ischool: Digitale schoolbeleving

iSchool: Digitale schoolbeleving Kwalitatief onderzoek naar de schoolbeleving van leerlingen van Steve Jobsschool 'de Ontplooiing': een school die volgens de principes van het nieuwe leren en met tablets werkt

Universiteit van Amsterdam – Bachelorscriptie Algemene Sociale Wetenschapppen Naam: Liza Neto Gomes de Almeida Studentnummer: 6186645 Begeleider: Debby Gerritsen Tweede lezer: Hylke de Vries

Samenvatting Dit onderzoek richt zich op de schoolbeleving van leerlingen van 6-11 jaar van basisschool de Ontplooiing in Amsterdam. Dit is een school met een schoolmodel werkt dat principes van het nieuwe leren en het werken aan de hand van tablets heeft geïntegreerd. Het nieuwe leren wordt gekenmerkt door de aandacht voor zelfregulatie, zelfverantwoordelijkheid, leren in een sociale en authentieke omgeving, nieuwe beoordelingstechnieken en het gebruik van ICT. Dit type onderwijs in combinatie met het gebruik van tablets is relatief nieuw en onder andere naar de schoolbeleving van de leerlingen is nog nauwelijks onderzoek gedaan. Aan de hand van observaties en interviews is getracht hier een zo duidelijk mogelijk beeld van te krijgen. De schoolbeleving is hierbij onderverdeeld in drie aspecten: schoolleven, schooltaken en zelfbeeld. De belangrijkste uitkomsten zijn dat de kinderen met name de vrijheid en de mogelijkheid tot zelfregulatie en niveau variatie erg waarderen. Tablets faciliteren deze aspecten onder andere door het mogelijk te maken om gemakkelijk zelf een dagindeling te maken en educatief materiaal op het eigen niveau aan te bieden.

2

Voorwoord Ik heb een grote interesse in jeugd en onderwijsvernieuwingen en ben blij dat ik dat in dit onderzoek samen heb kunnen brengen. Het heeft een hoop energie en tijd gekost maar ik heb met erg veel plezier aan het onderzoek gewerkt. Ik hoop dat het een beeld schept van de schoolbeleving van de kinderen van de Ontplooiing en ben erg benieuwd hoe deze en andere scholen die vergelijkbaar werken of willen werken zich in de toekomst zullen ontwikkelen. Mijn dank gaat uit naar mijn scriptiebegeleider Debby Gerritsen voor haar tips en vertrouwen, Tijl Rood en alle docenten en leerlingen van basisschool de Ontplooiing voor hun openheid en medewerking en de afdeling Educatie van het EYE Filmmuseum voor hun bijdrage aan dit onderzoek! Amsterdam, 22 januari 2015

3

Inhoudsopgave 1. Inleiding

6

2. Theoretisch kader

8

2.1 Constructivisme

8

2.2 21st century skills

8

2.3 Kenmerken nieuwe leren

9

2.3.1 Zelfregulatie 2.3.2 Zelfverantwoordelijk leren

10

2.3.3 Leren in een authentieke omgeving

10

2.3.4 Leren als sociale activiteit

11

2.3.5 Nieuwe beoordelingstechnieken

11

2.4 Het gebruik van tablets bij het nieuwe leren

11

2.5 Steve Jobsscholen

13

2.6 Schoolbeleving

13

2.6.1 Ontwikkelingen conceptualisatie en dimensies

13

2.6.2 De Nederlandse SchoolVragenLijst (SLV)

14

2.6.3 'Schoolleven', toegepast op het nieuwe leren

15

2.6.4 'Schooltaken', toegepast op het nieuwe leren

16

2.6.5 'Zelfbeeld', toegepast op het nieuwe leren

16

2.7 Interdisciplinariteit 3. Probleemstelling

16 18

3.1 Doelstelling

18

3.2 Onderzoeksvraag & deelvragen

18

3.3 Maatschappelijke relevantie

19

3.4 Wetenschappelijke relevantie

19

4. Methode

4

9

20

4.1 Strategie

20

4.2 Onderzoeksopzet

20

4.3 Methode

21

4.4 Operationalisering

21

4.5 Populatie

22

4.6 Sampling

23

4.7 Methode data-analyse

23

4.8 Ethische kwesties

23

4.9 Rol van de onderzoeker

23

5. Resultaten

25

5.1Schoolleven

25

5.1.1 Gebouw

25

5.1.2 Relatie docent

27

5.1.3 Relatie medeleerlingen

28

5.2 Schooltaken

31

5.2.1 Virtuele schooltaken

31

5.2.2 Fysieke schooltaken

34

5.3 Zelfbeeld

35

5.3.1 Kiezen

36

5.3.2 Niveau

38

6. Conclusie

39

6.1 Schoolleven

39

6.2 Schooltaken

41

6.3 Zelfbeeld

42

6.4 Conclusie

43

6.5 Discussie en aanbevelingen

44

6.6 Reflectie

45

7.

Literatuurlijst

46

8.

Bijlagen

50

8.1 Onderzoeksinstrument

5

50

1. Inleiding

Er is een toenemend aantal scholen dat werkt met de principes van het zogenaamde 'nieuwe leren' (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Deze onderwijsfilosofie wordt op verschillende manieren geïnterpreteerd en benaderd door scholen, maar in grote lijnen zijn er veel overeenkomsten in de gehanteerde onderwijsmethoden. Zo is er meer aandacht voor zelfregulatie van leerlingen, zelfverantwoordelijkheid voor het leerproces, een authentieke leeromgeving en wordt leren meer gezien als een sociale activiteit waarbij kennis veel in samenwerking vergaard wordt (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Ook is bij het nieuwe leren in toenemende mate aandacht voor vernieuwende beoordelingstechnieken. Zo wordt zelfreflectie gestimuleerd en verzamelen leerlingen hun resultaten in (digitale) portfolio's. Verder wordt er binnen het nieuwe leren veel gebruik gemaakt van ICT. In het schooljaar van 2013-2014 gingen in Nederland de deuren van zeven zogenaamde ‘Steve Jobs scholen’ open. Dit zijn scholen waarbij het nieuwe leren en het gebruik van tablets geïntegreerd is in het onderwijs. De media, pedagogen en ouders doken er bovenop: staren de kinderen dan de hele dag naar een apparaat waarvan ze het gebruik thuis zoveel mogelijk proberen te vermijden? Maken ze dan nog wel contact met de buitenwereld (Goorhuis-Brouwer, 2013)? Wat is er mis met klassikaal leren? En kunnen kinderen wel omgaan met de keuzevrijheid in hun leertraject die ze op deze scholen krijgen (Nieman, 2013)? Veel kritiek, vragen en onduidelijkheden dus omtrent deze nieuwe ontwikkeling in het onderwijs. Echter, er zijn ook veel positieve reacties op deze ontwikkeling. Het werken met een tablet maakt het mogelijk om te leren volgens een eigen leertraject, tempo en voorkeuren (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Het programma dat kinderen volgen kan digitaal namelijk makkelijker aangepast worden aan de individuele kenmerken van de leerling dan met algemeen klassikale lessen en lesstof (Van Ackooij, z.d.). Daarnaast biedt het de mogelijkheid om te leren zonder van tijd of plaats afhankelijk te zijn, aangezien een digitale leeromgeving ook buiten schooltijd beschikbaar is (Van Merriënboer, 2002). Van de voordelen die het werken met tablets op kan leveren lijkt alleen sprake te zijn wanneer er op een weloverwogen manier gebruik van de tablets wordt gemaakt (Schampaert, 2013). Het gebruik van tablets in het onderwijs is een relatief recente ontwikkeling waar weinig onderzoek naar is gedaan. Meningen van ouders en media over het type onderwijs zijn er in overvloed, maar over de ervaring van het onderwijs door de leerlingen zelf is weinig bekend. In dit onderzoek staat de schoolbeleving van de leerlingen centraal. Door middel van observaties en interviews zal de schoolbeleving van de leerlingen van Steve Jobsschool 'de Ontplooiing' in Amsterdam worden onderzocht. Het is een interdisciplinair onderzoek, dat wil zeggen dat het thema vanuit verschillende perspectieven

6

en disciplines bekeken zal worden. In het onderzoek worden onder andere theorieën vanuit de onderwijskunde besproken die ingaan op aspecten zoals leerrendement, kennisoverdracht en de rol van een docent. Daarnaast wordt gekeken naar op het individu gerichte psychologische perspectieven over bijvoorbeeld zelfkennis, motivatie en zelfvertrouwen. Ook komen ontwikkelingstheorieën vanuit de pedagogiek aan bod, zoals over leeftijdsverschillen en bijbehorende behoeften en capaciteiten. Verder worden er sociologische, breed maatschappelijke thema's besproken, zoals de opkomst van een kennismaatschappij en technologische ontwikkelingen. Al deze verschillende benaderingen hebben een aandeel in dan wel de oorsprong en/of de verklaring van nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs en dienen daarom allen in acht genomen te worden om een volledig beeld te krijgen van het onderwerp. Deze verschillende perspectieven vormen dan ook de basis van het theoretisch kader, de opzet van vragen en aandachtspunten voor observaties en de terugkoppeling en verklaring van de resultaten.

7

2. Theoretisch kader In het theoretisch kader zal ingegaan worden op de belangrijkste concepten van dit onderzoek: het nieuwe leren, het gebruik van tablets hierbij en schoolbeleving. Deze concepten zullen theoretisch worden onderbouwd, waarbij de relatie onderling, eerder onderzoek en verschillende theoretische perspectieven aan bod komen. 2.1 Constructivisme Het nieuwe leren kan gezien worden als een verzamelnaam voor verschillende onderwijsvernieuwingen (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Eind jaren ’90 werd het nieuwe leren vooral toegepast in het voortgezet- en beroepsonderwijs met als streven om leerlingen meer zelfstandig te laten werken. Op deze manier werd getracht de overgang naar het vervolgonderwijs te verbeteren. Inmiddels is het nieuwe leren ook een begrip binnen het basisonderwijs (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Om het nieuwe leren als concept te kunnen omvatten dient gekeken te worden naar de kerngedachte waar vanuit het nieuwe leren is ontstaan. De basis van het nieuwe leren ligt in het constructivisme (Swart, 2013). Dit staat tegenover het objectivisme, dat er vanuit gaat dat de werkelijkheid buiten de mens bestaat en ook gekend kan worden als zodanig (Bryman, 2001). Het constructivisme stelt juist dat er geen objectieve werkelijkheid bestaat die de mens kan kennen. Kennis wordt volgens deze gedachte dan ook gevormd doordat mensen zelf betekenis geven aan hun omgeving; iedereen vormt zijn eigen werkelijkheid (Bryman, 2001). Deze werkelijkheid wordt geconstrueerd door nieuwe informatie te koppelen aan kennis die iemand al bezit (Kok,2003). Leren kan op die manier gezien worden als een proces waarbij kennis gevormd wordt door ervaringen op te nemen in bestaande mentale representaties en/of deze aan te passen (van der Werf, 2005). Het constructivisme kan als uitgangspunt van het nieuwe leren gezien worden, omdat leren vanuit deze visie gezien wordt als een proces van actieve betekenisgeving dat op individueel niveau plaatsvindt waarvan de snelheid en wijze per persoon kan verschillen (Kok, 2003). In het nieuwe leren vind je deze visie over individuele verschillen terug, waarbij leerlingen een persoonlijk aangepast traject volgen. Uitgaande van deze theorie kan daarnaast gesteld worden dat men niet zozeer iets leert als gevolg van frontale kennisoverdracht van docent op leerling, maar door de ruimte te krijgen om zelf actief nieuwe informatie te kunnen koppelen aan bekende informatie. Op die manier wordt lesstof betekenisvol gemaakt. Ook dit komt terug in het nieuwe leren, waar leerlingen uitgedaagd worden om zelf kennis te verzamelen en te verwerken op een bij hem of haar passende manier (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007).

8

2.2 21st century skills Het nieuwe leren gaat ook over leren in een nieuwe tijd: de eenentwintigste eeuw. De samenleving is veranderd van een industriële maatschappij naar een maatschappij waarin kennis en informatie centraal staan (van den Oetelaar, 2012). In plaats van industrie en productie (industriële maatschappij) zijn diensten en innovatie (kennismaatschappij) nu van groot belang. Hierdoor zijn het ontwikkelen en creëren van kennis noodzakelijke vaardigheden geworden voor het individu en voor economische ontwikkeling (van den Oetelaar, 2012). Informatie- en communicatietechnologie (ICT) heeft een enorme ontwikkeling doorgemaakt, de opkomst hiervan kan gezien worden als de fundering van de digitale revolutie (van den Oetelaar, 2012). Aan het begin van de eenentwintigste eeuw ontwikkelde de ICT zich verder: mensen kregen zelf de mogelijkheid om informatie en kennis toe te voegen op internet en online met elkaar te communiceren. Inmiddels is er een verschuiving te zien van ICT-gebruik via vaststaande apparaten naar mobiele apparaten. Het internet vormt een continu communicatiekanaal en is een onuitputtelijke bron van kennis die ten alle tijden en overal beschikbaar is (van den Oetelaar, 2012). Om leerlingen klaar te stomen voor de eisen die een kennismaatschappij aan hen stelt dient het onderwijs zich aan te passen aan deze tijd (Voogt & Pareja Roblin, 2010). Dit kan door het bevorderen van de ontwikkeling van de zogenaamde ‘21st century skills’: samenwerken, communicatie, kennisconstructie, ict-gebruik, creativiteit, kritisch denken en probleemoplossend vermogen (van den Oetelaar, 2012). Dit zijn vaardigheden die gericht zijn op de omgang met de toenemende hoeveelheid aan informatie en het selecteren en vergaren hiervan (Voogt & Pareja Roblin, 2010). Ravitch (2009) betwijfelt het belang van de focus op de ontwikkeling van 21st century skills in het onderwijs. Zij stelt dat deze vaardigheden nooit los gezien kunnen worden van kennis, en zeker niet voorop gesteld moeten worden. Om kritisch en creatief te zijn dient iemand eerst iets te weten om daar kritisch naar te kunnen kijken of creatief mee om te kunnen gaan. Deze vaardigheden zijn volgens Ravitch (2009) weliswaar belangrijk, maar kunnen ook aangeleerd worden in bestaande vakken. Blindstaren op aantrekkelijk klinkende vaardigheden is dus niet voldoende. Om te begrijpen hoe het nieuwe leren tracht om deze vaardigheden bij te brengen dient gekeken te worden naar de kenmerken ervan. 2.3 Kenmerken nieuwe leren Hoewel het nieuwe leren op verscheidene manieren geïnterpreteerd en toegepast wordt op scholen, zijn er in grote lijnen veel overeenkomsten. De belangrijkste kenmerken van scholen die met het nieuwe leren werken zijn: zelfregulatie, zelfverantwoordelijk leren, leren in een authentieke omgeving, leren als sociale activiteit, nieuwe beoordelingstechnieken en ICT gebruik (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007).

9

2.3.1 Zelfregulatie Ten eerste is er op scholen die werken met het nieuwe leren veel aandacht voor zelfregulatie van leerlingen. Leerlingen krijgen een zekere vrijheid om keuzes te maken in wat, wanneer en hoe ze leren (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Een belangrijke reden voor het inzetten van zelfregulatie is het stimuleren van intrinsieke motivatie. Ryan en Deci (2000) deden onderzoek naar de verhouding tussen zelfregulatie en motivatie, waarbij zij een onderscheid maakte tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie betreft de inherente interesse of het inherente plezier om iets te doen. Extrinsieke motivatie komt niet vanuit de persoon zelf, maar wordt van buitenaf gereguleerd; bijvoorbeeld door het geven van straffen of cijfers. Bij leren vanuit intrinsieke motivatie vindt zelfregulatie zeer bewust plaats, wat het leren bevordert (Ryan & Deci, 2000). Het is derhalve relevant voor het leerrendement wanneer een school gebruikmaakt van het stimuleren van de intrinsieke motivatie. Voorbeelden van zelfregulatie in het onderwijs zijn dat leerlingen persoonlijke doelen opstellen of zelf een tijdplanning maken (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Het niveau waarop een leerling werkt is volgens het nieuwe leren niet langer afhankelijk van leeftijd en de een bij een jaargroep horende lesstof, maar van de capaciteiten en interesses van de leerling zelf. Er is op scholen die met het nieuwe leren werken dan ook vaak geen sprake van vaste jaargroepen waarin lesgegeven wordt, maar bijvoorbeeld van wisselende groepen waarin lessen gevolgd kunnen worden met kinderen van verschillende leeftijden (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). 2.3.2 Zelfverantwoordelijk leren Zelfregulatie gaat gepaard met een zekere verantwoordelijkheid die de kinderen krijgen voor hun eigen leertraject; een ander belangrijk aspect van het nieuwe leren. Leren wordt gezien als een actief proces waarbij kinderen onder begeleiding van een docent uitgedaagd worden om zelf de problemen op te lossen die ze tegenkomen (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Uit eerder onderzoek is gebleken dat leren zonder enige vorm van begeleiding minder effectief is dan vormen van begeleid leren (Anderson, Greeno, Reder & Simon, 2000; Klahr, Chen & Toth, 2001). Leerlingen verschillen bovendien in de mate waarin zij externe begeleiding nodig hebben. Er dient dus een balans te zijn tussen de hoeveelheid zelfverantwoordelijkheid en begeleiding (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Volgens het nieuwe leren heeft de docent hierbij als het ware een coachende rol, waarbij de kinderen gewezen worden op deze verantwoordelijkheid en begeleid worden in de ontwikkeling hiervan (Onderwijsraad, 2003). 2.3.3 Leren in een authentieke omgeving Een derde belangrijk kenmerk van het nieuwe leren is dat het leren zo veel mogelijk plaatsvindt in een

10

omgeving die lijkt op de werkelijkheid, ook wel gesitueerd leren genoemd (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Het idee hierachter is dat wanneer de leerdoelen en benodigde competenties reëel zijn dit zelfregulatie makkelijker maakt (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Het is van belang in een authentieke omgeving te leren omdat kennis volgens het constructivistische gedachtegoed niet simpelweg toepasbaar is op alle situaties; het moet steeds opnieuw worden aangepast aan bestaande kennis. Dit wordt ook wel 'transfer' genoemd (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Door te leren in een realistische omgeving kan geoefend worden met de vaardigheid om eerder verworven kennis te gebruiken en toe te passen (Kok, 2003). Dat wat geleerd wordt is in een authentieke omgeving niet abstract maar het nut ervan wordt direct zichtbaar gemaakt in de praktijk (Swart, 2013). Dit verhoogt de motivatie om te leren, met name voor zwakke leerlingen (Van der Sanden et al., 2002). 2.3.4 Leren als sociale activiteit Behalve de fysieke omgeving speelt bij het nieuwe leren ook de sociale omgeving een belangrijke rol. Leren vindt plaats in een context waar het kind omringd wordt door andere kinderen en dat maakt het een sociale gebeurtenis (Onderwijsraad, 2003). Cognitieve processen ontstaan in voortdurende interactie met de sociale en culturele context. De betekenis die leerlingen aan de werkelijkheid geven wordt continu vergeleken met de betekenissen die andere leerlingen er aan geven (Kok, 2003). De dialoog hierover onderling is belangrijk om betekenissen te vergelijken en eventueel aan te passen. Om goed te kunnen samenwerken in een gemeenschap is het namelijk van belang dat de verschillende betekenissen in zekere mate overeen komen (Kok, 2003). Uit een onderzoek naar leerrendement van Sousa (2006) is gebleken dat mensen zich na een jaar het meest herinneren van kennis die actief en/of sociaal is opgedaan. Vijftig procent van deze kennis wordt onthouden wanneer men erover discussieert ten opzichte van vijf procent wanneer iemand het alleen hoort en tien procent wanneer iemand het alleen leest. Wanneer men actief iets doet met de kennis wordt 75 procent onthouden. Het meeste leerrendement - maar liefst negentig procent - wordt echter behaald wanneer iemand de opgedane kennis zelf uitlegt aan een ander (Sousa, 2006). Zodoende is het belangrijk om leren te zien als een sociale activiteit. Niet alleen omdat leerlingen op een school omringt worden door andere leerlingen en docenten, maar ook omdat het leerrendement ermee verhoogd wordt. 2.3.5 Nieuwe beoordelingstechnieken De traditionele manieren van toetsing en beoordeling zijn afgestemd op een traditionele vorm van onderwijs waarbij grote groepen kinderen in principe dezelfde leerlijnen volgen, onderverdeeld in afzonderlijke vakken. De kenmerken van het nieuwe leren zoals het werken met individuele leertrajecten en een authentieke

11

leeromgeving behoeven nieuwe beoordelingstechnieken die hierop afgestemd zijn (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Er kan bijvoorbeeld gebruik worden gemaakt van zogenoemde assesmentprocedures (Hofstee, 1999). Deze zijn in tegenstelling tot standaardmeetinstrumenten zoals een vragenlijst over een specifiek onderwerp meer gericht op het integreren van verschillende vaardigheden en kennis (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Dit kan bijvoorbeeld in de praktijk gebracht worden door te werken met vakoverstijgende projecten en thema's. Een manier om zelfregulatie en zelfverantwoordelijkheid te bevorderen kan bijvoorbeeld door het gebruik van portfolio's waarin zowel de leerontwikkeling als de zelfgemaakte keuzes in het traject en een reflectie hierop samen kunnen komen. Een portfolio biedt de mogelijkheid om een inzicht te krijgen in de persoonlijke ontwikkeling op lange termijn en het geven van formatieve feedback voor een docent (Tartwijk & Wubbels, 2000). Zelfreflectie speelt hierbij een grote rol, leerlingen worden continu uitgedaagd om kritisch naar zichzelf te kijken. Een goed beeld van eigen kwaliteiten en interesses is een voorwaarde om gefundeerde keuzes te maken voor het persoonlijke traject (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). 2.4 Het gebruik van tablets bij het nieuwe leren De kenmerken van het nieuwe leren zijn terug te vinden in de onderwijsmodellen van vele scholen, die dit echter niet allen expliciet aan het begrip 'nieuwe leren' koppelen. Het nieuwe leren kan gezien worden als een overkoepelend begrip, met verschillende kenmerken die verschillend geïnterpreteerd en uitgevoerd kunnen worden. Bepaalde kenmerken van het nieuwe leren kunnen op een school centraal staan, waarbij andere kenmerken minder belangrijk worden geacht (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Ook de middelen die gebruikt worden op scholen die werken met het nieuwe leren verschillen. Het gebruik van ICT is een belangrijk kenmerk van het nieuwe leren. Dit kan op verschillende manieren in de praktijk gebracht worden, waarvan het inzetten van een ICT-leeromgeving met een tablet is één manier is. Het gebruik van tablets sluit niet alleen aan bij het werken met ICT, maar past ook bij andere kenmerken van het nieuwe leren. Gemakkelijker dan met een vaststaand boek of methode kan het leertraject aangepast worden aan de capaciteiten, het leertempo en interesses van een leerling (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Dit is bevorderlijk voor de potentie van zelfregulatie en zelfverantwoordelijkheid. Bovendien dragen ICT-vaardigheden bij aan de ontwikkeling van de 21st century skills (van den Oetelaar, 2012). Het gebruik van tablets verrijkt daarnaast de leeromgeving door tijd- en plaats onafhankelijk te zijn: het internet is altijd en overal beschikbaar, niet alleen op school (Van Merriënboer, 2002). Virtuele werkelijkheden en simulaties kunnen gebruikt worden om relatief eenvoudig een authentieke leeromgeving te creëren. Door het inzetten van tablets zijn scholen zijn daarnaast niet langer de enige leeromgeving meer, een tablet kan ook thuis gebruikt worden (van den Oetelaar, 2012). Verschillende educatieve applicaties voor de tablets bieden

12

daarnaast nieuwe beoordelingstechnieken waarbij de applicaties vanzelf de resultaten van leerlingen bijhouden. Dit scheelt een docent nakijkwerk en maakt de ontwikkeling van een leerling daarbij direct inzichtelijk voor zowel de leerling zelf als de docent (van den Oetelaar, 2012). Het gebruik van tablets in het onderwijs past zodoende goed bij het werken met het nieuwe leren en kan gezien worden als een praktisch middel om het nieuwe leren te faciliteren (Kanselaar et al., 2000). Het is echter niet onlosmakelijk verbonden met het nieuwe leren. Uit onderzoek is gebleken dat veel lesmateriaal dat beschikbaar is voor tablets nog niet toereikend is om voldoende effect te hebben. Veel educatieve uitgeverijen hebben lesboeken inmiddels digitaal uitgebracht, maar dit zijn veelal slechts tekstuele kopieën in plaats van dat er gebruik wordt gemaakt van de interactieve mogelijkheden die een digitale uitgave biedt (Oerlemans & Starmans, z.d.). Van de voordelen die het werken met tablets op kan leveren lijkt alleen sprake te zijn wanneer er op een weloverwogen manier gebruik van de tablets wordt gemaakt (Schampaert, 2013). Het leerrendement is met name groter wanneer de kennis die wordt opgedaan via ict niet of nauwelijks zonder ict verkregen had kunnen worden (van den Oetelaar, 2012). 2.5 Steve Jobsscholen Steve Jobsscholen integreren kenmerken van het nieuwe leren en het gebruik van tablets in het door hen gehanteerde onderwijsmodel. Dit model wordt ook wel 'O4NT' genoemd, wat staat voor 'onderwijs voor een nieuwe tijd' (Felix et al., 2013). In dit onderwijsmodel staat een persoonlijke leerweg centraal, waarbij veel ruimte is voor individuele interesses en talenten. Daarnaast is er veel aandacht voor thematisch werken, samenwerken en moderne technologieën. Alle kinderen beschikken er over een tablet om het leren zo persoonlijk en van plaats en tijd onafhankelijk te maken. Het O4NT model stelt dat het onderwijs aangepast moet worden aan moderne maatschappelijke ontwikkelingen en de leefwereld en individuele behoeften en talenten van kinderen. Bij een moderne maatschappij horen ook moderne technologische ontwikkelingen en een enorme hoeveelheid aan beschikbare informatie waarmee kinderen op Steve Jobsscholen om leren gaan door het gebruik van tablets (Felix et al., 2013). Dit onderzoek zal plaatsvinden op een van de Steve Jobsscholen die met dit model werkt, namelijk basisschool de Ontplooiing in Amsterdam. Om de schoolbeleving van de leerlingen van deze school te onderzoeken zal hieronder uitgelegd worden wat dit concept inhoudt en hoe het toegepast kan worden op het nieuwe leren en het gebruik van tablets. 2.6 Schoolbeleving 2.6.1 Ontwikkeling conceptualisatie en dimensies Een positieve schoolbeleving is een belangrijk aspect in de kwaliteit van het leven van kinderen (Verkuyten en

13

Thijs, 2002). In de Verenigde Staten werd in 1976 de 'quality of school life scale' ontwikkeld door Epstein en McPortland (Hurley & Bulock, 2012). Zij pasten het concept kwaliteit van leven toe op een school setting om zo de attitudes van leerlingen tegenover hun school te kunnen testen. Hierbij maakten zij een onderscheid tussen de algemene attitude tegenover school, de belangstelling voor schooltaken en de relatie met docenten. Williams en Batten (1981) ontwikkelden de conceptualisatie en dimensies van de schoolbeleving verder door. Zij hanteerden hiervoor vier dimensies: de attitude tegenover de school als geheel, positieve attitudes, negatieve attitudes en een individuele dimensie. Met de individuele dimensie werd getracht het gevoel van eigenwaarde, identiteit, kansen en ervaring van relevantie in het kader van school(taken) te meten. De conceptualisatie werd vervolgens nog verder ontwikkeld, voor zowel basis- als middelbare scholen. Zo ontwikkelden Hurley en Bulock (2012) de conceptualisatie van de relatie met de docent verder door. Zij bekeken hierbij in hoeverre leerlingen het gevoel hebben rechtvaardig en eerlijk behandeld te worden door hun docent (Hurley & Bulock, 2012). Ook ontwikkelden zij het concept van de beleving van relevantie van school(taken) verder door. Dit concept dient te meten in hoeverre leerlingen het belangrijk vinden wat zij leren en of dit zinvol is voor de dagelijkse praktijk en hun toekomstige leven (Hurley & Bulock, 2012). Verkuyten en Thijs (2002) voegden aan de individuele factoren die van invloed kunnen zijn op te schoolbeleving de volgende factoren toe: sekse, etniciteit, schoolprestaties en zelfvertrouwen. Ook het sociale klimaat in de klas en de klasgrootte speelt een rol in de schoolbeleving (Verkuyten & Thijs, 2002). 2.6.2 De Nederlandse SchoolVragenLijst (SLV) Een van de meest gebruikte psychologische tests in Nederland om het sociaal-emotioneel functioneren van scholieren van negen tot zestien jaar te toetsen is de SchoolVragenLijst (SVL) (Smits et al., 2010). De eerder genoemde ontwikkelingen omtrent de conceptualisatie en dimensies van schoolbeleving zijn hierin terug te vinden aan de hand van drie verschillende attitudes. Ten eerste de attitude van leerlingen tegenover het schoolleven, ten tweede de attitude tegenover schooltaken en ten derde de attitude tegenover de eigen capaciteiten (Smits et al., 2010). Het schoolleven gaat over de beleving van de gebouw, de relatie met de docent en medeleerlingen (Smits et al., 2010). Vindt de leerling het plezierig om naar school te gaan? Welke schoolruimtes en plekken hebben de voorkeur en hoe ervaart een leerling de relatie met de docent en medeleerlingen? Voelt een leerling zich geholpen en begrepen door zijn docent en biedt de docent een vertrouwde/veilige leeromgeving? Ook de relatie met medeleerlingen is belangrijk, hierbij wordt gekeken naar groepsgrootte, groepscohesie, onderlinge beïnvloeding en samenwerken (Smits et al., 2010). De attitude tegenover schooltaken bestaat uit het idee van meerwaarde en nut van een bepaalde taak (Smits

14

et al., 2010). Is er een koppeling met de dagelijkse of toekomstige praktijk? Ook gaat het over het begrip van lesstof in het algemeen, bijvoorbeeld of het niveau ervan als (te) moeilijk of (te) makkelijk wordt ervaren (Smits et al., 2010). Tot slot speelt het zelfbeeld van een leerling een rol in de schoolbeleving (Smits et al., 2010). Kent een leerling zijn sterke en goede kwaliteiten? Het zelfvertrouwen is hierbij belangrijk, dit is bepalend voor het vertrouwen dat leerlingen hebben in hun schoolprestaties. Angst voor bepaalde vakken of toetsen kan de schoolbeleving negatief beïnvloeden (Smits et al., 2010). In dit onderzoek zal de driedeling van schoolleven, schooltaken en zelfbeeld eveneens gebruikt worden om inzicht te krijgen in de schoolbeleving van leerlingen van basisschool de Ontplooiing. De drie aspecten zijn hierbij aangepast op basis van de kenmerken van het nieuwe leren en de mogelijkheden die tablets hierbij bieden. 2.6.3 'Schoolleven', toegepast op het nieuwe leren Binnen de dimensie 'schoolleven' wordt gekeken naar de beleving van het gebouw, de relatie met de docent en medeleerlingen (Smits et al., 2010). Steve Jobsscholen hebben geen traditionele indeling van klaslokalen. Het gebouw sluit idealiter naadloos aan op het gebruik van de tablets binnen het onderwijs. Het gebouw van basisschool de Ontplooiing is ingericht op het werken volgens het nieuwe leren met tablets. Er zijn zowel individuele concentratieplekken beschikbaar als grote lokalen die gericht zijn op een bepaald vak zoals rekenen of lezen. Leerlingen wisselen gedurende de dag meerdere malen van locatie en kunnen van al deze ruimtes gebruik maken (Felix et al., 2013). Wat betreft de schoolbeleving kan er gekeken worden hoe de leerlingen een gebouw met verschillende thematische ruimtes en het wisselen tussen deze ruimtes ervaren. Onderzoek laat zien dat docenten een belangrijke rol vervullen in de emotionele veiligheid die kinderen op school ervaren (Koomen & Hoeksma, 2003). Wanneer kinderen zich daarentegen onveilig voelen in de klas, zal er minder energie overblijven voor activiteiten en leren (Spilt, 2013). Een goede relatie met de docent is dus erg belangrijk. Op Steve Jobsscholen heeft de docent een coachende rol (Onderwijsraad, 2003). Dit houdt in dat een docent niet enkel kennis overdraagt, maar de leerling ook begeleidt in het zelf vergaren van kennis en de zelfregulatie van het onderwijstraject (Onderwijsraad, 2003). In principe hebben de leerlingen één vaste docent die hen in dit traject begeleidt, maar zij volgen daarnaast ook lessen bij andere docenten (Felix et al., 2013). De vraag is hoe hecht deze band is wanneer leerlingen van meerdere docenten les krijgen. En hebben zij behoefte aan meer of minder begeleiding of sturing? De relatie met medeleerlingen is tevens van belang voor het schoolleven. Leren wordt op Steve Jobsscholen gezien als sociale activiteit (Kok, 2003). Hoewel leerlingen een individueel traject kunnen volgen

15

blijft het contact met hun medeleerlingen dus ook van belang. Op de Ontplooiing zijn er bijvoorbeeld stamgroepen waarin kinderen van verschillende leeftijden samen aan projecten werken, presenteren, feest vieren en dergelijke (Felix et al., 2013). Gezien de rol die individualiteit speelt in het nieuwe leren is het interessant om te kijken in hoeverre leerlingen op dit type scholen zich betrokken voelen bij de groep en hoe ze de samenwerking met medeleerlingen ervaren. 2.6.4 'Schooltaken', toegepast op het nieuwe leren Bij scholen die met tablets werken ontstaat er een nieuwe vorm van schooltaken: virtuele schooltaken. Er kan dan dus een onderscheid gemaakt worden tussen virtuele en fysieke toepassingen van schooltaken en de motivatie om voor een bepaalde taak te kiezen. Wanneer wordt een virtuele taak verkozen boven een fysieke en andersom? Belangrijk hierbij is wat volgens leerlingen de meerwaarde is van een fysieke dan wel virtuele taak. Daarnaast kan er een onderscheid gemaakt worden in typen motivaties om voor een taak te kiezen. Aangezien de leerlingen volgens het nieuwe leren grotendeels zelf hun leertraject bepalen valt te verwachten dat zij in grote mate intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren. Echter, er kunnen ook andere (extrinsieke) motivaties zijn om voor een bepaalde taak te kiezen, bijvoorbeeld omdat een van de medeleerlingen het ook doet of omdat ouders gezegd hebben dat de leerling meer moet oefenen voor een bepaald vak. De vraag is in hoeverre de keuze voor een bepaalde taak afhankelijk is van intrinsieke en extrinsieke motivatie en welke rol dit speelt dit in het beleven van plezier en het idee van relevantie van de taak. 2.6.5 'Zelfbeeld', toegepast op het nieuwe leren Het nieuwe leren gaat gepaard met een grote mate van zelfregulatie en zelfverantwoordelijkheid van leerlingen. De vraag is hoe leerlingen omgaan met deze vrijheid en verantwoordelijkheid. Wat voor beeld hebben leerlingen van hun kwaliteiten en op basis waarvan maken zij bepaalde keuzes? Voelen zij zich zeker en vaardig genoeg over de keuzes die ze hierin maken en speelt leeftijd hierbij een rol? Het verantwoordelijk stellen van de leerling en de mate van zelfreflectie kan invloed hebben op het zelfvertrouwen. Bij veel educatieve applicaties is het resultaat van een taak direct zichtbaar. Dit biedt een snelle manier om de eigen prestaties te vergelijken, ook met andere leerlingen. Dit kan het zelfbeeld verduidelijken, maar eventueel ook zorgen voor onzekerheid. 2.7 Interdisciplinariteit De schoolbeleving, het nieuwe leren en het werken met tablets op school kunnen zoals uit het theoretisch

16

kader blijkt vanuit verschillende perspectieven en disciplines benaderd worden. Het betreft dan ook een interdisciplinair onderzoek. Al deze verschillende benaderingen hebben een aandeel in dan wel de oorsprong en/of de verklaring van de betreffende nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs en dienen daarom allen in acht genomen te worden om een volledig beeld te krijgen van het onderwerp. Zo kan het thema bekeken worden vanuit onderwijskundig perspectief door in te gaan op leerprocessen en invloeden hierop. Wat voor effect heeft het nieuwe leren en het gebruik van tablets bijvoorbeeld op het leerrendement? En wat voor invloed heeft de nieuwe, coachende rol van de docent hierop? Ook op het individu gerichte, psychologische perspectieven over bijvoorbeeld zelfkennis, motivatie en zelfvertrouwen hebben betrekking tot het onderwerp. De ervaring van de schoolomgeving, nieuwe leermethodes en groepssamenstellingen kunnen per leerling verschillen. En wat voor eisen stelt het zelfstandig leren en kiezen voor een bepaald leertraject eigenlijk aan een kind? Zijn alle kinderen hier toe in staat, of bestaan er ook sekse en/of leeftijdsverschillen in de omgang hiermee? Dit heeft eveneens te maken ontwikkelingstheorieën vanuit de pedagogiek. Vanuit dit perspectief kun je bijvoorbeeld kijken naar de gemiddelde behoeften en capaciteiten van kinderen van een bepaalde leeftijd en in hoeverre dit correspondeert met het aanbod en de verwachtingen van de school. Ook sociologische, breed maatschappelijke thema's zijn van invloed op de nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs en de beleving hiervan. De opkomst van een kennismaatschappij en technologische ontwikkelingen bieden mogelijkheden waar enkele jaren terug nog geen sprake van was. Steve Jobsscholen spelen met nadruk in op deze ontwikkelingen, wat onder andere nieuwe verwerkingstechnieken van lesstof en vereiste vaardigheden met zich meebrengt. Omdat al deze perspectieven betrekking hebben tot het onderwerp vormt de interdisciplinaire kijk op de schoolbeleving van leerlingen van basisschool de Ontplooiing de basis van het theoretisch kader, de opzet van interviewvragen en aandachtspunten voor observaties en de terugkoppeling en verklaring van de resultaten.

17

3. Probleemstelling

3.1 Doelstelling Er is met betrekking tot de meest recente ontwikkelingen nog weinig onderzoek gedaan naar het gebruik van het nieuwe leren en tablets in het onderwijs en de rol die dit speelt in de schoolbeleving van leerlingen. Dit onderzoek heeft dan ook als doelstelling om inzicht te krijgen in dit onderwerp, waarbij gekeken zal worden naar de schoolbeleving van leerlingen (6-11 jaar) van basisschool de Ontplooiing; een school die werkt met principes van het nieuwe leren en tablets. 3.2 Onderzoeksvraag & deelvragen Om inzicht te krijgen in de schoolbeleving van leerlingen van scholen die via tablets met de principes van het Nieuwe Leren werken is de volgende centrale onderzoeksvraag opgesteld: ‘Wat is de schoolbeleving van leerlingen van basisschool 'de Ontplooiing', een school die met de principes van het Nieuwe Leren en tablets werkt?’ Om de onderzoeksvraag te beantwoorden zijn er drie deelvragen opgesteld. Het begrip 'schoolbeleving' is onderverdeeld in drie verschillende aspecten: de schoolbeleving van leerlingen ten opzichte van het schoolleven, schooltaken, en het zelfbeeld (Smits et al., 2010). Het schoolleven gaat over de beleving van de gebouw, de relatie met de docent en medeleerlingen (Smits et al., 2010). Om dit aspect te onderzoeken is de volgende deelvraag opgesteld: 'Wat is de beleving ten opzichte van het schoolleven van leerlingen van basisschool 'de Ontplooiing', een school die met de principes van het nieuwe leren en tablets werkt?’ Wat betreft de schooltaken zal er gekeken worden in hoeverre leerlingen gemotiveerd zijn om met bepaalde schooltaken bezig te zijn (Smits et al., 2010). Op basis waarvan zetten leerlingen zich in voor schooltaken en in hoeverre zijn ze van mening dat hetgeen dat ze leren zinvol en relevant is? Om dit aspect te onderzoeken is de volgende deelvraag opgesteld: 'Wat is de beleving ten opzichte van de schooltaken van leerlingen van basisschool 'de Ontplooiing', een school die met de principes van het Nieuwe Leren en tablets werkt?' Tot slot wordt gekeken naar het beeld dat leerlingen van zichzelf hebben. Dit zal bekeken worden in relatie tot de omgang met de vrijheid die leerlingen krijgen binnen het nieuwe leren en de zelfregulatie en zelfverantwoordelijkheid die hiermee gepaard gaan (Smits et al., 2010). Om dit aspect te onderzoeken is de volgende deelvraag opgesteld: ‘Wat is de beleving ten opzichte van het zelfbeeld van leerlingen van basisschool 'de Ontplooiing', een school die met de principes van het Nieuwe Leren en tablets werkt?’

18

3.3 Maatschappelijke relevantie De kinderen en jongeren die nu onderwijs genieten vormen de werkende bevolking van toekomstige samenleving. Die samenleving verandert bovendien voortdurend. Kennis en informatie wordt steeds belangrijker, en de manieren waarop men dit kan vergaren worden steeds veelzijdiger (Voogt & Pareja Roblin, 2010). Om kinderen voor te bereiden op een toekomst waarin samenwerking, communicatie, ict, creativiteit, kritisch denken en probleemoplossend vermogen (de zogenaamde '21st century skills’) centraal staan dient het onderwijs zich aan te passen aan het vergaren van deze vaardigheden (Voogt & Pareja Roblin, 2010). In dit onderzoek wordt bekeken hoe de toepassing van deze gedachte in het nieuwe leren en het gebruik van tablets in het onderwijs tot uiting komt en ervaren wordt door de leerlingen zelf. Op deze manier kan een beter beeld ontstaan van de werking en het effect van deze nieuwe onderwijsvorm op de leerlingen die uiteindelijk de toekomst van onze maatschappij grotendeels zullen bepalen. Onderwijsvernieuwingen met betrekking tot het nieuwe leren en het gebruik van tablets zijn volop in ontwikkeling en om de kwaliteit van het onderwijs te waarborgen is onderzoek noodzakelijk. 3.4 Wetenschappelijke relevantie Omdat het om relatief nieuwe ontwikkelingen binnen het onderwijs gaat is er nog weinig onderzocht op dit gebied. Over het gebruik van tablets en de mogelijkheden die dit biedt binnen het onderwijs zijn positieve resultaten te vinden. Echter, inhoudelijk blijkt veel digitaal educatief materiaal nog onvoldoende ontwikkelt. Educatieve uitgeverijen spelen in op de ontwikkelingen door boeken digitaal uit te geven, maar maken hierbij dikwijls nog weinig gebruik van de o.a. interactieve en adaptieve mogelijkheden (Oerlemans & Starmans, z.d.). Van een positief effect is sprake wanneer op een juiste manier gebruik van de mogelijkheden gemaakt wordt (Schampaert, 2013). De leerlingen zijn de uiteindelijke doelgroep van het digitale educatieve materiaal. Hoe zij het werken hiermee ervaren is dan ook erg relevant voor de verdere ontwikkeling van het educatieve materiaal. Welke aspecten aan virtuele schooltaken ervaren de kinderen als prettig, wat is volgens hen de meerwaarde ervan? In dit onderzoek zal getracht worden hier meer kennis over te vergaren. Er is veel discussie over het nieuwe leren en het gebruik van tablets in het onderwijs, deze discussie vindt echter voornamelijk plaats onder volwassenen. Er is nog geen onderzoek naar de schoolbeleving van leerlingen van scholen die met het nieuwe leren en tablets werken. Wanneer hier meer over bekend is kan een beter beeld gevormd worden van dit type onderwijs en inzicht bieden in aandachtspunten waar eventueel vervolgonderzoek verder op in kan gaan.

19

4. Methode

4.1 Strategie Het gebruik van tablets in het onderwijs is een relatief nieuwe ontwikkeling. Over het gebruik ervan specifiek binnen het nieuwe leren en de rol die dat speelt in de schoolbeleving van basisscholieren is nog niet eerder onderzoek gedaan. Er is dan ook uitgegaan van een verkennend onderzoek en een kwalitatieve onderzoeksstrategie. Kwalitatief onderzoek leent zich goed voor dit onderwerp omdat een belangrijk kenmerk hiervan is dat de theorie meer als uitkomst van het onderzoek gezien wordt in plaats van als uitgangspunt (Bryman, 2013). Dit wordt ook wel inductief genoemd, waarbij het anders dan bij kwantitatief deductief onderzoek niet om het testen van een theorie draait (Bryman, 2013). Epistemologisch gezien wordt er in dit onderzoek uitgegaan van het interpretivisme. Deze visie stelt dat er in onderzoek onderscheid gemaakt moet worden tussen het object van natuurwetenschappen en de mens als object in de sociale wetenschappen. Sociale handelingen kennen subjectieve doeleinden en geen objectieve waarheid zoals in natuurwetenschappen het geval is (Bryman, 2013). Op het gebied van ontologie wordt uitgegaan van het constructivisme: sociale verschijnselen kunnen niet los gezien worden van sociale actoren. De sociale werkelijkheid wordt gevormd door betekenisgeving van deze actoren en is dus veranderlijk (Bryman, 2013). Kwalitatief onderzoek biedt meer dan kwantitatief onderzoek de mogelijkheid om de diepte in gaan en de interpretatie van individuen een rol te laten spelen (Bryman, 2013). De keuze voor een kwalitatieve onderzoeksstrategie hangt hiermee samen, daar het onderzoek gericht is op het achterhalen van de belevingswereld en betekenisgeving van respondenten.

4.2 Onderzoeksopzet Het onderzoek heeft de opzet van een case-study. In een case-study staat een bepaalde case centraal, die uitgebreid en diepgaand onderzocht kan worden (Bryman, 2013). In dit onderzoek is deze case Steve Jobsschool de Ontplooiing uit Amsterdam: een school die werkt met het nieuwe leren en tablets. Doordat een relatief kleine gemeenschap onderzocht wordt biedt het de mogelijkheid om inhoudelijk diepgaand op het onderwerp in te gaan. Aangezien het een verkennend onderzoek betreft is het prettig om de omvang van de respondenten en onderzoeksgebied klein te houden, zodat daadwerkelijk ingegaan kan worden op de verschillende dimensies, de complexiteit en processen die betrekking hebben tot het onderwerp (Bryman, 2013). Het type case kan omschreven worden als een representative- of typical case. Dit houdt in dat de case waarschijnlijk niet uniek is, maar representatief is voor andere Steve Jobs scholen (Bryman, 2013). De case

20

biedt een context om de schoolbeleving op dit type school te onderzoeken, maar de kern van de onderzoeksvraag had ook toegepast kunnen worden op een vergelijkbare school.

4.3 Methode In het onderzoek zijn verschillende methoden worden toegepast. Bij een eerste bezoek aan de betreffende school is gewerkt met een semi-gestructureerde observatie. Hiervoor is aan de hand van indicatoren die de verschillende concepten meten een schema opgesteld. Daarmee kan geanalyseerd worden in hoeverre er sprake is van de indicatoren waarna deze bevestigd dan wel aangepast kunnen worden voor het vervolg van het onderzoek. Voor deze observatie is gebruik gemaakt van de operationalisering van de dimensies 'schoolleven', 'schooltaken' en 'zelfbeeld'. De observatie was echter niet geheel gestructureerd. Omdat het een verkennend onderzoek is zijn de indicatoren ingezet als leidraad, maar opvallende gedragingen en gebeurtenissen die buiten de indicatoren vallen zullen eveneens in het observatieverslag genoteerd worden. Zo is getracht om ook zaken die buiten de vooraf opgestelde indicatoren vallen, maar wel te maken kunnen hebben met de schoolbeleving alsnog op te merken. Voor deze wijze van observeren is gekozen om een zo volledig mogelijk beeld van de schoolbeleving en bijbehorende indicatoren te krijgen. Voorafgaand aan het volgende bezoek zijn foto’s genomen binnen het gebouw. Het beeldmateriaal is verzameld vanuit een realistische positie. Dit houdt in dat de invloed van de onderzoeker op het beeldmateriaal niet weergegeven wordt (Bryman, 2013). Het doel hiervan was in eerste instantie om een visuele etnografie te vormen waarbij gebruik wordt gemaakt van visueel materiaal om informatie, gevoelens of discussie op te wekken bij de respondenten (Bryman, 2013). Het materiaal is echter vooral gebruikt als houvast voor de gestelde vragen tijdens de semi-gestructureerde interviews. Deze interviews zijn gehouden met twee tot drie leerlingen tegelijk. Dit was praktisch gezien handig om zoveel mogelijk kinderen te kunnen spreken binnen de beperkte tijd die hiervoor beschikbaar was gedurende de schooldag. Daarnaast leken de kinderen zich gemakkelijker open te stellen in het bijzijn van medeleerlingen. Ook is de respondenten met betrekking tot de schooltaken gevraagd een aantal virtuele taken te presenteren. Hierbij is gevraagd om een uitleg te geven van de educatieve applicaties, de werkzaamheid en beoordeling ervan. Ook hiervoor zijn de indicatoren als leidraad gebruikt. De aspecten van het zelfbeeld zijn geïntegreerd in het stellen van open vragen tijdens het interview ten opzichte van het schoolleven en de schooltaken. Er is aan de hand van de indicatoren een interview guide opgesteld waarin is vastgelegd welke specifieke aspecten aan bod moeten komen om een beeld te krijgen van de verschillende concepten en dimensies. Per indicator zijn vragen opgesteld, die als houvast gelden maar niet vaststaan. Op die manier blijft er net als tijdens de observatie ruimte bestaan voor aspecten die buiten de opgestelde indicatoren vallen, maar wel relevant kunnen zijn om een realistisch beeld

21

te krijgen van de schoolbeleving.

4.4 Operationalisering Hoofdconcept Schoolbeleving

Concepten Schoolleven

Dimensies Gebouw

Indicatoren Voorkeursplekken, vaklokalen, stamgroeplokaal,

Relatie docent

wisselen van ruimtes Begrepen/vertrouwd voelen, mate van gewenste sturing/begeleiding, stamgroepdocent, overige

Relatie

docenten samenwerking, vriendschap,

medeleerlingen

conflict, omgang leeftijdsverschillen, invloed van medeleerlingen op

Schooltaken

Fysieke schooltaken

keuzes meerwaarde, wanneer voorkeur, begrip lesstof, motivatie: intrinsiek en

Virtuele schooltaken

extrinsiek meerwaarde, wanneer voorkeur, begrip lesstof, motivatie: intrinsiek en

Zelfbeeld

Omgang vrijheid

extrinsiek omgang/ervaring zelfregulatie en

Zelfkennis

zelfverantwoordelijkheid kennen van capaciteiten, kennen van interesses, omgang met sterke en zwakke capaciteiten en interesses

22

4.5 Populatie De populatie betreft de leerlingen van basisschool 'de Ontplooiing' in Amsterdam. Op deze school zitten zo'n 75 kinderen. In de observaties zijn in principe alle kinderen meegenomen. Daarnaast zijn er interviews gehouden met twaalf kinderen van zes tot elf jaar van de school, waarvan vijf jongens en zeven meisjes.

4.6 Sampling Er is voor dit onderzoek gebruik gemaakt van purposive sampling waarbij een deel van de gehele populatie leerlingen van basisschool 'de Ontplooiing' is onderzocht (Bryman, 2013). Daarnaast is er sprake van convenience sampling. Er is namelijk niet zozeer één specifieke school gevraagd om mee te werken, maar aan meerdere geschikte scholen. Op welke school het onderzoek uiteindelijk uitgevoerd is was afhankelijk van welke school bereid was om medewerking te verlenen. Tevens zijn enkel de scholen binnen een voor de onderzoeker bereikbare regio die aan het profiel voldoen gevraagd om mee te werken, waardoor niet iedereen die binnen de populatie valt een gelijke kans had om geselecteerd te worden (Bryman, 2013).

4.7 Methode data-analyse Voor het verwerken van de verkregen data zullen de data eerst thematisch gestructureerd worden op basis van de eerder bepaalde indicatoren, dimensies en concepten om het vervolgens te kunnen analyseren (Bryman, 2013). De verkregen data zal worden geordend door data die niet relevant is voor de onderzoeksvragen te schrappen. Vervolgens zal de relevante data aan de hand van opgestelde indicatoren en te kiezen labels onderverdeeld worden. Dit zal gebeuren door middel van een thematische analyse waarbij bepaalde woorden en zinnen geselecteerd worden die betrekking hebben op de onderzoeksvragen en de dimensies die daarbij horen (Bryman, 2013). De analyse die hierop volgt zal deels beschrijvend zijn en deels verklarend. Vervolgens kunnen op basis hiervan conclusies getrokken worden met betrekking tot de hoofd- en deelvragen. 4.8 Ethische kwesties Omdat de respondenten een leeftijd van zes tot elf jaar hebben dient zorgvuldig omgegaan te worden met de werving. Uiteraard is allereerst de school akkoord gegaan om het onderzoek uit te kunnen voeren. Daarbij dient tijdens het onderzoek rekening gehouden worden met de voorwaarden die de school stelt. In overleg met de school zijn ook de ouders aan de hand van een brief met informatie over het onderzoek op de hoogte van het onderzoek gebracht. Zowel ouders als leerlingen zullen tijdens en na het onderzoek aan kunnen geven of zij hun medewerking (nog) willen verlenen of niet. Ook zal de anonimiteit van de respondenten gewaarborgd

23

worden en is het belangrijk dat het onderzoek geen nadelige effecten zal hebben voor de respondenten. Na afloop van het onderzoek zullen de school en ouders indien gewenst op de hoogte gebracht worden van de resultaten. 4.9 Rol van de onderzoeker Voorafgaand aan de observaties en interviews waren de docenten ingelicht over dat ik onderzoek zou komen doen op school. Waarover precies was voor hen toen nog niet duidelijk en daarover heb ik hen ingelicht. Voorafgaand aan de observaties heb ik mij aan de leerlingen voorgesteld en uitgelegd dat ik kwam onderzoeken wat zij van hun school vonden. De leerlingen toonden zich gedurende mijn bezoeken geïnteresseerd in wat ik kwam doen, maar mijn aanwezigheid leek niet veel invloed te hebben op de dagelijkse gang van zaken. Van docenten begreep ik dat er regelmatig bezoekers zijn (media, docenten, ouders etc.), waardoor de kinderen hieraan gewend lijken. Tijdens de observaties heb ik steeds geprobeerd op een plek in een lokaal te gaan zitten die zo min mogelijk opviel. Voorafgaand aan de interviews heb ik me steeds voorgesteld aan de leerlingen en opnieuw uitgelegd wat ik kwam doen. Helemaal duidelijk leek dit niet voor hen, de meeste dachten dat ik een nieuwe docent was, ook nadat ik mij voorgesteld had. Daarbij heb ik ook opnames gemaakt, waarvan ik duidelijk aangaf dat ze alleen voor eigen gebruik waren zodat ik thuis terug kon horen wat zij precies gezegd hadden. De leerlingen leken zich hiervan aan het begin van de interviews af en toe nog van bewust, maar gedurende het gesprek nauwelijks door afgeleid.

5. Resultaten

Basisschool de Ontplooiing is nu ongeveer een half jaar geleden van start gegaan. Hoe hebben de leerlingen de eerste maanden op hun nieuwe school ervaren? Hieronder zullen de resultaten van het onderzoek beschreven

24

worden aan de hand van de drie verschillende concepten van schoolbeleving: schoolleven, schooltaken en zelfbeeld (Smits et al., 2010). De namen van de leerlingen zijn gefingeerd, om de anonimiteit van de respondenten te waarborgen.

5.1 Schoolleven Aan de hand van het concept 'schoolleven' is onderzocht hoe de leerlingen het gebouw, de relatie met de docenten en de relatie met medeleerlingen ervaren. Aan de hand van observaties en foto's van het schoolgebouw en buitenruimtes ben ik met groepjes van twee of drie kinderen in gesprek gegaan over de ervaring van het schoolgebouw, de relatie met docenten en medeleerlingen. De focus hierbij lag op de ervaring van aspecten die dit type onderwijs anders maakt dan reguliere basisscholen, zoals de indeling en het gebruik van lokalen, de rol van docenten en de omgang met de stamgroep en kinderen van verschillende leeftijden.

5.1.1 Gebouw Basisschool de Ontplooiing bevindt zich in een gebouw aan het August Allebéplein in Amsterdam Nieuw-West. In dit gebouw bevinden zich naast deze school onder andere jeugdgezondheidszorg organisaties en een andere basisschool. De Ontplooiing bevindt zich op de tweede verdieping van dit gebouw. Het gymlokaal, een speelzaal beneden en het speelplein buiten worden gedeeld met de andere basischool in het gebouw. 'Het is wel leuk', zegt Jamila (11) over het gebouw, 'maar soms zijn die kinderen van die andere school een beetje gemeen.' Sarah (9) beaamt dit, 'dan komen ze en dan pesten ze je'. Jamila (11) voegt hier nog aan toe: 'Ja, en als wij binnen lopen in de school - daar is de jongenskleedkamer - en daar zitten ze soms ook te schreewen dus daar krijgen we soms wel een beetje lawaai van. Maar verder is het niet echt erg', al geven ze aan liever een apart gebouw voor de school te willen hebben. In de school zelf hangt een ontspannen, rustige sfeer. Het is een relatief kleine school en de kinderen lijken elkaar en de docenten allemaal te kennen. De lokalen hebben een huiselijke uitstraling die veel weg heeft van een huiskamer met vooral grote tafels in plaats van losse tafeltjes en ook banken, comfortabele stoelen en zitzakken om op te werken. Het huiselijke karakter wordt versterkt doordat de kinderen en docenten bij binnenkomst hun schoenen uitdoen en op sloffen en sokken rondlopen op school (Observatieverslag 7-1-2015). De Ontplooiing heeft vier lokalen die 'ateliers' genoemd worden, een stilteruimte en drie kleinere werkruimtes. De ateliers hebben ieder hun eigen thema: het rekenatelier, taalatelier, spelatelier en het wereldatelier. In ieder van deze ateliers zit een docent die o.a. lesgeeft in het vak dat centraal staat in dat atelier, zoals rekenen of taal. De boeken, lesmaterialen en decoratie in de ateliers zijn toegespitst op deze vakken. Zo hangen er bijvoorbeeld letters en cijfers aan de muur in het taal- en rekenatelier en in de kasten staan boeken en andere

25

lesmaterialen die met dit vak te maken hebben (Observatieverslag 7-1-2015). In de ateliers worden behalve het vak dat er centraal staat uiteenlopende workshops gegeven en komt er dagelijks een groep kinderen met de docent in dat lokaal als stamgroep samen voor de opening van de dag, lunch en dagsluiting (Observatieverslag 7-1-2015). Het taallokaal is het stamgroeplokaal van de oudste kinderen, van negen t/m elf jaar. Van de kinderen die geïnterviewd zijn zitten in deze groep Sarah (9), Jamila (11), Yunus (9), Maarten (9) en Kai (9). In het reken- en wereldatelier zitten stamgroepen met leerlingen van zes t/m acht jaar. Iris (6), Mia (6), Moos (6), Samir (7) en Kiki (6) en Julie (6) zitten in de stamgroep van het rekenatelier en Isha (6) in de stamgroep van het wereldatelier. Het spelatelier is het stamgroeplokaal van de jongste kinderen van vier en vijf jaar. Met name de kinderen van vier jaar wisselen nog weinig van lokaal gedurende de dag zoals de oudere kinderen dat wel doen en de oudere kinderen komen hier in principe ook niet vaak. Het lokaal is ook duidelijk ingericht voor kinderen van vier/vijf, met lage tafels en stoelen, veel speelgoed en knutselspullen (Observatieverslag 7-1-2015). Ieder half uur kan er van ruimte gewisseld worden en starten er nieuwe activiteiten in het gebouw. Op de vraag hoe de kinderen het vinden om steeds van lokaal te wisselen reageert iedereen positief. Ieder kind heeft weer een andere favoriete plek om te werken, die vaak verschilt van het stamgroeplokaal waar ze bij in de groep zitten. Bij de meeste meisjes is het wereldatelier favoriet, zo ook bij Sarah (9) en Jamila (11). 'Ja, want in wereld doe je de meeste creatieve dingen en dat vinden wij wel leuk'. Ook Iris (7), Isha (6) en Mia (6) werken het liefst in wereld, niet alleen vanwege de workshops die ze er kan volgen, maar ook vooral vanwege de juf. Iris (7): 'Ik werk het liefste in wereld bij onze liefste, nou, onze lievelingsjuf is altijd wel overal dus dan kijken we eerst van waar is ze vandaag? Maar meestal is ze in wereld.' Julie (6) zegt hierover: 'ik kies gewoon, uhm, een lokaal en dan weet ik vanzelf wel wat we gaan doen'. Iris (6), Mia (6), Isha (6), Moos (6), Kiki (6) en Julie (6) lijken hun favoriete plek meer te baseren op de docent en het lokaal dan de activiteiten die hierbij horen dan de kinderen van negen jaar en ouder. De twee oudste meisjes, Sarah (9) en Jamila (11) werken daarnaast graag in één van de drie kleine ruimtes in de school waar je zelfstandig of met een klein groepje kunt werken. Maarten (9), Kai (9) en Yunus (9) werken ook het liefst in de kleine ruimtes of in de stilteruimte, 'daar kan ik me helemaal concentreren', zegt Yunus (9) . De stilteruimte en kleine ruimtes waar zelfstandig gewerkt kan worden lijken vooral populair bij de oudere kinderen. Yunus (9), Samir (7) en Kai (9) werken ook graag in het rekenatelier. 'Omdat ik heel goed ben in rekenen en ik wil beter worden', zegt Yunus (9) hierover. 5.1.2. Relatie docent

26

Er werken verschillende docenten op de Ontplooiing, die allen voornamelijk in één van de ateliers te vinden zijn. Hier geven ze les in het vak dat centraal staat in het atelier en daarnaast geven ze er verschillende workshops. Ook is iedere docent gekoppeld aan een stamgroep, met kinderen van vier en vijf jaar, zes t/m acht jaar of negen t/m elf jaar (Observatieverslag 7-1-2015). Anders dan op de meeste reguliere scholen hebben de kinderen hier dus behalve de stamgroepdocent niet één of twee vaste docenten waarvan zij de hele dag les krijgen. In plaast daarvan kunnen zij de dag inplannen met lessen van verschillende docenten. Hoe ervaren de kinderen de relatie met de stamgroepdocent en hoe vinden zij het om van verschillende docenten op een dag les te krijgen? Hoewel de kinderen van verschillende docenten les krijgen op een dag, komt uit de observaties en interviews naar voren dat de band met de stamgroepdocent toch het sterkst is. 'Je eigen juf kent je het beste', zegt Maarten (9), 'want daar praat je het meeste mee'. Behalve bij de opening, lunch en afsluiting van de dag komen de kinderen iedere zes weken met hun stamgroepdocent en ouders samen, 'dan laten ze zien hoe je het gedaan hebt en, en dan gaan we het hebben over je planning' (Jamila, 11). Als de stamgroepdocent van het wereldatlier bij de afsluiting vraagt wat zij het leukste vond die dag roept één meisje enthousiast 'jou knuffelen!', wat zij volgens haar stamgroepdocent iedere schooldag als antwoord geeft (Observatieverslag 7-12015). De stamgroepdocent wordt door de kinderen het vaakst als liefste docent genoemd en door iedereen het meest vertrouwd. Veel kinderen noemen naast hun stamgroepdocent nóg een favoriete docent. 'De juf van rekenen vertrouw ik ook wel', zegt Kai (9), 'van haar leer ik het meeste, en van mijn eigen juf, maar ik het meeste wel van de juf van rekenen'. Bij de kinderen van acht jaar en jonger wordt de stamgroepdocent ook het meeste gekozen om het liefst les van te krijgen. De oudere kinderen kiezen ook vaak voor een andere docent. Alle kinderen geven aan het fijn te vinden dat ze van meerdere docenten les krijgen. 'Want de ene juf is bijvoorbeeld heel goed in taal en de andere juf is weer goed in rekenen', legt Sarah (9) uit. Samir (7) voegt hier aan toe: 'Want die kan soms iets anders ook weer heel goed uitleggen'. Ook Iris (7) vind het fijn dat ze kan wisselen van docent: Iris (7): 'De hele dag dezelfde juf hebben vind ik stom omdat, je zou wel echt liever ook bijvoorbeeld, als ik nu de hele dag met jou zou zitten zou ik ook denken 'ik zou ook wel eventjes nu naar een andere juf willen gaan.' De school heeft nu ongeveer 75 leerlingen, dit aantal neemt nog steeds toe. Mede doordat de school een relatief klein aantal leerlingen heeft is het mogelijk om les te geven aan kleine groepjes kinderen. Dit komt daarnaast ook doordat de school behalve lokalen waar workshops gegeven worden ook over een stilteruimte en drie kleine ruimtes beschikt waar zelfstandig gewerkt kan worden. Zo blijven er in de ateliers uiteindelijk

27

vaker minder leerlingen over per les dan het aantal kinderen per stamgroep (17 tot 23 kinderen). De kinderen vinden het allemaal fijn om in kleine groepjes les te krijgen of begeleid te werken. Jamilla (11) zegt hierover: 'dat is wel handiger, want dan heeft de juffrouw bijvoorbeeld meer aandacht voor kinderen'. Sarah (9) heeft hiervoor al op twee andere scholen gezeten, 'de juffen hier zijn heel anders dan op mijn vorige school', vertelt zij, en verder: Sarah (9): 'Bij mijn vorige school dat die bijvoorbeeld als je iets fout doet of dat je teveel kletst, als je teveel keltst moet je meteen naar een andere klas. En als je gewoon niet, gewoon niet, niet luistert enzo dan, dan pakken ze je zo en dan gaan ze je helemaal schudden.' De leerlingen werken veel zelfstandig, zij kunnen zelf aangeven wanneer en hoelang ze dit willen doen en voor hulp lessen inroosteren of deelnemen aan begeleidingslessen. De workshops kunnen soms alleen gekozen worden door kinderen van bepaalde leeftijden. De docent ondersteunt de kinderen om de beurt en kan zo veel individuele feedback geven (Observatieverslag 7-1-2015). Yunus (9) noemt twee juffen waar hij het meeste van leert en het liefst lessen van volgt en zegt hierover: Yunus (9): 'Dat had anders, zoals op mijn vorige school, daar had dat niet gekund, dan had ik zegmaar gewoon van één van hun geleerd en dat is toch minder handig vind ik.' Enerzijds is door het volgen van lessen van verschillende docenten de relatie met de docenten wellicht minder hecht dan op regulieren scholen. Anderzijds kunnen de kinderen hierdoor wel met meerdere docenten een band opbouwen en hun voorkeur voor een docent mee laten spelen in hun lesprogramma. Daarnaast is er veel persoonlijke aandacht mogelijk doordat er in kleine groepjes lesgegeven wordt. De docenten hebben allen hun eigen specialiteiten, talenten, kennis en interesses waar kinderen gebruik van kunnen maken, zonder de vertrouwheid van een vaste docent te hoeven missen. 5.1.2. Relatie medeleerlingen De kinderen van de Ontplooiing werken, spelen en leren samen met kinderen van verschillende leeftijden. Er zijn vaste stamgroepen van kinderen met verschillende leeftijden die dagelijks samenkomen, maar kinderen gaan ook met kinderen uit andere stamgroepen om. Hoewel de programma's individueel zijn, worden de workshops gevolgd met andere kinderen en spelen ze ook samen buiten. Deze uitwisseling tussen kinderen van verschillende leeftijden, de samenwerking en de hulp die kinderen elkaar bieden lijkt een belangrijk aspect van

28

deze school (Observatieverslag 7-1-2015). Hoe ervaren de kinderen het zelf om niet in met een vaste groep kinderen in een klas te zitten en om samen te werken met kinderen van verschillende leeftijden? Iris (7) vertelt over het verschil met haar vorige school: 'Nou, op mijn oude school werd ik echt, nouja, de hele tijd gepest, elke dag, dat was gewoon niet meer leuk.', 'hier doen ze dat niet', 'hier voel ik me tenminste wel veiliger dan op de andere school'. Naast Iris (7) geven ook Isha (6), Jamila (11) en Samir (7) aan op hun vorige school gepest te zijn. Voor hen was dit de voornaamste reden om naar een nieuwe school op zoek te gaan. Van een docent begrijp ik dat er veel kinderen naar de school komen omdat ze op hun vorige school vastliepen door dergelijke sociale-, gedrags- of leerproblemen. Deze docent geeft aan dat het prettiger zou zijn als er een striktere aanmeldprocedure zou zijn, omdat sommige kinderen nu eenmaal meer aandacht vragen of problemen in een klas op kunnen leveren (Observatieverslag 7-1-2015). Uit gesprekken met docenten en leerlingen blijkt echt ook dat juist kinderen met dergelijke problemen op de Ontplooiing beter presteren en het meer naar hun zin hebben dan op hun vorige school. Het hele jaar door melden zich nieuwe kinderen aan. De docenten ondervinden hier wellicht meer last van dan de kinderen, zij lijken er inmiddels aan gewend. 'De meeste tijd kennen ze elkaar wel', zegt Kai (9), 'dus dat, dan is het, bijvoorbeeld, dan komt er iemand en dan kennen sommige mensen hem wel'. Meerdere kinderen geven inderdaad aan elkaar al te kennen van hun vorige school, wat het wellicht makkelijker maakt om te integreren. Ondanks dat er blijkbaar veel kinderen op de Ontplooiing zitten met sociale-, gedrags- en/of leerproblemen geven de kinderen in de interviews niet de indruk dat er zich grote conflicten voordoen of dat ze gepest worden afgezien van kleine incidenten. Julie (6) zegt hierover: 'maar als ik iets niet kan heel soms, dan komen de grote kinderen en jongens en dan zeggen hun 'haha, dat kan jij niet, en ik lekker wél'. Ook op het schoolplein ontstaat hier en daar een ruzie, maar over het algemeen gaan de kinderen vriendelijk met elkaar om en zijn er al veel hechte vriendschappen ontstaan hoewel de school nog maar een paar maanden bestaat. In het rekenatelier wordt 's ochtends een les Engels gegeven waar kinderen van zes tot acht jaar aan meedoen uit verschillende stamgroepen. Na deze les komen er twee kinderen de klas in die samen Engelse en Nederlandse woordjes hebben geoefend. Het ene meisje spreekt alleen Engels en heeft Nederlandse woordjes geleerd van het andere meisje, dat zowel vloeiend Engels als Nederlands spreekt. Kinderen worden zo regelmatig aangespoord om elkaar dingen uit te leggen en elkaar te helpen (Observatieverslag 7-1-2015) Sarah (9) en Jamila (11) werken het liefste samen, 'want stel je voor jij weet niet of je weet, of iemand anders weet wat meer over dat land dan is het best handig' (Jamila, 11). Ook Yunus (9) beaamt dit: Yunus (9): 'Als je bijvoorbeeld iets niet goed weet, dan vraag je het aan de andere kinderen.'

29

De kinderen geven aan vooral met projecten, topografie en begrijpend lezen graag samen te werken. Sommige kinderen geven aan dat ze op bepaalde momenten van de dag liever samen werken dan op andere momenten. Maarten (9) zegt bijvoorbeeld: ''s ochtends alleen en 's middags een beetje samen'. Ook Yunus werkt liever aan het begin van de schooldag alleen: 'ik doe het liefste gewoon eerst zelfstandig werken en daarna ga ik leuke workshops, uhm, doen'. Sarah (9), Jamila (11) en Kiki (6) werken de hele dag liever samen met anderen. Meer meisjes dan jongens geven de voorkeur aan samenwerken boven zelfstandig werken. Kai (9) zegt over zijn voorkeur voor zelfstandig of samenwerken 'Het is allebei wel, ik vind het allebei wel goed'. De kinderen verschillen zodoende wat betreft hun mening over samenwerken en passen hun planning hierop aan. Als de kinderen samen naar het speelveld lopen, lopen kinderen met alle leeftijden door elkaar. Oudere kinderen nemen jongere kinderen aan de hand mee naar buiten. Bij het buitenspelen zelf lijken de kinderen soms iets meer naar leeftijdsgenootjes toe te trekken (Observatieverslag 7-1-2015). Ook vinden sommige kinderen het fijn om zich af en toe aan te sluiten bij jongere kinderen. Zo gaat Samir (7) regelmatig bij het speelatelier langs waar de kinderen van vier en vijf jaar oud zitten. Hij vindt het heerlijk om af en toe even mee te doen met deze groep, 'de kleintjes', zoals hij ze zelf graag noemt. 'Ik ben al ouder hoor', verzekert hij, 'maar ik mag van de juf de meester zijn van de kleintjes'. Samir (7) en Yunus (9) verschillen ruim twee jaar en zitten in verschillende stamgroepen. Yunus (9) zegt dat hij meestal het leeftijdsverschil met andere kinderen niet merkt, zo vertelt hij over Samir die ruim twee jaar jonger is dan hij: Yunus (9): 'Ik ben vanaf het begin op school en hij ook. We waren in het begin al vrienden van elkaar'. Met name in het wereldatelier werken kinderen van verschillende leeftijden met elkaar samen. De stamgroep met kinderen van verschillende leeftijden vindt Isha (6) 'fijn, goed, wel beter dan die andere school'. Het leukste aan stamgroepen en lessen met kinderen van verschillende leeftijden vinden de meeste kinderen dat niet iedereen hetzelfde hoeft te doen. Samir (7) en Yunus (9) geven aan dat er kinderen met verschillende etnische achtergronden op school zitten. 'Wij twee zijn moslim', zegt Yunus (9), en 'één kind van deze hele school is katholiek'. 'Sommigen zijn Surinaams', vult Samir (7) aan. De Ontplooiing is in principe een bijzonder-neutrale school, waarbij er vanuit gegaan wordt dat vieringen die samenhangen met geloof en herkomst binnen het privédomein horen en niet op school, alhoewel Sinterklaas wel gevierd is (Felix et al., 2014). Samir (7) heeft hiervoor op een islamitische school gezeten en vertelt:

30

Samir (7): 'En we gingen ook, uhm, hier is het leuk omdat we, met, er kwam een uhm, toen het uhm, toen het uhm, dinges was, toen kwam Sinterklaas, nep sinterklaas', 'en de pieten gingen pepernoten geven, en dus we vieren hier Sinterklaas en dat vind ik juist leuk.' Op zijn vorige school werd dit feest niet gevierd. Kerstmis is niet gevierd op school. 'De kerstman is niet alle leeftijden', legt Samir (7) uit, 'de kerstman is Christen leeftijden en ik ben een moslim en Sinterklaas is alle leeftijden'. Hij verwart hier waarschijnlijk 'leeftijd' met 'afkomst/etnische achtergrond', maar geeft blijk het eens te zijn met de keuze om Kerstmis niet te vieren en Sinterklaas wel. Eens in de zes weken vindt een zogenaamde 'gameday' plaats, een feestelijke dag waar kinderen aan elkaar kunnen laten zien waar zij in uitblinken (Felix et al., 2014). 5.2. Schooltaken Wat betreft de schooltaken is er een onderscheid gemaakt tussen virtuele en fysieke schooltaken. In de resultaten hieronder zal worden besproken hoe de kinderen deze verschillende taken ervaren. Op basis waarvan kiezen de leerlingen voor bepaalde schooltaken en waarom? 5.2.1. Virtuele schooltaken Virtuele schooltaken nemen een belangrijke plek in op basisschool de Ontplooiing. Alle leerlingen van de Ontplooiing hebben een tablet tot hun beschikking waar zij mee werken: de iPad. Als ik aan de kinderen vraag wat volgens hen de grootste verschillen zijn tussen de Ontplooiing en hun vorige school komt het gebruik van tablets duidelijk naar voren. 'De iPad is wel een groot verschil ja', zegt Kai (9). Dit is wat alle kinderen als een van de grootste verschillen noemen. De tablets worden ten eerste gebruikt voor het samenstellen van een dagprogramma, waarmee per half uur vrij uit activiteiten gekozen kan worden. Alle kinderen geven aan dat ze het fijn vinden dat ze deze planning zelf mogen maken en hebben zo hun eigen voorkeuren bij het maken van deze planning. De een plant het liever per dag in en de ander per week. Daarnaast spelen persoonlijke voorkeuren en interesses een rol. Zo schrijven Sarah (9), Moos (6), Jamila (11), Iris (7), Kiki (6) en Mia (6) zich graag in voor de dramalessen, doen Isha (6), Samir (7) en Yunus (9) graag mee aan de rekenlessen en hebben Maarten (9) en Kai (9) onlangs een cursus programmeren gevolgd. De vrijheid in het kiezen van een dagprogramma is groot, maar kent ook grenzen. ‘Ik doe liever geen rekenen en taalzee of smartrekenen ofzo', zegt Sarah (9), maar 'je moet wel af en toe wat doen, want ja, het moet wel, je moet negentig sommen van taal doen en rekentuin'. Rekentuin, smartrekenen en taalzee zijn applicaties die gebruikt wordt voor rekenen en

31

taal. Deze applicaties zijn zo ingesteld zijn dat de moeilijkheidsgraad vanzelf toe- of afneemt, waardoor er automatisch op een voor de leerling geschikt niveau gewerkt kan worden. Daarnaast kunnen de kinderen ook zelf terwijl ze met de applicaties aan het werk zijn aangeven of ze op een 'moeillijk', 'middelmatig' of 'makkelijk' niveau vragen willen krijgen. De meeste kinderen zijn erg enthousiast over deze applicaties, ook de kinderen die niet erg van rekenen en taal houden zoals Sarah (9) en Jamila (11). Op de vorige school werd anders met deze vakken omgegaan vertelt Iris (7): 'Ja, in zo'n boekje en dat was heel erg saaí'. Door opgaven te maken kunnen punten worden verdient die omgezet worden in virtueel geld waarmee virtuele spullen aangeschaft kunnen worden. Daarnaast moet bijvoorbeeld met de applicatie 'rekentuin' een virtuele tuin onderhouden worden door voldoende sommen te maken en moeten in 'taalzee' vissen gevoerd worden. De mogelijkheid om dingen te kunnen winnen maakt het voor de kinderen aantrekkelijk om door te werken. 'Ja, want dan ga je, dan word je, ja, dan ga je eigenlijk meer rekenen en taal doen', vertelt Sarah (9), 'Dan heb je er eigenlijk geen zin in, maar je doet het toch, om de punten'. Ook Iris (7) legt dit uit: Iris (7): 'En dan moet je dat spelletjes, leerspelletjes spelen en dan ga je, als je klaar bent krijg je punten. En wat de meeste kinderen doen is, ze gaan, om de punten gaan ze spelen. Zodat ze gouden dingen kunnen kopen, en ja, daar zijn ze, ja.. Vooral de jongens.' Iris (7) noemt het ook geen rekenen of taal meer, maar heeft het over 'spelletjes' of 'leerspelletjes', deze omschrijving gebruiken meer kinderen. Daarnaast zegt ze dat vooral de jongens voor het behalen van zoveel mogelijk punten spelen. Ook Jamila (11) geeft aan dat jongens hier fanatieker in zijn: 'Ja, de jongens krijgen meestal de motivatie om het te doen zodat ze punten krijgen' .. 'soms doen ze een wedstrijd wie het meeste heeft gedaan per dag'. Sarah (9) geeft aan dat dit verschil niet altijd opgaat en de competitie niet alleen bij de jongens plaatsvindt: 'heb ik ook wel een keer gedaan. Niet de jongens zijn de beste hoor, de meisjes ook'. In de interviews komt een verschil in fanatisme tussen meisjes en jongens verder niet duidelijk naar voren. Zowel de jongens als meisjes zijn even enthousiast in het laten zien van hun punten en de spullen die ze gekocht hebben. Hierbij wordt ook regelmatig vergeleken met anderen. Jamila (11) zegt bijvoorbeeld over een jongen op school die jonger is dan zij: 'En hij heeft ook bij rekentuin heeft hij een gouden kast, of zilver, terwijl, wij hebben dat nog niet eens'. Toch vinden de meeste kinderen het belangrijker dat ze het zelf goed doen, en niet in vergelijking tot anderen. Kai (9) geeft bijvoorbeeld aan dat hij bijna nooit kijkt hoe anderen het doen.

Kai (9): 'Nee, het is ook niet heel belangrijk. Het is belangrijk dat je zelf je werk afmaakt. En wat andere

32

doen moet je eigenlijk gewoon niet schelen. Je moet je niet met andermans zaken bemoeien.' Tijdens de observaties valt op dat kinderen nauwelijks aangespoord hoeven te worden om aan het werk te gaan (Observatieverslag 7-1-2015). Dat de kinderen zoveel mogelijk punten proberen te behalen kan echter ook een keerzijde hebben. 'Eigenlijk hoor ik middelijkste te hebben, maar ik doe makkelijkste', zegt Mia (6). Behalve Mia (6) geeft ook Iris (7) aan dat zij de opgaven af en toe op een lager niveau instelt dan ze eigenlijk aankan: Iris(7): 'Want dan heb ik alles goed, en dan haal ik veel punten, heel veel punten, heel veel punten.. En dan krijg ik een sticker.' Spelletjes doen op hun tablet is in het algemeen erg populair onder de kinderen. Alle kinderen geven aan op school wel eens een spelletje te spelen op hun tablet, terwijl dat eigenlijk niet mag. Mia (6) laat een puzzelspelletje op haar tablet zien: 'dit mag, dit soort spelletjes'. Bepaalde spellen mogen inderdaad wel eens gespeeld worden, zoals bepaalde puzzelspellen en denkspellen (Observatieverslag 7-1-2015). De meeste spellen zijn echter niet toegestaan om te spelen op school. Kai (9) vertelt: 'Ja, we spelen wel eens stiekem spelletjes, maar dat is niet heel erg vaak. Want ik bedoel, elk kind doet dat wel eens'. Volgens hem en Maarten (9) is het een beetje hetzelfde als wanneer je op een school zonder tablets tijdens het werken af en toe uit het raam gaat staren of in je schrift tekent als je geen zin hebt om te werken. Ook Mia (6) speelt het liefste spelletjes: 'maar soms pakken ze je iPad af'. Met name de jongere kinderen van zes en zeven jaar lijken wel vaker snel verleid te zijn tot het doen van een spelletje. Zij noemen het spelen van spelletjes allemaal als leukst om te doen op een tablet en geven vaker aan dat ze dit doen of willen doen tijdens schooltijd. 'Ik heb een keer stiekem spelletjes zitten te spelen en dan steeds als de juf kwam dan deed ik steeds dubbelklik en dan ging ik snel naar werk', vertelt Iris (7). Verder geven kinderen aan hun tablet veel te gebruiken bij het werken aan projecten, waar een applicatie voor gebruikt wordt die helpt bij het verzamelen en presenteren van informatie over een bepaald onderwerp. Ook worden de tablets ingezet wanneer er voor een vak digitale lesboeken gebruikt worden en om resultaten te bewaren (Observatieverslag 7-1-2015). Kiki (6) en Isha (6) hebben 's middags bijvoorbeeld een rekenspel gedaan en maakten van het resultaat naderhand een foto en filmpje en sloegen dit op in hun portfolio. Op die manier worden soms ook opdrachten gedaan die vervolgens aan de docent via de mail doorgestuurd kunnen worden om te laten zien en eventueel te beoordelen. Daarnaast worden er ook lessen georganiseerd om de kinderen om te leren gaan met deze middelen

33

en technieken, zoals het zoeken van informatie op internet. Maarten (9) geeft aan dat dit dingen zijn die hij op zijn vorige school niet leerde, zoals programmeren. Ook Kai (9) heeft aan de lessen programmeren meegedaan. Ze vonden het een leuke cursus en vinden het fijn dat ze dit soort dingen leren op school want, zegt Kai (9): 'Ja, daar kan je, dat kan, daar kan je best wel veel mee'. Samir (7) laat trots foto's van zijn vakantie in Parijs en zijn verjaardag op zijn tablet zien, 'en ik heb Facebook, Twitter en Instagram'. Hij geeft aan dat hij al deze social media applicaties ook daadwerkelijk gebruikt. Alle kinderen, waaronder ook de jongere Iris (7), Mia (6), Moos (6), Isha (6), Kiki (6) en Julie (6) zijn erg vaardig in de omgang met hun tablet. Moeiteloos laten ze zien hoe ze bijvoorbeeld foto's en filmpjes maken en bewerken en de taalinstellingen en kleuren op hun tablet aanpassen en leggen dit graag uit. Wat betreft privacy lijken de kinderen echter nog wat te kunnen leren. Als Iris (7) een applicatie wilt laten zien zegt zij bijvoorbeeld: 'Dan moet ik weer beveiligingscode invullen maar dat mag je wel zien'. Meerdere kinderen van zes en zeven jaar voeren codes in terwijl ze hardop opnoemen welke cijfers ze intypen. 5.2.2. Fysieke schooltaken Hoewel de kinderen op de Ontplooiing allen over een tablet beschikken, wordt lang niet al het werk op een tablet gedaan. Hieronder wordt het gebruik van fysieke middelen en -taken op de Ontplooiing omschreven waarbij bijvoorbeeld om een papieren boek, tastbaar spel of -werkblad gebruikt wordt. Een belangrijke 'fysieke' taak op school is lezen. Om half één wordt door alle kinderen op school gelezen, waarbij geen tablets worden gebruikt. Iedereen leest zelfstandig in een leesboek van zijn eigen niveau. De jongste kinderen die zelf nog niet kunnen lezen worden voorgelezen in het speelatelier. 's Middags zijn er verschillende workshops waarin veelal zonder tablets gewerkt wordt (Observatieverslag 7-1-2015). 'Vandaag bijvoorbeeld, dat is dan drama, en bijvoorbeeld bij drama heb je geen iPad', legt Iris (7) uit. Bij de les drama van die dag met kinderen van vijf, zes en zeven jaar leest de docent een verhaaltje van Jip en Janneke voor dat de kinderen vervolgens na gaan spelen (Observatieverslag 7-1-2015). Ook bij het afsluiten van projecten wordt vaak fysiek materiaal gebruikt, bijvoorbeeld bij het project waar Sarah (9) mee bezig is: 'Nu doen we het over de Nijlkrokodil, en we moesten ook een poster maken'. Met name voor het vak 'nieuwsbegrip' waarbij actueel nieuws besproken en verwerkt wordt geven veel kinderen aan dat het fijner is om niet met een tablet te werken. 'Wanneer we dat nieuwsbegrip op de iPad moeten doen, dat ga ik echt nooit meer doen. Omdat het echt super moeilijk was', zegt Isha (7). Jamila (11) is het hiermee eens: Jamila (11): 'Bij nieuwsbegrip vind ik het wel handig want eerst hadden we nieuwsbegrip op papier, dat was wel handig, dat was makkelijker. En daarna hadden we nieuwsbegrip digitaal en dat was een

34

beetje moeilijk want dat was zonder strepen en dan kon je niet precies er op schrijven en moest je typen enzo.' Wat betreft nieuwsbegrip lijkt de negatieve ervaring van het werken met een tablet dus met name te bestaan doordat het gebruik van het digitale lesmateriaal onduidelijk, moeilijk en niet gebruiksvriendelijk is. Ook voor taal en rekenen wordt naast de educatieve applicaties veel fysiek materiaal gebruikt. 'Ja, soms doe je ook, soms doe je, zoals net, ik was net bezig met nieuwsrekenen, moest je, moet je op papier schrijven', zegt Yunus (9). Kinderen mogen kiezen voor een fysieke dan wel virtuele activiteit of leermiddel. Hoe zij iets het beste leren en wat zij een fijne manier vinden van werken verschilt per kind, per vak, per taak en per moment van de dag (Observatieverslag 7-1-2015). Maarten (9) werkt bijvoorbeeld liever 's middags met fysieke middelen en 's ochtends op zijn tablet. Als de kinderen van de stamgroep in het Wereldatelier aan het einde van de schooldag in de kring gevraagd wordt wat zij die dag het leukste vonden valt het op dat er geen virtuele taken gekozen worden (Observatieverslag 7-1-2015). Dit terwijl de kinderen in de interviews het werken met de tablet vaak als leukste van de school noemen. De kinderen kiezen onder andere voor een fysiek rekenspel dat ze gedaan hebben, het buitenspelen en een memory kaartspel (Observatieverslag 7-1-2015). Van het resultaat van fysieke taken wordt door de kinderen wel regelmatig een foto of filmpje gemaakt, om vervolgens op te slaan in het digitale portfolio. Op die manier weten fysieke en virtuele middelen elkaar te verrijken. Ook de lessen worden vaak gegeven met behulp van zowel fysieke als virtuele middelen, zoals lesboek (zowel fysiek als digitaal), fysieke werkbladen, fysieke spelling-/rekenkaarten en een digitaal schoolbord. Daaarnaast geven kinderen aan voor projecten graag zowel in fysieke boeken als op het internet naar informatie op zoek te gaan. 5.3. Zelfbeeld In het onderdeel zelfbeeld zal worden besproken in hoeverre de kinderen zich bewust zijn van hun eigen interesses en capaciteiten. Dit wordt bekeken in relatie tot de omgang met vrijheid en zelfregulatie op school. Het plannen van de volgende schooldag of -week vindt thuis plaats. Dit doen de leerlingen aan de hand van een applicatie waarmee ze voor een dag per half uur uit verschillende activiteiten kunnen kiezen die op dat moment aangeboden worden. De kinderen geven in de interviews allemaal aan dat ze het fijn vinden om zelf hun schooldag in te mogen plannen en doen dit ook het liefst zelfstandig. 'Ja, ik heb het zelf bedacht, maar mijn moeder wilt altijd per se weten wat ik ga doen', vertelt Iris (7). Wel meer kinderen geven aan dat hun ouders af en toe helpen bij het maken van de planning, zo ook Samir (7), Sarah (9), Maarten (9) en Jamila (11).

35

Jamila (11) zegt hierover:

Jamila (11): 'Nee, van mijn moeder mag ik het gewoon zelf doen, dus ik doe het ook altijd zelf, maar soms dan wil ze bijvoorbeeld dat ik, uhm, rekenen ga doen en dan zegt ze wel, uhm, 'je moet wel vandaag rekenen inplannen' bijvoorbeeld.'

De kinderen verschillen erover in mening of ze liever voor een dag of voor een week vooruit plannen. Het werken met de applicatie die hiervoor gebruikt wordt (TikTik) ervaren de kinderen zeer positief. Zowel jonge als oudere kinderen gaan hier gemakkelijk mee om en lijken het systeem goed te begrijpen. Tijdens de observaties komt echter wel naar voren dat niet alle kinderen hun dagprogramma gedurende de dag even goed bij kunnen houden. Zo'n twee à drie keer per dag tijdens de observaties komt een kind er gedurende de les achter dat hij/zij eigenlijk bij een andere les hoorde te zitten of rennen ze snel door de gang om op tijd te komen omdat ze zich vergist hadden in het lokaal (Observatieverslag 7-1-2015). De planning voor een dag staat in principe vast. Zo zegt Yunus (9) 'als je dat hebt gepland dan, als het bijvoorbeeld hè, nu is het, uhm, bijna twaalf uur, als je om twaalf uur heb je bijvoorbeeld taal gepland en dan is het één minuut over twaalf en dan kan je het niet meer wegdoen dus dan moet je er naar toe, want ze gaan altijd kijken van wat heb je op je TikTik staan?'. De docenten vragen hier inderdaad meerdere keren per dag naar en helpen de kinderen eraan herinneren om naar hun planning te kijken. Ook vergeet een enkeling zijn tablet wel eens mee te nemen naar het volgende lokaal (Observatieverslag 7-1-2015). De meeste kinderen lijken geen probleem te hebben met bijhouden van hun dagprogramma.

5.3.1 Kiezen Doordat de kinderen hun eigen planning maken, worden zij voortdurend gestimuleerd om na te denken over wat ze leuk vinden, waar ze goed in zijn en wat ze nog moeten leren. Uit de interviews komt naar voren dat de kinderen goed kunnen benoemen waar hun sterke kanten en interesses liggen op school en doen deze dingen eveneens het liefst. Ze vinden het prettig dat ze de ruimte krijgen om beter te mogen worden waar ze goed in zijn en wat ze interessant vinden. Yunus (9) houdt het meeste van rekenen en steekt hier op school ook het liefst zo veel mogelijk tijd in: 'Ja, want dan kan je beter worden'. Yunus (9) legt uit hoe dit verschilt met zijn vorige school: Yunus (9): 'Dan moest je iets doen wat, wat je niet echt goed kon en dat wou ik helemaal niet want ik wou beter worden in waar ik goed in was.'

36

De kinderen kiezen daarnaast ook juist voor de dingen die ze nog moeilijk vinden, 'want die moet je nog leren', zegt Isha (6). Samir (7) en Yunus (9) willen graag beter worden in woordenschat en Maarten (9) in spelling: Maarten (9): 'Spelling, spelling is altijd wel, spelling ben ik niet super goed in, maar vind ik wel best wel leuk.'

Tijdens de lessen sporen de docenten de kinderen aan om aan een opdracht te werken die ze nog moeilijk vinden en geven hierbij soms advies, al weten de meeste kinderen het goed te benoemen (Observatieverslag 71-2015). Tijd die op hun vorige school besteed werd aan uitleg of opgaven over dingen die ze al begrepen kan nu gebruikt worden om extra te oefenen met bijvoorbeeld spellingregels en sommen die ze nog niet onder de knie hebben. De kinderen lijken zich allemaal bewust van de dingen waar ze minder goed in zijn en de meeste plannen hier ook tijd voor in. Anderen worden hierop gewezen door hun docent of ouders en doen het dan alsnog (Observatieverslag 7-1-2015). Behalve van interesses, talenten en capaciteiten hangt de keuze voor een activiteit voor de kinderen ook van het moment van de dag, het lokaal en de docent af. Zoals eerder besproken is kiezen de kinderen t/m acht jaar meer op basis van het lokaal en de docent en de oudere kinderen meer op basis van de activiteit. Veel kinderen plannen 's ochtends liever ruimtes in waar zij zelfstandig kunnen werken dan 's middags. Ook verschilt het per kind en activiteit hoeveel tijd ze ergens voor nemen. Ieder half uur kan er van ruimte gewisseld worden, maar, vertelt Kai (9): 'We gaan niet altijd wisselen, zeg maar soms wisselen we en soms hebben we een uur of anderhalf uur gepland'. Met name voor activiteiten waarbij zelfstandig of in een groepje wordt gewerkt buiten de workshops om plannen de kinderen soms liever langer dan één half uur in. 5.3.2 Niveau verschillen Uit de interviews blijkt dat het niveau waarop de kinderen werken niet voor alle vakken hetzelfde is. Dat dit mogelijk is, is wat veel kinderen als een pluspunt van de school noemen en tevens als een van de grootste verschillen met hun vorige school. 'Mijn ouders dachten dat ik slimmer was, dat het beter kon, en toen gingen ze kijken naar een andere school', vertelt Maarten (9). Zelf vond hij het spannend om van school te wisselen maar heeft het er nu erg naar zijn zin. Ook de educatieve applicaties die gebruikt worden en zich automatisch aan het niveau van de leerling aanpassen spelen hierin een grote rol. Meerder kinderen noemen als voorbeeld een jongetje van vier dat ook bij hen op school zit. 'Hij kan, hij kan al plussommen, hij kan min sommen, hij kan een beetje keersommen', vertelt Sarah (9). Jamila (11) voegt hier aan toe: 'Volgens mij kan hij ook al procenten

37

en ik kan dat niet eens'. Ook Kai (9) noemt deze jongen als voorbeeld: Kai (9): 'Nou, hier kan je zegmaar zelf kiezen wat wil je doen, en je werkt op je eigen niveau. Dus als er bijvoorbeeld mensen zijn, bijvoorbeeld die verder is, een jongetje is vier jaar en die kan net zo goed rekenen als ik, iets beter' .. 'Dus en anders zit ie in een, uhm, in een kleutergroep en daar leren ze misschien alleen een beetje al lezen.'

Er zijn een aantal regels over de hoeveelheid taken die gedaan moeten worden op een dag, zo moeten alle kinderen in principe negentig opgaven van rekenen en taal doen. Dit lijkt vooral te worden ingezet voor kinderen die uit zichzelf minder opgaven zouden maken, de meeste kinderen gaan namelijk vaak ruim over dit aantal heen. 'Ik heb al genoeg gedaan gister ik heb 122 gedaan en van taalzee 158', vertelt Isha (6) trots. Regelmatig worden er nieuwe kinderen aangemeld op school, met name kinderen van vier en vijf jaar waardoor deze groep nu relatief erg groot is. Zo groot dat is besloten dat hun stamgroeplokaal (het spelatelier) in de eerste plaats alleen voor hen bedoeld is. Isha (6), Kiki (6) en Julie (6) vinden dit erg jammer. 'Ja, we willen weer naar spel', zegt Julie (6). Isha (6): 'Omdat ze daar lekker mogen spelen en wij niet' ... 'Ja, en eerst mochten zesjarigen wel naar spel, maar nu niet meer, nu hebben ze het veranderd.' Ook Kiki (6) vindt het jammer, maar begrijpt het wel: 'want er zijn te veel kinderen anders in spel'. De jongere kinderen lijken dus zowel de behoefte te hebben om verder te kunnen met hun werk op een hoger niveau, maar ook af en toe nog te willen kunnen spelen net als de kinderen van vier en vijf jaar.

6. Conclusie In dit onderzoek is getracht inzicht te krijgen in de schoolbeleving van leerlingen van Steve Jobsschool de Ontplooiing, een school die met principes van het nieuwe leren en tablets werkt. Om dit te onderzoeken zijn

38

deelvragen opgesteld met betrekking tot drie verschillende aspecten van de schoolbeleving: het schoolleven, de schooltaken en het zelfbeeld. Hieronder zullen de belangrijkste conclusies per deelvraag behandeld worden die uit de resultaten voortkomen. Deze conclusies zullen gekoppeld worden aan de eerder besproken theoriën.

6.1 Schoolleven Het aspect schoolleven omvat de beleving van de gebouw, de relatie met de docent en medeleerlingen (Smits et al., 2010). Hiervoor is de volgende deelvraag opgesteld: ‘Wat is de beleving ten opzichte van het schoolleven van leerlingen van basisschool 'de Ontplooiing', een school die met de principes van het nieuwe leren en tablets werkt?’ Uit de resultaten kunnen de volgende conclusies getrokken worden. Allereerst is gekeken naar de beleving ten opzichte van het gebouw. Het schoolgebouw van de Ontplooiing kent verschillende lokalen die gekoppeld zijn aan thema's (Felix et al.,2013). Daarnaast is er een stilteruimte en drie kleinere ruimtes waar zelfstandig gewerkt kan worden. Een van de kenmerken van het nieuwe leren is dat het leren plaatsvindt in een authentieke omgeving die zo veel mogelijk lijkt op de werkelijkheid (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). De thematisch inrichting sluit aan bij de lessen die er in de lokalen gegeven wordt, dit zou gezien kunnen worden als meer authentiek dan een lokaal dat niet thematisch ingericht is. Wanneer leerdoelen en benodigde competenties reëel zijn kan zelfregulatie ook makkelijker plaatsvinden (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). De leerlingen van de school plannen hun dag zelf in, waarbij zij per half uur uit verschillende ruimtes en activiteiten kunnen kiezen. Uit de resultaten blijkt dat de kinderen het als prettig ervaren om te kunnen wisselen tussen de ruimtes. Hierbij lijkt het erop dat de kinderen een duidelijk beeld hebben van wat zij in een bepaalde ruimte kunnen doen, wat de zelfregulatie voor hen dus makkelijker zou kunnen maken (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Ieder kind heeft zo zijn eigen voorkeursplekken om te werken, met name het lokaal waar wereldoriëntatie centraal staat, de stilteruimte en de ruimtes waar zelfstandig gewerkt kan worden zijn populair. De voorkeur voor een bepaalde ruimte lijkt bij kinderen van acht jaar en jonger meer te maken hebben met het lokaal en de docent en bij de oudere kinderen meer met de activiteit die er plaatsvindt. Voor kinderen van deze leeftijd speelt de authenticiteit van de lokalen wellicht een minder grote rol, of de lokalen zijn juist niet authentiek genoeg. Dit zou erop kunnen wijzen dat zelfregulatie voor hen moeilijker is. Het is de vraag wat er met deze conclusie gedaan moet worden. Betekent dit dat kinderen beter op latere leeftijd kunnen starten met zelfregulatie of niet? Omdat de school nog maar een half jaar geleden van start is gegaan is moeilijk te zeggen hoe de zelfregulatie van de jonge kinderen zich zal ontwikkelen. Er moet een balans zijn tussen de hoeveelheid zelfverantwoordelijkheid en begeleiding hierin (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Jonge kinderen

39

zullen voor de zelfregualtie waarschijnlijk meer sturing nodig hebben van ouders en docenten dan de oudere kinderen. Anderzijds leren zij de vaardigheden die ervoor nodig zijn wellicht wel sneller aan dan kinderen van scholen waarop dit niet gestimuleerd wordt. Bolt en Aarssen (2010) zeggen hierover dat het juist belangrijk is om kinderen hier op jonge leeftijd mee te laten oefenen omdat de hersenen dan extra gevoelig zijn om nieuwe vaardigheden aan te leren. Belangrijk hierbij is dat het op een speelse en voor hen betekenisvolle manier aangeleerd word, zoals door middel van rollenspellen (Bolt & Aarssen, 2010). Drie maal per dag komen de kinderen met een vaste docent en groep leerlingen samen in één lokaal: het stamgroeplokaal. Omdat er meer ruimtes dan stamgroeplokalen zijn is het aantal kinderen per ruimte vaak relatief laag. Hierdoor kan er in kleine groepjes lesgegeven worden en is er zodoende veel persoonlijke aandacht die de kinderen zeer waarderen. Uit onderzoek blijkt dat een goede vertrouwensband met de docent bevorderend is voor het emotioneel welbevinden en de prestaties van het kind (Koomen & Hoeksma, 2003). De relatie met de stamgroepdocent wordt door de kinderen in vergelijking tot de relatie met andere docenten hechter ervaren. De kinderen geven aan dat de stamgroepdocent hen het beste kent en vertrouwen deze docent het meest. Daarnaast volgen de kinderen ook lessen van andere docenten en zij vinden het fijn dat dit mogelijk is, omdat de docenten verschillende kwaliteiten hebben waar ze op deze manier gebruik van kunnen maken. Dat er meerdere docenten beschikbaar zijn wordt door de kinderen dus positief ervaren, waarbij het wel belangrijk blijft dat er ook ruimte is om een hechtere band op te bouwen met een specifieke docent. De lessen worden gevolgd met kinderen van verschillende leeftijden en stamgroepen. Geen van de kinderen geeft aan dit vervelend te vinden. Er bestaan juist veel vriendschappen tussen kinderen van verschillende leeftijden en stamgroepen. De band met de kinderen van de stamgroep lijkt daarbij niet veel hechter dan die met kinderen uit andere stamgroepen. Het sociale klimaat op school speelt een belangrijke rol in de schoolbeleving (Verkuyten & Thijs, 2002). Ondanks dat er relatief veel kinderen op school zitten die gepest werden en/of sociale- of leerproblemen hadden op hun vorige school zijn er weinig tot geen grote conflicten of pesterijen gaande. De kinderen geven aan zich veilig te voelen op school. Leren wordt op scholen die volgens de principes van het nieuwe leren werken gezien als sociale activiteit (Kok, 2003). Door samen te werken en elkaar te helpen wordt het leerrendement verhoogt (Sousa, 2006). Er is op de Ontplooiing veel ruimte en tijd voor kinderen met verschillende leeftijden, capaciteiten en kennis om samen te werken en elkaar te helpen. Hier maken alle kinderen gebruik van, al kiest de een vaker voor samenwerken dan de ander. Meisjes lijken vaker de voorkeur te hebben om samen te werken dan jongens. De kinderen vinden het fijn om deze keuze zelf te mogen maken. Ook presenteren de kinderen regelmatig het resultaat van projecten waar ze aan werken aan elkaar, wat het leerrendement eveneens zal verhogen (Sousa, 2006).

40

6.2 Schooltaken Wat betreft de schooltaken is de volgende deelvraag opgesteld: ‘Wat is de beleving ten opzichte van de schooltaken van leerlingen van basisschool 'de Ontplooiing', een school die met de principes van het nieuwe leren en tablets werkt?’ Hierbij is een onderscheid gemaakt tussen virtuele- en fysieke schooltaken waabij onder andere gekeken wordt naar de voorkeuren en motivaties voor de verschillende taken. Het werken aan virtuele taken met een tablet vinden de kinderen met name prettig bij het zelfstandig werken. Hierbij geven zij aan dat het digitale educatief materiaal voor de tablet gebruiksvriendelijk moet zijn en niet te lastig. Dit komt overeen met eerder besproken theorieën. Leertrajecten kunnen aan de hand van digitaal educatief materiaal relatief makkelijk aangepast worden aan de eigen capaciteiten, het leertempo en interesses (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Echter kan van deze voordelen alleen gesproken worden als er op een weloverwogen manier gebruik van de interactieve en technische mogelijkheden van tablets wordt gemaakt en het geen digitale kopie van een gedrukt boek is (Schampaert, 2013). Dit geldt voor het meeste digitale educatieve materiaal dat gebruikt wordt op school. Het meest positieve punt dat naar voren komt is dat de opgaven automatisch aangepast worden aan het niveau van het kind. Daarnaast bleek het spelelement dat in veel educatieve apps zit een erg sterke extrinsieke motivator voor de kinderen te zijn om aan de slag te gaan en door te werken. De educatieve applicaties die op de Ontplooiing gebruikt worden voor taal en rekenen kunnen ook wel ‘serious games’ genoemd worden. Een serious game heeft verschillende spelkenmerken. Het dient er bijvoorbeeld voor om amuserend te zijn en kent spelregels en doelen, maar moet er daarnaast ook voor zorgen dat bepaalde kennis en/of vaardigheden worden aangeleerd (Hong et al., 2009). Van den Heuvel-Panhuizen (2009) geeft aan dat de motivatie om te leren bij serious games groter is dan bij het leren aan de hand van papieren schoolboeken. Dit is een belangrijke reden om serious games in te zetten binnen het onderwijs. De spelelementen kunnen de motivatie eveneens versterken, waardoor een leerling langer door zou willen gaan en beter zou willen presteren (HeuvelPanhuizen, 2009). Dat de kinderen zich niet zo zeer bewustzijn dat het uiteindelijke doel van een serious game is dat ze iets leren is in principe geen probleem, het motiveert juist meer om te werken. Een risico is echter dat als de spelelementen de overhand nemen, sommige kinderen aangeven af en toe bewust op een lager niveau opgaven te maken om maar genoeg punten te behalen. Nou werken de applicaties zo dat ongeacht het niveau dat het kind instelt de opgaven gedurende de tijd alsnog geleidelijk aan moeilijker worden, maar het kan wel zo gemanipuleerd worden dat dit langzamer dan het kind in principe aankan. Dit is iets waar gameontwikkelaars rekening mee dienen te houden (Hastjarjanto, 2011). Op school kunnen docenten hierop controleren. Het doen van spellen in het algemeen vormen een grote verleiding voor de kinderen op hun tablet, waaraan zij

41

allemaal weleens toegeven hoewel hier op school strenge regels over zijn. Deze verleiding lijkt groter voor kinderen van acht jaar en jonger dan voor oudere kinderen. Een verklaring hiervoor kan zijn dat kinderen van deze leeftijd nog moeten leren om hun impulsen te beheersen en niet direct te willen voldoen aan behoeftes die zij ervaren (Boogaard et al., 2010). Het aangeven van grenzen en regels omtrent het spelen van spelletjes zal bij hen dan ook nadrukkelijker en vaker nodig zijn dan bij oudere kinderen, dit blijkt eveneens uit de resultaten. Verder waarderen de kinderen het dat er aandacht is voor het aanleren van vaardigheden die met moderne technieken en ontwikkelingen zoals tablets en het internet te maken hebben. Dit bevordert de ontwikkeling van de ‘21st century skills’: samenwerken, communicatie, kennisconstructie, ict-gebruik, creativiteit, kritisch denken en probleemoplossend vermogen (van den Oetelaar, 2012). Deze vaardigheden zijn er op gericht om de omgang met de toenemende hoeveelheid aan informatie in de huidige samenleving en het selecteren en vergaren hiervan te verbeteren (Voogt & Pareja Roblin, 2010). Behalve virtuele schooltaken nemen ook fysieke taken op school een belangrijke plek in, met name bij activiteiten die in groepsverband plaatsvinden. Hoewel het werken met een tablet als meest leuke en bijzondere van de school in het algemeen wordt ervaren kiezen veel kinderen reflecterend op een schooldag toch voor een fysieke activiteit zoals een kaartspel of buitenspelen als favoriet. Ook wat betreft de fysieke taken zijn activiteiten waar een spelelement in zit het meest aantrekkelijk voor de leerlingen. Het resultaat van fysieke taken leggen de kinderen wel graag vast met hun tablet door er een foto of filmpje van te maken en dit op te slaan in hun digitale portfolio. Het portfolio biedt een inzicht in de persoonlijke ontwikkeling op lange termijn waarmee een goed beeld van de eigen kwaliteiten en interesses gevormd kunnen worden. Op basis hiervan leren leerlingen om weloverwogen keuzes te maken voor hun persoonlijke traject (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Ook in lessen en tijdens het werken aan projecten worden virtuele en fysieke middelen vaak beiden gebruikt. Virtule middelen sluiten fysieke middelen dus niet uit, het wordt eerder als een aanvulling op elkaar gezien. 6.3 Zelfbeeld Tot slot is gekeken naar het beeld dat een leerling over zichzelf heeft en de rol die dat speelt in de omgang met de vrijheid en zelfregulatie op school. Hierbij stond de volgende deelvraag centraal: '‘Wat is de beleving ten opzichte van het zelfbeeld van scholieren van leerlingen van basisschool 'de Ontplooiing', een school die met de principes van het Nieuwe Leren en tablets werkt?’ Door middel van een applicatie waarmee de kinderen hun dag zelf in kunnen plannen wordt de zelfregulatie mogelijk gemaakt. Deze vrijheid wordt door de kinderen als een van de meest positieve aspecten

42

van de school gezien. Bij het maken van de planning spelen inherente interesses en plezier in bepaalde vakken een grote rol, dit wordt ook wel de intrinsieke motivatie genoemd. Hierdoor vindt zelfregulatie zeer bewust plaats, wat het leren bevordert (Ryan & Deci, 2000). Doordat de kinderen zelf hun dag in moeten plannen worden zij voortdurend gestimuleerd om na te denken over hun interesses en capaciteiten. De keuze voor een bepaalde activiteteit hangt behalve interesses en capaciteiten ook van het moment van de dag, het lokaal en de docent af. Daarnaast werken de meeste kinderen 's ochtends liever zelfstandig dan 's middags. Het aanbod aan activiteiten op een dag waaruit gekozen kan worden is voor de meeste kinderen toereikend. Echter, een aantal zesjarigen geeft aan dat ze graag meer zouden willen kunnen spelen. Spelen is op deze leeftijd zeer geschikt als stimulans voor de sociaal-emotionele ontwikkeling, waardoor het belangrijk is dat hier voldoende ruimte is op school (Boogaard et al., 2010). Wat de kinderen prettig vinden aan het feit dat ze zelf mogen plannen is onder andere dat ze extra aandacht en tijd mogen besteden aan de dingen waar ze geïnteresseerd en goed in zijn. Daarnaast wordt het als een groot voordeel gezien dat ze per vak op een niveau kunnen werken dat bij hen past. Leren kan zo gezien worden als een proces dat op individueel niveau plaatsvindt, en waarvan het tempo en de manier waarop per individu anders kunnen zijn (Kok, 2003). De leerlingen lijken een goed beeld te hebben van hun sterke en zwakkere vaardigheden. Dingen die ze nog moeilijk vinden worden meegenomen in de planning, al moeten sommigen hiervoor wat meer gemotiveerd worden door docenten en hun ouders. Uit de resultaten komt daarnaast naar voren dat de school relatief veel kinderen met leer- en gedragsproblemen heeft. Ook blijkt dat deze kinderen juist binnen dit type onderwijs betere resultaten boeken, minder last hebben van hun klachten dan op vorige scholen en met meer plezier naar school gaan. Gedurende de bezoeken aan de school valt het op dat vrijwel alle kinderen geconcentreerd werken en weinig aangespoord hoven te worden. Mogelijke verklaringen hiervoor zouden kunnen zijn dat leerproblemen beter opgevangen kunnen worden doordat leerlingen een persoonlijk leertraject volgen. Bepaalde vakken of vaardigheden waar een leerling moeite mee heeft kunnen op die manier gemakkelijk meer geoefend worden dan op een reguliere school zou kunnen. Kinderen die gedurende de dag meer of juist minder behoefte hebben aan beweging of fysieke taken kunnen dit zelf integreren in hun dagprogramma door voor bepaalde activiteiten te kiezen. 6.4 Conclusie De volgende vraag stond centraal in dit onderzoek: ‘Wat is de schoolbeleving van leerlingen van basisschool 'de Ontplooiing', een school die met de principes van het nieuwe leren en tablets werkt?’ . Steve Jobsschool de Ontplooiing werkt met het onderwijsmodel O4NT, waarin principes van het nieuwe leren en het gebruik van tablets geïntegreerd worden. Het is een model dat goed past binnen het nieuwe leren. Er is onder andere veel

43

aandacht voor zelfregulatie en zelfverantwoordelijkheid op school, leren in samenwerking met anderen en het gebruik van ICT. Het gebruik van tablets is geïntegreerd in dit model en sluit goed aan bij het werken met persoonlijke leertrajecten, maakt werken op verschillende niveaus mogelijk en het zelstandig werken en plannen. Uit het onderzoek komt naar voren dat met name deze vrijheid, zelfregulatie en de mogelijkheid om in niveau te variëren door de leerlingen zeer gewaardeerd wordt. Het werken aan de hand van tablets helpt erbij om een individueel traject mogelijk te maken, doordat de individuele planning hierop plaatsvindt en educatieve applicaties gebruikt worden die automatisch aan niveau van het kind aangepast worden. Het faciliteert zodoende de vrijheid die de kinderen op school zo waarderen. Daarnaast komt duidelijk naar voren dat zowel bij fysieke als virtuele schooltaken de taken met een spelelement de voorkeur hebben. Tot slot blijkt er in meerdere opzichten een verschil te zijn tussen de jongste leerlingen op school van zes tot acht jaar en oudere leerlingen. De jongere leerlingen lijken meer moeite te hebben met zelfregulatie, baseren hun keuzes voor activiteiten meer op basis van de docent en ruimte dan de inhoud, lijken sneller verleid te zijn tot het spelen van spelletjes op hun tablet en hebben meer behoefte aan fysiek spel. Over het geheel genomen kan geconcludeerd worden dat de schoolbeleving van de leerlingen van basisschool de Ontplooiing zeer positief is. 6.5 Discussie en aanbevelingen Het onderzoek kan gezien worden als een verkenning op het gebied het nieuwe leren en het gebruik van tablets in het basisonderwijs. Hiervoor is dit onderwerp aan de hand van één school die hiermee werkt bestudeerd. De conclusies die uit het onderzoek getrokken kunnen worden zijn vanzelfsprekend vooral toepasbaar op deze school. De mate waarin de kinderen aangeven de vrijheid, zelfregulatie en mogelijkheid van niveau variatie te waarderen kan echter ook interessant zijn voor andere scholen en onderwijs ontwikkelaars om in acht te nemen en de mogelijkheden hiertoe verder te onderzoeken. Ook de conclusies met betrekking tot de aantrekkingskracht en stimulans die spelelementen in lesmateriaal hebben zijn interessant om verder te onderzoeken. Geldt dit bijvoorbeeld ook voor leerligen van middelbare scholen en ouder? En hoe kan dit het beste geintegreerd kan worden in het lesmateriaal voor verschillende doelgroepen en vakken? Er is voor gekozen om de vier en vijf jarigen niet mee te nemen in het onderzoek. Dit zorgt ervoor dat er geen compleet beeld van de schoolbeleving kan bestaan. Juist omdat er een aantal verschillen tussen kinderen van verschillende leeftijden naar voren kwamen is het interessant om deze groep in vervolgonderzoek wel te nemen. Daarnaast zijn in observaties en korte gesprekken ook enkele ervaringen van de docenten meegenomen, maar om een volledig beeld te krijgen van de schoolbeleving zouden uitgebreide interviews met hen ook interessant zijn om mee te nemen. De docenten kijken weliswaar op een andere manier naar de

44

schoolbeleving, maar kennen de kinderen ook goed en kunnen de schoolbeleving wellicht beter verwoorden. Om het beeld helemaal volledig te maken zouden ook de ouders geinterviewd moeten worden, zodat meegenomen kan worden hoe het kind in zijn meest vertrouwde omgeving reageert op de school. Omdat basisschool de Ontplooiing nog maar een half jaar geleden van start is gegaan is het nog niet mogelijk om de effecten van het type onderwijs op de schoolbeleving op de lange termijn weer te geven. Om hierover een uitspraak te kunnen doen en resultaten te kunnen generaliseren zal vervolgonderzoek noodzakelijk zijn. Voor ontwikkelaars van educatief materiaal is het interessant om de positieve resultaten en risicofactoren van spelelementen in acht te nemen om het aanbod te optimaliseren. Daarnaast kwam uit de resultaten naar voren dat kinderen met sociale-, leer-, en/of gedragsproblemen beter presteren, voor minder overlast zorgen en meer plezier hebben op de Ontplooiing in vergelijking tot eerder gevolgd regulier onderwijs. Om hierover concrete uitspraken te kunnen doen en te onderzoeken hoe dit het beste ingezet kan worden is vervolgonderzoek nodig. 6.7 Reflectie Omdat er pas relatief laat in het onderzoeksproces contact was met de school was de tijd waarin de data verzameld kon worden uiteindelijk vrij kort. Graag was ik nog vaker bij de school langsgegaan om nog meer kinderen te kunnen spreken en meerdere dagen te kunnen observeren. Op die manier zou er een meer volledig beeld van de schoolbeleving gevormd kunnen worden. In het onderzoek is gefocust op de beleving van de leerlingen. Het interviewen van de kinderen bleek moeilijker dan verwacht, waarbij ik soms erg moest zoeken naar de juiste vraagstelling. Veel kinderen reageerde erg impulsief waardoor het niet duidelijk was wat ze ergens écht van vonden. Het was waarschijnlijk beter geweest als de interviews verspreid waren over meerdere dagen. Nu kon ik de dingen die ik tegenkwam tijdens het interviewen niet meer voldoende aanpassen op de rest van het onderzoek. De vragen die ik had opgesteld bleken uiteindelijk niet erg bruikbaar om uitgeschreven te gebruiken als houvast bij het interviewen. De interviews verliepen geen van alle keren volgens de volgorde van de opgestelde thema's en vragen, en het kostte te veel tijd om steeds na te gaan wat ik al behandeld had en wat niet. Hierdoor kwamen niet bij alle kinderen alle vragen aan bod. Het gebruik van steekwoorden was hiervoor waarschijnlijk handiger geweest. Het interviewen in groepjes werkte enerzijds positief, omdat de kinderen elkaar aan konden vullen en zich ontspannen voelde met hun vrienden erbij. Anderzijds had het ook een nadeel omdat sommige kinderen in gesprekken snel de overhand namen, waardoor anderen minder aan bod kwamen. De foto's die in eerste instantie genomen werden voor de visuele etnografie bleken uiteindelijk vooral voor mijzelf handig om aan de hand daarvan in combinatie met de observaties met de kinderen in gesprek te

45

gaan. Verder heb ik de foto's nauwelijks hoeven te gebruiken en leek dit voor de antwoorden van de kinderen ook weinig verschil te maken.

46

7. Literatuurlijst Ackooij, van, M. (z.d.). Tablets in het onderwijs. Geraadpleegd op 13 september 2014, van http://ikwilict.nl/whitepaperiPadszinofonzin.pdf. Anderson, J. R., Greeno, J. G., Reder, L. M., & Simon, H. A. (2000). Perspectives on learning, thinking and activity. Educational Researcher, 29(4), 11-13. Bolt, L. van der & Aarssen, J. (2010). Zelfsturing als basis voor de ontwikkeling van het kind. Sardes Speciale Editie, 9 (7-8). Utrecht: Sardes. Boogaard, M., Fukkink, R., Hoex, J., Schreuder K. (2010) Pedagogisch kader kindercentra 4 – 13 jaar. Geraadpleegd op 9 januari, 2015 van http://www.abvakabofnv.nl/3944/419044/185436/Pedagogisch-kaderkennis. Bryman, A. (2013). Social research methods (3rd ed.). Oxford: Oxford University Press. Felix, I., Verhulp, E., de Hond, M., de Vries, L. (2013) Schoolmodel Steve Jobs School . Geraadpleegd op 10 oktober 2014 van http://o4nt.nl/wp-content/uploads/2013/01/o4nt_Boekje_V7.pdf. Hastjarjanto, T. (2011). Adaptief gamen door goed game design. Geraadpleegd op 12 januari 2015 van file:///C:/Users/6186645/Downloads/Adaptief%20gamen%20door%20goed%20game%20design%20-%20Tessa %20Hastjarjanto%20(1).pdf. Heuvel-Panhuizen, M. van den. (2009) Hoe rekent Nederland? Utrecht: All Print. Hofstee, W. K. B. (1999). Principes van beoordelen. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Hond, de, M., Felix, I., El Mouden, R., Degen, K. (2014). De Ontplooiing Schoolgids 2014-2015. Geraadpleegd op 8 december 2014 van http://issuu.com/bookshelf/docs/schoolgids_ontplooiing_2014s"ids_ontplooiing_2014s. Hong, J-C. , Cheng , C-L., Hwang, M-Y., Lee, C-K. & Chang, H-Y. (2009). Assessing the Educational Value of

47

Digital Games. Journal of Computer Asissted Learning, 25, 423 – 347. Hurley, N.P., Bulock, J. (2012). Measurement models of the quality of school life. Geraadpleegd op 28 oktober 2014, van http://www.mun.ca/educ/faculty/mwatch/Hurley%20. Goorhuis-Brouwer, S. (2013). Kleuters worden dommer van de iPad. Geraadpleegd op 11 oktober 2014 van http://www.trouw.nl/tr/nl/4556/Onderwijs/article/detail/3520605/2013/10/03/. Kanselaar, G., De Jong, T., Andriessen, J., & Goodyear, P. (2000). New technologies. In Simons, R. J., van der Linden, J. & Duffy, T. (2000). New Learning. (pp. 55-81). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Klahr, D., Chen, Z., & Toth, E. E. (2001). Cognitive development and science education: Ships that pass in the night or beacons of mutual illumination? In Carver S.M. & Klahr D. (2001). Cognition and Instruction. Twentyfive years of progress (pp. 75-119). Mahwah: Lawrence Erlbaum. Kok, J. M. (2003) Talenten transformeren. Geraadpleegd op 5 oktober 2014, van http://opvoedkunde2av.khleuven.be/PSYCHO. Koomen, H. M. Y., & Hoeksma, J. B. (2003). Regulation of Emotional Security by Children After Entry to Special and Regular Kindergarten Classes. In: Psychological Reports, 93(3,Pt2), 1319-1334 Merriënboer, van, J. (2002). De ontbrekende didactiek van e-leren. Pedagogische Studiën, 79, 494-502. Nieman, R. (2013). iPad-school dom idee. Geraadpleegd op 10 oktober 2014 van http://www.rtlnieuws.nl/nieuws/binnenland/column/rick-nieman/iPad-school-dom-idee. Oetelaar, van den, F. (2012) 21st century skills. Geraadpleegd op 5 oktober 2014 van http://www.21stcenturyskills.nl/download/Whitepaper_21st_Century_Skills_in_het_onderwijs.pdf. Onderwijsraad (2003) Leren in een kennissamenleving. Geraadpleegd op 10 oktober 2014 van http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/405/documenten/leren_in_een_kennissamenleving.pdf.

48

Oostdam, R., Peetsma, T., Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd. Geraadpleegd op 13 september 2014 van http://www.rijksoverheid.nl/bestanden/documentenen-publicaties/rapporten/2007/06/26/het-nieuwe-leren-in-basisonderwijs-en-voortgezet-onderwijs-nad. Peterink, S. (2014). Tablet of geen tablet? Geraadpleegd op 19 februari 2015 van http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/InDruk/zomer2014/inDruk_12014_05tablets.pdf. Ryan, M. R., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. Sanden, J.M.M. van der, Terwel, J. & Vosniadou, S. (2000). New learning in science and technology. In: Simons, P.R.J., Linden, J.L. van der & Duffy, T.M. (eds.). New Learning. p.119-140. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Schreuder, L., Boogaard, M., Fukkink R., Hoex, J. (2011). Pedagogisch kader kindercentra 4-13 jaar. Geraadpleegd op 29 oktober 2014, van http://www.stichtingbkk.nl/fileadmin/user_upload/Documenten/PDF/Pek.

Smits, J. A.E. Vorst, H.C.M., Universiteit van Amsterdam (2010). SLV, Schoolvragenlijst. Geraadpleegd op 5 oktober 2014 van http://www.pearsonclinical.nl/svl-schoolvragenlijst.

Sousa, D. A., (2006). How the brain learns (3rd edition) Corwin Press. Spilt, J. (2013). Bron van steun en stabiliteit. Geraadpleegd op 9 januari 2015, van http://www.hjkonline.nl/assets/documentenservice_zen/hjk/a.

Swart, F. (2013). Het nieuwe leren Geraadpleegd op 2 oktober 2014, van http://www.beteronderwijsnederland.nl/sites/beteronderwijsnederland.nl/files/Vakwerk%20art%20juli %202013%20internet.pdf .

49

Tartwijk, J., & Wubbels, Th. (2000). Evalueren van leervorderingen met portfolio's. In R. J. Bosker (Ed.) Evalueren in het onderwijs. Onderwijskundig lexicon, Editie III. (pp. 41-59). Alphen aan den Rijn: Samson Verkuyten, M., Thijs, J. (2002). School satisfacties of elementary school children. Geraadpleegd op 28 oktober 2014, van http://ics.uda.ub.rug.nl/FILES/root/Articles/2002/VerkuytenM-School/VerkuytenM-School.pdf. Voogt, J., Pareja Roblin, N. (2010). 21st Century Skills. Geraadpleegd op 13 september 2014, van http://www.kennisnet.nl/uploads/tx_kncontentelements/21st_century. Werf, van der, M.P.C (2005). Leren in het studiehuis. Geraadpleegd op 2 oktober 2014, vanhttp://redes.eldoc.ub.rug.nl/FILES/root/2005/m.p.c.van.der.werf/werf.pdf"FILES/root/2005/m.p.c.van.der. werf/werf.pdf . Williams, T. and Batten, M. (1981). The Quality of School Life. Hawthorn, Victoria, Australia: The Australian Council for Educational Research, Ltd.

50

8. Bijlagen 8.1 Onderzoeksinstrument Schoolleven Opzet vragen over de beleving ten opzichte van het schoolgebouw: * Algemeen: Kun je iets vertellen over het schoolgebouw? (indeling, voorkeursplekken, buitenruimte etc.) * Kun je iets vertellen over jouw stamgroepruimte/klaslokaal?(indeling, voorkeursplekken) * Wanneer een leerling de voorkeur van een bepaalde plek aangeeft: Waarom vind je het fijn/niet fijn om hier te zijn?/ Wat is er bijzonder aan deze plek? * Op welke plek kun je je het beste concentreren en waarom? * Waar werk je het liefst alleen/samen? Opzet vragen over de beleving ten opzichte van het de relatie met de docent: * Algemeen: Kun je iets vertellen over je docent(en)? (streng, lief, behulpzaam, man/vrouw etc.) * Denk je dat jouw docent goed weet waar jij goed of minder goed in bent? Waaraan merk je dat? * Hoe/wanneer helpt de docent je op school? * Wanneer vraag je hulp aan de docent? Waar heb je hulp van je docent bij nodig/wat doe je liever zelf? * Wat vind je minder leuk aan je docent? Opzet vragen over de beleving ten opzichte van het de relatie met medeleerlingen: * Algemeen: Kun je iets vertellen over je klasgenootjes? (groepssamenstelling, vrienden, samenwerken etc.) * Hoe vind je het om samen te werken met medeleerlingen? * Wanneer werk je graag samen? * Wanneer werk je liever alleen? * Vergelijk je wel eens hoe goed je ergens in bent met klasgenootjes? (Bijvoorbeeld scores van toetsen vergelijken) Schooltaken Opzet voorbeeldvragen over de beleving ten opzichte van fysieke schooltaken: * Met welke vakken/taken/werkjes vind je het handig om met de tablet te werken? & Waarom? * Met welke vakken/taken/werkjes vind je het handig om níet met de tablet te werken? & Waarom? Wat

51

gebruik je dan in plaats van een tablet? (bijvoorbeeld een boek, schrift, spel, andere materialen etc.) * Wat voor vak(ken)/taken vind je het leukst om te doen? & Waarom? * Wat voor vak(ken)/taken vind je het minst leukst om te doen? & Waarom? Opzet vragen over de beleving ten opzichte van intrinsieke motivatie:* Zijn er dingen op school die je vooral doet omdat je er plezier in hebt? * Hoe voelt het als je iets doet wat je zelf hebt gekozen? Werk je er bijvoorbeeld even hard aan als wanneer je het niet zelf kiest? * Wat zijn je grootste interesses/passies, en hoe kun/mag je dit op school gebruiken? * Wat vind je het leukst om te doen op school en waarom? Opzet vragen over de beleving ten opzichte van extrinsieke motivatie: * Wat vind je het leukst om te doen op school en waarom? * Wat vind je het minst leuk om te doen op school en waarom? * Van wat vind je zelf dat je er goed in bent? Vind je dit leuk om te doen? * Van wat vind je zelf dat je er niet zo goed in bent? Vind je dit leuk om te doen? * Mag je op school wel eens zelf kiezen wat je doet of hoe je iets doet? (Bijvoorbeeld wanneer je een toets maakt/aan welk vak je werkt/hoe je aan dit vak werkt) * Hoe voelt het als je iets doet wat je zelf hebt gekozen? Werk je er bijvoorbeeld even hard aan als wanneer je het niet zelf hebt uitgekozen? Vind je het even leuk als wanneer je het niet zelf hebt uitgekozen? * Hoe voelt het als je iets doet wat je niet zelf hebt gekozen? Werk je er bijvoorbeeld even hard aan als wanneer je het zelf hebt uitgekozen? Vind je het even leuk als wanneer je het niet zelf hebt uitgekozen? * Al je het niet even leuk vindt; komt dat dan denk je doordat het toch al een stomme taak/opdracht is of wordt het stommer omdat het moet? * Zijn er dingen op school die je vooral doet omdat je denkt/weet dat anderen vinden dat je het moet doen? Zelfbeeld Opzet vragen over de beleving ten opzichte van de omgang met zelfregulatie en zelfkennis: * Hoe vind je het dat je zelf je dag in kan plannen op school? * Hoe maak je deze planning? Helpen je ouders/docent je hierbij? * Van welke dingen vind je zelf dat je er goed in bent? Plan je die dingen dan vaker/liever in? * Van welke dingen vind je zelf dat je er minder goed in bent? Plan je die dingen dan minder vaak/minder graag in?

52

* Waar let je nog meer op als je de planning maakt?

53