Integratie als muziek in hun oren

Integratie als muziek in hun oren De beleving van multiculturaliteit in het Leerorkest van drie basisscholen in Amsterdam Zuidoost

Iris Gadellaa [email protected] Studentnummer: 6185886 26-06-2014, Amsterdam

MA Cultural & Social Anthropology Graduate School of Social Science Universiteit van Amsterdam Supervisor: Yolanda van Ede Tweede en derde lezer: Carolien Bouw & Rob van Ginkel 28.179 woorden

Dankwoord

Deze scriptie zou niet tot stand zijn gekomen zonder de geweldige hulp en connecties van mijn vader, de steun van mijn moeder, zus en vriendinnen en de onuitputtelijke inzet van mijn vriend die mij tijdens het hele proces heeft geholpen en gemotiveerd. Ontzettend bedankt!

2

Abstract This thesis is about the Leerorkest (‘Learning Orchestra’): an symphony orchestra that is part of the primary school curriculum in which children learn to play a classical instrument. The organization states that by bringing Western-European classical music to the children of disadvantaged neighbourhoods, they help them to integrate in the Dutch society. By asking what the role of the Leerorkest is in dealing with children with different cultural backgrounds I tried to find out how the concept of the Leerorkest is carried out in practice and how they try to increase the integration, or in other words social cohesion, between the children. I conducted my research at a cluster of three schools which form a Brede School (Broad School). In this particular Brede School in the E-neighbourhood of Amsterdam Southeast an Islamic, ecumenical and a public school share one building together. Almost all the students are second or third generation migrants. Their parents migrated to the Netherlands from Suriname, the Dutch Antilles, Ghana and many other countries. I found that integration and multiculturality was a much debated subject. One can distinguish three different approaches to multiculturality: diversity, integration and assimilation. The primary schools each represent one of the approaches. Though their visions on multiculturality are different, all the adults (in opposition to the children) of the institutions I dealt with in my research stated that the degree of integration among the children was sufficient. The children proved that they are wrong. They had arguments and fights especially during the Leerorkest where they all came together. The argument of the municipality that children do not have to integrate because they have the Dutch nationality (they are born and raised in the Netherlands) has been invalidated by the children. Using the theories of Bourdieu (2010) and Erel (2010) I show that these children have a mixed habitus and different cultural capital than children whose parents are born in the Netherlands. For this reason the ones who approach multiculturality with assimilation see these children as not sufficiently integrated. The practice of music (called ‘musicking’ by Small) of the Leerorkest was not enough to solve the problems between the children. Apart from other critiques that the children had on the implementation of the Leerorkest, the music teachers did not have proper education to teach a group of arguing children. Because of their inability to make all the children feel at ease and trivialize their differences, they could not create the right atmosphere for the children to create more social cohesion through musicking. I give some modest advice for the Leerorkest, because I do believe that (when implemented well) the Leerorkest can increase social cohesion through musicking. 3

Inhoudsopgave

•

•

•

•

Introductie

p. 5

o Theoretisch kader

p. 7

o Methodologie

p. 15

Hoofdstuk 2: Institutionele benaderingen van multiculturaliteit en integratie

p. 18

o Integratie als gepasseerd stadium

p. 18

o Drie scholen en drie visies

p. 21

o De visie van het Leerorkest

p. 30

o De ingeburgerde migrant

p. 33

o Integratie tussen Nederlanders

p. 36

Hoofdstuk 3: De beleving van het kind van multiculturaliteit en integratie

p. 38

o Ruziën werkt niet integrerend

p. 38

o De kracht van woorden

p. 44

o Bij elk kind hoort een verhaal

p. 46

o De strijd tegen sociale en culturele reproductie

p. 50

Hoofdstuk 4: De rol van het Leerorkest

p. 55

o De kunst van het samenspelen

p. 55

o Evaluatie van het Leerorkest

p. 58

o De rol van de docent

p. 63

•

Conclusie

p. 70

•

Bibliografie

p. 75

4

Introductie

Welkom in het grote Leerorkest, we beginnen met de show. Welkom in het grote Leerorkest, onze show die is echt zo zo zo zo zo! Welkom in het grote Leerorkest, we gaan spelen, zingen, en nog heel veel meer. Leuke liedjes gaan er klinken, dus zit allemaal maar klaar. We beginnen met de show! ‘Welkomstlied’ - Otto de Jong

Dit is het welkomstlied van het grote Leerorkest dat al gespeeld kan worden door de kinderen als zij slechts een paar noten beheersen. Wanneer de kinderen zingen, worden zij muzikaal begeleid door hun docenten. Dit laagdrempelige muziekonderwijs in de vorm van een symfonisch orkest wordt het Leerorkest genoemd. In 2007 initieerde Braziliaan Marco de Souza, directeur van de muziekschool Amsterdam Zuidoost, dit project om zijn droom om alle kinderen toegang te geven tot muziekonderwijs te verwezenlijken. De Souza betreurde het dat kinderen in Amsterdam Zuidoost vrijwel niet naar de muziekschool gaan en dat de kinderen die wel komen vaak geen klassiek instrument leren bespelen. Daarom besloot hij die kinderen de kans te bieden die hun ouders hen niet (kunnen) bieden. Ondertussen doen er al achttien scholen in Amsterdam mee aan het Leerorkest en verspreidt het concept zich in vele vormen door heel Nederland. In groep vijf beginnen de kinderen met het bespelen van een eigen instrument. Na een kennismakingsronde met instrumenten en muziekdocenten mogen de kinderen een instrument kiezen waarop zij de vier daaropvolgende jaren gratis les krijgen. De lessen duren een uur en worden bijna elke week gegeven. Enkele keren is dit in de vorm van een deelrepetitie of orkestrepetitie, waarin de kinderen een symfonisch orkest vormen. Tijdens de lessen oefenen zij liedjes die gecomponeerd zijn door het expertisecentrum van het Leerorkest. Het repertoire loopt uiteen van kinderliedjes tot gearrangeerde klassieke stukken en is zo ontworpen dat het net zo werkt als het AVI-systeem (Analyse van Individualiseringsvormen) dat in het basisonderwijs wordt gebruikt om het leesniveau van een leerling te testen. Naast het leren bespelen van een muziekinstrument ontwikkelen de kinderen ook andere vaardigheden door het spelen in een orkest. Het stimuleert zelfvertrouwen, concentratievermogen en discipline en het heeft een positieve invloed op de sociaal-emotionele, psychomotorische en cognitieve ontwikkeling van kinderen (Expertisecentrum Leerorkest 2012: 8). Om deze redenen is het

5

Leerorkest op veel scholen opgenomen als verplicht vak. Sinds kort heeft het Leerorkest op enkele scholen ook een voortraject opgezet voor de groepen een tot en met vier. Naast alle bovengenoemde ontwikkelingen die het kind zou moeten doormaken als hij of zij in het Leerorkest speelt, wordt beweerd dat de kinderen die meedoen aan het Leerorkest (vaak uit migranten- en achterstandswijken) zouden integreren door muziek te maken ‘in een stijl die velen niet van huis uit hebben meegekregen: West-Europese klassieke muziek. Die maakt echter wel deel uit van de wereld waarin zij dagelijks leven en dus ook van hun cultuur’ (Expertisecentrum Leerorkest 2012: 9). De klassieke muziek zou de kinderen meer binden aan het land waarin zij wonen. Echter beweert het Leerorkest ook dat men, om de kinderen aan te spreken, zich niet alleen richt op klassieke muziek. Mijn interesse werd gewekt door het idee dat de elitecultuur die het Leerorkest moet vertegenwoordigen, in de vorm van klassieke muziek (zie ook Bourdieu 2010:8), tweede of derde generatie migranten (de kinderen) bij de samenleving kan betrekken door hen iets van die West-Europese (en dus ook Nederlandse) cultuur mee te geven. Ik wilde uitzoeken of het Leerorkest net zo integrerend werkt als beweerd wordt. Door de coördinator van het Leerorkest, Martje Diemer, werd ik gewezen op een zeer interessante casus: Het EGoliplein. Op dit plein in de E-buurt van Amsterdam Zuidoost staat een Brede School die gevormd wordt door een islamitische, oecumenische en openbare school. Per leerjaar vormen de scholen samen een Leerorkest. Diemer beweerde dat de spanningen die heersten tussen de verschillende scholen erg zijn afgenomen sinds het Leerorkest daar is opgenomen in het curriculum. De integrerende werking van het Leerorkest zou op het EGoliplein als beste naar voren komen. Mijn onderzoek is voornamelijk gericht op deze drie scholen, de relaties tussen de leerlingen en de rol van het Leerorkest in de verbetering van die relaties. De beleving van de kinderen, de manier waarop zij met muziek bezig zijn en hun gedrag naar anderen staan centraal. Mijn onderzoek levert een bijdrage aan de antropologie van het kind en geeft een interessante kijk (vanuit het kind) op multiculturaliteit en integratie. Hiermee meng ik mij in het debat over multiculturaliteit en integratie in Nederland. Ondanks de kleinschaligheid van mijn onderzoek kunnen de kinderen van de drie basisscholen in Amsterdam Zuidoost laten zien hoe het eigenlijk echt met de ‘integratie’ in Nederland gesteld is. Daarnaast is mijn onderzoek een aanvulling op het gebruik van de theorieën van de socioloog Pierre Bourdieu in een situatie van transnationalisme, zoals die in de studies naar migratie ook worden gebruikt.

6

Tenslotte heb ik onderzoek gedaan naar het functioneren van het Leerorkest. Ik laat zien hoe het idee van het Leerorkest afwijkt van de praktijk en wat mogelijkerwijs voor verbetering vatbaar is. Ik pretendeer hiermee niet dat ik een expert ben op het gebied van (muziek)onderwijs, want die pretentie kan ik niet waar maken. Ik geef slechts een stem aan de kinderen en andere betrokkenen die te maken hebben met het Leerorkest en geef daarbij ook mijn persoonlijke ervaring weer. Bovenal kijk ik hoe, in mijn opinie, het Leerorkest een bijdrage levert aan de integratie (of sociale cohesie) op de basisscholen. Mijn onderzoeksvraag is om die reden: ‘Wat is de rol van het Leerorkest in de omgang van kinderen met cultureel verschillende achtergronden?’ Mijn scriptie bestaat uit vijf hoofdstukken. In deze introductie geef ik een overzicht van de gebruikte theorie en methodologie die mijn onderzoek vorm hebben gegeven. In het tweede hoofdstuk bespreek ik de visies op multiculturaliteit en integratie van het stadsdeel, de basisscholen, het Leerorkest en inwoners van de wijk. In hoofdstuk drie laat ik vanuit de belevingswereld van het kind zien dat voor hen integratie (in de vorm van sociale cohesie) van een totaal andere aard is dan voor volwassenen. In het vierde hoofdstuk laat ik zien hoe het Leerorkest wordt beleefd en hoe ze omspringen met de problemen tussen kinderen. Tenslotte ga ik in de conclusie in op de rol van het Leerorkest in de omgang van kinderen met culturele verschillen en geef ik enkele adviezen aan het Leerorkest, waarmee zij wellicht hun invloed op de sociale cohesie kunnen vergroten.

Theoretisch kader Om de ‘integrerende’ rol van het Leerorkest te bestuderen heb ik theorieën gebruikt uit de antropologie, sociologie en musicologie. Allereerst betreft het meerdere concepten uit de theorieën van Bourdieu, waaronder sociaal en cultureel kapitaal en sociale en culturele reproductie. Vervolgens bespreek ik de concepten multiculturaliteit, integratie en sociale cohesie die als rode draad door mijn onderzoek lopen. Ik eindig met het concept musicking van de musicoloog Christopher Small, dat de basis vormt voor mijn observaties van muziek.

Smaak en cultureel en sociaal kapitaal De theorieën van de Bourdieu vormen de theoretische basis van mijn onderzoek. Eén van de redenen hiervoor is dat Bourdieu bekend staat om zijn theorie over smaak, die hij beschreef in zijn boek Distinction (2010). Volgens hem zijn er ‘three zones of taste which roughly correspond to educational levels and social classes’: de legitimate taste van de elite, de middle-brow taste van de middenklasse en de popular taste van de laag opgeleide 7

arbeidersklasse (Bourdieu 2010: 8). Wat voor smaak iemand heeft ligt aan zijn of haar cultureel kapitaal dat diegene heeft geërfd van de familie (ibid.: 14). Een belangrijk voorbeeld dat Bourdieu hierbij aanhaalt is klassieke muziek (ibid.: 5) en daarmee is het goed te koppelen aan het Leerorkest dat de klassieke muzikale smaak van de elite bij de lagere inwonersklasse van de achterstandswijken in Amsterdam Zuidoost wil brengen. Bovendien legt de organisatie van het Leerorkest een interessant verband tussen smaak en cultureel kapitaal van een kind en integratie. Bourdieu heeft verschillende sleutelbegrippen ontworpen om naar de samenleving te kijken. Door middel van habitus, velden en kapitalen beschrijft hij de sociale stratificatie van de samenleving. Sociologe Annette Lareau gebruikt Bourdieu’s concepten in haar boek Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life (2003) om sociale stratificatie in de samenleving uit te leggen. Zij beschrijft habitus als

The set of dispositions toward culture, society, and one’s future that the individual generally learns at home and then takes for granted. Bourdieu suggests that differences in habitus give individuals varying cultural skills, social connections, educational practices, and other cultural resources, which then can be translated into different forms of value (i.e., capital) as individuals move out into the world. It is possible to adopt new habits later in life, but these late-acquired dispositions lack the comfortable (natural) feel associated with those learned in childhood (Lareau 2003: 276-277).

De kapitalen waar zij (en Bourdieu) over spreekt zijn onder andere symbolisch, cultureel, sociaal en economisch kapitaal. In mijn onderzoek speelt cultureel kapitaal een belangrijke rol. Enerzijds komt dat door het verband met de high- en low brow cultuur en de smaken die aan het cultureel kapitaal verbonden zijn; anderzijds leg ik het verband tussen cultureel kapitaal en integratie, omdat, volgens Bourdieu, de mate van cultureel (en sociaal) kapitaal van een persoon zijn of haar plek in de samenleving weergeeft. Een migrant die een goede plek in de samenleving heeft kunnen bemachtigen, zou zich geïntegreerd kunnen noemen. Cultureel kapitaal is ‘the knowledge, skills, and behaviors that are transmitted to an individual within their sociocultural context through pedagogic action in particular by the family’ (Bourdieu in Claussen & Osborne 2013: 59). Volgens Bourdieu zijn er drie verschillende vormen van cultureel kapitaal: embodied, institutionalized en objectified. In mijn onderzoek richt ik mij alleen op de eerste twee vormen van cultureel kapitaal. 8

In the embodied state cultivation is incorporated, perhaps best expressed in the concept of habitus, which includes bodily comportment and speaking as markers of distinction. Institutionalized cultural capital includes formal education. Yet cultural capital consists also of informal education transmitted through the family, political parties, cultural groups, etc. (Erel 2010: 643).

Het is belangrijk onderscheid te maken tussen wat de kinderen leren van hun ouders, het embodied cultureel kapitaal, oftewel habitus, en wat hen wordt onderwezen op school: het insitutionalized cultureel kapitaal. Dit vormt de basis van de moeilijkheden op de basisscholen op het EGoliplein waar embodied en institutionalized cultureel kapitaal erg verschillend zijn. Objectified cultureel kapitaal is in deze situatie van minder belang aangezien ik niet kijk naar het materiële aspect van de achtergrond van de kinderen. Tenslotte spreek ik over sociaal kapitaal. Sociaal kapitaal is ‘the aggregate of the actual or potential resources which are linked to possession of a durable network of more or less institutionalized relationships or mutual acquaintance and recognition’ (Bourdieu in Laberge 2010: 775). In mijn onderzoek bedoel ik met sociaal kapitaal de sociale relaties en netwerken die ouders of kinderen hebben. De vraag voor mij is of zij hun sociale netwerken vergroten door middel van het Leerorkest en er daardoor meer sociale cohesie ontstaat.

Sociale en culturele reproductie Verbonden aan de concepten cultureel en sociaal kapitaal is het idee van culturele en sociale reproductie. Dit concept is ontworpen door Bourdieu in samenwerking met socioloog JeanClaude Passeron. In Reproduction (1977) beweren zij dat onderwijsinstituties ervoor zorgen dat de institutionele condities worden gereproduceerd die nodig zijn

…, to the exercise of its essential function of inculcation and to the fulfillment of its functions of reproducing a cultural arbitrary which it does not produce (cultural reproduction), the reproduction of which contributes to the reproduction of the relations between the groups or classes (social reproduction) (Bourdieu & Passeron 1977: 54).

De instituties waar Bourdieu en Passeron over schreven, komen in mijn onderzoek terug in de vorm van de basisschool. Kinderen komen naar school met hun eigen cultureel kapitaal. 9

De kinderen waarvan hun eigen (embodied) cultureel kapitaal aansluit bij het (institutionalized) cultureel kapitaal dat zij op school meekrijgen, hebben een voorsprong op de anderen, waardoor reproductie van de sociale stratificatie plaatsvindt. Dit klinkt negatief en bovendien zal ik in hoofdstuk drie laten zien dat de scholen juist hun best doen om culturele reproductie tegen te gaan. Doordat het embodied en institutionalized cultureel kapitaal van (kinderen van) migranten grotendeels niet overeenkomt, kan dit gezien worden als negatief voor het ‘integratieproces’. Er is veel kritiek gegeven op de theorie van Bourdieu (en Passeron). Zijn theorie heeft geen oog voor agency en verandering (Collins 2009: 35). Een kritiek vanuit mijn eigen onderzoek is dat de concepten van Bourdieu geen rekening houden met een kindercultuur die verschillend is aan die van volwassenen. Hij ziet, zoals Susanne Kuik dat zegt, kinderen als ‘passive receivers of culture’ (Kuik 1999: 54). Andere kritische academici zijn, in plaats van slechts kritiek te leveren, verder gegaan met het ontwikkelen van zijn theorie, waardoor deze meer toepasbaar is geworden. Zo lijkt de theorie van Bourdieu ook geen ruimte te hebben voor transnationalisme. Sociologe Umut Erel (2010) past de concepten van Bourdieu aan om uit te leggen hoe cultureel kapitaal in een situatie van transnationalisme gebruikt kan worden. In hoofdstuk drie ga ik dieper in op deze kritieken.

Multiculturaliteit en integratie Volgens socioloog en politicoloog Tariq Modood is multiculturalisme ´a politics of identity: being true to one’s nature or heritage and seeking with others of the same kind of public recognition for one’s collectivity’ (Modood 2013: 2). Het ideaal van multiculturalisme is een kritiek op

the cultural assimilation traditionally demanded by nation-states of migrants and minorities, as well as of that liberal individualism that has no space for groups. Nevertheless, it is clearly grounded in, and is a development out of, the ideas of individual equality and democratic citizenship. It seeks to pluralize, and hence adapt not undermine, the unity and equality of citizenship and national identity (Modood 2008: 550).

Deze interpretatie van multiculturalisme erkent heterogeniteit binnen groepen. Modood vindt dat multiculturalisme gebaseerd moet zijn op een anti-essentialistisch beeld dat groepen niet als gesloten of holistisch ziet (ibid.: 550). 10

In het Nederlands is het belangrijk om onderscheid te maken tussen multiculturalisme en multiculturaliteit. Antropologen Francio Guadeloupe en Vincent de Rooij beschrijven het verschil tussen multiculturalisme en multiculturaliteit (2007).

Het –isme in multiculturalisme geeft aan dat het gaat om een ideologische stroming en dit boek wil niet de kritiekloze vertolker zijn van een specifiek politiek-maatschappelijk ideaal. De bijdragen in dit boek zijn bedoeld als kritische reflecties op de multiculturele staat waarin Nederland zich bevindt: die multiculturele conditie benoemen we hier met de term multiculturaliteit. Multiculturaliteit is geen politiek-maatschappelijk ideaal; het is een gegeven, een realiteit waartoe we ons moeten verhouden (Guadeloupe & de Rooij 2007: 9).

In hun boek geven verschillende auteurs hun visie op deze multiculturaliteit. Sociaal-culturele wetenschapper Brada Kwasi Koorndijk (2007) beschrijft veel vormen waarin er over multiculturaliteit gedacht wordt. Koorndijk neemt multiculturalisme, integratie en robuuste integratie als de drie verschillende benaderingen op multiculturaliteit. Robuuste integratie staat gelijk aan segregatie volgens Koorndijk en komt neer op ‘een aanpassing aan de dominante cultuur of, minder omfloerst gezegd, gedwongen assimilatie’ (Van Thijn 2006 in Koorndijk 2007: 61). Interessant aan mijn casus op het EGoliplein is dat deze algemene visies in grote mate overeenkomen met de drie verschillende visies die de directeuren van de basisscholen hebben. Daarom schrijf ik (in het volgende hoofdstuk) in navolging van Koorndijk over drie visies op multiculturaliteit: diversiteit, integratie en assimilatie. Diversiteit bestaat naar mijn mening in de vorm van multiculturalisme, maar ook in de vorm van segregatie. Beiden leggen nadruk op de gelijkwaardigheid van alle culturen en er vindt weinig tot geen vermenging plaats. Diversiteit staat dan ook lijnrecht tegenover assimilatie, waarbij de nieuwkomer wordt geacht zich totaal aan de heersende cultuur aan te passen. Integratie is in dit geval een tussenvorm waarbij de cultuur van de nieuwkomer als gelijkwaardig wordt gezien en deze persoon wordt opgenomen in de maatschappij, zolang hij of zij zich gedeeltelijk aanpast. De benaderingen op multiculturaliteit moeten daarnaast gekoppeld worden aan het cultureel kapitaal dat ik in het vorige gedeelte beschreef. De betekenis van de visies diversiteit, integratie en assimilatie kan met behulp van het concept cultureel kapitaal uitgelegd worden. Diversiteit houdt in dat de migranten hun eigen cultureel kapitaal behouden en er weinig Nederlands cultureel kapitaal wordt verkregen. Er is dus geen sprake van 11

vermenging of gebruik van het cultureel kapitaal van beide culturen. Bij assimilatie verliest het cultureel kapitaal van de migranten zijn waarde en de migranten worden geacht alleen nog maar Nederlands cultureel kapitaal (wat dat ook mag zijn) te hebben. Tot slot kunnen de migranten bij integratie hun cultureel kapitaal deels gebruiken door middel van aanpassing en worden zij daarnaast geacht nieuw Nederlands cultureel kapitaal te verkrijgen (zie ook Erel 2010). De driedeling die ik maak tussen de verschillende visies op multiculturaliteit is vaak lang niet zo duidelijk als gewenst. Met name het concept integratie is als gevolg van verschillende Nederlandse politieke standpunten niet zo eenduidig als ik net omschreef. Er heerst een ‘integratie-betoog’ dat uitgaat van een denken waarin minderheden zich dienen te assimileren aan de dominante meerderheid’ (Guadeloupe & de Rooij 2007: 10). In de analyse van mijn onderzoek houd ik echter wel de versimpelde betekenis van de visies aan. De onoverzichtelijkheid rondom het concept integratie heeft er voor gezorgd dat ik op verschillende punten in mijn onderzoek integratie definieer als sociale cohesie. De ‘integratie’ die het Leerorkest zou moeten hebben teweeggebracht binnen de drie basisscholen is beter te onderzoeken aan de hand van het concept sociale cohesie dan de term ‘integratie’ die voor iedereen iets anders betekent. De tweede reden dat ik sociale cohesie gebruik als vervanging voor integratie is dat ik mij liever distantieer van het begrip integratie en de vele manieren waarop het geïnterpreteerd kan worden. Persoonlijk kan ik mij niet vinden in de politiek van assimilatie en aanpassing aan de ‘Nederlandse cultuur’. Ik houd van diversiteit en zie mijzelf als een ‘Bijlmer-believer’, zoals de directeur van de Bijlmerhorst dat verwoordde.1 Sociale cohesie is daarom voor mij een goed alternatief om te gebruiken als vervanging voor het concept integratie. Uiteindelijk is een goede sociale cohesie waar iedereen naar streeft. Ik zie sociale cohesie dus niet als een andere interpretatie van het begrip integratie. Het is voor mij enkel het beste concept om integratie onderzoekbaar te maken en tegelijkertijd afstand te nemen van interpretaties van integratie als assimilatie. Wat ik versta onder sociale cohesie leg ik uit in het volgende deel van mijn scriptie. In veel van de interviews en gesprekken die ik voor mijn onderzoek heb gedaan, sprak ik over integratie. Iedereen gaf een eigen interpretatie die uiteindelijk terug te leiden is naar de onderstaande politieke interpretaties en de drie visies op

1

Over ‘Bijlmer-Believer’ en de visie van de directeur van de Bijlmerhorst schrijf ik in hoofdstuk twee.

12

multiculturaliteit van Koorndijk (2007). Voor de duidelijkheid geef ik nu een kort overzicht van de politieke interpretaties van integratie. Alfons Fermin (2009) schrijft dat er tot de jaren zeventig van de twintigste eeuw weinig sprake was van een integratiepolitiek. De overheid ging er vanuit dat de gastarbeiders die men het land in had gehaald uiteindelijk weer terug naar hun eigen land zouden gaan. Daarom werd er bij hen op aangedrongen hun eigen cultuur en identiteit vast te houden. Pas na 1980 werd de overheid zich ervan bewust dat de migranten zouden blijven en werd er gewerkt aan een integratiebeleid (Fermin 2009: 15). ‘Wederzijdse aanpassing en emancipatie van etnische minderheden met behoud van de eigen identiteit waren de doelstellingen [tot 1994]’ (ibid.: 15). Vanaf 1994 wordt het begrip integratie gebruikt en mochten de migranten hun eigen cultuur behouden zolang ze goed mee deden in de maatschappij. Aan het begin van de 21ste eeuw kreeg het integratiebeleid een nieuwe invulling. Onder Rita Verdonk werd het nog milde integratiebeleid omgezet in een ‘integratiebeleid nieuwe stijl’ (ibid.: 17) dat veel meer van assimilatie weg leek te hebben. De migranten moesten Nederlands leren en zich aanpassen aan de Nederlandse culturele normen en waarden. De islam werd door haar gezien als grootste bedreiging van de maatschappij. Er werd nog maar weinig ruimte gegeven om hun eigen cultuur in stand te houden. Van een politiek waarin migranten hun eigen cultuur behouden, veranderde het naar een politiek van assimilatie en angst voor de Islam. Waar vroeger de migranten werden geacht de Nederlandse taal eigen te maken en mee te kunnen doen op de arbeidsmarkt (Verkaaik 2010: 69), wordt er nu van hen verwacht dat zij meer weten van de Nederlandse samenleving dan de ‘autochtone’ Nederlanders zelf (ibid.: 73). Academici zien tegenwoordig een verandering van integratie naar burgerschap. Burgerschap betekent ‘dat nieuwkomers bepaalde plichten moeten nakomen, verantwoordelijkheden op zich moeten nemen, moeten participeren in en blijk moeten geven van actieve betrokkenheid bij de samenleving’ (Van Huis en De Regt 2005: 396 in Schinkel 2009: 53). In hoofdstuk twee laat ik zien dat deze tendens terugkomt in het stadsdeel Zuidoost in de vorm van ‘de dragende samenleving’: een nieuw beleid waarbij de verantwoordelijkheid verschuift van de gemeente naar de buurtgenoten. Wie over integratie spreekt kan daarmee veel verschillende interpretaties van dit begrip aanhouden; tegenwoordig is dit vaak assimilatie. Als ik spreek over de drie visies op multiculturaliteit, probeer ik door deze onduidelijkheid heen te prikken en neem ik diversiteit, integratie en assimilatie zoals de begrippen echt bedoeld zijn, waarbij ik de in de politiek vervormde betekenissen achterwege laat. 13

Sociale cohesie De term sociale cohesie betekent dat er samenhang is tussen mensen, inwoners van een buurt of anderszins een groep mensen op sociaal gebied. Sociale cohesie zou als een doel van integratie en burgerschap gezien kunnen worden. Op het moment dat inwoners tevreden zijn over de sociale cohesie in hun buurt zou dit betekenen dat er een goede integratie heeft plaatsgevonden bij de migranten uit de wijk en iedereen zijn taak als ‘burger’ volbrengt. Vanuit de ‘urban studies’ schrijven Ray Forrest en Ade Kearns over het verband tussen sociale cohesie, sociaal kapitaal en de buurt. Sociale cohesie

can emphasise the need for a shared sense of morality and common purpose; aspects of social control and social order; the threat to social solidarity of income and wealth inequalities between people, groups and places; the level of social interaction within communities or families; and a sense of belonging to place (Forrest & Kearns 2001: 2128).

Net als ik richten Forrest en Kearns zich voornamelijk op sociale cohesie in achterstandswijken. Zij wijzen op de ‘underlying assumption’ dat

disadvantaged neighbourhoods lack the necessary ingredients which foster social cohesion. Contacts tend to be between people with networks which do not extend into the world of work. Because of high unemployment, high levels of lone parenthood and perhaps a high number of poor pensioner households, residents of poor neighbourhoods spend more time in their local areas than do residents of wealthier neighbourhoods (ibid.: 2133).

Het sociaal kapitaal van de inwoners, gecombineerd met de slechte omstandigheden van de wijk en armoede zorgen ervoor dat er van sociale cohesie geen sprake is. Met andere woorden, als de inwoners niet goed ‘geïntegreerd’ zijn (geen werk en aanpassing aan Nederlandse maatschappij), is er ook geen sociale cohesie. Hieruit blijkt dat sociale cohesie het effect zou moeten zijn van integratie. Het Leerorkest beweert dat sociale cohesie (en integratie) het effect is van samen muziek maken. Hiervoor gebruik ik de term musicking, die ik hieronder zal uitleggen.

14

Musicking Musicoloog Christopher Small vindt dat muziek een werkwoord moet zijn (to music). Hij gebruikt de term musicking: het deelnemen in de activiteit van het muziek maken. Zonder uitvoering (performance) is er geen muziek. Hij legt de nadruk op de sociale relaties die ontstaan bij het uitvoeren van muziek. Deze relaties geven betekenis aan muziek en staan voor ‘ideal relationships in the wider world outside the performance space, as they are imagined to be by those taking part’ (Small 1999: 13). Met andere woorden door muziek te maken in een groep ontstaan er sociale relaties waardoor er sociale cohesie binnen die groep ontstaat. De relaties die eruit ontstaan zijn zoals deze in de maatschappij zouden moeten zijn. Small beweert dat iedereen muziek kan maken (ibid.: 20). Wanneer muziek als performance gezien wordt, doen concepten als ‘highbrow culture’ (ibid.: 19) en de ‘Western high-art tradition’(ibid.: 13) er niet meer toe. Dit is kritiek op Bourdieu’s Distinction (2010) die juist zegt dat er een groot onderscheid is tussen de mensen die verstand hebben van een ‘hoge klassieke muziek’ en zij die dat niet hebben. Op die manier werkt muziek ook om sociale cohesie te creëren: het uitvoeren van muziek zorgt ervoor dat alle verschillen tussen hoge en lage cultuur verdwijnen. Dit sluit aan bij wat initiator van het Leerorkest De Souza zegt over het effect van het Leerorkest: ‘Je merkt wel dat doordat je heel concreet iets gezamenlijk doet waarin de verschillen totaal niet aan bod komen dat dat mensen bij elkaar brengt’.

Methodologie Voor mijn onderzoek heb ik drie maanden veldwerk gedaan, in januari, februari en maart 2014. Het Leerorkest is in 2007 begonnen vanuit de muziekschool Zuidoost in Amsterdam Zuidoost. De contacten van mijn vader hebben een cruciale rol gespeeld in de opzet van mijn onderzoek. Dankzij hem kwam ik in contact met de directeuren van de basisscholen en de coördinator van het Leerorkest; Martje Diemer. Zij zei dat DE Brede School (van de D- en Ebuurt) de meest interessante casus was door de zeer verschillende scholen en de spanningen die door het Leerorkest verminderd zouden zijn. Hierdoor kon ik in mijn eigen appartement in Gein (Amsterdam Zuidoost) blijven wonen. Vrijwel elke schooldag ging ik naar het EGoliplein in de E-buurt. De belangrijkste onderzoekstechnieken die ik heb gebruikt zijn (participerend) observeren en interviewen. Daarnaast heb ik met de kinderen ook focusgroepgesprekken gehouden en met de ouders informele gesprekken gevoerd bij hen thuis. Over deze onderzoeksmethoden zal ik wat uitgebreider schrijven.

15

Mijn onderzoek is gericht op wat kinderen (en volwassenen) doen: hun gedrag. Tijdens het Leerorkest wilde ik de praktijk van muziek bestuderen om daarmee te kijken naar het sociale; het samen spelen van de kinderen. De locatiecoördinator op het EGoliplein stelde mij op de eerste dinsdag van mijn onderzoek voor aan de muziekdocenten van het Leerorkest. Dankzij hun enthousiasme kon ik elke les meekijken of helpen als assistente. Ik speelde mee op viool of altviool bij de orkestrepetities en heb zo alle kinderen van groep vijf, zes en zeven (tijdens het Leerorkest van groep acht zat ik bij Juf Iris in de klas op de Bijlmerhorst) leren kennen. Ik heb dus veel (participerend) geobserveerd en gepraat met de kinderen. Ik heb voornamelijk gelet op hoe de kinderen met elkaar omgaan, wie hun vrienden zijn en met wie zij ruzie hebben.2 Om mijn onderzoeksgroep te beperken heb ik groep zeven uitgekozen om mijn onderzoek op te richten. De drie scholen hadden in totaal vijf groepen zeven. Ik heb op elke school bij één groep zeven meegekeken. Ik heb gemiddeld acht keer bij elke groep gezeten. Dit was voornamelijk observerend, maar in één groep werd ik echt als juf gezien, aangezien ik de kinderen hielp en de juf mee hielp met haar nakijkwerk. Uit de drie groepen zeven heb ik per school vier kinderen gekozen om gesprekken mee te voeren. Ik heb hen alle twaalf apart gesproken, daarna heb ik de vier kinderen per klas in een groepje gesproken en als afsluiting heb ik hen alle twaalf tegelijk in een grote focusgroep laten praten over de spanningen tussen de scholen, muziek en het Leerorkest. Daarnaast heb ik veel geïnterviewd. Het was lastig de mensen op een spontane manier te spreken, aangezien iedereen altijd druk aan het werk was en na het werk snel weg wilde. Daarom waren interviews vaak de makkelijkste manier om mensen te spreken, omdat zij het dan van te voren konden inplannen. De meeste interviews vonden plaats op de scholen en enkele keren heb ik ergens anders afgesproken; in de muziekschool Zuidoost of bij de ouders van de kinderen thuis. In totaal heb ik negentien interviews gedaan met de directeuren, leerkrachten, muziekdocenten en twee leden van het stadsdeel. Met acht ouders heb ik informele gesprekken gehouden. Mijn andere materiaal bestaat uit aantal foto’s en filmpjes, krantenartikelen uit de Zuidoost krant en een anoniem overzicht van de gegevens van alle kinderen van groep zeven. Tijdens de (participerende) observaties, gesprekken en interviews in mijn veldwerkperiode heb ik onderzocht wat de rol van het Leerorkest is in de omgang van kinderen met verschillende culturen. In de volgende hoofdstukken laat ik de visies op 2

Deze manier van onderzoek doen heb ik ontleend aan het onderzoek van Suzanne Kuik (1996) naar ruzie en vriendschap tussen kinderen op de basisschool.

16

multiculturaliteit en de problematiek van slechte sociale cohesie zien en geef ik aan welke rol het Leerorkest heeft of zou kunnen hebben om die sociale cohesie te verbeteren.

17

Hoofdstuk 2: Institutionele benaderingen van multiculturaliteit en integratie

Elena toma un bonbon, Bomba tomba Elena. Elena toma un bonbon, Bomba tomba Elena. Yo! ‘Elena’ - Jogi Gilles. rr. Otto de Jong

In dit hoofdstuk laat ik zien wat de verschillende visies op multiculturaliteit en integratie zijn van vier actorcategorieën: het stadsdeel Zuidoost, de (directeuren van de) basisscholen, het Leerorkest en de ouders van de kinderen (de inwoners van de buurt). Ik vroeg naar hun mening over integratie en of zij de wijk en zichzelf (in het geval van de ouders) als ‘goed geïntegreerd’ zouden omschrijven. Onderbouwd met empirisch materiaal uit interviews, gesprekken en observaties zal ik aantonen dat de visies op multiculturaliteit zijn onder te verdelen in drie verschillende benaderingen: assimilatie, integratie en diversiteit. Zoals ik schreef in de introductie is dit in mijn casus ontzettend mooi te zien bij de drie basisscholen die elk één van deze visies hebben. Het stadsdeel, Leerorkest en de ouders geef ik ook een plaats in deze driedeling. De institutionele benaderingen over hoe er met multiculturaliteit moet worden omgegaan staan soms lijnrecht tegenover elkaar, toch lijken de volwassenen te wijzen op een tevredenheid over de mate van integratie in de buurt, wat zij hieronder ook verstaan. In dit hoofdstuk komen de volwassenen uit mijn onderzoek aan het woord en wordt duidelijk hoe zij omgaan met de multiculturaliteit in Zuidoost. In het volgende hoofdstuk laat ik zien dat de kinderen van de basisscholen integratie heel anders ervaren dan deze volwassenen.

Integratie als gepasseerd stadium Om te begrijpen hoe er in Amsterdam Zuidoost over multiculturaliteit wordt gedacht, wilde ik van hoog naar laag werken. In een stadsdeel dat bekend staat om de grote hoeveelheid migranten die er wonen, moet er wel beleid zijn op het gebied van multiculturaliteit en integratie, dacht ik. Immers spelen de termen een grote rol in de Nederlandse politiek en lijkt Zuidoost de aangewezen plek om dit in de praktijk te observeren. Desondanks kon ik moeilijk aan informatie over het integratiebeleid van de gemeente komen. Op de website van de

18

gemeente3 was niets te vinden over een mogelijk integratiebeleid of projecten gericht op multiculturaliteit. Er waren slechts enkele overzichten van projecten die de gemeente subsidieert, die wellicht integratie zouden kunnen verbeteren. Een mevrouw van de gemeente vertelde mij dat ik per afdeling moest vragen wat zij met integratie doen omdat al het beleid in Zuidoost met integratie te maken heeft. Uiteindelijk verwees zij mij door Aynur Tamay van onderwijs en Rosita van Tongeren van jeugd, zodat ik meer over het beleid te weten kon komen dat het dichtst bij mijn onderzoek stond. Met Tamay en Van Tongeren heb ik een tijd gesproken over integratie in de gemeentelijke politiek. Tamay zei:

Integratie is dat bepaalde groepen zich volgens de heersende groep definiëren en zich zo gedragen en de normen en waarden overnemen van die groep, in dit geval van de Nederlandse maatschappij. Niet dat dit slecht is, maar als je naar Zuidoost kijkt, dan zijn de meeste kinderen hier allemaal geboren, dus die hoeven helemaal niet te integreren in die zin. …, In onze prioriteiten komt [integratie] niet voor, in onze beleidstukken komt het niet voor: dus wij zijn hier als stadsdeel niet bezig om mensen te laten integreren zou je zeggen.

De manier waarop Tamay integratie interpreteert lijkt op het concept assimilatie, hiermee sluit haar benadering op multiculturaliteit aan bij de visie assimilatie. Tamay en Van Tongeren beweren echter dat deze ‘integratie’ niet terug is te vinden in de stukken van het stadsdeel en het geen grote rol meer speelt. Als ik doorvraag blijkt (het ontbreken van) het gebruik van de term integratie toch niet zo eenduidig te zijn. Ondanks dat de term niet meer gebruikt wordt, is voor nieuwe migranten nog altijd sprake van een inburgeringproces en wordt participatie op de arbeidsmarkt benadrukt. ‘Inburgering is natuurlijk een instrument om te integreren en dat kom je heel makkelijk tegen in de stukken, maar dat gaat meer over taal en arbeid; dus taalcursussen voor mensen die de taal niet spreken’, zegt Tamay. Met andere woorden lijkt er in het beleid van de gemeente nog wel over integratie en multiculturaliteit gesproken te worden, maar slechts met betrekking op volwassenen en in andere woorden. Volgens Tamay en Van Tongeren gaat het beleid bij de jeugd helemaal niet over integratie. Veel van de kinderen in Amsterdam Zuidoost hebben een Nederlands paspoort en

3

http://www.zuidoost.amsterdam.nl/

19

zijn in Nederland opgegroeid. Het is een stadium dat al gepasseerd is, omdat er weinig eerste generatie migranten meer zijn. Sociale cohesie en burgerschap lijken de plek van integratie overgenomen te hebben, maar niet met het doel integratie in de wijk te bevorderen. Van Tongeren vertelde mij dat de gemeente steeds meer nadruk probeert te leggen op de binding tussen mensen en het creëren van netwerken in de wijk. De gemeente noemt dit ‘de dragende samenleving’. Dit betekent dat er een steeds groter beroep wordt gedaan op bewoners en mensen in de buurt. Van buren wordt verwacht dat zij elkaar helpen, daar waar de gemeente dat niet meer kan doen door de financiële crisis. ‘Dus binding, dat kun je heel makkelijk lokaliseren in onze stukken, [dat is] prioriteit van het bestuur hier’. Het beleid van de afdelingen onderwijs en jeugd richt zich op het grijpen van kansen voor kinderen. De kinderen komen uit gezinnen die vaak te maken hebben met armoede en ouders (of één ouder) die de Nederlandse taal niet machtig zijn waardoor de kinderen een taalachterstand oplopen. Daarom geeft de gemeente veel geld uit aan projecten op het gebied van kunst, cultuur en taalontwikkeling zodat kinderen zich optimaal kunnen ontwikkelen. Daarmee creëert de gemeente gelijke kansen voor het kind van migrantenouders en het kind dat ouders heeft die al generaties lang in Nederland wonen. Dat kinderen ander cultureel kapitaal op school leren dan ze van hun ouders meekrijgen, bespreek ik uitgebreid in hoofdstuk drie. De gemeenteambtenaren Tamay en Van Tongeren, gaven mij natuurlijk niet een totaal overzicht van het gehele integratiebeleid van het stadsdeel, maar benaderden mijn vraag vanuit hun eigen gebied: onderwijs en jeugd. Toch neem ik de interpretatie van Tamay en Van Tongeren als representatief voor de gemeente, omdat de onderwerpen waar zij beleid op maken aansluiten bij mijn onderzoek. In de politiek wordt het multiculturele Amsterdam Zuidoost benaderd met een visie van assimilatie; vroeger althans. Integratie (of assimilatie) is een stadium dat al gepasseerd is, volgens Van Tongeren en Tamay. Op het gebied van kinderen tenminste, waar zij het meest mee werken. Het woord integratie wordt niet meer gebruikt, maar andere onderwerpen zoals participatie in de maatschappij en op de arbeidsmarkt, het aanpassen aan de Nederlandse maatschappij en het leren van de Nederlandse taal, zijn desondanks beschrijvingen van assimilatie (of ‘integratie’ zoals zij het noemen). De ‘dragende samenleving’ van Van Tongeren, is een voorbeeld van de manier waarop integratie bij volwassenen nu gelijkgesteld wordt aan burgerschap, zoals Schinkel (2009) dat ziet gebeuren.

20

Drie scholen en drie visies In het stadsdeel wordt multiculturaliteit benaderd met een assimilatiebeleid. Op DE Brede School vertegenwoordigen de directeuren van de basisscholen allemaal een eigen visie op multiculturaliteit. Ze hebben alle drie een ander standpunt: standpunten die eigenlijk niet te verenigen zijn. Desondanks vormen zij samen een Brede School. De oecumenische Polsstok, islamitische As-Soeffah en openbare Bijlmerhorst delen op het EGoliplein sinds een aantal jaren een gebouw met grote gemeenschappelijke ruimten. De Polsstok en As-Soeffah hebben rond de 350 leerlingen en de Bijlmerhorst ongeveer 150.4 Veel leerlingen zijn opgegroeid in Nederland, maar zij hebben allemaal hele verschillende sociaal-culturele achtergronden. Op de Polsstok en Bijlmerhorst zitten voornamelijk kinderen met een Surinaamse, Antilliaanse of Ghanese afkomst. De kinderen van de As-Soeffah hebben voornamelijk een Surinaamse, Marokkaanse, Pakistaanse of Somalische achtergrond. In de interviews en tijdens mijn observaties op school probeerde ik erachter te komen wat de ideeën over multiculturaliteit en integratie waren op de basisscholen en hoe de basisschooldirecteuren ermee omgaan. Allereerst bespreek ik de visie van de islamitische basisschool As-Soeffah, die de nadruk legt op diversiteit. Daarna laat ik de benadering van de openbare basisschool Bijlmerhorst zien die neigt naar assimilatie en tenslotte de ideologische visie van de oecumenische basisschool de Polsstok die ik onder de term integratie vang.

De As-Soeffah: De Vreedzame School Op de As-Soeffah sprak ik met de Surinaamse directrice en met de Surinaamse leerkracht van groep zeven. De directrice zei dat zij onder integratie verstaat

…, dat het kind, of de kinderen op As-Soeffah, in deze samenleving leren omgaan met de mensen. Met hun buren, met hun kennissen, zodanig dat zij een happy burger worden later in de maatschappij. En vooralsnog zie ik geen problemen op deze school hoor. Ik werk er al twintig jaar. …, En kinderen moeten ook kennis hebben van andere culturen en daar doen we ook ons best voor.

Zij voorziet helemaal geen problemen als het gaat om integratie. De kinderen mogen dan verschillende culturen hebben, maar in hun geloof zijn zij één. Op school moet iedereen goed met elkaar omgaan. ‘Dat leren ze, dat krijgen ze mee van ons. We hebben een methode die

4

http://www.schoolwijzer.amsterdam.nl/po/ laatst bezocht op 30-04-2014 om 09:00.

21

ons daar bij helpt; de ‘Vreedzame School’ methode. Op een gegeven moment als dat goed wordt uitgewerkt is ook de hele wijk er bij betrokken’, zegt de directrice. Integratie is dus geen thema op de As-Soeffah. De directrice legt de nadruk op de diversiteit van de kinderen en hoe hun culturen goed samen gaan. Haar benadering lijkt op het ‘multiculturalisme’, waarbij iedereen zijn of haar eigen cultuur behoudt en vredig naast elkaar kan leven. Maar als de kinderen zo goed samen kunnen leven; waarom gebruikt de school dan de Vreedzame School methode? Zij antwoordde dat er in het verleden, toen de scholen net bij elkaar kwamen, wel problemen waren op de Brede School: ‘Het ging er soms wel heftig aan toe. Je had kinderen die ruzie maakten [en] dingen naar elkaar gooiden’. Vandaar dat zij met de hele Brede School de Vreedzame School methode zijn gaan gebruiken. De Vreedzame School is een programma

…, dat er naar streeft om de school en de klas een democratische gemeenschap te laten zijn, waarin iedereen zich verantwoordelijk en betrokken voelt, door conflictoplossing als uitgangspunt te nemen. Met dit programma leren leerlingen, personeel, en ouders vaardigheden om op een andere manier conflicten op te lossen dan met (fysiek of verbaal) geweld (Pauw 2006: 141).

De Vreedzame School benadrukt dat de kinderen vaardigheden moeten leren die passen bij een ‘actief en betrokken democratisch burgerschap’ (ibid.: 145, cursief in origineel). De nieuwste versie van de methode Vreedzame School gaat nog verder in op burgerschap. Eén van de aanleidingen tot de vernieuwing van de methode was

de wetswijziging waarmee van scholen een bijdrage gevraagd ging worden op het terrein van burgerschapsvorming. Het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie stond inmiddels ook hoog op de agenda van het Ministerie van OCW. Sinds 2006 zijn scholen verplicht om in hun onderwijs aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie (Pauw et al. 2011: 23).

Wederom is hierop de theorie van Schinkel toepasbaar. Hij zegt dat integratie steeds meer als burgerschap gezien wordt. De scholen wordt in het nieuwe integratiebeleid een grote rol toebedeeld om dit vorm te geven; zeker in een stadsdeel als Zuidoost. Forrest & Kearns (2001) leggen een verband tussen de mate van sociale cohesie en het succes van de wijk. De Vreedzame School methode sluit hierbij aan. 22

Onze huidige samenleving [kenmerkt zich] door een grote sociale diversiteit. Hoewel heterogeniteit en pluriformiteit kansen biedt voor een positieve ontwikkeling van jongeren, constateren we dat er de afgelopen periode eerder sprake is van zich verscherpende tegenstellingen en afnemende sociale cohesie. …, De kwaliteit van sociale bindingen die jongeren onderhouden met hun omgeving …, bepalen of jongeren zich ontwikkelen tot verantwoordelijke en betrokken burgers. De realiteit is dat er met name in de achterstandswijken van de grote steden grote groepen kinderen opgroeien in omgevingen die steeds minder verbindingskracht ontwikkelen (Pauw et al. 2011: 21).

De Vreedzame School methode wil aan dit gebrek van sociale cohesie iets veranderen. De methode is daarom niet alleen gericht op de kinderen op school, maar ook op hun ouders en daarmee de hele buurt (De Vreedzame Wijk). De methode is een traject van meerdere jaren en vraagt voor een totale uitvoering veel aandacht van de school die ook de ouders betrekt bij het proces. Op de As-Soeffah waren er in het begin intenties om ook ouders erbij te betrekken, maar nadat de daartoe geschoolde leerkracht met pensioen was gegaan, is het er niet meer van gekomen. Er worden nu alleen nog maar korte stukjes in de nieuwsbrief van As-Soeffah geschreven, die niet volstaan om de ouders iets bij te brengen. Daarnaast was de directrice van As-Soeffah nog in de veronderstelling dat de twee andere scholen ook veel bezig zijn met de Vreedzame School. Uit de volgende paragrafen zal het tegendeel duidelijk worden. Volgens de directrice en meester Patrick van groep zeven speelt integratie geen rol op school. Alle kinderen gaan goed met elkaar om; dus hun visie op multiculturaliteit is er een van multiculturalisme en daarmee diversiteit. Beiden benadrukken dat de kinderen en ouders op school goed ‘geïntegreerd’ zijn in Nederland (‘Zij vieren bijvoorbeeld gewoon Sinterklaas en Kerstmis’, zegt meester Patrick). Toch werkt de As-Soeffah met een methode die integratie (als burgerschap en sociale cohesie) moet promoten onder de kinderen. Het enige dat beter kan volgens meester Patrick is de verhouding tussen de drie scholen. Hij merkt dat de Brede School alleen de eerste twee jaar goed functioneerde en nu een minder grote rol gaat spelen. Dat het niet goed gaat volgens meester Patrick tussen de scholen van de Brede School is niet gek als de visies op multiculturaliteit van de verschillende scholen vergeleken worden. De nadruk op diversiteit en multiculturalisme van de As-Soeffah staan lijnrecht tegenover de assimilatiegedachte van de directeur van de Bijlmerhorst. Een Brede 23

School die alles en iedereen bij elkaar wil brengen, zal eerst een gedeelde visie op multiculturaliteit moeten krijgen.

De Bijlmerhorst: Wie fietst? De directeur van de Bijlmerhorst was de enige die problemen op zijn school zag door een slechte integratie. Desondanks beschrijft hij Amsterdam Zuidoost als ‘een leuke smeltkroes’. Hij ziet dat de mensen in het algemeen goed met elkaar omgaan en er op enkele groepen na een redelijke interactie is tussen migrantengroepen. Dat is de reden dat de Bijlmer een aantrekkingskracht heeft op mensen met een multiculturele blik op het leven. Hij noemt hen de ‘Bijlmer-believers’. Zelf is hij absoluut geen Bijlmer-believer of multiculturalist:

[Multiculturalisme is] echt dat je het goed acht, en dat is helemaal niet mijn overtuiging voor de duidelijkheid, dat verschillende culturen met al hun systemen hoe een samenleving georganiseerd is en functioneert, dat die gewoon naast elkaar kunnen leven. Ik denk dat dat een recept voor heel veel ellende is. En dat zien we ook in Nederland wel. Wat mij betreft moet één, en het liefst de West-Europese cultuur, in zijn overkoepelende sferen bepalend zijn. Dus onze eigen gezondheidzorg, onze eigen rechtspraak en onze eigen kijk op onderwijs. En daar knelt het, want de geloven kunnen in mijn ogen in Zuidoost meer dan gemiddeld goed met elkaar overweg. Uit die geloven komen wel hele extreme opvattingen naar voren. En die extreme opvattingen, die tref je aan in de school.

De opvatting die de directeur van de Bijlmerhorst heeft over integratie, is er eigenlijk een van assimilatie. Daarom vertegenwoordigt de Bijlmerhorst de visie op multiculturalisme van assimilatie. De effecten van de slechte integratie ziet hij vooral op school. Hij kampt met problemen die kinderen door hun andere opvoeding de school inbrengen. Hij gaf het voorbeeld van homofobie. In Zuidoost zijn alle mogelijke denkwijzen over homoseksualiteit vertegenwoordigd, zegt hij. Iedereen wijst volgens hem altijd maar naar moslims, met hun harde uitspraken over homoseksuelen, maar in zijn ervaring hebben gelovige West-Afrikanen nog veel heftigere meningen over homoseksualiteit. Deze opvattingen worden dominanter op de school en bepalen voor een deel hoe er over homoseksuelen gepraat wordt. Hierover zegt de directeur dat het een multicultureel dilemma is. ‘Er is een manier waar wij hier in Nederland omgaan met dit soort zaken, zoals homofobie, gewoon omgaan met eerlijkheid,

24

standvastigheid. [Wat West-Afrikaanse kinderen leren over homoseksualiteit] is onacceptabel en dat gaan wij kinderen niet bij brengen’. Niet alleen hierdoor loopt de directeur van de Bijlmerhorst tegen het verschil in culturele van de school en de ouders aan. Ook over opvoeding en ouderbetrokkenheid bestaat een grote discrepantie tussen wat hij goed acht (de zogenaamde Nederlandse cultuur) en wat de ouders goed achten. ‘Oplossen ga je het niet, constant zullen hier de nieuwe ouders komen, met nieuwe kinderen, die allemaal dat ravijn, want soms is het echt een Grand Canyon, moeten overbruggen’. Mensen die zich niet kunnen aanpassen aan de West-Europese denkwijze en normen en waarden ziet hij als kansloos in de Nederlandse samenleving. Hiermee wijst de directeur op de mate waarin er sociale reproductie in de samenleving plaats zou kunnen vinden, maar dat de scholen proberen om de kinderen met een andere culturele achtergrond zo te ontwikkelen dat zij gelijke kansen hebben. Over de discrepantie tussen de thuis- en schoolcultuur en strijd tegen sociale reproductie schrijf ik uitgebreider in het volgende hoofdstuk. De Vreedzame School aanpak bestond als een soort integratiebeleid, maar die heeft hij binnen de kortste tijd uit het pakket gehaald en vervangen voor de simpele regel, verzonnen door juf Iris van groep 7-8: ‘Wie fietst?’ Volgens de directeur zegt dit genoeg om de regels binnen de school duidelijk te maken. In plaats van een reglement op de muren plakken met tien regels prefereren zij ‘wie fietst?’ De twee woorden zijn metaforisch bedoeld om aan te geven dat zelfstandigheid en verantwoordelijkheid belangrijk worden geacht. Als alle kinderen en ouders zich binnen de school hier aan houden, dan zou de sfeer goed moeten zijn. Ook in ons interview bleef ‘wie fietst’ een zeer abstracte woordcombinatie waarvan de betekenis mij nog steeds niet geheel duidelijk is. Ik stel mij dan ook de vraag of de twee woorden duidelijk genoeg zullen zijn voor de leerkrachten, kinderen en ouders die uit deze twee woorden een gedragsvoorbeeld moeten kunnen halen. De samenwerking met de andere scholen van de Brede School gaat volgens de directeur beter dan eerst, maar nog steeds moeizaam. Hij wijt het succes van de Brede School voornamelijk aan de directeur van de Polsstok. De samenwerking tussen de Polsstok en de Bijlmerhorst en de omgang van de kinderen vindt hij goed. Samenwerken met de islamitische basisschool vindt hij echter moeilijk door de grote verschillen in onderwijs, zoals hij dat heeft met alle vormen van bijzonder onderwijs. Daarom waardeert hij de openbare scholengemeenschap, ‘juist omdat het neutraal staatsonderwijs is waar geen religie de boventoon voert’.

25

Dat de Bijlmerhorst meer moeite heeft om met de islamitische school samen te werken dan met de Polsstok lijkt overeen te komen met het feit dat de visies op multiculturaliteit van de Bijlmerhorst en de As-Soeffah zo ver uit elkaar liggen. De As-Soeffah is tevreden met de diversiteit en verschillen, terwijl de Bijlmerhorst de migranten het liefst aan de Nederlandse cultuur wil zien assimileren. Dat de Polsstok het meeste kans heeft op een betere samenwerking komt omdat de directeur de beide visies probeert te combineren. Ik noem zijn visie op multiculturaliteit integratie.

De Polsstok: Het meervoud van samen is toekomst Om het standpunt over multiculturaliteit van de Nederlandse directeur van de Polsstok te begrijpen, is het belangrijk om eerst meer te weten over de ideologie achter zijn directeurschap en de oprichting van DE Brede School. De drie scholen zijn een van de weinigen in Nederland die een verbinding hebben gezocht over hun geloof heen, zegt de directeur. Zijn ideaal is dat de drie scholen over tien jaar één school vormen ‘waarbij wel de mogelijkheid is om al die verschillende dingen die nu op de verschillende scholen worden aangeboden, te doen. Maar er hoeft maar één bestuur boven te staan’. Het motto van de Brede School is dan ook: het meervoud van samen is toekomst. De Polsstok gaat uit van vier uitgangspunten die aan de kinderen worden geleerd. Dit zijn ‘ontmoeting’, ‘gelijkwaardigheid’ (‘Je bent allemaal gelijkwaardig, niet gelijk, dat is wat anders’), ‘respect voor verschillen’ (‘Want van verschillen leer je’) en ‘welbevinden’. Deze kernwaarden zijn gebaseerd op het idee dat er maar één wereld is:

Dat is de leefwereld van de kinderen. ..., Je kunt niet een thuiswereld hebben, een schoolwereld en een buitenwereld. Het kind wandelt daar door heen en voor het kind is het één wereld, dus je moet zorgen dat het verbonden is. Als je geen verbinding hebt met thuis als school, dan creëer je in mijn beleid al wel een moeilijkheid, want het kind moet thuis kunnen zijn wie die is, maar ook gewoon op school.

Deze ideologie achter zijn school en daarmee ook de Brede School, is tegelijkertijd ook het beleid voor een goede integratie tussen de kinderen en tussen de scholen: ‘Wij hebben meer dan 67 culturen [op school] en we zorgen wel dat die culturen elkaar kennen’. Op het gebied van integratie vindt de directeur van de Polsstok dat Zuidoost op sommige vlakken al

26

wel goed geïntegreerd is, maar er nog veel te winnen is, omdat er nog steeds een problematiek is in Zuidoost:

Dat heeft te maken met het feit dat men elkaars cultuur niet echt begrijpt of wil begrijpen. Kijk, die vier uitgangspunten die ik net aan jou schetste, zijn de punten die wij aan de kinderen leren, maar ze zijn nog geen algemeen goed in onze samenleving. Het respect voor verschil: sommige mensen vinden echt dat ze dominant moeten zijn. En kijk eens binnen de lokale politiek: het is gewoon één en al gedoe. Afrikanen en Surinamers… Het ene land, andere land, culturele verschillen, dan kijken naar geloven die niet altijd open staan voor anderen. Nee, er is nog een hoop te winnen.

De ideologie van de directeur van de Polsstok doet denken aan een multiculturalistische benadering waarbij elke cultuur in zijn eigen waarde wordt gelaten. Echter, als hij spreekt over het streven dat kinderen alles zouden moeten kunnen doen en ontwikkelen, geeft hij ook aan hoe bepaalde geloven of culturele achtergronden (jehova’s, islamieten of Roma’s) de kinderen daar geen ruimte voor geven. Hij zegt: ‘Ik vind dat het kind het recht heeft om zich optimaal te ontwikkelen en daar vind ik culturen ondergeschikt aan’. Daarnaast zei hij dat het kind hetzelfde moet kunnen zijn op school als thuis. Dit is niet te rijmen met de multiculturele staat van de wijk, waarin bijna elk kind een andere cultuur thuis heeft dan de Nederlandse schoolcultuur. Beide voorbeelden wijzen, tussen de zinnen door, op een idee over multiculturaliteit dat eerder op integratie lijkt, want in de Nederlandse cultuur is het volgens hem wel mogelijk voor het kind om zich optimaal te ontwikkelen. Een geloofs- of culturele overtuiging zou daarvoor moeten wijken, volgens de directeur. Een ander voorbeeld dat dit onderbouwt is de volgende quote uit ons interview waarin de directeur vertelde over de opening van de Brede School:

R: Toen hadden we een dansgroep die bestond uit de drie scholen en de drie meisjes die niet mochten dansen van de islamitische school stonden dus stil op het podium waar de anderen begonnen te dansen en lieten daar heel duidelijk zien dat ze op dat element eigenlijk niet mee mochten doen. Dat vonden wij een heel mooi statement. En je ziet dat bepaalde kinderen uit die gemeenschap wel de ruimte krijgen, daarvoor mogen kiezen en dat dan ook doen. Hè, dat is ook goed

27

en bepaalde mensen zullen dat nog niet doen. Ik zeg steeds nog, je kan niet alles meteen veranderen. I: Maar zie je dat dan wel als iets dat eigenlijk zou moeten veranderen? Dus dat ze dat eigenlijk moeten veranderen in hun cultuur? R: Ik zou het wenselijk vinden, maar het moet niet. Ik zou het wenselijk vinden als gewoon iedereen daar in de openheid alle kansen en alle talenten van een kind de ruimte zou kunnen geven ja, dat zou mijn wens zijn. I: en hoe, want ik vraag me dan af van hoe dat werkt dan? Want het is natuurlijk een cultuur, hun mening en hun recht en hun gelijkwaardigheid. …, Maar voor de gene bij wie het [dansen] dus niet mag, die mogen het ook niet, en dan heb je dus ook liever dat ze dat ook niet veranderen of vind je dan toch dat ze dat stukje van hun cultuur... R: Nou weet je wat het is, ze veranderen toch omdat ze het zien. Als je het nauwelijks ziet dan weet je het niet. Maar op het moment dat je het ziet dan weet je dat het er is. En dan ga je erover nadenken en dan ga je het spiegelen.

‘Je kan niet alles meteen veranderen’ (in cursief) geeft aan hoe de integratiegedachte terugkomt in de visie van de directeur. Dit wijst op het feit dat hij andere culturen toch veranderd wil zien, aangepast aan de (betere) Nederlandse cultuur die wel open staat voor een ‘optimale ontwikkeling van het kind’. Hij doelt hiermee waarschijnlijk niet op assimilatie, omdat hij pleit voor een gelijkwaardige behandeling van alle culturen, maar hij ziet wel graag dat de nieuwkomers integreren en zo beter mee kunnen doen in de Nederlandse maatschappij. Daarom plaats ik de visie van de directeur van de Polsstok in de driedeling onder het kopje ‘integratie’. Dit is niet een term die hij zelf aandraagt voor zijn visie, maar wel waar zijn visie in de praktijk op neer komt. Op zijn eigen school en op de Brede School is hij toch redelijk tevreden over de mate van integratie. Vroeger was dat anders: toen kon hij niet zomaar de islamitische school in lopen en waren er steeds vechtpartijen tussen kinderen. Nu is hij trots op het ‘gedeelde pedagogische klimaat’ van de drie scholen. ‘Vechtpartijen [zijn er] bijna niet, de kinderen spelen met elkaar, niet tegen, maar met elkaar. Hier op de speelplaats spelen kinderen van alle scholen door elkaar heen5. De voorschool is gemengd. [Vroeger waren er] drie verschillende voorscholen’. Dit zou allemaal verbeterd zijn door de ontmoeting die de kinderen nu met 5

In hoofdstuk drie bespreek ik hoe het samenspelen op het speelplein een kritische noot verdient, omdat het onduidelijk is of kinderen wel of niet met elkaar kunnen spelen op het speelplein.

28

elkaar hebben in de Brede School, dus tijdens de naschoolse activiteiten Stuif en het Leerorkest. De spanningen zijn veel minder geworden, maar blijven bestaan. Juffrouw Nadine van groep zeven deelde deze mening niet helemaal met haar directeur. Zij ervaart de samenwerking tussen de drie scholen als niet goed en sluit zich daarmee aan bij meester Patrick van de As-Soeffah. ‘Het voelt voor mij van: dit is de Polsstok en er zitten nog twee scholen in het gebouw, maar ik als leerkracht merk daar niks van’, zegt zij. ‘We hebben zeker wel een aantal studiedagen met elkaar gehad. Maar ik denk dat cultuur ook een bepaalde rol speelt, waarin je toch merkt dat je toch verschillende scholen bent en, denk ik, blijft. En als ik zo dingen opvang om mij heen dan wordt dat alleen maar erger’. De kinderen hoort zij nooit over kinderen van de andere scholen. Zij denkt niet dat er snel een band zal ontstaan tussen de kinderen van de verschillende scholen: ‘Ik denk ook niet dat dat komt, want het cultuurverschil is echt te groot, dan heb ik het vooral over de As-Soeffah’. Dit sluit aan bij het moeilijke karakter van de Brede School die met drie verschillende visies op multiculturaliteit kampt.

Drie verschillende visies De drie visies van de directeuren liggen ver uit elkaar. Interessant is dat de docenten en directeuren die een Nederlandse achtergrond hebben, oftewel autochtoon zijn, veel meer op te merken hadden over de integratie. Autochtoon kan letterlijk vertaald worden uit het Grieks als ‘hier geboren’ (Kerkhof 2007: 161) en het is ‘a term literally implying an origin “of the soil itself” and meaning, by inference, a direct claim to territory’ (Geschiere & Jackson 2006: 2). De drang van autochtonen om hun territorium te claimen, kan verklaren waarom de autochtone directeuren een kritischere houding tegenover integratie hebben. Meester Patrick en de directrice van As-Soeffah komen beiden uit Suriname en waren veel minder kritisch over de mate van integratie. Volgens meester Patrick zijn Surinamers het best geïntegreerd van alle migranten. Dit komt volgens hem omdat ‘Surinamers al heel lang een band [hebben] met Nederland. De Nederlandse cultuur is op een of andere manier toch wel beter bekend, omdat [zij] die geboren zijn voor de onafhankelijkheid, gewoon geboren [zijn] als Nederlander’. De visie van de directeur van de Bijlmerhorst heeft het meeste weg van assimilatie, omdat hij in de dagelijkse praktijk op de basisschool vaak gehinderd wordt door ouders die een andere denkwijze hebben dan hij. Dit acht hij niet goed voor de ontwikkeling van de kinderen. De directrice van de As-Soeffah heeft een visie van diversiteit, waarbij zij nadruk legt op burgerschap (door middel van de Vreedzame School) en geen enkel probleem ziet op 29

het gebied van multiculturaliteit. Tenslotte geeft de directeur van de Polsstok een meerduidige kijk op multiculturaliteit en integratie. Hij lijkt heel open te zijn voor andere culturen en deze te willen omarmen door het vormen van één school. Maar hij wil wel dat de kinderen de mogelijkheid krijgen om zich optimaal te ontwikkelen in de Nederlandse maatschappij en daarvoor is (ook al zegt hij het niet met deze woorden) een goede integratie van belang. Uit de verhalen over de Brede School is duidelijk geworden dat volgens velen deze verschillende visies hebben geleid tot een moeizame samenwerking tussen de verschillende scholen. Het lijkt logisch dat zulke uiteenlopende visies op een belangrijk thema als multiculturaliteit voor problemen zorgen. Daarnaast vinden de ideeën over integratie en multiculturalisme op een zeer conceptueel niveau plaats. Op de drie basisscholen zitten slechts enkele ‘autochtone’ kinderen. De integratie die zou moeten plaatsvinden tussen de drie scholen is in de praktijk een integratie tussen migrantengroepen. Het zijn voornamelijk de scholen die de Nederlandse cultuur symboliseren. De kinderen van migranten lijken zich aan te moeten passen aan een cultuur waar zij zowel op school als in hun wijk eigenlijk weinig mee te maken hebben. De culturele verschillen zijn groter tussen de verschillende scholen dan binnen de scholen. De leerlingen komen alleen bij Brede School activiteiten, zoals het Leerorkest, met die verschillen in aanraking.

De visie van het Leerorkest Het gebruik van het concept integratie door het Leerorkest is de aanleiding geweest voor mijn onderzoek. De organisatie van het Leerorkest heeft het idee dat haar lessen en de orkestrepetitie integrerend werken. De vraag is welke soort integratie ze bedoelen. Naar mijn mening gebruikt het Leerorkest twee verschillende benaderingen voor ‘integratie’. Namelijk integratie in een politieke vorm en integratie in een sociale vorm. Om dit argument te verduidelijken zal ik teruggrijpen naar interviews en gesprekken die ik met de initiator en de coördinator van het Leerorkest heb gehad. Daarnaast is er een verschil tussen de manier waarop de organisatie denkt dat het Leerorkest integrerend werkt en de praktijk die de muziekdocenten van het Leerorkest meemaken en die ik heb geobserveerd. Hierover schrijf ik meer in hoofdstuk vier. Onderstaande ideeën over integratie zijn afkomstig van de organisatie van het Leerorkest. Het is belangrijk het onderscheid te maken tussen hoe de organisatie en hoe de muziekdocenten van het Leerorkest denken over integratie. De muziekdocenten zijn zich veel meer bewust van de problemen tussen de kinderen dan anderen, omdat deze problemen zich vooral uiten tijdens het Leerorkest. Hierover schrijf ik meer in hoofdstuk drie en vier. Hun 30

visie op multiculturaliteit verschilt per docent, maar zij zien wel dat de sociale cohesie niet goed is. Het promotieboekje van het Leerorkest geeft de politieke interpretatie van integratie weer:

Ervaring leert bovendien dat deelname aan het Leerorkest ook de integratie bevordert van zowel kinderen als ouders uit andere culturen. De kinderen maken muziek in een stijl die velen niet van huis uit hebben meegekregen: WestEuropese klassieke muziek. Die maakt echter wel deel uit van de wereld waarin zij dagelijks leven en dus ook van hun cultuur. Door deelname aan het Leerorkest voelt het kind zich geen buitenstaander, maar een speler in de samenleving (Expertisecentrum Leerorkest 2012: 9).

De integratie waar het Leerorkest over spreekt is dezelfde die in de politiek van de laatste jaren gebruikt wordt: het aanpassen aan de Nederlandse cultuur en het actief mee doen in de samenleving. Deze benadering op integratie kan zowel als een benadering van assimilatie (zij moeten zich aanpassen, omdat slechte kennis van de cultuur hen een buitenstaander maakt) of als burgerschap gezien worden (‘een speler in de samenleving’). Coördinator Martje Diemer vertelde mij dat deze integratie door middel van (klassieke) muziek ook gewenst werd door de ouders. Zij zei dat zij met kinderen van andere culturen altijd de nadruk legde op het werken op gehoor en veel popmuziek speelde.

Maar dan krijg je na een half jaar een ouder: ‘wanneer gaat mijn kind noten leren lezen?’ En dat is omdat vanuit de zwarte cultuur is dat doodnormaal om op je gehoor te spelen, maar die witte cultuur, die kan lezen, dus die kan toch ingewikkeldere stukken, mooie stukken, beter door spelen. Dus het is toch een soort geletterdheid die aantrekkelijk is als je het nooit hebt meegemaakt.

Volgens Diemer is het lezen van muziek een soort geletterdheid die de ‘zwarte’ bevolking van Amsterdam Zuidoost niet beheerst. Zij zegt dat ouders graag willen dat hun kind dat leert en zij graag een deel van die cultuur willen meekrijgen. Deze kennis maakt hen meer deel van de Nederlandse samenleving. In mijn onderzoek ben ik geen ouders tegen gekomen die een expliciete drang voelden voor hun kind om noten te leren

31

lezen. Wellicht zijn dit enkel de ouders die zelf hebben gekozen om hun kind op een instrumentles te doen, maar volgens De Souza zijn er niet veel van deze ouders. Het harde onderscheid dat Diemer maakt tussen ‘zwart’ en ‘wit’ lijkt daarnaast moeilijk samen te gaan met het doel van het Leerorkest om verschillende culturen juist bij elkaar te brengen. Als er in het fundament van de organisatie zo sterk categoriserend gedacht wordt, lijkt het haast onmogelijk om naar sociale cohesie tussen de kinderen te streven. Diemers benadering van integratie in een sociale vorm kwam naar voren toen Diemer mij vertelde over het effect van het Leerorkest in de DE Brede School. De gezamenlijke activiteit van het Leerorkest zou de kinderen, die vroeger altijd conflicten hadden, bij elkaar brengen en ‘integreren’. De integratie tussen de kinderen op school is niet te vertalen naar één van de interpretaties uit de politiek, maar alleen naar het bijeenkomen van kinderen en het wel of niet maken van vrienden. Hierdoor en door redenen die ik in de introductie besprak, ben ik de term ‘sociale cohesie’ gaan gebruiken. Ook initiator De Souza sprak over sociale cohesie door het Leerorkest. Toen ik hem vroeg of hij dacht dat de kinderen van de drie scholen beter met elkaar omgaan, antwoordde hij:

Ik denk dat het Leerorkest [iets] bevestigt wat wij eigenlijk al weten. Wij hebben bepaalde vooroordelen ten opzichte van elkaar, maar doordat je iets doet wat voor iedereen nuttig is, in dit geval [is dat] muziek. […] Het is veel makkelijker om discussies te hebben over wel of niet halal eten [nu de drie scholen bij elkaar gevoegd zijn], maar als je muziek maakt dan is de discussie er niet. [Dan maakt] het geen bal uit of je wel of geen boerka hebt of een hoofddoek. Je merkt wel dat doordat je heel concreet iets gezamenlijks doet waarin de verschillen totaal niet aan bod komen dat dat mensen bij elkaar brengt. Je gaat echt elkaar op een andere manier zien. […] Ze maken een gezamenlijk product, dat doet sport ook in zekere zin. Alleen […] in een orkest is dat competitie aspect uitgeschakeld. Je bouwt altijd naar iets dat toch winnen is. Hè, ik zeg altijd dat het Leerorkest is als een soort voetbalclub die altijd wint, want je komt bij elkaar, je werkt samen en je maakt iets moois.

De sociale cohesie die volgens De Souza ontstaat door het Leerorkest komt door de gewenning die de kinderen krijgen door elkaar elke week te zien in een neutrale situatie,

32

waardoor zij elkaar niet meer als verschillend gaan beschouwen. Het Leerorkest geeft die kinderen een doel om samen naar toe te werken. Een sport zonder competitie. In hoofdstuk vier bespreek ik uitgebreid hoe dit uitwerkt in de praktijk en hoe de muziekdocenten hierover denken. De muziekdocenten zouden voor het Leerorkest de West-Europese klassieke muziek moeten vertegenwoordigen, zodat de kinderen zich meer bewust worden van ‘hun Nederlandse cultuur’. Met dit in het achterhoofd lijkt het problematisch dat veel van de muziekdocenten zelf migranten zijn, niet altijd uit WestEuropa en in veel gevallen de Nederlandse taal niet goed beheersen. Dat klassieke muziek deel is van de ‘Nederlandse cultuur’, valt ook nog te betwijfelen. Binnen Nederland is lang niet iedereen bekend met en liefhebber van klassieke muziek. Net als naar voren komt in de theorie van Bourdieu over smaak lijkt klassieke muziek iets van een elite te zijn; de legitimate taste (Bourdieu 2010: 8). Dat het brengen van klassieke muziek van de elite naar kinderen uit de arbeidersklasse zou moeten zorgen voor integratie is daarom een opmerking die moeilijk te onderbouwen is. In hoofdstuk vier zal ik aantonen dat alleen de sociale praktijk van het muziek maken (musicking) in mijn ogen voor sociale cohesie kan zorgen. De keuze voor een symfonieorkest en klassieke instrumenten is er een die vaak wordt bediscussieerd, omdat de kinderen meestal geen band hebben met klassieke muziek of instrumenten. Dit is dan ook een gevoelig thema dat de organisatie van het Leerorkest constant probeert te verdedigen. Er zou gekozen zijn voor de vorm van een symfonisch orkest zodat de kinderen uit veel instrumenten kunnen kiezen en omdat deze vorm van muziek het meest neutraal zou zijn. Het Leerorkest beweert echter de nadruk te leggen op kinderliedjes in plaats van klassieke muziek, zodat het de kinderen meer aanspreekt. Dit spreekt de quote uit het promotieboekje tegen waarin het spelen van ‘West-Europese klassieke muziek’ (Expertisecentrum Leerorkest 2012: 9) wordt benadrukt.

De ingeburgerde migrant De geringe ouderbetrokkenheid die volgens de directeuren en het stadsdeel een teken is van slechte integratie, omdat ouders hun rol in de school niet goed kennen, zorgde er voor dat ik maar weinig ouders te spreken kreeg. Van de Polsstok heb ik met twee ouders gesproken, van de Bijlmerhorst slechts met één en van de As-Soeffah, door hulp van meester Patrick, met vijf ouders. Wellicht had de directrice van de As-Soeffah gelijk dat de ouders meer betrokken zijn bij de school. Tijdens de acht gesprekken die ik met deze ouders had, vroeg ik hen naar hun 33

beleving van integratie en of zij zich zelf als goed geïntegreerd zagen. Aangezien het een klein aantal ouders is, zal ik van allemaal kort hun verhaal proberen te vertellen. Drie van de acht ouders komen uit Suriname, alle drie toevallig van de As-Soeffah6. Allen zijn eerste generatie migrant, maar de meeste van hen zijn hier gekomen toen zij nog redelijk jong waren. Deze migranten zeggen het minder moeilijk te hebben met integreren dan andere migranten. Zij spraken de taal al en kenden veel van de gewoontes. Net als stadsdeel en basisscholen wordt de nadruk erg op de taal gelegd. ‘Wie de taal niet spreekt, wordt slecht behandeld’, zei Jasmin Abdul. Wellicht hebben de migranten van Surinaamse afkomst gelijk, want zij hadden allemaal een vaste baan en zeggen zich heel fijn te voelen in Amsterdam Zuidoost. Zij zijn helemaal goed geïntegreerd, vinden ze. De moeder van Jack van de Bijlmerhorst, Esperanza, komt uit de Dominicaanse Republiek net als haar man. Haar man werkt als schoonmaker en zij zit in de ziektewet. In principe spreken zij maar heel weinig Nederlands, de voertaal in hun huishouden is Spaans. Zij voelt zich heerlijk in Amsterdam Zuidoost en helemaal geïntegreerd. Het is in haar buurt net alsof ze een beetje in Suriname of Afrika woont. ‘Veel beter dan naast mensen uit de Dominicaanse Republiek, want die maken veel lawaai’, zegt zij. De moeder van Taylor van de As-Soeffah komt uit Egypte. Haar man had werk in Nederland gevonden en zij is hem achterna gegaan. Haar man werkt nog steeds, maar zelf is zij werkloos. Ze geeft alleen koranles op zaterdag. Ondanks dat zij een keer gediscrimineerd is in een winkel en door een buschauffeur, is Nederland haar tweede thuis. Zij spreekt redelijk goed Nederlands en ze vindt dat ze goed mee kan doen in de Nederlandse maatschappij. De moeder van Max van de As-Soeffah is in haar eentje gevlucht uit Somalië. Zij was op weg naar Canada, maar moest in Nederland blijven. Na zeven maanden kreeg zij haar verblijfsvergunning. Ze ontmoette haar man en zij kregen drie kinderen. Nu zijn zij gescheiden en is zij werkloos. Ze werkt alleen nog als vrijwilliger op de As-Soeffah. Na de inburgeringcursus te hebben gedaan en zes maanden intensief Nederlands te hebben geleerd, vindt ze dat zij goed is ingeburgerd. Ze voelt zich fijn in Nederland en heeft niets te klagen over de mate van integratie in de buurt. Tenslotte sprak ik nog met twee ouders, beiden van de Polsstok, die uit Ghana komen. Een van hen, Grace Antwi, de moeder van Tim, is werkloos en onderhoudt haar twee zonen met haar uitkering. Zij woont sinds 1993 in Nederland. Ze spreekt alleen Twi (een Ghanese taal) en Engels. De ander is Justice Marfo, de vader van Joran. Ondanks dat hij alleen Engels

6

De Surinaamse ouders van andere scholen heb ik allemaal niet kunnen spreken.

34

en Ghanees spreekt, voelt hij zich deel van de Nederlandse samenleving. Hij heeft een hogere opleiding genoten en werkt voor een organisatie tegen mensenhandel, naast zijn werk als pastoor. Justice Marfo was de enige die uitwijdde over de problematiek omtrent integratie. Hij vindt dat integratie opnieuw gedefinieerd en niet als assimilatie gezien moet worden. Integratie is volgens hem een ‘dual system’. Er moet van beide kanten iets geleerd worden, niet alleen de migranten moeten zich aanpassen aan Nederland. De migranten brengen ook iets goeds naar Nederland. Als voorbeeld gaf hij de ‘spiritual revival’. ‘The Dutch lost spiritual heritage and have to integrate the revival’. Hij vindt het fout dat de Europeanen het christelijke geloof over de wereld hebben verspreid en er nu van af gestapt zijn. Het geloof moet weer gaan leven in Europa, zegt hij. Volgens Justice moet integratie staan voor het mengen van de Nederlandse cultuur en de migrantencultuur. Ik vroeg hem of hij wel uit kon gaan van een duale structuur. In Nederland zijn er namelijk geen twee culturen, maar wel honderden. Islamitische migranten zouden ook gezien kunnen worden als brengers van een ‘spiritual revival’, maar wel een islamitische. Hier ging hij liever niet op in, aangezien hij niet achter het islamitische geloof staat.

Integratie in de praktijk Alle ouders zeggen dat zij goed geïntegreerd zijn, maar toen ik hen vroeg naar hun sociale connecties, wat voor vrienden zij hebben en welke culturele achtergrond die hebben, bleek dat eigenlijk elke ouder bijna alleen maar vrienden had binnen zijn eigen culturele netwerk. Dus islamitische Surinamers hadden Hindoestaanse, Pakistaanse of Creoolse Surinamers als vrienden. En de Egyptische moeder had enkele Marokkaanse vriendinnen. De ouders van de Dominicaanse Republiek hadden wat vrienden uit Italië en Suriname, maar voornamelijk mensen met wie zij ook Spaans konden spreken. Het sociaal kapitaal van de migranten blijkt dus niet groot te zijn. Zij gaan vooral veel met familie om en hebben slechts een kleine groep vrienden, op enkele na. De Ghanese Grace Antwi en Surinaamse Jasmin hadden eigenlijk helemaal geen vrienden, zeiden zij. De vrienden die zij hebben, zijn voornamelijk van dezelfde afkomst, met enkele uitzonderingen. Maar ook de uitzonderingen waren mensen met een culturele afkomst die dicht bij die van hen lag. Bijna geen enkele ouder had vast contact met ‘autochtone’ Nederlanders. Ten aanzien van hun sociaal kapitaal zou ik kunnen concluderen dat de ouders grotendeels niet geïntegreerd zijn. Er is weinig sprake van sociale cohesie tussen 35

verschillende groepen, laat staan tussen migranten en Nederlanders. Er lijkt sprake te zijn van een sociale segregatie en dit is per definitie het tegenovergestelde van integratie. Nederlands cultureel kapitaal leken zij ook weinig te hebben, aangezien een groot deel niet goed Nederlands spreekt (met uitzondering van de Surinamers en de Somalische moeder). Van burgerschap was misschien nog het meest sprake. Veel ouders hadden een baan of waren anderszins maatschappelijk betrokken. Enkele moeders hadden een uitkering, maar over het algemeen proberen zij te participeren op de arbeidsmarkt. Echter kan ik moeilijk zeggen of er ook migranten waren met een ‘actieve betrokkenheid bij de samenleving’, zoals Schinkel (2009) burgerschap definieert. Na dit overzicht wordt duidelijk dat de manier waarop de migranten integratie beleven niet overeenkomt met hoe de overheid integratie definieert. Het leren van de taal is niet voor elke migrant een eis om geïntegreerd te zijn, zolang zij werken en enkele contacten hebben (met mensen met dezelfde sociaal-culturele achtergrond). De ouders zeggen zich fijn te voelen in hun woonomgeving. In de drie verschillende visies op multiculturaliteit vallen de ouders onder diversiteit. Ze hebben een redelijk multiculturalistische kijk op hoe er met multiculturaliteit om moet worden gegaan: iedereen moet zijn of haar eigen cultuur behouden en aanpassen aan de Nederlandse samenleving wordt met mate gedaan. Waarom zouden zij zich aanpassen als alles voor hen verloopt zoals zij willen. Het verband tussen het cultureel kapitaal en integratie is bij de ouders het duidelijkst: in plaats van Nederlands cultureel kapitaal proberen op te doen en zo te integreren in de samenleving behouden zij hun eigen cultureel kapitaal en creëren zij een situatie waarin dat cultureel kapitaal het meest tot zijn recht komt. Vandaar dat migranten uit hetzelfde land elkaar vaak opzoeken.

Integratie tussen Nederlanders Stadsdeel, basisscholen, het Leerorkest en inwoners van de wijk hebben erg verschillende opvattingen over hoe er met multiculturaliteit moet worden omgegaan. De gemeente omschrijft integratie als iets dat alleen voor eerste generatie migranten geldt en gaat er vanuit dat kinderen die in Nederland geboren zijn, per definitie geïntegreerd zijn, ongeacht hoe zij opgevoed worden door hun ouders. De basisscholen vertegenwoordigen de drie verschillende visies van diversiteit, integratie en assimilatie, maar zijn het allemaal met elkaar eens dat de situatie in ieder geval erg verbeterd is. De eerste jaren van de Brede School gaven veel problemen tussen de kinderen, maar dit is nu allemaal veel beter. Ten slotte geven de ouders allemaal aan dat zij (en daarmee hun hele gezin) goed geïntegreerd zijn. Zij zien geen enkel probleem met multiculturaliteit in Nederland. Zij zijn Nederlanders, maar doen dingen (zo nu 36

en dan) gewoon anders. Hun sociaal en cultureel kapitaal laat echter zien dat er van sociale cohesie niet veel sprake is. In ieder geval niet tussen migranten en ‘autochtone’ Nederlanders. Kortom, ondanks de verschillende visies die er bestaan over multiculturaliteit, zijn de meeste volwassenen het eens dat op gebied van integratie er weinig problemen zijn in Amsterdam Zuidoost. Dat de ouders weinig aan te merken hebben op hun eigen integratie, terwijl een buitenstaander juist zou zeggen dat deze ouders slecht geïntegreerd zijn, is goed te verklaren. De ouders denken vanuit hun eigen leefwereld. Ik vroeg hen naar hun eigen beleving en ideeën over multiculturaliteit en integratie en daarin zien ze geen problemen. Zij hebben wat zij willen: hun huis, vrienden en familie, de kinderen gaan naar school en zij redden zich wel in hun nieuwe land. Sommige migranten zijn er misschien op vooruit gegaan in vergelijking met hun situatie in hun thuisland. Zij oordelen vanuit hun eigen kijk op integratie en vanuit die van de Nederlandse politiek en zijn subject van alle discussies. Daarnaast zou het ook goed kunnen dat ouders die wellicht problemen ondervinden al snel hun antwoord nuanceren om politiek correct over te komen, zoals vele volwassenen dat doen. Daarom is het heel interessant om eens naar de beleving van het kind te kijken. Volwassenen zeggen dat er zeker bij kinderen geen integratieprobleem is, want zij groeien op in Nederland en zijn daarom per definitie al geïntegreerd zoals elke andere Nederlander. In de praktijk lijkt dit echter anders te verlopen. In het volgende hoofdstuk laat ik zien dat de ideeën van kinderen en hun beleving van multiculturaliteit erg verschilt van die van de volwassenen.

37

Hoofdstuk 3: De beleving van het kind van multiculturaliteit en integratie

Ping en Pong spelen pingpong. “Ping”, zei de pingpongbal. En Ping die zei dat Pong het deed, maar Pong zei: “Nee, ’t was Ping”. ‘Tafeltennis Serenade’ – arr. Otto de Jong

De directeuren van de basisscholen zeggen dat de kinderen van de drie basisscholen veel beter met elkaar omgaan dan vroeger het geval was. Maar hoe erg waren de ruzies vroeger dan? De stereotyperingen, discriminatie en het zwart-wit denken van de kinderen, die ik had ervaren, spraken boekdelen. Door te kijken naar sociale cohesie probeer ik hier meer over te zeggen. Sociale cohesie onder kinderen zie ik als goed met elkaar omgaan en het maken en hebben van vriendjes. In tegenstelling tot de ideeën van de volwassenen die in het vorige hoofdstuk naar voren zijn gekomen, wordt het nu duidelijk hoe weinig sociale cohesie er is tussen de drie basisscholen. Door middel van empirische beschrijvingen van de ruzies tussen de kinderen en de theorieën van Bourdieu (2010), Bourdieu en Passeron (1977) Erel (2010) en Kuik (1999), laat ik de kinderen vertellen hoe zij multiculturaliteit en integratie beleven.

Ruziën werkt niet integrerend Al na een aantal weken veldwerk werd ik mij bewust van de spanningen en ruzies op EGoli. De kinderen en leerkrachten lijken alleen bezig te zijn met wat er gebeurt op hun eigen school, maar eigenlijk zijn de kinderen geobsedeerd door elkaar. Zeker tijdens het Leerorkest en Stuif (activiteiten7 van de Brede School) vliegen de stereotyperingen, meningen en soms zelfs racistische opmerkingen in het rond. Het schept een nare sfeer, die naar mijn mening onder de aandacht zou moeten komen van de leerkrachten en directeuren van de drie scholen. De scholen vormen samen per leerjaar één orkest. Daarom heb ik op elke school een groep zeven uitgekozen. Bij de As-Soeffah was dit groep 7A van Meester Patrick, bij de Polsstok zat ik ook bij groep 7A bij juf Nadine en op de Bijlmerhorst keek ik mee bij juf Iris van groep 7-8. Per klas heb ik samen met de leerkracht vier kinderen uitgekozen. De meeste kinderen zijn tien of elf jaar oud. Zij hebben allemaal een eigen naam verzonnen om anoniem te blijven.

7

De activiteiten van Stuif zijn heel divers. Kinderen kunnen zich onder andere opgeven voor kookcursussen, verschillende sporten, make-up cursussen en gitaarles. Deze activiteiten zijn niet verplicht en naschools.

38

In de groepsgesprekken met de kinderen vroeg ik hen naar hun mening over de andere scholen. Ik was benieuwd naar de sociale uitwerking van het Leerorkest: of zij al vriendjes en vriendinnetjes hadden gemaakt met kinderen van andere scholen nu zij in het Leerorkest samen speelden. Ik kreeg hele heftige antwoorden. Hieronder geef ik per school een impressie van hun beleving van de ruzies en daarmee een overzicht van de stereotyperingen en vervelende opmerkingen.

De kant van de Polsstok Op de Polsstok heb ik gesprekken gehad met Sisi, Gigi, Tim en Joran. De moeder van Sisi komt uit Suriname, maar Sisi is hier opgegroeid met haar moeder, zussen en broertje. Gigi heeft ouders uit Nigeria en Suriname. Met haar ouders en zus woont zij dicht bij school. De ouders van Joran komen beiden uit Ghana. Als tweede-generatie-migrant is Joran hier opgegroeid samen met zijn zus. Tim is de enige die niet in Nederland geboren is. Op jonge leeftijd is hij met zijn Ghanese ouders naar Nederland gekomen. Samen met zijn broertje woont hij nu bij zijn alleenstaande moeder. Gigi is een uitbundig meisje en kon niet wachten om mij alles te vertellen over de AsSoeffah: ‘Waarom hebben ze nog steeds pantoffels aan, terwijl ze in groep zeven zitten?’, vraagt Gigi aan mij. De andere drie kinderen lachen. Ik weet niet waar zij het over heeft en vraag door. ‘Ja, bij As-Soeffah volgens mij, want wij droegen alleen in groep één pantoffels, die moest je meenemen. …, Tijdens de les! En volgens mij zitten ze in groep zeven en acht nóg [met] pantoffels aan!’ Even later vraag ik aan Sisi: ‘Heb jij vrienden gemaakt met de kinderen [van AsSoeffah uit het Leerorkest] of niet?’. ‘Ja’, antwoordt zij. Gigi springt er op in en vraagt: ‘met wie? Want ik zie een meisje dat voor jou zit of naast jou, vaak heeft ze zo dat hoofddoek dinges iets, wit met roze-achtig’. Sisi weet niet over wie zij het heeft. ‘Wie?’, vraagt ze. ‘Vraag me niet!’, antwoordt Gigi. Gigi is helemaal op dreef en wil graag laten weten wat zij van de As-Soeffah kinderen vindt. ‘Ze heeft zo'n wit ding om haar hoofd en dan heeft ze nog zo’n soort ali baba broek. Sisi lacht. Gigi gaat maar door: ‘en zo een trui dat lang lijkt op een jurk. Ik weet niet wie zij is, maar je herkent haar door iets om haar hoofd. Wit of roze of zwart’. Gigi weet heel goed dat het roze, witte of zwarte ding een hoofddoekje heet, maar maakt er een grapje van. Als ik de jongens uit de groep vraag naar hun mening over de As-Soeffah zegt Tim in het Ghanees tegen Joran: ‘Ik praat er niet over’. Joran legt het uit: ‘Ze hebben daar een soort wierook dinges’. Tim vult hem aan: ‘Ze hebben een soort geurtje dat blijft hangen en dan kan 39

je meteen weten van welke school ze zijn’. Ook stinken de kinderen van de As-Soeffah uit hun mond, beweren zij. ‘Sommige kinderen van de As-Soeffah vind ik gewoon normaal’, zegt Gigi. ‘Maar sommige irriteren’. ‘Ja!’, antwoordt iedereen in koor. ‘Ja, sommige irriteren echt’. ‘Sommigen van de Bijlmerhorst irriteren ook hoor’. Gigi wil nog even verder gaan: ‘Maar juffrouw, soms hè, soms houd ik niet van Bijlmerhorst en As-Soeffah, merendeel As-Soeffah. [De kinderen die hoorn spelen] repeteren in onze klas. Maar dat is niet leuk. …, Ze zitten soms gewoon op mijn tafel’. ‘Ze zetten de Koran op een lessenaar neer’, onderbreken de jongens haar even voor de grap. Gigi vervolgt: ‘Juf, ze irriteren grenzeloos, dat ze geen grenzen hebben, dat ze gewoon hoog gaan! Zo van, je moet altijd dingen goed in je la stoppen, zoals pennen, sieraden, potloden, gummen. Als jij dat even op je tafel laat, je komt terug, je bent het kwijt. Ze hebben het misschien gepakt of je bent het kwijt’. Ze zijn het met elkaar eens: de kinderen van de As-Soeffah stinken, kleden zich abnormaal en, erger nog, zijn dieven, want zij hebben die spullen meegenomen.

De kant van de Bijlmerhorst De kinderen van de Bijlmerhorst zijn Jack, James, Lorena en Daniella. Jack is een zoon van twee migranten uit de Dominicaanse Republiek en is net als zijn zusje in Nederland geboren. James is tweede-generatie-migrant van een moeder uit Suriname. Zijn moeder heeft allerlei fysieke beperkingen waardoor James veel voor zichzelf moet zorgen. Lorena’s ouders komen ook uit Suriname, maar Lorena is hier geboren en opgegroeid. De ouders van Daniella zijn uit Bosnië gevlucht en hebben in Nederland kinderen gekregen. Daniella is een van de weinige islamitische meisjes van wie de ouders niet voor de As-Soeffah maar voor de Bijlmerhorst hebben gekozen. Tijdens de gesprekken die ik met hen had, waren de kinderen van de Bijlmerhorst terughoudender in hun mening over de andere scholen. Zij erkenden de stereotyperingen en beelden die er bestaan over de As-Soeffah, maar konden die nuanceren en deden alsof zij zelf niet meededen aan de pesterijen. Wellicht ligt dit aan de goede pestlessen die juf Iris van groep 7-8 geeft. Toen ik James, Jack, Lorena en Daniella vroeg of zij vrienden zijn geworden met kinderen van de As-Soeffah door het Leerorkest, antwoordt James: ‘Nee! Ik haat ze niet, maar…’ Jack valt hem in de rede: ‘Zij willen geen vrienden met mij zijn omdat ze van de AsSoeffah komen’. Lorena vult hem aan: ‘Ik wil wel vrienden met As-Soeffah zijn, er is niets mis mee, maar bij mij zijn ze vervelend en te druk’. James die in het gesprek met de Bijlmerhorst kinderen niet veel op te merken had, had dat wel in het gesprek waar wij met alle drie de scholen bij elkaar zaten. Mohammed van de 40

As-Soeffah bevestigde de pesterijen over stank: ‘Soms dan komen ze in onze school en dan gaan ze hun neus dicht doen’. Daarop antwoordde James van de Bijlmerhorst: ‘Het stinkt er niet. Maar het ruikt er naar olijven! Dat is lekker hoor. [stilte] In de keuken’. Er wordt gelachen. Zo maakte hij er toch weer een onaardige opmerking van. Daniella is de enige die toegeeft dat veel kinderen de As-Soeffah stom vinden: ‘Ja, maar, iedereen haat As-Soeffah’, zegt Daniella. ‘Omdat ze zogenaamd stinken, omdat ze vervelend doen. Maar soms zoeken wij het eigenlijk gewoon zelf en dan zeggen mensen dat hun vervelend doen. Maar wij doen vervelend en dan doen hun vervelend terug’. Het nuanceren van de kinderen van groep 7 van de Bijlmerhorst kan dus verklaard worden door de goede pestlessen. Maar niet iedereen van de Bijlmerhorst was genuanceerd. Ik heb een erge ruzie meegemaakt tussen twee meisjes uit groep 5: één van de Bijlmerhorst en één van de As-Soeffah. Het meisje van de Bijlmerhorst pestte het meisje van de As-Soeffah. Zij zei dat zij stonk en de As-Soeffah naar poep ruikt. Deze ruzie beschrijf ik uitgebreid in hoofdstuk vier.

De kant van de As-Soeffah Veel van de pesterijen, stereotyperingen en discriminerende opmerkingen die in de groepsgesprekken werden genoemd, worden bevestigd en net zo ervaren door de kinderen van de As-Soeffah. Op de As-Soeffah sprak ik ook met vier kinderen: Taylor, Malika, Max en Mohammed. De ouders van Taylor komen uit Egypte. De moeder van Malika komt uit de Verenigde Staten en haar vader uit Suriname. De moeder van Max is gevlucht uit Somalië en werkt op de basisschool, net als de moeder van Mohammed die samen met haar man uit Suriname is gekomen. Alle vier de kinderen zijn tweede-generatie-migranten. Taylor, Malika, Max en Mohammed vertelden mij verhalen over wat zij meegemaakt hebben. Veel van de pesterijen zijn gericht op hun geloof. Taylor had vorig jaar een erg vervelende ervaring toen twee jongens zeiden: ‘Die moslims zijn stom. Ik ga de Koran verbranden’. Max vertelde een verhaal over een jongen van de Polsstok die achter de meester ging staan bij het Leerorkest, zijn middelvinger op stak en zei: ‘Dit is voor jou, Allah’. Zij waren ook ontdaan dat alleen op hun school op de muren wordt geschreven (‘Fuck you, As-Soeffah’). Ik vroeg hen of zij wisten waar de stereotyperingen vandaan kwamen: ‘Waarom doen kinderen van de Bijlmerhorst en de Polsstok hun neus dicht als zij de As-Soeffah binnen komen? Weten jullie dat?’ Taylor verklaart het als volgt: ‘Langs de wc’s doen ze dat, want er is plas en poep op de grond. Bij Polsstok en Bijlmerhorst hebben ze luchtverfrisser en dan 41

ruikt het héérlijk, maar hier op de As-Soeffah hebben we luchtverfrisser op de muren, maar dan druk je en dan komt er niks uit, het is leeg! Er is een kast in de meisjes-wc voor als het wc-papier op is denk ik, maar daar zit helemaal niks in.’ Het was naar om te merken dat de meisjes van de As-Soeffah, Malika en Taylor, het eens zijn met sommige pesterijen. Zij vinden hun school namelijk ook slecht op enkele punten. Het grootste probleem zit voor hen in het gebrek aan geld van de As-Soeffah. Daarom stinkt de school en moesten zij tot vorig jaar allemaal op sloffen lopen zeggen ze. Taylor vertelt: ‘Tot in groep zes moesten we altijd sloffen aantrekken. Ze waren zogenaamd bang dat [we] de klas vies zouden maken en [de school] veel [zou] gaan betalen aan schoonmaakbedrijven. Maar toen moesten ze in de zomervakantie de sloffentassen gaan opruimen en dat vonden ze ook niet handig, dus nu hoeft het niet meer’. Malika gaf de busjes waarmee kinderen naar school worden vervoerd als voorbeeld. Die zijn heel oud en versleten. Daarnaast balen de kinderen dat er nooit geld is voor een schoolreisje en dat ze geen leuke speeltoestellen hebben op hun deel van het plein. De kinderen van de As-Soeffah lopen tegen deze pesterijen en vooroordelen aan als zij proberen vrienden te maken tijdens het Leerorkest of naschoolse activiteiten zoals Stuif. Een groot aantal kan rustig in de les zitten en wordt niet lastig gevallen en een deel daarvan heeft ook vrienden gemaakt. Er zijn echter ook veel kinderen die vervelende dingen meemaken. Op de vragenlijsten schreven zij bij de vraag over omgang met kinderen van andere scholen: ‘Nee, ze haten me. Ik hun. Ze kunnen niet samenwerken met mij. Ik ben het enige kind [in mijn instrumentles] dat van As-Soeffah is’. Of: ‘Ik speel met de kinderen van de andere school, maar soms schelden ze me uit, maar dan negeer ik ze’. En: ‘Om eerlijk te zijn, nee. Ik vind ze erg slecht. Het zijn geen goeie mensen en ik zal nóóit met ze bevriend worden, stelletje kleuters. Slechte mensen, ze zijn racist’. Deze jongen ondertekende zijn uitspraak met zijn handtekening.

Twee tegen één Ieder kind kent de stereotyperingen en weet hoe er over de islamitische school en kinderen gedacht wordt. Niet ieder kind gebruikt de stereotyperingen. Er zijn kinderen die zich goed gedragen en het wellicht ook niet eens zijn met alles dat gezegd wordt. Ook de kinderen waarmee ik sprak konden een klein beetje nuanceren en zich bedenken dat de kinderen van As-Soeffah waarschijnlijk niet echt stinken. Toch laten de kinderen van de Polsstok en Bijlmerhorst de stereotyperingen en discriminerende opmerkingen hun kijk op de As-Soeffah beïnvloeden. Kinderen die boos zijn op de As-Soeffah of ruzie zoeken met een van de 42

leerlingen hebben een breed scala van vervelende en kwetsende opmerkingen die zij kunnen gebruiken om te pesten. De kinderen van de As-Soeffah houden zich stil. Alleen wanneer zij uitgedaagd of gepest worden kan er een reactie verwacht worden. Zij beginnen zelden een conflict. Over de Bijlmerhorst en Polsstok bestaan geen stereotyperingen. Wellicht komt dit omdat die twee scholen niet één duidelijk kenmerk hebben zoals de islamitische school dat heeft. Alle kinderen van de As-Soeffah hebben hun geloof gemeen. Ondanks de verschillende stromingen binnen de islam zoekt het bestuur van de As-Soeffah een middenweg waarmee de ouders akkoord gaan. Ook de kinderen hebben geen moeite met deze verschillen. De kinderen van de oecumenische en openbare school zijn verschillend in geloof en cultuur, waardoor stereotyperingen van één kenmerk niet opgaan voor de gehele school. Dit betekent niet dat er niet onderling vervelend wordt gedaan tussen de Polsstok en de Bijlmerhorst. De kinderen van de Bijlmerhorst zeggen dat de Polsstokkers nooit opletten of luisteren naar de juf en altijd opscheppen over hoe goed hun school is. De Polsstokkers zeggen juist dat de kinderen van de Bijlmerhorst het meest pesten en vervelend doen en daarnaast vinden zij de Bijlmerhorst ook arm. De kinderen mogen elkaar niet en voelen zich totaal niet met elkaar verbonden. Desondanks zou het conflict tussen de drie scholen gezien kunnen worden als twee tegen één: Bijlmerhorst en Polsstok tegen As-Soeffah. Wellicht is dit te verklaren omdat de kinderen van de Polsstok en Bijlmerhorst qua etnische compositie erg veel op elkaar lijken. Er zijn veel kinderen met een Ghanese, Antilliaanse of Surinaamse achtergrond. Enkele kinderen van de Bijlmerhorst en Polsstok zijn zelfs familie van elkaar. Bij de As-Soeffah is dit vaak niet het geval. Bijna niemand van de Polsstok en Bijlmerhorst deelt hun geloof met de As-Soeffah kinderen en ook verschillen de culturele achtergronden veel meer. Doordat de overhand bij de Bijlmerhorst en Polsstok ligt, zijn de ruzies nog vervelender voor de kinderen van As-Soeffah die er ‘alleen’ voor staan. Het islamitische geloof speelt een grote rol in de ruzies. Kinderen maken vervelende opmerkingen over Allah om de As-Soeffah kinderen te kwetsen. Dit lijkt een afspiegeling te zijn van de maatschappij buiten de school waar de meeste xenofobie op islamieten gericht is, naar aanleiding van de assimilatiepolitiek die begon met Verdonk. Het effect van deze angstcultuur voor de islam is te observeren tussen de kinderen op EGoli. Het grootste verschil tussen de scholen is hun religie en dit verschil wordt uitvergroot. Desondanks is maar een deel van de pesterijen echt gericht op geloof. Ook de culturen van de kinderen van de As-Soeffah die verschillen met die van de kinderen van de Bijlmerhorst en Polsstok en het geldgebrek van de As-Soeffah zorgen voor pesterijen. Daarnaast is de instituutcultuur van de As-Soeffah heel 43

anders dan die van de andere scholen. Op de As-Soeffah is men veel strenger, gericht op discipline en het gebouw ziet er veel soberder uit (dit staat wellicht in verband met het geldgebrek).

De kracht van woorden Suzanne Kuik heeft onderzoek gedaan naar vriendschap en ruzie tussen kinderen op de basisschool. Net als ik schrijft zij vanuit de belevingswereld van een kind. Zij neemt afstand van het idee dat kinderen ‘passive receivers of culture’ (Kuik 1999: 54) zijn. Zij kijkt naar de cultuur van de kinderen. Haar beschrijving van ruzies en ‘the magical power of words’ (ibid.: 59) zijn bruikbaar om de spanningen en ruzies op EGoli te analyseren. Volgens Kuik hebben woorden een magische kracht die alles dat gezegd wordt tot waarheid maakt. ‘For the children, too, words could take on a specific strength, and evoke things. As long as something was not said, it did not exist. …, The words bring what’s slumbering to life, making it certain and real’ (ibid.: 60). Dat woorden de waarheid scheppen zie ik terug bij de kinderen op EGoli. De stereotyperingen en opmerkingen zoals ‘As-Soeffah stinkt’ worden werkelijkheid zodra de kinderen het zeggen. De kracht van deze woorden gaat nog verder. Ze worden fysiek beleefd en embodied. Kinderen houden hun neus dicht, alsof zij daadwerkelijk een vieze geur ruiken. Als zij de muur aanraken en iemand zegt dat die heel vies is, springen ze er van weg en vegen ze zich af. Alles wordt werkelijk door het uitspreken en daardoor hebben de stereotyperingen zoveel macht. Toen ik met de twaalf kinderen van de scholen door de As-Soeffah liep hielden een paar kinderen van de Polsstok hun neus dicht. Zij roken de ‘stank’ die zogenaamd in de AsSoeffah hangt. In deze situaties wordt duidelijk hoe stereotyperingen tot leven komen onder kinderen door deze alleen uit te spreken en de magische kracht van woorden zijn gang te laten gaan. De situatie op EGoli is niet hetzelfde als de situatie waarin Kuik haar onderzoek deed. Ten eerste spreekt Kuik over ruzies tussen vrienden en niet-vrienden. Mijn onderzoek gaat alleen over ruzie tussen niet-vrienden. Het is vaak ook geen ruzie die ‘face-to-face’ wordt beleefd. Er wordt veel achter de rug om geroddeld en de leerlingen van de ene school spreken onderling slecht over de andere school. Ten slotte is er op EGoli sprake van discriminatie op gebied van geloof. De kinderen van As-Soeffah worden afgerekend op het feit dat zij geloven in Allah en veel pesterijen richten zich dan ook op het belachelijk maken van hun geloof. Zowel om de uiterlijke aspecten van hun geloof, zoals het dragen van een hoofddoekje, als om

44

hun connectie met Allah. De kinderen van As-Soeffah moeten daardoor opkomen voor hun geloof en houden niet van klasgenoten die hun geloof niet serieus nemen. De ruzies houden stand ondanks het feit dat veel kinderen wel inzien dat het niet goed is wat er gebeurt. Dit is volgens Kuik ook te verklaren door de kracht van woorden:

My attention was drawn to the magical power of words and the need to evoke images into the present by speaking them aloud. This context makes clear why children, even when they feel empathy for the bullied children, do not easily restrain from teasing and bullying: by teasing time and again the same children, the bullies evoke the rules and norms for behavior. This same power of words makes clear why children are not helped by an adult reaction such as ‘just don’t pay attention to the insults of your classmates (ibid.: 68).

Kuik zegt dat de hulp van ouders geen zin heeft, omdat de woorden zo sterk zijn dat kinderen erop moeten blijven reageren. Het viel mij ook op dat de kinderen niet stil kunnen blijven. Op EGoli heeft ieder kind zijn eigen manier om met de pesterijen om te gaan. Sommigen houden zich er buiten, anderen doen er volop aan mee en anderen gebruiken het alleen in situaties waarin zij het nodig hebben. Op de vragenlijsten gaven kinderen aan dat zij wel normaal met elkaar om (proberen te) gaan tijdens het Leerorkest. Maar bijna niemand heeft vrienden gemaakt en niemand spreekt af met de kinderen van een andere school om naschools te gaan spelen. Muziekdocente Loes concludeerde: ‘Die groepen die verdragen elkaar niet altijd en dat merk je heel goed in de lessen, want dat gaat daar net zo hard door als op het schoolplein.’ Op het EGoliplein delen de kinderen niet alleen het gebouw, maar ook hun schoolplein. Volgens enkele directeuren geeft dit schoolplein de aanleiding tot het spelen met kinderen van de andere school. In de praktijk loopt dit echter heel anders en ik vind dit kenmerkend voor de situatie op het EGoliplein. Het schoolplein is namelijk in drieën verdeeld met behulp van een rode lijn die op de tegels is geschilderd. Fysiek kunnen de kinderen overal komen, maar in de praktijk gebeurt dat bijna nooit. De leerkracht of hulp die in de pauze toezicht houdt, wil niet dat de kinderen over de lijn komen en voor een andere school gaan spelen. Zij kunnen dan minder goed opletten en proberen problemen te voorkomen. Kinderen van andere scholen zijn vaak ook niet blij met de komst van andere kinderen op hun toch al zo kleine deel van het schoolplein. In de praktijk wordt er dus geen gebruik gemaakt van de sociale functie die een gedeeld schoolplein zou kunnen hebben. 45

De muziekdocent heeft een grote rol in het oplossen van de ruzies, omdat deze vooral plaatsvinden tijdens het Leerorkest. Per instrument is ook te zien hoe goed de relatie is tussen de kinderen. Zo gaan de kinderen bij altviool, harp en cello veel beter met elkaar om dan die van trombone: die hebben continu ruzie in de les. In het volgende hoofdstuk besteed ik aandacht aan de rol van de muziekdocent in het oplossen van conflicten en het vergroten van de sociale cohesie tussen de leerlingen.

Bij elk kind hoort een verhaal De beleving van het kind is belangrijk als er gekeken wordt naar multiculturaliteit en integratie. Er is echter een verschil tussen integratie in de wijk en de sociale cohesie op de Brede School. De kinderen lijken te integreren met de Nederlandse schoolcultuur, maar niet met bepaalde andere culturen en geloven binnen de Brede School. Het is de school die het concept van een Nederlandse cultuur vertegenwoordigt en de kinderen brengen allemaal hun eigen cultuur mee. Alleen wanneer ik integratie zie als een mate van sociale cohesie kan ik integratie in de wijk en op school vergelijken. De sociale cohesie, die door middel van integratie in de wijken te zien zou zijn, zou dan ook op de basisscholen gezien kunnen worden. Het gemeenschapsgevoel en het fijne samenleven dat de ouders beweren te voelen in de wijk zouden de kinderen ook moeten voelen op de scholen. Zoals duidelijk wordt uit de ruzies van de kinderen bestaat er een discrepantie tussen de beleving van kinderen en volwassenen. Wellicht komt dit, zoals ik concludeerde in het vorige hoofdstuk, doordat de ouders niet over zichzelf zouden zeggen dat zij niet goed geïntegreerd zijn. Ze zijn subject van de discussies en beoordelen hun integratie vanuit hun eigen visie op multiculturaliteit. Voordat ik de discrepantie tussen de ideeën van volwassenen over integratie en de beleving van kinderen kan uitleggen, is het van belang om te kijken naar de achtergrond van de kinderen. De kinderen komen met de meest diverse cultureel-sociale achtergronden de scholen binnen, waar zij met allerlei verschillende culturen moeten omgaan binnen een school die de Nederlandse cultuur vertegenwoordigt. Vrijwel alle kinderen die op de basisschool zitten zijn Nederlands: als tweede-generatie-migrant zijn zij geboren en opgegroeid in Nederland. Zoals duidelijk werd in het vorige hoofdstuk is dit ook de reden waarom vele volwassenen zeggen dat integratie (of assimilatie) niet meer nodig is. Maar voelen de kinderen zich dan ook alleen Nederlander en niet ook deels Surinaams, Ghanees of van andere afkomst? Het antwoord is meestal nee. De kinderen identificeren zich zowel met Nederland als met de afkomst en cultuur van hun ouders.

46

Het zijn de scholen die hard moeten opboksen tegen de thuiscultuur van het kind die de overhand lijkt te hebben in de opvoeding. Om dit duidelijk te maken zal ik eerst aan de hand van de concepten sociaal en cultureel kapitaal en sociale en culturele reproductie van Bourdieu (2010 & 1977) de thuissituatie van de kinderen beschrijven. Daarnaast zal ik aangeven waarom de uitspraak dat de kinderen Nederlands zijn en dus geen culturele verschillen hebben niet correct is. Dit doe ik aan de hand van het artikel van Erel (2010) die schrijft over hoe migranten omgaan met hun transnationale culturele kapitaal en zich een plaats proberen te geven in een samenleving waar het Nederlandse culturele kapitaal de overhand heeft. Ten slotte zal ik laten zien wat de basisscholen doen om de Nederlandse cultuur net zo te laten meetellen als de cultuur van de kinderen.

Sociale reproductie in de thuissituatie Volgens Bourdieu en Passeron (1977) zorgen instituties voor sociale reproductie. Onderwijsinstituties spelen hierin de belangrijkste rol, vandaar dat de theorie goed toepasbaar is op mijn onderzoek op basisscholen. De habitus van de kinderen en het cultureel kapitaal dat zij daaruit vormen verschilt van het cultureel kapitaal dat zij verkrijgen op school. Het feit dat ouders een groot deel van hun eigen cultureel kapitaal meegeven aan hun kind is vanzelfsprekend en bovendien zou het een gemis zijn voor het kind als die de cultuur (en taal) van zijn ouders niet leert en begrijpt. Deze sociale en culturele reproductie is in mijn ogen iets moois, maar aansluitend aan wat Lareau hierover zegt is de ontwikkeling van Nederlands cultureel kapitaal bij kinderen van migranten hierdoor minder gemakkelijk dan bij ‘autochtone’ kinderen. Lareau zegt dat er een ‘close compatibility between the standards of child rearing in privileged homes and the (arbitrary) standards proposed by these institutions’ (Lareau 2003: 276) is. Als een kind om deze reden niet goed mee kan doen op school kan dat er voor zorgen dat zijn of haar plaats in de Nederlandse samenleving onduidelijk is en dat lijkt op een slechte ‘integratie’. De helft van de twaalf kinderen die ik sprak heeft één of twee ouders die uit Suriname gemigreerd zijn. De ouders van de anderen komen uit Egypte, Somalië, Ghana, Bosnië en de Dominicaanse Republiek. Bij het opvoeden van de kinderen baseren veel ouders zich op hun eigen normen en waarden en de opvoeding die zij zelf hebben gehad. Hun kinderen hebben een habitus die veel op die van hun ouders lijkt, maar omdat zij opgegroeid zijn in Nederland is hun habitus ook deels Nederlands. Zij leren zowel de gewoontes van hun ouders als Nederlandse gewoontes. De habitus van tweede-generatie-migranten is migrant-specifiek.

47

Dit draait er op uit dat de kinderen van migranten ander cultureel kapitaal ontwikkelen dan ‘autochtone’ kinderen, waardoor zij in de ogen van bijvoorbeeld het Leerorkest en anderen met een visie op multiculturaliteit van assimilatie of integratie, uiteindelijk minder goed mee kunnen doen in de Nederlandse samenleving. Wanneer de samenleving niet gericht zou zijn op een beleid van assimilatie of integratie en diversiteit zou omarmen, zouden deze kinderen met hun habitus en cultureel kapitaal wellicht een voorsprong in de Nederlandse maatschappij hebben. Naast de reproductie van hun habitus, zijn er ook culturele vaardigheden zoals koken of waarden en normen die ouders aan hun kind willen over brengen. Het belangrijkste voor alle ouders was het geloof. De Ghanese ouders waren zeer uitgesproken over hun christelijke geloof en zeggen dat geloof gelijk staat aan de totale opvoeding van het kind. ‘Zolang ze God heel goed kennen, dan zijn ze op zich genoeg opgevoed’, zei de moeder van Tim. Ook alle islamitische ouders (uit Egypte, Suriname en Somalië) benadrukken het geloof. Zij willen graag dat hun kinderen zich kleden naar het geloof en dat zij zich aan de regels van de islam houden. Slechts één ouder zei dat haar kinderen vrij waren om hun geloof te kiezen. Alle anderen beschouwen afstappen van het geloof als iets ergs. Naast het geloof willen de ouders dat de kinderen de goede dingen van hun eigen cultuur overnemen. Vaak is dit gastvrijheid en hun eetcultuur. Ook kunnen bijna alle kinderen de taal van hun ouders spreken. Zusjes en broertjes spreken vaak onderling Nederlands. De ouders hechten er veel waarde aan dat hun kinderen bij een bezoek aan het thuisland met hun familieleden kunnen praten. In sommige gevallen gaat dit heel ver en kunnen de ouders zelf nauwelijks Nederlands spreken. De ouders van Tim en Joran spraken bijvoorbeeld alleen hun eigen taal uit Ghana (bijvoorbeeld Twi) of Engels. Kinderen worden daarom vaak tweetalig en soms zelfs drietalig opgevoed.

Het kapitaal van de migrant Het artikel Migrating Cultural Capital: Bourdieu in Migration Studies (2010) van Erel, heeft mij geholpen om Bourdieu te begrijpen in een context van transnationalisme. Tijdens mijn onderzoek kwam ik erachter dat Bourdieu’s concepten niet geheel toepasbaar waren op de situatie die ik tegenkwam. De ouders hebben een cultureel kapitaal opgebouwd in hun eigen land waarmee zij naar Nederland kwamen. Het cultureel kapitaal uit land van herkomst heeft een andere waarde in Nederland. Wellicht waren er ouders die met hun cultureel kapitaal in hun eigen land tot de high brow culture, de elitecultuur, behoorden en in Nederland met hetzelfde cultureel kapitaal tot de low brow behoren. Dit gaat om de waarde die aan bepaalde 48

culturele aspecten wordt toegekend. De dominante groep bepaalt wat wel en geen waarde heeft. In de situatie van mijn onderzoek was de dominante groep de ‘autochtone’ Nederlanders, dus de inwoners van Nederland die niet in het recente verleden gemigreerd zijn. Erel bekritiseert met haar artikel de ‘rucksack approach’, een benadering die veel werd gebruikt in de migratie studies, die cultureel kapitaal reïficeert en onveranderlijk maakt. Die benadering ‘views migrants as bringing with them a package of cultural resources that may or may not fit with the ‘culture’ of the country of residence’ (Erel 2010: 645). Deze benadering laat, net als Bourdieu’s theorieën, geen ruimte voor agency en verandering. Volgens Erel moet er gekeken worden naar hoe ‘migrants create mechanisms of validating their cultural capital, through dominant institutions and by engaging with migrants’ networks’ (ibid.:643). Cultureel kapitaal wordt dus meegebracht en zo nodig aangepast door migranten om zich in de nieuwe situatie een plek te geven. Het laatste kritiekpunt van Erel op eerdere toepassingen van Bourdieu’s cultureel kapitaal, is dat het cultureel kapitaal van een groep migranten uit hetzelfde land als homogeen beschouwd wordt, zodra zij in hun land van bestemming aankomen. Zij geeft een voorbeeld van Turkse vrouwen waar de verschillen tussen de westers georiënteerde Turkse vrouwen en de Koerdische vrouwen erg groot zijn, maar hun cultureel kapitaal gezien wordt als ‘Turks’. Erel benadrukt juist de heterogeniteit, omdat er binnen naties veel verschillen zijn. Zij noemt dit ‘migration-specific cultural capital’ (ibid.: 644-645). Erel biedt mij de handvaten om met cultureel kapitaal en migranten te kunnen werken. Ondanks haar kritiek blijft ook in haar benadering het idee van ‘nationaal’ cultureel kapitaal in stand. Het idee dat mensen uit verschillende landen verschillend cultureel kapitaal hebben is niet te ontkennen. Wat zij er mee doen en of zij er in slagen om hun cultureel kapitaal geldig te maken in het land waar zij verblijven, sluit niet uit dat cultureel kapitaal per natie verschilt en in een ander land zijn waarde kan verliezen. Net als Erel zie ik dat er op het gebied van nationaal cultureel kapitaal sprake is van een hegemonie: de dominante groep in een land bepaalt wat het dominante cultureel kapitaal is. Erel noem dit een ‘monopoly’ (ibid.: 648). Zoals ik hierboven al zei ligt de monopolie in Nederland in handen van de ‘autochtone’ bevolking. Elke ouder zie ik als een individu met agency, die zich op zijn eigen manier heeft weten te plaatsen in de Nederlandse maatschappij. Het is duidelijk dat sommigen daar veel beter in geslaagd zijn dan anderen. Een aantal voorbeelden uit mijn onderzoek kan het punt van Erel onderbouwen. De moeder van Malika die uit de Verenigde Staten komt, spreekt goed Nederlands, werkt en lijkt goed te zijn geïntegreerd. Dit komt wellicht omdat haar migrant49

specifieke cultureel kapitaal uit de Verenigde Staten niet veel waarde verliest in Nederland. De vader van Joran is een Ghanees die alleen Engels spreekt. Toch wist hij een goede plaats in de Nederlandse samenleving te bemachtigen door het strategisch inzetten van zijn culturele kapitaal uit eigen land, dat hij kon laten gelden in zijn sociale netwerk van de kerk en ontwikkelingsorganisaties. De moeder van Tim is (nog) niet geslaagd om haar cultureel kapitaal in Nederland te laten gelden. Na een tijdje gewerkt te hebben als schoonmaakster is zij nu werkloos en komt ze door gebrek aan contacten haar huis bijna niet uit. Cultureel en sociaal kapitaal kan dus gebruikt worden om de mate van integratie van de migrant te onderzoeken. Het is alleen nodig om buiten de theorie van Bourdieu nieuwe soorten kapitalen te benoemen, zoals nationaal kapitaal en migrant-specifiek cultureel kapitaal (Erel 2010). Waar de theorie van Bourdieu echter geen rekening mee houdt en wat ook door andere academici (van migranten studies of die zich richten op kinderen) niet wordt besproken, is dat cultureel kapitaal bij kinderen heel anders werkt. Iets dat status geeft voor een volwassene kan het tegenovergestelde betekenen voor een kind. Klassieke muziek is hier een treffend voorbeeld van. Volgens Bourdieu is klassieke muziek en het symfonische orkest het toppunt van de elite (high brow) cultuur in de westerse samenleving (Bourdieu 2010: 8). Voor kinderen is het echter echt niet ‘stoer’ om van klassieke muziek te houden. Toen Max van de As-Soeffah in de focusgroep zei dat hij bijna geen muziek luisterde, enkel af en toe wat klassieke muziek, werd hij ongelovig aangekeken door de rest van de groep. ‘Maar klassieke muziek is saai!’ ‘Klassieke muziek is handig als je eigenlijk niet naar school wil, dan luister je het tijdens de les en val je in slaap!’. Als een kind zegt dat hij of zij naar klassieke muziek luistert krijgt hij een lagere plek toegedeeld in de kindercultuur. Met dit voorbeeld is het duidelijk dat het cultureel kapitaal van een kind niet met dezelfde waardering te maken heeft als dat van een volwassene. Hun interesses zijn anders en er gelden andere regels voor wat wel en niet leuk is en aansluit bij de kindercultuur op dat moment. Dit betekent niet dat alle kinderen meteen geïntegreerd zijn op het kinderniveau van de Nederlandse samenleving, want ook wat de goede kledingstijl en wat ‘stoer’ gedrag is binnen de kindercultuur wordt bepaald door een dominante groep. De islamitische kinderen behoorden niet tot de dominante groep. Hun stijl werd niet door veel kinderen van de andere scholen gewaardeerd.

De strijd tegen sociale en culturele reproductie De kinderen op EGoli hebben te maken met de discrepantie tussen hun embodied cultureel kapitaal (habitus) en hun institutionalized cultureel kapitaal (formeel onderwijs van de 50

basisschool). Wat zij thuis meekrijgen van hun ouders is soms maar weinig bruikbaar op school. De kinderen hebben vaak een taalachterstand, omdat hun ouders geen Nederlands spreken. Daardoor hebben zij in hun eerste jaren op de basisschool meer moeite met de stof. Ook zijn er veel kinderen met financiële en sociale problemen thuis. Claussen & Osborne zeggen over de geïnstitutionaliseerde overdracht van cultureel kapitaal dat

[it] offers the greatest opportunities for the systematic provision of additional cultural capital to students as, for those individuals whose habitus does not readily provide access to the dominant forms of cultural capital, school can, and should be a vital means of access’ (Claussen & Osborne 2013: 63-64).

Juist de kinderen van migranten zijn er bij gebaat om op school cultureel kapitaal te verkrijgen, omdat dit een goede toevoeging is op het cultureel kapitaal dat zij van hun ouders meekrijgen en zij daarmee sterker in de samenleving staan. Voor aanhangers van assimilatie en integratie is deze geïnstitutionaliseerde vorm van cultureel kapitaal meer waard dan de habitus die zij van hun ouders meekrijgen, omdat die vaak gebaseerd is op nationaal cultureel kapitaal uit een ander land. Op een school waar de overgrote meerderheid van de kinderen tweede-generatiemigranten is, hebben de leerkrachten een zware taak om in een klas met 20 tot 25 leerlingen ieder kind evenveel aandacht te geven. In Amsterdam Zuidoost leidde dit er toe dat veel basisscholen mee moesten doen aan een verbetering van de kwaliteit van het onderwijs, gestuurd vanuit de overheid. In 2008 werd de Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam (KBA) ingevoerd. ‘Toenmalig wethouder van Onderwijs Lodewijk Asscher verordonneerde dat Amsterdam geen zwakke scholen meer mocht hebben en dat de gemiddelde Cito-scores van alle scholen omhoog moesten’ (De Vos 2014: 56). Door de achterstand die veel migrantenkinderen hebben, lijkt het idee van Bourdieu en Passeron (1977: 54) dat sociale en culturele reproductie vooral in (onderwijs)instituties plaatsvindt, gegrond. Ik ben het hier echter niet mee eens. Opnieuw zou er dan geen ruimte zijn voor agency en verandering. Tijdens mijn veldwerkperiode kwam ik erachter dat er absoluut geen sprake is van sociale of culturele reproductie op de basisscholen. Juist deze geïnstitutionaliseerde vorm van het overbrengen van cultureel kapitaal kan de kinderen helpen om zich te ontplooien. Daarnaast zou het een belediging voor de leerkrachten zijn om te zeggen dat er sociale en culturele reproductie is op basisscholen. Ik observeerde dat elke leerkracht alles op alles 51

zet om elk van zijn of haar leerlingen de best mogelijke educatie te geven. De directeur van de Bijlmerhorst legde de nadruk op de rol van de school om sociale reproductie tegen te gaan:

Het zijn allemaal kinderen die hoogstwaarschijnlijk deel uitmaken en deel blijven uitmaken van de Nederlandse samenleving. En de Nederlandse samenleving heeft zich in de afgelopen 100, 150 jaar al heel vaak ontwikkeld op een manier dat er steeds weer een nieuwe onderlaag ontstond. Nou, het mooiste dat je kan bereiken volgens mij is dat wat onderlaag gaat worden, als je er niks aan doet, een stap verder te brengen.

De basisscholen proberen de kinderen alles mee te geven om zich zo breed mogelijk te kunnen ontwikkelen en hun kansen in de maatschappij te vergroten. Deze taak is niet gemakkelijk en de leerkrachten hebben het zwaar om aan alle eisen te voldoen en de kinderen ook nog een fijne tijd te bezorgen. De overvolle groepen en de vele kinderen met problemen maken dit alleen maar moeilijker. Veel van de leerkrachten die ik sprak klaagden dan ook dat zij het zo vreselijk druk hadden en niet genoeg tijd aan de kinderen konden besteden, omdat er zoveel andere dingen van hen gevraagd worden. Met Juf Nadine van de Polsstok sprak ik over dit probleem. Zij vertelde mij:

Ik probeer ze mee te geven wat ik vanuit mijn opvattingen goed voor hun acht en dat is respectvol met elkaar omgaan. Maar neem een heel simpel voorbeeld: normaal met elkaar praten. Nou, dat is hier vaak schreeuwen. Ik denk dat er thuis niet echt op een normaal volume gepraat wordt maar vooral geschreeuwd. Dat leer je niet af, [maar] daar kan je zeker een steentje aan bijdragen en daar doe je de hele dag keihard je best voor. Maar ja, thuis overheerst met school. Dat is gewoon een feit. Daarom is het werken hier zeer uitdagend, pittig, zeer pittig. Omdat je daar tegen op bokst. Ik vind dat verschil wel te groot. Maar dat zijn ook maatschappelijke dingen waarvan ik denk, dat ligt zo diep geworteld in de cultuur hier, dat kunnen wij als school niet zo veranderen.

De scholen willen dat de kinderen goed integreren in de samenleving en niet in hun eigen cultuur van afkomst, of die van hun ouders, blijven hangen. Zij willen dat de kinderen integreren en sommigen, zoals duidelijk werd in het vorige hoofdstuk, willen zelfs dat zij

52

assimileren. Het laatste was het geval met de directeur van de Bijlmerhorst. Hij sprak over het gat (‘ravijn’) dat tussen de schoolcultuur en de cultuur van de (migranten)ouders ligt. Voor hem is het een groot dilemma omdat hij de ouders niet hetzelfde kan laten denken over de opvoeding van het kind als hij en de thuissituatie de situatie op school overheerst. Ook de directeur van de Polsstok benadrukte het belang van één gedeelde belevingswereld van het kind waarin de thuiswereld verbonden is aan school. Het kind moet in beide werelden kunnen zijn wie hij of zij is. Het gebrek aan overeenkomst tussen die twee werelden is in zijn ogen ook problematisch.

Een kind zegt altijd de waarheid Met dit hoofdstuk heb ik proberen aan te tonen dat de ideeën over multiculturaliteit en integratie van de volwassenen (het stadsdeel, de basisscholen, het Leerorkest en de ouders) die ik in het vorige hoofdstuk beschreef niet overeenkomen met de beleving van de kinderen. De ruzies die kinderen met elkaar hebben, laten zien dat verschillende groepen migranten in Amsterdam Zuidoost niet goed met elkaar omgaan en de sociale cohesie op school ver te zoeken is. Het stadsdeel beweerde dat de kinderen niet hoeven te integreren omdat het allemaal Nederlanders zijn, de andere volwassenen zagen dat de sociale cohesie op school helemaal goed was dan wel beter dan vroeger. De stereotyperingen, ruzies en discriminatie van de kinderen die voornamelijk gericht zijn tegen de As-Soeffah sluiten hier niet bij aan. De kinderen mogen op papier dan wel allemaal Nederlanders zijn, zij voelen zich niet als één groep Nederlanders. Hun cultureel kapitaal en habitus is niet alleen Nederlands, maar van hun ouders hebben zij migrant-specifiek cultureel kapitaal gekregen, uit het land van herkomst van de ouders. De culturele verschillen tussen de kinderen zijn groter dan de volwassenen willen erkennen en hierdoor ontstaan er soms botsingen. Gevoelig (ook al is dit waarschijnlijk onbewust) voor een politiek die de islam als zondebok van de samenleving neemt, keren de kinderen van de Bijlmerhorst en Polsstok zich voornamelijk tegen de islamitische school. Daarnaast zijn de culturele verschillen tussen de kinderen van de AsSoeffah en de andere twee scholen groter. Met de stereotyperingen en de magische kracht van woorden worden de verschillen uitvergroot. Alsof het vastgelegd is op papier leren de kinderen van elkaar wat deze stereotyperingen zijn en geven zij deze door aan de volgende pestkoppen. De kinderen laten zien wat de volwassenen niet durven te benoemen. Kinderen zeggen vaak wat zij denken en hoe zij dingen beleven, zonder het te nuanceren of politiek correct te willen zijn. Vandaar dat zij de enigen waren tijdens mijn onderzoek die mij lieten zien waar 53

het eigenlijk omging. De culturele verschillen die zij zelf beleven, spelen een grote rol in hun leven en ontwikkeling. Op het EGoliplein is er weinig sprake van sociale cohesie en het proces van integratie lijkt, in tegenstelling tot wat de volwassenen zeggen, nog niet afgerond. Het Leerorkest beweert verandering in deze situatie te brengen. In het volgende hoofdstuk zal ik laten zien hoe dat in zijn werk gaat.

54

Hoofdstuk 4: De rol van het Leerorkest

Toemba toemba toemba toemba toemba toemba toemba. In’t orkest, in’t orkest, speel ik gekke liedjes, Blazen en strijken, zingen en goed kijken. Veel toffe melodietjes. ‘Toemba Symfonie’ – arr. Otto de Jong

De sociale cohesie tussen kinderen blijkt op het EGoliplein lang niet zo goed te zijn als het stadsdeel, de basisscholen, het Leerorkest en de ouders denken. Bij de organisatie van het Leerorkest dacht men te merken dat het Leerorkest juist voor meer sociale cohesie en integratie zorgt. Het verplichte Leerorkest zou voor een betere band tussen de kinderen van de islamitische, oecumenische en openbare school zorgen. Echter, in mijn beleving komen de spanningen tussen de kinderen het meest naar boven tijdens het Leerorkest, juist omdat zij het vak samen volgen. Om muziek te maken in een orkest is samenwerken vereist. Muziekles lijkt daarom de aangewezen les om aan sociale cohesie te werken. Het is aan de muziekdocenten van het Leerorkest om hun muziekles tot een les in samen spelen en ‘integratie’ te maken. In dit hoofdstuk laat ik zien wat de rol is van de muziekdocenten bij het verbeteren van de sociale cohesie tussen de basisscholen. Dit doe ik met behulp van het concept musicking van Small (1999) en observaties tijdens het Leerorkest. Ik evalueer de praktijk van het Leerorkest en laat kinderen, muziekdocenten en leerkrachten vertellen wat zij van het Leerorkest vinden.

De kunst van het samenspelen Musicoloog Small benadrukt de sociale kant van muziek. Hij noemt dit to music of musicking. Bij Small gaat het om de performance: de activiteit van het muziek maken. Hij maakt daarin geen onderscheid tussen ‘what the performers are doing and what the rest of those present are doing. Musicking is activity in which all those present are involved. Doing it together’ (Small 1999: 12). Deze benadering is toepasbaar op het Leerorkest dat niet kan werken als alle omstanders er niet bij zijn. Zij maken deel uit van de activiteit musicking: de coördinator, de leerkrachten die tot stilte manen, de docenten die aanwijzingen geven, de dirigent, de kinderen (spelend of niet). Deze sociale praktijk van muziek biedt het Leerorkest de mogelijkheid om voor sociale cohesie te zorgen. Musicking wijst op de interactie tussen kinderen en richt zich juist niet op het leren bespelen van een instrument, noten lezen of 55

andere ontwikkeling van het kind. Het concept musicking kan goed worden uitgelegd aan de hand de volgende beschrijving van de eerste orkestrepetitie die ik bijwoonde op EGoli.

Een kijkje in het orkest De makkelijke uurtjes van groep 5 en 6 zijn voorbij. Nu mag groep zeven naar het Leerorkest komen. Terwijl de zesde-groepers onder luid gepraat hun instrument wegleggen en naar hun klas terugrennen, maken de muziekdocenten en dirigent zich klaar voor een heel wat lastiger uurtje. Zij leggen de goede boekjes klaar op de standaard en kijken de instrumenten na. Veel van de blaasdocenten gaan zelf spelen. In de aula van de Brede School staan honderd stoelen klaar, daar omheen staan tafels met instrumenten en kasten waarin de instrumenten worden opgeborgen. De kinderen van groep 7 worden door hun juf of meester naar de aula gebracht, zodat zij stil zijn op de gang. In de aula worden zij aan het toezicht van de muziekdocenten over gelaten. Enkele kinderen gaan naar hun docent om hun instrument te halen en op hun plek in het orkest te gaan zitten. De meerderheid blijft echter kletsen met vriendjes en vriendinnetjes uit de klas. Dit levert een chaos en kabaal op van gillende en rennende kinderen dat versterkt wordt door de steeds groter wordende groep muzikanten die willen proberen hoe hard hun instrument kan. Het oorverdovende geluid dat dan ontstaat is de kenmerkende samenklank van een opstartend Leerorkest. Pas als de muziekdocenten orde scheppen en de dirigent hun aandacht heeft kan het echte spelen beginnen. De dirigent laat de kinderen één noot spelen wanneer hij dat aangeeft. Op deze manier is iedereen bezig met iets dat zij beheersen en leren zij goed te kijken naar de dirigent: het is niet leuk om de enige te zijn die doorspeelt. De instrumentensecties worden opnieuw geïntroduceerd en iedereen kijkt naar elkaar. Dan komt het moeilijke werk: de liedjes. Slechts een aantal liedjes dat gearrangeerd is voor het Leerorkest zijn zo geschreven dat iedereen deze kan spelen en leuk vindt. Groep 7 zou meer liedjes moeten kunnen spelen dan groep 5 en 6, desondanks wordt er een gelijkend programma aangehouden. Naast de oude bekende liedjes ‘Elena’, ‘de Tafeltennis Serenade’ en ‘de Pandabeer’, worden enkele arrangementen van klassieke werken geprobeerd zoals de ‘Morgenstimmung’ gebaseerd op Grieg’s eerste ‘Peer Gynt suite.’ De danspasjes die groep 5 en 6 nog vol overtuiging doen bij de tekst van de kinderliedjes vertikt groep 7 te doen: dat is te kinderachtig. De meeste kinderen lachen erom en demotiveren daarmee de enkele kinderen die wel dansten. Wie naar dit Leerorkest kijkt, ziet een drukke maar opgewekte groep. De kinderen hebben alle denkbare huidskleuren en hun gedurfde kapsels vallen op. Een aantal leerlingen 56

draagt een hoofddoekje of topi. Tussen de vrolijk gekleurde, modieuze kleding van de kinderen vallen de lange rokken en wijd vallende truitjes van enkele meisjes van de AsSoeffah op. Wie echter iets langer en beter naar het Leerorkest kijkt, ziet dat het gezellige orkest niet alleen bestaat uit enthousiaste en gemotiveerde kinderen, maar ook uit verveelde kinderen die onderuitgezakt op hun stoel hangen. Er zijn afwezige kinderen, slecht spelende kinderen die duidelijk nooit mee hebben gedaan in de muziekles en moeilijke kinderen die zich afsluiten voor alles wat er om hen heen gebeurt. De docenten weten niet wat zij met hen aanmoeten. Eenmaal heb ik geprobeerd een meisje dat zich afsloot bij het orkest te betrekken. Als ik haar probeerde aan te moedigen mee te spelen, keek zij mij vol onbegrip en boos aan. Zo zat zij drie kwartier met haar instrument in de hand waarna zij die weglegde en terug naar de klas liep. Daarnaast praten en lachen de kinderen veel, maar wel alleen met kinderen die zij al kennen. Als kinderen iets zeggen tegen iemand van een andere school is dat niet altijd vriendschappelijk. Met name de kinderen van de As-Soeffah worden vervelend aangesproken door kinderen van de Polsstok en Bijlmerhorst. Het Leerorkest bestaat dus niet alleen uit kinderen die heel goed met elkaar omgaan ongeacht van welke school het andere kind komt, maar ook uit kinderen die ruzie hebben en verveeld zijn. Dit is van een afstandje, door een buitenstaander niet te zien, maar wie, zoals ik, de kinderen kent, ziet dat van sociale cohesie binnen het orkest weinig sprake is. Deze beschrijving laat zien hoe muziek in zijn uitvoering een totaal sociaal fenomeen is: musicking. Zowel het gemotiveerde als het verveelde kind doet mee aan de performance van het Leerorkest. Musicking is alle sociale praktijk van muziek: dus ook de kinderen die er doorheen praten. De muziek zorgt voor het gespreksonderwerp waar de kinderen over kletsen tijdens de repetitie. Er wordt gevraagd waar gespeeld wordt, welke noot het is en besproken hoe leuk of stom het liedje is. Daarnaast kijken kinderen naar elkaar of naar de docent om te zien of wat ze spelen goed is, zij leren van elkaar en letten op elkaar. Ten slotte luisteren de kinderen ook goed naar elkaar. Zij horen bijvoorbeeld wanneer de ander een foute noot speelt en stoppen om hen dat te vertellen of te helpen de goede noot te vinden. Musicking heeft daarom de potentie om de sociale cohesie tussen kinderen te versterken, want in het orkest moeten de kinderen samenspelen. Het cultureel kapitaal van de kinderen wordt vergroot doordat zij iets nieuws leren. Veel is het niet want van klassieke muziek is niet veel sprake in het Leerorkest. Wel wordt het Leerorkest aan klassieke muziek gekoppeld door de muziekdocenten. Voor veel docenten is 57

het Leerorkest het middel om verandering te brengen in het elitaire karakter van klassieke muziek en symfonieorkesten. Veel muziekdocenten van het Leerorkest zijn bang voor het uitsterven van hun vakgebied: zij zien alleen maar ‘grijze bolletjes’ in het concertgebouw zitten en kinderen zijn er niet in geïnteresseerd. Het Leerorkest wordt door hen gezien als de manier om de klassieke muziek te redden. De klassieke traditie overbrengen is voor veel docenten belangrijker dan de sociale functies die het orkest met zich meebrengt. Naast sociale cohesie en cultureel kapitaal zou ook het sociale kapitaal van de kinderen vergroot kunnen worden doordat zij verplicht moeten omgaan met kinderen met wie ze normaalgesproken blijkbaar niet eens zouden praten. In het geval van het Leerorkest op EGoli lijken de grote spanningen tussen de kinderen deze positieve gevolgen echter te dwarsbomen. Musicking zou een goede manier zijn om sociale cohesie te verbeteren, maar door de ruzies tussen de kinderen wordt het positieve effect beperkt tot de enkele kinderen die zich niet laten meeslepen door de pesterijen. Pas wanneer er aandacht is voor deze spanningen en problemen tussen de kinderen en daar aan gewerkt wordt, kan musicking een bijdrage gaan leveren aan het vergroten van de sociale cohesie en sociaal kapitaal.

Evaluatie van het Leerorkest Het verbaasde mij dat er door de kinderen, leerkrachten en muziekdocenten vrij vaak negatief gesproken werd over het Leerorkest. Voornamelijk vanuit de kinderen kwam er veel commentaar op het Leerorkest. Geïntrigeerd door deze negatieve verhalen – ik had verwacht gelukkige kinderen en enthousiaste leerkrachten te zien, zoals de promotieverhalen van het Leerorkest mij beloofd hadden – begon ik de klachten en opmerkingen bij te houden en te documenteren. Alle leerlingen van groep 7 kregen een vragenlijst waarop zij hun hart konden luchten en ik liet de muziekdocenten en leerkrachten het Leerorkest evalueren in een interview. Hierdoor werden alle kanten van het Leerorkest belicht en kreeg ik ook veel positieve reacties te horen. Om een duidelijk overzicht te krijgen van de reacties op het Leerorkest bespreek ik hieronder eerst de algemene positieve opmerkingen en daarna de klachten over het Leerorkest. De positieve kant van het Leerorkest wordt minder gedetailleerd besproken omdat het een algemeen feit lijkt te zijn. Natuurlijk is het Leerorkest goed: het is een positief en sociaal initiatief dat alleen maar goed in de zin heeft. Daarom heeft iedereen wel iets positiefs te zeggen over het Leerorkest; ook de kinderen die helemaal niet graag naar het Leerorkest gaan. Zo wordt het bijvoorbeeld heel goed gevonden dat veel meer kinderen in Amsterdam Zuidoost nu muziekles krijgen en gratis een instrument leren bespelen. Deze kinderen zouden, 58

zonder het Leerorkest nooit kennis hebben gemaakt met symfonische instrumenten, volgens initiator De Souza. Directeuren en muziekdocenten benadrukken de ontwikkelingen van het kind die door het Leerorkest in gang worden gezet. Het vergroot hun zelfvertrouwen, verhoogt hun concentratie en leert hen discipline. Zij leren meerdere dingen tegelijk doen en wetenschappelijke onderzoeken geven aan ‘dat een goede muzikale ontwikkeling het hersenschors en de hersenstam ontwikkeling stimuleren’ volgens de directeur van de Polsstok. Hij benadrukte ook de sociale functies van het Leerorkest:

Het is een mooi idee om culturen te verbinden. Muziek is niet alleen het instrument bespelen, maar het is ook samenspelen, het is ook samen geluid maken, het is samen luisteren, en het is samen waarderen. …, Samen, respect hebben voor, luisteren naar elkaar, samen creëren, samen ergens naar toegaan, maar ook individueel waarderen als iemand iets heel goed kan.

Niet alleen de directeur benoemt dit zo. In veel van de interviews werden de voordelen van de sociale praktijk van muziek (musicking) benadrukt. De dirigent op EGoli is zelfs zo enthousiast dat hij zegt dat de scholen samen zijn gekomen en de kinderen één groep zijn geworden: allemaal dankzij het Leerorkest.

De negatieve kritieken Er zijn echter vier cruciale kritiekpunten die door veel van de kinderen, leerkrachten en muziekdocenten worden gedeeld en benadrukt. Deze kritiekpunten zijn cruciaal en om de acceptatie van het Leerorkest een breder draagvlak te geven onder kinderen, zal men hier iets aan moeten veranderen. Daarnaast is er het vijfde kritiek over de beperkte ouderbetrokkenheid waar voornamelijk de muziekdocenten over klagen en gaven de kinderen een aantal negatieve kritieken die ik niet meeneem in de evaluatie van het Leerorkest, omdat het kritiek is die kinderen op elk verplicht vak zouden kunnen geven.8 Het eerste belangrijke kritiekpunt is dat meer dan een kwart van de kinderen niet het instrument bespeelt dat zij zouden willen bespelen. Nadat de kinderen in groep 5 hun voorkeur voor een instrument geven, probeert het Leerorkest de kinderen over de beschikbare

8

Zo vinden de kinderen het – logischerwijs – niet leuk om strafwerk te moeten doen, duurt de les te lang voor degenen die het Leerorkest niet leuk vinden, vinden ze het vervelend dat ze soms heel lang stil moeten zijn tijdens de uitleg en houden sommige kinderen niet van theorielessen.

59

plekken in het orkest te verdelen. Er zijn ongeveer veertien verschillende instrumenten in het Leerorkest die elk door een bepaald aantal kinderen bespeeld kunnen worden. Veel kinderen kiezen voor slagwerk en viool, maar door het beperkte aantal plekken krijgen zij niet altijd het instrument dat ze willen. Voor deze kinderen is het Leerorkest bij voorbaat al niet leuk. Elke les, voor vier jaar lang, bespelen zij een instrument dat zij eigenlijk niet leuk vinden en zijn zij boos omdat er niet naar hun keuze is geluisterd. Sommige kinderen hebben een instrument gekozen dat zij na een paar weken ‘stom’ blijken te vinden. Andere kinderen hebben zich vergist bij het opschrijven van het instrument en komen er te laat achter dat een altviool en viool of een trombone en trompet niet hetzelfde instrument is. Aan ruilen doet het Leerorkest niet omdat de niveaus van de kinderen dan door elkaar gaan lopen. Bij juf Nadine komen kinderen vaak zeggen: ‘Juf, ik heb geen zin in het Leerorkest, mijn instrument is niet leuk’. Juf Iris noemt het ‘het doodvonnis van het Leerorkest …, Ik vind het log en weinig flexibel en ook weinig pedagogisch bedacht, …, Dat moeten ze bij mij ook niet doen: als ik geen piano wil spelen en niets met een piano heb, dan wil ik het ook niet leren’. Dat juf Iris het Leerorkest weinig ‘pedagogisch bedacht’ vindt, komt omdat het Leerorkest niet aantrekkelijk lijkt te zijn voor de kinderen. Het concept van het Leerorkest is opgezet door een muziekschool, niet een basisschool en wellicht sluit het daarom minder goed aan de wensen van kinderen aan. Aansluitend aan dit punt over de keuze van het muziekinstrument is er de belofte die de kinderen gedaan is dat ze vanaf groep 6 of 7 hun instrument mee naar huis kunnen nemen. Bij slechts enkele kinderen van groep 7 en 8 is het Leerorkest deze belofte nagekomen. Het Leerorkest heeft te weinig instrumenten om alle kinderen van een instrument te voorzien. De kinderen uit groep 7 en 8 zijn boos op het Leerorkest omdat groep 5 en 6 hun instrumenten al wel mee naar huis krijgen en zij zich overgeslagen voelen. De dirigent wijt de desinteresse voor het Leerorkest van groep 7 en 8 aan het niet nakomen van deze belofte. Het derde kritiekpunt gaat over het repertoire van het Leerorkest. Het expertisecentrum van het Leerorkest heeft zijn best gedaan om een eigen methode te ontwikkelen die goed aansluit bij de interesses en het niveau van de kinderen. In het repertoire zitten veel Nederlandse kinderliedjes, maar zijn ook liedjes in andere talen of in andere muziekstijlen zoals de samba. De klassieke arrangementen spreken de kinderen ook aan omdat zij het herkennen van televisie en serieuzer of mooier vinden klinken. Tot nu toe lijken er nog veel gebreken in die methode te zitten. Omdat veel liedjes de kinderen niet aanspreken of te moeilijk blijken te zijn, worden slechts een aantal liedjes vaak gespeeld. De kinderen van groep 7 vinden deze liedjes saai en stom en ‘ze vervelen heel snel’. Muziekdocent Loes zegt 60

dat er noten in die moeilijke stukken staan die de kinderen nog lang niet beheersen en dat er veel gebruik wordt gemaakt van rusten. Kinderen kunnen nog geen rusten tellen. Juf Nadine van de Polsstok vindt ook dat ‘hetzelfde deuntje’ steeds wordt herhaald en de kinderen alleen een instrument leren bespelen. Zij zou het Leerorkest graag breder georiënteerd willen zien waarbij kinderen algemene muziekles krijgen en meer verschillende instrumenten leren spelen. Het vierde kritiekpunt is dat veel kinderen de lessen veel te druk vinden en de andere kinderen in de les vervelend vinden. De lessen worden verstoord en daar ergeren zij zich aan. Sommige kinderen geven toe dat er ook gepest wordt in de lessen en dat sommige docenten schreeuwen of schelden. Dit duidt op het grote aantal ontoereikend opgeleide docenten van het Leerorkest. Het is een hele uitdaging om voor het Leerorkest te werken. Zo zegt muziekdocent Loes: ‘Zet acht kinderen bij elkaar, die elkaar niet kennen, en die met elkaar om moeten leren gaan, en die dan ook nog een instrument moeten leren spelen, [dat] vind ik wel een uitdaging’. Bijna alle muziekdocenten op EGoli zijn alleen als (klassieke) musici geschoold en zijn niet opgeleid om les te geven. Zij hadden ook niet verwacht les te gaan geven, maar zijn dat gaan doen door de financiële voordelen die het met zich meebrengt. Veel muziekdocenten werden niet ingewerkt toen zij begonnen of konden niet eerst als assistent meelopen. Uiteindelijk probeerden zij zelf een goede manier van lesgeven te ontdekken en zijn zij het lesgeven leuk gaan vinden en blijven doen. Naast de ontoereikende opleiding spreken veel docenten slecht Nederlands. In de volgende sectie ga ik hier dieper op in. Al met al zijn de kinderen niet tevreden over deze docenten. Zij zijn niet geschikt voor de groepen en het lukt velen niet om de orde en rust te bewaren. Het Leerorkest is zich hier deels van bewust en geeft daarom bijscholing. Deze bijscholing heb ik ook eenmaal bijgewoond en bestaat uit een korte cursus van drie uur waar technieken voor in het onderwijs en tips voor als er problemen zijn worden besproken. Volgens de muziekdocenten waren de vorige cursussen niet gericht op het lesgeven op een basisschool, maar over het lesgeven van en bepaald instrument. Juf Loes vertelde mij dat dit de eerste keer was dat zij bij een bijscholingscursus kon zijn, omdat deze altijd op dagen gepland zijn dat zij moet werken. Hieruit blijkt dat ook deze cursussen niet toereikend zijn om de docenten volledig bij te scholen. Een laatste kritiekpunt is de ouderbetrokkenheid. Die is op het EGoliplein erg laag. Voornamelijk door de muziekdocenten wordt dit als een gebrek gezien. Zij willen graag meer vooruitgang boeken en dat kan alleen als de kinderen die een instrument thuis hebben ook 61

gestimuleerd worden om te oefenen. De docenten zouden graag geïnteresseerde ouders zien die komen kijken op het concert van hun kind. Daarnaast mogen sommige kinderen niet thuis oefenen door hun geloof of andere reden. Veel kinderen worden islamitisch opgevoed en leren dat het maken van muziek (met uitzondering van enkele instrumenten en gelegenheden) haram is: niet toegestaan. Een andere reden is dat de familie het instrument te luid of niet mooi vindt. Bovenstaande kritieken komen van de kinderen en de muziekdocenten en zijn gericht op de organisatie van het Leerorkest. Het Leerorkest probeert alle kinderen het instrument te geven dat zij het liefst willen bespelen, maar door de opzet van het Leerorkest in de vorm van een symfonieorkest lukt dit vaak niet. Daarnaast ging het gerucht dat de kinderen van de AsSoeffah als laatste aan de beurt waren bij het indelen door het Leerorkest en er daarom onder hen de meeste kinderen zijn die niet het instrument hebben wat zij wilden. De organisatie van het Leerorkest komt ook de belofte om alle kinderen instrumenten mee naar huis te geven niet na. Niet alleen de kinderen maar ook de muziekdocenten vinden dit heel jammer. De muziekdocenten hebben het meeste commentaar op de methode die ontwikkeld is door het expertisecentrum van het Leerorkest omdat ze er slecht mee kunnen werken en vinden het jammer dat hun taak (lesgeven aan een groep moeilijke kinderen) zo zwaar is. Zowel de kinderen als de leerkrachten van de basisschool zeer kritisch tegen over het gebrek aan goed opgeleide muziekdocenten. De muziekdocenten vinden het jammer dat er weinig aan bijscholing gedaan wordt. Kortom, de organisatie van het Leerorkest (onder andere Diemer en De Souza) wordt bekritiseerd binnen de scholen, maar omdat het project eigenlijk nog in de kinderschoenen staat, zijn ze blij met de kritiek en welwillend om zoveel mogelijk te verbeteren.

Is muziek voor iedereen? De gevoelens over het Leerorkest zijn dus gemengd. Ondanks dat de nadruk lijkt te liggen op het negatieve commentaar wordt er ook heel positief gepraat over het Leerorkest. Bovendien hebben de kinderen wel veel commentaar op het Leerorkest, maar als zij eenmaal spelen beleven zij plezier in het maken van muziek. Soms is het nodig door hun tegendraadse en negatieve bewoordingen heen te prikken en te zien dat zij best genieten van de trillingen en geluiden die een orkest voortbrengt. Dit moet echter niet te ver worden getrokken: sommige enthousiaste medewerkers van het Leerorkest willen zo graag geloven dat ieder kind diep van binnen geniet van een orkest (net als zijzelf), welk instrument zij dan ook spelen, dat zij de gevoelens van de kinderen fout gaan interpreteren. Er zijn kinderen bij wie het Leerorkest 62

echt niet aanspreekt en die zullen er altijd wel zijn. Het Leerorkest zegt dat muziek voor iedereen is, maar niet iedereen houdt van muziek en niet elk kind wil een instrument leren bespelen. Bijna iedereen ziet het Leerorkest als een goed initiatief, maar omdat het nog in de kinderschoenen staat, is er nog veel aan te merken op de uitvoering ervan. Zoals muziekdocent Mirjam zei: ‘Het idee vind ik geweldig, [maar] ik merk dat er soms nog wel een gat is tussen het idee Leerorkest en wat de resultaten zijn’. Dat betekent naar mijn mening dat het Leerorkest alle potentie heeft om door middel van musicking de sociale cohesie te versterken en de kinderen een prachtige basis aan muziekkennis te geven. Maar om dat te bereiken zal er nog veel verbeterd moeten worden.

De rol van de docent De positieve en negatieve geluiden zijn belangrijk om te begrijpen hoe het Leerorkest beleefd wordt. Echter geven meningen alleen geen goede indicatie van de sociale cohesie die er wel of niet door versterkt wordt: dit kan het best worden geconstateerd door te observeren. In gesprekken met of tussen kinderen en interviews met hun docenten kreeg ik altijd een interpretatie van een ander te horen of een eenzijdig beeld. Deze informatie is ook belangrijk, maar de observaties hebben mij de duidelijkste inzichten gegeven. De volgende beschrijving is van de dag waarop voor mij duidelijk werd hoe belangrijk de muziekdocent is voor de sociale cohesie binnen het Leerorkest en tussen de drie basisscholen.

Juf Rosa Het is dinsdagochtend negen uur: het Leerorkest is begonnen. Ik bevind mij in de drukte van gillende kinderen die door de aula van de Brede School rennen. Ik zie een muziekdocente met een treintje leerlingen door de klapdeur komen. Zij is boos op een van haar leerlingen, omdat die haar niet vertelt waar haar klasgenootje blijft. Als het meisje na een paar keer vragen nog steeds geen antwoord geeft, begint de juf te schreeuwen. Hier wilde ik meer van zien. Als ik de docente, Rosa, vraag of ik mag mee kijken in haar les geeft zij met een buitenlands accent en een vrolijke lach antwoord: natuurlijk mag ik er bij zitten. De kinderen komen van de drie verschillende scholen. Zij zitten in groep 5 en zijn na de herfstvakantie voor het eerst begonnen met hun instrumentles. Het meisje, Sandy, met wie de juf buiten ruzie had, kijkt ontzettend boos en heeft totaal geen zin om gezellig mee te doen. Toch zal zij moeten: het Leerorkest is een verplicht vak op de school en of zij het nu leuk vindt of niet; zij zal er de komende vier jaar nog elke dinsdag een uur aan moeten besteden. 63

Zij heeft niet het instrument toegewezen gekregen dat zij eigenlijk wilde spelen en vindt haar juf maar helemaal niets. Om de les te beginnen mogen de kinderen zelf hun instrument in elkaar zetten. De juf probeert hen te begeleiden, maar het is heel moeilijk: de stukken moeten er precies goed opgedraaid worden en al snel gaat het mis. Het wordt juf Rosa te veel en zij wordt boos. Kinderen die het niet goed begrijpen of hun instrument niet helemaal recht in elkaar hebben gezet krijgen een snauw. Ik schrik ervan. Er is geen ruimte om te leren van fouten. Na een kwartier is het de kinderen eindelijk gelukt om de instrumenten in elkaar te zetten, maar is de sfeer verpest door het geschreeuw van de juf. Het verbale geweld van Rosa veroorzaakt een benauwdheid bij mij die ik niet eerder heb gevoeld. Bij elke uiting van boosheid lijkt de ruimte waarin wij zitten nog kleiner te worden en begin zelfs ik bang te worden iets fout te doen. Dit blijkt echter nog maar het begin te zijn van een onaangenaam uur. Sandy van de Bijlmerhorst heeft een intense hekel aan de As-Soeffah, die vandaag belichaamd wordt door Saara: een rustig meisje en duidelijk de lieveling van juf Rosa. Saara moet water gaan halen voor de rietjes. Terwijl juf Rosa de rietjes van haar leerlingen aan het uitzoeken is, begint Sandy met protesteren: ‘Waarom moet zij het water halen? Dan gaat het water naar AsSoeffah stinken! En mijn rietje gaat dan naar As-Soeffah smaken! Iel! Bij As-Soeffah stinkt het. Altijd als ik daar kom, ga ik kotsen!’ Saara en Yasser van de As-Soeffah zijn verontwaardigd en gaan tegen Sandy in: ‘Nee, jij stinkt.’ Sandy: ‘Nee, ik ruik hier de poep al vanaf hier!’ Yasser: ‘Bijlmerhorst stinkt!’ De kinderen schreeuwen en trekken boze gezichten naar elkaar. Dit is een nieuw voorbeeld van de magische kracht van woorden (Kuik 1999) die de ruzies tussen de kinderen beïnvloedt. Door de woorden uit te spreken worden deze een harde werkelijkheid die de kinderen van de As-Soeffah raakt. De kinderen kunnen ruim tien minuten met elkaar ruziën zonder dat de juf er ook maar naar luistert. Pas als juf Rosa klaar is met de voorbereidingen van de les en een half uur verstreken is, draait zij zich om en vraagt waar al het kabaal voor nodig is. Iedereen moet nu zijn mond dichthouden: er moet gespeeld worden. Zo wordt er in het laatste half uur van de les toch nog muziek gemaakt. Maar net als het eerste deel van de les is er geen ruimte voor fouten. De kinderen worden afgesnauwd door de boze juf en hun instrument wordt afgepakt als zij niet goed mee doen, zodat zij helemaal niet meer mee kunnen doen. Sandy speelt alleen af en toe mee. Wat er gespeeld wordt klinkt niet goed.

64

Wat maakt een goede docent Juf Rosa is een van de ontoereikend opgeleide muziekdocenten waarover ik in de vorige sectie schreef. Kinderen uit groep 7 vinden haar ‘stom’. Zij zeggen: ‘De juf schreeuwt ons terwijl we stil zijn’ en ‘We mogen bijna niet praten’. Voor de kinderen betekent een slecht opgeleide juf ook vier jaar lang een vervelende tijd bij het Leerorkest. Het is belangrijk voor de leerlingen dat er ruimte is voor leuke dingen in de les. Zij hechten er waarde aan om zo nu en dan even te praten met de kinderen in hun groepje die van andere scholen komen en dus onbekend voor hen zijn. Pas als de muziekdocent daar tijd in stopt is er een leuke sfeer waarin zij iets kunnen leren. Een ander punt waar veel kinderen mee zitten is dat hun juf of meester niet goed Nederlands spreekt. Bijna de helft van de docenten en assistenten van het Leerorkest op EGoli beheerst de Nederlandse taal niet goed omdat zij zelf migranten zijn, bijvoorbeeld uit Australië, Frankrijk of Portugal. Hun taalvaardigheid loopt ontzettend uiteen. Enkele kunnen alleen korte zinnen formuleren en anderen hebben een accent waardoor zij niet goed te verstaan zijn. De juf van Sandy en Saara behoort tot de laatste categorie en zij komt er niet mee weg. Sandy liet haar juf meerdere keren weten dat zij haar niet kon verstaan. Veel kinderen delen de mening van Sandy. Bij sommigen wekt het de nodige frustratie op. Gigi zei luidkeels in de focusgroep: ‘Als de docent niet goed Nederlands kan en een andere taal wel, dan moet hij les gaan geven in een land waar hij de taal wel spreekt’. Malika irriteert zich aan haar meester die door zijn slechte Nederlands de liedjes fout zingt. Daardoor kan zij niet mee doen als zij het met het hele orkest doen. Kortom, een goede en leuke muziekdocent zijn voor de kinderen betekent dat er af en toe een spelletje gespeeld wordt, de docent niet te lang aan het woord is, zodat zij zelf kunnen spelen en er tijd is om de andere kinderen in het groepje te leren kennen. Bovendien moet de docent kennis hebben van de belevingswereld van de kinderen. De bovenbouwers vinden vaak dat docenten ‘doen alsof we kleuters zijn’. In theorie betekent het dat de docent goed didactisch en pedagogisch moet zijn opgeleid om de kinderen te boeien, vaardigheden op een leuke manier over te brengen en een fijne en veilige sfeer te creëren in de les. Persoonlijk deel ik de kritiek van de kinderen. Mijn interpretatie van een goede docent baseer ik op mijn ervaring bij het Leerorkest en in de klas, maar ook op wetenschappelijke artikelen. Van Berkel (2009) schrijft over de kenmerken van een goede docent. Dit deed hij naar aanleiding van de invoering van BKO, de Basiskwalificatie Onderwijs. Zijn artikel is gebaseerd op hoger onderwijs en met name op medische opleidingen, maar is ook toepasbaar op basisonderwijs. De eisen die de kinderen en ik stellen aan de docenten komen overeen met 65

drie van de dimensies die Van Berkel beschrijft. Dit zijn de vakdidactische deskundigheid, communicatieve vaardigheden en coördinatievaardigheden (ibid.: 169-171). Dat de docenten vakdidactische deskundigheid missen is duidelijk bij het Leerorkest. De conservatorium geschoolde muzikanten zijn heel goed in het bespelen van hun instrumenten, maar vaak niet opgeleid om voor de klas te staan. De docenten moeten duidelijke regels hebben waar de kinderen zich aan moeten houden. Op deze manier is de docent streng en weten de kinderen hun plek en daardoor kan een goede sfeer ontstaan om in te leren. Daarvoor is het ook van belang dat dezelfde muziekdocent voor langere tijd op dezelfde locatie blijft werken. Veel kinderen klagen dat zij elk jaar een nieuwe docent krijgen. Zowel het niveau van de kinderen als het aanzien van de muziekdocenten wordt daardoor op het spel gezet. Ik ben van mening dat geen enkel vak op een basisschool zoveel mogelijkheden heeft om ‘spelenderwijs’ te leren als muziek. Veel kinderen zijn gepassioneerd door muziek. Die passie zouden zij ook in de les moeten kunnen uiten. Het niet beheersen van de Nederlandse taal door de docenten heeft duidelijk een negatieve invloed op de algehele communicatieve vaardigheden van veel docenten. Deze docenten komen uit een elitecultuur in eigen land en beheersen behalve Engels niet de tweede of derde taal van de kinderen. Om de kinderen goed te kunnen onderwijzen is het noodzakelijk dat alle docenten de Nederlandse taal geheel machtig zijn. Hun taalvaardigheid doet afbreuk aan de moeite die de scholen doen voor een goede taalontwikkeling van het kind (en ouders). Ook zijn de muziekdocenten vaak niet goed in het communiceren met de leerlingen in de vorm van regels en gedrag in de les omdat zij daarvoor niet opgeleid zijn. De derde dimensie, coördinatievaardigheden, zie ik terug in het ontbreken van goede samenwerking en overleg tussen de coördinator van het Leerorkest en de muziekdocenten. De pauze tussen de muzieklessen op dinsdag wordt door de coördinator van het Leerorkest gebruikt om over belangrijke agendapunten of afspraken te praten, maar vaak is maar een klein deel van de docenten aanwezig. Daarnaast is er sprake van laksheid bij de muziekdocenten om de afspraken na te komen. Er is bijvoorbeeld de afspraak om niet op hun instrument te spelen tussen de lessen door zodat de rust in school bewaard wordt. De docenten vinden het lastig om zich hier aan te houden. Bovendien kan de samenwerking tussen de leerkrachten en de muziekdocenten beter. De leerkrachten moeten de muziekdocenten ondersteunen in de les, maar veel leerkrachten zien het uurtje Leerorkest als een goed tijdstip om hun eigen werk te doen. De leerkrachten kijken zo nu en dan een keer een lokaal in, maar blijven nooit om te helpen. Het is begrijpelijk, want hun kinderen zitten vaak verspreid over de drie scholen en de leerkracht kan 66

niet overal zijn. Toch levert het veel wederzijdse frustratie op. Tevens vertelde juf Nadine mij dat de leerkrachten het rapportcijfer voor het Leerorkest bepalen en niet de muziekdocent. Dit zou andersom moeten zijn vinden de leerkrachten. De leerkracht weet niet wat voor muzikale vooruitgang het kind boekt tijdens de lessen. Tenslotte moeten de docenten zich ervan bewust zijn dat de kinderen die zij doceren veel culturele verschillen hebben. Dit punt komt niet terug in Van Berkels artikel over goed docentschap, maar is uiterst belangrijk op het EGoliplein. De situatie op het EGoliplein is volgens de directeuren uniek. Er zijn weinig of geen basisscholen die een Brede School vormen waarin kinderen van een islamitische, oecumenische en openbare basisschool samen een verplicht vak volgen. De spanningen die daardoor ontstaan komen daarom naar boven tijdens het Leerorkest. Op het moment dat de docent hier zijn ogen voor sluit, zoals juf Rosa deed, zal er nooit een veilige en prettige leeromgeving voor de kinderen ontstaan. Daarom moeten de docenten naast vakdidactische deskundigheid, communicatieve vaardigheden en coördinatievaardigheden ook oog hebben voor de problemen tussen de kinderen. De docent moet welwillend zijn om ruimte te maken voor de kinderen om sociaal te zijn en mogelijke conflicten op te lossen. In een groep waar de kinderen continu ruzie hebben kan immers niet geleerd worden. Het beeld dat ik nu schets van het Leerorkest lijkt heel somber, maar natuurlijk is niet elke docent onbekwaam. Alle docenten hebben gesolliciteerd bij het Leerorkest en zijn aangenomen. Maar het is moeilijk om zonder enige opleiding in pedagogiek of didactiek voor een groep basisschoolleerlingen te staan die zich voelen alsof zij pauze hebben of de les eens flink gaan saboteren. Daarnaast zijn er ook muziekdocenten met een goede opleiding waar het er in de les veel rustiger aan toe gaat. Enkele docenten hebben gewoon gevoel voor lesgeven. Dit was het geval bij juf Nina, waar ik slechts een uur na de les van juf Rosa, kwam kijken. Juf Nina is niet geschoold om muziekles te geven in het basisonderwijs. Toch voldeed haar manier van les geven aan alle dimensies van Van Berkel.

Juf Nina De kinderen van groep 7 komen één voor één binnen druppelen in de les van juf Nina. Zij hebben net pauze gehad dus zij zijn een beetje laat. Zij zitten in een halve kring en iedereen is gezellig met elkaar aan het praten. Sisi van de Polsstok lacht en praat met Rishana van de AsSoeffah naast haar. Er hangt een hele fijne sfeer in de klas. De juf kan rustig praten en hoeft haar stem nooit te verheffen. Nadat er tijd is geweest voor iedereen om bij te kletsen, begint de les. 67

De juf vindt de groep heel druk vandaag, maar vergeleken met andere groepen vind ik hen juist heel rustig. Na het spelen van een paar liedjes mogen zij een spelletje doen waarmee ze leren hoe ze hun strijkstok goed vast moeten houden. De kinderen vinden het leuk. Iedereen lacht en doet mee. Na dit intermezzo moeten de kinderen weer door spelen. Hun concentratie is weer terug. De kinderen kijken naar elkaar, letten op elkaar, luisteren naar elkaar en reageren op elkaar. Zij werken samen en ik ben verbaasd over het resultaat. Het klinkt goed. Ze zetten op precies hetzelfde moment in en alle strijkstokken bewegen in dezelfde richting. Ik zie een hechte groep kinderen die door samen te spelen iets ontzettend moois maakt en zij lijken er nog plezier in te hebben ook. Alles valt op zijn plek. De juf, de sfeer en het resultaat: het hangt allemaal met elkaar samen. Dat juf Nina wel een goede juf is wordt bevestigd door de reacties van de kinderen. Sisi vertelde mij in ons gesprekje dat zij eigenlijk viool wilde spelen, maar ze is blij dat ze nu dit instrument speelt. Als een docent zelfs kinderen weet te inspireren die eigenlijk niet tevreden zijn met het instrument dat zij toegewezen hebben gekregen dan is dat erg knap. De juf wordt door de kinderen beschreven als leuk en lief. Zij zeggen: ‘Het Leerorkest is leuk want mijn juf is aardig’ en ‘Je mag praten’. Andere goede kenmerken van juf Nina zijn dat zij altijd aanwezig is bij de besprekingen met de coördinator in de pauzes en mee helpt met het bedenken van kleine projecten (coördinatievaardigheden). Zij probeert de kinderen bijvoorbeeld ook buiten de muziek van het Leerorkest eigen duetjes te laten spelen (vakdidactische deskundigheid). Juf Nina was zich bewust van de spanningen tussen de scholen en de kinderen. Zij besloot dat de kinderen een hechte groep moesten vormen zodat zij fijne lessen kon geven. Om dit te bereiken wist zij van te voren dat zij daar lestijd voor moest inruimen. Tussen de kinderen uit haar les ontstond daarom vriendschap tijdens een gesprek dat over een tv-programma ging. Praten is belangrijk voor de kinderen. De magische woorden van Kuik (1999) komen hier weer terug. Woorden zijn belangrijk in ruzies waarin deze een werkelijkheid scheppen die voor het uitspreken van die woorden nog niet bestond. Ondanks dat zowel mijn onderzoek als van Kuik zich richt op ruzies, hebben woorden naar mijn mening ook in vriendschap een magische kracht. Wanneer kinderen hardop uitspreken dat zij elkaar aardig vinden of dat met andere woorden duidelijk maken, creëert dat ook een werkelijkheid: een positieve werkelijkheid die de nadruk niet op ruzie maar vriendschap legt.

68

Integratie door het Leerorkest Met juf Nina en juf Rosa heb ik de twee uitersten van docenten besproken. Rosa’s lessen kwamen niet overeen met de dimensies van Van Berkel en Nina’s manier van lesgeven wel. Kinderen die les hebben bij juf Rosa hebben veel meer kritiek op het Leerorkest dan de leerlingen van juf Nina. De sociale cohesie (of integratie) die het Leerorkest hoopt te vergroten kan alleen bereikt worden op het moment dat alle docenten van het Leerorkest de aanpak van juf Nina hebben. Er moet ruimte zijn om de sociale praktijk van muziek zijn werk te laten doen: er moet ruimte zijn voor musicking. Pas dan hebben de kinderen kans om hun sociaal kapitaal te vergroten door nieuwe vrienden op andere scholen te maken. De kinderen voelen dat zij veel van elkaar verschillen en daardoor ontstaan spanningen die juist tijdens het Leerorkest naar boven komen omdat zij daar samenkomen. Om goed met elkaar om te gaan hebben zij hulp en begeleiding nodig. Als die begeleiding niet goed is, dan biedt het Leerorkest helaas alleen de ruimte om verschillen te benadrukken en uit te vergroten.

69

Conclusie

Hier is de Pandabeer. Ik zie hem keer op keer. En hij bromt niet. En hij gromt niet. Want ik trek niet aan zijn vacht, die zo lekker voelt en zacht. Nee! Wij stoeien samen blij. Ik met hem en hij met mij. ‘Pandabeer’ - Monique Kokken

Het Expertisecentrum van het Leerorkest beweert dat het spelen van West-Europese muziek de integratie van kinderen uit andere culturen bevordert (2012: 9). Ik heb onderzocht of deze bewering overeenkwam met het resultaat van het Leerorkest in de praktijk. Ik heb gekeken naar visies op multiculturaliteit en de beleving van integratie door de verschillende actorcategorieën uit mijn onderzoek en welke rol het Leerorkest hierin speelt. Dit resulteerde in de vraag: Wat is de rol van het Leerorkest in de omgang tussen kinderen met cultureel verschillende achtergronden? Allereerst heb ik onderscheid gemaakt tussen drie visies op de omgang met multiculturaliteit die elk vertegenwoordigd werden door de drie verschillende basisscholen en verschillende actorcategorieën. De visie van de islamitische basisschool As-Soeffah was diversiteit, die van de oecumenische basisschool Polsstok integratie en die van de openbare basisschool Bijlmerhorst assimilatie. De ouders van de kinderen van alle drie de scholen sloten zich unaniem aan bij de visie van de As-Soeffah. De ouders waren zich, als subject van de discussies over multiculturaliteit, niet bewust van problemen of moeilijkheden omtrent integratie. Ambtenaren van het stadsdeel beweerden dat de kinderen in Amsterdam Zuidoost per definitie geen problemen hebben met integratie omdat zij allemaal geboren en opgegroeid zijn in Nederland en dus Nederlander zijn. De bovenstaande actorcategorieën zijn over het algemeen positief over de mate van integratie van de kinderen. Ondanks de verschillende visies op multiculturaliteit die de volwassenen hebben, zijn zij vrijwel allemaal van mening dat kinderen geen extra stimulans nodig hebben om te integreren. Alleen de organisatie van het Leerorkest was in het begin niet tevreden over de mate van integratie van kinderen en heeft dit daarom als subdoel van haar project gesteld. Maar ondertussen is ook het Leerorkest tevreden over de mate van integratie en sociale cohesie die het bereikt heeft op het EGoliplein.

70

Het waren de kinderen zelf die mij demonstreerden dat de volwassenen ongelijk hadden over hun situatie. Met behulp van Erel (2010) en Bourdieu (2010) kan het idee dat alle kinderen ‘Nederlands’ en daardoor geïntegreerd zijn, worden geproblematiseerd. De habitus van tweede-generatie-migranten is deels Nederlands en deels hebben zij de migrant-specifieke habitus overgenomen van hun ouders. Hun cultureel kapitaal is daarom ook gedeeltelijk Nederlands en deels uit een andere cultuur: multicultureel. Het verschil tussen de beleving van integratie door volwassenen en kinderen wordt binnen de organisatie van het Leerorkest, net als door de deelraad en de scholen, niet gezien. Maar de muziekdocenten maken de problemen van de kinderen elke week mee en zijn daardoor kritisch over de mate van sociale cohesie. Er moet dus onderscheid gemaakt worden tussen de organisatie van het Leerorkest en de muziekdocenten. De organisatie van het Leerorkest kijkt van een afstand toe en denkt met hun visie van assimilatie de sociale cohesie te hebben verbeterd. Op de basisscholen zitten kinderen met veel verschillende culturele achtergronden. Per school hebben kinderen onderling weinig moeite met verschillen, omdat zij overwegend vergelijkbare culturele achtergronden hebben: hun ouders komen vaak uit dezelfde landen (hoewel zij soms in sociale klasse verschillen). Om die reden gaan de kinderen van de Polsstok en de Bijlmerhorst beter met elkaar om. Met name tussen de As-Soeffah en de twee andere scholen worden wel grote culturele verschillen gevoeld. De religieuze basis van de AsSoeffah brengt een totaal verschillende instituutscultuur met zich mee. Veel leerlingen van deze school hebben een sociaal-culturele achtergrond die verschilt van de leerlingen van de andere twee scholen. Door deze beleving van verschillen wordt er veel ruzie gemaakt met de kinderen van de As-Soeffah: zij worden gepest en gestereotypeerd. Door de magical power of words (Kuik 1999) worden de waardeoordelen over het geldgebrek van de As-Soeffah, hun zogenaamde andere geur en het islamitische geloof persoonlijk en zelfs lichamelijk ervaren door de kinderen. De spanningen tussen de kinderen van de drie scholen komen voornamelijk naar voren in het Leerorkest: het enige vak dat de kinderen verplicht samen volgen. Het Leerorkest zou door het samenbrengen van kinderen integratie, of in mijn woorden sociale cohesie, moeten bevorderen. Bovendien heeft de sociale praktijk van muziek: musicking (Small 1999), de potentie om sociale cohesie te vergroten; en het puur overdragen van een (westerse) muziekstijl niet. Het Leerorkest lijkt deze potentie ook te hebben. Echter, in het geval van het Leerorkest op EGoli zijn de spanningen tussen de kinderen zo groot dat musicking hieraan weinig kan veranderen. Daar is de juiste begeleiding voor nodig: goede muziekdocenten die niet alleen deskundig zijn op hun vakgebied, maar ook oog 71

hebben voor de problemen tussen de kinderen en daar aandacht aan besteden. Het Leerorkest zou meer van dit soort muziekdocenten kunnen gebruiken.

De rol van het Leerorkest Het hoofddoel van het Leerorkest is om muziekles voor iedereen bereikbaar te maken. Hierin slaagt men op het moment dat scholen toestemming geven om het Leerorkest aan het curriculum toe te voegen. De mate waarin het Leerorkest slaagt om de kinderen ook aan te spreken met die muziekles is afhankelijk van de organisatie van het Leerorkest, de muziekdocenten en de interesse van de kinderen. Het subdoel van het Leerorkest om kinderen te integreren is echter heel wat moeilijker te bereiken dan door enkel het verschaffen van muziekles. Dit subdoel wordt ook niet expliciet gemaakt aan de muziekdocenten en kinderen. Echter is het een voorwaarden voor de docenten om muziekles te kunnen geven. Zolang de sociale cohesie niet goed is, zullen de lessen ook nooit optimaal gegeven kunnen worden. De muziekdocenten krijgen daarmee een moeilijke opdracht: zij worden geacht dit wel voor elkaar te krijgen door de kinderen een uur per week muziekles te geven. Het antwoord op de vraag naar de rol van het Leerorkest is daarom tweezijdig. Allereerst bespreek ik de beperkte rol van het Leerorkest ten tijde van mijn onderzoek, die soms eerder tegenstrijdig was met hun doelstellingen. Aan de andere kant gaf een aantal muziekdocenten mij inzicht in wat het Leerorkest zou kunnen betekenen als er wel rekening wordt gehouden met de culturele verschillen. Aan welke randvoorwaarden moet het Leerorkest voldoen om zijn eigen doelstelling van integratie waar te kunnen maken? Ten eerste moet de organisatie van het Leerorkest zorgen dat de muziekdocenten die ze aannemen geschikt zijn voor hun functie. Dit kan zijn door alleen musici aan te nemen die ook geschoold zijn om les te geven aan groepen, maar dit kan ook door behulp van een goede bijscholing en periode van inwerken. Het grootste probleem waar de muziekdocenten tegenaan lopen, is dat de docenten zich geen raad weten met de problemen in de groep. De meeste problemen ontstaan op het EGoliplein door de beleving van grote verschillen tussen aan de ene kant de As-Soeffah en de andere kant de Bijlmerhorst en de Polsstok. Het duidelijkste culturele verschil is hun geloof en dat komt daarom vaak terug in de pesterijen tegen de kinderen van de As-Soeffah. Een van de weinige momenten waarop kinderen hun gevoelens tegenover elkaar kunnen uiten, is tijdens het Leerorkest. Dan barsten de ruzies los en is de spanning het sterkst te voelen. De muziekdocenten zouden de uiterlijke verschillen en stereotyperingen moeten kunnen bagatelliseren. Het gaat immers om samen muziek maken, niet om wat zij aan hebben. 72

De rol die het Leerorkest heeft in de omgang tussen kinderen op het EGoliplein is nu nog vrij beperkt en heeft in enkele gevallen zelfs een averechtse uitwerking. De muziekdocenten nemen geen tijd om de kinderen sociaal met elkaar om te laten gaan, dit is ook niet hun primaire doel is. Het Leerorkest wil bovenal de kinderen een instrument leren bespelen, maar door de tegendraadse kinderen in de les komen de docenten daar bijna niet aan toe. Dit lijkt des te meer reden om eerst de sociale problemen op te lossen, zodat er daarna een sfeer kan ontstaan waarin de kinderen goed met elkaar omgaan en iets kunnen leren. Er moet ruimte gecreëerd worden zodat musicking de sociale cohesie kan versterken. Ten tweede zou er meer financiële ondersteuning moeten gaan naar het Leerorkest op het EGoliplein. Jaarlijks ontvangt het Leerorkest veel geld van sponsoren, maar door onder andere het idee om een landelijk instrumentendepot te beginnen, verschuift de aandacht van de scholen naar de landelijke organisatie van Leerorkesten.9 Er komen wellicht meer instrumenten beschikbaar, maar deze zijn niet alleen voor de scholen in Zuidoost, maar voor alle scholen in Nederland met een Leerorkest. Naar mijn mening zouden eerst de scholen waar het Leerorkest al gevestigd is genoeg goede instrumenten moeten hebben, zodat de kinderen zich niet tegen het Leerorkest gaan verzetten. Dit gebeurt nu wel omdat zij niet het instrument spelen dat zij willen of hen belooft is een instrument mee naar huis te krijgen, maar dit niet kregen. Daarnaast zou er ook meer geld moeten gaan naar de bijscholing van muziekdocenten of het inhuren van assistenten met een goede opleiding. Ten derde zou het verstandig zijn dat het expertisecentrum samen met de muziekdocenten en de kinderen nogmaals naar het repertoire van het Leerorkest kijkt. Naast dat heel veel liedjes niet aanspreken bij de kinderen ligt het niveau van veel liedjes te hoog. Natuurlijk doen de medewerkers van het expertisecentrum erg hun best om aan alle eisen te voldoen en wellicht is het een kwestie van tijd en ervaring voordat er passendere stukken worden gearrangeerd of gecomponeerd. Tevens wil het Leerorkest de kinderen laten integreren door het brengen van WestEuropees cultureel kapitaal in de vorm van de muziekpraktijk van klassieke muziek. De kinderen krijgen wellicht iets meer cultureel kapitaal door het Leerorkest omdat zij iets nieuws leren over een muziekpraktijk die zij niet goed kennen. Het idee dat klassieke muziek een deel van de Nederlandse cultuur vertegenwoordigt en de kinderen beter zouden integreren door die cultuur te leren, is vergezocht. Want klassieke muziek is niet een kenmerkend onderdeel van de Nederlandse cultuur, eerder van een krimpende elite. Daarnaast is er in het 9

Voor meer informatie over de inzamelingsactie voor het instrumentendepot, zie http://www.leerorkest.nl/nl/instrumentendepot. Laatst bezocht op 24-06-2014 om 13:02.

73

Leerorkest op EGoli voornamelijk sprake van migrantengroepen die met elkaar moeten integreren aangezien er bijna geen kinderen van Nederlandse afkomst op die scholen zitten. Wellicht is meer diversiteit in het curriculum wenselijk. Tenslotte moet de communicatie en samenwerking verbeterd worden tussen zowel de locatiecoördinator en de muziekdocenten als de basisschoolleerkrachten en de muziekdocenten. De verplichtingen en verantwoordelijkheden van beide partijen zijn te onduidelijk, waardoor van beide kanten irritaties ontstaan. Dat gaat ten koste van de kinderen en de muzieklessen. Kortom, alleen de nadruk die het Leerorkest legt op het vergroten van sociale cohesie door musicking zou wellicht kunnen zorgen voor ‘integratie’, maar dit kan alleen bereikt worden als de sfeer tussen de kinderen goed is. Uiteindelijk zouden de kinderen dan meer sociaal kapitaal kunnen krijgen door het uitbreiden van hun sociale netwerk omdat iedereen in het orkest een mogelijke vriend wordt. Bovenstaande voorwaarden zijn in mijn opinie nodig als het Leerorkest voor meer sociale cohesie wil zorgen. Integratie zou dan voort kunnen komen uit meer begrip en respect tussen de kinderen. Daar is wel de juiste begeleiding voor nodig, begeleiding voor de kinderen en begeleiding van de muziekdocenten. Zoals bleek uit mijn onderzoek geven zij nu in veel gevallen de kinderen juist de ruimte om de culturele verschillen extra te benadrukken. Het initiatief van het Leerorkest is in mijn ogen erg goed, maar niet vanuit een standpunt om de kinderen van migranten in Zuidoost te laten integreren in de maatschappij. Wel zie ik het als een prachtige kans om sociale cohesie tussen de kinderen door middel van musicking te versterken en dan maakt het niet uit of er cultureel verschillende achtergronden zijn of niet.

74

Bibliografie

Berkel, van H.J.M. 2009

Wat maakt een PGO-docent tot een goede docent? Tijdschrift voor Medisch Onderwijs 28 (4): 167-174.

Bourdieu, P. 2010 [1984] Distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste. London & New York: Routledge. Part I: A Social Critique of the Judgement of Taste. Pp.: 3-89.

Bourdieu, P. & Passeron, J. 1977

Reproduction. In Education, Society and Culture. London: SAGE Publications Ltd.

Claussen, S. & Osborne, J. 2013

Bourdieu’s Notion of Cultural Capital and Its Implications for the Science Curriculum. Science Education 97 (1): 58–79.

Collins, J. 2009

Social Reproduction in Classrooms and Schools. Annual Review of Anthropology (38): 33–48.

Erel, U. 2010

Migrating Cultural Capital: Bourdieu in Migration Studies. Sociology 44 (4): 642–660.

Expertisecentrum Leerorkest 2012

Promotiemateriaal Leerorkest. Omdat muziek voor iedereen is.

Fermin, A. 2009

Burgerschap en multiculturaliteit in het Nederlandse integratiebeleid. B en M 36 (1): 12-26.

75

Forrest, R. & Kearns, A. 2001

Social Cohesion, Social Capital and the Neighbourhood. Urban Studies 38 (12): 2125–2143.

Geschiere, P. & Jackson, S. 2006

Autochthony and the Crisis of Citizenship: Democratization, Decentralization, and the Politics of Belonging. African Studies Review 49 (2): 1-7.

Guadeloupe, F. & Rooij, V. de 2007

Zo zijn onze manieren… Visies op multiculturaliteit in Nederland. Amsterdam: Rozenberg.

Kerkhof, E. 2007

Berichten uit Niksland. In: F. Guadeloupe & V. de Rooij, Zo zijn onze manieren… Visies op multiculturaliteit in Nederland. Amsterdam: Rozenberg, pp. 157-178.

Koorndijk, B.K. 2007

Multiculturaliteit in Nederland: Gevangen in een web van definities. In: F. Guadeloupe & V. de Rooij, Zo zijn onze manieren… Visies op multiculturaliteit in Nederland. Amsterdam: Rozenberg, pp. 55-65.

Kuik, S. 1996

Mag ik op je rug? Van de kinderen en hun dagen met vriendschap en ruzie. Amsterdam: Het Spinhuis.

1999

The Magical Power of Words: About Children, Their Conflicts and Their Bodies. Etnofoor 12 (1): 53-72.

Laberge, Y 2010

Habitus and Social Capital: From Pierre Bourdieu and Beyond. Sociology 44(4): 770–777.

76

Lareau, A. 2003

Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. Berkeley: University of California Press.

Modood, T. 2008

Multiculturalism and Groups. Social & Legal Studies 17 (4): 549-553.

2013 [2007] Multiculturalism. A Civic Idea. Cambridge: Polity Press.

Pauw, L. 2006 [2003] De Vreedzame School [uitgever en plaats van uitgave onbekend].

Pauw, L. et al. 2011

De Vreedzame School: Democratie moet je leren. Eduniek/CED groep. [Plaats van uitgave onbekend].

Schinkel, W. 2009

De virtualisering van burgerschap en de paternalistische staat. Sociologie 5 (1): 48-68.

Small, C. 1999

Musicking – the meanings of performing and listening. A lecture. Music Education Research 1 (1): 9-20.

Verkaaik, O. 2010

The cachet dilemma: Ritual and agency in new Dutch nationalism. American Ethnologist 37 (1): 69-82.

Vos, E. de 2014

Onderwijsverbetering in Amsterdam: ‘Een duur speeltje van de PvdA’. De Groene Amsterdammer 138 (17-18): 56-59.

77