IFM Humán Erőforrás Háttértanulmányok

IFM Humán Erőforrás Háttértanulmányok Integrációs és Fejlesztéspolitikai Munkacsoport Humánerőforrás-fejlesztési Szakmai Munkacsoport 2004/1/3.5.

AZ ÉLETHOSSZIG TANULÁS MAGYARORSZÁGI INTÉZMÉNYRENDSZERE ÉS AZ UNIÓS ORSZÁGOK TAPASZTALATAI

Budapest, 2004. március

Készült a Miniszterelnöki Hivatal Nemzeti Fejlesztési Terv és EUtámogatások Hivatala megbízásából, az Integrációs és Fejlesztéspolitikai Munkacsoport Humánerőforrás-fejlesztési Albizottsága keretében a KÉ.6632/2003. közbeszerzés alapján. Kutatásvezető: Tóth István György A kutatási program témacsoportjai: 1. Humánerőforrás-fejlesztési Szakmai Munkacsoport kutatásvezető: Tóth István György vezérigazgató (TÁRKI Rt.) 1.1. témavezető: Szivós Péter vezető kutató (TÁRKI Rt.) 1.2. témavezető: Gál Róbert vezető kutató (TÁRKI Rt.) 1.3–1.4. témavezető: Halász Gábor főigazgató (OKI) . 2. Innováció és Információs Társadalom Szakmai Munkacsoport 2.1.–2.4. témavezető: Z. Karvalics László igazgató (ITTK) 2.5.–2.7. témavezető: Fábián Zoltán vezető kutató (TÁRKI Rt.) 3. Szociálpolitikai Szakmai Munkacsoport 3.1.–3.4. kutatásvezető: Gyulavári Tamás egyetemi docens (Pécsi Tudományegyetem) 4. Egészségügyi Szakmai Munkacsoport 4.1.–4.3. kutatásvezető: Dr. Jávor András mb. igazgató (Semmelweis Egyetem, Egészségügyi Informatikai Intézet)

A tanulmányt készítette: Róbert Péter habilitált egyetemi docens (TÁRKI Rt.) A tanulmány opponense: Galasi Péter egyetemi tanár (BKÁE Humánerőforrás Tanszék) TÁRKI Rt. 1112 Budapest, Budaörsi út 45. 1518 Budapest, Pf. 71. Tel.: 309-7676 Fax: 30-7666 E-mail: [email protected] Internet: www.tarki.hu

2

Integrációs és Fejlesztéspolitikai Munkacsoport Humánerőforrás-fejlesztési Szakmai Munkacsoport 1/3.5.

AZ ÉLETHOSSZIGLANI TANULÁS MAGYARORSZÁGI INTÉZMÉNYRENDSZERE ÉS AZ UNIÓS ORSZÁGOK TAPASZTALATAI

Készítette: Róbert Péter, habilitált egyetemi docens Budapest, 2004. március

3

4

Tartalomjegyzék

Vezetői összefoglaló .................................................................................................................. 6 1. Miért fontos az élethossziglani tanulás? – „Európa legfontosabb erőforrása az ember” ....... 9 1. Miért fontos az élethossziglani tanulás? – „Európa legfontosabb erőforrása az ember” ....... 9 2. Mit is értünk élethossziglani tanuláson? – „folyamatos ismeretszerzés a bölcsőtől a koporsóig” ................................................................................................................................ 13 3. Melyek az Európai Unió legfontosabb célkitűzései és követelményei? .............................. 17 4. Hol tart Magyarország? ........................................................................................................ 21 4.1. A kínálati oldal: Az élethosszig tartó tanulás intézményi háttere Magyarországon ..... 21 4.1.1. A felnőttoktatás fogalma, területei, funkciói.......................................................... 21 4.1.2. Az iskolarendszerű felnőttoktatás .......................................................................... 25 4.1.3. Az iskolarendszeren kívüli felnőttoktatás .............................................................. 27 4.1.4. A munkahelyi képzések ......................................................................................... 30 4.2. A keresleti oldal: kik tanulnak és kik nem? .................................................................. 34 4.2.1. Néhány korábbi kutatási eredmény ........................................................................ 34 4.2.2. Európai Uniós kitekintés ........................................................................................ 36 Felhasznált irodalom ................................................................................................................ 43

5

Vezetői összefoglaló 1) Az Európai Unió dokumentumai szerint az élethossziglani tanulásnak két alapfunkciója van: a) A foglalkoztathatóság előmozdítása, a munkaerő-piaci részvétel, a jó minőségű munka biztosítása a polgárok minél szélesebb köre számára, és ennek révén a társadalmi kirekesztődés/kirekesztettség mérséklése. b) Az állampolgárok tevékeny részvételének az ösztönzése a gazdasági, társadalmi élet minden területén és minden szintjén, és ezzel a társadalmi kohézió erősítése. Nyilvánvaló, hogy az elkövetkező változtatások motorjául az átalakításra szoruló oktatási és képzési rendszereknek kell szolgálniuk. 2) Az uniós dokumentumok azt emelik ki, hogy az egész életen át tartó tanulás sikeres megvalósításának két alapvető kulcsa az egyéni motiváltság és a tanulási lehetőségek széles tárháza. Más szavakkal, a tanulás iránti igényeket éppúgy növelni kell, mint a képzési kínálatot, főleg az iskoláztatástól, az oktatástól „távol lévő” csoportok esetében. 3) Az élethosszig tartó tanulásról beszélve alapvetően háromféle módozatot kell kiemelnünk: a) a formális (iskolarendszerű) oktatást; b) a nem formális (iskolarendszeren kívüli) képzést és c) az informális tanulást. A nem formális tanulási struktúráknak az iskolarendszerű képzéshez való kapcsolódási pontjai sok esetben kidolgozatlanok. Ez pedig annál is fontosabb lenne, mert a munkaerő-piaci struktúrák gyors változása megköveteli a flexibilis tanulási formák terjedését, az igényekhez jobban idomuló képzési rendszerek kidolgozását. Tehát a jövőbeni oktatáspolitikának ez egy alapvető feladata lesz. Az informális tanulás esetében pedig kevésbé a munkaerő-piaci, inkább a társadalmi integrációs funkció kap prioritást. 4) Az élethossziglani tanulásról szóló dokumentumaiban az Unió hat olyan alapcélt jelöl meg, amelyek teljesülése nagymértékben hozzájárulhat a tudásalapú társadalom megteremtéséhez. Ezek a következők: a) az új készségek és ismeretek biztosítása mindenki számára; b) az emberi erőforrásokba történő befektetés szintjének a lényeges emelése; c) a hatékony oktatási és tanulási módszerek és struktúrák kialakítása az élethossziglani tanulás kibontakoztatásához; d) jelentősen javítani kell a tanulás eredményének értékelési rendszerén, különösen a nem formális és az informális tanulás területén; e) a tanulási lehetőségekről való minőségi információ és tanácsadás biztosítása mindenki számára az életpálya bármely szakaszában; f) a tanulási lehetőségek legyenek az otthonhoz minél közelebb. 5) A hazai felnőttoktatás fogalma komplex, amelybe beleértjük az általános és a szakmai képzést éppúgy, mint a kulcskompetenciák – nyelvtudás, informatikai ismeretek –

6

fejlesztésére

irányuló

törekvéseket.

Ide

tartozik

az

iskolarendszerű

oktatás,

az

iskolarendszeren kívüli képzés és a munkahelyi továbbképzés. Ezek az oktatási formák egyszersmind az élethossziglani tanulás részét is képezik. 6) Ehhez kapcsolódóan, a felnőttoktatás négy alapfunkcióját kell kiemelnünk: a) a második esély megteremtése a megfelelő alapképzettséggel nem rendelkezőknél; b) a munkaadók folyamatos szakmai képzése; c) a foglalkoztatást elősegítő oktatások; d) az általános- és a kulcskompetenciák elsajátítását segítő képzések; 7) Az iskolarendszerű felnőttképzés alapvetően a „második esély” funkció megteremtésének az eszköze. Azok, akik nappali tagozatos tanulmányaik keretében nem jutottak megfelelő képzettséghez, ezt csak a felnőttképzés keretében tudják pótolni. A kilencvenes években a felnőttek általános iskolai tanulása jelentősen csökkent. A középfokú felnőttoktatást illetően viszont növekedésnek voltunk tanúi, főleg a gimnáziumok esetében. Az iskolarendszerű felnőttoktatást tekintve a legnagyobb előretörést a felsőfokú képzés tekintetében tapasztalhattuk: az 1990-es bázishoz viszonyítva mindegy ötszörösére emelkedett a felsőoktatási intézmények nem-nappali tagozatán tanulók száma. 8) Az iskolarendszeren kívüli képzési piac nagyon heterogén, a legfontosabb formák a következők: a) az iskolarendszer egyes intézményein belül szerveződő munkaerő-piaci képzés b) privatizált átképző intézmények, oktatási központok; c) Regionális Munkaerő fejlesztő és Képző Központok d) a felsőoktatási intézmények, kutatóintézetek által létrehozott képzési vállalkozások; e) oktatásszervező- és képző vállalkozások; f) egy-egy szakmai profil képzésére alakult vállalkozások; g) nemzetközi projekteket honosító vállalkozások; i) képzéssel foglalkozó non-profit szervezetek. Összességében, mind az iskolarendszeren kívüli képzések, mind a részt vevők száma dinamikusan emelkedett az elmúlt években. 9) Az Európai Unióban a felnőttképzés egyre jelentősebb terepévé válik a munkahelyi oktatás, a csatlakozó országokban azonban ennek a képzési formának sokkal kisebb a jelentősége. Lényeges eltérés van a különböző nagyságú vállalatok/vállalkozások között a munkatársaiknak nyújtott továbbképzési lehetőségeket illetően. Amíg a nagy cégek többsége (Magyarországon mintegy 80 százaléka) biztosít – belső vagy külső – tanulási lehetőséget, addig a kis cégeknél jóval alacsonyabb ez a hányad (nálunk 32 százalék volt 1999-ben). Ezért is tartja nagyon fontosnak az Unió, hogy a jövőben megteremtődjenek azok az ösztönző rendszerek, amelyek a kisebb cégek oktatási szerepvállalását növelik. 10) Elsősorban a magasabb iskolai végzettség jár együtt nagyobb tanulási kedvvel: a szakközépiskolai végzettségűek 9, a diplomások 13, a gimnáziumi érettségivel rendelkezők 15 százaléka tanul tovább. A tanuló fiatalok egynegyede főiskolára, egytizedük egyetemre jár; 7

mintegy 10 százalékot tesz ki azok aránya, akik a gimnázium utolsó két évét végzik, valamint azoké is, akik az érettségi után szakmát tanulnak. Az elemzések alapján úgy tűnik, hogy Magyarországon

a

felnőttkori

tanulás

elsősorban

a

munkaerőpiachoz

történő

alkalmazkodásként értelmezhető. 11) A csatlakozó országokban az EU átlagánál szinte mindenütt alacsonyabb a 25-64 évesek tanulási részvétele; Magyarország pedig még ezen országok között is az utolsó helyek egyikét foglalja el. Nálunk – egy 2002-es felvétel szerint – a vizsgálatot megelőző egy hónapban a férfiaknak mindössze 3, a nőknek pedig 3,7 százaléka vett részt valamilyen – iskolarendszerű vagy iskolarendszeren kívüli – képzésben. 12) Szinte mindenütt növekedett a tanulási kedv az elmúlt néhány évben. Különösen így van ez például Szlovéniában, de Finnországban is, ahol pedig már korábban is az egyik legmagasabb volt a 16-65 évesek tanulási részvétele. Magyarországon az emelkedés csekély mértékű: a kilencvenes évek második felének vizsgálata szerint a vonatkozó korosztály 19 százaléka vett részt képzésben a felmérést megelőző egy évben, a 2002. évi adatok szerint 21 százaléka.

8

1. Miért fontos az élethossziglani tanulás? – „Európa legfontosabb erőforrása az ember”1 Az Európai Tanács 2000 márciusában Lisszabonban tartott értekezlete döntő fontosságúnak bizonyult az Unió jövőbeni cselekvési irányainak a meghatározása szempontjából. Következtetései azt támasztják alá, hogy Európa vitathatatlanul átlépett a tudás társadalmának korába, és vállalnia kell az ezzel járó változtatási kényszereket. Mindez azt jelenti, hogy egyrészt az egyéneknek is alkalmazkodniuk kell a változásokhoz új cselekvési módokat kialakítva és követve, másrészt a nagy intézményi struktúráknak is olyan módon kell megújulniuk, amely lehetővé teszi a tanulás iránti kereslet és a kínálati oldal problémamentes összecsiszolódását. Az Európai Tanács következtetései szerint a tudástársadalom megteremtésének az alapja az egész életen átívelő tanulás ideájának a gyakorlatba való átültetése a tagállamok mindegyikében. De miért is válik egyre fontosabbá korunkban az egész életpályán átívelő tanulás? Az Unió dokumentumaiban két alapvető cél, megközelítés emelődik ki: 1) A foglalkoztathatóság előmozdítása, a munkaerő-piaci részvétel, a jó minőségű munka biztosítása a polgárok minél szélesebb köre számára, és ennek révén a társadalmi kirekesztődés/kirekesztettség mérséklése. 2) Az állampolgárok tevékeny részvételének az ösztönzése a gazdasági, társadalmi élet minden területén és minden szintjén, és ezzel a társadalmi kohézió erősítése. Nyilvánvaló, hogy az elkövetkező változtatások motorjául az átalakításra szoruló oktatási és képzési rendszereknek kell szolgálniuk. Az élethossziglani tanulásról szóló közös európai memorandum2 kiemeli, hogy az egész életpályán átívelő tanulás gyakorlatba való átültetését szolgáló közös munkának a következő célok elérését kell szolgálnia: ● Olyan nem kirekesztő társadalom megteremtése, ahol mindenki egész életén át egyenlő eséllyel részesülhet a tanulásban; ahol az oktatási szolgáltatások mindenekelőtt az egyéni igényeken és szükségleteken alapulnak.

1 2

In: European Council Presidency Conclusions, Lisszabon, 2000. március 23-24.; 5. bekezdés 24-25. oldal. A Memorandum on lifelong learning. Comission Staff Working Paper; Brussels, 2000; SEC(2000) 1832.

9

● A képzés, a tanulás módozatainak a hozzáigazítása az egyéb gazdasági-társadalmi szerepekhez,

mindenekelőtt

a

munkaerő-piaci

részvételhez

és

a

családi

kötelezettségvállalásokhoz. ● Minden ágazatban biztosítani kell azt, hogy a szakképzettségnek, az oktatásnak a lehető legmagasabb szintje valósuljon meg. Emellett arról is gondoskodni kell, hogy a munkavállalók tudása és képesítése a foglalkozások és a munkaadók által támasztott igényeknek maximálisan megfeleljen. ● A polgárokat a közéletben való tevékenyebb részvételre kell ösztönözni; ehhez viszont olyan „tudásokkal”, ismeretekkel kell őket ellátni, amelyek csak folyamatos tanulással, képzéssel sajátíthatók el. A siker kulcsa az egész életen átívelő tanulás iránti közös felelősségvállalás a kulcsfontosságú szereplők – a tagállamok, az európai intézmények, a szociális partnerek és a vállalatok/vállalkozások – részéről, csakúgy mint a helyi önkormányzatok, a civil szervezetek, a legkülönfélébb képzési szolgáltatók és nem utolsó sorban maguknak a polgároknak a részéről. Érdemes felhívnunk a figyelmet arra, hogy az élethossziglani tanulásra vonatkozó uniós dokumentumok egyszerre fókuszálnak a képzettség és a munkaerőpiac közötti kapcsolat konkrét problémáira, valamint az állampolgárok társadalmi integrációjának sokkal képlékenyebb kérdéseire. Ahogyan az élethossziglani tanulásról szóló európai memorandum is fogalmaz: a modern tudástársadalom a változás erőpróbáját is jelenti. A globalizáció, a kiszélesedő kommunikáció átformálja az emberek kulturális horizontját, és megváltoztatja a gazdasági versenyképesség tartalmát. Az életstílus, az életvezetés pluralizálódik, az egyének döntéseiket illetően egymástól nagyon különböző alternatívák közül választhatnak, amely az életutak nagyfokú differenciálódásához vezet. Az új szituáció kulcsszava a bizonytalanság, amely elsősorban a kalkulatív döntések kimeneteivel kapcsolatos kockázatok növekedésében nyilvánul meg. A társadalmi kockázat ilyen típusú jelentésváltozása (jól kalkulálni és jól dönteni nemcsak akkor nehéz, ha kevés, hanem akkor is, ha túl sok információ áll rendelkezésre) kihat az egyéni életpálya alakulására is. Kockázati társadalomban élni annyit jelent, hogy az ember nap mint nap konfrontálódik azzal a ténnyel, hogy élete kisebb-nagyobb döntéseit egy olyan világban kell meghoznia, amely, egyrészt, az alternatívák széles tárházát kínálja, másrészt viszont mindenegyes választási lehetőség magában rejti a bizonytalanságot, a rossz döntés kockázatát (erről lásd: Beck, 1992 [magyarul: 2003]). Ilyen feltételek mellett az életpálya tervezése nem más, mint egy „iterációs folyamat”, amelynek során a kívülről jövő 10

információk, lehetőségek, korlátok és a korábbi tapasztalatok figyelembe vételével időrőlidőre „fölülíródnak” a korábbi döntések és átszerveződik a korábbi életmód, életvezetés (Giddens, 1994). Egy ilyen világ egyre inkább nélkülözhetetlen elemévé válik az élethossziglani tanulás, hiszen az új ismeretek, és egyáltalában a munkaerőpiac, a gazdasági lehetőségek változására vonatkozó információk csak így érhetők el. Ma már a múlté az az állapot, amikor a gyermekkorban elsajátított tudás egy egész életre elegendőnek bizonyult. Ugyanakkor, az élethosszig tartó tanulás szerves eleme az alapoktatás is, hiszen e nélkül minőségi továbblépés nem képzelhető el. Az alapoktatás és az ezt követő elsődleges szakmai képzés során minden fiatalnak el kell sajátítania a tudásalapú társadalom által megkövetelt új alapismereteket. Ennek során arról is gondoskodni kell, hogy a fiatalok megtanuljanak tanulni és pozitívan viszonyulni az ismeretszerzéshez. Az emberek csak akkor fogják megtervezni az egész életükre szóló tanulási tevékenységeiket, ha akarnak tanulni, ha ettől nem tántorítják el őket a korábbi negatív tapasztalatok, kilátástalan iskolai kudarcok. A továbbtanulás akkor sem túlságosan vonzó, ha a gyakorlatban – a munkaerőpiacon – használhatatlannak bizonyulnak a megszerzett bizonyítványok, vagy ha azért nem tudják kihasználni az elvileg meglévő tanulási lehetőségeket az emberek, mert azok rossz időben, rossz ütemezésben, esetleg irreálisan magas költségigénnyel jelentkeznek. Nem lesz motivációjuk részt venni olyan tanulási gyakorlatokban sem, amelyek tartalma és módszere nem veszi figyelembe korábbi élettapasztalataikat, korábbi képzési életútjukat. Az egész életen át tartó tanulás sikeres megvalósításának két alapvető kulcsa az egyéni motiváltság és a tanulási lehetőségek széles tárháza. Más szavakkal, a tanulás iránti igényeket éppúgy növelni kell, mint a képzési kínálatot, főleg az iskoláztatástól, az oktatástól „távol lévő” csoportok esetében. A felnőttkori tanulás nem közelíthető meg ugyanazokkal az eszközökkel, mint az első képzettség megszerzéséért folytatott tanulás; mind céljait, mind eszközeit tekintve nagyon különböző lehet attól – ahogyan erre az OECD témával foglalkozó jelentései is rávilágítanak (OECD, 1996, 1998). Az élethosszig tartó tanulásnak, mint lehetőségnek a számba vétele különösen a következő társadalmi csoportoknál indokolt: ● Azoknál, akiknek az elsődleges iskolai végzettsége nagyon alacsony: általános iskolánál kevesebb vagy általános iskola. Ebben az esetben a tanulás célja valamilyen szakképesítés megszerzése kell legyen.

11

● Azoknál, akiknek van ugyan szakképesítése, de az olyan jellegű, amely esélytelenné teszi számukra a munkavállalást. ● Azoknál, akik ugyan dolgoznak, de olyan foglalkozásokban tevékenykednek, ahol a fizetés mértéke nagyon alacsony, ezért indokolt számukra a szakmaváltás. A kutatások azt bizonyítják, hogy éppen ez az a csoport, akik számára a formális képzési lehetőségek a leginkább limitáltak. Amíg a magas keresetűeknek a vállalatok, intézmények

nagy

számban

ajánlanak

fel

továbbképzési

utakat,

és

a

munkanélkülieknek is számos átképző program áll a rendelkezésükre, addig az alulfizetett állásokban dolgozók számára alig-alig vannak ilyen lehetőségek. ● A fogyatékossággal élők számára, akiknek a képzése olyan speciális kérdéseket vet fel, amelyek nem kezelhetők megfelelően az általános képzési rendszer keretein belül. Alapkérdés, vajon az élethossziglani tanulási lehetőségeket valóban ezek a csoportok használják-e ki leginkább? Az OECD felmérései szerint nem, hiszen a felnőttkori tanulás lehetőségeivel elsősorban a fiatalok – 25-29 évesek – és az egyébként is magasan iskolázottak élnek. Ez az a réteg, amelyik számára az emberi tőkébe való további befektetés a legnagyobb hasznot hozza mind a keresetek, mind a karrierlehetőségek szempontjából. Ennek egyrészt az az oka, hogy a kvalifikáltak vannak a leginkább tudatában annak, hogy a folyamatos ismeretszerzéssel kitágíthatják munkaerő-piaci esélyeiket; másrészt a vállalatok, intézmények is a jól képzett munkatársaikba igyekeznek „befektetni”, számukra hirdetik meg képzési programjaik többségét. A kutatások azt bizonyítják, hogy éppen az előbbiekben felsorolt veszélyeztetett csoportok azok, amelyeknél a legkisebb igény mutatkozik a képzettség növelésére, a tudás gyarapítására, akik számára a legkevésbé egyértelmű, hogy iskolázottságuk növelése kiút lehet kedvezőtlen helyzetükből. (Az persze már más kérdés, hogy a megszerzett képzettség valóban eladható-e a munkapiacon.) Ezek a nemzetközi kutatásokból származó eredmények egyértelműen jelzik a továbblépési lehetőségeket és szükségleteket is az élethossziglani tanulás intézményrendszerének kiépítése terén.

12

2. Mit is értünk élethossziglani tanuláson? – „folyamatos ismeretszerzés a bölcsőtől a koporsóig”3 A 2002 júniusában elfogadott Európai Uniós határozat4 szerint élethosszig tartó tanuláson értjük „mindazokat, az életpálya különböző pontjain megjelenő tanulási tevékenységeket, amelyek célja a tudás fejlesztése, olyan ismeretek, képzettségek, kompetenciák megszerzése, amelyek növelik a munkaerő-piaci, foglalkoztatási esélyeket és egyúttal lehetővé teszik az egyéni célok megvalósítását, valamint a különböző közösségek életében való aktívabb részvételt, ezáltal hozzájárulva a társadalmi kohézió erősödéséhez.” Nagyon fontos kiemelni, hogy ezen definíció szerint – amely összhangban van a korábbiakban jelzett konkrétabb és általánosabb célokkal - ide sorolhatók mindazok a tanulási tevékenységek, amelyek5 ● valamilyen céllal - az esetek többségében az információszerzésnek, a tudás fejlesztésének, képzettségek, képesítések megszerzésének a céljával – valósulnak meg; ● nem véletlenszerűek, hanem a folyamatosság és – az alsó korlát nélküli – időtartam jellemzi őket; ●

függetlenek

az

információszerzés

formáitól:

megvalósulhatnak

formális

(iskolarendszerű) keretek között éppúgy, mint kevésbé formális körülmények között (iskolarendszeren kívüli képzések, munkahely nyújtotta tanulási lehetőségek, az önképzés különböző formái, stb.) ● függetlenek a finanszírozás formájától: fizethetik a képzést közszféra különböző intézményei, vállalatok/vállalkozások és maguk a tanulásban részt vevők is; ● függetlenek az információ-átadás, a tanulás eszközeitől: ez történhet a hagyományos formákban csakúgy, mint a modern kommunikációs technikák felhasználásával. Az élethosszig tartó tanulás további nagyon fontos sajátossága, hogy a népesség egészének (tovább)képzését, tudásbeli gyarapítását tűzi ki célul, függetlenül az életkori, a 3

In: A Memorandum on lifelong learning. Comission Staff Working Paper; Brussels, 2000; SEC(2000) 1832. Council Resolution of 27 June 2002 on lifelong learning. Official Journal of the European Communities. 2002/C 163/01. 5 Lásd: Report of the EUROSTAT Task Force on measuring lifelong learning. In: 14th CEIES Seminar Measuring lifelong learning. European Commission, EUROSTAT, 2002. 4

13

munkaerő-piaci, a lakóhelyi, a származási, stb. sajátosságoktól. Ahogyan arra a megnevezés is utal, az életút egészét átfogja, azonban magától értetődően más formákban, más hangsúlyokkal nyilvánul meg az életpálya különböző szakaszaiban. Erről ad képet az 1. ábra. 1. ábra Az élethosszig tartó tanulás sémája IDŐSEBBEK

KEVÉSBÉ FORMÁLIS KÉPZÉSEK

5. Az informális tanulás

4. Felnőttek iskolarendszeren kívüli, nem formális képzése: (újabb) képesítés

2. Felnőttek isk. rendszerű képzése: magasabb végzettség, (újabb) szakképzettség

FORMÁLIS KÉPZÉSEK

3. Fiatalok iskolarendszeren kívüli, nem formális képzése: (újabb) képesítés

1. Az első, formális végzettség megszerzése

FIATALOK

Az ábra függőleges tengelye a különböző képzési formák életútban megnyilvánuló sorrendiségét mutatja, míg a vízszintes tengely azokra az intézményi (és intézményen kívüli) keretekre koncentrál, amelyekben a tanulás megvalósulhat: Gyermekkorban/fiatal korban történik az első – „induló” - iskolai végzettség megszerzése; ez a szakasz az esetek többségében 20-25 éves korban lezárul (1. kvadráns). A statisztikák szerint azonban egyre többen vannak olyanok, akik – elsősorban az esti, levelező képzés keretében – tovább folytatják formális iskolai pályafutásukat, és magasabb végzettséget szereznek vagy (újabb) szakképzettséghez jutnak (2. kvadráns). A különböző képesítések megszerzésének, a tudás gyarapításának más útjai is vannak, amelyeket mind a fiatalabbak, mind az idősebbek igénybe vehetnek: ez történhet iskolarendszeren kívüli, nem formális képzések (pl. munkahelyi kurzusok, munkanélküliek átképzésére irányuló tanfolyamok; 3. és 4. kvadráns) keretében éppúgy, mint a szervezett formát nem kívánó, informális tanulás segítségével (5.).

14

A korábbiakban mind az oktatáspolitika figyelme, mint a közérdeklődés elsősorban az 1. és 2. kvadráns felé irányult; a formális iskolarendszerű képzés mechanizmusa az országok legtöbbjében részletesen szabályozott, a hozzáférés csatornái jól kiépítettek. Azonban, sokkal kisebb figyelem fordult a másik két kvadráns, illetve az informális tanulás felé, amiből következően az itt rejlő lehetőségek kevéssé feltártak, ezeknek a tanulási formáknak az iskolarendszerű képzéshez való kapcsolódási pontjai sok esetben kidolgozatlanok. Ez pedig annál is fontosabb lenne, mert a munkaerő-piaci struktúrák gyors változása megköveteli a flexibilis tanulási formák terjedését, az igényekhez jobban idomuló képzési rendszerek kidolgozását. Ahogyan az első ábra is rávilágít, az élethosszig tartó tanulásról beszélve alapvetően háromféle módozatot kell kiemelnünk: ● a formális (iskolarendszerű) oktatást; ● a nem formális (iskolarendszeren kívüli) képzést és ● az informális tanulást. Milyen kritériumok alapján történhet ezeknek a formáknak az egymástól való elhatárolása? Erről tudósít az 1. tábla. 1. tábla Az élethosszig tartó tanulás különböző fajtáit meghatározó kritériumok Formális

Nem-formális tanulás

Informális

X X X X X X X

X X X

X

X

X

Kritériumok a) b) c) d) e) f) g) h)

Szándékosság, deklarált cél Szervezeti megnyilvánulás Intézményi keretek Hierarchikus struktúra Felvételi (továbbhaladási) követelmények Regisztráció/nyilvántartás Meghatározott tanítási módszerek Időtartam (iskolai év) és ennek előre meghatározott felosztása

X

Összefoglalóan: ● A formális tanulás mint szándékos, intézményi keretekben szervezett képzési tevékenység határozható meg, amelyet egy standardizált oktatási programot követően államilag elismert iskolai bizonyítvány vagy képzettség zár le, legyen szó magasabb végzettség vagy ugyanazon végzettségi szinten másféle képesítés megszerzéséről. 15

● A nem-formális tanulás szintén valamilyen oktatással (is) foglalkozó intézményben zajlik (pl. képzési vállalkozás, oktatási központ, kulturális intézmény, munkahely). Maga a képzési programnak deklarált célja van, de rendszerint rövidebb a formálisnál és nem feltétlenül ad az állam által elismert képesítést. ● Az informális tanulásra a korábban említettek közül egyedül csak a szándékosság jellemző. Ez a tanulási forma nem ölt szervezeti kereteket, nem előre meghatározott, strukturált tanrend szerint zajlik, az esetek nagy részében nincs időtartama, a mindennapok részét képezi. Ide elsősorban a társadalmi integrációs célkitűzést szolgáló tanulási tevékenységek tartoznak. A 2. ábra az információ-szerzés teljes spektrumát vázolja fel. Itt, a fentebbiekben említett háromféle típus mellett, helyet kap a „véletlenszerű”, „esetleges” tanulás is, ami tulajdonképpen mindazokat az impulzusokat magában foglalja, amelyek a külvilágból a médián és a kommunikáció különböző csatornáin felénk irányulnak. Az ismeretszerzésnek ez a módja azonban kívül esik az élethosszig tartó tanulás tárgykörén (miközben valamilyen módon mindenből tanulunk, ami körülöttünk, ami velünk történik), ahogyan ez a korábbiakban említett definícióból is következik. 2. ábra Az ismeretszerzés, a tanulás teljes spektruma „VÉLETLENSZERŰ” TANULÁS INFORMÁLIS TANULÁS FORMÁLIS

NEM FORMÁLIS

TANULÁS

TANULÁS

Társadalmi, családi, individuális indíttatás Média, az emberi kommunikáció különböző csatornái

16

3. Melyek az Európai Unió legfontosabb célkitűzései és követelményei?

Az élethossziglani tanulásról szóló dokumentumaiban6 az Unió hat olyan alapcélt jelöl meg, amelyek teljesülése nagymértékben hozzájárulhat a tudásalapú társadalom megteremtéséhez. Ezek a következők: 1)

Az új készségek és ismeretek biztosítása mindenki számára: Nyilvánvaló,

hogy a hatékony munkaerő-piaci részvétel és gazdasági szerepvállalás elengedhetetlen feltételei közé tartozik az alapvető szövegértési, dokumentum-értelmezési, számolási ismeretek megléte. A XXI. századi Európában azonban a foglalkoztatásnak, a tevékeny állampolgári részvételnek ezeken az ismereteken túlmenően azok a „modern tudások”, készségek

is

nélkülözhetetlen

elemei,

amelyek

nem

feltétlenül

a

hagyományos

iskolarendszerű oktatás keretei között sajátíthatók el a leginkább. Az Európai Tanács lisszaboni értekezletének következtetései szerint ezek a készségek a következők: informatikai jártasság, idegennyelv-ismeret, vállalkozási ismeretek, különböző műszaki jártasságok, szociális és kommunikációs ismeretek. A dokumentumok kiemelik, hogy ez a felsorolás az ismeretek tág, diszciplinákat átívelő területeire vonatkozik, amelyek elsajátítása hozzájárul a munkaerőpiacon és a különböző szintű közösségekben eligazodni és felelősségteljesen cselekedni tudó ember kibontakoztatásához. Ezen „tudások” némelyike (pl. az idegennyelvismeret) „régi” abban az értelemben, hogy már korábban is a humán erőforrások szerves részét alkotta, míg más képesítések (pl. az informatikai jártasság) az új kor terméke. Az élethossziglani tanulásról szóló memorandum külön kiemeli az olyan általános (vagy szociális) „tudások” fontosságát, mint az önirányítás készsége, vagy a kockázatvállalás, a kudarctűrés, a váltani tudás képessége. Ezek a készségek különösen is fontossá válnak a globalizáció korában, amikor mind a munkaerőpiac, mind a gazdasági-társadalmi tevékenységek egyéb területei egyre flexibilisebbé, egyre gyorsabban változókká válnak, és a bizonytalanság, a kockázat a mindennapok részét alkotja. 2)

Az emberi erőforrásokba történő befektetés szintjének a lényeges emelése:

Az Unió lisszaboni értekezletének következtetései egyértelművé tették azt a célt, amely szerint növelni kell – mind munkáltatói, mind össztársadalmi szinten – a humántőkebefektetéseket. Ez egyrészt azt jelenti, hogy a jelenlegi befektetési szintek sok esetben

17

túlságosan alacsonyak, másrészt arra utal, hogy újra kell gondolnunk azt is, hogy egyáltalán mi számít az emberi erőforrásokba való befektetésnek. A tagállamokban különböző adózási rendszerek, számviteli elszámolások léteznek; már csak ezért sem alkalmazható egyetlen megoldási mód az Unióban. Az ajánlások szerint az előrelépés egyik lehetősége az lehet, amely szerint a szociális partnerek keret-megállapodásokat hoznak létre és továbbképzési, tanulási célokat határoznak meg. Emellett, olyan ösztönzőket kell kidolgozni, amelyek az egyéneket az élethosszig tartó tanulásban való részvételre sarkallják. Ilyenek lehetnek például a következők: köz- és magántámogatásokból ösztöndíjak (vissza nem térítendő kölcsönök) nyújtása az arra rászorulóknak; olyan vállalati programok indítása, amelyek bizonyos mennyiségű időt és anyagi forrást biztosítanak az alkalmazottaknak a képzésben való részvételhez; államilag támogatott tanulmányi szabadság kiutalása a vállalatok „tanuló” munkatársainak; a gyermekgondozási szabadságon lévők számára olyan programok elindítása, amelyek hozzájárulnak a humán tőke megóvásához, esetleg megújításához a gyermekgondozás ideje alatt; az idősebb munkavállalók tanulásra ösztönzése és ebben való segítése. 3)

A hatékony oktatási és tanulási módszerek és struktúrák kialakítása az

élethossziglani tanulás kibontakoztatásához. A modern tudástársadalom megváltoztatja a tanulásról alkotott képünket; a hagyományos képzés eszközei és módszerei egyre inkább háttérbe szorítódnak. Ahogyan arra a Világbank (2003) egyik nemrégiben nyilvánosságra hozott jelentése is rávilágít, az élethossziglani tanulás korának pedagógiai módszerei és kontextusa alapvetően különbözik a tradicionális tanulás struktúrájától, ahogyan ez az alábbiakban is látható:

6

Erről részletesen lásd: Memorandum on Lifelong Learning. European Commissions, 2000.

18

Hagyományos tanulás

Élethossziglani tanulás

• a tudás forrása a pedagógus

• az oktatók feladata az, hogy útmutatókkal szolgáljanak a tudás forrásaihoz • a tanulók önállóan (egyedül) • a képzésben részt vevők dolgoznak gyakorolva (az adott dolgot művelve) tanulnak • a tanulásban való előrehaladást • a tanulók egyrészt csoportoktesztek mérik ban, másrészt egymástól tanulnak • minden tanuló ugyanazt a • az értékelés a képzési utak és dolgot tanulja stratégiák kialakítását szolgálja • a tanárok pedagógiai alapképzést kapnak, amelyet a későbbiekben ad hoc tanfolyamokon egészítenek ki • a „jó” tanulók ki vannak emelve, és a továbbhaladás feltétele az alsóbb szinteken való megfelelés

• az oktatók egyéni tanulási terveket dolgoznak ki • maguk az oktatók is az élethossziglani tanulás részesei; alapképzettségükre szervesen épülnek rá a különböző szakképesítések • a képzési lehetőségek és források az életpálya egészében elérhetőek

forrás: Világbank (2003)

Az élethossziglani tanulás kibontakoztatását segítik a modern informatikai és kommunikációs eszközök is, azáltal, hogy a tanulási technológiák nagy ívű innovációjára adnak lehetőséget. Elengedhetetlen, hogy a tanulási rendszerek igazodjanak a modern ember életformájához, és biztosítsák azoknak a társadalmi csoportoknak is a képzéshez való hozzáférését, amelyek a hagyományos tanulási rendszerekben háttérbe szorultak/szorulnak (idősek,

kistelepüléseken

élők,

tartósan

betegek/fogyatékosak,

gyermekgondozási

szabadságon lévők). 4) Jelentősen javítani kell a tanulás eredményének értékelési rendszerén, különösen a nem formális és az informális tanulás területén. A globalizáció idején a gazdasági versenyképesség fenntartásának záloga az emberi erőforrások maximális kihasználása. Ebben a vonatkozásban merül fel a diplomák, a szakképesítések fontossága, mint olyan „jeleké”, amelyek a munkáltatók, a civil társadalom számára hordoznak fontos

19

információkat. A tanulás megfelelő elismerésének a biztosítása a képzési szolgáltatás lényegi minőségi eleme. A nyitott munkaerőpiac az Unión belül megköveteli, hogy a bizonyítványok ne legyenek „helyhez kötve”, hanem a tagországok mindegyikében elismertek legyenek. Ez azonban megköveteli egy olyan minőségbiztosítási rendszer létrehozását mindenegyes országban, amely - egy akkreditációs folyamaton keresztül – értékeli, monitorozza és megfelelő állami minőségbiztosítási garanciákkal látja el a különböző felnőttképzési formákat7. A tudás, a tanulás megfelelő módon való igazolása ösztönzőként is funkcionálhat az élethossziglani tanulás elősegítésében, főleg az olyan „elbizonytalanodott” csoportoknál, mint a tartós munkanélküliek, a munkapiacról kiszoruló egyéb inaktívak. Mindezeken túlmenően, az OECD (2003) külön is kiemeli a korábbi bizonyítványok, képzettségek, tanulási tapasztalatok elismerésének fontosságát. Ezeknek a megelőző „tudásoknak” a „kredit-rendszerű” figyelembe vétele segítheti a tanulás folyamatosságát és biztosíthatja a különböző képzési formák szerves egymásra épülését az egyéni életútban. 5) A tanulási lehetőségekről való minőségi információ és tanácsadás biztosítása mindenki számára az életpálya bármely szakaszában. A korábbi időszakokban az iskolai és a munkaerő-piaci életszakaszok egymástól jól elkülönültek: az iskola befejezését követte a munkába állás, amelyet már legfeljebb különböző speciális szakmai képzések tarkítottak. Mára azonban ez megváltozott; globalizálódó korunkban többször is rákényszerülhetünk (munkapiaci) váltásra, amely magától értetődően vonja maga után a tanulás kényszerűségét (vagy lehetőségét). Azt azonban nem mindig könnyű eldöntenünk, hogy mit, hol, hogyan tanuljunk; egyáltalán, hogy mi legyen a következő lépésünk karrierünk tervezésekor. Ebből viszont az következik, hogy a tanulás „új korában” a létrejövő intézményrendszernek a tanácsadás, az orientálás funkcióját is el kell látnia. Ahogyan arról már korábban is volt szó, a modern tudásalapú társadalmakban a gazdasági versenyképesség fenntartása csak aktív polgárokkal képzelhető el, akik kellő motiváltsággal bírnak ahhoz, hogy egyéni és szakmai fejlődésüket megvalósítsák. Ez viszont azzal jár, hogy az intézményrendszereknek a kínálatiról a keresleti megközelítésre kell áttérniük, és a felhasználók igényeit és szükségleteit kell a középpontba állítaniuk. Azaz, olyan szakemberekre van szükség a felnőttképzés területén (is), akik a megfelelő információk birtokában orientálják, az életpálya-döntések meghozatalához szükséges tanácsokkal látják el az egyéneket. Emellett ezeknek a szakembereknek – illetve az őket foglalkoztató intézményeknek – a feladata az is, hogy

7

Az OECD jelentésében (2003) a portugál példát (ez az ún. QUALFOR [Programme for Certification of Training Institutions]) emeli ki, mint esetlegesen követendő rendszert a felnőttoktatás minőségének monitorozására és ellenőrzésére.

20

határozott lépéseket tegyenek a tanulási kudarcok leküzdésére, az oktatásból való kihullás elkerülése, illetve kompenzálására; az ún. „második esély” megteremtésére. 6) A tanulási lehetőségek legyenek az otthonhoz minél közelebb. A közelmúltban a regionális irányítás és döntéshozás Európa-szerte egyre jelentősebbé vált. A képzési szolgáltatás az egyik olyan terület, amelynek mindenképpen ebbe a trendbe kell illeszkednie, hiszen az emberek többsége a lakóhelyén vagy a lakóhelyéhez közel végzi tanulmányait. Emellett, a helyi hatóságok biztosítják a képzéshez való hozzáférés infrastrukturális hátterét (pl. a gyermekjóléti, közlekedési szolgáltatásokat). Ezért az élethosszig tartó tanulás szempontjából (is) nélkülözhetetlen a regionális és helyi hatóságok erőforrásainak a mozgósítása. Erős helyi kötődésük miatt ebben a kontextusban nagy szerep hárulhat a civil szervezetekre, hiszen saját közösségüket illetően általában rengeteg tapasztalattal és ebből következően a továbblépéshez szükséges ötlettel rendelkeznek. A tanulási lehetőségek otthonhoz közeli biztosítása különösen is nagy hangsúlyt kap azoknál a népességcsoportoknál, amelyek térbeli mobilitása korlátozott (mozgássérültek, idősebb emberek). Ebből a szempontból hatalmas lehetőséget rejtenek magukban a modern informatikai eszközök, amelyek segítségével költség-hatékony módon lehet eljuttatni az információt az elszórtan, elszigetelten élő csoportokhoz is. Ennek megvalósításához persze egyrészt arra van szükség, hogy a megcélzott csoportok rendelkezzenek a megfelelő informatikai eszközökkel (akár a saját otthonaikban, akár a közösségi intézményekben), másrészt, hogy ezek használatához meglegyen a megfelelő alaptudásuk (amiről már ennek az alfejezetnek az elején is szóltunk).

4. Hol tart Magyarország? 4.1. A kínálati oldal: Az élethosszig tartó tanulás intézményi háttere Magyarországon

4.1.1. A felnőttoktatás fogalma, területei, funkciói A szocialista időszakban felnőttoktatás alatt leginkább az 1945 után meghonosodott dolgozók iskoláit értették. Ezekben az évtizedekben a felnőttoktatás szükségességét egyrészt a nappali tagozatos intézményrendszer relatív szűkössége, másrészt a részt vevők pályakorrekciós törekvései, a magasabb iskolai végzettség megszerzésére irányuló szándékai teremtették meg

21

(Györgyi, 1997). Az első iskolák főként a közoktatás területén működtek (dolgozók általános iskolája, gimnáziuma). A későbbiekben létrejöttek a szakképző intézmények, mindenekelőtt a szakközépiskola esti és levelező formái. A dolgozók szűkebb szakmai képzését azonban a minisztériumi működtetésű szakmai tanfolyamok oldották meg; a munkahelyi gyakorlat során szerzett szakmai tudás formális elismerése viszont nem történt meg. A nyolcvanas évek közepén kezdett átalakulni a felnőttképzés intézményrendszere, amelynek eredményeként egyre kevésbé beszélhettünk már a dolgozók oktatásáról (Györgyi, 1997). Az iskolarendszerű képzésben megjelentek a fiatalabb korosztályok; a nappali tagozatos iskolák kezdték átirányítani a „problémás” fiatalokat a felnőttképzésbe. Mindez tagoltabbá tette az intézményi struktúrát; kialakultak az ifjúsági tagozatok, a korábbinál intenzívebb oktatási formák. A munkanélküliség is kezdte éreztetni a hatását, ebből következően a tanulók egy része nem rendelkezett munkahellyel. A kilencvenes években jelentősen megváltozott a felnőttoktatás intézményrendszere, és ezekre a változásokra alapvetően három folyamat gyakorolt hatást (Tót, 1998): ● A gazdasági változások által gerjesztett képzési szükségletek átalakulása: Ennek nyomán felértékelődtek az új vezetési-, vállalkozó „tudások” éppúgy, mint az újfajta termelési technikák, munkaszervezési módszerek elsajátításának a készsége vagy az informatikai, kommunikációs, minőségbiztosítási ismeretek megszerzése. ● A tömeges munkanélküliség megjelenése: Ennek jelentős szerepe volt a képzési kapacitások bővítésében és átalakításában, hiszen a kormányzatok fontos funkciót szántak az átképzésnek a munkanélküliség elleni küzdelemben. Ezt erősítette (erősíti) még az a politika is, amely a munkaerőpiacra lépés késleltetését az oktatás bővítésével, a tanulási idő – akár felnőttkori - meghosszabbításával próbálta (próbálja) megvalósítani. ● A piaci viszonyoknak az oktatásban való megjelenése: Az elmúlt évtizedben több ezer oktatással foglalkozó vállalkozás jött létre, és a közoktatási-felsőoktatási intézmények egyre nagyobb hányada is – sok esetben anyagi kényszerűségből – megjelenik a piacon különböző tandíjas képzéseket kínálva. Ezekkel a változásokkal párhuzamosan az oktatási kormányzatok olyan átfogó szabályozó-rendszer kiépítését kezdeményezték, amelyek a hazai szakképzés szervezeti struktúráját és kimenetét összhangba hozzák a különböző nemzetközi elvárásokkal. Ennek a rendszernek a főbb elemei a következők (Szöllősi, 1997): 22

● Az állam meghatározott felelősséget vállal az iskoláztatásban: előírja az iskolakötelezettség életkorát, kialakítja a kötelező közismereti tudástartalmakat, biztosítja az első szakma, az első diploma megszerzésének ingyenességét. ● A szabályozók (a Nemzeti Alaptanterv, az Országos Képzési Jegyzék) az iskolarendszerű és az iskolarendszeren kívüli felnőttképzés összehangolását kell, hogy megteremtsék. ● Támogatást kell élvezniük azoknak a képzési struktúrát, illetve képzési módszertant fejlesztő tevékenységeknek, amelyek célja a munkavállalók felkészítése a munkapiaci elvárások folyamatos változásához való rugalmas alkalmazkodásra, a folyamatos karrierépítésre. ● A minőségbiztosítás, a szakmák védettségének garantálása érdekében szükségessé vált a szakmai kamarák létrehozása, a mesterképzés korszerű formáinak az újjáélesztése. ● Az államnak (illetve az önkormányzatoknak) fel kell vállalniuk az elavult, piacképtelen „papírt” nyújtó képzési formák felszámolását, így elősegítve a munkapiac igényeinek jobban megfelelő képzési rendszer megteremtését. Mindezeket (is) figyelembe véve a felnőttoktatás fogalma komplex, amelybe beleértjük az általános és a szakmai képzést éppúgy, mint a kulcskompetenciák – nyelvtudás, informatikai ismeretek – fejlesztésére irányuló törekvéseket. Részletesebben: a) A felnőttképzés egyik legfontosabb területe az iskolarendszerű oktatás, amely általános, középfokú, felsőfokú végzettség megszerzésére irányul, illetve valamilyen szakképesítés megszerzését tűzi ki célul. Ennek törvényi szabályozását a közoktatási és a felsőoktatási törvény tartalmazza. b) A másik lényeges terület az iskolarendszeren kívüli képzés, amelynek legnagyobb részét a munkaerő-piaci képzések teszik ki. Ebben az esetben a törvényi szabályozást alapvetően a felnőttképzési törvény, a szakképzés jogszabályait a szakképzési törvény, a foglalkoztatást segítő képzések jogi hátterét a foglalkoztatási törvény biztosítja. c) A felnőttképzés szakmai funkcióihoz is kapcsolódik az általános és nyelvi képzés, amelyet a 2001-ben megalkotott felnőttoktatási törvény definiál.

23

d) Végül, a munkahelyen belüli képzések, amelynek keretében a munkaadók saját igényeiknek megfelelően – vagy önálló kurzusok szervezésével vagy külső tanfolyamok megvásárlásával – képezik tovább munkatársaikat. A felnőttképzésnek négy alapfunkciója van, amelyek a következőképpen foglalhatók össze: ● A „második esély” megteremtése: A nagyfokú oktatási expanzió időszakában is vannak olyan hátrányos helyzetű csoportok – cigány származásúak, szegény családokból jövők, stb. -, akik nem jutnak megfelelő iskolázottsághoz az elsődleges képzés keretén belül. A felnőttképzés alapvető feladata, hogy számukra biztosítsa a „pótlás”, a legalább alapfokú végzettség, de ideális esetben az első szakma megszerzésének a lehetőségét is. ● A munkavállalók folyamatos szakmai képzése: Mind az egyéni önmegvalósítás, mind a hatékony gazdasági működés szempontjából alapvető, hogy a munkapiac szereplői folyamatosan fejleszthessék szakmai készségeiket. A nyugati államok legtöbbjében ezt a munkaadók végzik, ebből következően ezeknek a képzéseknek a struktúrája az ő igényeiket tükrözi, így hozzájárul a munkaerő-piaci igények és a (potenciális) munkavállalók szakképzettségi összetételének összeillesztéséhez. ● A foglalkoztatást segítő képzések működtetése: Ebben az esetben a fő funkció az, hogy a felnőttképzés segítséget adjon a munkanélküliség – vagy egyéb inaktivitási periódus – alatt, illetve előtte, preventív módon a piacképes szakmai tudás, szakképzettség megszerzéséhez. Ez a fajta képzés jelenthet átképzést és irányulhat az első szakképesítés megszerzésére is. ● Általános képzések, a kulcskompetenciák fejlesztésére irányuló oktatások: A munkaerő-piaci sikeresség záloga nyilvánvalóan nem csak a megfelelő szakmai képesítés megszerzésében rejlik, hanem azokban az általános „tudásokban” is, amelyek segítenek „eladni” a speciális szaktudást. Ezek közé tartozik például az álláskeresési, a pályaorientációs ismeretek megszerzése, a kommunikációs stratégiák, csoportban való hatékony munkavégzés elemeinek az elsajátítása, a megfelelő szintű nyelvtudás megszerzése, az informatikai, logisztikai készségek elsajátítása.

24

4.1.2. Az iskolarendszerű felnőttoktatás Az iskolarendszerű felnőttképzés alapvetően a „második esély” funkció megteremtésének az eszköze. Azok, akik nappali tagozatos tanulmányaik keretében nem jutottak megfelelő képzettséghez, ezt csak a felnőttképzés keretében tudják pótolni. Ez annál inkább fontos, mivel a különböző – iskolarendszerű vagy iskolarendszeren kívüli – szakmai képzések többsége megkövetel egy bizonyos általános műveltségi szintet, egy alapvégzettséget. Egy friss kutatás szerint (Kerülő, 2002) az iskolarendszeren kívüli keretek között megszerezhető szakképesítések 44%-a középiskolai végzettséghez, 33%-a alapfokú végzettséghez kötött, és mindössze 8%-ban pedig nincs végzettségi feltétele az adott szakma megszerzésének. Mindez jelzi, hogy az iskolarendszeren kívüli képesítés megszerzésénél a képzőintézmények elsősorban a középfokú végzettségűeket célozzák meg. Vagyis, alapvető fontosságú, hogy a megfelelő végzettséggel nem rendelkezők elérjék azt az iskolázottsági szintet, amely aztán lehetővé teszi számukra az (újabb) szakmaszerzést. Ha ez nem valósul meg, ez munkaerőpiaci szempontból nagyon kedvezőtlen, hiszen az alulképzettség a tartós munkanélküliség, ezáltal a végleges leszakadás egyik legfontosabb oka. A 3. ábra az iskolarendszerű felnőttképzésben részt vevők számának változását mutatja a kilencvenes években. Jól látható, hogy a felnőttek általános iskolai tanulása az elmúlt évtizedben jelentősen csökkent. Ennek nyilvánvalóan az egyik oka az, hogy egyre kevesebben vannak olyanok, akik az alapiskolázásuk keretén belül nem jutnak el az általános iskola elvégzéséig. Azonban Györgyi (1997) szerint az általános iskolai felnőttképzés visszaszorulásának egyéb okai is vannak. Úgymint: a finanszírozási és fenntartási rendszer átalakulása vagy az, hogy a közoktatási törvény erőteljesen korlátozta a felnőttoktatás – mindenekelőtt az alapfokú képzés – résztvevőinek a számát azáltal, hogy megszüntette a tanköteles korúak átirányításának lehetőségét. Pedig az általános iskolai felnőttképzésnek – elvileg – még napjainkban is lenne keresleti bázisa, hiszen a 2001. évi népszámlálás adatai szerint a 25-64 éves népesség 4 százaléka nem fejezte be az általános iskolát, és az ehhez a csoporthoz tartozóknak mindössze egytizede foglalkoztatott, 7 százalékuk munkanélküli, több mint felük nyugdíjas és egynegyedük egyéb inaktív vagy eltartott. A középfokú felnőttoktatást illetően növekedésnek voltunk tanúi a kilencvenes években (leginkább az évtized második felétől), főleg a gimnáziumok esetében. Ennek több oka is lehetséges. Egyrészt, a középiskolai expanzió ellenére, ma még a 25-64 évesek 58 százalékának nincs érettségi bizonyítványa (a 2001. évi népszámlálás adatai), tehát viszonylag nagy a középiskolai felnőttképzés merítési bázisa. (Nyilvánvalóan ez a fiatal népesség 25

alapiskolázottságának növekedésével folyamatosan csökken.) Másrészt, az iskolarendszeren kívüli szakmai képzések többsége legalább érettségi bizonyítványhoz kötött, ami ennek megszerzésére ösztönözheti az alacsonyabb végzettségűeket.

Harmadrészt, a szakképző

iskolák a kilencvenes évek elején, a nagy létszámú korosztályok beiskolázására építve, – részben a gyakorlati oktatással kapcsolatos nehézségek felmerülésének köszönhetően – jelentősen fejlesztették a közismereti képzéseiket. Ennek eredményeként rendre alakultak a szakmunkásképzők, a szakképző iskolák gimnáziumi tagozatai, amelyeket a későbbiekben csak úgy tudtak megtartani, ha nyitottak a felnőttképzés felé. Az érettségivel nem rendelkezők körében ezek az iskolák azért is népszerűek, mert „gyorstalpalóbb módon”, csökkentett tananyagot követelve könnyebben elvégezhetők, és ha a felsőfokú továbbtanulás esélyeivel nem is kecsegtetnek, de jó alapot kínálnak a különböző szaktanfolyamok elvégzéséhez. Negyedrészt, a középiskolai felnőttképzés felfutásának az is oka lehet, hogy egyre többen vannak olyanok, akik vagy az első szakképzettségüket „korrigálják” ilyen módon, új, a piacon jobban eladható képesítést szerezve, vagy gimnáziumi érettségijükre építve – főleg a felsőoktatásba való bejutás sikertelen kísérlete után – technikusi képesítést szereznek. Az iskolarendszerű felnőttoktatást tekintve a legnagyobb előretörést a felsőfokú képzés tekintetében tapasztalhattuk: az 1990-es bázishoz viszonyítva mindegy ötszörösére emelkedett a felsőoktatási intézmények nem-nappali tagozatán tanulók száma. Az esti, levelező és távoktatási képzési formájukat elsősorban a főiskolák fejlesztették. Ezek nemnappali tagozatán az évezred elején több, mint hatszor többen tanultak, mint 1990-ben. Ugyanez a növekedés az egyetemek esetében csak 2,3 - szoros volt. Egyébként az egyetemek főiskolai szintű programjai elsősorban az esti-levelező tagozatra – azaz a felnőttképzésre koncentrálódnak.

26

3. ábra A felnőttoktatás keretében tanulók számának változása (1990=100%)

500 450 400 350

Általános iskola

300

Gimnázium

250

Szakközépiskola

200

Felsőoktatási intézmény

150 100 50 0 1990

1997

1998

1999

2000

2001

Forrás: Jelentés a magyar közoktatásról 2003, 446. o.

4.1.3. Az iskolarendszeren kívüli felnőttoktatás Mivel a gyors gazdasági-társadalmi átalakulás igényeit az iskolarendszerű felnőttképzési kapacitások nem tudták kielégíteni, ezért a kilencvenes években tág tér nyílt az iskolarendszeren kívüli, vállalkozói alapú oktatási tevékenységek előtt. Ezeknek a képzéseknek a funkciója elsősorban a foglalkoztatási problémák leküzdésében, a munkaerő folyamatos képzésében és az általános – vagy éppen a kulcskompetenciákat érintő – ismeretek átadásában rejlik. Ez a képzési piac persze maga is nagyon heterogén, a legfontosabb formák a következők (Tót, 1998; Szöllősi, 1997): ● Az iskolarendszer egyes intézményein belül szerveződő munkaerő-piaci képzés: A kilencvenes években a közoktatási intézmények egyre nagyobb hányada ismerte fel, hogy finanszírozási problémáira megoldást jelenthet az iskolarendszeren kívüli képzésbe való bekapcsolódás. Az iskolák meglévő infrastruktúrájukra, személyi állományukra építve a „tiszta” képzési vállalkozásoknál könnyebben tudtak bekapcsolódni a felnőttoktatásba, és sok esetben a helyi képzési igények fő kiszolgálóivá váltak. Ezek a képzések azonban nemcsak a „külső” keresletet elégíthetik ki, hanem az ott tanulók számára is megteremthetik a pályaorientáció, a

27

szakmaszerzés lehetőségét abban az esetben, ha tanulmányaikat nem tudják felsőfokú képzés keretében tovább folytatni. ● Privatizált átképző intézmények, oktatási központok: Elsősorban minisztériumok továbbképző intézményeiből alakultak olyan oktatási vállalkozások, amelyek hagyományosan rendelkeznek a szakmai továbbképzéshez szükséges infrastrukturális, szakmai és személyi feltételekkel. Az esetek többségében képzéseiket országos hálózatban szervezik; szakmai és módszertani stabilitás jellemzi őket, és korábbi kapcsolataik révén szervesen beépülnek mind a hazai, mind a nemzetközi képzési piacba. ● Regionális Munkaerő fejlesztő és Képző Központok: A 9 regionális képzési központ többfunkciós. Képzést, átképzést, továbbképzést szolgáltatnak különböző szinteken (alapképzés, közép- és felsőszintű szakképzések, kiegészítő szakképesítések, speciális képzések [nyelvtanítás, vállalkozói ismeretek, informatikai oktatás, munkaerő-piaci készségek]). Több központ iskolarendszerű képzést is vállal, továbbá a munkaadók számára belső fejlesztő képzéseket is felajánlanak. Más intézmények számára vizsgaközpontként is üzemelnek, valamint igény szerint különböző munkapiaci szolgáltatásokat végeznek el (pszichológiai, egészségügyi alkalmassági vizsga, pályakorrekciós tanácsadás, előzetes tudásszint-felmérés, stb.) ● A felsőoktatási intézmények, kutatóintézetek által létrehozott képzési vállalkozások: Ezek a viszonylag kis cégek többnyire más szakmai tevékenységgel kombinálják a képzést. Jellemzően magasan kvalifikált szakemberek vesznek részt az oktatásban, miközben főállásban állami képzőintézmények alkalmazottai. Munkájukat jelentősen megkönnyíti, hogy támaszkodhatnak az anyaintézmény infrastruktúrájára. Az érettségit követő – önköltséges – alapképzés és a diplomaszerzést követő posztgraduális képzés mellett felvállalnak tanfolyamszerű, szakképesítést nem nyújtó munkaerő-piaci képzéseket is. ● Oktatásszervező- és képző vállalkozások: Ezeknek az intézményeknek a többsége a szervezőfunkciót vállalja, és nem rendelkezik önálló szakmai profillal. Előnyük, hogy mindig rugalmasan tudnak alkalmazkodni a piac változó igényeihez, hátrányuk viszont a tradíció, a megfelelő referencia hiánya. ● Egy-egy szakmai profil képzésére alakult vállalkozások: Régóta működő vagy újalapítású intézmények, amelyek adott speciális szakmai képzésre vállalkoznak. Egy részük korábbi állami nagyvállalatok oktatási központjából fejlődött önálló

28

vállalkozássá. Ezeknek az oktatási központoknak általában nincsen országos hálózatuk, viszont a korábbi anyavállalat megvásárolja az általuk nyújtott képzést. ● Nemzetközi projekteket honosító vállalkozások: Elsősorban a gazdasági- és a vezetőképzések, valamint a nyelvoktatás és az informatikai oktatás területén terjedtek el. Előnyük, hogy az oktatási tartalmak nemzetközileg elismertek. ● Képzéssel foglalkozó non-profit szervezetek. Az iskolarendszeren kívüli felnőttoktatásban részt vevők több mint felét a képzéssel foglalkozó vállalkozások képezik, amelyek aránya az elmúlt években folyamatosan növekedett. A költségvetési szervek és intézmények oktatásain részt vevők aránya viszont folyamatosan csökkent. Összességében, mind az iskolarendszeren kívüli képzések, mind a részt vevők száma dinamikusan emelkedett az elmúlt években (4. ábra). A képzések számának a növekedése erőteljesebb volt, ami arra utal, hogy az egy képzésre jutó csoportlétszám csökkent, így a képzések minőségének személyi feltétele, hatékonysága javult.

4. ábra Az iskolarendszeren kívüli szakmai képzések és a beiratkozottak számának változása (1990=100%)

200 190 180 170 160 150

A képzések száma

140

A beíratkozottak száma

130 120 110 100 90 1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

Forrás: Jelentés a magyar közoktatásról 2003, 447.o.

Az iskolarendszeren kívüli képzések túlnyomó többségét az állam által elismert képesítés megszerzésére irányuló oktatási formák adják. Ennek az egyik oka nyilvánvalóan

29

az, hogy maguk a „tanulók” ezt a típust részesítik előnyben, hiszen a végzés után a munkaerőpiacon nagyobb hasznát tudják venni a szélesebb szakmai alapokon nyugvó, többféle munkavállalásra is feljogosító képzettségnek, mint az államilag el nem ismert bizonyítványoknak. A másik ok az, hogy a munkaügyi központok is előnyben részesítik ezeket a képzéseket, az állás nélküliek kedvezőbb elhelyezkedési esélyeit prognosztizálva. Az is az államilag elismert képzések mellett szól, hogy ebben az esetben jobban érvényesül a minőségbiztosítás elve az egységes szakmai és vizsgakövetelmények alkalmazása miatt. Ugyanakkor, ezek a képzések az esetek többségében költségesebbek, mint az államilag nem elismert tanfolyamok, kurzusok (a hosszabb képzési idő, a magasabb követelmények miatt). Valamint, az „univerzális” jellegükben rejlik a potenciális hátrányuk is: a munkaadók egy része (főleg a kisebb vállalkozások) inkább preferálják az igényeikhez jobban illő, speciálisabban kiképzett munkaerőt. Ezért az esetek egy részében az államilag elismert képzettségek „kiváltása” a nem elismert képesítésekkel gazdaságos és hatékony lehet. Ezt ismerte fel a 2001. évi felnőttoktatási törvény alkotója is, amikor kezdeményezte a programakkreditációs rendszer létrehozását, amelynek a fő célja azoknak a képzési programoknak az elismertetése, amelyeket nem a szakképzettségért felelős miniszter által jóváhagyott szakmai követelmények alapján szerveznek. 4.1.4. A munkahelyi képzések A klasszikus elmélet szerint a humán tőke két részből tevődik össze: a) az iskolai végzettségből, a különböző formákban megszerezhető szakképzettségből és b) a munkavégzés folyamán összeszedett munkatapasztalatokból, speciális szakmai tudásokból (Mincer, 1974). Ez utóbbi gyarapításának magától értetődő módja a munkahelyi képzéseken, tanfolyamokon való részvétel. Ebből következően, az iskolarendszeren kívüli felnőttoktatás legjelentősebb szereplői közé tartoznak maguk a munkaadók is. Egy 1999-es felmérés szerint a csatlakozó és a tagjelölt országokban működő vállalatok/vállalkozások mintegy 40 százaléka biztosított valamilyen képzési lehetőséget munkatársainak (5. ábra). Ez az arány Csehországban volt a legmagasabb (itt a vállalkozások csaknem 70 százaléka szervezett az alkalmazottjainak tanfolyamot, illetve járatta őket külső kurzusokra) és Magyarországon volt a legalacsonyabb. Figyelemre méltó különbségek vannak a most csatlakozó és a már uniós tagországokban működő vállalatok képzési magatartásában: az utóbbiaknál jóval magasabb azon szervezetek aránya, amelyek különböző képzések keretében „ruháznak be” alkalmazottaik humán tőkéjébe, és a „továbbképző” munkahelyek

30

hányada az országok többségében emelkedett is a kilencvenes években (6. ábra). Ez azt jelzi, hogy az Európai Unióban a felnőttképzés egyre jelentősebb terepévé válik a munkahelyi oktatás, és ez még a később csatlakozott országokra is igaz, ahol abszolút értelemben véve a vállalkozások meglehetősen kis hányada foglalkozik munkatársai továbbképzésével. 5. ábra Az alkalmazottaiknak képzést nyújtó vállalkozások aránya néhány csatlakozó országban, 1999 (%) 100 90 80

69

63

70 60

53

48

50

43

39

37

40 30 20 10 0 Cseho.

Észto.

Szlovénia

Lengyelo.

Letto.

Litvánia

Magyaro.

forrás: EUROSTAT (2002a)

6. ábra Az alkalmazottaiknak képzést nyújtó vállalkozások aránya az Európai Unió néhány tagországában; 1993, 1999 (%)

100 90

96 87

91

88

82 72

80 70

85 75

70

56

60

46

50

1993

36

40

1999

27

30

22 13

20 10 0 Dánia

Svédo.

Hollandia

Finno.

Ausztria

Németo.

Belgium Spanyolo. Portugália

forrás: EUROSTAT (2002b)

Lényeges eltérés van a különböző nagyságú vállalatok/vállalkozások között a munkatársaiknak nyújtott továbbképzési lehetőségeket illetően. Amíg a nagy cégek többsége (Magyarországon mintegy 80 százaléka) biztosít – belső vagy külső – tanulási lehetőséget,

31

addig a kis cégeknél jóval alacsonyabb ez a hányad (nálunk 32 százalék volt 1999-ben) (7. ábra). Elvileg persze a kisebb vállalkozásoknak is az az érdekük, hogy minél képzettebb, a cég tevékenységeihez magas szinten értő munkatársakkal rendelkezzenek, ugyanakkor – feltehetően – az a félelmük is megvan, hogy miután ők „kiképezték” az embereiket, azok – a kedvezőbb állásajánlatok miatt – elhagyják a vállalkozást. Ez természetesen a nagyobb cégek esetében is megtörténhet, de ott talán egy-egy kulcsember távozása kisebb veszteséggel járhat. Emellett, a kisebb vállalkozások specializáltabbak lehetnek, ebből következően dolgozók az általánosabb ismereteket nyújtó tanfolyamokra, kurzusokra való beiskolázása kisebb haszonnal kecsegtet a cég számára, mint a hagyományosabb, a munkatapasztalatokon nyugvó – gyakorlat közbeni – tanulás. Az is figyelemre méltó, hogy ugyan a kisebb vállalkozások kevesebb tanulási lehetőséget nyújtanak, ugyanakkor az alkalmazottaknak – a nagy cégekkel összehasonlításban – valamivel nagyobb hányada vesz részt ezekben a képzésekben. A munkaadók által biztosított képzési formák lehetnek belső és külső szervezésűek. Összességében jóval magasabb az utóbbi előfordulási aránya: az 1999-es felmérés szerint nálunk a dolgozóikat továbbképző cégek 88 százaléka valamilyen külső tanfolyamra iskolázta be munkatársait, és 36 százalék volt azoknak a vállalkozásoknak az aránya, amelyek belső kurzust (is) szerveztek. A belső képzési lehetőségekkel elsősorban a nagyobb cégek élnek, ami nyilvánvaló, hiszen a kisebb vállalkozásoknak – megfelelő kereslet híján – csak nagyon speciális esetben éri meg belső tanfolyamot szervezni a munkatársak számára. A „vásárolt” képzési formák vonatkozásában már nincsenek ilyen különbségek a különböző nagyságú vállalatok/vállalkozások között. A cég méretén kívül az ágazati hovatartozás a másik nagyon lényeges differenciáló faktor a képzési kínálatot illetően. Mind a csatlakozó, mind az uniós tagországokra igaz, hogy a pénzügyi szolgáltatások területén találjuk a legtöbb olyan munkaadót, amely „beruház” alkalmazottai humán tőkéjébe (2. tábla). Az Európai Unió jelenlegi tagállamaiban – Spanyolország és Portugália kivételével – a pénzügyi tevékenységgel foglalkozó cégek szinte mindegyike biztosít valamilyen továbbtanulási lehetőséget munkatársainak – és meg is követeli az ezeken való részvételt. Magyarországon is a pénzügyi tevékenységekkel foglalkozó

munkaadók

tanítják/taníttatják

leginkább

munkatársaikat.

A

gazdasági

szolgáltatások területén még viszonylag magas – csaknem 50 százalékos – az alkalmazottak továbbképzésével törődők aránya; a termelővállalatok viszont sokkal kevésbé érzik szükségét dolgozóik taníttatásának.

32

7. ábra Az alkalmazottaiknak képzést nyújtó vállalkozások és az ezekben a képzésekben részt vevő alkalmazottak aránya a csatlakozó országokban a vállalkozás mérete szerint, 1999 (%) 7.1. 10-49 főt foglalkoztató vállalkozás

7.2. 250-x főt foglalkoztató vállalkozás

100

100

90

90

80

80

70 60 50 40

62

58

70

50 42

35

49 36

27

31

60

31

37

96

96

91 80

32 32

50 37

30

40 30

20

79

63 53

50

23

30

96

26

24

22

Letto.

Litvánia

20

10

10

0

0

Cseho.

Észto.

Szlovénia

Lengyelo.

Képzést nyújtó vállalkozások/vállalatok aránya

Letto.

Litvánia

Magyaro.

Cseho.

Észto.

Szlovénia

Lengyelo.

Magyaro.

Képzésben részt vevők aránya

Képzést nyújtó vállalkozások/vállalatok aránya

Képzésben részt vevők aránya

forrás: EUROSTAT (2002a)

2.1. tábla Az alkalmazottaiknak képzést nyújtó vállalatok/vállalkozások aránya gazdasági ágazat szerint, a csatlakozó országokban, 1999 (%) Gazdasági ágazat Ipar Kereskedelem Pénzügyi szolgáltatások Gazdasági szolgáltatások Egyéb személyi és közösségi szolgáltatások Egyéb

Cseho. 70 63 89 77

Észto. 60 60 89 70

70 67

49 66

Szlovénia Lengyelo. 53 35 30 33 66 61 60 55 69 46

Letto. 53 51 84 60

46 43

Litvánia Magyaro. 41 34 39 39 69 79 54 48

60 51

42 45

35 31

2.2. tábla Az alkalmazottaiknak képzést nyújtó vállalatok/vállalkozások aránya gazdasági ágazat szerint, néhány EU tagállamban, 1999 (%) Gazdasági ágazat Ipar Kereskedelem Pénzügyi szolgáltatások Gazdasági szolgáltatások Egyéb személyi és közösségi szolgáltatások Egyéb

Dánia 95 100 100 98 100 91

Svédo. Hollan- Finndia ország 90 90 77 94 87 85 100 97 100 90 90 86 100 84

88 86

93 79

Németország 73 83 100 87

Belgium 68 72 100 86

Spanyolo. 38 41 74 41

Portugália 19 24 67 43

89 65

75 63

33 29

29 18

Forrás: EUROSTAT (2002a; 2002b)

33

4.2. A keresleti oldal: kik tanulnak és kik nem? A jövőben várhatóan Magyarországon is a Nyugat-Európában megfigyelhető trendek érvényesülnek majd, vagyis, a munkaerő-piacra lépő személyek életpályájuk nem elhanyagolható hányadát tanulással töltik. Kérdés, ● vajon kik azok, akik legnagyobb valószínűséggel továbbtanulnak az első iskolai végzettségük megszerzése után; ● milyen formáját választják a tanulásnak; ● milyen képzettségek megszerzésére törekednek; ● vajon „megéri-e” továbbtanulni: a valamilyen újabb képesítéshez jutók keresetei magasabbak-e, mint nem tanuló társaiké?

4.2.1. Néhány korábbi kutatási eredmény8 Egy 2001-es, a 15-34 éves fiatalok iskolarendszerű továbbtanulására vonatkozó elemzés szerint (Galasi, 2001) a nevezett korosztály mintegy 7 százaléka tanult tovább első iskolai végzettségének a megszerzése után az ezredfordulón. Elsősorban a magasabb iskolai végzettség jár együtt nagyobb tanulási kedvvel: a szakközépiskolai végzettségűek 9, a diplomások 13, a gimnáziumi érettségivel rendelkezők 15 százaléka tanult tovább. A tanuló fiatalok egynegyede főiskolára, egytizedük egyetemre jár; mintegy 10 százalékot tesz ki azok aránya, akik a gimnázium utolsó két évét végzik, valamint azoké is, akik az érettségi után szakmát tanulnak. Az elemzés alapján úgy tűnik, hogy a tanulás a munkaerőpiachoz történő alkalmazkodásként is értelmezhető. Erre utal, hogy bizonyos szakképzettségek – pl. a közgazdasági, a pénzügyi, a számviteli, a programozói szakmák – aránya lényegesen magasabb a megszerzendő, mint a már megszerzett szakképzettségek között. A kutatás arra is felhívja a figyelmet, hogy leginkább azok a fiatalok tanulnak tovább, akik egyébként is viszonylag jól értékesíthető szakképesítéssel rendelkeznek; és inkább a munkaerő-piaci szempontból egyébként is előnyösebb foglalkozásokban dolgozók igyekeznek, illetve tudják munkapiaci helyzetüket a megfelelő képzésben való részvétellel tovább javítani.

8

Itt és a következő alfejezetben elsősorban a nemzetközi keresztmetszeti összehasonlításra fókuszálunk, és terjedelmi okokból eltekintünk azoknak az adatforrásoknak az elemzésétől (pl. a KSH munkaerő-felmérései), amelyek elsősorban a hazai időbeli változásokról tájékoztatnak.

34

Galasi (2003) egy másik tanulmányában a diplomások továbbtanulási hajlandóságát vizsgálta. Eredményei szerint az 1999-ben végzettek több mint fele másfél éven belül visszatért az iskolapadba, és részt vett valamilyen képzési programban. Azonban lényeges különbséget talált az egyetemi és a főiskolai diplomások képzésekben való részvételében. Azaz, akár a képzésbe kerülés valószínűségét, akár az oktatás időtartamát vizsgáljuk, a szűk specifikációval rendelkező – többnyire főiskolai végzettségű – pályakezdők sokkal inkább az alapképzettségüknek nem megfelelő állásokba helyezkednek el, mint a több foglalkozási pozícióhoz jól illeszkedő, általánosabb képzettségű társaik, ezért nagyobb valószínűséggel kerülnek vissza a képzésbe, és általában hosszabb időtartamú tanfolyamokon, kurzusokon vesznek részt. Györgyi (2003) vizsgálata szerint jól elkülöníthetőek azok az egyébként is kedvező munkaerő-piaci helyzetben lévő csoportok, akik számára a tanulás egyre inkább a mindennapok részévé válik. Az is kiderül ebből a kutatásból, hogy ide nemcsak a diplomások tartoznak, hanem a középfokú végzettséggel rendelkező (elit)szakmunkás réteg is. A leszakadó – alacsony iskolai végzettségű - réteg felnőttoktatásba való „visszatérítése” viszont nehéz feladat, hiszen többségük „öregsége” mögé bújtatja azokat a félelmeit, korábbi rossz tapasztalatait, amelyek eltántorítják a tanulástól – érvel a tanulmány. Azt azonban ez a munka is – több másikkal egyetértésben – kiemeli, hogy a képzési valószínűség a fiatalabbaknál sokkal nagyobb, mint az idősebbeknél. A 2000. évben végrehajtott „Ifjúság 2000” című vizsgálat eredményei szerint a 25–29 éves fiatalok 26 százaléka szerzett valamilyen szakképesítést az iskolarendszeren kívül. Míg a korosztálybeli nők 17 százaléka valamilyen középszintű asszisztensi bizonyítványhoz jutott, addig a fiatal férfiak egytizede szakmunkás képesítést nyert, 6%-uk pedig olyan tanfolyamot fejezett be sikeresen, amely betanított jellegű munka végzésére jogosít. Figyelmet érdemelnek azok a különbségek, amelyek a tanfolyami keretek között megszerzett képesítésekben iskolázottság szerint mutatkoznak. Habár a legfeljebb általános iskolai végzettségűeknek lenne a legnagyobb szükségük hasznosítható tudásra, az ő körükben a legalacsonyabb az így szakképzettséget szerzők hányada. Ha ezek a fiatalok mégis részt vesznek valamilyen tanfolyamon, akkor leginkább betanított jellegű szakmákat tanulnak (7%), illetve szakmunkás képesítést szereznek (9%). A gimnáziumi érettségivel rendelkezők között találjuk a legtöbb olyan fiatalt (46%), aki az iskolarendszerben megszerzett általános ismereteit később szaktanfolyamokon egészítette ki. Többségük középszintű asszisztensi oklevélhez jutott. Kiemelésre méltó, hogy még a főiskolai-egyetemi diplomával rendelkező 25–29 éveseknek is érdemleges hányada érezte úgy, hogy az oktatási rendszerben megszerzett – vagy 35

megszerzendő – szaktudását ki kell egészítenie ilyen formában. A főiskolát végzettek 27, az egyetemi végzettségűek 20%-ának van középfokú asszisztensi bizonyítványa. Igaz, esetükben az is elképzelhető, hogy ezeket a képzettségeket még felsőfokú tanulmányaik előtt vagy mellett szerezték meg, karrieresélyeiket javító célzattal. 4.2.2. Európai Uniós kitekintés Nagyon jelentős különbségek vannak az Európai Unión belül is az élethossziglani tanulásban. A 2002. évi Európai Munkaerő Felmérés adatai szerint a vizsgálatot megelőző négy hétben az Unióban élő 25-64 éves férfiak 8, a nők 9 százaléka vett részt valamilyen képzésben (8. ábra). Az Egyesült Királyságban volt a legmagasabb ez az arányszám: itt a vizsgált korcsoporthoz tartozó nők több mint egynegyede, a férfiak csaknem egyötöde tanult a referencia-időszakban. De ettől nem sokkal maradnak el a svédek, a dánok, a finnek és a hollandok sem. A többi EUtagállamban viszont az átlag alatti a felnőttképzésben való részvétel. Különösen igaz ez a később csatlakozott országokra: Portugáliában a 25-64 éves férfiaknak mindössze 2, Görögországban 1 százaléka tanult a felmérést megelőző egy hónapban. De nem éri el a tanulási részvétel az EU-s átlagot egy olyan „fejlett” államban sem, mint Németország. Az Unión belüli különbségek egyik oka az eltérő iskolarendszerben rejlik, ami alapjaiban befolyásolhatja a képzés és a foglalkozási érvényesülés közötti kapcsolatot. Ebből a szempontból érdemes kiemelni, hogy az oktatási rendszer és a munkaerő-piaci folyamatok között összefüggést kereső elméletek alapvetően kétféle „mobilitási terű” országot különítenek el: egyrészt azokat a nemzeteket, ahol a formális iskolai végzettség dominál (iskolai mobilitási tér), másrészt azokat az országokat, ahol a foglalkozási réteghelyzetet elsősorban a szervezeti keretek – és az ezen keretek között megszerezhető speciális „tudások”, képesítések – határozzák meg (szervezeti mobilitási tér) (Kurz és Müller, 1987). A kutatók azt találták, hogy minél specializáltabb képzést nyújt az iskolarendszer, minél inkább az oktatási rendszer funkciója a szakképzés, annál szorosabb lesz az összefüggés a formális iskolázottság és a foglalkozási rétegpozíció között. Ennek eredményeként azok az országok, ahol az iskolai szakképzés a foglalkozások legtöbbjéhez kvázi-szakmai képesítést nyújt, az első kategóriába tartoznak (pl. Németország, Ausztria), míg azok, ahol a szakmai képzettség jellemző módon nem az (alap)iskolarendszeren belül valósul meg, hanem cégekhez kötődő tanfolyamokon, kurzusokon megszerezhető tudásanyagra épül, a második csoportban találhatók (pl. a skandináv országok). A munkaerő-piaci karrier-mobilitással foglalkozó nemzetközi elemzések többsége viszont azt találta – lásd erről pl. Gallie (1996) –, hogy a modernizáció, a

36

technológiai fejlődés magával hozza a foglalkozás-specifikus – jórészt az életpálya későbbi szakaszaiban, munka mellett megszerezhető – képzettségek felértékelődését, és ezzel párhuzamosan viszont csökkenti a formális (első) iskolai végzettség foglalkozási státust meghatározó szerepét. Ez pedig arra utal, hogy a „szervezeti mobilitási terű” országok gazdasági produktivitása a jövőben erőteljesebben növekedhet, mint az „iskolai mobilitási terű” nemzeteké.

8. ábra A 25-64 évesek közül azok aránya, akik a vizsgálatot megelőző négy hétben valamilyen képzésen vettek részt; EU-tagállamok, 2002

1,1 1,2

G örögország P ortugália

2,4

3,3

3 2,4

F ranciaország Spanyolország

4,5

5,4

4,7 4,5

O laszország

5,5 6,1

N émetország Írország

8,8

6,5

Nő F érfi

6,3 6,8

B elgium

7,4 7,6

Ausztria 6,4

Luxemburg

8,9

Svédország

21,2

15,7

D ánia

20,7

16,2

F innország

21,4

16,5 15,9 16,9

H ollandia E gyesült K irályság

26,3

18,6

E U 15

7,9

0

2

4

6

8

9,2

10

12

14

16

18

20

22

24

26

28

Forrás: European Labour Force Survey, 2002

Hogyan állnak a csatlakozó országok ebből a szempontból? Ahogyan a 9. ábra is mutatja, az EU átlagánál szinte mindenütt alacsonyabb a 25-64 évesek tanulási részvétele;

37

Magyarország pedig még ezen országok között is az utolsó helyek egyikét foglalja el. Nálunk a 2002. évi felvételt megelőző egy hónapban a férfiaknak mindössze 3, a nőknek pedig 3,7 százaléka vett részt valamilyen – iskolarendszerű vagy iskolarendszeren kívüli – képzésben.

9. ábra A 25-64 évesek közül azok aránya, akik a vizsgálatot megelőző négy hétben valamilyen képzésen vettek részt; csatlakozó országok, 2002

3,7 2,9

Magyarország

4,7 3,9

Lengyelország

4,2

Litvánia

2,3

Nő

6,7

Észtország

Férfi

3,6 10,9

Lettország

5,2 8,2

Szlovénia

6,9 5,8 6,2

Csehország

9,4 8,7

Szlovákia 0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

22

24

26

28

Forrás: European Labour Force Survey, 2002

Természetesen, ha referencia-időszaknak nem az elmúlt egy hónapot, hanem egy évet tekintjük, akkor jóval magasabb arányszámokat kapunk minden országban (10. ábra)9. Talán ennél is fontosabb eredmény, hogy szinte mindenütt növekedett a tanulási kedv az elmúlt néhány évben. Különösen így van ez például Szlovéniában, de Finnországban is, ahol pedig már korábban is az egyik legmagasabb volt a 16-65 évesek tanulási részvétele. Magyarországon az emelkedés csekély mértékű: a kilencvenes évek második felének vizsgálata szerint a vonatkozó korosztály 19 százaléka vett részt képzésben a felmérést megelőző egy évben, a 2002. évi adatok szerint 21 százaléka.

9

A 12. ábra arányszámai amiatt is magasabbak, mert a 16-65 éves népességre vonatkoznak.

38

10. ábra A 16-65 évesek közül azok aránya, akik a vizsgálatot megelőző 12 hónapban valamilyen képzésen vettek részt; 1994-98, 2002

15 14

Lengyelország Magyarország

19

21

Csehország

25

27

Szlovénia

41

32

Portugália

14

20

2002 22 21

Belgium Írország

1994-98

24

29

Hollandia

37

Egyesült Királyság

41

44

48

52 52

Svédország Dánia

60

56

Finnország

57

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

62

65

Forrás: Literacy in the information age. Final report of the International Adult Literacy Survey. OECD 2000 Adult Literacy and Lifeskills Survey, 2002

A 2002. évi felnőttképzéssel foglalkozó felmérés arra is lehetőséget ad, hogy megvizsgáljuk, vajon melyek azok a legfontosabb okok, amelyek miatt a 16-65 évesek nem tanulnak, és vannak-e jellegzetes különbségek az országok között ebből a szempontból (3. tábla). A nem-tanulók közül legtöbben (40-70 százalék) az időhiányt említik; és ebben nincs is különbség a felsorolt nemzetek között. Azonban abban már igen, hogy hányan vannak olyanok, akik anyagi okokra hivatkoznak. Ennek a csoportnak a részaránya a poszt-szocialista országokban a legmagasabb, jelezve, hogy megfelelő anyagi segítség, finanszírozási konstrukciók nélkül nagyon nehéz lesz a felnőttképzés látványos fejlesztése a csatlakozó államokban. Figyelemre méltó az is, hogy a májusban belépő országokban a legmagasabb azok hányada is, akik tanulnának, de nem találnak az igényeiknek megfelelő képzést, ami a

39

kínálati oldal problémáira utal. Ebből a szempontból viszont Magyarország pozitív irányban „kilóg”, nálunk csak 7 százalék volt az ilyen okot (is) említők aránya. Az egészségi problémákat illetően azonban „vezetünk”: nálunk a legmagasabb azok hányada, akik számára a tanulás, a képzés a rossz testi/lelki egészségi állapotuk miatt tűnik elérhetetlennek. Ez viszont arra hívja fel a figyelmet, hogy az egészségkárosodott emberek esetében olyan intézkedések meghozatalára van szükség, amelyek segíthetik őket esetleges tanulási aspirációik kibontakoztatásában.

3. tábla A 16-65 évesek közül azok aránya, akik a vizsgálatot megelőző 12 hónapban nem vettek részt képzésben; és ennek az okai; 2002 (%) Ország

Átlag

Finnország Dánia Egyesült Királyság Hollandia Írország Olaszország Belgium

38,0 40,0 52,0 59,0 71,0 70,0 78,0

Túl drága lenne (anyagi problémák miatt) 13,0 9,0 19,0 17,0 17,0 15,0 5,0

Szlovénia Csehország Magyarország Lengyelország

59,0 73,0 79,0 85,0

23,0 36,0 34,0 40,0

Miért nem vett részt képzésben? Nem talált Családi Egészségi az okok problémák igényeinek miatt miatt megfelelő képzést 10,0 15,0 6,0 5,0 14,0 6,0 6,0 17,0 5,0 3,0 8,0 3,0 10,0 18,0 4,0 7,0 23,0 3,0 5,0 14,0 2,0 16,0 16,0 7,0 13,0

14,0 32,0 12,0 15,0

5,0 5,0 9,0 4,0

Nincs rá ideje

54,0 56,0 51,0 65,0 46,0 67,0 70,0 56,0 59,0 44,0 40,0

Forrás: Adult Literacy and Lifeskills Survey, 2002

Tanulságos az iskolarendszeren kívül szerzett képzettséggel rendelkezők arányának a nemzetközi összehasonlítása is (4. tábla). Magyarországon meglehetősen alacsony ez a ráta. Ugyanakkor a 25–34 éves finn fiatalok csaknem 60 százalékának, a svéd huszonévesek mintegy felének van ilyen formában szerzett bizonyítványa. Az olasz és a lengyel fiatalok körében viszont még a magyarországinál is alacsonyabb ez az arányszám. Az is figyelemre méltó, hogy a skandináv országokban az ilyen típusú képesítéssel rendelkezők hányada az életkor előrehaladtával valamelyest még növekszik is, míg nálunk következetesen csökken (a 35–54 évesek körében 18 százalék). Ez a tendencia azért kedvezőtlen, mert éppen a későbbi életszakaszokban megszerzett képesítések segíthetnék elő a munkaerő-piaci igényekhez való gyors alkalmazkodást, csökkenthetnék a munkanélkülivé válás esélyét.

40

4. tábla Az iskolarendszeren kívül szerzett szakképesítéssel rendelkezők aránya néhány országban, 1999 (%) Ország Finnország Svédország Egyesült Királyság Hollandia Cseh Köztársaság Olaszország Magyarország Lengyelország

25–34

35–44

59 48 43 38 28 21 24 17

62 56 45 35 25 25 19 17

45–54

55–64

57 56 38 30 28 19 17 14

31 38 22 16 11 9 4 –

évesek

Forrás: Education at Glance, 2001, OECD.

***

Az Európai Unió nemrégiben értékelte a csatlakozó országok élethosszig tartó tanulásra vonatkozó stratégiáit és eddig megtett intézkedéseit10. Az értékelés legfőbb tanulságai a következők: ● Az elmúlt években a csatlakozó országok legtöbbje kísérletet tett az élethossziglani tanulás intézményrendszerének ki-, illetve továbbfejlesztésére. Azonban, a fejlesztés főbb elemei a formális, iskolarendszerű oktatásra koncentrálódtak, így a nem formális képzési struktúrák még mindig meglehetősen kialakulatlanok ezekben az országokban; és ha léteznek is, nem kapcsolódnak szervesen az iskolarendszerű oktatáshoz. ● A formális, a nem-formális és az informális tanulás közötti kapcsolat szintén kialakulatlan a csatlakozó és tagjelölt államok legtöbbjében. Ezt nehezíti az is, hogy a korábbi iskolai tapasztalatok, képzettségek elismerése és beszámítása még gyermekcipőben jár a legtöbb helyen. Azonban, jó néhány olyan intézkedés látott napvilágot nemrégiben, amelyek megkönnyítik az iskolából a munkaerőpiacra vezető utat, és képzési lehetőségeket biztosítanak azoknak a fiataloknak, akik az elsődleges végzettségükkel nehezen tudnak elhelyezkedni. ●

Az

élethossziglani

tanulás

stratégiájának

eredményes

megvalósítása

elengedhetetlenné teszi a különböző szociális partnerek együttműködését ezen a

10

Lásd: Implementing lifelong learning strategies in Europe: Progress report ont he follow-up to the 2002 Council resolution on lifelong learning. Acceding and candidate countries. Europran Commission, 2003.

41

területen. Ez azonban a legtöbb csatlakozó országban még alig valósult meg, illetve nem történtek lényegi lépések az előrelépés érdekében. ● A csatlakozók és a tagjelöltek többségében a munkahelyi képzési struktúrák eredményesebb és kiterjedtebb működtetése még szintén várat magára. Nem nagyon történtek az elmúlt időszakban olyan új intézkedések, amelyek a vállalati képzési formák radikális megújítását szolgálnák.

42

Felhasznált irodalom

Adult Literacy and Lifeskills Survey, 2002 [Felnőtt Írásbeliség és Képzettség Vizsgálat]. Az eredmények elérhetők: http://litdata.ets.org/. A letöltés dátuma: 2004. február 26. European Commission. (2000): A Memorandum on lifelong learning [Memorandum az élethossziglani tanulásról]. Commission Staff Working Paper; Brussels, SEC(2000) 1832. European Commission. (2002): Council Resolution of 27 June 2002 on lifelong learning [Tanácsi határozat az élethossziglani tanulásról]. Official Journal of the European Communities. 2002/C 163/01. European Commission. (2003): Implementing lifelong learning strategies in Europe: Progress report on the follow-up to the 2002 Council resolution on lifelong learning. Acceding and candidate countries. [Az élethossziglani tanulásra vonatkozó startégiák végrehajtása Európában. A 2002. évi tanácsi határozat követéses vizsgálata. Csatlakozó és tagjelölt országok.] Drawn up by the European Training Foundation (ETF) at the request of the European Commission. European Labour Force Survey, 2002. [Európai Munkaerő Felmérés, 2002]. Az eredmények elérhetők: http://europa.eu.int/comm/eurostat/Public/datashop/ A letöltés dátuma: 2004. február 26. EUROSTAT. (2001): Report of the EUROSTAT Task Force on measuring lifelong learning [Jelentés az EUROSTAT élethossziglani tanulással foglalkozó kezdeményezéséről.]. In: 14th CEIES Seminar Measuring lifelong learning. European Commission, EUROSTAT. EUROSTAT. (2002a): First survey of continuing vocational training in enterprises in canditate countries. [Felvétel a vállalatokban folyó szakmai képzésről a tagjelölt országokban.] Statistics in focus. Theme 3: Population and social conditions. 2002/2. EUROSTAT. (2002b): Continuing vocational training in enterprises in the European Union and Norvey [Felvétel a vállalatokban folyó szakmai képzésről az Európai Unióban és Norvégiában]. Statistics in focus. Theme 3: Population and social conditions. 2002/3. EUROSTAT. (2003): Az Európai Munkaerő Felmérés adatai. Beck, U. (1992): Risk society. Towards a new modernity. London: Sage. [magyarul: Beck, U. (2003): A kockázat-társadalom. Út egy másik modernitásba. Budapest: Andorka Rudolf Társadalomtudományi Társaság – Századvég.] Galasi P. (2001): A fiatalok munkaerő-piaci helyzete, munka mellett továbbtanulása; a képzettség és a foglalkozás / tevékenység illeszkedése. Budapest: TÁRKI. Galasi P. (2003): Job-training of Hungarian higher-education graduates [A magyar diplomások munkaerő-piaci képzése]. Budapest Working Paper on he Labour Market. 2003/5. MTA KKI. Gallie, D. (1996): New technology and the class structure: the blue-collar/white-collar divide Revisited [Az új technológiák és a társadalmi osztályok: a fizikai/szellemi határvonal újraértelmezése]. British Journal of Sociology, 47:3.

43

Giddens, A. (1994): Living in a post-traditional society [Poszt-tradícionális társadalomban élni]. in: U. Beck - A. Giddens - S. Lash (szerk.): Reflexive Modernization. Cambridge: Polity Press, 56-109. Györgyi Z. (1997): Az iskolarendszerű felnőttoktatás kérdőjelei. Educatio, 6. évf. 2. sz. Györgyi Z. (2003): Tanulás felnőttkorban. Kutatás közben, No. 241. Oktatáskutató Intézet. Halász G. – Lannert J. (szerk.). (2003): Jelentés a magyar közoktatásról. Országos Közoktatási Intézet. Kerülő J. (2002): Hátrányos helyzetű csoportok és a felnőttoktatás. Országos Közoktatási Intézet. Kurz, K. - Müller, W. (1987). Class mobility in the industrial world [Osztálymobilitás az ipari országokban]. in: Annual Review of Sociology, vol. 13. 417-442. magyarul megjelent: Róbert P. (szerk.) (1998). A társadalmi mobilitás. Hagyományos és új megközelítések, Budapest: Új Mandátum Könyvkiadó. Mincer, (1974): Schooling, Experience, and Earnings [Iskolázottság, tapasztalat és keresetek]. New York: National Bureau of Economic Research. OECD. (1996): Lifelong learning for all [Élethossziglani tanulás mindenkinek]. Paris. OECD. (1998): Human capital investment. An international comparison [Emberi tőke befektetések. Egy nemzetközi összehasonlítás]. OECD, Paris: Centre for Educational Research and Innovation. OECD. (2000): Literacy in the information age Final report of the International Adult Literacy Survey [Írásbeliség az információs korban. Jelentés a nemzetközi felnőtt írásbeliség felvételről]. Paris. OECD. (2002): Education at Glance 2001. Paris. OECD (2003): Beyond rhetoric: adult learning policies and practices [A retorika mögött: a felnőttképzési politikák és gyakorlatok]. Paris. Szöllősi, Zs. (1997): A képzési piac. Educatio, 6. évf. 2.sz. Tót É. (1998): Az iskolarendszeren kívüli képzés. Educatio, 7. évf. 1.sz. Világ Bank. (2003): Lifelong learning in the global knowledge economy. Challenges for developing countries [Élethossziglani tanulás a globális tudás-gazdaságban. A fejlődő országok kihívásai]. World Bank Report. Világ Bank: Washington D.C.

44

Opponensi vélemény Róbert Péter: Az élethossziglani tanulás magyarországi intézményrendszere és az uniós országok tapasztalatai című tanulmányáról A szerző az EU különféle dokumentumainak, valamint nyugat-európai és magyar kutatási, illetve összehasonlító statisztikai eredmények felhasználásával tesz kísérletet az élethossziglani tanulás (LLL) fogalmának, az ezzel kapcsolatos célkitűzések értelmezésére, a magyar intézményrendszer leírására, az élethossziglani tanulásban résztvevők személyes jellemzőinek ismertetésére, a szakmapolitikai szempontból kívánatos fejlesztési irányok jelzésére. A tanulmány 4 fejezetre tagolódik. Az elsőben (Miért fontos az élethossziglani tanulás?) az élethossziglani tanulás kiemelt jelentősége mögött meghúzódó legfontosabb elméleti és társadalompolitikai elgondolásokról olvashatunk. A másodikban (Mit is értünk élethossziglani tanuláson?) megismerkedhetünk a probléma definíciós, illetve osztályozási vonatkozásaival. A harmadik fejezetben (Melyek az Európai Unió legfontosabb célkitűzései?) az Európai Unió dokumentumaiban megfogalmazott hat cél részletes ismertetését olvashatjuk. Végül az utolsó fejezet (Hol tart Magyarország?) részben magyar, részben nemzetközi adatok, továbbá a témában lefolytatott magyar kutatások alapján ad rövid (többnyire) keresztmetszeti képet az élethossziglani tanulás területén Magyarország állapotáról, illetve az ország előtt álló feladatokról. A tanulmányt összességében úgy értékelném, mint egy olyan információs/ismertető anyagot, amely a magyar érdeklődő közönség és szakmapolitika-csinálók számára ismerteti, értelmezi és összefoglalja az Európai Unió a témával kapcsolatos céljait, továbbá összefoglalóan leírja a magyar helyezet néhány empirikus vonatkozását. A tanulmány fontos jellemzője, hogy az első három fejezetben nem törekszik az élethossziglani tanulás és a fogalom köré szerveződő célok, illetve eszközrendszer kritikai értékelésére, nem vizsgálja az általános célok és az empirikus vizsgálódások közötti értelmezési, operacionalizálási ellentmondásokat és hiányokat, végül nem tekinti feladatának, hogy az általános politikai célokból szakmapolitikailag értelmezhető fejlesztési célokat fogalmazzon meg. A negyedik fejezetről pedig azt állapítanám meg, hogy az eredmények elsődlegesen a témával kapcsolatos kutatások hiányaira, illetve a kutatások értelmezési kereteinek ad hoc, illetve inkonzisztens jellegére világítanak rá. Ezeket a szerző azonban éppúgy jótékony homályban hagyja, mint az élethossziglani tanulással kapcsolatos uniós szövegek interpretációs problémáit, illetve ellentmondásait. Ha a tanulmányt a témába (LLL) történő összefoglaló és bevezető jellegű ismertetésnek tekintjük, akkor véleményem szerint a szerző jól teljesítette a feladatot. Jó érzékkel és ökonomikusan rendezi el a témához kapcsolódó legfontosabb kérdéseket, helyesen mutat rá a fontos elemzési és osztályozási dimenziókra. A negyedik fejezetben

45

kielégítően mutatja be a magyar felnőttképzés legfontosabb kvantitatív jellegzetességeit, a bemutatott kutatási eredmények ismertetése is többnyire releváns információkat hordoz, végül sikerül a magyar teljesítményeket az EU kontextusában is elhelyeznie és értékelnie. Minthogy a tanulmány az általam feltételezett céloknak megfelel, az alábbi kritikai megjegyzések azt célozzák csupán, hogy a szerzőt további munkájában segítsék, már amennyiben a jövőben is foglalkozni óhajt a témával. 1. Az LLL fogalma ugyan többé-kevésbé kielégítően tisztázott, operacionális empirikus, illetve statisztikai - szempontból azonban véleményem szerint a fogalom nem teljesen egyértelmű, azaz nem igazít el pontosan abban a tekintetben, hogy milyen képzési tevékenységeket kell az LLL részének tekinteni. Valószínűleg nem véletlen, hogy a magyar fejezetben többnyire felnőttoktatásról van szó, s nem világos, hogy akkor most ez teljes mértékben az LLL része, van-e olyan felnőttképzés, ami nem LLL, továbbá hogy a felnőttképzésen kívül van-e olyan képzés, ami az LLL része. Hogy egy, a tanulmányban is idézett, példára hivatkozzak, a szerző idézi egy tanulmányomat, amelyik pályakezdő diplomások munkaerő-piaci képzéséről szól (Galasi 2003). A kutatás alapjául szolgáló mintákban vannak olyan főiskolai diplomát szerzett fiatalok, akik a diploma megszerzése után nappali tagozaton, egyetemen végzik tanulmányaikat. Ők vajon LLL keretében tanulnak (mondjuk: második esély) vagy nem? 2. Ha az LLL-t mérni, hatásait szakmapolitikai szempontokból értékelni kívánjuk, akkor jó volna az érthetetlen és zavaros megfogalmazásokat már a fogalmi kérdések tisztázásakor kiiktatni vagy legalábbis felemlíteni, hogy problémát okoznak. Két, a szerző által is idézett, gyöngyszemet idéznék az OECD egyik tanulmányából. Eszerint az LLL-be sorolhatók mindazok a tanulási tevékenységek, amelyek „valamilyen céllal - az esetek többségében az információszerzésnek, a tudás fejlesztésének, képzettségek, képesítések megszerzésének a céljával – valósulnak meg; nem véletlenszerűek, hanem a folyamatosság és – az alsó korlát nélküli – időtartam jellemzi őket;”. Nem kívánom ezt definíciós részt részletesen értékelni, annyi világos, hogy aki ennek alapján meg akarja különböztetni egymástól az LLL-be és a nem LLL-be tartozó tanulási tevékenységeket, igen nagy fába vágja a fejszéjét. Különösen érdekesek lehetnek azok a tanulási tevékenységek, amiknek nincsen céljuk és véletlenszerűek. De nem rossz a folyamatosság és alsó korlát nélküli időtartam sem (ha az ablakomon mászkáló legyet tanulmányozási céllal öt percig folyamatosan figyelem, akkor az már LLL). 3. Az LLL definíció szerint magában foglalja az informális tanulást is (pl. valaki kedvtelésből otthon örményül tanul). Nem teljesen világos számomra, hogy az effajta tanulási tevékenységet miért és főként hogyan kellene értékelni, ami ugyancsak fontos célkitűzés

46

(„Jelentősen javítani kell a tanulás eredményének értékelési rendszerén, különösen….az informális tanulás területén”). 4. Nem teljesen világos számomra, amit a szerző a LLL és a bizonytalanság, illetve a kockázat összefüggéséről, valamint az ezzel kapcsolatos kívánatos magatartásformákról ír. Először nem teljesen egyértelmű, hogy ugyanarról a fogalomról van-e szó, s csak a szóismétlés elkerülése miatt használja ezt vagy azt. Az sem teljesen világos, hogy a bizonytalanság korunkban növekszik-e vagy éppenséggel csökken. Ha az egyén a számára rendelkezésre álló alternatívákról egyre több információval rendelkezik, akkor éppenséggel a kockázat csökkenhet, a szerző viszont mintha időnként arra is utalna, hogy a kockázat nő. Hasonlóképpen nehezen tudom értelmezni azt, amit a kockázat kivédésével kapcsolatos kalkulatív magatartásról olvashatunk a műben. A szövegek helyenként azt sugallják, mintha az egyének magatartása eddig nem lett volna kalkulatív, vagy még most sem elég kalkulatív, s ezt valamilyen módon erősíteni kellene. Ha ez így van, akkor ez azt implikálja, hogy az egyének megfelelő információk birtokában sem képesek (csak úgy maguktól) a számukra létfontosságú kérdésekben racionális döntésre, amit – mint szűkagyú munkagazdász – elég nehezen fogadnék el. 5. Az LLL-vel kapcsolatos további munkálkodás során talán nem felesleges a magyar felnőttképzési irodalom eredményeinek ismertetése mellett e munkák kritikai értékelése sem. Nem mennék bele a felhasznált szövegek részletes boncolgatásába, csak egy példát említek, amiből talán világos, mire gondolok. A szerző idézi Tót (1988) egyik tanulmányát, amely szerint „A kilencvenes években jelentősen megváltozott a felnőttoktatás intézményrendszere, és ezekre a változásokra alapvetően három folyamat gyakorolt hatást„. A második folyamat „ [a] tömeges munkanélküliség megjelenése: Ennek jelentős szerepe volt a képzési kapacitások bővítésében és átalakításában, hiszen a kormányzatok fontos funkciót szántak az átképzésnek a munkanélküliség elleni küzdelemben. Ezt erősítette (erősíti) még az a politika is, amely a munkaerő-piaci kínálat visszafogását az oktatás bővítésével, a tanulási idő meghosszabbításával próbálta (próbálja) megvalósítani.” Mármost. Nem világos, miért van itt az idézet utolsó mondata. Talán azért, mert a felnőttképzés egyik célja a munkaerő-piaci kínálat visszafogása? Eddig úgy tűnt, éppen ellenkezőleg: a felnőttképzés – egyebek mellett a piacképes kínálat bővítését szolgálja. Például a munkanélküliek átképzésével. Vagy a helyes értelmezés az, hogy a még nem (de potenciálisan) munkanélküliek további képzésével a felnőttképzés úgy célozza meg piacképes ismeretek nyújtását, hogy eközben szándékolatlanul visszafogja a munkakínálatot? Ez se jó, mert a mondat szerint a visszafogás szándékos. Próbálkozhatunk többféle értelmezéssel, a mondat értelmetlen marad, mert semmi köze a felnőttképzéshez. Itt ugye arról van szó, hogy a felsőoktatási beiskolázási arányok növelésével a mindenkori kormányzatnak esetleg tényleg lehetett olyan célja is, hogy a munkanélküliség emelkedését átmenetileg lassítsa, de a felsőfokon nappali tagozaton tanulók talán mégsem felnőttképzésben vesznek részt, tehát a mondat az adott szövegben irreleváns, mert a szöveg a

47

felnőttoktatás átalakulásáról, a kifogásolt mondat meg a nappali tagozatos felsőfokú képzésben résztvevők számának és arányának a növekedéséről szól. 6. A 4. fejezet egy része a magyarországi LLL-vel kapcsolatos kutatás néhány tanulmányának megállapítását elemzi. A felhasznált munkák keresztmetszeti információkkal szolgálnak az ilyen fajta tevékenységek magyarországi kiterjedtségéről, valamint különböző jellemzők szerinti megoszlásáról. Fontos lenne azonban a LLL időbeli tendenciáinak vizsgálata is. Ez mondjuk megmutathatná, hogy nemzetközi összehasonlításban megfigyelt lemaradásunk az időben csökken vagy nő. Ez azonban a tanulmányból teljességgel hiányzik. Felhívnám a szerző figyelmét, hogy léteznek bizonyos statisztikai adatbázisok, amikre támaszkodva – ha korlátozottan is – az időbeli tendenciákról is lehetne valamit mondani. - a KSH munkaerő-felmérés 2001 óta minden negyedéves hullámban tartalmazza az úgynevezett továbbtanulási kérdésblokkot, amiből a szerző által is bemutatott 9. ábra magyar adatai származnak. Jelenleg ez a blokk már négy év tendenciáinak elemzését teszi lehetővé. - a KSH munkaerő-felmérés mintáin kiegészítő felvételekre is rendszeresen sor kerül. Ezek közül hármat érdemes megemlíteni, amelyekből a fiatalok tanulási tevékenységére nézve hasznos információk nyerhetők: 1996. 4. negyedév – Ifjúsági kiegészítő felvétel; 2000. 2. negyedév – Átmenet az iskolából a munka világába; 2000. 4. negyedév – Fiatalok munkaerő-piaci helyzete. Végül megjegyzem, hogy a tartalomjegyzéket célszerű volna újraformázni, hogy az oldalszámok a kész tanulmány oldalszámait tükrözzék. Miközben a tanulmány összesen 41 oldal, a 4.2.2. pont a tartalomjegyzék szerint a 43. oldalon kezdődik.

Budapest, 2004-03-05 (Galasi Péter)

48