in dit nummer alles over hersenen, geheugen, sport, rollenspel en... leren!
e D t s n u K t n e c o D Alexandra Barton en Jørgen M.Snoep 01
2015
Je kan een mens niets leren; je kan hem alleen helpen het zelf te ontdekken in zichzelf. Galileo Galilei. Redactioneel !
Leren doe je elke dag en dit gaat vaak helemaal vanzelf, zonder dat je dit door hebt. Je leert nieuwe mensen kennen, probeert een nieuwe pizza uit of leert mee te zingen met een nieuwe hit op de radio. Maar je bent ook in staat om “actief” te leren. De meeste mensen denken hierbij meteen aan school. Dit is natuurlijk niet zo gek, je gaat naar school om te “leren”. (Tenminste, dat is de bedoeling.) Op school doe je niet alleen nieuwe kennis op, maar je leert ook hoe je deze nieuwe kennis tot je moet nemen, het leren leren dus. Daar gaat het eerste artikel over.
Het tweede artikel sluit hier op aan, maar legt meer de nadruk op het leerproces van de verschillende geheugen.
In onze artikelen speelt de docent een belangrijke rol. Wij staan aan het begin van onze “reis” om docent te worden en ook wij moeten nog veel leren.
02
Als toekomstige docenten zijn we nieuwsgierig naar hoe we onze leerlingen het beste kunnen laten leren. Het derde artikel laat zien welke rollen een docent aan zou kunnen nemen om een goede les te kunnen geven. Hier komt nog heel wat “acteren” bij kijken. Het laatste artikel bespreekt niet zozeer het leren ansich, maar bekijkt of sporten het leren en de studieprestaties zou kunnen verbeteren.
Wij hebben veel geleerd van het schrijven van deze artikelen, niet alleen door de kennis die we daarbij hebben opgedaan, maar ook onze samenwerking was leerzaam. Wij hopen eveneens dat u als lezer van onze artikelen zult “leren”. Veel lees- en kijkplezier,
Jørgen en Alexandra.
©
Werkstuk voor Paul Pos. DBKV voor WdKA. Alle foto’s/ illustraties zonder naamsvermelding: © Pinterest/ Internet / Unknown
03
Leren, leren. Door Jørgen M.Snoep
I
kzelf en mijn medestudenten staan aan het begin van onze studie als kunstdocent. Ik las een mooie kreet: „A creative adult is the child who survived” Dit kun je ook omkeren: „A creative child will be an adult who survives”. Als kunstdocent werk je in grote mate mee om iemand op zijn of haar toekomst voor te bereiden. Tekenen is kijken, musiceren is luisteren en „beelddenken” is creativiteit, welke belangrijk zijn voor de toekomstige kenniseconomie. Op mijn website www.jorgen.nl staat: „Creativiteit van een persoon wordt vaak geprezen, maar in de praktijk niet getolereerd. Een creatief persoon kan, door het geneigd zijn grenzen te onderzoeken en te overschrijden, in een geordende organisatie een chaos aanrichten. Maar zonder creativiteit kan een systeem niet functioneren, omdat dit de bron is voor innovatie en adaptatie”.
Kunsteducatie heeft voor mij dus de toekomst! Als docent wordt je geacht je vak te kennen en te weten hoe dit overdraagt. Dit overdragen fascineert mij dusdanig, dat ik onderzoek heb gedaan naar het leren leren. Dit onderzoek heb ik via verschillende literatuur- en internetbronnen uitgevoerd.
A creative
adult is the
child who survived
Omdat hersenen, leren en onderwijs naar mijn idee niet los van elkaar gezien kunnen worden, zal ik allereerst de hersenen als orgaan beschrijven en hoe de hersenen „werken”. Wat ik niet (uitgebreid) bespreek, hoewel een wezenlijk onderdeel van de informatie verwerking, is de werking van de zenuwcellen en het zenuwstelsel .
04
Vervolgens zal ik in mijn onderzoek mij richten op wat leren inhoud. Dat kan passief of actief. Iedereen leert via verschillende leerstijlen. Naar mijn mening worden al deze leerstijlen echter te pas en te onpas gebruikt, om kinderen in hokjes te plaatsen. Eveneens zal ik het belang voor de docent om verschillende leerfasen te onderscheiden bespreken. Mijn onderzoek zal ik afsluiten met een persoonlijke motivatie.
Le - ren: In verschillende (online) woordenboeken wordt het als volgt omschreven: 1 onderwijzen, les geven in, duidelijk maken, met het verstand proberen te vatten, zich eigen maken, aanleren, bijbrengen, onderrichten, studeren, bestuderen, opsteken. 2. verwerven van mogelijkheden tot gedrag en handelingen door middel van het opdoen van ervaringen. 3. Vermeerdering van kennis, vergroting van inzicht, verandering van opinies en meningen en vergroting en vermeerdering van bekwaamheden, anders dan door natuurlijke groei en rijping. 4. in de zin van `studie` of `educatie`, het organiseren van omstandigheden en processen door een persoon om zelf tot andere gedragsen handelingsmogelijkheden te komen.
Hersenen. De hersenen zijn een orgaan binnen het menselijk lichaam en het meest complexe dat de mens bezit. Wetenschappers hebben nog steeds niet alle aspecten ervan in kaart kunnen brengen. Ze vormen het deel van het centrale zenuwstelsel dat binnen in de schedel van de mens ligt en goed is beschermd. (Hersenstichting Nederland. 2015). In deze grijze massa van zo’n gemiddeld 1330 gram worden allerlei vitale lichaamsfuncties, zoals ademhaling en hartslagfrequentie geregeld en vinden belangrijke processen zoals denken en voelen plaats. Je hebt je hersenen nodig om te denken en… om te leren. Anatomie van de hersenen. Onder de schedel en de hersenvliezen liggen de hersenen, welke we grofweg kunnen onderverdelen in de grote hersenen, de hersenstam en de kleine hersenen. De grote hersenen zijn verdeeld in een linkeren rechterhelft, de hemisferen. Berkow, R. (2000). Deze worden met elkaar verbonden door de hersenbalk. Dankzij deze verbinding kunnen de twee helften met elkaar communiceren. Door middel van twee stelen zijn de grote hersenen weer verbonden met de hersenstam, die weer in verbinding staat met het ruggenmerg.
Sommige groeven zijn dieper dan andere. De diepe groeven verdelen de hersenen in kwabben. De frontaalkwab is de grootste en wordt gezien als het meest geavanceerde deel van de hersenen, omdat deze kwab verantwoordelijk is voor het menselijke bewustzijn. (Hersenstichting Nederland. 2015) Wat kunnen de hersenen? Het menselijk brein verschilt aanzienlijk van hersenen van alle andere (zoog) dieren. Het kan allerlei dingen die voor dierenhersenen veel te moeilijk zijn of zelfs “ondenkbaar”. De mooiste voorbeelden zijn: praten, lastige vragen oplossen (zoals hoe hersenen werken en daarover dit stuk schrijven) en plannen maken voor de toekomst. (wetenschap.infonu.nl 2015). Het voornaamste verschil is dat mensen vermogen hebben om gedachten, emoties en ideeën aan anderen over te dragen.
Denken. Een neuron is een bepaald type lichaamscel, behorend tot de belangrijkste elementen van het zenuwstelsel. Een mens heeft naar schatting 100 miljard zenuwcellen en deze staan met elkaar in verbinding en iedere neuron kan weer met ongeveer 5.000 andere neuronen verbinding maken. De informatie die we via onze zintuigen ontvangen wordt verwerkt via het kort sensorische geheugen en het De twee hersenhelften zijn opgebouwd rond- korte termijn geheugen. Daar wordt het van om de vier hersenkamers (ventrikels) en deze overbodige informatie ontdaan. Medeauteur zijn gevuld met hersenvocht (liquor). De her- Alexandra zal in haar artikel hier uitgebreider senschors (cortex) is de buitenste laag van de op ingaan. Vervolgens gaat deze gefilterde hersenen. De hersenschors is sterk gevouwen informatie naar het lange termijn geheugen. waardoor de hersenen een gerimpeld uiterlijk (Geerts & van Kralingen, 2014. p. 32) Men hebben. Groeven (sulci) worden afgewisseld noemt dit het leggen van een (informatie) met windingen (gyri), waardoor de hersenspoor. schors een relatief groot Met de opgeslagen informatie kunnen wij onoppervlak eindig veel voorstellingen maken. Het toepasheeft. Daarsen van deze beschikbare informatie noemen door wordt we denken. Je opslag is je (latere) referende hoeveeltie-kader. Hoe meer verbindingen in het brein, heid zenuwhoe meer mogelijkheden voor meer creativicellen die teit. Zonder het geheugen kan er geen leren de hersenen plaatsvinden en verliest alles zijn betekenis. kunnen beJe hersenen heb je dus nodig om te leren. vatten groter. Grote Foto: © Time.com
05
Wat is leren? Leren gaat niet helemaal vanzelf, getuige het woordenboek: „anders dan door natuurlijke groei en rijping”. Leren heeft inhoud en een doel. We leren om te overleven en we leren constant. Als een persoon, als gevolg van leeractiviteiten, een duurzame gedragsverandering laat zien kun je zeggen dat er iets is „geleerd”. Dit vormt de basis voor nieuwe uitdagingen! (Woolfolk, Hughes, & Walkup. 2013 p. 242)
Maar leren is héél veel dingen tegelijk. Een (onvolledige) opsomming: leren is het verwerven van kennis, vaardigheden (fietsen, lezen, onderhandelen), attitudes en inzichten (kritische zin, leergierigheid, zelfzekerheid). Leren is natuurlijk. Een kind leert zichzelf voortdurend allerlei dingen aan. Omdat het dat zélf wil. Anderen kunnen daarbij helpen, maar leren moet zelfstandig gebeuren.
Leren doe je door te ervaren. (wikispaces.com 2015) Leren is iets wat men doet, niet iets wat men ondergaat. Leerkrachten die leerstof hebben gegeven, moeten er niet van uitgaan dat de leerlingen de stof ook “geleerd” hebben. Leren is een proces. Een definitie van leren is, komen tot beheersen van. Het accent ligt dus op het proces en niet per se op het eindresultaat. Het leerproces begeleiden en evalueren is ook een deel van het leren leren. Leren gebeurt individueel en in je eigen leerstijl. Het geheugen van de een werkt nu eenmaal anders als dat van de ander. Hoe meer inzicht iemand heeft in de manier waarop hij leert, hoe beter hij gebruik kan maken van zijn sterke en zwakke kanten.
06
Leren heeft een duurzaam resultaat, het doel is niet leren voor een toets, maar voor permanente kennis, verwerving en gebruik. Leren is prettig, dit aspect is belangrijk in het leren van kennis in de schoolse omgeving van een kind. Het is de sleutel tot motivatie. Dit is in ieder kind aanwezig en moet gestimuleerd en gekoesterd worden. Leren kun je zelf-
standig doen. Dat leren houdt in, informatie kunnen verwerven en verwerken, deze toepassen in diverse situaties en jezelf hierbij motiveren. Je leert beter te leren wanneer je in staat bent je eigen manier van leren te observeren en hierop te reflecteren. Dit is niet alleen belangrijk voor je studie maar ook als voorbereiding voor de praktijk. Het is een basisvaardigheid voor het leven.
Leren is een sociaal proces. Leren doe je samen beter en een krachtige leeromgeving is daarvoor belangrijk. Dit word het sociaal constructivisme genoemd. (Geerts & van Kralingen, 2014. p. 56) Dat leren begint in het onderwijs… Leren en onderwijs. Leren is veel meer dan rijtjes uit je hoofd leren of betere schema’s maken. Leren is ook leren hoe je dat zo goed mogelijk aanpakt. Vooral voor jonge kinderen zijn spel en luisteren naar verhalen belangrijke manieren om te leren. (wij-leren.nl 2015). Ook het vertellen van verhalen is een belangrijke manier van leren voor jonge kinderen. Het nut van verhalen vertellen wordt steeds meer erkend. Door het verhaal doet een kind informatie op en wordt de kennisbasis uitgebreid. Voor oudere kinderen zijn meerdere leeractiviteiten essentieel: 1. Onderzoeken. Dit houdt in dat leerlingen zelf antwoorden zoeken op hun vragen. 2. Informatie zoeken, vinden en verwerken. Kinderen moeten hun weg leren vinden in de wereld vol informatie. Op school moeten de kinderen cognitieve strategieën leren om informatie te kunnen verwerken. 3. Interactieve Games. De digitale (internet)wereld kan een geschikte speel- en leerplaats zijn en een plek innemen in de rijke leeromgeving. (wij-leren.nl 2015). Omdat leren met kennis vergaren, geestelijke groei en ontwikkeling te maken heeft kan men stellen dat dit een proces is dat een leven lang doorgaat. De maatschappij vraagt ook van de huidige werknemers dat zij zich blijven ontwikkelen en voortdurend bijleren, zowel vakinhoudelijk als in persoonlijke groei.
Leerstijlen: Volgens wetenschapper David Kolb leren mensen op vier manieren. Hij onderscheidt in 1976 twee dimensies in het leerproces: concrete ervaringen tegenover abstracte ervaringen en actief tegenover passief. (Wikispaces, 2015) Als deze twee dimensies worden uitgezet op een assenstelsel, ontstaan vier kwadranten die vier typen leerstijlen vertegenwoordigen. Door andere auteurs (o.a. De Koning, Hoogenboom) zijn hier later associatieve termen aan toegevoegd. Volgens Kolb verloopt elk leren als een cyclisch (In een kring bewegend, periodiek terugkerend) proces, waarin altijd alle vier de fasen van leerstijlen worden doorlopen. (Geerts & van Kralingen, 2014 p. 58-59) 1. Uitvoerende leerstijl. Mensen die leren door te doen of te ervaren. (doeners, ondernemers) Ze zijn praktisch ingesteld en passen zich gemakkelijk aan, maar kunnen ook ongeduldig en drammerig zijn. 2. Divergente leerstijl. Mensen die leren door waar te nemen en te overdenken (dromers, beschouwers, detectives, ontwerpers) Deze mensen hebben vaak een grote verbeeldingkracht voor het genereren van nieuwe ideeën, maar kunnen ook besluiteloos overkomen. 3. Assimilerende leerstijl. Mensen die leren door analyse en denken. (denkers, theoretici, wetenschappers) Deze kunnen doelen stellen en besluiten nemen, maar hebben moeite met sociale interactie.
4. Convergente leerstijl. Mensen die leren door actief te experimenteren (probleemoplossers, beslissers, pragmatici) Deze kunnen goed logisch denken en concepten of modellen bouwen maar hebben dan weer moeite om het praktisch toe te passen. Naar mijn mening worden al deze leerstijlen te pas en te onpas gebruikt om leerlingen in een hokje te plaatsen. De ene leerstijl is geschikter voor de ene opdracht, terwijl een andere leerstijl bij
een andere taak goed van pas komt. De voorkeurs leerstijl is de leerstijl waarin iemand “begint”. Voor een effectief leerproces is het belangrijk dat alle fasen worden doorlopen, ongeacht het moment waarop deelnemers instappen. De waarde van het model van Kolb zit erin dat je (overheersende) leerstijlen in een groep kunt vertalen naar effectieve werkvormen. Dat leren begint in het onderwijs en… bij de docent.
Onderwijs en docent. Iedereen heeft wel de herinnering aan een leerkracht die wist te inspireren en te binden. Maar vaker van het tegendeel: leerkrachten die ongetwijfeld heel goed waren in hun vak, maar het niet wisten over te brengen. (Woolfolk, Hughes, & Walkup. 2013 p.7) Kennelijk is alleen theoretische bagage niet voldoende om werkelijk iets teweeg te brengen als docent. Iedereen heeft zo een eigen leerstijl. De één begraaft zich in vakliteratuur voordat hij iets nieuws in de praktijk beproeft, de ander kiest voor gewoon dóen en maar kijken waar het verhaal eindigt. Als docent moet je aanvoelen welk niveau een kind heeft. Hersenen ontwikkelen zich ook, dus iedere leeftijd moet je anders benaderen.
Fases Om te begrijpen hoe kinderen leren, is voor de docent van belang om verschillende fasen onderscheiden. (wij-leren.nl 2015). De motivatiefase: De leerling moet gemotiveerd raken om te leren. (Geerts & van Kralingen, 2014 p.51) De opmerkzaamheidsfase: De leerling richt zijn aandacht op dat wat hij wil leren. De opnamefase: De leerling probeert de leerstof in zich op te nemen. De geheugenfase: Het geleerde wordt opgeslagen in het geheugen. De herinneringsfase: Het terughalen van het geleerde. De generalisatie-fase: Het geleerde kunnen toepassen in andere situaties. De uitvoeringsfase: De leerling laat zien wat hij geleerd heeft. De terugkoppelingsfase: Door middel van feedback en evaluatie blijkt of de leerling aan de verwachtingen van de leerkracht of zichzelf heeft voldaan.
07
Persoonlijke afsluiting! Als docent wordt je geacht je vak te kennen en weten hoe dit over te dragen. Je bent een rolmodel, opvoeder, coach én inspirator tegelijk. Goed kunnen luisteren is een voorwaarde. Je bent een zender én een ontvanger. Als kunstdocent werk je in grote mate mee om iemand op zijn of haar toekomst voor te bereiden. Dat vraagt een grote verantwoordelijkheid en vooral besef om dit „met overtuiging” te doen. Bij het scheppen van een ideale leeromgeving zie ik mijzelf graag als „acteur” in diverse rollen. De rol van coach, behandel ik verder in mijn volgende stuk, de docent en het rollenspel in de les, die de kinderen stimuleert om het beste uit zichzelf te halen.
Referenties: Berkow, R. (2000). Merck Manuel Medisch Handboek. Houten: Uitgeverij Bohn Stafleu Van Logum. Geerts, W. & van Kralingen, R. (2014). Handboek voor leraren. Bussem: uitgeverij Coutinho. Woolfolk, A., Hughes, M. en Walkup, V. (2013). Psychology in Education. Harlow: Uitgeverij Pearson.
A creative adult is the child
who survived
URL’s wetenschap.infonu.nl. Verkregen op 14-012015 van http://wetenschap.infonu.nl/anatomie/65544-het-menselijk-brein-hoe-werken-onze-hersenen.html Hersenstichting Nederland. Verkregen op 1401-2015 van https://www.hersenstichting.nl/ alles-over-hersenen/de-hersenen/hersenen-inhet-kort/hersenen-in-het-kort
Arja Kerpel, Redactielid wij-leren.nl. Verkregen op 14-01-2015 van http://wij-leren.nl/hoe-kinderen-leren.php
Wikispaces. Verkregen op 14-01-2015 van http://onderwijs-door-de-eeuwen-heen2.wikispaces.com/Hoe+leren+mensen%3F
08
Onder - wijs: Het geven van lessen in allerlei vakken; onderricht, schoolopleiding, instructie, onderrichting.
Hersenen en onderwijs. Hoe leer je? Door: Alexandra Barton.
Illustratie © A. Barton 2015
Inleiding De meest belangrijke taak die je als docent hebt, is het overbrengen van informatie aan je leerlingen. Om dit goed te kunnen, is het van belang om te weten hoe mensen/leerlingen leren. De vraag hoe men nieuwe informatie tot zich neemt, staat dan ook centraal in dit onderzoek. In mijn onderzoek zal ik, doormiddel van literatuuronderzoek, het proces van het zintuigelijk geheugen, kortetermijngeheugen en het langetermijngeheugen bespreken. Met de insteek om te bekijken waar je als docent rekening mee kunt houden tijdens het voorbereiden en geven van je les. Ik heb gekozen om alle drie de bovengenoemde “geheugen” apart te behandelen. Let wel, dat zij geen van drieën zonder elkaar kunnen functioneren. Men moet zich ervan bewust zijn dat het gaat om een wisselwerking tussen deze drie “geheugen”. In mijn onderzoek richt ik mij voornamelijk op leerlingen van de middelbare school.
Hoewel het verwerven van nieuwe informatie over alle leeftijdsgroepen redelijk gelijk verloopt, zijn er voor hele jonge kinderen en volwassenen toch wat verschillen die ik niet zal behandelen in mijn onderzoek. Wat ook niet besproken zal worden, is hoe informatieverwerking precies in de hersenen tot stand komt. Ik ben van mening dat, hoewel ik dit zelf zeer interessant vind, deze kennis niet perse nodige is om een goede les te geven. Aan het eind van mijn paper zal ik een korte uitstap maken naar de ontwikkeling van het gebruik van animaties tijdens de les. Met de toenemende technische mogelijkheden op school, gaat dit steeds een grotere rol spelen, maar waar moet je als docent op letten bij het gebruik van animaties? Mijn onderzoek zal ik afsluiten met een conclusie en aanbevelingen.
09
Het zintuigelijke geheugen: de poortwachter. Informatie krijgen we binnen via onze zintuigen: ogen, oren, huid, neus en mond. Al deze zintuigelijke prikkels komen terecht in ons zintuigelijk geheugen, ook wel sensorisch geheugen genoemd. Hoewel dit het zintuigelijk geheugen wordt genoemd, wordt er eigenlijk niks echt opgeslagen. Wat hier gebeurd is dat alle informatie die je binnen krijgt wordt gefilterd. Je zou “overprikkeld” raken als alles wat via je zintuigen binnenkomt, ook daadwerkelijk zou worden waargenomen. Kun je je voorstellen dat je op één bepaald moment alles ziet, hoort, voelt, ruikt en proeft? Ik denk dat de meesten mensen helemaal gek zouden worden. Je zintuigelijk geheugen geeft alleen die informatie toegang tot je kortetermijn geheugen die wordt herkend. Overige informatie zonder betekenis, krijgt geen toegang en verdwijnt weer.
10
Het zintuigelijk geheugen werkt dus op een onbewust niveau, maar hierdoor is het niet minder belangrijk. Het is zelfs essentieel, aangezien in het zintuigelijk geheugen gedurende een zeer korten tijd informatie wordt vastgehouden, waardoor patroon herkennings- en selectiemechanismen de relevantie informatie kunnen overbrengen naar andere onderdelen van het informatie verwerkend systeem. De kennis van deze eerste filter van ons geheugen is erg belangrijk, zeker voor docenten. Zij moeten proberen informatie zo op de leerlingen “uit te zenden” dat het niet wordt “weg gefilterd”, maar dat het wordt doorgespeeld naar het kortetermijngeheugen (Geerts en Van Kralingen, 2014).
Incidenteel leren Waar je als docent rekening mee kunt houden bij het zintuigelijk geheugen, is dat leerlingen niet alleen dat opslaan wat je als leraar probeert uit te leggen. Vaak wordt er informatie geregistreerd zonder dat leerlingen expliciet uit zijn om te leren. Denk hier bijvoorbeeld aan ervaringen uit het dagelijkse leven. De intentie om te leren is er niet, maar toch worden de gegevens die binnenkomen verwerkt. Uit onderzoek (Freedman, Wagschal en Hazeltine, 2014) is gebleken dat, ondanks dat er niet actief geleerd wordt, bij een onverwachte geheugen toets er meestal toch informatie in het geheugen is opgeslagen wat op een later tijdstip weer opgeroepen kan worden, we noemen dit, incidenteel leren (Van Dam, 1993).
Het kan voorkomen dat een leerling tijdens actief leren tevens incidenteel leert van informatie waar de aandacht van de leerling niet primair op was gericht. Er ontstaat dan een gelaagde activiteit, waarvan de leerling slechts bewust is van één gedeelte van de processen die zich in feite voltrekken. Voor een docent kan dit erg interessant zijn, leerlingen iets laten leren, zonder dat ze het idee hebben dat ze iets leren. Het probleem is alleen, dat je als docent niet precies weet of kan aansturen wat het zintuigelijk geheugen weg filtert en wat zij doorlaat (Van Dam, 1993). Van belang is om te begrijpen dan er bij een leerling meer prikkels kunnen binnenkomen dan alleen het verhaal wat jij als docent staat te vertellen, waardoor ze jouw verhaal misschien niet in zijn geheel binnen krijgen. Illustratie © etsy.com
Het kortetermijngeheugen: het werkgeheugen Informatie die door het zintuigelijk geheugen is doorgelaten, komt terecht in het kortetermijngeheugen, dit wordt ook wel werkgeheugen genoemd, aangezien de informatie hier wordt verwerkt (Geerts, 2014). De informatie die binnenkomt kunnen we tijdelijk onverwerkt onthouden en kunstmatig verlengen door dit steeds te herhalen, dit herhalen wordt ook wel “maintanance rehearsal’ genoemd. Dit herhalen zorgt er echter niet voor dat het daadwerkelijk wordt opgeslagen en dat er duurzame geheugensporen worden aangelegd (Van Dam, 1993). Een docent moet zich hier goed van bewust zijn dat als je éénmaal iets uitlegt, zonder dit te herhalen of een “plek” te geven de informatie vergeten zal worden. Het kortetermijngeheugen is niet alleen beperkt qua tijd, meestal 15 tot 20 seconde. Maar ook wat betreft de hoeveelheid informatie die kan worden vastgehouden, meestal zeven items (Woolfolk, Hughes en Walkup, 2013, p. 297). Dit wordt ook wel memory span genoemd. De omvang van de memory span varieert van persoon tot persoon. Ook het tijdstip kan een belangrijke rol spelen. Als iemand bijvoorbeeld moe is zal, zijn memory span aanzienlijk korter worden (Van Dam, 1993).
Belang van bestaande kennis Niet alleen je memory span is van belang, ook je vooraf opgedane kennis speelt een belangrijke rol. Nieuwe informatie wordt meestal gekoppeld aan reeds bestaande kennis. Mensen hebben de neiging om betekenis te geven aan binnenkomende informatie, zij hangen dus nieuwe kennis op aan bestaande kennis. Dit wordt ook wel “coderen” genoemd. Zolang de informatie in het kortetermijngeheugen zit kan het worden aangepast, zodat het aansluit bij bestaande kennis en kan worden opgeslagen. Als docent
moet je goed opletten of de vooraf bestaande kennis klopt. De leerling kan de binnenkomende informatie anders onjuist interpreteren, verwerken en aanpassen, zodat het wel past bij iets wat hij al kent, maar de nieuwe informatie klopt niet meer. Dit zorgt ervoor dat informatie onjuist wordt opgeslagen (Van Dam,1993). Dit onjuist opslaan, kan ook gebeuren als de binnen-komende informatie ongrijpbaar of te onwerkelijk is voor een leerling. De leerling zal de binnengekomen informatie zo vervormen en aanpassen dat het aan bestaande kennis kan worden gehangen maar vervolgens niet meer klopt of wordt weg gefilterd. Het langetermijngeheugen Als docent wil je dat de informatie die je doceert, goed en correct terecht komt in het langetermijngeheugen. Het geheugen wordt gedefinieerd als de capaciteit om informatie op te slaan en het weer op te roepen (Swaab,2011). Als docent wil je deze beide kenmerken optimaliseren. Je wilt dat een leerling goed en correct informatie opslaat, maar ook dat de leerling deze informatie weer kan ophalen, wanneer dit hem gevraagd wordt.
Informatie die is verwerkt in het kortetermijngeheugen wordt meestal doorgegeven aan het langetermijngeheugen. Verwerking van nieuwe informatie in het kortetermijngeheugen vindt als regel plaats in nauwe interactie met de gegevens uit het langetermijngeheugen. Informatie wat in het kortetermijngeheugen op een zodanige manier wordt vertaald en geïnterpreteerd dat zij zo goed mogelijk aansluit bij reeds aanwezige kennis in het langetermijngeheugen. Omgekeerd wordt het reeds aanwezige kennisbezit uitgebreid met de nieuwe informatie (Van Dam, 1993). Als docent is het dan ook belangrijk om je lesstof zo op te stellen, dat het aansluit bij wat de leerlingen aan kennis hebben. Als dit niet het geval is zullen de leerlingen de nieuwe stof niet kunnen plaatsen en waarschijnlijk ook niet kunnen onthouden. Illustratie © Ken Orvidas
11
Herhalen: oefening baart kunst Om nieuwe informatie in het geheugen te krijgen, in andere woorden dat er duurzame geheugensporen gecreëerd worden, wordt er vaak gebruik gemaakt van herhalingen. We onderscheiden doorgaans twee soorten herhalingen, namelijk onderhoudsherhalingen en uitgewerkte herhalingen.
Onderhoudsherhaling is het simpelweg herhalen van de stof, dit is echter niet voldoende om duurzame geheugensporen te creëren. Bij uitgewerkt herhalen wordt de nieuwe informatie gekoppeld aan bestaande informatie uit het langetermijngeheugen. Door de nieuwe informatie te bewerken, proberen we deze te begrijpen en dit “begrijpen” is de meest effectieve manier om nieuwe informatie op te slaan(Geerts, 2014). Wat deze herhaling in de hersenen precies doet, is het versterken van de verbindingen tussen de zenuwcellen. Als docent is het goed om bij belangrijke onderwerpen dieper op de stof in te gaan, dit zorgt ervoor dat de geheugensporen nog diepere sporen achterlaten (Van Dam, 1993, p. 134). Ophalen van informatie Als leerlingen de aangeboden stof begrijpen, ontstaat er het fenomeen dat er “groepjes” van informatie ontstaan, clustering. Dit zorgt ervoor dat de geheugensporen die zijn uitgezet op een later tijdstip weer kunnen worden opgehaald. In andere woorden, het relateren van binnenkomende informatie aan reeds aanwezige kennis schept de mogelijkheid deze nieuwe informatie op een later tijdstip te achterhalen via het reeds aanwezige kennis bezit. Tevens kan de leerintentie een belangrijke rol spelen bij het toekomstig reactiveren van de opgeslagen informatie bevorderen, indien er bij de vorming van de betreffende geheugensporen al rekening wordt gehouden dat deze later weer aanspreekbaar moet zijn (van Dan, 1993, p. 135). Als docent kun je hierop inspelen, door bijvoorbeeld tijdens het uitleggen van een bepaald onderwerp te zeggen: “let op, dit ga ik zeker tijdens de overhoring vragen.”
12
Gebruik van animatie Het zal geen verrassing zijn dat het gebruik van beeldmateriaal, je les kan versterken. Je spreekt dan immers twee zintuigen aan, oren en ogen, waardoor leerlingen (nieuwe) informatie be-
ter kunnen opnemen. Tijdens mijn onderzoek kwam ik een aantal onderzoeken tegen over het gebruik van animatie tijdens het lesgeven, met zeer bijzondere resultaten (Kombartzky, Ploetzner, Schlag & Metz, 2010) en (Sweller, Van Merriënboer en Paas 1998). Je zou verwachten dat het tonen van animaties het leervermogen van leerlingen zou verbeteren. Je hebt bewegende beelden, die heel gedetailleerd kunnen weergeven wat de bedoeling is, in combinatie met geluid en uitleg. Maar uit meerdere onderzoeken is gebleken dat het gebruik van animatie in verhouding met statische beelden of duidelijke tekst, vaak niks extra’s oplevert. Het strekt voor mijn onderzoek te ver om diep op deze materie in te gaan. Maar ik zal trachten wat praktische tips te geven, waar je als docent op kunt letten bij het gebruiken van animatie.
Het zintuigelijk geheugen raakt te overprikkeld Wat dikwijls het probleem is bij animaties, is dat er teveel tegelijk gebeurt. Door de continue verandering van informatie in een animatie moeten leerlingen zowel ruimtelijk als in korte tijdsbestek de informatie identificeren en relateren. De meeste leerlingen zullen overspoeld raken door alle informatie in de animatie en kunnen niet de juiste informatie oppikken en verwerken (Kombartzky, Ploetzner, Schlag & Metz, 2010). Er is dan sprake van teveel informatie die cognitief verwerkt moet worden, waardoor er sprake is van cognitieve overbelasting (Sweller, Van Merriënboer en Paas 1998). Zoals eerder besproken, filtert het zintuigelijk geheugen alles wat bij een mens binnenkomt. Is dit teveel, dan filtert hij informatie weg en komt de informatie niet correct bij de leerling binnen. Let er als docent op dat, als je gebruik wilt maken van animaties, er alleen dat wordt getoond wat echt relevant is. Haal er niet van alles bij. Leerlingen zien dan spreekwoordelijk gezegd, door de bomen het bos niet meer. Je kunt als docent er ook voor kiezen om leerlingen individueel naar een animaties te laten kijken. Zodat zij zelf bijvoorbeeld de snelheid van de animatie kunnen bepalen door op stop te drukken en terug te spoelen als zij iets niet gelijk begrijpen. Ook bij animaties geldt, dat de leerling de informatie moet kunnen plaatsten.
Korte conclusie en aanbevelingen Het zintuigelijk-, korte termijn- en het lange termijngeheugen werken samen om nieuwe “dingen” te leren. Als docent wil je het leren optimaliseren. Zorg er ten eerste voor dat je weet wat je uitzendt, wees duidelijk. Dit uitzenden, kun je doen door verschillende zintuigen aan te spreken. Ten tweede is het van belang dat je weet wat je leerlingen kennen en kunnen. Als je je leerlingen iets probeert te leren waar ze absoluut niks vanaf weten dan is de kans klein dat het goed in het langetermijngeheugen terecht komt. Laat leerlingen “spelen” met de nieuwe kennis of kunde die zij hebben op gedaan. Door met nieuwe stof bezig te zijn, worden de geheugen sporen beter. En dit is wat je als docent wilt bereiken. Illustratie © studyhack.com
Literatuurlijst leren en geheugen
van Dam, G. (1993). Leren en geheugen. In Tomic, W en Span, P. Onderwijspsychologie: Beinvloeden, verloop en resultaten van leerprocessen (pp. 121- 139). Utrecht: Uitgeverij Lemma.
Freedman, M., Wagschal, T.T. en Hazeltine, E. (2014). Incidental learning and task boundaries. Journal of experimental psychology, 40, 1680-1700. Geerts, W. en van Kralingen, R. (2014). Handboek voor leraren. Bussem: uitgeverij Coutinho.
Kombartzky, U., Ploutzner, R., Schlag., en Metz, B. (2010). Developing and evaluating a strategy for learning from animations. Learning and Instructions, 20, 424-433.
Postman, L. (1964). Shortterm memory and indicental learning. In A.W. Melton (ed.) Categories of human learning. New York: Academic Press. Swaab, D. (2011). Wij zijn ons brein: van baarmoeder tot alzheimer. Amsterdam: Uitgeverij Contact.
Sweller, J., van Merrienboer, J.J.G., en Paas, F. (1998). Congnitive architecture and intstructional design. Educational Psychology Review, 10, 251-296. Woolfolk, A., Hughes, M. en Walkup, V. (2013). Psychology in Education. Harlow: Pearson.
13
Mirror Mirror on the wall? De docent en het “rollenspel” in de les.
Door Jørgen M.Snoep.
Als docent wordt je geacht je vak te kennen en weten hoe dit over te dragen. Je bent een rolmodel, opvoeder, coach én inspirator tegelijk. Maar bij het scheppen van een ideale leeromgeving (Geerts & van Kralingen 2014. p.51). heeft de leerkracht diverse rollen. Hij is ontwerper van de leeromgeving. Hij is ook de expert als het gaat om de de inhoud. Voor de leerlingen is hij een rolmodel en daarmee ook (uit)drager van culturele waarden. En tot slot is hij een coach, die de kinderen stimuleert om het beste uit zichzelf te halen. Deze laatste rol, is in de
les onder te verdelen in meerdere „rollen”. De gastheer, die afstemt op de leerlingen. De presentator, die de aandacht vangt én houdt. De didacticus, die instructie geeft en de leerlingen aan het werk zet. De pedagoog die voor veiligheid zorgt en eventueel ingrijpt en tenslotte de afsluiter, die samenvat en afsluit. Het boek, de vijf rollen van de leraar, van Martie Slooter. (2013) behandelt deze rollen en heb ik als ”rode draad” voor dit stuk gebruikt. Ik heb dit aangevuld met kritische observaties tijdens mijn stage en praktijkvoorbeelden als freelance docent.
Fotografie © J.M.Snoep 2015
Bronnen:
Slooter, M. (2013) De vijf rollen van de leraar. Amersfoort: Wilco drukkerij. Geerts, W. & van Kralingen, R. (2014). Handboek voor leraren. Bussem: uitgeverij Coutinho
14
De rol van de gastheer is het belangrijkst. Maakt de docent contact met zijn leerlingen? Het starten van de les is een essentiële rol van de leraar. Dit is zijn eerste kennismaking waarin hij (steeds opnieuw) kennis maakt met de leerlingen en is bepalend voor het effectief laten verlopen van een les. Dat begint al voor het binnenkomen. Staat de docent bij het binnenkomen van de leerlingen bij de deur? Heet hij ze welkom of zit hij achter zijn bureau zonder een woord te zeggen en wacht tot het stil is? Staat hij de plantjes water te geven of op de gang met een collega over de aangekondigde bezuinigingen te praten?
Het eerste contact kan informeel, om leerlingen op hun gemak te stellen, maar er is gedrag wat echt niet kan en er is gedrag dat een positieve uitwerking kan hebben op de les. De docent speelt hierbij een grote rol. Van belang is dat de leraar contact maakt met zijn leerlingen. Het klaslokaal is een plek waar” aanvaarde„ gedragsregels gelden. Als twee jongens met elkaar aan het stoeien zijn moet bij de deur al meteen duidelijk gemaakt worden dat dit in dit lokaal en deze les niet kan, anders mogen ze niet naar binnen. Zo maakt een docent van zijn lokaal een veilige (leer)omgeving. Meteen worden er regels aangegeven. Geen mobiels aan, jassen in de garderobe etc. etc.
bepalend hoe dominant ze overkomen. (Geerts & van Kralingen, 2014 p. 132). Wat is de afstand? Kunnen ze de eerste 5 minuten even hun verhaal kwijt of gaan ze direct van start?
De gastheer moet dus zo snel mogelijk contact maken met zijn leerlingen. Dat heet „afstemmen”. Het gedrag van de leerlingen moet in overeenstemming worden gebracht met de leeraar. Dat gaat volgens bepaalde regels. Maar daarvoor moet een docent ook thuis zijn in de wereld van de leerling en dat kan door er regelmatig naar te vragen. Een docent moet meegaan in bepaalde emoties en zal zelf moeten bepalen in hoever hij zich daardoor laat leiden. Dat afstemmen is natuurlijk ook verschillend. Aan welke groep word les gegeven? Mavo brugklas of atheneum 5.
Bij de deur houdt het niet op. Het duidelijk hoorbaar sluiten van de deur kan al een duidelijk signaal afgeven en de docent kan nog een rondje langs te tafels maken, om (kort) „contactvragen” te stellen. (Geerts & van Kralingen, 2014 p. 102) Dan worden er instructies gegeven dat ze de juiste spullen voor hun neus moeten nemen en gaat de docent over op de volgende rol, die van presentator. Aan het gedrag van de leerlingen in die fase kan een docent zien of hij deze rol goed beheerst.
De Gastheer
Dat contact maken kan verbaal. Worden de leerlingen bij naam aangesproken? Zegt de docent iets persoonlijks en positiefs? Maar ook non verbaal. Is de leraar zelf „op tijd”? Staat alles klaar? Kijkt hij de leerlingen aan? Hoe is zijn lichaamshouding Zelfverzekerd? Energiek? Is er oogcontact? De mate waarin docenten oogcontact maken is
Als dit niet goed gaat moet de docent dus eerst naar zichzelf kijken. Vooral voor een beginnende of onzekere leraar of aan het begin van het schooljaar is deze rol lastig. Een valkuil is om door populair taalgebruik of kleding aardig te gevonden te worden. Het vraagt nu eenmaal tijd om de leerlingen te leren kennen.
15
Nadat een leraar contact heeft gemaakt met zijn leerlingen is het moment daar, dat hij de aandacht van zijn leerlingen moet vangen en vasthouden. Nu komt de rol van presentator. De aandacht moet nu volledig naar de leraar gaan en de leerlingen moeten zich daarop richten en luisteren. Ze moeten nu echt „stil” zijn. Daarvoor moet hij een centrale plaats innemen en (non-verbaal) leiderschap en zelfverzekerdheid uitstralen. Dat kan hij doen door breed te gaan staan en brede gebaren te maken. Er moet wederom oogcontact gemaakt worden. Nu is het moment daar, om duidelijk instructie te geven wat hij verwacht. Luid, duidelijk en helder. Hij corrigeert gedrag als daar niet aan wordt voldaan. Noemt namen. Gebruikt zijn mimiek. Net zolang tot het stil is en hij de volledige aandacht heeft.
Maar dan pakt hij uit met een verrassende en pakkende boodschap, die in alle variaties kan worden gebracht. De boodschap moet uiteraard wel bij de groep en de situatie passen en de leerlingen erbij betrekken. Natuurlijk is dit geoefend en voorbereid. Desnoods voor de "spiegel". Wat ga ik zeggen? Wat is relevant? Wat is motiverend? (Geerts & van Kralingen, 2014 p.51) Nu komt het erop aan om de aandacht ook vast te blijven houden. Als een leerling toch weer even wegkijkt of met zijn buur gaat zitten praten, moet dit direct worden gecorrigeerd. Verbaal en Non-verbaal.
Het gaat hier nog niet om de inhoud, dat is de rol als didacticus, maar om te laten zien dat de rol en het patroon binnen de les zijn veranderd. Energiek en verbaal krachtig worden de nieuwe kaders aangegeven.
Hier zijn een aantal valkuilen. Een verkeerde lichaamstaal spreekt boekdelen. Leerlingen zijn daar in deze fase bijzonder scherp op. Als er dan eindelijk de aandacht is kun je je niet omdraaien en naar het digibord lopen om dat nog aan te zetten.
Om die aandacht te vangen kun je ze „uitdagen” door verhalend of vragend te beginnen. „Lang geleden, toen ik zelf jong was, ging ik eens….”, ”Ik vraag me af of…” Een andere manier om de aandacht te vangen is terug te grijpen op de vorige les, zachter te gaan praten om de nieuwsgierigheid op te wekken of een voorwerp te tonen dat te maken heeft met de les. Iedere creatieve docent kan daar zelf iets voor verzinnen dat bij hem past. Het belangrijkst is dat het gebeurd met iets dat zo dicht mogelijk bij de leraar zelf staat en vanuit de overtuiging dat het ertoe doet. Het is de moeite waard om naar te luisteren.
De Presentator
Dit moment vraagt de meeste energie van de leraar. Van de informele rol gaan we naar een fase waarin de docent duidelijk laat zijn, dat hij de leider is en dat de les nu echt begint.
16
Dit is het moment om te „repeteren”. Als iemand het woord heeft, luisteren we naar elkaar. Toch moet je scherp blijven op stoorzenders en dit corrigeren. Zachter gaan praten en de leerling aankijken of juist stoppen met praten zijn effectieve methodes. Natuurlijk is het twee richtingsverkeer. Een docent geeft zelf het goede voorbeeld.
In zijn meest primaire rol gaat de leraar de lesstof overbrengen op de leerlingen. Als didacticus weet hij zijn leerlingen te motiveren, instructies te geven en passende en voor het moment effectieve werkvormen aan te bieden. In de vorige fase is de aandacht gewonnen en vastgehouden, maar nu gaat het echte „lesgeven” beginnen. Van te voren is in een lesplan bedacht hoe dat gaat plaatsvinden. Huiswerk controleren, samenvatten van de vorige les of een inleiding geven over een nieuw stuk lesstof. Nu is het de kunst om met zo min mogelijk woorden de leerlingen met een doelgerichte opdracht aan het werk te zetten. De docent kiest een werkvorm die zo goed mogelijk bij de leerling en de activiteit past. Hij legt stapsgewijs uit hoe het probleem moet worden aangepakt.
De docent kan het vertellen, voordoen of de vaardigheid beschrijven. Het liefst met een bondige samenvatting of herhaling op het bord. Dit kan hij ook door de leerlingen laten doen, om te kijken of ze de opdracht hebben begrepen. Daarna is het tijd om vragen te stellen aan de leerlingen hoe het probleem moet worden aangepakt. Op de manier zoals het is voorgedaan maar ook, als de tijd het toelaat, of het op een andere manier kan. De kunst is wel om de nodige „wachttijd” te gunnen bij het beantwoorden van de vragen. (Geerts & van Kralingen, 2014 p. 105). Leerlingen kunnen elkaar daarin aanvullen. Daarna laat de docent de activiteit aan de leerlingen. De valkuil is hier wederom het verliezen van het contact of het loslaten van de rol van presentator. Deze instructiefase mag ook niet te lang duren omdat de aandacht kan verslappen. Als er vragen tijdens het uitvoeren blijven komen wat ze moeten doen, is er dus in de instructie daarover iets niet duidelijk overgekomen. Moet je als beginnend leraar bezig zijn met de inhoudelijke kennis of de interactie met de leerlingen?
Dit proces verloopt voor de docent volgens het driefasen model van voordoen, activeren en overlaten. Voor de leerlingen is dit luisteren, actief verwerken, oefenen en toepassen. Het is een effectieve manier om het leerproces bij leerlingen op gang te krijgen en een middel voor de docent om er achter te komen op welk niveau de leerlingen het oppakken. De leraar licht toe dat de werkvorm volgens bepaalde regels verloopt. Wat moeten ze doen? Hoe moeten ze dat doen? Hoelang hebben ze er de tijd voor? Welke hulpbronnen mag je wel of niet gebruiken? Wat als je klaar bent en wat doen we daarna? (Geerts & van Kralingen, 2014 p. 123).
Het goed beheersen van deze rol komt echter met de jaren. Er is tijd nodig om de doelgroep, de leerstof, maar vooral op welk niveau welke stof beheerst moet worden, te leren kennen. (Geerts & van Kralingen, 2014 p. 47). Beginnende leraren kunnen hier erg onzeker over zijn en de rol van gastheer en presentator uit het oog verliezen, waardoor er ordeproblemen ontstaan. Hulp van oudere of ervaren collega’s is hierin belangrijk. En gek genoeg, als het dan een keer „stil” is, kan dit juist ook verwarrend werken. Het is dan aan de beginnende docent de taak om niet te gaan „praten” zonder dat dit nodig is. (Geerts & van Kralingen, 2014 p. 142).
De didacticus
Het afsluiten van deze fase kunnen we doen door het stellen van vragen om te kijken of het is „begrepen”. Dat kun je als docent ook doen door jezelf de nodige vragen te stellen. Welke vragen stellen leerlingen nadat ik ze aan het werk heb gezet? Hoe signaleer je of de opdracht aansluit bij het niveau van de leerlingen? Als een docent de rollen van gastheer, presentator en didacticus goed beheerst kan de rol van pedagoog misschien wat onderbelicht raken.
17
De rol van pedagoog is niet specifiek gekoppeld aan een fase, maar eigenlijk van belang gedurende de de hele les. De pedagoog creëert een veilige omgeving doordat hij de leerlingen positief benadert. Ongewenst gedrag en overtredingen van afspraken worden op passende wijze gecorrigeerd. Maar welk gedrag past er wel of niet bij deze rol? Hoe kunnen leraren zich hierin ontwikkelen? Als alle voorgaande fases zijn doorlopen en de rollen goed gespeeld, is er sprake van een voorspelbare situatie, een veilig klimaat en een goede werkorde. Er is evenwicht, goed en positief contact en oprechte feedback. De leerlingen gedragen zich taakgericht en zijn voorspelbaar in hun gedrag.
Maar leerlingen van welke doelgroep dan ook, zoeken graag de grenzen op. Vaak nog niet eens om deze te overschrijden, maar om bevestigd te krijgen waar die grenzen liggen. Pubers vertonen tegengedrag, of het nu gerechtvaardigd is of niet. Dan is het de tijd voor de rol van pedagoog. Op een dreigende ordeverstoring dient correct en snel te worden ingegrepen. Leerlingen worden aangesproken op eerder gemaakte afspraken. Een goede pedagoog kent zijn leerlingen en weet welk gedrag onschuldig, onderhandelbaar of onacceptabel is.
Er is oogcontact, de mimiek is belangrijk, de docent vergroot of verkleind bewust de afstand tot de leerling en zet zijn persoonlijkheid in. (Geerts & van Kralingen, 2014 p.132). Is consequent en corrigeert op het gedrag, niet op de persoon. Een overtreding is een overtreding.
De rol van pedagoog is vooral die van de orde houden, maar ook de maatstaf voor het functioneren van de docent. De basis is het creëren van een goede werkorde. Als alle voorgaande rollen goed zijn gespeeld, is de rol van pedagoog verder niet meer, als het correct blijven reageren op gemaakte afspraken en het bewaken van de gestelde grenzen. Dat is ook nodig om de leerstof overdracht zo efficiënt mogelijk te laten overkomen. De gestelde grenzen mogen eigenlijk verder niet meer ter discussie staan. Als bij grensoverschrijdend gedrag de veiligheid van de groep of de individuele leerling wordt geschaad, hoort degene die de grenzen overschrijd, tijdelijk of permanent niet meer bij deze groep.
Een goede docent geeft duidelijk aan wat de uiterste grens is. Fysiek en/of verbaal geweld, zoals schelden en dreigen is natuurlijk „not done”. Maar ook het „stapelen”, bijvoorbeeld na drie maal waarschuwen nog niet het gewenste gedrag vertonen, kan een reden zijn tot uitsluiting.
De pedagoog
Is het een incident, een aanloop naar meer onrust of structureel verzet? Als een leerling stoort kun je het ongewenst gedrag, de afgesproken regel en het gewenste gedrag benoemen. Dit noemt men ook wel de drieslag regel. Een goede leraar beheerst de kunde van het proportioneel straffen. Negeren, non verbaal of verbaal reageren, zeer krachtige verbale reacties tot het uitsluiten van de leerling uit de groep. Uiteraard met bijpassende lichaamstaal.
18
Toch is het de kunst om niet al te star met regels om te gaan. Als een docent niet goed in zijn vel zit of de rol van pedagoog niet goed beheerst is dit meteen te merken aan de groep. In deze fase zijn er valkuilen genoeg. Ook is het zaak om met collega’s en directie, regels af te stemmen en met bijvoorbeeld hulp van een docentenmentor, te reflecteren op eigen gedrag.
In deze laatste maar zeker niet onbelangrijke rol van afsluiter reflecteert de docent samen met de leerlingen op het proces en de inhoud van de les. De les wordt afgesloten, er wordt afscheid genomen en het lokaal wordt netjes achtergelaten. Alle voorgaande rollen komen nu ook samen. Maar welk gedrag hoort daarbij? Uiteraard is er tijd nodig voor het afsluiten van de les. Inhoudelijk en procesmatig, maar er moet ook tijd zijn voor reflectie en afscheid nemen van elkaar. Leerlingen kunnen deze fase vaak het meest waarderen. Niet zozeer omdat ze eindelijk weg mogen, maar omdat de „rode draad” van de les nu inzichtelijk is geworden. Als docent is het dus belangrijk deze rode draad van te voren te bedenken. Door na te beschouwen op wat is gedaan en geleerd worden de leerlingen zich hiervan ook bewust. De overdracht van de leerstof verloopt daardoor beter. Het is een prima moment om een „cliffhanger” te introduceren. „De volgende keer gaan we…”
Het afsluiten van een les maakt de les tot een geheel. Dit is ook het meest effectieve tijdstip voor het geven van huiswerk. De valkuil is dat dit het signaal voor de leerlingen is, dat de les is afgelopen en dat er verder niets meer toe doet. Uiteraard wordt de les positief en met complimenten afgesloten. Dat is lastig als er bijvoorbeeld onrust of een incident is geweest, maar als docent wil je de leerlingen de volgende keer graag optimistisch terug zien.
Als docent kun je jezelf talloze vragen stellen. Wat ging er goed? Wat ging er niet goed? Heb ik mijn leerdoelen gehaald? Waren mijn „rollen” effectief? De valkuil voor beginnende leraren is dat ze de regie in deze afsluitende fase te vroeg of te laat loslaten. Soms wordt deze rol helemaal overgeslagen. Maar ook ervaren docenten kunnen gewoontes ontwikkelen en zo de rol van afsluiter uit het oog verliezen. De rol van de leerkracht.
Een onderzoekende en open houding is een voorwaarde om al deze rollen goed te kunnen vervullen. Bovendien heeft elke leerkracht unieke persoonlijkheidskenmerken, overtuigingen, waarden en normen die een rol spelen bij het docentschap. Een leerkracht weet natuurlijk niet alles, maar helpt met het leerproces door middel van verschillende leerstijlen en leervormen. De docent heeft oog voor inbreng van de leerling en er biedt ruimte voor eigen wensen, oplossingen en creativiteit.
Een beginnende leraar is vaak meer coach als dat hij denkt. Toch is er een bewustwordings proces nodig, die pas in de praktijk kan worden ervaren en geoefend. Het kan helpen door in de lessen concreet te benoemen om welke leeractiviteiten het gaat. (Geerts & van Kralingen, 2014 p. 36-37). Niet wat je leert, maar hoe je leert. Vak-ervaren leraren hebben een streepje voor, omdat ze inhoudelijk meer ervaring hebben en zich beter op de coachende rol kunnen concentreren. Er wordt minder kennis overgedragen en meer begeleid. Ikzelf ervaar die rol als prettig, omdat er intensiever en echt contact is met de leerlingen. Toch zijn er met het verstrijken van de jaren voor de docent de nodige valkuilen. Om dit niet uit het oog te verliezen moet zelfs de ervaren coach wederom …. gecoacht worden.
De afsluiter
Nu is de tijd voor de leerlingen die eventueel apart zijn gezet. Dat is moeilijk om daar nog effectief tijd aan te besteden, omdat de tijd tussen twee lessen kort is en de docent weer klaar moet zijn voor de volgende groep, waarin wederom het hele rollen repertoire wordt gedaan. Het reflecteren is er niet alleen voor de leerlingen.
19
Inleiding Dat lichamelijk fit zijn belangrijk is voor je gezondheid, is niets nieuws. Door regelmatig te sporten en of te bewegen verlaag je de kans op hart- en vaatziekten, sommige vormen van kanker, diabetes type 2 en nog vele andere kwaaltjes en ziekten. Maar niet alleen je lichaam profiteert van beweging, tevens profiteert je “mind” hier ook van. Mensen die sporten voelen zich fitter en hebben een beter zelfbeeld. Tevens hebben sporters minder kans op psychische stoornissen en minder last van angsten (Nationaal Kompas Volksgezondheid, 2014). Sport is goed voor lichaam en geest. Toch wordt op de meeste scholen, “gym” niet als heel belangrijk gevonden. Wat heeft een leerling eraan, dat hij rondjes kan rennen rond een sportveld? Zal hij daar later een betere baan door kunnen vinden? Oké, hij zal waarschijnlijk fitter zijn, maar zal hij ook succesvoller zijn? Is het niet beter om de “gym” uren nuttiger te besteden, bijvoorbeeld door meer wiskunde of Nederlands te geven? Scholen hebben immers maar een beperkt budget en een beperkt aantal uren om leerlingen les te geven. En is het niet de verantwoordelijkheid van de ouders om te zorgen dat hun kinderen genoeg bewegen? Dit zijn allemaal afwegingen die een school zou kunnen maken. Maar wat als een toename van de fysieke fitheid van de leerlingen ervoor zorgt, dat leerlingen sneller informatie kunnen opnemen en dit tevens zou leiden tot verbeterde studieresultaten. Zou het dan interessanter voor scholen zijn om kinderen meer te laten bewegen?
20
In mijn onderzoek zal ik, door middel van een literatuuronderzoek, uitzoeken of er een verband bestaat tussen fysiek fit zijn en studieresultaten . Om te beginnen zal ik eerst nader uiteenzetten waarom men denkt dat sporten goed is voor het leerproces. Vervolgens zal ik enkele onderzoeken bestuderen om te bekijken of er daadwerkelijk een verband is tussen fysieke fitheid en behaalde studieresultaten. Uiteraard zal ik mijn onderzoek afsluiten met een conclusie en aanbevelingen. Zoals ik hierboven al aangegeven heb, heeft sporten vele goede uitwerkingen. Echter zal ik mij in mijn onderzoek alleen richten op die zaken die naar mijn idee het leervermogen kunnen verbeteren.
Worden we door sporten slimmer? Door Alexandra Barton.
Physical fitness is not only one of the most important keys to a healthy body, it is the basis of dynamic and creative intellectual activity.” John F. Kennedy.
Wat doet sporten met je? Zelf sport ik al van kleins af aan en ik zou me niet kunnen voorstellen hoe mijn leven eruit zou zien, zonder mijn wekelijkse sportuurtjes. Ik voel me fitter, blijer, sterker en ook niet onbelangrijk, tijdens het sporten kan ik mij echt even ontladen. Dit is allemaal heel erg leuk voor mij, maar hoe kan sport er nou voor zorgen dat leerlingen beter kunnen leren?
Meer zuurstof? Door te bewegen gaat je hart sneller kloppen, waardoor je bloed, waarin zuurstof wordt getransporteerd, sneller door je lichaam en hersenen heen stroomt. De toename van zuurstof bevordert de vorming van nieuwe bloedvaatjes uit bestaande bloedvaten. Dit wordt ook wel angiogenese genoemd. Als je jong bent en je hersenen zich nog volop aan het ontwikkelen zijn, gebeurd dit eigenlijk vanzelf. Naarmate je ouder wordt neemt dit proces langzaam af en wordt veel bewegen steeds belangrijker om meer zuurstof te verschaffen voor dit proces (Lojovich, 2010). De hippocampus is een deel van de hersenen dat erg zuurstof afhankelijk is. De hippocampus speelt een belangrijke rol bij het opslaan van nieuwe herinneringen en is dus voor leerlingen die moeten leren erg belangrijk (Woolfolk, Hughes en Walkup, 2013, p.31). Uit studies is gebleken dat er ook in de hippocampus een toename is van bloedvaatjes als men meer gaat bewegen en dus meer zuurstof binnen krijgt (Ide en Secher, 2000). Dit zou een reden kunnen zijn, waarom bewegen een positief effect zou hebben op leerprestaties. Neurotransmitter Lichamelijke beweging verhoogt de hoeveelheid aan calcium dat wordt afgegeven aan het bloed. Het calcium komt daarna in de hersenen terecht, waar zich vervolgens allerlei processen afspelen. Uiteindelijk zorgt het calcium ervoor dat er door de hersenen twee stoffen worden geproduceerd, namelijk dopamine en noradrenaline (Calof, 1995). Zowel dopamine als noradrenaline zijn neurotransmitters. Een neurotransmitter of overdrachtsstof is een signaalstof die in synapsen zenuwimpulsen overdraagt tussen zenuwcellen (Woolfolk, Hughes en Walkup, 2013, p.32). Dopamine en noradrenaline hebben veel invloed op het cog-
nitieve vermogen van mensen. Hoe meer er van deze stofjes in de hersenen aanwezig zijn, des te “soepeler” verloopt het denkproces ( Lojovich, 2010). En dit zou ten goede kunnen komen aan leerprestaties.
Zenuwcel stimulerend BDNF staat voor brain-derived neurotrophic factor. Vrij vertaald: een zenuwcel stimulerende factor die van de hersenen afkomstig is. BDNF is een neurotrofine; een belangrijke stof voor het overleven van neuronen. Deze stof komt met name voor in de hippocampus, de cortex en de voorhersenen. Onderzoek heeft aangetoond dat het aantal neuronen in het tuberculum olfactorium, striatum, septum en thalamus toeneemt onder invloed van BDNF. BDNF bevordert de overleving en groei van verscheidene neuronen, zoals de hippocampus en de cortex (Calof, 1995). BDNF speelt tevens een rol bij de vorming van nieuwe synapsen. Dit proces van synaptische plasticiteit, is van belang voor leerprocessen en een goed functionerend geheugen (Woolfolk, Hughes en Walkup, 2013, p.36). In de hippocampus zie je het effect van BDNF. Het strekt voor mijn onderzoek te ver om dit precies toe te lichten. Maar uit dierproeven blijkt dat de hoeveelheid BNDF toeneemt als de dieren meer bewegen. In theorie zou men, als men meer zou bewegen, meer BNDF hebben en zou het leerproces en het geheugen beter moeten werken (Lojovich, 2010).
21
Mentaal sterk In de vorige paragraaf heb ik vooral gekeken wat beweging “fysiek” met de hersenen doet en wat voor positief gevolg dit kan hebben op het geheugen en het leerproces. Echter worden er vaak nog andere redenen genoemd, waarom leerlingen die veel sporten beter zijn in leren. Leerlingen zouden mentaal sterker zijn. Al zijn deze mentale aspecten wellicht minder concreet, wil ik ze toch kort aanstippen.
Motivatie Onderzoek wijst uit dat mensen die sporten meer competitief zijn ingesteld dan mensen die niet sporten (Chomitz, 2009). Vaak zie je deze competitieve houding terug in hun schoolprestaties. De conclusie is dat deze fanatieke leerlingen graag willen winnen, zowel op het sportveld als in de klas. Zij willen niet het laagste cijfer van de klas behalen en halen er voldoening uit om goed te presteren. Toch vraag ik mij af of je er op deze manier naar kunt kijken. Is het het sporten zelf dat leerlingen fanatieker maakt? Of gaan fanatieke leerlingen, van wegen hun competitieve aard, liever dan minder fanatieke kinderen sporten? Ik zal deze discussie laten voor wat het is. Gezondheid Als je sport ben je gezonder dan wanneer je niet sport. En wanneer je gezonder bent, mis je minder vaak school door ziekte en kun je beter leren. Ik denk dat daar wel wat voor te zeggen is. Wanneer je ziek, zwak en misselijk bent, kunnen je school prestaties hieronder lijden. Maar wat is gezond? En om nu te veronderstellen dat wanneer je sport je gezond bent, lijkt mij nogal een sterke aanname. Je kunt elke dag hardlopen, maar als je vervolgens elke dag 20 Snickers eet, 60 sigaretten weg stoomt en een six-pack cola wegzet, zit je er waarschijnlijk niet al te gezond bij. Uiteraard is gezond zijn belangrijk als je goed wilt leren en natuurlijk zorgt sporten ervoor dat je wat gezonder zult zijn. Maar ik denk dat sport in dit verhaal een minder grote rol speelt.
22
Concentratie Om goed te kunnen leren, moet je je goed kunnen concentreren. Sommige kinderen hebben hier veel moeite mee. Uit onderzoek komt naar voren
dat wanneer je lekker hebt kunnen rondrennen, je je hierna beter kunt concentreren (Torrijos-Niño, 2014). Deze onderzoeken zitten vaak in de hoek van kinderen die bijvoorbeeld ADHD hebben. Kinderen die hun “energie” onvoldoende kwijt kunnen, kunnen zich in de klas moeilijk concentreren en zijn vaak lastig voor de docent. Het idee is, dat als ze wat beweging gehad hebben, ze rustiger zijn en zich beter kunnen concentreren. Al denk ik dat wanneer je met een docent spreekt die les moet geven aan een klas die net heeft gegymd, hij het idee heeft dat al zijn leerlingen spontaan ADHD hebben gekregen. Uit eigen ervaring weet ik dat als ik buiten een rondje ga wandelen, dat ik hier veel energie door krijg en vervolgens weer hard aan het werk kan. Echter na intensieve trainingen ben ik zo moe, dat er niks zinnigs meer uit me komt. Of sport daadwerkelijk een positieve uitwerking heeft op het concentratie vermogen is naar mening afhankelijk van de persoon zelf. Eigenwaarde De vorige drie voorbeelden waren naar mijn idee niet heel sterk. Wat volgens mij wel een belangrijke factor kan zijn bij leren, is het idee dat je het kunt. Het idee dat de stof die je aangereikt krijgt, je eigen kunt maken. Uiteraard speelt de docent hier een belangrijke rol in, maar ook de zelfverzekerdheid van een leerling. Fysieke beweging is, zoals hierboven al is omschreven, goed voor lichaam en geest. Beweging vermindert stress, het gevoel van angst, kans op depressies en verhoogt het eigenwaarde (Lojovich, 2010). Als je continu angstig of gestrest bent, zal dit zeker geen goede invloed hebben op studieresultaten.
Onderzoeksresultaten In paragraaf twee en drie heb ik uiteengezet wat voor een positief effect bewegen op de hersenen en je mentale weerbaarheid heeft. Je zou denken dat er een positief verband bestaat tussen meer bewegen en betere schoolprestaties. Echter uit onderzoek blijkt dat dit helemaal niet zo eenduidig is. Voor mijn onderzoek strekt het te ver om alle tot nu toe belangrijke onderzoeken te behandelen, ik kies er daarom voor om in grote lijnen uiteen te zetten wat de verschillende uitkomsten waren van de onderzoeken.
Het grootste probleem waar onderzoekers tegenaan liepen was om een gelijkwaardige sociale groep te krijgen. Vaak waren het kinderen die uit een sociale hogere laag kwamen, die én aan sport deden én betere schoolprestaties hadden. Je zou kunnen zeggen dat sport bijdraagt aan de leerprestaties, maar zo simpel ligt het niet. Meestal zijn de ouders van deze kinderen hoger opgeleid en kun je niet stellen dat de betere prestaties alleen te wijten zijn aan meer beweging. Uiteindelijk zijn er ook studies gedaan waar er echt gezorgd is voor een gelijkwaardige groep qua afkomst, leeftijd en dat de verhouding jongens, meisjes ook gelijk was. Maar ook in deze onderzoeken was het lastig om een duidelijk verband te vinden (Torrijos-Niño, 2014).
Wat ook voor problemen zorgt is de definitie, sport. Gaat het alleen maar om conditie? Of ook om kracht en snelheid? Ook hier gebruiken verschillende onderzoeken, verschillende uitgangspunten, wat het vergelijken niet makkelijker maakt. Tevens wordt er in de studies weinig verteld over hoeveel beweging dan goed zou zijn. Teveel beweging lijkt me ook niet de bedoeling. In 2012 is er een onderzoek gedaan waar is gekeken naar 125 studies die de relatie tussen lichaamsbeweging en studieprestaties hebben onderzocht (Howie & Russell, 2012). Hier werd er een onderscheid gemaakt tussen onderzoeken die voor 2007 en na deze tijd werden gedaan, respectievelijk 72 en 53. Ik zal mij focussen op de onderzoeken van de laatste vijf jaren, vooral omdat er een betere manier van onderzoeken is gebruikt en meer rekening is gehouden met de problemen die ik hierboven heb geschetst. Van de laatste groep, dus na 2007, bleken 41 studies een positief resultaat te bevinden tussen lichaamsbeweging en studieprestaties. Uit negen studies bleek dat er geen verband was tussen lichaamsbeweging en studieprestaties. En uit drie studies bleek er zelfs een negatief verband te bestaan tussen lichaamsbeweging en studieprestaties. Uiteindelijk is er dus wel een meerderheid aan studies die stelt dat er een positief resultaat bestaat tussen lichamelijke beweging en studieprestaties. Maar deze is zeker niet eenduidig. Tevens zijn de uitkomsten van de “positieve” resultaten niet altijd positief over de hele linie. Er was bijvoorbeeld alleen een positief resultaat bij de jongens en niet bij de meisjes (Torrijos-Niño, 2014).
Bevindingen en aanbevelingen. Uit verscheidene onderzoeken blijkt dat beweging goed is voor de hersenen en hierdoor waarschijnlijk ook voor het leerproces. Dus dat bewegen goed voor je is, staat naar mijn idee buiten kijf. Wat verbazingwekkend is, is dat er in verschillende onderzoeken niet “altijd” een positief verband wordt gevonden tussen lichamelijke beweging en studieprestaties. Waar dit nou precies aan ligt, is mij tot nu toe nog niet duidelijk. Hoe een leerling presteert heeft natuurlijk met meerdere factoren te maken en niet alleen met meer bewegen. Het overgrote deel aan studies wijst uit, dat er een positief verband bestaat tussen lichamelijk bewegen en studieprestatie. Mijn advies zou zijn, baadt het niet, dan schaadt het zeker niet. Het punt is uiteindelijk wel dat studieprestaties van meer zaken afhankelijk zijn dan alleen lichamelijk bewegen. Maar een goed gezond stel hersenen en een gezond lichaam zullen naar mijn idee de studieresultaten niet verslechteren. Literatuurlijst
Calof, A.L. (1995). Instrinsic and extrinsic factors regulating vertebrate neurogenesis. Current Opinion in Neurobiology, 5(1), 19-27.
Chomitz, V.R., Slining, M.M., McGrowan, R.J., Dawson, G.F., Hacker, K.A. (2009). Is there a relationship between physical fitness and academic achievement? Positive Results from Public School Children in the Northeasteren United States. Journal of School Health, 79, 7-30. Howie, E.K. & Pate, R.R. (2012). Physical activity and academic achievement in children: A historical perspective. Journal of Sports and Health Science, 1, 160-169.
Ide, K., & Secher, K.R. (2000). Cerebral blood flow and metabolism during exercise. Progress in Neurobiology, 61(4), 397-414.
Lojovich, J.M. (2010). The relationship between aerobic exercise and cognition: Is movement medicinal? Journal of Head Trauma Rehabilitation, 25, 184-192. Nationaal Kompas Volksgezondheid, Wat zijn de mogelijke gezondheidsgevolgen van lichamelijke (in)activiteit? Verkregen op 20 december, 2014,via http://www.nationaalkompas.nl/ gezondheidsdeterminanten/leefstijl/lichamelijke-activiteit/ wat-zijn-de-mogelijke-gezondheidsgevolgen-van-lichamelijke-activiteit/ Torrijos-Niño, C., Martinez-Vicaíno, V., Pardo-Guijarro, M.J., García-Prieto, J.C., Arias-Palencia, N.M., Sánchez-Lópwz, M. (2014). Physical fitness, obesity, and academic achievement in schoolchildren. The Journal of Paediatrics, 165(1), 104-107. Woolfolk, A., Hughes, M. en Walkup, V. (2013). Psychology in Education. Harlow: Pearson.
23
24
