Inhoudsopgave LITERATUUR...77 BIJLAGE...82

Kennis moet stromen

November, 2002

2

Inhoudsopgave

INLEIDING ................................................................................................................................................................... 4 1 VOOR- EN VROEGSCHOOLSE EDUCATIE.................................................................................................... 9 1.1 ONDERWERP .......................................................................................................................................................... 9 1.2 VORMEN VAN KENNISONTWIKKELING ...............................................................................................................10 1.3 KENNISGEMEENSCHAPPEN .................................................................................................................................13 1.4 CONCLUSIES ........................................................................................................................................................16 LITERATUUR ..............................................................................................................................................................17 2 HET LEESONDERWIJS OP DE BASISSCHOOL ..........................................................................................19 2.1 ONDERWERP ........................................................................................................................................................19 2.2 VORMEN VAN KENNISONTWIKKELING ...............................................................................................................19 2.3 KENNISGEMEENSCHAPPEN .................................................................................................................................22 2.4 CONCLUSIES ........................................................................................................................................................24 LITERATUUR ..............................................................................................................................................................26 3 KLEINSCHALIG EXPERIMENT ACHTERSTANDSBESTRIJDING (KEA) ..........................................27 3.1 ONDERWERP ........................................................................................................................................................27 3.2 VORMEN VAN KENNISONTWIKKELING ...............................................................................................................27 3.3 KENNISGEMEENSCHAPPEN .................................................................................................................................29 3.4 CONCLUSIES ........................................................................................................................................................33 LITERATUUR ..............................................................................................................................................................35 4 SOCIALE COMPETENTIE .................................................................................................................................37 4.1 ONDERWERP ........................................................................................................................................................37 4.2 VORMEN VAN KENNISONTWIKKELING ...............................................................................................................37 4.3 KENNISGEMEENSCHAPPEN .................................................................................................................................41 4.4 CONCLUSIES ........................................................................................................................................................42 LITERATUUR ..............................................................................................................................................................44 5 PREVENTIE VAN CRIMINALITEIT................................................................................................................46 5.1 ONDERWERP ........................................................................................................................................................46 5.2 VORMEN VAN KENNISONTWIKKELING ...............................................................................................................47 5.3 KENNISGEMEENSCHAPPEN .................................................................................................................................49 5.4 CONCLUSIES ........................................................................................................................................................51 LITERATUUR ..............................................................................................................................................................52 6 STUDEERBAARHEID VAN HET HOGER ONDERWIJS............................................................................54 6.1 ONDERWERP ........................................................................................................................................................54 6.2 VORMEN VAN KENNISONTWIKKELING ...............................................................................................................55 6.3 KENNISGEMEENSCHAPPEN .................................................................................................................................62 6.4 CONCLUSIES ........................................................................................................................................................64 LITERATUUR ..............................................................................................................................................................66 7 CONCLUSIES EN COMMENTAAR ..................................................................................................................68 LITERATUUR ..............................................................................................................................................................77 BIJLAGE .....................................................................................................................................................................82

3

Inleiding

De Onderwijsraad heeft van de minister van OCenW het verzoek gekregen advies uit te brengen over de relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. De adviesaanvraag luidt: ‘Hoe komt het dat in het onderwijs over het algemeen weinig gebruik wordt gemaakt van resultaten van onderwijsonderzoek (breed opgevat als diverse vormen van kennisontwikkeling), en hoe kan daarin verbetering worden gebracht?’

Bij het advies moet rekening gehouden worden met het volgende: •

verschillende typen onderwijsonderzoek (wetenschappelijk onderzoek, kennisontwikkeling bij scholen en onderwijsondersteunende instellingen);

•

gebruikte verspreidingskanalen;

•

factoren bij scholen, onderzoekers en intermediairs.

Het advies wordt gebaseerd op een literatuur- en documentenanalyse. De werking van de ‘kennisketen’ wordt geïllustreerd aan de hand van casussen. Sardes heeft van de Onderwijsraad de opdracht gekregen om zes casussen te beschrijven. In dit rapport zijn deze casusbeschrijvingen bijeen gebracht.

Thema’s Elke casus heeft betrekking op een thema waarop de afgelopen jaren kennisontwikkeling heeft plaatsgevonden ten behoeve van de praktijk, bij voorkeur op verschillende manieren. Veel meer dan dat hebben de casussen niet gemeen. Bij de keuze van de onderwerpen is door de Onderwijsraad gestreefd naar een zo groot mogelijke diversiteit. De casussen hebben betrekking op verschillende onderwijssectoren, op vakinhoudelijke, pedagogische en organisatorische thema’s. Het gaat om de volgende zes thema’s: 1

Voor- en vroegschoolse educatie (VVE), in het bijzonder de programma’s Piramide en Kaleidoscoop

2

Leesonderwijs op de basisschool

3

Kleinschalig Experiment Achterstandsbestrijding (KEA)

4

Sociale competentie

5

Preventie van criminaliteit in het onderwijs

6

Studeerbaarheid van het hoger onderwijs

4

Twee modellen voor kennisontwikkeling Bij de casusbeschrijvingen wordt aandacht besteed aan verschillende modellen voor het ontwikkelen en benutten van kennis. Grofweg kan er onderscheid gemaakt worden tussen twee modellen: 1

Het ‘klassieke’ RDD-model, waarbij op basis van onderzoek nieuwe methoden worden ontworpen, die vervolgens geïmplementeerd worden op de scholen en leiden tot verbetering van de onderwijspraktijk.

2

Het model van kennismanagement, waarbij kennis gezamenlijk ontwikkeld wordt door verschillende partijen, elk vanuit hun eigen deskundigheid. Dit is verwant aan de kennisgemeenschap, waarbij beroepsbeoefenaren uit verschillende organisaties dezelfde doelen nastreven, vanuit een gezamenlijke visie, door middel van gezamenlijke activiteiten. Toegepast op kennisontwikkeling ten behoeve van het onderwijs gebruiken we in dit rapport de term kennisgemeenschappen. In een dergelijke gemeenschap is academisch onderzoek niet meer vanzelfsprekend het startpunt dat uiteindelijk moet leiden tot verbetering van de onderwijspraktijk. Kennis ontstaat in een voortdurende wisselwerking tussen scholen, onderzoekers, beleidsmakers, ontwikkelaars van onderwijsmethoden, ondersteunende instellingen enzovoorts. De samenwerking in een dergelijke gemeenschap is niet alleen gericht op kennisontwikkeling, maar ook op de toepassing van deze kennis.

Opzet van de beschrijvingen Om de casusbeschrijving te structureren heeft Sardes in overleg met de Onderwijsraad een format ontwikkeld. Volgens dit format wordt bij elke casus ingegaan op de beide modellen, die we hierboven geschetst hebben. De onderdelen van het format zijn:1 1

Onderwerp: afbakening, korte geschiedenis, doel van de betreffende vernieuwing;

2

Vormen van kennisontwikkeling: fundamenteel en toegepast wetenschappelijk onderzoek; kennisontwikkeling door ondersteunende instellingen, groepen docenten en scholen;

3

Kennisgemeenschappen: vormen van uitwisseling, rollen en activiteiten van kennisproducenten, coördinatie en communicatie;

4

Conclusies: typering relatie onderzoek en praktijk; bevorderende en belemmerende factoren.

1

Het format is opgenomen als bijlage bij dit rapport. 5

Elke casusbeschrijving bestaat uit deze vier onderdelen. De aandachtspunten per onderdeel zijn benut bij het beschrijven van de casus, maar niet gebruikt om de opzet verder te structureren. De volgorde waarin de aandachtspunten aan de orde komen, is niet bij elke casus hetzelfde. Afhankelijk van het onderwerp is er in het ene geval gekozen voor een chronologische ordening en in het andere geval voor een ordening naar type kennisontwikkeling of kennisproducent. Vanzelfsprekend biedt niet elke casus een illustratie van alle aspecten van kennisontwikkeling. Bij het ene thema is de RDD-werkwijze dominant, bij een ander thema zijn vooral kennisgemeenschappen actief. Bovendien zijn bij de meeste thema’s niet alle vragen te beantwoorden aan de hand van de beschikbare literatuur. Niet elke casus levert dus een compleet beeld op van mogelijke vormen van kennisontwikkeling, maar wanneer de informatie uit de verschillende casussen met elkaar vergeleken wordt, kunnen wel conclusies worden getrokken over de huidige praktijk en suggesties worden gedaan voor manieren om daar verbetering in te brengen. Ter afsluiting van het rapport is dan ook een concluderend hoofdstuk opgenomen, waarin we nog één keer stilstaan bij de vraag hoe we de relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk kunnen verbeteren.

Methode De voornaamste bron voor de casussen is recente literatuur over de zes thema’s. Het gaat daarbij om •

Onderzoeksliteratuur: theoretische verkenningen, empirische studies, monitor- en evaluatieonderzoek, metastudies;

•

Beleidsnota’s van de rijksoverheid;

•

Beschrijvingen van methoden en programma’s voor het onderwijs;

•

Beschouwende en opiniërende artikelen over de relatie tussen onderzoek en praktijk.

Wat betreft de periode waarop de casussen betrekking hebben: het accent ligt op recente publicaties, verschenen in de afgelopen vijf jaar (1997-2002). Publicaties ouder dan tien jaar vallen in principe buiten het domein van de casussen. De reden daarvoor is dat de casussen inzicht moeten geven in nieuwe ontwikkelingen in kennisontwikkeling en verspreiding. Bij enkele casussen zijn, in aanvulling op de literatuurstudie, één of meer telefonische gesprekken met experts op het betreffende terrein gevoerd, om te toetsen of de verzamelde informatie een adequaat beeld oplevert.

Auteurs De casusbeschrijvingen zijn opgesteld door de volgende auteurs:

6

Voor en vroegschoolse educatie − Berend Schonewille studeerde sociologie en promoveerde op een onderzoek naar onderwijsprocessen in de klas. Van 1995 tot 1999 was hij betrokken bij de landelijke Commissie Voor- en Vroegschoolse Educatie van de ministeries van OCenW en VWS. Deze commissie coördineerde en begeleidde de experimenten Kaleidoscoop en Piramide. Hij was tevens nauw betrokken bij de Evaluatie Begeleidingscommissie die het onderzoek naar de implementatie en de effectiviteit van deze beide programma’s organiseerde. Hij is hoofdauteur van Kaleidoscoop en Piramide; een samenvattend rapport (2002). Hij heeft cursussen ontwikkeld en gegeven voor gemeentelijke beleidsambtenaren en als ‘kwartiermaker’ heeft hij verscheidene gemeenten geadviseerd bij de lokale regie van VVE. Leesonderwijs op de basisschool − Hans Cohen de Lara is opgeleid als leerpsycholoog aan de Universiteit van Amsterdam, met als specialisatie taalontwikkeling en taalonderwijs. Als schoolbegeleider heeft hij lange tijd scholen ondersteund bij het versterken van hun taal- en leesonderwijs. Sinds 2000 is hij in dienst van Sardes waar hij zich bezig houdt met onderzoek, ontwikkeling en advisering op dit terrein. Momenteel werkt hij samen met het Expertisecentrum Nederlands aan het versterken van de taalcomponent in de VVEprogramma’s en ontwikkelt hij nascholingsmodules om het leesonderwijs van achterstandsleerlingen op het platteland effectiever te maken. Hij publiceert regelmatig over taal- en leesonderwijs in de vaktijdschriften. Kees Broekhof studeerde Engelse taal- en letterkunde aan de Rijksuniversiteit Leiden. Als projectcoördinator van Sardes is hij betrokken geweest bij de landelijke leesbevorderingsprojecten Boekenpret, Fantasia en Bazar. Hij heeft onderzoek verricht naar de thuistalen van basisschoolleerlingen in diverse Nederlandse gemeenten en is co-auteur van de publicaties Over de grenzen van de taal: nieuwe schooltalen in het voortgezet onderwijs en Duidelijke taal: het bestrijden en voorkomen van onderwijsachterstand door effectief taalonderwijs. Verder doet hij internationaal onderzoek naar beleid en praktijk op het gebied van taalonderwijs aan meertalige groepen.

Kleinschalig experiment achterstandsbestrijding (KEA) − Karin Hoogeveen heeft onderzoeken verricht op diverse terreinen, waaronder onderwijs, arbeidsmarkt, jeugdbeleid en emancipatie. In 1999 is zij gepromoveerd op een onderzoek naar de beroepsopvattingen van leerkrachten in het basisonderwijs. Vanaf 1999 tot 2002 was zij werkzaam in het hoger beroepsonderwijs waar zij zich bezig hield met het opzetten en uitvoeren van kwaliteitszorg en het begeleiden van onderwijsinnovaties. Sinds september 2002 is zij in dienst van Sardes,

7

waar zij zich onder andere bezighoudt met onderzoek naar de bestrijding van onderwijsachterstanden.

Sociale competentie − Lilian van der Bolt is bij Sardes werkzaam als deskundige op het gebied van onderwijsinnovatie; daarbinnen richt ze zich op onderwerpen als sociale competentie en conflicthantering. Zij ontwikkelde meetinstrumenten en een werkwijze voor het organiseren van een sociaal stimulerende leeromgeving. Zij adviseert aan beleidsinstellingen over de invulling van hun beleid op dit terrein. Zij is enige tijd werkzaam geweest bij het pedologisch instituut te Rotterdam, als onderzoeker en ontwikkelaar. Zij schreef een proefschrift over de bijdrage van mediagebruik aan de sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen. Veiligheid − Frank Studulski is werkzaam geweest bij het ministerie van OCenW en heeft zich daar onder meer beziggehouden met het thema veiligheid in het onderwijs in het onderwijs en geweld op straat, en nevenliggende terreinen als jeugdbeleid en de relatie met de jeugdzorg. Ook in zijn advieswerkzaamheden bij Sardes is hij nauw betrokken bij onderzoek en beleid op het gebied van de veilige school. Onlangs heeft hij, op verzoek van OCenW, een inventarisatie gemaakt van het veiligheidsbeleid in het basis- en voortgezet onderwijs en de opbrengsten ervan beschreven. Studeerbaarheid van het hoger onderwijs − Elisabeth Köllen is aan de universiteit Utrecht afgestudeerd als leerpsycholoog. Zij heeft bij het ministerie van OCenW beleid ontwikkeld op verschillende terreinen, waaronder studeerbaarheid van het hoger onderwijs. Vanaf 1996 werkt zij bij de hogeschool INHOLLAND aan de vernieuwing van het onderwijs; zij was eerder bij de hogeschool Holland projectcoördinator van de studeerbaarheidsprojecten.

Het concluderende hoofdstuk is geschreven door Jo Kloprogge. Hij is onder meer coördinator geweest van de landelijke evaluatie van het onderwijsvoorrangsbeleid (LEO) en heeft diverse publicaties op zijn naam over de relaties tussen onderzoek, beleid en praktijk. Hij heeft onder meer een publicatie geredigeerd over Research and Development binnen de Nederlandse onderwijsondersteuningsstructuur.

8

1 Voor- en Vroegschoolse Educatie

1.1 Onderwerp

De belangstelling voor jonge kinderen groeide vanaf het begin van de jaren negentig in Nederland, uiteindelijk resulterend in twee beleidsstromen. Een richtte zich op het realiseren van opvangvoorzieningen van jonge kinderen om langs die lijn meer vrouwen in staat te stellen tot het verrichten van betaalde arbeid. Een ander leidde tot een stimuleringsbeleid voor jonge kinderen in achterstandssituaties, met als doelen vooral verbetering van de kwaliteit van het educatief aanbod in peuterspeelzalen en de eerste klassen van de basisschool en vergroting van de deelname aan voorschoolse voorzieningen door allochtone kinderen en autochtone kinderen uit achterstandsgroepen. In 2002 verschenen er drie adviezen waarin voorstellen worden gedaan om meer samenhang in het stelsel van voorzieningen voor jonge kinderen (0-4 of 0-6 jaar) te realiseren. Deze casusbeschrijving gaat over de tweede beleidsstroom voor kinderen uit achterstandsgroepen. De ontwikkeling van deze beleidsstroom werd in belangrijke mate bepaald doordat er twee experimentele programma’s, Piramide en Kaleidoscoop, werden ontwikkeld en geëvalueerd.

Kaleidoscoop en Piramide zijn programma’s voor Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE), gericht op kinderen van twee tot zes jaar in voorschoolse instellingen – vooral peuterspeelzalen – en de eerste twee groepen van het basisonderwijs. Ze zijn ontwikkeld, experimenteel uitgetest in de praktijk en wetenschappelijk geëvalueerd in de periode 19951999. Vanaf 2000 worden ze met overheidssteun op grote schaal toegepast. De verspreiding van kennis over deze programma’s is centraal gestuurd en begeleid.

Deze twee programma’s moeten geplaatst worden in het onderwijsachterstandenbeleid vanaf de jaren zeventig dat aanvankelijk alleen op sociaal-economische achtergrond van de leerlingen gebaseerd was maar door de instroom van allochtone leerlingen in de tachtiger jaren werd verbreed. Aandacht voor de voorschoolse periode werd voor het eerst gevraagd door de commissie Allochtone leerlingen in het onderwijs (1992).2 Vervolgens stelde de Commissie (Voor)schoolse Educatie (1994)3 voor om met Kaleidoscoop en Piramide te experimenteren en deze programma’s te evalueren, als aanzet tot een beleid voor Voor- en Vroegschoolse Educatie.

2

Ook: de ‘commissie Van Kemenade’ naar de voorzitter

3

Ook: de ‘commissie Meijnen’ naar de voorzitter 9

Door met deze programma’s jonge kinderen met risico’s op onderwijsachterstanden extra te stimuleren hoopt men bij te dragen aan het bestrijden en voorkomen van onderwijsachterstanden.

1.2 Vormen van kennisontwikkeling

Bij Kaleidoscoop en Piramide kunnen drie fasen worden onderscheiden: voorbereiding (tot 1995), experimenten (1995-1999) en implementatie op grotere schaal (vanaf 2000). In elk van deze drie fasen treden diverse vormen van kennisproductie en kennisverspreiding op.

Voorbereidingsfase In de voorbereidingsfase speelde de commissie (Voor)schoolse Educatie een centrale rol. Deze commissie en de wetenschappers die voor de commissie onderzoek verrichtten4 zijn de belangrijkste kennisproducenten in deze fase. De commissie heeft -

Ervaringskennis verzameld bij een voorschools programma (High Scope) in de Verenigde Staten;

-

Literatuuronderzoek laten verrichten naar: -

De effecten van speciale programma’s in een centrum (bijvoorbeeld peuterspeelzaal of basisschool) op achterstandsbestrijding; meerdere meta-analyses werden uitgevoerd, onder andere om na te gaan welke kenmerken van die centra effectief zijn (Royce, Darlington & Murray e.a., 1983)

-

Effecten van deelname op zich aan kinderdagverblijf en/of peuterspeelzaal

-

Kenmerken van de doelgroep van het onderwijsachterstandenbeleid en vormen van vroege ontwikkelingsachterstand

-

(On)gunstige kenmerken van settings waar voorschoolse programma’s zouden kunnen worden ingevoerd;

-

Zes programmavoorstellen geëvalueerd en daaruit Kaleidoscoop en Piramide geselecteerd voor experimentele uitwerking en onderzoek.

Andere kennisproducenten in de periode 1991-1995 waren drie universiteiten waar fundamenteel wetenschappelijk onderzoek gaande was naar de samenhang tussen

4

Een onderzoeker van het SCO/Kohnstamminstituut van de UvA en een medewerker van

stichting Averroès 10

thuissituatie, schoolsituatie en differentiële ontwikkeling van autochtone en allochtone kleuters, onder andere gericht op ‘early literacy’ (Van der Leij, Leseman, Meijnen De Jong & Schonewille, 2000). De in deze fase opgeleverde academische kennis leidde tot rapporten en wetenschappelijke publicaties als kennisproducten. De relatie van de uitkomsten van het onderzoek met de onderwijspraktijk kreeg in deze fase nog geen aandacht. Resultaten van het onderzoek in Nederland, maar ook van internationaal onderzoek, leidden soms tot hevige polemieken over de juiste visie op de ontwikkeling van jonge kinderen (bijvoorbeeld Koops, 1992).

Experimentele fase In de experimentele fase – van 1995 tot 1999 – zorgden zowel universiteiten als nietuniversitaire instellingen voor kennisontwikkeling: -

Averroès en Cito met als activiteiten: ontwikkeling aanbod van respectievelijk Kaleidoscoop (Ince en Lindijer, 1998) en Piramide (Van Kuyk, 1998); ontwikkeling van materialen, trainingsprogramma’s; training en scholing leidsters en leerkrachten uitvoerende peuterspeelzalen en basisscholen; kennisproducten: programmaboekjes bij het Cito en trainings- en implementatiemappen bij beide programma’s; publicaties over de beide programma’s in tijdschriften; uitvoering onderzoek om programma’s aan praktijk aan te passen.

-

De commissie Voor- en Vroegschoolse Educatie – commissie VVE – bestaande uit vertegenwoordigers van enkele universiteiten organiseerde van1995 tot 1999 als opvolger van de commissie (Voor)schoolse Educatie voor de ministeries van OCenW en van VWS het op gang brengen van de experimenten in peuterspeelzalen en groepen één en twee van basisscholen. Deze commissie heeft kennis opgeleverd over: -

De stand van zaken in de experimentele locaties door middel van jaarlijkse bezoeken met informele observaties en gesprekken met de uitvoerende personen – peuterleidsters en leerkrachten van groep één en twee (Commissie VVE, 1996, 1997 en 1998);

-

Het verloop van de programma-ontwikkeling bij de beide programma-instituten.

De Evaluatiebegeleidingscommissie – commissie EBC – onder andere bestaande uit vertegenwoordigers van de commissie VVE en onderzoeksdeskundigen, coördineerde het evaluatie onderzoek en selecteerde de volgende kennisproducenten: -

Het schooladviescentrum (SAC/OA) te Utrecht; leverde een rapport op over het eerste invoeringsjaar (De Geus en Van der Grinten 1996);

11

-

Het SCO/Kohnstamm Instituut te Amsterdam: leverde kennis op over de effectiviteit van de programma’s in termen van extra invloed op de kindontwikkeling (Veen, Roeleveld en Leseman, 2000; Veen, Derriks en Roeleveld, 2001)

-

Het GION te Groningen; leverde kennis op over de implementatie van de programma’s in de praktijk (Reezigt, 1999).

-

Als onafhankelijk kennisproducent kwam het Sociaal en Cultureel Planbureau in 1999 met voor dit project relevante kennis over minderheden in het onderwijs: resultaten PRIMA-cohort-onderzoek over de mate van achterstand van de verschillende allochton e en autochtone groepen van leerlingen.

-

Sardes leverde in opdracht van de makelaar VVE kennis op over de praktijk van Voor- en Vroegschoolse Educatie in de grote gemeenten in Nederland (Den Elt, Pouwer en Wissen, 2000).

Implementatie-fase Vanaf 2000 zijn er door het ministerie van OCenW apart middelen ter beschikking gesteld voor uitvoering van activiteiten voor Voor- en Vroegschoolse Educatie onder gemeentelijke regie. In deze implementatiefase is in opdracht van de makelaar Voor- en Vroegschoolse Educatie – makelaar VVE - (zie ook de volgende paragraaf) door het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum (CPS) in samenwerking met het SCO/KI een zogenaamde ‘Keuzegids Voor- en Vroegschoolse Educatie’ gemaakt met daarin een overzicht van de mogelijke programma’s waaruit gemeenten kunnen kiezen bij de inzet van de middelen van het Rijk. Op lokaal niveau moest vervolgens extra kennis worden verzameld over de inzetbaarheid van de programma’s en de aansluiting ervan op de lokale praktijk (behoeften, wensen en dergelijke). Gemeenten produceerden zèlf die kennis of lieten zich daarin bijstaan door zogenaamde kwartiermakers van de Vereniging van Nederlandse Gemeenten.

Specifieke bijdragen kennisproducenten In de voorbereidingsfase betrof de bijdrage vooral de algemene wenselijkheidvraag: zijn VVE-programma’s voor jonge kinderen wenselijk bij het bestrijden van onderwijsachterstanden? In de experimentele fase ging het vooral om bijdragen aan de beantwoording van de vormgevings-/uitvoerbaarheidsvraag: zijn de programma’s goed uitvoerbaar (SAC/OA, GION, commissie VVE) en hebben de programma’s effect op de kinderen (SCO/KI)?

12

In de implementatiefase ging en gaat het om de overdraagbaarheidvraag – zijn de landelijk ontwikkelde producten/programma’s overdraagbaar op de (andere) lokale situaties (lokale onderzoekers/kwartiermakers).

Kennisproducten in deze periode: voornamelijk rapporten met onderzoeksresultaten maar ook programmaonderdelen en – materialen, trainingsprogramma’s. De link tussen de algemeen beschikbare onderzoekskennis en de onderwijspraktijk werd in de programmaonderdelen en – materialen en trainingsprogramma’s concreet. Verder werden ze geconcretiseerd in de regelmatige individuele begeleidingsmomenten waar de kennis van de onderzoeksinstituten individueel is doorgegeven aan de leidsters en leerkrachten.

1.3 Kennisgemeenschappen

Rondom de ontwikkeling, experimenten en invoering van Kaleidoscoop en Piramide heeft uitwisseling, bundeling en verspreiding van kennis en informatie plaatsgehad. Hier hebben de volgende actoren in diverse kennisgemeenschappen een rol gespeeld.

Commissie VVE en de evaluatiebegeleidingscommissie De uitwisseling van kennis is eind 1996 op gang gebracht met een ‘expert meeting’ van de commissie VVE rond de vraag of verspreiding op grotere schaal op dat moment al aan de orde was (Commissie VVE, 1996) en mondde in 1999 uit in een expert meeting van de evaluatiebegeleidingscommissie over de toen beschikbare resultaten van het evaluatieonderzoek.

Bundeling van deze resultaten gebeurde onder verantwoordelijkheid van de evaluatiebegeleidingscommissie en Sardes (Schonewille, Kloprogge en Van der Leij, 2000). Voorjaar 2000 werd deze samenvatting aangeboden aan de staatssecretarissen van OCenW en VWS.

Makelaar VVE Vanaf 1999 heeft de makelaar VVE, ingesteld door de departementen van VWS en OCW op veel manieren een belangrijke rol gespeeld via contacten met grote gemeenten over Vooren Vroegschoolse Educatie, door informatieverspreiding bij het basisonderwijs en via bijdragen aan het werk van het Project Lokaal Jeugdbeleid van de VNG. Verder bracht de makelaar regelmatig een nieuwsbrief over VVE uit. Ook had deze makelaar een eigen website

13

met uiteenlopende informatie over VVE-activiteiten. De makelaar VVE beëindigde begin november 2002 haar werkzaamheden in een slotbijeenkomst.

Project Lokaal Jeugdbeleid Het Project Lokaal Jeugdbeleid van de VNG heeft met subsidie van het ministerie van OCenW de begeleiding verzorgd door zogenaamde kwartiermakers aan de gemeenten toe te kennen die de gemeenten bijstonden bij het opzetten van VVE-activiteiten met gelden van de Rijksoverheid. De kwartiermakers inventariseerden bestaande situaties, peilden wensen en behoeften, verspreidden informatie over de programma’s, hielpen bij de programmakeuze en bij de selectie van uitvoerende instellingen, et cetera. Het project Lokaal Jeugdbeleid organiseerde regelmatig terugkomdagen en intervisiedagen voor deze kwartiermakers, ook met bijdragen van de makelaar VVE. Lokaal Jeugdbeleid organiseerde daarnaast landelijke informatiedagen en – met de Bestuursacademies van Nederland en Sardes als ontwikkelaar en uitvoerder – meerdaagse cursussen voor gemeente-ambtenaren. Hierbij werd informatie over de programma’s verspreid maar ook werd ingegaan op de rol van de gemeente in het geheel. Zo ontstonden tijdelijke kennisgemeenschappen met interne communicatie tussen kwartiermakers en groepen gemeenteambtenaren.

WPRO/EDventure in samenwerking met Cito en Averroès Met subsidie van het ministerie van OCenW is er door WPRO/EDventure samen met Averroès en Cito een aantal cursussen opgezet en uitgevoerd om trainers op te leiden en expertise op te bouwen bij de schoolbegeleidingsdiensten. Door bijbehorende terugkom - en intervisiedagen groeiden deze groepen los van elkaar uit tot kennisgemeenschappen met interne communicatie. Een nieuwe ontwikkeling daarbij is dat schoolbegeleidingsdiensten hun expertise ook inzetten voor het peuterspeelzaalwerk.

WPRO/EDventure in samenwerking met Sardes Voor medewerkers van provinciale welzijnsorganisaties, schoolbegeleidingsdiensten en overige betrokken instellingen is in opdracht van WPRO/EDventure door Sardes een cursus uitgevoerd om ‘VVE-adviseurs’ op te leiden. Aan deze cursus werd ook bijgedragen door de Makelaar VVE. Bij deze cursus werd informatie en kennis overgedragen voor de VVE-adviseur die in het invoeringstraject dichter bij de concrete invoering van de programma’s staat dan de kwartiermaker. Toch liggen de functies van VVE-adviseur en kwartiermaker heel dicht bij elkaar.

14

Resumé De coördinatie van ontwikkeling, bundeling, uitwisseling en verspreiding van kennis lag tot in de loop van het jaar 1999 bij de commissie VVE en de Evaluatiebegeleidingscommissie. Daarna is de coördinatie verschoven in de richting van het Project Lokaal Jeugdbeleid en de Makelaar VVE. Daarbij kwam het accent ook veel meer te liggen op de verspreiding van de kennis over de beschikbare programma’s.

Waren het in de eerste periode vooral programmaontwikkelaars en wetenschappers die deel uitmaakten van en een grote rol speelden in deze vooral academische kennisgemeenschap, in de tweede periode ging het veeleer om niet-academische kennisgemeenschappen van kwartiermakers, VVE-adviseurs, schoolbegeleiders en ambtenaren. Ondanks een zekere mate van overlap bij de kennisgemeenschappen van kwartiermakers, VVE-adviseurs en schoolbegeleiders functioneerden deze drie kennisgemeenschappen los van elkaar. Voor alle genoemde kennisgemeenschappen geldt dat van onderlinge uitwisseling van kennis en ervaringen wèl binnen maar niet tussen deze kennisgemeenschappen sprake was. Betrokkenen bij deze kennisgemeenschappen zijn vooral intermediairs tussen wetenschap, peuterspeelzalen en scholen.

De VVE-makelaar had als een spin in het web contacten met de commissie VVE, onderzoeksinstituten, WPRO/EDventure, het Project Lokaal Jeugdbeleid van de VNG en met Averroès en Cito. Toch functioneerde deze makelaar niet als overallcoördinator en was daar qua beschikbare formatie ook onvoldoende voor toegerust. Een belangrijke rol bij de sturing van de verspreiding van kennis en informatie is gespeeld door het project Lokaal Jeugdbeleid van de Vereniging van Nederlandse Gemeenten, dat ook over de ruimste financiële middelen beschikte.

De evaluatie van de VVE-adviseurscursus was positief, evenals de bevindingen uit de evaluatie van de cursussen voor gemeenteambtenaren. Maar bij de gemeenten was vooral waardering over de inzet van kwartiermakers om gemeente ambtenaren bij te staan bij de invoering van een vernieuwing als de activiteiten voor de Voor- en Vroegschoolse Educatie.

Het internet heeft bij de genoemde kennisgemeenschappen een duidelijke rol gespeeld: websites makelaar VVE en project Lokaal Jeugdbeleid, verspreiding info via gezamenlijke emailberichten voor alle kwartiermakers et cetera. Ook is informatie over de programma’s via internet te verkrijgen. Aanvullend op deze virtuele kennis wordt er ook veel kennis uitgewisseld via nieuwsbrieven (onder andere van Piramide, VVE-makelaar, project Lokaal

15

Jeugdbeleid). Woordvoerders van locaties waar VVE programma’s zijn ingevoerd geven aan (werkbezoeken VVE makelaar 2002) dat recent afgestudeerden van de opleidingen voor peuterleidsters en leerkrachten wel enige kennis over de nieuwe programma’s hebben, maar onvoldoende om deze zonder extra scholing te kunnen uitvoeren.

1.4 Conclusies

Voorbereidingsfase In de voorbereidingsfase speelde kennis uit fundamenteel onderzoek de belangrijkste rol. De praktijk fungeerde alleen als onderzoeksobject.

Experimentele fase In de experimentele fase bleef de praktijk aangever van informatie over stand van zaken, uitvoerbaarheid, vormgeving en effectiviteit van de programma’s. Overigens werd die informatie wel teruggekoppeld naar Averroès en Cito. De programmaontwikkelaars zorgden zelf voor terugkoppeling over de ervaring van de programma’s door de praktijk, hetgeen tot bijstellingen leidde.

Implementatiefase Bij het onderzoek op lokaal niveau van (vaak) de kwartiermakers was de praktijk opnieuw aangever van de informatie, maar nu als potentiële gebruikers met eigen wensen over overdraagbaarheid en bruikbaarheid van de programma’s en ten aanzien van aanpassingen bij de inbedding van de programma’s in de eigen organisatie. Hier is de relatie tussen onderzoek en praktijk sterker dan in de voorgaande fasen.

Conclusie De relatie tussen onderzoek – praktijk ontbrak in de eerste fase door het ontbreken van inzicht in het directe nut en bruikbaarheid van het aangeven van de informatie. In de tweede fase was de relatie reeds sterker omdat het voor de praktijk duidelijker was wat hun informatie voor de programma’s betekende. De relatie was het sterkst in de derde fase. Een belangrijke verklaring ligt in de positieverandering van de praktijk: van aangever van informatie tot potentiële gebruiker. De praktijk komt in de ontwikkeling van het VVE beleid als kennisaandrager en als object van kennisoverdracht voor, maar niet als kennisontwikkelaar, zeker niet als zelfstandig kennisontwikkelaar en maar zeer beperkt als participant bij kennisontwikkeling.

16

Literatuur

Commissie Allochtone leerlingen in het onderwijs (1992) Ceders in de tuin, naar een nieuwe opzet van het onderwijsbeleid voor allochtone leerlingen, Den Haag, Sdu.

Commissie (Voor)schoolse Educatie (1994) (Allochtone) kleuters meer aandacht; advies in opdracht van de Minister van WVC en de minister van OenW Rijswijk.

Commissie Voor- en Vroegschoolse Educatie (1996) Experimenten Kaleidoscoop en Piramide; stand van zaken eind 1995/1996 Amsterdam.

Commissie Voor- en Vroegschoolse Educatie (1996) Effectmeting, implementatie en lokaal achterstandsbeleid; symposiuminformatie Amsterdam.

Commissie Voor- en Vroegschoolse Educatie (1997) Experimenten Kaleidoscoop en Piramide; stand van zaken eind 1996/1997 Amsterdam.

Commissie Voor- en Vroegschoolse Educatie (1998) Experimenten Kaleidoscoop en Piramide; stand van zaken eind 1997/1998; Amsterdam.

Elt, M. den, Pouwer, M. en Wissen, M. van (2000) Gemeenten en hun jongste inwoners. Makelaar VVE, Den Haag.

Geus, W. de, Grinten, M. van der (1996) Stap voor stap; evaluatie van de invoering van d e programma’s Kaleidoscoop en Piramide op proeflocaties; het voorbereidingsjaar (eerste tranche) SAC-Onderzoek en Advies, Utrecht.

Ince, D. en Lindijer H (2000). Kaleidoscoop ; een educatieve methode voor peuters en kleuters. Amsterdam.

Koops, W, 1992, is de eeuw van het kind eindelijk voorbij?, in Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 47, 264-277.

Kuyk, J. van, (1998) Piramide, een educatieve methode voor jonge kinderen; verantwoording Cito, Arnhem.

17

Makelaar VVE, 2002, Ieder kind heeft recht op een goede start, slotbrochure makelaar VVE, VVE/NIZW: Utrecht.

Ministry of Health, Welfare and sport & ministry of education, culture and science, 2000, Early childhood education and care policy in the Netherlands, background report on the OECD project “thematic review of early childhood education and care policy”, the Hague

Royce, J.M., Darlington, R.B., Murray, H.W. (1983) Pooled analyses: findings across studies In the consortium for longitudinal studies. As the twig is bent. Lasting effects of preschool programs Erlbaum, Hillsdale, NJ.

Schonewille, B., Kloprogge, J.J.J. en Leij, A. van der (2000) Kaleidoscoop en Piramide; samenvattend evaluatierapport Evaluatiebegeleidingscommissie/Sardes, Utrecht.

Sociaal Cultureel Planbureau (1999) Rapportage minderheden 1999 Den Haag.

Van der Leij, A., Meijnen, G.W., Leseman, P., De Jong, P. and Schonewille, B. (2000) School career from 4 to 7, a longitudinal study into the effects of pedagogical interactions at home, instructional interactions in the classroom on differences in linguistic and cognitive development. Amsterdam.

Veen, A., Roeleveld, J., en Leseman, P. (2000) Evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide; Eindrapportage Amsterdam Veen, A., Derriks, M. en Roeleveld, J. (2001) Een jaar later. Vervolgonderzoek evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide Amsterdam

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (1979) Naar een algemeen etnisch minderhedenbeleid? Den Haag, Sdu.

18

2 Het leesonderwijs op de basisschool

2.1 Onderwerp

Begin jaren negentig schrok de Nederlandse onderwijswereld op naar aanleiding van de publicatie van een internationale vergelijkende studie naar de leesvaardigheid van basisschoolleerlingen (Elley, 1992). Voor wat betreft de prestaties van de 9-jarige leerlingen (groep 5) bleek Nederland samen met Denemarken hekkensluiter van de in totaal 27 landen die aan dit onderdeel van het onderzoek deelnamen. De Nederlandse 14-jarigen deden het iets minder slecht, maar ook hier verkeerde Nederland in de onderste regionen. De schok die deze gegevens veroorzaakten, zorgde in Nederland voor een reeks initiatieven gericht op het versterken van het leesonderwijs. Die initiatieven liepen uiteen van de oprichting van een landelijk instituut (het Expertisecentrum Nederlands) door het ministerie van OCenW en tot allerlei meer lokale activiteiten, bijvoorbeeld van onderwijsbegeleidingsdiensten. Volgens het meeste recente OESO-rapport Education at a glance zijn de Nederlandse leesprestaties vanuit internationaal vergelijkend perspectief van een goed niveau (OESO, 2002). De OESO constateert echter ook dat de verschillen in prestaties tussen autochtone en allochtone leerlingen groter zijn dan in de meeste andere onderzochte landen. Ook de resultaten van landelijk onderzoek laten zien dat de leesprestaties van veel leerlingen nog steeds onder de maat zijn (PPON, 2002). Verbetering van het leesonderwijs is dus nog steeds van groot belang, met name voor achterstandsleerlingen. In deze casus gaan we na welke instellingen, instituten en organisaties in de periode sinds het verschijnen van de studie van Elley door middel van kennisontwikkeling actief zijn geweest op het terrein van het verbeteren van het leesonderwijs in de basisschool. Vervolgens bekijken we op welke wijze deze kennisproducenten trachten een bijdrage te leveren aan de oplossing van het probleem en in welke mate die bijdrage daadwerkelijk een weg vindt naar de praktijk. We beperken ons tot het lezen op de basisschool, waarbij we vooral kijken naar de drie belangrijke fases in het leren lezen: de ontwikkeling van beginnende geletterdheid, het aanvankelijk lezen (decoderen/technisch lezen) en het begrijpend lezen.


Uit onderzoek blijkt dat het antwoord op het probleem dat naar aanleiding van het onderzoek van Elley werd geconstateerd diverse dimensies kent (Fielding & Pearson, 1994;

19

Snow et al., 1998). De belangrijkste daarvan zijn instructie in begrijpend lezen, professionalisering van leerkrachten en toetsing (Rand Corporation, 2002). De eerste twee dimensies hangen nauw samen en geven aan dat de leerkracht de spil is waar de verbetering van het leesonderwijs om draait. Elk van de dimensies bestaat op zijn beurt uit een aantal componenten. Voor goed onderwijs in begrijpend lezen zijn dat: vroeg beginnen, een integrale aanpak van leesstrategieën, technisch lezen, woordenschatontwikkeling, leesbeleving en kritisch/waarderend lezen, aandacht voor metacognitieve vaardigheden, frequent voorlezen, veel en gevarieerd lezen (Vernooy, 2002). In Nederland houden diverse ‘kennisproducenten’ zich bezig met (deel)terreinen van de bovengenoemde dimensies. Hieronder passeren deze kennisproducenten de revue, waarbij voor elk kort wordt aangestipt op welk terrein zij een bijdrage trachten te leveren.

Er zijn diverse universitaire instellingen die zich bezighouden met onderzoek naar lezen en leesonderwijs. Het is niet goed mogelijk om daarbij een onderscheid te maken tussen fundamenteel en toegepast onderzoek. Een reden hiervoor is dat er in het Nederlandse onderwijsonderzoek geen strikte scheiding wordt gemaakt tussen fundamenteel en toegepast onderzoek (VCOO, 1996). Wel is het zinvol om onderscheid te maken tussen theoretisch gericht onderzoek, dat vooral aan de universiteiten plaatsvindt, en praktijkgericht onderzoek, dat voornamelijk buiten de universiteiten wordt uitgevoerd (Creemers, 2002). De belangrijkste universitaire instellingen die onderzoek doen naar leesonderwijs zijn: de Universiteit van Amsterdam (SCO-Kohnstamm Instituut; bijzondere aandachtsgebieden: effectiviteit leesonderwijs op achterstandsscholen, analyse van methoden voor aanvankelijk lezen); de Rijksuniversiteit Groningen (GION, vakgroepen; bijzondere aandachtsgebieden: lezen in het kader van de effectieve school, begrijpend lezen, taalbeheersing), de Rijksuniversiteit Utrecht (ISOR, vakgroep onderwijskunde; bijzondere aandachtsgebieden: Beginnend Lezen en Omgaan met Verschillen (BOV), begrijpend lezen) en de Katholieke Universiteit Nijmegen, waar onderzoek wordt uitgevoerd door het Expertisecentrum Nederlands en de vakgroep onderwijskunde (bijzondere aandachtsgebieden: begrijpend lezen, beginnende geletterdheid, interactief lezen en schrijven). In sommige gevallen vindt het universitaire onderzoek plaats in het kader van onderzoeksscholen, waarbinnen onderzoekers van verschillende universiteiten samenwerken.

Ook buiten de universiteit wordt onderzoek naar lezen en leesonderwijs verricht. Voorbeelden van belangrijke ‘kennisproducenten’ buiten de universiteit zijn de Cito Groep (periodieke peilingen van onderwijsprestaties, onder andere op het gebied van begrijpend

20

lezen) en de Inspectie van het Onderwijs (rapportage Begrijpenderwijs, 1996). Hun bijdrage aan de kennisvorming ligt vooral op het terrein van toetsing, van de leesprestaties van leerlingen en van de kwaliteit van het leesonderwijs. Daarnaast zijn er instellingen waar onderzoek en ontwikkeling nauw met elkaar verbonden zijn. Dat is gemakkelijker geworden na de expiratie van de Wet op de Onderwijsverzorging (WOV), waardoor de scheiding tussen onderzoek, ontwikkeling en advisering minder strikt is geworden. Deze ‘branchevervaging’ maakt het lastig om duidelijk te krijgen wie de belangrijkste spelers zijn en wat zich precies afspeelt, maar anderzijds vergroot zij de kansen voor instellingen om in te spelen op de behoeften van het veld, bijvoorbeeld als het gaat om de ontwikkeling van methoden, handleidingen en nascholingscursussen. Instellingen waar onderzoek en ontwikkeling in een dergelijke samenhang plaatsvinden zijn de regionale onderwijsbegeleidingsdiensten, die onder andere als taak hebben de nascholing en begeleiding van leerkrachten te verzorgen op het terrein van leesonderwijs en leesdidactiek. Met name GCO Friesland, RPCZ Zeeland, SAC Utrecht en de OBD Breda profileren zich op dit terrein. Ook de landelijke pedagogische centra zijn actief op het gebied van het leesonderwijs, met name het CPS, dat interventieprogramma’s heeft ontwikkeld voor het beginnend lezen (BOV), en de KPC-Groep, die zich bezighoudt met de analyse van methoden voor begrijpend en studerend lezen en informatievoorziening op het gebied van NT2. De SLO, het landelijk instituut voor leerplanontwikkeling, heeft onder andere een Blauwdruk voor methoden voor taalonderwijs ontwikkeld. Ten slotte moet ook Stichting Lezen genoemd worden, die op het gebied van leespromotie onderzoek en ontwikkelwerk laat verrichten.

Naast de gesubsidieerde instellingen rond de scholen zijn er ook steeds meer nietgesubsidieerde bureaus die zich bezighouden met onderzoek en ontwikkelwerk. De indruk bestaat dat deze bureaus zich vooralsnog meer bezig houden met organisatorische dan met inhoudelijke zaken, maar een duidelijk beeld is niet voorhanden. Nu de scholen meer bewegingsvrijheid krijgen in de besteding van ondersteuningsbudgetten, is het mogelijk dat niet-gesubsidieerde bureaus een toenemende rol gaan spelen. Andere niet-gesubsidieerde kennisproducenten zijn de uitgevers van taalmethoden. Waren het vroeger veelal vrijgestelde leerkrachten die als auteur aan een uitgeverij waren verbonden, tegenwoordig zoeken uitgevers steeds vaker samenwerking met onderzoekers. Voorbeelden zijn de uitgeverijen Zwijsen (Wie dit leest en Ondersteboven van Lezen , in samenwerking met C. Aarnoutse), Wolters Noordhoff (Ik weet wat ik lees, in samenwerking met J. Berendst) en Educatieve Partners Nederland (Tekstverwerken, in samenwerking met A. Bock).

21

Ten slotte moeten gemeenten genoemd worden als kennisproducenten. Er zijn namelijk steeds meer gemeenten die in het kader van het onderwijsachterstandenbeleid (GOA) scholen aansporen om de leesprestaties van leerlingen op uniforme wijze te meten. Dat levert niet alleen belangrijke gegevens op over de ontwikkeling van de leesprestaties van leerlingen (en daarmee over het effect van het gemeentelijk beleid); het draagt ook bij aan de effectiviteit van het leesonderwijs zelf, omdat scholen gedwongen worden leerresultaten te meten en daaruit conclusies te trekken voor het onderwijs.


In hoeverre en op welke wijze vindt de kennis die wordt geproduceerd door de bovengenoemde instellingen haar weg naar de praktijk en naar andere kennisproducenten? In de eerste plaats moet gesteld worden dat het grootste deel van het onderwijsonderzoek niet direct gericht is op de onderwijspraktijk. Creemers (2002) zegt hierover: “Het onderzoek is voornamelijk theoriegericht, op wetenschapsontwikkeling, wetenschappelijke publicaties en bijdrage aan de onderwijsontwikkeling is secundair.” 5 Wat hier over onderwijsonderzoek in het algemeen wordt gezegd, geldt ook voor het vakgebied taal. Dit wil echter niet zeggen dat onderzoeksresultaten geheel niet in het veld terechtkomen. Er zijn diverse mechanismen waarmee begeleiders, opleiders, ontwikkelaars en docenten geïnformeerd worden over onderzoeksresultaten. We kunnen daarbij een onderscheid maken tussen traditionele vormen van kennis verspreiden, waarbij kennisproducenten informatie onder de aandacht brengen van doelgroepen, en nieuwere vormen van kennis delen, waarbij gebruikers kennis verzamelen en toepassen om gezamenlijk een probleem aan te pakken. Traditionele manieren om onderzoeksresultaten te verspreiden zijn onderzoeksrapporten, presentaties op studiebijeenkomsten en congressen (Onderwijs Research Dagen, Lezen Centraal), persberichten, nieuwsbrieven, artikelen in algemene vakbladen (Didaktief & School, Uitleg), gespecialiseerde vakbladen (Moer, Plein Primair Taal) en wetenschappelijke tijdschriften ( Pedagogische Studiën) en berichten op websites. Elk van de hierboven genoemde kennisproducenten bedient zich van (combinaties van) deze verspreidingsvormen. Wat hierbij overigens opvalt is dat er geen tijdschrift voor het basisonderwijs bestaat in

5

Creemers doelt met name op het door NWO gefinancierde onderzoek. Onderzoek dat wordt

gefinancierd door de LPC is sterker praktijkgericht; een bezwaar van dat onderzoek is echter volgens Creemers dat het onvoldoende wordt gekoppeld aan het beschikbare kennisbestand van de wetenschap. 22

Nederland dat specifiek gewijd is aan taalonderwijs en –onderzoek, noch is er een landelijk congres waar iedereen die actief is op dit gebied jaarlijks bijeenkomt. Niet duidelijk is, in hoeverre de traditionele verspreidingsvormen een effect hebben op de onderwijspraktijk. Het lijkt erop dat deze vormen meer geschikt zijn voor horizontale verspreiding binnen homogene kennisgemeenschappen (‘de wetenschap’ of ‘het veld’) dan voor verticale verspreiding binnen meer heterogeen samengestelde kennisgemeenschappen. Van pogingen om virtuele kennisgemeenschappen te creëren via het Internet (bijvoorbeeld Kennisnet) zijn de resultaten vooralsnog niet veelbelovend.

Er bestaan op het gebied van taalonderwijs ook vormen van kennisdeling waarbij verschillende actoren in de kennisketen actief samenwerken om kennis te bundelen en te vertalen in concrete producten voor het onderwijs. We gaan hier kort in op een drietal succesvolle voorbeelden van dergelijke kennisgemeenschappen op drie belangrijke deelterreinen van het leesonderwijs: beginnende geletterdheid (als voorbereiding op het begrijpend lezen), technisch lezen (als voorwaarde voor het begrijpend lezen) en de instructie in het begrijpend lezen zelf.

Het project ‘Geletterdheid’ van het Expertisecentrum Nederlands laat kinderen uit de onderbouw kennismaken met schriftelijk taalgebruik als voorbereiding op het aanvankelijk lezen en schrijven. Het project bouwt voort op nationaal en internationaal onderzoeks- en ontwikkelwerk voor het ontwikkelen van ‘prototypen’ voor de klaspraktijk op het gebied van het creëren van leessituaties, strategisch lezen, het ontlokken van schrijfgedrag, procesgericht schrijven, taalspel en taalbewustzijn, functionele contexten en authentieke leertaken. Het Expertisecentrum werkt hierbij samen met CPS, KPC-Groep, Pabo’s, onderwijsbegeleidingsdiensten en basisscholen.

In het BOV-project (‘Beginnend lezen en Omgaan met Verschillen’) werken CPS, ISOR, onderwijsbegeleidingsdiensten en basisscholen samen om ervoor te zorgen dat vrijwel alle leerlingen op de betreffende scholen aan het einde van groep 3 minimaal AVI-2 en op het einde van groep 4 minimaal AVI-5 lezen. Dat gebeurt onder andere via het vroegtijdig opsporen van risicolezers, preventieve interventies (gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek), het nauwgezet volgen van leerlingen en coaching van leerkrachten in de klas. Het programma ‘Interactief Lezen en Schrijven’ is ontwikkeld door het Expertisecentrum Nederlands, het Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding en een aantal basisscholen in Den Haag. Het programma heeft als doel het lees- en schrijfonderwijs in het groep 4 tot en met 8 interactiever en motiverender te maken via een stimulerend lees- en schrijfklimaat in

23

de klas; strategieën die leerlingen zelfstandig kunnen gebruiken in functionele, authentieke situaties; interactie in tweetallen en kleine groepen; praten en schrijven over verhalende en informatieve teksten; motiverende schrijfactiviteiten (stellen); en presenteren en publiceren. Het programma omvat een implementatietraject gericht op het voortgezet technisch lezen en een traject gericht op het begrijpend en studerend lezen. Het programma voorziet ook in interactief leermateriaal voor Pabo-studenten.

Het is nog niet duidelijk in hoeverre de beschreven projecten met succes op grote schaal geïmplementeerd zullen worden. Wel is duidelijk dat de samenwerking binnen deze heterogene kennisgemeenschappen van onderzoekers, ontwikkelaars, begeleiders en leerkrachtenteams leidt tot degelijke, op onderzoek gebaseerde, producten (materialen, didactieken) die in de praktijk hun waarde bewijzen en die in een aanwijsbare behoefte van ‘het veld’ voorzien. De erkenning van de centrale rol van de leerkracht in de verbetering van het leesonderwijs is terug te vinden in de opzet van de projecten, die aandacht schenken aan de begeleiding van leerkrachten op de werkvloer (coaching) en – in het geval van het BOVproject en ‘Interactief lezen en schrijven’ – de initiële opleiding van leerkrachten. Samenwerking met Pabo’s biedt bovendien – zij het deels – een oplossing voor de geregeld gehoorde klacht dat op de lerarenopleidingen te weinig aandacht wordt besteed aan de didactiek van het leesonderwijs.

2.4 Conclusies

Uit het bovenstaande beschrijving van de productie en de verspreiding van kennis op het gebied van het leesonderwijs komen enkele facetten naar voren die voor verbetering vatbaar zijn. De bestaande kennisgemeenschappen maken onvoldoende gebruik van elkaars kennis. Zelfs waar sprake is van samenwerking tussen verschillende categorieën actoren in de kennisketen, richten kennisgemeenschappen zich veelal specifiek op een bepaalde leeftijdsgroep of inhoudelijk thema. De kennisgemeenschappen werken veelal ieder voor zich, waardoor de kennis versnippert de school binnenkomt. Zij zien het niet als hun taak voor de praktijk een doorgaande lijn te creëren. Op dit moment zijn het bijna uitsluitend gemeenten die oog hebben voor dit longitudinale perspectief, in het kader van het achterstandenbeleid (Het Kompas, 1999). Een verwant probleem is dat de kennis over deelonderwerpen van lezen verspreid is over verschillende instellingen. Dit vraagt om communicatie en afstemming tussen de verschillende kennisproducenten. Vooralsnog vindt dit te weinig plaats.

24

Nieuwe inzichten in de didactiek van het leesonderwijs vinden onvoldoende de weg naar de opleiding van leerkrachten. De VCOO stelde al in 1996 vast dat lerarenopleiders “opvallend” minder bekend zijn met onderzoek gekend dan beleidsmakers en medewerkers van ontwikkelen begeleidingsinstanties (VCOO, 1996). Nog steeds lijkt samenwerking tussen Pabo’s en onderzoeks- en ontwikkelinstelling eerder uitzondering dan regel. Gezien de centrale rol van de leerkracht in de verbetering van het leesonderwijs, is het dan ook van groot belang om meer aandacht te schenken aan het stimuleren van samenwerking tussen Pabo’s en andere instellingen, gericht op de verwerving van nieuwe didactieken door aanstaande leerkrachten.

25

Literatuur

Cohen de Lara, H., A. Bakker & Roorda, J. (1999), Het Kompas. Utrecht: SAC/DMO.

Creemers, Bert P.M. (2002), ‘Een reflectie over de dubbele opbrengst van onderwijsonderzoek.’ In: Pedagogische Studien , 4, 2001-2002

Fielding, L.G. & Pearson, P.D. (1994), ‘What works?’ In : Educational Leadership, 51, 62-68.

Inspectie van het Onderwijs (1996), Begrijpenderwijs: Een evaluatie van het onderwijs in begrijpend en studerend lezen op de basisschool. Den Haag: Sdu.

OESO (2002), Education at a glance. Samenvatting op: www.minocw.nl

Rand Corporation (2002), Reading for Understanding: Toward an RDD Program in Reading Comprehension.

Snow, Burns & Griffin (1998) Preventing reading difficulties in young children. National Academy Press.

VCOO (1996), Nederlands Onderwijsonderzoek verkend 1996. Den Haag: Overlegcommissie Verkenningen.

Vernooy, Kees (2002), ‘Elk kind een lezer (2). Voortgezet lezen’. In: Jeugd in School en Wereld (JWS), 87, 2, 16-21.

Vernooy, Kees (2002), ‘Verworvenheden BOV-project’. Op: www.kwaponetwerk.nl www.kun.nl/en

26

3 Kleinschalig Experiment Achterstandsbestrijding (KEA)6

3.1 Onderwerp

Het Kleinschalig Experiment Achterstandsbestrijding (KEA) is een onderwijsverbeteringsproject dat in de periode 1991-1999 op negen Rotterdamse basisscholen is ontwikkeld, uitgevoerd en geëvalueerd. Het doel van KEA is het verhogen van de leerprestaties voor Nederlandse taal (mondeling en schriftelijk) en rekenen/wiskunde van leerlingen op basisscholen met overwegend allochtone leerlingen.

Nadat in 1990 in Rotterdam geconstateerd werd dat het project Onderwijs en Sociaal Milieu (OSM) niet die resultaten had opgeleverd die ervan verwacht werden, is besloten om een nieuw project te ontwikkelen. Dit werd KEA. Het moest echter met aanzienlijk minder middelen gebeuren dan het voorgaande project (OSM). Initiator was de raadscommissie Onderwijs van de gemeente Rotterdam. Het project werd ontwikkeld, begeleid en geëvalueerd door een projectgroep van het Centrum Educatieve Dienstverlening (CED) te Rotterdam. Het is gestart in het schooljaar 1991-1992. In eerste instantie namen vier scholen deel, in 1995 zijn daar nog vijf scholen aan toegevoegd. Op elke school richtte de KEA-aanpak zich expliciet op één cohort leerlingen. Deze aanpak is gebaseerd op inzichten die het onderzoek naar ‘effectieve scholen’ heeft opgeleverd. De leerkracht vormt het aangrijpingspunt voor de gewenste verandering en die wordt dan ook intensief begeleid door een begeleider van de schoolbegeleidingsdienst, samen met de intern begeleider van de school.


Het Centrum Educatieve Dienstverlening (CED) in Rotterdam is de voornaamste kennisproducent. Het product dat is opgeleverd, bestaat uit een aanpak voor het bestrijden van onderwijsachterstanden, gebaseerd op de principes van het ‘effectieve (achterstanden)onderwijs’, zoals ontwikkeld en beproefd in de Verenigde Staten. Een groep reguliere schoolbegeleiders van het CED heeft bij het ontwikkelen van KEA gebruik gemaakt van hun eigen praktijkervaringen en dit aangevuld met inzichten die uit onderzoek naar voren zijn gekomen. Het ging om onderzoek naar de effectiviteit van het onderwijs in Nederland in het algemeen (Bosker 1990, 1991; Creemers 1991, in: Doeleman en

6

Met dank aan Wim Hoogendijk, voormalig projectleider KEA van het CED. 27

Westerbeek (red.) 2002) en in Rotterdam in het bijzonder (Altemühler-Booltink en Uiterwijk 2000; Lacor en Westerse 2001, in: Doeleman en Westerbeek (red.) 2002). Hieruit blijkt dat de verklaring voor verschillen in leerprestaties met name gezocht moet worden in aspecten die direct met het leerproces te maken hebben. Dit uitgangspunt lag ten grondslag aan het KEAproject, waarin door middel van het veranderen van leerkrachtgedrag beoogd wordt de leerprestaties van leerlingen met onderwijsachterstanden te verbeteren. Er zijn vier aandachtsgebieden: instructie, leertijd, klassenmanagement en zorgverbreding. De schoolbegeleiders hebben scholen geselecteerd voor deelname aan KEA. Dit waren scholen met een hoog percentage achterstandsleerlingen die gemotiveerd waren om mee te doen.

De concrete producten die door KEA zijn opgeleverd, bestaan uit handleidingen voor leerkrachten van groep 1 tot en met 8 bij veel gebruikte taal- en rekenmethoden, de zogenaamde KEA-kernen. Hierin zijn (aanvullende) leerdoelen geformuleerd. Soms was het ook nodig om leerinhouden of didactische aanwijzingen op te nemen, omdat de methodes daarin niet goed voorzagen. Op die wijze werden de methodes aangepast aan de principes van effectief onderwijs. De KEA-kernen bij de methoden Veilig leren lezen, Allemaal taal en Taalkabaal zijn ook beschikbaar voor andere dan de deelnemende scholen. Bij de schriftelijke handleidingen behoort een intensieve begeleiding, in de vorm van klassenconsultaties en nagesprekken, die verzorgd wordt door een begeleider van de schoolbegeleidingsdienst samen met de intern begeleider van de deelnemende basisschool. De bedoeling is dat de intern begeleider uiteindelijk zelf de begeleiding van leerkrachten kan verzorgen. KEA kent een cohortsgewijze aanpak, dat wil zeggen dat één groep leerlingen gedurende acht jaar gevolgd wordt en de leerkracht van die betreffende groep leerlingen – dus elk jaar een andere – intensieve begeleiding ontvangt. In het jaar daarna, dus voor het zogenaamde ‘na-KEA cohort’ wordt de begeleiding sterk verminderd. De verwachting is dat een leerkracht die gedurende een jaar met behulp van de KEA-aanpak is begeleid, de nieuwe werkwijze in de volgende jaren ook zal toepassen, zodat op de lange duur de prestaties van alle leerlingen verbeteren. De belangrijkste investering wordt gedaan in mensen – leerkrachten, intern begeleiders, directies – en niet zozeer in onderwijsmaterialen of andere producten. De consequentie daarvan is dat de resultaten van het project sterk afhankelijk zijn van personen. Zo vertrok een directeur op één van de KEA-scholen en dat luidde het einde van het project in. Om de continuïteit zoveel mogelijk te waarborgen, geeft het CED coaching aan de directie en de intern begeleider, ook na afloop van KEA, om de deskundigheid te behouden.

28

Vanaf de start van het project zijn evaluatiegegevens verzameld: over de sociaal economische achtergrond van leerlingen, observatiegegevens per leerlinggroep en toetsscores van individuele leerlingen, meestal Cito-toetsen. Dit vond plaats onder alle leerlingen van de deelnemende school, zodat vergelijking mogelijk werd tussen de ‘voorKEA’ cohorten, het KEA cohort en de ‘na-KEA’ cohorten. Na afloop van het project hebben KEA-begeleiders, intern begeleiders en directies hun oordeel uitgesproken over de effecten van de KEA-aanpak. De interviews zijn in het voorjaar van 2001 afgenomen. Vanaf 1996 zijn tussenrapportages verschenen waarin verslag gedaan wordt van de resultaten van KEA. In 2002 verscheen de eindrapportage waarin wordt geconcludeerd dat er positieve effecten gevonden zijn. Het didactisch handelen van de leerkrachten verbetert en de toetsscores van de leerlingen bij technisch lezen, rekenen en spellen zijn omhoog gegaan. Hierbij dient aangetekend te worden dat de resultaten de eerste vier scholen betreffen - de scholen die in 1991 gestart zijn - en betrekking hebben op de schooljaren 1991-1992 tot en met 1998-1999, dus op het moment dat het KEA-cohort in groep 7 zat. De inhoudelijke succesfactoren van het project zijn: effectief instructiegedrag van leerkrachten, voldoende leertijd, realistische verwachtingen van leerlingen, hoge doelen stellen en de klasse-organisatie. De succesfactoren voor de meer procesmatige kant van het project bestaan uit: de innovatiebereidheid van de deelnemende scholen (directie, leerkrachten, intern begeleider), deelname aan KEA niet van bovenaf opgelegd, bereidheid van leerkrachten om het klaslokaal open te stellen voor klasseconsultaties, weinig verloop onder leerkrachten, directie, intern begeleiders en leerlingen.

Tijdens de looptijd van KEA is de aanpak niet fundamenteel gewijzigd. Wel is de verantwoording van het project aangescherpt, ook weer op basis van recente inzichten uit onderzoek naar effectieve scholen. De aanscherping werd vooral veroorzaakt doordat er naast de begeleiders van het eerste uur ook andere begeleiders in het project gingen participeren, die kritische vragen over het project stelden.


Hieronder beschrijven we, in chronologische volgorde, op welke wijze de resultaten van KEA zijn verspreid en uitgewisseld met anderen. We gaan eerst in op de ‘interne’ uitwisseling binnen Rotterdam – en vervolgens beschrijven we hoe de uitwisseling met derden heeft plaatsgevonden.

29

Rotterdam KEA is in eerste instantie ingevoerd op vier scholen, een aantal jaren later kwamen daar nog vijf scholen bij. Van begin af aan is er onderzoek uitgevoerd naar de resultaten. De directies van de deelnemende scholen hadden eenmaal per jaar een bijeenkomst waar, samen met de schoolbegeleiders, ervaringen en resultaten werden uitgewisseld. Ook is door het CED voor KEA-leerkrachten vanaf groep 3 een aantal scholingsmiddagen georganiseerd met de schoolbegeleiders. Deze middagen voorzagen in een behoefte. Een poging om een intervisiegroep te starten, bestaande uit KEA-leerkrachten, strandde. Dit kan volgens voormalig projectleider Hoogendijk te maken hebben met een inschatting van de kosten (de ‘vrije’ woensdagmiddag opofferen) en de baten (niet meteen duidelijk) door de leerkrachten. Er zijn geen voorbeelden van bijstellingen van het project naar aanleiding van de ervaringen op de scholen. Inmiddels is een driedaagse training in ontwikkeling (‘Planmatige leerkrachtaanpak’), gebaseerd op de KEA-principes en bestemd voor intern begeleiders van de scholen in het toeleveringsgebied van het CED, Rotterdam en omstreken. Deze training wordt aangeboden in het reguliere cursusaanbod van de CED.

In 1999 is de KEA-aanpak verbreed naar zestig scholen in Rotterdam, het ‘Deltaplusplan’, gericht op de bestrijding van onderwijsachterstanden. Het bouwt voort op de positieve ervaringen met onder andere KEA, maar bevat ook elementen van andere succesvol gebleken projecten, bijvoorbeeld op het gebied van sociale competentie.7 De scholen konden zichzelf aanmelden. Sommige scholen kregen een voortraject aangeboden, bestaande uit coaching van directie en intern begeleiders, omdat het CED van mening was dat niet voldaan werd aan de voorwaarden voor succesvolle invoering van het Deltaplusplan. Scholen die deelnemen aan Deltaplus worden acht à tien jaar lang intensief begeleid door een team van de schoolbegeleidingsdienst op de aspecten: zorgstructuur en taal en rekenen volgens een jaarlijks bij te stellen schoolspecifiek projectplan. De begeleiding is minder intensief dan die van KEA, want er zijn minder financiën beschikbaar.

7

KEOS: Kleinschalig Experiment Onderwijs en Sociale competentie, een vierjarig traject voor

de planmatige aanpak van sociale competentie met een intensieve begeleiding van het CED. Vijf basisscholen werken ermee, waarvan twee het hebben afgesloten en doorgaan als DeltaPlus-school en de overige drie het in dit schooljaar afsluiten. 30

Andere plaatsen in Nederland De uitwisseling van gegevens met derden is gestart in 1996, nadat de eerste resultaten bekend waren. Het tussenrapport dat gepubliceerd werd, meldde positieve resultaten en het CED kreeg daarop v eel verzoeken voor informatie van andere schoolbegeleidingsdiensten. Als reactie daarop ontwikkelde het CED een cursus voor schoolbegeleiders (‘Beginnen met KEA’), waarin uiteen werd gezet hoe KEA gestart kan worden, aan welke voorwaarden moet worden voldaan, wat het inhoudt et cetera. Ongeveer drie jaar geleden is de cursus aan zo’n twintig schoolbegeleiders uit heel Nederland gegeven. Het CED was van plan om een netwerk op te richten met deze cursisten, maar dit is nooit tot uitvoering gekomen. Sinds kort kan de cursus via internet gevolgd worden. Het is niet bekend of daar al aanmeldingen voor zijn.

In Amsterdam zijn in 1996 voorbereidingen getroffen voor het overnemen van de KEAaanpak naar aanleiding van de publicatie van de gunstige resultaten in Rotterdam en een gesprek dat de portefeuillehouder onderwijs van de stadsdeelraad Amsterdam Zuid-Oost had met het CED. In het schooljaar 1997-1998 zijn vier basisscholen in Amsterdam ZuidOost gestart met KEA. De voormalig KEA-projectleider van het CED maakt deel uit van de stuurgroep aldaar, die daarnaast bestaat uit de coördinator van de Amsterdamse schoolbegeidingsdienst (ABC), de KEA-projectleider Amsterdam, het hoofd van het bestuur van het openbaar onderwijs in Amsterdam en één van de schoolleiders van een deelnemende school. De stuurgroep vergadert drie maal per jaar over de vorderingen op basis van de voortgangsverslagen van de scholen en de toetsresultaten. De doelgroep in Amsterdam bestaat uit de leerkrachten van groep 3 en 4. Het begeleidingstraject duurt minimaal vier jaar. Hoewel er nog geen (toets)resultaten bekend zijn, blijkt al wel dat de Rotterdamse succesformule niet zonder meer overdraagbaar is naar de Amsterdamse context, die heel andere kenmerken heeft. René Roders, KEA-projectleider bij het ABC geeft aan (in: School & Begeleiding, november 2000) dat er duidelijke verschillen zijn tussen de start in Amsterdam (opgelegd door de wethouder) en die in Rotterdam (mede op verzoek van scholen), verschillen tussen de Rotterdamse en de Amsterdamse onderwijscultuur, historisch gegroeide verschillen tussen de wijze van aanpak van de schoolbegeleidingsdiensten en een groter verloop onder leerlingen en leerkrachten in Amsterdam Zuid-Oost. Deze verschillen voert hij aan als verklaringen voor het geringere succes van KEA in Amsterdam. Hij concludeert dat het belangrijk is om, alvorens een succesvol project te adopteren, kennis te vergaren van en over de school, de omgeving en de lokale onderwijscultuur. Ook in Arnhem zijn vijf jaar geleden onderdelen van de KEA-aanpak op vijf scholen ingevoerd. Het is in eerste instantie bestemd voor de groepen 3 tot en met 5, omdat de

31

financiële middelen niet toereikend waren voor alle groepen. Het zal vervolgens uitgebreid worden naar de bovenbouw. Met name de elementen nadruk op basisvaardigheden en intensieve begeleiding zijn overgenomen. De looptijd is minimaal drie jaar. De begeleiding wordt verzorgd door de schoolbegeleidingsdienst Markant Educatieve Diensten in samenwerking met OV-SV8. Het CED is hier niet bij betrokken.

GEA (Groninger Experiment Achterstandsbestrijding) is de Groninger variant van KEA. Het is een minimaal vierjarig traject, wordt uitgevoerd op scholen die vallen onder het onderwijskansenbeleid (GOA) door de schoolbegeleidingsdienst voor de stad Groningen, het Advies- en Begeleidingscentrum Groningen (ABCG). De begeleiding vindt plaats op groepsniveau en schoolniveau en de doelgroep bestaat uit leerkrachten van groep 3 en 4 en intern begeleiders. Per schooljaar zullen alle groepen van één leerjaar intensief worden begeleid op minimaal één van de instrumentele vaardigheden (technisch lezen, begrijpend lezen, rekenen en taal). Er vinden 15 klassenconsultaties plaats die zowel gericht zijn op het instructiegedrag als op effectief methodegebruik. De doelstelling en het uitgangspunt is dat alle leerlingen de minimumdoelen van de betreffende vaardigheid moeten kunnen halen. Periodiek zullen de resultaten van de methodegebonden toetsen worden besproken.

In 2000 heeft de WPRO/EDventure besloten om succesvol gebleken methodes voor de bestrijding van onderwijsachterstanden en de ontwikkelde expertise op dat gebied bij elkaar te brengen en daar onder andere KEA voor uitgekozen. Het is voormalig KEA-projectleider Hoogendijk echter niet bekend op welke wijze dit naar buiten is gebracht en ook de internetsite van EDventure biedt geen informatie over KEA.

Sinds een half jaar is er een internetsite beschikbaar, KEA-net9. Deze is ontwikkeld door de voormalig projectleider KEA en wordt beheerd door het CED. Het is niet bekend of er veel

8

De Stichting Onderwijsvoorrang-Sociale Vernieuwing (OV-SV) is een samenwerkingsverband waarin

de gemeente Arnhem, een groot aantal Arnhemse schoolbesturen en diverse relevante maatschappelijke organisaties zoals Rijnstad, Onderwijsbegeleidingsdienst, Spectrum/ Spel- en Opvoedingsvoorlichting, Bibliotheek en Stichting Peuterspeelzalen Arnhem participeren. 9

http://www.keanet.nl waarop veel informatie te vinden is en diensten en producten worden

aangeboden: ‘KEAnet biedt u de inhoud voor werken aan onderwijskansen, onderwijsachterstanden en het GOA-beleid. Op KEAnet vindt u de laatste ontwikkelingen, literatuur over theorie en praktijk, een agenda en een winkel waarin u methoden, materialen en relevante boeken kunt aanschaffen. Verschillende experts geven via KEAnet advies naar aanleiding van uw vragen. U kunt zich aanmelden voor verschillende cursussen en de toetsservice. KEAnet is dus een digitaal hulpmiddel voor alle

32

gebruik van wordt gemaakt. De site biedt veel informatie en is zeer toegankelijk, op alle verwante sites zijn links te vinden.

Samenvattend: op de volgende wijze wordt bekendheid gegeven aan KEA en worden gegevens uitgewisseld: -

evaluaties van de projectgroep CED;

-

tijdschriftartikelen;

-

onderwijsmaterialen (aanvullingen op bestaande methodes: KEA-kernen);

-

cursussen (ook interactief);

-

ondersteuningsaanbod van schoolbegeleidingsdiensten, waaronder CED-Toetsservice;

-

deelname van CED aan stuurgroep KEA-Amsterdam;

-

internetsite.

3.4 Conclusies

In het KEA-project vindt uitwisseling plaats tussen wetenschappelijke kennis en praktijkkennis. Niet alleen hebben wetenschappelijke inzichten aan de basis gelegen van de ontwikkeling van het project, ook zijn de ervaringen met en resultaten van het project verwerkt in publicaties.

Een sterk punt van de KEA-aanpak is dat de opzet, uitvoering en evaluatie in één hand liggen, zodat snel en adequaat gereageerd kan worden op nieuwe ontwikkelingen en inzichten.

Het leggen van het zwaartepunt in het project op het beïnvloeden van het gedrag van leerkrachten in de klas, is zeer goed te verantwoorden vanuit literatuur over onderwijsinnovaties in het algemeen en effectieve scholen in het bijzonder, maar maakt het project tegelijkertijd ook erg kwetsbaar. De houding van de leerkracht ten opzichte van onderwijsinnovaties krijgt daardoor een zwaar gewicht. Ook blijkt dat het vertrek van leerkrachten en het aanstellen van nieuwe leerkrachten gedurende de (lange) looptijd van het project gevolgen kan hebben voor een succesvolle KEA-aanpak, evenals het vertrek van een

mensen die het onderwijs in de praktijk effectiever willen maken.’ Daarnaast is informatie over KEA op de sites van de onderwijsbegeleidingsdiensten Rotterdam, Amsterdam, Arnhem en Groningen te vinden.

33

enthousiaste directeur. Dit laatste had zelfs tot gevolg dat de deelname aan KEA van de betreffende school daarmee stopte.

De overdraagbaarheid naar andere schoolbegeleidingsdiensten en scholen is niet altijd eenvoudig, omdat het om een langlopend project gaat met intensieve begeleiding. Dat betekent voor scholen en schoolbegeleiders dat zij een lange en intensieve samenwerking aangaan en dat maakt de aanpak duur. Voor kleinere schoolbegeleidingsdiensten is een dergelijke werkwijze niet altijd op te brengen.

Opvallend is dat gedurende de ontwikkeling, uitvoering en evaluatie van het project en de overdracht van de opgedane kennis en inzichten aan derden, de landelijk overheid geen enkele rol heeft gespeeld. Het CED is daarin vrij autonoom opgetreden.

34

Literatuur

Baaijens, T. (2002). Een pleidooi voor meer samenhang in onderwijsachterstandenbeleid. In: Frappant, april.

Centrum Educatieve Dienstverlening. (2000). Samenvatting KEA 1998-1999. Rotterdam: CED

Doeleman, R. & Westerbeek, K. (red.). (2002). Evaluatie KEA. Verslag van het Kleinschalig Experiment Achterstandsbestrijding in Rotterdam 1991-2000. Rotterdam: CED-Groep, Het Projectbureau, Afd. Primair Onderwijs

Hoogendijk, W. (2000). Kleinschalig Experiment Achterstandsbestrijding. Het KEA-project: beschrijving van werkwijze en evaluatie. CED: Rotterdam

Rensen, A. van (1999). We denken dat we eindelijk iets hebben dat werkt. CED-directeur Jan Slavenburg over KEA en het Brede-Schoolconcept. In: Rotterdams Onderwijs Magazine jrg 21, nr.2, 8-9

Roders, R. (2000). KEA in Amsterdam. In: School en begeleiding, november, nr.3, 9-13

Sliedrecht, A. (2000). Achterstand effectief aanpakken. In: School & Begeleiding jrg.17, nr.1, 6-8

Tesser, P.T.M. & Iedema, J. (2001). Rapportage minderheden 2001. Deel 1 Vorderingen op school. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau

Voorthuijsen, M. van. (2000). Kleinschalig Experiment achterstandsbestrijding. In: BasisSchoolManagement, sept. 2000

Internetsites

http://www.abcg.nl/index1.asp http://www.cedgroep.nl/po http://KEAnet.kennisnet.nl http://www.markant-ed.nl

35

http://www.stgabc.nl

36

4 Sociale competentie

4.1 Onderwerp

De laatste jaren staat de brede taakstelling van het onderwijs enorm in de belangstelling. Onder verbreding wordt een uitbreiding van de traditionele didactische taakstelling van het onderwijs naar de sociale, maatschappelijk en morele opvoeding van leerlingen verstaan. Leerlingen moeten leren ‘sociaal competent’ te worden. De discussie over deze uitbreiding van de onderwijstaken wordt ingezet naar aanleiding van signalen uit het veld over onveiligheid op scholen, met het onderzoeksrapport van Mooij (1994) als katalysator. Onveilige situaties op school zouden de primaire cognitieve onderwijstaken te veel verstoren, en mede daardoor zouden onderwijsachterstanden ontstaan. De toename van onveiligheid wordt door leerkrachten toegeschreven aan geconstateerde tekorten in basale sociale vaardigheden van leerlingen. Dit speelt met name bij scholen in onderwijsachterstandssituaties. Gewoonlijk werd de sociaal en moreel opvoedende taak gezien als een taak binnen het gezin, maar de laatste tijd heeft het gezin op dit terrein aan betekenis ingeboet en is de verantwoordelijkheid voor deze taken meer en meer bij de scholen komen te liggen. Ook de overheid erkent het belang van aandacht voor sociale competentie binnen het onderwijs. Dit belang komt onder andere tot uiting in het opnemen van het onderwerp in de vakoverstijgende kerndoelen en de aandacht voor sociale competentie als een van de doelen in het ontwerp van het Landelijk Beleidskader Gemeentelijk Onderwijsachterstandenbeleid (LBK GOA). Daarmee kwam het accent bij het werken aan sociale competentie meer en meer te liggen op de preventieve aanpak, in plaats van het zoeken naar oplossingen voor ontstane problemen. Het toewijzen van de sociale en morele taak binnen het onderwijs wierp ook nieuwe vragen op, over de afbakening van het gebied van sociale competentie, de doelstellingen, de juiste aanpak/werkwijze binnen het onderwijs en tot slot de meetbaarheid van het concept. Het probleem van de meetbaarheid, onder meer veroorzaakt door onhelderheid over de inhoud van het concept en de doelstellingen daarvan, spelen het onderwerp zodanig parten dat uiteindelijk besloten werd sociale competentie in 2001 toch niet als aparte doelstelling in het LBK op te nemen. Dit weerhoudt scholen er evenwel niet van om, al dan niet ondersteund door gemeenten en begeleidingsinstellingen, naar eigen inzicht invulling te geven aan de sociaal en moreel opvoedende taak.


37

Theoretisch/wetenschappelijke kennisontwikkeling

Brede onderwijstaak De wetenschappelijke aandacht voor de sociaal en moreel opvoedende taak binnen het onderwijs is niet nieuw. Zo vinden we in het werk van Dewey (1999; oorspr. 1938) al verwijzingen naar de verantwoordelijkheid van scholen om leerlingen maatschappelijk betrokken en bewust te maken en op te voeden tot verantwoordelijk medeburgers. Ook Lea Dasberg (1975), om het dichter bij deze tijd en dichter bij huis te zoeken, heeft een dergelijk gezichtspunt naar voren gebracht. Elementen uit deze gedachtegang zijn ook terug te vinden in de diverse stromingen binnen het vernieuwingsonderwijs, zoals Dalton, Jenaplan, Montessori en Freinet, waar doelbewust aandacht wordt besteed aan taken als maatschappelijk bewustzijn, samenwerkend leren, sociale verantwoordelijkheid en zelfverantwoordelijk leren. Het is echter zeker geen gemeengoed in het huidige onderwijs. In de ‘mainstream’ van de onderwijspraktijk werd er tot voor kort van uitgegaan dat de sociale opvoeding voornamelijk buiten het onderwijs moet plaatsvinden. Pas wanneer probleemgedrag wordt geconstateerd, worden maatregelen genomen. Veelal gebeurt dat in therapeutische setting, zoals wordt geadviseerd in het eerste rapport van het WODC over anti-sociaal gedrag (Junger-Tas, 2000). Naar aanleiding van de recente ontwikkelingen met betrekking tot de opvoeding binnen het gezin en de sociale problematiek daaromheen wordt ingezien dat men ook opbouwend en vanuit preventief oogpunt aan sociale competentie moet werken. Scholen worden met de problematiek geconfronteerd en zien zich voor de opgave geplaatst hier een passend antwoord op te vinden. De aanpak gebeurt voornamelijk in de vorm van lesprogramma’s die zijn gestoeld op leertheoretische en gedragstherapeutische principes waarbij sociale competentie beperkt wordt opgevat als een vaardigheidsconcept. Het gaat in feite om trainingen van de leerlingen, waarbij de nadruk ligt op de beïnvloeding van kennis en gedrag.Hierop komen we terug in de paragraaf over kennisontwikkeling door ondersteunende instellingen en vanuit de onderwijspraktijk.

Recente inzichten in doelstellingen en werkwijze binnen het onderwijs Het onderzoek van Ten Dam & Volman (1999), markeert een omwenteling in visie op, en inhoud van het begrip sociale competentie. In Ten Dams definitie bestaat er niet alleen een gedrags- en een kenniscomponent maar daarnaast ook een houdingscomponent. In de lesprogramma’s die op veel scholen in gebruik zijn, kunnen de leerlingen wel kennis en vaardigheden leren, maar voor een sociaal competente houding, die bevordert dat leerlingen het gewenste gedrag ook op eigen initiatief in praktijk willen en kunnen brengen, is de betrokkenheid en zelfverantwoordelijkheid van leerlingen noodzakelijk. Ten Dam pleit in dat

38

licht tevens voor een geïntegreerde, schoolbrede aanpak, in plaats van kortdurende trainingen. Het mobiliseren van een houding van verantwoordelijkheid zou alleen bereikt kunnen worden door leerlingen te betrekken bij het werken aan het schoolklimaat en hen verantwoordelijkheden daarin te geven. Scholen zouden daartoe een leeromgeving moeten inrichten waarin de voorwaarden voor sociaal leren zo optimaal mogelijk zijn. Dit is de kern van de ‘contextgerichte benadering’, die inmiddels ook is overgenomen in het recente tweede rapport van Junger-Tas voor Justitie (2002) en tevens ondersteund wordt door het ministerie van OCenW. De contextgerichte aanpak sluit aan op het denken over competenties in het onderwijs en recente leertheoretische inzichten, met name over het constructivisme. Deze aanpak staat echter haaks op de eerder besproken aanpak in de vorm van vaklessen. Vooralsnog dringt de door academische onderzoekers ontwikkelde contextgerichte aanpak niet op grote schaal door in de onderwijspraktijk. Leraren zijn eerder geneigd met een afgepaste lessenreeks te werken, dan te werken aan de implementatie van een complex concept als de contextgerichte benadering. Er zijn inmiddels wel aanzetten gegeven voor de toepassing van de contextgerichte benadering in de praktijk. We komen hierop terug bij het onderdeel ‘kennisontwikkeling door ondersteunende instellingen en vanuit de onderwijspraktijk’.

Meetbaarheid van sociale competentie Een probleem dat zich voordoet bij de aanpak van sociale competentie in het kader van de pedagogische en maatschappelijke opdracht is de meetbaarheid van het concept. Sociale competentie laat zich lastig definiëren en operationaliseren in concreet observeerbare ‘output’, hetgeen gezien de haalbaarheid van sociale competentie als onderwijsdoel wel gewenst is. Het ontbreken van een eenduidige en concrete definitie is ook een belemmering geweest voor de rijksoverheid om het speerpunt van beleid te maken. Om deze reden is sociale competentie uiteindelijk niet als doelstelling in het LBK GOA opgenomen. Inmiddels lijkt er in Nederland redelijk grote overeenstemming over de definitie van sociale competentie (Ten Dam, 1999). Tevens werd onlangs een studie van Oberon (2002) gepubliceerd waarin sociale competentie geoperationaliseerd werd in observeerbare indicatoren. Binnenkort komt bovendien een studie beschikbaar van het SCO Kohnstamm Instituut waarin bestaande meetinstrumenten voor sociale competentie worden geïnventariseerd en vergeleken (in voorbereiding). Afgewacht moet worden of dit van invloed zal zijn op de onderwijspraktijk.

39

Kennisontwikkeling door ondersteunende instellingen en vanuit de onderwijspraktijk Vanuit de onderwijspraktijk wordt de roep om effectieve werkwijzen op het gebied van sociale competentie steeds groter. Sommige scholen ontwikkelen zelf een aanpak en maken zelf meetinstrumenten, kiezen voor een bestaande methode, bijvoorbeeld uit het aanbod van onderwijsbegeleidingsdiensten. Ook vrijgevestigde trainers, ontwikkelbureaus, Landelijke Pedagogische Centra (LPC), en andere organisaties en instituten (Lions Quest, vredesclubs, mediators) ontwikkelen materiaal op dit gebied. Veel scholen hebben daarbij behoefte aan zo concreet mogelijk materiaal, en kunnen het best uit de voeten met materiaal dat wat betreft structuur en inhoud (instructiemateriaal met oefeningen) past in het stramien van het curriculum, dus in de vorm van vaklessen. Deze lessen zijn veelal gericht op directe verandering/verbetering van het gedrag van leerlingen, met een achtergrond uit de leertheorie en gedragstherapie. Er zijn enorm veel van dit soort producten in omloop waarvan we er hier slechts enkele kunnen noemen zoals: ‘SoVa’- training (CED), ‘Leefstijl’ (Lions Quest), ‘Vreedzame School’ (SAC), ‘Ik, jij, wij’, ‘Life skills’ (Stichting De Meeuw), ‘Beter omgaan met jezelf en de ander’ (CPS), pestprojecten en weerbaarheidtrainingen als de ‘Kanjertraining’ en het ‘Marietje Kessels project’. In Nederland is maar zeer beperkt systematisch onderzoek gedaan naar de effecten van dergelijke trainingen. In een studie van Collot d’Escury-Koenigs en andere (1995) wordt een aantal van dergelijke vaardigheidstrainingen met elkaar vergeleken, waarbij direct opvalt dat de trainingen op punten zoals doelgroep, doelstelling en uitwerking zo van elkaar verschillen dat een vergelijking nauwelijks mogelijk is. Uit soortgelijk onderzoek in de VS (Durlak,1995; 1997), waar een veel langere traditie op dit gebied bestaat blijkt dat dergelijke gedragsprogramma’s zeer beperkte resultaten opleveren, de transfer buiten de trainingen laag is, en de geringe effecten bovendien snel weglekken. Deze resultaten werden recent aangehaald in het tweede rapport van het WODC over dit onderwerp (Junger-Tas, 2002).

Daarnaast wordt er binnen het onderwijs, soms gesteund via het gemeentelijk beleid geïnvesteerd in projecten die vakoverstijgend zijn, en vaak niet doelgericht, maar wel zijdelings werken op de sociale competentie. We noemen in dat verband activiteiten in het kader van de verlengde schooldag, medezeggenschap van leerlingen, mentoringprojecten, het opstellen van schoolregels door leerlingen, leerlingbemiddeling en dergelijke. Zulke werkwijzen hebben het voordeel dat ze leerlingen direct en op een betekenisvolle ‘echte’ manier betrekken en niet ‘losstaand’ worden aangeboden. Ze bieden echter geen integrale benadering van sociale competentie, maar stellen aspecten daarvan aan de orde.

40

De eerdergenoemde contextgerichte werkwijze kan wel gekarakteriseerd worden als een ‘totaalaanpak’. Bij deze werkwijze gaat het om een aanpak die gericht is op het verbeteren van de leeromgeving, het schoolklimaat en de schoolorganisatie. Dat vraagt nogal wat van het kritisch en reflectief vermogen van de school, zoals dat gebruikelijk is in het onderwijsvernieuwende gedachtegoed van de ‘lerende school’ (Senge, 2000). Scholen hebben bij deze spiegelende processen veel behoefte aan begeleiding. De contextgerichte werkwijze is een manier van werken die geheel uit de praktijk wordt geconstrueerd en zoveel mogelijk aansluit bij de dagelijkse gang van zaken, wensen en sterke punten binnen de school. Voor de ontwikkeling van deze werkwijze ligt het accent dus meer op de praktijk dan op de theorie en wetenschappelijke achtergrond. Momenteel wordt een dergelijke werkwijze, genaamd C&SCO (spreek uit: ‘casco’) ontwikkeld door Sardes (Van der Bolt, 2002) in samenwerking met de LPC in opdracht van de ministeries van OCenW en BZK. Andere contextgerichte projecten zijn - naast De Veilige School (APS) waar C&SCO nauw mee verbonden is - het KEOS project (onderdeel van het KEA project in Rotterdam: ontwikkeld door het PI) en het ‘verbondenheid’ programma ontwikkeld door de Universiteit van Leuven (Depuydt, Deklerck & Deboutte red., 2001). De hier lopende contextgerichte projecten worden systematisch geëvalueerd. Doordat de aanpak nog in ontwikkeling is moet de effectiviteit in een later stadium nog aangetoond worden. De contextgerichte werkwijze heeft veel directe aansluiting en overlap met andere initiatieven en projecten in de onderwijsvernieuwende sfeer zoals adaptief onderwijs, samenwerkend leren, de brede school, leerlingparticipatie en dergelijke.


Met enige voorzichtigheid kunnen we zeggen dat er rond de zojuist besproken contextgerichte aanpak van sociale competentie een soort ‘gedeelde kennisruimte’ ontstaat. Ministeries van OCenW, BZK en Justitie ondersteunen deze aanpak naar aanleiding van de uitkomsten over de beperkte effectiviteit van een leerlinggerichte lessenaanpak. Deze overtuiging ontstaat uiteraard op de eerste plaats naar aanleiding van bevindingen uit wetenschappelijk onderzoek van bijvoorbeeld het SCO Kohnstamm Instituut in Amsterdam en van theoretische overtuigingen van reeds aangehaalde wetenschappers over de invulling van de sociale, morele en maatschappelijke missie van het onderwijs. Van scholen zelf komen ook signalen dat er vanuit de werkvloer behoefte is om niet alleen het leerlinggedrag maar ook het sociale leerklimaat (de context), leerkrachtvaardigheden en de visie van school op sociale competentie aan te pakken.

41

De (gemeentelijke)overheid, stimuleert bijvoorbeeld via het GOA beleid op verschillende manieren de contextgerichte aanpak door materiaal te laten ontwikkelen bij ontwikkelorganisaties, pilotprojecten te laten opzetten en implementatietrajecten te financieren. Zo wordt C&SCO ontwikkeld in samenwerking met de LPC en nascholingsinstellingen en zijn C&SCO begeleiders die het traject implementeren in scholen afkomstig van onderwijsbegeleidingsdiensten, Seminaria voor Orthopedagogiek (SVO), Consultatieteams (CT), LPC, bureaus voor identiteitsbegeleiding en dergelijke. Het ‘verbondenheid’ project van de Universiteit Leuven wordt in een pilot toegepast door SCOOP (de overkoepelende zorgen welzijnsinstelling in Zeeland) en voor implementatie overgenomen door het RPCZ (de Zeeuwse onderwijsbegeleidingsdienst). Het KEOS project wordt ontwikkeld door het CED/PI in Rotterdam in opdracht van de Gemeente Rotterdam. Al deze contextgerichte projecten hebben met elkaar gemeen dat de trajecten niet vanachter bureaus wordt vormgegeven maar rechtstreeks vanuit en met de schoolpraktijk wordt ontwikkeld en dat kennis vanuit de schoolpraktijk het werkelijke fundament vormt voor de invulling van deze werkwijze. Ook tussen de genoemde projecten bestaat er contact en zijn er via onderzoeksinstituten en overheid allerlei kruisverbanden, maar vooralsnog komt het niet tot een daadwerkelijke uitwisseling van bevindingen. Gezien het stadium waarin deze projecten verkeren, is het daar mogelijk ook nog te vroeg voor. Het Transferpunt Onderwijskansen (ministerie van OCenW) en het ministerie van Justitie, in samenwerking met wetenschappelijke instituten, ontwikkelinstituten, VNG en besturenorganisaties zouden in deze samenwerking op een vruchtbare manier kunnen participeren.

4.4 Conclusies

Vanaf 1998 maakt de doelbewuste aandacht voor sociale competentie officieel deel uit van de taken binnen het onderwijs. Helaas zijn doelstellingen rondom het onderwerp niet altijd helder, hetgeen te maken heeft met onduidelijkheid rondom de definiëring en operationalisatie van sociale competentie en met de daarmee samenhangende problemen rondom de meetbaarheid van het fenomeen. Daarbij zijn er vragen rondom de meest effectieve werkwijze/aanpak binnen het onderwijs. Inmiddels overheerst de opvatting dat sociale competentie meer omvat dan kennis en vaardigheden alleen, en dat ook de houdingen van leerlingen in school gemobiliseerd moeten worden. Hierbij biedt de contextgerichte aanpak een veelbelovend perspectief. Deze aanpak is echter lastig vorm te geven omdat het op een andere manier in het onderwijs moet

42

worden opgepakt dan de meer gebruikelijke aanpak van sociale competentie in de vorm van vaklessen. Bij de kennisontwikkeling vanuit de praktijk is die laatste aanpak de afgelopen jaren dominant geweest. De ontwikkeling van de contextgerichte aanpak wordt inmiddels gestimuleerd door de overheid. Bij de ontwikkeling wordt gebruik gemaakt van grove theoretische perspectieven, maar is de invulling geheel afhankelijk van bevindingen vanuit de praktijk van de schoolorganisatie en de klas. Er zijn mogelijkheden en voorzichtige initiatieven voor uitwisseling van bevindingen tussen het geringe aantal contextgerichte projecten.

43

Literatuur

Appelhof, P. & Walraven, M. (2002) Sociale competentie ter bevordering van participatie in de samenleving. Utrecht: Oberon.

Bolt, L. van der, (2002) Pardon juf, dit is míjn conflict; over de sociale verantwoordelijkheid van leerlingen. Didaktief en School. Nr 5, mei 2002

Collot d’Escury-Koenigs, A. , Engelen -Snaterse, T. en E. Mackaay-Cramer (1995). Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen. Lisse: Swets en Zeitlinger.

Dam, G.T.M. ten, Volman, M.L.L. (1999). Scholen voor sociale competentie. Een pedagogisch-didactische benadering. Lisse: Swets en Zeitlinger.

Dasberg, L. (1975). Grootbrengen door kleinhouden als historisch verschijnsel. Meppel: Boom.

Depuydt, A., Deklerck, J. & Deboutte, G. (red.). (2001), ‘Verbondenheid’ als antwoord op ‘delink-wentie’? Preventie op een nieuw spoor. Leuven: ACCO.

Dewey, J. (1999), Ervaring en opvoeding . Houten en Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Oorspronkelijk: Experience and Education (1938; LW13:1-62)

Dewey, J. (1929), School en Maatschappij. Groningen en Den Haag: Wolters. Oorspronkelijk: The School and Society (1899; MW 1:1 -11)

Durlak, J.A. (1995) School-based Prevention programs for children and Adolescents, Thousand Oaks/London, Sage publications

Durlak, J.A. (1997) Successful Prevention programs for children and adolescents, New York / London, Plenum Press.

Gottfredson, D.C. (1987) An Evaluation of an organization Development Approach to reducing school disorder , Evaluation Review, 11, p. 739 –763.

44

J. Junger-Tas, Diploma’s en goed gedrag: De maatschappelijke functie van het onderwijs vanuit justitieel perspectief. Den Haag: Ministerie van Justitie, 2000

J. Junger-Tas, Diploma’s en goed gedrag II: Preventie van antisociaal gedrag in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van Justitie, 2002

Mooij, T. (1994). Leerlinggeweld in het voortgezet onderwijs, Nijmegen: ITS.

Schuyt, K. (2001) Het onderbroken ritme. Kohnstammlezing. Amsterdam: Vossiuspers AUP.

Senge, P. (2000) Lerende scholen. Schoonhoven: Academic Service.

Winter, M. de, (2000) Beter maatschappelijk opvoeden. Inaugurale rede. Assen: Van Gorcum.

45

5 Preventie van criminaliteit

5.1 Onderwerp

Voorkoming en bestrijding van geweld is in Nederland begonnen in het voortgezet onderwijs, en later uitgebreid naar het primair onderwijs. Politieke agendering vond plaats door het onderzoek van Mooij (1994): ‘Leerlinggeweld in het voortgezet onderwijs’. In het licht van het advies van de commissie Van Montfrans over bestrijding van jeugdcriminaliteit (1994) was hiervoor veel belangstelling. Uitbreiding naar het primair onderwijs vond plaats door het onderzoek van Van der Vegt, Van der Ploeg en Brink (1999): ‘Geweld op de basisschool’. Voor het onderwerp pesten vroegen de ouderorganisaties al langere tijd aandacht. Mooij (2001) verrichtte een herhalingsonderzoek naar de veiligheidssituatie in het voortgezet onderwijs en een evaluatie van de campagne De Veilige school.

Naar aanleiding van het onderzoek uit 1994 is door het ministerie van OCenW de commissie ‘Voorkoming en bestrijding van geweld op scholen’ ingesteld. De breed samengestelde commissie (praktijk, onderzoek, beleid), beval in 1995 ondermeer aan een campagne te starten (‘De veilige school’), en een telefonische hulplijn te starten (OCenW, 1995). De campagne had twee doelstellingen: 1

Het bestrijden van het taboe op spreken over geweld in het onderwijs.

2

Het helpen van scholen bij het werken aan veiligheid.

Het toenmalige Procesmanagement voortgezet onderwijs (pmvo) voerde de campagne uit en herformuleerde de doelstellingen: 1

Verbeteren van de dagelijkse omgang van leerlingen en leraren en het vergroten van hun sociale bindingen en sociale competenties.

2

Het voorkomen en aanpakken van geweld en calamiteiten.

3

Een veilige inrichting en veilig gebruik van gebouw en omgeving.

In 2000 is de landelijke ondersteuning voor veiligheid op school verplaatst naar het ‘Transferpunt Jongeren, school en veiligheid’, bij het APS. Het doel is een bundeling van ondersteuning en kennis met de Onderwijstelefoon en de preventie van seksuele intimidatie.

Het ministerie van OCenW heeft de campagne De Veilige School bekostigd en subsidieert het Transferpunt Jongeren, school en veiligheid. Ook de verschillende (additionele) onderzoeken en innovaties zijn door het ministerie van OCenW bekostigd.

46


Het pmvo bracht in 1997 de brochure ‘Maat, toonsoort, instrumenten en uitvoering’ uit. Hierin werden de instrumenten beschreven waarmee scholen aan veiligheid konden werken. Het was een op kwaliteitszorg gebaseerde benadering, een cyclus van meten, diagnosticeren, een aanpak kiezen, aan het werk en weer meten. Dit komt overeen met de plan-do-check-act-cyclus van Deming. De brochure is naar alle scholen voor voortgezet onderwijs gestuurd.

In 1998 is het pmvo op verzoek van het ministerie van OCenW nagegaan hoe de brochure en de instrumenten zijn ontvangen bij de scholen, en hoeveel scholen daadwerkelijk aan de slag waren gegaan (‘Rapportage De Veilige school, 30 november 1995 – 18 mei 1998’). De resultaten hiervan waren weinig hoopgevend. Terwijl het ministerie van OCenW en het pmvo de scholen niets konden opleggen, zijn scholen de aanpak van veiligheid ook uit de weg gegaan, uit angst voor het verlies van leerlingen. Daarnaast moest aandacht voor veiligheid ook concurreren met de grotere onderwijsvernieuwingen die werden geïmplementeerd. Dat maakt dat scholen meer geïnteresseerd waren in ‘quick fix’ oplossingen, dan in een duurzame aanpak. Een duurzame aanpak is meer gericht op gedragsverandering bij leerlingen. Losse projecten en lessenreeksen, maar ook de plaatsing van hekken en camera’s leiden niet vanzelfsprekend tot gedragsverandering.

Mooij, Selten en Smeets (1998) deden een (wetenschappelijk) ontwikkelingsonderzoek naar de vraag hoe scholen voor voortgezet onderwijs kunnen werken aan de preventie van agressief gedrag van leerlingen. Dit onderzoek leidt tot heldere beleidsaanbevelingen, die betrekking hebben op de sociale ontwikkeling van de leerling, de didactische aanpak, de sociaal-cognitieve groei en ondersteuning en tevens de relaties met buitenschoolse instellingen. Echter, de aanpak van Mooij en andere om te komen tot pro-sociaal gedrag vraagt een ingrijpende verandering van het schoolbeleid, waar niet alle scholen bereid toe zullen zijn. ‘’Veranderen’ in een school is dus niet ‘horen van’ of ‘leren over’ maar daadwerkelijk elke vezel van het schoolgebeuren doorlichten en zo nodig veranderen wat betreft zijn sociale én individuele betekenis en functie.’ (Mooij, en andere 1998, p. 98). Junger-Tas (2000, 2002) schrijft twee wetenschappelijke onderzoeksverslagen, waarin ten eerste de relatie tussen goed onderwijs en eventueel crimineel gedrag wordt geanalyseerd en ten tweede de effecten van een aantal binnen- en buitenlandse programma’s worden vergeleken.

47

In 1999 wordt de campagne De Veilige school uitgebreid naar het primair onderwijs. Dit gebeurt naar aanleiding van het onderzoek van Van der Vegt, Van der Ploeg en Brink (1999). Deze ‘quick scan’, op basis van telefonische interviews van leraren en directeuren, geeft een indicatie van de mate waarin geweld op de basisschool voorkomt, naar verschillen tussen scholen, naar kenmerken van daders, naar de ontwikkeling ten opzichte van het vorige schooljaar en naar het veiligheidsbeleid van basisscholen. De uitkomsten waren niet alarmerend, maar wel aanleiding om een aanbod te bieden voor scholen in de vorm van de campagne De Veilige school. Een brochure (Prior, 1999) is onder alle scholen voor primaironderwijs verspreid, de materialen konden worden besteld. Gezien het voortschrijdend inzicht dat in deze jaren werd gemaakt door de campagneleiding, is vervolgens ook weer een aangepaste brochure voor het voortgezet onderwijs gemaakt en verspreid onder de scholen.

In deze periode werd door gemeenten en scholen gewerkt aan lokaal integraal veiligheidsbeleid. Iedere gemeente deed dit op eigen wijze. Er is tussen scholen weinig uitwisseling van ervaringen en aanpakken, omdat het nog steeds een beladen onderwerp is en omdat De Veilige school moet concurreren met andere innovaties. De campagne De veilige school heeft ook ruimte geboden voor deze diversiteit in aanpakken. De verschillende steden hebben verschillende accenten gelegd op aspecten van preventie en veiligheid. Bekende voorbeelden zijn de Rotterdamse campagne ‘Op onze school zijn alle wapens verboden’, hetgeen een vervolg heeft gekregen in het vijfjarige en meer diepgaande Programma Veilig. In Arnhem heette de campagne ‘Rem op geweld’. In Utrecht werkte men conform de aanpak van de campagne De veilige school. In Amsterdam werkt men in het Amsterdams Samenwerkingsverband Veiligheid op school aan de veiligheid op scholen (zie de rapporten van Van Dijk en Frielink, 1998).

Toch was de aandacht voor veiligheid op school al met al volgens de ministeries van Justitie en BZK en de minister van Grote steden- en integratiebeleid te vrijblijvend georganiseerd. In 1999 kon echter een belangrijke verbindingsschakel tot stand worden gebracht. In de convenanten van het Grote stedenbeleid werd al uitwerking gegeven aan de aanbevelingen van de commissie Van Montfrans (1994). In 1999 werd in de convenanten met de Grote steden aan de indicator ‘het bevorderen van veiligheid’, de frase waaronder op scholen, toegevoegd. Dit plaatste het onderwerp op de beleidsagenda van de grote steden.

48

Bij de overdracht van de campagne De Veilige school naar het Transferpunt Jongeren, school en veiligheid (2000), verscheen de rapportage ‘Veiligheid staat op de kaart’, die een indruk gaf van lokaal veiligheidsbeleid in dertig steden. Uit deze publicatie wordt ook duidelijk dat het schoolbeleid voor veiligheid op school zich inmiddels heeft gediversifieerd. Zo worden vier aspecten onderscheiden: leren conflicten geweldloos op te lossen, participatie van jongeren in en rond de school, veiligheid als kwaliteit en school, veiligheid en omgeving (2000, p.14), met bijbehorende activiteiten. Deze bredere aanpak heeft overeenkomsten met het onderzoek van Mooij e.a. van 1998.

De Onderwijstelefoon heeft vanaf het begin (op verzoek van het ministerie van OCenW) gespecificeerde jaarverslagen opgeleverd, waarvan de resultaten zijn meegenomen in de beleidsvorming via OCenW. In 2000 is de Onderwijstelefoon geëvalueerd (Lubberman & Klein). De uitkomsten van deze evaluatie zijn verwerkt in de taakopdracht van de Onderwijstelefoon.

Voor pesten zijn verschillende aanpakken bedacht. Naast de SIRE-spotjes (‘Pesten is geen spelletje, game over’), en het Nationaal protocol tegen pesten ontstond ook de PestTest®, ingebracht door de ouderorganisaties. Uit onderzoek van Junger-Tas en Van Kesteren (1998) bleek dat eenvijfde van de basisschoolleerlingen zowel dader als slachtoffer was van pesten. Gezien de negatieve gevolgen die leerlingen ondergaan van pesten, wordt meer aandacht voor pesten nodig geacht. Mede door aandacht vanuit de Tweede Kamer is in 2001 een website geopend: www.pestweb.nl, bruikbaar voor verschillende doelgroepen.

Voor het onderzoek van Mooij uit 2001, het herhalingsonderzoek naar veiligheid in het voortgezet onderwijs en evaluatie van de campagne, is een brede begeleidingscommissie samengesteld. De campagneleiding nam ook deel aan deze commissie, en kon zodoende praktijkervaringen inbrengen in het onderzoeksdesign. Uit dit onderzoek bleek dat de veiligheidssituatie op scholen voor voortgezet onderwijs niet significant was gewijzigd in vergelijking met het onderzoek van 1994. Net als het onderzoek van 1994 geeft ook dit onderzoek een aantal aanwijzingen voor de aanpak van veiligheid op school, waarvan sommige aanbevelingen wel en andere niet herkenbaar zijn in de heersende praktijkbenaderingen.


49

De onderzoeksrapporten over de veiligheid in het voortgezet onderwijs van Mooij (1994 en 2001) geven aanwijzingen voor het werken aan een veilige school. De campagneleiding heeft op basis daarvan een eigen benadering gekozen voor de vormgeving van de instrumenten voor de Veilige School. In feite zijn het de campagneleiding en het Transferpunt die een sleutelfunctie vervullen voor de lokale praktijk. Andere organisaties en instellingen (commerciële bureaus, HALT, schoolbegeleidingsdiensten, et cetera) bieden ook een eigen aanpak, waardoor een grote variatie aan werkwijzen bestaat op lokaal niveau. Er is een versnipperde aanbodstructuur van kennisproducenten, waartussen – mede vanwege de concurrentie verhoudingen – geen georganiseerde en regelmatige uitwisseling en bundeling plaatsvindt. De website van het Transferpunt Jongeren, school en veiligheid, dat is ondergebracht bij het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, geeft andere aanbieders wel de mogelijkheid hun lesmaterialen, werkwijzen, trainingen en cursussen in te voeren in de database van het Transferpunt of een link te laten aanbrengen. Het onder de aandacht brengen van het onderwerp veiligheid op school op de initiële opleidingen gaat ook moeizaam. Pabo’s hebben meestal wel een leerlijn voor sociaalemotionele ontwikkeling, maar gerichte aandacht voor veiligheid is nog niet aan de orde. De inspectie krijgt in de loop van de afgelopen jaren wel meer oog voor het ‘pedagogisch klimaat’, waar veiligheid een onderdeel van is. Er zijn niet veel landelijke bijeenkomsten over veiligheid, maar wel lokale bijeenkomsten. Ook wordt weinig onderzoek gedaan naar de effecten van aanpakken, projecten en methodieken die worden gehanteerd door scholen en instellingen rond de school (het rapport van Junger-Tas uit 2002 is de eerste uitzondering).

De campagne De veilige school was een ‘koepelcampagne’, die zelf geen materiaalkeuze of methodes voorschreef, omdat scholen onderling zo verschillen. Er zijn allerlei lespakketten en aanpakken beschikbaar die door scholen worden gebruikt. Uit een beschrijving van de beleidsontwikkelingen op het gebied van veiligheid op school (Studulski & Hoogbergen, 2002) blijkt dat op lokaal niveau veel actoren een aanbod hebben voor scholen (politie, HALT-bureaus, GGD, welzijn, etc). In de grootste steden zijn er ook projectbureaus die zich richten op de veiligheid op scholen. In de meeste gevallen zijn onderzoek enerzijds en ontwikkeling en praktijkverbetering anderzijds, gescheiden activiteiten. Ten eerste omdat in de wetenschappelijke onderzoeken wel aanbevelingen worden gedaan over de aanpakken, maar voor de scholen is dit een zodanige verandering dat men liever snellere oplossingen zoekt, in de vorm van een lespakket of een project. Ten tweede omdat men op lokaal niveau eigen oplossingen zoekt, of ‘het wiel nog eens uitvindt’. De ontwikkeling van verschillende aanpakken met

50

verschillende lespakketten heeft ook een soort methodestrijd doen ontstaan, waarbij de mate van diepgang van de aanpak en de effecten op gedrag van de leerling variëren (RAM, Cool down, Good behaviour game, schooladoptieproject, inspringtheater, De Vreedzame school, Leefstijl, C&SCO-project).

5.4 Conclusies De relatie tussen onderzoek en praktijk kan worden getypeerd als een ‘los-vast-verband’. Sommige onderdelen uit de onderzoeken worden geïntegreerd in de praktijk, andere worden genegeerd. Hiervoor zijn verschillende verklaringen. Een eerste verklaring is de vrijheid van onderwijs. Scholen zijn vrij een methode te kiezen. Zowel OCenW als het pmvo konden geen methode opleggen, tot ergernis van andere departementen, die de campagne ‘te vrijblijvend’ vonden. Een tweede verklaring is het verschuiven van de doelstellingen binnen het traject veilige school. De nadruk is verschoven van een voorzichtige benadering van het probleem, met lespakketten op cognitief niveau (weten van, leren over), naar integrale, structurele maatregelen, en relaties buiten de school, waarvoor het schoolbeleid een veel ingrijpender wijziging behoeft. In theoretische zin is ook een verschuiving gaande: in 1994 lag de nadruk nog op bevordering van sociale binding, in 2001 gaat het om bevorderen van pro-sociaal gedrag. Dit heeft ook gevolgen voor de te kiezen methodieken. Deze hoge eisen, die door het onderzoek wel worden onderschreven, worden door scholen vaak als te zwaar gezien. Een andere verklaring is de autonomie van gemeenten, waardoor op lokaal niveau een eigen(zinnige) aanpak kan worden gekozen. Instellingen van buiten de school hebben vaak eigen doelstellingen, die niet noodzakelijk overeenkomen met de doelstelling bevordering van (pro)sociaal gedrag van leerlingen. Een laatste verklaring is de mate van abstractheid van de formuleringen in de rapporten van Mooij.

De inhoudelijke relatie tussen het onderzoek en de campagne De Veilige school en het Transferpunt Jongeren, school en veiligheid is redelijk sterk, hoewel dit niet altijd even duidelijk blijkt, omdat een geheel eigen uitwerking aan de instrumenten is gegeven. De relatie tussen onderzoek en de uitwerkingen van de andere organisaties en instellingen is minder sterk. Een factor die de relatie tussen onderzoek en praktijk heeft versterkt is het nauwe contact tussen de onderzoeker en de campagneleiding De Veilige school, de brede samenstelling van de commissie van 1995 en de begeleidingscommissie van het onderzoek (2001) en ook de deelname van de campagneleiding De Veilige school daaraan.

51

Literatuur

Dijk, E. van & Frielink, S. (1998). Veiligheid op scholen in Amsterdam-Oost (conceptrapport voor intern gebruik). Amsterdam: Amsterdams Samenwerkingsverband Veiligheid op school (ASVOS)

Dijk, E. van & Frielink, S. (1998). Veiligheid op scholen in Amsterdam-West (conceptrapport voor intern gebruik). Amsterdam: Amsterdams Samenwerkingsverband Veiligheid op school (ASVOS)

Doorduijn, A., Fiddelaers-Jaspers, R., Spee, I., & Veen, D. van (2002). Samenwerking in de uitvoering. Leerlingbegeleiding in het voortgezet onderwijs en externe instellingen. Website OCenW

Junger-Tas, J. & Kesteren, J. van, (1998). Bullying and delinquency in a Dutch school population, Leiden: Universiteit Leiden.

Junger-Tas, J. (2000). Diploma’s en goed gedrag. De maatschappelijke functie van het onderwijs vanuit justitieel perspectief, Den Haag: Ministerie van Justitie

Junger-Tas, J. (2002). Diploma’s en goed gedrag. Preventie van antisociaal gedrag in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van Justitie

Lubberman, H.J.H. & Klein, A.S. (2000). De Onderwijstelefoon: verleden, heden en toekomst. Een evaluatie van vijf jaar Onderwijstelefoon. Leiden: Research voor Beleid

Melisse, R. & Walraven, G. m.m.v. Research voor Beleid (2001). Doorgaan totdat je niet meer kunt?, Leuven-Apeldoorn: Garant

Ministerie van Justitie (1994). Met de neus op de feiten, Advies aanpak jeugdcriminaliteit. Den Haag: Ministerie van Justitie

Mooij, T. (1994). Leerlinggeweld in het voortgezet onderwijs, Nijmegen: ITS

Mooij, T., Selten, R. & Smeets, E. (1998). Preventie van leerlingagressie door bevordering van pro-sociaal gedrag. Nijmegen: ITS.

52

Mooij, T. (2001). Veilige scholen en (pro)sociaal gedrag, Evaluatie van de campagne ‘De veilige school’ in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS / KU Nijmegen

Mooij, T. (2001). Veilige scholen en (pro)sociaal gedrag in het voortgezet onderwijs, evaluatie van de campagne ‘de veilige school’ (samenvattend verslag van het onderzoek). Nijmegen: ITS

PMVO (1998). Rapportage De Veilige school (30 november 1995 – 18 mei 1998), Den Haag: PMVO

Prior, F. (1999). Brochure De veilige school, Mensen, grenzen en wensen; kijken, kiezen en meten. Primair onderwijs , Den Haag: PMVO

Prior, F. (1999). Brochure De veilige school, Mensen, grenzen en wensen. Voortgezet onderwijs. Den Haag: PMVO

Prior, F. e.a. (2000). Veiligheid staat op de kaart. Lokaal werken aan ‘jongeren, school en veiligheid’, Utrecht: APS / Sardes

Studulski, F. & Hoogbergen, M. (2002). Veiligheid als voorwaarde. Werken aan een structureel veiligheidsbeleid op school 1995-2001. Utrecht: Sardes

Vegt, A.L. van der, Ploeg S.J. van der & Brink, M. (1999). Geweld op de basisschool, Amsterdam: Regioplan

53

6 Studeerbaarheid van het hoger onderwijs

6.1 Onderwerp

Afbakening onderwerp Het begrip studeerbaarheid zien we voor het eerst in een rapport van een door het Ministerie van OC&W ingestelde adviescommissie. Het wordt ingevuld als: het ontbreken van studiebelemmerende factoren. Een programma is studeerbaar wanneer er geen belemmeringen zijn in de afstemming op de aanleg, voorkennis en het leervermogen, op de interesses en eigen doelen van studenten en als er voldoende rekening wordt gehouden met de omgevingsfactoren. Studeerbaarheid heeft in eerste instantie vooral betrekking op de randvoorwaarden voor de organisatie van het onderwijs: opzet en opbouw van een studieprogramma, werkvormen die worden gebruikt, leermiddelen en voorzieningen, personeelsbeleid, kwaliteitszorg en voorlichting. We zien in de loop der jaren, onder invloed van nieuwe opvattingen over de wijze waarop mensen leren, maar ook door voortschrijdende inzichten tijdens de uitvoering van Kwaliteit & Studeerbaarheidsprojecten, een verbreding van het begrip studeerbaarheid. De aanvankelijk primaire aandacht voor de randvoorwaarden waar de instellingen een verantwoordelijkheid voor hebben, verschuift naar de kern van het onderwijsproces zelf. Nieuwe inzichten en opvattingen over de wijze waarop leerprocessen behoren te verlopen, vragen om nieuwe onderwijsvormen. Eén en ander hangt nauw samen met twee ontwikkelingen binnen met name het hoger beroepsonderwijs: ‘de student centraal’ en ‘leren leren’. De eerste ontwikkeling is erop gericht om het onderwijs meer vraaggestuurd te maken en studenten meer vrijheid te bieden bij het inrichten van hun studieprogramma (het zogenaamde ‘cafetariamodel’). De tweede ontwikkeling gaat uit van de gedachte dat de motivatie van studenten toeneemt als ze verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces. Van studenten wordt zelfstandiger studiegedrag verwacht. De student is kennismanager en regisseur van het eigen leren, waarbij reflectie op het eigen leerproces een belangrijke rol speelt. Niet langer gaat het bij studeerbaarheid louter om organisatorische voorwaarden, maar ook de student levert een bijdrage aan studeerbaarheid. Omdat studenten bij aanvang van hun studie niet vanzelf een zelfregulerende leerstrategie hebben, zal de opleiding uiteraard weer wel de voorwaarden moeten bieden om zelfstandig leren te ontwikkelen, bijvoorbeeld in de vorm van een bepaalde didactische vormgeving (Probleemgestuurd Onderwijs,

54

studielandschappen), boeiende leertaken, heldere formulering van competenties, een goede feedback, een andere rol van de docent et cetera.

Voorgeschiedenis Het begon allemaal begin jaren negentig met een heftige discussie over bezuinigingen in het hoger onderwijs en de studiefinanciering. Er waren drie partijen bij betrokken: het ministerie van onderwijs, de instellingen voor hoger onderwijs (vertegenwoordigd in de werkgeversverenigingen VSNU en HBO-Raad) en de studenten (LSVb en ISO). Studenten wezen er in hun reactie op bezuinigingsvoorstellen van de minister op, dat de instellingen dan ook studeerbare programma’s zouden moeten maken die de studenten in staat stellen de studie zonder onnodig oponthoud af te ronden. Daarnaast ging de overheid, na een periode van vooral aandacht voor de randvoorwaarden van het hoger onderwijs, het onderwijs zelf meer en meer centraal stellen, bijvoorbeeld door middel van invoering van een stelsel voor kwaliteitszorg, waarin het primaire proces een belangrijke rol heeft.

Doel Het doel van de vernieuwing is het studeerbaar(der) maken van de opleidingen in het hoger onderwijs, dat wil zeggen: het (beter) afstemmen van onderwijsprogramma’s op de voorkennis, capaciteiten en interesse van studenten en het wegnemen van belemmeringen in de onderwijsorganisatie. Er zijn geen kwantitatieve normen voor studeerbaarheid, maar wel kan worden aangegeven wanneer er op een bepaald aspect – in het algemeen – van een tekortkoming kan worden gesproken. Dat maakt een programma meer of minder studeerbaar. 6.2 Vormen van kennisontwikkeling

Chronologisch overzicht ontwikkelingen studeerbaarheid hoger onderwijs De kennisontwikkeling op het gebied van studeerbaarheid van het hoger onderwijs heeft vooral plaatsgevonden in commissies, die speciaal daartoe ingesteld werden door de Minister van onderwijs. De instellingen voor hog er onderwijs, via de werkgeversverenigingen VSNU en HBO-Raad, en studentenorganisaties zijn weliswaar bij de ontwikkelingen betrokken, maar het initiatief lag bij het ministerie van onderwijs, dat het beleid vorm gaf. De hbo- en wo-instellingen vulden het in en voerden het uit. De Inspectie Hoger Onderwijs had een belangrijke controlerende taak en ook daartoe werden commissies in het leven geroepen. Een enkele keer lag het initiatief bij een andere partij, zoals bijvoorbeeld bij het ontwikkelen van een handboek door de studentenvakbond. In tweede instantie hebben

55

docenten een rol wanneer het gaat om de uitvoering van de projecten. De kennis die daarbinnen werd ontwikkeld, is onder andere op een landelijke dag uitgewisseld met andere instellingen. In schema ziet één en ander er als volgt uit:

1991

Inspectierapport over de studielast in het hbo

1991

Instelling externe adviescommissie ‘Studeerbaarheid’: commissie Wijnen

1992

Invoering stelsel voor kwaliteitszorg waarin studeerbaarheid een belangrijke rol speelt bij de beoordeling van de kwaliteit van een opleiding

1992

Rapport commissie Wijnen: ‘Te doen of niet te doen’

1993/1994

Inspectie-onderzoek naar implementatie door hogescholen van aanbevelingen uit ‘Te doen of niet te doen’

1995

Afspraak tussen instellingen, studentenorganisaties en het Kabinet: ‘Werkprogramma Kwaliteit en Studeerbaarheid’, oprichting Studeerbaarheidsfonds

1995

Handboek Kwaliteit en Studeerbaarheid, Landelijke Studenten Vakbond (LSVb)

1995

Stuurgroep‘Kwaliteit en Studeerbaarheid’ (OC&W, VSNU, HBO-Raad, LSVb, ISO):

criteria voor toetsingskader met betrekking tot besteding gelden

Studeerbaarheidsfonds 1995

Hoger Onderwijsprijs van OC&W: kwaliteitsverbetering HO, thema Studeerbaarheid 1996. Elke instelling moet kwaliteitsmanagementplan schrijven en kan projectvoorstellen indienen

1996

Inspectierapportage: toetsing kwaliteitsmanagementplannen a.h.v. criteria Stuurgroep ‘Kwaliteit en Studeerbaarheid’

1996

Instelling adviescommissie ‘Beoordeling Projectvoorstellen Studeerbaarheidsfonds’: jaarlijkse beoordeling (1996, 1997, 1998) a.h.v. toetsingskader Stuurgroep

1997

Ministeriële regeling Studeerbaarheidsfonds met beoordelingscriteria projectvoorstellen

1997

Inspectie brengt vanaf 1997 ieder jaar macrorapportage uit over de ontwikkeling van de studeerbaarheid in het hoger onderwijs

1997

Eerste inspectierapportage: evaluatie van de ‘bestuurlijke hantering’

1998

Tweede inspectieverslag: evaluatie resultaten studeerbaarheidsprojecten

1999

Eindrapportage adviescommissie ‘Beoordeling Projectvoorstellen Studeerbaarheidsfonds’: ‘3000 x beter: slotrapport studeerbaarheidsfonds’

56

1999

Nationaal evenement hbo, georganiseerd door OC&W, kennisuitwisseling studeerbaarheid

1999

Rapport Interstedelijk Studentenoverleg (ISO) over studeerbaarheid wo: ‘Blokken zonder Blokkades’

2000

Nationaal evenement wo, georganiseerd door OC&W, kennisuitwisseling studeerbaarheid

Beleid op gebied van studeerbaarheid Het onderwerp studeerbaarheid van het hoger onderwijs was destijds zo ingrijpend en nieuw dat de Tweede Kamer de minister verzocht een externe adviescommissie in te stellen. Deze commissie, de commissie Wijnen, genoemd naar haar voorzitter, diende zich te baseren op reeds verricht onderzoek en op uitgevoerde analyses van visitatiecommissies, verkenningscommissies en inspectie. De centrale vraag was op welke wijze instellingen zorg kunnen dragen voor studeerbare programma’s. De commissie Wijnen brengt in 1992 het rapport ‘Te doen of niet te doen’ uit. Zij heeft haar adviezen primair gericht op de instellingen, waarbij ze opmerkt zich bewust te zijn dat daarmee slechts een deel van de problematiek wordt behandeld. Ook de overheid en de studenten hebben een bijdrage te leveren aan de studeerbaarheid, maar dat heeft de commissie niet tot haar taak gerekend.

In het najaar van 1993 en 1994 heeft de Inspectie Hoger Onderwijs een onderzoek uitgevoerd naar de mate van implementatie door hogescholen van de aanbevelingen uit het rapport van de commissie Wijnen. Dit is gebeurd in het kader van de inspectietaak op het gebied van interne kwaliteitszorg en een gevolg van een eerder in 1991 uitgebracht inspectierapport over de studielast in het hbo. Nagegaan is hoe de aanbevelingen gestalte hebben gekregen in de onderwijspraktijk. Het onderzoek is specifiek gericht op het hogeschoolbeleid ten aanzien van de studielast en de piekbelasting. De resultaten zijn per sector beschreven. Het probleem van de piekbelasting wordt door veel hogescholen onderkend en men neemt dan ook maatregelen om dat tegen te gaan.

In 1995 verschijnt het ‘Handboek Kwaliteit en Studeerbaarheid’, opgesteld door de Landelijke Studenten Vakbond (LSVb). Het bevat concrete aanwijzingen voor en informatie over het verbeteren van de kwaliteit en studeerbaarheid van het onderwijs binnen de instellingen voor hoger onderwijs.

In het kader van kwaliteitsverbetering van het hoger onderwijs heeft het Ministerie van OC&W de Hoger Onderwijsprijs ingesteld. In het jaar 1995 is als thema ‘studeerbaarheid’

57

gekozen. In een publicatie, ‘Begaanbare paden: studeerbaarheid in het hoger onderwijs’, die breed is verspreid, worden de projecten van de genomineerden beschreven als voorbeelden van ‘good practice’.

In het voorjaar van 1995 stellen instellingen, studentenorganisaties en het Kabinet een ‘Werkprogramma Kwaliteit en Studeerbaarheid’ vast en wordt een Studeerbaarheidsfonds in het leven geroepen met in totaal f 500 miljoen: ruwweg 300 miljoen voor hogescholen en 200 miljoen voor universiteiten, naar rato van het aantal studenten.

Een Stuurgroep ‘Kwaliteit en Studeerbaarheid’ - onder leiding van het Ministerie van OC&W en bestaande uit VSNU, HBO-Raad, LSVb en ISO – stelt in 1995 het toetsingskader met criteria op basis waarvan de gelden uit het Studeerbaarheidsfonds worden verdeeld vast en de voorwaarden die hieraan zijn verbonden. Het toetsingskader was in eerste instantie bedoeld voor de instellingen, maar wordt later ook gebruikt door de inspectie en de commissie die de plannen moet beoordelen in verband met de toekenning van middelen.

Om aanspraak te kunnen maken op de middelen uit het fonds moeten universiteiten en hogescholen een kwaliteitsmanagementplan opstellen en op basis daarvan projectvoorstellen indienen. De wijze waarop dit gebeurt, verschilt per instelling. In sommige instituten voeren docenten een diagnose uit om vast te stellen om welke studiebelemmerende factoren het gaat binnen hun opleiding en geven zij aan welke bij voorrang aangepakt moeten worden. Op basis daarvan worden projectvoorstellen geformuleerd. Daarbij wordt mede gebruik gemaakt van resultaten uit (wetenschappelijk) onderzoek. In andere instellingen worden projectvoorstellen niet zozeer door individuele docenten, maar op centraler (facultair) niveau ontwikkeld. Soms worden daarbij externe deskundigen ingehuurd. De bepaling van het (bestuurlijk) draagvlak wordt gerealiseerd door het voorleggen aan de medezeggenschapsorganen. Dit gehele proces leidt bij sommige instellingen tot een grote hoeveelheid projectvoorstellen, andere kiezen aan de hand van gemeenschappelijke thema’s voor instellingsbrede projecten, waarbinnen een opleidingsspecifieke aanpak mogelijk is.

De inspectie toetst de kwaliteitsmanagementplannen van universiteiten en hogescholen aan de criteria van de Stuurgroep ‘Kwaliteit en Studeerbaarheid’. In 1996 concludeert de inspectie dat bij veel instellingen de noodzakelijke condities zijn gecreëerd om tot daadwerkelijke verbetering van de kwaliteit en studeerbaarheid en daardoor tot verkorting van de feitelijke studieduur te komen. Vaak liggen de plannen in het verlengde van ontwikkelingen die al in gang zijn gezet. De inspectie realiseert zich dat niet alleen de

58

studeerbaarheid van een onderwijsprogramma de werkelijke studieduur beïnvloedt, maar ook allerlei andere factoren, zoals onder andere de studiefinanciering, toegestane inschrijvingsduur, motivatie van de student en persoonlijke omstandigheden. Hierdoor zal het in zijn algemeenheid moeilijk zijn na te gaan in hoeverre studeerbaarheidsplannen de werkelijke studieduur beïnvloeden. De beleidsprioriteiten zijn wel formeel goedgekeurd in de medezeggenschapsorganen, maar het feitelijke draagvlak voor verbetering is niet altijd duidelijk, volgens de inspectie.

In drie achtereenvolgende jaren (1996, 1997, 1998) kunnen projectvoorstellen ingediend worden. Een in april 1996 ingestelde onafhankelijke adviescommissie ‘Beoordeling Projectvoorstellen Studeerbaarheidsfonds’, onder voorzitterschap van Wijnen, beoordeelt de voorstellen en adviseert de minister over de toewijzing van de middelen. De beoordeling geschiedt aan de han d van het toetsingskader van de Stuurgroep en de criteria uit een ministeriële regeling ‘Studeerbaarheidsfonds’ uit februari 1997.

Universiteiten en hogescholen moeten krachtens de WHW jaarlijks aan de minister een jaarverslag opsturen, waarin zij ook verslag doen van de ontwikkelingen op het gebied van kwaliteit en studeerbaarheid. De minister heeft toegezegd de Tweede Kamer op de hoogte te houden van de resultaten van de projecten, mede gezien de specifieke middelen die daarvoor via het Studeerbaarheidsfonds ter beschikking zijn gesteld.

Vanaf 1997 brengt de inspectie ieder najaar een macrorapportage uit over de ontwikkeling van de studeerbaarheid in het hoger onderwijs. De input daarvoor zou moeten komen uit jaarverslagen van de instellingen. Omdat echter op dat moment nog geen enkel project was afgerond bevat het eerste verslag uit oktober 1997 een evaluatie van de bestuurlijke hantering. Dat wil zeggen: de wijze waarop instellingen omgaan met de uitkomsten van visitaties. In een tweede inspectieverslag uit 1998 wordt gerapporteerd over de evaluatie van de resultaten van de studeerbaarheidsprojecten. Het is gebaseerd op de bestuurlijke hantering van de instellingen, op een analyse van recente visitatierapporten en op literatuuronderzoek. De inspectie komt tot de conclusie dat de opleidingen in het hoger onderwijs goed studeerbaar zijn: over de gehele linie zijn geen structurele belemmeringen aangetroffen voor studenten om hun studie te volgen en binnen een redelijke termijn af te ronden. De instellingen hebben de afgelopen tijd meer maatregelen genomen om de studeerbaarheid te vergroten. Het effect laat zich (nog) niet vertalen in meetbare resultaten.

59

Het derde en laatste verslag, in de vorm van een eindrapportage, verschijnt naar verwachting aan het einde van 2002.

In een eindrapportage: ‘3000 x beter: slotrapport studeerbaarheidsfonds’ die in februari 1999 verschijnt, blikt de tijdelijke adviescommissie ‘Beoordeling Projectvoorstellen Studeerbaarheidsfonds’ terug op de 3000 initiatieven die hogescholen en universiteiten hebben genomen om de kwaliteit en studeerbaarheid van hun onderwijs te verbeteren. Geanalyseerd wordt wat dit vernieuwingsproces is gaan karakteriseren in de praktijk. Vanwege de centrale plaats van het primair proces in het toetsingskader kiest de commissie ervoor de meest kenmerkende activiteiten in de route van de student door zijn of haar opleiding in het hoger onderwijs als leidraad te kiezen. Het is geen hernieuwde toetsing, geen financiële verantwoording, maar legt het accent op de inhoud van de projectvoorstellen die gunstig werden beoordeeld. Dit betekent dat het om voorbeelden gaat die voor de instellingen inspirerend kunnen zijn voor verdere activiteiten ter verhoging van de kwaliteit en doeltreffendheid van het hoger onderwijs. Het eindrapport is bedoeld voor allen die betrokken zijn geweest bij het werkprogramma ‘Kwaliteit en Studeerbaarheid’, maar vooral ook voor degenen die verantwoordelijk waren voor de opzet en implementatie van de projectvoorstellen.

In veel instellingen is bij de indiening van de projectvoorstellen bepaald dat de gelden benut moeten worden voor innovatie en ontwikkeling en dat de resultaten rechtstreeks toepasbaar moeten zijn op de onderwijspraktijk. Dit is bijvoorbeeld het geval geweest bij de projecten die tot doel hadden de propedeuse anders in te richten. In grote lijnen zijn resultaten van de projecten benut voor een verandering van de standaard lespraktijk.

Het Ministerie van OC&W organiseert in 1999 en 2000 twee nationale evenementen – één voor hbo- en één voor wo-instellingen - waar kennisuitwisseling en presentatie van ‘good practice’ centraal staan. Eén en ander had tot doel de discussie over studeerbaarheidsthema’s levend te houden. Zij zijn vooral bedoeld voor projectleiders, belangstellenden die beleidsmatig betrokken zijn en studenten. De instellingen laten zien waaraan de middelen uit het Studeerbaarheidsfonds zijn besteed, op welke wijze dat is gedaan en met welke resultaten. Van beide evenementen worden verslagen gemaakt die breed zijn verspreid. Een samenvatting is ook op internet beschikbaar.

De instellingen voor hoger onderwijs wisselen intern informatie uit op bijvoorbeeld studiedagen.

60

In oktober 1999 verschijnt een rapport van het Interstedelijk Studenten Overleg (ISO): ’Blokken zon der Blokkades’. Het ISO heeft onder andere de Onderwijs - en Examenregelingen van alle opleidingen aan de universiteiten onderzocht en gescreend op blokkeringsregelingen vanuit de vraag op welke punten de studeerbaarheid te wensen overlaat.

Kwaliteitszorg Parallel aan deze ontwikkeling is het thema studeerbaarheid ingebed in het systeem van (interne en externe) kwaliteitszorg. Sinds 1990 kent het hoger onderwijs een stelsel van kwaliteitszorg, bestaande uit zelfevaluaties en visitaties per opleiding. De HBO-Raad heeft richtlijnen gemaakt voor het schrijven van zelfevaluatierapporten en een basisbeoordelingskader vastgesteld voor visitatiecommissies. Eén van de drie perspectieven daarbinnen is ‘studeerbaarheid’. Dit wordt ingevuld als: de effectiviteit en efficiëntie van een opleiding (het bedrijfseconomisch en studeerbaarheidsperspectief). Met andere woorden: het gaat om de mate waarin de opleiding studenten in staat stelt de leerdoelen te halen door middel van een effectief leerproces en een efficiënte leerroute. De vragen hebben betrekking op het onderwijsleerproces en betreffen: werkvormen en studie-activiteiten, inhoud en niveau van toetsen, de instroom en aansluiting op de vooropleiding, de selecterende en verwijzende functie van de propedeuse, studievoortgang, studiebegeleiding en voortgangsbewaking, stagebegeleiding, -beoordeling en –organisatie. Ook de VSNU heeft een protocol voor zelfevaluaties waarin studeerbaarheid een thema is. Hier wordt studeerbaarheid ingevuld als: de mate waarin studenten in staat worden gesteld de opleiding zonder onnodige belemmeringen binnen de daarvoor gestelde tijd te voltooien. Het is onderverdeeld in de volgende aspecten: studie-advisering en –begeleiding, studievoortgangsregistratiesysteem, studielast, tentamenregelingen en belemmeringen voor specifieke groepen studenten. Opvallend verschil met de invulling van het begrip bij het hoger beroepsonderwijs is dat studeerbaarheid bij het wetenschappelijk onderwijs veel meer gericht is op organisatorische belemmeringen in de studie. Inmiddels is het bestaande stelsel van kwaliteitszorg vervangen door een stelsel van accreditering voor het hoger onderwijs. Er is per september 2002 een Nationaal Accrediteringsorgaan ingericht dat nader vorm moet geven aan de invulling ervan. Op dit moment is niet bekend op welke wijze studeerbaarheid onderdeel zal uitmaken van de beoordeling van en het toekennen van een kwaliteitskeurmerk aan een opleiding.

61

Onderzoek op het gebied van studeerbaarheid In de loop der jaren is nogal wat onderzoek verricht naar deelaspecten van studeerbaarheid, zoals studievaardigheden, studiebegeleiding en leer- en onderwijsstijlen. Dit onderzoek vindt voor een deel plaats op universiteiten, bijvoorbeeld door vakgroepen onderwijskunde en universitaire lerarenopleidingen. De resultaten hiervan worden via de gebruikelijke kanalen verspreid, waarvan wetenschappelijke en vakpublicaties en congressen/studiedagen de belangrijkste zijn. Soms hebben resultaten van deze vorm van onderzoek directe gevolgen voor de onderwijspraktijk. Dat is bijvoorbeeld gebeurd op het terrein van studievaardigheden. Onderzoek liet zien dat een apart vak studievaardigheden in het rooster weinig positieve effecten heeft. Inmiddels zijn er nog maar weinig opleidingen te vinden die dit in een apart vak aanbieden. Een ander deel van het onderzoek bestaat uit de bundeling van jarenlange praktijkkennis. In sommige gevallen zijn er netwerken (bijvoorbeeld op het gebied van studiebegeleiding) waarin deze kennis wordt uitgewisseld. Een voorbeeld van een nau we verbintenis tussen onderzoek en onderwijspraktijk vinden we bij ‘Probleemgestuurd onderwijs’ (PGO). Dit concept is door de Universiteit Limburg overgenomen uit de Verenigde Staten en verder ontwikkeld. De opleidingsprogramma’s bij geneeskunde en gezondheidswetenschappen in Maastricht zijn volledig gestoeld op de principes van PGO. Er wordt veel onderzoek verricht en op basis daarvan wordt het onderwijs regelmatig bijgesteld. Ook heeft de universiteit een uitgebreid trainingsprogramma en veel publicaties, waardoor inmiddels in bijna heel Nederland de (para)medische opleidingen het concept van PGO hebben overgenomen. Daarnaast vindt, in het kader van kwaliteitszorg, op vrijwel elke instelling onderzoek plaats naar het onderwijs via studententevredenheidsenquetes en evaluaties van onderwijseenheden door studenten en docenten. De resultaten hiervan worden – in het gunstigste geval - gebruikt bij de (her)inrichting van het onderwijs, maar het komt ook veelvuldig voor dat docenten ofwel niet op de hoogte worden gebracht van de uitkomsten ofwel niets doen met de bevindingen die hierin naar voren komen.


Een vluchtige blik op de belangrijkste vormen van kennisontwikkeling zoals die in de vorige paragraaf zijn beschreven, zou de indruk kunnen geven dat de kennisontwikkeling rond het begrip studeerbaarheid in het hoger onderwijs heeft plaatsgevonden binnen één grote kennisgemeenschap, waarin de betrokken participanten aan elkaar gebonden zijn door een gemeenschappelijke doelstelling. Er voltrekt zich op de verschillende niveaus een proces van initiëren, stimuleren, sturen, faciliteren, ontwikkelen, uitvoeren en controleren. Het lijkt te

62

gaan om een strak geregisseerde en georganiseerde, regelmatige uitwisseling en bundeling van kennis. Dit zijn elementen die doorgaans kenmerkend zijn voor grootschalig landelijk vernieuwingsbeleid. Bij nadere beschouwing gaat het in dit proces in hoofdzaak om drie partijen die het meest betrokken zijn bij het onderwerp en er het meeste belang bij hebben: 1

De overheid met door haar ingestelde adviescommissies en de inspectie als het oog en oor van de overheid.

2

Universiteiten en hogescholen die voor goed onderwijs moeten zorgen.

3

De studenten die daar de vruchten van plukken.

De uitkomsten van (wetenschappelijk) onderzoek spelen meer indirect een rol, bijvoorbeeld bij de indiening van projectvoorstellen Kwaliteit en Studeerbaarheid.

Rollen van de verschillende actoren De verantwoordelijkheden en de rollen van de verschillende kennisproducenten bepalen het karakter van de activiteiten. De overheid wordt in het onderhavige geval door de Tweede Kamer en de studentenorganisaties aangesproken als verantwoordelijke voor de kwaliteit van het stelsel van hoger onderwijs. De mogelijkheden van de overheid om de hogescholen en universiteiten te sturen in het ontwikkelen van kwalitatief goed onderwijs, zijn beperkt. Door middel van wetgeving verbeteringen afdwingen is op dat moment al niet meer het besturingsinstrument van de overheid. Uiteindelijk is gekozen voor het principe van vooral financiële prikkels met daarnaast inhoudelijke ondersteuning, die de instellingen moeten aanzetten tot het ontwikkelen van innovatieve onderwijsprojecten. Een adviescommissie wordt ingesteld die het probleem verheldert, er wordt een Werkprogramma Kwaliteit en Studeerbaarheid afgesproken en het Studeerbaarheidsfonds wordt in het leven geroepen. In haar sturende en controlerende rol stelt de overheid een Stuurgroep in die een toetsingskader opstelt en stelt ze een adviescommissie samen die de projectvoorstellen beoordeelt. De inspectie draagt zorg voor de monitoring en de evaluatie. De studenten leggen, in hun rol als klanten en participanten in het hoger onderwijs, hun ideeën vast als bron van inspiratie voor de instellingen en uiteraard in de verwachting dat die ideeën worden overgenomen. De instellingen kunnen, met behulp van de financiële en inhoudelijke ondersteuning en aangestuurd door het toetsingskader, het proces in gang zetten. Uitdrukkelijk wordt vermeld dat het hier ging om het ‘aanjagen’ van veelal reeds in gang gezette ontwikkelingen. Vooral de beleidsontwikkelaars en docenten binnen de instellingen worden nog eens extra geprikkeld systematisch over de verbetering van de kwaliteit en de studeerbaarheid na te denken en de uitkomsten van dit denkproces vervolgens om te zetten in concrete projecten.

63

Daarmee samenhangend zijn ze ook verantwoordelijk voor het realiseren van de beoogde doelen en het uitvoeren van activiteiten om dit vast te stellen. Daarbij kunnen ze kennisnemen van oordelen en kennis van anderen (externen), niet alleen wat betreft de eigen activiteiten en resultaten, maar ook die van collega-instellingen. De rol van (docenten van) de opleidingen zal in de komende jaren verder worden ingevuld, zo verwachten we. Het fundament voor kennisontwikkeling rond het begrip studeerbaarheid werd gelegd door de commissie Studeerbaarheid. Een advies dat uitblinkt in concreetheid, met een grote hoeveelheid tips en een (gezonde) afbakening van het betreffende onderwerp. Daar is kennis aan toegevoegd in de vorm van ‘good practice’-voorbeelden, rapportages, uitkomsten van evaluaties en dergelijke. Door de verankering in het stelsel van de (interne) kwaliteitszorg zal kwaliteit en studeerbaarheid een blijvend aandachtspunt zijn voor de instellingen, de studenten en de overheid. Nieuwe ontwikkelingen als de vergroting van de keuzevrijheid van studenten, de toenemende flexibilisering van het onderwijs, competentiegericht onderwijs en de herstructurering van het onderwijs als gevolg van de invoering van de bachelor masterstructuur, nopen ook daartoe.

6.4 Conclusies

Het beleid en de kennisontwikkeling rond studeerbaarheid in het hoger onderwijs kenmerken zich door een centralistische aanpak. De landelijke overheid heeft een commissie ingesteld die het begrip nader heeft ingevuld. Instellingen worden gestimuleerd om het beleid nader vorm te geven en kunnen daartoe een beroep doen op financiële middelen. Commissies fungeren als intermediair tussen de landelijke overheid en de instellingen bij de verdeling van middelen. We zien dat er accentverschillen zijn in de invulling van het begrip door het wetenschappelijk en het hoger beroepsonderwijs, maar doordat er een toetsingskader is vastgesteld en een commissie oordeelt over de ingediende voorstellen voor Kwaliteit & Studeerbaarheidsprojecten, zullen al te grote verschillen in de invulling van het begrip zoveel mogelijk voorkomen worden. Wel is in de loop der tijd een verschuiving opgetreden in de invulling van het begrip studeerbaarheid, mede als gevolg van de resultaten van K&S projecten. Door nieuwe inzichten in de wijze waarop leerprocessen plaatsvinden en door de ontwikkeling van nieuwe onderwijsvormen waarin dit tot uiting komt, is nu ook de student zelf meer verantwoordelijk voor het eigen leerproces. De wijze waarop docenten en studenten invloed hebben op de kennisontwikkeling, is tot nog toe onderbelicht gebleven. Wellicht dat juist zij degenen zijn die in de komende periode aan zet zijn, nu resultaten van de K&S-projecten geïmplementeerd zullen gaan worden in de dagelijkse onderwijspraktijk.

64

65

Literatuur

Begaanbare paden: studeerbaarheid in het hoger onderwijs (1996). Genomineerde inzendingen Hoger Onderwijsprijs 1995. Th&Ma–reeks, deel 2. Commissie Accreditatie Hoger Onderwijs (2001). 'Prikkelen, presteren en profileren'. Eindrapportage.

Commissie studeerbaarheid (1992). Te doen of niet te doen. Advies over de studeerbaarheid van onderwijsprogramma’s in het hoger onderwijs.

HBO–Raad (2002). Handreiking voor zelfevaluaties 2003. Den Haag.

HBO-Raad (2002). Basisbeoordelingskader HBO-raad visitatiestelsel. Den Haag.

Inspectie van het Onderwijs (1992). Studielast in het Hoger Beroepsonderwijs. Een onderzoek naar de studielast van onderwijsprogramma’s in het Hoger Beroepsonderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (1995). Gedaan of niet gedaan. Aspecten van studeerbaarheid in het hbo.

Inspectie van het Onderwijs (1996). Kwaliteitsmanagementplannen in het hoger onderwijs . Inspectierapport, nr. 1996 – 7.

Inspectie van het Onderwijs (1997). Studeerbaarheid in het hoger onderwijs 1997. Inspectierapport, nr. 1997 – 10.

Inspectie van het Onderwijs (1998). Studeerbaarheid in het hoger onderwijs 1998. Inspectierapport, nr. 1998 – 8.

Interstedelijk Studenten Overleg (1999). Blokken zonder Blokkades. Blokkeringsregelingen aan de Nederlandse Universiteiten.

Landelijke Studenten Vakbond (1995). Handboek Kwaliteit en Studeerbaarheid.

66

Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen (1996). Ontwerp Hoger Onderwijs en Onderzoek Plan 1996. Zoetermeer.

Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen (1998). Ontwerp Hoger Onderwijs en Onderzoek Plan 1998. Zoetermeer.

Regeling Studeerbaarheidsfonds Hoger Onderwijs (1997). Staatscourant 1997, nummer 44, blz. 8.

Stuurgroep Kwaliteit en Studeerbaarheid (1995). Rapport Kwaliteit en Studeerbaarheid. Kamerstukken 11, 1994 – 1995, 23 900 VIII, nr. 123.

Tijdelijke adviescommissie Beoordeling Projectvoorstellen Studeerbaarheidsfonds (1996 en 1997). Twee adviezen over de beoordelingen van projectvoorstellen van hogescholen en universiteiten

Tijdelijke adviescommissie ‘Beoordeling Projectvoorstellen Studeerbaarheidsfonds’ (1998). 3000 X beter. Slotrapport Studeerbaarheidsfonds.

Werken aan Kwaliteit en Studeerbaarheid (1996). Th&Ma–reeks deel 1.

Werkprogramma Kwaliteit en Studeerbaarheid (1995). Kamerstukken 11, 1994 – 1995, 23 900 VIII, nr. 67.

67

7 Conclusies en commentaar

De zes beschreven casussen geven een zeer gevarieerd beeld van de relatie tussen onderzoek en praktijk. Ze geven tevens aanleiding om de vraagstelling die aan deze studie ten grondslag ligt “hoe komt het dat in het onderwijs over het algemeen weinig gebruik wordt gemaakt van resultaten van onderwijsonderzoek (breed opgevat als diverse vormen van kennisontwikkeling)”? te relativeren. In al de hier beschreven casussen is er sprake van invloed en doorwerking van onderzoek op de onderwijspraktijk, vaak langzaam, vaak min of meer diffuus, met meer of minder beklijving in de onderwijspraktijk, maar met toch steeds een zichtbare input vanuit het onderzoek.

Uit de casussen wordt duidelijk dat er op dit moment in Nederland geen duidelijke visie is hoe onderzoek en praktijk met elkaar verbonden zouden moeten zijn. De constellaties waarin men elkaar vindt, soms rechtstreeks maar meestal via intermediairs, zijn zeer verschillend, evenzeer verschillend als de beleidsmatige contexten van de casussen. Hierbij moet worden opgemerkt dat er in de zeventiger en tachtiger jaren en in het begin van de negentiger jaren nog wel werd gedacht vanuit een bepaald concept over de verschillende ondersteunende functies rond het onderwijs en dat dit concept concreet vorm had gekregen in de onderwijsverzorgingsstructuur. De wijze waarop de landelijke overheid grootschalige innovaties inzette, paste ook, zeker theoretisch, bij dit concept en de structuur. De basisgedachte was dat onderwijsonderzoek (aangestuurd via de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs) nieuwe inzichten opleverde die door de landelijke pedagogische centra zouden worden verwerkt in innovaties, welke op lokaal niveau door de schoolbegeleidingsdiensten zouden worden ondersteund en geïmplementeerd in de scholen. Voor de functie leerplanontwikkeling (althans modellen voor leerplannen) was er als apart instituut de Stichting voor Leerplan Onderwikkeling en voor de functie toetsontwikkeling het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling). Men noemde dit in de politieke en ambtelijke wandelgangen wel het geperforeerde uienschilmodel, omdat de sappen vanuit de kern werden verondersteld door te sijpelen naar de andere lagen. Het betrof hier eigenlijk een typisch Nederlandse uitwerking van het Research and Development model, een compromis tussen het gedachtegoed van de maakbare samenleving en het verzuilde onderwijssysteem. Deze structuur werd nog in 1995 uitvoerig beschreven en becommentarieerd in de publicatie “Educational research and development in the Netherlands (Kloprogge e.a. 1995), een coproductie van de toen nog bestaande Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs en het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. In deze studie wordt binnen de RDD aanpak een onderscheid gemaakt tussen een geïntegreerd model, zonder systematisch onderscheid

68

tussen onderzoek en ontwikkeling en een model met verregaande specialisatie en gescheiden institutionalisering van het ontwikkelwerk. De situatie in Nederland rond 1995 wordt gekenschetst als een vrij extreem voorbeeld van de laatste variant. Sporen van deze historie zijn broksgewijs nog terug te vinden in de kennisstructuren zoals weergegeven in de casusbeschrijvingen.

Dat het RDD model in deze vorm heeft overleefd, kwam niet omdat het vervangen werd door een andere visie en structuur. Elementen van de oude structuur brokkelden geleidelijk af en er werden nieuwe wegen gezocht om onderzoek en praktijk aan elkaar te binden, maar zonder dat hier een masterplan aan ten grondslag lag. Dit komt mede omdat de relatie tussen onderzoek en praktijk traditioneel in Nederland relatief weinig aandacht heeft gekregen. Onderwerpen als de programmering van onderzoek en de openbaarheid van onderzoek kregen veel aandacht in bijvoorbeeld het Interdepartementaal Stafoverleg Sociaal Wetenschappelijk Onderzoek in de jaren ’80, en de relatie tussen onderzoek en beleid was onder meer door A.D. de Groot (het beruchte apeliefde verhaal, waarin de belangstelling van het beleid voor de wetenschap als apeliefde werd gekenschetst) en Van Kemenade (beleidsonderzoek en onderzoeksbeleid) beschreven, maar de doorwerking van onderzoek naar praktijk is relatief zelden aan de orde gesteld in publicaties. Van belang is wel de dit jaar verschenen publicatie van de Verkenningscommissie de Klerk (Schoolagenda 2010), uitgebracht onder auspiciën van AWT/COS, waarover de Adviesraad voor het Wetenschapsen Technologiebeleid advies zal uitbrengen. In de casusbeschrijvingen zien we nu hoe zich nu rond een bepaalde thematiek allerlei verschillende combinaties van onderzoek, ondersteuning, en beleid groeperen, met hoop op doorwerking naar de praktijk. Op te merken is dat het hoger onderwijs, waar de casus over studeerbaarheid is gelokaliseerd, nooit onder het regime van het bovengenoemde model van de verzorgingsstructuur heeft gefunctioneerd.

Bij de casusbeschrijvingen is gekeken of naast het “klassieke” RDD model ook kennismanagement, waarbij kennis wordt ontwikkeld in een kennisgemeenschap , in de Nederlandse situatie herkenbaar wordt. Een kennisgemeenschap in de hier bedoelde zin is een op ontwikkeling en toepassing van kennis gericht (overwegend) informeel netwerk van leerkrachten, onderzoekers, beleidsmakers, ontwikkelaars, ondersteuners et cetera. Het idee dat alleen of vooral academisch onderzoek kennis genereert en dat daar het startpunt ligt voor verbetering van de onderwijs praktijk is daarbij niet overheersend. In de Engelstalige literatuur en op vele sites op internet worden de begrippen community of learning community of practice, of learning community gehanteerd en ook een aantal (verschillende)

69

definities en omschrijvingen van deze begrippen gegeven. In de onderzochte casussen in Nederland wordt geen van deze begrippen expliciet gehanteerd, ook niet het begrip kennisgemeenschap. Wel wordt er soms gesproken van expertisenetwerken. Bij de analyse van de casussen moest dus worden gezocht naar het voorkomen van kennisgemeenschappen en ook van RDD kenmerken, maar in geen van deze casussen wordt een expliciete strategie voor de ontwikkeling en toepassing van kennis met gebruik van deze begrippen gepresenteerd.

In de volgende tabel hebben we geprobeerd de casussen te scoren op een paar belangrijke kenmerken.

Bron

Eigenaar

Mate van

Bereik

Plaats

geslotenheid scholen/instellingen op politieke agenda VVE

Onderzoek

Landelijke

Matig

Hoog

Hoog

(onder andere

Overheid

Laag

Matig

Hoog

CED R’dam Hoog

Laag

Laag

Hoog maar vooral

Matig

ontw. Psychologie Lezen

Internationaal

Breed veld

beleidsonderzoek en overheden KEA

Onderzoek (effectieve school)

Sociale

Onderzoek,

Scholen,

competentie

ervaren

Gemeenten

Laag

quick fix

problemen Criminaliteits

Onderzoek,

Diverse

Preventie

ervaren

overheden

Laag

Laag/matig

Hoog

Matig

Hoog

Hoog

problemen Studeerbaarheid Externe

Ministerie

hoger onderwijs adviescommissie plus sector

70

De bron is hier de plaats waar de oorsprong van de casus is te zoeken, de eigenaar is de instantie die probeert het betreffende onderwerp aan te sturen. De mate van geslotenheid geeft aan in hoeverre er sprake is van een open markt wat betreft participatie in de kennisgemeenschap dan wel dat deze direct of indirect (bijvoorbeeld door gesloten subsidiesystemen) een monopolistisch karakter heeft. Bij het bereik gaat het om de aantallen scholen of instellingen die worden bereikt in het kader van de casus. De plaats op de politieke agenda geeft aan in hoeverre de casus onderwerp is van politieke discussie en onderdeel vormt van overheidsbeleid, hetgeen zich ook vertaalt in financiële ruimte. Het aantal casussen is te klein om te kunnen generaliseren maar de tabel geeft aanleiding tot een handvol toch wel opmerkelijke observaties per casus. -

Al de beleidsonderwerpen werden op de agenda gezet vanuit nieuwe inzichten uit het onderzoek, of vanuit maatschappelijk ervaren problemen die door onderzoek werden verhelderd. Alleen de studeerbaarheid hoger onderwijs heeft een andere, meer politiek beladen historie. Hier zijn wel forse budgetten ingezet en het bereik onder universiteiten en hogescholen was hoog.

-

KEA lag qua aansturing dicht bij de praktijk, maar ook bij een intermediair, de schoolbegeleidingsdienst, en werd vanuit een relatief gesloten organisatie (door en binnen het CED werden alle functies van ontwikkeling, verspreiding en evaluatie uitgevoerd) naar buiten gebracht, maar is nooit echt breed verspreid of op de landelijke politieke agenda gezet. Niettemin is KEA enkele keren in de Tweede Kamer aan de orde geweest. Het bereik onder scholen is relatief klein, maar KEA grijpt wel diep in de scholen in als er implementatie plaatsheeft. Het RDD karakter is hier sterker aanwezig dan dat van een kennisgemeenschap.

-

Het VVE traject vertoont deels kenmerken van het RDD model, deels van de kennisgemeenschap en is – half open - in korte tijd doorgedrongen in bijna elke gemeente en elke school, overigens lang nadat de resultaten van nationaal en internationaal onderzoek uit diverse disciplines (ontwikkelingspsychologie, taal, medische wetenschappen) het belang van de ontwikkeling van de eerste levensjaren hadden aangetoond. Met dit beleid is jaarlijks 200 miljoen gemoeid en er is een structuur gebouwd waarin zowel kennisuitwisseling plaatsheeft als ontwikkelwerk en disseminatie kan plaatsvinden, overigens zonder veel actieve betrokkenheid van peuterspeelzalen en basisscholen in het kennisnetwerk.

-

Rond lezen bestaan er diverse kennisgemeenschappen op allerlei onderdelen van het lezen (bijvoorbeeld Nederlands als tweede taal, begrijpend lezen, leesbevordering), mede een reden waarom de doorwerking in de praktijk, ondanks een hoge politieke prioriteit voor het onderwerp, bemoeilijkt lijkt te worden. Er is veel uitwisseling tussen

71

wetenschappers en expertise vanuit andere invalshoeken, en wel enige betrokkenheid vanuit de praktijk, onder andere omdat leraren Nederlands een rol spelen, hetzij rechtstreeks, hetzij ingeschakeld door intermediaire organisaties als de Stichting Lezen, het NT2 centrum van het KPC, of de Taalunie. -

Sociale competentie laat een kennisgemeenschap in opbouw zien, rond een veld waar juist in de praktijk enorm veel behoefte aan instrumenten is. Sociale competentie is nog niet echt in beleid omgezet, hoewel er recent enkele pilots zijn gestart. De politieke discussie rond normen en waarden kan ertoe leiden dat er meer gericht beleid ontstaat met meer ruimte voor ontwikkelwerk, disseminatie en implementatie naar de scholen. Scholen en ook gemeenten blijken, zoals bijvoorbeeld naar voren komt uit onderwijsplannen van gemeenten en schoolontwikkelingsplannen van scholen (website onderwijskansen) heel vaak aandacht te besteden aan sociale competentie. Het bereik is dus hoog. Veel scholen en gemeenten kiezen daarbij wel voor een “ready made” projectaanpak, terwijl onderzoekers en sommige ontwikkelaars meer mikken op een meer ingrijpende en structurele aanpak binnen de school.

-

Preventie van criminaliteit vertoont het beeld van een beleidsmatig aangestuurd, politiek zwaar geladen kennisgemeenschap, waar de wetenschap relatief bescheiden aanwezig is en scholen vooral immuniteit tegen lijken op te bouwen. Het beleid wordt zwaar aangestuurd vanuit de departementen en er zijn aanzienlijke financiën beschikbaar, maar de implementatie gaat moeizaam. De belangstelling voor de thematiek lijkt minder breed dan bij andere casussen het geval is.

We kunnen ook enkele observaties over de casussen heen plaatsen. -

Behalve in de casus van studeerbaarheid, waar de praktijk vanaf het begin de aanpak mee definieerde, zijn leerkrachten, scholen en ook de opleidingen voor leerkrachten de grote afwezigen in het kennismanagement. Zij waren en zijn het eind van het traject in de RDD benadering en nauwelijks aanwezig in de kennisgemeenschap. Zelfs in de casus van sociale competentie zijn ze eerder in de positie van de behoeftigen, die wachten op de zegeningen van onderzoek, ontwikkelwerk en politieke besluitvorming, dan medespelers in de gemeenschap.

-

De verschillende casussen concurreren met elkaar om een plaats in de scholen, om politieke aandacht en geld. Wellicht heeft de doorbraak op het terrein van VVE de kansen op succes van KEA verkleind, en zet de politieke wens om in ieder geval taalbeleid te laten slagen een rem op de kansen om sociale competentie een grotere plek op de landelijke politieke en onderzoeksagenda te geven. Scholen kiezen ervoor om tijd te investeren in sociale competentie, waardoor het zwaar aangezette veiligheidsbeleid van

72

diverse departementen de school nauwelijks binnenkomt. Het is niet aantoonbaar dat deze zaken zo rechtstreeks zijn gekoppeld, maar er is wel duidelijk sprake van concurrentie tussen onderwerpen en daaromheen georganiseerde kennisgemeenschappen voor een plaats op de politieke agenda en voor aanspraak op financiën. -

Er zijn behalve KEA geen gesloten trajecten meer, maar de mate van openheid verschilt. Een kenmerk van de kennisgemeenschap is dat ze deels wel gesloten zijn (dat impliceert het begrip gemeenschap), maar toch zeer flexibel qua samenstelling en aandachtsveld. Het zoeken naar een balans tussen openheid en geslotenheid zien we ook in de meeste casussen terug.

-

Er is in de casussen geen duidelijke strategie voorhanden om de doorwerking naar de praktijk te verbeteren. Het succes in het bereiken van de praktijk lijkt meer afhankelijk van het succesvol werven van invloedrijke stakeholders om mee te doen (Vereniging van Nederlandse Gemeenten, procesmanagements, onderwijsorganisaties) en in de investeringen in geld en voorlichting die worden gegenereerd, dan van de overtuigingskracht van onderzoeksresultaten of de inspanningen om scholen te overtuigen van het belang van het onderwerp. De VVE casus is hier interessant omdat er in 2000 plotseling een doorbraak was in het beleid, waardoor in snel tempo gelden beschikbaar kwamen voor de implementatie van de tot dan toe experimentele projecten.

-

De doorwerking van onderzoek, maar ook van beleid naar praktijk eindigt vaak in het beschikbaar komen van “quick fix” oplossingen, makkelijk hanteerbare en voorgestructuurde werkwijzen om met een bepaald thema om te gaan. In de sfeer van sociale competentie en criminaliteitspreventie zien we tal van deze aanpakken door de scholen hossen, terwijl meer diepgaande benaderingen die ingrijpen in het denken en dagelijks werk moeizaam worden opgepakt. Het zou de moeite waard zijn na te gaan of dit mede komt omdat de praktijk niet erg betrokken is in de kennisgemeenschappen en zich daarom wellicht ook de probleemdefinitie minder eigen heeft kunnen maken.

Enkele specifieke vraagpunten van de Onderwijsraad kunnen op basis van de casussen worden beantwoord. Het type onderzoek, fundamenteel of opdrachtonderzoek, beschrijvend of verklarend, maakt weinig uit voor de impact die het heeft. Zowel fundamenteel onderzoek (VVE, studeerbaarheid) als opdrachtonderzoek kan een belangrijke rol spelen. Zelfs quickscans lijken soms een grote politieke uitwerking te hebben. Uit de casussen en ervaringen op andere thema’s kan wel de veronderstelling worden gedistilleerd, dat onderzoek en onderzoekers die een goed beargumenteerde reflectie toevoegen aan

73

empirisch onderzoek, meer effect hebben dan onderzoekers die sec de resultaten publiceren.De VVE casus is hier het meest pregnante voorbeeld. Kennisontwikkeling bij scholen vindt, behalve in het hoger onderwijs, nog maar in beperkte mate plaats. De versterking van de autonome school stimuleert kennisontwikkeling in het basis- en voortgezet onderwijs wel, maar binnen de scholen is dit vooral een zaak van het management en pas recent probeert men ook de leerkrachten hierbij een grotere rol te geven. Het aantal onderwijsondersteunende instellingen waar aan kennisontwikkeling wordt gedaan, is de afgelopen jaren snel toegenomen. Veel instellingen ook die niet specifiek gericht zijn op onderzoek, maar op advisering, projectontwikkeling of andere vormen van ondersteuning, beschikken over medewerkers met ruime onderzoekservaring. De verspreidingskanalen die worden gebruikt zijn zeer divers, variërend van tijdschriften en websites tot expertmeetings en voorlichtingsbijeenkomsten, state of the art studies die op conferenties worden besproken en andere vormen. De mate van succes varieert, niet eens zozeer naar verspreidingskanaal, maar meer naar geschikt tijdstip en door geïnteresseerden aan het onderwerp c.q. kanaal gegeven prioriteit. Vooral de scholen selecteren zeer zorgvuldig aan welke activiteiten wel of niet wordt deelgenomen en ook de niet – gesubsidieerde instellingen zijn selectief in het investeren van tijd in aan kennisgemeenschappen gerelateerde activiteiten. In alle casussen zien we een grotere mate van openheid van de gemeenschap dan vroeger. Het is niet meer zo dat een bepaalde functie bij voorbaat het domein is van een bepaalde instelling. Veel organisaties specialiseren zich in specifieke combinaties van functies, bijvoorbeeld onderzoek en advisering, projectontwikkeling en training, interim-management, advisering en training et cetera. Aan de kant van opdrachtgevers voor onderzoek, ontwikkelwerk, of opzet van implementatietrajecten zien we dat er bijna altijd meerdere offertes worden gevraagd, waardoor de openheid is toegenomen. De vraag kan wel worden gesteld of hiermee niet enige afbreuk wordt gedaan aan de mogelijkheid langdurig expertise binnen een bepaalde instelling op te bouwen en in stand te houden.

De resultaten van de casusbeschrijvingen in beschouwing nemend, kunnen hier met enige voorzichtigheid enkele suggesties worden gedaan om het gebruik van de resultaten van onderzoek te verbeteren. Als grote lijn lijkt het dat hierbij moet worden uitgegaan van zowel elementen uit de RDD lijn als uit de ontwikkeling van kennisgemeenschappen. Het sterke punt van de RDD lijn is dat deze een aantal functies onderscheidt en faseert, die in hoge mate specialistisch zijn. Onderzoek en de presentatie van onderzoek, ontwikkelwerk, advisering en voorlichting, training en coaching, ondersteuning, het praktijkwerk in de school, monitoring of evaluatie zijn functies die alleen op hoog professioneel niveau goed

74

kunnen worden uitgevoerd. Het zwakke punt in het RDD model, zeker in de Nederlandse variant ervan, is dat de aansluiting tussen de functies nooit goed tot ontwikkeling is gekomen. De kennisgemeenschap biedt juist op dit punt veel mogelijkheden door op een gemeenschappelijk interessegebied experts op de diverse functies met elkaar te verbinden en te laten communiceren. Het zwakke punt van de kennisgemeenschap is dat er niet vanzelfsprekend stuwkracht vanuit gaat Het is moeilijk een richting te bepalen. Hier kan aansluiting bij het RDD model juist versterking opleveren. In bijna alle casussen zien we een zekere fasering in die zin, dat er op een onderwerp kennisgemeenschappen ontstaan, vaak op eigen initiatief van betrokken instellingen of personen, dat er een RDD model in werking treedt op het moment dat het onderwerp door het beleid wordt omarmd en er financiën beschikbaar komen, en dat er een nauw verband blijft tussen de kennisgemeenschap en (meestal in de gemeenschap participerende) actoren in de RDD fase. De kennisgemeenschap is als het ware het reservoir waar het beleid uit put voor onderbouwing, ontwikkeling, implementatie en evaluatie. Ongeacht waar de balans tussen kennisgemeenschappen en RDD precies komt te liggen, voor een betere gebruik van onderzoekresultaten in het onderwijs lijkt het betrekken van leerkrachten, schoolmanagement en ook lerarenopleidingen vanaf het begin van het RDD traject, en als participant in de kennisgemeenschap een voorwaarde. Dit sluit aan bij het advies van de commissie de Klerk, die pleit voor transdisciplinair onderzoek waarin “alle partijen die een direct belang hebben bij de uitkomsten een rol spelen zowel bij het totstandkomen van de vraagstelling als bij de verdere gang van zaken tijdens het onderzoek. Bij transdisciplinair onderzoek wordt gebruik gemaakt van vele instrumenten en methoden en technieken, niet alleen afkomstig uit de sfeer van wetenschappelijk onderzoek maar ook uit het bedrijfsleven en de wereld van beleid en advies”.

In het hoger onderwijs lijkt een combinatie van RDD en kennisgemeenschap met betrokkenheid van docenten en studenten in een aantal opzichten verder te zijn ontwikkeld dan in de andere sectoren, hoewel het systeem in sommige opzichten meer gesloten lijkt te zijn. Participanten komen bijna altijd uit de kring van hogescholen en universiteiten. Maar ook in het primair en voortgezet onderwijs zijn er interessante voorbeelden te vinden. De VVE casus laat een relatief nieuwe constellatie van functies en actoren zien, en hier is toch sprake van een nogal succesvol veranderingstraject in korte tijd, dat zeer ingrijpend is voor wat er in de interactie tussen leerkracht of leidster en kind gebeurt. Niet als casus opgenomen, maar toch een interessant voorbeeld is het onderwijskansenbeleid waar het Procesmanagement Primair Onderwijs, recent getransformeerd in het Transferpunt Onderwijskansen, zowel kennisgemeenschap heeft georganiseerd met betrokkenheid van vele actoren inclusief leerkrachten en schoolmanagement, de betrokken departementen,

75

onderzoekers van diverse specialisaties, relevante organisaties (Vereniging Nederlandse Gemeenten, Besturenorganisaties), en een heel scala van ondersteunende instellingen. Tegelijk wordt hier een RDD traject aangestuurd, rechtstreeks of via de departementen, waarin gebruik wordt gemaakt van state of the art studies, kwartiermakers voor gemeenten en procesbegeleiders in de scholen, websites voor informatie en communicatie, ondersteunend onderzoek, conferenties et cetera.

In beide gevallen gaat het om beleid met een hoge politiek prioriteit, waar jaarlijks honderden miljoenen in worden geïnvesteerd. Deze positie is luxe in vergelijking tot mogelijkheden die bijvoorbeeld momenteel zijn weggelegd voor KEA of het thema sociale competentie, maar dat maakt bestudering van het gehanteerde model en van wat daarin meer of minder succesvol is niet minder interessant. Beide casussen laten ook zien dat doorwerking van onderzoek naar het onderwijs vereist dat een aantal legitimerende actoren met veel draagvlak in het veld worden ingeschakeld en betrokken, zoals de gemeenten en de Vereniging van Nederlandse gemeenten, de schoolbesturen en de besturenorganisaties, en de inspectie. En wanneer het gaat om onderwerpen waar vanuit het beleid veel geld in wordt geïnvesteerd, is een tijdelijke initiërende en organiserende organisatie nodig om het traject in gang te zetten, bij te stellen en actief te houden. Een definitief beeld van de optimale combinatie van RDD en kennisgemeenschap is aan de hand van de beschikbare gegevens nog niet te geven, maar het is duidelijk dat hier nijver naar wordt gezocht, zowel vanuit het onderzoek als vanuit de rijksoverheid. Het is een bekend gegeven dat het moeilijk is om communicatie of samenwerking te bouwen op de zeer verschillende culturen en belangen van bijvoorbeeld onderzoek, beleid, advieswerk, ondersteuning en praktijk. De praktijk van de laatste jaren in verschillende casussen laat niettemin zien, dat een organisatie op basis van gedeelde belangstelling en gedeeld belang goed mogelijk is.

Tot slot is op te merken dat de invloed van de rijksoverheid, de gemeenten en de Vereniging voor Nederlandse gemeenten en de organisaties van schoolbesturen heel groot is om al dan niet de overgang van een thema, waar een vaak op vrijwillige samenwerking gebaseerde kennisgemeenschap voorhanden is, naar beleid, financiën en een traject richting onderwijspraktijk te bewerkstelligen. Of, wanneer en hoe dit gebeurt lijkt soms afhankelijk van maatschappelijke discussies en politieke ontwikkelingen, maar de aanwezigheid van een kennisgemeenschap lijkt wel te bevorderen dat een thema, dat in de belangstelling komt, kan worden omgezet in beleid.

76

literatuur

A new research landscape in view, science policy for the 1990s: publication of the Ministry of Education and Science (1989), The Hague, State Printing Office.

Bochove, A. van, Onderwijsonderzoek op maat, Naar een hoger rendement van beleidsonderzoek op onderwijsgebied (Tailored educational research, Towards a higher return on policy research in the field of education), Leiden, Research voor Beleid, 1988.

Chelimsky, E. What have we learned about the politics of program evaluation. Education evaluation and policy analysis, vol.9, nr. 3, 1987.

De Groot, A.D. en Traas, J.C. Onderwijs van binnen en van buiten, Van Loghem Slaterus, Deventer 1980.

Gennip,J. van et al., Zwaartepunten in het Nederlandse onderwijsonderzoek, Inventarisatie voor de Overlegcommissie Verkenningen (Foci in Dutch educatiogal research), Nijmegen, ITS, 1994.

Kloprogge,J., P. van Ooijen, R. Riemersma, L. van Tilborg, G. Walraven, D. Wind. Educationale research and development in the Netherlands, SVO, 1995

Karstanje, P.N., De verzorgingsstructuur van het onderwijs (The education support structure), Amsterdam, 1991.

Lempert-Lenderink, J., Vraag en aanbod van sociaal-wetenschappelijke informatie, een explorerend onderzoek naar de aansluiting van de sociaal-wetenschappelijke informatieverzorging op de behoeften van gebruikers van sociaal-wetenschappelijke informatie in Nederland (Social science information: supply and demand), Amsterdam, SWIDOC/NBBI, Noordhollandsche Uitgevers Maatschappij, 1987.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (Ministry of Education and Science), De onderwijsverzorging in de toekomst (The future of the education support structure), government response to WRR report no. 40, Zoetermeer, 1993.

Mooij, P. Leerlinggeweld in het voortgezet onderwijs, sociale binding van scholieren. (Pupil

77

violence in secondary schools). N ijmegen: ITS, 1994.

Non-university research institutes in the public sector in the Netherlands (1993), Zoetermeer, Ministry of Education and Science.

Nijssen, Anton, De functie van onderzoek in het onderwijsbeleid (The function of research in educational policy), Den Haag, ISB, 1986.

Oijen, P. van & Westerlaak, J. van, Bruikbaarheid van onderwijsonderzoek, een vergelijking met andere departementen (The usability of educational research, a comparison with other ministries), Paper for the Educational Research Days, 1983.

Oijen, P. van, Snellen, I. & Westerlaak, J. van, Ambtenaren en Onderzoekers (Civil servants and researchers), A comparative study of cooperation between research and policy in 45 research projects commissioned by ten government departments, Den Haag, Staatsdrukkerij, 1984.

Oijen, P.M.M. van, Veranderingen in de relatie onderzoek-beleid (Changes in the relation between research and policy). In: Onderwijsonderzoek voor beleid en praktijk, verslag van een studiedag van het Vlaams-Nederlands Overleg Onderwijsresearch en -Documentatie (OORD) (Educational research for policy and practice, report of a seminar), [C.M. Bouma & M.M.A.J. Goemans (eds) ], Den Haag, Stichting Bibliographia Neerlandica (Voorzetten, 40), 1993. Research and development in the Netherlands, the RDD system in relation to research and science policy (1992), Zoetermeer, Ministry of Education and Science.

Richness of the uncompleted, challenges facing Dutch education: OECD report (1990), Zoetermeer, Ministry of Education and Science.

Scheerens, J., Inventory of educational research in the Netherlands: Dutch contribution to an EC project, Enschede, OCTO, 1994

Scheerens,J., Het sectoronderzoek, onderwijsonderzoek in de marge van wetenschap en beleid (Sectoral research: educational research at the interface between science and policy), SVO series no. 69, Flevodruk Harlingen B.V., 1983

78

Stokking, K.M., Braaksma, J., Bouma, C.M., et al.,Jaarboek, Toegankelijkheid van onderwijsonderzoek (Yearbook, The accessibility of educational research), In: Jaarverslag 1988 (Annual Report 1988), Den Haag, het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO), 1989.

Verkenningscommissie de Klerk, Schoolagenda 2002. Den Haag, 2002

79

Gebruikte afkortingen

ABC

Amsterdamse Schoolbegeleidingsdienst

ABCG

Advies- en Begeleidingscentrum Groningen

AWT/COS

Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid, Commissie van Overleg Sectorraden Onderzoek en ontwikkeling

BOV

Beginnend lezen en Omgaan met Verschillen

BZK

Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties

CED

Centrum Educatieve Dienstverlening in Rotterdam

Cito

Centraal Instituut voor toetsontwikkeling

CPS

Christelijk Pedagogisch Studiecentrum

CT

Consultatieteams

GEA

Groninger variant van Kleinschalig Experiment Achterstandsbestrijding

GION

Groninger Institute for Educational Research

GOA

Gemeentelijk Onderwijs Achterstandenbeleid

HBO-raad

Overkoepelende vereniging voor hogescholen

ISO

Interstedelijk Studenten Overleg

ISOR

Interdisciplinair Sociaal-Wetenschappelijk Onderzoeksinstituut

KEA

Kleinschalig Experiment Achterstandsbestrijding

KEOS

Kleinschalig Experiment Onderwijs en Sociale Competentie

K&S

Kwaliteit & Studeerbaarheidsprojecten

LBK

Landelijke Beleidskader

LPC

Landelijke Pedagogische Centra

LSVb

Landelijke Studenten Vakbond

NT-2

Nederlands als tweede taal

NWO

Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek

OBD

Onderwijsbegeleidingsdienst

OCenW

Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen

OESO

Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling

OSM

Onderwijs en Sociaal Milieu

PGO

Probleemgestuurd onderwijs

PI

Pedagogisch Instituut

Pmvo

Procesmanagement voortgezet onderwijs

PPON

Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau

RDD

Research and Development

80

RPCZ

Regionaal Pedagogisch Centrum Zeeland

SAC/OA

Schooladviescentrum-Onderzoeksafdeling te Utrecht

SCO/KI

SCO/Kohnstamminstituut van de Universiteit van Amsterdam

SCOOP

overkoepelende zorgen welzijnsinstelling in Zeeland

SLO

Stichting Leerplanontwikkeling

SVO

Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs

VCO

Verkenningscommissie Onderwijsonderzoek

VNG

Vereniging van Nederlandse Gemeenten

VSNU

Vereniging van Universiteiten

VVE

Voor- en Vroegschoolse Educatie

VWS

Volksgezondheid, Welzijn en Sport

WHW

Wet op het Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek

WODC

Wetenschappelijk Onderzoek- en Documentatie Centrum (Ministerie van Justitie)

WOV

Wet op de Onderwijsverzorging

81

Bijlage Format van de casussen over de relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk

Hieronder volgt een format voor het beschrijven van de casus. In het format worden enkele onderdelen onderscheiden en bij onderdeel worden aandachtspunten genoemd. De onderdelen (onderwerp, vormen van kennisontwikkeling, e.d.) moeten herkenbaar zijn als kopjes binnen de casus. Om de inzichtelijkheid van de casus te bevorderen wordt hier in principe niet van afgeweken. De aandachtspunten zijn van belang bij het beschrijven van de casus, maar zijn niet bedoeld om de opzet verder te structureren. De volgorde waarin de aandachtspunten aan de orde komen, kan per casus verschillen. Ook is te verwachten dat niet alle aandachtspunten bij elke casus relevant zijn.

1. Onderwerp a) Afbakening van het onderwerp (vakgebied, thema, probleem, sector, periode) b) Hoe is het onderwerp in de aandacht gekomen, wat was hierbij de rol van verschillende soorten kennisproducenten? c) Doel van de vernieuwing met betrekking tot het onderwerp (b.v. verbetering van resultaten bij een bepaald vakgebied, van een bepaalde groep leerlingen) 2. Vormen van kennisontwikkeling Welke kennisproducenten en welke kennisproducten zijn relevant met betrekking tot het onderwerp? Het gaat hierbij niet alleen om academisch onderzoek, maar om verschillende vormen van kennisontwikkeling, zoals bijvoorbeeld: a) Kennisontwikkeling in de vorm van fundamenteel wetenschappelijk onderzoek door universiteiten b) Kennisontwikkeling in de vorm van toegepast wetenschappelijk onderzoek (beleidsgericht onderzoek, monitoronderzoek, methodieken materiaalontwikkeling, eventuele andere soorten) door universitaire en buitenuniversitaire instellingen c) Andere vormen van kennisontwikkeling, nu specifiek door ondersteunende, opleidende enz instellingen d) Kennisontwikkeling door groepen docenten, bijvoorbeeld op een vakgebied e) Kennisontwikkeling door scholen ingebracht Van deze verschillende typen kennisproducenten en kennisproducten wordt vermeld: •

Wat hun specifiek bijdrage is aan de probleemoplossing, invoering enz

•

Hoe die bijdrage door de andere betrokkenen wordt gewaardeerd?

82

•

Welke bijdrage zou men bij voorkeur op het onderhavige gebied zien van specifieke kennisproducenten zoals methodenontwikkelaars, lerarenopleidingen, ondersteunende instellingen, beleidsmakers, inspectie

3. Kennisgemeenschap pen a) Vindt er georganiseerde en regelmatige uitwisseling en bundeling plaats tussen de kennisproducenten? b) In welke vorm(en) vindt deze uitwisseling en bundeling plaats? (conferenties, scholing, ontwikkeling van methoden en materialen) c) Welke rollen en activiteiten ondernemen de verschillende kennisproducenten in deze processen van kennisdeling en kennisbundeling? d) Welke opvattingen bestaan er met betrekking tot het feitelijk en wenselijk functioneren van deze kennisgemeenschappen? e) Wie zou met name een coördinerende rol moeten spelen om een bepaald kennisgemeenschap beter te laten functioneren? f)

Welke rol zou het internet daarbij kunnen spelen?

4. Conclusies over de relatie tussen kenmerken van de kennisgemeenschappen en de aanpak van het probleem, de implementatie van een product e.d. a) Hoe kan de relatie tussen onderzoek en praktijk bij dit onderwerp worden getypeerd? Waar was de relatie sterk, waar was deze zwak? b) Welke factoren lijken de relatie tussen onderzoek en praktijk te hebben versterkt? c) Welke factoren lijken de relatie tussen onderzoek en praktijk te hebben belemmerd?

83

Inhoudsopgave LITERATUUR...77 BIJLAGE...82

Recommend Documents