KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Inkluze ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základních školách waldorfských
Diplomová práce
Brno 2014
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.
Bc. Petra Sirotková
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou práci „Inkluze ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základních školách waldorfských“ vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Brně dne
Podpis
Poděkování Děkuji své vedoucí práce doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové, Ph.D. za odborné vedení, rady a připomínky, které mi během psaní diplomové práce poskytovala. Děkuji pedagogům základní školy waldorfské, kteří mi svou ochotou ke spolupráci umoţnili realizaci výzkumu.
Obsah Úvod.................................................................................................................................. 5 1
2
3
4
Teoretická východiska .............................................................................................. 7 1.1
Vymezení pojmu integrace a inkluze ................................................................ 7
1.2
Legislativní rámec vzdělávání........................................................................... 8
1.3
Ţák se speciálními vzdělávacími potřebami ................................................... 11
1.4
Rodina dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami .................................... 14
Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami .................................... 17 2.1
Systém vzdělávání v České republice ............................................................. 17
2.2
Edukace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami ................................... 20
2.3
Podmínky ovlivňující školskou integraci ........................................................ 21
2.4
Poradenské sluţby a poradenská zařízení ....................................................... 24
Alternativní vzdělávání........................................................................................... 26 3.1
Alternativy ve vzdělávání v České republice .................................................. 26
3.2
Waldorfská pedagogika a její ideový základ .................................................. 32
3.3
Waldorfská pedagogika................................................................................... 36
3.4
Osobnost pedagoga ve waldorfské škole ........................................................ 41
Inkluze ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základních školách waldorfských............................................................................................................ 45 4.1
Cíl diplomové práce, metody a techniky šetření ............................................. 45
4.2
Charakteristika sledovaného souboru ............................................................. 46
4.3
Interpretace výsledků šetření........................................................................... 48
4.4
Závěry výzkumného šetření ............................................................................ 65
Závěr .............................................................................................................................. 69 Seznam pouţitých zdrojů ............................................................................................. 72 Seznam příloh ................................................................................................................ 79
4
Úvod V současné době je v oblasti školství problematika integrace a inkluze, často diskutována. Světové organizace a mezinárodní dokumenty poukazují na nutnost odbourat segregaci ţáků s lehkým mentálním postiţením a integrovat je do hlavního vzdělávacího proudu (ASP, Asociace speciálních pedagogů [online]). Ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami mají moţnost, vzdělávat se jak ve školách samostatně zřízených pro tyto ţáky, tak formou individuální či skupinové integrace v běţné škole nebo kombinací jiţ zmíněných moţností. V současnosti však nastává situace, kdy se všeobecně směřuje k tomu, aby ţáci z praktických škol byli integrováni do škol běţného vzdělávacího proudu. Nastává zde však otázka, nakolik základní školy ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami integrují a jak integrace či inkluze v současné době probíhá. Waldorfská pedagogika je v České republice jednou z nejrozšířenějších a nejucelenějších alternativ v oblasti základního vzdělávání. Můţeme se setkat nejen se základními školami, ale i mateřskými a středními školami. Waldorfská pedagogika vychází z antroposofické antropologie Rudolfa Steinera. První škola vznikla roku 1919 ve Stuttgartu. V současné době je ve světě více jak 900 waldorfských škol. U nás je základních škol waldorfských deset a dvě klasické základní školy mají přidruţené waldorfské třídy (Stránky Asociace waldorfských škol České republiky [online]). Cílem diplomové práce je zmapovat problematiku inkluze na základních školách waldorfských v České republice. Dílčí cíle směřují k otázce, zda integrace/inkluze na waldorfských školách jiţ probíhá, a pokud probíhá, tak jakým způsobem. Teoretická část práce je zpracována na základě obsahové analýzy odborné literatury, analýzy legislativních dokumentů a komparací informačních zdrojů. Zabývá se teoretickými východisky dané problematiky. V rámci první kapitoly vymezuji teoretická východiska, týkající se základních pojmů spojených s integrací, inkluzí a osobami se speciálními vzdělávacími potřebami. Popisuji zde legislativní rámec vzdělávání a rodinu dítěte s postiţením. Ve druhé kapitole se zabývám vzděláváním ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, systémem vzdělávání v České republice, podmínkami ovlivňujícími školskou integraci a druhy poradenských sluţeb a zařízení. Poslední třetí kapitola teoretické části práce je věnovaná alternativnímu vzdělávání. Popisuje alternativy ve vzdělávání, které jsou praktikované v České republice. Blíţe se
5
však zaměřuje na waldorfskou pedagogiku, její ideový základ, principy a osobnost pedagoga waldorfské školy. Empirická část práce obsahuje výzkumný projekt, který se zabývá inkluzí na základních školách waldorfských v České republice. Výzkum je kvalitativního charakteru, hlavní technikou sběru dat je polořízený rozhovor a dotazníkové šetření určené pro zaměstnance jedné waldorfské školy. Výsledky výzkumného šetření jsou vyhodnoceny v diplomové práci popisně. Cílem výzkumného projektu je zmapovat situaci, týkající se integrace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základních školách waldorfských a na fungování konkrétní waldorfské školy.
6
Teoretická východiska 1.1
Vymezení pojmu integrace a inkluze Slovo integrace, je v poslední době nejčastější slovo, které je spojováno se
vzděláváním dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Do povědomí veřejnosti se dostalo v souvislosti se společenskopolitickými změnami devadesátých let minulého století (Jankovský, J., 2006). Latinsko-český slovník (Kábrt, J., 1957) překládá význam slova „integer“ jako neporušený, nedotknutelný, úplný, celý. „Integritas“ znamená neporušenost, bezúhonnost. Integrace tedy spojuje intaktní část populace s lidmi s postiţení, a utváří tak integrální celek. Světová zdravotnická organizace WHO (1976) formuluje integraci jako sociální rehabilitaci, schopnost příslušné osoby podílet se na běţných společenských vztazích. Integrace je stav, kdy se jedinec se zdravotním postiţením vyrovnal se svou vadou, ţije a spolupracuje s intaktní společností, prokazuje výkony a vytváří hodnoty, které společnost intaktních uznává jako rovnocenné, společensky významné a potřebné (Pipeková, J., 2010). Před pojem integrace se však začíná dostávat do popředí slovo inkluze. Není jím míněno pouhé začlenění lidí s postiţením do společnosti, ale jejich vzájemný rovný vztah, vyrovnání příleţitostí majority a minority. Zde je však nutno připomenout i důleţitost překonání bariér v nás samých. Inkluze je více neţ akce k nějakému činu, je to spíše postoj nebo přístup, který máme jako většinová společnost k lidem s postiţením. Je to hodnota a přesvědčení, které v sobě neseme (Jankovský, J., 2006). Inkluzi lze chápat i jako vrchol integrace, nebo včlenění jedince s postiţením do společnosti bez předchozí segregace. Je to splynutí, kdy se jedinec s postiţením můţe plně účastnit plnohodnotného ţivota většinové společnosti (Bendová, P., 2011). Termín „inclusive“ znamená zahrnutí do určitého celku, něco, s čím se počítá. Podle anglickočeského slovníku znamená slovo „include“ zahrnout, zařadit, pojmout (srov. Kábrt, J., 1957; Fronek, J., 2005). Tony Booth a Mel Ainscow (2007) hovoří o inkluzi v souvislosti se školou jako o změně, nekonečném procesu, ve kterém se zkvalitňuje učení a zapojují se všichni ţáci. Je to ideál, ke kterému škola neustále směřuje, ale nikdy ho zcela nedosáhne. S pojmem inkluze je spojován i termín inkluzivní škola nebo škola pro všechny. Tímto označením je pojmenováno prostředí, které je specifické svým 7
systémem, který naplňuje všechny speciálně pedagogické potřeby lidí s postiţením. Podporuje kaţdého člena daného společenství, aby dokázal udělat sebe sama úspěšným a šťastným, aby uměl přijmout jedince s postiţením a neměl strach z nových příleţitostí s tím spjatých (Vítková, M., 2004). Inkluzivní vzdělávání má své vlastní předpoklady, procesy a principy, díky kterým se inkluzivní škola liší od běţné integrace ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami (inkluze.cz [online]). Mezi principy inkluzivního vzdělávání patří dávání stejné důleţitosti všem ţákům a pracovníkům inkluzivní školy, zvyšování míry zapojení všech ţáků, zohlednění různorodosti ţáků, odstranění a překonání překáţek ve výuce tak, aby z toho mohli čerpat všichni zúčastnění. Rozdílnost ţáků by měla být viděna jako inspirace a ne jako problém. Inkluzivní škola bere na vědomí, ţe ţák má právo navštěvovat svou spádovou školu podle místa bydliště, klade důraz na zkvalitnění škol jak pro potřeby ţáků, tak i pro potřeby pedagogů, podporuje vzájemné vztahy mezi školou a jejím okolím; v neposlední řadě je rovněţ důleţité přihlíţet k myšlence, ţe inkluze ve školství je důleţitá pro inkluzi v celé spolešnosti (Booth T., 2007). Vzhledem k dlouhodobé segregační tradici je v otázce integrace/inkluze velkým úkolem, aby škola byla přizpůsobena potřebám jak ţáků intaktních, tak ţáků se specifickými problémy v učení. Měli bychom se naučit nejen společně vzdělávat, ale i společně ţít (Pešatová, I., 2007).
1.2
Legislativní rámec vzdělávání V současné době jsou velice atraktivní slova jako je rovnoprávnost, rovnost
příleţitostí nebo zákaz diskriminace, a to nejen v souvislosti s lidmi s postiţením. Úmluva o právech dítěte v článku 2 hovoří o respektování a zabezpečení práv kaţdého dítěte bez diskriminace. Ve výčtu můţeme najít i zákaz diskriminace podle tělesné nebo duševní nepřizpůsobilosti. V článku 23 státy zavázané smluvní stranou úmluvy uznávají, ţe „duševně nebo tělesně postiţené dítě má poţívat plného a řádného ţivota v podmínkách zabezpečujících důstojnost, podporujících sebedůvěru a umoţňujících aktivní účast dítěte ve společnosti“ (Informační centrum OSN v Praze [online]).
8
Charta základních práv občanů EU v článku 21 stanovuje zákaz diskriminace osob se zdravotním postiţením a v článku 26 mluví o jejich právu na integraci do společnosti (Euroskop.cz [online]). Z toho by se dalo usoudit, ţe u dětí a mladistvých to zahrnuje i právo na integraci do škol a školských zařízení. Listina základních práv a svobod jiţ v článku 1 říká ţe „lidé jsou svobodní a rovní v důstojnosti i právech. Základní práva a svobody jsou nezadatelné, nezcizitelné, nepromlčitelné a nezrušitelné.“ V článku 3 se můţeme dočíst, ţe „základní práva a svobody se zaručují všem bez rozdílu pohlaví, rasy, barvy pleti, jazyka, víry a náboţenství, politického či jiného smýšlení, národního nebo sociálního původu, příslušnosti k národnostní nebo etnické menšině, majetku, rodu nebo jiného postavení.“ Článek 33 uţ pak přímo hovoří o vzdělávání: „Kaţdý má právo na vzdělání. Školní docházka je povinná po dobu, kterou stanoví zákon.“ (Poslanecká sněmovna parlamentu ČR [online]) Také Evropská úmluva o ochraně lidských právech a základních svobod neopomíná právo na vzdělávání garantované v dodatkovém protokolu článkem 2. „Nikomu nesmí být odepřeno právo na vzdělání. Při výkonu jakýchkoliv funkcí v oblasti výchovy a výuky, které stát vykonává, bude respektovat právo rodičů zajišťovat tuto výchovu a vzdělání ve shodě s jejich vlastním náboţenským a filozofickým přesvědčením.“ (Euroskop.cz [online]) O vzdělávání hovoří i Úmluva o právech osob se zdravotním postiţením v článku 24, který je na vzdělávání zaměřený. Státy, které jsou smluvní stranou této úmluvy, uznávají právo osob se zdravotním postiţením na vzdělání. Toto právo chtějí realizovat bez diskriminace a na základě rovných příleţitostí
na všech úrovních
vzdělávacího systému. Vzdělávání by mělo být zaměřeno na rozvoj lidského potenciálu a smyslu pro vlastní důstojnost. Lidé s postiţením by měli být vedeni k uvědomění si své vlastní hodnoty, rozvoji své osobnosti a podpoře kreativity. Lidé se zdravotním postiţením by měli být účinně zapojeni do ţivota ve svobodné společnosti. Úmluva o právech osob se zdravotním postiţením dále poukazuje na to, aby osoby se zdravotním postiţením nebyly z důvodu svého postiţení vylučovány ze vzdělávací soustavy. Stejně tak, jak je tomu u intaktní společnosti, by i ţáci s postiţením měli mít právo na bezplatné inkluzivní vzdělávání v místě bydliště, a to s poskytnutím přiměřené úpravy podle jejich individuálních potřeb a podle druhu postiţení (úmluva č. 10/2010 Sb.).
9
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzděláváním (školský zákon) ve znění pozdějších předpisů vymezuje obecné zásady a cíle vzdělávání. Poukazuje na to, „ţe vzdělávání je zaloţeno na zásadách rovného přístupu kaţdého státního občana České republiky...“ Dále zohledňuje vzdělávací potřeby kaţdého jednotlivce a nabádá k vzájemné úctě, respektu, solidaritě a důstojnosti všech účastníků vzdělávání. V paragrafu 16 se školský zákon zabývá přímo vzděláváním dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, vymezuje tento pojem a stanovuje jejich práva na vzdělávání. Plnění povinné školní docházky upravuje školský zákon v ustanovení paragrafu číslo 36. Ţák plní povinnou školní docházku v základní škole zřízené obcí nebo svazkem obcí, ve kterém má místo svého trvalého pobytu (spádová škola), pokud se však zákonný zástupce ţáka nerozhodne pro jinou školu. Ředitel spádové školy je povinen přednostně přijímat ţáky s trvalým pobytem v místě spádové školy, a to do výše povoleného počtu ţáků uvedeného ve školském rejstříku. Z toho vyplývá, ţe v případě, ţe zákonný zástupce bude trvat na umístění ţáka se zdravotním postiţením ve spádové škole, ředitel nemá právo ho odmítnout z jiných neţ kapacitních důvodů. Vzděláváním dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se zabývá vyhláška 73/2005 Sb. ve znění pozdějších předpisů. Jsou zde specifikovány vyrovnávací a podpůrná opatření při vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením, zásady, cíle, formy a organizace speciálního vzdělávání, vyhláška popisuje typy speciálních škol, počty ţáků ve třídách příslušného typu školy a zařazování ţáků se zdravotním postiţením do speciálního vzdělávání. Dále vyhláška hovoří o individuálním vzdělávacím plánu (IVP) a vymezuje činnost asistenta pedagoga (vyhláška č. 73/2005 Sb.). Vyhláška 72/2005 Sb. ve znění pozdějších předpisů se zabývá poskytováním poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Vymezuje účel poradenských sluţeb, druhy školských poradenských zařízení a jejich práci, určuje, jakou dokumentaci má dané poradenské zařízení vést (vyhláška č. 72/2005 Sb.). Vzděláváním na středních školách se zabývá vyhláška č. 13/2005 Sb. o středním vzdělávání a vzdělávání na konzervatoři ve znění pozdějších předpisů. Tato vyhláška charakterizuje typy středních škol, počty ţáků ve škole a třídách, hodnocení výsledků vzdělávání, moţnosti uznání uceléného či částečného dosaţeného vzdělání ţáka, individuální studijní plán, komisionální zkoušky, výchovná opatření, odborný výcvyk či učební, odbornou nebo uměleckou praxi (vyhláška 13/2005 Sb.). 10
O předškolním vzdělávání hovoří vyhláška č. 14/2005 Sb., která specifikuje podmínky provozu a organizace mateřských škol, počty přijatých dětí ve třídách, kde se zabývá jak počty dětí intaktních, tak dětí se specifickými vzdělávacími potřebam. Dále hovoří o stravování, péči o zdraví a bezpečnost a úplatě za předškolní vzdělávání (vyhláška 14/2005 Sb.).
1.3
Ţák se speciálními vzdělávacími potřebami Termín ţák se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) je definován ve
školském zákoně jako osoba se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Zdravotním postiţením je zde míněno postiţení mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové, vady řeči, souběţné postiţení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Zdravotní znevýhodnění je zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc, nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování. Sociálním znevýhodněním je myšleno rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, nebo prostředí ohroţené sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní nebo uloţená ochranná výchova, či postavení azylanta atd. (zákon č. 561/2004 Sb.). Osoby s mentálním postiţením spadají do jedné z nejpočetnějších skupin osob se zdravotním postiţením. Čím je však postiţení hlubší, tím jejich počet v populaci klesá. Mentální postiţení se dělí dle postiţení intelektu jedince, které je měřeno IQ, do čtyř skupin – lehká mentální retardace, středně těţká mentální retardace, těţká mentální retardace a hluboká mentální retardace. Kaţdá skupina má svou vlastní charakteristiku osobnosti, obecně však pro tuto skupinu v různých obměnách platí, ţe lidé s mentálním postiţením jsou více závislí na rodičích a svých bliţních, projevuje se u nich zvýšená potřeba bezpečí a uspokojení, malá přizpůsobivost k sociálnímu prostředí a jeho poţadavkům a porucha interpersonálních vztahů a komunikace. U osob s mentálním postiţením můţeme pozorovat zvýšenou infantilnost, více se u nich projevují úzkosti a neurastenické reakce, mají rigidní a sugestivní chování, jsou impulzivní, hyperaktivní nebo hypoaktivní, citově vzrušiví. Objevují se u nich nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji svého „já“. Mají pomalejší chápání, sníţenou logickou a mechanickou paměť,
11
těkavou pozornost a ulpívají na detailech. Narušená je i vizuomotorika a celková pohybová koordinace (Valenta, M., 2009 srov. Popelová J., 2010). Další skupinou jsou lidé s poruchou autistického spektra. Tato porucha spadá pod pervazivní vývojové poruchy, patřící mezi poruchy dětského mentálního vývoje. Porucha prostupuje všemi vrstvami vývoje osobnosti člověka. Ovlivňuje myšlení, vnímání, zpracovávání vjemů a informací o okolním světě (Thorová, K., 2006). Autismus je porucha, která ovlivňuje všechny vývojové oblasti a provází člověka po celý ţivot. Individuálně však můţeme u kaţdého jedince pozorovat měnící se charakter postiţení (Richman, S., 2006). Charakteristické rysy postiţení můţeme pozorovat ve třech základních oblastech, které jsou pro lidi s poruchou autistického spektra typické. Do triády postiţení spadá sociální interakce, komunikace a představivost. U kaţdého jedince však bývá postiţena kaţdá vývojová oblast v jiné míře (Thorová, K., 2006). Somatické postiţení se projevuje trvalými nebo dočasnými problémy v motorických schopnostech člověka. Spadají sem především poruchy nervového systému, pokud mají za následek poruchy hybnosti, a různé vady nosného a pohybového ústrojí. Při posuzování motoriky je sledován svalový tonus. Při postiţení periferního motoneuronu dochází k hypotonii – tedy ke sníţení svalového napětí. U poruch centrálního motoneuronu či mozečku se objeví hypertonie (spasticita). Tyto poruchy se následně mohou projevit ve vývoji osobnosti člověka s daným postiţením. Objevuje se narušení psychomotorického vývoje a problémy v psychické a sociální oblasti (Jankovský, J., 2006). Dítě s poruchou hybnosti má zúţen zdroj poznání jiţ od dětského věku. Svět poznává spíše zrakem a sluchem neţ pomocí pohybového ústrojí. Děti s omezenými moţnosti pohybu mohou pociťovat jisté znevýhodnění při samoobsluţných činnostech, při hrách s ostatními vrstevníky či ve škole při pracovních činnostech (Renotiérová, M., 2006). Specifické poruchy učení se týkají vysokého procenta dětí v naší populaci, proto je jim věnováno mnoho pozornosti nejen z řad odborníků. Velký důraz je kladen na včasnou diagnostiku a včasnou reedukaci a podporu. Problémy s tím spojené nemají vliv pouze na osobnost člověka, ale i na prostředí, ve kterém ţije, na jeho vzdělávací a profesní cestu. Ţáci se specifickými poruchami učení mají problém v základním získávání vědomostí a dovedností, jimiţ je čtení, psaní a počítání. Pod pojem specifické poruchy učení spadá dyslexie – specifická porucha čtení, která můţe postihnout rychlost a správnost čtení a porozumění psanému textu, dysgrafie – specifická porucha grafického projevu, dysortografie – specifická porucha pravopisu, dyskalkulie – 12
specifická porucha matematických schopností. Dále jsou tři poruchy, pro které máme vlastní název pouze u nás v České republičce – dysmúzie – specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby, dyspinxie – specifická porucha kreslení, která je charakteristická nízkou úrovní kresby a dyspraxie – specifická porucha obratnosti. Mezi specifické poruchy učení lze zařadit i poruchy pozornosti. Ţák se specifickými poruchami chování se liší od vrstevníků svým chováním, které vybočuje od norem etických, kulturních i adekvátních věku. ADHD je porucha pozornosti s hyperaktivitou a ADD porucha pozornosti bez hyperaktivity. Častými příznaky je nesoustředěnost, hyperaktivita a impulzivita, slabá vůle a neschopnost se soustředit (Bartoňová, M. in Pipeková, J, 2010). Zrakové postiţení lze chápat jako absenci nebo sníţení kvality zrakového vnímání, které přetrvává nadále i přes všechnu pouţitou korekci. Zrakové postiţení má mnoho druhů a kaţdý z nich má své specifické znaky, které pak nadále ovlivňují osobnostní vývoj jedince a i jeho psychický stav (Renotiérová, M., 2006). Projevy zrakového postiţení mohou vést aţ k senzorické deprivaci. Vše však záleţí na stupni zrakové vady, která se posuzuje podle stavu zrakové ostrosti a rozsahu zorného pole (Pipeková, J., 2010). Světová zdravotnická organizace (WHO) dělí zrakové postiţení na mírné nebo ţádné zrakové vady, středně těţké zrakové vady, těţké zrakové vady a slepotu. Lidé se sluchovým postiţením jsou velice různorodá skupina, kde se její členové liší jak různou strukturou a hloubkou sluchové vady, tak dobou, kdy k postiţení došlo. Liší se i způsobem komunikace. V surdopedii se pro vyjádření míry postiţení nejčastěji pouţívají termíny nedoslýchavost a hluchota. Přičemţ nedoslýchavost lze dělit podle závaţností postiţení od minimálních ztrát sluchu aţ po těţkou nedoslýchavost. Nejtěţší formou je pak hluchota, kdy je jedinec odkázán pouze na vizuální a hmatový způsob příjmu informací (Renotiérová, M., 2006). V oblasti logopedických vad je nejčastěji pouţívaný pojem narušená komunikační schopnost, která se sleduje za pomoci jazykových rovin. Fonetickofonologická rovina se zabývá zvukovou stránkou řeči, lexikálně-sémantická obsahem řeči, tedy aktivní a pasivní slovní zásobou, morfologicko-syntaktická gramatickou stránkou řeči a pragmatická rovina člověku pomáhá v sociálním uplatnění komunikační schopnosti. Narušená komunikační schopnost má mnoho kategorií s rozličnou etiologií, symptomatologií a následně i terapií. Narušenou komunikační schopnost není
13
jednoduché posuzovat. Vţdy je zapotřebí na člověka nahlíţet uceleně, brát v potaz jeho věk, jazyk, kterým mluví, i kraj, ze kterého pochází (Klenková, J., 2006). Problematika osob s vícenásobným postiţením je zaměřena na lidi, kteří jsou postiţeni více vadami najednou. Jsou to jedinci, u kterých se objevují problémy v oblasti kognitivní, motorické, komunikační či psychosociální. Postiţení jsou natolik závaţné, ţe jedinec vyţaduje intenzivní a individuální péči od odborníků různých profesí (Renotiérová, M., 2006).
1.4
Rodina dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami Vstup právě narozeného dítěte do rodiny s sebou přináší mnoho změn. Jsou to
změny, které neovlivňují pouze rodiče dítěte, ale i jeho sourozence, prarodiče, ostatní příbuzné a nakonec i blízké okolí, ve kterém dítě vyrůstá a ţije. Velké změny ve fungování rodiny přináší narození dítěte s postiţením. Rodiče očekávají, ţe se jim narodí dítě zdravé a jiţ před jeho narozením do něj vkládají velké naděje, mají s ním určité plány. Moţná si skrze své dítě chtějí plnit sny, které sami neproţili. Narození dítěte s postiţením pak vyvolává u rodičů různorodé reakce. Berou to jako své osobní selhání, se kterým se sami musí vyrovnat. Rodičům dětí s postiţením by měla být věnována odborná pomoc uţ od samého začátku. Je to tehdy, kdyţ rodič začne mít obavy o zdravý vývoj svého dítěte a navštíví odborníka, kterého ţádá o pomoc. Něco jiného pak je, kdyţ se dítě narodí jiţ s na první pohled viditelnou vadou. V tomto případě by rodičům měli poskytnout odbornou pomoc a doporučení jiţ v samotné porodnici. Různé pak bývají i reakce na danou skutečnost a i způsob, jakým se rodiče vyrovnávají s postiţením, které bylo jejich dítěti diagnostikováno (Černá, M., 2008). Zde si kaţdý z rodičů svým vlastním způsobem prochází fázemi šoku a učí se své dítě přijmout takové, jaké je, vzít jeho postiţení jako výzvu či dar. K takovému přijetí však vede často dlouhá, někdy i nekonečná cesta. Iniciální šok je silná emoční reakce rodičů na sdělení, ţe je jejich dítě nějakým způsobem postiţené a ţe toto postiţení bude nadále rodinu provázet po celý ţivot. Další etapou je popření, kdy se rodič nedokáţe s danou skutečností srovnat a nechce si ji připustit. Potom se můţe objevit etapa smlouvání – s lékaři, s ostatními odborníky, se
14
sebou samým, s Bohem. Tuto fázi vystřídá fáze agrese a deprese. Pak přichází vyrovnání se, kdy rodiče začnou akceptovat danou skutečnost (Jankovský, J., 2006). Po tom všem přijde okamţik, který přináší opět stres a rozhodování. Je to chvíle, kdy se rodiče musí rozhodnout, ve které škole se jejich dítě bude vzdělávat. Zda bude integrováno v běţném vzdělávacím proudu, nebo bude docházet do specializovaného zařízení určeného pro ţáky se stejným typem postiţení. V tuto chvíli zákonní zástupci začnou proţívat velký stres a v mnoha případech i nátlak od bliţních, společnosti či odborníků, kteří se je snaţí nasměrovat určitým směrem. Je jen na rodičích, nakolik si ustojí a obhájí své rozhodnutí, nebo nakolik budou schopni vyslyšet rady ostatních. Nejde tu přece jen o období povinné školní docházky, ale o celkové začlenění člověka s postiţením do společnosti a jeho budoucí pracovní uplatnění na trhu práce. Dalším zdrojem stresu v rodině můţe být samotná neznalost daného postiţení a nedostatek informací, nevhodné reakce od okolí a blízkých, falešný soucit namísto pochopení a povzbuzení v těţké ţivotní situaci. Z důvodů nezvládnutí stresu můţe dojít i k rozpadu rodiny a odchodu jednoho z rodičů, či umístění dítěte do domova sociální péče (Jelínková M., 2008). Na vyrovnání se se stresem, který neustále přichází a odchází, má vliv mnoho faktorů. Jedním z nich jsou média, dále politika a její legislativa, které přímo ovlivňují veřejné mínění lidí a s nimiţ se člověk běţně dostává do styku. Dále to jsou instituce, kam ţák se speciálními vzdělávacími potřebami dochází. Jedná se tu zejména o vzájemnou spolupráci a vztahy mezi školou a zákonnými zástupci dítěte. V neposlední řadě tu pak jsou i vztahy v samotné rodině a její odolnost vůči stresu a zátěţi či socioekonomické postavení rodiny (Černá, M., 2008). S tím souvisí i výchovné styly, které rodiče preferují a praktikují. Na výchovu mohou mít jednoznačný názor a toho se drţet, nebo postupem času a v souvislosti s růstem a dospíváním jejich dítěte své názory na výchovu přehodnocují. Styl výchovy můţe být autoritativní, demokratický, liberální nebo volný. Problém však nastává tehdy, kdyţ je výchova nejednotná, a to jak z pohledu kaţdého z rodičů, tak pokud je v rodině více dětí a ke kaţdému se přistupuje jinak. Problémem je i výchova perfekcionistická či naopak nedostatečná.
15
Shrnutí Před pojem integrace se dostává do popředí slovo inkluze. Není jím míněno pouhé začlenění lidí s postiţením do společnosti, ale jejich vzájemný rovný vztah, vyrovnání příleţitostí majority a minority. S pojmem inkluze je spojován termín inkluzivní škola nebo škola pro všechny. Vzdělávání by mělo být zaměřeno na rozvoj lidského potenciálu a smyslu pro vlastní důstojnost. Termín ţák se speciálními vzdělávacími potřebami je definován ve školském zákoně jako osoba se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Zdravotním postiţením je zde míněno postiţení mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové, vady řeči, souběţné postiţení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Rodičům dětí s postiţením by měla být věnována odborná pomoc uţ od samého začátku. Zde si kaţdý z rodičů svým vlastním způsobem prochází fázemi šoku a učí se své dítě přijmout takové, jaké je, vzít jeho postiţení jako výzvu či dar. K takovému přijetí však vede často dlouhá, někdy i nekonečná cesta.
16
2 Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami 2.1
Systém vzdělávání v České republice Vzdělávání a výchova začínají jiţ v rodině, ještě před tím, neţ dítě začne
navštěvovat mateřskou nebo základní školu. Škola připravuje své ţáky na práci a ţivot ve společnosti, prohlubuje jejich sociální cítění, posiluje vůli a rozvíjí myšlení. Vede mladého jedince k uvědomění si své vlastní identity a pomáhá mu k individuálnímu rozvoji sebe sama. Třídy ve škole jsou děleny podle biologického věku ţáků a školní docházka je povinná. Předškolní období Předškolní vzdělávání se uskutečňuje v mateřské škole, která je brána jako doplněk rodinné výchovy. Napomáhá vyrovnávat rozdíly, jeţ byly zapříčiněny rozdílnou kulturní a sociální výchovou v rodinách, a připravuje děti na povinnou školní docházku (Jůva, V., 2001). Do mateřských škol můţe dítě docházet zpravidla od tří do šesti let, tedy do doby zahájení povinné školní docházky. Přednostně jsou přijímány děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky (zákon č. 561/2004 Sb.). Děti s postiţením mohou být integrovány do běţné mateřské školy, nebo docházejí do mateřské školy speciální. Před nástupem do základní školy můţe dítě s postiţením navštěvovat přípravný stupeň ZŠ speciální, který patří pod základní školu speciální, ale do povinné školní docházky se nezapočítává. Přípravný stupeň je určen pro děti se středně
těţkým
mentálním
postiţením,
hlubokým
mentálním
postiţením,
kombinovanými vadami a autismem. Slouţí jako příprava na povinnou školní docházku. Přípravný stupeň navštěvují děti od pěti let do zahájení povinné školní docházky. Počet ţáků ve třídě je sníţen na čtyři aţ šest (Bendová, P., 2011). Do předškolního vzdělávání spadají i přípravné třídy základní školy, které jsou určeny pro děti se sociálním znevýhodněním. Děti do nich docházejí poslední rok před zahájením povinné školní docházky. Vzdělávají se zde podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (Bendová, P., 2011).
17
Plnění povinné školní docházky Povinná školní docházka se uskutečňuje v základní škole, kde se utváří základ veškeré vzdělanosti občanů. Povinná školní docházka je devítiletá, zpravidla začíná ve věku šesti let a končí v patnácti letech (Jůva, V., 2001). Je zde však moţný i odklad povinné školní docházky. V tomto případě musí dítě nastoupit do první třídy v tom školním roce, ve kterém dovrší osm let ţivota. Základní školní docházka pak končí nejdéle v 17 letech, přičemţ ředitel jí můţe povolit aţ do 18 let a u ţáků se zdravotním postiţením do 20 let věku. U ţáků se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením, postiţením více vadami a autismem se můţe docházka prodlouţit aţ do 26 let. To však musí být se souhlasem zřizovatele školy (zákon č. 561/2004 Sb.). Devítileté základní vzdělání je rozděleno na 1. stupeň (1. – 5. ročník) a 2. stupeň (6. – 9. ročník). Je povinné pro všechny ţáky bez rozdílu, tedy i pro ţáky s mentálním postiţením (Bendová, P., 2011). Ţáci s postiţením mohou navštěvovat běţnou základní školu, ve které jsou integrováni, nebo základní školu samostatně zřízenou pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Pro ţáky s lehkým mentálním postiţením je určená základní škola praktická, do které je ţák zařazen na doporučení příslušného poradenského zařízení. Povinná školní docházka trvá, stejně jako v běţné základní škole, devět let (Bendová, P., 2011). Pro ţáky se středně těţkým, těţkým a hlubokým postiţením, více vadami a autismem jsou zřizovány základní školy speciální. Stejně tak jako v základní škole praktické se i sem zařazují ţáci se souhlasem zákonného zástupce a s doporučením školského poradenského zařízení. Základní škola speciální je prodlouţena na deset let a je téţ dělena do dvou stupňů: 1. stupeň (1. – 6. ročník) a 2. stupeň (7. – 10. ročník). Absolventi základní školy speciální nezískávají základní vzdělání, ale základy vzdělání (Bendová, P., 2011). V rámci základního vzdělávání existuje ještě jiný způsob plnění školní docházky (§ 40 – 42, zákon č. 561/2004 Sb.) – individuální vzdělávání a vzdělávání ţáků s hlubokým mentálním postiţením. Střední a vyšší odborné vzdělávání Střední školy připravují ţáky na výkon profese v mnoha oblastech ţivota nebo na další vzdělávání na vyšších odborných nebo vysokých školách. Vzdělávání se podle školského zákona (č. 561/2004 Sb.) dělí na tři stupně vzdělání: střední vzdělání, střední vzdělání s výučním listem a střední vzdělání s maturitní zkouškou.
18
Střední vzdělání získá ţák úspěšným ukončením vzdělávacího programu o délce 1 – 2 roky denního studia (zákon č. 561/2004 Sb.). Jsou to jednoleté nebo dvouleté praktické školy určené pro absolventy základních škol speciálních a praktických. Praktická škola jednoletá je určena ţákům s těţkým mentálním postiţením, postiţením více vadami nebo autismem. Praktická škola dvouletá je pro ţáky se středně těţkým mentálním postiţením nebo lehkým mentálním postiţením v kombinaci s jiným postiţením (Bendová, P., 2011). Střední vzdělání s výučním listem získá ţák po úspěšném ukončení vzdělávacího programu o délce 2 – 3 roky denní formy studia nebo zkráceného vzdělávacího programu pro získání středního vzdělání s výučním listem (odborné učiliště, střední odborné učiliště). Střední vzdělání s maturitní zkouškou získá ţák ukončením vzdělávacích programů šestiletého nebo osmiletého gymnázia, vzdělávacích programů o délce čtyř let denní formy vzdělávání, vzdělávacího programu nástavbového studia, nebo zkráceného vzdělávacího programu pro získání vzdělání s maturitní zkouškou (gymnázium, střední odborné školy). Na konzervatoři můţe ţák získat buď střední vzdělání s maturitní zkouškou, nebo vyšší odborné vzdělání v konzervatoři (zákon č. 561/2004 Sb.). Vyţší odborné vzdělání trvá tři roky včetně praxe, nebo aţ tři a půl roku u zdravotnických oborů. Ke vzdělávání ve vyšší odborné škole lze přijmout ty uchazeče, kteří úspěšně vykonali maturitní zkoušku a splnili podmínky přijímacího řízení. Vyšší odborné vzdělání se ukončuje absolutoriem (zákon č. 561/2004 Sb.). Celoţivotní vzdělávání Pro ţáky, kteří nedokončili úspěšně základní školu nebo základní školu praktickou, je určen kurz pro získání základního vzdělání. Kurz trvá maximálně jeden školní rok a je ukončen zkouškou, ve které se ověřují poţadované výstupy v souladu s příslušným RVP (Bendová, P., 2011). Pro ţáky základních škol speciálních je určen kurz k získání základů vzdělání. Tento kurz trvá minimálně jeden rok a je určen osobám, které opustily školu v niţším ročníku nebo ji nenavštěvovaly vůbec (Bendová, P., 2011).
19
2.2
Edukace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami Vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami je
ukotveno ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami mohou být vzděláváni formou individuální integrace v běţné škole, nebo ve speciální škole zřízené pro ţáky s jiným druhem postiţení. Formou skupinové integrace je ţák s postiţením vzděláván ve třídě, v oddělení nebo ve studijní skupině zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením v běţné škole, nebo škole speciální zřízené pro ţáky s jiným druhem postiţení. Dále vzdělávání probíhá ve škole samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením (škola speciální) nebo kombinací těchto forem. Přednostně je však ţák se zdravotním postiţením vzděláván formou individuální integrace v běţné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám, moţnostem a podmínkám jak ţáka, tak dané školy (vyhláška č. 73/2005 Sb.). Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami se uskutečňuje s poskytováním podpůrných a vyrovnávacích opatření, která jsou odlišná od běţné výuky na základní škole, nebo jsou nad její rámec (vyhláška č. 73/2005 Sb.). Podpůrnými opatřeními jsou určeba ţákům se zdravotním postiţením. Do této kategorie spadá vyuţívání speciálních metod, přístupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů. Dále pak zařazení předmětů speciálně pedagogické péče a poskytování pedagogicko-psychologických sluţeb, asistenta pedagoga, sníţení počtu ţáků ve třídě, nebo jiné úpravy organizace vzdělávání související se vzdělávacími potřebami ţáka. Míra podpůrných opatření je ţákům poskytována podle rozsahu speciálních vzdělávacích potřeb ţáka (vyhláška č. 73/2005 Sb.). Speciální učebnice, didaktické a kompenzační pomůcky jsou ţákům se SVP poskytovány školou bezplatně Vyrovnávací opatření jsou podle novely vyhlášky 73/2005 Sb. (č. 174/2011 Sb.) určena pro ţáky se zdravotním a sociálním znevýhodněním. Tyto opatření zahrnují vyuţívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, poskytování individuální podpory v rámci výuky i během přípravy na ní, vyuţívání poradenských sluţeb školy a školských poradenských zařízení, IVP a sluţeb asistenta pedagoga. Škola poskytuje vyrovnávací opatření na základě pedagogického posouzení
20
vzdělávacích potřeb ţáka, průběhu a výsledků vzdělávání, popřípadě ve spolupráci se školským poradenským zařízením (zákon č. 561/2004 Sb.). Důleţitou součástí vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebani je individuální vzdělávací plán (IVP), který se stanoví především v případě integrace ţáka do běţné školy, nebo při vzdělávání ţáků s hlubokým mentálním postiţením či ve škole speciální. Individuální vzdělávací plán vychází ze školního vzdělávacího programu dané školy, závěrů speciálně pedagogického vyšetření, popřípadě závěrů z dalších vyšetření, která jsou v daném případě pro tvorbu IVP potřebná. Součástí IVP je i vyjádření o potřebě dalšího pedagogického pracovníka, kterým je zpravidla asistent pedagoga. Úkolem asistenta pedagoga je pomoc pedagogovi ve třídě s přizpůsobením integrovaného ţáka v daném prostředí, pomoc pedagogickým pracovníkům školy, pomoc při komunikaci se ţáky i při spolupráci se zákonnými zístupci. V IVP je obsaţen i doporučený návrh na sníţení ţáků ve třídě běţné školy, kde je ţák se SVP integrován. V jedné třídě smí být integrováno pouze 5 ţáků se zdravotním postiţením (vyhláška č. 73/2005 Sb.). Individuální vzdělávací plán pro ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami vychází ze školního vzdělávacího plánu (ŠVP), který vychází z rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. Upraveno je pak i hodnocení ţáků a studentů se SVP. V hodnocení se vţdy přihlíţí i k povaze zdravotního postiţení nebo znevýhodnění (zákon č. 561/2004 Sb.). Hodnocení výsledků ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami je vyjádřeno klasifikačním stupněm, slovním hodnocením nebo kombinací těchto dvou způsobů (RVP ZV-LMP, 2006).
2.3
Podmínky ovlivňující školskou integraci Při výběru školy by se neměl klást důraz pouze na hledisko vzdálenosti školy od
bydliště (spádová škola), ale škola by také měla splňovat minimální poţadavky, potřebné pro funkční integraci ţáka s postiţením. Je důleţité, aby byly pro integrovaného ţáka upraveny vzdělávací podmínky, kterými jsou myšleny učební plány, osnovy, metody a formy vyučování. Škola by měla zajistit zapůjčení rehabilitačních, kompenzačních a učebních pomůcek (Valenta, M., 2003).
21
Při vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami je důleţité, aby byly zajištěny podmínky, které integraci bezprostředně ovlivňují. Tyto podmínky lze rozdělit do tří skupin: ekonomické, psychosociální, právní. Mezi ekonomické podmínky, které by měla škola při integraci zajišťovat, lze zařadit jiţ zmíněné zapůjčení rehabilitačních, kompenzačních a učebních pomůcek. Dále je pak důleţité odstranění architektonických bariér, a to jak v interiéru, tak v exteriéru školy. Přistupuje se i ke sníţení počtu ţáků ve třídě. Dalším důleţitým bodem je zajištění financování asistenta pedagoga. Mnohdy se základní školy dostávají do situace, ve které nemají dostatek financí na jeho zaplacení. Pak asistenta nemohou přijmout, nebo je přijat na minimální úvazek, v některých případech na jeho plat přispívají i rodiče integrovaného ţáka. V tomto případě se však asistent pedagoga stává částečně asistentem osobním. Při odstraňování psychosociálních bariér je velice důleţitý postoj pedagogů, kteří budou integrovaného ţáka vzdělávat. A to se týče zejména třídního učitele na prvním stupni, který je se ţáky nejčastěji v kontaktu. Třídní učitel by měl být srozuměn s tím, co ho při výuce integrovaného ţáka čeká a hlavně on sám musí chtít toto dítě ve své třídě vzdělávat (Valenta, M., 2003). Učitelé ovlivňují klima i atmosféru ve škole. Ta by měla být otevřená a vstřícná vůči ţákům s postiţením. Postoje pedagogického sboru pak ovlivňují chování ostatních ţáků a názory jejich rodičů. Učitelé by měli vést ţáky ke vzájemné toleranci a podpoře, zmírňovat pocity nejistoty a pomoci jim překonávat předsudky. Právními podmínkami je v této souvislosti míněno zajištění legitimní ochrany při integraci. Tím je myšlena veškerá dokumentace, která se týká integrace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běţného vzdělávacího proudu. Tato dokumentace by měla být v souladu s českou legislativou a právními podmínkami. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ve své příloze upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením charakterizuje v souvislosti se vzděláváním ţáků se SVP podmínky materiální, personální, hygienické, organizační a jiné. Prostorovými a materiálními podmínkami jsou míněny prostory, ve kterých se odehrává výuka a které úzce souvisí s pobytem ţáků ve škole. Do této kategorie lze zahrnout kmenové učebny, které jsou vybaveny víceúčelovým funkčním zařízením, speciální učebny a prostory, kde se odehrávají odborné předměty jako chemie, přírodopis, fyzika, cizí jazyk či hudební a výtvarná výchova aj. tyto učebny jsou 22
vybaveny speciálními pomůckami a nábytkem. Dalšími prostory jsou kabinety, které slouţí pro uloţení pomůcek a přípravu pedagogů na vyučování, sály a auly slouţící pro setkávání celé školy, prostory pro druţinu a zájmové kluby, tělocvična, šatny, prostory pro osobní hygienu a prostory pro stravování (RVP ZV-LMP, 2006). Podmínky pro hygienické a bezpečné vzdělávání a ţivot školy zahrnují vhodnou strukturu pracovního dne, kde se prolíná práce s odpočinkem nejen v případě ţáků, ale i pedagogů, vhodný stravovací a pitný reţim, zdravé prostředí učeben a ostatních prostor školy, dodrţování zákazu kouření a pití alkoholu, ochrana ţáků před úrazy a dostupnost prostředků první pomoci (RVP ZV-LMP, 2006). Psychosociální podmínky napomáhají vytvářet vhodné prostředí pro zdravé učení a vytváření partnerství mezi ţáky a učiteli a učiteli a vedením školy. Tyto podmínky napomáhají propojovat teoretické učení s praktickou zkušeností, vedou pedagogy k věkové přiměřenosti a motivujícímu hodnocení, které klade důraz na individuální schopnosti jednotlivých ţáků. Naplňují potřeby ţáků, podporují sociální klima, ochraňují ţáky před násilím a šikanou. Mezi psychosociální podmínky je zahrnuta i spoluúčast ţáků na vzdělávání a ţivotě školy, respekt k potřebám jedince a jeho osobním problémům (RVP ZV-LMP, 2006). Do kategorie personálních podmínek řadíme pedagogické pracovníky řídící se zákonem č. 563/2004 Sb., mající potřebné pedagogické dovednosti (komunikativnost, týmová práce, pedagogické a diagnostické schopnosti, průběţné vzdělávání, hodnotit a modifikovat svou činnost). Dále je sem řazena odborná pomoc psychologa, asistenta, SPC atd., řídící pracovníci s manaţerskými, organizačními i pedagogickými schopnostmi (RVP ZV-LMP, 2006). Organizační podmínky kladou důraz na účast všech učitelů na tvorbě ŠVP, základní pravidla ţivota školy a optimální reţim výuky (RVP ZV-LMP, 2006). Pod podmínky spolupráce školy a rodičů ţáků spadá neustále aktualizující se systém informací směrem k ţákům, rodičům, učitelům, k vedení školy a k partnerům školy. Škola zabezpečuje styk školy a rodiči a jinou veřejností, otevírá prostor pro fungování samosprávného orgánu rodičů, poskytuje poradenství ve výchovně vzdělávacích otázkách a moţnost účasti rodičů ve výuce a na výchovných a vzdělávacích činnostech organizovaných školou (RVP ZV-LMP, 2006).
23
2.4
Poradenské sluţby a poradenská zařízení Mezi školská poradenská zařízení řadíme pedagogicko-psychologické poradny
(PPP) a speciálně pedagogická centra (SPC). Pedagogicko-psychologické poradny u nás fungovaly jiţ před rokem 1989 spolu s výchovnými poradci. Ve velkých a plně organizovaných školách mohl pracovat i školní psycholog nebo speciální pedagog (Jankovský, J., 2006). V současné době pedagogicko-psychologická poradna poskytuje poradenské sluţby a metodickou podporu ţákům, jejich zákonným zástupcům a pedagogickým pracovníkům vzdělávajícím ţáky se SVP. Zjišťuje připravenost ţáků na povinnou školní docházku, doporučuje rodičům a řediteli zařazení dítěte do příslušné školy nebo třídy a vhodnou formu ţákova vzdělávání. Zjišťuje, jaké jsou speciální vzdělávací potřeby ţáků ve školách, kde probíhá integrace a na základě diagnostiky vypracovává odborné posudky a doporučení pro školy a školská zařízení (vyhláška č. 72/2005 Sb.). Speciálně pedagogická centra začala vznikat po revoluci s potřebou systémového řešení vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Centra byla zakládána jako součást speciálních škol, později však začala vznikat i jako samostatná pracoviště (Jankovský, J., 2006). Speciálně pedagogické centrum poskytuje poradenské sluţby ţákům se zdravotním postiţením a ţákům se zdravotním znevýhodněním, integrovaných do škol a školských zařízení i ţákům, kteří jsou vzděláváni ve školách speciálních, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. Speciálně pedagogická centra jsou dělena podle druhu postiţení klientů. Vznikají pak centra poskytující sluţby ţákům s vadami řeči, se zrakovým postiţením, sluchovým postiţením, tělesným postiţením, mentálním postiţením, s poruchami autistického spektra, ţákům hluchoslepým a ţákům s více vadami (vyhláška č. 72/2005 Sb.). Úkolem speciálně pedagogických center je komplexní a dlouhodobá péče o klienta, která trvá zpravidla jiţ od nejranějšího věku dítěte aţ do jeho dospělosti (Kucharská, A., 2007). Speciálně pedagogická centra zjišťují, zda jsou ţáci se zdravotním postiţením připraveni na povinnou školní docházku, zjištují, jaké jsou jejich speciální vzdělávací potřeby, a zpracovávají odborné podklady pro integraci těchto ţáků. Zajišťují speciálně pedagogickou péči pro integrované ţáky a vykonávají speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku. Poskytují metodickou podporu
24
škole, pedagogickým pracovníkům a zákonným zástupcům nabízejí moţnost podpory v oblasti vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením (vyhláška č. 72/2005 Sb.). Mezi poradenská zařízení lze řadit i střediska rané péče (SRP), která se starají o děti s postiţením a jejich rodiny jiţ od narození do tří aţ sedmi let věku dítěte. Střediska rané péče však nespadají pod rezort školství, ale pod rezort zdravotnictví, resp. práce a sociálních věcí. A proto je raná péče je definována v zákoně č. 108/2006 Sb. o sociálních sluţbách. V rezortu školství se hovoří o včasné intervenci. Na včasnou intervenci je kladen důraz převáţně z důvodů velké plasticity mozku v raném věku dítěte. Mozek je nejen plastický, ale je schopen regenerace a kompenzace jiţ vzniklého postiţení. Včasná aplikace komplexní péče pak ovlivňuje budoucí terapeutické a edukační úspěchy (Jankovský, J., 2006). Raná péče je terénní, popříadě ambulantní sluţba, která je zaměřena na podporu rodiny a dítěte s ohledem na jeho specifické potřeby (zákon č. 108/2006 Sb.). Podporují rodiny v období krize, nabízejí posouzení vývojové úrovně dítěte a následně pak stanovují podpůrný program a individuální plán pro rozvoj dovedností. Střediska rané péče zapůjčují rodinám speciální pomůcky a hračky, zprostředkovávají kontakty na ostatní odborníky, nebo na rodiny s dětmi se stejným druhem postiţení. Rodinám také nabízejí sociálně-právní poradenství (Opatřilová, D., 2006).
Shrnutí Škola připravuje ţáky na práci a ţivot ve společnosti, prohlubuje jejich sociální cítění, posiluje vůli a rozvíjí myšlení. Vzdělávání dětí, ţáků a studentů se SVP je ukotveno ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Ţáci se SVP mohou být vzděláváni formou individuální integrace, skupinové integrace nebo kombinací těchto dvou forem. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ve své příloze upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením charakterizuje v souvislosti se vzděláváním ţáků se SVP materiální, personální, hygienické, organizační a jiné podmínky. Mezi školská poradenská zařízení řadíme pedagogickopsychologické poradny (PPP) a speciálně pedagogická centra (SPC). Mezi poradenská zařízení lze řadit i střediska rané péče (SRP), která se starají o děti s postiţením a jejich rodiny jiţ od narození do tří aţ sedmi let věku dítěte.
25
3 Alternativní vzdělávání 3.1
Alternativy ve vzdělávání v České republice
Co je to alternativní škola? Na začátek je důleţité objasnit několik pojmů. Alternativní škola je termín, který je často uţíván jako synonymum k pojmům netradiční škola, svobodná škola, volná škola, otevřená škola aj. Tyto terminologické nejasnosti můţeme najít jak v českém jazyce, tak i v mnoha cizích. Je to způsobeno odlišným chápáním těchto pojmů. Alternativní školu lze chápat jako školu, která se odlišuje od hlavního proudu běţných škol daného vzdělávacího systému. Můţe se lišit organizací výuky, v kurikulárních programech, svou architektonikou a uspořádáním školních učeben, způsobem hodnocení výkonu ţáků, komunikací učitelů a ţáků, vzájemnými vztahy učitelů, ţáků a rodičů (Průcha, J., 2011). Alternativní škola je instituce, ideologicky, ekonomicky, správně i metodicky méně závislá neţ škola běţného typu (Valenta, M., 2009). Milan Valenta (2009) charakterizuje i alternativní pedagogiku jako „souhrn takových koncepcí, přístupů, či filozofických náhledů a názorů, výukových a výchovných cílů a obsahů, organizačních forem, metod a pedagogických prostředků, které nejsou charakteristické pro systém toho kterého státu“. Pojem alternativní škola je často nahrazován termínem inovativní škola. Je to taková škola, která se mění svým vlastním usilováním tak, ţe realizuje určité inovace. Počátky alternativního školství lze spojovat se základními filosofickými a etickými otázkami, tázajícími se na podstatu člověka, hledání lidství a potřebou porozumět sobě samým. Alternativní školy se snaţí o rozvoj lidské bytosti jiţ od útlého věku dítěte, vedou ho k poznání sebe sama a seberozvoji tak, aby z nich vyrostly dospělé lidské bytosti ve své integritě. Alternativní školy chtějí člověka rozvíjet tak, aby mu pomohly na jeho cestě v dospívání, a aby on sám se mohl v tomto duchu sebevychovávat po celý ţivot. To vše se uskutečňuje v souladu se společenskými, kulturními, mravními a etickými hodnotami dané společnosti (Lukášová, H., 2006). Alternativní školy se dělí na klasické reformní školy, moderní alternativní školy a církevní školy. Mezi klasické reformní školy se řadí Waldorfská škola, škola Marie Montessori, Freinetovská škola, Jenský plán a Daltonská škola. Mezi moderní alternativní školy řadíme například projekt Škola podporující zdraví, otevřené 26
vyučování, projekt Začít spolu, kooperativní učení, vzdělávací program Čtením a psaním ke kritickému myšlení, komunitní škola a vzdělávání. Církevní školy jsou nestátní alternativní školy, které jsou specifické svou pedagogikou a didaktikou. Do svých vyučovacích předmětů mají zahrnuté náboţenství a latinu, často mají vymezeno více času na cizí jazyk nebo tento předmět zařazují do niţších ročníků neţ státní školy. Dále tyto školy dbají na principy dané náboţenské tradice, etiky a kulturní tradice (Průcha, J., 2011). Pedagogika Marie Montessori Marie Montessori byla italská lékařka a pedagoţka. Svou pedagogiku vytvářela původně pro děti s postiţením, aţ později byla tato pedagogika modifikována i pro děti intaktní. V současné době je povaţována za klasický příklad senzorické výchovy (Valenta, M., 2009). Marie Montessori propagovala školu, která by měla být přiměřená dítěti, jeho potřebám a moţnostem, a aby brala v potaz, ţe děti jsou děti a nikoli malí dospělí a ţe pro svůj rozvoj potřebují podnětné prostředí plné vhodných didaktických pomůcek. Zastávala pedocentrismus a byla přesvědčená o tom, ţe pokud se uzpůsobí podmínky, můţe se dítě rozvíjet samo od sebe. Dítě je pak tvůrcem sebe sama. Úkolem vychovatele je dítěti pomáhat. Tato pomoc má být taková, aby dítě nepřestalo být aktivní a aby se samo dobralo poznání světa – „Pomoz mi, abych to dokázal sám“ (Svobodová, J., 2007). Tomu pak Montessori říká vývoj v senzitivních fázích. Jde o různá období, kdy se dítě vyvíjí pokaţdé v jiné dovednosti. Pak můţeme vidět senzitivní fáze pro rozvoj pohybových dovedností, řeči či morálního cítění. To vše probíhá v předem připraveném prostředí, kde můţeme najít různé speciální pomůcky, které dítěti umoţňují poznávat svět kolem něj. Charakteristické je dělení ţáků do věkově smíšených skupin. Zde dochází k harmonické spolupráci a vzájemné podpoře a pomoci (Průcha, J., 2011). Internetové stránky Společnost Montessori o.s. uvádějí, ţe je v České republice dvacet pět základních škol, zabývajících se pedagogikou Marie Montessori. Daltonský plán Výuku podle Daltonského plánu zaloţila americká učitelka Helen Parkhurstová. Název vznikl z experimentální školy v Daltonu, na které Parkhurstová působila. Výuka v daltonské třídě je zaloţena na principu volnosti a samostatné práce ve vyučování, na principu uvědomělé a aktivní výchovy, vede ţáky k zodpovědnosti a samostatnosti, 27
podporuje pomoc a spolupráci. Daltonský plán je postaven na třech základních principech uţívaných ve vyučování. Jsou jimi svoboda a odpovědnost, samostatnost a spolupráce. Výuka probíhá v klasických vyučovacích hodinách, ve skupinovém vyučování nebo formou samostatné práce. Samostatné práci vţdy předchází úvodní instruktáţ a hlavním cílem je samostatné řešení zadaného úkolu (Svobodová, J., 2007). Kaţdý ţák dostává svůj plán práce, podle kterého pracuje. Samostatně si volí pořadí úkolů, ale na konci musí mít vše splněno. Při hodnocení se ke své práci vyjadřují i ţáci, sdělují učiteli, co jim dělalo problémy a proč, a na čem se jim naopak pracovalo dobře. Tím se učí komunikaci a sebekritice. Při plnění svého plánu práce se kaţdý ze ţáků můţe obrátit na staršího mentora. Mentoři jsou starší spoluţáci, kteří pomáhají mladším (Průcha, J., 2011). Důleţitým termínem je „odloţená pozornost“. Je to čas, který je vymezen pro samostatnou práci a ţák během něj nesmí kontaktovat učitele. Tímto je ţák veden k samostatné práci a snaze najít vlastní řešení. Učitele smí kontaktovat aţ po vypršení daného času (Svobodová, J., 2007). V České republice se nachází šest certifikovaných základních daltonských škol (NICM – Národní informační centrum pro mládeţ. [online]). Freinetovská pedagogika Célestin Freinet byl francouzský vesnický učitel. Jeho myšlenky výrazně ovlivnilo prostředí, ze kterého pocházel. Vyrůstal mezi rolníky, řemeslníky a pastevci. Byl přesvědčen o tom, ţe reforma školy musí vycházet od samotných učitelů. Základním principem pedagogiky Célestina Freineta je aktivita – „ze ţivota pro ţivot prací“. Freinetovou snahou bylo propojit školu a ţivot mimo ni. Školní třída je vybavena pracovními koutky různého druhu, ve kterých se ţák věnuje různým tématům. Práce probíhá jak ve skupinách, tak individuálně. V takto uspořádané třídě měl ţák získávat zkušenosti za podpory individuálního denního plánu, který na začátku týdne musel prodiskutovat se svým třídním učitelem. Pro hledání informací, které ţákovi pomáhají splňovat zadané úkoly, je k dispozici knihovna a kartotéka. Ţák zde můţe nalézt různé pracovní sešity, audiovizuální nahrávky či akustické učební programy pro výuku jazyků. Důleţitou součástí školy je školní tiskárna, která slouţí k rozmnoţování materiálů a pro tvorbu třídních deníků a školních novin. Tiskárna slouţí také ke korespondenci mezi třídami nebo dokonce i jinými školami. Ve školní budově je vyvěšena nástěnka, na které se objevují pochvaly, kritiky, přání a dosaţené výsledky ţáků (Průcha, J., 2011, Svobodová, J., 2007). 28
Jenský plán Zakladatelem jenského plánu je Petr Petersen, německý profesor pedagogiky a ředitel pedagogického semináře na univerzitě v Jeně. Ve svých reformních snahách Petersen propojuje jednotlivé vyučovací předměty a rozděluje vyučování na základní výuku a kurzy, také se snaţí posílit pracovní vyučování. Utváří školní společenství, pospolitost, ve které vzájemně spolupracují nejen ţáci mezi sebou, ale i spolu s učiteli a rodiči. Toto společenství je zaloţeno na prvcích domova a je vnímáno jako obec. Tato obec pak v jenském plánu nahrazuje rodiče. Jako okruh týdenního plánu jsou tři oblasti – Bůh, příroda a člověk. Z toho pak vyplývají i základní metody formy práce v jenské škole. Bůh – rozhovor a slavnost, příroda – rozhovor, práce a slavnost, člověk – rozhovor, hra, práce a slavnost (Svobodová, J., 2007). Tyto pedagogické situace se během týdne rytmicky střídají. Ţáci jsou děleni do učebních skupin podle věkových skupin. V jedné skupině jsou například děti ve věku 6 – 9 let. Výuka neprobíhá ve třídě, ale ve školním obytném pokoji, který si kaţdá skupina vytvoří podle svých představ (Průcha, J., 2011). Alternativní přístupy ve vzdělávání Vzdělávací program Začít spolu se v České republice poprvé objevil roku 1994 v mateřských školách. Později začal být vyuţíván i na prvním stupni základních škol. Tento program se vyvinul z původního amerického programu Step by Step. V současné době se u nás nachází více neţ 56 škol, pracujících podle programu Začít spolu. Tento program vznikl na základě poznatků o fungování lidského mozku a procesech učení. Je to otevřený metodický model, který umoţňuje jednotlivým školám a učitelům, přizpůsobit danou alternativu Rámcovému vzdělávacímu plánu i dané skupině ţáků. Projekt Začít spolu vyuţívá při výuce prvky projektového vyučování, integrované tematické výuky a podnětného prostředí ve třídě. Třída je rozdělena na takzvaná centra aktivity. Můţeme zde najít centrum psaní, čtení, matematiky, věd a objevů či ateliér. Běţný den tohoto programu začíná povídáním si v ranním kruhu, kde je prostor pro vyjádření vlastních pocitů a učitel zde nastíní denní plán. Pak následuje výuka českého jazyka, matematiky, atp. Ţáci mají společné zadání, které vypracovávají jednotlivě, ve dvojicích, skupinkách či celá třída jako celek. Po přestávce se pracuje v centrech aktivity. Ve třídě je těchto center několik, mají odlišná zadání, spojuje je však společné téma projektu daného týdne. V centrech aktivity se ţáci učí vzájemně spolupracovat, logicky uvaţovat i prakticky tvořit. Během jednoho týdne by kaţdý ţák měl navštívit 29
všechna centra aktivity. Na konci dne se opět celá třída sejde ve společném kruhu. Ţáci si sdělují výsledky své práce a učí se hodnotit jak sami sebe, tak ostatní spoluţáky (Step by Step ČR, o.s. [online]). Škola podporující zdraví – dříve Zdravá škola – je projektem Světové zdravotnické organizace (WHO) pro Evropu. V České republice se s tímto programem můţeme setkat od roku 1991 (Výchova ke zdraví [online]). Podle metodiky „Program podpory zdraví ve škole“ si vypracovaly ty školy, které měly o tento alternativní způsob vzdělávání zájem, vlastní projekt, který byl přizpůsoben poţadavkům a podmínkám školy (Alternativní školy [online]). V současné době je u nás okolo 100 základních škol podporující zdraví. Tato škola by měla trvale umoţňovat tělesný, duševní, duchovní a sociální rozvoj nejen ţáků, ale i učitelů. Měla by podporovat posilování a vytváření optimálních předpokladů kaţdého člověka, napomáhat prevenci civilizačních chorob, nevhodného chování a závislostem (Výchova ke zdraví [online]). Je zde snaha o celkově zdravou atmosféru, která je podporována třemi základními principy: pohoda prostředí, zdravé učení a individuální přístup k dítěti (Alternativní školy [online]). Čtením a psaním ke kritickému myšlení je program vytvořený v Americe, v současné době realizuje občanské sdruţení Kritické myšlení. Tento program je zaloţen na pedagogickém konstruktivismu, vyuţívá volného psaní, myšlenkové a pojmové mapování, brainstorming, párovou diskusi, párové čtení, atd. Vzdělávací program Čtením a psaním ke kritickému myšlení vyuţívá třífázový model procesu učení, který se skládá z evokace, uvědomění si významu informací a reflexe. Evokace dává ţákům prostor pro zformulování si znalostí, které o daném tématu jiţ mají. Pak kladou otázky, týkající se toho, co by k danému tématu chtěli ještě vědět. Ve druhé části hodiny ţáci konstruují vlastní poznání. Aktivně pracují s informacemi, studují texty, provádějí se experimenty či se řeší problémové úlohy. To vše skupinově individuálně nebo hromadně. Pak si vzájemně prezentují, k čemu dospěli. Hodina končí reflexí, kde má kaţdý ţák prostor na shrnutí toho, co se v hodině dověděl nového a na porovnání těchto znalostí s těmi původními, které měl na začátku hodiny při evokaci (Čtenářská gramotnost a projektové vyučování [online]). Otevřené
vyučování
je
povaţováno
za
jednu
z nejrozšířenějších
a
nejsloţitějších moderních alternativních metod ve školách v České republice. Centrem zájmu by mělo být dítě. Škola by mu měla pomoci zbavit se strachu a zaţívat úspěch. Otevřené vyučování se vyznačuje otevřeností vůči světu, přírodě a společnosti, otevřeností vůči novým poznatkům, vůči metodám v procesu, otevřeností učitelů 30
k ţákům a ţáků k učitelům a otevřeností v komunikaci mezi školou a rodiči (Holotová, V., [online]). Pro otevřené vyučování je charakteristická otevřenost vyučování k ţákům a vztahu k jejich činnosti při vyučování. Tím, ţe se vyučování ţákům otevírá, dává jim k dispozici o mnoho více svobody v rozhodování a více moţností, jak pojmout učební obsahy. Nové poznatky si ţáci osvojují aktivním procesem v podnětném prostředí školy a jejího okolí (Otevřené vyučování [online]). K základním znakům otevřeného vyučování patří změna úpravy třídy, tradiční předměty jsou doplněny novými činnostmi, tradiční rozvrh je nahrazen rozvrhem činností, do vyučování je zařazená volná práce a týdenní plány, pouţívají se nové formy hodnocení, klade se důraz na třídní společenství a komunikaci a spolupráci s rodiči (Holotová, V., [online]). Komunitní školu a vzdělávání lze chápat dvěma různými způsoby. Je to společenství lidí, kteří mají společné duchovní vazby. Těmito vazbami jsou například společná národní příslušnost, náboţenská víra, sociální postavení nebo hodnoty. Druhé pojetí komunitní školy je chápat ji jako fyzický prostor, ve kterém lidé ţijí. Komunitní školy jsou v současné době pojímány spíše druhým způsobem. Můţeme u nich pozorovat tři základní principy, podle kterých pracují. První princip mluví o vzdělávání jako o celoţivotním procesu, vede ţáky k osvojení si strategií učení a pomáhá jim pochopit a motivovat je k tomu, ţe vzdělávání by mělo trvat celý ţivot. Druhým principem je aktivní zapojení členů komunity do jejího chodu. V tom spočívá plánování společných aktivit, vedení aktivit i schopnost převzít za ně zodpovědnost. Posledním principem je vyuţití stávajícího potenciálu komunity. A to jak personálního, tak technického. Školy, které tímto způsobem pracují se podílejí na vyplňování volného času svých ţáků, podporují aktivní spolupráci rodičů se školou, vzdělávání veřejnosti získávání partnerů pro jejich práci a fungování. Škola je zde pro děti, veřejnost i další organizace. Ţáci se do jejího chodu zapojují prostřednictvím parlamentu školy, rodiče se účastní Školské rady, Sdruţení rodičů či jiných iniciativ (Lauremann, M. [online]). V kooperativním učení je důleţitý vzájemný vztah mezi ţáky, který by měl být vyuţíván pro optimální učení kaţdého z ţáků (Kasíková, H. [online]). Pro kooperativní učení je charakteristická vzájemná
spolupráce, kde úspěch jednotlivce záleţí na
úspěchu i těch druhých. Jeden z hlavních znaků je to, ţe kooperativní učení vzdělává ţáky prostřednictvím kooperace (Fojtíková, Z. [online]), která je zde brána jako pozitivní vzájemná závislost. Dalším znakem je interakce tváří v tvář a osobní odpovědnost za sebe i celou skupinu. Při práci jsou vyuţívány interpersonální a
31
skupinové dovednosti všech zúčastněných. Společná práce je vţdy zakončena reflexí skupinové činnosti (Čtenářská gramotnost a projektové vyučování. [online]).
3.2
Waldorfská pedagogika a její ideový základ Waldorfská
pedagogika
vychází
z
anthroposofie
Rudolfa
Steinera.
Anthroposofie je duchovní věda, která dává základy nejen pro pedagogiku, ale i lékařství, farmacii, teologii, sociální vědu – trojčlennost sociálního organismu, způsob zemědělského hospodaření, umělecké obory jako je eurytmie (sociální pohybové umění zviditelňující řeč a hudbu), umění dramatické (scénické umění), umění recitační (tvořivá řeč), či stavitelské umění, sochařství a malířství (Anthroposofická společnost [online]). Anthroposofie jako východisko waldorfské pedagogiky Anthroposofie je slovo řeckého původu (anthrópos – člověk, sophia – moudrost), označuje duchovní vědu, vytvořenou Rudolfem Steinerem, který říká ţe, „anthroposofie je cesta poznání, která by chtěla vést ducha v člověku k duchu v kosmu“ (Anthroposofická společnost [online]). Rudolf Steiner se narodil roku 1861 na území dnešního Chorvatska. Na Vysoké škole technické ve Vídni studoval matematiku a přírodní vědy. Zároveň měl na téţe univerzitě zapsané přednášky z filozofie, literatury, psychologie a medicíny. Během studií se seznámil s Karlem Juliem Schröerem, který ho přivedl ke Goethovu myšlení. To ho vedlo ke studiu filozofie na univerzitě v Rostocku. Své studium zakončil v roce 1891 disertační prací „Pravda a věda“. Poté odešel do Výmaru, kde vydával Goethovy přírodovědné spisy. V této době vydal i jeden ze svých nejdůleţitějších spisů („Filosofie svobody“). Druhá fáze jeho ţivota se dá charakterizovat určitým mystickým obratem ke Kristu a duchovním bádáním na jiţ vytvořeném filozofickém základě. V této době se setkal s Theosofickou společností, kde začal proslovovat přednášky a vedl Německou sekci Theosofické společnosti. Roku 1913 byla tato sekce theosofů z Theosofické společnosti vyloučena a ještě téhoţ roku vznikla Anthroposofická společnost. V tomto období se Rudolf Steiner setkal s divadelní umělkyní Marií von Sivers, která se roku 1914 stala jeho ţenou. V této době vznikala různá praktická vyuţití antroposofie. Rudolf Steiner zemřel roku 1925 (Rovenský, V., 2011; Carlgren, F., 1991).
32
Anthroposofie navazuje na myšlenky, pojímající člověka jako trojčlennou bytost. Rudolf Steiner sem však přidává poznatky ze svého vlastního bádání. Trojčlennou bytost dělí na systém nervový, který je nositelem myšlením, systém látkové výměny a končetin, který je nositelem vůle a oba systémy propojuje systém rytmický (srdce a plíce), který nám zprostředkovává cítění. Anthroposofie vnímá člověka také jako bytost čtyřčlennou. Ta se dělí na tělo fyzické, tělo éterné, tělo astrální a organizaci já. Fyzické tělo se skládá z hrubé hmoty, dá se lehko pochopit z hlediska anatomie a fyziologie. V přírodě odpovídá říši nerostné. Éterné tělo nelze pochopit všeobecnými přírodními zákony, ale uměleckou činností, která vychází z lidského nitra, prostupuje člověka plastickou činností. Éterné tělo je jemnější, stále ještě je hmotné, ale uţ v sobě nemá tíţi, ale spíše tendence se rozplynout do vesmíru proti působení tíţe. Stejně jako fyzické tělo musí být něčím drţeno a podepíráno, aby si udrţelo svou vzpřímenost (Steiner, R., 1993). Éterné tělo působí během ţivota proti rozkladu těla fyzického. Svým ţivotním tělem jsme spřízněni se světem rostlin, je to ta energie, která odlišuje nerost od ţivé hmoty, spícího člověka od mrtvého. Astrální tělo nám umoţňuje citový a emoční ţivot a je nositelem vědomé činnosti jako je bdění a vnímání. Toto tělo nazýváme také duševní a jsme s ním spřízněni se světem zvířat. Tato energie odlišuje svět zvířat od světa rostlin a nerostů. Organizace já zprostředkuje sebevědomé procesy v člověku. Je nositelem síly myšlení, projevuje se v lidské řeči, ve vzpřímeném postoji a chůzi, v typicky lidském pohybu. Umoţňuje nám pracovat i milovat. Organizací já jsme spřízněni s ostatními lidmi, ale díky svému vlastnímu já je kaţdý člověk individualitou. Tato energie nás odlišuje od světa zvířat, rostlin a nerostů. Vývoj člověka z hlediska anthroposofie Na vývoj člověka se v anthroposofii nahlíţí v sedmiletích. Od narození dítěte k dosaţení dospělosti (21. rok ţivota) můţeme vidět tři velká období. První ţivotní období začíná narozením dítěte a končí výměnou zubů v sedmém roce jeho ţivota. V tomto období je dítě obklopeno svými nejbliţšími. Během prvního období dítě napodobuje to, co se v jeho okolí odehrává, je bdělé a přijímá podněty ze svého okolí. Ve druhém období jiţ dítě dělá krok směrem ven do světa. Dítě se učí a rozvíjí prostřednictvím nápodoby. V jeho ţivotě teď vedle rodiny hraje důleţitou roli i školní prostředí. Ve druhém období je pro dítě nejdůleţitější autorita. Třetí období začíná
33
v době puberty a je uzavřeno dospělostí. Zde hrají velkou roli ideály, za které mladý člověk bojuje a k nímţ vzhlíţí (Lievegoed, B. C. J., 1992). Tato období jsou spojována s působením čtyř bytostných článků, které bytost člověka utváří během jeho vývoje. V prvním období, kdy se buduje fyzické tělo, se do těla dítěte vtělují ţivotní procesy, které tělo utvářejí. Dítě se stává zrcadlem svého okolí. Obrazy, jeţ vnímá ze svého okolí, posílá do své tělesné organizace a tím jí uspořádává a tvoří. To vše se děje aţ do výměny zubů, kdy se v člověku začne rodit tělo éterné (Busche, P., 2011). Ve chvíli, kdy se začínají tvořit zuby, tedy to nejtvrdší, co v těle člověka můţeme nalézt, vstupuje dítě do druhého sedmiletí. Toto období dává prostor pro rozvíjení paměti, ale i pro zapomínání. V tomto období je zlomovým bodem rubikon (9. rok ţivota), kdy dítě překročí řeku a nemůţe se vrátit zpět do dětství. Děti začínají pociťovat nejistotu ohledně svého původu, cítí, ţe jsou jiní neţ jejich rodiče. Začínají se probouzet do pocitu, ţe já jsem já. V tomto sedmiletí začínají vznikat intenzivní přátelství stejného pohlaví (Glöckler, M., 2011). Ve třetím sedmiletí se rodí astrální tělo. Nastává puberta. Ve vývoji je rozdíl mezi chlapcem a dívkou, dochází k pohlavnímu dozrávání. Mladí dospívající vnímají svět v polaritách (radost, smutek). Cítí svou individualitu, staví se proti rodičům a musí si to ustát. Riskují svůj ţivot, mají své ideály, chtějí zachránit svět. Spirituálně začínají vnímat to, co je pro ně opravdivé. Vznikají první hluboké vztahy – láska. Okolo jednadvacátého roku ţivota začne v našem těle působit já, dochází k převratu. V člověku se rodí jáství. Já je svobodné i ve vůli, mladý člověk je schopný poslat vůli do myšlení, dělá to, co chce a je za to zodpovědný. Člověk, který je svobodný v myšlení a zodpovědný v činu, je dospělý (Busche, P., 2011). Charakteristika a vznik waldorfských škol První waldorfská škola byla zaloţena ve Stuttgartu roku 1919. Tato škola vznikla při továrně na tabákové výrobky Waldorf-Astoria na přání jejího majitele a vedoucího Emila Molta. Škola byla zřízena nejen pro děti zaměstnanců továrny, ale i děti z rodin zajímajících se o anthroposofii (Pol. M, 1996). Tato škola pod pedagogickým vedením Rudolfa Steinera nesla název „Svobodná waldorfská škola“ (Carlgren, F., 1991). Waldorfské školy začaly vznikat i v dalších městech Německa a v zahraničí. S nástupem nacismu byl rozvoj waldorfských škol pozastaven a následně, na územích ovládaných Němci, byly waldorfské školy zakázány. Jejich rozmach nastal
34
opět po druhé světové válce. Po roce 1990 začaly vznikat waldorfské iniciativy a školy i v bývalých socialistických zemích střední a východní Evropy (Pol. M, 1996). Waldorfská pedagogika klade důraz na ideu inkluzivní, integrativní školy, která přijímá všechny ţáky bez rozdílu barvy pleti, národnosti, vyznání či sociálního postaven ve společnosti. Přijímá i ţáky s různým druhem a stupněm nadání, schopnostmi nebo ţáky specifickými vzdělávacími potřebami. Různorodou společnost chápe jako něco pozitivního a obohacujícího. Klade důraz na vývoj osobnosti a na bio-psycho-sociální jednotu s přesahem do spirituální dimenze člověka. Waldorfská škola pomáhá v člověku rozvíjet různé stránky jeho osobnosti, učí poznávat svět kolem nás nejen rozumem, ale i srdcem. Umělecké činnosti mají vliv především na rozvoj smyslového vnímání, proţívání nebo vciťování se do nových poznatků. Pomocí pohádek, příběhů a legend ţák vyvíjí svou obrazotvornost. Důleţitým aspektem jsou sociální vztahy jak ve škole, tak mimo ni. Na klima a atmosféru školy a jednotlivých tříd působí vzájemná spolupráce mezi pedagogy a vedením školy, láskyplný a respektující přístup učitele k ţákům a ţáků k učiteli a v neposlední řadě i spolupráce s rodiči a partnery školy (Lukášková, H., 2012). Pro waldorfskou pedagogiku je charakteristický ţivot v rytmech. Jsou to rytmy roku, měsíce, týdne i dne. Rytmus roku je určován rytmem svátků, slavností či půstu. Rytmus dodává svůj řád, podporuje zdraví, vůli a zdravý psychický vývoj člověka. V České republice je waldorfská škola jednou z nejrozšířenějších alternativních škol. Ţáci mohou navštěvovat nejen po devět let základní školu, ale i školu mateřskou a střední školu. V současné době se u nás nachází devět základních škol waldorfských (Písek, Ostrava, Příbram, Praha-Jinonice, Semily, Pardubice, Brno, Olomouc, České Budějovice), jedna škola, kde je všech devět waldorfských tříd pod běţnou ZŠ (PrahaDědina), jedna škola, kde je pouze několik tříd také pod běţnou základní školou (Plzeň) a jedna škola, kde je zatím několik tříd (Karlovy Vary). Střední školy jsou v České republice čtyři. Gymnázium a SOU v Příbrami, Střední odborná škola waldorfská v Ostravě, Waldorfské lyceum v Praze a Střední škola waldorfská v Semilech. V Praze na Opatově je i ZŠ a SŠ praktická (stránky Asociace waldorfských škol České republiky [online]).
35
3.3
Waldorfská pedagogika Hlavní podstatou waldorfské pedagogiky je výuka v epochách a kladení důrazu
na pravidelný rytmus nejen ve vyučování, ale i v našem ţivotě. Rytmus nás provází a neustále obklopuje, proto by se děti měly učit rytmus respektovat jiţ od toho nejniţšího věku, měly by pravidelně střídat aktivity intelektuální, umělecké i volní. Pokud se díváme na rytmy z pohledu kosmických rytmů, které se zjevují v pohybu nebeských těles, tak největším rytmem je platónský světový rok (doba, za kterou Země oběhne všech 12 souhvězdí zvěrokruhu). Stejně tak i jaro, léto, podzim a zima mají svůj rytmus a kaţdý rok se opakují. Dále můţeme pozorovat rytmus oběhu Země kolem Slunce, Měsíce kolem Země a nakonec máme rytmus dní, které se dělí do 24 hodin a ty do minut (Lievegoed, B. C. J., 1992). Podobné rytmy jako v kosmu jsou i v člověku. Máme rytmus dechu, tepu, rytmus rozpadu jednotlivých buněk i rytmus spánku a bdění. Ve zdravém lidském ţivotě nás rytmus neustále provází. Člověk pravidelně spí, pravidelně jí, pravidelně chodí do školy či do práce. Rytmicky se střídá období práce a období odpočinku. V minulých dobách tomu bylo ještě více neţ nyní. Člověk pravidelně vstával s modlitbou, odcházel za denními povinnostmi a s modlitbou pak i usínal. Měl pravidelný rytmus dne, který se často vázal na východ a západ slunce. Měl i pravidelný rytmus týdne. Kaţdý den v týdnu byl věnován nějaké činnosti (velké prádlo, velký úklid, koupání, docházení do kostela). Pravidelný byl i rytmus měsíce, který určoval ţivot náboţenský i ţivot v zemědělství. Rytmus roku určoval rytmus svátků i půstů. Rytmus nám dodává svůj řád, podporuje vůli a zdravý psychický vývoj člověka. V moderní době jsme se přirozeným rytmů vzdálili. Snad i proto je ve společnosti více poruch chování i učení, nedostatek vůle, více depresí. Proto by se rytmus neměl opomíjet a naopak by se měl cíleně pěstovat u dětí i dospělých. Epochové vyučování U malých dětí je rytmus neocenitelným pomocníkem na cestě vývoje. S podporou rytmu ve waldorfských školách souvisí epochové vyučování. Ve waldorfských školách se vyučuje v takzvaných epochách. Kaţdé ráno se v prvních vyučovacích hodinách po několik týdnů (zpravidla čtyři) učitel věnuje jednomu vyučovacímu předmětu. Ve waldorfské škole se pak celý měsíc v ranních hodinách
36
probírá český jazyk, matematika, dějepis, zeměpis, biologie, chemie atd. Ţák má pak dostatek času a prostoru pro pochopení a vţití se do probírané látky. Není z dané látky okamţitě vytrhnut, nemusí se hned po skončení jedné vyučovací hodiny přemisťovat do jiné učebny na jiný vyučovací předmět (Steiner, R., 1993). Dítě se můţe s určitou věcí zcela spojit aţ poté, co je po určitou dobu rytmicky opakována. Teprve potom je v dítěti probuzen citový ţivot a vůle a samo se můţe stát produktivním. Je důleţité, aby při takovémto druhu vyučování měl učitel na paměti, ţe by mělo být v rovnováze přijímání informací a samostatné tvoření dítěte stejně tak, jako je nadechování a vydechování. Je důleţité s učitelovým výkladem střídat umělecké činnosti, jako je malování či modelování, nebo psaní článků atd. Vţdy však ve spojitosti s probíranou látkou. Pokud učitel dokáţe v přijímání a dávání nastolit rovnováhu, dítě pak můţe začít v dané látce ţít. Kdyţ dítě s látkou několik týdnů ţije, můţe se v ní pak cítit jako doma. Po skončení jedné epochy dítě látku odkládá do nevědomí a je na určitou dobu zapomenuta. V této době začíná proces, kdy se utvářejí schopnosti, které jsou nápomocny jak pro ţivot, tak pro následující epochu, kde mohou být rovnou uplatněny (Lievegoed, B. C. J., 1992). Úloha umění ve waldorfské škole Náš ţivot je prostoupen technikou, která nás obklopuje na kaţdém kroku. Děláme úkony, které provádíme zcela automaticky, aniţ bychom u toho přemýšleli. Mačkáme vypínače, zapínáme spotřebiče. Ten, kdo se věnuje umělecké činnosti, se nachází v naprosto odlišné situaci. Umění v nás vyvolává mnohostranné vnitřní proţitky. Do umění se lze zcela ponořit, při ztvárňování divadelní role, při tesání do kamene, při malbě nebo při zpěvu. Člověk je u dané činnosti přítomen nejen tělem, ale i svou duší (Carlgren, F., 1991). Proto by do vyučování jednotlivých předmětů měl být zapojen celý člověk s důrazem na volní ţivot jedince. Pokud člověk přistupuje ke světu jako pozorovatel se svými představami, ocitá se spíše v procesu odumírání, pokud zapojí i svou vůli, dá se tento proces nazvat oţivujícím. Proto bychom jako vychovatelé a pedagogové měli dbát na to, aby se v ţácích neutvářely pouze abstraktní proţitky (Steiner, R., 2003). V umění můţeme nalézt dva proudy, proud plasticko-výtvarný a proud hudebněbásnický. Tyto proudy by měl pedagog v dítěti rozvíjet. Pokud jde o prvek plastickovýtvarný, bylo by dobré, aby dítě jiţ od nízkého věku mělo tu moţnost ţít ve světě barev. Kaţdý odstín barvy má svůj charakteristický citový odstín. S barvami se ţák waldorfské školy setkává nejprve v plochách, které nanáší štětcem na papír. Tím se 37
v dítěti vyvolávají pocity, které vznikají z duchovědného pojetí světa barev. Kreslení se blíţí jiţ zmíněnému abstraktnu, které v přírodě vyvolává strnulost a odumírání. Měli bychom si uvědomovat to, ţe tvar v přírodě vzniká z barvy, ze setkání dvou barevných ploch. Rozdělující čáru na obzoru lze na papír nakreslit, ale ve skutečnosti vidět není, je to ono setkání dvou ploch. Protoţe ţijeme v kultuře, kdy je vše vyráběno sériově z důvodu uţitečnosti daných produktů, kterými máme vybavené naše domovy, vytrácí se z nich krása a originalita. Proto jsou důleţité i uměleckořemeslné předměty, které podporují v ţácích smysl pro krásu a harmonii (Steiner, R., 2003). Jako umění by ţáci měli chápat i hudbu, měli by se učit jednotlivé prvky hudby skrze to, co proţívají, skrze harmonii a melodii. Ne skrze teorii, která má v sobě umrtvující charakter. Všechno plasticko-výtvarné usilování napomáhá k individualizaci člověka, ale hudebně-básnické tvoření naopak podporuje sociální prvek mezi lidmi. Básnická díla jsou vytvářena z osamělosti duše, ale k jejich porozumění dochází aţ v lidském společenství, kdy je básnickému dílu otevřeno nitro druhého člověka, který jej přijímá. Stejně tak to můţeme vnímat i u hudebního díla (Steiner, R., 2003). Rudolf Steiner zavádí do waldorfských škol dva úplně nové vyučovací předměty – eurytmii a kreslení forem. Tyto dva předměty by se daly nazvat uměleckými disciplínami, které mají posilující a uzdravující vliv na ty, kteří je provádějí. Pomáhají ţákům ovládnout jejich vnitřní síly a vyrovnat se s poţadavky moderní doby, ve které ţijeme (Niederhäuser, H. R., 2012). Kreslení forem První epochou, kterou ţák waldorfské školy zaţije v první třídě, je epocha kreslení forem. Jiţ první školní den má kaţdý ţák příleţitost předstoupit před tabuli a podle vzoru učitele na ni křídou nakreslit rovnou čáru a oblouk. Ţáci však nezůstávají u pouhého kreslení rukama, ale dané formy mohou sestoupit aţ do nohou, kdy děti formy chodí před tím, neţ je jdou namalovat do svých sešitů (Carlgren, F., 1991). Ţáci však nejdříve ve stoje kreslí celou paţí formu do vzduchu, pohyb stále zmenšují, aţ dosáhnou velikosti papíru, na který formu přenesou. Tímto způsobem ţáci mohou proţít univerzální princip, ţe veškerá forma je vlastně pohyb, který se na okamţik pozastavil v klidu. Ţáci pak mají blíţe k chápání přírody a umění. Dokáţí pak svět brát takový, jaký doopravdy je. Mohou pak vnímat tvary, které v přírodě nalézají jako výsledek tvořivých kreativních sil (Niederhäuser, H. R., 2012).
38
Kreslení forem má posilující vliv na lidské ţivotní síly, je harmonizující a povzbuzující. Kreslení forem, podobě jako eurytmie, působí proti chaotickým, sklerotizujícím a umrtvujícím vlivům, kterým jsou děti v dnešní době neustále vystavovány. Kreslení forem podporuje a oţivuje smysly související s vůlí, jejichţ vývoj je nejvíce ohroţen jednostrannou intelektuální činností, smysl pro rovnováhu a smysl pro hmat. Ta nejjednodušší cvičení napomáhají zejména budování a posilování lidského já. V souvislosti s kreslením forem hovoří Rudolf Steiner o rozvoji intelektu. Ten by se neměl probouzet přímo, ale za pomoci volní aktivity, kterou podněcujeme tvůrčí činností (Niederhäuser, H. R., 2012). Eurytmie Eurytmie je slovo řeckého původu, znamenající soulad, harmonii či vyrovnání částí a celku. Eurytmii je moţné nazvat viditelnou řečí a viditelnou hudbou. Je to duší proniknutý pohyb, který způsobuje pochopení a proţívání hlásek a tónů. Tělo eurytmizujícího se stává nástrojem vyjadřujícím zvuk hlasu a tónu (Antroposofia [online]), rytmické a hláskové kvality a zákonitosti řeči, stejně tak jako zákonitosti hudby v podobě tonální, melodické a rytmicko-harmonické (Lukášková, H., 2012). Kaţdá hláska a kaţdý tón má svůj vlastní pohyb a gesta. Eurytmie je pohyb, který harmonizuje tělo, duši i ducha, podporuje myšlení, cítění a vůli (Antroposofia [online]). Pohyby, které se při eurytmii vytváří, nejsou vymyšlené, ale odpovídají procesům, které jsou vyvolávané hláskami. Odpovídají dějům ve vydechovaném proudu vzduchu, který se formuje při vyslovení dané hlásky, a dějům, které probíhají v našem organismu a mluvidlech (Steiner, R., 2008) Eurytmie můţeme rozdělit na eurytmii uměleckou, pedagogickou, léčebnou a sociální. Eurytmie umělecká je jevištním uměním, při níţ se umělecky ztvárňují hudební díla, básně, příběhy či pohádky. Eurytmie pedagogická je jedním z předmětů, který je vyučován na waldorfských školách jako jeden z umělecko pohybových předmětů. Byla vytvořena pro podpoření zdravého vývoje dětí a dospívajících. Rudolf Steiner na jedné učitelské konferenci řekl, ţe eurytmie učí děti lépe myslet a cítit. Podle R. Steinera byla eurytmie esencí celé školy a byla povinná. Říkal, ţe eurytmie pomáhá dětem, aby se ve svém těle zabydlely a dále mohly rozvíjet svou individualitu. Umoţňuje dětem zacházení s vlastním tělem a probouzí i v nemuzikálních dětech hudební a pohybové vlohy (Selg, P., 2009).
39
Léčebná eurytmie je terapie pohybem, která patří k terapeutickým metodám anthroposofického lékařství. Často je na waldorfských školách léčebný eurytmista, který pracuje s dětmi, které jeho péči potřebují. V léčebné eurytmii se bere na vědomí, ţe souhlásky, samohlásky, tóny či tónové intervaly mají k člověku jako k celku velký vztah. Pohyby které odpovídají hláskám a tónům, mají například vztah s pohyby, které jsou činné jak v období embryonálního vývoje člověka, tak v období raného dětství, kdy dozrávají orgány, a dále i po celý ţivot v procesu udrţování a obnovování orgánů. Pohyby vytvářejí souvislost mezi vnějším a vnitřním pohybem člověka (lidského organismu). Hlásková i tónová cvičení podporují opakovaným prováděním výstavbové procesy lidského těla a působí proti jejich chorobným změnám. Jsou zde i cvičení na celkovou harmonizaci, zklidnění, obratnost, prostorovou orientaci či symetrii. Léčebná eurytmie se uplatňuje při onemocnění NS, srdce a krevního oběhu, soustavy látkové výměny,
pohybového
aparátu,
u
onemocněních
akutních,
chronických
i
degenerativních. Dále u dětských vývojových poruch a postiţení, v psychosomatické i psychiatrické oblasti (Boňková, J., 2010). Hodnocení a klasifikace ve waldorfské pedagogice Legislativně je otázka hodnocení ţáků ukotvena ve školském zákoně (zákon č. 561/2004 Sb.). Tento zákon definuje tři moţnosti hodnocení výsledků vzdělávání ţáků: vyjádření klasifikačním stupněm, slovním hodnocením, nebo kombinací obou způsobů. Pokud ţák přestupuje na jinou školu, nebo skládá přijímací zkoušky na střední školu, je daná škola, kterou ţák navštěvoval, povinna své hodnocení převést do klasifikace. Pokud se jedná o hodnocení ţáka s vývojovou poruchou učení, můţe být na přání rodičů hodnocen slovně. Slovně se pak hodnotí i na základních školách speciálních. Po ukončení základní školy kaţdý ţák dostává výstupní hodnocení o tom, jak dosáhl cílů vzdělávání. Stejně tak se výstupní hodnocení vydává i ţákům, kteří se hlásí ke vzdělávání na střední škole v pátém nebo sedmém ročníku základní školy. Bliţší informace týkající se hodnocení ţáků jsou dále specifikovány ve vyhlášce 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky. Ve waldorfské škole se výsledky ţáků hodnotí prostřednictvím slovního hodnocení (viz Příloha č.1 a č.2). Ve vyšších ročnících základní školy je jiţ ke slovnímu hodnocení přidáno i hodnocení klasifikačním stupněm. Je důleţité, aby hodnocení neposuzovalo pouhý výsledek práce, prezentaci nabytých znalostí, ale aby se prolínalo celým systémem vzdělávání a vedlo ţáky k sebevýchově a motivaci. Hodnocení by 40
nemělo být pro ţáky pouhou vnější motivací, která nabízí odměnu (dobrou známku) za splněný úkol, ale je důleţité, aby byla u ţáků podporována vnitřní motivace k práci a rozvíjel se jejich individuální potenciál. Slovní hodnocení nesleduje pouhé aktuální znalosti, ale je zaměřeno na vývoj ţáků a jejich úroveň myšlení, proţívání a vůle v celém procesu výchovy a vzdělávání. Podněcuje ţáka ke spoluodpovědnosti za získání svých znalostí a dovedností. Slovní hodnocení nesrovnává ţáky mezi sebou, ale je zaměřeno na vývoj a osobní úspěchy kaţdého jednotlivce (Kozlová, K., 2011). Na některých základních školách waldorfských jsou na druhém stupni součástí hodnocení konzultace, reflektující pohled na školní práci. Účastní se jich pedagog, ţák a rodič. Konzultace jsou realizovány zpravidla jednou aţ dvakrát během školního roku. Ţákovo sebehodnocení a pedagogova zpětná vazba jsou doplňovány otázkami rodičů. Součástí závěrečného vysvědčení je osobní průpověď. Tu pak ţák následující školní rok říká kaţdý týden v den svého narození.
3.4
Osobnost pedagoga ve waldorfské škole
Osobnost pedagoga Pedagogické působení waldorfského učitele je bráno jako pomáhající umělecká profese. Učitel je tedy umělcem výchovy a vzdělávání. Za své tvůrčí dílo pedagog přejímá veškerou zodpovědnost. Proto on sám musí být hodnotnou osobností. Je pro něj důleţitá cesta osobního zrání, kreativita, vnitřní svoboda a zaujetí pro práci se systematickou sebereflexí. V neposlední řadě je kladen důraz na celoţivotní vzdělávání pedagogických pracovníků (Lukášová, H., 2012). Učitel by neměl být pouze pedagog, měl by být kulturním člověkem, který má zájem o vše, co se ve světě kolem něj děje. Zájmem o svět učitel získává nadšení, které pak uplatňuje ve své pedagogické činnosti. K tomu je zapotřebí, aby měl pruţného ducha a oddanost svému úkolu. Na vyučování má pak vliv i směr myšlenek v ţivotě pedagoga, ten si pak s sebou přináší i do třídy mezi ţáky a tím je utvářen vztah mezi učitelem a ţákem (Steiner, R., 2003). Učitel waldorfské školy by neměl stát mimo anthroposofii, protoţe z ní práce ve waldorfské škole vychází. Pro pedagoga by měla být anthroposofie zdrojem rozvoje a přístupu především k sobě samému. Zdrojem způsobu ţivota a pohledu na svět nejenom při práci ve škole (Pol, M., 1996). Anthroposofie je pro pedagoga cestou, která mu
41
umoţňuje pracovat na vlastním duchovním vývoji (Svobodová, J., 2007). Anthroposofie by však neměla být obsaţena v ţádném výukovém programu, ale učitel by měl usilovat o její aplikaci v učitelské práci. To, co z anthroposofie získá, bude přinášet do své praxe (Steiner, R., 2003). Úspěch kaţdé waldorfské školy závisí na individuálních schopnostech kaţdého z učitelů, který v dané škole působí. Učitel by měl umět adekvátně reagovat, hledat cestu k osobnosti dítěte a přijímat dítě jako bytost, která myslí, cítí a chce. Měl by umět hledat odpovědi na základní pedagogické otázky: „jak vychovávat?“ (Grecmanová H., 1996). Velký důraz je kladen zejména na schopnost proměny, vývoje a sebevýchovy pedagoga či vychovatele. Sebevýchova je proces, který trvá celý ţivot. Na cestě za sebevýchovou je zapotřebí velká soustředěnost a efektivita práce. Sebevýchova a práce na vlastní osobnosti pedagoga hraje důleţitou roli ve formování osobnosti ţáka, pro kterého je pedagog přirozenou autoritou. Vývoj kaţdého ţáka jde ruku v ruce s vývojem pedagoga (Smolková, T., 2008). Třídní učitel Třídní učitel zpravidla provází ţáky od první aţ do osmé třídy. Poznává ţáky jako individuality a celou třídu jako celek. Pedagog je pro své ţáky přirozenou autoritou, dává jim pocit bezpečí, ukazuje jim, ţe se na něj mohou spolehnout a důvěřovat mu. Svým ţákům je velkým vzorem, který plně respektují. V opačném případě v pozdějším věku dochází k závislosti na silných a „mocných“ lidech. Stále stejný třídní učitel po tak dlouhou dobu napomáhá dítěti, aby se cítilo bezpečně a stabilně, dodává mu důvěru v sebe sama a ve svět (Pol, M., 1996). Pedagog tudíţ získává jednu z hlavních rolí v biografii školního dítěte. Podle Rudolfa Steinera by měl učitel zůstat se svou třídou po celou dobu základní školní docházky. Hlavními důvody je sţití se učitele s jeho třídou, vyrovnávání konstituční jednostrannosti ţáků a předcházení ztrátě soudrţnosti třídy. V současné době se však můţeme setkat se situacemi, kdy roli třídního učitele převezme ve vyšších ročnících druhého stupně jiný pedagog (Zdraţil, T., 2013). Rudolf Steiner hovoří o vztahu mezi učitelem a ţákem jako o propojení dvou duší, které se stávají jednou. Toto spojení pak můţe dávat škole její sociální charakter. Tento stav nazýváme pedagogikou mezi já a ty. Vzniká vnitřní prostor, který můţeme pozorovat mezi učiteli a ţáky, mezi ţáky navzájem a mezi samotnými učiteli. Kaţdý večer si učitel promítá situace s určitými dětmi, které ten den nastaly. Učitel si nevytváří o ţácích vlastní obraz toho, jak by měli vypadat, ale snaţí se být s daným ţákem 42
v jednotě. Učitel se ţákům plně otevírá. Tím si otevírá bdělost pro já svých ţáků (Selg, P., 2009). Vzdělávání waldorfských učitelů Pedagog waldorfské školy by měl splňovat předpoklady pro výkon činnosti pedagogického pracovníka podle zákona o pedagogických pracovnících (zákon č. 563/2004 Sb.). Kromě odborné kvalifikace pro přímou pedagogickou činnost, kterou pedagog vykonává, by měl mít učitel waldorfské školy absolvovaný i seminář pro učitele waldorfské školy. Zde je úkolem dané školy, aby své učitele motivovala a poskytla jim podmínky pro vykonávání waldorfského semináře. Další formy vzdělávání waldorfských učitelů můţeme nají přímo ve školách. Jsou školy, kde působí zahraniční mentoři. Školy pak vyuţívají mentora mimo jiné k organizaci pedagogických a metodických přednášek. Protoţe mentor navštěvuje školu zpravidla jednou ročně, tento způsob vzdělávání není přespříliš intenzivní. Některé školy pořádají občasné víkendové přednášky nebo kurzy. Nic z toho však není tak časté a pravidelné jako waldorfský seminář. Některé školy organizují prohlubující vzdělávání ve waldorfské pedagogice, které nabízejí i ostatním školám. Ke vzdělávání učitelů bezesporu můţeme zařadit i hospitace zkušenějších učitelů ve třídách začínajících pedagogů, nebo náslechy a konzultace u kolegů (Pleštil, D., 2012). Úloha kolegia Ve waldorfské škole má důleţitou úlohu kolegium. Kolegium je společenství učitelů, které je tvořeno celým pedagogickým sborem, podílejícím se na vedení školy. Kvalita pedagogiky dané školy je tudíţ zodpovědností celého pedagogického sboru (Pleštil, D., 2012). Součástí týdenního rytmu kaţdé waldorfské školy jsou pravidelná pedagogická kolegia (konference). Kolegium učitelů mluví o třídě jako o sociálním organismu, projednává se její sociální klima i jednotliví ţáci (Kreamer, P., in waldorfské lyceum [online]), kdy se během společného rozhovoru o dítěti učitelé snaţí kaţdému ţákovi porozumět prostřednictvím anthroposofie (Pleštil, D., 2012). Aby třídní učitel získal ucelený obraz o svých ţácích, je důleţité, aby slyšel i to, jak se ţáci chovají v hodinách, kde vyučují jiní pedagogové (Kreamer, P., in waldorfské lyceum [online]). Pedagogická kolegia poskytují i prostor pro společnou uměleckou činnost pedagogů a čtení textů Rudolfa Steinera k prohloubení znalostí z waldorfské pedagogiky (Pleštil, D., 2012). 43
Shrnutí Alternativní škola se odlišuje od běţných škol daného vzdělávacího systému. Můţe se lišit organizací výuky, v kurikulárních programech, svou architektonikou a uspořádáním školních učeben, způsobem hodnocení výkonu ţáků, komunikací učitelů a ţáků, vzájemnými vztahy učitelů, ţáků a rodičů. Alternativní školy se dělí na klasické reformní školy, moderní alternativní školy a církevní školy. Waldorfská pedagogika vychází z anthroposofie Rudolfa Steinera, klade důraz na ideu inkluzivní, integrované školy, která přijímá všechny ţáky bez rozdílu barvy pleti, národnosti, vyznání či sociálního postaven ve společnosti, přijímá i ţáky s různým druhem a stupněm nadání, schopnostmi nebo ţáky specifickými vzdělávacími potřebami. Klade důraz na vývoj osobnosti a na bio-psycho-sociální jednotu s přesahem do spirituální dimenze člověka. Pedagogické působení waldorfského učitele je bráno jako pomáhající umělecká profese. Učitel je tedy umělcem výchovy a vzdělávání. Za své tvůrčí dílo pedagog přejímá veškerou zodpovědnost. Vztah mezi učitelem a ţákem je brán jako o propojení dvou duší, které se stávají jednou. Toto spojení pak můţe dávat škole její sociální charakter. Tento stav nazýváme pedagogikou mezi já a ty.
44
4 Inkluze ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základních školách waldorfských V praktické části diplomové práce se nachází popis metodologie, cíle práce, charakteristika výzkumného souboru a výzkumné otázek. Poslední část se zabývá konkrétními výsledky výzkumu a pak následuje závěr celé práce.
4.1 Cíl diplomové práce, metody a techniky šetření Hlavním cílem diplomové práce je zmapovat problematiku integrace a inkluze ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základních školách waldorfských v České republice. Dílčí cíle diplomové práce: 1. Zjistit, zda základní školy waldorfské integrují ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami 2. V jaké míře a jaká postiţení jsou u integrovaných ţáků nejčastější. 3. Specifikovat fungování jedné konkrétní základní waldorfské školy a její přístup k ţákům se specifickými vzdělávacími potřebami. 4. Zpracovat ukázku epochového vyučování. 5. Zpracovat případové studie tří integrovaných ţáků. Výzkumné otázky VO1: Integrují Waldorfské školy ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami? VO2: Vyhovuje svými specifiky a svou didaktikou Waldorfská škola integraci ţáků se SVP? VO3: Umoţňuje epochové vyučování snadnější osvojování vědomostí a dovedností ţáků? VO4: Hraje nějakou roli při začleňování ţáků se SVP do třídního kolektivu běţných základních škol waldorfských osobnost třídního učitele?
45
Metody a techniky výzkumného šetření V diplomové práci je uplatněn kvalitativní výzkum s vyuţitím následujících výzkumných technik: analýza prostudované literatury analýza pedagogické dokumentace školy polořízené rozhovory pozorování dotazníkové šetření kasuistiky analýza případových studií V praktické části diplomové práce je uplatněn kvalitativní výzkum. Je pouţita metoda dotazování, technika polořízeného rozhovoru s třídním učitelem integrovaných ţáků a se speciálním pedagogem působícím na dané škole. Pro upřesnění dat jsem měla moţnost nahlédnout do osobních spisů integrovaných ţáků a být přítomna ve třídě při vyučování. Další formou sběru dat je dotazník určený pro všechny třídní učitele. Informace o počtu integrovaných ţáků na základních školách waldorfských v České republice byly zjišťovány telefonicky, nebo formou e-mailové korespondence. V tomto případě informace o počtu integrovaných ţáků poskytlo devět z dvanácti oslovených škol v rámci České republiky. Z výsledků výzkumu je sestavena tabulka poukazující na současný stav, týkající se integrace ţáků na waldorfských školách v České republice, kazuistiky integrovaných ţáků a popis fungování jedné waldorfské školy, její přístup k integrovaným ţákům. Pro ochranu osobních údajů nejsou ve výzkumné části pouţita ţádná jména, v kazuistikách není uváděn rok narození ţáků.
4.2 Charakteristika sledovaného souboru Jako výzkumný vzorek můţeme povaţovat devět základních škol waldorfských v České republice. Tím je míněno sedm základních škol waldorfských a waldorfské třídy, které fungují přidruţeně ke dvěma klasickým základním školám. Z těchto škol byly získávány podklady pro zmapování celkové situace, týkající se integrace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základních školách waldorfských. Bliţší 46
výzkum probíhal na konkrétní základní škola waldorfská (ZŠW č.1), kde jsem se zabývala jak celou školou a jejím přístupem k integrovaným ţákům, tak jednou vybranou třídou, kterou navštěvují tři ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami o nichţ jsou sepsány kazuistiky. Charakteristika základní školy waldorfské č. 1 Hlavním výzkumným vzorkem této práce je základní škola waldorfská č.1. Škola je charakteristická příjemnou atmosférou a rodinným prostředím. Dobře se zde znají učitelé, ţáci napříč ročníky i rodiče. Waldorfská škola má mnoho společných celoškolních akcí. Kaţdý měsíc je tzv. „Měsíční slavnost“, které se účastní celá škola. Kaţdá třída předvede něco z toho, co se právě učí. Dvakrát do roka škola organizuje jarmark – vánoční a velikonoční. Na jarmarku jsou prodávány výrobky dětí, jejich rodičů a přátel školy, jsou zde organizovány malé dílny, kde si kaţdý můţe něco vyrobit. V rámci jarmarků probíhají i divadelní či jiná vystoupení ţáků. Jednou ročně má škola „Michaelskou slavnost“ při příleţitosti svátku svatého Michaela a „masopust“. Masopustu se účastní celá škola, rodiče i veřejnost. Všichni mají masky, které si vyráběli, škola jde průvodem, hraje ţivá hudba, tančí se. Kaţdý rok má škola slavnostní celoškolní akademii, pro kterou je pronajaté jedno z praţských divadel. Ţáci si připravují hudební, divadelní či eurytmická vystoupení. Základní školu waldorfskou č. 1 nenavštěvují pouze ţáci spádoví, s trvalým bydlištěm na daném území, ale dojíţdí tam ţáci ze vzdálenějšího okol. Do kolektivu intaktních ţáků jsou zařazováni i ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Úspěšnost ţáků této waldorfské školy v přijímacím řízení na střední školy lze rozdělit na třetiny. Jedna třetina absolventů pokračuje ve waldorfském vzdělávání – je přijata na waldorfské lyceum, druhá třetina odchází na gymnázia a poslední třetina jde na střední školy s uměleckým zaměřením. Během tří let odchází jeden aţ tři ţáci na víceletá gymnázia z páté třídy. Na učňovské obory chodí ţáci minimálně. Pedagogický sbor waldorfské školy je sloţen z ředitele školy, jeho zástupce, třídních učitelů všech ročníků, odborných učitelů, vychovatelek a asistentů pedagoga. Důleţitým specifikem je spolupráce pedagogického sboru. Jedenkrát týdně se scházejí na pedagogických kolegiích. V rámci jednotlivých ročníků vznikají třídní kolegia. Na těch se scházejí pedagogové učící v daném ročníku.
47
Součástí školy je i speciální pedagog, který individuálně pracuje se ţáky s individuálním vzdělávacím plánem podle doporučení poradenského zařízení, a školní psycholog, který se věnuje převáţně ţákům a jejich rodičům. Charakteristika zkoumané třídy Třetí třída ZWŠ 1 má 23 ţáků a z toho jsou tři integrovaní. Počet ţáků ve třídě je z důvodu integrace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami sníţen. Třída je velká a prostorná, má dřevěná okna, na podlaze jsou parkety a zdi jsou vymalované jemnými pastelovými barvami. Na zdech jsou obrazy a velká nástěnka s výrobky ţáků. V zadní části místnosti je klavír. Atmosféra ve třídě je klidná a příjemná. Třída navenek působí harmonicky a tiše. Mezi ţáky nedochází ke konfliktům. Ţáci spolupracují s pedagogem i mezi sebou navzájem. Přiměřeně svému věku se vzájemně respektují. Uţší výzkumný vzorek tvoří 3 ţáci, kteří si v aktuálním školním roce 2013/2014 plní povinnou školní docházku ve třetím ročníku. Všichni ţáci navštěvují stejnou třídu. Ţák Chlapec A
Ročník 3.
Diagnóza Nerovnoměrný psychomotorický vývoj, specifické poruchy učení, dysfázie.
Chlapec B
3.
Specifické poruchy chování, ADHD.
Dívka C
3.
Specifické poruchy učení, ADHD.
Tabulka 1: Výzkumný vzorek ţáků základní školy waldorfské č. 1
4.3 Interpretace výsledků šetření Praktická část diplomové práce vychází ze stanovených dílčích cílů. Je tvořena čtyřmi částmi: 1. část praktické části DP: Aktuální stav integrace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami v základních školách waldorfských v České republice. 2. část praktické části DP: Fungování základní školy waldorfské č. 1 a její přístup k integraci a ţákům se specifickými vzdělávacími potřebami. 3. část praktické části DP: Ukázku epochového vyučování. 4. část praktické části DP: Případové studie integrovaných ţáků. 48
1. část praktické části DP: Aktuální stav integrace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami v základních školách waldorfských v České republice V rámci České republiky jsem oslovila všechny základní školy waldorfské v jednotlivých krajích. Informace o počtu integrovaných ţáků na jednotlivých školách jsem zjišťovala telefonicky, popřípadě formou e-mailové korespondence. Poţadované informace o počtu integrovaných ţáků poskytlo devět z dvanácti oslovených škol. Z nasbíraných informací je sestavena tabulka poukazující na současný stav, týkající se integrace ţáků se SVP na waldorfských školách v České republice. Základní škola waldorfská
Počet tříd ve škole
Počet ţáků se SVP
ZŠW č. 1
9
16
ZŠW č. 2
9
13
ZŠW č. 3
9
9
ZŠW č. 4
9
18
ZŠW č. 5
10
13
ZŠW č. 6
5
1
ZŠW č. 7
2
0
ZŠW č. 8
9
5
ZŠW č. 9
9
7
Tabulka č. 2: Přehled integrovaných ţáků se SVP na základních školách waldorfských v České republice.
Protoţe kaţdá škola měla jiné podmínky o tom, co mohu zveřejnit za informace, uvádím pouze ty, na kterých se shodly všechny školy. Ve všech základních školách waldorfských se integruje formou individuální integrace, pouze ve škole č. 5 je integrace realizována jak formou individuální integrace tak formou skupinové integrace. Ve speciální třídě jsou zařazeni čtyři ţáci z druhého stupně základní školy. Organizačně má škola integraci zajištěnou tak, ţe hlavní vyučovací předměty se realizují v rámci výuky ve speciální třídě za přítomnosti učitele a asistenta pedagoga. Ale na některé odborné předměty (tělesná výchova, výtvarná výchova atd.) ţáci dochází do své kmenové třídy, kterou dříve navštěvovali. Ţáci se ve speciální třídě cítí bezpečně, u některých však nastává problém, mají-li se připojit ke své kmenové třídě. Z důvodu částečného oddělení od své kmenové třídy integrovaní 49
ţáci ztratili přátelské vztahy, které měli předtím se svými intaktními spoluţáky. Tito ţáci pak nejsou v rámci kolektivu třídy plně sociálně začleněni. Z bliţších údajů, které však poskytly jen některé školy, jsou nejčastější uváděnou diagnózou specifické poruchy učení. K těm je často přidruţena porucha autistického spektra, zřídka vady řeči. V menší míře jsou integrováni ţáci s mentálním postiţením, specifickými poruchami chování, kombinovanými vadami, tělesným postiţením, či jiným postiţením.
2. část praktické části DP: Fungování základní školy waldorfské č. 1 a její přístup k integraci a ţákům se specifickými vzdělávacími potřebami Druhá část praktické části diplomové práce je zpracována na základě volných rozhovorů s pedagogy a dotazníkového šetření. Dotazníky byly rozdány všem třídním učitelům základní školy waldorfské č. 1. Z devíti rozdaných dotazníků se mi jich vrátilo sedm (přesné znění dotazníkových otázek viz Příloha č. 3). Přístup pedagogů základní školy waldorfské k integraci a k integrovaným ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami V současné době se Základní škola waldorfská č. 1 účastní projektu podporujícím inkluzi v dané škole. Projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a rozpočtem města, ve kterém škola sídlí. Cílem projektu je zkvalitnění vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Aktivity projektu jsou zaměřeny na zlepšování školních dovedností ţáků, rozvoj klíčových kompetencí a zlepšování odborných kompetencí pedagogů. Forma podpory je poskytována způsobem asistence při vyučování, odborné speciálně pedagogické péče a formou podpůrných terapií (Základní škola waldorfská [online]). V rámci tohoto projektu se ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami ve zvýšené míře věnuje například speciální pedagog nebo eurytmista. V přístupu k integrovaným ţákům se škola jeví jako otevřená a respektující. Většina pedagogů prostřednictvím dotazníkového šetření odpovídá, ţe jsou jejich ţáci v třídním kolektivu plně integrovaní, nenarušují integritu třídy. Intaktní spoluţáci „nevnímají jejich odlišnost nebo ji respektují“, snaţí se jim pomáhat. Pokud jsou ţáci z kolektivu vylučováni, je to z důvodu jejich jinakosti, ta však často vůbec nemusí vţdy 50
souviset se speciálními vzdělávacími potřebami. Učitelé popisují, ţe se integrovaným ţákům věnují částečně i individuálním způsobem, nebo ţe je při vyučování přítomen asistent pedagoga. Někdy je však během vyučování málo času a odpoledne uţ je ţák celodenní prací vysílen a není schopen se na individuální práci soustředit. Většina učitelů uvádí, ţe přípravy na hodiny vytváří s vědomím toho, ţe budou látku přednášet i integrovaným ţákům, proto jejich příprava vyţaduje i více úsilí a času. Délku přípravy na vyučování kaţdý pedagog potřebuje jinou, liší se i vyučovacím předmětem, na který se právě připravují. Více času potřebují často před začátkem nové epochy. Ta často zabere dva celé víkendy, kdy přípravě věnují aţ sedm hodin denně. V průběhu epochy to jsou zpravidla dvě aţ tři hodiny denně. Jiní učitelé uvádějí, ţe jejich přípravy trvají v průměru dvě aţ čtyři hodiny denně. Z dotazníků bylo zřetelné, ţe měnící se přístup k integraci vnímají ti učitelé, kteří ve své třídě mají integrovaného ţáka. Učitelé, kteří nemají integrované ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami ve svých třídách, situaci neřeší, nebo ji nesledují. Někteří učitelé na tuto otázku vůbec neodpověděli. Dále pedagogové uvádějí, ţe integrovaných ţáků stále přibývá a ţe jim jsou umoţňovány velké úlevy. Vyskytl se zde i názor, ţe by se nemělo integrovat na úkor ostatních intaktních spoluţáků. Vztah učitelů k waldorfské pedagogice Odpovědi na otázku, co učitele přivedlo k waldorfské pedagogice, byly různorodé, ale svým způsobem si jsou v mnoha věcech podobné. Respondenty spojovalo jakési hledání něčeho, co se z jejich pohledu v běţné pedagogice nevyskytovalo. Byla to například „touha dělat věci jinak“, alternativně. Negativní zkušenost s klasickou školou, ve které například jednomu respondentovi chyběl „třetí“ rozměr. Dva učitelé přivedlo k waldorfské pedagogice hledání vhodné školy pro své děti a jejich vlastní negativní zkušenost se školou, nebo „nadšení z její komplexnosti, orientace na dítě, umělecké pojetí veškeré výuky“. Jiného učitele vedlo k waldorfské pedagogice „osobní setkání s lidmi, kteří se zabývali antroposofií a waldorfskou pedagogikou“. Jedna respondenta odpovídá, ţe jí k waldorfské pedagogice přivádí „vnitřní touha, impulz, který jsem pocítila při prvním setkání s waldorfskou pedagogikou“. Jiného informanta oslovila duchovní nadstavba waldorfské pedagogiky.
51
Silné a slabé stránky waldorfské školy z pohledu učitelů dané školy Z dotazníkových odpovědí, které se týkaly otázky pozitivních a negativních stránek waldorfské školy je sestavena tabulka se dvěmi sloupci. V levém sloupci jsou zaznamenány všechny odpovědi týkající se positiv waldorfské školy a v pravém sloupci nalezneme odpovědi věnující se negativům waldorfské školy. Tabulka zahrnuje přesné znění odpovědí, které učitelé uváděli. Pozitiva waldorfské školy
Negativa waldorfské školy
celostní pedagogika,
SŠ neakceptují slovní hodnocení a
výuka v souvislostech,
vyuţívají jeho převod na klasifikaci –
vedení dětí k samostatnému myšlení, ruší to snahu po vyvolání vnitřní prohlubování cítění a posilování vůle
motivace ţáků. Ne všichni rodiče jsou ochotni se školou spolupracovat.
zdravý rozvoj osobnosti dítěte
Problémy, rozepře učitelů, přehlíţení.
rozvoj všech zúčastněných
Ţe rodiče zaměňují svobodu za libovůli.
smysluplnost, opravdový zájem o člověka
Vnitřní boje mezi pedagogy.
Systém epoch i všeho, co k waldorfské Nedostatek velkých osobností z důvodu pedagogice patří.
finančního nezaopatření.
Témata přicházejí ve výuce tak, aby odpovídala vývojovým fázím dítěte. Osobní přístup a velká angaţovanost učitelů. Umění jako prostředek vzdělávání. Práce na vztahu učitel – ţák – rodič To úplně není negativum, ale náročná v průběhu let.
cesta ke společnému řízení a vedení školy.
Působení na všechny bytostné články Málo cvičných hodin češtiny a matiky, člověka – podpora vývoje fyzického těla, málo času na procvičování a dril, který je éterného těla, astrálního těla a organizace také nutný. já. Rozvoj myšlení cítění a vůle. Konzultace s rodiči. Tabulka č. 3: Silné a slabé stránky waldorfské školy z pohledu učitelů ZŠW č. 1
52
Odpovědi respondentů jsou do tabulky sestaveny tak, aby bylo zřejmé, ţe v jednom řádku jsou vţdy vedle sebe odpovědi od jednoho respondenta. Je tak moţné vidět, co jeden člověk povaţuje za pozitiva a co naopak za negativa. Z tabulky je na první pohled čitelné, ţe v levém sloupci, kde jsou vypsána pozitiva školy, je odpovědí často od jednoho respondenta uváděno více neţ ve sloupci pravém. Z odpovědí je dále patrné, ţe ve sloupci s negativy se často objevují subjektivní názory respondentů. Vzdělávání pedagogů waldorfské školy V současné době je otázka kvalifikovanosti pedagogů v českém školství jednou z nejdiskutovanějších. Podle zákona o pedagogických pracovnících by od prosince 2014 měli ve školách zůstat pouze pedagogové s kvalifikací odpovídající oboru, který vyučují nebo pedagogové, kteří se v příslušném oboru vzdělávají. Mnoho pedagogů působí na školách jiţ spoustu let, mají dlouholetou praxi, a co se týče nabytí nových znalostí, studium by pro ně nebylo příliš velkým přínosem. Napomohlo by jim ale získat odbornou kvalifikovanost, kterou ke své práci nezbytně potřebují.
Problém však
nastává v nízké kapacitě volných míst na vysokých školách. Problém nekvalifikovanosti pedagogických pracovníků postihuje většinu českých škol. Můţeme ho vidět i na zkoumané základní škole waldorfské. 43% dotazovaných uvedlo, ţe má absolvované vysokoškolské vzdělání v pedagogickém oboru. To však, ale neznamená, ţe mají odpovídající kvalifikaci pro to, co vyučují. Ve waldorfských školách zpravidla provází třídní učitel svou třídu po dobu celé základní školní docházky. To by znamenalo, ţe kaţdý pedagog musí mít vystudované učitelství pro první i druhý stupeň základní školy. Zbylých 57% procent dotazovaných třídních učitelů
má
nejvyšší
dokončené
vzdělání
středoškolské
s maturitou.
Ţádný
z respondentů, kteří nemají odpovídající vzdělání, neuvedl, ţe by si svou odbornou kvalifikaci v současné době na vysoké škole doplňoval. Všichni respondenti mají absolvovaný waldorfský seminář pro základní školy. Většina z nich (s výjimkou jednoto pedagoga) se dále účastní doplňujících seminářů waldorfské pedagogiky, seminářů pro waldorfské třídní učitele, či příleţitostních přednášek. Jeden z respondentů se účastní v rámci celoţivotního vzdělávání pedagogických pracovníku vzdělávacího programu pro učitele – výchovný poradce na pedagogické fakultě Karlovi univerzity v Praze, pod katedrou psychologie. Jiný respondent uvádí, ţe se zabývá studiem pro koordinátory ŠVP – e-learning (250 hodin). Všichni dotazovaní uvádějí, ţe se zabývají samostudiem.
53
Byly zde odpovědi jako: „Praktikuji řečová cvičení – sprachgestaltung“1, „zabývám se kritickým myšlením“, „individuálně studuji matematiku a češtinu“, či „studuji literaturu od Rudolfa Steinera“. Z výše popsaného vyplývá, ţe by více neţ polovina dotazovaných pedagogů měla v nejbliţší době začít studovat vysokou školu s příslušným pedagogickým zaměřením. Z mého hlediska by bylo pro pedagogy důleţité zabývat se i doplňkovým studiem speciální pedagogiky. Byla by to cesta, která by napomohla většímu pochopení ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami ze strany pedagogických pracovníků. Ţák by byl tak vnímán komplexněji a mohla by mu být věnována odbornější nejen pedagogická, ale i speciálně pedagogická péče. Vztahy mezi pedagogy Pro dobré fungování kaţdé školy jsou nezbytné dobré vztahy mezi pedagogickými pracovníky. Velkou roli zde hraje zejména tolerance a umění pracovat v týmu. Na otázku týkající se spolupráce s kolegy 43% odpovědělo, ţe je výborná, jednou k tomu bylo dodáno: „váţím si jich“. Jeden respondent odpověděl, ţe spolupráce je dobrá, jiný zaţívá positivní spolupráci a nejobsáhlejší odpověď zněla: „s některými výborná, s jinými méně, tak jako v ţivotě“. Společně tráví volný čas jen zřídka, nebo jenom s některými vybranými, objevila se zde i odpověď ţe „vůbec nebo spíše výjimečně“, či nepravidelně. Otázka, zda mají pedagogové nějaké společné akce, byla z mé strany nesrozumitelně formulovaná nebo respondenty nepochopená. Objevovaly se zde odpovědi, které se týkaly více běţného chodu školy neţ společných akcí učitelů, které by se odehrávaly i mimo školu. Byly zde například odpovědi, ţe společnými akcemi je přípravný týden, jedenkrát týdně kolegia a celoškolní akce. Ale byly tu i odpovědi jako semináře, teambilding, nácvik divadla nebo kulturní akce jako společenský ples či divadelní představení. Poslední jmenované akce jiţ můţeme povaţovat za společné trávení volného času pedagogických pracovníků. 1
Sprachgestaltung je způsob tvořivé mluvy, který vytvořil Rudolf Steiner se svou ţenou Marií
Steinerovou. Steiner vytvořil i cvičení, která umoţňují poznávat řeč u jejích pramenů a usilovat o obnovu řeči (Anthroposofická společnost [online]). Tato cvičení mají zvláštní citový náboj, recitující je podněcovaný k výraznému vyslovování z celé své bytosti. Správné tvoření hlásek působí na správný vývoj a funkci řečových orgánů (Antroposofia [online]).
54
3. část praktické části DP: Ukázka epochového vyučování Epochové vyučování (hlavní vyučování) se ve waldorfské škole dělí na tři základní části. Rytmická část, která v dítěti probouzí vůli, hlavní vyučování, které rozvíjí myšlení a vyprávění, které oslovuje především cítění ţáků. Epochové vyučování probíhá ve vyučovacích blocích trvajících zpravidla 110 – 120 minut, pak následuje velká přestávka a po ní odborné předměty. Vyučování začíná na zkoumané waldorfské škole v půl deváté. Ţáci se postupně scházejí ve třídě. Neţ si kaţdý sedne do své lavice, pozdraví se s paní učitelkou podáním ruky. Začátek vyučování paní učitelka oznámí zacinkáním na xilofón, který jí stojí na stole. Protoţe začíná nový měsíc, paní učitelka přistoupí k rozdávání sluţeb a zhodnocení práce těch ţáků, kteří měli sluţby v minulém měsíci. Ţáci si dělí sluţby na zalévání květin ve třídě, zamykání šatny, mytí tabule či odnášení tříděného odpadu a zametání třídy. Poté se celá třída postaví a společně pronese ranní průpověď (od R. Steinera). To milý slunce svit den ozařuje mi. A údům sílu dá moc Ducha v duši mé. Já v záři sluneční, ó Pane, sílu ctím, jiţ vloţil´s v duši mou, bych mohl učit se a pilně pracovat. Od Tebe pochází světlo a síla, k Tobě nechť proudí láska a dík. (Waldorfská škola pro dospělé [online]) Tuto průpověď říkají ţáci od první do čtvrté třídy. Pro pátou aţ devátou třídu základní školy a střední školu je pak průpověď jiná: Já hledím do světa, ve kterém slunce svítí, ve kterém se hvězdy třpytí, ve kterém kameny leţí, 55
ţijíce rostliny rostou, cítíce zvířata ţijí, ve kterém člověk svou duší příbytek ducha skrývá. Já hledím do duše, která v mém nitru ţije. duch boţí tká ve světle slunce i duše, venku v prostoru světa, uvnitř v hlubinách duše. K tobě, Duchu boţí se obracím s prosbou, nechť síla a poţehnání k učení a k práci v mém nitru rostou.
(Waldorfská škola Semily [online]) Po společné průpovědi ţáci zazpívají písničku a posadí se. Před tabuli se postaví několik ţáků, kteří budou říkat své osobní průpovědi. Kaţdý říká průpověď jedenkrát do týdne, vţdy v den, kdy se narodil. Je to průpověď, která byla na konci minulého školního roku součástí ţákova závěrečného vysvědčení. Poté následuje takzvaná rytmická část hlavního vyučování, která v ţácích probouzí především vůli. Rytmus ţáky aktivizuje a probouzí je k následujícímu vyučování. Rytmickou část pojímá kaţdý pedagog jinak. V této třídě ţáci během rytmické části hrají dvouhlasně na zobcové flétny, přidává se k nim i jedna dívka s houslemi. Poté hranou písničku společně zazpívají, opět dvouhlasně. Pak je paní učitelka učí písničku novou. Kdyţ všichni ţáci uklidí flétny, paní učitelka pokládá otázku, zda se chce někdo nechat vyzkoušet z násobilky. Kaţdý si vybírá násobilku, ze které ještě zkoušen nebyl. Kdyţ uspěje, jde si ke svému jménu vybarvit příslušné okénko s číslem násobilky. Vzadu ve třídě visí papír, kde jsou jména všech ţáků, za nimi čísla od jedné do patnácti. Kaţdý ţák má vybarvený jiný počet okének i jiná čísla. Nakonec však musejí mít splněno všichni ţáci vše. Kdyţ paní učitelka vyzkouší všechny ţáky, kteří se přihlásili, rozdá sšity na kreslení forem. Namaluje na tabuli formu a ţáci jí vestoje vykruţují celou paţí. Poté jí namalují na papír a pak do velkého sešitu určeného na kreslení forem. Po rytmické části následuje hlavní vyučování, v něm pedagog rozvíjí myšlení svých ţáků. Vyučují se zde předměty jako je mateřský jazyk, matematika a kreslení forem. Ve vyšších ročnících zeměpis, přírodověda, vlastivěda, fyzika a chemie… Ve 56
zkoumané třídě právě začíná epocha českého jazyka. Určování rodu u podstatných a přídavných jmen. Tato část vyučování byla zaloţena na výkladu nové látky. Látka však nebyla ţákům pouze přednesena, ale ţáci byli vedeni k tomu, aby na nové věci přicházeli samostatně. Paní učitelka ţákům pokládala otázky, vyvolávala je, nebo je nechávala určité věci samostatně vymýšlet. Poté ţáci dostali nový sešit, na který si nadepsali název předmětu a své jméno. Probranou látku z tohoto dne do něj zapíší aţ v den následující. Poté celá třída řekla společnou průpověď, která uzavřela danou část vyučování a paní učitelka začala vyprávět starozákonní příběh o Josefovi a jeho bratřích. Vyprávění je součástí kaţdého hlavního vyučování, oslovuje především cítění ţáků. Provází ţáky po celých devět let základní školní docházky. Je to specifické průřezové téma, které je zdrojem poznání lidské kultury a dokáţe odpovědět na mnohé otázky ţáků. V první třídě učitel vypráví pohádky, ve druhé legendy o svatých a bajky, ve třetí vypráví o stvoření světa a příběhy starého zákona. Ve čtvrté třídě se pedagog věnuje severské mytologii, v páté indické, perské, egyptské a řecké mytologie a tím se postupně přechází k výkladu dějin. V šesté třídě je vyprávění ze starověkého Říma s přesahem aţ do středověku. V sedmé třídě se učitel věnuje cestopisům a ţivotopisům objevitelů nových světů, v osmé ţivotopisům slavných lidí a literárních postav. V deváté třídě přichází vyprávění o ţivotech géniů lidstva (Petrová, D., 2007).
4. část praktické části DP: Případové studie integrovaných ţáků Kazuistika 1 Chlapec A, narozen jako první dítě ze tří. Diagnóza: Nerovnoměrný psychomotorický vývoj, specifické poruchy učení, dysfázie. Rodinná anamnéza Chlapec A ţije v úplné harmonické rodině. Má dva mladší sourozence bratra a sestru, kteří jsou dvojčata. Ty teď nastoupily do první třídy stejné školy, jakou navštěvuje i chlapec A. Chlapec A má velice aktivní prarodiče, kteří pomáhají s nesením celé rodiny.
57
Osobní anamnéza Chlapcův vstup do ţivota byl přirozenou cestou, bez problémů. Po narození se nejevily ţádné známky tělesného ani mentálního postiţení. V počátku školní docházky se u chlapce objevovala velká rýma, často se také u chlapce projevuje celkové svědění těla. Chlapec A prodělal všechny dětské nemoci, na které nebyl očkován. V současné době je chlapec celkově zdráv. Vývojová anamnéza Ve třech měsících věku u chlapce A, začalo docházet k opoţdění ve vývoji ve všech směrech. Na úrovni jak fyzické, tak psychické. Objevil se i opoţděný vývoj řeči. Chlapec začal mluvit aţ ve čtyřech letech věku. Pro celkovou psychomotorickou nezralost byl chlapec kompletně vyšetřen. Chlapcovu nezralost můţeme pozorovat i na jeho kresbě (viz Příloha č. 4). S dítětem se začala cvičit Vojtova reflexní metoda, docházel na logopedii, chirofonetiku, rytmické masáţe a léčebnou eurytmii. V předškolním věku měl chlapec úzkostné období a výkyvy nálad, kdy se bál tmy a nechtěl nikam chodit. Měl obavu a strach z věcí, které pro něj byly nové. V současné době je chlapec houţevnatý, má obrovskou vůli, chce se učit novým věcem, překonávat sám sebe, snaţí se. Jeho vývoj je však zpomalený, coţ způsobuje různé problémy. Je fyzicky neobratný, do všech činností vkládá topornost a sílu, kterou je třeba odlehčovat a odstiňovat, nemá cit pro jemnou motoriku s koordinaci. Nemá plynulost a ladnost v pohybu. Stále nemá úplně zautomatizovanou orientaci ve svém vlastním těle ani v prostoru. Síla, která vychází zevnitř těla, není plynulá a přirozená, do všeho jde s obrovskou silou a vůlí. Do současné doby chlapec dochází na fyzioterapii a logopedii. Speciálně pedagogické pozorování Chlapec A nastoupil do první třídy po odkladu povinné školní docházky. V současné době ţák navštěvuje třetí třídu základní školy waldorfské. Vzdělávání probíhá formou individuální integrace, výuka je realizována podle individuálního vzdělávacího plánu. Ve třídě je sníţený počet ţáků na 23. Jedenkrát týdně chlapec chodí na individuální hodiny ke školnímu speciálnímu pedagogovi a na léčebnou eurytmii. Aţ nyní ve třetí třídě začíná chlapec číst. Pokouší se číst slabiky a krátká slova. Umí napsat všechna písmena abecedy. V textu však hodně škrtá a přepisuje, má problém se orientovat na papíře a udrţet na řádku (viz Příloha č. 5). Problém můţeme 58
vidět i ve zpracovávání slyšeného textu do písemné formy (viz Příloha č. 6 - ukázka diktátu a přepisu). V matematice měl velice dlouhou dobu problém s abstrakcí. Do konce minulého roku počítal s názornými pomůckami. Počty na kostkách nedokázal převést v abstraktní čísla (ukázka sešitu z matematiky viz Příloha č. 7). Projevují se u něj problémy s rytmem, dělá mu problém rytmus odpozorovat (tleskání, dupání), odposlouchat a následně reprodukovat. Chlapec má obrovské problémy s koncentrací. Nedokáţe udrţet pozornost ani po dobu jedné věty. Na výuku se dokáţe soustředit, jen kdyţ se soustředí paní učitelka za něj - navrací ho k sobě, stále s ním udrţuje oční kontakt. V komunikaci nastává problém jiţ v době, kdy na chlapce někdo promluví a pokládá mu otázku. Otázku si vyslechne, ale jakmile se chystá odpovědět, neví, čeho se otázka týkala. Ve vyučování se často hlásí, ale dříve neţ učitel někoho stihne vyvolat, ruka mu klesne rychle dolů. Kdyţ však odpoví, jeho odpovědi jsou velice stručné, často jednoslovné a tiché. Chlapec není schopen propojení mluveného slova či zpěvu s gesty. Buď jen mluví či zpívá, nebo dělá gesta rukama či hraje na hudební nástroj. Začíná však souběţně pouţívat ruce i nohy. Zlepšila se u něj i orientace na svém vlastním těle (dej pravou ruku na levé koleno) i orientace na pracovní ploše (poloţ tuţku do pravého rohu lavice). Při práci se chlapec příliš rychle pro něco nadchne, rychle začne a pak teprve si uvědomí, ţe by své činy měl korigovat. Nedokáţe zadrţet síly, které v sobě má, nemyslí dopředu. Teprve kdyţ se mu něco nepovede, zpětně komentuje, proč k tomu došlo. Chlapec A má obrovskou motivaci, sílu, vůli a vytrvalost. Chce pracovat a vyţaduje to i doma po rodičích. Ukáţe jim, co mu ve škole nešlo a oni to s ním pak musí dělat. Chlapec si uvědomuje, ţe je jiný, neţ ostatní děti. Sociální prostředí Chlapec je ve školní třídě, do které dochází plně integrovaný. Pokud se však nachází ve větším prostoru, kde probíhá neřízená volná hra, má problém s navazováním kontaktů a s komunikací s ostatními dětmi. Ne vţdy se mu podaří navázat kontakt tak, aby ho ostatní děti přijaly. Často kontakt navazuje tím, ţe do někoho strčí, nebo mu něco udělá. Neumí se silou, kterou v sobě má zacházet a správně jí převést do slova tak, aby mu ostatní porozuměli. To se projevuje například v druţině, kde má volnost a mezi dětmi probíhá neřízená hra. Zde by měl prostor a čas uchopit sám ze sebe a ztrácí se v něm.
59
Intervence Pro chlapce je velkým přínosem to, ţe můţe docházet do třídy s intaktními spoluţáky. Tento pobyt lze povaţovat za léčebný. Bylo by dobré v integraci nadále pokračovat. Smyslem pobytu ve třídě, ve které je ţák integrovaný, je sblíţit se s většinovou populací a naučit se v ní ţít. Integrace ţákovi umoţňuje konfrontaci s ostatními vrstevníky a do budoucna mu to bude prospěšné pro samostatný plnohodnotný ţivot. Praktická škola by chlapci nabídla jiný způsob výuky, byla by mu věnována jiná pozornost (individuální), ale budoval by si tam falešné sebevědomí. Sebevědomí by měl nalézt i v kolektivu, který mu k tomu dává minimální příleţitosti. Pro chlapce je klíčové, aby si dokázal budoval obraz o sobě samém nezávise na okolí. Je důleţité, napomoci chlapci v hledání smyslu ţivota, hledání zálib. Nabídnout mu co nejširší pohled na svět, aby byl schopen najít si smysluplnou práci, která mu dá v budoucnu obţivu.
Kazuistika 2 Chlapec B, narozen jako starší ze dvou dětí. Diagnóza: specifické poruchy chování, ADHD. Rodinná anamnéza Chlapec B pochází z úplné rodiny. Ţije ve společné domácnosti s oběma rodiči a mladším sourozencem, který po odkladu školní docházky příští rok nastoupí do první třídy. Ve společné domácnosti s nimi ţijí i chlapcovi prarodiče. Matka chlapce je velice úzkostná, bojí se o něj. Osobní anamnéza Těhotenství i porod matky probíhal bez komplikací. Chlapec B se narodil přirozenou cestou. Po narození u chlapce nebyly viditelné jakékoli známky postiţení. Chlapec B bývá často nemocný. Trpí bolestmi hlavy, rýmou a záněty. Vývojová anamnéza Rodiče v chlapcově vývoji nepozorovali ţádný problém. Po nástupu do první třídy byla rodičům opakovaně doporučena odborná péče pro komunikační a sociální potíţe, stereotypní pohyby, nesoustředěnost, zvýšený neklid a nepozornost při 60
vyučování. V rané anamnéze byly zřejmé drobné rizikové faktory, nerovnoměrný vývoj, který probíhal ve skocích. Ve třech letech nastoupil do mateřské školy, ale po zhoršené adaptaci byl nástup odloţen aţ na čtvrtý rok ţivota. Chlapec B má samostatný projev se správnou výslovností v přiměřeném rozsahu slovní zásoby. Pohybově je přiměřeně rozvinutý, ţiví a hodně neklidný, má neustálou potřebu si s něčím hrát, je manuálně zručný ale někdy zbrklý. Je u něj však velice výrazná chůze po špičkách. V současné době se u chlapce projevuje výrazná porucha pozornosti s hyperaktivitou. Speciálně pedagogické pozorování Chlapec B nastoupil do první třídy základní školy waldorfské po ročním odkladu školní docházky z důvodu sociální nezralosti. V současné době navštěvuje třetí třídu. Chlapec B nastupoval do školy bez diagnózy, podle názoru rodičů byl vţdy zcela normální a zdravé dítě. Při nástupu do první třídy však vůbec nemluvil, ani se nedíval nikomu do očí a nebyl schopný paní učitelce podat ruku. Rodiče v tom problém neviděli a naopak atakovali paní učitelku, ţe jejich syna nemá ráda a je na něj zasedlá. Na konci druhé třídy jim paní učitelka doporučila, ţe pokud jí nevěří a nechtějí s ní spolupracovat, bylo by lepší, kdyby ţák přestoupil na jinou školu. Poté se jejich vztahy začaly zlepšovat a ţák mohl zůstat ve škole, do které docházel. Na první pohled by člověk nepoznal, ţe se jedná o ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Při vyučování však musí být pod neustálým dohledem paní učitelky. Sedí v první lavici, aby pokaţdé, kdyţ přestane vnímat, mohla zasáhnout. Vţdy mu jen jemně poloţí ruku na rameno, nebo ho s očním kontaktem osloví, aby ho přivedla zpět. Chlapec svou koncentraci omezuje jen na věci, které ho plně zajímají (matematika). Kdyţ je přestávka, často jsou u chlapce vidět projevy motorického neklidu a stereotypní pohyby. Ţák je rozumově v rámci třídy ve vyšším průměru. Chlapec má velký potenciál, v některých oblastech je nadprůměrný v jiných hraniční. Nemá problémy s počítáním. V matematice postupuje stejným tempem, jako zbytek třídy (ukázka ze sešitu z matematiky viz. Příloha č. 8). Matematiku má rád. Jsou však vidět velké výkyvy způsobené střídavou koncentrací. Dlouho mu trvá, neţ se zabere do práce, pak však pracuje soustředěně. Při společné práci je spíše pasivní, čeká, aţ příklad vyřeší někdo jiný. Ve čtení lehce zaostává za třídou, číst začal aţ mezi posledními. Často ztrácí při čtení pozornost. Čte tiše, po slovech a občas se objevuje i dvojí čtení. Během čtení se projevuje výraznější psychomotorický neklid, hůře fixuje text. Písmo má čitelní, na 61
první pohled však vypadá neupraveně. Preferuje malé tiskací písmo. V sešitu bez linek se neudrţí na stejně širokých řádcích, nemá ani všechna písmena stejná. Občas jsou v textu škrtaná slova či písmena a objevují se tam i pravopisné chyby. Pokud píše do sešitu s řádky, text má výrazně přehlednější strukturu (porovnání textu v sešitu s linkami a v sešitu bez linek viz Příloha č. 9). Pokud pedagog nemá nad ţákem neustálý dohled, dochází ke zhoršení výkonu, poklesu pozornosti a vzrůstu neklidu. Kdyţ učitel třídě poloţí otázku, ţák se sám přihlásí jen zřídka i kdyţ odpověď zřejmě zná, odpovídá stroze nebo vůbec a to i v běţném rozhovoru. Paní učitelka se snaţí být důsledná a na jeho odpověď vţdy čeká. Kdyţ udělá chybu, začne zmatkovat a nedokáţe jí opravit. V oblasti prostorových vztahů má chlapec problémy s pravolevou orientací obrazců, má výrazně nízkou vizuomotorickou koordinaci a orientaci na svém vlastním těle. Chlapec B dochází na individuální hodiny se speciálním pedagogem a na léčebnou eurytmii. V současné době se realizují další vyšetření v pedagogicko psychologické poradně. Sociální prostředí Chlapec B je z kolektivu třídy spíše vyčleněný. Sám se z kolektivu vylučuje tím, ţe se se svými spoluţáky nebaví, drţí se stranou. Kontakt vyhledává převáţně u integrovaných spoluţáků. Ostatním spoluţákům nerozumí, nemá si s nimi co říct. Volné hry s nimi se téměř neúčastní. Chybí mu empatie, nerozumí nonverbálním signálům, nerozumí projevům emocí, ani je sám neumí vyjádřit. S pedagogy téměř nekomunikuje, na dotazy často neodpovídá, ale čeká, aţ mu paní učitelka odpověď napoví. Komunikuje jen, pokud je ke komunikaci okolnostmi donucen, nebo kdyţ se musí na něco zeptat. Často volí při komunikaci nevhodný tón. Nevhodně pak i reaguje. Často se zahledí, ztrácí pozornost a ubírá se do vlastního světa. O společné hry nejeví zájem, při skupinové práci nespolupracuje, jeho nápady jsou pro ostatní nepřijatelné a nesmyslné. Kdyţ přijde do nového prostředí, snaţí se nové prostředí osahat, těká očima. Pokud je prostor prázdný, snaţí se ho zaplnit svými velkými pohyby. Intervence Pro chlapce je v současné době klíčové, aby začal komunikovat. Ve škole mluví pouze se speciálním pedagogem, se kterým pracuje samostatně. V současné době ţák 62
začal chodit na tyto individuální hodiny se svým spoluţákem. Jeho komunikace, chování i pracovní nasazení se tím velice změnilo. Ţák začal být neklidnější, rozbíjí společnou práci. Chová se jinak, neţ kdyţ je na hodině sám. Proto je velice důleţité, aby chlapec nadále na tyto hodiny docházel s někým druhým, popřípadě i třetím. Je to moţná cesta, jak se ţák naučí komunikovat s většími skupinami lidí. Dalším důleţitým cílem je pozvednout u ţáka sebevědomí a sociálně ho zapojit do kolektivu. Ţák by se měl naučit porozumět svým vlastním pocitům, aby byl pak schopen chápat i pocity lidí kolem sebe, nacházet sociální vazby, rozumět dynamice sociálních vztahů a pohybovat se v nich.
Kszuistika 3 Dívka C, narozena jako nejmladší ze tří dětí. Diagnóza: specifické poruchy učení, ADHD Rodinná anamnéza Dívka C pochází z úplné rodiny. Ţije ve společné domácnosti s oběmi rodiči a dvěma staršími bratry. Rodina je bilingvální. Matka je Češka, otec je cizinec. Dívka rodnému jazyku svého otce rozumí, ale hovoří pouze česky. Rodiče na dívku kladou velké poţadavky, mají od ní očekávání, vidí ji na vysoké škole. Osobní anamnéza Těhotenství i porod matky probíhal bez komplikací. Dívka se narodila přirozenou cestou. V raném vývoji byl zřetelný lehce opoţděný motorický vývoj. V současné době se u dívky objevuje narušená koncentrace pozornosti a nevyrovnané schopnosti ve spodním pásu průměru aţ podprůměru, coţ má vliv na výkon při školní práci. Vývojová anamnéza V ranném vývoji byl zřetelný lehce opoţděný motorický vývoj. Během období, kdy dívka navštěvovala mateřskou školu, nebyla matka upozorněna na jakékoli nápadnosti ve vývoji dítěte. Dívka docházela na logopedii a před nástupem do základní školy byla vyšetřena v pedagogicko psychologické poradně s doporučením, aby dívka nastoupila do běţné základní školy. 63
Speciálně pedagogické pozorování Základní školu waldorfskou začala dívka navštěvovat aţ od druhého ročníku. Podle slov matky dívka do druhé třídy nastupovala jako zdravé, bezproblémové dítě, které je v naprostém pořádku. V té době uţ však matka měla v ruce zprávu z pedagogicko psychologické poradny. Dívka je v současné době vzdělávána podle individuálního vzdělávacího plánu. Umí dobře číst. Čtení je rychlé a plynulé nad průměrem běţné populační normy. Objevují se záseky pouze u dlouhých a nesrozumitelných slov. Obsahu přečteného textu však nerozumí a nepamatuje si jej. Při reprodukci přečteného textu ulpívá na detailech, které fabuluje do smysluplných příběhů. Reprodukce slyšeného textu je mírně lepší, přesto můţeme pozorovat oslabení v porozumění a chápání. Dívka úhledně píše (viz Příloha č. 10), drţí řádky, opisuje bez chyb. V diktátu není schopná napsat jediné písmeno. Sluchové porozumění vyţaduje obrovskou aktivitu. Dívka má velké problémy v matematice. Nerozumí ani názornému počítání. Dívka je veselé upovídané povahy, ale je schopná během krátkého rozhovoru desetkrát zopakovat jednu a tu samou věc. Její projev často nemá obsah, nevyvíjí se. Dívka se vyjadřuje relativně plochým slovníkem, její řeč je plytká, má jednoduchou myšlenkovou linii, jednoduchý popis. Často projevuje v komunikaci neporozumění. Po stránce jemné i hrubé motoriky se dívka jeví jako neobratná, těţkopádná, ale je schopná se věci naučit (během pracovního vyučování uháčkovala čepici). Dívka má problémy s kreslením forem
(viz Příloha č. 11). Není schopná kříţení, symetrie,
uvědomění si co je dole, nahoře, vpravo a vlevo. Při práci je dívčino soustředění krátkodobé, často odvádí vědomě pozornost a tím se snaţí zakamuflovat, ţe není schopná ani ochotná zadaný úkol udělat. Dívka neustále ţije v tom, ţe rodiče i škola mají očekávání. Jediné místo, kde se cítí být sama sebou je při práci se speciálním pedagogem, kde má pocit, ţe nejde o výkon a můţe povolit, být sama sebou. Z jejího pohledu to je jediné místo, kde můţe dělat to, co ona sama chce. Na rozdíl od ostatních dětí, kteří si individuální hodiny uţívají a snaţí se, dívka C dělá něco jiného, nebo opak toho, neţ po ní chce speciální pedagog. Kdyţ má napsat své jméno, napíše něco jiného a říká, ţe se tak jmenuje, nebo se podepíše pozadu. Zkouší tím trpělivost dospělého vedle sebe. Dívka C je šťastné a spokojené dítě. Je bezstarostná, neřeší, ţe by mohla mít problémy ani ţe jí něco jde a něco jiného zas ne. Bere to jako normální věc, které nepřikládá pozornost. Nemá ale velkou motivaci a ctiţádostivost. Chybí jí sebejistota, sebedůvěra a schopnost samostatně a tvořivě se projevovat. Často zrcadlí a napodobuje 64
to, co dělají ostatní ţáci ve třídě, místo aby vnímala pokyny učitele a danou věc dělala sama ze sebe. Pracuje pouze, kdyţ je pod tlakem, kdyţ má vnější motivaci. Podle slov paní učitelky „bez tlaku nemá pohonu“, přestane pracovat, lehne si na lavici a kouká. Sociální prostředí Dívka C by byla ráda sociálně zapojená, ale neví jak toho docílit. Podle ostatních spoluţáků jsou její témata hovoru hodně povrchová. Dívka je jak v hovoru, tak v jiných situacích hodně přizpůsobivá, neuvědomuje si, kdyţ jí někdo vyuţívá a manipuluje s ní. Její vystupování je velmi otevřené, nebojí se, často si věci hodně přibarvuje, má tendence zalíbit se ostatním. Ze začátku si své spoluţáky kupovala bonbóny. Matka dívky má pocit, ţe její dcera nezapadá do třídního kolektivu. Chtěla vědět, o čem si ostatní spoluţáci ve třídě povídají, aby to svou dceru také naučila. Chce, aby vše na pohled vypadalo dobře. Na dívce se podepisuje nepodnětné prostředí z domova. Dívka mluví pouze o elektronických hračkách či o CD s pohádkami. Zde by se dalo hovořit o jakémsi pasivním konzumu. Proto dostala od paní učitelky barevné včelí vosky a kaţdý den má za domácí úkol něco vymodelovat a přinést jí to. Intervence Pro budoucí ţivot je důleţité dívku C vybavit schopností určovat si, co ona sama bude a chce dělat. Dívka není schopná vlastního rozumového myšlení a cílené činnosti. Tím vzniká riziko, ţe bude v budoucnu manipulována. Je důleţité, aby si ona sama dokázala určovat, kudy se bude její ţivot ubírat. Úkolem je vybavit dívku sebevědomím, asertivitou a pokorou. Je důleţité do jejího ţivota vnést řád, rytmus, důslednost, ale zároveň jí nepřetěţovat.
4.4 Závěry výzkumného šetření Výzkumný projekt byl zaměřen na otázku integrace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základních školách waldorfských na území České republiky. Výzkumná část práce byla realizována na podzim a v zimně roku 2013, za pouţití techniky rozhovorů a dotazníků na jedné základní škole waldorfské.
65
Hlavním cílem diplomové práce bylo zmapovat problematiku integrace a inkluze ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základních školách waldorfských v České republice. VO1: Integrují Waldorfské školy ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami? Waldorfské školy jsou často brány jako školy, kam chodí ţáci, kteří potřebují více individuální péče, neţ ti ostatní. V některých městech na ně veřejnost nahlíţí jako na školy „zvláštní“. Jsou lidé, kteří nevěří, ţe ţáci, kteří absolvovali waldorfskou základní školu mohou být schopni studovat gymnázium a nebo následně i školu vysokou. Je pravdou, ţe na základních školách waldorfských je problémových ţáků často hodně, ale ne vţdy to jsou ţáci, kteří jsou vedeni jako integrovaní. Jsou to pouze takoví ţáci, kteří vyţadují jiný přístup a často individuální zacházení. Rodiče problémových dětí mají proto pocit, ţe kdyţ je škola alternativní, pomůţe jejich dítěti spíše neţ škola klasická. Pedagogicko psychologické poradny doporučují rodičům waldorfské školy, protoţe se v nich z počátku školní docházky postupuje jiným tempem, neţ na školách klasických. Z tohoto důvodu je integrace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami velmi positivně vnímaná zejména na prvním stupni. Z hlediska veřejnosti však nastává problém. Lidé si často myslí, ţe škola své ţáky nedokáţe naučit to, co jejich vrstevníci na klasických základních školách jiţ dávno umí. Proto je na waldorfské školy mnohdy nahlíţeno jako na školy určené pro ţáky méně nadané, kteří nezvládají tempo běţné výuky. Z těchto důvodů se pak můţe zdát, ţe jsou základní školy waldorfské plné integrovaných dětí a proto uţ není vhodné do nich posílat děti intaktní.
VO2: Vyhovuje svými specifiky a svou didaktikou Waldorfská škola integraci ţáků se SVP? Z hlediska waldorfské pedagogiky probíhá vývoj dítěte v určitých za sebou jdoucích fázích. Těmto vývojovým fázím pak plně odpovídají veškeré učební plány, metody a techniky i samotný obsah výučování. To dává dítěti moţnost rozvíjet dané schopnosti v čase, který je pro jejich rozvoj nejpříznivější. Ve waldorfské škole je kladen důraz na rozvoj individuality dítěte, na jeho sociální cítění i jeho začlenění do 66
kolektivu. Pedagogové na waldorfských školách přistupují k jednotlivým ţákům individuálně. Individuální přístup se zdě stává jednou z priorit k přístupu k ţákům. To vše otevírá vhodné prostředí, ve kterém je moţné snáze integrovat ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami do kolektivu intaktních. Můţeme pak na integraci nahlíţet jako na přirozený proces.
VO3: Umoţňuje epochové vyučování snadnější osvojování vědomostí a dovedností ţáků? Ve waldorfské škole se jeden vyučovací předmět v rámci epochového vyučování během školního roku opakuje třikrát aţ čtyřikrát. To dítěti napomáhá v přirozeném zapomínání a opětovném vzpomínání si na probranou látku. S tématem jsou pak ţáci spojeni po dobu aţ jednoho měsíce. Téma se prolíná se všemi oblastmi poznávání a propojuje jednotlivé učební obory. Způsob epochového vyučování umoţňuje ţákům, aby se naplno vţili do jednoho vyučovacího předmětu. Kdyţ se člověk zabývá jednou věcí intenzivně a není rušen věcmi jinými, jeho poznání proniká do větší hloubky, neţ kdyby byl jeho zájem rozprostřen do více stran. Z hlediska epochového vyučování můţeme pozorovat větší návaznost a plynulost v získávání znalostí v jednom konkrétním předmětu. Můţeme zde pozorovat větší kontinuitu ve vyučování i učení ve větších souvislostech, neţ kdyţ se daný předmět vyučuje v klasických vyučovacích hodinách v pravidelném týdenním rozvrhu. Epocha v ranních hodinách také napomáhá větší soustředěnosti na probíranou látku.
VO4: Hraje nějakou roli osobnost třídního učitele při začleňování ţáků se SVP do třídního kolektivu běţných základních škol waldorfských? Velký důraz na osobnost pedagoga je kladen v kaţdé škole. Obzvláště pak ve škole, která má ve svých třídách integrované ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Nebo ve škole, která pracuje podle odlišných (alternativních) principů, neţ ostatní (běţné) základní školy. Alternativní školy mají kromě zákonem daného vzdělávání pedagogů daná i svá vlastní pravidla, jak pedagogy vzdělávat. Často je velký důraz kladen i na sebevýchovu a osobní růst kaţdého z pedagogů. Práce na sobě samém 67
je velice důleţitá z hlediska přijímání jedinečnosti a individuality kaţdého z ţáků. Ale i pro komunikaci a dobrou spolupráci s ostatními pedagogy a v neposlední řadě rodiči. Ve waldorfské škole je vztah učitele a rodiče povaţován za velice důleţitý. Zvláště pak v případě integrovaných ţáků, kdy je potřeba ještě častější a intenzivnější komunikace neţ tomu bývá u ţáků intaktních. Kaţdý třídní učitel waldorfské školy postupuje svou vlastní cestou sebevýchovy. Vyvíjí se spolu s ţáky, které provádí po celou dobu jejich školní docházky. Učitel musí být schopný kaţdému ţákovi individuálně porozumět, o kaţdého z nich se zajímat. Jeho zájem se ale nezaměřuje pouze na přítomnost, ale i na ţákovu minulost. Skrze láskou, kterou má učitel ke svým ţákům, se postupně stává jejich přirozenou autoritou.
68
Závěr Integrace ţáku se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu je v naší zemi stále ještě poměrně mladým jevem. Můţeme však pozorovat, ţe se o ní často mluví nejen v kruzích odborných ale i laických. Přibývá dětí s postiţením a tím se zvyšuje i potřeba a nutnost, týkající se kvalitního vzdělávání. V diplomové práci jsem se krom specifikace osobnosti ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, jejich vzděláváním a moţnostmi podpory zabývala i alternativním vzděláváním v České republice. V této části práce jsem se zaměřila především na waldorfskou pedagogiku a její ideologický základ. V praktické části diplomové práce jsem se zabývala integrací ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami do základních škol waldorfských, umoţňuji nahlédnout do jednoho epochového bloku a třech kasuistik integrovaných ţáků. Cílem výzkumného šetření bylo zmapovat problematiku integrace/inkluze na základních školách waldorfských v České republice. Zjišťovala jsem, zda integrují všechny základní školy waldorfské, v jakém míře a jaká postiţení jsou u integrovaných ţáků nejčastější. Dílčí cíle směřovaly k jedné konkrétní škole, jejímu fungování a přístupu k ţákům se specifickými vzdělávacími potřebami. V rámci výzkumného šetření jsem došla k závěrům, ţe waldorfské školy v České republice
integraci
ţáků
se
speciálními
vzdělávacími
potřebami
podporují.
Z výzkumného šetření je zřejmé, nakolik jsou ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami začleněni do kolektivu třídy a zda narušují integritu vyučování. Konkrétněji to pak přibliţují i kasuistiky integrovaných ţáků. V souvislosti s integrací ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základních školách waldorfských se mi otevírá otázka, týkající moţnosti výzkumu na všech waldorfských školách, s cílem porovná jejich práce s integrovanými ţáky.
69
Resumé Diplomová práce „Inkluze ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základních školách waldorfských“ je zaměřena na otázku integrace ţáků s postiţením do jednoho z mnoha druhů alternativních škol v České republice. Teoretická část je rozdělena do tří hlavních celků. První vymezuje základní pojmy týkající se integrace a inkuze, věnuje se legislativě a ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich rodinám. Druhá část popisuje vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a poradenské sluţby a zařízení. Třetí část práce je věnována alternativnímu vzdělávání. Popisuje alternativní školy v České republice s bliţším zaměřením na školu waldorfskou. V praktické části diplomové práce je popsán cíl, metodika, zkoumaný soubor a výsledky výzkumu. Tato část práce se věnuje výsledkům výzkumného šetření, které se zabývají integrací ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základních školách waldorfských, fungováním konkrétní waldorfské školy a přístupem pedagogů zkoumané školy k integraci.
70
Summary This thesis on "The inclusion of pupils with special educational needs in primary schools Waldorf " is focused on the issue of integrating students with disabilities into one of the many types of alternative schools in the Czech Republic. The theoretical part is divided into three main parts: The first defines the basic concepts related to integration and inclusion, deals with legislation and pupils with special educational needs and their families. The second part describes the education of pupils with special educational needs and consulting services and equipment. The third part is devoted to alternative education and describes alternative schools in the Czech Republic with a particular focus on the Waldorf school. The practical part of the thesis describes the purpose, methodology, the respondents and the research results. This part deals with the results of a survey concerning the integration of pupils with special educational needs in Waldorf primary schools, in particular how this function’s in the Waldorf school surveyed in this theses and the attitude of the teachers.
71
Seznam pouţitých zdrojů BENDOVÁ P., ZIKL, P. Dítě s mentálním postiţením. 1. vyd. Praha: Grada, 2011. 144 s. ISBN 978-80-247-3854-3. BOOTH T., AINSCOW M. Ukazatel inkluze. 1. vyd. Rytmus o. s., 2007. 109 s. ISBN 80-903598-5-X. BOŇKOVÁ J. O léčebné eurytmii. Člověk a výchova: Časopis pro waldorfskou pedagogiku. 2010, č. 1/2010. CARLGREN, F. Výchova ke svobodě. 1. vyd. Praha: Baltazar, 1991. 263 s. ISBN 80900307-2-6. ČÁP, J, MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 656 s. ISBN 80-7178-463-X. ČERNÁ, M. a kol. Česká psychopedie, speciální pedagogika osob s mentálním postiţením. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2008. 222 s. ISBN 978-80-246-1565-3. FRONEK, J. Anglicko – český, česko – anglický slovník. 1. vyd. Praha: Leda, 2005. 1277 s. ISBN 80-85927-48-9. GRECMANOVÁ, H. Waldorfská škola. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 1996. 145 s. ISBN 80-85783-09-6. HARTL, P. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 776 s. ISBN 80-7178303-X. JANKOVSKÝ, J. Etika pro pomáhající profese. 1. vyd. Praha: TRITON, 2003. 223 s. ISBN 80-7254-329-6. JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí s těţkým a kombinovaným postiţením, somatopedická a psychologická hlediska. 2. dopl. vyd. Praha: TRITON, 2006. 166 s. ISBN 80-7254-730-5. JELÍNKOVÁ M. Rodina s autistickým dítětem. Praha: Občanské sdruţení AUTISTIK, 2008. 44 s. JŮVA, V. et al., Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium, Brno: Piado 2001, 118 s. ISBN 80-85931-95-8. KÁBRT, J. a kol. Latinsko – český slovník. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1957. 454 s. KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada, 2006. 224 s. ISBN 80-247-1110-9. KOMÁREK,V.,ZUMROVÁ, A. Dětská neurologie: vybrané kapitoly. 2.vyd. Praha: Galén, 2008. 195 s. ISBN 978-80-72622-492-8. 72
KOZLOVÁ, K. slovní hodnocení respektuje vývoj ţáka a vytváří prostor pro jeho kvalitativní růst. Člověk a výchova: Časopis pro waldorfskou pedagogiku. 2011, č. 3/2011. KRATOCHVÍLOVÁ, J. a kol. Analýza školních vzdělávacích programů jako prostředek kvalitního rozvoje inkluze na 1. stupni ZŠ. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011. 97 s. ISBN 978-80-210-5779-1. KUCHARSKÁ, A. a kol. Obligatorní diagnózy a obligatorní diagnostika ve speciálně pedagogických centrech. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 2007. 220 s. ISBN 978-80-86856-421. LANGMEIER, J, KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 2., aktualizované vyd. Praha: Grada, 2006. 368 s. ISBN 80-247-1284-9. LIEVEGOED, B. C. J. Vývojové fáze dítěte. 1. vyd. Praha: Baltazar, 1992. 168 s. ISBN 80-900307-7-7. LUKÁŠOVÁ, H. Inspirace z alternativní pedagogiky. Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2006. 102 s. LUKÁŠOVÁ, H. a kol. Proměny pojetí vzdělávání a školního hodnocení, filozofická východiska a pedagogické souvislosti. 1. vyd. Praha: Asociace waldorfských škol ČR, 2012. 232 s. ISBN 978-80-905222-0-6. NIEDERHÄUSER, H. R. Kreslení forem, pedagogický a umělecký impuls Rudolfa Steinera. Člověk a výchova: Časopis pro waldorfskou pedagogiku. 2012, č. 2/2012. OPATŘILOVÁ, D. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku a dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 292 s. ISBN 80-210-3977-9. PETROVÁ, D. a kol. Waldorfská škol, školní vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Jinonice, 2007. PEŠATOVÁ, I., TONICKÁ, V. Úvod do integrativní speciální pedagogiky. Technická univerzita v Liberci, 2007. 115 s. ISBN 978-80-7372-268-5. Bartoňová, M. Specifické poruchy učení
in PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální
pedagogiky. 3.přepracované a rozšířené vyd. Brno: Paido, 2010. 234 s. ISBN 978-807315-198-0. PLEŠTIL, D. O vzdělávání waldorfských učitelů. Člověk a výchova: Časopis pro waldorfskou pedagogiku. 2012, č. 3/2012. POL, M. Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy? 1. vyd. Masarykova univerzita v Brně, 1996. 165 s. ISBN 80-210-1097-5. 73
PRŮCHA, J., Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2012. 192 s. ISBN 978-80-7178-999-4. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: s přílohou upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. 1. vyd. 2. dotisk. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2006. 213 s. ISBN 80-87000-02-1. RENOTIÉROVÁ, M. a kol. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. 313 s. ISBN 80-244-1475-9. RICHMAN, S. Výchova dětí s autismem. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. 127 s. ISBN 807367-102-6 ROVENSKÝ, V. Anthroposofické pojetí světa a člověka jako základní východisko waldorfské pedagogiky. Hranice: Fabula, 2011. 113 s. ISBN 978-80-86600-83-3. SELG, P. Duchovní jádro waldorfské školy. 1. vyd. Asociace waldorfských škol ČR, 2009. 58 s. SMOLKOVÁ, T. Na cestě od lilie k růţi, aneb, Skutečná pedagogika začíná tam, kde se učitel učí přinejmenším tolik jako dítě. 1. vyd. Praha: Maitrea, 2008. 136 s. ISBN 97880-87249-02-4. STEINER, R. Eurytmie jako viditelná mluva. 1. vyd. Hranice: Fabula, 2008. 271 s. ISBN 9978-80-86600-51-2. STEINER, R. Teosofie. 1. vyd. Hranice: Fabula, 2010. 163 s. ISBN 978-80-86600-680. STEINER, R. Všeobecná nauka o člověku jako základ pedagogiky. 2. upr. vyd. Semily: Opherus 2003, 256 s. ISBN 80-902647-8-6. STEINER, R. Výchova dítěte a metodika vyučování. 2. vyd. Praha: Baltazar, 1993. 120 s. ISBN 80-900307-9-3. STEINER, R. Waldorfská pedagogika: metodika a didaktika. 1. vyd. Semily: Opherus 2003, 208 s. ISBN 80-902647-7-8. SVOBODOVÁ, J. a kol. Výběr z reformních i současných edukačních koncepcí. Brno, 2007. 220 s. ISBN 978-80-86633-93-0. THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. 453 s. ISBN 80-7367-091-7. VALENTA, M. a kol. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003. 322 s. ISBN 80-244-0698-5. VALENTA, M. a kol. Psychopedie. 4. doplněné a upravené vyd. Praha: Parta, 2009. 386 s. ISBN 978-80-7320-137-1. 74
ZDRAŢIL, T. Být třídním učitelem po osm let. Člověk a výchova: Časopis pro waldorfskou pedagogiku. 2013, č 3/2013.
Internetové zdroje Akademie Tabor, Akademie sociálního umění [online]. C 2009 [cit. 2014-2-17]. O akademii. Dostupné z WWW:
. Alternativní školy [online]. C 2001-2013 [cit. 2013-11-24]. Zdravá škola. Dostupné z WWW: . Antroposofia [online]. [cit. 2012-04-11]. Eurytmia - viditeľná reč a viditeľná hudba. Dostupné z WWW: . Antroposofia [online]. [cit. 2013-12-07]. Studium tvořívej reči. Dostupné z WWW: < http://antroposof.sk/dalsie_temy/studium_tvorivej_reci.html>. Anthroposofická společnost [online]. [cit. 2012-04-04]. Co je anthroposofie? Dostupné z WWW: . Anthroposofická společnost [online]. [cit. 2013-12-07]. Tvořivá mluva – tvořivá řeč. Dostupné z WWW: < http://www.anthroposof.cz/co-je-anthroposofie/anthroposofie/umeni/tvoriva-mluva--tvoriva-rec/>. ASP, Asociace speciálních pedagogů [online]. [cit. 2012-05-03]. Strategie boje proti sociálnímu
vyloučení
na
období
2011
–
2015.
Dostupné
z
WWW:
. ČESKO. Úmluvy o právech osob se zdravotním postiţením. In: Sbírka mezinárodních smluv č. 10/2010. Praha: Ministerstvo vnitra, 2010, roč. 2010, 4. Dostupné z WWW: . ČESKO. Vyhláška č. 13 ze dne 29. prosince 2004 o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. In: Sbírka zákonů č. 13/2005. Praha: Ministerstvo vnitra, 2005, roč. 2005, 4. Dostupné z WWW: . ČESKO. Vyhláška č. 14 ze dne 29. prosince 2004 o předškolním vzdělávání. In: Sbírka zákonů č. 14/2005. Praha: Ministerstvo vnitra, 2005, roč. 2005, 4. Dostupné z WWW: .
75
ČESKO. Vyhláška č. 48 ze dne 18. ledna 2005 o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky. In: Sbírka zákonů č. 48/2005. Praha: Ministerstvo
vnitra,
2005,
roč.
2005,
11.
Dostupné
z
WWW:
. ČESKO. Vyhláška č. 72 ze dne 9. února 2005 o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. In: Sbírka zákonů č. 72/2005. Praha: Ministerstvo
vnitra,
2005,
roč.
2005,
20.
Dostupné
z
WWW:
. ČESKO. Vyhláška č. 73 ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. In: Sbírka zákonů č. 73/2005. Praha: Ministerstvo vnitra, 2005, roč. 2005, 20. Dostupné z WWW: < http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1>. ČESKO. Zákon č. 108 ze dne 14. března 2006. o sociálních sluţbách. In: Sbírka zákonů č. 108/2006. Praha: Ministerstvo vnitra, roč. 2006, 37. Dostupné z WWW: . ČESKO. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). In: Sbírka zákonů č. 317 / 2008. Praha: Ministerstvo
vnitra,
2008,
roč.
2008,
103.
Dostupné
z
WWW:
. Čtenářská gramotnost a projektové vyučování. [online]. c 2013 [cit. 2013-11-24]. Inovativní pedagogické programy – 4, díl – Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Dostupné z WWW: . Čtenářská gramotnost a projektové vyučování. [online]. c 2013 [cit. 2013-11-26]. Moderní vyučovací metody – 4. díl – Kooperativní učení. Dostupné z WWW: . Euroskop.cz [online]. c 2005-13 [cit. 2013-05-10]. Evropská úmluva o ochraně lidských právech a základních svobod. Dostupné z WWW: < http://www.ustrcr.cz/data/pdf/projekty/usmrceni-hranice/umluva.pdf >. Euroskop.cz [online]. c 2005-13 [cit. 2013-05-10]. Charta základních práv EU. Dostupné z WWW: < http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2007:303:0001:0016:CS:PDF >. FOJTÍKOVÁ, Z. Metodický portál RVP [online]. c 14.5.2008 [cit. 2013-11-26]. Kooperativní
učení
můţe
učitelům 76
usnadnit
práci.
Dostupné
z
WWW:. HOLOTOVÁ, V., Metodický portál RVP [online]. c 14.3.2012 [cit. 2013-11-25]. Otevřené
vyučování
jako
jedna
z moderních
metod.
Dostupné
z
WWW:
. Informační centrum OSN v Praze [online]. c 2005 [cit. 2013-04-02]. Úmluva o právech dítěte. Dostupné z WWW: . Inkluze.cz [online]. c 2010 [cit. 2013-09-29]. Co je inkluzivní vzdělávání. Dostupné z WWW: . KASÍKOVÁ, H., Česká škola [online]. c 19.10.2011 [cit. 2013-11-25]. Výuka v kooperativních strukturách. Dostupné z WWW: . KREAMER, P. Waldorfské lyceum [online]. [cit. 2013-11-22]. Základní informace k waldorfské pedagogice na střední škole. Dostupné z WWW: . LAUERMANN, M., ., Metodický portál RVP [online]. c 7.6.2012 [cit. 2013-11-26]. Komunitní škola v perspektivě českého vzdělávacího systému. Dostupné z WWW: . Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy [online]. [cit. 2013-11-21]. Aktuální znění zákona o pedagogických pracovnících k 1.září 2012. Dostupné z WWW: < http://www.msmt.cz/dokumenty/aktualni-zneni-zakona-o-pedagogickych-pracovnicichk-1-zari>. NICM - Národní informační centrum pro mládeţ. [online]. c 2010 [cit. 2013-10-02]. Seznam daltonských škol v ČR. Dostupné z WWW: < http://www.nicm.cz/daltonskeskoly-v-cr-0>. Otevřené vyučování. [online]. [cit. 2013-11-24]. Starý a nový koncept. Dostupné z WWW: < http://www.otevrene-vyucovani.cz/ov/>. Poslanecká sněmovna parlamentu České republiky [online]. [cit. 2013-04-02]. Listina základních práv a svobod. Dostupné z WWW: .
77
Společnost Montessori o.s. [online]. c 2001 – 2013 [cit. 2013-10-02]. Montessori v ČR. Dostupné z WWW: . Step by Step ČR, o.s [online]. [cit. 2013-11-24]. Vzdělávací program Začít spolu. Dostupné z WWW: < http://www.sbscr.cz/?t=1&c=82>. Stránky Asociace waldorfských škol České republiky [online]. [cit. 2012-04-04]. Školy a sdruţení u nás. Dostupné z WWW: . Stránky Asociace waldorfských škol České republiky
[online]. [cit. 2012-04-21].
Waldorfské školy. Dostupné z WWW: < http://www.iwaldorf.cz/>. Výchova ke zdraví [online]. c 2009 [cit. 2012-04-04]. Zdravá škola. Dostupné z WWW: . Waldorfská škola pro dospělé [online]. [cit. 2013-12-07]. Ranní rituál. Dostupné z WWW:. Waldorfská škola Semily [online]. [cit. 2013-12-07]. Ranní verše ve waldorfské škole. Dostupné z WWW: . Základní škola waldorfská [online]. c 2011 [cit. 2013-12-04]. Projekt inkluze na ZŠ waldorfské Praha. Dostupné z WWW: .
Přednášky a semináře BUSCHE, P. Od vývoje bytostných článků člověka ke konstituci. (přednáška) Český Krumlov: Sdruţení pro antroposofickou medicínu, 22.8.2011. GLÖCKLER, M. Vývoj dítěte a dospívajícího člověka rok po roku. (přednáška) Český Krumlov: Sdruţení pro antroposofickou medicínu, 25.8.2011.
78
Seznam příloh Příloha č. 1 – Ukázka části vysvědčení ţákyně první třídy základní školy waldorfské Příloha č. 2 – Ukázka části vysvědčení ţákyně sedmé třídy základní školy waldorfské Příloha č. 3 – Dotazník pro pedagogy Příloha č. 4 – Ukázka kresby integrovaného chlapce A Příloha č. 5 – Ukázka písma chlapce A Příloha č. 6 - Ukázka diktátu (modře) a přepisu (hnědě) chlapce A Příloha č. 7 – Ukázka sešitu z matematiky chlapce A Příloha č. 8 – Ukázka ze sešitu z matematiky chlapce B Příloha č. 9 – Porovnání písma chlapce B v sešitu s linkami a v sešitu bez linek Příloha č. 10 – Ukázka písma dívky C Příloha č. 11 – Ukázka ze sešitu dívky C – kreslení forem
79
Příloha č. 1 – Ukázka části vysvědčení ţákyně první třídy základní školy waldorfské
Příloha č. 2 – Ukázka části vysvědčení ţákyně sedmé třídy základní školy waldorfské
Příloha č. 3 – Dotazník pro pedagogy Anketa pro učitele 1) Co vás přivedlo k waldorfské pedagogice? 2) Vzdělávání a. Jaké máte nejvyšší dosaţené vzdělání? b. Jaké máte vzdělání v oboru, ve kterém pracujete? c. Máte absolvovaný waldorfský seminář? d. Účastníte se dalšího vzdělávání? - NE - ANO - Jakého? e. Prohlubujete nějakým způsobem své dosavadní znalosti a dovednosti? - NE - ANO - Jakým? 3) Kolik času strávíte přípravami na vyučování? 4) Co vidíte jako pozitiva waldorfské školy? 5) Co vidíte jako negativa waldorfské školy? 6) Jsou ve třídě, ve které vyučujete ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP)? - Kolik a jaké diagnózy? -
Mají tito ţáci individuální vzdělávací plán?
-
Spolupracujete s pedagogicko psychologickými poradnami nebo jinými odborníky?
-
Spolupracujete v otázce integrace ţáků se SVP s ostatními waldorfskými školami?
-
Vytváříte přípravy na hodiny s vědomím, ţe je ve třídě ţák se SVP?
-
Vyţaduje příprava na vyučování více práce z hlediska přítomnosti ţáka se SVP ve vaší třídě?
-
Narušuje ţák se SVP integritu vyučování?
-
Věnujete se ţákům se SVP individuálně?
-
Uvítali byste při hodinách pomoc asistenta pedagoga?
-
Jak přistupují ostatní ţáci k přítomnosti ţáka se SVP ve vaší třídě?
-
Je ţák se SVP vyčleňován z kolektivu? - ANO - NE - proč?
7) Myslíte si, ţe se přístup k integraci ve společnosti poslední době nějakým způsobem změnil? Jakým? 8) Jaká je spolupráce s vašimi kolegy? Trávíte s kolegy váš volný čas? Jak často? Máte nějaké společné akce? Jaké? 9) Jsem ţena/muţ 10) Věk:
Příloha č. 4 – Ukázka kresby integrovaného chlapce A
Příloha č. 5 – Ukázka písma chlapce A (původní velikost papíru A4)
Příloha č. 6 - Ukázka diktátu (modře) a přepisu (hnědě) chlapce A
Příloha č. 7 – Ukázka sešitu z matematiky chlapce A
Příloha č. 8 – Ukázka ze sešitu z matematiky chlapce B
Příloha č. 9 – Porovnání písma chlapce B v sešitu s linkami a v sešitu bez linek
Příloha č. 10 – Ukázka písma dívky C
Příloha č. 11 – Ukázka ze sešitu dívky C – kreslení forem
