II. évfolyam 8. szám

i s i l i Ápr

II. évfolyam 8.

szám

Ünnep

Az els kísérlet – bevezet gondolatok az Ünnepi Hét elé

1924 augusztusában Rudolf Steiner Torquay-ban tartott elô­ adás­sorozatot Nevelésmûvészet az ember lényének meg­is­me­ré­sé­bôl címmel, hogy elôkészítse az elsô angliai Waldorf-iskola lét­re­ jöttét. Zárszavában a következôket mondta: „Gondoljanak csak bele, milyen sok múlik azon, hogy az elsô kísérlet valóban sikerüljön is. Ha nem sikerül, akkor bizony sokat veszítünk, mert akkor az elsô kísérlet alapján fognak minden mást megítélni. És nagyon sok múlik azon, hogy úgy tegyük meg az elsô lépést, hogy a világ észrevegye: nem olyasvalami ez, ami absztrakt, dilettáns iskolai reformok származéka, nem is olyan, ami más egyéb módon laikus, hanem olyan dolog, ami való­ban az ember-lény megragadásából indul ki, aminek azután pe­da­gógiai mûvészetté kell válnia, s amit – sok minden más mel­lett – ez az oly nehéz helyzetben lévô mai civilizációnk meg­kö­ve­tel. Ezekkel szerettem volna – reményeim szerint – jó kísérô gon­do­ la­tokat adni önöknek az itteni antropozófiai módszerû iskola meg­ ala­pításához.” Két évvel késôbb, 1926-ban Rudolf Steiner szellemi támo­ ga­tásával, Nagy Emilné dr. Göllner Mária vezetésével Stuttgart, Hága és London után megalakult az elsô magyarországi Waldorfiskola. A második világháború viharai elsöpörték a szabad iskolákat, így a Kissvábhegyi Waldorf Iskolát is, hiszen a hatalmát megerôsítô diktatórikus rendszer károsnak ítélte a fiatalok szabad, önálló, ítéletalkotó személyiségének kibontakoztatását. Az egyén szabadságra nevelése Magyarország késôbbi történelme során sem lett elfogadott pedagógiai elv. A rendszerváltást követôen vált újra lehetôvé a szabad iskola­ vá­lasztás. Solymáron elindult az „elsô kísérlet”, Közép-KeletEurópa elsô Waldorf-iskolája, a mai Pesthidegkúti Waldorf Is­kola. Eddig 24 további Waldorf-iskola és közel 50 óvodai cso­ port jött létre hazánkban. A kezdeti ex lex állapotot 2000-tôl szakmai és jogi rendezési folya­mat követte. A tantervet 2003 nyarán nyújtotta be a Magyar Waldorf Szövetség az Oktatási Minisztériumhoz, amelyet elôször ideig­lenesen hagytak jóvá, majd néhány módosítás után 2006ban történt meg a végleges elfogadás. A miniszter rendeletben kihir­dette és közlönyben megjelentette a magyar Waldorf-isko­ lák kerettantervét, ami azt is jelenti, hogy az összes magyar iskola helyi tantervének elkészítéséhez forrásul szolgáló, ajánlott tan­ terv lett. 2003-ban az országgyûlés módosította a Közoktatási Tör­ vényt. Elfogadásra került az a 131. §, amely az alternatív isko­ lák mûködését szabályozza. Ugyanekkor bevezették a köte­lezô szöveges értékelést, elfogadták a buktatás mellôzését a kisis­ kolás korban, és polémia zajlott a hétvégi házi feladatok meg­ szün­tetésérôl is. A Waldorf-pedagógia évtizedes múlt­ra vissza­ tekintô értékei a közoktatás részévé váltak. Ezekben az évek­ben a minisztérium háttérintézetei kísérleti pedagógiai prog­ra­mokat készítettek az általános iskolák részére. Ezek­ben a tan­ter­vekben igyekeztek az alternatív iskolák jó gya­kor­latait össze­gezni, így a Waldorf-íráselôkészítést, -írás- és olva­sás­ta­ní­tást... Az iskolabezárási hullám következményeként polgármeste­rek, önkormányzati képviselôk, iskolaigazgatók keresték ez idôben és azóta is a Magyar Waldorf Szövetséget, hogy segítse a település isko­láját a Waldorf-pedagógia megvalósításában. Ettôl a lépéstôl azt remélték, hogy a Waldorf-iskola elég vonzerô a szülôk számára, hogy a felszámolásra ítélt iskolában megtarthassák a gye­rekeket, és így megmeneküljön a bezárástól a falu vagy a 2

kisvá­ros egyetlen iskolája; ne kelljen a gyerekeket más községbe járatni, és ne kelljen a pedagógusokat elbocsátani. Hévíz, Parád­ sasvár, Gyulakeszi, Hollókô csak néhány név a komolyan érdek­ lôdô települések közül. Derdák Tibor kezdeményezésére 2009 szep­tem­berében Waldorf-iskola indul Baranya megyében, Alsószent­már­tonban, amely az ország legnagyobb (1300 lakosú) homogén cigány települése. A falu lakosságának 35%-a gyermek. Ez az arány jelentôsen eltér az országos arányoktól, hiszen a teljes hazai lakos­ságnak csak mintegy 16%-a kiskorú... A kísérlet tehát 20 éve zajlik. Trencsényi László, az Országos Köz­ne­velési Tanács (OKNT) Kerettantervi Bizottságának elnö­ ke egy nemrég lezajlott oktatáspolitikai fórumon két­sé­geit fejezte ki a Waldorf-iskola alternativitását illetôen, hiszen mint mondta: a Waldorf-pedagógia világszerte 90 éve, Magyar­or­szá­ gon 20 éve bizonyítottan a közoktatás része, és mint elismert és el­fo­gadott pedagógiai-nevelési módszer, ma már nem kísérlet... Ennek ellenére a Waldorf-pedagógia a reformpedagógiai moz­ galmakhoz tartozó alternatív oktatási módszer. Azonban min­den más pedagógiai irányzattól megkülönbözteti a Waldorf-isko­lát az a szellemi háttér, az antropozófiai antropológia, amely­bôl ez a módszer táplálkozik. A gyermekfejlôdés különbözô ál­lo­­má­sai­ nak ismerete lehetôvé teszi, hogy a tananyagot ne cél­ként vagy öncélként kezeljük, hanem lelki tápláléknak, amely se­gít­sé­ gével adott életkorban válaszokat adhatunk a gyerekek lel­ki kér­ déseire. Így a Waldorf-iskola nem csupán a „nagybetûs élet­re” nevel, hanem itt a gyerekek élhetik a saját 7, 10, 14 vagy 16 éves életüket. A tanterv segítségével figyelembe vesszük a gyerek­fej­ lô­dés során kibomló képességeket, „idôablakokat” (Zeitfenster – Reinhardt Wallmann), és ezekre építünk. A képes­ségek ki­bon­ ta­koztatása a Waldorf-pedagógia alapvetô célja, azaz hogy olyan kompetenciák birtokába juttassuk a gyerekeket, amelyek ké­sôbb az életben való beváláshoz szükségesek. Ehhez a Waldorf-pe­da­ gógia módszertani sajátosságait használjuk, elsô­sor­ban a gon­ dol­ko­dás, az érzés és az akarat hármasságának az egyen­súlyát a tanítási folyamatokban. A valódi képességek kibon­ta­koz­tatása persze nem ér véget a kulcskompetenciák, az alapvetô tanu­lási ké­ pes­ségek – olvasás, írás, számolás – megerôsítésével, hiszen a krea­ tivitás, a szociális kompetencia (empátia, team-mun­ká­ban való rész­vétel képessége...) és a lelki rugalmasság is a Waldorf-iskolai ta­nul­mányok során kibontakozó képességek lehet­nek. Az Amerikai Egyesült Államok munkaadói szövetsége 4 alap­ vetô kritériumot határozott meg a munkavállalókkal szem­ben. Ezek a következôk: kreativitás, szociális képesség, belsô fe­le­lôs­ ség, tudatosság. Mindebbôl világosan kitûnik, hogy a teljes emberi lény ne­ve­ lé­se társadalmi-gazdasági érdekké vált. A iskola életében most érkeztünk el egy olyan pontra, ahon­ nan már érdemesnek éreztük visszatekinteni a kezdetekre és az elmúlt évekre. 2009. május 11–15-ig az iskola fennállásának 20. évét ünnepeljük. Az Ünnepi Hét eseményeire szeretettel várjuk az iskola­kö­zös­ séghez egykor és most tartozó családokat, a közösséget mun­ká­ jukkal régebben vagy jelenleg támogató barátainkat, a Waldorfpedagógia iránt érdeklôdôket, és reméljük, hogy a tartalmas prog­ra­mok mellett alkalmat találnak a közös találkozásokra és a beszélgetésekre is. Kulcsár Gábor

Jótékonysági est

a Pesthidegkúti Waldorf Iskola bôvítése javára 2009. május 12. kedd, 19 óra Budapest XII. kerület, Hegyvidéki Önkormányzat Mûvelôdési Központ (volt MOM) Jegyek igényelhetôk az iskolában (Bp. II., Kossuth Lajos u. 15-17.) és a helyszínen! Mûsor Pjotr Iljics Csajkovszkij: Humoresque (vonós kamarazenekarra átírta Weiner Leó) Elôadja a Pesthidegkúti Waldorf Iskola Kamarazenekara Vezeti: Balázs Mátyás, karmester: Madaras Gergely Robert Schumann: Meseképek op. 113 –zenei euritmia Elôadja Pintér Eszter és Szentmártony Yvonne Babits Mihály: A második ének – Don Guriga monológja Alan Alexander Milne: A mormota és a doktor (fordította Karinthy Frigyes) Elôadja: Gyabronka József színmûvész Kacsóh Pongrác: Rákóczi megtérése Virágénekek Elôadja Gulyás Dénes operaénekes, zongorán kísér: Gulyás Bence Roberto Di Marino: Suite III. Celso Machado: Három bossa nova Elôadja: Geszti Emôke fuvolán, gitáron kísér Tulipán Veronika Galgamenti gyermek lakodalmas Elôadja: a Cédrus Táncegyüttes gyerekcsoportja Vezetôk: Lôrincz Beáta és Varga Zoltán, koreográfus: Varga Zoltán Szünet Claude Debussy: Syrinx Elôadja: Madaras Gergely fuvolán George Enescu: Cantabile et Presto Elôadja: Madaras Gergely fuvolán és Bencze Bulcsú zongorán Bognár Péter: A világ legelegánsabb játékának véletlenszerû, de annál izgalmasabb feltalálása és menete Elôadja: Bognár Péter Wolfgang Amadeus Mozart: Don Giovanni – Leporello ária Elôadja: Jekl László operaénekes Gaetano Donizetti: Don Pasquale – Don Pasquale és Malatesta kettôse Elôadja: Jekl László és Hábetler András operaénekesek, zongorán kísér: Salgó Tamás Kosztpénz lefogyott – nyugat-dunántúli ugrós táncok Koreográfus: Varga Zoltán Elôadják a Cédrus Táncegyüttes táncosai: Bálint Tünde, Tóth Piroska, Trásy Csenge, Molnár András, Molnár György és Orbán Benedek Schäffer Erzsébet: A hintalovak nappal alszanak Elôadja: Karlócai Regina Két jazz standard Elôadja: a Flór Gábor Harmonica Summit Tagjai: Flór Gábor kromatikus szájharmonika, Flór Noémi nagybôgô, Marosi Zoltán tangóharmonika, Krunovszky Gábor ütôhangszerek Az est mûsorvezetôje Bognár Péter További tájékoztatást a 06 1 397 44 68-as telefonszámon kérhetnek Kabai Katalintól, Klenovicsné Papp Judittól és Kulcsár Gábortól. 3

t Iskolai éle

„Gyémántcserepek” – a harmadik osztály életéb l

Március elsô napjaiban még csípôsek a reggelek. Lehet szikrázó napsütés vagy szürkén csepegôs idô, a harmadikosok a sportpályán gyülekeznek. A síszünet után mozgással kezdjük a na­pokat. – Tamás bácsi, ma is kimegyünk? Két-három nap telik el, mire szokássá válik, hogy érkezés­kor nem kell átcserélni a cipôt, és bármilyen idô is van, ha megszó­lal a ko­lomp, futás ki az udvarra. Néhányan érkezés után már elsô len­ dü­let­bôl a pályára futnak, így a reggeli kézfogás is ott történik meg. Már pörög is a hosszú kötél. Az egyik végét kis segítôm kezébe adom. Aki nem próbálta, nem is tudja, milyen komoly feladat ritmikusan hajtani a kötelet. Az osztály sorban áll, az elsôk ritmi­ kus elôre-hátra ringással veszik fel a ritmust. Az elsô feladat: min­ den pörgetésre átszalad egy-egy gyermek a kötél alatt. Megvan a lendület, rendezôdnek a kissé még szögletes mozdulatok, és „mire hátra lehetne dôlni”, már párokba kell fejlôdni, és páronként kell áthaladni minden egyes fordulatra. Hamarosan négyesével, majd nyolcasával igyekeznek elkerülni a halász hálóját. Most még alig akad fogás – minden csapatban van önkéntes vezér, aki hangos számolással fogja össze a spontán kialakult csoportját. Az izgalom a tetôfokára hág, elôbb két cso­portban, majd az egész osztálynak egyszerre kell átjutnia a kötél alatt. Máskor két oszlop áll egymással szemben, és a pároknak egyszerre kell belépni a kötél alá, hármat szökkenni, majd el­ len­té­tes irányban kifutni alóla. A lányok könnyedek, légiesek, a fiú­kat jobban húzza a föld, döcögôsebben veszik fel a ritmust. Ez életkori sajátosság. Vannak, akik szurkolnak a többieknek – a fiúk a fiúknak, a lányok a lányoknak. Elszáll néhány „Ú, de bé­ na” is, ilyenkor a „csúfolódó’” általában rögvest bele is ga­ba­lyo­ dik a kötél­be. A gyermekek nagy része autóval érkezik az iskolába. Ez a tíztizenöt perc ritmikus mozgás segít nekik újra belerázódni a tes­ tükbe, hogy lehessenek „szorgosak, tudni vágyók és dolgosak”. Az arcok kipirultak. Mehetünk a tanterembe. Cipôváltás, elhe­lyezkedés, közben még van idô az elôzô napi és a reggeli él­mények megbeszélésére. Míg meggyújtom a gyertyát, az év­ szakhoz kötôdô dalokat énekelünk. Végül felhangzik a nap­ kezdô dal. Fölállunk, összerendezôdünk a fohászhoz. Az új nap kö­szöntése után a versmondóké a figyelem. A napi pár perces rítus az igazi megérkezés. Ismétlôdése, vál­ to­zat­lansága adja a biztonságot. Érzékeny visszajelzô a közösség és az egyes gyermekek aznapi állapotáról is. „Három egész napon át…”– ez a dal a „hívószava” a furu­lyá­ zásnak. Nemrég kaptuk meg a C-hangolású „nagy” furulyákat. Ke­zünk­kel a dal ritmusára melegítjük a hangszereket. Más a lyu­kak távolsága, más a hangzás. Némán, csukott szemmel ta­ po­gatjuk a különbözô fogásokat, próbáljuk függetleníteni a sze­ mün­ket a kezünktôl. Izgalmas és érdekes az eddig csak énekelve meg­szólaltatott dalokat furulyaszóval is visszahallani.

A hangszerek tisztítását és elrakását gyors fejszámolás követi: kiin­duló számunk a 18. Elveszem a felét, hozzáadok 5-öt, az ered­ményt megszorzom 2-vel, és elveszek belôle 20-at. Megkérem az osztályt, annyian álljanak fel, amennyi a vég­ ered­mény. Lázas egyezkedés kezdôdik, a sok felpattanó gyermekbôl há­ nyan is maradjanak állva. Gyorsan egyezségre jutnak, közösen ellenôrizzük lépésrôl lé­ pés­re a megoldást. Újabb dalba kezdek bele: „Fölszállt a nap arany páva”– a követ­kezô sorokat és dallamíveket már elnyomja a padok és a szé­kek oldalra pakolásának zaja. Formarajz korszakban élünk, a te­rem átrendezését most nem a megszokott ritmikus kör követi. Iz­gatott szemek lesik kíváncsian, milyen új formát rejt a tábla szét­nyit­ható szárnya. Ma a tábla tiszta felületét két szimmetria ten­gely osztja négy részre. A bal felsô negyedben egyszerûnek tûnô, hurkolt, görbe vonalú forma. A feladat: ennek a formának a tük­rözése a többi, még üresen tátongó negyedbe. Frontálisan a tábla felé fordulva állunk. Kinyújtott karunkkal „raj­zoljuk” át az adott formát, majd ugyanígy egészítjük ki az oda­képzeltekkel. Ezt többször megismételjük csukott szemmel, kar­mozgással, csak szemmozgással – nyitott és csukott szemmel. Le is járjuk, egész testünkkel átélve a formát. Egyszerre négyen, fron­tálisan mozogva, minden negyedet végigjárva, össze­han­ goltan. Míg a linóleumra vízszintesen „rajzolódik ki” a forma, addig a táblánál függôlegesen, egyesével, nagyban rajzolják át. A nagy sürgés-forgás után, mire jól magunkba dolgoztuk a formát, elô­vesszük a füzeteket, és koncentrált figyelemmel szebbnél szebb la­pok születnek. Az elkészült rajzok sokat mesélnek alkotóikról, a színezéssel, a díszítéssel nyerik el egyéni arcukat. Ebben az idôszakban intenzíven foglalkozunk még Móra Ferenc Kincskeresô kisködmön-jével. Olvassuk együtt és egyénileg, han­gosan és némán. Díszítjük a névre szóló, csodálatos kö­te­ tein­ket. Ízlelgetjük a mai beszédünkbôl már kikopott szavakat. Be­barangoljuk e korosztály lelkivilágának oly gazdag tájait, ame­ lyek­nek – úgy gondolom – legavatottabb ismerôje máig is Móra Ferenc. Kovács Tamás

Az Áprilisi Újságot ki­adja: Pesthidegkúti Waldorf Iskola • 1028 Budapest, Kossuth Lajos u. 15-17. • Honlap: www.hidegkut-waldorf.hu • E-mail: [email protected] • Szer­kesz­tô­ség: Balassa Ágnes, Beöthy Hanna, Lampert Tünde, Kulcsár Gábor, Szántó Ildikó • Korrektúra: Lakatos Anna • Nyomdai elôkészítés: Székely István • Kivitelezés: Variopress Kft. • Megjelenik havonta. • Lap­zárta min­den hó­nap 15‑én. • A hir­de­té­seket Gyön­gyinél, vagy az [email protected] e-mail cí­men adhatják le. • A szer­kesz­tôség fenntartja a jogot a be­ér­ke­zô írások ki­vá­lasz­tá­sá­ra és azok esetleges rö­vi­dí­té­sére. • A kéz­ira­to­kat nem tudjuk megôrizni. • A megjelenô lap­szá­mok a hon­la­pon is olvashatók. •Címlapfotó: Bozsó András

4

A kísérleti epocháról Az elmúlt hónapban zajlótt izgalmas kísérletrôl biztosan már többen is hallottatok. A tavaszi szünet elôtt három és fél hétig rendhagyó témákat dolgoztunk föl újfajta csoportokban. Az epochát lezáró, összegzô beszélgetések még nem fejezôdtek be, de az értékeléseket zömében már elkészítettük. Ezekbe enged bepillantást a következô írás, amely részlete a teljes értékelésnek. Kísérletünk további sorsáról a következô számban írunk. Balassa Ágnes A Kína-Japán epocha rövid leírása Az epocha célja: A kínai és kisebb részben a japán kultúra ismertetése. A feldolgozás módja: történelem (Balassa Ágnes), tusrajz (Klenovics Judit), kreatív írás (Balassa Bálint) és fafaragás (Kocsis András) tanári vezetéssel. Emellett önálló munkák készítése egyéni választás alapján. Kiegészítô tevékenységek: vendég elôadó hallgatása, múzeumlátogatás és filmnézés. Elôzetes elvárások: Történelem: a kínai történelem egészének áttekintése, a japán történelem érintése fôleg kínai szemszögbôl. Tusrajz: kalligráfiai bevezetô, növények, állatok és kompozíció festése, ecsetkezelési technika elsajátítása, zárómunka készítése. Kreatív írás: haiku írása, irodalomtörténeti ismeretek szerzése, kreatív írásgyakorlatok. Fafaragás: bambusz képkeret készítése. Pedagógiai kérdések: Hogyan találják meg a diákok a helyüket vegyes életkori csoportban? Lesz-e lehetôség a szokásos szerepkörbôl való kitörésre? Kevésbé jelentkeznek-e fegyelmezési problémák? Nincs témazáró és házi feladat, ami másfajta figyelmet ered­mé­ nyez. Komolyan tudják-e venni ezt a diákok? A frontális oktatás mellett mennyire kaphatnak szerepet más formák? Órarend: Az órarend összeállításánál a tanárok idôbeosztását, a diákok számára egészséges ritmust és az egyéb iskolai tevékenységeket vettük alapul. Érintett témák: Földrajzi és etnikai kép, kínai nyelv (vendég: Barna Gergô, volt diákunk), a császárkor elôtti dinasztiák, taoizmus és konfucianizmus, forráselemzés a vallási témákhoz kapcsolódva, Kína egyesítése és a Han-dinasztia, látogatás a Hopp Ferenc Kelet-ázsiai Múzeumba, forráselemzés a kínai falusi életrôl, Kína középkora, a Tang-dinasztia, Kína uralkodó dinasztiái a XX. századig, élet a nagyvárosban (forráselemzés), Kína bezárkózása és nyitása, Kína mai filmmûvészete (a Hôs címû film), Kína történelme a XX. században, a kommunizmus térhódítása, Kína jelene. Követelmények: 1. Jegyzetek készítése és elrendezése. 2. Önálló munka készítése (írásbeli és gyakorlati/mûvészi munka, évfolyamonként egyre növekvô mennyiségben, 11-12. osztályosoknak kiselôadás) és bemutatása. 3. Letisztázott önálló versek. 4. Tusrajz zárómunka és gyakorló feladatok. 5. Bambusz képkeret. 6. A kiállítás rendezésében való részvétel.

A Kína-Japán epocha rövid értékelése Az értékelés saját benyomásaim, a diákokkal folytatott személyes beszélgetések és az általuk (név nélkül) kitöltött kérdôívek alapján készült. Az epochán 18 diák vett részt vegyes életkori csoportban (7 kilencedikes, 4 tizedikes, 5 tizenegyedikes, 2 tizenkettedikes). Az egyik tizenkettedikes a második héten sajnos megbetegedett, úgyhogy a továbbiakban nem tudott bejárni. A diákok kivétel nélkül élvezték a vegyes korcsoportot, ez nem okozott számukra gondot (17-bôl 17-en írták ezt). A tizenegyedikesek tekintélynek örvendtek, vezetô, meghatározó szerepük volt, a tizenkettedikeseknek kevésbé. (Ennek oka, hogy a két tizenkettedikes fiú egyébként sem hangadó, de ôk is jól érezték magukat.) A kilencedikesek közül volt, aki korához képest kiugróan komoly munkát végzett, de mindegyikük igyekezett a „nagyok” elôtt megfelelni. Volt ugyanakkor olyan idôsebb diák, aki „fiatalabbként” viselkedett, mint a korosztálya. Az elôzetes elvárások közül egyedül a csoportmunka nem valósult meg. Ennek oka az volt, hogy az egyéni munkához szívesen láttak hozzá a diákok, és ez alakította az idôbeosztást. Ezen a téren feltétlenül fejlôdési lehetôséget látok. A frontális oktatás maximum 20 perces idôszakokra korlátozódott, amit egészségesnek éreztem. A tevékenységek váltása és a mûvészi megközelítések is felszabadítón hatottak a társaságra. A három és fél hétben jó munkahangulat jellemezte a csoportot. Gyakorlatilag nem kellett fegyelmezési kérdésekkel foglalkozni. A terem takarítása is sokkal könnyebben ment a szokásosnál, bár a harmadik héten többen elfeledkeztek róla. Az idôszakot lezáró kiállításra közösen készült a csoport, saját ötleteiket valósították meg. A jó hangulatot jellemzi, hogy az utolsó napra, a takarítás utánra finomságokat hoztak, ôk is meg akarták ünnepelni ezt az idôszakot. A diákok visszajelzése alapján jórészük ilyen epochára számított (17-bôl 9-en), többük elképzelését felülmúlta az epocha (4 válasz), 4-en írták, hogy kicsit mást vártak. Ôk fôleg a japán kultúra iránt érdeklôdtek, amely csak érintôlegesen került elô. Az önálló munkák változatos témaköröket öleltek fel: taoizmus, agyaghadsereg, kínai ünnepek, sárkánykultusz, japán kimonó, ópiumháborúk, kínai édességek, kulturális forradalom, kínai gyógyászat stb. Ezek kidolgozása végigkísérte az epochát. Olyan folyamatot igyekeztem kicsiben fölépíteni, mint amilyen például a tizenkettedikes diplomamunka létrehozása. Anyaggyûjtés, témaválasztás, kidolgozás folyamatos konzultációkkal, a végsô munka elkészítése és bemutatása, a nagyoknál elôadás is. Az anyaggyûjtést eleinte közösen végeztük, nagyon sok könyvet és tárgyat hoztak be a diákok. A terem díszítése így folyamatosan változott, egyre gazdagodott. A továbbiakban a könyvek mellett az interneten is utánanézhettek a keresett témának. (Nem kis feladat volt a technika megszervezése!) A nagyoknak kötelezô volt a kiselôadás, de a fiatalabbak is választhatták ezt a formát. Kíváncsiak voltak egymás munkáira, sok kérdésük volt. A kilenc és tizedik osztályosoknál a mûvészi, illetve a gyakorlati megközelítésen volt a hangsúly, a tizenegyedikeseknek pedig emellett a kiselôadáson, amely szélesebb tájékozottságot kívánt. Az elôadáshoz bármilyen segédanyagot lehetett használni, saját rajzokat vagy akár projektort is. Úgy érzem, pedagógiai szempontból ez az epocha egyik kiemelkedôen sikeres eleme volt. 5

Az epocha fôbb tantárgyi területei közül mindegyik sikeresnek mondható. Azok a diákok választották ezt az epochát, akiket érdekel a történelem és a kultúra, de sokakat megfogott a tusrajz lehetôsége is. A kérdôíven több tevékenységet is be lehetett jelölni a „Mit szerettél?” kérdésre. 15 szavazatot kapott a történelem, 10-et a tusrajz, 7-et a kreatív írás és 5-öt a bambusz képkeret. Többen megjegyezték, hogy valójában mindegyiket szerették, és többen sikerélményhez jutottak eddig nem annyira kedvelt területen is. Szinte kivétel nélkül igyekeztek korábbi teljesítményüket meghaladni, és ez sokaknak sikerült is. Tanári szemmel nézve ezek igazán nagy pillanatok. Az epochán nem volt házi feladat, sem témazáró dolgozat, amely újításokat természetesen nagy ováció fogadott. Így máshová került a hangsúly, errôl az epocha elején beszélgettünk. Ami házi feladat lett volna, arra volt idô az órán. Igaz, sokan még otthon is foglalkoztak vele (pl. letisztázták a jegyzeteiket, forrásokat olvastak), különösen az idô elôrehaladtával, amikor egyre jobban elmélyültünk a témában. Visszakérdezés két alkalommal volt. Ez segített tudatosítani a fontos dolgokat, de nem jelentett nyomást. Az epocha végén zárómunkákat kellett föl­mu­tatniuk, amelyeket igyekeztek szín­vo­na­lasan megoldani. A kiál­lításon minden munka szerepelt. A kö­vetelményeket ille­tôen a diákok véleménye megoszlott. A „Tudtál-e volna többet dol­gozni?” kérdésre 13-an írták, hogy lehet, de örültek neki, hogy nem kellett. 2-2 válaszoló írt egyér­telmû igent, vagyis szívesen csinált volna kötelezôen elôírt fel­adatot, legyen az házi feladat vagy bármi más. Mindenki örült annak, hogy nem volt téma­záró dolgozat, de négyen (ôk több­nyire idôsebbek voltak) jelez­ték, hogy az sem okozott volna gon­dot számukra. A társaság nagyob­ bik része örült neki, hogy nem volt rajta nyomás (8 válasz). 7-en meg­je­gyez­ték, hogy így is érez­ték, hogy tanultak, csak nem a szo­ká­sos módon. A diákok a tanárok munkáját is pozitívan értékelték. Többen meg­je­gyezték, hogy látszott rajtunk a lelkesedés, a felkészültség, érde­kesek voltak az órák. Tanárként megerôsíthetem, hogy nagy él­mény volt részt venni ebben a kísérletben. Az epochát záró rövid egyéni beszélgetésekben a diákok értékelték saját munkájukat, kaptak tanári visszajelzést is, és rendszerint

közösen megfogalmaztunk egy olyan egyéni feladatot, amely a jövôre szól. A tavaszi szünet utáni héten rövid írásbeli értékelést kapnak az epocháról, amely eltér a szokásos szöveges értékeléstôl, mivel ebben is új utakat kerestünk. Balassa Ágnes

A 2008/2009. tanév rendje 2009. május 4. hétfô – magyar 2009. május 5. kedd – matematika 2009. május 6. szerda – történelem

Írásbeli érettségi szünet Az osztálykirándulások idôpontja Ebédbefizetés Országos kompetenciamérés Olimpia Pünkösd hétfô Diplomaosztás, a 12. o. bankettje, utolsó tanítási nap Bizonyítványosztás, a 13. o. ballagása, tûzugrás

2009. május 4–6. 2009. május 25-26. hétfô-kedd 2009. május 27. szerda 2009. május 27–30. szerda–szombat 2009. június 1. 2009. június 12. péntek

2009. június 18. csütörtök

A Szül i Estek id pontjai Minden hónap

Hétfô

kedd

-

5. osztály

elsô második harmadik

9. osztály 2. osztály 12. osztály 4. osztály

negyedik

7. osztály

1. osztály

szerda 3. osztály és 10. osztály 8. osztály 11. osztály 6. osztály és 13. osztály

A 12. osztály DIPLOMAELÔADÁSAI Május 18. Hétfô

Május 19. Kedd

17.00–17.45

Bakó Dorina Fekete szivárványok

Bóna Luca Ismeretlen hívás

17.45–18.30

Kovács Zsófia Afrika hangjai

Sándor Zsuzsa Miben segíthetünk?

18.30–19.00 19.00–19.45

19.45–20.30 6

Május 20. Szerda Farkass Lilla Kalotaszegi magyar nôk viselete Giricz Dóra Bántja a szemét

Május 21. Csütörtök

Május 22. Péntek

Május 23. Szombat

Kriesch Ádám A Petô

Péteri Dávid Understatement

Foki Zsófia Árny, játék

Wieland Albert Gyógyítás vs. gyógyulás

Droste Júlia Asztal öt személyre

Borsos Luca Éjszakai műszak

Szórádi Balázs Mozduló tárgyak

SZÜNET Galambos Tamás Champier Mihály Matematika a Kertelés zenében Vargha Paula Az elsô kilenc hónap

Beöthy Ádám Palinta

Vág Sára Beszélô képek

Sármási András Just Play Again

Mécs Bálint Könyv az olvasásról

Lányi Zsófia Az vagy, aMIT HALLGATSZ?

Szabó Attila A MIDI

Domonkos László Apró erdô

A tanár-szül kapcsolatról Ennek az írásnak a témája nem kötôdik valamiféle ak­tu­ali­tás­ hoz, mégis azt gondolom, hogy örökkön aktuális, és hogy nem le­het róla eleget beszélni. Nem hiszem, hogy ebben az iskolában bár­ki is cáfolná kiinduló alapvetésemet: nevelésünk egyik kul­ csa, hogy a felnôtt társadalom, jelen esetben a szülôk és a taná­ rok mennyire tudnak egymásra építeni, milyen mértékû egy­más megbecsülése, az egymás iránti bizalom. Nem hiszem, hogy ez vitatható lehet, hogy bárki vitatni akarná. Mégis sokszor érzékelünk olyan jelenségeket, amelyek arra utal­nak, hogy a kapcsolatok nem mûködnek teljesen jól. Hogy ne­he­zebb, azaz nem egyértelmû helyzetben ki tud ala­kul­ni fe­ szü­ltebb egymásra mutogatás. Hogy nehéz ilyenkor meg­be­szél­ni az egyet nem értést, inkább a hallgatást választják mind­ket­ten. Miért lehet ez? „Miért nem találkozunk süvöltve az esz­me­ba­ ri­ká­dokon?” – hogy Adyt idézzem. A sok kényes terület egyike a valóban meglévô kompetenciakér­dés. Tanári oldalról nézve kétségtelennek látszik, hogy az is­kolai nevelés és oktatás ügye mégiscsak nála van, és hogy hoz­záértése, kutató munkája, tanulmányai, tapasztalatai meg is ad­ják számára az alapot, hogy ezt az ügyet szolgálja. Ez az ô kom­petenciája. Egyik vagy másik tanár esetében idônként mégis fölmerülnek ezzel kapcsolatban bizonyos kétségek. Ugyan­akkor miért ne merülhetne fel, gondolhatjuk, hiszen a szülô kompetenciája meg éppen abban rejlik, hogy otthon látja a gyermekén, hogy valami esetleg nem jól mûködik az isko­lai életben. Látja, hogy gyermeke nyugtalan, agresszív, vagy ép­ pen túl csöndes, egyszóval, hogy valami nincs rendben vele. A szülônek nyilván kötelessége visszajelezni tapasztalatait a taní­tó­ nak, a tanárnak, nem is tehet mást, ha egyszer a Waldorf-iskolát válasz­totta, hiszen itt a teljes ôszinteségre kell törekedni a nevelés haté­kony­sága, egyértelmûsége érdekében. A tanár meg ennek fényé­ben szintén nem tehet mást, mint hogy – Steiner szavával élve – „elfogulatlanul” néz rá a szülô megfigyelésére, azért, hogy való­ban lássa is a gyermeket, esetleg éppen merôben új szem­mel is, a szülô szemével. (Ha azonban nem a gyermeken észlel a szülô valamilyen tünetet, akkor nehezen elfogadhatók a szülôi megjegyzések vagy számonkérések, azaz bizalmatlanságok. Nemigen lehet pl. mit kezdeni azzal a felvetéssel, hogy miért ezt vagy azt az anyagot tanítja a tanár egy másik helyett, hiszen ennek a felve­tés­nek többnyire csupán egyfajta nosztalgia az alapja. A tanár vá­lasz­ tásának okát sokszor hosszú is lenne elmagyarázni.) Még mindig ennél a területnél maradva azonban nem gon­ dol­nám, hogy célszerû lenne a tanár kompetenciáját vitatni egyik vagy másik kérdésben, egyszerûen azért, amiért a szülôét sem: a legtöbb esetben sehová sem vezet ez a magatartás. Természetesen a tanító sem tesz megjegyzést a szülôre, hiszen ez nem volna helyes. Különösen nem helyes, sôt nagyon káros megkérdôjelezni a tanító vagy a szülô személyét a nemi érésig. Egyetlen egyet hamar el lehet érni a kritikus megjegyzésekkel: viszonylag hamar megérzi ugyanis a gyermek, hogy a két felnôtt fél nem érti meg egymást, hogy kialakult a feszültség, és ez a biztonságérzetét ássa alá. Már a legkisebb megjegyzés is, amelyik arra utal, hogy a szülô pl. nem érti a feladatot adó nevelôt, meg tudja a bizal­mat rengetni a gyermekben „mestere” iránt, esetleg éppen abban a korban, amikor ez végzetes is lehet, hiszen éppen

pedagógiai ír

ások

lét­fon­tos­sá­gú lenne számára, hogy tekintélyként álljon mellette a tanítója. A szülônek önmegtartóztatást kellene mutatnia ilyen helyzetben, és ha nincs türelme, hogy utánaeredjen kétségeinek, akkor mondjon le a megérteni akarásról, és vágjon jó képet – de ugyanakkor ôszinte képet! – pl. a gyermeke feladatához. Már csak azért is, mert az iskolában bonyolult, egymásra épülô folyamatok zajlanak, egy-egy elemüket sokszor nehéz ön­ma­gában érteni. Jó, ha a szülô a gyermeke révén „beirat­ko­ zik” az iskolába, és követi a folyamatokat. A szülôi estek is igye­ keznek elmagyarázni az adott életkor éppen idôszerû neve­lési teendôit, na meg igyekeznek átadni a tanító, a Waldorf-peda­ gógia gondolkozásmódját a gyerekekrôl, az életkorukról, a tan­ anyagról. A szülô vegyen részt a folyamatban, de ha erre nincs energiája, figyelme, akkor jobb, ha távolról nézi csak az ese­mé­ nyeket, semmint hogy idônként erôteljesen beleszóljon, véle­ ményt nyilvánítson akár otthon, akár pl. a szülôi közösség elôtt. Fontosak a szülôk jelzései, de azt mondanám, hogy leginkább a megszûrt, átdolgozott, visszafogott jelzések a fontosak. Azok, ame­ lyek felelôsséggel közelítenek az osztály, sôt az is­kola egé­szé­hez is, ame­lyek nem a pillanatnyi, azaz idôszerû érzel­mek­bôl fa­kadnak. Mint ahogy ez nyilván fordítva is igaz. Kicsit még mindig a kompetencia kérdéséhez kapcsolódva: számos esetben a feszült­ ség éppen abból adódik, hogy a tanár érzékel a családban vala­mit, ami meggyôzôdése szerint nem tesz jót a gyermeknek, és ugyan­ akkor nehéz errôl a szülôvel beszélgetnie. Mert hogyan szól­jon bele a család életébe? Hol az ô kompetenciája a családi élet­vezetés terén? Hol a határa? Nehéz kérdés. A szülôi esteken sok­szor esik szó életviteli kérdésekrôl – de ez más. Ez erre a meg­határozott családra vonatkozik. Hogyan beszéljen a tanár a szü­lôkkel úgy, hogy segítségként, ne pedig támadásként éljék meg a felvetését? A tanár szakemberként is sokszor látja, hogy a rá bízott gyer­ mek rosszul fejlôdik, pl. minden hétfôn magából kifordulva jön az iskolába, vagy olyan fáradt, hogy képtelen figyelni, szétszórt stb. Ezeket a tapasztalatait szintén meg kell osztania a szülôvel, hiszen hivatása is erre kötelezi. Nyilván nem szólhat bele abba, hogyan éljen egy család, ilyen értelemben a tanár ki van szolgáltatva; ô csak elmondja a tapasztalatait, és a szülô dönti el, hogy az el­mon­ dot­tak fényében mit tesz. Mégis – hiszen kapcsolatról, együtt­ mû­kö­désrôl beszélünk – ô is jól teszi, ha odafigyel arra, amit a tanár mond, komolyan veszi azt, és „elfogulatlanul” tekint pl. az ott­honi életvezetésükre, hiszen a tünetek alapján arra lehet követ­kez­tetni, hogy nyilván változtatni kellene valamit rajta. Az már megint más kérdés, hogy lehetséges-e a változtatás. Végezetül tehát: a jó kapcsolatért mindkét félnek sokat kell ten­nie. Egyfelôl párbeszédben kell maradniuk egymással, olyan be­szél­getésben, amelyben mindketten nyitottan állnak a másik fölve­té­seivel szemben. Másfelôl mindkét félnek természetesnek kell tartania a fölvetéseket, feltéve, ha ezek felelôsségteljesek, átdol­go­zottak, tapasztalaton nyugvók. A pedagógia legfontosabb érve ugyanis a tapasztalat, a jelenség, amit észlelek. Harmadrészt fo­gad­juk el magunkban azt, hogy nincs energiánk alaposabban elmé­lyedni egy-egy problémában, jelen esetben az iskola peda­ gó­giá­jában, és ez esetben jó lélekkel engedjük át a terepet annak, aki­nek volt erre energiája, a tanárnak. Beöthy Hanna 7

Huszadik év 20 év tapasztalata, hogy a Waldorf pedagógia lényege olyan, mint egy rózsabimbó, lassan nyílik ki a figyelmes lélek számára, s én is tanúja és együtt-mozdulója vagyok ennek a folyamatnak. Szeretet és megbecsülés, tisztelet és otthon-érzés keletkezik a lelkemben, amikor a Kossuth Lajos utcai Waldorf Iskola küszöbét átlépem. Az udvar a „nagyszünet” képét tárja elém. Forgataga, gyereksürgése magával sodor, s a belépés elsô perceitôl hagyom magam elárasztani valamitôl, ami – igaz, igazi. A megnyilatkozás tiszta közege megdöbbentô. Nincs itt a történést szabályozó idegen elem. A mozgás-kiáradás és csillapulás magában hordja a maga mértékét, határát a kedv, illetve a hajtóerô forrása felôl. Hajtóerô és megnyilatkozás egységben van az iskolaudvaron. S e kettô egysége bölcsességet rejt. Olyat, ami nem jut az érzékelésbe, gondolkodásba, nem megnevezhetô, csak meg lehet hajolni a jelenléte elôtt. Ennek a jelenlétnek köszönhetô az is, hogy viszonylag nagyon kevés a félresikerült mozdulat, nem történik sûrûn baj. Az iskolaudvart önfeledt gyermeki öröm, játék, séta jellemzi, mégis egy állandó viszonyulás-szál fonódik a jelenlévô felnôttek irányába a gyermeksereg nem tudatos életmottójával: „Akarom, hogy az én tanítóm ismerjen engem.” Ezért van az, hogy sajátos színezete van a játéknak, mozgásnak. Várakozás ez a ringó zaj­ gás, remény a kibontakozás lehetôségére. Az egész történés – bár­mi­lyen „természetes” –, kommunikáció, közlés a maga kife­jezôdésében. Egy nem elôre megfontolt, egy nem tudatos üze­net. Korunk és a gyerek üzen. Üzeni a mottót. Beljebb megyek az épületbe. „Minden ember tökéletességre törekszik” – írja Aquinói Szent Tamás. Szemérmesen, rejtve, kimondatlanul él a lélek szentélyében a szándék az állandó megújulásra, javításra, új megformálásokra, az avult, az idejét múlt elhagyására. Szinte minden pedagógus-együttlétben felismerhetô az aquinói „törekvés” élô közegben. A be-bekövetkezô elbizonytalanodás természetes visszahúzó mozdulata ellen a „nem-természetes”, azaz igazán emberi erôink elôhívásának mozdulatait érdemes megtenni, és akkor a lélek-szellem természetes, gravitációs lefelé húzó mozdulata csökkenhet. Nem természetes erôink a mindennapi erôink szándékos fokozásából jönnek létre. Erre épül a Waldorf pedagógia s az aquinói mondat is. Húsvét vasárnapján írom ezeket a sorokat, s ebben az évben, most a következôképpen tudnám kifejezni gondolataim értelmét: „Mindenre van gyógyír a Golgota óta.” Továbbgondolva: ugyan­ akkor nem adatik meg ennek a gyógyírnak az azonnali felismerése. Ez okozza az elbizonytalanodást. Ez a felismerés a mi dolgunk, szülôké és pedagógusoké, hogy keressük a gyógyírt a külsô és a belsô élet természetes lehúzó erôivel szemben. A „kontroll” ezzel kapcsolatban pusztán az, hogy észrevegyem a nehéz órákban Aquinói mondatának igazságát és annak félreérthetôségét, elfedôdését a magam vagy a másik ember lényén vagy álarcán. Miért bújunk néha álarcba? Mert nagy a tét. Néha a vállalhatatlanságot súrolják a sors, a munka, az együttlét követelményei. De az álarc új erôket ôröl. Nem végleges megoldás. 8

Steiner írja a Szellemi erôk mûködése az idôsebb és fiatalabb nemzedékben címû könyvében, hogy a XX. századra a pillantásnak szívtôl szívig kell hatolnia. Én az Énnel ken­dô­ zet­lenül tudjon értésbe kerülni. Ennek a fejlôdés adta köve­ tel­ménynek a bekövetkezése századokkal elôre érezhetô volt, s ije­del­met okozott. Igen, a közelség akkora ma ember és ember kö­zött, hogy taszítóvá válik megjelenése. A közelség rossz érzést okoz­hat, ha az ember nem fejleszti ki magában ennek a gyönyörû lehe­tôségnek az elviselhetôségét. „Minden angyal borzasztó” – mondja Rilke, és ember és ember között is inkább ellentétek és lát­szat-ellentétek születnek a már kialakuló közelség és tiszta leple­zetlenség elhárítására. Elôkészületlen közelség számára „min­den ember borzasztó”. Ez a közelség bármennyire félelmetes – a legmélyebb és legtisztább vágyunk, a gyerekeknek elsôsorban. Errôl az iskolaudvarban élô, nem hangzó mottóval kapcsolatban elôbb írtam. A legjobb szándékot is elsöpri egy megtanult igazsághoz való ragaszkodás. Az ember (s ez általánosítható) csak maga lehet annak az igazságnak a felfedezôje, ami a egyúttal a feladatai megvalósítását is jelenti. Akkor is újra magának kell felfedeznie, ha már olvasta, tanulta. Megtalálható a steineri mû széles irodalmában a módszer, ahogy egy eszmét ilyen módon mindenkinek újra fel lehet fedezni. Faust Margitját gonosznak ítélhetném. Mégis angyalok viszik el a vesztôhelyrôl. Hogy lehet ez? A válasz csak egy önálló, nemtanultságból születô morális ítéletbôl fakadhat. Más a bármilyen szintû tanult morális ítélet vagy eszme, és más az önálló szabad, saját intuícióból született ítélet morálja. Az utóbbi mögött ott áll az ember, önmaga az intuíció létrejöttének tanúja s az ítélet vonatkozásai így harmónikusan illeszkednek a mindennapokba, mert nincs benne az intuíciótól idegen elem. Az ítélet vonatkozásai, következményei, tetté váltása egy szeretettel átszôtt fantázia alapján realizálódhatnak. Ekkor az ítélet nem másolt, hanem saját, hiteles alkotás, és az érthetôség talaján él, átlátszó. Mindaz, ami most szóba kerül, a 20 év történetéhez perspektivikusan hozzátartozik. Nem valamely eseménysorozat portréja, hanem a jövô felé érlelôdô gondolatvitel. Különös, hogy a Waldorf pedagógia kibontakoztatását és érvényességi idejét 200-300 évre helyezi megalkotója. Bár 100 éves, és gyakorlata 90 éves, az eredeti intuíció idôtálló. Hozzá és oda térünk vissza, ha meríteni akarunk belôle, ha megérteni vagy megújítani akarjuk. A XX. sz. folyamán megvalósult annyi, amennyit akkor megértettünk belôle. Ez általában e pedagógiának az az arculata, amelyre a XX. sz. gyermekeinek szüksége volt. A következô „20 évek” már mást igényelnek, más a felnôtt, más a gyerek. Steiner azt írja a Szellemi erôk... címû mûvében: „... lesz idô, amikor szégyelleni fogunk metodikáról és didaktikáról beszélni. Emberismeret szükséges, s az elégséges a neveléshez-tanításhoz.” Igen, igazi emberismeret, amelyrôl késôbb még mondanék valamit. Az említett kijelentés arra vonatkozik, hogy vannak ma olyan jelenségek, támaszpontok a pedagógiában, amelyeket késôbb más jelenségek váltanak fel. A Waldorf pedagógia rendkívüli horderejét jelenti, hogy megalkotója számít gondolkodásunk és egész lelki életünk továbbfejlôdésére azzal, hogy a Waldorf pedagógia új és újabb megértésének lehetôségeit feltételezi szülôrôl és pedagógusról. Ma még nem szégyellhetünk metodikáról és didaktikáról beszélni. Még nem tartunk ott. Steiner mûve az emberi kultúra legspirituálisabb megnyilatkozásai közé tartozik, ezért jellemzi, hogy sok idô kell a megvalósításához.

Ehhez szükséges elsôsorban a felnôtt ember spiritualitásának ápolása. Ezért nem mondható a Waldorf pedagógiára és iskolára, hogy „alternatív”, mert jóval túllépi egy pedagógiai mozgalom perspektíváit hátterével, és a lelki-szellemi lény ismeretével és bánásmódjával mely tekintetbe veszi az emberiség esszenciális jövôjét. Könnyû lenne beleilleszteni adott gondolatkörökbe, esetleg sémákba mibenlétét, de ezt a következô évtizedekben talán újra lehet gondolni. Ilyenformán a Steiner által feltételezett egyre rugalmasabbá váló spirituálisan iskolázott gondolkodás elhagyja majd eddigi, keretekben való mûködését, és amit többek között a „metodikai, vagy világnézeti iskola” kérdéskörérôl gondoltak sokan eddig, arra megérik a soron következô válasz: „egyik se.” Amellett, hogy nem tanítunk világnézetet – a Waldorf pedagógia hátterének ismerôje olyan világ-szemléléssel (nem szemlélettel vagy nézettel) rendelkezik, amelyik megtalálja a léleknek azt a részét, ahol az egyénre vagy a világra vonatkozó kérdések születnek. És minden alkalommal újrafogalmazza a kérdés megértésébôl szövôdô választ. (Ezt a gondolatmenetet Steiner a Szabadság filozófiája bevezetôjének sokszoros újra átgondolásából, belsô elmélyítésébôl merítettem.) Ez a nem könnyû mozdulat biztosítja az önálló, hiteles igazságkeresést és az életszerûséget mindennemû szemlélést illetôen. Metodikai iskola? Említettem, hogy lesz idô, amikor szégyelleni fogunk errôl beszélni. Ilyen módon – még ha ez szükséges is ma – már eddig is áthatotta a pedagógiai munkát a „metodikának” az igaz emberismerettel való helyettesítésének a bevezetô idôszaka. Nem ássuk bele magunkat a metodika ígéretes útjába, mert jól tudjuk, egyre inkább az igaz emberismeret vezényli majd a tanítást. Mérték és határ kíséri a metodikai felkészültséget – nem nevezhetô a Waldorf iskola „metodikai” iskolának.

2008. novemberében a bécsi Waldorf szemináriumban egy vég­zôs diák tollából szakdolgozat látott napvilágot. Nevelésmû­ vészet mint morális fantázia. A fiatal diák Franco Galletto, az olaszországi Trient városka Waldorf iskolájának tanítója. Ôsztôl a salzburgi Waldorf iskola 1. osztályát vezeti. Említett mûve jelentôs. A kiemelt rangsorba helyezett alkotás az „igaz emberismeret” irányába halad. F. G. csak annyit tett, hogy az olvasásra szánt Steiner könyvet (A szabadság filozófiáját), illetve a benne levô ideákat, fogalmakat elmélyülten, egyesével azon a módon megpróbálta átdolgozni, ahogyan azt a szerzô ajánlotta. Ezt az ajánlatot a XX. sz. legautentikusabb antropozófus gondolkodói kibontották, még megközelíthetôbbé tették. Az ilyen módon átdolgozott mûnek az olvasását követte a pedagógiai mûvekkel való hasonló foglalkozás. Elsôsorban a Meditatív módon átdolgozott emberismeret c. könyv alapján, amelyben úgyszintén részletesen leírta a szerzô a könyv átdol­ go­zá­sának módját. Így lettek és lehetnek az olvasottak élôvé, intuitív képességekké, s a pedagógiai problémák individuális megoldásává. Ha az új képességek – melyek a másik ember lelki-szellemi kö­ zel­ségét egészen és az azonosságig elviselhetôvé és szeretettel meg­is­mer­hetôvé teszik – egy gyerekkel kapcsolatos problémakör szá­má­ra értést jelentenek, akkor a gyerek érzi: „az én tanítóm ismer engem.” Az általános embertan így individuális embertanná alakul. S az intuíció, aminek folyamata a leírt mód kidolgozásával tudatossá válik, az igazi emberismeretet jelenti. A pedagógus pedig hiteles, termékeny fantáziáján át megteremti az éppen érvényes és éppen szükséges metódust. Kísérje áldás a következô 20 év munkáját!

KÖNYVAJÁNLÓ

hord­ta, és száraz rôzsét gyûjtött. Száraz ágakat keresett csupán az élô, csodaszép erdôben. Gyûjtô-ember volt. Az angyalok meg­ siratták ôt is, még jobban, mint az elsôt. És ekkor jött a harmadik ember. Jött, megállt a tisztás szé­li­ ben, és meghallotta a csermelyt. És halkan mondta: – Istenem, milyen szép… És abban a pillanatban lehullt szívérôl egy nagy rozsdás lakat. Akkor kelt a nap. Kacagó sugarai aranycsikókon nyargalták vé­ gig a fák tetejét. Szempillantás alatt felszáradt a harmat, szét­fosz­ lot­tak a ködök. Ragyogott a kék ég, csillogtak a fûszálak. Egy sár­ga­rigó felröppent a legmagasabb fenyô tetejére, és vidámat, na­gyot füttyentett. És egyszerre megszólalt minden madár. Kacagtak a virágok, és kacagott a patak. Tündérek tán­ col­tak a fák alatt, bukfencet vetet­ tek örömükben a manók. A szellô megcsiklandozta a fák leveleit, és fent a sziklán tavaszillatú ma­dár­ da­lokat énekelt a visszhang. – Milyen szép! – mondta még egy­szer az ember. Az angyalok pedig odaléptek hozzá, egyenként, lábujjhegyen, és nyitott szívébe beletették a kin­ cse­ket. A jóságot, a szeretetet és a bé­kes­séget.”

Wass Albert: Tavak és erdôk könyve „Az angyal pedig látta, hogy szép az erdô, és elindult, hogy megkeresse három társát: a Jóság angyalát, a Szeretet angyalát és a Békesség angyalát. – Gyertek – mondta nekik –, az erdô majd megnyitja az emberek szívét, és ti elhelyezhetitek benne a magatok kincseit. Bevitte ôket az erdô mélyébe, ott is a legszebb tisztásra, amelyet azóta is Angyalok Tisztásának neveznek. Ott megpihentek, és várták az embereket. Jött az elsô. De hiába daloltak a madarak, hiába virágoztak a virágok, hiába suttogtak a fák, és hiába mesélte legszebb meséit a forrás: az ember nem látott meg és nem halott meg mindebbôl semmit. Fejszét fogott, levágott egy fát, és elment vele. Szíve nem nyílt meg egy pillanatra se. Rontó-ember volt. Az angyalok nagyon elszomorodtak, amikor látták, hogy hiába szép az erdô, a rontó-ember nem látott meg belôle semmit. Megsiratták a szerencsétlent, amikor elment, zárt szívvel, hide­ gen. Ez volt az elsô harmat a földön. Az estéli harmat. Angyalok könnye. Aztán jött a második ember. Jött, de ô sem látott meg semmit az er­dôbôl. Vakon és süketen haladt a maga útján, fejét lehajtva

Szeretettel írta: Székely Anikó

9

Körkép Nemrégiben zárult az elsô gyógyeuritmia-képzés Magyarországon, amely­nek vezetôjével, Scheily Máriával beszélgetünk a gyógy­eurit­ miá­ról. Mari a kezdetek óta foglalkozik gyerekekkel iskolánkban. Hogyan találkoztál az euritmiával? Hol tanultál? Egy barátnôm révén – akivel közös kórusba jártunk – is­mer­ tem meg az antropozófiát a hetvenes évek végén. Ezeken a ta­ lál­ko­zókon kerültem kapcsolatba az euritmiával. Bécsbôl rend­ sze­re­sen jártak át euritmisták foglalkozásokat tartani. Azonnal föl­kel­tette az érdeklôdésemet, mert zenetanárként úgy éreztem, ez a fajta mozgásmûvészet kibontakoztatja a zenei tehetséget. Ké­sôbb ismertem meg az euritmia terápiás ágát. Életem ezen sza­ka­szában több barátomat is elvesztettem fiatalon, így erôs volt ben­nem az igény, hogy aktívan is segíthessek beteg embereknek, pél­dául a gyógyeuritmia segítségével. Az euritmiai alapképzést négy évig végeztem Bécsben, majd fél évig mûvészi továbbképzésen tanultam Dornachban. Ta­nul­má­ nyaim végeztével Németországban dolgoztam euritmistaként egy gyógy­pedagógiai intézetben szociálisan károsodott gyerekekkel. A gyógyeuritmia-képzést (amelynek feltétele az euritmia-kép­ zésen szerzett diploma) Dornachban végeztem. A képzés alatt hat­hetes praktikumon vettem részt egy kisegítô iskolában. Végzés után Öschelbronnban, egy németországi antropozófus klinikán dol­goztam egy évig. Mikor és hogyan kezdtél el Magyarországon dolgozni? Bagdi Emôke meghívására (aki egy tanulmányúton Svájcban is­mer­kedett meg a gyógyeuritmiával) a Pszichológiai Társaság szer­ve­zésében kezdtem el Magyarországon dolgozni. 1988-tól két éven át tartó, évente négyszer egyhetes továbbképzést tar­tot­ tam orvosoknak, pszichológusoknak és terapeutáknak. (Itt ta­lál­ ko­zott Szentmártony Yvonne is az euritmiával.) 1989-ben visszaköltöztem Magyarországra. Az elsô idô­szak­ ban többnyire gyerekekkel dolgoztam egyéni terápiás fog­lal­ko­ zá­so­kon. Akkor alakult a hidegkúti iskola, ahol a kez­de­tek­tôl dol­goz­tam gyógyeuritmistaként. Egy évvel késôbb indul­tak a tanár­képzések, ahol euritmiát tanítottam. Rengeteg elô­adást tar­ tot­tam országszerte fôiskolákon és egyetemeken az eu­rit­miá­ról. ’92-ben indítottuk a nappali euritmia-képzést, hiszen a sok ala­ kuló óvoda és iskola igényelte az euritmistákat. Itt végzett Pintér Eszter is az alapító évfolyamban. Idén májusban már a negyedik kur­zus hallgatói tartják diplomaelôadásukat az IBS színpadon. Miben különbözik a gyógyeuritmia az euritmiától? Az euritmiának is, mint minden mûvészetnek, harmonizáló ha­ tá­sa van, de a gyógyeuritmia az euritmia módosított elemeinek egy­ol­dalú alkalmazásával fejt ki terápiás hatást. Az euritmiaórákon sokféle mozgáselembôl harmonikusan a tel­jes­ség felé törekszünk, míg a gyógyeuritmiában egy-két elemet vá­lasz­tunk ki, amelyeket hosszasan ismételünk. Ezek egyéni fog­lal­ko­zások. A gyógyeuritmia egy idôben alakult ki az euritmiával? Nem, bár Steiner már 1912-ben, az euritmia kezdeteinek kia­ lakí­tá­sa­kor említést tesz arról, hogy az euritmia nemcsak tánc kí­ván lenni, hanem beteg embereken is segíteni szeretne. Mégis a színpadi kialakulás és az azt követô pedagógiai alkalmazás után csak 1921-ben indult az elsô gyógyeuritmia-kurzus. A mozgásokat Steiner adta meg. Ez egy orvosi elôadássorozat ke­re­ tén belül történt, amelyen az euritmisták csak „passzívan” ve­het­ 10

tek részt, megfigyelôként. Két euritmista, Elizabeth Baumann és Erna Wolfram (akik már korábban együttmûködtek egy or­ vos­cso­port­tal) mutatták be a gyakorlatokat. Ezekben a gya­kor­la­ tokban a hangzók mozdulataihoz bonyolult ugrások, hajlások és is­mét­lések tartoztak, amelyek a szervezetben tartós gyakorlással erôs hatást fejtenek ki. Hogyan lehet a gyógyeuritmia hatásmechanizmusát megérteni? A szervezetünkben látszólagos nyugalomban is nagyon intenzív belsô mozgások zajlanak. Az embriológiai kifejlôdéstôl az utol­só leheletig ezek tartják fenn, szervezik, fölépítik, lebontják, moz­ gat­ják a test anyagait. Tudjuk, hogy körülbelül hétévenként tel­ je­sen kicserélôdnek a testünket láthatóvá tevô ásványi anyagok. Mi viszont mégis hasonlítunk hét év elôtti önmagunkra, tehát át­gon­dol­ható, hogy az a láthatatlan mozgásegyüttes, amely az ás­vá­nyi anyagokat szervezi, továbbra is individuális. Ha ebben az éle­tet fenntartó, különbözô bonyolult mozgásminôségeket egye­sí­tô éteri vagy vitális szervezetben bárhol megbomlik az egyen­súly, valamelyik szervezô erô túl gyenge vagy túl erôs lesz, a gyógy­euritmia segítségével ehhez a speciális tendenciához for­ du­lunk. A gyakorlatok hosszas ismétlésével segítséget adunk az ön­gyó­gyító erôknek a harmóniába való visszatéréshez. Milyen területeken alkalmazzák a gyógyeuritmiát? A leg­különbözôbb betegségek kezelésére. Inkább azt érdemes kér­dezni, mikor nem alkalmazható a gyógyeuritmia: például akut, lázas betegségek, akut gyulladások esetén, mivel, amint már em­lítettem, az euritmia a szervezet öngyógyító erôit hozza moz­gás­ba, és a láz maga is öngyógyító reakció. Széles körben alkalmazzák például mozgásszervi betegségek esetén, pszi­chi­át­ riában, légzôszervi krónikus problémák gyó­gyí­tá­sára, anyag­cse­ re­za­va­rok esetén. A kezelések klinikákon, gyógy­pe­da­gógiai inté­ ze­tek­ben és magánpraxisokban folynak orvosi együtt­mû­ködéssel. Hogyan alkalmazható ez egészséges gyerekekkel foglalkozó Waldorf-iskolában? A Waldorf-pedagógia számára a fejlôdési folyamat elôsegítése a cél. A gyógyeuritmia is ezt a munkát segíti: ahol az iskolaorvos, a gyógy­pe­dagógus és az osztálytanító lemaradásokat, hiá­nyos­sá­ go­kat vagy egy-egy fejlôdési folyamat gyengeségét látja, a gyógy­ eurit­mista egyé­ni fog­lalkozásokkal segítséget nyújt a gyer­mek szá­má­ra. Például ta­nu­lási ne­hézségek, diszlexia, be­széd­prob­ lémák, légzésproblémák, ko­or­di­ná­ciós zavarok, ge­rinc­prob­lé­ mák esetén alkalmazható. Magyarországon nemrégiben zárult le az elsô gyógyeuritmiaképzés. Kérlek, mesélj errôl egy kicsit. Sokáig egyedül voltam gyógyeuritmista az országban. Késôbb Clemens Schleuning és Keresztes László végezték el a képzést kül­ föl­dön, így hárman lettünk. A gyógyeuritmia-képzés gon­do­lata az itthoni iskolákban tanító euritmistákban fogant meg. Pedagógiai tapasztalataik során született meg bennük az igény, hogy tudásukat a gyógypedagógiai szemlélet segítségével to­vább mélyítsék. 2005 nyarától három évig munka mel­lett végezték a tanulmányaikat, amely 2008 novemberében zá­rult. Sok tapasztalt külföldi orvos és gyógyeuritmista tanította a 12 hallgatót. Iskolánkból Trásy Gábor és Kökéndy Ákos is ta­ní­tott, Szentmártony Yvonne és Pintér Eszter szereztek gyógy­eurit­mia-diplomát. Nagyon jó érzés volt látni, ahogyan a kö­zös segíteni akarás összehozta ezt a közösséget, amelyiknek tag­jai munkájukhoz visszatérve új erôkkel folytatják euritmiai mun­ká­ju­kat. Köszönöm a beszélgetést. Az interjút Szántó Ildikó készítette

Április – Szent György hAVA – TAVASZhó – Szelek HAVA

Gyereksar

ok

Mi a címe Móra Ferenc alábbi tavaszi versének, amelynek elsô sorát a rejtvény függôleges, bekeretezett oszlopában találjátok meg? … jaj de régen várunk! Kis ibolya, szép hóvirág kinyílott már nálunk! Fátyolszárnyú kis méhecskék zúgva-döngve szállnak. Cifra lepkék, kék legyecskék ide-oda járnak. Rózsa, rózsa, piros rózsa nyitogatja kelyhét: itt a tavasz, lessük, várjuk a csicsergô fecskét.

KÉRDÉSEK: 01. A Kétévi vakáció címû regény írója (vezetéknév) 02. Hegedüs Géza kalandos ifjúsági regényének a címe, amely az i.e. V. században, a görög-perzsa háború idején játszódik. A két 14 éves fôhôs, Toxarisz és Hermodórosz egy nap iskola helyett rövid hajókázásra indul, ám viharba kerülnek, sôt egy kalózhajó fogságba ejti ôket, majd rabszolgának adják el mindkettejüket. A továbbiakban nagy történelmi események tanúi lesznek. 03. A Harry Potter könyvek írónôje (vezetéknév) 04. Szabó Magda meseregénye a gonosz Aterpaterrôl, Irisz királynôrôl és emberszívû kisfiáról. 05. Az A mi Kinizsink és a Pete Pite írója. (teljes név) 06. Tersánszky Józsi Jenô meseregénye egy fekete farkú, vörös bundájú kis rágcsálóról. 07. A Füstbe ment terv c. vers költôje. (teljes név) 08. Bütyök barátja. (Tüskevár) 09. A Kincskeresô kisködmön és az Aranykoporsó címû regények írója. (teljes név) 10. Hodgson Frances Burnett világhírû regénye (amelyet meg is filmesítettek) Maryrôl szól, aki Indiából Angliába kerül, egy ódon yorkshire-i kastélyba, és fölfedez egy különös kertet meg két fiút. Mi a könyv címe?

11. Mi a címe Molnár Ferenc ifjúsági regényének, amely épp 101 éve jelent meg könyvalakban? A mû a hajdani két budapesti fiúcsapat játszóterületért folyó harcáról szól. 12. A hét törpe „gondozója”. 13. A Földrengések szigete és a Mi, szemüvegesek címû regények írónôje. (teljes név) 14. A Nyár a szigeten és a Süsü, a sárkány címû könyvek írója. (teljes név) 15. Az A repülô osztály és az A két Lotti címû regények írója. (vezetéknév) 16. Az A huszti beteglátogatók címû regény írója. (teljes név) 17. A Csoszogi, az öreg suszter címû mese írója. (teljes név) 18. Az angol tóvidéken vitorlázgató, kalandokat keresô gyerekcsapatról szóló regénysorozat legismertebb kötete a Fecskék és Fruskák. Ki az író? (vezetéknév) 19. A neveletlen hercegnô keresztneve. 20. Humoros állattörténetek és regények írója. Legismertebb regénye a Családom és egyéb állatfajták. (vezetéknév) 21. A Frakk és a Szeleburdi család címû könyvek írója. (teljes név) 22. Tavasz – angolul. A MÁRCIUSI rejtvény megfejtése: Gyümölcsoltó Boldogasszony 11

Kínálatunkból: Stockmar festékek, kréták, gyurmák, fóliák. Aquarellpapírok, ecsetek, rajztáblák, táblakréták. Színes mesegyapjúk, filcek, babaanyagok, textilbabák, kesztyûbábok. Fa- és fejlesztôjátékok, vonatok, babaházak. Mesekönyvek, társasjátékok stb.

Fa- és fejlesztôjáték bolt Budapest VII., Király u 101. / Lövölde térnél / Telefon: 46-22-388 Nyitva: H-P 10-18, Szo. 10-13. Elmarad!

Osztálytanító, osztálykísérôk

A május 1-ére hirdetett sportnap ELMARAD!

Örömmel adjuk hírül, hogy a Tanári Kollégium megválasztotta az 1. osztály tanítóját, Schnell Juditot, és a leendô 9. osztály Az ünnepi héten a Valaha Voltak Színházának két elôadását tech- osztálykísérôit, Gát Annát és Plesz Botondot. nikai okokból föl kellett cserélnünk! A bonyodalmakért elnézést Munkájukhoz sok sikert kívánunk!

Figyelem! Mûsorváltozás!

kérünk! Eszerint tehát: Május 13. szerda 20 órakor: L’bomir Feldek: Jánosik a’la Vivaldi Nyolc évvel ezelôtti elôadás a híres szlovák betyárról, majdnem teljesen az eredeti szereposztásban. (Az iskola aulájában) Május 15. péntek 20 órakor: Federico Garzia Lorca: Vérnász Az elôadás tavaly készült, túlnyomórészt volt diákjaink részvételével. (Az euritmiateremben) Mindenkit szeretettel várunk!

Kiss Péter Április 30-án fényképezés lesz az iskolában. Kérjük a szülôket, hogy az egyéni képek igénylését az osztálytanítóknak jelezzék. A fényképek ára tavaly óta változatlan: egyéni és osztálykép 320,- Ft/db, igazolványkép 500,- Ft/4 db. A megrendeléssel egy idôben, legkésôbb május 19-ig kell fizetni Gyöngyinél. Pótrendelés nincs! Kérjük, a határidôt tartsátok be!! Május 13-án az 1–8. osztálynak NINCS ebéd. Gyöngyi Az építési számla állása: 3.363.098,- Ft

EURITMIA Szeretettel meghívunk minden kedves euritmiabarát érdeklôdôt a Nappali Euritmiaképzés végzôs hallgatóinak 2009. május 30-án du. 17 órakor az IBS Színpadon tartandó vizsgaelôadására Mûsoron: Euritmiakoreográfiák Arany János, Claudianus, Mezei Balázs, Móra Ferenc, Romhányi József, Rudolf Steiner, Weöres Sándor és Johannes Brahms, Claude Debussy, Kodály Zoltán, Maurice Ravel, Szergej Prokofjev, Paul Hindemith mûveire A végzôs hallgatók: Cserháti Katalin, Sverteczki Melinda, Varga-Szemes Judit, Szentkúti Ferenc, Turós Mátyás Tanáraik: Scheily Mária, Szentmártony Yvonne, Horváth Györgyi Vers: Cserje Zsuzsa Zenészek: Báll Dávid –zongora, Farkas Kálmán – cselló, Szûcs Zoltán – Klarinét Jegyek Gyöngyi néninél vásárolhatók!