algemeen onderwijsbeleid
Het Loopbaandebat: quo vadis?
I
n december 2012 pakten de media uit met de contouren van de juli 2012 versie van de discussietekst met betrekking tot het loopbaanpact. Tot dan toe was het thema ‘loopbaanpact’ het voorwerp geweest van informele, aftastende gesprekken tussen de minister van onderwijs en de diverse vakbonden en onderwijskoepels en was een uitgebreide interkabinetten werkgroep aan het proberen een politieke consensus te bereiken. Een en ander was voor de Commissie Onderwijs en Gelijke Kansen van het Vlaams Parlement aanleiding tot het organiseren van een reeks van drie hoorzittingen op 17 en 24 januari en 7 februari 2013. Hierop werden experten uitgenodigd met de vraag hun visie uiteen te zetten met betrekking tot de maatregelen op personeelsvlak en bestuurlijkorganisatorisch vlak. Ook de inrichtende machten en onderwijskoepels, de vakbonden, de directeursverenigingen en de scholieren werden uitgenodigd om te reflecteren op de voorstellen vervat in de discussietekst. Hoewel een hoorzitting zeker niet het forum is voor discussie en echte besprekingen – dit moet gebeuren in het formeel onderhandelingscircuit – heeft het VSKO zijn verantwoordelijkheid genomen en zijn eerste reflecties op de discussienota tijdens de hoorzitting van 7 februari 2013 kenbaar gemaakt. De volledige tekst hiervan vindt u op het einde van deze bijdrage. Om deze bedenkingen beter te kunnen situeren beschrijven we in dit artikel eerst enkele belangrijke elementen uit de discussienota van de minister van onderwijs.
voor verandering. Om verder kwalitatief onderwijs aan te bieden en waar nodig te versterken, meent minister P. Smet dat er nood is aan een principiële beleidsvisie en beleidsbeslissingen op personeels-, organisatorisch en bestuurlijk vlak. Hij meent dat we op een kruispunt staan van oud en nieuw onderwijsbeleid. Hij stelt dat de aangekondigde onderwijshervormingen (bv. secundair onderwijs, leerzorg en de link onderwijs-cultuur) maar kunnen slagen, wanneer nieuwe concepten worden geflankeerd op de voormelde beleidsvlakken.
Principieel stelt de nota dat de leraren de echte bouwstenen van een school zijn. Een school is immers maar zo sterk als haar leraren. Leraren moeten deel uitmaken van een team dat de uitdagingen waarmee een school geconfronteerd wordt, kan aangaan. Dit veronderstelt een excellente opleiding en een continue investering in competentieontwikkeling van leraren, zodat zij zich kunnen ontplooien in hun loopbaan en een toegevoegde waarde blijven leveren voor de school waarin ze werken. Zij hebben dus recht op een ondersteunende en professionele omgeving die willekeur uitsluit, zodat goede en opgeleide mensen aangetrokken worden en blijven. Daarvoor is een goede en efficiënte aansturing nodig in het beheer, zowel van overheidswege als op het lokale schoolniveau, zowel bij schoolbesturen als bij de directeur van een school. Daarom is het noodzakelijk dat de overheid een kader creëert met aantrekkelijke arbeidsvoorwaarden vergelijkbaar met dat van andere hooggeschoolde professionals, dat de schoolbesturen en directeurs professionele leidinggevenden zijn, maar is het evenzeer noodzakelijk dat vakbonden en onderwijsverstrekkers hun verantwoordelijkheid nemen voor de verdere invulling/uitvoering ervan. Deze aantrekkelijke arbeidsvoorwaarden
Een verkenning van de discussienota (versie juli 2012) Uitgangspunten van de discussietekst
© Ilse Prinsen, 2010
De discussienota vertrekt vanuit de vaststelling dat demografische, macro-economische evoluties, cultureel-maatschappelijke, technologische, wetenschappelijke en innovatieve evoluties zorgen voor een steeds sneller veranderende maatschappelijke context. Daarnaast vormen volgens de nota ook interne ontwikkelingen, nieuwe visies en evoluties binnen ons onderwijs zelf, een motor
maart 2013
5
moeten het aangekondigde lerarentekort ombuigen, zodat Vlaanderen kan rekenen op een voldoende ruim, excellent en divers lerarenkorps.
Maatregelen op personeelsvlak
Via deze zogenaamde loopbaanladder meent hij voor werkzekerheid en ingroeimogelijkheden voor de beginnende leraar te kunnen zorgen, wil hij in de loopbaan voldoende ruimte en kansen bieden om op een gewaardeerde wijze aan de slag te blijven in het onderwijs en ziet hij de mogelijkheid om bijzondere expertise en uitzonderlijke competenties te valideren via de functie van expertleraar. In de piste van de minister start, na zijn initiële opleiding, de leraar in de school als juniorleraar met een tijdelijke aanstelling van onbepaalde duur, waar mogelijk in een voltijdse opdracht. Uitgangspunt daarbij is werkzekerheid en financiële zekerheid. Voltijdse aanstelling betekent niet dat dit de facto in één school is, de aanstelling kan zich over meer scholen van eenzelfde werkgever uitspreiden. Belangrijk is alleszins dat de juniorleraar bij één werkgever zo veel mogelijk tot een voltijdse opdracht komt. Deze fase loopt drie jaar en laat de juniorleraar toe om voldoende ervaring en expertise op te doen. De focus ligt daarbij in eerste instantie op de omzetting van de opleiding naar de klaspraktijk, maar ook de aanpassing aan de schoolen organisatiecultuur is belangrijk. Tijdens deze eerste fase van zijn loopbaan krijgt de juniorleraar de mogelijkheid zijn competenties verder te ontwikkelen op de werkvloer en de nodige ruimte om gerichte opleidingen te volgen. Ook voor zijn coach en begeleider wordt er ruimte voorzien. Op het einde van de termijn van drie jaren en na gunstige evaluatie wordt de juniorleraar dan vastbenoemd. Met zijn vaste benoeming komt de juniorleraar in de tweede trap van de loopbaanladder, de leraar. Voor een leraar is de essentie van onderwijs met leerlingen werken in de klas. Dat zal zo blijven, maar de vlakke loopbaan kan
6
maart 2013
© Ilse Prinsen, 2010
• De loopbaan in het onderwijs moet volgens de minister van bij de aanvang voldoende werkzekerheid en financiële zekerheid bieden, tijdens de loopbaan van de leraar voldoende uitdaging en differentiatie bieden, zodat de job voldoende boeiend blijft en op het einde van de loopbaan op een andere en betere manier langer werken mogelijk maakt. Hij stelt daarom voor in de loopbaan van een leraar drie opeenvolgende trappen te onderscheiden: juniorleraar, leraar en expertleraar.
doorbroken worden, voor zij die het willen, door meer perspectief en flexibiliteit in die loopbaan mogelijk te maken. Gedurende de loopbaan kan de job gedifferentieerd ingevuld worden. In het begin van de loopbaan ligt bijvoorbeeld het accent op ‘zelf begeleiding krijgen’. Na ervaring te hebben opgebouwd, kan dat verschuiven naar ‘begeleiding geven’. Minister Smet wil bijzondere expertise en uitzonderlijke competenties van leraren valoriseren. Daarom voorziet hij een derde trap in de loopbaan: de expertleraar. In deze fase van de loopbaanladder kan de leraar evolueren naar een andere invulling van zijn functie. Deze fase biedt onder meer ruimte om de kennis en ervaring van de expertleraar over te dragen aan collega’s in het schoolteam en daarbij eventueel minder te focussen op het lesgeven zelf voor wie dat wil en bijvoorbeeld meer op coördinatie van vakgroepwerking, leerlingenbegeleiding, mentorschap... Zo komt de nadruk meer te liggen op ‘begeleiding geven’ en minder op contactonderwijs in een klas. De expertleraar kan echter ook een leraar zijn die zich uitsluitend op zijn job als leraar in de klas concentreert en die bijvoorbeeld ‘moeilijke’ klassen of meer klassen op zich neemt, maar dan ook vrijgesteld wordt van een aantal instellingsgebonden taken. • Minister Smet poneert in zijn nota dat competentieontwikkeling cruciaal en essentieel wordt. Competentieontwikkeling omvat volgens hem alle initiatieven die ervoor zorgen dat leraren groeien in hun professionele deskundigheid via formele en informele, individuele en collectieve activiteiten in en buiten de school, en dit in elke fase van de
loopbaan. Het is meer dan vakinhoud en didactiek en kan zowel verbredend als verdiepend zijn. Het is een recht en een plicht doorheen de volledige loopbaan en maakt er integraal onderdeel vanuit. De verworven competenties worden opgenomen in een portfolio van elke individuele leraar. In eerste instantie, zo stelt de minister, is een leraar zelf de eerste verantwoordelijke voor de eigen professionalisering en is hij er ook eigenaar van. Hij vindt het echter evident dat de competentieontwikkeling van een leraar moet passen binnen de strategische onderwijsvisie van zijn werkgever en daarom is competentieontwikkeling altijd een gedeelde verantwoordelijkheid van leraar én werkgever. Het zal dan ook, zo benadrukt de minister, tot de - essentiële -opdracht en verantwoordelijkheid van de werkgever behoren dat hij de (sturing van) deze competentieontwikkeling in volle autonomie uitoefent. De overheid legt alleen op dat competentieontwikkeling een onlosmakelijk onderdeel wordt van de loopbaan, maar zegt niet hoe dit moet worden opgezet, noch welke vorm die competentieontwikkeling moet aannemen. De werkgever moet wel - via de inspectie - aantonen dat er een competentieontwikkelingsplan (als onderdeel van een algemeen strategisch plan) bestaat en dat dit ook uitgevoerd wordt. De pedagogische begeleidingsdiensten zullen via een service level agreement (SLA) afspraken maken met het schoolbestuur van de scholen die ze begeleiden en ondersteunen. Naast een loopbaanladder met drie trappen voorziet de minister ook ruimte voor jobdifferentiatie, zodat de leraar – die daar nood
aan heeft - binnen zijn loopbaan zijn talenten, kennis en expertise maximaal kan ten dienste stellen van zijn onderwijsorganisatie. Doorgroeimogelijkheden naar een coördinerende of leidinggevende functie blijven ook mogelijk. De verschillende loopbaanmogelijkheden, de nieuwe invulling van de opdrachten de permanente aandacht voor competentieontwikkeling moeten ervoor zorgen dat de leraar met “goesting” blijft werken. De minister wil ook een actieplan opstellen dat de gezondheidstoestand en het welbevinden van leraren moet bevorderen en ondersteunen. Scholen zelf moeten een welzijns- en preventiebeleid ontwikkelen. Voor wie het echt niet meer lukt, moet outplacement kansen op een tewerkstelling buiten het onderwijs bieden (kinderopvang, culturele sector, sociale sector,…). • Bij elke trede van de loopbaanladder hoort volgens de minister een financiële waardering vertaald in een salarisschaal per trap van de loopbaanladder (salarisschaal A voor juniorleraar, salarisschaal B voor leraar en salarisschaal C voor expertleraar). Leraar zijn is echter niet overal hetzelfde, de minister overweegt daarom de introductie van een loondifferentiatie. Lesgeven in omgevingen met veel anderstalige kinderen, kinderen met grote zorgnoden in de klas, grootstedelijke problematiek... zet meer werkdruk op leraren. Daarom stelt de minister dat hij naast de basisverloning van de loopbaanladder een systeem van gedifferentieerde verloning voor objectiveerbare groepen leraren (dus niet op individueel niveau) zal uitwerken (bijvoorbeeld op basis van context en leerlingenkenmerken). • De minister wil de kwaliteit van ons onderwijs nog verbeteren door de werkgever de mogelijkheid te geven de leraren te belasten met een opdracht waarvoor ze de juiste competenties bezitten. Het huidige systeem is, volgens hem, immers zo ingewikkeld geworden en zo detaillistisch opgesteld dat elk nieuw concept van werknemerschap gebaseerd op competenties erin verdrinkt. Hij wil vertrekken voor een aanstelling als leraar van het diploma dat de leraar behaald heeft. Hij verlaat de indeling in vereiste, voldoend geachte en andere bekwaamheidsbewijzen, maar kwaliteit blijft te allen tijde het uitgangspunt. Elke opdracht moet immers gegeven worden door een leraar die daarvoor over de nodige vakinhoudelijke en didactische competenties beschikt. De aanstelling – en nadien de inzetbaarheid- van een leraar wordt in eerste instantie bepaald op basis van de vakopleiding (zowel inhoudelijk als didactisch) die vermeld is op het diploma van de leraar.
• De minister wil de lerarenopleidingen prestigieus hergroeperen in ‘schools of education’. Elke school of education heeft volgens zijn visie één inrichtende macht met onderwijsbevoegdheid en verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van de opleiding. Een nauwe interactie tussen onderwijs en onderzoek moet voorzien worden. Het bestuursmodel is vergelijkbaar met dat van de ‘schools of art’. Deze schools of education bieden minstens de initiële lerarenopleidingen aan voor zowel leraren als lerarenopleiders, werken onderzoeksmatig (met inbegrip van praktijkgericht en vakdidactisch onderzoek) en kunnen aanvangsbegeleiding, directeuropleidingen en een verder aanbod voor competentieontwikkeling voor zowel leraren als lerarenopleiders uitwerken. Hij heeft ook de bedoeling om (een) nieuw(e) beroepsprofiel(en) van leraren te laten ontwikkelen, zoals we dat voor alle beroepen doen. Op basis daarvan wil hij bekijken of de huidige lerarenopleidingen al of niet moeten bijgestuurd worden.
voor leerlingenbegeleiding zijn verplicht toe te treden tot een scholenassociatie.
Maatregelen op bestuurlijk vlak
De overheid kent de werkings- en omkaderingsmiddelen (zonder onderscheid in middelen voor lesgeven en middelen voor ondersteuning) toe aan de scholenassociatie met dien verstande dat er basisgaranties zullen worden ingevoerd voor de scholen.
• De minister gaat uit van de premisse dat de organisatieschaal van de individuele school te klein is om voorgaande voorstellen te realiseren. Om beginners werkzekerheid te garanderen via een (bij voorkeur) voltijdse opdracht, om ruime jobdifferentiatie mogelijk te maken tijdens en op het einde van de loopbaan, om permanente competentieontwikkeling te realiseren, … en om dit alles als werkgever op voldoende professionele wijze te garanderen en te ondersteunen, moet, volgens de minister, een werkgever voldoende ruimte en slagkracht hebben. Daarom wil hij afstappen van het schoolbestuur met slechts enkele scholen om te groeien naar een bestuur met voldoende schaalgrootte, de scholenassociatie. Het concept van scholenassociatie zal in zijn visie ook de scholengemeenschappen vervangen en deze dus in hun huidige vorm afschaffen. Een scholenassociatie is een bestuurlijk geheel met rechtspersoonlijkheid bestaande uit basis- en secundaire scholen en is niet noodzakelijk gesitueerd in een bepaalde regio in Vlaanderen en Brussel. De scholenassociatie is de inrichtende macht van alle scholen die tot de associatie behoren. Dit kan door daadwerkelijk per scholenassociatie tot 1 bestuur te komen of door meerdere besturen onder te brengen in één structuur met rechtspersoonlijkheid. Binnen de strategische lijnen bepaald door de scholenassociatie kan elke school haar profiel behouden/ontwikkelen. Alle scholen voor basis- en secundair onderwijs en centra
Elke school behoudt een inhoudelijke (pedagogische) directeur. De meeste en belangrijke ondersteunende diensten en functies (boekhouding, personeelsbeheer en HR-beleid, preventie, infrastructuur, ICT, schoolnabije leerlingenbegeleiding…) worden uitgeoefend door de scholenassociatie. De dagelijkse leiding van de scholenassociatie berust bij een algemeen directeur die bijgestaan wordt door een gespecialiseerd team, waarbij zeker aandacht moet gaan naar de professionalisering van het leidinggevend kader m.b.t. HR, financieel, bestuursmatig en organisatorisch beleid. Het personeel wordt benoemd op het niveau van de scholenassociatie, maar leraren worden wel prioritair toegewezen aan een school. Leraren kunnen enkel objectief gemotiveerd verplaatst worden tussen scholen binnen de scholenassociatie.
De directeur legt verantwoording af aan de associatie die, omwille van de schaalgrootte, moet geprofessionaliseerd worden met een raad van bestuur en een voorzitter die daarvoor een gepaste bestuursvergoeding krijgt. • De minister wil een duidelijke regeling voor de inspraak en de vertegenwoordiging van het personeel per scholenassociatie. Volgens hem moet ook hier aandacht gaan naar professionalisering, zodat er een voldoende evenwicht is. Dit wil hij o.a. bereiken door een aantal personeelsvertegenwoordiger(s) vrij te stellen. Overleg gebeurt in de visie van de minister in een model waarbij fundamentele zaken enkel via akkoord kunnen worden gerealiseerd en minder fundamentele zaken via een protocol na onderhandeling. Wat fundamenteel en minder fundamenteel is zal hij later uitwerken. • De minister wil het beleidsvoerend vermogen van de scholen(associatie) verhogen door het professionaliseren van de diverse directeursfuncties. Een school zonder goede directeur zal volgens de minister ondermaats presteren. Een school moet dan ook in de toekomst geleid worden door een professioneel gevormde pedagogische directeur. De minister vindt ook dat de scholenassociatie nood zal hebben aan een professioneel bestuur met aan
maart 2013
7
het hoofd een algemeen directeur. De scholenassociatie krijgt van de overheid middelen om haar bestuur professioneel uit te bouwen, maar de overheid legt niet op hoe zij dit professioneel bestuur verder moet invullen en dus ook niet of (en welke) zij – naast de algemeen directeur en de pedagogische directeur - nog andere directeurs moet aanstellen. Dit behoort tot de lokale autonomie van de scholenassociatie en maakt deel uit van haar personeelsplan. De overheid zal wel een algemeen minimumkader bepalen met competentieprofielen voor de directeurs, maar waarbij ruime autonomie voor de scholenassociaties gegarandeerd blijft. De directeur en algemeen directeur worden via mandaat aangesteld. Het mandaat geldt voor bepaalde duur (voldoende lang, bv. 6 jaar) en is verlengbaar na beslissing van de scholenassociatie. Het mandaat is toegankelijk voor eenieder die aan het competentieprofiel beantwoordt, dus ook voor de professional die niet rechtstreeks uit onderwijs komt. De directeur heeft recht op een verloning die aangepast is aan zijn functie en verantwoordelijkheden.
Maatregelen op organisatorisch vlak • De scholenassociatie stelt zesjaarlijks een personeelsplan op, dat jaarlijks wordt geactualiseerd. Dat personeelsplan vertrekt vanuit de strategische visie van de associatie Het kan enkel via een akkoord van het inspraakorgaan ingang vinden. • Kwaliteitsvolle leerlingenbegeleiding maakt, volgens de minister, ook deel uit van het beleid van scholen en scholenassociaties. Hij wil daarom de mogelijkheid creëren om via het schoolteam bepaalde opdrachten van de leerlingenbegeleiding en –ondersteuning, die vandaag door de centra voor leerlingenbegeleiding opgenomen worden, in de scholenassociatie te verankeren en zo meer schoolnabij te maken. Een aantal opdrachten van de leerlingenbegeleiding (zoals de oriënteringen buitengewoon onderwijs en het verstrekken van objectieve informatie in het kader van studie- en beroepskeuze) vraagt enige objectiviteit en afstand tot de school of scholenassociatie. Deze aspecten van leerlingenbegeleiding zullen dan ook onafhankelijker dan vandaag georganiseerd worden en niet door de scholen of scholenassociaties opgenomen worden.
schaft. De schaalgrootte van een scholenassociatie moet toelaten dat elke leraar aan de slag kan blijven binnen de scholenassociatie en dit op basis van de competenties waarover hij beschikt. • Het volledige takenpakket van een leraar wordt zichtbaar gemaakt door het invoeren van een jaaropdracht. Er wordt niet meer gewerkt op basis van de huidige prestatienoemers, maar uitgegaan van de totale opdracht en tijdsbesteding op jaarbasis. Deze jaaropdracht moet alle taken van een personeelslid omvatten. Dit betekent niet dat een leraar meer moet werken dan nu of dat zijn opdracht verzwaart. En dit houdt zeker ook niet in dat een leraar van ‘s morgens tot ‘s avonds op de school aanwezig moet zijn. De invulling van de jaaropdracht kan variëren gedurende de loopbaan. De invulling wordt via functionerings- en evaluatiegesprekken opgevolgd en kan aangepast worden na overleg. De totale jaaropdracht voor een leraar omvat alle prestaties die op jaarbasis van een personeelslid worden verwacht en bestaat uit maximum drie componenten: een kernopdracht, de competentieontwikkeling, instellingsgebonden taken en opdrachten. De overheid legt de omvang van de jaaropdracht vast (het aantal uren op jaarbasis), evenals de indeling in de drie componenten. Bij die drie componenten legt ze een maximumgrens vast voor de omvang van kernopdracht, evenals de verplichting om minstens tien procent van de jaaropdracht aan competentieontwikkeling te besteden. De verdere indeling van de jaaropdracht behoort tot de bevoegdheid van de scholenassociatie.
VSKO-inbreng in de hoor zitting van 7 februari 2013 Inleiding
• De scholenassociatie krijgt een enveloppe waarmee ze een eigen vervangingsbeleid kan uittekenen.
Bij de start van het loopbaandebat op 16 september 2010 werd “het aantrekken en behouden van excellente leraren voor en in het onderwijs in Vlaanderen” als doelstelling vooropgezet. Het initiële besprekingsschema was opgedeeld in verschillende luiken met name: de beginnende leraar, het inzetbaarheidsdebat, de loopbaan aantrekkelijker maken, de zijinstromers, professionalisering (ook van de directeur en van het schoolbestuur), de eindeloopbaan en de lerarenopleiding.
• De vaste benoeming wordt behouden, maar de terbeschikkingstelling wegens ontstentenis van betrekking wordt afge-
Informele gesprekken met de sociale partners, zowel vakbonden als onderwijskoepels, resulteerden in de versie juli 2012 waarin deze
8
maart 2013
insteken al heel wat body gekregen hebben. Over deze tekst zijn er voor alle duidelijkheid nog geen formele besprekingen geweest. Niemand kan inderdaad voorbijgaan aan een aantal knelpunten: o.a. aantrekkelijkheid van het beroep, lerarentekort, wijzigend profiel van instromers in de opleiding, gender-onevenwicht, voortijdige uitstroom van jonge leerkrachten, hoog gebruik van verlofstelsels vooral vroegtijdige pensionering. Dus dringt een loopbaandebat zich op. Omdat elke (terechte) vraag vanuit de samenleving beantwoord wordt door een verwijzing naar dit aangekondigde debat en alle partners zich akkoord hebben verklaard om geen enkel thema uit de weg te willen gaan (een overleg zonder taboes) is de oplijsting ervan indrukwekkend. In het besef dat al de in de nota benoemde aspecten een belang in de discussie hebben, zullen evenwel keuzes moeten gemaakt worden. De realisatie van dit alles vergt immers een proces van langere duur. Het is evenwel belangrijk van de einddoelen van dit proces op voorhand duidelijk vast te leggen.
Algemene principes ten aanzien van de scholenassociatie In de nota van de minister zijn duidelijk drie luiken te onderscheiden, met name: maatregelen op personeelsvlak, maatregelen op bestuurlijk vlak en maatregelen op organisatorisch vlak. Uit de analyse van deze nota stelt het VSKO evenwel vast dat de realisatie van de vooropgezette figuur van de scholenassociatie een quasi conditio sine qua non is voor de realisatie van de meeste andere vooropgestelde maatregelen. Ter voorbereiding van de onderhandelingen naar aanleiding van het decreet van 17 juni 2011 betreffende de scholengemeenschappen in het basis- en secundair onderwijs heeft het VSKO enkele algemene principes vooropgezet omtrent de wijze waarop wij als vrij katholiek onderwijs de invulling ervan zagen. Deze principes blijven voor ons ook van toepassing op de invulling van de scholenassociaties. Hoe dan ook moet de scholenassociatie ondersteunend zijn aan de kerntaak van onderwijs: het leerproces en de opvoeding van de leerling. Activiteiten, structuren en procedures dienen de leerling ten goede te komen en de betrokkenheid van alle personeelsleden te verhogen. Derhalve zal het VSKO de figuur van de scholenassociatie toetsen aan de volgende principes.
leraars en anderzijds met respect voor de organisatoren van onderwijs die de eindverantwoordelijkheid dragen. Alle maatregelen m.b.t. het personeel staan of vallen met de beleidskracht van een school. De figuur van de scholenassociatie biedt hierin perspectief. De overheid moet wel voorwaarden creëren opdat schoolbesturen hun beleidsvoerend vermogen wel degelijk kunnen omzetten in beleidskracht. Een overreglementering en een al te strikt overlegmodel fnuiken de kansen om een consequent beleid te voeren.
© Ilse Prinsen, 2010
Het is ook de zorg van het katholiek onderwijs dat we in de toekomst voldoende leraren kunnen aantrekken en behouden. We durven niet zeggen dat de voorgestelde maatregelen garanderen dat we de kwantiteit van leraren op peil kunnen houden, en daar waar nodig verhogen. De volgorde duidt niet op een rangorde omdat de principes op elkaar ingrijpen.
Professionaliteit Onderwijs wordt complexer en de middelen zijn niet onbeperkt. Dit houdt in dat elke school met de middelen waarover ze beschikt, moet proberen haar draagkracht te vergroten. De omstandigheden zijn zo sterk gewijzigd in vergelijking met enkele decennia terug dat een school niet langer als een eiland kan overleven. Bundeling van de krachten kan bijdragen tot de verhoging van de professionaliteit niet alleen op administratief, organisatorisch en logistiek vlak, maar ook op het vlak van zorg voor de leerling.
Solidariteit Het VSKO vindt samenwerking het middel om de solidariteit en verbondenheid tussen de verschillende scholen gestalte te geven. Door de solidariteit kunnen de scholen steun geven aan elkaar. Het is in dat opzicht onaanvaardbaar dat bepaalde katholieke scholen ongewild alleen komen te staan en niet bij een scholenassociatie van het katholiek onderwijs kunnen aansluiten. De ambitie is en blijft dat de scholenassociatie uitgroeit tot een organisatie die zich verantwoordelijk voelt voor het katholiek onderwijs in een regio. Dit kan blijken uit gerichte ondersteuning door de scholenassociatie ten aanzien van scholen met een specifieke leerlingenpopulatie, dit kan in het secundair onderwijs ook blijken uit het streven naar een transparant en rationeel studieaanbod zodat de concurrentie tussen de scholen vermindert.
Subsidiariteit Het katholiek onderwijs is ontstaan vanuit het vrij initiatief en de vrijheid van onderwijs is voor de katholieke scholen een dierbaar begrip. Als het katholiek onderwijs ook in de 21ste eeuw de kwaliteit wil handhaven, dan is elke school en met haar het schoolbestuur verplicht om het subsidiariteitsprincipe toe te passen. Dit betekent dat de beslissing wordt genomen op het meest geschikte niveau, namelijk daar waar ze, nadrukkelijk rekening houdende met het welbevinden van de leerling en een maximale betrokkenheid van de personeelsleden, het meest effectief en efficiënt is.
Enkele bedenkingen Personeelsbeleid Positief is dat het voorstel autonomie geeft aan de scholenassociatie om een personeelsbeleid te voeren. De scholenassociatie krijgt meer tools om een doordacht personeelsbeleid uit te bouwen zodat een volwaardig werkgeverschap kan nagestreefd worden. We verwijzen hiervoor naar de 1. ruimere inzetbaarheid van de leraar, mits in acht name van objectieve criteria; 2. de jaaropdracht; 3. de verruiming van de bekwaamheidsbewijzen. Het is ook van cruciaal belang een evenwicht te vinden in de belangen van werknemers en werkgevers, met respect voor enerzijds de professionaliteit en verbondenheid van de
Meer nog dan de kwantiteit is het van belang om te investeren in de kwaliteit van de onderwijsgevenden. De invulling van het voorgestelde concept van loopbaanladder is onduidelijk en roept heel wat vragen op. Een hoog aspiratieniveau inzake opleiding, een professionalisering op de werkvloer (aansluitend bij de dagelijkse praktijk) en kansen voor het behalen van hogere diploma’s o.a. de master in het basisonderwijs om zodoende ook in het BaO op termijn een mix van goed gevormde leraren mogelijk te maken, dus van (professionele) bachelors en (academische) masters zijn kernpunten in de ontwikkeling van een kwaliteitsvol lerarencorps.
Bestuurskracht Positief is dat de nota inzet op de verhoging van bestuurskracht van schoolbesturen en bereid is om hierin te investeren. Het VSKO is ervan overtuigd dat beleidskrachtige schoolbesturen nodig zijn om de uitdagingen van de toenemende complexiteit van onze samenleving en dus ook van onderwijs aan te kunnen. Een optimalisatie van de schaalgrootte om deze verhoging van de professionaliteit te realiseren wijst het VSKO dan ook niet a priori af. Het VSKO heeft evenwel enkele bedenkingen bij de voorstellen uit de discussietekst. • Mede gelet op het principe van de subsidiariteit meent het VSKO dat het aan de huidige schoolbesturen toekomt om zelf hun organisatievorm te bepalen in functie van maximale doelmatigheid en efficiëntie. Daarom vindt het VSKO het niet voor de hand liggend dat het aantal leerlingen (10.000) als parameter gehanteerd wordt bij de vorming
maart 2013
9
van scholenassociaties. Het VSKO pleit eerder voor contingentering en dus het vastleggen van het aantal scholenassociaties per net. Dit is trouwens nu ook het geval voor de scholengemeenschappen.
• Het secundair onderwijs heeft voor de uittekening van het studieaanbod en voor de leerlingenoriëntering nood aan een regionale structuur. De ordening van het studieaanbod en de objectieve leerlingenoriëntering zijn op heden wezenlijke bestaansredenen van de huidige scholengemeenschappen. Het regiogebonden karakter is niet verplicht ingebouwd bij de totstandkoming van de voorgestelde scholenassociaties. Voor regio’s waar scholen van zowel regiogebonden als regiooverschrijdende scholenassociaties gelegen zijn, dient naar een aangepaste netgebonden overlegstructuur gezocht te worden.
Schools of education Het VSKO verzet zich principieel tegen de in de nota vooropgestelde ‘prestigieuze’ hergroepering van de lerarenopleiding in ‘schools of education”. Aan het huidige landschap van lerarenopleidingen kan misschien wel nog wat gesleuteld worden, maar de meerwaarde van deze nieuwe schaalvergroting, waarbij de lerarenopleidingen uit hun bestaande instellingen verwijderd worden, compleet los van de voor het VSKO fundamentele identiteitsbinding van lerarenopleidingen, ziet het VSKO echt niet zitten. Het VSKO stelt vast dat de schools of education, naast het aanbieden van de initiële lerarenopleidingen, enorm veel bevoegdheden toebedeeld krijgen zoals: ·· het uitwerken van aanvangsbegeleiding; ·· de opleidingen van directeurs; ·· afnemen van testen in functie van de uitbreiding van de inzetbaarheid van de leraar; ·· afnemen van testen in functie van zijinstromers; ·· lidmaatschap van de beroepsinstantie; ·· lidmaatschap in SNPB.
10
maart 2013
© Ilse Prinsen, 2010
• De discussietekst is onduidelijk over de samenstelling van een scholenassociatie. Het is voor het VSKO niet duidelijk of scholenassociaties met uitsluitend scholen uit het basisonderwijs, respectievelijk secundair onderwijs mogelijk zijn. Voor het VSKO moet de vorming van grotere bestuursentiteiten, los van enige verplichting tot niveau-overschrijdende groeperingen, overgelaten worden aan de beslissing van de huidige schoolbesturen
Voor het VSKO kan het ook helemaal niet dat de stagebegeleiding in de lerarenopleiding, de inservice-training van de juniorleraar, de begeleiding van leraars en de opleiding van directeurs in het katholiek onderwijs los gezien worden van het identiteitsgegeven. Dit is in eerste instantie de taak en de verantwoordelijkheid van de werkgever. Het VSKO zal niet aanvaarden dat de rol van de netgebonden begeleidingsdienst, zoals vastgelegd in het kwaliteitsdecreet, uitgehold wordt. Het VSKO ziet in deze immers een nieuwe poging om de identiteitsgebondenheid te vervlakken via netoverschrijdende structuren. Het VSKO stelt zich ook nadrukkelijk de vraag hoe deze voorgestelde structuur met dito onderwijsbevoegdheid te rijmen valt met het behoud van de huidige expertisenetwerken en regionaal platform? Het VSKO stelt voor dat die expertisenetwerken en regionaal platform hun goede werk blijven verder doen, want dat heeft een meerwaarde, maar daarvoor heeft men de voorgestelde structuur met “Schools of Education” echt niet nodig, integendeel.
De loopbaan van de leraar Voldoende werkzekerheid en financiële zekerheid bieden aan beginnende leraars, voldoende uitdaging en differentiatie inbouwen tijdens de loopbaan zodat op het einde van de loopbaan op een andere en betere manier langer werken mogelijk wordt, zijn doelstellingen die het VSKO ten volle onderschrijft. Het invoeren van een individuele loondifferentiatie als maatregel om de vlakke loopbaan te doorbreken is volgens het VSKO geen optie. De ontevredenheid over de loopbaanmogelijkheden kan o.i. niet worden weggewerkt
door in een financiële compensatie voor bepaalde leraars te voorzien. Een loondifferentiatie gekoppeld aan gelijkaardige prestaties is in het onderwijs niet wenselijk: ·· het is bijzonder moeilijk om objectieve en meetbare criteria te bepalen die een beperkte en verantwoorde loondifferentiatie mogelijk maken zonder de samenhang en collegialiteit onder leraren in het gedrang te brengen; ·· prestaties in het onderwijs zijn niet objectief meetbaar omdat ze afhangen van leerlingen die vertrekken uit andere, verschillende startposities; ·· het creëert ongetwijfeld een sfeer van wantrouwen en werkt competitiviteit in de hand, wat in een leeromgeving waar collegialiteit en interdisciplinariteit zeer belangrijk zijn, alleen maar nefast kan werken. Het VSKO ziet eerder heil in de job- en taakdifferentiatie om de vlakke loopbaan te doorbreken. Het gaat ervan uit dat de jaaropdracht aan de directies de nodige ruimte geeft om aan elke leraar opdrachten te geven die in de mate van de noodwendigheden van de organisatie van de school het meest aansluiten bij zijn competenties. Het VSKO vindt het positief dat competentieontwikkeling is opgenomen als één van de kernopdrachten van de leraar. Het is ervan overtuigd dat onderwijs dat tegemoet komt aan de complexe uitdagingen van de maatschappij nood heeft aan leraars die levenslang leren. Dienst Beleidscoördinatie Secretaris-generaal VSKO Paul Wille
