KA02 – INKLUZE VE VZDĚLÁNÍ STUDIUM K VÝKONU SPECIALIZOVANÝCH ČINNOSTÍ – PREVENCE SOCIÁLNĚ PATOLOGICKÝCH JEVŮ
SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA A PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA
Mgr. Markéta Sychrová 1
poznámka
PORADENSKÁ PSYCHODIAGNOSTIKA Podle( Vágnerové a Klégrové, 2008) Poradenská diagnostika slouží k: Posouzení aktuálního stavu, zjištění úrovně a kvality určitých vlastností nebo dosaženého stupně jejich rozvoje Posouzení předpokládaných příčin odlišností osobnostního vývoje, výkonu či chování s ohledem na volbu nejvhodnější varianty nápravy a přístupu k takovému dítěti. Určení prognózy dalšího vývoje – z toho vyplývají účinná opatření zaměřená na dosažení přijatelného zvládání požadavků školy či integrace do vrstevnické skupiny. Z hlediska zaměření poradenské diagnostiky lze diferencovat několik hlavních kategorií: Hodnocení schopností – celková úroveň inteligence – specifické kompetence jako je paměť a pozornost, jde o analýzu možností dítěte zvládnout nároky školy a o zjištění nežádoucích vlivů, které dítěti brání v rozvoji jeho kompetencí a potřebných návyků Posouzení znalostí a dovedností – umožní zhodnotit dosavadní působení rodiny a školy Hodnocení osobnostní struktury a emočního prožívání, resp. jejich zvláštností, které mohoubýt příčinou různých selhání a adaptačních potíží Hodnocení socializační úrovně a kvality společenských vztahů Psychodiagnostické metody v poradenství dělíme na dvě kategorie: Klinické metody - nejsou vázány přísnými pravidly, jsou hodnoceny kvalitativním způsobem, jsou zaměřeny na pochopení celé osobnosti v jejím sociálním kontextu. Tyto metody rozdělujeme do třech hlavních kategorií – pozorování, rozhovor, analýza spontánních produktů ( deníky, kresby apod.) Testové metody – metody, které mají přesně vymezený postup, využívají možnosti kvantitativního hodnocení. Aby mohla nějaká metoda být označena jako psychologický test, musí splňovat přesně stanovené požadavky – objektivita, standardizace, reliabilita (přesnost a spolehlivost měření), validita. V rámci poradenské diagnostiky se zaměřujeme zejména na diagnostiku Specifických poruch učení a chování. Komplexní vyšetření se skládá z psychologického vyšetření a vyšetření speciálně pedagogického. Důležitá jsou také validní anamnestická data včetně rodinné anamnézy. Konkrétní informace a poznatky ze školy a následně také úzká spolupráce se školou.
2
poznámka
PORUCHY CHOVÁNÍ I. DEFINICE PORUCH CHOVÁNÍ „Poruchy chování jsou charakterizovány opakujícím se a trvalým obrazem dissociálního, agresivního a vzdorovitého chování. Je-li takovéto chování u daného jedince extrémní,mělo by porušovat sociální očekávání přiměřené věku,a proto být závažnější než obyčejná dětská nezbednost nebo rebelantství v adolescenci. Ojedinělé dissociální chování nebo kriminální činy nejsou samy o sobě důvodem pro tuto diagnózu, která vyžaduje, aby charakter takového chování byl trvalý (MKN10,str.205).“ 1) Příčiny poruch chování a)Etiologie poruch chování je podle současných poznatků především interakcí genetických/dispozičních, rodinných a sociálních faktorů. Rodina zde funguje jako průnik dispozičních a sociálních faktorů b)Dispoziční faktory - děti s poruchami chování často vykazují nižší úroveň aktivace centrálního i autonomního nervového systému, což může vést k vyšší potřebě stimulace. Rovněž se u těchto dětí projevují změny v hladinách některých neurotransmiterů c) Dalšími rizikovými faktory v rozvoji poruch chování jsou především: zneužívání
návykových látek rodiči, psychiatrická onemocnění v rodině, zneužívání a zanedbávání dítěte. Významné ohrožení představuje expozice dítěte antisociálnímu chování ze strany pečujících osob (rodičů, vychovatelů apod.) d) Kombinace perinatálních komplikací a následného rodičovského odmítání v případech projevů poruch chování se ukazuje jako významná při predikci kriminálního chování v pozdní adolescenci a dospělosti, což poukazuje na význam kombinace biologických a sociálních faktorů při utváření raných vztahů mezi matkou a dítětem s následným rizikem antisociálního chování u dítěte,
pokud se tento jejich vztah nevyvíjí příznivě (Paclt, Florián 1998). 2) Dělení poruch chování dle MKN 10 -poruchy chování a emocí se začátkem obvykle v dětství a v dospívání (F90–F98) dle MKN 10 Pro orientaci v problematice dělení poruch chování se jako nejpřehlednější jeví medicínský systém MKN 10 řadí do poruch chování i „ADHD“, přestože tento soubor potíží nesplňuje obecná kritéria pro poruchy chování a) F90 Hyperkinetické poruchy dle MKN 10 - skupina poruch charakterizovaná časným začátkem (obvykle v prvních pěti letech života)‚nedostatečnou vytrvalostí v činnostech‚ vyžadujících poznávací schopnosti‚ a tendencí přebíhat od jedné činnosti ke druhé‚ aniž by byla jedna dokončena‚ spolu s dezorganizovanou‚špatně regulovanou a nadměrnou aktivitou. Současně může být přítomna řada dalších abnormalit. Hyperkinetické děti jsou často 3
poznámka
neukázněné a impulzivní‚ náchylné k úrazům a dostávají se snadno do konfliktů s disciplínou pro bezmyšlenkovité porušování pravidel spíše‚ než by úmyslně vzdorovaly. Jejich vztah k dospělým je často sociálně dezinhibován pro nedostatek normální opatrnosti a odstupu. Mezi ostatními dětmi nejsou příliš populární a mohou se stát izolovanými. Poznávací schopnosti jsou běžně porušené a specifické opoždění v motorickém a jazykovém vývoji je disproporciálně časté. Sekundárními komplikacemi jsou disociální chování a nízké sebehodnocení. Do této skupiny řadíme dle MKN 10 F90.0 Porucha aktivity a pozornosti, F90.1 Hyperkinetiká porucha hování, F90.8 Jiné hyperkinetické poruchy a F90.8 Hyperkinetiká porucha nespecifikovaná. b) F91 Poruchy chování dle MKN10
F91.0 Porucha chování vázaná na vztahy k rodině
F91.1 Nesocializovaná porucha chování F91.2 Socializovaná porucha chování F91.3 Opoziční vzdorovité chování F91.8 Jiné poruchy chování F91.9 Porucha chování NS 1) F91.0 Porucha chování vázaná na vztahy k rodině – jedná se o dissociální nebo agresivní chování (a nikoli pouze opoziční‚ vzdorovité‚ rozvratnické)‚ které je soustředěno úplně nebo téměř úplně na domov a na meziosobní styky se členy nukleární rodiny nebo s dalšími členy domácnosti. Tato porucha vyžaduje splnění všech kritérií, jen závažně narušený vztah mezi dítětem a rodičem nepostačuje sám o sobě ke stanovení této diagnózy. Diagnóza vyžaduje, aby se nevyskytovala žádná výrazná porucha chování mimo rodinu a aby sociální vztahy mimo rodinu byly normální. 2) F91.1 Nesocializovaná porucha chování - tato porucha je charakterizována kombinací trvalého asociálního nebo agresivního chování (splňujícího všechna kritéria pro poruchu chování a nikoliv pouze opoziční‚ vzdorovité nebo rozvratnické chování) s výrazným pervazivním narušením vztahu jedince k ostatním dětem. Klíčovým u této poruchy je nedostatečné zapojení jedince do skupiny vrstevníků a vyjadřuje také rozdíl oproti socializované poruše chování. Nejvíce zřejmá je tato porucha ve škole, i když se obvykle projevuje ve všech situacích. 3) F91.2 Socializovaná porucha chování – jedná se o poruchu chování s dissociálním nebo agresivním chováním trvalého rázu (splňujícívšechnakritéria pro poruchu chování a neobsahující pouze opoziční‚ vzdorovité‚ rozvratnické chování)‚ vyskytující se u jedinců‚ kteří jsou celkem dobře integrovaní do skupiny stejně starých. Hlavním rozlišujícím rysem je přítomnost přiměřeného trvalého přátelství s vrstevníky zhruba stejné věkové skupiny. Vztahy k dospělým autoritám bývají špatné, ale k některým dospělým může mít dítě dobrý vztah. Porucha chování nemůže být zaměřena jen na domov, to by tuto diagnózu vylučovalo. 4
poznámka
b)
c)
d)
e)
4) F91.3 Porucha opozičního vzdoru – tato porucha je charakteristická tím, že se vyskytuje u dětí ve věku do 9 až 10 let věku. Je přítomno výrazné vzdorovité, neposlušné a provokativní chování s nepřítomností vážnějších dissociálních nebo agresivních činů, které by narušovaly zákon nebo práva druhých (MKN 10,2006). F92 Smíšené poruchy chování a emocí dle MKN 10 -tato skupina je charakterizována kombinací trvale agresivního‚ disociálního nebo vzdorovitého chování se zřetelně výraznými příznaky deprese‚ úzkosti nebo jiných poruch emocí. Musí být splněna jak kritéria pro poruchy chování v dětství ,tak pro emoční poruchy v dětství‚ nebo diagnóza neurózy typu dospělých nebo poruchy nálad. Patří sem: F92.0 Depresivní porucha chování ,F92.8 Jiné smíšené poruchy chování a emocí F92.9 Smíšená porucha chování a emocí NS F93 Emoční poruchy se začátkem specifickým pro dětství dle MKN 10- jedná se v podstatě o zveličení normálního vývojového trendu‚ spíše než o samostatnou kvalitativní poruchu. Klíčovým diagnostickým rysem pro definování rozdílu mezi emočními poruchami se začátkem specifickým pro dětství a neurotickými poruchami je přiměřenost vývoje. Patří sem: F93.0 Separační úzkostná porucha v dětství, F93.1 Fobická anxiózní porucha, F93.2 Sociální anxiózní porucha v dětství, F93.3 Porucha sourozenecké rivality F94 Poruchy sociálních vztahů se vznikem specifickým pro dětství a adolescenci dle MKN 10 – jde o heterogenní skupinu poruch‚ které mají společné abnormality v sociálních funkcích a které začínají během vývojového období. Tyto poruchy však nejsou charakterizovány zřejmou konstitučně sníženou nebo nedostatečnou sociální kapacitou‚ která by pronikala všemi oblastmi těchto funkcí‚ jak je tomu u pervazivních vývojových poruch. V mnoha případech zřejmě hrají klíčovou roli vážné poruchy a nedostatky zevního prostředí. Patří sem: F94.0 Elektivní mutismus, F94.1 Reaktivní porucha příchylnosti dětí, F94.2 Porucha desinhibovaných vztahů u dětí, F94.8 Jiné dětské poruchy sociálních funkcí, F94.9 Poruchy dětských sociálních funkcí NS F95 Tikové poruchy dle MKN10 - hlavním projevem tohoto syndromu je některá forma tiku. Tik je mimovolní‚ rychlý‚opakující se‚ nerytmický motorický pohyb (obyčejně postihující ohraničené svalové skupiny)‚nebo zvukový projev‚ který náhle začne a nemá zřejmý smysl. Tik je vůlí neovlivnitelný‚ale obyčejně může být potlačen po určitou dobu a znovu se objevit přistrou a vymizí ve spánku. Obvyklé motorické tiky jsou mrkání‚ pokyvování hlavou‚ trhání rameny a obličejové grimasy. Obvyklé jednoduché zvukové tiky jsou pokašlávání‚ popotahování nosem‚ syčení a smrkání. Obvyklé komplexní tiky jsou oplácávání sám sebe‚ skákání nebo hopsání. Obvyklé komplexní hlasové tiky jsou opakování určitých slov někdy sociálně nepřijatelných (často obscénních– koprolalie) a opakování vlastních zvuků nebo slov (palilalie). Patří sem: F95.0 Přechodná tiková porucha, F95.1 Chronické motorické nebo vokální tiky, F95.2 Tourettův syndrom, F95.8 Jiné druhy tiků, F95.9 Tiková porucha NS 5
poznámka
f) F98 Jiné poruchy chování a emocí začínající obvykle v dětství a v adolescenci dle MKN10 mluvíme o heterogenní skupině poruch‚ které mají společný začátek v dětství‚ ale jinak se v mnohých ohledech liší. Některé z nich jsou dobře definovatelnými syndromy‚ ale jiné jsou toliko souborem příznaků‚ který potřebuje přesnější určení‚ protože jsou často sdružené s psychosociální poruchou a protože nemohou být včleněny do určitých syndromů. Patří sem: F98.0 Neorganická enuréza, F98.1 Neorganická enkopréza, F98.2 Poruchy příjmu potravy v kojeneckém a dětském věku, F98.3 Pika kojenců a dětí, F98.4 Stereotypní pohybové poruchy, F98.5 Koktavost, F98.6 Breptavost, F98.8 Jiné určené poruchy chování a emocí‚ se začátkem vyskytujícím se obvykle v dětství a v dospívání, F98.9 Neurčené poruchy chování a emocí (MKN 10, 2006). 3) Podrobněji k ADHD „ ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) neboli porucha pozornosti s hyperaktivitou je geneticky podmíněná dispozice k neklidnému, roztěkanému, těžce předvídatelnému chování, které může obvyklá očekávání spojená s výchovou podrobit těžké zkoušce. Zdá se, že na rozsah potíží má velký vliv také prostředí a styl výchovy. S genetickými defekty si toto zjištění neodporuje, neboť funkce genu může být spuštěna či vypnuta na základě vnějších podmínek (Jennett, str.11).“ Žáci s tímto problémem, se v našich školách vyskytují stále častěji. Dle platné školské legislativy se jedná o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Je třeba si uvědomit, že problémové děti jsou většinou nešťastné děti. Je těžké rozpoznat, co je příčinou jejich neštěstí a děti samy o tom vědí nejméně. Můžeme to vnímat tak, že jejich problémové chování je pouze nepříliš vhodným pokusem jak se vyhrabat z bahna. K tomu, abychom si dokázali s tímto problémem poradit, je třeba pochopit, že se jedná o neurobiologickou poruchu mozku. V poslední době se usuzuje, že hlavním problémem není nedostatek pozornosti, ale zejména neschopnost ovládat své chování. Narušena je schopnost pozdržet bezprostřední reakce na momentální situaci a zvážit budoucí perspektivy. Dítě s ADHD má zhoršené vnímání času a délky trvání, což znamená, že nedokážou využít svých předchozích zkušeností a budoucích očekávání k tomu, aby se v konkrétní chvíli zachovali přiměřeně. Reakce okolí, pak způsobují, že se u těchto dětí snižuje sebevědomí, dochází k sociální izolaci a také zkresleně vnímají okolní svět. Tyto děti velmi trpí. Nesplňují očekávání svého okolí. ADHD nelze zcela vyléčit, ale je možné ji všemi dostupnými prostředky dobře zvládnout ( Jenett, 2013). Rodiče, učitelé i spolužáci často zažívají se žáky s ADHD takové situace, které často vyvolají pocity vzteku či zlosti a vyústí v reakce, které se zpětně zdají neadekvátní a nevhodné. Práce s dětmi s ADHD vyžaduje čas, trpělivost a energii. Zejména oblast času je ve školním prostředí velmi omezená a tak je pochopitelné, že práce s žáky s ADHD není na takové úrovni, jak bychom si přáli. Za pomocí školských poradenských zařízení je možno pracovat s těmito žáky jako s individuálně 6
poznámka
integrovanými a je také možné žádat o pomoc asistenta pedagoga. Vše je však také limitováno
finančními prostředky. Zásadní je také spolupráce s rodiči. Je třeba, aby si pedagog uvědomil, že rodiče jsou ti, kteří se nejvíce trápí tím, jaké jejich dítě je. Informace typu, co všechno jejich dítě ve škole provedlo, či naopak nesplnilo jsou pro ně velmi zátěžové. Mají pocit, že mají nějak zařídit, aby se to zlepšilo, ale oni dělají co mohou. Je proto velmi důležité, aby komunikace s rodiči těchto dětí byla na úrovni spolupráce a pochopení.
SYSTÉM ÚSTAVNÍ PÉČE V ČR Ústavní péče je upravena zákonnou normou, kterou je od 1.11. 2012 zákon č. 333/2012. V částce 123 Sbírky zákonů byl dne 12. 10. 2012 zveřejněn zákon č. 333/2012, kterým se mění zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění pozdějších předpisů, a další související zákony. Účinnost 1. 11. 2012. Ústavní výchovu navrhuje sociální kurátor pro děti a mládež u takových dětí, o něž se rodiče řádně nestarají, a žádný jiný způsob výchovy dítěte není žádoucí, nebo není dostupný. Ústavní výchova a její podmínky jsou upraveny v občanském soudním řádu a v zákoně o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů. Sociální kurátor podá návrh na ústavní výchovu k místně příslušnému soudu, který ale o ústavní výchově může rozhodnout i bez návrhu.Ústavní výchova může být nařízena u dětí s méně rozsáhlou trestnou činností. Po ukončení základní školy může být klient přemístěn buď do výchovného ústavu, nebo může jít domů. ( Matoušek, o., Kroftová, a. Mládež a delikvence. 2. Vyd. Praha: Portál, 2003.s. 344). Účel a působnost školských zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči (1) Ve školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy (dále jen „zařízení“) a ve školských zařízeních pro preventivně výchovnou péči, kterými jsou střediska výchovné péče (dále jen středisko“), musí být zajištěno základní právo každého dítěte na výchovu a vzdělávání v návaznosti na ústavní principy a mezinárodní smlouvy o lidských právech a základních svobodách, jimiž je Česká republika vázána, vytvářeny podmínky podporující sebedůvěru dítěte, rozvíjející citovou stránku jeho osobnosti a umožňující aktivní účast dítěte ve společnosti. S dítětemusí být zacházeno v zájmu plného a harmonického rozvoje jeho osobnosti s ohledem na potřeby osoby jeho věku. (2) Účelem zařízení je zajišťovat nezletilé osobě1),a to zpravidla ve věku od 3 do 18 let, případně zletilé osobě do 19 let (dále jen „dítě“), na základě rozhodnutí soudu o ústavní výchově nebo ochranné výchově nebo o předběžném opatření náhradní výchovnou péči v zájmu jeho zdravého vývoje, řádné výchovy a vzdělávání. Zařízení spolupracují s rodinou dítěte a poskytují jí pomoc při zajišťování 7
poznámka
záležitostí týkajících se dítěte, včetně rodinné terapie a nácviku rodičovských a dalších dovedností nezbytných pro výchovu a péči v rodině. Zařízení poskytují podporu při přechodu dítěte do jeho původního rodinného prostředí nebo jeho přemístění do náhradní rodinné péče. (3) Účelem středisek je poskytovat preventivně výchovnou péči, a tím zejména předcházet vzniku a rozvoji negativních projevů chování dítěte nebo narušení jeho zdravého vývoje, zmírňovat nebo odstraňovat příčiny nebo důsledky již vzniklých poruch chování a přispívat ke zdravému osobnostnímu vývoji dítěte. Střediska poskytují pomoc rodičům nebo jiným osobám, kterým bylo dítě svěřeno do výchovy rozhodnutím příslušného orgánu, (dále jen „osoby odpovědné za výchovu“) při výchově a vzdělávání dítěte a při řešení problémů spojených s péčí o dítě, s cílem zachovat a posílit rodinné vazby dítěte a zamezit odtržení dítěte z jeho rodinného prostředí. (Sbírka zákonů) I. ZAŘÍZENÍ PRO ÚSTAVNÍ VÝCHOVU Školským zařízením pro preventivně výchovnou péči je Středisko výchovné péče. Střediska výchovné péče zajišťují preventivně-výchovnou péči pro děti, žáky a studenty s rizikem vzniku a vývoje poruch chování, přičemž poskytují svou intervenci také rodičům (zákonným zástupcům) nebo škole. Středisko poskytuje služby ve formě a) ambulantní, b) celodenní, c) internátní, a to nejdéle po dobu 8 týdnů, nebo d) terénní, zejména v rodinném nebo školním prostředí klienta. Zařízeními jsou: Diagnostický ústav- je zařízení, ve kterém může být pobyt nařízený buď soudem, nebo dobrovolný. Diagnostický ústav přijímá děti na základě výsledků komplexního vyšetření, zdravotního stavu dětí a volné kapacity jednotlivých zařízení a umísťuje je do dětských domovů, dětských domovů se školou nebo výchovných ústavů. Pobyt v diagnostickém ústavu trvá zpravidla osm týdnů. Dětský domov je zařízení, které pečuje o děti podle jejich individuálních potřeb. Dětský domov má za úkol vzdělávat a vychovávat. Plní také funkci sociální, kterou zabezpečuje sociální pracovnice. Účelem dětského domova je zajišťovat péči o děti s nařízenou ústavní výchovou, které nemají závažné poruchy chování. Tyto děti se vzdělávají ve školách, které nejsou součástí dětského domova. Do dětského domova mohou být umísťovány děti ve věku zpravidla od 3 do nejvýše 18 let. Toto zařízení je určeno zejména pro děti, které nemají rodiče, nebo pro děti, o které se rodiče nemohou nebo nechtějí starat. Dětský domov se školou je zařízení určené pro děti a mladistvé, které mají nařízenou ústavní nebo ochrannou výchovu, nebo je určené pro nezletilé matky, které mají nařízeno ústavní nebo ochrannou výchovu. Do dětského domova se školou mohou být umísťovány děti zpravidla od 6 let do ukončení povinné školní docházky. Pokud v průběhu povinné školní docházky pominuly důvody pro zařazení dítěte do školy zřízené při dětském domově, je dítě na základě žádosti ředitele dětského domova se školou zařazeno do školy, která není součástí dětského domova se školou. Nemůže-li se dítě po ukončení povinné školní docházky pro pokračující závažné poruchy chování vzdělávat ve střední škole mimo zařízení nebo neuzavře-li pracovněprávní vztah, je přeřazeno do výchovného ústavu Výchovný ústav -do výchovného ústavu jsou umísťováni mladiství se závažnými poruchami chování, u nichž byla nařízena ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova. Do výchovného ústavu může být umístěno i dítě starší 12 let, má-li uloženu ochrannou 8
poznámka
výchovu, a v jeho chování se projevují tak závažné poruchy, že nemůže být umístěno v dětském domově se školou. Výjimečně, v případech zvláště závažných poruch chování, lze do výchovného ústavu umístit i dítě s nařízenou ústavní výchovou starší 12 let. a) s nařízenou ústavní výchovou , b) s uloženou ochrannou výchovou, c) které jsou nezletilými matkami, a pro jejich děti, nebo d) které vyžadují výchovně léčebnou péči, popřípadě se ve výchovném ústavu pro tyto děti zřizují oddělené výchovné skupiny. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ Specifické vývojové poruchy učení bývají definovány jako neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod za průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti. V legislativním rámci se žáci s těmito obtížemi nazývají „ žáci se speciálně vzdělávacími potřebami“ Etiologie a příčiny specifických poruch učení (Jucovičová, Žáková, 2004). Specifické vývojové poruchy učení mají svá specifika jednak ve své etiologii, příčinách vzniku a také ve svých projevech. Tyto poruchy jsou vrozené nebo získané v ranném dětství. Tyto poruchy vznikají jednak určitým poškozením v období před narozením, při narození a časně po narození dítěte. Určitou roli zde hraje i dědičnost, popřípadě kombinace dědičnosti a výše uvedného. Dále se uvádí souvislost s lateralizací, s poruchou spolupráce mozkových hemisfér, případně s poruchami vývoje dítěte. Důležitá je skutečnost, že intelektové schopnosti dětí s SPU bývají průměrné až nadprůměrné. Jejich porucha plyne z jiných příčin, než jsou snížené intelektové schopnosti – bývají porušeny funkce, potřebné pro učení se psaní, čtení a počítání. Mluvíme o funkcích kognitivních (poznávacích – paměť, pozornost), funkcích percepčních (smyslové vnímání – zrak, sluch) a funkcích motorických (pohybových). Na vzniku poruch se podílí i porucha motorické koordinace (souhry pohybů a rytmicity) a také porucha intersenzorických a senzomotorických funkcí (propojení poznávacích a motorických funkcí). Hlavní poruchy učení podle… Dyslexie Dysortografie Dysgrafie Dyskalkulie Dyspraxie Tyto typy poruch se mohou u dětí objevovat samostatně, ale často tvoří komplex poruch. Vyskytují se také poměrně často i na podkladě syndromu poruchy pozornosti (ADHD,ADD)
9
poznámka
Dyslexie - porucha čtení. Jako jedna z hlavních příčin je v současnosti podle Mezinárodní dyslektické společnosti považován fonologický deficit – obtíže s dekódováním slov, diskriminací jednotlivých hlásek, narušená schopnost hláskové syntézy, fonologické manipulace. Jako další příčina se uvádí vizuální deficit – obtíže ve zrakovém rozlišování například stranově obrácených tvarů, spolupodílí se zde i schopnost analyzovat a syntetizovat zrakem, bývá přítomna i porucha pravolevé a prostorové orientace, oslabená bývá i zraková paměť Další deficit může být i v motorické oblasti – mikromotorika očních pohybů, motorika mluvidel, vizuomotorika. Jako další příčiny bývají uváděny deficity v procesu automatizace v procesu čtení (dovednosti jsou automatizovány pomaleji), dále lateralizace a spolupráce mozkových hemisfér, porucha koncentrace pozornosti. Dyslexie se projevuje obtížemi ve čtení, kdy je porušeno čtení jako vlastní akt. Čtení je buď pomalé, namáhavé, neplynulé s menším výskytem chyb (tzv. pravohemisférové čtení) nebo naopak rychlé, překotné se zvýšenou chybovostí (tzv. levohemisférové čtení). Děti s dyslexií mívají také problémy s intonací a melodií věty, nesprávně hospodaří při čtení s dechem, neudrží pozornost na řádku Časté bývají problémy s reprodukcí čteného textu – dítě si buď vůbec nepamatuje, co četlo a reprodukce je nesprávná. Dále může být reprodukce chudá, pouze útržkovitá, reprodukci dítě může zvládnout za pomocí návodných otázek – zde se může projevovat i deficit krátkodobé paměti. Rozlišujeme také reprodukci chaotickou, kdy dítě reprodukuje text, tak jak jej právě napadá, bez logické a časové posloupnosti. Často se objevuje nesprávná technika čtení – tzv. dvojí nebo také tiché čtení. Výkony dětí ve čtení ovlivňují také poruchy řeči. Typické specifické chyby: Záměny tvarově podobných písmen (tzv. statické inverze) – b-d-p, a-o-e, m-n, l-h-k …. Přesmykování slabik (kinetické inverze) např. lokomotiva – kolomotiva Vynechávky písmen, slabik, slov, vět Přidávání písmen Vynechávky diakritických znamének nebo jejich nesprávné použití Domýšlení koncovek slov Dysortografie - Dysortografie je specifická porucha pravopisu. Vzniká na podkladě poruchy fonematického sluchu, porušena je sluchová percepce – sluchová diferenciace (rozlišování), dále sluchová analýza a syntéza, sluchová orientace i sluchová paměť. Dále hovoříme o porušení vnímání a schopnosti reprodukce rytmu a snížení jazykového citu. Deficity se mohou objevovat i v dalších percepčních oblastech – zrakové vnímání. Děti mívají problémy zejména při psaní formou diktátu a to zejména při narušení oblasti sluchové percepce. Obtíže však mohou být i při opisech či přepisech – může souviset i s přítomností dyslexie, kdy dítě nesprávně přečte text, či pokud dítě píše pomocí autodiktátu, který je chybný, dále mohou být příčinou právě nedostatky v oblasti zrakového vnímání.Výkon dětí při psaní opět bývá komplikován poruchami řeči a sníženým jazykovým citem.Děti zvládají ústní ověřování, protože pravidla pravopisu se dokáží naučit, nedokáží je ale adekvátně aplikovat v praxi. 10
poznámka
Typické specifické dysortografické chyby: Vynechávky písmen, slabik, slov i vět Přidávání písmen, zejména vkládání samohlásek do shluku souhlásek, slabik, slov Vynechávky, přidávání nebo nesprávné umístění diakritických znamének Přesmykování slabik (kinetické inverze) kolo – loko Záměny hlásek zvukově podobných, zvl. Znělých a neznělých (tzv. spodoby hlásek – sníh – sních, dub – dub, led – let) Záměny slabik zvukově podobných – řadíme tzv. měkčené slabiky bě, pě, vě,mě, ale zejména tvrdé slabiky di,ti, ni/ dy, ty, ny. Nesprávné rozlišování těchto slabik ovlivňuje i určování pravopisu podstatných a přídavných jmen podle vzorů, které na tyto slabiky končí (pán, hrad, žena, píseň, kost…) Nedodržování hranic slov v písmu – psaní slov dohromady, někdy i celých vět Komolení slov jako důsledek specifického logopedického nálezu – kromě již zmiňovaných asimilací se může vyskytovat i specifická artikulační neobratnost Gramatické chyby – za určitých okolností řadíme i gramatické chyby v písemném projevu mezi specifické a to v případě, že dítě gramatická pravidla ovládá a při ústním zdůvodnění je umí správně aplikovat, a přesto se dopouští chyb v písemném projevu – je nezbytně nutné spolehlivě odlišit chybovost způsobenou neznalostí Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu, zejména psaní. Podkladem této poruchy bývá nejčastěji porucha motoriky, zvláště jemné, ale někdy i v kombinaci s hrubou. Dále se zde účastní porucha automatizace pohybů, motorické a senzomotorické koordinace. Spolupodílí se i nedostatky ve zrakovém vnímání, prostorové orientaci, popřípadě paměti, představivosti, pozornosti, smyslu pro rytmus. Někdy vázne i proces převodu sluchových nebo zrakových vjemů do grafické podoby Obtíže vznikají i při problémech s lateralizací, nejproblematičtější bývá typ zkřížené laterality, kdy je dominantní levá ruka a pravé oko. Zkřížená lateralita má dopad jak na oblast percepční (vnímání informace), tak na oblast zpracování informace v CNS a nakonec i na oblast výkonovou – převodní informace do výkonu. Proces zpracování informací je delší, složitější. Děti se zkříženou lateralitou mívají nápadně pomalejší pracovní tempo, písmo i úprava jsou snížené kvality. Drobné svalstvo rukou u dětí s dysgrafií bývá ochablé, nezpevněné, svalové napětí je zvýšené, často se týká celého těla. Děti mívají neuvolněnou někdy i celou paži, předloktí, zápěstí a prsty. Příčinou těchto obtíží nejsou vnější vlivy, ale vlivy vnitřní – jedná se o funkční poruchu motorických drah vedoucích signál receptoru do centra v mozku a zpět k výkonnému orgánu. Typické projevy: Problémy s osvojováním, zapamatováním a pohotovým vybavováním písmen, s převodem tiskacích písmen na psaní, zachováním správných tvarů písmen, potíže s navazováním 11
poznámka
jednotlivých písmen, udržením písma v řádku, dodržováním velikosti písma, správného směru psaní a správného sklonu Chyby ve stanovení hranice slov Narušena je rytmicita psaní Dítě se přílišně soustředí na výkon psaní jako takového Písmo je hůře čitelné, případně až nečitelné, Zvýšená chybovost při psaní, dochází k záměnám tvarově podobných písmen m-n, o-a, r-z, l-kh, j-p, Vyskytují se i záměny tvarově podobných číslic 7-4,3-8,3-5, 6-9. Vynechávky písmen, komolení slov, psaní slov dohromady, nesprávné umístění či vynechání diakritických znamének, ale i chybování v gramatických jevech
Dyskalkulie je definována jako specifická porucha počítání bez přítomnosti mentálního defektu a špatné výuky matematiky. Hlavní oblasti potíží. Základní matematické pojmosloví (verbalizace a používání). Poměrně časté formy početních obtíží už na počátku školní docházky se dosti často projevující omezenou či narušenou schopností správně a přesně rozumět významu běžného matematického pojmosloví a a slovně označovat množství a počty předmětů, operační znaky a matematické úkony vůbec. Struktura čísla. Vážnější potíže s numerickým počítáním mají zpravidla kořeny v nezautomatizovaném sčítání a odčítání v číselném oboru do 20, v násobení a dělení. Nápadným projevem takových obtíží je dlouho přetrvávající potřeba počítat s oporou o prsty, nespolehlivé a pomalé počítání s přechodem desítky, latence v odpovědích výsledků násobilky. Rozklad čísel v první desítce Rozklad čísel v první desítce je ve vývoji základních početních dovedností významným mezníkem. Bez jeho pochopení zůstává dítěti mnoho nejasností v matematice, a to jak při počítání s přechodem přes desítku, tak později i při manipulaci s penězi, při převodu jednotek nebo řešení rovnic a nerovnic. Počítání s přechodem přes desítku. Nezvládnou žáci tehdy, pokud nemají bezpečně vytvořenou představu o struktuře čísla a bezpečně, zautomatizované zvládnuté rozklady čísel v první desítce. Zlomky – pro dyskalkulické žáky znamenají velkou obtíž, která je spojena s nepochopením významu grafického zápisu samotného zlomku a se skutečností, že je velikost čísla vyjádřena třemi znaky, třemi symboly: čitatelem, zlomkovou čarou a jmenovatelem, pokud pomineme třeba neosvojené základní numerické počítání. Řešení slovních úloh činí výrazné potíže žákům s narušenými matematickými schopnostmi, ale i těm s narušenými čtenářskými dovednostmi. Dyspraxie patří mezi specifické poruchy učení. Jedná se o vývojovou poruchu motorických funkcí definovanou jako postižení či nezralost v plánování a organizaci pohybů. Takto postižené dítě projevuje nesoulad mezi svými pohybovými schopnostmi a věkem, těžko si osvojuje komplexní pohybové dovednosti, jeho hrubá motorika je zpožděná (týká se zejména nápodoby předváděných pohybů), následně pak má problémy s úlohami vyžadujícími jemnou motoriku. Postižený je pak často označován jako nemotora či nešika. Neinformovaným lidem se může takové dítě jevit jako líné, bez 12
poznámka
zájmu, nevychované či neukázněné. Tyto vnější projevy však jsou důsledkem vnitřních pocitů méněcennosti, nepochopení, osamění a bezmocnosti. Dítě se pak na sebe snaží upozornit vedeno snahou o získání pomoci. Mezi některé typické projevy patří: v předškolním věku o neobratnost při dětských hrách (např. při jízdě na koloběžce) o potíže v oblasti sebeobsluhy (stolování, oblékání apod.) v mladším školním věku o pohybová neobratnost a špatná koordinace zejména v tělocviku a praktické výuce o potíže s psaním (pomalé tempo psaní, neúhledný rukopis…) o motorický neklid (dítě se stále vrtí) ve starším školním věku o vyřazení ze sportovních aktivit a některých zájmových činností o zvýšená unavitelnost DIAGNOSTIKA TŘÍDNÍHO KLIMATU Podle (Čapek, 2010) -prvním krokem ke zkvalitňování kterékoliv lidské činnosti je poznání aktuálního stavu. Čím je toto poznání objektivnější, tím přesněji můžeme zaměřit naše příští úsilí. Pro výuku je však charakteristická mnohovrstevnou a složitost probíhajících procesů, takže není jednoduché najít nějaké měřitelné indikátory. Lze konstatovat, že existují dvě cesty: 1)zaměřujeme se na co největší objektivitu, kdy používáme co nejpřesnější nástroj a současný stav se snažíme co nejméně sami ovlivnit. 2.) sbíráme subjektivní výpovědi zúčastněných, kteří nám reprodukují své pocity, hodnocení, přání, zklamání apod. Nelze říci, zda je některá z těchto cest lepší či horší. Podle (Mareše, 2004) rozlišujeme různé přístupy k měření klimatu ve třídě: Sociometrický přístup – objektem studia je školní třída jako sociální skupina. Zajímá nás strukturování a restrukturování třídy, vývoj sociálních vztahů a jejich vliv na rozvoj dispozic žáků. Můžeme zmínit například sociometricko-ratingový dotazník SORAD. Nezávislou proměnnou bývá koheze třídy, integrovanost třídy, sympatie mezi žáky ve třídě a vliv žáků ve třídě. Závislou proměnnou bývá školní úspěšnost žáků, školní výkonnost jednotlivců i třídy jako celku, chování žáků i chování celé třídy. Organizačně – sociologický přístup – objektem studia je školní třída jako organizační jednotka a učitel jako řídící pracovník. Zajímá nás rozvoj týmové práce v hodině, redukování nejistoty žáků při plnění úkolů. Diagnostickou metodou je standardizované pozorování průběhu pedagogické interakce. Nezávislou proměnnou bývá šíře používaných technologických vyučovacích postupů, míra delegování pedagogické autority na žáky, prostor pro komunikaci mezi žáky navzájem. Závislou proměnnou bývá výkonnost třídy jako celku, přírůstek žákovských výkonů v konkrétních vyučovacích předmětech. 13
poznámka
Interakční přístup – objektem studia je školní třída a učitel. Zajímá nás interakce mezi učitelem a žáky v průběhu vyučovací hodiny. Diagnostickou metodou je standartiované pozorování, metody interakční analýzy typu tužka – papír, později metody počítačové, audiovizuální nahrávky interakce, jejich popis a rozbor. Nezávislou proměnnou bývá přímé a nepřímé působení učitele. Pedagogicko – psychologický přístup – objektem studia je školní třída a učitel. Zajímá nás spolupráce ve třídě, kooperativní učení v malých skupinách. Diagnostickou metodou je např. posuzovací škála. Nezávislou proměnnou je vzájemná sociální závislost žáků, sociální podpora žáků, žákovské sebepojetí. Školně –etnografický přístup – objektem studia je školní třída, učitelé a celý přirozený život školy. Zajímá nás jak klima funguje, jak jej vnímají, hodnotí a svými slovy popisují jeho aktéři. Diagnostickou metodou je zúčastněné pozorování, kdy ten kdo metodu aplikuje pobývá ve škole řadu měsíců či roků. Vede rozhovory s učiteli a žáky, nahrává si jejich formulace, přepisuje do protokolů a analyzuje je. Vývojově- psychologický přístup – objektem studia je žák jako osobnost a školní třída jako sociální prostředí, v němž se má osobnost rozvíjet. Zajímáme se o ontogenezi žáků v období prepuberty a puberty, zejména v údobí 5.-8. třídy školní docházky. Používá se soubor různých diagnostikých metod. Sociálně – psychologický a environmentalistický přístup – objektem studia je školní třída chápaná jako prostředí pro učení, žáci dané třídy a vyučující, kteří v této třídě působí. Zajímá nás kvalita klimatu, jeho strukturní složky, aktuální podoba klimatu, ale i podoba, která sice není, ale aktéři by si přáli, aby taková byla. Diagnostikou metodou jsou posuzovací škály, které vyplňují sami aktéři. Zachycují v nich své vidění klimatu, své postoje, subjektivně zabarvené názory, svá očekávání.
14
poznámka
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ: Wolfdietera Jenett, ADHD porucha pozornosti s hyperaktivitou, Edika Brno 2013, 1. Vydání,ISBN 978-80-266-0158-6 Mezinárodní klasifikace nemocí – 10. Revize, Duševní poruchy a poruchy chování, Psychiatrické centrum Praha 2006, 3. Vydání, ISBN 80 – 85121-11-5 Matoušek, o., Kroftová, a. Mládež a delikvence. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. 344 s. ISBN 807178-771-X.
MAREŠ, J. Diagnostika sociálního klimatu školy. In: Ježek S.(ed.)Psychosociální klima školy I.,Brno MSD 2004 ČAPEK,R.,Třídní klima a školní klima,1. Vydání, Grada Publishing, a.s., 2010 JUCOVIČOVÁ, D.; ŽÁČKOVÁ, H., Dyslexie, 2. upr. Vydání, Portál,2004 JUCOVIČOVÁ, D.; ŽÁČKOVÁ, H., Dysgrafie, Portál,2009 JUCOVIČOVÁ, D.; ŽÁČKOVÁ, H., Dysostografie, Portál,2008 NOVÁK,J. Dyskalkulie - pracovní listy -metodika rozvíjení základních početních dovedností , Vyd. 3., zcela přeprac., rouš., nakl. Tobiáš, 2003
http://socialni-prace.webnode.cz/vychovny-ustav/ http://www.msmt.cz/vzdelavani/
15
poznámka
