UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií
Marie Cholastová 3. ročník – prezenční studium Obor: Speciální pedagogika pro 2. stupeň základních škol a střední školy a přírodopis se zaměřením na vzdělávání
Integrace dítěte se sluchovým postižením v období základního vzdělávání Bakalářská práce
Vedoucí práce: Mgr. Zdeňka Kozáková, Ph.D.
OLOMOUC 2011
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Integrace dítěte se sluchovým postižením v období základního vzdělávání vypracovala samostatně pod odborným dohledem vedoucí bakalářské práce a za použití pramenů uvedených v závěru bakalářské práce.
V Nezdenicích, ........................................................... podpis
Poděkování Děkuji Mgr. Zdeňce Kozákové, Ph.D. za odborné vedení a za cenné připomínky ke zpracování bakalářské práce. Dále děkuji ZŠ Nezdenice, ZŠ T.G. Masaryka Bojkovice, ZŠ Šumice a také ZŠ Demlova Olomouc. Také v neposlední řadě děkuji mým nejbližším za jejich trpělivost a podporu.
Marie Cholastová
Obsah Úvod..................................................................................................................................6 Teoretická část 1
Dítě se sluchovým postižením ..................................................................................7
2
Sluch a sluchové vady...............................................................................................9
3
4
2.1
Vymezení sluchu ...............................................................................................9
2.2
Sluchové vady .................................................................................................11
2.2.1
Klasifikace sluchových vad.....................................................................11
2.2.2
Etiologie sluchových poruch...................................................................13
2.2.3
Diagnostika sluchových poruch ..............................................................14
2.3
Technické a kompenzační pomůcky pro osoby se sluchovým postižením.....15
2.4
Vliv sluchové vady na psychické funkce ........................................................18
2.5
Komunikační techniky osob se sluchovým postižením ..................................20
Možnosti vzdělávání dítěte se sluchovým postižením ............................................22 3.1
Raná péče ........................................................................................................23
3.2
Speciálně pedagogická centra .........................................................................24
3.3
Předškolní vzdělávání .....................................................................................26
3.4
Základní vzdělávání ........................................................................................27
3.5
Středoškolské, vysokoškolské a další vzdělávání ...........................................29
Specifika integrace dítěte se sluchovým postižením na základní škole..................30 4.1
Pojem integrace...............................................................................................30
4.2
Legislativa vztahující se k integraci ................................................................32
4.3
Individuální vzdělávací plán ...........................................................................33
4.4
Faktory ovlivňující školskou integraci dítěte se sluchovým postižením ........35
4.5
Výhody a nevýhody integrovaného vzdělávání ..............................................38
4.6
Předpoklady pro úspěšné zařazení žáka se sluchovým postižením do základní
školy … .......................................................................................................................39 Praktická část 5
6
Metodologická východiska .....................................................................................42 5.1
Cíl šetření ........................................................................................................42
5.2
Metody šetření.................................................................................................43
5.3
Charakteristika průzkumného vzorku .............................................................44
Analýza výsledků šetření ........................................................................................44
7
6.1
Základní údaje o respondentech......................................................................44
6.2
Názory pedagogů na integraci dítěte s postižením..........................................46
6.3
Názory pedagogů na integraci dítěte se sluchovým postižením .....................50
Závěr šetření............................................................................................................61
Závěr ...............................................................................................................................63 Seznam použité literatury................................................................................................64 Seznam příloh..................................................................................................................67 Anotace
Úvod Téma integrace dítěte se sluchovým postižením v období základního vzdělávání jsem si vybrala z toho důvodu, že bych se ve svém dalším studiu chtěla věnovat speciálně-pedagogické disciplíně, surdopedii, a také proto, že pojem integrace a problematika s ní spojená se v současné době stává hodně diskutovanou oblastí. Integrace dětí se sluchovým postižením s dětmi zdravými, pokud se děje správným způsobem, je oboustranně prospěšná a přispívá ke zlepšení kvality života jedince. Bakalářská práce je rozdělena na dvě části, teoretickou, kde popisujeme základní pojmy týkající se postižení sluchu a integrace, a praktickou, kterou jsme zaměřili na šetření, jak integraci vnímají pedagogové na vybraném vzorku běžných základních škol. Teoretická část bakalářské práce je členěna na čtyři velké celky. V první kapitole charakterizujeme dítě se sluchovým postižením a komplikace z toho vyplývající. Druhá část je zaměřena na sluch a sluchové vnímání, důležitost sluchu pro správný vývoj a rozvoj řeči. Dále popisujeme sluchové poruchy a vady, jejich rozdělení a klasifikaci, technické a kompenzační pomůcky pro osoby se sluchovým postižením. V závěru druhé kapitoly jsou uvedeny negativní vlivy sluchové vady na psychiku jedince. Třetí celek uvádí možnosti podpory a vzdělávání dítěte se sluchovým postižením (raná péče a speciálně pedagogická centra), dále jsou vymezeny možnosti předškolního a základního vzdělávání, v krátkosti se věnujeme vzdělávání středoškolskému, vysokoškolskému a dalšímu. Poslední kapitola teoretické části je věnována integraci (pojem integrace, individuální vzdělávací plán, výhody a nevýhody integrace a také předpoklady pro úspěšné zařazení žáka se sluchovým postižením do běžné základní školy). Praktická část je věnována metodologickým východiskům, analýze výsledků šetření a závěrům z těchto šetření, kdy jsme formou dotazníku zkoumali zkušenosti pedagogů běžných základních škol s integrací dětí se sluchovým postižením do systému běžného vzdělávání.
6
Teoretická část Teoretická část bakalářské práce je věnována základním pojmům týkajících se problematiky integrace dítěte se sluchovým postižením v období základního vzdělávání. Zvolené téma je velmi obsáhlé a není možné jej do detailů popsat pouze v jedné práci, a proto jsme se zaměřili na dítě se sluchovým postižením, sluch a sluchové vady, na možnosti podpory a vzdělávání dítěte se sluchovým postižením a samozřejmě na specifika integrace dítěte se sluchovým postižením.
1 Dítě se sluchovým postižením Vymezení a charakteristika dítěte se sluchovým postižením není jednoduché a neexistuje ani všeobecně uznávaná definice. Nesmí se zapomínat na to, že sluchové postižení neovlivňuje pouze dítě, ale také jeho rodiče, širší rodinu a další společenské okolí. Určit přesně, kdo je osoba se sluchovým postižením a co vlastně je samotné sluchové postižení, není jednoduché a dalo by se říci, že co odborník, to jiná definice či vymezení. V kapitole se tedy pokusíme nastínit alespoň ty nejznámější a nejpoužívanější teorie. Už samo označení osoba se sluchovým postižením se týká různorodé skupiny osob a jejich rozdělení je dáno především stupněm a druhem sluchového postižení. Pojem osoba se sluchovým postižením vnímá Souralová (2005, s. 10) jako kategorii osob, které blíže charakterizuje jako: • „neslyšící, u nichž je slyšení poškozeno v takovém rozsahu, že ani s největším zesílením nemohou vnímat zvuky mluvené řeči, • nedoslýchaví, u nichž je slyšení ztrátou sluchu omezeno jen částečně, lze je úspěšně kompenzovat elektroakustickými kompenzačními pomůckami, • ohluchlí, u nichž ke ztrátě sluchu došlo v období dokončování vývoje řeči nebo po jeho ukončení.“ V poslední době se vytváří a formuje specifická skupina osob se sluchovým postižením, kteří užívají kochleární implantát. (Souralová, 2005)
7
Slowík (2007, s. 72) uvádí vymezení sluchového postižení takto: „je to následek organické nebo funkční vady (resp. poruchy) v kterékoli části sluchového analyzátoru, sluchové dráhy a sluchových korových center, příp. funkcionálně percepčních poruch.“ Podle zákona č. 384/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob „za neslyšící se pro účely tohoto zákona považují osoby, které neslyší od narození, nebo ztratily sluch před rozvinutím mluvené řeči, nebo osoby s úplnou či praktickou hluchotou, které ztratily sluch po rozvinutí mluvené řeči, a osoby těžce nedoslýchavé, u nichž rozsah a charakter sluchového postižení neumožňuje plnohodnotně porozumět mluvené řeči sluchem.“ (§ 2 odst. 1) Ať už je osoba se sluchovým postižením odborníky a institucemi vnímána více či méně shodně, vždy je důležité myslet na to, že je to především lidská bytost, dítě, osoba, člověk jako každý jiný, a až druhotně se zabývat jeho specifickými problémy. Proto není vhodné ani etické mluvit o osobách se sluchovým postižením jako o sluchově postižených, hluchých nebo dokonce hluchoněmých. Osoby se sluchovým postižením jsou tedy všichni, kteří mají sluchovou ztrátu, a to bez ohledu na druh, stupeň a dobu vzniku.
Dítě se sluchovým postižením má znesnadněné dorozumívání mluvenou řečí, které je způsobeno chyběním nebo omezením sluchových vjemů. Sluchové vnímání dítěti také zprostředkovává informace potřebné ke správné orientaci v prostředí. (Souralová In Müller a kol., 2001)
Sluchové postižení ovlivňuje dítě ve více směrech, než by se mohlo zdát, Slowík (2007) uvádí tyto: • vytváří komunikační bariéru – to znamená, že narušuje vývoj řeči, ale také porozumění řeči; • deficit v orientačních schopnostech – dítě se musí spolehnout více nebo úplně na zrakovou orientaci; • způsobuje psychickou zátěž; • omezuje síť sociálních vztahů – ty jsou způsobeny především kvůli problémům v komunikaci,
8
• negativně ovlivňuje vývoj myšlení, které vychází z řeči – přemýšlíme v pojmech, pro rozvoj myšlení je velmi důležitá vnitřní řeč, která se ale u dětí od narození neslyšících vyvíjí minimálně.
Sluchové postižení neovlivňuje pouze dítě, ale i jeho rodiče, kteří se s tímto problémem musejí vyrovnat a najít správnou cestu v komunikaci s dítětem se sluchovým postižením a dbát na jeho správný všestranný rozvoj.
2 Sluch a sluchové vady V první části práce bylo zmíněno, jak je důležitý sluch a co jeho omezení nebo ztráta způsobuje, také kdo je osoba se sluchovým postižením. V následující části je v krátkosti popsán sluch a základní dělení a klasifikace sluchových vad.
2.1 Vymezení sluchu Sluch je jedním z důležitých smyslů, který nám poskytuje nejen akustické informace o vnějším prostředí, ale při vadě sluchu způsobuje především komunikační bariéru, která se odráží v různých složkách osobnosti, hlavně ve složce psychosociální a kognitivní. (Souralová, 2005) Sluch je jedním ze smyslů, jemuž předcházel smysl hmatový. Proto se dá říci, že sluch je vysoce specializovaný hmat, protože slouží k vnímání záchvěvů, které k nám přicházejí ze vzdálených zdrojů. (Sovák, 1974) Nejdůležitější částí pro sluchové vnímání a sluchové reakce je centrální část sluchového analyzátoru, která je uložena v temporálním laloku mozkové kůry. Zde díky vyšší nervové činnosti dochází k analýze a následně syntéze zvukového materiálu. (Souralová, 2005)
Oblast slyšení neboli sluchové pole člověka je vyhrazeno: • sluchovým prahem – je to nejmenší intenzita zvuku, kterou jsme schopni vnímat; • prahem bolestivosti – oblast, kde intenzivní zvuk vyvolává sluchový vjem, který se mění na bolest. (Souralová, 2005)
9
Anatomie sluchového analyzátoru: • periferní část - vnější ucho – ušní boltec, zevní zvukovod, ušní bubínek; - střední ucho – středoušní dutina, sluchové kůstky, Eustachova trubice, středoušní svalečky, oválné okýnko; - vnitřní ucho – kostěný labyrint, hlemýžď s Cortiho orgánem; • centrální část – tvořena sluchovými drahami a sluchovým centrem v mozku. (Souralová, 2005) Obrázek stavby zvukového analyzátoru je součástí přílohy č.1.
Řeč se u nás vyvinula právě díky sluchu, a proto má samozřejmě i význam pro utváření a vývoj psychiky. Zvuky, které vznikají v prostředí, mohou dosahovat určité intenzity a pak tyto zvuky vnímáme jako signály. Ne všechny zvuky vnímáme tímto způsobem. Signalizační úlohu pro nás mají jen ty zvuky, které jsou pro nás v daném okamžiku důležité a na ně reagujeme. Ostatní zvuky nejsou ztraceny, ale tvoří tzv. zvukové pozadí – souhrn zvuků v pozadí. Pro člověka je toto zvukové pozadí důležité, protože, i když se to nezdá, tak nám dodává pocit reálnosti, jistoty a bezpečnosti. Pokud by byl člověk jen chvíli zavřený ve zvukotěsné komoře, tak na něj toto nezvyklé ticho bude působit depresivně a určitě i úzkostně. (Sovák, 1974) Sluchem tedy člověk přijímá neustálé informace o okolním světě a o tom, co se kolem něj děje. Z toho lze vyvodit závěr, že sluch nám neslouží jen k orientaci, ale také k osobní bezpečnosti a jistotě a díky němu jsme spjati se svým okolím i společenským prostředím. Je samozřejmé, že poruchy sluchu se negativně odrážejí nejen na řeči, ale i na celé osobnosti člověka s postižením. Důsledky postižení sluchu jsou horší a závažnější, čím dříve se u jedince a v jeho vývoji objeví, samozřejmě záleží také na typu a stupni sluchové poruchy. (Sovák, 1974) Sluch má i bezpečnostní funkci, protože je jediným smyslem, který zůstává aktivní i ve spánku. (Slowík, 2007)
10
2.2 Sluchové vady Sluchové vady lze definovat a vymezit různými způsoby. Následující část charakterizuje základní vymezení sluchových vad a také její klasifikace, která se opět u různých autorů může mírně lišit. „Sluchová vada1 (porucha2) představuje poškození orgánu nebo jeho funkce, která způsobuje snížení kvality slyšení, kvantity slyšení nebo kombinaci obojího. Sluchové postižení pak představuje širší termín, který zahrnuje i sociální důsledky sluchové insuficience“. (Souralová, Langer, 2005, s. 11)
2.2.1 Klasifikace sluchových vad Sluchové postižení je způsobeno různými typy vad sluchu a tyto vady sluchu můžeme dělit dle tří hlavních hledisek: • místa vzniku sluchové vady, • velikosti sluchové ztráty, • doby vzniku sluchové vady. Typy sluchových vad podle místa vzniku:
• vada převodní – vzniká vadou tzv. převodního ústrojí periferní části sluchového analyzátoru (vada vnějšího ucha po oválné okénko včetně); při této vadě je narušeno slyšení hlubokých tónů, ale jedinec rozumí dobře řeči šeptané; vada má ráz kvantitativní; • vada vnímací (percepční) – vzniká důsledkem vady sluchové části labyrintu s Cortiho orgánem a zakončením sluchového nervu; při této vadě je narušeno slyšení vysokých tónů; jedinec slyší hlas i z poměrně velké vzdálenosti, ale není schopen rozeznat jednotlivé části řeči; vada má ráz kvalitativní;
1
Vadu Sovák (1980) vnímá jako orgánový defekt, chybění nebo nedostatek některého orgánu nebo jeho
částí. 2
Poruchu Sovák (1980) charakterizuje jako funkční defekt, což znamená poruchu orgánové funkce,
poruchu v celkových funkcích organismu, bez předchozího poškození orgánu nebo orgánového systému.
11
• smíšené vady – vznikají kombinací jak vady převodní, tak i vady vnímací; z toho vyplývá, že jedinec slyší nejen špatně, ale i málo; sluchová vada smíšená může být jednostranná nebo i oboustranná; tady nastává problém i s určením směru příchozího zvuku; • vady centrální – vznikají jako důsledek postižení korového systému sluchové dráhy. (Sovák, 1974)
Členění sluchových vad podle velikosti sluchové ztráty dle Světové zdravotnické organizace (WHO) (Hrubý, 1998):
• normální sluch – ztráta do 25 dB, • lehká nedoslýchavost – ztráta 26-40 dB, • střední nedoslýchavost– ztráta 41-55 dB, • středně těžké poškození sluchu – ztráta 56-70 dB, • těžké postižení sluchu – ztráta 71-90 dB, • velmi závažné postižení sluchu – ztráta nad 90 dB. Z hlediska doby vzniku sluchové vady můžeme rozlišovat:
• vady vzniklé v prenatálním období, • vady vzniklé v perinatálním období, • vady vzniklé v postnatálním období. (Souralová, 2005) Toto členění je ve speciální pedagogice málo užívané a vhodnější je členění na:
• prelingvální sluchové vady – vady sluchu, které vznikly ještě před ukončením základního vývoje jazyka3 a řeči4 (k tomuto vývoji dochází obvykle v období 4-7
3
Jazyk – „souhrn sdělovacích prostředků a způsobů, které v podmínkách společenského bytí vytvářely
a zdokonalovaly určité lidské skupiny – národy. /a rozdíl od řeči, která je výkonem individuálním, je jazyk jevem a procesem ryze společenským…“ (Sovák, 1974, s. 8) 4
Řeč – „schopnost člověka používat sdělovacích (výrazových) prostředků. Sdělovací prostředky jsou
jednak slovní, jednak neslovní. Slovní jsou mluvené (mluva) nebo psané (písmo). /eslovní jsou posunky,
12
let věku dítěte) a které neumožňují spontánní osvojení si mluveného jazyka a lidské řeči. Nebo získané jazykové a řečové dovednosti se začnou pomalu vytrácet při náhlé ztrátě sluchu v prelingválním období, pokud není zahájena včasná a vhodná surdopedická5 i logopedická péče. • postlingvální sluchové vady – vznikají až po ukončení základního vývoje jazyka a řeči. U jedince s postlingvální sluchovou vadou jsou jazykové i řečové dovednosti dostatečně zažité a fixované a nemůže dojít k jejich úplnému vymizení. Může ale docházet k negativním změnám v mluveném projevu, a to z důvodu chybění zpětné sluchové kontroly. Problému se dá jistě předejít včasným poskytnutím vhodné surdopedické a logopedické péče. (Souralová, 2005)
Nedá se říci, které členění a klasifikace jsou nejlepší, ale jedním z nejdůležitějších aspektů sluchového postižení je velikost sluchové ztráty, protože ovlivňuje schopnost vnímat zvuky z vnějšího prostředí. Je velmi důležité, aby se z vyšetření jedince se sluchovým postižením zjistilo co možná nejvíce. Tyto zjištěné informace slouží ke stanovení diagnózy, prevenci, léčbě a také k prognóze sluchového postižení.
2.2.2 Etiologie sluchových poruch Etiologie sluchových poruch je rozmanitá a často se i po mnoha letech a mnoha vyšetřeních nezjistí skutečný důvod pro vznik poruchy.
• dědičné vady - syndromové – syndrom „(z řec. syndromos = souběh souhrn) – skupina příznaků, souhrn příznaků“ (Sovák a kol., 2000, s. 343) , u vícečetných vad nebo anomálií je sluchová vada jedním ze symptomů6 (např. syndrom CHARGE, Usherův syndrom);
mimika, výrazové chování vůbec. Používat znamená také přijímat, tj. vnímat a strukturálně zpracovat, v paměti udržet a na příslušný podnět opět vybavovat vhodné výrazy.“ (Sovák a kol., 2000, s. 308) 5
Surdopedie je „je jeden z oborů speciální pedagogiky, který se zabývá rozvojem, výchovou
a vzděláváním osob se sluchovým postižením.“ (Průchová, Walterová, Mareš, 2003, s. 237) 6
Symptom „(z řec. Symptomy = příznak) – příznak“ (Sovák a kol., 2000, s. 342)
13
- nesyndromové – na genetickém základě a s náhodným výskytem, nejčastěji jsou vady s autosomálně recesivním typem přenosu (např. mutace genu pro connexin 26), je velmi obtížné je odlišit od nedědičného postižení, tímto typem sluchové vady trpí více jak polovina sluchově postižených dětí; (Souralová, Langer, 2005) • získané vady - prenatální příčiny – endogenní7 a exogenní8 vlivy (např. Intoxikace matky během těhotenství, virové či infekční onemocnění matky); (Souralová, 2005) - perinatální příčiny – doba porodu a krátce po porodu (např. předčasný porod, komplikace při porodu, asfyxie9 plodu); - postnatální příčiny – vlivy, které působí na jedince během celého jeho života (např. poranění hlavy, poranění sluchového analyzátoru, intoxikace, záněty středního ucha). (Souralová, Langer, 2005)
Příčina sluchové vady nemusí být pouze jedna, ale může spolupůsobit více faktorů dohromady a navzájem se ovlivňovat. Proto je dobré pátrat po etiologii, příčinách sluchových vad, protože někdy můžeme zastavit negativní působení těchto faktorů.
2.2.3 Diagnostika sluchových poruch Pro zvolení správných kompenzačních pomůcek a pro zvolení správné a vhodné reedukační a edukační péče je důležité stanovení diagnózy – stanovení hloubky a struktury sluchového postižení. Audiologie je vědní obor, který se zabývá zkoumáním normálního i porušeného sluchu. K nejpoužívanějším vyšetřovacím metodám, které nevyžadují spolupráci od sluchově postiženého, patří: • komplex nepodmíněných reflexů, 7
Endogenní „(z řec. endogenos = vnitřní) – vnitřního původu, tj. podmíněný dědičností nebo vnitřními
změnami v těle.“ (Sovák a kol., 2000, s. 91) 8
Exogenní „(z řec. exó = ven; genos = rod)- vyvolání příznaků převážně zevními, mimotělními vlivy,
přeneseně v psychologii i v pedagogice vnějšími vlivy, vlivy prostředí.“ (Sovák a kol., 2000, s. 98) 9
Asfyxie „(z řec. sfyxis = puls) – dušení z obstrukce dýchacích cest. Asfyxií u novorozenců se rozumí
nedostatek kyslíku před, během nebo po porodu, který způsobí nedokrvení životně důležitých orgánů, což může vyústit k poškození mozku.“ (Sovák a kol., 2000. s. 35)
14
• registrace akusticky evokovaných potenciálů, • vyšetření otoakustických emisí, • tympanometrie. Mezi nejznámější audiometrické metody, které vyžadují spolupráci od osob se sluchovým postižením, patří: • orientační zkouška hlasitou nebo šeptanou řečí, • vyšetření sluchu ladičkou, • tónová audiometrie, • slovní audiometrie. (Souralová, 2005) Při diagnostikování se nevyužívá pouze jedna vyšetřovací metoda, ale hned několik, aby určení postižení bylo co nejpřesnější a vyhnulo se omylu. Diagnostika se také provádí v pravidelných intervalech, není tedy možné vyšetřit např. dítě se sluchovým postižením pouze jednou, sdělit diagnózu a více se o něj nezajímat.
2.3 Technické a kompenzační pomůcky pro osoby se sluchovým postižením Technické pomůcky se velmi rychle vyvíjejí a zlepšují, zejména díky rozvoji techniky. V kapitole je nastíněna základní klasifikaci a dělení speciálních elektroakustických přístrojů, které pomáhají lidem se sluchovým postižením každý den kompenzovat jejich vadu.
Sluchadla
(individuální
elektronické
zesilovače
zvuku)
jsou
základní
kompenzační pomůckou, která je známá i široké veřejnosti. Sluchadla používají lidé se sluchovým postižením nejčastěji. „Sluchově postiženým dětem i dospělým osobám jsou přidělována z prostředků všeobecného zdravotního pojištění na základě zákona č. 48/1997 Sb., o veřejném zdravotním pojištění. Pojišťovna hradí vždy sluchadlo v základním, nejméně ekonomicky náročném provedení v závislosti na míře a závažnosti zdravotního postižení.“ (Souralová, 2005, s. 25)
15
Je samozřejmostí, že pokud by člověk se sluchovým postižením chtěl kvalitnější a modernější sluchadla, musí si částku, která je vyšší, doplatit z vlastních finančních zdrojů. „Sluchadlo je miniaturní elektronický přístroj tvořený dvěma elektroakustickými měniči, které převádějí zvuk na elektrický signál a opačně, elektrický signál zpět na zvuk.“ (Souralová, 2005, s. 25) Sluchadlo se skládá ze čtyř částí: mikrofon, zesilovač, potenciometr, vlastní sluchadlo. Součástí ještě bývá ušní tvarovka, která se nejčastěji zhotovuje z odlitku ucha sluchově postiženého. Podle konstrukce sluchadla je můžeme rozdělit na kapesní, závěsná, brýlová, sluchadla do boltce, do zvukovodu a sluchadla kanálová. Fotografie základních typů sluchadel je součástí přílohy č. 2. Podle typu průběhu elektrického signálu dělíme analogová a digitální sluchadla. (Souralová, 2005)
Výběr sluchadla by se neměl uspěchat, protože jej bude člověk se sluchovým postižením používat každý den. Správný výběr uvedené kompenzační pomůcky velmi záleží i na audiologickém vyšetření a na individuálních požadavcích uživatele.
Technické pomůcky ve výchovně-vzdělávacím procesu pro děti a žáky se sluchovým postižením Ke kompenzaci sluchového postižení ve výchovně-vzdělávacím procesu se nejčastěji užívají skupinové zesilovače a další přístroje, které zviditelňují mluvenou řeč nebo ji přeměňují do vibračních signálů. Skupinové zesilovače jsou základním vybavením školy pro sluchově postižené a mohou mít buď drátový rozvod, (to ale omezuje žáky v pohybu), nebo bezdrátové spojení (neomezují žáky v pohybu ve třídě). Zesilovače jsou založeny na principu indukční smyčky, infračerveného záření nebo rádiových vln. Zesilovací souprava pouze pro učitele a jednoho žáka je velmi často užívána i při integraci dítěte se sluchovým postižením na běžných školách. (Souralová, 2005)
Indikátory hlásek a přístroje vizualizující záznam hlasitosti a kmitočtového složení mluvy patří k zařízení, která zviditelňují mluvenou řeč. Fonátory, které
16
převádějí zvuky na vibrace, nejčastěji využívají sluchově postižení bez zbytků sluchu. (Souralová, 2005) Výběr vhodných technických kompenzačních pomůcek záleží na typu a charakteru postižení, ale také na tom, co vyhovuje samotnému uživateli se sluchovým postižením. Některé děti se sluchovým postižením mohou velmi dobře odezírat a díky kvalitním sluchadlům nepotřebují další kompenzační přístroje a zařízení.
Mezi
další
technické kompenzační
pomůcky,
které využívají
osoby
se sluchovým postižením v každodenním životě, patří např.: • pomůcky informující o přítomném zvuku díky vibracím, světelným signálům, proudu vzduchu – vibrační a světelné budíky, světelný domovní zvonek, signalizační zvonění telefonu, ventilátory, • zesilovače televizního a rozhlasového příjmu, otevřené i skryté titulky v televizi a teletext, • zesílené telefony a psací telefony, faxy, mobilní telefony, počítače a další výpočetní technika.
Na většinu uvedených pomůcek poskytuje stát finanční dotace, o které může požádat sám zletilý jedinec se sluchovým postižením nebo zákonný zástupce dítěte s postižením na příslušném obecním úřadě. (Souralová, 2005)
V úvodu práce jsme zmiňovali uživatele kochleárního implantátu a bylo by vhodné se alespoň v krátkosti zmínit o této moderní technické pomůcce. Kochleární implantát je stále více používán, a to nejčastěji jedinci zcela ohluchlými nebo osobami s prakticky nevyužitelnými zbytky sluchu. Principem je elektrická stimulace zachovalých vláken sluchového nervu, která napodobují funkci poškozené cochlei. Mikrofon zachytí zvukový signál a přemění jej na sled elektrických impulsů, které jsou dále přeneseny do implantovaného obvodu umístěného pod kůží za ušním boltcem. Z tohoto obvodu vedou elektrody do vnitřního ucha, kde dráždí vlákna sluchového nervu, a tím vyvolávají sluchové vjemy. Kochleární implantát nemůže dostat každý, protože sama operace je velmi náročná, ale nejnáročnější je rekonvalescence10 a reedukace po ní, a to vyžaduje vysoké nasazení 10
Rekonvalescenci charakterizuje Defektologický slovník (Sovák a kol., 2000) jako zotavování z nemoci.
17
nejen jedince s postižením, ale i jeho blízkého okolí. Proto jsou do programu kochleární implantace vybíráni kandidáti podle přísných kritérií. Po dobrém průběhu operace a následné péči může být jedinec se sluchovým postižením schopen i telefonovat. (Souralová, Langer, 2005) V příloze č. 3 je fotografie kochleárního implantátu.
2.4 Vliv sluchové vady na psychické funkce Když dítě přijde na svět, je vybaveno smysly, které mu poskytují informace o okolním prostředí, vnímá různé podněty a postupně chápe jejich význam. Z psychologického hlediska znamená sluchová vada pro dítě senzorickou deprivaci. Nedostatek nebo úplné chybění zvukových podnětů ovlivňuje především oblast inteligence, řeči a sociální oblast. (Šedivá, 2006)
Inteligence
S inteligenčními předpoklady se rodíme a díky výchově a vzdělávání je rozvíjíme. U dítěte se sluchovým postižením nedochází k rovnoměrnému rozvoji verbální a neverbální složky inteligence – verbální složka se opožďuje. Dítě se sluchovým postižením se opožďuje ve verbální oblasti, konkrétně v oblasti informační, v chápání slovně logických vztahů a i v chápání slovně charakterizovaných sociálních situací. (Šedivá, 2006)
Řeč
Oblast řeči je nejvíce postižena sluchovou vadou. U dítěte se sluchovým postižením v prvním půlroce života zvuková produkce ustává, protože nemá zpětnou sluchovou vazbu a jeho motivace na využití hlasu je malá. Proto je zde velmi důležitá včasná diagnostika, kompenzace vhodnými sluchadly nebo kochleárním implantátem, odborná rehabilitace a další. (Šedivá, 2006) U dětí se sluchovým postižením je charakteristické kolísání hlasové polohy, jakoby plochá melodie, nepravidelné tempo a přízvuk. Dále je pro řeč dětí se sluchovým postižením typické prodlužování krátkých samohlásek a naopak zkracování dlouhých
18
samohlásek, nepřiměřená hlasitost, výslovnost jednotlivých hlásek se uskutečňuje s nadměrným úsilím a navíc jsou tvořeny špatně a nejsou na sebe navazovány obvyklým způsobem. Nejen že je narušena výslovnost jednotlivých hlásek, ale sluchové postižení ovlivňuje i stavbu vět, které jsou jednodušší, vyskytují se dysgramatismy a mají chudší slovní zásobu. (Janotová, Svobodová, 1998)
Odlišné mluvní projevy u dětí se sluchovým postižením charakterizuje také Krahulcová (2002): • vývoj mluvní techniky je ve vztahu k vlastnímu vývoji řeči, • fáze verbální produkce jsou narušeny, a to jak dýchání, fonace i artikulace, • modulace souvislé řeči je specificky pozměněna, • častý je i výskyt auditivního dysgramatismu, • v mluvním projevu se vyskytují zvláštnosti poznávacích procesů, především pojmotvorného procesu.
Po výčtu negativních projevů sluchového postižení je vidět, jak důležitá je včasná a odborně vedená logopedická péče. Logoped pracující s dětmi se sluchovým postižením by měl mít nejen logopedické, ale i surdopedické vzdělání. Tato odborná péče nezávisí pouze na logopedovi, ale také na ochotě a spolupráci rodičů a především samotného dítěte se sluchovým postižením.
Sociální oblast dětí se sluchovým postižením
Hned po narození dítěte začíná socializační proces, který je opět negativně ovlivněn sluchovým postižením, a to v nedostatku zvukových podnětů, méně sociálních zkušeností atd. Sociální chování dítěte se sluchovým postižením bývá na nižší vývojové úrovni a může být charakteristické vztahovačností nebo egoismem. (Šedivá, 2006)
19
2.5 Komunikační techniky osob se sluchovým postižením Pro osoby se sluchovým postižením neexistuje pouze jedna technika pro komunikaci, také nelze určit, které je z nich nejlepší a nejvhodnější. Při výběru komunikační techniky se opět musíme řídit individualitou dítěte nebo i dospělé osoby se sluchovým postižením. Proto z hlediska používaných komunikačních technik a jejího používání můžeme vymezit skupiny osob se sluchovým postižením. Tyto skupiny mají různé a specifické nároky. Jedná se o skupiny vyžadující: • orální přístup, • přístup s využitím totální komunikace, • přístup postavený na bilingvální komunikaci, • komunikační techniky vhodné pro žáky se sluchovým postižením, kteří jsou integrováni, • komunikační techniky vhodné pro práci s dětmi s kochleárním implantátem. (Potměšil, 2003)
V následující části nastíníme základní principy komunikačních technik, které jsou mezi osobami se sluchovým postižením nejpoužívanější.
Orální přístup
Orální metoda využívá jiných zachovalých smyslů dítěte se sluchovým postižením, to znamená využití zraku a hmatu. Tento přístup se zaměřuje na aktivní zvládnutí příslušného mluveného jazyka. Průkopníci a zastánci tohoto přístupu kladou důraz na rozvoj mluveného jazyka, protože by měl vést k lepší možnosti socializace dítěte se sluchovým postižením. Cílem této metody je co největší možný rozvoj mluvené řeči u dítěte se sluchovým postižením, aby nedošlo ke komunikační izolaci, a dítě mohlo bez problémů komunikovat nejen se svou rodinou, ale také s celou slyšící společností. Výstavba jazykových struktur mluveného jazyka se zakládá hlavně na vizuální percepci mluvené řeči – odezírání11, na zbytcích sluchu a na individuální
11
Odezírání je „schopnost neslyšících soustředit zrakovou pozornost na ústa i tvář mluvícího a z jejich
pohybů vyčíst i pochopit smysl (obsah) mluvené řeči hlasité nebo šeptané.“ (Sovák a kol., 2000, s. 215)
20
logopedické péči. Pro děti s vrozeným sluchovým postižením není přirozený mluvený národní jazyk, ale jazyk znakový12. Proto je tento přístup vhodnější pro děti nedoslýchavé nebo se zbytky sluchu. (Souralová, Langer, 2005)
Totální komunikace
Tento přístup vznikl z podnětů osob se sluchovým postižením, kterým nevyhovoval orální přístup. Systém totální komunikace představuje souhrn několika komunikačních forem, mezi které patří: • přirozená gesta13, gestikulace, mimika a pantomima, • znakový jazyk, • prstová abeceda14, • sluchová výchova a reedukace sluchu15, • odezírání, • psaná forma majoritního jazyka – čtení a psaní, • orální (mluvená) řeč. Cílem totální komunikace je také co nejvyšší možná míra zvládnutí majoritního mluveného jazyka, ale také využívání vizuálně-motorických komunikačních systémů. To klade větší požadavky nejen na rodinu a blízké okolí, ale také např. na pedagogy, u kterých se předpokládá znalost českého znakového jazyka. (Souralová, Langer, 2005)
12
„Český znakový jazyk je vizuálně gestický, prostorově realizovaný jazyk, jehož výrazovými prostředky
jsou pohyb, pozice rukou a těla doplněné výrazem obličeje. Má ucelený gramatický systém a syntax zcela odlišný od českého jazyka.“ (Potměšil, 2003, s. 181) 13
Gesto je podle Potměšila (2003) jakýkoliv pohyb ruky i celého těla, kterým vyjadřujeme nějakou
myšlenku. 14
Prstovou abecedu charakterizuje Potměšil (2003, s. 183) jako „použití bi/mono manuální podoby české
abecedy k „hláskování“ slov.“ 15
Reedukace sluchu je „souhrn speciálně pedagogických postupů zaměřených na zdokonalování
výkonnosti funkce poškozeného nebo nedostatečně vyvinutého sluchového orgánu.“ (Sovák a kol., 2000, s. 279)
21
Bilingvální přístup
Tento přístup je založen na principu předávání informací ve dvou jazykových kódech, a to v psané formě mluveného národního jazyka a v národním znakovém jazyce. Bilingvální přístup vznikl v 80. letech v severských zemích a jeví se jako velmi vhodný pro vzdělávání žáků se sluchovým postižením. Jeho využívání ve vzdělávacím procesu je ale velmi náročné, protože je zde nutná účast dvou pedagogů, kdy kvalifikovaný neslyšící pedagog nejprve vysvětlí probírané učivo ve znakovém jazyce, a poté nastupuje pedagog bez postižení a vytvoří zápis. Cílem tohoto přístupu je především zvládnutí psané podoby mluveného majoritního jazyka. (Souralová, Langer, 2005)
Komunikační techniky vhodné pro integraci
Pro integrované dítě se sluchovým postižením je vhodné a důležité vytvořit prostředí tzv. akustické pohody (koberce na podlaze, závěsy, minimalizovat hluk v okolí žáka). Pro žáka se sluchovým postižením by se mělo vybrat vhodné místo na sezení v lavici, aby mohlo kolem sebe vše sledovat a mohlo kvalitně odezírat. Požadavky na komunikaci ve třídě, kde je žák se sluchovým postižením jsou: mluvená řeč musí být jasná, zřetelná a dostatečně hlasitá, musí směřovat přesně na žáka se sluchovým postižením. (Potměšil, 2003)
3 Možnosti vzdělávání dítěte se sluchovým postižením První veřejná škola pro sluchově postižené byla založena již v roce 1760 v Paříži abbé de l´Epéem. Od té doby se pedagogika sluchově postižených složitě vyvíjela a nejvíce v posledních desetiletích. Díky rozvoji techniky se zdokonalují sluchadla i aplikace kochleárních implantátů a dochází k výrazným změnám ve speciální pedagogice pro osoby se sluchovým postižením. (Pulda, 2000)
Důležitým mezníkem je zjištění, že velmi významnou je včasná sluchově řečová výchova v rodině už od nejútlejšího věku. Výzkumy prokázaly, že včasná a odborná sluchově-řečová výchova i u velmi těžce sluchově postižených dětí, může vést
22
k přirozenému rozvoji řeči. Tyto děti na počátku školního věku dosahují dobré úrovně v rovině emocionální, kognitivní, psychomotorické, sociální a řečové. Takové úrovně by ve speciálních internátních školách jistě nedosahovaly. Proto rodiče těchto dětí, u kterých se začalo se sluchově-řečovou výchovou, se snaží najít vhodnou školu, která by na výchovu navazovala, a tou je jistě běžná základní škola. Je samozřejmé, že ne všechny děti se sluchovým postižením mají předpoklady na to, aby byly zařazeny do běžné školy. Ale někdy je problém i v malé informovanosti rodičů nebo malý zájem ze strany rodičů, i když jejich děti mohou mít ty nejlepší předpoklady pro integrované vzdělávání. (Pulda, 2000)
V následující části jsou nastíněny možnosti vzdělávání dítěte se sluchovým postižením, a to jak v době předškolní docházky, tak i během základního vzdělávání. Hlavní rozhodnutí o vzdělávací cestě dítěte se sluchovým postižením je především na rodičích. Rodiče, ale také škola a školské zařízení mají právo se poradit se speciálně pedagogickými centry.
3.1 Raná péče Zákon č. 108/2006 Sb. (§54 odst. 1), o sociálních službách stanovuje ranou péči jako „terénní služba, popřípadě doplněná ambulantní formou služby, služba poskytovaná dítěti a rodičům dítěte ve věku do 7 let, které je zdravotně postižené, nebo jehož vývoj je ohrožen v důsledku nepříznivého zdravotního stavu. Služba je zaměřena na podporu rodiny a podporu vývoje dítěte s ohledem na jeho specifické potřeby.“ Služby rané péče jsou podle zákona o sociálních službách řazeny mezi služby sociální prevence. Program rané péče v sobě zahrnuje 3 hlavní oblasti, které se vzájemně prolínají: • podpora vývoje dítěte, • podpora rodiny, • podpora komunity. Podle vyhlášky č. 505/2006 Sb. § 19, kterou se provádějí některá ustanovení zákona o sociálních službách, jsou základní činnosti při poskytování rané péče rozděleny do následujících skupin:
23
• výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, • zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, • pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí.
Poskytovatel služeb rané péče musí při své činnosti respektovat a naplňovat principy služeb rané péče, které jsou obsaženy ve Standardech rané péče: • princip důstojnosti, • princip ochrany soukromí klienta, • princip zplnomocnění, • princip nezávislosti, • princip týmového přístupu a komplexnosti služeb, • princip přirozenosti prostředí, • princip kontinuity péče. Poskytování služeb rané péče je bezplatnou službou poskytující svou pomoc především rodičům dítěte se sluchovým nebo i jiným typem postižení. Důležitost služeb rané péče je bezesporu velká, protože je zaměřena na podporu rodiny jako celku a není zaměřena „pouze“ na dítě se sluchovým postižením.
3.2 Speciálně pedagogická centra Speciálně pedagogická centra (SPC) vznikla na počátku 90. let a jistě zlepšila systém odborné speciálně pedagogické péče o děti, žáky a studenty se sluchovým postižením. (Souralová, 2005)
Vyhláška č. 72/2005 Sb. (§ 6 odst. 1), o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních vymezuje speciálně-pedagogické centrum jako „školské poradenské zařízení, které poskytuje poradenské služby žákům se zdravotním postižením a se zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a školských zařízeních, žákům se zdravotním postižením v základních školách speciálních a dětem s hlubokým mentálním postižením.“
24
Dle vyhlášky č. 72/2005 Sb., patří SPC do sítě školských poradenských zařízení spolu s pedagogicko psychologickými poradnami a všechna tato poradenská zařízení spadají pod rezort Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). SPC mohou být zřízena krajským úřadem, obecním úřadem, popř. mohou fungovat i jako soukromá pracoviště. Speciálně pedagogických center je několik typů (podle postižení).
V rámci naší práce pro nás bude důležité centrum poskytující služby žákům se sluchovým postižením, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením vzdělávajícím tyto žáky.
Speciální pedagogové, sociální pracovnice a psychologové se starají nejen o děti se sluchovým postižením, ale také o jejich rodiče. Péče je poskytována od doby zjištění postižení po celou dobu vzdělávání dítěte, žáka, studenta se sluchovým postižením. (Šedivá, 2006) Standartní činnosti SPC jsou zakotveny ve vyhlášce č. 72/2005 Sb., a tyto činnosti mohou být poskytnuty ambulantně, terénně či pobytově. Důležitou funkcí SPC je doporučit dítěti a jeho rodičům vhodné školní zařazení. V případě integrace dítěte se sluchovým postižením v běžné škole spolupracuje na vytvoření individuálního vzdělávacího plánu (IVP) dle vyhlášky č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.
Zásady surdopedické péče charakterizuje Potměšil (2003): • včasnost, • komunikativnost, • udržování zrakového kontaktu, • diference podle preferovaného komunikačního stylu, • zásada přiměřené náročnosti a důslednosti, • zásada názornosti, • zásada systematičnosti, • zásada výstavby hodnotového systému, • rozšiřování pojmové banky
25
I když jsou Speciálně pedagogická centra poměrně nově vzniklá poradenská zařízení, o jejich důležitosti a účelnosti nemůže být pochyb.
3.3 Předškolní vzdělávání Zařazení dítěte do mateřské školy je velmi důležité, je třeba, aby se dítě s postižením naučilo navazovat kontakt s jinými lidmi, aby si navyklo přijímat určitý režim dne a naučilo se poslouchat a respektovat pedagoga. Pro rodiče, ale i samotné dítě je to důležitý okamžik a také těžké rozhodnutí, jakou mateřskou školu zvolit.
Mateřské školy pro sluchově postižené
Speciální výchova dítěte se sluchovým postižením musí začít co nejdříve po diagnostikování postižení. Výchovu nejčastěji zajišťuje matka dítěte doma a pravidelně dochází na logopedické pracoviště do speciálně-pedagogického centra nebo ke klinickému logopedovi, kde dostává rady, jak s dítětem pracovat. Před začátkem povinné školní docházky se doporučuje, aby dítě se sluchovým postižením navštěvovalo alespoň jeden rok speciální mateřskou školu, které jsou velmi často součástí základních škol pro sluchově postižené. Speciální mateřské školy se starají o správný harmonický vývoj dítěte, stejně jako běžné mateřské školy, ale také dbají na rozvoj řeči, sluchovou výchovu, nácvik odezírání a přípravu na čtení. (Janotová, Svobodová, 1998)
Mateřské školy
Pokud rodiče zvolí zařazení dítěte do běžné mateřské školy v místě bydliště, je to jen jejich rozhodnutí, ale s dítětem nebude pracovat specialista, jako v případě mateřských škol pro sluchově postižené.
V běžné školce je důležité, aby učitelka pomáhala dítěti se sluchovým postižením v řešení komunikačních problémů a působila na ostatní děti tak, aby si všímaly toho, v čem jejich sluchově postižený vrstevník vyniká a ne v tom, v čem se odlišuje. Důležité je, aby s dítětem se sluchovým postižením, které je integrováno v běžné
26
mateřské škole, pracoval odborník z SPC nebo foniatrického oddělení. Dítě s postižením by mělo být v evidenci nejbližšího SPC pro sluchově postižené, které by mělo sledovat jeho vývoj a posoudit další možnosti vzdělávání. (Šedivá, 2006)
Z uvedeného vyplývá, že rozhodnutí pro rodiče dítěte se sluchovým postižením není jednoduché a na tomto rozhodnutí se dále staví další vzdělávání. Proto by se rozhodnutí nemělo uspěchat a rodiče by měli mít co nejvíce informací jak o svém dítěti, tak i o možnostech dalšího vzdělávání. Možnosti plnění povinné školní docházky jsou v krátkosti charakterizovány v následující podkapitole.
3.4 Základní vzdělávání Mateřské školy připravují dítě se sluchovým postižením na vstup do základní školy. Rodiče zde mohou samozřejmě využít poradenských služeb SPC, aby společně vybrali nejvhodnější vzdělávací cestu pro své dítě se sluchovým postižením. Důležitým faktorem pro zařazení dítěte do základního vzdělávání je školní zralost16, kterou je nutné posoudit individuálně z psychologického a speciálně-pedagogického pohledu. Zákon č. 561/2004 Sb., (školský zákon) uvádí, že u dětí, které nejsou dostatečně zralé, je možnost odkladu povinné školní docházky o jeden, výjimečně i o dva školní roky.
Základní školy pro sluchově postižené
Díky vyhlášce MŠMT České republiky č. 399/ 1991 Sb. byl zaveden jednotný název školy pro sluchově postižené. Do té doby se školy dělily dle stupně sluchového postižení na školy pro: neslyšící, nedoslýchavé a žáky se zbytky sluchu. (Souralová, 2005).
Organizačně školy pro sluchově postižené spadají do speciálního školství, kde je zajišťována výchova a vzdělávání dětí se sluchovým postižením. (Janotová, Svobodová, 1998, s. 6)
16
Školní zralost je v Pedagogickém slovníku chápána jako „stav dítěte projevující se c takové úrovni jeho
organismu, která mu umožňuje adaptaci na prostředí školy.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 243)
27
Žáci jsou vzděláváni ve třídách, kde je počet dětí 8 – 10, je kladen důraz na individuální přístup k žákům a co nejčastější využívání vizuálních pomůcek. Pedagogové mají speciálně-pedagogické vzdělání. Ve školách pro sluchově postižené jsou povinné hodiny individuální logopedické péče a někdy nepovinné hodiny komunikace ve znakovém jazyce. (Janotová, Svobodová, 1998)
Jeden z největších problémů škol pro sluchově postižené je v tom, že jsou jen v některých regionech, a proto musejí děti dojíždět, a nebo jsou umístěny v internátech při těchto školách (někdy i v předškolním věku).
I u dětí se sluchovým postižením se mohou vyskytovat např. specifické poruchy učení, syndrom ADHD atd., což jim ztěžuje vzdělávání, ale i ony mají právo na dosažení co nejvyššího vzdělání v rámci svých individuálních možností a předpokladů. Těmto dětem je na doporučení SPC vytvořen individuální vzdělávací plán (IVP) v určitém předmětu nebo více předmětech, který obsahuje specifický přístup z hlediska metodiky, z hlediska obsahu předmětu i organizace výuky. (Šedivá, 2006)
Další možností vzdělávání dětí se sluchovým postižením je ve škole nebo třídě pro sluchově postižené s běžnými vzdělávacími programy. Děti jsou většinou vzdělávány orálně a dbá se na rozvoj řeči. Do těchto škol nebo tříd jsou nejčastěji zařazovány (na doporučení SPC) žáci nedoslýchaví nebo i žáci s těžkým sluchovým postižením, pro které si rodiče přejí orální metodu vzdělávání, další skupinou jsou děti s kochleárním implantátem. (Šedivá, 2006)
Děti se sluchovým postižením mohou být ještě vzdělávány ve škole nebo třídě pro sluchově postižené se speciálně upraveným vzdělávacím programem podle vzdělávacího programu základní školy pro sluchově postižené. Žáci nemají povinný cizí jazyk a hudební výchovu, v předmětech jsou zohledněny jejich jazykové možnosti a schopnosti. Často se v těchto školách nebo třídách užívá znakový jazyk, a to ve formě bilingvální komunikace nebo totální komunikace. Žáci mají k dispozici bezplatně speciální učebnice pro sluchově postižené. (Šedivá, 2006)
28
Další možností vzdělávání dětí se sluchovým postižením je zařazení dítěte do běžné základné školy neboli integrace. Této možnosti vzdělávání je věnována celá následující kapitola.
3.5 Středoškolské, vysokoškolské a další vzdělávání Současným hodně prosazovaným trendem je celoživotní vzdělávání, ale osoby se sluchovým postižením mají tuto cestu ztíženu a opět záleží na individualitě jedince se sluchovým postižením. Osoba se sluchovým postižením nesmí být pasivní a nechat se „unášet“ systémem služeb a péče, ale naopak musí být aktivní a snažit se dosáhnout co nejvyšších cílů. Je důležité, aby si žák základní školy vybral vhodnou střední školu a následně třeba i vysokou školu, aby se mohl realizovat v povolání, které by ho bavilo, a to vše mu pomůže k lepšímu zařazení a následně splynutím se společností. Možnosti středních škol uvádí vyhláška č. 73/2005 Sb.: střední škola pro sluchově postižené (střední odborné učiliště pro sluchově postižené, odborné učiliště pro sluchově postižené, praktická škola pro sluchově postižené, střední odborná škola pro sluchově postižené) nebo je možné vzdělávání na jakékoliv střední škole formou integrace. Vysoká škola pro studenty se sluchovým postižením v České republice neexistuje, a proto je vysokoškolské studium realizovatelné pouze formou integrace.
29
4 Specifika integrace dítěte se sluchovým postižením na základní škole S pojmem integrace se v této době setkáváme velmi často, a to nejen v pedagogice, ale samozřejmě i v jiných vědách a disciplínách, jako jsou například sociologie, antropologie, psychologie, politika a další obory. Jednoduše lze říci, že integrací se zabývá většina věd a disciplín, které jsou zaměřeny na člověka. V této práci se zaměříme na vysvětlení pojmu integrace z hlediska speciální pedagogiky.
4.1 Pojem integrace Pojem integrace nelze vymezit pouze jednou definicí, protože zde opět platí, co odborník, to jiné vymezení. Samozřejmě, že odborníci zabývající se tímto tématem se ve svých vymezeních nevylučují ani si neodporují, ale každý se na tuto problematiku dívá z trochu jiného úhlu pohledu.
Defektologický slovník (Sovák a kol., 2000, s. 325) uvádí, že „socializace (z lat. Socialis = družný společenský) je zapojení individua do lidského společenství po stránce pracovní (výchovné a vzdělávací), společenské a subjektivní (ve smyslu sebeuplatnění a sebeuspokojení). Socializace se dovršuje pasivní nebo aktivní účastí na kulturním životě společnosti; je podmíněna sociabilitou. Stupeň dosažené socializace osob stižených vadou se řídí podle toho, zda a do jaké míry se podařilo defektivitu překonat. Rozlišují se tyto stupně socializace (mezi nimi jsou možné přechody): 1. nejvyšším stupněm socializace je tzv. integrace; 2. dalším stupněm je adaptace; 3. utilita; 4. inferiorita.“ Dále Defektologický slovník (Sovák a kol., 2000, s. 143) vymezuje pojem „integrace (z lat. Integer = nenarušený) – ucelení sjednocení, spojení v celek.“ Podle Sováka (1972, s. 206) je integrace: „naprosté zapojení a plné splynutí defektního jedince se společností lidí zdravých, a to ve výchově a vzdělání, v pracovním uplatnění i ve společenském soužití. Jedinec se stává zcela nezávislým a samostatným, neboť byl úplně a beze zbytku zbaven defektivity, s níž se dokázal i subjektivně vyrovnat.“
30
Stejskal17 vysvětluje pojem integrace takto: „Vycházeje z myšlenky, že integrace znamená společnou výchovu žáků postižených s nepostiženými s cílem umožnit postiženým, kteří jsou schopni vzdělávat se ve školách běžného typu, aby mohli tyto školy navštěvovat, stýkat se se zdravou populací svých vrstevníků, navzájem se poznávat a na sebe si zvykat, učit se spolu a pro sebe navzájem žít. /epostiženým dětem pak poskytnout soužití s postiženými pravdivé a hluboké poznání vlastností jejich osobností, pomocí něhož se vytváří jejich pozitivní vztah k nim a schopnost nejen žít vedle sebe, ale žít spolu jeden pro druhého.“
V pozdější době u nás došlo k posunu pojmu integrace, a to nejspíše i díky změně politických poměrů, protože Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 87-88) neuvádí pojem integrace, ale integrované vzdělávání a tento termín vysvětlují takto: „přístupy a zapojování žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol. Cílem je poskytnout i žákům s těžkými a trvalými zdravotními postiženími společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky, a přitom respektovat jejich specifické potřeby. V zahraničí je velmi rozšířeno, od počátku 90. let se postupně uplatňuje i v ČR. Má různé stupně: od oddělených tříd na běžné škole až po individuální zařazení žáka do libovolné školní třídy.“ Bylo by vhodné objasnit výše zmíněný termín „hlavní proud vzdělávání“ (z anglického „mainstreaming“). Janotová (1996, s. 6) uvádí, že termín „se běžně užívá v USA pro zařazování postižených dětí do „hlavního proudu“ tím, že se umístí v normálních třídách společně s jejich nepostiženými vrstevníky, nikoliv tedy ve speciálních třídách nebo školách. Koncepce mainstreamingu vznikla po publikování zákona 94-142 z r.1975 Education for All Handicapped Children Act (Vzdělání pro všechny postižené děti).“ Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 116) uvádí, že mainstreaming je „angl. termín, pro nějž neexistuje český ekvivalent (význam: splynutí s hlavním proudem). Označuje snahy a opatření k tomu, aby děti se speciálními vzdělávacími potřebami, zvl. se zdravotními handicapy, byly zařazovány do běžných tříd a vzdělávány nikoliv odděleně, ale zároveň s ostatní populací dětí.“ Já osobně s tímto
17
Stejskal. B. Integrace ve speciální výchově. Speciální pedagogika 4 1993/1994, č. l. In JANOTOVÁ,
N., SVOBODOVÁ, K. Integrace sluchově postiženého dítěte v mateřské a základní škole. 2. vyd. Praha : Septima, 1998. 64 s. ISBN 80-7216-050-8.
31
argumentem nemohu moc souhlasit, protože i žáci s lehkým postižením potřebují speciální pomůcky, jako např. sluchadlo, brýle a také speciální bezbariérové podmínky a další ... Ve výsledku je jedno, zda je pojem integrace vykládán kratší nebo delší definicí, důležité je, že jde o vzdělávání žáků postižených s žáky bez postižení. Janotová (1996, s. 10) uvádí velmi stručně, ale o to výstižněji, že „… při integraci jde o stav, kdy dvě lišící se skupiny jsou prostě pohromadě.“
4.2 Legislativa vztahující se k integraci Integrace se v České republice začíná více rozvíjet a stává se známější na začátku 90. let díky přijetí vyhlášky o základním vzdělávání v roce 1991, která poprvé zmínila možnost integrace dětí s postižením do běžných škol. (Müller, 2001) V této době upravuje integraci především zákon č. 561/2005 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Tento zákon se věnuje dětem, žákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami, jako jsou osoby se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Zdravotní postižení je pro účely tohoto zákona: mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení... Dále zákon vymezuje, že děti, žáci a studenti se zdravotním postižením mají právo na vzdělávání, jehož formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření vhodných podmínek, na poradenskou pomoc, na prodloužení školní docházky a na bezplatné užívání speciálních učebnic a didaktických kompenzačních pomůcek. Dále upravuje možnost sestavení individuálního vzdělávacího plánu. Zákon č. 561/2005 Sb., také uvádí, že „dětem, žákům a studentům, kteří nemohou vnímat řeč sluchem, se zajistí právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím znakové řeči.“ (§16 odst. 7)
Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, se věnuje „speciálnímu“ vzdělávání o něco podrobněji něž školský zákon. Tato vyhláška stanovuje formy speciálního vzdělávání: individuální integrace, skupinová integrace, školy samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením,
32
kombinací těchto forem atd. Vyhláška vymezuje skupinovou integraci jako: „vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení.“ (§ 3 odst. 3) Vyhláška (§ 3 odst. 4) také stanovuje, že: „žák se zdravotním postižením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a podmínkám a možnostem školy.“ Tato část je velmi důležitá a je zde znatelný posun od let minulých, protože je legislativně podpořena a upřednostněna forma individuální integrace. Vyhláška dále stanovuje možnost sestavení individuálního vzdělávacího plánu, typy „speciálních“ škol, možnost působení asistenta pedagoga, upravení počtu žáků ve třídě atd. Další legislativa týkající se tohoto tématu je např.: vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, která upravuje některé náležitosti týkající se školské integrace. Dále zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. (Michalík, 2005)
4.3 Individuální vzdělávací plán Individuální vzdělávací plán (IVP) je důležitý prvek ze systému podpory a služeb, které zabezpečují a podporují optimální vzdělávací podmínky dítěte se sluchovým postižením v běžné mateřské, základní nebo střední škole. Zákon č. 561/2004 Sb. – školský zákon § 18 vymezuje, že „ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému žákovi nebo studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na jeho žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Ve středním vzdělávání nebo vyšším odborném vzdělávání může ředitel školy povolit vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu i z jiných závažných důvodů.“ Vzdělávání žáka se sluchovým postižením formou individuální integrace se uskutečňuje na základě IVP, jehož náležitosti stanoví vyhláška č. 73/2005 Sb.,
33
o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných a stává se součástí dokumentace tohoto žáka. Individuální vzdělávací plán pro žáka se sluchovým postižením se tvoří na základě: • školního vzdělávacího programu příslušné školy, • závěrů speciálně-pedagogického vyšetření, psychologického vyšetření školským poradenským zařízením, • doporučení praktického lékaře pro děti a dorost nebo odborného lékaře nebo dalšího odborníka, • vyjádření zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. „Individuální vzdělávací plán obsahuje: • údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálněpedagogické nebo psychologické péče žákovi včetně zdůvodnění, • údaje o cíli vzdělávání žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, včetně případného prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání, volbu pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení, úpravu konání závěrečných zkoušek, maturitních zkoušek nebo absolutoria, • vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a její rozsah; u žáka střední školy se sluchovým postižením a studenta vyšší odborné školy se sluchovým postižením se uvede potřebnost nezbytných tlumočnických služeb a jejich rozsah, případně další úprava organizace vzdělávání, • seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku žáka nebo pro konání příslušných zkoušek, • jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka, • návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy, kde se žák vzdělává, • předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků nad rámec prostředků státního rozpočtu poskytovaných podle zvláštního právního předpisu, • závěry
speciálně
pedagogických,
popřípadě
(Vyhláška č. 73/2005 Sb., § 6 odst. 4)
34
psychologických
vyšetření.“
Struktura IVP je součástí přílohy č. 4.
IVP by měl být vypracován před nástupem dítěte se sluchovým postižením do školy, nejpozději 1 měsíc po nástupu do školy nebo po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb. Plán může být upravován i pozměňován a odpovídá za něj ředitel školy. Tato dokumentace se vypracovává ve spolupráci se školským poradenským zařízením a zákonným zástupcem žáka. Školské poradenské zařízení dbá na dodržování postupů a opatření, které jsou v IVP stanoveny. (vyhláška č. 73/2005 Sb.) Přínos individuálního vzdělávacího plánu je pro žáka se sluchovým postižením značný, protože mu umožňuje pracovat podle svých individuálních schopností, svým vlastním tempem a rozhodně zvětšuje jeho motivaci. Vyučujícímu pedagogovi umožňuje pracovat s dítětem individuálně a možnost odborných konzultací se školským poradenským zařízením.
4.4 Faktory ovlivňující školskou integraci dítěte se sluchovým postižením Vymezit přesně faktory, které ovlivňují integraci dítěte se sluchovým postižením nelze, protože jak už jsme se několikrát zmiňovali, každé dítě je jedinečné, v něčem vyniká více a v něčem méně, a tedy i působení faktorů je různé. V této části vymezíme ty základní faktory, které považuje za důležité většina odborníků, opět zde platí, že odborníci se mohou v některých aspektech lišit.
Mezi základní faktory ovlivňující integraci dítěte se zdravotním postižením patří především: • rodiče a rodina, • škola, • učitelé, • poradenství a diagnostika – systém školských poradenských zařízení, především speciálně-pedagogická centra a pedagogicko-psychologické poradny, • forma integrace – zda se jedná o individuální či skupinovou integraci. (Michalík In Müller, 2001)
35
Mezi další faktory, které ovlivňují integraci, zde můžeme zařadit prostředky speciálně-pedagogické podpory: • podpůrný učitel, • osobní asistent, • doprava dítěte, • rehabilitační, kompenzační a učební pomůcky, • úprava vzdělávacích podmínek, • architektonické bariéry, • sociálně-psychologické mechanismy, • organizace zdravotně postižených. (Michalík In Miller, 2001) Následující část blíže charakterizuje základní faktory ovlivňující integraci dítěte se zdravotním postižením.
Rodina
Rodina dítěte se sluchovým postižením prochází velmi těžkým obdobím a je samozřejmé, že se liší prožívání u rodičů, kterým se narodilo dítě se sluchovým postižením a kterým dítě během života např. onemocnělo, a následkem toho je sluchově postižené. Rodiče prožívají krizi, se kterou se každý vyrovnává různě. Mají sami pocity viny a nebo také mohou hledat viníky nastalé situace jinde. Rozpadá se jim obraz budoucnosti, o které snili. Je velmi důležité poskytnout rodičům co nejvíce informací, např. formou odborného poradenství nebo pomocí psychoterapie. (Šedivá, 2006) U rodičů, kterým se narodilo dítě s postižením, hraje velmi významnou roli služba rané péče, která poskytuje potřebnou podporu především rodičům. Vyrovnání rodičů a celé rodiny s postižením dítěte zásadně ovlivňuje, jak dítě přijímá a vnímá samo sebe. Poradenské, vzdělávací, sociální nebo zdravotnické instituce poskytují rodičům služby, které mohou, ale také nemusejí využít. Je to jen na nich, které z odborných rad využijí a „poslechnou“. (Šedivá, 2006). Odborníci by nikdy neměli zapomínat, že rodiče dítěte se sluchovým postižením své dítě znají nejlépe a mají možnost si pro něj vybrat, co je podle nich pro jeho
36
výchovu i vzdělávání nejlepší. Rozhodně by odborníci poskytující pomoc a podporu rodičům neměli podceňovat důležitost partnerského vztahu. O integraci dítěte se sluchovým postižením rozhodují rodiče, kteří by měli mít co nejvíce informací, např. ze služeb rané péče nebo ze speciálně-pedagogického centra. Rodiče musí být sami přesvědčeni o správnosti a účelnosti integrovaného vzdělávání. Nesmí se řídit názory jiných, (např. že je integrace v této době moderní a že žádná jiná možnost vzdělávání není atd.), ale zvážit všechny výhody, nevýhody a důsledky, které z integrace jejich dítěte se sluchovým postižením plynou. (Janotová, Svobodová, 1998) Rodiče by měli pro dítě vhodným způsobem zajistit mimoškolní kontakt se svými vrstevníky a spolužáky a také vhodné mimoškolní aktivity. (Janotová, Svobodová, 1998)
Škola
Pro dítě by měla být respektována možnost navštěvovat školu, která je nejbližší místu jeho bydliště, ale je tady také právo svobodné volby rodičů dítěte. Pro běžnou školu, kde by měl být vzděláván žák se sluchovým postižením, je důležitá dobrá výchovná atmosféra, vhodné sociokulturní zázemí žáků, dobrá spolupráce mezi pedagogy v pedagogickém sboru a také s vedením školy. (Michalík In Miller,2001) Pedagogové by měli prodiskutovat integraci dítěte se sluchovým postižením, protože ještě dnes se bohužel někdy stává, že někteří členové pedagogického sboru s integrací nesouhlasí. Tento nesouhlas může někdy plynout jen ze špatné a malé informovanosti nebo nedostatečné přípravy na tuto situaci na vysoké škole.
Učitel
Pro učitele dítěte s postižením by bylo vhodné, kdyby měl speciálně pedagogickou kvalifikaci. Učitel, který vzdělává dítě s postižením, má větší nároky na přípravu výuky jako celku i jednotlivých hodin. Pro učitele je samozřejmostí jeho účast a plnění individuálního vzdělávacího plánu dítěte. Učitel musí být schopen vhodně rozdělit své působení mezi děti bez postižení a dítě s postižením. Z toho vyplívá, že si musí dávat pozor na to, aby na nikoho nebyly kladeny vysoké, ale ani nízké požadavky. Pro učitele je bezesporu velmi důležitá možnost konzultace s odborníky z center a poraden, ale také s jinými pedagogy, kteří mají s integrací 37
zkušenosti. Také se předpokládá, že sám pedagog se bude sám v této oblasti vzdělávat, že během výuky bude používat netradičních metod a forem výuky. (Michalík In Miller, 2001) „Dítě potřebuje na jedné straně cítit, že je citově přijímáno bez všech dalších podmínek, na druhé straně však by mělo získat pevné a jednoznačné mantinely pro své chování a jednání.“ (Šedivá, 2006, s. 36)
4.5 Výhody a nevýhody integrovaného vzdělávání Po předchozím objasnění a vysvětlení pojmu integrace je jasné, že je to velmi důležitý proces v životě dítěte/žáka se sluchovým postižením. Jedny z nejdůležitějších důvodů, proč je integrované vzdělávání vhodné, uvádí Janotová (1998). Dítě je ve věku 10 až 12 let nejvíce přizpůsobivé na vlivy okolí, což je důležité při procesu začleňování do společnosti. Když dítě zůstává v domácím prostředí při docházce na základní školu běžného typu, má své zázemí a to mu také pomáhá překonávat problémy a obtíže způsobené sluchovou vadou. Dítě si také zvyká na způsob rozhovoru se svými slyšícími vrstevníky a spolužáky a má možnost zapojit se do běžných aktivit spolu s nimi.
Samozřejmě, že z integrovaného vzdělávání dítěte se sluchovým postižením nevyplývají jen výhody, ale také nevýhody. Proto bude vhodné zmínit některé z nich, tak jak to uvádí Pulda (1998).
• Výhody: - Při navštěvování běžné školy v místě bydliště nemusí dítě se sluchovým postižením bydlet na internátě a ani složitě dojíždět. - Vyhledává si své kamarády mezi slyšícími spolužáky. - Integrace je pro dítě výzvou, aby se aktivně zapojilo nejen do výuky, ale i do společnosti. - Výzkumy prokázaly, že děti se sluchovým postižením, které jsou integrovaně vzdělávané, vykazují lepší školní i řečové výkony než děti, které jsou vzdělávány ve speciální škole s internátem. - Žáci se sluchovým postižením vzděláváni integrovaně mají samozřejmě více potíží, se kterými se musejí vyrovnávat, oproti žákům, kteří jsou
38
„chráněni“ v internátních speciálních školách. Proto jsou tito integrovaní žáci lépe připraveni na vstup do života po skončení školní docházky a lépe se vyrovnávají s nástrahami každodenního života.
• Levýhody: - Pedagog na běžné škole nemusí být vyzbrojen dostatkem informací a nemusí vědět, že žák se sluchovým postižením potřebuje speciální přístup a pomůcky. - Dítě se sluchovým postižením si může ve škole, ale i ve třídě připadat izolované a jiné. - U integrovaného dítěte může docházet k přetěžování anebo naopak k podceňování. - Učitelé a hlavně třídní učitelé nemohou na žáka se sluchovým postižením brát takový ohled a tolik se mu individuálně věnovat jako pedagogové na speciálních školách. - Vzdělávání na běžných školách může probíhat v učebnách se špatnou akustikou a samozřejmě je ve třídě více dětí než na školách speciálních, a proto tam je zvýšená hladina hluku.
Z uvedených výhod a nevýhod vyplývá, že každé dítě nemůže být integrovaně vzděláváno a že záleží na mnoha okolnostech, faktorech a podmínkách.
4.6 Předpoklady pro úspěšné zařazení žáka se sluchovým postižením do základní školy Zařazení dítěte se sluchovým postižením do hlavního proudu vzdělávání záleží nejen na různých podmínkách, ale také na předpokladech dítěte, jeho rodičů a školy, hlavně jeho učitele. Předpoklady pro úspěšné zařazení dítěte se sluchovým postižením na běžnou základní školu charakterizuje Janotová (1996). Jsou to: • včasná depistáž a vyšetření dítěte se sluchovou vadou, • včasné přidělení co nejkvalitnějšího sluchadla, • mentální úroveň v mezích normy, nikoliv nižší, 39
• včasná reedukace sluchu a řeči, kde jde : - vlastní reedukace sluchu, - rozvíjení řeči po stránce obsahové, - rozvíjení řeči po stránce formální, - příprava na čtení, později vlastní čtení a zlepšování techniky čtení, - odezírání, • spolupráce logopeda s rodinou, • spolupráce se školou. Předpoklady pro úspěšné zaškolení uvádí i Pulda (2000) • Dítěti se sluchovým postižením by měla být poskytnuta včasná sluchově – řečová výchova a také by bylo vhodné, kdyby ještě před nástupem na běžnou základní školu navštěvovalo běžnou mateřskou školu. • Dítě by mělo mluvit srozumitelně, ale také rozumět řeči druhých, ať už pomocí sluchadel, kochleárního implantátu nebo díky odezírání. • Mělo by mít přiměřeně ke svému věku rozvinuté osobnostní vlastnosti, jako např. samostatnost, rozhodnost, motivace, sociální zralost, schopnost přijímat autoritu i kritiku, schopnost vytvářet dobré sociální vztahy. • Dítě by mělo mít alespoň průměrnou inteligenci, která by se měla zjišťovat pomocí standardních testů. • Dítě by mělo být schopno používat český jazyk, a to jak slovem, tak i písmem přibližně na stejné úrovni jako jeho nepostižení spolužáci. • Zbytky sluchu, které jsou ještě doplněny vhodnými pomůckami, by měly být rozvíjeny a trénovány během celé vyučovací doby. • Pro dítě by bylo jistě výhodou, kdyby mělo ještě nějaké zbytky sluchu, ale při integraci toto kritérium není rozhodující. • Naopak velmi důležitým kritériem je dostatek času, který mohou rodiče svému postiženému dítěti věnovat. Výhodou je, pokud má dítě s postižením sourozence, protože ti mu poskytují mnoho podnětů a také mluvních vzorů. • Také spolužáci a učitelé musí být ochotni přijmout mezi sebe dítě s postižením. I když se podmínky a kritéria podle Janotové i Puldy v něčem liší, rozhodně se nedá říci, že se vylučují, právě naopak – velmi dobře se doplňují.
40
Pro dítě, které je integrovaně vzděláváno, jistě platí, čím více podmínek a kritérií je splněno, tím lépe a tím větší je předpoklad, že toto vzdělávání bude prospěšné a také úspěšné.
41
Praktická část V praktické části bakalářské práce se v jednotlivých kapitolách věnujeme metodologickým východiskům, analýze výsledků šetření a závěrům, které z šetření vyplývají.
5 Metodologická východiska Kapitola se
zabýváme
metodologická stanovením
východiska
hlavního
cíle
obsahuje
podkapitoly,
práce
dílčích
a
cílů,
ve
kterých
vymezením
a charakteristikou metody, kterou jsme při šetření použili a také přiblížením průzkumného vzorku respondentů.
5.1 Cíl šetření Hlavním cílem bakalářské práce je přiblížit současnou situaci na vybraném vzorku základních škol. V rámci toho zjistit, jak sami pedagogové vnímají problematiku integrace dítěte s postižením.
Dílčí cíle šetření jsou konkrétně zaměřené na to zjistit: • jak byli pedagogové na tuto situaci připravováni během svého studia na vysoké škole, • zda mají s integrací sami zkušenosti a pokud ano jaké, • jaké jsou ve skutečnosti názory pedagogů běžných základních škol na integraci žáků se zdravotním postižením v obecné rovině, • zda vědí na koho nebo na jaké zařízení se obrátit před zařazením dítěte s postižením na jejich školu, • co je podle pedagogů důvodem k integraci dítěte se sluchovým postižením, • zda by integrace dítěte se sluchovým postižením znamenal pro pedagogy problém a jaké opatření by před zařazením dítěte udělali, • zda mají nějaké obavy, pokud by měli učit dítě se sluchovým postižením, a zda by vůbec chtěli učit dítě se sluchovým postižením. 42
Předmětem šetření je poskytnout pohled na integraci z pohledu pedagogů. V odborné literatuře se ponejvíce zpracovávají témata o dítěti se sluchovým postižením, o jeho rodičích, ale na pedagogy, kterých se to samozřejmě také týká, se jakoby zapomíná. Integrace je upravována nejedním zákonem a vyhláškou, jsou vydávány pedagogické a didakticko-metodologické dokumenty, které mají sloužit pedagogům, ale až samotná praxe nám ukazuje problémy, se kterými se učitelé při integraci setkávají a které je třeba postupně a cílevědomě řešit ku prospěchu všech, žáků, rodičů i učitelů.
5.2 Metody šetření Šetření bylo realizováno pomocí dotazníkové metody. Dotazník je určen především pro hromadné šetření a pro poskytování statistických dat. Maňák (1996, s. 50) vymezuje dotazník jako „soubor přesně formulovaných, standardizovaných otázek předkládaných respondentům v písemné podobě za účelem zjištění specifických údajů, názorů, postojů nebo mínění.“ Dotazník a rozhovor mají několik odlišností, ale mají i něco společného. Základní rozdíl je ve formě otázek, kdy u rozhovoru jsou otázky ústní a u dotazníku písemné. U dotazníku je důležitá tvorba a formulace otázek, aby byly přesné a snadno pochopitelné. Dotazník by měl obsahovat menší počet otázek, konkrétní a jasné otázky, dále otázky nesmí být dvojsmyslné, sugestivní a nesmí se ptát na velmi osobní věci. (Maňák a kol., 1996) Maňák (1996) také vymezuje postup, který by měl být dodržen při realizaci dotazníku: • výběr výzkumného vzorku respondentů – řídí se dle sledovaného cíle, • sestavování dotazníku – stanovit si jasně definici zkoumaného problému, • vyzkoušení dotazníku, • realizace dotazníku ve výzkumu, • zpracování získaných dat – kvantitativní a kvalitativní zpracování dat, • kvalitativní analýza a formulování závěrů. Dotazník, který jsme vytvořili pro účel šetření, obsahuje dva typy položek, otevřené i uzavřené. Položky otevřené dávaly respondentům možnost odpovědět svými 43
slovy, ale vyhodnocování je o to náročnější. U položek uzavřených si respondenti mohli vybrat z několika uvedených možností a u některých volili i z více odpovědí. Námi předložený dotazník, který je uveden v příloze č. 5, se skládá z 19 položek. První 4 se zaměřují na zjištění základních údajů o respondentech. Následující 4 položky se věnují obecně integraci dítěte se zdravotním postižením. Třetí část dotazníku je zaměřena konkrétně na problematiku integrace dítěte se sluchovým postižením (11 otázek) a poslední otázka tohoto dotazníku dává možnost respondentům otevřeně se k dané problematice vyjádřit.
5.3 Charakteristika průzkumného vzorku Oslovení respondenti byli všichni pedagogové běžných základních škol (konkrétně ZŠ Nezdenice, ZŠ T.G. Masaryka Bojkovice, ZŠ Šumice a také ZŠ Demlova Olomouc). Zvolené základní školy jsme si vybrali proto, abychom měli srovnání menších vesnických škol a velkých městských škol. Dotazníky byly předány osobně nebo formou emailu. Dotazníků bylo předáno nebo odesláno celkem 76 a návratnost byla 44, což činí 57,9%, jak uvádí tabulka č. 1.
Tab. č. 1: Distribuovanost a návratnost dotazníků. Skupina respondentů Celkem
Distribuované dotazníky 76
Lávratnost dotazníků 44
Lávratnost dotazníků v % 57,9 %
6 Analýza výsledků šetření V následující části se věnujeme vyhodnocení a analýze výsledků šetření jednotlivých položek, ke kterým je pro přehlednost poskytnut komentář a tabulky.
6.1 Základní údaje o respondentech Následující výsledky šetření jsou zaměřeny na údaje, které nám přiblíží dotazované respondenty. Jedná se o základní informace, zda jde o muže či ženu, kde se nachází škola, na které působí, a zda mají speciálně-pedagogické vzdělání.
44
V první položce dotazníku nás zajímalo, zda dotazník vyplňuje žena nebo muž.
Tab. č. 2: Zastoupení mužů a žen mezi respondenty. Dotazník vyplňuje Absolutní četnost Procentuální četnost 5 11,4% Muž 39 88,6 % Žena 44 100 % Celkem Komentář: Z tabulky č. 2 vyplývá, že stále v pedagogické praxi převažují ženy. Z dotazovaných pedagogů je celkem 5 mužů a 39 žen.
V následující otázce jsme se chtěli dozvědět, jak dlouhá je pedagogická praxe dotazovaných pedagogů. Respondenti měli na výběr z těchto možností: 0 - 5 let, 6 - 10 let, 11 - 20 let, více jak 20 let.
Tab. č. 3: Délka pedagogické praxe. Délka pedagogické praxe Absolutní četnost Procentuální četnost 2 4,5 % 0 - 5 let 5 11,4 % 6 - 10 let 15 34,1 % 11 - 20 let 22 50 % Více jak 20 let 44 100 % Celkem Komentář: Z tabulky č. 3 vyplývá, že na zkoumaném vzorku škol převažují pedagogové s více jak dvacetiletou pedagogickou praxí, a to v 50 % (22 pedagogů). Další skupinu v zastoupení 34,1 % (15 pedagogů) tvoří pedagogové s praxí od 11 do 20 let. Pedagogové s praxí od 6 až do 10 let jsou zastoupeni 11,4 % (5 pedagogů) a nejméně je pedagogů, kteří nemají ani pětiletou praxi, kterých je z průzkumného vzorku 4,5 %, a to jsou pouze 2 pedagogové.
Další položka měla za úkol přiblížit místo, kde vyučují dotazovaní pedagogové. Zda působí na škole, která se nachází ve městě či na vesnici.
Tab. č. 4: Místo, kde se nachází škola, na které působí dotazovaní pedagogové. Místo Absolutní četnost Procentuální četnost 15 34,1 % Vesnice 29 65,9 % Město 44 100 % Celkem 45
Komentář: V tabulce č. 4 je uvedeno, že pedagogové pracující ve škole, která se nachází na vesnici, jsou v zastoupení 34,1 %, což je 15 pedagogů z celkového počtu dotazovaných pedagogů. Pedagogů navštěvující školu ve městě je 29 a procentuální četnost činí 65,9 %.
Další otázka dotazníku je zaměřena na zjišťování, zda šetřený vzorek pedagogů má speciálně-pedagogické vzdělání. Pokud respondent uvedl, že ano, chtěli jsme, aby blíže konkretizoval, o jaké vzdělání se jedná.
Tab. č. 5: Speciálně-pedagogické vzdělání u dotazovaných pedagogů. Speciálně-pedagogické vzdělání Absolutní četnost Procentuální četnost 4 9,1 % Ano 40 90,9 % Le 44 100 % Celkem Komentář: Z tabulky č. 5 je patrné, že zkoumaný vzorek pedagogů v 90,9 % (40 pedagogů) nemá speciálně-pedagogické vzdělání. Zbývajících 9,1 %, což jsou 4 pedagogové, uvádějí, že mají vystudovanou např. etopedii, logopedii, speciálně pedagogické učitelství pro 1. stupeň nebo vzdělání zaměřené na specifické poruchy učení v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP).
6.2 Lázory pedagogů na integraci dítěte s postižením Podkapitola se zaměřuje na analýzu odpovědí z předloženého dotazníku, kde byly obsaženy položky zabývající se obecně integrací dítěte s postižením.
První otázka v byla zaměřena na osobní názor pedagogů, zda si myslí, že na situaci integrace dítěte s postižením byli dostatečně připraveni během svého vysokoškolského studia. Uvedená otázka byla otevřená a respondenti zde mohli blíže vyjádřit svůj názor.
Tab. č. 6: Příprava na integraci během vysokoškolského studia. Příprava na VŠ Le Částečně
Absolutní četnost Procentuální četnost 41 93,2 % 2 4,5 %
46
1 44
Pouze teoreticky, bez možnosti praxe Celkem
2,3 % 100 %
Komentář: Otázka byla otevřená, ale jak z tabulky č. 6 vyplývá, většina respondentů se shoduje, že příprava na vysoké škole na téma integrace nebyla uskutečněna, a to u 93,2 %, což je 41 dotazovaných pedagogů. Jen 2 pedagogové (4,5 %) uvedli, že jejich příprava na integraci byla částečná. Jedna respondenta (pedagogická praxe 6-10 let, škola se nachází ve městě, bez speciálně-pedagogického vzdělání) se vyjádřila, že byla na téma integrace připravena pouze teoreticky, ale při studiu jí k tomu chyběla praxe, kterou považuje za velmi důležitou.
V následující otázce jsme se chtěli dozvědět, zda se dotazovaní respondenti setkali s integrací žáka s postižením na běžné základní škole. Pokud se pedagogové s integrací setkali, mohli blíže vyjádřit své zkušenosti o jaký typ postižení se u integrovaného žáka jednalo. Jestliže sami pedagogové zkušenost s integrací nemají, tak nás zajímalo, zda už o této možnosti vzdělávání dítěte s postižením slyšeli.
Tab. č. 7: Zkušenost pedagogů s integrací žáka s postižením. Zkušenost s integrací Absolutní četnost Procentuální četnost 34 77,3 % Ano 10 22,7 % Le 44 100 % Celkem Komentář: Z vyhodnocení je zřejmé, že 77,3 % dotazovaných pedagogů (absolutní četnost 34) se setkala s integrovaným žákem, a v tabulce č. 8 je uvedeno s jakým zastoupením u různých typů postižení. Menší část dotazovaných - 10 pedagogů (22,7 %) se s integrací nesetkala osobně, ale všichni o ní alespoň „slyšeli“. Jedna respondentka konkrétně uvedla: „Mám informace od svých spolužáků z VŠ, ale většina integraci kritizuje - velmi je ta práce vyčerpává a také ubírá čas ostatním dětem.“ (žena, pedagogická praxe 6 – 10 let, škola se nachází na vesnice, speciálně-pedagogické vzdělání)
47
Tab. č. 8: S jakým typem postižení se pedagogové setkali. Typ postižení Absolutní četnost Procentuální četnost 6 12,8 % Zrakové 3 6,4 % Sluchové 10 21,3 % Tělesné 5 10,6 % Kombinované 1 2,1 % Mentální 4 8,5 % Larušená komunikační schopnost 16 34 % Specifické poruchy učení 2 4,3 % Specifické poruchy chování 47 100 % Celkem Komentář: Pedagogů, kteří uvedli, že mají zkušenost s integrací, bylo 34 (77,3 %). Z těchto dotazovaných jich 16 (34 %) uvedlo zkušenost s integrací žáka se specifickými poruchami učení. Dalších 10 (21,3 %) dotazovaných uvedlo zkušenost s tělesným postižením, 6 pedagogů (12,8 %) vyučovalo žáka se zrakovým postižením a dále 5 pedagogů (10,6 %) žáka s kombinovaným postižením. Jen několik z nich uvedlo zkušenost s narušenou komunikační schopností – 4 pedagogové (8,5 %), se sluchovým postižením – 3 pedagogové (6,4 %) a se specifickými poruchami chování – 2 pedagogové (4,3 %), s mentálním postižením pouze 1 pedagog (2,1 %). Pozn.: Respondenti uváděli i více typů postižení, proto celkový součet odpovědí převyšuje celkový počet respondentů, kteří mají zkušenost s integrací dítěte s postižením.
Respondenti se k této otevřené otázce vyjadřovali např. takto: • „Učil jsem mentálně postiženého chlapce, ale ani s IVP bohužel nezvládal učivo, a proto přestoupil na praktickou školu.“ (muž, pedagogická praxe 11 – 20 let, škola se nachází ve městě, bez speciálně-pedagogického vzdělání) • „/yní učím dívku s tělesným postižením, v tělocviku, fandí a v případě potřeby jí její spolužáci velmi ochotně pomáhají, což má přínos nejen pro dívku, ale i pro její spolužáky.“ (muž, pedagogická praxe 11 – 20 let, škola se nachází ve městě, bez speciálně-pedagogického vzdělání) • „Sama mám zkušenosti s integrací žáků s SPU. Je to velmi náročné na přípravu, když je ve třídě těchto žáků 9 z celkového počtu 18 žáků.“ (žena, pedagogická praxe 6 – 10 let, škola se nachází na vesnice, speciálně-pedagogické vzdělání)
48
V následující položce měli respondenti odstupňovat typ postižení dítěte podle vlastní preference (chci více/méně učit).
Tab. č. 9: Typy postižení u integrovaných žáků. Typ postižení 1. 2. 3. 4. 5. 6. Celkem Tělesné 4 2 3 3 2 44 30 postižení Mentální 0 3 1 3 17 44 20 postižení Zrakové 3 7 12 5 3 44 14 postižení Sluchové 3 12 9 7 0 44 13 postižení Larušená 4 10 5 8 3 44 14 kom. schop. Kombinované 0 0 3 3 6 44 32 postižení Absolutní 40 40 43 35 49 57 264 četnost Procentuální 15,1 % 15,1 % 16,3 % 13,3 % 18,6 % 21,6 % 100 % četnost Komentář: Z uvedené tabulky č. 9 vyplývá, že dotazovaní pedagogové by nejvíce chtěli učit integrovaného žáka s tělesným postižením, a to ve 30 případech. O něco méně by chtěli vyučovat ve své třídě žáka s narušenou komunikační schopností (14 dotazovaných). Na 3. a 4. místě nám z výsledků vyšla s podobným zastoupením smyslová postižení – zrakové a sluchové. Nejméně by respondenti chtěli vyučovat integrovaného žáka s mentálním a kombinovaným postižením. Je to pochopitelné, protože u těchto žáků je integrace nejnáročnější. Pozn. Někteří dotazovaní respondenti v předloženém dotazníku umisťovali 2-3 typy postižení na stejnou škálu, proto jsou v celkovém součtu někdy počty odpovědí vyšší než počet respondentů.
V poslední otázce, která se zaměřovala obecně na integraci dítěte s postižením, jsme chtěli vědět, zda dotazovaní pedagogové vědí, na koho nebo na jaké zařízení by se měli obrátit v případě integrace dítěte s postižením na jejich školu. Uvedená otázka byla uzavřená, respondenti měli na výběr z odpovědí ano, částečně, ne.
49
Tab. č. 10: Znalost zařízení pro pomoc při integraci. Znalost zařízení pro pomoc Absolutní četnost Procentuální četnost při integraci 33 75 % Ano 6 13,6 % Částečně 5 11,4 % Le 44 100% Celkem Komentář: Z provedeného šetření vidíme, jak uvádí tabulka č. 10, že 33 pedagogů (75 %) by vědělo, na koho nebo na jaké zařízení se obrátit. 6 dotazovaných pedagogů (13,6 %) by vědělo jen částečně a zbylých 5 dotazovaných (11,4 %) by nevědělo, na koho nebo na jaké zařízení se obrátit, pokud by nastala integrace dítěte s postižením. Z těchto pěti dotazovaných vyučují 2 ve městě a 3 na vesnici, může to být z důvodu malé informovanosti těchto respondentů.
6.3 Lázory pedagogů na integraci dítěte se sluchovým postižením Předložené šetření je již konkrétně zaměřené na integraci dítěte se sluchovým postižením, naším cílem bylo zjistit, co pedagogové vnímají jako hlavní důvod integrace dítěte s postižením, zda by pro ně byl problém mít ve třídě integrovaného žáka se sluchovým postižením. Jestli by udělali nějaká zvláštní opatření před zařazením dítěte se sluchovým postižením atd.
V první otázce nás zajímal vlastní názor pedagogů. Zde jsme chtěli vědět, co podle pedagogů může být důvodem integrace dítěte se sluchovým postižením. Uvedená otázka byla uzavřená, ale s možností více odpovědí. Respondenti měli na výběr z těchto uvedených možností: integrace dítěte se sluchovým postižením vychází ze základních lidských práv, rodiče dítěte se sluchovým postižením se nemohou smířit se vzděláváním na „speciální škole“, speciální škola není poblíž bydliště dítěte, vaše škola by byla pro dítě s postižením vhodnější, poslední možnost byla otevřená, kde se respondenti mohli vyjádřit podle svého názoru.
50
Tab. č. 11: Důvody integrace. Důvodem integrace může být Integrace dítěte se sluchovým postižením vychází ze základních lidských práv. Rodiče dítěte se sluchovým postižením se nemohou smířit se vzděláváním na „speciální škole“. Speciální škola není poblíž bydliště dítěte. Vaše škola by byla pro dítě s postižením vhodnější. Další možnost podle Vašeho názoru (zapojení do běžné společnosti dětí). Celkový počet odpovědí
Absolutní četnost
Procentuální četnost
17
22,4 %
17
22,4 %
36
47,3 %
5
6,6 %
1
1,3 %
76
100 %
Komentář: U otázky č. 11 byla možnost více odpovědí, jak naznačuje tabulka č. 9, zkoumaný vzorek respondentů nejčastěji uváděl jako důvod integrace možnost, že „speciální“ škola není poblíž bydliště a tuto odpověď uvedlo 36 pedagogů (47,3 %). Ve shodných 22,4 %, což u každé odpovědi znamená 17 respondentů, jako důvod integrace uvedli, že integrace dítěte se sluchovým postižením vychází ze základních lidských práv nebo že se rodiče dítěte se sluchovým postižením nemohli smířit se vzděláváním na „speciální“ škole. Pouze 5 pedagogů (6,6 %) se přiklonilo k odpovědi, která uvádí důvod integrace v tom, že v běžné škole je vzdělávání vhodnější. Jen jeden respondent (pedagogická praxe více jak 20 let, škola se nachází na vesnici, bez speciálně-pedagogického vzdělání) ze zkoumaného vzorku pedagogů vidí důvod integrace „v zapojení dítěte se sluchovým postižením do běžné společnosti dětí bez postižení“. Zmíněný důvod uvedl respondent, který má zkušenosti s integrací žáka s tělesným postižením.
Následující položka byla do dotazníku přidána z toho důvodu, že jsme chtěli zjistit, zda by pro pedagogy byl problém mít ve třídě integrovaného žáka se sluchovým postižením. Otázka byla otevřená.
Tab. č. 12: Je integrace pro pedagogy problém? Integrace pro pedagogy problém Absolutní četnost Procentuální četnost 32 72,7 % Ano 12 27,3 % Le 44 100 % Celkem
51
Komentář: Jak z tabulky č. 12 vyplývá, tak většina dotazovaných pedagogů, konkrétně 72,7 % (32 respondentů), si myslí, že by integrace dítěte se sluchovým postižením mohla znamenat problémy. Ty nejčastější problémy a komplikace, které uváděli respondenti, jsou nastíněny v následující tabulce č. 13. Zbývajících 12 respondentů (27,3 %) si myslí, že by problémy nemusely nastat, a své odpovědi zdůvodnili např.: • „Všechno je v lidské ochotě a toleranci a zajisté je to prospěšné pro spolužáky bez postižení.“ (žena, pedagogická praxe více jak 20 let, škola se nachází ve městě, bez speciálně-pedagogického vzdělání) • „Pokud bude škola na to vybavena, tak by problémy nemusely nastat.“ (žena, pedagogická praxe 11 – 20 let, škola se nachází ve městě, bez speciálněpedagogického vzdělání) • „Zkušenost mám, žák velmi dobře odezíral, takže větší problémy nenastaly.“ (žena, pedagogická praxe více jak 20 let, škola se nachází na vesnici, bez speciálně-pedagogického vzdělání) • „Za své postižení nikdo nemůže a i se sluchově postiženým se dá určitě velmi dobře pracovat individuálně.“ (muž, pedagogická praxe více jak 20 let, škola se nachází na vesnici, bez speciálně-pedagogického vzdělání) • „Myslím, že by problémy nemusely nastat při dobré spolupráci s rodiči.“ (žena, pedagogická praxe více jak 20 let, škola se nachází na vesnici, bez speciálněpedagogického vzdělání) • „/e, pokud by šlo o postižení lehčího stupně.“ (žena, pedagogická praxe více jak 20 let, škola se nachází ve městě, bez speciálně-pedagogického vzdělání)
Tab. č. 13: Problémy, které by mohly nastat při integraci. Problém Absolutní četnost Procentuální četnost 7 21,9 % Stupeň postižení 9 28,1 % Leznalost znak. jazyka 4 12,5 % Více práce pro pedagoga 5 15,6 % Velký počet žáků ve třídě 2 6,3 % Leposkytnutí dostatečné indiv. podpory 2 6,3 % Ledostatečná kvalifikace pedagogů 3 9,3 % Špatná vybavenost škol 32 100 % Celkem Komentář: Největší problém vidí pedagogové při integraci dítěte se sluchovým postižením v neznalosti znakového jazyka, což uvádí 28,1 % (9 respondentů). Další
52
problém uvádělo shodně 7 respondentů (21,9 %), kteří uvádí souvislost mezi stupněm postižení – čím těžší postižení, tím více starostí a problémů. Velký problém, který by nastal při integraci dítěte se sluchovým postižením, shodně uvedlo 5 pedagogů (15,6 %), konkrétně velký počet žáků ve třídě. 4 respondenti (12,5 %) se shodli, že by jim přibylo více práce, a tím se prodloužila příprava na vyučování a více starostí. 3 pedagogové (9,3 %) upozorňují na špatnou vybavenost školy. Další respondenti (6,3 %) mají obavu, že by integrovanému dítěti nebyla poskytnuta dostatečná individuální podpora, a také spatřují jako překážku v integraci nedostatečnou kvalifikaci a vzdělání, tento názor mají 2 z dotazovaných respondentů (6,3 %).
Ve třetí otázce nás zajímalo, zda by dotazovaní pedagogové udělali a zajistili nějaká zvláštní opatření před zařazením dítěte se sluchovým postižením do jejich školy. Otázka byla otevřená a respondenti měli možnost napsat konkrétně, co by v nastalé situaci udělali.
Tab. č. 14: Opatření před integrací. Opatření Absolutní četnost Procentuální četnost 38 86,4 % Ano 6 13,6 % Le 44 100 % Celkem Komentář: Jak vyplývá z tabulky č. 14, 38 pedagogů (86,4 %) si myslí, že by se měla udělat nějaká opatření před zařazením žáka se sluchovým postižením na běžnou školu. Ta nejčastější opatření, která respondenti uváděli, jsou znázorněna v následující tabulce č. 15. Pouze 6 pedagogů (13,6 %) se domnívá, že před zařazením žáka se sluchovým postižením na jejich školu není potřeba dělat zvláštní opatření. Většina pedagogů, kteří takto odpověděli, ale poznamenali, že toto platí jen u lehčího stupně postižení.
Tab. č. 15: Konkrétní opatření před integrací. Opatření Absolutní četnost Procentuální četnost 9 23,7 % Lepší pomůcky a vybavení školy 8 21,1 % Zajištění asistenta pedagoga 4 10,5 % Kontakt s SPC a s rodiči 12 31,6 % Odborná příprava pedagogů (DVPP) 2 5,3 % Informovat budoucí spolužáky 3 7,9 % Snížení počtu žáků ve třídě 38 100 % Celkem 53
Komentář: Jak uvádí tabulka č. 15, 12 pedagogů (31,6 %) se přiklání k důležitosti dalšího odborného vzdělávání, např. v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP). Další opatření by 9 pedagogů (23,7 %) vidělo v lepších pomůckách a speciálním vybavením školy. 8 respondentů (21,1 %) by před zařazením žáka se sluchovým postižením na jejich školu zajistila asistenta pedagoga. Pro 4 dotazované pedagogy (10,5 %) by bylo nejdůležitější navázání dobrého a kvalitního vztahu a udržování kontaktu nejen se školským poradenským zařízením, ale především s rodiči dítěte se sluchovým postižením. Další opatření, která v předloženém dotazníku respondenti uváděli, bylo snížení počtu žáků ve třídě (3 pedagogové, 7,9 %) a informovanost budoucích spolužáků (2 respondenti, 5,3 %).
Následující otázka měla za úkol zjistit, zda si dotazovaní pedagogové myslí, že by mohly nastat nějaké problémy s přijetím žáka se sluchovým postižením na jejich školu. Uvedená otázka byla uzavřená s možností více odpovědí. Respondenti si mohli vybrat z následujících možností, kde by mohl nastat problém, zda u jeho spolužáků, u rodičů dětí bez postižení, u kolegů (ostatních pedagogů) nebo zda si myslí, že by žádné problémy nenastaly. Poslední možnost byla otevřená.
Tak. č. 16: Problémy, které by mohly nastat při integraci. Kde by mohl nastat problém s přijetím žáka U jeho spolužáků. U rodičů dětí bez postižení. U vašich kolegů (ostatních pedagogů). Žádné problémy by nenastaly. Další možnost podle Vašeho názoru. Celkový počet odpovědí
Absolutní četnost 20 6 19 3 6 54
Procentuální četnost 37 % 11,1 % 35,2 % 5,6 % 11,1 % 100 %
Komentář: U otázky č. 12 v průzkumném dotazníku byla opět možnost zvolit více odpovědí. Jak ukazuje tabulka č. 16 nejčastější zvolenou položkou, a to v 37 % (20 pedagogů), byla první možnost, že by mohly nastat problémy u jeho spolužáků ve třídě. Další velmi častou odpovědí bylo, že by mohly nastat potíže u jejich kolegů pedagogů, a to v 35,2 % (19 pedagogů). Méně často, jen v 11,1 % (6 pedagogů), označili možnost, že by mohly nastat problémy u rodičů dětí bez postižení a stejná procentuální četnost se vyskytovala u možnosti vyjádřit svůj vlastní názor. Pedagogové zde uváděli možnost vzniku problémů, např. vybavení školy pomůckami, získání
54
asistenta se znalostí znakového jazyka. Někteří respondenti nedokázali vůbec odhadnout, jaké problémy by mohly nastat při integraci žáka se sluchovým postižením, a uváděli, že by záleželo nejen na individualitě žáka s postižením, ale také na samotné třídě jako celku. Nejméně respondentů uvedlo, že by žádné problémy nenastaly (pouze ve 3 případech, což je procentuální četnost 5,6% ).
Další uvedená otázka měla za cíl zjistit, zda si pedagogové myslí, že by mohla nastat situace, kdy by hodnotili žáka se sluchovým postižením lépe, než by si žák zasloužil. Otázka byla uzavřená a respondenti zde měli pouze uvést ano či ne.
Tab. č. 17: Možnost lepšího hodnocení žáka se sluchovým postižením. Lepší hodnocení postižením Ano Le Celkem
žáka
se
sluchovým
Absolutní četnost 24 20 44
Procentuální četnost 54,5 % 45,5 % 100 %
Komentář: Z tabulky č. 17 vyplývá, že jsou odpovědi na uvedenou otázku téměř ve stejném zastoupení. 24 respondentů (54,5 %) z celkového počtu 44, uvedlo, že by mohla nastat situace, kdy by hodnotili žáka se sluchovým postižením lépe, než by si zasloužil. Zbylých 20 pedagogů (45,5 %) se vyjádřilo, že by rozhodně žáka se sluchovým postižením nezvýhodňovali.
V následující otázce jsme se zaměřili na zjištění názoru pedagogů, zda se domnívají, že vzdělání žáka se sluchovým postižením, který by studoval na běžné základní škole, by bylo plnohodnotné jako u žáků bez postižení. Pokud respondenti uvedli negativní názor, chtěli jsme, aby svůj názor konkretizovali.
Tab. č. 18: Plnohodnotné vzdělání integrovaného žáka. vzdělání žáka se sluchovým postižením plnohodnotné Ano Le Celkem
Absolutní četnost 34 10 44
Procentuální četnost 77,3 % 22,7 % 100 %
Komentář: Z uvedené tabulky č. 18 vyplývá, že 34 dotazovaných pedagogů (77,3 %) se domnívá, že vzdělání žáka se sluchovým postižením v běžné základní škole by bylo 55
plnohodnotné jako vzdělání žáků bez postižení. Zbývajících 10 respondentů (22,7 %) uvádí, že podle nich by toto vzdělání nebylo plnohodnotné a své odpovědi odůvodnili následovně: • „/evím, jestli by bylo, ale rozhodně by mělo být.“ (muž, pedagogická praxe více jak 20 let, škola se nachází na vesnici, bez speciálně-pedagogického vzdělání) • „Dítěti by nebylo věnováno dostatek pozornosti a péče, kterou pro vzdělávání potřebuje.“ (žena, pedagogická praxe 6 – 11 let, škola se nachází na vesnici, speciálně-pedagogické vzdělání) • „Bez osobního asistenta by plnohodnotné nebylo.“ (žena, pedagogická praxe 11 - 20 let, škola se nachází ve městě, bez speciálně-pedagogického vzdělání) • „V případě úplné ztráty sluchu je znalost znakové řeči nutná, aby nedošlo k nedorozumění.“ (žena, pedagogická praxe více jak 20 let, škola se nachází ve městě, speciálně-pedagogické vzdělání) • „Školy pro žáky se sluchovým postižením jsou na to vybaveny lépe.“ (žena, pedagogická praxe 11 - 20 let, škola se nachází ve městě, bez speciálněpedagogického vzdělání) • „Je nutný speciálně vzdělaný pedagog.“ (žena, pedagogická praxe 11 - 20 let, škola se nachází ve městě, bez speciálně-pedagogického vzdělání)
V následující otázce jsme chtěli vědět, k jakému konkrétnímu tvrzení by se dotazovaní pedagogové přiklonili. Zda mají názor, že integrace je prospěšná pro žáka se sluchovým postižením, integrace je prospěšná pro žáka se sluchovým postižením i pro jeho spolužáky bez postižení, nebo zda by bylo pro žáka se sluchovým postižením vhodnější vzdělávání ve „speciální škole“. Otázka byla uzavřená s možností výběru pouze jedné odpovědi.
Tab. č. 19: Výběr tvrzení vztahující se k integraci. Ke kterému tvrzení byste se přiklonili Integrace je prospěšná pro žáka se sluchovým postižením. Integrace je prospěšná pro žáka se sluchovým postižením i pro jeho spolužáky bez postižení. Pro žáka se sluchovým postižením by bylo vhodnější vzdělávání ve „speciální škole“. Celkem 56
Absolutní četnost
Procentuální četnost
5
11,3 %
16
36,4 %
23
52,3 %
44
100 %
Komentář: Ze zkoumaného vzorku pedagogů se největší část, 23 respondentů (52,3 %), přiklonila k tvrzení, že pro žáka se sluchovým postižením by bylo vhodnější vzdělávání ve „speciální“ škole. Další část respondentů v počtu 16 (36,4 %) se přiklonila k tvrzení, že integrace je vhodná jak pro žáka se sluchovým postižením, tak i pro jeho spolužáky bez postižení. Zbývajících 5 pedagogů (11,3 %) si myslí, že integrace je nejvíce prospěšná pro žáka se sluchovým postižením.
Jako další jsme dotazovaným pedagogům předložili otázku, kdo by podle nich měl rozhodovat o integraci dítěte se sluchovým postižením. Otázka byla uzavřená a pedagogové měli vybrat pouze jednu odpověď. Možnosti odpovědí byly následující: rodiče/zákonný zástupce žáka se sluchovým postižením, ředitel školy, třídní učitel, poradenské zařízení.
Tab. č. 20: Rozhodnutí o integraci. Kdo by měl rozhodovat o integraci Rodiče/zákonný zástupce žáka se sluchovým postižením. Ředitel školy. Třídní učitel. Poradenské zařízení. Celkem
Absolutní četnost
Procentuální četnost
11
25 %
3 1 29 44
6,8 % 2,2 % 66 % 100 %
Komentář: Většina dotazovaných respondentů se domnívá, že o integraci dítěte se sluchovým postižením by mělo rozhodovat poradenské zařízení, a to v 66 % (29 respondentů), jak vyplývá z tabulky č. 20. Jen čtvrtina dotazovaných si myslí, že o zařazení žáka do běžné školy by měl rozhodovat rodič či zákonný zástupce dítěte se sluchovým postižením, takto odpovědělo 11 pedagogů (25 %). Je zajímavé, že ve většině odborné literatury se jako rozhodující faktor v integraci dítěte s postižením uvádějí právě rodiče. Zbývající část pedagogů, a to v počtu 3 (6,8 %), se domnívá, že o integraci by měl rozhodovat ředitel školy a pouze jeden respondent se přiklání k názoru, že o integraci by měl rozhodovat třídní učitel, který by měl žáka ve své třídě.
Zajímalo nás také, jak by se pedagogové rozhodli, jestliže by měli učit žáka se sluchovým postižením. Uvedená otázka měla uzavřené odpovědi s možností výběru pouze jedné z nich. Pedagogové měli na výběr z odpovědí: rád/a bych učil/a
57
integrované dítě, nechtěl/a bych učit integrované dítě, měl/a bych z integrace obavy nebo nevím. Poslední možnost odpovědi byla otevřená, kde jsme po respondentech chtěli uvedenou odpověď konkretizovat.
Tab. č. 21: Rozhodnutí pedagogů před integrací. Rozhodnutí Absolutní četnost Procentuální četnost 2 4,5 % Rád/a bych učil/a integrované dítě. 2 4,5 % Lechtěl/a bych učit integrované dítě. 29 65,9 % Měl/a bych z integrace obavy. 11 25 % Levím. 44 100 % Celkem Komentář: Tabulka č. 21 ukazuje, že 65,9 %, což je 29 respondentů, by mělo z vyučování žáka se sluchovým postižením obavy. Dále uvedlo 11 dotazovaných pedagogů, že neví, zda by měli strach z vyučování žáka s postižením a blíže své odpovědi specifikovali: • „Rozhodně bych se snažila přizpůsobit a vyjít vstříc.“ (žena, pedagogická praxe 11 – 20 let, škola se nachází na vesnici, bez speciálně-pedagogického vzdělání) • „Záleželo by na stupni postižení a na komunikaci s rodiči.“ (žena, pedagogická praxe 11 – 20 let, škola se nachází ve městě, speciálně-pedagogické vzdělání) • „Záleželo by na doporučení a zprávě z poradenského zařízení, na možnosti odborného školení a zda by byl k dispozici asistent pedagoga.“ (žena, pedagogická praxe více jak 20 let, škola se nachází ve městě, bez speciálněpedagogického vzdělání) • „U mě by byla důležitá podpora ze strany rodičů, ze strany vedení školy, podpora poradenského zařízení.“ (žena, pedagogická praxe 11 – 20 let, škola se nachází ve městě, bez speciálně-pedagogického vzdělání)
Uvedené odpovědi jsou opravdu velmi individuální. Zbývající část respondentů odpověděla: 2 pedagogové (4,5 %) by rádi učili integrované dítě a 2 pedagogové (4,5 %) naopak uvedli, že by nechtěli učit dítě se sluchovým postižením.
58
Následující otázka je obdobná jako otázka předcházející, ale zde jsme se zaměřili na názor, jak by se pedagogové rozhodli, zda chtějí/nechtějí mít ve své třídě integrovaného žáka se sluchovým postižením. Možnosti odpovědí byly totožné jako v předcházející otázce.
Tab. č. 22: Rozhodnutí pedagogů před integrací. Rozhodnutí Absolutní četnost Procentuální četnost 3 6,8 % Rád/a bych učil/a integrované dítě. 2 4,5 % Lechtěl/a bych učit integrované dítě. 33 75 % Měl/a bych z integrace obavy. 6 13,6 % Levím. 44 100 % Celkem Komentář: Největší část pedagogů, 75 % (četnost 33), by mělo obavu z integrace žáka se sluchovým postižením do své třídy. Obava z integrace přímo do třídy určitého pedagoga je vyšší než jenom z vyučování žáka se sluchovým postižením (srovnání tabulky č. 21 a tabulky č. 22). Je to pochopitelné, protože pro třídního pedagoga z toho plyne více povinností a starostí než pro třídního učitele, který má žáky bez postižení. 6 dotazovaných pedagogů (13,6 %) neví, zda by chtěli mít ve své třídě dítě se sluchovým postižením, a někteří své stanovisko i rozepsali: • „Podle mě, záleží samozřejmě i na rozhodnutí ředitele školy.“ (žena, pedagogická praxe více jak 20 let, škola se nachází ve městě, bez speciálně-pedagogického vzdělání) • „U mě by v této situaci nejspíše rozhodoval stupeň sluchového postižení.“ (žena, pedagogická praxe 11 – 20 let, škola se nachází ve městě, speciálně-pedagogické vzdělání)
Rádi by ve své třídě měli žáka se sluchovým postižením pouze 3 respondenti (6,8 %) a zbývající 2 pedagogové (4,5 %) by nechtěli mít ve své třídě žáka se sluchovým postižením.
Na závěr dotazníku jsme položili otevřenou otázku, zda by dotazovaní respondenti chtěli něco dodat k uvedené problematice integrace dítěte se sluchovým postižením.
59
Tab. č. 23: Četnost odpovědí. Odpověděli Absolutní četnost Procentuální četnost 6 13,6 % Ano 38 86,4 % Le 44 100 % Celkem Komentář: Z uvedené tabulky č. 23 vyplývá, že 38 pedagogů (86,4 %) už k uvedené problematice nechtělo nic dodat. Zbývajících 6 dotazovaných pedagogů (13,6 %) k tématu integrace uvedlo následující: • „Problematika integrovaných dětí je pro pedagoga velmi zajímavá a stává se pro něj i výzvou, zda zvládne tak náročný úkol. Ale v současné době, kdy jsou školy posuzovány na základě zvládání testů a úspěšnosti v soutěžích, nevím, jestli by někdo dokázal patřičně ohodnotit vynaložené úsilí všech pracovníků (pedagog. i nepedagog.) školy.“ (žena, pedagogická praxe více jak 20 let, škola se nachází na vesnici, bez speciálně-pedagogického vzdělání) • „Měla jsem zkušenost s integrací dítěte se zrakovým postižením a považuji to za výzvu a zdroj nových zkušeností.“ (žena, pedagogická praxe více jak 20 let, škola se nachází na vesnici, bez speciálně-pedagogického vzdělání) • „Myslím si, že speciální školy mají vyškolené pracovníky, více speciálních pomůcek a možností i zkušeností, jak s dětmi pracovat.“ (žena, pedagogická praxe více jak 20 let, škola se nachází na vesnici, bez speciálně-pedagogického vzdělání) • „Se sluchovým postižením jsem se setkala. Důležitá je míra postižení a spolupráce s rodiči. Tato studentka úspěšně dokončila základní vzdělávání a dále studovala na gymnáziu pro sluchově postižené a poté úspěšně dokončila i vysokou školu.“ (žena, pedagogická praxe více jak 20 let, škola se nachází ve městě, bez speciálněpedagogického vzdělání) • „Integrované dítě by měl na ZŠ vést odborník – asistent. Ovšem dnes nejsou peníze na běžný provoz, takže by nastal problém s jeho zaplacením.“ (muž, pedagogická praxe 11 – 20 let, škola se nachází ve městě, bez speciálněpedagogického vzdělání) • „Myslím si, že dítě s nízkým stupněm sluchového postižením se může na ZŠ vzdělávat zcela bez problémů, pokud se přizpůsobí zasedací pořádek třídy a pokud jsou k němu učitelé a spolužáci ohleduplní.“ (žena, pedagogická praxe 6 – 11 let, škola se nachází ve městě, bez speciálně-pedagogického vzdělání) 60
7 Závěr šetření Hlavním cílem šetření bylo zjistit současnou situaci na vybraném vzorku běžných základních škol, jak sami pedagogové vnímají problematiku integrace dítěte s postižením. Z analýzy šetření vyplývá, že na zkoumaných školách ve velké míře převažují ženy (88,6 %) a pedagogická praxe u poloviny dotazovaných je více než 20 let. Téměř všichni dotazovaní (90,9 %) nemají speciálně-pedagogické vzdělání a také si většina respondentů (93,2 %) myslí, že nebyli na situaci a problematiku integrace připraveni během svého studia na vysoké škole. Velká část dotazovaných (75 %) se s integrací setkala osobně a je potěšující, že všichni pedagogové o integraci alespoň slyšeli a vědí o této problematice. Pedagogové, kteří uvedli, že se s integrací setkali, uváděli nejčastěji integraci žáka se specifickými poruchami učení, tělesné nebo zrakové postižení. Potěšující výsledek také je, že 75 % dotazovaných pedagogů ví, na koho nebo na jaké zařízení se obrátit v případě integrace dítěte s postižením na jejich školu. Zde je vidět dobrá informovanost a znalost školských poradenských zařízení. Docela překvapivé bylo vyhodnocení otázky týkající se důvodu integrace dítěte se sluchovým postižením, kdy téměř polovina pedagogů uvedla, že „speciální“ škola není poblíž bydliště. Také samotná integrace dítěte se sluchovým postižením by pro většinu učitelů znamenala problémy, a to především z neznalosti znakového jazyka, více práce nejen ve třídě, ale také s přípravou na vyučování. Téměř všichni dotazovaní uváděli, že je potřeba udělat nějaká speciální opatření před nástupem dítěte se sluchovým postižením na školu. Nejčastěji lepší vybavenost školy, zajištění asistenta pedagoga, zkontaktovat rodiče a školské poradenské zařízení a samozřejmě další vzdělávání pedagogických pracovníků. Zhruba polovina respondentů se obává, že by při integraci mohly nastat problémy především u spolužáků žáka s postižením a u dalších pedagogů, kteří vyučují na škole. Pozitivním výsledkem je, že většinová část pedagogů se domnívá, že vzdělávání dítěte se sluchovým postižením na běžné základní škole by bylo plnohodnotné jako u žáků bez postižení. Je docela překvapivé, že více jak polovina respondentů si myslí, že vzdělávání dítěte se sluchovým postižením by bylo lépe zajištěno ve „speciálních“ školách. Také bylo zajímavé, že podle pedagogů, by o integraci dítěte s postižením neměli na prvním místě rozhodovat rodiče nebo zákonní
61
zástupci dítěte, ale školské poradenské zařízení, toto uvedlo 66 % dotazovaných. Z integrace by mělo obavy 65,9 % dotazovaných pedagogů, pokud by měli žáka s postižením učit, a o něco více respondentů uvedlo, že by měli obavy být třídním učitelem dítěte s postižením. Je zřejmé, že v této problematice je stále co „vylepšovat“. Informovanost pedagogů je ve většině jen okrajová. S tímto problémem souvisí už malá nebo spíše nulová příprava na vysokých školách. Možným řešením by mohlo být pořádaní povinných přednášek nebo seminářů pro pedagogické pracovníky, aby se neznalosti předcházelo a nemusela se situace řešit, až když je před ni pedagog postaven. Dále by se mohlo provádět proškolování pedagogů ve specifických komunikačních technikách, které se týkají sluchového postižení. Jistě by bylo vhodné ohodnotit pedagogy, kteří vyučují dítě se sluchovým postižením, lépe za jejich až „nadstandardní“ práci, protože integrace dítěte se sluchovým postižením znamená více starostí a práce nejen na přípravu hodiny, ale i během vyučovací hodiny.
62
Závěr Lidská společnost je velmi různorodá a zahrnuje jedince s různými druhy postižení. Předmětem této bakalářské práce je problematika začlenění dětí se sluchovým postižením do systému běžného vzdělávání. Jsou zde vysvětleny základní pojmy týkající se dítěte se sluchovým postižením, vady sluchu, obecně vzdělávání v různých fázích vývoje dítěte se sluchovým postižením a specifika integrace dítěte se sluchovým postižením na základní škole. Praktická část je zaměřena především na pedagogy běžných základních škol a jejich zkušenosti se vzděláváním dětí se sluchovým postižením. Z výsledků je patrné, že integraci, tedy začlenění dětí s postižením mezi děti bez postižení, je třeba se i nadále věnovat a rozvíjet směrem ku prospěchu a spokojenosti všech, tedy dětí s postižením, jejich rodičů, pedagogů, speciálních pedagogů a dalších. Pokud se taková integrace podaří, může i jedinec s postižením vést plnohodnotný život.
63
Seznam použité literatury HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 2. díl. 1. vyd. Praha : Septima, 1998. 328 s. ISBN 80-7216-075-3.
JANOTOVÁ, N. Kapitoly o integraci sluchově postižených dětí. 1. vyd. Praha : Septima, 1996. 31 s. ISBN 80-85801-81-7.
JANOTOVÁ, N., SVOBODOVÁ, K. Integrace sluchově postiženého dítěte v mateřské a základní škole. 2. vyd. Praha : Septima, 1998. 64 s. ISBN 80-7216-050-8.
KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postižených. 2. vyd. Praha : Karolinum, 2002. 303 s. ISBN 80-246-0329-2.
MAŇÁK, J. Kapitoly z metodologie pedagogiky. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 1996. 129 s. ISBN 80-210-1031-2.
MICHALÍK, J. Školská integrace dětí se zdravotním postižením na základních školách České republiky. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. 297 s. ISBN 80-2441045-1.
MÜLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škol. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2001. 289 s. ISBN 80-244-0231-9.
POTMĚŠIL, M. Čtení k surdopedii. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2003. 217 s. ISBN 80-244-0766-3.
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8.
PULDA, M. Integrovaný žák se sluchovým postižením v základní škole. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2000. 69 s. ISBN 80-210-2481-X.
64
SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-2471733-3.
SOURALOVÁ, E. Surdopedie I. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-1007-9.
SOURALOVÁ, E., LANGER J. Surdopedie. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-1084-2.
SOVÁK, M. a kol. Defektologický slovník. 3. vyd. Jinočany : H & H, 2000. 418 s. ISBN 80-86022-76-5.
SOVÁK, M. /árys speciální pedagogiky. 5. vyd. Praha : SPN, 1980.
ŠEDIVÁ, Z. Psychologie sluchově postižených ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Septima, 2006. ISBN 80-7216-232-2.
Internetové zdroje
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. [online], MŠMT, 9. 2. 2005, [cit. 12. 3. 2011]. Dostupné na W o r l d W i d e W e b : h t t p : / / w w w . m s m t . c z / f i l e / 7 8 7 6 _ 1 _ 1 / d o w n l o a d /
Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online], MŠMT, 9. 2. 2005, [cit. 14. 3. 2011]. Dostupné na W o r l d W i d e W e b : h t t p : / / w w w . m s m t . c z / file/7876_1_1/download/
Vyhláška č. 505/2006 Sb., kterou se provádějí některá ustanovení zákona o sociálních službách. [online], MPSV, 15. 11. 2006, [cit. 9. 3. 2011]. Dostupné na WorldWideWeb:http://www.mpsv.cz/files/clank y/7336/505_2006_ aktual.pdf
65
Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách. [online], MPSV, 14. 3. 2006, [cit. 9. 3. 2011]. Dostupné na W o r l d W i d e W e b :
http://www.mpsv.cz/
files/clank y/7372/108_2006_Sb.pdf
Zákon č. 384/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob. [online], 23. 9. 2008, [cit. 10. 2. 2011]. Dostupné na W o r l d W i d e W e b : http://cun.cz/dokument y/zakon-o-komunikacnich-s ystemechnesl ysicich-a-hluchoslep ych-osob-zakon-c-384-2008-sb.pdf
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). [online], MŠMT, 24. 9. 2004, [cit. 15. 3. 2011]. Dostupné na W o r l d W i d e W e b : http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf
66
Seznam příloh Příloha č. 1: Stavba sluchového analyzátoru.
Dostupné
na
WorldWideWeb:
http://fyzika.jreichl.com/index.php?sekce=
browse&page=201
Příloha č. 2: Fotografie typů sluchadel.
D o s t u p n é n a W o r l d W i d e W e b : http://www.lorm.cz/download/HMN/ obsahCD/ img/kompenzacnipomucky/sluchadla.png
67
Příloha č. 3: Vzhled kochleárního implantátu.
Dostupné
na
WorldWideWeb:
http://www.advancedbionics.com/userfiles/
Image/ componentsimage1.jpg
68
Příloha č. 4: Struktura individuálního vzdělávacího plánu I. Vyplní škola: Škola Individuální vzdělávací plán Jméno a příjmení žáka/žákyně Datum narození Třída Školní rok
Bydliště
Rozhodnutí o povolení vzdělávání žáka/žákyně podle IVP ze dne Zdůvodnění (informace o schopnostech žáka/žákyně, důvody k integraci žáka/žákyně, specifika chování a sociální vztahy, postoj rodičů)
Předměty, jejichž výuka je realizována podle individuálního vzdělávacího plánu Školská poradenská, zdravotnická a jiná zařízení, která se podílejí na péči o žáka/žákyni II. Vyplní školské poradenské zařízení: Název a adresa školského poradenského zařízení Výsledky vyšetření žáka/žákyně ve školském poradenském zařízení Jméno a příjmení žáka/žákyně Datum narození Vyšetření dne Bydliště Kontrolní vyšetření dne
69
Výsledky vyšetření žáka/žákyně ve školském poradenském zařízení: Rozsah a typ nadání žáka/žákyně, oblast nadání* Druh a stupeň postižení žáka/žákyně* Vzdělávací potřeby žáka/žákyně Míra podpůrných opatření * nehodící se škrtněte Způsob poskytování individuální, speciálně pedagogické nebo psychologické péče Specifika práce s učivem (odborná doporučení pro pedagogickou práci se žákem/žákyní) Doporučené učební, kompenzační a rehabilitační pomůcky Vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka Návrh snížení počtu žáků a žákyň ve třídě Potřeba navýšení finančních prostředků Časové a obsahové rozvržení výuky Další doporučení, významné informace z průběhu vyšetření Závěry vyšetření Zpracoval Podpis, razítko Jméno a příjmení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, kontakt
70
III. Vyplní vyučující předmětu, jehož výuka je realizována podle individuálního vzdělávacího plánu: Vyučovací předmět Individuální vzdělávací plán Jméno a příjmení žáka/žákyně Třída Vyučující; datum, od kdy žáka/žákyni předmětu vyučuje Změna vyučujícího v průběhu školního roku, datum změny
Školní rok
Vstupní pedagogická diagnostika (aktuální stupeň dosažených vědomostí, dovedností, návyků) Priority vzdělávání a dalšího rozvoje žáka/žákyně Učební dokumenty Organizace výuky Pedagogické postupy Používané učební materiály a pomůcky Způsob zadávání a plnění úkolů Způsob ověřování vědomostí a dovedností Způsob hodnocení Personální zajištění úprav průběhu vzdělávání žáka/žákyně Další subjekty, které se podílejí na vzdělávání žáka/žákyně Spolupráce se zákonnými zástupci žáka/žákyně Dohoda mezi žákem/žákyní a vyučujícím
71
Časový a obsahový plán vzdělávání žáka/žákyně Předpokládané individuální výstupy žáka/žákyně za dané období Dodatečné úpravy časového plánu a obsahu učiva Prodloužení délky vzdělávání Poznámky a doporučení pro další vzdělávání žáka/žákyně Schůzky osob, podílejících se na vzdělávání a odborné péči o žáka/žákyni (reflexe výuky, hodnocení jejího průběhu, aktualizace časového a obsahového plánu, úpravy a změny) Datum Přítomni Podpis
Závěry pro další vzdělávání žáka/žákyně Osoby, zodpovědné za vzdělávání a odbornou péči o žáka/žákyni Třídní učitel/ka Zkratka vyuč. předmětu
Jméno a příjmení
Vyučující
72
Podpis
Školní poradenský pracovník (výchovný poradce, školní psycholog, školní speciální pedagog) Pedagogický pracovník školského poradenského zařízení (PPP, SPC, SVP) Zákonný zástupce žáka/žákyně Žák/žákyně Předpokládaná potřeba navýšení finančních prostředků nad rámec prostředků státního rozpočtu poskytovaných podle zvláštního právního předpisu, odůvodnění
V………………… …dne…………………….
Podpis
ředitele/ředitelky
školy ………………………………… Razítko: Úvod ke struktuře individuálních vzdělávacích plánů. [online], VÚP Praha, 30. 11. 2009, [cit. 20. 3. 2011]. Dostupné na W o r l d W i d e W e b : http://clanky.rvp.cz/clanek /c/S/2996/uvod-ke-strukture-individualnich-vzdelavacich-planu-dale-jen-ivp-.html/
73
Příloha č. 5: Dotazník
Vážený respondente, respondentko,
jsem studentkou Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci obor Speciální pedagogika pro 2. stupeň ZŠ a SŠ a přírodopis se zaměřením na vzdělávání. V rámci své bakalářské práce se zabývám integrací dítěte se sluchovým postižením v období základního vzdělávání. Tímto bych Vás chtěla poprosit o vyplnění krátkého dotazníku, který mi pomůže k vytvoření praktické části. Pozn.: Integraci vnímáme jako společnou výchovu a vzdělávání žáků s postižením s žáky bez postižení. Integrace umožňuje žákům s postižením vzdělávat se ve školách běžného typu s přihlédnutím k jejich speciálním vzdělávacím potřebám.
Předem Vám děkuji za ochotu a přeji hezký zbytek dne
Marie Cholastová.
Zakroužkujte, prosím, jednu odpověď, v případě otevřených otázek svoji odpověď vepište.
1. Dotazník vyplňuje: a) muž b) žena.
2. Jak dlouho pracujete jako pedagog? a) 0 - 5 let, b) 6 - 10 let, c) 11 - 20 let, d) více jak 20 let.
3. Vaše škola se nachází: a) na vesnici, b) ve městě.
74
4. Máte speciálně-pedagogické vzdělání? a) Pokud ano, uveďte, prosím, jaké. ......................................................... b) Ne.
Následující část dotazníku se věnuje obecně integraci dítěte s postižením.
5. Myslíte si, že Vás na takou situaci dostatečně připravili na vysoké škole? ...................................................................................................................... ......................................................................................................................
6. Setkali jste se s integrovaným žákem na běžné škole? a) Pokud ano, jaké s tím máte sami zkušenosti a o jaký typ postižení se jednalo?........................................................................................................ ..................................................................................................................... b) Pokud ne, slyšeli jste již někdy o možnosti integrace? Máte například nějaké zkušenosti „z doslechu“?.................................................................. ……………………………………………………………………………..
7. Jaké dítě s postižením byste chtěli mít integrované ve své třídě? Prosím, číselně odstupňujte od 1 do 6, (1 znamená nejvíce a 6 nejméně bych chtěl/a). Dítě s tělesným postižením, dítě s mentálním postižením, dítě se zrakovým postižením, dítě se sluchovým postižením, dítě s narušenou komunikační schopností (postižení „řeči“), dítě s kombinovaným postižením.
8. Lapadá Vás, na koho byste se obrátili v případě integrace dítěte s postižením do Vaší školy? a) Ano. b) Částečně. c) Ne.
75
Další část dotazníku je konkrétně věnována integraci dítěte se sluchovým postižením.
9. Co může být, podle Vás, důvodem integrace dítěte se sluchovým postižením?(možnost více odpovědí) a) Integrace dítěte se sluchovým postižením vychází ze základních lidských práv. b) Rodiče dítěte se sluchovým postižením se nemohou smířit se vzděláváním na „speciální škole“. c) Speciální škola není poblíž bydliště dítěte. d) Vaše škola by byla pro dítě s postižením vhodnější. e) Další možnost podle Vašeho názoru:..........................................................
10. Myslíte si, že by pro Vás byl problém mít ve třídě integrovaného žáka se sluchovým postižením? Prosím svou odpověď zdůvodněte. a) Ano.............................................................................................................. ..................................................................................................................... b) Ne................................................................................................................. .....................................................................................................................
11. Myslíte si, že je potřeba udělat nějaké opatření před zařazením dítěte se sluchovým postižením na Vaši školu? ...................................................................................................................... ......................................................................................................................
12. Myslíte si, že by mohly nastat nějaké problémy s přijetím žáka se sluchovým postižením na Vaši školu? (možnost více odpovědí) a) U jeho spolužáků. b) U rodičů dětí bez postižení. c) U vašich kolegů (ostatních pedagogů). d) Žádné problémy by nenastaly. e) Další možnost podle Vašeho názoru...........................................................
76
13. Myslíte si, že by mohla nastat nějaká situace, kdy byste hodnotili žáka se sluchovým postižením lépe než by si zasloužil? a) Ano. b) Ne.
14. Myslíte si, že vzdělání žáka se sluchovým postižením, který by studoval na běžné škole, by bylo plnohodnotné jako u žáků bez postižení? a) Ano. b) Pokud ne, proč?...........................................................................................
15. Ke kterému tvrzení byste se přiklonili? a) Integrace je prospěšná pro žáka se sluchovým postižením. b) Integrace je prospěšná pro žáka se sluchovým postižením i pro jeho spolužáky bez postižení. c) Pro žáka se sluchovým postižením by bylo vhodnější vzdělávání ve „speciální škole“.
16. Kdo by, podle Vašeho názoru, měl rozhodovat o zařazení žáka se sluchovým postižením do běžné školy? a) Rodiče žáka/zákonný zástupce žáka se sluchovým postižením. b) Ředitel školy. c) Třídní učitel třídy, ve které by byl žák se sluchovým postižením. d) Poradenské zařízení.
17. Když byste stáli před rozhodnutím, zda učit integrovaného žáka se sluchovým postižením, jak byste se rozhodli? a) Rád/a bych učil/a integrované dítě. b) Nechtěl/a bych učit integrované dítě. c) Měl/a bych z integrace obavy. d) Nevím..........................................................................................................
77
18. Když byste stáli před rozhodnutím, zda mít ve své třídě integrovaného žáka se sluchovým postižením, jak byste se rozhodli? a) Rád/a bych učil/a integrované dítě. b) Nechtěl/a bych učit integrované dítě. c) Měl/a bych z integrace obavy. d) Nevím..........................................................................................................
19. Chtěli byste ještě něco dodat k uvedené problematice? ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ......................................................................................................................
Děkuji Vám za spolupráci a za věnovaný čas.
V případě jakéhokoliv dotazu mě můžete kontaktovat na telefonu: 605 05 43 19 nebo na emailové adrese:
[email protected]
78
Anotace Jméno a příjmení:
Marie Cholastová
Katedra:
Ústav speciálněpedagogických studií
Vedoucí práce:
Mgr. Zdeňka Kozáková, Ph.D.
Rok obhajoby:
2011
Lázev práce:
Integrace dítěte se sluchovým postižením v období základního vzdělávání
Lázev v angličtině:
Integration of an auditory disabled child in the period of primary school education
Anotace práce:
Bakalářská práce je zaměřena na integraci dítěte se sluchovým postižením v období základního vzdělávání. V teoretické části se zabývá vymezením sluchového postižení, možnostmi podpory a vzdělávání dítěte se sluchovým postižením a specifikací integrace takto postiženého dítěte. Praktická část zkoumá formou dotazníkového šetření současný stav integrace dětí s postižením na vybraném vzorku základních škol, přibližuje názory, připomínky a zkušenosti pedagogů.
Klíčová slova:
Sluchové postižení, sluchové vady, raná péče, speciálně pedagogická centra, předškolní vzdělávání, základní vzdělávání, integrace. The bachelor thesis deals with the problem of integration an auditory disabled child to the main educational system. The theoretical part incloses basic conceptions about auditory disablement, possibilities of their support, education and integration of a kid with hearing disability, presumptions for successful integration. The practical part is based on the questionnaire investigation exploring integration made with primary and secondary school teachers with their opinion, suggestions and experience. Hearing disability, hearing defect, early care, Help centre, pre-school education, main educational system, itegration.
Anotace v angličtině:
Klíčová slova v angličtině:
Rozsah práce:
Obrázky Tabulka Dotazník 78 s.
Jazyk práce:
Český jazyk
Přílohy vázané v práci:
