophy & Social Criticism, Vol. 32, No. 4, 513-541. HEIDEGGER, Martin ([1927] 1962): Being and Time. Harper & Row, New York.
25
HELD, David (1995): Democracy and the Global Order: From the Modern State to Cosmopolitan Governance, Stanford University Press, Stanford. HOFFMAN, Martin (2000): Empathy and Moral Development. Implications for Caring and Justice. Cambridge University Press, Cambridge. HONNETH, Axel (1995): The Struggle for Recognition. Polity Press, London. IONESCU, Liana (2008): European Public Sphere and Information Management. Cinematographic Art & Documentation, Issue 3, 4-12. KÖGLER, Hans-Herbert (1999): The Power of Dialogue: Critical Hermeneutics after Gadamer and Foucault. MA: The MIT Press, Cambridge. KÖGLER, Hans-Herbert (2000): Empathy, Dialogical Self, and Reflexive Interpretation: The Symbolic Source of Simulation. In: Kögler, Hans-Herbert and Stueber, Karsten (eds.) (2000): Empathy and Agency: The Problem of Understanding in the Human Sciences. CO: Westview Press, Boulder, 194-221. KÖGLER, Hans-Herbert (2005): “Constructing a Cosmopolitan Public Sphere: Hermeneutic Capabilities and Universal Values.” European Journal of Social Theory, Vol. 8, 3. KÖGLER, Hans-Herbert (2011): Hermeneutic Cosmopolitanism, or: Towards a Cosmopolitan Public Sphere. in Rovisco/Novicka 2011. KÖGLER, Hans-Herbert – STUEBER, Karsten (eds.) (2000): Empathy and Agency: The Problem of Understanding in the Human Sciences. CO: Westview Press, Boulder. LASH, Scott (1998): Another Modernity, A Different Rationality. Blackwell Publishers, London. LEE, Benjamin (1997): Language, Metalanguage, and the Semiotics of Subjectivity. Duke University Press, Durham, NC-London. MANDAIR, Arvind – ZENE, Cosimo (eds.) (2005): Dialogue as the inscription of “the West”. Social Identities, 11/3. MEAD, George Herbert (1934): Mind, Self, and Society. University of Chicago Press, Chicago. MEAD, George Herbert (1982): The Individual and the Social Self. University of Chicago Press, Chicago.
26
NUSSBAUM, Martha (2000): Women and Human Development: The Capabilities Approach. Oxford University Press, Oxford. POSTER, Mark (1995): CyberDemocracy: Internet and the Public Sphere. http://www.hnet.uci.edu/mposter/writings/democ.html ROVISCO, Maria – NOVICKA, Magdalena (2011): Ashgate Research Companion on Cosmopolitanism. Ashgate Publishers, London. SUGARMAN, Jeff – SOKOL, Bryan (2010): Human Agency and Development. Special Issue. New Ideas in Psychology. TAYLOR, Charles (1994): Multiculturalism: Examining the Politics of Recognition. Princeton University Press, Princeton. URRY, John (2000): The Global Media and Cosmopolitanism. http:/www.comp.lancs.ac.uk/sociology/056ju.html WEBER, Max (1978): Economy and Society. University of California Press, Berkeley-Los Angeles. WITTGENSTEIN, Ludwig (1953): Philosophical Investigations. Cambridge University Press, Cambridge.
27
28
EDUCATION AND SOCIETY
29
30
ÁGNES BÁLINT: INSIGHTS ABOUT INSIGHT LEARNING
Abstract: Wolfgang Köhler was the first to identify insight as a form of learning in the beginning of the 20th century. Insight is an effective way of learning since it results in a complete, applicable and enduring knowledge. It is present in our everyday problem solving behavior as well as in the process of scientific discoveries. That is why I think insight should get much more attention from educators to exploit its boons in education. I point out that insight learning as a problem solving method is prior to all other methods and it appears in the course of early cognitive development. I argue, however, that insight is not valuable per se. We tend to experience also false insights. I found, that there are no researches concerning the truth aspect of insight at all. In my paper, I discuss a number of false insight categories and point out the same process in the background. I think educators should not give up promoting true insights but further research is necessary to reveal how we can avoid false insights in education. Keywords: Köhler, insight, false insight, bivalence, misconception
Boons and dangers “Several times I have remarked that in common experience nothing can be more obvious than insight – wrote Köhler in his book on Gestalt psychology. – And yet, among the psychologists only a small minority seems fully to realize that this is one of the most important psychological concepts” (KÖHLER, 1947: 342). Agreeing with Köhler’s opinion on the importance of studying insight, I would like to contribute to some of the issues of the topic. I will focus on both the boons and the dangers of insight revealing the bivalent nature of the process’s result. Meanwhile I will point out some of my own insights about insight learning.
What is insight? Wolfgang Köhler (1887-1967) was the first to identify insight as a form of learning at the beginning of the 20th century. As a professor of University of Berlin he was appointed the chief of the Anthropoid Station on Tenerife, Canary Islands, where he conducted some paradigm-changing researches on animal learning. Distinctly from
31
his Gestaltian psychologist fellows he was studying the chimpanzees’ problemsolving behavior. In contrast to the common belief8 of his days, which said that animals learn in a trial-and-error fashion, Köhler found that chimpanzees solve some problems in a surprisingly intelligent way. He concluded that problem solving has to do with processes in mind, rather than training. He also pointed out that the solution precedes the executive action. Köhler thus detected a special way of problem solving which differs from the one that follows the logical way. Insight, as Köhler named it, is the result of a sudden realization of the solution to a problem, lacking the conscious control of what is happening in the mind. He supposed that solutions come from restructuring the problem. He pointed out that insightful solutions give a large amount of positive transfer from one problem to the other (STERNBERG – DAVIDSON, 1995; NECKA, 2011). It soon became obvious that insight is not specific to chimpanzees. Several other species of animals can gain insight, and it is common in the case of humans as well. This is the way we understand jokes, proverbs and works of art – that is, any texts and pictures that have figurative meaning (NECKA, 2011). This is the royal way for physicians like Doctor House to diagnose puzzling cases, or for detectives like Miss Marple to solve a mysterious crime from some seemingly irrelevant proofs. In the field of science there is a great deal of examples that insight tends to play an important role in discovery. Jean-François Champollion deciphered the Rosetta Stone through insight. It was also an insightful process through which James D. Watson discovered the double helix structure of DNA or August Kekulé discovered the chemical structure of benzene (BÁLINT, 2013b). Though insight is a widespread and common phenomenon in our life, I suspect that we are still far from its exploitation for educational purposes. In order to understand how it works, let us see some of its characteristic features.
Some characteristic features of insight learning Insight is a learning process that results in new knowledge, or in other words, new competence. It is sudden and complete, so the knowledge derived from it is also complete. It means that via insight we cannot gain “half solution”: it works according to the all-or-none principle. Any performance based on the solution gained by insight is error-free, so it provides an applicable and useable knowledge or competence. The easy transfer of the solution results in a transferable knowledge. One of the most exciting characters of insight from educational point of view, however, is that the solution learned is retained for lengthy time or even forever. It guarantees an enduring, life-long knowledge – the knowledge we all long for and the competence all educators wish to transmit (STERNBERG – SPEAR-SWERLING, 1996). But what is insight learning good for? As we have already seen, insight learning is the royal way for gaining enduring, applicable and transferable new 8
It was based on the results of the American behaviorists.
32
knowledge and competences. We usually use it for problem solving, discovery or innovations, or for understanding texts in figurative sense. We also make use of insight when realizing new relationships between concepts and hereby constructing a more complex conceptual structure. With insight, we can eliminate misconceptions and misbelieves as well as revise false knowledge representations (BÁLINT, 2013b). An equally important function of insight lies in its positive experience nature: the solution found provides us with sense of achievement, which has a motivational force for future learning.
Things those are necessary for insight learning In order to gain a knowledge characterized above, first we need a well-defined problem. Insight works only in problem situations when we are forced to find a solution. The problem should mean a challenge for the individual. The next thing is that the person should be motivated for solving the problem. We usually need a great deal of previous knowledge too, in order to get to a relevant solution. Creativity is also a factor that is necessary for insightful processing. While insight happens through a single and sudden action, we need no trials and practice to carry it out completely. In addition, the keyed up and intrinsically motivated person in the threshold of an insight problem needs no reinforcement (STERNBERG – DAVIDSON, 1995; NECKA, 2011). These are the main issues that all educators should take into consideration when trying to construct a situation for insight learning.
The truth-value of insight Reviewing a great deal of classical and recently published papers about insight learning I found that there are no researches reflecting on the truth aspect of insight at all. I borrowed the terms true and false form bivalent logic since insights express propositions. That is why they fall under the law of bivalence: they are either true or false. More simply, an insight, as a piece of knowledge, can be either correct or incorrect (according to the present state of science). In the course of our lives, we gain at least as much false insights as true ones. The false ones share the same characteristic features with misconceptions: they are stable, resistant to changes, present before we enter school, widespread irrespective of age, sex, abilities, nationality. They come from diversified sources (e.g. language usage, Piagetian egocentrism, education, etc.) and may inhibit learning (BÁLINT, 2013b).9
9
I borrowed these features from Korom who referred them to misconceptions (See KOROM, 2005).
33
Insight through development Insight, as a form of problem solving is presumably present from birth. Behind the newborns infants’ ability to imitate complex motor patterns (See MELTZOFF – MOORE, 1983), we may suppose an insight process. All problem-solving behaviors in infancy – due to the lack of logical reasoning – can be considered the result of insight. There must be as many true insights as false ones, depending on the success of the behavior. In the preoperational stage (2-6 years) the child still lacks the ability to reason logically and follow algorithms in the course of thinking. Nevertheless, he gradually takes the language into his possession and applies it for cognitive purposes. More research would be necessary to reveal how insight promotes language acquisition. The first mistakes the child makes in speech, however, show the role of insight in language acquisition. Overgeneralizations (“daddy” for all men, “cat” for all furry animals, etc.), for example, can be interpreted as false insights.10 During this preoperational period children tend to reason in an egocentric way. This means, that since the child lacks complex and extended knowledge about the world, he is the only reference point for himself when interpreting a phenomenon or analyzing a problem (PIAGET, 1999). The “aha”- experiences emerging on this basis, however, are usually false in nature. The child might believe, for example, that all godmothers live in Budapest, since his godmother lives there, or he might think that all godmothers are called Kate, because his godmother’s name is Kate. That is why the child insists that grandparents are born grandparents, parents are born parents, and there is no relation between the two categories. The child over-estimates the validity of his viewpoint and tries to explain the world from this perspective. Piaget suggests, that egocentrism generates a special infantile worldview that can be characterized by animism, artificialism, finalism and infantile realism (PIAGET, 1980). I think this worldview is the result of a great deal of false insights, so egocentrism tends to generate false insights. The animistic child can think that the slice of bread feels pain when bitten. The artificialist child thinks that the river bed was dug and filled up with water by men. These explanations rely on false analogies just as false insights usually do. The finalist child thinks that it snows for he could build a snowman. Egocentric reasoning can get to such conclusions due to false insights. At last but not least the infantile realism can also generate false insights. Luckily, these false insights sourcing form infantile egocentrism do not last for too long. Children replace them as soon as they get more and more relevant knowledge about the world. When the logical operations appear in reasoning (at about 7 years old age), new ways of problem solving emerge. Insight as problem solving becomes an inci-
10
The child here falsely realizes that the noun “daddy” refers to father-like figures, or the “cat” signifies all furry, four-footed animals. I agree that totally different linguistic explanations can also be appropriate to this phenomenon.
34
dental, occasional but still a fairly frequent form of thinking. It plays an important role in decoding the figurative meanings and in scientific discovery.
Types of false insight There are several types of false insights: false analogies, fallacies (incorrect argumentation), misunderstandings (false relations between concepts), wisecracks, misconceptions, misbelieves, delusions, and so on. Let us see some of them in details. Wisecracks reveal students’ false knowledge. Wisecracks fall into many categories (BÁLINT, 2013a); here I would like to mention only one of them, which is relevant to the issues of false insight, the wisecracks due to disintegrated pieces of information. The source of this type of wisecracks is education. Students are provided with a great deal of pieces of information, which they sometimes fail to integrate successfully. The way the separate pieces are combined in the end might result in some funny “illuminations”. Let us see two examples. ”The aborigines of Egypt were the mummies.” ”Indulgences are what Luther was selling on the market place.”11 We can see that the students contaminated the different disintegrated pieces of information and got to a false conclusion. The term misconception refers to a knowledge that is inconsistent with the commonly accepted scientific concepts and theories. A misconception can be as funny as a wisecrack is, but it is usually latent in nature. Combining their previous (egocentric) knowledge with those learnt at school, children could conclude that chlorophyll is the plant’s blood or plants suck up the soil. Misconceptions, however, are not characteristic only to children. Adults can get to false knowledge via false insights, too. To eliminate misconceptions we need conceptual change (KOROM, 2005). Misconceptions and conceptual change have an extended reference literature, which I do not intend to retell. The aspect I would like to emphasize here is that the process behind misconceptions (and even behind conceptual change!) is presumably a false insight.12 Misbelieves are in close relations with misconceptions both from the aspects of their origin and nature. The term misbelief means a whole theory that is inconsistent to scientific knowledge. A single person or even a group can construct it. It is resistant to both time and facts. Its argumentation – though based on false conclusions/false insights – is so convincing that many people join to share the theory. There are many kinds of misbelieves. Conspiracy theories,13 esoteric be-
11
My own collection. I admit that this assumption needs more evidence. It is still an insight gained by myself. 13 There are such claims that AIDS is a human-made disease, or the electric car technology has been largely suppressed by big oil and gas firms, etc. 12
35
lieves, non-scientific theories14 and so on all share a common process, a false insight, in their background. Delusions are also false believes that are held with strong conviction despite any evidence to the contrary. They typically occur in the context of neurological or mental illness – this is the main difference between delusions and misbelieves.15 Delusions generally are specific to one individual who constructs a complete theory from real and irrational elements. The constructional process usually starts with and tends to be fuelled by false insights.
Conclusion All these warn us that insight learning is not valuable per se. Insights are very common, they happen day by day to everyone. Some of them fall into the true, others into the false category. Educators should promote true insights, from which we gain a knowledge that meets the scientific criteria. Further research is necessary to reveal how we can avoid false insights in education.
BIBLIOGRAPHY BÁLINT Ágnes (2013a): Miről árulkodnak az aranyköpések? (in press) BÁLINT Ágnes (2013b): Élethosszig tartó tudás? Érvek a belátásos tanulás mellett. In: Fóris-Ferenczi Rita – Marchis Julianna – Ozsváth Judit (szerk.): Tudás és tanulás. Magánkiadás, Kolozsvár. 143-148. KOROM Erzsébet (2005): Fogalmi fejlődés és fogalmi váltás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. KÖHLER, Wolfgang (1947): Gestalt psychology. An introduction to new concepts in psychology. Liverlight, New York. MELTZOFF, Andrew N. – MOORE, M. Keith (1983): Newborn Infants Imitate Adult Facial Gestures. Child Development, 54, No. 3. 702-709. NECKA, E. (2011): Insight. In: Runco, Mark A. – Pritzker, Steven R. (eds.): Encyclopedia of Creativity. 1. Elsevier, New York, Oxford, London. 670-672.
14
e.g. see the „physical” explanation for the effectiveness of the washing ball. The too phenomena might not really differ. The only difference is whether the individual is diagnosed mentally insane or not. 15
36
PIAGET, Jean (1980): Szimbólumképzés Hungarno/Kairosz, Budapest.
a
gyermekkorban.
Paulus
PIAGET, Jean (1999): Gyermeklélektan. Osiris Kiadó, Budapest. STERNBERG, Robert J. – DAVIDSON, Janet E. (eds.) (1995): The nature of insight. MA: MIT Press, Cambridge. STERNBERG, Robert J. – SPEAR-SWERLING, Louise (1996): Teaching for Thinking. American Psychological Association, Washington.
37
RENÁTA ANNA DEZSŐ: MERGING THEORY AND PRACTICE IN EDUCATIONAL SCIENCES – AT INTERNATIONAL LEVEL
Abstract: University courses advertised for students coming from abroad add to the popularity of departments, institutes and faculties of universities. The present contribution illustrates an example of such a course from the Department of Educational Theory at the Institute of Education, Faculty of Humanities, at the University of Pécs. Within the framework of the course „Education at the Millennium - Through Our Own Life Stories“ a small survey was conducted under the supervision of the course leader – the author – amongst the incoming foreign students in the fall semester of the academic year 2011/2012. Our aim was to outline a tangible picture of international students who choose the University of Pécs for an exchange semester.
Keywords: student mobility, teacher training, productive learning, educational research Students’ Mobility in Europe and Beyond In 2010 international student mobility increased 2.9 million worldwide (UNESCO, 2010). Phenomena, such as internationalisation of our educational environment or efforts aiming at the integration of different education systems (UNESCO, 2011) are being experienced all around the world. Students in today’s tertiary education are tomorrow’s employers and employees of the global market and the global knowledge economy – in one phase a determining factor of our future (GÜRÜZ, 2008). International students have an integral role of globalisation both as part of socio-economic and socio-cultural progress (DE HAAS, 2009). The most successful student exchange programme in the world is the ERASMUS Programme which has been running for 25 years in 2012. Within this programme annually almost 10 per cent of the total mobility students – more than 230 000 people – study abroad in higher education institutions across Europe, including Turkey (EUROPEAN COMMISSION, 2012). According to experiences of once Erasmus mobility students their position at the labour market has been strengthened when indicating their international studies in their curriculum vitas. Concerning 80 per cent of Erasmus students they have been the first who had studied abroad in their families, 60 per cent of them being women (TEMPUS, 2012). Courses offered
38
for Erasmus students consequently have an enormous impact on our societies in a long run as participants of future intelligentsia contribute to those from all over Europe. Although Hungary has not been amongst the most targeted host countries of the Erasmus programme, most Hungarian tertiary education institutions have formulated partnerships with universities or colleges abroad. The University of Pécs (PTE) has bilateral agreements with 311 partner institutions in 26 countries of the European Union. Hungary’s first university (i.e. that of Pécs, founded in 1367) received 175 students within the Erasmus programme framework in the academic year 2011/2012 (PÉCSI TUDOMÁNYEGYETEM, 2012) whereas 1679 students participated in tuition-fee based international programmes at ten faculties of PTE during the very same period of time (POZSGAI, 2011). In the fall semester 2011 the number of mobility students was 154.16
Courses Available for International Students at the Institute of Education, PTE The Institute of Education at the University of Pécs (together with the Institute of Psychology) is responsible to train teacher students (students who intend to become teachers) let them major in any discipline of Humanities, Science, Sports, Music or Arts through courses related to general psycho-pedagogical issues. Also, the institute offers its own bachelor course in education and three different master courses related to education: curriculum development, sciences of education and teacher of pedagogy. Colleagues at the Institute of Education use Hungarian as the language of instruction basically but courses related to the sciences of education are offered in English, German and Spanish as well. During the academic year 2010/2011 Arató, Bálint, Dezső and Mrázik developed a short intensive, 30 ECTS worth programme on education available in English entitled “Most Up-to-date Challenges in Education”17. The programme consists of four mandatory courses plus two optional courses that can be chosen individually out of other relevant courses and targets to contribute to training teachers and education specialists armed with essential professional and methodological instruments for schools of our multicultural reality in the EU. The programme is not exclusively available for Erasmus students but for those of the University of Pécs (let them be Hungarians or students of other international mobility programmes) as well from the spring semester 2011 because according to the personal and professional beliefs of the lecturers involved in the programme the more heterogeneous a classroom is – even in higher education – the 16
This data was provided by Németh, Judit chief coordinator of mobility programmes at PTE. 17 See deatils at “Most Up-to-date Challenges in Education” http://nevtud.btk.pte.hu/menu/90/20 [2012.10.12.]
39
more benefits we can gain during a course regarding debates based on different cultures and viewpoints. Traditions of Productive Learning (PL) in Pécs Concerning the period of time spent in mandatory education PL is understood as “a form of education which replaces traditional schooling during the last years of general school. ... The underlying principle of the form of education PL is the participation of adolescents in social activities, particularly in professional life” (IPLE, 2011). Due to similar professional credo of colleagues at the predecessor in title of the Institute of Education at PTE in 1990 they joined colleagues from all over Europe who started developing the International Network of Productive Learning Projects and Schools (INEPS) in Berlin “in order to address mounting discrepancies and conflict between secondary school teaching and educational needs and interests of the pupils” (IPLE, 2011). As the nature of education requires practice in the field (i.e. schools), applying PL in teacher training and educational sciences is obvious. Widespreading the circles of those who think and act along the principles of PL is a permanent social must. Tertiary education, especially teacher education and in-service teacher training is a scenario that we cannot ignore when talking about social inclusion in case we intend to widen the horizon of colleagues and future teachers through influencing their knowledge, skills and attitudes. The significant role of teacher education is clearly pointed out while examining best achieving school systems (BARBER – MOURSHED, 2007), where one of the most crucial components of such systems is getting the right people to become teachers. BÁRDOSSY, who was the cofounder and academic advisor of the Pécs City as School INEPS project (the first one of its kind in Central Europe) in the 1990ies suggest that students of educational sciences also “need to get in a personal relation with the syllabus and learning situations, to activate their own thoughts and feelings, to understand what they think and interpret what they experience and feel, to realise the reasons of their deeds. Learning in real life situations pupils/students are involved and made to solve real problems, make real decisions. They get a readiness and ability to choose, cooperate, plan, solve, evaluate with taking responsibility” (2011: 69). During courses where students design, carry out and reflect on educational projects PL is applied in tertiary education. Research methodology is an accredited part of studies of education at PTE – in spite of the language of instruction. Therefore the example described in the present contribution is intended to present a valid demonstration of a belief according to which amongst several corresponding advantages mobility programs may offer international research opportunities to those taking part in it, in this way bringing benefit for academic discourse (GÜRÜZ, 2008).
40
Education at the Millennium through Our Own Life Stories – the Course under Discussion Sociology of education today becomes a part of history of education tomorrow – it can be perceived as stories of individuals, each of us being actors of it. This experimental course intends to bring together participants' own experiences and in this way create a documentation of educational tendencies of Europe in the turning of the Millennium. During the course different techniques of research may be applied according to the actual needs of students, such as case study, documentary analysis, indepth interview or survey via PL. Another goal of the course is to challenge basic instruments of comparative education, i.e. developing professional English terminology of education such as International Standard Classification of Education, ISCED (UNESCO, 2011) which is a must within the European Union, the Council of Europe and beyond. The course was introduced during the spring semester of the academic year 2009/2010 and since then has been attended by students from Romania, Germany, Poland and Spain.
Fall Semester, 2011 There are cases when students from other faculties join courses advertised at the Faculty of Humanities (BTK). This happened to be the case during the fall semester, 2011 when two Polish and two German female students indicated their intention to participate in the course ‘Education at the Millennium through Our Own Life Stories’. Initially each of the students came to study to the Faculty of Adult Education and Human Resources Development. It was not a unique phenomena in that particular semester. As shown in Chart 1, students came to study to our Institute from several different faculties of our university (TTK – Faculty of Sciences, KTK – Faculty of Business and Economies, PMMIK – Pollack Mihaly Faculty of Engineering and Information Technology, AOK – Medical School, FEEK – Faculty of Adult Education and Human Resources Development, ETK – Faculty of Health Sciences. In other cases Hungarian students were involved: courses taught by Arató are bilingual Hungarian – English by nature, therefore we had a very diverse student audience). Being researchers as much as lecturers we interviewed our students inquiring the reasons behind their choice for the Institute of Education, Faculty of Humanities, at the University of Pécs. The main reason proved to be the lack of education related courses offered in English in the Erasmus Study Guide of PTE at other faculties – which is rather obvious concerning the nature of the faculty itself.
41
Chart 1: Erasmus Courses at the Institute of Education, Faculty of Humanities, at the University of Pécs, 2011 fall Lecturer Arató, Ferenc
Bálint, Ágnes
Dezső, Renáta Anna
Mrázik, Julianna
Course
Number of Students Attending
Assertive Communication in Education
4
Basic Principles of Cooperative Learning
1
Educational Psychology
7 / 2 TTK +1 KTK
Psychology of Learning
8 / 2 TTK + 1 PMMIK + 1 AOK
Inclusive Education of Minorities
7 / 3 FEEK + 1 ETK
Roma Studies 1
3
Education at the Millennium through Our Own Life Stories
4 FEEK
Self Study and Teacher Profession
2
From Teaching Learning
3 / 1 ETK
to
Educational Creatology
2
First Steps of the Research According to their comments students chose the course under discussion as it was described as one applying PL and they intended to be part of a type of tertiary education that offers more than theory exclusively. Having been interviewed, course participants realised they would ask similar questions from their peer mobility students and outlined their interest in carrying out a small survey amongst them. The questions they were interested in were transformed into research questions, such as:
42
What are the reasons for the choice of PTE for an exchange semester for mobility students? How can we describe a typical exchange student at PTE in terms of gender, home region, educational background and their expectations? What directions of inter-disciplinarity can be traced by following students’ choices of courses at faculties other than their official hosting ones? As course participants acted as the first sample of the questionnaire (see Appendix for the list of final questions), the remaining 150 students were aimed to be invited to participate in their survey. After piloting the initial set of questions the actual procedure had to be started with decision making concerning format and methodology. They chose to use the option of an online questionnaire rather than a traditional, paper based format as their small research has not been supported so they needed to consider the advantages of internet access both from their own and would be informants’ part. The relevant English website they were familiar with was limited to a set of 20 questions, therefore the novice researchers finally decided to reach out to each mobility student studying at the PTE via an online survey18 through a Polish website (Picture 1). Picture 1: Basic Settings of the Online Survey
18
Survey - Education at the Millennium – Through Our Own Life Stories http://moje-ankiety.pl/respond-15751/sec-F0sgiAfw.html [2012.10.18.] (the link is still available)
43
Besides posting the link of the survey on the Facebook surface of the incoming PTE mobility students, Ms Nemeth, the chief coordinator of mobility students at PTE helped the course members to have access to their peers who were addressed as follows: ‘Dear Mobility-Students, we would like to offer you the opportunity to participate in the main field study among Erasmus and Exchange Students at the University of Pécs (PTE) in the fall semester 2011/12. Please fill in the following questionnaire as honest and complete as possible until the 22th of November 09:00!!! Use crosses for given answers and free space for own explanations. Be sure that your data will be used anonymous and if you mention your email address on the separated list, we´ll inform you about our results. The aim of this questionnaire is to get information about your educational background at your home country and about your reasons for choosing an exchange semester at the PTE. Thank you very much for your help: The team of the class „Education at the Millennium – through our own life stories“ INSTRUCTION: On the last page you will see three buttons. Please click button: “Zakończ Ankiet”
The final questionnaire consisted of open, single choice (yes or no) and multiple choice questions along with rating-scales. Students aimed at coding the answers they received and analysing those with the freshest SPSS version downloadable for testing at the time. Students could also present the outcomes of their research at an international conference at the Pécs Hall of the Hungarian Academy of Sciences, in December 2011 – an opportunity that proved to be rather motivating in their work.
Research Findings Until the deadline given 44 students filled in the questionnaire out of the 150 addressees, meaning 29.3 % response rate. 84.1 % of the respondents haven't studied abroad before, so the experience they gain here may be determining for their future career. Concerning gender 31.8 % of the informants are male, whereas 68.2 % female. From statistics we know that more female students go on mobility exchange than their male counterparts – but as the ratio of the two is not representative in our sample, we may conclude that women are more willing to take part in researches than men or that women were more interested in the topic raised – at least in our sample. Prior to their tertiary education 61.4 % of the respondents need an exam of secondary studies for entering different forms of higher education. The two most significant groups of respondents were affiliated to the Faculty of Humanities (36.4
44
%) and at the Faculty of Business and Economics (31.8 %). We may suggest that the nature of these fields highlight the significance of surveys so students represented from those are not surprising. Concerning the age factor 75 % of the respondents are 24 years old or younger. The most numerous age group is the 22 year old ones (31.8 %). These students are mostly completing their Master programs (45.5 %) or targeting a university degree (18.2). By this stage of their studies these young people are consciously aware of the significance of research and questionnaires as their own Master programs are often research focused. This is the age for students to decide to study abroad, typically on their seventh year of their studies (50 % of the respondents). One third of the students (34.1 %) are completing their bachelor degree or – the latest being the least typical, 2.3 % – study within a non-Bologna framework of college education. Exactly one fourth of the incoming students in the sample come from Germany (25.0 %) and the French contingent is the second largest (13.6 %). More than one student represent Poland, Croatia, Latvia and Turkey. Those who are Hungarian citizens but live and study abroad are represented in the sample as well (6.8 %) – they come home as mobility students to keep contact with their homeland. The top three reasons behind the choice for an exchange semester at PTE for incoming students is the location of the country of Hungary (61.4 %) – as a starting point for Central Europe and the Balkan, the low costs of living (52,3 %) and recommendations of peers who had previously (34.1 %) visited. The reputations of PTE lecturers and professors is only mentioned by 9.1 % of the informants. As for the expectations those of the student’ and their universities were both investigated. According to the informants the most important expectations of their home University are the adequate quantity of credits given in ECTS (63.6 %). Passing the requirements was more important than (52.3 %) the actual quality of those, and subject concerns were also significant (40.9 %). The most important expectations of the exchange students proved to be rather personal, such as making new friends (61.4 %) or getting to know other cultures (52.3 %). Obviously passing the exams (59.1 %) and receiving enough credit points (50 %) are also significant factors for students, however passing exams is more important for those who study within the Bologna structure (Bachelor students: 66.6 % and Master students: 45 %) than for students of traditionally organised study programmes run by colleges and universities. The actual grades or qualifications achieved regarding courses have the most recognizable significance for Bachelor students (33.3 %). Talking about the actual forms of studies most of the informants indicated traditional ways of course settings, such as lectures (68.2 %) and seminars (65.9 %) exclusively. Examining the role of the Faculty of Humanities amongst other faculties at PTE student researchers found that informants officially affiliated to the Faculty of Humanities choose courses from the Faculty of Adult Education and Human Resources, the Faculty of Business and Economics, the Faculty of Law and also at the Medical School. On the other hand the Faculty of Humanities accepted students
45
from the faculties of Adult Education and Human Resources and from the Faculty of Business and Economics (note similar features shown in Chart 1). As only a small ratio (13.6 %) of the respondents indicated their interest concerning sciences of education, related further investigations initially targeted remain uncovered by the survey presented. Picturing their future mobility 86.4 % of the informants can visualise themselves working abroad and 59.5 % of the respondents reveal a slight relation between the possibility of working outside their home countries in the future and the present exchange semester – a ratio that may undergo the expectations of those who see educational mobility as a ground for training workforce for the international knowledge economy.
Lessons Learnt What is the real value of a small survey described above? Does it add significantly to academic debates? The answer at the first glance is definitely not. However, let the Reader remember the message suggested by the title of the present contribution. Possibilities of merging theory and practice via productive learning in education, even at tertiary level according to the author’s professional credo are a permanent social must. Students involved in the course described designed, carried out and presented a research – and as the final step in the process of this professional acquisition they evaluated their own work, drawing consequences on issues they found to be significant for their future research activities. In the meanwhile their professional terminology, communicative and cooperative competences, research skills and critical thinking have developed and last but not least they got to know more of their peers in an international arena. Education at the Millennium through our own life stories prerequisites an environment that is undergoing changes permanently – although the initial idea remains the same. The author’s intention with this contribution aims at encouraging colleagues working in the field of educational sciences, teacher training and their related fields to apply PL and introduce similar courses as a possible answer to the challenges of competence based needs articulated in tertiary education as much as on local as on global level.
BIBLIOGRAPHY BARBER, Michael – MOURSHED, Mona (2007): How the world’s best-performing school systems come out on top. McKinsey & Company, London. BÁRDOSSY Ildikó (2011): Actuality of Productive Learning. In: IPLE: Productive Learning and International School Development. IPLE, Berlin. 69-80.
46
DE HAAS, Hein
(2009): Mobility and Human Development. UNDP, New York.
Erasmus (TEMPUS KÖZALAPÍTVÁNY, 2012) www.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=578 [2012.10.18.] Global Education Digest 2010. Comparing Education Statistics Across the World. Unesco Institute of Statistics, Montreal. (UNESCO, 2010) GÜRÜZ, Kemal (2008): Higher Education and International Student Mobility in the Global Knowledge Economy. State University of New York Press, New York. Most Up-to-date Challenges in Education http://nevtud.btk.pte.hu/menu/90/20 [2012.10.12.] LLP/Erasmus Program (PÉCSI TUDOMÁNYEGYETEM, 2012) http://erasmus.pte.hu/menu/22 [2012.10.18.] POZSGAI Gyöngyi (2011): Teaching in a Multicultural University Environment – Opportunities and Challenges. Conference Lecture (06, December; “Megújuló pedagógusképzés és pedagógusszerepek a Kárpát-medencében”), HAS, Pécs. Revision of the International Standard Classification of Education (ISCED). Unesco Institute of Statistics, Paris. (UNESCO, 2011) Survey - Education at the Millennium – Through Our Own Life Stories http://moje-ankiety.pl/respond-15751/sec-F0sgiAfw.html [2012.10.18.] The ERASMUS Programme – studying in Europe and more (EUROPEAN COMMISSION, 2012) ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/erasmus_en.htm [2012.10.12.] What is Productive Learning? IPLE, Berlin (IPLE, 2011) www.iple.de/Englisch/what_is_pl_t.htm [2012.10.12.]
47
APPENDIX List of Questions Used in the Online Survey19
Biographical background Gender/sex Year of Birth In which country do you study Study Background Type of your study programme How long does your study programme take (in general) How many semesters have you completed in higher education until now What is your faculty at PTE What is your field of study at your home university What is your field of study at PTE Which languages do you speak (including your mother tongue) School and Graduation Background How many years of schooling is obligatory in your home country Which kind of school degree / exam in your home country is necessary for entering higher education Erasmus/Exchange Why did you choose an exchange semester at the University of Pécs Where do you get financial support for your exchange semester (other than the Erasmus-Grant) from What are the expectations of your home university in the end of the exchange semester What are your personal expectations during your study in Hungary At which faculties do you have classes at the University of Pécs Reasons for participation in classes of faculties other than your host faculty In case you have classes at the Faculty of Humanities, which ones are you joining Are you interested in topics about education at the courses from the Faculty of Humanities Which exact topics are you interested in What kinds of non-formal education do you take part in 19
The present list does not contain possible answers or show the types of questions that have been used but presents the topic interest and the structure of the set of questions. For details please go to: Survey - Education at the Millennium – Through Our Own Life Stories http://moje-ankiety.pl/respond-15751/sec-F0sgiAfw.html [2012.10.18.]
48
Have you ever studied abroad before How long did you stay What are your professional attentions after graduation Can you picture yourself working abroad in the near future Is your answer in the previous question related to your present exchange
49
50
NEVELÉSSZOCIOLÓGIAI KUTATÁSOK
51
52
FISCHERNÉ DÁRDAI ÁGNES – MOLNÁR-KOVÁCS ZSÓFIA: A HAZAI TANKÖNYVKIADÓK DIGITÁLIS TANANYAGKÍNÁLATÁNAK FELTÉRKÉPEZÉSE
– Fejlesztési standardok, jövőbeli tendenciák –
Összefoglaló: A PTE BTK Tankönyvkutató Műhely 2009-ben számbavette, rendszerezte és elemezte a magyar tankönyvkiadók interaktív táblához készített digitális tananyagait. A vizsgálat két év elteltével a kutatási előzményekre építve ismét lezajlott. A tanulmány célja a 2009 óta tapasztalt kiadói fejlesztések, a 2011-ben forgalomban lévő digitális tananyagok elemző áttekintése és értékelése. Az elemzés eredményei közt – néhány lehetséges általánosítható fejlesztési irányt kijelölve – szembetűnő a digitális tananyagok mennyiségi növekedése, az online felületű kiadói fejlesztések erősödő tendenciája, mely előrevetíti a tudásmegosztás közösségi színtereinek, valamint az online közösségi fórumok jelentőségének felértékelődését. Kulcsszavak: digitális tananyag, interaktív tábla, tananyagfejlesztés A kutatás előzménye – a 2009. évi kutatás 2009 júniusában a PTE BTK Tankönyvkutató Műhely keretén belül elkészült „Az interaktív táblákhoz készített digitális tananyagok számbavétele, rendszerezése, a fejlesztések jellemző irányainak bemutatása és értékelése” című kutatási jelentés az Oktatási és Kulturális Minisztérium megbízásából, mely a tankönyvkiadók (Nemzeti Tankönyvkiadó, Mozaik Kiadó, Műszaki Kiadó, Apáczai Kiadó és Pedellus Kiadó) digitális tananyagkínálatát vette górcső alá.20 A 2009. évi projekt átfogó célja volt egy elemző áttekintés és értékelés a magyarországi tankönyvkiadók által – főként interaktív táblához – készített digitális tananyagokról. A tananyagelemzés három fő vizsgálati szempontra fókuszáló raszteren nyugodott. A digitális tan20
A 2009. évi vizsgálati eredmények a Nemzeti Erőforrás Minisztérium honlapján, a „Közoktatás” menüponton belül a „Tankönyvkutatások” közt megtekinthetők: FISCHERNÉ DÁRDAI Ágnes (összeáll.) (2009): Az interaktív táblákhoz készített digitális tananyagok számbavétele, rendszerezése, a fejlesztések jellemző irányainak bemutatása és értékelése. Kutatási jelentés. Pécs. http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/tankonyvkutatasok/elemzes-interaktiv [2011.09.15.]
53
anyagok vizsgálata a műfaji sokszínűség, az életkori sajátosságok figyelembevétele, a tanulást segítő elemek változatossága, valamint a világos, moduláris felépítés irányába mutatott. Emellett azonban a tapasztalatok arra is rávilágítottak, hogy a problémamegoldó gondolkodást fejlesztő feladatok, a külső és belső hivatkozások, illetve a multimédiás elemek száma elenyésző, s a vizsgált tananyagok mindenekelőtt a frontális oktatásnak kedveznek.21 A 2011. évi projekt A Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. megbízásából 2011 augusztusában a PTE BTK Tankönyvkutató Műhely – „A hazai digitális tananyagok tartalmának változásai” című projekttervet összeállítva – a 2009. évi kutatás ismételt elvégzésére vállalkozott. A Műhely, illetve a projekt vezetője Fischerné Dárdai Ágnes volt, a kutatócsoport tagjai pedig Ambrus Attila, Márhoffer Nikolett, Molnár-Kovács Zsófia, Rutsch Nóra és Vörös Katalin. A projektterv mentén három kiadó (Nemzeti Tankönyvkiadó, Apáczai Kiadó és Műszaki Kiadó) digitális tananyagait elemeztük. A 2011. évi projekt elemző áttekintést és értékelést kívánt nyújtani a tankönyvkiadók által 2009 januárja óta megjelentetett digitális tananyagokról. Ezek közül is elsősorban azokról, amelyek az interaktív táblákhoz készültek. A kutatás célja A fő vizsgálati kérdés ezúttal az volt, hogy a 2009-es projektben megfogalmazott ajánlások, javaslatok hasznosultak-e a kiadók fejlesztési gyakorlatában, a kutatás ideje alatt forgalomban lévő interaktív/digitális tananyagokban. A tananyagelemzés az alábbi szempontokhoz, illetve részcélkitűzésekhez igazodott: 1. A kiadók digitális/interaktív tananyag kínálatának feltérképezése 2009 januárja óta. Az interaktív táblákhoz készített digitális tananyagok iskolatípus, évfolyam és műveltségterületek szerinti rendszerezése. (Kvantitatív elemzés) 2. A digitális tananyagok pedagógiai elemzése. Milyen tanítás- és tanulásmódszertani elveket követnek a fejlesztők? Milyen a digitális tananyagok korosztályi adottságoknak való megfelelése, strukturáltsága, motivációja, a tanulást segítő elemek száma, minősége? Az eddig elkészült digitális tananyagok alapján milyen tartalmi jellegzetességek és tendenciák figyelhetők meg? Az új tananyagok milyen pedagógiai módszerek alkalmazását igénylik, milyen szempontból újítják meg a tanórákon folyó munkát? (Kvalitatív elemzés) 3. A digitális tananyagok használhatósági/technológiai elemzése. Milyen a tananyag megjelenítése, használhatósága, navigációja? (Kvalitatív elemzés) 4. Az elemzések alapján levonható konklúziók összegzése.
21
Uo. 3-6.
54
A kutatás módszertani apparátusa A 2011. évi kutatás módszerei alapvetően nem tértek el a 2009-es vizsgálati metódusoktól, egy területen történt csupán változás: interjú készült a kiadók vezető fejlesztő munkatársaival. A kínálati lista feltérképezése után kiválasztottuk az elemzendő tananyagokat. A tartalmi elemzéseknél használt raszter összhangban áll a 2009-es vizsgálat mérési apparátusával. Csupán minimális változtatásokat végeztünk az elemzések szempontrendszerében az időközben felmerült új szempontok beemelésével: valódi interakció megjelenése, diák érdeklődési körének megfelelés, tanár-diák együtt tanulás lehetősége, illetve a technológiai szempontsor egyes elemeit részleteztük: esélyegyenlőségi megjelenési lehetőség, nyomtatóbarát verzió, többféle keresési funkció megléte, navigálhatóság minden ponton, felhasználói akciók kezelhetősége, telepítés egyszerűsége. Az elemzéshez használt raszter Információs adatok Digitális tananyag Kiadó Iskola- Évfolyam Műveltségcíme típus terület
Megjegyzés
Rendszerkövetelmények Kézikönyv, használati útmutató van-e? Szószedetet tartalmaz-e? Egyéb információk? Pedagógiai szempontok Korosztályi adottságoknak megfelelés Szakmódszertani eszköztár
Nyelvezet, nehézségi fok, szakkifejezések száma, feladatkijelölés Támogatja a differenciált tanítást, kooperatív tanulást, problémamegoldó gondolkodást, interdiszciplináris szemlélet Világos szerkezet, moduláris építkezés, eltérő Strukturáltság tanulási stratégiák, hivatkozások (külső, belső) Érdekes, életszerű, ösztönző, kreatív munkáltató Motiváció elemek Tanulást segítő elemek Kérdések, feladatok száma, változatossága, típusai, reproduktív és produktív feladatok aránya száma, minősége Visszajelzés, továbbhala- A feladatok megoldásakor a program visszajelzést ad. A feladatok értékelésének módja, részletessédás engedélyezése ge. Összesített értékelés megléte. A továbbhaladás feltételei
55
Szerzői szöveg Multimédia használat
Tömörség, terjedelem, szakkifejezések kifejtettsége, monologikus, dialogikus elemek aránya Sokféle médiatípus alkalmazása, a figyelem felkeltésére, irányítására alkalmas eszközök (kép, animáció, hang, a médium típusok aránya, illeszkedése, mennyisége megfelelő). Auditív eszközök érthetők, követhetők, kikapcsolhatók.
Használhatósági/technológiai szempontok A felhasználói felület esztétikus (arculatilag, színMegjelenítés harmóniában egységes). A megjelenítés követi a tananyag struktúráját. A tagoltságot a megjelenítés logikusan tükrözi, pl. színkódok használata stb. A tananyag az újrahasználható képernyő elvét alkalmazza (következetes tipográfiai megoldások, a képelemek, a navigációs elemek ugyanazon helyen jelennek meg a különböző modulokban, jól kezelhetőség). A tananyag interaktív táblán tantermi körülmények között jól olvasható (szöveg aránya a képernyőn, szavak száma egy sorban, sortáv, betűméret, betűtípus, zsúfoltság). Háttérzene hangulata illeszkedik a tananyag témájához (hangerő, hang szabályozhatósága). Multimédiás eszközök megléte, navigálhatósága Esélyegyenlőségi megjelenítési lehetőség (vaklap/szoftveres felolvasás) Szövegérthetőség (stílus, korosztálynak megfelelőség) A főmenü, alpontok, egyéb elemek jól elkülönítNavigáció hetők, de egységes megjelenítésűek. A tananyag valamennyi pontján a minimális navigációs elemek elérhetőek (folyamatosan, minden ponton): előre és visszalépés, vissza a főmenübe, kilépés, súgó. A program engedélyezi a felhasználói akciók visszavonását. Az ikonok a funkciókat jól szimbolizálják (az ikon maga jelölje a funkciót/magyarázó feliratok). A keretprogram tartalmaz nagyítási-kicsinyítési lehetőséget.
56
Használhatóság
A keresési funkció megléte, gyors és áttekinthető. A „user” előző tevékenységének visszavonhatósága (utolsó, vagy minden eddigi lépésenként). A program használata nem igényel a felhasználói szintnél magasabb informatikai előképzettséget. Testre szabható (lehetőséget ad az egyes tananyagrészek különböző elrendezésére). Bármikor megszakítható, menthető és felfüggeszthető. A program visszajelzést ad (bezárás, mentés, navigáció stb. esetén). A program értelmezhető figyelmeztető és hibaüzeneteket használ. Az akció-reakció gyorsasága (várakozási idő) megfelelő, zökkenőmentes a használat. A kép- és hangmegjelenítés zavar- és zajmentes (betöltési idő sebessége megfelelő). A megfelelő felhasználói útmutatóval/súgóval rendelkezik. Telepítés egyszerűsége/gyorsasága, erőforrások, kompatibilitás szükségessége/megléte (igényel e kiegészítő programot a tananyag futtatása). Felhasználó teljesítményének mérhetősége (pontszám/százalék). Online/offline használhatóság, kiegészítő modulok utólagos netes letölthetősége/bővíthetősége újabb verzió frissíthetősége.
Az elemzett minta Az általunk vizsgált tankönyvkiadók a vizsgálat idején összesen 235 digitális tananyaggal rendelkeztek. Az Apáczai Kiadó összesen 55 tananyagot, a Műszaki Kiadó 120 taneszközt, a Nemzeti Tankönyvkiadó 60 darabot akkreditáltatott az elemzés megkezdéséig.22 Az Apáczai Kiadó csak általános iskolai taneszközöket készített el digitális formában, ebből 45 % alsó tagozatos, 55 % pedig felső tagozatos anyag. A Műszaki Kiadó 120 tananyagából 34 darab (28,3 %) alsós, 48 darab (40 %) felsős és 38 darab (31,7 %) a középiskolai oktatást támogatja. A Nemzeti Tankönyvkiadó 60 tananyagából 13 darab (21,6 %) szól az alsósoknak, 19 darab (31,7 %) a felsősöknek és 28 darab (46,7 %) a középiskolásoknak.
22
A digitális tananyagokról a kiadói katalógusok, valamint a kiadói honlapok alapján tájékozódtunk.
57
Vizsgálatunkba a fellelhető tananyagok 10 %-át, azaz 23 darab tananyagot vontunk be. A Nemzeti Tankönyvkiadótól és az Apáczai Kiadótól 7-7 darab, a Műszaki Kiadótól 9 darab tananyagot elemeztünk. A tananyagok kiválasztásánál figyelembe vett szempontok voltak: 1. kiadónként körülbelül azonos tananyagmennyiség álljon rendelkezésre az elemzéshez 2. tipikus, reprezentatív és sokaságot tükröző legyen a tananyagok kiválasztása 3. a reprezentatív (elemzési) minta két részből tevődjön össze: egyrészt az új minta elemzése, másrészt a régi és az új minta összehasonlítása 4. törekvés a humán és reál tantárgyak megjelenésének egyensúlyára (kiadónként) 5. általános és középiskolai tananyagok megjelenésének egyensúlya Tipikus pozitív példák A tapasztalati tények alapján mindhárom kiadó szerkesztői gyakorlatában tipikus pozitív standardok azonosíthatóak. Ezek közé tartozik a korosztályi adottságoknak való megfelelés, mely szinte minden vizsgált digitális tananyag jellemvonása (lásd 1. példa). 1. példa: Korosztályi adottságoknak megfelelő ábraanyag
(Forrás: HARTDÉGENNÉ RIEDER, é. n.) A szerzői szövegek terjedelme optimális hosszúságú, kellően tömör (lásd 2. példa).
58
2. példa: A szerzői szöveg megjelenése
(Forrás: HORVÁTH, 2010) A tananyagok struktúrája jónak mondható, melyben alapvetően a moduláris építkezés dominál (lásd 3. példa). 3. példa: A könyv megnyitását követően megjelenő ablak
(Forrás: DUPCSIK – REPÁRSZKY, é. n.)
59
A tipográfiai megoldások változatosak, a tananyagok színvilága harmonikus. A navigáció a tananyagokban egyszerű, következetes és felhasználóbarát. A feladatkijelölés az esetek legnagyobb részében szintén megfelelő. A digitális tananyagok többségének használata egyszerű, a telepítés gyors és könnyű. A témák nagyrészt életszerűek (Lásd 4. példa). A funkciógombok nagyrészt megfelelően működnek. 4. példa: Szemléltetés: A légcsere folyamata
(Forrás: KOOPERATÍV MÓDSZEREK, é. n.)
Deficitek A problémamegoldó gondolkodást fejlesztő feladatok száma valamelyes növekedett, továbbá változatosabb feladatokat állítottak össze a tananyagszerkesztők, mint korábban, ám a 2009-es tananyagcsoporthoz képest lényeges változás, áttörés nem történt. Továbbra is sok a reproduktív feladat. Újdonságnak számít viszont a Nemzeti Tankönyvkiadónál tapasztalható jelenség, hogy a feladatok eltérő nehézségi szintűek, egymásra épülnek, így alkalmasak a differenciált oktatásra. Az interaktív digitális tananyagok használata, és elemzése során azt feltételeztük, hogy a tanárok és diákok, valamint a diákok és diákok közti valódi interakció erőteljesen megjelenik a tananyagokban. Nem találtunk azonban egyetlen példát sem arra, hogy az interakció egy-egy tanulási szituációban markánsan megjelenne. Emellett kevés a kooperatív tanulásra, az egyéni kutató-felfedező tanulásra ösztönző feladat, ez alól egyedül az Apáczai kiadó jelent kivételt. A külső és a belső hivatkozások kapcsán megállapítható, hogy használatuk továbbra is elenyésző a vizsgált tananyagokban. Kivételt képez ez alól a Műszaki
60
Kiadó újdonsága, az OK! Online Könyvek23, amely számos külső hivatkozással él, és belső hivatkozások, hiperhivatkozások beszúrása is lehetséges. A multimédiás alkalmazások száma gyarapodást mutat, ám ugrásszerű növekedésről nem beszélhetünk. Ritkán találkozunk például videofilmek, hanganyagok alkalmazásával, képek és animációk azonban gyakrabban szerepelnek. A hanganyagok tekintetében sokszor nehézkes az alkalmazásuk, például meghallgatásuk a fájl előzetes letöltéséhez kötött, amely rendkívül időigényes (Műszaki Kiadó). Konklúzió A globális és részletes elemzés alapján néhány főbb tendencia és fejlesztési standard körvonalazódott, azonban szükséges azt is megjegyezni, hogy a vizsgálat eredményei egy szűk időtávra, valamint kis mintára vonatkozó pillanatfelvételt mutatnak, korántsem a teljesség igényével. Minden kiadónál megfigyelhető, hogy a tananyagok számát növelték, a digitális tananyagpiacon növekvő számú CD-vel jelentek meg 2009 óta. Úgy tűnik, hogy mind a műveltségterületek, mind pedig az évfolyamok vonatkozásában a kiadók teljességre törekszenek, legalábbis azokon a területeken, amelyek a kiadók profiljába tartoznak (pl. az Apáczai Kiadó esetében ez az alsó, illetve a felső tagozatot jelenti). Mindhárom kiadó a 2009 és 2011 között eltelt két évben digitális tananyagait internetes/webes megjelenéssel is megtámogatta. Látszik, hogy mind a honlapjukon, mind pedig más internetes címről olyan információkat adnak a tanároknak, amelyek kiegészítik a CD-n található offline tartalmakat. Emellett törekednek arra, hogy a tartalmakat mind online, mind offline szolgáltassák. Külön kiemelendőek azok a fejlesztések, amelyek az internetes felületeket tanárok és diákok közösségi portáljává alakítják. Mindhárom kiadó komoly lépéseket tett ebbe az irányba. Az Apáczai Kiadó egy olyan komplex oktatási keretrendszert fejlesztett ki (Apáczai Tudástár24), amely megoldást biztosít a tananyagok központi tárolására, azok egyszerű elérhetőségére, módosíthatóságára, illetve bővítésére, ezzel igyekszik megkönnyíteni a tanárok és a diákok közötti kapcsolattartást, információcserét. A Műszaki Kiadó újdonsága az OK! Online Könyvek, melyek a kiadó nyomtatott és tankönyvvé nyilvánított kiadványainak online változatai, kiegészítésekkel, ún. hotspot-okkal bővítve. Az OK! Online Könyvek – ahogy az elnevezés is mutatja – kizárólag az interneten keresztül elérhetőek, tehát internetes hozzáférés nélkül nem alkalmazhatóak. A kiadó továbbra is működteti a www.e-tanarikar.hu címen létrehozott közösségi portálját, ahol az e-tananyagok iránt érdeklődő pedagó-
23
Lásd OK! Online Könyvek – Műszaki Könyvkiadó. http://www.muszakikiado.hu/ok_online_konyvek [2012.09.16.] 24 Lásd Apáczai Tudástár. http://apaczai.tudastar.com/ [2012.09.16.]
61
gusok (és mások is) kommunikálhatnak egymással.25 A weblapra folyamatosan történik a friss információk feltöltése, a portál regisztrált felhasználói pedig megoszthatják egymással saját fejlesztésű tananyagaikat. A Nemzeti Tankönyvkiadó online felülete, a MyTeach26 lehetőséget ad arra a tanároknak, hogy a digitális tananyagok során készített jegyzeteiket, kiegészítéseiket (tanári portfóliójukat) egy saját fiókban rögzítsék. Lehetőség van arra is, hogy a tanári segédleteiket diákjaikkal megosszák, és közösségi fórumként működtessék. Ez a portál típusú fejlesztés valószínűleg a jövő útja lesz.
IRODALOM Tananyagok DUPCSIK Csaba – REPÁRSZKY Ildikó (é. n.): Élő történelem I. A 9. évfolyam számára. (OK! Online Könyv). Műszaki Kiadó, Budapest. HARTDÉGENNÉ RIEDER Éva (é. n.): Színes Környezetismeret I. kötet, 1. osztály – Interaktív flipbook a Színes Környezetismeret I. kötet című tankönyvhöz. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. HORVÁTH Miklós (2010): Természetismeret – biológia 5. (e-tananyag). Apáczai Kiadó, Celldömölk. Kooperatív módszerek a biológia órán – 8. osztály. (e-tananyag). Műszaki Kiadó, Budapest, é. n. (KOOPERATÍV MÓDSZEREK, é. n.) Internetes források Apáczai Tudástár http://apaczai.tudastar.com/ [2012.09.16.] E-Tanárikar http://www.e-tanarikar.hu/ [2012.09.16.] FISCHERNÉ DÁRDAI Ágnes (összeáll.) (2009): Az interaktív táblákhoz készített digitális tananyagok számbavétele, rendszerezése, a fejlesztések jellemző irányainak bemutatása és értékelése. Kutatási jelentés. Pécs. http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/tankonyvkutatasok/elemzes-interaktiv [2011.09.15.]
25
Lásd E-Tanárikar. http://www.e-tanarikar.hu/ [2012.09.16.] 26 Lásd yTeach.hu. http://yteach.hu/ [2012.09.16.]
62
OK! Online Könyvek – Műszaki Könyvkiadó http://www.muszakikiado.hu/ok_online_konyvek [2012.09.16.] yTeach.hu http://yteach.hu/ [2012.09.16.]
63
ANDL HELGA: EGY ISKOLA SZÜLETÉSE Összefoglaló: Tanulmányunk fókuszában egy kisiskola 2011-ben történő (újra)születése áll. Ennek különös társadalmi aktualitást kölcsönöz egy éppen ezzel ellentétes tendencia – iskolák megszűnését tapasztalhattuk az elmúlt években – és a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről, mely szól arról is, hogy nyolc alsó tagozatos korú gyermek szüleinek igénye esetén gondoskodni szükséges tagiskola működtetéséről a településen. A tanulmány a helyi társadalomra, szereplőire, a térség intézményi hálójára, a szereplők sajátos viszonyrendszerére, az iskolaindítás motivációira koncentrál. Kutatásunk helyszíne egy hátrányos helyzetű település. Kulcsszavak: kisiskola, helyi társadalom, közoktatás intézményrendszere, hátrányos helyzet 2011. márciusában a Nemzeti Erőforrás Minisztérium honlapján „Lekerülhet a lakat a bezárt kisiskolák kapujáról” címmel megjelent egy pályázati felhívás, mely az elmúlt időben bezárásra került kisiskolák megnyitását kívánta segíteni27. A négy nyertes pályázó között található a vizsgált település, melynek osztatlan alsó tagozatos iskolája 35 évvel korábban szűnt meg a 70-es éveket jellemző iskolakörzetesítés következtében. Esettanulmányunkban megfigyelésekre, interjúkra, dokumentumok és statisztikai adatok elemzésére alapozva keressük a választ a hogyan történt és miért kérdésekre28. A település Esettanulmányunk helyszíne egy 450 fős település, amit megtalálunk a társadalmigazdasági és infrastrukturális szempontból elmaradott, illetve az országos átlagot jelentősen meghaladó munkanélküliséggel sújtott települések jegyzékéről szóló 27
A pályázat forrása: „a Magyar Köztársaság 2011. évi költségvetéséről szóló 2010. évi CLXIX. törvény 1. melléklet XX. Nemzeti Erőforrás Minisztérium fejezet „Közoktatási feladatok támogatása” alcím „Kisiskolák újraindítása” jogcímcsoport előirányzatának terhére, 300,0 millió forint támogatási összeg felhasználására” (Pályázati felhívás „Kisiskolák újraindítására”, 2011.) 28 „Általában elfogadott az az érvelés, hogy az esettanulmányt akkor érdemes előnyben részesíteni más kutatási megközelítésekkel összehasonlítva, ha a hogyan és miért kérdése áll a kutatás középpontjában.” (GOLNHOFER, 2001: 19).
64
240/2006. (XI. 30.) Kormányrendelet melléklete által sorolt hátrányos helyzetű települések listáján. A megye növekvő lélekszámú településeit elemző tanulmány (MOLNÁR, 2007) alapján összegezve a falu helyzetét hangsúlyos elemnek tekinthetjük, hogy a lakosság növekedési arányszáma (természetes szaporodás) alapján harmadik helyen állt az 1990-2006 közötti időszakban, 11,7 ‰-es mutatóval (MOLNÁR, 2007: 5), s ezzel összefüggésben a harmadik legfiatalabb korstruktúrával rendelkezett (MOLNÁR, 2007: 7). A 2011-es területi statisztikai adatok szintén egy fiatalos korstruktúrát mutatnak (KSH TERÜLETI…, 2012). A lakosságszám annak ellenére nem csökken, hogy a rendelkezésre álló adatok szerint a migráció negatív előjelű, vagyis az állandó elvándorlások száma meghaladja az állandó odavándorlások számát – a meglévő KSH-adatok szerint ez 2002-2010 között 225 ill. 191 fő (KSH TERÜLETI…, 2012). Az idézett mű az iskolai végzettségi adatokra vonatkozóan megállapítja, hogy a helyi lakosok körében többnyire a 8 általános iskolai osztályos végzettség dominál (MOLNÁR, 2007: 10). A munkanélküliség a faluban magas arányú, a 2006-2010 közötti időszakra vonatkozóan éves átlagban 106 fő a nyilvántartott álláskereső (KSH TERÜLETI…, 2012), ami a munkaképes korúak közel 40 %-a. Helyben a fő foglalkoztató az önkormányzat, emellett leginkább a – főként a szőlészetekben zajló – szezonális munkákba tudnak bekapcsolódni az itt lakók. Az infrastrukturális mutatók sem láttatnak kedvezőbb képet: a közüzemi ellátottság adatai szerint a vízhálózatba, gázhálózatba bekapcsolt lakások aránya 0 % (KSH TERÜLETI…, 2012). Dél-Baranya és annak települései számos – elsősorban romákra/cigányokra irányuló – kutatás tárgyát képezik, így a vizsgált település lakosságát tekintve is vannak becsült adataink. Fleck Gábor és Virág Tünde ’90-es évek második felében végzett vizsgálata három kategóriába rendezi az Ormánság településeit: a „csaknem tisztán beás falvak” között négy, a „beás többségű falvak” között 11 települést említenek, míg a többit oda sorolták, „ahol a beások aránya nem éri el a lakosság felét” (FLECK – VIRÁG, 1998: 1). Településünk a második kategóriában található, az ezredfordulóra beás többségű faluvá vált. A helyiek becslése szerint jelenleg a cigány/roma lakosság aránya 70 %-ra tehető, többségében beások élnek a faluban. Adalékok a térségről A fenti adatokat tágabb kontextusba helyezi a település térségi elhelyezkedése. A falu az ország egyik leghátrányosabb területén, a Dunántúl déli határvidékén, az Ormánság szélén található. A térség sorsa a második világháborút követően mind kedvezőtlenebbül alakult. A települések egyre inkább kiszolgáltatottá váltak egy általuk nem befolyásolható településfejlesztési stratégiának. Ez a stratégia Magyarország más, hasonló helyzetű térségeiben hasonlóképp zajlott, s közel ugyanazt eredményezte. A korszak településhálózat-fejlesztési koncepciója nem támogatta az aprófalvas vidékeket, a települési hierarchia alján elhelyezkedő falvak fejlesztéséről lemondott. Ezzel együtt a környező városokat érintő – sok esetben erőltetett – ipar-
65
fejlesztés hatására migráció indult e nagyobb települések irányába, ami a lakosság jelentős részének – elsősorban a fiatal, szakképzett réteg – elvándorlását okozta. Mindezt fokozta a területfejlesztési koncepció azon vonulata, mely a jugoszláv határ közeli, Dráva-menti területre nem tervezett beruházásokat, fejlesztéseket, így a térség településeinek többsége egyre hátrányosabb helyzetbe került (BARANYI – G. FEKETE – KONCZ, 2003: 6). A Dunántúl déli határvidékén a roma/cigány népesség területi koncentrációja és szegregációja részben ezeknek a folyamatoknak az eredményeként értelmezhető: „A megüresedett házakba az 1960-as és az 1970-es években költöztek be az addig telepeken élő cigányok, amit a helyi tanácsok is támogattak. A ma teljes mértékben cigányok lakta Gilvánfára is csak az 1920-as évek elején költözött be az első cigány, majd az évszázad második felében a folyamatos elvándorlásnak köszönhetően teljesen cigányok lakta településsé vált a falu.” (BARANYI – G. FEKETE – KONCZ, 2003: 6) Ladányi János és Szelényi Iván kutatásai is rámutatnak arra, hogy a 60-70-es években jelentős népességcsere ment végbe a periférikus, aprófalvas vidékek egy részén: a szelektív migráció eredményeként felgyorsult az etnikai homogenizáció, s „vidéki slumok jöttek létre, sőt, egyes esetekben vidéki roma gettók. Sok nincstelen vidéki roma, aki azelőtt a falu melletti cigánytelepen lakott, beköltözött a megüresedett házakba.” (LADÁNYI – SZELÉNYI, 1997: 8) A 60-as években a vizsgált település története is hasonlóan alakult: a megüresedő házakba beköltöztek a cigánytelep lakói. (VIRÁG, 2008: 87) A térség közoktatási intézményei Hogy az iskola születésének történetéhez közelebb jussunk, elengedhetetlen a gesztortelepülés (L) iskolakörzetének feltérképezése. A kistérségben található települések között a körzet négy településének (K, L, M és N) sorsa összefonódott29, s ezt jól szemlélteti a helyi közoktatás szervezésének módja, eddigi története. Az 1960-as évektől végbemenő iskolakörzetesítés30 hatására lett az L-i iskola a körzet központi intézménye. 1976-ban először M, majd K iskolájának „bekörzetesítése” történt meg, ugyanis megszűntették a települések alsó tagozatos, osztatlan iskoláit, s a tanulókat fogadó intézményként a körzeti iskolát jelölték meg. N nyolc évfolyamos általános iskolája 1971-ig létezett, ezt követően csak alsó tagozat működött a településen. Fontos megjegyeznünk, hogy 1966-ig két iskola volt a faluban: a „sokac iskola” és a „cigány iskola”. A „sokac iskola” bezárása felgyorsította a sokác lakosság elvándorlását, mely a 70-es évekre teljes lakosságcserét eredményezett a településen. A körzetesítés hatására kialakult struktúrában az L-i iskola körzeti iskolaként működött egy tagintézménnyel, az N-i alsó tagozatos iskolával. A lakossági migráció, az intézményátszervezés, valamint a 29
A továbbiakban a települések nevét az ABC egymást követő nagybetűivel (K, L, M, N) jelöljük. A toldalékolástól függetlenül a tanulmány megtartja a nagybetűs jelölést. 30 Az iskola történetét az L-i iskola igazgatójával készített interjú, valamint ZOLNAY János (2007): Kirekesztés, szegregáció és vákuumhelyzet a drávaszögi kistérség iskolakörzeteiben c. műve alapján foglaljuk össze.
66
helyben maradó szülők iskolaválasztása következtében – egy interjúalanyunk becslése szerint – már a 70-es években 80 %-ra tehető a körzeti iskolában a cigány tanulók aránya. 2004-ben az N-i önkormányzat határozatot hozott a tagintézmény önállóvá válásáról, és terveik között előbb hat-, majd nyolcosztályos iskola kialakítása szerepelt. A tanulólétszám várt növekedése azonban elmaradt. Ennek leginkább az az oka, hogy a szülők az eddigi iskoláikból (leginkább a közeli város katolikus és református általános iskolákból) nem íratták át gyermekeiket a helyi általános iskolába. Mivel a közoktatási törvény módosítása 2006-tól nem tette lehetővé 1-4 osztályos iskola további önálló működését, N kénytelen volt feladni önállósági törekvéseit, és intézménye újfent az L-i iskola tagintézményévé vált, majd a 200809-es tanévben bezárta kapuit. A közoktatás szempontjából vizsgálatunk idején (2011-2012) a térséget – egy interjúpartnerünk megfogalmazásával élve – „fenntartók és intézmények szövedékeként” jellemezhetjük, s mindez néhány négyzetkilométeres területen, ahol az iskolakörzet négy településének összlakossága nem éri el a 2500 főt. A továbbiakban a tanulmány keretein belül – a terjedelmi korlátok okán – ennek összefüggésrendszerét nem kívánjuk feltárni, másutt foglalkozunk vele. Az események pontosabb megértéséhez azonban fontos megjegyeznünk, hogy a területi szegregáció és a tanulói migráció következtében a körzeti iskola erős szegregációját tapasztalhatjuk: 2009-ben az iskola 191 tanulójából 188 hátrányos, 167 halmozottan hátrányos helyzetű, kiemelkedően magas a cigány tanulók aránya, a bejáró diákok száma pedig 189, kisebb hányaduk a vizsgált településről (K), nagyobb részük Nből utazik naponta. Az iskolanyitás31 Az óvoda K 20 fővel tervezte indítani az iskolát a meglévő óvoda épületében, s az adottságoknak megfelelően L tagiskolájaként működik az intézmény. A faluban található óvoda 2004-ben helyi kezdeményezésre, pályázati forrás kiaknázásával nyílt meg egy olyan településen, ahol ezt megelőzően soha nem volt óvoda. Az „Asta Pentru Noi” óvoda tevékenységei közé tartozik a cigány kisebbségi nevelés is. Erre utal az óvoda beás neve („Ez értünk [van]”), amelynek jelentésképző ereje számos, inkább metaforikus alakzatot tesz valóságossá: a pluralisban egyszerre jelölődik a faluközösség és az ott élő beás népesség cigány identitása, a település megóvása, megőrzésének közösségi vágya. A gyermekközösség pedig ennek garanciája, miközben a „mi” a számukra válik a leginkább valósággá: az épületet, a benne tevékenykedő felnőtteket, játékaikat és sportszereiket jelenti. Az óvodai integrációs programot is megvalósító intézménybe a 2011/2012-es nevelési évben 23 gyermek járt – a faluban minden óvodáskorú itt jár óvodába, a szülők egyike sem választ más települé31
Az iskolanyitásról más összefüggésben lásd: ANDL, 2012.
67
sen lévő intézményt. Két éve azonban folyamatosan problémát okoz a fenntartás, felmerült az egyházi fenntartás gondolata is. A szereplők Az iskolanyitás nem történt zökkenőmentesen. „Nehéz a négy falut összehozni” – így szól az egyik interjúpartnerünk egy mondata, ami utal arra, hogy a fenntartó önkormányzatok között több esetben érdekkülönbség húzódik. Az események középpontjában a helyi roma kisebbségi önkormányzat támogatását is élvező K-i polgármester áll, aki az iskolaindítás fő katalizátora, a kezdeményezés elindítója. L nem érdekelt a „saját” iskola fenntartásában vagy működtetésében, mivel helyi diákok csekély számban találhatók a tanulók között. N, mint az iskolakörzet legnagyobb települése és gesztor fenntartója viszont helyben szeretne általános iskolát. Az interjúpartnerek szerint szintén indult a kisiskolák újraindítására kiírt pályázaton, nyolcosztályos intézményt kívánt létrehozni, de pályázatát elutasították – a K-ra vonatkozó nyertes pályázatot azonban gesztorként N-nek kellett aláírnia. A négy fenntartó közötti konfliktusos viszony tovább mélyült: az alapító okirat módosítására volt szükség, ezt azonban a gesztor önkormányzat halogatta. Az alapító okirat arról tanúskodik, hogy míg a három település képviselőtestülete már 2011. május 24-én határozatot hozott a dokumentum módosításáról, addig N döntésére augusztus 25-ig kellett várni. A tanév-előkészítő munkálatok mindvégig úgy zajlottak, hogy a tanévnyitó előtti napokban vált jogilag is lehetségessé az iskola elindítása.32 A helyi szülők szintén fontos szereplői a történéseknek, hiszen támogató nyilatkozatuk nélkül a pályázat beadásra sem kerülhetett volna. A faluban megnyilvánuló szülői akarat alátámasztja Imre Anna 2004-es, kistelepülési iskolákra vonatkozó kutatási eredményeinek egyikét: „Az önkormányzat mellett a szülők ragaszkodnak még a helyi iskolához. Láthatóan igénylik az iskola életében való részvételt a kistelepüléseken is, ez azonban csak helyben működő iskola esetében lehetséges.” (IMRE, 2004) Emellett a tapasztalat azt mutatja, a szülők többsége nem tartja problémának az osztatlan formában való oktatást, ami adódhat egyrészt a folyamatos kommunikációból, másrészt abból a tényből, hogy a településen – jóllehet, évtizedekkel ezelőtti iskolabezárásról szóltunk – mindig összevont osztályban zajlott a tanítás, a (nagy)szülői emlékezet ezt őrzi a faluban. A központi iskola igazgatója kulcsszerepet játszik a történetben: előnyökethátrányokat egyaránt megfogalmaz az iskolaindítással összefüggésben, a legfontosabbnak azonban azt tartja, hogy a megnyitott „új” iskolában az oktatás megfelelő körülmények között, a tanulói igényekre reflektálva történjen, így folyamatos 32
Egy interjúpartnerünk szerint a konfliktus oka ez esetben az lehetett, hogy K és N néhány éve közösen tartja fenn óvodáját, de míg az iskolafenntartó önkormányzatok között N a gesztor, az óvoda esetében K, s a K-i óvoda tagintézménye az N-ben lévő önkormányzati óvoda. A finanszírozással kapcsolatban állandósult a konfliktusos helyzet.
68
szakmai segítséget nyújt a tanítók számára. Személyes vetülete a történéseknek, hogy a 70-es években, amikor a településen bezárták az iskolát, annak utolsó tanítójaként dolgozott a jelenlegi igazgató. Így az osztatlan formában való oktatás terén szerzett tapasztalatait – bár azóta évtizedek teltek el – meg tudja osztani a tanítókkal. Mindezen túl alapvetően az L-i iskola megmaradását tekinti célnak, és az új iskola nyitása miatti létszámcsökkenést jelentős problémának ítéli. Kulcsszereplőként kell tekintenünk a tagintézményt vezető tanítóra, aki vállalta, hogy iskolát vált, átmegy az újonnan megnyitott iskolába tanítani (az osztályában kilenc K-i diák volt, így továbbra is osztályfőnökük maradhatott). A szülőknek az iskolaindításhoz való hozzáállását az elkötelezett tanító presztízse is befolyásolhatta, hiszen egy általuk ismert és elismert pedagógus lett illetve maradt gyermekeik osztályfőnöke. A tanító az összevont tanulócsoportban való oktatásnak, a kisiskolának jelentősen több előnyét fogalmazza meg, mint hátrányát. Mindemellett nagy teher hárul rá tagintézmény-vezetőként: „Meg kell felelni a polgármesternek, a képviselőtestületnek, a szülőknek, az anyaintézménynek, az igazgatónak.” Az „új” iskola A 2011. szeptemberében megnyitott új iskola 15 fős tanulólétszámmal indult, az 13. évfolyamon összevont osztállyal. A 2-3. osztályos diákok korábban az L-i iskolába jártak – a más, közeli településekre járó tanulók továbbra is azok iskolájában folytatják tanulmányaikat –, s a két tanító is az intézményben dolgozott, így egyfajta folytonosságot élhettek meg a tanulók az egyébként számukra is nehéz helyzetben. Az iskola indulása ugyanis nem volt problémamentes. Az összevont osztályban33 történő tanulásszervezés34 a tanítók számára újdonság – s még inkább: kihívás – volt, a tervezés és adminisztráció problémáival szembesültek, s hiába kerestek központi útmutatót, nem állt rendelkezésre. („Senki nem tudott nekünk választ adni.”) Úgy tűnik, minderre igazán csak a horizontális tanulás, más intézményi tapasztalatok átvétele nyújthatott s nyújthat a jövőben megoldást. Az L-i iskolában éppen az elmúlt időszakban jelentős infrastrukturális változások történtek, így a digitális tábla a tanító és a diákok állandó használati tárgyává vált – ezt az új iskolában egyelőre nélkülözniük kell. Az interaktív tábla hiánya mellett más infrastrukturális hiányokkal is meg kell küzdeni: nincs tornaterem, étkező, és nem áll rendelkezésre több eszköz, könyv. Nehézségként jelentkezik az is, hogy a tanítók – bár a kapcsolattartás számos módjára törekednek – az eddigi nagyobb tantestülettől részben elszigetelődnek, ahogy a tanulóknak is hiányozhatnak addigi társaik. Emellett a gesztorintézményt is érinti a tagiskola nyitása, számukra a csökkenő tanulólét33
Az összevont osztályban való pedagógiai munkáról és eredményeiről lásd többek között: FORRAY R. Katalin (2009) és LAKI Tamásné (2010) írását. 34 Az összevont osztályokban történő tanításhoz elengedhetetlen a közvetlen, közös közvetlen és önálló tanórák tervezése, a tananyag megfelelő strukturálása.
69
szám jelenthet gondot: a 2011/2012-es tanévben az első három osztályban a létszám 10 fő alá csökkent. Az óvoda számára is új helyzetet teremtett az épületen való osztozás, az alkalmazkodás, új rend kialakítása. A tagiskola folytatta a központi intézmény gyakorlatát: egésznapos formában zajlik az oktatási tevékenység, alkalmazzák az IPR-t (iskolai integrációs program), hangsúlyt helyeznek a cigány kultúra megjelenésére, így nyelvoktató cigány kisebbségi oktatás is része az iskolai programnak. (Az iskolai integrációs program alkalmazását indokolja, hogy a tanulók mindegyike hátrányos, ill. egy kivétellel halmozottan hátrányos helyzetű.) A sajátos nevelési igényű tanulók integrált oktatása is megvalósul, emellett logopédus segítő tevékenysége is biztosított az iskolában. Mindezt kiegészítő újdonságként angol szakkörre is jelentkezhettek a diákok, mivel a polgármester szorgalmazta, hogy a tanulók minél hamarabb tanuljanak a beás mellett egy másik, több helyen érvényesíthető nyelvet. Ezzel egyrészt a diákok elszigeteltségét igyekeznek oldani, másrészt az iskolák közötti versenyhelyzetben kívánnak megfelelő alternatívát nyújtani. Az osztatlan formában való oktatás előnyeit a vonatkozó szakirodalommal (vö: FORRAY, 1998; FORRAY, 2009; LAKI, 2010) összhangban fogalmazták meg az interjúpartnerek. Hangsúlyozták a családias légkör fontosságát, az önálló tanulás, a kreativitás, a szociális kompetenciák fejlődését, főként a tolerancia, a segítőkészség, a kooperációs készségek fejlesztésének lehetőségeit. A hátrányok között említették azonban a kötelező anyaggal való lassúbb haladást, a közvetlen órák alacsonyabb számát, illetve azt, hogy az egy-egy tanulóval való foglalkozásra kevesebb lehetőség nyílik. A hátrányokat említve szükséges hangsúlyoznunk az elszigetelődés veszélyét, amit fokoz a térség és a település hátrányos helyzete: „Nem az iskolán belüli szegregáció itt a probléma, hanem a falu, a falusi közösség és az iskola, az iskolai közösség marginalizálódása.” (FORRAY, 2009: 253) Az iskolanyitás motivációi Felmerülhet a kérdés, hogy akkor, amikor inkább intézmények bezárásának vagy összevonásának vagyunk tanúi, mi motiválhat egy hátrányos helyzetű települést új iskola nyitására. Interjúpartnereink válaszai a település praktikusan jelentkező hasznain túl a szimbolikus értékekig vezettek. Kiemelték a munkahelyteremtés fontosságát, a meglévő épület hatékonyabb kihasználtságát, a pénzforrások bevonását a településre. Praktikus hozadékként értelmezték azt is, hogy a diákokat nagyobb biztonságban érzik, hiszen nem kell egy másik településre utazniuk – egyúttal a szülők is könnyebben elérik az iskolát, napi kapcsolatba kerültek a tanítókkal. Szakmai érvként említették az óvoda-iskola átmenet megkönnyítését, az óvodával való közvetlen kapcsolatot, a folyamatos szakmai konzultációk lehetőségét, de az óvodások kíváncsiságát mint motiváló tényezőt is. Mindezek felett álló érvként hangzott el, hogy elsősorban eszmei jelentősége van a település szempontjából az újranyíló iskolának („A gyerekek a jelen és a jövő”), mely a közösségi tudat intézményesülésének jele, közösségszervező erővel bír, közös ünnepek, programok ré-
70
vén színesíti a település életét, sőt reprezentációs felülete a településnek. Egy interjúpartnerünk a nosztalgiát is motiváló tényezőként említette, amely a település múltjának egy darabjából képes építeni közösen elbeszélhető történetet. Ez a sokféle motiváció nyilvánul meg a helyi politikai szándékban és a szülői akaratban egyaránt. A többszörözött identitás-erő, melyről az óvoda kapcsán említést tettünk, valószínűsíthetően a saját iskola akarásában is megmutatkozik. Ennek nem csupán tényleges, gyakorlati társadalom-megtartó ereje sugárzik – ahogyan Forray R. Katalin és Kozma Tamás írja: „a közintézményeknek a kistelepülésekről való kivonulása nehezíti az ott maradók életkörülményeit, egyúttal megfosztja e településeket és lakóikat életfeltételeik későbbi fejlődésének esélyeitől is. Az iskola – meggyőződésünk szerint – egyike a legfontosabb helyi közintézményeknek.” (FORRAY – KOZ35 MA, 2011: 122) Alternatív jövőkép Az újonnan induló iskola sorsával kapcsolatban interjúpartnereink többféle lehetőséget vázoltak, azonban a bizonytalanság tűnik a leginkább meghatározó tényezőnek, mely minden választ áthat valamilyen mértékben. Tanulmányunk az alternatív jövőkép felvázolása során az érintett településekre koncentrál, melyek életében az iskola léte-nemléte központi kérdésként merül fel. K-ban a nyertes pályázat sikerén felbuzdulva az iskola bővítését tervezik, az alsó tagozat teljes kiépítésével. A polgármester a hatályos köznevelési törvénytől remél garanciát, hiszen a 89. § értelmében nyolc tanuló szüleinek igénye alapján szükséges megszervezni az alsó tagozatos iskolát a településeken36. Felmerül a kérdés, hogy a pályázat lejártát követően miből finanszírozható hasonló módon az iskola. A polgármester számításai szerint „fenntartható lesz, ha meglesz a 25 gyerek és a béreket az állam finanszírozza”. Ily módon az iskola állami fenntartása megoldást jelenthet az iskola fennmaradására. Azonban kérdés marad, hogy a tanulók a 3. (vagy a későbbiekben a 4.) osztályt követően mely intézményben folytatják tovább a tanulást, hiszen bár L-ben van a körzeti iskola, a tanulók nem szükségszerűen kell, hogy ebbe az intézménybe járjanak. Mindenesetre a központi iskola várja vissza a tanulókat 4. osztálytól – miközben elképzelhető akár az intézmény megszűnése is, hiszen a tanulólétszám folyamatosan csökken. S ezt generálhatja az is, hogy N álta35
A tanulmány eredeti megjelenése: FORRAY – KOZMA, 1983; módosításokkal: KOZMA, 1986 36 A köznevelési törvény 89. § szerint „azon a településen, ahol legalább nyolc óvodáskorú vagy nyolc alsó tagozatos korú gyermek rendelkezik lakóhellyel és a demográfiai adatok alapján feltételezhető, hogy ez a létszám legalább három évig fennmarad, továbbá ha a szülők ezt igénylik, a települési önkormányzat kezdeményezésére a kormányhivatal gondoskodik arról, hogy helyben működjék egy óvodai vagy egységes óvodabölcsődei csoport vagy az alsó tagozat feladatait ellátó tagiskola”.
71
lános iskola létrehozását tervezi – igaz, a szülők eddigi döntései az L-i iskola vagy a közeli város egyházi iskolái felé irányultak. A szándékok és alternatívák alapján feltételezhető, hogy a „fenntartók és intézmények szövedékeként” jellemzett iskolakörzet bonyolult viszonyrendszerében az elkövetkező években további változás várható. Ezzel együtt azt is meg kívántuk mutatni, hogy egy kistelepülésen megfogalmazódó helyi politikai szándék – mely egybeesik a közösségi akarattal – képes arra, hogy iskolát hozzon létre.
IRODALOM ANDL Helga (2012): Kisiskolák és helyi társadalmak. In: Kozma Tamás - Perjés István (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban 2011. Közoktatás, pedagógusképzés, neveléstudomány. A múlt értékei és a jövő kihívásai. MTA Pedagógiai Tudományos Bizottsága - ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 15-32. BARANYI Béla – G. FEKETE Éva – KONCZ Gábor (2003): A roma-szegregáció kutatásának területi szempontjai a halmozottan hátrányos helyzetű encsi és a sellyei– siklósi kistérségekben. Kisebbségkutatás, 2. szám. 344-362. FLECK Gábor – VIRÁG Tünde (1998): Hagyomány és alkalmazkodás, avagy Gilvánfa kívül-belül. Szociológiai Szemle 1. 67–93. http://www.szociologia.hu/dynamic/9801fleck.htm [2012.07.20.] FORRAY R. Katalin (1998): A falusi kisiskolák helyzete. Educatio Füzetek, Kutatás Közben 220, Oktatáskutató Intézet, Budapest. FORRAY R. Katalin (2009): Falusi kisiskola és lokális társadalom. In: Kozma Tamás – Perjés István (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban 2008. MTA Pedagógiai Bizottsága, Budapest. 245-254. FORRAY R. Katalin – KOZMA Tamás (1983): Lakossági érdekérvényesítés az oktatásban. Tervezéshez kapcsolódó kutatások 95. Oktatáskutató Intézet, Budapest. FORRAY R. Katalin – KOZMA Tamás (2011): Lakossági érdekérvényesítés. In: Forray R. Katalin – Kozma Tamás: Az iskola térben, időben. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. 111-156. GOLNHOFER Erzsébet (2001): Az esettanulmány. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. IMRE Anna (2004): A kistelepülési iskolák szerepe a kistelepülések népességmegtartó erejében. Műhelytanulmányok, Oktatáskutató Intézet, Budapest. http://www.ofi.hu/tudastar/oktatas-tarsadalmi/kistelepulesi-iskolak [2011.10.17.]
72
KOZMA Tamás (szerk.) (1986): A tervezés és döntés anatómiája. Oktatáspolitika. Oktatáskutató Intézet, Budapest. LADÁNYI János – SZELÉNYI Iván (1997): Szuburbanizáció és gettósodás. Szociális, etnikai és térszerkezeti változások az ezredforduló Magyarországán és Budapestjén. Kritika, 7. szám. 4-12. LAKI Tamásné (2010): Falusi kisiskola – múzeum vagy reformpedagógiai műhely? Új Pedagógiai Szemle, 6-7. szám. 51-59. MOLNÁR Györgyné (2007): A növekvő lélekszámú községek helyzete Baranya megyében. Központi Statisztikai Hivatal Pécsi Igazgatóság, Pécs. http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/regiok/pecsnovekvolelekszam.pdf [2012.07.18.] VIRÁG Tünde (2008): „Ez itt a reménytelenség vidéke”. Falvak a Dráva mentén. In: Váradi Monika Mária (szerk.): Kistelepülések lépéskényszerben. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. 70-101. Egyéb felhasznált dokumentumok 311/2007. (XI. 17.) Kormányrendelet a kedvezményezett térségek besorolásáról 240/2006. (XI. 30.) Kormányrendelet a társadalmi-gazdasági és infrastrukturális szempontból elmaradott, illetve az országos átlagot jelentősen meghaladó munkanélküliséggel sújtott települések jegyzékéről 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről Baranya megye állandó lakossága 2011. január 1. http://www.barko.hu [2012.10.28.] KSH Területi statisztika – Tájékoztatási adatbázis (KSH TERÜLETI…, 2012) http://statinfo.ksh.hu/Statinfo/haDetails.jsp?query=kshquery&lang=hu [2012.07.24.] Pályázati felhívás „Kisiskolák újraindítására”, 2011. http://www.kormany.hu/hu/nemzeti-eroforras-miniszterium/oktatasert-felelosallamtitkarsag/hirek/lekerulhet-a-lakat-a-bezart-kisiskolak-kapujarol [2011.07.07.]
73
HÍVES TAMÁS – VARGA ARANKA: A GYERMEKVÉDELEM ÉS ISKOLÁZOTTSÁG TERÜLETI ASPEKTUSAI
Összefoglaló: Tanulmányunkban egy kevésbé fókuszban lévő és sajátos élethelyzetű gyermekcsoportot, a gyermekvédelemben élőket mutatjuk be iskolázottságuk szempontjából. Statisztikai adatok és kérdőíves válaszok elemzésével az országos jellemzők mellett kitérünk azokra a megyei eltérésekre is, amelyek szignifikáns különbségeket mutatnak. Írásunkban arra keressük a választ, hogy ezeknek az iskolázottság szempontjából megfigyelhető megyei eltéréseknek a hátterében milyen szakmai és társadalmi különbségek találhatóak. A későbbiekben ezek alapján lehetséges javaslatokat tenni a mutatkozó problémák megoldására. Kulcsszavak: gyermekvédelem, területi különbségek, iskolázottság Témafelvetés A gyermekvédelmi szakellátásban élők37 iskolázottságával kapcsolatos kérdések alapvetően kevéssé kutatott és feltárt területek. Ennek hátterében állhat, hogy a szakellátó rendszerbe kerülés mögött olyan súlyos – elsősorban lelki – problémák állnak, melyek felülírják az iskolázottsági kérdéseket, és melyek kezelése a későbbi gyermekvédelmi munkát is alapvetően meghatározzák (CAMERON – MAGINN, 2008: 1150-1172). Ez nem csak azt jelenti, hogy a gyermekvédelem erőforrásai elsősorban a bekerült gyermek trauma-feldolgozását célozzák, hanem azt is, hogy a feldolgozás mikéntje kihat az iskolai esélyekre (FORRAY, 2006). Ha ugyanis egy gyerek nem kap megfelelő segítséget és érzelmi biztonságot a szakellátó rendszerben, akkor nem képes sikeresen tanulni, mivel az érzelmi depriváció megakadályozza az odafigyelést, motivációt (VERESNÉ, 2004). Emellett a gyermekvédelem és iskoláztatás viszonyrendszerének vizsgálata azért is szorulhat háttérbe, mert a szociális és oktatási szolgáltatások két, alapvetően elkülönülő szektor irányítása alatt állnak (KRAVALIK, 2004). Mi sem bizonyítja mindezt jobban, minthogy a gyermekvédelmi szakellátó rendszer statisztikai adat37
A Gyermekvédelmi törvény alapján ideiglenes, átmeneti és tartós neveltek, illetve utógondozottak, akik nevelőszülőnél vagy gyermekotthonban kerülnek elhelyezésre. A teljes populáció létszáma hozzávetőlegesen 22.000 fő, mely létszám az elmúlt húsz esztendőben alig változott.
74
gyűjtési rendszeréből hiányoznak az iskolázottságra vonatkozó adatok, a közoktatási törvény pedig elenyésző figyelmet fordít a gyermekvédelemben élők speciális problémáinak megoldására (VARGA, 2009; 2012a). Írásunkban éppen ezért több oldalról szeretnénk körbejárni a gyermekvédelem és iskolázottság kérdéskörét. Abban a szerencsés helyzetben vagyunk, hogy egy 2009-ben, egyszeri alkalommal felvett kutatási adatbázisra támaszkodhatunk, mely a gyermekvédelmi szakellátórendszerben élő valamennyi fiatal iskolázottsági helyzetét is tartalmazza. Így alkalmunk nyílik az általános (országos) helyzetelemzés és következtetések mellett területi (regionális és megyei) elemzéseket is tenni, rámutatva arra, hogy a meglehetősen nagy megyei autonómiával rendelkező gyermekvédelmi rendszerben miféle eltérések mutatkoznak az iskolázottság szempontjából – keresve mindezek okait. Az okok feltárásakor külön figyelmet fordítunk a gyermekvédelem szándékára és lehetőségeire összefüggésben a helyi oktatási szolgáltatásokkal. Hiszen a gyermekvédelem megyei rendszerének iskoláztatással kapcsolatos szakmai munkáját erőteljesen meghatározza, hogy a gyerek lakóhelye szerinti iskolájának milyen a színvonala, illetve, hogy az adott térségben milyen támogató iskolai szolgáltatások érhetők el (VARGA, 2012b). A fentiekben részletezett területek elemzése segítheti a gyermekvédelmi szakellátó rendszer árnyaltabb képének megrajzolását, illetve olyan megoldásokra, területi eltérésekre való rámutatást, mely segítheti az iskolázottság növelését. A vizsgálat körülményei A kutatást megelőző feltevésünk, hogy a rendszerbe kerülés előtt mutatkozó lemaradásokat – melyek közvetlenül vagy közvetve kapcsolódnak az iskoláztatáshoz – a gyermekvédelmi szakellátó rendszer jelenleg meglévő eszközeivel és erőforrásaival nem képes kellő mértékben kompenzálni. Azt is feltételeztük, hogy a megyei elemzések árnyalják ezt az országos képet, és kimutatható különbségeket találunk az egyes megyék között a vizsgált területen. A kutatás eszközeként a 19 megyei és a fővárosi gyermekvédelmi szakellátó rendszer vezetőjének 2009 őszén kiküldött kérdőívet használtuk. A kérdőív kiküldése előtt egyeztettünk a vezetőkkel, illetve a kitöltés időszakában folyamatos kapcsolatban voltunk velük támogatva a minél pontosabb válaszadást. A kérdőív első részében a gyermekvédelemben élők iskoláztatásának kérdéseire adtak választ a vezetők munkatársaik bevonásával. A másik részben olyan iskolázottsággal összefüggő statisztikai adatok összegyűjtését kértük, amelyek összesítve nem hozzáférhetők a gyermekvédelmi szakellátó rendszer adatbázisában, így az ellátott gyerekek anyagaiból kellett kikeresni azokat. A kérdőívek mindegyike visszaérkezett. Az első részre vonatkozó kérdéssort rövidebb-hosszabb terjedelemben minden megye és a főváros is kitöltötte. A statisztikai adatbázisban hozzávetőlegesen 90 %-os adatszolgáltatás történt (19 921). A küldött adatok 2 %-a bizonyult hibásnak, ami sajnos nem elszórtan, hanem egy-egy megyére koncentrálódott egy-egy kérdéskörben. Mindezeket figye-
75
lembe véve is elmondható, hogy a bemutatott gyermekvédelmi adatelemzés majdnem teljes országos mintán alapul. A kérdőívek feldolgozása során a statisztikai adatokat egyszerű összegzéssel, két- és háromváltozós táblázatban elemeztük SPSS használatával. Ezt követte a táblák tartalmi elemzése és grafikonokba, illetve térképekbe történő szerkesztése. Elemzésünk országos összesítéseket és megyei összehasonlításokat egyaránt tartalmaz. Mindezeket összevetettük az elemzés részeként az iskoláztatásra vonatkozó helyzetleírással és megoldási javaslatokkal, melyet szövegelemző, kategorizáló eljárással dolgoztunk fel. Az elemzés folyamatában kutatási fókuszunk mindvégig arra irányult, hogy a bekerülés előtt miféle hátrányokat halmoztak fel a vizsgált csoport tagjai, illetve, hogy az ellátórendszerben ezek megoldására milyen lehetőségek állnak rendelkezésre, illetve milyen gátak azonosíthatók be. A kutatás országos eredményei A gyermekvédelemben élők mintegy négyötöde bent van az oktatási rendszerben, és további, majd 10 %-uk óvodáskorú. Ezek az adatok azt mutatják, hogy az iskolai előmenetel támogatása a gyermekvédelemben élők döntő többsége számára elengedhetetlen. Éppen ezért érdekes, mennyire felkészült erre a szakellátó rendszer, mit vállal át az oktatási szektor, illetve miféle együttműködést alakít ki. A „gyermekvédelem hiányosságaira” úgy reflektálnak a válaszadók, hogy legtöbb esetben kiemelik a továbbképzések és közös szakmai fejlesztő műhelyek igényét. Emellett a gondozottakra való fokozottabb odafigyelés szükségessége is megjelenik. Az „oktatási szektor hiányosságainak” javítására tett javaslatok a pedagógusok képzettségének és szemléletének alakítását, illetve a tanóra módszertanának és tananyag-tartalmának változtatását emelik ki. Az „oktatási és gyermekvédelmi szektor kapcsolatának hiányosságaival” összefüggésben valamennyi válaszadó javaslatában szerepel a szorosabb kapcsolatrendszer igénye. Az együttműködés kialakítása, a gyakoribb találkozások, a hasonló területen dolgozók egymást erősítő tevékenységei, a közös értékelés jelennek meg a válaszokban. A megoldások arról számolnak be, hogy ahol ezek az együttműködési formák már kialakultak, ott a gondozott gyerek valóban eredményesebb lett az iskolában. A gyermekvédelemben eltöltött idő vizsgálata azt mutatja, hogy a vizsgált csoport egészét tekintve egyharmaduk 3 évnél kevesebb időt tölt a rendszerben, egyharmaduk 3 és 8 év közötti időtartamot, egyharmaduk pedig 8 évnél is többet – országos átlagban 5,2 évet. Az adatelemzésből az is látható, hogy annak van nagyobb valószínűsége, hogy a gyermek az ellátórendszerbe bekerülés után vagy elég rövid idő alatt visszakerül a családjába vagy várhatóan hosszútávon marad a rendszerben. Ebből következően a hosszabbtávú fejlesztés a gyermekvédelemben élők egy jelentős részének megadható, vagyis az az érv, hogy a rövid gyermekvédelmi szakellátá-
76
si idő szab gátat az iskoláztatást is támogató hatékony fejlesztésnek csak a gyerekek kisebb része esetén igaz. És bár a rövid és hosszú időt gyermekvédelemben töltők iskolázottsági adatainak összevetéséből az látható, hogy a hosszabb idejű gyermekvédelmi ellátás némileg magasabb iskolázottsághoz vezet, azonban az össztársadalmi adatokhoz viszonyítva még ez esetben is sokszoros lemaradásról beszélhetünk. A „tanulással kapcsolatos kihívásokkal” kapcsolatos gyermekvédelmi javaslatok a kompetencia alapú oktatást erősítik, illetve a lemaradások mielőbbi és hatékony pótlását. A megoldások a segítő személyek bevonását (fejlesztő pedagógus) célozzák, és olyan szakmai összefogást a segítők részéről, mely a fiatal eredményeiben is megmutatkozik. Előremutató, hogy a válaszadók nem látják megváltoztathatatlannak a tanulmányi problémahelyzetet, hanem konstruktív javaslatokkal és megoldási utakkal élnek. Az elhelyezési forma a gyermekvédelmi rendszer átalakulását mutatja, amit jelez a nevelőszülői elhelyezés 50 % feletti aránya. Ez az elhelyezés nagyobb lehetőséget biztosíthat a szakellátásban élők számára a családi szocializáció pótlására. Az iskolatípus és elhelyezési forma összefüggéseinek vizsgálata azonban egyértelműen kimutatja, hogy a magasabb státuszú iskolatípusokba (elsősorban érettségit adó intézményekbe) járók nincsenek jelentősen nagyobb arányban a nevelőszülőknél, mint a gyermekotthonokban, lakásotthonokban. Vagyis az a feltételezés, hogy a nevelőszülői ellátás – mint családiasabb forma – magasabb iskolázáshoz vezet, nem igazolható. Az látható ugyanis, hogy a gyermekvédelmi ellátórendszer és az oktatási rendszer külső segítése nélkül a nevelőszülői hálózat – a benne dolgozók jelenleg jellemző alacsony iskolai végzettségével – nem fog magasabb iskolai végzettséget eredményezni az ott élő fiatalok számára. A „kontroll” kérdésre adott javaslatok és megoldások a gyermek iskolai előmenetelének nyomon követéséről számolnak be. Ebben megjelennek a gyermekvédelemben dolgozó, segítő felnőttek, de arra nincs javaslat, hogy munkájuk ellenőrzése, értékelése a jelenlegi működési rendhez képest milyen kiegészítésre szorul. Márpedig a gondozott gyermekért való gondozói felelősségvállalás akkor lehet teljesebb, ha előre kitűzött célok és mérhető eredmények mentén folyamatos értékelés zajlik. Az iskolatípus szerinti megoszlás alapján látható, hogy a teljes népességre vonatkozó országos adatokhoz képest jelentősen felülreprezentált az alacsonyabb iskolatípusokban (eltérő tantervű iskola, szakiskola) koncentrálódás (BALÁZS – KOCSIS – VÁGÓ, 2011). Az érettségit adó és magasabb iskolafokon tanulók alacsony arányban jelennek meg. Úgy tűnik, hogy napjainkban a szakellátás alapvetően olyan típusú családi szerepet képes átvállalni a családoktól a gyermek nevelésében, amely elsősorban az iskolától várja el a tanulásban való sikeresebb előrehaladás segítését. Súlyosabb esetekben pedig elkülönített elhelyezést javasolnak. Az iskolai „motiváltságra” vonatkozó javaslatokban a válaszadók azt fogalmazták meg, hogy a személyre szabott fejlesztésen alapuló befogadó
77
(inkluzív) iskolai környezet jelentősen javítani tudna a lemaradásokkal, évismétlésekkel terhelt gyerekeken. A „magatartászavar, viselkedészavar” ellensúlyozására született javaslatok mindegyike a speciális otthon szolgáltatási körét említik, és nem adnak meg olyan megoldásokat, amelyek integrált formában és preventív jelleggel is kezelik ezt a kérdéskört. Az „időveszteséghez” kapcsolódó javaslatok szintén az oktatási intézményekre irányulnak: a szakellátásba nem a tanévhez igazodóan kerülnek a gyerekek, mégis szükséges lenne az a rugalmasság, mely segítségével az évközi iskolaváltás nem okoz behozhatatlan lemaradást. A másik fontos javaslat az alapellátás tevékenysége (így a családsegítő és gyermekjóléti szolgálat hálózata), mely megelőzheti, hogy a szakellátásba óriási tanulmányi lemaradásokkal kerüljenek a fiatalok. A kutatás területi aspektusai A megyei szinten szerveződő gyermekvédelmi rendszer területi elemzését és statisztikai adat- feldolgozását elemezzük ebben a fejezetben térképek segítségével, melyek alapján a különbségek jobban feltárhatók. A statisztikai adatok forrása az Oktatás-statisztikai évkönyv 2009/2010-es száma volt. Az első területi elemzések során általános adatokat tekintünk át: megyék közötti létszámmegoszlást, a gyermekvédelemben eltöltött idő arányait, valamint az elhelyezési formák különbségeit. A gyermekvédelemben élők területi megoszlását ábrázolja az 1. térkép. A legtöbben az ország észak-keleti megyéiben, Budapesten, Pest megyében, valamint Somogy megyében élnek. A térképen fehér körvonallal látszanak a leghátrányosabb helyzetű (LHH) kistérségek. Feltételezhető, hogy itt találhatók a legnagyobb létszámban a gyermekvédelemben élők. Ez azonban csak részben igaz, elsősorban Borsod-Abaúj-Zemplén, Szabolcs-Szatmár-Bereg és Somogy megyékben. A központi régióban a magas számuk azzal magyarázható, hogy itt él az ország népességének 30 %-a. Nyugat- és Közép-Dunántúl fejlett megyéiben kevesen vannak a gyermekvédelemben élők. Szintén kevesen vannak a Dél-Alföldön, bár ott több leghátrányosabb helyzetű kistérség található. Nógrád megyét e területen sem tudjuk elemezni, mert kevés adat érkezett vissza.
78
1. térkép
A 2. térkép megyei szinten ábrázolja azt, hogy a gyermekvédelemben élők eddigi életük hány százalékát töltötték az ellátó rendszerben. A területi eltérések igen jelentősek. Országosan az 1 éven felüliekkel számolva több mint 50 % az arány, vagyis a gyermekvédelemben élők az eddigi életük több mint felét az ellátórendszerben töltötték. A legkevesebbet Nógrád megyében, azonban itt figyelembe kell venni a hiányos és kevés adatot, ezért ez kevésbé egyértelmű. Békés megye 40 %-alatti értéke viszont jelentősen alulmarad Szabolcs-Szatmár-Bereg és Somogy megyék 60 % körüli értékének. A három megyében 500 és 2000 fő között volt e mutatóban figyelembe vett személyek száma. Figyelemre méltó, hogy egyes hasonló adottságú szomszédos megyék között jelentős az eltérés (Csongrád – Békés, Baranya – Somogy, Hajdú-Bihar – Szabolcs-Szatmár-Bereg).
79
2. térkép
A gyermekvédelemben élők több mint a fele (55 %) lakik nevelőszülőnél, a többiek egyéb gyermekotthoni formában kerülnek elhelyezésre. Az ország középső részén, Pest és Bács-Kiskun megyékben inkább nevelőszülőknél (70-80 %-uk) míg északnyugaton, Komám-Esztergom, Győr-Moson-Sopron és Vas megyében döntően gyermekotthonban laknak (60-75 %). A következő elemzések már az iskolázottság kérdéskörére fókuszálnak. Országosan elmondható, hogy a gyermekvédelemben élők között igen magas azok aránya, akik bár középiskolás korúak (15-17 évesek), ennek ellenére még általános iskolában tanulnak. Országosan ez az érték 6 %, míg a gyermekvédelemben élők között hatszor akkora: 36 %-uk általános iskolában tanul. Ez az érték azt mutatja, hogy milyen jelentős a lemaradásuk az iskolázottságban a kortárs korcsoportokhoz képest. Az is látható azonban, hogy igen jelentősek a területi eltérések. A 3. térkép megyei arányai szerint Borsod-Abaúj-Zemplén és Nógrád megyében több mint 60 %-uk nem végezte el időben az általános iskolát. Legkedvezőbb az arány Pest és Somogy megyében, de még itt is magas, az országos értéknek duplája (10-12 %-os) az általános iskolában tanuló 15-17 évesek aránya. Relatív kedvező az arány (20-30 %) az országos átlaghoz képes a Dél-Alföld két megyéjében (Békés, Csongrád), valamint Heves és Tolna megyében. Feltűnően nagy az eltérés Borsod-Abaúj-Zemplén és Hajdú-Bihar megyék
80
között. Bár e két térség társadalmi és gazdasági helyzete sok tekintetben hasonló, mégis a középfokon tapasztalható túlkorosság tekintetében nagy különbséget tapasztaltunk. Míg Hajdú-Bihar megyében 31 %-os a középfokon túlkorosak aránya, addig Borsod-Abaúj-Zemplén megyében országosan a legmagasabb 62 %. Hasonló, bár az előzőnél kisebb eltérés tapasztalható két szomszédos dél-dunántúli megyénél, Somogy és Baranya között, Somogy javára. Ezek a területi eltérések nagy valószínűséggel a helyi ellátórendszer működésének különbségeire utalnak. 3. térkép
Azt feltételezhetjük, valamint első ránézésre a statisztikai adatokból is úgy tűnik, hogy minél több időt töltenek a gyermekvédelmi rendszerben a tanulók, annál több esélyük van magasabb iskolai végzettség megszerzésére. Ezt igazolja, hogy azoknak a 15-17 éves kor közötti a tanulók, akik csupán 2 évnél kevesebbet töltöttek a gyermekvédelmi rendszerben, majdnem a fele (41,5 %) általános iskolába jár, és érettségit adó intézményben csupán 11 %-uk tanul. Míg azoknak a gyermekeknek, akik 8 évnél többet töltöttek a rendszerben 20 %-uk jár érettségit adó intézménybe és 29 %-uk jár még általános iskolába. Ezen eltérés esetén azonban figyelembe kell venni azt a tényt, hogy azok a 15-17 éves korúak, akik kevesebb, mint 2 évet töltöttek a gyermekvédelmi rendszerben, jelentős arányban magatartási, tanulási problémák miatt kerültek az ellátó rendszerbe. Ezt megerősítette a kérdőívben adott szö-
81
veges válaszok feldolgozása is, ahol kiemelik a válaszadók a gyermekvédelmet megelőző sikertelen iskolai pályafutás okozta nagyarányú lemaradások behozásának nehézségét. Mindemellett azonban az is látható, hogy a 8 évnél több időt a gyermekvédelemben töltő fiatalok nagy része is többszörös lemaradással van kortárscsoportjához képest. A 4. és 5. térkép a középiskolás korú, de általános iskolába járó túlkorosak arányát ábrázolja, úgy, hogy a 4. térkép a 2 évnél kevesebbet, az 5. térkép 8 évnél többet a gyermekvédelemben tanulókat vizsgálja. Területileg és országosan is látszik a kedvezőbb kép a 8 évet eltöltött tanulóknál. Azonban a területi különbségek igen jelentősek. Ahogy várható volt, az ország északkeleti részében a legkedvezőtlenebb a helyzet, azonban mindkét térképen ez esetben is látszik, hogy Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében lényegesen kedvezőbb a helyzet, alacsonyabb az arány, mint a környező megyékben. Ugyancsak kedvezőbb a helyzet Somogyban a környező megyékhez képest. A 2 évnél kevesebbet a gyermekvédelemben eltöltött 15-17 év közötti tanulók több mint fele jár általános iskolába Zala, Vas, Jász-Nagykun-Szolnok megyében és körülbelül kétharmada Nógrád, Borsod-Abaúj-Zemplén, Hajdú-Bihar megyékben. A fehérrel jelölt 4 megyében a 15-17 éves gyermekek legfeljebb negyede túlkoros általános iskolai tanuló. Az 5. térképen a területi elrendezés kissé módosult. Borsod-Abaúj-Zemplén megyében javult az arány, azonban még így is itt az országban a legrosszabb a helyzet. Nógrád megye adatait fenntartással kell kezelni, mert – ahogy korábban említettük – hiányos volt az adatszolgáltatás, a kevés elemszám pedig téves következtetésekre vezethet. Érdemes figyelni a két térkép összevetésével egyes megyék változásait. A legnagyobb aránycsökkenés (vagyis javulás) Hajdú-Bihar, JászNagykun-Szolnok és Bács-Kiskun megyékben voltak. Vagyis ezekben a megyékben számított leginkább, hogy mennyi időt töltöttek el a gyermekvédelmi rendszerben a tanulók, míg Zala, Baranya és Békés megyében a legkevésbé. Somogy, Tolna és Pest megye pedig megőrizte kedvező helyzetét.
82
4. térkép
5. térkép
83
A gyermekvédelemben élő 15-17 évesek közül nagyon kevesen járnak érettségit adó középiskolába, arányuk országosan 15 %, míg a teljes népességen belül ez az arány 71 % (HALÁSZ – LANNERT, 2006). Ettől az értéktől igen messze elmarad a Budapest (22 %), ami az ország gyermekvédelmi rendszerében a legmagasabb megyei adat. A másik végponton Borsod-Abaúj-Zemplén megye 6 %-os, kiugróan alacsony értéke áll. A középfokra járók döntő része szakiskolában tanul, legmagasabb Békés és Somogy megyében az arányuk (60 % felett). Vagyis e két megyében végezték el legtöbben időben az általános iskolát és tanulnak tovább szakiskolában, míg Budapesten és Pest megyében, ahol szintén az átlagnál magasabb a középiskolába járok aránya, viszonylag többen választják az érettségit nyújtó képzést. Borsod-Abaúj-Zemplén megyében viszont jelentős lemaradás van az iskoláztatás terén. A gyermekvédelemben élő 15-17 évesek több mint 60 %-a általános iskolás tanuló és csak nagyon kevesen tanulnak középfokon. Összegzés A megyei alapú gyermekvédelmi rendszer statisztikai vizsgálatából jelentős területi eltérések mutathatók ki. Ezek alapján megállapítható, hogy működésükben, sikerességükben és eredményességükben nagyok a különbségek. Feltételeztük, hogy az ellátórendszerben töltött idő elősegítheti a továbbtanulást, csökkentheti a lemorzsolódás esélyét. Azonban ez az összefüggés mélyebb elemzés alapján nem ennyire egyértelmű, és főként nem minden megye vonatkozásában. Láthattuk, hogy azok a középiskolás korúak, akik csak nemrég kerültek be a gyermekvédelmi rendszerbe, jobban küzdenek tanulási és magatartási problémával, mint azok, akik már az általános iskola eleje óta bent vannak. Mégsem mondhatjuk, hogy a hosszú idejű gyermekvédelmi fejlesztések egyértelműen sikeresek. Hiszen az ország egészét tekintve láthatjuk, hogy a régóta gyermekvédelemben élők iskolázottsága is jóval elmarad az össztársadalmi adatoktól. Emellett az is látható, hogy az ellátórendszer rendkívül egyenetlen: nagyok a területi eltérések, kétszeres, háromszoros különbség van az arányokban. A gyermekotthonban vagy nevelőszülőnél történő elhelyezés között az iskolai előrehaladásban nincs egyértelmű összefüggés. Szükséges lenne a nevelőszülői rendszerben rejlő lehetőségek jobb kiaknázása a szakmai fejlesztések növelésével, hogy a családban nevelés elvárható előnyei az iskolai előrehaladásban is jobban tükröződjön. A megyei felbontású térképeken jelentős területi különbségek bontakoznak ki. Túlmenően a hagyományosan szegény és gazdag térségek szerinti megoszláson, több szomszédos és hasonló gazdasági helyzetű megye közötti eltérések látszanak. Ez legjellemzőbben Borsod-Abaúj-Zemplén és Szabolcs-Szatmár-Bereg megyék között figyelhető meg. Az utóbbi megyében sokkal sikeresebb a rendszer, aminek eredményeként a tanulók közül lényegesen többen jutnak magasabb iskolai végzettséghez, illetve alacsonyabb a lemorzsolódás aránya. A megyék közötti eltérések, egyes megyékben viszonylagos sikerek, más-
84
hol kudarcok – a kölcsönös tanulás létjogosultságát bizonyítja. A nagyon alacsony iskolázottsági szint, a túlkorosság és a lemorzsolódás visszaszorítására szükséges lenne minél szorosabb együttműködés az oktatási szektorral, illetve elengedhetetlen lenne az oktatási szektor támogatása. A megyei különbségek pontos feltárása mélyebb, helyi szintű vizsgálatot igényel kvalitatív kutatási módszerekkel (interjúk, esettanulmányok, fókuszcsoportos beszélgetések), melyek segítségével az okok pontosabban feltárhatók. Emellett a területi eltéréseket és adottságokat jobban figyelembe vevő differenciált finanszírozásra lenne szükség a területi hátrány kompenzálására.
IRODALOM BALÁZS Éva – KOCSIS Mihály – VÁGÓ Irén (szerk.) (2011): Jelentés a magyar közoktatásról 2010. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. CAMERON, Seán – MAGINN, Colin (2008): The Authentic Warmth Dimension of Professional Childcare. The British Journal of Social Work, London, 6. 1151-1172. FORRAY R. Katalin (2006): A kiemelkedés útjai és akadályai. In: Bakos István (szerk.): Találkoztam boldog gyivisekkel is. Echo Innovációs Műhely, Székesfehérvár. 13-61. HALÁSZ Gábor – LANNERT Judit (szerk.) (2006): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Oktatáskutató Intézet, Budapest. KRAVALIK Zsuzsanna (2004): Együttműködés a gyermekvédelmi igazgatásban. Család Gyermek Ifjúság, 4. szám. 28-35. VARGA Aranka (2009): Inklúzió a gyermekvédelemben. Család, Gyermek, Ifjúság, 2. szám. 7-15. VARGA Aranka (2012a): Gyermekvédelem és iskola. PTE BTK Oktatáskutató Központ – Virágmandula Kft., Pécs. VARGA Aranka (2012b): Gyermekvédelemből az iskolába. Család, Gyermek, Ifjúság. http://www.csagyi.hu/jo-gyakorlatok/hazai/item/398-gyermekvedelembol-aziskolaba [2012.09.22.] VERESSNÉ GÖNCZI Ibolya (2004): A gyermekvédelem pedagógiája. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.
85
HEVESI TÍMEA MÁRIA: PLANETÁRIS TUDAT A SZIMBÓLUMOK TÜKRÉBEN
„Napjaink úgynevezett neurotikus betegei … Ha olyan időben és környezetben élnek, amikor és ahol az embert a mítosz még összekötötte az ősök világával, és ezáltal az átélt és nem csupán a kívülről látott természettel, akkor elkerülhették volna a meghasonlást önmagukkal.” (C. G. Jung) Összefoglaló: Jelen tanulmány kutatási célja a planetáris tudat vizsgálata a szimbólumok segítségével. A planetáris tudatot elsősorban kvalitatív módszerrel kutatjuk. A kutatás elsődleges forrása László Ervin azon írása, melyben ismerteti az általa bevezetett „planetáris tudat” fogalmát, s egyes szimbólumok, melyekkel munkánk során dolgozunk; a másodlagos források az ezekkel kapcsolatban írt tudományos szövegek. A planetáris gondolkodást ősi kultúrák szimbólumain keresztül közelítjük meg, majd újrafogalmazzuk jelen korunk következő értékeit: minőség, közösség, egész-ség, kultúra és transzcendentalitás. Jelen kutatás által fel szeretnénk hívni a figyelmet arra, hogy ezeknek az újrafogalmazott értékeknek a megértését, pedagógiai munkánkba való integrálását segítheti a szimbólumok általi élmények megtapasztalása. Kulcsszavak: planetáris tudat, szimbólum, érték Jelen korunkban a pénzügyi, az informatikai, a gazdasági globalizáció egyre súlyosabb ökológiai, környezeti és társadalmi problémákat okoz. Ezért korunkban egy átalakulás utáni igény van, mely egy szemléletváltást is eredményezhet. A szemléletváltás az értékrendszer átalakulását is okozhatja. A korunk globális problémáira megoldásokat kereső gondolkodásmódot László Ervin fejtette ki munkáiban, s ő az újfajta szemléletet „planetáris tudat”-nak nevezte el. A „planetáris” szóval Nagy József pedagógiai írásaiban is találkozhatunk (NAGY, 2002: 10-12), tartalmának kifejezésére Mircea Eliade román vallástörténész az „új humanizmus” kifejezést használja (ELIADE, 1996: 8), míg Hamvas Béla filozofikus, bölcseleti írásaiban „univerzális” gondolkodásként emlegeti (HAMVAS, 1995: 69). Az egyetemes szemlélet megemlítésre kerül több pedagógiai témájú írásban is (BARAKONYI, 2002: 53-67;
86
BARAKONYI, 2004: 38-117; HRUBOS és TOMASZ, 2007: 6-15). László Ervin szerint a planetáris tudat azt jelenti, hogy felismerjük és átérezzük az emberiség létfontosságú egymásrautaltságát és alapvető egységét, és hogy önként elfogadjuk az ebből származó etikát és étoszt (LÁSZLÓ, 2009: 157-165). Az egyén felelősségét kihangsúlyozó planetáris tudat mintegy a holisztikus szemlélet továbbgondolása lehet. A holisztikus gondolkodás az emberi fejlődésnek nemcsak az értelmi és szakmai oldalát figyeli, hanem a szociális, erkölcsi, esztétikai és spirituális oldalát is. A holisztikus megismerés a teljességben való megismerést jelenti. Erre a fajta megismerésre kifejezőbb elnevezés a „megérzés” (NEISSER, 1984: 21-67). A holisztikus gondolkodás szerint az ember csak a természettel, társadalommal és természetfelettivel való együttlétezésében fejthető meg (LÁSZLÓ, 1997: 5-86). Sigmund Freud pszichológiai munkái nyomán előbukkant a logika uralma, a racionalitás kontrollja alá nem vonható világ: a tudatalatti. Tudományos munkáiban kifejtette, hogy „tudatosnak” hitt életvezetésünket egy irracionális és kétes valami, a tudatalattink határozza meg. Freud felfedezése után nyilvánvalóvá lesz: a tiszta ész által meg nem ismerhető világ titokzatos képekben fedi fel önmagát. Carl Gustav Jungnak sikerült bebizonyítania, hogy a tudattalan psziché nem a tudatos psziché elutasított része: a benne rejtező képek az emberi személyiség integráns részét alkotják, hidat jelentenek az ösztönök világa és a tudatos, racionális világ között. Jung elméletének talán leglényegesebb felismerése, hogy mivel a freudi ún. „archaikus maradványok”, „ősi képzetek”, „mitológiai motívumok” az emberi psziché öröklött formáinak tűnnek, és az egész világon egyetemesek, ebből következően nem az egyén tudatalattijához, hanem sokkal inkább az emberiség kollektív tudattalanjához köthetők. A kollektív tudattalan fogalmának felvetésével Jung metafizikai irányba feszíti tovább a pszichológia freudi modelljét. A kollektív tudattalanban természetes módon jelen lévő képek megnevezésére bevezeti az archetípus (őskép) fogalmát. Az archetipikus képzetkörök kultúrköröktől függetlenül léteznek, mindenütt jelen vannak, azaz egyetemesek. Mivel az archetipikus szimbólumok az egész emberiségre jellemző fogalmak képei, ezért kommunikációs erejük határtalan (TÁNCZOS, 2007: 15-27). A valóság megismerésének tehát nem kizárólagos módja az értelmi, logikai út, hanem létezik egy másik, ugyanúgy ismert, bejáratott, de mellőzött út. Bergson francia filozófus szerint a megismerés, megértés lényege a jelenségek egyedülvalóságába való behatolás. A francia filozófus szerint a szellemi tények organikus, egyetlen és szabálytalan valóságát csak az intuitív azonosulás módszerével lehet megismerni (SIMONFI, 2011: 122). A jelenségek egyedülvalóságába való behatolás ősi lehetősége a szimbólum. A jelkép, a szimbólum egyidős az emberiség történelmével. A szimbolika alapja az ember részéről az embernek a maga érzéki-szellemi sajátosságából származó azon szükséglete, hogy az érzékfölöttit, amely saját léte szerint az absztrakt gondolkodásban csak analóg módon fogható föl, valamiképpen szemléletessé tegye. A szimbólumokat a kutatók többé-kevésbé egységes álláspontja alapján 4 ismertetőjeggyel lehet jellemezni: először is a szimbólumot jellemzi a minden jelre érvényes lényegi érzékelhetőségen túl, hogy nem csupán képletes nyelvi kifejezés – mint a metafora –,
87
hanem valódi kép („jelkép”) vagy egy jelképes cselekvés. Másodszor a megjelölt valami érzékfeletti, ebből adódik a szimbólum analóg, nem egyértelmű jellege. Harmadszor a szimbólum lényegileg közösségi jellegű, egy közösségen belül minden további nélkül érthető. Végül a szimbólum nemcsak az értelemhez, hanem az egész emberhez szól, megértése élményszerű (tapasztalat). (BRUGGER, 2005: 394-395) Carole Sédillot szimbólumkutató és Elisabeth Zana táncművész szerint a szimbólum olyan, mint egy palló az emberi és az isteni között, mely pallón át lehet kelni, s ez az átkelés az egyén számára egy beavató utazást is jelent (SÉDILLOT – ZANA, 2007: 1518). A szimbólum ezek szerint a lényeges „megjelenése”, amiben ez a lényeg kibontakoztatja és így „ki is nyilvánítja” önmagát (RAHNER, 1980: 681), s abban az adott pillanatban tárul fel a jelentése, amelyben találkozik vele az ember (ALLEAU, 1976: 214-215). Jelen tanulmányunkban arra keressük a választ, hogy a pedagógiai munka milyen módon tudja közvetíteni a planetáris tudatot a szimbólumok segítségével. A planetáris értékrend megvalósulását, alkalmazását a nevelés folyamatában ősi kultúrákban figyelhetjük meg. A kozmikus tudatban való hit, a szimbólumok használata legtisztább formában az ősi kultúrákban figyelhető meg. A továbbiakban megvizsgáljuk az indián, ausztrál, tibeti és ősmagyar kultúrákban, hogy a szimbólumok használata milyen módon tudta közvetíteni az univerzális gondolkodást. Az indián kultúrákat átszövi egy olyan szimbólum-együttes, amely meghatározza a gondolkodást, szabályozza a közösségek tagjainak a viselkedését. A világ dolgainak teremtését például a piaroa indiánok félszáz mítosza beszéli el: esténként még manapság is hallhatók az Orinoco-folyó mentén az őserdei kunyhókban. Az Énekek Embere, a varázsló szájából naponta elhangzik a gonosz démont elűző vagy gyógyító varázsének, de ha szükséges, megszervezi az egész közösséget megmozgató szertartást: a résztvevők megtanulják elképzelni, majd megvalósítani a táncmaszkokat, a rituális hangszereket. (BOGLÁR – HORVÁTH, 1981: 7-11). Az indiánok hagyományában a gyermeket születésekor a Természet/Természetfeletti oltalmába ajánlják. Ezt tükrözi a következő omaha imádáság egy újszülöttért: „Hó! Nap, Hold és a Csillagok, / Ti valamennyien, akik / Az Égen jártok, / Hallgassatok ide! / Új élet lépett / Közibétek! / Egyengessétek útját!” (BALOGH, 2005: 45) A világmindenséget jeleníti meg a sziú törzseknél a beavatásnál használt szakrális kunyhó. Teteje az égboltot, padlózata a földet, a négy fal a kozmikus tér négy irányát szimbolizálja. A szakrális kunyhó felállítása a kozmogóniát ismétli meg, mert ezen kis épületben a világ ölt testet (ELIADE, 1996: 40-41). Az ausztrál őslakók számára a természet olyan rendszer, amelyben az állatés növényfajták, valamint a természeti jelenségek térben és időben összefonódnak és egymást meghatározzák. Az őslakók a mítoszaiknak megfelelően élnek. Ennek az a célja, hogy a törzs jólétét biztosítsák azáltal, hogy élő kapcsolatba kerülnek a teremtő „álomidő”-vel. Más szóval: a mítosz életet ad. Az őslakók szerint az álomidő örökkévaló, s még most is egyre formálja a világot. A rituális és a társadalmi életnek fontos részei az ausztrál őslakosok életében a kultikus szertartások. E szertartások alatt a törzs hőseinek tetteit megelevenítik, és közben eljátsszák a mítoszt. A rítus előkészítése során, akárcsak az előadás alatt, énekelnek. Amikor egy ilyen
88
rítusnak vége van, az öregek elmagyarázzák a jelentését, valamint a díszítmények és a szimbólumok értelmét az újonnan beavatottaknak (ELKIN, 1986: 98-166; ELIADE, 2006: 290). Több mint 2500 évvel ezelőtt Sákjamuni buddha sokévi intenzív lelkigyakorlat eredményeként elérte a megvilágosodást, s útnak indította az egyik nagy világvallás fejlődését, a buddhizmust. A tibetiek szellemi irányítója a mindenkori dalai láma. A dalai mongol nyelven „tengert” jelent, a láma pedig tibetiül „spirituális tanítót” – a dalai láma legpontosabb fordítása talán a „bölcsesség tengere”. A tibeti buddhizmus kultúrája nagyon sokrétű, beletartozik pl. a gyógyászat, asztrológia, csillagászat, kozmogónia, építészet, oktatás, nevelés stb. A tibetiek művészetében, pl. az építészetükben is megfigyelhető a nyitottság a szent valóság felé. A tibeti szent építészet a tájban elszórt sztrúpától kezdve egészen a hegyek oldalába felkapaszkodó templomig és kolostor-együttesekig az ország népének spiritualitását fejezi ki, és azt jelzi, milyen mélységesen megértették természeti környezetüket (a sztrúpák Buddha testének, beszédének és elméjének építészeti ábrázolásai, s minden egyes részletük rengeteg, sokrétegű szimbolizmust hordoz). (FARBER, 2000: 13-15) A magyarság, amikor a Kárpát-medence területére érkezett, a nagyállattartók kultúrájának jegyeit mutatta. Őseink vallását ma természetvallásnak neveznénk, vagyis a Természet megfigyelésén, ismeretén alapult, tehát – Magyar Adorján őstörténet kutató szerint – az „abszolút igazságokon” (MAGYAR, 1995: 17). A fő vallási forma a honfoglaló magyaroknál a samanizmus (DEÉR, 1993: 76). A sámánok egy csoportjának táltos volt a neve. A táltos különleges képességekkel megáldott ember, legfontosabb tulajdonsága talán mégis az, hogy a jövőbe lát. Az ősmagyar hit szerint egymás felett elhelyezkedő világok vannak, amelyeket a világfa köt öszsze. Ennek földi mása a sámánfa, amely által a sámán révült állapotban feljut a felső világba azért, hogy a szellemekkel érintkezzen. A világfa, a magyar népi hiedelmek tetejetlen fája, mintegy egységbe foglalja az élő és a holt természetről kialakult elképzeléseket (BARTHA, 1988: 170; DÖMÖTÖR, 1981: 30-36). A három kozmikus sík – a föld, az ég és az alvilág – összekapcsolása jelzi a kozmikus gondolkodást, vallást (ELIADE, 1996: 31). Az ősvallás és annak gyakorlata egészen áthatotta a közéletet és a családot. A honfoglaló ősök hitvilága tükröződött a díszítőelemként használt állati (pl. szarvas, ló, sólyom, turul stb.) és növényi (pl. tulipán, liliom, fa stb.) ornamentikában (HOPPÁL – JANKOVICS – NAGY – SZEMADÁM, 1995: 14-15). Az előzőekben bepillanthattunk abba, hogy milyen módokon valósulhatott meg a szimbólumok segítségével a kozmikus tudat közvetítése. Az ősi kultúrák szemléletének tükrében érdemes újrafogalmazni az emberiségnek a következő értékeit: minőség, közösség, egész-ség, kultúra (VITÁNYI, 2002: 49-51) és transzcendentalitás. A minőség mindenekelőtt a mennyiséggel szembeállított, és a mennyiséget meghaladó fogalom (VITÁNYI, 2002: 49-51). Az ősi kultúrákban már gyermekkortól kezdve a mítoszok, rítusok által megismerhette és a szertartások által újraélhette az egyén a világ és az emberiség keletkezésének történetét, saját népének múltját. Ezáltal megérthette létezésének értelmét, „önmagára ismert” a világban, megtalálta a helyét. Az egyén életének az összekapcsolódása tehát a tágabb világgal – az Uni-
89
verzummal, a kozmosszal – egy olyan minőségbe helyezi a mindennapi életet, mely szellemi-lelki tartalommal van átitatva. A pedagógiai gondolkodásban a minőségi tudás jelenthet kreativitást, kombinálhatóságot, összefüggéseket, gyakorlatiasságot, használhatóságot, élményt. A mennyiségi tudás ezzel szemben leginkább a felhalmozott tudást jelenti. A pedagógiai gondolkodásban is megjelent az igény arra, hogy mennyiség helyett a minőségre és a mélységre kellene a hangsúlyt fektetni (OBRUSÁNSZKY, 2010: 16-17). A közösségi tevékenységeknek a fontossága is hangsúlyos az ősi társadalmakban. Jelen korunkban az egyén és a közösség új, magasabb rendű viszonyára van szükség, mivel az egyén fokozott és szükséges individualizációjához másfajta, tudatosabb, „belsőből vezérelt” kollektivitás avagy kommunitaritás szükségeltetik (VITÁNYI, 2002: 49-51). A közösség és a személyiségünk kibontakoztatása, megélése között szoros a kapcsolat, ugyanis az egyén individualizációja a közösséggel való kapcsolatában fejlődik ki. A csoportok jelentősége nagyon fontos a szocializáció szempontjából is. A globalizálódás specifikus értékrendeket, kohéziókat fellazító hatása a planetáris értékrend, a planetáris társadalomhoz való alkalmazkodó megújulással védhető ki. Ennek többek között az egyik feltétele, hogy a nevelés intézményrendszere alkalmassá váljon a csoportlétre, a szervezeti létre és a társadalmi létre nevelésre (NAGY, 2002: 8). Mai korunkban az egész-ség „holisztikus” szemlélete jelenti a részek (pl. egyén, természet stb.) és az egész (pl. közösség, Isten stb.) kapcsolatát, hozzá olyan kreatív divergens gondolkodással, amely az új folyamatokat értelmezni tudja (VITÁNYI, 2002: 49-51). Az egészséges személyiség működésének alapvető feltétele a személyes tudat (a személyes világtudat és az éntudat) kialakulása. Koherens személyes tudat nélkül az ember viszonyítási alap, tájékozódási pontok, „iránytű” nélküli lény, akinek a viselkedését az öröklött mechanizmusok, az aktuális külső erőtér és a szokások kölcsönhatásai szabályozzák (NAGY, 2002: 296-297). Mai korunkban kívánatos lenne egy olyan magasrendű kultúra, amely nemcsak elvben hozzáférhető mindenki számára, hanem amelyben a társadalom egész működése biztosítja, hogy hozzá is férjen (VITÁNYI, 2002: 49-51). A személyes világtudat kialakulásának alapvető feltétele, hogy a különböző korok és jelenünk meghatározó értékrendjeit, eszméit, világnézeteit, vallásait a tanulók/egyének kellő alapossággal megismerjék, megvitassák: a természeti népek néhány sajátos világfelfogását, az ókor és a középkor nagy eszmeáramlatait, legalább négy-öt világvallást, az újkor és századunk néhány nagy hatású pozitív és negatív eszmerendszerét, és szerepét az országok, az emberek közötti kölcsönhatások szabályozásában. (NAGY, 2002: 27-31) Az intellektuális, kulturális dimenziók erősítése (BARAKONYI, 2004: 38-117) az oktatás feladatai közé tartozik. Az ősi kultúrákban élőknek a természetfölöttivel való kapcsolat, a természetfölötti erők jelenléte az ember életében természetes módon beletartozott világés emberképükbe. Transzcendentális tapasztalatnak nevezzük a megismerő szubjektum szubjektumra jellemző, nem tematikus és minden szellemi megismerő aktusban benne levő, szükségszerű és elkerülhetetlen tudását önmagáról, valamint nyitottságát minden lehetséges valóság korlátlan horizontjára. Az embernek része a
90
transzcendentalitásra való nyitottság (RAHNER, 1983: 54). A transzcendentális tapasztalat megsejtése leginkább az Én és Te közötti kapcsolat által lehetséges. A Te által leszünk Én-né, s minden valóságos élet – találkozás, mely találkozás által az ember megsejtheti az örökkévalóságot. Ezt a fogalmat holisztikus szempontból lehetne kapcsolatnak mondanunk. A kapcsolat jelenti pl. az emberekkel, növényekkel, állatokkal, kövekkel, jelenségekkel, nézetekkel stb. való kapcsolatot. A saját határaink átlépésével túljutunk a fizikai határainkon, s ilyenkor „rásejtünk” a létre. Ez a rásejtés transzcendentális tapasztalat. (BUBER, 1991: 10-15; RAHNER, 1983: 49) A „minőségi” élet megteremtése, a közösségbe való tartozás, az Egésszel való harmónia megtalálása, az emberiség szellemi örökségének megismerése s a transzcendentális tapasztalat általi nyitottság megsejtése lehetnek azok az értékek, melyeknek a pedagógiai munkába való integrálását segítheti a szimbólumok alkalmazása. Ezek az értékek különböző médiumokban (szó, írás, vizuális ábrázolás, tárgyi jelek, mozgás stb.) tárgyiasulhatnak, jelenhetnek meg (TÁNCZOS, 2007: 10). A szenzoros integrációs terápiákban részt vevő gyermek, fiatal felnőtt például hintázik, pörög, lovon ülve egyensúlyozik, ringatózik, álmodozik. A terapeuta feladata, hogy kliensét, legyen az bármilyen életkorú, kísérje azon a felfedező úton, amely a megnehezített körülmények között keresi az éppen elégséges kihívást tartalmazó, nem unalmas, de nem is elviselhetetlen szorongással kísért játékhelyzetet (GORDOSNÉ, 2004: 475-479) például a lovardai környezetben. A lovasterápia során a lovon ülőnek nagyon fontos, hogy egyes feladathelyzeteket önállóan, értelmét és leleményességét felhasználva oldjon meg. Megismerje ezáltal lehetőségeit, merjen kockáztatni, fedezze fel saját képességeit. A lovaglásról a későbbiekben lehet rajzot készíteni, éneket, illetve mesét kitalálni. Ez az élmény a gyermeket, s a felnőttet ösztönzi a dolgok felfedező megismerésére, a cselekvésekben való részvételre (MESTERHÁZI, 1998: 137). Szvatkó Anna gyógypedagógus, klinikai gyermek szakpszichológus egyik tanulmányában a betegségek gyógyításában például a következőt emeli ki: „Olyan megközelítéseknek lehet leginkább létjogosultságuk, amelyek nem elszigetelt tüneteket kívánnak gyógyítólag célba venni, hanem egy holisztikus szemlélet alapján az egész személyiséget támogatják, hogy az képessé váljon saját harmóniáját kialakítani önmagán belül és az őt körülvevő világgal szemben egyaránt.” (GORDOSNÉ, 2004: 475) A 20. század végére jól érzékelhetővé vált, hogy a legkülönbözőbb elméleti alapokon álló kutatók egyre inkább úgy gondolták, hogy az emberi szervezet egységes egészként funkcionál, az egyes rendszerek nem elszigetelten működnek, hanem egymást állandóan módosítva, egymásnak változékonyságukban is állandó háttérül szolgálva. 1972-ben Anne Jean Ayres olyan holisztikus szemléletű terápiás eljárást fejlesztett ki, melyben a vesztibuláris ingerlés a teória központi momentumává lett (GORDOSNÉ, 2004: 475-479). A szenzoros integrációs terápiák egyik lehetősége a lovasterápia. A lóval való kapcsolat számtalan tapasztalatot jelent az embernek. A másikkal, a Te-vel való kapcsolat legősibb megnyilvánulási formája az érintés. A ló hatalmas, meleg teste, puha szőre nagyon sok pozitív ingert, tapasztalatot közvetít a vele kapcsolatba kerülő személynek. A lovat át lehet ölelni, rá lehet ülni, rá lehet feküdni, tapintás útján kapcsolatba lehet kerülni vele.
91
Megnyugtat, energiával tölt fel, melegséget közvetít. A lovaglás során olyan tapasztalatokat szerez a lovagló, melyek élvezeteket okoznak. Megvan tehát a lehetőség arra, hogy a lovas megtapasztalja a „flow”-t, mely élvezeteket nyújtó tapasztalatokat jelent. A flow az evolució motorja, s a földi élet folyamának mélyebb megismerésére mutathat utat. Az szerez örömet, ha képességeinket kibontakoztatjuk, Énünket kiterjesztjük – planetáris tudattal rendelkezünk. Valamiféle transzcendenciát élnek át a flow-állapotba került emberek. A flow létrejötte belső harmóniát idéz elő, és ez az állapot újra átélésre ösztönöz (CSÍKSZENTMIHÁLYI, 2011: 247-253). Az emberiség több ezer éves kultúrájában a szimbólumoknak nagyon jelentős szerepük volt. Az ünnepnapokon kívül a hétköznapok cselekedeteit is meghatározták. Eliade szerint az ősi mítoszok, szimbólumok mai világunkban, vallásainkban is tovább élnek, s ugyanúgy, sokszor tudattalanul hatással vannak ránk. A modern ember tudatalattijában élő szimbólumok megjelenési formája ugyan változhat, de a funkciójuk mindig ugyanaz marad (ELIADE, 1976: 11; 1997: 19-21). Erre példa volt a lóval, a lovaglással, a lovasterápiával kapcsolatos élmények átélése, mely az értékeket közvetíti a ma élő ember számára is. A szimbólumok feladatai a planetáris tudat kialakításában tehát a következők: felkészít a felnőtt létre; generációkat összekapcsol (az idősebbek tapasztalatát segít átadni a fiatalabbaknak); közösséget teremt; értékrendszer kialakításában vesz részt; transzcendens tapasztalatot közvetít; gyógyít, szerepe lehet az egyensúly, az egész-ség visszaállításában. A szimbólumok alkalmazása, mint „alternatív” lehetőség már jelen van a terápiás módszerek között. A szimbólumterápia, lovasterápia, meseterápia, zeneterápia, táncterápia, kalandterápia, hidroterápia, művészeti terápiák stb. alkalmazása a nevelés folyamatában egyre szélesebb körben ismert. Érdemesnek tűnhet tehát a szimbólumokat mind gyakrabban integrálni a pedagógia folyamatába (pl. gyertya gyújtása, körben ülés, maszk készítése, növények ültetése és gondozása, közös éneklés és táncolás, mandala készítése, egymás elringatása, állatok gondozása stb.), hiszen – a fejlődési stratégiákat kidolgozó Csörgő Zoltán szerint – az „alternatívnak” nevezett tanítási és tanulásszervezési eljárások, módszerek alkalmazása egy változtatásra képes szervezettel már a jövő irányába halad (CSÖRGŐ, 2010: 23).
IRODALOM ALLEAU, René (1976): La science des symboles. Payot, Paris. BALOGH „Sánta Őz” Csaba (2005): Észak-Amerikai indiánok titokzatos élete. Vagabund Kiadó, Kecskemét. BARAKONYI Károly (2002): Globalizáció – Bologna-folyamat – felsőoktatásunk modernizációja. In: Zám Éva – Kádek István (szerk.): Globalizáció – gazdasági versenyképesség és oktatás. Tudományos Konferencia, EKF Líceum Kiadó, Eger. 53-67.
92
BARAKONYI Károly (2004): Rendszerváltás a felsőoktatásban. Akadémiai Kiadó, Budapest. BARTHA Antal (1988): A magyar nép őstörténete. Akadémiai Kiadó, Budapest. BOGLÁR Lajos – HORVÁTH Ferenc (1981): Indián mítosz. Kiadó ismeretlen, Zalaegerszeg. BRUGGER, Walter (2005): Filozófiai lexikon. Szent István Társulat, Budapest. BUBER, Martin (1991): Én és Te. Európa Könyvkiadó, Budapest. CSÍKSZENTMIHÁLYI Mihály (2011): A fejlődés útjai. Nyitott Könyvműhely, Budapest. CSÖRGŐ Zoltán (2010): Bologna tíz éve. Modern iskola, IV, 1. szám. 22-23. DEÉR József (1993): Pogány magyarság, keresztény magyarság. Holnap Kiadó, Budapest. DÖMÖTÖR Tekla (1981): A magyar nép hiedelemvilága. Corvina, Budapest. ELIADE, Mircea (1976): Initation, rites, societes secretes. Gallimard, Paris. ELIADE, Mircea (1996): A szent és a profán – A vallás lényegéről. Európa Könyvkiadó, Budapest. ELIADE, Mircea (1997): Képek és jelképek. Európa Könyvkiadó, Budapest. ELIADE, Mircea (2006): Vallási hiedelmek és eszmék története. Osiris Kiadó, Budapest. ELKIN, Adolphus Peter (1986): Ausztrália őslakói. Gondolat Kiadó, Budapest. FARBER, Don (2000): A tibeti buddhizmus. Aréna Könyvkiadó, Budapest. GORDOSNÉ SZABÓ Anna (2004): Gyógyító pedagógia – Nevelés és terápia. Medicina Könyvkiadó Rt., Budapest. HOPPÁL Mihály – JANKOVICS Marcell – NAGY András – SZEMADÁM György (1995): Jelképtár. Helikon Kiadó, Gyula. HRUBOS Ildikó – TOMASZ Gábor (2007): A Bolognai folyamat intézményi szinten. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest.
93
JUNG, Carl Gustav (1997): Az ember és szimbólumai. Göncöl Kiadó, Budapest. LÁSZLÓ Ervin (2009): Új világkép. Nyitott Könyvműhely, Budapest. LÁSZLÓ Ruth (1997): Önismeret – Világismeret. Csutorás és Társa Kft., Nyíregyháza. MAGYAR Adorján (1995): Az ősműveltség. Magyar Adorján Baráti Kör, Debrecen. MESTERHÁZI Zsuzsa (1998): A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest. NAGY József (2002): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. NEISSER, Ulrich (1984): Megismerés és valóság. Gondolat, Budapest. ORBÁNSZKY Borbála: Mennyiség helyett minőség és mélység. In: Modern iskola, IV, 1. szám. 16-17. RAHNER, Karl – Vorgrimler, Herbert (1980): Teológiai kisszótár. Apostoli Szentszék Könyvkiadója, Budapest. RAHNER, Karl (1983): A hit alapjai: bevezetés a kereszténység fogalmába. Szent István Társulat, Budapest. SÉDILLOT, Carole – ZANA, Elisabeth (2007): ABC du symbole. Grancher, Paris. SIMONFI Zsuzsanna (2011): Szakrális mozdulat a reformpedagóiában. In: Sanda István Dániel – Simonfi Zsuzsanna: Nevelés a szakralitás dimenziójában. Gondolat Kiadó, Budapest. 99-150. TÁNCZOS Vilmos (2007): Szimbolikus formák a folklórban. Kairosz Kiadó, Pécs. VITÁNYI Iván (2002): Érték és kultúra. In: Lappints Árpád (szerk.): Érték és nevelés. Comenius Bt., Pécs. 48-52.
94
FEHÉRVÁRI ANIKÓ: SZELEKCIÓ A SZAKKÉPZÉSBEN Összefoglaló: A magyar iskolarendszer, ahogyan a közoktatás más területein, úgy a szakképzésben is erősen szelektív és ez a szelektivitás növekszik az újabb és újabb képzési programok bevezetésével. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben az elmúlt néhány évben több olyan kutatás is született a TÁMOP 3.1.1. 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció projekt keretében, melyek a szakképzést, azok szereplőit igyekezett feltárni. E vizsgálatok közül több tanulói adatfelvétel is született, amely lehetőséget ad az összehasonlításra. A tanulmány a szakképzés különböző képzési programjaiban tanulók iskolai útját, eredményességét és kudarcait mutatja be. Feltételezésünk az volt, hogy a szakképzés erősen szelektív rendszer, amelyben a tanulók egy erősen hierarchikus rendszerbe szerveződnek. Az előrehozott szakképzés ennek a rendszernek egy újabb foka. Az adatok a legtöbb esetben ezt a feltételezésünket alátámasztják. Kulcsszavak: szakképzés, esélyegyenlőség, szelekció Nemzetközi és hazai kutatások is alátámasztják azt a tényt, hogy a magyar iskolarendszer igen szelektív, ráadásul a 6 és 8 osztályos gimnáziumok révén ez a szelekció nagyon korán megjelenik a magyar oktatásban. A korai szelekció az iskolarendszeren belüli átmeneteket is megnehezíti, elősegítve a zsákutcák kialakulását. Jelen tanulmány a szakképzés tagoltságát kívánja bemutatni, rávilágítva arra, hogy a különböző képzési programokba különböző társadalmi hátterű tanulók kerülnek. Az egyes csoportok körében eltérő az iskolai kudarcot elszenvedők aránya és a lemorzsolódással leginkább veszélyeztetettek aránya is. Korábbi vizsgálatok már rámutattak arra, hogy leginkább a szakképzésben tanulók a korai szelekció vesztesei, őket érinti leginkább a lemorzsolódás (FEHÉRVÁRI, 2008; KERTESI, 2010). Most azt igyekszünk bizonyítani, hogy a szakképzésben tanulók képzési programok szerint tovább rétegződnek. A lemorzsolódást sokféleképpen definiálhatjuk. Az ismert nemzetközi fogalmak is más-más megközelítést használnak. Vannak olyanok, amelyek az iskolai út szempontjából definiálják a lemorzsolódást, és a tovább nem lépés (évismétlés vagy az iskolarendszer elhagyása) maga a lemorzsolódás.38 A munkapiaci megkö-
38
Svédország lemorzsolódási mutatója: Egy adott év őszi adatát hasonlítja a következő év őszi adatához, tehát az ősszel iskolába lépőkhöz képest azok aránya, akik következő ősszel megszakították tanulmányaikat és végzettség nélküliek.
95
zelítések azt a fiatalt tekintik lemorzsolódónak, aki nem rendelkezik középfokú végzettséggel, és ezen fiatalok arányát egy adott korosztályhoz viszonyítják.39 Az OECD és az EU is hasonlóképpen definiálja ezt, az EU statisztikáiban korai iskolaelhagyóként szerepelnek. Elemezésünkben az iskolai út szempontjából vizsgáljuk a rendelkezésünkre álló tanulói adatbázisokat.40 Vizsgálatunkat négy adatbázisra alapozzuk: a) A szakiskolai lemorzsolódást vizsgáló kutatás 2008-ban történt. Ennek a kutatásnak az egyediségét az adja, hogy ez egy longitudinális vizsgálat volt, a 2008 tavaszán 9. évfolyamra járó szakiskolásokat 2008 őszén is megkerestük, így arról is van információnk, hogy hányan léptek tovább vagy mentek máshová. A kutatás országos régióra, településtípusra és szakmacsoportokra reprezentatív mintán zajlott. Összesen 198 szakiskolai képzést folytató intézmény egy-egy kilencedikes osztálya került kiválasztásra: az első adatfelvétel során 4519, majd a másodikban 4143 tanuló (FEHÉRVÁRI, 2008). b) A szakképzésben végzős tanulók vizsgálatára 2010 tavaszán került sor. Különlegessége, hogy nemcsak szakiskolások, hanem szakközépiskolások is részt vettek az adatfelvételben, így e csoportok összehasonlítását is elvégezhetjük. A kutatás két mintán valósult meg, az egyik a szakiskolákban végzős, a másik a szakközépiskolákban (érettségit követően) szakmát szerzett fiatalok körében. Az adatfelvétel az iskolákban zajlott, döntően osztálytermi lekérdezéssel. Összesen 68 szakközépiskolai és 62 szakiskolai intézményben 1174 szakközépiskolás és 1359 szakiskolás kérdőív került kitöltésre (TOMASZ, 2012). c) A harmadik adatbázist egy 2011 januárjában készült adatfelvétel alkotja, melyben az előrehozott és a hagyományos szakképzésben tanulókkal készült kérdőíves adatfelvétel (9−10. osztályban). A tanulói adatfelvétel 30 szakképző iskolában zajlott mintegy 2000 első és másodéves tanuló bevoUNESCO-felmérés (2003): átmenet az alapfokú oktatásból a középfokú oktatásba: a középfokú oktatásba belépők számának aránya egy adott évben, az alapfokú oktatásból előző évben kilépők számából számítva. 39 Az OECD (2008) oktatási statisztikájában (Education at a Glance) szerepelő indikátorok: (1) a 15–19 év közötti fiatalok száma, akik nincsenek sem az oktatási rendszerben, sem a munkaerőpiacon; (2) az oktatási rendszerből már kilépett 20–24 év közötti fiatalok körében azok aránya, akik nem rendelkeznek középfokú végzettséggel. EU indikátor (EUROSTAT, 2006): a 18–24 éves fiatalok körében azok aránya, akikre a következő két feltétel teljesül: a legmagasabb iskolai végzettségük ISCED 0, 1, 2 vagy rövid 3c program, és az Európai Közösség Munkaerő-Felvételében (Labour Force Survey) úgy nyilatkoztak, hogy a megelőző négy hétben nem vettek részt semmilyen oktatásban és képzésben (számláló). 40 A kutatásokat az Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program 3.3.1-08/1-2008-0002 számú 21. századi közoktatás-fejlesztés, koordináció című projektje támogatta.
96
násával. Háromnegyedük előrehozott, egynegyedük hagyományos szakképzésben vett részt. A minta az előrehozott szakképzést folytató intézményeket reprezentálja. Minden intézményben (ahol erre lehetőség volt) kontrollcsoportos adatfelvételre is sor került. A kontrollcsoportba a hasonló szakmákban és évfolyamokon, de hagyományos szakképzésben tanulók kerültek be (TANULÁSI UTAK…, 2012). d) A negyedik adatbázisban szintén két képzési program tanulói adatai szerepelnek, szakiskolásoké és speciális szakiskolásoké. Ez a kutatás alapvetően a hiányszakmákra és divatszakmákra fókuszált.41 A mintaválasztás további szempontjai a szakképző intézmények régiója és településtípusa volt. Öszszesen 44 iskola 3260 végzős szakiskolai és 824 végzős speciális szakiskolai tanulója vett részt a kérdőíves adatfelvételben (MÁRTONFI, 2012). Ez a négy adatbázis tehát az iskolarendszerű szakképzésben előforduló valamennyi képzési formát átfogja. Alapfeltevésünk az, hogy ez egyben hierarchiát is jelent, vagyis a szakképzés erősen tagolódik képzési programok szerint. Ugyanolyan erős szelekciós mechanizmusok érvényesülnek, mint a közoktatás más területein, például a 6 és 8 osztályos gimnáziumokban (LISKÓ – FEHÉRVÁRI, 1998; MÁRTONFI, 2006). Az általános iskolai út során szerzett kudarcok, illetve a sikertelen pályaválasztás következménye az, hogy a tanuló a középiskolában atipikus útra téved vagy lemorzsolódik. Ezek az okok nem egyformán érintik a szakképzés különböző formáiban tanulókat. Feltételezésünk szerint a szakiskolai tanulók, ezen belül is az előrehozott szakképzésben tanulók a legveszélyeztetettebbek. Az elemzés ezeket a kudarcokat mutatja be a szakképzés különböző képzési formáiban, illetve ismerteti az iskolavezetők véleményét és hozzáállását is ehhez a problémához.
Kudarcok alapfokon A lemorzsolódás okai az általános iskolára is visszavezethetők, amit már számos kutatás alátámasztott (BÁNKÚTI – HORVÁTH – LUKÁCS, 2004; LISKÓ, 2003). A már bemutatott négy adatbázis is gazdag adatokat nyújt erről. Sokan már az általános iskolában számos kudarcélménnyel szembesülnek, megbuktak vagy évet ismételtek. Az említett tanulmányi kudarcok sokkal gyakrabban fordulnak elő a végzős szakiskolások körében, mint a végzős szakközépiskolásoknál. Ez utóbbi csoportban mindössze 2 % nyilatkozott úgy, hogy megbukott az általános iskolában, míg a szakiskolásoknál 16 % ez az arány. Sajnos szép számmal akadnak olyanok is, akiket halmozottan ért kudarcélmény, mivel többször is megbuktak (5 %). Az évismétlések is hasonló eltéréseket mutatnak, csak alacsonyabbak az arányok (1. ábra). A végzős szakközépiskolások 1 %-a ismételt évet, míg a végzős 41
Asztalos, bolti eladó, fodrász, gépi forgácsoló, géplakatos, hegesztő, kőműves, nőiruha-készítő, szakács, szerkezetlakatos, szobafestő-mázoló, villanyszerelő.
97
szakiskolások egytizede, 1 %-uk pedig többször is. A szakiskolásoknál a leggyakoribb, hogy már elsőben évet ismételnek, vagy a felső tagozat 5., 6. vagy 7. osztályaiban. 1. ábra: Évismétlők aránya az általános iskolában (%)
végzős speciális szakiskolás EH, 9. és 10. osztály
szakiskolás, 9. és 10. osztály végzős szakiskolás végzős szakközépiskolás 0
5
10
15
20
25
(Forrás: TOMASZ, 2012; MÁRTONFI, 2012; TANULÁSI UTAK…, 2012) Az általános iskolai kudarcok területén az előrehozott szakképzés kutatási eredményei rosszabbak, mint a végzős szakiskolás fiataloké (1. ábra). Az előrehozott szakképzésbe járók 21 %-a, míg a hagyományos képzésben tanulók 17 %-a ismételt évet általános iskolai tanulmányai során. Ez az adat összecseng a 2008-as szakképzés és lemorzsolódás vizsgálati adataival (FEHÉRVÁRI, 2008). Az akkori vizsgálat szerint a 9. osztályos hagyományos szakiskolai képzésbe járók 16 %-ának kellett évet ismételnie az általános iskolában. Ennél jóval magasabb volt azonban a bukási arány (29 %). Valószínűleg a végzősök mutatója azért jobb, mint a kilencedikeseké, mert az évismétlők kisebb eséllyel jutnak el a végzős évfolyamig. Az is érzékelhető, hogy a szakiskolai képzésen belül is egy szelekciós mechanizmus jött létre az előrehozott szakképzés bevezetésével: ide a gyengébb tanulók, az általános iskolában rosszabbul teljesítők kerülnek. A speciális szakiskolások adatát is elemezve azt tapasztaljuk, hogy az első és másodéves előrehozott szakképzésbe járók arányai a speciális szakiskolásokéhoz hasonlók (1. ábra). A speciális szakiskolások körében egyharmad azok aránya, akik megbuktak az általános iskolában, és 21 %-uknak évet is kellett ismételniük. Azt is fontos kiemelni, hogy a speciális szakiskolások egynegyede járt normál általános iskolába, a többiek már eleve speciális általános iskolába jártak (51 %) vagy idő-
98
közben kerültek oda. Ez arra utal, hogy már az általános iskolában erős szelekció érvényesül, amelyből nincs ki- vagy visszavezető út. A tanulmányi kudarcok az osztályzatokban is tetten érhetők. A végzős szakiskolások átlagosan 3,3-as, míg a végzős szakközépiskolások hat tizeddel magasabb, 3,9-es eredménnyel fejezték be az általános iskolát (2. ábra). 2. ábra: 8. osztályos év végi átlag
3,2
EH, 9. és 10. osztály
szakiskolás, 9. és 10. osztály
3,3
végzős szakiskolás
3,3
3,9
végzős szakközépiskolás
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
(Forrás: TOMASZ, 2012; TANULÁSI UTAK…, 2012) Az előrehozott szakképzés kutatás eredményei ennél rosszabb általános iskolai átlagokat mutatnak. A szakiskolások átlageredménye 3,2, de az előrehozott szakképzésben tanulók átlaga alacsonyabb, mint a hagyományos képzésbe járóké (2. ábra). Ugyanakkor ez az összefüggés eltűnik a tizedik évfolyamon, vagyis valószínű akkorra már az előrehozott szakképzésből lemorzsolódnak a gyengébb tanulók és kiegyenlítődnek az eredmények. Kudarcok középfokon A tanulmányi kudarcok a középiskolában is folytatódnak. Az előrehozott szakképzés kutatás eredményei szerint a tanulók 8 %-a véli úgy, hogy félévkor meg fog bukni (a vizsgálat közvetlenül a félév zárása előtt készült), egyötöde elégséges, fele közepes, 18 %-a négyes, 3 %-a pedig jeles bizonyítványt vár. Míg az előrehozott szakképzésbe járók átlagosan 2,8-es félévi eredményre számítanak, addig a hagyományos szakiskolai képzésbe járók magasabbra (3), és a bukási arány is feleakkora.
99
Az előrehozott szakképzés kutatás tizedikes adatai azt mutatják, hogy a szakiskolások 15 %-a ismételt évet. A végzősök kutatási adatai szerint a középiskolában az általános iskolai kudarcokhoz képest már csaknem ugyanannyi tanulmányi sikertelenség érte a szakközépiskolásokat, mint a szakiskolásokat. Mindkét csoportban 22 % nyilatkozott úgy, hogy pótvizsgázniuk kellett egyszer vagy többször az évek során. Az évismétlők aránya azonban eltér. A szakközépiskolások 5, míg a szakiskolások 9 %-a ismételt évet. Ez az arány így is csaknem feleakkora, mint amit az előrehozott kutatás adatai mutatnak. Ennek hátterében az állhat, hogy a végzősök közül már valószínűleg lemorzsolódtak az igazán sok tanulmányi kudarcot elszenvedők. Kutatási adataink alátámasztásául szolgálnak az országos kompetenciamérések adatai is. Ezek a mérések azt bizonyítják, hogy a szakiskolai képzésben tanulók tudása nem fejlődik (3. ábra). 2008-tól a kompetenciamérésekben minden tanulónak egyéni azonosítója van, így lehetőség nyílik arra, hogy a diákok egyéni fejlődését is megfigyelhessük. A következő ábra 2008 és 2010 között mutatja a szövegértés fejlődését a különböző képzési formákban. Azt láthatjuk, hogy amíg a gimnáziumi és a szakközépiskolai képzések egyértelmű fejlődési tendenciát mutatnak – igaz, a gimnáziumi tanulók fejlődése valamivel meredekebb, mint a szakközépiskolaiaké –, addig a szakiskolások tudása alacsonyabb lett. Azt is megfigyelhetjük, hogy már a 2008-as kiinduló pontszám tekintetében is jelentősek a különbségek, képzési formák szerint erősen hierarchikusak. 3. ábra: Kompetenciamérések – szövegértés
(Forrás: ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉSEK, 2010)
100
A szövegértés mellett a matematika terén is hasonlóan rossz az eredmény (4. ábra). Ezen a területen csak a két szerkezetváltó gimnázium, a 6 és 8 osztályos gimnáziumok tanulói mutatnak némi fejlődést, a 4 osztályos gimnáziumok és a szakközépiskolák tanulóinak tudása stagnál, míg a szakiskolásoké csökken. 4. ábra: Kompetenciamérések − matematika 1900
1800
1700
teljes populáció 8 évfolyamos gimnázium
1600
6 évfolyamos gimnázium 4 évfolyamos gimnázium szakközépiskola
1500
szakiskola
1400
1300 2008 év
2010 év
(Forrás: ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉSEK, 2010) A tudásvesztés arányát a következő ábra drámai módon mutatja. Jól látható, hogy a szakiskolások matematika tudása a 6. osztályos vizsgálat alatti átlagpontszám alá kerül, de a szakközépiskolások tudása is a 8. osztályos szinten ragadt meg (5. ábra). Igaz, a kompetenciamérések összeállítói úgy vélik, hogy a 10. osztályos matematika kompetenciaeredmények azért kevésbé jók – kevésbé mutatnak fejlődést – a 6. és 8. osztályos eredményekhez képest, mert a középiskolai tananyag elméleti modellekből áll, míg a mérés inkább gyakorlati ismereteket mér. Az általános iskolai tananyag közelebb áll a kompetenciamérés feladataihoz (OKM 2011). Ugyanakkor azt is láthatjuk, hogy a gimnazistáknál azért mégis van fejlődés az általános iskolához viszonyítva.
101
5. ábra: Kompetenciamérések − matematika, 6., 8., 10. osztály 1900 1800 1700 1600
1500 6. osztály 1400
8. osztály 10. osztály
1300 1200
(Forrás: ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉSEK, 2010) Továbbtanulás A középfokú pályaválasztás és továbbtanulás jelentős különbséget mutat a különböző szakképzési programokban. A végzősök kutatási adatai azt mutatják, hogy a szakközépiskolások jellemzően érettségit adó képzésekbe jelentkeztek: háromnegyedük szakközépiskolába és egynegyedük gimnáziumba (6. ábra). A szakiskolások több mint fele szakiskolába jelentkezett (55 %), 36 %-a szakközépiskolába és 9 %-a gimnáziumba. A szakiskolások csaknem felének nem a szakiskolai képzés volt az első választása, vagyis 45 %-uknak nem eredeti pályaelképzelésük valósult meg.
102
6. ábra: Az általános iskola után hová jelentkezett első helyen
EH, 9. és 10. osztály
3
szakiskolás, 9. és 10. osztály
4
30
66
38
57 ginmázium
szakközépiskola 9
végzős szakiskolás
36
22
végzős szakközépiskolás
0%
77
20%
szakiskola
55
40%
60%
1
80%
100%
(Forrás: TOMASZ, 2012; TANULÁSI UTAK…, 2012) Az előrehozott szakképzés kutatás adatait is megvizsgálva azt tapasztaljuk, hogy a hagyományos képzésbe járók esetében hasonlók az arányok, mint a végzős szakiskolásoknál. Viszont az előrehozott szakképzésbe kerülők többsége első helyen a szakiskolai képzést jelölte meg (66 %), csak 30 %-uk szeretett volna szakközépiskolában tanulni és 3 %-uk gimnáziumban. A tanulmányi kudarc és a rossz pályaválasztás egyenes következménye, hogy a tanuló nem ott folytatja középiskolai tanulmányait, ahol elkezdte. A végzős szakközépiskolások 7 %-a váltott menet közben iskolát, míg a végzős szakiskolások egyötöde. Az iskolaváltás legjellemzőbb okaként azt jelölték be a diákok, hogy nem tetszett az iskola. Míg a szakközépiskolásoknál 60, addig a szakiskolásoknál 40 % volt ez az arány. Emellett a szakiskolások körében még két ok szerepel: eltanácsolták őket az iskolából (12 %), 11 %-uk esetében menet közben megszűnt az a szakma az iskolában, amit tanulni szerettek volna. Ez utóbbi arra utal, hogy a szakképzés intézményrendszere, szakmastruktúrája is jelentős átalakuláson esik át. Az iskolaváltás, szakmaváltás mellett a végzős szakiskolásoknál többen képzési formát is váltottak (7. ábra). A szakiskolások egynegyede nem szakiskolásként kezdte a középiskolát. Általában a legtöbben szakközépiskolából kerültek szakiskolába, de más képzések is előfordultak.
103
7. ábra: Változtatott-e menet közben képzési formát (N=1272)
egyéb
2
gimn-ből szi-be
3 15
szki-ból szi-be
80
nem 0
20
40
60
80
(Forrás: TOMASZ, 2012) Az előrehozott szakképzés kutatás tanulói adatai hasonlók a végzősöket vizsgáló kutatás adataihoz, bár itt is van különbség a két csoport között. Az előrehozott képzésben tanulók 81 %-a rögtön általános iskola után került ide, míg a hagyományos képzésbe járóknál jóval magasabb ez az arány (28 %). A hagyományos szakképzésben a tanulók egynegyede szakközépiskolából vagy gimnáziumból került ide, az előrehozott szakképzésben csak 17 %-uk. Jóval csekélyebb mértékű a más szakiskolai programról vándorlók aránya (2-3 %). Vagyis a hagyományos szakiskolába járók ambiciózusabb továbbtanulási tervekkel, motivációkkal rendelkeznek, mint azok, akik eleve előrehozott szakképzésbe jelentkeztek. Ezt erősítik meg a végzést követő továbbtanulási tervek is. Az összes vizsgált csoportból az előrehozott szakképzésbe járók közül akarnak a legkevesebben továbbtanulni. Még a speciális szakiskolások körében is magasabb a tanulási motivációval rendelkezők aránya (8. ábra). Minden második speciális szakiskolás tanulni szeretne még, a szakiskolásoknál 41-46 % ez az arány, attól függően, hogy végzősök vagy kezdő évfolyamosok. A végzős szakközépiskolások közül pedig háromból ketten terveznek továbbtanulást. Az előrehozott szakképzésben tanulóknál azonban háromból csak egy tervezi, hogy tanul még jelenlegi képzése befejezése után is.
104
8. ábra: Továbbtanulási tervek a jelenlegi képzés befejezése után (%)
12
végzős speciális szakiskolás
37
24
EH, 9. és 10. osztály
44
12
6
48
16 érettségi új szakma
31
szakiskolás, 9. és 10. osztály
10
46
13
munka nem tudja/egyéb
31
végzős szakiskolás
15
22
végzős szakközépiskolás
0%
10%
41
26
20%
30%
40%
11
50%
13
felsőfok
41
60%
70%
80%
90%
100%
(Forrás: TOMASZ, 2012; MÁRTONFI, 2012; TANULÁSI UTAK…, 2012) Annak ellenére alacsonyabb az előrehozott szakképzésbe járók tanulási motivációja, hogy szüleik magasabban iskolázottak, mint a speciális szakiskolások szülei. Az anyák végzettségét mutató ábrából (9. ábra) jól kitűnik, hogy míg a speciális szakiskolások szüleinek 45 %-a alacsonyan iskolázott, addig az előrehozott szakképzésbe járóknál csak 30 % ez az arány. Az is szembetűnő, hogy az anya iskolázottsága kirajzolja a képzési programok lépcsőzetes elrendezését: a szakközépiskolások állnak a lépcső tetején, ott található a legtöbb érettségizett és felsőfokú végzettséggel rendelkező anya, a következő lépcsőfokon vannak a szakiskolások, majd az előrehozott szakképzésbe járók, végül a lépcső alján a speciális szakiskolások. A speciális szakiskolások sajátos helyét, inhomogenitását jelzi, hogy körükben a felsőfokú végzettségű anyák aránya csaknem olyan magas, mint a szakközépiskolásoknál.
105
9. ábra: Anya iskolázottsága (%)
5
végzős speciális szakiskolás
EH, 9. és 10. osztály
3
szakiskolás, 9. és 10. osztály
4
végzős szakiskolás
2
végzős szakközépiskolás
29
27
37
20%
szakmunkás
40%
50%
érettségizett
10
7
24
60%
7
9
44
30%
13
7
37
29
8 általános
19
35
24
10%
13
34
20
0 9
0% 8 alatti
40
16
70%
felsőfokú
80%
90%
3
2
100%
nem tudja
(Forrás: TOMASZ, 2012; MÁRTONFI, 2012; TANULÁSI UTAK…, 2012) Az iskolavezetők véleménye Az oktatáspolitika ettől a hihetetlen mértékű tagoltságtól (a felzárkóztató vagy HÍD programoktól és az előrehozott szakképzéstől is) a lemorzsolódás csökkenését várja. A szakiskolák intézményvezetőinek többsége viszont meg van győződve arról, hogy az előrehozott szakképzés nem megfelelő út a diákok számára. A többség a gyengébb tanulókat felzárkóztató programokba küldené, 28 %-uk gondolja úgy, hogy ezeknek a tanulóknak az előrehozott szakképzésben a helye. 16 %-uk szerint nem kellene változtatni az eddigi képzési struktúrán, és a hagyományos képzésbe kell bebocsátani mindenkit. (10. ábra) Ez a megoszlás azt is mutatja, hogy a vezetőkben – és persze az oktatáspolitikában is – igen erős a törekvés arra, hogy minél tagoltabbá tegyék a képzést.
106
10. ábra: A gyengén tanuló diákoknak (2-es) milyen képzésben kellene részt vennie? (%) hagyományos szakképzésben 16%
előrehozott szakképzésben 28%
inkább felzárkóztató/ HÍD programban 56%
(Forrás: TANULÁSI UTAK…, 2012) Az előrehozott szakképzés bevezetése csak előszele volt annak a törekvésnek, hogy a szakképzést ismét három évessé tegyék. Az iskolavezetőktől arról is érdeklődtünk, hogy véleményük szerint ki profitál ebből az intézkedésből. (11. ábra) A szakiskolai intézményvezetők szerint ez a döntés az iskolák számára kevésbé jó, hiszen kapacitásfelesleget eredményez; a diákoknak viszont kedvező, hiszen rövidebb idő alatt fejezhetik be a képzést.
107
11. ábra: Kinek hasznos a duális képzés bevezetése (%)
A szakképzésbe vezető kompetencia alapú felkészítő program a lemorzsolódás által leginkább veszélyeztetettek szakmához juttatásához…
84
Az, hogy mostantól 8 után azonnal megkezdhetik a szakképzést, az Önök iskolája számára…
16
58
inkább jó
42
inkább rossz
Az, hogy mostantól 8 után azonnal megkezdhetik a szakképzést az az Önökhöz járó diákok számára…
78
0%
20%
40%
22
60%
80%
100%
(Forrás: TANULÁSI UTAK…, 2012) Kérdés viszont, hogy mi ennek a végzettségnek a haszna a társadalom vagy éppen az egyén számára. Láthattuk, hogy a hagyományos szakiskolai képzésbe járók matematikai és szövegértési képességei messze elmaradnak a többi középiskolásétól. Emellett a szakiskolai végzettség egyéni és társadalmi megtérülése alig több mint a csak alapfokú végzettséggel rendelkezőké és jóval elmarad az érettségizettektől (T. KISS, 2011). Milyen eredményre számíthatunk akkor, ha a közismereti képzést gyakorlatilag negligáljuk a szakiskolai programból? Összegzés Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben az elmúlt néhány évben számos tanulói adatfelvétel született különféle csoportokra vonatkozóan: speciális szakiskolai, szakiskolai, előrehozott szakiskolai, szakközépiskolai tanulókkal történt kérdőíves vizsgálat. Nemcsak képzési forma szerint különböztek ezek a csoportok, hanem évfolyamuk, illetve tanult szakma szerint is. Volt olyan vizsgálat, amely kifejezetten a végzősöket célozta meg, és akadt olyan is, amelyik a frissen belépőket. Ez a sokféle kutatás lehetőséget ad a különböző csoportok összehasonlítására. Elemzésünk e tanulói csoportok iskolai útját vetette össze. A vizsgált csoportok iskolai eredményességük vagy inkább kudarcuk alapján erős hierarchiába rendeződnek, melynek legtetején a szakközépiskolások állnak, a legalján pedig a speciális szakiskolások. Az előrehozott szakképzésben tanulók sok mutató terén hasonlítanak a speciális szakiskolásokhoz, viszont a tanulási motivációjuk, aspirá-
108
cióik alapján eltérnek. Az előrehozott szakképzés tanulói körében igen magas a motiválatlanok aránya. Míg a szakképzésben tanulók igen nagy hányadban terveznek továbbtanulást, addig az előrehozott szakképzésben tanulók körében jóval alacsonyabb ez az arány, még a speciális szakiskolásokétól is elmarad. Ezek az adatok azt sejtetik, hogy a tankötelezettségi kor leszállításával ez a csoport végzettség nélkül fog kikerülni az oktatási rendszerből.
IRODALOM EUROSTAT (2006): Labour Force Survey. Source: Indicadores Sociais 2006. INE. http://indest.ine.pt/IETree.asp/ [2012.09.30.] BÁNKÚTI Zsuzsa – HORVÁTH Zsuzsa – LUKÁCS Judit (2004): A szakképző iskolába járó diákok tanulási nehézségei. Iskolakultúra, 14, 5. szám. 3-26. FEHÉRVÁRI Anikó – LISKÓ Ilona (1998): Felvételi szelekció középfokon. Oktatáskutató Intézet, Budapest. FEHÉRVÁRI Anikó (szerk.) (2008): Szakképzés és lemorzsolódás. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. Jelentés a magyar közoktatásról 2010. (2011) Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Budapest. KERTESI Gábor (2010): Iskolázatlan szülők gyermekei és roma fiatalok a középiskolában. In: Társadalmi Riport 2010. TÁRKI, Budapest. LISKÓ Ilona (2003): Kudarcok a középfokú iskolákban. Oktatáskutató Intézet, Budapest. MÁRTONFI György (2006): Adalékok a szegregáció és az iskolai eredményesség összefüggéséhez. Iskolakultúra, 16, 12. szám. 28-42. MÁRTONFI György (2012): Út a munkaerőpiacra − speciális szakiskolákból. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. OECD (2008): Education at a Glance 2008 – OECD Indicators. Országos kompetenciamérések 2010. (OKM) (2011) Országos Jelentés. Oktatási Hivatal. (ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉSEK, 2010) Tanulási utak és lemorzsolódás (2012). Kutatási jelentés. Kézirat. TÁRKI-TUDOK. (TANULÁSI UTAK…, 2012)
109
T. KISS Judit (2011): Az iskolai rendszerű szakképzés egyéni és társadalmi megtérülésének alakulása 1999 és 2010 között. Educatio, 3. szám. 415-423. TOMASZ Gábor (szerk.) (2012): Párhuzamok-kanyarok. Szakképzettek pályakövetése. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. UNESCO (2003): UNESCO Gender and Education for all. The leap to equality. Global monitoring report.
110
ROMOLÓGIA AZ ISKOLAI TÉRBEN
111
112
BERGMANN JUDIT: ROMA GYEREKEK KÉPI KIFEJEZÉSMÓDJA ÉS VIZUÁLIS NEVELÉSSEL VALÓ FEJLESZTÉSE
Összefoglaló: Tanulmányomban azokat a hazai (magyar és angol nyelvű) publikációkat tekintem át, melyek szűkebb vagy tágabb értelemben a cigányok képi kifejezésmódjával foglalkoznak. Pedagógusként elsősorban azok a szempontok vezettek, hogy mely területek hogyan kapcsolódnak az iskolai tananyaghoz vagy szélesebb körben az oktatás egészéhez. Bemutatom a cigány képzőművészet tananyagba emelésének példáit, a vizuális nevelést mint a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatásának eszközét, majd bemutatok néhány kiemelkedő tanáregyéniséget. Kitérek azoknak a tudományos kutatásoknak az ismertetésére is, melyek a cigányság vizsgálatához a rajzelemzést eszközként használták fel. Az egyes fejezet témáihoz kapcsolódva, az adott pedagógiai kontextusba helyezve röviden ismertetem a saját fejlesztésű 5 szimbólum projektív rajzi feladatsort. Kulcsszavak: roma, vizuális nevelés, cigány képzőművészet, szimbólumok Cigány képzőművészet tananyagba emelése Az interkulturális oktatás több kultúra találkozásához biztosít pedagógiai keretet. Ennek egyik változata a multikulturális oktatás, melynek során nem csak a kisebbséghez tartozók ismerkednek meg a többség nyelvével és kultúrájával, hanem a többség is a kisebbségével. A cigány kisebbség Magyarországon nem alkot egységes csoportot, sokféle különböző nyelv, szokásrendszer, társadalmi helyzet, másmás hagyományok és a többségi társadalomba való beilleszkedés különböző foka jellemzi őket. Az oktatásnak sok esetben nem csak az a feladata, hogy a tananyagba emelje és a többségi tanulókkal megismertesse a cigány kultúrát vagy képzőművészetet, de maguknak a roma származású gyerekeknek is segíteni kell megismerni és feltérképezni saját gyökereiket és múltjukat. A programok kidolgozását gyakran nehezíti az anyaggyűjtés, egy adott csoport gyökereinek és kulturális kincsének tisztázatlansága. A roma képzőművészekről szóló írások a XX. század második felében kezdtek felbukkanni Magyarországon. Először Balázs Jánosra figyelt fel a szakma, majd sorban követték őt egyre nagyobb számban a cigány származású festők, alkotók. A képzőművészek szélesedő táborával együtt fejlődött a lassan bontakozó in-
113
tézményesülés is. A ’80-as évek és a rendszerváltás felgyorsította e folyamatot, sorra alakultak a cigányság kulturális életét és a roma képzőművészetet támogató folyóiratok, egyesületek, intézmények Budapesten és vidéken. Az írott sajtó mellett egyre tágabb teret kaptak a roma képzőművészek kiállításokon, tárlatokon, rendezvényeken való bemutatkozásra, az online felületeken való megjelenésre. A teljesség igénye nélkül említem Daróczi Ágnes, Junghaus Tímea, Kerékgyártó István vagy Szuhay Péter nevét, akik sok más szerző mellett igen gazdag anyagot publikáltak a témában. Színvonalas kiadványok és albumok egész sora tanúskodik arról, hogy a mai művészeti élet szerves részét képezik a roma, cigány alkotók. A cigány képzőművészetről és annak jelenségeiről tehát gazdag képanyag és írott elemzés áll az érdeklődők rendelkezésére, ez azonban önmagában még nem jelenti azt, hogy az összegyűjtött anyag automatikusan a kultúra részévé is válik. Fontos további lépést jelentene az oktatási anyagba való beemelés. Az utóbbi évtizedben elindultak azok a törekvések, melyek a magyar közoktatásban a cigány képzőművészet megismertetésén keresztül próbálnak pozitív változást elérni. A legelső kezdeményezések az úttörőmozgalom keretein belül megrendezett nemzetközi gyermekrajz pályázatok voltak, melynek a hetvenes évektől Zánka adott otthont. A zánkai Gyermekalkotások Galériájának megálmodója és létrehozója Bernáth Elek festőművész. Az 1973-tól gyarapodó gyűjtemény jelentős része cigány gyerekrajz. Az évről évre megrendezett nemzetközi gyermekrajz kiállításokról katalógusokat is kiadtak, ilyen pl. a Krónika a Gyermekalkotások Galériájáról című füzet (BERNÁTH, 1986). A Kethano Drom és Amaro Drom című folyóiratok hasábjain szintén rendszeresen ismerkedhetünk roma festőkkel és alkotókkal. E lapok folyamatosan hírt adnak olyan gyermekrajz pályázatokról is, melyek a cigányság ügyét szolgálják. A pedagógiai munka hasznos forrásai lehetnek a cigány képzőművészek munkáit bemutató tárlatok és kiállítás katalógusok. A Néprajzi Múzeum rendszeresen szervez tematikus, cigánysággal foglalkozó kiállításokat és számos színvonalas kiadvány megjelentetésével folyamatosan elérhetővé is teszi az összegyűjtött és feldolgozott anyagokat. Kapható képeslapgyűjtemény cigány alkotók reprodukcióival, 3 CD-ből álló gyűjtemény a Néprajzi Múzeum által megrendezett kiállítások dokumentációjáról (Cigányok/Roma/Gypsies, Filmek a Roma kultúráról címmel), valamint számos, témához kapcsolódó kiállítási katalógus. Szintén CD-ROM formátumban érhető el a Roma Kultúra Virtuális Háza című adattár is, mely igen szórakoztató formában és igényes grafikai megjelenítéssel egy múzeum belsejébe vezérli a képzeletbeli látogatót. Mint egy számítógépes játékban, a különböző emeletekre és termekre kattintva megtekinthetjük a kiállításokat a roma képzőművészek alkotásaiból, bemehetünk a könyvtárba, ahol adatbázisok érhetők el, vagy éppen a kutatószobában élvezhetjük a cigány szokásokról, szakmákról és táncokról készült filmeket. A Néprajzi Múzeum és Magyar Nemzeti Galéria által közösen megrendezett kortárs roma képzőművész tárlatot bemutató kiadvány címe Az emlékezés színes virágai (KOLOZSVÁRY – SZUHAY, 2008). E kiállítás anyagáról már nem csak felnőtteknek szánt katalógus, de egy általános iskolások részére szerkesztett munka-
114
füzet is megjelent, melyet Kolozsváry Mariann és Szuhay Péter szerkesztett. A szerzők a nagy nemzetközi múzeumok gyermekeknek szóló, játékos foglalkoztató füzeteinek legjobb hagyományait követik: a feladatlap érdekes feladatokon, képkivágásokon, rejtvényeken és fantáziát megmozgató témafelvetéseken keresztül ad hasznos információkat a cigányság történelméről, alkotóiról, kiemelkedő festményeiről. Az élményszerű feldolgozás, a műalkotások saját életeseményekhez való kapcsolása az érzelmi nevelésen keresztül szólítja meg a gyerekeket. A füzet kiválóan használható tanórai keretek között is, akár csak egy-egy feladat kiemelésével. Kifejezetten a pedagógusokat célozza meg a Roma képzőművészet és tárgykultúra Magyarországon című tanári segédanyag (RÉZMŰVES – RÉZMŰVESNÉ – TÓTH, 2002). A CD-ROM-mal és diasorral ellátott kis kiadvány az észak-keletmagyarországi régió roma képzőművészeinek kiemelkedő alkotásait mutatja be, így kívánja megismertetni és tananyaggá formálni az adott etnikum kulturális tartalmait. A saját fejlesztésű 5-szimbólum rajzi feladatsor célzottan pedagógiai, iskolai használatra szánt projektív feladat. A szabad szimbólumalkotáson keresztül lehetőséget biztosít a cigány képzőművészet formakincsének és szimbólumainak megjelenítésére, ezáltal kapcsolódik a cigány kultúra tananyagba emelését célzó irányzatokhoz. Vizuális nevelés mint a felzárkóztatás és fejlesztés eszköze, kiemelkedő tanáregyéniségek A roma gyerekek nagy része hátrányos helyzetű, akik nevelésében és felzárkóztatásában – számtalan egyéb kezdeményezés mellett – fontos szerepet kap a vizuálisművészeti nevelés is. Dr. Rajnai Judit számba vette azokat a modellértékű alternatív pedagógiai programokat, melyek eredményesen működnek a hátrányos helyzetű fiatalok nevelésében (RAJNAI, 2010: 51-81). E stratégiák vizsgálatánál kiemeli azon képességek kibontakoztatását, melyekben a nyelvi vagy szocializációs hátránnyal küzdő gyermekek is sikeresek lehetnek. A sport mellett kiválóan alkalmas erre a rajz, a kézművesség és egyéb művészetek oktatása. Azonban a legjobban kidolgozott módszert is a tanár személyisége kelti életre és tölti meg tartalommal. Az alábbiakban a számtalan elkötelezett, cigány gyermekekért tevékenykedő pedagógus sorából emelek ki néhány példát. Az alternatív iskolákhoz kapcsolódó kezdeményezések egyik érdekes példája az Imrei István nevéhez fűződő tiszabői Freinet-iskolakísérlet (JUHÁSZ, 1999: 51-73). A módszer lényeges eleme sok más eszköz mellett a rajz és kézműves tevékenység, melynek során a tanulók egyes népi kismesterségek ismerkednek. A Freinet-pedagógia központi eszköze a nyomda és a linómetszés. Egy nyomdagép segítségével az osztály saját újságot hozott létre és nyomtatott ki „A palacsinta hangja” (Palacsinto Glaszo) címmel. Az újság a gyerekek korrektúra nélküli szövegeit tartalmazza, melyben saját kedvük szerint, szabadon írnak gondolataikról,
115
érzéseikről, élményeikről, vágyaikról, álmaikról, egész életükről. A fogalmazásokat gyerekrajzok és a gyerekek által készített linómetszetek díszítik. A lap olyan mély, hiteles és új nézőpontból beszél a gyerekek belső világáról, hogy néhány száma kötetbe kötve önálló publikációként is megjelent (IMREI, 1999). A linómetszetek szintén külön életre keltek: 1995 decemberében a pécsi Gandhi Gimnáziumban az osztály más alternatív iskolákkal együtt bemutatkozott hagyományőrző cigányzenekarával és színes linómetszet-kiállításával. Koltai Magdolna és Ribó Pongrácz Éva egyaránt Komlón kezdték pályafutásukat. Koltai Magdolna komlói rajszakkörről írt emlékezésében egymással párhuzamban elevenednek meg a rajzszakköri sikerek és szakmai kibontakozás emlékei, valamint a kettétört gyermeksorsok, a nyomor és ellehetetlenülés képei (KOLTAI, 1986: 146-155). Ribó Pongrácz Éva fiatal rajztanárként szintén Komlón kezdte pedagógusi munkáját, mely időszak aztán egész életére meghatározó lett. A komlói alkotóműhely képei a gyerekek közösségi igényéből született sajátos technikával készültek: egészíves műszaki rajzlapra, majd később 20 méteres dipa-tekercsre festettek a diákok közösen, egymás motívumaiból merítve, asszociálva. A gyerekek tehát a lapot körbeállva, együtt alkották meg a képeket. A komlói években végzett pedagógiai munka összegzését és elemzését tartalmazza a Madarakból lettünk című színes album (RIBÓ PONGRÁCZ, 2001). Ribó Pongrácz e könyvben a közönség elé tárja a gyermekmunkákat és elragadtatott jelzőkkel mutatja be a cigány gyerekek ősi, romlatlan képi világát majd Jung szimbólumfogalmára hivatkozva elemzi és értelmezi is a cigány gyerekek képein fellehető jelképeket. A könyvben megfogalmazott gondolatok felszínre hoztak egy fontos szakmai vitát, mely a cigányság vizsgálata és képi kifejezésmódja körül zajlik. Szuhay Péter könyvének címe összefoglalja a kérdés lényegét: A magyarországi cigányság kultúrája: etnikus kultúra vagy a szegénység kultúrája (SZUHAY, 1999). A kötetben Ribó Pongrácz Éva által megfogalmazott szemléletmódot élesen bírálja Bogdán Péter, aki szerint Ribó a kulturális másságon keresztül közelít a cigány gyerekekhez, holott a cigánykérdés nem etnikai, hanem szociális jellegű probléma (BOGDÁN, 2003: 189-192). A bírálatok ellenére nem vitatható Ribó Pongrácz Éva újszerű látásmódja. A tehetséggondozás és képességfejlesztés mellett a rajzok formai és tartalmi értelmezését kereste, mely a későbbi kutatások és szakirodalmak ismeretében úttörő lépés volt a cigány gyerekrajzok vizsgálatában. Platthy István gyermekotthonban élő fiatalokkal alapított alkotóközösséget 1987-ben Pécsett Csontváry Képzőművészeti Stúdió néven. A gyerekek a társadalom perifériájára szorult, szociális problémákkal küzdő, gyakran cigány családokból kerülnek ki. Platthy olyan sajátos művészetpedagógiai, rajzterápiás eszközt dolgozott ki, melynek segítségével a diákok képesek a bennük lévő szorongásokat és lelki traumákat szimbolikusan megjeleníteni. Különböző természeti formák (növények, ágak, bogáncs, levelek) árnyképének másolásából kiindulva lassan felszabadul a fantázia és a gyerekek képein fantasztikus lények, meseszerű, szürrealisztikus világ elevenednek meg. Platthy István egyéni ábrázoló módszere mellett figyelemre méltó az a tény is, hogy az adoleszcens korosztály rajzaival, azok elemzésével és vizsgálatával foglalkozik. Hangsúlyozza, hogy a serdülőkor milyen kiemelten fontos
116
életszakasz a személyiségfejlődésben, ezért különösen fontos, hogy kellő segítséget nyújtsunk a növendékeknek a vizuális nevelésen keresztül is. „A kamaszkor újból előhozza labilitásánál, identitáskeresésénél fogva mindazokat a problémákat, amelyek gyermekkori személyiségfejlődésük során kialakult, vagy torzult bennük. […] Itt még egy nagy lehetősége van az egyén személyiségfejlődésének az emberi életben. Ha ehhez nem kap megfelelő segítséget a kamasz, akkor úgy maradhat, egész élete során torzult személyiségű felnőtté válik.” (PLATTHY, 2003: 75-86) Ritók Nóra az Igazgyöngy Alapfokú Művészetoktatási Intézmény igazgatója, mely az ország egyik kelet-magyarországi régióban, Berettyóújfaluban és 5 környező településen működik. A tanulók között igen magas a hátrányos helyzetű és cigány származású gyerekek aránya. Az iskola pedagógiai arculata a személyiségfejlesztés művészeti nevelés segítségével (RITÓK, 2007: 52-53). Ritók határozottan megnevezi a hátrányos helyzetű gyermekek művészeti oktatása mellett szóló érveket: az iskola egyéb területein megélt kudarcok és konfliktusok ellensúlyozása, az alkotó tevékenység által adott sikerélmény önbecsülést erősítő hatása, az egyéniség kibontakozása, a tantárgyak komplex egészben való szemlélete, a vizuális megjelenítés mint tanulási eszköz, mint bevésés. Érzelmi többletet ad és az egyéni módszerek felkeltik a motivációt, mely a tanulási folyamat egészére kihat. A művészeti nevelés a tolerancia és a másság elfogadásának fontos színtere, a multikulturális nevelés hatékony eszköze. A grafikai jelrendszer tudatos fejlesztésével, a háttérkitöltés és motívumkincs oktatásával dolgoznak. Különböző kooperatív faladatok és páros munkák segítségével a rajz a kommunikációt, a megismerést, az elfogadást támogató eszközzé válik. Az általános képzésbe való sikeres beilleszkedést segíti az iskola azzal, hogy minden évben más-más tantárgy és a vizuális nevelés kapcsolatával kísérleteznek (RITÓK, 2008: 28-33). Ritók Nóra munkásságában a szociális érzékenység, a mélyszegénység és hátrányos helyzet mindennapi gondjainak testközelből való megismerése elválaszthatatlanul összefonódnak rajzpedagógiai tevékenységével (RITÓK, 2011). Fodor Ildikó rajztanár jóvoltából 30 éve működik Pécsen egy művészeti szakkör, melynek tagjai halmozottan hátrányos gyerekek. A pedagógus szerint az alkotás a tanulásban akadályozott gyerekek számára nagy lehetőség. Ezeknél a fiataloknál a szóbeli közlés nehézségekbe ütközik, de virtuóz módon beszélnek a színek és formák nyelvén. A szakkör legeredményesebb tagjai többségében cigány származásúak. 2011 márciusában a Fővárosi Szabó Ervin Központi Könyvtárban kiállítás nyílt Fodor Ildikó tanítványainak János vitéz illusztrációiból (FODOR, 2011). Az 5 szimbólum feladat az önkifejezésnek és ezen keresztül a személyiség fejlesztésének biztosít pedagógiai eszközt. Ribó Pongrácz Éva gyakorlatához kapcsolódva ez a feladatsor is a szimbólumok kifejező erejét használja, megadott szimbólumokat ábrázoltat vizuálisan (hajó, ház, szív, fa és szabadon választott szimbólum). A szimbólumalkotás és értelmezés szociologikus, társadalomtükröző ágához kapcsolódva a szimbólumot a valóság megismerésének eszközeként tekintem. A szimbólum e felfogás szerint olyan jelkép, mely a belső világot tükrözi, így rajta keresztül kapcsolatba léphet a szubjektum és a társadalmi közeg (KAPITÁNY – KA-
117
2002: 7-9). A rajz ebben a kontextusban tehát mint kommunikációs csatorna működik, mely fontos eszköz lehet a nyelvi hátránnyal küzdő tanulók esetében. A szimbólum mindig több jelentésréteggel rendelkezik, szokásos és kézenfekvő jelentése mellett sajátos konnotációval is bír (JUNG, 1993: 17). E többrétű jelentéstartomány szabad váltogatása sajátos védelmet ad és lehetővé teszi verbálisan szégyellt vagy tiltott tartalmak kifejezését (pl. agresszió, frusztráció, szorongás, bizonytalanság). A szimbólum továbbá lehetővé teszi az ambivalens érzések sűrített megjelenítését is. Kisebbségi vagy hátrányos helyzetű csoportok (pl. roma kamaszok) esetében különösen alkalmas a szimbólumok által kínált védelem a vélt vagy valós előítéletes közeg miatt. A szimbólumok védelme az önismereti érzékenység időszaka miatt kiemelt jelentőseget kap az adoleszcens korosztálynál (MÉREI, 1976: 1127-167). Platthy István módszeréhez hasonlóan az 5 szimbólum feladatsor is egyéni szimbólumalkotásra és személyes jelentéstartalom feltárására bíztat, valamint szintén a serdülő korú tanulók rajzi önkifejezéséhez ad eszközt. PITÁNY,
Tudományos vizsgálatok, kutatások A cigány gyerekek és serdülők vizuális képességeivel, képi világuk jellegzetességeinek megismerésével számos tudományos publikáció is foglalkozik. Kárpáti Andrea és Antal Judit kutatási témája a cigány gyerekek vizuális képességeinek feltárása (KÁRPÁTI – ANTAL, 1999: 66-76). A cigány gyermekek közismert zenei tehetségével párhuzamot vonva feltételezték és keresték a körükben megjelenő vizuális tehetséget. Vizsgálatuk során cigány és nem cigány, 11 és 14 éves (5. és 8. osztályos) általános iskolás gyerekek rajzképességi szintjét és vizuális kifejezőképességét hasonlították össze rajzi tesztek segítségével (Kreatív gondolkodás teszt és Vizuális narratív teszt). Egy második vizsgálatot is végeztek a Magyar Iparművészeti Főiskola Gyermekalkotások Tanulmányi Gyűjteményében. E gyűjtemény olyan, pedagógusok által válogatott alkotásokat őriz, melyek cigány gyermekek vizuális képességfejlesztését célzó rajzszakkörökön készültek. A tehetséges cigány és magyar gyerekek munkáinak összehasonlító elemzése alapján egy táblázat készült, mely a két csoport vizuális tehetségének jellemzőit állítja párba. Az összehasonlítás szerint a tehetséges roma gyerekek inkább síkban és sávos elrendezésű térben alkotnak, gyakran használnak színkontrasztokat és dinamikus, aszimmetrikus szerkezetet, jellemzőek képeikre a szubkultúra motívumai – mint repülő alakok, hosszú hajú lány, ló, stb. –, inkább foltszerű, plasztikus ábrázolás és meseszerű, szürreális képalkotás jellemzi kamasz, majd felnőtt korban is. Deszpot Gabriella a komplex művészeti projekteket alkalmazó kortárs művészetpedagógia lehetőségeit elemzi, valamint pedagógusokra és tanulókra gyakorolt hatásait vizsgálja (DESZPOT, 2010: 83-102). Konkrétan az mutatja be, hogy a művészet- és reformpedagógia elvei és gyakorlata miként használható fel a cigány gyerekek esélyegyenlőtlenségének enyhítésében. A szerző tartalomelemzés és dokumentumelemzés módszerével vizsgált nyolc komplex művészetpedagógiai modellt (Székácsné Vida Mária, Kokas Klára, Apagyi Mária és Lantos Ferenc, Gáspár
118
László és Gesztesy Zsuzsa, Deme Tamás kísérleteit, a GYIK-műhely és Zsolnai József programjait, a Kárpáti Andrea által vezetette Leonardo programot) és három, művészeti nevelés szempontjából releváns reformpedagógiai iskolamodellt (Waldorf, Montessori, Freinet). Deszpot emellett nyomon követte azt a PHARE program keretében megvalósult, 120 órás pedagógus továbbképzést is, amelynek célja az volt, hogy felkészítsen hátrányos helyzetű iskolákban tanító pedagógusokat az alternatív pedagógiai elemek használatára, a projektmódszer megismertetésére, alkalmazására. Egy 1974-1977 között végzett városszociológiai vizsgálat során Gerő Zsuzsa, Csanádi Gábor és Ladányi János általános iskolás gyermekeket vizsgáltak rajzelemzés módszerével (GERŐ – CSANÁDI – LADÁNYI, 2006: 13-39). A rajzban történő spontán kifejezés pszichológiai vizsgálatát kötötték össze a gyerekek családi hátterének szociológiai elemzésével. Budapest XVIII. kerületi általános iskoláiban hátrányos helyzetű, nagy arányban roma származású, alsó tagozatos gyermekek rajzait elemezték. A vizsgálatban résztvevő tanulóknak három házat kellett rajzolniuk: elsőként azt a házat, ahol most laknak, másodiknak azt, ahol felnőttként fognak lakni, harmadikként pedig azt a lakóhelyet, ahol felnőttként lakni szeretnének. Az elgondolás arra a pszichodiagnosztikai eljárásra támaszkodott, mely a spontán rajzolás projekciós lehetőségeit hasznosítja. A rajzokkal kapcsolatban elsősorban az érdekelte a kutatókat, hogy a jelenlegi lakóhellyel és a várható változással kapcsolatban milyen vélekedések élnek a gyerekekben, illetve milyen perspektívát látnak maguk előtt. Az adatokat lakóhelyi egységenként és a három rajz egymáshoz való viszonya alapján értékelték. A három házrajz közös értelmezése alapján felállították a különböző társadalmi rétegekre jellemző mobilitási csoportokat. E felmérésnek különös aktualitást ad, hogy a Gerő Zsuzsa és munkatársai által végzett kutatás metódusát Kende Anna és Illés Anikó 2011-ben megismételte (KENDE – ILLÉS, 2011: 72-92). Cigány származású gyermekek ház-rajzain keresztül vizsgálták, hogy a marginalizáltság élménye hogyan épül be a gyerekek identitásába. Az előítéletes környezetben élő személy különböző megoldási stratégiákat dolgoz ki a fenyegető helyzet megoldására, melynek egyik szegmensét, a jelen és jövőképet vizsgálta az adott kutatás. Kérdésük, hogy a hátrányos helyzetű, roma gyerekek rajzain hogyan jelenik meg jelenlegi helyzetük ábrázolása, milyen elképzeléseik vannak felnőttkorukkal kapcsolatban és megjelenik e bennük a felfelé irányuló mobilitás mint perspektíva? Tehát ez a kutatás is egy szociológiai, társadalmi problémakör feltárására kívánta felhasználni a gyermekrajzok elemzését. A rajzvizsgálat módszere jó eszköznek bizonyult a gyermeki vágyak és identitás megragadásához, így a kutatás közvetetten a vizuális nevelésben rejlő lehetőségekre is rámutatott. Az 5 szimbólum feladatsor felhasználásával roma és nem roma serdülők rajzainak tartalmi és formai jellemzőit hasonlítom össze. Gerő, Kende – Illés és Szuhay álláspontjához csatlakozva a rajzok elemzése során figyelembe veszem a szociokulturális háttérváltozók és a rajzi jegyek összefüggéseit. Számos kutatáshoz hasonlóan (Kárpáti – Antal, Ribó Pongrácz, Bodnár, Gerő, Kende – Illés) csoportra vonatkoztatott vizsgálatot végzek, témám így hozzájárul a cigányságnak mint etnikumnak képi kifejezéséről folyó szakmai vitához.
119
Összefoglalás A bemutatott kutatások és pedagógiai metódusok számos esetben egymástól elszigetelten működnek, a különböző módszerek nem váltak széles körben ismertté és használttá. A cigányság vizuális kifejezésmódja további vizsgálatok témáját képezheti a megválaszolatlan szakmai kérdések mentén. A szakirodalmi áttekintés azonban azt is tükrözi, hogy a roma képzőművészet tananyagba emelése, valamint a művészeti vizuális nevelés és a rajzvizsgálat hatékony eszköz mind a helyzetek feltárásában és mélyebb megismerésében, mind a problémák kezelésében. Ez pedig nemcsak a kisebbségi csoport tagjainak, hanem az egész társadalomnak érdeke. Éljünk hát a lehetőséggel!
IRODALOM BERNÁTH Elek (szerk.) (1986): Krónika a Gyermekalkotások Galériájából. Balatoni Úttörőváros, Zánka. Sylvester J. Nyomda, Szombathely. BOGDÁN Péter (2003): Madarakból lettünk (recenzió). Iskolakultúra, 6-7. szám. 189-192. DESZPOT Gabriella (2010): A komplex művészeti nevelés alternatív módszerei a hátrányos helyzetű cigány gyermekek énképének fejlesztésében és a nem-cigány környezet attitűdváltozásában. In: Bábosik István (szerk.): Az iskola fejlődési tendenciái. Lybrum, Debrecen. 83-102. FLECK Gábor – SZUHAY Péter (szerk.) (2010): Roma Kultúra Virtuális Háza. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Open Society Institute and Soros Foundations Network, Kultúrpont Iroda. FODOR Ildikó (2011): Képek a mélyből (cigány gyerekek János vitéz illusztrációi). Kiállítás, Fővárosi Szabó Ervin Központi Könyvtár. http://www.fszek.hu/konyvtaraink/kozponti_konyvtar [2012.09.25.] GERŐ Zsuzsa – CSANÁDI Gábor – LADÁNYI János (2006): Mobilitási esélyek megjelenése gyermekrajzokon. In: Gerő Zsuzsa – Csanádi Gábor – Ladányi János (szerk.): Mobilitási esélyek és a kisegítő iskola. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. 13-39. IMREI István (1999): A Palacsinta hangja (szabad szövegek cigány gyerekek tollából). Palatinus, Szabad Iskoláért Alapítvány, Budapest.
120
JUHÁSZ Orchidea (1999): Te is más vagy, te sem vagy más. In: Horváth H. Attila – Karczewitz Józsefné (szerk.): Freinet-évkönyv. Magyar Freinet Alapítvány, Budapest. JUNG, Carl Gustav (1993): Az ember és szimbólumai. Göncöl Kiadó, Budapest. JUNGHAUS Tímea (szerk.) (2007): A roma kultúra 4 arca/4 faces 4 you about the Roma culture. EQUAL Program, az Európai Szociális Alap és a Magyar Kormány finanszírozásában, Budapest. JUNGHAUS Tímea – SZÉKELY Katalin (szerk.) (2006): Meet your Neighbours. Contemporary Roma Art from Europe. Open Society Institute Arts and Culture Network Program, OSI, Budapest. KAPITÁNY Ágnes – KAPITÁNY Gábor (szerk.) (2002): Jelbeszéd az életünk 2. Osiris Kiadó, Budapest. KÁRPÁTI Andrea – ANTAL Judit (1999): Cigány gyermekek vizuális képességei. In: Bábosik István - Rácz Sándor (szerk.): Romapedagógia. Pedagógiai tanulmányok. Új Pedagógiai Közlemények, Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara, Neveléstudományi Tanszék, Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány, Budapest. 66-76. KENDE Anna – ILLÉS Anikó (2011): Hátrányos helyzetű gyerekek jelen és jövőképe. „Erős fal, kerítés, nagy kutya, állás a rendőrségnél”. Esély, 4. szám. 72-92. KOLOZSVÁRY Marianna – SZUHAY Péter (szerk.) (2008): Az emlékezés színes álmai (kortárs roma képzőművészek tárlata) című vándorkiállítás munkafüzete általános iskolai tanulók részére. VISIT Nyomda, Budapest. KOLTAI Magdolna (1986): „Most egyedül vagyunk a városban…”- rajzszakkör Komlón. In: Murányi Gábor (szerk.): „Egyszer karolj át egy fát!” – cigányalmanach. TIT Országos Központja Cigány Ismertterjesztő Bizottsága, Budapest. KŐSZEGI Edit – KŐSZEGI Gyula – SZUHAY Péter (rendező) (1999): Romák Középés Kelet-Európában. A Néprajzi Múzeum 1998-as, nemzetközi összefogásban készült kiállításának dokumentációja. (DVD film, 42’) Filmek a roma kultúráról, Nemzeti Kulturális Alap, Budapest. Gabriella – GARANCSI Györgyi (2011): Színekben oldott életek- cigány festőnők a mai Magyarországon. Protea Kulturális Egyesület, Budapest. MEDGYESI
MÉREI Ferenc (1976): Az önismereti érzékenység a serdülőkor kezdetén. In: Lux Alfréd (szerk.): Az alakuló ember. Gondolat, Budapest.
121
PLATTHY István (2003): Kamaszkori személyes mítoszok. Gyermekotthonban élő fiatalok rajzainak elemzése. Fejlesztő Pedagógia, 4-5. szám. 75-86. RAJNAI Judit (2010): Pedagógiai alternatívák a hátrányos helyzetű (roma) gyermekek nevelésében. In: Bábosik István (szerk.): Az iskola fejlődési tendenciái. Lybrum, Debrecen. RÉZMŰVES Ildikó – RÉZMŰVESNÉ Nagy Ildikó – TÓTH Tibor, a Vizuális Munkacsoport (szerk.) (2002): Roma képzőművészet és tárgykultúra ÉszakMagyarországon. Tanári segédanyag. Miskolc. RIBÓ PONGRÁCZ Éva (2001): Madarakból lettünk: cigány gyermekek képei. Pannónia könyvek, Pécs. RITÓK Nóra (2007): Vizuális nevelés hátrányos helyzetű gyerekekkel. Fejlesztő Pedagógia, 1. szám. 52-53. RITÓK Nóra (2008): Művészeti nevelés és hátrányos helyzet. Taní-tani, 1. szám. 2833. RITÓK Nóra (2011): Bukdácsoló esélyegyenlőség. Underground Kiadó, Budapest, szerzői magánkiadás. SZUHAY Péter (1999): A magyarországi cigányság kultúrája: etnikus kultúra vagy a szegénység kultúrája. Panoráma, Budapest. WIZNER VÉG Balázs (szerk.) (1999): A Palacsinta hangja. Szabad szövegek cigány gyerekek tollából. Szabad Iskolákért Alapítvány, Budapest. ZSIGÓ Jenő (főszerk.), FRIS E. Kata (szerk.) (2009): Cigány festészet Magyarországon 1969-2000. A Cigány Ház közgyűjteményéből. Fővárosi Önkormányzat Cigány Ház – Romano Kher, Budapest.
122
BÍRÓ BOGLÁRKA: AZ IDŐ KÜLÖNBÖZŐSÉGE: CIGÁNY GYEREKEK A GÁDZSÓ ISKOLÁBAN
Összefoglaló: A cigány gyerekek eltérő családi szocializációs mintái, tanulási/beilleszkedési problémákhoz vezetnek az iskolában, óvodában. Az elsődleges (primér) szocializáció során a cigány gyerekek olyan értékeket, normákat, szemléletet sajátítanak el a családban, amely alkalmassá teheti őket a későbbiekben, hogy a saját cigány/roma kultúrájukat fenntartsák, a kulturális értékeiket megőrizzék. Ezzel szemben ez a minta nem segíti elő a cigány/roma gyerekek iskolai előmenetelét. A cigány kultúra elsődleges mintái és az iskolai szocializáció közötti különbségek egyik következménye a cigány tanulók iskolai sikertelensége. Amíg az intézményi kultúra és a családi minta hasonlósága segíti a beilleszkedést, addig az eltérő minta gátolja azt. A hagyományos értelemben vett roma/cigány kultúrában az időt egész más módon értékelik, más módon viszonyulnak hozzá, mint a gádzsó kultúrában. Természetesen ez rengeteg konfliktus kiváltója, hisz egyik fél sincs tisztába a kétféle időkezelési struktúrával. Kulcsszavak: romológia, nevelésszociológia, iskola, idő Bevezető A cigánysággal kapcsolatos problémák kiütköznek az oktatási rendszerben, a munkaerőpiacon, a gazdaságban, az egészségügyben és számtalan más részterületen. A problémák felgöngyölítésében, a megoldások keresésében kimagasló jelentősége van az oktatásnak, mégis ezen a téren még mindig hézagos a tudásunk. A megoldási kísérletek sokszor kudarcba fulladnak és ezek a szerteágazó problémák sokszor megoldhatatlannak tűnnek. Az eltérő időfogalom szempontjából olyan területre bukkanunk, amelyek az iskolai-oktatási életben mindennap jelen vannak, mégis sok fejtörést jelentenek a pedagógusoknak és a gyerekeknek egyaránt. Az oktatás kiszélesítése és erőteljes expanziója elindított egy társadalmi mobilitást, mely azt a látszatot keltette, hogy mindenki egyenlő esélyekkel indul az oktatásban és így mindenki egyenlő feltételrendszer mellett ugyanarra lehet képes. Ez a vízió vagy utópia a XX. század utolsó felében összeomlott, és láthatóvá vált, hogy hiába az iskolarendszer kiszélesítése, hiába az oktatásba vetett hit, a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelik önmagukat. Számtalan kutatás kereste az okát annak, hogy az oktatás miért nem járul hozza a gazdasági és – ezzel egyenértékűen – a társadalmi egyenlőséghez (MELEG, 2003: 11-19).
123
Több vizsgálat igazolta, hogy hiába az iskolákhoz és oktatáshoz való egyenlő hozzáférés esélye, ha a nagyszámokat nézzük, akkor a tapasztalat azt mutatja, hogy a gyerekek társadalmi státusza egyáltalán nem vagy alig változott szüleikhez viszonyítva. „A különböző iskolatípusokban tanuló diákok társadalmi összetétele nagyrészt szinkronban van az adott iskolatípus befejezésével elérhető társadalmi státusszal.” (MELEG, 2003: 15) Amikor egy cigány/roma gyerek bekerül a gádzsó42 intézményi oktatásba, nagy valószínűséggel ez nem jelenti számára az azonnali gazdasági, társadalmi felemelkedést, sőt az egyenlőnek tartott oktatás mellett is általában leképezi a szülei státuszát, helyét, szerepét az adott társadalomban, így az elvárt társadalmi mobilitás nem következik be. Szocializáció A cigány/roma gyerekek sikertelenségét sokszor az elavult iskoláinknak tudjuk be, előfordul, hogy a helytelen módszereket okoljuk, néha felmerül a pedagógusok szerepe, akik nem tudnak előítélettől mentesen fordulni a cigány tanulóikhoz, illetve néprajzosként meg kell említenem a cigány kultúra ismeretének teljes hiányát is, mely eredményezhet elcsúszásokat. Klaus Mollenhauer szerint a tanulási folyamtokban az indulás különböző esélyeinek döntő feltételeit még a gyermek iskolába lépése előtt kell keresnünk (MOLLENHAUER, 2003). Ez többféleképpen igazolható: (1) Nagy jelentősége lehet a teljesítményre orientált magatartásnak, ahol a szülői nevelés formái előre jelzik a várható vagy az átlagostól eltérő iskolai eredményeket. (2) Nyelvi szocializációs probléma, hogy akik nem rendelkeznek az iskola által közvetített középréteg nyelvi kódjával, azok hátrányból indulnak. Bartha Csilla ezt a hátrányt nyelvi másságként definiálja. Abban az esetben, ha a mintaadó, normaként meglévő és az intézmény által közvetített nyelvhasználat eltér az érintett csoport nyelvhasználatától, úgy a nyelvhasználat nyilvános színterein problémák jelentkezhetnek, melyek a beszélőknek az érvényesülési esélyeit veszélyeztetik (BARTHA, 2007). Nem csak az szenved hátrányt az iskolában, aki anyanyelvként elsősorban a beás, vagy a romani nyelvet sajátította el, hanem sok esetben az is, aki 42
Gádzsó minden olyan nép, ember, aki nem tartozik a roma társadalomhoz, ezt az elnevezést az oláh cigányok használják. A dolgozatom során sokszor fogom használni, mert ez a legjobb terminus a mi és az ők szétválasztására. Tehát cigány és nem cigány helyett: cigány - gádzsó szétválasztás. Beások és romungrók körében ez a cigány paraszt oppozíciós rendszeren belül érthető meg. A gádzsó, mivel magába foglal mindenkit, aki nem a roma társadalom része, innentől fogva anonim, tehát nem beszélnek olaszokról, németekről, hanem gádzsókról, de nem beszélnek pl. autószerelőről sem, meg boltosról, hanem a személyek is anonim gádzsók lesznek, akikkel a roma társadalom kapcsolatot tart fenn.
124
egy más nyelvi közegből érkezett az általános iskolába, még ha anyanyelvi szinten nem is beszéli már az adott nyelvet. A probléma pont ott van, hogy az alacsonyabb státuszú családok nyelvhasználata több szempontból elér az iskola által közvetített és elvárt nyelvhasználattól, s az ezáltal meghatározott kognitív stratégiáktól. (3) „Az oktatás és a társadalmi felemelkedés motivációjának vizsgálata rétegspecifikus különbségeket mutatott ki, melyek összefüggnek az iskolai teljesítménnyel. Ezeknek a különbségeknek lényeges feltételét lehetne feltárni az érintettek társadalmi helyzetével összefüggő nevelési és tapasztalat rendszerben.” (MOLLENHAUER, 2003: 130) Értékorientációk Mivel az iskolába érkező gyerekek más-más családokból származnak, így eltérő értékeket és normákat hordoznak magukban, és azok vannak előnyben az iskolai előmenetelben, akiknek a családból hozott értékei hasonlóságot mutatnak az iskola és pedagógusok által közvetített értékekkel. „Ha a család és az iskola értékpreferenciája között lényeges eltérések vannak, és harmonizálásuk nem történik meg, akkor az iskolai hatások eredménytelenek maradnak” (MELEG, 2005). A cigány/roma gyerekek eltérő szocializációs mintájára jó példa a korai nevelés is, ahol előtérbe kerül a meleg, engedékeny magatartás vagy a pontosan betartott napirend helyett tágabb értelmezése a térnek és időnek. Ha a fenti kulcsszavakat vesszük figyelembe, akkor is előre vetíthető, hogy a cigány/roma gyerekek eltérő családi szocializációs mintái tanulási/beilleszkedési problémákhoz vezethetnek az óvodában és iskolában. Az elsődleges (primér) szocializáció során a cigány gyerekek olyan értékeket, normákat, szemléletet sajátítanak el a családban, amely alkalmassá teheti őket a későbbiekben, hogy a saját cigány/roma kultúrájukat fenntartsák, a kulturális értékeiket megőrizzék. Ezzel szemben ez a minta nem segíti elő a cigány/roma gyerekek iskolai előmenetelét. A cigány kultúra elsődleges mintái és az iskolai szocializáció közötti különbségek egyik következménye a cigány tanulók iskolai sikertelensége. Amíg az intézményi kultúra és a családi minta hasonlósága segíti a beilleszkedést, addig az eltérő minta gátolja azt. Míg az úgynevezett bikulturális szocializációban nem megy végbe az egyensúlyi állapot, addig iskolai kudarcokra lehet számítani. Fontos, hogy a gyerekek eltérő szocializációs hátterét ismerjék, értsék az őket oktató/nevelő pedagógusok, segítve így a két szocializációs minta közötti egyensúly megteremtését. Amennyiben az iskola valódi áttörést akar elérni a cigány/roma gyerekek felzárkóztatásában, úgy az iskolának valamilyen formában figyelembe kell venni és elfogadni az egyes társadalmi alcsoportok, így Magyarországon adott esetben a cigányság értékorientációját is. Ez természetesen nem könnyű, hisz a pedagógus számára sem egyszerű a saját kulturális nézőpontjától, értékeitől eltekinteni, és beleilleszkedni egy másfajta szemléletbe.
125
A relatív idő Az idő olyan szervezőerő, hogy nincs olyan társadalom, népcsoport, kultúra, mely önmagát ki tudná vonni ebből az erőteljes meghatározottságából. Valamilyen időtudattal éppen ezért mindenki rendelkezik, de figyelembe kell vennünk, hogy „az „időérzék” nem születik együtt az emberrel; az egyén idő- és térfogalmát mindig az a kultúra határozza meg, amelyhez tartozik” (GUREVICS, 1974: 26; KARÁCSONY, 1995: 141). Tehát az egyén a szocializációs folyamatokon keresztül szembesül az idő fogalmával, és próbál alkalmazkodni az adott társadalom időelvárásához. „Egy adott civilizációs kánon révén felnőtté váló gyermek nagyon hamar megérzi az idő külső kényszer jellegét. Ha nem tanulja meg, hogy kifejlesszen egy ennek megfelelő belső kényszerapparátus- mely viselkedését szabályozni képes-, akkor csaknem lehetetlen, hogy a társadalomban betöltse a felnőtt pozícióját.” (KARÁCSONY, 1995: 146) A gádzsó idő megfeleltethető a mai fejlett, modern világtársadalmak időtudatával, de természetesen vannak ettől eltérő időfelfogással rendelkező csoportok is. A probléma az eltérő időfelfogással akkor merülhet fel, ha a két kultúra, akik eltérő időfelfogással rendelkeznek egy térben, egy időben élnek egy adott társadalomban, ahol valamely intézményesített rendszer nem tud tekintettel lenni az eltérő szocializációs mintára. A hagyományos értelemben vett roma/cigány kultúrában az időt egész más módon értékelik, más módon viszonyulnak hozzá, mint a gádzsó kultúrában. A cigány kultúrára is jellemző, hogy mivel nem ment át az ipari forradalom által elindított időgazdálkodási mechanizmuson, így az „idő pénz” szemlélet nem fertőzte meg őket, ezért egy sokkal tradicionálisabb sémát közvetítenek a nevelésben az időről, mint gádzsó „szomszédaik”, ami rengeteg konfliktus kiváltója lehet, hisz egyik fél sincs tisztában a kétféle időkezelési struktúrával. A konfliktusok enyhülése akkor lehet eredményes, ha az egyén a saját és a többség által közvetített időszemléletet megpróbálja összhangba hozni, ami sok türelmet és odafigyelési kíván a többségi társadalmat képviselő gádzsóktól (adott esetben a pedagógusoktól) is. A múlt, jelen, jövő hármasságának kezelése nagyban meghatározza egy csoport helyzetét a mai társadalmi térben. Míg a cigány kultúra minden mozzanata a jelenről szól, addig a gádzsó családok a jövőben élnek és a jelennek minimális teret hagynak. A jövőben élés és a mának élés kettőssége konfliktusok zömét gerjeszti. A paraszti családok megélhetését a föld adta, aminek megmunkálásához nélkülözhetetlen volt a jövőbe tekintés, hisz a ma elültetett mag majd csak jövőre ad termést, ami a létfenntartáshoz szükséges. Ez elindított egy állandó, a mindennapokban fellelhető jövőben élést a paraszti családok további generációja számára. Ugyanez a szemlélet figyelhető meg a polgári családok értékrendjében is, ahol a jelenben elhelyezett, befektetett tőke majd a következő generáció életében kamatozik (lsd. iskoláztatásba beruházott tőke). Az archaikusabb időszemléletben azonban szabad időgazdálkodásról beszélünk. Az archaikus cigány kultúrában ritkán van szerepe a pontos időnek, pl. a megélhetési stratégiáiknál olyan munkákat helyeznek előtérbe, amelyek nem függnek az időtől. Minden különbözőség ellenére tudunk olyan álta-
126
lános jellemvonásokat leszűrni a cigány megélhetési stratégiát vizsgálva, amelyek találóan rámutatnak az eltérő időszemléletre. Természetesen ez az általánosítás nagyon leegyszerűsítve próbál meg egyfajta összesítést adni, hangsúlyozva, hogy egyéni eltérések minden etnikai alcsoportnál találhatók: - A megélhetési stratégiák által választott munkák nem mindennapi rutinfeladatok, hanem idényjellegűek. Sok esetben munkájuk nem igényli az idő takarékos felhasználását, sőt kereskedelmi tevékenységük lényege éppen a szabad időfelhasználás. - A választott munkák függetlenséget nyújtanak művelőik számára, tehát akkor dolgoznak, amikor szeretnének, és úgy, ahogy jónak látják. - Munkájuk lehetővé teszi a szabad helyváltoztatást, mozgást (szemben a földhöz kötött paraszti gazdálkodással). - Jövedelmükhöz mindig szabadon hozzáférhetnek, nincsenek lekötött, valamibe befektetett javak, amelyek lassabbá tennék vagy lelassítanák a tőke áramlását. - Legtöbbször a szabad levegőn dolgoznak, nincsenek zárt térhez kötve. - Munkájuk nem igényel nagy befektetést. - Kereskedelmük sokszor egy sajátos kereskedelmi módszerrel kapcsolatos, a házalással. - Nem befolyásolja mindennapi életüket a munka kötött ritmusa. - Időbeosztásukban nincs meghatározó szerepe a munkavégzésnek. - Munkájukra nem érvényesek az átlagmunkahelyek szabályrendszerei (pontos kezdés, szabályok stb.) - Ha tehetik, elkerülik az alkalmazotti státuszt, mivel a pontos időbeosztás pont az alkalmazotti státuszhoz kapcsolódik. Természetesen ez nem azt jelenti, hogy a cigányság tevékenységét nem hatja át az idő vagy bizonyos időkorlátok, csupán azt, hogy a mindennapi élet ritmusát nem határozzák meg a percek, csupán a napszakok. Nem egyszerű a pedagógus és a cigány gyermek élete az iskolákban, hisz azok a gyerekek, akik örökségként viszik magukkal az archaikus időszemlélet egyfajta változatát, neveltetésüknél fogva nem értik és nem adaptálják életükbe a pontosságot, a versenyszellemet, a fegyelmet vagy a rendszerességet. Természetesen a cigány szülő tisztában van az iskola fontosságával, és sok esetben családja, gyermeke felemelkedését is az iskolában látja, mégis számára és gyermekei számára is roppant nehéz megfelelni az iskola által felállított értékeknek, normáknak. Az iskola természeténél fogva próbálja „nevelni” a szülőt is, sokszor el is hangzik pedagógusok részéről, hogy nekik nem a gyerekekkel van problémájuk, hanem a szülőkkel. A szülőnek alkalmazkodnia kell az iskola feszített menetéhez, a becsöngetésekhez, az iskolai kirándulásokhoz, a szakkörökhöz stb., melyeket áthat a feszített időbeosztás. Sok esetben ez nagy nyomásként nehezül a cigány édesanyákra, családokra. Forray R. Katalin szerint „nemcsak a gyermeknek kell végigmennie tehát a társadalmi szervezetben történő “másodlagos szocializáción”, hanem családjának, illetve közösségének is. Ez utóbbi még nehezebb, ha gyermekként a szülők nem tanultak bele a tevékenységek algoritmusába. Még ha hajlandó is a család, a közösség megtanulni és megcselekedni mindezt, kérdéses, hogy képes-e megfelelő módon viselkedni.” (FORRAY, 2009: 51)
127
Iskola és jövő Az iskola alapvetően késleltet, elhúzza a jutalmazást. A hátrányos helyzetű cigány/roma gyerekek szocializációjában fellelhető az a minta, amikor a jelenen van a hangsúly és szükségleteik azonnali kielégítésén, éppen ezért nagyon nehezen értelmezhető szisztéma számukra, hogy egy elképzelt jövőbeli jutalom reményének fejében a mába befektetett tanulás, gürcölés egyszer majd a jövőben megtérül. Ha megvizsgálunk egy iskolát és az ismétlődő, rutinszerű feladatokat próbáljuk meg számba venni, akkor több ponton találkozunk a gyerekekre nyomást gyakorló idő szigorú szabályozó szerepével. Ilyen kulcsszavak kerülnek elő, mint megszakítás, késleltetés és a tevékenységek időbeli szabályozottsága. Szinte valamennyi iskolai tevékenységet állandóan megszakítanak valami más tevékenység kapcsán, hiszen az iskolában mindennek szigorú rendje van. A legtöbb tevékenységet vezényszóra, vagy csengőszóra el kell kezdeni, és abba kell hagyni ugyanarra a csengőszóra. Az egyéni szükségleteket szigorú ellenőrzés alá vonja az iskola házirendje, így nem akkor eszünk, amikor éhesek vagyunk, és nem akkor kommunikálunk, amikor közlendőnk van (SZABÓ, 2003). Meleg Csilla hangsúlyozza, hogy az iskola értékrendszere a tanulók önértékelését is befolyásolja, hiszen az iskolai értékrendszerben az érdemjegyeknek kitüntetett jelentőségük van és a tanulók önmagukat is annak megfelelően értékelik, hogy milyen a tanulmányi eredményük, amihez még hozzájárul az iskolai rejtett tanterv önértékelésre gyakorolt hatása (MELEG, 2005). Ennek ellenére nagyon fontos, hogy a cigány/roma gyerekek belekóstoljanak az iskola által közvetített elnyújtott, jutalomhoz kötött jövőképbe, hisz a cigányság jövője ennek alapján tágítható. Összefüggésében pedig ez a késleltetési képesség nagyban hozzájárul a társadalmi felemelkedéshez, illetve a jobb életminőséghez43. Az iskola, mint az intézményes időtágítás képviselője, hozzájárulhat a cigányság életminőségének javításához, ezáltal az egészségesebb és hosszabb élethez. Összegzés A társadalom tudattalanul is jutalmaz és büntet. A társadalom bünteti azokat, akik a jelenben élnek, és nem fektetnek be a jövő számára, ilyenek a cigány csoportok is. Bünteti a társadalom azokat, akiknek nincs jövőképe (akik nem késleltetik az egyéni befektetéseiket, hanem azonnal hozzá akarnak jutni a betett értékeikhez), és bünteti azokat, akiknek nincs holnap, csak a ma, csak a most, csak a jelen létezik. Ezzel szemben jutalmazza azokat a csoportokat, egyéneket, akik a jövőben a megszerzett tudásukat, tőkéjüket visszaforgatják, és ezáltal hozzájárulnak az adott struktúra,
43
Meleg Csilla órai előadásának a szerző által jegyzetelt kézirata. Az előadás elhangzott: PTE BTK Oktatás és Társadalom Doktori Iskola Nevelésszociológia Program. Pécs. Az előadás időpontja: 2006. 11. 22.
128
társadalom fennmaradásához44. A pedagógusoknak és a pedagógusképzésben résztvevőknek éppen a fentiek tükrében nem szabad figyelmen kívül hagynia azt a tényt, hogy a gádzsó és cigány kultúra eltérő időkezelése sok esetben súlyos problémákat vethet fel az iskolai kudarcok és sikerek területén.
IRODALOM BARTHA Csilla (2007): Cigány nyelvek és közösségek a Kárpát-medencében. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. FORRAY R. Katalin (2009): Az idő fogságától szabadon. In: Pusztai Gabriella – Rébay Magdolna (szerk.): Kié az oktatáskutatás? Tanulmányok Kozma Tamás 70. születésnapjára. Csokonai, Debrecen. 46-53. GUREVICS, Aron J. (1974): A középkori ember világképe. Kossuth, Budapest. KARÁCSONY András (1995): Bevezetés a tudásszociológiába. Osiris-Századvég, Budapest. MELEG Csilla (2003): Bevezető. In: Meleg Csilla (összeáll.): Iskola és társadalom. Szöveggyűjtemény. Dialóg Campus Kiadó, Budapest-Pécs. 11-19. MELEG Csilla (2005): Egészségtámogató iskolai környezet. Új Pedagógiai Szemle, 11. szám. 58-70. http://www.ofi.hu/tudastar/uj-pedagogiai-szemle-090617-176 [2011.12.15.] MOLLENHAUER, Klaus (2003): Szocializáció és iskolai eredmény. In: Meleg Csilla (összeáll.): Iskola és társadalom. Szöveggyűjtemény. Dialóg Campus Kiadó, Budapest-Pécs. 129-146. SZABÓ László Tamás (2003): A rejtett tanterv. In: Meleg Csilla (összeáll.): Iskola és társadalom. Szöveggyűjtemény. Dialóg Campus Kiadó, Budapest-Pécs. 337-348.
44
Meleg Csilla órai előadásának a szerző által jegyzetelt kézirata. Az előadás elhangzott PTE BTK Oktatás és Társadalom Doktori Iskola Nevelésszociológia Program. Pécs. Az előadás időpontja: 2006. 11. 08.
129
130
OKTATÁSTÖRTÉNETI KUTATÁSOK
131
132
LENDVAI TAMÁS: AZ 1868-AS KÖZOKTATÁSI TÖRVÉNYJAVASLAT KÖRÜLI VITA BÁRÓ EÖTVÖS JÓZSEF ÉS A KATOLIKUS FŐRENDEK KÖZÖTT A FŐRENDIHÁZI NAPLÓ TÜKRÉBEN
Különös tekintettel az oktatás és nevelés kérdésére
Összefoglaló: A kiegyezés adta megváltozott, alkotmányos belpolitikai helyzetben az állampolgári jogok, és elsősorban az akkor szélesnek számító választási cenzus kiterjesztésével erőteljesen felértékelődött az 1860-as évektől jelentős hiányosságokkal küzdő közoktatás rendezésének a jelentősége. A törvényes szabályozással, mint elvvel gyakorlatilag valamennyi felekezet, és azon belüli eltérő érdekcsoport egyetértett, azonban a megvalósítás tartalmában jelentős eltérések merültek fel. Az ultramontán katolikus főrendek nem fogadták el a polgári szabadelvűség első áttörését, az oktatási liberalizáció keretében megjelenő pluralizációt. A kérdés az volt, hogy az 1868. december 1-jei főrendiházi ülésen a katolikus főrendek milyen érvekkel próbálták megvédeni szűkebb értelemben a korábban fennálló közoktatási rendszert, tágabban értelmezve pedig identitásukat a megváltozott liberális viszonyok között. Kulcsszavak: népiskolai közoktatás, közös iskolák, hitfelekezeti közoktatás, katolikus főrendek Alapvetés A népiskolai közoktatás rendezésének alapját többek között a kiegyezés teremtette új helyzet, a polgár átalakulás és a jogképesség kiterjesztése, valamint a közoktatási rendszer erőteljes hiányosságai indokolták. Ez utóbbi egyértelműen nem felelt meg az eötvösi, s tágabban értelmezve a haladó szabadelvű, gazdasági és társadalmi modernizálásra törekvő igényeknek sem. Az 1864/1865-ös statisztikai kimutatások szerint hat egyházunk ötszáznyolcvan tankerülete közel tizenegyezer iskolát tartott fent, mégis a hattól tizenkét éves 1.218.000 iskolaköteles gyermekek mintegy 25 %a, azaz több mint háromszázezer fő nem járt rendszeresen iskolába (jelentős felekezeti differenciákkal!) (BARSI, 1869: 40). Báró Eötvös József vallás- és közoktatásügyi miniszter 1867 őszére készítette el a népiskolai közoktatás rendezésével kapcsolatos törvénytervezetét, melynek célja a népiskolai oktatás hiányosságainak felszámolása, a rendszer korszerűsítése, a tankötelezettség kimondása, és infrastruk-
133
turális, valamint humánerőforrás feltételeinek megteremtése a tanszabadság érvényesítésével az egyházak méltányos iskolaügy igényeinek biztosításával együtt (FERENCZI, 1903: 258; FELKAI, 1979: 151). Az év során, valamint az 1868-as év első harmadában – feltehetően – befolyásolták az evangélikus és a református egyházkerületeknek a minisztériumba érkezett koncepcionális feliratai (BALLAGI, 1907: 11), valamint Gönczy Pál első komplex népiskolai közoktatás tárgyában címmel készült törvénytervezete (PERES, 1890: 10-16). Báró Eötvös József a tavaszi minisztertanács ülését követően feliratban indokolta meg Ferenc Józsefnek a törvényjavaslatát (ANTALL, 1968: 418; ANTALL, 1957: 37). Az uralkodó miután leiratban elfogadásáról biztosította a közoktatási minisztert, Eötvös a törvényjavaslatot és a részletes, közel paragrafusonkénti indoklását június 24-én tette le a képviselőház asztalára (EÖTVÖS, 1869b: 253). Három hónappal később a tervezet Trefort Ágost felszólalásának köszönhetően a nyolcas, általános tanügyi bizottságtól a valóban demokratikus és plurális összetételű 25-ös bizottsághoz került, mely aktív, lelkiismeretes, rendkívül tartalmas és hosszas munka után november 19-én nyújtotta be a képviselőháznak a már átdolgozott kilenc fejezetből és száznegyvennyolc paragrafusból álló törvényjavaslatot (25-ÖS BIZOTTSÁG, 1869: 158-182). A képviselőházon jelentősebb módosítások nélkül egyszerűen ment át, s december 1-jén érkezett meg a főrendiház asztalára, ahol az általános tárgyalás során jelentős viták robbantak ki elsősorban a protestáns és katolikus tengely mentén (FELKAI, 1951: 891). A tervezet többek között a tanítás kötelezettségéről és szabadságáról (I. f.), a népoktatási intézetek köréről, és azok létesítéséről, az iskolatípusokról, és tantárgyakról (II-VI. f.), a tanítóképzőkről (VII. f.), a népiskolai hatóságokról (VIII. f.), és a tanítókról (XI. f.) rendelkezik (25-ÖS BIZOTTSÁG, 1869: 158-182). A szervesen felépülő törvényből csak kiragadni tudjuk jelen helyen azokat a rendelkezéseket, melyek a december 1-jei főrendiházi általános vita alapját adták. Gyakorlatilag a legnagyobb aggályt a népiskolai rendszer szereplőinek kiterjesztése, azaz a korábbi felekezeti monopolhelyzet megtörése, és az alapítás/működtetés/fejlesztés finanszírozásának kérdése jelentette. A felekezetek mellett megjelentek a községek, a magánosok, valamint végső esetben az állam is, mint iskolafenntartó. A törvénytervezet az oktatás korszerűsítése érdekében meglehetősen erős keretrendszert és szankcionálást állított fel. A törvénynek való megfelelés érdekében – mely tegyük hozzá sok esetben valóban nehéz volt – a közös iskolák adót vethettek ki (a felekezeti iskolát támogatókra is: kettős adózás), vármegyei, végső esetben állami dotációban is részesülhettek, a magánosok/társulatok teljesítményük alapján állami segélyezést kaphattak, azonban az egyházi iskolák magukra hagyatva az addigi hagyományok alapján csak a híveiktől számíthattak anyagi támogatásra. A problémát fokozta, hogy ha a törvény előírásait három megintés után sem tartják be az egyházi iskolák (és magánosok/társulatok is (IV. f. 22. §.) – úgy „a kormány közös községi iskola felállitását rendelheti el”, valamint a község ezekre a szabálysértő hitfelekezetekre iskolaadót vethetnek ki (III. f. 15. §.). A felekezetek monopóliumának megtörését jelentette azon intézkedés is, hogy ahol „hitfelekezetek nem tartanak fenn a törvény rendeleteinek megfelelő népiskolát […] a község köteles a szükséges népoktatási intézeteket felállítani.” (V. f. 23. §.) Továbbá ha „a
134
tanintézettel biró egyház, vagy egyházak hivein kívül más hitfelekezetekhez tartozó, legalább 30 tanköteles gyermek is van”, akiknek a szülei nem kívánják a felekezeti iskolákat használni „köteles a község közös népiskolákat állitani.” (V. f. A 44. §.) Cserében viszont minden iskolatípusban kötelező a hit- és erkölcstan tantárgy oktatása, a közös iskolákban ez felekezetenkénti csoportbontásban történik. Az alábbiakban a főrendiházi tárgyalást véve alapul ismertetni kívánjuk a felszólalók közül báró Eötvös József vallás- és közoktatásügyi miniszternek, Simor János hercegprímásnak, Haynald Lajos kalocsai érseknek, és Kruesz Krizoszton pannonhalmi főapátnak a fenti rendelkezésekkel kapcsolatos meglátásait, elsősorban az oktatási és nevelési koncepciók alapján. Főrendiházi tárgyalás, 1868. december 1. Eötvös József a törvényjavaslat elfogadtatásának szükségességét magyarázó hoszszas nyitófelszólalásában a több mint húsz éve jelenlévő alapkoncepciója jelenik meg. Számára – és amúgy a katolikus főrendek számára is – egyértelmű, hogy alkotmányos országban az állam jóléte, működése, a közjó fejlődése, valamint a nép értelmi műveltsége között összefüggés található. Az alkotmányos jogok kiterjesztésével45 a korábbinál szélesebb néprétegek vehetnek részt közvetve választások útján az ország kormányzásában, ebből adódóan, és a beláthatatlan negatív következmények46 elkerülése érdekében a népoktatás célszerű rendezése elengedhetetlen, hiszen e keretek között „a nép a törvényhozásra és ez által az állam a kormányzatra elhatározó befolyást gyakorol […] s azon arányban, melyben ezt gyakorolja, a népnek müveltségi állapotjai közvetlen befolyást gyakorolnak az állam törvényhozására és kormányzatára.” (EÖTVÖS, 1869a: 528) A jogok gyakorlásának képessége azonban nem elméleti természetű, hiszen a polgároknak gyakorlatilag is alkalmasnak kell lenniük az aktív jogképességre, ellenkező esetben a tudatlanság „az államra nézve veszélyes.” (EÖTVÖS, 1869a: 530) Éppen ezért a közoktatás az államnak nemcsak joga, de egyszersmind kötelessége is. Az alkotmányos berendezkedésű ország zavartalan fejlődése, az 1867-es közjogi alapok megtartása, gyakorlati megvalósítása érdekében tehát egy átfogó, az ország valamennyi gyermekét hatékonyan oktatni és nevelni is képes közoktatási rendszer kidolgozása és megvalósítása jelenti a célt. Talán nem túlzás, ha Eötvös embereszményét a korszak polgári demokratikus rendszerének megfelelni képes, felelősen gondolkodó, (legalább alap)műveltséggel rendelkező, az aktív jogképességét az állam és a közjó számára használó polgárban határozhatjuk meg. Hozzá kell tennünk, hogy ez nem tért el a katolikus főrendek 45
„…ha meggondoljuk, hogy hazánkban mind a vármegyei tisztviselőknek, mind az országgyűlési képviselőknek választásánál a szavazatjog mily széles alapokra van fektetve…” (ANTALL, 1957: 39) 46 „… ha tapasztaljuk, hogy ábrándos rajongók vagy lelkiismeretlen izgatók mindig a népnek alsó, legtanultabb osztályára képesek hatni, - és hogy ez értetlen tömeget mily könnyen fel tudják czéljaik eszközéül használni…” (ANTALL, 1957: 39)
135
elképzeléseitől sem. Az általánosan elfogadott cél megvalósításának útja azonban erőteljesen ketté válik, s erre Eötvös felszólalásának első harmadában nyomatékosan hívja fel a figyelmet: „három kérdésre nézve azonban jelenleg is a nézetek nagyon eltérnek egymástól, és ha a méltóságos főrendek között a törvényjavaslat iránt a véleménykülönbségek léteznek, kétségtelen, hogy vitatkozásunk ezen kérdések körül fognak forogni.” (EÖTVÖS, 1869a: 529) A három kérdés a következő: (1.) Az állam jogai és kötelességei meddig terjedjenek a népoktatás területén? (2.) A népoktatásból származó terheket kik viseljék? (3.) A népoktatás felügyelete, vezetése, igazgatása kit illessen meg? A kérdések természetesen nem először jelennek meg Eötvös koncepciójában, hiszen 1848-tól folyamatosan jelen vannak a közoktatással foglalkozó törvényjavaslat fontosabb állomásain. Azonban a miniszter szabadelvűségét mutatja, hogy míg 1848-ban egyértelműen az állam monopóliumának tekintette a népiskolai közoktatást, addig húsz évvel később mind belpolitikai, mind infrastrukturális, de leginkább a liberális szemléletének köszönhetően a köztes utat, a felekezeti és községi, illetve a magán és állami oktatás együttes jelenlétét mondta ki. A nézetek tisztázása során ismertette az európai országokban jelenlévő két elvet: (1.) „A nevelés kizárólag a szülőknek jogai és kötelességei közé tartozik, s a mennyiben ezek ezt nem teljesíthetnék, kizárólag az egyházak teendője…”. (EÖTVÖS, 1869a: 529) Az állam feladata az egyházak anyagi segélyezése. (2.) A népnevelésnek az állam életére kiható lényeges befolyása miatt a közoktatás joga és kötelessége tisztán az államot illeti meg. Eötvös, ahogy már írtuk, bár mindkét szélsőséges nézetet elutasította, ugyanakkor ezzel az engedménnyel mégsem nyerte meg a katolikus rendeket. Annak ellenére, hogy elismeri, hogy a felekezeteknek a közoktatás terén nyújtott évszázados eredményeit „ignorálni” nem lehet47, ugyanakkor a történelmi tényekre hivatkozva, az egyházak bármilyen kedvező anyagi helyzetben is vannak „egymag(uk) a népoktatás nagy feladatának eleget nem tehet(nek).” (EÖTVÖS, 1869a: 530) Az egyházak minden buzgósága, tette ellenére a népoktatás általánosításába, elterjesztésébe és működtetésébe az államot is be kell vonni (hiszen az eredménye is elsősorban az államra hat ki.) Eötvös nézete szerint: „Általános tapasztalás bizonyítja, hogy a hol a népoktatás magasabb fokra emelkedett, ez mindenütt csak az állam közbejöttével sikerült…” (EÖTVÖS, 1869a: 530) Eötvös szerint, ahogyan az egyházak feladata a gyermekekből jó keresztényt nevelni, úgy az állam joga és kötelessége a gyermekekből jó állampolgárokat nevelni (EÖTVÖS, 1869a: 530) A népoktatás ügyét az állam mégsem vállalja teljes mértékben – monopol szereplőként – magára, hiszen Eötvös szerint ez az alkotmányos ország alapelveivel nem egyeztethető össze, valamint: „Alkotmányos országban […] az állam biztonsága nem bizonyos elveknek általános elfogadásától függ, hanem függ a műveltség47
„A mi végre az egyházakat illeti, kétségkivüli tényeket kellene ignorálni, ha valaki azon nagy érdemekről megfeledkeznék, melyeket az egyház, nem csak általán véve a művelődés terjesztésére, hanem a népiskolákra nézve is magának szerzett. Hisz minden, mi a népoktatás mezején történt századokig, egyedül az egyháznak köszönhető.” (EÖTVÖS, 1869a: 529)
136
nek, az értelmiségnek általánosságától, és ezért minden alkotmányos állam saját érdekei ellen cselekszik, ha azokat, kik őt a népművelésben segitik, ezen működésben akadályozni akarja.” (EÖTVÖS, 1869a: 530) A felekezeteknek, mint oktatási szereplőknek a megtartása, továbbá a közoktatási rendszernek a felekezeti iskolahálózatra, mint alapra való építése infrastrukturális szempontból is elsőrendű fontosságú: „A népoktatásunk javitása még akkor is, ha minden a népoktatásra jelenleg létező eszközöket felhasználunk, minden esetre nagy áldozatokat vesz igénybe, és miután a létező népoktatási intézetek nálunk csaknem kivétel nélkül felekezetiek; s mi lehetett volna oly törvénynek praktikus következése, mely a létező viszonyokat ignorálva, kizárólag állami intézetek felállítását rendelte volna el?” (EÖTVÖS, 1869a: 531) A felekezeti közoktatás meghagyásának másik alapja a közbéke fenntartása, amely egyúttal garanciát jelent a népoktatási törvény hatékony és eredményes végrehajtásának. Tekintettel arra, hogy az egyházak ragaszkodásán kívül az állampolgárok nagy része is megnyugvását a már létező felekezeti iskolákban találja meg, a törvénynek szükségképpen passzívan (értsd: állami anyagi támogatás nélkül) meghagyja ezeket az iskolatípusokat is. A törvény értelmében – hangsúlyozza Eötvös – nemcsak a már létező egyházi iskolák ismertetnek el, de szabadságukban áll újakat is létrehozni, és a törvény a községi iskolákat csak ott rendeli el, ahol „a felekezetek a népoktatás terén feladatuknak eleget nem tesznek, az az hol a czélszerűségnek megfelelő felekezeti iskolák nem léteznek…” (EÖTVÖS, 1869a: 531). A katolikus főrendek közül elsőként Simor János hercegprímás szólalt fel. Stílusa státuszához mérten mérsékelt, nem egyszer lelkes, és kifejezetten diplomatikus természetű: a törvényt az államnak a közoktatás feladatának meghatározása, kiegyensúlyozott szervezése, és főfelügyelete miatt alapvetően üdvözli: „Ez az első organikus törvény, melyet a magyar országgyűlés közel 80 évi halogatás után a népnevelés ügyében hoz.” (SIMOR, 1869: 533) Simor – hasonlóan a többi katolikus főrendhez – elfogadja Eötvös koncepcióját az alkotmányos viszonyokkal és a politikai jogokkal kapcsolatban, hiszen nézete szerint is a polgárok alkotmányos jogokat élveznek, ezért több ismeretre, és még nagyobb műveltségre van szükségük, emiatt a „haza elleni bünnek tekintenők, népünk oktatását, müvelését elhanyagolni.” (SIMOR, 1869: 534) Ugyanakkor a közoktatás rendezését a pluralizmus helyett a hazai történelmi hagyományok, az önkormányzatiság és az autonómia alapján tartja helyesnek, tekintettel arra, hogy „eleitől kezdve nemzeti életünk s ősi alkotmányunk minden instituiót, és első szent királyunktól kezdve, valamint törvényeinknek, úgy magán és nyilvános társadalmi szerkezetünknek keresztény valláserkölcsi igazságok és tanitmányok szolgáltak irányul és alapul.” (SIMOR, 1869: 533) Ebből következőleg az állam egykoron a közoktatás ügyét a hitfelekezetek, mint legjobb gazdák hatáskörébe helyezte, s ezen intézkedés egyértelműen megfelelt a felekezeti békének, a valláserkölcsi nevelésnek, a lelkiismereti szabadságnak, valamint a társadalom céljainak is. Ezen túlmenően a közművelődés sem látta kárát a kizárólagos felekezeti oktatásnak, még akkor sem ha történelmi hánytatásunkból adódóan (tehát önhibánkon kívül) a „tudományos fejlettség és közintézetek dolgában a világ elsőrangu
137
népeivel nem mérkőzhetünk is…” (SIMOR, 1869: 533). S bár a színvonal kétségtelenül hiányos, mégis ezidáig sikerült a népet megóvni, és védelmezni „az álmüveltséggel járó romlottságtól s a cynikus önzéstől is, meg a socialistikus tanok mérgétől, s megőrizte benne a hazaszeretet, a nemzeti hűséget s a fris, egészséges velőt.” (SIMOR, 1869: 533) A valláserkölcsi nevelés szerepe tehát az erkölcsi és társadalmi hanyatlást okozó vallás- és társadalom-ellenes eszmék és elvek ellen való preventív fellépés. Simor szerint Eötvös június 24-ei képviselőházban elhangzott kijelentése (miszerint is: „a vallásosság a legszorosabb összeköttetésben áll az állam jóllétével, ugyanannyira, hogy az állam soha sem áll biztosabban, mint midőn a polgárok vallásos érzületére támaszkodhatik.” (SIMOR, 1869: 534) kizárólag valláserkölcsi neveléssel, felekezeti iskolákkal érhető el. A valláserkölcsi nevelésen kívül azonban Simor elismeri az államot, mint legfőbb gazdát, hiszen a közoktatás ügyét az államnak kell rendeznie az általános célok meghatározása, és kivitelezés főfelügyeletének a tekintetében. Az államnak ezért jogában áll a hitfelekezeti iskoláknak (legitimitásuk megőrzése mellett) a törvény hatálya alá vonása, és tőlük a jogszabályban előírtak megkövetelése. Ez azonban nem jelentheti a közoktatás monopolizálását, a gyermeknek a változó politika szellemében valamely általános minta szerinti „államgépekké” képeztetését, a felekezeti iskolarendszer és -hálózat szekularizálását. A családokat biztosítani kell a nevelésnek a valláserkölcsi szellemben történő folytatásáról. A kormánynak tehát a törvényi felügyelet mellett a végcél kijelölése a feladata, a megvalósítást azonban Simor szerint a hitfelekezetekre bízhatja, hiszen az autonómia alapján a hívekkel egyesülve az iskolákba felügyelőknek és tanítóknak csak olyan egyének kerülnek választásra, akik „a legbuzgóbban és a legbensőbb hivatással áldozzák magokat a népnevelés szent ügyének.” (SIMOR, 1869: 534) A közös iskolák amúgy eredménytelenek, a gyakorlatban nem alkalmazhatóak, és ahol megkísérelték a felállításukat és a működtetésüket ott a társadalom ellenvetése alapján megfogyatkoztak. Simor csak egyet óhajtott: „a közös iskolák nálunk a papiroson maradjanak, s hogy még így se legyen rájok másért szükség, mint azért, hogy a hitfelekezetek annál inkább sarkaltassanak oda müködni, hogy iskoláik minden józan igénynek megfeleljenek.” (SIMOR, 1869: 534) A felszólalás a politikai diplomácia, és a keresztény nevelés céljaival, és szellemiségében ér véget: „legőszintébben fogunk szövetkezni a kormánnyal a végre, hogy a hazának nemzedékről nemzedékre vallásos, pallérozott, hivatásukra elkészült, sorsával megelégedett, törvénytisztelő, s hazáért és királyért élni-halni kész polgárokat neveljünk.” (SIMOR, 1869: 534) Haynald Lajos kalocsai érsek az előzőekhez hasonlóan egyetértését fejezi ki Eötvös József számára a népiskolának az alkotmányos országokban betöltött jelentőségével kapcsolatban, s szinte a vallás- és közoktatásügyi miniszter szavait ismétli meg: „a népiskolának nagyfontosságu föladata a nép értelmi mivelése, különösen pedig alkotmányos országban, hol a nép hivatva van sok alkotmányos jogot gyakorolni, hol tehát nem lehet egykedvü dolog az állam czéljaira nézve, vajon ezen jogokkal kellően tud-e élni?” (HAYNALD, 1868: 537) Ugyanakkor ne csak oktasson, hanem „növeljen is”, hiszen szerinte a jogok ismerete nem elegendő, lényeges, hogy „azokkal jól is akarjon élni a nép.” (HAYNALD, 1868: 537) Ezért a
138
népiskolák feladata túlmutat a mindennapi életre, az állam szolgálatára, a céljaira való felkészítésen, a szükséges és hasznos ismeretek elsajátíttatásán, „hanem hogy sokkal magasabb rendeltetésénél fogva egyszersmind az embert emberré növelje.” (HAYNALD, 1868: 537) Azaz nemcsak a külső társadalmi életre, nemcsak az értelem fejlesztésére, hanem a belső élet nevelésére is vonatkoznia kell az oktatásnak: „Átöleli a gyermek értelmi, érzelmi és akarat-világát; Istennel, vég rendeltetésével és kötelességeivel megismerteti őt, és ezeknek minden viszonyok közti teljesítésre oktatja, vezeti, képesíti.” (HAYNALD, 1868: 537) Ez a belső nevelés azonban a törvényben létrehozott közös iskolákban nem tud megtörténni, ezt kizárólag csak az egyházi iskolák tudják megvalósítani, hiszen ezek belső és szoros összeköttetésben vannak az egyházzal, amelytől a nevelési küldetésüket nyerik, „működésük összhangzó, egyöntetű, egyszellemű; melyben a tanitás nem gátolja a nevelést; melyben a profán tantárgyakban való oktatás nem zavarja meg a vallás-erkölcsi oktatást, ezzel karöltve jár, ezt támogatja s általa viszont támogattatik.” (HAYNALD, 1868: 537) A közös iskolákban ez nem valósul meg, ugyanis a kétségtelenül jelenlévő vallás- és erkölcstani előadások nincsenek a többi tantárggyal harmonikus viszonyban. A profán tantárgyakat is át kell hatnia a „vallásos meggyőződésnek melegítő, lelkesítő példája, melynek a gyermek előtt világosodnia kell …” (HAYNALD, 1868: 537). A közös iskolában hiányzik a közös vallásgyakorlat, a legfontosabb tantárgyban a valláserkölcsi nevelésben hiányzik a különböző tanárok közötti alapvetően fontos egyetértés. A fentieken túlmenően, illetve részben azokból következően Haynald szerint a haza felvirágzása csak valláserkölcsi neveléssel lehetséges, a hitében megingott, a vallása elveivel meghasonlott polgár nem képes teljes mértékben, jó keresztényként szolgálni az államot, hajlamos lehet a szocialista elvek mentén azzal szembefordulni. Az érsek felszólalásának talán legközpontibb elemét, a vallás mint az állam legjobb szövetségese adja. Koncepciója Simorhoz hasonlóan a szocialista tanokkal szemben szintén preventív jellegű, hiszen a vallás „mint kötelességet parancsolja hiveinek az államhatalom iránti alárendeltséget, a törvény iránti engedelmességet, a polgártársak életének, javainak, becsületének, jogainak tiszteletben tartását, még akkor és ott is, mikor és hová sem a rendőr szeme be nem hat, sem a biró büntető keze el nem ér.” (HAYNALD, 1868: 538) Haynald jól érzékelte, hogy az államnak saját érdekében nem szabad figyelmen kívül helyezni a valláserkölcsi nevelést, tekintettel arra, hogy az új időkben a felmerülő szociális kérdéseket az állam alapjainak megingatása, annak veszélyeztetése nélkül, a szocialista megoldásokat kizárva, csak keresztény értékek mentén keresztény szellemiségű aktív jogképességű művelt, de nevelt polgárokkal lehet békésen megoldani. Kruesz Krizosztom pannonhalmi főapát terjedelmes felszólalásában, miután hosszas franciaországi történelmi példákkal válaszolja meg, illetve opponálja Eötvös indító koncepcióját, az oktatásban töltött hosszú pályafutásának tapasztalataival részletesen értekezik a nevelés és az oktatás kapcsolatáról, melynek középpontjában az emberi akarat és értelem kettéválasztása helyezkedik el. Nézete szerint az értelem a külső benyomások által „fogalmakat képez, következtet, gondolkodik; ennek napja a tudomány.” (KRUESZ, 1868: 546) Az akarat ezzel szemben az erény
139
segítségével, az érzések és a vágyak alapján a jó és a rossz, a boldogság és a boldogtalanság között hoz döntéseket. Érvelésében a két faktor bár benső viszonyban helyezkedik el egymással, egymást erősíthetik és gyengíthetik is, mégis mindkettő önálló. Kruesz szentenciaszerű megállapítása ezzel kapcsolatban, Eötvös „tudáselvűségével” szemben, hogy „A legvilágosabb értelem mellett a leggonoszabb akarat székelhet ugyanazon lélekben, s az akarat jósága igen korlátolt tudomány mellett is megállhat. Ha választanom lehetne […] inkább választom a tudatlan, de jóakaratu embert polgártásul, mint a rosz szívü tudóst, ki létemet valóságos pokollá változtatja. […] az akarat nemesebb s fontosabb adomány, mint a bő ismeret.” (KRUESZ, 1868: 546) A nevelés csak abban az esetben lehet helyes, ha az értelem és az érzés egyaránt az eszményképhez mérten kerül fejlesztésre. Az értelemnek az anyagi világ viszonyait kell ismernie, az érzésnek az erkölcsi világ törvényei szerint kell élnie. Az egyház missiója, hogy Isten országát e földön megalapítsa, melylyel az állam nem bír. […] a nevelést a szellemi világ örök törvényei szerint kormányozza és ellenőrzi.” (KRUESZ, 1868: 547) Ezért Haynaldhoz csatlakozva, bár az állam érdeke megkövetelni a polgároktól, hogy bizonyos ismeretekkel rendelkezzen, a nevelés csak felekezeti alapokon történhet. Következtetések Eötvös József törvénytervezetével, és annak indoklásával a fent röviden kifejtett katolikus főrendek, ahogy olvashattuk, különféle vonatkozások alapján szálltak szembe. Ugyanakkor azt is látnunk kell, hogy a gyakorlati érvelések mögött egy sokkal nagyobb természetű világnézeti koncepcionális küzdelem húzódik meg. A kérdés valójában az volt, hogy a katolikus egyház mennyire képes a szabadelvű polgári vívmányokkal szemben megőrizni a társadalomban korábban betöltött monopol szerepét. Az első ilyen megmérettetés, erőpróba a közoktatás pluralizálásával kapcsolatban játszódott le, mely során az egyház a főrendiházban, támogatók hiányában alulmaradt, és kisebb módosításokkal a 25-ös bizottság törvényjavaslata emelkedett törvényerőre. Ezzel a veszteséggel, illetve ettől kezdve a katolikus egyház folyamatosan veszített befolyásából, és az 1890-es években nem csekély küzdelmek árán lejátszódott és elfogadott polgári vívmányok a hatalmát egyértelműen kérdőjelezték meg. IRODALOM Átdolgozott népiskolai törvényjavaslat (1868. november). In: Zichy Antall – Nyári Páll (szerk.): Az 1865/8-diki országgyülés népoktatási bizottságának munkálatai. Légrády Testvérek, Pest. 1869. 158-182. (25-ÖS BIZOTTSÁG,1869)
140
ANTALL József (1968): 100 esztendős a népiskolai törvény. Eötvös József és az 1868. évi népiskolai törvény országgyűlési vitája. Magyar Pedagógia, LXVIII, 4. szám. 414-433. ANTALL József (1957): Eötvös József ismeretlen írása. Pedagógiai Szemle, VII, 1. szám. 37-41. BALLAGI Aladár (1907): B. Eötvös József közoktatási politikája. Magyar Királyi Tudományegyetem Nyomda, Budapest. BARSI János (1869): A közoktatás statisztikája. Ráth, Pest. HAYNALD Lajos (1869): A népiskolai törvényjavaslat általános tárgyalásakor elhangzott válasza (1868. december 1.). In: Greguss Ágost (szerk.): Az 1865-dik évi deczember 10-dikére hirdetett Országgyülés Főrendi Házának Naplója. Hiteles Kiadás. Athenaeum, Pest, 1869. 536-538. KRUESZ Krizosztom (1869): A népiskolai törvényjavaslat általános tárgyalásakor elhangzott válasza (1868. december 1.). In: Greguss Ágost (szerk.): Az 1865-dik évi deczember 10-dikére hirdetett Országgyülés Főrendi Házának Naplója. Hiteles Kiadás. Athenaeum, Pest, 1869. 544-549. EÖTVÖS József (1869a): Főrendiházi ülésen elhangzott nyitó felszólalása a népiskolai törvénytervezet általános tárgyalásakor (CXXV. Országos Ülés 1868. december 1.). In: Greguss Ágost (szerk.): Az 1865-dik évi deczember 10-dikére hirdetett Országgyülés Főrendi Házának Naplója. Hiteles Kiadás. Athenaeum, Pest, 1869. 528-533. EÖTVÖS József (1869b): Népiskolai törvény motivatioi. In: Zichy Antall – Nyáry Pál (szerk.): Az 1865/8-diki országgyülés népoktatási bizottságának munkálatai. Légrády Testvérek, Pest. 1869. 253-270. FELKAI László (1951): A klerikális reakció harca az 1868. évi népoktatási törvény ellen. Köznevelés, 22. szám. 891-893. FELKAI László (1979): Eötvös József közoktatásügyi tevékenysége. Akadémiai Kiadó, Budapest. FERENCZI Zoltán (1903): Báró Eötvös József. Magyar Történelmi Társulat, Budapest. PERES Sándor (1890): A magyar népoktatásügy fejlődése 1867-1887. Tekintettel Gönczy Pál működésére. Horánszky Viktor könyvnyomdája, Budapest.
141
SIMOR János (1869): A népiskolai törvényjavaslat általános tárgyalásakor elhangzott válasza (1868. december 1.). In: Greguss Ágost (szerk.): Az 1865-dik évi deczember 10-dikére hirdetett Országgyülés Főrendi Házának Naplója. Hiteles Kiadás. Athenaeum, Pest, 1869. 528-535.
142
SOMODI IMRE: PÉCSI JEZSUITÁK NÉZETEI KULTÚRÁRÓL, OKTATÁSRÓL, NEVELÉSRŐL A FORRADALMAK KORÁBAN
Összefoglaló: 1918-1919-ben a pécsi jezsuiták két füzetsorozatot indítottak útjára Vallásosság és Műveltség illetve Szebb Jövő címmel. Ezekben a füzetekben a szerzők igyekeztek megadni a keresztény választ egy eszmetörténeti szempontból meglehetősen zavaros korszak által felvetett legaktuálisabb kérdésekre. A füzetek foglalkoznak az oktatás, nevelés témájával is. Legfontosabb mondanivalójuk a keresztény szellemiségű iskolai nevelés szükségessége melletti állásfoglalás, szembeszállva a szekuláris korszellemmel. A tanulmány a Vallásosság és Műveltség, illetve a Szebb Jövő sorozat füzetei által kívánja bemutatni, miként vélekedtek az oktatásról és nevelésről a pécsi jezsuiták egy ideológiai harcoktól rendkívül terhes időszakban. Kulcsszavak: erkölcsi nevelés, szekularizáció, vallásos nevelés 1918-1919 Magyarországon kétségtelenül a forradalmak kora.48 Pécs azonban ebben az időben szerb megszállás alatt volt, ezért a magyarországi politikai változások nem, vagy áttételesen érintették. A pécsi jezsuiták azonban az elszakítottság49 ellenére kiemelt figyelemmel kísérték a magyarországi eseményeket, és írásaikkal, kiadványaikkal maguk is aktívan részt vettek az ideológiai harcban. Két füzetsorozatot indítottak útjára Vallásosság és Műveltség, illetve Szebb Jövő címmel, melyekben szembeszálltak a polgári radikális, szocialista, kommunista, illetve vallásés egyházellenes irányzatokkal, kifejtve bizonyos aktuális kérdésekben a keresztény álláspontot. E kiadványok témái között megtalálható az oktatás, a nevelés, a művelődés is. A következőkben azt kívánom ismertetni, hogy hogyan vélekedtek a pécsi jezsuiták az oktatásról és nevelésről ebben az eszmetörténetileg igen zavaros korszakban. A pontosság kedvéért meg kell jegyezni, hogy a szerzők között nem csak jezsuitákat találunk, hanem más egyházi személyeket is, de mivel a füzetek kiadója a jezsuiták pécsi kollégiuma volt, ezért az egyéb szerzők véleménye is minden valószínűség szerint egyezik a jezsuitákéval.
48 49
A kifejezés Gratz Gusztávtól származik (GRATZ, 1935). A pécsi jezsuiták szerb megszállás alatti történetéről lásd: SOMODI, 2012.
143
A Vallásosság és Műveltség sorozat Az 1918. október-novemberi változások nem minden előzmény nélkül következtek be. Már jóval korábban megindult az az erjedési folyamat, melynek során azok a politikai csoportok és szellemi áramlatok, amelyek az 1918-1919-es eseményekben vezető szerepet játszottak, egyre erőteljesebben kezdték hallatni hangjukat. A polgári radikálisok, szocialisták stb. által hangoztatott nézetekre kívántak a pécsi jezsuiták választ adni a sajtó eszközével, megfogalmazva egyes aktuális kérdésekre a keresztény választ. Zichy Gyula püspök, aki a katolikus sajtó ügyének elkötelezett híve volt, támogatta az elképzelést. 1918 márciusában megadta az engedélyt a pécsi jezsuita kollégium számára egy füzetsorozat kiadására. A Vallásosság és Műveltség című sorozat egyenként 40 oldal terjedelmű füzeteit kivétel nélkül Martinovich Sándor SJ írta. Martinovich jezsuita pap volt, a filozófia és a teológia doktora, 1917-től 1920-ig a pécsi jezsuita Pius Gimnázium hittanára és hitszónoka (DIÓS, 2003: 756). A sorozat füzetei a következők voltak: Modern vallásosság; Egyház és kultura; Egyház és demokrácia; Kereszténység és szociálizmus; Kereszténység és feminizmus; Uri morál; Papi celibátus; A zsidókérdés. A füzetek célközönsége a keresztény értelmiség volt. A sorozat deklarált célja nem a hittérítés volt, hanem a keresztény értelmiség felvilágosítása és orientálása az eszmék zűrzavarának korában (TENGELY, 2005: 95-96). Az Egyház és kultura című füzetben Martinovich arról értekezik, hogy az egyház milyen szerepet játszott a kultúrtörténetben, illetve a jelen kulturális életében. Martinovich Sándor SJ: Egyház és kultura Egyes szellemi csoportok – „a modernista, a racionalista, az atheista, de főleg a radikális szocialista” (MARTINOVICH, 1918: 4) – úgy állítják be az egyházat, mint a kultúra ellenségét, a haladás kerékkötőjét, s ezt a nézetüket széles körben terjesztik, hogy az egyházzal szemben ellenszenvet ébresszenek. Erre a vádra kíván feleletet adni Egyház és kultura című művében Martinovich Sándor, bizonyítva, hogy az egyház nem „kulturfékező”, hanem sokkal inkább „kulturtényező” (MARTINOVICH, 1918: 6). Martinovich mindenekelőtt meghatározza a kultúra fogalmát: véleménye szerint a kultúra olyan kizárólagosan az emberre jellemző tevékenység, amelyet az ember értelme és szabad akarata tesz lehetővé, és amelynek célja az ember tökéletesebbé válása, az ember emberségének magasabb szintű kibontakoztatása. Mivel az embernek testi és lelki vonatkozása van, ezért testi és lelki vonatkozásban képes tökéletesíteni magát. Előbbi a gazdasági kultúra, utóbbi a szellemi kultúra. „A gazdasági kultura az anyagi jólétet mozdítja elő: ilyen a földművelés, ipar és kereskedelem. A szellemi kultura a szellemi életet fejleszti: ilyen a tudomány és a művészet.” (MARTINOVICH: 1918: 9) A kultúra az emberi fejlődést mind egyéni, mind társadalmi szinten elősegíti, ezért beszélhetünk egyéni és társadalmi kultúráról.
144
Mivel az emberi tökéletesedés perspektívája a végtelenbe mutat, és mivel az ember nem csupán egyén és nem csupán társadalmi lény, hanem Istentől származó teremtmény is, ezért létezik vallás-erkölcsi kultúra is, amely az embert az Istenhez való viszonyában tökéletesíti. Martinovich szerint a vallás-erkölcsi kultúra minden egyéb kultúrtevékenység kritériuma: ugyanis, ha az ember olyan cél felé törekszik, amely ellentétes magasabb erkölcsi célokkal, az nem kultúrtevékenység, hanem éppenséggel kultúraellenes cselekedet. Valamennyi kultúrtevékenység csak akkor lehet értékes, ha összhangban áll a vallás-erkölcsi kultúra magasabbrendű és örök céljaival. Az egyházat kultúraellenességgel vádolni tehát ostobaság, hisz az egyház a kultúra legmagasabb szintjét, a vallás-erkölcsit műveli. Az XVIII. század óta azonban általánosan elterjedt a kultúra világi kultúraként való értelmezése, és ennek a szekularizált kultúrának az egyházzal való szembeállítása az egyház maradiságára hivatkozva. Martinovich szerint azonban az egyház maradisága valójában a kinyilatkoztatáshoz és tradícióhoz való hűséget jelent. Ez a fajta maradiság nem szégyene, hanem éppenséggel büszkesége az egyháznak. Ahol azonban nem örök, megváltoztathatatlan igazságokról volt szó, ott az egyház mindig a haladás zászlóvivője volt. Hogy állítását tényekkel támassza alá, Martinovich röviden bemutatja az egyház kultúrateremtő munkáját három területen: munka, nevelés, karitász. Az emberi kultúra alapja a munka. Az európai civilizáció virágzása is a munkán alapszik. Ezt pedig az egyház tette lehetővé, ugyanis a Római Birodalmat elpusztító barbár germánokat az egyház civilizálta, szoktatta rá a rendszeres munkára. Az egyház, különösen a bencés szerzetesek tanították a középkor barbár népeit földművelésre, építészetre. A nevelést illetően Martinovich felidézi, hogy az egyház egész története során élenjárt az iskoláztatás terén. Különösen jelentős e téren a férfi és női szerzetesrendek tevékenysége. Végül elismeréssel szól az egyház karitatív, humanitárius tevékenységéről. Az egyház tehát egész történelme során karitatív szervezet és a kultúra mecénása volt, amiért a modern kultúra képviselőinek is hálásnak kellene lenniük. Martinovich ekképpen zárja eszmefuttatást: „Már e néhány gondolat is elegendő arra, hogy az Egyház sokat hangoztatott kulturellenességét siralmas tudatlanságnak vagy rosszakaratu durvaságnak minősítsük. Az Egyház isteni küldetése művelni a vallás-erkölcsi kulturát, de érdemei elévülhetetlenek a profán kultura terén is.” (MARTINOVICH, 1918: 30-31) Végső konklúziója a következő: Vallási, filozófiai rendszerek, természettudományos elméletek születtek és tűntek el, az egyház azonban ma is létezik, és változatlanul kitart tanítása mellett. A kultúra művelése Istentől kapott küldetés az ember számára, ezért a vallás és kultúra nem áll szemben egymással, mert mint Francis Bacon mondja: „A fölületes tudás elvezet az Istentől; a mély és alapos behatolás azonban visszavezet Hozzá.”50 (MARTINOVICH, 1918: 39)
50
Martinovich művében kétszer is idéz Francis Bacontől, ám mindkét idézetet tévesen Roger Baconnek tulajdonítja.
145
A Vallásosság és Műveltség sorozat folytatása A Vallásosság és Műveltség füzetsorozat igen népszerű volt, olyannyira, hogy szükségesnek mutatkozott az eddigi füzetek második kiadása. Ez a siker motiválta a pécsi jezsuitákat, hogy folytassák a sorozatot. 1918. október-novemberében azonban nagy fordulat következett be: Magyarország történetében először jutottak hatalomra olyan politikai csoportok, amelyek részben vagy egészében szakítottak Magyarország közel ezeréves keresztény hagyományaival, és a szekularizáció hívei voltak. Ebben a helyzetben a pécsi jezsuiták kötelességüknek érezték felvenni a harcot a szekuláris, illetve egyház- és vallásellenes tendenciákkal. A Vallásosság és Műveltség sorozat következő füzetei, melyek 1919 elején jelentek meg, ezért a legégetőbb, legaktuálisabb témákkal foglalkoztak. A sorozat újabb füzetei a következők voltak: Uj világ – régi hit; A páholy gondolatvilága; Egyház és állam; Vallás és iskola; A klérus és a nép. A füzetek szerzője ezúttal is Martinovich Sándor SJ volt (TENGELY, 2005: 96-98). A Vallás és iskola című füzetben Martinovich az oktatás szekularizációja ellen és a vallásos nevelés mellett száll síkra. Martinovich Sándor SJ: Vallás és iskola Martinovich szerint bizonyos politikai, szellemi csoportok – „a szabadkőművesség, a liberalizmus és a velük szövetkezett szociáldemokrácia” (MARTINOVICH, 1919: 5) – arra hivatkozva, hogy a vallás magánügy, korlátozni akarják az egyház társadalmi szerepvállalását, amely leginkább az oktatás szekularizálására való törekvésben nyilvánul meg. Martinovich egyetért Faulhaberrel, aki szerint az iskola szekularizációja körül folyó harc jelentősége hasonló, mint Nagy Konstantin csatája a Milvius hídnál. Martinovich ezért a vallásos iskola mellett küzdők számára akar könyvével szellemi és erkölcsi muníciót nyújtani. Elsőként Martinovich azt az állítást igyekszik cáfolni, hogy a vallásnak a gyermek lelkivilágához semmi köze. Véleménye szerint ugyanis az immanens és transzcendens világ az emberélet során semmikor nem hatja át annyira egymást, mint az ábrándos gyermekkorban, s szerinte felelőtlenség a gyermeket erőszakkal kivezetni ebből a naiv, angyali világból. Mivel a gyermeki lélek alapvető tulajdonsága a transzcendenciára való irányultság, ezért Martinovich szerint a vallásos nevelésre szüksége van a gyermeknek, és nem ért egyet azokkal, akik szerint a gyermeket csak akkor kell vallásos nevelésben részesíteni, amikor már kellően érett hozzá. Martinovich ezért védelmébe veszi az iskolai hitoktatást. Nem ért egyet azokkal, akik szerint az iskola feladata csupán az, hogy tudományos ismereteket nyújtson a tanulóknak, mert véleménye szerint az iskolának az egész embert kell harmonikusan formálnia annak erkölcsi vonatkozásaival együtt. A tudás azonban önmagában nem tesz erkölcsössé. Márpedig „az életben nem olyan emberekre van szükség, akik sokat tudnak, hanem, akik sokat érnek” – mondja Faulhaber is (MARTINOVICH, 1919: 14). A tudás nem, csakis az erkölcsi
146
nevelés képes az embernek jellemszilárdságot biztosítani. Az erkölcsi nevelés egyedüli hatékony módja pedig a vallásos nevelés, hiszen a vallásban isteni törvény komolysága kötelezi erkölcsös cselekvésre az embert. Ugyanez igaz társadalometikai vonatkozásban is. Az iskolától joggal várják el, hogy felelősségteljes társadalmi életre neveljen. Ennek leghatékonyabb eszköze a keresztény nevelés, hisz a kereszténység embertársaink megbecsülésére és a felebarát szeretetére kötelez. Ha az iskola tehát valóban az életre akar nevelni, nem nélkülözheti a vallásosságot. Martinovich állításait a francia ellenpéldával igyekszik alátámasztani. Franciaországban szekularizálták az oktatást, a hittan helyett pedig bevezették a laikus erkölcstant. Martinovich különböző francia szerzőkre hivatkozva úgy véli, hogy a laikus erkölcstan alkalmatlannak bizonyult az erkölcsi nevelésre, s a francia oktatási szekularizáció eredménye a fiatalkorú bűnözés emelkedése, a tekintélytisztelet és az erkölcs hanyatlása lett. Martinovich szerint Franciaországban az oktatás szekularizációja csak további egyházellenes lépesek kezdete volt. Martinovich véleménye, hogy vallásos motivációkkal sokkal könnyebben és eredményesebben lehet erkölcsös cselekvésre buzdítani a gyermeket, mint a laikus morál elvont eszmefuttatásaival. A laikus morál nem ad elegendő erkölcsi erőt ahhoz, hogy az ember megőrizze tartását az élet nehézségei és csábításai közt. Ezért a magán- és a társadalmi élet szilárdságának legjelentősebb támasza a kereszténység, s mindaz, aki a kereszténység ellen küzd, a társadalom érdekei ellen küzd. Óva int tehát a francia példa követésétől. Véleménye szerint, ha az állam tankötelezettséget vezetett be, akkor kötelessége biztosítani azt, hogy a gyermekek iskolai nevelése a szülő óhaja szerinti szellemiségben történjék. Vagyis a keresztény szülők gyermekei számára biztosítani kell az iskolában is a keresztény nevelést. Idéz egy véleményt, miszerint a vallásoktatás eltörlése négyszeres merénylet: merénylet Isten ellen, akinek abszolút joga van minden emberi lélek iránt; merénylet a haza ellen, mert a társadalmi kohézió szilárdságát veszélyezteti; merénylet a szülők ellen, mert megsemmisíti a vallásos családi nevelés eredményeit; merénylet a gyermek ellen, mert megfosztja a szilárd jellemneveléstől. Felidézi Martinovich, hogy Magyarországon is volt rá precedens, hogy bizonyos, a szabadkőművesség által befolyásolt csoportok nyíltan felléptek a vallásoktatás megszüntetéséért. Ez azonban közfelháborodást keltett, ezért a vallásoktatás ellenfelei más stratégiát választottak, és a családok és a tanítók befolyásolásával igyekeznek előkészíteni a talajt törekvéseik számára. Az elsőt a radikális és szociáldemokrata sajtó végzi a családok egyház ellen való hangolásával, utóbbit bizonyos szabadelvű tanítóegyesületek. Nagy felelőssége van tehát a tanítónak. Martinovich bátorítja a tanítókat, hogy a várható meg nem értés ellenében is vállalják fel katolikus meggyőződésüket. Annál is inkább, mivel a vallás a katolikus tanítók esetében nem csak valami járulék, hanem valóságos munkaeszköz: a jellemnevelés eszköze. A vallás által lesz a tanító ismeretközlőből nevelő. A vallás ad erőt a tanító számára ennek a nehéz hivatásnak a végzésében. Buzdítja a tanítókat, hogy kereszténységükhöz ragaszkodjanak, és bátran kötelezzék el magukat abban a harcban, amely az iskola
147
vallástalanítása ellen zajlik. A vallás ugyanis – s ez Martinovich végső konklúziója – nem az emberség ellensége, hanem nevelő hatása által éppen a nagyobb emberség kibontakozását segíti elő. A Szebb Jövő sorozat 13 füzet kiadása után a Vallásosság és Műveltség sorozat megszűnt. A megszűnés legvalószínűbb oka, hogy átadta helyét egy másik füzetsorozatnak, amely 1919 júniusában indult Szebb Jövő címmel. Az új sorozat indítására az apropót a magyarországi kommunista hatalomátvétel jelentette. Bár ez a szerb megszállás alatt lévő Pécset nem érintette, de a pécsi jezsuiták kötelességüknek érezték fellépni a kommunista eszme terjedése ellen. Ezért az új sorozattal már nem csupán az értelmiséget kívánták megszólítani, hanem a kommunista befolyástól leginkább fenyegetett proletariátust is. A füzetek ezért rövidebbek és közérthetőbbek lettek. A sorozat szerzői közt pécsi jezsuiták (Martinovich Sándor SJ, Nagy Miklós SJ) mellett találunk nem pécsi jezsuitákat (Bús Jakab SJ, Lányi Ede SJ), de nem jezsuita egyházi személyeket (Ákos Ferenc, Piliván Mihály, Sipos István) is. A sorozat első füzetei a következők voltak: Martinovich Sándor SJ: Egy szebb jövő felé; Bús Jakab SJ: Kommunista képek; Sipos István: Katholikus autonómia; Szalontay László: Komoly szó a munkásokhoz; Martinovich Sándor SJ: Vörös kommunizmus. A folytatásban, 1919 augusztusában pedig az alábbi füzetek láttak napvilágot: Lányi Ede SJ: Vörös naplóm (duplaszám); Ákos Ferenc: A vallástalan iskola; Piliván Mihály: A pap, a tanító és a nép; Nagy Miklós SJ: Azok a „csuhások”! A felsorolt 10 füzet kiadása után a sorozat megszűnt. Ennek lehetséges oka, hogy időközben a Tanácsköztársaság megbukott, így a sorozat folytatása nem volt indokolt. Az is lehet azonban, hogy az ellenforradalom magyarországi hatalomra jutása után a szocialistákat pártfogásába vevő szerb megszálló hatóság tiltotta be a sorozatot. De állhat a megszűnés mögött a papírhiány prózai oka is (TENGELY, 2005: 98-99). A sorozatnak két füzete is foglalkozik az oktatás, nevelés kérdésével. Szerzőik Ákos Ferenc és Piliván Mihály. Ákos Ferenc pap volt, a teológia doktora, a pécsi katolikus sajtó fontos alakja, az Emericanum fiúinternátus igazgatója.51 Piliván ugyancsak pap és teológiai doktor volt. Kezdetben hittanárként működött, később a pécsi papnevelő szeminárium rektorhelyettese lett, ahol filozófiát, szociológiát, neveléstant és gazdaságtant oktatott (DIÓS, 2005: 961). Ákos Ferenc A vallástalan iskola című munkájában az oktatás szekularizációja ellen emel szót, védelmébe véve a vallásos nevelést. Piliván Mihály A pap, a tanító és a nép című művében pedig a pap és a tanító együttműködésének szükségességét hirdeti a hatékony népnevelés érdekében.
51
Ákos Ferenc http://baralib.hu/bio/7225 [2012.09.29.]
148
Ákos Ferenc: A vallástalan iskola Ákos Ferenc szerint a katolikus egyház a legjelentősebb kultúrtényező Európa történetében. Ehhez hozzátartozik az is, hogy az egyház mindig is hatalmas részt vállalt az oktatás, nevelés munkájában. Az utóbbi időben azonban egyesek elvitatják tőle ezt a szerepet és szekularizálni kívánják az oktatást. Ákos szerint ezek a szabadkőművesek. A szekularizált oktatás bevezetésének célja egy vallástalan nemzedék nevelése, hosszú távon a kereszténység megsemmisítése. A felekezetnélküli oktatás csupán szép szólam a végső cél palástolására. Ákos Ferenc megpróbálja elképzelni, milyen lesz a jövő vallástalan iskolája: otthona lesz a korszerű ismereteknek, de hiányozni fog belőle a vallás emberformáló ereje. Nem kell azonban a jövőbe tekintő képzelőerőre támaszkodni, ha el akarjuk képzelni a vallástalan iskolát, mert van róla múltbeli példa is: a francia szekularizált oktatási rendszer, amelynek kétes érdemeit taglalja Ákos. Francia bűnözési statisztikákat közöl, és azt a következtetést vonja le, hogy Franciaországban azokban az időszakokban, amikor akadályozták az egyház oktatási tevékenységét, növekedett a bűncselekmények száma, azokban a periódusokban, amikor azt lehetővé tették, a bűncselekmények száma csökkent. Erkölcsi nevelés – vonja le a konklúziót Ákos – nem képzelhető el vallási nevelés nélkül. Azonban nem csak számokat, hanem korabeli francia közéleti személyek véleményét is felsorakozatja a francia iskolai szekularizáció kudarca mellett. Compayré és Renan – akiket semmiképpen sem lehet az egyház iránti jóindulattal vádolni – úgy vélik, hogy a szekularizált társadalom kirekesztette magából a keresztény értékeket és eszményeket, de nem állított helyükbe semmit, s a modern ember ebben a vákuumban él. Az ifjabb Ambert tábornok szerint pedig a vallás visszaszorítása az erkölcsi viszonyok leromlásához vezet: „Minden becsukott templom helyett egy börtönt kell majd nyitnotok…” (ÁKOS, 1919: 18). A továbbiakban Ákos érvel a vallásos nevelés mellett. Szerinte a gyermek lelkében potenciálisan benne van a jó, de a rossz is. A nevelés Ákos szerint nem más, mint elősegíteni, hogy a kettő közül a jó bontakozzék ki. A nevelés keresztény felfogása szerint a jónak az emberben való kibontakoztatásban a legnagyobb, leghatékonyabb segítő Isten. A vallástalan nevelés elkötelezettjei szerint azonban Istennek, a vallásnak nincs helye a nevelésben. Ákos ezzel nem ért egyet. Véleményének hiteles alátámasztásaként jelentős gondolkodókra hivatkozik. Francis Bacon szerint az ember test szerint az állatokhoz, lélek szerint az Istenhez hasonlatos, ezért az emberi méltóság megcsonkítása, ha a nevelésből kizárjuk Istent. Annál is inkább, mivel az emberben eredendően benne lévő rosszat csak Isten kegyelmi erejével lehet legyőzni – mondja Malebranche. Isten nélkül az ember, az erény és a lelkiismeret értelmezhetetlen; ezért aki a vallást támadja, a társadalmat forgatja fel – mondja Helvétius.52 Végül Voltaire jól ismert mondatát citálja – ha nem lenne Isten, fel kellene találni –, mert mi más zabolázná meg a gonosz kívánságokat, mint egy 52
Nézeteinek ismeretében kérdéses, hogy Helvétius tette-e ilyen kijelentést. Ákos sajnos nem jelöli meg forrását.
149
mindent látó és mindent megítélő Isten tisztelete. Ezután Ákos levonja a végső következtetést: a nevelés nem lehet meg erkölcs nélkül, erkölcs pedig nincs vallás és Isten nélkül. Vallástalan iskolát tehát csak akkor követelhet valaki, ha elhiszi, az emberi természet egyik napról a másikra megváltozott, megjavult, kirekesztette magából a rosszat. Aki azonban a realitás talaján állva ezt a nonszensz állítást nem fogadja el, annak továbbra is igenelnie kell a vallásos szellemű iskolai nevelést, és ki kell állnia mellette. Piliván Mihály: A pap, a tanító és a nép Piliván alapgondolata, hogy a pap, a tanító és a nép – amelyen falusi népet ért – szorosan egymásra van utalva. Mivel a vallásosság ősi emberi jelenség, ezért a társadalom egyik legrégibb funkciója a papé. A társadalmi szervezettség alacsonyabb fokán a papnak nem csupán a rábízott hívek lelkigondozása volt a feladata, hanem egyebek is: ezek közül legfontosabb a kultúra közvetítése. A társadalmi munkamegosztás magasabb fokán az egyes feladatokat más személyek vették át. Így az oktatás elsősorban a tanító feladata lett. A nevelés területén azonban továbbra is együtt tevékenykedik a pap és a tanító, mert Piliván értelmezésében a nevelés nem csupán gyermeknevelés, hanem „az emberi lélek kicsiszolása, a gondolkodás kifejlesztése, a népjellem kialakítása.” (PILIVÁN, 1919: 3) A pap és a tanító egyaránt az emberi jellem fejlesztésén munkálkodik, ezért a legszorosabb együttműködésre van szükség közöttük. Népnevelő feladatát a pap a templomban két helyen végzi: a szószéken és a gyóntatószékben. Mindkettő az ember jobbításának eszköze. Előbbi helyen az egész közösséget neveli, utóbbi helyen az egyes embert. Különösen a gyóntatószék szerepét értékeli nagyra Piliván, mert itt lehetőség van az egyedi személy egyedi problémáival foglalkozni, illetve, mert a gyóntatószék „a rosszakat jókká”, „a jókat még jobbakká” teszi (PILIVÁN, 1919: 9). A pap a templomon kívül is kifejti népnevelő feladatát: az egész közösséggel a különböző (kulturális stb.) egyesületekben foglalkozik, az egyes személyekkel pedig a szentségek kiszolgáltatása és tanácsadás által. A tanító az iskolában a gyermekeket neveli, de rajtuk keresztül az egész népet is. A gyermek ugyanis a tanultakat megosztja a családjában, így általuk a nép körébe elméleti és praktikus tudás (pl. higiéniai ismeretek) szivárog. Népnevelő munkáját a tanító az iskolán kívül is kifejti. Ennek eszközei a különböző egyesületek. Különösen fontos, hogy ifjúsági egyletek keretében foglalkozzék az iskolából kikerült fiatalokkal. Ezenkívül személyesen is kapcsolatot kell tartania a nép tagjaival, tanáccsal, felvilágosítással szolgálnia. A népnevelő munka csak úgy lehet eredményes, ha a pap, a tanító és a nép között összhang, együttműködés van. Ezzel szemben bizonyos – Piliván által meg nem nevezett – szellemi erők el akarják idegeníteni a népet és a tanítót a paptól, a tudatlanság és a maradiság képviselőjeként állítva be a papot. Piliván ellenez min-
150
den megosztó törekvést, és kiáll e három szereplő együttműködése mellett. Szerinte ez az együttműködés a társadalmi béke és a haladás feltétele. Összefoglalás A Vallásosság és Műveltség és a Szebb Jövő sorozat füzetei igen értékes források. Egyrészt egy eszmetörténetileg igen izgalmas időszak kordokumentumai. Másrészt látleletei annak a defenzív magatartásnak, amely a katolikus egyházat a reformáció korától egészen a II. vatikáni zsinatig (1962-1965) jellemezte. Ennek a defenzív kornak a teológiai irodalma jellemzően apologetikus. Az apologetikus él még erőteljesebben megnyilvánul a bemutatott írásokban, amelyek egy olyan időszakban születtek, amelyet az egyház igen komoly fenyegetettségként élt meg.53 Érthető, hogy a pécsi jezsuiták az egyház védelmében legjobb szellemi erőiket vetették be: Martinovich Sándor, Ákos Ferenc és Piliván Mihály mindnyájan képzett teológusok voltak. Ám mivel a fenti írások esetében nem tudományos értekezésekről, hanem vitairatokról van szó, ezért érveik és következtetéseik sokszor nem kellően kidolgozottak és tendenciózusak. Ugyanakkor jól illusztrálják, hogy hogyan reagált a katolikus egyház a számára nem éppen kedvező társadalmi, politikai, kulturális változásokra. A szerzők nézetei oktatási, nevelési kérdésekben nagyrészt megegyeznek. Buzdítják a tanítókat, hogy maradjanak hűségesek a katolikus hithez és az egyházhoz. Erre azért volt szükség, mert a forradalmi időszakban a katolikus tanítók egy része függetlenedni kívánt a katolikus hierarchiától. Mindhárman egyetértenek abban, hogy az egyház jelentős kultúrtényező, és nem kultúraés haladásellenes intézmény. Továbbá egyetértenek abban is, hogy vallás nélkül nem lehet erkölcsösségre nevelni, ezért szükség van a vallásos nevelésre, s ezen az alapon elutasítják az oktatás szekularizációját.
IRODALOM Ákos Ferenc http://baralib.hu/bio/7225 [2012.09.29.] ÁKOS Ferenc (1919): A vallástalan iskola. Pius-Kollégium, Pécs. DIÓS István (főszerk.) (2003): Magyar Katolikus Lexikon. VIII. kötet. Szent István Társulat, Budapest.
53
Hogy milyen helyzetben volt a katolikus egyház 1918-1919-ben lásd: TENGELY, 2006; 2007; 2011. A Pécsi Egyházmegye akkori helyzetéről pedig lásd: TENGELY, 2004a; 2004b.
151
DIÓS István (főszerk.) (2005): Magyar Katolikus Lexikon. X. kötet. Szent István Társulat, Budapest. GRATZ Gusztáv (1935): A forradalmak kora. Magyarország története 1918-1920. Magyar Szemle Társaság, Budapest. MARTINOVICH Sándor SJ (1918): Egyház és kultura. Jézus-társasági PiusKollégium, Pécs. MARTINOVICH Sándor SJ (1919): Vallás és iskola. Pius-Kollégium, Pécs. PILIVÁN Mihály (1919): A pap, a tanító és a nép. Pius-Kollégium, Pécs. SOMODI Imre (2012): Az első világháború és a szerb megszállás hatása a pécsi jezsuita Pius Gimnáziumra. In: Erdődy Gábor (főszerk.): Mából a tegnapról. Képek Magyarország 19. és 20. századi történelméből. ELTE Történelemtudományok Doktori Iskola Új- és Jelenkori Magyar Történeti Program, Budapest. 90-110. TENGELY Adrienn (2004a): Az egyházak helyzete a polgári demokrácia időszakában Tolna és Baranya vármegyékben (1918. november 1. – 1919. március 21.). Egyháztörténeti Szemle, 5, 1. szám. 3-52. TENGELY Adrienn (2004b): Egyházak a szerb megszállás alatt Baranyában. Pécsi Szemle, 7, 4. szám. 56-61. TENGELY Adrienn (2005): Elfeledett forrás a forradalmak korából. A pécsi Jézustársasági Pius Kollégium Vallásosság és Műveltség s Szebb Jövő című füzetsorozata 1918-19-ben. Pécsi Szemle, 8, 4. szám. 93-99. TENGELY Adrienn (2006): Az egyházak helyzete a Magyar Népköztársaságban (1918. október 31. – 1919. március 21.). Doktori értekezés. Pécsi Tudományegyetem, Pécs. TENGELY Adrienn (2007): „A teljes szabadság és önállóság napja reánk virradt…” Az egyházak véleménye az őszirózsás forradalomról 1918. novemberében. In: Horváth István – Kikindai András (szerk.): Emlékkötet Zichy Gyula tiszteletére. Historia Ecclesiastica Hungarica Alapítvány – Pécsi Püspökség, Budapest – Pécs. 59-102. TENGELY Adrienn (2011): A magyar egyházak a forradalmak korában. Líceum Kiadó, Eger.
152
OZSVÁTH JUDIT: AZ ERDÉLYI ISKOLA CÍMŰ NEVELÉSÜGYI FOLYÓIRAT HELYE ÉS SZEREPE A KÉT VILÁGHÁBORÚ KÖZÖTTI ERDÉLYI MAGYAR PEDAGÓGIAI SAJTÓBAN
Összefoglaló: A trianoni határmódosulás után az erdélyi magyar pedagógusok figyelme elsősorban a magyar iskolák létéért, illetve a saját állásaikért, megélhetésükért folytatott harcra összpontosult, így lapok, folyóiratok fenntartására nehezen vállalkoztak. A néhány újonnan megjelent ilyen jellegű kiadvány elsősorban a tanítói, tanári érdekképviseletet hirdette, az oktató-nevelő munka elméleti és gyakorlati kérdéseivel, korszerűsítésével alig-alig foglalkozott. A Márton Áron és György Lajos szerkesztésében 1933-ban megjelent Erdélyi Iskola épp az utóbbiakat tűzte célként maga elé – a hiányosságok fölötti siránkozásról az építkezésre, értékmentésre és -teremtésre helyezte a hangsúlyt, irányt mutatva az iskolai és iskolán kívüli nevelés mellett elköteleződöttek számára. Kulcsszavak: nevelés, sajtó, Erdély, pedagógus Jelen tanulmány első részében a két világháború között Erdélyben megjelent magyar nyelvű pedagógiai sajtótermékeket vesszük nagyító alá, és a szemléleteik nyomán körvonalazódó irányvonalak megrajzolására törekszünk. Kiemelt helyen foglalkozunk az Erdélyi Iskola szellemiségével, az erdélyi pedagógiai hírlapirodalomban betöltött helyének meghatározásával. A téma kutatásának célja az erdélyi magyarság identitásformálódása szempontjából meghatározó 20. századi időszak nevelésügyi szemléletének feltárása, elemzése. Nevelésügyi sajtó Erdélyben Az első világháború előtti időben több magyar nyelvű pedagógiai folyóirata is volt az erdélyi magyarságnak, melyek a pedagógusok továbbképzését, az oktató-nevelő munka korszerűsítését tűzték zászlajukra. A legjelentősebbek közülük a gyulafehérvári Egyházi és Iskolai Hetilap (1867), a szatmári Népiskolai Lapok (1870), a kolozsvári Család és Iskola (1875), a nagyenyedi Egyházi és Iskolai Szemle (1876), az aradi Tanügyi Közlöny (1879), a Déván alapított Magyar Tanítóképző (1886), a dési Tanügyi Tanácskozó (1893), a besztercei Tanügyi Értesítő (1895) és a tordai Taní-
153
tótestületi Értesítő (1898) (NAGY, 1974: 178). Ezek mellett minden nagyobb iskola rendszeresen megszerkesztette saját évkönyvét, melyek ma is nagy segítséget jelentenek az iskolák történetének feltárásában. Az első világháború után első alkalommal György Lajos készített mérleget az 1919 és 1923 között megjelent időszaki kiadványokról (GYÖRGY, 1924: 239). Ő 226 magyar időszaki sajtóterméket számolt össze Romániában, és 104 időközben megszűntet is számba vett. Nehéz azonban szám, illetve név szerint említeni a kifejezetten nevelésüggyel foglalkozó lapokat, hiszen ez a bibliográfia egy csoportba sorolja azokat a vallásos kiadványokkal. Az összesítésben 35 lap szerepel, ezek közül 11 már fennállott 1919 előtt, 24 pedig a háború után lett életre hívva. György Lajos munkáját 1935-ben Monoki István, a kolozsvári Egyetemi Könyvtár munkatársa és későbbi igazgatója folytatta, aki az 1935-ben megjelent sajtótermékek címjegyzékét készítette el. Bár lényegesen kevesebb időt fogott át, munkája alig volt kevesebb, hiszen egyetlen év alatt 300 magyar nyelvű lapot kellett számba vennie. Monoki István 1935-ös bibliográfiája viszont nem sorolja külön helyre a nevelésügyi lapokat, a betűrendes névjegyzékből pedig meglehetősen nehéz kikövetkeztetni, mely kiadványok vállalták fel igazán az iskola, az oktatás és a nevelés ügyét. Öt évvel később azonban, az 1919 és 1940 közötti idő sajtótermékeinek bibliográfiáját tartalmazó kötetében (MONOKI, 1941) már külön sorolja a nevelés- és tanügyi lapokat, ám kettőt duplán említ közülük,54 egyet pedig (Az Út címűt) kihagy a felsorolásból. Ezek figyelembe vételével írható, hogy nyolc nevelésügyi (illetve nevelésügyi kérdésekkel foglalkozó) újság és folyóirat – Az Anya, Erdélyi Iskola, (Erdélyi) Magyar Tanító, Kultúrköri Élet–Viaţa Cercurilor Culturale, A Tanító, Tanítók Lapja, Tanügyi Szemle, Az Út – jelent meg magyar nyelven Romániában a két világháború között. Nem kifejezetten pedagógiai folyóirat volt, de a nevelésügy kérdéseit is számon tartotta az Erdélyi Irodalmi Szemle is.
1921-1924; 1924-1933; 1933-1940 Az említett lapok megjelenése, élettartama az 1921-1940 közötti időszakot három periódusra tagolja. 1921 októberétől 1924 végéig az erdélyi pedagógusok három kisebb újságból értesülhettek az őket érintő kérdésekről: a Székelyudvarhelyen szerkesztett Tanítók Lapjából (heti majd kétheti „tanügyi és gazdasági újság” állami iskolákban tanítók részére; 1925 júliusában megszűnt), a Csíkszeredában kiadott Viaţa Cercurilor Culturale–Kultúrköri Életből („nevelés- és tanításügyi szaklap” állami iskolákban tanítók részére; 1923 júliusában megszűnt) és a Hagymásbodonon összeállított Tanügyi Szemléből („az Erdélyi Református Tanítóegyesületek Szövetségének hivatalos lapja”; 1924 októberében megszűnt). A követ54
A Nagyváradon megjelentetett Erdélyi Magyar Tanítót Magyar Tanítóként külön is megemlíti. (A kényszerű névváltoztatásra a magyar földrajznevek eltiltása miatt került sor.) Ugyanígy kétszer említi a kétnyelvű Viaţa Cercurilor Culturale – Kultúrköri Élet című lapot is.
154
kező kilenc évben csupán két református kiadvány foglalkozott valamelyest nevelési kérdésekkel: Az Út című református kiadvány, melyet a „lelkipásztori és nevelőmunka számára” szerkesztettek Kolozsváron, és az Erdélyi Református Egyházkerület hivatalos lapja, a szintén kolozsvári Református Szemle. 1933 és 1940 között négy kiadványt említünk: A Tanítót („a romániai kisebbségi felekezeti iskolai tanítók lapja” volt, Kolozsváron jelent meg 1930. szeptember 15. és 1932 áprilisa között), Az Anyát („gyermeknevelési és társadalmi hetilap” volt, Temesváron, majd Brassóban adták ki 1930. december 25. és 1931 augusztusa között), az Erdélyi Magyar Tanítót (a „tanítói érdekekért küzdő tanügyi lapot” Nagyváradon szerkesztették – 1933. szeptember 15-től kezdődően a világháborúig folyamatosan megjelent), valamint a „katolikus oktatásügyi és népnevelő folyóiratként” 1933 októberében indult kolozsvári Erdélyi Iskolát. Az említett sajtótermékek nagyobbrészt a pedagógusok érdekeinek képviseletére vállalkoztak, ami érthető is, hiszen a trianoni határmódosulás után Romániában megjelent tanügyi törvények és rendelkezések zöme hátrányosan érintette az erdélyi magyar tanítóságot. Mivel a román nyelvet alig ismerő nevelők számára fontos volt a tanügyi kérdésekkel kapcsolatos törvények lefordítása, értelmezése, több kiadvány ezt a feladatot is felvállalta. Az aktuális problémák számbavétele mellett ezek a lapok az olvasókat egymás felé megnyitó fórumként is felkínálták magukat. A Tanítók Lapja például – amelyik a Románia területén élő és dolgozó három-négyezer állami intézeti magyar nyelvű óvó és tanító lapja akart lenni – ilyen beköszöntő gondolatokat hozott: „Már a tudat, hogy van egy tanítóújság, mely minden kulturális intézmény ügyét szolgálja kifelé és befelé Romániában, felemeli érzetében az óvót és tanítót, s hatékonyabb működésre készteti a törvényes formák között úgy énje, mint az ország, új hazája tekintetében. Erőt nyújt a gyöngének a lap általi egység és fékezi a túlbuzgóságot a kilengésekben, hogy ekképp a magyar tanerők konszolidálási törekvése midőn kifejezésre jut egységesen kifelé, benn neves munka folyjon az ország legjobb érdeke szolgálatában.” (KARCOS, 1922: 11) Meghirdetett programjához híven a Tanítók Lapja fel is vállalta az állami tanítók ügyének képviseletét, szerkesztői több alkalommal helyet adtak benne a méltányos tanítói fizetést, nyugdíjat, a nyelvvizsgák elhagyását stb. kérő írásoknak.55 A Tanítók Lapjához hasonlókat tűzött célként maga elé a csíkvármegyei állami tanítóság lapjaként indult kétnyelvű Viaţa Cercurilor Culturale – Kultúrköri Élet is. „Azon reményben indítom útjára e szerény kis lapot, hogy szállítója legyen az eszméknek, melyek az egyes kultúrkörök vitáiban megtisztulva újból visszatérjenek ennek hasábjaira, várva átültetésüket a gyakorlati életbe” – írta aláírás nélkül jegyzett beköszöntő cikkében a szerkesztő (KULTÚRMUNKA, 1922). A hatoldalas, kis formátumú újság elsősorban informálni kívánt, nagyobb lélegzetvételű írások közlésére nem vállalkozott. 55
A II. évfolyam (1922) 3. és 4. lapszáma például címoldalon hozta a szerkesztők által a közoktatási miniszternek írt memorandumot, melyben az állami és felekezeti tanítók fizetésének rendes időben való és méltányos kiszolgáltatásáért emeltek hangot.
155
Az előzőekhez képest jóval harciasabb hangnemben fogalmazta meg programját a felekezeti tanítóság első, iskolaügyi és pedagógiai kérdéseket tárgyaló lapja, a református kiadású Tanügyi Szemle. A hagymásbodoni kántortanító, Bencze Gyula által szerkesztett, kéthetente nyolc oldalon megjelenő, kis formátumú újság az Erdélyi Református Tanítóegyesületek Szövetségének hivatalos lapjaként határozta meg magát. „Szövetségünk sajtó nélkül nem teljesítheti hivatását úgy, amint teljesítenie kellene. [...] Lapunk útján intenzívebben tudjuk szolgálni a tanítóság erkölcsi és anyagi érdekeit, a magyar felekezeti népoktatást. [...] E lap nem egyes személyek harci eszköze, nem egyeseké, hanem mindnyájunké. Azonban kérlelhetetlenül fog sújtani, ostorozni mindenkit, aki igazságos ügyeinknek útjában áll, annak ellensége. [...] Ez a lap a mienk. Ha verejtékünkből is, de fenn kell tartanunk” – hirdette az induló lap vezércikke (BENCZE, 1923: 1). Az első lapszám Egyesületi élet rovatába illesztett írásában Ferenczy Gábor, az Erdélyi Református Tanítóegyesületek Szövetségének ügyvezető elnöke a szövetség, illetve a lap célrendszerét ismertetve rámutatott, hogy az iskola- és nevelésügy nagy feladatai csak a tanítóegyesületek közreműködése mellett és a tanügyi sajtóban megnyilvánuló eszmék figyelembe vétele mellett vezetnek kívánt sikerre. A tanítóegyesületi életet „megbénultnak” mondja, és ezt elsősorban a tanügyi sajtó hiányának tudja be. Éppen ezért e laptól sokat remél, olyan fórumnak tekinti, amelyik segíti a református tanítók „egy táborba tömörülését”, hogy ilyen módon hatékonyabban küzdhessenek „az általános pedagógiai és emberi nagy eszményi célok sikere érdekében. Hogy a jövő nemzedék kultúrában gazdag, erkölcsös, vallásos, munkaszerető, az eszmények iránt lángoló nép legyen.” (FERENCZY, 1923: 5-6) „Hitünk és meggyőződésünk, hogy csak lapunk útján tudjuk diadalra segíteni zászlónkat, azt a zászlót, amelyet négyéves keserveink szenteltek fel számunkra, melyre jobb jövőnk képe van felrajzolva. De hitünk és meggyőződésünk az is, hogy ha lapunk bukik, ügyünk is bukik. Ha a református tanítóság még most sem ébred annak tudatára, hogy teljesen magára hagyatva maga kell kivívja jogait, munkája bérét; ha még mindig mások emberségére, egyházunkért és fajunkért végzett és végzendő munkánk nagy horderejére támaszkodva hangtalanul várjuk az erkölcsi és anyagi elismerést, csak sorsunk roszszabbodására számíthatunk. Lapunkra szükség van! Tőlünk függ, hogy az fönnmaradjon” – fogalmazott a második lapszám végére illesztett, név és cím nélkül jegyzett buzdító írás.56 E határozott hang mögött a református tanítóság egyházkormányzattal és a papsággal szembeni sérelme is meghúzódik, hiszen – mint olvasható – bérének csökkentéséért és hátralékos kifizetéséért ők tehetők felelőssé. A papság és a tanítóság javadalmazása közötti különbség komoly ellentétet eredményezett e két csoport között. Utóbbiak éppen ennek a kérdésnek a rendezését kívánták elérni az egyházi alkotmány megreformálása által. A tanítók anyagi ügyeinek rendezése olyannyira elsődleges terve volt a szövetségnek, hogy amíg e kérdés napirenden
56
A buzdító jellegű írást minden bizonnyal a főszerkesztő jegyezte le. Tanügyi Szemle, 1923, 1, 2. szám. 7.
156
volt, nem is tekintették célnak „pedagógiai eszméket, dolgozatokat lapunk mindenik számában” közölni.57 A Tanügyi Szemlénél régebben, a református tanítóság és papság együttes munkáját segíteni akaró szándékkal indított és huszonkét évfolyamon át fenntartott, július és augusztus kivételével havonta megjelenő folyóirat volt Az Út. Mivel a református tanítóság és a papság között a korábban említett okok miatt meglehetősen nagy szakadék tátongott, e kis lap végig nem tudott az iskolai nevelői munka, illetve az azt végző pedagógusok igazi segítőjévé válni, így elsősorban a lelkipásztori munkát szolgálta. A Tanügyi Szemlénél sokkal szélesebb réteget, a teljes magyar felekezeti tanítóságot megcélozva kelt életre 1930 szeptemberében Kolozsváron a Lőrinczi Ferenc igazgató-tanító által szerkesztett A Tanító. A szintén nagy tervekkel indult, ám szintén tragikus sorsot megért kis formátumú kétheti lap alapítása a kisebbségi felekezeti iskolák tanítóinak 1930. július 2-án tartott kongresszusán lett elhatározva. „A T. hű tükre kell hogy legyen kisebbségi tanítóságunk egész életének. A T. kifejezést kell, hogy adjon minden örömünknek, bánatunknak, reményünknek, élniakarásunknak. A T. útbaigazítás, felvilágosítás, ügyes-bajos dolgokban elintézője kell hogy legyen minden tanítónak. A T-nak tartalmaznia kell a hazai állami tanítók egyesületi életének láncolatos ismertetését. Foglalkoznia kell a külföldi tanügyi sajtó termékeinek ismertetésével, pedagógiai kérdések megvitatásával. A T. alkalmat kell hogy adjon a szülőknek és iskolabarátoknak is a megszólalásra s a nevelés problémáival való foglalkozásra. Ekképpen A T. a család és iskola között szilárdabb kapcsolatot, erősebb és bensőségesebb kölcsönös ráhatást kell hogy biztosítson és fog is biztosítani. [...] A T. küzdeni fog tanítóságunk erkölcsi és anyagi helyzetének megjavításáért, küzdeni fog iskolafenntartó főhatóságainkkal egyetértve. De nem fog személyeskedni. Az elvekért való tiszta és becsületes harcot nem fogja összetéveszteni az ok nélküli szószaporítással.” – írta az első lapszám személyes hangú felszólításában Lőrinczi Ferenc szerkesztő (LŐRINCZI, 1930: 3). A Tanító mintaleckék, népművelési előadásanyagok közlésére is ígéretet tett, ám utóbbit nem sikerült teljesítenie. Bár – célkitűzései értelmében – elsősorban pedagógiai kérdésekről kívánt szólni, A Tanító érdeklődésének középpontjában mindvégig a felekezeti iskolák hasztalanul sürgetett államsegélye, nyugdíjügye, a román nyelvi tanfolyamok, s a felekezeti tanítók érdekképviseletének megszervezése állott. A Tanító a több mint másfélezres létszámú erdélyi magyar felekezeti tanítóság egyetlen közös szócsöve volt abban az időben, ami arra engedne következtetni, hogy ez a tömeg folyamatos támogatást is biztosított számára. Arról, hogy ez mégsem így történt, a lap egyre elkeseredettebb hangú írásai tanúskodnak. A Tanítóval szinte egy időben, 1930. december 25-én jelentette meg és közel egy évig tartotta életben G. Csáky Rózsi temesvári felelős szerkesztő és laptulajdonos Az Anya című „gyermeknevelési és társadalmi hetilapot”. Ez a kezdetben heti, majd 1931-től havi szemleként szerkesztett, kemény, képes fedőlapú, három-
57
v.ö. Tanügyi hírek-rovat (1923). Tanügyi Szemle, 1, 2. szám. 8.
157
hasábos tördelésben kiállított lap elsősorban a nők számára akart hasznos olvasnivalót nyújtani. A „tanítói érdekekért küzdő tanügyi lap” volt a Nagyváradon szerkesztett Erdélyi Magyar Tanító, melynek első száma 1933. szeptember 15-én jelent meg a nagyváradi igazgató-tanító Székely Gyula felelős szerkesztésében és kiadásában. Az Erdélyi Magyar Tanító közepes méretű, nyolc oldalas újság volt. „Az erdélyi magyar iskolák kátyúba került szekerét akarjuk megmozdítani. Tanítótestvéreinket akarjuk egy táborba tömörítve felrázni a tespedő csüggedésből. Tudjuk, ezer baj gyötör bennünket és bajainkra hiába keressük külön-külön az orvosságot. Eldugott falvainkban hiába sírunk, jajkiáltásainkat úgysem hallja meg senki. [...] Nem ígérünk mi csodát, nem ígérjük, hogy máról-holnapra ezeket a bajokat, ezeket az égő, sajgó sebeket képesek leszünk begyógyítani, orvosolni. De alkalmat akarunk adni, hogy ezek a magányos sóhajok, panaszok egyesítve a nagy nyilvánosság elé kerüljenek, hogy hozzászólások útján alakuljon ki a tanítói közvélemény, hogy mit tehetünk, minő eszközök állhatnak a rendelkezésünkre, s melyiknek igénybevétele által remélhetünk valamit elérni” – fogalmaztak beköszöntő cikkükben a szerkesztők (BEKÖSZÖNTŐ, 1933: 1). E meglehetősen finom hang később egész keményre vált és keserűen marasztalja el az iskolafenntartó hatóságokat, az Országos Magyar Pártot, a politikai napilapokat, s a magyar tanítóságot is, melyek közül egyik sem „fejtett ki olyan akciót, s nem vittek kezdeményezésükbe annyi esélyt, aminőt és amennyit ez a nagyfontosságú kérdés megérdemelt volna. Mert jegyezzük meg, itt nem csupán a felekezeti tanítóság existenciális érdekeiről van szó, hanem erdélyszerte a magyar iskolák léte forog kockán s a magyar generáció elnemzetlenítéséről van szó.” (BEKÖSZÖNTŐ, 1933: 1) A korábban említett lapokhoz hasonlóan az Erdélyi Magyar Tanító is a felekezeti tanítók állami hozzájárulással történő fizetés- és nyugdíjrendezését tűzte ki elsődleges célként maga elé. „Ha a mindennapit biztosítottuk magunk és családunk számára, megindíthatjuk küzdelmünket többi kitűzött céljainkért. De értsük meg: eredményt csak úgy érhetünk el, ha az erdélyi magyar tanítók egy közös táborba tömörülnek. [...] Nem akarunk egyebet, csupán megélni. Lapunk tehát a megélhetésünkért harcol. Egyedül csak a tanítói érdekek védelmét tűzte ki célul” – nyomatékosítottak (BEKÖSZÖNTŐ, 1933: 2). A kitűzött, nagy terveket ez a lap sem tudta megvalósítani, ám a tanítóság lelki erősítéséhez nagyban hozzájárult. A lelki egységet, s a lehetőség szerinti tényleges összefogást mindvégig szorgalmazta. Az Erdélyi Iskola E rövid számbavétel is mutatja, hogy az 1920 után megjelent, oktatás- és nevelésügyi kérdésekkel foglalkozni kívánó romániai magyar sajtókiadványok többnyire a felmerülő problémák számbavételére, képviseletére, orvoslásra való előterjesztésére helyezték a hangsúlyt. A neveléstudomány aktuális kérdéseit elemző, részletesebb módszertani útmutatót hozó, a műveletlenül maradt népréteg tanítását is szorgalmazó és segítő írásokat az említett lapokban csak elvétve találunk. Ezt a hiányosságot
158
felismerve és annak orvoslási szándékával hívta életre 1933 októberében György Lajos és Márton Áron az Erdélyi Iskola című nevelésügyi és népnevelő folyóiratot, mely 1933-tól 1940 tavaszáig – évi négy, összevont számmal – folyamatosan megjelent. Ezután közel kétéves kényszerszünet következett, majd – 1942-1944 között, már más szerkesztővel – még kilenc Erdélyi Iskola-füzet, 1947-ben pedig egy kis brosúra látott napvilágot. A folyóiratnak két nagy egysége volt, az egyik az iskolai, a másik az iskolán kívüli neveléssel foglalkozott. Az első hét évfolyam (amelyből hatot Márton Áron neve is fémjelez), mindkét részhez rovatbeosztást rendelt. (Az 1942-ben újraindított kiadványban már nem találkozunk ezzel, csupán az Oktatásügy és Népnevelés főcímeket találjuk.) Állandó rovat volt a Nevelésügy, a Módszertan (később Hogyan tanítsunk? címmel), a Nyelvünk és Kultúránk. Több számba került Neveléstörténet vagy Szülők Iskolája című rovat is. A két nagy egység között kisebb közleményeket, könyv- és folyóiratszemlét, híreket, üzeneteket, tanácsokat közöltek. Az Erdélyi Iskola hosszabb tanulmányainak egy része különféle konferenciákon, továbbképző kurzusokon, gyűléseken elhangzott előadások írott változataként jelent meg, vagy díjnyertes pályamunka volt, de a szerkesztők kérésére is írtak a szerzők. A módszertani rész óratervezetei tanítóköri gyűléseken tartott tanórák vázlatai, vagy kifejezetten az Erdélyi Iskolának szánt, igényes kidolgozású vázlatok voltak. Az Erdélyi Iskola elismert erdélyi (és nem csak erdélyi) nevelők írásainak adott helyet lapjain, ám a nevelői rend tagjai mellett más pályákon működő, az erdélyi magyarság megmaradását, megerősödését szolgáló, az iskola és a nevelés ügyét felvállaló és azért tenni akaró szellemi nagyságok írásait is több alkalommal hozta. Mindannyian világosan látták, hogy az erdélyi magyarság gazdasági, szellemi, lelki felemelkedése csak akkor fog bekövetkezni, ha látásmódját alakító és meggondolt cselekvésre sarkalló képzésben részesül. Minden értelmiségiben felelősségtudatot kell ébreszteni a – leggyakrabban önhibáján kívül – tudás és nevelés nélkül maradt ifjúság (és nem csak az ifjúság) tanítására, vallották programjukban a szerkesztők. „Akik őrhelyen állanak, éber figyelésre és megsokszorozott munkára vannak kötelezve” – hirdette mindvégig Márton Áron.58 A folyóiratban publikáló „éber figyelők” között említjük – többek között – Baráth Bélát, Bitay Árpádot, Blédy Gézát, Domokos Pál Pétert, Erőős Alfrédet, Heszke Bélát, Magyar Tamást, Nagy Zoltánt, Perlaky Lajost, Puskás Lajost, Szabó T. Attilát, Székely Károlyt, Venczel Józsefet. Beköszöntő írásukban az Erdélyi Iskola szerkesztői megértéssel nyugtázzák az elmúlt másfél évtized „múltunkban nem ismert küzdelmei” által követelt „mentési munkálatokat”, az iskolák „alapjainak aláfúrása következtében megrendült falak kétségbeesett támogatása” által megkívánt energiakifejtést, mely sem helyzetük sajátos feladatainak megvizsgálására, sem „az iramos évek forgatagában a nevelés terén is kitisztult újabb irányok” megismerésére nem hagyott lehetőséget (ERDÉLYI ISKOLA, 1933/34). „Népünk Erdély földjén a felgerjedt nem jó szándék sza58
GyÉFL I. 2. a fond. – Márton Áron püspök 1939. március 31-i (1939. évi VI.) körlevele.
159
bad zsákmányaként elhagyatva vergődik” (ERDÉLYI ISKOLA, 1933/34) – írják, ám folyóiratukat éppen e válságos idők diktálta feladatok „megoldásának segítő szándékával” indítják útjára, a nevelés szolgálatában. „Külső körülményeink tájékozódásunk körét szűkre fogják, a tanulás lehetőségeit kevesbíti szegénységünk is, mégis lépést akarunk tartani az időkkel, s hogy erdélyi hivatásunknak megfelelően taníthassunk, erőfeszítések árán is tanulunk.” (ERDÉLYI ISKOLA, 1933/34) Az Erdélyi Iskola széles spektrumú programja kétség kívül újnak számított a korabeli romániai magyar oktatás- és nevelésügyi irodalom palettáján. Az első lapszám Üzenetek és tanácsok-rovatában, az egyik olvasói levélre írt válaszban olvashatjuk – nagy valószínűséggel György Lajos szerkesztő tollából – a következő gondolatokat: „Első számunkból már világosan láthatja, hogy az új iskola hívei, terjesztői és követelői vagyunk. [...] Elérkezettnek látjuk az időt, hogy az új pedagógiai közszellem hassa át az iskoláinkat s végre kialakíthassuk a mi nevelői célgondolataink rendszerét.” (V. K. MAROSVÁSÁRHELY, 1933/34) A meghirdetett program egyik iránymutatójaként XI. Pius pápa A keresztény nevelésről című körlevelét jelölték. A pápai írás után a két szerkesztő szólt az olvasókhoz az Erdélyi Iskola első füzetének oldalain. György Lajos a válságba került iskola számára próbált kivezető utakat felmutatni, nem elhallgatva, hogy a szellemi és anyagi téren érezhető megrendültség idején ez egyáltalán nem könnyű feladat (GYÖRGY, 1933/34: 3-4). Az első világháború előtt már eluralkodott kulturális válság a háború katasztrófájában bontakozott ki igazán az emberiség előtt, s mindezeket tapasztalva a kor iskolája felismerte, hogy „nem haladhat a régi mederben, s nem dolgozhatik a háború előtti nagyon is megrozsdásodott, nyikorgó módszerrel” (GYÖRGY, 1933: 3). György Lajos ezzel a kijelentésével is jelzi, hogy az Erdélyi Iskola mint folyóirat és tényleges iskola, az új pedagógia által javasolt irányba kíván haladni. Lapjain nem a módszernek és a tudásnak elsőbbséget követelő, racionalista herbarti pedagógiának, hanem az összes lelkierőnek kifejlesztésére s így az egész ember képzésére irányuló nevelésnek kíván elsődlegesen helyet adni. A szerkesztő tehát nem nyílt fronti „harcot”, érdekképviseletet ígért a pedagógusoknak, hanem a belső szemléletváltást segítő, új utak felmutatását. Az Erdélyi Iskola szerkesztői abban is különböztek a korábbi nevelésügyi lapok vezetőitől, hogy ők nem vádolták mulasztással, széthúzással a terhek alatt amúgy is megroskadt pedagógusokat, hanem bizalmat szavaztak nekik, így közvetítve erőt számukra saját maguk és a rájuk bízottak felemelésére. „Ilyen irányban nevelni az ifjúság lelkét: ez a mi világosan látó, a korral lépést tartó és okosan cselekvő tanítórendünk kötelessége” – írja György Lajos (GYÖRGY, 1933/34: 4). Az előbbi gondolathoz csatlakozott Márton Áron is, aki az 1933. szeptember 2-án tartott gyergyószentmiklósi katolikus nagygyűlésen elmondott beszédét (MÁRTON, 1933/34: 7-8) tette közzé az Erdélyi Iskolában, s ezzel – György Lajoshoz hasonlóan – gyakorlatilag meghirdette a folyóirat népnevelési programját. Márton Áron az iskolán kívüli népművelést visszakapcsolta az iskolához és annak „kiszélesített” programjába utalta. Az iskolához hasonlóan a nevelői rend feladatkörét is „kiszélesítette”, így a tanítótól, tanártól, paptól a „hivatalos” munkán kívül sokkal többet vár el. „Tudom, hogy mindez munkatöbbletet, több fáradtságot, az eddigiek mellett
160
újabb megterhelést jelent. Anyagi haszon nincs belőle, sőt gyakran anyagi áldozatot is fog követelni. Azonban ha a süllyesztés felé veszedelmesen lökődő népünket meg akarjuk menteni és a saját kötelességünket nem akarjuk megint letagadni, vállalnunk kell” – bíztatott (MÁRTON, 1933/34: 8). Márton Áron az Erdélyi Iskola második egységét teljesen a meghirdetett népnevelési terv szolgálatába ajánlotta, abban füzetenként hat-hat előadásvázlatot és különféle tanácsokat hozva az iskolán kívüli nevelést felvállalóknak. A folyóirat kezdetben a tanévhez igazodva, szeptembertől júniusig jelent meg, majd a kétéves kimaradás utáni újraindulástól a naptári évet követte. Egy-egy füzet nagy anyagmennyiséget dolgozott fel, így elégségesnek mutatkozott a kéthavi megjelenés (a nyári szünet idején nem szerkesztették). Népes olvasótábora volt, amit abban az időben kevés folyóirat mondhatott el magáról. 1933 októbere és 1940 áprilisa között 28 füzete jelent meg, egyenként 112-148 oldalas terjedelemben. Ez a 28 füzet 343 iskolai neveléssel kapcsolatos hosszabb írást/tanulmányt, 286 általában külföldi folyóiratokból átvett „kisebb közleményt”, 395 főként hazai vonatkozású kishírt, 216 részletesebb könyv- és folyóiratszemlét hozott, 47 új pedagógiai könyvet pedig csak cím szerint mutatott be. Az iskolán kívüli neveléssel foglalkozó második nagy részben 29 rövidebb bevezető írást, 153 előadásvázlatot, 53 ünnepnapokhoz kötődő közleményt és 121 mellékletként vagy függelékként közölt színdarabot, kottát stb. tett közzé. Az Erdélyi Iskola kétségtelenül sokat lendített előre korának iskolaügyén. „Felbecsülhetetlen szolgálatokat tett azzal, hogy kiegészítette ezt az iskolapolitikát, mert a politikai küzdelemben nem igen maradt, nem is maradhatott elég gondoskodó figyelem magának az iskolának, a nevelésnek és annak, ami az iskolához oly szorosan kapcsolódik, a népnevelésnek.” (VERESS, 1942: 1-2) A panasz helyett a kitartó munkára buzdító Erdélyi Iskola hiánypótló kezdeményezés volt a két világháború között. Nagy nevű szerkesztői gondosan távol tartották a folyóiratot mindenféle politikai irányzattól, de az első lapszámban meghirdetett, a keresztény értékekhez igazodó szemléletet egy percig sem tévesztették szem elől. Az Erdélyi Iskolát katolikus folyóiratnak tervezték és ilyenként indították útjára 1933-ban,59 ám az, hogy – az ínséges idők ellenére – szélesedő olvasótáborában egyre többen voltak más vallásúak is, feltétlenül azt mutatja, hogy haladó szemléletű szerkesztői valóban az egyetemesség jegyében munkálkodtak. Az Erdélyi Iskola a mindenkori magyar pedagógiai sajtó legszínvonalasabb kiadványai közé sorolandó.
IRODALOM BEKÖSZÖNTŐ (1933). Erdélyi Magyar Tanító, 1, 1. szám. 1-2. BENCZE Gyula (1923): Tanító testvéreimhez. Tanügyi Szemle, 1, 1. szám. 1. 59
A harmadik évfolyamtól már el is maradt a fejlécből a „katolikus” jelző.
161
ERDÉLYI ISKOLA (1933/34). Erdélyi Iskola, 1, 1-2. szám. 1. FERENCZY Gábor (1923): Céljaink. Tanügyi Szemle, 1, 1. szám. 5-6. GYÖRGY Lajos (1924): A romániai magyar időszaki sajtó öt esztendeje (19191923). Erdélyi Irodalmi Szemle, 1, 7. szám. 239. GYÖRGY Lajos (1933/34): Az iskola válsága és új iránya. Erdélyi Iskola, 1-2. szám. 3-4. KARCOS (1922): Mire jó ez a lap? Tanítók Lapja, 1, 2. szám. 11. KULTÚRMUNKA (1922). Viaţa Cercurilor Culturale – Kultúrköri Élet, 1, 1. szám 1. LŐRINCZI Ferenc (1930): Tanító testvéreink! A Tanító, 1, 1. szám. 3. MÁRTON Áron (1933/34): A kiszélesített iskola. Erdélyi Iskola, 1, 1-2. szám. 5-8. MONOKI István (1941): Magyar könyvtermelés a román uralom alatt (1919–1940). II. kötet. Hírlapok és folyóiratok. Országos Széchényi Könyvtár, Budapest. NAGY Géza (1974): Nevelésügyi sajtónk hagyományaiból. In: Veress Zoltán (szerk.): Korunk Évkönyv. Kolozsvár. 177-188. Tanügyi Szemle, 1, 1923. 2. szám. 7-8. V. K. MAROSVÁSÁRHELY (1933/34). Erdélyi Iskola, 1, 1-2. szám. 45. VERESS Ernő (1942): Köszöntjük az Olvasót! Erdélyi Iskola, 8, 1-2. szám. 1-2. Levéltári források Gyulafehérvári Érseki és Főkáptalani Levéltár (röv.: GyÉFL), I. 2. a fond.
162
POLYÁK PETRA: A PÉCSI PEDAGÓGIAI FŐISKOLA HALLGATÓINAK TÁRSADALMI ÖSSZETÉTELE 1948 ÉS 1956 KÖZÖTT. A KUTATÁS LEHETŐSÉGEI Összefoglaló: E tanulmány a Pécsi Pedagógiai Főiskolára 1948 és 1956 között beiratkozott hallgatók társadalmi összetételével kapcsolatos vizsgálatok módszertani lehetőségeit/korlátait, valamint az ezen megfontolásokból született, a kutatás majdani eredményeire vonatkozó (munka)hipotéziseket kívánja bemutatni. Célja, hogy a felhasználható források feltárásával meghatározza a hallgatóság 1948 utáni összetételét leíró változókat, és ezek vizsgálati lehetőségeit, valamint azonosítsa a központi oktatáspolitika által meghatározott és tőle (többé-kevésbé) független folyamatokat, különös figyelemmel az intézmény pedagógusképzésben betöltött speciális szerepére. Kulcsszavak: felsőoktatási hallgatók, társadalmi összetétel, oktatástervezés A hatvanas évektől – az oktatás társadalomtörténeti megközelítésű kutatása révén – az állami oktatáspolitikáról, valamint az erre befolyással bíró, illetve döntési pozícióban lévő szereplőkről fokozatosan átterelődött a figyelem az oktatás „résztvevőire”, az oktatási rendszer és a társadalom kölcsönhatásának vizsgálatára. E megközelítés újfajta tematikát és kérdésfelvetéseket eredményezett, s az ezek vizsgálatát lehetővé tevő módszertani eszköztár kialakításával az oktatás- és neveléstörténetírás bizonyos területeit a történeti szociológiai kutatások gyakorlatához közelítette (SASFI, 2006: 510-523). Magyarországon már a két világháború között is születtek elemzések – pl. Laky Dezső az egyetemi és jogakadémiai hallgatók társadalmi öszszetételét vizsgáló munkája 1931-ben (LAKY, 1931) –, a részletesebb vizsgálatot lehetővé tevő módszertani alapok kidolgozása azonban a hetvenes években kezdődött meg Andorka Rudolf és Gazsó Ferenc kutatásaival (ANDORKA, 1979: 176-197; GAZSÓ, 1976). Ezt követően – többek között – Benda Gyula, Karády Viktor, Nagy Péter Tibor, Biró Zsuzsanna Hanna, Sasfi Csaba és Keszei András kutatásai révén a tanulói összetétel vizsgálata a társadalomtörténet és az oktatásszociológia kedvelt témájává vált. Az eddigi kutatások többsége a vizsgálatot lehetővé tevő változók gazdagsága okán „nem véletlenül” szorítkozott a dualizmus és a két világháború közötti időszak egyetemi-főiskolai hallgatóinak rekrutációs és mobilitási jellemzőire, míg viszonylag kevesebb figyelem irányult a felsőoktatásba 1945 után bekerülő hallgatókra. Ladányi János 1994-ben megjelent tanulmánya az 1945 után, közgazdasági és műszaki felsőoktatási intézményekbe beiratkozó elsőéves hallgatók összetételét vizsgálta, s a forrásadottságokat figyelembe véve utalt is rá, hogy mielőtt a további
163
kutatások alapjául szolgáló források pótolhatatlanul el nem vesznek, célszerű lenne összegyűjteni a felhasználható adatokat a felsőoktatás más területeiről (LADÁNYI, 1994: 11). Szintén 1994-ben kezdődött el az 1945 és 1956 közötti időszak felsőoktatás-történetére vonatkozó levéltári források összegyűjtése, mely részben a hallgatók összetételével kapcsolatos kutatásokat is lehetővé tette, ám mindössze tíz fővárosi intézményre terjedt ki (ZSIDI, 1995: 613-617). A vidéki felsőoktatást is érintő hasonló gyűjtésre nem került sor. Jelen tanulmányban egy eddig (országosan is) kevesebb figyelmet kapó intézmény (és intézménytípus),60 a Pécsi Pedagógiai Főiskola (a továbbiakban: PPF) hallgatói összetételére vonatkozó kutatás lehetőségeivel foglalkozunk.61 Az 194548 utáni időszakra vonatkozóan a társadalmi esélyegyenlőség fokozott biztosítása, a felsőoktatás tömegesedése, majd a pártállami időszak társadalompolitikai preferenciái – így a felvételkor bizonyos csoportok egyértelműen pozitív diszkriminációja – közti összefüggések általánosan ismertek. A végrehajtás szigora miatt nem tartjuk valószínűnek, hogy vizsgálatunk a központi előírásoktól túlságosan eltérő arányokat eredményezhet, így a majdani kutatásban a továbbtanulási lehetőséget nagyban befolyásoló társadalmi kategorizáció kérdéseire, valamint arra keresünk választ, hogy a pártállami oktatáspolitika mennyiben változtatta meg az alapfokú oktatási intézményekben való elhelyezkedéshez szükséges végzettséget megszerezni kívánó hallgatóság összetételét, folytatódtak-e (s milyen mértékben) a Horthy-korszakban is tapasztalt tendenciák, például a pálya elnőiesedése terén. A tanulmány e kutatás forrásait, s azok értelmezési lehetőségeit kívánja számba venni. A felhasználható források és az oktatáspolitikai kontextus Az egyetemi-főiskolai hallgatók társadalmi hátterének vizsgálatához a legtöbb adatot szolgáltató forrás a személyi iratgyűjtő (tasak), mely tartalmazta a hallgató középiskolai és felvételi dokumentumait, önéletrajzát, törzslapját, illetve egyéb tanulmányi iratait. Az ezekből nyerhető információkat egészíthetik ki – intézményeként eltérő részletességgel – a törzs- és diplomakönyvek, a felvételivel, tanulmányi ügyekkel kapcsolatos iratok, a szigorlati és államvizsga-jegyzőkönyvek, valamint az adott intézmény iktatott és nem iktatott iratanyaga, bennük statisztikai beszámolók, félévi és év végi jelentések, valamint a felvételi keretszámokat, a hallgatók társadalmi összetételét és a végzettek elosztását előíró minisztériumi utasítások. Fontos információval szolgálhatnak a Magyar Országos Levéltár minisztériumi és 60
A pécsi felsőoktatási intézményekben tanuló hallgatók társadalmi jellemzőire vonatkozóan már több vizsgálat is készült (KOVÁCS, 1981; KOCSIS, 2003; LENGVÁRI, 2008; FEKETE, 2009). 61 A 1956-os végpontot kutatói döntés indokolja, mivel a főiskolai hallgatók társadalmi összetételének vizsgálata az 1947 és 1957 közötti történelemtanár-képzés elemzését célul kitűző tágabb kutatás része, mely e vizsgálat elvégzését az oktatási intézmény társadalmi funkciójának leírásához nélkülözhetetlennek tartja.
164
MDP-iratanyagaiban található országos és regionális felsőoktatási statisztikák, illetve a felsőoktatás akkori állapotát leíró „helyzetjelentések” és tanulmányok.62 A felhasználható források értelmezési kereteit a pártállam oktatás- és társadalompolitikai törekvései adják, melyek a központi utasítások révén – a felvehető elsőévesek (szakok szerinti) létszámának, valamint társadalmi (szülők foglalkozása, lakhely és végzettség szerinti) összetételének pontos előírásával – kényszerítő befolyással tulajdonképpen kialakították a hallgatóság összetételét (s az nem „kialakult”). Ezen összetételt ugyanis a „nem termelő” ágazatokra is kiterjedő népgazdasági tervek, azaz az oktatással szembeni társadalmi igényeket a szakképzett munkaerő iránti keresletnek megfeleltető, munkaerő-megközelítésen alapuló oktatástervezés határozta meg, mely a végzett hallgatók központi elhelyezésével döntő befolyással volt a megszerzett végzettség hasznosulására is (TIMÁR, 1989: 41-42). Az oktatáspolitikai keret azonban nemcsak a kvalitatív források értelmezésének határait jelöli ki. A pártállami társadalom- és oktatáspolitikai célok „megvalósulását” tükröző szocialista tanügyi statisztika módszertana a kvantitatív jellegű források felhasználását is nagyban befolyásolja. A dualizmus, illetve a két világháború közötti időszakhoz képest, az 1945-48 után lezajlott gyökeres politikaitársadalmi változások ugyanis jelentősen módosították azon információk körét, melyet a felsőoktatási intézmény (ti. a pártállam) „begyűjteni” kívánt hallgatóiról. Szoros összefüggésben azzal, hogy a szocialista iskolastatisztika mely adatokat tartotta a „valóság” leírására, és a pártállami társadalompolitika céljainak – azaz a „folyamatos” oktatási színvonal-emelkedésnek és a munkás- és dolgozó paraszt származású diákok növekvő részesedésének – tudatosítására a legmegfelelőbbnek és legszükségesebbnek, egyes adatok felértékelődtek, míg mások részben vagy teljesen elvesztették jelentőségüket. Ennek megfelelően nemcsak a Horthy-korszak „beiskolázási stratégiáit” vetették el, hanem tanügyi statisztikai gyakorlatát is, így például az 1948 után készült kimutatásokban háttérbe szorultak – a hallgatói törzskönyvekben pedig meg sem jelentek – a hallgatók nemzetiségére, illetve vallására vonatkozó adatok,63 ugyanakkor felértékelődtek a szociális helyzet leírását lehetővé tevő változók (TOLNAI, 1949: 398-400). A PPF hallgatói összetételének vizsgálata A pedagógiai főiskolákat 1947-ben hozták létre, először Budapesten és Szegeden, majd 1948-ban Pécsett és Debrecenben. A meglehetősen illuzórikus, az általános iskola pedagógushiányát főként mennyiségi problémaként kezelő, szakmai62
E tanulmány a fent említett forrástípusok elemzését tűzi ki célul, de narratív és oral history-források felhasználásával további, a pályaválasztást, illetve a későbbi pályafutást megvilágító, mikroszintű vizsgálatok elvégzésére is lehetőség nyílik. 63 A szocialista tanügyi statisztika előbbi fontosságát a Horthy-kormányzat „erőszakos ’elmagyarosítási’” törekvéseivel, míg utóbbiét annak antiszemitizmusával magyarázta (TOLNAI, 1949: 398).
165
pedagógiai szempontból pedig erősen megkérdőjelezhető koncepció – az alsó tagozatban osztálytanítást, a felső tagozatban akár három-négy szaktárgy oktatását ellátó pedagógusok képzése három év alatt – már az első tanév gyakorlati próbáját is alig állta ki, s 1950-től már csak a felső tagozatban oktató tanárokat képeztek az intézményekben. Bár pontot tett a bölcsészkar visszaállítására 1945 után felbukkanó, de kevés sikerrel kecsegtető próbálkozások végére, Pécsett a főiskola megszervezése nyolc év után ismét lehetővé tette a dél-dunántúli egyetemvárosban a korábbi bölcsészkar szakmai profilja iránt érdeklődők számára a felsőoktatásban való részvételt. A főiskolára vonatkozó kutatás forrásanyaga – főleg az intézménynél fennmaradt forrásokat tekintve – a két világháború közti időszakéhoz, tehát pl. az Erzsébet Tudományegyetem iratainak adatbőségéhez képest meglehetősen szerény, s emellett a ténylegesen fennmaradt, illetve az intézményi iratkezelési szabályzat szerint megőrzendő források köre sem fedi egymást teljesen. További nehézség még, hogy a főiskola 1971-es Irattári Terve számos olyan iratot ítélt selejtezésre, melyek a hallgatói összetétel mikroszintű elemzésének elsőrangú forrásai lehetnének.64 A felhasználható forrástípusok a következők: törzs- és diplomakönyvek, valamint az iktatott és nem iktatott iratanyag (benne az egyes tanévekre vonatkozóan rendszertelenül fennmaradt statisztikai adatszolgáltatás, az állami támogatás- és tandíjnyilvántartások, félévi és év végi kimutatások stb.). Az Irattári Terv szerint megőrzendő irattípusok közül több nem, vagy hiányosan maradt fenn, így például – jelenlegi ismereteink szerint – a kutatás szempontjából kiemelt elemzési lehetőségeket kínáló hallgatói jellemzések sem. A legtöbb adattal kecsegtető személyi iratgyűjtők sem kerültek levéltári kezelésbe, mivel az iratkezelési szabályzat szerint ezeket tíz év után kiselejtezték.65 A más intézményekből fennmaradt személyi törzslapok alapján azonban tudható, hogy mely változók vizsgálatáról kellett lemondanunk. Ezek például a hallgató korábbi egyetemi/főiskolai tanulmányai, idegen nyelvi ismerete, szakképzettsége, korábbi foglalkozása és munkahelye, jövedelme, állt-e valaha fegyelmi eljárás alatt, volt-e katona, volt-e hadifogságban, esetleges párttagsága(i), tagja-e a DISZ-nek, szülei társadalmi származása, párttagsága és végzettsége, foglalkozásuk és munkahelyük 1938-ban és a felvétel idején, esetleges tsztagság, szülők által foglalkoztatottak száma stb. (LADÁNYI, 1994: 112-114). Az iratok fennmaradásának esetlegessége és a korabeli iratkezelési szabályozás is akadályozza tehát a dualizmuskori és a két világháború közötti egyetemi hallgatóság társadalmi összetételére vonatkozó kutatásokhoz hasonló mélységű vizsgálatok elvégzését, mivel a hallgatókról gyűjthető változók mennyiségi szempontból (is) eltérnek a korábbi, adatgazdagabb időszaktól. A jelenleg rendelkezésre
64
PTE EL VIII. 205. 273. d. A selejtezést és rendszerezést a hetvenes évek végén végezték el, de hivatalos átadásra a Baranya Megyei Levéltárba nem került sor. 65 PTE EL VIII. 205. 273. d.
166
álló források alapján a PPF hallgatói társadalmi hátterének kutatásához a következő, a hallgatói törzskönyvek alapján66 azonosítható változók vizsgálata lehetséges: 1.) A hallgató születési helye. 2.) A hallgató születési éve. 3.) A beiratkozáskori legmagasabb végzettséget igazoló intézmény. 4.) A beiratkozáskori legmagasabb végzettséget igazoló intézmény székhelye. 5.) A beiratkozáskori legmagasabb végzettséget igazoló intézmény típusa. 6.) A beiratkozáskori legmagasabb végzettség megszerzésének időpontja. 7.) A beiratkozáskori legmagasabb végzettség rendűsége. 8.) A beiratkozás éve. 9.) A hallgatott szak(ok). 10.) Az intézményben eltöltött félévek száma. 11.) Az intézményben eltöltött félévek tanulmányi átlaga. 12.) A diplomaszerzés időpontja. 13.) A diploma átlaga. A hallgatók létszáma és társadalmi származása A kvantitatív elemzések értelmezésének a korábban már említett oktatáspolitikai kontextus szab szoros keretet, így a felvett hallgatók létszáma és összetétele inkább az aktuális (oktatás)politika gazdaságilag determinált (rész)céljairól ad információkat, mely a pedagógusképzés esetén az alap- és középfokú iskolák fejlesztésével kapcsolatos ötéves tervre épült (TIMÁR, 1989: 41-42). Így a képzés ötvenes évek elején tapasztalható kiszélesedése elsősorban nem az iránta megnyilvánuló, társadalmi igény indukálta keresletet tükrözte, hanem a tizenkétezer új pedagógust munkába állítani kívánó központi előirányzatot, mint ahogy az 1953-54-ben kezdeményezett mechanikus visszafejlesztéssel az általános és középiskolák fejlesztési ütemének lassulásával előálló elhelyezési nehézségeket („pedagógustöbbletet”) kívánták orvosolni (LADÁNYI, 1986: 27-32, 109-110). A felsőoktatás ötvenes évek eleji, korábban nem látott kiszélesedése, tömegesedése (vagy inkább „tömegesítése”) a hallgatóság összetételére is hatással volt, s az erre irányuló egyértelmű oktatáspolitikai akarat miatt a tömegesedést kihasználó társadalmi csoportok (munkás- és dolgozó paraszt származású hallgatók) azonosítása nem ütközik nehézségekbe. További vizsgálatokhoz azonban a törzskönyvek kevés információt szolgáltatnak, mivel bennük a társadalmi származásra vonatkozó információkat nem tüntették fel, s csak kellő körültekintéssel vonhatunk le (ha egyáltalán levonhatunk) következtetéseket abból, ha a hallgató valamilyen elitgimnáziumból, egy középiskola dolgozói tagozatáról vagy szakérettségis tanfolyamról érkezett. A hallgatóság bizonyos társadalmi csoportokra tagolódásáról főként a főiskolai kimutatások (lakhely, apa foglalkozása, ritka esetben párttagság vagy 66
Az adatbázis az 1948 és 1956 között felvett, összesen 1970 nappali tagozatos hallgató törzskönyvi adataira épül. PTE EL VIII. 205. 401-413. k.
167
valamely tömegszervezeti tagság szerint), valamint ösztöndíj- és tandíjnyilvántartások szolgálhatnak részletesebb információval. Ezen kimutatásokban azonban az egyének nem, vagy csak különösen szerencsés esetben67 azonosíthatók, s arra, hogy a hallgatóságra vonatkozó, gyűjtő jellegű adatokat egyenként személyekhez rendeljük, csekély lehetőség kínálkozik. Ezen forrásadottságok a tanulmányi előmenetel és a társadalmi származás összefüggéseinek elemzésére vagy mobilitás-vizsgálatok elvégzésére is csak korlátozottan adnak lehetőséget, bár utóbbi esetben a Pécsett végzett felvettek középiskolai anyakönyvei pótolhatnak bizonyos adathiányokat. A fennmaradt kimutatások elemzését a korabeli statisztika adatfelvételi gyakorlatának, valamint a társadalmi kategorizáció korántsem egységes módszertanának gyakori változásai is befolyásolják. A pártállami (iskola)statisztika a korábbi időszakra nem jellemző részletességgel igyekezett adatokat gyűjteni a diákság társadalmi származásáról, elsősorban azért, hogy a felsőoktatásba bekerülők körét kontrollálni tudja. A módszertani váltás elvi szinten a Horthy-korszak tanügyi statisztikájának kritikájaként jelent meg, melynek kimutatásaiban – magyarázta az ideologikus pártállami társadalompolitika – a hallgatók szociális helyzetére vonatkozó adatokat meghamisították, hogy tudatosan elhallgassák az ezekből következő társadalmi összefüggéseket és problémákat (TOLNAI, 1949: 399). A Központi Statisztikai Hivatal a minisztérium megrendelésére 1946/47-től egyre több, a hallgatók szociális összetételét leíró statisztikát készített (1937/38-ig visszamenőleg is), melyek „új szempontok szerint”-i feldolgozására először az 1948/49. tanév végi eredmények kapcsán került sor (TOLNAI, 1949: 400). A Közoktatásügyi Minisztérium az 1949/50. évi felvételeknél még tizenegy társadalmi kategóriába sorolta a jelentkezetteket, majd a követező tanévtől a statisztikák egységesítése érdekében a következő négy kategória alkalmazását írta elő: munkás, dolgozó paraszt, egyéb (értelmiségi, alkalmazott, kisiparos, kiskereskedő stb.), illetve az ún. X kategória (kizsákmányolók, kulákok, volt tőkések stb.) (LADÁNYI, 1986: 4849).68 Az adatgyűjtés módszertana, valamint a statisztikai kategóriák 1952/53 körül (az állami statisztikával foglalkozó 1952. évi VI. törvény kiadásával is összefüggésben) váltak egységesebbé, amikortól is az értelmiségiek és alkalmazottak kiemelésével a kategóriák száma hatra nőtt (ZSIDI, 1995: 614). Mivel azonban az adatgyűjtés szervezetének és gyakorlatának központi szabályozására csak 1952-ben került sor, az intézményi szintű kimutatások is igen eltérő kategóriákat alkalmaztak. Így például míg a PPF az 1948/49-es tanévi kimutatásában a szociális összetétel leírására tizenkét (foglalkozási) kategóriát69 különböztetett meg, addig az 1949/50. 67
Az intézményi/tanszéki éves/féléves jelentések például a kiemelkedően jól és rosszul teljesítő hallgatókat, szakérettségiseket gyakran név szerint is kiemelték. PTE EL VIII. 205. 295. d. 68 Csak a hatvanas évek elejétől vált általánossá, hogy az adatfelvételnél egységesen a szülők jelenlegi foglalkozását rögzítsék (FEHÉR, 1978: 1237), addig a különböző társadalmi kategóriákban eltérően értelmezett eredeti foglalkozást kellett figyelembe venni. PTE EL VIII. 205. 323. d. 69 PTE EL VIII. 205. 39. d. 683/1948-49.
168
tanévről készült kimutatásban már tizennyolc kategóriát70 alkalmazott. Ám az egyes tanévekkel vagy országos adatokkal való összevetést (illetve a forráshiányos időszakok adatainak kiegészítését) az is megnehezíti, hogy az 1956-tól ismét kiadott statisztikai évkönyvek a „két osztály egy réteg” statikus társadalmi önképét rögzítendő, az egyes tanévek, illetve intézmények esetén csak az összlétszámot, illetve a munkás, dolgozó paraszt és értelmiségi származású hallgatók számadatait és arányait közölték (VALUCH, 2005: 23). Amennyiben tehát értelmezni kívánjuk a PPF ötvenes évek eleji hallgatóságának társadalmi összetételére vonatkozó korabeli (vagy utólagos) kimutatásokat, a százalékos arányok bemutatása önmagában nem lehet elegendő, értelmezésükhöz nélkülözhetetlen az adott év adatfelvételi gyakorlatának, valamint az egyes társadalmi kategóriák „tartalmának” elemzése is (CZOCH, 1999). A hallgatók lakhely, szakok és végzettség szerinti megoszlása A minisztérium által előírt keretszámok a hallgatók lakhely, szakok és végzettség szerinti megoszlásának arányait is megadták, azaz minden intézmény központilag kijelölt beiskolázási régióval rendelkezett (a PPF esetében Baranya, Somogy, Zala, Vas, Győr-Sopron, Veszprém, Fejér és Tolna megyék).71 Így a lakhely szerinti megoszlásról legtöbb információval a minisztériumi utasítások, valamint a főiskolai kimutatások szolgálnak, főként, mivel a törzskönyvekben a lakhelyet nem tüntették fel (bár az erre vonatkozó elemzést a felvételhez megfelelőnek tekintett bizonyítványt kiállító intézmény székhelye árnyalhatja). Mivel a pályázó lakhelye eleve kijelölte a választható intézményt, így a főiskola természetes regionális vonzáskörzetéről nehéz következtetéseket levonni, hiszen a hallgatók nem egy bizonyos intézményt, hanem intézménytípust, azaz pályát választottak, egyéni döntésük nem az intézményre (tehát az ország négy főiskolája közül kifejezetten a pécsire) irányult. Az egyes megyék között észlelhető eltérésekről a jelentkezettekről készült kimutatások, valamint a PPF beiskolázási munkájáról (pl. intézmény-népszerűsítő körútjairól) készült jelentések további adatokkal szolgálhatnak,72 ám amennyiben a forrásadottságok lehetővé teszik, a kutatás e területét célszerű a hallgatók településtípusonkénti megoszlásának vizsgálatára is kiterjeszteni. A központi előírások miatt a hallgatók szak szerinti megoszlása sem minden esetben feleltethető meg az adott szakterület iránti egyéni érdeklődésnek, hiszen a keretszámok tartása érdekében gyakori volt, hogy a jelentkezőt az általa megjelölthöz képest másik szakra irányították. Az egyes szakokra felvettek létszáma inkább a végzettek majdani optimális elhelyez(ked)ésével kapcsolatos központi elképzeléseket tükrözte. Ennek köszönhetően a szakválasztási preferenciákról főként a felvételizők által megjelölt szakok szolgáltathatnak valódi információt. 70
PTE EL VIII. 205. 40. d. 1027/1949-50. PTE EL VIII. 205. 323. d. 72 PTE EL VIII. 205. 323. d. 71
169
A végzettségre vonatkozó központi előírások a gimnáziumból, tanítóképzőből, illetve szakérettségi tanfolyamokról felvehető hallgatók számát tartalmazták, ám az első tanévekben a főiskolákon még a felvétel minimális feltételének számító érettségi meglététől is gyakran eltekintettek a beiskolázási tervek teljesítése érdekében. A felsőoktatás tömegesedésének extenzív alapjait ugyanis a demográfiai adottságok (valamint a korábbi időszakok diszkriminatív intézkedéseinek következtében a felsőoktatásból jelentékeny számban kimaradó hallgatói tömeg megjelenése) egy ideig alátámasztották, ám az ötvenes évek elejére a folyamatosan emelt keretszámok mögül eltűnt a megfelelő minőségű középiskolai merítési bázis (TIMÁR, 1989: 59-61). Így az intézményekbe – a felsőoktatás egészét is tekintve – a társadalmi származás kijelölte keretek között egyre gyengébb tanulmányi eredményekkel is be lehetett jutni, melyről a PPF éves intézményi jelentések is beszámoltak.73 Az első két-három tanévben a főiskolára jelentkezők létszáma alig haladta meg a keretszámot, így gyenge érettségi eredménnyel vagy akár középiskolai végzettség nélkül, néhány elvégzett elemi osztállyal is bekerülhettek hallgatók. A PPF emellett (a többi pedagógiai főiskolával együtt) a más felsőoktatási intézménybe felvételizett, de fel nem vett hallgatók átirányításának kiemelt célpontja volt.74 Valószínűsíthetően a főiskolai képzés megszilárdulása, a hatékonyabb beiskolázási propaganda, s nem utolsósorban az 1953-54-től drasztikusan csökkentett keretszámok hatására is az 1952/53. tanévtől a jelentkezők létszáma folyamatosan meghaladta a keretszámot, így a kiválasztás és a felvett hallgatók előképzettsége is javult. A forrásadottságok miatt egyéni szintű következtetésre leginkább a hallgatók előképzettsége és tanulmányi előmenetele közti összefüggések adnak lehetőséget. A részletes elemzés e tekintetben a következő előfeltevéseket igazolhatja vagy vetheti el. A szakérettségisek átlaga (a közismereti, illetve a szaktantárgyak esetében) alatta marad-e az összes hallgató, valamint az azonos szakon magasabb végzettséggel érkezők tanulmányi átlagának? Megőrződik vagy változik-e a belépő végzettséggel szerzett tanulmányi eredmény? A pályára való speciális előkészítés kimutatható-e a tanítóképzőkből érkezett hallgatóknál (főleg a pedagógiai és módszertani tárgyak esetében)? Van-e hasonló összefüggés a gimnáziumi érettségivel érkezők jobb tanulmányi átlagánál a szaktárgyak és a közismereti tárgyak esetében? stb. A kutatás lehetőségei Az elsőévesek központilag megállapított arányainak, valamint az ötvenes évek „teljesítési kényszerének” ismeretében előállhat az a benyomás, hogy a hallgatóság társadalmi összetételének legfontosabb forrásai a minisztériumi utasítások lehetnek, s így az egyénekhez közvetlenül kapcsolódó, a későbbiekben mikrotörténelmi megközelítésű elemzést is lehetővé tevő adatok összegyűjtése viszonylag kevés új in73 74
PTE EL VIII. 205. 295. d., 296. d. PTE EL VIII. 205. 323. d.
170
formációval szolgálhat. Véleményünk szerint azonban ez csak akkor van így, ha az előírást egyben „eredménynek” tekintjük, s szinte „teljes” átfedést tételezünk fel a tervszámok és minisztériumi utasítások, valamint az egyes intézményekben az adott tanévek elején előállt hallgatói összetétel között. Az előírások, erősen determináló jellegük ellenére, mindössze az arányok tekintetében lehetnek iránymutatók, a tényleges összetételre belőlük legfeljebb az adott évi (félévi) kimutatások teljes hiányában – mintegy hiánypótlásként – lehet következtetni. A kimutatások birtokában azonban hasonlóan „leegyszerűsítő” eredményekre vezethet a társadalmi kategorizáció gyakori változásaiból eredő módszertani megfontolások mellőzése (és pl. az 1952-től általánossá váló munkás-paraszt-értelmiségi-(alkalmazott) felosztás kritikátlan „visszavetítése”).
IRODALOM ANDORKA Rudolf (1979): Az egyetemi és főiskolai hallgatók társadalmi összetétele, 1898-1942. Statisztikai Szemle, 57, 2. szám. 176-197. CZOCH Gábor (1999): A társadalmi rétegződés mikro- és makrotörténelmi vizsgálata. Századvég, Tél. 17-39. http://www.c3.hu/scripta/szazadveg/15/czoch.htm [2012.04.14.] FEKETE Szabolcs (2009): Az Erzsébet Tudományegyetem bölcsészhallgatóinak rekrutációs jellemzői 1921-1940. PhD értekezés. Pécs. FEHÉR Kálmánné (1978): Az oktatási statisztika fejlődése. Statisztikai Szemle, 56, 12. szám. 1234-1238. GAZSÓ Ferenc (1976): Iskolarendszer és társadalmi mobilitás. Kossuth Könyvkiadó, Budapest. KOCSIS Mihály (2003): A tanárképzés megítélése. Iskolakultúra-könyvek 18. Iskolakultúra, Pécs. LADÁNYI Andor (1986): Felsőoktatási politika 1949-1958. Kossuth Könyvkiadó, Budapest. LADÁNYI János (1994): Rétegződés és szelekció a felsőoktatásban. Educatio, Budapest. LAKY Dezső (1931): A magyar egyetemi hallgatók statisztikája 1930. M. Kir. Központi Statisztikai Hivatal, Budapest.
171
LENGVÁRI István (2008): A pécsi Magyar Királyi Erzsébet Tudományegyetem Orvostudományi Karának női hallgatói (1919-1945). In: Czoch Gábor – Horváth Gergely Krisztián – Pozsgai Péter (szerk.): Parasztok és polgárok. Tanulmányok Tóth Zoltán 65. születésnapjára. KORALL Társadalomtörténeti Egyesület, Budapest. 395-405. SASFI Csaba (2006): Az oktatás társadalomtörténete. In: Kövér György (szerk.): Zsombékok. Középosztályok és iskoláztatás Magyarországon a 19. század elejéről a 20. század közepéig: társadalomtörténeti tanulmányok. Századvég, Budapest. 509539. TIMÁR János (1989): Hatalom és döntésképtelenség: Az oktatáspolitika és az oktatástervezés négy évtizede, 1948-1988. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. TOLNAI György (1949): Iskolastatisztikánk elvi kérdéseiről és az 1948/1949-es tanév általános és népiskolai adatai. Statisztikai Szemle, 27, 12. szám. 398-407. VALUCH Tibor (2005): Magyarország társadalomtörténete a XX. század második felében. Osiris, Budapest. ZSIDI Vilmos (1995): A hallgatóság és a tanári kar átalakítása a közgazdaságtudományi egyetemen 1945-1956. In: Valuch Tibor (szerk.): Hatalom és társadalom a XX. századi magyar történelemben. Osiris, Budapest. 613-617. Levéltári források Pécsi Tudományegyetem Levéltára (röv.: PTE EL) VIII. 205. Pécsi Pedagógiai/Tanárképző Főiskola iratai (1948-1982)
172
FIZEL NATASA: A PÁRHUZAMOS TANSZÉKEK MEGALAKULÁSÁNAK KÖRÜLMÉNYEI A FERENC JÓZSEF TUDOMÁNYEGYETEMEN Összefoglaló: Tanulmányomban a Szegedi Tudományegyetem elődjének, a Ferenc József Tudományegyetemnek az 1920-as, 30-as években létrehozott párhuzamos tanszékei megalakulásának körülményeit mutatom be a levéltári források pontos és teljes feltárásával, és egy történeti-szociológiai szempontrendszer beemelésével, amely a korszak hallgatóinak felekezeti megoszlásán keresztül világít rá arra, hogy valójában a felekezethez köthető egyetem-átalakítási törekvések az 1920-as évek elején még nem voltak összhangban a kor hallgatói összetételével. Egy többségében protestáns egyetem költözött egy többségében katolikus városba, ahol a katolikus egyház nyomására Klebelsberg Kunó vallás- és közoktatásügyi miniszter a protestáns profeszszorok vezette tanszékek mellé katolikus tanszékeket állított fel. Kulcsszavak: neveléstörténet, iskolatörténet, felsőoktatás-történet A Szegedi Tudományegyetem elődjén, a Ferenc József Tudományegyetemen az 1920-as, 30-as években megalakított ún. „világnézeti” vagy más elnevezéssel „párhuzamos” tanszékek ügyét több szerző (ahogy erre később részletesen kitérek), több aspektusból – történeti, oktatáspolitikai, valláspolitikai – vizsgálta (PUKÁNSZKY, 1999: 218-220; HUSZTI, 1942: 254-255; MIKLÓS, 2011: 78-79; LADÁNYI, 2010: 7576). Tanulmányom célja a levéltári források pontos és teljes feltárásán túl, hogy ezen nézőpontok mellé egy történeti-szociológiai szempontrendszert emeljek be, amely a korszak hallgatóinak felekezeti megoszlásán keresztül világít rá arra, hogy valójában a felekezethez köthető egyetem-átalakítási törekvések mennyiben voltak racionálisak a kor hallgatói összetételének függvényében. Tanulmányom tárgyát képezi a húszas években az egyetemen tanuló hallgatók felekezeti összetételének bemutatása is, elsősorban a vizsgált évtizedben esetlegesen lezajlott változásokra való tekintettel. Végül a primer források felhasználásával szeretném rekonstruálni azokat a koherens eseményeket, amelyek a párhuzamos tanszékek létrehozásához vezettek.
173
A szakirodalmi előzmények áttekintése A kolozsvári-szegedi egyetem történetének szakirodalma igen szerteágazó. Több tanulmány foglalkozik azokkal a Szeged város vezetőitől és lakosságától kiinduló törekvésekkel, amelyek már a 19. században megindultak, és céljuk egy szegedi egyetem alapítása volt (RUSZOLY, 1999: 11-13; PUKÁNSZKY – NÉMETH, 1996: 431432; DEVICH, 1986: 4-71; DEVICH, 1984; MÁRKI, 1922). A remények egészen 1912-ig reálisak voltak, de ebben az évben a törvényhozás egy Pozsonyban és egy Debrecenben felállítandó új egyetem mellett döntött, így Szeged, egyelőre legalábbis, egyetem nélkül maradt. Az első világháború elementáris erejű változásokat hozott egyrészt a társadalom, a gazdaság, a politikai berendezkedés egésze, másrészt a felsőoktatás helyzete szempontjából. A trianoni döntést követően mindössze két egyeteme maradt a csonka országnak, a budapesti és a debreceni. A pozsonyi és a kolozsvári egyetem átköltözéséről Budapestre több tanulmány is született, ahogy a kolozsvári száműzött egyetem Szegedre költözése is alaposan feldolgozásra került (PUKÁNSZKY, é.n.; HUSZTI, 1942: 254-255; MÁRKI, 1922; DEVICH, 1986). A Ferenc József Tudományegyetem történetének feldolgozottságában nagy szerepet játszik Klebelsberg Kunó vallás- és közoktatásügyi miniszter személye és egyetemépítő szerepe, hiszen nagy hatású oktatáspolitikája több szállal is kapcsolódik a városhoz, Szegedhez és az egyetemhez egyaránt. Érdekes mégis kiemelni azt a tényt, hogy a szakirodalom mindössze elenyésző hányada említi a párhuzamos tanszékek ügyét, és ezek is csak néhány sorban, egy-egy bekezdésben, és legtöbbször narratívan számolnak be felállításukról. Mindössze egyetlen forrás, Pukánszky Béla tanszéktörténeti tanulmánya (1999) tér ki részletesen a „világnézeti” tanszékek létrehozása körüli diszkussziókra. A szegedi Ferenc József Tudományegyetem története Szeged történetében már a 18. század végétől fellelhetők azok a törekvések, amelyek a városnak felsőfokú iskolát kívántak biztosítani. Egy évszázaddal később már egy szegedi egyetem létesítésének vágya fogalmazódott meg. Több város is versengett Szeged mellett a „harmadik egyetemért” (a budapesti és a kolozsvári egyetem mellett), Pécs, Nagyszombat, Kassa, Debrecen és Pozsony is szóba került. Végül a felajánlások (Pozsony egymillió korona készpénzt és telkekben kétmillió koronát ajánlott fel a tudományegyetem javára, Debrecen esetében csak a református egyház 170 ezer koronát ajánlott fel) eredményre vezettek: 1921-ben egyszerre két új egyetem (Pozsony és Debrecen) felállításáról hoztak törvényt. A Szegedre nézve kedvezőtlen döntés a város polgárait is elkeserítette. A város mellőzése mellett szólt, hogy Szegednek nem volt kiemelkedő történelmi múltja, kulturális vonzásköre és jelentősége. Gyenge volt a társadalmi és gazdasági alap egy életképes egyetem felállításához (DEVICH, 1986: 4-62). A kolozsvári Ferenc József Tudományegyetem fejlődése töretlen volt az első világháború kitöréséig. Történetében sorsdöntő fordulatot hozott, hogy a román
174
hadsereg 1918. december 24-én bevonult Kolozsvárra (BENDA, 1986: 846). 1919. május 12-én a román katonaság elfoglalta az egyetemet is, majd a rektori hivatal élére a román tanszék professzorát nevezték ki (MAKK – MARJANUCZ, 2011: 10). Az egyetemi tanárok a város megszállása után nem tették le a román állampolgárság elnyeréséhez szükséges esküt, így kiutasították őket a városból. A menekülni kényszerülő tanárok Budapesten (jellemzően a Paedagogiumban) folytatták az egyetemi oktatást. A száműzött magyar egyetemen 1921. október 9-én nyitották meg az első tanévet, ezzel megkezdődött Szegeden a tényleges egyetemi oktatás. Ez jogilag a kolozsvári egyetem keretein belül történt, mivel nem új egyetemalapításról volt szó. Az egyetem szervezeti fölépítésében nem következett be változás, négy karral működött tovább: bölcsészettudomány, jogtudomány, természettudomány, orvostudomány (MAKK – MARJANUCZ, 2011: 12). A két világháború között Magyarországon tehát négy tudományegyetem működött: a budapesti, a debreceni, a pécsi és a szegedi. A Bölcsészkar hallgatói összetétele a felekezeti hovatartozás tükrében A történelmi Magyarország felbomlásának egyik szembeszökő szerkezeti következménye az etnikai egységesülés, amely a felekezeti megoszlás homogenizációját is maga után vonta. Az 1920-as, és az 1930-as népszámlálás adatai szerint (1. ábra) a társadalom majd kétharmada római katolikus vallású volt. Mellette a református felekezet szerepe tekinthető számottevőnek, hiszen minden ötödik magyar tartozott ehhez a hitfelekezethez. Végül közel azonos a súlya az evangélikus (~6 %) és az izraelita (~5,5 %) felekezeteknek. 1. ábra: Magyarország népességének felekezeti megoszlása 1920-1930 Év
Gr. Gr. Ág. Ref. Unit. kat. keleti evan. 1920 63,9 % 2,2 % 0,6 % 6,2 % 21 % 0,1 % 1930 64,8 % 2,3 % 0,5 % 6,1 % 20,9 % 0,1 % R. kat.
Izra- Egyéb Össz. elita 5,9 % 0,1 % 100 % 5,1 % 0,2 % 100 %
(Forrás: GYÁNI – KÖVÉR, 2001: 212-219) A szegedi tudományegyetem hallgatóinak felekezeti hovatartozása (hasonlóan a korabeli oktatási intézményekhez) ebben a korban nyilvános adatnak számított, az egyetemre való beiratkozáskor az anyakönyvben feltüntetésre került a hallgató vallási hovatartozása. Az egyetem hallgatóságának vallási meggyőződése a római katolikus vallás esetében (49,43 %) az 1922-es adatok szerint majdnem 15 %-kal elmaradt a teljes népességben való aránytól (2. ábra). Ennek oka minden bizonnyal abban keresendő, hogy Észak-Erdélyben a római katolikusok aránya csupán 20 % körül mozgott, és a kolozsvári egyetem hallgatói közül többen követték alma mate-
175
rüket, és tanulmányaikat Szegeden folytatták. Bizonyítja a fenti gondolatsort az a tény, hogy az 1926/27-es tanévre beiratkozott római katolikus egyetemi hallgatók aránya már közelít a kétharmadhoz, majdnem 60 %. A római katolikusok aránya ennek ellenére sem érte el a teljes népességben mért arányt, bár a szegedi egyetemen feltűnően nagy volt az apáca-hallgatók száma. Ennek oka, hogy a kultuszminiszter, Klebelsberg Kunó a női szerzetesrendek polgári iskolai tanárképző intézeteit megszüntette, és a szerzetesnők magasabb képzését a szegedi egyetemen kívánta megvalósítani (PUKÁNSZKY, 1999: 219). Az erdélyi kötődés lehet az oka az unitárius vallásúak magas reprezentációjának is, hiszen a teljes lakosságban való 0,1 %-os arányukkal szemben az egyetemen az 1922-es tanévben 2,19 %-kal jelentek meg. A harmadik felekezeti csoport, ami jóval túlreprezentált a felsőoktatásban a teljes népességhez viszonyítva, az izraelita vallásúak csoportja. A számok és arányok változása jól mutatja a numerus clausus hatását. Míg az 1922-es évben beiratkozók 20,28 %-a, addig az 1926-ban beiratkozók 12,1 %-a izraelita meggyőződésű. 2. ábra: A M. Kir. Ferenc József Tudományegyetem hallgatóinak felekezeti megoszlása Évfolyam
Római kat.
Gr. kat.
Gr. keleti
Ág. evan.
Ref.
Unit. Izraelita
Össz.
1922/23. 563 fő 49,43 % I.
12 fő 7 fő 60 fő 241 fő 25 fő 231 fő 1,06 % 0,62 % 5,27 % 21,15 % 2,19 % 20,28 %
1139 fő 100 %
1923/24. 642 fő 54,18 % I.
18 fő 7 fő 68 fő 241 fő 23 fő 186 fő 1,52 % 0,6 % 5,73 % 20,34 % 1,94 % 15,6 %
1185 fő 100 %
1924/25. 578 fő 53,03 % I.
12 fő 9 fő 61 fő 1,1 % 0,83 % 5,6 %
257 fő 21 fő 152 fő 23,58 % 1,93 % 13,93 %
1090 fő 100 %
1925/26. 605 fő 55,97 % I.
11 fő 7 fő 50 fő 247 fő 19 fő 142 fő 1,02 % 0,65 % 4,63 % 22,85 % 1,75 % 13,13 %
1081 fő 100 %
1926/27. 697 fő 58,57 % I.
14 fő 7 fő 67 fő 1,18 % 0,59 % 5,64 %
1190 fő 100 %
250 fő 21 %
11 fő 144 fő 0,92 % 12,1 %
(Forrás: BESZÁMOLÓ, 1929: 396-397) A szegedi Bölcsészkar hallgatóinak vallási meggyőződését vizsgálva (3. ábra) szembe tűnik, hogy az 1920-as évek első felében a felekezeti hovatartozás aránya az egyetem hallgatóságának egészéhez hasonló, kivéve azt a tényt, hogy a Bölcsészka-
176
ron nem jelennek meg az unitárius hallgatók. Az évtized második felére azonban a korábban vázolt folyamatnak megfelelően a római katolikusok aránya majd 10 %kal nő meg (54,84 %-ról 63,33 %-ra), s így szinte teljesen megegyezik a teljes népességben mért adattal (64,8 %). A református vallásúak száma a karon belül szinte pontosan annyival csökken 1922 és 1926 között, amennyivel a római katolikusoké nő, azaz majdnem 10 %-kal (25,8 %-ról 16,67 %-ra). Tehát nem csak az egyetem egésze tekintetében, hanem a Bölcsészkar vizsgálata során is látunk jeleket arra vonatkozóan, hogy a hallgatók felekezeti öszszetétele az egyetem átköltözése utáni néhány évben meglehetősen gyorsan és nagy arányban változott, és ez a folyamat egyértelműen a római katolikus felekezet javára ment végbe. 3. ábra: A Bölcsészkar hallgatóinak felekezeti megoszlása Évfolyam 1922/23. I. % 1923/24. I. % 1924/25. I. % 1925/26. I. % 1926/27. I. %
Római Görög katolikus katolikus 17 54,84 %
Ágostai evangélikus 1 3,23 %
Református
Izraelita
Össz.
8 25,8 %
5 16,13 %
31 100 %
22 55 %
-
2 5%
10 25 %
6 15 %
40 100 %
30 60 %
1 2%
2 4%
11 22 %
6 12 %
50 100 %
37 64,91 %
1 1,75 %
2 3,51 %
11 19,3 %
6 10,53 %
57 100 %
57 63,33 %
-
8 8,89 %
15 16,67 %
10 11,11 %
90 100 %
(Forrás: BESZÁMOLÓ, 1929: 396-397) A párhuzamos tanszékek megalakulásának előzményei Ahogy az előbbi fejezetben láthattuk az egyetem hallgatóinak évről-évre egyre nagyobb hányada volt katolikus vallású, és nagy volt az apácák száma is. Ebben az időszakban mind Dézsi Lajos, a Magyar Irodalomtörténeti Intézet vezetője, mind Bartók György, a Filozófiai Intézet vezetője, valamint Imre Sándor, a Pedagógiai Intézet vezetője is protestáns volt (PÉTER, 1995: 124-128). 1926. október 20-án a Bölcsészkar évi II. rendes ülésén a dékán, Bartók György bejelentette, hogy a vallás- és közoktatásügyi miniszter az egyetemen új tanszékek felállítását óhajtja. A Kar Imre Sándor javaslatára egy pedagógiai-
177
lélektani, Buday Árpád javaslatára egy művészettörténeti, és egy etnográfiai tanszék felállítását tartotta a lesürgetőbbnek és a legfontosabbnak.75 Ez a kérvény segítette Klebelsberget abban, hogy keresztülvigye korábbi terveit, és hogy a nagy tudású, munkájukat jól végző professzorokat sérelem ne érje, a miniszter a tanszékek párhuzamosításával akarta az ügyet megoldani. 1928. június 29-én, a Bölcsészkaron rendkívüli ülésen tárgyalták a párhuzamos tanszékek kérdését. Az elnök, Horger Antal dékán kérte a Kar állásfoglalását arra vonatkozólag, hogy második filozófiai vagy második pedagógiai tanszék felállítását kérjék-e a miniszter úrtól. Imre Sándor és Bartók György nem javasolták a párhuzamos tanszékek felállítását, inkább egy pedagógiai-pszichológiai tanszék felállítását kérték, amit a Kar el is fogadott.76 A M. Kir. Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium 51.587-1928. IV. számú rendelete alapján úgy tűnt, hogy a vita lezárásra került, és a miniszter az alábbi döntést hozta: „[…] a szegedi m. kir. Ferenc József Tudományegyetemen négy új tanszék és pedig ethnográfia, a II. filozófia és a II. magyar irodalomtörténet számára egy-egy nyilvános rendes és a II-ik pedagógia számára pedig egy nyilvános rendkívüli tanszék szerveztessék.”77 A rendelet megjelenése ellenére a Bölcsészkaron továbbra is nagy volt az ellenállás az új tanszékek megalakításával kapcsolatban. 1928 decemberében Mészöly Gedeon, a Bölcsészettudományi Kar dékánja tájékoztatta a minisztert, hogy a II. filozófiai tanszék betöltése ügyében létrehozandó bizottság kijelölt tagjai (Horger Antal, Bartók György, Imre Sándor, Huszti József és Förster Aurél) „bővebb megokolással” lemondtak a bizottsági tagságról.78 Az okok között szerepelt a Nemzeti Újság 1928. dec. 16-i vezércikke is, amely szerint Klebelsberg az alábbi nyilatkozatot tette: „A szegedi egyetemen kész vagyok azok mellett, amelyeket nem katolikus férfiak töltenek be, parallel tanszékeket létesíteni s azokra katolikus tanárokat kinevezni, hogy a tartományi főnöknőknek aggodalmaik ne legyenek. Itt neveltessék női szerzetesrendjeink az általuk fenntartott polgári iskolák, középiskolák és tanítóképzők tanári karát.” (NEMZETI ÚJSÁG, 1928: 1) A cikk bombaként csapott bele az egyetemi és felekezetközi békességbe. Bár a hivatalos dokumentumokban (pl. az új tanszékek élére kiírt pályázatokban) nem szerepelt a felekezeti hovatartozás feltételként, az újságcikkben a miniszter világossá tette ezt az óhaját. Informális csatornákon keresztül Klebelsberg fülébe jutott, hogy a szegedi egyetemen feliratot készítenének intézkedése ellen, így sértett hangvételű levélben fordult az egyetem rektorához, aki ekkoriban (1928-29-ben) éppen Dézsi Lajos volt. A miniszter levelében kitért arra, hogy a Takarékossági Bizottság a szegedi egyetem teljes eltörlését javasolta, és e szándék mellett szólt a hallgatók alacsony száma, ahogy az egyik bizottsági tag gúnyosan meg is jegyezte, hogy „a bölcsészeti karok75
CSML 167. bk. 8 7. Jegyz. BTK, 1926. okt. 20. CSML 651. bk. 1927/28. Jegyz. BTK, 1928. június 29. 77 M. Kir. Vallás- és Közokt. Min. 51.587-1928. IV. sz. 78 MOL K636-1929-30-410-05 Mészöly G. levele Klebelsberg K.-hoz, 1928. dec. 21. 76
178
nak több tanárjuk van, mint hallgatójuk”79. Klebelsberg levelében leszögezte, hogy közbenjárása nélkül a szegedi bölcsészkar az ő miniszterségét aligha élte volna túl. Mit tett az egyetem megtartásáért? Egyetemi épületek építését kezdeményezte, „a bölcsészeti karok benépesítésének érdeke volt az egyik oka annak is, hogy a Paedagogiumot és az Erzsébet Nőiskola főiskolai tagozatát Szegedre levittem”80 – nyilatkozta, és így került az apácák polgári iskolai tanárképzése is Szegedre. „Indokom ismét pedagógiai volt, tudniillik a női szerzetesrendek iskolái nívójának emelése, amire azért is súlyt kell helyeznem, mert a magyar leányok igen számottevő része éppen ezekben az iskolákban nyeri egyedüli nevelését. De emellett megint szemem előtt lebegett a szegedi bölcsészeti karoknak további erőteljes benépesítése, mert a karok felvirágoztatása csak akkor lehetséges, ha igazán nagyszámú hallgatóságuk van.”81 Kitért arra is, hogy a Nemzeti Újságban megjelent cikk ugyan az ő véleményeként adta közre a világnézeti tanszékek létrehozásának tervét, valójában ez a püspökök állásfoglalása volt. A legnyomatékosabban visszautasította a felekezeti elfogultság vádját, hivatkozva az elmúlt időszak személyi változásaira: ”az imént neveztem ki […] hozzátok Baló Józsefet, Darányi Gyulát, Jeney Endrét és Szentgyörgyi Albertet […], akik valamennyien protestáns férfiak. Ez nálam nem szempont, de nem lehet szempont akkor se, amikor a szegedi egyetem érdekeiről és más felekezeteknek ugyancsak jogos érdekeiről van szó.”82 A hallgatói létszámmal kapcsolatos állítások nem túloztak. Az áttelepülést követő első tanévben a különböző karokon tanuló hallgatók összlétszámához (1007 fő) képest meglepően kevés a Bölcsészeti-, Nyelv- és Történettudományi Karra beiratkozott hallgatók száma. Mindössze 29 rendes és 10 rendkívüli hallgatót regisztráltak az évkönyvek. A következő években lassan emelkedett a létszám, így például 1924/25-ben 48 rendes és 2 rendkívüli, 1930/31-ben már 215 rendes és 3 rendkívüli hallgató iratkozott be a karra. A hallgatói létszám következtében a 20-as években a bölcsészkari intézeteket is az intézetvezetők alkották egy személyben. Ők oktattak valamennyi tárgyat (RÁCZ, 1999: 127). A következő kari ülésen természetesen újra szóba került a „világnézeti” tanszékek ügye. Imre Sándor professzor nehezményezte, hogy a miniszteri rendeletben szereplő négy új tanszék létrehozása csak úgy lehetséges, ha két akkoriban üresen álló tanszék – az ókori történeti és a román nyelvi tanszék – betöltése elhalasztásra kerül. Javasolta tehát, hogy a kar kezdeményezze a két megszüntetésre ítélt tanszék megtartását, és ezek mellé egy etnográfiai és egy művészettörténeti tanszéket hozzanak létre. Imre tehát nyíltan szembeszállt a párhuzamos tanszékek felállításával, és utalt arra a klebelsbergi igyekezetre, amely az egyetemek felekezet szerinti elkülönítésére törekszik. Javaslatát a kar vezetése 8 igen szavazattal, 5 nem
79
MOL K636-1929-30-410-05 Klebelsberg K. levele Dézsi L.-nak, 1929. január 4. Uo. 81 Uo. 82 Uo. 80
179
és 1 üres szavazat ellenében elfogadta, és elhalasztotta a paralel tanszékek betöltésére felállítandó bizottságok létrehozását a miniszter válaszának megérkezéséig.83 1929 januárjában Ravasz László püspök javaslata alapján a református egyház egyetemes konvent elnöksége, majd Ravasz püspök és Balogh Jenő főgondnok felszólalásával egyetértve az egyetemes konvent is a miniszterelnökhöz is előterjesztést intézett ez ügyben, de felterjesztést idézett a kormányhoz ezzel kapcsolatban az evangélikus egyház egyetemes elnöksége is (LADÁNYI, 2010: 75-76). Klebelsberg nem vonta vissza a párhuzamos tanszékek felállításáról korábban kiadott rendeletét, így végül a tanszékek betöltésére szolgáló adminisztrációs folyamat a Bölcsészkaron mégis beindult. A protestáns mellett a katolikus lobbi továbbra is nyomást gyakorolt a miniszterre. 1929 nyarán a szegedi-belvárosi római katolikus egyházközség világi elnöke a 104 ezer fős szegedi, és a körzetbe tartozó másfél milliós katolikus közösség nevében fordult Klebelsberg Kunó vallás- és közoktatásügyi miniszterhez: „kérjük Nagyméltóságodat, mint Szeged szab. kir. város képviselőjét, […] hogy a Szegedi Ferenc József Tudományegyetemen a világnézeteket érintő tudományágakon és pedig a jogbölcseleten, filozófián, a pedagógián, a nemzeti és irodalomtörténeten a keresztény jogbölcseletnek, a skolasztikus filozófiának, a katolikus pedagógiának s a keresztény irodalom és nemzet történelmének tanszékét felállítani kegyeskedjék.”84 Az 1929. június 13-i kari ülésen ismertették a beérkezett pályázatokat. Az újonnan szervezett három tanszékre összesen kilenc pályázat érkezett. A II. filozófia tanszékre dr. Mester János, dr. Bognár Cecil, dr. Somogyi József és dr. Boda István, a II. pedagógia tanszékre dr. Várkonyi Hildebrand, dr. Mester János és dr. Berenkay Lajos, a II. magyar irodalomtörténeti tanszékre Sík Sándor és dr. Földessy Gyula adta be a pályázatát.85 Az 1929/30-as tanév kezdetére a beérkezett pályázatok elbírálására is sor került. A Kar a II. filozófiai tanszék élére első helyen dr. Somogyi Józsefet, második helyen dr. Bognár Cecilt és harmadik helyen dr. Mester Jánost, a II. pedagógiai tanszék élére első helyen dr. Várkonyi Hildebrandot, második helyen dr. Mester Jánost jelölte. Imre Sándor továbbra is fontosnak tartotta hangsúlyozni az új tanszékek felállításával szembeni ellenérzését, így indítványozta, hogy mindazok a dokumentumok, amelyek az új tanszékek ügyében keletkeztek nyilvánosak legyenek. Kérte a Kart, hogy ezeknek az iratoknak a titkosságát oldják fel. A Kar döntése értelmében a kérést az Egyetemi Tanács elé terjesztette.86 Az Egyetemi Tanács döntése értelmében a kari jegyzőkönyvek nem kerülhettek nyilvánosságra.87 Imre Sándor nem csak a „világnézeti” tanszékek ügyében emelte fel a szavát, de minden egyházi szervezet egyetemre való befolyását akadályozni próbálta. 83
CSML 232. bk. 1928/29. Jegyz. BTK, 1929. jan. 31. MOL K636-1929-30-410-0 A r. kat. egyhk. e. levele Klebelsberg K.-hoz, 1929. jún. 7. 85 CSML 689. bk 1928/29. Jegyz. BTK, 1929. jún. 13. 86 CSML 174 bk. 1929/30. Jegyz. BTK, 1929. okt. 29. 87 CSML 174 bk. 1929/30. Jegyz. ET, 1929. dec. 11. 84
180
Az 1929. dec. 19-i kari ülésen a Magyar Cserkészszövetség kérésére – miszerint hadd tartsanak cserkészpedagógiai előadásokat az egyetemen – is hevesen tiltakozott, hivatkozva az egyetem szabályzatára. Előterjesztését – miszerint az egyetem épületében, de a cserkészszövetség szervezésében legyenek meghirdetve az előadások, a Kar elfogadta.88 1929 decemberére betöltésre került az első „világnézeti” tanszék. Dr. Várkonyi Hildebrand Dezső bencés szerzetest a pedagógiai-lélektani tanszék élére nevezte ki Klebelsberg Kunó.89 A másik két paralel tanszék élére is katolikus profeszszor került. A II. irodalomtörténet tanszék vezetője Sík Sándor, a II. filozófia tanszék professzora pedig Mester János lett (PUKÁNSZKY, 1999: 219). A párhuzamos tanszékek nem értek meg hosszú időt. Dézsi Lajos 1932-es halálával Sík Sándor piarista tanár egyesítette és vitte tovább a két magyar irodalomtörténeti tanszéket. Az új Pedagógiai Lélektani Intézet 1934-ben, Imre Sándor Budapestre távozása után egyesült a korábbi Pedagógiai Intézettel, majd Várkonyi Hildebrand 1940-es Kolozsvárra való költözését követően megszűnt a II. filozófiai intézet, és a Neveléstudományi és Lélektani Intézet vezetését Mester János vette át. Összegzés Tanulmányom célja az volt, hogy bemutassam a M. Kir. Ferenc József Tudományegyetem történetének egy érdekes epizódját, a világnézeti alapon szerveződő tanszékek felállításának történetét. Vizsgálataim az egyetem Szegedre kerülésének körülményei mellett kiterjedtek arra a politikai és társadalmi közegre is, amelyben az események lezajlottak. Az eredmények azt mutatják, hogy az egyetemet befogadó Szeged városa ugyan többségében katolikus vallású volt, de az egyetem polgárainak felekezeti összetétele az 1920-as évek elején még nem felelt meg a trianoni Magyarország egészének. Néhány év leforgása alatt ez a helyzet gyökeresen megváltozott, és a katolikus vallású hallgatók reprezentációja a teljes hallgatóság körében közel került a társadalmi megoszláshoz. A személyi összetétel Kolozsvár óta fennálló status quo-ja fenntartásának vágya mellett a vallási átrendeződés lehetett a másik oka a konfliktushelyzet kialakulásának a miniszter és az egyetem között, ami a párhuzamos tanszékek felállítását illeti. Klebelsberg oktatáspolitikája minél inkább szerette volna általában a felsőoktatás helyzetét, de azon belül is kiemelten a szegedi felsőoktatás helyzetét megerősíteni, és ehhez az egyetemnek hallgatókra volt szüksége. Mivel ezek a hallgatók részben az egyházi felsőoktatásból, illetve ahelyett kerültek a szegedi egyetemre, a miniszternek engednie kellett a katolikus lobbinak. A történet azonban itt még nem ért véget. Az egyetem 1940-ben visszaköltözött Kolozsvárra, és a „Szegeden maradt” egyetem átszervezését követően a filozófia tanszék újra katolikus professzor nélkül maradt, miután Mester János pápai 88 89
CSML 312 bk. 1929/30. Jegyz. BTK, 1929. dec. 29. MOL 410-11-2078/1929. VH kin. 1929. dec. 27.
181
prelátus helyett a protestáns dr. Halasi Nagy József pécsi egyetemi tanárt nevezték ki.90 De ennek az esetnek a feldolgozása már szétfeszíti e tanulmány kereteit, és egy újabb kutatás témája lehet.
IRODALOM BENDA Kálmán (szerk.) (1982): Magyarország történeti kronológiája. III. kötet, Akadémiai Kiadó, Budapest. Beszámoló a Szegedi M. Kir. Ferenc József Tudományegyetem 1922/23-1926/27. évi működéséről, Szeged, 1929. (BESZÁMOLÓ, 1929) DEVICH Andor (1984): Törekvések Szegeden egyetem létesítésére 1918 előtt. JATE, Szeged. DEVICH Andor (1986): A Szegedi Tudományegyetem története 1921-1944. JATE, Szeged. GYÁNI Gábor – KÖVÉR György (2001): Magyarország társadalomtörténete a reformkortól a második világháborúig. Osiris Kiadó, Budapest. HUSZTI József (1942): Gróf Klebelsberg Kunó életműve. Magyar Tudományos Akadémia, Budapest. LADÁNYI Andor (2010): A polgári iskolai tanárképzés reformja Klebelsberg minisztersége idején. In: Kiss Róbert Károly – Vajda Tamás (szerk.): Az Állami Polgári Iskolai Tanárképző Főiskola Története (1928-1947). Belvedere Meridionale, Szeged. 71-76. MAKK Ferenc – MARJANUCZ László (szerk.) (2011): A Szegedi Tudományegyetem és elődei története (1581-2011). Szegedi Egyetemi Kiadó, Szeged. MÁRKI Sándor (1922): A M. Kir. Ferencz József Tudományegyetem története 1872-1922. Szeged Városi Nyomda és Könyvkiadó Rt., Szeged. MIKLÓS Péter (2011): A szegedi bölcsészkar Radnóti Miklós diákéveiben. Radnóti Szegedi Öröksége Alapítvány, Szeged-Szabadka. Nemzeti Újság, 1928. december 16. (NEMZETI ÚJSÁG, 1928)
90
MOL K636-1937-41-5-3 Szerédi J. bíboros levele Hóman B.-nak, 1940. okt. 29.
182
PÉTER László (1995): A magyar Göttinga. Klebelsberg és a szegedi egyetem. In: Zombori István (szerk.): Gróf Klebelsberg Kunó emlékezete. Keresztény Értelmiségiek Szövetsége, Szeged. 102-140. PUKÁNSZKY Béla (1999): Pedagógia és Pszichológia. In: Rácz Béla (szerk.): A Szegedi Tudományegyetem múltja és jelene, 1921-1998. Officina, Szeged. 215223. PUKÁNSZKY Béla (é.n.): A középiskolai tanárképzés története a Kolozsvárról Szegedre elköltözött egyetemen (1919-1922.) www.staff.u-szeged.hu/~comenius/1919_1921.doc [2012.10.11.] PUKÁNSZKY Béla – NÉMETH András (1996): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. RÁCZ Béla (szerk.) (1999): A Szegedi Tudományegyetem múltja és jelene, 19211998. Officina, Szeged. RUSZOLY József (1999): A Szegedi Tudományegyetem rövid története. In: Rácz Béla (szerk.): A Szegedi Tudományegyetem múltja és jelene, 1921-1998. Officina, Szeged. 11-18. Levéltári források Csongrád Megyei Levéltár (röv.: CSML) 1111-1929/30. Egyetemi Tanácsi Jegyzőkönyv, 1929. dec. 11. Csongrád Megyei Levéltár (röv.: CSML) 167. bk. 8 7. Jegyzőkönyv, Bölcsészettudományi Kar II. rendkívüli ülés (röv. Jegyz. BTK), 1926. okt. 20. Csongrád Megyei Levéltár (röv.: CSML) 651 bk. 1927/28. Jegyzőkönyv, Bölcsészettudományi Kar V. rendkívüli ülés (röv. Jegyz. BTK) 1928. június 29. Csongrád Megyei Levéltár (röv.: CSML) 232. bk. 1928/29. Jegyzőkönyv, Bölcsészettudományi Kar V. rendes ülés (röv. Jegyz. BTK), 1929. jan. 31. Csongrád Megyei Levéltár (röv.: CSML) 689. bk. 1928/29. Jegyzőkönyv, Bölcsészettudományi Kar X. rendes ülés (röv. Jegyz. BTK), 1929. június 13. Csongrád Megyei Levéltár (röv.: CSML) 174 bk. 1929/30. Jegyzőkönyv, Bölcsészettudományi Kar II. rendes ülés (röv. Jegyz. BTK), 1929. október 29.
183
Csongrád Megyei Levéltár (röv.: CSML) 312 bk. 1929/30. Jegyzőkönyv, Bölcsészettudományi Kar, IV. rendes ülés 1929. dec. 29. Magyar Királyi Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium 51.587-1928. IV. sz. rendelet Magyar Országos Levéltár (röv.: MOL) K636-1929-30-410-05 Mészöly Gedeon dékán levele Klebelsberg Kunó miniszterhez, Szeged, 1928. dec. 21. Magyar Országos Levéltár (röv.: MOL) K636-1929-30-410-05 Klebelsberg Kunó miniszter levele Dézsi Lajos rektornak, Budapest. 1929. január 4. Magyar Országos Levéltár (röv.: MOL) K636-1929-30-410-05 A szeged-belvárosi római katolikus egyházközség világi elnöke levele Klebelsberg Kunó miniszterhez, Szeged, 1929. június 7. Magyar Országos Levéltár (röv.: MOL) 410-11-2078/1929. Várkonyi Hildebrand kinevezése, Budapest, 1929. dec. 27. dr. Petri István államtitkár s.k. Magyar Országos Levéltár (röv.: MOL) K636-1937-41-5-3 Szerédi Jusztinián bíboros, hercegprímás, esztergomi érsek levele Hóman Bálint Vallás- és Közoktatásügyi miniszternek, Esztergom, 1940. október 29.
184
ISKOLA ÉS OKTATÁSPOLITIKA
185
186
ENGLER ÁGNES – DUSA ÁGNES RÉKA – HUSZTI ANETT – KARDOS KATALIN – KOVÁCS EDINA: AZ INTÉZMÉNYI TANULÁS EREDMÉNYESSÉGE ÉS MINŐSÉGE, KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A NEM HAGYOMÁNYOS HALLGATÓKRA
Összefoglaló: A Tanuló régiók Magyarországon kutatás91 keretében működő munkacsoportunk arra vállalkozott, hogy megpróbál túllépni az „átlagos tanuló” formális oktatásának és képzésének bemutatásán, és a leíró statisztikák mögött megbújó „nem hagyományos” tanulói társadalmat térképezi fel. Jelen tanulmány első megközelítésben tárgyalja ezeknek a tanulói csoportoknak a részvételét az oktatási intézményrendszerben. A vizsgálat céljából kiragadott csoportok a romák, a migránsok és a felnőtt korban az iskolapadba visszatérők92. Az első két hallgatói csoport ma is valóságosan kisebbséget alkot a felsőoktatásban, és az átlag hallatóktól eltérő tanulási pályafutással és speciális igényekkel rendelkezik. A felnőtt hallgatók nem létszámuk, hanem tanulási útvonaluk miatt tekinthetők ma is nem hagyományos hallgatóknak. Kulcsszavak: formális tanulás, eredményesség, speciális csoportok A közoktatás és a felsőoktatás eredményességének vizsgálata A magyar közoktatási intézmények rangsorát két fő tényező alapján állítják össze: milyen arányban jutnak be az iskola tanulói a magasabb iskolafokozat nagy presztízsű intézményeibe, valamint, hogy milyen eredménnyel szerepelnek a jelentős tanulmányi versenyeken. E teljesítménymutatók fontosak ugyan, de kizárólagos alkalmazásuk számos kérdést vet fel. Például gyakori, hogy kizárólag a matematikai és olvasási teljesítményt vizsgálják, a más tantárgyak terén elért eredményeket nem (LADD – WALSH, 2002). Ráadásul e mutató nem feltétlenül méri az oktatás minőségét és hatékonyságát, és gyakran méltányossági problémákat vet fel. Sok esetben 91
A tanulmány az OTKA (K-101867) által támogatott Tanuló régiók Magyarországon: Az elmélettől a valóságig kutatás keretében készült. (A kutatás vezetője Prof. Dr. Kozma Tamás) 92 A felnőtt tanulók vizsgálata tanulmányrész megírása a Bolyai János Kutatási Ösztöndíj támogatásával készült.
187
ugyanis igyekeznek a gyengébben teljesítő diákokat kizárni a mérésekből: vagy olyan módon, hogy az iskola már eleve fel sem veszi őket, vagy speciális nevelési igényű tanulóvá minősíti át (RADÓ, 2007; WILSON, 2004). Ezzel szemben a minőségorientált mérési rendszer az egyes intézmények értékelésén alapulna, amely a tanulói eredményességet csak egy – vagy néhány – indikátorként kezeli, egyéb mutatók mellett. Az összes tényezőt figyelembe vevő rangsorokat felállítani talán nem lehetséges, de néhány mutatót mindenképpen érdemes szem előtt tartani, ha az egyes iskolák hatékonyságára vagyunk kíváncsiak. Ilyen például a tanári kar összetétele, a főállásban dolgozók aránya, és az, hogy milyen nagy a túlórák mértéke, azaz mennyire túlterheltek a tanárok. Köztudott, hogy az egyes iskolák szocioökonómiai státusa eltérő, emiatt egyre több helyen használják az úgynevezett pedagógiai hozzáadott érték mutatót. Alkalmazása Angliában már teljes körű: az angol iskolai rangsort 1992 óta teszik közzé, és először 2002-ben került be két, hozzáadott értéket megjelenítő mutató a mérésbe. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az iskolai rangsorok nagyon érzékenyek a „hozzáadott érték”-típusú mutatókra, és a két új mutató jelentős elmozdulásokat eredményezett a rangsorban, mind lefelé, mind felfelé. Az is látható, hogy a hozzáadott érték mutatók alkalmazása csökkenti az iskolák szelekciós késztetését, mert az eredményesség ilyen mérése már nem ösztönöz arra, hogy eleve a legsikeresebb tanulókat igyekezzenek kiválasztani az intézmények (WILSON, 2004). Létezik egy általánosan elfogadott módszertani alapvetés, amit az úgynevezett „berlini alapelvek” foglalnak össze. Ez leszögezi egyebek mellett, hogy a rangsorok menynyiségi kritériumokon nyugszanak, így önmagukban nem alkalmasak az egyetemek és a főiskolák minőségi értékelésére. A berlini alapelvek egyik fő meglátása, hogy az eltérő történeti meghatározottságú, eltérő hátterű, más profillal rendelkező intézmények nem rendezhetőek egyazon rangsorba (OFI 2011). Nyilvánvaló tehát, hogy egyetlen, vagy néhány dimenzió vizsgálata nem képes visszatükrözni a felsőoktatás egyik legfontosabb jellemzőjét, a komplexitást. Egy olyan összetett kép megalkotásához, amelynek hiányát a közoktatás kapcsán már említettük, a felsőoktatási intézmények esetében is több tényezőt kell figyelembe venni. Ilyen térkép készítését tűzte ki célul a U-MAP projekt, amely nem valamiféle listát vagy normatív osztályozási rendszert kívánt létrehozni, hanem a felsőoktatási intézmények tényleges jellemzői és tevékenysége alapján alkotott csoportokat, amelyek alkalmasak arra, hogy kimutassák a hasonlóságokat és a különbözőségeket egyaránt. Az ily módon készült „mapping” képes arra, hogy az intézmények sokszínűségének is teret adjon, megmutatva azok valós jellegzetességeit (VAN VUGHT et al., 2010).
188
1. táblázat: A U-MAP vizsgálati dimenziói és indikátorai Oktatás és tanulás A fokozatok szintje A képzési terület szélessége A fokozat jellege Oktatási kiadások A hallgatók összetétele Felnőtt hallgatók Munka mellett tanulók Távoktatásban résztvevők Teljes hallgatói létszám
Tudástranszfer Az elindított vállalkozások száma Szabadalmak száma Kulturális aktivitás Tudástranszferből származó bevételek Nemzetközi orientáció Külföldi hallgatók Nemzetközi csereprogramok keretében beérkezı hallgatók Nemzetközi csereprogramok keretében kiküldött hallgatók Külföldi oktatók, kutatók Kutatás Regionális elkötelezettség Referált publikációk A régióban munkát vállaló végzett hallgaA doktori programokban végzettek tók Kutatási kiadások A régióból származó első éves hallgatók A régióból származó bevételek (Forrás: VAN VUGHT et al. (2010): The European Classification of Higher Education Institutions) Bár a U-MAP számos indikátort használ, az alkotók felhívják a figyelmet arra, hogy a modell így sem fedi le a felsőoktatási intézmények jellemzőinek minden fontos dimenzióját. Így például kimaradt a szociális dimenzió, amelynek vizsgálatáról egyelőre a szükséges adatok hiányában mondtak le. De fontosnak tartják kiemelni, hogy amint lehetőség nyílik rá, bekerül a modellbe az esélyegyenlőség, azaz, hogy a hátrányos helyzetű csoportok – rossz szocioökonómiai családi környezetből származók, bevándorlók, fogyatékkal élők – tagjainak van-e lehetősége bejutni az adott intézménybe. Kompetenciamérések a köz- és felsőoktatásban A kompetenciamérések elsődleges céljuknak tekintik azt, hogy a tanulók képesek legyenek a tudásukat alkalmazni az életben vagy további ismeretszerzésre tudják felhasználni azt, tehát birtokában legyenek annak az eszköztudásnak, amely a továbbhaladásuk alapfeltétele. Ezért ezen felmérések tesztjei nem a tantervi követelmények teljesítésére, hanem valós problémák megoldására irányulnak és a fejlesztés, mint prioritás jelenik meg bennük. A kapott eredményeket a fejlesztési programok főként a megalapozásra, míg a legtöbb iskola önelemzésre, önfejlesztésre használja fel (VÁRI et al., 2005).
189
A hazai közoktatási mérési- értékelési rendszer szempontjából az egyik legértékesebb és legkorszerűbb elemnek mondhatók az Országos Kompetenciamérések – OKM –, melyek az adott tanulócsoportok tudását és képességeit mérik fel. Ezen mérések célja egyrészt, hogy megismerjék a tanulók teljesítményét, másrészt, hogy kialakítsák a felmérésben résztvevő iskolák mérési- értékelési gyakorlatát. S mivel az OKM nem a konkrét tantervi- tantárgyi tudást méri, hanem a bizonyos képességet és kompetenciákat, ezért a PISA–vizsgálatokhoz hasonlíthatók (SINKA, 2006). Az 1990-es évek végén az OECD elindította azt a nemzetközi, monitorozó jellegű, háromévente megrendezésre kerülő PISA felméréssorozatot, mely a tudás hétköznapi életben való alkalmazhatóságát méri a 15 éves tanulók körében, vagyis azt, hogy tanulók milyen mértékben rendelkeznek azokkal az ismeretekkel, amelyek a mindennapi életben való boldoguláshoz, a továbbtanuláshoz vagy a munkába álláshoz szükségesek (PISA 2009 MÉRÉS). Főbb mérési területei közé sorolható, az olvasás–szövegértés, az alkalmazott matematikai valamint természettudományi műveltség, amelyekből az egyik mindig nagyobb hangsúlyt kap a másik kettővel szemben. Az eddigi méréseken Magyarország átlageredménye szövegértésből és matematikából nem érte el az OECD-országok átlagát, természettudományokból viszont átlagos volt. A felsőoktatásban történő kompetenciamérések közül nagyon érdekesnek bizonyul BÍRÓ et al. (2007) kutatása, amelynek fő célja, a felsőoktatási intézményekben tanuló elsőéves és végzős hallgatók munkaerő-piaci szempontból fontos kompetenciáinak felmérése és kompetencia - profiljának meghatározása. A kutatás egyik részében a sikeres elhelyezkedéshez szükséges kompetenciákkal kapcsolatban kérdezték meg a hallgatókat, így információkat kaptak arra vonatkozóan, hogy a válaszadó személyek mire számítanak az álláskeresés során, illetve mely kompetenciákról feltételezik, hogy kiemelkedően vagy kevéssé lényegesek a munkaadók számára. A megkérdezett hallgatók összességében a döntési képességet tartották a legfontosabb kompetenciának, ami a munkáltatói elvárások között szerepelt ugyan, de nem a leglényegesebb elvárások között. A többi fontosnak ítélt kompetencia – mint a megbízhatóság, szakmai ismeret, pontosság, felelősségvállalás képessége, együttműködő képesség – már nagyobb összhangot mutat a keresleti oldal elvárásival, de ezen kompetenciák egy része nem szerepel a munkáltatói elvárások országosan összesített tizenkettes mezőnyében. Összességében megállapítható, hogy a munkaerő-piac keresleti és kínálati oldalának igényei csak részben fedik egymást, tehát a hallgatók nem ugyanazt tartják a legfontosabbnak, mint a munkáltatók. Ezért a jövőben a részvételi, módszertani és társadalmi-érzelmi kompetenciák fejlesztésére kell helyezni a hangsúlyt, továbbá a képzési folyamatban a felsőoktatási intézményekben hagyományosan kínált szemlélettől eltérő megközelítésre van szükség, amely az aktív tanulásra, az egyének kapcsolatainak és együttműködésének fokozására, a multidiszciplináris megközelítések támogatására helyezi a hangsúlyt (KISS, 2010).
190
Roma fiatalok az oktatásban Napjainkban Magyarország egyik fontos probléma – és kérdésköre a hazai halmozottan hátrányos cigányság helyzete. A cigány lakosság segítése, társadalmi integrációja, a kialakult helyzet komplex kezelése fontos feladat kell, hogy legyen, melyben kiemelt szerepet kellene kapnia az oktatásnak. A hazánkban megtalálható régiók közötti különbségek ellenére, a cigányság országszerte hasonló gondokkal küzd. A cigányság megoszlása az ország területein belül nem egyenletes, ennek okai adódhatnak a sajátos természetföldrajzi körülményekből, a társadalmi – gazdasági környezet különböző hatásaiból (helyi gazdaság fejlettsége/szerkezete, környék lakosságának befogadó készsége), illetve történelmi folyamatok állhatnak még a háttérben. CSONGOR Anna (1992) meghatározása alapján a cigányságot szokás etnikumnak, nemzetiségnek, önálló kulturális identitással rendelkező, a társadalom peremére szorult szociális rétegnek tekinteni. Kiemelendő, hogy a cigányként való besorolás egyik legfontosabb burkolt formában jelen lévő dimenziója a társadalmi – gazdasági státusz, másképpen a marginalizálódott helyzet (FIÁTH, 2002). Forray R. Katalin megállapítása szerint a cigányok életstílus – csoportként való értelmezése vezet legközelebb ahhoz az oktatáspolitikához, amely ki tudja kerülni mind a szociokulturális felfogásból következő asszilmilatorikus, mind pedig az etnicitás és a kulturális különbségek túlhangsúlyozásából eredő oktatáspolitika veszélyét (FORRAY, 1998). Az 1992. évi nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól készített törvénytervezet megfogalmazásában a cigányság etnikai kisebbség, mert különbözik a lakosság többi részétől a nyelv, a kultúra és a hagyományok tekintetében, ugyanakkor mégsem nemzetiség, mert nincs anyanemzete (FIÁTH, 2002). CSONGOR Anna (1992) ezzel szemben úgy fogalmaz, hogy a cigányság nemzetiség mivel tagjai a társadalom kirekesztő és megbélyegző magatartása következtében átveszik a cigány minősítést: a cigányságot vállalják, és egyfajta önmeghatározásként fogadják el. A kisebbségről szóló törvények, a különböző kormányzati dokumentumok, kisebbségi önkormányzatok a ,,cigány” megnevezést használják, ahogyan a hivatkozott magyar szakirodalom jelentős része is. Mindezek mellett a politikai nyelvhasználat nemzetközileg a roma (,,rom”) népnevet helyezi előtérbe. A magyarországi cigányság jelentős része – pl. a magyar cigányok és a beások – nem nevezi magát ,,romának”, viszont a politikai szóhasználatban itthon is egyre elfogadottabbá válik ez az elnevezés. A társadalomtudományi kutatások szintén ,,cigányokról” szólnak, illetve váltakozva, mintegy szinonimaként használják a két fogalmat (FORRAY, 1999). A 2001. évi népszámlálási valamint egyéb, empirikus kutatások adatai szerint a teljes roma népességen belül a diplomások aránya nem éri el a 2 %-ot (KEMÉNY – JANKY – LENGYEL, 2004; HABLICSEK, 2007). Hablicsek László saját számításai szerint 2001-ben a 30-34 évesek közül felsőfokú végzettséggel a férfiak mindössze 0,5, a nők 0,3 %-a rendelkezik. A tíz évvel korábbi méréskor ez a szám mind két nem esetében 0,2 % volt. A 2003-as országos, közel 5500 fős roma vizs-
191
gálatban a megkérdezett 20-24 évesek mindössze 1,2 %-a járt felsőoktatási intézménybe. Egy másik vizsgálatból kiderült, hogy a 2001/2002-ben felvett hallgatók 2,8 %-a válaszolta azt, hogy van cigány a felmenői közt (KEMÉNY – JANKY – LENGYEL, 2004). Az oktatási intézményrendszerekben zajló képzés a cigányság problémavilágának egy olyan területét képviseli, amelynek fejlesztése hosszú távon a romákat érintő, hátrányok, nehézségek felszámolásához vezethet (FORRAY – HEGEDŰS, 1991). HABLICSEK László (2007) tanulmányában arról számol be, hogy a roma nemzetiségű népesség jellegzetesen alacsony iskolai végzettségű, ezt népszámlálási adatokkal támasztja alá. A teljes (roma és nem-roma) népességben, beleértve a kisgyermekeket is, a 8 osztályt el nem végzettek aránya 23-27 % a férfiaknál és a nőknél, a roma nemzetiségű népességben 57-65 %. A 15 éves és idősebb népességben, ugyancsak a 8 osztállyal sem rendelkezőket vizsgálva, a roma és nem-roma népességben arányuk 8-14 % (férfiak és nők), a roma nemzetiségű népességben 3148 %. Az iskolai végzettség szintje az életkorral emelkedik, de egy bizonyos életkor után a változások erősen lelassulnak. Azt mondhatjuk, hogy a 30-34 éves kor az, amikorra kialakul a „végső” iskolai végzettségi struktúra a kohorszokban. Ez persze nem jelent abszolút korhatárt, hiszen a továbbiakban is változhat (valamelyest) a végzettség, például az esti-levelező képzéssel, a vándorlásokkal, a halandóság szelektív hatásával. A 30-34 éves kor mindenesetre egyfajta referencia-életkor az iskolázás „eredményességének” megítélésére (HABLICSEK, 2007). CSERTI-CSAPÓ (2006) szerint, a cigánygyerekek iskolai alulteljesítésnek oka két fő szálra vezethető vissza, az egyik dimenzió a hátrányos társadalmigazdasági helyzet, a másik pedig az ún. eltérő családi szocializáció, eltérő kultúra, nyelv, stb. (tehát az etnicitás) szempontja. RADÓ (1997) úgy gondolja, nem egyszerűen a cigány tanulók nagy számának iskolai sikertelenségéről, hanem a magyarországi cigányság, mint olyan iskolai sikertelenségéről kell beszélnünk. A magyar iskolarendszer és a cigányság egész egyszerűen nem összeférhetőek egymás számára. A cigány tanulók iskolai sikertelensége nem vezethető vissza egyetlen problémára, sokkal inkább különböző problémák egymással összefüggő rendszere. Migráns tanulók a magyar iskolákban A szakirodalomban gyakran találkozunk a köz- és felsőoktatásban résztvevő, földrajzi mobilitásban érintett gyermekek megnevezésének problémájával. A migráció mögötti motivációk magyarázatul szolgálnak a különbségek tisztázására. A legplasztikusabb példa a nagykövetek gyermekeinek, a határon túlról áttelepült magyar család gyermekeinek és a háborúk vagy természeti katasztrófák elől menekülő bevándorlók gyerekeinek összehasonlítása. Koller Inez tipizálása alapján az első kettő az önkéntes, míg az utóbbi a kényszerű migrációhoz sorolható. Az országba való belépés különbözőségei miatt más-más jogszabályok lépnek érvénybe letelepedési engedély vagy menedékjog kérvényezésekor (KOLLER, 2009). Ugyanakkor az 1993. évi LXXIX. törvény kimondja, hogy minden gyermek tanköteles, így a
192
külföldi, migráns gyermekek – a kisebbségi vagy nemzetközi közoktatási intézményeket leszámítva – a magyar diákokkal együtt tanulnak. Bár a közoktatási törvény szerint az egyenlő bánásmód alapján tilos a hátrányos megkülönböztetés, a szakirodalom mégis gyakran beszámol a diákok negatív tapasztalatairól (ILLÉS – MEDGYESI, 2009; FEISCHMIDT – NYÍRI, 2006). Az intézményvezetők sem ismerik pontosan a vonatkozó jogszabályokat, de a tanárokat is gyakran felkészületlenül éri egy-egy külföldi állampolgárságú és/vagy nem magyar nemzetiségű gyermek (FEISCHMIDT – NYÍRI, 2006). Érdemes áttekintenünk a köz- és felsőoktatásban regisztráltan megjelenő külföldi állampolgárságú gyerekek számának trendszerű alakulását (lásd 3. táblázat). Mint látjuk, minden oktatási-képzési szinten nőtt a külföldi állampolgárságú gyermekek száma, a legfeltűnőbben a felsőoktatásban. 2. táblázat: Külföldi állampolgárságú gyermekek száma a magyar köz- és felsőoktatásban (nappali tagozatok) Tanév
Óvoda
1995/1996 1999/2000 2005/2006 2010/2011
n.a. n.a. 1 683 1 701
Általános Szakközépiskola Felsőoktatási Szakiskola iskola és gimnázium intézmény 2 353 463 2 046 6 300 3 830 444 3 566 7 711 4 515 717 5 152 10 974 4 288 487 3 659 15 889 (Forrás: Oktatás-statisztikai évkönyv 2010/2011., 2011: 32)
A felsőoktatási tanulási célú migráció meghatározása is meglehetősen összetett. Egyrészt a felsőoktatásban is továbbtanulhatnak a migráns szülők gyermekeit, másrészt a szülők nélkül érkező, kifejezetten tanulási célú migránsokat kell megkülönböztetnünk. Az OECD vizsgálatokban is jelzett operacionalizációs probléma jelenik meg ebben a kérdésben, ti. a hallgatói mobilitás nemzetközi összehasonlítását nehezíti az, hogy a különböző országokban mást értenek külföldi hallgatók alatt. A nemzetközi összehasonlító vizsgálatok esetében megkülönböztetik az ún. foreign students és az international students fogalmát. Előbbi esetben a fogadó országba való érkezés elsődleges célja a bevándorlás, letelepedés, pl. a szülők migrációjából fakadóan. Ezzel szemben az international students kategória azokra vonatkozik, akik számára az elsődleges cél a felsőfokú képzésbe való bekapcsolódás, ami általában önállóan, a szülők mobilitásától függetlenül zajlik le (EDUCATION AT A GLANCE, 2010). Felnőtt tanulók az iskolapadban KASWORM (1993) az OECD csoportosítását alkalmazza, amikor az életút és életkor felől közelítve definiálja a felnőtt hallgatóságot. Eszerint a felnőtt tanuló hosszabb szünet után tér vissza a formális oktatás világába, de a felnőtt hallgató meghatároz-
193
ható életkori csoportok szerint is. A felsőoktatásban megjelenő felnőttek hagyományos elnevezései mellett megjelennek olyan kifejezések, mint a felsőoktatás „elfelnőttesedése” vagy „az őszülő campusok” (SCHUETZE – SLOWEY, 2000: 13), amelyek egyértelműen az expanzió nyomait viselik magukon. WOLTER (2000) hat különböző csoportot különít el a német nem tradicionális hallgatók vizsgálata során. Az első csoportot a „második képzési út” csoportjának nevezi, amikor is az egyén szakmát tanul, és az érettségit is esti vagy levelező oktatás során szerzi meg, majd későbbi életkorban diplomát szerez. A második csoportba tartozó „harmadik utasok” a szakmaszerzést követően úgy kerülnek a felsőoktatásba, hogy különbözeti vizsgát tesznek érettségi gyanánt. A következő tanulói út, ha érettségi után először a szakmát szerzi meg az egyén, majd így iratkozik be a főiskolára, egyetemre („dupla kvalifikáció”). A negyedik csoportba sorolja azokat a hallgatókat, akiknek minden feltétel adott volt az azonnali továbbtanulásra, de valamilyen okból mégsem a teljes idejű képzés mellett döntenek. Az ötödik csoport a többed-diplomásokat takarja, akik professzionálódás vagy szakmai megfontolás miatt térnek vissza az iskolapadba. A hatodik csoport a szenioroké, akik nyugdíjba vonulásuk után, többnyire személyes érdeklődésüknek megfelelően képzik tovább magukat. A nem hagyományos hallgatókat tipizálók általában a megelőző végzettséget, az életkort, a társadalmi hátteret és származást használják fel csoportjaik megalkotásához. Ez érhető tetten BRON és AGÉLII (2000) felosztásában is, akik a svéd tanulókat hét csoportra osztja: a nagyon fiatal belépők (Svédországban ugyanis nem jellemző 18 évesen felsőoktatásba lépni), általában a 25 év feletti érettségizettek, munkás osztály gyermekei, részidős képzésűek, más etnikai hovatartozásúak, népfőiskolákról érkezők és az olyan hallgatók, akiknek szükségeletei különböznek másokétól (pl. gyermekesek, sérültek). PECHAR és WROBLEWSKI (2000) egyéb szempontok alapján is vizsgálja a nem hagyományos hallgatókat, a korábban említett életkor és társadalmi hovatartozás mellett figyel a munkával kapcsolatos információkra (foglalkoztatott vagy munkanélküli, beosztás, munkaidő), illetve a választott szakterületre. PUSZTAI (2011) a nem tradícionális hallgatók pályafutásában a regionális különbségeket hangsúlyozza a hátrányos helyzetű térségben végzett kutatásai során. SCHUETZE és SLOWEY (2002) kétféle interpretációban látja a nem hagyományos hallgatók megjelenését. Az egyik az egyenlő esélyek elmélete, amikor a társadalmilag vagy oktatásilag hátrányos helyzetűek (migránsok, kisebbségben élők stb.) válnak részévé a felsőoktatásnak, a másik az életciklus elmélet, amely az életszakaszok módosulására fókuszál (szakképzettség megszerzése, munkatapasztalat fázisa előzi meg a diplomaszerzést). A nem tradicionális hallgatók tömeges megjelenésének végeredménye, az előzmények különbözősége ellenére mindenképpen felveti az egyre diverzifikáltabb hallgatói igényekre adandó válaszok szükségszerűségét. A felnőttek tanulásának okát több oldalról vizsgálhatjuk, nevezhetjük korrekciós vagy rehabilitáló funkciójúnak (MAYER, 2000), érvelhetünk az intergenerációs és intragenerációs mobilitás igényével (NAGY, 2003), a korábban hátrányos helyzetű csoportok esélyegyenlőségi törekvéseivel (SCHUETZE – SLOWEY, 2002).
194
Magyarországon az intézményi tanulás a felnőttek körében leginkább felsőfokú szinten jelenik meg. A 3. táblázat adatai alapján jól látható, hogy az oktatási szintek növekedésével párhuzamosan növekszik a felnőtt tanulók aránya a képzésben. 3. táblázat: A oktatási intézményekben tanulmányokat folytató tanulók száma és aránya a nappali és felnőttoktatásban, 2010/2011. Tanulók száma Általános Szakisko- Szakközépés aránya a Gimnázium Felsőoktatás iskola la iskola kezdő évfolyamokon Összes tanuló, 97716 36094 47038 47870 114198 fő Felnőttoktatásban 52 708 815 5406 36076 résztvevő, fő Felnőttoktatásban résztvevő, az 0,5 2 1,7 11,3 31,6 összes tanuló százalékban (Forrás: Az Oktatási évkönyv 2010/11. (2011) adatai alapján saját számítás) A Nemzeti Erőforrás Minisztériumnak a 2010/2011. tanévre vonatkozó előzetes statisztikai adatai alapján hasonlóan alakul a tendencia, általános iskolában mindössze 0,2 % a felnőttek aránya, szakiskolában 6 %, szakközépiskolában közel 14 %, még a gimnáziumban érettségizettek egyhuszada felnőtt. A felsőfokú intézmények tanulóinak egyharmada vesz részt részidős képzésekben (Statisztikai gyorstájékoztató 2010). Az elmúlt évtizedben a létszámbeli változásokat leginkább a nappali képzésben tanulók követték, a részidős képzés hallgatói között nagyobb elbizonytalanodást látunk a diplomaszerzést illetően (ENGLER et al., 2012). Összegzés Tanulmányunkban a formális tanulás kapcsán a közoktatás, felsőoktatás és felnőttoktatás szintjein kíséreltük meg megragadni a jól ismert és a kevésbé alkalmazott eljárások mentén született mutatókat és jelenségeket. Az oktatási statisztikák, rangsorok mögött rejlő tanítási-tanulási folyamat és oktatói-nevelői munka valóságos eredményességét, hozzáadott értékét nehéz objektív eszközökkel mérni. Kiváltképp
195
kihívást jelent racionálisan összehasonlítani az egyes térségekben folyó pedagógiai munkát, vagy éppen különböző társadalmi rétegeket magába foglaló intézeteket rangsorolni, de ugyanilyen problémába ütközünk, ha különböző speciális tanulókat integráló vagy nem integráló intézményeket hasonlítunk össze teljesítményük alapján.
IRODALOM BÍRÓ Krisztina – CSÁNYI Zsuzsanna (2007): A hallgatók elhelyezkedéséhez kötődő kompetenciák vizsgálata. https://www.felvi.hu/pub_bin/dload/rangsor2007/070710_bdf_kompetenciakutatas_ jelentes.pdf [2012.05.13.] BRON, Agnieszka – AGÉLII, Karin (2000): Non-traditional students in higher education in Sweden: from recurrent education to lifelong learning. In: Schuetze, Hans G.-Slowey, Maria (ed.): Higher education and lifelong learners. London and New York, Routledge-Falmer. 83-100. CSERTI-CSAPÓ Tibor (2012): A cigány népesség a társadalmi – gazdasági térszerkezetben. Virágmandula Kft, Budapest. CSONGOR Anna – SZUHAY Péter (1992): Cigány kultúra, cigány kutatások. Phralipe, 2. o.n. ENGLER Ágnes – TŐZSÉR Zoltán – SZILÁGYI Györgyi (2012): A felsőoktatás tömegesedése, különös tekintettel a nem nappali tagozatos hallgatókra a Bihar-Bihor tanulórégióban, 1990-2010. Hungarian Educational Research Journal, II, 1. szám. http://herj.hu/category/abstracts-20123-szam/tan-20123/ [2012.10.16.] FEISCHMIDT Margit – NYÍRI Pál (szerk.) (2006): Nem kívánt gyerekek? Külföldi gyerekek a magyar iskolákban. MTA Nemzeti-etnikai Kisebbségkutató Intézet, Budapest. FIÁTH Titanilla (2002): A magyarországi roma népesség általános iskolai oktatása. In: Babusik Ferenc (szerk.): A romák esélyei Magyarországon. Aluliskolázottság és munkaerőpiac – a cigány népesség esélyei Magyarországon. Kávé Kiadó, Budapest. FORRAY R. Katalin – HEGEDŰS T. András (1991): Támogatás és integráció – Oktatáspolitikai szempontok a cigányság iskolázásához. OKI, Budapest. FORRAY R. Katalin (1998): Cigánykutatás és nevelésszociológia. Iskolakultúra, 8. szám. 3-13.
196
FORRAY R. Katalin (1999): Cigány kisebbségi oktatáspolitika. Educatio, 2. szám. 223-234. HABLICSEK László (2007): A roma népesség iskolázottságának területi alakulása: tények és becslések. Kisebbség – kutatás, 4. HÁRS Ágnes (2001): Népességmozgások Magyarországon a XXI. század küszöbén. In: Lukács Éva – Király Miklós (szerk.): Migráció és Európai Unió. Szociális és Családügyi Minisztérium, Budapest. ILLÉS Katalin – MEDGYESI Anna (2009): A migráns gyerekek oktatása. Menedék – Migránsokat Segítő Egyesület, Budapest. KASWORM, Carol E. (1993): Adult Higher Education from an International Perspective. Higher Education, vol 25. No. 4. 411. 423. KEMÉNY István – JANKY Béla – LENGYEL Gabriella (2004): A magyarországi cigányság, 1971-2003. Gondolat Kiadó, Budapest. KISS Paszkál (szerk.) (2010): Diplomás Pályakövetés III. Kompetenciamérés a felsőoktatásban. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest. KOLLER Inez Zsófia (2009): Az európai migráció története a második világháborút követően. http://www.ittvagyunk.eu/htmls/tanulmanyok.html?essayID=133 [2012.01.21.] LADD, Helen F. – WALSH, Randall P. (2002): Implementing value-added measures of school effectiveness: getting the incentives right. Economics of Education Review, Vol. 72., No. 21, 1-17. MAYER József (2000): Az iskolarendszerű felnőttoktatásról 2000-ben. Új Pedagógiai Szemle, 11. szám. 13-23. NAGY Péter Tibor (2003). A felsőoktatásba vezető út – és a társadalmi hátrányok kompenzációja. Educatio, 2. szám. 236-252. OECD (2010): PISA 2009 Result Vol. V. Learning Trends. Changes in student performance since 2000. OECD, Paris. OFI (2011): Felsőoktatási rangsorok nemzetközi és hazai gyakorlata. http://femip.hu/c/document_library/get_file?p_l_id=10203&folderId=22823&name =DLFE-712.pdf [2012.05.10.]
197
PECHAR, Hans – WROBLEWSKI, Angela (2000): The enduring myth of the full-time student: an expolation of the reality of participation patterns in Austrian universities. In: Schuetze, Hans G.-Slowey, Maria (ed.): Higher education and lifelong learners. London and New York, Routledge-Falmer. 28-47. PISA 2009-es mérés: http://www.oh.gov.hu/orszagos-nemzetkozi/pisa/pisa-2009-meres [2012.05.10.] PUSZTAI Gabriella (2011): A láthatatlan kéztől a baráti kezekig. Hallgatói értelmező közösségek. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. RADÓ Péter (1997): Jelentés a magyarországi cigány tanulók oktatásáról. NEKH, Budapest. RADÓ Péter (2007): A szakmai elszámoltathatóság biztosítása a magyar közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 57, 12. szám. 3-40. SCHUETZE, Hans G. – SLOWEY, Maria (2000): Traditions and new directions in higher education. In: Schuetze, Hans G.-Slowey, Maria (ed.): Higher education and lifelong learners. London and New York, Routledge-Falmer. 3-24. SCHUETZE, Hans G. – SLOWEY, Maria (2002): Participation and exclusion: a comperative analysis of non-traditional students and lifelong learners in higher education. Higher Education, Vol. 44. 3-4. 309-327. SIMON Mária (2005): A bevándorló gyerekek iskolai integrációja Európában. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. szám. 205-213. SINKA Edit (2006): A kompetenciamérés hasznosulása és fogadtatása az iskolákban. In: Lannert Judit – Nagy Mária (2006): Az eredményes iskola. Adatok és eredmények. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Statisztikai tájékoztató oktatási évkönyv 2010/2011 (2011). NEMFI, Budapest. VAN VUGHT, Frans A. – KAISER, Frans – FILE, Jon – GAETHGENS, Christiane – PETER, Rolf –WESTERHEIDEN, Don F. (2010): The European Classification of Higher Education Institutions. CHEPS, Enschede. VÁRI Péter et al. (2005): Kompetenciamérés 2004. Sulinova Kht. Értékelési Központ, Budapest. WILSON, Deborah (2004): Which Ranking? The Impact of a „Value-Added” Measure of Secondary School Performance. Public Money and Management, Vol. 24., No. 1, 37-45.
198
WOLTER, Andrea (2000): Non-traditional students in German higher education: situation, profiles, polices and perspectives. In: Schuetze, Hans G.-Slowey, Maria (ed.): Higher education and lifelong learners. London and New York, RoutledgeFalmer. 49-66.
199
BENKE MAGDOLNA: A TANULÓ RÉGIÓ – KIHÍVÁS ÉS LEHETŐSÉG93
Összefoglaló: Az utóbbi évtizedekben általánosan elismertté vált, hogy a környezetünkben tapasztalható új jelenségek megértéséhez és kezeléséhez nem elég a hagyományos ágazati megközelítés, s egyre inkább elfogadásra talált a regionális szemlélet létjogosultsága. Ez a szemlélet kiemelt figyelmet fordít a tudásra, a tanulás, az oktatás és a képzés regionális összefüggéseire. Az új kihívásokra megoldást keresve új elméletek és koncepciók születnek: a tanuló társadalom, a tudás társadalom, a tudás gazdaság mellett ott találjuk a multi-diszciplináris tanuló régió koncepciót, amelynek egy adott térségen belül a különböző szereplők közötti együttműködés az egyik legfontosabb jellemzője. Írásomban bemutatom a tanuló régió koncepció előzményeit, a fontosabb tanuló régió koncepciókat és azok közös vonásait. Felhívom a figyelmet egy hiányzó elemre. Kulcsszavak: tanuló régió, innováció, helyi tudás, partnerség Bevezetés Az utolsó évtizedekben számos kihívás, a környezetünkben zajló gyors változások, a globalizáció folyamata, az innováció szerepének felerősödése, a munka világának átalakulása, ráirányították a figyelmet a tanulásra és a tudásra, mint a legfőbb erőforrásra, s nyilvánvalóvá tették, hogy a gazdasági és társadalmi folyamatok térbeli alakulásának vizsgálata nélkülözhetetlen ahhoz, hogy sikeres válaszokat találjunk az új kihívásokra. Általánosan elismertté vált, hogy a hagyományos ágazati megközelítés nem elégséges az új jelenségek megértéséhez és kezeléséhez, s az elemzésekben egyre inkább elfogadásra talált a regionális megközelítés létjogosultsága. Ez a regionális szemlélet alapvetően közgazdasági és gazdaságföldrajzi indíttatású, ám miután egyik kiemelt vizsgálati köre a tudás és a tudás-teremtés, ezért természetes módon irányult figyelme az oktatás és a képzés regionális összefüggései felé. Az oktatás és a képzés központi és helyi szintű irányításával kapcsolatban is egyértel93
Jelen írás alapjául szolgáló előadás az OTKA (K-101867) által támogatott Tanuló régiók Magyarországon: Az elmélettől a valóságig című kutatás keretében készült. Kutatásvezető: Prof. Dr. Kozma Tamás.
200
mű lett, hogy a képzés mentén felmerülő egyre súlyosbodó feszültségek nem kezelhetőek a hagyományos ágazati szemlélet keretein belül. A problémák megoldásában egyre nagyobb szerep vár a partneri kapcsolatokra, az összes érintett fél bevonásával folyó kommunikációra, a párbeszédre, az eltérő érdekek egyeztetésére egy közös cél elérése érdekében. A párbeszéd különös jelentőséget kap a helyi folyamatokban, a lokális szintű fejlesztésekben. Ezért felértékelődik a helyi tudás és mindazon tudáshordozóknak a szerepe, amelyek közreműködhetnek a helyi tudásteremtésben. Az új feltételrendszerben – megoldást keresvén az új kihívásokra – új elméletek és koncepciók születnek: a tanuló társadalom, a tudás társadalom, a tudás gazdaság formációk mellett ott találjuk a tanuló régió koncepciót, amelynek egyik legfontosabb jellemzője a partnerség, a térségen belül a különböző aktorok, szereplők közötti partneri viszony. A partnerek között megjelennek a gazdasági élet szereplői, az önkormányzatok, különböző állami és magánintézmények, az oktatási és képzési szolgáltatások, a tudományos élet és a civil társadalom képviselői. A tanuló régió koncepció multidiszciplináris koncepció, elsősorban közgazdászok, szociológusok, geográfusok, innováció-elméleti szakemberek, regionális tervezők, akciókutatók működtek közre a kialakulásában. A téma előzményei Az 1980-as évektől kezdődően számos, egymással közvetlen vagy csak közvetett kapcsolatban álló tudományterületen bukkantak fel és erősödtek meg olyan gondolati elemek, amelyek kedveztek a több tudományterület közös halmazához tartozó „tanuló régió” koncepció, koncepciók megszületéséhez. Az emberi erőforrás-menedzsment tudomány hozzájárulása a tanuló régió koncepció kialakulásához Az emberi erőforrás-menedzsment tudomány ráirányítja a figyelmet a bizalomra épülő, a kreativitásnak teret adó felhatalmazásra. E tudomány „jövő modelljében” végbemegy a felelősség átruházása a hierarchia mind alacsonyabb szintjeire. A felhatalmazásra alapozott menedzsmentfilozófia teret ad az önmegvalósításra törekvő, kezdeményező és felelősséget vállaló munkavállaló újszerű fejlesztésének. Decentralizációs törekvések jelennek meg a rugalmasság fokozása és a gyors válaszreakció elérése érdekében. A belső erőforrások növekvő szerephez jutnak a versenyképesség javításában. Ennek feltétele a kollektív, közösen elsajátított szervezeti tudás. A vállalati kultúrának, a szervezeti tanulásnak és a szervezeti bizalomnak kitüntetett funkciója van a vállalati értékteremtésben. A szervezeti tanulás lényege, hogy az egyéni tudásokat hogyan lehet eredeti és szinergikus módon kombinálni, hogy abból többlettudás szülessen. Az új modell egyik legfontosabb üzenete szerint a szervezet kultúrájához köthető implicit tudás jelenti valamely szervezet számára a legnagyobb, tartós versenyképességet hordozó erőt (BAKACSI, 2004: 316).
201
Az innovációs folyamatok kutatásának hatása Az innovációs folyamat lényegi eleme Lundvall szerint az interaktív tanulás (LUNDVALL, 2002: 1-22), amely a szereplők között kialakuló kölcsönhatás keretében történik. Az innováció tág értelmezési és vonatkoztatási körébe (műszaki, technikai, társadalmi) beletartozik a technológia, a módszerek, az eljárások megújulása. A társadalmi innovációs folyamatok ugyanakkor nem működnek a partnerség, a társadalmi párbeszéd, a közösségépítés fejlesztése nélkül. A lokalitásnak az innovációt segítő kooperáció helyszíneként történő értelmezésével megjelentek a helyi/regionális együttműködés és innováció új formái. Országos szinteken számos akció és projekt indult el. Jellemző programok az egyetemek és az ipar kapcsolatát tanulmányozó kutatások, regionális egyetemek és képző központok létrehozása, ipari parkok születése, regionális tanulóközpontok kialakítása. A regionális dimenzió megerősödése A regionális fejlesztésért felelős szakemberek és politikusok felismerték, hogy a centralizált gazdaság, döntően ágazati jellegű fejlesztéssel párosulva egyre kevésbé volt működőképes, s helyébe a helyi fejlesztések igénye és a komplex, integrált megközelítés lépett. A múlt század 80-as éveiben körvonalazódó új modell rugalmasabb termelési és demokratikusabb társadalmi mechanizmusokat hívott életre. Főbb elemei közé tartozik a döntési folyamatok decentralizálása, a hierarchikus viszonyokat felváltó együttműködés előtérbe kerülése, a civil szféra szerepének erősödése, az alulról építkező, de a különböző szintek összhangját megteremtő stratégiai szemlélet, a döntések és a végrehajtás átláthatóbbá tétele. Ennek értelmében bekövetkezett a versenyképesség és az innovációs képesség összekapcsolása: olyan környezet létrehozása volt a fejlesztések célja, amely lehetővé teszi a vállalatok egymás közötti kölcsönhatását, egymástól való tanulását és hálózatok kialakulását. Alulról építkező fejlődés A tanuló régió koncepció kialakulásának szempontjából az egyik legfontosabb eszmei háttér az alulról építkező (bottom-up) fejlődés elmélete, amelynek gyökerei a 18.-19. századig vezetnek vissza (RAY, 1999: 524). Hasonlóan jelentős hatású az a gondolat, amely szerint a területi fejlődésben a belső erőforrásokra kell támaszkodni. Ide kapcsolódik a szakirodalomból az endogén fejlődés fogalma is. Az endogén fejlődés alulról induló folyamatot jelent, amelynek keretében a helyi erőforrásokat használják fel. Az adott helyi folyamatok terminológiai értelemben attól válnak endogénné, ha az illető közösség ráébred saját erőforrásainak tudatára, és úgy dönt, hogy ezek az erőforrások képezik majd a fejlődés alapját. Ehhez az is szükséges, hogy a közösség ténylegesen rendelkezzen a kérdéses erőforrások felett (RAY, 1999: 521-538).
202
A helyi tudás felértékelődése A globalizációs folyamat erősödése magával hozta a helyi tudás szerepének felértékelődését. A földrajzi helyzet relatív értelmezése átalakult: az egyes centrumokhoz való közelség helyett az adott földrajzi helyek elérhetősége került a középpontba. Az elérhetőség, a kapcsolatteremtő képesség a virtuális térben is biztosítható, sőt, ki is válthatja a hagyományos értelemben vett fizikai közelségű kapcsolatteremtést. Castells megállapítása szerint a helyek a térben, a helyek tere helyett, áramlások a térben, ’áramlások tere’ folyamatoknak vagyunk tanúi (CASTELLS, 2005: 533). Az egyes országok, és azon belül a régiók és kistérségek szintjén a kérdés középpontjában a helyi szerveződés felértékelődése, a helyi tudáscentrumok és tudás-klaszterek kialakulásának feltételrendszere áll. Egy másik jelentős felismerés szerint a tudásteremtés szervezeten belüli új útjai az informális tanuláson nyugszanak. Ennek fényében irányult a figyelem a tanuló szervezetek (a tanulás, mint társadalmi interaktív folyamat), a cselekvés közbeni tanulás, a hálózati tanulás és az akciókutatás jelentőségére. Mindezek jelentős mértékben hozzájárultak a lokalitás, a „hely” regionális szerepéről való gondolkodás megújulásához, a lokalitásnak az innovációt segítő kooperáció helyszíneként történő értelmezéséhez. Tudás alapú gazdaság vs. tanuló gazdaság A tanuló régió fogalom megszületéséhez vezető folyamatban jelentős szerepe volt a tudás alapú gazdaság és a tanuló gazdaság koncepcióknak. A tudásgazdaság vagy a párhuzamosan használt tudás alapú gazdaság fogalma az „új gazdaság” szinonimájaként jelenik meg, s hangsúlyozza, hogy a fejlett gazdaságokban végbemenő növekedésben és innovációban a tudás és a tanulás elsődleges szerepet játszik (LUNDVALL, 2002: 1-22). A globális verseny miatt a szervezetek legfőbb erőforrása az alkalmazottak tudása és együttműködési képessége. Mivel a tudásgazdaság innováció által vezérelt, ezért működéséhez elengedhetetlen a jól prosperáló innovációs rendszerek megléte. A vállalatok kiszervezik az alacsony hozzáadott értékű aktivitásokat, a döntő hangsúly a magas hozzáadott értékű, alkotó jellegű tevékenységekre irányul. Egyes szakértők a „tudásalapú gazdaság" helyett szívesebben használják a „tanuló gazdaság" kifejezést, mivel az szerintük inkább magában foglalja az innováció fogalmát, és az innováció dinamikusabb értelmezésére utal. Ezzel szemben a tudásalapú gazdaság elméleteiben elfogadott statikus értelmezés inkább a specializált tudástárakhoz való hozzáférésre helyezi a hangsúlyt. Lundvall értelmezése szerint a kortárs gazdaság, mint „tanuló gazdaság" jelenik meg, ezzel szemben az OECD szakértői sűrűbben használják a „tudásalapú gazdaság" kifejezést. A fentiekben vázolt elméleti összefüggések elméleti hátteret és egyben elméleti keretet biztosítottak a tanuló régió koncepciójához. A regionális tudomány és az innovációs elméletek fejlődése, a menedzsment tudományok kiterjedése a szervezeti tanulás, a tudás gazdaság és a tanuló gazdaság fogalmainak meghatározására
203
mintegy előkészítették a terepet egy olyan új koncepció megszületéséhez, amely felhasználja a bemutatott új tudományos megközelítéseket, ugyanakkor úgy alakítja azok hangsúlyait, hogy azonos építőelemekből új struktúra, új minőség születik. A helyi, lokális tudás és a lokális gazdaság szerepének felértékelődése, az alulról jövő kezdeményezések, a kreativitás és az innováció tágabb értelmezése, az implicit tudás jelentősége a versenyképességben, a partnerség szerepe egy adott térség fejlesztésében, ismert tételek voltak már a tanuló régió koncepció megjelenése előtt. A tanuló régió koncepció a hangsúlyok átrendezésével teremtett új minőséget (BENKE, 2012: 44). A tanuló régió koncepciók alakulása A tanuló régió koncepciók hátterében különböző elméleti iskolák és viták álltak, amelyek kihatással voltak a tanuló régió koncepció formálódására. A fontosabb tanuló régió koncepciók bemutatása A tanuló régió koncepció megalapozása STORPER (1993), FLORIDA (1995), ASHEIM (1996) és MORGAN (1997) nevéhez, innováció- és a gazdasági földrajz tudományokat művelő szakemberekhez kötődik. Florida koncepciója az intézményi infrastruktúra mértékére és minőségére irányul, amely kulcselemét képezi a regionális innovációs rendszereknek. A tanuló régió lényegi eleme a szervezeten belüli és szervezetek közötti tanulási folyamat (FLORIDA, 1995: 527-36). Florida kiemeli a belső kapcsolatok mellett a külső kapcsolatok jelentőségét. Úgy látja, hogy a partnerségben rejlő források hatékony kiaknázása érdekében elkerülhetetlen a szervezetnek tanuló szervezetté alakulnia. Florida szerint a tanuló régiók a tudás és a gondolatok gyűjtőhelyei és tárházai, s az általuk nyújtott környezet vagy infrastruktúra elősegíti, megkönnyíti a tudás, a gondolatok és a tanulás áramlását. WOLFE (2002: 1-36) rámutatott, hogy a tanuló régió koncepció értelmezésében eltérés mutatkozik Észak-Amerika és Európa között. Az észak-amerikai megközelítésben a tanuló régiók összekapcsolódnak a vezető egyetemek és kutató intézetek tudás-infrastruktúrája minőségének fontosságával a tudás-alapú, fejlett technológiát alkalmazó gazdaságban, amely magasan képzett szakmunkásokat „termel”, vonz és tart, mint például a Szilícium völgy. Az európai értelmezés szerint – fentivel ellentétben – a tanuló régiók elemzése sokkal inkább arra a hozzájárulásra irányul, amelyet a társadalmi tőke és a bizalom eredményez a vállalatok közötti sűrű kapcsolati hálózatok és az interaktív tanulás folyamatának támogatása keretében. ASHEIM (1996: 379-400) a tanuló régiót úgy definiálja, mint a tanuló szervezetek és az interaktív tanulás területi és intézményi beágyazódásának megjelenítését. Itt a hangsúly arra a szerepre helyeződik, amelyet az együttműködés és a kollektív tanulás játszik a regionális alapú tanuló szervezetekben, amelyeket regionális fejlesztési koalícióknak tekintenek. Az interaktív tanulás hangsúlyozása rámutat az együttműködés fontosságára, s elvezet a nem-piaci és nem-gazdasági faktorok je-
204
lentőségéhez, a társadalmi tőkének (pl. a bizalomnak) az intézmények, a régiók és a nemzetek gazdasági teljesítményében betöltött szerepéhez (PUTNAM, 1993: 35-42). LUNDVALL (1996: 1-17) szerint a tanuló régió koncepció két lényeges premisszával rendelkezik. Az innováció a társadalom különböző érdekcsoportjainak együttműködésen és kölcsönhatáson alapuló tanulásától függ, amely számos feltétel teljesülését jelenti: rendszerszerű megközelítés érvényesítése; nyitott rendszer, átjárható határok; koalíciók, egyesülések fejlesztése és kialakítása; a partnerség, együttműködés építése és szorgalmazása. Emellett Lundvall kiemeli, hogy a helyi környezet megfelelő feltételeket biztosít az együttműködésen alapuló tanuláshoz, mivel közösek a célok, a megoldandó problémák, az érdekek, a múlt, a megélt történelem, a rendelkezésre álló infrastruktúra; ugyanakkor a behatárolt földrajzi méret közel hozza egymáshoz a szereplőket, ezáltal elősegíti az együttműködést és az egymástól tanulást. A legújabb megközelítések szerint a tanuló régiók csak a fenntartható fejlődéssel összeegyeztethető módon alakulhatnak ki: a tanuló régióban az egyének és a közösségek együtt tanulják, hogyan kell megteremteni a gazdasági fellendülést, a társadalmi tőkét és az ökológiai fenntarthatóságot (LONGWORTH, 2012). A nemzetközi szervezetek és az Európai Unió is fontosnak tartja a tanuló régió koncepció által nyújtott lehetőségeket. Részben ennek alapján kezdte meg az EU a regionális politikák új generációjának kialakítását, amelynek célja az innováció intézményi kapacitásának fejlesztése a kevésbé fejlett térségekben. A tanuló régió koncepció megjelenése ugyanakkor új dimenziót nyitott a szakképzésfejlesztés regionális összefüggései vizsgálatának is (NYHAN, 2007: 16-45). A hazai értelmezések között Kozma Tamás hangsúlyozza a tanuló régió koncepció „ernyő” jellegét (KOZMA, 2010: 203-25). A tanuló régió koncepció megjelenik a gazdaságföldrajzban, az élethosszig tartó tanulásban, és úgy is felbukkanhat, mint valamely politikai koncepció eleme. A koncepció politikai értelmezései azt mutatják, hogy a tanuló régió alkalmat nyújt arra, hogy megtapasztaljuk, hogyan létezhetnek, hogyan működhetnek együtt az alulról jövő és a felülről jövő kezdeményezések. Kozma Tamás felhívja a figyelmet arra, hogy az élethosszig tartó tanulás keretében megvalósuló programok regionális és helyi szintű szerveződésének az országos szerveződéshez képest várhatóan magasabb szintű a hatékonysága, továbbá a szervezeti tanulás formájában történő megvalósulása az élethosszig tartó tanulás eddig ismert értelmezése mellett új értelmezéshez és új alkalmazási lehetőséghez vezet el bennünket. Egy másik írásában Kozma Tamás ívet von a regionális fejlesztésekkel kapcsolatos elgondolásokról az 1970-80-as években megfogalmazott „művelődési városközpontoktól” az 1990-2000-es években elindított „tanulórégiók” mozgalmáig (KOZMA, 2012: 275-98). Utal Cooper-re, aki rámutatott, hogy a „részvétel” döntő eleme a regionális folyamatoknak, amelyek a civilek bekapcsolódása nélkül csak fejlesztések maradnának, s nem lennének „szerves” fejlődések. Németh Balázs kiemeli, hogy a főbb tanuló régió felfogások között meghatározó lett az OECD féle értelmezés, amely a tanuló városok és régiók fejlesztését innovációs rendszerek fejlesztéseként fogja fel (NÉMETH, 2006: 3-15). Erdei Gábor a tanuló régió koncepció sokszínűségére utalva hangsúlyozza, hogy a régiók nyitottsága és a
205
horizontális hálózatok kapcsolódása biztosítja a máshonnan érkező, megtermékenyítő tudás áramlását, és ez ad teret az új tudás létrehozásának is (ERDEI, 2008: 115). Balázs Éva a versenyképesség területi és társadalmi összefüggéseit vizsgálva rámutat, hogy vannak olyan térségek az országban, amelyek el tudtak mozdulni a versenyképesség felé, s szerinte ebben az oktatásügynek is szerepe volt (BALÁZS, 2009). A dolgozat szerzőjéhez az a tanuló régió megközelítés áll legközelebb, amely egy régióban a résztvevők széles körének összefogásával és interaktív tanulási folyamatával, a társadalmi tőke szerepének erősítésével mozgósítja a helyi erőforrásokat és aknázza ki az innovációs kapacitásokat Mi a közös az egyes tanuló régió koncepciókban? A tanuló régió koncepciók közös lényegi eleme a szervezeten belüli és szervezetek közötti tanulási folyamat, egy tanulási partneri viszony, amely gyakorta a társadalmi tőkéhez és a szervezeti bizalomhoz kapcsolódva jelenik meg, és a vállalatok közötti kapcsolati hálózatok és az interaktív tanulás folyamatának támogatása keretében eredményez hozzáadott értéket, innovációs hozadékot a szereplők számára. Fontos közös feltételként jelenik meg a párbeszéd, a dialógus, a partnerség, a lokális tudás jelentőségének felismerése, az innovációs folyamatok beindítása, az alulról jövő kezdeményezések, a hálózatok kialakítása és együttműködése. Ezen építő jellegű közös elemek mellett létezik egy másfajta jellemző is: a tanuló régió koncepciók az innovációs folyamatban partnerként kizárólag az egyetemeket jelölik meg. A középiskolák kimaradnak a tanuló régiókkal kapcsolatos fejlesztési folyamatokból. A középfokú szakképzés mellőzése a tanuló régió koncepciókban A tanuló régió koncepciók közös tulajdonsága, hogy kizárólag a felsőfokú oktatásra és képzésre koncentrálnak. Ez abból fakadhat, hogy a tanuló régió koncepció forrásának tekinthető területi innovációs modellekben sincs utalás a középfokú oktatásra és képzésre, csak a felsőfokú oktatást és képzést, azon belül is az egyetemeket jelölik meg innovációs partnerként. A tanuló régió koncepciók annak ellenére nem emelik be a vizsgált összefüggésrendszerek körébe a középfokú oktatást és képzést, hogy egyrészt eltérő mértékben ugyan, de minden országban találhatóak olyan térségek, amelyek nem rendelkeznek felsőfokú képzési intézményekkel, távol helyezkednek el az ún. tudás-központoktól, s ily módon közvetve sem tudnak részesei lenni az egyetemi kutatásokat és fejlesztéseket hasznosító regionális-, illetve klaszter-fejlesztéseknek. Másfelől, noha a koncepciók egyik alapeleme a partnerségre való építés, nem veszik figyelembe azokat a potenciális együttműködő partnereket, amelyek középfokú oktatási és képzési intézményekként a térségek jóval nagyobb hányadában vannak jelen, mint a felsőfokú intézmények. Ezen intézmények mellőzése a tanuló régió koncepciónak azt a törekvését is gyengíti, amely az alulról jövő kezdeményezéseket szorgalmazza. Ily módon különösen az elmaradott kistérségekben sérül ama erő, amely a helyi tudást, azon belül a rejtett tudást szeretné hasznosí-
206
tani a hátrányos helyzetből való kitörésben azáltal, hogy mozgósítja a helyi kihasználatlan erőforrásokat (BENKE, 2012: 68). Mivel az elmaradott térségekben az országos átlagot jóval meghaladja az alacsony iskolai végzettségűek aránya, logikai úton is könnyen belátható, hogy ott a középfokú végzettség is relatíve magasnak számít. Ha fontos a helyi erők bekapcsolása a fejlesztési folyamatokba, akkor a helyben legmagasabb végzettséggel rendelkezők bevonása és lehetséges partnernek tekintése mozgósító erejű lehetne a tágabb közösség irányába is. Felmerül a kérdés, hogy vajon miért marad ki a középfokú szakképzés a tanuló régió koncepciókból. A lehetséges okok között szerepel az innováció forrását tekintve a burkolt „top-down” szemlélet, az innováció fogalmának szűkített értelmezése, a középfokú szakképzéssel kapcsolatos presztízs-problémák, és – hazai ismereteink alapján - felmerülhet mind a vállalatok, mind a középfokú szakképző iskolák „távolsága” attól a partneri szereptől, amelyet a tanuló régió koncepció megfogalmaz (BENKE, 2005: 1-129). A partnerség kölcsönös bizalmon alapuló együttes cselekvést jelent egy közös cél elérése érdekében. Hazai tapasztalatok alapján úgy tűnik, hogy sem a vállalatok viselkedése, sem a szakképző iskolák „túlélési stratégiái” nem igazán kedveznek a partneri szerep kialakulásának. A képző intézmények – kényszerűen - a tanulás, a képzés piaci funkcióit és jellegét erősítik azokat leképezve, s nem magát a tanulási folyamatot. A középfokú szakképzési rendszer célja a gazdaság (rövidtávú) igényeinek gyors kielégítése, ami sokkal inkább egy végrehajtói, mintsem egy lényegi, valódi partneri szerepet követel meg az iskoláktól. A megoldás lehetősége, kísérlet, próbálkozások A tanulás nem elsősorban a kvalifikációk és jártasságok megszerzése miatt fontos, hanem mint az innovációs folyamat és a javak előállítási folyamatának integráns része. Helyi fejlesztéseknél lényeges szerepet tölthet be az a tudás, amely az iskolából, a helyi tapasztalatokból, az iskolai és tanműhelyi gyakorlatokból, a munkatapasztalatokból származik. Jelentős hozadékkal járhat a kiaknázatlan erőforrásokra történő odafigyelés, a rejtett tudás feltárása is. Izgalmas tapasztalatokról számolnak be holland kutatók: a szakképző iskolákat mint potenciális tudásközpontokat vizsgálják (KUPPER, 2007: 1-16). A kutatócsoport szerint a regionális tudásközponttá válás feltételei a közös vízió a tudás társadalmi funkciójáról és szerepéről, a szervezeti kultúra, amely támogatja a tudásmegosztást, egyéni és szervezeti képességek arra, hogy részt vegyenek szervezetek és diszciplínák közötti teamekben, s elégséges idő, pénz és eszközök a szükséges tevékenységek ellátására. A jelen helyzet egyelőre azt mutatja, hogy a vállalatok nem szívesen működnek együtt az iskolákkal a szokásos „rutin” jellegű tevékenységeken túl.
207
Záró gondolatok Írásomban vázoltam a tanuló régió koncepciók kialakulásának elméleti hátterét, a fontosabb koncepciókat, köztük a hazai értelmezéseket. Bemutattam, hogy a tanuló régió koncepciók közös lényegi eleme a szervezeten belüli és szervezetek közötti tanulási folyamat, egy tanulási partneri viszony, amely hozzáadott értéket teremt a szereplők számára. A koncepciók közös építőkövei a párbeszéd, a partnerség, a helyi tudás jelentőségének felismerése, az innovációs folyamatok beindítása, az alulról jövő kezdeményezések, a hálózatok kialakítása és együttműködése. Kiemeltem, hogy rajtuk kívül létezik egy másfajta közös jellemző is: a tanuló régió koncepciók az innovációs folyamatban partnerként kizárólag az egyetemeket jelölik meg. A középfokú szakképzés mellőzésének okait keresve felhívtam a figyelmet a presztízs-problémákra és az érintett intézmények partneri szerepvállalásának korlátaira is. A középfok „beemelésének hiánya” a koncepcióba nem téma a szakirodalomban, ezért a mellőzés felismerésén és megnevezésén túl nem állt módomban széles körben bemutatni a jelenség okait. Áttételesen utaltam egy kísérletre: holland kutatók arról számoltak be, hogy a szakképző iskolákat mint potenciális tudásközpontokat vizsgálták. Megítélésem szerint mélyreható empirikus kutatások segíthetnének feltárni a jövőben, hogy mely tényezők gátolják a középfokú oktatás és képzés érdemi bekapcsolását a tanuló régió koncepcióba és az arra épülő innovációs folyamatokba.
IRODALOM ASHEIM, Bjorn (1996): Industrial districts as „learning regions”: A condition for prosperity? European Planning Studies, 4, 4. 379-400. BALÁZS Éva (2009): A versenyképesség területi és társadalmi összefüggései. http://www.ofi.hu/tudastar/plenaris-ulesen/versenykepesseg [2011.05.03.] BAKACSI Gyula et al. (2004): Stratégiai Emberi Erőforrás Menedzsment. KJKKERSZÖV Kiadó, Budapest. BENKE Magdolna (2005): A regionális és az ágazati tervezés kapcsolata a hátrányos helyzetű térségekben. Felnőttképzési Kutatási Füzetek, 4. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest. BENKE Magdolna (2012): A tanuló régió – Kihívás és lehetőség. A Debreceni Doktori iskola Neveléstudományi programja keretében készülő PhD dolgozat. Témavezető: Prof. Dr. Kozma Tamás.
208
CASTELLS, Manuel (2005): A hálózati társadalom kialakulása – Az információ kora. Gazdaság, társadalom és kultúra. I. kötet. Gondolat–Infonia, Budapest. ERDEI Gábor (2008): A vállalatok szerepe a felnőttkori tanulásban az Észak-alföldi régióban. PhD Értekezés tézisei. Debreceni Egyetem. FLORIDA, Richard (1995): Toward the learning region. Futures, 27, 5. 527-536. KOZMA Tamás (2010): „Tanulórégiók.” In: Fenyő Imre – Rébay Magdolna (szerk.): Felszántatlan területeken. Tanulmányok Brezsnyánszky László 65. születésnapjára. Csokonai Kiadó, Debrecen. 203-225. KOZMA Tamás (2012): „A művelődési városközpontoktól a tanulórégiókig.” In: Pusztai Gabriella et al. (szerk.): A tanárok tanárának lenni. Tanulmányok Szabó László Tamás 70. születésnapjára. CHERD, Debrecen. 275-298. KUPPER, Hendrik et al. (2007): Vocational and professional education as regional knowledge centres. Paper presented at VET symposium, ECER, Ghent. 1-12. LONGWORTH, Norman (2012): The Changing Scope of Learning Cities and Regions. http://pie.pascalobservatory.org/sites/default/files/The%20changing%20%20scope %20of%20Learning%20Cities%20and%20Regions_0.pdf [2012.06.16.] LUNDVALL, Bengt-Åke (ed.) (1992): National Innovation Systems: Towards a Theory of Innovation and Interactive Learning. Pinter Publishers, London. LUNDVALL, Bengt-Åke (1996): The Social Dimension of The Learning Economy. DRUID WORKING PAPER, No.1. 1-17. MORGAN, Kevin (1997): The Learning Region: Institutions, Innovation and Regional Renewal. In: Regional Studies, 31, 5. 491-503. NÉMETH Balázs (2006): A tanuló régió szerepe az egész életen át tartó tanulás megvalósításában. Új Pedagógiai Szemle, LVI, 6. szám. 72-83. NYHAN, Barry (2007): Building learning regions for innovation in Europe: a challenge for education and training. In: Gustavsen, Bjorn – Nyhan, Barry – Ennals, Richard (eds): Learning together for local innovation: promoting learning regions. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities (Cedefop Reference series: 68). 16-45. PUTNAM, Robert (1993): ‘The prosperous community: Social capital and public life’. The American Prospect, 13, Spring, 35-42.
209
RAY, Christopher (1999): Towards a Meta-Framework of Endogenous Development: Repertoires, Paths, Democracy and Rights. Sociologia Ruralis, 39, 4. 521-538. Idézi: Kelemen Eszter (2008): Kistérségi integrációk: a vidékfejlesztés potenciális alapegységei. In: Bódi Ferenc (szerk.): A területfejlesztés útjai az Európai Unióban. MTA Politikai Tudományok Intézete, Budapest. 31-46. STORPER, Michael (1993): Regional ‘worlds’ of production. Regional Studies, 27. 433-455. WOLFE, David A. (2002): „Social Capital and Cluster Development in Learning Regions.” In: Holbrook, J. Adam and Wolfe, David A. (eds): Knowledge, Clusters and Learning Regions. Kingston: School of Policy Studies, Queen's University. 136.
210
BIRINYI MÁRK – GYÖRGYI ZOLTÁN – SZŐCS ANDOR: A SZAKMAI KÉPZÉS REGIONÁLIS VETÜLETEI
Összefoglaló: Tanulmányunk a munkaerőpiachoz, az elhelyezkedéshez szükséges tanulás regionális szintű kutatása kapcsán azokat a tényezőket vette számba, amelyek hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanulást komplex módon, s mai társadalmi, gazdasági viszonyok között értelmezzük. A tanulmány első részében általános kérdésekkel foglalkozunk, ezt követően pedig a szakképzésre vonatkozó speciális kérdések kerülnek terítékre. Részben az iskolarendszerű szakképzésre koncentrálunk, részben a nem formális területen történő tanulásra, ez utóbbiból külön kiemelve a munkahelyi képzést, amely pedig már az informális tanulást is érinti. Kulcsszavak: élethosszig tartó tanulás, munkaerőpiac, nem formális képzés, munkahelyi tanulás Egy-egy kisebb területi egységének társadalmi-gazdasági fejlődése nem kis mértékben függ attól, hogy lakói milyen szakmai képzettséggel rendelkeznek. Az iskolarendszer, sőt tágabban véve a képzési rendszer egésze általában nemzeti szinten, ritkábban annál alacsonyabb szinten határozza meg a képzés feltételeit: a legfontosabb szakmai, pénzügyi döntések e szinten születnek. Az egységes rendszer mögött jelentős regionális különbségek is jelentkezhetnek. E különbségek alkalmanként visszavezethetők a területi szinten meghozott oktatáspolitikai döntésekre, szabályokra, más esetben a képzési rendszer helyi (települési, iskolai) autonómiájából fakadó döntések területi összegződéseként értelmezhetők, ez utóbbiak pedig a helyi, regionális társadalmi-gazdasági viszonyokra vezethetők vissza. Éppen ezért ezekre a társadalmi gazdasági viszonyokra érdemes koncentrálni azoknál a kutatásoknál, amelyek kisebb-nagyobb térségek tanulását, s ezen belül szakmai tanulását igyekeznek feltárni. Ezek közé sorolható a Debreceni Egyetemen folyó LeaRn kutatás is94. Ebben a tanulmányban, miként a konferencián elhangzott előadásunkban néhány, a szakmai képzés, a szakmai tanulás területi szintű mérésével kapcsolatos gondolatot fejtünk ki. A tanulmány első részében általános kérdésekkel foglalkozunk, ezt követően pedig a szakképzésre vonatkozó speciális kérdések kerülnek terítékre. Részben 94
A kutatás az OTKA (K-101867) által támogatott Tanuló régiók Magyarországon: Az elmélettől a valóságig című kutatás keretében készült. Kutatásvezető: Kozma Tamás.
211
az iskolarendszerű szakképzésre koncentrálunk, részben a nem formális területen történő tanulásra, ez utóbbiból külön kiemelve a munkahelyi képzést, amely már az informális tanulást is érinti. A területi vizsgálatok indikátorai A tanulás regionális sajátosságait95 elemző külföldi példák96 a tanulás térségi összetevőit igyekeznek megragadni. A módszerekkel kapcsolatban többféle értelmezési nehézség merül fel, többféle kérdést kell megválaszolnunk. Az egyik ilyen kérdés, hogy valójában mit mérünk. A különböző megközelítések abban egyetértenek, hogy a tanulást szélesen kell értelmeznünk. Bár gyakran használjuk az élethosszig tartó tanulás kifejezését, de ennek mérése komoly módszertani problémák elé állít minket: egy pillanatnyi helyzetből kiindulva kellene rekonstruálni ezt nem csak különböző társadalmi rétegek esetében (ez önmagában még megoldható lenne), hanem különböző életkori csoportok esetében is. Az oktatás expanziója, illetve a tanulás fokozatos elterjedése, bővülése, „élethosszig tartó folyamattá” válása azonban – paradox módon – épp az élethosszig tartó tanulás, tehát a tanulás időbeni kiterjedésének megragadását nem teszi lehetővé. Elsősorban azért nem, mert ez nem lineáris folyamat, vagyis egy-egy rövid időszak változásaiból nem lehet egyértelműen következtetni a hosszabb távú kifejletre. Éppen ezért úgy gondoljuk, hogy inkább ún. life wide learning (LWL) fogalma alkalmas az empirikus, különösen a regionális vizsgálatokra. E fogalom értelmében a tanulást egy adott térség egésze vagy egy bizonyos társadalmi réteg esetében egy adott időszakra vonatkozóan vizsgáljuk, nem pedig az adott réteg (térség lakossága) életét végigkísérő folyamatot. A life wide learning fogalomnak – talán nem véletlenül – nincs elfogadott magyar nyelvű megfelelője, leginkább mindent átfogó tanulásnak fordíthatnánk. A magyar szakirodalom szinte kizárólag az ennek időbeni lefolyására utaló, s korábbi keltezésű LLL fogalmát használja, a LeaRn kutatás alapkoncepciójában is ez jelenik meg (KOZMA et al., 2012). Az LLL fogalmának elterjedtsége arra is visszavezethető, hogy ez az egyén számára nyújt kapaszkodót, míg az LWL inkább a tanulás statisztikai számbavételére alkalmas. Áttekintve a fent jelzett három regionális szemléletű vizsgálatot, azt láthatjuk, az ezeknél alkalmazott az indikátorok – többnyire – három dimenzió mentén 95
E tanulmány keretei között a regionális jelzőt a térségi, vagyis a nemzeti oktatási rendszereknél kisebb térbeli egységre vonatkoztatjuk, függetlenül azok nagyságától. Egy-egy kutatás esetén a területi egység nagysága a kutatás témájától és céljától függően eltérő lehet. 96 Itt és a későbbiek során is az ilyen átfogó jellegű hivatkozások során a Composite Learning Indexre – CLI (THE 2010 COMPOSITE …, 2010), a European Lifelong Learning Indicatorsra – ELLI (SAISANA, 2010) és a Deutscher Lernatlasra – DLA (SCHOOF et al., 2011) gondolunk. A későbbiek során említünk más megközelítést is.
212
közelednek a kérdéskör vizsgálatához. A képzési, vagy akár a szakképzési rendszeren belül, annak egyes elemeire vonatkozó statisztikai adatok függvényében foglalkoznak a tanulás kereteivel (infrastruktúra, képzési kínálat), a részvétel mértékével, intenzitásával, valamint a tanulás eredményességével. Mivel az egyes részterületek (pl. iskolarendszerű szakképzés, tanfolyami képzés, munkahelyi képzés, informálisan megszerzett tudás) megközelítése más és más módszerrel történik, óhatatlan, hogy összességében is csak hiányosan írják le a tanulást, illetve a tanulásra vonatkozó térségi jellemzőket. A tanulást, mint tevékenységet összességében alig tudjuk számba venni, inkább csak összefüggésrendszerében, vagyis valaminek okaként, vagy valaminek a következményeként. Az utóbbi évek regionális elemzésekre épülő indexei a tanulás egészét igyekeztek leírni, annak meghatározó, de különböző síkjait reprezentáló elemein keresztül, majd a tapasztalatokat valamilyen gazdasági teljesítménymutatóval hozták összefüggésbe. Eredményeik azt jelzik, hogy a tanulás – feltételei, mértéke, eredményessége – nem feltétlenül köthető a gazdaság teljesítményéhez. Ha a tanulást okként értelmezzük, akkor azt mondhatjuk, hogy léteznek más, tanulással összefüggő vagy egészen más területen keresendő tényezők (pl. ásványkincsek, nem oktatási infrastruktúra), amelyek befolyásolják a társadalom, a gazdaság teljesítményére utaló mutatókat, ha pedig következményként, akkor pedig úgy, hogy a gazdaság mért teljesítménye csak részlegesen hat az oktatásra, a tanulásra. Az okokozati összefüggések irányáról és az összefüggéseket befolyásoló tényezőkről nem sokat állítanak, a vizsgálatok pusztán a kapcsolat erősségéről adnak számot. A térségi indexek az ún. társadalmi jelzőszámok közé tartoznak, s mivel elsősorban komparatív elemzéseknél használták ezeket, erősen kötődnek a térhez. (LENGYEL, 2002) Az ilyen jellegű elemzések nem a tanulást, vagy annak valamilyen részét igyekeztek mérni, hanem annál komplexebb módon, s az életminőséget igyekeztek megragadni. Az ENSZ által használt egyik ilyen mutató az ún. Human Development Index (HDI), az egészséget, az oktatáshoz való hozzáférést és a jövedelmet sűríti egy mutatóba, összehasonlítva ezzel a különböző országokat. (HUMAN DEVELOPMENT REPORT, 2011). A szakképzés és az oktatási indikátorok Egy képzési programban való részvétel mértéke akkor használható indikátorként, ha egyértelműen értelmezhető, vagyis ha a részvétel mértéke egy alaphelyzethez (az adott programból való kimaradáshoz) képest előrelépést, vagy más (magasabb szintű) programhoz képest lemaradást tükröz, esetleg valamilyen speciális szerepe (pl. munkaerő-piaci elhelyezkedés) miatt értékelhető egyértelműen. Az iskolarendszerű szakképzésben való részvétel mértéke az ISCED rendszer alapján könnyen számba vehető, s – bár nemzetközi szinten ugyanazok az értékek a munkaerő-piac, az oktatási rendszer és a kialakult képzési utak eltérései miatt mást és mást jelenthetnek, így nehezen összehasonlíthatók – a hazai régiók esetében nincs ilyen nehézség. Hazai viszonyok közt problémát jelent ugyanakkor, hogy
213
miközben a szakképzés klasszikus iskolája, a szakiskola funkciója a munkaerőpiac szakmunkásokkal való ellátása, az oktatási expanzió leértékelte ezt a programot. Ez pedig azt jelenti, hogy ugyanaz az indikátor egyszerre pozitív és negatív értékek hordozója, vagyis a részvétel mértékének régiók közötti eltérései értékelhetetlenek. A statisztikai adatok értelmezését nehezíti, hogy a szakképzés különböző programjaiban való részvétel az iskolarendszerű képzésben való részvételnek csupán egy állomása, s egyáltalán nem biztos, hogy a munkaerőpiacra vezet. Az alábbi táblázatban leírt nyolc szakképzési út közül öt formálisan teljesen azonos végzettséget – szakmai végzettséget és középfokú végzettséget – ad. (1. táblázat) Ezek közül bármelyik út szakmai ágának kiragadása értelmezhetetlen, mert az alternatív utakon való részvétel arányától függ. 1. táblázat: Középfokú képzési utak Magyarországon 1. fázis 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
2. fázis
– Középiskolai felnőttképzés – Szakközépiskola szakmai Gimnázium évfolyamai Szakképzés tanfolyami képzésben – Szakközépiskola szakmai Szakközépiskola általáévfolyamai nosan képző évfolyamai Szakképzés tanfolyami képzésben Szakiskolai képzés
Tipikus tanulmányi idő 4 év 7 év 6 év 5 év 4 év 6 év 5 év
A fentiek következtében a hazai regionális vizsgálatoknál az iskolarendszerű szakmai képzés helyzetének (vagy más oldalról: a szakmatanulás helyzetének) elemzése esetén a mennyiségi elemek (kapacitás, részvétel, végzettek, infrastruktúra, stb.) helyett sokkal inkább javasolható a minőségi elemek előtérbe helyezése, vagyis olyan indikátorok vizsgálata, amely a képzés munkaerő-piaci irányultságának erősségére utal. Ilyennek gondoljuk például a széles értelemben vett (bármilyen szintű) szakképzettséggel rendelkezők, s ezen belül a magasabb szintű végzettséggel rendelkezők arányát, a szakmai képzést befejezők arányát a képzést elkezdőkhöz képest, a képzésben résztvevők munkahelyi gyakorlatának arányát vagy a vizsgaeredményeket.
214
A nem formális tanulás mérése Nem formális képzésnek minden olyan szervezett tanulási tevékenységet nevezünk, amely a formális oktatási rendszeren kívül zajlik, azonosítható célra irányulva, többnyire önkéntes és rövidebb idejű, a fő oktatási és képzési rendszerek mentén folyik, de nem mindig jár formális bizonyítvánnyal. A munkahely is biztosíthat ilyen típusú tanulási lehetőséget: idesoroljuk a különböző munkaerő-piaci, illetve az olyan, szervezeteken keresztül is elérhető képzéseket, amelyeket az iskolarendszerű oktatás kiegészítéseként hoztak létre. A nem formális képzések is szakemberek koordinálásával történnek, azonban a formális képzésnél rugalmasabb tantervek alapján. Formális belépési követelményeket ritkán támasztanak. A képzésben tanulók itt is kapnak igazolást a részvételről (RADÓ et al., 2005). A formális, vagyis az iskolarendszeren belüli képzés leginkább a munkaerőpiacra lépést megelőzően jellemző, a nem formális, iskolarendszeren kívüli képzés „piaca” kisebb mértékben tizenéves és fiatalfelnőtt korban (pl. jogosítvány megszerzése stb.), nagyobb mértékben felnőtt korban, aktív munkaerő-piaci résztvevőkre jellemző. Joggal gondolhatjuk, hogy a folyamatos tanulás egyik meghatározó eleme, oka a jelenkor teljesítményorientált szemléletű munkaerőpiaca, ami pillanatok alatt képes kizárni és/vagy befogadni a munkavállalót, s mindez a hiányzó vagy éppen meglévő szakképesítésen múlhat. A nem formális képzés körülhatárolásának útján úgy véljük, érdemes kitérőt tennünk az emberitőke-befektetés irányába, minthogy bárminemű önfejlesztés életpályánkba történő invesztálást jelent. EHRENBERG és SMITH (2003) az emberitőke-beruházás alapmodelljét az oktatás több aspektusából tárgyalja, egyrészt az egyénre, másrészt a társadalomra nézve, a várható rövid és hosszú távú hatások fényében. Mint ismeretes, a munkaerő-piaci kínálat jelentős induló beruházást igényel a munkaerő-piaci szereplő részéről, legyen az pályakezdő vagy már „gyakorlott” munkaerő-piaci szereplő. Ily módon három beruházási terület határolható le: az oktatásban, a szakképzésben való részvétel, a munkahelyek irányába történő vándorlás, illetve új munkahely keresése. A modell alkalmazói a felsőoktatás iránti kereslet nagymértékű változását vették górcső alá, vizsgálva a férfiak és nők beiratkozási arányszámait,97 majd mérlegelték a költségeket és a hozamokat. Kimutatták, hogy némelyek számára rövidtávon megtérül a beruházás egy részének költsége (főként a diákéletmód, programlehetőségek, kurzusok iránti érdeklődés által), ebből a szempontból a felsőoktatást „fogyasztási jószágként” definiálják (Vö. EHRENBERG – SMITH, 2003: 319). Az emberitőke-befektetés rövid távon történő részleges vagy teljes megtérülése kimutatott tény a felsőoktatásban, de vajon mit jelent ez a szakképzés nem formális területén? 97
A férfiak esetében a beiratkozási arányszám alakulása: 1970 – 55,2 %, 1980 – 46,7 %, 1996- 60,1 %; a nők esetében ugyanerre az időszaki sorrendre nézve 48,5 %-ról folyamatos növekedést követően 69,7 %-ra emelkedést mutattak ki.
215
A nem formális keretek között szerzett tudás mielőbbi elismerését indítványozta HARANGI (2004), amikor egyik élethosszig tartó tanulással foglalkozó tanulmányában azt vizsgálta, hogy az EU-s dokumentumokban szereplő követelményeknek milyen mértékben képes megfelelni a magyar oktatási rendszer. Megállapította, hogy az élethosszig tartó tanulás megvalósulásának egyik legfőbb akadálya a magyar oktatási rendszer társadalmi különbségeket inkább újratermelő és konzerváló, mintsem azokat csökkentő szerepe. Egyebek mellett a hatékony foglalkoztatás egyik legnagyobb gátjának tartja, hogy a felnőttképzés csak kis mértékben tudja segíteni a hátrányos helyzetű csoportok munkaerő-piaci alkalmazkodását. Az uniós ajánlások olyan beavatkozásokat indítványoznak, amelyek a munkaerő-kínálatot a gazdaság igényeihez igazítják a munkaerő-kereslet kielégítése érdekében (EMPLOYERS’ ANALYSIS…). Európa hátrányban van a világ több más gazdasági térségével szemben mind az alacsonyabb képzettségű kékgalléros munkaerő terén, mind a legmagasabb képzettségű, kutatási-fejlesztési munkaerővel kapcsolatban (Vö. DÁVID – HOLCZER, 2008). COOMBS (1976) megjegyzi, hogy a nem formális és az informális nevelés elterjedése időben megelőzi a formális nevelés/oktatás kialakulását, sőt példát hoz arra, hogy a XX. század második felében találunk még olyan helyet a nagyvilágban, ahol a nem formális képzés hatékonyabb a formálisnál.98 JAKÓ (2003) egyik tanulmányában úgy definiálja a nem formális tanulást, mint az iskolarendszerű képzésen kívül szervezett tanfolyamok, illetve olyan tevékenységek, amelyeknek célja az ismeretátadás, a képesség- illetve a személyiségfejlesztés, ami ugyan nem jár diplomával, de az egyén kompetenciáinak fejlődését nagyban segíti. BENEDEK (2003) ugyanezt megerősíti, amikor azt mondja, hogy a fizikai erő jelentőségének csökkenésével egyre nagyobb súlyt kap a szaktudás és a kommunikációs készség. A nem formális tanulás elismerése A tanulás különböző formáinak meghatározásában és elismertetésében jelentős szerepet játszott az Európai Bizottság MEMORANDUM-a (2000), amely felhívja a figyelmet a nem-formális (és az informális) tanulás jelentőségére. Magyarországon az egész életen át tartó tanulás stratégiáját 2005-ben fogadta el a kormány. A stratégia az Európai Unió ajánlásával összhangban egységes rendszerbe foglalja a formális, az informális és a nem formális tanulással kapcsolatos kormányzati célokat, megszabva az oktatás és a képzés fejlesztésének fő irányait, elősegítve ezzel a munkaerőpiac által támasztott követelményeknek való jobb megfelelést (CSAPÓ, 2010). 98
1976-ban publikált cikkében szemléletesen leírja, hogy (pl. Bangladesben vagy Indonéziában) számos olyan mesteremberrel találkozott, akik bár nem a formális képzésben szereztek szakmunkás bizonyítványt, mégis remekül értettek az autószereléshez, sőt az általuk elkészített járművek sokkal olcsóbban megépültek és gyakran hosszabb élettartammal bírtak, mint a modern szerelőüzemek bizonyítvánnyal rendelkező szakmunkásai által elkészített termékei.
216
Az EU tehát csak a főbb irányokat szabja meg, vagyis az egységes rendszerbe foglalt ún. „hármas tanulási forma” továbbfejlődése újabb akadályokba fog ütközni az eltérő megközelítések miatt. Az Európai Tanács a MAASTRICHTI SZERZŐDÉS 126127. cikkelyében olvashatjuk, hogy "a szakmai képzési rendszer tartalma és szervezete a tagországok érdekeltségébe tartozik, erről önállóan döntenek". Ennek megfelelően felülről jövő kezdeményezések kevésbé várhatóak e tekintetben, inkább alulról jövő kezdeményezések útján juthat előbbre a fogalom egységes értelmezése. Hazánkban – bár a jogszabályok egy része (pl. az Országos Képzési Jegyzék) egységesen kezeli a formális és a nem formális szakmai képzést – valójában még nem alakult ki a formális, a nem formális és az informális tanulás különböző formáit és szintjeit egységes rendszerként kezelő szakpolitikai szemlélet és gyakorlat (A NEM FORMÁLIS …, 2006), holott a két rendszer egymásra épülése, illetve egymást erősítő funkciói nyilvánvalóak. Így például az, hogy a nem formális képzés segíti a formális képzést vagy hogy képes pótolni a formális képzésben meg nem szerzett tudást, s ezzel ugyanúgy kedvezőbb munkafeltételekhez, jobb fizetéshez, előnyösebb társadalmi pozícióhoz segítheti a résztvevőket. A jelenlegi hazai szakképzési rendszer erősen iskolaalapú, ami háttérbe szorítja a nem formális szakképzésre vonatkozó indikátorok számbavételének igényét, ugyanakkor az előbbi munkaerőpiaccal való gyenge kapcsolata felértékeli az utóbbi jelentőségét. Éppen ezért kiemelkedő fontosságúnak tartjuk a regionális tanulás vizsgálatoknál a nem formális képzésben, annak is elsősorban a munkaerőpiachoz kötődő (nemcsak a kifejezetten szakmai, hanem a szakmai képzésbe való bekapcsolódást vagy a munkaerőpiacra való belépést elősegítő) képzésben való részvétel elemzését. A képzések tartalmi szempontok szerinti szétválasztása nem könnyű feladat, de mivel a hazai tapasztalatok azt mutatják, hogy a felnőttkori tanulás túlnyomórészt munkaerőpiaci célú, ezért a nem formális képzések egészének beemelése a vizsgálatba feltételezhetően kisebb torzítást jelent, mintha bizonytalan tartalmi szempontok szerint szelektálnánk. Ehelyett inkább azt látjuk célszerűnek, hogy a munkaerőpiaccal egyértelműen szorosabb kapcsolatot feltételező képzéseken való részvétel mértékét egyfajta minőségi indikátorként jelenítsük meg. Ilyennek gondoljuk például a munkahelyi tanulásban való részvételt vagy pedig a hivatalos (OKJ) végzettséget biztosító szakmatanulást. Az előbbi a munkaerőpiacon való bennmaradás fontos feltétele, az utóbbi pedig a munkaerőpiacon történő szélesebb mozgástér lehetőségét nyújtja. A munkahelyi tanulás A munkahelyi tanulás a nem formális és az informális tanulás határterületén értelmezhető, nagyon szorosan kapcsolódva a szakmai képzéshez. Egyének tanulását értjük alatta eredetileg, de a tanulórégió koncepció meghaladja ezt, amennyiben a fogalmat regionális környezetben értelmezve a különböző oktató és termelő, szolgáltató szervezetek együttműködésére, sőt a tapasztalatok átadásán keresztül egymástól való tanulására is kiterjeszti.
217
A XX. századi kapitalizmus termelési és munkaszervezési szempontból is kiemelkedő egyénisége, Henry Ford nevéhez fűződő termelési, foglalkoztatási és munkahelyi kultúrát (fordizmus) felváltotta a XXI. század tudományos, technikai, és főként infokommunikációs forradalmának emblematikus alakja, Bill Gates neve által fémjelzett gatesizmus (CSOBA, 2006). A kiszámíthatósággal jellemezhető előbbi szisztémában a munkavállaló nem volt ösztönözve folyamatos tanulásra, mivel a folyamatok a legapróbb részletekig standardizálva voltak, vagyis a munkavállalónak nem volt szüksége gyors, és könnyen adaptálható tudásra. A XXI. században ezzel szemben a már említett verseny miatt mind a munkahelyekért, mind a képzett munkavállalókért folytatott versenyben, felértékelődtek a folytonosan változó munkaerőpiachoz való alkalmazkodáshoz szükséges kompetenciák. Ezek egy része a munkahelyeken szerezhető meg, így a munkahelyi tanulás egyaránt fontos a nyereségre törekvő munkaadóknak, és a munkaerő-piaci helyzetük megőrzésére, javítására törekvő munkavállalóknak. Ebben a környezetben a munkahely is állandóan és folyamatosan tanulásra, alkalmazkodásra (adaptációra) „kényszerített” szervezet. Így a szakirodalmakban több helyütt olvashatunk a tanuló szervezet fogalmáról. (STUART, 1997; BEKE, 2001; STOCKER, 2004). A szervezeti tanulást olyan folyamatként értelmezhetjük, amely ahhoz segíti hozzá a szervezetet, hogy korábbi tapasztalatai alapján képes legyen új „tudást” létrehozni, sőt ezt a tudást a szervezeten belül el is tudja terjeszteni, be is tudja vezetni a szervezeti kultúrába, és ezzel ösztönözze, rászorítsa a munkavállalókat új ismeretek, készségek tanulására. A munkahelyi tanulás fogalmának meghatározása nem egyszerű feladat. A kapcsolódó szakirodalmak olvasása során azt kellett megállapítanunk, hogy a szakemberek igen eltérő módon ragadják meg, és a képet még tovább árnyalja, hogy már a formális képzés irányába is történt elmozdulás: terjedőben vannak a vállalati egyetemek (KOVÁTS, 2003). Az eltérő megközelítések nagyjából egységesek abban, hogy az ilyen jellegű képzések beletartoznak az élethosszig tartó tanulás koncepciójába, vagyis értelmezhető az általunk preferált LWL fogalomkörben is. A munkahelyi tanulás fogalmi megjelenései ugyanakkor igen széles terminológiai sokszínűséget mutatnak, bár alapkoncepciójuk megegyezik: a munkahelyhez, a munka világához kapcsolódnak. ELKJAER (2006) ezt röviden úgy írta le, hogy a munkahelyi tanulás a munkahelyi környezetben, a munka világában megvalósuló egyéni tanulási tevékenység. E fundamentumszerű megállapításon túl eléggé széles képet kapunk a téma részletesebb vizsgálata során. Maga Elkjaer is többféle fogalmat definiál: Munkahelyi tanulás – workplace learning Tanulás a munkában – learning at work Tanulás a munkahelyen – learning at the workplace Munka alapú tanulás – work based learning E terminológiai sokszínűségen túl egyéb tartalmi kérdések is izgalmasak lehetnek a munkahelyi tanulás vizsgálati területének, dimenzióinak meghatározásakor. SZ. TÓTH János 2006-ban írt tanulmányában három alaptípust különböztet meg a munkahelyi tanulás vizsgálatakor. (2. táblázat)
218
2. táblázat: A munkahelyi tanulás típusai Közvetlen a munkához kapcsolódó tanulás A munka és a tanulás helyszíne azonos.
Munkával összefüggő tanulás
Munkairányultságú tanulás
A munka és a tanulás tudatos megkülönböztetése. (pl. tanfolyamok, továbbképzések)
Központilag (szervezeti keretek között) szervezett tanulás. Nem cég/szervezet specifikus (Forrás: SZ. TÓTH, 2006)
A munkahelyi képzések és a munkahelyi tanulás vizsgálata egyre jobban előtérbe kerül a felnőttképzési kutatások sorában. Magyarországon eddig elsősorban a demográfiai alapú leíró, statisztikai jellegű és nagyrészt kvantitatív módszereken alapuló (KSH) kutatások azok, amelyeknek az eredményeit ismerjük. A korábban már említett külföldi regionális vizsgálatok közül a CLI négy összetevője közül az egyik (Learning to do) a munkához tapadó képzéseket veszi számba. Az ehhez használt három mutató egyike (Availability of workplace training) kifejezetten a munkahelyi tanulásra vonatkozik. Összegzés Tanulmányunk a munkaerőpiachoz, az elhelyezkedéshez szükséges tanulás regionális szintű kutatása kapcsán azokat a tényezőket vette számba, amelyek hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanulást komplex módon, s mai társadalmi, gazdasági viszonyok között értelmezzük. Ez az értelmezést részben kiterjedtebb, mint a korábbi, sok olyan elemet célszerű belevenni, amely korábban nem képezte részét az ilyen jellegű vizsgálatoknak, másrészt a korábbitól eltérő megközelítést, eltérő indikátorokat igényel. A korábbi mennyiségi megközelítésű, illetve a tanulás feltételeire, körülményeire vonatkozó indikátorok helyett – mivel szakmai képzésről van szó – sokkal inkább a munkaerőpiaccal összefüggésbe hozható indikátorok bevonása látszik célszerűnek.
IRODALOM BEKE Márta (2001): Tanuló szervezet – avagy hogyan tudunk megfelelni a XXI. század kihívásainak. Vezetéstudomány, XXXII, 7-8. szám. 41-47.
219
BENEDEK András (2003): Változó szakképzés. A magyar szakképzés szerkezetének változásai a XX. század utolsó negyedében. Okker, Budapest. COOMBS, Philip H. (1976): Nonformal Education: Myths, Realities, and Opportunities. Comparative Education Review, 20, 3. szám. 281-293. CSAPÓ Viktória (2010): Az egész életen át tartó tanulás – Lifelong Learning. Kézirat. Budapest. CSOBA Judit (2006): Foglalkoztatáspolitika. Debrecen, Debreceni Egyetem Szociológia és Szociálpolitika Tanszék. http://szoctanszek.unideb.hu/tart/downloads/konyv/foglalkoztataspolitika.pdf [2012.08.14.] DÁVID János – HOLCZER Gábor (2008): A munkaerő kereslet és kínálat egyensúlya. http://www.3kconsens.hu/files/David_Holczer_diplomas_elore.doc [2012.09.25.] EHRENBERG, Ronald G. – SMITH, Robert S. (2003): Korszerű munkagazdaságtan. Elmélet és közpolitika. Panem Könyvkiadó, Budapest. ELKJAER, Bente et al. (ed.) (2006): Learning, Working and Living. Mapping the Terrain of Working Life Learning. Palgrave Macmillan, London. EMPLOYERS’ ANALYSIS of the Key Challenges Facing Europe’s Labour Markets http://www.ueapme.com/docs/various/2006/061030_employers_analysis_labour_m kts.pdf. [2012.09.18.] HARANGI László (2004): Az élethosszig tartó tanulás minőségi követelményei az európai oktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 2004. június. 77-82. HART, Stuart L. (1997): Beyond Greening: Strategies for a Sustainable World. http://www.stuartlhart.com/sites/stuartlhart.com/files/Beyond%20Greening%20PD F_0.pdf [2012.03.19.] HUMAN DEVELOPMENT REPORT 2011: United Nations Development Programme, New York. JAKÓ Melinda (2003): A kompetencia fogalmának értelmezési lehetőségei Magyarországon, a kompetenciák elismerésére tett kísérletek az Európai Unióban. Konferencia előadás a II. Országos Tanácsadó Konferencián, 2003. május. KOVÁTS Gergely (2003): Új jelenségek a vállalati képzésben: a vállalati egyetem. Vezetéstudomány, 2. szám. 25-38.
220
KOZMA Tamás – TEPERICS Károly – TŐZSÉR Zoltán – KOVÁCS Edina (2012): Lifelong learning in a cross-border setting. In: Pusztai Gabriella – Hatos, Adrian (szerk.): Higher Education for Regional Social Cohesion. HERJ Special Issue, Budapest. 163-80. LENGYEL György (2002): Bevezetés: társadalmi indikátorok, akciópotenciál, szubjektív jólét. In: Lengyel György (szerk.): Indikátorok és elemzések. Műhelytanulmányok a társadalmi jelzőszámok témaköréből. BKÁE, Budapest. MAASTRICHTI SZERZŐDÉS http://eur-lex.europa.eu/hu/treaties/dat/11992M/htm/11992M.html [2012.09.25.] MEMORANDUM az egész életen át tartó tanulásról, Brüsszel, 2000. október 30. Európai Közösségek Bizottsága (2000) http://www.nepfoiskola.hu/MNT_hu/dokumentumok_archiv.html [2012.09.27.] A NEM-FORMÁLIS és informális tanulás elismerése Magyarországon (2006). Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest. http://www.erak.hu/szemelvenyek/rnfil_01.pdf [2012.09.25.] RADÓ Péter – BÉKÉSI Kálmán – IMRE Anna – GYÖRGYI Zoltán – JANÁK Katalin – LANNERT Judit – MAYER József – NARANCSIK Ágnes (2005): Oktatáspolitikai elemzések. Tanulás Magyarországon: Az Oktatáspolitikai Elemzések Központja nyilvános közpolitikai elemzése. SuliNova Kht., Budapest. http://www.ofi.hu/tudastar/tanulas-magyarorszagon [2012.09.25.] SZ. TÓTH János (2006): Európai kihívások – magyar lehetőségek. A felnőttkori tanulás jövőképének körvonalai. A felnőttképzés nemzetközi cél-és feladatrendszerének változásáról a korszerű piacgazdaság és a tanuló társadalom létrehozásának tükrében. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest. http://mek.oszk.hu/06400/06495/06495.pdf [2012.09.20.] SAISANA, Michaela (2010): ELLI-Index: a sound measure for lifelong learning in the EU. European Commission Joint Research Centre Institute for the Protection and Security of the Citizen. http://www.deutscherlernatlas.de/fileadmin/user_upload/Projekt/Publikation_unter_Ergebnisse/Saisana_J RCvalidation_ELLI.pdf [2012.09.20.] SCHOOF – BLINN – SCHLEITER – RIBBE – WIEK (2011): Deutscher Lernatlas. Ergebnisbericht 2011. Bertelsmann Stiftung, Gütersloh.
221
STOCKER Miklós (2004): Tanuló szervezetek a fenntartható fejlődésért. Menedzsmentfórum, 2004.05.27. http://www.mfor.hu/cikkek/Tanulo_szervezetek_a_fenntarthato_fejlodesert.html [2012.04.23.] THE 2010 COMPOSITE Learning Index (2010). Five Years of Measuring Canada’s. Progress in Lifelong Learning. Canadian Council on Learning, Ottawa, Ontario.
222
FELSŐOKTATÁS ÉS FELNŐTTNEVELÉS
223
224
POLÓNYI ISTVÁN: FELSŐOKTATÁS ÉS RÉGIÓ99 Összefoglaló: Az egyetemeket, amelyek fő küldetése a tudás előállítása, megtartása, terjesztése és kiterjesztése, a gazdasági siker fontos tényezői. Az egyetemek innovációs szerepének értelmezésében az utóbbi években egyre inkább előtérbe került a regionális szerep hangsúlyozása. A tanulmány az ezzel kapcsolatos legfontosabb új kutatásokat veszi számba. Rámutat, hogy a regionális szerepen belül az oktatás és a tágabb értelemben vett emberi erőforrás-fejlesztés és a tudásközvetítés a meghatározó. Ugyanakkor a hazai viszonyok esetében figyelembe kell venni, hogy a régiók önmagukban aligha meghatározó szereplői az innovációs politikának, sokkal inkább a központi államnak van regionális politikája. Ugyanakkor kérdés, hogy ez a központi regionális politika mennyiben közvetít az egyetem felé olyan hatásokat, amelyek azok regionális szerepét erősítik. Kulcsszavak: felsőoktatás regionális szerepe, a felsőoktatási intézmények oktatása és tudásközvetítése, mint regionális innovációs erő Mára már közhelyszerűen elfogadott gazdaságpolitikai tény, hogy ha egy ország ásványi kincsekben szegény, a munkaerőlétszáma csökken s a külföldi működő tőke beáramlás is lassul, akkor csak az emberi szellem marad, mint kiaknázható fejlődési forrás. Az emberi tőke és az innováció. „A sikeresen modernizálódó kis országok gazdasági fejlődésük során eljutottak vagy eljutnak a >termelési tényezők vezérelte növekedéstől< (vagyis, amikor a munkaerővel, a földdel, a nyersanyagokkal vagy a tőkével való ellátottság határozta meg a szakosodást) a >beruházások vezérelte növekedésen< keresztül (ahol a gazdaság tőkefelhalmozási képessége és tőkeellátottsága a meghatározó tényező a versenyképesség szempontjából) az >innováció vezérelte növekedésig<, ahol a versenyképesség-javulás fő forrása a belföldi K+F és az innovációs tevékenység.” (KISS, 2001) A közgazdasági irodalomban általános az egyetértés abban, hogy "tudástőke" egyre fontosabbá válik a gazdasági termelésben100. Számos tanulmány megállapította, hogy az országok átlagos termelékenységének növekedése függetlenné vált
99
Az „Iskola a társadalmi térben és időben III.” HuCER 2012 című, Pécsett, 2012. május 22-23-án megrendezett konferencián elhangzott előadás szerkesztett és rövidített változata. 100 Lásd pl. TEMPLE, J. (1999).
225
a beruházásoktól, a földtől, a munkaerőtől és a gépektől, a hagyományos tőkétől101. A vizsgálatok kimutatták, hogy a hagyományos tényezőkkel nem megmagyarázott rész (az Egyesült Államok 1945-1985 közötti teljes gazdasági növekedésének mintegy fele) a gazdasági rendszerek saját tanulásának egyik eredménye. Éppen ezért nem meglepő, hogy az egyetemeket, amelyek fő küldetése a tudás előállítása, megtartása, terjesztése és kiterjesztése, a gazdasági siker fontos tényezőjének tekintik. Hozzá kell tenni azonban, hogy sok elemzés az egyetemek szerepét passzívnak tartja, amelyek hatásukat a reálgazdaságra alapvetően és meghatározóan a végzett diplomásokon keresztül fejtik ki. (ARBO – BENNEWORTH, 2007: 31) Az innováció, a humán tőke és a gazdasági fejlődés Elöljáróban tisztázunk néhány alapfogalmat102. A találmányok gazdasági szerepét már a klasszikus közgazdászok felismerték. Már Adam Smith – a közgazdaságtudomány atyja – hangsúlyozta, hogy „… mindenki észlelheti, mennyire megkönnyíthető és megrövidíthető a munka megfelelő gépek használata útján … mindazoknak a gépeknek feltalálása, melyek útján a munka annyival könnyebbé válik és megrövidül, úgy látszik eredetileg a munkamegosztásnak volt köszönhető.” (SMITH, 2011: 20) A későbbi neoklasszikus közgazdaságtan az innovációt külső adottságként fogta fel, s hatásait externáliáknak tekinti. „A kormányzat kutatással és fejlesztéssel (K+F) kapcsolatos gazdaságpolitikai intézkedései fontosak a gazdaság hosszú távú kilátásainak meghatározásaiban. A kormányzat szerepvállalását az indokolja, hogy a K+F tevékenységek a közjavakra jellemző számos tulajdonsággal rendelkeznek”. (STIGLITZ, 2000: 715) Stiglitz arra is rámutat, hogy a tudomány eredményei kétfélék lehetnek. „Mint felfigyelhetünk rá, azokon a területeken, ahol a kutatás terméke szabadalmaztatható, a K+F a közjavak két tulajdonsága103 közül csak az egyik tulajdonsággal rendelkezik (hiszen a szabadalom épp azt biztosítja, hogy ki lehet másokat zárni a tudás felhasználásából). Azokon a területeken viszont, ahol a kuta101
Lásd: ROMER, P. M. (1994), valamint SOLOW, R. M. (1994). Lásd erről részletesebben POLÓNYI István (szerk.) 2010. (2.1 fejezet) 103 „A tiszta közjavaknak két döntő tulajdonságuk van. Először is, használatuk adagolása nem valósítható meg. Másodszor, használatuk adagolása nem is volna tanácsos, célszerű.” (STIGLITZ, 2000: 143) „A K+F (vagy pontosabban szólva a kutatás eredményeként elért tudás) rendelkezik az első tulajdonsággal, s gyakran a második tulajdonsággal is. Ha további személyek számára hozzáférhetővé teszünk egy tudáscsomagot, akkor azt nem vonjuk el azoktól, akik már korábban is rendelkeztek vele.” Itt lábjegyzetben hozzáfűzi Stiglitz, hogy „Ezt a tényt nem szabad összekevernünk azzal a ténnyel, hogy az a hozam, amelyet egy illető elérhet egy tudáscsomag révén, nagyban függ attól, hány további ember rendelkezik a szóban forgó információval. Az információ monopolhelyzetű birtokosa olyan hozamot érhet el, amely elképzelhetetlen volna abban az esetben, ha szabadon hozzá lehetne férni az információhoz.” (STIGLITZ, 2000: 705) 102
226
tás terméke sem az információk visszatartásával, sem szabadalmaztatással nem védhető le, s ahol mások könnyen utánozhatják a fejlesztést, ott a K+F teljesíti a tiszta közjószágok valamennyi lényeges tulajdonságát.” (STIGLITZ, 2000: 706) Ha a K+F által elért információk „továbbadása ingyenesen történne, akkor senkinek sem érné meg új tudást létrehozni. Ezért a kormányzatnak vagy támogatni kell a tudás létrehozását a K+F közvetlen támogatása révén, vagy gondoskodnia kell arról, hogy a tudást létrehozó egyének vagy vállalatok valamilyen módon pénzügyi kompenzációt kapjanak ilyen teljesítményükért.” (STIGLITZ, 2000: 705) Schumpeter104 megközelítéséből fejlődött ki az innováció evolucionalista közgazdasági felfogása, amely a technológiai változások evolúciós természetét hangsúlyozza105. Az evolúciós felfogás szerint az innováció egy számos próba-hiba alapú kísérlet során jut el, ha eljut az eredményhez, amely folyamatot a piac nem segíti. Az innovációval kapcsolatos piaci kudarc indokolja az állami szakpolitikai (tudománypolitikai, innováció-politikai) beavatkozást. (HRONSZKY, 2005) A frissebb irányzatokhoz tartozó gazdaságföldrajzi megközelítés lényege, hogy „az innovációt (új termékek, termelési eljárások kifejlesztését) kollektív folyamatként értelmezi, amelyben a régióban kialakult technológiai hagyományokra épülve, a helyi iparvállalatok, üzleti szolgáltató cégek, valamint magán- és közösségi tulajdonú kutatóintézetek folyamatos együttműködései formálják a régió innovációs teljesítményeit.” (VARGA, 2004) Ebben a megközelítésben a tudománypolitika, innováció-politika feladata ennek az együttműködésnek az előmozdítása. „Az egyetem alapvetően két úton képes befolyásolni a régió gazdaságát …..: az ott dolgozók, illetve a diákok vásárlásainak megsokszorozó hatása (az úgynevezett kiadási hatás), illetve az egyetemről az üzleti szférába áramló (tudományos, műszaki, technológiai és gazdasági) tudás (tudáshatás) révén. …. Az egyetemi tudástranszfert ……. olyan folyamatként határozhatjuk meg, amelynek során alapvető összefüggések, információk, illetve innovációk áramlanak az egyetemről a magánszektor vállalatai felé. [A] … tudástranszfer-mechanizmusok négy szélesebb kategóriáját különböztethetjük meg: 1. tudásáramlás publikált kutatási eredmények, szabadalmi dokumentumok közvetítésével; 2. tudástranszfer az egyetemi és vállalati szakértők (formális vagy informális) kapcsolati hálózatai révén (mely kapcsolatok működése például közös kutatások, a végzett hallgatók munkaerőpiaca vagy egyetemi hallgatóknak az iparban való időleges munkavállalása által történik, de idetartoznak azok a kapcsolatok is, amelyek személyes, informális alapokon működnek); 3. tudásdiffúzió formalizált üzleti kapcsolatok által (egyetemről kipörgetett vállalatok („spin-off firms”), technológiaértékesítés);
104
Joseph Alois Schumpeter osztrák közgazdász (1883-1950) „A technológiai változás az innovációs folyamat eredményeként létrejövő új megoldások, a köztük történő választás (szelekció) és a hozzájuk kapcsolódó tanulási folyamat révén játszódik le.” (BAJMÓCY, 2008) 105
227
4. tudástranszfer az egyetem fizikai létesítményeinek (például könyvtárak, tudományos kutató laboratóriumok) iparvállalatok általi igénybevétele eredményeként.” (VARGA, 2004) Nem kétséges, hogy a hazai gazdasági fejlődés a magyar gazdaság innovációs teljesítményén múlik. Ennek az innovációs rendszernek egyik kulcseleme az akadémiai szféra. Az akadémiai szféra alatt értjük a felsőoktatást (jelen esetben elsősorban a felsőoktatásban folyó kutatásokat) valamint az állami kutatóintézeteket. Az oktatás és azon belül a felsőoktatás szerepét az is hangsúlyossá teszi, hogy az innováció és a humántőke szoros kapcsolata, összefüggése a mai közgazdasági megközelítés106 és a fejlesztéspolitika számára triviális. Az Európai Unió fejlesztéspolitikájában „a humántőke-potenciál mennyiségi és minőségi erősítése a gazdasági felzárkózás legfőbb tényezője”. (KŐRÖSI, 2008) A 21. században szembetűnő tendencia, hogy Európában az innovációs politika egyre átfogóbb, célja az európai versenyképesség növelése az Egyesült Államokhoz, és Japánhoz viszonyítva, a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú gazdaságává válás. Ez a regionális politika kiterjesztésével és újrafogalmazásával jár, amely hatással van a felsőoktatási intézményekkel szembeni elvárásokra, és azok játékterére. A felsőoktatási intézmények fontos szereplők ebben a politikában, hiszen a high-tech innováció és a tudásbázisok létrehozásán túl, ezer szállal kötődnek a régió gazdaságához és társadalmához. (ARBO – BENNEWORTH, 2007: 17-18). Az erőfeszítések ellenére az európai gazdaság innovációs teljesítménye elmarad az Egyesült Államok és Japán mutatóitól. Ugyanakkor a kudarc fontos eredményeket is takar107. Egyértelmű, hogy a Lisszaboni Stratégia kudarca ellenére, 106
Theodor Schultz az emberi tőke külső hatásairól is ír, hangsúlyozva, hogy azoknak jelentékeny pozitív hatása van a gazdasági növekedésre. Ilyenek a tovagyűrűződő hatások (spill-over effects). Ezek az erős emberi tőke környezet következtében fellépő előnyös külső hatások. Ez azt jelenti, hogy egy termelékenyebb magasabb emberi tőke környezetben az emberek jártasságának, tudásának, szakértelmének szintje magasabb, mint alacsonyabb emberi tőke környezetben. Az emberi tőke növeli mind a munka(erő), mind a fizikai tőke termelékenységét (SCHULTZ, 1993). 107 „Amióta a LS [Lisszaboni Stratégia] elindult, politikusi és elemzői körökben egyaránt divatos fanyalogni annak eredményességéről és az egész stratégia szükségességéről, hiszen eredeti célja, az Egyesült Államok utolérése 2010-ig nyilvánvalóan nem teljesül, s egész útját egyébként is kisebb-nagyobb kudarcok kísérik. Valójában azonban a LS önmagában véve is nagy siker, hiszen a társadalmi tervezés történelmileg egyedülálló példája, amely – mint egy óriási rendező pályaudvar – lehetővé tette az egyre terebélyesedő EU-ban a legkülönbözőbb közpolitikai területek koordinálását és a szinergiák beindítását. A LS tulajdonképpen egy impozáns kísérlet a fejlődés gazdasági és társadalmi dimenziónak, illetve az uniós belső és a globális külső dimenzióknak az összekapcsolására, vagyis egyfelől az Unió gazdaságpolitikájának és szociálpolitikájának, másfelől „belpolitikájának” és „külpolitikájának” összekapcsolására.” (ÁGH et al., 2009: 197-198)
228
nincs más lehetősége Európának, s benne Magyarországnak, mint az innovációs teljesítmény növelése, s annak a gazdasági hasznosulásának előmozdítása. És ebben a felsőoktatásnak meghatározó szerepe van. Az egyetem innovációs hatásainak újabb értelmezései Az egyetemek innovációs szerepének értelmezésében az utóbbi években egyre inkább előtérbe került a regionális szerep hangsúlyozása. Robertsonnak (ROBERTSON, 1992) tulajdonítják a „glocalizacion” (globalizáció + lokalizáció) fogalmát, amely szerint a globalizáció együtt jár a regionalizációs folyamattal. „A régiók egyre fontosabbak az innovációs arénában. Ez az értelmezés új irányt adott a regionális politika kialakításában.” (ARBO – BENNEWORTH, 2007: 15) „A felsőoktatási intézményeknek a regionális fejlődéshez való hozzájárulása olyan téma, amely egyre nagyobb figyelmet vonzott az elmúlt években. Az intézményektől egyre inkább elvárják, hogy ne csak oktatassanak és kutassanak, hanem aktív szerepet játszanak a régió gazdasági, társadalmi és kulturális fejlődésében. Hogy milyen mértékben képesek ezt a feladatot a felsőoktatási intézmények ellátni, abban szignifikáns szerepet játszanak az intézmények és a befoglaló régió jellemzői, valamint a politikai keretek.” (ARBO – BENNEWORTH, 2007: 7) Területi elhatárolás szempontjából meg lehet különböztetni kétfajta megközelítést, - az egyik az ipari klaszterek, a másik a regionális innovációs rendszer, - amelyekben némileg más-más a kutatási és oktatási intézmények szerepe. A klaszter elmélet a komplex értéklánc elemeinek összekapcsolódására épül, ahol minden egyes lépés új értéket ad az egész folyamatnak. Bár a felsőoktatási intézmények sok területen fontos szereplők, meghatározóak a vállalatok, amelyek értéket teremtenek. A klaszterek középpontjában a vállalatok és a kapcsolatok állnak (PORTER, 1990, 1998, 2003-ra hivatkozva ARBO – BENNEWORTH, 2007: 16). A regionális innovációs rendszerek elmélete szerint azok lényegében kicsinyített másai a nemzeti innovációs rendszernek. A regionális innovációs rendszerben az egyetemeket és kutatóintézeteket tekintik fő elemnek. A formális és informális intézmények mellet a hangsúly a tudásbázisokon, a kommunikációs csatornákon, a tanulási mechanizmusokon és a tudás megosztáson van (TÖDLING – TRIPPL, 2005re hivatkozva ARBO – BENNEWORTH, 2007: 16). LUNDVALL (1988) nagy hatású cikkében, mutatott rá, hogy az egyes országok nemzeti innovációs rendszere (NIS) szisztematikusan összefügg és meghatározóan befolyásolja, hogy a nemzeti gazdaságok hogyan fejlődtek az idők során. Arra is felhívta a figyelmet, hogy az egyetemek kulcsszereplői, meghatározói voltak a nemzeti innovációs rendszereknek. Ugyanakkor több tanulmány kiemelte, hogy az egyetemek hozzájárulása a regionális gazdaságok szerkezetéhez és a nemzeti innovációs rendszerekhez igen egyenetlen (ARBO – BENNEWORTH, 2007: 31-32). A NIS koncepció vizsgálatában a területileg differenciált eredmények nyomán felmerült a fogalom kiterjesztése a régiókra, azaz a regionális innovációs rendszer fogalma
229
(RIS) (COOKE et al., 1998- ra hivatkozva ARBO – BENNEWORTH, 2007: 33). A RIS szempontjából, az egyetemek úgy tekinthetők, mint az aktívabb szereplők, akik képesek alakítani a regionális eredményeket és a hálózati topológiát. (uo.) A felsőoktatás és a gazdaság kapcsolata sokrétű és összetett, ugyanakkor ez a kapcsolat az egyetem és a (szűkebb-tágabb) régió interakciójában realizálódik. A kapcsolatrendszer egyik legismertebb modelljét Goddard írta le (1. ábra). A Goddard féle modell legfontosabb elemei a következők (GODDARD, 1999): - Az oktatás – a végzettek szaktudása, foglalkoztathatósága, gazdasági illeszkedése - A kutatás – az innováció, felsőoktatásban folyó kutatások, fejlesztések hasznosítása/hasznosulása - Szolgáltatások – a felsőoktatás által nyújtott gazdasági, közösségi, kulturális szolgáltatások értékesítése Goddard modellje szerint az egyetem-régió csatlakozás dinamikája alapvetően az egyetemi menedzsmenten és a régió vezetésén múlik. Ugyanakkor a hazai erősen központosított oktatásirányítás és fejlesztéspolitika mellett nyilvánvalóan alapvető tényező az oktatáspolitika prioritásrendszere, s az által közvetített hatások, a politikai keretek, egyszóval az oktatáspolitika erőtere. 1. ábra: A felsőoktatás és a régió kapcsolatrendszere EGYETEM
RÉGIÓ
T
S
R
I S
C
T= Teaching = Oktatás R = Research =Kutatás S = Service to the community = Közösségi szolgáltatás
S= Skills = Szaktudás I = Innovation = Innováció S = Culture and community = Kultúra és közösség
Egyetemi menedzsment hozzáadott értéke A régió vezetésének hozzáadott értéke Egyetem/Régió dinamikus csatlakozás
(Forrás: GODDARD, 1999: 8)
230
Egy másik megközelítés (REICHERT, 2006) az egyetem új lényegét az oktatás és kutatás eredményeként a technológiai transzferben, a tudástranszferben, a tudásba történő bevonásban és a tudáskörnyezet megteremtésében azonosítja (2. ábra). 2. ábra: Az egyetem új lényege108
Research Education
T echnology Transfer Knowledge Transfer Knowledge Engagement Knowledge Environment
(Forrás: REICHERT, 2006: 19) A fenti megközelítések összecsengenek az OECD „Felsőoktatás és régiók: globális versenyképesség és helyi együttműködés” (Higher Education and Regions: Globally Competitive, Locally Engaged) 2007 című kiadványának összefoglalójában megfogalmazottakkal. „A felsőoktatás regionális szerepvállalásának több dimenziója van, nevezetesen: a tudás létrehozása a kutatáson és a technológiaátadáson keresztül, a tudás átadása az oktatáson és az emberi erőforrás-fejlesztésen keresztül, valamint a kulturális és közösségi fejlődés, amely, többek között megteremti azokat a feltételeket, amelyben az innováció virágzik.” (OECD 2007: 11) Kilenc olyan terület van, amelyekkel kapcsolatban az OECD a tagországai kormányai számára ajánlásokat fogalmazott meg109. Ezen belül az egyik a felsőoktatás szerepe a kutatás és az innováció területén, amelynek elemei a következők: 108
Az ábra eredeti címe: The new relevance of the university: An enlarged realm of expected impact. 109 A kilenc terület a következő: a) Nemzeti felsőoktatási stratégia megfogalmazása, b) A felsőoktatás finanszírozása, c) Az akadémiai karrier, d) A minőség biztosítása és fejlesztése, e) Az esélyegyenlőség és méltányosság biztosítása, f) A felsőoktatás szerepe
231
A tudás áruba bocsátásának (commercialisation) erősítése helyett a tudásdiffúzió erősítése. A felsőoktatás és a K+F+I rendszer egyéb intézményei közötti interakció és intézményközi együttműködés erősítése. A kutatási és technológiai fejlesztés humán erőforrás bázisának fejlesztése, a nemzetközi és országon belüli mobilitás támogatása, a kutatói karrierlehetőségek javítása. Az innovációhoz szükséges képességek sokféleségének fejlesztése, a kutatói-kutatási értékelés során alkalmazott kritériumok bővítése. Elmozdulás a projektfinanszírozás és a vegyes finanszírozási megoldások felé, a finanszírozási mechanizmusok folyamatos monitorozása, a kutatási és innovációs rendszer befolyásolására használt policy-eszközök fejlesztése.
Ezek a megközelítések arra hívják fel a figyelmet, hogy a felsőoktatás nemzeti és regionális innovációs szerepében rendkívül fontos elem a magas színvonalú oktatás. Mint Ardo és szerzőtársa rámutat: az egyetemek szerepe a humán tőke rendszerben először is az, hogy ellátják a nemzeti gazdaságot a legmagasabb szintű készségű diplomásokkal, posztgradulális képzettségűekkel és doktori diplomásokkal, akiknek igen fontos gazdasági szerepük van (ARBO – BENNEWORTH, 2007: 40). A Massachusetts Institute of Technology (MIT) kutatása, amely a helyi gazdaság versenyképességének az egyetemekkel és az innovációval való kapcsolatát vizsgálta (LESTER, 2005) igen tanulságos következtetésekre jut abban a kérdésben, hogy az egyetemek hogyan tudják erősíteni a helyi innovációs képességet. Az együttműködés egyik formája a közvetlen hozzájárulás a helyi innovációs folyamatokhoz. A saját kutatásokon és szabadalmakon túl segíthetnek alkalmazkodni a máshonnan átvett tudás helyi alkalmazásában, integrálhatják a térségben elkülönült technológiai tevékenységeket, elősegíthetik a térségben jelenlévő tudás hatékony felhasználását. Ugyanakkor az anyag kiemeli, hogy legtöbb esetben valószínűleg fontosabb a közvetett támogatás, amit az egyetemek a helyi innovációs folyamatoknak nyújtanak. A legfontosabb ilyen közvetett hozzájárulás az oktatás. De az egyetem fontos szerepet játszik a szakmai fórumok, szakmai nyilvánosság megteremtésében, ahová be lehet vonni a helyi ipari szakembereit, és olyan témákat, mint a technológiai fejlődés jövőbeni iránya, vagy a helyi piac-, ill. iparfejlesztés. Ez a nyilvánosság számos formát ölthet, beleértve az értekezleteket, konferenciákat, vállalkozói/befektetői fórumokat, a képzési tantervek megvitatását stb. Az anyag hangsúlyozza, hogy az ilyen közvetett támogatási formák szerepét és hozzájárulását a helyi innovációs teljesítményhez gyakran alábecsülik.
a kutatás és innováció területén, g) A munkaerőpiaccal való kapcsolatok erősítése, h) A felsőoktatás nemzetköziesedésének stratégiája, i) A felsőoktatási politika implementálása. Forrás: HALÁSZ (2009)
232
A konklúzió rámutat, hogy az egyetemeknek a helyi innovációs folyamatokban játszott szerepüket stratégiailag kell megközelíteniük. Ez azt jelenti, hogy fel kell tárni a helyi gazdaság sajátos körülményeit és igényeit, valamint a helyi iparágak erősségeit és gyengeségeit, és az egyetem képességeit a helyi ipar szükségleteihez illeszkedve kell fejleszteni. Az anyag szerint az egyetemeknek meg kell válni a technológiai transzfer egy kaptafára történő értelmezésétől, s mellette egy sokkal átfogóbb, árnyaltabb képet kell alkotni az egyetemnek a helyi gazdasági fejlődésben játszott szerepéről. Végül az anyag azt is hangsúlyozza, hogy a helyi gazdasági fejlődésben játszott stratégiai egyetemi szerep összhangban van a kiválóságra törekvéssel, az egyetem hagyományos elsődleges feladataival, az oktatással és kutatással. Sőt, ezeknek az elsődleges küldetéseknek a sikere elengedhetetlen feltétele a helyi gazdaság innovációjához és növekedéséhez való hozzájárulásnak. A félelem, hogy ezek a missziók sérülnek, nem jó ok arra, hogy az egyetemek ne tudják befogadni a helyi innovációs folyamatokban játszott szerepüket (LESTER, 2005: 30-31). Az MIT tanulmány közegétől jelentősen eltér Franciaország (mint Verdier írja: „Franciaország gyakran ellenáll a fejlett gazdaságok összehasonlítását célzó nemzetközi összehasonlítások besorolásainak” VERDIER, 2006: 256). A mai francia helyzet fontos előzménye, hogy 1985-1995 között a francia felsőoktatás jelentős, az iparosodott országhoz viszonyított elmaradás megszüntetését célzó, állam által ösztönzött expanzión ment keresztül. Ugyancsak az előzményekhez tartozik a francia felsőoktatási és kutatási rendszer 90-es évek végén több vizsgálat által hangsúlyozott gyenge hatékonysága (VERDIER, 2006: 257). A francia fejlődés a kezdeti erősen államilag irányított nagy kutató régiók olyan átalakulásán át vezetett, amely hidat hozott létre az egyetemi és ipari kutatási struktúrák integrálása révén. Lényegében az egyetemek, az ipar és az állam között kialakultak azok hibrid szervezetek és interfészek, amelyeket Etzkowitz és Leydersdorf hangsúlyoz közismert munkájukban (ETZKOWITZ – LEYDERSDORFF, 2000). A hazai viszonyok nyilvánvalóan ez utóbbi modellhez állnak közelebb, hiszen a hazai régiók önmagukban aligha meghatározó szereplői az innovációs politikának, sokkal inkább a központi államnak van regionális politikája. Ugyanakkor kérdés, hogy ez a központi regionális politika mennyiben közvetít az egyetem felé olyan hatásokat, amelyek azok regionális szerepet erősíti. Mind az MIT, mind a Verdier tanulmány közös tanulsága, hogy a felsőoktatás innovációs szerepében meghatározó elem az oktatás, a tudásközvetítés. Befejezésül A felsőoktatás innovációban játszott szerepe tehát igen sokrétű. Ez a szerep alapvetően összefügg a központi oktatáspolitika prioritásaival és erőterével, a befoglaló gazdaság és régió gazdasági fejlettségével, az intézményi menedzsment – előzőekkel összefüggő – törekvéseivel, az intézmény szervezetszociológiai sajátosságaival, s a kutatók foglalkoztatási jellemzőivel, motivációs ismertetőjegyeivel.
233
Konklúzióként összefoglalva a felsőoktatás és a (tágabb, szűkebb) régió innovációs kapcsolatának elemit, a következőket azonosíthatjuk: - az oktatás – amely egyik részről a régió fiataljainak továbbtanulási igényét, másik részről a régió szakemberigényét elégíti ki és e szakemberek képzettségének alkalmazhatóságát biztosítja, - tudásátvétel – a fejlődéssel lépést tartó, s a régió igényeit figyelembe vevő tananyagfejlesztés, - emberi erőforrás fejlesztés – az innovációhoz szükséges képességek fejlesztése, hallgatói, oktatói mobilitás, hallgatói karrierkövetés, - tudásközvetítés – a helyi, regionális ipari, gazdasági szakemberek részére, szakmai fórumok, szakmai nyilvánosság megteremtése, formális és informális hálózatépítés, - tudástermelés – saját kutatások, fejlesztések, naprakész könyvtár működtetése, - tudásdiffúzió – technológia, szabadalom-értékesítés, üzleti kapcsolatok a gazdasággal, bekapcsolódás a gazdaságba („spin-off” cégek, technológiai irodák stb. létrehozása), hibrid szervezetekben való közreműködés, klaszterekben, hálózatokban vállalt szerep, - tudáskisugárzás – publikált kutatási eredmények, szabadalmi dokumentumok, szellemi termékek közvetítésével, - kulturális és közösségi szerep – szűkebb régió életében játszott tudatos szerep, kulturális rendezvények, közösségi terek működtetése, informatikai hálózatok stb., - regionális, országos, nemzetközi szerep tudatos összeegyeztetése, - intézményi stratégiai tervek és menedzsment.
IRODALOM ÁGH Attila – LOSONCZ Miklós – VÉRTES András (2009): A magyar EU-elnökség stratégiai kérdési. A lisszaboni stratégia következő évtizede, avagy a „házi feladatok” a magyar uniós elnökség számára In: Stratégiai kutatások 2008-2009. Kutatási jelentések MTA-MEH, Budapest. http://195.111.1.24/fileadmin/2009/11/08_Magyar%20EU.pdf [2010.05.02.] ARBO, Peter – BENNEWORTH, Paul (2007): Understanding the Regional Contribution of Higher Education Institutions: A Literature Review (Education Working Paper No. 9). OECD. BAJMÓCY Zoltán (2008): A regionális innovációs képesség értelmezése és számbavétele a tanulás-alapú gazdaságban. In: Lengyel Imre – Lukovics Miklós (szerk.): Kérdőjelek a régiók gazdasági fejlődésében. JATEPress, Szeged.
234
ETZKOWITZ, Henry – LEYDESDORFF, Loet (2000): The Dynamics of Innovation: from National Systems and “Mode 2” to a Triple Helix of University–Industry– Government Relations. Research Policy, Vol. 29., No. 2. 109-123. GODDARD, John (1999): The Response of HEIs to Regional Needs (Short Version). http://www.oecd.org/dataoecd/53/6/40033173.pdf [2010.05.02.] HALÁSZ Gábor (2009): A felsőoktatás globális trendjei és szakpolitikai válaszok az OECD országokban és az Európai Unióban In: Drótos György – Kováts Gergely (szerk): Felsőoktatás-menedzsment. Aula, Budapest. 13-30. Higher Education and Regions: Globally Competitive, Locally Engaged OECD 2007. http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/urban-rural-andregional-development/higher-education-and-regions_9789264034150-en [2011.08.02.] HRONSZKY Imre (2005): Az innováció politika megalapozása evolucionista megközelítéssel. In: Buzás Nándor (szerk.): Tudásmenedzsment és tudásalapú gazdaságfejlesztés. SZTE Gazdaságtudományi Kar Közleményei 2005. JATEPress, Szeged. KISS Judit (2001): Modernizációs utak tanulságai. MTA Világgazdasági Kutatóintézet. Kihívások, 140. szám, 2001. május. www.vilaggazdasagi.hu/kh/kh-140.pdf [2011.06.12.] KŐRÖSI István (2008): A humán tőke felértékelődése – a növekedés, a pénzügyi egyensúly és a versenyképesség kulcstényezője. MTA Világgazdasági Kutatóintézet. Kihívások, 193. szám, 2008. december. LESTER, Richard K. (2005): Universities, innovation, and the competitiveness of local economies: A summary report from the Local Innovation Systems Project – Phase I. Industrial Performance Centre, Local Innovation Systems Project, Working Paper, No. 05-010, December. http://web.mit.edu/lis/papers/LIS05-010.pdf [2010.09.05.] LESTER, Richard K. (2006): A Framework for Understanding how Higher EducationHE influences Regional Economic Growth. http://www.chicagofed.org/news_and_conferences_and_events/files/2006_higher_e ducation_lester.pdf [2010.05.02.] POLÓNYI István (szerk.) (2010): Az akadémiai szféra és az innováció. A hazai felsőoktatás és a gazdasági fejlődés. Új Mandátum Kiadó, Budapest. REICHERT, Sybille (2006): The Rise of Knowledge Regions: Energing
235
Opportunities and Challenges For Universities European University Association. ROBERTSON, Roland (1992): Globalization: Social Theory and Global Culture. Sage, London. ROMER, Paul M. (1994): The Origins of Endogenous Growth. Journal of Economic Perspectives. Vol. 8, No. 1. 3-22. SCHULTZ, Theodore W. (1983): Beruházás az emberi tőkébe. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. SOLOW, Robert M. (1994): Perspectives on Growth Theory. Journal of Economic Perspectives, Vol. 8, No. 1. 45-54. SMITH, Adam (2011): A nemzetek jólétének természetéről és okairól I. Napvilág Kiadó, Budapest. STIGLITZ, E. Joseph (2000): A kormányzati szektor gazdaságtana. KJK Kerszöv, Budapest. TEMPLE, Jonathan (1999): The New Growth Evidence. Journal of Economic Literature, Vol. 37, No. 1. 112-156. VARGA Attila (2004): Az egyetemi kutatások regionális gazdasági hatásai a nemzetközi szakirodalom tükrében. Közgazdasági Szemle, LI, 2004. március. 259-275. VERDIER, Eric (2006): Learning Industry Against Knowledge Economy? Lessons from the French Case. In: Lorenz, Edward – Lundvall, Bengt-Ake (eds.): How Europe’s Economies Learn: Coordinating Competing Models Oxford University Press. 256-279.
236
FÓNAI MIHÁLY: AZ INTÉZMÉNYI HABITUS ELTÉRÉSEI ÉS A KAROK STÁTUSZA
Összefoglaló: Korábbi tanulmányainkban többek között a kulturális és a társadalmi tőkének a hallgatók professzió-képére gyakorolt hatását vizsgáltuk. Azt tapasztaltuk, hogy az egyetemre és a Debreceni Egyetem Tehetséggondozó Programjába való bekerülést kevésbé magyarázzák reprodukciós folyamatok, nagyobb a különböző tőkék hatása. Ugyanakkor a különbségek megmaradnak, elsősorban a karok között. A karok közötti különbségek alkalmasak a professziók közötti különbségek kifejezésére is, hisz az egyes karok között egyrészt a társadalmi rekrutációjuk, másrészt a professziókkal is összefüggő intézményi habitusuk miatt lényeges különbségek érvényesülnek. Kulcsszavak: habitus, hallgatói rekrutáció, intézményi habitus, professzió-kép, hallgatói sztereotípiák és preferenciák Bevezetés Miért tűnnek releváns magyarázó modellnek a habitus elméletek a hallgatók professzió-képének az értelmezési kereteként? A tanulmányban elemzett empirikus adatok a Debreceni Egyetem Tehetséggondozó Programjának az adatbázisából valók. Ez a sajátos adatbázis (és maga a program) különösen indokolt módon vetett fel több kérdést is eddigi írásainkban (FÓNAI, 2009a; FÓNAI – MÁRTON, 2010). E kérdések egymással is szorosan összefüggenek: vajon érvényesülnek-e különbségek a programba való bekerülés során, ha igen, akkor azt milyen mechanizmusok indukálják, illetve, minek lesz nagyobb szerepe: a származásnak (és a reprodukciós hatásoknak) vagy az egyéni teljesítményeknek (pl. BOURDIEU, 1978; BOUDON, 1981; MARE, 1981; BARON, 1998; RÓBERT, 2000; PUSZTAI, 2011; CEGLÉDI – FÓNAI, 2012). Leegyszerűsítve: reprodukciós és/vagy kiegyenlítő mechanizmusok érvényesülnek-e a (programba való) bejutásban, továbbá, ha már kevésbé a reprodukciós mechanizmusok hatnak, akkor mi a szerepe egy tehetséggondozó program esetében az egyéni teljesítménynek. A program egészét tekintve, hasonlóan a felsőoktatás globális folyamataiig, úgy tűnik, egyre kevésbé érvényesülnek reprodukciós folyamatok (MARE, 1981), így például azt, hogy valaki a programba kerüljön, nem alakítja szignifikánsan a szülők iskolai végzettsége, a különböző tőketípusok azonban igen (FÓNAI – MÁRTON, 2011; PUSZTAI – FÓNAI, 2011). Mégis tapasztalhatunk különbségeket, éspedig a karok között. A karok hallgatóinak társadalmi rekrutációja lényegesen eltérő (FÓNAI, 2009b), ehhez járul, hogy az egyes karok hallgatói másként ítélik meg a
237
saját szakjuk, és a hozzá kapcsolódó professzió helyzetét és jövőjét. Mivel a karok a felsőoktatási szocializáció természetes közegei, és közöttük lényeges eltérés van az intézményi habitusukat illetően is, a rekrutációs eltérések és a habitusbeli különbségek összekapcsolása indokolt értelmezési keretet jelentenek. Ebben a megközelítésben a karok közbejövő változóként értelmezhetők: bár globálisan nem érvényesülnek például reprodukciós folyamatok, mégis, azokat megragadhatjuk a karok esetében. Bár az egyetemi továbbtanulásban és a vizsgált programba való bekerülésben csökkent a szülők iskolai végzettségének, a családok társadalmi státuszának a hatása, a karok közötti különbségek nem tűntek el – ez megfelel az ismert oktatásszociológiai állításoknak is a továbbtanulási stratégiákat illetően (BOUDON, 1981). A különbségeket tehát a karok jelenítik meg: az általuk oktatott szakok (és a rájuk épülő professziók) társadalmi presztízsében és a karoknak a professziókhoz is kapcsolódó (intézményi) habitusában lényeges különbségek érvényesülnek. Tanulmányomban ezeket, a karok közötti intézményi habitusbeli különbségeket elemzem, elsősorban problémafeltáró és leíró, kevésbé magyarázó módon. A tanulmányban bemutatott habitus tipológia is egy hipotetikus tipológia, bár az eredmények alapján alkalmas az intézményi habitus jellemzésére. A problémafeltáró elemzésen túl az intézményi habitusnak a professzióképre gyakorolt hatását vizsgálva arra az eredményre jutottunk, hogy az intézményi habitus képes hatást gyakorolni a hallgatók jövőbeli elvárásaira, és – bár az intézményi habitust a karok közvetítik, közöttük pedig meghatározó különbségek vannak például a hallgatói rekrutációjukban – a karok intézményi habitusa pozitívan alakítja a nem tradicionális hallgatók jövőre irányuló elvárásait is (PUSZTAI et al., 2012).
A habitus A habitus Bourdieu értelmezésében az egyéni társadalmi cselekvők motivációja, mely a szocializáció során alakul ki. Szokások legitim magatartási repertoárja, várakozási, észlelési, gondolkodási sémák alkotják, melyek befolyásolják az egyéneket döntéseikben (BOURDIEU, 1978). A habitus képes meghatározni az egyén látásmódját, és újratermelni azokat az objektív struktúrákat, melyek létrehozták, alakítani a gyakorlatot és a jövőhöz való viszonyt, benne az iskolai befektetési stratégiákat is. Bourdieu esetében a habitus „osztályethosz” is, mely a „beállítottságok” és az „esélyek” közötti megfeleléssel jár együtt, így például, mint a kispolgár, a polgár, és a nép ethosza. E gyakorlatok mindig igazodnak az objektív körülményekhez, a kialakult beállítódás elfogadtatja az alkalmazkodási képességből eredő negatív szankciókat is. A habitus az osztályethosz fenntartójaként újratermeli a társadalmi osztályok és az iskola közötti objektív viszonyt is, például az elérhető pályák meredekségében. A habitus magatartási tehetetlenséget is jelent, amely észlelési, értékelési, cselekvési sémák formájában rakódik le. Mivel a sémák és gyakorlatok generációkon keresztül hasonlóak, a habitus a „kollektív emlékezet anyagi bázisaként” is hat (BOURDIEU, 1996: 54), minek következtében nagy szerepe lesz a továbbadásában a szocializációnak.
238
A felsőoktatási szocializációban is nagy szerepet kap a habitus, az életstílus és a szubkultúra. Bourdieu-ék szerint lényeges momentum, hogy a származási család és az egyetem habitusa mennyiben egyezik, az egyetem kultúrája kódolja-e az osztályokhoz tartozást. Végső soron az is bekövetkezhet, hogy a domináns kultúra érvényesíti a hatalmi mintákat a gyengébbek felett, az alacsonyabb státuszúak sehogy sem illenek bele az elit felsőoktatási rendszerbe (BOURDIEU – PASSERON, 1977). Úgy tűnik, a hallgatók a családból hozott habituson nehezen tudnak változtatni, minek következtében belső, csoporttagolódásukat a habitus alakítja. Azokat, akik nem rendelkeznek az (intézményre jellemző) domináns habitussal, nemtradicionális hallgatóknak is nevezik – ők azok, akik alacsony státuszúak, aspirációik alacsonyabbak, gyakran lemorzsolódnak (REAY et al., 2009). Bourdieu kulturális mező és osztályethosz elméletére is alapozva vizsgálja ezt a jelenséget Zinnecker (ZINNECKER, 2006). Véleménye szerint a felsőoktatási mező és annak kultúrája a polgári értelmiség, a gazdasági burzsoázia, valamint a kispolgári értelmiség gyerekei számára ismert, a kisburzsoá és a tőkeszegény osztály gyerekei számára idegen. Ezt tovább erősítheti a diszciplináris szocializáció. A diszciplináris szocializáció fontos ágensei maguk a tanárok; a közöttük érvényesülő különbségek és mintázatok a hallgatók között is különbségeket alakítanak ki, ami együtt járva az egyes szakok és karok rekrutációjával, a társadalmi reprodukciós folyamatok logikáját látszik megerősíteni, eltérő tanulási stratégiákat, a stílusok különbözőségét, a tudományos munkába való bekapcsolódás eltérő lehetőségét és mértékét eredményezheti. Az eltérő hallgatói rekrutáció, az intézmények homogenitása vagy heterogenitása az intézményben domináns kultúrára is hatást gyakorol, hisz a domináns kulturális, társadalmi csoport él, mint hal a vízben, értve az intézményi kultúrát, míg mások inkább érzik magukat partra vetve (PUSZTAI, 2011). Ehhez járulhat még, hogy a hallgatókat a tudományterületi presztízs is tagolja – a magas presztízsű diszciplínákat a magas státuszú oktatók és hallgatók tartják dominanciájuk alatt (DIMAGGIO – MOHR, 1985). A kutatás mintája Tanulmányomban a DETEP (Debreceni Egyetem Tehetséggondozó Programja) 2001-2008 közötti adatbázisát elemzem. A programba a vizsgált időszakban a másodéves hallgatók egyötödét hívták be egy mérési eljáráson való részvételre, melynek célja javaslatok megfogalmazása volt a karoknak, a beválasztható hallgatók körére. Adataim a „második lépcsőre” vonatkoznak, azaz azokra a hallgatókra, akik részt vettek a mérési eljáráson; számuk 3183 fő volt (a programba közülük 682 fő került be).
239
Az intézményi habitus mérése Az intézményi habitus mérésére három változó tűnt alkalmasnak. Korábbi, az eredeti változókra vonatkozó kereszttábla elemzéseink alapján már fogalmaztunk meg a karok közötti különbségekre vonatkozó, az intézményi habitust jelző, a karokra jellemző sajátosságokat (FÓNAI – MÁRTON, 2010; 2011). E tanulmányok tapasztalatai alapján a karok közötti intézményi habitus eltéréseket leginkább jellemző változókat klasztereztük, majd az így kialakult új változókat függő változókként kezeltük (FÓNAI – MÁRTON, 2011). Első két klaszterünket a szakokra vonatkozó sztereotípiák változói alapján képeztük. Az eredeti kérdéssel arra voltunk kíváncsiak, hogy hogyan értékelik a hallgatók a saját szakjukra vonatkozó sztereotípiákat, majd arra, hogy mit feltételeznek arról, hogyan látják ezt más karok hallgatói. A kereszttábla elemzések arra utaltak, hogy a hallgatók énképe „javára” vannak eltérések a feltételezett külső képhez képest, azaz kevésbé tartják önmagukra, szakjukra (és majdani professziójukra) érvényesnek a sztereotíp, gyakran negatív állításokat, kivéve a „dinasztikus” és „jó anyagi hátterű” állításokat. A továbbiakban elsőként a saját szakra vonatkozó állításokból képzett klasztereket mutatom be (1. táblázat). 1. táblázat: „Mennyire jellemző a saját szakjára” (a klaszterek és jellemzőik) Klaszterek 1. „összetartónyüzsgők” 2. „kredencialisták” 3. „lazák” 4. „meritokraták” 5. „jólszituált dinasztikusak”
Jellemzők sok szabadidő, nyüzsgés az egyetemi közéletben, link szak, csapatszellem, magolás csak diplomát akarnak, magolás, link szak sok a szabadidejük, link szak végzés után könnyen boldogulnak, csapatszellem, nehéz szak dinasztiákból érkeznek, jó anyagi hátterük van, nehéz szak, magolás
A teljes mintában (%) 15,0 12,1 21,5 27,7 23,6
A klaszterek megnevezésénél arra törekedtünk, hogy fejezze ki a hallgatók eltérő típusai közötti különbségeket – ezek karok közötti megoszlása pedig a karok eltérő intézményi habitusát. Az egyes típusok igen jellegzetesen eltérnek egymástól. Az „összetartó-nyüzsgők” leginkább a szabadidővel és az egyetemi közéletben való aktív részvétellel jellemezhetők, önmaguk szerint „könnyebb” szakok hallgatói, akiket a nagyon erős összetartás jellemez. A „kredencialisták” elsősorban diplomát akarnak szerezni, míg a „lazáknak” a szabadidő a lényeges, ami a szak könnyű voltából is fakadhat. A „meritokraták” egy nehéz szak elvégzése után könnyen boldogulók csoportja, akik erősen összetartanak. Egyértelműen körülhatárolható a
240
„jólszituált dinasztikusak” típusa is, ők azok, akik jó családokból érkeznek nehéz szakokra. Látható, hogy a „magolás” több klaszter esetében is megjelenik. Az új változók, illetve az általuk jellemezhető hallgatói típusok, melyek a karok habitusát is jelzik, eltérő jelentést adnak a „magolásnak”, melynek a hazai diákkultúrákban negatív jelentése van. Így a „magolás” következhet a magas státuszú „nehéz szakból”, ahol a követelmények teljesítéséhez sok és kemény tanulás szükséges, így jelentése lehet pozitív, de következhet a tanulás „görcsösségéből, az elegancia hiányából” (BOURDIEU, 1978) is. A „kredencialistáknál” is ezért járhat együtt a magolás a link szakkal – ez utóbbi kizárná a magolás szükségességét, csakhogy azok számára, akiknek a papír a legfontosabb, az is fontos, hogy azt biztosan megszerezzék, függetlenül attól, hogy egyébként mit is jelent számukra a tanulás. A saját kép és az észlelt, feltételezett külső kép között lényeges eltérést tapasztaltunk a klaszterek alapján (2. táblázat). 2. táblázat: „Mit gondol mások szerint mennyire jellemző a saját szakjára” (a klaszterek és jellemzőik) Klaszterek
Jellemzők
1. „kredencialisták” 2. „kollektív meritokraták”
csak diplomát akarnak, nehéz szak, magolás nehéz szak, végzés után könnyen boldogulnak, csapatszellem, nyüzsgés az egyetemi közéletben sok szabadidő, link szak, csak diplomát akarnak, nyüzsgés, magolás dinasztiákból érkeznek, jó anyagi hátterük van, nehéz szak, magolás, végzés után könnyen boldogulnak átlag alatti elfogadások, nem karakteres csoport
3. „dologtalan kredencialisták” 4. „dinasztikus sikeresek” 5. „szürkék”
A teljes mintában (%) 19,2 27,3
18,0 19,4
16,1
A hallgatók által feltételezett, észlelt külső kép két típus esetében hasonlít az énképükhöz: a kredencialisták és a dinasztikusok esetében, de e típusok sem teljesen felelnek meg az énkép típusainak. A „kredencialisták” típusa esetében a külső képnél a nehéz szak legitimálja a diploma „akarását”, és a magolást. A „dinasztikusok” típusa a jó anyagi háttér mellett felveszi a siker elemét is – maguk a hallgatók úgy érzik, hogy kívülről még sikeresnek is tartják őket, nemcsak dinasztikusnak, és jó anyagi hátterűnek; e típus igen koherensen előnyös tulajdonságokkal bír. Az énkép meritokratáihoz képest a „kollektív meritokraták” csoportja még összetartóbb típusnak tűnik, akik a teljesítmény (nehéz szak) és annak jutalma (könnyen boldogulnak) mellett csapatként is támogatják egymást, ami azt is jelzi, hogy esetükben erősen
241
érvényesül a habitus magatartást szabályozó szerepe – az egyéni, jövőbeli siker a csoporton keresztül képzelhető el. Jól elkülöníthető a hallgatók észlelt külső szakképében a kredencialistákhoz képest a „dologtalan kredencialisták” típusa, akik úgy érzik, mások „dologtalan diplomavadásznak” tartják őket. Az ötödik csoport nem karakteres, arculatuk nem határozható meg. Az intézményi habitust nemcsak a szakokra (és a hozzájuk kapcsolódó professziókra) vonatkozó énképpel, és az észlelt külső képpel vizsgáltuk. Legalább ennyire fontos lehet, és alkalmat ad a diszciplináris hatások, a diszciplináris szocializáció, és a hozzá kapcsolódó intézményi habitus mérésére is, hogy a hallgatók mit tartanak fontosnak egyetemi éveik alatt (3. táblázat). 3. táblázat: Ami az egyetemi életben fontos – az egyéni célok és preferenciák (a klaszterek és jellemzőik) Klaszterek
Jellemzők
1. „kapcsolatokralehetőségekre irányulók”
TDK, elismerés a tanároktól és diákoktól, felkészülés a szakmára, kapcsolatok kialakítása, külföldi ösztöndíj, diploma, a város lehetőségei 2. „szürkék” átlag alatti elfogadások, nem karakteres csoport 3. „utilitaristák” a lehetőségek kihasználása (ösztöndíj, város, művelődés) 4. „informális respek- elismerések, kapcsolatok, lehetőségek, tust igénylők” nyugodt élet – izgalmas élet 5. „formális respektanulmányi átlag, TDK, elismerések, kaptust igénylők” csolatok
A teljes mintában (%) 23,7
15,6 16,7 23,1 20,9
A különböző hallgatói típusok a kapcsolatok, lehetőségek és a respektus köré szerveződnek, egymástól jellegzetesen eltérnek – a diszciplináris szocializációra való nyitottság és a domináns intézményi kultúra elfogadása leginkább az első típust jellemzi. Fontos azonban megjegyezni, hogy az erős respektus igény, különösen a formális respektus esetében, ugyancsak jó esélyt ad a domináns intézményi kultúra elfogadására. Az informális respektust igénylők számára a hallgatótársak véleménye és elfogadása is jelentős.
242
A karok és az intézményi habitus A DETEP beválogatási eljárásába a Debreceni Egyetem 14 karának a hallgatóit vontuk be (a program első szakaszába a Zeneművészeti Kar hallgatói nem kerültek be, ők 2009-től vesznek részt a tehetséggondozó programban). Az egyes karok a hallgatói létszámuk eltérései miatt lényegesen különböző számú hallgatót tudtak a mérési eljárásba delegálni. Részben ez indokolta a karok csoportosítását. E csoportosítás másik célja annak az elemzése és magyarázata volt, hogy a különböző karok között milyen pozíciók alakultak ki a hallgatók benyomása és ismeretei, valamint a kölcsönös rangsorolások alapján. Mivel ez a mindennapi egyetemi, hallgatói életet is alakítja, így reális, és nemcsak nominális csoportokként, illetve rangsorokként értelmezhetők (a rangsorok, illetve a kölcsönös presztízsvélekedések és besorolások). A hallgatók saját szakjukat besorolták egy tízfokozatú skálán, annak megfelelően, hogy szerintük a többi szakhoz képest milyen a saját szak presztízse. Másik kérdésünk arra vonatkozott, hogy mit gondolnak arról, mások hova sorolják őket a szakok presztízse alapján. E két rangsort figyelembe véve alakítottuk ki a karok csoportjait, a karokat az összevont presztízs rangsor alapján négy csoportba soroltuk110. Az intézményi habitusra vonatkozó eredményeket is a karok státuszának megfelelően ismertetem. Elsőként lássuk a hallgatók énképe által alakított intézményi habitus sajátosságait (4. táblázat). 4. táblázat: A karok státusza és a saját szak habitusa Karok „Összetartó- „Kredencia- „Lazák” státusza nyüzsgők” listák” Alacsony 33,3 26,7 35,6 Átlagos 17,1 14,0 25,6 Magas 13,5 5,9 7,6 Kiemel7,4 8,8 16,5 kedő Teljes 15,0 12,1 21,5 minta p<0,01
„Meritok„Jólszituált raták” dinasztikusak” 4,4 0,0 32,6 10,7 22,8 50,2 19,1 48,2 27,7
23,6
A hallgatók saját szakjuk intézményi habitusát leginkább meritokrataként és jólszituált dinasztikusként írják le. Az eltérő státuszú karok között szignifikáns különbség 110
Kiemelkedő státuszú: Általános Orvostudományi Kar, Fogorvostudományi Kar; magas státuszú: Állam- és Jogtudományi Kar, Gyógyszerészettudományi Kar, Közgazdaságtudományi Kar; átlagos státuszú: Bölcsészettudományi Kar, Gazdálkodástudományi- és Vidékfejlesztési Kar, Informatikai Kar, Műszaki Kar, Mezőgazdaságtudományiés Élelmiszeripari Kar, Népegészségügyi Kar, Természettudományi és Technológiai Kar; alacsony státuszú: Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar
243
érvényesül a „habitusok” megítélésében. Ennek két végpontja az „összetartónyüzsgő”, illetve a „jól szituált dinasztikus”. Az alacsony státuszú karok hallgatói körében a kar intézményi habitusát alkotó énkép esetében a szabadidő, az erős csoportkapcsolatok, és a szak könnyűsége emelhető ki. Ez az erős, aktivista „csapatszellem” társul az esetükben a diploma megszerzésének az erős szándékával, mint az egyetemi lét meghatározó motívumával. Az átlagos státuszú karok hallgatói „lazák” és „meritokraták”: kellően nehéznek tartják ahhoz a szakjaikat, hogy annak az elvégzése és a végzés utáni lehetőségek meritokratikus legitimációt jelentsenek a számukra, ugyanakkor a „megérdemelt jutalom” mellett fontos számukra a sok szabadidő is. Mivel ez a legnagyobb és a legheterogénebb hallgatói csoport, az intézményi habitus arculatában jól megfér egymással a „link” és a „nehéz szak” is. A magas és a kiemelkedő státuszú karok hallgatóinak az énképe által alakított habitus hasonló, „jól szituált dinasztikusnak” és „meritokratának” látják önmagukat. A karok magas státusza nagyon karakteresen alakítja a hallgatók énképét, az énkép, a külső sztereotípiák és a karok hallgatói rekrutációja között igen szoros kapcsolat érvényesül (FÓNAI, 2009b). Hasonló tendenciákat tapasztalunk, ha a hallgatók által észlelt, feltételezett külső képet (a szakról kialakult külső sztereotípiákat, illetve az azok alapján képzett klaszter típusokat) vesszük figyelembe (5. táblázat). 5. táblázat: A karok státusza és a saját szak habitusának külső képe Karok „Kredencia- „Kollektív „Dologtalanstátusza listák” meritokraták” kredencialisták” Ala13,2 6,2 53,5 csony Átlagos 21,9 31,5 19,7 Magas 18,4 24,5 5,8 Kiemel11,4 18,8 12,4 kedő Teljes 19,2 27,3 18,0 minta p<0,01
„Dinaszti- „Szürkék” kussikeresek” 1,6 25,6 8,5 47,6 43,0
18,4 3,6 14,4
19,4
16,1
Az eltérő státuszú karok hallgatói között a külső kép alapján kialakuló habitus típusok szerint is szignifikáns különbségek érvényesülnek. A kar alacsony státusza azt eredményezi, hogy a hallgatók „dologtalan kredencialistának” érzékelik a róluk kialakult képet, ami több elemében megfelel a saját magukról kialakult képnek, így az a továbbiakban az intézményi habitus fontos elemeként alakítja egyetemi karrierjüket és hallgatói magatartásmintáikat. Az átlagos helyzetű karok hallgatói valóban „átlagosnak” látják és gondolják önmagukat, bár leginkább „kollektív meritokratának”, akik számára a magas státuszú karok hallgatóihoz képest fontos, hogy a végzés után „megérdemelt jutalmat” (a nehéz szak jutalmaként) azért csa-
244
patban, egymással együttműködve, valószínűleg egymást támogatva nyerik el. Ezzel szemben a magasabb státuszú karok hallgatói a sikereiket inkább individuálisan, és hozott „tőkéik” révén érik el. Az eltérő státuszú karok intézményi habitusának az eltérése jól tükrözi a diszciplináris különbségeket és a karok „domináns kultúrájának” a hatását is. Bár az egyéni egyetemi célok esetében nem érvényesülnek szignifikáns különbségek a karok státusza alapján, mégis tanulságosak az eltérések (6. táblázat) (az eredeti kar-változó hatása azonban szignifikáns volt). 6. táblázat: A karok státusza és a diszciplináris különbségek Karok „Kapcsolatokra - „Szürkék” „Utilitaris- „Informális státusza lehetőségekre ták” respektust irányulók” igénylők” Ala18,6 18,6 9,3 39,5 csony Átlagos 24,1 15,7 17,1 23,2 Magas 23,1 16,2 19,2 22,3 Kiemel23,5 14,3 14,9 21,3 kedő Teljes 23,7 15,6 16,7 23,1 minta p>0,05
„Formális respektust igénylők” 14,0 20,0 19,2 25,9 20,9
A karok státusza alapján jellegzetesek az eltérések a karok habitusa között: a kar alacsony státusza inkább az informális respektus hatásával jár együtt, azaz, e hallgatók, illetve a kar által közvetített intézményi habitus a társak kölcsönös elismerését és elfogadását preferálja, és kevésbé a formális respektust. Az átlagos helyzetű karok intézményi habitusa a Bourdieu-féle „kispolgárénak” felel meg, aki minden lehetőséget megpróbál megragadni, amit az egyetem adhat (igaz, ez a más státuszú karokra is érvényes). A magas státuszú karok hallgatói a lehetőségek kiaknázói, míg a kiemelkedő karoké a leginkább igénylik a formális respektust, azaz esetükben erős az oktatókkal való kapcsolat és az oktatóktól kapott elismerés iránti igény. Az ő esetükben érvényesül leginkább a megfelelés a hallgatók „osztályéthosza” és a domináns intézményi csoportok intézményi habitusa között. Összegzés Tanulmányomban az intézményi habitus eltéréseit vizsgáltam a karok, illetve a karok egyetemen belüli státusza alapján. Ez a megközelítés azt a feltételezést fogadja el, mely szerint az egyetem karai egyszerre képesek kifejezni a társadalmi rekrutáció eltéréseit, és részben ezzel is összefüggésben, a karok által megjelenített, eltérő intézményi habitust. Ez utóbbi kapcsolatot mutat a karok által oktatott pro-
245
fessziók jellegzetességeivel, a professziók társadalmi státuszával, rekrutációjával, valamint a professziók „intézményi habitusával” is, amennyiben a professziókat intézményi értelemben fogadjuk el (például a képzési standardok, a szakmai szervezetek és az érvényesülő szakmai etika miatt). Ebben a megközelítésben a karok „közbejövő változókként” szerepelnek, a felsőoktatás reprodukciós folyamatai a karok között érvényesülnek, ami hozzájárul a diszciplináris szocializáció különbségeihez is. Empirikus adataink igazolják ezeket az összefüggéseket, így a Bourdieu és Zinnecker által elkülönített habitus típusok kimutathatók a hallgatók körében is, a karok státusza alapján jól elhatárolhatók a különböző társadalmi csoportok által megjelenített, eltérő habitusok és stílusok. Hasonló a helyzet, ha a diszciplináris szocializációt és a domináns csoportok kultúráját, az annak való megfelelést, vagy eltérést vesszük figyelembe – az általunk vizsgált hallgatói csoportok valóban elkülönülnek annak megfelelően, hogy mennyire ismerik és értik az intézményi habitust és mennyire azonosulnak a diszciplináris szocializációval. Alapvető eredménynek tartom a karok státuszával magyarázható összefüggéseket: a karok valóban az intézményi habitus hordozói, egyben a rekrutációs különbségeik következtében a reprodukciós mechanizmusok közvetítői és fenntartói is.
IRODALOM BARON, James N. (1998): Észrevételek a mobilitásvizsgálatok legújabb generációjával kapcsolatban. In: Róbert Péter (szerk.): A társadalmi mobilitás. Hagyományos és új megközelítések. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. 311-323. BOUDON, Raymond (1981): Társadalmi egyenlőtlenségek a továbbtanulásban. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Az oktatási rendszerek elmélete. Okker, Budapest. 406-417. BOURDIEU, Pierre – PASSERON, Jean Claude (1977): Reproduction in Education, Society and Culture. Sage Publications, London. BOURDIEU, Pierre (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Tanulmányok. Gondolat Kiadó, Budapest. CEGLÉDI, Tímea – FÓNAI, Mihály: The Recruitment of Colleges for Advanced Studies in the Institutions of Tertiary Education of the Partium Region: Recreating the Inequalities or Equalizing the Chances? (megjelenés alatt) DIMAGGIO, Paul – MOHR, John (1985): Cultural Capital, Educational Attainment and Marital Selection. American Journal of Sociology, 90, 1231-1261.
246
FÓNAI, Mihály (2009a): ’Students’ stereotypes and elements of image of professions at University Debrecen’. In: Ferencz Árpád (szerk.): Erdei Ferenc V. Tudományos Konferencia III. kötet, Kecskeméti Főiskola Kertészeti Főiskola Kar, Kecskemét. 1049-1054. FÓNAI Mihály (2009b): A Debreceni Egyetem Tehetséggondozó Programjába került hallgatók rekrutációja és a szakok értékelése. In: Karlovitz János Tibor (szerk.): Speciális kérdések és nézőpontok a felsőoktatásban. Neveléstudományi Egyesület, Budapest. 49-65. FÓNAI Mihály – MÁRTON Sándor (2011): A kulturális és a társadalmi tőke hatása a professziók megítélésére. XI. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest. 2011. november 3-5. FÓNAI Mihály – MÁRTON Sándor (2010): A tehetséggondozó program hallgatóinak professzió-képe – egy sokváltozós modellmagyarázat lehetséges elemei. In: Kozma Tamás – Ceglédi Tímea (szerk.): Régió és oktatás: A Partium esete. CHERDHungary, Debrecen. 147-153. MARE, Robert D. (1981): „Trends in Schooling: Demography, Performance, and Organization.” The Annuals of the American Academy of Political and Social Science, 453, 96-122. PUSZTAI Gabriella (2011): Láthatatlan kéztől a baráti kezekig. Hallgatói értelmező közösségek a felsőoktatásban. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. PUSZTAI, Gabriella – FÓNAI, Mihály (2011): Nontraditional Students and Institutional Social Capital in Higher Education Centres of the Disadvantaged Area. Urban Education. European Conference on Educational Research. Berlin, 2011. sept. 13-16. PUSZTAI, Gabriella – FÓNAI, Mihály – MÁRTON, Sándor – ENGLER, Ágnes: The Effect of institutional Habit on the Professional Image of Nontraditional Students. ECER Conference, Cádíz 2012 September 18-21. RÓBERT Péter (2000): Bővülő felsőoktatás? Ki jut be? Educatio, 1, 79-94. REAY, Diane – CROZIER, Gill – CLAYTON, John (2009): „Strangers in Paradise?”: Working-class Students in Elite Universities. Sociology, 43, 6. 1103-1121. ZINNECKER, Jürgen (2006): A fiatalok a társadalmi osztályok terében. Új gondolatok egy régi témához. In: Gábor Kálmán – Jancsák Csaba (szerk.): Ifjúságszociológia: szemelvények. Belvedere Meridionale, Szeged. 69-93.
247
STARK GABRIELLA MÁRIA: AZ ÖNÁLLÓ MAGYAR NYELVŰ PEDAGÓGUSKÉPZŐ INTÉZET „ESETE” A BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEMEN Összefoglaló: Kutatásunk célja a folyamatosan változó romániai magyar pedagógusképzési rendszer bemutatása. Esettanulmány formájában bemutatjuk a magyar nyelvű Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézetet a Babeş-Bolyai Tudományegyetemen. Előbb bemutatjuk az intézet megalakulását lehetővé tevő oktatási törvény kisebbségi felsőoktatásra vonatkozó szegmensét tartalomelemzés módszerére alapozva, majd körvonalazzuk az intézetek megalakulásának folyamatát, végül bemutatjuk magát a Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézetet: megalakulásának előzményeit, a kulcsfigurákat, a gyökereket, az intézmény regionális szerepét, jövőjét és fejlődési lehetőségeit oktatói interjúk alapján. A kutatás eredményei alapján rávilágítunk az önálló magyar nyelvű pedagógusképző intézetben rejlő lehetőségekre és veszélyekre a kisebbségi felsőoktatás perspektívájából. Kulcsszavak: felsőoktatás, pedagógusképzés, kisebbségi oktatás Bevezetés Kutatási területünket a romániai magyar pedagógusképzési rendszer képezi. A pedagógusképzési rendszert a kisebbségi oktatás és felsőoktatás kiemelt területének tekintjük. A romániai magyar (kisebbségi) felsőoktatási piacnak összesen tizenkét szereplője van, ezekből öt állami intézmény (Babeş-Bolyai Tudományegyetem, Marosvásárhely Orvosi és Gyógyszerészeti Egyetem, Nagyváradi Egyetem, Bukaresti Egyetem), négy Romániában bejegyzett magánintézmény (Sapientia – Erdélyi Magyar Tudományegyetem, Partiumi Keresztény Egyetem, Kolozsvári Protestáns Teológiai Intézet, Vasile Goldiş Egyetem), négy további pedig magyarországi egyetemek vagy főiskolák kihelyezett tagozata (Budapesti Corvinus Egyetem – Nyárádszereda, Debreceni Egyetem – Nagyvárad, Károli Gáspár Református Egyetem – Nagykőrösi Tanítóképző Főiskola – Marosvásárhely, Tatabányai Modern Üzleti Tudományok Főiskolája – Székelyudvarhely) (CSATA et al., 2010: 76, 109122). A magyar nyelvű pedagógusképzés a Babeş-Bolyai Tudományegyetemen koncentrálódik, de mellette még megvalósul a Nagyváradi Egyetemen, 3 magánegyetemen (Sapientia, Partiumi Keresztény Egyetem, Vasile Goldiş Egyetem), illetve egy magyarországi főiskola kihelyezett tagozatként (Nagykőrösi Tanítóképző Főiskola – Marosvásárhely).
248
A pedagógusképzési struktúra behatóbb vizsgálatakor szembesültünk azzal a változással, amelyet Románia új oktatási törvénye indukált a felsőoktatás, s ezen belül a pedagógusképzés területén. A kisebbségi oktatásra vonatkozó rendeletek alapján például a Babeş-Bolyai Tudományegyetem keretében önálló magyar pedagógusképző intézet alakult Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet néven111, mely 2011 őszétől működésbe is lépett. Tanulmányunkban ezt az önálló kisebbségi intézményt mutatjuk be. Kutatásmódszertani kérdések A kutatásunk tárgyát a magyar nyelvű pedagógusképzés egyik romániai intézete képezi. Esettanulmány formájában mutatjuk be a kolozsvári Babeş-Bolyai Tudományegyetem keretén belül megalakult Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézetet (a továbbiakban PADI)112. Kutatásunk során a következő kérdésekre kerestük a választ: Milyen oktatáspolitikai vetületei vannak a magyar nyelvű pedagógusképzésnek Romániában az új oktatási törvény tükrében? Hogyan illeszkedik be a kisebbségi pedagógusképzés struktúrájába a kolozsvári Babeş-Bolyai Tudományegyetem keretén belül megalakult PADI? Milyen sajátosságai vannak a kisebbségi pedagógusképzésnek Romániában? Románia új oktatási törvénye hogyan befolyásolja a magyar nyelvű pedagógusképzést? A megalakult önálló magyar nyelvű pedagógusképző intézetnek (PADI) milyen (regionális) sajátosságai vannak, milyen nehézségekkel szembesül? Milyen intézeti arculat alakult ki az oktatókban? A PADI-t bemutató kutatásunk két módszerre épül. Az első szakaszban dokumentum- és tartalomelemzés módszerét alkalmazva az oktatáspolitikai dokumentumok elemzése révén bemutatjuk, hogy az 1/2011-es Oktatási Törvény milyen változásokat hoz(ott) a kisebbségi felsőoktatás és pedagógusképzés terén. A dokumentumelemzés eredményeit a kikérdezés módszerével árnyaljuk, oktatói interjúk tükrében mutatjuk be a PADI-t. Az oktatói interjúkat a következő csomópontok köré építettük: korábbi önállósodási törekvések (előzmények), kulcsfigurák, saját szerep, változó oktatói feladatkör, hagyományok, az intézmény regionális szerepe, jövőkép és fejlődési lehetőségek, veszélyek, személyes meglátások. A pedagógusképző intézet árnyaltabb képének megrajzolásához oktatókat113 (N = 11) kérdeztünk meg. A mintaválasztás a következő szempontok alapján történt: tagozat, nem, életkor, tudományos fokozat, státusz és szakterület. Mind az öt tagozatról bevontunk oktatókat a vizsgálatba; 7 főállású, illetve 4 megbízott (óraadó) oktatóval készültek az interjúk; a megkérdezettek között vannak vezetők is. 111
8928/2011-es Szenátusi Határozat értelmében. A kutatás a Márton Áron Kutatói Szakkollégium támogatásával készült. 113 Az interjúalanyok anonimitásának biztosítása érdekében nem mutatjuk be kereszttáblában az oktatói minta megoszlását nem, státusz, tudományos fokozat, életkor és tagozat függvényében. Mivel alacsony az oktatói létszám a vizsgált intézetben, már két változó alapján is beazonosíthatóak volnának az interjúalanyok. 112
249
Beosztásukat tekintve hárman egyetemi tanársegédként, nyolcan pedig egyetemi adjunktusként dolgoznak a következő szakterületeken: neveléstudományok (4 fő), pszichológia (1 fő), magyar nyelv és irodalom (5 fő), matematika (1 fő). Az adjunktusok doktori tudományos címmel rendelkeznek, a tanársegédek pedig doktoranduszok. Kisebbségi felsőoktatás az önállóság felé vezető úton – a dokumentumok tükrében A 1/2011-es Oktatási Törvény114 131-133. cikkelye egy új szervezeti egységgel, az intézettel115 egészítette ki a felsőoktatási intézmények szerkezetét. Az intézet a karnál kisebb, annak alárendelődő szervezeti egység. Az intézet az egyetem akadémiai egysége, amely magába ötvöz egy vagy több képzési területet vagy szakcsoportot. Intézetet létrehozhat egy vagy több kar, magába ötvözve egy vagy több szakot, amely egy címzetes karhoz fog tartozni a többi érintett kar írásos beleegyezése alapján. Abban az esetben, ha az intézetet több kar hozza létre, különböző területeket érintő szakok társításával, annak feladata a tanulmányi és kutatói programok koordinálása, a tantervi és humán erőforrás politikák összehangolása. Az intézeteket a képzési programok és a karon belül folyó tudományos kutatás függvényében kell létrehozni, vagy interdiszciplinárisan, tiszteletben tartva a gazdasági fenntarthatóság kritériumát (Oktatási Törvény, 133. cikkely; 7354/2011-es Szenátusi Határozat). Az intézetek hatáskörébe tartozik a tantervek kidolgozása, a bértáblák és munkaköri leírások kidolgozása, a pénzügyi erőforrások kezelése, a saját költségvetés kidolgozása, a kutatási programok kidolgozása és gyakorlatba ültetése, együttműködési egyezmények kidolgozása más intézményekkel, programfejlesztés, kulturális tevékenységek szervezése, országos és nemzetközi tudományos együttműködések megszervezése. Az oktatási törvény 135. paragrafusa a nemzeti kisebbségek felsőoktatásával foglalkozik. A törvény újítása, hogy a multikulturális egyetemeken lehetővé teszi a tanulmányi nyelv/nyelvi tagozat116 szerinti intézetekbe való tagolódást, vagyis közvetve a kisebbségi nyelvi autonómiát. Az így alakult intézetek egyetemi 114
Az oktatási törvény pedagógusképzésre vonatkozó rendelkezéseinek részletes elemzését lásd: STARK, 2012: 133-139. 115 Román megnevezése departament, jelentése azonos az angol nyelvű department kifejezés jelentéstartalmával. A magyarosítás során vitatott volt, hogy az intézet vagy főigazgatóság kifejezés kerüljön az új szerkezeti struktúra hivatalos nevébe. 116 Az egyetem esetében a román nyelv a „tagozat” fogalmára a „linie” szót használja, nem pedig a „secţie” kifejezést, mert a secţie szó bizonyos egyetemeken mást jelent (pl. secţie de biologie, secţie de ecologie a Biológia Karon belül). A „linie” szót az BBTE magyar kommunikációjában a magyar vezetőtanács 2005-ös döntésének értelmében szabatosan „tagozat” szóval fordítják.
250
autonómiát élveznek az oktatási tevékenységek szervezésében. Az alacsonyabb létszámú kisebbségi intézetek fenntarthatóságát azzal oldják meg, hogy nagyobb fejkvóta117 (magasabb szorzó) jár a kisebbségi nyelven tanuló hallgatók után (135/5 cikkely). A felsőoktatás területén az új oktatási törvény által elindított folyamatot az elemzők az (állami) kisebbségi felsőoktatási struktúra konzerválásának tekintik (CSATA et al., 2010). Vitába szállunk ezzel a megállapítással, ugyanis úgy véljük, hogy a kisebbségi (magyar, német nyelvű) intézetek szerveződése komoly lépést jelent mind az identitásképzésben, mind a területi, mind a nyelvi autonómia törekvéseiben. Az új oktatási törvény fentebb bemutatott rendelkezéseinek életbe lépése következtében elkezdődtek az egyetemeken belül az intézetekbe szerveződések, főként a nyelvi kritérium alapján. Említsük meg a BBTE keretén belül megalakult magyar nyelvű intézeteket: az esettanulmányunk tárgyát képező Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet, továbbá az Alkalmazott Pszichológia Intézet, Magyar Matematika és Informatika Intézet, Magyar Fizika Intézet, Magyar Kémia és Vegyészmérnöki Intézet, Magyar Biológia és Ökológia Intézet, Magyar Földrajzi Intézet, Magyar Közgazdaság- és Gazdálkodástudományi Intézet, Magyar Történelemtudományi Intézet, Magyar Filozófia Intézet, Magyar és Általános Nyelvészeti Intézet, Magyar Irodalomtudományi Intézet, Magyar Néprajz és Antropológia Intézet, Magyar Szociológia- és Szociálismunkás-képző Intézet, Színház és Televízió Kar Magyar Intézete, Református Teológia és Zenepedagógia Intézet, Didaktikai Teológiai Intézet, Római Katolikus Pasztorálteológiai Intézet. Az esettanulmányunk tárgyát képező PADI a Pszichológia és Neveléstudományok Kar alapegysége. Korábban három tanszékre tagolódott: a pszichológiára, a neveléstudományokra és a gyógypedagógiára. Jelenlegi formájában a Neveléstudományok Kar magyar tanulmányi vonalára épül, integrálja, egységes keretbe foglalja a magyar nyelvű tanárképzést, a pedagógia alapszakot, illetve az – eddig kihelyezett tagozatokon működő – tanító- és óvodapedagógusképzést, elkülönülve a román pedagógusképző intézettől. A hálózatos szerkezetű PADI tehát öt színtérrel rendelkezik118 (Kolozsvár, Kézdivásárhely, Marosvásárhely, Szatmárnémeti, Székelyudvarhely), a vezetősége Kolozsváron van.
117
A magasabb fejkvóta egyik olyan pénzügyi megoldás, amellyel a kisebbségi intézmények alulreprezentáltságát kompenzálni tudják (Santiago et al., 2008, idézi SALAT, 2012: 50). 118 A kihelyezett tagozatok és intézményi képviseletek jelenléte a kisebbségek által lakott térségekben az egyik olyan eljárás, amellyel a kisebbségi intézmények alulreprezentáltságát kompenzálni tudják (Santiago et al., 2008, idézi SALAT, 2012: 50).
251
Az önálló magyar nyelvű pedagógusképző intézet az oktatói interjúk tükrében Az esettanulmányunk tárgyát képező intézetet oktatói interjúk tükrében kívánjuk bemutatni119. Az önállósodási törekvés előzményeit a megkérdezett pedagógusok közül kevesen ismerik pontosan. A IV. és X. interjúalany már a tanítóképző főiskolák kezdeteitől számítja ezt a törekvést (1999-től), a II. interjúalany a személyi kezdeményezésekre irányítja a figyelmet: „már korábban is voltak ilyen jellegű törekvések, nem intézményes szinten, hanem személyi szinten: a magyar vonal kidolgozta magának a magyar vonal önállósodását működtető szabályzatot.” Az interjúalany szerint „könnyen és zökkenőmentesen történt az intézet létrehozása, mert kész terv volt már hozzá, s csak a megfelelő lépéseket kellett megtenni a megfelelő időben”. A III. interjúalany is utalt a korábbi törekvésekre, de elmondása szerint „ezek a politikai döntések Kolozsváron játszódtak, s [...] a kihelyezett tagozat(ok)ra nem csapódtak le.” A VII. interjúalany információtöredékekről számol be az előzményekkel kapcsolatban, a VIII. és IX. interjúalany úgy véli, nem is voltak ilyen törekvések. Az interjúk eredményei összecsengenek Kozma kutatásaival, aki szerint a kisebbségi intézmények túlnyomórészt helyi, alulról jövő közösségi kezdeményezések (is) egyben (KOZMA, 2011: 46). A kisebbségi intézmények keletkezésénél mindig megtalálható a KOZMA (2005) által „változás menedzserének” nevezett személy, az a politikai szervező, vezető, mozgató, akin az intézmény megalapítása múlott. Az interjúalanyok szerint a PADI változásmenedzsereként az egyetem magyar vezetői tekinthetők: a rektorhelyettes, a dékánhelyettes, valamint az egyik kihelyezett tagozat oktatási vezetője (I., II., IV., VI., VII., X.). Az V. interjúalany szerint nem volt saját változásmenedzsere az intézetalakulási folyamatnak, ugyanis „felsőbb körökből gyűrűzött lefele az elhatározás, nem alulról jövő kezdeményezés volt”. A megkérdezett oktatók különböző módon ítélik meg saját szerepüket az intézetalakulási folyamatban. A megbízott (nem főállású) oktatók kevésbé jelentős szerepet tulajdonítanak saját maguknak (VII., IX.), megjelenik a csak résztvevő, egyetértő, beleegyező szerep (VI.) , a támogató, nagykorú szerepe (V., X.), valamit a tervező (IV., XI.), illetve cselekvő (IV., VI.) szerep is. A cselekvést mindegyik oktató a tantervíró munkásságában ragadja meg, kulcsfontosságúnak érzi azt a mozzanatot, mikor lehetőséget kapott arra, hogy saját sorsát irányíthassa, az eddig felülről jövő tantervbe beleszólhasson. A tantervírás mozzanatát (Torockó, 2011. június 6-7.) maga az intézet vezetője is kulcsmozzanatként emeli ki, a Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet megalakulási folyamata első állomásaként határozza meg (Lásd STARK, 2012: 136). A következő formális állomás a vezetőségválasztás időpontja: 2011. október 4-én a főállású oktatók egyhangúlag megválasztották az intézetvezetőt (II.), 119
A vezetőkkel készített interjúk tapasztalatait összefoglaltuk korábbi munkánkban (STARK, 2012: 133-139), jelen tanulmány keretei között a szélesebb körű oktatói gárda véleményét dolgozzuk fel.
252
aki korábban az óvodapedagógus- és tanítóképzők megbízott vezetője volt. Az intézet megalakulási folyamatának harmadik fontos állomása Csernáton (2011. október 20-22.), ahol a kihelyezett tagozatok főállású oktatói részleteiben kidolgozták a megalakuló Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet fő tevékenységi területeit (I. interjúalany). Az új szerkezeti struktúra egyelőre nem hozott feladatköri változásokat, egyetlen oktató sem utal erre. Az önálló intézetalakítást minden megkérdezett oktató szükségesnek látta és meg is indolkolta e folyamat szükségszerűségét. Az V. interjúalany szerint „elengedhetetlen, hogy egy jól működő autonóm rendszert hozzunk létre, így tehetünk a legtöbbet a magyar nyelvű oktatás megerősítéséért”, a VII. interjúalany a nyelvi jogokat helyezi előtérbe, a kétnyelvű környezetben a magyar nyelven folyó teljes képzés biztosításának szükségességét a magyar anyanyelvűek számára. Három oktató megszorításokkal ugyan, de szükségesnek látja az önállósodást, és a tanítóképzésre terjesztené ki az integrálást, a IV. interjúalany pedig a nagyobb önállóság mellett érvel: „Szükség volt a megalakulásra, de nagyobb önállóságra volna szükség a humán erőforrás politika, a saját tanterv kialakítása terén. Szükség volna a sajátosabb, a tanító- és óvodapedagógus képzés hagyományaira nagyobb mértékben építő arculat kialakítására.” A VIII. interjúalany szerint „létkérdés a létrejött struktúra megmaradása és fenntartása”. Mint már említettük, az új intézet különböző képzési struktúrákat egyesít: óvodapedagógusképzés, tanítóképzés, tanárképzés, pedagógia alapszak. A kérdés, hogy melyik gyökerei erősebbek, melyiknek a hagyományaira épít inkább a magyar nyelvű pedagógusképző intézet, megosztotta az oktatói gárdát. A megkérdezett oktatók többsége (I., II., III., V., VII., IX., X., XI. interjúalany) az új intézetben a tanító- és/vagy óvodapedagógusképzés hagyományait érzi erősebbnek. „Az új intézet erőssége a tanító- és óvóképzés a hallgatói és oktatói létszám miatt, ehhez csatlakozott a tanárképzés. Nem látok veszélyt arra vonatkozóan, hogy a tanárképzés beolvassza magába a tanítóképzést. A vezetőtanácsban is főként a tanítóképzés van képviseltetve, a tanárképzés inkább konzultatív szerepet tölt be, társult intézmény, de egymást segíthetjük” (II. interjúalany). A VI. interjúalany úgy véli, hogy nehéz összeegyeztetni a két képzési forma hagyományait, a IX. interjúalany a mindkettőre való építés helyénvalóságát emeli ki, a VII. interjúalany épp e kettősségben látja az intézet jövőjét: „A PADI egyaránt törekszik a tanító- és tanárképzés hagyományainak megőrzésére és új hagyományok kidolgozására, amelyek az itt folyó képzéseket hatékonyabbá teszi. Véleményem szerint ebben a kettősségben rejlik az intézmény értéke és jövője”. A többi oktatóval ellentétben a IV. interjúalany pedig egész addig megy el a fejtegetésben, hogy kijelenti, a tanárképzésnek nincs hagyománya, a tanítóképzés sem rendelkezik szerinte saját hagyományokkal, hanem átvette a pszichológiai és pedagógiai szaktárgyi képzés hagyományait a korábbi műveltségi tárgyakra alapuló tanítóképzés rovására. Mivel a kisebbségi felsőoktatási intézmények regionális szerepet töltenek be (KOZMA – PATAKI, 2011), ezért kutatásunk során többek között arra is kerestük a választ, hogy milyen szerepet tölt be a magyar nyelvű pedagógusképző intézet a régióban. Minden megkérdezett oktató kiemelt fontosságot tulajdonított az
253
intézetének a pedagógusképzés terén az alapoktól való építkezéstől kezdve (V. interjúalany) a pedagógusképzés minőségi megvalósulásáig (VII. interjúalany). A pedagógusképzés és továbbképzés centrumának, csomópontjának tekintik (X., XI. interjúalany), főként Székelyföldön (IX. interjúalany), koordinátori szerepet tulajdonítanak neki (VIII. interjúalany), az utánpótlás biztosítását látják az erdélyi magyar iskolák számára, s egyúttal a színvonalas oktatás biztosítását a gyermekeink számára (VI. interjúalany). Ugyanakkor a pragmatikus értékek is megjelennek, mivel a IV. interjúalany szerint a PADI a továbbtanulás lehetőségét biztosítja a szerényebb anyagi helyzetű hallgatóknak, akik nem engedhetik meg maguknak az egyetemi nagyváros költségeit. Ez azonban véleményünk szerint nem kifejezetten a pedagógusképző intézet regionális sajátossága, hanem az egyetem kihelyezett tagozatainak oktatáspolitikája. Az intézet fejlődési lehetőségeiről az oktatók többsége optimistán nyilatkozik. A fejlődési lehetőségeket a megszerzett autonómiában látják (I. interjúalany), illetve a személyi és anyagi feltételekben (II. interjúalany): „az intézet jövője az intézet működtetésétől függ, a személyi feltételektől, illetve az általuk megteremtett anyagi és oktatási feltételektől, a kutatástól, a pályázatoktól, stb. Az újonnan alakult intézet még nagyon emberfüggő, meg kell erősödnie”. „Az intézet erős pontja, hogy egy több mint 10 éves120 szakból alakult át, vannak tapasztalt szakemberei jelentős múlttal a hátuk mögött. Erdély területén több helyen több kisebb műhely alakult, ezek megőrizhetik sajátosságaikat az intézetbe kerülve is” (II.). A legtöbb oktató az intézet jövőjét a pedagógusképzésben és -továbbképzésben látja: pedagógusok pályafutásának támogatása, végigkísérése (V. interjúalany), pedagógusok szakmai fejlődésének, továbbképzésének biztosítása, irányítása, koncepciójának kidolgozása (IX. interjúalany) jelenik meg a válaszokban. A jövőképben megjelenik a tanító- és óvodapedagógusképzés szétválasztásának igénye (IX. interjúalany), az alapképzés akkreditálása, változatossá tétele, a terjeszkedés a bolognai képzési struktúra második fokozata, az MA felé (VIII., X., XI. interjúalanyok). Ugyanakkor megjelenik a szakosodás bevezetésének igénye (művelődésszervező, könyvtáros, csecsemőgondozó), illetve új alapszakok indítása (kommunikáció és média), amely azonban véleményünk szerint nagy mértékű eltávolodást jelent az intézet eredeti céljaitól. A VII. interjúalany a hatékonyabb képzési rendszer kidolgozásában látja az intézet jövőjét, de nem fejti ki, miben látná a hatékonyabb képzési struktúrát. Megjelenik az anyagi erőforrások hatékonyabb felhasználása is, valamint az optimista jövőképek mellett megjelenik egy pesszimistább, bizonytalanabb jövőkép is, a minisztérium túlzott korlátozása miatt: „A jövő meglehetősen bizonytalan. Fejlődési lehetőségek lennének, de a minisztérium által meghatározott szabályok nagyon leszűkítik a lehetőségeket. Ez utóbbi leginkább akkor mutatkozott meg, mikor új tantervet szerettünk volna kidolgozni, de a lehetőségeink nagyon szegényesek maradtak, nagy változtatásokat nem tudtunk eszközölni, mert adottak voltak a tanítható tárgyak, az
120
A felsőfokú óvodapedagógus- és tanítóképző főiskolák 13 éve alakultak, 1999-ben (SZABÓ K., 2006).
254
alaptárgyak és szaktárgyak óráinak aránya, az órák, vizsgák maximális száma” (VI. interjúalany). A pesszimistább jövőkép egybecseng az oktatók által kiemelt intézményi veszélyforrásokkal: az oktatók többsége a humán erőforrás által generált veszélyeket emeli ki, a szakmai standardoknak való megfelelés nehézségét, a tudományos fokozatú oktatók hiányát, a tanerőhiányt és a tantárgyi lefedettség hiányát (I., IV., VIII., IX.). Problémaként jelenik meg a saját lábon való megállás nehézsége az anyagi források hiánya miatt (II., III., VII., IX., X.), valamit a szétforgácsolódás (IX.). Megjelenik veszélyforrásként az állandóan változó oktatáspolitikai kontextus, valamint a túlzott központosítás is (II.). A VIII. interjúalany veszélyként érzékeli az összetartozás tudatosításának hiányát, s kihangsúlyozza, hogy az új szervezeti struktúrában a kihelyezett tagozatok autonómiája már nem tartható fenn, meglátása szerint a kisebbségi intézményi autonómia érdekében le kell mondani a kisebb régiói autonómiáról: „A másik kockázat abban rejlik, hogy a különböző tagozatok, kirendeltségek képviselői még nem tudatosították eléggé az összetartozás szükségességét, így nem mindig sikerül közös célokat, stratégiákat kidolgozni. Véleményem szerint az intézet megalakulásával a kihelyezett tagozatok önállósága nem szükségszerű és nem is tartható fenn” (VIII.). A VI. interjúalany veszélyként magának a pedagógusképzési rendszernek a hanyatlását, értékvesztését látja, különösképpen az erdélyi magyar pedagógusképzés devalválódásának veszélyét, mely nagyobb veszélyforrásokat generálhat: a többségi tanulási útvonal választását a kisebbségi útvonal helyett (v.ö. PAPP, 2012: 15), vagy a nem megfelelő felkészültségű pedagógusok szétterjedését az oktatási rendszerben. Összefoglalás Az interjúk kulcsszavas elemzéséből kirajzolódott, hogy az önálló magyar intézményi törekvés már egy ideje motiválja a felsőoktatási szereplőket, s a megfelelő személyek a megfelelő előmunkálatok alapján a megfelelő időben gyorsan lépni is tudtak, mihelyst megjelent az oktatási törvényben a megfelelő kiskapu az önálló kisebbségi intézményi lét felé való haladásban. A megalakult intézet egy regionális központ szerepét tölti be a magyar nyelvű pedagógusképzés- és továbbképzés területén. Az önálló magyar nyelvű pedagógusképző intézet különválásával nyelvi autonómiát nyert, illetve egy egységes szakemberi csapatot, amely a későbbiekben biztosítja majd a szakmai színvonalat. Ennek a szakmai önállóságnak pozitív, illetve negatív vetületei is vannak, ugyanis magában hordozza a sajátos kisebbségi képzési programok kidolgozásának lehetőségét, de a magas szakmai kritériumoknak való megfelelés kényszerét is, valamint a gazdasági fenntarthatóság veszélyeit is. Az oktatók válaszaiból kirajzolódik a centralizálás esetleges veszélye, mely során a kihelyezett tagozatok elveszítik megkülönböztető sajátosságaikat. A jelenlegi intézményi keretben még az óvodapedagógus- és tanítóképzés hagyományai erősebbek, de fennállhat annak a veszélye, hogy a tanárképzés rendszere rányomja majd a bélyegét az óvodapedagógus- és tanítóképzésre, ezáltal sokat veszítve gyakorlatori-
255
entáltságából. Vizsgálatunkat a továbbiakban kiterjesztjük a kisebbségi pedagógusképzés más intézményeire, hogy fel tudjuk térképezni a kisebbségi pedagógusképzés megkülönböztető jegyeit.
IRODALOM CSATA Zsombor – MÁRTON János – PAPP Z. Attila – SALAT Levente – PÉNTEK János (2010): Az erdélyi magyar felsőoktatás helyzete és kilátásai. Támpontok egy lehetséges stratégiához. Ábel Kiadó, Kolozsvár. KOZMA Tamás – PATAKI Gyöngyvér (szerk.) (2011): Kisebbségi felsőoktatás és Bologna-folyamat. CHERD, Debrecen. KOZMA Tamás (2005): Kisebbségi oktatás Közép-Európában. Felsőoktatási Kutatóintézet – Új Mandátum Kiadó, Budapest. KOZMA Tamás (2011): Kisebbségi intézmények a Bologna-folyamatban. In: Kozma Tamás – Pataki Gyöngyvér (szerk.): Kisebbségi felsőoktatás és a Bologna-folyamat. CHERD, Debrecen. 45-74. PAPP Z. Attila (2012): Kisebbségi magyarok oktatási részvételének értelmezési lehetőségei. Educatio, 21, 1. szám. 3-23. SALAT Levente (2012): Kisebbségi egyetemek a világ néhány térségében. Educatio, 21, 1. szám. 49-66. STARK Gabriella (2012): Kisebbségi pedagógusképzés Romániában. Educatio, 21, 1. szám. 133-139. SZABÓ K. Attila (szerk.) (2006): Az erdélyi tanító- és óvóképzés történetéből. Mentor Kiadó, Marosvásárhely. Jogszabályok 1/2011-es Oktatási Törvény – Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011. In: Hivatalos Közlöny 2011/1 - Monitorul Oficial 1/2011. http://www.edu.ro/index.php/base/frontpage. [2012.05.25.] 7354/2011-es Szenátusi Határozat a BBTE intézeinek megalakulásáról – Hotărârea Senatului privind Organizarea Departamentelor Universităţii Babeş-Bolyai nr. 7354/18.04.2011. In: Buletinul informativ UBB. Nr. 16.
256
8928/2011-es Szenátusi Határozat a Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet megalakulásáról - Hotărârea Senatului privind constituirea Departamentului de Pedagogie şi Didactică Aplicată în limba maghiară nr. 8928/10.05.2011. In: Buletinul informativ UBB. Nr. 21.
257
BARTA SZILVIA: KÍSÉRLET HALLGATÓI AKADÉMIA KÖRNYEZET VIZSGÁLATÁRA KÖZÉP-KELET EURÓPÁBAN
Összefoglaló: A tanulmányban az akadémiai integritást és akadémiai normaszegést a tanulási attitűd skála két végpontjaként értelmezzük. Elemzésünkben az akadémiai integritás oktatási célként jelenik meg, az akadémiai normaszegést elfogadó viszonyulást pedig nem megfelelő tanulási attitűd tüneteként értelmezzük. Feltételezésünk szerint a hallgatók körében elterjedt az instabil tanulási attitűd, melyet befolyásolnak az oktatói és kortárskapcsolatok. Az elemzés egy határokon átnyúló területet felölelő kérdőíves vizsgálat alapján készített adatbázisra épül. A hallgatók között dominánsnak mutatkozott a megengedő, kredencialista attitűd, a hallgatói és kortársi csoportok közötti összefüggés szignifikánsan erősnek bizonyult. Továbbá az oktatókkal való kapcsolatmintázat képe igen változatosnak mutatkozott. Kulcsszavak: akadémiai normaszegés, intézményi környezet, hallgató-oktató kapcsolat Elmélet Kutatásunk során a felsőoktatási intézményekben tanuló hallgatók tanulmányi munkavégzéshez való hozzáállását, és az azzal kapcsolatos értékrendjét kívánjuk föltárni. A hallgatók hozzáállását azért érdemes elemezni, mert a felsőoktatási rendszerben folytatott tanulmányok olyan munka-értékrendet alakítanak ki, mely később, a munkavállalás és karrier kapcsán is mérvadó és domináns marad, de mindenképen egy kiinduló attitűd a munka világa felé. Az akadémiai becstelenséget sokan sokféleképpen határozzák meg. Az egyes megfogalmazások között szándékolt és szándékolatlan dimenziókat különböztethetünk meg. A szándékolt fajta tudatos ellenállás az elfogadott-elvárt normákkal szemben (akadémiai becstelenség, korrupció – academic dishonesty, corruption; RAFFETTO, 1985; SAUNDERS, 1993; FERRELL – DANIEL, 1995; BALDWIN et al., 1998), míg a szándékolatlan a nemtudásból, információhiányból fakad (akadémiához nem méltó magaviselet, gondatlan cselekedet, gyenge minőségű tanulmányi munka – academic misconduct, malpractice, poor practice; ASHWORTH – BANNISTER – THORNE, 1997; LEATHERMAN, 1999; FIALKOFF, 2002). Kutatásunk során nem szándékozunk a szándékos és a szándékolatlan normaszegésekkel foglalkozni, az akadémiai normákat megsértő viselkedést olyan tünetként fogjuk fel, amely rosszul kialakult tanulá-
258
si-tanulmányi szokásokból ered. Kutatásunkban az akadémiai integritást felsőoktatási nevelési célként értelmezzük, ahol az akadémiai tisztességtelenség egy tünet, nem megfelelő tanulási stratégiára, tanulási attitűdre utal. Ezeket meglátásunk szerint nem lehet sem szociológiai, sem etikai, sem pszichológiai eszközökkel kezelni, azonban a felsőoktatás-pedagógia és felsőoktatás-didaktika képes lehet kompenzálni e „félrecsúszásokat” a megfelelő viselkedés elmélyítésével, attitűdök formálásával. A csalás elkövetésének szándékos vagy szándékolatlan voltán túllépve az akadémiai becstelenséget az akadémiai integritás ellenpólusaként értelmezzük. Hiszen az integritás az akadémiai normáknak megfelelő klíma, kultúra, környezet megtestesítője, de legalábbis olyan alapelv, mely a közösségek életében szervező erővel bír. Ha azonban az integritás sérül, az a közösség többi tagja ellen elkövetett sérelem, akik nem csalnak, s így a szabályszegés értéktelenné teszi az intézményben folyó tanulmányi, oktató és kutató munkát. Ha a követendő normák betartásának indokát, igazságértékét nem tudatják a hallgatókkal, azt feltételezik, hogy az akadémiai becstelenség csupán erkölcsileg helytelenített. Következésképpen a hallgatók nem értik, miért fontos a megfelelő idézés, az önálló szellemi munka, a feladatokat csupán formális gyakorlásként fogják fel, s nem érzékelik a mélyebb tartalmakat (HORACEK, 2009). WILCOX és EBBS (1992) szerint a hallgatók egyéni jellemzői, értékei, valamint az a környezet, amely (etikai) kihívások elé állítja őket, folyamatos kölcsönhatásban állnak egymással, hiszen megerősítés vagy elutasítás érkezik válaszként mind az egyéni, mind az intézményi etikai döntésekre és választásokra. Következésképpen az oktatóknak igen nagy szerep jut a megfelelő viselkedési mintázatok közvetítésében és „kondicionálásában”, tehát olyan környezetre van szükség, mely folyamatosan megerősíti a követendő értékeket és normákat, így a szocializációt nevelési eszközök segítségével látjuk megvalósíthatónak. E szemszögből vizsgálódva az akadémiai becstelenséget a nem megfelelő nevelési válaszok, az elutasítás hiányában fellépő hibás szocializációs jelenségként értelmezhetjük. Az intézmények felelőssége a megfelelő környezet kialakításában azért is jelentős, mert az akadémiai becstelenség kontextuális faktoraként a közösség jelenik meg számos esetben, szemben a többnyire nem befolyásolható egyéni tényezőkkel (nem, kor, szak, tanulmányi átlag, társas tevékenységek) (GERDEMAN, 2000). A kortársi szocializáció nem elhanyagolható szereppel rendelkezik, hiszen a kortársak támogató-megengedő vagy elutasító hozzáállása az akadémiai becstelenséghez igen nagy, egyesek szerint a legnagyobb hatással bír (MCCABE – TREVINO, 1997; GENEREUX – MCLEOD, 1995). Ha a kortársak az egyik legjelentősebb befolyásoló közegként működhetnek az akadémiai becstelenség elkerülésében, akkor kutatásaink során azt fogjuk tapasztalni, hogy a hallgatók közötti tisztességes magatartás a legfontosabb tényező, s így ez megjelenik intézményi célként is az intézményi politika, következetes eljárásrendek és büntetések egyértelmű megfogalmazásán, valamint az akadémiai integritás vezérelveinek lefektetésén kívül (ASHWORTH – BANNISTER – THORNE, 1997; MCCABE – TREVINO, 1996). Jelen tanulmányban azt vizsgáljuk meg, hogy a hallgatók által érzékelt intézményi környezet milyen hatás-
259
sal van a hallgatók tanulási attitűdjére, illetve az akadémiai normákat megszegő viselkedéssel szembeni viszonyulásukra. Szakirodalmi forrásokra alapozva az alábbi hipotézisekre keressük a választ: 1. Többségben vannak az instabil tanulási attitűddel és az akadémiai normaszegéseket elfogadó viszonyulással jellemezhető hallgatók. 2. A hallgatók kevésbé támogatónak, törődőnek érzékelik az oktatókkal kialakított kapcsolataikat. 3. A pozitív tanulási attitűddel jellemezhető hallgatók hasonló jellemzőjű csoporttársakkal veszik körül magukat. 4. A pozitív tanulási attitűddel jellemezhető hallgatók a magukéhoz hasonló oktatói kapcsolatokkal jellemezhető csoporttársakkal vannak körülvéve. Módszertan A „Harmadfokú képzés hatása a regionális átalakulásra” (TERD)121 nevű kutatást a Debreceni Egyetemen működő CHERD kutatóközpont végezte el 2007 és 2010 között. A TERD célja az volt, hogy megvizsgálja a harmadfokú képzés regionális fejlődésre gyakorolt hatását a szóban forgó közép-kelet európai területeken a rendszerváltás után, mely magában foglalja Magyarország, Románia és Ukrajna határmenti régióját. A lekérdezés és az adatbevitel a régió magyar nyelvű felsőoktatási intézményeiben zajlott. A minta alapsokaságát a Debreceni Egyetem, a Nyíregyházi Főiskola, a Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola, a nagyváradi székhelyű Partiumi Keresztény Egyetem, a Nagyváradi Állami Egyetem, a BabeşBolyai Tudományegyetem Szatmárnémeti Kihelyezett Tagozata és a beregszászi II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola hallgatói alkották. A vizsgálat első szakaszában a fentebb felsorolt intézmények alapképzéses hallgatói kerültek lekérdezésre. A mintavételt tekintve a BA/BSc hallgatók kiválasztása karonként reprezentatív, az összes karról létszámarányosan kerültek lekérdezésre a hallgatók 2008-ban. Mivel a végzős BA és BSc hallgatókról nem rendelkeztünk teljeskörű listával, ezért a mintavétel csoportos lekérdezés keretében zajlott, az elérhetőség elvét figyelembe véve szemináriumi csoportok véletlenszerűen kerültek teljeskörűen lekérdezésre. Az alapsokaság N=3902 fő, a minta a célpopuláció 35 %-át tette ki, a minta elemszáma n=1361 fő. A vizsgálat második szakaszában (2010 tavasz) a vizsgálati térségben tanuló összes MA és MSc képzésben résztvevő hallgató122 lekérdezését tűztük ki célul, ami az intézményektől kapott adatok szerint körülbelül 888 diák vizsgálatát jelentette volna. Végül itt is mintavé121
A Kozma Tamás által vezetett „Harmadfokú képzés hatása a regionális átalakulásra Impact of Tertiary Education on Regional Development” (TERD) kutatás állami támogatással valósult meg (OTKA 69160). 122 A II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola esetében negyedéves hallgatókat kérdeztünk meg, de ők nem a Bologna-rendszer szerinti MA/MSc képzésben, hanem az Ukrajnában annak nagyjából megfelelő specialista képzésben vettek részt.
260
telre került sor, a minta a célpopuláció kb. 68 %-át tette ki, a végső elemszám 601 fő lett123. A minta karonkénti reprezentativitását súlyozással biztosítottuk. Kutatásunk során mindkét hallgatói populáció hozzáállását kérdőíves vizsgálat segítségével térképeztük fel. Jelen elemzés során kizárólag a mesterképzéses hallgatók adatbázisát használtuk. Elemzéseink egy, a kutató csoportunk által kifejlesztett Likert-skálára épülnek, hogy a hallgatók akadémiailag helytelen magatartáshoz való hozzáállását mérhessük. A skála használatakor a hallgatóknak azt kellett megválaszolniuk, mennyire értenek egyet bizonyos állításokkal. A kijelentések az alábbiakat tartalmazták: természetes a kötelező irodalmakat elolvasni; természetes az ajánlott irodalmakat is elolvasni a kötelezők mellett; szakdolgozatot pénzért venni elfogadható; a rendszeres puskázás az egyetemen elfogadható; elfogadható csak a magasabb ösztöndíj miatt tanulni; jegyzetet kölcsönadni természetes; órát rendszeresen ellógni elfogadható; elfogadható, hogy csak az engem érdeklő tárgyakból törekedjek alapos tudásra; más szerzők szövegeit, gondolatait hivatkozás nélkül átvenni elfogadható; fontos tanulni akkor is, ha puskázással is megszerezhető a jó jegy; természetes minden beadandót magunk elkészíteni; elfogadható hazudni, ha nem készülünk el a beadandóval vagy nem készülünk fel vizsgára; kerülni kell azokat az oktatókat, akik szigorúan osztályoznak vagy sokat követelnek; elfogadható teszt vagy vizsga esetén lesni; elfogadható teszt vagy vizsga esetén súgni; elfogadható bibliográfiában kitalált forrásokat, el nem olvasott irodalmat vagy nem odavonatkozó cikkeket szerepeltetni; elfogadható beadandót készíteni kizárólag jegyzetek alapján; elfogadható szándékosan manipulálni kutatási eredményeket; elfogadható mással megíratni a saját beadandónkat; elfogadható más diák helyett vizsgázni; elfogadható kitépni a lapot könyvtári könyvekből; valamint ha kiderül a csalás, az szégyen és nem csak pech, valamint elfogadható az, ha a diplomát valaki igazi tanulmányi teljesítmény nélkül veszi át. A válaszok az alábbi értékeket vehették fel: 1 – egyáltalán nem értek egyet, 2 – inkább nem értek egyet, 3 – inkább egyetértek, 4 – teljes mértékben egyetértek. A skála megbízhatóságának emelése érdekében eltávolítottuk a pozitívabb pólust képviselő kijelentéseket (természetes a kötelező irodalmakat elolvasni, természetes az ajánlott irodalmakat is elolvasni a kötelezők mellett, jegyzetet kölcsönadni természetes, fontos tanulni akkor is, ha puskázással is megszerezhető a jó jegy, természetes minden beadandót magunk elkészíteni, ha kiderül a csalás, az szégyen és nem csak pech), s így a maradék tizenhét skálaitem már 0,836-os Cronbach alfa értéket produkált. Továbbá azt is megkérdeztük a hallgatóktól, hogy szerintük a fenti 17 itemet mennyire tartják elfogadhatónak a saját hallgatótársaik. Ez egyrészt az egyéni szubjektív véleményeket is jól tükrözi, másrészt képet kaphatunk arról is, hogy a hallgatókat milyen tanulási attitűdű társak veszik körül. A hallgatók saját, valamint társaik tanulási attitűdjének skálaértékeit átlag alatti-feletti értékekre kódoltuk, s mindkét csoporton klaszterelemzést végeztünk. Továbbá a két klasztercsoport kö123
Ehhez azonban még hozzáadódik majd néhány román nyelven lekérdezett kérdőív a Nagyváradi Állami Egyetemről.
261
zötti korrelációt is megvizsgáltuk. Végül az oktatókkal való kapcsolatot több kérdés segítségével mértük (volt-e olyan oktató, akitől elismerést kapott jó képességeiért, tehetségéért; aki személyesen törődik vele; akivel a tananyagról, tudományos kérdésekről beszélgettetek tanítási időn kívül; akivel a tananyagon kívül más témákról is beszélgettetek; akivel szépirodalomról, művészetről beszélgettetek; akivel közéleti kérdésekről beszélgettetek; akivel magánéleti problémáidról beszélgettetek; akivel a jövődre vonatkozó terveidről beszélgettetek; aki ingyen korrepetált; aki odafigyelt személy szerint a Te pályafutásod alakulására; akire a felsorolt helyzetek mindegyikében gondoltál). Az oktatókkal való kapcsolat alapján vélt oktatói klasztereket (oktatótípusokat) hoztunk létre, s ezeknek is megvizsgáltuk a hatását a tanulási attitűdre tekintettel. Eredmények A hallgatók tanulási attitűdje, illetve az akadémiai normákat megszegő viselkedéshez való hozzáállása alapján négy klasztert különítettünk el (1. táblázat). Az első csoport, a minta 29 % a célorientált törtető elnevezést kapta, amelyet az angol nyelvű szakirodalom legtöbbször a „succeeding” jelzővel illet. A második klaszterbe a szigorúan normakövető hallgatók kerültek, s a minta kb. 30 %-át teszik ki. A harmadik csoportban gátlástalanul megengedő hallgatókat találunk, akik elfogadják a különböző csalástípusokat, ők a minta kb. 23 %-át teszik ki. A negyedik csoportot individualista minimalistának neveztük el, akik a minta kb. 18 %-át teszik ki. 1. táblázat: Hallgatói klaszterek tanulási attitűd alapján124
Szakdolgozatot pénzért venni elfogadható. A rendszeres puskázás az egyetemen elfogadható. Elfogadható, ha csak a magasabb ösztöndíj miatt tanul az ember. Elfogadható az órát rendszeresen ellógni. Elfogadható, hogy csak az engem érdeklő tárgyakból törekedjek alapos tudásra. Más szerzők szövegeit, gondolatait hivatkozás nélkül átvenni elfogadható. Elfogadható az, ha a diplomát valaki igazi tanulmányi teljesítmény nélkül veszi át. Elfogadható hazudni, ha nem készülünk el a beadandóval vagy nem készülünk fel vizsgára. 124
A táblázatokat a szerző készítette.
262
1 0 1 1
Klaszter 2 3 0 0 0 1 0 1
4 0 1 0
1 1
0 0
1 1
1 0
0
0
1
0
0
0
1
0
1
0
1
1
Kerülni kell azokat az oktatókat, akik szigorúan osztályoznak vagy sokat követelnek. Elfogadható teszt vagy vizsga esetén lesni. Elfogadható teszt vagy vizsga esetén súgni. Elfogadható bibliográfiában kitalált forrásokat, el nem olvasott irodalmat vagy nem odavonatkozó cikkeket szerepeltetni. Elfogadható beadandót készíteni kizárólag jegyzetek alapján. Elfogadható szándékosan manipulálni kutatási eredményeket. Elfogadható mással megíratni a saját beadandónkat. Elfogadható más diák helyett vizsgázni. Elfogadható kitépni a lapot könyvtári könyvekből. Létszám (N)
0
0
0
0
1 1 0
0 0 0
1 1 1
0 0 1
0
0
1
0
0
0
1
1
0 0 0 157
0 1 0 0 0 0 0 0 0 164 120 98 (Forrás: TERD, 2010)
A hallgatók társainak vélt tanulási attitűdje mentén szintén klaszteranalízist végeztünk, melynek eredményeként négy csoport rajzolódott ki (2. táblázat). Itt az első csoportot vélt minimalistának neveztük el, a minta kb. 30 %-át alkotják. Ők a hallgatók saját tanulási attitűd individualista minimalista klaszteréhez képest még megengedőbbek, hiszen vélelmezetten elfogadhatónak tartják a lesést, súgást, a hazugságot és a kizárólag jegyzetek alapján készített beadandót. A második klaszter itt is vélelmezhetően normatudatos, hasonlóan a hallgatók saját csoportjához, s ez a minta kb. 29 %-át teszi ki. A harmadik csoport a vélhetően megengedő, s e klaszter megengedőbb, mint a hallgatók saját, harmadik klasztere. Ebben a csoportban vélhetően elfogadják a szakdolgozat megvásárlását és a más helyetti vizsgázást is, a minta kb. 24 %-át teszik ki. Az utolsó csoportba a vélt produktum-hamisítók kerültek, itt már megjelenik a plagizálás, az írásos produktumok megmásítása, a diploma tanulmányi teljesítmény nélküli átvétele is (17 %). 2. táblázat: Társak vélt tanulási attitűdjének klaszterei
Szakdolgozatot pénzért venni elfogadható. A rendszeres puskázás az egyetemen elfogadható. Elfogadható, ha csak a magasabb ösztöndíj miatt tanul az ember. Elfogadható az órát rendszeresen ellógni.
263
1 0 0
Klaszter 2 3 0 1 0 1
4 0 0
1
0
1
1
0
0
1
0
Elfogadható, hogy csak az engem érdeklő tárgyakból 1 0 1 1 törekedjek alapos tudásra. Más szerzők szövegeit, gondolatait hivatkozás nélkül 0 0 1 1 átvenni elfogadható. Elfogadható az, ha a diplomát valaki igazi tanulmányi 0 0 1 1 teljesítmény nélkül veszi át. Elfogadható hazudni, ha nem készülünk el a beadandóval 0 0 1 0 vagy nem készülünk fel vizsgára. Kerülni kell azokat az oktatókat, akik szigorúan osztá1 0 1 0 lyoznak vagy sokat követelnek. Elfogadható teszt vagy vizsga esetén lesni. 1 0 1 0 Elfogadható teszt vagy vizsga esetén súgni. 1 0 1 0 Elfogadható bibliográfiában kitalált forrásokat, el nem olvasott irodalmat vagy nem odavonatkozó cikkeket 1 0 1 1 szerepeltetni. Elfogadható beadandót készíteni kizárólag jegyzetek 1 0 1 0 alapján. Elfogadható szándékosan manipulálni kutatási eredmé0 0 1 1 nyeket. Elfogadható mással megíratni a saját beadandónkat. 1 0 1 1 Elfogadható más diák helyett vizsgázni. 0 0 1 0 Elfogadható kitépni a lapot könyvtári könyvekből. 0 0 0 0 Létszám (N) 169 164 133 93 (Forrás: TERD, 2010) A hallgatók saját, illetve társaik vélt tanulási attitűdjéből alkotott klaszterek szignifikánsan függenek össze (3. táblázat). A célorientált, törtető attitűdű hallgatók főként a vélt minimalisták körül fordulnak elő, s legkevésbé a vélt produktumhamisítókkal állnak összefüggésben. A szigorúan normakövető hallgató csoport érthető módon a vélt normatudatos klaszterrel korrelál, leggyengébb kapcsolat itt is a vélt produktum-hamisítókkal van. A gátlástalan megengedő klaszter a vélt megengedő csoporttal függ össze, nyilvánvalóan a legkevésbé a vélt normatudatos csoporttal. Végül, az individualista minimalista csoport a vélt produktum-hamisítókkal korrelál, s leggyengébben, érdekes módon a vélt minimalista csoporthoz kötődik. A klaszter korrelációk vizsgálatából azt is látjuk, hogy a hallgatók sajátjukhoz hasonló tanulási beállítódású társas környezetben mozognak.
264
3. táblázat: Saját és a társak vélt tanulási attitűd-klasztereinek összefüggése SzigorúIndiviCélorien- an nor- Gátlásta- dualista tált, tör- matudato lan meg- minimali tető s engedő sta Összes Vélt minimalista
Megfigyelt gyakoriság Várt Gyakoriság % Vélt norma- Megfigyelt tudatos gyakoriság Várt Gyakoriság % Vélt megen- Megfigyelt gedő gyakoriság Várt Gyakoriság % Vélt produk- Megfigyelt tum-hamisító gyakoriság Várt Gyakoriság % Összes Megfigyelt gyakoriság Várt Gyakoriság % Chi-négyzet próba: 0,000
83
27
44
11
165
48,3
49,6
36,4
30,6
165,0
55,3 %
17,5 %
38,9 %
11,6 %
32,2 %
25
88
11
27
151
44,2
45,4
33,3
28,0
151,0
16,7 %
57,1 %
9,7 %
28,4 %
29,5 %
32
26
42
15
115
33,7
34,6
25,4
21,3
115,0
21,3 %
16,9 %
37,2 %
15,8 %
22,5 %
10
13
16
42
81
23,7
24,4
17,9
15,0
81,0
6,7 %
8,4 %
14,2 %
44,2 %
15,8 %
150
154
113
95
512
150,0
154,0
113,0
95,0
512,0
100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % (Forrás: TERD, 2010)
Az oktatókkal való kapcsolattartás alapján négy vélelmezett oktatói csoportot alakítottunk ki (4. táblázat). Az elsőben az akadémiai műveltséget átadó elemek dominálnak („academic culture-oriented”), a második típus vélelmezetten szinte semmilyen kapcsolatban sincs a hallgatókkal („no relationship”), a harmadik csoportban a
265
tehetséggondozó, felkaroló elemek hangsúlyosak („talent care-oriented”), míg a negyediket az odaadó, szoros kapcsolat, a teljes körű figyelem miatt mentornak neveztük el („mentor-type”). Érdekes módon a hallgatók saját tanulási attitűdje alapján képzett klaszterekre nem hat szignifikánsak az oktatótípus, csupán a társak vélt tanulási attitűd klasztereire. 4. táblázat – Oktatókkal való vélelmezett kapcsolat klaszterei
1 Akivel a tananyagról, tudományos kérdésekről beszélgettetek tanítási időn kívül Akivel a tananyagon kívül más témákról is beszélgettetek Akivel szépirodalomról, művészetről beszélgettetek Akivel közéleti kérdésekről beszélgettetek Akivel magánéleti problémáidról beszélgettetek Akivel a jövődre vonatkozó terveidről beszélgettetek Aki ingyen korrepetált Aki odafigyelt személy szerint a Te pályafutásod alakulására Akire a felsorolt helyzetek mindegyikében gondoltál tanár személyesen törődik veled elismerés
Klaszter 2 3
4
1
0
1
1
1
0
1
1
1 1 0 1 0
0 0 0 0 0
0 1 0 1 0
1 1 1 1 1
0
0
1
1
0 0 1
0 1 1 0 1 1 1 1 1 (Forrás: TERD, 2010)
Összegzés Jelen tanulmányban azt vizsgáltuk meg, hogy a hallgatók által érzékelt intézményi környezet milyen hatással van a hallgatók tanulási attitűdjére, illetve az akadémiai normákat megszegő viselkedéssel szembeni viszonyulásukra. A hallgatók saját, illetve társaik vélt tanulmányi munkához való hozzáállását önbevalláson alapuló skála segítségével mértük. A tanulmányi munkához való hozzáállás, s így a hagyományos akadémiai munka iránt mutatott attitűd negatív oldalát térképezzük fel, magyarán az akadémiai csalási formák elfogadottságát, értékképző funkcióját tártuk fel. Kutatásunk alapját a 2007-2010 között lefolytatott „Harmadfokú képzés hatása a regionális átalakulásra” (TERD) vizsgálat képezte, melynek célja a harmadfokú képzés regionális fejlődésre gyakorolt hatásának feltérképezése volt Magyarország, Románia és Ukrajna határmenti régiójában. Az adatfelvétel első fázisa 2008-ban,
266
1361 alapképzéses hallgató körében végzett kérdőíves felméréssel történt, s hasonló lekérdezést végeztünk 2010 tavaszán 602 mesterképzéses hallgatóval. Jelen konferencia anyagban kizárólag a mesterképzéses hallgatók adatbázisával dolgoztunk. Elemzéseink során az akadémiai normákat megszegő viselkedéshez való hozzáállás alapján négy hallgatói klasztert, valamint társaik vélt attitűdje alapján szintén négy csoportot alakítottunk ki. A két klasztercsoport korrelációt vizsgálva arra a következtetésre jutottunk, hogy a hallgatók tanulási attitűdjüket tekintve viszonylag hasonló társakkal veszik körbe magukat. Az oktatókkal való vélt kapcsolat alapján klasztereket képeztünk, s azt találtuk, hogy azok a társak vélt tanulási attitűdjéből képzett klaszterekkel mutatnak szignifikáns összefüggést. Ez azt jelzi számunkra, hogy ha a társak akadémiai normákhoz fűződő viszonya játssza a legfontosabb szerepet a hallgatók tanulási attitűdjében, s a vélelmezett akadémiai környezet is kizárólag a társak véleményére hat, akkor a felsőoktatási intézményekben folyó oktatási gyakorlatnak és intézményi alapelveknek a kortársi szocializációra kell fókuszálniuk úgy, hogy az akadémiai integritást ne egyéni, hanem társas jelenségként alakítsák ki, illetve fejlesszék. A hallgatók által érzékelt intézményi kontextus indirekt szerepet játszik a hallgatók attitűdjének formálásában, hiszen előbb a társakra hat, s a társak közvetlenül befolyásolják a hallgatókat.
IRODALOM ASHWORTH, Peter – BANNISTER, Philip – THORNE, Pauline (1997): Guilty in whose eyes? University students’ perceptions of cheating and plagiarism in academic work and assessment. Studies in Higher Education, 22, 2. 187-203. BALDWIN, Dewitt C. – DAUGHERTY, Steven R. – ROWLEY, Beverly D. (1998): Unethical and unprofessional conduct observed by residents during their first year of training. Academic Medicine, 73. 1195-1200. FERRELL, Charlotte M. – DANIEL, Larry G. (1995): A frame of reference for understanding behaviors related to the academic misconduct of undergraduate teacher education students. Research in Higher Education, 36, No. 3. 345-375. FIALKOFF, Francine (2002): Rampant plagiarism. Library Journal, 127, No. 4. 70. GENEREUX, Randy L. – MCLEOD, Beverly A. (1995): Circumstances surrounding cheating: A questionnaire study of college students. Research in Higher Education, 36, No. 6. 687-704. GERDEMAN, Dean R. (2000): Academic Dishonesty and the Community College. ERIC Digest. http://www.ericdigests.org/2001-3/college.htm [2012.04.03.]
267
HORACEK, David (2009): Academic integrity and intellectual autonomy. In: Twomey, Tyra – White, Holly – Sagendorf, Ken (eds.): Pedagogy, not policing. Positive approaches to academic integrity at the university. The Graduate School Press, Syracuse University, Syracuse, New York. 7-17. LEATHERMAN, Courtney (1999) At Texas A&M, conflicting charges of misconduct tear a program apart. Chronicle of Higher Education, 46, No. 11. A18-A21. MCCABE, Donald L. – TREVINO, Linda K. (1996): What we know about cheating in college: Longitudinal trends and recent developments. Change, 28, No. 1. 28-33. MCCABE, Donald L. – TREVINO, Linda K. (1997): Individual and contextual influences on academic dishonesty: A multucampus investigation. Research in Higher Education, 38, 3. 379-396. RAFFETTO, William G. (1985): The cheat. Community and Junior College Journal, 56, No. 2. 26-27. SAUNDERS, Edward J. (1993): Confronting academic dishonesty. Journal of Social Work Education, 29, No. 2. 224-230. WILCOX, John R. – EBBS, Susan L. (1992): The Leadership Compass. Values and Ethics in Higher Education. ERIC Digest. http://www.ericdigests.org/1992-1/compass.htm [2012.04.03.]
268
ABSTRACTS
269
270
Helga Andl
BIRTH OF A SCHOOL Our study focuses on the (re)birth of a small school in 2011. The speciality of this case may be concluded regarding the relevant sociological actuality: today the overall tendency in Hungary is counter-typical, i.e. schools are being closed. The CXC/2011 Act on National Public Education suggests maintaining residential schools even in rural areas in case parents of eight pupils of elementary age declare this demand. Concentrating on the motivation of starting the school, the peculiar structure of relation amongst the local actors is being examined: the rural society and the network of its institutions. The location of our research is a disadvantageous settlement.
Ágnes Bálint INSIGHTS ABOUT INSIGHT LEARNING Wolfgang Köhler was the first to identify insight as a form of learning in the beginning of the 20th century. Insight is an effective way of learning since it results in a complete, applicable and enduring knowledge. It is present in our everyday problem solving behavior as well as in the process of scientific discoveries. That is why I think insight should get much more attention from educators to exploit its boons in education. I point out that insight learning as a problem solving method is prior to all other methods and it appears in the course of early cognitive development. I argue, however, that insight is not valuable per se. We tend to experience also false insights. I found, that there are no researches concerning the truth aspect of insight at all. In my paper, I discuss a number of false insight categories and point out the same process in the background. I think educators should not give up promoting true insights but further research is necessary to reveal how we can avoid false insights in education.
Szilvia Barta
INVESTIGATING THE ACADEMIC ENVIRONMENT OF STUDENTS IN CENTRAL-EASTERN EUROPE - AN ENDEAVOR Academic integrity and breaking norms are interpreted as the two termini of a study attitude scale in the present study. In our analysis academic integrity is meant to be as the academic goal whereas academic norm breaking is interpreted as a symptom
271
of non-corresponding studying attitude. We assume that instable studying attitude is wide-spread amongst students, and it is influenced by networks of relations of peers and that of professors. The database of our analysis is a research survey that has been carried out in Hungary and the neighbouring countries. Credentialist, permissive attitudes of students prove to be dominant, strong correlation can be indicated between groups of students and their peers. Relation patterns of students with their professors turn out to show a diverse picture.
Magdolna Benke
LEARNING REGION – CHALLENGE AND OPPORTUNITY When getting to know new phenomena of our environment, traditional departmental approach proved to be transcended during the past decades - regional approach has become more and more widespread. According to this approach a special emphasis is put on the correspondence amongst knowledge, learning, teaching and training on the regional level. New theories and concepts are being born while searching for answers of new challenges: learning society, knowledge based society, knowledge economy as much as the concept of multi-disciplinary learning regions – a concept based on various actors’ cooperation in a particular region. The author of this contribution introduces the antecedents of the learning region concept. She describes the most significant learning regions and their common features and calls the readers’ attention to a missing element.
Judit Bergmann
VISUAL EXPRESSION, DEVELOPMENT AND VISUAL EDUCATION OF ROMA CHILDREN This study gives an overview on publications regarding visual expressions of Hungarian Roma in a broader sense. The author being a teacher is primarily lead by approaches focusing on relevant curricular context. Examples of Roma art involvement into school curriculum are being introduced as a possible instrument of catch up education of pupils with social handicap. Also, relevant work of a few exemplary teachers is focused. Research based on art analysis of the Roma is introduced and the author’s ‘five symbols projective drawing series of tasks’ development is outlined in an educational context.
272
Márk Birinyi – Zoltán Györgyi – Andor Szőcs
REGIONAL PROJECTIONS OF VOCATIONAL EDUCATION This study focuses on aspects of learning interpreted in a complex way, considering today’s social and economic relations within a framework of a regional study concerning the labour market and employment skills. In the first part of this contribution the authors outline related issues in general followed by the examination of special challenges of vocational education. The emphasis is partially put on vocational education as a part of the public education system, and the relevant learning process taking place within non-formal environment. As for the latter one the authors describe training at workplaces as a type of informal learning.
Boglárka Bíró
TIME DISCREPANCY: ROMA CHILDREN IN GADZE SCHOOLS Altering family patterns of Roma children lead to learning/integration problems in kindergartens and schools. During the primarily socialisation Roma children internalise values, norms and approaches in families that enable them to maintain their own culture later on. These patterns however do not necessarily add to school improvement of Roma children. One of the consequences of discrepancies between school socialisation and primary patterns of Roma culture is the educational failure of Roma pupils. Whereas institutional and family patterns alike help students’ accommodation in the education system, different patterns affect against it. In traditional Roma culture time is valued and approached in an altering way than the same in gadze culture. Consequently this discrepancy leads to several conflicts as neither of the parties is aware of the time-management structure of the other.
Renáta Anna Dezső MERGING THEORY AND PRACTICE IN EDUCATIONAL SCIENCES – AT INTERNATIONAL LEVEL
University courses advertised for students coming from abroad add to the popularity of departments, institutes and faculties of universities. The present contribution illustrates an example of such a course from the Department of Educational Theory at the Institute of Education, Faculty of Humanities, at the University of Pécs. Within the framework of the course „Education at the Millennium - Through Our Own Life Stories“ a small survey was conducted under the supervision of the course
273
leader – the author – amongst the incoming foreign students in the fall semester of the academic year 2011/2012. Our aim was to outline a tangible picture of international students who choose the University of Pécs for an exchange semester.
Ágnes Engler – Ágnes Réka Dusa – Anett Huszti – Katalin Kardos – Edina Kovács
EFFECTIVENESS AND EFFICIENCY OF INSTITUTIONAL LEARNING WITH A SPECIAL FOCUS ON NON-TRADITIONAL LEARNERS In the framework of the research ’Learning Regions in Hungary’ our working team aims at exceeding the introduction of the formal teaching and training processes concerning the ’average learner’. The authors’ intention is to draw the social map of non traditional learning societies, hiding behind statistical data. Participation of these groups in the education system is primarily approached in the present contribution with a special focus on Roma, migrants and learners involved in second chance education.
Anikó Fehérvári
SELECTION IN VOCATIONAL EDUCATION Vocational education, just like other segments of the Hungarian education system is rather selective and due to the introduction of the latest training programs this selectivity is increasing. The Hungarian Institute of Educational Research and Development has conducted research in the past few years within the framework of the project ‘21st century development and coordination of public education’ (’TÁMOP 3.1.1’, a project supported by the EU Cohesion Fund) that aimed at exploring the features and actors of vocational education. Due to these surveys several databases have been set enabling researchers to compare those. The present contribution introduces the educational path of learners of different training programmes – their achievements and failures. Our hypothesis, stating that vocational education is a rather selective system where learners are placed in strong hierarchy is proved by the outcomes of our data-analysis.
274
Ágnes Fischerné Dárdai – Zsófia Molnár-Kovács
AN OVERVIEW OF THE DIGITAL SOURCES OF HUNGARIAN SCHOOL BOOK PUBLISHERS
- Developmental standards, future tendencies The School-book Research Workshop of the University of Pecs, Faculty of Humanities collected, structured and analysed the digital sources for whiteboards of Hungarian school-book publishers in 2009. Based on the original one, the research was repeated after two years in 2011. In the present contribution the authors aim at offering an analytical overview and evaluation on the relevant developments of publishers. Amongst the results we find a significant tendency suggesting the broadening capacity of digital educational sources including material available on-line. This phenomenon may be interpreted as a projection of the growing importance of community scenes and online forums as possible instruments of sharing our common knowledge.
Natasa Fizel
FOUNDATION OF PARALLEL DEPARTMENTS AT THE FERENC JÓZSEF UNIVERSITY The present contribution aims at introducing the circumstances of the foundations of parallel departments of the Ferenc József University, predecessor in title of the University of Szeged. Revealing archive sources and implying a historicalsociological system of viewpoints regarding the denominational identities of students of the era (the 1920ies) highlight the followings. Endeavors aiming at reconstructing universities along denominational identities did not correspond with the relevant identities of students at the time. A mostly protestant university was located to a basically catholic city, where due to the press of the Roman Catholic Church, Kuno Klebelsberg, the minister of religion and public education of the era ordered the foundation of catholic departments in parallel to the already existing protestant ones.
275
Mihály Fónai
DIVERSITY OF INSTITUTIONAL HABITS AND STATUS OF FACULTIES In his earlier publications the author investigated the effects of cultural and social capital on students’ professional views. According to these findings concerning the University of Debrecen and its Talent Development Programme students’ participation may less likely be explained by reproduction processes – the effects of particular capitals have a stronger influence. In the meanwhile differences remain, especially amongst faculties. Diversity among faculties is feasible to express differences among professions, as at certain faculties institutional habits show significant alteration due to their social recruitation.
Tímea Mária Hevesi
PLANETARY CONSCIOUSNESS IN THE MIRROR OF SYMBOLS The goal of this study is the investigation of planetary consciousness with the help of symbols, applying the nature of research on planetary consciousness, which is primarily qualitative. A piece by Ervin Laszlo is the initial source of the present research, in which he introduces the concept of planetary consciousness and particular symbols that are being used during our work. Secondary sources of the research contain academic papers on the topic. We approach planetary thinking via symbols of ancient cultures and re-conceptualisation of values such as quality, community, whole-ness, culture and the transcendent. Via this research the author would like to call the readers’ attention to the experience of symbols that may help interpreting and integrating the above mentioned re-conceptualised values to our educational practice.
Tamás Híves – Aranka Varga
REGIONAL ASPECTS OF CHILD WELFARE AND EDUCATION In our contribution we introduce a group of children generally less focused in research with a special walk of life – those living within the child welfare system, regarding their education in Hungary. Analysing relevant statistics and survey data besides describing nation-wide peculiarities we outline regional differences among different counties. We investigate the reasons behind the alterations on the county
276
level, focusing on professional and sociological differences. Our concern is that adequate policy-making may be based on our research findings later on. Hans-Herbert Kögler GLOBALIZATION, AGENCY, AND THE COSMOPOLITAN PUBLIC SPHERE Nowadays we are working with concepts such as globalization, cosmopolitanism, democracy and theories connected to them. By globalization, situated selfreflexivity becomes one of the most important issues of our world. Preparing agents to the challenges of globalization is the responsibility of our society. In the preparation the emphasis is on dialogues between agents. By the dialogues citizens become capable of cognitive participation in globalization, which means that agents have an understanding of it and are able to critically assess themselves and socialpolitical processes in its light. The theory of social power supports the above-mentioned dialogues that facilitate the reconstruction of new cosmopolitan public sphere such that agents from the most diverse cultural, social, and political backgrounds can meaningfully participate.
Tamás Lendvai
DEBATES ON THE BILL OF PUBLIC EDUCATION 1868 BETWEEN BARON EÖTVÖS, JÓZSEF AND CATHOLIC LORDS OF SPIRIT ACCORDING TO THE REGISTER OF THE HOUSE OF LORDS WITH A SPECIAL FOCUS ON THE CHALLENGES OF EDUCATION
The significance of Hungarian public education, that had been struggling with significant shortcomings from the 1860ies started to gain its well-worthiness after the Reconciliation due to constitutional changes of the internal political situation, i.e. the extent of civil rights and electoral census. Every denomination, including different groups of interest agreed about the necessity of legal regulation theoretically although concerning its content realisation the demand of significant alterations emerged. Ultramontan Catholic lords of spirit did not accept the first breakthrough of civil liberalisation and its educational concerns, i.e. pluralism. The issue described in this study is the arguments used on the 1 December 1868 session of the House of Lords by the Catholic Lords of Spirit in order to protect the public education system that had existed before in a narrower sense and their identity among liberal footing in a broader context.
277
Judit Ozsváth THE ROLE AND STATUS OF THE EDUCATIONAL JOURNAL ’ERDÉLYI ISKOLA ’ (TRANSYLVANIAN SCHOOL) BETWEEN THE TWO WORLD WARS AMONG THE HUNGARIAN EDUCATIONAL PUBLICATIONS IN TRANSYLVANIA
Following the re-definitions of the boarders of Hungary due to the Treaty of Trianon Hungarian educators in Transylvania could hardly focus on maintaining professional journals as they needed to fight for the existence of Hungarian schools together with their own existential survival. A handful of still existing educational journals focused on the interest representation of the teaching profession and could hardly deal with theoretical and practical issues of education. Erdélyi Iskola (Transylvanian School) edited by Aron Marton and Lajos Gyorgy therefore aimed at focusing professional questions: they emphasised the necessity of value saving and building instead of moaning, acting the role of a torch-light for those committed to formal and informal education.
István Polónyi
HIGHER EDUCATION AND REGIONS Universities are significant actors of economic success as their main mission is producing, supporting, circulating and wide-spreading knowledge. While interpreting the innovative role of universities the emphasis has been put on their regional nature. The present study offers a review on the most significant latest research of this kind outlining the defining role of education and human capacity building in a broader sense as the most significant features of regions. Concerning circumstances in Hungary however we need to keep in mind that regions themselves may hardly become determining actors of innovation policies – it is the central state that offers that on regional level. The remaining question is whether this central regional policy transmits such effects towards universities that would strengthen their regional roles indeed.
278
Petra Polyák
THE SOCIO-ECONOMIC STATUS OF STUDENTS AT THE PEDAGOGY COLLEGE OF PÉCS BETWEEN 1948 AND 1956. OPPORTUNITIES OF A RESEARCH
The present study investigates methodological opportunities and barriers of research aiming at analysing the socio-economic status of students at the Pedagogy College of Pécs between 1948 and 1956 and outlines the working hypothesises of such an exploration. Via the exploration of sources available this contribution aims at defining the variables describing the social economic status of students after 1948 and the research opportunities of those. Identification of central education policies and processes more or less independent of those with a special focus on the role of the institution in teacher training is focused.
Imre Somodi
VIEWS OF PÉCS JESUITS ON CULTURE AND EDUCATION AT THE TIME OF REVOLUTIONS
In 1918-1919 Pécs Jesuits started two series of publications entitled ‘Piety and Civilisation’ and ‘Better Future’. The authors of these publications intended to give Christian answers in reply of actual questions of troubled times from the viewpoint of history of ideas. These publications deal with educational topics as well. In the focus of their suggestions they argue for the necessity of Christian schooling as the opposite of secularisation. The present contribution intends to give on introduction of Pécs Jesuits’ thinking on education in times of ideological fights on the pages of ‘Piety and Civilisation’ and ‘Better Future’.
Gabriella Mária Stark
THE CASE OF THE SEPARATE TEACHER TRAINING INSTITUTE AT THE BABEŞ-BOLYAI UNIVERSITY The aim of this research is the introduction of the ever-changing system of Hungarian teacher training in Romania. Offering a case-study the author introduces the Hungarian Institute of Pedagogy and Applied Didactics at the Babeş-Bolyai Uni-
279
versity. After the introduction of the minority higher education segment of the educational law via content analysis the author outlines the foundation process of the institute in question. Finally the Hungarian Institute of Pedagogy and Applied Didactics at the Babeş-Bolyai University itself is being introduced: its key-figures, its roots, its regional role and developmental potentials based on the findings of interviews with lecturers of the institute. Along the results of the research we highlight the threats and opportunities of the separate Hungarian teacher training institute from the perspective of minority higher education.
280
