Inkluze v základní škole: Vývoj a ověřování evaluačního nástroje

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta

Inkluze v základní škole: Vývoj a ověřování evaluačního nástroje Disertační práce

Školitel:

Vypracovala: Monika Tannenbergerová

doc. PhDr. Stanislav Střelec, CSc.

Brno 2013

Čestné prohlášení „Prohlašuji, že jsem závěrečnou disertační práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“ V Brně, dne 16. září 2013 …...………………………………… Monika Tannenbergerová

Poděkování V první řadě bych ráda poděkovala svému školiteli doc. PhDr. Stanislavu Střelci, CSc. za odborné vedení disertační práce, psychickou podporu i empatický nadhled. Také děkuji Mgr. Bc. Lucii Obrovské, Ph.D., doc. PhDr. Miloslavu Jůzlovi, Ph.D., Mgr. Kateřině Husičkové a Mgr. Petru Fučíkovi, PhD. za konzultace a cenné rady, které mi pomohly při tvorbě teoretických východisek i při ověřování evaluačního nástroje. V neposlední řadě děkuji členům Katedry pedagogiky, Katedry sociální pedagogiky, Institutu výzkumu školního vzdělávání, Institutu výzkumu inkluzivního vzdělávání na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity a Institutu mezioborových studií v Brně za vytvoření přátelského a podnětného prostředí i odborné připomínky. Chci poděkovat i kolegům z Ligy lidských práv za jejich positivní a chápající přístup a nakonec pro mě to nejdůležitější, zvláštní dík patří mé milované rodině a Igorovi za jejich neutuchající podporu a psychickou vzpruhu.

Existuje vzdělávací systém, který pomůže být společnosti 21. století efektivnější a zároveň bezpečnější, tolerantnější?

Jaké jsou hodnoty, na nichž chceme, aby společnost stála? Existují hodnoty, které od společnosti požadujeme? Jsou některé hodnoty, bez kterých se společnost neobejde?

spravedlnost - požadavek společnosti

spravedlnost v oblasti vzdělávání

spravedlivější systém vzdělávání - inkluze

inkluzivní základní škola

Ve kterých oblastech je spravedlnost pro společnost nejdůležitější? Ovlivňuje spravedlnost v některé oblasti společnost a její vývoj více než spravedlnost v jiné oblasti?

Známe nějaký mechanismus, který nám pomůže vytvořit spravedlivější prostředí v oblasti vzdělávání?

Je některá z institucí systému vzdělávání zcela zásadní a je proto nutné zejména v ní spravedlivější systém aplikovat?

Jak poznáme inkluzivní školu? Lze vymezit nějaká kritéria, která jsou pro inkluzivní zaměření školy stěžejní? Co určuje, zda škola je či není inkluzivní?

NÁSTROJ PRO EVALUACI ŠKOLY V OBLASTI INKLUZE

Kognitivní mapa → postup v tématu → postup při tvorbě disertační práce

OBSAH ÚVOD ............................................................................................................................... 7

1 POŽADAVEK SPRAVEDLNOSTI SMĚŘUJÍCÍ K INKLUZI – TEORETICKÁ VÝCHODISKA .............................................................................................................. 10 1.1

Spravedlnost jako přirozený požadavek společnosti – filozofická východiska 10

1.1.1 1.2

Od diktátu ke spravedlnosti – historicko-pedagogická východiska ................. 26

1.2.1

Starověk..................................................................................................... 27

1.2.2

Středověk .................................................................................................. 28

1.2.3

Renesance .................................................................................................. 29

1.2.4

Novověk .................................................................................................... 31

1.2.5

Reformní pedagogika ................................................................................ 33

1.2.6

Vývoj v Česku od 18. stol. po současnost ................................................. 34

1.3

Povinnost rovného přístupu v oblasti vzdělávání – právní východiska ........... 39

1.3.1

Hlavní principy rovného přístupu ke vzdělání .......................................... 39

1.3.2

Rovný přístup ke vzdělávání v české školské legislativě.......................... 41

1.3.3

Diskriminace v přístupu ke vzdělání: rozsudek D. H. a ostatní vs. ČR .... 44

1.4

2

Spravedlnost v oblasti vzdělávání ............................................................. 18

Transformace vzdělávacího systému - ekonomická východiska...................... 47

INKLUZE/INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ............................................................. 50 2.1

Vymezení problematiky a základních pojmů ................................................... 50

2.1.1

Inkluzivní vzdělávání ................................................................................ 50

2.1.2

Aktéři inkluzivního vzdělávání ................................................................. 55

2.1.3

Principy inkluzivního vzdělávání .............................................................. 56

2.1.4

Integrace ve vzdělávání ............................................................................. 57

2.2

Příklad inkluzivního systému vzdělávání – Finsko .......................................... 61

2.3

Současná situace inkluzivního vzdělávání v České republice .......................... 65

2.3.1

Shrnutí systémového nastavení vzdělávaní v základních školách ............ 65

2.3.2

Shrnutí pomocného šetření - inkluze očima různých cílových skupin ..... 70

2.3.3

Inkluzivní školy v České republice – projekt Férová škola ...................... 79

3

NÁSTROJ PRO EVALUACI ŠKOLY V OBLASTI INKLUZE ........................... 85 3.1

Shrnutí podkladů a souvislostí ......................................................................... 85

3.1.1

Souvislosti a motivace pro tvorbu nástroje ............................................... 85

3.1.2

Shrnutí dosavadního stavu poznání........................................................... 86

3.1.3

Shrnutí inspiračních zdrojů ....................................................................... 89

3.2

Vývoj nástroje pro evaluaci školy v oblasti inkluze......................................... 91

3.2.1

Výzkumné cíle .......................................................................................... 93

3.2.2

Výzkumný design ..................................................................................... 94

3.2.3

Dimenze inkluzivní školy ......................................................................... 95

3.2.4

Konceptualizace - souhrn konceptů pro jednotlivé dimenze nástroje ..... 100

3.2.5

Operacionalizace - tvorba operačních definic z jednotlivých konceptů . 102

3.2.6

Indikatorizace - stanovení indikátorů z jednotlivých operačních definic 105

3.3

Nástroj pro evaluaci školy v oblasti inkluze - prezentace .............................. 108

3.4

Dodatek - první verze nástroje „slepá ulička“ ................................................ 117

3.5

Ověřování nástroje pro evaluaci školy v oblasti inkluze ................................ 121

3.5.1

Design pilotáže nástroje .......................................................................... 121

3.5.2

Charakteristika vzorku ............................................................................ 123

3.5.3

Popisná statistika jednotlivých dimenzí dle dotazníků ........................... 125

3.5.4

Konstrukce škál a kontrola jejich validity a reliability ........................... 131

3.5.5

Kontrola souběžné validity ..................................................................... 138

3.5.6

Shrnutí a další směřování ........................................................................ 143

ZÁVĚR ......................................................................................................................... 145

Summary ....................................................................................................................... 147 Literatura ....................................................................................................................... 149 Seznam obrázků ............................................................................................................ 156 Seznam tabulek ............................................................................................................. 156 Seznam grafů................................................................................................................. 157 Přílohy ........................................................................................................................... 158

Inkluze v základní škole: Vývoj a ověřování evaluačního nástroje

ÚVOD Stejně jako společenský vývoj v historii směřoval ke stále silnějšímu uplatňování svobody, spravedlnosti a demokracie, tak i institut školy by měl tento trend následovat. Škola je zpravidla obrazem společnosti, ve které se právě nachází a projektují se v ní hodnoty a principy podle nichž lidé daného společenstva smýšlejí. Nastavení školství ve vyspělých demokratických státech by mělo odpovídat vyjádření nejvýznamnějších hodnot, které daný stát uznává. Takovými zásadními hodnotami jsou v současné euroamerické kultuře, mimo výše uvedené svobody, spravedlnosti a demokracie, i tolerance a respekt k odlišnosti, jakožto přirozená a obohacující součást každodenního života (Obrovská, 2010, s. 570). Je otázkou, zda se tyto hodnoty odráží i v současných školách. Zda školy, stejně jako v historii, v sobě přirozeně odráží prosazované hodnoty společnosti. Ústřední otázka by analogicky mohla znít: Funguje současná česká základní škola, jakožto zástupce povinného vzdělávání pro všechny, na principech svobody, spravedlnosti, demokracie, tolerance a respektu k odlišnosti? Předkládaná disertační práce z této otázky vychází a logicky na ni navazuje. Svou strukturu a obsah rozvíjí od přirozených hodnot společnosti, přes zúžení na hodnotu spravedlnosti, ke spravedlivějšímu systému vzdělávání, který spatřujeme v inkluzivně orientované škole. Pokud bychom se tedy vrátili k položené otázce, musíme na ni, na základě zpracované analýzy teoretických východisek z této práce, bohužel odpovědět, že současná základní škola nefunguje na výše zmíněných principech beze zbytku. Disertační práce proto nabízí možný model základní školy – školy inkluzivní, který se více těmto hodnotám přibližuje a je tak důstojnějším obrazem společnosti 21. století. Tento model je v práci nejen představen, ale zároveň je zde k nalezení vytvořený nástroj, který se snaží tento model školy evaluovat. Poskytnutá evaluace slouží nejen k prostému zhodnocení aktuálního stavu, ale zejména jako vodítko ke zlepšování a rozvíjení školy v této oblasti. V první kapitole jsou shrnuta teoretická východiska směřující v konečném pohledu k inkluzivnímu systému vzdělávání. Pro přehlednost a zevrubnost představujeme východiska filozofická, historicko-pedagogická, právní a ekonomická. Inkluze je zde vnímána na základě předložené myšlenkové analýzy nikoliv jako možná alternativa, ale jako koncept, na kterém by měla být postavena společnost i škola, která chce být efektivní v 21. století. 7


Ve druhé kapitole vysvětlujeme, co si pod pojmem inkluzivní vzdělávání lze představit a zaměřujeme se zde pouze na oblast základního školství. Takový systém základního vzdělávání umožňuje všem dětem bez rozdílu navštěvovat běžné základní školy, ideálně v lokalitě jejich bydliště. Tento systém je na rozmanité složení žáků připraven a umí s ním efektivně pracovat směrem k naplňování svých strategických cílů a zároveň k využití maxima potenciálu každého dítěte. Na příkladu finského školství se snažíme ukázat, že takovýto systém základních škol je možný a navíc v některých aspektech vzdělávacích cílů je i úspěšnější. V předkládané analýze situace v České republice jsme se zaměřili na identifikaci překážek a rizik spojených se zaváděním inkluzivního vzdělávání do praxe. Na tomto místě se věnujeme i názorům různých zainteresovaných cílových skupin na problematiku inkluzivního vzdělávání s pomocí metody focus group. Prezentujeme však zároveň inspirace a možnosti, které již v současnosti inkluzi na školách umožňují. Ve třetí a zároveň poslední kapitole popisujeme tvorbu a ověřování poslední verze vlastního nástroje pro evaluaci školy v oblasti inkluze. K tvorbě nástroje jsme čerpali inspiraci z teoretických východisek, tří již existujících nástrojů, z focus groups, které jsme provedli s oslovenými cílovými skupinami a ze zkušeností, které nám poskytl projekt Férová škola, při němž získáváme bohaté poznatky o fungování inkluzivně zaměřených základních škol. Nástroj byl konstruován k tomu, aby zjišťoval, do jaké míry

se

škola

celkově

inkluzivně

profiluje;

v jakých

námi

stanovených

oblastech/dimenzích a do jaké míry je škola inkluzivně zaměřená a k získání podkladů pro následné poskytnutí zpětné vazby škole za účelem jejího zlepšení v inkluzivním směřování. Motivem pro tvorbu vlastního nástroje pro evaluaci školy v oblasti inkluze byl zejména tlak a „poptávka“ ze strany mnoha základních škol, které spolupracují na pro-inkluzivně zaměřeném projektu Férová škola a ze strany Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, kterému schází technika, s jejíž pomocí by mohl inkluzi na školách identifikovat. Nástroj, jak doufáme, nám i zmíněným subjektům poslouží k dalšímu posunu inkluzivního vzdělávání směrem k jeho plošnému zavedení do praxe českých základních škol. Terminologická poznámka Nejvýstižnějším pojmem pro to, s čím v předkládané disertační práci pracujeme, je „inkluzivní edukace v základních školách“ či „inkluzivní edukační realita v základních 8


školách“. Edukací totiž rozumíme proces, ve kterém se prolíná jak vzdělávání, tak výchova (Průcha, 2005, s. 66). Nicméně takto formulované slovní spojení je nejen z praktického hlediska ne příliš vžité, ale hlavně se v této podobě v odborné ani laické terminologii nepoužívá. Ustáleným pojmem v České republice pro vyjádření téhož je „inkluzivní vzdělávání“ (mnohdy pouze „inkluze“), a proto ho budeme v textu pro zjednodušení i jasnost používat. Rozumíme jím proces, nikoliv stav, ve kterém se základní školy snaží o inkluzi, tzn. o efektivní začlenění všech dětí do výchovně-vzdělávacího procesu své školy. Problematiku jsme zúžili na oblast základního školství, poněvadž se domníváme, že inkluze je právě na úrovní povinné školní docházky nejdůležitější, a to vzhledem k faktu, že je to jediný moment v průběhu socializace, kdy se setkává celá generace jedinců v jednom společenském a společném institutu.

9


1

POŽADAVEK SPRAVEDLNOSTI SMĚŘUJÍCÍ K INKLUZI – TEORETICKÁ VÝCHODISKA

V kapitole jsou představena teoretická východiska, která nám umožnila získat myšlenkovou linii směřující od problematiky spravedlnosti, jakožto přirozeného požadavku společnosti, k problematice inkluze, jakožto jejího logického vyústění v rámci oblasti vzdělávání. Smyslem je nastínit základní myšlenky, které nás vedly k legitimitě podpírající požadavek inkluze do vzdělávacího systému. Tyto myšlenkové pilíře jsou pro přehlednost rozděleny do 4 tematických sfér: filozofické, historickopedagogické, právní a ekonomické.

1.1

Spravedlnost jako přirozený požadavek společnosti – filozofická

východiska „Jako první ctností lidského chování nestrpí pravda a spravedlnost žádné kompromisy.“ John Rawls Otázka spravedlnosti provází lidstvo od nepaměti a každého z nás od začátku až do konce našeho bytí. Její chápání se liší časově, lokálně, v oblastech života a současně i člověk od člověka. Soudy o tom, zda něco je či není spravedlivé, vynášíme často velice rychle. Po hlubším proniknutí do podstaty věci však dospějeme k závěru, že není tolik pádných argumentů, jak se zprvu zdálo a čím déle o problému přemýšlíme, tím hůře se soud zdá být přímočarý, jasný a podložený. Spravedlnost je cesta, po které máme jít, cítíme to, ne vždy ji však vidíme, protože nedisponujeme dostatečně podrobnou mapou a navíc se často ztrácíme v mlze. Spravedlnost je životní postoj člověka, jenž mu umožňuje dospívat pomocí dalších ctností ke správnému konání a dobrému životu. Subjektivně lze spravedlnost chápat jako ctnost, vyznačující lidský postoj „být spravedlivý“, objektivně však jako ideu či princip spravedlnosti, který slouží jako měřítko úsudku o normách jednání, které se mohou projevovat např. v politických, právních či sociálních pravidlech (Filozofický slovník, 2002, s. 380). Kantův (1976, s. 75) praktický imperativ napovídá, aby každý „jednal tak, aby používal lidství jak ve své osobě, tak i v osobě každého druhého vždy zároveň jako účel a nikdy pouze jako prostředek“. Každý člověk by měl být považován za účel ve všem svém jednání zaměřeném na sebe sama, ale i na jiné. Stejně tak nakládání se svobodou by 10


mělo být podmíněno tím, že člověk může být svobodný pouze v tom případě, když pod ideou svobody funguje sám a totéž ctí u ostatních. Každý, kdo nemůže jednat jinak než pod ideou svobody, je právě z toho důvodu v praktickém smyslu skutečně svobodný (Kant, 1976, s. 104). Svobodu pokládáme v demokratických zemích za základ spravedlnosti. Pokud nahlédneme do sfér našeho života, služeb a institucí, které považujeme za nezbytné pro fungování svobodné společnosti do budoucna, musíme konstatovat, že paternalistický model, ve kterém fungují, popírá princip svobody a zároveň i spravedlnosti. Nepovažuje každou jednu lidskou bytost za účel sám o sobě. Naopak pod záštitou dobra a spravedlnosti pro všechny považuje jednotlivé lidské bytosti za prostředky, se kterými nakládá dle svého uvážení. Člověk může hledat různé způsoby, jak vylíčit nějaké, zákonu odporující, chování, jehož si je vědom. Přesto zjišťuje, že advokát, který mluví v jeho prospěch, v něm v žádném případě nemůže umlčet žalobce, je-li si jen vědom toho, že v době, kdy spáchal to bezpráví, byl při smyslech, tj. užíval své svobody. (Kant, 1996, s. 168) Svoboda jako všeobecný mravní zákon (Kantův kategorický imperativ) je něčím, čím se sice řídit nemusíme, ale máme! Z podstaty věci nemůžeme vymáhat něco, co stojí na myšlenkových pilířích svobody. Pokud však následujeme Kantův praktický rozum, pak není myslitelné vůbec nic, co by bylo možno bez omezení považovat za dobré, kromě dobré vůle (Störig, 2000, s. 296-297) a dobrou vůlí přirozeně spojujeme s požadavkem spravedlnosti pro každého člověka. Správné žití není již jenom naplněním etického nebo religiózního požadavku. Poprvé v dějinách přežití lidského rodu závisí na radikální změně lidského srdce. Je téměř neuvěřitelné, že by nikdo nezůstal lhostejný k možnému ohrožení vlastní existence. Avšak mnozí přihlíží k destruktivním snahám lidí, kteří jsou činní ve veřejném životě a nedělají nic. Z „pozic silnějších“ si necháváme omezovat své svobody, popírat spravedlnost, pod záminkou zdánlivých „vyšších hodnot“. Toto jednání však není podmíněno ničím jiným než touhou „mít“ (Fromm, 2001, s. 22). Spravedlnost někdy mylně zaměňujeme s rovností. Rovnost však nesmí znamenat kvantitativní rovnost každého zlomku materiálních statků, nýbrž to, aby příjem, nebyl natolik rozdílný, aby vytvářel odlišné životní zkušenosti pro odlišné skupiny (Fromm, 2001, s. 104). Spravedlnost lze tedy chápat jako rovnost v nerovnosti a lze o ní takto analogicky smýšlet v každé oblasti života, tedy i ve vzdělávání. Není zde důležitý poměr a objem přijímaného, ale záměr, forma, cíl a následné možné využití 11


přijímaného. Rovnost mezi lidmi existuje jen jako rovnost kvalitativní, nikoliv jako rovnost numerická (Günther In Velek, 1997, s. 22). Dle Rawlse (1995, s. 17) je spravedlnost první ctností společenských institucí právě tak, jako pravda je první ctností systémů myšlenek. Vysvětluje, že teorie, ať jakkoliv vytříbená a úsporná, musí být odmítnuta nebo revidována, je-li nepravdivá. Obdobně musejí být jakkoliv účinné a dobře zorganizované zákony a ústavy změněny nebo odstraněny, jsou-li nespravedlivé. Každá osoba má nedotknutelná práva a svobody, která jsou založená na spravedlnosti a nemůže je anulovat ani blahobyt, lenost nebo ignorace společnosti. Spravedlnost nepřipouští, aby se ztráta svobody pro některé osoby dala napravit větším dobrem pro jiné osoby. Spravedlnost nedovoluje, aby oběti několika málo osob byly vyváženy větším množstvím výhod pro více osob. Věříme, že tyto charakteristiky spravedlnosti jí právem náleží. O co větší mají opodstatnění a porozumění, o to těžší je však jejich aplikace v běžném životě společnosti. Primárním předmětem spravedlnosti je základní struktura společnosti, nebo přesněji způsob, jakým významnější společenské instituce rozdělují základní práva a povinnosti. Určují tak rozdělení prospěchu plynoucího ze společenské kooperace. Základní struktura je primárním předmětem spravedlnosti, protože její účinky jsou tak pronikavé a přítomné od počátku. Tato struktura obsahuje různé sociální pozice a lidé, kteří se narodili do různých pozic, mají různá očekávání v životě. Jsou částečně determinováni politickým systémem, právě tak jako ekonomickými a společenskými okolnostmi. Společenské instituce upřednostňují některá místa vůči jiným. Toto jsou zvlášť velké nerovnosti. Jsou nejenom pronikavé, ale postihují počáteční životní šance lidí. Není však možné, abychom je ospravedlnili tím, že se odvoláme na zásluhy a zaslouženost. Jsou to právě tyto nerovnosti, jež jsou patrně nevyhnutelné v základní struktuře kterékoliv společnosti, na něž musíme v prvé řadě uplatnit principy společenské spravedlnosti. Tyto principy pak usměrňují výběr politického zřízení a hlavní prvky ekonomického a společenského systému. Spravedlnost nějakého společenského modelu závisí v podstatně na tom, jak jsou stanovena základní práva a povinnosti, na ekonomických možnostech a společenských podmínkách v různých oblastech společnosti (Rawls, 1995, s. 19).

12


Společnost, která splňuje principy spravedlnosti jako slušnosti, se však natolik přibližuje společnosti s charakterem dobrovolného systému, pokud je to jenom možné. Uspokojuje totiž principy, s nimiž by svobodní a rovnoprávní lidé za slušných podmínek souhlasili (Rawls, 1995, s. 22). V tomto smyslu, jsou její členové autonomní a závazky, které uznávají, přijímají dobrovolně. Společnost by měla usilovat o nastolení politické dimenze spravedlnosti, již zakládá na dvou pilířích: za prvé na tolerantním respektování partikulární odlišnosti dobře uspořádaných nezápadních společností a za druhé na dodržování základních lidských práv. Souhrnně lze tyto myšlenky označit za interkulturně orientovanou politickou teorii mezinárodního uspořádání, jež je založena na dodržování základních lidských práv. I když nelze popřít, že takovéto prvky mohou být špatně pochopeny, přesto je nutné se domnívat, že je myšlenka realistické utopie zásadní. Motivací jsou zejména veliká zla v dějinách lidstva – nespravedlivá válka a útlak, náboženská perzekuce a odpírání svobody svědomí, hladomor, chudoba a samozřejmě genocida a hromadné vraždy – pramenící z politické nespravedlnosti, která se vyznačuje ukrutnostmi a lhostejností. Tato zla zaniknou, jakmile budou odstraněny nejzávažnější formy politické nespravedlnosti a jakmile budou nahrazeny spravedlivými nebo alespoň slušnými formami sociální politiky a zřízením spravedlivých (nebo alespoň slušných) základních institucí. Tento pohled je utopický, ale zároveň velmi žádoucí, protože spojuje rozumnost a spravedlnost s podmínkami, které občanům umožňují, aby realizovali své základní zájmy (Rawls, 2009, s. 8, 9, 17,18,19). Dle Kirka (2000, s. 12) bude bez spravedlivých lidí zničena civilizace egoismem a nekontrolovanými choutkami. Bez energického prosazování spravedlnosti ze strany státu se všichni staneme Kainy – budeme bojovat jeden proti druhému. Veřejné vzdělání, jež ignoruje jak naše klasické, tak náboženské dědictví, nedokáže vychovat spravedlivé lidi. Pozitivistická právní věda popírající jakýkoli mravní řád a jakékoli náboženské zakotvení spravedlnosti může skončit v totálním opovržení veškerým právem. Často se setkáváme se ztotožňováním pojmů práva a spravedlnosti. Dle Hayeka (1994, s. 163-165) do ní navíc vnáší zmatek stejně tak víra, že všechno, co lze rozhodnout zákonodárným rozhodnutím, musí být otázkou spravedlnosti, jako víra, že právě vůle zákonodárného sboru stanovuje to, co je spravedlivé. Právo je důležitou součástí toho, co nazýváme základem spravedlnosti ve společnosti, nicméně netvoří jeho drtivou část, 13


poskytuje pouze rámec v některých dimenzích lidského života. Čistě spravedlivým, přísně řečeno, může být nazváno pouze lidské chování, které ovšem neurčuje pouze právo, ale rovněž morálka, zkušenosti a ostatní hodnoty každého jedince. Chceme-li si zachovat svobodnou společnost, pak pro občana musí být závazná a jemu vnucovatelná pouze ta část práva, která sestává z pravidel správného chování bez ohledu na to, co všechno jiného může být také závazným právem pro ty, kteří jsou členy vládního aparátu… ztráta víry v právo, které slouží spravedlnosti a ne jednotlivým zájmům (nebo jednotlivým cílům vlády), je velkou měrou odpovědná za postupně podkopávání individuální svobody. Nelze se spokojit s faktem, že situace ve společnosti, kterou z velké části usměrňuje politická reprezentace, napomáhá k rozvolňování pohledu na spravedlnost a přispívá k „ohýbání“ spravedlnosti dle aktuální potřeby. Stále bychom se měli pokoušet o nadhled a posuzování skutečností za pomocí teoretických konceptů spravedlnosti, které vrací problematiku k podstatě věci a nikoliv k dílčím otázkám, které ji svádějí z cesty. Jak vysvětluje Váně (2007, s. 160), volání po spravedlnosti je vždy úspěšné, jsou-li splněny určité podmínky. Ty na sebe mohou vzít různé podoby, ale jejich nedílnou součástí je emocionální podtext. Je celkem jedno, jestli se jedná o emocionálně podbarvené přesvědčení o „povolání“ stanovit co je spravedlnost, nebo o reakci na strach a obavu z „demoralizace“ společnosti. Touha po spravedlnosti představuje důležitou emoční strunu, na kterou je třeba udeřit, má-li být dosaženo cíle, v daném případě spravedlivé a stabilní společnosti. Fenomén touhy, ale i obav z nestabilního světa bez spravedlnosti rozhodně nelze podcenit, ale zároveň nemůžeme tvrdit, že je jediným impulzem, který vede k otázkám a jenž živí očekávání na naplnění spravedlnosti ve všech sférách lidského života. Vzhledem k dějinně se opakujícímu nárůstu a intenzitě obav z vnějšího, ale i vnitřního nebezpečí je volání po jasných pravidlech a normách, mezi nimiž hraje spravedlnosti ústřední roli, opakujícím se jevem. Nabízí se nám i pohled soudobého ekonoma a filozofa Sena (2002, s. 27), který mezi vlastním zájmem na jedné straně a určitým obecným zájmem o všechno a všechny na straně

druhé

nevidí

nutně

rozpor.

Tradiční

dichotomie

mezi

„egoismem“

a „utilitarismem“ je v řadě aspektů zavádějící…v určitých ohledech mohou jednání založená na skupinové loajalitě zahrnovat obětování čistě osobních zájmů. Pokud sledujeme cíl, který by měl napomoci k rozvoji společnosti, příp. skupině jedinců či 14


generaci, není nutné maximalizovat užitky všech členů skupiny. Je proto možné vnímat spravedlivým, že pokud se daří naplňovat stanovené cíle skupiny osob, může se u jednotlivců ne zcela naplňovat jejich vlastní cíl v plném měřítku, nestojí s ním však v rozporu. Představme si např. třídu základní školy a v ní heterogenní kolektiv dětí. Pokud vnímáme jako jeden z hlavních cílů školy to, aby se žáci připravili na budoucí život, spolupráci a úspěšnou socializaci ve společnosti 21. stol., tak můžeme usuzovat, že lze legitimně odsunout požadavek na komfort v homogenní skupině a naopak těžit a vyzvednout aspekty z různorodosti kolektivu. Samozřejmě to vyžaduje změnu myšlení a uvědomění si, že skrze vlastní posunutí aktuálního užitku nakonec dospějeme k užitku celkovému a v konečném důsledku se tak zpětně naplní i užitek náš vlastní, pouze jinou cestou. Proto zde nevnímáme dichotomii „egoismu“ a „utilitarismu“ tak vyhraněným způsobem, ale spíše jí chápeme jako možnou symbiózu. Podstatu spravedlnosti můžeme vysvětlovat pomocí dvou Rawlsových principů (1995, s. 48): 1. každá osoba má mít stejné právo na co nejširší systém základních svobod, které jsou slučitelné s obdobnými svobodami pro jiné lidi; 2. sociální a ekonomické nerovnosti mají být upraveny tak, aby (a) se u obou dalo rozumně očekávat, že budou ku prospěchu kohokoliv, a (b) byly spjaty s pozicemi a úřady přístupnými pro všechny. Uspořádání principů chápeme tak, že první předchází druhému. Porušení stejných základních práv institucemi podle prvního principu tedy nemůže být ospravedlněno, ani kompenzováno větším sociálním a ekonomickým prospěchem. Všechny společenské hodnoty – svoboda a příležitosti, příjmy, majetek a sociální základy sebeúcty – mají být rozdělovány stejnoměrně, pokud nějaké nerovnoměrné rozdělení jedné nebo všech těchto hodnot není ku prospěchu každého. Pokud bychom se na tomto místě chtěli dotknout školní problematiky, pod nerovnoměrným rozdělením si můžeme představit např. podpůrná a vyrovnávací opatření pro žáky, kteří je ve svém edukačním procesu potřebují. Někteří jich potřebují více, jiní méně. Pokud za cíl edukace v základní škole považujeme přípravu všech jedinců na úspěšný a plnohodnotný život v 21. století, tak je ku prospěchu všech, aby tato opatření byla nerovnoměrně rozprostřena, a je to v tomto kontextu analogicky vzato spravedlivé. První princip vyžaduje, aby určitá pravidla, jež definují základní svobody, platila pro každého stejně a zaručovala co nejširší svobody, pokud jsou slučitelné s obdobnými svobodami pro všechny. Jediným důvodem pro omezení základních svobod a snižování 15


rozsahu lidských svobod je, aby stejná - institucionálně definovaná práva, byla slučitelná se svobodami jiných lidí. Dle Rawlse (1995, s. 153) má každá osoba stejné právo na nejrozsáhlejší celkový systém stejných základních svobod, který je kompatibilní s obdobným systémem svobod pro všechny. Je třeba poznamenat k druhému principu, že rozdílnost nebo lépe myšlenka, která je jí vyjádřena, se dá snadno přizpůsobit obecné koncepci spravedlnosti. Obecná koncepce je fakticky principem rozdílnosti, aplikovaným na všechny primární statky včetně svobody a příležitostí, a není tedy omezena jinými částmi speciální koncepce (Rawls, 1995, s. 61). Primárními statky jsou věci, o nichž se předpokládá, že by je rozumný člověk chtěl mít. Bez ohledu na podrobnosti racionálních plánů nějakého člověka se předpokládá, že existují různé věci, jichž by chtěl mít raději více než méně. Kdo jich má více, může se obecně ujistit, že bude mít větší úspěch při uskutečňování svých záměrů a dosahování vytyčených cílů, ať již jsou jakékoliv. Nejdůležitějšími druhy primárních společenských statků jsou práva a svobody, příležitosti a pravomoci, příjmy a majetek. Nebudou-li statky otevřeny slušných způsobem pro všechny, pak lidé, jimž nejsou přístupné, mohou pociťovat nespravedlnost, a to i přesto, že těží z většího úsilí jedinců, jimž je dovoleno tyto pozice zaujmout (Rawls, 1995, s. 61). Znovu hledejme podobnosti u dnešního systému základního školství. Jedinci, kteří v současné době navštěvují běžné základní školy, jsou vnímání jako ti, kteří disponují lepšími předpoklady a vyvíjejí větší úsilí, mají tudíž dovoleno zaujmout tyto pozice. Nemění to však nic na tom, že jedinci, jimž je to upřeno, to právem cítí jako nespravedlivé. Paternalistické principy jsou ochranou proti vlastní nerozumnosti, nesmíme je interpretovat tak, že dovolují útoky na přesvědčení nebo charakter, i když je tu perspektiva, že s tím později bude vysloven souhlas. Paternalistický zásah musí být ospravedlněn evidentním selháním nebo nedostatkem rozumu a vůle; musí být usměrněn principy spravedlnosti a poznatky o trvalejších cílech a preferencích dotyčného nebo teorií primárních statků. Na spravedlnost můžeme hledět z několika možných perspektiv, které v současném světě hrají různou roli. Můžeme ji chápat jako způsob zacházení s lidmi, zde by se jednalo o spravedlnost jako rovnost nebo férovost. Dále jí můžeme vidět objektivem

16


retributivním (volba odměn a trestů), distributivním (přerozdělováním požitků a břemen) nebo procesním. Váně (2007, s. 144, 146) nastiňuje, že se v dějinách vyskytují teorie spravedlnosti, které se nejčastěji v daných konceptech profilují na základě: a) principu zásluhy, b) principu rovnosti v odměně, c) principu rovnosti příležitostí, d) principu potřebnosti, e) principu solidarity, f) principu zachování pomoci nejpotřebnějším či g) principu zodpovědnosti. Na základě vyjmenovaných principů bychom mohli usuzovat, že spravedlnost je zde v mnoha ohledech úzce spojena s otázkami, které bychom intuitivně pojmenovali jako „sociální“. Předmětem sociální spravedlnosti je rozčlenění a ukotvení základních sociálních struktur společnosti, je tak spojována zejména s představami o sociálně spravedlivě uspořádané společnosti. Problémem je, že i v případě sociální spravedlnosti, navzdory všem proklamacím o snahu udržet komplexnější pohled na věc, dochází k redukování problematiky sociální spravedlnosti na otázku po kritériích a možnostech distribuce. Pro pojem sociální spravedlnost je pak příznačné, že se postupem času stále více ztotožňuje s určitou podobou distributivní spravedlnosti, jejímž hlavním cílem má být zohledňování sociálního vyrovnávání při rozdělování společenských zdrojů a břemen. Jako jeden ze zdrojů, který je do společnosti rozdělován, je samozřejmě vzdělání, které je v současnosti zajišťováno vzdělávacími institucemi školského systému. Shrnutí, do kterého vše výše zmíněné spadá a které tvoří naprostý základ a uvozuje celé naše další myšlenkové směřování, bychom nalezli v demokratickém egalitarismu, který klade důraz na rovnost všech lidí v jejich morální hodnotě, právech a svobodách. Dle Anderson (1999, s. 312) je každý člověk roven ostatním ve schopnosti rozvíjet a projevovat svou morální odpovědnost, spolupracovat a s ostatními, na základě principů spravedlnosti, utvářet a naplňovat společnou představu dobra. Demokratický egalitarismus uznává rovnost (nikoliv stejnost), odmítá hierarchii, útlak a ponižování člověka člověkem, žádá sociální a politickou rovnost. Toto pojetí svobody mezi, sobě si rovnými, lidskými bytostmi, a dodejme, že bez rovnosti nemůžeme být svobodní, protože ti, „kdo jsou více“, pak vždy berou svobodu těm, „kdož jsou méně“, vyžaduje i efektivní přístup k prostředkům k zachování biologické existence a k základním podmínkám lidského fungování jako člena společnosti. Mezi základní podmínky lidského fungování ve společnosti řadíme institut vzdělání.

17


Stejně jako Valach (2007, s. 158) jsme přesvědčeni, že současný systém zastupitelské demokracie a kapitalistické ekonomice založené pouze na soukromém vlastnictví výrobních prostředků jako privilegiu, které je principiálně dostupné vždy jen pro malou menšinu členů společnosti, tyto podmínky ani zdaleka nesplňují. Pod rouškou demokracie se paradoxně vytrácí principy svobody, stejně tak spravedlnosti. Věříme, že zejména pomocí vzdělávání dětí a kultivace smyslu pro spravedlnost na podkladě myšlenkových konceptů od raného dětství se může zdařit obrat k esenci spravedlnosti, jak jsme ji zde nastínili. Rovněž věříme, že současnou přirozenou možností tohoto obratu je skrze formu a nikoliv obsah vzdělávání, tedy že není až tak zásadní co, ale v jakém prostředí a kolektivu se bude vzdělávání odvíjet.

1.1.1 Spravedlnost v oblasti vzdělávání Stále se nacházíme na cestě hledání a objevování spravedlnosti, avšak pro řádné fungování společnosti je zapotřebí stanovit normativní kritéria spravedlnosti na základě dosavadního poznání a obecné shody, podle kterých se v konkrétních případech stanoví, co je spravedlivé a co nikoliv. Stejně tak v oblasti vzdělávání stále hledáme cestu ke spravedlivějšímu systému, který bude důstojnějším zástupcem tak významného institutu jako je vzdělání, v zemi, která hlásá své principy založené na svobodě a demokracii. Školství, jakožto zprostředkovatel institucionálního vzdělávání, však není jen jedna z mnoha oblastí, je oblastí zcela zásadní, neboť školu, na rozdíl od mnoha jiných společenských institucí, navštěvovali a navštěvují všichni jedinci dané společnosti. Vzdělání je navíc považováno v moderních společnostech za legitimní ospravedlnění sociální nerovnosti mezi lidmi – např. příjmové nerovnosti, nezaměstnanost aj. V neposlední řadě má škola zásadní vliv na socializaci dětí. Zkušenost žáků se školou jako se „spravedlivým společenstvím“ pak ovlivňuje a formuje jejich celkové pojetí spravedlnosti, je tedy právem považována za přirozené centrum pro výchovu ke spravedlnosti (Greger, 2006, s. 47-49). Co však znamená spravedlnost ve vzdělávání, potažmo v systému školství nebo potom ve školství základním? Každý si pod tímto souslovím představí něco jiného. Nejčastěji se setkáváme s tím, že pod „spravedlností ve škole“ si lidé představují učitele a častý požadavek na jeho spravedlivý přístup k žákům, co se zejména hodnocení a známkování týče. Tento jev ovšem souvisí se spravedlivým počínáním jednotlivců a lze jej jen těžko celkově nastavit. Věnujme se proto raději školství jako systému/rámci, ve kterém se 18


vzdělávání odehrává, všichni na něj mají právo, všichni do něj patřili či patří, a proto bychom mu měli vetknout jistá základní pravidla zabezpečující spravedlivé aspekty pro všechny. Vzdělání pro všechny (Education for All - EFA) je globální hnutí, které si jako svůj závazek dalo zasadit se o to, aby bylo poskytováno kvalitní základní vzdělání pro všechny děti, mládež a dospělé v jejich zemi. Na Světovém fóru vzdělávání (Dakar, 2000), se 164 vlád (spolu s ČR) zavázalo dosáhnout určených šesti cílů, které mají být splněny do roku 2015. Pro námi zpracovávanou problematiku jsou relevantní hlavně druhý, třetí a šestý cíl. Druhý cíl zajišťuje, aby do roku 2015 všechny děti, zejména dívky, děti v obtížných podmínkách a příslušníci etnických menšin, měly přístup ke kompletní, bezplatné a povinné základní docházce dobré kvality. Třetí cíl požaduje, aby vzdělávací potřeby všech lidí byly splněny prostřednictvím spravedlivého přístupu ke vzdělání. V šestém cíli se shrnuje, že zlepšení všech aspektů kvality vzdělávání bude dosaženo jen tehdy, pokud se kvalita vzdělání zlepší u všech; zřetel se bude brát na čtenářskou a matematickou gramotnost a základní dovednosti potřebné pro život. Evropský veřejný ochránce práv označil již v roce 2003 jednu oblast, ve které je třeba přijmout řadu opatření, a to přístup evropských škol ke zdravotně postiženým dětem se speciálními vzdělávacími potřebami (označovanými zkratkou SEN). Požádal Evropskou komisi o součinnost, a ta prokázala zlepšení tím, že počet dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v evropských školách v posledních letech výrazně stoupl. Veřejný ochránce práv však přesto vyjádřil politování, že finanční podpora poskytovaná rodinným příslušníkům dětí se zdravotním postižením se jeví jako nedostatečná, a to zejména s ohledem na pokrytí nákladů rodin, jejichž děti nemohou z důvodu svého postižení studovat na evropských školách. Znepokojivé je, že veliký počet dětí se speciálními vzdělávacími potřebami přijatých do evropských škol je následně z neznámých důvodů opouští. To může ukazovat na nevhodné postoje škol k integraci. Veřejný ochránce práv vyzval Evropskou komisi, aby zajistila větší zapojení rodičů na základě vzájemného respektování, transparentnosti a partnerství. Také vzal v úvahu skutečnost, že evropské školy nekladly dostatečný důraz na integraci a měly by se orientovat

na

novou

strategii

založenou

na

začleňování

(http://www.ombudsman.europa.eu/cs/cases/correspondence.faces/cs/4162/html.bookmark).

Tematika spravedlnosti ve vzdělávání je velice široká, můžeme sledovat, jak je různě vnímaná na úrovni států, regionů, v různých odborných či laických kruzích apod. 19


Pozorovatelné jsou hlavně proudy, do kterých je tematika zužována a co je v ní akcentováno. Nejčastějším jevem je spojení spravedlnosti ve vzdělávání s určitou cílovou skupinou, která je v rámci školských systémů selektována, typicky jde o skupiny národnostně či etnicky menšinové. Setkáme se i s pohledem, který svazuje problematiku se socio-ekonomickým statutem obyvatel a s jejich úspěšností ve vzdělávání. Ke třetímu a čtvrtému nejrozšířenějšímu akcentu spravedlnosti řadíme zpravidla selekci lidí s postižením a genderové hledisko. Od konce 90. let sílí aktivní „integrativní“ politika. Z požadavku „interkulturní otevřenosti“ ve všech společenských oblastech se stalo důležité politické hnutí. Tuto relativně novou orientaci lze přiblížit skrze hesla: otevřenost, management diverzity nebo anti-diskriminace. Institucionální diskriminace, ke které oblast vzdělávání také patří, je navíc těžce rozpoznatelná, poněvadž rozhodnutí ovlivněné předsudky nelze hned a bezprostředně u „těch druhých “ rozpoznat. Z perspektivy většinové společnosti by se měly výchovně-vzdělávací elementy – kurikula, materiály, pedagogické koncepty, didaktické metody, organizační struktury apod. – pod zorným úhlem různosti znovu promyslet a zmodifikovat (Gomolla, 2010, s. 2). I přes to, že nejsme zemí, která by patřila k zástupcům multikulturních velmocí, nalezneme zde, jako u většiny zemí s demokratickým

uskupením,

rozmanité

zastoupení

národnostních

menšin.

K národnostním menšinám, které se mohou z pohledu vzdělávání stát specifickými, řadíme v současné České republice zejména: Maďary, Romy, Vietnamce, Ukrajince a Rusy. Nejpočetnější národnostní menšiny u nás jako jsou Slováci, Poláci a Němci zpravidla necítí velké problémy ve vzdělávacím systému, co se přístupu k nim týče. Ostatní skupiny však narážejí na překážky, které jsou způsobovány nejen cizím jazykem, ale hlavně kulturní odlišností. Takovéto děti jsou jednou ze skupin, která je často selektována do jiného než běžného typu základních škol, aniž by k tomu byl relevantní důvod. Země disponující homogennější příjmovou strukturou a zároveň vyšší hladinou redistribuce statků jsou zároveň zeměmi, které dokážou úspěšně předávat potřebné kompetence žákům k jejich uspokojivé participaci v současné globální společnosti (Teltemann & Windzio, 2011, s. 357). Fenoménem, který jde proti snaze o spravedlivější redistribuci, jsou v českém prostředí víceletá gymnázia, jakožto zástupci vnější diferenciace na úrovni povinné školní docházky. Ta se těší vysoké podpoře pedagogické i rodičovské veřejnosti i přesto, nebo spíše právě proto, že jsou 20


typickým příkladem selekce na základě rodinného zázemí (Straková, Veselý & Matějů, 2010, s. 427). Dle Jarkovské (2005, s. 3) se uvnitř spravedlnosti ve vzdělávání nachází také problematika mužů a žen, kterou tradičně návazně spojujeme s trhem práce. Při odstraňování genderových nerovností se jedná zejména o snahy snížit propast mezi platy mužů a žen a o desegregaci pracovního trhu, kde bývají zpravidla lépe finančně ohodnoceny mužské profese. Genderové nerovnosti se začínají formovat již na prvních stupních vzdělávacího systému, v mateřských a základních školách. Apel by měl být proto kladen na odhalení a podporu individuálních schopností dítěte bez ohledu na to, zda jsou tyto schopnosti charakteristické pro chlapce či dívky. Jednou z nejsilněji selektovaných skupin v České republice jsou děti s postižením (Straková, 2010, s. 92-106). Tito žáci jsou dle míry postižení umísťování do speciálních nebo praktických základních škol, zpravidla se ani nezkouší jejich možné uplatnění na běžných základních školách. Do řad těchto dětí patří i ti, kteří vykazují lehké a hraniční pásmo mentálního postižení, i přes to, že to současná legislativa neumožňuje. Nelze zde proto hovořit ani o rovném přístupu ke vzdělávání ani o maximalizaci potenciálu jedince. V programu rozvoje vzdělávání v České republice (dále jen tzv. Bílá kniha) nalezneme několik základních principů demokratické vzdělávací politiky, podle kterých by se mělo vzdělávání v celé zemi odvíjet. Jako s předpisy podle jejich právní síly, kdy jsou jako nejsilnější předpisy vnímány ty z ústavního pořádku a pak následují zákony a po nich podzákonné právní předpisy, tak zde tvoří Bílá kniha jakýsi pomyslný předpis ústavního pořádku, který bereme jako zaštiťující dokument a měl by mít tedy nejsilnější charakter. Vše, co se nachází „pod“ tímto předpisem, by mělo vycházet z něj nebo mu minimálně neodporovat. Hned v prvním principu, na kterém Bílá kniha zakládá, shrnuje: zajištění skutečně spravedlivého přístupu ke vzdělávacím příležitostem tak, aby byly uspokojeny všechny vzdělávací potřeby společnosti, aby každý její člen měl možnosti nejen si najít vlastní vzdělávací cestu, ale i později - v průběhu života - ji měnit. … Je nutné překonávat znevýhodnění dané rozdílnou socio-kulturní úrovní a uplatňovat odpovídající kompenzační mechanizmy (vyrovnávací akce), aby vzdělávací systém jen dále nereprodukoval nerovnosti. Mezi ostatní principy Bílé knihy patří: maximální rozvíjení potenciálu každého jedince; proměny tradiční školy; nové utváření vzdělávacího systému; zvyšování statusu a profesionality pedagogického personálu 21


a zdokonalování vzdělávacích procesů na základě jejich vědeckého poznání (Bílá kniha, 2001, s. 17-18). Koncept spravedlnosti ve vzdělávání se v posledních letech profiluje zejména do konceptu rovných příležitostí a šancí, který dále můžeme chápat v jeho jednotlivých složkách jako rovnost přístupu, podmínek nebo možnou rovnost výsledků. Studie PISA potvrzují, že některé země, které dosahují výborných výsledků vzdělávání, umí také snižovat podmínky vzdělanostních nerovností. Také výsledky TIMSS (zejména z roku 1995) dokladují možnosti, jak zajistit vysokou kvalitu vzdělávání a zároveň spravedlivost systému (Vanderberghe, 2001). Také tato zjištění vedou k názoru, že spravedlivost je nutnou podmínkou kvality vzdělávání, tedy že nemůže být efektivita bez spravedlnosti. V souvislosti se spravedlností se tedy často setkáváme s jejím spojením s otázkou rovnosti. V oblasti vzdělávání je několik dimenzí rovnosti, které musíme v souvislosti se spravedlností zvažovat a zohlednit. Jedná se o rovnost přístupu ke vzdělání, rovnost podmínek ve vzdělávacím procesu a vyrovnávání výsledků vzdělávání. Základem spravedlivého systému vzdělávání je rovný přístup všech jednotlivců k základnímu vzdělání. V současných podmínkách bychom chtěli tento požadavek vyjádřit jako přístup všech dětí do běžných základních škol. Každý by měl na této úrovni vzdělávání dosáhnout stejných či podobných výsledků, které můžeme charakterizovat souborem dovedností a kompetencí, které jsou pro každého natolik zásadní, aby mohl být úspěšný ve společnosti i na trhu práce. Tyto stejné výsledky v současném základním vzdělávání charakterizují a definují klíčové kompetence, kterých by měl být schopen dosáhnout každý žák a které jsou zároveň formulovány jako výsledky základního vzdělání. Každý jedinec disponuje různými talenty či nedostatky. K tomu, aby mohl každý jedinec směřovat ke zvládnutí klíčových kompetencí, potřebuje různá podpůrná a vyrovnávací opatření, musí se mu tedy nastavit vhodné podmínky. Vrátíme se zde ovšem ke Güntherovi (1997, s. 22), zde není rovnost chápána jako rovnost numerická, ale kvalitativní. Je tedy spravedlivé, aby každému byly podmínky nastaveny tak, aby mu pomohly dosáhnout stanovených klíčových kompetencí. Zároveň však musí být rozprostřeny tím způsobem, aby byly ku prospěchu kohokoliv. Pokud jich má některý žák více, nelze je ubírat z prostoru dalšího žáka, který jich tolik nepotřebuje. Není v mezích spravedlnosti, aby nastavení podmínek pro jednoho zasahovalo a omezovalo nastavení podmínek pro druhého. 22


Zdůrazňování individuálních zvláštností a tedy i individuálních potřeb žáků vedlo k většímu důrazu na integraci a inkluzivní vzdělávání a k odklonu od rovnosti podmínek (Greger, 2006, s. 52). V tomto kontextu je rovnost podmínek vnímána zase ve svém kvantitativním pojetí, tedy že by měly být podmínky nastaveny pro všechny ve stejném množství a rozsahu. Kalhous a Obst (2002, s. 79-80) upozorňují, že v současných edukačně vyspělých státech se sleduje spíše trend integrace než dezintegrace. Je vidět snaha o co nejpozdější vnější diferenciaci. Je to spojeno hlavně s obavou, že homogennější kolektiv vytváří obrázek nenormální společnosti, která může být postižena ztrátou schopnosti komunikace, tolerance, pochopení pro jinak myslící, jinak jednající. Výsledky výzkumů vzdělávání ukazují, že systémy, které rozdělují děti již v útlém věku podle jejich předpokladů ke studiu, vykazují větší rozdíly ve výsledcích jednotlivých žáků a škol než systémy, které v průběhu školní docházky vzdělávají všechny děti společně. Země, které rozdělují žáky v raném věku do výběrových a nevýběrových škol, dosahují v průměru horších vzdělávacích výsledků. Dále je podle výzkumů patrné, že rozdělení žáků podle předpokladů ke studiu zejména v raném věku není možno provést řádně. U menších dětí jsou výsledky testů nestabilní. Vzdělanější rodiče mohou navíc své děti na rozřazovací testy připravit, naopak děti se socio-ekonomicky slabším statusem v testech nemusí prokázat svůj potenciál (Straková, 2010, s. 92-94). Vysokou míru selektivity českého vzdělávacího systému opakovaně zachycují klasifikace vzdělávacích soustav OECD (index selektivity školství ISE). ISE je sestrojen pro úroveň vzdělávání odpovídající 15 letým žákům na základě informací o počtu různých vzdělávacích programů, o věku žáků v době první selekce, o míře neúspěšnosti ve studiu a o rozsahu výkonových a sociálních rozdílů v charakteristikách žáků různých škol. Je prokázáno, že v zemích s větším množstvím různých vzdělávacích programů (obzvláště na nižších úrovních vzdělávání) jsou výsledky žáků více závislé na jejich sociálně-ekonomickém zázemí a možnosti dosažení rovných šancí jsou v těchto zemích mnohem obtížnější (Procházková, 2006, s. 101). Dle Walterové (2004, s. 365-367) jsou v demokratických zemích na vzdělávací systémy kladeny dva požadavky: zajištění kvalitního vzdělávání a zároveň spravedlivou distribuci vzdělávání všem podle jejich možností a schopností. OECD pojmenovává tyto požadavky jako zvyšování úrovně výsledků vzdělávání všech žáků. Cílevědomé vytváření skupin žáků uvnitř třídy (vnitřní diferenciace) se považuje za efektivní způsob 23


výuky, který umožňuje učiteli reagovat na potřeby jednotlivých žáků a pomáhá tak k rozvoji každého jednotlivce. Na druhou stranu trvalé rozdělení žáků (vnější diferenciace) na základě jejich schopností je stále diskutovaným problémem, který má své zastánce, ale ve stále větší míře zaznívá kritika tohoto přístupu. Veřejností obecně sdílený názor, že vnější diferenciace vzdělávání umožňuje maximální rozvoj všech žáků – těch nadanějších, kteří nemusejí čekat na pomalé spolužáky, a těch slabších žáků, kterým naopak můžeme věnovat více času, aby zvládli základy – se ukazují být nesprávnými (Walterová, 2004, s. 367). Představitelka kulturního determinismu Meadová (1964, s. 79) na podkladě desítek let výzkumů vysvětluje, že sociální struktura společnosti a způsoby učení, způsoby předávání znalostí…jsou důležitější než vlastní obsah výuky a určují jak způsob, jimž se jedinci naučí myslet, tak i způsob, jímž se zásoba vědomostí, celkový souhrn různých znalostí a dovedností…bude sdílet a využívat. Významnější je proto forma a prostředí, ve kterém edukace probíhá, nikoliv vlastní obsah toho, co chceme předat. Faktory, které by mohly napomoci snížit vzdělávací nerovnosti, známe. Jsou úzce svázány s celkovým pojetím jednotného vzdělávání. Jedná se o neselektivní školy, které jsou heterogenní hlavně z hlediska schopností. Jednotné vzdělávání není v posledních letech vnímáno jen jako žádoucí, ale bývá často označováno za nutný prostředek vedoucí k sociální kohezi, napomáhá totiž soudržnosti společnosti. Vedle sociální koheze plní navíc funkci podporovatele zvyšujícího akademické standarty a jejich kompatibilitu se sociální rovností, čemuž jsou nám důkazem edukační přístupy a výsledky skandinávských zemí. V českých podmínkách způsobily ideologické vlivy nejen mechanické zavedení nediferencované jednotné školy podle sovětského vzoru, ale znamenaly i zánik veřejné diskuze na toto téma. Oddělení institucí vzdělávající stejně staré děti se uskutečnilo bez respektování tendencí ve vzdělávacích soustavách v rozvinutých zemích, bez přihlédnutí k otázce rovných příležitostí, bez diskuze (Kasíková, 2011, s. 26-28). Dnešní krize vzdělávání je především krizí námi zděděných institucí a filozofií. Jelikož tyto instituce odpovídají jiné realitě, stále obtížněji vstřebávají, přizpůsobují se a drží krok se všemi změnami. Zjevně je zapotřebí důkladná revize pojmových rámců, s nimiž pracují. Vypracování teorie tohoto formativního procesu je nejspíš tou největší výzvou, se kterou se v moderní historii svého oboru museli filosofové vzdělání a jejich kolegové utkat (Bauman, 2004, s. 152, 165). Je proto velmi složité principy spravedlnosti do 24


systému vzdělávání efektivně zavádět. Těžko se opouští a překračují „zažité pravdy“, které si neseme z historie, nebo jsou nám vkládány do úst pomyslnými autoritami ve společnosti. Rámce myšlení většinové společnosti a paternalistický přístup panující v základních institucích našeho života nám navíc zabraňují aplikovat spravedlivější a pro současný svět a výchovu budoucích generací efektivnější principy. Současný vzdělávací systém České republiky je charakterizován jako segregační, separační nebo chceme-li selektivní, což lze shrnout tak, že tento systém některé jednotlivce vylučuje a nepřistupuje k nim spravedlivě, neboť jim neposkytuje možnost naplnit své základní lidské právo na vzdělání beze zbytku. Nejen z těchto důvodů zejména nadnárodní instituce v čele s Evropskou komisí apelují na transformaci školského systému České republiky „pro-inkluzivním směrem“, který je svou podstatou ve světle výše uvedených východisek spravedlivější než ten současný.

25


1.2

Od diktátu ke spravedlnosti – historicko-pedagogická

východiska Základní myšlenka Jana Amose Komenského „vzdělávat všechny ve všem všestranně“ prostupuje celým jeho základním spisem o vyučovacích metodách, Velkou didaktikou (Didactica Magna), která byla sepsána již v letech 1627-1638 (Mukařovský & Hrabák, 1959, s. 435). Tato myšlenka je zásadní pro další vývoj pedagogického smýšlení, které nakonec vede k demokratizaci výchovy a vzdělávání nejen u nás. O obrat směrem ke spravedlnosti ve vzdělávání se Komenský nejen zasadil, ale rovněž mu vetknul dodnes existující a platné principy. Proces demokratizace výchovy a vzdělávání v oblasti školství se historickochronologicky týká všech skupin dětí, postupně tak zohledňuje jak pohlaví, sociální postavení, rasu, tak mentální úroveň apod. Sám Komenský upřesňoval, že vzdělání a výchova se má vztahovat na hochy i dívky, bohaté i chudé, bystré i myšlenkově pomalejší. V duchu výchovných cílů, z nichž ten hlavní spatřoval v přípravě na věčný život, uváděl ještě další tři jeho stupně: poznat sebe a svět (výchova rozumová – vzdělání ve vědách a v umění), ovládnout sebe (výchova mravní) a povznést se k Bohu (výchova náboženská), (Jůva & Jůva, 1997, s. 17). Z morálních a ideologických (náboženských) diferencí výchovně vzdělávacích systémů vyplývají i diference v obecné koncepci výchovy a vzdělávání. Tyto rozdíly se projevují především mírou demokratizace dané soustavy, neboli nakolik tato soustava umožňuje bez rozdílů sociálních, rasových, či bez rozdílů pohlaví a dalších dosáhnout nejenom základního, ale i středního a vysokoškolského vzdělání. V tomto směru ukazuje historie i nedávná minulost podstatné rozdíly, neboť i výrazně demokratické systémy nepřekračují hranice své ekonomicko-sociální struktury (Jůva & Veselá, 1988, s. 14). Zdá se, že teprve současná pedagogika vytváří veškeré výchovně vzdělávací podmínky pro vzdělávání všech, ve všem a všestranně, na všech stupních vzdělávání, využívaje přitom našich národních a demokratických tradic. V procesu demokratizace školství, výchovy a vzdělávání lze z historie pedagogiky vyspecifikovat milníky, jež ho zásadním způsobem ovlivnily. Nejednalo se většinou o revoluční, ale spíše o evoluční vývoj v myšlení filozofů a pedagogů (Jůzl, 2010). Nyní se na některé vybrané milníky a situace podívejme a postupujme chronologicky od starověku po současnost. 26


1.2.1 Starověk Byli bychom nespravedliví, pokud bychom se domnívali, že základy demokratických přístupů k výchově a ke vzdělávání vznikly právě u nás a navíc až v období renesance. Evropa mívala již od starověku před naší zemí vždy náskok. První výchovná diferenciace se objevila se vznikem dělby práce, kdy hoši se učili lovu, zacházení se zbraněmi, stavbě obydlí a člunů, zatímco výchova dívek byla zaměřena k domácím pracím – k přípravě potravy, tkaní a šití oděvů (Jůva & Veselá, 1988, s. 18). Původně jednotná výchova mládeže se začala štěpit podle příslušnosti k danému stavu, a zejména vyšší vzdělání se omezovalo převážně na příslušníky vládnoucí vrstvy, přičemž veškerá výchovná činnost se konala v duchu filozofických, politických, etických a estetických názorů. Navíc znalosti písma a vědních oborů se omezovaly na kněžskou kastu a na příslušníky vládnoucích rodů a sdělovaly se formou zasvěcení. Pouze v Egyptě existovaly písařské školy, které navštěvovaly i děti řemeslníků (Jůva & Veselá, 1988, s. 18). V otrokářské společnosti starých Sumerů, Babylóňanů, Egypťanů, v antickém Řecku a Římě, v germánském období bývali „postižení“ vyčleněni nebo usmrceni. Rodiče nebo společnost měli dispoziční moc nad dítětem. Pokud bylo při narození dítěte zjištěno postižení, znamenalo to pro „postiženého“ člověka rozsudek smrti. Při analýze dějin pedagogiky a určování oněch zmíněných klíčových demokratizačních procesů ve výchově se obvykle začíná od antiky. Nepřekvapí nás proto, že např. již výchova v aristokratické Spartě mimo pevné vojenské moci přispívala k udržení nadvlády deseti procent obyvatelstva nad devadesáti procenty otroků (heilótů) z celkového počtu obyvatelstva. Z těchto důvodů se dostávalo státní výchovy mládeži od sedmi do osmnácti let, s dominantními složkami výchovy tělesné, branné a mravní, a to i dívkám (Jůva & Jůva, 1997, s. 8). Rovněž Platón (427-347) ve svých pedagogických úvahách vyžaduje veřejnou výchovu veškeré mládeže, avšak z rodin svobodných občanů, tj. opět hochů i dívek, a to ve státní škole již od předškolního věku. Přičemž dívek se týkalo pouze elementární školství (Jůva & Veselá, 1988, s. 19). Ani nejuniverzálnější myslitel starověku, Aristoteles, nepřekročil možnosti své doby a dívky z výchovy vylučuje. Své pedagogické názory však přiblížil reálnému životu, proto podporoval již tehdy harmonicky rozvinutou osobnost na rozdíl od jednostranně vedené výchovy jako např. ve Spartě (Jůva & Jůva, 1997, s. 9). 27


Nicméně ve starém Řecku nebyly ženy, zejména umělkyně, bez jistých možností seberealizace. Máme na mysli život kulturních žen, žijících např. na řeckém ostrově Lesbos. Justiniánův kodex zmírňoval právní znevýhodnění osleplých osob. Hluší a němí zůstali, podobně jako duševně postižení, nesvéprávní. Ve 4. století n. l. bylo císařem Konstantinem zakázáno odložení dítěte, byly zřízeny útulky a pečovatelské domy. Tento postoj se odvíjel z etiky, spočívající na slovech Ježíše: „To, co jste učinili jednomu z mých nejmenších bratří, to jste učinili mně.“ Římská výchova, jež prošla několika vývojovými etapami od prvobytné společnosti přes republiku až do římského impéria, dívky z výchovy a vzdělávání vylučovala. O starých Římanech je též známo, že se zbavovali poněkud krutým způsobem postižených novorozenců. Období římského císařství proslulo centralizací a kontrolou státního školství (Jůva & Jůva, 1997, s. 10). 1.2.2 Středověk Vedoucí ideologie evropského středověku – křesťanství – tvořilo ve všech výchovných soustavách své doby ústřední článek, k němuž přistupovaly podle potřeby v různé míře další složky výchovné činnosti. Na nejstarší církevní školy, školy klášterní, byla přijímána mládež výhradně mužského pohlaví. Vedle nich se pak postupem času vytvořily ještě školy v sídlech biskupů, školy katedrální a školy farní při farách. Hlavním úkolem těchto škol bylo poučit mládež o základech křesťanství – náboženství, k nimž se posléze připojily poznatky o řemeslech a zemědělství (Jůva & Veselá, 1988, s. 26). Kromě vzdělanostní úlohy však plnila církev (křesťanství) charitativní poslání, jež spočívalo v nezištné pomoci lidem chudým, nemocným, postiženým, zajatcům, vdovám, sirotkům, vězňům a dalším potřebným (Jůzl, 2011, s. 14). Teprve v pozdním středověku při emancipaci měšťanů, a tudíž z jejich popudu a potřeb, vznikají školy městské, jež se výrazně odklonily od tradičních církevních škol, jejichž náplní bylo pěstování následujících disciplín: zpracování vlny, zbrojířství, lodní plavba, zemědělství, lovectví, lékařství a divadelnictví (Jůva & Jůva, 1997, s. 12). I tento krok lze chápat jako projev demokratických přístupů ve výchově a ve vzdělání, blížící se svým pojetím humanismu a renesanci.

28


Pozdní středověk přináší ještě jednu výraznou změnu ve školství – vznik a vývoj novodobých vysokých škol – univerzit, vyznačujících se na svou dobu nebývalou akademickou svobodou a demokratismem. 1.2.3 Renesance Pro evropskou společnost je ve 14. až 16. století charakteristický prudký kulturní a hospodářský rozmach doprovázený v mnoha zemích sociálně náboženským a politickým hnutím. Všestranný rozvoj renesance se odrazil i v další demokratizaci školství, vědy, výchovy a vzdělávání. 15. století bylo poznamenáno nábožensko-sociálním hnutím, zvaném husitství (Košina, 1927), jež z hlediska demokratizačního procesu vzdělávání přineslo řadu pozitiv. Zatímco František Palacký však považuje toto období za nejsvětlejší v dějinách českého národa, český historik Josef Pekař je odsuzuje pro celkový úpadek země, ničené vleklými válkami, pokleslost českého jazyka a úrovně Karlovy univerzity (Pekař, 1991). Ještě v době předhusitské, za vlády císaře Karla IV., se začínají na univerzitách udělovat stipendia jako peněžitá podpora sociálně slabým studentům a studentům zahraničním. Významný český humanista, teolog a filozof, Vojtěch Raňkův z Ježova (1320-1388), jenž byl profesorem a rektorem na pařížské Sorbonně, vymohl pro české studenty na Oxfordské univerzitě stipendium (Mukařovský & Hrabák, 1959, s. 197). Pro husitské hnutí byla příznačná vyšší vzdělanost českých („husitských“) žen, jež byly dokonce za to vysmívány a pomlouvány ze sexuální nevázanosti. Mnohým tehdejším „intelektuálům“ se zdálo být směšné, že žena dovede číst. (Mukařovský & Hrabák, 1959, s. 201). Mistr Jan Hus (1371-1415) tyto snahy o vzdělání žen korunuje svým spiskem laskavého vychovatele pod názvem Dcerka (1412). Toto dílo, jehož název se ustálil podle toho, že začíná oslovením, které se v textu několikrát opakuje, „Slyš, dcerko, a přichyl ucho své“ je určeno ženám a svědčí o Husově péči o ně, i o jeho zájmu o praktické stránky života – jak správně žít, hlavně v souladu s božím slovem (Mukařovský & Hrabák a kol., 1959, s. 221). Hus tímto dílem položil teoretické základy vzdělávání žen do budoucna. Všeobecně však v Evropě v období renesance nastává návrat k antice, projevující se zejména v kultuře i ve vzdělávání a jeho další demokratizaci, projevující se hlavně v zaměření na žáka, nikoliv na učitele a v orientaci na nové předměty, v nichž vynikají přírodní vědy, klasická filologie a mateřský jazyk. Dalším projevem demokratizačních 29


přístupů je odvážný vlastní svobodný výklad Písma, jako např. od Desideriuse Erasma z Rotterdamu (1467-1536), (Jůva & Veselá, 1988, s. 30). Demokratizační procesy ve výchově a vzdělávání podpořili svými názory i francouzští filozofové, v jejichž myšlenkách se odrazily snahy o návrat k přírodě, svobodě a přirozenosti jedince. Právě u nich lze vysledovat prvky volné školy, jichž se pak chopil J. J. Rousseau. Řadí se k nim Francois Rabelais (1495-1553), Pierre de la Ramée (1515-1572), a především Michele de Montaigne (1533-1592). Pro rozšíření a popularizaci vyšší vzdělanostní úrovně evropských národů měl všeobecně velký význam vynález knihtisku, o nějž se kolem roku 1450 zasloužil Němec Johannes Gutenberg z Mohuče, čímž dochází k masové produkci knih a možnosti šíření informací směrem i k širším lidovým vrstvám (Charvát, 1967). K významným pokusům směrem k duchu řecké paidie „pantes, panta, pantos“ (všichni, všemu, všestranně) patří i renesanční utopisté 16. a 17. století. Z nich vyniká anglický filozof Thomas More (1478-1535), jenž ve své Utopii podává obraz ideálního státu, v němž mimo jiné bude dopřáno vzdělání chlapcům i dívkám v mateřském jazyce. Stejný názor zastává i Tomasso Campanella (1568-1639), který ve svém pojednání Sluneční stát podporoval ideál harmonického rozvoje osobnosti a aktivitu žáků (Jůva & Veselá, 1988, s. 32). Nejinak smýšlel i český filozof, teolog, buditel a humanista, Bernard Bolzano (1781-1848) v utopicko-sociálním spise O nejlepším státě. Se záměrným předběhnutím doby se k těmto myslitelům řadí i tzv. utopičtí socialisté, Francouzi Henri de Saint-Simon (1760-1825), Charles Fourier (1772-1837, Etien Cabet (1788-1856) a Angličan Robert Owen (1771-1858). Jmenovaní autoři byli jednak ovlivněni úvahami o výchově a vzdělání francouzskými materialisty 18. století a hlavně francouzskou revolucí (1789-1794). Všichni bez rozdílu požadovali ve svých názorech jednotné povinné vzdělávání pro všechny bez rozdílu stavu a pohlaví. Nicméně tuto část je třeba završit tím, kdo se v průběhu času názory a požadavky na všestrannou demokratizaci školství, výchovy a vzdělávání zasloužil nejvíce, Janem Amosem Komenským (1592-1678), a to z pohledu kanadského myslitele a spisovatele, Jeana Bédarda, působícího v Montrealu, jenž ve svém historickém románu Komenský Labyrint srdce a peklo světa (2003) v předmluvě shrnuje: „Jan Amos Komenský, ve světě známější pod latinským jménem Comenius si bezesporu zaslouží titul „Galileo vzdělání“, který mu dal francouzský filozof Jules Michelet. Současným jazykem bychom řekli, že Komenský nastartoval motor moderní pedagogiky. Z učitele přenesl 30


pozornost na žáka a na jeho posvátném postavení důsledně trval (….) s jediným cílem: poskytnout vzdělání všem (dívkám, chlapcům, bohatým i chudým) a udělat všechno pro to, aby uchoval jejich individuální i kolektivní svobodu.(…) Jeho rozsáhlý projekt na vybudování světového míru postaveného na demokratických zásadách byl v jeho době zesměšňován, ale dnes je jednou z inspirací ústavy Spojených národů. Tato demokracie nesmí být jen obecná, ale musí být založena na vědeckém základě, na sociální spravedlnosti a odzbrojení všech národů a musí zajišťovat právo na vzdělání.(…) Sociální revoluce se v průběhu následujících staletí nezdařila a z demokracie dnes zůstává jen naděje. V době, kdy slovo „demokracie“ slouží většinou jako zástěrka plutokracie (forma vlády, u níž je veškerá moc soustředěna v rukou bohaté vrstvy lidí), která se postupně stává světovou, není od věci začít se o Komenského znovu zajímat (Bédard, 2005, s. 5-6)“. V souvislosti s postiženými je třeba vzpomenout, že Komenský obhajoval nutnost vyučování slabomyslných dětí. Ve XII. kapitole Velké didaktiky třídí děti podle jejich vrozených a charakterových vlastností do šesti skupin, kde ani jedna nesmí být vylučována ze školy. „Někteří jsou tupí, a jsou k tomu ještě vlažní a liknaví. Jen když nejsou vzpurní, mohou být napraveni, avšak k tomu je třeba velikého umění a veliké trpělivosti.“. Komenský navíc dodává příklady kompenzačních metod u postižených orgánů (Kysučan, 1982, s. 68). I když dnes víme, že poznání není jediným motivem jednání jednotlivců ani společenských skupin, přesto je Komenského pedagogický odkaz podivuhodně celistvý a proto životaschopný. 1.2.4 Novověk Změny společenských struktur v přechodu od feudalismu ke kapitalismu vytrhly mnoho lidí z jejich dosavadního sociálního prostředí. Jenom část obyvatelstva našla obživu ve vznikající práci za mzdu. Postižené obvykle živilo příbuzenstvo, ovšem kvůli špatným ubytovacím podmínkám a pracovnímu vytížení rodiny byly možnosti péče velmi omezené, takže postižení často končili ve speciálních zařízeních. Zatímco demokratizační procesy ve výchově a vzdělávání ve starověku, středověku i renesanci probíhaly pod vlivem úvah zejména filozofů, v nové době se již názory na tyto procesy tříbí z pohledu konstituování nových společenských disciplín, jež si vyžádaly další moderní metody zkoumání světa, přírody a člověka. Postupně se etablují sociologie,

31


pedagogika, psychologie, právní vědy a další nauky, a to v kontextu politických změn, zapříčiněných střídáním společenských řádů. Význačnou roli před Velkou francouzskou revolucí (1789) sehráli francouzští encyklopedisté 18. století. Nejvýraznější postavou francouzské (a světové vůbec) pedagogiky v 18. století byl Jean Jacques Rousseau (1712-1778), myslitel, který svým požadavkem svobody a rovnosti se stal jedním z duchovních předchůdců Velké francouzské revoluce, kterou spolu s dalšími francouzskými encyklopedisty – d´Alambertem (1718-1784), Montesquieem (1689-1755), Voltairem (1694-1778), Holbachem (1715-1771) a Diderotem (1713-1784) a dalšími ideově francouzskou revoluci připravili. Během 17. a 18. století se Evropou začalo šířit myšlenkové hnutí, jež nazýváme osvícenství a pro něž bylo příznačné racionalistické pojetí dějin společnosti jako boje světla a rozumu s tmou nevědomosti a předsudků. Vycházelo z přesvědčení, že zdrojem pokroku je poznání, šíření vzdělání a z toho vycházely i snahy osvícenců o nezávislost myšlení a svobodu přesvědčení. Proto bylo osvícenství zaměřeno i proti církvi, církevním dogmatům, hlásalo přirozenou rovnost všech lidí proti stavovství a privilegiím, svobodu proti despotismu, demokracii proti aristokratismu. Základy osvícenství byly položeny v renesanční Itálii, rozvinuly se během 17. století v Anglii a vyvrcholily ve století 18. ve Francii. Byli to právě uvedení encyklopedisté, kteří v letech 1751-1780 zpracovali tzv. Encyklopedii věd, umění a řemesel, jež shrnovala a uspořádala veškeré vědění své doby a byla vlastně namířena proti všemu, co bylo starým a překonaným (Jůzl, 2010, s. 112-113). Encyklopedie však měla ještě další nesmírný význam, možná větší než pro samotnou revoluci. Poskytla totiž širokým lidovým vrstvám přístup k modernímu vědění a vzdělání, a tím se podílela na zmírňování nevědomosti národa a zpřístupnilo se vzdělávání i pro ženy. 17. a 18. století přineslo také nové pohledy na postižené jedince, zejména na tělesně, mentálně, zrakově a sluchově postižené. Začínají se o ně postupně zajímat lékaři, právníci, psychologové a pedagogové. Osvícené měšťanstvo 18. století se ujímalo potřebných formou péče o chudé, zprostředkováním práce, elementárním vyučováním a lékařskou prevencí. Pro lidi, kteří nemohli pracovat, chudé, staré, nemocné a „postižené“, se zřizovaly výchovné ústavy, 32


pracovní domy a blázince, v nichž byli tito lidé zavřeni a opatrováni. Vídeňská Věž bláznů (Wiener Narrenturm) zřízená roku 1784, se stala oblíbeným výletním cílem Vídeňanů, kteří si za poplatek prohlíželi „abnormální“ jedince (Bittinger, 2002, s. 10). 1.2.5 Reformní pedagogika Naprosto zásadní byl pro demokratický obrat v oblasti vzdělávání směr, který dnes pojmenováváme jako reformní pedagogika. Označuje různorodé pedagogické koncepce, které na konci devatenáctého a na počátku dvacátého století stály oproti tzv. tradiční škole a tradiční pedagogice. Reformní pedagogické návrhy se utvářely současně v různých evropských i mimoevropských zemích, jedná se o mezinárodní fenomén. Reformní pedagogika se však nevyznačovala jednotnou teoretickou pedagogickou koncepcí, nýbrž zastřešovala velmi různé reformní koncepce. Pedagogičtí reformisté vycházeli ve svých úvahách a návrzích zejména z myšlenek tzv. přirozeného vývoje dítěte, jeho potřeb a zájmů a z premis pedocentrismu – směru vycházejícího v pedagogických úvahách tzv. „z dítěte“. Princip přirozené výchovy respektující individuální specifika a osobitý vývoj každého dítěte zazněl nahlas ve spise Ellen Keyové (1849–1926) Století dítěte, který vyšel v symbolickém roce 1900. Dalšími iniciátory reformní pedagogiky, kteří inspirovali další vývoj demokratizačních myšlenek, byli představitelé amerického pragmatismu John Dewey a William James. Ústředními postavami a představiteli byli rovněž Rudolf Steiner či Helen Parkhurst. Maria Montessori, Peter Petersen a Célestin Freinet poukázali na pedagogické principy a cesty, které platí pro výchovu a výuku „postižených“ i „nepostižených“ dětí. K hlavním charakteristickým znakům reformního pedagogického hnutí můžeme zařadit následující zásady: 

pedocentrismus,



kritika tradiční školy,



svobodná výchova dítěte,



respekt k dítěti,



zásada individualizace vzhledem k jednotlivci,

33




zásada kooperace,



uplatňování jak individualizované, tak i skupinové výuky,



zásada koncentrace ve vyučování – časově delší celky pro vyučované téma,



zásada globalizace ve vyučování – spojování předmětů v bloky,



činnostní učení,



projektová metoda,



vyzdvihování sebekázně dětí, žákovských samospráv, školních parlamentů,



spolupráce školy s rodiči a s širší veřejností,

 získávání zkušeností a řešení problémových situací je základ, 

do přirozeného vývoje dítěte nemá pedagog zasahovat, přirozený vývoj dítěte má respektovat a podporovat.

Pedagogičtí reformátoři hlasitě kritizovali autoritativní výchovu a vyzdvihovali naopak tzv. anti-autoritativní způsob výchovy. Pedagogická teorie i praxe vychází z respektu k osobnosti a individualitě dítěte. Můžeme si všimnout, že celou řadu zásad, které zde pedagogičtí reformátoři nastolili, se stále do praxe současných škol nepodařilo promítnout, i přes to, že právě tyto zásady jsou nejen současnou pedagogickou, ale i laickou, veřejností vnímány za nutné pro efektivní fungování moderní školy. 1.2.6 Vývoj v Česku od 18. stol. po současnost Novodobá česká pedagogická teorie má své počátky v národním obrození na přelomu 18. a 19. století, ale její kořeny spočívají v založení univerzity a pedagogické koncepci J. A. Komenského. Národní obrození jako kulturně sociální hnutí za svébytnost českého jazyka a českého národa bylo ovlivněno osvícenstvím se svým požadavkem volnosti, rovnosti a svobodou vyznání. Zajisté k tomu přispěly tereziánské reformy, zejména ve školství, zrušení nevolnictví a toleranční patent, oba akty vydané císařem Josefem II. (1741 – 1790) v roce 1781. Národní obrození se tak stalo výrazným, často opomíjeným prvkem socializace českého národa v konfrontaci češství s němectvím, jehož praktickým projevem bylo vlastenectví, podporované na venkově, kde se český jazyk poměrně dobře držel, kantorskou buditelskou obcí.

34


Tereziánské reformy začaly reformou daňovou a správní, postupně pak postihly všechny oblasti života jak veřejného, tak i života soukromého. Již Marie Terezie (1717 – 1780) dobře věděla, že cesta k modernizaci habsburské monarchie vede přes reformu školství. Přes tradici české školy již v 18. století začalo naše školství zaostávat za vyspělými evropskými zeměmi (příčinou byly četné války s Pruskem, nedostatek financí, nejasná koncepce a nejednotné řízení, špatná personální politika při výběru učitelů apod.) a bylo nutné, aby se školství programově ujal stát. Proto Marie Terezie pozvala do země významného reformátora pruského školství, pedagoga a biskupa ze slezské Zahaně, Jana Ignáce Felbigera (1724 – 1788). Felbiger přijel do Vídně v roce 1774 a ještě téhož roku vydává Všeobecný školní řád, kterým byla v podstatě zavedena povinná školní docházka dětí ve věku od šesti do dvanácti let. Byla realizována především ve vzniklé státní škole, která probíhala ve třech typech: triviální v obcích, hlavní v krajích, normální v zemských městech. Ke sjednocení pedagogické činnosti učitelů vytvořil Felbiger tzv. Knihu metodní (Methodenbuch) z roku 1775, ve svém dalším pojednání O vlastnostech, vědomostech a chování dokonalých učitelů navrhnul kritéria pro uchazeče o učitelství (Jůzl, 2010, s. 145). Význačným pro další demokratizační proces českého školství byl tzv. Hasnerův zákon (1869), který byl vypravován ministrem Hasnerem, který přispívá ke změně organizace struktury školství v českých zemích a jeho platnost přetrvávala i po roce 1918. Zavádí povinnou osmiletou školní docházku, nové předměty, zřizuje obecné osmileté školy, osmileté školy měšťanské a čtyřleté učitelské ústavy s maturitou. Jeho obsahem byla také svoboda vědy a vyučování, zrovnoprávnění všech hlavních jazyků, v našich zemích tedy češtiny a němčiny. Mohly vznikat zemské, okresní a místní školské rady a výuku náboženství provozovaly církve, pod státním dozorem. Zlepšilo se i sociální postavení učitelů díky výplatě služného a nároku na penzi. Učitelky byly vázány zákazem výuky po svatbě a tento tzv. učitelský celibát platil až do roku 1919. K úpravě Hasnerova zákona došlo Školskou novelou z roku 1883, na základě požadavků církve. Omezovala učivo přírodovědným předmětům a umožňovala žádost o úlevy, v podobě zkrácení studia dětem nemajetných rodičů. Tato novela byla zrušena až Malým školským zákonem z roku 1922 (Jůzl, 2010, s. 177).

35


Za první republiky podpořila další demokratizační vzdělávací proces řada školských zákonů, týkajících se povinné výchovy a vzdělávání všech dětí. Prvním státnickým aktem v nové republice, který se týkal také školství, byl zákon z 28. října 1918 „O vytvoření Československého státu“, ve kterém se vyhlašovalo, že všechny předcházející říšské a zemské zákony a nařízení se zatím ponechávají v platnosti. V listopadu r. 1918 se vytvářejí československá ministerstva, mezi nimi i ministerstvo školství a národní osvěty (MŠANO). V oblasti národní školy byl prvním významným aktem zákon o tzv. Menšinových školách přijatý v dubnu r. 1919. Nejvýznamnějším zákonem nejen v období prvních poválečných let, ale v celém meziválečném desetiletí, týkajícím se národní školy, byl Malý školský zákon, který byl přijat v červnu r. 1922. Nejradikálnější novinkou zákona z r. 1922 bylo stanovení povinné školní docházky na plných 8 let bez výjimek. Všechna předcházející ustanovení novely z r. 1883 se rušila. V létě r. 1932 byly vydané nové učební osnovy pro měšťanské školy a v létě r. 1933 pro školy obecné, které poměrně vyrovnaly rozdíl mezi těmito typy všeobecně vzdělávací školy. Nejvýznamnějším mezníkem v rozvoji československé školy byl zákon o tzv. Újezdních měšťanských školách, který byl přijat v prosinci r. 1935. Podle něho měly být zřizovány měšťanské školy také ve venkovských obcích (Jůzl, 2010, s. 177). Průkopníkem a zároveň velkým zastáncem rovných vzdělávacích příležitostí byl v období 1. republiky Václav Příhoda. Příhoda zamýšlel vytvořit všem dětem stejné podmínky ke vzdělání, protože pokládal za vhodné, aby se děti z různého sociálního a kulturního prostředí do určitého věku vzdělávaly společně. Vzdělávací nabídku je podle něj pak třeba uvnitř školy diferencovat podle druhu a stupně nadání dětí. Navrhovaný model se však pro odpor veřejnosti nepodařilo prosadit. 1948 – 1989 Změn, které nastaly po únoru r. 1948, kdy se komunisté chopili moci, nebylo ušetřeno ani školství. Tento režim se v některých sférách snažil pokračovat v demokratizačních tendencích vzdělávat v duchu Komenského, který byl i v tehdejších dobách neotřesitelnou autoritou, s cílem zabezpečit zdravý, harmonický rozvoj dorůstající socialistické generace. Zákon č. 95/1948 Sb. o základní úpravě jednotného školství (školský zákon) byl přijat již 21. dubna 1948. Byly zřízeny a zavedeny: mateřská škola, národní školy, střední 36


školy, školy třetího stupně (základní odborné školy, odborné školy, vyšší střední školy), ale také např. školy pro mládež vyžadující zvláštní péči. Dalším školským zákonem z období 1948 – 1989, který nahradil předchozí právní úpravu systému vzdělávání socialistického školství, byl zákon č. 31/1953 Sb., o školské soustavě a vzdělávání učitelů (školský zákon). Tato školská soustava zahrnovala školy všeobecně vzdělávací, odborné školy a školy pro mládež vyžadující zvláštní péči. Základní všeobecné vzdělání poskytovala osmiletá základní škola nebo prvních osm postupných ročníků jedenáctileté střední školy. V r. 1960 byl školský zákon z r. 1953 nahrazen zákonem č. 186/1960 Sb., o soustavě výchovy a vzdělávání (školský zákon). Poprvé byl uveden pojem lidová škola umění. V zákoně č. 76/1978 Sb., o školských zařízeních, poprvé figurují pojmy jako: speciální mateřská škola či výchovný poradce a pedagogicko-psychologická poradna. Zákonem č. 29/1984 Sb., kde jsou uvedeny školy pro mládež vyžadující zvláštní péči, se rovněž tímto zákonem stanovilo, že bude vzdělání dosažené v těchto školách kvalifikováno jako rovnocenné vzdělání získanému v základních školách a ostatních středních školách (Jůzl, 2010, s. 179). po roce 1989 V souvislosti se změnou politického systému v Československu po listopadu 1989 postupně docházelo jednak ke změně postojů k věcem veřejným, ale také k přeměně struktury státní správy, jednotlivých ministerstev, a tím logicky průběžně ke změně zákonů. Legislativní změny byly zahájeny přijetím zákona č. 172/1990 Sb., o vysokých školách, ze dne 4. května 1990. Tímto zákonem byly vysokým školám navráceny akademické svobody, samospráva a autonomie. Oblast základního a středního školství upravuje školský zákon. Po roku 1989 byl novelizován původní zákon č. 29/1984 Sb., o soustavě základních a středních škol. První zásadní novelou byla novela č. 171/1990 Sb., která nabyla účinnosti 1. 6. 1990. Tato novela zkrátila povinnou školní docházku z 10 na 9 let a současně prodloužila osmiletou ZŠ na devítiletou, zrušila jednotnou školu a zavedla možnost diferenciace výuky podle schopností a zájmu dětí, umožnila existenci víceletých gymnázií, zrušila

37


ustanovení o povinnosti jednotné ideové orientace výchovy a vzdělávání, zavedla právní subjektivitu škol. Další novelu ze dne 22. června 1995 lze považovat v mnoha směrech za zásadní, zejména ale zakotvila nový druh speciální školy. V následujících letech dochází k novelizaci jednotlivých zákonů, k další větší reformě dochází v roce 2004. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), nahradil čtyři zákony z oblasti regionálního školství, a to zákon č. 29/1984 Sb., o soustavě základních škol, středních škol a vyšších odborných škol (školský zákon), ve znění pozdějších přepisů, zákon č. 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě ve školství, ve znění pozdějších předpisů, zákon č. 76/1978 Sb., o školských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů, a zákon č. 390/1991 Sb., o předškolních zařízeních a školských zařízeních. Přijatý školský zákon je tedy komplexní právní normou, která upravuje: oblast předškolního, základního, středního, vyššího, odborného, zájmového, základního uměleckého a jazykového vzdělávání, oblast školských služeb, právní postavení škol a školských zařízení včetně nové právní formy školské právnické osoby, vedení školského rejstříku, financování regionálního školství ze státního rozpočtu, postavení a působnost ředitelů škol a školských zařízení, působnost orgánů vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství. Novelizace tohoto zákona se v současnosti znovu připravuje, Všechny uvedené zákony završily dosavadní demokratizační proces výchovy a vzdělávání,

potažmo

školství

v

České

republice.

Přiblížily

se

ideálům

J. A. Komenského před čtyřmi sty lety, avšak i v nich samotných nalezneme opět prvky, které tento proces zbrzdily, ne-li pozastavily. Jednotlivé překážky se pokusíme nastínit v kapitole o právních východiskách.

38


1.3

Povinnost rovného přístupu v oblasti vzdělávání – právní

východiska Výbor OSN pro práva dítěte zdůrazňuje, že při poskytování práva na vzdělání, podobně jako je tomu u dalších práv dětí, musí být respektováno právo nejlepšího zájmu každého individuálního dítěte. Podle Výboru se tento princip promítá v poskytování vzdělání tím způsobem, že v centru vzdělávání musí být vždy dítě, tzv. child-centred education (Hodgkin & Newell, 2007, s. 4). Cílem vzdělávacích systémů proto musí být aktivní snaha o rozvoj jeho individuální osobnosti, jeho schopností a talentu, s přihlédnutím k tomu, že každé dítě má vlastní charakter, zájmy, schopnosti a edukační potřeby. 1.3.1 Hlavní principy rovného přístupu ke vzdělání Právo na vzdělání je coby jedno z nejvýznamnějších sociálních práv každého jedince zakotveno mimo národní právní rámec, také v řadě mezinárodních úmluv. Podle čl. 26 odst. 1 Všeobecné deklarace lidských práv jde o právo náležející každému dítěti. Uvedené právo je zmíněno rovněž Listinou základních práv Evropské unie (čl. 14), dále Evropskou úmluvou o lidských právech a základních svobodách (čl. 2 I. Dodatkového protokolu k úmluvě), jakož i Mezinárodním paktem o hospodářských, kulturních a sociálních právech (čl. 13). Stěžejní je pojetí práva na vzdělání v Úmluvě o právech dítěte, která je hlavním instrumentem uvozujícím práva dětí. Úmluva se právu na vzdělání věnuje zejména v článcích 28 a 29. V článku 23 odst. 3 se uvádí, že musí být zajištěno právo na vzdělání také dětem s postižením, k čemuž je třeba vynaložit veškerého úsilí. Také podle zásady č. 7 Deklarace práv dítěte z roku 1959 (předchůdkyně Úmluvy) má být dítěti poskytnuto právo na vzdělání a výchovu, díky které se stane odpovědným a platným členem společnosti. Obecný článek 28 Úmluvy pak stanoví rámec pro bezplatné a povinné základní vzdělávání. Stěžejním principem, který je směrodatný nikoli jen pro realizaci práva na vzdělání, je hledisko nejlepšího zájmu dítěte. Znamená to, že má být dítěti poskytováno vzdělávání, které maximálním způsobem rozvíjí jeho schopnosti a potenciál. Jen takové vzdělávání je v jeho nejlepším zájmu. To je závěr, ke kterému bychom mohli dojít i tehdy, pokud by Česká republika nebyla signatářem Úmluvy. Také podle českého školského zákona je totiž třeba poskytovat vzdělání, které nejlépe zohlední vzdělávací potřeby jednotlivce.

39


Vedle zásady nejlepšího zájmu, který je zohledněn při interpretaci všech dalších práv dítěte, je dalším stěžejním principem, který se promítá do realizace práva na vzdělání, také participace dítěte při realizaci jeho práv. Hovoří se dokonce o naprostém obratu paradigmatu dětství, pokud jde o otázku participace dětí: od dřívějšího psychologického pojetí dětství jako etapy socializace a biologického vývoje k přístupu sociologickému, kde je dítě vnímáno jako aktivní sociální činitel vytvářející a iniciující sociální vazby, tzv. social actor in its own rights (Morrow, 2007, s. 5). Mimoto je opakovaně zdůrazňován princip nediskriminace a zajištění rovného přístupu ke vzdělání. Princip nediskriminace v oblasti vzdělávání je zdůrazněn několika mezinárodními dokumenty, jakož i českou právní úpravou. Tento princip nalezneme v Evropské úmluvě o lidských právech a základních svobodách, jakož i v Úmluvě UNESCO proti diskriminaci ve vzdělávání. Definují obsah pojmu diskriminace, ale nevěnují se vzdělávání dětí například se zdravotním postižením. Podle závěrů Výboru pro hospodářská, sociální a kulturní práva je součástí minimum core, tj. minimálního základu vzdělání, povinnost zajištění přístupu k veřejným vzdělávacím institucím na nediskriminačním základu (CESCR, General Comment No. 13. Right to education, 1999, odst. 57). Také podle jiné mezinárodní úmluvy, a sice podle čl. 12 odst. 3 Rámcové úmluvy o ochraně národnostních menšin, jsou státy, které Úmluvu ratifikovaly, povinny podporovat rovnost příležitostí v přístupu příslušníků národnostních menšin ke vzdělání na všech úrovních. Znamená to pozitivní závazek, závazek aktivního jednání. Stát a představitelé škol jsou povinni aktivně hledat a vytvářet možnosti, za kterých bude umožněno plnohodnotné vzdělání jakkoli znevýhodněným dětem. Získání kvalitního vzdělání je zásadním faktorem životní úrovně a seberealizace každého člověka. To je podstatné ve vztahu k národnostním menšinám. V řadě zemí, bohužel také v České republice, je běžnou skutečností, že etnické menšiny dosahují z různých příčin nižšího vzdělání než majoritní populace, nezískávají dobře placené zaměstnání a potýkají se naopak s velkou mírou nezaměstnanosti. Tyto okolnosti vedou k většímu výskytu sociálně patologického chování a prohlubuje se segregace a sociální exkluze. Kvalitou vzdělání je tedy zcela zásadně ovlivněn společenský status menšin a míra jejich sociální participace. Zahraniční zkušenosti ukazují, že zejména etnické menšiny

40


jsou majoritní populací vnímány pozitivně až tehdy, kdy její příslušníci získávají společensky tradičně prestižní povolání. 1.3.2 Rovný přístup ke vzdělávání v české školské legislativě České národní právo výše zmíněné principy opakuje. V českém právním řádu je právo na vzdělání zaručeno na ústavní úrovni Listinou základních práv a svobod, a to v článku 33. Podle ustanovení § 2 odst. 1 písm. a) školského zákona (Tj. zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů, který je účinný od 1. ledna 2005.) je vzdělání založeno na rovném přístupu každého občana ČR nebo EU bez jakékoli diskriminace. Ve smyslu ustanovení § 2 písm. a) školského zákona je stěžejní zásadou vzdělávacího systému rovný přístup ke vzdělání. Přístup ke vzdělání je dále oblastí, která je sledována antidiskriminačním zákonem, tedy zákonem č. 198/2009 Sb., o rovném zacházení a o právních prostředcích ochrany před diskriminací. To znamená, že pokud je v rámci soudního řízení namítána diskriminace v přístupu ke vzdělání, mohou být uplatněny nároky ve smyslu tohoto zákona. V otázce poskytování základního vzdělání, je související, avšak rozhodně ne totožnou otázkou, zda vůbec v současnosti účinné národní předpisy předepisují přednostní vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu, tedy zda bychom vzdělávání v oddělených, dříve zvláštních nebo pomocných, dnes praktických nebo speciálních školách, mohli považovat za nedodržení rovného přístupu ke vzdělání. Objevují se kritické hlasy, podle kterých není dostatečně jasně stanovena preference individuální integrace žáků s jakýmkoli typem znevýhodnění na základní škole. Takové ustanovení sice bylo dříve ve vyhlášce, ale kvůli problematickému znění a zejména kvůli interpretaci bylo odstraněno. Dříve vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů (dále jen „vyhláška o vzdělávání žáků se SVP“), v ust. § 3 odst. 4 uváděla, že žák se zdravotním postižením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, odpovídá-li to jeho možnostem a potřebám a dále podmínkám a možnostem školy. Právě kvůli dovětku - kvůli uvedené vedlejší podmínkové větě – bylo toto ustanovení vypuštěno. Nyní ani ve školském zákoně, ani v žádném

41


podzákonném předpisu nenalezneme ustanovení, podle něhož by zákonodárce jasně deklaroval přednost individuální integrace v běžné škole. Zmíněné ustanovení by bylo zřejmě vhodné aktualizovat, protože obecný příkaz nediskriminovat nedostačuje. Explicitní stanovení směřování vzdělávání k inkluzi by přineslo jasnější vyjádření preferovaného přístupu ve vzdělávání, protože pouhý zákaz diskriminace ipso facto neobsahuje pozitivní závazek státu vytvořit podpůrná opatření všem žákům ve standardních základních školách. Jak uvedenou otázku řeší školské předpisy? Podle současné koncepce školského zákona je třeba určitou speciální péči (myšleno jak zařazením do speciální školy, tak rozhodnutím

o

vzdělávání

žáka

podle

upraveného

vzdělávacího

programu

s redukovaným obsahem učiva) poskytnout žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Těmi jsou ve smyslu ust. § 16 odst. 1 školského zákona žáci: se zdravotním postižením, které je kvalifikováno jako závažnější než zdravotní znevýhodnění; se zdravotním znevýhodněním, kterým se myslí spíše delší nemoc nebo jiné zdravotní oslabení, které není závažné tak jako postižení; se sociálním znevýhodněním, což je kategorie, jehož diagnostika je v praxi problematická. Určení toho, zda má dítě speciální potřeby, úzce souvisí s financováním těchto potřeb. Jde o návaznost na to, kolik financí na žáka škola dostane. V tomto smyslu je problém, že sociální znevýhodnění není finančně kompenzováno: jestliže totiž vyhláška č. 492/2005 Sb., o krajských normativech, ve znění pozdějších předpisů, podle níž je financována realizace speciální podpory pro děti s těmito vzdělávacími potřebami, uvádí zvýšený normativ na děti se zdravotním handicapem, u dětí se sociálním znevýhodněním se navýšený normativ neobjevuje. Děti, které mají speciální potřeby, se podle vyhlášky o vzdělávání žáků se SVP vzdělávají buď formou individuální integrace (tou se ale myslí jak individuální zapojení žáka v běžné škole nebo také ve skupině žáků s jiným znevýhodněním) nebo skupinové integrace nebo ve speciální škole, tedy škole, jež byla zřízena pro žáky s postižením (může jít o dřívější zvláštní školu nebo pomocnou školu). Kdy je třeba zvolit kterou formu vzdělávání, zákonodárce ponechává na odborném posouzení. Pokud totiž ředitel rozhoduje o redukovaném vzdělávacím programu žáka nebo o jeho vzdělávání ve speciální škole, musí mít jako podklad doporučení školského poradenského zařízení 42


a musí také se zákonnými zástupci projednat přijetí žáka, s čímž zákonní zástupci musí souhlasit. Tolik tedy procesní podmínky zařazování žáků do speciálního vzdělávání. Jak se ale zákon staví k tomu, kdy je třeba u žáka uvažovat o speciálním vzdělávání? Jelikož se jedná o výsostně odbornou otázku, nedává zákon žádný výčet situací. Navíc je potřeba si uvědomit, že přestože to není výslovně určeno, zejména v zahraničí, ale v některých případech také v České republice, existuje stále více škol, které integrují žáky zejména s lehčími formami zdravotního postižení. Předně je potřeba uvést, že každé dítě má právo na vzdělání. Jakékoli pokusy o označení dítěte s postižením jako „nevzdělavatelné“ by byly porušením článku 28 Úmluvy o právech dítěte. Namísto dřívějšího medicínského přístupu „health treatment“ se zdůrazňuje, že i děti s těžší formou mentálního postižení mají právo na to, aby byly vzdělávány. Podle současné právní úpravy je možno právě výhradně děti s postižením vzdělávat ve speciální škole, tj. neexistuje jiný důvod pro zařazení dítěte mimo standardní základní školu. Podle ustanovení § 16 odst. 8 školského zákona je totiž možné pro tyto žáky zřídit speciální třídu, popř. školu, vyžaduje-li to povaha postižení. Zákon tedy neumožňuje vzdělávání například sociálně znevýhodněných žáků ve speciální třídě, ani škole. Uvedená možnost se nabízí pouze při vzdělávání žáků zdravotně postižených. Předpisy umožňují speciální vzdělávání pro žáky jen tehdy, mají-li zdravotní postižení, tzn. také lehké mentální postižení. Navíc ruku v ruce s tímto jde systém vzdělávacích programů: z logiky věci vyplývá, že dle přílohy Rámcového vzdělávacího programu pro žáky s lehkým mentálním postižením má být vzděláváno pouze dítě, jemuž je takový typ postižení diagnostikován. Podobně Rámcový vzdělávací program základní školy speciální je určen dětem s hlubším postižením. Opět se nabízí otázka, jak zhodnotit, kdy u žáka vyžaduje povaha postižení jeho vzdělávání v separátní instituci nebo skupině. I toto ustanovení lze podrobit kritice. Může být namítáno, že vždy je v zájmu dítěte, aby bylo za odpovídající podpory vzděláváno ve standardním kolektivu. Uvedená otázka obnáší spíše odborné pedagogické posouzení nežli právní analýzu. Z toho důvodu mají poradenská zařízení provádět jak psychologickou, tak speciálně pedagogickou diagnostiku, na základě které má být fundovaně posouzeno, kde a prostřednictvím kterého programu má být dítě vzděláváno. 43


Navzdory názvu této části předloženého textu nyní připojme několik úvah mezinárodního charakteru a relevantní judikaturu. Samotná existence speciálního školství, tedy vzdělávání některých dětí odděleně, v jiných vzdělávacích institucích, bývá kritizována. V současném světě existují vzdělávací systémy, které vzdělávají všechny děti, když ne v totožných třídách, tak v totožných školách (někde existují speciální třídy jen pro děti s hlubším mentálním postižením). Proto vyvstává otázka, zda je nutné a pro děti potřebné, aby existovaly speciální školy. Také právní argumentace je zajímavá: je třeba si uvědomit, že stát má povinnost zajišťovat všem dětem srovnatelné vzdělání a že také podle Úmluvy o právech osob se zdravotním postižením má každý člověk právo na plnohodnotné vzdělání. Je proto logickou otázkou, zda a v jaké míře je dána oprávněnost speciálního školství. Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, která v článku 24 stanoví povinnost zajistit inkluzívní vzdělávání, je pro Českou republiku ode dne ratifikace, tj. 28. 9. 2009, závazná. Jde o úmluvu schválenou Valným shromážděním OSN, která vstoupila v platnost v květnu 2008. Diskriminace osob se zdravotním postižením je v současné společnosti diskutovanou otázkou. Poprvé byla konstatována Evropským soudem pro lidská práva v případu Glor proti Švýcarsku (Stížnost č. 13444/04, soud o ní rozhodl v dubnu 2009). Soud dospěl k závěru, že diskriminace na základě zdravotního postižení je jednáním, které porušuje čl. 14 Evropské úmluvy. Stěžejním je dále rozsudek Nejvyššího soudu USA z roku 1999, známý pod názvem Olmstead vs. L. C., v rámci něhož byla položena otázka, zda je nedůvodná institucionalizace osob s postižením formou diskriminace. Soud v tomto případě zdůraznil, že jde o osoby, které byly historicky vždy izolovány a že je třeba takové izolaci zabránit. Tyto osoby mají totiž právo na život v komunitě. Je otázkou, zda vzdělávání v oddělených, speciálních školách, není formou takové izolace, která brání životu v komunitě. 1.3.3 Diskriminace v přístupu ke vzdělání: rozsudek D. H. a ostatní vs. ČR Mimo právě naznačené obecné otázky přístupu dětí s postižením k vzdělání v hlavním vzdělávacím proudu je třeba v otázce dodržení rovného přístupu ke vzdělání uvést zejména následující. České školství uvedený princip prozatím není s to zajistit, což uvádějí po dlouhou dobu nevládní organizace i jiné instituce (mj. Výbor pro práva dítěte 44


CRC pod OSN, Výbor pro odstranění rasové diskriminace - CERD, Výbor pro lidská práva - HCR, Evropská komise proti rasismu a intoleranci pod Radou Evropy a některé další). Kritika se tak neobjevovala pouze ze strany nevládního sektoru. Evropské centrum pro práva Romů (European Roma Rights Centre - ERRC) se rozhodlo k obraně proti neoprávněnému zařazování romských žáků do zvláštních škol, když zahájilo soudní řízení s odkazem na nerovný přístup ke vzdělání na základě etnické příslušnosti 18 žáků – stěžovatelů. Na základě této podané žaloby vydal Velký senát Evropského soudu pro lidská práva dne 13. listopadu 2007 rozsudek známý jako D. H. a ostatní proti ČR. V řízení bylo namítáno porušení zákazu diskriminace (čl. 14 Evropské úmluvy o lidských právech a základních svobodách) a dále poskytování vzdělání ve smyslu čl. 2 prvního dodatkového protokolu k Úmluvě. Závěry tohoto případu jsou opakovaně uváděny jako významný příklad rasové, resp. etnické diskriminace. Ochrana před rasovou diskriminací bývá navíc spojována s lidsko-právní ochranou důstojnosti příslušníků menšin (Boučková, 2010, s. 46.). Současně je třeba podotknout, že téma rozsudku se velmi úzce dotýká problematiky inkluze ve vzdělávání. Rozhodnutí Evropského soudu pro lidská práva jsou pro Českou republiku závazná, jelikož ratifikovala Evropskou úmluvu o lidských právech a základních svobodách (oficiální název zní Úmluva o ochraně lidských práv a základních svobod, publikováno jako sdělení federálního ministerstva zahraničních věcí č. 209/1992 Sb.). Rozsudek D. H. a ostatní vs. Česká republika není jediným odsuzujícím rozsudkem, s jehož závěry je náš stát nucen se potýkat, jeho dosah je ale výjimečný. Soud nekomentoval pouze jednání vůči stěžovatelům, soud rozhodoval o otázce dodržení rovného přístupu ke vzdělání nikoli jen v jejím případě, ale nadto jednoznačně odsoudil dlouholetou segregační praxi a diskriminaci v přístupu ke vzdělání. Výjimečnost rozsudku spočívá dále v jeho celoevropském dosahu. Soud si je vědom toho, že nejen v České republice, ale i v jiných středoevropských a východoevropských zemích dlouhodobě není vzdělání Romů uspokojivě řešeno (Obrovská, 2011, s. 226 – 239). Při své kontrolní činnosti v posledních letech tuto otázku sledovala také Česká školní inspekce, přičemž v roce 2010 (kontroly dále probíhají také v letech následujících, v roce 2012 za přizvání pracovníků Kanceláře veřejného ochránce práv) dospěla k závěru o problematické praxi v nemalém vzorku škol a poradenských zařízeních (pochybení spočívají zejména v absenci diagnózy postižení a v absenci zajištění 45


informovaného souhlasu rodičů žáků). Jinými slovy docházelo (dochází) k zařazování žáků do praktických, speciálních škol i bez předchozí diagnózy zdravotního (mentálního) postižení. Jde tedy nepochybně o stále neřešený problém. Ministerstvo školství zadalo v minulých letech ke zpracování několik výzkumů, mj. výzkumu, který mapuje vzdělanostní dráhy dětí v blízkosti sociálně vyloučených lokalit. Analýza se zaměřuje na hlavní důvody selhání žáků při přijímání vzdělání. Česká školní inspekce, jako hlavní kontrolní orgán škol a školských zařízení, se svou činností zaměřila na sledování transformace bývalých zvláštních škol. Na základě zprávy z března 2010, v níž kritizovala některé aspekty, jimž se věnovala také v rozhodnutí D. H. a ostatní vs. Česká republika, se dotázala tehdejšího veřejného ochránce práv, zda jí zjištěné údaje na těchto školách mohou být dokladem diskriminace. Její dotaz byl zcela logický právě na povinnost České republiky napravovat stav uvedený v roce 2007 štrasburským soudem. Otázky shrnovaly, zda diskriminací může být jednak okolnost, že ve třetině jí sledovaných případů došlo k diagnostice lehkého mentálního postižení u Romů, a jednak okolnost, že ve vzorku dětí, jež byly nezákonně zařazeny do speciální školy, tvoří cca čtvrtinu opět Romové. V obou případech odpověděl veřejný ochránce práv, který je současně národním tělesem pro ochranu před diskriminací, že se jedná o pokračující diskriminaci. V roce 2011, resp. 2012, následně provedl veřejný ochránce práv výzkum, který spočíval ve zjištění počtu romských žáků vzdělávaných v bývalých zvláštních školách. Ochránce sečetl Romy na náhodně vylosovaných cca 70 školách. Jeho závěry jsou alarmující, zhruba 35% žáků těchto škol je romského původu (Obrovská, 2012, s. 30 33). Každý z nás pravděpodobně prošel standardním vzdělávacím systémem a vzdělávání zajištěné veřejnými orgány vnímá jako zcela samozřejmý standard. Získání vzdělání je vstupenkou do společenského života, není jen nezbytným předpokladem uplatnění se na trhu práce. Je základním sociálním právem, jehož deficit nezřídka vede k sociální izolaci. O to adekvátněji by měly orgány veřejné správy usilovat o jeho naplnění. Závažným zjištěním tak je, že ani demokratické státní zřízení 21. století, jimž Česká republika je, není s to zajistit všem adeptům na vzdělání rovné šance.

46


1.4

Transformace vzdělávacího systému - ekonomická východiska

Důvody pro zvyšování prostupnosti a otevřenosti vzdělávacího systému nejsou jen sociální, politické, ale bezpochyby též ekonomické. Naprostá většina analýz zdrojů dynamiky konkurenceschopnosti ukazuje, že význam investic do lidského kapitálu pro konkurenceschopnost národních ekonomik a ekonomický růst trvale roste. Je proto překvapující, jak slabě je téma rovných šancí na vzdělání přítomné v našem domácím politickém, veřejném i odborném diskurzu (Matějů, Straková & Basl, 2006, s. 9). Dlouhodobý hospodářský růst se nezanedbatelně promítá do zvyšování kvality života země. Významným faktorem ovlivňujícím tento růst je vzdělanost obyvatel, která se výrazně odvíjí od kvality vzdělávacího systému. Celkové zvýšení kognitivních dovedností obyvatelstva, byť s přirozeně velkým časovým zpožděním, nezanedbatelně přispívá k dlouhodobému hospodářskému růstu, a tím samozřejmě i k vyššímu růstu životní úrovně a kvality života zemí obecně. Podle odhadu by zvýšení průměrných výsledků v PISA testech matematické a přírodovědné gramotnosti o 100 bodů (standardní odchylka) vedlo k vyššímu průměrnému tempu růstu HDP o 1,86 procentního bodu. Dosažení takovéhoto zlepšení není nereálné, Polsko ho například dosáhlo mezi lety 2000-2006 a podle OECD na tom měla velký podíl reforma roku 1999 (Münich, Ondko, & Straka, 2012, s. 1-6). Propad českých žáků do průměru OECD je vážným důvodem ke znepokojení, protože k němu dochází v historickém období, kdy se zvyšuje vliv kognitivních dovedností obyvatel na hospodářský růst (Münich, Ondko, & Straka, 2012, s. 6). Rovněž musíme připomenout, že studie PISA potvrzují, že země, které dosahují výborných výsledků vzdělávání, umí také snižovat podmínky vzdělanostních nerovností. Spravedlivost vzdělávacích systému je proto nutnou podmínkou kvality vzdělávání, nemůže být tedy efektivita bez spravedlnosti, ve spravedlivém systému se daří zvyšovat kognitivní výsledky obyvatel. Podrobné kalkulace toho, kolik nám pasivita a segregace jednotlivých cílových skupin ukrajuje z rozpočtu, bohužel nejsou. Existují pouze studie, které se zabývají problematikou sociálního vyloučení a, u nás specificky, segregací Romů. Studie Světové banky (2010, s. 17) uvádí, že v důsledku nedostatečného začlenění Romů a jejich nízké vzdělanosti evropské země přicházejí o stovky milionů EUR, konkrétně Česká republika o 367 milionů EUR ročně. S ohledem na nízkou úroveň 47


zaměstnanosti a mezd platí sociálně vyloučení Romové v produktivním věku méně daní a příspěvků na sociální zabezpečení a s větší pravděpodobností čerpají ze sociálních transferů. Také studie Světové banky z roku 2008 potvrzuje, že Romové v sociálně vyloučených lokalitách čelí různým formám vylučování z pracovního trhu, které vyplývá z neuspokojivé úrovně vzdělání. Ve studiích Světové banky byly zohledňovány náklady na sanaci jevů spojených se sociálně vyloučenými lokalitami, jako jsou například: dlouhodobá nezaměstnanost, závislost na sociálních dávkách, zadluženosti, kriminalita, neplacení nájemného a odnímání dětí a svěřování do ústavní péče. S problémem sociálního vyloučení se v České republice potýká přibližně 80 tis. obyvatel sociálně vyloučených lokalit (Švec, 2010, s. 6). Celkově bylo na aktivní i pasivní opatření vynaloženo cca 9,879 mld. Z toho 3% na aktivní a preventivní opatření a 97% na opatření pasivní, řešící negativní a problematické důsledky. Prostý odhad naznačuje, že na řešení negativních důsledků po roce 2000 do roku 2006 mohlo být vynaloženo cca 40 mld. Obdobná kalkulace do budoucna, např. do roku 2020 oceňuje sledovaný problém a veřejné výdaje, které by bylo třeba při nezměněné situaci realizovat v rozsahu přes 100 mld. Kč (Agentura pro sociální začleňování, 2011, s. 2-3). Z výše uvedených kalkulací i odhadů je možné vyvodit závěr, že by bylo ekonomicky (i sociálně a politicky) efektivní realizovat rázná, zásadní, byť krátkodobě nákladná opatření k řešení situace a zamezení prodlužování nutnosti vynakládat výše uvedené náklady v budoucnu. Mezi rázná i zásadní opatření lze počítat změnu školského systému. Podle studie Deloitte (2008, s. 14) finanční prostředky vynakládané Vládou České republiky na integraci obyvatel sociálně vyloučených lokalit v roce 2006 nepřesáhly 0,000096% státního rozpočtu a obdobné to bylo i v následujících letech. Z perspektivy toho, že jsou tyto prostředky určeny na snižování počtu osob pobírajících dávky sociální podpory, jejich celková výše je nízká. Podle stejné studie je problémem také zacílenost výdajů a absence lokálních komplexních a dlouhodobých strategií na řešení problému sociálně vyloučených lokalit. Nejedná se ovšem pouze o romské děti či děti ze sociálně vyloučených lokalit, český vzdělávací systém postrádá schopnost udržet v hlavním vzdělávacím proudu celou řadu specifických skupin dětí, které jsou pak vystaveny segregaci v oddělených skupinách či školách a často nezískají odpovídající plnohodnotné vzdělání.

48


Pokud by se v České republice podařilo zlepšením vzdělávacího systému zvýšit průměrnou úroveň kognitivních dovedností 15 letých žáků (měřeno šetřením PISA) o pouhých 25 bodů – tedy o jednu čtvrtinu standardní odchylky celkové distribuce výsledků – během příštích 80 let by to v současné hodnotě kumulativních přírůstků představovalo dodatečný produkt ve výši více než 12 bilionů korun, tedy 357% současného ročního hrubého domácího produktu (Münich, Ondko,& Straka, 2012, s. 1).

Cílem této kapitoly bylo představit teoretická východiska tvořící platformu, od které se odrážíme směrem k požadavku, který logické vyústění spatřuje v inkluzivním systému vzdělávání. Inkluzi vnímáme na základě předložené myšlenkové analýzy nikoliv jako možnou alternativu, ale jako koncept, na kterém by měla být postavena společnost, která chce být efektivní v 21. století. Pro celistvost a přehlednost jsme představili východiska filozofická, historicko-pedagogická, právní a ekonomická.

49


2

INKLUZE/INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

Po předchozím nastínění teoretických východisek se v této kapitole zaměříme na vymezení tematiky inkluzivního vzdělávání, polemiku o něm, jeho aktéry i definici, ke které se přikláníme. Vysvětlíme hranici mezi inkluzí a integrací. Za pomocí finského školství si představíme příklad fungujícího inkluzivního systému. Shrneme současnou situaci v České republice a jejích aspektů ve vzdělávání, které buď tvoří překážky při aplikaci inkluzivní praxe, nebo inkluzivní praxi podporují.

2.1

Vymezení problematiky a základních pojmů

Kořeny inkluzivních myšlenek sahají daleko do minulosti. Změnu směřování pedagogiky, která se nyní zrcadlí v rámci všeobecné školy, požadovali již před 100 lety zástupci reformně pedagogických směrů. Avšak koncept inkluze, který ovlivňuje edukační realitu v současných školách, je patrný v euro-americkém prostředí až poslední dvě desetiletí. Inkluze a inkluzivní vzdělávání jsou pojmy, které se používají od doby konání konference v Salamance v roce 1994. Vlády 92 zemí a 25 organizací se zde shodly na rámcových podmínkách pedagogiky pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. 2.1.1 Inkluzivní vzdělávání Nejvýstižnějším pojmem pro to, s čím v předkládaném textu jako celku pracujeme, je „inkluzivní edukace v základních školách“. Edukací totiž rozumíme proces, ve kterém se prolíná jak vzdělávání, tak výchova (Průcha, 2005, s. 66). Problematiku jsme rovněž zúžili na oblast základního školství, poněvadž se domníváme, že inkluze je právě na úrovní povinné školní docházky nejdůležitější vzhledem k tomu, že je to jediný moment v průběhu socializace, kdy se setkává celá generace jedinců v jednom společenském a společném institutu. Co vše se skrývá pod pojmem inkluze, se pokusíme nastínit a vysvětlit v nadcházející kapitole. „Inkluzivní edukace v základních školách“ je ovšem nešikovné pojmenování a navíc se s ním v terminologii této problematiky nesetkáváme. Ustáleným pojmem v České republice pro vyjádření téhož je „inkluzivní vzdělávání“ (někdy pouze „inkluze“) a proto ho budeme v textu pro zjednodušení a jasnost používat. Inkluze je pojem, kterým je v obecné rovině vyjadřováno uzavření, uzávěr, zahrnutí do něčeho (Petráčková & Kraus, 1995, s. 333–334). Inkluzivní vzdělávání můžeme podřadit pod inkluzi sociální, která zasahuje do všech oblastí lidského života, kam také 50


mimo oblast edukace patří oblasti zaměstnání, způsob trávení volného času, bydlení apod. Inkluzivní vzdělávání významně podporuje sociální inkluzi, která se snaží zabraňovat či odstraňovat již vzniklou sociální exkluzi, tedy vyloučení ze společnosti, izolaci (Pančocha, 2008, s. 33). Chápání inkluze i s ní spojených pojmů je problematické. Výklad inkluzivního vzdělávání a hlavně pojmenování cílových skupin, kterých by se mělo inkluzivní vzdělávání týkat, jsou různá. V těchto bodech dochází často k zjednodušujícím formulacím a zkresleným představám o tom, že inkluze je určena hlavně minoritním skupinám nebo pouze jedincům se speciálními vzdělávacími potřebami. Ty jsou dle těchto představ v podstatě pozitivně diskriminovány, nebo lépe řečeno stát se zde snaží uplatňovat tzv. afirmativní opatření. Smyslem afirmativních opatření, jinak řečeno podpůrných akcí, je vyrovnat nerovnosti, k nimž dochází na základě příslušnosti k marginalizované skupině – na základě rasy, pohlaví, postižení, regionu atp., nebo zvýšit etnickou či jinou diverzitu. Na následujících řádcích se pokusíme tato zjednodušující vysvětlení uvést na pravou míru a přiblížit inkluzivní vzdělávání pohledem, který vychází z konceptů, které jsme si představili v první kapitole a zároveň jej obohatit nezbytnou pedagogickou dimenzí. Inkluze se zakládá na uznání celostního obrazu člověka a světa, stejně jako na formách školní výuky, učení a organizace, které vychází vstříc vývojovým a učebním potřebám všech dětí. Pedagogickému konceptu inkluze jsou vlastní rysy sebeurčení a spoluúčasti, vlastní zodpovědnosti, uznání individuality a heterogenity, kooperace a solidarity, celosti, které jsou v současné době považovány za charakteristiky kvalitativně orientované „školy budoucnosti“ (Bintinger, 2002, s. 18). Existují minimálně dva vývojové stupně v zavádění inkluze, které můžeme ve vzdělávacích systémech řady zemí Evropy pozorovat, a často se objevují paralelně. V prvním se nově setkáváme se začleňováním žáků, kteří byli dříve z edukačního procesu z různých důvodů úplně vyloučeni. Nejčastějším důvodem pro vyloučení bylo postižení či kulturní odlišnost žáka. Druhá fáze inkluze směřuje k tomu, že všechny děti z jedné územní oblasti navštěvují stejnou místní školu a jsou společně vzdělávány přiměřeně svým zájmům, schopnostem a nadání. Tato koncepce s sebou přináší praktický předpoklad, že se všechny školy a školské systémy otevřou všem dětem a strukturálně se změní tak, aby jako inkluzivní vzdělávací zařízení začleňovaly všechny žáky a umožňovaly jim společně se vzdělávat (Hájková & Strnadová, 2010, s. 7). 51


Inkluze je takový systém základního vzdělávání, který umožňuje všem dětem navštěvovat běžné základní školy, ideálně v lokalitě jejich bydliště. Učitelé na inkluzivně orientovaných školách musí přistupovat ke každému žákovi individuálně jako k mimořádné osobnosti. Na individualizovaném přístupu k dětem je postavena nejen výuka, ale i celá organizace a filozofie školy. Každé dítě má svou vzdělávací strategii, která se přizpůsobuje jeho schopnostem, talentům i handicapům. Výuka v inkluzivních školách se soustřeďuje zejména na to, aby každé dítě plně využilo svůj potenciál a zároveň se naučilo komunikovat a spolupracovat s ostatními. Odlišnost dětí je zde vnímána jako příležitost k rozvíjení respektu k sobě i ostatním a ne jako problém či přítěž. V inkluzivně orientované škole se nerozlišují děti na děti s potřebami a děti bez nich, na postižené a intaktní, na děti s hendikepem nebo bez něj. Všechny jsou vnímány jako jedinci, kteří vykazují potřebu zohledňovat svá osobní specifika. Pro inkluzi nelze jako synonymum použít pouze otevřenost, poněvadž otevřenost je pouze její předpoklad, který musí být nezbytně dále doplněn o efektivnost tohoto procesu. Pouze umístit dítě do nového prostředí a myslit si, že nějaký způsob zázračné interakce bude úspěšný, je neopodstatněné. Může se to stát, pokud máme štěstí, ale obvykle ne na takovém stupni, který je potřebný. Musíme jedince připravit pro inkluzi. Stejně tak musíme připravit prostředí pro integrovaného žáka. Tak je inkluze velmi důležitý prvek, kterým se musíme zabývat, abychom jedincům pomohli, protože to je jediná cesta, kdy jsou schopni projevit své potencionální schopnosti (Feuerstein, 2006, s. 21). Podstatou inkluzivní pedagogiky je vzájemná akceptace a snaha edukací podpořit postupnou změnu směrem k přijetí heterogenity, která je základním prvkem inkluzivní společnosti. Proto je předmětem inkluzivní pedagogiky její inkluzivní edukační realita, její procesy a konstrukty (teorie, modely, plány, prognózy apod.). Inkluzivní pedagogika se zabývá vším tím, co (1) vytváří a determinuje inkluzivní edukační prostředí, (2) procesy, které se v tomto inkluzivním prostředí realizují, (3) výsledky a efekty těchto procesů (Balážová, 2012, s. 27-28). Je důležité si uvědomit, že inkluze není stav, ale proces. Není moment, kdy bychom mohli konstatovat, že právě v tomto okamžiku nebo od tohoto okamžiku škola je již zcela inkluzivní. Inkluze je vývoj a dlouhodobý proces, ve kterém se snažíme nacházet optimální řešení pro uplatnění stěžejní myšlenky inkluze, a ta zní efektivní vzdělávání všech dětí v hlavním- běžném vzdělávacím proudu. Právě z tohoto důvodu se často setkáváme s používáním pojmů „inkluzivní zaměření“, „inkluzivní orientace“ nebo 52


„inkluzivní směřování školy“, namísto „inkluzivní škola“, která svědčí spíše o stavu než o procesu. Inkluze neznamená trvalé zařazení či roztřídění dětí do pevných skupin, ale zajišťování podmínek pro začlenění každého dítěte do vzdělávání a vytváření optimálního učebního prostředí podle aktuálních potřeb vzdělávaných dětí. Výchozím zařazením dítěte je přirozená vrstevnická skupina, nikoliv apriorní klasifikace a oddělení od skupiny ostatních dětí. Poskytované vzdělávání se chápe jako služba různým žákům, nikoliv jako selekce a vyčleňování dětí z různých důvodů znevýhodněných z hlavního proudu vzdělávání…Cílem inkluze je tedy začlenit všechny žáky do hlavního proudu vzdělávání, zajistit optimální podmínky pro sociální a kognitivní rozvoj každého žáky a podpořit vzdělávací úspěšnost každého žáka (Walterová, 2004, s. 389). Inkluzivní vzdělávání mění pohled na dítě, které ve vzdělávacím systému selhává. Při tomto neúspěchu dítěte, je třeba hledat bariéry v systému, který není dostatečně otevřený potřebám jednotlivce a ne je nacházet a stigmatizovat u jednotlivce samotného. Každé dítě má unikátní charakteristiky, zájmy, schopnosti a vzdělávací potřeby. Nejen díky proměně atmosféry školy umožňuje inkluzivní vzdělávání začlenit děti se specifickými potřebami do hlavního proudu, včetně dětí s těžkým postižením. „Princip inkluze implikuje, že běžné školy by měly vzdělávat všechny děti bez ohledu na jejich fyzické, intelektuální, emocionální, sociální, jazykové nebo jiné podmínky. Běžné školy s inkluzivní orientací jsou nejefektivnějšími prostředky pro potlačení diskriminujících postojů, pro vznik vstřícných komunit, vytváření začleňující společnosti“ (The Salamanca Statement, 1994, Art. 2). Dle Lechty (2010) je třeba si uvědomit, že akceptování heterogenity v inkluzivní edukaci obsahuje kromě humánního aspektu i faktor usnadňující práci učitele běžné školy, neboť odpadá potřeba pracovat se všemi žáky stejně a dosahovat s nimi stejného cíle. Pro dokreslení tématiky inkluzivního vzdělávání ještě na následující straně shrnujeme základní rozdíly mezi inkluzivní pedagogikou (tzn. požadovaný budoucí přístup) a tradičním přístupem, který v současnosti vychází z pedagogiky a speciální pedagogiky. Uvádíme tabulkový přehled zejména z toho důvodu, abychom názorně poukázali na principy, ve kterých se tyto dva koncepty zásadně liší a dle kterých můžeme rovněž koncepty rozeznat. 53


Tabulka 1 Základní srovnání „tradiční pedagogiky“ a inkluzivní pedagogiky Tradiční přístup pedagogiky a speciální pedagogiky

Přístup inkluzivní pedagogiky

Obraz člověka: „Vadný (poškozený) člověk“

Obraz člověka: „Člověk jako jednota“

Děti jsou redukovány pouze na své vady, podle svých

Každý člověk je jednotou biologických, psychických

vad jsou roztříděny a přiděleny do odpovídajících

a sociálních faktorů a je přijímán jako individuum – jsem

pedagogických zařízení. Tato vada – postižení – stojí

takový, jaký jsem. Proto potřebujeme pedagogický

v centru pedagogické činnosti.

systém, který zohlední všechny aspekty lidského bytí.

Sociální forma: „Homogenita“

Sociální forma: „Heterogenita“

Školní systém vychází z toho, že stejně staré děti vytváří

Děti v jedné učební skupině se od sebe liší svými

skupiny podle nadání, inteligence, stupně vývoje a volní

kompetencemi,

úrovně. Proto se zdá, že výuka v klasických třídách vede

a potřebami. Rozmanité interakce jednotlivých členů

k naplnění pedagogického cíle.

skupiny vytváří rozhodující stimul osvojit si schopnosti

schopnostmi,

dovednostmi,

zájmy

jiných a získat tak nové dovednosti. Didaktický základ: „Selekce“

Didaktický základ: „Kooperace“

Tradiční školní systém spočívá v principu selekce podle

V inkluzivním

výkonnostních kritérií. Tato kritéria jsou dána učebními

pedagogické činnosti kooperace všech dětí. Děti v jedné

osnovami. Princip selekce vede k tomu, že všechny typy

třídě pracují spolu na společné věci; každé dítě na své

škol jsou „zvláštní školy“.

úrovni vývoje a pomocí aktuálních kompetencí v oblasti

školním

systému

stojí

v centru

myšlení a jednání. Prostřednictvím: „Redukovaných a rozkouskovaných

Prostřednictvím: „Učení se společnému předmětu“

vzdělávacích obsahů“

Neexistuje žádné zúžení vzdělávacích obsahů. Společný

Tradiční školní systém vychází z toho, že pro určité děti

předmět výuky se rozvětvuje do celé své šíře

jsou vhodné pouze určité obsahy. Tím jsou všem dětem –

a pojednává se komplexně.

i vysoce nadaným – odpírány určité obsahy výuky. „Vnitřní diferenciace a individualizace“ „Segregace“ vnější diferenciací

Každé dítě má v rámci učební skupiny možnost, rozvíjet

Pokud dítě nesplňuje normu výkonnostních kritérií pro

se svým vlastním způsobem (individuálně) od jedné

určitý

úrovně svých kompetencí k další nejbližší vyšší úrovni.

typ

školy,

bývá

vyloučeno

(segregováno)

a přiřazeno jiné pedagogické instituci s jinými kritérii.

Individualizace vyučování

Také v tomto typu školy jsou děti rozděleny podle

diferenciace.

principu homogenity do zdánlivě homogenních učebních

učebních cílů, obsahů, metod a hodnocení výkonu.

Z toho

probíhá formou

vyplývá

nutnost

vnitřní

diferenciace

skupin. Prostřednictvím: „individualizace společného kurikula“ Prostřednictvím: „kurikul vztahujících se k typu školy“

Jedno společné kurikulum má všem dětem nabízet

Každý typ školy má vlastní kurikulum (učební plán).

obsahy relevantní pro život tak, že mohou objevovat svět

Výukové cíle jsou napasovány na zdánlivě specifickou

– nejprve od základů, potom logicko-abstraktně.

skupinu žáků. Nenaplnění učebních cílů může vést

Individualita dětí je rozhodující pro to, jakými obsahy se

k vyloučení z daného typu školy.

dítě zabývá.

Převzato z Wilhelm (2002, s. 47-48)

54


2.1.2 Aktéři inkluzivního vzdělávání Pohledů na to, kdo jsou aktéři inkluzivního vzdělávání, můžeme najít několik. Nejčastější je přesvědčení, že inkluzivní vzdělávání je určeno pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, kterým se tak tímto způsobem umožní patřit do běžných základních škol. Podle současné koncepce školského zákona je třeba určitou speciální podporu poskytnout žákům se speciálními vzdělávacími potřebami a těmi jsou ve smyslu ust. § 16 odst. 1 školského zákona žáci: 

se zdravotním postižením, které je kvalifikováno jako závažnější než zdravotní znevýhodnění,



se zdravotním znevýhodněním, kterým se myslí spíše delší nemoc nebo jiné zdravotní oslabení, které není závažné tak jako postižení,



se sociálním znevýhodněním, což je kategorie, jehož diagnostika je v praxi velice problematická.

Dále se můžeme setkat s rozdělením dětí, kterým má inkluzivní vzdělávání umožňovat naplnění jejich vzdělávacích potřeb. Tyto děti jsou rozřazeny do skupin dle intenzity podpůrných opatření na následující: 

děti s mírnou potřebou podpůrných opatření, které pro školu představují minimální zátěž, škola si opatření zajišťuje pomocí svých poradenských pracovníků,



děti se zvýšenou potřebou podpůrných opatření, které vyžadují podstatné úpravy průběhu jejich vzdělávání, nejčastěji za pomocí individuálního vzdělávacího plánu a škola opatření tvoří v součinnosti s poradenským zařízením,



děti s intenzivní potřebou podpůrných opatření, které potřebují pro své vzdělávání intenzivní úpravu průběhu vzdělávání, ale také personální a materiální podporu (Hájková & Strnadová, 2010, s. 28-35).

V dalším pojetí aktérů, pro které je inkluze „určena“, se setkáváme s různými skupinami žáků, kteří byli doposud z běžných škol odsouváni do škol speciálních (dříve zvláštních, nyní praktických či speciálních). Tyto skupiny žáku se vyznačují určitým druhem odlišnosti. Patří sem skupiny dětí s nadáním na jednom konci, přes děti cizinců, různých etnik, vyznání či až po děti s postižením na konci druhém. Pokud však budeme mluvit o inkluzi v tom nejširším slova smyslu a bude pro nás tedy představovat systém vzdělávání, který umí vzdělávat všechny děti efektivně a společně 55


na půdě jedné místní školy, potom se zdá být rozřazování dětí do jakýchkoliv „škatulek“ bezpředmětné. Každé dítě totiž disponuje nějakou potřebou, která mu umožní naplno využít svůj potenciál v edukačním procesu. V tomto případě bychom za aktéry inkluzivního vzdělávání potom nazvali všechny, Balážová (2012, s. 30) tento fakt shrnuje způsobem, kdy za adresáty inkluzivní pedagogiky označuje: 

děti, žáky s a bez speciálních vzdělávacích potřeb,



osoby (lidi, jedince, děti, žáky apod.) s a bez ohrožení,



osoby (lidi, jedince, děti, žáky apod.) s a bez odlišnosti,



osoby (lidi, jedince, děti, žáky apod.) s a bez postižení, resp. intaktní osoby.

Inkluze je vznešený cíl. Je to správná věc, protože je výhodná pro žáky se speciálními potřebami, ale i pro všechny, kdo jsou do integrativního a edukačního procesu zahrnuti. Rodiče a rodina, učitelé, edukační pracovníci školy, spolužáci a komunita, všichni získávají z úspěšné integrace žáka se speciálními potřebami do běžného proudu života (Falik, 2006, s. 44). 2.1.3 Principy inkluzivního vzdělávání Inkluzivní vzdělávání staví na mnohých principech, které nalezneme nejen v právních dokumentech nadnárodního i národního charakteru, ale také v odborné literatuře, která se tématu věnuje (např. Lechta, 2010; Sádovská, 2012; Balážová, 2012). S jejich efektivním uplatňováním jsme se rovněž setkali v praxi u škol, které se úspěšně inkluzivně profilují. Nejdůležitější a nejčastěji skloňované lze shrnout následujícím výčtem: 

princip humanizmu a demokracie - inkluze v různých sférách života by měla být přirozeným důsledkem aplikace lidských práv a hodnot svobodné a spravedlivé společnosti,



princip heterogenity - různorodost se stává přirozenou součástí společnosti a je brána jako přínos a impuls k rozvoji,



princip spolupráce – rozvoj přirozeného soužití jedinců ve společnosti, kteří disponují různými talenty a nedostatky,



princip regionalizace – inkluzivně zaměřenou školu v pravém slova smyslu lze vytvořit pouze tak, že se v ní promítne i komunitní prvek a to ten, že do ní budou mít právo patřit všechny děti z jejího okolí,

56




princip otevřenosti a efektivity – přijímání a otevřenost všem dětem z okolí je pouze základ a předpoklad pro fungování inkluzivní školy, která se ovšem neobejde bez toho, aby toto jejich společné vzdělávání bylo uskutečňováno promyšleným a efektivním způsobem v bezpečném školním prostředí,



princip individualizace – akceptování potřeb každého jedince v edukačním prostředí a nastavení procesu tak, aby se mohl plnohodnotně rozvíjet,



princip celistvosti – rozvoj osobnosti se týká jak intelektových, tak sociálních, etických, tělesných a dalších schopností.

2.1.4 Integrace ve vzdělávání Pojem, který bývá úzce spojován s inkluzí, je integrace, což obecně značí scelení, ucelení, sjednocení (Petráčková & Kraus, 1995, s. 338). Často jsou pojmy integrace a inkluze ztotožňovány a na druhé straně se objevují i výklady, které tyto dva pojmy staví do opozice. Světová zdravotnická organizace WHO charakterizuje integraci jako sociální rehabilitaci, schopnost příslušné osoby podílet se na objektivně společenských vztazích. Integrace je tedy stav, kdy se zdravotně postižený jedinec vyrovnal se svou vadou, žije s nepostiženými a spolupracuje s nimi, prokazuje výkony a vytváří hodnoty, které společnost intaktních uznává jako rovnocenné, společensky významné a potřebné (Pipeková, 1998, s. 13–15). Integrované vzdělávání je chápáno jako „přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol. Cílem je poskytnout i žákům s těžkými a trvalými zdravotními postiženími společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky, a přitom respektovat jejich specifické potřeby“ (Průcha, Walterová, & Mareš, 2003, s. 87). Integraci Lechta (2010, s. 27) popisuje jako existenci vedle sebe rozdílných podskupin žáků, kdy děti s postižením mohou za určité podpory navštěvovat běžné školy. Principiálně jde tedy o školský systém, ve kterém paralelně funguje integrativní i segregovaná edukace. V případě, že je integrace neúspěšná, může se dítě vrátit do speciálního zařízení. Integrace je na rozdíl od inkluze zakotvena ve Školském zákoně 561/2004 Sb. a je tedy termínem, se kterým se ve školách a v praxi setkáváme častěji. V podmínkách současných škol můžeme objevit dva základní typy integrace, které zákonné úpravy povolují. Jedná se o integraci individuální a integraci skupinovou. Individuální integrací 57


se rozumí vzdělávání žáka-jednotlivce v běžné škole, nebo jeho zařazení do speciální školy určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Skupinová integrace znamená, že se žák vzdělává ve třídě, oddělení nebo skupině, zřízené pro žáky se zdravotním postižením (či jiným druhem odlišnosti) v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Zde musíme zdůraznit, že přijatelná varianta pro inkluzivní směřování školského systému je pouze individuální či skupinová integrace realizovaná na půdě běžných škol. Integrace je dle Hájkové a Strnadové (2010, s. 13) v současné době širokým mezinárodním hnutím za prosazování práva člověka na rovnocennou a rovnoprávnou účast na společné, nevylučující a nevydělující kultuře. Ve vzdělávání to prakticky znamená začleňování dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných základních škol a nastavení podmínek pro jejich vzdělávání tak, aby mohly dosahovat funkčního maxima (maxima svého potenciálu). V literatuře můžeme nalézt trojí chápání vztahu integrace a inkluze, nebo lépe řečeno je to trojí pojetí inkluzivní edukace: 1.

Inkluze a integrace jsou vesměs pojmy totožné.

2.

Inkluze je vylepšením, „optimalizovaná“ integrace, její lepší varianta.

3.

Inkluze jako odlišný přístup, který předpokládá zařazení všech dětí do běžné

školy. Školy jsou na vzdělávání heterogenních skupin žáků patřičně připraveny a akceptují speciální potřeby všech dětí. Ze svého principu nerozděluje na děti se speciálními

vzdělávacími

potřebami

a bez nich. Pracuje se samozřejmostí

k heterogennímu složení kolektivu, a každý jedinec se proto stává objektem individualizovaného přístupu. V případě prvních dvou bodů by šlo pouze o zdvojování nebo rozšiřování jednoho termínu, což není ani žádoucí ani odborně přínosné. Vzhledem k tomu, že je navíc inkluze samostatný pedagogický směr nebo koncept, tak vnímáme třetí bod v předešlém výčtu jako správný.

58


Obrázek 1 Schéma trojího chápání vztahu inkluze a integrace ve vzdělávání.

Skutečnost, že se nejedná pouze o totožné či rozvíjející pojmenování téhož (bod 1 a 2), můžeme dokladovat i dalšími úvahami. Inkluze je vnímána jako proces a nikoliv jako stav, kterým často označujeme integraci. Oba termíny v sobě samozřejmě zahrnují jak teoretickou, tak praktickou stránku. Integrace je ovšem více záležitostí praxe než filozofickým konceptem. V integraci se jedná zejména o faktické začlenění jedince, tedy o provedení všech nutných opatření k tomu, aby byl jedinec přijat do skupiny či společnosti. Integraci lze tedy chápat jako nástroj, mechanismus či opatření. Naproti tomu je inkluze pojímána jako systém či proces. Dále můžeme uvažovat nad tím, koho a v jakém měřítku se mohou inkluze a integrace týkat. V souvislosti s integrací vždy mluvíme o jednotlivci či skupině, inkluze se naproti tomu vždy snaží pojímat společnost, školu či komunitu jako celek a následně pouze individualizovat přístup k jednotlivci. Hlavní rozpor můžeme pozorovat i u pohledu na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. U integrace si žák musí „zasloužit“ zařazení do běžné základní školy. Žák je nucen všem dokazovat, že si přeřazení zaslouží a zvládne nové prostředí i požadavky. Naproti tomu v inkluzi je žák automaticky přijímán a nekladou se mu žádné podmínky přijetí, je to jeho přirozené právo a škola se snaží nastavit podmínky pro specifika každého jednoho dítěte. Odlišné je i chápání případného selhávání jedince. U integrace selhávání jedince vysvětlujeme na jeho předpokladech a možnostech. U inkluze selhávání vyjadřuje selhávání systému a nikoliv selhávání jednotlivce, hledají se tedy možnosti nápravy v systému a nikoliv „přenastavením“ jednotlivce.

59


Zatímco koncept integrace se spojuje s pedagogikou speciálních potřeb, inkluze se pojí ke škole pro všechny – inkluzivní škole, ve které se heterogenita pokládá za obohacení edukačního procesu. Změna paradigmatu tedy určuje i změnu cíle, od integrace pro postižené k cíli škola pro všechny (Lindmeier, 2008, s. 353). Lechta (2010, s. 34) upozorňuje, že vzhledem k současnému stavu edukace dětí s postižením, narušením či v ohrožení, resp. aplikací principů inkluzivní edukace v ČR lze konstatovat, že zde momentálně probíhá přechodné období mezi integrací a inkluzí, které nejlépe vystihuje dvojtvar inkluze/integrace. Je však zjevné, že pokud jde o celkový trend, ČR se zavázala národními i mezinárodními právními úmluvami k prosazení inkluzivní edukace.

60


2.2

Příklad inkluzivního systému vzdělávání – Finsko

Vzdělávání má ve Finsku velký význam a jeho úroveň je velmi vysoká. Hlavním cílem vzdělávání je nejen příprava občanů na praktický život, ale i zvyšování rovnosti obyvatel prostřednictvím získaného vzdělání (Brdek & Vychová, 2004, s. 66). Přeměna finského vzdělávacího systému začala před čtyřiceti lety, kdy se stala klíčovým tahounem zotavování ekonomiky Finska. Pedagogové netušili, že je jejich reforma tak úspěšná, dokud první výsledky Programu pro mezinárodní hodnocení žáků (PISA), což je standardizovaný test, který podstupují patnáctiletí žáci na čtyřiceti místech světa, v roce 2000 neukázaly, že finské děti jsou nejlepšími čtenáři na světě. O tři roky později bylo Finsko první i v matematice a v roce 2006 dokonce i v přírodních vědách. Hlavní a průřezovou charakteristikou celého základního vzdělávání ve Finsku je inkluze. Finové si nemusí vybírat školu. Děti pošlou do té nejbližší, protože systém i podmínky učení jsou všude stejné a učitelé se zaměřují hlavně na podporu slabších žáků (Bílá, 2013, s. 2). Někteří američtí reformátoři tvrdí, že od státu, kde žije pouze 5,4 milionu obyvatel, se toho moc naučit nemohou. Mnozí němečtí a britští kritici hodnocení PISA prohlašují, že za skandinávským úspěchem stojí hlavně sociální a demografická situace: homogennost společnosti, nízká míra přistěhovalectví a malá hustota obyvatelstva, proto je ve třídách malý počet žáků. Sousední Norsko, které má však srovnatelnou sociální i demografickou situaci, ale používá vzdělávací systém podobný americkému, existují tam standardizované testy a učitelé nemají magisterské vzdělání, tak se mu výsledky v hodnocení PISA za uplynulých deset let pohybují zhruba uprostřed (Hancock, 2013, s. 1). Hancock (2013, s. 2-3) dále shrnuje, že ve Finsku neexistují povinné standardizované zkoušky s výjimkou jednoho testu na závěr posledního ročníku střední školy. Nesestavují se ani žádná pořadí, žáci, školy ani regiony se neporovnávají. Školy se financují z veřejných rozpočtů. Lidé ve vládních agenturách, jež je řídí, jsou pedagogové, ne manažeři či kariérní politici. Každá škola má stejný cíl a čerpá z téhož souboru vysokoškolsky vzdělaných pedagogů. Proto má každé finské dítě šanci na kvalitní vzdělání bez ohledu na to, kde žije. Rozdíly mezi nejslabšími a nejlepšími žáky jsou zde nejmenší na světě. Nejdůležitějším kritériem je rovný přístup, na čemž se 61


shodují všechny politické strany. Pokud selže u žáka jedna metoda, poradí se učitel s kolegy a vyzkoušejí jinou, nehledají problém u dítěte, ale opatření ve stávajícím systému školy, kterou žák navštěvuje. Téměř 30 procentům finských dětí je poskytovaná nějaká speciální podpora. Detekujme některé pravděpodobné faktory, které činí finský vzdělávací systém tak úspěšným. Finové poskytují všem dětem rovnou příležitost ke vzdělávání. Nemají tedy takovou propast mezi nejlepšími a nejslabšími žáky. Celé školství se snaží začlenit všechny děti do běžného vzdělávacího proudu. Finové si na spravedlivém přístupu ke vzdělávacím příležitostem obecně velmi zakládají, zavedli proto bezplatné vzdělávání až do úrovně středních škol, a nejrůznější služby, školní obědy, učebnice či organizovanou dopravu do škol minimálně na úrovni povinného vzdělávání taktéž zdarma. Finové ovšem platí téměř 50 % daň z příjmu, protože se rozhodli právě pro investice do vzdělanosti dětí (Procházková & Hausenblas, 2001, s. 1-3). Před započetím povinné školní docházky navštěvují jeden ročník předškolní přípravy. Do první třídy tedy jdou sedmileté. Již během této předškolní přípravy bývají u některých dětí diagnostikovány vzdělávací potíže nebo speciální potřeby. Protože vládne integrační princip, jsou tyto děti často včas vytipovány a při přechodu do povinného vzdělávání je jim i jejich rodinám věnována zvláštní pozornost, tak aby nemusely nutně odcházet do speciálních tříd. A tak zatímco v České republice končí ve speciálních třídách nebo školách polovina dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, ve Finsku je to jen asi jedna čtvrtina z nich. Navíc je však ve Finsku za děti se speciálními vzdělávacími potřebami označeno podstatně více dětí než v ostatních evropských zemích. Nejen děti s diagnózou, nýbrž každé dítě, které začíná mít s učením nějaký problém, je rychle rozpoznáno a učitelé mu včas věnují zvláštní péči. Během povinného vzdělávání je pak ve Finsku věnováno maximální úsilí tomu, aby děti neodcházely předčasně ze školy. Zatímco ve Finsku je podíl žáků, kteří povinné vzdělávání přese všechno opustí, 0,3 %, v České republice je pětkrát vyšší (Procházková a Hausenblas, 2001, s. 1-3). Celá základní škola, která ve Finsku trvá tak jako u nás devět let, je od roku 1998 spojena do jediného vzdělávacího stupně. Po skončení povinného vzdělávání mohou žáci absolvovat dobrovolně ještě jeden (10.) ročník, kdy mají možnost zlepšit si prospěch, případně si ujasnit své další plány. Školy ve Finsku požívají podstatně větší autonomie než školy české a o jejím rozsahu rozhodují místní úřady. Základní školy, jichž je jich ve Finsku cca. 4300, mají velkou 62


svobodu tvořit si svůj vlastní program vzdělávání v kontextu místních podmínek, který není nikým kontrolován, neboť inspekce byla ve Finsku v roce 1991 zrušena a s jejím znovuzaložením se nepočítá. Vzdělávání se řídí podle cílů stanovených národním kurikulem, které zároveň stanovuje kritéria hodnocení. Systém se v podstatě spoléhá na profesionalitu učitelů a na jejich úsilí tyto cíle naplnit. Důraz je z velké části kladen na autoevaluaci a do jisté míry i na externí evaluaci zajišťovanou od roku 2003 Radou pro vzdělávání a přípravu, která spolupracuje s Ministerstvem školství. Neexistují žádné kvóty omezující velikost tříd, společně se mohou vzdělávat i žáci různého věku. Na střední školy se ve Finsku nedělají přijímací zkoušky. Pochopitelně pro takovou samostatnost škol a zodpovědnost učitelů je nutné, aby se učitelům dostávalo důkladného vzdělání, a to zdaleka ne jenom teoretického. Velmi se dbá na to, že učitelé ovládají interaktivní metody výuky, zapojují děti do skutečné, ne jenom skupinové spolupráce, a ve škole vládne partnerství. Školy také nejsou seřazovány do žádných žebříčků, nejsou povinně podrobovány testováním (státní testy existují, ale jsou dobrovolné). Po učiteli se žádá, aby byl "kurikulárně flexibilní", totiž aby dokázal přizpůsobovat výuku dětem tak, že s nimi ani nezaostává, ani je nepřetěžuje. Učitelé vyvíjí maximální úsilí k individuální podpoře žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Běžná a častá jsou setkání učitelů s dětmi na půdě školy mimo výuku, stejně jako setkání učitelů a dětí různých škol. Děti ve finských školách mají zároveň prostor k tomu, aby se podílely na plánování výuky v daném předmětu. Učitel má tak možnost zjistit, které formy učení jsou žákům nejbližší. Finští žáci zakoušejí při výuce ve srovnání s českými žáky mnohem více svobody, nezávislosti a možností rozhodovat. Už od mateřské školy jsou žáci vedeni k pravidelnému sebehodnocení a ve škole navíc mají příležitost i k hodnocení učitelů. Spojující filosofií ve finských školách je pak dát každému žákovi příležitost pocítit respekt a úspěch. Je dobře si připomenout, že tento školský systém dovedl finské děti na nejvyšší příčky vzdělanosti, a nikoli k divokosti, neposlušnosti nebo povrchnosti. Ministerstvo školství ve Finsku hlásá hodnoty, které sice znějí velmi všeobecně, ale patrně mají vliv na pojetí vzdělávání: blahobyt, demokracie a rovnost. Národní evaluační rada - na ministerstvu samozřejmě nezávislá - má podobnou trojici hodnot: věrnost pravdě, čestnost, rovnost. Mázerová (2005, s. 1) připomíná další důležitý bod úspěchu a tím je „skvělý učitel“. Vedle rovnoprávného školského systému se tajemství mezinárodního úspěchu ukrývá 63


ve vysoké profesionální úrovni učitelů. Prvních šest let většinou učí všechny předměty jeden třídní učitel. Učitelé musejí mít vysokoškolské vzdělání. Pedagogiku lze studovat na několika univerzitách. Ke studiu se hlásí špičkoví uchazeči, ze kterých si vysoké školy mohou vybírat. Profese učitele na základní škole zvítězila v žebříčku vysněných povolání absolventů gymnázií, který v roce 2004 publikoval deník Helsingin Sanomat. Učitelství je taky společensky ceněným povoláním. V průzkumu profesí podle jejich společenského významu, který prováděl týdeník Suomen Kuvalehti, se učitel na základní škole umístil na 46 místě. Učitelství je také ve Finsku ženskou doménou, podíl žen učitelek na základních školách je 71 procent. Možná proto, že učitelé mají poměrně malou možnost postupu v platové třídě i v profesní kariéře. V roce 2003 třídní učitel bral 2538 euro hrubého měsíčně, to je asi o sto eur více, než je průměrná mzda. Základní rozdíl mezi naším a finským školstvím je, že pro Finy představuje absolutní prioritu, a to bez ohledu na momentálně vládnoucí stranu - ve Finsku se ve vládě střídají podobně jako u nás socialisté s pravicovou Stranou národní koalice. Ať kabinet sestavují ti nebo oni, činí výdaje na školství cca 6,5% HDP. Výše finského HDP je přitom okolo 186 miliard USD ročně. Na oblast vzdělání tedy každoročně putuje okolo 12,5 miliard USD, tedy, v přepočtu na české Koruny, přibližně 234 miliard. Nic, kromě politických rozhodnutí, nám nebrání, aby se procento HDP na vzdělání začalo zvyšovat ze stávajících 3,1% na finských 6,5% (Bohdalová, 2012, s. 1). Finsko opakovaně dosahuje nejlepších výsledků v mezinárodních srovnávajících testech vědomosti a dovednosti žáků různých zemí. Zároveň se finskému systému velmi dobře daří vyrovnávat hendikepy, které si děti do školy přinášejí. Liší se tedy od českého vysoce selektivního vzdělávacího systému hlavně svým pro-inkluzivním zaměřením. Nastínili jsme i další možné faktory, které pravděpodobně k úspěchům vzdělávání dětí ve Finsku přispívají, lze je tedy využít jako argumenty pro nutnou orientaci probíhající školské reformy.

64


2.3

Současná situace inkluzivního vzdělávání v České republice

2.3.1 Shrnutí systémového nastavení vzdělávaní v základních školách Inkluze ve vzdělávání patří v posledních letech ke skloňovaným tématům nejen u odborné veřejnosti, ale také na politické scéně. Pro některé představitele politických stran se tato tématika stala nástrojem pro zviditelnění, popř. pro tvorbu líbivých gest, a zejména proto se v celospolečenském měřítku k inkluzi přistupuje spíše emotivně než konstruktivně. Politický vývoj tuto problematiku paralyzuje a nedaří se nastolit odbornou diskuzi pro její další rozvoj ve prospěch společnosti, ani ve prospěch školského systému České republiky. V současnosti lze pozorovat poměrně výrazné proměny vzdělávacího systému v České republice, které započaly přijetím nového školského zákona v roce 2004 a plynule pokračují do dnes. V rámci těchto proměn přehodnocují všechny složky českého vzdělávacího systému své místo a funkci. I přes všechna dosavadní opatření je však český vzdělávací systém stále ostře kritizován za vysokou míru segregace ve školství a z ní vyplývající reprodukci sociálních nerovností. Tato kritika zaznívá z řad nadnárodních i národních institucí. Probíhající reforma se pokouší stav napravit, avšak neexistuje shoda na tom, který systém je pro vzdělávání nejvhodnější. Zástupci různých názorových frakcí nejsou schopni najít komunikační platformu ke konstruktivní debatě (Nikolai, 2008, s. 2). V rámci základního školství byl systém dlouhou dobu na cestě mezi segregací a integrací, nyní se nachází spíše v rovině mezi integrací a inkluzí. Ne všechny složky systému jsou na tento přechod ovšem připraveny, a proto dochází k paradoxním situacím, kdy se mísí prosegeregační, prointegrační a proinkluzivní aktivity vzdělávacích institucí dohromady. Nastíníme některé z aktuálně diskutovaných tématik, které tak dokreslí aktuální situaci v kontextu inkluze v základním školství České republiky. Speciální vzdělávací potřeby žáků S novým školským zákonem, který je v textu opakovaně uváděn, byl zaveden koncept speciálních vzdělávacích potřeb, jak je citováno výše. Kromě některých problémů, které jsou spojeny s využíváním institutu tzv. sociálního znevýhodnění, tedy především jeho absentující finanční kompenzace ve škole, je celkově model tří kategorií speciálních potřeb kritizován jako celek. Odborná obec se opakovaně vyjadřuje (např. zástupci 65


Asociace pedagogicko – psychologických poraden), že by bylo třeba legislativu nastavit na koncept několika stupňů podpory, kterých se má žákovi dostat. Tedy nebylo by již podstatné, z jakého důvodu má žák určité znevýhodnění, ale jakých konkrétních podpůrných opatření se mu má dostat. Jednotlivé kategorie podpory, resp. její úrovně, by pak byly patřičně zafinancovány. Některé finanční otázky Financování regionálního školství představuje velký problém, poněvadž legislativa by měla být nastavena tak, aby speciální školy nebyly motivovány přijímat další a další žáky. Naopak by mělo dojít k finanční stimulaci ředitelů standardních základních škol, pro něž by tak v budoucnu nebyla integrace znevýhodněných žáků finančně neúnosná. V této souvislosti je třeba zmínit rovněž roli asistenta pedagoga, který je vnímán jako stěžejní nástroj integrace. Tento pedagogický pracovník, který může značně usnadnit práci pedagoga ve třídě, a který se potýká se znevýhodněními integrovaných žáků, není jednotně financován. Částečně jsou náklady na něj hrazeny z rozpočtů zřizovatelů, jednotlivé finanční programy vytváří pro jeho financování také ministerstvo školství, přesto se v praxi objevují v řadě škol potíže s jeho zajištěním. Střet zájmu v oblasti speciálního školství S legislativním nastavením dále souvisí otázka procesu přijímání žáků ke vzdělávání. Objevuje se pochybnost o tom, zda by měl i v budoucnu rozhodovat o přijetí žáka do speciální školy ředitel této školy (ten je nepochybně motivován finančními důvody k přijímání žáků do své školy, přitom může být často otázkou, zda to je v jejich nejlepším zájmu), resp. zda by nemělo rozhodování příslušet jinému orgánu. K otázkám motivací ředitelů speciálních škol je navíc třeba poznamenat, že současné personální propojení speciálních škol a speciálně pedagogických center, které doporučují zařazení žáků do speciálních škol, resp. speciálních vzdělávacích programů, je nepochybným střetem zájmu. O doporučení vzdělávacího programu a způsobu vzdělávání žáka by měl uvažovat nezávislý odborník, tzn. nikoli zaměstnanec centra, jež existuje při speciální škole. Bývalé zvláštní školy a monitoring dětí Je také třeba poznamenat, že ústřední orgány v čele s MŠMT nemají konkrétní přehled o vývoji, resp. kýžené transformaci bývalých zvláštních škol, ani o celkovém směřování speciálního vzdělávání. Nejsou tedy centrálně sledovány počty žáků v jednotlivých 66


školách ani kvantita využívání jednotlivých rámcových vzdělávacích programů. Po reformě související s přijetím školského zákona se bývalé pomocné školy přejmenovaly na základní školy speciální a většina bývalých zvláštních škol se přejmenovala na základní školy praktické, přičemž často vzdělávají děti podle přílohy Rámcového vzdělávacího programu pro děti s lehkým mentálním postižením. De iure jsou ale tyto školy po účinnosti školského zákona č. 561/2004 Sb. základními školami (přídomek „praktická“ používají ve smyslu prováděcí vyhlášky jen pro účely označování). Na základě výstupů České školní inspekce, které byly k tematice transformace bývalých zvláštních škol zpracovány, je patrné, že k reálné transformaci však vůbec nedošlo. Je pak otázkou, do jaké míry je existence této třetí reálné větve škol poskytující základní vzdělání opodstatněná. V současné době totiž reálně existují standardní základní školy, dále základní školy praktické vyučující podle přílohy Rámcového vzdělávacího programu pro žáky s lehkým mentálním postižením, a dále základní školy speciální vyučující podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy speciální. Když tento model porovnáme se zahraničními systémy základního vzdělávání, je třeba uzavřít, že vyčleněná skupina škol pro děti s lehčími formami mentálního postižení je patrně nadbytečná. Školská poradenská zařízení V neposlední řadě představme problematiku školských poradenských zařízení. Závěry poradenských zařízení, resp. jejich postup a podoba diagnostických nástrojů, které používají, jsou předmětem diskusí už od vydání štrasburského rozhodnutí z roku 2007 D. H. vs. ČR. Evropský soud pro lidská práva totiž v předmětném rozhodnutí kritizoval právě vhodnost diagnostických nástrojů používaných těmito zařízeními. Konstatoval, že lze mít pochybnost o kulturní nezaujatosti těchto nástrojů, když je evidentní, že při jejich použití dochází k častému doporučování romských dětí ke speciálnímu vzdělávání. V současné době se proto vedou odborné diskuse související s vhodností v současnosti využívaných nástrojů zjišťování intelektových schopností žáků (zejména jde o testovou baterii WISC III). Na základě vlastních osobních zkušeností s kontrolami České školní inspekce v letech 2009 – 2012 je třeba dále uvést, že často dochází k závěrům poradenských zařízení, podle nichž se dítě nachází v tzv. hraničním pásmu intelektových schopností (hraničním pásmu mentálního postižení). Poradenská zařízení by jednak měla být adekvátně metodicky vedena, aby nedocházelo k takto nejasným, pro školy a rodiče 67


nejednoznačným, závěrům u jednotlivých žáků, jednak by právě u „hraničních“ žáků mělo docházet k jejich doporučení primárně ke vzdělávání ve standardní základní škole. K tomuto cíli by neměla být poradenská zařízení vedena jen metodicky, ale mělo by dojít ke změně školského zákona, na základě které by bylo povinností odpovědných orgánů zvažovat u všech dětí primárně možnost vzdělávání formou individuální integrace v běžné základní škole. Legislativní otázky S touto poznámkou ovšem dále úzce souvisí možnosti stanovené současnou legislativou, které lze vzhledem k právě uvedenému cíli považovat za velmi problematické. Je nepochybně žádoucí, aby byli žáci, v jejichž zájmu takový postup je, vzděláváni ve standardní třídě, tedy aby byli individuálně integrováni v běžné škole. Bylo by třeba však tuto okolnost stanovit legislativně, aby šlo o jednoznačnou právní povinnost jak pro ředitele škol, tak pro školská poradenská zařízení. Opačný trend takto podporovat nelze: vyvstává otázka, proč by mělo být v souladu se vzdělávacími zájmy žáka jeho zařazení do speciální školy (třídy) tehdy, nemá-li postižení. Vzdělávání romských dětí Prozatím zmíněné problémy, změny legislativy či jiná opatření uvedená v předložené části textu se dotýkají otázky inkluzívního vzdělávání obecně, nikoli jen vzdělávání romských žáků. Jde o opatření, která by mohla směřovat k podpoře inkluzívního vzdělávání všech dětí, resp. těch, v jejichž zájmu takové vzdělávání je. Zde je třeba otevřít diskusi zejména ve vztahu k dětem s mentálním postižením, popř. s kombinovanými vadami (v dnešní době již snad nikdo nenamítá, že dítě s formami tělesného postižení nemá být segregováno v oddělených školách jen kvůli svému fyzickému handicapu). Vzdělávání Romů by měla být však věnována zvýšená pozornost. Nadměrné umisťování romských žáků ve speciálních školách je praxí protizákonnou, zatímco zařazování žáků s mentálním (zdravotním) postižením do speciálních škol je na základě stávající legislativy, úpravy školského zákona, umožněno (zde je spíše otázkou, do jaké míry je česká legislativa v souladu s mezinárodními smlouvami stanovícími práva osob s postižením).

68


Spádové oblasti Otázce vzdělávání romských žáků je proto také věnována poznámka o spádovosti. Ve světle zmiňovaného rozsudku je totiž třeba uvést, že problémem v současnosti nedostatečného zastoupení Romů v běžných školách nejsou jen výše zmiňované problémy diagnostiky a zařazování do speciálních škol. Další související problém představuje jejich oddělené vzdělávání v běžných základních, tedy nikoli speciálních školách. Často dochází k vytvoření „romských“ škol blízko jejich bydliště, často v lokalitách měst nebo osadách, kde žijí téměř výhradně Romové. Vznikají pak školy sice základní, ale etnicky téměř stoprocentně romské, a není pak splněn základní účel, jehož naplnění bychom měli dostát: a sice zapojení romských dětí do života neromské majority. Tuto otázku je možné v současnosti řešit zřejmě pouze jediným způsobem. Přijímání do základních škol souvisí se stanovením tzv. spádových oblastí, které určuje samospráva. Spádová škola je jednoduše řečeno ta, která je žákově bydlišti nejblíže. Těmto „spádovým dětem“ musí vždy dát ředitel přednost. Nepochybně by tedy mělo docházet k vytváření spádových oblastí v jednotlivých městech tak, aby děti z tradičně romských oblastí ve městě navštěvovaly více škol. Romské děti by tedy nenavštěvovaly jen jednu totožnou školu, ale spádovost by je rozdělila mezi několik škol ve městě. Víceletá gymnázia Jako specifický a jakýsi čtvrtý proud v rámci základního školství existují tzv. víceletá gymnázia, která si kladou za cíl sdružovat nadanější děti. Výsledky šetření schopností a dovedností PISA 2000 však jasně ukazují, že tyto školy navštěvují i podprůměrné děti. Matějů a Straková (2003, s. 65-83) došli k závěrům, že gymnázia navštěvují žáci s lepším sociálně-ekonomickým zázemím. Víceletá gymnázia navíc představují jeden z hlavních zdrojů rozdílů v měřených dovednostech žáků mezi jednotlivými školami. Ve srovnání se základními školami nemají zvýšený vliv na výkon žáků v testech zjišťujících

jejich

dovednosti

a

spíše

přispívají

k mezigenerační

reprodukci

vzdělanostních nerovností. Mohli bychom s výčtem řešených otázek pokračovat i dále, avšak není již třeba více dokládat fakt, že český vzdělávací systém je vysoce selektivní a ve velké míře využívá vnější diferenciace. Ke změně systému musíme nejdříve změnit naše smýšlení od

69


genetické podmíněnosti výsledků k důrazu na vynaložené úsilí žáků a kvalitu poskytovaného vzdělávání (Walterová, 2004, s. 369). Zvyšování rozdílů mezi základními školami je pravděpodobně podporováno kurikulární reformou, kterou řada škol pochopila jako pobídku ke specializaci, která jí přinese konkurenční výhody. Školy nabízejí rozšířené vyučování a výběrovou výuku, aby přilákaly rodiče, kteří hledají kvalitní vzdělávací příležitosti pro své děti. V situaci populačního poklesu a optimalizace sítě škol je boj o žáka mimořádně intenzivní. Systém implicitně boduje na konkurenci mezi jednotlivými školami, nikoliv na snaze docílit stavu, kdy budou všechny školy kvalitní, a výběr školy nebude mít zásadní dopad na vzdělávání dítěte. Údaje z mezinárodních výzkumů podporují naši hypotézu, že přesto že na základně vykazovaných statistik se jeví situace ve vzdělávacím systému stabilní, dochází k rostoucí diferenciaci systému a následně také výsledků žáků výběrových a nevýběrových škol. Závažné je, že tato diferenciace není systematicky monitorována: není sledován počet škol/tříd pro nadané, specializovaná vzdělávací nabídka, četnost výskytu přijímacích zkoušek do první třídy apod., nejsou sledovány mechanismy výběru školy. Česká republika definuje spravedlivost příležitostí ke vzdělávání a snahu o snižování existujících nerovností jako prioritu své vzdělávací politiky. Zároveň však nestanovuje pro monitorování spravedlivosti žádné indikátory ani mechanismy sledování a umožňuje zcela nekontrolovanou diferenciaci systému. Zvyšování nerovností sytému může mít vážné důsledky, proto by o nich společnost měla být informována, aby mohla učinit vědomé rozhodnutí, zda investovat do jejich eliminace, či zda ponechat současný vysoce selektivní systém (Straková, 2010, s. 106107). 2.3.2 Shrnutí pomocného šetření - inkluze očima různých cílových skupin Na téma inkluze jsme v roce 2012 (březen - září) zorganizovali 5 skupinových setkání. Metodu focus group jsme absolvovali s cílovými skupinami: ředitelé základních škol, učitelé základních škol, rodiče/budoucí rodiče, asistenti pedagoga a studenti učitelství. Snažili jsme se od nich zachytit pohled na inkluzivní vzdělávání a dále pak názory na dimenze nebo indikátory, podle nichž by inkluzi na škole rozpoznali. Na základě těchto cílů byly rovněž formulovány otázky, které byly účastníkům kladeny. Na začátku každé skupiny byla ústřední otázka: „Co je to inkluze?“ a až na základě vývoje dynamiky skupiny byly formulovány otázky další. Focus group s každou skupinou se proto odehrávala odlišně a časový úsek se pohyboval od 1,5 hod. do 2,5 hod. V každé skupině 70


se nám podařilo diskutovat s 5 – 10 účastníky (z toho vždy min. 2 muži), které jsme vybírali záměrně s ohledem na jejich dostupnost a s ohledem na jejich ochotu s námi spolupracovat (jedinou motivací byl jejich aktivní přístup nikoliv odměna). Účastníci se proto vybírali z řad kolegů, přátel a spolupracujících škol (školy spolupracující s Institutem výzkumu inkluzivního vzdělávání PdF, Vzdělávacím institutem ochrany dětí či Katedrou pedagogiky). Moderování ohniskových skupin jsem měla na starosti já a pracovníci Institutu výzkumu inkluzivního vzdělávání PdF. Jedné ohniskové skupině se vždy věnoval 1 moderátor, 1 pomocný moderátor a se svolením všech účastníků se průběh diskuzí zaznamenával na diktafon. Focus group můžeme v širším slova smyslu představit jako skupinové interview a v užším slova smyslu znamená ohniskovou skupinu, což je technika výzkumu, která shromažďuje údaje prostřednictvím skupinové interakce vzniklé v debatě na téma určené badatelem a korigované moderátorem. Moderátor dle domluvy s badatelem do debaty vstupuje často a určuje tak vývoj debaty nebo do ní vstupuje pouze sporadicky a součástí výstupu je i to, kam se debata samovolně dopracovala (Bloor, Frankland, Thomas & Robson, 2001, s. 1-18). Morgan (2001, s. 26-30) mezi nevýhody této výzkumné techniky (jako ostatně všech forem interview) řadí omezenost jak verbálního projevu a přirozenosti interakce, tak interpretace údajů. Mezi výhody, které i pro nás byly rozhodující, patří zejména možnost pozorovat interakci vyvolanou daným tématem a dále pak možnost získat relativně velké množství údajů, které se přesně týkají předmětu zájmu. Celkově z focus groups vyplynulo, že je inkluze přijímána jako nadstandardní služba škol, která je spojena s velkým úsilím pedagogického sboru, který ji však nevnímá jako přirozenou součást své pracovní náplně, ale spíše jako úkol navíc. Jako pozitivum je vyzdvihován fakt, že se u některých jedinců podařilo je zařadit do běžné školy, a bylo jim tak poskytnuto plnohodnotné základní vzdělání. Inkluze je navíc spojována s nadměrným materiálním i organizačním zatížením, ze kterého, dle informantů, těží pouze úzká skupina žáků. Dle našich zkušeností tento pohled na inkluzi sdílí většina odborné i laické veřejnosti. Nejdůležitější pro nás byla stanoviska, která vyplynula od ředitelů a učitelů základních škol, jelikož jsme měli možnost se dozvědět, co pro ně inkluzivní vzdělávání znamená a podle čeho jej ve škole poznají, neboť jsou to právě tyto dvě cílové skupiny, které v praxi mohou inkluzi realizovat. Poznatky od ředitelů a učitelů nám pomohly při 71


detekování dimenzí a indikátorů, na které bychom neměli při sestavování nástroje zapomenout. Informace od rodičů/budoucích rodičů, asistentů pedagoga a studentů učitelství nám pomohly lépe pochopit očekávání, která mají jednotlivé skupiny od inkluzivně zaměřené školy a také obavy, které je při této koncepci vzdělávání vyvstávají. Níže shrnujeme závěry od ředitelů a učitelů základních škol a připojujeme rovněž nejdůležitější poznatky od zbylých tří cílových skupin, které prezentujeme hlavně za pomocí přímých citací, které jsme v průběhu focus groups zaznamenali. 2.3.2.1 Ředitelé základních škol K inkluzi přistupují ředitelé jako k něčemu, co není samozřejmé, jako k něčemu, pro co se, obvykle ředitel školy, musí rozhodnout, s čím musí „začít“ a co je třeba ve škole „dělat“, čím je třeba se začít „zabývat“. Inkluze je něčím, co primárně „dělá“ a „řeší“ ředitel, potažmo pedagogický sbor. Inkluze si žádá řadu práce navíc, a vyvolává mnoho obav mezi řediteli i rodiči žáků, zároveň ale „ta zkušenost je taková, že spíš to škole pomůže.“ Inkluze vystupuje z jejich výpovědí jako novinka v dnešním školství, která je ku prospěchu „nejen žákovi, ale i rodičům a nakonec i celý společnosti“, ale zároveň s sebou nese nutnost velkých personálních investic a velké snahy ze strany ředitelů a pedagogických pracovníků, která není samozřejmá a není jednotně vyvíjena všemi školami. O tom, že v rámci naplňování rozhodnutí „být inkluzivní“ musí někteří ředitelé překonávat mnohé překážky, svědčí nejen popis mnohých systémových bariér inkluze, ale také časté zmínky o potřebě odvahy, o časté a úmorné potřebě „obhajoby“ nebo vysvětlování myšlenky inkluze či o „boji“ za inkluzi, stejně jako o nutnosti „přijetí“ této myšlenky, obvykle učiteli a rodiči dětí. Inkluze je ztotožňována se školou a s osobností ředitele. Prosazování inkluzivních myšlenek je vnímáno jako proces, který si žádá určitý čas. „Čím dříve se začne, tím je lepší efekt“. V diskusi se objevovaly časté odkazy k nahodilosti tohoto procesu (např. na popis dobré spolupráce s PPP v jedné škole reaguje jedna z diskutujících slovy „máte štěstí“) a výrazné vazbě inkluze na osobnostní rysy a personální nasazení ředitele a pedagogického sboru, „takový to vnitřní myšlení toho sboru, těch kantorů“, (například v upozornění, že ve chvíli, kdy se učitelé změní, může skončit i inkluze), zatímco „systém“ byl vnímán spíše než jako podporující, jako něco, co inkluzi klade významné překážky.

72


Škola je také ve vztahu k inkluzi něčím, co má „šířit ty myšlenky dál“, inspirovat ostatní školy a měnit myšlení rodičů, kteří mohou být k inkluzi ostražití, ale dají se přesvědčit prostřednictvím nějaké „osvětové akce“. Inkluze je spojována s pojmy empatie a tolerance. Má umožnit lepší uplatnění všem žákům, protože se naučí komunikovat „i s tou jinou skupinou lidí“. Ředitelé škol ji spojují s tím, že „škola dá příležitost každému“, což se projevuje především při přijímání žáků, kdy škola neodmítá žádné uchazeče (ani různými skrytými způsoby). Ředitelé kladli důraz na zakotvení školy v lokalitě a inkluzi spojovali s příležitostí chodit do školy v rámci lokality, kde dítě bydlí, bez nutnosti náročného dojíždění, a být obklopen lidmi, které žák zná ze sousedství. V tomto ohledu zmínili i mimořádně talentované žáky, kterým může dát dobrou šanci i lokální škola, je-li inkluzivní. Důraz na lokálnost a „komunitnost“ práce se v diskusi objevoval často: „Já mám radost z toho, že s náma chtějí být nejenom děti, ale i dospělí, jejich rodiče, třeba teď na hory nás jede 70 a z toho dětí je 40, zbytek jsou rodiče, bývalí žáci, kteří jsou třeba na středních školách, na konzultace chodí 90% rodičů, protože to má pro ně smysl. Takže to mi dělá radost, že se vracejí a že tam chtějí být.“ Ředitelé se také vymezovali vůči populární image inkluzivní školy jako té, v níž sedí na první pohled různé děti (s postižením, s jinou barvou pleti atd.), jedna z ředitelek zdůraznila, že „neinkluzivní školy nejsou ani tak v tom, že neberou postižený nebo Romy, oni si neporadí ani s těma dětma, který tam jsou, běžná populace.“ Spojovala přitom toto nezvládání s osobnostmi pedagogů, kteří neumí přistupovat k různým dětem a nezvládnuté děti pak označují jako děti s poruchami chování. Jedna z diskutujících zdůraznila (za přitakávání ostatních), že inkluze znamená určitý přístup učitelů k dětem, a že, přesto že není na první pohled patrná, se projevuje ve třech oblastech: „Já si myslím, že to jde vidět v takových třech situacích (…), první je ve sborovně, že se ti kantoři baví o dětech a není to hovor typu Horáček a Pažout, opravdu se bavěj o těch jednotlivých děckách a bavěj se o tom, v čem je to děcko skvělý a co se mu daří a jak mu pomůžem, jak dál. Pak je druhý, když kouknu do třídy a vidím, že všechny děcka dělaj, každý něco jiného a přitom se zaujetím, je to baví, to znamená, jedou na své úrovni. A třetí je četnost kázeňských opatření, si myslím, že pokud se řeší důsledky, tak je to špatně…pokud se dávají jenom kázeňská opatření.“ 73


Dále se ředitelé shodli na tom, že učitel v inkluzivní škole musí mít určité osobnostní nastavení, mít schopnost empatie a vidět věci komplexně. Problematický postoj některých učitelů či ředitelů k inkluzi diskutující spojovali mj. s odlišným a výrazně neinkluzivním nastavením českého školství v dobách socialismu, které má své dozvuky i v současnosti, a také s neefektivním fungováním pedagogických vysokých škol, které jsou odtrženy od praktických problémů výuky. Ve svých výpovědích používali ředitelé termíny integrace a inkluze jako synonyma. Ředitelé vnímají inkluzivní školu jako takovou, která má pouze určitý počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, za touto hranicí, která nebyla přesně určena, se již jedná o speciální školu. Jeden účastník uvedl, že pohled speciálních pedagogů a běžných pedagogů na inkluzi se liší a „zpočátku vytvořili dva tábory“. Na tento názor reagoval jiný účastník tvrzením, že není rozhodující zaměření pedagoga, ale jeho osobnostní nastavení. Problematické oblasti v rámci inkluze, tak jak je vnímají ředitelé, by bylo možné shrnout do tří skupin: do oblastí spadajících do personální sféry (zde se výpovědi nejčastěji týkaly rodičů žáků a pedagogického sboru), do oblastí spadajících do sféry školského systému (např. zákonné úpravy, neadekvátní fungování pedagogických vysokých škol, nedostatek financí pro dobré učitele) a všeobecně do současného společenského nastavení s jeho tlakem na výkon a vnější faktory úspěchu. Učitelé v souvislosti s inkluzí zmiňovali také předpoklady na úrovni fyzické podoby školních budov a jejich vybavení jako je bezbariérovost, prostory pro školní dílny atd., toto téma však v rámci diskuse nedominovalo. 2.3.2.2 Učitelé základních škol Učitelé vnímají inkluzi především jako práci pro učitele, nespojují ji tolik s filozofickými či hodnotovými kategoriemi jako ředitelé. V diskusi byli mnohem méně jednotní a také méně pozitivně naladěni vůči inkluzi, zmiňovali celou řadu problémů a obtížných situací, překážky inkluze na úrovni systémové (nedostatek času na efektivní komunikaci v rámci pedagogického sboru, velký počet žáků ve třídách), finanční (málo financí na ohodnocení nadstandardní práce učitele i na nákup pomůcek) i personální (nejednotnost pedagogického sboru ve vztahu k inkluzi, nepřijetí dětí spolužáky, odpor rodičů dětí vůči některým typům začleněných žáků). Mluvili také o nutnosti škol zajistit v nastaveném prostředí svou existenci (mít dost dětí ve třídách atd.), která často inkluzi 74


komplikuje (například v situaci, kdy rodiče většinových žáků vyhrožují, že určité spolužáky svých dětí neakceptují a raději děti přihlásí jinam) a nutí školy od ní ustoupit v zájmu zachování školy samotné. Mnohé výroky a také zmíněné příklady z praxe ukazují na nepříliš silné ztotožnění se učitelů s inkluzivními myšlenkami, které vnímají spíše jako komplikující. Učitelé popisovali narušování chodu třídy některými typy žáků, škodlivost inkluze pro některé děti, kterým podle nich odnímá možnost zažít školní úspěch. V diskusi učitelé často popisovali svou každodenní práci ve škole. Zdůrazňovali také nutnost spolupráce všech aktérů, která není vždy dobrá, týká se to především spolupráce učitelů, školy s poradenskými zařízeními (nebo interními poradci jako jsou školní psychologové, výchovní poradci), a také s rodiči žáků a spolužáky. Je zřejmé, že případná inkluze má na různých školách velmi různou podobu a probíhá s odlišným nasazením pedagogů a v rámci různých podmínek (například existence/neexistence školního psychologa či speciálního pedagoga, různý počet žáků ve třídách, různý styl komunikace se spolužáky se začleněnou třídou, která někdy probíhá jako „preventivní“, jindy jen v případě problémů atd.). Učitelé z pro-inkluzivně zaměřených tříd zmiňovali, že je nejvíce těší pozitivní zpětná vazba od rodičů a také vědomí, že děti, zejména ty, které byly zpočátku vnímány jako problémové, jsou dobře přijaty ostatními, chodí do školy rády a ve škole je to baví. Skutečnost, že se děti do školy těší a je jim tam dobře, je obzvlášť významná u žáků s komplikovaným sociálním zázemím a rodinnými vztahy, kdy ve škole nacházejí vstřícné a pozitivní místo. Těší je také viditelné pokroky začleňovaných dětí, které jsou podmíněné spoluprací všech aktérů. Apel na spolupráci je však problematický: opustíme-li hranici jednotlivých škol, učitelé nevidí jako reálné provozovat hospitace na hodinách svých kolegů z jiných škol v rámci přípravy na začlenění nějakého typu žáka či jinak úžeji spolupracovat a učit se od sebe navzájem. Uvádějí, že i školy jsou rivalové a na něco takového by nikdo nepřistoupil. Učitelé ve třídách s heterogenním složením žáků pracují s velmi odlišnými skupinami začleněných žáků a tedy s odlišným typem potřeb a nároků. Jejich práce má podobu práce vztahové či komunikační (například práce s třídou a rodiči, kteří mají problém přijmout spolužáka/spolužačku s poruchou chování) přes práci výukovou (například u dyskalkulie) až po technické zajišťování výuky u tělesně postižených: „Máme tam třeba dva žáky s aspergerem, což je kapitola sama pro sebe - i když jsou zařazení mezi poruchy chování, tak tam máme třetího, který má klasické poruchy 75


chování. Pak skupinku s vážnými poruchami učení a pak máme třeba tělesné postižení, tam se jedná o vážné tělesné postižení, ale není na vozíku. Není ale nijak jinak postižen. Takže tam jde o to zajistit mu pomůcky, rehabilitační pomůcky, hlídání, aby se něco nestalo, aby nespadl ze schodů, aby ostatní žáci věděli. To je další skupinka, o které se musíme bavit. Plus mentální postižení ještě máme.“ Pro učitele je inkluze prací navíc, jiná než v „běžné třídě“ (část z nich samozřejmě zastávají asistenti pedagoga, do jisté míry tak osvobozují učitele od zvýšených nároků inkluzivních tříd), projevuje se to zejména v přípravě na hodiny. „V přípravě ten rozdíl je rozhodně vidět, a pak i v té hodině, když potřebuje větší čas na určité věci, konzultace s rodiči s výchovným poradcem. Takže ta práce toho učitele musí být jiná než v běžné třídě.“ Učitel musí v inkluzivní třídě redukovat svoje nároky, a to jak v rámci skupin dětí (tříd), tak individuálně: „U nás je to postavené trošku jinak, ty třídy máme áčko sportovní, béčko jazykové a ti nejhorší, když to řeknu blbě, je to céčko a v céčku jsou ti žáci s těma poruchama a to je za trest pro učitele tam učit, protože ví, že učí ty nejhorší a jsou tam takhle seskládaní máme tam teda toho asistenta - a učitel pokud učí ve stejném ročníku v béčku a céčku, tak nemůže být stejně náročný v obou těch třídách - tam se to opravdu liší. Musí vědět, že ten v tom céčku na tu horu nevyleze, že ty nároky musí být menší. Ty děti to prostě nezvládnou.“ Podle jedné z diskutujících pronikly určité inkluzivní metody do běžné práce pedagoga, nejsou tedy již něčím novým a mimořádným: „Já si myslím, že v dnešních školách je to normální věc, že ve třídách jsou děti se specifickými poruchami a je normální že všichni pracujeme tak, jak říkáme. Že to není jenom vyloženě, když tam někdo má asistenta nebo když tam má nějaké začleněné dítě tělesně postižené ale takové ty věci - takové ty věci, že má rozdělenou třídu na šikovnější a na ty, co mají problém, tak si udělá skupinku, procvičí to s něma, nebo že se dělají dvojice a šikovnější pomáhají ostatním. Myslím si, že to tak funguje všude.“ Stejně jako ředitelé i učitelé vidí jako podmínku inkluze velké osobní nasazení, „ochota“, jak se v diskusi opakuje. Jedná se přitom o ochotu k práci navíc, která není finančně oceněna. Opakovaně také učitelé zmiňují časové překážky inkluze, především velkou administrativní zátěž spojenou s činnostmi ve škole, která je nesmírně frustrující 76


a ubírá jim čas na práci s dětmi a na řešení problémů spojených s inkluzí. Z výpovědí učitelů je také zřejmé, že ve školách často není vymezen časový ani organizační prostor pro setkávání se v rámci školy a diskusi nad obtížnými situacemi, pravidelné pedagogické rady mají zcela jiný charakter a témata. Z popisovaných problematických případů inkluze je patrné napětí mezi jednotlivými aktéry inkluze, nejednotný postup a nejednotné nastavení komunikace ve školách, stejně jako časté spory o kompetence (spíše ve smyslu přenášení odpovědnosti na ostatní). Někteří diskutující uvádějí, že problémy ve třídě má řešit třídní, jiní, že „si to má řešit učitel, u kterého to nastane.“ Jedna z třídních učitelek popisuje svůj odmítavý postoj ke stížnostem kolegů na žáky z „její“ třídy: „To, že jste někoho nezvládli v té výuce, to není můj problém, to je váš problém, já je v té výuce zvládám.“ Je zmíněn také odpor výchovných poradců k řešení problematických situací s učiteli, výchovní poradci se dle výpovědí učitelů necítí kompetentní kritizovat práci svých „kolegů“ a mají za to, že by to měl dělat ředitel. Z hlediska personálních podmínek inkluze jsou také často zmiňováni spolužáci. Diskutující se shodli na klíčové roli spolužáků pro začlenění dětí. Zaznělo také, že se spolužáky je mnohem lepší práce a komunikace v tomto ohledu než s jejich rodiči. Na tom, zda je nutné třídu nějak „preventivně“ připravovat na příchod odlišného spolužáka, se učitelé neshodli. Zatímco jedna z diskutujících zdůraznila, že je důležité, jak se to dětem „podá“, jiná považuje apriorní upozorňování na něčí odlišnost za překážku přijetí: „U nás je to naprosto přirozené, naopak se nesnažíme na to nějak poukazovat, aby ty děti věděly, že toto je ten, který se tak strašně liší, takže u nás to jde přirozeně. Až když vidíme, že je to negativní, že ho těžce přijímají, tak do toho víc vstupujeme. Ale většinou ho ten kolektiv přijme.“ Z mnoha částí diskuse je patrný nejednoznačný postoj přítomných pedagogů k inkluzi. Jedna z diskutujících popsala původní obavy školy ze začleňovaných žáků, které se nicméně nenaplnily. Podobně jako výše zmíněná ředitelka vnímala pozitivní dopad inkluze na žáky ve smyslu „přípravy na budoucí život“, zvýšení komunikačních kompetencí a rozšíření omezených obzorů (které jsou učiteli připisovány zejména dětem z finančně dobře situovaných rodin, které jedna z diskutujících popisuje jako „sobce“, chráněné před realitou svými rodiči).

77


„My jsme neměli ze začátku vůbec žádné Romy na naší škole. A potom jich přišlo najednou moc. Měli jsme strach, protože víte, co oni dokážou, jak jsou negativní a jak to naruší celý kolektiv. Ale ono to ten kolektiv nenarušilo, ale udělalo to dobře. Že děcka zjistily, že existuje někdo, kdo se nemá tak dobře a pochází z úplně jiných poměrů.“ V diskusi se rozvíjí i téma o rozhodování o zařazení žáka do speciální školy. Učitelé vidí jako problematické, že konečné slovo mají v této věci rodiče, kteří se zařazení svého dítěte do speciální školy obvykle brání. Jsou toho názoru, že rodiče nejsou příliš kompetentní situaci posoudit a navíc podléhají předsudkům o speciálních školách (například jako o školách s primárně romským žactvem), stejně jako sociálnímu tlaku okolí. „Mně se zdá, že je velký problém, že rodiče musí souhlasit s tím přeřazením do zvláštní, nebo speciální školy. Tam jsou žáci, co na to absolutně nemají, aby absolvovalo normální ZŠ, ale pokud s tím rodiče nesouhlasí, tak to nejde. Nezvládají to intelektově, chováním, máme tam čtyři žáky, kteří jsou absolutně neukočírovatelní, chodí po třídě, nezvládnou sedět ani hodinu, a pak celá ta třída je odepsaná. Výuka je narušovaná. Rodiče chtějí, aby byli v normální škole. Rodiče mají v rukou nástroj, který by neměli mít. To ředitelství školy ví lépe, jak romská matka, že to dítě by mělo být ve speciální škole.“ S touto diskusí se pojí také argument dobra pro dítě: některým dětem by bylo dle diskutujících lépe ve speciální škole, oproti „trápení se“ na běžné základní škole, kde jsou nároky na děti vyšší. Takové děti podle nich nemají na základní škole šanci zažít úspěch. 2.3.2.3 Rodiče/budoucí rodiče, asistenti pedagoga a studenti učitelství U zbývajících tří cílových skupin byla patrná silnější terminologická nejasnost. Inkluzi si vysvětlovali různými způsoby a jejich představy o tom, koho se inkluze týká, se také značně lišila. Mnozí mylně zužují problematiku pouze na romské děti. Vysvětlujeme si to jednak mediálním obrazem inkluze, který se velice často zabývá právě touto segregovanou skupinou a dále pak dřívějším pojmenováním asistentů pedagoga, kterým se říkalo romští asistenti. Shoda průřezově panovala nad tím, že inkluzivní vzdělávání je jakýsi „moderní trend“ a že je to alternativa k současným běžným školám, tedy něco podobného jako moderní alternativní školy – např. waldorfská či dalton.

78


Účastníci si neuměli představit, jak může být výchova a vzdělávání v inkluzivní třídě efektivní. Největší obava rodičů byla, že učitel nebude mít čas na „normální děti“, protože ho budou zaměstnávat ty, které mají „potřebu nějakého speciálního přístupu“. Asistenti pedagoga obavy nejvíce vztahují k „neukotvenosti“ jejich profese jak systémově a legislativně, tak v samotných školách. Vnímají situaci tak, že bez nich je inkluze na školách nerealizovatelná, avšak jejich kolegové - učitelé je „moc neberou jako partnery, ale spíše jako někoho podřadného“. Svou pozici vidí u vybrané skupinky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, nikoliv jako „pravou ruku učitele“, která pomáhá s celým kolektivem ve třídě. Studenti učitelství si působení v takto rozmanité třídě neumějí vůbec představit a hodnotí svou přípravu na VŠ vzhledem k těmto požadavkům jako absolutně nedostatečnou. Ve dvou skupinách, u rodičů/budoucích rodičů a studentů učitelství, se objevila zajímavá informace, a to sice, že pokud bychom chtěli mít spravedlivou základní školu, tak „by do ní měly chodit všechny děti“. Avšak na otázku, které jsou to ty „všechny děti“ bylo odpovězeno vždy ve smyslu „ty, které na to mají nebo si to zaslouží“. Tuto podkapitolu bychom chtěli uzavřít představou, která se rovněž dala rozpoznat ve všech skupinách. Tato představa by se zjednodušeně dala vyjádřit tak, že inkluze je sice zřejmě „spravedlivější systém“ vzdělávání než ten současný, ovšem na dnešních školách je to systém neproveditelný. 2.3.3 Inkluzivní školy v České republice – projekt Férová škola Myšlenka vytvoření projektu Férová škola vznikala v Lize lidských práv už od roku 2006. Od počátku bylo hlavním smyslem poukázat prostřednictvím projektu na problémy přístupu ke vzdělání v České republice, nikoli však formou kritiky, ale naopak jsme se snažili jít pozitivní cestou odměňování a projekt uchopit jako prostředek medializace těch škol, které považujeme za spravedlivé, férové ke každému dítěti a tudíž škol, které vykazují jistou míru inkluzivního smýšlení. Projekt Férová škola vychází z práva na kvalitní, rovnocenné vzdělání. Každé dítě má právo na takový přístup školského systému, který je schopen využít jeho plného potenciálu. Zásadní hodnotou školství ve vyspělých demokratických státech je také tolerance a pochopení odlišností a s tím související vyrovnávání znevýhodnění. V České republice stále panují výrazné předsudky ve vztahu k lidem, kteří se nějak odlišují od většinové společnosti. V oblasti vzdělávání tyto děti pak tvoří skupiny, které 79


jsou typicky vylučovány z běžných základních škol, jsou tedy segregovány a mnohdy i diskriminovány. S tím souvisí samozřejmě např. vzdělávání romských dětí, případně dětí nadaných nebo dětí s mentálním postižením. Zejména romské děti jsou segregovány a nadměrně zařazovány do praktických či speciálních škol. Nejedná se pouze o Českou republiku, ale v podstatě i o postsocialistické státy. Praxe, započatá již v minulém režimu, pokračuje dál. Vzděláváním těchto žáků ve speciálním proudu škol neposkytuje Česká republika těmto žákům adekvátní, dostačující výbavu pro následnou šanci na trhu práce. Nadměrným zařazováním romských dětí do jiných než standardních základních škol dochází k diskriminaci těchto dětí státem. Významný se stal přelomový rozsudek D. H. a ostatní vs. Česká republika z roku 2007. Česká republika byla odsouzena pro nezákonnou segregaci romských dětí v tehdejších zvláštních školách pro mentálně postižené, která je formou diskriminace a porušuje lidská práva. Soud v tomto rozsudku deklaroval, že problém segregace ve školství je nejen českým, ale také středo – a východoevropským. Z těchto důvodů Liga lidských práv považovala za důležité podpořit skrze celostátní, dlouhodobý projekt takové školy, pro něž je přirozená odborná podpora věnována všem dětem. Hledáme školy, které se neuzavírají „nepohodlným a problémovým“ dětem a skrze Certifikát Férová škola je oceňujeme za jejich inkluzivní přístup. Při certifikačním procesu, tedy poznávání potencionální férové/inkluzivní školy, se snažíme zjišťovat její postoj k inkluzi, filozofii i klima školy. Snažíme se formou konzultací poskytnout rady „na míru“ potřebné pro danou školu. V období certifikačního procesu jsme se školou v úzkém kontaktu a mapujeme stav naplnění jednotlivých námi zadaných kritérií – podmínky povinné, výběrové, doporučené. Jednou z nejvýznamnějších podmínek je otevřenost školy jakémukoliv dítěti, především dětem ze sociálně znevýhodněného prostředí či dětem se zdravotním postižením. Je důležité, aby byla škola v tomto ohledu aktivní a motivovala různými způsoby rodiče k přihlášení svého dítěte právě k nim. Dále zde nalezneme podmínky vztahující se k využívání asistenta pedagoga tam, kde je ho třeba, podmínky o zapracování antidiskriminačních a inkluzívních principů do školního vzdělávacího programu, o požadavku aktivity při motivaci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ke vzdělávání na škole nebo o nutnosti práce v oblastech patologických jevů pramenících z odlišnosti aj.

80


Tabulka 2 Ukázka povinných podmínek certifikačního procesu Férová škola Certifikát Férová škola: podmínky - povinné Podmínky stanovené v této sekci jsou pro školu povinné a škola by měla každou položku doložit. Může tak učinit např. formou krátkého shrnutí, kde formuluje jakým způsobem a v jaké míře danou podmínku jejich škola naplňuje, popř. uvede příklady. Pokud škola podmínku nesplňuje nebo ji nahrazuje jiným řešením, musí tuto skutečnost dostatečně vysvětlit a toto řešení opět doložit. 1. INKLUZIVNÍ PRINCIPY V ŠVP Školní vzdělávací program (ŠVP) naznačuje základní priority výchovně – vzdělávacího procesu školy. Škola, která se uchází o Certifikát, vnímá problematiku inkluze jako zásadní. Proto každá přihlášena škola zapracovává zásady inkluze a antidiskriminace do svého ŠVP. Přitom je z něj patrné, jakým způsobem a skrze jaká témata jsou tyto aspekty zapojeny. Škola dokládá: - faktickou ukázku (znění) inkluzivních principů v ŠVP - příklady aplikace těchto principů do reálného života školy 2. MOTIVACE KE VZDĚLÁVÁNÍ NA ŠKOLE Vedení školy neodmítá vzdělávat žádné děti, ani jim nedoporučuje jiné školské zařízení, pokud možnosti školy dovolují je vzdělávat. Škola se nevyhýbá vzdělávání dětí se znevýhodněním. V praxi školy neexistuje důkaz, že by dítě za situace, kdy rodiče stojí o jeho vzdělávání na škole, bylo odmítnuto z jiných důvodů, než je naplněnost školy, případně nedostatečné materiální zajištění školy. Škola vytváří vhodné prostředí pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami a motivuje jejich rodiče ke vzdělávání právě na této škole. Škola je otevřená všem dětem bez rozdílu. Snaží se vytvořit takové prostředí, které podpoří rozvoj plného potenciálu každého dítěte. Pracovníci školy usilují o zapojení všech dětí jak do školních, tak mimoškolních aktivit. Škola dokládá: - jak motivuje děti a zejména jejich rodiče (hlavně dětí se znevýhodněním), aby navštěvovali právě jejich školu 3. RŮZNORODOST TŘÍD Žádná třída ve škole není výběrová ani speciální. Ve škole neexistuje speciální třída pro zdravotně postižené žáky. Škola nemá zřízenu speciální třídu pro postižené žáky, ledaže lze dokumentací doložit, že takové zařazení žáků odpovídá jejich nejlepšímu zájmu. Škola nezřizuje třídy s žáky pouze jednoho etnika. Má-li ročník více tříd, nejsou v žádné z nich soustředěni pouze žáci jednoho etnika. Pokud má odloučené pracoviště a je školou, kterou navštěvují žáci různých etnik, není ani jedno z nich navštěvováno výhradně nebo výraznou většinou žáků jednoho etnika. Škola dokládá: - složení školy i jednotlivých tříd (stručné shrnutí situace a specifik dané školy) - vysvětlení právě takovéhoto složení 4. INFORMOVANÝ SOUHLAS RODIČŮ Převedení dítěte z běžné základní školy je vždy doprovázeno informovaným souhlasem rodičů. Pokud škola převádí žáka do základní školy, která vzdělává podle vzdělávacího programu zvláštní školy, č.j. 22980/97-22, případně vzdělávacího programu RVP ZV dle přílohy pro děti s LMP, prokazuje, že rodiče dali k tomuto převedení souhlas. Tento souhlas musí být skutečně informovaný: zejména škola dostatečně rodiče informuje o povaze a rizicích vzdělávání mimo hlavní vzdělávací proud. Škola dokládá: - zda za poslední 3 roky tento převod dítěte uskutečňovala - jaký byl postup - jak vypadá jimi zpracovaný informovaný souhlas 5. ASISTENT PEDAGOGA Škola využívá dle potřeb služeb asistentů pedagoga. Pedagogové efektivně pracují s asistenty pedagoga pro zlepšení klimatu třídy a školy a pro naplnění individuálních potřeb žáků. Je-li to třeba, škola také spolupracuje s terénními sociálními pracovníky obce. Škola podporuje jejich komunikaci s rodinami žáků a komunitou.

81


Škola dokládá: - kolik asistentů pedagoga má a jak je využívá - jak lze shrnout jejich positivní přínos - co považujete za negativa této funkce 6. PROBLEMATIKA ŠIKANY Škola má jasné priority v otázce bezpečného prostředí školy. V minimálním preventivním programu je konkrétně stanoveno, jak škola pracuje v oblasti prevence šikany a dalších patologických jevů. Vedení školy je schopno doložit konkrétní postup při jakémkoli projevu šikany na škole. Škola dokládá: - postup školy při projevech šikany - zhodnocení situace v otázkách patologických jevů za poslední 3 roky (stručně v bodech) - výčet všech preventivních opatření, programů, projektů a jejich zaměření 7. PŘÍZNIVÉ PROSTŘEDÍ ŠKOLY Metodik prevence a učitelé nejenže sledují klima tříd a školy, ale současně pracují aktivně s dětmi, aby bylo prostředí školy příznivé a připravené na eventuální přijetí žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Škola dokládá: - jaké jsou konkrétní kroky k vylepšování klimatu školy a tříd - možnosti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (nejen v oborech, které vyučují)

Neposkytujeme pouze konzultace, realizujeme také evaluační a hospitační návštěvy přihlášených škol za účasti koordinátora a pedagoga projektu, ale také členů certifikační komise. Ti všichni komunikují s vedením školy a setkávají se i s výchovnými poradci, metodiky prevence a učiteli. Další důležitou součástí procesu je analýza školních dokumentů, kde se soustřeďujeme hlavně na školní vzdělávací program a minimální preventivní program. Nezajímá nás pouze jejich věcný obsah, ale především jejich faktická aplikace do praxe. Pořádáme školící semináře v tématech, která školy potřebují pro své učitele, nabízíme workshopy pro žáky spojené s problematikami předsudků či socio-patologických jevů, realizujeme osvětové kampaně pro širší veřejnost. Důležitou součástí projektu Férová škola je specializovaný web www.ferovaskola.cz. Tento medializační prostředek obsahuje informace o tom, které školy jsou v projektu zapojeny a které jsme již ocenili. Slouží jako inspirace pro pedagogy, a to jak ve smyslu poradny, slovníčku pojmů a odborného blogu, tak zejména jako zdroj inspirativních námětů do výuky. Prozatím bylo v rámci projektu oceněno 23 škol z různých regionů České republiky. Věříme, že projekt bude mít v budoucnu stejný, ne-li větší zájem médií a státní správy, jako doposud. Podpora projektu Férová škola přichází také z Ministerstva školství a tělovýchovy a od Veřejného ochránce práv.

82


Obrázek 2 Vizualizace aktivit projektu Férová škola V oblasti inkluze není činná samozřejmě pouze Liga lidských práv s projektem Férová škola, ale v posledních pěti letech se v této oblasti etablovalo více nevládních organizací a projektů, se kterými se společně snažíme o prosazování tohoto konceptu na národní úroveň. Mezi nejvýznamnější vzpomeňme např. Česká odborná společnost pro inkluzivní vzdělávání, Rytmus, Člověk v tísni, Amnesty International, Meta, Centra podpory inkluzivního vzdělávání aj.

V druhé kapitole jsme vysvětlili, že pod pojmem inkluzivní vzdělávání chápeme takový systém základního vzdělávání, který umožňuje všem dětem bez rozdílu navštěvovat běžné základní školy, ideálně v lokalitě jejich bydliště. Tento systém je na rozmanité složení žáků připraven a umí s ním efektivně pracovat směrem k naplňování svých strategických cílů a zároveň k využití maxima potenciálu každého dítěte. Rovněž jsme 83


na příkladu finského školství představili, že takovýto systém základních škol uskutečnitelný je a navíc, co se týká vzdělávacích výsledků (zejm. v podobě různých typů gramotnosti), tak je dokonce i úspěšnější. Při analýze situace v České republice jsme se zaměřili na identifikaci překážek a rizik spojených se zaváděním inkluzivního vzdělávání do praxe. Nastínili jsme názory různých cílových skupin (ředitelé a učitelé základních škol, asistenti pedagoga, rodiče a budoucí rodiče, studenti učitelství) na inkluzivní vzdělávání s pomocí výsledků provedeného šetření metodou focus group. Na druhou stranu jsme však poukázali na inspirace a možnosti, které již v současnosti umožňují inkluzi na školách rozvíjet. V další, třetí kapitole se zaměříme již na tvorbu vlastního evaluačního nástroje. Na tomto místě bychom proto rádi krátce osvětlili důvody, které nás motivovali k iniciativě, která pomohla s tvorbou takto zaměřeného nástroje. Důvody pro tvorbu vlastního nástroje byly trojího rázu. První byl tlak ze strany škol, které žádaly exaktnější a objektivnější pohled na jejich situaci. Druhým byla spolupráce s Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy a nutnost vytvoření nástroje, který pomůže alespoň z části kvantifikovat důležité aspekty, které tato instituce potřebuje pro další posun v tématu. Třetí hledisko lze shrnout jednoduše jako neustálou potřebu zkvalitňovat výstupy, kterým se Liga lidských práv prezentuje a pomáhá tak v rozvoji zpracovávaných témat. Zmíněné tři základní motivy nás přesvědčily o tom, že je důležité se o nástroj pro evaluaci školy v oblasti inkluze alespoň pokusit.

84


3

NÁSTROJ PRO EVALUACI ŠKOLY V OBLASTI INKLUZE

V předchozích kapitolách jsme vysvětlili teoretická východiska pro požadavek spravedlnosti a jeho vyústění do požadavku inkluze. Definovali jsme rovněž, co vše je a určuje inkluzivní vzdělávání v základních školách. V kapitole nadcházející představíme tvorbu, ověřování a nakonec prezentaci poslední verze vlastního nástroje pro evaluaci školy v oblasti inkluze. Nejdříve však v krátkosti o důvodech, které nás vedly k vytvoření takto zaměřeného nástroje.

3.1

Shrnutí podkladů a souvislostí

3.1.1 Souvislosti a motivace pro tvorbu nástroje Od roku 2008 se podílím a spolu-utvářím projekt Férová škola, který v České republice prosazuje a podporuje rozvoj sítě inkluzivních základních škol. Součástí mojí každodenní práce je i komunikace a spolupráce se školami z celé země. Před více než třemi lety se začaly školy zajímat o možnosti, které by jim pomohly inkluzivní kroky na jejich škole lépe vyhodnotit a zároveň podat zpětnou vazbu o tom, na čem dál pracovat, co rozvíjet. V rámci projektu udělujeme i Certifikát Férová škola a součástí certifikačního procesu je evaluace, v níž škola předkládá „důkazy“ o svém inkluzivním zaměření. Nicméně i přesto byla „poptávka“ ze strany škol po nástroji, který by inkluzi na jejich školách „měřil“ exaktněji, transparentněji a nabízel zároveň možnost komparace s ostatními školami. Zároveň jsme v neustálé diskuzi s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, které v inkluzivním vzdělávání spatřuje budoucnost, ovšem neumí pro jeho fungování v plošné míře nastavit podmínky. Překážkou je i fakt, že zde panuje terminologická nejasnost a s tím spojený nejednotný pohled na prvky, které na půdě školy inkluzi určují a vytváří. Chybí indikátory, podle kterých poznáme menší či větší inkluzivní směřování školy. Ministerstvo stále postrádá nástroj, který by pomohl identifikovat míru inkluze na škole a zároveň by svým obsahem podával zprávu o tom, co vše musí škola rozvíjet a kultivovat, pokud chce být inkluzivně zaměřená. V neposlední řadě i naše nevládní nezisková organizace potřebuje neustále zkvalitňovat a zároveň tak objektivizovat proces, za pomocí kterého uděluje Certifikáty „férovosti“ a který za posledních pár let získal na popularitě mezi školami i na veřejnosti. Za 85


pomocí příkladů dobré praxe se nám daří upozorňovat na citlivé téma inkluze lépe než kritikou současného stavu základního školství. Všechny tři zmíněné motivy nás přesvědčily o tom, že je důležité se pokusit vytvořit nástroj pro evaluaci školy v oblasti inkluze. Nástroj, jak doufáme, nám i zmíněným subjektům poslouží k dalšímu posunu inkluzivního vzdělávání směrem k jeho plošnému zavedení do praxe českých základních škol. 3.1.2 Shrnutí dosavadního stavu poznání Problematika inkluze a spravedlnosti ve vzdělávání se v české pedagogické a pedagogicko-psychologické literatuře objevuje teprve poslední dvě desetiletí. Se spravedlností ve vzdělávání se setkáváme např. ve studiích Walterové et al. (2010), Gregera (2006) či Ježkové et al. (2011). Inkluzí spojenou se speciálními vzdělávacími potřebami se zabývají zejména studie Bartoňové a Vítkové (2010), Vítkové a Opatřilové (2011) či Hájkové (2005, 2010) a se zaměřením na primární pedagogiku nalezneme tuto tématiku např. u Kratochvílové, Havla a Filové (2009). Studií, které by se zabývaly posuzováním stavu inkluze jako celku ve školách, tedy jejím „měřením“ či určováním její „hladiny“ není mnoho. Inkluzivní vzdělávání je, jak jsme naznačili v předchozí kapitole, velice problematicky definovatelný pojem, který v sobě může zahrnovat nepřeberné množství úzce souvisejících aspektů. I z tohoto důvodu se inkluzivní, popř. ne-inkluzivní, zaměření škol posuzuje opravdu obtížně. Z nástrojů, které se pokouší evaluovat pro-inkluzivitu školy, uvedeme tři, jejichž cílem je poskytnout škole zpětnou vazbu, která shrnuje možnosti dalšího rozvoje školy inkluzivním směrem. Dva z těchto nástrojů jsou zahraniční: Index for inclusion: developing learning and participation in schools (Ainscow & Booth, 2002), Sandwell Inclusion Quality Mark – SIQm (Sandwell Metropolitan Borough Council, 2010) a jeden je používaný v českém prostředí: Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání (Lukas, 2012). Index for inclusion (Ainscow & Booth, 2002) zkoumá míru inkluze na školách. Převahu inkluze či exkluze posuzuje ve třech vzájemně propojených oblastech (angl. dimension), které jsou součástí fungování každé školy: kultura, politika a praxe. Každá oblast se dělí na dvě podoblasti. Oblast Kultura na: budování komunity a stanovení inkluzivních hodnot, oblast Politika je rozdělena na: vytváření školy pro všechny a podporu různorodosti, poslední oblast Praxe v sobě zahrnuje: organizaci učení a mobilizaci 86


zdrojů. V každé podoblasti jsou položky (angl. indicator), které pomáhají určit, jak je škola v dané podoblasti a zároveň oblasti daleko. Položky jsou tvořeny několika tvrzeními (7–10 tvrzení), která se posuzují na třístupňových škálách. Index for inclusion (Ainscow & Booth, 2002) tvoří rovněž rámec pro systematické vypracování plánu rozvoje školy, poněvadž cílem škol po vyhodnocení a zpětné vazbě by měl být rozvoj ve všech těchto oblastech a okruzích (tab. 3). Sandwell Inclusion Quality Mark – SIQm (Sandwell Metropolitan Borough Council, 2010) je v mnohém podobný předchozímu nástroji, avšak jeho členění je odlišné. Dělí se do čtyř oblastí (angl. section): vedení a management, škola pro všechny, výuka, komunita. Každá oblast v sobě zahrnuje 5–8 posuzovaných položek (angl. aspect) a tyto položky jsou hodnoceny na čtyřstupňové škále: soustředění-začátek, vyvíjení, zavedení, posílení, resp. požadované stádium (tab. 3). Nástroj Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání (Lukas, 2012) vede školy k reflexi a na základě výpovědí jednotlivých učitelů nabízí možnost rámcově posoudit, do jaké míry je škola připravena k inkluzivnímu pojetí vzdělávání (tab. 3). Závěry získané z posuzovacího protokolu nemají být ani tak vyhodnocením „stavu inkluze“ na škole, ale mnohem více (v kombinaci s informacemi z předkládaného manuálu) zdrojem podnětů k zamyšlení se nad způsobem práce školy se žáky, kteří se jakkoli odlišují od pomyslného „běžného“ žáka.

87


Tabulka 3 Posuzovací techniky evaluace inkluze na základních školách Název nástroje

Autor

Formální podoba

Obsahová struktura

Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools

Booth Tony, Ainscow Mel 2002

3 oblasti, 6 podoblastí, 44 položek

Oblast: Kultura - A, Politika - B, Praxe - C Podoblast A.1: Budování komunity Podoblast A.2: Stanovení inkluzivních hodnot Podoblast B.1: Vytváření školy pro všechny Podoblast B.2: Podpora různorodosti Podoblast C.1: Organizace učení Podoblast C.2: Mobilizace zdrojů příklady položek podoblasti A.1: A.1.1: Každý se cítí vítán. A.1.2: Žáci si navzájem pomáhají. A.1.3: Zaměstnanci školy dobře spolupracují. A.1.4: Zaměstnanci školy a žáci spolu jednají s úctou. … A.1.7: Do školy se zapojují všechny místní komunity.

každá položka obsahuje v průměru 10 tvrzení či doplňujících otázek, na které se odpovídá pomocí třístupňové škály

Sandwell Inclusion Quality Mark (SIQm)

Sandwell Metropolitan Borough Council 2010

4 oblasti, 25 položek, na položky se odpovídá pomocí čtyřstupňové škály

Oblast 1: Vedení a management Oblast 2: Škola pro všechny Oblast 3: Učení se a výuka Oblast 4: Komunita příklady položek Oblasti 1: Položka 1.1: Sdílená vize Položka 1.2: Strategie Položka 1.3: Role a povinnosti Položka 1.4: Finance Položka 1.5: Zodpovědnost Položka 1.6: Specifické vzdělávací potřeby

Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání

Lukas Josef 2012

3 oblasti, 30 otázek, na otázky se odpovídá pomocí třístupňové škály

Oblast 1: Politika školy Oblast 2: Kultura školy Oblast 3: Praxe školy

88


3.1.3 Shrnutí inspiračních zdrojů Pro tvorbu nástroje jsme čerpali náměty ze čtyř hlavních zdrojů: (1) teoretická východiska (kpt. 1 a 2.), (2) tři již existující nástroje (tab. 3), (3) focus groups neboli ohniskové skupiny provedené s oslovenými cílovými skupinami (kpt. 2.3.2) a (4) ze zkušeností, které nám poskytl projekt Férová škola (kpt. 2.3.3, www.ferovaskola.cz), při němž získáváme bohaté poznatky o fungování inkluzivně zaměřených základních škol. Teoretická východiska nám poskytla obsahový rámec, ve kterém jsme mohli začít pátrat po stavebních prvcích, které jsou pro inkluzi na půdě škol zásadní a určující. Jejich vyhledáním jsme stanovili základ toho, co znamená pojem inkluzivní škola. Pro inspiraci k vytváření vlastního nástroje nám sloužily zejména výše zmíněné nástroje: Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools, Sandwell Inclusion Quality Mark (SIQm) a Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání. Zprvu jsme přemýšleli nad možností jeden ze zahraničních nástrojů převést do češtiny a použít ho v našem prostředí. U obou zahraničních nástrojů se však prokázala jejich neaplikovatelnost na českých školách. Nepřekonatelné překážky se projevily zejména v kulturní, legislativní a organizační odlišnosti školských systémů zahraničních a systému českého. Z obou nástrojů jsme však načerpali cenné informace jak pro potřeby tematických oblastí, tak v rámci baterií otázek. Nástroj Sandwell Inclusion Quality Mark (SIQm) nás navíc přivedl k možnosti specifického škálování odpovědí podle toho, jak je škola v daném aspektu daleko a do jaké míry ho uplatňuje. Tento způsob jsme použili do první verze nástroje, která však nepostoupila skrze posouzení v rámci řešitelského týmu (kpt. 3.2.7). Lukasův (2012) nástroj jsme použili především pro ujištění se o baterii otázek a o tematických oblastech/dimenzích, které jsme zvolili jako základní. Pro sestavování vlastního nástroje nám rovněž pomohlo zastavit se nad výsledky focus groups, které jsme provedli s cílovými skupinami: ředitelé ZŠ, učitelé ZŠ, asistenti pedagoga, budoucí učitelé a budoucí rodiče/rodiče dětí. Velkým přínosem byly zejména rozhovory s řediteli a učiteli. Od rodičů jsme získali především pohled klienta na kvalitní služby, které očekává od školy, do které umístí své dítě. Ředitelé i učitelé diskutovali o inkluzi jako celku, což nám následně dotvářelo nejen obsahový rámec pro tvorbu celého nástroje, ale také doplňovalo koncepty, které nemůžeme v nástroji opomenout. Hojně se debatovalo nad definicí inkluze jako takové a nad překážkami, které inkluzi brání. Co nás ovšem nejvíce oslovilo, byly diskuse o prvcích, které lze 89


považovat za indikátory toho, že škola se o inkluzi snaží nebo už se výrazně inkluzivně profiluje. Čtvrtým faktorem, který byl zároveň motivací pro tvorbu nástroje a sloužil jako inspirace, byla práce v projektu Férová škola. Tento projekt již několik let zaštiťuje nevládní nezisková organizace Liga lidských práv a slouží jako platforma k prosazování inkluze do školského systému ČR. Jeden z hlavních úkolů Férové školy je vyhledávání a podpora těch základních škol, které mohou sloužit jako příklad dobré inkluzivní praxe. Za dobu, po kterou projekt existuje, se týmu podařilo sesbírat veliké množství podnětů z inkluzivní praxe škol, které byly pro tvorbu nástroje zásadní. Především v aspektech, které jsou pro inkluzi na půdě základních škol určující a které mohou napovědět, zda škola jde či nejde inkluzivním směrem. Nalezli jsme i další inspirační zdroje, které nám pomohly zejména při tvorbě konceptů v rámci vytyčených dimenzí. Jmenujme alespoň jediný, kterým jsme se inspirovali, Loremana. Pro fungující školní inkluzi vytyčil Loreman (2007, s. 24) 7 pilířů, které by měly zafungovat, pokud na škole chceme mluvit o inkluzivní praxi. Pilíře jsou na sobě závislé a každý izolovaně má jen malou nosnou hodnotu. Je proto nezbytné dbát na výstavbu každého z nich, rozvíjet jejich provázanost a kultivovat mechanismy jejich sledování a hodnocení. 7 pilířu dle Loremana: 1.

pozitivní postoje,

2.

podpůrné postupy a vedení,

3.

výzkumem ověřovaná školní praxe,

4.

flexibilita vzdělávacího programu,

5.

zapojení komunity do života školy,

6.

důsledná a smysluplná reflexe školní praxe,

7.

nezbytná odborná příprava a informační zdroje.

Těchto 7 pilířů se nám částečně podařilo „rozpustit“ i do konceptů v rámci námi zvolených dimenzí a vytvořit z některých v konečné fázi tvorby nástroje měřitelné položky - indikátory.

90


3.2

Vývoj nástroje pro evaluaci školy v oblasti inkluze

Na komplexní pojem inkluze má mnohdy každý svůj vyhraněný názor. Při práci s evaluačními nástroji, ať už s existujícími (např. Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools, Sandwell Inclusion Quality Mark (SIQm) a Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání) či s nově vytvořeným, o jaký se zde v práci pokoušíme, se obsah tohoto pojmu dále vyjasňuje. Konkretizace pojmu pak může být umožněna pomocí jasné definice dílčích pojmů, měřítek, okruhů a jednotlivých aspektů pojmu, které jsou v nástrojích uváděny a hodnoceny. Evaluačním nástrojem rozumíme spolehlivou metodu či techniku sběru dat pro účely vlastního hodnocení školy nebo postupy podporující různé fáze evaluačního procesu. Mohou jimi být didaktické testy, dotazníky pro žáky, rodiče, učitele, hospitační protokoly, různé záznamové listy, kroniky akcí školy, rozhovory se žáky, rodiči, nebo metody podporující diskusi, stanovení priorit, směřování rozvoje školy apod. Každý evaluační nástroj prochází procesem ověřování. Smyslem tohoto procesu, který se v odborné terminologii nazývá standardizace, je získat a následně poskytnout uživatelům daného nástroje maximum informací o tom, jak nástroj používat a správně interpretovat výsledky. Jde o sběr podnětů a zkušeností ze škol, u kvantitativních nástrojů jde o získání souhrnných výsledků ostatních škol, aby bylo možné s nimi konfrontovat výsledky vlastní školy a získat tak bohatší informaci. (Národní ústav pro vzdělávání, Cesta ke kvalitě, 2011)

Obrázek 3 Proces činností při vývoji evaluačního nástroje. Převzato z De Vaus (2002, s. 6) 91


Vytvoření nového nástroje je možné po kompletním prostudování nástrojů existujících. Snaha o vytvoření nových evaluačních nástrojů v rozličných odvětvích výzkumu způsobila explozi obsahově podobných nástrojů, jejichž použitelnost se tímto omezila. Nicméně stále existují témata, o nichž dosud nebyl vhodný nástroj sestaven. Ne všechny existující nástroje však mají veškeré náležitosti, jako je například validita a spolehlivost nástroje (Switzer, Wisniewski, Belle, Dew, & Schultz, 1999, s. 400-406). Za téma, pro nějž dosud nebyl v českém prostředí sestaven vhodný nástroj, považujeme inkluzi v základních školách. Abstraktní koncepty, s nimiž pracují sociální vědy, nelze měřit přímo, proto je metodologie společenských věd tak komplikovaná a zároveň nepříliš spolehlivá. Inkluzivní zaměření škol nelze měřit podobně jako teplotu ve třídách nebo počet vláken azbestu v kubickém metru vzduchu. Je třeba vyvinout sadu nepřímých indikátorů, které nám umožní co nejspolehlivěji usuzovat na povahu nepozorovatelné skutečnosti. Metodologie sociálních věd hovoří o tzv. operacionalizaci a indikatorizaci, kdy postupně z abstraktních dimenzí odvozujeme jejich koncepty, v rámci daných konceptů definujeme operační definice, z nichž stanovujeme indikátory – tedy měřitelné projevy, z nichž lze existenci a rozsah latentního, neměřitelného konceptu odvozovat. Že je tento proces arbitrární a nikdy nemůže vyčerpat všechny existující indikátory snad netřeba připomínat. Úkolem každého výzkumníka je však provést tyto konstrukce s co největší mírou logické konzistence, teoretického zakotvení, a s co největší přehledností tak, aby uživatelům poskytl jasný vhled do principů, s nimiž jsou data generována a interpretována. V našem případě jsme definovali čtyři hlavní dimenze inkluzivního vzdělávání a v rámci těchto dimenzí budeme z příslušných položek konstruovat tzv. součtové indexy – tedy kvantitativní míry daných aspektů. První dvě dimenze pokrývají praktické aspekty inkluzivního vzdělávání – Podmínky nutné k inkluzivní praxi a Praxi samotnou. Otázky jsou formulovány tak, aby rozlišily přítomnost prostředků a praktik provázejících inkluzivní vzdělávání. Podstatnou součástí inkluzivní praxe je také zahrnutí širšího okruhu aktérů do vzdělávacího procesu, třetí dimenze je tak věnována vztahům - Relacím, jež jsou konkrétně sledovány v různých úrovních (spolupráce mezi učiteli, spolupráce s rodiči, vztah k žákovi jako aktivnímu aktérovi apod.). Poslední dimenzí, s níž pracujeme, budou hlavně postoje vyučujících a Kultura, popř. politika školy. Jednoduše řečeno podmínky, postupy a spolupráce samy o sobě mohou vést 92


k velmi slabým výsledkům, jestliže jednotliví aktéři vykazují velmi odmítavé postoje k inkluzivnímu vzdělávání. Při tvorbě výzkumného nástroje je třeba od dimenzí a abstraktnějších konceptů přejít k bodu, odkud můžeme tvořit konkrétní otázky, např. dotazníkové otázky. Tento jev je nazýván sestupný žebřík abstrakce. Tento zahrnuje přechod od abstraktního ke konkrétnímu, od širšího ke specifickému. Zde je třeba také promyslet, kolik indikátorů stanovíme, jak je stanovíme a prostudovat také jejich adekvátní formulaci - např. v dotazníku jsou to již konkrétní otázky (De Vaus, 2002, s. 48-52). Dle sestupného žebříku abstrakce jsme postupovali při tvorbě námi vytvářeného nástroje, jeho použití a konkrétní podoba jsou nastíněny v designu výzkumu a následně v dalších kapitolách. Zde popisujeme, jak nástroj od dimenzí postupuje přes koncepty, operační definice k indikátorům a v konečné fázi tvorby nástroje k umístění těchto indikátorů do zvolených technik výzkumu, které se staly součástí nástroje. 3.2.1 Výzkumné cíle Předkládaná disertační práce si stanovila dva hlavní cíle. Cílem disertační práce v obecné rovině je přispět k objasnění problematiky inkluze na základní škole a poskytnout souhrn bazálních aspektů/indikátorů, dle kterých lze inkluzi na základní škole identifikovat. Cílem disertační práce v rovině metodologické je vytvořit a ověřit nástroj pro evaluaci školy v oblasti inkluze. Součástí druhého cíle jsou cíle dílčí, které se váží již konkrétněji na samotný vytvářený nástroj, pro který jsme stanovili: 1.

zjistit, do jaké míry se škola celkově inkluzivně profiluje;

2.

v jakých námi stanovených oblastech/dimenzích a do jaké míry je škola inkluzivně zaměřená;

3.

získat podklady pro následné poskytnutí zpětné vazby škole za účelem jejího zlepšení v inkluzivním směřování.

93


3.2.2 Výzkumný design 1.

3.

4.

5.

6.

stanovení dimenzí

nasycení dimenzí koncepty

tvorba operačních definic z konceptů

tvorba indikátorů z operačních definic

rozvržení indikátorů do nástroje

7. realizační část výzkumu – OVĚŘOVÁNÍ NÁSTROJE

PILOTÁŽ

(případná) modifikace nástroje

prezentace nástroje a metodika k nástroji

10.

9.

Obrázek 4 Výzkumný design 94

ověřování nástroje

8.

Nástroj pro evaluaci školy v oblasti inkluze - návrh

přípravná část výzkumu – TVORBA NÁSTROJE

rešerše a analýza relevantních podkladů a literatury

2.


3.2.3 Dimenze inkluzivní školy Cheung (1998, s. 3) zmiňuje, že při tvorbě nástroje měření je třeba definovat dimenze výzkumu, které budou sloužit jako primární model. Chybné stanovení dimenzí může způsobit dezinterpretaci výsledků výzkumu. Mnohé výzkumy si svoji multidimenzionalitu nepřipouštějí, pak je složité jasně definovat, co přesně je nástrojem měřeno. Zpočátku je proto třeba jasně stanovit dimenze celého nástroje. Tato poté tvoří teoretickou bázi, která povede ke konstrukci nástroje, sběru dat, jejich analýzu a konečnou interpretaci výsledků výzkumu. De Vaus (2002, s. 47) upozorňuje, že při objasňování podstaty nástroje je třeba vymezit jeho dimenze. Toto rozlišení dimenzí pak způsobí, že se buď rozhodujeme jít ve směru jediné dimenze, popřípadě systematicky vymezit jednotlivé indikátory, a to pro každou ze zvolených dimenzí. Stanovení několika dimenzí vede většinou k užitečnější analýze zkoumané problematiky. Pro stanovení dimenzí neexistuje jednotný postup, je třeba prostudovat předchozí výzkumy a tematicky blízkou literaturu. Pro mnohé koncepty je vhodné zaměřit se na sociální, politické, ekonomické, fyzické a materiální dimenze. Pod pojmem inkluzivní škola si lze představit mnohé. I pokud budeme vycházet z předchozího jednotného vymezení inkluzivního vzdělávání jakožto

systému

základního vzdělávání, který umožňuje všem dětem navštěvovat běžné základní školy (ideálně v lokalitě jejich bydliště), setkáme se s tím, že každý z nás si pod takto fungujícím systémem a potažmo tedy inkluzivní školou, představí něco jiného a různé věci budou mít pro takto fungující systém prioritu. Tohoto faktu jsme si vědomi, a proto jsme se snažili pojmenovat klíčové dimenze, jejichž celek a „součet“ tvoří nezbytný podklad pro to, abychom o nějaké škole mohli říci, že je či není inkluzivně zaměřená. Klíčové dimenze nám pomohou dotvořit si celistvý obrázek o tom, co vše je nezbytné, aby inkluzivní škola splňovala a samozřejmě je to také základní podklad pro tvorbu položek do evaluačního nástroje, kterým chceme detekovat míru inkluzivního zaměření školy. Vnitřní vývoj školy směrem ke škole pro všechny děti se dotýká všech účastníků. Závisí na nasazení učitele, vedení školy i rodičů. Také je ale závislý na podmínkách, které fakticky umožňují vytvořit inkluzivní školu. Jedná se o poskytnutí všech nutných zdrojů, aby bylo dětem se specifickými potřebami umožněno neomezené učení. Jedná se o tvořivý volný prostor, i rozvrh hodin. Jde i o autonomii při výběru personálu, protože učitelé v inkluzivních školách by zde měli pracovat dobrovolně a rádi. Škola 95


sama musí určit své standardy a provádět jejich evaluaci. Je zodpovědná za svůj kontinuální vývoj. Zdroje pro další vzdělávání učitelů musí umožnit klást důraz na specifické potřeby dané školy. Učitelé pracují za všech okolností jako tým a transferem kompetencí přispívají k zajištění kvalitního vyučování. Inkluzivní škola se musí zvýšenou měrou otevřít navenek, protože má dětem otevřít a připravit cesty pro budoucí vzdělávání a nesmíme ji tedy chápat jako uzavřený systém. Jejím rysem je rovněž kooperace s institucemi předškolního vzdělávání, zdravotnictví, dalšího vzdělávacího proudu i s druhy povolání typickými pro daný region. Profil inkluzivní školy se vyznačuje tím, že se zavazuje k inkluzivním hodnotám a zásadám. To se odráží obzvláště formou popisu a hodnocení individuálních výkonů (Wilhelm, 2002, s. 92-97). Booth a Ainscow (2002) inkluzí rozumí změnu, nekonečný proces zkvalitňování učení a zapojení všech žáků či studentů do procesu učení. Zapojit se znamená učit se společně s ostatními, sdílet a zažívat proces učení a vzájemnou spolupráci. Inkluze začíná tím, že připustíme odlišnosti mezi členy procesu učení, ale zároveň tyto odlišnosti respektujeme. Při vývoji inkluzivních přístupů k výuce je pak mnohdy nasnadě rozsáhlejší změna ve třídách, ve sborovnách, na hřištích, a v neposlední řadě také ve vztazích s rodiči/pečovateli. K pojmenování 4 klíčových dimenzí inkluze jsme dospěli po analýze výše uvedených inspiračních zdrojů. Těmito inspiracemi byla teoretická východiska (kpt. 1 a 2.), dále jsme zohledňovali tři již existující evaluační nástroje (tab. 3), focus groups provedené s různými cílovými skupinami (kpt. 2.3.2) a nakonec jsme vycházeli i ze zkušeností, které nám poskytl projekt Férová škola (www.ferovaskola.cz, kpt. 2.3.3), při němž získáváme již řadu let bohaté poznatky o fungování inkluzivně orientovaných základních škol v České republice i v zahraničí. Námi stanovené dimenze pro evaluaci školy v oblasti inkluze: 1.

Kultura (kultura, politika, postoje)

2.

Podmínky (materiální, organizační, personální)

3.

Praxe (didaktika, individualizace, hodnocení)

4.

Relace (vztahy, komunikace, spolupráce)

Mezi takto stanovenými dimenzemi neexistují zcela jednoznačné a ostré hranice, proto jsme při jejich dalším vymezování a zejména při detekci konceptů, které do nich patří, museli spoléhat na intuitivní a námi vnímaný rozsah jednotlivých dimenzí. 96


3.2.3.1 Kultura Booth a Ainscow (2002) považují za základní stavební kámen inkluzivní školy právě její kulturu. Tato dimenze se odráží zejména v postojích, očekáváních a hodnotách pedagogických pracovníků a tím zásadně ovlivňuje celkový úspěch inkluzivního vzdělávání. Kugelmass (2006) ji dokonce považuje za nejdůležitější dimenzi, bez které není možné vytvořit a udržet inkluzivní étos školy. Zatímco ostatní dimenze jsou viditelné a relativně měřitelné, inkluzivní kultura zůstává z velké části skryta, promítá se do přesvědčení jednotlivých učitelů a celkového ideového nastavení školy. Booth a Ainscow (2002) vymezují inkluzivní kulturu jako takovou, která vytváří bezpečné, otevřené a spolupracující společenství, jež si váží každého svého člena. Představuje také sdílené hodnoty, které jsou předávány novým zaměstnancům, žákům, rodičům i radě školy a zřizovateli. Principy a hodnoty obsažené v inkluzivní kultuře jsou rozhodující pro nastavení politiky školy i každodenní chod jednotlivých tříd. Timor a Burton (2006, s. 506) hodnotí inkluzivní kulturu jako široký pojem, jehož součástí je také klima školy představující kvalitu vnitřního prostředí organizace tak, jak ji hodnotí sami zaměstnanci. Inkluzivní politika školy vypovídá o tom, jakým způsobem škola reálně „funguje“ a zda myšlenka inkluze nechybí v žádném aspektu školního plánování. Všechny plány a dokumenty školy by měly být koncipovány v duchu podněcování zapojení žáků a učitelů od chvíle, kdy překročí práh školy. Především by se pak měly vztahovat na všechny žáky v dané lokalitě a měly by minimalizovat tlaky na vylučování různých žáků z výuky, tzn. odstraňovat překážky v učení a zapojení se (Lukas, 2012, s. 3). Pod dimenzí Kultura nalezneme postoje, hodnoty a očekávání pedagogických pracovníků, dále pak ukotvení a prezentaci inkluzivního smýšlení jak ven, tak dovnitř školy. Jedná se zejména o stěžejní dokumenty a materiály školy a „o škole“, jejich prezentaci pro veřejnost a sdílení s pracovníky a klienty školy. Zjednodušeně řečeno mají inkluzivní škola a její pracovníci zvnitřněné hodnoty a principy inkluze a tento fakt umí prezentovat i veřejnosti v dané oblasti. 3.2.3.2 Podmínky V této dimenzi se jedná převážné o koncepty, které souvisí s organizačním, materiálním a personálním zajištěním chodu inkluzivní školy. Aby mohl být inkluzivní edukační proces úspěšný, je třeba přizpůsobit prostředí školy heterogennímu složení dětí. Podmínky by měly umožňovat podnětné zázemí pro různé žáky, odstranit 97


architektonické i symbolické bariéry, které mohou v procesu zabraňovat žákům v plnohodnotném rozvoji. 3.2.3.3 Praxe Školní inkluze potřebuje pedagogiku, ve které si všechny děti a žáci spolu hrají, učí se a pracují každý na svém stupni vývoje, podle svých aktuálních možností v oblastech vnímání, myšlení a jednání s orientací na další stupeň svého vývoje a v kontextu „společné věci“. Inkluzivní výchovná a vyučovací praxe, která by se dala přiblížit pojmy jako orientace na vývoj a kooperace, je výsledkem spojení speciální a obecné pedagogiky ve prospěch nové kvality pedagogiky, inkluzivní obecné pedagogiky. Úkolem inkluzivní pedagogiky (vědy o inkluzivní výchově a vzdělávání) je nalézt obecně platné zákonitosti lidského vývoje a učení a poukázat na podmínky podporující tento vývoj v rámci heterogenní skupiny, který umožňuje rozvoj potenciálu, který je dán každému člověku. Úkolem (inkluzivní) didaktiky je ukázat, jak je možné tyto podmínky uskutečnit v inkluzivní škole na úrovni plánování, procesu a reflexe vyučování (Bintinger, 2002, s. 77). Didaktické konstrukty dosud vycházely převážně ze (zdánlivě) homogenních skupin žáků, a proto se většinou přiřazují klasické nebo zvláštní škole. Reformně pedagogické didaktické koncepce zde představují výjimku, jako „pedagogika z dítěte“, která staví dítě a jeho potřeby do centra pedagogicko-didaktického snažení a zásadně uznává a podporuje multidimenzionální heterogenitu každé učební skupiny. Reformně pedagogický přístup explicitně zahrnoval např. i děti s poruchami učení, nezpochybňoval ale nutnost speciální pedagogiky, příp. speciální didaktiky. Kořeny inkluzivní didaktiky nalezneme tedy v tradicích reformní pedagogiky, stejně tak jako v aktuálních didaktických konceptech podporujících integraci, jako jsou např. subjektivní, činnostně zaměřené, kriticky komunikativní didaktické modely. Stejně jako inkluzivní obecná pedagogika představuje reformní pedagogika i na úrovni didaktiky kvalitativní skok, jelikož ruší všechny obvyklé, jak obecné, tak speciální didaktické koncepce ve prospěch nové kvality didaktiky. V prvně formulovaných principech inkluze můžeme v oblasti vyučování a učení nalézt výhradně modifikovaná, příp. kvalitativně nová schémata myšlení a jednání, neboť přesahují všechny dosavadní pedagogicko-didaktické

myšlenky

a

překonávají

kategorie

„postižený“,

„nepostižený“ ve smyslu tradiční obecné didaktiky a speciální didaktiky.

98

příp.


Metody inkluzivního vyučování vyplývají v prvé řadě z uznání heterogenity každé skupiny žáků. Vnitřní diferenciace, termín, který se užívá jako odlišení od vnější diferenciace jakožto segregace, představuje metodický základ inkluzivního vyučování. Realizace společného vyučování je na základě diferencovaných učebních metod možné bez omezení a na pozadí společné práce všech žáků představuje základní princip inkluzivního vyučování. Nejedná se o jednotný didaktický koncept, ale o metodu vyznačující se otevřeností a tím, že vyučování utváří všichni jedinci, kteří se ho účastní. Vnitřní diferenciace vyžaduje, aby došlo k otevření vyučování, vztahuje se k cílům, obsahům, času, metodám, učebním materiálům, vztahu učitel-žák a specifickým opatřením provázejícím vývoj. Umožněním individuálního a kooperativního učení, vychovává škola zároveň k uznání rozdílností, k povědomí o existenciální potřebě lidského soužití a k respektování integrity každého individua (Bintinger, 2002, s. 78-83). 3.2.3.4 Relace Škola představuje platformu, na které se odehrává spousta vztahových rovin a plyne skrz ni nespočet komunikačních kanálů. Pro inkluzivní školu je nezbytné, aby kultivovala tyto vztahy a komunikaci směrem ke vzájemné důvěře, otevřenosti a svobodě. Na půdě inkluzivní školy je potřeba všechny účastníky směřovat k tomu, aby byli schopni a ochotni svobodně přijímat rozhodnutí a také jejich následky. Základními aktéry jsou: vedení školy, pedagogičtí pracovníci a ostatní zaměstnanci školy, rodiče, žáci a širší komunita kolem školy. Škola dlouho přispívala k tomu, že se rodiče, jakmile děti vstoupily do područí školy, zbavovali své zodpovědnosti. Učitel organizuje výlet, obstará lístky do divadla, kontroluje domácí úkoly. Kontakty rodičů se školou se omezovaly spíše jen na nutná setkání. Rodiče volali do školy kvůli špatným zprávám nebo se účastnili jako „osoby mimo školu“ slavností organizované školou. Dnes, v době vývoje a zajišťování kvality, v době autonomie školy, profilace a otevření školy, potřebuje škola kooperovat s rodiči v mnoha oblastech. Rodiče škole mohou poskytnout užitečné podněty a zpětnou vazbu, která je významná pro její další vývoj. Čím více zodpovědnosti za „svou“ školu rodiče přeberou, tím více se s ní identifikují a budou se podílet na jejím úspěchu. (Wilhelm, 2002, s. 235-236)

99


3.2.4 Konceptualizace - souhrn konceptů pro jednotlivé dimenze nástroje Souhrnem konceptů dle De Vause (2002, s. 43-55) rozumíme souhrnný pohled na danou problematiku – danou dimenzi, a to pomocí její charakteristiky, identifikací průvodních okolností či jevů, popisem chování lidí apod. Když poté zjišťujeme indikátory (kterým ještě předchází operační definice) pro náš koncept, je třeba si nejprve ujasnit, jaký náš koncept vlastně je a podle něj dále postupovat. Je to tedy jakýsi odrazový můstek. V tuto chvíli proto nejsou správné a špatné indikátory, pouze indikátory užitečné a neužitečné. Abychom předešli chaosu v určování konceptu výzkumu, je skutečně třeba jej jasně vymezit a definovat, stejně jako jej mít na paměti při zpracování výsledků výzkumu. Ve fázi konceptualizace jsme ještě silněji využívali všechny čtyři inspirační zdroje, neboť, obrazně řečeno, do obvodů (dimenze) jsme potřebovali umístit pasující obsah (koncepty), který odpovídá účelu, pro který je nástroj vyvíjen, tedy evaluaci a míru inkluzivního zaměření školy. Teoretická východiska (kpt. 1 a 2.), tři již existující evaluační nástroje (tab. 3), focus groups s různými cílovými skupinami (kpt. 2.3.2) i zkušenosti z projektu Férová škola (www.ferovaskola.cz, kpt. 2.3.3), nám pomohly dimenze „naplnit“ relevantními koncepty. Koncept dimenze Kultura: 

škola přijímá všechny žáky,



inkluzivní strategie je v dokumentech školy,



sebe-prezentace všech žáků školy je prioritou,



škola se veřejně a aktivně hlásí k principům a myšlenkám inkluze,



žák zůstává ve škole, neodchází do speciální školy,



škola vysílá „signály vstřícnosti“ ke všem žákům (např. cizí jazyk),



hodnoty a principy inkluze mají pracovníci školy zvnitřněné.

Koncept dimenze Podmínky: 

ve škole není speciální ani výběrová třída,



nezávislý a svobodný pohyb je možný pro všechny pracovníky i žáky,



přístup k důležitým informacím je pro všechny v adekvátní formě,



všechny nutné pomůcky k výuce má každý žák, 100




všichni žáci třídy jsou vzdělávání společně,



funguje spolupráce s externími odborníky,



asistent pedagoga pracuje s celou třídou,



další vzdělávání pedagogických pracovníků je zaměřené zejména na oblast efektivní práce s heterogenním kolektivem třídy.

Koncept dimenze Praxe: 

škola dbá na nezbytnou pestrost aktivit ve výuce,



vzdělávací i volnočasové aktivity jsou přístupné bez omezení,



domácí přípravu lze provést na půdě školy za asistence,



hodnocení žáka se vztahuje k posunu, nevychází ze srovnání,



individuální vzdělávací strategie je tvořena pro všechny, kteří ji potřebují,



do tvorby individuální vzdělávací strategie jsou zapojeni všichni relevantní aktéři,



ve výuce se využívá disponibilní časová dotace,



žákům je často nabízena možnost volby práce.

Koncept dimenze Relace: 

škola má „otevřené dveře“ pro všechny návštěvníky,



každý žák ví, na koho se může s jakým problémem obrátit,



všichni pracovníci školy se podílí na důležitých rozhodnutích školy,



porady neslouží pouze k operativním úkolům školy,



asistent pedagoga je rovnocenný s učitelem,



škola funguje jako komunitní centrum,



škola se aktivně zajímá o názory okolí (zejm. rodičů) a pracuje s nimi,



učitelé si vzájemné hospitují.

101


3.2.5 Operacionalizace - tvorba operačních definic z jednotlivých konceptů Tvorba operačních definic slouží jako mezikrok mezi stanovením konceptů a definicí indikátorů, které již umisťujeme do konkrétních částí nástroje. Operační definice zpřesňují a jasněji vymezují koncepty, lépe se z nich proto následně tvoří měřitelné indikátory, tedy položky do různých částí nástroje. Operační definice pro dimenzi Kultura: 

Škola za posledních 5 let neodmítla přijmout žádného žáka (ze spádové oblasti).



Škola má písemně zpracovanou strategii školy, která obsahuje konkrétní body vedoucí ke zlepšování otevřenosti školy všem žákům.



Škola klade důraz na kladnou sebe-prezentaci všech žáků, např. na chodbách jsou umístěny kresby se jmény všech žáků školy, dopsanými pozitivními vlastnostmi každého z nich, případně představou budoucího povolání apod.



Škola se aktivně prezentuje jako otevřená škola, která přijímá všechny žáky. Myšlenky otevřenosti jsou obsaženy ve všech dokumentech školy i výstupech pro veřejnost.



Ani jeden žák školu za posledních 5 let neopustil z důvodu přeřazení do praktické nebo speciální školy.



Škola klade důraz na vysílání „signálů vstřícnosti“ směrem ke všem žákům. Vítá a poskytuje základní informace ve všech jazycích a znacích, které se na škole vyskytují.



Pedagogičtí pracovníci školy mají „zvnitřněné“ hodnoty a principy inkluze, což je patrné v jejich názorech a postojích.

Operační definice pro dimenzi Podmínky: 

Ve škole se nenachází speciální ani výběrová třída. Žáci nejsou do tříd rozdělováni podle výsledků, zájmů, kázně, etnicity či nadání.



Prostory školy umožňují nezávislost a svobodu pohybu všem žákům i zaměstnancům. Žáci i zaměstnanci školy mají volný přístup ke kopírce, počítačům, do družiny, knihovny apod.



Přístup k informacím (rozvrh a organizační materiály) je zajištěn každému. Forma těchto informací vyhovuje i případným specifickým potřebám (Braillovo písmo, cizí jazyk, hlasový výstup apod.).



Každý žák má zajištěny všechny základní pomůcky. 102




Všichni žáci třídy jsou vzděláváni společně. Zapojení všech žáků do vyučování je převážně rovnoměrné.



Škola má nastavenou fungující spolupráci s externími odborníky.



(Každý) Asistent pedagoga pracuje převážně s celou třídou, nikoliv s opakující se skupinou jednotlivců či jednotlivcem.



Škola dbá na průběžné vzdělávání všech svých pedagogických pracovníků v oblastech efektivní práce s různorodým kolektivem třídy.

Operační definice pro dimenzi Praxe: 

Škola prosazuje pestrost aktivit v každé vyučovací jednotce (samostatná práce, práce ve dvojicích, skupinová či hromadná činnost, projektové aktivity, motivační a aktivizační metody).



Školní vzdělávací i volnočasové akce jsou přístupné všem žákům bez ohledu na jejich zázemí.



Škola umožňuje vypracování domácích úkolů v prostorách školy za asistence dospělého či spolužáka.



Žákovo hodnocení se vztahuje k jeho posunu od předchozího stavu nikoliv ke srovnání s ostatními žáky.



Individuální vzdělávací strategie je tvořena pro všechny žáky, kteří ji potřebují.



Do tvorby individuální vzdělávací strategie žáka je zapojen hlavně dotčený žák, jeho rodiče, potřební učitelé a případně další odborníci.



Ve škole se využívá disponibilní časová dotace pro výuku, která je odvozena od potřeb a zájmů žáků.



Ve vhodných případech je žákům nabízena možnost volby práce (samostatná práce, práce ve dvojicích, skupinová či hromadná činnost, projektové aktivity, volba užšího tématu apod.).

Operační definice pro dimenzi Relace: 

Škola má „otevřené dveře“ pro návštěvníky (zejména rodiče). Za jasně stanovených pravidel se mohou návštěvníci účastnit výuky.



Každý žák ví, na koho se může s případným problémem obrátit. V prostorách školy jsou o tom jasné signály.



Na důležitých rozhodnutích školy se podílejí všichni zaměstnanci.

103




Pravidelná setkání zaměstnanců školy se netýkají pouze provozních záležitostí, ale slouží také jako společné sdílení a vytváření výchovně-vzdělávacích strategií k jednotlivcům a kolektivům.



(Každý) Asistent pedagoga má v pedagogickém sboru stejné místo jako učitel. Navštěvuje porady, má pracovní místo „ve sborovně“, účastní se společných akcí apod.



Škola slouží jako místo, kde se setkává širší komunita obklopující školu (veřejnost, žáci, pracovníci školy, rodiče, odborníci apod.).



Škola se aktivně zajímá o názory okolí (hlavně rodičů). S jejich podněty či obavami dále pracuje.



Učitelé si vzájemně hospitují ve výuce.

DIMENZE PRAXE        

pestrost aktivit ve výuce všechny aktivity bez omezení DÚ i ve škole hodnocení se vztahuje k posunu žáka individuální strategie je tvořena pro všechny, kteří ji potřebují do její  tvorby jsou zapojení všichni relevantní aktéři disponibilní časová dotace výuky volba práce žáků

DIMENZE KULTURA • přijímání všech žáků • inkluzivní strategie v dokumentech školy • sebe-prezentace všech žáků školy • inkluzivní image školy • žáci neodchází do spec. šk. • "signály vstřícnosti" ke všem žákům • zvnitřněnost principů inkluze pracovníky

DIMENZE PODMÍNKY • není speciální ani výběrová třída • svobodný pohyb pro všechny • příspup k informacím v adekvátní formě • pomůcky má každý žák • všichni žáci jsou vzděláváni společně • spolupráce s externími odborníky • asistent pracuje s celou třídou • vzdělávání ped. pracovníků v práci s heterogenním kolektivem

DIMENZE RELACE • "otevřené dveře" pro všechny • žák ví, na koho se obrátit • společné rozhodování o důležitých záležitostech školy • setkávání a sdílení • asistent je rovnocenný učiteli • škola jako komunitní centrum • školu zajímají názory okolí • učitelé si vzájemně hospitují

INKLUZIVNÍ ŠKOLA

Obrázek 5 Vizualizace dimenzí inkluzivní školy 104


3.2.6 Indikatorizace - stanovení indikátorů z jednotlivých operačních definic Důležitou součástí procesu tvorby nástroje je výše provedená operacionalizace a na ní navazující indikatorizace, kterou nyní shrneme a představíme. Indikatorizací provedeme pojmenování indikátorů, které již přímo aplikujeme do různých částí nástroje. Tyto indikátory definujeme za pomocí již určených operačních definic, každý indikátor se proto vztahuje k jisté operační definici a vychází z ní. Pro jednu operační definici je možno stanovit i více indikátorů. Indikátory můžeme tedy vnímat jako určité měřitelné jednotky, kterými určujeme hodnotu operační definice. Indikatorizací rozumíme zhodnocení indikátorů, konkrétně je třeba se ujistit, zda se jedná o indikátory měřitelné a poskytnuté údaje jsou platné a uvěřitelné. Zde zkoumáme jejich validitu a reliabilitu. (De Vaus, 2002, s. 52-55) Nebylo by přínosné zde celý proces indikatorizace představovat, neboť pro námi zvolené operační definice, kterých je 31, bylo vyvinuto přes pět desítek indikátorů, které jsme umístili do čtyř částí nástroje. Shrneme proto na tomto místě alespoň příklady, které proces indikatorizace charakterizují. Celý nástroj bude pak představen v závěru a bude tak možný posun od jednotlivých operačních definic k indikátorům vidět přímo v nástroji. Indikátory jsou zde ve formě jednotlivých položek/otázek ve všech částech nástroje: dotazník pro pedagogické pracovníky část A a část B, rozhovor s ředitelem/ředitelkou školy a pozorování ve škole. Proces indikatorizace si představíme za pomocí následujících příkladů. Z jedné operační definice byl stanoven jeden indikátor: 

operační definice z dimenze Kultura: Škola za posledních 5 let neodmítla přijmout žádného žáka (ze spádové oblasti). o indikátor

umístěn

do

části

rozhovor

s ředitelem/ředitelkou:

Můžete

odhadnout, kolik dětí vaše škola odmítla za posledních 5 let? Z jedné operační definice bylo stanoveno několik indikátorů: 

operační definice z dimenze Podmínky: Ve škole se nenachází speciální ani výběrová třída. Žáci nejsou do tříd rozdělováni podle výsledků, zájmů, kázně, etnicity či nadání. o indikátor umístěn do části rozhovor s ředitelem/ředitelkou: Má vaše škola nějakou výběrovou nebo speciální třídu?

105


o indikátor umístěn do části rozhovor s ředitelem/ředitelkou: Jsou na škole nějaké třídy mimo program ZŠ, RVP ZV? o indikátor umístěn do části dotazník pro pedagogické pracovníky část A: Žáci jsou do tříd rozdělováni podle intelektu, postižení, výsledků, zájmu, etnicity či nadání. (možné odpovědi: ano x ne) 

operační definice z dimenze Kultura: Škola se aktivně prezentuje jako otevřená škola, která přijímá všechny žáky. Myšlenky otevřenosti jsou obsaženy ve všech dokumentech školy i výstupech pro veřejnost. o indikátor umístěn do části pozorování ve škole: WEB – otevřenost všem dětem: Působí jako web školy, která je otevřená všem dětem? Je to na první pohled patrné? Jsou na něm explicitně tyto informace k nalezení? Vyzývá všechny děti ze spádové oblasti k přihlášení se k nim na školu? Představuje škola na webu svou vizi, jak pracuje s dětmi se SVP, dětmi nadanými, všemi dětmi společně apod.? (ano, je to jasné na první pohled x částečné informace mimo hl. stranu x ne, nejsou tam zmínky) Poznámka: …………………………… o indikátor umístěn do části dotazník pro pedagogické pracovníky část A: Škola se aktivně prezentuje jako škola otevřená, která přijímá všechny žáky. (možné odpovědi: rozhodně ano x spíše ano x spíše ne x rozhodně ne)

Z operační definice se nepodařil vytvořit vhodný indikátor, což se týkalo celkem dvou operačních definic z oblasti praxe. Důvodem byla obava, že by učitelé či ředitel vždy odpověděli kladně a zároveň nebyl prostor pro dlouhodobější pozorování přímo ve vyučování k triangulaci případných zjištěných údajů/odpovědí. Proto by odpovědi na tyto položky neměly potřebnou váhu: 

Škola prosazuje pestrost aktivit v každé vyučovací jednotce (samostatná práce, práce ve dvojicích, skupinová či hromadná činnost, projektové aktivity, motivační a aktivizační metody).



Ve škole se využívá disponibilní časová dotace pro výuku, která je odvozena od potřeb a zájmů žáků.

106


Některé indikátory jsou do různých částí nástroje vloženy jako doplňující položky k dotvoření komplexnějšího obrazu školy, které se ovšem nepromítají do indexu počítané za jednotlivé dimenze jako např.: o indikátor umístěn do části rozhovor s ředitelem/ředitelkou: Má vaše škola přípravnou třídu? (možné odpovědi: ano x ne) o indikátor umístěn do části pozorování ve škole: V PROSTORÁCH ŠKOLY najdeme: odpočinkové prostory; prostory určené pro volný čas, hru; „studijní místa“; jiné: … ; Poznámka: …………………………… Do nástroje jsme rovněž umístili indikátory/položky pro sebehodnocení, které nám poslouží pro srovnání s ostatními indexy počítané ze souhrnu indikátorů jednotlivých dimenzí, např.: o indikátor umístěn do části dotazník pro pedagogické pracovníky část B: Zkuste prosím podle Vašeho názoru celkově ohodnotit vaši školu z hlediska přístupu k inkluzivnímu vzdělávání. Z nabízených výroků prosím vyberte jeden, který podle Vašeho názoru nejlépe odpovídá situaci na vaší škole. Možné odpovědi:  Škola se problematice inkluzivního vzdělávání vůbec nevěnuje, považuje ji za nepodstatnou či pro školu neřešitelnou.  Škola akceptuje význam inkluzivního vzdělávání, ale dosud neučinila žádné, nebo pouze ojedinělé/nesystematické kroky.  Škola akceptuje význam této problematiky, vyvíjí systematické úsilí k řešení, a dosáhla v oblasti inkluze dílčích úspěchů.  Inkluzivní vzdělávání je řešeno uspokojivě jak na úrovni principů, tak v praxi. Vyskytují se občasné problémy, kterých si je škola vědoma a pracuje na jejich řešení.  Škola má inkluzivní vzdělávání pevně zakotvené ve svých principech, řešení je funkční a je podrobováno pravidelnému hodnocení.

107


Nakonec je třeba zmínit, že některé indikátory jsou tvořeny jako „negace“ žádoucí odpovědi, aby byla zajištěna jednak pozornost respondenta, tak potřeba kontroly kontinuity opovědí: 

operační definice z dimenze podmínky: Asistent pedagoga převážně pracuje s celou třídou, nikoliv s opakující se skupinou jednotlivců či jednotlivcem. o indikátor umístěn do části dotazník pro pedagogické pracovníky část A: Asistent pedagoga pracuje s jednotlivcem nebo několika jednotlivci, kteří mají speciální vzdělávací potřeby. (možné odpovědi: ano x ne)

3.3

Nástroj pro evaluaci školy v oblasti inkluze - prezentace

Na základní škole lze použít tyto části vytvořeného nástroje: 1.

DOTAZNÍK PRO PEDAGOGICKÉ PRACOVNÍKY ČÁST A

2.

DOTAZNÍK PRO PEDAGOGICKÉ PRACOVNÍKY ČÁST B

3.

ROZHOVOR S ŘEDITELEM/ŘEDITELKOU

4.

FORMULÁŘ POZOROVÁNÍ

5.

FORMULÁŘ PŘEDVÝZKUM

108


DOTAZNÍK PRO PEDAGOGICKÉ PRACOVNÍKY - ČÁST A V této části dotazníku se budeme ptát na některé charakteristiky vaší školy. Vyznačte prosím křížkem v každém řádku odpověď, která nejlépe odpovídá Vašemu mínění. Pokud chcete, můžete vpravo doplnit poznámku. ANO

POZNÁMKA

NE

01 Žáci jsou do tříd rozdělováni podle intelektu, postižení, výsledků, zájmů, etnicity či nadání. 02 Všichni žáci třídy jsou vzděláváni společně.

1

2

1

2

03 Asistent pedagoga pracuje s jednotlivcem nebo několika jednotlivci, kteří mají speciální vzd. potřeby. 04 Škola organizuje nějakou formu doučování (ať už individuální nebo společnou). 05 Škola má písemně zpracovanou strategii, která obsahuje konkrétní položky vedoucí ke zlepšování otevřenosti školy vůči všem žákům. 06 Učitelé si vzájemně hospitují ve výuce. 07 Pokud žáci chtějí, mohou o přestávce do tělocvičny, na hřiště či do knihovny.

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

08 Škola umožňuje vypracování domácích úkolů v prostorách školy za asistence dospělého či spolužáka. 09 Ve škole jsou vyvěšeny kontakty na vyučující, ke kterým mohou žáci chodit pro rady.

1

2

1

2

Opět prosím zaškrtněte v každém řádku odpověď podle Vašeho mínění. Na rozdíl od první sady otázek zde už má smysl uvažovat o míře, takže jsou čtyři možnosti odpovědi podle síly souhlasu. Opět můžete doplnit poznámku, kdekoliv uznáte za vhodné. ROZHODNĚ SPÍŠE SPÍŠE ROZHODNĚ ANO ANO NE NE

Škola dbá na průběžné vzdělávání všech svých pedagogických pracovníků v oblastech efektivní práce 10 s různorodým kolektivem třídy. 11 Školní vzdělávací i volnočasové akce jsou přístupné všem žákům bez ohledu na jejich rodinné zázemí. 12 Individuální vzdělávací strategie je tvořena pro všechny žáky, kteří ji potřebují. Ve vhodných případech je žákům nabízena možnost volby práce (např. samostatná práce, práce ve 13 dvojicích, skupinová či hromadná činnost, projektové aktivity). 14 Jednotliví žáci jsou učitelem zapojováni do vyučování velmi různorodě. Škola má stále „otevřené dveře“ pro návštěvníky (zejména pro rodiče). Za jasně stanovených pravidel se 15 mohou návštěvníci účastnit i výuky. Asistent pedagoga má v pedagogickém sboru stejné místo jako učitel (např. navštěvuje porady, má 16 pracovní místo „ve sborovně“, účastní se společných akcí). 17 Škola se průběžně zajímá o názory rodičů a s jejich podněty či obavami dále pracuje.

109

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

POZNÁMKA


18 Škola se aktivně prezentuje jako škola otevřená, která přijímá všechny žáky. Škola klade důraz na signály vstřícnosti směrem ke všem žákům. (např. poskytuje základní informace ve 19 všech jazycích a znacích, které jsou žákům vlastní/rodné.) 20 Škola slouží jako místo, kde se pravidelně setkává širší komunita dané lokality.

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

21 Škola má pomůcky pro práci s dětmi se specifickými potřebami.

1

2

3

4

22) Je-li třeba pro konkrétního žáka formulovat individuální vzdělávací strategii, kdo se na její tvorbě podílí a jakou měrou? (v každém řádku prosím vyznačte, do jaké míry se podle Vašich zkušeností podílí … ↓) zřídka

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

1

2

3

4

5

rodiče žák, pro kterého je IVS tvořena třídní učitel žáka ostatní učitelé specialisté (např. speciální pedagog, psycholog…) někdo jiný: 22f ……………………………………………………….. 22a 22b 22c 22d 22e

částečně

významně

velmi intenzivně

vůbec

Jiná odpověď / poznámka …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 23) Pokud by měl být žák hodnocen co nejspravedlivěji, jaký podíl byste přikládal(a) následujícím aspektům? (vyznačte prosím procentuální podíl; součet všech musí být 100 %) podíl: 23a výkon žáka (výsledek ve srovnání s ostatními)…………………… 23b snaha žáka (vložené úsilí ve srovnání s ostatními) ………………… 23c posun žáka (změna ve srovnání s předchozím stavem) …………… 23d sebehodnocení (vlastní ocenění žáka) ……………………………... CELKEM (součet procent musí být 100)……………………………… 100% Jiná odpověď / poznámka …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. DĚKUJEME ZA VYPLNĚNÍ PRVNÍ ČÁSTI DOTAZNÍKU

110


DOTAZNÍK PRO PEDAGOGICKÉ PRACOVNÍKY - ČÁST B V těchto otázkách jde o Váš názor, vůbec nejde o správné nebo špatné odpovědi. Hledáme, co pro Vás daný pojem vyjadřuje – vyberte proto vždy jeden výrok, který je podle Vás nejvhodnější. 24) Jaký je Váš názor na tzv. inkluzivní vzdělávání, o co podle Vás hlavně jde? 1 jde o to zaměřit se na skupiny žáků, kteří potřebují pomoc 2 jde o shodný přístup ke všem žákům 3 jde o zaměření na jednotlivce a jejich specifické potřeby 25) Jaké je podle Vás chápání "jinakosti" neboli heterogenity žáků v rámci inkluzivního vzdělávání? 1 chápání jinakosti jako charakteristiky všech žáků 2 chápání jinakosti jako impulsu k pomoci 3 chápání jinakosti jako výzvy k začlenění 26) Kdybyste měl(a) vybrat, na kterou stranu byste se přiklonil(a)? 1 je věcí rodičů a dítěte připravit se na požadavky školní docházky 2 je věcí školy připravit se na velmi různorodé potřeby dětí Poznámka ……………………………………………………………………………………………………………… 27) Jaký je Váš osobní názor na tzv. inkluzivní vzdělávání – vyznačte prosím v každém řádku odpověď. rozhodně

spíše

spíše

rozhodně

Inkluzivní vzdělávání… nesouhlasím nesouhlasím souhlasím souhlasím 1 2 3 4 27a ... je za daných podmínek v naší škole nerealizovatelné. … umožňuje dětem lépe rozvinout svoje schopnosti než běžný 1 2 3 4 27b přístup. 1 2 3 4 27c ... je další z módních termínů, které přijdou a odejdou. 1 2 3 4 27d … neumožňuje probrat povinné učivo v daném čase. 1 2 3 4 27e ... vede k lepšímu porozumění mezi různými částmi společnosti. Poznámka ……………………………………………………………………………………………………………… 28) Nyní nás zajímá Váš názor na různé modely zapojení mimořádně nadaných žáků do výuky. Vyznačte prosím v následujících dvou otázkách, jaký způsob považujete za nejlepší: 28a) Z hlediska efektivity výuky těchto žáků by bylo nejlepší jejich… 1 …soustředění a výuku ve školách, které jsou pro ně zřízené a vhodné 2 …výuku v běžných ZŠ, ale ve speciálních třídách, které pro ně budou určeny 3 …výuku společně s ostatními dětmi 28b) Z hlediska efektivity výuky ostatních žáků ve třídě by bylo nejlepší nadprůměrně nadané žáky… 1 …soustředit a vyučovat ve školách, které jsou pro ně zřízené a vhodné 2 …vyučovat v běžných ZŠ, ale ve speciálních třídách, které pro ně budou určeny 3 …vyučovat společně s ostatními dětmi 29) Zkuste prosím podle Vašeho názoru celkově ohodnotit vaši školu z hlediska přístupu k inkluzivnímu vzdělávání. Z nabízených výroků prosím vyberte jeden, který podle Vašeho názoru nejlépe odpovídá situaci na vaší škole. 1 Škola se problematice inkluzivního vzdělávání vůbec nevěnuje, považuje ji za nepodstatnou či pro školu neřešitelnou. 2 Škola akceptuje význam inkluzivního vzdělávání, ale dosud neučinila žádné, nebo pouze ojedinělé/nesystematické kroky. 3 Škola akceptuje význam této problematiky, vyvíjí systematické úsilí k řešení, a dosáhla v oblasti inkluze dílčích úspěchů.

111


4 5

Inkluzivní vzdělávání je řešeno uspokojivě jak na úrovni principů, tak v praxi. Vyskytují se občasné problémy, kterých si je škola vědoma a pracuje na jejich řešení. Škola má inkluzivní vzdělávání pevně zakotvené ve svých principech, řešení je funkční a je podrobováno pravidelnému hodnocení.

30) Z nabízených výroků prosím vyberte jeden, který podle Vašeho názoru nejlépe odpovídá situaci na vaší škole. 1 Škola je mezi rodiči známa jako výběrová a veřejně se k tomu hlásí. Rodiče dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ve spádové oblasti se na ni ani nepokouší své děti zapsat, popřípadě jsou učiteli při zápisu směrováni na „jiné - vhodnější školy“. 2 Škola se nebrání přijímání všech žáků ve spádové oblasti. Pokud však přijde k zápisu, nebo chce přestoupit žák se speciálními vzdělávacími potřebami ze spádové oblasti, často se pro něj nepodaří vytvořit vhodné podmínky, žák (jeho rodiče) nakonec najde vhodnější školu i za cenu dojíždění. Škola nepodniká žádné systematické kroky k řešení těchto situací. 3 Škola si je vědoma potřebnosti přijímání všech dětí ve spádové oblasti, tuto politiku však nijak nepropaguje mezi zaměstnanci ani navenek. Škola přijímá žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ale jejich úspěšné začlenění do vzdělávacího procesu záleží na konkrétních okolnostech (př. na přístupu a aktivitě konkrétního učitele). 4 Škola mezi zaměstnanci a navenek (mezi rodiči a veřejností) propaguje politiku přijímání všech žáků ze spádové oblasti. Škola již žáky se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělává a je na přijetí dalších žáků se speciálními vzdělávacími potřebami organizačně, personálně i materiálně připravena. V případě, že se objeví obtíže, škola aktivně pracuje na jejich efektivním vyřešení. 5 Zaměstnanci školy sdílí politiku přijímání všech žáků ze spádové oblasti. V okolí je škola tímto přístupem známá, aktivně jej propaguje mezi rodiči a veřejností. Škola má nastaveny takové mechanismy, které zaručují bezproblémové začlenění žáka se speciálními vzdělávacími potřebami do vzdělávacího procesu, jejich efektivita je pravidelně hodnocena. Poznámka …………………………………………………………………………………………………………… Nyní na závěr dotazníku dovolte několik údajů o Vás. Tyto charakteristiky neslouží k identifikaci, ale ke zjištění kontextu odpovědí. 31) V posledních dvou letech jste učil(a): 1 jen na prvním stupni ZŠ 2 jen na druhém stupni ZŠ 3 na prvním i druhém stupni ZŠ 32) Zastáváte v tomto školním roce některou z následujících funkcí? 1 třídní učitel 2 výchovný poradce 3 metodik prevence 4 jiná funkce nad rámec učitelství………………………………………………………… 33) Jaké je délka Vaší pedagogické praxe? Vypište prosím:…… let 34) Jaký je Váš věk? Vypište prosím:…… let 35) Jste: 1 muž 2 žena DĚKUJEME ZA VYPLNĚNÍ DRUHÉ ČÁSTI DOTAZNÍKU

112


ROZHOVOR – ŘEDITEL/ŘEDITELKA PTEJTE SE VOLNĚ A ZAZNAMENÁVEJTE ODPOVĚDI DO DOTAZNÍKU POKUD JE TŘEBA, ZAZNAMENEJTE POZNÁMKU NA OKRAJ 1) Kolik žáků přibližně navštěvuje vaši školu? Vypište: ………………………………. žáků. 2) Kolik pedagogů má vaše škola Vypište: ………………………………. učitelů 3) Působí na škole nějaký asistent pedagoga? 1

ano – vypište kolik …………………….

2

ne, ale v minulosti působil

3

ne, ani v minulosti

4) Působí na škole psycholog? 1

ano – náš vlastní zaměstnanec

ano – externista

2

3

ne

5) Na škole jsou třídy: 1

jen 1. stupně

2

jen 2. stupně

3

1. i 2. stupně

6) Jsou na škole nějaké třídy mimo program ZŠ? (např. víceleté gymnázium – tzn. mimo ŠVP – RZV ZV) 1

ano – jaký typ………………… a kolik……………………… 2

ne

7) Má vaše škola nějakou výběrovou nebo speciální třídu? (zakroužkujte, o jaký typ se jedná a specifikujte níže) 1 ano – vypište kolik … – v jakém smyslu je výběrová:……… 2 ani v minulosti

ne, ale v minulosti měla 3

ne,

7a) Má vaše škola přípravnou třídu? 1

ano 2

ne

V následujících otázkách nejde o přesná čísla, ale spíše kvalifikované odhady, pokud respondent neví přesně, požádejte o odhad, stačí i vědět jestli 0 nebo víc. VYZNAČTE U KAŽDÉ POLOŽKY POČET A ZAZNAMENEJTE VPRAVO MÍRU PŘESNOSTI ODHADU 8) Můžete odhadnout, jaký je podíl všech dětí, jež patří do vaší spádové oblasti, které se však zapisují na jinou školu? (jde o podíl z dětí ve věku k zápisu ve spádové oblasti) Vypište odhad v procentech: …………… 1

ví přesně 2

odhad 3

velmi zhruba 4

NEVÍ

9) Můžete odhadnout, jaký je podíl všech dětí, jež naopak nepatří do vaší spádové oblasti, které se však zapisují k vám? (jde o podíl ze zapisovaných žáků na vaší škole) Vypište odhad v procentech: …………… 1

ví přesně 2

odhad 3

velmi zhruba 4

NEVÍ

10) Můžete odhadnout, kolik dětí vaše škola odmítla za posledních 5 let? Vypište odhad počtu dětí: ……………

1

ví přesně 2

odhad 3

velmi zhruba 4

NEVÍ

11) Můžete odhadnout, kolik dětí v posledních 5 letech od vás odešlo v průběhu povinné docházky na speciální školu? Vypište odhad počtu dětí: ……………

1

ví přesně 2

odhad 3

velmi zhruba 4

NEVÍ

12) Můžete odhadnout, kolik dětí se specifickými vzdělávacími potřebami navštěvuje nyní vaši školu? Vypište odhad počtu dětí: ……………

1

ví přesně 2

113

odhad 3

velmi zhruba 4

NEVÍ


POZOROVÁNÍ ZAZNAMENÁVEJTE SVÉ POZNATKY DO ARCHU POKUD JE TŘEBA, PŘIPIŠTĚ I POZNÁMKU NA OKRAJ 1) WEB – otevřenost všem dětem: Působí jako web školy, která je otevřená všem dětem? Je to na první pohled patrné? Jsou na něm explicitně tyto informace k nalezení? Vyzývá všechny děti ze spádové oblasti k přihlášení se k nim na školu? Představuje škola na webu svou vizi, jak pracuje s dětmi se SVP, dětmi nadanými, všemi dětmi společně apod.? 1 ano, je to jasné na první pohled zmínky

2

částečné informace mimo hl. stranu

3

ne, nejsou tam

Poznámka: ……………………………………………………………………………………………………………… 2) WEB – iniciace komunikace: Obsahuje web nějakou výzvu ke komunikaci? Vybízí web k tomu, aby kdokoliv (hl. rodiče) na školu napsal svůj podnět/nápad/zpětnou vazbu apod.? (tzn. i kontakt na toho, komu mohu napsat a jakým způsobem, popř. jak dostanu odpověď) Obsahuje web něco jako schránku důvěry? 1

ano

2

obsahuje seznam kontaktů s popisem činností pracovníků

3

obsahuje jen základní kontakty s funkcemi pracovníků

4

ne

Poznámka: ……………………………………………………………………………………………………………… 3) DOKUMENTY ŠKOLY (hl. ŠVP) – otevřenost všem dětem: Najdete v ŠVP strategii, který popisuje práci s heterogenním kolektivem školy a umožňuje tak otevřenost všem dětem? Jsou tam explicitně tyto informace k nalezení? Představuje škola v těchto dokumentech svou vizi, jak pracuje s dětmi se SVP, dětmi nadanými, všemi dětmi společně apod.? 1

ano

2

částečně (krátká kapitola; formální charakter) 3

ne

Poznámka: ……………………………………………………………………………………………………………… 4) NÁSTĚNKY V PROSTORÁCH ŠKOLY – „důležitý je každý žák“: Nástěnky svědčí o tom, že je ve škole důležitý každý žák. V prostorách školy nejsou pouze zmínky o „vítězích“ her nebo soutěží. U každé třídy nebo v každé třídě visí práce nebo fotografie všech žáků třídy s případnými informacemi. 1

ano, tento jev je pozorovatelný v celé škole

2

částečně – objevuje se v celých částech školy/patrech/stupních

3

částečně – ojediněle u některých tříd/na některých místech

4

ne, tento jev nebyl zachycen nikde ve škole

Poznámka: …………………………………………………………………………………………………………….. 5) BEZBARIÉROVOST ŠKOLY: Je škola bezbariérová? Mají všichni přístup do všech úrovní školy? 1

ano

2

částečně 3

ne

Poznámka: ………………………………………………………………………………………………………………

114


6) SVOBODA POHYBU VE ŠKOLE: Mohou se žáci ve škole volně pohybovat? Jaké prostory mají „zakázané“? Za jakých podmínek se žáci dostanou do uzavřených prostor? 1 svoboda svobody

2

částečně omezená svoboda 3

velké omezení svobody 4

absolutní omezení

Poznámka: ……………………………………………………………………………………………………………… 7) KMENOVÉ TŘÍDY VE ŠKOLE: Má každá třída ve škole svou kmenovou třídu? 1

ano

2

jen na 1. stupni 3

jen na 2. stupni 4

ne

Poznámka: ……………………………………………………………………………………………………………… 8) PŘÍSTUP DO ŠKOLY: Jaký je do školy vstup pro případné návštěvníky? Jaký má člověk pocit, když se potřebuje do školy dostat? 1

naprosto volný přístup

2

zamčeno, ale u každého vchodu informace o tom, jak a kudy se do školy dá dostat

3

zamčeno a je tam pouze omezená informace s příp. kontakty

4

zamčeno a žádná informace o tom, co má člověk udělat

Poznámka: ……………………………………………………………………………………………………………… 9) V PROSTORÁCH ŠKOLY najdeme: 1

odpočinkové prostory

2

prostory určené pro volný čas, hru

3

„studijní“ místa

4

jiné:………………………………………..

Poznámka: ……………………………………………………………………………………………………………… 10) SIGNÁLY O TOM, KAM SE OBRÁTIT S PŘÍPADNÝM PROBLÉMEM: V prostorách školy najdeme jasné signály o tom: za kým, s čím a kdy se mohu zastavit, pokud budu řešit to či ono? 1 ano, dostatečně, na několika místech školy nenalezeno

2

částečně, je to na jednom místě 3

ne, v prostorách

Poznámka: ……………………………………………………………………………………………………………… 11) SIGNÁLY VSTŘÍCNOSTI V PROSTORÁCH ŠKOLY: 1 ano, ve škole je viditelná vstřícnost vůči všem žákům a rodičům, hl. u vchodu (jazyk, menšiny, postižení, mainstream) 2 částečně, ojediněle zaznamenán signál vstřícnosti……………………………………………………………………………………….. 3

ne, ve škole nezaznamenán ani jeden signál vstřícnosti

Poznámka: ………………………………………………………………………………………………………………

115


FORMULÁŘ PŘEDVÝZKUM VŠECHNY MATERIÁLY Z JEDNÉ ŠKOLY DEJTE DO SLOŽKY, V NÍŽ BUDE TENTO FORMULÁŘ NA ZAČÁTKU IDENTIFIKACE ŠKOLA……………………………………………………………………………………………………… DATUM DOTAZOVÁNÍ…………………………………………………….............................................. STAV VYPLNĚNÍ: zaznamenejte později Dotazník pro ředitele: vyplněn Dotazník A: vyplněn (počet…………….) Dotazník B: vyplněn (počet…………….)

nevyplněn (důvod:………………………………………) nevyplněn (důvod:………………………………) nevyplněn (důvod:………………………………)

ČAS: Všímejte si a zaznamenejte, jak dlouho trvá vyplňování (vyznačte čas hh:mm) ČÁST A ČÁST B Rozdáno……………. Rozdáno……………. První hotov……………. První hotov……………. Většina hotova……………. Většina hotova……………. Poslední hotov ……………….. Poslední hotov ……………….. POZNÁMKY K DOTAZOVÁNÍ: (ZJISTĚTE V DISKUSI BEZPROSTŘEDNĚ PO DOTAZOVÁNÍ) Je dotazník srozumitelný? - pokud nereagují, nabízejte např: lze odpovědět jasně na to, na co se ptáme? Nejsou otázky formulovány tak, že odpověď nelze dát? Nechybí kategorie odpovědi? Nejsou otázky, kde si nelze vybrat? ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… Které položky jsou „divné“ a proč? - pokud nereagují, nabízejte např: nejasnost formulace tušení nějakého cíle, správné/špatné odpovědi ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… Je vyplňování subjektivně dlouhé, nebo akorát? ……………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………

116


3.4

Dodatek - první verze nástroje „slepá ulička“

Na tomto místě je nutné podotknout, že proces tvorby nástroje, který zde v práci prezentujeme, nebyl tak jasný od začátku. První verze nástroje měla jinou podobu, která se odvíjela od toho, že jsme chtěli do nástroje promítnout více prvků z již existujících nástrojů, poněvadž jsme byli přesvědčeni, že mohou fungovat v českém prostředí za určitých podmínek a v případě, že odstraníme kulturní nuance. Jak vypadala první verze nástroje a proč jsme od ní upustili, to chceme přiblížit na následujících řádcích. První verze nástroje Stanoveny byly rovněž 4 dimenze, které jsme nazývali oblastmi. Tyto tematické oblasti se dále dělily na podoblasti, které v sobě zahrnovaly soubor tematicky propojených položek. Celkově nástroj obsahoval 55 položek (následujíc užívanou terminologii v kapitole – položky byly ve formě operačních definic, které se v této verzi rovnaly indikátorům). V oblasti Kultura školy tvořily podoblasti: étos, projevy inkluzivní politiky, nastavení a opatření, legislativa; v oblasti Podmínky ve škole: materiální podmínky, organizační podmínky, spolupráce s odborníky, DVPP-další vzdělávání pedagogických pracovníků. Pod oblast Život školy jsme řadili: obsah vzdělávání, mimoškolní aktivity, inkluzivní didaktika, asistent pedagoga, IVP-individuální vzdělávací plán, hodnocení efektivity výuky a pod oblast Vztahy a komunikace ve škole: komunikace mezi vedením školy a zaměstnanci, komunikace v rámci pedagogického sboru, komunikace školy a rodin, komunikace pedagogických pracovníků a žáků. Tabulka 4 Příklad operačních definic podoblasti Organizační podmínky spadající do oblasti Podmínky ve škole

Podoblast: Organizační podmínky

Operační definice

Oblast: Podmínky ve škole Ve škole není žádná třída výběrová ani speciální. Všichni žáci jsou vzděláváni společně, nikdo není vyčleňován ani na část výuky (výběrové/speciální třídy, výběrové/speciální skupiny, osvobození z TV apod.). Prostředí třídy a školy je uspořádáno tak, aby mohli žáci pracovat co nejvíce samostatně (případně s pomůckami), ale zároveň aby se mohli plnohodnotně účastnit celé výuky.

117


V čem se první verze nástroje zásadně lišila, byl hlavně způsob vyhodnocování indikátorů (v první verzi se indikátory rovnaly operačním definicím), tedy položek v dotazníku. Jednotlivé položky bylo možno posuzovat za pomocí pětistupňové škály. Škála měla vypovídat o stavu dané problematiky na škole. Na jednom pólu škály stál, zjednodušeně řečeno, stav, kdy škola o dané problematice ani neuvažuje a nepovažuje ji za důležitou, druhý pól představoval plně integrovanou problematiku ve škole, která je funkční a je pravidelně evaluována. Škála, jejíž pomocí respondenti vyhodnocují všechny položky, byla následující: 0 – Škola se dané oblasti/problematice vůbec nevěnuje, považuje ji za nepodstatnou či pro školu neřešitelnou. 1 – Škola akceptuje význam této oblasti/problematiky, ale dosud neučinila žádné nebo pouze ojedinělé/nesystematické kroky k jejímu řešení. 2 – Škola akceptuje význam této oblasti/problematiky, vyvíjí systematické úsilí k jejímu řešení a dosáhla v této oblasti/problematice dílčích úspěchů. 3 – Oblast/problematika je řešena uspokojivě jak na úrovni principů, tak v praxi. Vyskytují se problémy, kterých si je škola vědoma a pracuje na jejich řešení. 4-

Škola má řešení dané oblasti/problematiky pevně zakotvené ve svých principech,

toto řešení je funkční a je podrobováno pravidelnému hodnocení. Jako příklad možných posouzení jedné položky na předkládané škále může posloužit např. položka: „Škola považuje přijetí všech žáků ze spádové oblasti za klíčový bod své politiky. Bez výhrad jej dodržuje a veřejně prezentuje.“ (tato položka patří do oblasti Kultura školy a podoblasti Étos): 0 – Škola je mezi rodiči známa jako výběrová a veřejně se k tomu hlásí. Rodiče dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ve spádové oblasti se na ni ani nepokouší své děti zapsat, popřípadě jsou učiteli při zápisu směrováni na „jiné, vhodnější školy“. 1 – Škola se nebrání přijímání všech žáků ve spádové oblasti. Pokud však přijde k zápisu nebo chce přestoupit žák se speciálními vzdělávacími potřebami ze spádové oblasti, často se pro něj nepodaří vytvořit vhodné podmínky, žák (jeho rodiče) nakonec najdou vhodnější školu i za cenu dojíždění. Škola nepodniká žádné systematické kroky k řešení těchto situací.

118


2 – Škola si je vědoma potřebnosti přijímání všech dětí ve spádové oblasti, tuto politiku však nijak nepropaguje mezi zaměstnanci ani navenek. Škola přijímá žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ale jejich úspěšné začlenění do vzdělávacího procesu záleží na konkrétních okolnostech (př. na přístupu a aktivitě konkrétního učitele). 3 – Škola mezi zaměstnanci a navenek (mezi rodiči a veřejností) propaguje politiku přijímání všech žáků ze spádové oblasti. Škola již žáky se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělává a je na přijetí dalších žáků se speciálními vzdělávacími potřebami organizačně, personálně i materiálně připravena. V případě, že se objeví obtíže, škola aktivně pracuje na jejich efektivním vyřešení. 4 – Zaměstnanci školy sdílí politiku přijímání všech žáků ze spádové oblasti. V okolí je škola tímto přístupem známá, aktivně jej propaguje mezi rodiči a veřejností. Škola má nastaveny takové mechanismy, které zaručují bezproblémové začlenění žáka se speciálními vzdělávacími potřebami do vzdělávacího procesu, jejich efektivita je pravidelně hodnocena. Zhodnocení, využití Po dokončení první verze nástroje pro evaluaci školy v oblasti inkluze jsme pořádali 3 setkání za účelem posouzení nástroje. Nástroj jsme posuzovali za pomocí dvou otázek: Lze nástroj vzhledem ke stanoveným cílům efektivně aplikovat v českých školách? Poslouží získaná data ke stanoveným cílům? Dotazovanými skupinami na setkáních byli odborníci z oblastí metodologie, inkluze a k praktickým otázkám poskytli zpětnou vazbu ředitelé a učitelé základních škol spolu s komisařkami z projektu Férová škola. Zaštiťujícím výsledkem setkání byla shoda na tom, že pro stanovené cíle není nástroj vhodný. Je velice náročný časově a v posouzení jednotlivých položek vyžaduje více pozornosti od respondentů, než jakou mu dle zkušeností účastníků bude věnována. I k formě a obsahu možných získaných dat byly výhrady, a proto jsme se rozhodli začít nástroj pro evaluaci školy v oblasti inkluze tvořit znovu. První verze nástroje však v žádném případě nebyla zbytečná. Jeho obsah se v mnohých případech stal podkladem pro tvorbu konceptů a operačních definic druhé verze nástroje, který zde prezentujeme. Navíc první verze nástroje může sloužit školám jako „kuchařka“ při aplikaci inkluzivních pravidel, jelikož položky v ní jsou zároveň 119


i návodem, jak vypadá cílový stav toho kterého aspektu inkluze, jsou totiž rozsáhlejší než typické indikátory. První verzi nástroje chceme použít při spolupráci se školami v tom okamžiku, kdy škola již provedla evaluaci za pomocí našeho nástroje a ráda by pracovala a rozvíjela se v dimenzích, které byly vyhodnoceny nástrojem jako „slabší“. Nalezne v něm podobu toho, jak v jednotlivých dimenzích mají být nastaveny koncepty a indikátory, aby byly pro-inkluzivní.

120


3.5

Ověřování nástroje pro evaluaci školy v oblasti inkluze

3.5.1 Design pilotáže nástroje Ke sběru dat jsme využili kombinaci několika částí nástroje, jednak proto, abychom výsledky mohli triangulovat, jednak proto, že se jedná o testové nasazení vyvíjeného nástroje, proto potřebujeme data umožňující kontroly validity. Celkově byly na každé škole nasazeny všechny čtyři části nástroje + formulář k předvýzkumu: 1.

ROZHOVOR S ŘEDITELEM/ŘEDITELKOU Před samotným dotazováním pedagogů, byly zaznamenány klíčové údaje o škole v rozhovoru s ředitelem(-kou). Byly sem zahrnuty údaje takové povahy, jejichž získávání od pedagogů by nemělo smysl, jelikož by např. všichni odpovídali stejně apod. Za každou školu 1x

2.

DOTAZNÍK PRO PEDAGOGICKÉ PRACOVNÍKY ČÁST A Část A dotazníku byla zaměřena na praktické stránky inkluze, vyplňují ji učitelé, asistenti pedagoga i ředitel(ka). Za každou školu podle počtu pedagogických pracovníků (vč. ředitele).

Mezi oběma částmi dotazování byla krátká diskuse věnovaná otázce: Co myslíte, že je zaštiťujícím pojmem pro to, co popisujeme všemi položkami v první části dotazníku? Našli byste společný jmenovatel, o kterém všechny položky z dotazníku vypovídají? Pedagogičtí pracovníci neměli žádné informace k tomuto šetření na jejich škole předem, proto neznali účel, téma a cíl šetření dopředu. V části A dotazníku není inkluzivní vzdělávání záměrně ani zmíněno, proto se očekávalo, zda bude v diskuzi inkluzivní vzdělávání někým vzpomenuto. Tato doplňková aktivita sloužila zejména k tomu, abychom si ověřili, zda zvolené indikátory budou vnímány jako indikátory, které detekují inkluzi/inkluzivní vzdělávání. Na 5 z 6 škol pedagogičtí pracovníci zmínili inkluzi v diskuzi přímo nebo ji opsali některými charakteristikami či blízkými pojmy – jako např. rovné právo na vzdělání či integrace. 3.

DOTAZNÍK PRO PEDAGOGICKÉ PRACOVNÍKY ČÁST B Část B dotazníku byla věnována otázkám směřujícím k postojům k inkluzi a na závěr sebehodnocení situace na škole, vyplňují ji učitelé, asistenti pedagoga i ředitel(ka). 121


Za každou školu podle počtu pedagogických pracovníků (vč. ředitele). počet dotazníků za část A = počet dotazníků za část B Ihned po vyplnění části B dotazníku následovala opět krátká diskuse nad oběma částmi dotazníku ohledně srozumitelnosti otázek, jednoznačnosti/nejednoznačnosti otázek, časové náročnosti apod., tyto údaje byly zaznamenány do formuláře pro předvýzkum. FORMULÁŘ PŘEDVÝZKUM

4.

Formulář byl vyplněn na základě diskuse po vyplnění obou částí dotazníku. Za každou školu 1x FORMULÁŘ POZOROVÁNÍ

5.

Poslední formulář byl vyplněn na základě prostudování webu školy a pozorování na místě. Pozorování bylo strukturované se sadou indikátorů vztahujících se k inkluzivnímu vzdělávání. Tyto výsledky slouží k externí valorizaci dotazníkových dat – porovnáním odpovědí s pozorováním. Za každou školu 1x V této fázi výzkumu je nejdůležitějším úkolem ověření kvality nástroje, proto je design šetření připraven tak, aby umožňoval aplikovat tři okruhy testování validity: 

Interní validitu – konzistenci jednotlivých indikátorů měříme vzájemnou korelací

souhrnných

indexů

konstruovaných

pro

jednotlivé

dimenze

inkluzivního vzdělávání. 

Externí validitu – konzistenci indikátorů s nezávislými mírami poukazujícími na úroveň inkluzivního vzdělávání v daných školách. K tomu jsou využity výsledky pozorování a také otázky shrnující celkové hodnocení situace ve škole dotazovanými pedagogy.



Zjevnou validitu – konzistenci indikátorů se zkušeností, kterou výzkumníci mají. Proto se pilotáž koná na prověřených školách, o nichž má výzkumný tým dostatek informací a zná situaci. Výsledky nástroje by neměly být v rozporu s danými znalostmi o praxi ve vybraných školách.

Podrobnější informace o nastíněných metodologických postupech jsou předmětem příslušných kapitol.

122


3.5.2 Charakteristika vzorku V rámci šesti škol bylo dotazováno celkem 135 pedagogů. Ve vzorku jsou rovnoměrně zastoupeni pedagogové z prvního i druhého stupně ZŠ. S respondenty byla dohodnuta anonymizace názvů škol, proto používáme vymyšlená jména. Počet respondentů na jednotlivých školách variuje od 12 do 43, ve všech případech je dostatečný, aby mělo smysl počítat průměrné hodnoty za školy jednotlivě. Se vzorkem tudíž budeme pracovat na dvou úrovních – 1) na úrovni jednotlivců, kdy budeme vzorek chápat jako soubor učitelů na ZŠ a sledovat jejich postoje k inkluzivnímu vzdělávání a 2) na úrovni škol, v nichž budeme pracovat s agregovanými údaji a porovnávat hodnoty souhrnných indikátorů inkluzivního vzdělávání. V druhém případě nám slouží odpovědi od více učitelů v téže škole k triangulaci dat, neboť vyjádření jednoho zástupce má nižší spolehlivost, než kombinace dat z více totožných dotazníků. Školy byly vybírány tak, aby zde zastoupily různou velikost, lokalitu, umístění na vesnici či ve městě. Vzorek byl vzhledem k potřebě zjevné validity vybrán ze škol, u nichž jsme seznámeni s charakterem školy, co se míry inkluzivnosti týče. Proto jsme vybrali 2 školy, které důkladně známe jako velice silně pro-inkluzivně zaměřené, 2 školy, které jsou na cestě k tomuto zaměření a 2 školy, jejichž praxe i filozofie vykazuje silný segregační nebo chceme-li selektivní ráz. Tabulka 5 Přehled škol, počty a základní charakteristiky respondentů v nich Podíl

Průměrná

v souboru

délka praxe

Průměrný

Četnost

(%)

v letech

věk v letech Podíl žen (%)

ZŠ Londýn

19

14,1

20,3

45,3

78,9

ZŠ Oslo

20

14,8

12,9

39,1

70,0

ZŠ Paříž

21

15,6

19,0

42,1

81,0

ZŠ Stockholm 43

31,9

20,5

45,3

85,0

ZŠ Talin

20

14,8

24,2

50,2

87,5

ZŠ Záhřeb

12

8,9

16,6

41,7

80,0

Total

135

100,0

19,2

44,0

81,0

123


Výzkumu se zúčastnilo 135 pedagogů, z nichž 19 % tvoří muži, 81 % ženy. Věk dotázaných variuje od 22 let do 63 a jednotlivé věkové skupiny jsou zastoupeny rovnoměrně. Podobně pak délka praxe (která s věkem úzce souvisí) je, v souboru v rozsahu od 1 do 41 let, rovnoměrně rozložena. Dotázaní pedagogové jsou z jedné třetiny učiteli na prvním stupni ZŠ, ze třetiny na druhém stupni a třetina vyučuje třídy obou stupňů. Většina z dotázaných (55 %) zastává funkci třídního učitele, dalších 25 % vykonává nějakou funkci nad rámec učitelství a pouze 20 % dotázaných vykonává samotné učitelství. Analýzu výzkumných dat jsme rozdělili do dvou hlavních oddílů. V prvním se budeme věnovat popisné statistice a seznámíme čtenáře s rozložením odpovědí na všechny otázky, které byly v dotaznících kladeny. Přehled výsledků respektuje tematické vymezení indikátorů a skupiny otázek prezentujeme v pořadí podle logiky, s níž budou v dalším oddílu konstruovány souhrnné indikátory daných dimenzí inkluzivního vzdělávání. Druhý oddíl bude tedy pojat techničtěji, neboť jeho smyslem je seznámit čtenáře s logikou konstrukce souhrnných indexů, ověřit jejich validitu a reliabilitu tak, aby bylo zřejmé, zda jde o použitelné indikátory inkluzivního vzdělávání. Ostatně výzkum má povahu empirického testu nástroje, proto věnujeme otázkám validity a reliability rozsáhlý prostor.

124


3.5.3 Popisná statistika jednotlivých dimenzí dle dotazníků 3.5.3.1 Dimenze Podmínky První dimenzí indikátorů jsou prostředky inkluzivního vzdělávání. Pro přehlednost a možnost srovnání jsou všechny položky v dané dimenzi zpracovány v jednom grafu, nicméně (podobně jako v několika následujících případech) část otázek byla opatřena dvěma možnostmi odpovědi (ano/ne) a část otázek čtyřmi (rozhodně ano/spíše ano/spíše ne/rozhodně ne). Tyto rozdíly jsou dány povahou jednotlivých otázek – v některých případech nemá jemnější rozlišení síly souhlasu smysl, v jiných případech je rozlišení ano/ne zbytečně hrubé. V grafu jsou tedy označeny položky, které mají pouze dichotomické varianty odpovědi. Graf 1: Odpovědi na otázky v dimenzi Podmínky Škola dbá na průběžné vzdělávání všech svých pedagogických pracovníků v oblastech efektivní práce s různorodým kolektivem Škola má pomůcky pro práci s dětmi se specifickými potřebami Žáci jsou učitelem zapojováni do vyučování velmi různorodě. Žáci jsou do tříd rozdělováni podle výsledků, zájmů, kázně, etnicity či nadání.* Všichni žáci třídy jsou vzděláváni společně.* Asistent pedagoga pracuje s daným jednotlivcem, nebo několika jednotlivci, kteří mají SVP.* Pokud žáci chtějí, mohou o přestávce do tělocvičny/na hřiště.* 0% (rozhodně) ANO

spíše ano

spíše ne

(rozhodně) NE

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% procento odpovědí

* dichotomická položka – odpovědi pouze ano/ne

3.5.3.2 Dimenze Praxe Graf 2: Odpovědi na otázky v dimenzi Praxe Školní vzdělávací i volnočasové akce jsou přístupné všem žákům bez ohledu na jejich rodinné zázemí. Individuální vzdělávací strategie je tvořena pro všechny žáky, kteří ji potřebují. Ve vhodných případech je žákům nabízena možnost volby práce (samostatná práce, práce ve dvojicích, skupinová či hromadná škola organizuje nějakou formu doučování (ať už individuální, nebo společnou).* Škola umožňuje vypracování domácích úkolů v prostorách školy za asistence dospělého či spolužáka.* 0% (rozhodně) ANO

spíše ano

spíše ne

(rozhodně) NE


125



Graf 3: Je-li třeba formulovat individuální vzdělávací strategii pro konkrétního žáka, kdo se na její tvorbě podílí a jakou měrou? strategie - rodiče strategie - žák strategie - třídní učitel žáka strategie - ostatní učitelé strategie - specialisté (např. PPP, psycholog…) strategie - někdo jiný 0% velmi intenzivně

významně

10%

částečně

zřídka

20% vůbec

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

procento odpovědí

Graf 4: Pokud by měl být žák hodnocen co nejspravedlivěji, jaký podíl byste přikládal(a) následujícím aspektům? výkon žáka (výsledek ve srovnání s ostatními) snaha žáka (vložené úsilí ve srovnání s ostatními) posun žáka (změna ve srovnání s předchozím stavem) sebehodnocení (vlastní ocenění žáka)

Průměr

0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0

Medián

vyjádření podílu (v % s celkovým součtem 100)

3.5.3.3 Dimenze Relace Graf 5: Odpovědi na otázky v dimenzi Relace Škola má otevřené dveře pro návštěvníky (zejména rodiče). Za jasně stanovených pravidel se mohou návštěvníci účastnit výuky. (Každý) Asistent pedagoga má v pedagogickém sboru stejné místo jako učitel. (např. Navštěvuje porady, má pracovní místo „ve sborovně“, účastní se společných akcí apod.) Škola se aktivně zajímá o názory rodičů a s jejich podněty či obavami dále pracuje. Škola slouží jako místo, kde se pravidelně setkává širší komunita dané lokality Učitelé si vzájemně hospitují ve výuce.* Ve škole jsou vyvěšeny kontakty na vyučující ke kterým mohou žáci chodit pro rady.* 0% (rozhodně) ANO

spíše ano

spíše ne

(rozhodně) NE


126

20%

40%

60%

procento odpovědí

80%

100%


3.5.3.4 Dimenze Kultura Graf 6: Odpovědi na otázky v dimenzi Kultura Škola se aktivně prezentuje jako škola otevřená, která přijímá všechny žáky. Škola klade důraz na signály vstřícnosti směrem ke všem žákům. (např. poskytuje základní informace ve všech jazycích a znacích, které jsou žákům vlastní/rodné.) Škola má písemně zpracovanou strategii, která obsahuje konkrétní položky vedoucí ke zlepšování otevřenosti školy vůči všem žákům.* 0% (rozhodně) ANO

spíše ano

spíše ne


(rozhodně) NE


Graf 7: Jaký je Váš názor na tzv. inkluzivní vzdělávání, o co podle vás hlavně jde? jde o to zaměřit se na skupiny žáků, kteří potřebují pomoc jde o shodný přístup ke všem žákům jde o zaměření na jednotlivce a jejich specifické potřeby 0

10

20

30

40

50

60

70

80

procento odpovědí

Graf 8: Jaké je podle Vás chápání "jinakosti" neboli heterogenity žáků v rámci inkluzivního vzdělávání? chápání jinakosti jako charakteristiky všech žáků chápání jinakosti jako impulsu k pomoci chápání jinakosti jako výzvy k začlenění 0

10

20

30

40

50

60

70

procento odpovědí

Graf 9: Opět velmi nejednoznačná otázka, ale přece - kdybyste měl(a) vybrat, na kterou stranu byste se přiklonil(a)? Je věcí rodičů a dítěte připravit se na požadavky školní docházky Je věcí školy připravit se na velmi různorodé potřeby dětí obě odpovědi zároveň 0

10

20

30

40

50

procento odpovědí

127

60

70

80


Graf 10: Jaký je váš osobní názor na tzv. inkluzivní vzdělávání – vyznačte prosím v každém řádku odpověď - Inkluzivní vzdělávání… ...je za daných podmínek v naší škole nerealizovatelné …umožňuje dětem lépe rozvinout svoje schopnosti než běžný přístup ...je další z módních termínů, které přijdou a odejdou …neumožňuje probrat povinné učivo v daném čase ...vede k lepšímu porozumění mezi různými částmi společnosti 0% rozhodně souhlasím

spíše souhlasím

20%

spíše nesouhlasím

40%

60%

80%

100%

procento odpovědí

rozhodně nesouhlasím

Graf 11: Nyní nás zajímá váš názor na různé modely zapojení nadprůměrně nadaných žáků do výuky. Vyznačte prosím v následujících dvou otázkách, jaký způsob považujete za nejlepší: Z hlediska efektivity výuky těchto žáků by bylo nejlepší jejich… …soustředění a výuku ve školách, které jsou pro ně vhodné …výuku v bežných ZŠ, ale ve speciálních třídách, které pro ně budou určeny …výuku společně s ostatními dětmi 30 31 31 32 32 33 33 34 34 35 35 36 procento odpovědí

Graf 12: Z hlediska efektivity výuky ostatních žáků ve třídě by bylo nejlepší nadprůměrně nadané žáky… …soustředit a vyučovat ve školách, které jsou pro ně vhodné …vyučovat v bežných ZŠ, ale ve speciálních třídách, které pro ně budou určeny …vyučovat společně s ostatními dětmi 0

10

20

30

40

50

procento odpovědí

128

60

70


3.5.3.5 Sebehodnocení ve vztahu k inkluzivnímu vzdělávání Dvě poslední věcné otázky v dotazníku budou využity pro srovnání s ostatními indikátory inkluzivního vzdělávání, protože zde se jedná o subjektivní sebehodnocení. V další analýze nás bude zajímat, jak jsou tyto odpovědi konzistentní s ostatními, nyní se zatím podíváme na jejich rozložení v celkovém souboru. Škola se problematice inkluzivního vzdělávání vůbec nevěnuje, považuje ji za

A

nepodstatnou či pro školu neřešitelnou. Škola akceptuje význam inkluzivního vzdělávání, ale dosud neučinila žádné,

B

nebo pouze ojedinělé/nesystematické kroky. Škola akceptuje význam této problematiky, vyvíjí systematické úsilí k řešení,

C

a dosáhla v oblasti inkluze dílčích úspěchů. Inkluzivní vzdělávání je řešeno uspokojivě jak na úrovni principů, tak v praxi.

D

Vyskytují se občasné problémy, kterých si je škola vědoma a pracuje na jejich řešení. Škola má inkluzivní vzdělávání pevně zakotvené ve svých principech, řešení je

E

funkční a je podrobováno pravidelnému hodnocen Graf 13: Zkuste prosím podle vašeho názoru celkově ohodnotit vaši školu z hlediska přístupu k inkluzivnímu vzdělávání. Z nabízených výroků prosím vyberte jeden, který podle vašeho názoru nejlépe odpovídá situaci na vaší škole A B C D E 0

5

10

15

20

25

procento odpovědí

129

30

35


Škola je mezi rodiči známa jako výběrová a veřejně se k tomu hlásí. Rodiče dětí

A

se SVP ve spádové oblasti se na ni ani nepokouší své děti zapsat, popřípadě jsou učiteli při zápisu směrováni na „jiné, vhodnější školy“. Škola se nebrání přijímání všech žáků ve spádové oblasti. Pokud však přijde

B

k zápisu nebo chce přestoupit žák se SVP ze spádové oblasti, často se pro něj nepodaří vytvořit vhodné podmínky, žák (jeho rodiče) nakonec najdou vhodnější školu i za cenu dojíždění. Škola nepodniká žádné systematické kroky k řešení těchto situací. Škola si je vědoma potřebnosti přijímání všech dětí ve spádové oblasti, tuto

C

politiku však nijak nepropaguje mezi zaměstnanci ani navenek. Škola přijímá žáky se SVP, ale jejich úspěšné začlenění do vzdělávacího procesu záleží na konkrétních okolnostech (př. na přístupu a aktivitě konkrétního učitele). Škola mezi zaměstnanci a navenek (mezi rodiči a veřejností) propaguje politiku

D

přijímání všech žáků ze spádové oblasti. Škola již žáky se SVP vzdělává a je na přijetí dalších žáků se SVP organizačně, personálně i materiálně připravena. V případě, že se objeví obtíže, škola aktivně pracuje na jejich efektivním vyřešení. Zaměstnanci školy sdílí politiku přijímání všech žáků ze spádové oblasti.

E

V okolí je škola tímto přístupem známá, aktivně jej propaguje mezi rodiči a veřejností. Škola má nastaveny takové mechanismy, které zaručují bezproblémové začlenění žáka se SVP do vzdělávacího procesu, jejich efektivita je pravidelně hodnocena. Graf 14: Z nabízených výroků prosím vyberte jeden, který podle vašeho názoru nejlépe odpovídá situaci na vaší škole C D E 0

10

20

30

40

procento odpovědí

Poznámka: výroky A, B nevybral žádný respondent.

130

50

60


3.5.4 Konstrukce škál a kontrola jejich validity a reliability Ve zmíněných čtyřech dimenzích budeme vyvíjet číselné škály, jež umožní u každého respondenta podle odpovědí identifikovat, do jaké míry jsou praxe na jeho škole a jeho postoje v souladu se zdrojovým vymezením inkluzivního vzdělávání. Ačkoliv tato skóre budou spočítána pro každého jednotlivce, jejich interpretace má smysl až v agregované rovině, protože teprve odpovědi skupiny pedagogů považujeme za indikátor situace ve škole. V tomto smyslu se jedná o víceúrovňovou strukturu dat a pro nás bude nejdůležitější skóre jednotlivých indexů pro celé školy. Na jeho základě lze teprve činit orientační srovnání. Přestože dotazníky a indikátory jsou vyvíjeny s největší péčí a kontrole spolehlivosti dat je věnována rozsáhlá pozornost, stále se jedná pouze o orientační nástroje, na jejichž základě nelze činit definitivní závěry. Stejně jako se lékař nerozhoduje o operaci pouze na základě jednoho vyšetření, ale přihlíží k mnoha dalším faktorům a mnoho dalších vstupuje do hry, aniž by nad nimi měl sebemenší kontrolu nebo jen informaci o nich. I v tomto případě je třeba vnímat výsledky analýz jako nabídku určitého typu informace, která může být užitečná, ale nemůže nikdy realitu postihnout v plné šíři. Byli bychom rádi, kdyby uživatelé s tímto k výsledkům přistupovali. V následujících kapitolách prezentujeme podrobné informace o konstrukci souhrnných indexů a věnujeme se testům, zda skutečně měří to, co jsme zamýšleli (validita) a zda měří spolehlivě (reliabilita). 3.5.4.1 Index – dimenze Podmínky Souhrnným indikátorem v dimenzi podmínky je součtový index konstruovaný ze sedmi položek. Odpovědi indikující inkluzivní praxi jsou níže označeny červeně a v indexu bodovány vždy jedním bodem. Ostatní odpovědi jsou bez bodů. U dichotomických odpovědí jsou kódy 1/0, u čtyřbodových škál jsou krajní hodnoty kódovány 1/0 a slabší varianty spíše ano/ne mají hodnoty 0,66/0,33. Celkový součet je dělen počtem položek a násoben 100, výsledná škála má tedy teoretický rozsah od 0 do 100 a dá se interpretovat jako procento pro-inkluzivních odpovědí. Tuto formu standardizace jsme zvolili s ohledem na srovnatelnost a srozumitelnost všech dalších indexů, které jsou transformovány do stejného rozsahu.

131


Tabulka 6 Otázky indikující inkluzivní přístup v dimenzi Podmínky ANO

NE

01 Žáci jsou do tříd rozdělováni podle výsledků, zájmů, kázně, etnicity či nadání. 02 Všichni žáci třídy jsou vzděláváni společně. 03 Asistent pedagoga pracuje s daným jednotlivcem, nebo několika jednotlivci, kteří mají SVP. 07 Pokud žáci chtějí, mohou o přestávce do tělocvičny/na hřiště. ROZHODNĚ ANO

SPÍŠE ANO

SPÍŠE NE

ROZHODNĚ NE

Škola dbá na průběžné vzdělávání všech svých pedagogických pracovníků v oblastech efektivní práce 10 s různorodým kolektivem třídy. 14 Žáci jsou učitelem zapojováni do vyučování velmi různorodě. 21 Škola má pomůcky pro práci s dětmi se specifickými potřebami

Ačkoliv teoretický rozsah indexu může být od 0 (žádná pro-inkluzivní odpověď) do 100 (všechny, tj.100 % pro-inkluzivních odpovědí), v datovém souboru se nevyskytl ani jeden respondent, jenž by zatrhl všechny krajní možnosti. Empirické hodnoty tedy sahají od 23,7 do 95,1. Průměr vypočtený z celého souboru 135 respondentů činí 61,6 a směrodatná odchylka má hodnotu 14,1. Graf 15: Rozložení hodnot indexu Podmínky

3.5.4.2 Index – dimenze Praxe Jestliže první index měří předpoklady, druhá sada otázek se zaměřuje na jejich naplnění. Otázky směřují ke konkrétním aspektům praxe a jsou shrnuty v indexu nazvaném praxe. Opět se jedná o kombinaci několika výroků hodnocených na dichotomické, resp. čtyřbodové škále. Dále jsou využity dvě otázky směřující k specifickým problémům – prvním je spolupráce při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu. Inkluzivní vzdělávání předpokládá co nejširší zapojení všech zainteresovaných aktérů, proto jsou nejvýše bodově hodnoceny kombinace odpovědí, kde se na přípravě plánu podílí intenzivně co nejvíce aktérů (otázka 22). Dalším aspektem zasluhujícím samostatnou pozornost je hodnocení žáků. Hodnocení v rámci inkluzivního vzdělávání musí brát 132


v úvahu jednak vložené úsilí, ale i sebehodnocení žáka, proto jsou bodovány odpovědi, které těmto položkám připisují podíl v hodnocení (opět v rozsahu 0-1, později transformovaného na procento). Všechny položky jsou sečteny do souhrnného indexu, jehož hodnoty opět mohou sahat od 0 do 100. Tabulka 7 Otázky indikující inkluzivní přístup v dimenzi Praxe ANO

NE

04 škola organizuje nějakou formu doučování (ať už individuální, nebo společnou). 08 Škola umožňuje vypracování domácích úkolů v prostorách školy za asistence dospělého či spolužáka. ROZHODNĚ ANO

SPÍŠE ANO

SPÍŠE NE

ROZHODNĚ NE

11 Školní vzdělávací i volnočasové akce jsou přístupné všem žákům bez ohledu na jejich rodinné zázemí. 12 Individuální vzdělávací strategie je tvořena pro všechny žáky, kteří ji potřebují. Ve vhodných případech je žákům nabízena možnost volby práce (samostatná práce, práce ve dvojicích, 13 skupinová či hromadná činnost, projektové aktivity, volba užšího tématu apod.). 22) Je-li třeba formulovat individuální vzdělávací strategii pro konkrétního žáka, kdo se na její tvorbě podílí a jakou měrou? (v každém řádku prosím vyznačte do jaké míry se podle vašich zkušeností podílí) vůbec

22a 22b 22c 22d 22e 22f

zřídka

částečně

významně

velmi intenzivně

rodiče žák třídní učitel žáka ostatní učitelé specialisté (např. PPP, psycholog…) někdo jiný: ………………………………………………………..

23) Pokud by měl být žák hodnocen co nejspravedlivěji, jaký podíl byste přikládal(a) následujícím aspektům? (vyznačte prosím procentuální podíly, součet všech musí být 100 %) podíl: 23a výkon žáka (výsledek ve srovnání s ostatními)……………………………………... 23b snaha žáka (vložené úsilí ve srovnání s ostatními) ……………………………….. 23c posun žáka (změna ve srovnání s předchozím stavem) ……………………….. 23d sebehodnocení (vlastní ocenění žáka) …………………………………………………. CELKEM (součet procent musí být 100)………………………………………………… 100%

Empirické rozložení indexu je poměrně špičaté, což indikuje relativně vyšší míru homogenity mezi jednotlivými odpověďmi pedagogů. Empiricky škála dosahuje hodnot od 28 do 88,5, přičemž průměrná hodnota činí 68,8 s relativně nízkou směrodatnou odchylkou (dáno nízkou rozptýleností dat) 11,6. Graf 16: Rozložení hodnot indexu Praxe

133


3.5.4.3 Index – dimenze Relace Důležitým aspektem inkluzivního vzdělávání je snaha zainteresovat do procesu vzdělávání všechny dotčené aktéry. Nejde jen o spolupráci školy s rodiči, ale také vzájemnou spolupráci pedagogů či spolupráci s asistenty. Tyto indikátory jsme shrnuli v indexu, který nazýváme relace. Index je konstruován obdobně jako v předchozích případech, tentokrát z pěti položek, z nichž jedna je dichotomická. Hodnoty indexu opět nabývají od 0 do 100 a znamenají procento pro-inkluzivních odpovědí. Tabulka 8 Otázky indikující inkluzivní přístup v dimenzi Relace ANO

NE

06 Učitelé si vzájemně hospitují ve výuce. 09 Ve škole jsou vyvěšeny kontakty na vyučující ke kterým mohou žáci chodit pro rady. ROZHODNĚ ANO

SPÍŠE ANO

SPÍŠE NE

ROZHODNĚ NE

Škola má otevřené dveře pro návštěvníky (zejména rodiče). Za jasně stanovených pravidel se mohou 15 návštěvníci účastnit výuky. (Každý) Asistent pedagoga má v pedagogickém sboru stejné místo jako učitel. (např. Navštěvuje porady, 16 má pracovní místo „ve sborovně“, účastní se společných akcí apod.) 17 Škola se aktivně zajímá o názory rodičů a s jejich podněty či obavami dále pracuje. 20 Škola slouží jako místo, kde se pravidelně setkává širší komunita dané lokality

Empirické rozložení hodnot indexu u jednotlivých respondentů zobrazuje následující graf. Nejnižší hodnota v souboru je 19,8, nejvyšší 100. Průměrná hodnota indexu je rovna 71,0 a směrodatná odchylka pro toto rozložení je 20,4. Graf 17: Rozložení hodnot indexu Relace

3.5.4.4 Index – dimenze Kultura První

tři

souhrnné

indexy

vycházely

z

(subjektivního) popisu

situace

–

z epistemologického pohledu se tedy jedná o nepřímé indikátory, neboť se musíme spolehnout na to, jak učitelé popíší situaci na své škole. O nepřímé indikátory jde proto, 134


že nelze měřit inkluzivní přístup samotný, ale usuzovat na něj nepřímo ze skutečností, které by měly nutně takový přístup provázet (např. společné vzdělávání žáků). Postojový index se od těchto indikátorů liší. Nejde již o popis toho, co se ve škole dělá nebo ne, ale o vyjádření postoje ke konceptu inkluzivního vzdělávání. Psychologie rozlišuje tři základní složky postoje, jimiž jsou kognitivní (informace a myšlenkové pochody), behaviorální (jednání) a emocionální (citové zabarvení pojmu). V otázkách jsme se tyto složky snažili pokrýt: Behaviorální stránku mapují první tři otázky (a05, a18, a19), kognitivní stránku měří otázky b24 - b26 a b28, emoční zabarvení postoje indikují položky sdružené v baterii b27 (viz tabulka). Tabulka 9 Otázky indikující inkluzivní přístup v dimenzi Kultura ANO

NE

05 Škola má písemně zpracovanou strategii, která obsahuje konkrétní položky vedoucí ke zlepšování otevřenosti školy vůči všem žákům. ROZHODNĚ ANO

SPÍŠE ANO

SPÍŠE NE

ROZHODNĚ NE

18 Škola se aktivně prezentuje jako škola otevřená, která přijímá všechny žáky. Škola klade důraz na signály vstřícnosti směrem ke všem žákům. (např. poskytuje základní informace ve 19 všech jazycích a znacích, které jsou žákům vlastní/rodné.) 24) Jaký je Váš názor na tzv. inkluzivní vzdělávání, o co podle vás hlavně jde? 1 jde o to zaměřit se na skupiny žáků, kteří potřebují pomoc 2 jde o shodný přístup ke všem žákům 3 jde o zaměření na jednotlivce a jejich specifické potřeby 25) Jaké je podle Vás chápání "jinakosti" neboli heterogenity žáků v rámci inkluzivního vzdělávání? 1 chápání jinakosti jako charakteristiky všech žáků 2 chápání jinakosti jako impulsu k pomoci 3 chápání jinakosti jako výzvy k začlenění 26) Opět velmi nejednoznačná otázka, ale přece - kdybyste měl(a) vybrat, na kterou stranu byste se přiklonil(a)? 1 Je věcí rodičů a dítěte připravit se na požadavky školní docházky 2 Je věcí školy připravit se na velmi různorodé potřeby dětí Jaký je váš osobní názor na tzv. inkluzivní vzdělávání – vyznačte prosím v každém řádku odpověď 27a 27b 27c 27d 27e

Inkluzivní vzdělávání… ...je za daných podmínek v naší škole nerealizovatelné …umožňuje dětem lépe rozvinout svoje schopnosti než běžný přístup ...je další z módních termínů, které přijdou a odejdou …neumožňuje probrat povinné učivo v daném čase ...vede k lepšímu porozumění mezi různými částmi společnosti

rozhodně nesouhlasím

spíše nesouhlasím

spíše souhlasím

rozhodně souhlasím

Nyní nás zajímá váš názor na různé modely zapojení nadprůměrně nadaných žáků do výuky. Vyznačte prosím v následujících dvou otázkách, jaký způsob považujete za nejlepší: 28a) Z hlediska efektivity výuky těchto žáků by bylo nejlepší jejich… 1 …soustředění a výuku ve školách, které jsou pro ně vhodné 2 …výuku v bežných ZŠ, ale ve speciálních třídách, které pro ně budou určeny 3 …výuku společně s ostatními dětmi 28b) Z hlediska efektivity výuky ostatních žáků ve třídě by bylo nejlepší nadprůměrně nadané žáky… 1 …soustředit a vyučovat ve školách, které jsou pro ně vhodné 2 …vyučovat v bežných ZŠ, ale ve speciálních třídách, které pro ně budou určeny 3 …vyučovat společně s ostatními dětmi

Jednotlivé položky jsou při součtu opět standardizovány tak, aby výsledný index dosahoval hodnot od 0 do 100 a bylo jej možné interpretovat jako procento proinkluzivních odpovědí. Ve srovnání s předchozími indexy je rozložení plošší, což znamená vyšší variabilitu postojů mezi jednotlivými pedagogy. Nejnižší empirická 135


hodnota je 25, nejvyšší 100, celková průměrná hodnota indexu je 64,9 a směrodatná odchylka (tedy míra rozptýlenosti) činí 17,4 Graf 18: Rozložení hodnot indexu Kultura

Zatímco předchozí indexy byly konstruovány z položek, týkajících se jednání, postojový index obsahuje velkou většinu otázek zaměřených na to, co si dotázaní myslí. Pro testování reliability má tento rozdíl podstatný význam. V prvním případě totiž neexistuje předpoklad, že by jednotlivé položky měly vykazovat empirickou souvislost (ačkoliv jsou všechny vymezeny jako indikátory inkluzivního vzdělávání, není nutné, aby např. respondent, který uvedl, že škola slouží jako místo setkávání širší komunity, nutně zároveň odpověděl, že učitelé si vzájemně hospitují ve výuce – jde o výčet položek, kde platí, že čím více je splněno, tím silněji se můžeme domnívat, že škola realizuje inkluzivní vzdělávání). U postojů je tomu jinak – jednotlivé položky jsou indikátorem určitého myšlenkového naladění a jejich vnitřní konzistence poukazuje na reliabilitu indexu jako celku opačná situace by znamenala, že nekonzistence položek znemožňuje jejich použití jako jednotného indexu. Technicky vzato se jedná o sledování korelací, k čemuž se dá využít statistika Cronbachovo Alfa. Tento nástroj shrnuje vzájemné korelace mezi položkami zahrnutými do indexu a výsledná statistika může teoreticky nabývat hodnot od 0, pokud mezi položkami není žádná souvislost, až k 1, pokud jsou mezi nimi velmi silné korelace. Doporučená hodnota se pohybuje mezi 0,7 až 0,9, což značí velmi dobrou konzistenci jednotlivých položek. V našem případě dosahuje statistika hodnoty 0,75, a to je dobrý výsledek. Tabulka níže ukazuje přehled, jak jednotlivé položky celkovou míru reliability ovlivňují. Jádrem indexu je posledních pět otázek z baterie emočního ladění postoje (výmluvy). Nejsilnější příspěvek mají ty položky, při jejichž vypuštění se hodnota alfa výrazně změní. Naopak ty, které by při vypuštění hodnotu alfa významně zvýšily, se jeví jako nadbytečné. V našem případě dochází ke změnám hodnoty 136


maximálně o dvě setiny, můžeme tedy roli jednotlivých položek vnímat jako relativně vyrovnanou, přesto však je patrné, že otázky směřující na behaviorální a kognitivní aspekt postoje (od první, do otázky 25) korelují s ostatními slaběji. Pokud by bylo nutné dotazník krátit, tyto položky k indikaci postojů se jeví jako nadbytečné. Tabulka 10 Celková hodnota statistiky Cronbachovo alfa Celková hodnota Cronbachova Alfa 0,750

Počet položek 13

Tabulka 11 Podrobnější údaje ke statistice Cronbachovo alfa – změna při vypuštění položek

Škola má písemně zpracovanou strategii, která obsahuje konkrétní položky vedoucí ke zlepšování otevřenosti školy vůči všem žákům. Škola se aktivně prezentuje jako škola otevřená, která přijímá všechny žáky. Škola klade důraz na signály vstřícnosti směrem ke všem žákům. (např. poskytuje základní informace ve všech jazycích a znacích, které jsou žákům vlastní/rodné.) 24) Jaký je Váš názor na tzv. inkluzivní vzdělávání, o co podle vás hlavně jde? 25) Jaké je podle Vás chápání "jinakosti" neboli heterogenity žáků v rámci inkluzivního vzdělávání? 26) Opět velmi nejednoznačná otázka, ale přece - kdybyste měl(a) vybrat, na kterou stranu byste se přiklonil(a)? ...je za daných podmínek v naší škole nerealizovatelné …umožňuje dětem lépe rozvinout svoje schopnosti než běžný přístup ...je další z módních termínů, které přijdou a odejdou …neumožňuje probrat povinné učivo v daném čase ...vede k lepšímu porozumění mezi různými částmi společnosti 28a) Z hlediska efektivity výuky těchto žáků by bylo nejlepší jejich… 28b) Z hlediska efektivity výuky ostatních žáků ve třídě by bylo nejlepší nadprůměrně nadané žáky…

137

Průměr škály bez položky

Rozptyl škály bez položky

Korigovaná korelace s ostatními položkami

Cronbachov o alfa bez položky

7,6

4,7

0,1

0,762

7,5

5,0

0,2

0,750

7,8

4,7

0,2

0,747

7,7

4,7

0,1

0,771

8,3

5,0

0,0

0,768

7,7

4,2

0,4

0,732

7,7 7,7 7,8 7,8 7,7 8,1

4,2 4,4 4,3 4,2 4,6 3,8

0,7 0,6 0,6 0,6 0,5 0,6

0,707 0,717 0,712 0,713 0,728 0,706

7,8

3,9

0,5

0,720


3.5.5 Kontrola souběžné validity V následujících analýzách využijeme zkonstruované indexy k tomu, abychom porovnali jednotlivé zkoumané školy, a také si budeme všímat, zda jsou hodnoty (či pořadí) jednotlivých škol konzistentní v rámci různých indexů zároveň (všechny by měly měřit různé aspekty téhož celkového konceptu – inkluzivního vzdělávání). Tyto analýzy umožňují test indexů z jiného úhlu pohledu, nejde již o vnitřní konzistenci (jednotlivých položek), ale práci s celými indexy. Jestli jsou jednotlivé indexy validními indikátory inkluzivního přístupu ve školách, měly by jejich hodnoty být konzistentní. Tedy pořadí škol vzhledem k hodnotám indexů by se nemělo výrazně měnit, ať už se jedná o dimenzi podmínky, praxe, relace, nebo kultura. Pokud by tomu bylo opačně, museli bychom konstatovat, že jednotlivé indexy měří tak odlišné dimenze, že z nich nelze získat konzistentní obraz o situaci ve školách. Zároveň při analýze využíváme další dvě proměnné: sebehodnocení a výsledky pozorování. První z nich shrnuje odpovědi na dvě otázky, kde měli samotní pedagogové ohodnotit inkluzivní přístup na jejich škole. Druhá proměnná je na dotaznících zcela nezávislá, můžeme ji tedy považovat za dobře využitelný zdroj tzv. souběžné validity (indikátor daného konceptu musí být konzistentní se zcela jiným a nezávislým způsobem měření téhož konceptu). Bodové hodnocení škol za pomocí indikátorů z formuláře pozorování a z rozhovoru s ředitelem/ředitelkou je na rozdíl od všech ostatních indikátorů konstruováno bez ohledu na odpovědi jednotlivých pedagogů. Škola je hodnocena jako celek na základě zhodnocení webových stránek (komunikativnost, dokumenty zahrnující zmínky o inkluzi), pozorování školního prostředí (známky otevřenosti) a doplňujících skutečností zjišťovaných od ředitele školy (počet odmítnutých žáků, přítomnost výběrových tříd). Z těchto položek je zkonstruován bodový index, jenž teoreticky dosahuje hodnot od 0 do 24 bodů. V přehledu níže jsou hodnoty zobrazeny v tzv. krabicových grafech. Tučná čára uvnitř „krabice“ značí mediánovou hodnotu a krabice je ohraničena dolním a horním kvartilem. Graf dává dobrý přehled o rozložení hodnot indexů u jednotlivých škol. Graf bodů z pozorování krabice nemá, protože z podstaty se jedná o jedinou hodnotu pro každou školu (na rozdíl od indexů, které jsou počítány vždy na skupině respondentů z dané školy). 138


Graf 19: Porovnání hodnot jednotlivých indexů na zkoumaných školách. Srovnání s otázkami sebehodnocení a s kvantifikovanými výsledky pozorování. (krabicové grafy)

139


Zatímco grafy dovolují porovnat konzistenci indexů pouze opticky, korelace poskytují exaktnější nástroj k odpovědi na otázku provázanosti jednotlivých hodnot. Korelační matici jsme vypočítali nejprve na celkovém souboru (N=135), abychom sledovali konzistenci indexů u jednotlivých respondentů a potom na agregovaných datech za jednotlivé školy (N=6). Obě analýzy ukazují velmi silné souvislosti indexů navzájem s jednou výjimkou, jíž je index podmínky. V tomto případě jsou korelace se všemi ostatními indexy slabší a je tedy patrné, že hodnoty indexu podmínky nejsou zcela v souladu s ostatními. Na agregované úrovni škol i odpovědí jednotlivců je patrná slabší korelace indexu podmínky také s ostatními validizačními indikátory – sebehodnocením a výsledky pozorování. Z toho můžeme usuzovat, že problém skutečně tkví v samotném indexu podmínky a ostatní dimenze vykazují očekávanou strukturu vzájemných korelací. Podstatným výsledkem pilotáže je tedy upozornění na nutnost zkontrolovat formulaci položek sdružených v tomto indexu a teoreticky přehodnotit dimenzi podmínek, jejího místa v celkovém měření inkluzivního vzdělávání a vztahu k ostatním dimenzím. Tabulka 12 Vzájemné korelace indexů (Pearsonovo R) Analýza s celkovým souborem respondentů N=135 index Podmínky index Praxe index Relace index Kultura sebehodnocení

index: podmínky 1

index: praxe 0,160 1

index: relace 0,156 0,563 1

index: kultura 0,229 0,452 0,558 1

sebehodnocení 0,188 0,466 0,562 0,596 1

Tabulka 13 Vzájemné korelace indexů na úrovni škol (Pearsonovo R) Analýza na úrovni škol N=6 index Podmínky index Praxe index Relace index Kultura sebehodnocení body - pozorování

index: podmínky 1

index: praxe 0,010 1

140

index: relace 0,109 0,924 1

index: kultura 0,319 0,859 0,841 1

sebebody hodnocení pozorování

0,119 0,857 0,893 0,936 1

0,376 0,459 0,510 0,673 0,766 1


Na závěr testů reliability prezentujeme výsledky shlukové analýzy, což je vícerozměrná statistická technika, která dovoluje určit míru podobnosti jednotek na základě hodnot sady indexů. V našem případě analýza rozlišila tři shluky (viz graf níže). Školy Londýn a Talin jsou si podobné nízkou úrovní indikátorů inkluzivního přístupu. Střední shluk tvoří školy Stockholm, Záhřeb a Oslo, jejichž hodnoty jsou na vyšší úrovni. Samostatný shluk tvoří ZŠ Paříž, která se vymyká ostatním vysokou úrovní všech indikátorů inkluze (s výjimkou indexu podmínky, který kvůli nekonzistenci nebyl do shlukové analýzy zařazen). Naměřené hodnoty škol se naprosto shodují s poznatky o míře inkluze na jednotlivých školách (zjevná validita) a původním seřazením škol, které jsme provedli před měřením.

Graf 20: Výsledky shlukové analýzy

141


Na úplný závěr poskytujeme přehled výsledků pro jednotlivé školy. Mediánové hodnoty indexů jsou opět zobrazeny v „krabicových“ grafech, průměry shrnuje tabulka. Graf 21: Porovnání hodnot jednotlivých indexů pro jednotlivé školy

Tabulka 14 Průměrné hodnoty indexů v jednotlivých školách ZŠ index Podmínky index Praxe index Relace index Kultura sebehodnocení pozorování celkem (průměr indexů bez sebehodnocení a pozorování)

Londýn 67 58 53 55 56 9

Oslo 69 73 74 75 82 22

58

73

Paříž Stockholm Talin Záhřeb Celkem 60 59 54 64 62 81 71 61 63 69 90 79 49 70 71 86 58 49 66 65 94 71 61 81 73 17 12 12 21 15 80

142

67

53

66

67


3.5.6 Shrnutí a další směřování Vytvořili a ověřili jsme nástroj pro evaluaci školy v oblasti inkluze. Nástroj jsme konstruovali, abychom mohli zjišťovat, jak dalece je škola inkluzivně profilovaná, do jaké míry škola naplňuje námi stanovené inkluzivní dimenze, a rovněž chceme získat podklady pro následné poskytnutí zpětné vazby škole za účelem jejího zlepšení v inkluzivním směřování. U nástroje se podařilo prokázat jeho validitu i reliabilitu. Test validity proběhl dokonce na několika úrovních. Zjišťovali jsme konzistenci vnitřní, vnější a zjevnou. Interní konzistenci jednotlivých indikátorů jsme měřili vzájemnou korelací souhrnných indexů konstruovaných pro jednotlivé dimenze inkluzivního vzdělávání. K externí validitě jsme využili ke korelaci zejména výsledky z pozorování. Zjevná validita vychází ze zkušeností, kterou výzkumníci mají. Proto se pilotáž konala na školách, o nichž má výzkumný tým dostatek informací a zná situaci na dané škole. Výsledky nástroje se shodovaly být s danými znalostmi o praxi ve vybraných školách. Všechny validizační úrovně prokázaly data, ze kterých lze soudit, že nástroj skutečně měří to, co jsme zamýšleli. Ověřováním nástroje se ovšem také ukázalo, že ne všechny dimenze jsou pro zamýšlený cíl stejně hodnotné. Dimenze Podmínky jako jediná nekorelovala dostatečně. Musíme u ní zvážit její existenci v nástroji. Výsledky na několika místech poukázaly na její „neukotvenost“ v celém konstruktu inkluzivního vzdělávání a na její neprovázanost s ostatními dimenzemi. Proto dimenzi Podmínky musíme přehodnotit, navrhnout její odstranění z nástroje nebo výměnu indikátorů, které ji naplňují. Současná podoba nástroje pro evaluaci školy v oblasti inkluze je pro zamýšlené účely již nyní uplatnitelná, ovšem klademe si za cíl, že její formu a podobu budeme dále rozvíjet a zdokonalovat. V blízké budoucnosti chceme znovu vytvořit, přehodnotit nebo vypustit dimenzi Podmínky. Čeká nás plošnější použití nástroje ve všech školách, které jsou nyní zapojené do projektu Férová škola. Rádi bychom se pomocí dalšího šetření více zaměřili na vývoj jakéhosi inkluzivního minima, které by musela splňovat v budoucnu každá škola. Inkluzivní minimum by se mohlo odvíjet od středních hodnot z velkého šetření pomocí námi vyvinutého nástroje. Dále budeme nástroj, jak již bylo avizováno, používat pro lobbingové aktivity a pro efektivnější komunikaci s Ministerstvem školství, mládeže 143


a tělovýchovy. Jelikož naše práce nespočívá pouze v evaluaci škol, tak bychom se chtěli pokusit vytvořit i druhý oddíl nástroje. Tento druhý oddíl nástroje by ovšem nebyl k měření, ale sloužil by jako inspirační manuál, který by ve stejných dimenzích definoval indikátory, kterým je třeba se věnovat, pokud budujeme inkluzivní školu. Nestanovoval by pouze indikátory, jakožto cílový stav, ale také návody, jak toho stavu dosáhnout. S takto koncipovaným oddílem by se dalo pracovat stejně jako například s nástrojem Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools. Sloužil by proto jako podklad pro práci s pedagogickým sborem ve škole, pro tvorbu strategických dokumentů školy či pro nastavení plánu na další vzdělávání pedagogických pracovníků ve škole apod.

144


ZÁVĚR V předkládané disertační práci jsme se zabývali spravedlností a jejím logickým vyústěním do inkluzivního vzdělávání, pro které jsme se snažili vyvinout evaluační nástroj do základních škol v České republice. Ústředním pojmem a zároveň vodítkem v celé práci byl tedy společenský konstrukt, který nazýváme inkluze. Snažili jsme se pro něj v práci nastínit teoretická východiska, definovat ho, a nakonec poukázat, že lze inkluzi do jisté míry i měřit a hodnotit na půdě základních škol. Představili jsme filozofická, historicko-pedagogická, právní a ekonomická východiska, která slouží jako argumentační platforma pro požadavek inkluzivního vzdělávání. Inkluze je zde navíc vnímána na základě předložené analýzy východisek jako konstrukt, na kterém by měla být postavena společnost, která chce být efektivní v 21. století, nikoliv pouze jako možná alternativa. Nabídli jsme vymezení a charakteristiky inkluze. Vysvětlili jsme, že pod pojmem inkluzivní vzdělávání chápeme takový systém základního vzdělávání, který umožňuje všem dětem bez rozdílu navštěvovat běžné základní školy, ideálně v lokalitě jejich bydliště. Tento systém je na rozmanité složení žáků připraven a umí s ním efektivně pracovat směrem k naplňování svých strategických cílů a zároveň k využití maxima potenciálu každého dítěte. Na příkladu finského školství jsme ukázali, že inkluzivní systém základního vzdělávání je bez větších problémů životaschopný i úspěšný. Analyzovali jsme rovněž situaci v České republice v kontextu inkluze ve vzdělávání. Zaměřili jsme se na identifikaci překážek a rizik spojených se zaváděním inkluzivního vzdělávání do praxe. Shrnuli jsme názory různých cílových skupin na inkluzivní vzdělávání na podkladě výsledků provedeného přípravného šetření. Ukázali jsme však i inspirace a možnosti, které již v současnosti umožňují inkluzi na českých školách rozvíjet. Za nejpřínosnější část práce považujeme třetí kapitolu, ve které jsme se zaměřili na tvorbu a následné ověření vlastního nástroje pro evaluaci školy v oblasti inkluze. K tomuto kroku a vlastně i k vytvoření celé disertační práce nás vedlo několik skutečností, zejména z profesní praxe, kterou již několik let věnujeme pro-inkluzivně zaměřenému projektu Férová škola, jež koordinuje a rozvíjí nevládní, nezisková organizace Liga lidských práv.

145


Nástroj pro evaluaci školy v oblasti inkluze se skládá ze čtyř tematických dimenzí, pro které jsme za pomocí operačních definic vytvořili v konečné fázi přes pět desítek indikátorů. Tyto indikátory jsou ve formě různě koncipovaných položek rozložené do čtyř částí nástroje: dotazník pro pedagogické pracovníky A + B, pozorování a rozhovor s ředitelem/ředitelkou školy. U nástroje jsme prokázali jeho validitu i reliabilitu. Důležité je zopakovat, že test validity proběhl v několika hladinách. Zjišťovali jsme konzistenci na vnitřní, vnější a zjevné úrovni. Všechny validizační hladiny prokázaly obstojná data. Slabým místem, které nedostatečně korelovalo, a u kterého musíme zvážit jeho existenci v nástroji je dimenze Podmínky. Výsledky na několika místech poukázaly na její „neukotvenost“ v celém konstruktu a neprovázanost s ostatními dimenzemi. Proto dimenzi Podmínky musíme přehodnotit a navrhnout její odstranění z nástroje nebo výměnu indikátorů, které ji naplňují. Stanovené cíle disertační práce se nám, jak doufáme, podařilo naplnit. Přáli jsme si přispět k objasnění problematiky inkluze na základní škole a poskytnout souhrn bazálních aspektů/indikátorů, dle kterých lze inkluzi na základní škole identifikovat. Pokusili jsme se vytvořit a ověřit nástroj pro evaluaci školy v oblasti inkluze, který bude schopen zjistit, do jaké míry se škola celkově inkluzivně profiluje a v jakých, námi stanovených, dimenzích a do jaké míry je škola inkluzivně zaměřená. Chtěli jsme s jeho pomocí rovněž získat podklady pro následné poskytnutí zpětné vazby škole za účelem jejího zlepšení v inkluzivním směřování. Získané poznatky i nástroj pro evaluaci školy v oblasti inkluze se budeme snažit využít k dalšímu posunu inkluzivního vzdělávání směrem k jeho plošnému zavedení do praxe českého základního školství.

146


Summary In the thesis we deal with the fairness and its logical connection with inclusive education, for which we attempt to develop an evaluation tool for Primary schools in the Czech Republic. The key point is therefore a phenomenon called inclusion. Towards the end of the thesis, we outlined the theoretical basis of inclusion, defined the term from several points of view and tried to point out that inclusion is measurable in Czech Primary Schools. The thesis follows the idea of fairness of the education system, which closely relates to essential values of the society. We see the solution in an inclusively oriented education system. In the thesis, we offer a model of primary school – inclusive primary school, which should become a dignified image of our society of 21st century drawing on values as freedom and fairness. The model is not only presented but it also offers a tool that attempts to evaluate this model. The evaluation should serve for appraisal of the current situation but is also to be used as a clue to improve our schools in this sphere. The main theoretical points are summarized in the first chapter of the thesis. To grasp the theoretical part lucidly, we focused on philosophical, historical-pedagogical, legal, and economic dimensions of the topic. Inclusion is perceived as a concept on which the current society and schools should be based, and not only as a possible alternative. The second chapter gives explanations of what we can see under the term inclusion. This system of primary education enables all children to visit the nearest school regardless of their possible dissimilarity. This system is prepared for various compositions of classes and can effectively use the maximum potential of each pupil as well as head towards the fulfilment of its strategic goals. We attempt to explain the model using the Finnish education system as an example. It shows that this system is possible, and moreover, it seems to be more successful in several aspects. In the present analysis of the situation in the Czech Republic, we focus on identifying the obstacles and risks connected with the introduction of the inclusive education to practice.

147


Here we also take into account opinions of target groups on inclusive education problems. For this we use a method called focus groups. We also refer to possible inspiration that currently makes inclusion in schools possible. The third chapter, the most important one from our point of view, focuses on the development and subsequent verification of the tool for school evaluation of inclusion. The main reason for the decision to develop the tool and also for this thesis was several facts, mainly from our project Férová škola, which is led and being developed by nongovernmental and non-profit organization Liga lidských práv. The tool for the evaluation of inclusion in schools is divided into four thematic dimensions, for which we have finally formulated over fifty indicators by means of operational definitions. These indicators are divided, in the form of differently outlined items, into four parts: questionnaire for pedagogues A+B, observation and interview with the director of a school. We have proved the validity and reliability of our tool. Therefore, we believe that the appointed goals of the thesis have been fulfilled. We aim to take advantage of the acquired information and the completion of our tool for evaluation of inclusion in schools to a next move of inclusive education towards the general introduction of its principles in the Czech education system.

148

Literatura Anderson, E. S. (1999). What is the Point of Equality? Ethics, 109 (2), 287 – 337. Balážová, J. (2012) Analýza příčin úspěšnej a neúspěšnej inkluzívnej edukácie v základných školách Slovenskej republiky (Disertační práce). Trnava: Trnavská univerzita. Bartoňová, M., & Vítková, M. (2010). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: Education of pupils with special educational needs. Brno: Paido. Bauman, Z. (2004). Individualizovaná společnost. Praha: Mladá fronta. Bédard, J. (2005). Labyrint srdce a peklo světa. Brno: JOTA. Bílá, K. (2013). V Česku jako ve Finsku. Podle odborníků je tamní školství vzorové. Český rozhas. Dostupné z: http://www.rozhlas.cz/zpravy/politika/_zprava/vcesku-jako-ve-finsku-podle-odborniku-je-tamni-skolstvi-vzorove--1206675 Bintinger, G. (2002). Einführung in eine inklusive didaktik. In M. Wilhelm, G. Bintinger & H. Eichelberger u. a. Eine Schule für dich und mich! (s. 77 - 91). Innsbruck: Studien Verlag. Bintinger, G. (2002). Berufsspezifische inklusionsrelevante Begriffe. In M. Wilhelm, G. Bintinger & H. Eichelberger u. a.. Eine Schule für dich und mich! (s. 10 - 20). Innsbruck: Studien Verlag. Bloor, M., Frankland, J., Thomas, M., & Robson, K. (2001). Focus groups in social research. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications. Bohdalová, V. (2012). Inspirace ze země tisíce jezer. iDnes. Dostupné z: http://vlastabohdalova.blog.idnes.cz/c/260840/Inspirace-ze-zeme-tisice-jezer.html Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: developing learning and participation in schools. Bristol: CSIE. Boučková, P. (2010). Antidiskriminační zákon, komentář. Praha: C. H. Beck. Brdek, M., & Vychová, H. (2004). Evropská vzdělávací politika: programy, principy a cíle. Praha: ASPI. Deloitte BPO a.s. (2008). Ekonomické aspekty existence sociálně vyloučených komunit. MPSV. De Vaus, D. A. (2002). Surveys in Social Research. Sydney: Allen & Unwin. Falik, L. H. (2006). Úspěšná inkluze žáků se speciálními potřebami v běžném edukativním prostředí: Role poradenství a odborné intervence. In V. Pokorná.

149

Inkluzivní a kognitivní edukace. (s. 10 - 21). Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta. Feuerstein, R. (2006). Podpora inkluzivního a kognitivního vyučování ve školách. In V. Pokorná. Inkluzivní a kognitivní edukace. (s. 7 - 10). Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta. Filozofický slovník (2. opravené a rozšířené vyd.). (2002). Olomouc: Nakladatelství Olomouc. Fromm, E. (2001). Mít, nebo být? Praha: Aurora. Gomolla, M. (2010). Differenz, Anti-Diskriminierung und Gleichstellung als Aufgabenfelder von Qualitätsentwicklung im Bildungsbereich: Konzeptionelle Überlegungen in Anlehnung an die Gerechtigkeitstheorie Nancy Frasers. Tertium Comparationis,

16(2),

200-229,287.

Dostupné z: http://search.proquest.com/docview/1014027394?accountid=16531 Greger, D. (2006). Kvalita a spravedlivost ve vzdělávání. In D. Greger & V. Ježková, Školní vzdělávání. Zahraniční trendy a inspirace. Praha: Karolinum. Greger, D. (2006). Spravedlivost českého školského systému v mezinárodním srovnání. Orbis Scholae, 2006. Hájková, V., & Strnadová, I. (2010). Inkluzivní vzdělávání: (teorie a praxe). Praha: Grada. Hájková, V. (2005) Integrativní pedagogika. Praha: IPPP ČR. Hancock, L. (2013). Proč jsou školy ve Finsku úspěšné? Reader´s Digest. Dostupné z: http://www.readersdigest.cz/magazin/spolecnost/proc-jsou-skoly-ve-finskuuspesne Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2010). How much do educational outcomes matter in OECD countries? (s. 65) CEPR. Dostupné z: http://www.cepr.org/meets/wkcn/9/979/papers/hanushek_woessmann.pdf Hayek, F. A. (1994). Právo, zákonodárství a svoboda. Praha: Academia. Hodgkin, R., & Newell, P. (2007). Implementation Handbook for the Convention on the Rights of the Child. Geneva: UNICEF. Charvát, J. (1967). Světové Dějiny. Praha: SPN. Cheung, D. (1998). Developing a student evaluation instrument for distance teaching. Distance Education, 19(1), 23. Dostupné z: http://search.proquest.com/docview/217797000?accountid=16531

150

Integrace zdravotně postižených dětí v evropských školách. (2007). Evropský veřejný ochránce práv. Dostupné z: http://www.ombudsman.europa.eu/cs/cases/correspondence.faces/cs/4162/html.bo okmark Jarkovská, L. (2005). Rovné příležitosti dívek a chlapců ve vzdělání. Brno: Nesehnutí. Ježková, V., Dvořák, D., Greger, D., & Daun, H. (2011). Školní vzdělávání ve Švédsku. Praha: Karolinum. Jůva, V., & Jůva, V. (1997). Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido. Jůva, V., & Veselá, Z. (1988). Dějiny výchovy, školy a pedagogiky. Praha: SPN. Jůzl, M. (2011). Sociálně pedagogická role církve v penitenciární praxi. Brno: IMS Brno. Jůzl. M. (2010). Základy pedagogiky. Brno: IMS Brno. Kalhous, Z., & Obst, O. (2002). Školní didaktika. Praha: Portál. Kant, I. (1996). Kritika praktického rozumu. Praha: Svoboda. Kant, I. (1976). Základy metafyziky mravů. Praha: Svoboda. Kasíková, H. (2011). V základním vzdělávání spolu nebo odděleně? In H. Kasíková & J. Straková, Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání. (s. 17-35). Praha: Karolinum. Kirk, R. (2000). Co je to spravedlnost. (15 s.) Praha: Občanský institut. Košina, J. (1927). Světové dějiny. Praha: Nakladatelství Josef R. Vilímek. Kratochvílová, J., Havel, J., & Filová, H. (2009). Sebehodnocení inkluzivního prostředí na 1. stupni základních škol: analytická studie – výsledky Rámce pro sebehodnocení podmínek vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita. Kugelmass, J. W. (2006). Sustaining cultures of inclusion: The value and limitation of cultural analyses. European Journal of Psychology of Education. roč. XXI, č. 3., 279-292. Kysučan, J. (1982). Úvod do psychopedie. Olomouc: Rektorát UP Olomouc. Lechta, V. (2010). Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál. Lindmeier, C. (2008). Inklusive Bildung als Menschenrecht. Sonderpädagogische Förderung heute, 53, č. 4, 354-374. Loreman, T. (2007). Seven pillars of support for inklusive education. Moving from „Why?“ to „How?“ In International Journal of Whole Schooling. Vol. 3, No. 2.

151

Lukas, J. (2012). Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání. Dostupné z: Matějů, P., Straková, J., & Veselý A. (2010). Doporučení pro vzdělávací politiku. In P. Matějů, J. Straková & A. Veselý. Nerovnosti ve vzdělávání: od měření k řešení. (s. 422 - 457). Praha: Sociologické nakladatelství (SLON). Matějů, P., & Straková, J. (2003). Role víceletých gymnázií v reprodukci vzdělanostních nerovností. In Vyšší vzdělání jen pro elitu? Rozsah a zdroje nerovností v přístupu k vyššímu vzdělání v ČR. (s. 65-83) Praha: ISEA. Mázerová, R. (2005). Finsko: Země tisíců dobrých školáků. Učitelské noviny. 2005 (18). Dostupné z: http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=4229&PHPSESSID=37ec0689f5 1ce06d0c7c7b33b09ac149 Mead., M. (1964). Continuities in Cultural Evolution. New Haven: Transaction Publishers. Morgan, D. (2001). Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Tišnov: Sdružení SCAN. Morrow, V. (2007). Studying children´s everyday worlds: qualitative and creative methods. In: K. Engwall & I. Söderlind. Children´s work in everyday life. Stockholm: Institute for Futures Studies. Mukařovský, J., & Hrabák, J. (1959). Dějiny české literatury I. Praha: Nakladatelství ČSAV Praha. Münich, D., Ondko, P., & Straka, J. (2012). Dopad vzdělanosti na dlouhodobý hodpodářský růst a deficity důchodového systému. Projekt Národohospodářského ústavu

Akademie

věd

ČR.

Dostupné

z:

http://idea.cerge-

ei.cz/documents/Studie_2012_02_Vzdelanost.pdf Nikolai, T. (2008) Inkluzivní vzdělávání. Praha: Člověk v tísni, program Varianty. Dostupné z: http://www.varianty.cz/download/pdf/texts_155.pdf Obrovská, L. (2012) Právní závěry výzkumu veřejného ochránce práv na bývalých zvláštních školách. Řízení školy, 8/2012, 30 - 33. Obrovská, L. (2011). Rozsudek Evropského soudu pro lidská práva D. H. a ostatní vs. ČR a problematika kvalitnějšího vzdělávání pro romské děti. In H. Scheu a kol. Migrace a kulturní konflikty. (s. 226 – 239). Praha: Auditorium.

152

Obrovská, L. (2010). Inkluze jako problematika současné sociální pedagogiky a její možná podpora pomocí projektu „Férová škola“. In Sociální pedagogika ve střední Evropě 2010. Brno: IMS Brno. Pančocha, K. (2008). Sociální determinanty inkluzivního vzdělávání. In M. Bartoňová & M. Vítková. Education of pupils with special educational needs. Brno: Paido. Pekař, J. (1991). Dějiny československé. Praha: Akropolis. Petráčková, V., & Kraus, J. (1995). Akademický slovník cizích slov. Praha: Academia. Pipeková, J. (1998). Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido. Procházková, I. (2006). Vzdělávací systém České Republiky v mezinárodním srovnání. In P. Matějů, J. Straková, & J. Basl. (Ne)rovné šance na vzdělání: vzdělanostní nerovnosti v České republice. Praha: Academia. Procházková, I. & Hausenblas, O. (2001). Tajemství úspěchu finského vzdělávání. Kritické

myšlení,

o.s.

Dostupné

z:

http://www.kritickemysleni.cz/aktuality_show.php?co=259 Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník. Praha: Portál. Průcha, J. (2005). Moderní pedagogika. Praha: Portál. Rawls, J. (2009). Právo národů. Praha: Filosofia. Rawls, J. (1995). Teorie spravedlnosti. Praha: Victoria Publishing. Sádovská, A. (2012). Spolupráca jako súčasť profesionálnej učitelskej etiky v inkluzívnom vzdelávaní. In V. Lechta (ed.) Inkluzívna edukácia jako multidimenzionální výchovný problém. Bratislava: Iris. Sandwell Metropolitan Borough Council. (2010). Sandwell Inclusion Quality Mark (SIQm). West Bromwich: Children and Young People’s Services. Sen, A. (2001). Etika a ekonomie. Praha: Vyšehrad. Sládeček, V., Mikule, V., & Syllová, J. (2007). Ústava České republiky, Listina základních práv a svobod. Praha: C. H. Beck, s.r.o. Störig, H. (2000). Malé dějiny filosofie. Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství. Straková, J. (2010). Vývoj diferenciace vzdělávacích výsledků na úrovni povinného vzdělávání. In P. Matějů, J. Straková, & A. Veselý. Nerovnosti ve vzdělávání: od měření k řešení. (s. 92 - 108). Praha: Sociologické nakladatelství (SLON). Switzer, G. E., Wisniewski, S. R., Belle, S. H., Dew, M. A., & Schultz, R. (1999). Selecting, developing, and evaluating research instruments. Social Psychiatry and Psychiatric

Epidemiology,

34(8),

399-409.

Dostupné

http://search.proquest.com/docview/236072541?accountid=16531 153

z:

Švec, J. (2010). Příručka pro sociální integraci. Úřad vlády ČR, odbor pro sociální začleňování v romských lokalitách. Dostupné z: < http://www.socialnizaclenovani.cz/co-je-socialni-vylouceni > Teltemann, J., & Windzio, M. (2011). Die "kognitive exklusion" junger migranten im landervergleich. Berliner Journal Für Soziologie, 21(3), 335-361. Dostupné z: doi:http://dx.doi.org/10.1007/s11609-011-0164-x Timor, T., Burton, N. (2006). School culture and climate in the kontext of inclusion of students with learning disabilities in mainstream secondary schools in Tel-Aviv, Israel. International Journal on Inclusive Education. roč. 10, č. 6, 495-510. Valach, M. (2007). Sociální spravedlnost. In P. Van Parijs, M. Hrubec, & M. Brabec. Všeobecný základní příjem. Právo na lenost nebo na přežití? (s. 151-159). Praha: Filozofický ústav AV ČR. Vanderberghe, V. (2001). Is there an effectiveness-equity trade-off? A cross-country comparison using TIMSS test scores. In Pursuit of Equity in Education: Using international indicators to Compare equity policies. Dordrecht: Kluwer. Váně, J. (2007). Proměny spravedlnosti: pokus o typologii. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk. Vítková, M., & Opatřilová, D. (2011). Inkluzivní vzdělávání žáků se zdravotním postižením v základní škole: Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: sborník z konference s mezinárodní účastí = Inclusive education of students with health disabilities in primary school; Education of students with special educational needs: conference proceedings. Brno: Paido. Walterová, E., Černý, K, Greger, D., & Chvál, M. (2010). Školství – věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání. Praha: Karolinum. Walterová, E. (2004). Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. – 2. díl. Brno: Paido. Wilhelm, M. (2002). Bedingungen zur Gestaltung Inklusiven Unterrichts. In M. Wilhelm, G. Bintinger & H. Eichelberger u. a. Eine Schule für dich und mich! (s. 91 - 107). Innsbruck: Studien Verlag. Wilhelm, M. (2002). Schulqaulität. In M. Wilhelm, G. Bintinger & H. Eichelberger u. a. Eine Schule für dich und mich! (s. 225 - 237). Innsbruck: Studien Verlag. World Bank. (2010). Roma Inclusion: An Economic Opportunity for Bulgaria, Czech Republic, Romania and Serbia. Washington: World Bank.

154

Právní předpisy národního a nadnárodního charakteru Antidiskriminační zákon: komentář. (2010). Praha: C.H. Beck. CESCR - General Comment No. 13. Right to education, odst. 57. (1999). Committee on Economic, Social and Cultural Rights. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. (2001). Praha: Tauris. Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. (1994) UNESCO. Strategie boje proti sociálnímu vyloučení - důvodová zpráva. (2011). Agentura pro sociální začleňování. Dostupné z: http://www.socialnizaclenovani.cz/dokumenty/strategie-boje-proti-socialnimu-vylouceni Školský zákon č. 561/2004 Sb.: o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Úmluva o právech dítěte. (1991). Brno. Úmluva o právech osob se zdravotním postižením a Opční protokol: Convention on the rights of persons with disabilities and Optional protocol. (2011). Praha: Ministerstvo práce a sociálních věcí. Všeobecná deklarace lidských práv. (1968). Společnost pro lidská práva. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vyhláška 492/2005 Sb. o krajských normativech. Zákon o pedagogických pracovnících č. 563/2004 Sb.; Prováděcí vyhlášky. (2005). Český Těšín: Poradce.

155

Seznam obrázků Obrázek 1

Schéma trojího chápání vztahu inkluze a integrace ve vzdělávání, str. 59

Obrázek 2

Vizualizace aktivit projektu Férová škola, str. 83

Obrázek 3

Proces činností při vývoji evaluačního nástroje, str. 91

Obrázek 4

Výzkumný design, str. 94

Obrázek 5

Vizualizace dimenzí inkluzivní školy, str. 104

Seznam tabulek Tabulka 1

Základní srovnání „tradiční pedagogiky“ a inkluzivní pedagogiky, str. 54

Tabulka 2

Ukázka povinných podmínek certifikačního procesu Férová škola, str. 81

Tabulka 3

Posuzovací techniky evaluace inkluze na základních školách, str. 88

Tabulka 4

Příklad operačních definic v podoblasti Organizační podmínky, str. 117

Tabulka 5

Přehled škol, počty a základní charakteristiky respondentů v nich, str. 123

Tabulka 6

Otázky indikující inkluzivní přístup v dimenzi Podmínky, str. 132

Tabulka 7

Otázky indikující inkluzivní přístup v dimenzi Praxe, str. 133

Tabulka 8

Otázky indikující inkluzivní přístup v dimenzi Relace, str. 134

Tabulka 9

Otázky indikující inkluzivní přístup v dimenzi Kultura, str. 135

Tabulka 10

Celková hodnota statistiky Cronbachovo alfa, str. 137

Tabulka 11

Podrobnější údaje ke statistice Cronbachovo alfa, str. 137

Tabulka 12

Vzájemné korelace indexů (Pearsonovo R), str. 140

Tabulka 13

Vzájemné korelace indexů na úrovni škol (Pearsonovo R), str. 140

Tabulka 14

Průměrné hodnoty indexů v jednotlivých školách, str. 142

156

Seznam grafů Graf 1

Odpovědi na otázky v dimenzi Podmínky, str. 125

Graf 2

Odpovědi na otázky v dimenzi Praxe, str. 125

Graf 3

Je-li třeba formulovat individuální vzdělávací strategii pro konkrétního

žáka, kdo se na její tvorbě podílí a jakou měrou?, str. 126 Graf 4

Pokud by měl být žák hodnocen co nejspravedlivěji, jaký podíl byste

přikládal(a) následujícím aspektům?, str. 126 Graf 5

Odpovědi na otázky v dimenzi Relace, str. 126

Graf 6

Odpovědi na otázky v dimenzi Kultura, str. 127

Graf 7

Jaký je Váš názor na tzv. inkluzivní vzdělávání, o co podle Vás hlavně

jde?, str. 127 Graf 8

Jaké je podle Vás chápání „jinakosti“ neboli heterogenity žáků v rámci

inkluzivního vzdělávání?, str. 127 Graf 9

Opět velmi nejednoznačná otázka, ale přece - kdybyste měl(a) vybrat, na

kterou stranu byste se přiklonil(a)?, str. 127 Graf 10

Jaký je váš osobní názor na tzv. inkluzivní vzdělávání?, str. 128

Graf 11

Nyní nás zajímá váš názor na různé modely zapojení nadprůměrně

nadaných žáků do výuky. Vyznačte prosím v následujících dvou otázkách, jaký způsob považujete za nejlepší: Z hlediska efektivity výuky těchto žáků by bylo nejlepší jejich…, str. 128 Graf 12

Z hlediska efektivity výuky ostatních žáků ve třídě by bylo nejlepší

nadprůměrně nadané žáky…, str. 128 Graf 13

Zkuste prosím podle vašeho názoru celkově ohodnotit vaši školu

z hlediska přístupu k inkluzivnímu vzdělávání. Z nabízených výroků prosím vyberte jeden, který podle vašeho názoru nejlépe odpovídá situaci na vaší škole, str. 129 Graf 14

Z nabízených výroků prosím vyberte jeden, který podle vašeho názoru

nejlépe odpovídá situaci na vaší škole, str. 130 Graf 15

Rozložení hodnot indexu Podmínky, str. 132 157

Graf 16

Rozložení hodnot indexu Praxe, str. 133

Graf 17

Rozložení hodnot indexu Relace, str. 134

Graf 18

Rozložení hodnot indexu Kultura, str. 136

Graf 19

Porovnání hodnot jednotlivých indexů na zkoumaných školách. Srovnání

s otázkami sebehodnocení a s kvantifikovanými výsledky pozorování. (krabicové grafy), str. 139 Graf 20

Výsledky shlukové analýzy, str. 141

Graf 21

Porovnání hodnot jednotlivých indexů pro jednotlivé školy, str. 142

Přílohy Příloha 1

Focus group s řediteli ZŠ – (pro ilustraci) komentář na základě

otevřeného kódování

158

Focus group s řediteli základních škol - komentář na základě otevřeného kódování Datum: 28. 5. 2012 Místo konání: IVIV, PdF MU

Inkluze jako něco, co je třeba přijmout K inkluzi přistupují ředitelé jako k něčemu, co není samozřejmé, jako k něčemu, pro co se – obvykle ředitel školy – musí rozhodnout, s čím musí „začít“ a co je třeba ve škole „dělat“, čím je třeba se začít „zabývat“. Inkluze je něčím, co primárně „dělá“ a „řeší“ ředitel, potažmo pedagogický sbor. Inkluze si žádá řadu práce navíc, a vyvolává mnoho obav mezi řediteli i rodiči žáků, zároveň ale „ta zkušenost je taková, že spíš to tý škole pomůže.“ Inkluze vystupuje z jejich výpovědí jako novinka v dnešním školství, která je ku prospěchu „nejen žákovi, ale i rodičům a nakonec i celý společnosti“, ale zároveň s sebou nese nutnost velkých personálních investic a velké snahy ze strany ředitelů a pedagogických pracovníků, která není samozřejmá a není jednotně vyvíjena všemi školami. Pozici své školy v tomto ohledu popisují někteří ředitelé v pojmech opozice vůči školám, které o inkluzi neusilují a mají tak v mnohém jednodušší situaci. O tom, že v rámci naplňování tohoto rozhodnutí musí překonávat mnohé překážky, svědčí nejen popis mnohých systémových bariér inkluze, ale také časté zmínky o potřebě odvahy, o časté a úmorné potřebě „obhajoby“ nebo vysvětlování myšlenky inkluze či o „boji“ za inkluzi, stejně jako o nutnosti „přijetí“ této myšlenky, obvykle učiteli a rodiči dětí (zejména těmi, kterých se inkluze netýká). Inkluze je ztotožňována se školou a s osobností ředitele. „No já se budu rvát za tu ško-, za to, co si myslím, že je dobrý. A na to napnu veškerý svoje síly a ten svůj výkon a taky je to o tom, že to jméno musí někdo prosadit.“ Prosazování inkluzivních myšlenek je vnímáno jako proces, který si žádá určitý čas. („Čím dříve se začne, tím lepší efekt“). V diskusi se objevovaly časté odkazy k nahodilosti tohoto procesu (například na popis dobré spolupráce s PPP v jedné škole reaguje jedna z diskutujících slovy „máte štěstí“) a výrazné vazbě inkluze na osobnostní rysy a personální nasazení ředitele a pedagogického sboru – „takový to vnitřní myšlení toho sboru, těch kantorů“ - (například v upozornění, že ve chvíli, kdy se učitelé změní, může skončit i inkluze), zatímco „systém“ byl

vnímán spíše než jako podporující jako něco, co inkluzi klade významné překážky. Škola je také ve vztahu k inkluzi někým, kdo má „šířit ty myšlenky dál“, inspirovat ostatní školy a měnit myšlení rodičů, kteří mohou být k inkluzi ostražití, ale dají se přesvědčit prostřednictvím nějaké „osvětové akce“. Co je to inkluze (definice) Inkluze je spojována s pojmy jako je empatie a tolerance. Má umožnit lepší uplatnění všem žákům, protože se naučí komunikovat s „i s tou skupinou lidí“. Inkluzivitu ředitelé škol spojují s tím, že „škola dá příležitost každému“, což se projevuje především při přijímání žáků, kdy škola neodmítá žádné uchazeče (ani různými skrytými způsoby). Ředitelé kladli důraz na zakotvení školy v lokalitě a inkluzi spojovali s příležitostí chodit do školy v rámci lokality, kde dítě bydlí, bez nutnosti náročného dojíždění, a být obklopen lidmi, které žák zná ze sousedství. V tomto ohledu zmínili i mimořádně talentované žáky, kterým může dát dobrou šanci i lokální škola, je-li inkluzivní. Důraz na lokálnost a „komunitnost“ práce se v diskusi objevoval často: „Já mám radost z toho, že s náma chtějí být nejenom děti, ale i dospělí, jejich rodiče, třeba teď na hory nás jede sedmdesát a z toho dětí je 40, zbytek jsou rodiče, bývalí žáci, už, kteří jsou třeba na středních školách, na konzultace chodí 90% rodičů, protože to má pro ně smysl. Takže to mi dělá radost, že se vracej a že tam chtějí být.“ Ředitelé se také vymezovali se vůči populární image inkluzivní školy jako té, v níž sedí na první pohled různé děti (s postižením, s jinou barvou pleti atd.), jedna z ředitelek zdůraznila, že „neinkluzivní školy nejsou ani tak v tom, že neberou postižený nebo Romy, oni si neporadí ani s těma dětma, který tam jsou, běžná populace.“ Spojovala přitom toto nezvládání s osobnostmi pedagogů, kteří neumí přistoupit k různým dětem a nezvládnuté děti pak označují jako děti s poruchami chování. Jedna z diskutujících zdůraznila (za přitakávání ostatních), že inkluze znamená určitý přístup učitelů k dětem, a že, přestože není na první pohled patrná, se projevuje ve třech oblastech:

„Já si myslím, že to jde vidět v takových třech situacích (…), první je ve sborovně, že se ti kantoři baví o dětech a není to hovor typu Horáček a Pažout, opravdu se bavěj o těch jednotlivých děckách a bavěj se o tom, v čem je to děcko skvělý a co se mu daří a jak mu pomůžem, jak dál. Pak je druhý, když kouknu do třídy a vidím, že všechny děcka dělaj, každý něco jiného a přitom se zaujetím, je to baví, to znamená jedou na své úrovni. A třetí je četnost kázeňských opatření, si myslím, že pokud se řeší důsledky, tak to není inkluze. Pokud se dávají jenom kázeňská opatření.“ Dále se ředitelé shodli na tom, že učitel v inkluzivní škole musí mít určité osobnostní nastavení, mít schopnost empatie a vidět věci komplexně. Jednoho z učitelů, kterého se snaží v tomto duchu „masírovat“, popsal jeden z diskutujících takto: „On vždycky říkal: " To už s tím nesouvisí!" Tady udělal čáru - To už s tím nesouvisí! Já říkám - „To s tím právě souvisí“. A já se s tebou budu hádat a neustále - já ho tam mám asi čtyři nebo pět let - a pořád ho masíruju a pořád ho zpracovávám, dneska je opravdu někde jinde, ale není to ještě ono, zdaleka.“ Problematický postoj některých učitelů či ředitelů k inkluzi diskutující spojovali mj. s odlišným a výrazně neinkluzivním nastavením českého školství v dobách socialismu, které má své dozvuky i v současnosti, a také s neefektivním fungováním pedagogických vysokých škol, které jsou odtrženy od praktických problémů výuky. Ve svých výpovědích používali ředitelé termíny integrace a inkluze jako synonyma. Jeden účastník hovořil o skupinové integraci, ale jednalo se o speciální třídu v ZŠ. Ředitelé vnímají inkluzivní školu jako takovou, která má pouze určitý počet žáků se SVP, za touto hranicí, která nebyla přesně určena, se již jedná o speciální školu. Jeden účastník FG uvedl, že pohled speciálních pedagogů a běžných pedagogů na inkluzi žáků se SVP se liší a „zpočátku vytvořili dva tábory“. Na tento názor reagoval jiný účastník tvrzením, že není rozhodující zaměření pedagoga, ale jeho osobní nastavení. Vnímané překážky inkluze Problematické oblasti v rámci inkluze, tak jak je vnímají ředitelé, by bylo možné shrnout do tří skupin: do oblastí spadajících do personální sféry (zde se výpovědi

nejčastěji týkaly rodičů žáků a pedagogického sboru) a do oblastí spadajících do sféry školského systému (např. zákonné úpravy, neadekvátní fungování pedagogických vysokých škol, nedostatek financí pro dobré učitele) či všeobecně současného společenského nastavení s jeho tlakem na výkon a vnější faktory úspěchu. Učitelé v souvislosti s inkluzí zmiňovali také předpoklady na úrovni fyzické podoby školních budov a jejich vybavení jako je bariérovost, prostory pro školní dílny atd, toto téma však v rámci diskuse nedominovalo. V následujícím textu se budeme těmto oblastem věnovat postupně. Na rovině personální vnímají ředitelé nezbytnost spolupráce všech aktérů inkluze (včetně poradenských pracovišť, školního psychologa či speciálního pedagoga). Problémy zmiňují zejména ve vztahu k rodičům žáků, a to těch žáků, kteří nejsou těmi začleněnými („těch šikovných dětí“). Právě ty bylo, zejména zpočátku, velmi obtížné pro inkluzi získat, protože ji vnímali jako ohrožení komfortu a kvality výuky svých dětí a měli z ní strach. Jedna z ředitelek uváděla svou dobrou zkušenost se soustředěnou komunikací s rodiči, v níž musela být iniciativní a „dravá“ a díky níž rodiče přesvědčila, „že se to dá zvládat a vůbec to na jejich dítě nemá vliv“. Inkluzi také musí přijmout žáci, aby nevnímali učitele, který přistupuje k některým žákům „trošičku jinak“, jako nespravedlivého. Z hlediska překážek odkazujících k systémovému nastavení školství učitelé často zmiňovali finanční zdroje, podmínky výuky, především počet žáků ve třídě, tlak na testování a situaci ohledně komplikovaného přijímání pedagogických asistentů, finančního pokrytí jejich práce a jejich časově omezených úvazků atd. Stěžovali si na to, že tuto agendu zajišťují krajské úřady a že je v mnohém nedomyšlená a nedostatečná, například v souvislosti s volným časem žáků, družinami či školními výlety. Pedagogičtí asistenti jsou přitom vnímáni jako klíčoví pro inkluzi, protože „pro učitele to je k nezvládnutí ve výuce“. Jako problematickou vnímají ředitelé také nedostatečnou a v systému neukotvenou spolupráci s poradenskými pracovišti, kritizují také jejich výkon a působení, které jde někdy proti záměrům inkluze. Negativně popisovali také tlak na výkon, vnímaný především ze strany krajských orgánů, ve školech ve větších městech či tam, kde do školy chodí „manažerské děti“ (satelity velkoměsta, jejichž sociální poměry, rozpory v hodnotách a tematizovány).

rivalita mezi místními a „náplavou“ byly v diskusi často

Ředitelé také odkazovali k současnému společenskému nastavení s jeho tlakem na výkon. Upozorňovali že v pomyslné „soutěži“ se školami, které se o inkluzi nepokouší, vybírají si neproblémové žáky a profilují se jako „studijní“, budou vždy prohrávat. Skupina rodičů označená jako „draví, finančně podporující“ pak na školu, která je inkluzivní, své děti nedají. „…Zkrátka některá z těch škol se jakoby prezentuje jako ta studijní a když k nim přijde matka se třema dětma, tak pan ředitel řekne: Ne, to v žádným případě, to běžte na - , jako k nám, tam vás vezmou. Protože už cítí, že ta maminka je, jakoby, sociálně znevýhodněná a tak dále. Vůbec ho nezajímá to dítě. (…) Čili třeba k nám do školy se soustřeďujou z celýho města děti, se kterými na těch třech základních, zbývajících základních školách se nechtějí jakoby v uvozovkách trápit, tak to dítě je tam na chvostu a je doporučeno těm rodičům, aby přešlo k nám.“ Jiná diskutující doplňuje skupinu dětí s potížemi, jejichž rodiče preferují určitý typ školy, ještě o další: „To nejsou jenom děti s potížemi. To jsou děti, kde rodiny žijí jinak, kde žijí jinou filosofií. Který chtějí pro to dítě individuální přístup a bývají to i děti s talentem, protože ty taky mají problém v klasické třídě.“ Inkluze je z tohoto úhlu pohledu vnímána jako úděl určitých škol, které přitom znevýhodňuje. Jde měřit inkluzi? Jak? Je to potřeba? Hned v úvodu diskuse, během brainstormingu, vyjadřuje jeden z diskutujících potřebu hodnocení inkluze, na kterou ostatní reagují kladně, rozvíjí se diskuse, která souvisí s pochybnostmi o smyslu a povaze inkluze obecně. „Já bych ještě, byl rád, kdyby někdo byl schopen posoudit, jestli ta inkluze se povedla nebo nepovedla, s tím já mám problém.“ Zmiňuje příběh jednoho z žáků, který byl „integrovaný“, ale „pouze na papíře“, ve škole byl nešťastný a projevoval se agresivně, neměl dobré vztahy se spolužáky a až po přechodu na jednu z velkoměstských středních škol pro žáky s postižením byl spokojený. Řediteli se později v rozhovoru svěřil, že základní školu protrpěl. Ředitelé také projevují obavy o to, aby učitelé nevěnovali začleněným žákům svůj

čas a pozornost na úkor ostatních, a ti to nevnímali jako nespravedlivé protežování. Když je téma měření inkluze uvozeno v druhé části diskuse, postoj ředitelů je velmi rezervovaný. Je podle nich problematické měřit inkluzi, protože „každá škola má svoje specifika a svoje zvláštnosti“, inkluze není příliš měřitelná, „to je právě ta empatie a osobnost toho člověka, to nezměříme,“ jsou to vztahy a atmosféra. Zdá se to také jako marná snaha, protože inkluze nemá žádnou vážnost a důležitost, „jakoby ze strany v podstatě našich nejvyšších je, že tohle není až tak důležitý“. Podle ředitelů je také nutné specifikovat, jak se s výsledky bude dále pracovat, k čemu budou dobré. Připouštějí, že se dá v dlouhodobém časovém horizontu měřit individuální pokrok žáků. Je podle nich důležité měření nastavit tak, aby nezatěžovalo administrativně školy samotné. Podle jednoho z diskutujících je naopak přirozenou vlastností učitele, který přemýšlí inkluzivně, že tápe a má pochybnosti o tom, jestli „to dělá dobře“ a klade si otázku „je to to, co jsem chtěl, pro to děcko, pro ty rodiče, pro nás všechny?“. S tím souvisí patrně i otevřenost vůči nějaké formě hodnocení inkluze, kterou tento ředitel projevil. Také jiná diskutující uvedla, že „stojí za to jakoby zmapovat si, jak ta škola na tom jsme, abysme mohli jít zas dál.“ Mapování však vidí jako něco jiného než „nástroj.“ Jiná z diskutujících zmiňuje svou pozitivní zkušenost se spoluprací s LLP (ke které ji motivoval student speciální pedagogiky, který ji během praxe řekl, „jejdamane, paní ředitelko, vy to tady děláte“ a s nímž o inkluzi následně diskutovala), a zdůrazňuje potřebu nezávislého hodnocení: „Mně se třeba líbilo, když teda ta Liga lidských práv přišla, ty zástupkyně, a tak nějak jako si tu školu prošly, a podívaly se do těch tříd, tam se pozeptaly, a pak výchovnýho poradce se pozeptaly a mě se pozeptaly a tak nějak jsme, tak jak tady, vlastně o tom diskutovaly, a říkám, zrovna se připletly do jednoho integrovaného problému s rodiči, takže i v rámci toho problému jsme to tam podiskutovali s těmi rodiči (…) ale to se mně třeba líbilo, že oni, že třeba kdyby tam chodili v uvozovkách ti stejní (…) , tak oni vlastně to budou mapovat, protože to uvidí, žejo, jak je to teď, jak je to potom, opravdu, občas můžeme mít buďto hodně růžové nebo černé brýle, buď tak, nebo tak, protože opravdu, jednou jste nahoře, jednou jste dole…“

Důraz na objektivitu tohoto posuzování je v diskusi silný: „Autoevaluace mi připadá smysluplná, ale chtěl bych,aby to dělala externí, nezávislá firma, která by prostě na základě právě těch nástrojů, těch měřitelných věcí to změřila a řekla: Je to tak a tak. V téhle oblasti byste si měli todle, v téhle oblasti… Protože já si myslím, že člověk není takovej profík, aby to zvládl, aby to bylo fakt objektivní, protože ať chci nebo nechci, prostě, když budu vědět, že to bude číst inspekce, zřizovatel a já nevím kdo, tak si tam ty úplně nepříjemný věci, který sám vím, že mě pálí, nedám.“ Tento diskutující zmiňuje také svou dobrou zkušenost s měřením kvalit učitelů prostřednictvím částí scio testů, které považuje za vypovídající a zároveň objektivní nástroj. Posuzování inkluze musí vzít podle ředitelů v potaz mnoho faktorů inkluze a být dlouhodobé, neobejde se bez rozhovorů s učiteli a ředitelem atd. Na tom, zda jsou hospitace v hodinách dobrým ukazatelem podoby a kvality práce ve škole, se ředitelé neshodují. Jedna z ředitelek zmiňuje svou velmi dobrou zkušenost s projektem, který financoval něco jako „mentoring“, který si ve zvolených oblastech práce poskytovaly vždy dvojice škol stejného typu.

Inkluze v základní škole: Vývoj a ověřování evaluačního nástroje

Recommend Documents