Innovatív oktatási megoldások. Oktatói segédanyag és feladat- és szöveggyűjtemény

Innovatív oktatási megoldások Oktatói segédanyag és feladat- és szöveggyűjtemény

Csempesz Péter Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Felnőttképzési Intézet Fejes József Balázs Szegedi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet Kelemen Valéria Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Felnőttképzési Intézet Szűcs Norbert Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Felnőttképzési Intézet Csapó Mónika Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar

Tartalomjegyzék

Kurzusleírás ................................................................................................................................ 3 A témakörök táblázatos áttekintése ............................................................................................ 4 1. Témakör: Innovatív módszerek a szülőkkel való partnerkapcsolat kialakítása érdekében 5 2. Témakör: Kooperatív oktatás ........................................................................................... 30 3. Témakör: Drámapedagógia .............................................................................................. 37 4. Témakör: Mentorálás ....................................................................................................... 44 5. Témakör: Coaching .......................................................................................................... 49 6. Témakör: Az IKT lehetőségei az oktatásban ................................................................... 60 7. Témakör: Játékpedagógia ................................................................................................. 68 8. Témakör: Projektpedagógia ............................................................................................. 72 9. Témakör: Tanulásmódszertan .......................................................................................... 77 10. Témakör: Kortárssegítés .............................................................................................. 84 Szöveggyűjtemény ................................................................................................................... 91 1. Témakör: Szülői ház és iskola .......................................................................................... 92 2. Témakör: Kooperatív oktatás ......................................................................................... 151 3. Témakör: Drámapedagógia ............................................................................................ 178 4. Témakör: Mentorálás ..................................................................................................... 199 5. Témakör: IKT játékgyűjtemény ..................................................................................... 206 6. Témakör: Játékgyűjtemény ............................................................................................ 215 7. Témakör: Projektpedagógia ........................................................................................... 230

Kurzusleírás A kurzus célja az olyan innovatív oktatási megoldások és módszerek megismertetése a hallgatókkal, melyek hatékonyan alkalmazhatóak az integrált oktatás szolgálatában. A kurzus a tejesség igénye nélkül áttekintést nyújt az iskolában és iskolán kívül alkalmazható módszerekről, mint a szülőkkel való partnerkapcsolat kialakítását segítő módszerek, technikák, kooperatív oktatás, drámapedagógia, mentorálás, coaching, IKT technika alkalmazásának lehetőségei, játékpedagógia, projektpedagógia, tanulásmódszertan és kortárs segítés. A tréningjellegű kurzus az attitűdök hatékony formálása érdekében nagyban épít a résztvevők tapasztalataira, személyes élményeire, így az érintett témakörök többsége esetében a résztvevők egyénileg vagy csoportosan próbálják ki az adott módszert. A témakörök feldolgozása során váltakozva követik egymást az oktató által tartott előadások és a résztvevők aktív részvételére épülő feladatok. A kurzushoz tartozik egy szöveggyűjtemény, amely a témakör feldolgozását segítő szövegrészleteket, valamint ezekhez kapcsolódó kérdéseket, feladatokat tartalmaz. A szöveggyűjtemény többféleképpen is alkalmazható: (1) a résztvevők otthoni felkészülésük során olvassák el a szövegeket, illetve készítenek feladatokat ehhez kapcsolódóan; (2) az oktató a kontaktórák keretében hasznosítja a szövegeket. Heti rendszerességgel tartott kurzus esetén az előbbi, tömbösített oktatás során az utóbbi javasolt. Amennyiben a szöveggyűjteményt a résztvevők otthoni felkészülésük során hasznosítják, úgynevezett kurzusnapló vezetése javasolt (kézzel írott vagy elektronikus formában), amelybe a résztvevők rögzítik otthoni munkájukat. A kurzusnapló lehetőséget biztosít arra is, hogy az oktató további – a szövegekhez nem kapcsolódó – kérdéseket, feladatokat kérjen a résztvevőktől. A kurzusnapló így gördülékenyebbé teheti a kurzus anyagának

feldolgozását,

mivel

felhasználható

arra,

hogy

előre

megfogalmazzák

véleményüket a résztvevők bizonyos kérdésekben, amely hatékonyabbá teszi a rendelkezésre álló kontaktórák kihasználását. A kurzus értékelése során javasolt a kurzusnaplóba fektetett munka figyelembe vétele, emellett ajánlott a kurzus leglényegesebb témaköreinek szóbeli vagy írásbeli számonkérése.

A témakörök táblázatos áttekintése Feldolgozáshoz

Sor-

Témakör

szám

1.

szükséges idő (óra)*

Innovatív módszerek a szülőkkel való partnerkapcsolat kialakítása érdekében

3

2.

Kooperatív oktatás

3

3.

Drámapedagógia

3

4.

Mentorálás

4

5.

Coaching

3

6.

Az IKT oktatási lehetőségei

2

7.

Játékpedagógia

2

8.

Projektpedagógia

4

9.

Tanulásmódszertan

3

10.

Kortárssegítés

3 ÖSSZESEN

* Megjegyzés: 45 perces órákra kiszámítva.

30

1. Témakör: Innovatív módszerek a szülőkkel való partnerkapcsolat kialakítása érdekében

Cél A

témakör

feldolgozásának

célja,

hogy

a

résztvevők

megértsék,

az

oktatási

hátránykompenzálás alapvető feltétele a szülői partnerség, valamint, hogy képet kapjanak a szülői házzal való partnerkapcsolat kialakításának módszereiről. További cél, hogy a témához kapcsolódóan a résztvevők megismerkedjenek azokkal a kommunikációs stratégiákkal, melyek a szülőkkel való kapcsolatteremtésben és az konfliktusok megoldásában sikeresen alkalmazhatók az iskolai munka során.

Tartalom Az említett célok elérése érdekében a szülői partnerség szükségességének érzékeltetése, a leggyakoribb problémák és konfliktushelyzetek megtárgyalása történik meg. Ezt követi a szülői

házzal

való

partnerkapcsolat

kialakítását

segítő

lehetőségek,

modellértékű

kezdeményezések áttekintése, végül olyan azon ötletek, fogások, kommunikációs elemek összegyűjtése, melyek adaptálhatók és sikerrel alkalmazhatók a hátrányos helyzetű tanulók mentorálása során. A feldolgozás menete 1. Gyakorlat: Szóforgatag Feldolgozás módja: egyéni munka. Asszociációs feladat: a hallgatók az oktató körkérdésére („mi az első szó, ami eszedbe jut a szülőkről?”) válaszolnak szóban, az oktató a táblára, vagy flipchartra jegyzeteli az elhangzott szavakat. Az oktató a táblára/flipchartra került szavakat lehetőség szerint tematikusan rendezi, majd szóban összefoglalja a közös szóhalmaz hangsúlyos jellemzőit. 2. Gyakorlat: Miért fontos a szülő? (szülői partnerkapcsolat kialakításával kapcsolatos idézetek feldolgozása (részletek neves pedagógusok, iskolaalapítók írásaiból) A feladat célja, hogy felhívja a résztvevők figyelmét arra, hogy a szülői partnerség az oktatónevelő munka alapvető feltétele, a hátrányos helyzetű szülők bevonása nélkül nem lehet hatékony a hátránykompenzációs tevékenység. A feldolgozás módja: csoportmunka

Csoportmunka 3-5 fős csoportban, amelyben az egyes csoportok a szöveggyűjteményben szereplő idézeteket kapják (csoportonként egy vagy két idézet a csoportok számától függően). Az egyes csoportok közösen tárgyalják meg, miért jelentős a szülő szerepe az idézet szerint, illetve, hogy esetlegesen találnak-e utalást a szövegben valamilyen konkrét módszerre, ami a szülőkkel való kapcsolattartást szolgálja. A csoport szóvivője (melyet a csoport vagy az oktató választ) bemutatja a közösen kialakított álláspontot. A csoportok meghallgatása után érdemes felhívni a figyelmet az egyes csoportok véleményében mutatkozó azonosságokra, valamint rámutatni arra, hogy a legtöbb módszer adaptálásának kulcsa a pedagógus/mentor megfelelő (elfogadó, toleráns) attitűdje és a használt kommunikációs stratégia. 3. Gyakorlat: Szituációs játék Feldolgozás módja: csoportmunka. A gyakorlat annak a napi iskolai jelenségnek a vizsgálata, körbe járása hogy a szülők egy része nem vesz részt rendszeresen a szülői értekezleteken, fogadóórákon (nehéz elérni telefonon, családlátogatás esetén sem mindig tartózkodik otthonában). A gyakorlat célja, hogy a résztvevők az oktató koordinálásával maguk tárják fel e jelenség hátterében meghúzódó okokat és megértésék, hogy az iskolai hivatali/tekintély szerepben dolgozó pedagógus, nem lehet sikeres a szülői házzal való partnerkapcsolat kiépítésében. Az oktatói instrukció tartalmazza, hogy a 4-5 fős csoportok (egy néhány perces brainstorming után) jelenítsék meg a számukra borítékban kiosztott szituációkat, a szerepeket a csoportok tagjai maguk határozhatják meg, de fontos, hogy minden résztvevő kapjon szerepet. A kiosztott szituációk: 1. Szülői értekezlet: a ballagásra be kell fizetni 50.000 Ft-ot, ezen felül tablóhoz szükséges a fényképezkedéshez egyen öltönyt kell csináltatni, ami 45.000 Ft, ezen felül néhány szülő több havi osztálypénzzel is tartozik, ami akár több tízezer forint is lehet. A csoporttagok közül legalább egyvalaki képtelen ennyi pénzt összeszedni. 2. Családlátogatás: a családhoz egyeztetett időpont nélkül érkezik a pedagógus. Akkor lép be az ajtón, amikor a szülők éppen azon veszekednek, hogy gyermekük továbbtanuljon-e, vagy inkább keressen munkát. A jól felszerelt, jó anyagi helyzetre utaló lakás egyik szobájában ül a 8. osztályos Zoli, aki hallgatózik. Az egyik szülő

kissé ittas. A pedagógus még soha nem járt ennél a családnál, most azért jött, mert Zolival gondok vannak, az utóbbi időben többször is verekedésbe keveredett, több tantárgyból bukásra áll. A tanév végéig még 4 hónap van hátra. 3. Fogadóóra: a szülő megérkezik az iskolába, ahol a szigorúságáról híres matematika tanár a folyosón áll, láthatóan hulla fáradt. A beszélgetés során a szülő azt érzékeli, hogy a tanár csak negatívumokat említ a gyermekével kapcsolatban (lusta, pontatlan, nem figyel az órán, de szemtelenkedik), míg ki nem derül, hogy a tanár nem is tudja pontosan melyik gyermek szülőjével beszélget… 4. A szülő felháborodottan érkezik az iskolába, beront a tanári ajtaján és nekiesik Rózsika Néninek. 5. A mentor az egyik mentorált tanuló (Laci) szülőjével véletlenül együtt érkezik az iskolába, nem is ismerik egymást. A tanáriba lépve derül ki, hogy mindkettejüket az igazgató hívatta be méghozzá azért, mert közeleg az év vége és Laci több tantárgyból bukásra áll. Laci egyébként halmozottan hátrányos helyzetű, a családja nagyon szegény, álma, hogy építész legyen. A mentor szerint matematikából és számítástechnikából nagy tehetség. A szaktanárok szerint számítástechnika órán semmi mást nem csinál, csak chatel vagy játszik, matematika dolgozatíráskor pedig legtöbbször csak a végeredményt írja be, ami sokszor helyes, de a tanár szerint csak a társairól lesi le, mert a levezetésből egy sor sincs a papíron. Hiányzásainak magas száma miatt az igazgató már többször el akarta tanácsolni. 6. A mentor először jár családlátogatáson. Mindkét szülő otthon van, az apa nyit ajtót. A szülők nem végeztek középiskolát, csak általánost. Szeretnék, ha gyermekük, a harmadikos Marcsi, jól tanulna, hogy „legalább neki jobb élete lenne”, de véleményük szerint lusta hozzá. Marcsi jegyei valóban nem túl fényesek. 7. A szülőt az iskolatitkár hívta fel telefonon, azt kérte azonnal jöjjön be az iskolába, mert „gond van Rolanddal”. A szülő épp dolgozott, de szerencsére el tudott kéretőzni a főnökétől, viszont mivel be kellett még fejeznie a csomagolási munka egy részét és sem autója, sem biciklije, csak 2 óra múlva érkezik az iskolába. Az igazgató mérgesen fogadja, kimérten hellyel kínálja, majd elmondja, hogy Rolandot Kornél Bácsi a történelem tanár rajtakapta, amint egy füves cigarettát szívott a WC-ben.

Amennyiben a beszélgetés során nem hangzik el, az oktató összefoglalójából mindenképp említse az okok között: 1) nem megfelelő pedagógusi kommunikáció (a pedagógusi tekintély szerepből adódó kommunikációs deficitek, ill. nyelvi hátrány1) 2) a gyerekek iskolai problémáinak, kudarcainak felemlegetésétől nem várható, hogy motiválóan hat a szülőkre 3) hasonlóan az a jelenség sem, hogy a szülői értekezletek alkalmával általában be kell fizetni valamit, pl. osztálypénzt, kirándulást, stb., ami nehézséget okozhat az anyagi gondokkal küzdő családoknak (sok esetben 2) és 3) a „problémás” családokkal történő pedagógusi kapcsolatfelvétel kizárólagos apropói) 4) gyermekeik kudarcát saját nem megfelelő segítségnyújtásuk következményeként élhetik meg. 5) az alacsony iskolai végzettségű szülők feltehetően maguk is hiányos iskoláztatásban részesültek, iskolai kudarcokat éltek meg, az iskola világi távol áll az általuk megélt valóságtól 6) az alacsony iskolai végzettségű szülők a felső tagozatban sok esetben nem tudnak segíteni a gyerekeknek a tanulásban 7) a hátrányos helyzetű tanulókat érintő rossz anyagi helyzete direkt módon, vagy áttételesen is megnehezítheti a kapcsolattartást: -

a szülőknek sok esetben sokat kell dolgozniuk (emiatt is meghiúsulhatnak családlátogatások, elmaradhat iskolai rendezvény látogatása)

-

sok esetben nem rendelkeznek autóval (mobilitás), és a mobiltelefon illetve a számítástechnikai eszközök hiánya miatt a telefonos és az elektronikus kapcsolattartás is nehézkes lehet

-

további probléma lehet, hogy az alacsonyabb presztízsű munkahelyek, munkaadók kevésbé lehetnek toleránsak a szülők igényeivel szemben, mint ahogy az a középosztálybeli szülők magasabb presztízsű munkáltatóinál megszokott.

1

Réger (1990), Derdák és Varga (1996)

A szóforgó, majd az oktató összefoglalója után érdemes körkérdésként feltenni, milyen következtetések vonhatók le az elhangzottakból, vagyis mit lehet tenni, hogy magasabb legyen a szülők részvételi aránya? 4. Gyakorlat: Milyen problémák adódhatnak a szülőkkel? A feldolgozás módja: csoportmunka A résztvevők 4-5 fős kiscsoportokban gondolják végig, milyen lehetséges problémák merülhetnek fel a szülőkkel kapcsolatban és ezekre milyen megoldási stratégiák javasolhatók. Az oktató foglalja össze az elhangzottakat, majd diasorral támogatott előadás keretében ismertesse a hagyományos, illetve az innovatív/alternatív kapcsolattartási formákat. Pozitív visszajelzés lehet, ha az előadás lényegi elemeit a hallgatók foglalják össze és eközben megfogalmazódnak a hagyományos és alternatív módszerek jellemzőinek különbségei (főként az attitűd és a kommunikáció). Amennyiben ez nem történik meg, az oktató emelje ki ezt a két szempontot! Előadás Az előadás áttekintése: a szülőkkel való együttműködés lehetőségeinek számbavétele, a szülői házzal való partneri kapcsolat kialakításának innovatív, alternatív módszereinek áttekintése, valamint a gordoni kommunikáció alapjainak bemutatása. Az egyén a családban hozzájárul a minták kialakításához, s ő maga is alakul a család elvárásainak

megfelelően.

Ez

a

szemlélet

megkérdőjelezi

a

nevelési-oktatási

intézményrendszer egyénre koncentráló gyakorlatát. Az egyén a családi rendszerbe ágyazva önbeteljesítő-jóslat szerűen alkalmazkodik a szerephez (akit szégyenlősnek gondolnak, úgy is fog viselkedni). Az egyén viselkedése a rendszerben egymást kiegészítő elemekből épül fel, melynek fenntartásában mindenki érintett2. A család a szocializáció elsődleges színtere, mely hosszú távon is meghatározó hatással bír a gyermek iskolai sikeressége, a kortársi kapcsolatok kiépítése stb. tekintetében. 6-7 éves koruktól a gyerekek idejük jelentős részét töltik az iskolában, ami a család után életük egyik legfontosabb szociális színtere3. A családi nevelés és

2 3

Minuchin, Colapinto és Minuchin (2002) Jámbori (2010) 113-124.

szocializáció hosszú távú hatása miatt a gyerekeket érintő támogató programok csak akkor lehetnek sikeresek, ha a program az egész rendszerre (vagyis a családra is) kiterjed. A szülőkkel, családokkal való kapcsolattartásról szóló diskurzusokban sokszor felvetődik az a dilemma, hogy az iskolát szeretnénk-e olyanná tenni, ami a szülők elvárásaihoz közelebb áll, vagy éppen a szülők iskolával, tanulással kapcsolatos attitűdjét szeretnénk pozitív irányba változtatni. Az alábbiakban – egyetértve azzal a nézettel, hogy szükség van a család által közvetített értékek, normák és az iskola által fontosnak, minősített értékek és viselkedésformák rendszere között4 – olyan módszereket, metódusokat mutatunk be, melyek a fejlesztők szerint mindkét célt egyszerre szolgálják. A szülőkkel való együttműködés, a családokkal kialakítandó partneri viszony kiépítésének szükségessége régóta evidencia a neveléstudományi szakirodalomban. A legtöbb olyan modellnek tekinthető intézmény, ahol a hátrányos helyzetű gyerekekkel nevelése-oktatása szempontjából eredményes jógyakorlatokat működtetnek, maga fejlesztett vagy másoktól vett át valamilyen innovációt a szülőkkel való partnerség kialakítása területén. Úgy tűnik tehát, hogy a szülőkkel való partneri viszony kialakítására egyre több iskola, intézmény törekszik, ugyanakkor kevés olyan leírt példát, eljárást, technikát ismerünk, melyekkel ez a folyamat támogatható. A továbbiakban számba vesszük azokat a módszereket, melyek az iskola és a szülők közötti kapcsolat fenntartását (lennének) hivatottak szolgálni, majd –rámutatva arra, hogy a mentorálás célcsoportját képező hátrányos helyzetű szülőknél ezek sok esetben alacsony hatékonysággal működnek– bemutatunk több olyan alternatív, a pedagógusok toleráns attitűdjére építő módszert, melyekkel ezek kiegészíthetők, fejleszthetők. A szülői kapcsolattartásra vonatkozó hatályos (magyar) jogszabály: 2011. évi CXC. törvény a Nemzeti Köznevelésről 72. § (5) A szülő joga különösen, hogy b) gyermeke fejlődéséről, magaviseletéről, tanulmányi előmeneteléről rendszeresen részletes és érdemi tájékoztatást, neveléséhez tanácsokat, segítséget kapjon,

4

Jámbori (2010) 126.

e) a nevelési-oktatási intézmény vezetője vagy a pedagógus hozzájárulásával részt vegyen a foglalkozásokon, f) személyesen vagy képviselői útján - jogszabályban meghatározottak szerint - részt vegyen az érdekeit érintő döntések meghozatalában A szülőkkel való kapcsolattartás „hagyományos” formái5: 1. Szülői értekezlet 

a szülők csoportosan vannak jelen



típusai: iskolai szintű, évfolyam szintű, osztály szintű



a pedagógus általános összképet ad az osztály életéről



nem hangozhatnak el a gyermekeket, tanulókat érintő jellemzések (sem pozitív, sem negatív)



témáját szabadon határozzák meg a pedagógusok és a szülők

Korlátai: 

a szülői igények gyakran nem egyeznek meg az értekezletek tényleges témáival



nem megfelelő (nem partneri, nem egyenrangú) kommunikáció



alacsony látogatottság (okait lásd fentebb az 1. Gyakorlatnál)

2. Fogadóóra (az a kapcsolattartási forma, amikor a szülők egyesével beszélnek a pedagógusokkal) Korlátai:  gyakran nincsenek megfelelő körülmények (pl. helyszín)  nem megfelelő (nem partneri, nem egyenrangú) kommunikáció  időkorlát: kevés idő jut egy szülőre  a kevés idő gyakran csak a kétes objektivitású érdemjegyek felsorolására korlátozódik  alacsony látogatottság

A gyűjtés elsősorban Füle Sándor (2002) alapján készült, de a korlátok számbavétele a fejlesztők szakmai tapasztalatait is tartalmazza. Nem forma került definiálásra, tekintettel arra, hogy a hagyományos kapcsolattartási formák jelentős részét a hallgatók feltételezhetően ismerik, a téma feldolgozásának célja inkább a tudatosság szintjének növelése az egyes formák sajátosságaival, előnyeivel, hátrányaival, funkciójával kapcsolatban. 5

3. Véletlen találkozások (szülők és pedagógus találkozása előre nem tervezett módon és időben, pl. boltban) Korlátai:  kérdéses a légkör (pl. bolti párbeszéd)  spontaneitása miatt nem helyettesítheti a többi kapcsolattartási formát, de pozitívumokat is hordozhat magában (a mentor tapasztalataink alapján különösen fontos lehet, ha a mentor nem kap lehetőséget az egyéb formális találkozásokon való részvételre, illetve kapcsolaterősítő, kapcsolatépítő lehet. Nem alkalmas hosszabb témák

megvitatására,

de

megfelelő

lehet

pl.

családlátogatás

időpontjának

egyeztetésére.) 4. Családlátogatás Korlátai: 

nem egyenrangú kommunikáció (a pedagógus sokszor nem tud kilépni a „hivatali szerepből”)



„csak ha baj van” elv



„fordított alacsony látogatottság” (éppen azokhoz a családokhoz mennek ritkábban a pedagógusok családlátogatásra, akikre több figyelmet kellene szánni)



„a szülők saját környezetükben többnyire kevésbé feszélyezettek, de a nagyon erősen szóródó vagyoni helyzetből, lakáskörülményekből adódóan akár kínosnak és szorongatónak is érezhetik, hogy a pedagógus betekintést nyer otthonukba”

5. Szülőknek küldött üzenetek Korlát: a személytelen helyzet miatt a rossz kommunikáció melegágya. 6. Nyílt órák/nyílt napok 

jogszabály írja elő (lásd fent), mint szülői jogot



lényege, hogy bizonyos napokon a szülők meglátogathatják gyermeküket az osztályban, betekintést nyerhetnek az órák, foglalkozások menetébe, célja,

hogy a szülők megismerkedjenek az iskolai élettel és az ott folyó nevelő-oktató munkával Korlátai: 

nem mindenhol van rá lehetőség (a szülők általában minél gyakrabban szeretnének nyílt napokat, a pedagógusok általában minél ritkábban)



ahol van, a szülők ott is passzív szerepet töltenek be, nem kapcsolódhatnak be aktívan (pedig ez lenne a kívánatos)



„bemutató órák”  mindennapi pedagógiai valóság

Összegzés A hagyományos kapcsolattartási formák közös jellemzője: nem egyenrangú, nem partneri (sokszor egyirányú) kommunikáció, a pedagógus tekintélyének megnyilvánulása, hatásként sok szülővel egyáltalán nincs kapcsolat vagy nem partneri kapcsolat alakul ki. A kapcsolattartás megújuló, innovatív, alternatív formái 1. Közös programok, szabadidős tevékenységek, „családi napok” (pl. kirándulások, vetélkedők, közös szülő-diák programok, pl. kézműveskedés, közös főzés) A heterogén közegben (hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű, roma és nem roma szülők és tanulók részvételével) megvalósuló programok elősegítik az együttműködési formák elsajátítását, lehetőséget adnak egymás megismerésére (pedagógusok-szülők, szülők-szülők), javíthatják az iskolával kapcsolatos szülői attitűdöt, segíthetnek a diákok sikereinek láthatóvá tételében, lehetőséget teremthetnek szakmai és személyes kérdések megvitatására egyaránt, valamint csökkenthetik az előítéleteket (pedagógusok-szülők, szülők-szülők, sőt mentorszülők, szülők-mentor). A közös programokon a hátrányos helyzetű szülők magas arányú részvételét nyilvánvalóan csak abban az esetben remélhetjük, ha a program ingyenes, a felmerülő költségekhez (szükséges alapanyagok, kellékek, helyszín, esetleges díjak, jutalmak stb.) szükséges forrásszerző tevékenység lehet iskolai feladat, vagy szerepet vállalhat ebben civil szervezet is. Civil szervezeti háttérrel, vagy a nélkül a mentorok maguk is szervezhetnek olyan programokat, családi délutánokat, vagy táborokat, ahova a szülőket is meghívják.

A szülők aktív részvételének további korlátai lehetnek az alábbiak:  más családokkal, szülőkkel fenntartott rossz viszony  korábbi kölcsönös kapcsolatok hiánya (pedagógussal, más szülőkel)  az anyagi hátrányokból fakadó szégyenérzet (pl. „mit vegyek én fel oda”) 2. Együttes szülői értekezlet Az együttes szülői értekezlet jellemzője, hogy a gyerekek és szülők is jelen vannak. Az együttes

szülői

értekezlet

témája

lehet

egy

szervezési

feladat

megvitatása

(pl.

osztálykirándulás, ballagás), vagy egy téma feldolgozása is. Előnye, hogy a gyerekek megtapasztalhatják, hogy véleményük megfogalmazása által saját életük irányítói, aktív részesei az iskolai élet szervezésének és növelhető a tudatosság saját fejlődésükkel, előmenetelükkel, tetteikkel kapcsolatban.

3. Szülők akadémiája (ismeretterjesztő előadások) típusú programok Olyan rendszeres (pl. havonta megrendezésre kerülő) ismeretterjesztő, elsősorban nevelési kérdésekkel foglalkozó előadássorozat, melyen szülők vesznek részt. A szülők aktív részvételét támogathatja, ha az előadássorozat témáit ők határozhatják meg (előzetes igényfelmérés). A meghívott előadó célszerűen a választott téma szakértője, kutatója (pl. pszichológus). 4. Tanórák szülők általi vezetése (pl. Generációk Közötti Párbeszéd Program, Hejőkeresztúr6) A pedagógusok és gyerekek által közösen kiválasztott családtagokat meghívják egy közös gondolkodásra, beszélgetésre, foglalkozásra, ahol a gyerekek –4-6 fős csoportokat alkotva– ismereteket szereznek a meghívott felnőttektől, majd ezeket az ismereteket a csoportok beszámolói társaiknak továbbadják. Egy 25 fős osztály, 5 db 5 fős csoportot feltételezve, 5 felnőttel gondolkodik közösen a Generációk Közötti Párbeszéd napon.

Forrás: a Generációk Közötti Párbeszéd programot működtető hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola honlapja: http://www.h2oktatas.hu/hu/a-modszer/83-generaciok-koezoetti-parbeszed-program 6

A szülők által tartott tanórák foglalkozások több szempontból is előnyösek lehetnek:  célzottan szolgálja a gyermekek és családtagjaik közötti kommunikációt  szociális kompetenciák fejlesztése (a foglalkozások a gyerekek és a szülők kölcsönös együttműködésén alapulnak)  egyéb készségek fejlesztése (pl. különböző tanulási technikák pl.: önálló ismeretszerzés, jegyzetelés, kérdezési technikák, lényegkiemelés)  hatására a szülő –a megszólításán keresztül– fontosnak érzi az iskolát, támogatja gyermekét az iskolába járásban, tudja, hogy az iskola megfelelő hely gyermeke képzéséhez (a program legfontosabb eredménye a párbeszéd az iskola, a tanuló, a szülők és a családtagok között, a program hatásaként az iskola pedagógusai magasabb részvételi arányt tapasztaltak a szülői értekezleteken, fogadóórákon) A tanórák szülők általi vezetése típusú programok korlátait jelenthetik az alábbiak:  saját tudását hiányosnak érezheti a szülő  a szülők kommunikációs készségei miatt nehézkes lehet az információátadás A fenti korlátokat nyilvánvalóan a pedagógusi kommunikáció, illetve a cél világos megfogalmazása oldhatja („a szülő tudása olyannyira nem kevés, hogy célzottan éppen őt szeretné megkérni, hogy mondja el tapasztalatait a gyerekeknek”). Szemléltetés (videó): https://www.youtube.com/watch?v=Q_-SPeHOjtY&feature=c4-overview&list=UUF3LZirrqrStiHu66OuCTA alternatív link: http://www.hejokeresztur.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=581&Itemid= 2861 5. Családlátogatás „másképp” Az egyenrangú és a gordoni kommunikáción (l. a segédanyag későbbi fejezetében) alapuló családlátogatások legfontosabb célja, hogy a gyermek, tanuló családi környezetét a maga valóságában ismerje meg. Alapvető feltétel az elfogadó, a hivatalnoki/tekintély szerepből kilépő pedagógusi attitűd. A szociálisan érzékeny pedagógusi attitűd és az ugyancsak feltételezett professzionális (gordoni) kommunikáció használatának természetes velejárója

kell, hogy legyen, hogy a családlátogatást végző pedagógus nem tesz megjegyzést a rossz anyagi körülményekre, lakhatási viszonyokra és nem ítélkezik. Különösen fontos, hogy a családlátogatásra érkező pedagógus ne a gyermek, tanuló iskolai problémáira hívja fel a figyelmet, inkább a pozitív teljesítményeket emelje ki. Érdemes nem csak aktuális iskolai apropó (pl. magatartási vagy tanulási probléma) esetén, hanem minél gyakrabban ellátogatni azokhoz a családokhoz, ahol veszélyeztetett, hátrányos helyzetű, tanulási nehézségekkel küzdő gyermek, tanuló él és e tekintetben nem lehet visszatartó erő sem a szülők iskolázottsága, iskolával kapcsolatos attitűdje, sem az anyagi, lakhatási, vagy higiénés körülmények! A családlátogatások keretében a pedagógus/mentor elfogadó érdeklődéssel megismeri a családok helyzetét. Bármilyen témában fontos meghallgatni a meglátogatott család tagjainak narratíváját is (hiszen számukra ez a valóság)7. Érdemes lehet figyelni arra, hogy ki van a legnagyobb befolyással a gyermekre, mely megismert családtag vonható be esetleg további támogató programokba. A családlátogatások alkalmával a pedagógus/mentor tájékoztathat programokról, lehetőségekről, pályázatokról, melyek enyhíthetnek a család anyagi gondjain, valamint felajánlhatja segítségét az ezekkel járó ügyintézési teendők elvégzésében. 6. IPR negyedéves értékelés Az Integrációs Pedagógiai Rendszer/Program (a továbbiakban IPR) egy Magyarországon 2003 óta létező esélyegyenlőséget elősegítő állami támogatási forma a magyar óvodák, általános és középiskolák számára. (Az előadás e pontján alternatívaként beiktatható egy gyakorlat. A gyakorlat a szöveggyűjteményben szereplő Integrációs Pedagógiai Rendszer című szövegrészlet kiscsoportos feldolgozása. A feldolgozás szempontjai: kik a program célcsoportja, mik a fejlesztés lényeges irányai, mi a feltételrendszer lényege.) Az IPR egyik kötelező eleme az ún. „negyedéves értékelés”. Ez azt jelenti, hogy ezek az intézmények háromhavonta kötelesek elkészíteni minden halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló kompetenciaalapú értékelését. Ezen szöveges értékelések jellemzői: 7

Minuchin, Colapinto és Minuchin (2002) 48.

 szöveges értékelések (nem jegy)  a fejlődés adott pillanatnyi állapotáról számoljanak be  a gyermek/tanuló önmagához mért fejlődési szintjét jelezzék  a gyermek/tanuló erősségeit hangsúlyozzák, arra építsenek  nem minősítenek Célszerű az értékelés folyamatába a gyermeket/tanulót, valamint minél több pedagógust bevonni és az értékelést a gyermek és a szülők számára is érthető nyelvezettel elkészíteni. Az IPR negyedéves értékelés helyszíne az óvoda/iskola. Az intézménybe érkező szülő azzal fejezi ki, hogy egyetért az értékeléssel, ha aláírja azt. A háromhavi személyes találkozás rendszeres és relatíve gyakori alkalmat teremt a szülőkkel való kapcsolattartásra, egy olyan helyzetben, ahol –ha az értékelés a fenti kritériumoknak megfelelően készült– nem a gyermeke elégtelen teljesítményével szembesül, hanem éppen ellenkezőleg: bepillantást nyerhet, hol tart a tanuló a számára az egyéni fejlesztési tervben meghatározott hosszú távú, világos és követhető fejlődési úton. A negyedéves értékelés egyúttal egy olyan találkozási alkalom, mely egyéb témák megvitatására is alkalmas. 7. Rendhagyó szülői értekezlet A rendhagyó szülői értekezlet e hagyományos szülőkkel való kapcsolattartási forma újragondolása, a hagyományos szülői értekezlet kereteinek szétfeszítése. A cél hasonlóan a többi innovatív, alternatív kapcsolattartási módhoz, hogy a szülők és a pedagógus oldott légkörben oszthassák meg véleményüket. A pedagógus tekintélyével fémjelzett szituációkkal ellentétben a rendhagyó szülői értekezlet minden eleme, így például a térszervezés (körben, vagy patkó alakban elhelyezett székek) vagy a kommunikáció is az egyenrangúságot jeleníti meg (a pedagógus törekszik a partneri, gordoni elvekre épülő kommunikációra és tudatosan nem használ a szülők által ismeretlen szakzsargont, szakterminusokat). Szemléltetés (videó): Videó: Lépések egymás felé CD 2.: Mit tehet az intézmény/Szülőkkel való együttműködés: Óvoda, Vásárosdombó

8. Szülői kapcsolattartó8 A Szegeden működő Motiváció Hallgatói Mentorprogramban a mentorhallgatók egy része aktív kapcsolatot tart a szülőkkel. A program vezetői azonban –felismerve az együttműködés fontosságát– egy korábbi mentorhallgatót kifejezetten a szülőkkel való kapcsolattartás feladatával bíztak meg. A szülői kapcsolattartó hitelességéhez saját mentorhallgatói múltja és roma identitása egyaránt hozzájárult. Munkáját elsősorban személyes találkozások (családlátogatások),

közösségi

oldalakon

történő

kommunikáció,

illetve

telefonos

kapcsolattartás útján végzi. A legtöbb család esetében általában az édesanyával alakult ki közelebbi kapcsolat, az édesapák bevonása kevés esetben sikerült. A szülőkkel folytatott beszélgetések témái rendkívül szerteágazóak, az alábbiakban a teljesség igénye nélkül csak néhány példát említek: továbbtanulás, a Hallgatói Mentorprogram keretében szervezett rendezvények, aktuális iskolai események, családi események, gondok problémák. Tapasztalataink szerint a családlátogatások és a szülőkkel való kapcsolattartás csökkenti a mentorhallgatók esetleges előítéleteit, valamint érzékenyítő hatással bír, hiszen bepillanthatnak a mentorált tanulók otthonába is, így sok esetben szembesülnek az iskola irreális elvárásaival (pl. a házi feladatok tekintetében, íróasztal és villany hiánya esetén). A családlátogatások egyúttal a szülők számára is fórumot biztosítanak, ahol elmondhatják, miben lenne szükségük segítségre (ilyenkor derülhet ki pl. taneszközök hiánya). Szemléltetés: Lépések egymás felé CD 2.: Hallgatói Mentorprogram 9. Szülőkkel való együttműködés a Waldorf-iskolákban A Rudolf Steiner által lefektetett elveken működő Waldorf-iskolákat (a minden köznevelési intézménynek nyújtott – de az iskolafenntartási költségeknek csak egy részét fedező– támogatáson kívül) pénzügyi értelemben azok a szülők tartják fenn, akiknek a gyermekei az adott intézménybe járnak. (A szociális rászorultság függvényében a támogatás differenciált.) A Waldorf-iskolákban, tehát a szülők „iskola tulajdonosok” is egyben. A szülők az anyagi támogatás mellett munkájukkal is hozzájárulnak az iskola fenntartásához (bizonyos számú óra kötelező, ezen felül térítés nélkül további munkaórák is áldozhatók az iskolára).

8

Fejes és Szűcs (2013, szerk.) alapján.

Természetesen a Waldorf-intézmények és a szülők közötti kapcsolattartás nem merül ki a szülők által befizetendő, az iskola fenntartását segítő anyagi hozzájárulásban. Sőt a Waldorfpedagógiában kiemelt jelentőségű a szülőkkel való partneri kapcsolat létesítése (minden Waldorf-intézményben működnek például Szülői Estnek vagy Szülői Konferenciának nevezett rendszeres programok), a szülők az iskola fenntartásához anyagi támogatással és munkával való hozzájárulását a kuriozitása miatt emeltem ki, hiszen a szülők „tulajdonosi viszonya” nyilvánvalóan az iskolával szemben támasztott egészen más elvárásrendszert és egyfajta „megrendelői attitűdöt” indukálhat minden más intézményhez képest. 10. Alternatív vitarendezési módszerek, békéltetési eljárások (pl. mediáció)9, esetmegbeszélés A mediáció szó közvetítést, békéltetést jelent. Konfliktuskezelési folyamat, melyben a vitában álló felek egy (általában általuk választott) pártatlan személy, a mediátor segítségével oldják fel konfliktusaikat. A módszer alkalmas a vitás feleket hatékonyan segíteni felmerült problémák megoldásában, a felek közötti kapcsolatok rendezésében, a felek közötti együttműködés helyreállításában. Nehézséget jelenthet, hogy a mediátor mindkét féltől független, semleges személy kell, hogy legyen (az iskolában tanító pedagógusok ez alapján nem alkalmasak), ugyanakkor a külső mediátor igénybevétele sok esetben pénzkérdés. A mediáció jól alkalmazható iskolai kontextusban a tanár-diák, tanár-osztály, diák-diák, tanártanár, vagy a tanár-szülő közötti konfliktusok kezelésében. A mediátor feladata, hogy mederben tartsa a vitát, megakadályozza eszkalálódását, segítse kerülni a holtpontokat vagy átsegítse azokon a feleket, és hozzásegítse az érintetteket megoldások megtalálásához. A mediátor nem dönt, a megoldás kidolgozásának felelőssége a vitában álló feleké. A szülők bevonása a mediációs eljárásba akkor is javasolható, ha a felmerült konfliktus a tanár és egy diák, vagy diákok között merült fel. Az egyeztetéseken jelen lehetnek további résztvevők is, pl. a nemzetiségi önkormányzat, vagy a gyermekvédelmi intézményrendszer képviselője. A mediációs üléseken, hasonlóan más csoportos eljárásokhoz alapvető fontosságú a csoporttitok, a mediációs folyamat elején minden félnek tisztában kell lennie azzal, hogy a 9

Juhász és Kovács (2012) alapján.

mediáció során elhangzottak (sem a mediátor, sem a felek részéről, vagyis senki által) nem adhatók ki harmadik személy számára. Esetmegbeszélés10 Az esetmegbeszélés rendszerint a konkrét esetről szól, azaz komplexen a kliensről, a diákról (ez jelenti az egyént, a családját, az őt körbevevő közösséget), a problémáról (mi a diák elakadása, nehézsége), a cselekvési tervről és az ehhez kapcsolódó akcióról. Szemléltetés (mediáció, ill. esetmegbeszélés: Szent László Szakképző Iskola Vályi Péter Szakképző Iskolai Tagintézmény) http://www.youtube.com/watch?v=BnZFiSSD7KI (10:32-14:02-ig, ill. 15:20-15:50) Összegzés A szülőkkel való kapcsolattartás megújuló, innovatív, alternatív formáinak közös jellemzője: a hagyományostól eltérő „másfajta”, egyenrangú és professzionális (legtöbbször gordoni elvekre épülő) kommunikáció. Minél többfajta kapcsolattartási forma létezik egy adott intézményben, annál nagyobb esély van arra, hogy minden szülővel sikerül partneri kapcsolatot kialakítani.

5. Gyakorlat: A feldolgozás módja: egyéni, majd csoportmunka A résztvevők a szülői házzal való partnerség kialakítását elősegítő néhány innovatív/alternatív módszerek leírását kapják (csoportonként ugyanazt a szöveget). A szövegeket előbb egyénileg tanulmányozzák, majd a csoporton belül megbeszélik, hogy milyen főbb tapasztalatok vonhatók le, melyik módszerre ismertek rá, a módszer milyen előnyeire/hátrányaira világított rá az olvasott szöveg valamint, hogy a módszer adaptációjához milyen lépések szükségesek. A szövegek (6 csoport esetén):

10

Hegedűs (é. n.) alapján.

Nem jelenik meg konkrét módszertan, a szövegrészlet azért került a válogatásba, mert erőteljesen kirajzolódnak belőle a szülők és a pedagógusok eltérő érdekei, szándékai. L. Ritók Nóra egyik blogbejegyzése az alábbiak közül (az oktató szabadon választhatja ki a kurzuson eddig elhangzott vélemények, illetve a csoport sajátosságai alapján): L. Ritók Nóra (é. n.): Szomorúszemű. L. Ritók Nóra (é. n.): 41. Esélyegyenlőségi napló – Szeptember. L. Ritók Nóra (é. n.): Az óvodáskor. Szülői értekezlet, családi nap Polyák és Sófalvy (2008) 45-48. Családlátogatás „másképp” Heind Péter (2006) 431-435, ill. 440-441. Nyílt nap Lázár Péter és Bordács Margit (2002) 171-173. Rendhagyó szülői értekezlet (és Gordon-módszer) Kozmáné Kovásznai Mária és Sallai Éva (2008, szerk.) 30-33. Családi délután Kozmáné Kovásznai Mária és Sallai Éva (2008, szerk.) 45-48. Nem jelenik meg konkrét módszertan, a szövegrészlet azért került a válogatásba, mert erőteljesen kirajzolódnak belőle a szülők és a pedagógusok eltérő érdekei, szándékai. Lipton és Oakes (2008) 189-192., ill. 212-214. További szövegek válaszhatók az alábbiak közül: Kelemen, Szűcs, Fejes, Németh és Csempesz (2013) 119 és 123. Generációk közötti párbeszéd program leírása, Hejőkeresztúr: http://www.h2oktatas.hu/hu/amodszer/83-generaciok-koezoetti-parbeszed-program

A szülő, mint szakértő, részlet Részletek Földes (2009): http://www.ofi.hu/tudastar/foldespetra-kenyszer Részletek Füle (2008): http://old.wekerle.gov.hu/download.php?doc_id=2335 Rendhagyó

szülői

értekezlet

(drámapedagógia)

–

részletek

Rusz

(é.

n.):

http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=961

A Gordon-módszer11 A korábbi módszerek, technikák esetében is látható volt, hogy szülőkkel való együttműködés sok esetben kommunikációs dimenzióban jelenik meg, mind a szakirodalomban, mind az innovatív/alternatív intézmények gyakorlatában. Az alábbiakban egy olyan metódussal ismerkedünk meg, mely a személyközi (esetünkben a pedagógus szülőkkel való kommunikációját) teljesen új alapokra helyezheti. A Gordon-módszer az erőszakmentes kommunikáció Dr. Thomas Gordon amerikai pszichológus által kifejlesztett technikája, problémahelyzetek felismerésére és a konfliktusok eredményes kezelésére szolgál. A Gordon kommunikáció elsajátításához sokkal több idő szükséges, mint amit jelen kurzus keretei engednek és hasonlóan jelen leírás kereteit és szétfeszítené a módszer részletes, teljességre törekvő ismertetése, így alább csak a Gordon-módszer legfontosabb elemeit emelem ki és nem lehet cél, hogy a hallgatók a napi gyakorlat során minden esetben alkalmazzák a metódus elemeit. Fontos cél ugyanakkor, hogy a résztvevők képet kapjanak a gordoni erőszakmentes kommunikáció legfontosabb sajátosságairól, hogy azok egyes elemeit beépíthessék napi munkájukba, valamint, hogy azon hallgatók, akiknek az érdeklődését a módszer felkelti a felhasznált és az ajánlott szakirodalmak további tanulmányozásával folytathassák az önfejlesztést. Gordon szerint a hatékony konfliktusmegoldás nagyrészt azon múlik, sikerül-e meghatározni, kié a probléma, ki a probléma „tulajdonosa”. Alapelve, hogy a pedagógusnak meg kell 11

Thomas Gordon (1918-2002) amerikai pszichológus. A Gordon-módszer az általa kifejlesztett kommunikációs technikák összefoglaló elnevezése. A hivatkozott összefoglalás Gordon (2010) és József István (é. n.) összefoglalója alapján készült.

tanulnia saját, ill. tanítványai12 érzelmi állapotának megkülönböztetését és helyes értelmezését („kinek a problémája?”). A tanulók elfogadhatatlan viselkedése például a tanár bosszantja, csalódottá, idegessé teszi, vagyis azt mondhatjuk a renitens tanuló viselkedése a tanárnak okoz problémát, ez az ő problémája (neki van gondja, „a probléma az ő tulajdonában van”). Ha egy diák elmondja a tanárnak, hogy, dühös, mert a szülei nem engedik el az osztálykirándulásra, az a diák problémája, ő a probléma tulajdonosa. Gordon szerint a pedagógusnak eltérő módon kell viselkedni és kommunikálni, attól függően, hogy kinek van problémája, „ki a probléma tulajdonosa” (a diák, a szülő, vagy ő maga). Gordon a konfliktusmegoldó kommunikáció során az ún. én-közléseket (én-üzeneteket) ajánlja, mivel a te-közlés mindig minősítő (megállapítja a másik félről, hogy milyennek kellene lennie, vagy milyen), a felelősséget a másik félre hárítja és lezárja a kommunikációt. Az én-üzenet leírja, hogy a közlő hogy érzi magát egy-egy viselkedéssel kapcsolatban, sosem minősítő jellegű (így a kommunikáció a másik fél számára nem lesz sértő, védekezésre kényszerítés helyett együttműködésre készteti). Az én-üzenet nem zárja le a kommunikációt, nem „az utolsó szó”.

Te-közlés „Azonnal hagyd abba!” (parancs) „Maradj

nyugton,

mert

különben…”

(figyelmeztetés) 12

Gordon (néhány példától eltekintve) nem foglalkozik külön a pedagógus-szülő kommunikációval, ugyanakkor a módszer sajátosságai a felnőtt-felnőtt (így a szülő-pedagógus) konfliktusokra is jellemzőek, így a módszer ezekben a kontextusokban is alkalmazható.

„Még nem nőtt be a fejed lágya” (kritika) „Általában jól tanulsz” (pozitív értékelés) „Úgy viselkedsz mint egy dedós!” (szidás)

A jó én-közlés 3 alkotóeleme: 1. közli a másik féllel, hogy mi okoz problémát (tényközlés, ítélkezés nélkül) 2. leszögezi a közlés első részében leírt viselkedés érzékelhető (konkrét, kézzelfogható) hatását a közlőre 3. kifejezi a viselkedés miatt a közlőben kialakult kellemetlen érzést Jó én-közlések: „Andi, gondot okoz nekem, hogy mindig elkésel az óráról. Amikor későn jössz be, abba kell hagynom, amit csinálok. Elvonja a figyelmem, és bosszant.” „Ha kinyújtjátok a lábatokat a padok közé, megbotolhatok bennük, és attól félek, hogy elesem és megütöm magam.” Gordon a kommunikációt gátló közléseket közléssorompóknak nevezi. Közléssorompók (a kommunikáció gátjai): 1. utasítás, parancsolás, irányítás 2. figyelmeztetés, fenyegetés 3. prédikálás, moralizálás 4. tanács, megoldási javaslatok (saját ötletek megszületésének akadályozása) 5. kioktatás, logikai érvelés (befolyásolás tényekkel, saját véleménnyel) 6. ítélkezés, kritizálás, hibáztatás (a gyermek énképének rombolása) 7. dicséret, egyetértés (hamis énkép alakulhat ki) 8. kifigurázás, csúfolás, megszégyenítés, nevetségessé tétel 9. értelmezés, elemzés, diagnosztizálás (felsőbbrendűség) 10. megnyugtatás, együttérzés, vigasztalás (érzések elbagatellizálása)

11. vizsgálódás, kérdezősködés, faggatózás (a kérdező akarja megoldani a problémát) 12. elterelés, humorizálás, témaváltás, kitérés Gordon szerint a problémahelyzetek megoldását segítik a hallgatás különböző formái. A meghallgatás négy formája: 1. Passzív hallgatás (odafordulás,csend) 2. Megerősítő reagálások (verb. és nonverb jelzés: „veled vagyok, igazi a figyelmem”) 3. Beszélgetés indítók, ajtónyitó kérdések 4. Aktív hallgatás (a közlő én-üzenetekkel –vagy egyes szavakkal, pl. „aha”, „értem”–, illetve nonverbális jelzésekkel visszajelzi, amit a másik fél üzenetéből megértett és elfogad)

1. Gyakorlat A feldolgozás módja: egyéni munka A résztvevők két párbeszéd leírását kapják (mindenki ugyanazt a szövegrészletet). A szövegeket előbb egyénileg tanulmányozzák, majd az oktató mediálásával megbeszélik, hogy mik a főbb különbségek a két szöveg között? A szöveg forrása: Gordon (2010) 328-331.

Felhasznált irodalom Arató Ferenc és Varga Aranka (2012, szerk.): Együttnevelés a gyakorlatban. Válogatás az óvodai és iskolai IPR intézményi adaptációs gyakorlataiból. Közigazgatási és Igazságügyi Hivatal, Budapest. Bogdán János (2002): Kik Pólya Zoltán szövetségesei? In: Kereszty Zsuzsa és Pólya Zoltán (2002, szerk.): Csenyéte antológia. Gandhi Közalapítványi Gimnázium és Kollégium, Csenyéte-Budapest-Pécs.

Derdák Tibor és Varga Aranka (1996): Az iskola nyelvezete - idegen nyelv. Új Pedagógiai Szemle (46. évf.) 12. sz. 21-36. http://epa.oszk.hu/00000/00036/00025/pdf/07.pdf Földes Petra (2009): Kényszer vagy lehetőség. http://www.ofi.hu/tudastar/foldes-petrakenyszer Füle Sándor (2002): Párbeszéd a szülők és a pedagógusok között. Okker Kiadó, Budapest. Füle Sándor (2008): Az iskola és a szülői ház kapcsolatáról. In: Trencsényi László (szerk.): Módszerek a hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességének segítésére. Pedagógusok és szülők együttműködése. Szöveggyűjtemény. Educatio Társadalmi Szolgáltató

Közhasznú

Társaság,

Budapest.

50-60.

http://old.wekerle.gov.hu/download.php?doc_id=2335 Hegedűs

Judit

(é.

n.):

Az

esetmegbeszélés.

http://users.atw.hu/pedszakv/1%20felev/hegedusjudit/esetmegbeszeles.doc Heindl Péter (2006): MOTEL. In: Papp Ágnes és Szűcs Édua (szerk.): Van más megoldás is. Alternatív módszerek a középiskolában. Sulinova: Pedagógiai Alternatívák Központja, Budapest. Jámbori Szilvia (2010): Család és iskola. In: Zsolnai Anikó és Kasik László (szerk.): A szociális

kompetencia

fejlesztésének

elméleti

és

gyakorlati

alapjai.

Tanulmánygyűjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. József István (é. n.): A Gordon-módszer. http://www.jozsefistvan.hu/download.php?ID=172 Juhász Éva és Kovács Piroska (2012): Iskolai konfliktusok – alternatív vitarendezés – mediáció. Modern iskola : oktatás módszertani magazin, 2012. (6. évf.) 7. sz. 26-27. http://mediacio.ofi.hu/tanulmanyok-eloadasok/tanulmanyok/iskolai-konfliktusok Kelemen Valéria, Szűcs Norbert, Fejes József Balázs, Németh Katalin és Csempesz Péter (2013): A Hallgatói Mentorprogram. In: Fejes József Balázs és Szűcs Norbert (szerk.): A szegedi és hódmezővásárhelyi deszegregációt támogató Hallgatói Mentorprogram. Öt év tapasztalatai. Belvedere Meridionale, Szeged. 107-131. http://www.staff.uszeged.hu/~fejesj/pdf/Fejes-Szucs_Hallgatoi_Mentorprogram.pdf Kozmáné Kovásznai Mária és Sallai Éva (2008, szerk.): Kapcsolaterősítő élmények az iskolában. Educatio

Társadalmi

Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest.

http://www.sulinovadatbank.hu/letoltes.php?d_id=19420

Lannert

Judit

(é.

n.):

Alma

a

fán.

Párbeszédek

a

kompetenciafejlesztésről.

http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=konyvtar/egyeb/almaafan/07_lannert.pdf &download=1 L. Ritók Nóra (é. n.): Szomorúszemű. http://nyomorszeleblog.hvg.hu/2011/11/20/247szomoruszemu/ L.

Ritók

Nóra

(é.

n.):

41.

Esélyegyenlőségi

napló

–

Szeptember.

http://nyomorszeleblog.hvg.hu/2009/09/01/eselyegyenlosegi-naplo-szeptember/ L. Ritók Nóra (é. n.): Az óvodáskor. http://nyomorszeleblog.hvg.hu/2011/11/01/242-azovodaskor/ Lázár Péter és Bordács Margit (2002): Kedveskönyv. Gyerekekért SOS ’90 Alapítvány – Dinasztia Tankönyvkiadó Kft., Budapest. Martin Lipton és Jeannie Oakes (2008): A tanítással változó világ. 2. kötet. Az iskola: az intézménytől a tanulóig. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. http://old.wekerle.gov.hu/download.php?doc_id=2071 Patricia Minuchin, Jorge Colapinto és Salvador Minuchin (2002): Krízisről krízisre. Szegény családok segítése. Budapest. Polyák Teréz és Sófalvy Anna (2008): Családbarát iskola. Adalékok az integrációs nevelés pedagógiájához. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. http://old.wekerle.gov.hu/download.php?doc_id=2094 Réger Zita (1990): Utak a nyelvhez – nyelvi szocializáció, nyelvi hátrány. Akadémia Kiadó, Budapest. http://mek.oszk.hu/04000/04046/ Rusz Csilla (é. n.): „A szülőknek érezniük kell, hogy a gyermeküket elfogadom” (Drámapedagógia a szülői értekezleten) http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=961 Thomas Gordon (2010): A tanári hatékonyság fejlesztése. A T: E. T. módszer. Gordon Kiadó Magyarország Kft. 328-331. Trencsényi László (2008): Módszerek a hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességének segítésére. Pedagógusok és szülők együttműködése. Programterv és modulleírás. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság. Ajánlott irodalom

Fülöp Istvánné (2009): IPR az iskolai gyakorlatban. Az integrációs pedagógiai rendszer bevezetése és működtetése. Oktador Pedagógiai Szolgáltató Intézet, Hajdúszoboszló. Insoo Kim Berg: Konzultáció sokproblémás családokkal. Bp, é.n. Kézdi Gábor és Surányi Éva (2008): Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai. A hátrányos helyzetű tanulók oktatási integrációs programjának hatásvizsgálata 2005– 2007. Kutatási összefoglaló. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. http://www.biztoskezdet.hu/uploads/attachments/Kezdi_Suranyi_OIIH_hatasvizsgalat. pdf Sallai Éva, Medveczky Katalin, Kozmáné Kovásznai Mária és Ficsór Józsefné (2006): Professzionális tanári kommunikáció. Pedagógus-továbbképzési kézikönyv. suliNova Közoktatás-fejlesztési

és

Pedagógus-továbbképzése

http://old.wekerle.gov.hu/download.php?doc_id=2041

Kht.

2. Témakör: Kooperatív oktatás

Cél Miben különbözik a kooperatív tanulásszervezés a kiscsoportos tanulástól és a hagyományos frontális tanításra épülő pedagógiai munkától? A gyakorlatok segítségével testközelből is megismertetni néhány kooperatív struktúrát és módszert, átélni az együtt-tanulás élményét. A kurzus csak felvillantja a kooperatív struktúrákban rejlő lehetőségeket, a hatékony alkalmazás érdekében érdemes további jó gyakorlatokat, módszereket, óravázlatokat megismerni.

Tartalom A kooperatív tanulásszervezés technikai feltételei: a terem elrendezése, a csoportok mérete, összetétele. Csoportalakítás a hatékonyabb együttműködés érdekében. A kooperatív tanulásszervezés alapelvei. A kis csoportokban használható szerepek és azok jelentősége. Feldolgozás menete Az előadás megkezdése előtt a termet rendezzük át kis csoportos munkához (legjobb, ha 4-5 főnél nincsenek többen egy csoportban). A hallgatók véletlenszerűen helyezkedhetnek el a teremben. Előadás A kooperatív tanulásszervezés egy olyan tanulásszervezési keret, melynek során a pedagógusok az együttműködés elősegítése céljából szervezik át a tanulás-tanítás szerkezetét. Egyrészt olyan körülményeket alakítunk ki, amelyek során mindenkinek lehetősége van közvetlenül és személyesen bekapcsolódnia a tanulási folyamatba. Másrészt a tevékenységek révén olyan feltételeket teremtenek, melyek együttműködésre ösztönzik a tanulásban résztvevőket. A lényeg tehát, hogy a tanulás-tanítás megszervezésének módjával érik el a közös tanulást. Más kis csoportos tanulási tevékenységektől a következőkben kifejtett 8 alapelv különbözteti meg. A közös munka során ezek mindegyikének egyszerre kell, hogy érvényesüljenek, ekkor beszélhetünk kooperatív tanulásszervezésről. 1. A rugalmasan nyitott, együttműködésre épülő struktúrák

A kooperatív tanulásszervezés a tudást egy közös alkotásként fogja fel, így arra törekszik, hogy az alkotófolyamat aktív részesévé tegyen minden tanulásban részt vevő gyereket. Az együttműködés kialakításához a pedagógusoknak át kell alakítaniuk a tanulásszervezés hagyományos hierarchikus felépítését. A kooperatív tanulásszervezés szemlélete szakít azzal a nézettel, hogy a tudás egyedüli forrása a pedagógus lehet. A tanulásban részt vevő gyerekek nem passzív szemlélői a tudás átadásának, hanem részesei, alakítói annak. A kialakított struktúra akkor lesz sikeres, akkor érünk el együttműködést, ha egyrészt megfelel mindegyik alapelvnek, másrészt, ha kellően nyitott és rugalmas ahhoz, hogy minden tanulásban részt vevő gyerek egyedi igényeit és szükségleteit befogadja. A tanulás szervezésének ezen módja pozitív hatással van a gyerekek toleranciájára, szociális kompetenciájának és kognitív-tanulási folyamatainak fejlesztésére.13 2. Mindenkire személyesen kiterjedő párhuzamos interakció Ezen elv érvényesítésekor arra kell törekednünk, hogy egy időben zajló személyes interakciók száma minél több legyen. A cél az, hogy minél többen vegyenek részt a tudáselsajátítás folyamatában és a tudásukról folyamatosan kapjanak visszajelzést. A párhuzamos interakciók révén a struktúra szintjén is újraértelmezzük a pedagógus szerepét a tudáselsajátítás folyamatában. A tudás és a visszajelzés forrása sem csak a pedagógus lehet a kooperatív tanulásszervezés szerint.14 3. Építő és ösztönző egymásrautaltság Két fontos szempontot kell érvényesítenünk ezen elv szerint. Először is tanulási folyamatainkat úgy alakítjuk ki, hogy azok együttműködésre ösztönözzenek. A gyerekeket tehát nem felszólítjuk az együttműködésre, hanem olyan helyzeteket teremtünk, amelyek együttműködést igényelnek. Másodrészt mindenki tudása épüljön mindenki tudására, mindenkinek a munkájára szükség van a tanulási folyamata sikeres kivitelezésében.15 4. Egyenlő részvétel és hozzáférés Arató Ferenc-Varga Aranka: Együtt-tanulók kézikönyve. Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Mozaik, Szeged, 2012. (továbbiakban: Arató-Varga, 2012.) 16-21. 14 Arató-Varga, 2012. 22-24. 15 Arató-Varga, 2012. 25-27. 13

A tudáshoz való egyenlő hozzáférést és a tanulási folyamatokban való egyenlő részvételt az egyénre szabott, interaktívvá tett tanulásszervezés segítségével érhetjük el. 16 5. Személyes felelősségvállalás és számonkérhetőség Az egyéni felelősség-tudatosságot és lelkiismeretességet erősíti a beszámolás, ami a tanulási folyamata minden részvevőjénél, pedagógusnál és diáknál egyaránt meg kell, hogy valósuljon. A tanulásszervezés során olyan helyzeteket kell teremtenünk, amelyekben a részvevők egyénileg és személyre szabottan tudnak vállalni világos és jól körülírt feladatokat. Ehhez hozzátartozik, hogy kis csoporton belül folyamatosan számot kell adniuk a vállat feladataikról, hiszen tudásuk egymásra épül.17 6. Folyamatos, lépésről lépésre biztosított kooperatív nyilvánosság A kooperatív tanulásszervezésben a nyilvánosság nem csak a tanulói előremenetel és ellenőrzés eszköze. A tudás nyilvánosságát kell biztosítanunk, hiszen a társak visszajelzései ugyanolyan hasznosak lehetnek, mint a pedagóguséi. A tanári jelenlétre épülő nyilvánosság helyett a tanulási folyamatban részvevő gyerekek folyamatosan nyilvánosan dolgoznak. A munkájuk eredményét pedig minden lépésnél társaik számára hozzáférhetővé teszik, nyilvánosan dokumentálják is.18

7. Tudatosan fejlesztett személyes és szociális kompetenciák A kooperatív tanulásszervezés során nem csak egyszerűen építünk ezekre a kompetenciákra, hanem felmérhetjük az állapotukat, megfogalmazhatjuk a velük kapcsolatos teendőket.19 8. Tanulási-kognitív kompetenciák tudatos fejlesztése, akadémikus célok kijelölése

Arató-Varga, 2012. 28-31. Arató-Varga, 2012. 32-37. 18 Arató-Varga, 2012. 38-43. 19 Arató-Varga, 2012. 44-47. 16 17

A mikrocsoportos struktúra jó kerete lehet ezen kompetenciák fejlesztésének, azonban ennek a folyamatnak tudatosan tervezettnek kell lennie és mind az egyéni, mind a kis csoportos, mind a nagy csoportos szintre egyaránt ki kell terjednie.20 A tér kialakítása, a kis csoportok összetétele A kooperatív tanulás során a gyerekeknek egymással szemben, csoportokban kell ülniük. A csoportok elhelyezésénél fontos, hogy mindenki jól lássa a pedagógust, könnyel elérhessék a munkához szükséges anyagokat, át tudják adni egymásnak csoporton belül és csoportok között is az elkészült munkákat, eszközöket. Ezért figyelni kell, hogy a kis csoportok egymás közötti távolsága ne legyen túl nagy, de ne is legyenek egymáshoz túl köze, úgy, hogy már zavarják egymást a munkában. A kis csoportokon belül könnyen tudjanak beszélni egymással a csoport tagjai, úgy, hogy halk beszédnél is megértsék egymást. A legjobb mozgatható padokat használni a kooperatív tanulásszervezéshez. Ügyelni kell rá, hogy legyen üres tér a mozgásos feladatokhoz, játékokhoz és a nagy csoportnak szervezett beszélgetéshez, a körben történő üléshez. Ha van elég terünk, a legjobb, ha félkörívben helyezzük el a kiscsoportokat A pedagógus szerepe megváltozik a kooperatív tanulási folyamat során és a tanulás terepei válnak hangsúlyossá, azaz a mikrocsoportok.21 Csoportalakítás A kooperatív mikrocsoport nagysága 2 és 6 fő között mozoghat. Minél kisebb egy csoport annál többet szerepelhet egy-egy ember és annál kisebb a valószínűsége, hogy valaki kimarad. Továbbá minél kisebb egy csoport annál könnyebben jutnak közös döntésre. Három fő esetén előfordulhat, hogy a harmadik elszigetelődik a párostól. A négy fős kis csoport a legmegfelelőbb a kooperatív munkára, mert így párban tudnak együtt dolgozni a részfeladatokon és később hatékonyan együttműködhetnek a másik párossal is. ezen kívül ez lehetővé teszi az interakciók maximalizálását is. Létrehozhatunk több tagból álló csoportokat is, ha összetettebb feladat megoldására törekszünk és eközben minél több különböző szempontot és képességet kell mozgosítanunk.22 Arató-Varga, 2012. 48-52. Orbán Józsefné: A kooperatív tanulás: szervezés és alkalmazás. Orbán & Orbán Bt., Pécs, 2009. (továbbiakban: Orbán Józsefné, 2009.) 36-40 22 Orbán Józsefné, 2009. 41. 20 21

A heterogén csoportban történő interaktív tudásszerzési folyamatot és az ehhez kapcsolódó kompetenciafejlesztést a legbiztosabban irányított csoportalakítással érhetjük el. Ahhoz, hogy ezt megtehessük, előzetes ismeretekkel kell rendelkeznünk a diákokról. Az ideálisan 4 fős kooperatív

mikrocsoportot

a

következőképpen

célszerű

összeállítanunk:

Az

adott

tudásterülethez kapcsolódóan egy élenjáró, egy jelentőssegítségre szoruló és két közepesen teljesítő tanuló kerüljön egy csoportba. Fiúk és lányok vegyesen legyenek a csoportban, illetve vallási és társadalmi helyzet tekintetében is törekedjünk a heterogenitásra. Ezeken kívül legyünk minél inkább biztosak a tagok egymás közötti viszonyát illetően.23 Kooperatív szerepek A szerepek alkalmazása során összehangoljuk és dramaturgiát biztosítunk az egyéni tanulásban-fejlesztésben megvalósuló együttműködésnek. A vállalt szerepek egyenrangúak, partneri viszony van közöttük. A szerepek a fejlesztendő tanulási, személyes és szociális kompetenciák alapján alakulnak ki. A tanulási folyamat során tehát a pedagógusnak újabb és újabb szerepeket kell kitalálni aszerint, hogy milyen fejlesztési célokat tűzött ki.24 Néhány példa a szerepekre. Ha egy tanulóról tudjuk, hogy nem szeret olvasni, otthon nem találkozik írott szövegekkel, a kis csoportban megkaphatja a Könyvnyitogató szerepét, akinek a feladata, hogy bizonyos dolgokat kikeressen a könyvekből és azt a társai számára nyilvánossá tegye. A Bátorító ösztönözheti társait arra, hogy mindenki elmondja a véleményét, megelőzze azt, hogy valaki kiszoruljon vagy éppen ellenkezőleg, uralja a kommunikációt. A Jegyző feladata lehet, hogy a csoport vagy egy társának gondolatait írásban is rögzítse. A Nyomolvasó visszatereli a társalgást, ha az kezd eltérni a tanulási folyamatban meghatározott céltól. Az Időgazda figyel arra, hogy mindig időben elkészüljenek a feladattal.

1. Gyakorlat (Az egyes lépések előtt az oktató instrukiójában elmondja, hogy miként kell megvalósítani az adott kooperatív struktúrát vagy módszert. Dolgozzuk fel a Szöveggyűjtemény tanulmányait kis csoportokban!

23 24

Arató-Varga, 2012. 67-69. Arató-Varga, 2012. 72-82., Orbán Józsefné, 2009. 57-58.,

1.Csoportalakítás véletlenszerű érdeklődési mozaikkal. Az eredetihez képest leegyszerűsítve: az oktató a Szöveggyűjtemény D) pontjánál található szövegek áttekintésére kéri a hallgatókat. 2.Miután gyorsan átnézték a szövegeket, az oktató megkéri a hallgatókat, hogy egyezzenek meg a kis csoporton belül, melyik tanulmány érdekli őket (csak egyet választhatnak), majd rendeződjenek csoportba aszerint, ki melyiket választotta. 3. Miután témák szerint csoportokba rendeződtek, a kis csoportok tagjai egymás között felosztják a szövegeket, úgy, hogy lehetőleg mindenkinek ugyanakkora szövegrész jusson, majd önállóan feldolgozzák azt. 4. Szóforgóban ismertetik egymással az olvasottakat. 5. Egy közös jegyzetet hoznak létre, amiben röviden összefoglalják a tanulmány vagy cikk tartalmát. 6. A kis csoportok Szóvivőt választanak, majd csoportforgóban ismertetik egymással a kis csoportok a közösen feldolgozott szövegek tartalmát. 7. A kis csoportok feldolgozzák a Szöveggyűjtemény Kooperatív tanulásszervezés A) részéhez tartozó struktúrákat és módszereket. Rövid áttekintés után felosztják egymás között a szövegeket, majd egyénileg mindenki elolvassa a hozzá tartozó részeket. Az olvasás után szóforgóban ismertetik egymással az olvasottakat. 8. A kis csoportok feldolgozzák a Szöveggyűjtemény Kooperatív tanulásszervezés B) részéhez tartozó csoportalakítási módszereket

Szakirodalom: Arató

Ferenc-Varga

Aranka:

Együtt-tanulók

kézikönyve.

Bevezetés

a

kooperatív

tanulásszervezés rejtelmeibe. Mozaik, Szeged, 2012. Orbán Józsefné: A kooperatív tanulás: szervezés és alkalmazás. Orbán & Orbán Bt., Pécs, 2009.

3. Témakör: Drámapedagógia

Cél A foglalkozás célja, hogy a hallgatókat megismertesse a dráma nevelési célú felhasználhatóságáról. Néhány konkrét példán keresztül szeretnénk bemutatni egy drámapedagógiai foglalkozás felépítését, céljait és hogy ehhez milyen tevékenységeket lehet felhasználni. Ezen kívül két színházi nevelési kezdeményezést szeretnénk bemutatni, melyek szemléletmódjukkal és módszereikkel hoznak újat a társadalmi problémák iránti érzékenység növelésében.

Tartalom A dráma és a drámapedagógia fogalma. Gavin Bolton-féle osztályozása a dramatikus tevékenységeknek. A Krétakör Színház és a Káva Kulturális Műhely tevékenységének bemutatása: a kreatív közösségi játék és a színházi nevelési foglalkozás. Kooperatív technikával az óratervek feldolgozása. Videók megtekintése a színházi nevelésről. Feldolgozás menete Előadás Drámajátéknak nevezhetünk minden olyan játékos emberi megnyilvánulást, amelyben a dramatikus folyamat jellegzetes elemei lelhetők föl. Nem az új ismeretek elsajátítása az elsődleges cél, sokkal inkább a személyiségformálás, az emberek közötti kommunikáció megkönnyítése.25 Kaposi László szerint „a dráma olyan csoportos játéktevékenység, amelynek során képzeletbeli (fiktív) világot építenek fel, ebbe a képzeletbeli világba a résztvevők szereplőként vonódnak be, a fiktív világon belül valós problémákkal találkoznak, s ebből valós tudásra és tapasztalatra tesznek szert”26 A drámapedagógia pedig ebből következően a dráma felhasználása a legkülönbözőbb nevelési célok érdekében. 27 E célok valóban széles skálán mozognak és egy foglalkozáson belül rengeteg fejlesztési célt lehet

Gabnai Katalin: Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Helikon, Budapest. 1999. 9-13. Kaposi László: Mi a dráma és mi nem az? Dráma és színház. In Kaposi László (szerk.): Tanítási dráma. A drámapedagógia a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésének szolgálatában. Segédlet a pedagógusképzés hallgatói számára. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 2008. http://www.google.hu/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CDkQFjAB&url=http%3A%2F %2Fold.wekerle.gov.hu%2Fdownload.php%3Fdoc_id%3D2331&ei=xk4rUujwOcrNtQbCsoDoCg&usg=AFQjC NFpdEyOX9dPRlQIP_53ohEesegTPg&sig2=b6s-ySwTzpQwQy6PqM1V8w&bvm=bv.51773540,d.Yms utolsó megtekintés: 2013.08.31. 27 U.o. 25 26

találni. Például egy ismerkedős, névtanulós foglalkozás során az egymás közötti kommunikációt és az együttműködés hatékonyságát is fejleszthetjük. Használhatjuk a játékokat elvont erkölcsi normák megértéséhez vagy egy tananyag feldolgozásának színesebbé tételéhez. Sok ötletet meríthetünk, óravázlatokat ismerhetünk meg a Kaposi László szerkesztette Drámapedagógiai Műhelygyakorlatok 1-2 köteteiben. A drámatípusok Gavin Bolton szerint: A gyakorlatok (A-típus) jellemzői (Ezek közül rengeteg olvasható Gabnak Katalin: Drámajátékok című kötetében, illetve a Magyar Drámapedagógiai Társaság oldalán28 több, mint 100 játék leírását olvashatjuk:  Mindig rövidtávú, gyakran törekszik lezártságra.  A célt mind a tanár, mind a gyerekek ismerik.  Mindig van egy végpont, ahonnan már új eredményre nem lehet jutni, mivel a résztvevők elértek egy meghatározott célhoz.  Mindig valamilyen instrukció szerepel benne.  A tevékenység irányultsága megváltoztathatatlan.  A szabályok általában egyértelműek.  A tevékenység általában könnyen megismételhető.  A külső megjelenési forma világos: a megfigyelő viszonylag könnyen megfejtheti, miről van szó.  A résztvevők tevékenysége esetenként demonstratív jellegű, a cselekvés nem a tapasztalásra, hanem valamilyen gondolatra, a megoldás keresésére irányul.  Általában nem kötődik erősebb érzelmekhez.  A résztvevőktől a cél eléréséig nagyfokú koncentrációt igényel.29 A dramatikus játékok (B- típus) jellemzői:  Nincs időbeli korlátozás.  Nincs határozott célja, nem törekszik lezártságra. Kaposi László (szerk.): Játékkönyv. Kerekasztal Színházi Nevelési Központ . Marczibányi Téri Művelődési Központ, h.n. 2002. http://drama.hu/jatektar/a_gyujtemeny_jatekainak_jegyzeke utolsó megtekintés: 2013.08.31. 29 Bolton, Gavin: A tanítási dráma elmélete. Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1993. 12-14. (továbbiakban: Bolton, Gavin, 1993.) 28

 A korlátok közös megegyezéssel születnek, így megváltoztathatók.  Alapértékei: folyamatosság, formálhatóság, spontaneitás.  A szabályok nem minden esetben egyértelműek.  A tevékenység nem ismételhető meg könnyen.  A külső forma nem mindig tisztán érthető a külső megfigyelő számára.  Az akció többnyire intenzív átélés útján jelenik meg.  A gondolatmenet általában a felszínen, a “mi történjék a következőkben” szintjén mozog.  Nem igényli az érzelmek és a koncentráció magas szintjét, bár ez gyakran megjelenik benne.  A játék energiaszintje általában magas.  Szabadságot ad az egyéni kreativitásnak, amelyet azonban gyakran visszavet a közös megegyezés, a konszenzus alacsony szintje.30 A színház (C- típus) jellemzői: Ebben az esetben a színjátszás hagyományos formájáról van szó. A résztvevők egy ismert, vagy egy előre kitalált történetet játszanak el a nézők előtt.  A szöveg és az akció világos.  Az akciók megjelenítése a történet tartalmát szolgálja.  Megjelenítési (naturalista) vagy demonstrációs (brechti) készséget igényel.  Nagyfokú jelenlétre és együttműködésre van szükség.  Az erős és a gyenge pontok reflektorfénybe kerülnek.  A játék általában “eseményszámba” megy, és ez az adott iskolán belül mind a játszókra, mint a többiekre (nézőkre) nagy hatással van.  Minden munka a végső produktum, az előadás fontosságát hangsúlyozza, ami a saját teljesítmény iránti belső elvárást fokozza.31 A tanítási dráma (D-típus) jellemzői:  fiktív világ megalkotása döntési helyzetekkel, amik hatással vannak a játszók életére

30 31

Bolton, Gavin, 1993. 15-16. Bolton, Gavin, 1993. 16-18.

 erősen történet központú  fontos döntési helyzet (erkölcsi, morális kérdés, társadalmi probléma)  valós tapasztalatra tesznek szert a játékosok  „mintha” o úgy cselekszek mintha más valakik lennék o úgy cselekszek mintha az adott helyzetben lennék o mintha az adott tárgy más lenne  nincs jó válasz a végén, nem az a fontos, hanem a gondolkodási folyamat  nem mondja meg a tanár, mit kell az adott helyzetben tenni, nem hoz a gyerekek helyett döntést  cél: sztereotípiák megkérdőjelezése  a játékvezető is szerepet fog felvenni, több szerepet is felvehet  feszültség (nem konfliktus)32

1. Gyakorlat Készítsenek folyamatábrát a szöveggyűjteményben található drámapedagógiai óratervekről! csoportalakítás

1.

néma

szimbólumkereséssel

(Szöveggyűjtemény:

Kooperatív

tanulásszervezés C, 2.) 2. minden csoportban tetszőlegesen választanak maguknak a hallgatók – létszámtól függően – egy vagy két drámatevékenységet (Szöveggyűjtemény: Drámapedagógia A), amit aztán szóforgóban (Szöveggyűjtemény: Kooperatív tanulásszervezés A, 2.) ismertetnek egymással a mikrocsoportok tagjai 3.

a

csoportok

más-más

óratervet

kapnak,

amit

mindenki

elolvas

egyénileg

(Szöveggyűjtemény: Drámapedagógia B) 4. a mikrocsoportok a flipchart papírra közösen készítenek egy folyamatábrát az óratervekről 5. csoportforgóban (Szöveggyűjtemény: Kooperatív tanulásszervezés: A, 3.) ismertetik egymással a mikrocsoportok a munkájuk eredményeit Előadás A Résztvevő Színháza 32

Bolton, Gavin, 1993. 22-43.

A Káva egyesület színházi nevelési foglalkozásként definiálja saját tevékenységét. Céljuk, hogy a foglalkozásaikon részvevő fiatalok megtapasztalhassák, hogy a társadalmi elvárások, normák, viselkedésminták nem öröktől fogva létező és változatlan értékek, hanem emberek által alkotott és működtetett, folyamatosan változó értékek világában élnek. Igyekeznek rádöbbenteni a fiatalokat, hogy ezekre hatással lehetnek ők is, változtathatják őket és megkérdőjelezhetik. A színházat kommunikációs formaként értelmezik, ebből következően nem a hagyományos értelemben vett előadásokat tartanak: a nézők maguk is részesei és alakítói a megjelenített történetnek. A színházon keretei között jelenítenek meg emberi történeteket, amiken keresztül embertársaink megismerését, megértését tűzik ki célul. A néző szerepe a Résztvevő Színházában Az „előadás” során a nézőknek lehetőségük van elmondaniuk milyennek látják a történet szereplőit és azt a helyzetet, amiben élnek. Megvitathatják egymással és a színészekkel azt, hogy mi is a legfontosabb probléma abban a helyzetben és mi akadályozza azt, hogy a szereplők kikerüljenek abból a helyzetből. Elképzeléseiket próbára tehetik azzal, hogy a színészek helyett a szereplők bőrébe bújnak és ők alakítják onnantól kezdve a történet menetét. A hiányzó padtárs című előadásuk előzetese: http://www.youtube.com/watch?v=j8TACaGL0pg Egy foglalkozás 8. osztályosokkal: http://www.youtube.com/watch?v=JFHU62sgEkY KRÉTAKÖR Alapítvány Szintén a dráma eszközeivel jelenítenek meg társadalmi problémákat és ösztönöznek gondolkodásra, a másik véleményének megértésére a KRÉTAKÖR Alapítvány előadásai. A nézőnek itt sem passzív szerep jut az előadás során, a szituációk után véleményformálásra kérik a nézőket. Az elképzelések, vélemények minél szélesebb spektrumát igyekeznek elérni azzal, hogy meghívott vendégeket is megszólaltatnak: a következő részletben az EMMI szociálpolitikával foglalkozó munkatársa mondja el a véleményét. Ebben az esetben a családról szóló vitaszínházi előadásukba nézhetünk bele: http://www.youtube.com/watch?v=NDJy0o49TzQ

A következő videóban egy iskolai konfliktust játszanak el iskolai környezetben, diákok részvételével. A foglalkozásaik ezen típusát kreatív közösségi játékként határozzák meg: http://www.youtube.com/watch?v=iI419XGYiKk

Felhasznált irodalom: Bolton, Gavin: A tanítási dráma elmélete. Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1993. Gabnai Katalin: Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Helikon, Budapest. 1999. Kaposi László (szerk.): Tanítási dráma. A drámapedagógia a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésének szolgálatában. Segédlet a pedagógusképzés hallgatói számára. http://www.google.hu/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CDkQ FjAB&url=http%3A%2F%2Fold.wekerle.gov.hu%2Fdownload.php%3Fdoc_id%3D2 331&ei=xk4rUujwOcrNtQbCsoDoCg&usg=AFQjCNFpdEyOX9dPRlQIP_53ohEeseg TPg&sig2=b6s-ySwTzpQwQy6PqM1V8w&bvm=bv.51773540,d.Yms utolsó megtekintés: 2013.08.31. Kaposi László (szerk.): Drámapedagógiai műhelygyakorlatok. 1. rész. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 2008. Kaposi László (szerk.): Drámapedagógiai műhelygyakorlatok. 2. rész. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 2008. Romankovics Edit: Drámapedagógiai ötlettár a ROMI-SULI olvasókönyveihez. 3. évfolyam http://www.romisuli.hu/modszertan/tanmenet_drama_3o.pdf Romankovics Edit: Drámapedagógiai ötlettár a ROMI-SULI olvasókönyveihez. 4. évfolyam. é.n,

k.n.

http://www.romisuli.hu/modszertan/tanmenet_drama_4o.pdf

megtekintés ideje: 2013.08.31.

utolsó

4. Témakör: Mentorálás

Cél A témakör célja a mentorálás módszerének, gyakorlatának és eredményességének áttekintése elsősorban gyakorlati példák, illetve a hallgatók személyes tapasztalatai alapján.

Tartalom A cél elérése érdekében a mentorhallgatókkal közösen meghatározzuk a mentor illetve mentorálás fogalmát, a mentor feladatait, lehetséges szerepeit. A szegénység és iskoláztatás összefüggéseit részletező előadás során a hallgatók betekintést nyernek a hátrányos helyzetű gyerekek iskolai kudarcainak hátterében álló tényezőkbe. Ezt követően közös megvitatásra kerül a mentor/mentorálás szerepe e kudarcok leküzdésében, a hátrányos helyzetű tanulók támogatásában. Ezt követően két hazánkban működő mentorprogram (BAGázs Közhasznú Egyesület mentorprogramja, Hallgatói Mentorprogram) megismerésével a hallgatók betekintést nyerhetnek a mentorálás gyakorlati megvalósulásába, megoszthatják egymással esetleges gyakorlati tapasztalataikat e téren. Végezetül a mentorálás hatékonyságának, lehetséges eredményeinek megbeszélésével, bemutatásával zárul a témakör feldolgozása. Feldolgozás menete 1. Gyakorlat: Mentor és mentorálás fogalmának megbeszélése Szóforgó módszerével a hallgatók összegyűjtik a mentor szinonimáit: „A mentor olyan, mint...„ kezdetű mondat befejezése. A felírt szavak, kifejezések osztályozásával, csoportosításával a mentor szerepének, feladatainak meghatározása következik. Eszközök: natúr csomagoló papír, színes filctollak, post-it, cellux. Előadás: Szegénység és iskoláztatás összefüggései. Hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikertelenségének okai. Nevelés és szociokulturális háttér összefüggése: 1.) Szülők mentális állapota  munkahely bizonytalansága, elvesztése, bizonytalan lakhatási körülmények miatt a depresszió, agresszió, önértékelési zavarok előfordulása gyakoribb  családon belüli konfliktusok aránya magasabb

 nem tervezett terhesség, korai szülés, magas gyermekszám bizonytalanságot visz a gyermeknevelésbe és a családi életbe  egészségkárosító

magatartásformák

(dohányzás,

alkoholfogyasztás)

gyakoribb

előfordulása 2.) A gyermeknevelés kultúrája:  szegény családokban gyakoribb a konformizmus, a tekintélytisztelet és hierarchikus családszerkezet  gyakran jellemző a durva fegyelmezés alkalmazása  szegény

környezetben

élő

szülők

kevésbé

támogatják

gyermekük

önálló

tevékenységeit  kevesebb a szülő-gyermek közötti interakció (kevesebbet olvasnak, mesélnek gyermekeiknek, kevesebbet beszélgetnek) ebből adódóan nyelvi hátrányokkal küzdenek a gyerekek (korlátozott nyelvi kód) 3.) Fejlődést segítő tárgyi környezet:  könyvek, játékok, digitális eszközök hiánya Iskola szerepe a hátrányok felerősítésében: 1.) szülők és az iskola viszonya  szülők iskolával, tanulással kapcsolatos negatív tapasztalatai, iskolai kudarcok  szülők alacsony iskolai végzettsége (pozitív minta hiánya)  szülők alacsony fokú informáltsága, önérvényesítő képessége (iskolaválasztás)  eltérő attitűdök és normák (motivációbeli különbségek, tanuláshoz való hozzáállás különbségei) 2.) iskolai szelekció, szegregáció (Fejes, Kelemen, Szűcs 2013) Megbeszélés: Mentorálás szerepe a hátránykompenzálásban, hátrányos helyzetű tanulók támogatásában Oktatói kérdés: Miért lehet szükség a mentorálásra? Hogyan, milyen területeken segítheti a mentor a hátrányos helyzetű tanulót?

2. Gyakorlat: Mentorálási jó gyakorlatok, mentorprogramot működtető szervezetek megismerése. A hallgatók hazánkból két mentorálási programmal ismerkedhetnek meg. A magyarországi programok a BAGázs Közhasznú Egyesület által működtetett mentorprogram, és a Szegeden és Hódmezővásárhelyen működő Hallgatói Mentorprogram. A megismerést csoportokban feldolgozott szemelvények és rövid videók segítik. A hallgatókból két csoportot alakítunk. A csapatok tagjai közösen elolvassák és feldolgozzák a kapott programleírásokat, majd az általuk elkészített szemléltető eszközök segítségével bemutatják társaiknak a programokat, beszámolnak esetleges saját mentori tevékenységükről. A bemutatók után levetítésre kerülnek a rövid videók. Eszközök: programleírások papírra nyomtatva, videó filmek, laptop, hangfal, natúr csomagoló papír, színes filcek, olló, ragasztó, színes papír.

3. Gyakorlat A hallgatók közösen összegyűjtik a két program közös elemeit, jellemzőit (különös tekintettel a program céljára, célcsoportjára, a mentorok személyére, a mentorálási tevékenységekre) ez által megalkotva a mentorprogramok „alaptípusát”, majd kiemelik az egyes programok sajátosságait. Eszközök: natúr csomagoló papír, színes filctollak, post-it, cellux. Megbeszélés, előadás A mentorálás hatékonyságának, lehetséges eredményeinek megbeszélésével, bemutatásával zárul

a

témakör

feldolgozása.

A

hallgatók

elmondják

véleményüket,

személyes

tapasztalataikat a mentorálás lehetséges eredményeiről, hatásáról, majd a rendelkezésre álló szakirodalom eredményeinek bemutatására kerül sor: A mentorálás eredményéről nehéz becslést adni, mert a mentori kapcsolatnak elsősorban preventív hatása van az alábbi területeken:  az iskolai lemorzsolódás;  hiányzás;  antiszociális viselkedésformák előfordulása;  a szülőkkel, kortársakkal való kapcsolatok. (Fejes, Kasik, Kinyó, 2009)

Felhasznált irodalom: Fejes József Balázs, Kasik László és Kinyó László (2009): Bevezetés a mentorálás kutatásába. Iskolakultúra, 19. 5-6. sz. 40–54. Fejes József Balázs (2012): A mentorálás hatása a tanulási motivációra és a szövegértésre hátrányos helyzetű tanulók körében. Iskolakultúra, 22. 7–8. sz. 80–95. Fejes József Balázs, Kelemen Valéria és Szűcs Norbert (2013): Szülők mentorálása a hátrányos helyzet átörökítésének megelőzése érdekében. Megjelenés alatt. Ajánlott irodalom: Csempesz Péter és Fejes József Balázs (2013): A szegedi deszegregáció első éve az új intézményekbe áthelyezett tanulók nézőpontjából. In: Fejes József Balázs és Szűcs Norbert (szerk.): A szegedi és hódmezővásárhelyi deszegregációt támogató Hallgatói Mentorprogram. Öt év tapasztalatai. Belvedere Meridionale, Szeged.191-203. Szemléltető eszköz, videó: Videó a BAGázs mentorprogramjáról: http://www.youtube.com/watch?v=nKSlMJzSy7s Videó a Hallgatói Mentorprogramról: http://www.youtube.com/watch?v=ovi_lu9FaGg

5. Témakör: Coaching

Cél A téma áttekintésének célja olyan kommunikációs technikák, kommunikációelmélet, személyiségszerkezet megismertetése a résztvevőkkel, amelyek birtokában a képessé válnak a fiatalok saját problémáikra, saját megoldásukat támogatni, valamint hatékonyan kezelni a felmerülő konfliktusokat, problémákat.

Tartalom A kurzus során a fentebb leírt célok elérése érdekében megismerjük az elméleti hátteret, valamint a kurzus lehetőségeihez mérten kipróbáljuk az itt megismert technikák egy részét. A feldolgozás menete Előadás 1. A coaching definiálása A kamaszoknál megfigyelhető, hogy a figyelem, az érdektelenség, a motiváció hiánya és az önbecsülés zavar okozza a sikertelenségek és negatív élmények egy részét napjainkban. Ezen problémák fejlesztéssel leküzdhetőek. A coaching, élsportolók körében használt mentális támogatási technikákat, kommunikációs és problémamegoldó technikákat, valamint személyiségfejlesztő módszereket használ, ami az önismeret segítésén keresztül segíti hozzá a fiatalokat céljaik könnyebb és gyorsabb eléréséhez. A coaching fiatalok egyéni sikerességének megteremtésével és az önmegvalósítás segítésével foglalkozik. Úgy definiálhatjuk, mint a tanulást (vagy bármilyen megoldást) célzó beszélgetést, mely a problémamegoldást és a fejlődést szolgálja. Célja, hogy személyes fejlődés révén optimális szintre emelje az egyén teljesítményét. A coaching során használt elméleti modellek: 

Thomas

Gordon

kapcsolati

modellje:

a

kommunikáció-elmélet

alapja,

a

problémahelyzetek felismeréséhez és a konfliktushelyzetek megoldásához nyújt segítséget. 

Eric Berne személyiségmodellje: Használata, illetve eszköztára a kommunikáció hatékonyságában, tudatosságában, az önismeretben jelent nagy segítésget.



F. Várkonyi Zsuzsa „lényeglátó figyelem” módszere: Megtanítja egymástól megkülönböztetni a hatékony és kártékony kérdéseket, a visszatükrözést, illetve a megerősítést vagy a kérdezést igénylő segítő helyzeteket. (Kamasztér Alapítvány 2013)

A coaching szemlélet lényege, hogy a hagyományos

beavatkozások (tanácsadás, saját

tapasztalat megosztása, a részletekbe menő tudakozódás) helyett értő figyelemmel, megfelelő támogató kérdések segítségével, valamint megfelelő pszichés légkör megteremtésével hozzásegítse a fiatalt a probléma továbbgondolásában, előhívva a saját megoldását. (Kamasztér Alapítvány, 5). 2. Megfelelő pszichés légkör biztosítása (Rogers-i hármas) Probléma esetén, a hatékony támogatáshoz az szükséges, hogy a fiatal magától kérje a segítséget, ne mi erőltessük rá. Ez esetben segítő beszélgetésre van szükség, melynek 3 alapelve van (Rogers): 1. Empátia: Az empátia segítségével pontosan és empatikusan megértjük a fiatal saját belső világát, úgy, ahogyan azt ő érzékeli, míg a segítő, coach, ezt felfogott megértett tartalmat nyelvi formába öntve visszajelzi. Nem csak a verbális tartalmat, hanem a mögötte megbújó érzelmi-motivációs tartalmat is fel kell fogni (TRINGER 2007, 84). Döntő, hogy ebben a folyamatban a kliens saját szempontjai szerint nézzük a dolgokat (TRINGER 2007, 84). Így lehetővé válik a fiatal érzéseit érzékelni. Rogers hangsúlyozza, hogy nem nagyon kérdezünk, mivel ennek következtében a kérdező figyelme önmagára irányul (igyekszik valamilyen összefüggő rendszert kidolgozni a partner problémáival kapcsolatban), valamint a kérdezés egyenlőtlenné teszi a viszonyt (TRINGER 2007, 85-86). Kérdezés helyett a megértett anyagot strukturáljuk magunkban, s azt jelezzük vissza a partnernek. Feltételezésként fogalmazva (’úgy gondolom’, ’azt hiszem’, ’mintha’). A visszajelzés lehet: 

Aktív figyelés (igen, értem, ühüm)



Parafrazálás (a hallottak újrafogalmazása)



Külső vonatkozás (mintha megbántották volna)



Belső vonatkozás (úgy gondolom, ez nagyon fáj neked)

2. Feltétel nélküli elfogadás: A fiatalnak, mint önmagában értékes személynek az elfogadása, tetteitől függetlenül, melynek nem feltétele a viszonosság. Ennek hasznos funkciója akkor van, ha az értékeket vissza is tudjuk jelezni a másik félnek (TRINGER 2007, 101-102). Ez a környezet megengedi a fiatalnak, hogy saját érzései , élményei legyenek, s azokban saját értelmet találjon. Az elfogadó légkört alapvetően nonverbális jelek teremtik meg: 

Mosoly



Az átlagosnál hosszabb tekintet



Hangszín, hanghordozás (TRINGER 2007, 102).

3. Kongruencia (hitelesség): Ebben az esetben a coach szavai teljes összhangban vannak a gondolataival (így nonverbális jelzéseivel is), mely azt jelenti, hogy itt és most pontosan azt érzem, gondolom, amit mondok. Ebben a helyzetben a fiatal teljes biztonságban érzi magát (TRINGER 2007, 115). 3. Gordon féle kapcsolati modell: Amennyiben olyannal találkozunk, akinek problémája van (ez onnan dönthető el, hogy a probléma tulajdonosának rossz érzése van, s csak ő tudja megoldani), a következőképpen kell reagálnunk: 1. Értő figyelem: Ennek keretében a közlő mondandóját jelezzük vissza (a Rogers-i empátiánál leírtakhoz hasonlóan). Az értő figyelmet, s így a kommunikációt is lehetetlenné teszik az ún. közléssorompók. Ezek alkalmazása nem engedi, hogy a probléma hordozója saját megoldásra találjon. (GORDON – BURCH 2001, 38).

Közléssorompók: 13. utasítás, parancsolás, irányítás 14. figyelmeztetés, fenyegetés 15. prédikálás, moralizálás

16. tanács, megoldási javaslatok (saját ötletek megszületésének akadályozása) 17. kioktatás, logikai érvelés (befolyásolás tényekkel, saját véleménnyel) 18. ítélkezés, kritizálás, hibáztatás (a gyermek énképének rombolása) 19. dicséret, egyetértés (hamis énkép alakulhat ki) 20. kifigurázás, csúfolás, megszégyenítés, nevetségessé tétel 21. értelmezés, elemzés, diagnosztizálás (felsőbbrendűség) 22. megnyugtatás, együttérzés, vigasztalás (érzések elbagatellizálása) 23. vizsgálódás, kérdezősködés, faggatózás (a kérdező akarja megoldani a problémát) 24. elterelés, humorizálás, témaváltás, kitérés (GORDON – BURCH 2001, 41). Gordon szerint a problémahelyzetek megoldását segítik a hallgatás különböző formái. A meghallgatás öt formája, melyet aktív figyelemnek is nevezhetünk: Maradj csendben! (ne beszélj, miközben a másik beszél, nem tudsz így figyelni rá) Légy ott! (ezt jelezd nonverbális jelekkel – fordulj felé, legyen nyitott a testhelyzeted, nézz a szemébe) Erősítsd meg, hogy figyelsz! (bólogatás, bármilyen verbális visszajelzés pl. értem, ühüm stb.) Visszatükrözés! (Az érzései visszatükrözése, a rogers-i empátia). (GORDON – BURCH 2001, 42-44). Hibák az értő figyelem kapcsán:  Az érzések eltúlzása (Üzenet: Szinte mindig a vizsgákra gondolok. o Visszajelzés: Halálosan rettegsz tőlük (csak fél)  Az érzések lekicsinylése (Ü: egy percig sem maradok tovább ebben a házban! o V: Kicsit rosszkedvű vagy (nem, teljesen ki van)  Hozzáadás (Ü: Utálom a matektanárt o V: Mérges vagy rá, de a tudását elismered (ezt nem mondta)  Elhagyás (Ü: Barátaim folyton azt mondják kövér vagyok, ma már apa is azzal fogadott, hogy dagi vagyok o V: Bánt, hogy a barátaid sértegetnek (igen, de az apa reakciója most fontosabb, ez kimaradt)  Visszalépés (Ü: A férjem sokat dolgozik 8-tól 8-ig.

o V: Korábban is panaszkodtál, de arra, hogy nem léptetik elő)  Előreugrás (Ü: A férjem sokat dolgozik 8-tól 8-ig. o V: Gyanakszol, hogy nem is a munkahelyén van?)  Szajkózás (Ü: Félek, hogy elsiettük az új termék bevezetését. o V: Attól félsz elsiettétek a bevezetést.)  Vájkálás (Ü: Mintha eltávolodtunk volna egy kicsit a férjemmel. o V: Elhanyagoltnak érzed magad, s arra kell gondolnod, hogy a házasságotok végképp kihűl.) (GORDON – BURCH 2001, 51). Ezek a visszajelzés-típusok minden esetben saját gondolatainkra épülnek, s nem a másik fél gondolatai. Amennyiben az értő figyelem nem elégséges, vagy nem megfelelő módszer, a segítőnek kérdésekkel kell támogatnia. A kérdések arra irányulnak, hogy pontosabban érthető legyen a fiatal által előadott történet, s hatékonyabb kapcsolódást tesz lehetővé. A kérdések a belső munka előmozdítására irányulnak: 4. Kérdésfajták: 1. Helikopter kérdések: Ebben az esetben a támogató igyekszik egy távolabbi szemszögből fogalmazó kérdéssel segíteni a fiatalt. Lényege, hogy eltávolodik az adott probléma részleteitől. (pl. Mi lenne az a változás, ami segítene neked?; Mit vársz a velem való megbeszéléstől?; Ki másnak van még ebbe beleszólása?) 2. Zseblámpa kérdések: Hallgatás közben támadhat olyan érzésünk, mely azt sugallaj, hogy fontos lehet az a részlet, amin a beszélő hamar átlépett. (pl. Menjünk vissza oda, ahol…; Említetted, hogy egyetlen kivétel adódott…. Az a helyzet miben volt más…?) 3. Fehér bot: Amennyiben nem érthető az összefüggés a hallott részletek között, feltehetőleg ez egy fontos pont lehet (ellentmondás, zavaros szabályok stb.). (pl. Azon gondolkodom, vajon miért nem fejezted be azt a mondatot. Te mit gondolsz?). (KAMASZTÉR ALAPÍTVÁNY, 27). 5. A coach szemlélet által használt személyiségszerkezet

Berne személyiségszerkezete képezi a coach szemlélet kommunikációs alapját, így a továbbiakban ezzel foglalkozunk. Berne a személyiséget három részre bontja, három énállapotot különböztet meg: 1. Szülő én-állapot: A személyiségnek ezen része olyan válaszokat ad, melyeket szüleinktől, vagy más referenciaszemélyektől tanultunk. Alapvetően a személyiség ezen rétege tartalmazza a normákat, értékeket. A szülő én-állapot két részre bontható: Gondoskodó

szülő:

szeretetteljes,

mások

gondjait

magára

vállaló

Kritikus szülő: kereteket, szabályokat határozza meg, hatalmaskodó, önkényeskedő. 2. Felnőtt én-állapot: A felnőtt-én azon viselkedéseket, gondolatokat tartalmazza, melyek itt és most-ra reagálnak. Nincsenek indulatai. 3. Gyermek én-állapot: Hajlamos arra, hogy mindent a saját szemszögéből lásson. Indulattal válaszol a vádakra, szidásra. Alapvetően olyan gondolatok, érzések visszajátszásai, melyek a gyermekkorból fakadnak. (humor, kreativitás, viccelődés, vágyakozás). Ez az állapot 2 (egyes szerzők szerint 3) részre bontható. Alkalmazkodó gyermek: ez az én igazodó, igyekvő, hálás és dicséretre vár (kb. a jó gyerek) Lázadó gyermek: sértődékeny, felelőtlen, spontán. Szabad gyermek: kreatív Ezek az én állapotok életkortól függetlenül mindenkiben megtalálhatóak. A kommunikációban a kérdésfeltevés én-állapota a válaszadóból az ellenpólust váltja ki (pl. kritikus szülő – lázadó gyermek). Amennyiben felnőtt én-állapotban teszem fel a kérdést, illetve kommunikálok, úgy a válaszadót is felnőtt én-állapotba emelem. Amennyiben nem a megfelelő én-állapotból érkezik a válasz, a kommunikáció megtörik.

(Forrás: http://vitaminbank.hu/eric-berne-emberi-jatszmak-i-resz-jatszmaelemzes.php Letöltés ideje: 2013. szeptember 7.) Én-állapotok felismerése Az alábbi táblázat segítséget nyújt abban, hogy miről ismerhetjük fel az én állapotokat.

Én állapot Kritikus szülői

Testtartás   

Gondoskodó szülői



Szúrós tekintet Csípőre tett kéz Mások fölé magasodó tartás átölelő

Mozdulatok, testbeszéd  Ujjal való fenyegető mutogatás

 

Egyenes magabiztos



 

Alkalmazkod ó gyermeki

  

Előreeső vállak Visszahúzód ó Kéz, kar, láb keresztben

Szóhasználat 



Negatív értékelő Ítélkező „Nem megmondta m…” „Megtanulha ttad volna már…” „Jól van.” „Segíthetek? ” „Kérsz?”

  

 Felnőtt

Hangnem, hanghordozás  Éles  Emelt  hangos

   

Felfelé fordított tenyér Nyitott mozdulatok Nyílt szemkontakt us Nem szélsőséges Testközeli gesztusok Nem gesztikulásl hevesen Kerüli a szemkontakt ust Lefelé néz

 

Gondoskodó aggódó

 

  

Tárgyilagos Nyugodt Normál hangerő

 

Semleges Racionális

   

Halk Visszafogott Alázatos affektáló



Magyarázko dik Bocsánatot kér Egyetértő, nem ellenkezik „Jó/rendben/ igen.” „Természete sen.” Ellenkező „Nem/de/csa k azért is”

   

Lázadó gyermeki

Szabad gyermeki

       

Agresszív Támadó Feszült Elzárkózó Durcás Nyitott Magabiztos Rugalmas járás

     

Lábbal dobbantás Heves, hirtelen mozdulatok Élénk, impulzív Felfelé néz Nyílt tekintet Spontán, nyitott mozdulatok

6. A Felnőtt én-állapot énközlései (Gordon)

   

Hangos Kiabáló Felszólító feszült

 

 

Vidám Követi a mondanival ót Nem monoton





 

Kreatív, képszerű Aktív, cselekvő (igék) „Tök jó”, „ok”, „Király”

A felnőtt én-állapotban tett közlések minden esetben a gordoni én-üzeneteknek felelnek meg, s az itt és mostra vonatkoznak, mivel a te-közlés mindig minősítő (megállapítja a másik félről, hogy milyennek kellene lennie, vagy milyen), a felelősséget a másik félre hárítja és lezárja a kommunikációt. Az én-üzenet leírja, hogy a közlő hogy érzi magát egy-egy viselkedéssel kapcsolatban, sosem minősítő jellegű (így a kommunikáció a másik fél számára nem lesz sértő, védekezésre kényszerítés helyett együttműködésre készteti). Az én-üzenet nem zárja le a kommunikációt, nem „az utolsó szó”.

Te-közlés „Azonnal hagyd abba!” (parancs) „Maradj

nyugton,

mert

különben…”

(figyelmeztetés) „Még nem nőtt be a fejed lágya” (kritika) „Általában jól tanulsz” (pozitív értékelés) „Úgy viselkedsz mint egy dedós!” (szidás) A jó én-közlés 3 alkotóeleme: -

közli a másik féllel, hogy mi okoz problémát (tényközlés, ítélkezés nélkül)

-

leszögezi a közlés első részében leírt viselkedés érzékelhető (konkrét, kézzelfogható) hatását a közlőre

-

kifejezi a viselkedés miatt a közlőben kialakult kellemetlen érzést (GORDON – BURCH 2001, 59-70).

Felhasznált irodalom Eric Berne: Emberi játszmák. Budapest, 2009. F. Várkonyi Zsuzsa: Már 100* megmondtam…. Budapest, 2005. F. Várkonyi Zsuzsa – etc.: Mindennapi játszmáink. Az emberi kapcsolatok pszichológiája. Budapest, 2009. Thomas Gordon – Noel Burch: Emberi kapcsolatok. h.n., 2001.

Thomas Gordon: P.E.T. A gyereknevelés aranykönyve. Budapest, 2002. Thomas Gordon: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Budapest, 2010. Thomas Gordon: Emberi kapcsolatok: hogyan építhetjük, hogyan rontjuk el. Budapest, 2010. Tringer László: A gyógyító beszélgetés. Budapest, 2007.

6. Témakör: Az IKT lehetőségei az oktatásban

Cél A téma feldolgozásának célja, láthatóvá tenni azt, hogy miért is van nagy jelentősége napjaink oktatásában az info-kommunikációs technológiáknak. Miért és hogyan hasznos alkalmazni ezeket az eszközöket, módszereket a mindennapi oktatás folyamán? Megismerni néhány olyan jó gyakorlatot, amelyek az IKT-t már otthonosan és produktívan alkalmazzák osztálytermekben és gyermekcsoportokban. Fontos alappillére a kurzusnak továbbá az is, hogy megismerjük az info-kommunikációs technológiák oktatásban való alkalmazásának azt a szegmensét is, hogy hogyan alkalmazható sikerrel halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek körében.

Tartalom A kurzus folyamán megismerkedhetünk az info-kommunikációs eszközök és módszerek elméleti és történeti áttekintésével, valamint olyan konkrét feladatok, játékok és eszközök használatával, amelyek lehetővé tehetik egy-egy tantárgy vagy témakör korábbiaknál hatékonyabb oktatását. A feldolgozás menete Előadás 1. Az IKT, info-kommunikációs technológiák (angolul, ICT – Information and Communication Technology)  Fogalmak: Digitális pedagógia, IKT, e-learning fogalma  Történeti áttekintése: A számítógép fejlődése, a mikroelektronika térnyerése a mindennapokban, az oktatásra kifejtett hatása, mai IKT-s fejlettség elérése. Fogalmak: A digitális pedagógia annyit jelent, hogy a diákok és az oktatók a számítógépet, vagy más egyéb informatikai eszközt használnak az órák folyamán. Ezeknek a felhasználása nyitja meg a megszámlálhatatlan lehetőséget a diákok és tanáraik számára az adott tantárgy elsajátításának segítésében. Ezt alátámasztandó, hogy napjainkban nem az információk megszerzése okoz nehézséget, hanem a hihetetlen mennyiségű információ áradatának helyes, a mi kritériumainknak megfelelő szűrése és felhasználása.

Az IKT jelentése napjainkban igen széles skálán mozog. Vannak, akik nem mást, mint az informatika tárgyát tekintik annak, más megközelítésből azonban módszerek és eszközök halmazát alkotják, melyeket különféle informatikai eszközökkel valósíthatóak meg. Az e-learning olyan tanulási, tanítási

folyamatokat jelent,

amelyek

megszervezése koordinálása, támogatása informatikai, elektronikus rendszerekkel történik. Ilyen például a napjainkban népszerű és egyre nagyobb teret hódító táv és digitális alapú oktatás, valamint ide tartoznak a digitális tartalom, tananyag előállítását, szervezését és tárolását ellátó elektronikai rendszerek, mint az ETR. Hazánkban az egyik ismert tananyagtár és adatbázis a Sulinet e-tananyag portálja. Ezek népszerűsége megkérdőjelezhetetlen, mivel diákok és tanárok számára egyaránt könnyen és bárhonnan elérhetővé teszi a számukra fontos tudást, amely elősegíti a sikeres felkészülést, akár egy tanórára, akár egy vizsgára. Történeti áttekintés Napjainkban minden az információ megszerzése körül forog. Felgyorsult világunk legfőbb motorja az információ és annak hihetetlen mértékben felgyorsult terjedése. Mindehhez persze szükséges az a technikai háttér, amely lehetővé teszi ezt a folyamatos és egyre növekvő áramlást. Az információ közlés fejlődési vonalában kiemelhető néhány mérföldkő. Ilyenek például a hegytetőről felszálló füstjelek, a futárposta, az újságkihordás, a távírógép, a telefon, a rádió, a TV-műsorszórás, a számítógép megjelenése, a számítógépes hálózatok kialakulása, a fax, a műholdas és a száloptikai kommunikáció, az internet.

Napjainkban az információ és a kommunikáció apró lépcsőit három

alapvető tényező határozza meg: az átvitt anyag mennyisége - az adattömeg, az üzenet terjedésének sebessége – az átviteli sebesség és az adó és a vevő maximális távolsága – a hatótávolság. 2. Virtuális közösségek, közösségi oldalak oktatási felhasználás. A virtuális közösségek létrejöttét az egyre több féle információs és kommunkiációs szolgáltatás megjelenése hívta életre. A virtuális közösségek megtestesítői a közösségi

oldalak. Az ilyen oldalakon regisztráció után lehetőségünk nyílik csoportokat létrehozni, vagy csatlakozni azokhoz, virtuális ismeretségeket kötni, fórumozni, csoportok közös naptárát és hirdető vagy üzenő falát használni, azonnali üzenetváltásra és emellett fájlokat tölthetünk le és fel, oszthatunk meg másokkal. Habár ezek a közösségi oldalak jelenleg főként a szórakozást, kikapcsolódást hivatottak szolgálni, egyre inkább terjedőben van az oktatási, kutatási célú felhasználása is. Ezek szerint, ez még sok tekintetben kiaknázatlan terülte a virtuális közösségek szerveződésének. 3. Számítógéppel megvalósított kommunikáció, a számítógépes kommunikáció alkalmazása az oktatásban. Napjainkban nem elhanyagolható a kommunikáció ma élő formájának egyik legelterjedtebb és legkedveltebb formája az e-mailen és fórumokon való tudás és információ megosztás. Fontos, hogy a diákok tudatában legyenek annak, hogy hogyan szerezhetnek megbízható forrásokból információkat. Emellett fontosa az is, hogy a gyakori frontális oktatással kialakult kevés interakcióra törekvő tantermi szituációkból kitörve, meg tudják fogalmazni véleményüket a megfelelő formában. A virtuális módon történő állásfoglalás elősegítheti az önálló gondolkozás és véleményezés képességét más kontextusban is. Mindemellett nagy hangsúlyt kell fektetnünk mindezek formai követelményeire. Úgy, ahogy a beszédünkben és a klasszikus értelemben vett levelezésben is meg vannak az elfogadott és megkövetelt formai normák, az e-mail és a fórumhasználat is meghatározott keretek között működhet. Az oktatás területén működő fórumok leginkább projektmunka folyamán fejtik ki pozitív hatásukat. A projekt megvalósítása folyamán felhalmozódó tartalmak és megfigyelések gyorsan és mindenki számár elérhetővé válnak és a fórum minden tagja hozzászólhat. A chatet ezzel szemben egy rövid, az információk tömör közlésére orientálódott virtuális kommunikációs csatorna, mely alkalmas kollaboratív vagy vita szituációk kezelésére. 4. Tanteremben használt IKT-s eszközök áttekintése. A tantermekben használt IKT-s eszközöket többféleképpen is csoportosíthatjuk. Multimédiás, kollaboratív vagy digitális taneszközök. Azonban mindegyikben közös az,

hogy számítógép van mögötte. A PC-hez vagy laptophoz csatlakoztatott interaktív tábla például az IKT-t hirdető szimbólummá vált, mely az informatikaterembe száműzött számítógépet bevitte az átlag tanórák termeibe. Képes növelni az oktatás hatékonyságát, azáltal, hogy eredményesen növeli a tanulók figyelmét. Egy másik népszerű, ám már régebb óta az iskola állandó szereplőjének tekinthető a projektor, amelynek fejlődésére szintén nagy hatással volt az interaktív tábla. A tanári munkát sok helyen képes megkönnyíteni. A hagyományos értelemben vett számonkérés és kiértékelés formáját, feladatlapok kidolgozását, sokszorosítását, annak kitöltését majd a tesztek egyenkénti kiértékelését és az eredmények összevetését egyszerű, szórakoztatóbb és figyelemfelkeltőbb formában kivitelezi. Ma az érintőkijelzők és tabletek világában további kiaknázatlan lehetőségek nyugszanak még háborítatlanul az IKT folyamatosan fejlődő és bővülő innovációi között. 5. Jó gyakorlatok az IKT pedagógiájában. Az IKT-s eszközök és módszerek alkalmazásának létét a játékosság és a változatosság teremti meg az óvodában. Napjaink óvodás korú gyermekei igen befogadóak és gyakran már életük egy részét képező eszközként tekintenek az ilyen eszközökre. A kezdeményezés tehát magától értetődő, azaz az alapvetően játékos fejlesztésre törekvő foglalkozásokat ültessük át a gyerekek körében népszerű környezetbe. Fontos a jól megválogatott feladatok egyéni szükségletekhez való igazítása mellett az is, hogy tudatosan és tervezetten, a megfelelő arányban kerüljön beépítésre az óvodai életbe. Egyes tapasztalatok azt támasztják alá, hogy az IKT alkalmazása az oktatásban nem más, mint a népszerű számítógépes játékok által okozott „flow”- élmény átültetése a tanulás és a játék által megszerzett öröm élményébe. Tehát nem szükséges a játék nélküli tanulást sulykolni, hogyha az infrastrukturális feltételek és az innovatív szemléletmód a rendelkezésünkre áll. Ezen pszichológián alapuló megfigyelésekből kiindulva, bármely tantárgynál elérhető siker, ha az IKT alkalmazása kellő egyensúlyt talál a játékosság és az ismeret

elsajátítása

terén.

A

gyerekek

önálló

munkavégzését

és

kooperatív

problémamegoldását egyaránt képes megvalósítani magas motivációs szint fenntartása mellett.

A természettudányos tantárgyaknál nagy előnyt jelenthet a virtuális világ látványossága, amely figyelemfelkeltő és motiváló lehet az általános és a középiskolás tanórákon egyaránt. Földrajzból érdekes lehet a Google Earth tanulmányozása kezelésének gyakorlása és ez által a világ felfedezése; kémia és fizika területén a látványos animációs kísérletek felkelthetik az érdeklődést bizonyos fizikai jelenségek iránt. Figyelemfelkeltő lehet például körbe barangolni az emberi test izomzatát, csontfelépítését vagy éppen a különböző szervrendszereket és azok együttműködését megelevenítő virtuális anatómiai lexikon segítségével, biológia órán. 6. Halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek körében alkalmazott info-kommunikációs eszközök. Az IKT használata meghatározó lehet a társadalmi különbségek leküzdésében. Sajnos napjaink Magyarországában a szociális feltételek nem teszik lehetővé mindenki számára a számítógép és az internet elérhetőségét, bár ennek leküzdésére már indultak mérsékelt sikert arató programok. Azt, hogy miért is lenne fontos az IKT széleskörű alkalmazása hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek körében érdemes további vizsgálatnak alávetni. A rossz anyagi és szocializációs közegből az iskolába érkező gyerekeknek a legnagyobb lemaradást az anyanyelvi készségek hiánya okozza. A szövegalkotási probléma, a szóban és írásban való kifejezőkészség, a szókincs és nyelvhelyességi jártasságág hiányára mutat rá. Ezen problémák orvoslására, ha nem is teljes megoldást nyújt, de legalább a hátrányok csökkentését célzó, kreatív és motiváló, játékos programok bíztató alternatívát kínálnak. A meseszerkesztő és képregénykészítő programok nagyban segíthetnek eme problémák megoldásában. Mindezt alátámasztja az, hogy a tanulási problémákkal rendelkező gyerekek számára egyénre szabott, egyéni differenciálását tökéletesen meg lehet valósítani IKT eszközökkel. Az info – kommunikációs eszközökre épülő oktatás fontos lehet mindemellett a leszakadó, lemorzsolódó tanulók sikeres rendszeren belül tartásában és az iskola világához való attitűdjük javításában. Minden olyan oktatási intézmény, amely a második esély típusú programok működtetését felvállalja, hajlania kell arra, hogy meghatározó jelentőséget kell tulajdonítani a modern IKT-ra épülő módszertani szemléletnek, amely nagyban növelheti a tanulók számára az iskolai eredményességet és sikerességet.

Felhasznált irodalom Baranyai Tünde (2010): Információ és kommunikációs technológiák című kurzusának előadásanyaga. 2013.09.04-i megtekintés, http://www.bbtepedsm.ro/letoltheto/IKT.pdf Hunya Márta (2010): Kézikönyv pedagógusoknak a számítógép tanórai alkalmazásához. Oktató

és

fejlesztő

intézet.

Budapest.

2013.09.04-i

megtekintés,

http://ikt.ofi.hu/ikt/wp-content/uploads/ikt-mozaik.pdf Mirkné Haba Anikó (2013): Versike – verstanulást támogató oktatószoftver. Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete, Prezentáció a Digitális pedagógus konferencia 2013 honlapján. 2013.09.04-i megtekintés, http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1240 Nagy Ildikó Mária (2013): Játékos tevékenységek IKT eszközökkel az óvodában. Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete, Prezentáció a Digitális pedagógus konferencia

2013

honlapján.

2013.09.04-i

megtekintés,

http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1240 Tarné Éder Marianna (2013): Digitális osztályterem - jó gyakorlatok az alapozó szakaszban IKT eszközökkel. Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete, Prezentáció a Digitális

pedagógus

konferencia 2013

honlapján.

2013.09.04-i

megtekintés,

http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1240 Szabó Mária (2009): Tanulás-tanítási módszerek fejlesztése. Oktató és fejlesztő intézet. Budapest. 2013.09.04-i megtekintés http://www.ofi.hu/tudastar/jovo-eloszobaja/ikteselyegyenlosegert Ajánlott irodalom Csapó Benő (2003): Oktatás az információs társadalom számára. Magyar Tudomány, 163. 12. sz. 1478-1485. Dringó-Horváth Ida (szerk., 2003): Informatikai eszközök az idegen nyelv oktatásában: tanári kézikönyv a 12-18 éves korosztály oktatásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Főző Attila László és Riedel Miklós (szerk., 2003): Informatikai eszközök a kémia oktatásában: tanári kézikönyv a 12-18 éves korosztály oktatásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Főző Attila László, Tasnádi Péter (szerk., 2003): Informatikai eszközök a fizika oktatásában: tanári kézikönyv a 12-18 éves korosztály oktatásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Gyenes Zsolt (szerk., 2003): Informatikai eszközök a vizuális nevelésben: tanári kézikönyv a 12-18 éves korosztály oktatásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kárpáti Andrea: Sulinet - pedagógia világszerte – tananyag az önálló tanuláshoz. http://edutech.elte.hu/multiped/szst_02/szst_02.pdf Kárpáti Andrea, Molnár Gyöngyvér és Tóth Péter (szerk, 2008): A 21. század iskolája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. download.microsoft.com/documents/hun/learning/books/21.szazad.pdf Kelemen Rita (2008): Az interaktív tábla néhány módszertani lehetősége a közoktatásban és a tanárképzésben. Iskolakultúra Online, 2. sz., 176-187. o. Komenczi Bertalan (2009): Elektronikus tanulási környezetek. Gondolat Kiadó, Budapest. Kőfalvi Tamás (2006): E-tanítás. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kriska György (szerk., 2003): Informatikai eszközök a biológia oktatásában: tanári kézikönyv a 12-18 éves korosztály oktatásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Merényi Ádám, Szabó Vince és Takács Attila (2006, szerk.): 101 ötlet innovatív tanároknak. Jedlik oktatási stúdió, Microsoft, Budapest. http://www.jos.hu/Konyv/0013/index.html Microsoft Corporation (2002): Behálózott tanulás http://www.knok.sulinet.hu/e_learning/behalozott_vilag_ms.pdf Molnár Gyöngyvér (2007): Új ICT eszközök alkalmazása az iskolai gyakorlatban. In: Korom Erzsébet: Kihívások a XXI. század iskolájában. Szalay Sándor (szerk., 2003): Informatikai eszközök a matematika oktatásában: tanári kézikönyv a 12-18 éves korosztály oktatásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

7. Témakör: Játékpedagógia

Cél A témakör feldolgozásának célja, hogy a résztvevők megismerjék a játékok pedagógiai alkalmazásának lehetőségeit, valamint, hogy képet kapjanak a játékok széleskörű felhasználási lehetőségeiről a célcsoport körében.

Tartalom Az említett célok elérése érdekében a játék módszere neveléstudományi szakirodalmának feldolgozása történik meg. Ezt a szöveggyűjteményben szereplő játékgyűjtemény áttekintése, majd a játékok egy részének kipróbálása követi, végül az oktató az ajánlott irodalmak alatt szereplő

további

játéktárakat,

játékgyűjteményeket

mutatja

be.

Minden

a

szöveggyűjteményben szereplő és az ajánlott irodalmi tételek között fellelhető játék adaptálható és sikerrel alkalmazható a hátrányos helyzetű tanulók mentorálása során. A feldolgozás menete Előadás A neveléstudományi szakirodalomban a játék, mint pedagógiai módszer definiálása kapcsán nincs konszenzus. Egyes szerzők szűkebben, mások tágabban értelmezik felhasználási kereteit. A két szélsőséges nézet egyike szerint a játék, mint módszer cél nélküli, önmagáért való vagy csupán pihentető funkciót tölt be, szerepe inkább csak kiegészíti az intézményi keretek között folyó nevelés-oktatás hagyományos módszereit. A játék pedagógia ugyanakkor a tudomány fiatal, de önálló ága, mely szerint a játék értelmezési kerete jóval tágabb: gyakorlatilag bármely pedagógiai folyamatba beágyazható, különböző formái már egészen korai életkortól használhatók és funkciója egyáltalán nem merül ki az oktatási szekvenciák közti rövid időszakok pihentető gyakorlatában, hanem éppen ellenkezőleg! A játék tökéletesen alkalmas eszköz arra, hogy segítségével a gyerekek különböző kompetenciái fejlődjenek, sőt alkalmasabb a hagyományos pedagógiai gyakorlat módszereinél. Utóbbi felfogás szerint ráadásul a játék nem csak a kognitív, hanem a szociális kompetenciákat is fejleszti, sőt nagyon is hangsúlyos ez a funkciója. A játék-csoportosításokat a definiálási kísérletekhez hasonló terminológiai sokszínűség jellemzi. Gyakorlatilag, ahány szerző, annyi tipológiával találkozhatunk33. A csoportosítás 33

Szász (é. n.) 17.

szempontja lehet a játék tartalma, a kezdeményező személye, a játé szociális jellege, interaktivitása, stb. E tipológiák ismertetésére jelen kurzus keretei nem adnak lehetőséget, a fejlesztők lényegesebbnek látják minél több a gyakorlatban is használható játék ismertetését. A szöveggyűjteményben szereplő játékok forrásai az alábbi gyűjtemény: Szekszárdi (é. n.), ill Rudas (2007). 1. Gyakorlat: a szöveggyűjteményben szereplő játékok kipróbálása. Feldolgozás módja: csoportmunka. Próbáljunk ki minél több játékot a szöveggyűjteményben szereplő játékok közül. (A szöveggyűjteménybe

elsősorban

a

mentorált

tanulókkal

való

megismerkedést,

kapcsolatépítést segítő játékokat gyűjtöttünk, de az „Ajánlott irodalmaknál” további játékgyűjtemények érhetők el, melyekben megtalálhatók a tantárgyakhoz szorosabban kötődő készség- és képességfejlesztő játékok is.) Az oktató minden játék után kezdeményezhet beszélgetést a játékok felhasználási módjáról. Lehetőséget kell adni a hallgatóknak, hogy feltehessék kérdéseiket.

Felhasznált irodalom Rudas János (2007): Delfi örökösei. Önismereti csoportok – elmélet, módszer, gyakorlat. Lélekben

Otthon

Kiadó,

Budapest.

http://levovo.site90.com/web/letoltes/cskgy/cskgy_rudas_delfi_orokosei.pdf Szász Judit (é. n.): A játékok felosztása. Legfontosabb játékfajták. In: Szász Judit és Péter Lilla: Játékpedagógia. Tanulmányi útmutató. 6. félév. Babes-Bolyai Tudományegyetem Távoktatási Központ Pszichológiai és Neveléstudományi Kar, Székelyudvarhely. http://extensii.ubbcluj.ro/odorheiusec/tanulutmutat-nap/6%20felev/jatekpeda20082009.pdf Szekszárdi Júlia (é. n.): Pedagógiai játékok. http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=175

Ajánlott irodalom Bakos István (2006): Játéktár a nemformális pedagógia módszertanára épülő gyakorlatok, játékok fiataloknak és velük foglalkozó szakembereknek. Echo Innovációs Műhely,

Bástya Gyermekvédelmi Szolgálat. http://www.ifjusagimunkakonyvtara.hu/index.php?p=letoltes&id=42 Jámbori Szilvia és Varga Vera (2010): A szocialitás általános és középiskolai fejlesztésének lehetőségei. In: Zsolnai Anikó és Kasik László (szerk.): A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai. Tanulmánygyűjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 241-260. Nagy Edit Andrea (2011): Kommunikációs készséget fejlesztő feladatok, játékok. Kövessi Erzsébet Szakképző Iskola és Gimnázium, Budapest. http://esely-szakkepzo.hu/masodikesely/docs/Nagy%20Edit.pdf Rui Gomes (1999, szerk.): Képzési csomag. Ötletek segédletek, módszerek és gyakorlatok fiatalok és felnőttek informális, iskolán kívüli interkulturális neveléséhez. Ifjúsági és Sport

Minisztérium.

http://www.ifjusagimunkakonyvtara.hu/index.php?p=letoltes&id=57 Alternatív link: http://www.ifjusagimunkakonyvtara.hu/index.php?p=letoltes&id=105 További játékgyűjtemények érhetők el az alábbi linkek alatt: http://www.drkovacs-deg.sulinet.hu/hefop/Szakmai_anyagok/jatekok-gyujt.htm http://www.valtozzavilaggal.hu/main/feladatbank/alsotagozat/kepessegfejleszto_feladatok_als o_tagozatosok_szamara.doc http://www.dusnokamk.koznet.hu/letoltes/innovacio/jatek/jatekgyujtemeny.doc

8. Témakör: Projektpedagógia

Cél A témakör célja a hallgatók megismertetése a projektpedagógia módszerével, annak elméleti hátterével, valamint saját tapasztalataikon keresztül a módszer gyakorlati megvalósításával.

Tartalom A cél elérése érdekében a projektpedagógia elméleti hátterének, neveléstörténeti előzményeinek feldolgozására kerül sor. Konkrét gyakorlati példákon keresztül a projekt folyamatának, jellemzőinek, formai követelményeinek közös megbeszélésére történik meg. A téma feldolgozásának végén a hallgatók csoportokban saját projekteket dolgoznak ki. A feldolgozás menete 1. Gyakorlat: Háttértudás felderítése A hallgatók szóforgó módszerével összegyűjtik a projektpedagógiával kapcsolatos meglévő ismereteiket, a legfontosabb fogalmakat. Eszközök: natúr csomagoló papír, színes filctoll, post-it, cellux. 2. Gyakorlat: Elméleti, történeti háttér feldolgozása, a projektpedagógia előzményeinek megismerése Három csoportot alakítunk. Az egyes csapatoknak fel kell dolgozni és be kell mutatni, szemléltetni a következő gondolkodók tanulással/tanítással kapcsolatos szemléletmódját. Kiemelve a legfontosabb kulcsszavakat:  Jean-Jacques Rousseau: szabadság, tanár segítő szerepe, életszerű szituáció, felfedező alkotó munka  John Dewey: az életre kell felkészíteni a diákokat, azt kell tanítani, hogyan férnek hozzá a szükséges ismeretekhez; tanulás: élménydús, élvezetes folyamat; tanterv alapja a mindennapi élet  Celestin Freinet: iskola életközelsége; szülői együttműködés; szabad önkifejezés; tanterem: alkotó műhely, laboratórium; iskoláinak jellemzői: kísérletező tapogatózás, szabad önkifejezés, tartalmas közösségi élet (Pukánszky és Németh, 2001) Eszköz: Jean-Jacques Rousseau, John Dewey és Celestin Freinet munkásságáról szóló szemelvények.

Előadás A fenti gondolkodók szemléletmódjával párhuzamban bemutatásra kerülnek a pedagógiai projekt jellemzői. A projekt mindig egy meghatározott téma köré épül, élményszerű alkotó folyamat jellemzi, mely életszerű, komplex feladatok során valósul meg. Egyik legfontosabb meghatározója, hogy a gyerekek motivációjára, érdeklődésére épít, így a projekt témáját is lehetőleg ők határozzák meg. A projekt komplexitásának köszönhetően több tantárgyat is felölel. A projekt célja a meglévő tudás alkalmazása és új tudás szerzése, készségek és képességek fejlesztése. Egy projekt mindig differenciált, vagyis mindenki a saját képességeinek megfelelő feladatot találja meg benne. A projekt során megváltozik a hagyományosan értelmezett tanári szerep, a tanár és diák partneri együttműködése, a kooperáció jellemzi. 3. Gyakorlat: Konkrét gyakorlati példák bemutatása, csoportos feldolgozása Három csoportot alakítunk. Az egyes csoportok a megkapott projektek alapján összegzik és ábrázolják egy projekt felépítését, fázisait és formai követelményeit. Oktatói kérdések: Mi a projekt folyamata, fázisai? Mi a projektek formai követelményei? A munka végeztével az egyes csapatok bemutatják az általuk elkészített anyagot. A csapatok által létrehozott munkákat összevetve a közös pontokat egy színnel emeljük ki, majd az egyezések alapján egy közös folyamatábra kerül kialakításra. Eszközök: natúr csomagoló papír, színes filctoll, cellux. A projekt szakaszai, felépítése: Az első szakasz a témafelvetés, mely lehetőleg a tanulókkal közösen, érdeklődésüknek, aktuális helyzetüknek megfelelően alakul. A projekt indításkor következik projekt definiálása, a célok meghatározása, valamint a tervezési fázis, amikor a cél eléréséhez szükséges tevékenységek, feladatok számbavételére, a folyamat megtervezésére kerül sor. A végrehajtás szakaszában ezen tevékenységek megvalósulnak, feldolgozásra kerül a téma. Kihagyhatatlan a projektmunka eredményeinek, produktumainak prezentálása, majd a projekt közös értékelése. Ekkor a csapat megbeszéli a sikereket, esetleges kudarcokat, azok okait, megoldási lehetőségeit. Fontos, hogy folyamatosan ellenőrzési pontokat helyezzünk el a projekt során,

amikor lehetőség nyílik arra, hogy felmérjük a folyamat sikerét, megtegyük a szükséges korrekciókat (M. Nádas, 2003). Formai követelmények, a következő elemeket kell tartalmaznia egy projektnek:  cél (produktum; új tudás, fejlesztendő területek),  célcsoport (korosztály, létszám),  erőforrás (anyagszükséglet),  időtartam (mettől meddig, milyen időközönként stb.),  tervezés-megvalósítás folyamata (minek kell mindenképp megvalósulnia, feladatokrészfeladatok),  ellenőrzési pontok,  értékelés (M. Nádas, 2003). 4. Gyakorlat: Saját projekt kidolgozása Három csoportot alakítunk. Ez egyes csoportok közösen megterveznek egy pedagógiai projektet, melyet a való életben is meg tudnának valósítani. Az elkészült projekteket bemutatják társaiknak. Ekkor sor kerülhet az esetleges hibák közös megbeszélésére. Oktatói kérdések: Megfelel a téma a gyerekek érdeklődésének? Megvannak a formai követelmények? Meg vannak a folyamat fázisok? Vannak ellenőrzési pontok? 5. Gyakorlat: Újonnan tanult fogalmak összegyűjtése Szóforgó módszerével minden résztvevő kiegészíti a témakör feldolgozásának első feladatakor elkészített fogalomlistát, az újonnan tanult fogalmakkal. Összegzés Oktatói kérdések: Miért fontos a projektpedagógia? Mi az előnye?

Felhasznált irodalom: M. Nádas Mária: Projektoktatás, Gondolat Kiadó, 2003.

M. Nádasi Mária: A projektoktatás elmélete és gyakorlata. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek

Szövetsége,

2010.

http://geniuszportal.hu/sites/default/files/06_kotet_net.pdf

Ajánlott irodalom: Radnóti Katalin (szerk.): A projektpedagógia, mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008. L. Ritók Nóra: Projektpedagógia a hátrányos helyzetű tanulók oktatásában. Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 7. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008. Szemléltető eszköz, videó: Projektnap a budapesti Losonci Téri Általános Iskolában: http://www.youtube.com/watch?v=Q809nBZSTcQ

9. Témakör: Tanulásmódszertan

Cél A témakör célja, hogy a hallgatók megismerkedjenek a hatékony tanulást támogató módszerekkel és technikákkal, hogy ezeket átadva mentoráltjaikat, tanítványaikat képessé tegyék az önálló és hatékony tanulásra.

Tartalom A témakör feldolgozásakor a hallgatók megismerkednek a tanulást, mint tevékeny, a diákok aktivitásán, tapasztalatszerzésén alapuló folyamatot értelmező elméletekkel. Sorra veszik a hatékony tanuláshoz szükséges képességeket és fejlesztendő területeket úgy, mint a motiváció, koncentrációs készség, emlékezet, rendszerező képesség, kreativitás; majd közösen definiálják azokat. Minden területhez konkrét gyakorlatot, feladatot, technikát rendelnek, melyet ki is próbálnak. Végezetül párban szereplő, összetartozó információk tanulását és rendszerbe szervezett információk tanulását segítő módszerek bemutatására, kipróbálására kerül sor. Feldolgozás menete Előadás Új típusú tudás és tanulásfelfogás: 

„tudni, hogy hogyan” típusú tudás fontossága, mindennapi életben hasznosítható tudás;

 tanulás konstruktivista szemlélete szerint a tanulás a környezettel való interakció során megy végbe: saját élményen, tapasztalaton alapuló tanulás fontossága;  élethosszig tartó tanulás, önálló tanuláshoz szükséges képességek fejlesztése;  fontos a megfelelő motiváció kialakítása (Csapó, 2002) Közös megbeszélés A hatékony tanuláshoz szükséges fejlesztendő területek összegyűjtése. A hallgatók ötletroham módszerével összegyűjtik az általuk legfontosabbnak tartott fejlesztendő területeket, részképességeket. Mindenképpen el kell, hangozzanak (a hallgatókat rá kell vezetni) a

következők: motiváció, koncentrációs készség, emlékezet/memória, rendszerező képesség, kreativitás. 1. Gyakorlat: Konkrét gyakorlatok/játékok megbeszélése, összegyűjtése vizualitás, auditivitás, koncentráció fejlesztésére. Ezeket a rövid gyakorlatokat elsősorban a tanulás/óra előtt alkalmazhatunk. Ide tartoznak a megfigyelésen alapuló rajzos és verbális feladatok. Belső kép alkotása: Többféle módon is alkalmazható ez a feladat. Az első változatban képek kerülnek 15-20 másodpercig kivetítése. Ezeket kell a gyerekeknek memorizálni. A feladat ismertetésére csak ez után kerül sor, vissza kell rajzolni a látott ábrákat. Az eltelt idő egyre jobban eltolja a felidézés, visszaadás idejét. A kivetített ábrák, képek, esetleg szavak, számok alapján változtatható a visszaidézés módja. A képek lerajzolásán kívül, verbálisan is visszaidézhető a bemutatott tartalom, illetve a megadott szavakból mondatokat is alkothatnak a diákok. A bemutatott tartalmakat tantárgyakhoz is lehet kötni. Lehetséges tartalmak például:

A vizualitás fejlesztésében fontos a színek szerepe. A színek használatával a jobb agyfélteke bekapcsolása történik meg. A színek segítenek az információ elkülönítésében, így az információ rendszerezésében is kiemelt szerepe lesz.

2. Gyakorlat: Az emlékezet, memória fejlesztésére különböző a tanulást megkönnyítő memóriatechnikák bemutatása, gyakorlati alkalmazása. Az egyes technikák bemutatása után, a hallgatók csoportokban próbálják ki azokat. 1.) kampós memóriatechnika: a megtanulandó elemek képekhez kötése. 2.) lánc memóriatechnika: történetbe ágyazás, folyamatokat kell memorizálni, minden következő ismeret az előzőből következik. 3.) kulcsszó módszer: kulcsszavak rendelése az egyes szavakhoz (idegen szavak tanulásánál). 4.) vegyes memóriatechnika: tananyag elolvasása után egyből leírni, lerajzolni a legfontosabb szavakat, különböző színeket használjanak az egyes bekezdésekhez, elolvasott, felolvasott szövegből belső kép alkotása. 3. Gyakorlat: Lényegkiemelő és rendszerező képesség fejlesztésre szolgáló feladatok bemutatása A hatékony tanuláshoz elengedhetetlen, hogy a diákok képesek legyenek kiemelni a tanagyag lényegét, átlássák az összefüggéseket, számukra is átlátható és könnyen értelmezhető vázlatot tudjanak készíteni, mely később segíti a tanulást. Ezt a képességüket folyamatosan fejleszteni kell. A következő kérdések, feladatok segítségünkre lehetnek a képességek finomításában. Fontos, hogy mielőtt önálló feladatként adnánk ki őket, közösen is átbeszéljük a feladatokat. Lényegkiemelés: Írd le azt a három szót, amiről eszedbe fog jutni a történet! Hogy írnád át a szöveget? Mit emelnél ki? Vázlat készítése: kiemelt lényegi elemek rendszerezett képe: „Alakítsd jellé, képpé!” „Rendszerezd!”„Alakítsd át olyanná, ami a tiéd!” 5. Gyakorlat: Konkrét tanulást segítő módszerek bemutatása, kipróbálása. A) Párban szereplő, összetartozó információk tanulását segítő módszerek bemutatása, kipróbálása. Dominó módszer:

Párban szereplő információk tanulásához (évszám-esemény, szerző-műve stb.) hasznos módszer. A pedagógus (esetleg a diákok) által elkészített dominón nem összetartozó párok szerepelnek. A feladat az, hogy meg kell találni a párokat, úgy kell a gyerekeknek a dominóból kört alkotniuk. Kettős kör módszere: Idegen szavak, rövid információk megtanulásához használható módszer. Két körben állnak fel a gyerekek, egymással szemben. Minden gyerek kap egy megtanulandó szót, kifejezést. Az egyik kör mozog, a másik egyhelyben marad. A gyerekek egymásnak tanítják meg a megadott tartalmakat. B) Rendszerbe szervezett információk tanulását segítő módszerek bemutatása, kipróbálása. Koncentrikus körök módszere: A módszer nagy rendszerek megjelenítésére alkalmas. A rendszer (tananyag) tanulása alatt folyamatosan bővül, egészül ki az újonnan tanult információkkal. Középen helyezkedik el a központi téma, amiről szó van, majd minden új kör más színnel van jelölve. A koncentrikus kör egészen a konkrét példáig bővíthető. Vizuális elemekkel, képek, rajzok is kiegészíthető. Gondolattérkép módszere: Összefüggések megjelenítésére alkalmas módszer. A gondolattérkép lényegében valamely témakörrel kapcsolatos ismereteinknek, egy gondolatkörnek vizuálisan könnyebben feldolgozható megjelenítése Egy gondolat térkép felépítése és jellemzői: 1.) Tárgya egy központi képben kristályosodik ki. 2.) A fő témák a központból ágaznak ki. 3.) Az ágak tartalmaznak egy kulcsszót, amely nyomtatott betűvel egy kapcsolódó vonalon helyezkedik el. A főágakhoz kapcsolódnak a kevésbé fontos információk kisebb elágazásokon. 4.) Az ágak egy csomópontokkal kapcsolódó szerkezetet alkotnak. 5.) Gazdagítható színekkel, képekkel, kódokkal, dimenziókkal, hogy érdekesebb, szebb és személyesebb legyen. (Gyarmathy, 2001). Az alábbi ábra segít a megértésben.

kevés terület

Búza!!! zab rozs

Canada

erőművek

Kanadaipajzs

Szakértői csoport módszere: Egy nagy téma részekre osztása történik meg a módszer alkalmazáskor. Minden egyes részt a csoportokból érkezett küldöttek közösen dolgoznak fel. A saját csoportba visszaérkezve a szakértők ismertetik csoporttársaikkal a megismert résztémát. Közösen alkotják meg a nagy téma gondolattérképét. Minden csoporttagnak létfontosságú a szerepe az egész téma megvitatásában, hiszen azt a résztudást, amit a szakértői csoportokban sajátítottak el, csak ők birtokolják Összegzés A közösen átvett módszerek számbavétele.

Felhasznált irodalom: Csapó Benő (2002): A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. Új Pedagógia Szemle, 2. sz. 38-45. Oroszlány Péter (2007): A tanulás tanítása. Könyv a tanulásról. Pedagógiai Független Intézet Tankönyvcentrum. Petkes Csaba: Memóriatechnikák és tanulási módszerek alkalmazásának lehetőségei az általános iskolában (Powerpoint prezentáció) http://www.studio-didakt.hu/ Gyarmathy

Éva

(2001):

Gondolatok

térképe.

www.ekt.bme.hu/BeruTerv/gondolatterkep.pdf

Taní-Tani,

6.

1.

sz.

108–115.

Ajánlott irodalom: Gordon Dryden – Dr. Jeanette Vos: A tanulás forradalma 1-2 rész, Bagolyvár Könyvkiadó, Budapest, 2004, 2005.

10.

Témakör: Kortárssegítés

Cél A témakör célja a kortárs segítés elméletének és módszertanának megismerése.

Tartalom A cél elérése érdekében a hallgatók megismerkednek a kortárssegítés fogalmával, a kortárs segítő által betöltendő lehetséges szerepekkel, funkciókkal, illetve azon körülményekkel, feltételekkel, melyek elengedhetetlenül szükségesek a hatékony kortárs segítő munkához. Feldolgozás menete Előadás: A kortárs segítés (peer helping, peer counseling, peer supporting) A kortárs segítés azonos vagy hasonló korcsoportba tartozó személyek (általában fiatalok) között megvalósuló segítség- és támogatásnyújtás, illetve a másik személyre irányuló aktív figyelem. A kortárs segítés nem feltételez magasan képzett segítőt, hanem a természetes segítségnyújtás fogalmából indul ki. Egyszerűbb megfogalmazásban: a kortárs segítés olyan program, ahol a serdülők megtanulják, hogyan tudják korrigálni és pozitívan támogatni egymást.

Ugyanakkor az életkori hasonlóság mellett a hasonló csoportba tartozást is jelenti, (pl. egyaránt dohányzók, egyaránt szegények, roma származásúak, ugyanott lakók stb.). Ez esetben „sorstárs” segítőről beszélhetünk. A sorstárs segítő mindenek felett álló előnye, hogy ismeri a szóban forgó közösséget – és az is őt –, tehát könnyebben tud, sőt, egyes esetekben csakis ő az, aki ki tud alakítani e közösségek tagjaival segítő kapcsolatot (a segítést igen tágan értelmezve). Egy másik meghatározás szerint a kortárs segítő már rendelkezik szakmai ismeretekkel a segítést illetően. Ebben az esetben nem a társa problémáját oldja meg, hanem segíti társát, hogy megtalálja a saját megoldását. A kortárs segítő tehát gondolatai és érzései tisztázásában segíti társát, és abban, hogy különböző lehetőségeket és megoldásokat próbáljon ki (aktív figyelemmel, s pszichológiai működések ismeretében). (RÁCZ 2008, 11). A kortárs segítő lehetséges szerepei: A következőkben felsoroljuk (a teljesség igénye nélkül) a téma irodalmában megjelenő, sok esetben egymást átfedő kifejezéseket a kortárs segítő tevékenységének, illetve szerepeinek leírására: 

Kortárs tanácsadó (counselor): fő feladata az odafigyelés és a támasznyújtás.



Kortárs tutor: elsősorban iskolai tanulási problémáknál, az iskolai előmenetel és beilleszkedés elősegítésére alkalmazható.



Kortárs facilitátor: feladata csoportos beszélgetések facilitálása, gyakran a tanár vagy más szakember által vezetett program kiegészítéséül.



Kortárs átmenet elősegítése: új iskolába kerülőknél, bevándorlóknál a kulturális különbségek feldolgozásában segítségnyújtás a feladata.



Kortárs orientáció: cél a továbbtanulással és munkavállalással kapcsolatos problémák megbeszélése; általában középiskolás vagy főiskolás végzi a fiatalabb diákok számára.



Kortárs oktató: feladata osztálytermi előadás és workshop-vezetés a legkülönbözőbb témában, pl. felvilágosítás a biztonságos szexről, a HIV/AIDS terjedéséről, a droghasználatról.



Sorstárs segítő: ahogy erre utaltunk, ha egyértelműen kiderül, hogy nemcsak életkori hasonlóság, hanem egy, többnyire veszélyeztetett vagy nehezen elérhető közösségbeli tagság is társul a segítőhöz, akkor ezt a kifejezést fogjuk használni. (RÁCZ 2008, 13).

A továbbiakban csak azokkal foglalkozunk, melyek az iskolában, illetve a pedagógiai munka során használhatóak (kortárs tutor, kortárs átmenet elősegítése, kortárs orientáció, kortárs oktató). A kortárs segítők lehetséges funkciója: A kortárs segítők szerepmodellként szolgálnak, melyben nem általában vett szerepmodellről van szó, hanem konkrét tevékenységekkel kapcsolatos modellezésről (továbbtanulás, vagy maga a tanulás), illetve ugyanezekkel kapcsolatban (pl. tanulás, speciális tárgyak) készségfejlesztő szerepet is betöltenek a kortárs segítők. A kortárs segítők perszonalizálják az információkat, mert „hasonlítanak” kortársaikra, és hasonló tapasztalataik vannak. A „hasonlóság” tehát nem pusztán életkori közelséget jelent, hanem ennél lényegesen többet. A kortárs segítők, akiknek háttere hasonló a célcsoportot jelentő serdülők etnikai és kulturális hátteréhez, hasonló érték- és normarendszerrel bírnak, továbbá hasonló tapasztalatokat szereztek a mindennapi életben (pl. ugyanabban a közösségben, szomszédságban, sőt háztömbben élnek), képesek speciális „üzenetek” célba juttatására, amire a szakemberek nem. Utóbbiak nem vagy nehezen tudják felvenni a kapcsolatot a speciális populációval, és nem

tudnak, vagy nehezen tudnak hatékonyan kommunikálni velük (az ő nyelvükön, az ő érték- és normarendszerük alapján). A „hasonlóság” (abban az értelemben, ahogyan azt az előzőekben használtuk) az egyik olyan tulajdonság, amely a kortárs segítőt megkülönbözteti a professzionális segítőtől. (Rácz 2008, 14-15). „PÁRTFOGÁS” (MENTORÁLÁS): A segítő diák a mindennapi életben nyújt támogatást egy másik tanulónak (pl. az iskolába újonnan érkezettnek, a tanulásban, a házi feladat elkészítésében, vagy akár az ügyintézésben). Olyan forma is létezik, amikor hasonló problémákkal küzdő serdülők kerülnek egy „pártfogó”, támogató csoportba. A pártoló programok célja: – a kortárs segítők alkalmazása, akik gondoskodnak társaikról; – az iskola érzelmi klímájára pozitív hatással lenni; – hídként szolgálni a kortárs csoport problémás tagja és a szakemberek között. A módszerrel kapcsolatos kutatások is alátámasztották a programok használhatóságát. A „pártfogás” révén: – a segítők megtanulták azonosítani kortársaik érzelmi és szociális problémáit és azt, hogyan lehet ezeket elkezdeni megoldani; – a segítők egyre érzékenyebbek lettek kortársaik tipikus problémái iránt; – a segítők egyre több vezetői tulajdonsággal kezdtek rendelkezni; – a segítők önértékelése javult. Az olyan iskolákban, ahol ilyen program futott, a tanárok is pozitívan érzékelték a hatását. Az értékelésekből kiderül, hogy a programok hatékonyságát a legkönnyebben a segítőkkel kapcsolatos változásokkal lehetett mérni (és nem azzal, hogy mi történt azokkal, akiken segítettek). (RÁCZ 2008, 17-18). KORTÁRS TANÍTÁS/OKTATÁS Egy az 1980-as évek közepe óta működő program tanulságai szerint, ahol a kortárs oktatás (megfelelő előkészítés és képzés után) folyamatos (naponta 30 perc), és az osztály minden tanulója részt vesz benne. A 30 perc egyik részében az egyik diák a „tutor”, a másik részében pedig szerepcsere történik. Így mindenki megtapasztalhatja mind a tanuló, mind pedig a tanító szerepet. A program hosszú távon (és kontrollcsoporttal is összehasonlítva)

hatásos: a diákok tanulmányi előmenetele javult, de más területeken is pozitív változás mutatkozott, pl. a hiányzások csökkentek. Hasonló kortárs oktatás keretében lehetőség nyílik átadni olyan tudásokat, melyek a kortárs, vagy sorstárs segítőktől hiteles(ebb)en elfogadható (pl. lehetőség nyílik az érettségit adó középiskolákban való továbbtanulás népszerűsítésére).34 (RÁCZ 2008, 18). Milyen feltételek mellett van létjogosultsága a kortárs segítőknek: 1. Azok a megközelítések nem tűnnek eredményesnek, amelyek a kortárs segítők „aspecifikus”, azaz körülírt célok nélküli bevonására épülnek („a kortárs segítő ahol tud, segít” szemlélet). Azokat az intervenciókat láttuk eredményesnek, amelyek specifikus területeken, specifikus populációkkal kapcsolatban történtek. (pl.: speciális tananyag elmagyarázása, egy bizonyos területen, iskolában lévő gyerekek elérése stb.) Tehát nem pusztán hasonló korú fiatalokkal; ennél lényegesen több szociológiai és kulturális hasonlóság megléte volt szükséges: kiemelendő ebből a szempontból az érték- és normavilág hasonlósága, valamint a mindennapi életben (a szocializáció során) szerzett tapasztalatok hasonlósága. 2. További fontos szempont, hogy a kortárs segítők megfelelő képzés után (amit általában valamilyen válogatás előz meg), egy jól körülírt program keretében dolgozzanak, melyet (megfelelően képzett) szakemberek alakítanak ki, vezetnek, biztosítják a rendszeres szupervíziót és az értékelést. Ugyanebben a rendszerben, a különösen veszélyeztetett és/vagy nehezen elérhető (tipikusan ilyen lehet a szegregátumban élő gyerek, vagy a más nemzetiséghez

tartozó

gyermek),

rejtett

csoportok

elérésében

és

a

neki

szóló

információnyújtásban a sorstárs segítőkkel értek el eredményeket. Idesorolnám a szegedi

34

Az Egyesült Államokban afroamerikai, hátrányos helyzetű közösségekben, középiskolákban toboroztak fiú kortárs oktatókat. A fiúk átlagéletkora 15,9 év volt. A program célja az volt, hogy javuljon a kortárs oktatók tudása a HIV-megelőzésről és a biztonságosabb szexuális magatartásokról, majd ezt kortársaiknak is adják át. A program 2000-2004 között működött, 75 segítőt képeztek ki (15 középiskolából), akik a négy év alatt 4000 kortárs fiúhoz jutottak el. A képzésért a résztvevők fizetést kaptak. Az eredményességvizsgálat kiterjedt egyrészt a kortárs oktatók tudására és szexuális magatartására (pl. óvszerhasználat, partnerükkel megbeszélik-e az óvszerhasználatot), valamint a kommunikációs készségeik felmérésére, továbbá arra, hány kortársukat érték el, és hogyan tudtak ezekről a „kényes” kérdésekről beszélgetni velük. A tapasztalatok aláhúzzák a szerzők feltevését, hogy ezekben a hátrányos helyzetű közösségekben a kortárs oktatók nagyobb hozzáféréssel rendelkeztek a HIV fertőzés szexuális átadása szempontjából veszélyeztetett fiatal fiúkkal, illetve férfiakkal kapcsolatban. (RÁCZ 2008, 18-19).

Motiváció Oktatási Egyesületnél működő ’családi kapcsolattaró’ funkcióját is, aki roma származása miatt sorstárs segítőként érheti el a szülőket. A kortárs/sorstárs módszerek tehát egyes – körülhatárolt – magatartásformákkal kapcsolatban eredményesek, főleg azokkal, melyek „kényesnek” minősülnek, (pl.: mint amilyen a droghasználat vagy a szexualitás – Magyarországon és külföldön is nagyrészt csak ezeken a területeken használták a kortárs, vagy sorstárs segítés módszerét). A kortárs támogató programok eredményesek akkor is, ha a „normál” serdülőkori fejlődésre mintegy rásegítenek, akár a kortárs segítők oldaláról, akár a „segített” serdülők oldaláról. Óvakodni kell attól, hogy túl nagy felelősséget tegyünk a kortárs segítőre, ne várjunk tőle olyat, amit egy képzett (bármilyen területen pl. pedagógus) segítő sem tudna megtenni, de mint már fentebb is említettük, mindenképpen jól körülhatárolt célt kell megszabni neki. Ellenkező esetben súlyos sérülést okozhatunk a segítőnek. A sorstársak elsősorban az elérést biztosító programokban (outreach) eredményesek, de az elérés kapcsán információkat vagy más segítést (pl.érettségit adó középiskoláról, vagy szakmákról) is közvetítenek. A kortárs segítők képzése magukat a kortárs segítőket pozitív önértékeléshez kell hogy juttassa, kiegészülve más készségek fejlesztésével is. A kortárs/sorstárs segítés akkor eredményes, ha egy egészségfejlesztő és vagy komplex intervenció részeként működik: megfelelő képzéssel, szupervízióval, professzionális támogatással; a kortárs/sorstárs segítők világosan látják szerepeiket, kompetenciáikat és azok határát. Bizonyos tevékenységek ma már szinte el sem képzelhetők kortárs, de főleg sorstárssegítők nélkül: ilyen a megkereső tevékenység, ahol a sorstársak szinte minden területen eredményesebbek, mint a professzionális segítők.

Felhasznált irodalom: RÁCZ JÓZSEF (szerk.):Az esélyteremtés új útjai: kortárs és sorstárs segítéssel. Budapest, 2008. (http://demetrovics.hu/dokumentumok/Kutatasok_9_RaczJ_konyv.pdf; letöltés dátuma: 2013-07-11) Ajánlott irodalom: BENEDEK LÁSZLÓ: Játék és pszichoterápia. Budapest, 2005. IRVIN D. YALOM: A csoportpszichoterápia alapja. Budapest, 2001.

IRVIN D. YALOM: Schopenhauer-terápia. Budapest, 2010. KURT LEWIN: Csoportdinamika (válogatás). Budapest, 1975. RUDAS JÁNOS: Delfi örökösei. Szentendre, 19982. RUDAS JÁNOS: Javne örökösei. Budapest, 2009. SZŐNYI GÁBOR: Csoportok és csoportozók. Budapest, 2005.

Szervezet: Dr. Farkasinszky Terézia Ifjúsági Drogcentrum (Farkas Attila, Javora Katalin Kitti) Nagyító Alapítvány – Szeged Motiváció Oktatási Egyesület Kortárs Segítő Műhely Alapítvány Példák: Szegeden több középiskolában is működik (pl.: Kiss Ferenc Középiskola, Hansági) – Drogcentrum működteti Valamilyen szinten erről szól a DPS (Déli Party Service) – Drogcentrum működteti Cigány származású szülői kapcsolattartó

Szöveggyűjtemény

1. Témakör: Szülői ház és iskola Innovatív módszerek a szülőkkel való partnerkapcsolat kialakítása érdekében

Felhasználható idézetek a „Miért fontos a szülő?” c. gyakorlathoz

„Meddig becsüli az a gyermek az iskolát, akinek a szülei nem becsülik azt? S miért becsülne a szülő egy olyan intézményt, ahol a számára legfontosabb – a gyermeke jövője – formálódik, s nem hallgatják meg.” /Bogdán János (2002) 330./ „Több pedagógus a maga – sokszor nem elégséges – pedagógiai és pszichológiai szakképzettségével úgy viszonyul a szülőhöz, hogy azok alárendelt helyzetben érezzék magukat. Nagy hiba, ha a pedagógus „hatalmi helyzetét” a szülőkkel még érezteti is. […] A pedagógus és a szülő kapcsolatában az eddigi alapviszony megváltoztatására van szükség!” /Füle Sándor (2002), 187-188./ „Hogyan lehet Ön szerint erősíteni a szülők és a pedagógusok közti kapcsolatot? Elsősorban minél több fórumot kell teremteni a találkozásra: a szülők, gyerekek, pedagógusok együttes jelenlétére. A párbeszéd önmagában is sokat segít. De kezdhetnénk akár a pedagógusképzéssel is. Tapasztalatom szerint sok esetben hiányzik a pedagógusokból az a képesség, hogy felül tudjanak emelkedni a problémákon, hogy magukat, és pedagógusszerepüket kívülről, külső szemszögből is lássák; hogy el tudjanak önmaguktól távolodni, és megtalálják a probléma megoldásának eszközeit. Ez a kritika persze a szülőkre is érvényes lehet, de azt gondolom, hogy a pedagógusnak kellene ebben a tekintetben is szakemberként viselkednie. Neki kellene a kommunikációt irányítania, és megteremtenie ennek lehető legjobb formáját, fórumát, gyakorlatát. Éppen ezért jó lenne, ha mind a szülőkkel való kapcsolattartás, a szülők szerepe a gyermekek iskolai nevelésében, mind az önismereti, az önreflexivitást erősítő és személyiségfejlesztő kurzusok is fontos részei lennének a pedagógusképzésnek. Nem lehet eléggé hangsúlyozni, hogy az iskolán kívüli egyéni továbbképzések helyett micsoda jelentősége volna az egész tantestület ez irányú képzésének, azaz lényegében az ún. csapatépítésnek.”

/Részlet Lannert Judittal készült interjúból.35 Lannert Judit közgazdász, oktatáskutató, vezérigazgató, TÁRKI-TUDOK Zrt./ „A tanítónak ugyanúgy kell látnia, mint a szülőnek. Egy a feladatunk, hogy nagyon jól ismerjük a gyermeket, és csak olyanra ösztönözzük, ami neki fontos az életben. Ez olyan kiindulópont, amelyen keresztül a család és az iskola együttműködését közelíteni lehet. Mindent meg kell tennünk azért, hogy a szülőket megnyerjük magunknak, és nagyon jó az, ha a szülők is meg akarnak nyerni minket.”36 /Winkler Márta pedagógus, a Kincskereső Iskola alapítója, pedagógiai vezetője/

„Hátrányos helyzet esetén kiemelten fontos, hogy az iskola megismerje a kisebbséghez tartozó gyermek családját, és hogy a szülő is segítse az integrációt. Az kevés, ha csak az egyik fél akarja a közreműködést. Mi a szülővel való JÓ kapcsolattartás titka? Semmiképpen sem az, hogy „ma 2 órától 5 óráig fogadóóra vagy szülői értekezlet van”, sem előtte, sem utána pedig semmilyen kapcsolódási pont nincsen. Ennél jóval hatékonyabb módszerek vannak. Már Magyarországon is egyre több intézmény felismerte azt, hogy vannak úgynevezett közösségi iskolák, ahol a szülők tevékenyen részesei maguk is az oktatásnaknevelésnek. Például bizonyos órákat, tantárgyrészeket nem a tanár tart meg, hanem bemegy például a varrónő végzettségű szülő és megmutatja, hogyan kell varrni. Ugyanez igaz az intézmény jeles napjaira, az ünnepekre, nincs olyan területe a nevelésnek, ahová ne lehetne bevonni a szülőket aktív partnerként.” /részlet Balogh Gyulával, az Országos Oktatási Integrációs Hálózat és Fejlesztési Központ korábbi vezetőjével készült interjúból37/ „A gyerek számára csak akkor hiteles a tanító és szülei közötti jó kapcsolat, ha ez látható, érzékelhető. A gyerek megérzi a szüleivel szembeni tanári érzéseket, akkor is, ha ez nincs szóban megfogalmazva. Csak a szülő és tanár részéről kölcsönösen egymás tiszteletén alapuló partneri kapcsolat az, amire sikeres iskolai pályafutás építhető. A bármilyen szempontból 35

http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=konyvtar/egyeb/almaafan/07_lannert.pdf&download=1 http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=konyvtar/egyeb/almaafan2/009_kerekasztal.pdf&download=1 37 http://hirmagazin.sulinet.hu/hu/pedagogia/egy-idealis-osztalyban-mindenfajta-gyermek-jelen-van 36

hátrányos helyzetű szülő és a pedagógus kapcsolatának alakulásáért az elsődleges felelősség az iskola világát/kultúráját képviselő pedagógust terheli.” /részlet Sallai Éva, Szilvási Léna és Trencsényi László: Lemorzsolódás – iskolai kudarc – kapcsolatok – kommunikáció c. írásából38/ „A pedagógus e kapcsolat [család és iskola közötti együttműködés] kialakítása során szerezhet fontos információkat, hasznos ismereteket a gyerek és a család szociokulturális hátteréről, családi szocializációs értékeiről, szubkulturális sajátosságairól. Ezek megismerése és figyelembe vétele jelenti az alapját annak a tudatosan megtervezett fejlesztő pedagógiai tevékenységnek, mely a „hozott tudás” és az azt meghatározó háttér kapcsolatára épül, és amely leginkább igazodik a gyerek adottságaihoz, lehetőségeihez. […] A folyamatban legalább három tényezőnek kell érvényesülnie:  elfogadás tolerancia szint: a kulturális-szubkulturális mássággal való szembesülés és annak elfogadása;  megismerés és megértés: ismeret- és információszerzés, ok-okozati összefüggések megértése  együttműködés, megoldási módok keresése: a szülőkkel együttműködve olyan megoldások keresése, melyek a gyerek és a család számára is elfogadható, előremutató hatásokat jelentenek.”

Forrás: Lázár Péter és Bordács Margit (2002): Kedveskönyv c. könyvéből (23. o.).

38

http://old.wekerle.gov.hu/download.php?doc_id=2335

L. Ritók Nóra Szomorúszemű Ahogy beértem a suliba, rögtön jött a visszahívós sms. A valószerűtlenül kicsi és sovány asszony jelentkezett a vonal végén. Hangja szenvtelen volt. Tényszerű. Mindig ilyen. Sosem láttam kiabálni, könyörögni, nevetni és sírni sem. A tekintete állandósult szomorúságot tükröz. Két éve, mikor a családdal foglalkozni kezdtünk, a faluban sok azonos vezetéknevű közül egy kollégám így különböztette meg a többitől: a „szomorúszemű”. Aztán rajtamaradt. Ma is így emlegetjük. Nincs könnyű élete. A férjéről gyakran terjeszt az utca olyan pletykát, hogy játékgépezik. Hogy néha az egész családi pótlék odalesz. Nem tudom. Ezeknek a pletykáknak nem mindig van igazságtartalma. Sokszor az irigység gerjeszti, hogy ne őket segítsük, hanem azt, aki bevádolja őket. Tény, hogy még sosem kaptam azon a családot, hogy veszekednének, vagy alkoholnak se láttam sosem nyomát. Pedig azokban a családokban, ahol a játékgép iránti szenvedély felüti a fejét, ott gyakori az ilyesmi. Ezt nem láttam. De mérhetetlen nagy szegénységet igen. A házban rend van, mindig. Szinte csak ez van. Kevés a bútor. Mindig gondolkodom, hogyan főzhet, moshat. Sosincs szétdobált ruha, mosatlan edény. Edény is alig. Játék sem. Semmi. Szóval, a telefonbeszélgetés: – Nórika néném (csak ő szólít így) , nem tudna segíteni, mert most viszem a gyereket a fülészetre, és ha írnak fel gyógyszert, ki tudna segíteni? Mert nem tudom kiváltani…. – Jöjjön be, ha végeztek – mondom. – És nem tudna egy kis ennivalót adni a gyerekeknek az útra? – Milyen útra?- kérdezem. (Az utazásuk nem nagy idő…) – Csak annyi pénzem van, hogy a jegyet megvegyem. – mondja, és hallgat. Úgy két óra múlva megjönnek. Az asszony, ölében a kicsi, még nincs egy éves, a négy éves, aki rögtön magyarázza, hogy felszúrták a fülét, és a kilenc éves, aki a kicsit fogta, míg az anyja bent volt a rendelőben a másikkal. Arcukon az átvirrasztott éjszaka nyomai. Hiába, a fülfájós gyerek nehezen tűrhető…. Az apjuk? Behívták, közmunkára. – mondja. Még beszélgetnék, szeretném tudni, hogy kerültek ilyen helyzetbe, hisz még alig egy hete, hogy a

családit megkapták, ilyenkor még ki szokott tartani a pénz. Kivéve, ha nem kamatos pénz, vagy a “boltocska” adta az előző hónap megélhetésének a végét. Szóval kérdeznék még, de nem tudom nem észrevenni a gyerekeket. Ahogy az odakészített szatyrot nézik. Amiben látszik a keksz, az alma. Ez az a nézés, amit nem lehet bírni. Az a fajta figyelem ez, amiben a szatyorra szegezett tekintetüket nem lehet elvonni semmivel. Igaz, már 11 óra is elmúlt. Gondolom, a vacsora sem lehetett túl sok. Egyszerűen éhesek. Elmennek. A kiváltott gyógyszerrel, az elemózsiával. Segítettünk. De nincs semmi jó érzésem ilyenkor. Már régen nincs. Nem tudom, meddig bírják. Ma a rendszerben ez a fajta segítség nyújtási lehetőség nincs meg. Ezek a dolgok a személyes megoldások körébe sorolódnak. Persze, mondható, hogy miért nem tanult a szülő, mikor gyerek volt, akkor lenne rendes szakmája, miért nem dolgozik ott, ahol tényleg nincs semmi munka, miért kért kamatos pénzt, amikor nem tudott enni adni a gyerekeinek, miért nem osztja be jobban azt, amit nem lehet? Miért nem tartalékol gyógyszerre, miért nem vesz elég fát, hogy meleg legyen, és ne fázzanak meg a kicsik? Miért nem védekeznek, miért szülnek gyereket a nyomorba? Ezek a kérdések mindig azt sugallják, mintha csupán az ő személyes döntéseiken múlna minden. De a megoldások nagyon gyakran nem személyes elhatározásokon múlnak. Nem jelölhető meg egyetlen pont a felelősség megállapítására. Mert ki a hibás, mert nem tanult? Nyilván ő is, de gyerekként belenőtt valamibe, amit a szüleitől látott. És vajon az oktatás adott elég segítséget neki abban, hogy más legyen? Ki a hibás abban, hogy nincs semmi munkalehetőség a faluban? Költözzön el? Miből? Hová? Újabb kérdések sora, megoldási javaslat nélkül. Megoldás csak akkor lehet, ha a lehetőség is megvan rá. Akkor helyén van a számonkérés. Persze a bűnös kikiáltása mindig könnyebb, mint a kiútkeresés. Ennek bonyolultságát azonban nehéz megérteni, elfogadni.

Nem lehet mindent az ő személyes döntéseik felelősségébe sorolni. A gyerekeknél meg pláne nem. Mert ők semmiről sem tehetnek.

L. Ritók Nóra 41. Esélyegyenlőségi napló – Szeptember Indul a tanév. Tanévnyitó ünnepséggel, ünneplő ruhában, befedett tankönyvekkel, új füzetekkel, tanszerekkel. De vajon mindenkinél így van? Ezen a napon, egy kistelepülés telepszerűen szegregált utcájában jártam. Ennek most ez a szakmai meghatározása. Mintegy 40 iskolás-óvodáskorú gyermek él itt, mélyszegénységben. A kisebbek egy része meztelen, több családnál még a ruházat is gond. A 400 lelkes faluban már évek óta nincs iskola, a szomszéd település társulásában működő intézménybe járnak, 5 km-re. Iskolabusszal. A tanévzáró és tanévnyitó ünnepségre nem jár iskolabusz, feltehetően takarékosságból, vagy figyelmetlenségből, hiszen, a tanév másnap indul. A gyerekek így az ünnepség ideje alatt mindannyian otthon voltak, nagy részük még azt sem tudta, az előző tanévet sikerrel zárta e vagy sem, mivel az évzáróra sem tudtak bemenni. Kerékpár csak elvétve, egy-két családnál van, ahhoz meg nagyon fontosnak kellene lennie a találkozásnak, hogy gyalog tegyék meg az utat. De ez nem fontos. Sem nekik, sem másnak. A másnap kezdődő tanulásnak a gyerekek iskolatáska, tankönyv, füzetek, írószerek nélkül látnak majd neki. Már aki bemegy az iskolába. Mert míg nem megy a felszólítás, feltehetően nem lesz más motiváció. Itt még sosem fordultak meg az általános iskolai pedagógusok, családlátogatásra, kapcsolatteremtésre, azért, hogy utánanézzenek a hiányzások okainak, esetleg motiváljanak… Ez nincsen benne a munkaköri leírásokban. Hatás, viselkedési minta persze így is akad. Épp az utca végén jártam, amikor az egyik háznál egy részeg férfi randalírozott, valóságos tömegverekedés tört ki, a gyerekek álltak, és nézték az üvöltözve káromkodó felnőtteket. Fél óra múlva lecsendesedett a helyzet, és csoportokban értékelték újra a történteket. Ezek a viselkedési minták épülnek be a gyerekek mindennapjaikba.

Ők így indulnak a 2009/2010-es tanévnek.

L. Ritók Nóra Az óvodáskor

Zömében már az óvodában látszik a lemaradás. Talán már magzati korban történik valami, amire aztán majd rárakódik sok minden a nyomorúságból, a sajátosan átörökített szokásokból. Aztán hiába az óvoda erőfeszítése, iskoláskorra már akkora a lemaradás, hogy az szinte behozhatatlan lesz. És a szakadék gyerek és gyerek között csak növekszik, nyolcadikig. A szakiskolában már nincs különbség. Mármint közöttük. Mert oda mennek mind, akiknek a továbbtanulás csak a tankötelezettség miatt fontos. Nemrég volt egy fórumunk. A falu CKÖ képviselői is ott voltak. Egyikük nehezményezte, hogy az óvoda a faluban nem végzi jól a dolgát. Mert az iskolában mindig azt hallják, már elsőben, hogy az ő gyerekeik sokkal gyengébbek. Szerinte mégiscsak borzasztó, hogy a gyerekek még a színeket sem tudják megnevezni, és nem tudják a szüleik nevét, a személyes adataikat. Az óvoda képviselői rögtön visszakérdeztek: és mit tanít meg a gyerekének a szülő? Mit hoz otthonról a gyerek? Parázs vita alakult ki. Pattogott a felelősség kérdése, mint a labda. A kérdés azt hiszem, az esetünkben nem egyszerű. Mert persze igaza van az óvodának, hiszen a szülői háztól hozni kellene valamit a gyerekeknek, szokásokat, alapvető ismereteket. Az óvodának ezt kellene kiegészítenie. De ezek a gyerekek nem nagyon hoznak. Legalábbis nem olyanokat, mint amit elvárnak. Az óvoda tehát megpróbálja pótolni mindazt, amit a család elmulaszt. De nem tudja. A legjobb felszereltséggel, a legtöbb fejlesztési lehetőséggel sem tudná. Pláne nem ott, ahol az idén már csak másfél óvónői státusz van a 16 gyerekre. Akik mind hátrányos helyzetűek. Mert a lemaradásuk tényleg lényegesen nagyobb, mint máshol, pl. a városi óvodákban. Figyelemkoncentrációban, memóriában, néha még mozgásban is. Finom-motorikában biztosan. Kevesebb a szókincsük, durvább a kommunikációjuk. Kevesebb az ismeretük. Van

persze, akiknél az óvodai évek látványos változás hoznak. De sokuknál nem. A hátrány már nagyon korán beáll. És a rendszer csak mélyíti azt tovább, tehetetlenül. A tanulatlan szülő pedig elvár. Elvárja, hogy az övé is annyit tudjon, mint a másé. Mint az, akivel otthon mondókázik, játszik, rajzol, bábozik, mesél a szülő, akit tudatosan fejlesztenek otthon is, készítve az óvodára, iskolára, az életre. Akiknek otthon készségfejlesztő játékai vannak. Akikkel társasjátékoznak. Akik fontosnak tartják, hogy tudja a gyerek az adatait. És tudja megnevezni a színeket. Nekik azonban szülőként eszükbe sem jut, hogy ők is tehetnének érte. De honnan is jutna? Nekik se mondókázott senki, ők is a nagycsaládok hangzavarában szocializálódtak, ők is játék nélkül nőttek fel, nekik se mesélt, velük se társasjátékozott soha senki. Érzik, látják, hogy nem jó így, hiszen az ő gyerekikre csak a panasz jön. Akarják hát, hogy tudjon. Tanítsa hát meg az óvoda, az iskola. Mert azt hiszik, a másé ott fejlődik jobbá, mint az övék. Megy hát a felelősség hárítása. Amiben nincs megoldáskeresés. És nem fog megoldást adni a kötelező beóvodáztatás sem, itt viszik a kicsiket már két és fél éves kortól…. Nem ezzel van a baj. A megoldás szerintem nem ebben lesz. Hanem abban, ha felismerhetővé válik végre mindenkinek, főleg a döntéshozóknak, hogy ide, erre a területre nem kevesebb, hanem több szakember, több pénz kell. Hogy másféle kapcsolat kell az óvoda és a szülők között, amiben a szülőknek is megtanulható az, amit adnia kellene otthon a gyerekének. Másféle munkaformák és módszerek, másféle bizalom. Mert ezekben a családokban az érzelmi biztonságot, a szeretetet megkapják a kicsik. És tudást is kapnak, de másféle tudást, nem azt, amit az iskola majd elvár. És nem is azt, amit a többségi társadalom megkövetel majd tőlük. Igen, nagyon fontos, hogy korán kezdjük velük. De azt hiszem, már az elején elcsúszik a dolog. Már itt elveszítünk valamit. Már itt nem tudjuk megérteni egymást. Hiszen elvár a rendszer is, és elvár a család is. Mindenki a másiktól várja a megoldást. És ebben az egymásra mutogatásban elsikkad, lecsúszik, ott marad a legfontosabb: a gyerek.

Polyák Teréz és Sófalvy Anna Családbarát iskola. Adalékok az integrációs nevelés pedagógiájához. (részlet)

Az első találkozás inkább baráti volt, mint hivatalos. Tegeződtünk, fehér asztal mellett ültünk, és meghallgattak minket! A rendszeres szülői értekezletek segítettek abban, hogy minden egyes problémát orvosolni tudjunk. A szülők is megismerték egymást, barátságok szövődtek. A családi napokon, az iskolai programokon, az iskola utáni beszélgetéseken kiváló alkalmak nyíltak egymás megismerésére. A szülői csoportban a pedagógusok segítségével stratégiákat dolgoztunk ki, amelyekben konkrét feladatunk volt, sőt, egymás támogatására is szövetkeztünk, akár a feladatok megoldásáról, akár a gyerekeink szállításáról vagy az iskola kifestéséről volt szó. Nekünk három gyermekünk van, állami támogatást a hiperaktív gyermekünk kezeléséhez nem kapunk. Családunk számára jelentős anyagi megterhelés a terápiákra járás, a fejlesztő eszközök beszerzése és minden, az állapota javítását célzó lehetőség. Mivel anyagi segítséget mi nem tudtunk adni, kifestettük az osztálytermet abból az anyagból, amit a tehetősebb szülők megvásároltak, és akikkel utána a takarítás és a berendezés során is együtt dolgoztunk. (Az osztályfőnök is velünk dolgozott.) Csak az volt a fontos mindenkinek, hogy a gyerekeinknek a lehető legjobbat adhassuk! Az osztály kis létszámú volt, nagyon heterogén összetételű. A problémák okát, a szülők anyagi helyzetét vagy iskolázottságát tekintve is hihetetlen toleranciával találkoztunk mind az osztálytársak, mind a szülők részéről. Az együttműködésünk felnőtteknek és gyerekeknek egyaránt remek leckét adott a másság elfogadásából, az egymás iránti megértésből, a segíteni akarásból. Képesek voltunk egymáson segíteni – ha probléma adódott, rögtön összefogott a »brigád«. Bármi gond akadt az osztályban vagy valamelyik gyerekkel, együtt, csapatban kerestük a megoldást. Figyeltünk egymás gyermekére, ha úgy adódott. Közösen döntöttünk a gyerekeket érintő kérdésekben, és ugyanígy volt az iskolán kívüli elfoglaltságokkal is, amiket szinte

mindig közös megbeszélések és döntések előztek meg. Összefogással valósult meg minden, ami nem pedagógiai szakmai hozzáértést követelt: a családi napok, az utazások, a farsang, a kézműves napok, az iskolai rendezvényeken való részvétel. Végül megszűnt az iskola. Az utódjaként működő iskola alapvetően más volt: sokan elhoztuk onnan a gyerekeinket. A szülők kapcsolata azonban máig megmaradt. A mai napig kisegítjük egymást, szívesen vigyázunk egymás gyermekére, igazi barátság alakult ki és maradt fenn a szülők között. Közös családi nyaraláson is vettünk már részt. Az iskola megszűnése óta is rendszeresen tartjuk a pedagógussal és egymással a kapcsolatot, családi napot, közös kirándulásokat szerveztünk többször is. Miben volt más mindez az előző tapasztalatokhoz képest? A partneri viszonyban. Az egymás felé való nyitottságban. A felelősség kezelésében, hiszen a közös döntések igazi demokratikus közösséget faragtak az addig magányosan harcoló szülőkből. Más volt abban is, ahogyan a gyermekeinket kezeltük, hiszen támogattuk egymást, kiálltunk egymásért. Felkaroltuk olyan szülők gyermekét, akik keveset törődtek a gyermekükkel – mondhatni elhanyagolták őt –, és felnyitottuk a szemüket, hogy meglássák: lehet másként is. Mindannyiunk büszkesége volt, hogy megváltoztak, és sokkal többet törődtek a gyermekekkel a későbbiekben. Ma már ők is aktív tagjai a közösségnek! Azért is más volt a régi iskola, mert bevontak minket is a problémák megoldásába, nem passzív résztvevőként figyeltük szorongva, hogy mi történik. Azelőtt úgy éreztük, egyedül vagyunk, Ancsával azonban reményt és lehetőséget kaptunk arra, hogy megértsük a helyzetet, és formálni tudjuk a jövőt. […] Úgy érzem, a szülők és a pedagógusok különválasztják az iskolában folyó munkát a családi neveléstől, mintha nem is lenne közünk egymáshoz. Kirekesztve érzem magam a kisfiam iskolai neveléséből, pedig az előző intézményben megtanultam, hogy az iskola és a család szoros együttműködése nagyon fontos szerepet játszik gyermekeink egészséges fejlődésében.”

Heindl Péter MOTEL39 (részlet) Az iskolalátogatásokat követő családlátogatások célja A családlátogatás célja, hogy a szülő bizalmát és együttműködési készségét megszerezzük. Ez nélkülözhetetlen a gyermek továbbtanulásának biztosításához. A bizalom elnyerése kulcskérdés. Nem, vagy csak igen-igen kivételes esetben fordul elő, hogy egy, a célcsoporthoz tartozó gyermek az őt nevelő szülők akarata ellenére tanuljon tovább. És ez nem is lehet cél. Nem lehet a szülőtől gyermekét elvenni oly módon, hogy „ellene” neveljünk! Még ma is sokan gondolják azt, hogy a legszegényebb családok (cigány családok) gyermekei számára úgy biztosítható a jövő, ha kivonjuk az otthoni környezet hatása alól, ha a szülőktől elszakítva, tulajdonképpen ellenükben nevelünk belőlük „embert”. Egy ilyen törekvés nemcsak reménytelen az esetek túlnyomó többségében, de erkölcstelen is. A szülők szeretik gyermeküket, felnevelték őket. Senkinek sincs joga elvenni tőlük, vagy ellenük fordítani fiaikat, lányaikat! Ráadásul egy ilyen törekvés – még ha egy-egy kivételes esetben a gyermek iskolai pályafutása szempontjából sikeres is lehet – inkább leállítja, mint elősegíti a célcsoporthoz tartozó gyermek környezetében a társadalmi mobilitást. Hiszen ha egy szülő úgy érzi, hogy a továbbtanulás miatt távolkerült gyermekét egyszer és mindenkorra elvesztette, akkor biztos, hogy nem fogja hagyni, hogy egy másikat is elvegyenek tőle. De az ő példáján okulva, a szomszédok, rokonok sem fogják rábízni egy tehetséggondozó intézményre gyermeküket, hiszen azt látják, hogy a továbbtanuláshoz való szülői hozzájárulás a gyermek elveszítésének veszélyével jár együtt. Fontos tehát, hogy a szülő mindig érezze: gyermeke iskolai sikereiért közösen, együttműködve, az ő szülői véleményére és segítségére folyamatosan számítva kívánunk tevékenykedni és a munka eredményét mindig a család, a gyermek és a mi munkánk (kiemelés a szerzőtől) közös eredményeként értékeljük! A szegény közösséghez tartozó szülők igen gyakran bizalmatlanok az iskola világával szemben. Őket, környezetüket gyakran érhette már korábban megaláztatás iskolai kudarcaik, vagy éppen gyermekeik iskolai kudarcai miatt. Megélték már, hogy az iskola számukra nem Módszertani útmutató a halmozottan hátrányos helyzetű fiatalokat segítő Mozgó Továbbtanulásra Előkészítő (MOTEL) Szolgálat működéséhez a mánfai Collegium Martineum tapasztalatai alapján 39

váltja be a hozzá fűzött reményeket. Sokuk tapasztalta, hogy amíg a rendes egzisztenciával rendelkező középosztálybeli családok gyermekei számára az iskola biztosítja az életpályakezdéshez szükséges tudás, addig számikra az oktatási intézmény igen gyakran nem más, mint a kudarcos életpálya első állomása. Nehezen hisznek már az iskola ígéreteinek. Az alábbiakban azt szeretném bemutatni a családlátogatásokról írva: hogyan lehet az iskolától nem

ritkán

már

elidegenedett

szülőket

megnyerni

gyermekük

továbbtanulásának

támogatásához. Ha lehetőségünk van rá, már az iskolalátogatás délutánján látogassuk meg a gyerekek családjait. (Ez esetben nyilván a gyerekektől még az iskolában meg kell kérdezni, hogy otthon találhatjuk-e délután a szüleiket.) Az iskolalátogatás napján lebonyolított családlátogatás előnye, hogy időt, energiát takarítunk meg. Az iskolában való találkozás élménye is friss még a már otthon tartózkodó gyermek számára. De ha ő még nincs is otthon a családlátogatáskor, távozásunk után hazaérkezve akkor is a frissen szerzett pozitív élményeiket cserélhetik ki a családtagok, s így nagy az esély a pozitív döntésre. A „meglepetésszerű” látogatás rendszerint eredményes: A házba betoppanva arról beszélünk, hogy egy tehetségkutató és a továbbtanulást segítő intézménytől jöttünk, és örülünk annak, hogy gyermekük sikeres volt a délelőtti látogatás során. A szülők többnyire örülnek gyermekük sikerének, és a felajánlott segítségnek. Nagyon fontos, hogy jót hallanak tőlünk gyermekükről. Itt említem meg, hogy a Collegium Martineum család- és iskolalátogatásokra járó csapatának rendszerint tagja egy olyan kolléga, aki maga is a gyermekekéhez hasonló családból származik: cigányságát vállaló értelmiségi. Az ő példája, a vele való beszélgetés igen gyakran van döntő hatással a szülő gyermeke továbbtanulását támogató döntésére. Amennyiben közvetlenül az iskolalátogatást követően nem lehetséges a családlátogatás, úgy később egy levél elküldése, illetve egy telefonos egyeztetés után térünk vissza az első látogatásra. Ebben az esetben az előre egyeztetett időpont alapján a család már vár bennünket. Ha vár. Ugyanis nem ritkán a „hivatalos” előre bejelentkezés után megnő a szülőkben a szorongás, amit általában a hivatalossággal való találkozás, s különösen a sok kudarcot idéző iskola világával való találkozástól való félelem kelt bennük, és valamilyen kifogást keresve, gyakran szinte „elmenekülnek” a megbeszélt találkozó elől. Még néhány fontos tanács a szülő megnyeréséhez (kiemelés a szerzőtől):

Vendégek legyünk, és ne távolságtartó hatóság számukra! Sok tanár panaszkodik arra, hogy családlátogatásai sikertelenek, a szülők bizalmatlanok vele szemben, idegenként, gyakran kifejezetten barátságtalanul fogadják. Ennek igen gyakran az az oka, hogy a tanár a távolságtartó tekintély burkával veszi magát körül. Ráadásul többnyire egy problémával keresi meg a családot, s ez a probléma maga a szülők szeretett gyermeke, akivel „baj volt az iskolában”. Az ilyen tanár esélyt sem ad arra, hogy a szegény szülő a vendéglátó házigazda szerepét töltse be előtte. Holott a szegény közösségekre általánosságban az jellemző, hogy tagjai többnyire rendkívüli megtiszteltetésnek érzik, ha valaki egy „magasabb” társadalmi közegből vendégként érkezik hozzájuk, és ők, ha szerényen is, ha csak egy kávéval vagy egy pohár vízzel, vagy akár csak egy mosollyal és hely kínálásával, de vendégül láthatják őt. A mi helyzetünk eleve kedvezőbb: hiszen azzal érkezünk a családlátogatásra, hogy dicsérjük a gyermeket, sikereire, tehetségére hivatkozunk, és erre alapozva ajánljuk fel segítségünket. De az is fontos, hogy esetleges mesterkélt, távolságtartó magatartásunkkal ne képviseljük a „tekintélyt parancsoló hatósági személyt” a szülő előtt! Egy ilyen magatartásra egy szegény, sokszor megalázott ember többnyire barátságtalanul reagál! Mi nem hatóságként érkezünk, hanem vendégként, sőt ami ennél is több: egyenrangú, segítő, és segítséget kérő partnerként! Nagyon fontos, hogy a szülő azt érezze: valóban egyenrangú partneri segítséget ajánlunk, és egyenrangú partneri segítséget kérünk tőle! És az egyenrangúságot komolyan is kell gondolni. Ő a szülő, aki szeretett gyermekét hosszú ideje neveli s ezért tiszteletet érdemel. Mi, képzett pedagógusok a partneri együttműködését kérjük, mert abban hiszünk, hogy a gyermek középiskolai karrierje csak egy ilyen egyenrangú szülői-tanári partneri együttműködés segítségével lehet sikeres. Ha egy ilyen attitűddel ajánljuk fel segítségünket és ismertetjük szolgáltatásainkat, nagy eséllyel képesek lehetünk a szülők bizalmának megnyerésére, s a hosszú távú együttműködés megalapozására! A családlátogatáson azt is elmondjuk, hogy a gyermeknek az iskolában egy, az érdeklődési körére vonatkozó kérdéseket tartalmazó levelet adunk át felcímzett borítékkel, s megkérjük, figyeljen oda, hogy gyermeke töltse ki a feladatlapot, és küldje vissza a borítékot. Elmondjuk a szülőknek, hogy folyamatosan szeretnénk levelezni gyermekével és hétvégi táborokba is szeretnénk majd meghívni őt. Fontos, hogy a szülő érezze: közös gondolkodásra hívjuk fel annak érdekében, hogy a gyermeke sikeres továbbtanulása biztosítható legyen! Kikérjük a véleményét az iskoláról, arról, hogy mi a véleménye a gyereke tanulásáról, milyen segítség

kellene neki, mi érdekli, mik a gondok, stb. Nagyon fontos, hogy figyelmesen hallgassuk meg a szülő mondanivalóját is. Sok szülő szívesen beszél gyermekéről, szülői gondjairól, és megtisztelve érzi magát, hogy meghallgatják. […] Kapcsolattartás a családokkal (kiemelés a szerzőtől): Egy jó első, bemutatkozó látogatással már megalapozhattuk a család és az intézményünk munkatársai közötti bizalmat, de ennek a kapcsolatnak az erősítése folyamatos és soha el nem hanyagolható feladat kell, hogy legyen. A Collegium Martineumban arra törekszünk, hogy legalább félévente minden kollégista diákunk családjához eljussunk. Szükség esetén ennél többször is sort kerítünk egy-egy család meglátogatására. A MOTEL szolgálat munkája során is elengedhetetlen a családlátogatások rendszeressé tétele. Fontos, hogy miközben erősítjük a kapcsolatot a szülőkkel, egyre jobban ismerjük meg a család életkörülményeit, a gyermek tanulására is befolyást gyakorló gondokat, a szülők törekvéseit. Legalább ilyen fontos, hogy magunkat is megismertessük a szülőkkel: beszéljünk a munkánkról, eddigi tapasztalatainkról és mindenképp teremtsünk lehetőséget arra, hogy ők is eljussanak a kollégiumba, illetve lehetőség szerint abba az iskolába is, ahol gyermekük majd középiskolai tanulmányait elkezdi. A kollégiumi látogatást akár az útiköltség megtérítésével vagy az egymás közelében lakó gyermekek szüleinek közös beszállításával is segítsük elő! Kiváló alkalmat teremthetünk arra, hogy a kollégiumhoz közelebbi kötődést teremtsünk a szülők számára, ha intézményünkben családi rendezvényt tartunk, amelyre mind a gyermekeket, mind a szülőket meghívjuk. Egy ilyen alkalommal lehetőség nyílik a szervezett programokon való közös élményszerzésre, és arra, hogy a szülők kötetlenül beszélgethessenek egymással, valamit a kollégium munkatársaival. Mánfán nagy sikere szokott lenni annak is, hogy a szülőket valamilyen közös gyakorlati tevékenységbe (kiemelés a szerzőtől) (például szabadtéri sütésfőzés) is bevonjuk a családi nap során. A családi nap alkalmával is jelentősen erősítheti a szülők bizalmát, ha néhány, az övékéhez hasonló társadalmi közegből származó – adott esetben cigány – munkatársunkkal is lehetőségük nyílik beszéletni, gondjaikat, aggodalmaikat megosztani. Itt kell közbevetnem: fontos, hogy ha nem is az első kapcsolatfelvételkor, de még az első találkozások valamelyikén kössünk írásban is megállapodást a szülővel arról, hogy a MOTEL szolgálat munkatársai segítséget nyújtanak a diák középiskolai tanulmányokra való

felkészüléséhez, a szülő pedig hozzájárul, hogy a felkészülés során esetenként mérhessük gyermeke előrehaladásának mértékét! Ezzel a megállapodással biztosíthatjuk a készségmérő feladatok törvényességét, hiszen szülői hozzájárulás nélkül ilyen méréseket csak az általános iskola végezhetne jogszerűen.

Lázár Péter és Bordács Margit Kedveskönyv (részlet) Nyitott ház A nyitott ház és a családi nap a Kedveház-pedagógia két sajátos programja, melyeknek komoly értékközvetítő szerepe megjelenik a hídépítés folyamatában, ugyanis, mint rendszeres programoknak,

hagyományteremtő

és

–ápoló

funkciójuk

van

a

szülőkkel

való

együttműködésen alapuló kapcsolat kialakításában és folyamatos fenntartásában. A nyitott ház program leginkább a mindennapi iskolai gyakorlathoz kötődik. Ez egy olyan egy-két órás nyilvános tanulási foglalkozás, melyen meghívott vendégként jelen vannak a szülők is (akik – témától függően – lehetnek egy-egy apró vonatkozásban érintettjei esetleg résztvevői is az adott foglalkozásnak). Egy bemutató foglalkozásról van tehát szó, ahol a szülők betekintést nyerhetnek a pedagógus munkájába, megismerhetik annak eredményeit, felmérhetik gyerekük tanulási teljesítményét és viselkedését, osztályban elfoglalt helyét és helyzetét. Nem utolsósorban képet kaphatnak a közösség életéről és szintjéről, valamint a tanár és a tanulók közötti kapcsolatról, kommunikációról. Nyitott ház programra – osztály/csoport szinten – rendszerint két alkalommal kerül sor egy tanévben, ősszel és tavasszal. Általában valamely nagyobb (tanítási) téma lezárásához kapcsolódik, de köthető egy-egy jeles naphoz, ünnephez is. A pedagógus célja minden esetben azonos: megmutatni a szülőknek a gyerekek tudását, büszkeséget ébreszteni bennük gyerekeik iránt, elfogadtatni velük a pedagógiai munka és a tanulási teljesítmény értékét, mindezen keresztül megnyerni őket támogatónak és segítőnek. A nyitott ház program is valójában egy elefánt-program, hiszen hosszú időn keresztül készül rá a pedagógus és a csoport/osztály. Haszna és értéke elsősorban abban van, hogy megmutatja a pedagógiai munka kézzelfogható eredményeit, melynek mentálhigiénés szempontból is pozitív hatásai vannak pedagógusra, gyerekre, szülőre nézve egyaránt. A pedagógusnak megerősítés, mert látja beérni munkájának eredményét, a gyereknek öröm és sikerélmény, mert nyilvánosan megmutathatja, hogy mit tud („mit tudunk mi együtt”), a szülőnek felemelő élmény, mert büszke lehet a gyerekére. Közösségépítő hatása sem elhanyagolható: olyan ez egy kicsit, mint egy jól sikerült színházi előadás, ahol közös az előkészítő munka, a felelősség, az izgalom, a várakozás, az élmény és a siker.

Nézzük meg, módszertani szempontból hogyan is néz ki egy nyitott ház program? Melyek a főbb tartalmi összetevői, mi ezeknek a szerepe és milyen hatásokat közvetítenek a szülők felé? A bemutató foglalkozás öt összetevő köré épül: Beszélgetőkör Ez egy rövid időtartamú beszélgetés, melynek az a célja, hogy ráhangolja a gyerekeket és a szülőket a foglalkozásra. Témája egy már meglévő ismerethez, esetleg alkotáshoz (családrajz, „Az én családom”; Kedves tárgyam stb.) kötődik, valamint a szülők érdeklődését felkeltő valamilyen családi vonatkozáshoz is kapcsolódik. Egyéni és közösségi értékek megszólaltatása Ez nem más, mint valamely aktuális KETHANO-szabály40 megjelenítése (pl: Kölcsönös tisztelet, Becsüld meg). A szülők felé közvetíteni kívánt hatás ez esetben az, hogy a gyerekek elismerik és értékelik egymás különbözőségét, bíznak egymásban, és biztonságban érzik magukat ebben a közösségben. Közös ének és játék A közös éneklés felerősíti az összetartozás érzését, és jó hangulatot teremt. Ebbe könnyen bevonhatók a szülők is. Egy már jól begyakorolt képességfejlesztő játék bemutatása (pl.: Toronyépítés, Néma puzzle, Névjáték stb.) jól példázza a gyerekek közötti együttműködést, a különböző egyéni képességek összeadódását és ennek értékét. Maga a játék tevékenység, egyrészt mozgási lehetőség a gyerekeknek – hozzájárulva a foglalkozás oldott, fesztelen és élményszerű légkörének megteremtéséhez –, másrészt pergővé teszi a bemutató menetét, fokozza a szülők érdeklődését és figyelmét. Valamilyen módszer, tanulási technika bemutatása Egy általunk a mindennapi gyakorlatban használt és a gyerekek által is jól ismert módszer vagy technika bemutatásával (TKT, Hasonlóságok és különbözőségek, Négylépcsős kérdezési

KETHANO-szabályok: együttműködéseken és megegyezéseken keresztül megvalósuló közös szabályok. (a „kethano” szó jelentése a lovári nyelvben: „közös”) 40

technika stb.) láttathatjuk az ismeretszerzés megszokott módjait, az ismeretfeldolgozás menetét, valamint érzékeltethetjük a gyerekek egymás közötti és a pedagógus-gyerek közti kommunikáció formáit és hatékonyságát. Alkotások, teljesítmények bemutatása A gyerekek tanulási tevékenységének eredményeképpen létrejött alkotások (Életem története, Kutatási füzet, kirándulásról készített könyv, közös fogalmazás, tabló stb.) megmutatása jó érzéseket vált ki a gyerekekből és a szülőkből egyaránt. Ha egy olyan alkotás bemutatására is sor kerül, melynek elkészítésében valamilyen vonatkozásban a szülők is közreműködtek (hét végi családi házi feladat), ez a szülőnek is egy megerősítés abban a vonatkozásban, hogy volt értelme odaülni a gyereke mellé, és segíteni az iskolai feladat elkészítését. Lehetővé kell tenni mindenféle tudásnak a megmutatását, mely az adott időszak tanulmányi teljesítményének és eredményének igazolásául szolgál. Ez azért nagyon fontos, mert a gyerekekben megerősíti, a szülők felé pedig közvetíti a különböző teljesítményeknek az elismerését és tiszteletét, valamint magának a tanulásnak az értékét és hasznát. A pedagógusok körében jól ismert szerepléseken (vers- és prózamondás, dramatikus játék, éneklés, táncolás, stb.) kívül tehát érdemes és hasznos bemutatni a gyerekek aktuális természettudományos kísérletvégzését, önálló kutatómunkáját, művészeti alkotómunkáját is. A következőkben röviden összefoglaljuk, hogy milyen tervező és előkészítő munkára van szükség ahhoz, hogy jó és eredményes nyitott ház programot tudjunk megvalósítani. Szólunk arról is, hogy milyen motiváló hatásokat indíthatunk el a gyerekekben a tervezet programhoz való pozitív hozzáállás kialakításához, és hogyan tudjuk elérni azt, hogy minden szülő eljöjjön erre az eseményre. Minden nap van arra lehetőség, hogy a megszerzett új ismeretek kapcsán, a beszélgetőkörben megbeszéljük a gyerekekkel azt, hogy a soron következő nyitott ház programon mit fogunk (mit akarunk) bemutatni. Ezzel egyrészt ösztönözzük tanítványainkat az ismeretszerzésben való aktív részvételre és az igényes munkavégzésre, másrészt küldjük azt az üzenetet a család felé, hogy „Gyertek el, mert én meg fogom mutatni nektek azt, hogy…”. A tervezésnél nagyon jól használható a tematikus hálóterv, mely a tevékenységek rendszerét és átláthatóságát biztosítja. Fontos szempont az, hogy lehetőség szerint a fentebb vázolt öt

alkotóelem kivétel nélkül szerepet kapjon a bemutató foglalkozáson, ugyanakkor lényeges az is, hogy másfél-két óránál ne nyúljon hosszabbra. Ahogy közeledik a tervezett esemény ideje, egyre gyakrabban kell küldenünk a pozitív üzeneteket a család felé, ezzel is fokozva az érdeklődést és a részvételi szándékot. Az időpont kijelölésénél gyakorlati szempontból célszerű figyelembe venni azt, hogy lehetőség szerint semmilyen zavaró körülmény ne akadályozza a szülők megjelenését. Legalább egy héttel a nyitott ház program előtt írásos meghívóval is hívjuk meg a szülőket. Szinte biztosak lehetünk a részvételükben, ha a gyerekek is készítenek kis rajzos személyes meghívókat a családjuk részére, és ezeket saját maguk adják át. Mindvégig tartsuk szem előtt azt a tényt, hogy a nyitott ház program a pedagógus és a gyerek közös produkciója, melyben közös a siker és a felelősség is. Tanítványaink akkor érzik igazán magukénak, akkor éreznek igazi felelősséget és akkor fognak maximális teljesítményt nyújtani, ha bevonjuk őket az előkészítési folyamatba is. A bemutató foglalkozás befejezéseképpen érdemes a szülőkkel egy rövid beszélgetést (szülői beszélgetőkör) folytatni, melyben megkérdezzük a látottakról, hallottakról szerzett benyomásaikat, véleményeiket, észrevételeiket, esetleges javaslataikat. Itt érdemes szólni arról, hogy mit tervezünk a jövőben és mi az, amiben az ő segítségüket, együttműködésüket kérjük.

Kozmáné Kovásznai Mária és Sallai Éva Kapcsolaterősítő élmények az iskolában (részlet) Rendhagyó szülői értekezlet: „A szülő is ember” Kiss lajos Általános Iskola, Hódmezővásárhely Alkotók: Bucsai Ferencné, Papp Enikő, Hajdú Ibolya A szülői értekezlet célja: Új helyzetet teremtve, a szülő kapcsolatát erősíteni az iskolával, a szülő-szülő kapcsolatot és a szülő-tanár viszonyt átértékelni, új élményekkel, tartalmakkal megtölteni. A résztvevők köre: Az iskolába járó gyerekek szülei, kiemelten az iskola szülői munkaközösségének tagjai (osztályonként 3-3 fő), iskolavédőnő, szervező pedagógusok. A jó gyakorlat leírása Helyszín: A szülői értekezlet speciálisan berendezett (székek körben) teremben történik. Ha módunk van rá, projektorral felszerelt terembe szervezzük a találkozót! I. A szülőket kis névkártyákkal várjuk (keresztnév), hogy könnyebben szólítsuk egymást. Mottó: „Természetesnek lenni a legnehezebb póz, amit az ember fölvehet.” (Oscar Wilde) A találkozást úgynevezett „beszélgetőkörrel” indítjuk, melynek segítő kérdései:  Mit gondoltak erről a találkozásról a meghívó átvételekor?  Mit várnak ettől a mai délutántól? II. A körben ülők párokat alkotva beszélgetnek egymással: bemutatkoznak, mesélnek a családjukról, munkájukról, hobbijukról… Mottó: „A játék megolajozza a testet és a lelket.” (Benjamin Franklin) A beszélgetést követően egymás mögé állva, kezüket az ülő társuk vállára téve bemutatkoznak, „belebújva” a másik bőrébe. A játék végén ismét közös beszélgetőkör segítségével tárjuk föl az alábbiakat: Milyen érzés volt a másik bőrébe bújni? Milyen tapasztalataik voltak? A kommunikáció során fontos fölismerni a „csak rám” figyelnek érzést, a nyugalmat, biztonságot. Rá kell világítanunk, hogy fontos ilyen helyzeteket teremteni gyermekeinkkel. Közösen megbeszéljük az általunk összegyűjtött ötlettárat, illetve kiegészíthetjük azt. Ötlettár:

 Minden alkalommal, amikor jól mennek a dolgok, fejezzük ki örömünket!  Egyszerűen fejezzük ki érzéseinket (én-nyelv)!  Hallgassuk meg, amit a másik mond, vegyük figyelembe a véleményét!  Legyünk megszólíthatók!  Engedjük meg, hogy a gyerekek kifejezhessék elégedetlenségüket, rossz érzéseiket, még akkor is, ha nem értünk egyet azzal a móddal, ahogy kifejezik azt! Ilyenkor legyünk megértők, így gyorsabban megnyugszanak! Rá kell világítanunk rossz szokásainkra: Milyen mondatokat mondunk a hétköznapokban?  Az ember megbolondul veled!  Mit képzelsz te magadról?  Tudod, kivel beszélsz így?!  Olyan ügyetlen vagy!  Még mindig nem érted? A gyerekek kevésbé ellenállóak, ha arról beszélünk, hogy hogyan érint minket a viselkedésük, mintha azt fogalmazzuk meg, hogy nekik hogyan kell viselkedniük. Beszélgetünk az „én-nyelv” lehetőségeiről. Néhány példa:  Zavar, ha…  Olyan csalódott vagyok, hogy…  Nagyon meglepő számomra, hogy…  Nagyon szeretem, amikor…  Szükségem van időre ahhoz, hogy… III. Beszélgetőkörrel zárjuk a találkozást, mely segítségével mindenki lehetőséget kap, hogy elmondja élményeit, tapasztalatait. A rendhagyó szülői értekezlet erősíti a szülők pozitív attitűdjét az iskola és a tanárok irányába, és ezzel pozitívan befolyásolja a hátrányos helyzetű tanulók iskolai életét is. Eszközök, segédanyagok: Névkártyák, meghívók.

Minimális feltételek: Személyiségfejlesztő technikában járatos, illetve mentálhigiénés képzettségű tanár. Megvalósítás, szervezés: Az intézményre szabott intézkedési terv elkészítése. A sikeresség jelei: Sikeres a program, ha a szülők eljönnek a rendezvényre. Szakmai és személyes tapasztalatok: Tapasztalataim szerint nagyon hasznos az interaktív találkozás a szülőkkel. Pozitív élményként élik meg, hogy a rohanó világban lehetőséget teremtünk az emberi találkozásra, időt és teret engedve emberi – és nem szerepek szerinti – beszélgetésekre. Az ilyen szokványostól eltérő légkörű szülő-tanár beszélgetések erősítik a családok kötődését az iskolához.

Kozmáné Kovásznai Mária és Sallai Éva Kapcsolaterősítő élmények az iskolában (részlet) Családi délutánok Óvoda és Általános Iskola Integrációs Bázisintézmény, Tereske Alkotók: Makrai Ilona, Megyeri Judit Miért jöttek létre a családi délutánok?  A hagyományos szülői értekezletek csődöt mondtak. Próbáltunk mindkét faluban külön-külön is tartani, így sem sikerült, a hátrányos helyzetű tanulók szülei mindig otthon maradtak.  A tapasztalat azt mutatta, hogy gyermeknapkor, az év végi napközis táborokban, kirándulásokon, iskolai rendezvényeken szívesen vettek részt a szülők. Játszottak, segítettek. Mi a baj a szülői értekezlettel? Mit csinálunk rosszul?  Talán ijesztő a címe?  Száraz, unalmas a téma?  Nem jó élményt jelentett az előző értekezlet?  Túl hivatalos? Hogyan csalogassuk be a szülőket az iskolába? Azt tudtuk, hogy…  Ügyes a kezük.  Szeretnek szép tárgyakat, díszeket készíteni.  Szívesen sportolnak.  Szeretnek turkálóba járni, jókat enni, újat tanulni.  Bátran alkotnak véleményt.

Próbáljunk valami újat, valami mást! Ötletelés Az iskola területén – több helyszínen – a család minden tagjának kellemes elfoglaltságot kell szervezni. Így már itt is vannak a szülők. Indulhat a beszélgetés, az ismerkedés. A kötetlen beszélgetések közben jobban megismerhetjük az egész családot (az apukákat is!). Ne felejtsük el, hogy ha a szülő ellátogat az értekezletre, általában akkor is csak az anyuka jön el! Innen már csak egy lépés, és a beszélgetés fonalát úgy irányíthatjuk, ahogy mi szeretnénk. Szervezési feladatok a megvalósításhoz Előkészületek 

A nevelők összeülnek és megbeszélik, hogy milyen téma köré szeretnék szervezni a családi délutánt.

 Milyen külsős segítségre, vendégre van szükség.  Milyen meglévő alapanyagok lelhetők fel az iskolában és az óvodában a kézműves- és a konyhai foglalkozásokhoz.  A helyszínek és felelőseik kiválasztása.  A nevelők a még hiányzó alapanyagigényt benyújtják az iskola vezetésének.  A hiányzó alapanyagok beszerzése.  A nevelők elkészítik a foglalkozásra a kész munkadarabot, illetve előkészítik a kellékeket.  Plakátok és meghívók készítése.  Kapcsolat felvétele a meghívott vendéggel, a speciális kérések tolmácsolása. A foglalkozás napjára eső teendők  A helyszínek berendezése. Felelősei: az óvodai dajkák, a takarító és a karbantartó.  A nevelők a mintadarabbal és a kellő számú alapanyaggal együtt elfoglalják a helyüket.  Az iskola vezetésének a feladata a meghívott előadó és a vendégek fogadása, a helyszínek bemutatása, segítségnyújtás, kalauzolás.  Jelenléti ívek aláíratása.

 Fényképek készítése az eseményről.

Utólagos feladatok  Emlékeztető írása.  Cikk és fényképek feltöltése a honlapra. A helyszínek száma Kézműves asztalok: itt általában három-négyféle technika alkalmazásával készülnek a remekek. Konyha: itt az idényjellegű ételek kipróbálása mellett igyekszünk javaslatokat tenni, az egészséges, otthon készíthető tízóraikra is felhívni a figyelmet, házilag elkészíthető gyümölcsjoghurtokat próbálunk ki, olcsó, egészséges salátákat kreálunk. Tornaterem vagy udvar: sportolási lehetőséget biztosítunk, általában a fiúk és férfiak látogatják, szoktak focizni, asztaliteniszezni. Az udvart a kisebb gyerekek használhatják. Turkáló egy tanteremben: itt használt ruhákat válogathatnak ingyenesen a szülők. A ruhákat a Vöröskereszttől vagy más szponzoroktól szerezzük be. Ebédlő: a meghívott vendégek általában itt tartanak előadást az érdeklődőknek. Óvodai csoportszobák: itt a gyermekmegőrző található, ahol a dajkák a kisebb gyerekekre felügyelnek, játszanak velük. A megvalósításhoz szükséges minimális feltételek  A legfontosabb a nevelőtestület és az iskola technikai dolgozóinak elhatározása és összefogása.

 Persze némi anyagi ráfordítást is igényel az alapanyagok beszerzése, de egy kis ügyességgel még ez is olcsóbbá tehető. Segítenek a környező vállalkozók, cégek maradék anyagaik rendelkezésünkre bocsátásával.  Olyan időpont választása, amely kedvező a családok számára.

Martin Lipton és Jeannie Oakes A tanítással változó világ (részlet)

Gyakori panasz az elszegényedett környékeken lévő iskolák esetében a szülői érdeklődés teljes hiánya – nem vesznek részt az iskolai rendezvényeken, nem végzik el az iskola által kért papírmunkát, és nem képesek konstruktív módon fogadni a tanulási vagy fegyelmezési problémákkal kapcsolatos telefonhívásokat. […] Függetlenül attól, hogy haraggal vagy megértéssel fogadják az iskolai kudarcokat, a megfelelő szülői nevelés vagy az oktatás iránti elkötelezettség hiányosságaira, esetleg más, az iskola befolyási körén kívül eső jelenségre vezetik vissza azokat. A szülői aktivitás hiányára vonatkozó magyarázatok számos genetikai és kulturális hátránnyal kapcsolatos felfogással fonódnak össze, amelyek igencsak elterjedtek az elmúlt közel száz év során. […] Az igazság az, hogy a szülők iskoláztatással kapcsolatos magatartásának vizsgálatai következetesen más eredményt mutatnak – eszerint az alacsony jövedelmű, kulturálisan és nyelvileg heterogén családok számára az oktatás létfontosságú tényező. Ezek a szülők egyértelműen ragaszkodnak ahhoz a meggyőződésükhöz, miszerint gyermekeik számára az oktatás nélkülözhetetlen ahhoz, hogy majdan értelmes munkához juthassanak, és ne nyomorban éljenek. Hogyan lehetséges az, hogy ekkora eltérés legyen a közvélemény és az oktatás iránti valódi elkötelezettség között? A helyzet részben azzal magyarázható, hogy a pedagógusok és a multikulturális közösségekben élő családok másként határozzák meg az érdeklődő szülő fogalmát. Míg a tanárok az iskolai rendezvényeken való részvételt és a gyermekek tanóráinak nyomon követését hangsúlyozzák, addig a szülők gyakran a gyermekorientált otthoni környezet megteremtésében, gyermekeik iskolai teljesítményének ösztönzésében, valamint a családi és kulturális értékek átadásában látják a szerepüket. Ennek eredményeképpen olyan helyzet alakulhat ki, amelyben az iskola szerint a szülők nem törődnek gyermekeik oktatásával, míg a szülők szerint az iskola nem törődik a gyermekekkel. Az egyik legnagyobb kihívás abban rejlik, hogy a pedagógusok és a családok – akik hasonló eredményeket kívánnak elérni – ne értsék félre egymás szándékát, és módot találjanak

törekvéseik egyesítésére. Ehhez azonban nem csak az kell, hogy az iskolák kulturálisan érzékenyek legyenek, és megfelelő magatartást tanúsítsanak a szülők iránt, mint ahogy sem elegendő, hogy a szülők megfelelő elképzeléseket tápláljanak az iskolákról. Olyan hosszú távú együttműködés szükséges, amely lehetővé teszi, hogy a pedagógusok és az iskolák új szerepeket vegyenek fel, és más, még ismeretlen módszereket alkalmazzanak. Az Egyesült Államokban élő, alacsony jövedelmű szülők gyakran rossz emlékeket őriznek saját iskolás éveikről, amelynek eredményeképpen kevésbé hajlandóak együttműködni az iskolákkal. A pedagógusok kevés időt és lehetőséget kapnak arra, hogy felkutassák azokat a szülőket, akik több munkahelyen is dolgoznak, illetve akik nem rendelkeznek telefonnal vagy kocsival, esetleg nem beszélnek angolul. Számos közösségben tapasztaltak olyan aggasztó, rasszista eseteket, amelyekből kifolyólag a színes bőrű szülők elzárkóznak attól, hogy intenzívebben részt vegyenek az iskola életében. A bevándorló szülők általában keveset tudnak az amerikai iskolákról – olykor tévesen (vagy pont hogy jogosan) úgy hiszik, hogy a szülők iskolai jelenléte nem szükséges vagy nem kívánatos, és bíznak abban, hogy gyermekeik segítségével az iskola képes lesz arra, hogy meghozzon minden szükséges, az oktatással kapcsolatos döntést. A szülők olykor maguk is igen hiányos iskoláztatásban részesültek vagy olyan iskolába jártak, ahol nem tartottak igényt a szülők aktív részvételére. Sokuk számára a nyelvi korlátok is megnehezítik vagy egyenesen ellehetetlenítik a kommunikációt a pedagógusokkal. […] A közép- és felső osztálybeli szülők hatalma A fenti eseteken kívül a pedagógusoknak gyakran egyéb problémáik vannak a szülőkkel, elsősorban azokkal a középosztálybeli szülőkkel, akik jártasabbak az iskolák működésében. Olyan szülőkről van szó, akik túlságosan is aggódnak, minden apró (általában teljesen jelentéktelen) részletnek túlzott jelentőséget tulajdonítanak, és az iskolával kapcsolatos – sokszor jelentős – tudásukat érdekeik érvényesítésére használják fel. Az érdemjegyekkel, a felmérő tesztek eredményeivel és az iskolai sikeresség hagyományos mutatóival (például a heti helyesírási felmérők eredményeivel) kapcsolatos aggodalmaik már az alsóbb évfolyamokon megmutatkoznak, és az aggodalmaskodó szülők bizony meg tudják nehezíteni a pedagógus életét. Ez a rosszul értelmezett aktivitás, valamint a gyermekek iránti aggodalom

főleg a tanároknak okoz nehézségeket, azonban olyan pedagógiai programokat és megközelítéseket is képesek veszélyeztetni, amely valamennyi diákot érint. Továbbá azokban az iskolákban, ahol nagyfokú társadalmi és etnikai változatosság tapasztalható, a megfontolatlan szülői aktivitás képes leszűkíteni a színes bőrű, az elszegényedett családokban élő, valamint az alacsony szintű teljesítményre predesztinált diákok színvonalas tanulási lehetőségeit. Mindez a szülői aktivitás egy olyan oldalát mutatja meg, amelyről kevés pedagógus vagy kutató hajlandó nyíltan beszélni, hiszen látszólag ellentmond annak az általános megközelítésnek, miszerint ösztönözni kell a szülői részvételt. Mivel az iskolák függnek a politikai támogatástól – nem csupán az anyagi és a fizikai erőforrásokból kifolyólag, hanem az iskola hitelessége miatt is –, gyakran kénytelenek behódolni a szülők nyomásának, és teljesíteni a követeléseiket, még akkor is, ha ez különleges előjogok odaítélését, egyes módszerek elhagyását vagy a reformtevékenységek beszüntetését eredményezi. Például azok a pedagógusok, akik a tanulás és az intelligencia szociokulturális felfogását, valamint a társadalmi igazságosság alapelveit tartják szem előtt, olykor kénytelenek szembesülni a szkeptikus szülők kételyeivel, akik attól tartanak, hogy gyermekeik sokat veszíthetnek a hagyományos módszerek megváltoztatásával. A korábban a hagyományos oktatási rendszerekben jeleskedő szülőket olykor nyugtalanítják gyermekeiknek a hagyományos felfogásoktól eltérő tantermi tanulási módszerei. Az 5. fejezetben olyan tantervi „háborúkról” volt szó, amelyek a közelmúltban nagyon sok szülői panasz forrását képezték. Magunk is tanúi voltunk annak a folyamatnak, amely során az egyik befolyásos környéken lévő iskola elismert igazgatója progresszív matematikatantervi változtatásai miatt a szülők célpontjává vált. Fontos megjegyezni, hogy az igazgató számos lépést tett a szülői aktivitás ösztönzésének érdekében, amelyek normális esetben a reformok bevezetését szolgálták volna. Az igazgató pedagógusokból, iskolavezetőkből és más közösségi szereplőkből álló huszonöt fős munkacsoportot hozott létre, amely arra törekedett, hogy olyan rendszert alakítson ki, amely lehetővé teszi a nehéz iskolai és társadalmi problémák őszinte megvitatását. Az igazgató a munkacsoportnak számos szakmai tanulmányt – többek közt az iskolai és üzleti világban ismeretes, változásmenedzsmenttel

kapcsolatos írásokat – biztosított, valamint személyesen is hangsúlyozta a fejlődés és a kutatás jelentőségét. Hiába törekedett azonban arra, hogy beindítson egy olyan reformfolyamatot, amely kiterjed a felső-középosztálybeli közösség „problémásabb” tagjaira is, a szülők egy csoportja létrehozott egy érdekérvényesítő csoportot, és petícióval fordult az oktatási testülethez, követelve, hogy az iskola térjen vissza az alapvető tantervi programokhoz és a hagyományos tanítási módszerekhez. Egyes szülők konkrét könyvek elolvasását, míg mások az egyes tantárgyakra fordított idő előre meghatározott mennyiségének betartását követelték. Néhányan – akik közül sokan természettudományos vagy mérnöki végzettséggel rendelkeztek – az innovatív matematika-tantervi változtatásokat kifogásolták, mivel szerintük a program nem készítette volna fel megfelelően gyermekeiket az egyetemi kihívásokra. Az egyik volt diák, aki ma már egy Ivy League egyetem hallgatója, a helyi újságnak írt levelében az igazgatót hibáztatta az egyetemi csoportjában elért közepes matematikai eredményeiért. Az igazgató behódolt a szülők hagyományos tantervi programmal kapcsolatos követeléseinek, de nekik ez nem volt elég – az igazgatót végül elbocsátották. A nagyfokú etnikai és társadalmi-gazdasági változatosságot mutató iskolákban a szülői aktivitás olykor a kultúra egészét átható rasszizmust tükrözi. Egyes fehér középosztálybeli szülők félelmekkel és előítéletekkel fordulnak gyermekeik színes bőrű vagy elszegényedett családokba tartozó osztálytársai felé. Ilyen helyzetbe került az egyik pályakezdő pedagógus és kollégája is. „Tavaly nyáron az iskolakörzet három mobil tanterem felállítását kezdeményezte, hogy tanítani tudjuk a megnövekedett létszámú gyerekcsoportokat. A középosztálybeli fehér szülők egy csoportja azonnal és elszántan ellenezte a bungalók felállítását, mivel tartottak tőle, hogy emiatt ideiglenes jelleggel alacsony szociogazdasági státusú, rossz környékekről származó gyerekek fognak megjelenni gyermekeik tantermében (ez végül be is következett). Amikor mindezek ellenére mégis felállították a bungalókat, a szülők megpróbálták a környék lakosainak mozgósításával elérni, hogy iskolánk alapítványi iskolává váljon. Az elégedetlenkedő szülők kigúnyolták a pedagógusokat, és lázító szórólapokkal igyekeztek meggyőzni a gyermektelen háztulajdonosokat, hogy szavazataikkal támogassák az intézmény

alapítványi iskolává alakítását. A szórólapok ígéretei szerint ez a változás a telekárak növekedésével járna. Annak ellenére, hogy az alapítványi iskola létrehozására irányuló törekvés meghiúsult – ugyanis a legtöbb pedagógus és szülő elégedett volt az iskola jelenlegi állapotával –, a problémák nem szűntek meg. Az egyik szülő arra kérte kollégámat, hogy ültesse a gyermekét máshova, mivel egy csoportba került Rosával, egy spanyolul beszélő, Mexikóból csak nemrégiben érkezett kislánnyal. Pedig Rosa csupán tette a dolgát, és a jelenléte nem okozott problémát a csoportban. Az iskolai hangulat leginkább a népvándorlással – konkrétan Amerika déli államainak rabszolgáival – kapcsolatos lecke során volt érzékelhető. Kollégámmal együtt izgatottan készültünk az órára, és mindent előkészítettünk, beleértve az Ohio folyó papírból készült mását, azonban miközben azon voltam, hogy a padlóhoz ragasszam a papírokat, társam kifakadt: »Mi lesz a szülőkkel? Nem szeretném, ha több telefonhívás érkezne az igazgatóhoz. Valahogy érzem, hogy ez nem fog nekik tetszeni. «Így letettünk az előadásról.” Egy neve elhallgatását kérő, 2. osztályban tanító pályakezdő pedagógus Mit tehettek volna a pedagógusok azért, hogy csillapítsák a szülők aggodalmát? Talán semmit. A szülők akkor is törekedhetnek arra, hogy előnyöket biztosítsanak gyermekeiknek, ha a gyerekek közti különbözőségek témája fel sem merül. Például azokban az iskolákban, ahol képességek szerinti csoportokba különítik el a diákokat, vagy ahol a különleges képességű diákok számára különórákat biztosítanak, a „ravasz” szülők változatlanul arra törekednek, hogy gyermekeik a „legjobb” osztályokba kerüljenek. Mivel számos iskolában csupán a diákok kis százalékának biztosítanak férőhelyet a magas képességszintű csoportokban, sok szülő érzi úgy, hogy nem tehet mást, mint hogy arra törekedjen: gyermekei jobb oktatásban részesüljenek, mint a többiek. […] Az UCLA szülői tantervi program Laila Hasan, volt matematikatanár és a UCLA doktori iskolájának hallgatója olyan megközelítést alkalmazott a szülői részvétellel kapcsolatban, amely magában

foglalja a

közösségi

szerveződést és a

szülők magas

színvonalú

tájékoztatását a tanítással és

tanulással kapcsolatban. Hasan olyan, alacsony jövedelmű közösségekkel működött együtt, amelyekben a hajdani afroamerikai lakosságot fokozatosan felváltják a spanyol ajkú bevándorló családok. Az állam legrosszabb helyzetben lévő iskolái ebben a közösségben találhatóak. A képzetlen pedagógusok, a folyamatosan cserélődő iskolavezetők és a szűk tantervi lehetőségek korlátozzák a diákok és családjaik nyomorral, munkanélküliséggel, bandákkal, kábítószerrel és etnikai ellentétekkel kapcsolatos problémáinak megoldását. Rendkívül magas a lemorzsolódási arány, a teljesítményszint pedig különösen alacsony, így a diákok ritkán jutnak be az egyetemekre. Hasan a foglalkozások alatt és után olyan tevékenységeket folytat a szülőkkel, amelyek a kapcsolatok fejlesztésére irányulnak. Ebben a keretben meghatározzák önmagukat és céljaikat, valamint a gyermekeik és az iskolájuk érdekében történő tevékenységekről beszélgetnek. Ezalatt pedig a diákok vagy az ügyfelek hagyományos szerepéből kilépve, maguk a szülők válnak a munka kezdeményezőivé és irányítóivá. Hasan programja egy húsz- vagy harmincfős csoport tízhetes foglalkozásával kezdődik, amelynek során a szülők felülvizsgálják gyermekük iskolájának módszereit, miközben konkrét tapasztalatokat szereznek a tantárgyak magas színvonalú oktatásáról és tanulásáról. Szakértő pedagógusok segítségével angol és spanyol nyelven mutatják be az esszéírást, a természettudományos laboratóriumokban folyó kísérletezést, az algebrát és a történelmi tájékozódás folyamatát; ezen túlmenően pedig megismerkedhetnek a felmérések, az osztályozás és a képességek szerinti csoportosítás módszereivel. Megtanulják, hogy milyen szempontok szerint vizsgáljanak egy osztályt, továbbá azt is, hogyan tegyenek fel szakszerű kérdéseket egy pedagógusnak vagy az iskolaigazgatónak. Tapasztalatokat szerezhetnek a tanfolyamon tanultak és a gyermekük osztályának összehasonlítása révén. A program zárásaként a közösség többi iskolájában tevékenykedő, a színvonalasabb oktatás iránt elkötelezett szülőkkel közösen kidolgozzák és megvalósítják saját fejlesztésű akciótervüket. Miután

már

háromszázan

elvégezték

a

felkészítő

programot,

a

projektszerű

kezdeményezésből jelentős szülői aktivista mozgalom született, a közelmúltban pedig nonprofit civil szervezetté alakult át.

A szövetségi iskolai kezdeményezéshez hasonlóan, a program mögött meghúzódó működési elv szerint a szülői érdekérvényesítés alapját a kiváló iskolák által nyújtott szolgáltatások, a kritikai gondolkodás és a tanulással szembeni magas elvárások, valamint a magas színvonalú tanítás megismerése jelentik. A szülők megtanulják, hogy milyen az igazán jó iskola, szülőkként milyen jogokkal rendelkeznek, hogyan valósítható meg a célok eléréséhez szükséges változás, illetve hogyan tölthető be az ehhez szükséges vezetői szerep. A sok tanulást és aktív tevékenységet követően a szülői csoport egyik tagja – egy latinamerikai édesanya – a közelmúltban lezajlott választások során a csoport támogatásával sikeresen megpályázta az iskolaszék egyik pozícióját. Aktivista szülőként kialakított hatékonyságát így megnöveli az iskolai rendszer választott megbízottjaként szerzett jogköre. Emellett egy aktívan tevékenykedő, erőteljes szülői választókerület támogatását élvezi, miközben a megfelelő iskolai módszerekkel kapcsolatos ismereteit használja fel ahhoz, hogy olyan döntések szülessenek, amelyek a közösség valamennyi gyermekének érdekeit szolgálják.

Osztály- és etnikumközi szülői aktivista csoportok – Szülők az állami finanszírozású általános iskolákért. A texasi szövetségi iskolai program és a UCLA szülői programja kizárólag az alacsony jövedelmű, színes bőrű közösségekre és iskolákra irányul. Ez nem meglepő, hiszen itt a legkevésbé valószínű az iskola iránti elkötelezettség, és ezek a közösségek szorulnak rá legjobban az iskolai fejlesztésekre. Létezik azonban példa az osztály- és etnikumközi iskolareformra irányuló törekvésekre is. Talán a Szülők az állami finanszírozású általános iskolákért (Parents for Public Schools) elnevezésű mozgalom a legjelentősebb, amely egy helyi kezdeményezésből született 1989-ben, a Mississippi állambeli Jacksonban. Egy húszfős szülői csoport úgy határozott, hogy a köziskolák megerősítése és egy egészségesebb, élettelibb közösség létrehozása érdekében megpróbálnak mozgósítani egy olyan szülői szervezetet szegregációval és a fehérek csoportos elköltözésével sújtott déli városukban, amely tükrözi a település multikulturális jellegét.

A Jackson-csoport egyenként kereste fel a családokat, és tájékoztatásuk nyomán a szülőkben fokozatosan megerősödött a hatékony oktatás közösségi igényének, illetve a jacksoni általános iskolák állapotával kapcsolatos ismeretek jelentősége. A szervezetnek idővel négy, Jackson északkeleti részén lévő iskolában is sikerült megteremtenie az etnikai egyensúlyt, és egy 35 millió dolláros kötvény kibocsátását kezdeményezte. Röviddel a jacksoni sikert követően – amelyről az országos hírcsatornák is beszámoltak – más szülői közösségek révén további PPS-képviseletek alakultak; és mára már tizenöt különböző államban tevékenykedik a szervezet. Míg az egyes képviseletek egyéni tevékenységei és céljai eltérnek egymástól, valamennyi szervezet elkötelezett híve a közoktatásnak, az értelmes szülői és közösségi részvételnek, valamint az iskolakerület egészére kiterjedő fejlesztéseknek. Ennél is szembeötlőbb az a tény, hogy az első PPS-képviselet számos etnikum és osztály összefogásával igyekezett szembeszállni a fehér középosztálybeliek tömeges elmenekülésével a köziskolákból, illetve felhívni a figyelmet az erős iskoláknak köszönhető gazdasági, társadalmi és üzleti fejlődés lehetőségére. Más – kicsi és nagy, urbánus és vidéki – városokban lévő PPS-képviseletek számos további témakörben foglaltak állást, többek közt az iskolák biztonsága, az etnikai, illetve gazdasági kapcsolatépítés, a létesítményfejlesztés, a tantervi bővítés és megerősítés, illetve a pozitív sajtóvisszhang témájában. A csoportok közös vonása az a szemlélet, miszerint a szülőknek az iskolák elkötelezett tulajdonosaivá, nem pedig azok passzív ügyfeleivé kell válniuk. Emellett fontos szempont az is, hogy a PPS-tagoknak valamennyi gyermek köziskoláztatásának fejlesztéséért kell tevékenykedniük, nem csupán a saját gyermekeik érdekében.

Kelemen Valéria, Szűcs Norbert, Fejes József Balázs, Németh Katalin és Csempesz Péter A Hallgatói Mentorprogram (részlet)

Szülőkkel való kapcsolattartás A mentorált tanulók szüleivel való kapcsolatfelvétel és kapcsolattartás a mentorhallgatók számára a javasolt, de nem kötelező tevékenységek között szerepelt. Egyes tanulók esetében erre nem is volt szükség, hiszen gördülékenyen haladt a mentori munka, más esetekben pedig a kedvező körülmények nem tették indokolttá, hogy a mentor e téren lépéseket tegyen (pl. a mentorhallgatók és a szülők rendszeresen találkoztak az iskolában délutánonként, szülői értekezleteken, fogadóórákon). További okot jelentett a mentorhallgatók rendelkezésre álló idejének a lehető leghatékonyabb felhasználása, hiszen tanulmányaik és egyéb – többek között a programhoz kapcsolódó – elfoglaltságaik miatt a rendelkezésre álló idő korlátozott volt. Ugyanakkor néhány mentorhallgató kifejezetten jó kapcsolatot alakított ki, illetve rendszeresen találkozott mentoráltjainak szüleivel. A családlátogatások általában a szülői kapcsolattartásért felelős munkatárs, esetenként pedagógusok segítségével történtek. Kapcsolattartás a szülőkkel A szülői kapcsolattartás az első három tanévben olyan roma civilszervezetek feladata volt, amelyek tagjai részben a deszegregációs intézkedésben érintett szülők közül kerültek ki. Kétségtelenül ez a szülők egy részével a kooperációt jelentősen megkönnyítette, ugyanakkor mindkét településen tapasztaltunk megosztottságot a bevont szervezetek kapcsán, vagyis az érintett családok egy másik része tekintetében ez inkább hátrányt jelentett. Ezen felismerés vezetett oda, hogy a harmadik tanévtől kezdődően egy korábbi mentorhallgató látta el a szülői kapcsolattartás feladatát, akinek mentori tapasztalatai és roma identitása egyaránt hozzájárult hitelességéhez. A kapcsolattartás formája és gyakorisága nagymértékben eltért az egyes családoknál. A kapcsolattartás leggyakoribb formáját a személyes találkozás, illetve a telefonon és a

közösségi oldalakon történő kommunikáció jelentette, főként az édesanyákkal. A rendszerességet az objektív feltételek mellett (pl. van-e saját telefon, internet-hozzáférés), a szülők szabadideje (pl. rendelkezett-e munkahellyel), valamint a kialakult viszony minősége befolyásolta. Havonta általában tíz szülővel került sor személyes találkozóra az otthonukban, elsősorban azoknak a tanulóknak a szüleivel, akik már több éve részt vettek a programban. A bizalom kiépítéshez egyrészt a mentorált tanuló és a családi kapcsolattartásért felelős munkatárs jó viszonyára, legalábbis többszöri korábbi találkozására volt szükség, így a családlátogatások alkalmával a mentorált örömmel, ismerősként fogadta a szülői kapcsolattartót.

Másrészt fontos tényező volt, hogy a szülő érzékelje a mentorálás,

kapcsolattartás előnyeit.

Ennek alapja lehetett például a tanuló valamilyen sikerével

kapcsolatos tapasztalat megbeszéléséből adódó szülői büszkeség, a mentorált és a mentorhallgató vagy kapcsolattartó közötti jó viszony észlelése a szülő részéről, a hivatalos dokumentumok kitöltésében, iskolaválasztásban, segítségnyújtás a pótvizsgára való felkészítésben, esetleg a tanuló hazakísérése. A bizalom egyik leglátványosabb jelének azt tekintettük, amikor a szülők vették fel a kapcsolatot a mentorhallgatóval, kapcsolattartóval és kértek segítséget az említett kérdésekben, érdeklődtek arról, hogy a rokon gyermekek hogyan vonhatók be a programba. A családlátogatások során általában szó esett a mentoráltak személyiségéről, az otthon elmesélt élményeiről a mentorálással kapcsolatban, tervezett programokról, rendezvényekről, iskolai történésekről, aktuális iskolai eseményekről, osztályzatokról, az esetleges fontosabb dolgozatokról, házi feladatról. A 7. és a 8. évfolyamos mentoráltak esetében a továbbtanulási szándékok és lehetőségek is a gyakori témák közé tartoztak. A családlátogatások során a szülő kapcsolattartó gyakran továbbította a mentorhallgatók kérdéseit, meglátásait is. A bizalom kiépülésével párhuzamosan egyre gyakrabban kerültek elő más témák is (pl. megélhetési problémák). A szülőkkel való beszélgetések számos alkalommal járultak hozzá a tanulók iskolai problémáinak megértéséhez, megoldásához (pl. taneszközök hiánya, motivációs lehetőségek), emellett gyakran a további szülők elérésében is jelentős segítséget nyújtottak.

Generációk Közötti Párbeszéd Program A Generációk Közötti Párbeszéd program az általános iskolák számára, 6-14 éveseseknek kidolgozott program. A Program jellemzői: 1. A jó közösségi iskola jellemzője a nyitottság. Ez egyrészt azt jelenti, hogy a szülők aktív szerepet vállalnak az iskola életében, másrészt az intézmény olyan szolgáltatásokat nyújt, amelyet nem csak a diákok vehetnek igénybe. A Generációk Közötti Párbeszéd Program a fenti törekvéseket valósítja meg. 2. Cél, hogy a gyermek és a felnőtt egymástól tanuljon, kapcsolat alakuljon ki a generációk között, megismerjék egymást, a múltat, és beszéljenek a jövőről. A program célzottan szolgálja a gyermekek és családtagjaik közötti kommunikációt. 3. Ennek a kooperatív technikákon alapuló tanulási módszernek elsődleges célja a szociális kompetenciák fejlesztése. A tanulók csoportokba szerveződve, különféle szerepeket vállalva, felnőttel együttműködve szereznek információt a környező világról, az emberekről. 4. A Program fontos célja továbbá, hogy a szülő – a megszólításán keresztül – fontosnak érzi az iskolát, támogatja gyermekét az iskolába járásban, tudja, hogy az iskola megfelelő hely gyermeke képzéséhez. 5. A csoportok megalakításakor figyelembe kell venni a tanulók előzetes tudását, érdeklődését, intelligenciáját, amely utóbbi a Gardner-féle többszörös intelligencia elméleten alapul.

A foglalkozások (tanóra 45 perc, tanórán kívüli tevékenység) jellemzői: 

A foglalkozások a gyerekek és a szülők kölcsönös együttműködésén alapulnak.



Az osztályfőnökök megismertetik a gyermekekkel a családfakészítés technikáját.



A család otthon közösen elkészíti a családfát, kiegészítve a családtagok foglalkozásával, hobbijával.



A pedagógusok és gyerekek által közösen kiválasztott családtagokat meghívják egy közös gondolkodásra, beszélgetésre, foglalkozásra, ahol a gyerekek – 4-6 fős csoportokat alkotva – ismereteket szereznek a meghívott felnőttektől, majd ezeket az ismereteket a csoportok beszámolói társaiknak továbbadják. Egy 25 fős osztály, 5 db 5 fős csoportot feltételezve, 5 felnőttel gondolkodik közösen a Generációk Közötti Párbeszéd napon. A foglalkozás a Komplex Instrukciós Program típusú óra módszerével szervezhető meg.



A párbeszéd hatékonyságának növelése céljából a gyerekek a közös foglalkozást megelőzően felkészülnek az adott témából. Előzetesen anyagot gyűjtenek, kérdéseket fogalmaznak meg a felnőtt adott témájában.



A felnőttek meghallgatása, kikérdezése, prezentációja után, az óra második részében a tanulók beszámolnak a hallottakról, bemutatják a közös munka eredményét az osztály többi tagjának.



A párbeszéd abban is testet ölt, hogy a következő közös órán (45 percben) a gyerekek az előzetesen gyűjtött információk alapján a családtagok tevékenységével kapcsolatos internetes oldalakról tájékoztatják a felnőtteket illetve egyéb, a könyvtárban fellelhető kiadványokat ajánlanak a figyelmükbe.



A felső tagozatban ezek az órák az osztályfőnöki óra keretében tűnnek leginkább megszervezhetőnek.

A generációs órán az alábbi készségek fejleszthetők: 

különböző tanulási technikák pl.: önálló ismeretszerzés, jegyzetelés, kérdezési technikák, lényegkiemelés,



manuális készség /feladattól függően/



kommunikációs készség



digitális kompetencia

Ezen készségek fejlesztése mellett a program legfontosabb eredménye a párbeszéd iskolatanuló-szülők, családtagok között. Számszerűen bizonyítható eredmény, hogy a szülők többen vesznek részt szülői értekezleteken, fogadó órákon, szívesen mennek kulturális programokra, rendezvényekre, de a

hétköznapokban is bátran fordulnak az iskolához problémáikkal. Mindez, más elemekkel együtt, a Generációk Közötti Párbeszéd Programnak is köszönhető. A Generációk Közötti Párbeszéd Program az iskola Pedagógiai Programjának szerves része, amely mint éves projekt téma alkalmas az egészségvédelem, környezetvédelem, a fogyasztóvédelem és a pályaorientációs témák feldolgozására. Cél, hogy a Pedagógiai Programban meghatározott témák az általános iskolai 8 év alatt egy– egy évfolyamon feldolgozásra kerüljenek, ahol az egyes évfolyamokon a szülők érdeklődési köre természetesen korlátokat szabhat. 1. A program kipróbált és továbbfejlesztett. A szülőktől kapott visszajelzések pozitívak, az elégedettséget mérő kérdőívek válaszai ezt egyértelműen bizonyítják. 2. A program adaptációjához olyan pedagógusokra van szükség, akik nyitottak az új pedagógia módszerek iránt, és akiknek fontos a kapcsolattartás a szülőkkel. 3. A program eszközigénye: Számítógép, internet-hozzáféréssel, könyvtár, illetve feladatoktól függően egyéb eszközök (pl.: konyhai gépek, barkács eszközök, stb.). A program gyakorisága: 2 x 45 perces Generációk Közötti Párbeszéd Program/osztály/év

Javasolt témák évfolyamonként: 1-2. évfolyam: 

a család (szűkebb-tágabb rokonság, munkamegosztás),



ház körüli munkák,



ház körüli állatok,



bevásárlás,



egészséges táplálkozás,



sport,



kultúra, művelődés,



hobbi.

3-4. évfolyam:



Aktuális, általában nevezetes évszakokhoz kötődő ünnepekre (szüret, karácsony, farsang, húsvét) történő készülődés,



egészséges táplálkozás,



sport,



kultúra, művelődés,



hobbi.

5. évfolyam: 

manuális tevékenység, kézügyesség, szabadidős tevékenység



egészséges táplálkozás,



sport,



kultúra, művelődés,



hobbi.

6. évfolyam: 

Szakmák (fizikai, szellemi) megismerése

7. évfolyam: 

Pályaválasztás: az iskola volt tanulóinak, akik az adott időszakban középiskolások vagy felsőfokú képzésben vesznek részt, meghívása. Cél a középiskolák megismertetése, a választás megkönnyítése, előretekintés a felsőfokú oktatás felé.

8. évfolyam: 

Élethosszig tartó tanulás: azoknak a szülőknek, rokonoknak a meghívása, akik a tanulással, képzéssel, önképzéssel kapcsolatban állnak.

A Program bevezetésekor inkább a szabadidős tevékenységekre kell koncentrálni, később válik a program, elsősorban a 7.-esek és a 8.-osok számára, a pályaválasztás, szakmákkal való megismerkedés egyik hathatós eszközévé. Tovább bővítve a témaköröket az élethosszig tartó tanulás témája is bekerülhet a programba.

Cél, hogy a nyolc év folyamán minden szülő kapjon alkalmat arra, hogy bemutathassa „tudományát” az osztály közösségének. Családfakészítés technikája Ingyenes családfakészítő program: http://www.ittvoltam.hu/csaladfa/

Földes Petra Kényszer vagy lehetőség (részlet)

Hogyan válhat az iskola és a szülő ma még kölcsönösen kiszolgáltatottnak tekinthető viszonya igazi partneri kapcsolattá, s szimmetrikussá tehető-e egyáltalán ez a viszony? Ennek a kérdésnek a megválaszolása áll a tanulmány gondolatmenetének középpontjában. A szerző elemzi azt is, miként válhat a mai iskola olyan közszolgáltatássá, amelyben a szülők jogai – a szabad iskolaválasztás, a gyerek iskolai pályafutásával, például az évismétléssel kapcsolatos döntési jog – érvényesülnek, s amelyben valódi felelősség megosztásra van lehetőség. […] Lassan világossá válik, hogy az elmúlt tizenöt év társadalmi és jogszabályi változásai nem hozták magukkal automatikusan a család és az iskola viszonyának gyökeres és lényegi átalakulását. Kétségtelen, hogy a korábbi, monolitikus iskolarendszer fellazult, s a szabad iskolaválasztás jogának megjelenésével az iskola számára meghatározóvá vált a gyermekének az adott iskolát választó (vagy nem választó) szülő. Sok helyen tapasztalhatjuk azonban, hogy a tényleges partnerség kialakulása/kialakítása helyett a felek a kölcsönös függőség tehetetlen és frusztrált állapotát élik meg. A rendszernek ebben a frusztrált „lelkiállapotában” nem érhető el konstruktív együttműködés (fel sem merül), s a felelősség megosztása helyett mindkét fél szinte automatikusan a felelősséget el-, illetve áthárító megoldásokhoz nyúl. […] Bár tudjuk, hogy a tudatosítás, a racionális síkon történő elfogadás önmagában nem elég a sokkal mélyebben gyökerező beállítódások s az ezek mentén létrejövő kommunikációs sémák megváltoztatásához, az bizonyos, hogy a tudatosítás a tényleges partneri kapcsolat kialakulásának előfeltétele. Ahhoz, hogy az iskola valóban képes legyen a partner szerepét kínálni és a szülőt ebben a szerepben elfogadni, jól kell látnia a szülői szerep sajátosságait önmagában és a pedagógusszereppel való viszonyában. […] A szabad(?) iskolaválasztás és az iskola-szülő kapcsolat Az együttműködés kényszere mindezek alapján nyilvánvaló: a szülő (gyerek) nem „úszhatja meg” a közoktatásban való részvételt, bár (elvben) sok tekintetben megválaszthatja annak

megvalósítási formáit. Ez a világméretű összehasonlításban is rendkívül liberálisnak minősülő szabályozás azonban nagyban elősegítette a magyar iskolarendszer napjainkra szélsőséges méreteket öltő szegregálódását. Ebben a folyamatban a szülők is – sőt a folyamat jellegéből fakadóan előbb a szülők és ennek következtében a gyerekek – szegregálódnak. Számos elemzésből kiderült, hogy a szegregáció a homogén tanulóközösségeken keresztül csökkenti az iskolarendszer hatékonyságát, rendkívüli módon növeli a gyerekek között az iskolába lépéskor meglévő különbségeket, és ezzel tovább tépázza a leszakadó rétegek esélyeit. Ráadásul ez a folyamat a leszakadó csoportokat tömörítő iskolákban óhatatlanul megterheli az iskola-szülő kapcsolatot is. A szegényebb, gyenge érdekérvényesítő képességgel és kevesebb információval rendelkező családok ugyanis nem a szabad iskolaválasztás szuverén döntésen alapuló aktusát gyakorolják akkor, amikor beíratják a „körzeti” iskolába a gyermeküket. Ezeknek a családoknak semmi okuk nincs arra, hogy megrendelőnek érezzék magukat! A beiskolázással kapcsolatos „döntésük” egyfajta társadalmi kiszolgáltatottság talaján jön létre, s ezt a (számos más okból is) kiszolgáltatott attitűdöt viszik magukkal szülőként az iskolába. Vagyis még nem történt semmi, éppen csak a beiratkozásnál tartunk, ám az iskolarendszer máris – és nem feltétlenül konstruktív módon – beavatkozott a szülői attitűdbe. Ez a folyamat nemcsak a gyengébb érdekérvényesítő szülők szempontjából határozza meg a kapcsolatot, de óhatatlanul hat az iskola mint intézmény és a benne dolgozó pedagógusok beállítódására is. Ha a szülők nem viselkednek megrendelőként, az iskola elveszíti az esélyt arra, hogy piaci szolgáltatóként lépjen fel. Ebben a helyzetben kétféle forgatókönyv képzelhető el. Az elsőben az iskola, nem látván esélyt a kommunikációra, saját legjobb belátása szerint igyekszik kidolgozni és végrehajtani a programját, ám valójában nem táplál ambíciókat, és igazi felelősséget sem érez; „lelke” mélyén nem számít sikerre. A frusztrált, kudarcra ítélt helyzettől mentálisan mégis „szenved”, és a felelősséget – lévén, hogy ő, saját megélése szerint a legjobb szakmaisága szerint igyekszik dolgozni – a szülőkre és a fenntartóra hárítja. A szülőkkel való érdemi párbeszéd híján az iskola egyfajta hivatalnoki, „iskoláztatást végrehajtó” szerepbe kerül a benne amúgy is hatóságot látó szülőkkel szemben, s a szemrehányás, a felelősségre vonás lesz a meghatározó kommunikációs forma kettejük között. A másik lehetséges forgatókönyv az, hogy az iskola kiterjeszti szocializációs felelősségét a(z egyelőre még motiválatlan) szülőkre, és az iskolát megnyitva, a szülők iskoláztatással kapcsolatos felelősségét felébresztve mintegy partnerré szocializálja a saját

(szülői) környezetét. Ez utóbbi esetben az iskola a kistelepülés (vagy a szűkebb környezet) közművelődési központjává, értékteremtő tényezőjévé, nemritkán a szülők (a felnőtt lakosság) számára is szolgáltató intézménnyé válik (Magyarmecske és Nyírtelek példáján látjuk, hogy ez a megközelítés a szülőket saját iskoláik folytatására is motiválja). A kisiskolák fenntartásával kapcsolatos vitákat nyomon követve megfigyelhetjük, hogy míg a megszüntetés mellett érvelők gazdasági indokokat hangoztatnak, addig a fenntartás – sőt támogatás – mellett állást foglalók a második forgatókönyv társadalmi hatása alapján fogalmazzák meg érveiket. Kétségtelen azonban, hogy ez a forgatókönyv csak akkor valósítható meg, ha az iskola képes biztosítani a szülők felé való nyitáshoz szükséges, leginkább szellemi és mentális „indulótőkét”. Nem szóltunk a jó érdekérvényesítő képességű szülők által preferált iskolákról, ahol az iskola és a szülők szerepe a partnerség kialakításában könnyen felcserélődhet: a jó érdekérvényesítő és ténylegesen szabad iskolaválasztásukkal valódi piaci potenciált képviselő szülők megnyerése érdekében az iskola élénken reagál a környezet „megrendeléseire”, így az iskola értékorientációjában a szülői igények érvényesülnek. Az előző esetben az iskola, ez utóbbiban a szülői csoport értékrendje válik meghatározóvá a partnerség kialakulásának folyamatában, vagyis bár partnerségről igen, szimmetriáról egyik esetben sem beszélhetünk. […] Kulcskérdés tehát, hogy mi kell(ene) ahhoz, hogy a felek – a szülők és a nevelők – kölcsönös bizalommal tekintsenek egymásra. A kölcsönös bizalom kulcsa lehet a megfelelő feladat- és felelősségmegosztás, azonban e két tényező vonatkozásában a helyzet sajnos erősen emlékeztet a tyúk és a tojás problémájára. Ahhoz ugyanis, hogy valakivel megosszuk a felelősséget, vagyis valakire feladatot bízzunk, bizalom szükséges. Viszont feladat és felelősség kell ahhoz, hogy a kompetenciánkat bizonyítva kiérdemeljük mások bizalmát. Nem csoda, hogy éppen a feladat- és felelősségmegosztás terén bontakoznak ki a tanárok és a szülők között a legáldatlanabb viták, a legmegátalkodottabb egymásra mutogatások. Mert kinek a felelőssége, ha a gyerek még mindig rosszul hurkolja a „k” betűt – vajon a tanító módszerei rosszak, vagy a szülő nem gyakorol a gyermekével eleget? Ki „tehet arról”, hogy a gyerek nem tudja felsorolni a hét napjait? Ki végzi elégtelenül a „dolgát”, ha az osztályteremben eldobja a szemetet? És ha az utcán dobja el? Ha kiborítja a vizet ebédelés közben, ha csúnyán szól a társához, ha nagy kamaszként nem engedi előre a kicsiket vagy a

tanárnőt a kapuban? Akár tanárokkal, akár szülőkkel beszélve sokszor tapasztaljuk, hogy ezekért az anomáliákért valahogy mindig a másik fél a felelős… Nem tudjuk hát, mire tanítson az iskola, és mi az, amit „bátran” rábízhat a szülőre. [..]

Dominanciaviszonyok Az előzőek alapján nyilvánvaló, hogy olyan szövevényes dominanciarendszerről van szó, amelyben nagyon nehéz a szimmetrikus viszony tengelyét megtalálni. A szülő és a pedagógus felelőssége egészen más jellegű, és éppen ez lehet a kölcsönösség alapja. Ha ugyanis elfogadjuk, hogy a szülő a gyerek szakértője, a pedagógus pedig a hivatásé, olyan, egymást kiegészítő kompetenciákat fogalmaztunk meg, amelyek a gyerek (iskolai) neveléséhez együtt szükségesek, és amelyek nélkülözhetetlenné teszik mind a két szereplőt. Mert a szülő az (szakemberként bármit gondoljunk is szülői attitűdjéről), aki ismeri a gyerek rezdüléseit (ebben a pedagógussal szemben 6-8 év előnye van). S éppen ezért a szülővel való kontaktust keresve a pedagógusnak félre kell tennie ítélő, értékelő, minősítő (hivatásából fakadóan elég alapvetően meghatározó) attitűdjét, és szakértőt, méghozzá pótolhatatlan szakértőt kell látnia a szülőben, aki, ha jól kérdezik, el tudja mondani, hogy mitől fél, minek örül, mi ellen lázad és miért lelkesedik a gyermeke. A pedagógus pedig a hivatás, a mesterség szakértője. Ő tudja, miként kell a gyereket megtanítani írni-olvasni (szöveget szerkeszteni, bukfencezni, törtekkel számolni). Tudja, hogyan kell húsz (és nem két-három) gyerekkel közlekedni, étkezni, mesét hallgatni, hogyan kell húsz (mert nem ugyanúgy, ahogyan két-három) gyereket rávenni a tisztaság megőrzésére, a kulturált beszédre vagy éppen a szolidaritásra. S ahol különböző szakértői kompetenciák találkoznak, ott értelmetlenné válik a dominancia és a hierarchia kérdése. A kérdés innentől úgy vetődik fel, hogy tudnak-e (s mit tehetünk annak érdekében, hogy tudjanak) a különböző szakértői kompetenciák illeszkedni. Ebből az attitűdből tud a pedagógus érdemi konzultációt kezdeményezni a „felzárkóztatásra szoruló” gyerek szüleivel, ebből tud segítséget ajánlani egy felszínre került probléma (titok?!) kapcsán, és ez az az attitűd, amelyben a szülőt szakértőként használva ő maga is segítséget kaphat, ha „megakad” az adott gyerekkel. Mert a szülő „szekértőként” nem támadni és nem védekezni, hanem konzultálni fog.

Füle Sándor Az iskola és a szülői ház kapcsolatáról (részlet)

A szakmai tudás „birtokosa”, „a tekintély hordozója”, „a hatóság képviselője” beállításában megjelenő pedagógussal szemben a szülő – akaratlanul is – alárendelt viszonyban találja magát. Egyes pedagógusok, ha a mondanivalójukat nem fordítják le a szülők mindennapi nyelvére, akkor – ha nem is készakarva – „intellektuális elnyomás” alatt tartják a szülőket. Ezt a megengedhetetlen helyzetet – Dr. Komlósi Sándor gondolatait felhasználva – azzal is lehet súlyosbítani, hogy ha a szülőket túlságosan direkt utasításokkal akarjuk irányítani (például: „ezt kell tenni”, „csak ez a megoldás” stb.). Az eddig leírtakból kitűnik, hogy a pedagógus és a szülő kapcsolatában az eddigi (több esetben rossz) alapviszony megváltoztatására van szükség. Ez azt jelentené, hogy ebben a kapcsolatban az egyenrangúság dominálna. Az a helyes, ha a pedagógus (de a szülő) felfogása is az: a másik „fél” értékes ember, érdemes vele foglalkozni. Ha ezt kölcsönösen elismerik, a pedagógusnak és a szülőnek egyaránt fontos közlendője lehet a másik számára. Hiba lenne, ha a pedagógus a szülőre, a szülő a pedagógusra rá akarná kényszeríteni saját nézeteit, akaratát. A nevelésben a szülőket hozzáértőként kell tekinteni. A helyes szemléletmód azt jelenti, hogy a szülő (fordítva a pedagógus) nem ellenfél, nem vetélytárs, nem velünk szembenálló személy, hanem partner. Nem küzdhetnek egymás ellen, hanem a „közös” gyermek, a tanítvány boldogulásáért csak együttműködhetnek. Nem tekintheti egyik fél sem a maga felfogását, megoldási javaslatait abszolút helyesnek. Hiszen ezek csak alternatívák. A gyermek érdekében arra kell törekedni (ha kell, jelentős kompromisszumok árán is), hogy a szülők és a pedagógusok igazi munkatársak, szövetségesek legyenek. A témával kapcsolatos szakirodalomban gyakran olvasható, hogy a szülők és a pedagógusok között a felelős nevelőtársak egyenrangú viszonyát kell kialakítani. Ez elsősorban azt jelenti, hogy a pedagógus a szülőt, mint a neveléshez „tudományosan” nem értőt, nem „nézheti le”. A pedagógus fogadóórákon (vagy a szülőkkel való bármely formában történő kapcsolatában) a konkrét gyermek nevelésében nem tarthatja többre magát, mint annak édesanyja, édesapja. Más a szerepe! Arra is legyünk képesek, hogy a szülőt, a szülőket olyannak fogadjuk el, amilyenek. Tudatosítsuk: gyermeke nevelésében ő az „illetékes”, a „jogosult” és a „leginkább

hozzáértő”. Azt is erősítsük, hogy ebben a szülői szerepben legyenek képesek dönteni. A gyermeknevelésben a szülői élettapasztalatok (a legtöbb esetben) kitűnően hasznosíthatók.

Rusz Csilla „A szülőknek érezniük kell, hogy a gyermeküket elfogadom” (részlet)

Nagyon fontos, hogy míg a pedagógusok előtt játékoknak, drámajátékoknak nevezem, addig a szülőt sohasem játszani hívom. Már eleve szokatlan számukra, hogy körbe rakom a székeket, és így fogadom őket, ám elmondom nekik, miért történik a formabontás. Egyszerű, érthető, világos magyarázatot adok, amit könnyen megért és el is fogad. A pedagógus iránti tiszteletből nem lesz elutasító, s elfogadja, hogy fontos, hogy ne egymás hátát lássuk, hanem egymás tekintetét. Nem játszani hívom őket, hanem megkérem, hogy „álljanak fel”, „válasszanak párt maguknak, egy olyan apukát vagy anyukát, akivel nagyon ritkán vagy akár nagyon gyakran találkoznak”, attól függően, mi a célom az adott gyakorlattal. Tehát szándékosan kerülöm a játék szót, el addig, amíg ők maguk fogják megfogalmazni, de még akkor sem fogják hallani az én számból. A játék, a játékra hívás degradálja a felnőttet. A felnőtt nem játszik, főleg nem szülő a szülővel. Nem akarok nézeteket megváltoztatni bennük, nem akarom bírálni az értékrendjüket, nem akarom kioktatni őket, nem akarom, hogy puszipajtások legyenek, csak azt akarom, hogy minden szülői értekezlet után azt fogalmazzák meg magukban: „De jó, hogy a gyerekem ebbe az osztályba jár!” Mondja ezt a roma anyuka, az értelmiségi apuka, a háziasszony anyuka, a megfáradt gyári munkásnő, az újgazdag szülő. Más érdeklődésű, más műveltségű, más értékrend szerint élő, más elveket valló emberek, és csak egyetlen egy dolog köti őket össze, hogy gyermekük ugyanabba az osztályba jár. Fő célom minden egyes szülői értekezleten, hogy szülői közösséget formáljak, mert hiszem azt: egy osztályközösség attól válik jó osztályközösséggé, ha mögötte jó szülői közösség áll. Ne féljünk a felnőttektől, bízzunk bennük, hogy ők is bízhassanak a jóakaratunkban, hitelességünkben, s érezzék meg, hogy bennünk csak hála van irántuk. Megtapasztaltam szülői minőségemben, hogy a szülői értekezletek az iskola belső szabályzatának bemutatásáról, az iskolapénz megvitatásáról, az ún. rossz gyerekek viselkedéséről szólnak. Sok esetben a pedagógusok a szülővel való kapcsolattartást a szülői értekezletek keretében képzelik el, ám ez csak egy szűkös csatornája a szülő és iskola közötti kapcsolatnak.

Tapasztalható az a jelenség is, hogy míg óvodás és kisiskolás korú gyermekek szülei elmennek a szülői értekezletekre, az általános iskolások, gimnazisták szülei kevésbé. Miért nem járnak a szülők szülői értekezletre? Gyakran az idő hiánya miatt. Sokaknak a létfenntartás miatt valóban többet kell dolgozniuk, mint nyolc óra. A szülők fáradtak, fásultak, „minek menjek, azt hallom már négy éve!” mondják, s lehet, igazuk van. Lehetséges az is, hogy egyeseknek az iskola saját gyermekkori szorongásait, kudarcélményeit hozza felszínre; feszélyezi őket a szülői értekezleteken való részvétel. Véleményem szerint a szülőknek érezniük kell, hogy a gyermeküket elfogadom, (netán szeretem is, de ez ne legyen képmutatás) jó és rossz tulajdonságaival együtt. A szülő nevelési problémájában meg kell próbáljak segítséget nyújtani, de szívesen veszem a szülői segítséget, ha nekem vannak nehézségeim.

GYAKORLATOK, DRÁMAJÁTÉKOK: Nagyon fontos a fokozatosság: ne legyen drasztikus váltás a katedratanár és szülőközpontú tanár között. Csak fokozatosan, lépésenként! 1. ÜDVÖZLÉS A tanító kézfogással köszönt minden egyes szülőt, akár a Waldorf iskolákban reggelente a gyerekeket. Így lehetőség nyílik egy pár perces, másodperces beszélgetésre, ami csakis annak a szülőnek szól. Máris megtörik az értekezletek személytelensége. 2. AJÁNDÉK Minden szülői értekezletre vigyen a tanító magával egy ajándékot, amit a szülőknek szán. Lehet egy szimbólum, egy tárgy, egy mese, egy vers, idézet, bármi, amit úgy igyekszik kiválasztani, hogy a szülők számára is mondjon valamit gyerekről, nevelésről, szeretetről, nevelési elvekről. Pl. egy alkalommal egy rumos csoki darabot kaptak, s elmondtam, hogy gyermekkorom kedvenc csokija ilyen volt. Arra kértem a szülőket, amíg majszolják, gondoljanak a gyermekkoruk egyik pillanatára. Aztán a mellettük legközelebb ülő személynek mondják el, melyik pillanatra gondoltak. 3. NÉVLÁNC

A szülők úgy mutatkoznak be, hogy a saját keresztnevükből egy jelzős szószerkezetet alkotnak, a második név a gyerekük neve lesz, így, ha az anyuka Benedek Jolán, a gyerek pedig Benedek Tihamér, akkor úgy mutatkozik be, hogy Jolános Tihamér. Lehet fordítva is, előbb a gyerek neve, utána a szülőé: Tihaméres Jolán. Az is lehet, hogy a gyerek nevét mutatja be úgy, hogy a vezetékneve helyett egy tulajdonságát árulja el: Örökmozgó Tihamér. Így már indulásból megtud a tanító egy tulajdonságot a gyerekről, valamint az éppen ott tartózkodó szülő keresztnevét is. 4. TÁRGYCSERÉLGETŐ Mindegyik szülő elővesz egy személyes tárgyat, amit úgy cserél el, hogy a tárgy átadásakor azt mondja: „Ez a Mártáé!” vagyis a tulajdonos nevét is közli. Jelre elindulnak és továbbadják a tárgyukat megnevezve a tulajdonost. Ez így megy tovább. Adott jelre leülnek, mindenkinek a kezében lesz az utoljára kapott tárgy. „Ez a Zsuzsáé” – nevezi meg, kié. Ha a válasz helyes, a tulajdonos átveszi. Ha nem, akkor valahol tévedés történt a tárgyak átadásakor. Semmi gond, jelentkezik a tulajdonos, és szól, hogy „Nem! Ez az Olgáé”. Természetes, hogy sok csere esetén már összekeverednek a nevek, ám a lényeg, hogy majd elhangozzanak helyesen. Mindenki sorra kerül. A tanító legyen résen, hallja meg a szülők keresztnevét, esetleg jegyezze is meg, valamint legyen figyelmes, ki mit vett elő véletlenszerűen, mi a személyes tárgya. Néha ezek a tárgyak is tudnak „beszélni”. […] 6. PÁRVÁLASZTÁS/KÉTKÖRÖS A szülők körbe néznek, s úgy választanak párt maguknak, hogy valami közös tulajdonságot fedezzenek fel a párjukban. A választó indokolja párjának, miért választotta őt. Utána párba állnak, egymással szembe, lesz egy külső kör, meg egy belső. A külső körben állók az egyes számúak, a belsők a kettes számúak. A tanító kérdéseket tesz fel, vagy különböző témákat határoz meg, megmondva azt is, hányasok beszéljenek. A párok nem kérdezhetnek, szabadon kell beszélni az adott témáról a „stop!” jelzésig. Amikor a tanító kimondja a stoppot, abba kell hagyni a beszélgetést, még akkor is, ha a mondat kezdetén vagy közepénél tartanak. A tanító azt is jelzi, hogy a belső kör mikor haladjon egy párral tovább, az óramutató irányába, így mindenkinek új párja lesz. Kis létszámú csoportnál több új partnerrel beszélhetnek a szülők, nagy létszámnál legalább 5 új személyig érdemes a belső körnek eljutnia. Ha páratlan

számban vannak a résztvevők, akkor a tanítónak is be kell állnia a játékba. Ilyenkor meg kell osztania figyelmét a partnere, az új kérdésfeltevés, valamint a stoppolás között. Néhány kérdés vagy téma: 1. Mutassa be gyermekét külső tulajdonságai alapján: hogy néz ki? 2. Milyen szempont szerint választott a család óvodát, iskolát? 3. Mennyi időt tölt a család hétköznaponként együtt, s azt mivel tölti? 4. Hogyan ünneplik meg a gyermek születésnapját? 5. Milyen büntetési eljárásokat alkalmaz? 6. Milyen a jó szülő? 7. Milyen a jó pedagógus? 8. Mi okozza Önnek a legtöbb fejtörést a gyereknevelésben? 9. Hogyan szoktatja önállóságra gyermekét? 10. Mennyire önálló gyermeke a házi feladatok elkészítésekor? Vigyázat: nem tehet fel a tanító eldöntendő kérdéseket, mert azokra csak igennel és nemmel lehet válaszolni, továbbá a feladott kérdések, témák ne legyenek indiszkrétek! A témák: család, gyerek, nevelés. 7. EGYMÁS GYERMEKÉNEK BEMUTATÁSA A szülők párt választanak maguknak, lehetőleg olyan párt, akit kevésbé ismernek. Megadott ideig, 3-5 percig beszélhetnek gyermekükről, megosztva az adott időt. Utána, ahogy párban voltak, az egyik szülő a másik mögé áll, és úgy mutatja be az előtte ülő szülő gyermekét, mintha az a sajátja lenne. Ha valaki olyasmit mond, ami nem pontosan úgy van a valóságban, az igazi szülő nem reagálhat rá. Utána csere. Végül, mikor mindenki sorra került, a párok megbeszélik, mennyire voltak hitelesek, jól emlékeztek-e a hallottakra. Amikor a párok beszélgetnek, még nem tudják, mi lesz a további feladat. Valószínűleg nehéz lesz visszaemlékezni, mit is hallottak a másik gyermekéről. Ám nagyon fontos, hogy ráébredjenek, nemcsak a saját gyermekünk fontos, hanem mások gyermekei is. Ennek a gyakorlatnak van egy olyan változta, amikor a szülők egyetlen kérdést tehetnek fel a beszélőnek, aki úgy kell válaszoljon, egyes szám első személyben, mintha ő lenne az igazi szülő. A játék végén a párok azt is megbeszélhetik, a vérszerinti szülő úgy válaszolt volna-e a feltett kérdésre, mint a játékbeli párja. […]

9. VARÁZSBOLT A tanítónak van egy varázsboltja, ahol csak jó tulajdonságokat lehet kapni. A szülő vehet a gyermekének ebből a boltból egy jó tulajdonságot, de szintén egy jóval kell fizetnie érte, ami természetesen jellemzi a gyerekét. Tehát jót jóért. A szülő vesz a gyerekének egy jó tulajdonságot, melyre szüksége van, és fizet egy jóval, melyből sok van a gyermekében. Ez a játék sokat segít a tanítónak a gyerek megismerésében, ám a szülőnek is megerősítés lehet, hogy nemcsak az ő gyermekének van szüksége pl. türelemre. 10. MEGKEZDETT MONDATOK FOLYTATÁSA A tanító a következő megkezdett mondatokat indítja el: Szeretem Csabában ....................., de nem szeretem .............. Nagyon (ami pozitívan jellemzi) .............., de kevésbé ............... Szeretném, ha ......................, nem szeretném, ha ................... Örülnék, ha ........................, attól félek, hogy .................... A szülők kiegészítve mondják ki e mondatokat. A tanító láthatja, hallhatja, milyennek ismeri a szülő a gyermekét, s ez segítheti a gyermek megismerésében. […] 12. ÉLETFA A szülőknek a gyermekük életfáját kell lerajzolniuk. Amikor mindenki elkészült, körbeadják. A kapott rajzra ráírnak egy gondolatot, amit a rajz előcsalogat belőlük. A rajz gazdája, amikor visszakapja, elolvassa a megjegyzéseket, és hangosan kimondhatja, amiknek nagyon örül. A rajzokra utólag írják rá a gyerek nevét. Az életfákat a tanító összeszedi, megnézi, elolvassa a megjegyzéseket, és gondolkodik…

2. Témakör: Kooperatív oktatás

Kooperatív struktúrák, módszerek

1. Diákkvartett (diáktrió, diákkvintett) A diákkvartett majdnem minden kooperatív csoporteszköz alapja. A módszer alkalmazása során a csoportnak közösen kell megoldania egy feladatot. A megoldással akkor vannak kész, ha a csoport minden tagja egyenként, segítség nélkül is meg tudja oldani a feladatot. Ezt a pedagógus véletlenszerű felszólításokkal ellenőrzi. A csoporttagok a munka során közösen jegyzetelnek, gondolkodnak, majd végül ellenőrzik, hogy mindenki megértette-e a megoldást. A szerepek alkalmazása, illetve az utolsó, ellenőrző mozzanat különbözteti meg a diákkvartettet a spontán csoportmunkától. A szerepek alkalmazása nélkül nem valósulhat meg valódi kooperatív munka: a Nyomolvasó felel a felmerülő gondolatok kiválogatásáért, a Jegyző az írásos forma elkészültéért, a Bátorító az ellenőrzés során ügyel az egyenlő részvételre, az Időgazda pedig a feladatra fordítható időre. 2. Szóforgó A szó „forog” a mikrocsoport tagjai között, mindaddig, amíg mindenki elmondhatja a saját véleményét. Megtörténhet szóban vagy írásban. Előbbi esetben a legegyszerűbb a körkérdés, ami biztosítja mindenki számára a részvételt egy közös vázlat elkészítésekor: „Mindenki szerint jó lesz, ha azt írom ide, hogy…?” Amennyiben írásban történik a vélemények lejegyzése, az ablak vagy a kerekasztal használatával tehetjük színesebbé a téma feldolgozását. Az ablak egy annyi osztással rendelkező alakzat, ahány tagja van a kiscsoportnak. Az osztásokat megszámozzuk és a gyűjtött dolgok aszerint kerülnek az egyes osztásokba, ahányan írták ugyanazt a dolgot. A kerekasztal alkalmazása során nem a soron következő csoporttag jegyzi le saját mondandóját, hanem egy másik csoporttag. A lejegyző bárki lehet, egy szabályt alkossunk rá:

a tőle jobbra/balra ülő. Még jobb ha a felszólalóval szemben lévő ír, így a kommunikációba könnyebben bevonható a csoport többi tagja.

3. Csoportforgó Ebben az esetben a csoportok közösen létrehozott véleménye/produktuma forog a csoportok között. A csoportok egymás után a kijelölt vagy véletlenül választott képviselőik útján a többek tudomására hozzák az eredményüket. Fontos, hogy egy csoportforgó alatt a mikrocsoport minden egyes tagja legalább egyszer felszólaljon a társai nevében, így érvényesül a nyilvános közösségvállalás. Fontos arra ügyelni, hogy a kis csoport képviselőjének frontális megnyilatkozásai ne legyenek hosszabbak 1-2 percnél vagy néhány mondatnál. Érdemes a többi csoport tagjának megfigyelési szempontokat adni, így a közös tudásszerzési folyamat részévé válik a frontális előadás is. 4. Csoportforgó cetlin: Ebben az esetben az nagy csoport ugyanazon témához kapcsolódó gyűjtését összegezzük. Az egyéni gyűjtésből a kis csoporton belül egyeztetve kiemelik a legfontosabb részeket és cetlikre írják azokat. Érdemes annyi cetlit készíteni, ahányan vannak a kis csoportban vagy annak valahányszorosát, annak érdekében, hogy mindenki felszólalhasson a csoportja nevében. Ezután minden csoport csak egy dolgot ismertet a nagy csoport előtt a cetlik közül, amit aztán kiragasztanak a falra, egy közös jegyzetbe. A többi csoport ellenőrzi, hogy nála is felbukkan-e ugyanaz a cetli. Ha igen, a kiragasztott cetlin jelöli a tanár vagy a kiragasztó diák, hogy hányszor fordul elő a többi csoportnál. A következő cetlit egy másik csoport ismerteti, amíg minden csoport összes cetlije sorra nem került. 5. Írásos csoportforgó A kis csoportok közös munkája írásban megy egyik csoporttól a másikig. A másik csoport munkájához kérdéseket írnak, pontosítanak, kiegészítést tesznek. Miután visszatér eredeti

készítőihez az írásos munka, reflektálnak rá, igazítanak vagy érveket írnak a kiegészítések ellen. 6. Feladatküldés A feladatot a kis csoportok tagjai találják ki egymásnak. Miután kerekasztallal elkészült a feladatsor, valamilyen rendszer szerint (pl.: minden csoport a tőle jobbra elhelyezkedőnek) továbbítják azt a következő csoportnak. Miután a kis csoportok elkészültek a megoldással, visszajuttatják a feladónak, akik ellenőrzik a megoldásokat és értékelő lapot készítenek a megoldó csoport számára (ezt el is küldik számukra). Ha rövidek a megoldások, akkor szóbeli csoportforgóban is elmondhatóak a megoldások.

7. 3 megy 1 marad A csoportok azonos vagy különböző témán dolgoznak. Amikor elkészülnek, egy csoporttag marad az asztalnál, a többiek pedig különböző csoportokhoz mennek megtudni, hogy az adott csoport milyen eredményre jutott. Eközben a csoport helyben maradó tagja fogadja a más csoportokból hasonló céllal érkezőket. Az információ megosztása után mindenki visszatér a saját csoportjába és elmondja a többieknek a látottakat. Ha több körben zajlik a másik csoportba átjárás, mindig más marad az asztalnál. 8. Kettős kör A nagy csoport két koncentrikusan elhelyezkedő kört alkot. A belső körben állók a külső körben állók felé fordulnak. Mindenki szemben áll valakivel. A belső körben állók feltesznek egy kérdést a külső körben állók számára, amire válaszolnak. Ezután a külső körösök egyel balra lépnek és ugyanez játszódik le az új páros között. A módszer segítségével kiválóan lehet adatok megjegyzését gyakorolni. Jó csoportépítő feladat, ami a memoriter fejlesztése mellett a figyelemösszpontosítás gyakorlására is remek lehetőséget ad. 9. Mozgásos csoportforgó Miután a kis csoportok valamilyen írásos, rajzos anyagot készítettek, ezeket úgy helyezik el a terem falain, hogy egymástól közel egyenlő távolságra legyenek. Úgy alkotnak csoportokat, hogy minden csoportban legyen a jegyzet, rajz alkotói közül legalább egy ember. Az így

létrehozott csoportok körbejárják a jegyzeteket és minden jegyzetnél az beszél a tartalmukról, aki részt vett a kidolgozásában. A többiek kérdéseket tehetnek fel, jegyzetelhetnek.

10. Ablak Írásos gyűjtőeszköz, mely egy középen elhelyezkedő közös részből és az azt körbefogó kisebb részekből áll. A közös részbe a feldolgozott téma és a feldolgozásban részt vevő csoport neve kerül. A középső részt körbevevő részek száma megegyezik az adott kis csoportok számával és egyesével számozottak. A csoporttagok egyéni gyűjtései aszerint kerülnek ezekbe a részekbe, hogy hányan gyűjtötték egyénileg az adott elemet.

11. „Füllentős” módszer A csoportnak vagy csoporttagoknak úgy kell ismereteket közölni valamilyen dologról, hogy a valóságos jellemzőknek pont az ellenkezőjét mondják. A többieknek az elmondottak alapján kell felismerniük, hogy miről vagy kiről van szó. Pl. valamelyik csoporttag, híres ember, irodalmi, történelmi személyiség, állatfaj, földrajzi hely stb. A módszer fejleszti a gondolkodást, csak biztos ismeretek alapján alkalmazható, játékos, és új struktúrában működik, az információ igazságtartamának ellentétjében. 12. „Indián beszélgetés” módszer A módszert a csoportmegbeszéléseken használjuk. Ötletét az adta, hogy a fiatal indiánok hozzászólásaikat mindig az előttük szólt öregek mondatainak, gondolatainak elismétlésével kezdték. Segíti a másik mondataira való tudatos odafigyelést, fejleszti a fogalmazókészséget, a

lényegkiemelést,

a

tudatos

kommunikációt.

Alkalmazásakor

a

hozzászólók

a

mondanivalójukat mindig az előző hozzászólás összegzésével kezdik. 13. „Találj valakit” módszer Információgyűjtéshez, vélemények egyeztetéséhez, hasonló és másképp gondolkodó társak gyűjtéséhez ideális. Töltsük ki egyénileg az alábbi táblázatot, majd keressünk valakit a teremben, aki ugyanezt gondolja, és írassuk alá vele a sorokat! A feladat témája bármi lehet. Ha a célunk az, hogy a gyerekek közti kapcsolatok erősödjenek, akkor adjunk a szabadidőhöz,

zenéhez, ételekhez stb. kapcsolódó témát! (Pl. kedvelt ételek felsorolása, hobbik vagy bármi más.) Használhatjuk azonban erkölcsi neveléshez, programtervezéshez, irodalmi szereplők megítéléséhez kapcsolódva, de más szaktárgyi vonatkozásban is.

14. „Színes korongok” módszer A pontos kifejezés és a véleményalkotás fejlesztésére irányuló módszer. Minden csoporttag kap egy színes A/4-es lapot, mindenki különböző színűt. Vágjanak ki belőle kb. 3 cm-es átmérőjű korongokat vagy más alakzatokat! (Később tartsák névre szóló borítékban!) A

csoportmegbeszélés

során

mindenki,

aki

bekapcsolódik

a

megbeszélésbe,

hozzászólásonként egy színes korongját középre teszi. Ha valaki egy eldöntendő kérdésre igennel vagy nemmel válaszol, egyetlen korongját sem használta fel. A csoportvélemény (megoldás) kialakítása után számolják meg a korongokat. Értékeljük az együttműködést a csoportteljesítményeknél! (Az a csoport kap plusz pontot, ahol a hozzászólások aránya kiegyenlített.) A módszer alkalmazása segít a „láblógatók" munkára bírásában.

Csoportalakítás során használható módszerek 1. Véletlenszerű csoportalakítás Véletlenszerű szerepmozaik -

A kooperatív munka során használni kívánt szerepeknek megfelelő eszközöket készítünk elő (pl. szerepkártya megnevezéssel, szerepeknek megfelelő színű lap vagy filctoll).

-

Annyi szerepet választunk, ahány fős csoportot szeretnénk létrehozni, és mindegyikből annyi darabot, ahány csoportunk lesz. (azaz annyi különböző szerephez való eszköz készül összesen, ahány fős a nagycsoport).

-

Mindenki véletlenszerűen húz vagy választ egy eszközt (kártyát vagy filcet).

-

A résztvevők a teremben sétálva keresnek 3-4 olyan további személyt, akinek másmás szerepeszköze van.

-

Az egymásra talált csoportok leülnek és megismerkednek.

Véletlenszerű csoportalakítás kollázsmozaikkal -

A kooperatív munka során feldolgozandó témához kapcsolódóan annyi képet választunk, ahány csoportot szeretnénk létrehozni.

-

A képeket annyi részre daraboljuk, ahány fő lesz egy csoportban (azaz annyi képrészletünk lesz összesen, ahány fős a nagycsoport).

-

Minden résztvevő húz egy képrészletet.

-

A résztvevők a teremben sétálva megkeresik azokat, akikkel egy teljes képet tudnak alkotni.

-

Az egymásra talált csoportok leülnek és megismerkednek.

Véletlenszerű érdeklődési mozaik -

A feldolgozandó témát résztémákra bontjuk, és annyi altémát nevesítünk, ahány csoportot kívánunk létrehozni.

-

Minden altémából annyi darabot készítünk, ahány fős csoportot kívánunk létrehozni.

-

Az így létrejött altémák címeit papírcsíkokra írjuk (azaz annyi papírcsíkunk lesz összesen, ahány fős a nagycsoport), és egy körbejárható asztalra helyezzük.

-

Minden résztvevő érdeklődése szerint választ egy altémát.

-

Az azonos témát választók megkeresik egymást, ők alkotnak majd egy csoportot.

2. Irányított csoportalakítás Irányított szerepmozaik -

A kooperatív munka során használni kívánt szerepeknek megfelelő eszközöket készítünk elő (pl. szerepkártya megnevezéssel, a szerepeknek megfelelő színű lap).

-

Annyi szerepet választunk, ahány fős csoportot szeretnénk létrehozni, és mindegyikből annyi darabot, ahány csoportunk lesz. (Azaz annyi különböző szerepeszköz készül, ahány fős a nagycsoport).

-

A szerepeszközök hátára ráírjuk azok nevét, akiket az adott szerepben szeretnénk látni.

-

Mindenki véletlenszerűen húz vagy választ egy szerepeszközt (kártyát vagy színes lapot).

-

A résztvevők a teremben sétálva odaadják a szerepeszközt annak, akinek a neve szerepel rajta.

-

Amikor már mindenkinél ott van a saját szerepeszköze, megkeres 3-4 olyan további személyt, akinek más szerepeszköze van.

-

Az egymásra talált csoportok leülnek és megismerkednek.

Irányított csoportalakítás kollázsmozaikkal -

A kooperatív munkával feldolgozandó témához kapcsolódóan annyi képet választunk, ahány csoportot szeretnénk létrehozni.

-

A képeket annyi részre daraboljuk, ahány fő lesz egy csoportban (azaz annyi képrészletünk lesz, ahány fős a nagycsoport).

-

A képrészletek hátuljára felírunk egy-egy nevet, azokét, akiket szeretnénk egy csoportba sorolni.

-

Minden résztvevő húz egy képrészletet.

-

A résztvevők a teremben sétálva megkeresik azt a személyt, akinek a neve az általuk húzott képrészlet hátulján szerepel, és átadják neki.

-

Amikor már mindenkinél a saját nevével ellátott képrészlet van, a teremben sétálva megkeresik azokat, akikkel egy teljes képet tudnak alkotni.

-

Az egymásra talált csoportok leülnek és megismerkednek.

Irányított csoportalakítás néma szimbólumkereséssel -

Annyi szimbólumot választunk, ahány kiscsoportot szeretnénk létrehozni (csillag, kör, négyzet, kereszt stb.).

-

A szimbólumokat a tervezett csoportok létszámának megfelelő számú kis öntapadós cetlikre másoljuk. (Például, ha négyfős csoportok lesznek, akkor négycsillagos, négy kört ábrázoló cetli stb.)

-

A résztvevők csukott szemmel, körben ülve meditálnak, vagy a csendre koncentrálnak.

-

A pedagógus az összeállított kiscsoportok listája alapján ugyanolyan szimbólumot ábrázoló cetlit ragaszt finoman az egy csoportba kerülők homlokára (de akár a hátára is).

-

Ha mindenkin van már cetli, akkor a résztvevők kinyithatják a szemüket, és megpróbálják megkeresni saját csoportjukat. Egyetlen egy szabály van: tilos beszélni!

-

Miután a csoportok összeálltak, érdemes megkérdezni, hogy mi alapján tudták eldönteni, ki hova tartozik. (A többiek együttműködése nélkül senki nem tudná megtalálni a maga helyét!)

Forrás: Arató Ferenc – Varga Aranka: Együtt-tanulók kézikönyve. Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Szeged, Mozaik, 2012. Segédlet a kompetencia alapú pedagógus-képzés módszertani megújulásához. (TÁMOP4.1.2/B projekt keretében a Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet közreműködésével Konzulensek: Bakó Balázs – Dr. Simon Katalin http://pszk.nyme.hu/tamop412b/kooperativ_tanulas/index.html 2013.08.31.

utolsó megtekintés:

Kincses Eszter – Lencse Máté: Társasjáték-pedagógia

Az alapszituáció: zsáktelepülés, HHH-s gyerekek, önkéntesség. Még mindig tanulunk és keresgélünk, de most először érezzük, hogy valami igazán jót találtunk. Az talán a munkánkról eddig megjelent írásokból (Kipörgetel?!, Motivációs utak keresése) is kiderül, hogy folyamatosan törekszünk a fejlődésre, de most komoly szakmai segítséget is kaptunk Jesztl Józseftől. Ugyanis, tanított nekünk néhány társasjátékot, és közben arról is beszélgettünk, hogy ennek az egésznek mi köze lehet a pedagógiához. Amikor próbáltuk közösen összerakni, hogy mégis milyen játékokat szeretnénk, felmerült néhány fontos szempont: minimális költség, kevés eszköz, könnyű előállíthatóság, fejlesztő motívumok. És talán a legfontosabb szempont, hogy legyenek jó játékok, hogy szeressék, akarják játszani őket. Lehet attól jó egy játék, hogy elveszíted az első kört, a másodikat is, akárhányat, és mégis van kedved egy újabb fordulóhoz. Vagy nyersz, de nem tudod miért, és éppen ezért játszol még egyet. Az egyszerű, absztrakt játékok szabályszerűségeinek felfedezése mindig mámorító pillanat. Viszont legalább ennyire jó tud lenni egy játék akkor is, ha nem létezik benne legjobb lépés és nincs nyerő stratégia, amin minden áll vagy bukik. Ez azt jelenti, hogy nincs egy kitüntetett pillanat, ahol minden eldől, és amely után a többségnek már csak arról szól a játék, hogy asszisztál a nyertesnek, miközben ő maga veszít. A nyertes stratégia mindig más, így nem absztrakt kognitív képességeket igényel és fejleszt, hanem rugalmasságot és kreativitást. A pillanatnyi érdekeken való túllépésre kényszerít, így pedig a kerülőutas problémamegoldás felé vezet, mert

a társasjátékok természetéből adódóan nagy

valószínűséggel minden játékos eléri azt a pontot, amikor átmenetileg el kell engednie a végső célt, és időlegesen át kell engednie a vezető pozíciót vagy a legjobb elemet másnak, mert a nagy előnyért fizetett nagy ár a következő körben reménytelenül rossz helyzethez vezethet. Játékosként, jó játékosként számolni kell ezzel is. Ehhez végig figyelemmel kell kísérni a többi játékost, az ő szerencséjüket és az ő gondolkodásukat. A játék természetesen nem ismeretlen a pedagógiai módszertanban sem, de nem nevezhetjük tipikus eszköznek. Felhasználhatósága sokszor érthetetlenül szűk keretek közé van zárva:

valamiféle ideiglenes, lazító, kiegészítő szerep a maximum, amelyet be tud tölteni. Helyhez, helyzethez, korhoz kötött. Mint egyébként minden más is, csak itt kicsit túlszabályozunk, mintha félnénk használni. Pedig a társasjátékok éppen azoknak a gyerekeknek készültek, akikkel sokszor csak üggyel-bajjal birkózunk meg, ragaszkodva bevált(?) módszereinkhez. Persze nem tanulási segédeszköznek tervezték, de talán éppen ezért tudnának igazán jól működni. Nekünk, pedagógusoknak kell megkeresni a játékokat, amelyeket használhatunk, amelyek azokat a kompetenciaterületeket fejlesztik, amelyeket éppen fejleszteni szeretnénk, csak nem megy sehogy, mert nem figyelnek ránk. És egyébként sokszor akár a tananyag feldolgozásában is segíthetnek a társasjátékok, elegendő, ha példaként a Faunára vagy az Idővonalra gondolunk. Egy kísérleti társasjáték-készítés tapasztalatai alapján azt mondhatjuk, hogy teljesen új játékokat nem érdemes kitalálni, vagy legalábbis nagyon meg kell gondolni, mert sok bosszúsággal jár, ha úgy fordul a játék, hogy az éppen kialakult szituációra még nincs kész szabály – nem véletlenül szakma ez is. Viszont a már létező szabályok olyan struktúrát adnak, amelyet érdemes továbbgondolni. Ott van például a hihetetlenül egyszerű elv szerint működő Idővonal, ami minimális ráfordítással rengeteg verzióban elkészíthető, és máris bármelyik iskolai tantárgyhoz passzol. Vagy vegyük a For Sale-t: elég elolvasni a szabályt, és a szükséges kétszer 30 kártyát meg lehet csinálni akár gyerekekkel is. Mi az eredeti ingatlanokra licitálós helyett egy állatos verziót vittünk. Csináltunk sokféle játéktáblát, például különböző malomvariációknak. Felfedeztük, hogy mi mindent lehet bábunak használni a kavicsoktól a műanyag kupakokig. Egy csomag egyszerű, állatos kártyához rajzoltunk becslőskálákat, amelyeken súlyra, méretre, élőhelyre és más adatokra lehet tippelni, és el is készült a saját Fauna verziónk. Vagy megszámoztunk egy paklit 1-től 50-ig, amellyel kapásból tudunk négy-ötféle játékot játszani. Az alábbi példák iskolán kívüli tevékenységeket mutatnak be, speciális környezetben, ugyanakkor azzal a céllal, hogy felhasználásra, adaptálásra motiváljanak minden olvasót. Kezdjük talán a legegyszerűbb konstrukcióval, amelyet valóban lehet akár kavicsokkal is játszani. A különböző Nim-variációk változó nehézségű feladatok elé állítják a játékosokat. Végül persze mindegyiknek viszonylag könnyen megfejthető a mechanizmusa, a legegyszerűbb variációnál például hamar rájöttek, hogy az nyer, aki kezd, ha figyel arra, hogy az ellenfél mindig páros halomból húzzon. A játék óriási előnye, hogy tulajdonképpen

nincsen eszközigénye, gyors, hamar lehet sikerélményt szerezni, a különböző változatok egy ideig újabb kihívások elé állítják a játékosokat, és közben a matematikai-logikai kompetenciaterületet is piszkálgatjuk. Viszont egyszerre kevés embert köt le, és hamar meg lehet unni. Ennek ellenére újra és újra elő lehet venni, akár buszmegállóban vagy mezőn játszani, és mindenképpen vannak fejlesztő elemei, amelyekre lehet építeni. Kicsit eszközigényesebb, hasonlóan egyszerű, de kevésbé kiszámítható játékokat tanultunk meg játszani dobókockákkal is. Akárhányan vagyunk, elég egyetlen kocka a PIG nevű játékhoz, mert a játékosok egyenként dobnak. A cél száz pont elérése a dobások összegéből, így minden soron következő játékos annyiszor dobhat egymás után, ahányszor csak szeretne. Akár egy kör alatt lezárulhat a játék, de ez nem valószínű. A dobások értékét kell összeadogatni – amíg meg nem áll vagy egyest nem dob az illető. Ha megáll, és átadja a kockát a következő játékosnak, az addig elért pontszám már biztosan az övé (felírjuk), viszont ha egyes dobás vet véget a sorozatnak, akkor nullázódik az adott körben dobott eredménye (de ez a korábban felírt eredményeket már nem érinti). Izgalmas a játék, egy héten keresztül megunhatatlannak bizonyult, ráadásul közben boldogan számoltak a gyerekek. Két kockával játszhatjuk a Catego nevű játékot, amelyhez először el kell készíteni egy egyszerű táblázatot: a lehetséges legkisebb és legnagyobb dobásnak megfelelően 2-től 12-ig számozott oszlopokkal és a játékosok számának megfelelő mennyiségű sorral. Itt minden körben egyszer dobhat minden játékos, a két kockával egyszerre. A dobásának értékét a saját során belül bárhová írhatja, viszont a játék végén csak azokért az oszlopokért fog pontot kapni, amelyikben az övé a legmagasabb szám – kivéve, ha két vagy több egyforma szám van egy oszlopban, mert azok semlegesítik egymást. Minden oszlop annyit ér, amennyit a fölötte lévő szám mutat. Nem a legegyszerűbb feladat elmagyarázni egy csapat nyüzsgő gyereknek a játékot, de nyert ügyünk van, ha egy próbakört sikerül levezényelnünk, mert máris rögtön megértik, hogy a hetes dobást nem feltétlenül a hetes oszlopba érdemes írni. Nagyon kerestünk olyan játékokat, amelyeket sokan tudnak játszani, akár különböző korosztályok együtt, de úgy, hogy egyikük sem unatkozik. Alig vártuk például, hogy a Vigyáz(z)!-ot megmutassuk a gyerekeknek. Egy pakli kártya kell hozzá, igaz az 104 lapból áll – kinyomtatni semmiség, de tanúsíthatjuk, hogy megrajzolni sem lehetetlen feladat. Ezzel aztán akár tíz gyerek játszhat egyszerre.

A játék menete nem bonyolult, de közben egyszerre kell figyelni az asztalon alakuló négy számsort, a kezükben tartott lapokat, és gondolni arra, hogy mi lehet még a többiek kezében. A bevezetőben írtakra visszautalva, ennek a játéknak a lényege egyáltalán nem a kognitív képességek próbára tétele, hanem sokkal inkább annak megtapasztalása, hogy időnként jobban megéri egy rossz lapot tudatosan felvenni, mint jónak szánt lépéssel belekeveredni egy rossz körbe. Azt is tudatosítani kell, hogy egy rossz kör sem vezet feltétlenül a játék elvesztéséhez. Persze néha repült a kártya, néha hullottak a könnyek, de néha láttuk azt is, hogy van, aki mosolyogva tudja felvenni a lapokat, és könnyedén tovább tud már lépni a következő körre. Talán a legjobban a különböző licitálós játékoktól tartottunk, ezért is koncentráltunk arra, hogy jól építsük fel a bevezetésüket. A Bausack azon verziójával kezdtünk, ahol még nem jelenik meg a licit. Arra építettünk, hogy ha megszeretik, akkor könnyebben fogadják el és hallgatják végig az elsőre talán kicsit bonyolult szabályt. Szerencsénk volt, mert mindenkinek tetszett, és élvezettel játszották. Itt még csak egy építmény van, mindenki azt az elemet építi be, amelyet a készletből választott, és az kapja a pontot, aki az utolsó elemet beépíti, mielőtt ledől. Az eszközigény minimális, hiszen egy doboz építőkockát mindenhol lehet találni, ahol gyerekeket is, ráadásul ebben a verzióban is számos fejlesztő elemet találtunk: kézügyesség, türelem, koncentráció, kooperáció, közösségépítés közös célok kitűzésével: minél magasabb építmény stb., döntéshelyzet: bizonytalan elem beépítésével később a saját helyzetünket is nehezítjük. A licitálós verzió bevezetése zökkenőmentesen ment, egyrészt azért, mert élvezték a játékot, másrészt izgatta őket, hogy pénzzel kell majd gazdálkodniuk. Itt a kooperáció kisebb szerepet játszik, hiszen mindenkinek saját építménye van. Vagy nincs, hiszen az a győztes, akié nem dől el, ezt pedig úgy a legegyszerűbb elérni, ha a lehető legkevesebb elemet építjük be. Kétféle licit van a játékban: egyrészt igyekszünk megszerezni, másrészt megpróbálunk elkerülni

elemeket,

ehhez

pedig

az indulástól

folyamatosan fogyó pénz

áll

a

rendelkezésünkre. Ebben a verzióban egyrészt több, másrészt kicsit más fejlesztő motívumokat azonosítottunk: koncentráció, türelem, szabálykövetés, taktika. Rengeteg döntéshelyzet van benne: mit válasszak, milyen licit legyen, kell-e nekem, elkerüljem-e, meddig spóroljak a pénzzel. Érdekes módon ezt a nehezebb, összetettebb verziót jobban szerették, talán azért, mert itt konkrétabban megjelenik a verseny. Ugyanakkor problémát

okozott a kétféle licit megkülönböztetése: mindig csak nagy körülírással tudták kifejezni, hogy most melyiket is szeretnék, de a második-harmadik napra már elég jól értették a játék logikáját, és többnyire a megfelelő licittel indították a köröket. A második licitálós játék a Non merci! volt, ami magyarul tévesen Nincs kegyelem! néven fut a Nem, kösz! helyett. Az utóbbi sokkal jobban kifejezné a játék lényegét, ami alapvetően az, hogy a lehető legkevesebb kártya kerüljön hozzánk. Itt a legnagyobb problémát az jelentette, hogy az építőkockák után kicsit ingerszegény volt a játék, hiszen egyszerű, számozott kártyákkal játszottuk. Ennek ellenére azért tetszett nekik, többször kérték maguktól is, hogy ezt játsszuk. Az általunk fontosnak vélt fejlesztő elemek: spórolás, pénzbeosztás, taktika, matematikai kompetencia (a végén össze kell adni a számokat), reakció a másik játékára – ha nincs pénze, akkor fel kell vennie előled azt a kártyát, amelyik neked jó lenne stb. Éppen az utolsó elem az, amelyet ki lehet emelni, mert ezt idővel nagyon jól átlátták, így összetett taktikai döntések kezdtek megjelenni. Az általunk legösszetettebbnek ítélt játék a For Sale volt. Talán a legfontosabb plusz, hogy kétkörös, tehát az első körben csak arra gyűjtesz, hogy jó pozíciód legyen a második körben, de még ez sem garantálja a győzelmet. A másik plusz, hogy vaklicit van a második körben, ahol a többiek fejével kell gondolkodni, valószínűségekre építeni és úgy hozni döntéseket. Ezek mind nagyon hasznos gondolkodási folyamatok amellett, hogy itt is számít a spórolás – majdnem minden játékban idő kellett ahhoz, hogy ne a pénzük őrizgetésére koncentráljanak, hanem a játék megnyerésére, mert a kettő nem biztos, hogy összefügg. Kiemelhetjük a türelmet is, hiszen nem derül ki azonnal, hogy jól döntesz-e, illetve sokszor egy-egy jó kiszállás a licitkörből nagyon is hasznos tud lenni. Félelmeink ellenére nagyon nagy sikere volt ennek a játéknak is, tökéletesen megértették és többnyire jó is játszották. Nagyon szeretik az Activityt, kérték is, hogy játsszunk. Na, ha a gyerekek játékot akarnak, akkor ott játék lesz. Szokatlanul nagy fegyelmezettséggel kezdtek neki a készülődésnek, körbe húzták a székeket, elrendezték, hogy ki kivel lesz, miközben elkezdtük írni a kártyákat, aztán hamar kiderült, hogy azt nem úgy kell… Mert ránk szóltak a gyerekek, hogy nem lehet minden feladvány egypontos, mert az Activityben mindig egy-, kettő- és hárompontos kártyák vannak. Ja, jó. Akkor álljunk meg egy kicsit, hadd meséljék el, hogyan szokták játszani az Alapítvánnyal. „Hát, először is kell hat csapat” – és innentől kezdve hiába mosolygunk, hogy oké, de most nem kell, nem is vagyunk most olyan sokan, úgy kellett lennie, mert addig úgy

játszották. Nagy tapasztalat volt mindannyiunknak. Innentől kezdve fokozatosan lazítottunk a szabályokon. Aznap még csak annyival, hogy becsempésztünk egy ötpontos kártyát a többi közé. Legközelebb azzal, hogy kategóriákba osztottuk a kártyákat, amelyekből választaniuk kellett. Azóta megváltunk a legendás hatcsapatos rendszertől is, és sikerült igazi izgalmakat vinni a játékba. Nagyon jó alapnak bizonyult az Activity – a kezdeti tiltakozás után elfogadták és hihetetlenül jól tűrték a változtatásokat és rendíthetetlen lelkesedéssel játszottak, néha órákon keresztül. Talán ez a pár példa és a néhány kép igazolja, hogy jó úton járunk, és a társasjátékok valóban fontos szerepet kaphatnak egy fejlesztési folyamatban. De, hogy ez mennyire az út eleje azt az alábbi jelenet jól érzékelteti. Talán az utolsó nap egyik utolsó Bausack-partija közben próbáltuk az egyik – az összes játékban lelkesen és sikeresen résztvevő – gyerekben tudatosítani, hogy egy csomó olyan játékot tanultak, amelyet nélkülünk is remekül tudnak majd játszani. A válasz az volt, hogy ők csak akkor játszanak, ha mi is ott vagyunk, különben nem jönnek így össze, nem játszanak, mert csak veszekednének. És ez nagyon nem jó így. Alig várjuk, hogy azt halljuk vissza, milyen jót játszottak, amíg nem voltunk velük – mert akkor talán elértünk valamit.

Forrás: Kincses

Eszter

–

Lencse

Máté:

Társasjáték-pedagógia.

Példák

a

gyakorlatból.

http://www.tani-tani.info/tarsasjatek_pedagogia utolsó megtekintés: 2013.08.31.

Kiss Virág: Pecha kucha

A pecha kucha (ejtsd „pecsa kucsa”, japánul locsog-fecseg) műfaja felbukkant a pedagógiai szcénában. Nem véletlenül, mivel az ezt az előadásformát kitaláló és alkalmazó Pecha Kucha Night egy olyan ismeretközvetítő szakmai esemény, amely egyben buli is, klasszikus esetben alkohollal és tánccal, zenével. Kicsit vicces, kicsit groteszk és nagyon sok információ közvetíthető vele rövid idő alatt. Nézzük, mi is ez a pecha kucha, honnan származik, mik a szabályai, és ennek megfelelően mire való! Mi is ez? A „Pecha Kucha Night” egy szakmai esemény, ahol gyors, nagyon rövid, az előadás szabályai (lásd később) miatt kicsit groteszk, hadarós előadások követik egymást szakmai projektekről. Közben italfogyasztás, utána táncos-zenés lazítás is hozzátartozik az eredeti eseményhez, azaz ez lényegében egy party. Belépőjegyet is kell rá váltani. A pecha kucha előadások szabálya: automatikus vetítéssel 20 dia egyenként 20 másodpercenként, ezt interpretálja meglehetőst gyors tempóban az előadó. A diákon képek szerepelnek. Az előadás tehát felgyorsított, ettől kicsit groteszk és komikus, ugyanakkor nagyon spontán is. Egy-egy bemutatott projektről a leglényegesebb információk kiderülnek, ezek alapján, akit érdekel, már utána tud menni a részleteknek. Azaz gyors felvillantások valamilyen konkrét programról, nem pedig elméleti gondolatmenetek, bár azzal is lehet próbálkozni. A KÉK-ek Magyarországon a KÉK, azaz a Kortárs Építészeti Központ rendez ilyen eseményeket. 2012 decemberében rendezték a 30. Pecha Kucha Estet. Egyszer én is részt vettem egy ilyen KÉK pecha kuchán 2009-ben, ami az Iparművészeti Múzeumban volt (éppen ott dolgoztam), ott jégből készült bárpult és egy bizonyos tömény alkoholos ital (ez itt nem a reklám helye) tartozott az eseményhez, mert a programot ez a cég szponzorálta (az Iparművészeti Múzeum nem olcsó helyszín). Nagyon jó hangulatú, igazi „buli” volt.

Eredete és célja Japán építészek találták ki ezt a formát 2003-ban, hogy legyen egy nyitott fórum, ahol tervezők találkozhatnak, és széles közönség előtt bemutatkozhatnak. A KÉK-ek pecha kucha honlapjukon így írnak róla (és ez szerintem tanárokra is igaz lehet): „…Mint tudjuk, sok építész kezéhez könnyen odaragad a mikrofon, és órákig képes beszélni. Erre a problémára a megoldás kulcsa a pecha kucha – amennyire egyszerű, olyan nagyszerű – szabályában van: minden előadó 20 képet vetíthet, mindegyiket 20-20 másodpercig. Tehát minden előadó összesen 6 perc 40 másodperccel gazdálkodhat, utána jön a következő. Ezáltal lényegre törő, pörgős előadásokat láthatunk-hallhatunk, az érdeklődés nem hanyatlik alább, ráadásul több ember juthat szóhoz….” A pecha kucha esték nagyon sikeresek lettek, és világszerte elterjedtek. A hazai pedagógiai szcénában eddig (amiről tudok)… 2011-ben az ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola hallgatói konferenciája végén rendeztek a Trencsényi László köré szerveződő művészetpedagógiával foglalkozó doktoranduszok Művészetpedagógiai Pecha Kuchát, Katona Réka művészettörténész-tanár volt a fő szervezője. 2012-ben Bodóczky István könyvbemutatóján is megjelent a pecha kucha, szintén művészetpedagógia témában. 2013-ban, azaz most a VI. Miskolci Taní-tani Konferenciára is lehetett pecha kucha előadással jelentkezni. Nem meglepő, hogy a (vizuális) művészetpedagógia fedezte fel magának először. Ennek okai: 

az építészet a vizuális művészetek területéhez kapcsolódik (mi tanítjuk), ezért találkozhattunk vele;



ez egy új kifejezésmód vagy új műfaj (nekünk), a kreativitás és a vállalkozó szellem a művészeti területnek sajátja kell legyen, itt bátornak és innovatívnak kell lenni, ami nálunk szakmai alapkövetelmény, a terület egyik lényege;



emellett nagyon vizuális (szöveget nem sok értelme van vetíteni benne);



nagyon improvizatív, ehhez szintén a művészek vonzódnak.

A pecha kuchában rejlő lehetőségek Egy új ismeretátadási és társasági kultúra, együttléti forma jön létre vele. Nem utolsósorban a humor és egy kis jó értelemben vett lazaság és vidámság és is bekerülhet általa a mi kissé depresszív és kényszeresen megfelelni vágyó szakmai életünkbe (ha jól csináljuk, pechakucha-szerűen). És nem a körülmények javulása miatt (ami örvendetes lenne persze), hanem a saját szakmai életünk újszerű szervezésével. Azaz ez valami, amit magunkért tehetünk, saját jobb szakmai közérzetünk érdekében. Mert a pecha kucha jó mulatság, vagy ahogy az angol nyelv mondja: „fun”. P. S. A frappáns lezárás után még egy gondolat: ha már mi belejöttünk, diákjaink számára is jó kis forma lehet, lehetőleg olyan témáról, amiben otthon vannak, például a hobbijukról. El tudok képzelni egy pecha kucha osztálybulit vagy osztályfőnöki órát, ahol a diákok hobbijukról vagy kedvenc tevékenységükről számolhatnának be így. Jó lehetőség lehet egymást jobban megismerni.

Forrás: Kiss Virág: Pecha Kucha. http://tani-tani.info/pecha_kucha utolsó megtekintés: 2013.08.31.

Részvételi fotóprojekt a 8. kerületben Program és módszer bemutatása A 8ker + én egy gyerekeknek szóló fotós program, melynek célja, hogy a résztvevők a fénykép eszközével bemutassák saját magukat, környezetüket, és az őket aktuálisan foglalkoztató témákat. Ezt a módszert, mely Magyarországon még nemigen ismert, Photovoice-nak nevezik, és külföldön sok program valósult meg alapelvei mentén. Nincsen rögzített módszertana – a Photovoice mindig rugalmasan alkalmazkodik az adott közeghez. Az ilyen programok legfontosabb közös eleme, hogy a művészeti szerzőséget a koordinátorok átadják a résztvevőknek, és a művészetet használják eszközként arra, hogy a „hang nélküliek” képviselhessék önmagukat. Éppen ezért Photovoice programokat valamilyen szempontból marginalizált közösségekben igazán fontos megvalósítani, mert ezen közösségek tagjai a fotónak általában ábrázolt alanyai – ebben az esetben pedig ábrázoltból ábrázolóvá válnak. A mi programunknak ez a közege a külső 8. kerület, azon belül is a Magdolna negyed, mely Budapest egyik legproblematikusabbnak tekintett városrésze. Fontos a program megvalósítása során végig nagyon reflektívnek maradni, és biztosítani, hogy a fotók valóban a résztvevők álláspontját, üzenetét hordozzák (azon túl, hogy praktikusan ők készítik a fotókat). Nagyon könnyű ugyanis olyan fotókat létrehozni, amik kiállítva ugyanazt az eltávolítást, „mi nézzük őket” viszonyt reprodukálják, mint egy szociofotó – egy ilyen eredmény viszont egyáltalán nem felelne meg az eredeti célkitűzéseknek, és kiszolgáltatná azok létrehozóit (különösen, ha – mint esetünkben – gyerekekről van szó). Éppen ezért a Photovoice során nem a dokumentarista jelleg a lényeg, hanem az, hogy a létrehozók azt tudják megmutatni, amire büszkék, hogy azt lássuk, amit ők szeretnének magukból megmutatni, és nem azt, ahogy mások szeretnék őket láttatni. Ez akár szimbolikus tartalmakat is megenged (melyek a mi programunkban is szerepet kaptak). A Photovoice módszerétől három szinten várható eredmény: 1) Egyéni szinten az alkotás, a létrehozás élménye identitást erősít és reflexióra késztet – az elkészített képek pozitív visszacsatolást jelentenek létrehozójuknak. 2) Az együtt dolgozó csoportban párbeszéd indul el a képek nyomán – ez egyrészt saját magukkal, másrészt pedig környezetükkel kapcsolatos, és a csoportban dolgozás tanulási

folyamatát is jelenti. Ezért fontos olyan elemekkel is kiegészíteni a fotózást, melyek a csoportkohéziót erősítik, és képessé teszik a résztvevőket arra, hogy kollektív módon megfogalmazzanak egy üzenetet. Ez az eszköz esetünkben a drámapedagógia volt; a csoportban való dolgozást pedig a demokráciára való nevelés terepének is tekintjük. 3) A program kifutása egy, a résztvevők képeiből rendezett kiállítás, mely egyrészt a tágabb közösségnek (tehát jelen esetben a 8. kerületi lakosoknak) szól, és a közösségen belül akar reflexiót generálni, másrészt pedig kifelé, a döntéshozókkal illetve a „kívülállókkal” kezd párbeszédet. Nagyon fontos, hogy a megvalósuló kiállítási anyag közösségtudatot és ne eltávolítást eredményezzen a látogatók és létrehozók között. A kiállításra kerülő fotók intimek abban az értelemben, hogy olyan tartalmakat mutatnak meg, amit egy kívülről érkező nem láthatna, illetve hogy létrehozóik nem művészek, akik tudatos módon exponálnák énjüket. Ezért mindenképpen célunk volt egy tiszteletet és elismerést kiváltó kiállítás létrehozása. Célunk, hogy a 8. kerületi gyerekek megmutassák, hogy milyenek ők maguk, illetve milyen a 8. kerületi élet az ő szempontjukból. Nem az a cél, hogy a városrészre stigmaként ragadó véleményekre közvetlenül válaszoljunk és ezekkel vitatkozzunk, hanem hogy egy másik dimenzióban, másik beszédmódban – a benne élők szempontjából – nyissuk ki ezt a városrészt, és hogy az itt élő gyerekek autonóm egyénekként tudjanak megjelenni, ahelyett, hogy egy általuk esetleg fel sem vállalt csoportidentitást akasztanánk rájuk. Csoport és helyszín A csoport 10 és 14 éves kor közötti gyerekekből áll, akik mind 8. kerületi lakosok, többségük roma származású. A foglalkozás helyszíne a Kesztyűgyár Közösségi Ház, melynek célja a közösségépítés és a helyi identitás erősítése, illetve a Magdolna negyed lakóinak bevonása kulturális programokba. A gyerekek többsége a Kesztyűgyáron keresztül került a programba, néhányan az iskolai toborzásnak köszönhetően. A közösségi ház és a program lehetőséget ad arra, hogy a gyerekek iskola utáni délutáni szabadidejüket, hasznosan, közösségben töltsék. Nyári tábor A jelenleg zajló rendszeres foglalkozások előzménye egy nyáron megvalósított egyhetes tábor volt, melynek célja egyrészt a résztvevők magjának kialakítása, másrészt pedig a saját módszereink próbája volt. Ennek során közösen és egyénileg fotóztak a gyerekek, majd a

Kesztyűgyárban berendezett sötétkamrában közösen lenagyítottuk a képeik egy részét. A tábor sikeres volt, és bár a hosszútávú célok tekintetében nem feltétlenül vitt előre, az egyértelművé vált, hogy a fotó, mint műfaj érdekli a gyerekeket, és hogy a Kesztyűgyár helyszíne maximálisan alkalmas a program megvalósítására. A program felépítése: Az első blokk az „ÉN” megfogalmazásáról és körbejárásáról szólt. A foglalkozás első alkalmai során a cél az egymásra odafigyelés és közös szabályok kialakítása, valamint a csoportkohézió megteremtése voltak, melyhez szabályjátékokat és helyzetgyakorlatokat használtunk. Mielőtt a fotózást elkezdtük volna és a gyerekek otthoni fotós feladatokat kaptak volna, drámapedagógiai módszerekkel foglalkoztunk azzal, hogy ki milyen belső és külső tulajdonságokkal rendelkezik, valamint milyen tevékenységeket szeret csinálni és hogyan viszonyul a többiekhez. Ezután a közösen kialakított szempontok alapján azt a fotós feladatot kapták a gyerekek, hogy magukról és az általuk kedvelt tevékenységekről fotózzanak. A fotókat, azok elemzési szempontjait megbeszéltük és tematikusan bemutattuk egymásnak. Ebben a blokkban megtanultunk a képekről mesélni, hogy mi minden mondhat el egy kép, mi mindent

kiolvashatunk

belőle.

Ezután

a

képek

történetté

alakítása

következett,

kiscsoportokban képregényszerűen fotósorozatot csináltunk az általuk fontosnak tartott témák alapján (barátság, hírességek, foci, kiközösítés) és ezzel gyakoroltuk azt a szemléletet, hogyan találunk a képek között összefüggést, azonosságokat. Ezt a szakaszt egy plakátkészítéssel zártuk le, melynek célja annak kigondolása és elképzelése különböző művészeti eszközökkel (dráma, rajz, montázs, fotó) , hogyan szeretnék láttatni magukat a gyerekek és milyen tárgyat, helyszínt ,hangulatot választanak ehhez. Így közös munkával (a fotókat nem az adott résztvevő készítette, viszont ő tervezte meg) mindenkiről létrejött egy önarckép-plakát. A következő hetekben különböző egyéni történetek felé léptünk tovább; a foglalkozások során továbbra is fontos eszköz maradt a drámapedagógia, melynek segítségével igyekeztünk feldolgozhatóvá, verbalizálhatóvá tenni bizonyos, a gyerekek számára fontos témákat (pl család, szabadság, félelem). A gyerekek ezekről és saját választott témáikról fotóztak részben önállóan, részben pedig közös fotózási alkalmak során. A foglalkozás végén a környékre is

igyekeztünk reflektálni, tűzfalakról, üres házfelületekről készült fotókra festették fel a gyerekek az üzeneteiket, és van, aki a kerületet bemutató plakátot is készített. A projekt záró szakaszában a cél, hogy kialakuljon a csoportidentitás a foglalkozások, körbejárt témák és elkészített képek segítségével. Reményeink szerint a foglalkozás motivációt ad ahhoz a későbbiekben, hogy a gyerekek kifejezzék önmagukat (akár verbálisan, akár képeken keresztül), merjenek véleményt alkotni és fontosnak tartsák az őket körülvevő környezetet, illetve azt alakítani akarják. Forrás: http://8kermegen.hu/page/a-programrol/ utolsó megtekintés ideje: 2013.08.31.

Vekerdy Tamás: Gyermekközpontú-e az iskola? (részlet) Előadásomban arra keresek választ, lehet-e gyermekközpontú a mai magyar iskola, továbbá arra, hogy valójában mi is a gyermekközpontúság. Egy szép frázis, melyet az a jelszó fémjelez: szeressük a gyerekeket? Nem erről van szó.

Megismerni a gyereket A gyermekközpontúság azt a törekvést jelenti, hogy megpróbáljuk megismerni a gyereket fiziológiai, orvosi, pszichológiai, etnográfiai, antropológiai és egyéb szempontból. Ennek az irányzatnak nagy hagyománya van Magyarországon, kezdve Nagy László pedológiájától, a gyermektanulmányozáson és Karácsony Sándoron át Mérei Ferencig és az ő köréig. (Csak zárójelben jegyzem meg, hogy az illegális kommunista Méreit többek között ennek a pszichológiai irányzatnak a műveléséért 1948-ban polgári individualizmussal vádolták, és tevékenységét betiltották.) A gyermektanulmány a maga korában jelentős paradigmaváltásnak minősült. A gyermek tanulmányozására építő pedagógiai irányzat a kontinentális, autoriter – és mindig kollektivista! – hagyományokkal akart szakítani. Amint az ismert, az autoriter hagyományokra épülő pedagógia a gyermektől szinte teljesen független szempontokból levezetve határozza meg, hogy mivé akarja formálni a gyereket. (Kairov híres-hírhedt ötvenes évekbeli szovjet – természetesen Magyarországon is kötelezőn használt – pedagógiatankönyve 16 pontban mondta meg, milyen legyen a szocialista ember. A diktatúrák általában szeretik előre megmondani, hogy ki mivé legyen, nem fontos számukra, hogy az individuum mivé akar lenni.) A demokráciák óriási előnye – minden negatívumok mellett –, hogy az individualitást akarják kibontakoztatni, azt gondolván, hogy nemcsak az individuumnak ez a legjobb, hanem a társadalomnak is. Ez hozza a legnagyobb hasznot, olyat, amilyenre nem is lehet előre számítani, amit nem lehet előre tervezni. Az emberek nemcsak az ujjlenyomatuk alapján különböznek a rendőrség örömére, hanem individualitásuk alapján is. Az ötvenes évek én-pszichológiai kutatói ki akarták mutatni, hogy nincs velünk született énstruktúránk, de mégis az ellenkezőjére jöttek rá, vagyis hogy van egyediségünk, énünk, és ezt hajlandók voltak kimondani is.

Tehát különbözünk. Ezt a különbözőséget kellene elfogadtatni a társadalommal. A gyermekközpontú szemlélet lényege: hozzásegíteni a felnövő embert ahhoz, hogy azzá legyen, akivé lehet. Ehhez valójában semmi mást nem kell tenni, mint biztosítani azokat a kedvező körülményeket, amelyekben minden individuum ki tudja bontakoztatni magát akkor is, ha teljesen más képességei vannak, mint amit a szokványos iskola a közismereti tantárgyakkal elvár. Ezért van minden gyermekközpontú iskolában kiemelt jelentősége a cselekvéses, performációs tantárgyaknak – ahol a gyerekek kézzel dolgoznak, tevékenykednek – és a művészeteknek, a „szív iskolájának” (Pestalozzi), az érzelmi nevelésnek.

Mit értékel az iskola? Mint közismert: maga a szűken vett értelmi intelligencia is szóbeli és cselekvéses részre oszlik. Tíz faktorral mérjük, s amint az ismert, gyermekkorban a cselekvéses rész az erősebb. Az viszi magával a szóbeli rész kifejlődését is. Kivéve bizonyos értelmiségi családok gyerekeit, akik enyhe neurotizálódás árán a verbalitásban váltak erősebbé, s emiatt persze sokkal sikeresebbek a mai iskolában. A mai iskola, az IQ tíz faktorából kettőt osztályoz. Mind a kettő a szóbeli részbe esik, és a gyerekkorban legfontosabb cselekvéses rész öt faktorát nem értékeli. Ez a körülmény jelentős szerepet játszik abban, hogy a hátrányosabb helyzetből érkező gyerekek nagy hányada kudarcokat él át az iskolában. Belép a gyerek az iskolába, tényleg jól indul, hiszen a cselekvéses faktorokat is igénylő készségtárgyakban még képes sikereket aratni, még nem válik szét a mezőny. Az első megbicsaklás harmadikban történik, amikor elindul az első óriási verbális özön, a második megbicsaklás ötödikben következik be. Ilyenkor hallani a pedagógusoktól: „Kisfiam, küldd be édesapádat, tőled többet vártunk. Mi van veled?” Dacba, renitenciába szorítjuk a gyereket, mert ő érzi, hogy tényleg jobb annál, mint amit a csak szóbeliséget értékelő osztályozás mutat. Hogy legyen gyermekközpontú egy iskola akkor, ha az értelmi intelligencia tíz faktorából is csak kettőt tud értékelni? S ehhez tegyük hozzá azt, amiről a kilencvenes évek első felének kutatásai szólnak, hogy az intelligenciának számtalan formája van, és a verbális megnyilvánulási formákon kívüli többi formája az életben való beválás szempontjából mind fontosabb, mint ez. Mi az iskolában csak ezt műveljük, csak ezt osztályozzuk, és nem csodálkozhatunk, ha az életben való beválás nem korrelál az iskolai beválással. Az eminens esetében is a megtanult anyag mindössze 18 százalékban befolyásolja a beválást és a

boldogulást, 82 százalékban más faktorok határozzák meg, hogy mennyire leszünk az életben eredményesek. E 82 százalék egyik legfontosabb faktora az érzelmi intelligencia, mely ráadásul – az értelmi intelligenciával ellentétben – korlátlanul fejleszthető.

A művészeti tárgyak Az iskola gyermekközpontúvá válásának egyik fő akadálya a pusztán verbális tananyag egyre nagyobb mérvű növekedése. Közismert, hogy a művészeti tárgyak az érzelmi intelligencia fejlesztésének legjobb eszközei, e tárgyak azonban kiszorulnak az iskolákból, mert olyan nagy a tananyag. Tizenegy tananyag-csökkentési kampányt értem meg eddig, s azt tapasztaltam, hogy minden kampányban tovább nőtt a tananyag összmennyisége. A reformáció és az ellenreformáció nagy iskolái nagyon szigorú iskolák voltak Magyarországon is, és mégis rengeteg művészetet tanítottak. Iskoladrámákat írtak, díszleteztek, kosztümöztek, rendeztek és előadtak a diákok, tegyük hozzá szorgalmi időben. Zenekart és énekkart működtettek, önképzőkörük volt stb. A készségeket fejlesztették, méghozzá érzelmi nevelésbe ágyazva, amennyiben művészeteket műveltek, és akkor még a retorikáról és egyebekről nem is beszéltem. Az, hogy az iskola egyoldalúan verbális, intellektuális lett, hogy olyan dolgokat tanít meg, amelynek 75 százalékát öt év alatt az eminens is garantáltan elfelejti, kései fejlemény, a 19–20. században kialakult jellegzetesség. Az iskola nemhogy közelített volna a gyermekközpontúsághoz, különösen a magyar iskola, hanem távolodott tőle. Bármilyen furcsán hangzik, a Hármas kistükörnek az ilyen mondatai, hogy például: „az oroszlán is csak egy macska, csak egy kicsit nagyobbacska” – közelebb állnak a kisebb gyerekhez, és érthetőbb meghatározásokat adnak, minthogy gerinces, emlős, ragadozó stb. Ezek ebben az életkorban holt kategóriák. Ezek kapcsán az jut az embernek az eszébe, amit Jean angol csillagász mondott, hogy a tudomány úgy viselkedik, mintha azt hinné, hogy a koordinátarendszer magára a magasságos mennyboltra van felkarcolva, nem az ő látcsövének a lencséjére. A mai oktatás egyik legfőbb problémája, hogy a tudomány rendszere szerint akarja a gyerekeket oktatni, ahelyett, hogy az életkornak megfelelő tapasztalatból indulnánk ki. Azt kellene csinálnia az iskolának, amit Karinthy iskolája – amellyel szintén sok baj volt, de – még megtett. Pollákovics feláll az üvegsámlira, és kezébe veszi a két elektródát, és a tanár, Müller átengedi rajta az elektromosságot, és felmered Pollákovics haja, és hősnek érzi magát, és az osztály felzúg, és egy életre élményük van az

elektromosságról, ennél többre ebben az életkorban úgysem fogják vinni (hiszen mi sem tudjuk, valójában mi az elektromosság). Két évvel ezelőtt a minisztérium képviselője ezzel a témával kapcsolatban ezen a konferencián mondta, hogy nem kellene-e inkább ott kezdeni a kémiát, hogy miért lesz világosabb a tea, hogyha citromot csepegtetek bele. Hátha ez érdekelné a gyereket. Vannak olyan iskolák Magyarországon, ahol ilyen kérdéseket tesznek fel. Röviden: a gyermekközpontú szemlélet szeretné tudni, hogy milyen a gyerek. Mikor milyen a gyerek? Hogyan változik testi, lelki, szellemi állapotaiban. És azt is kutatja, hogy milyen módon kell ezekhez a változásokhoz és az ezekből fakadó releváns igényekhez, szükségletekhez alkalmazkodni, mit kell tanítani, mikor és hogyan az életkorok függvényében – és akkor talán elérnénk azt, hogy nem gyötörnénk nyelvtannal a harmadik-negyedikötödikeseket, elundorítva őket a beszédtől és a magyar nyelvtől. Félreértés ne essék, nem a nyelvtan fontosságát akarom megkérdőjelezni, pusztán azt javaslom, hogy jó lenne, ha később kezdenénk ennek a tárgynak a tanítását. Az iskoláskor első éveiben élményeket kellene adni az anyanyelvből. Olyan élményt kellene adni, amit a mese, az irodalom, az élőbeszéd, a táviratok fogalmazása, és ezer más lehetőség nyújt a gyerek számára.

Osztályzás és szorongás Még néhány paradox jelenséget kiemelnék. Jegyre felelni szorongást kelt. Le lehet mérni – galvanikus bőrreflexet mérő műszerrel és a szorongást egzaktan mérő más eszközökkel –, hogy milyen nagyot. A szorongás pedig – szintén mért adat – erőteljesen visszafogja a teljesítményt. A magyar iskola egyik paradoxona: úgy akar teljesítményt eléretni a gyerekekkel, hogy közben visszafogja azt. Kell-e az iskolában szorongásnak lennie? Nem, nem kell. Vannak Magyarországon iskolák, ahol nincs szorongás, és ott persze nincs jegyre feleltetés sem, ott együttes tevékenység van, kooperativitás, projekt... Természetesen értékelés is van, de nem jegyre feleltetéssel. Sokan éreznek emiatt felháborodást, s azt gondolják, már ezt az eszközt is ki akarják venni a pedagógus kezéből. Nem véletlen a sokakban jelentkező ellenérzés. Ugyanis ez a pillére a kontinentális iskolarendszernek! Igen, itt valami nagy probléma van. Megnyugtatásul azt mondom, hogy nekem már ötven évvel ezelőtt volt olyan tanárom a budapesti Református Gimnáziumban, aki soha nem feleltetett, a kitűnő Takács László, és máig tudom, amit tőle tanultam könyv nélkül. Könyvet használni kötelező volt, ő

megtiltotta. Feleltetni kötelező volt, ő nem feleltetett. Röpdolgozatot íratni tilos volt, ő röpdolgozatot íratott két-három hetenként tizenkét perc alatt, és az egész ötven perc az övé és a mienk volt, és mire beviharzott lobogó, fehér köpenyében, addigra a táblán volt az adott ország körvonala háromszor felrajzolva, mert már szünetben felrajzolta a kréta-, a térkép- és a táblafelelős. (És azóta is meglepetést keltek felnőtt körökben, hogy mi mindent tudok földrajzból és történelemből. Történelemből később is sokat olvastam, földrajzból semmit, minden tudásom Takács tanár úrnak köszönhetem.) (…)

Forrás: Vekerdy Tamás: Gyerekközpontú-e az iskola? Új pedagógiai Szemle (54.) 4-5. sz. 2004. 91-96.

3. Témakör: Drámapedagógia

Példák dramatikus tevékenységekre

Befejezetlen mondatok: Többnyire felvezető vagy levezető gyakorlatként szerepelnek a befejezetlen mondatok, amelyek abban kívánnak segítséget nyújtani, hogy a tágabb téma egy-egy szeletével kapcsolatban a gyerekek megnyilatkozhassanak. Általában egy adott témával kapcsolatos vélemények összegyűjtésére, avagy összegzésére szolgálnak. Állóképek: Egy téma, történet, szituáció egyetlen konkrét pillanatának kiragadása, kimerevítése. A résztvevők mindig a saját testükkel dolgoznak, így alkotják meg az állóképet. Az állókép megalkotása arra ad lehetőséget, hogy pontosan elemezzük az adott pillanatban egy-egy szereplő gondolatait, érzéseit, motivációit, valamint a szereplők egymás közti viszonyát. Nagyon fontos, hogy amikor a gyerekek kisebb csoportokban önállóan készítenek állóképet, minden esetben pontosan és konkrétan meghatározzuk előre, a történet mely pillanatát sűrítjük állóképbe. Az állóképek segítségével nem csak emberek közötti szituációkat, de természeti jelenségeket, tárgyakat, sőt akár elvont fogalmakat is megfogalmazhatunk. PL.: készítsétek egy állóképet, amelynek címe: a bizalom.

Páros improvizáció: Elképzelhető úgy is, hogy két gyerek, vagy a tanító és egy gyerek játszanak az osztály előtt. Szerencsésebb azonban, ha az osztályban valamennyi gyerek párt választ, és így egyidőben zajlanak a páros játékok. Néhány perc után az a páros, aki szeretné, bemutathatja a többiek előtt is a játékát. Minden esetben nagyon fontos, hogy a játék felvezetése, az instrukcióadás pontos legyen, azaz a gyerekek tökéletesen tisztában legyenek az adott helyzettel és a szereplőkkel.

Kiscsoportos improvizáció:

A kiscsoportos játékok esetében az osztály tanulói 4-5 fős csoportot alkotnak, és önállóan dolgoznak egy jelenen, vagy egy állókép elkészítésén. Ebben az esetben is a legfontosabb, hogy pontosan körülírt feladatot fogalmazzunk meg. Mindig egy jelenetet készítsenek a gyerekek, vagyis egy szituációból induljanak ki. Ha például a nyári élményekről akarunk játszani, semmiféleképp ne egy egész történet legyen a kiscsoportos improvizáció témája. A tanító a gyerekekkel közösen válassza ki a történetből a legizgalmasabb, legérdekfeszítőbb epizódot, ami eljátszható egy 2-3 perces jelenetben. Harmadik osztályban még ne kérjük a gyerekektől, hogy 5-10 perces jelenetet készítsenek, mert így könnyen kudarcba fulladhat a játék. Célszerű lehet az osztályban egy-egy időszakra (akár 2-3 hónapig) állandó kiscsoportokat létrehozni, így nem kell a csoportalakításra időt vesztegetni, valamint az összeszokott csoportok hatékonyabban tudnak együtt dolgozni. Gondolatkövetés: Pontosan meghatározott szituációban a játék résztvevői valamennyien egy központi szereplő gondolatait, érzéseit próbálják megfogalmazni. Arról van szó, hogy megpróbáljuk mélyebben megérteni egy-egy helyzetben a figura lelkiállapotát, motivációit. Minden esetben azokról a gondolatokról és érzésekről van szó, amelyeket a szereplő a valóságban nem mond ki hangosan. A játék idején valamennyien egy szereplő helyzetébe képzeljük magunkat.

Szerep a falon: Egy, a történet szempontjából fontos, központi figura körvonalai kerülnek fel a táblára, vagy egy csomagolópapírra. A körvonalon belül kapnak helyet a figura belső tulajdonságai, a körvonalon kívül a külső tulajdonságai, és körülményei. Ezeket minden esetben a gyerekekkel közösen gyűjtsük össze.

Nagycsoportos improvizáció: A nagycsoportos improvizáció esetében az egész osztály egyszerre vesz részt a játékban, mindenki szerepben van, közösen játszanak egy jelenetet. Minden esetben fontos, hogy a játékvezető és a játszók tisztában legyenek a következőkkel:

 Mi a jelenet helyszíne  Mikor játszódik a jelenet?  Milyen szerepet vesznek fel? Ki kit játszik a jelenetben?  Az adott helyszínen és időben az adott szereplők milyen helyzetben vannak? Ahhoz, hogy a játék izgalmas lehessen, és valóban lehetőséget teremtsen az improvizációra, kerülnünk kell olyan helyzetek eljátszását, melyet az adott szöveg részletesen kifejt, vagyis a játék kimenetele a történet által adott. Hasznos ún. "nyitott helyzetek" megteremtése, amikor valóban tétje lehet a játéknak, vagyis a csoport önálló döntést hozhat az adott helyzeten belül. Forrás: Romankovics Edit: Drámapedagógiai ötlettár a ROMI-SULI olvasókönyveihez. 3. évfolyam http://www.romisuli.hu/modszertan/tanmenet_drama_3o.pdf utolsó megtekintés: 2013.08.31. Romankovics Edit: Drámapedagógiai ötlettár a ROMI-SULI olvasókönyveihez. 4. évfolyam. é.n, k.n. http://www.romisuli.hu/modszertan/tanmenet_drama_4o.pdf utolsó megtekintés ideje: 2013.08.31.

Játékötletek drámapedagógiai foglalkozásokhoz

1. Köd és fény Befejezetlen mondatok: Utoljára akkor voltam nagyon szomorú, amikor... Szerintem a világon az a legszomorúbb dolog, hogy... Ebben az esetben ez egy ön- és csoportismereti játék. Forró szék: a tanító egy kislány/kisfiú szerepébe lép, aki nagyon szomorú. A gyerekeknek az a feladatuk, hogy megtudják, miért e nagy szomorúság. A gyerekek kérdeznek, a tanító a kislány szerepében válaszol. Ennek a játéknak az a célja, hogy a gyerekek minél több okot összegyűjtsenek,

ami

miatt

valaki

szomorú

lehet.

Azért,

hogy

minél

jobban

"megtornáztassuk" gondolkodásukat, célszerű, ha a tanító csak nagy sokára enged a faggatásnak. A játék feszültségét azzal lehet fenntartani, ha a tanító válaszai izgalmasak, újabb kutatásra ösztönzők. Pl.:  Nem mondhatom meg, hogy miért vagyok szomorú, mert többet nem álltok velem szóba.  Óh, nagyon különleges okom van a búslakodásra! Stb. Természetesen a tanító előre eldöntheti, hogy miért is szomorú az általa játszott figura. Érdemes lehet valamilyen erkölcsi vétségre gondolni: lopás, cserbenhagyás, hazugság. Miután a gyerekek végül kiderítik a szomorúság okát, a következő feladatuk az lehet, hogy próbáljanak megoldást keresni. Hogyan hozhatná helyre a kislány hibáját? A megoldásokat el is játszhatjuk. Nevettetős játék: az osztály két csapatra oszlik, az egyik lesz a vidámak csapata, a másik a szomorúak csapata. A vidámak csapatának 3 perc áll a rendelkezésére, hogy megnevettesse a szomorúakat úgy, hogy bármit tehetnek, csak nem érinthetik meg semmilyen körülmények között a szomorúakat. A szomorúaknak az a céljuk, hogy minél tovább kibírják nevetés nélkül. Ha letelt a 3 perc, a csapatok szerepet cserélnek.

Páros improvizáció: a gyerekek kártyát húznak, melyen az szerepel, hogy ők miért is szomorúak a játékban. Pl.:  Elvesztetted az új színes ceruzáidat.  Anyukád megszidott, mert későn jöttél haza.  A legjobb barátod messzire költözött. Stb. A páros egyik tagja a szomorú, a másik a vigasztaló. A szomorú hajthatatlan, a vigasztalónak minden eszközt be kell vetnie, hogy jókedvre derítse társát. Aztán cserélünk a párosokon belül, aki előzőleg a szomorú volt, most vigasztaló lesz... Mindenkinek 2 perce van, hogy megvigasztalja a társát. Grimaszverseny: ki tudja közülünk a legszomorúbb, illetve legvidámabb arcot vágni.

2. Ilyennek szeretném az iskolát A játék kiindulópontja egy pályázati felhívás, melyet a tanító felolvas, melynek szövege tetszés szerint alakítható, bővíthető. (Nagyon fontos, hogy előtte tisztázza a gyerekekkel, hogy játékról van szó! Nem szabad, hogy a gyerekek egy valóságos pályázatra gondoljanak!) Az Ifjúsági- és Sportminisztérium pályázatot hirdet az általános iskolák 3. osztályosainak. A pályázat címe: A világ legjobb iskolája. A pályázat nyertesei egy világkörüli utazáson vehetnek részt. A pályázat megvalósítása többféle játék, gyakorlat segítségével történik. Ezek kisebb csoportokban, párhuzamosan is eljátszhatók, de az osztály együtt is dolgozhat. Interjúk: A szünetben készítsünk interjúkat iskolánk diákjaival, szerintük milyen lenne a világ legjobb iskolája. A konkrét kérdéseket előre gyűjtsük össze közösen. Később közösen beszéljük meg, milyen tapasztalatokat szereztünk az interjúk kapcsán, és döntsük el, hogy a pályázatunkba mely javaslatok és ötletek kaphatnak helyet.

Rajz: Az ideális iskola épülete, udvara, tantermei.

Írásos munka: Órarend. Milyen tantárgyak milyen időbeosztásban szerepelnének a világ legjobb iskolájának órarendjében? Páros jelenetek: tanár-diák viszony. A világ legjobb iskolájában mit mond a tanító néni, ha  késik a diák,  ha nem ír leckét a diák,  ha a diáknak születésnapja van? Stb.

Szerep a falon: a jó tanító (külső, belső tulajdonságok). Szabadítsuk el fantáziánkat! Nem baj, ha egészen szélsőséges ötletek is születnek. A játék után elbeszélgethetünk arról is, milyen hátrányai lennének az ilyen iskolának. Ünnep: Milyen lenne az iskola saját ünnepe? Tervezzük meg részletesen annak programját!

Forrás: Romankovics Edit: Drámapedagógiai ötlettár a ROMI-SULI olvasókönyveihez. 3. évfolyam é.n., k.n. http://www.romisuli.hu/modszertan/tanmenet_drama_3o.pdf utolsó megtekintés: 2013.08.31.

3. Félőlény vagy élőlény

Téma: A Kiserdő lakói egyre fenyegetettebbnek érzik magukat az általuk szörnyeknek nevezett lényektől. (Békés Pál Félőlény című meséje nyomán.)

Keret: A Kiserdő lakóit aggasztó hírek kezdik nyugtalanítani, amelyek furcsa és ijesztő szörnyekről szólnak. A szörnyek egyre többet bukkannak fel és zavarják a kis lényeket, végül arra akarják rávenni az erdő lakóit, hogy ők is váljanak szörnyekké. Fókusz: Szükségszerű-e, hogy behódoljunk a fenyegető többségnek? Tanulási terület: Identitástudat, másság, a közösség ereje, összefogás a fenyegetők ellen. Csoport: 9-10 éves gyerekek Időkeret: egy tanítási óra Eszközigény: A3-as papír, székek, szőnyeg, belépési nyilatkozatok 1. Narráció: A Kiserdő lakóit játszhatnánk, akik nem állatok, inkább manóféle élőlények, akik gondozzák, vigyázzák az erdőt: csupálják az ágakat, porhanyítják a földet, a beakadt bárányfelhőt kiszabadítják a fák ágaiból és ehhez hasonló dolgokkal foglalatoskodnak. Mindenki találjon ki magának olyan tevékenységet, amellyel szívesen foglalkozna, s ami hasznosnak tűnik még akkor is, ha csak apróság. Megjegyzés: A nem túlságosan konkretizált szereplők a mesekönyv lapjairól valók. Kilenc, tíz éves gyerekeknek a kiskamasz kor hajnalán – a félig ember, félig manó lények éppen megfelelnek. Meseszerűek, mégsem kell, mondjuk nyusziként ugrabugrálni. Kisebbek persze szívesen bújnak állatok bőrébe és számukra az megfoghatóbb is. A történet rövid felvezetése elegendő információt kell adjon a szerepbelépéshez, de a szerepek részletesebb kidolgozására nincs szükség. Az egész csoportos improvizációk fogják megteremteni az együvé tartozás élményét.

2. Térkijelölés: A tantermet kinevezzük a Kiserdőnek, amit székek határolnak. Egy szőnyeget leterítünk középre, ez lesz az a tisztás, ahová minden este összegyűlnek. 3. Állókép és mímes játék: Az egyik ügyes kezű lény megörökítette egy festményen az erdő lakóit a békés hétköznapok mindennapi tevékenysége közben. Miután elkészült a kép, adott jelre minden-ki elkezdi mímelni a saját tevékenységét. A tanár közben kérdéseket intézhet a játszókhoz és akit megérint az válaszolhat: Mi a munkád? Miért szeretsz itt élni? Kik a legkedvesebbek számodra az erdőben? Mindig ilyen nagy az egyetértés? Van olyan, akivel együtt szoktál dolgozni? Stb.

4. Egész csoportos improvizáció és tanári szerepbelépés: A kis lények legkedvesebb időtöltése, mikor esténként a réten körbeülnek és fenyőtűteát iszogatva mesélnek arról, hogy kivel mi történt. Az a szokás, hogy mindig más főzi a teát és kínálja a süteményt. Megjegyzés: Ez alkalommal a tanár (mint az erdőlakók egyike) látja vendégül a többieket, így módja lehet irányítani a beszélgetést, hogy ne egyszerre akarjon mindenki megszólalni. Ő is beszámolhat a napjáról, majd átadja a szót valakinek és így tovább, mintát adva ezzel a beszélgetés kultúrájáról. Az élménybeszámolók után a tanár szóba hozza, hogy levelet kapott egy társuktól, aki Csatang névre hallgat, és régebb óta járja a világot. Csatangról azt lehet tudni, hogy a „világjárás” mellett a másik kedvenc időtöltése a verselés. Ha valami erős érzelem keríti hatalmába, rögtön tollat ragad és lejegyzi. Ezúttal valami egészen különlegeset kapott tőle, nagyon szeretné megosztani a többiekkel is, mert kíváncsi a véleményükre. Csatang levele: Idekinn más lett minden, földön és égen rémek, ahová néz az ember, földerítők és kémek. Idekinn más lett minden, Szomorú minden ének, Se vigasz, se remény nincsen, Vigadoznak a rémek. Megjegyzés: A levél sugallja, hogy a világban valami nincs rendben. A tanár beszélgetést kezdeményez szerepben arról, hogy vajon mit sugall Csatang levele? Kik azok a kémek és mit akar-hatnak? Miért lett ettől Csatang szomorú?

5. Narráció: Bizony a Kiserdő már csak az Utolsó Kiserdő volt, amit a szörnyek: a kukkoló berregény, a négyfarkú tányérfülű, a vahordály, a rusnyák és a még kitudja mifélék még nem kerítettek hatalmukba. Egyre többet jelentek meg az erdőlakók körül. Tulajdonképpen nem

csináltak semmi különöset, csak figyelték őket. A legváratlanabb pillanatban bukkantak elő a fák közül. 6. Kis csoportban jelenet és rajz készítése: Minden csoport kap egy A3-as papírt, amin egy szörny neve már szerepel. Saját elképzeléseik alapján rajzolják le, majd találják ki a hangját, mozgását is. Ezt követően készítsenek egy jelenetet, amelyből kiderül, hogy az adott szörny miféle ijedelmet, bosszúságot okozott számukra, amit az esti teázáson feltétlenül elmesélnének a többieknek. 7. Jelenetek bemutatása és egész csoportos improvizáció: Az elkészült rajzokat felragasztjuk a terem különböző pontján – mintha figyelnének minket a szörnyek –, és pár szóban megbeszéljük, hogy miben különböznek tőlünk. A székekkel szűkebb teret határolunk el, mint korábban és így kezdjük az esti teázást. Most valaki más látja vendégül a többieket. Az elbeszélést itt a jelenetek bemutatása helyettesíti. A jelenetek után megbeszélés arról szerepben, hogy miként lehet így folytatni az életünket, mit lehetne tenni: beszélni velük, vagy harcolni, esetleg valami mást tenni. Megjegyzés: A tanár nyugodtan átadhatja a vendéglátó szerepét, hiszen már egyszer mintát adott a saját játékával. Ugyanakkor a többiekkel egyenrangú részese a jelenetnek, így kontrollálhatja is. Bármi is a döntés, a szörnyek mindenképpen beszélni akarnak velük.

8. Narráció: A szörnyek szinte állandóan jelen voltak már az erdőlakók mindennapjaiban. El is küldték az irodaszörnyet a Kiserdő lakóihoz, aki meg is jelent egy csomó papírral. 9. Tanári szerepbe lépés és egész csoportos improvizáció: Az irodaszörnyet a tanár játssza. Az irodaszörny afféle „lótifuti”, aki teljesíti a szörnyek utasításait. A szörny érkezése előtt a teret még jobban leszűkítjük, szinte a szőnyegig húzva a székeket, jelezvén, hogy már csak ez a terület maradt az erdőlakóké. Az irodaszörny ezen kívül beszél a tágas térből hozzájuk: „Kedves barátaim! Nagy szerencse ért titeket. Régóta figyelünk már benneteket és észrevettük, hogy féltek, reszkettek és aggódtok. Csupán azért, mert féltek a külsőnktől, a hangunktól, ahogy jövünk-megyünk. Mi szeretünk ijesztgetni, hangoskodni, leskelődni és

utáljuk a fenyőtűteát és a beszélgetést. Hát ezen könnyen segíthetünk. Hogy lássátok, milyen jó szívvel vagyunk iránta-tok, felajánljuk, hogy álljatok közénk! Legyetek olyanok, mint mi! Csak annyit kell tennetek, hogy megtanuljátok, hogyan kell szörnynek lenni. Nem kell azonnal dönteni, itt hagyom a belé-pési nyilatkozatokat. Majd később visszajövök az aláírt nyilatkozatokért” Belépési nyilatkozat Alulírott kijelentem, hogy a szörnyvilág szabályait elfogadom, és rémtetteimmel igyekszem kiérdemelni nálamnál szörnyebb társaim bizalmát és megbecsülését. ______________ aláírás Megjegyzés: A tanár hangja legyen behízelgő! Hagyja, hogy a csoport belátása szerint reagáljon! Ha nagyon tiltakoznak, hangnemet válthat és hivatkozhat arra, hogy ők sokkal többen vannak, tulajdonképpen elpusztíthatnák az erdőlakókat. Közel, s távol nincs is más lény, már mindenki átváltozott.

10. Egész csoportos improvizáció: Újra teázás, már csak a tisztáson (szőnyegen), körbevéve a székekkel. Arról kell döntést hozni, hogyan tovább. Elpusztul, beolvad a lények világa a szörnyekébe, vagy van valami más megoldás is? Félőlények leszünk vagy élőlények? Megjegyzés: Itt a játék több irányt vehet a csoport reakcióitól, ötleteitől függően. Ahhoz, hogy dönthessünk, meg kell vizsgálnunk néhány dolgot.  Állóképek: A szörnyek életéből bemutatni azokat a jellemzőket, amelyek nagyon eltérnek az erdőlakók életétől.  Kis csoportos jelenetek: El lehet játszani, hogy milyen problémákba ütközik a szörnnyé válás: képtelenek vagyunk megtenni valamit, ellenkezik a természetünkkel, szokásainkkal, le kell mondanunk számunkra kedves dolgokról stb.  Jelentés írása kis csoportban: Mit írnának a szörnyek abban a „főszörnynek” szánt jelentésben, amelyben az erdőlakókat – mint új „szörnytársakat”– próbálják bemutatni neki?

 Állóképek, azaz képzeletbeli képes krónika készítése arról, ami a legrosszabb lehet abban az esetben, ha ellenállunk a szörnyek ajánlatának.

11. Kis csoportos bemutatók: Az elkészült jelenetek és írásos anyagok bemutatása és megbeszélése. Jó vége lenne-e/lehetne-e a „szörnylétnek” az erdőlakók számára? Jó lenne-e ez a szörnyeknek? Van-e más megoldás? 12. Egész csoportos megbeszélés szerepben: Összegyűlve a tisztáson megbeszélés arról, hogy mit válaszoljunk az irodaszörnynek. 13. Levél: Az erdőlakók válaszának és indokaink levélben való közös megfogalmazása. Ezt adják át az irodaszörnynek, mikor az visszatér a belépési nyilatkozatokért.

Forrás: Mészáros Beáta: Félőlény vagy élőlény. In Kaposi László (szerk.): Tanítási dráma. A drámapedagógia a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésének szolgálatában. Segédlet a pedagógusképzés hallgatói számára. 51-53.

4. A csavargó füstgyerek Az adaptációhoz felhasznált óravázlat a Drámapedagógiai Magazin 17. (1999/1.) számában jelent meg. Az eredeti vázlat Gazdag Erzsi A csavargó füstgyerek c. verséből indult ki. Az adoptált drámaóra szövegében a dőlt betűs részek a változtatásokat és a pedagógus személyes megjegyzéseit tartalmazza. A csoport jellemzői: általános iskola 2. évfolyamos gyerekek. A tanulók nagyobb része rendezett családi és anyagi hátérrel rendelkezik, 6 gyerek halmozottan hátrányos helyzetű.

Nemek aránya: 12 fiú, 15 lány. A gyerekek még nem vettek részt drámafoglalkozáson, de a játékot természetesen szeretik. Az adaptáció oka: a gyerekeknek nincs drámabeli jártassága, ezért a bonyolultabb formákat egyszerűbbekkel próbáltam helyettesíteni Tanulási terület: konfliktuskezelés, problémamegoldás Téma: a végső elkeseredés okai egy kilátástalannak tűnő helyzetben, a „világgá indulás” külső és belső indítékai egy kisgyermek életében Fókusz: Milyen lelki folyamatok, érzések segítenek vagy akadályoznak egy kisfiút a problémahelyzet megoldásában? Melyik belső hangra kell hallgatnunk? Történetváz: (a vers képzeletbeli világa szerint) Füstország egyik családjából egy füstgyerek világgá megy, mert úgy érzi, hogy a rossz tanulmányi eredménye, az iskola, a családja stb. miatt összecsapnak feje felett a hullámok. 1. Tanári narráció „Hiszitek, vagy nem, létezik valahol fenn a magasban egy furcsa, különleges ország, Füstország a neve. Ebben az országban, csendes békességben, sok-sok füstcsalád él. Olyan sokan vannak, mint a házakon a kémény. Nagyon ritkán lehet őket látni. Képzeljétek el, amikor a múltkor arra jártam, különös dolog történt! Az út mellett egy elhagyott iskolatáskát találtam. Elhoztam, mert arra gondoltam, ti segíteni tudtok nekem, és együtt kitaláljuk, hogy kié lehet, hogyan került oda.”

2. Rajz Rajzoljátok le, hogyan képzelitek el Füstországot!

Az eredeti órában nem a gyerekek rajzolták le Füstországot, hanem egy kész térképet nézhettek meg. Én azért választottam a rajzolást, mert így a gyerekek maguk találhatják ki, hogy milyen is lesz, hogy nézhet ki ez az ország. 3. Kellékhasználat Nézzük meg, mi van a táskában! (Szamárfüles, rendetlen füzet, egy drága játék, csúzli, napló…) A táska tartalma alapján, amit a gyerekek kézbe vesznek (mindenki!), megtapogatnak, beszélgetés, ötletgyűjtés. Ki a táska tulajdonosa? (Füst Ferkó, 3. b oszt.)

4. Szerep a falon A táska tartalma alapján gazdájának milyen külső-belső tulajdonságaira következtethetünk?

5. Bonyodalom Füst Ferkó ellenőrzője is előkerül. (A bejegyzések felolvasása.) Apa: Füst Ferenc, füstmenedzser, ügyvezető igazgató Anya: Füstné Szmog Lídia, füstreklám-szervező Sok egyes, kettes osztályzat (énekből, testnevelésből ötös). Beírás: „Ismételten kérem a szülőket, hogy szíveskedjenek befáradni az iskolába! Osztályfőnök: Felhő Etelka” Mire gondoltok Ferkó ellenőrzője kapcsán? Milyen tulajdonságokkal egészíthetjük ki a róla alkotott képünket? Vajon miért hevert az út mellett a táskája? 6. Naplórészlet „Nagyon rosszul alakulnak a dolgaim. Senki sem tud segíteni. Félek apuéktól. Legjobb lesz, ha világgá megyek. 7. Ötletbörze Mi lehet az oka annak, hogy Ferkó világgá indult? 8. Kis csoportos állókép

Próbáljátok meg bemutatni négy csoportban, hogy mit tehetett Ferkó, ami miatt úgy érezte, nincs más megoldás, és világgá ment! Készítsetek állóképeket – esetleg jeleneteket, ha állóképben nem tudják megmutatni azt, amit szeretnétek! Megnézzük egyenként a képeket, és megbeszéljük azokat! 9. A vers bemutatása Hol lehet most Ferkó? Kérdezzük meg Füstország múltba látó „boszorkányát”! A tanár szerepbe lép: „ha a fejemre teszem a kendőt, átülök a másik székre, én vagyok a múltba látó boszorkány”. A vers bemutatása (a tanár szerepben) – utolsó két sor kivételével, mert az azt sugallja, hogy Ferkó nem kerül elő. „No, nézzük csak!” Kémény száján füstgyerek erre-arra tekereg. Uzsgyé! Apja nem látja, elindul a világba. Szellő-szekér arra jár. Kocsisára kiabál: „Jó lenne, he felvennél, s egy faluig elvinnél!” „Egy faluig? Kettőig! Elviszlek a felhőkig!” A felhőkig elvitte, s az egyikre letette. Most is ottan sírdogál, soha haza nem talál. A tanár kilép a szerepből. Mit tudtatok meg Ferkóról? (Kérdésekre alapozva elmeséltetem a gyerekekkel.) Ezt a részt teljesen megváltoztattam, mert ezzel a formával a gyerekek több információhoz juthatnak, közelebb kerülve ezzel a probléma megoldásához.

Forró szék A tanár ismét szerepbe lép: ha a kendőt a fejemre teszem, átülök a másik székre, akkor én vagyok a boszorkány… Kérdezhettek tőlem. 10. Állókép – gondolatkövetés Mutassátok meg egy állóképben, hogy szerintetek mit csinálhat most Ferkó a felhő tetején! Akihez odalépek és a vállára teszem a kezem, mondja el, szerinte mire gondol és hogy érzi magát Ferkó! Gondolatkövetés Ennél a pontnál az állóképet kihagytam, hogy a gyerekeknek ne kelljen az állókép kivitelezésén gondolkodniuk, inkább arra összpontosítsanak, amit megtudtak Ferkóról. Vagyis Ferkó lehetséges gondolatait szedtük össze közösen. 11. Interjú Itt a feladatok és az események sorrendjét megváltoztattam. Az eredeti óravázlatban ez az interjú Ferkó megkerülése után valósul meg, de jobbnak találtam, ha a szülőket még azelőtt szólaltatjuk meg, mielőtt Ferkó előkerülne: így jobban kifejezésre juthat a szülők gyermekük iránti szeretete és aggódása. Megkérdezzük a szülőket. A fiúk az apa, a lányok az anya szerepébe lépnek és válaszolnak a riporter kérdéseire. A tanár a riporter szerepében.  Hogyan fogadták a hírt, hogy gyermekük világgá ment?  Tudtak-e a rossz osztályzatairól?  Szokott-e Ferkó büntetést kapni? 12. Fórum-színház Ferkónak nem volt igazi barátja. És ha mégis lett volna egy barátja? Játsszuk el azt a jelenetet, azt a beszélgetést, amely a feltételezett barát és Ferkó között zajlott volna az elindulást megelőzően! Megbeszélés a játék után: az elhangzottak közül melyik érv tűnik a legmeggyőzőbbnek? Ha mégis maradt volna Ferkó, melyik érv bírta volna maradásra?

A fórum-színház konvenciót nehéznek találtam a drámabeli jártassággal nem rendelkező csoportom számára, ezért más formát választottam: a gyűlést. Gyűlés Mi a véleménye Füstország lakóinak Ferkóról annak alapján, amit eddig megtudtak? Mit tehetnek/tegyenek Ferkó érdekében? (Döntés.) Ezt követően, ha az időkeret engedi, esetleg szimuláció formájában eljátszhatjuk, hogyan keresik (és találják meg) Ferkót. 13. Rádióközlemény A tanár felolvassa: „Örömmel értesítjük Füstország minden lakóját, hogy több napi megfeszített keresés eredményeképpen Füst Ferkó egészségben, épségben megkerült. A szüleit kérjük, jöjjenek mielőbb érte!”

14. Szerep a falon Megnézzük újra, hogy milyen tulajdonságokkal jellemeztük Ferkót. Gondolkodjatok el azon, hogyan változik meg Ferkó élete, hogyan alakulnak a jellemvonásai a történtek után! 15. A játék lezárása – reflexió Ferkó hazaérkezett. A szobájában ül. A történtekről gondolkodik. Aki szeretné, Ferkó szerepébe lépve elmondhatja, hogy mit érez, mit gondol Ferkó ebben a pillanatban.

Forrás: Kaposi László (szerk.): Drámapedagógiai műhelygyakorlatok. 2. rész. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 2008. 11-16.

5. Fekete-fehér Téma: a bőrszínhez fűződő előítéletek és az előítéletek miatti félelmek Keret: egy lány új iskolába megy és ott új barátokat szeretne szerezni

Fókusz: Milyen formákban jelenik meg előítéletességünk? Hogyan érhetjük el, hogy ne kelljen megfelelnünk a kortárs csoport által diktált előítéletes viselkedési normáknak, ha azzal mi ma-gunk nem értünk egyet? Hathatunk-e mi is a közösségre? Tanulási területek: fajgyűlölet, a családunk iránt érzett kötődés, barátság, szégyen Eszköz- és teremigény: normál tanterem széthúzott padokkal, tábla, a tanár által előkészített nap-lóbejegyzés Időkeret: 1 tanóra Csoport: 5-6. osztályos tanulók Történetváz Történetünk hőse, Cindy, 14 éves amerikai lány. Az édesanyja új munkahelyet kap, ezért a család Washingtonból egy vidéki kisvárosba költözik. Cindy könnyen barátkozó, nyitott lány, hamar tesz szert új barátokra, barátnőkre az új iskolájában. Itt az a szokás, hogy a gyerekek rendszeresen elmennek egymás lakására is. Cindy nem szeretné, ha a barátai otthonában is meglátogatnák, mert nem szívesen vallaná be nekik, hogy négy évvel idő-sebb nővére, Emily feketebőrű lány. Ő még édesanyja előző házasságából született, Emily nagyon kicsi volt, mikor a szülők elváltak, majd az anyuka hozzáment Cindy (fehér) apukájához, akivel együtt nevelik Emilyt és közös gyermeküket is. Narráció A tanár elmondja a gyerekeknek, hogy a játék főszereplője egy 14 éves lány. A következő információkat osztja meg róla az osztállyal:  Cindynek hívják  az Amerikai Egyesült Államokban lakik  (és mint már említettük) 14 éves Napló A tanár felolvassa Cindy naplóbejegyzését. Előtte megkéri a tanulókat, hogy jól figyeljék meg a szöveget, és próbáljanak minél több következtetést levonni a lány külső és belső tulajdonságaira vonatkozóan. „Ma elutaztunk Pursley-be. Nagyon szép hely, de borzasztó messze van Washingtontól! Egy órát repültünk és még utána 40 percet autóztunk. Nem tudom, hogy fogom megszokni!

És az osztály-társak! Iszonyúan fognak hiányozni! Már el is terveztük, hogy legalább öt búcsúbulit szervezünk, mielőtt elköltözünk Washingtonból. Mindenki nagyon kedves, minden nap elmondják, hogy hiányozni fogok. Egy titok: ezen a héten a harmadik szerelmes levelet kapom, három különböző fiútól! Nem is tudom, mit gondoljak… De hát mindegy, úgyis elköltözünk. Anyu munkája nagyon izgalmas (legalábbis szerinte) és ezt a lehetőséget nem hagyhatja ki. Emily pedig már idén is kollégiumban aludt hét közben. Most is ott van, és nagyon várom, hogy hazajöjjön. Vele mindent meg lehet beszélni, a leveleket is. Apu leendő munkahelyére is benéztünk, szerintem ő is úgy izgul az újdonságok miatt, mint én. Vajon milyen lesz az új osztályom? Biztos nehéz lesz barátokat szereznem. Úgy félek!” Szerep a falon A naplóban lejegyzett információkat a szerep a falon konvenció segítségével dolgozzuk fel. A következő kérdésekkel mindenképpen foglalkozzunk: • Hogy nézhet ki Cindy? • Milyen helyzetben van az osztálytársai körében? • Kik tartoznak a családjához? • Róluk és a hozzájuk fűződő kapcsolatáról mit tudtunk meg? • Milyen érzései vannak a jövője miatt? Narráció A tanár elmeséli a gyerekeknek, hogy Cindyék elköltöztek Pursley-be és az új osztályba való beil-leszkedés sokkal könnyebben ment a számára, mint azt gondolta volna. A gyerekek örültek a fővárosból érkezett lánynak, és minden tevékenységbe bevették őt. Volt egy olyan szokás az osztályban, hogy egy-egy hétvégén ún. „pizsamás bulikat” tartottak, és az új osztálytárstól is elvárták, hogy – mivel a nyári szünetben már sikerült berendezkedniük – minél előbb meghívja őket magukhoz. Cindy azonban mindig kerülte ezt a témát, és ha az osztálytársai említették, igyekezett kibújni a válaszadás alól. Forró szék A tanár felajánlja a gyerekeknek, hogy kikérdezhetik Cindyt arról, mi miatt nem szeretné, ha az osztálytársai meglátogatnák hétvégén.

A következő információknak kell kiderülni: Cindy tizennyolc éves nővére az édesanyja első házasságából született, tehát Emily és ő féltestvérek. Az anya első férje egy feketebőrű férfi volt, és külső tulajdonságait Emily örökölte. Bár Cindy szerint nagyon szép a nővére, nagyon aggódik amiatt, hogy az osztálytársai elutasítóak lesznek vele (ill. a testvérével szemben), ha ez kiderül. Értékelés A beszélgetés azzal kezdődik, hogy a tanár elmondja a gyerekeknek: Cindy osztályában túlnyomó részben fehér gyerekek vannak, és a városban is elég kis számú a színes bőrű népesség. A korábbi osztályában ebből nem volt problémája, de itt részese volt néhány olyan eseménynek, ami alapján úgy érezte, hogy jobban jár azzal, ha elkerüli a „szembesítést”. Beszéljük meg, milyen események, beszélgetések, mondatok részese illetve tanúja volt Cindy, ami miatt nem „merte” vállalni a szembesítést. Egész csoportos gyűjtőmunka Hallgassunk meg minél több olyan ötletet, ami arra vonatkozik, hogy mik történhettek az osztályban és az iskolában e rövid idő alatt, amelyek láttán Cindy úgy döntött, hogy jobb lesz, ha eltitkolja testvére „kinézetét”. Kis csoportos állóképek Kérjük meg a gyerekeket, hogy kis csoportokban válasszanak ki egy-egy helyzetet a fentiek közül, és annak legerősebb pillanatát állókép formájában mutassák be a többieknek. Értékelés A tanulók a tanár által feltett kérdések alapján értékelik, elemzik, megbeszélik a látott képeket. Fórum-színház Válasszunk ki egyet a bemutatott képek közül (vagy ha azok valamelyikével nehéz lenne dolgoznunk, a tanár javasoljon egy helyzetet!) és a fórum-színház nevű konvenciót alkalmazva vizsgáljuk meg, hogy Cindy tehet-e valamit annak érdekében, hogy osztálytársai másképp viselkedjenek! Találjuk ki azt is, hogy miként hívhatja fel a figyelmüket rá, hogyan figyelmeztetheti őket a számára kellemetlen viselkedésük miatt!

Ajánlott forma: a tanulók közül kérjünk meg valakit, hogy lépjen Cindy szerepébe! A tanár néhány más gyerekkel együtt az osztálytársakat játssza! E szereposztás azért lehet indokolt, mert a tanárnak így lehetősége van arra, hogy a túl egyszerű helyzetmegoldásokat szerepből utasítsa vissza. Cindy szerepét (ezen konvenció során) játszhatja végig ugyanaz a gyerek is, de ha többeknek is kedvük volna kipróbálni, akkor nem csak instrukcióikkal látják el Cindyt, hanem a szereplő cseréjével oldjuk meg a játékot. Értékelés Lehetséges-e, hogy ezek után valamikor meghívja Cindy az osztálytársait magukhoz; az osztálytársak meg akarják-e látogatni őt? Képesek lesznek-e arra, hogy természetesen kezeljék Cindy nővérének bőrszínét: megnyilvánulásaikban, gondolkodásukban ne ez befolyásolja őket, ha találkoznak vele, vagy ha Cindyvel vannak? Ha időnkbe belefér (vagy ha lehetőségünk van rá a későbbiekben), foglalkozhatunk azzal a kérdés-körrel, hogy (amennyiben Cindy tud hatni az osztálytársaira) a gyerekek továbbvihetik-e valahogyan felnőtt környezetük felé azt, amit Cindy hozott az osztályba? Hogyan befolyásolhatják szüleik, nagyobb testvéreik magatartását? Forrás: Lipták Ildikó: Fekete-fehér. In Kaposi László (szerk.): Tanítási dráma. A drámapedagógia a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésének szolgálatában. Segédlet a pedagógusképzés hallgatói számára. 54-56.

4. Témakör: Mentorálás

A BAGázs Közhasznú Egyesület mentorprogramja A BAGázs csapata a Budapesttől 40 kiló méterre található Bag nagyközség cigánytelepén (az ország egyik legnagyobb cigánytelepén) működteti mentorprogramját. A program célja, a bagi

roma

telepen

élő

fiatalok

kezdeményező

készségének

növelése,

valamint

felelősségvállalásuk erősítése, ezáltal képessé tenni őket arra, hogy tegyenek saját magukért és környezetükért. Cél továbbá, hogy a gyerekek, fiatalok személyes kompetenciáinak a fejlesztésén keresztül növekedjen lehetőségük a társadalmi integrációra. Ez hosszú távon hozzájárul ahhoz, hogy növekedjen az iskolázottság és a továbbtanulás mértéke a telepen, csökkenjen a fiatalkorúak körében elkövetett bűncselekmények száma és a rendszeres kábítószer fogyasztás, ezáltal a telepen élő romák és a falu lakossága közelebb kerüljön egymáshoz mind életszínvonal, mind életesélyek tekintetében. Sorstárs és kortárs mentorok vesznek részt a programban. A sorstárs mentorok (peer mentor) a célcsoporttal sorsközösségben vannak etnikai hovatartozásuk, lakóhelyük tekintetében. Nem sorstárs mentorok (non-peer mentor) sem lakóhelyükben, sem etnikai hovatartozásukban nem alkotnak sorsközösséget a célcsoporttal. A nem sorstárs mentorok felsőfokú intézmények hallgatói közül kerülnek ki, így korban közel állnak a célcsoporthoz, ezért őket kortársaknak is nevezhetjük. Közös 50 órás felkészítés során élménypedagógiai/outdoor elemek, strukturált gyakorlatok, szerepjátékok

alkalmazásával

a

mentorok

mentoráláshoz

alapvetően

szükséges

(kommunikációs készség, egymásra figyelés, segítés, visszajelzés adása) készségeinek a fejlesztése a cél, valamint hogy megismerkedjenek a mentorálás lényegével és képessé váljanak a kutatáshoz szükséges adminisztrálásra. A mentorálás során hat hónapon keresztül heti egy alkalommal találkoznak a mentorok mentoráltjukkal. A mentorálás a szervező felügyelete mellett működő olyan kapcsolat, amelyben a mentor előre meghatározott ideig támogatást nyújt egy másik személynek (mentorált). A mentor meghallgatással, lelkesítéssel, bátorítással, pozitív mintával, érdeklődésével, odafordulásával támogathatja mentoráltját. A mentor segít mentoráltjának végiggondolni mi az, amiben változtatni szeretne, és ezt hogyan valósíthatja meg. A mentor

segíti a mentoráltját a céljai megfogalmazásában és abban, hogy felismerje, mit kell tennie céljai eléréséhez. Ennek eredményeként nő a mentorált magabiztossága, önértékelése, önbecsülése és mások iránti tisztelete. Képessé válik döntéseket hozni és változást elérni az életében. A mentorálás mellett a mentorok folyamatosan, kétheti rendszerességgel kiscsoportos (3-6 fő) esetmegbeszélőn vesznek részt. Ezeken a megbeszéléseken átbeszélik az eseteket, dilemmákat, jó gyakorlatokat.

Forrás: www.bagazs.org Kérdések, feladatok:  Mi a program legfőbb célja? Kik a program célcsoportja? Kik a mentorok? Milyen tevékenységet végeznek a mentorok?

A Hallgatói Mentorprogram A Hallgatói Mentorprogram céljai és szervezeti háttere A Motiváció Oktatási Egyesület a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi és Felnőttképzési Intézetével együttműködve működteti a programot. A program 2007 óta működik Szegeden, 2008-tól Hódmezővásárhelyen. A program keretében pedagógusjelöltek segítik mentori munkájukkal a halmozottan hátrányos helyzetű – többségében roma származású – tanulók közösségi és tanulmányi beilleszkedését. Ma már nemcsak a deszegregációban érintett, de további segítséget igénylő tanulókat is támogat a program. A program az iskolában aktuálisan jelentkező problémák megoldásán túl a pedagógusképzés megreformálásán keresztül hosszú távú hatást kíván gyakorolni az integrációs törekvésekre. A hallgatók a gyakorlatban sajátíthatják el a roma és hátrányos helyzetű tanulók oktatásával kapcsolatos kompetenciákat. Képzések A mentorok tevékenységük során számos elméleti és gyakorlati jellegű segítséget kapnak a professzionális munkavégzés érdekében:  csapatépítő tréning a közös munka megalapozására;  kötelező egyetemi kurzus a gyakorlati jellegű problémák megbeszélése érdekében;  kötelező egyetemi kurzus a roma és hátrányos helyzetű tanulók oktatásánaknevelésének elméleti hátteréről;  rendszeres szakmai műhelybeszélgetések innovatív pedagógiai módszerek kipróbálása érdekében;  pedagógiai módszertani tréningek;  szakdolgozatírás, kutatómunka támogatása.

A mentorok tevékenysége

A mentorok ösztöndíjas és önkéntes pozíciót tölthetnek be. Az ösztöndíjas mentorok minimum heti 8 órát töltenek az iskolában, míg az önkéntesek minimum 3 órát. A mentorhallgatók egy személyes kiválasztási folyamat (önéletrajz, motivációs levél és felvételi elbeszélgetés) során kerülhetnek be a programba. A célok megvalósítása érdekében végzett mentori tevékenységek rendkívül széles skálát ölelnek fel az adott iskola profiljától, a pedagógusok elvárásaitól, illetve a hallgatók kompetenciáitól függően:  a pedagógusjelöltek a pedagógusok irányítása mellett rendszeresen részt vesznek tanórákon, mely az oktatási asszisztensi feladatoktól a kéttanítós modell alkalmazásáig terjed;  támogatják munkájukkal a napközis foglalkozásokat;  rendszeres kapcsolatot tartanak a mentorált diákok pedagógusaival és családjával;  szabadidős program szervezésével törekszenek a társas kapcsolatok, illetve az oktatási munkát megalapozó mentor-mentorált viszony és az iskola iránti attitűd kedvező irányú befolyásolására; 

a mentorok nyaranta tábort szerveznek a mentoráltaknak, szükség esetén felkészítik őket a pótvizsgára.

Az alábbi táblázat csoportosítja a mentorhallgatók által végzett eddigi tevékenységeket.

A Hallgatói Mentorprogramban dolgozó mentorok által végzett tevékenységek

Tevékenységcsoportok Szociális integrációt támogató tevékenységek

Mentori kapcsolatot megalapozó, a szabadidő hasznos eltöltését támogató tevékenységek Az iskola munkáját támogató oktatási tevékenységek

Az iskola munkáját támogató szabadidős tevékenységek

Az iskola munkáját támogató egyéb tevékenységek

Forrás:

Példák – integrált körülmények között szervezett heti rendszerességű kreatív szakkör, játszóház – integrált körülmények között szervezett vetélkedők – projektnapok – kézműves-foglalkozások – készségfejlesztő foglalkozások – filmklub – könyvtárlátogatás – kirándulás a Vadasparkba – sporttevékenységek (például korcsolyázás, kosárlabda, futball) – mozi – városnézés – családlátogatás, kapcsolattartás a szülőkkel – duálóra (kéttanítós modell alkalmazása) – felkészítés megyei és országos matematikaversenyre (mentorált tanuló is tagja volt az iskolai csapatnak) – felkészítés tanulmányi versenyre – napközis foglalkozások támogatása – képességfelmérés – iskolai rendezvényeken, ünnepségeken való részvétel – sporttevékenységeken való részvétel (például edzés lebonyolítása heti rendszerességgel, bíráskodás versenyeken) – társastánc tanítása – tanösvényen szervezett hétvégi program lebonyolítása – színházi előadás megtekintése – részvétel osztálykiránduláson kísérőtanárként – kiállítások látogatása – ebédeltetés – részvétel a tantestületi értekezleten – kíséret logopédiai vizsgálatra

Kelemen Valéria, Szűcs Norbert, Fejes József Balázs, Németh Katalin és Csempesz Péter (2013): A Hallgatói Mentorprogram. In: Fejes József Balázs és Szűcs Norbert (szerk.): A szegedi és hódmezővásárhelyi deszegregációt támogató Hallgatói Mentorprogram. Öt év tapasztalatai. Belvedere Meridionale, Szeged. 107-127. Kérdések, feladatok:  Mi a program legfőbb célja? Kik a program célcsoportja? Kik a mentorok? Milyen tevékenységet végeznek a mentorok?

5. Témakör: IKT játékgyűjtemény

IKT JÁTÉK NEVE

FEJLESZTÉSI TERÜLET

AJÁNLOTT

ELŐNYE -

-

GyITE Matek -

matematikai képességek számolás alapműveletekkel területen (összeadás, kivonás, szorzás osztás) vizuális percepció szem-kéz koordináció

általános iskolai korosztály számára alapműveletek gyakorlása céljából

-

alapműveletek gyakorlására megfelelő diskalkulia terápiában alkalmazható figyelmet nem tereli el különböző dekorációkkal azonnali visszajelzést kap a tanuló a válasz helyességéről értékelés a feladat végén időmérővel ellátott egérrel egyszerű irányítani interaktív táblán, tablet gépen is alkalmazható telepítés után egyszerűen kezelhető ingyenes

HÁTRÁNYA

-

sötét színárnyala tok (a fekete-kék megoldás) a szemnek megterhelő lehet)

ELÉRHETŐSÉG

GyITE Programok http://gyite.barczi.elte.hu/gyite.html

IKT JÁTÉK NEVE

Maths Test

FEJLESZTÉSI TERÜLET - matematikai képességek számolás alapműveletekkel területen (összeadás, kivonás, szorzás osztás) - vizuális percepció

AJÁNLOTT

ELŐNYE -

felső tagozatos általános iskolai korosztály számára alapműveletek gyakorlása céljából

-

Szorzótábla -

szorzás gyakorlása szem-kéz koordináció tájékozódás síkban, koordináta rendszerben vizuális percepció döntési képesség reakció ideje

-

-

általános iskolai korosztály számára alapműveletek gyakorlása céljából diszkalkulia reedukációban

-

-

Betűvilág

-

helyesírás olvasás logika

-

általános iskolai korosztály számára

-

numerikus billentyűzettel és enterrel irányítható azonnali visszajelzést kap a tanuló a válasz helyességéről értékelés a feladat végén időmérővel ellátott ingyenes azonnali visszajelzést kap a tanuló a válasz helyességéről értékelés a feladat végén időmérővel ellátott hibaszámlálóval ellátott egérrel egyszerű irányítani interaktív táblán (ajánlott), tablet gépen is alkalmazható sakktábla szerű játéktér ingyenes saját profil korosztályhoz igazodó grafika

HÁTRÁNYA

-

-

-

-

ELÉRHETŐSÉG

online, nem letölthető folyamatos internetelérés szükséges angol nyelvű

http://ingyenesjatek.hu/matekteszt.html

online, nem letölthető folyamatos internetelérés szükséges 1-es és 10-es szorzótábla nincs benne lehetőségként

http://egyszervolt.hu/jatek/jatekszorzotabla.html

http://gyite.barczi.elte.hu/betuvilag .html

-

mozgás motiváció vizuális percepció szem-kéz koordináció

-

diszlexia reedukáció

-

GyITE Igen?Nem?

-

helyesírás olvasás vizuális percepció

-

általános iskolai korosztály számára diszlexia reedukáció

-

-

komplexitás automatikus, beépített hangutasítás ingyenes telepíthető változatos, sokszínű feladatok helyesírás, olvasás területén a feladatok a kívánt területnek, tananyag gyakorlásának megfelelően állítható ingyenes telepíthető a feladatok a kívánt területnek, tananyag gyakorlásának, képességnek megfelelően állítható egérrel egyszerűen irányítható

IKT FEJLESZTÉSI TERÜLET

JÁTÉK NEVE Shell Game Extreme (Itt a golyó! Hol a golyó?)

-

-

bemelegítő vagy pihenő játéknak

ELŐNYE -

Honfoglaló Junior

figyelem memória

AJÁNLOTT

-

általános és hétköznapi ismeretek reakcióidő szem-kéz koordináció versenyszellem kudarctűrés

-

bemelegítő játéknak csapat kohézió fejlesztésére

-

ingyenes egyszerű grafikájú nehézségi fokozatokat lehet beállítani interaktív táblán is alkalmazható saját profil ingyenes csapatban is játszható külön szobában is játszható, így a tanulók összemérhetik az erejüket azonnali visszajelzés a válasz helyességéről korosztálynak megfelelő grafika

HÁTRÁNYA -

-

ELÉRHETŐSÉG

angol nyelvű keverés gyorsasága nem állítható folyamatos internetelérés szükséges

http://ingyenesjatek.hu/shellgamee xtreme.html

folyamatos internetelérés szükséges egyes tanulóknak kevés lehet a válaszadási idő (olvasáshoz segítségre lesz szükségük)

http://honfoglalo.hu/index.php

IKT JÁTÉK NEVE

Mobile Montessori

FEJLESZTÉSI TERÜLET - alak-forma egyeztetés - szem-kéz koordináció - szerialitás - tájékozódás síkban - logika - matematikai képességek

AJÁNLOTT

ELŐNYE -

-

óvodás és alsós korosztály számára pihenőjáték

-

Szókereső

-

nyelvhelyesség szem-kéz koordináció szó analízisszintézis türelem versenyszellem tájékozódás síkban, koordináta rendszerben

-

felsős és középiskolás korosztály számára

-

-

azonnali visszajelzés a megoldás helyességéről értékelés a feladat végén egyszerű grafika ingyenesen letölthető ingyenesen letölthető nehézségi fokozatok állíthatóak (időkorlát és táblaméret is állítható) egy és többjátékos funkció is van, mellyel izgalmasabbá és élvezetesebbé tehető a játék azonnali visszajelzés a válasz helyességéről helyezés és eredménytáblázat

HÁTRÁNYA -

-

-

-

ELÉRHETŐSÉG

csak részben ingyenes, egyes feladatok csak megvásárlás után érhetőek el csak android rendszeren fut

https://play.google.com/store/apps/ details?id=com.FlowerpotGames. MobileMontessori.Free&hl=hu

csak android rendszeren fut nem teljes a szókészlet, bizonyos helyes megoldásokat nem fogad el kétbetűs értelmes szavakat nem fogad el

https://play.google.com/store/apps/ details?id=words.gui.android&hl= hu

IKT FEJLESZTÉSI TERÜLET

JÁTÉK NEVE „Memori” – memória játék

-

memória szem-kéz koordináció vizuális differenciálás tájékozódás síkban, koordináta rendszerben

AJÁNLOTT

ELŐNYE -

-

minden korosztály számára

-

Okostojás

-

tantárgyi fejlesztés (kvíz) tantárgyi tudás reakcióidő

-

felső tagozat és középiskolai korosztály gyakorlásra

-

English vocabulary

GyITE Akasztófa

-

-

nyelvism eret nyelvtanu lás

szókincs bővítés szó analízis, szintézis vizuális

-

-

ingyenesen letölthető népszerű logók a lapokon eredményjelző tábla hagyományos memóriajáték szabály állítható nehézségi fokok (easy, normal, hard) 8 témakör (magyar, biológia, történelem, földrajz, logika, műveltségi, természettudomány, sport) azonnali visszajelzés a válasz helyességéről ingyenesen letölthető

általános iskolai korosztály számára középiskolás korosztály számára általános iskolai korosztály számára

HÁTRÁNYA

-

-

-

letölthető

ELÉRHETŐSÉG

csak android rendszeren fut angol nyelvű

https://play.google.com/store/apps/ details?id=com.berniiiiiiii.logomat chup

nincs választható korosztály csak android rendszeren fut

https://play.google.com/store/apps/ details?id=hu.markcon.okostojas

némi angol nyelvtudást igényel

https://chrome.google.com/webstor e/detail/englishvocabulary/mgmklfohhllfpjjmjejen cmaodgiknmj

csak Windows operációs rendszer alatt futtatható

http://gyite.barczi.elte.hu/gyitefa.ht ml

GyITE Memória

-

GyITE Pontozó -

differenciálás kognitív funkciók memória figyelem koncentráció vizuális differenciálás szókincsbővítés tájékozódás síkban, koordináta rendszerben szerialitás szem – kéz koordináció vizuális differenciálás

program

-

-

-

Élő örökség

Természetvédelem mel kapcsolatos tárgyismeret

Játék betűkkel, szavakkal, mondatokkal.

-

Kalandozás Betűországban

PiCi Matek I.

Alapműveletek gyakorlása.

-

általános iskolai korosztály számára középiskolás korosztály számára

általános iskolai korosztály számára felsős és középiskolás korosztály számára általános iskolai alsós korosztály számára

általános iskolai alsós korosztály számára

letölthető

letölthető

letölthető

letölthető

letölthető

csak Windows operációs rendszer alatt futtatható program

csak Windows operációs rendszer alatt futtatható program mindössze tudás ellenőrzésre alkalmas nem interaktív 64 bites rendszerben hibaüzeneteket dobhat a program működés közben inkább csak a tanultak ellenőrzésére alkalmas, nem pedig ismeret elsajátítására

http://gyite.barczi.elte.hu/gyitemori a.html

http://gyite.barczi.elte.hu/gyitozo.h tml

http://gyite.barczi.elte.hu/inf otanodacsalad.html#q05

http://gyite.barczi.elte.hu/inf otanodacsalad.html#q07

http://gyite.barczi.elte.hu/inf otanodacsalad.html#q12

PiCi Matek II.

Szöveges feladatok. -

általános iskolai felsős korosztály számára

letölthető

inkább csak a tanultak ellenőrzésére alkalmas, nem pedig ismeret elsajátítására

http://gyite.barczi.elte.hu/inf otanodacsalad.html#q12

6. Témakör: Játékgyűjtemény

Szekszárdi Júlia játékgyűjteménye (részlet)

Ismerkedéshez javasolt játékok Névkígyó Cél: Egymás nevének megtanulása (Harmadik osztályos kortól ajánljuk.) Egy résztvevő megmondja a nevét. A következő mondja az előző társa nevét, és hozzá fűzi a sajátját. A harmadik ismétli az előző két csoporttag nevét, és végül megmondja a sajátját, és így tovább, amíg mindenkire sor kerül. A legutoljára sorra kerülő résztvevőnek az egész névsort el kell mondania, mielőtt megmondaná a saját nevét. Zim és zum Cél: Egymás nevének megtanulása (3-8. osztályosoknak ajánljuk.) A csoport körben ül. Egy játékvezető körbe jár, és a játék résztvevőitől szomszédjuk nevét kérdezi. Ha azt mondja: „zim”, a jobboldali szomszéd nevét kell mondani, ha azt mondja: „zum” a baloldaliét. Ha azt mondja: „zim-zum” mindenki helyet változtat. Aki rossz nevet mond, annak kell beállnia a körbe továbbkérdezni. Megjegyzés: Akkor játszható, ha a gyerekek már ismerik egymást, tudják egymás nevét. A játék lényege, hogy gyors egymásutánban mutasson a gyerekre a játékvezető. Ha valaki téveszt, akkor zálogot is adhat. Ha állat lennék, akkor... Cél: bemutatkozás, azonosságtudat kialakítása (Alsó tagozatosoknak ajánljuk.) A résztvevők körben ülnek, és a következő módon mutatkoznak be: „A nevem Mónika. Ha állat lehetnék, rigó szeretnék lenni.” A következő résztvevő először bemutatja Mónikát, a rigót, majd ő következik. A játék addig tart, amíg mindannyian be nem mutatkoztak. Variáció: A résztvevők röviden indokolhatják a választásukat. Megjegyzés: Különösen 1. – 2. osztályban kedvelt a játék, de 3. – 4. osztályban is örömet okoz. Itt az indoklást is megpróbálhatjuk, érdekes és elgondolkodásra való válaszokat is

kaphatunk (pl. oroszlán – mert az állatok királya, farkas – mert vad, cica – mert jól tud hízelegni stb.). Névhullám Cél: Egymás nevének a megtanulása (Alsó tagozatosoknak ajánljuk.) A gyerekek körben állnak. Egy gyerek a nevét mondja különleges hangsúllyal. A név gyorsan végighalad, hullámzik a körben ezzel a kiejtéssel. Utána egy másik gyerek folytatja. Variáció: A különleges hangsúlyt egy mozdulat is kísérheti. Megjegyzés: nagyobb létszámú csoport esetén unalmassá válhat a játék. Ideális létszám 10-12 fő. Pókháló névjáték Cél: Egymás nevének megtanulása, az összetartozás érzésének átélése. (Általános iskolásoknak ajánljuk.) Eszközök: egy fonalgombolyag jó erős fonallal (kooperációs gyakorlatként történő alkalmazásánál stopperóra) A csoport, esetleg az osztály tagjai körben ülnek. Az első gyerek megfogja egy pamutgombolyag kezdő szálát, megmondja a nevét, és a gombolyagot átdobja az egyik társának. Ő is megmondja a nevét és tovább dobja a gombolyagot, és így megy tovább, amíg ilyen módon valamennyi tanuló részese a hálónak. A hálót aztán le kell fejteni olyan módon, hogy fordított sorrendben dobja vissza mindenki a gombolyagot annak a társának, akitől eredetileg kapta. A visszadobásnál mindig meg kell nevezni a fogadót. Megjegyzés: A játék játszható nevek mondása nélkül is. Fontos, hogy a gombolyagot mindig a fonal fölött dobják. A játék ügyességet és figyelmet érdemel, fegyelmezettséget feltételez. Nagy létszámú csoport esetén javasoljuk a csoport kettéosztását: az egyik társaság figyeli a játékot, a másik játssza, majd szerepcsere. Én-notesz Cél: önismeret, énazonosság-tudat fejlesztése (2-6. osztályosoknak ajánljuk.) Eszközök: minden gyereknek füzet, ragasztó, szétvágható színes folyóiratok vagy-és fénymásolt képek, rajzeszközök. olló

Minden gyerek nyit egy füzetet, amelybe folyamatosan beragasztja, beírja, berajzolja azt, ami számára különösen fontos. Időszakonként megmutatja ezt a társainak, az egész osztálynak vagy egy kiscsoportnak beszél ezekről. Bevált témák az én-notesz készítésénél:  legkedvesebb játékom  legkedvesebb könyvem  legkedvesebb mesém  legkedvesebb virágom  hogyan vigyázok a környezetem tisztaságára stb. A múltam Cél: az énazonosság tudatának erősítése (Alsó tagozatosoknak ajánljuk.) A gyerekek egy füzetben, rajzban vagy írásban „elmesélhetik” az életüket születésüktől a mai napig – fotók, rajzok, fogalmazások segítségével. Mozgásos névjáték Cél: nevek megtanulása, egymásra figyelés, egymás megismerése (Minden korosztálynál alkalmazható.) A résztvevők körben állnak, vagy ülnek . A játékvezető ismerteti a játék menetét, mely addig tart, ameddig mindenki be nem mutatkozott. Mindenki megmondja a nevét, mozdulatokkal ki fejezi egy pozitív tulajdonságát. A következő mindezt megismétli, majd ő maga mutatkozik be hasonló módon. Ilyen módon minden csoporttagra sor kerül. Javasolt játékszabályok: A játékvezető kezdi a bemutatkozást. A kör jobbra halad. Nem szabad kétszer azonos mozdulatot használni. Variációk: 1.) a névhez mozdulat vagy mozgás kapcsolása. 2.) név mondása és egy bizonyos kérdésre adott mozgásos válasz (pl: mi a kedvenc sportod? – melyik a kedvenc játékod?) Forrás: Szekszárdi Júlia: Utak és módok. IFA-Magyar ENCORE, 1995.

Kommunikációs játékok Karmesterjáték (ki a kezdeményező?) Cél: a nonverbális kommunikáció gyakorlása A csoport tagjai körben ülnek. Egy gyereket kiküldenek, és a benn maradók megegyeznek a karmester személyében. Az ő feladata elkezdeni a mozdulatokat, melyeket a körben ülők lehetőleg azonnal utánoznak. A kint (egy) levő gyereket behívják, neki kell kitalálnia, ki a „karmester”. Érdekesebbé tehető a gyakorlat ének- vagy zeneszóval. Így a mozdulatok is ritmusosabbak lehetnek. Tükörkép Cél: a nonverbális kommunikáció, a metakommunikációs jelzések megértésének gyakorlása A résztvevők párokat alkotnak. (Lehetőleg egyforma termetű személyek kerüljenek egy párba.) Az egyikük a „tükör”, a másik a tükör előtt áll, s különböző mozdulatokat végez. (Beszélni nem lehet!) Ezt a párja visszatükrözi. Kis idő múlva a párok szerepet cserélnek. Megjegyzés: fontos, hogy a játék alatt nyugodt légkör uralkodják a teremben, figyeljenek egymásra. Csak a feladat végén beszélhetnek a párok egymással. Rosszul értelmezett üzenetek Cél: bevezetés a kommunikációelméletbe, a nonverbális kommunikáció gyakorlása, a sikertelen kommunikáció következményeinek tudatosítása. Öt-hatfős kiscsoportok alakulnak. A tagok egytől ötig, illetve hatig kapnak sorszámot, ez a szereplés sorrendjét jelzi. Az 1-es számú résztvevő kigondol egy hétköznapi tevékenységet és elmutogatja (pl. megvajazza a kenyeret). A 2-es számú igyekszik megérteni, és anélkül, hogy elárulná, amire gondolt, mutogatással folytatja a cselekvést (pl. lekvárt ken a vajaskenyerekre és szendvicset készít). A 3-as számú tovább mutogat (pl. körbeadhatja a szendvicseket), s ugyanezt teszik a következők is. (Az adott példát folytatva 4-es számú megeszi a szendvicseket, az 5-ös pedig elmosogatja a tányérokat.) Fontos szabály, hogy a gyakorlat közben senki sem szólhat a másikhoz, és metakommunikációs eszközökkel sem árulhatja el egyetértését vagy egyet nem értését.

Ha minden csoport befejezte a feladatot, meg kell beszélni, hogy mi volt az első számú játékos mondandója, és mennyiben kötődtek, vagy nem kötődtek ehhez a többiek. Variációs lehetőség Egy erre vállalkozó résztvevő a teljes csoport előtt mutogatja el a kezdő tevékenységet. A csoportból bárki, aki úgy gondolja, hogy felismerte azt, feláll és folytatja a következő mozzanattal. Aki ezt felismeri, szintén feláll és folytatja az eseménysort. Addig kell folytatni, amíg mindenki részt nem vett. A feladat végén hasonlítsuk össze az elképzeléseket és legyünk felkészülve a meglepetésekre. A kapcsolódó beszélgetés témái  Miért nevezzük a feladatot „Rosszul értelmezett üzeneteknek”?  Mi történt a játék folyamán?  Megesik, hogy az üzeneteket az életben is rosszul értelmezzük?  Milyen következményekkel járhat ez?  Mit tehetünk ennek elkerülése érdekében? „Linzer gyakorlat” Cél: az önmagunkról történő megnyilatkozás és az egymásra való odafigyelés gyakorlása A csoport tagjai párokat alkotnak, majd egy külső és egy belső kört alkotnak olyan módon, hogy a pár egyik tagja a külső, a másik tagja a belső körben áll egymással szembefordulva. A játékvezető különböző témákat nevez meg, amelyekről a párok egy meghatározott időtartam alatt beszélgetnek. Ennek az időtartamnak a felében az egyik fél a beszélő, a másik figyeli, majd szerepet cserélnek. A témák váltásánál a körök a játékvezető instrukciójára elmozdulnak, és mindenki új párt kap. A témák kezdetben mindennapi, könnyed dolgok, majd egyre komolyabb és intimebb kérdések kerülnek szóba. A témák komolyodásával nő a ráfordítható időtartam.

Példa az alkalmazható témasorra: A kedvenc ételed (1 perc). A múlt hétvégi programod. (1,5 perc) Véleményed az iskoládról. (2 perc)

Egy nagyon boldog élményed. (2 perc) Egy kellemetlen élményed. (2 perc) A legjobb barátod.(3 perc) A legnagyobb ellenséged (3 perc) Három kívánságod. (4 perc) Amitől nagyon rettegsz. (4 perc) Megjegyzés A játékvezetőnek figyelnie kell arra, hogy nem érint-e a téma komoly érzékenységeket. Ha valaki nem kíván az adott témáról beszélni, kiléphet a körből. Ő dönti el, hogy a következő témánál visszaáll-e vagy végleg kimarad. Ha valaki ilyen módon pár nélkül maradna, a játékvezető áll be. A gyakorlathoz kapcsolódó beszélgetés témái:  Mi volt könnyebb: beszélni vagy meghallgatni a másikat?  Melyik téma okozott nehézséget, és miért?  Milyen érzés volt beszélni benső dolgainkról?  Milyen érzés volt mások benső dolgairól hallani?

A kooperációs készséget fejlesztő játékok „A háromrészes krokodil” Cél: az együttműködés megtapasztalása, a kreativitás fejlesztése (Általános iskolásoknak ajánljuk.) A részvevők 3 fős csoportokká alakulnak. A kiscsoportoknak az a feladata, hogy egy állatalakot jelenítsenek meg a testükkel úgy, hogy a figura három részből álljon és mindegyik része mozogjon. Pl.: az egyik játékos a krokodil feje és karjaival, mint egy óriási szájjal tátogat; a másik játékos a krokodil teste, amely le-föl mozog, a harmadik a farka, amely jobbra-balra verdes. Ha elefántot formáznak, akkor az egyik a feje, amint hosszú ormányával éppen vizet szürcsöl, a másik kettő pedig az elefánt egy-egy füle, amivel legyezi magát. Az igazán ötletes megjelenítésnél minden résznek más szerepe van. Minden kiscsoport bemutatja a maga állatfiguráját, azután közösen kiválasztják azt a 3-4 alakot, amelyik a legjobban tetszett. A kitalálók újra bemutatják ezeket az állatokat, hogy mindenki megjegyezhesse, melyik rész, mit csinál. Mindhárom rész kap egy számot. Ezek után kört alkotnak a játékosok úgy, hogy ne álljanak egymás mellett azok, akik közös kiscsoportban voltak. A játékmester középre áll, mondja, hogy melyik állatot szeretné megjeleníteni, és hirtelen rámutat valakire. Akire rámutatnak, az 1-es , a tőle jobbra álló a 2es, a balra álló pedig a 3-as számú rész. A feladat az, hogy minél gyorsabban életre keltsék a figurát, hogy ki-ki a megfelelő helyre álljon és összhangban mozogjanak az egyes részek. Megjegyzés: Fontos, hogy a játék gyorsan pörögjön, hogy minél többször jusson szerephez egy-egy részvevő. Hangulatkupola Cél: együttes élmény, a közös tevékenység eredményességének megtapasztalása (Általános iskolásoknak ajánljuk.) Eszközök: mindenkinek 1 tekercs WC papír, színes megvilágítás A játékmester beinvitálja egy terembe a részvevőket. Mindenkinek ad egy tekercs papírt, amit a játékosok keresztül-kasul vihetnek, fűzhetnek a termen, amíg a tekercs el nem fogy. A cél az, hogy közösen egy hangulatos belső teret hozzanak létre, hogy a papírcsíkokból olyan

kupola jöjjön létre, ami alatt az egész csoport elfér. Ha valahol elszakad a papír, ott egyszerűen össze lehet kötni, vagy úgy marad, ahogy van. Ha már az összes papír elfogyott, a játékosok leülnek a kupola alá és elmesélik egymásnak, hogy milyen emlékük, élményük van erről vagy más kupoláról. Megjegyzés: Ezt a játékot estére érdemes tenni, és a csoport létszámának megfelelő termet választani hozzá. A játék szolgálhat hangulati elemül egy meghatározott beszélgetéshez, műsorhoz is. Tapintó doboz Cél:

az

együttes

tevékenység

megtapasztalása,

kommunikáció

gyakorlása.

(Alsó

tagozatosoknak ajánljuk.) Eszközök; dobozok, krepp papír, olló, ragasztó A társaság 3-6 fős kiscsoportokra válik szét. Minden csoport 20 percet kap arra, hogy természetes és mesterséges környezetéből különféle darabokat összegyűjtsön, és eldöntse, hogy melyek kerüljenek a dobozba. A csapatok úgy alakítják ki a dobozokat, hogy azokba egy kézzel be lehessen nyúlni, és így kitapogatni a bent lévő dolgokat. Két-két kiscsoport kicseréli dobozait, és felváltva, hol az egyik csapatból, hol a másikból egy játékos 1 percen keresztül mondhat mindenfélét arról, amit a kezében tart. A csoport megpróbálja azonosítani a szóban forgó dolgot az elhangzottak alapján. A játékot beszélgetés zárja: Miért pont ezeket a dolgokat választotta az egyik ill. a másik csapat? Melyik információ alapján sikerült azonosítani a dolgot? Milyen élményeket adott a tapogatás? stb.

Szókockacukor Cél: kreativitás fejlesztése, a közös tevékenység eredményességének megtapasztalása, szókincsfejlesztés Eszközök: 1/2 kg kockacukor, filctoll

A résztvevők 6-12 fős csoportokat alkotnak. A csapatok játékosonként 3-3 kockacukrot kapnak. A játékosok a kapott kockacukorra 1-1 betűt írhatnak, azután továbbadják. Egy kockára tehát 6 különböző személy által írt betű kerül. További megkötés, hogy egy játékos egy betűt csak egyszer használhat függetlenül attól, hogy hány kockacukorra ír. Ha már minden kocka minden lapján van betű, akkor a csoport körbe ül egy asztalt. Az egyik játékosnak bekötik a szemét. Ő az építő. A feladat az, hogy a bekötött szemű játékosnak a társak szóbeli instrukciói alapján az asztalon lévő kockacukrokból egy oszlopot kell felépíteni úgy, hogy legalább az egyik oldalán értelmes szó jöjjön ki. A csoport tagjai felváltva adják az utasítást. Annál jobb a megoldás, minél magasabb az oszlop – minél hosszabb a szó –, illetve ha az oszlop többi oldalán is értelmes szó jön létre. Egy menet addig tart, amíg elkészül egy szókockacukoroszlop. A menet végét jelenti az is, ha ledől egy kocka. Ekkor új építőt választanak és a játék folytatódik. Megjegyzés: 1. A játékot nehezíti, ha kikötjük, hogy az építő csak az egyik kezét használhatja. 2. A csoportok gyakran igénylik, hogy újraindítsuk a játékot, mert akkor a betűk elhelyezésében más módszert követnek. Az ilyen igénynek érdemes helyt adni, ha pedig nem merül föl, akkor rákérdezni a problémára. Közös montázs Cél: a kreativitás fejlesztése, az együttes munka eredményességének és örömének megtapasztalása, a konszenzusra jutás gyakorlása (Minden korosztálynak ajánljuk.) Eszközök: színes újságok, olló, ragasztó, csomagolópapír v. nagyméretű rajzlap. A játékosok színes újságokból vágnak ki nekik tetsző képeket 10-15 percen keresztül. Körben ülnek és mindenki kitesz 3 képet az általa kivágottak közül. Ki-ki végignézi a „hívóképeket” és megkeresi melyikhez tud/akar kapcsolódni. 4-6 fő alakit ki egy kiscsoportot és közösen készítenek egy montázst. Teljes konszenzusra kell jutni abban, hogy mely képek szerepeljenek, és melyek nem. A csoportok megmutatják egymásnak alkotásaikat, és elmesélik, hogyan születtek meg azok, milyen találkozási pontok mentén állt össze a csapat. A montázsok a rendezvény végig a falon maradnak. Érdemes megbeszélni, hogy a rendezvény befejezése után mi lesz a sorsa a műveknek.

Megjegyzés: A játékot lehet úgyis játszani, hogy meghatározzuk, ki hány képet vághat ki, és limitáljuk azt is, hogy hány képet használhat fel a csoport a közös montázshoz. Közös vonások, közös történet Cél: a kreativitás fejlesztése, az együttes munka eredményességének és örömének megtapasztalása Eszközök: csomagolópapír, színes újságok, ragasztó, olló A játékosoknak az a feladata, hogy az asztalon lévő újságokban olyan képeket találjanak, amelyek valami miatt fontosak a számukra, amelyekről úgy érzik, hogy elárul valamit a tulajdonságaikról, jellemükről, amelyek közel állnak hozzájuk. Kivágják a nekik tetsző képeket, max. 3 darabot. Ezeket tetszőleges csoportosításban rajzlapra ragasztják és maguk elé helyezik az asztalra. Legalább az egyik képhez egy rövid (4-5 mondatos) történetet írnak egy külön lapra. Mikor mindenki alaposan szemügyre vette a többiek képeit, akkor egy lapra felírja azt a négy képet, amelyek kapcsolódnak a sajátjához. A listák egyeztetésével kialakulnak a kiscsoportok. A kiválasztott képekhez/képekkel közösen egy történetet készítenek úgy, hogy a külön lapon lévő sztorik is beleszövődjenek. Az így megalkotott történeteket bemutatják egymásnak a csoportok.

Asszociációk Cél: a kreativitás fejlesztése (3. osztály felett minden korcsoportnak ajánljuk.) Eszközök: írógéppapír, tollak, színesek, ragasztó, olló Körben helyezkedik el a csoport. Mindenki kap egy lapot, amelyre felír egy szót. (Itt nincs semmilyen megkötés.) Továbbadja a lapját a tőle balra ülőnek. A kapott lappal az a feladat, hogy az azon szereplő szóhoz asszociálva egy újabb szót írjon a játékos. Addig adogatják tovább a lapokat, amíg mindenkihez vissza nem ér a sajátja. A játékosok színessel bejelölik a papírjukon azt az egy szót, amelyik a legjobban tetszik nekik, majd felolvassák egymásnak az elkészült szövegeket. A játékosok begyűjtik a másnak adott szavaikat és felírják azokat egy lapra abban a sorrendben, ahogy egymás után a

csoporttársaik lapjára asszociáltak. Az így összeállított szövegnek címet is kell adni, amelyet mindenki a nála lévő lap asszociációs sorából választhat ki. Ezután minden játékos megkeresi azt a társát, akinek a szava a legjobban tetszett neki ill. akinek a szavát címül választotta. Ők a meglévő szövegekből egy közöst formálnak. Megjegyzés: Ebben a játékban rejtve még két kooperációs feladat van. Az egyik a saját szavak begyűjtése, a másik a kiscsoportok létrehozása a két kiválasztott szó alapján.

Rudas János Delfi örökösei (részlet)

Ajándék Műfaj: zárógyakorlat.

Javallatok:  Csoport befejezésekor szimbolikus ajándék.  Visszajelzés adása-kapása. Körülmények:  8-20 közötti létszámú csoport.  Szokásos csoporthelyzet, valamint elegendő hely mindenkinek az egyéni munkához. Eszközök:  mindenkinek a csoport létszámának megfelelő számú, kb. A/5 méretű papírlap, íróeszköz. Lebonyolítás:  A csoportvezető közli, hogy eljött az utolsó gyakorlat ideje. Mivel a csoport feloszlik, azt szeretné, ha minden résztvevő valamilyen szimbolikus ajándékot vinne haza. Ezért arra kér mindenkit, hogy valamennyi csoporttársának küldjön egy-egy papíron valami személyes, csak neki szóló ajándékot, amiről feltételezi, hogy az örülni fog neki. Mondja el, hogy a születésnapi vagy karácsonyi ajándékozásnál sem annak az ajándéknak örülünk legjobban, amelyik a legtöbbe kerül, hanem annak, amire leginkább vágyunk, és amit szeretettel adnak. Ez érvényes a szimbolikus ajándékra is.

 Ezután a kiosztott papírokra mindenki felírja az egy-egy csoporttársának szóló szimbolikus ajándékát, és aláírja. Összehajtja a papírt, és a tetejére ráírja a címzett nevét.  Amikor mindenki készen van, „kipostázzák" a cédulákat, vagyis mindenkinek a székére rakják a neki szólót.  Amikor a címzettek elolvasták, hogy mit kaptak, a résztvevőket arra kérjük, hogy adjanak a csoportnak rövid visszajelzést a kapott ajándékokról. Mindenkinek személyes joga, hogy annyit tegyen közzé, amennyit akar. Kérjük meg a csoporttagokat, hogy a visszajelzés során benyomásaikról, érzéseikről is számoljanak be. A bizalom próbái Műfaj: interaktív gyakorlatok. Javallatok:  Az egyén csoporttársaival szembeni bizalmi szintjének megállapítása.  A csoportkohézió erősítése, a bizalmi szint növelése. Körülmények:  Az (a) gyakorlatnál tetszés szerinti létszámú párok; a (b) gyakorlatnál 8-14 fős csoport(ok); a (c) gyakorlatnál 6-10 fős csoport(ok).  Elegendő fizikai tér, a gyakorlatok jellegének megfelelően. Lebonyolítás: a) Bizalmi esés  Ajánlatos, hogy a párok egymást követve dolgozzanak; csak időhiány indokolhat a párhuzamos munkát.  A pár egyik tagja háttal áll a másiknak. A másik kb. 1-1,5 m-re mögé áll, feléje fordul, egyik lábát előre, másik lábát hátrateszi, kissé rugózva, karját tenyerével fel felé előretartja - oly módon, hogy a hátraeső partnerét hónaljnál fogva elkaphassa. Jeladásra a háttal álló karját combjához szorítva, merev testtel hátradől.  Ezután a pár tagjai szerepet cserélnek.

 A vezető mindenképpen rendelkezzen saját korábbi tapasztalattal erről a gyakorlatról, és lehetőleg elsőként mutassa be, hogy miképpen lehet biztonságosan elkapni a hátraeső személyt. Arra is hívja fel a figyelmet, hogy a magasság vagy a testsúly különbsége vagy a különneműség nem zavarja a gyakorlat sikeres végrehajtását - bár kirívó súlybeli eltérést ne engedjen meg. b) Az inga nyelve  A csoporttagok szorosan egymás mellé, körbe állnak. A kör mintegy 2 m átmérőjű legyen.  Az egyik csoporttag a kör közepére áll: ő „az inga nyelve". Becsukott szemmel, combjához szorított karral, merev testtel eldől egy tetszés szerinti irányban. Akik felé dől, azok kézzel feltartják, nem engedik elesni, majd egy tetszés szerinti másik irányba lökik.  Kb. egy perc után „az inga nyelve" cserél egy másik csoporttaggal, és így folytatódik a gyakorlat, amíg mindenkire sor nem kerül. c) Liftezés  Egy csoporttag lefekszik a földre kinyújtott testtel, hanyatt, karjai a combja mellett, szeme becsukva. Valaki a fejéhez áll, a többiek kétoldalt, a vállától a lábfejéig. Mindenki leguggol, és mindkét kezüket úgy rakják a fekvő alá, hogy annak teste a tenyerükön nyugodjon.  A vezető jelére a csoporttagok nagyon lassan a levegőbe emelik a fekvőt, olyan magasra, amilyenre biztonságosan tudják. Majd - szintén vezényszóra - elindítják lefelé. Középmagasságban megállnak, és előre-hátra ringatják óvatosan. Végül lassan megint leeresztik oly módon, hogy teljesen puhán érjen földet.  A csoporttagoknak hívjuk fel a figyelmét, hogy a cél: öröm okozása a liftezőnek.  Ezután a liftező helyet cserél valakivel, és a gyakorlat így folytatódik tovább. Mindhárom gyakorlattal kapcsolatban felhívjuk a figyelmet, hogy akarata ellenére senkit se kényszerítsünk a részvételre. Mindegyik játék után a teljes csoportban beszéljük meg a tapasztalatokat.

7. Témakör: Projektpedagógia

Jean-Jacques Rousseau A módszerek Rousseau "Emil"-jében tetőződött egy olyan folyamat, amely a reneszánszban kezdődött: a gyermek, a gyermekkor átértékelése, "emancipálása". Amíg évezredeken keresztül az elsajátítandó műveltség volt a figyelem középpontjában, s maga a gyermek is "a tudás körül forgott"; most új helyzet állt elő: a pedagógia a gyermek köré rendelődött. Ez a hangsúlyáttevődés egyúttal sajátosan új nevelési módszereket eredményezett. S noha Rousseau nem tárgyalja ezeket a nevelési-oktatási eljárásokat olyan részletes alapossággal, mint mondjuk Comenius a "Didactica Magná"-ban, bizonyos módszertani elvek az "Emil" szemléletes példái alapján kikristályosodnak az olvasó előtt. A gyermeknek mindenekelőtt "meg kell lesni a természetét", a nevelőnek ismereteket kell gyűjteni neveltjéről. A jóval később kibontakozó tudományágnak, a gyermeklélektannak adott jó előre programot Rousseau: "Szeretném - írja az «Emil»-ben -, ha egy józan ítéletű ember arról írna értekezést, hogyan figyeljük meg a gyermekeket. Nagyon fontos volna, ha birtokában volnánk ennek a művészetnek: az apák és a tanítók még csak elemeit sem ismerik." Rousseau Emilre elsősorban az érzelmein, a képzeletén keresztül akar hatni, nem pedig a racionális érvek útján. Új gondolat ez az évszázadok pedagógiai gyakorlatát meghatározó "etikai intellektualizmus" után: "A szellem hangja a szíven keresztül szóljon, mert csak így talál meghallgatásra. A hideg érvek meghatározhatják véleményeinket, de cselekedeteinket nem; elérhetik, hogy higgyünk, de azt nem, hogy cselekedjünk." A nevelő legfontosabb feladata nem az, hogy növendéke fejét "teletöltse tudománnyal". Mindenekelőtt alkalmassá kell tennie őt a nevelésre, s ehhez először is ügyelnie kell arra, hogy a gyermek spontán fejlődése zavartalan legyen. Vigyáznunk kell a gyermekre "az első pillanattól kezdve, hogy világra jött", azért, hogy "eredeti formáját" megőrizhesse. Ennek a formának, azaz: a gyerekben szunnyadó lehetőségeknek, erényeknek a kibontása a nevelőre vár. Mindezt nem közvetlen módon, az addig egyedül ismert "pozitív nevelés" (itt: eredményre törő, céltudatos nevelés) eszközeivel, mivel az Rousseau szerint csak a "megrontott társadalom" nevelése lehet. A gyermeket éppen ezért "fallal" kell körülbástyázni, amely megóvja a társadalom káros hatásaitól.

Ezt a nevelést - melyet már a kortársai közül is sokan támadtak - nevezi Rousseau negatív nevelésnek: Olyan nevelés ez, "amely tökéletesíteni akarja szerveinket, ismereteink eszközeit, mielőtt ismereteinket megszereznénk, és amely a szervek gyakorlásával készít elő az értelemre. A negatív nevelés [...] nem ad erényeket, de megóv a bűnöktől, nem tanít meg az igazságra, de megóv a tévedéstől; alkalmassá teszi a gyermeket mindarra, ami majd az igazsághoz vezetheti, amikor már képes lesz megérteni, és a jóhoz, amikor már képes lesz szeretni." Tévednénk, ha azt gondolnánk, hogy a "negatív nevelés" passzív. Nagyon is aktív tevékenység ez: a gyermekre fejlesztő hatást gyakorló nevelési körülmények megteremtése. Olyan körülményeké, melyek mindenkor összhangban vannak a gyermek fizikai-lelki fejlettségével. A nevelő szerepe ebben olyan, mint a színházi rendezőé: valósággal "megrendezi" a gyermek életkörülményeit, miközben õ maga szinte "láthatatlan" marad. Olyan helyzeteket, szituációkat kell teremtenie, amelyek segítségével a növendék életre szóló tapasztalatokat szerezhet. Így válik tanítójává a könyvek helyett maga az élet; a korai intellektualizálás, a meddő magolás helyett a végtelen gazdagságú természet. A természet, hiszen Rousseau tanítványát a romlott erkölcsű városból a természet közvetlen közelébe: vidékre, falura kívánja költöztetni.

John Dewey Dewey hitvallása: az iskola maga az élet Pedagógiájának filozófiai alapvetése James gondolataiban gyökerezik. Az egyént - véli Dewey - a társadalmi tevékenység során mindig valami individuális cél, saját érdekeinek megvalósítása vezérli, ezért alapvető törekvése, hogy ehhez megfelelő eszközöket találjon. Számára minden külső és belső tényező csupán eszköz arra, hogy segítségével cselekvése során valamilyen feladatot megoldjon. Az eszmék, az érzéki tapasztalatok, a tudás, a tárgyi objektumok csupán addig értékesek az egyén számára, ameddig és amilyen mértékben cselekvéses önmegvalósítását segítik. Ebből adódóan már első jelentős művében, a "Pedagógiai hitvallásom" című kiáltványában tagadja a hagyományos pedagógia távlatokban megfogalmazott normatív célrendszerének létjogosultságát. Véleménye szerint az élet, a társadalom, a nevelés folyamata adja a nevelés céljait, és szolgáltatja az ezek megvalósításához szükséges eszközöket.

A gyermek így a társadalmi viszonyok részévé válik. A nevelés ezen keresztül készíti fel a jövő társadalmára: "A demokrácia és a modern termelési feltételek miatt nem tudjuk pontosan megjósolni, hogy milyen lesz a civilizáció húsz év múlva. Ezért lehetetlen a gyermeket adott helyzetekre felkészíteni. Csak úgy lehet őt a jövőre nevelni, ha megtanítja arra, hogy ura legyen önmagának. Vagyis olyan képzést adunk neki, hogy tehetségeit gyorsan és teljes mértékben alkalmazni tudja; szeme, füle és keze parancsra váró szerszámok legyenek; tudja megítélni a körülményeket; gazdaságos, hatékony cselekvésre legyen képes." A gyermeket ezért az életre kell felkészíteni. Az iskola maga legyen a valóságos élet, azokból a tapasztalatokból táplálkozzék, amelyekkel a gyermek otthon, környezetében, a játszótéren találkozik. Az iskolának tehát egy leegyszerűsített társadalmi környezetet kell nyújtania, ami a családi életből és a gyermek által már megismert cselekvésformákból nőjön ki: "Az iskolának úgy kell bemutatnia és reprodukálnia ezeket a cselekvésformákat, hogy a gyermek fokozatosan ismerje meg azok értelmét, s legyen képes aktív részvételre." Szakítani kell a Herbart-féle "könyviskolá"-val, mivel abban nem alakítható ki a cselekvő ember - fogalmazza meg az éles kritikát. Nem igaz ugyanis, hogy a tudás úgy jön létre, mint a tiszta lapra írt betűk, a viaszba nyomott pecsét, vagy a fényképezőgép lemezére felvett kép. Ezek az elképzelések, hasonlatok azt az illúziót keltik, mintha a tanuló tudata "tiszta lap" volna, amelyre más, elsősorban a tanár írja rá az új ismereteket. A korábbi pedagógiákban a gyermek tehetetlen és kiszolgáltatott volt, mindig azt kellett tanulnia, amit a felnőtt akart. Azt sugalmazta a herbarti pedagógia is, hogy csakis a pedagógus tudja, mit kell a gyermeknek tudnia. Így csupán ismereteket szerez a gyermek, de nem tanulja meg a legfontosabbat, magát az ismeretszerzést, hiszen az iskolában készen kap mindent. Az életben viszont nincsenek kész ismeretek, ott az embernek magának kell hasznosítható tudást szereznie. Ezért az ismeretszerzés készségének megtanítása a korszerű iskola alapvető feladata. A hagyományos iskola, amely kész tankönyvszövegeket tanít, arra kényszeríti a tanulókat, hogy kész tanári magyarázatokat raktározzanak el emlékezetükben. Ez az iskola nem tudja kialakítani az ismeretszerzés készségét, mert a gyermekek nem kényszerülnek arra, hogy önálló erőfeszítéseket tegyenek az új ismeretek megszerzéséért. A tanulók konkrét, cselekvésekre épülő feladatmegoldása során találkozhat csak problémahelyzettel, problémával, amit egyénileg kell megoldania. Hipotéziseket kell

felállítania, majd ezeket a gyakorlatban ki kell próbálnia, csak így juthat el a helyes megoldáshoz. Mindezek által nemcsak új ismerethez jut, hanem gyakorlatias, életszerű tudásra tesz szert, amelynek segítségével problémamegoldó képessége is fejlődik. Nem a sok, egymástól elszigetelt elméleti ismeret a fontos, hanem annak a készségnek a kialakítása, hogy a tanuló képes legyen problémákat, feladatokat önállóan megoldani, akadályokat legyőzni. Erre a képességre lesz szüksége felnőttkorában is, csak így válhat belőle cselekedni tudó, cselekedni képes felnőtt. Dewey felfogása szerint a kívánatos nevelés csak úgy valósítható meg, ha felszámolják a hagyományos "tankönyviskolát", a tanulás és leckefelmondás iskoláját. Megszüntetik annak minden tradicionális elemével együtt (hagyományos iskolaépület, tanév, tanterv, tanóra, osztály, tantárgy, tankönyv, feleltetés stb.), és helyébe olyan iskolát teremtenek, amely lehetőséget teremt a gyermekek sokszínű, saját tapasztalataikban gyökerező cselekvésére, és szoros kapcsolatban áll környezetével. Elképzelésének gyakorlati megvalósítására 1896-ban Chicagóban létrehozta első ún. laboratóriumi iskoláját, az Egyetemi Elemi Iskolát.

Dewey iskolamodellje Laboratóriumi iskolájában szerzett gyakorlati tapasztalatait "Az iskola és a társadalom" című munkájában összegezte. A könyvben felvázolt modell az iskola és az élet kívánatosnak tartott viszonyát, élő kapcsolatát valósítja meg. Ennek lényege Dewey megfogalmazása szerint: "Minden egyes iskolánk egy kicsi kis társadalmi közösséggé válik (embryonic community life) az alkotó munka típusaival, amely a nagyobb társadalom életének tükre." Az általa elképzelt iskola kölcsönhatásban áll: a) a gyermek otthoni környezetével, b) a természeti környezettel, amelybe beletartozik az iskola közvetlen és távolabbi környezete, c) az üzleti élettel és a termeléssel, d) a tudománnyal (kutatással) és az arra előkészítő egyetemmel. Ennek szellemében konstruálja meg a "jövő iskolájának" épületét, amelynek "földszintjén" az otthon és az üzleti élet (termelés) kapcsolatai valósulnak meg. Az ehhez kapcsolódó gyakorlati tevékenységek színtere a konyha, az ebédlő, a műhelyek (fa-, fémmegmunkálás, textilkészítés: szövöde-fonoda), ezekhez kapcsolódik a könyvtár, mindazoknak az értelmi és szellemi forrásoknak a gyűjtőhelye, amelyek megvilágítják a gyakorlati tevékenységet, amelyek ennek a munkának értelmet és általános értéket kölcsönöznek".

Az iskola "emeletén" a "földszinten" folyó gyakorlati munkához kapcsolódó laboratóriumi vizsgálatok (fizikai, kémiai, biológiai), művészeti tevékenységek (zene, rajz) folynának, a középpontban pedig a múzeum kapna helyet. A Dewey-féle iskolakoncepció legszembetűnőbb sajátossága, hogy megszünteti a hagyományos osztálytermet a katedrával, az iskolapadokkal és a szokásos fali szemléltető eszközökkel. Ezek helyébe jól felszerelt laboratóriumokat, műhelyeket, műtermeket (festészet, szobrászat) zenetermeket kíván berendezni. Az iskolai tevékenység szerves részét alkotja a konyha és az ebédlő, valamint a könyvtár és a múzeum is.

Celestin Freinet … Freinet tehát kitárta az iskola kapuit arra az életre, amely közvetlenül körülvette. Az élményekkel átszőtt tapasztalatokat az iskolában feldolgozták, beépítették a tanulmányok folyamatába. A problémát már az okozta, hogy a felhalmozott tapasztalati anyagot hogyan őrizzék meg, hogy mindig rendelkezésre álljon. (Freinet nem akarta használni a mesterkélt, életidegen olvasmányokkal zsúfolt korabeli népiskolai tankönyveket.) A megoldást egy kézi szedésű nyomda vásárlása jelentette. Freinet kis tanítványai ettől kezdve az egyszerű szerkezet segítségével kinyomtatták személyes élményeikből táplálkozó "szabad fogalmazásaikat" (texte libre). A gyermekek fogalmazásaiból újságot állítottak össze. A legjobban sikerült szövegeket elküldték egy közeli falu iskolásainak, akik hasonló elvek szerint tanultak. Fokozatosan kibontakozott az egyre szélesebb körökre kiterjedő levelezés, a Freinet-technikákkal működő iskolák élő kapcsolata. (Az iskolák közötti levelezés nemzetközivé terebélyesedését később az eszperantó nyelv is segítette.) A hagyományos tankönyvekkel való szakításból született a gyermekek által lapokból összeállított "tankönyv", dokumentumgyűjtemény (la fiche documentaire). Időközben az osztály belső képe is átalakult. Freinet a katedrán álló tanári asztalt megfosztotta hagyományos, tekintélyt parancsoló szerepétől. A tanterem közepére állítva megváltoztatta funkcióját: a szemléltetésre, bemutatásra szánt tárgyak kerültek rá. Az osztályterem leginkább műhelyre hasonlított, ahol az asztalokat és székeket éppen az aktuális tevékenységnek megfelelően rendezték el….

Freinet pedagógiájának legfontosabb jellemzőit a következőképpen összegezhetjük: 1. A "kísérletező tapogatózás" Freinet pedagógiájában a gyermek természetes kíváncsiságára épít. Nem a tudás átadása a kizárólagos cél, sokkal fontosabb ennél a kutatási módszer, a gondolkodási mód elsajátítása. 2. A szabad önkifejezés Minden gyermek magában hordozza kibontakozásának, önmegvalósításának csíráit. A nevelő dolga az, hogy ezt segítse: teremtsen olyan légkört, amelyben a gyermek szabadon megnyilvánulhat, kifejezheti gondolatait, érzéseit. 3. A tartalmas közösségi élet Freinet pedagógiája közösségi irányultságú, de ez a közösség elfogadja a másságot, hagyja érvényesülni az egyéni sajátosságokat. A közösen végzett munka együttműködésre, kölcsönös segítségnyújtásra nevel. Az ilyen munka örömének ízét akarja megéreztetni a gyerekekkel. Freinet iskolája olyan munkaiskola, amelynek jelszava: "az élet által az életre nevelni munkával" (École par la vie, pour la vie, par le travail).

Forrás: Pukánszky

Béla

és

Németh

András

(2001):

Neveléstörténet.

http://magyar-

irodalom.elte.hu/nevelestortenet/ Kérdések, feladatok:

 Mi az egyes gondolkodók pedagógiájának legfontosabb elemei? Mi jellemzi neveléssel, tanítással kapcsolatos felfogásukat?  A csoportok szemléltessék, társaiknak mutassák be az egyes elméleteket!

Konkrét pedagógiai projektek

Mentorhíradó Készítette: Gurzó Emese Célja:      

mentoráltak ismerkedése Közösségépítés Csoporthoz tartozás érzésének kialakulása programok dokumentációja Betekintés a média világába Szabadidős programok népszerűsítése

Pedagógiai célok:  Együttműködési képesség fejlesztése  Lényegkiemelés  Anyanyelvi kompetencia fejlesztése  Kreativitás fejlesztése  Önállóság fejlesztése  Szervezési készség fejlesztése Időtartam:  Mérföldkő:   Célcsoport: 

3 hét (november 16. – december 2.) Érdeklődés hiánya, nincs jelentkező Szabadidős programok meghiúsulása Középiskolás mentoráltak (halmozottan hátrányos helyzetű diákok): 9-12. évfolyam

Erőforrások:  Személyi: diákok, mentorok  Tárgyi: kamera, fényképezőgép, számítógépek, megfelelő számítógépes programok, irodaszerek Kapcsolódó tárgyak:  Magyar nyelv és kommunikáció, informatika, médiaismeretek

A projekt folyamata Folyamat

Nevelési cél

Tantervi cél

11.15.

Cél meghatározása Feladatok, felelősök kijelölése Használható eszközök bemutatása

Digitális kompetencia Kommunikációs készség Együttműködési készség

Digitális eszközök megismerése

11.17.11.26.

Felvételek elkészítése Interjúk készítése a résztvevőkkel, szervezőkkel

Kommunikációs készség fejlesztése Kezdeményezőkészség Önkifejezés Digitális kompetencia kreativitás

Informatika Magyar nyelv és kommunikáció Vizuális kultúra

11.29.12.03.

A híradó elkészítése Anyagok megtekintése, összevágása Kommentárok készítése

Vitakészség fejlesztése Kritikai vélemény megfogalmazása Kompromisszum-készség Érdekérvényesítés Kommunikációs készség Szervezési készség

informatika Magyar nyelv és kommunikáció Fogalmazás

12.06.

Projekt zárása, értékelése: Mentorhíradó közös megtekintése

Kritikus gondolkodás Vélemény-kifejezés Önértékelés fejlesztése

Magyar nyelv és kommunikáció

Mindenki közlekedik Készítette: Királyné Tóth Zsuzsanna, Kastélydombi Általános Iskola Cél: Közlekedési terepasztal készítése Pedagógiai célok és feladatok: Kompetenciák fejlesztése 

kommunikáció / társakkal, tanítókkal/



lényegkiemelő képesség fejlesztése



együttműködő képesség fejlesztése



szociális kompetenciák erősítése / kapcsolatteremtés, befolyásolás, közös munka /



problémamegoldó képesség fejlesztése



döntési képesség fejlesztése



esztétikai érzék fejlesztése

Erőforrások: Pedagógusok Könyvtáros Szülők Eszközök: Papírok, hurkapálca, üres dobozok, ragasztó, gyurma, textil hulladék, képeslapok, régi fotók, CD és lejátszó applikációs képek Mindenki közlekedik… …A felnőtt, amíg eljut a munkahelyére, gyermekéért az iskolába, óvodába… …A kisgyermek, mikor kerékpározik, rollerezik… …Az óvodás, mikor a kisautót tologatja a szőnyegen…

A gyermekek ösztönösen érdeklődnek a járművek – a mozgó csodák – iránt, szívesen játszanak is velük. Sokszor hangzik el: „Játsszunk autóst/ vonatost!” Ezért gondoltam, hogy egy közlekedési terepasztal megalkotása során rendszerezhető, bővíthető ismereteket kaphatnak a gyerekek. Bízom benne, hogy az alkotás, együtt gondolkodás, játék során számos olyan ismeretet raktároznak el magukban diákjaim, amelyeket a későbbiekben a kulturált és balesetmentes közlekedésben is hasznosítani tudnak.

A foglalkozás menete 1. nap: Szerződéskötés A két hét céljának körülhatárolása a, végkifejlet exponálása b, az út vázlatos megbeszélése c, tervezés / heti és napi tervek/ d, a záró foglalkozás terve 20’ Szerződéskötés írásban a, A szerződés megfogalmazása az egész csoportra b, Forma kidolgozása 20’ A szerződés megírása, dekorálása

10’ A szerződés felolvasása, módosítások beiktatása A szerződés aláírása 5’ Közlekedéssel kapcsolatos vers bemutatása, megfigyeltetése

Pedagógiai célok, feladatok

Háttér tanterv

o o

célmeghatározás motiváció szemléltetéssel vázlatismertetés tervezés

Matematika: napok száma Bontás Természetismeret: heti rend, napirend Magyar: olvasás, írás, fogalmazás Vizuális-nev.: kompozíció, harmónia

o o o

célkitűzés tervezés időbeosztás

Matematika: bontás Vizuális-nev.:dekoráció fogalma Magyar: fogalmazás, olvasás, írás

o o o o o

célmeghatározás szerződés formájának megtanulása írás olvasás dokumentálás

Magyar: olvasás, írás, fogalmazás Matematika: sorszám fogalma, számok írása

o o

felelősségvállalás csoportmunka

Magyar: olvasás, írás

o o

ritmikai érzékfejlesztés képzelet-fantázia fejlesztés

Magyar: olvasás, verstanulás, Ének-zene: ritmus

o o

Nógrádi Gábor: Mit jelent a piros kerek? 10 ’ A foglalkozás értékelése 5’

o o

beszélgetés a versről verstanulás

o o

értékelés önértékelés

o o o

ritmusgyakorlat hallásfejlesztés daltanulás

Ének-zene: közös éneklés

o o o

tervezet használata célkitűzés olvasástanulás

Magyar: olvasás, szóbeli fogalmazás Matematika: sorrend, időrend

o o o

figyelem fejlesztés megfigyelés kommunikáció

Magyar: szóbeli fogalmazás Matematika: számok írása, kivonások

o o o

ismeretbővítés megfigyelés jegyzetelés

Környezetismeret: helyes magatartási szokások az utcán

o o

kommunikáció tolerancia

Magyar: szóbeli fogalmazás

o

értékelés a megadott szempontok szerint

2. nap: A közlekedés története Játék: Megy a gőzös, megy a gőzös Kanizsára 5’ A foglalkozás terve Napi program megbeszélése Egyéni célmeghatározás 10’ Képek, régi fotók megtekintése közlekedési eszközökről Beszélgetés a megfigyeltekről 10’ Séta a környéken Közlekedési eszközök, helyzetek megfigyelése Környezet tanulmányozása 30’ Tapasztaltak megbeszélése 5’ A nap értékelése 5’ 3. nap: Közlekedési ismeretek Hangulati előkészítés Weöres Sándor: Kocsi és vonat c. versének tanulása 5’ A foglalkozás tervének megbeszélése 5’ Az előző napi kirándulás felidézése

o o

verstanulás ritmizálás

Magyar: memoriter Ének-zene: ritmikai ismeretek

o o o

olvasástanulás munkaterv célmeghatározás

Magyar: olvasás

o

ismeret felelevenítése

Magyar: fogalmazás

Beszélgetés 5’ Beszélgetés a közlekedési szabályokról Gyermeklexikon használata KRESZ Jármű fogalmak meghatározása 10’ Csoportalakítás közlekedési táblák segítségével 1. cs. utasító táblák 2. cs. tájékoztató táblák 3. cs. veszélyt jelző táblák 4. cs. tiltó táblák 3’ Csoportmunka forgószínpad szerűen 1. cs. Táblák színezése 2. cs. Tábla és jelentése párosítása 3. cs Táblák készítése a terepasztalhoz 4. cs. Képelemzés: közlekedési szituációk 30’ Értékelés 5’

o o

szóbeli fogalmazás emlékezetfejlesztés

Matematika: sorrend, időrend

o o o

ismeretbővítés lexikon használata önálló ismeretszerzés

Magyar: olvasás, anyanyelv: abc ismerete fogalmazás

o o o o

csoport munka kommunikáció tolerancia megfigyelőképesség fejlesztése

o o o o o o o o

csoport munka kommunikáció döntési képesség ismeretbővítés munkaterv készítése munkára nevelés térérzék fejlesztése esztétikai érzék fejlesztése

o

önértékelés megadott szempontok szerint

4. nap: Közlekedési eszközök készítése dobozokból Hangulati előkészítés CD-ről az utca o hallásfejlesztés zajainak felismerése, o figyelemfejlesztés megnevezése o beszédkészség 5’ fejlesztése Foglalkozás tervének megbeszélése napi o tervezet program o célmeghatározás meghatározása o olvasástanítás Egyéni célmeghatározás 10’

Vizuális-nev.:ceruza használat, színezés tervezés Technika: műveleti sorrend anyagvizsgálat szerszámhasználat Matematika: becslés, mérés, kicsinyítés geometria: alakzatok

Magyar: szóbeli fogalmazás

Magyar: olvasás

Találós kérdések Megfejtések: szárazföldi járművek 5’ Önálló csoportalakítás a.) csop.: autó készítése dobozból b.) csop.: autó készítése dióhéjból c.) csop.: egyéb járművek készítése

o o o

figyelemfejlesztés fantázia fejlesztése ismeretbővítés

Magyar: olvasás

o o o o o o

tolerancia tervezés kommunikáció megfigyelés elkészítés sorrendje anyagvizsgálat

Magyar: olvasás Matematika: számok képe, sorszám, sorrendiség Technika: munkadarab készítése papírból Ollóhasználat Esztétikus munkavégzés

o

értékelés szóban közléssel

o o o

hallásfejlesztés ritmizálás memoriter

Magyar. Verstanulás, olvasás Ének-zene: ritmizálás

o o

helyesírási készség fejlesztése figyelem fejlesztése

Magyar: írás, helyesírás olvasás

o o o

célmeghatározás tervezés motiváció

Magyar: olvasás Matematika: számok képe

o o o o o o o

tervezés tolerancia felelősségvállalás célmeghatározás rajzolvasás műveleti sorrend meghatározása esztétikus munkavégzés

Magyar: olvasás Matematika: algoritmus, időrend, sorrend Technika: anyagvizsgálat, tervezés rajzolvasás műveleti sorrend meghatározása

o o o

tolerancia kommunikáció megfigyelések

35’ A nap értékelése

5. nap Vízi közlekedés Foglalkozás kezdete mondókával, verssel, ritmustapssal Pákolitz István: Hajó 5’ j-ly differenciálás Mit visz a kishajó? Tollbamondás 10’ A foglalkozás tervének megbeszélése 5’ Vízi közlekedés eszközeinek megformálása a.,origami: csónakhajtogatás b.,egyszerű hajó készítése papírból c., puzzle összerakása 30’ Néhány modell kipróbálása Egyszerű hajók versenye a padon fújással

Csónakok versenye vízen 10’ A foglalkozás értékelése 6. nap Légi közlekedés Foglalkozás megbeszélése 5’ Motiváció találós kérdésekkel 5’ Illemszabályok a közlekedésben Szerepjátékok Szituációs gyakorlatok 10’ Papírrepülők hajtogatása különféle modellek közül szabadon választva Önálló munka rajzos útmutató alapján 30’ Játék Föld, víz, levegő

o

önértékelés, egymás értékelése

Magyar: szövegalkotás szóban

o

célkitűzés napi terv alapján algoritmus tanulás

Magyar: olvasás

o o o

hangulatkeltés figyelemfejlesztés fantáziafejlesztés

o o o o

beszédkészség fejlesztés ismeretbővítés mimika véleményformálás

Magyar. olvasás, szóbeli fogalmazás

o o o o o o

önálló munkára való felkészítés feladatvállalás célmeghatározás pontos munkavégzés társak segítése páros munka

Magyar: olvasás Technika: rajzolvasás, tervezés, algoritmus Matematika: számok alakja, sorszám fogalma

o

figyelemfejlesztés

o o

értékelés mimetikus játékkal (arckifejezéssel) szóbeli közléssel, indoklással

10’ A foglalkozás értékelése

Magyar: fogalmazás

10’ 7. nap Terepasztal tervezése Foglalkozás kezdete Weöres Sándor. Kocsi és vonat c verse 5’ A foglalkozás megbeszélése Visszatekintés az eddigi foglalkozásokra

o o o

figyelemgyakorlat versmondás hangulatkeltés

Magyar: memoriter olvasás Ének-zene: ritmus

o o o

emlékezetfejlesztés beszédkészség célmeghatározás tervezet alapján

Magyar: fogalmazás

10’ Terepasztal tervezése Környezet tervezése Elkészített járművek, közlekedési táblák elhelyezése

o o o o o o o o

kompozíció tervezése fantázia fejlesztése térlátás fejlesztése illusztráció felelősségvállalás tolerancia kommunikáció pontos, tiszta munka végzése

Matematika: becslés, mérés, mértékváltás, hosszúságmérés Vizuális-nevelés: térlátás, térbeli tájékozódás tervezés Technika: eszközök használata

o o o o

feladat meghatározás tervezés fantáziafejlesztés egyéni célmeghatározás

Vizuális-nevelés: Tervezés Környezetismeret: időterv, munkamódszerek sorrendiség

o

önértékelés

30’ Hétvégi feladat előkészítése Terepasztal kiegészítő elemeinek ( fák, házak…) tervezése elkészítés lehetőségei 20’ A nap értékelése 5’ 8. nap: Szabályok a terepasztalhoz Hangulati előkészítés A gyerekek által o választott játék, o mondóka, vers o 5’ A foglalkozás tervének megbeszélése 5’ Terepasztal berendezése, alakítása Dekorálás

motiváció versmondás mozgásos játék

Magyar: memoriter Testnevelés: mozgásos játék

o

célmeghatározás a terv szerint

Magyar: olvasás

o o o o

fantázia kompozíció sorrend tervezés

Matematika: sorrendiség

o

együttműködési készség fejlesztése tolerancia kommunikáció ismeretek rendszerezése páros munka

Magyar: fogalmazás, olvasás, írás

20’ Szabályok megfogalmazása a terepasztal használatához Mini KRESZ-könyv összeállítása

o o o o

20’

Vizuális-nevelés: tervezés, térlátás színek hatása

Pótlandók felmérése Az elvégzett munka áttekintése

o

rövid értékelés

o o

emlékezet fejlesztés dokumentáció áttekintése

o

szóbeli értékelés

Magyar: olvasás

10’ Értékelés 5’ 9. nap: A projekt zárása A foglalkozás megbeszélése 5’ Ismeretek felelevenítése 10’ Terepasztal „végső” berendezése 20’ Játék A terepasztal kipróbálása 25’ A projekt értékelése Oklevelek kiosztása 10’

o

hangulatkeltés

o

emlékezetfejlesztés

Magyar: fogalmazás

o o

dekorálás kompozíció befejezése

Vizuális-nevelés: esztétikus munka

o o

kommunikáció közös játék

o

szóbeli és írásbeli értékelés

Magyar. olvasás, írás fogalmazás

Mikulás ünnepség a Hallgatói Mentorprogram mentoráltjai részére Készítette: Kelemen Valéria Cél: Mikulás ünnepség és vásár megszervezése, lebonyolítása (20 mentorált diák által szervezett program a Hallgatói Mentorprogramban résztvevő összes tanuló számára). Pedagógiai cél: A program szervezésében résztvevő tanulók az általuk végzett tevékenységeken keresztül megtapasztalják az önállóan végzett munka felelősségét. A tevékenységektől függően a programban való részvétel célja, hogy fejlődjön a szervezési, koordinációs készségük, kézügyességük, előadói készségük és kreativitásuk. Fejlesztendő

területek:

kommunikáció,

szervezési

készség,

kreativitás,

motiváció,

célmeghatározás, együttműködés, empátia, szociális kompetencia, önkifejezés, kézügyesség, matematikai kompetencia, IKT kompetencia, önérvényesítés, művészi érzék, koncentráció, kitartás, előadói készségek, kötelességtudat, következtetés, feladattudat, felelősség tudat, számolási készség, pénzkezelési készség, digitális kompetencia, önfegyelem, vita, véleményalkotás, írásbeli kifejezőkészség Kapcsolódó tantárgyak: magyar nyelv és irodalom, történelem, matematika, ének-zene, rajz és vizuális kommunikáció, technika, informatika, dráma, tánc Időtartam: kb. 3 hét (november 15. - december 7.) elsősorban délutáni foglalkozások keretében, heti két-három alkalom. Résztvevők: 20 tanuló, 2 koordináló mentorhallgató Erőforrás: számítógépek, internet, nyomtató, fénymásoló, ajándéktárgyak elkészítéséhez alapanyag (pályázati forrásból)

Projekt feladat

Nevelési cél

Háttér tanterv

Időpont: 1. hét: november 15. –november 19.  beszélgetés a közelgő  kommunikáció ünnepről, szokásokról  szervezési készségek  előző ismeretek, élmények  kreativitás feltárása  motiváció  Mikulás napi ünnepség  célmeghatározás megszervezéséről döntés  időpont meghatározása  ötletelés  csapatalakulás (saját  együttműködés választás alapján)  empátia  csapatfelelősök  szociális kompetencia megválasztása  kommunikáció Csapatok: (1) Programvezető, koordináló (2) Kézműves (3) Marketing (4) Fellépők (mérföldkő) 1. csapat  kommunikáció  helyszín keresése  önkifejezés  tárgyalás (mérföldkő) 2. csapat  kreativitás  elkészítendő tárgyak  kézügyesség megtervezése  matematikai  anyagszükséglet összeírása kompetencia 3. csapat  kreativitás  plakátok tervezése,  kézügyesség elkészítése a közelgő  IKT kompetencia programról 4. csapat  önkifejezés  fellépők produkciójának  kreativitás megbeszélése  mindenki kiválasztja, mit szeretne előadni Időpont: 2. hét: november 22. – november 26. 1-4. csapat vezetői  együttműködés  csapatok vezetőinek  kommunikáció megbeszélése  önérvényesítés  beszámoló az eddigi munkáról (ellenőrzés) 1. csapat  szervezési készségek  program véglegesítése  önérvényesítés  kommunikáció 2. csapat  kézügyesség  szükséges anyagok  kreativitás beszerzése  koncentráció

 

magyar nyelv és irodalom történelem (szokások, néphagyományok)



magyar nyelv irodalom



magyar nyelv és irodalom (szövegértés, fogalmazás) technika matematika (számolás, arányszámítás) technika informatika (szövegszerkesztés) rajz és vizuális kommunikáció irodalom (vers, mesemondás) ének-zene dráma tánc

        

és



magyar nyelv és irodalom (szóbeli kifejezés)



magyar nyelv és irodalom (szóbeli kifejezés) technika, rajz és vizuális kommunikáció

 



ajándéktárgyak elkészítése

3. csapat  program terjesztése  szórólapok, plakátok elkészítése, kihelyezése  újságba hirdetés, cikk megírása

  

  

      Időpont: 3. hét: november 29.- december 3. 1-4. csapat vezetői   csapatok vezetőinek  megbeszélése   csapatok előrehaladásának  ismertetése (ellenőrzés) 1. csapat   program átgondolása   esetleges korrekció  megtétele 2. csapat   ajándéktárgyak elkészítése  (mérföldkő)   3. csapat   program terjesztése,   szórólapok, plakátok  elkészítése, kihelyezése  újságba cikk, hirdetés megírása 4. csapat  fellépők próbái

4. csapat  fellépők próbái

IKT kompetencia kreativitás önkifejezés

   

Időpont: rendezvény napja: december 3. 1. csapat   program levezénylése,  koordinációja   2. csapat 

informatika (szövegszerkesztés, képszerkesztés) technika magyar nyelv és irodalom (fogalmazás) magyar nyelv és irodalom (vers, mese megtanulása) ének-zene dráma tánc

önkifejezés előadói készségek művészi érzék kommunikáció koncentráció kitartás



együttműködés kommunikáció önérvényesítés kötelesség tudat



magyar nyelv és irodalom (szóbeli kifejezés)

szervezési készségek következtetés koncentráció



magyar nyelv és irodalom (szóbeli kifejezés)

kézügyesség kreativitás koncentráció feladattudat IKT kompetencia kreativitás írásbeli kifejezés

 

technika rajz és vizuális kommunikáció



informatika (szövegszerkesztés, képszerkesztés) rajz és vizuális kommunikáció magyar nyelv és irodalom (írásbeli szövegalkotás) magyar nyelv és irodalom (vers, mese előadása) ének-zene dráma tánc

  

  önkifejezés előadói készség művészi érzék kommunikáció



szervezési készségek kommunikáció koncentráció felelősség tudat kommunikáció



magyar nyelv és irodalom (szóbeli kommunikáció)



magyar

  

nyelv

és

 

vásár lebonyolítása ajándékok értékesítése

3. csapat  videofelvétel, készítése 4. csapat  fellépés (mérföldkő)

fényképek

Időpont: rendezvény után: december 7. 1. csapat  tanulságok levonása  a program sikerességének, esetleges kudarcának okai (értékelés) 2. csapat  leginkább kelendő áruk számbavétele  bevétel összeszámolása (értékelés) 3. csapat  sajtóanyag, videofelvétel elkészítése, közlése       

csapat előadások minőségének megbeszélése tanulások levonása (értékelés) 1-4. csapat vezetői megbeszélés a program lezárása

       

önkifejezés önérvényesítés szociális kompetencia felelősség tudat pénzkezelési készség számolási készség IKT kompetencia digitális kompetencia

   

előadói készségek önkifejezés koncentráció önfegyelem



      

kommunikáció vita együttműködés következtetés véleményalkotás számolási készség következtetés

  

 

irodalom (szóbeli kommunikáció, udvarias viselkedési formák) matematika (számolás) informatika magyar nyelv irodalom ének-zene dráma tánc

és



magyar nyelv irodalom

és



matematika (számolás)

IKT kompetencia digitális kompetencia írásbeli kifejezőkészség

 

   

kommunikáció érvelés önkifejezés következtetés



informatika magyar nyelv és irodalom (írásbeli fogalmazás) magyar nyelv és irodalom (szóbeli kifejezés)

   

kommunikáció együttműködés vita véleményalkotás



  

magyar nyelv és irodalom (szóbeli kommunikáció)

1. hét Program előkészítése Csapatalakulás Helyszín keresése Ajándéktárgyak megtervezése Plakátok készítése Fellépők előadásainak kiválasztása Csapatvezetői megbeszélés Program véglegesítése Program hirdetése Ajándéktárgyak elkészítése Fellépők próbái Csapatvezetői megbeszélés Program átgondolása, korrekció Ajándéktárgyak elkészítése Program hirdetése Fellépők próbái Program levezénylése Vásár lebonyolítása Videofelvétel, fényképek Fellépés 1. csapat: értékelés 2. csapat: értékelés 3. csapat: értékelés Videofelvétel, sajtóanyag 4. Csapat értékelés Csapatvezetői megbeszélés, zárás

2. hét

3. hét

Ez a szakmai dokumentum az Európai Unió pénzügyi támogatásával valósult meg. Az oktatói segédanyag tartalmáért teljes mértékben a Szegedi Tudományegyetem / Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kara vállalja a felelősséget, és az semmilyen körülmények között nem tekinthető az Európai Unió és / vagy az Irányító Hatóság állásfoglalását tükröző tartalomnak. A program hivatalos weboldala: http://www.hu-srb-ipa.com