Implementatieconferentie 2010

Implementatieconferentie 2010 Vernieuwingen in het onderwijs Nederlands. Hoe zorg je dat het werkt?

Inleiding Op 9 en 10 december 2010 organiseerde de Nederlandse Taalunie in het conferentiecentrum Bovendonk (Hoeven) een tweedaagse conferentie over vernieuwingen in het onderwijs Nederlands. Doel van de conferentie was om inzicht te krijgen in hoe gewenste veranderingen in het taalonderwijs (lessen taal/Nederlands, maar ook lessen in andere vakken, zoals technische vakken of zaakvakken, waarbij expliciete aandacht is voor de Nederlandse taal) in de praktijk vorm kunnen krijgen. De inhoud werd verzorgd door onderwijsbegeleiders, lerarenopleiders en onderzoekers uit Nederland en Vlaanderen die, aan de hand van presentaties van casussen uit de eigen praktijk, kennis en ervaringen uitwisselden over wat werkt en wat niet. De casussen vormden bovendien de aanleiding voor debatten over succesfactoren van en aandachtspunten bij de implementatie van vernieuwingen. De implementatieconferentie was bedoeld voor iedereen die zich professioneel bezighoudt met het invoeren van vernieuwingen in het taalonderwijs Nederlands in het basisonderwijs en voortgezet/secundair onderwijs (onderwijsbegeleiders, lerarenopleiders, onderzoekers, schooldirecteuren, taalcoördinatoren, onderwijsinspecteurs…). In totaal namen 58 mensen deel aan de conferentie, waarvan 48 mensen beide dagen.

Donderdag 9 december 2010 Opening door Linde van den Bosch, algemeen secretaris Nederlandse Taalunie Linde van den Bosch presenteert de doelstellingen en de activiteiten van de Nederlandse Taalunie op het gebied van het onderwijs Nederlands binnen het taalgebied. De implementatieconferentie past binnen 2 van de gepresenteerde actiegebieden, met name ‘informatiedoorstroming’ en ‘ontmoeting en uitwisseling’. De Taalunie heeft een lange traditie in het samenbrengen van onderwijsmensen rond belangrijke thema's uit het (moeder)taalonderwijs. Enkele jaren geleden organiseerde de Taalunie al een reeks erg gewaardeerde methodeconferenties, waarin onderwerpen zoals woordenschat en taalbeschouwing aan bod kwamen. Wat opzet en aanpak betreft, liet de Taalunie zich voor de implementatieconferentie inspireren door de methodeconferenties.

Inleiding door dagvoorzitter Jan T’Sas Dagvoorzitter Jan T'Sas put bij de opening van de dag uit zijn ervaringen met onderwijsvernieuwingen als lerarenopleider aan de universiteit van Antwerpen. Hij stelt dat gemiddeld 10% van de leerkrachten zich weigerachtig opstelt ten aanzien van vernieuwing; 10% is meteen enthousiast en vanzelf mee. Dat maakt dat er nog 80% van alle leerkrachten overblijven, waarmee gewerkt kan worden. Een comfortabel aantal, volgens hem, om op in te zetten.

Verslag implementatieconferentie 2010, Hoeven, 9-10 december 2010, pg. 1/9

Openingslezing Kris Van den Branden (directeur Centrum voor Taal & Onderwijs, K.U.Leuven) Qwerty-klavier of Phaistos-schijf: waarom vernieuwingen in taalonderwijs soms niet lukken... Kris Van den Branden linkt zijn betoog over vernieuwingen in het onderwijs aan een analyse van technologische vernieuwingen. Net zoals bij vernieuwingen in het onderwijs, blijken immers ook sommige technologische vernieuwingen wel (bv. het querty-klavier) en andere niet (bv. de Phaistos-schijf) te slagen. Hij geeft aan dat in onderzoek is vastgesteld dat 75% van de innovaties in de laatste fase stranden, namelijk in de implementatiefase in de klas. De oorzaak hiervoor zijn weerstanden bij leerkrachten, die hij samenvat als CO4: 1) COntroleverlies leerkrachten hebben angst dat de vernieuwing hen de controle doet verliezen over wat er in hun klas gebeurt; 2) COmplexiteit leerkrachten hebben angst dat onderwijsvernieuwing het lesgeven complexer zal maken (o.m. doordat ze menen uitdagende opdrachten te moeten formuleren, te moeten differentiëren bij het bieden van ondersteuning…); 3) COmpartimenten de opdeling van de leerstof in strikt gescheiden compartimenten (tussen vakken, maar ook binnen een vak, bv. lezen, spelling, grammatica…) bemoeilijkt erg het doorvoeren van vernieuwingen; 4) COrrectheid een sterke focus op vormcorrectheid werkt als een rem op vernieuwingen. Daarnaast wijst Kris Van den Branden er ook op dat vernieuwingen niet altijd eenzijdig positief zijn, maar ook steeds een afwijzing inhouden van de huidige praktijk van de leerkracht. Door al deze factoren zijn vernieuwingen vaak 'schijnbewegingen': aan de oppervlakte lijkt er veel veranderd, maar in de diepte blijft de status-quo gehandhaafd. Raakt een vernieuwing toch echt ingeburgerd, dan is ze op haar beurt erg taai en blijft ze vaak bestaan tot lang nadat de oorspronkelijke redenen ervoor zijn verdwenen. Ook daar schuilt een gevaar. Vernieuwingen staan idealiter immers steeds ten dienste van leerlingen en mogen niet tot een doel op zich verworden. Wanneer het specifiek gaat om vernieuwing op het vlak van taalonderwijs, zijn volgens Van den Branden vooral de ‘niet-taalleerkrachten’ een moeilijk te bereiken groep. Vaak zijn ze zich niet bewust van het bestaan van vernieuwingen of voelen ze zich er niet door aangesproken (ook al kunnen ze er in hun onderwijspraktijk op een onbewuste manier wel mee bezig zijn). Om hen mee te krijgen, moeten ze er in de eerste plaats van overtuigd worden dat hun eigen vak er beter van wordt. Vertaald naar implementatiestrategieën, betekent dit dat men moet vertrekken van de vragen die leerkrachten hebben. Ook vertrekken van toetsresultaten kan een sterke hefboom zijn. De ervaringen van Kris Van den Branden met vernieuwingsprojecten op het Centrum voor Taal & Onderwijs (K.U.Leuven) leren hem dat observatie en feedback krachtige werkvormen zijn om te vernieuwen, zodra leerkrachten overtuigd zijn van het nut van een vernieuwing. Ook de introductie van nieuw materiaal kan helpen, al vormt dit niet automatisch een garantie voor het welslagen van een vernieuwing.


Tot slot stelt Kris Van den Branden vast dat veel vernieuwingsinitiatieven in het onderwijs zich op een eiland van één of slechts een paar scholen afspelen, waardoor het wiel al te vaak opnieuw moet worden uitgevonden. Hij doet dan ook een warme oproep om, wanneer het op onderwijsvernieuwing aankomt, meer te spieken in het onderwijs'.

Workshops HET VERHALENATELIER IN HET MONTESSORI-ONDERWIJS (Karin Boerboom & Bert Kouwenberg - SLO) Het project Het verhalenatelier in het Montessori-onderwijs mikt op het vernieuwen van het schrijfonderwijs door te werken rond het schrijven van verhalen. De belangrijkste uitgangspunten met betrekking tot de implementatiestrategie zijn: • een vernieuwing moet klein beginnen, en groeien doordat de leerkrachten het zich eigen maken (ownership); • leerkrachten die niet mee willen, mogen zich onthouden; zo garandeer je een veilige en respectvolle leeromgeving, ook voor de leerkrachten; • er moet voorbeeldmateriaal ('modellessen') beschikbaar worden gesteld dat eerst is uitgeprobeerd door de vernieuwers zelf.

PEER TUTORING BIJ BEGRIJPEND LEZEN (Ruben Vanderlinde - Universiteit Gent) Peer tutoring bij begrijpend lezen vertrekt van de vaststelling dat interactieve werkvormen en expliciete instructie van strategieën grotendeels ontbreken in het leesonderwijs. Het project wil hier verandering in brengen en mikt ultiem op een positief effect op de leesattitude en het zelfbeeld van leerlingen. Deelnemende scholen werden door de projectuitvoerders ondersteund met nascholing, coaching en materiaal. Als belangrijkste succesfactoren werden geïdentificeerd: • positieve onderzoeksresultaten die het effect van de aanpak aantonen: dit was belangrijk om leerkrachten over de streep te trekken; • informatievoorziening: leerkrachten werden goed op de hoogte gebracht van de inhoud van het project; • het meegeleverde materiaal: dit was noodzakelijk om leerkrachten ook echt aan de slag te laten gaan; • coaching door een externe begeleider: dit was noodzakelijk om teams bij te staan bij de implementatie; • teamwerking: de participatie van het hele team aan het project bleek een belangrijke voorwaarde voor het behalen van positieve resultaten.

TAALREGIE (Nanda van Oorschot & Denise Bontje - KPC-groep / Sardes) Taalregie had als doel scholen te ondersteunen bij het opstellen van een verbeterplan voor taalbeleid. In een pilotfase is dit alvast uitgeprobeerd op vijf scholen. De belangrijkste uitgangspunten voor de ondersteuning waren: • werken met beproefde methodieken;


• • •

het project voortdurend bijsturen op basis van de behaalde (deel)resultaten; samenwerken tussen de verschillende niveaus op de scholen; inzetten op ‘ownership’.

Bij de uitvoering van het project heeft men vastgesteld dat het moeilijk is om de leerkrachtvaardigheden te verbeteren als men niet ook de door de leerkrachten gebruikte methodes meeneemt in het veranderingsproces.

TAAL 100 (Karin Westerbeek & Jeroen Aarssen - Sardes) In het project Taal 100 wordt de nadruk gelegd op basisvaardigheden en wordt ingezet op effectieve leertijd. Hiermee sluit het project aan bij de hoofdlijnen van het huidige onderwijsbeleid in Nederland. Doel van het project is om de leerkrachtvaardigheden te verbeteren. Meer bepaald worden initiatieven genomen om leerkrachten meer inzicht te geven in hun didactische handelen, zodat ze efficiëntere keuzes kunnen maken (i.e. ‘zelfprofessionalisering’). Daar valt volgens de initiatiefnemers winst te behalen, omdat leerkrachten de lesmethode vaak te slaafs volgen, waardoor ze ook geen goed zicht hebben op de te volgen leerlijnen. Bij de implementatie van het project werd in het bijzonder ingezet op de werking van het team. Inspirerend daarvoor bleek de werkwijze van Catherine Snow, met name ‘Collaborative Coaching & Learning’. Deelnemende schoolteams konden zelf het inhoudelijke thema waarop de begeleiding zal focussen kiezen, uit een vooraf bepaalde lijst met deelvaardigheden. Om reflectie bij de deelnemers te stimuleren, bleek video-coaching een erg krachtig instrument.

TALENBELEID OP DE HOTELSCHOOL (Jella Di Perna & Cecilia Engelen - Xios Hogeschool Limburg / Hotelschool Hasselt) In dit project Talenbeleid op de hotelschool wordt vanuit het team zelf gewerkt aan de implementatie van taalbeleid in de school. De vernieuwing vindt dus niet plaats op instigatie van een externe partij. Het taalbeleidsteam volgde daarbij een planmatige aanpak. Achtereenvolgens werden de volgende acties ondernomen: 1. 2. 3. 4.

een studieronde: de leden verzamelden informatie, lazen zich in en volgden nascholing; een beginmeting: de taalvaardigheid van de studenten werd in kaart gebracht; een probleemanalyse: de toenmalige situatie werd samen met de leerkrachten geanalyseerd; implementatie verbetering: concreet werden voor de studenten die in stap 2 werden geïdentificeerd als achterblijvers, remediërende arrangementen opgezet.

Het taalbeleidsteam stelde bij het uitvoeren van de vernieuwing vast dat er meer probleembewustzijn aanwezig was bij praktijkleerkrachten, dan bij docenten die meer theoretische vakken onderwezen. Net zoals bij het project Taal 100 werd ook bij dit project video-coaching met succes ingezet, maar dan om de studenten te laten nadenken over hun eigen taalvaardigheid.


DE BRUGKLAS LEEST IN AMSTERDAM (Hella Kroon, Lydia van Deelen & Laura Punt - LPC) Het project De brugklas leest in Amsterdam is een concrete invulling van het onderwijsbeleid van de gemeente Amsterdam, waarin ‘lezen’ tot speerpunt is gemaakt. Centraal in de implementatiestrategie van het project, is 'scaffolding'. Bij ‘scaffolding’ wordt ervan uitgegaan dat elk initiatief van meet af aan zo wordt opgezet, dat het verder blijft bestaan ook nadat het project is afgelopen. Een belangrijke voorwaarde hierbij is dat scholen niet vrijblijvend deelnemen maar zich écht engageren. Dat kan men afdwingen door ook de schoolleiding en het mesoniveau van een school erbij te betrekken en met de verschillende betrokken partijen deelnamecontracten op te stellen waarin duidelijk staat wat van elke partij verwacht kan worden. Betrokkenheid van scholen kan bovendien gestimuleerd worden door scholen zelf te laten formuleren welke opbrengsten ze wenselijk achten op het einde van het schooljaar.

CONCLUSIES (door: Jan T'Sas) Dagvoorzitter, Jan T’Sas, vat de belangrijkste conclusies die uit de verschillende workshops naar voren zijn gekomen samen in de vorm van richtlijnen die men in acht moet nemen voor een succesvolle implementatie van vernieuwingen in het taalonderwijs. Deze richtlijnen koppelt hij aan de kritische factoren voor het (succesvol) implementeren van vernieuwingen die in de openingslezing van Kris Van den Branden aan bod kwamen. Zijn richtlijnen luidden: A. Gebruik een planmatige aanpak: 1. vertrek van concrete problemen van leerkrachten. 2. zorg ervoor dat de vernieuwing niet te vrijblijvend is en eis (in de mate van het mogelijke) een langdurig engagement. 3. voorzie een stevig didactisch kader. B. Zorg voor voldoende ondersteuning, met dien verstande dat: 1. de ondersteuning erop gericht is dat ze op termijn overbodig is ('scaffolding'); 2. de ondersteuning gericht is op het stimuleren van 'ownership'; 3. enthousiasme en intrinsieke motivatie van docenten noodzakelijk is; 4. de verschillende niveaus in een school bij de ondersteuning betrokken (moeten) worden (ondersteuning op vlak van leermateriaal, infrastructuur, nascholing…); 5. schoolinterne coaches zich vaak niet in de beste positie bevinden om vernieuwingen te stimuleren. C. Zorg voor een goede evaluatie: 1. reflectie moet cyclisch zijn, niet eenmalig; 2. video-coaching kan een krachtig instrument zijn om reflectie op gang te brengen; 3. output-meting is nodig om vat te krijgen op de resultaten en om veranderingen te kunnen monitoren; 4. kijkwijzers kunnen een belangrijke rol spelen in het monitoren van de resultaten.


Vrijdag 10 december 2010 Inleiding door dagvoorzitter Jan Rijkers Dagvoorzitter Jan Rijkers (voorzitter Platform Onderwijs Nederlands) opent de tweede dag van de conferentie met een oproep om bij pogingen tot onderwijsvernieuwing steeds te vertrekken van realistische doelstellingen. In dat kader citeert hij Jules Deelder die ooit stelde: "Het is beter te gaan waar men kan lopen, dan te lopen waar men blijft staan".

Openingslezing door Han van Dael (partner BMC, onderwijsexpert Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam) Scholen die ertoe doen. Hans van Dael doet in zijn lezing verslag van zijn ervaringen met het door hem geleide vernieuwingsproject op 15 basisscholen in de Friese gemeente Opsterland, die volgens de onderwijsinspectie zwak tot zeer zwak presteerden, en daarom onder curatele waren geplaatst. Als 'externe' vernieuwer was zijn eerste stap om samen met de schoolteams te onderzoeken waarom het geboden onderwijs niet rendeerde. Eens men voldoende begreep wat er op de scholen misliep, werden na te streven doelen opgesteld. Vervolgens werd een implementatiestrategie gekozen om aan deze doelen te werken. In het geval van de scholen in Opsterland werd gekozen voor een sterke top-downbenadering waarbij acties werden opgelegd vanuit een directief leiderschap. Hoewel de aanpak tot goede resultaten leidde, kon deze niet zonder meer gekopieerd worden naar andere scholen, gezien de specificiteit van de omgevingsfactoren per school. Om succesvol te zijn, moet een implementatiestrategie volgens Van Dael immers steeds goed afgestemd zijn op de concrete situatie waarin een school zich bevindt en op de ontwikkelingen die er plaatsvinden. Wanneer er bijvoorbeeld al beleidsvoerend vermogen aanwezig is op een school, moet men volgens hem minder vanuit een blauwdruk werken (top-down) en kan er meer vanuit een gedeeld bestuur gebeuren. Maar uiteindelijk moet men er volgens Van Dael altijd bij uitkomen dat de school eigenaar wordt van de vernieuwing, zodat de begeleider overbodig wordt. Om dit te bereiken moeten begeleiders voortdurend speuren naar zogenaamde ‘kiemen van toekomstige ontwikkeling’ op een school. Voor de concrete invulling van de vernieuwing ('waaraan moeten scholen werken?'), kunnen volgens Hans van Dael een aantal theoretische kaders houvast bieden. Daarbij noemde hij: • • •

'School reform design' (Slavin); effectieve scholen-beweging (universiteit Twente); literatuur over 'institutionalisering'.

Los daarvan vindt hij het bij elke vernieuwing noodzakelijk om eerst en vooral voor scholen de ruimte te creëren om te doen wat ze moeten doen, namelijk onderwijs geven. Hij adviseert dan ook om projecten die vernieuwing beogen, zoveel mogelijk in de marge te laten plaatsvinden en, zodra mogelijk, af te bouwen.


Net zoals Kris Van den Branden hecht ook Hans van Dael veel belang aan een evaluatieve cyclus. De moeilijkste stappen daarin zijn volgens hem reflecteren over de uitgevoerde acties en beslissingen nemen op basis van deze reflectie. Wanneer dat niet goed lukt, blijft de onderwijspraktijk volgens hem 'schraal'. Als het specifiek over vernieuwing van taalonderwijs gaat, dan stelt Hans van Dael vast dat de complexe, geïntegreerde taalvaardigheden vaak niet op de kaart staan van scholen en dat in veel gevallen enkel gefocust wordt op deelvaardigheden (iets wat Kris Van den Branden aanduidde als 'compartimentering'). De centrale vraag bij taalonderwijsvernieuwing is volgens hem dan ook: 'hoe maak je van leerkrachten het centrum van rijke taalleeromgevingen?'.

Workshops HET OPLEIDEN VAN EXCELLENTE TAALLERAREN (Anneli Schaufeli & Ietje Pauw Expertisecentrum Nederlands / Katholieke Pabo Zwolle) In het project Het opleiden van excellente taalleraren werkt een lerarenopleiding samen met een stageschool aan vernieuwing van het taalonderwijs. Het project richt zich niet enkel op de studenten, maar ook op de leerkrachten van de stageschool zelf. Door te focussen op de leerdoelen van de studenten, kon men aan taalbeleid op de stageschool werken zonder dat de leerkrachten dit opvatten als kritiek op hun functioneren. De aansturing van de vernieuwing gebeurde 'bottom-up': de lerarenopleiders die de vernieuwing begeleidden, brachten weliswaar hun expertise en kennis in, maar er werd wel uitgegaan van de vragen die vanuit de teams gesteld werden, en het waren de scholen zelf die beslisten over te nemen acties. Tijd en geld bleken kritische factoren voor het welslagen van de vernieuwing: er moest lang genoeg aan gewerkt kunnen worden en met voldoende brede ondersteuning om veranderingen echt te kunnen verankeren. De opvolging na afloop van het project is gegarandeerd doordat de lerarenopleiders ook na het aflopen van het project de stagescholen bleven bezoeken.

HET TALENBELEID IN SCHOOLGEMEENSCHAPPEN EN SCHOLEN IN ANTWERPEN (Wilfried De Hert, Lutgard Neels & Frie Kimpe) Om het taalbeleid op Antwerpse scholen naar een hoger niveau te tillen, werd in het project Het talenbeleid in schoolgemeenschappen en scholen in Antwerpen gekozen voor een sterke externe aansturing, waarbij werd ingezet op zoveel mogelijk verschillende aangrijpingspunten: • er werd veel structuur aangeboden (zgn. 'schildpadmodel'); • leerkrachten werden gesensibiliseerd; • naast taalleraren werden ook vakdocenten bij het project betrokken; • leerkrachten kregen een 'rugzakje' met concrete acties die ze konden uitvoeren in de klas; • in elke fase werden de uitkomsten gemeten; • op iedere school werden verschillende ondersteuningsmomenten georganiseerd.


Niettegenstaande de sterke top-downbenadering, zijn er indicaties dat de deelnemende scholen zich het project eigen hebben gemaakt. Zo vormden de deelnemende scholen uit eigen beweging een netwerk om elkaar verder bij te staan. Een belangrijke vaststelling van de externe begeleiders was dat het belangrijk is om toegang te krijgen tot klassen en om lessen van leerkrachten te observeren. Elke vernieuwing dient immers op klasniveau plaats te vinden. Dit bleek niet altijd evident.

DE ROBUUSTE AANPAK TAAL/LEZEN (Regine Bots - CED-groep) In het project De Robuuste Aanpak Taal/Lezen is gewerkt aan een samenhangend pakket van maatregelen voor duurzaam taal- en leesonderwijs. De maatregelen zijn gebaseerd op 6 pijlers en zodanig opgesteld dat er ruimte is voor aanpassingen naargelang de behoeften van de school. Ondertussen zijn reeds 30 scholen aan de slag met De Robuuste Aanpak. De kracht van de aanpak zit in de volgende elementen: • • • • •

er wordt getoetst met gestandaardiseerde toetsen (Diataal of VAS); het onderwijs (materialen en didactiek) wordt afgestemd op de toetsresultaten; er wordt gericht gewerkt aan het verbeteren van leesvaardigheid en woordenschat, onder meer aan de hand van Nieuwsbegrip; de principes van taalgericht vakonderwijs worden toegepast; er is aandacht voor betrokkenheid van de schoolleiding, docenten en ouders.

BLIKSEM-AANPAK VOOR BEGRIJPEND LEZEN (Mienke Droop & Willy van Elsäcker) Het project BLIKSEM-aanpak voor begrijpend lezen werd uitgevoerd in het kader van het programma OnderwijsBewijs van het ministerie van OCW. Het focust op het effect van strategieonderwijs op begrijpend lezen. In ruim 60 klassen in groep 5 en 6 van het basisonderwijs (= 3e en 4e leerjaar in Vlaanderen) werden leesstrategieën onderwezen aan de hand van fictieboeken. Bijzonder aan het project is de samenwerking tussen de onderwijsadviseur die het project begeleidde en een onderzoeker. Uit het project bleek dat heel wat docenten het belangrijk vinden om bij vernieuwing de controle over het vernieuwingsproces te behouden. Verder was er in het project ook aandacht voor beïnvloedingsstijlen van adviseurs.

TiO-SCHRIJVEN (Theo Pullens - Avans Hogeschool) TiO-schrijven is een computerprogramma dat is ontwikkeld ter stimulering van schriftelijke taalvaardigheid. Het programma doelt vooral op de ontwikkeling van een reflectieve houding van leerlingen ten aanzien van eigen teksten. Inmiddels hebben ruim 100 scholen (voor zowel basisonderwijs als voor voortgezet onderwijs) ervaring opgedaan met TiO-schrijven.

G-KRACHT (Tineke Padmos & Goedele Vandommele - CTO) In G-kracht werd vernieuwing via een dubbel spoor nagestreefd: enerzijds werd ‘van buiten naar binnen’ gewerkt door vanuit de begeleiding een duidelijk theoretisch kader aan te bieden en door op de deelnemende scholen voor- en nametingen uit te voeren. Anderzijds was er ook ruimte voor de omgekeerde beweging en was de eigenlijke implementatiestrategie eerder schoolvolgend te


noemen, wat uiteindelijk leidde tot heel uiteenlopende acties in de verschillende scholen. De focus lag daarbij in de eerste plaats op het klasniveau en niet op het schoolniveau, vanuit de gedachte dat de individuele leerkrachten uiteindelijk de veranderaars moeten zijn. Bij de uitvoering van het project stootten de begeleiders op een aantal vragen en problemen: • Hoe kunnen zaakvakleerkrachten bij het project betrokken worden? • Welke rol speelt de begeleider? Hoe kan deze rol afgebakend worden? • Wat is precies de rol van de taalcoördinator op school? • Hoe kan je de resultaten op de begeleide scholen transfereren naar andere scholen ? Door in het project rond het concept ‘geletterdheid’ en niet rond ‘leesproblemen’ te werken, werd een poging gedaan om het project ook voor zaakvakleerkrachten aantrekkelijk te maken. ‘Leesproblemen’ wordt teveel gelinkt aan de docent Nederlands. Een aandachtspunt bleek dat het coachen van directe collega’s niet eenvoudig is.

CONCLUSIES (door: Jan Rijkers) Ondanks de gelijkenissen tussen de projecten die tijdens dag 2 aan bod kwamen, viel het Jan Rijkers op dat ze op één punt ook heel erg verschillen, met name in de specifieke rol die leerkrachten toegedicht krijgen bij het vernieuwingsproces: soms krijgen ze een grote verantwoordelijkheid bij het identificeren en aanpakken van problemen; op andere momenten komt die verantwoordelijkheid juist de externe begeleiders toe. Bij wijze van conclusie distilleert Jan Rijkers uit de verschillende workshops een aantal aandachtspunten voor wie met vernieuwingsprojecten bezig is: • • •

Enthousiasme en bevlogenheid bij de begeleiders én bij de deelnemende scholen is een belangrijke voorwaarde voor een geslaagde implementatie. Bij elke vernieuwing dient steeds een concreet doel voor ogen gehouden te worden Onderwijsvernieuwers organiseren idealiter reeds bij hun binnenkomst hun aftocht.

Verder plaatst hij de huidige vernieuwingsinitiatieven in een historisch perspectief. Hij stelt vast dat, in tegenstelling tot vroeger, meer gewerkt wordt op maat van individuele scholen en dat niet langer per definitie wordt uitgegaan van ‘kant-en-klare’ ideeën en concepten die zonder aandacht voor de specifieke context in verschillende scholen worden geïmplementeerd. Een ander opvallend verschijnsel is dat de effecten van vernieuwingsprojecten meer dan vroeger via metingen in kaart worden gebracht. Bovendien is de gehanteerde aanpak veel breder dan voorheen: waar men vroeger inzette op specifieke thema’s, ligt de nadruk vandaag op een integrale aanpak. Jan Rijkers besluit dat, ondanks de diverse succesverhalen, ook bescheidenheid op zijn plaats is. Hij verwijst hiervoor naar de Nederlandse zanger, Bram Vermeulen die in zijn lied ‘De Steen’ het volgende zong: "ik heb een steen verlegd in een rivier op aarde". Succesvolle implementatie van vernieuwingen is immers pas mogelijk als scholen dit bewerkstelligen.


Implementatieconferentie 2010

Recommend Documents