Židovská čtvrť v Třebíči jako téma integrované tematické výuky

Masarykova univerzita v Brně Pedagogická fakulta Učitelství pro 1. stupeň základní školy

Židovská čtvrť v Třebíči jako téma integrované tematické výuky diplomová práce Brno 2015

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

Mgr. Veronika Rodová, Ph.D.

Adéla Nohová

Bibiografický záznam NOHOVÁ, A. Židovská čtvrť v Třebíči jako téma integrované tematické výuky: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra primární pedagogiky. 2015. 136 s. 4 s. příl. Vedoucí práce: Mgr. Veronika Rodová, Ph.D.

Anotace Cílem diplomové práce s názvem „Židovská čtvrť v Třebíči jako téma integrované tematické výuky“ je navrhnout a následně v praxi ověřit návrh týdenního tematického celku, který by měl žáky seznámit nejen s třebíčskou Židovskou čtvrtí, ale i židovskou problematikou v širším slova smyslu. První část práce se zabývá integrovanou tematickou výukou teoreticky a historií Židovské čtvrti v Třebíči. Ve druhé části popisuji samotný proces přípravy a sestavení výukového modelu, který vychází ze zjištění, co žáci o problematice vědí. Výukový model je zpracován podle výsledků dotazníkové sondy zaměřené na znalosti žáků o dané problematice. Na základě toho byl vytvořen týdenní tematický celek, jehož ověření v praxi proběhlo na Základní škole Týnská v Třebíči v průběhu února 2015.

Annotation The goal of this thesis called „Jewish Quarter in Třebíč as a topic for an Integrated Thematic Instruction“ is to design and also field test a week-long thematic unit of this topic that should not only mediate the introduction of the Jewish Quarter, but should also aim to set the grounds for exploration of the Jewish topic in a broader sense. First part of the thesis focuses on the theory of Integrated Thematic Instruction and on the history of Jewish Quarter in Třebíč. In the next part I describe the process of preparing and creating the teaching model built on students' pre-existing knowledge of this topic. The teaching model is based on results of a questionnaire probe aimed at establishing the level of pre-existing knowledge of the topic among students. The weeklong thematic unit was created on this basis and had its' verification anchored in a field test which took place at Primary school Třebíč Týnská 8 during the February of 2015.

Klíčová slova aplikační úkol, integrovaná tematická výuka, Rámcový vzdělávací program, týdenní tematický celek, výuka, výukový blok, Židovská čtvrť

Keywords Applicative task, integrated thematic instruction, framework education programme, weekly thematic unit, teaching, topic section, Jewish Town

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.

V Brně dne 25. března 2015

Adéla Nohová ………………………….….

Poděkování Tímto bych chtěla poděkovat vedoucí mé diplomové práce, Mgr. Veronice Rodové, Ph.D., za obětavost, ochotu, věnovaný čas, odborné vedení a cenné rady k této práci.

OBSAH Úvod....................................................................................................................................... 9 I

TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................................. 11 1 Integrovaná tematická výuka ........................................................................................ 11 1.1 Základní pojmy se vztahem k integrované tematické výuce .................................. 11 1.2 Teoretické vymezení pojmu integrovaná tematická výuka .................................... 12 1.3 Charakteristika integrované tematické výuky ........................................................ 13 1.4 Shrnutí .................................................................................................................... 17 2 Rámcový vzdělávací program ....................................................................................... 18 2.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ......................................... 18 2.1.1 Školní vzdělávací program .............................................................................. 18 2.1.2 Klíčové kompetence ........................................................................................ 19 2.1.3 Integrace vyučovacích předmětů v RVP ......................................................... 20 2.1.4 Vzdělávací oblasti ............................................................................................ 20 2.1.5 Vzdělávací cíle ................................................................................................. 23 2.2 Shrnutí .................................................................................................................... 23 3 Třebíč a Židé ................................................................................................................. 25 3.1 Židé, židovství, judaismus ...................................................................................... 25 3.2 Židé v Čechách a na Moravě .................................................................................. 27 3.3 Vznik ghett ............................................................................................................. 29 3.4 Vybrané mezníky z dějin Židovské čtvrti v Třebíči ............................................... 30 3.5 Naučná stezka Po stopách opatů a rabínů............................................................... 33 3.6 Život v třebíčské Židovské čtvrti (Zámostí) dnes................................................... 38 3.7 Židovská čtvrť v Třebíči jako téma ITV ................................................................ 39 3.8 Shrnutí .................................................................................................................... 40

II

PRAKTICKÁ ČÁST .................................................................................................... 41 4 Dotazníková sonda ........................................................................................................ 41 4.1 Předmět dotazníkové sondy .................................................................................... 41 4.2 Konstrukce dotazníku ............................................................................................. 41 4.3 Hypotézy k dotazníkové sondě ............................................................................... 42 4.4 Administrace dotazníku .......................................................................................... 43

4.5 Respondenti ............................................................................................................ 44 4.6 Grafické znázornění výsledků dotazníkové sondy ................................................. 44 4.7 Vyhodnocení hypotéz ............................................................................................. 65 5 Výuka týdenního tematického celku ............................................................................. 67 5.1 Výukové formy a metody ....................................................................................... 67 5.2 Struktura integrované tematické výuky .................................................................. 68 5.3 První výukový blok ................................................................................................ 71 5.3.1

První část prvního výukového bloku.......................................................... 73

5.3.2

Druhá část prvního výukového bloku ....................................................... 73

5.3.3

Třetí část prvního výukového bloku .......................................................... 75

5.3.4

Čtvrtá část prvního výukového bloku ........................................................ 77

5.3.5 Analýza realizace prvního výukového bloku................................................... 78 5.4 Druhý výukový blok ............................................................................................... 80 5.4.1

První část druhého výukového bloku ........................................................ 83

5.4.2

Druhá část druhého výukového bloku....................................................... 83

5.4.3

Třetí část druhého výukového bloku ......................................................... 85

5.4.4

Čtvrtá část druhého výukového bloku........................................................ 87

5.4.5

Analýza realizace druhého výukového bloku ............................................ 88

5.5 Třetí výukový blok ................................................................................................. 91 5.5.1

První část třetího výukového bloku........................................................... 92

5.5.2

Druhá část třetího výukového bloku ......................................................... 97

5.5.3

Analýza realizace třetího výukového bloku ............................................... 98

5.6 Čtvrtý výukový blok ............................................................................................. 100 5.6.1

První část čtvrtého výukového bloku ...................................................... 102

5.6.2

Druhá část čtvrtého výukového bloku..................................................... 102

5.6.3

Třetí část čtvrtého výukového bloku ....................................................... 104

5.6.4

Čtvrtá část čtvrtého výukového bloku..................................................... 107

5.6.4

Analýza realizace čtvrtého výukového bloku ......................................... 108

5.7 Pátý výukový blok ................................................................................................ 110 5.7.1

První část pátého výukového bloku ........................................................ 111

5.7.2

Druhá část pátého výukového bloku ....................................................... 112

5.7.3

Třetí část pátého výukového bloku .......................................................... 113

5.7.4

Čtvrtá část pátého výukového bloku ........................................................ 114

5.7.5

Pátá část pátého výukového bloku ........................................................... 114

5.7.6

Analýza realizace pátého výukového bloku ............................................. 115

5.8 Šestý výukový blok .............................................................................................. 118 5.8.1

První část šestého výukového bloku ........................................................ 120

5.8.2

Druhá část šestého výukového bloku ....................................................... 120

5.8.3

Analýza realizace šestého výukového bloku........................................... 120

5.9 Shrnutí .................................................................................................................. 122 Závěr .................................................................................................................................. 123 Resumé............................................................................................................................... 125 Summary ............................................................................................................................ 125 Seznam použité literatury .................................................................................................. 126 Internetové zdroje .............................................................................................................. 129 Seznam tabulek .................................................................................................................. 130 Seznam příloh .................................................................................................................... 130 Seznam grafů ..................................................................................................................... 130 Seznam obrázků ................................................................................................................. 131

Úvod Téma diplomové práce vychází z historicky, architektonicky i kulturně významné oblasti, kterou skýtá město Třebíč. Židovská čtvrť byla v roce 2003 zapsána spolu s Židovským hřbitovem a bazilikou sv. Prokopa na seznam světového dědictví1 Organizace OSN pro výchovu, vědu a kulturu (UNESCO)2. Židovská čtvrť je jedinou židovskou památkou mimo území Izraele samostatně zapsanou na seznamu světového dědictví UNESCO a také jedinou židovskou čtvrtí v Evropě, která je kompletně dochována.3 Zápis třebíčských památek na seznam světového dědictví UNESCO je mnohdy považován za jednu z nejvýznamnějších událostí v současných dějinách města a přinesl s sebou značné zvýšení cestovního ruchu. Židovská kultura se tímto dostala na čelní místo v životě města Třebíče. Proto je podstatné, aby byli žáci v této problematice vzděláváni a získali k této městské památkové zóně osobní vztah. Cílem diplomové práce s názvem „Židovská čtvrť v Třebíči jako téma integrované tematické výuky“ je vypracovat a následně v praxi ověřit návrh týdenního tematického celku pro 5. ročník základních škol, který by měl žáky seznámit nejen s třebíčskou Židovskou čtvrtí, ale i židovskou problematikou v širším slova smyslu. Výstavba týdenního tematického celku vychází z orientační dotazníkové sondy, která zjišťuje, co žáci o dané problematice již vědí. Dotazníková sonda je sestavena jako jednoduché měřítko znalostí žáků vybraných městských a venkovských škol. Srovnáním odpovědí respondentů na dvou typech škol (venkov a město) zjistíme, zda se znalosti liší, či nikoli. Z odpovědí mohou případně čerpat učitelé při modelaci týdenního tematického celku navrženého v této diplomové práci, zejména ve výběru aplikačních úkolů, metod či forem výuky. Diplomová práce je strukturována do dvou částí: teoretické a praktické. První kapitola diplomové práce obsahuje teoretický úvod do problematiky integrované tematické výuky a jejího začlenění do Rámcového vzdělávacího programu. Další kapitola pak popisuje Židovskou čtvrť v Třebíči z vybraných aspektů, tak aby byla teoretickou průpravou pro přípravu týdenního tematického celku v praktické části diplomové práce.

1

Sousloví „seznam světového dědictví“ je oficiálně užíváno a zahrnuje unikátní přírodní a kulturní památky z celého světa vybrané organizací UNESCO. 2 Angl.United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization 3 Židovská čtvrť [online]. [cit. 2014-10-24]. Dostupné na WWW .

9

Praktická část diplomové práce pak obsahuje nejpodstatnější kapitolu, ve které je rozpracován týdenní tematický celek Židovská čtvrť v Třebíči pro 5. ročník základní školy. Oporou pro výstavbu týdenního tematického celku je dotazníková sonda, jejíž výsledky jsou zpracovány v grafech 1-16 v úvodu praktické části diplomové práce. Týdenní tematický celek je ověřen v praxi na Základní škole Týnská, jeho reflexe vždy následuje za jednotlivými výukovými bloky v praktické části diplomové práce. Diplomovou práci uzavírá celkové zhodnocení týdenního tematického celku na ZŠ Týnská.

10

I

TEORETICKÁ ČÁST

1 Integrovaná tematická výuka Než přistoupíme k teoretickému úvodu do problematiky integrované tematické výuky, je třeba zmínit, že integrovaná tematická výuka nebyla zvolena náhodně jako způsob výuky, s jehož pomocí hodlám naplnit cíl této práce (připravit a v praxi ověřit týdenní tematický celek Židovská čtvrť v Třebíči pro žáky pátých tříd). Od samého začátku jsem uvažovala o tom, že právě forma integrované tematické výuky bude pro zvolené téma nejvhodnější. K tomuto rozhodnutí mě mimo jiné vedlo i to, že integrovaná výuka umožňuje propojení teoretických poznatků s praktickými činnostmi žáků. Navíc v současné době vzrůstá zájem o problematiku integrace učiva vzhledem k nutnosti poznávání širokého spektra současného světa, které nelze zprostředkovávat izolovaně, ale ve všech souvislostech. V teoretické části diplomové práce a následně pak i v části praktické se objevuje řada pojmů, se kterými pedagogika pracuje (a tím pádem se objevují i tehdy, hovoříme-li o integrované tematické výuce). Pokládám za účelné je v následující podkapitole vysvětlit ještě dříve, než pojem integrovaná tematická výuka zasadím do teoretického rámce.

1.1 Základní pojmy se vztahem k integrované tematické výuce Výuka Výuka je procesem, v němž dochází k učení, výchově či rozvíjení osobnosti a který by měl být otevřeným, organizovaným systémem prvků, které jsou zprostředkovány směrem k žákovi a od něj reflektovány jeho zpětnou vazbou (Maňák, 2003, s. 12). Výuka je pak realizována ve spektru organizačních forem (Kalhous, 2002, s. 293). Metoda výuky Metoda výuky je způsobem záměrného uspořádání činností učitele i žáků, je postupem či cestou k dosažení cíle (Skalková, 2007, s. 181). „Výuková metoda představuje dynamický prvek, který se ve srovnání s obsahem a organizačními formami relativně rychleji mění a přizpůsobuje“ (Maňák, 2003, s. 9).

11

Forma výuky Forma výuky je uspořádáním podmínek k realizaci obsahu vyučování, ve kterém se využívají různé metody výuky. Z hlediska vztahu k osobnosti žáka jsou metody děleny na čtyři základní formy: individuální, individualizovaná, skupinová či hromadná (Maňák, 1990, s. 46). Výchova Výchova je záměrným působením na jedince, jejím cílem je dosáhnout pozitivních změn osobnosti. V konceptu ITV pojetí výchovy nepomíjí úlohu samotného vychovávaného při vlastním formování a rozvíjení se. Podíl osobnosti na vlastním utváření je v ITV značně respektován (Průcha & Walterová & Mareš, 2003, s. 277). Výchova globální Výchova globální je výchovou přirozenou, flexibilní, otevřenou a všestrannou, respektující originalitu osobnosti vychovávaného (Střelec, 1998, s. 36). Integrovaná tematická výuka vychází z principu globální výchovy, a tím je postup, který nezdůrazňuje jednotlivé části nebo prvky jevu, nýbrž smysl celku (Kasper & Kasperová, 2008, s. 217). Integrace V obecném významu znamená sjednocení, spojení do jednoho funkčního celku (Daneš & Filipec,

2001,

s.

114).

V didaktickém

významu

znamená

integrace

začlenění

handicapovaných jedinců mezi zdravé žáky. Třetí význam pojmu se vztahuje na integraci učiva jako vzájemné pronikání a spojování obsahu více předmětů v nový celek, který sleduje cíle všech těchto předmětů (Rakoušková, 2008, s. 15).

1.2 Teoretické vymezení pojmu integrovaná tematická výuka Podle Krejčové a Kargerové (2003, s. 82) je integrovaná tematická výuka otevřeným vzdělávacím modelem, který učí přemýšlet v souvislostech, vede k řešení komplexních problémů a spolupráci. Základem je volba společného (integrovaného) tématu, jemuž jsou přizpůsobeny konkrétní výukové metody a formy.

12

1.3 Charakteristika integrované tematické výuky Integrovaná tematická výuka (ITV) vznikla v 90. letech minulého století a její předstupeň tvoří programy Susan Kovalikové věnované nadaným a talentovaným žákům. Kovaliková poukazovala na nutnost vhodných příležitostí, v nichž budou moci takoví žáci svůj talent dále rozvíjet. Zabývala se způsoby, jak s nadanými žáky pracovat. Postupem času se její pozornost začala ubírat nejen k nadaným, ale i ostatním dětem. Prvním impulsem byl její čtrnáctiletý syn, který ji upozornil na nerovnocenné podmínky nadaných a talentovaných dětí oproti ostatním dětem. On sám mezi výrazně talentované a nadané žáky nepatřil. To vedlo Kovalikovou k myšlence vytvořit model ITV, díky němuž by byla výuka efektivní pro všechny žáky bez výjimky. Všechny děti, které mají dobrou motivaci, se rády přidají k činnostem, které je budou zajímat a ve kterých se jim dostane ocenění a uznání (Kovaliková, 1995, s. 34). Integrovaná tematická výuka rozvíjí komunikaci, argumentaci, přijetí cizí identity a jiného názoru, sociální dovednosti, analytické a kritické myšlení, kreativitu, umění vcítit se do určitých rolí. Žák je směrován k samostatnosti nejen v jednání, ale v myšlení, a je tak budována jeho zodpovědnost za sebe i ostatní. Pedagog pomocí takové metody zprostředkuje téma nově, zajímavým a neobvyklým způsobem. Integrovaná výuková metoda je žáky přijímána pozitivně, neboť preferují aktivitu, spolupráci, diskusi či debatu nad praktickými úkoly, rádi se věnují kreativním cvičením (Kotrba, 2011, s. 52). Integrovaná tematická výuka usiluje o syntézu učiva a vytváření těsných vazeb mezi jednotlivými vyučovacími předměty – v tomto případě se jedná o integraci horizontální. Rovněž také propojuje teoretické poznatky a praktické činnosti žáků. Propojování učiva s reálným světem mimo školu, zasvěcování žáků do praktických problémů a situací nazýváme jako vertikální integraci (Kratochvílová, 2006, s. 56). Vyučovací proces vedený na principu ITV tedy slučuje několik vyučovacích předmětů dohromady, a vytváří tak souvislosti, které by jinak nemusely být pro žáky patrné. Problémy pak lze řešit mnohem komplexněji a žáci se v nich lépe orientují. Integrovaná výuka podporuje tvořivé myšlení žáků, kteří si pak k učivu snáze, často i bezděčně, najdou osobní přístup a „[...] poznatky se tak stanou jejich vlastnictvím. [...] Dle Piageta pochopit znamená vynalézt. Je-li mysl jednou rozšířena novou myšlenkou, nikdy už se nevrátí do svých původních rozměrů. [...] Tvůrčí čili divergentní myšlení nabízí příležitost, jak objevit v každé situaci více než je běžné” (Fisher, 1997, s. 87).

13

Principem integrované výuky je vnitřní integrace několika vědních oborů, které záměrně vytvářejí jeden tematický celek. Logicky lze koncentrovat poznatky například z biologie, geografie, historie a sociologie. Další možné seskupení umožňují témata z oblastí biologie, ekologie, chemie, geologie a fyziky. V neposlední řadě například skupina geografie, historie a sociologie. Vzniká tak prvouka, přírodověda či vlastivěda s integrovaným (komplexním) charakterem (Podroužek, 2002, s. 43). Integrovanou tematickou výukou jsme však schopni dalšího stupně propojení těchto a dalších předmětů navzájem. Integrovaná tematická výuka je didaktickým systémem, který se odvíjí od poznatků výzkumů o mozku. ITV je založena na individualitě každého dítěte. Nadané žáky vede k získání dalších vědomostí. V ITV žáci neznají neúspěch. Pracují dle svých schopností a dovedností. ITV napomáhá k rozvoji klíčových kompetencí (viz níže kapitola Klíčové kompetence). Žáci se učí spolupracovat a komunikovat. Spolupráce upevňuje týmové dovednosti, zlepšuje zpracovávání informací a slouží jako prostředek pro vykonávání určité činnosti. Děti se nebojí vyslovit vlastní názor a jsou schopny nalézat řešení určitého problému. Všichni se podílejí na řešení daného problému. Tento systém učí žáky, aby se uplatnili zejména v reálném životě. Při výuce se snaží využívat prostředky, s nimiž jsou žáci denně také v kontaktu, jako jsou například noviny, knihy, časopisy, internet či audionahrávky. Skupinová práce, která patří mezi hlavní pilíře integrované výuky, směřuje k získání pracovních návyků i dovedností, s nimiž se pojí: •

Ohleduplnost – pomoci druhým, když je to zapotřebí.

•

Dokončování – být si vědom, že zbytek skupiny je na vás závislý.

•

Úcta – být schopný konat takovým způsobem, který umožní druhým, aby si důvěřovali, že budou pracovat podle svých nejlepších schopností.

•

Tvořivost – vidět nové způsoby, jak řešit problém a vylepšit projekty.

•

Plánování – učit se, jak uspořádat činnosti do časového rámce.

•

Řízení a podřízení se – učit se, kdy a jak vést a kdy a jak následovat vedení jiných (Kovaliková, 1995, s. 91). Mozek není schopen učení v případě nějakého ohrožení (strach, úzkost nebo stres).

Pokud není v ohrožení, učí se nepřetržitě (ve škole, doma, mezi přáteli nebo na ulici). Mozek si dobře pamatuje to, co je pro nás smysluplné a užitečné. Paralelně zpracovává mnoho informací, třídí je, systematizuje a ukládá je. To ale neznamená, že je schopen 14

okamžitě všechny tyto informace účinně použít. K pochopení určitých souvislostí většinou dochází až postupem času, kdy se nové poznatky a vědomosti takzvaně usadí. Každý mozek je specifický a vytváří individualitu člověka. Dle Krejčové je člověk schopen efektivního učení jen za určitých podmínek. Dle Kovalikové Krejčová definuje podmínky podporující lidské učení (2003, s. 81). Susan Kovaliková (1995, s. 33 – 108) tyto podmínky jako první označila názvem „mozkově kompatibilní zásady“, které musí být naplněny v modelu ITV, aby výuka byla úspěšná. Mozkově kompatibilní zásady podle Susan Kovalikové: 1. Nepřítomnost ohrožení: Je důležité vytvořit ve třídě takové prostředí, v němž budou žáci schopni v klidu myslet.

Kognitivní poznávání závisí na aktivizaci

mozkové kůry. V případě ohrožení dochází k přerušení procesu učení. Díky vzájemné interakci mezi učitelem a žáky, která stojí na důvěře, pravdivosti, aktivnímu naslouchání a neshazování, by nemělo dojít k jakémukoliv ohrožení. Ve vyučovacím procesu jsou dle této zásady zcela nežádoucími prvky strachu a úzkosti. Howard rozlišuje dle Campbella strach jako emoci, která vybízí člověka k úniku, strach má vztah k bezprostředně přítomnému nebezpečí, kdežto úzkost se vztahuje k nebezpečím, která nejsou bezprostřední a jsou přítomna jen v našich představách. Z obou vzniká stres. Strach či úzkost mají svůj zdroj, který nazýváme stresorem. Pokud není tento stresor zavčas identifikován a odstraněn, může dojít ke chronickým důsledkům stresu, mezi které může v nejzávažnějších případech patřit například i sebevražda či život ohrožující onemocnění (Howard, 1998, s. 201). Nepřítomnost ohrožení klade ne náhodou Kovaliková na první místo výčtu mozkově kompatibilních zásad. Pokud například učitel zařadí před výklad úvodní diskusi s prostorem pro vyjádření osobních prožitků či zkušeností žáků, žáci pak mohou být otevřenější, sdílnější a snáze mohou prezentovat i další myšlenky. Lze pak hovořit o pocitu nepřítomnosti ohrožení v určité podobě. 2. Smysluplný obsah: Poskytované informace by měly být logické a přiměřené věku žáků. Měly by vycházet z dosavadních zkušeností, ze skutečného života a z přirozeného světa kolem nás. Smysluplný obsah přiměřený věku je zásadní zejména u kontroverzních témat (například holocaust4). Tomuto problému je

4

Holocaust i holokaust znamená v českém jazyce zkráceně vyjádřeno „konečné řešení“. Jedná se o zločinný postup vyvražďování Židů, který byl uskutečňován od roku 1942 v nacistických koncentračních táborech (Geiss, 1992, s. 380 – 381).

15

věnována publikace Terezy Dubinové Jak učit holocaust (2013), která učitelům napomáhá, jak snadněji učit o útlaku5, ponížení či smrti. 3. Možnost výběru: Na dítě je nutné nahlížet jako na individualitu, která přijímá informace různým způsobem. Každý mozek je jiný. Proto je u dětí nutné zvolit takové styly učení, aby došlo k pochopení sdělení. Pro tuto zásadu je nutné střídat výukové metody i výukové formy. 4. Přiměřený čas: Žáci potřebují určitý čas pro pochopení učiva. Pojem „mentální program“, o kterém se zmiňuje Susan Kovaliková, znamená pevný řetězec postupů utvořených pro dosažení cílů. Jeho důležitou podmínkou je vhodný časový rozvrh. 5. Obohacené prostředí: Aby došlo k efektivnímu příjmu informací, je důležité vytvořit obohacené prostředí. Potom jsou žáci schopni uplatnit poznatky ve skutečném životě. Mělo by dojít k nejvyšší aktivizaci mozku žáků. Styk s obohaceným prostředím poskytuje mozku rozmanité elektrické a chemické podněty. Aby došlo ke stoprocentní aktivaci mozku, musí být zapojeno co nejvíce smyslů. Při seskupování jednotlivých částí výuky existuje několik možností (být při tom, inscenace, dotýkání se skutečných věcí, dotýkání se zástupných předmětů a zprostředkovávané poznatky). Nejefektivnější možností je „být při tom“, kde se mozek stoprocentně zaktivizuje. Výuka přímo v prostoru (v tématu práce například Židovská čtvrť) je obohacujícím prostředím, které může probudit zájem žáka o probíranou látku. 6. Spolupráce: Znamená pracovat společně a usilovat o společný cíl. Pozitivní kooperace žáků je důležitá nejen pro vytvoření kladného třídního klimatu, ale také souvisí s životními zkušenostmi. Učitel by měl vést žáky k vědomé skupinové práci. Seskupování žáků by mělo být flexibilní, aby vznikalo posilování třídního kolektivu. Přátelské a vstřícné prostředí pobízí žáky k učení, práci i činnostem podle jejich zájmu a rozvíjí jejich osobnosti. Při práci ve skupinách se učiteli lépe vytvářejí podmínky pro konstruktivní aktivity. 7. Okamžitá zpětná vazba: Správná a rychlá zpětná vazba je nezbytná v okamžiku, kdy si žák tvoří svůj mentální program6, a to proto, aby se zjistilo, že tento program

5

V kontextu židovské problematiky provází útlak židovského národa od dob 13. století před Kristem, kde se setkáváme s tzv. Exodem, o němž podrobně podává zprávu text zvaný dle dnešních Židů (potomci Izraelitů) Tenach, křesťané jej nazývají Starým zákonem. Popisuje, jak se zotročení Izraelité vzbouřili a pod vedení Mojžíše opustili Egypt. Jejich odchod aputování sinajskou pouští je nazýváno exodem. Izraelité mířili do Kenaánu, země zaslíbené, odkud v dávných dobách vyšli jejich předkové. (Hrbek, 2005, s. 42). 6 Pojem definován dle Kovalikové u 4. mozkově kompatibilní zásady.

16

bude adekvátní. Pokud nedojde k okamžité zpětné vazbě, může se stát, že si žáci zapamatují špatné informace. 8. Dokonalé zvládnutí: Každý žák má svá osobní maxima, tedy hranice kompetencí, kterých je schopen dosáhnout. Aby bylo učivo dobře zvládnuto, je nutné tato maxima ze strany učitele neustále vnímat. Vždy je ale důležité, aby žák nabýval schopností a dovedností, které bude schopen efektivně využívat v reálném životě. Poznat hranice kompetencí jednotlivých žáků není vždy možné, mnohdy má učitel možnost zhodnotit třídu pouze jako celek.

1.4 Shrnutí První kapitola se zabývá úvodem do problematiky integrované tematické výuky a vymezuje některé základní pedagogické pojmy (edukace, výuka, metoda výuky, výchova, výchova globální, integrace učiva). Integrovaná tematická výuka je otevřeným vzdělávacím modelem, který vede žáky k týmové spolupráci a komunikaci. Učí je uplatnit se v reálném životě. Všichni se podílejí na řešení daného problému. Vyučovací proces vedený na principu ITV slučuje několik vyučovacích předmětů dohromady. Jedná se o zásadní odklon od výuky v klasických vyučovacích hodinách. Schopnosti a dovednosti dětí jsou rozdílné, čím složitější vzdělávací obsah zpracováváme, tím důsledněji musíme přistupovat k výše uvedeným zásadám Susan Kovalikové. Autorka zdůrazňuje srozumitelnost pro všechny žáky bez rozdílu jejich nadání a talentu. Dodržíme-li mozkově kompatibilní zásady dle Kovalikové, lze smysluplně vyučovat i náročná témata, a to v kterémkoli ročníku základní školy.

17

2 Rámcový vzdělávací program Obecný rámec jednotlivých etap základního vzdělávání je od roku 2004 normativně definován Rámcovým vzdělávacím programem (RVP), který je základem pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP) a který byl v tomto roce schválen Výzkumným ústavem pedagogickým v Praze (VÚP Praha). Aktualizovaná verze vstoupila v platnost 1. 9. 2013, kdy v něm Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy učinilo změny. Mezi rámcové vzdělávací programy patří program pro předškolní, základní, střední a ostatní vzdělávání. Pro všechny úrovně jsou stěžejní klíčové kompetence, kterým bude věnována pozornost níže.7 Rámcový vzdělávací program umožňuje volbu různých strategií učitele k dosažení pozitivního formování osobností žáků. Umožňuje jednotlivým školám zorganizovat výuku vlastním způsobem. „Rámcový vzdělávací program popisuje stupně klíčových kompetencí, kterých mají žáci dosahovat na konci povinné školní docházky. Tyto úrovně představují dokonalý stav, o který se můžeme snažit u každého žáka. Osobní předpoklady žáků a jejich schopnosti jsou ale velmi různé a ne všichni žáci mohou vytyčené úrovně dosáhnout v plné míře. Jestliže posuzujeme, jak si žák kompetence osvojil, měli bychom brát v úvahu psychologické vlivy a poměřovat dosaženou úroveň kompetencí osobním pokrokem žáka a jeho možnostmi“ (Čechová, 2006, s. 12).

2.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání RVP pro základní vzdělávání vymezuje konkrétní cíle základního vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací obsah a jeho organizační uspořádání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP). RVP je východiskem pro tvorbu učebních plánů, protože stanovuje pro obsah vzdělávání potřebné učivo v jednotlivých oborech vzdělání a vymezuje vzdělávací cíle (Horká & Filová, 2009, s. 133). 2.1.1 Školní vzdělávací program ŠVP je kurikulárním dokumentem konkrétní školy, je jejím celkovým profilem a je vystavěn dle Rámcového vzdělávacího programu, jenž je jeho nadřazeným dokumentem,

7

Kurikulární dokumenty I [online]. [cit. 2015-03-10]. Dostupné na WWW .

18

v jeho rámci je ŠVP tvořen a realizován. Musí být veřejně vydán jménem ředitele školy. Jeho výhodou je, že může zohledňovat případné zaměření školy. 2.1.2 Klíčové kompetence Význam pojmu kompetence je ve Slovníku spisovné češtiny definován jako schopnost či pravomoc (Filipec, 2001, s. 141).

Integrovaná tematická výuka vede k získání

vybraných kompetencí vždy dle zaměření daného celoročního tématu, měsíčního podtématu či týdenního tematického celku. Při sestavování ITV vybíráme ze spektra klíčových kompetencí pro základní vzdělávaní: •

Kompetence k učení: Žák vybírá vhodné způsoby, metody a strategie. Vyhledává a třídí informace. Propojuje poznatky do širších celků z různých vzdělávacích oblastí.

•

Kompetence k řešení problémů: Žák pociťuje nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni. Vyhledává informace vhodné k řešení problému. Dělá uvážlivá rozhodnutí. Chápe, že nese zodpovědnost za svá rozhodnutí.

•

Kompetence komunikativní: Žák vyjadřuje myšlenky výstižně. Naslouchá jiným lidem. Podílí se na diskusi. Chápe různé typy textů a záznamů. Připojuje se ke společenskému dění.

•

Kompetence sociální a personální: Žák efektivně kooperuje ve skupině. Přispívá k upevnění mezilidských vztahů. Koordinuje své chování a jednání. Má úctu i sám k sobě.

•

Kompetence občanské: Žák respektuje názory jiných lidí. V každé situaci jedná zodpovědně. Cení si kulturního a historického dědictví. Chápe primární ekologické souvislosti a environmentální problémy.

•

Kompetence pracovní: Žák využívá bezpečné a účinné materiály, nástroje a vybavení. Respektuje vytyčená pravidla. Plní povinnosti a závazky. Prohlubuje své podnikatelské myšlení.8

Vzdělávání usiluje o rozvíjení klíčových kompetencí a poskytnutí spolehlivého základu všeobecného vzdělávání orientovaného především na situace blízké životu a na praktické Upravený Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání platný od 1. 9. 2013 [online]. [cit. 2015-01-08]. Dostupné na WWW < http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upravenyramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani >. 8

19

jednání (Veteška, 2008, s. 72), na které je v ITV kladen velký důraz. Ve výsledku žák nabývá znalosti, dovednosti a postoje, které by měl správně a úspěšně využít i mimo obor, ve kterém se s danou znalostí či dovedností seznamuje. Pokud se tak stane, dochází k efektivnímu využití, respektive správnému osvojení, žák tedy získal danou kompetenci. Čím více kompetencí žák nabývá a efektivně využívá, tím více rozvíjí svoji osobnost. „Jejich cílem je zvyšovat šance na uplatnění co nejširší vrstvě obyvatelstva“ (Čechová, 2006, s. 10). 2.1.3 Integrace vyučovacích předmětů v RVP Integrované předměty jsou doménou zahraničního školství (USA, Japonsko), u nás si své místo získávají díky možnostem, které Rámcový vzdělávací program otevřel. Prvním z předmětů, který lze nazvat jako plně integrovaný, byla prvouka a vlastivěda na 1. stupni základní školy, neboť slučuje poznatky přírodní, hospodářské, společenské, kulturní, historické i regionální (Průcha, 2005, s. 265). Integrovaný vyučovací předmět záměrně propojuje několik oborů navzájem si tematicky blízkých. Nejpodstatnějšími prvky integrovaných oborů jsou společný cíl a společné téma. Důvodem spojování vzdělávacích obsahů různých oborů je hledání mezipředmětových souvislostí. Integrací se propojují témata, tematické okruhy a vzdělávací obory příslušných vzdělávacích oblastí. Integrovaný předmět tedy slučuje jinak samostatné předměty. Od roku 2004, kdy vešel v platnost kurikulární dokument RVP, se objevuje i v našich školách dvojí způsob plánování obsahu a struktury vzdělání. Kromě tradičního způsobu plánování podle jednotlivých vzdělávacích předmětů se objevuje způsob koncipování obsahu vzdělávání formou integrování obsahu různých vzdělávacích předmětů do tzv. vzdělávacích oblastí: Člověk a svět, Člověk a příroda, Člověk a společnost, Člověk a technika a další viz podkapitola 2.1.4). Druhý z uvedených způsobů dovoluje využívat integraci předmětů (slučování) a v nich realizování integrované výuky (Podroužek, 2002, s. 9 - 10). 2.1.4 Vzdělávací oblasti Rozčlenění výuky do vzdělávacích oblastí je moderním výukovým přístupem 21. století a umožňuje jak učiteli, tak i žákům vnímat každé téma v určitém kontextu života

20

a zároveň také vidět jeho prostupnost ve spektru oblastí, kterými jsou pro 1. stupeň základního vzdělávání: •

Jazyk a jazyková komunikace (do které patří vzdělávací obory Český jazyk a literatura, Cizí jazyk, Další cizí jazyk),

•

Matematika a její aplikace (do které patří vzdělávací obor Matematika a její aplikace),

•

Informační a komunikační technologie (do které patří vzdělávací obor Informační a komunikační technologie),

•

Člověk a jeho svět (je segmentována do pěti okruhů – viz níže tabulka 1),

•

Člověk a společnost (do které patří vzdělávací obory Dějepis a Výchova k občanství),

•

Člověk a příroda (do které patří vzdělávací obory Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis),

•

Umění a kultura (do které patří vzdělávací obory Hudební výchova a Výtvarná výchova),

•

Člověk a zdraví (do které patří vzdělávací obory Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)

•

Člověk a svět práce (do které patří vzdělávací obor Člověk a svět práce)9.

Integrovaná tematická výuka je schopna propojit tyto oblasti. Prvnímu stupni základního vzdělávání náleží pouze jediná vzdělávací oblast - Člověk a jeho svět, vytyčující vzdělávací obsah vztahující se k člověku, společnosti, rodině, vlasti, přírodě, kultuře, technice, zdraví a k dalším tématům. Oblast Člověk a jeho svět je segmentována do pěti okruhů – viz následující tabulka 1:

9

Upravený Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání platný od 1. 9. 2013 [online]. [cit. 201501-08]. Dostupné na WWW < http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upraveny-ramcovyvzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani >.

21

Tabulka 1: Příklady praktické aplikace tématu diplomové práce na oblast Člověk a jeho svět

okruh z oblasti

obecný příklad

příklad konkrétní

Člověk a jeho svět

praktická aplikace

aplikace v týdenním tematickém celku ITV „Poznejme Židovskou čtvrť“

Místo, kde žijeme

Žáci se vzdělávají

Žáci pracují se slepou

poznáváním nejbližšího okolí,

mapou města Třebíče.

učí se orientovat v mapě. Lidé kolem nás

Žáci se učí slušnému chování

Žáci pochopí závažnost

a jednání mezi lidmi.

židovské problematiky v kontextu druhé světové války.

Lidé a čas

Žáci se učí chápat, jak a proč

Žáci vidí proměny

se čas měří a jak události

Židovské čtvrti v čase.

postupují v čase. Rozmanitost přírody

Žáci poznávají velkou

Žáci prakticky poznávají

rozmanitost a proměnlivost

přírodní proměnu

přírody.

Židovské čtvrti v Třebíči v 21. století z hlediska revitalizace městské části.

Člověk a jeho zdraví

Žáci docházejí k poznání, že

Žáci v kontextu tématu

zdraví je nejcennější hodnota

vnímají souvislosti –

v životě člověka.

např. hygienické podmínky v Židovské čtvrti v Třebíči v závislosti na hustotě osídlení jednotlivých objektů.10

10

Upravený Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání platný od 1. 9. 2013 [online]. [cit. 2015-12-27]. Dostupné na WWW < http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upravenyramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani >.

22

2.1.5 Vzdělávací cíle Nejdůležitější částí při plánování výuky je stanovení cíle jednotlivých výukových celků. Přípravu je nutné strukturovat dle následujících otázek (Čechová, 2006, s. 10): Tabulka 2: Vzdělávací cíl a jeho praktické vyjádření

Co musí vzdělávací cíl sledovat?

Čemu novému porozumějí?

Příklad praktické aplikace (slepá mapa) v týdenním tematickém celku ITV „Poznejme Židovskou čtvrť“ Žáci porozumějí orientaci ve slepé mapce v konkrétním místě svého bydliště či spádového města.

Které kompetence při dané činnosti

Kompetence k učení: žák vyhledává a třídí

rozvíjíme?

informace, které propojuje a systematizuje v oboru vlastivědy.

Jak budou žáci v budoucnosti využívat nově získané dovednosti a znalosti?

Žák nově získanou dovednost uplatí v praktickém životě – orientace v daném městě, získává povědomí o významnosti daných objektů.

Jak své nabyté znalosti a dovednosti uplatní v praktickém životě již zítra?

Žák danou dovednost uplatí v každodenním životě, neboť se v daném městě pohybuje i ve svém volném čase (s rodiči, v rámci školních akcí,…).

Jak téma souvisí s tím, co se už naučili?

Orientace ve slepé mapce souvisí například s osvojováním pojmů českého jazyka, historie a dalších.

2.2 Shrnutí V bodu 2 je RVP popsán jako kurikulární dokument, který vymezuje konkrétní cíle základního vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací obsah a jeho organizační uspořádání. ŠVP je kurikulárním dokumentem konkrétní školy. Je jejím celkovým profilem. RVP je základem pro tvorbu ŠVP. Pro všechny úrovně vzdělávání jsou stěžejní klíčové kompetence. RVP popisuje stupně klíčových kompetencí, kterých mají žáci

23

dosahovat na konci povinné školní docházky. K získání vybraných kompetencí určitého zaměření vede integrovaná tematická výuka. Cílem kompetencí je zvyšovat šance na uplatnění co největšímu počtu žáků. Od roku 2004, kdy vešel v platnost dokument RVP, se na školách kromě tradičního způsobu plánování podle jednotlivých vzdělávacích předmětů objevuje způsob vzdělávání formou integrování různých vzdělávacích předmětů do tzv. vzdělávacích oblastí. Integrovaná tematická výuka je schopna propojit i tyto oblasti.

24

3 Třebíč a Židé V následujících podkapitolách se pokusíme o stručný pohled na téměř bezbřehé téma tak, aby pro účely dosažení cíle této diplomové práce připravil jakýsi základ (teoretický), z nějž by bylo patrné, o kom a o čem vlastně hovoříme, hovoříme-li o židovství, Židech a jejich životě uprostřed jiných, převážně křesťanských národů, mimo vlastní státní útvar. Název kapitoly v sobě skrývá jedno drobné, ale zajímavé úskalí, s nímž je nutné se vyrovnat hned v úvodu. Veškeré dění, na něž se v následujících řádcích zaměříme, se odehrává v dnešní třebíčské čtvrti Podklášteří. A právě Podklášteří bylo až do počátku 20. století samostatnou obcí, která se objevuje se vznikem benediktinského kláštera po roce 1101. Přesně to vystihl PhDr. Rudolf Fišer, CSc. v úvodu ke knize Třebíč. Osudy Židovských domů: „Židovská komunita, s převážně ‚městskou‘ kulturou, se tu ocitla doslova uvnitř křesťanské vesnice a dosti dlouhý čas byla nucena přijímat tento ‚venkovský‘ způsob života spojený s řadou nepříjemností, včetně robotních povinností po třicetileté válce“ (Fišer, 2005, s. 9). Přesto nebude chybou, budeme-li chápat historii podklášterských Židů za součást historie města.

3.1 Židé, židovství, judaismus Na otázku, kdo jsou Židé, například odpovídá Paul Spiegel (1937 - 2006, od roku 2000 předseda ústřední rady Židů v Německu). V knize, nazvané příznačně Kdo jsou Židé, se ovšem dočkáme místo odpovědi další otázky: „Židovství je staré přes tři tisíce let, ale přesto, ač je to s podivem, si Židé nepřetržitě kladou otázku, kdo je to Žid? Kdo patří do jejich společenství? […] Tradiční odpověď je, že Žid je ten, kdo se narodil židovské matce nebo konvertoval podle židovského náboženského zákona“ (Spiegel, 2007, s. 13). Konvertovat znamená přestoupit na jinou víru, přijmout jiné náboženské vyznání – zde tedy přistoupit k víře židovské – judaismu. Pro úplnost je nutné připojit i pojem „žid“ – v tomto případě jde pouze o označení v náboženském smyslu, asi nejvýstižněji řekněme, že jde o přívržence židovského náboženství opírajícího se o Starý zákon, vyznavače židovské víry. Oproti tomu označení příslušníka etnika, tedy příslušníka skupiny stejného historického původu a jazyka, se píše s velkým začátečním písmenem – tedy Žid. Pokud si tedy uvědomíme výše uvedený rozdíl, můžeme základní pojmy této kapitoly vysvětlit co nejjednodušeji takto: Židé jsou potomci izraelských kmenů, potomci obyvatel 25

starověké Palestiny. „Hlavním písemným pramenem o Židech (uvádí se také Izraelitech) je Pět knih Mojžíšových – součást první části Bible - Starého zákona. Tyto nejstarší biblické texty (zejména První kniha Mojžíšova Genesis) hovoří o kmenech Izraelitů jako o kmenech hebrejských“ (Sadek, 2005, s. 5).

Za zakladatele judaismu je považován

Mojžíš. Když se (podle starozákonní knihy Exodus) dostala část Izraelců do otroctví v Egyptě, právě Mojžíš je odtud odvedl. Mojžíšovi se zjevil Bůh – Hospodin. „Jeho prostřednictvím dal Izraeli na kamenných deskách vyryté své Učení (Tóru). Poté Bůh podle Bible uzavřel s Izraelem smlouvu: stal se Izraeli Bohem a Izraelci jeho božím lidem. Všechny tyto děje mají hluboký náboženský obsah, ozřejmující povahu vztahu člověka a Boha, zvláštního postavení společenství Izraele a jeho poslání ve světě. Etický zákon Izraele - Desatero - má přímo všelidský význam“ (Sadek, 2005, s. 6). Okolo roku 1000 př. n. l. se objevuje na území okolo řeky Jordán státní útvar s hlavním městem Jeruzalémem dosahující vysokého stupně rozvoje za králů Davida a jeho nástupce Šalomouna, který nechal k poctě Hospodina vystavět v Jeruzalémě mohutný chrám. V běhu staletí museli Židé odolávat nájezdům zvenčí a potýkat se s vlastními vnitřními rozpory. Roku 587 př. n. l. první stát Izrael zaniká, babylonský král Nabukadnesar nechává zbořit jeruzalémský chrám. Židé odcházejí do vyhnanství doslova na všechny strany. (Život Židů rozptýlených mimo vlast označuje termín diaspora.) Skokem přes následujících 500 let se jen lehce dotkneme asi stoletého rozmachu státního útvaru Judea s centrem v Jeruzalémě a znovuzasvěcení obnoveného jeruzalémského chrámu službě jedinému Bohu za vlády rodu Makabejců (také Makabejských). Rozvoj židovské společnosti na vlastním území je opět zastaven v době římské nadvlády. Římany jmenovaný král Herodes svou oddaností k okupační moci, pořímskou politikou a svou vlastní krutostí dovršil krizi, která znamenala konec nadějí na vlastní vývoj židovského státu a rozmělnění území Římany (jsme v časech, kdy se objevuje Ježíš Nazaretský). Zde je třeba se zmínit o poražených protiřímských povstáních v roce 70 n. l., kdy byl opět zničen jeruzalémský chrám. „Ten již nebyl obnoven a do současnosti se zachovala jen západní zeď vnějšího chrámového nádvoří zvaná v nežidovském světě Zeď nářků, nejposvátnější místo judaismu, podle nějž povstane třetí chrám až po příchodu Mesiáše. […] Když byla potlačena i protiřímská vzpoura v roce 132-135, Židé se na téměř 2000 let stali národem bez vlasti, rozptýleným po světě“ (Sadek, 2005, s. 11). V tomto velmi zjednodušujícím historickém kontextu je třeba se dotknout ještě pojmu talmud, který se v souvislosti s judaismem objevuje. Jednoduché vysvětlení pojmu neexistuje. Jak je uvedeno výše, termínem diaspora jsou označováni Židé rozptýlení mimo 26

svou vlast. V průběhu dlouhého historického období (po staletí), kdy byli Židé zbavováni možnosti budovat vlastní státní pospolitost, tvořili přední židovští učenci (rady moudrých) jakýsi výkladový systém životních hodnot a norem, stanovovali pravidla na základě Tóry, slova Božího, která měla umožnit, aby židovství žilo dál v podmínkách diaspory. Vznikaly tzv. talmudické školy (náboženské školy), jejichž úkolem bylo interpretovat náboženské zákony (interpretací Tóry vzniká Talmud). Jak píše Paul Spiegel: „Tóra znamená učení a tvoří ji pět knih Mojžíšových. K tomu se přidávají spisy proroků a také Knihy Jozue, Knihy soudců, Knihy Králů, Žalmy, Přísloví Šalomounova, Kniha Rút, Pláč Jeremiášův, Kniha Job, Šalomounova Píseň písní, Kniha Ester, Kniha Nehemiáš, Kniha Ezdráž a Letopisy. Pojem talmud vychází z hebrejského lilmod – „učit se“. Je složen ze dvou dílů Mišnu a Gemaru. Obsahuje ústně předávané učení i příklady a diskuse moudrých v průběhu několika staletí (Spiegel, 2007, s. 42). Talmud je také souborem textů etické a právní povahy, systémem příkazů a zákazů, který napomohl přetrvání židovství a židovských obcí s rabíny v čele v podmínkách diaspory (Říman, 1987, s. 119). Aby se mohli Židé shromažďovat, modlit a učit se Tóře a Talmudu, vznikla místa označovaná jako synagogy. V závěru této kapitoly ještě uveďme, že Židé kladli velký důraz na školství. Byli zdatnými obchodníky a vynikali ve finančních otázkách. Výše popsané řádky jsou pouhým zlomkem toho, co umožnilo národu přežít po více než tři tisíciletí v souladu či konfliktu s jinými národy, kulturami a náboženstvími, než se v roce 1948 objevil novodobý stát Izrael. Je ovšem důležité podotknout, že tímto rokem začíná nová etapa historického vývoje etnika i náboženství, která by v pouhém nástinu vydala na desítky specializovaných statí, článků a knih. „Vzájemná odlišnost křesťanů a Židů na sebe brala v každodenním životě nejrůznějších podob; jiný způsob obživy, jiné bydlení, jiný oděv, jiný styl života, jiný vztah ke vzdělanosti, ženám nebo dívkám, jiné způsoby uctívání Boha, jiný rytmus dne, týdne i svátků“ (Fišer, 2005, s. 9).

3.2 Židé v Čechách a na Moravě Židé se rozptýlili téměř do celého světa. V současné době je početná židovská menšina v USA, v Jižní Americe a pochopitelně v Evropě. Velké židovské náboženské obce jsou v Rusku a na Ukrajině. Pro naši práci je účelné věnovat se Židům v Evropě s přihlédnutím k Evropě Střední. Židé, kteří se rozptýlili po území vytyčeném původně hranicemi Římské říše, se věnovali svému oblíbenému obchodu a finančnictví. Během válek zkupovali válečnou kořist a čile obchodovali s vojenskými veliteli. Jsou důkazy 27

o tom, že se věnovali obchodu s lidmi. Židé se poprvé objevili v Evropě před dvěma tisíci lety jako dobrovolní emigranti, posléze jako vyhnanci, kteří byli rozprostření všude (Martincová, 1997, s. 275). Po všechna století křesťanské éry však hráli podstatnou roli. Jejich vliv byl silný. Již v dobách visigotské vlády (419 – 711) byli výbornými obchodníky s otroky (Brumlík, 2012, s. 20). Zároveň je nutné říci, že přinášeli do Evropy kulturu, filozofii a to nejen svoji, ale například i arabskou. Pokud si můžeme dovolit několik set let zestručnit do jednoho odstavce, pak lze říci, že dějiny Židů v Evropě jsou dějinami jejich rozkvětu v určitých časových úsecích, který byl ovšem vystřídán obdobím ústrků, útisků nemluvě o přímém vyhánění. „1290 byli Židé vyhnáni z Anglie, 1394 z Francie, 1942 ze Španělska; 1348 – 51 pod záminkou morové epidemie propukaly pogromy téměř ve všech zemích Evropy, což mělo za následek početnou emigraci Židů do Polska a Ruska. Po pogromech na Židy v carském Rusku 1880 – 1881 došlo k rozsáhlé emigraci Židů do USA“ (Říman, 1987, s. 892). Přítomnost židovských kupců a obchodníků v českých zemích je doložena již koncem 9. století (Fiedler, 1992, s. 5). Jako střídání klidu s útrapami chápe ve sborníku Židé v novodobých dějinách Šárka Martincová dějiny Židů v Čechách a na Moravě, kde podává stručný přehled dějin Židů u nás. Martincová ve svém příspěvku uvádí: „Po právní stránce určovala postavení Židů v českých zemích královská privilegia (nejstarší z nich – privilegium Přemysla Otakara II. z roku 1254)“ (Martincová, 1997, s. 272). Během dlouhých staletí nelze soudit o Židech u nás na základě písemností nic. Jsou zaznamenány pouze zmínky o pogromech. Pro zajímavost uveďme poznámku o Janu Lucemburském, který nechal upálit 45 Židů kvůli podezření z užívání křesťanské krve. Naopak Karel IV. při založení Nového Města pražského povolil Židům, aby se do něho nastěhovali. Dále Martincová uvádí rok 1411, kdy byly na Moravě zrušeny židovské dluhopisy starší deseti let, dále rok 1426, kdy Albrecht Habsburský vypověděl Židy z Jihlavy, a rok 1454, kdy Ladislav Pohrobek vypověděl Židy z Brna, Olomouce, Znojma, Uničova a Jihlavy. 16. století je stoletím pogromů a vyhánění Židů. Krátké uvolnění nastalo za Rudolfa II. (zrušení mýt a cel v obchodním styku). Století 17. a 18. jsou opět plná pogromů a ústrků. 1726 - Translokační reskript přikazuje Židům stěhovat se do ulic a čtvrtí ležících dále od katolických kostelů a hřbitovů. Roku 1727 je tzv. familiantským zákonem omezen trvale počet židovských rodin v zemi. Za Marie Terezie neměl být od roku 1744 trpěn v Čechách žádný Žid. Do konce června 1745 měli pak Židé opustit celé království, k čemuž nedošlo. Pobyt si mohli koupit. Zvrat nastal až za vlády Josefa II. Od roku 1781 je Židům dovoleno navštěvovat všechny typy škol a univerzit. Roku 1782 Josef II. zrušil 28

povinnost bydlet v ghettech (oficiálně od 1848). Od roku 1848 byli Židé v Rakousku rovnoprávnými občany (ani toto ovšem nezabránilo častým pogromům). Až roku 1868 tzv. prosincovou ústavou získali Židé úplnou rovnoprávnost v českých zemích. Připomeňme také tzv. Hilsneriádu roku 1899, kdy byl Žid Leopold Hilsner obviněn z rituální vraždy Anežky Hrůzové z Polné. Po roce 1918 se v první Československé republice konaly dva sionistické kongresy (1923, 1933), což vypovídá o klidném a konstruktivním období, které přetrhla až Mnichovská dohoda roku 1938, vznik protektorátu Čechy a Morava (1939) a zavedení Norimberských zákonů. Tento velmi zestručněný pohled na historii židovství u nás uzavřeme spolu s Martincovou konstatováním, že se konce druhé světové války nedožilo na šest milionů evropských Židů (Martincová, 1997, s. 269-287).

3.3 Vznik ghett V této kapitole nám půjde o vysvětlení pojmu ghetto a o nástin vysvětlení důvodů vedoucích ke vzniku ohraničených městských částí, určených k životu židovské menšiny. Ghetta (hebrejsky ghet, odloučení) jsou židovské části měst, utvářené od starověku. Od středověku je ghetto chápáno jako židovská městská čtvrť evropských měst, s vlastním právem, ve většině oddělená od jiných částí města. Nového rozměru nabyl termín ghetto za druhé světové války, kdy nacisté chápali ghetta jako (v mnoha případech i nově organizovaná) místa nuceného pobytu Židů; určená k postupné likvidaci židovského obyvatelstva (Kvasil, 1985, s. 605). V 11. století jsou datovány dvě židovské osady v prostoru pozdějšího města Prahy. Ve 13. stol. vznikla osada na území Brna a ve 14. stol. existovaly v několika městech „židovské ulice“. Toto území bylo pod ochranou panovníka nebo jiné vrchnosti, která jim za poměrně vysoký poplatek zajišťovala bezpečnost osob, majetku, možnost vykonávat povolená zaměstnání a vyznávat náboženství. Specifická situovanost židovských domů chránila Židy proti násilnostem a pogromům. V některých případech pronajímala šlechta chráněným Židům své domy, či celé ulice (např. v Blatné, České Skalici, Hrádku, Kolodějích nad Labem, Mašťově, Rábí, Radeníně). Od roku 1726 nařídil císař Karel VI. vytvoření ghett ve všech městech a obcích, kde dosud nebyla. V našich zemích existovala ghetta různých velikostí od shluku chalup přes židovské ulice (někde i se smíšeným osídlením) až po čtvrtě se sítí uliček (např. Dolní Kounice, Humpolec, Mladá Boleslav, Pohořelice, Prostějov, Slavkov u Brna, 29

Strážnice, Teplice, Třešť). K našim největším židovským čtvrtím patřila kromě pražského Židovského Města moravská ghetta v Boskovicích, Mikulově, Třebíči a Uherském Brodě. Většinou bylo ghetto uvnitř hradbami ohrazeného města, ale vždy při hradbách. Jen málokdy ležela židovská čtvrť vně hradeb - a to je případ právě Třebíče (kromě toho také České Lípy, Mikulova a Polné). Pouze výjimečně zaujímal shluk židovských domů centrální polohu v obci. Ghetta měla vymezené hranice. Branami či brankami (Praha), závorou, řetězem či drátem. Hranice některých ghett vyznačoval jen drát. Konkrétně třebíčská Židovská čtvrť, která je pokládána za nejzachovalejší ghetto v Evropě, je spolu s Boskovicemi a Velkým Meziříčím cenným urbanistickým celkem se vším, co k takovým čtvrtím náleželo (Fiedler, 1992, 25-28). Najdeme zde dvě synagogy, školu, radnici, rabínský dům, nechybí ani rituální lázeň mikve, špitál, jatka a masný krám. Židovským památkám v Třebíči se podrobněji věnujeme v kapitole 3.5.

3.4 Vybrané mezníky z dějin Židovské čtvrti v Třebíči První zmínky o Třebíči jsou spojeny s rokem 1101. Tehdy byl moravskými knížaty Oldřichem Brněnským a Litoldem Znojemským založen benediktinský klášter. Jeho potřebám sloužila poddanská vesnice nazvaná Podklášteří. (Ještě za první republiky bylo Podklášteří samostatnou obcí.) Zřejmě ve 20. či 30. letech 13. století započala stavba kamenné baziliky zasvěcené Panně Marii. Jaroslav Klenovský uvažuje, že s klášterem vzniklo i tržiště, které přilákalo mnoho obchodníků. Našli se mezi nimi i Židé, kteří založili vlastní sídliště poblíž benediktinského kláštera (Klenovský, 1991, s. 3). Doklady o tom ale chybějí. Někteří historikové pracují s roky 1338 a 1410 jako s mezníky dokládajícími přítomnost židovského obyvatelstva v Třebíči. Byť jde o události, ve kterých se o třebíčském (podklášterském) židovstvu mluví zprostředkovaně a nekonkrétně, nevyhýbá se jim ani Rudolf Fišer. „V každém případě máme i z doby před husitskou revolucí potvrzenu existenci středověké židovské komunity v Třebíči“ (Fišer, 2005, s. 22). Vývoj Židovské čtvrti a navyšující se počet židovského obyvatelstva Podklášteří v 16. a 17. století je možné sledovat na základě vrchnostenských urbářů (jedná se o soupis evidence vrchnostenských příjmů, písemné informace o čemkoli, co vrchnost potřebovala zaznamenat). Stručně řečeno, v průběhu dvou set let to nebyl vývoj nijak překotný. V urbáři z roku 1573 se píše o dvou rodinách sídlících na Stařečce, dalších šest rodin bylo rozptýleno na Podklášteří. V té době židovské osídlování Podklášteří nemělo charakter městské zástavby. Šlo o venkovská stavení. V roce 1617 už je v gruntovní knize 30

Podklášteří zapsáno osmnáct židovských stavení. Urbáře reflektují i válečné peripetie, například na sklonku třicetileté války roku 1645 pobýval v Podklášteří štáb generála Torstenssona. Ghetto se začíná formovat až v druhé polovině 17. století. Do roku 1681 přibývá ve čtvrti celkem 30 nových židovských domů. Od roku 1669 Židé nerobotují, ale pracují za plat, čímž se oddělují od ostatního obyvatelstva Podklášteří, začíná jejich odklon od venkovského způsobu bydlení k budování sídliště městského typu. Zaplňují se dvě dnes hlavní ulice Zámostí (dnešní Leopolda Pokorného a Blahoslavova). Roku 1669 byla postavena nová synagoga – dnes Zadní (Fišer, 2005, str. 24-26). Vývoj od roku 1723 popisuje ve své knize Od asanace k UNESCO třebíčský architekt (1991-2012 třebíčský městský architekt) Lubor Herzán. Právě výše uvedená kniha posloužila jako vodítko pro následující řádky. Na území pozdějšího židovského ghetta převládal v 16. – 17. století způsob obživy zemědělstvím, a to jak u židovského obyvatelstva, tak i křesťanského. Obojí sloužilo vrchnosti, Židé se však z této povinnosti často vyplatili, aby se mohli věnovat obchodu či řemeslům, která ovládali, jako například pekařství, řeznictví, mydlářství, koželužství nebo řemenářství. V obchodních činnostech bylo židovské obyvatelstvo zdatné v koželužství, v obchodu s peřím, voskem či tabákem. Židé svoji zemědělskou půdu pronajímali křesťanům (Herzán, 2013, s. 11). Obchodní i řemeslná zdatnost vedla k budování typických židovských domů a řemeslných dílen. Židé také přestavovali stávající objekty a často v nich budovali malé obchůdky a krámky, většinou v přízemí domu. Během 17. století do konce první čtvrtiny 18. století se zvyšoval počet židovských obyvatel i hustota objektů ve stylu městské zástavby. V této době již počet židovských obyvatel v třebíčském Podklášteří dosahoval počtu 1500, což činilo více než 60 procent třebíčského obyvatelstva celkem. Hustota obyvatelstva čítala až 15 lidí na jeden dům. Roku 1723 majitel třebíčského panství hrabě Jan Josef z Valdštejna nařídil oddělit židovské obyvatelstvo od křesťanů v oblasti Podklášteří, vzniká tak židovské ghetto. Ghetto nikdy nebylo odděleno zdmi nebo jinými hraničními zástavbami. „Pouze v letech 1723 – 1849 mělo ghetto charakter typického ghetta, jasně odděleného od ostatních částí města a s vlastní nezávislou samosprávou“ (Herzán, 2013, s. 13). K dalšímu uvolnění tlaku dochází rokem 1848, kdy počíná větší náboženská tolerance a Židé na levém břehu řeky Jihlavy (oblast ghetta) a obyvatelstvo křesťanské na pravém břehu Jihlavy se zrovnoprávňuje. Židé tedy dostávají příležitost ghetto opustit. Jako přísně ohraničený celek přestává ghetto existovat roku 1849. Židé tak postupně opouštějí separovanou část města a v první čtvrtině 20. století (bývalé) židovské ghetto osídluje kolem 300 Židů. Nebyl tedy 31

ani důvod využívat obou vystavěných synagog. Ze Zadní synagogy se staly skladovací prostory pro koželužnu (Herzán, 2013, s. 14). V neposlední řadě se do čtvrti stěhují sociálně slabí občané bez jakéhokoli vztahu k původnímu židovskému etniku. Během 2. světové války za nacistické okupace byla třebíčská židovská menšina zdecimována (a vlastně zlikvidována). Do koncentračních táborů bylo odvlečeno kolem 300 Židů, na konci války se vrátilo pouhých deset. V letech 1945 – 1989 je Zámostí na okraji jakéhokoli zájmu. Čtvrť pustne a celkově upadá. V Zadní synagoze je sklad a dozrávárna ovoce a zeleniny, do průmyslově využívaných objektů jezdí těžké kamiony. V roce 1976 se dokonce objevují plány na asanaci celého tohoto území a záměr vybudovat zde sídliště. Naštěstí na takový podnik nebyly peníze, a proto z něj sešlo. Zámostí bylo zachráněno. Po roce 1989 se podařilo sehnat dostatek prostředků na postupnou rekonstrukci inženýrských sítí a povrchu komunikací a posléze i budov (zde ovšem ve velké většině péčí soukromých majitelů). V listopadu 1995 byla zpřístupněna zrekonstruovaná Zadní synagoga na Tichém náměstí (slouží bohoslužbám Církve československé husitské). V listopadu 1996 byla otevřena lávka přes řeku Jihlavu. V červnu roku 1997 se na prostranství před bývalou Subakovou koželužnou (dnes zrekonstruovaný dům s malometrážními byty) konal první ročník festivalu Zámostí. V září 1997 byla otevřena kompletně nová Zadní synagoga. Etapa rekonstrukce a revitalizace má svůj vrchol v roce 2003 (zápis na seznam světového dědictví UNESCO) ale vlastně nekončí a průběžně pokračuje.

32

3.5 Naučná stezka Po stopách opatů a rabínů Objekty naučné stezky v Třebíči (viz Obrázek 1) upozorňují na letitou provázanost židovské a křesťanské tradice v Třebíči. Stezka „Po stopách opatů a rabínů“ tedy zahrnuje stavby židovského i křesťanského charakteru. Práce popisuje ty z nich, jež se vztahují k praktické části diplomové práce: Zadní synagogu, dům Seligmanna Bauera, špitál a pozdější nemocnici, Židovský hřbitov, Přední synagogu, dům rabína a obecní dům (někdy nepřesně nazývaný jako radnice). Tyto stavby sloužily obecnému prospěchu, dům Seligmanna Bauera je významným domem soukromým. Důvodem podrobnějšího popisu jednotlivých objektů je zobrazení kulturní odlišnosti židovského národa od křesťanského světa.

Obrázek 1 – Lokace baziliky sv. Prokopa, Židovské čtvrti a Židovského hřbitova Zdroj: http://www.mkstrebic.cz/po-stopach-opatu-a-rabinu/

Židovská čtvrť čítá celkem 123 dochovaných domů. Jak píše Rudolf Fišer (2005), domy lze dělit na stavby, které sloužily obci, a naproti nim domy, které se stávaly předmětem majetkových transakcí, tedy domy rodinné. Ty jsou děleny na tzv. staré a nové. „Staré byly získány do židovských rukou ještě před rokem 1650, nebo před tímto datem nově postaveny. Nové domy byly postavené po roce 1650“ (Fišer, 2005, s. 73). Zadní synagoga byla postavena v Blahoslavově ulici roku 1669 díky velkému přílivu židovského obyvatelstva, které potřebovalo modlitebny. Roku 1707 byla synagoga znovu vystavěna, neboť předchozí stavba se zřítila vinou provizorních materiálů, z nichž byla původně postavena. Byla tedy znovu zahájena výstavba nové synagogy z pevného materiálu. V roce 1926 byla synagoga degradována na sklad materiálu pro koželužnu, v roce 1945 byla vyhrazena jako prostor pro uchovávání ovoce a zeleniny. Od roku 2003 je chráněna organizací UNESCO a od té doby slouží jako výstavní a koncertní síň (viz Obrázek 2 a 3). Novodobé dějiny otřásly synagogou v mnoha podobách. Od počátku 20. století se o památku starala Česká obec sokolská, která si synagogu upravovala zcela účelně ke svým 33

potřebám, stavba tedy sloužila jako prostor pro cvičení. Rokem 2004 ji získala Federace židovských obcí, která se o tuto kulturní památku nestarala dostatečně. V roce 2014 Ministerstvo pro místní rozvoj dotačně přispělo deseti miliony korun na opravu této synagogy. V příštích letech chystá synagoga novou expozici o životě Židů na venkově v blízkém okolí.11 Interiér synagogy zdobí hebrejské nápisy, jak to bývá v těchto židovských chrámech zvykem. Jedná se o biblické verše či výroky rabínů.

Obrázek 2 – Zadní synagoga dnes Zdroj: Západomoravské muzeum v Třebíči (www.zmp.cz)

Obrázek 3 – Interiér Zadní synagogy dnes Zdroj: Západomoravské muzeum v Třebíči (www.zmp.cz)

Dům Seligmanna Bauera je výjimečný díky své pozici, neboť je vystavěn v těsném sousedství Zadní synagogy. Jak dokládá pozemková kniha z roku 1798, majitel jej mohl vystavět jen za podmínek, že zachová přístup na ženskou galerii v synagoze. „Proto také zámecký úředník, když Bauerovi zapisoval do pozemkové knihy jeho 11

Svobodová, B. Synagoga opět získá svůj lesk a slávu. [online]. 2015, č. 8 [cit. 2015-02-16]. Dostupné z WWW .

34

nemovitý majetek, připojil poznámku o zatížení domu touto služebností“ (Fišer, 2005, s. 77). V roce 2011 byl po dlouhých rekonstrukčních pracích otevřen jako židovské muzeum. Divadelní spolek Ampulka svými hereckými příspěvky oživuje prohlídky autentickými dramatizacemi (viz Obrázek 4). Ve spodním traktu tohoto muzea nalezneme hokynářství, kde mohou turisté vyhrát i nějaké zlaťáky. V prosinci roku 2014 byla k příležitosti oslavy svátku chanuka otevřena v tomto traktu nová expozice a košer řeznictví.

Obrázek 4 – Divadelní spolek Ampulka provádí domem Seligmanna Bauera Zdroj: www.trebickydenik.cz

Přední synagoga: Určit dobu vzniku této synagogy je velmi sporné, nejčastěji je její vznik datován roky 1639 – 1642. Dnešní novogotická podoba pochází z poloviny 19. století. Tato modlitebna (viz Obrázek 5) zapadá do celkové zástavby a nijak nevybočuje z architektonického rázu Tichého náměstí, kde se nachází. Jak píše Rudolf Fišer, prostý vzhled byl jedním z požadavků, který byl na židovské synagogy kladen. Z roku 1859 je dochován plán sedadel pro muže i ženy, „…nejeden z majitelů domu nebo domovního dílu nechal kromě nemovitého majetku zapsat do úředních pozemkových knih i svůj vlastnický nárok na příslušná sedadla v mužské i ženské části synagogy“ (Fišer, 2005, s. 76). Dnes je Přední synagoga využívána Československou církví husitskou. Ve vstupní části synagogy je zazděna od časných poválečných let pamětní schránka se vzácnou listinou, která obsahuje jmenný seznam třebíčských Židů, jež zasáhla německá nacistická perzekuce za druhé světové války.

35

Obrázek 5 – Přední synagoga na Tichém náměstí v Třebíči Zdroj: Západomoravské muzeum v Třebíči (www.zmp.cz)

Špitál a nemocnice: Tato budova charakterizuje židovský životní styl, do něhož patřila jakási automatická povinnost péče o nemocné a staré příslušníky židovské obce, kteří již neměli příbuzné. Proto se mu též říkalo chudobinec či starobinec. Špitál byl založen v první polovině 17. století, neboť v té době začal narůstat počet obyvatel Židovské čtvrti, a tím pádem se zvýraznila i potřeba tohoto sociálního zařízení (Fišer, 2005, s. 82). V roce 1852 byla vybudována nová nemocnice s 24 lůžky (viz Obrázek 6).

Obrázek 6 – Historický snímek budovy nemocnice s 24 lůžky pro nemocné židovské obce Zdroj: Petr Lemberk pro www.idnes.cz

Obecní dům byl mimo jiné radnicí pro Židovskou čtvrť (viz Obrázek 7), a dokonce sloužil dalším účelům. „Nesloužil pouze k zasedání představitelů židovské obce, byly v něm umístěny kupecké krámy, výsek masa, kde si židovští občané kupovali rituálně čisté maso a nacházela se zde i ženská rituální lázeň – mikve“ (Fišer, 2005, s. 78). Obecní dům byl vystavěn přibližně v první třetině 17. století, přesnější datace není známa.

Byl

postaven přímo proti Židovské bráně, kudy se vstupovalo do Židovské čtvrti.

36

Obrázek 7 – Obecní dům neboli bývalá židovská radnice Zdroj: www.kr-vysocina.cz

Dům rabína: Jedná se o objekt, který patřil významnému učenci. „Vzdělanost přinášela židovským mužům nejvyšší společenské uznání bez ohledu na jejich zámožnost či nemajetnost“ (Fišer, 2005, s. 79). Středobodem studia byl Talmud, dle něj Židé utvářeli své životní cíle. Rabín byl ztělesněním člověka vzdělaného, způsobilého k liturgickým úkonům a k výkladům právního systému. Objekt určený pro bydlení rabína byl zřízen až dlouho po roce 1596, kdy v Židovské čtvrti působil Aron Nepole, nejstarší historicky doložený rabín.12 Rabínský dům nabízí přímý výhled na Přední synagogu (viz Obrázek 8).

Obrázek 8 – Rabínův dům na Tichém náměstí v Židovské čtvrti Zdroj: unesco.kr-vysocina.cz

Židovský hřbitov: Židovský hřbitov (níže na Obrázku 9) je tradičně situován za Židovskou čtvrtí a svou rozlohou je jedním z největších židovských hřbitovů v České republice. Nejstarší náhrobek pochází zřejmě z první poloviny 17. století, založení hřbitova je datováno do 20. let 17. století. Židovskému hřbitovu předcházel středověký hřbitov, jehož místo není známo. Své místo posledního odpočinku zde našli i hlavní představitelé třebíčské obce, jako byl například rabín Joachim Josef Pollak, který tento hřbitov založil, či 12

Rabínův dům. Podrobnosti a fotografie. [online]. [cit. 2015-01-03]. Dostupné na WWW .

37

Dr. Samuel Pollak. Najdeme zde renesanční, barokní a klasicistní náhrobky, které jsou organizací UNESCO zařazeny do nejvyšší kategorie ochrany. Roku 1903 byla vystavěna nová obřadní místnost. „Hřbitov zaujímá rozlohu necelých 12 000 m2 a tradice udává zatím neověřený počet 11 000 hrobů a 3000 náhrobků. Stojí zde památník židovských vojáků z 1. světové války (1922) a památník obětí rasové genocidy za 2. světové války (objevený 1957).“13

Obrázek 9 – Židovský hřbitov v Třebíči Zdroj: http://www.mesto-trebic.cz

3.6 Život v třebíčské Židovské čtvrti (Zámostí) dnes V současné době se v Židovské čtvrti nachází informační centrum na Tichém náměstí, několik variant své činnosti zde provozuje občanské sdružení Vrátka14 (Chráněná kavárna, Bazárek u zebry, Kytky u Vrátek, Koření u Vrátek), jsou zde galerie, malé obchody, několik dalších kaváren a restaurací. Sídlí tu firmy, bydlí lidé. Po celý rok zde probíhají různé kulturní akce, jako je například židovský festival Šamajim, Slavnosti Tří kápí a Oživené Židovské město. V roce 2011 bylo otevřeno židovské muzeum v domě Seligmanna Bauera a v roce 2014 k němu přibyla i stálá expozice košer řeznictví. Ve čtvrti přibývají opravené domy, z bývalé Subakovy továrny jsou malometrážní byty, v provozu jsou kavárny a restaurace. Na počátku 90. let minulého století byla vybudována lávka spojující Zámostí přímo s centrem – Karlovým náměstím. Zámostí je zdrojem poznání, kultury i odpočinku.

13

Památky UNESCO Kraje Vysočina. [online]. [cit. 2015-01-03]. Dostupné na WWW. 14 Toto sdružení zaměstnává osoby se zdravotním postižením.

38

3.7 Židovská čtvrť v Třebíči jako téma ITV Židovská čtvrť v Třebíči (viz Obrázek 10 a 11) jako téma integrované tematické výuky nabízí množství možností, jak výuku v průběhu školního roku zpestřit, doplnit ji o řadu informací, ke kterým se často děti dostanou mimo školu, aniž by přesně věděly nebo chápaly, co znamenají. Volba tématu s sebou nese nutnost vysvětlení, proč se žáci mají v souvislosti se svým regionem učit o Židovské čtvrti a židovské problematice s ní související. Jak již bylo v práci uvedeno, Židovská čtvrť v Třebíči byla v roce 2003 zapsána na seznam světového dědictví UNESCO. Už jenom tento fakt v posledních letech znásobil množství informací o celé problematice židovství, kultuře a architektuře Židovské čtvrti v Třebíči, které jsou běžně dostupné a dětem denně k dispozici. To je dostatečně dobrý důvod předpokládat, že se děti budou ve škole ptát. Pedagog prvního stupně základní školy, který je po celých pět let s dětmi denně, by právě v těchto případech měl dokázat odpovědět v kteroukoli chvíli v kterémkoli předmětu či ještě lépe – měl by dokázat tuto problematiku přednášet napříč předměty, tedy mimo jiné využívat integrovanou tematickou výuku. Proto se tato diplomová práce věnuje návrhu týdenního tematického celku s tématem Židovská čtvrť v Třebíči.

Obrázek 10 - Pohled na Židovskou čtvrť v Třebíči – model Stanislava Vršky15 Zdroj: www.mesto-trebic.cz/zidovska-ctvrt.php

15

Stanislav Vrška – narozen 27. 1. 1921, modelář, autor modelů hradeb kolem Cařihradu, Čínská zeď a další. Na modelech spolupracuje se svojí partnerkou Evou Pokornou.

39

Obrázek 11 - Židovská čtvrť v Třebíči v roce 1835 – model Stanislava Vršky Zdroj: http://trebicsky.denik.cz/

3.8 Shrnutí Tato kapitola se dotýká nejzákladnějších bodů židovské problematiky v obecné rovině s přihlédnutím k rámci, který vymezuje město Třebíč. V podkapitolách 3.1 – 3.7 pracujeme s pojmy, termíny a prameny tak, abychom připravili stručný výtah, který by mohl posloužit jako základní východisko pro případné zájemce z řad pedagogů, kteří s tématem rovněž pracují. V základních rysech je zde popsána charakteristika židovství, judaismu a samotných Židů, dále je zde načrtnut původ a historie Židovstva se zřetelem na historii židovského etnika v Čechách a na Moravě. V bodě 3.3 je přiblížena problematika ghetta z pohledu historického, sociálního i ve smyslu urbanistickém. Podkapitoly 3.4 - 3.7 pak sledují rozvoj židovského osídlení a židovské populace, v kontextu Třebíče jsou popsány nejvýznamnější třebíčské památky a je vysvětleno, proč je Židovská čtvrť v Třebíči zvolena jako téma ITV.

40

II

PRAKTICKÁ ČÁST

4 Dotazníková sonda Před samotnou přípravou týdenního tematického celku nás zajímalo, co žáci o židovství vědí a jestli jsou vědomosti žáků venkovských a městských škol o židovské problematice a Židovské čtvrti v Třebíči stejné, nebo jestli se budou lišit. Důvod našeho zájmu je prostý – záměrem této práce je navrhnout metodický materiál, který by se mohl stát inspirací či v lepším případě přímo podkladem pro konkrétní pedagogickou práci učitelů na základních školách ať už v Třebíči nebo blízkých obcích či kdekoli po celé republice. V přípravné fázi týdenního tematického celku musíme zvolit aplikační úkoly, výukové metody, formy a další. Tedy naplnit zvolené téma. Vytvořili jsme pro všechny výše uvedené účely dotazník. Realizace dotazníkového zjišťování námi požadovaných informací proběhla v těch základních školách na okrese Třebíč (nebo lze též užít vymezení regionem Horácko) a v městě samotném, jejichž vedení nám umožnilo přerušit výuku (cca na 15 minut) v průběhu školního roku a věnovat se po tuto dobu práci s respondenty.

4.1 Předmět dotazníkové sondy Předmětem naší dotazníkové sondy bylo zjištění znalostí žáků o židovství. Dotazníkové otázky měly dále zjistit, co děti vědí přímo o Židovské čtvrti v Třebíči. Dotazníková sonda poté usnadňuje naplňování zvoleného tématu.

4.2 Konstrukce dotazníku Dotazník je sestaven ze tří částí. Vstupní část se skládá z hlavičky, faktografických údajů a vysvětluje cíl dotazníku. Obsahuje pokyny, jak dotazník vyplnit včetně příkladu (Gavora, 2000, s. 99). Druhá část obsahuje vlastní otázky, které jsou zpočátku jednodušší. Dotazník obsahuje 16 otázek a 2 podotázky. Otázky jsou uzavřené, polouzavřené a otevřené a mapují mimo jiné celkové povědomí o Židovské čtvrti a jejích památkách. U uzavřených a polouzavřených otázek je možná pouze jedna odpověď. Uzavřené otázky jsou celkem 4 a jsou takto vytvořeny především pro usnadnění vyplňování dotazníku a následného zpracování dat. V deseti polouzavřených otázkách měli respondenti prostor pro vyjádření 41

odlišné odpovědi či doplnění jedné z uvedených možností. Odpověď ano u otázky, zda žáci někdy absolvovali prohlídku Židovské čtvrti, byla doplněna otázkou „S kým?“ ke zjištění, kdo byl s nimi na této prohlídce. Obdobně byla u otázky „Slouží jarmulka jako pokrývka hlavy?“ zařazena podotázka, zda nosí jarmulku pouze muži. Dvojice otevřených otázek dává respondentům velkou volnost u odpovědí, ale zároveň nasměruje respondenta na danou problematiku, neurčuje mu však alternativní odpovědi (Gavora, 2000, s. 102 103). V případě otevřených odpovědí je při jejich vyhodnocení kladen zřetel zejména na faktickou správnost. Účelem dotazníku je srovnání znalostí a přístupů žáků městských základních škol a škol venkovských. Průměrná délka vyplnění dotazníku byla 20 minut a možné nejasnosti mohli žáci konzultovat s vyučujícím. Jádrem dotazníků jsou dle Gavory tzv. uzlové momenty, dle nichž bude posléze tvořen týdenní tematický celek. Pro zobrazení uzlových momentů bylo nutné vyhodnocení grafů 1 - 16.

4.3 Hypotézy k dotazníkové sondě Ještě než přistoupíme k tvorbě dotazníku, musí každé otázce (respektive několika otázkám) předcházet hypotéza. Komentáře k potvrzení, či vyvrácení hypotéz jsou uvedeny vždy pod jednotlivými grafy 1 – 16. Vyvození závěrů dotazníkové sondy pro výstavbu integrované tematické výuky je vždy obsaženo v komentáři pod jednotlivými grafy. Souhrnné vyhodnocení hypotéz je uvedeno v kapitole 4.7 Vyhodnocení hypotéz. 1. hypotéza: Škola bude hlavním zdrojem všeobecných historických znalostí oproti jiným možnostem (televize, domov, noviny, časopisy a další). K potvrzení či vyvrácení hypotézy poslouží 1. otázka dotazníku. Komentář k potvrzení či vyvrácení hypotézy viz text pod grafem 1. 2. hypotéza:

Konkrétní

znalost

z oblasti

historie

budou

žáci

městských

i venkovských škol prokazovat ve vyrovnaném poměru. K potvrzení či vyvrácení hypotézy poslouží 4., 12. - 16. otázka v dotazníku. Komentář k potvrzení či vyvrácení hypotézy viz text pod grafem 4, 12 – 16. 3. hypotéza: Škola bude hlavním zdrojem informací o židovské problematice. K potvrzení či vyvrácení hypotézy poslouží 6. otázka v dotazníku. Komentář k potvrzení či vyvrácení hypotézy viz text pod grafem 6. 42

4. hypotéza: Na otázku č. 3, otázku č. 5 a otázku č. 11 (konkrétní regionální znalost) budou v 90 procentech správně odpovídat žáci městských škol. Oproti tomu pouhých 40 procent žáků škol z obcí regionu Horácko zvolí u těchto otázek správnou odpověď. K potvrzení, či vyvrácení hypotézy poslouží otázka 3., 5. a 11. v dotazníku. Komentář k potvrzení, či vyvrácení hypotézy viz text pod grafem 3, 5 a 11. 5. hypotéza: Všichni žáci regionu Horácko by se měli zajímat o historii města Třebíče či měli by mít vůli znát alespoň základní souvislosti. Tedy ve sto procentech odpovědí lze předpokládat kladnou odpověď. K potvrzení, či vyvrácení hypotézy poslouží otázka 2. v dotazníku. Komentář k potvrzení, či vyvrácení hypotézy viz text pod grafem 2. 6. hypotéza: Žáci městských škol častěji navštěvují památky města Třebíče než žáci škol venkovských. K potvrzení, či vyvrácení hypotézy poslouží otázka 7., 8., 9. a 10. v dotazníku. Komentář k potvrzení, či vyvrácení hypotézy viz text pod grafem 7, 8, 9 a 10.

4.4 Administrace dotazníku Celkově lze přípravnou a realizační fázi zjišťování znalostí dětí o židovství a Židovské čtvrti v Třebíči shrnout přehledovou tabulkou: Tabulka 3: Časový harmonogram dotazníkové sondy

období září 2014 – říjen 2014

činnost výběr a sestavení otázek dotazníku, studium materiálů

listopad 2014 – prosinec 2014

terénní fáze dotazníkové sondy na základních školách

leden 2015 – únor 2015

zpracování dotazníkové sondy a interpretace jejích výsledků

43

4.5 Respondenti Diplomová práce se zabývá přípravou a aplikováním integrované tematické výuky v 5. ročníku základní školy. Z toho logicky vyplývá, že respondenty naší dotazníkové sondy byli chlapci a děvčata pátých tříd těch základních škol na okrese Třebíč a ve městě samotném, jejichž vedení bylo ochotno umožnit práci s respondenty přímo během standardního vyučování. Celkový čas, který byl potřebný pro aplikování veškerých náležitostí souvisejících s vyplněním dotazníku, nepřekročil 20 minut. Pro zpracování výsledků dotazníkové sondy bylo získáno 77 respondentů ze čtyř venkovských škol a 187 respondentů ze čtyř škol třebíčských. Takový vzorek lze pro účel dotazníkové sondy považovat za dostačující.16

4.6 Grafické znázornění výsledků dotazníkové sondy Závěry vyplývající z vyhodnocených odpovědí respondentů v dotazníku jsou vždy zaneseny do dvou grafů, z nichž první znázorňuje situaci na venkovských základních školách a druhý na městských základních školách. Ke každé dvojici grafů je uvedeno vyhodnocení hypotézy, která se k nim vztahuje. V závěru jsou hypotézy souhrnně vyhodnoceny v kapitole 4.7.

16

Dotazníková sonda byla předložena žákům na: 1) Základní škole Rudíkov, jež je vzdálena 10 kilometrů od města Třebíče. Na škole se vzdělávají z okolních vesnic. Bylo osloveno 12 respondentů. 2) Základní škole Budišov, jež je vzdálena 10 kilometrů od města Třebíče. Na škole se vzdělávají z okolních vesnic. Bylo osloveno 22 respondentů. 3) Základní škole Okříšky, jež je vzdálena 10 kilometrů od města Třebíče. Na škole se vzdělávají z okolních vesnic. Bylo osloveno 32 respondentů. 4) Základní škole Předín, jež je vzdálena 15 kilometrů od města Třebíče. Na škole se vzdělávají z okolních vesnic. Bylo osloveno 11 respondentů. Přímo v městě Třebíči byla dotazníková sonda předložena na těchto školách: 1) Základní škola Týnská, kde bylo osloveno 43 respondentů. 2) Základní škola Benešova, kde bylo osloveno 71 respondentů. 3) ZŠ Na Kopcích, kde bylo osloveno 35 respondentů. 4) Základní škola Bartuškova, kde bylo osloveno 38 respondentů.

i žáci i žáci i žáci i žáci

44

Otázka č. 1 Kde se nejčastěji dozvídáš o historii?

Graf č. 1: Kde se nejčastěji dozvídáš o historii? 80% 70% 60%

ve škole

50%

v televizi

40%

doma

30%

v novinách v časopisech

20%

jiná možnost

10% 0%

Venkov

Graf č. 1: Kde se nejčastěji dozvídáš o historii? 90% 80% 70%

ve škole

60%

v televizi

50%

doma

40%

v novinách

30%

v časopisech

20%

jiná možnost

10% 0% Město

První hypotéza zněla: Škola bude hlavním zdrojem všeobecných historických znalostí oproti jiným možnostem (televize, domov, noviny, časopisy a další). Z grafů je patrné, že žáci se dozvídají o historii ve škole. Informovanost je na venkovských a městských základních školách srovnatelná. Liší se pouze o osm procent ve prospěch městských škol. Tímto zjištěním byla potvrzena 1. hypotéza – role školy je stěžejní oproti jiným zdrojům (jako je televize, domov, noviny a další), a to v obou skupinách respondentů. 45

Zpracování výsledku otázky č. 1 v týdenním tematickém celku: Zjistili jsme, že děti nečerpají informace o historii doma. Proto jsou ve 4. výukovém bloku návodně vybízeny, aby s rodiči či jinými příslušníky rodiny navštívili Židovskou čtvrť v Třebíči. Jistě to posílí rodinné vazby, všichni se nejen poučí, ale i pobaví, neboť se také naučí například upéci Hamanovy uši. V úkolu „myšlenková mapa s rodinným příslušníkem“ v 1. výukovém bloku děti přímo pracují a diskutují o Židovské čtvrti v Třebíči se zvoleným rodinným příslušníkem formou myšlenkové mapy a souvisejících asociací. Otázka č. 2 Zajímáš se o dějiny města Třebíče?

Graf č. 2: Zajímáš se o dějiny města Třebíče? 70% 60% 50% 40% ano 30%

ne

20% 10% 0%

Venkov

Graf č. 2: Zajímáš se o dějiny města Třebíče? 60% 50% 40% ano

30%

ne 20% 10% 0% Město

46

Hypotéza zněla: Všichni žáci regionu Horácko by se měli zajímat o historii města Třebíče či měli by mít vůli znát alespoň základní souvislosti. Tedy ve sto procentech odpovědí lze předpokládat kladnou odpověď. Hypotéza byla vyvrácena. Zájem o dějiny města Třebíče lze hodnotit jako průměrný. Zpracování výsledku otázky č. 2 v týdenním tematickém celku: Zájem o dějiny města Třebíče je podpořen touto výstavbou jednotlivých výukových bloků: V prvním výukovém bloku si žáci uvědomí historickou výjimečnost Třebíče zápisem tří jejích památkových komplexů na seznam světového dědictví UNESCO. Poté se zorientují v základních souvislostech Židovské čtvrti v Třebíči, zejména díky komplexnímu jazykovému rozboru, který vychází z textu o Židovské čtvrti. Ve třetím výukovém bloku se dále žáci dostávají do domu Seligmanna Bauera, v němž se setkají s podobou životního stylu židovské rodiny Bauerů na přelomu 18. a 19. století. Ve čtvrtém výukovém bloku žáci sledují dům Seligmanna Bauera z hlediska hierarchie „UNESCO – Stezka opatů a rabínů – Židovská čtvrtˇ - dům Seligmanna Bauera“. Zájem o dějiny města Třebíče podporuje způsob zpracování jednotlivých úkolů formou integrované tematické výuky. Otázka č. 3 Ve kterém roce byly nejvýznamnější památky Třebíče zapsány na seznam UNESCO?

Graf č. 3: Ve kterém roce byly nejvýznamnější památky Třebíče zapsány na seznam UNESCO? 60% 50% 40%

2001 2002

30%

2003

20%

jiná možnost 10% 0%

Venkov

47

Graf č. 3: Ve kterém roce byly nejvýznamnější památky Třebíče zapsány na seznam UNESCO? 40% 35% 30% 25%

2001

20%

2002

15%

2003

10%

jiná možnost

5% 0% Město

Hypotéza zněla: Na otázku č. 3, otázku č. 5 a otázku č. 11 (konkrétní regionální znalost) budou v 90 procentech správně odpovídat žáci městských škol. Oproti tomu pouhých 40 procent žáků škol z obcí regionu Horácko zvolí u těchto otázek správnou odpověď. Dospěli jsme k překvapivému výsledku. V hypotéze č. 4 jsme jednoznačně předpokládali u žáků městských škol větší procento správných odpovědí (90 procent), naopak jen u 40 procent venkovských žáků jsme předpokládali správnou odpověď, neboť památky Třebíče nejsou součástí jejich každodenního života jako u dětí z třebíčských škol. Hypotéza byla otázkou č. 3 vyvrácena, téměř polovina žáků venkovských škol odpověděla správně, což bylo více, než hypotéza předpokládala, ovšem na základních školách ve městě odpověděla správně pouze třetina žáků, což bylo méně, než hypotéza předpokládala (a to dokonce o více než 50 procent).

Hypotéza se tedy překvapivě

nepotvrdila a žáci z venkovských škol překonali žáky městské. Zpracování výsledku otázky č. 3 v týdenním tematickém celku: Již v prvním výukovém bloku diskutujeme o organizaci UNESCO a jejím významu pro novodobé dějiny města Třebíče. Žáci si zopakují třebíčské památky, které jsou na seznam zapsány. V úvodu 4. výukového bloku pracují s textem „Být památkou UNESCO“, v následujícím úkolu se seznamují s dalšími českými městy, jejichž památkové komplexy jsou rovněž součástí seznamu UNESCO. Rok zápisu třebíčských památek na seznam UNESCO (2003) si žáci upevní v 5. výukovém bloku, kde různými aplikačními úkoly procvičují významné letopočty (2003, 2011 a podobně).

48

Otázka č. 4 Víš, co znamená zkratka UNESCO?

Graf č. 4: Víš, co znamená zkratka UNESCO? 60% 50% 40%

ANO - OSN

30%

ANO - OSN + kultura Nevím

20% jiná možnost 10% 0% Venkov

Graf č. 4: Víš, co znamená zkratka UNESCO? 50% 45% 40% 35% 30%

ANO - OSN

25%

ANO - OSN + kultura

20%

Nevím

15%

jiná možnost

10% 5% 0% Město

Hypotéza zněla: Konkrétní znalost z oblasti historie budou žáci městských i venkovských škol prokazovat ve vyrovnaném poměru. Na venkovských školách odpovědělo správně na danou otázku o 11 procent respondentů více než na školách městských, což vyvrací hypotézu č. 2, ve které jsme přepokládali vyrovnané procento úspěšnosti (tolerance 10 procent pro vyhodnocení vyrovnanosti tedy byla překročena).

49

Zpracování výsledku otázky č. 4 v týdenním tematickém celku: Již v prvním výukovém bloku diskutujeme o organizaci UNESCO a jejím významu pro novodobé dějiny města Třebíče. Žáci si zopakují třebíčské památky, které jsou na seznam zapsány. V úvodu 4. výukového bloku pracují s textem „Být památkou UNESCO“, v následujícím úkolu se seznamují s dalšími českými městy, jejichž památkové komplexy jsou rovněž součástí seznamu UNESCO. Rok zápisu třebíčských památek na seznam UNESCO (2003) si žáci upevní v 5. výukovém bloku, kde různými aplikačními úkoly procvičují významné letopočty (2003, 2011 a další). Otázka č. 5 Víš, jaké památky Třebíče patří na seznam UNESCO?

Graf č. 5: Víš, jaké památky Třebíče patří na seznam UNESCO? 90% 80% 70% 60%

ano, žč., žh.,bazilika

50%

ano, žč., žh.

40%

Nevím

30% jiná možnost

20% 10% 0% Venkov

Graf č. 5: Víš, jaké památky Třebíče patří na seznam UNESCO? 100% 90% 80% 70% ano, žč., žh.,bazilika

60% 50%

ano, žč., žh.

40%

Nevím

30%

jiná možnost

20% 10% 0% Město

50

Hypotéza zněla: Na otázku č. 3, otázku č. 5 a otázku č. 11 (konkrétní regionální znalost) budou v 90 procentech správně odpovídat žáci městských škol. Oproti tomu pouhých 40 procent žáků škol z obcí regionu Horácko zvolí u těchto otázek správnou odpověď. Hypotéza č. 4 byla otázkou č. 5 vyvrácena. Žáci venkovských škol odpověděli správně v mnohem větším měřítku, než bylo předpokládáno. Žáci městských škol hranice 90 procent správných odpovědí dosáhli, ale k celkovému potvrzení hypotézy to nebylo dostačující. Zpracování výsledku otázky č. 5 v týdenním tematickém celku: Již v prvním výukovém bloku diskutujeme o organizaci UNESCO a jejím významu pro novodobé dějiny města Třebíče. Žáci si zopakují třebíčské památky, které jsou na seznam zapsány. V úvodu 4. výukového bloku pracují s textem „Být památkou UNESCO“, v následujícím úkolu se seznamují s dalšími českými městy, jejichž památkové komplexy jsou rovněž součástí seznamu UNESCO. Rok zápisu třebíčských památek na seznam UNESCO (2003) si žáci upevní v 5. výukovém bloku, kde různými aplikačními úkoly procvičují významné letopočty (2003, 2011 a podobně). Otázka č. 6 Pokud jsi už o Židovské čtvrti v Třebíči slyšel, tak kde?

Graf č. 6: Pokud jsi už o Židovské čtvrti v Třebíči slyšel, tak kde? 50% 45% 40% 35%

v mediích

30%

ve škole

25%

na exkurzi

20% v rodině

15%

jiná možnost

10% 5% 0% Venkov

51

Graf č. 6: Pokud jsi už o Židovské čtvrti v Třebíči slyšel, tak kde? 60% 50% v mediích

40%

ve škole 30%

na exkurzi

20%

v rodině jiná možnost

10% 0% Město

Hypotéza zněla: Škola bude hlavním zdrojem informací o židovské problematice a Židovské čtvrti. Třetí hypotéza byla potvrzena. Škola je hlavním zdrojem daného typu informací u obou skupin respondentů. Není bez zajímavosti, že více než třetina žáků slyšela pojem Židovská čtvrť doma. Zpracování výsledku otázky č. 6 v týdenním tematickém celku: Žáci se během týdenního tematického celku seznámí i s jinými zdroji informací, z nichž lze čerpat. Jedním z nejzajímavějších „zdrojů“ je netradičním způsobem vedená prohlídka domu Seligmanna Bauera, ve které děti poznají stylizaci života u Bauerů na přelomu 18. a 19. století. S její audionahrávkou pracují v první části druhého výukového bloku. Čtvrtý výukový blok je cele věnován tomuto domu, ve kterém se děti učí pojmosloví (jarmulka, drejdl, Tóra, chanuka, chanukija, maces, mezuza, ketuba, synagoga, rabín, šabat, mikve, Hamanovy uši). Druhým a čtvrtým výukovým blokem jsou žáci velmi dobře připraveni reagovat při prohlídce domu Seligmanna Bauera, tedy nebýt pasivními účastníky této netradiční prohlídky. Otázka č. 7 Jak často navštěvuješ třebíčské památky?

52

Graf č. 7: Jak často navštěvuješ třebíčské památky? 35% 30% 25%

1xM

20%

1x6M

15%

1xR vůbec

10%

jiná možnost 5% 0% Venkov

Graf č. 7: Jak často navštěvuješ třebíčské památky? 35% 30% 25%

1xM

20%

1x6M

15%

1xR vůbec

10%

jiná možnost 5% 0% Město

Hypotéza zněla: Žáci městských škol častěji navštěvují památky či kulturní akce města Třebíče než žáci škol venkovských. Otázkou č. 7 byla hypotéza č. 6 potvrzena. Třebíčské památky alespoň 1krát za půl roku navštěvuje 62 procent žáků městských škol a 51 procent žáků venkovských škol. Hypotézu č. 6 dále ověřují otázky č. 8, 9 a 10. (Celkové hodnocení otázek 7. – 10., které společně ověřují hypotézu č. 6, je uvedeno v souhrnném hodnocení hypotéz v závěru této kapitoly.) Zpracování výsledku otázky č. 7 v týdenním tematickém celku: 27 procent dětí venkovských škol uvedlo, že třebíčské památky a kulturní akce nenavštěvuje vůbec. 53

Četnost návštěv třebíčských památek závisí u dětí 5. ročníku na více faktorech. Děti mohou být dostatečně motivované, záleží však i na rodinném stylu života, zařazení třebíčských památek či akcí mezi exkurze příslušné školy a podobně. V týdenním tematickém celku tedy pěstujeme motivaci pro budoucí zařazení návštěv kulturních institucí a kulturních akcí města do osobního života (dle možností každého žáka). Otázka č. 8 Absolvoval jsi někdy prohlídku Židovské čtvrti v Třebíči?

Graf č. 8: Absolvoval jsi někdy prohlídku Židovské čtvrti v Třebíči? 45% 40% 35% 30% 25%

ano

20%

ne

15%

ano? -> s kým?

10% 5% 0% Venkov

Graf č. 8: Absolvoval jsi někdy prohlídku v Židovské čtvrti v Třebíči? 60% 50% 40% ano 30%

ne ano? -> s kým?

20% 10% 0% Město

54

Hypotéza zněla: Žáci městských škol častěji navštěvují památky či kulturní akce města Třebíče než žáci škol venkovských. Hypotéza č. 6 se potvrdila. Prohlídku (vedenou učitelem, průvodcem, skautským vedoucím) v Židovské čtvrti v Třebíči absolvovalo víc dětí z města. Zpracování výsledku otázky č. 8 v týdenním tematickém celku: Při prohlídce domu Seligmanna Bauera se zpívá píseň Hava nagila. Tu se s dětmi naučíme nejen zpívat, ale i tančit v třetím výukovém bloku. Jde o jeden z mnoha možných způsobů, jak lze v dětech vzbudit zvídavost k návštěvě tohoto domu, získají tak také kompetenci ke spontánnímu zapojení se do programu, který přímo v domě Seligmanna Bauera vedou živě členové třebíčské amatérské divadelní skupiny Ampulka. Otázka č. 9 Jakou jinou památku jsi v Třebíči navštívil? Tato otázka byla položena jako otevřená. Z toho důvodu nevyžaduje grafické zpracování výsledku. Hypotéza předpokládala, že žáci městských škol častěji navštěvují památky či kulturní akce města Třebíče než žáci škol venkovských. Odpovědi žáků tuto hypotézu vyvrátily. Žáci venkovských škol uváděli zcela srovnatelné procento „jiných památek či akcí města Třebíče“ jako žáci z městských škol. V Třebíči se například každoročně konají slavnosti UNESCO, které jsou oblíbené a hojně navštěvované lidmi z celého regionu, v jejich průběhu je možné zdarma navštívit například třebíčskou věž, baziliku sv. Prokopa nebo expozice Západomoravského muzea na třebíčském zámku. Zpracování výsledku otázky č. 9 v týdenním tematickém celku:

Počáteční

orientace v památkách města Třebíče je podpořena první částí prvního výukového bloku, kde se formou brainstormingu, myšlenkové mapy, myšlenkové mapy s rodinným příslušníkem a slepé mapy žáci setkají s výčtem a druhem daných objektů. 4. výukový blok pak usiluje o pochopení možného členění památek od nejširšího celku (UNESCO), k užšímu celku (naučná stezka PO STOPÁCH OPATŮ A RABÍNŮ) a dále k nejužšímu objektu (DŮM SELIGMANNA BAUERA), s nímž pochopíme mnohé souvislosti náboženského a kulturního života židovské komunity v Třebíči. Otázka č. 10 Navštívil jsi někdy festival židovské kultury v Třebíči nazývaný Šamajim? 55

Graf č. 10: Navštívil jsi někdy festival židovské kultury v Třebíči nazývaný Šamajim? 100% 90% 80% 70% 60% 50%

ano

40%

ne

30% 20% 10% 0% Venkov

Graf č. 10: Navštívil jsi někdy festival židovské kultury v Třebíči nazývaný Šamajim? 100% 90% 80% 70% 60% 50%

ano

40%

ne

30% 20% 10% 0% Město

Hypotéza zněla: Žáci městských škol častěji navštěvují památky či kulturní akce města Třebíče než žáci škol venkovských. Odpovědi na otázku č. 10 nepotvrdily hypotézu č. 6. Děti festival Šamajim neznají, a tak ho ani nenavštěvují. Zpracování výsledku otázky č. 10 v týdenním tematickém celku: Jak se ukázalo, vysvětlení pojmu šamajim, který je pro děti neznámý a nesrozumitelný, vyžaduje v týdenním tematickém celku více prostoru. Proto je mu věnována část prvního i druhého výukového bloku. Nejdříve je žákům vysvětleno, co znamená slovo šamajim (nebesa), a dále pak, že se jedná o název každoročně pořádaného kulturního festivalu v Třebíči. Žáci se ve skupinách pokusí vytvořit pozvánku na tento festival. Ve druhém vyučovacím bloku

56

se žáci naučí základní židovské taneční kroky a píseň Hava nagila, což je také motivačním impulsem k návštěvě festivalu, který je předně zaměřen na židovskou hudbu a tanec. Otázka č. 11 Kde začíná naučná stezka „Po stopách opatů a rabínů v Třebíči“? Správná odpověď: Karlovo náměstí (varianta oranžová)

Graf č. 11: Kde začíná naučná stezka „Po stopách opatů a rabínů v Třebíči“? 60% 50% synagoga

40%

K. nám. 30%

Ž. nám bazilika

20%

jiná možnost

10% 0% Venkov

Graf č. 11: Kde začíná naučná stezka „Po stopách opatů a rabínů v Třebíči“? 40% 35% 30%

synagoga

25%

K. nám.

20%

Ž. nám

15%

bazilika

10%

jiná možnost

5% 0% Město

Hypotéza zněla: Na otázku č. 3, otázku č. 5 a otázku č. 11 (konkrétní regionální znalost) budou v 90 procentech správně odpovídat žáci městských škol. Oproti tomu pouhých 40 procent žáků škol z obcí regionu Horácko zvolí u těchto otázek správnou odpověď.

57

Hypotéza č. 4 byla vyvrácena. Ani jedna skupina respondentů nedosáhla předpokládaného procenta správných odpovědí. Zpracování výsledku otázky č. 11 v týdenním tematickém celku: Naučnou stezku „Po stopách opatů a rabínů“ žáci podrobně poznávají ve 4. výukovém bloku. Skrze objekty naučné stezky upozorníme žáky na letitou provázanost židovské a křesťanské tradice v Třebíči. Stezka tedy zahrnuje stavby židovského i křesťanského charakteru. Aplikační úkol nese název Stezkou opatů a rabínů. Žáci pracují i s mapou města. Otázka č. 12 Slouží jarmulka jako pokrývka hlavy?

Graf č. 12: Slouží jarmulka jako pokrývka hlavy? 90% 80% 70% 60% 50%

ano

40%

ne

30%

jiná možnost

20% 10% 0% Venkov

Graf č. 12: Slouží jarmulka jako pokrývka hlavy? 60% 50% 40% ano 30%

ne jiná možnost

20% 10% 0% Město

58

Hypotéza zněla: Konkrétní znalost z oblasti historie budou žáci městských i venkovských škol prokazovat ve vyrovnaném poměru. Otázkou č. 12 byla hypotézy č. 2 vyvrácena, žáci venkovských škol odpověděli v 78 procentech správně, žáci městských škol v 54 procentech, rozdíl již nelze považovat za vyrovnaný výsledek. (Žáci městských škol neprojevili dobrou znalost pojmu.) Zpracování výsledku č. 12 v týdenním tematickém celku: Výkladu pojmů, které jsou nutným základem pro orientaci v židovském náboženství a kultuře (JARMULKA, DREJDL, TÓRA, CHANUKA, CHANUKIJA, MACES, MEZUZA, KETUBA, SYNAGOGA, RABÍN, ŠABAT, MIKVE, HAMANOVY UŠI), je věnována 2. část 4. výukového bloku

integrované tematické výuky. Podotázka č. 12.1 Nosí jarmulku pouze muži?

Graf č. 12.1: Nosí jarmulku pouze muži? 60% 50% 40% ano 30%

ne jiná možnost

20% 10% 0% Venkov

59

Graf č. 12.1: Nosí jarmulku pouze muži? 70% 60% 50% 40%

ano ne

30%

jiná možnost 20% 10% 0% Město

Hypotéza zněla: Konkrétní znalost z oblasti historie budou žáci městských i venkovských škol prokazovat ve vyrovnaném poměru. Odpovědi na doplňující otázku 12.1 opět vyvrátily hypotézu č. 2. Pouze 21 procent žáků městských škol odpovědělo správně. Žáci venkovských škol odpověděli správně v 52 procentech. Zpracování výsledku otázky č. 12.1 v týdenním tematickém celku ITV: Výkladu pojmů, které jsou nutným základem pro orientaci v židovském náboženství a kultuře (JARMULKA, DREJDL, TÓRA, CHANUKA, CHANUKIJA, MACES, MEZUZA, KETUBA, SYNAGOGA, RABÍN, ŠABAT, MIKVE, HAMANOVY UŠI), je věnována 2. část

4. výukového bloku integrované tematické výuky. Otázka č. 13 Je „Davidova hvězda“ jiným pojmenováním pro hořící svíčku?

60

Graf č. 13: Je „Davidova hvězda“ jiné pojmenování pro hořící svíčku? 50% 45% 40% 35% 30%

ano

25%

ne

20%

Nevím

15% 10% 5% 0% Venkov

Graf č. 13: Je „Davidova hvězda“ jiné pojmenování pro hořící svíčku? 60% 50% 40% ano 30%

ne

20%

Nevím

10% 0% Město

Hypotéza zněla: Konkrétní znalost z oblasti historie budou žáci městských i venkovských škol prokazovat ve vyrovnaném poměru. Hypotéza č. 2 se potvrdila. Respondenti venkovských škol odpověděli správně v 26 procentech a respondenti městských škol ve 22 procentech. Tento výsledek lze považovat za srovnatelný, proto byla touto otázkou hypotéza č. 2 potvrzena. Zpracování výsledku č. 13 v týdenním tematickém celku: S významem tohoto pojmu (Davidova hvězda) budou žáci pracovat v 5. výukovém bloku integrované tematické výuky. Nejprve si tento znak poskládají formou puzzle, aby mohli spočítat cípy a jejich počet dále využít v početním příkladu.

61

Otázka č. 14 Drejdl je . . .

Graf č. 14: Drejdl je... 80% 70% 60% 50%

mísa

40%

vařečka hračka

30%

jiná možnost

20% 10% 0% Venkov

Graf č. 14: Drejdl je... 40% 35% 30% 25%

mísa

20%

vařečka hračka

15%

jiná možnost

10% 5% 0% Město

Hypotéza zněla: Konkrétní znalost z oblasti historie budou žáci městských i venkovských škol prokazovat ve vyrovnaném poměru. Hypotéza nebyla potvrzena. Výsledek není vyrovnaný, neboť tolerance deseti procent pro hodnocení vyrovnanosti byla překročena. Správnou odpověď (hračka) nezvolil v městských školách téměř nikdo (2 procenta žáků), z venkovských žáků zvolilo správnou odpověď pouhých 13 procent.

62

Zpracování výsledku otázky č. 14 v týdenním tematickém celku ITV: Výkladu pojmů, které jsou nutným základem pro orientaci v židovském náboženství a kultuře (JARMULKA, DREJDL, TÓRA, CHANUKA, CHANUKIJA, MACES, MEZUZA, KETUBA, SYNAGOGA, RABÍN, ŠABAT, MIKVE, HAMANOVY UŠI), je věnována 2. část

4. výukového bloku integrované tematické výuky. Žáci nejprve přiřazují dvojice pojmů, poté hrají domino obrázků a pojmů. Otázka č. 15 Otevřený typ otázky: Popiš vlastními slovy, co znamená židovský svátek „chanuka“. Hypotéza zněla: Konkrétní znalost z oblasti historie budou žáci městských i venkovských škol prokazovat ve vyrovnaném poměru. Výsledek této otevřené otázky byl jednoznačný. Nikdo z respondentů neznal správnou odpověď. Hypotéza č. 2 tedy byla potvrzena, žáci venkovských i městských škol projevili vyrovnanou (ne)znalost. Ve většině případů se žáci alespoň pokusili zformulovat správnou odpověď. Například (citace žákovy odpovědi v přesném znění): „Chanuka je most, kterým procházeli Židé.“ Zpracování výsledku otázky č. 15 v týdenním tematickém celku ITV: Výkladu pojmů, které jsou nutným základem pro orientaci v židovském náboženství a kultuře (JARMULKA, DREJDL, TÓRA, CHANUKA, CHANUKIJA, MACES, MEZUZA, KETUBA, SYNAGOGA, RABÍN, ŠABAT, MIKVE, HAMANOVY UŠI), je věnována 2. část

4. výukového bloku integrované tematické výuky. Žáci nejprve přiřazují dvojice pojmů, poté hrají domino obrázků a pojmů. Otázka č. 16 Kolik cípů má Davidova hvězda?

63

Graf č. 16: Kolik cípů má Davidova hvězda? 80% 70% 60% 4 50% 6 40%

8

30%

10

20%

jiná možnost

10% 0% Venkov

Graf č. 16: Kolik cípů má Davidova hvězda? 60% 50% 4

40%

6 30%

8 10

20%

jiná možnost 10% 0% Město

Hypotéza zněla: Konkrétní znalost z oblasti historie budou žáci městských i venkovských škol prokazovat ve vyrovnaném poměru. Správnou odpověď (oranžový sloupec) zvolilo 71 procent venkovských žáků a 57 procent žáků městských. Žáci ve školách venkovských jsou v tomto pojmu zdatnější. Hypotéza č. 2 nebyla potvrzena. Zpracování výsledku otázky č. 16 v týdenním tematickém celku: S významem tohoto pojmu (Davidova hvězda) budou žáci pracovat v 5. výukovém bloku integrované tematické výuky. Nejprve si tento znak poskládají formou puzzle, aby mohli spočítat cípy a jejich počet dále využít v početním příkladu.

64

4.7 Vyhodnocení hypotéz Hypotéza č. 1 byla potvrzena, škola je pro žáky hlavním zdrojem všeobecných historických znalostí. Komentář k hypotéze č. 1: Žákům jsou všeobecné historické znalosti předávány zejména ve škole. Všichni respondenti neuvádějí „domov“ jako stěžejní zdroj znalostí z oblasti historie. I přesto, že jde o zcela logický jev, jsou děti ve 4. výukovém bloku návodně vybízeny k návštěvě Židovské čtvrti s rodiči či jinými příslušníky rodiny, naučí se upéci Hamanovy uši dle receptu, který mohou zkusit doma s rodiči či staršími sourozenci. V úkolu „myšlenková mapa s rodinným příslušníkem“ v 1. výukovém bloku děti přímo pracují a diskutují o Židovské čtvrti v Třebíči se zvoleným rodinným příslušníkem formou myšlenkové mapy a souvisejících asociací. Hypotéza č. 2 předpokládala vyrovnanou úroveň žáků v konkrétních znalostech z oblasti historie (s tolerancí 10 procent pro ohodnocení vyrovnanosti). Souhrnně byla hypotéza vyvrácena. Komentář k hypotéze č. 2: Hypotéza č. 2 je podložena celkem sedmi otázkami: 4., 12., 12.1, 13., 14., 15., 16. Hypotéza byla vyvrácena otázkou 4., 12., 12.1, 14. a 16. Tedy v pěti případech ze sedmi došlo k průkazně nevyrovnané úrovni všeobecných znalostí ve srovnávaných skupinách respondentů. Souhrnně tedy hypotéza potvrzena nebyla. Překvapivým výsledkem této otázky je, že ve čtyřech otázkách z pěti, kde se prokázala nevyrovnaná úroveň znalostí, prokázali lepší znalosti žáci venkovských škol (u 4. otázky o 11 procent více správných odpovědí, u otázky 12. o 23 procent více správných odpovědí, u otázky 12.1 dokonce o 31 procent více správných odpovědí a u otázky 16. o 14 procent více správných odpovědí). Respondenti z venkovských škol tedy v otázkách vztahujících se k hypotéze č. 2 prokázali lepší úroveň znalostí. Hypotéza č. 3 byla potvrzena, škola je hlavním zdrojem informací o židovské problematice v obou skupinách respondentů. Komentář k hypotéze č. 3: I přesto, že je škola hlavním zdrojem, kde děti získávají informace k židovské problematice, je patrné, že i v rodinném prostředí se například o Židovské čtvrti dovídají, což lze hodnotit jako pozitivní jev. Hypotéza č. 4 byla vyvrácena, žáci městských škol nedosáhli předpokládané procentuelní

hranice správných odpovědí, žáci venkovských škol předpokládanou

65

procentuelní hranici naopak překonali, a tudíž prokázali lepší znalosti v tématu Židovská čtvrť v Třebíči. Komentář k hypotéze č. 4: V žádné ze tří otázek, k hypotéze vztahujících se, neodpověděli žáci městských škol v 90 procentech správně, tak jak bylo hypotézou předpokládáno u jednotlivých znalostních otázek z oblasti Židovské čtvrti (otázka č. 3, otázka č. 5 a otázka č. 11). U otázky č. 3 odpovědělo správně pouhých 34 procent žáků městských škol. U otázky č. 5 odpovědělo správně 83 procent žáků městských škol. U otázky č. 11 odpovědělo správně jen 11 procent žáků městských škol. Tedy v žádné ze tří otázek (dvě otázky nižšího stupně obtížnosti, jedna středně obtížná) žáci nedosáhli hypotézou předpokládanou hranici 90 procent správných odpovědí. Naopak žáci venkovských škol u dvou otázek překonali hypotézou předpokládanou hranici (hypotéza předpokládala správnou odpověď u 40 procent žáků venkovských škol) a správně odpovědělo ve 3. otázce 48 procent žáků venkovských škol, v 5. otázce pak dokonce 93 procent žáků venkovských škol. Proto ani u této skupiny respondentů nebyla hypotéza potvrzena. Žáci venkovských škol překvapivě prokázali lepší znalosti v tématu Židovská čtvrť v Třebíči, ač není součástí jejich každodenního života tak, jako je tomu u žáků městských. Hypotéza č. 5 byla vyvrácena. 100procentní zájem o dějiny města Třebíče žáci z městských škol ani z venkovských škol neprojevili. Komentář k hypotéze č. 5: Žáci venkovských škol vyjadřovali v 61 procentech nezájem o dějiny města Třebíče. Paradoxně však ve znalostních otázkách projevovali lepší úroveň než žáci městští. Ti projevili nezájem o dějiny města v 45 procentech odpovědí. Všechny výukové bloky usilují o vzbuzení zájmu o dějiny města Třebíče a o zvýšení motivace pomocí integrované tematické výuky k dosažení tohoto cíle. Hypotéza č. 6 souhrnně potvrzena nebyla. Nelze s jistotou říci, že žáci městských škol navštěvují třebíčské památky častěji než žáci škol venkovských. Komentář k hypotéze č. 6: Dvě otázky č. 7 a č. 8 hypotézu potvrzují, dle nich žáci městských škol častěji navštěvují památky města Třebíče než žáci škol venkovských. V otázce č. 9 a č. 10 vykazují žáci venkovských škol vyrovnaný výsledek jako žáci městských škol, souhrnně proto nelze hypotézu potvrdit a prohlásit, že žáci městských škol navštěvují třebíčské památky častěji než žáci z venkova.

66

5 Výuka týdenního tematického celku Integrovaná tematická je složena z šesti výukových bloků, které respektují výsledky dotazníkové sondy, jež jsou zachyceny v předchozí části diplomové práce v grafech č. 1 – 16. Souhrnně je týdenní tematický celek nazván „Poznejme Židovskou čtvrť v Třebíči“. Metody jednotlivých výukových bloků zahrnují vždy více vzdělávacích oblastí, vzdělávacích oborů a předmětů dle konceptu integrované tematické výuky. Celkově jsou výukové bloky rozvrženy do dvanácti vyučovacích hodin. Každý blok je rozvržen do dvou výukových hodin. Integrovaná tematická výuka je zasazena do školního prostředí, je tedy zároveň průpravou pro exkurzi do Židovské čtvrti v Třebíči. Bez předem nabytých znalostí není vhodné do Židovské čtvrti zavítat, neboť žáci pak tomuto prostoru nerozumí. Výuku absolvovalo 25 žáků pátého ročníku Základní školy Týnské v Třebíči. Výuku dokumentují fotografie, jejichž pořízení a prezentace v diplomové práci jsou ošetřeny souhlasem zákonných zástupců zúčastněných žáků. Předstupněm pro realizaci výuky byla dotazníková sonda, jež nasměrovala zejména tematicky a obsahově celou výstavbu výukových bloků formou integrované tematické výuky. Předem tedy byly prošetřeny znalosti žáků nejen na Základní škole Týnská, ale i na dalších školách (nejen přímo ve městě Třebíči, ale i na dalších čtyřech školách v regionu Horácko). Byl tak získán dostačující vzorek, a výukové bloky jsou proto vytvořeny univerzálněji.

5.1 Výukové formy a metody Pro týdenní tematický celek byly zvoleny jako nejvhodnější koncepty Josefa Maňáka (1990, s. 46) pro výukové formy a Jarmily Skalkové (2007, s. 184) pro výukové metody. Zvolené organizační formy výuky podle Maňáka jsou definovány ve vztahu k osobnosti žáka. Osobnost žáka je i integrovanou tematickou výukou stavěna na první místo. Schéma každého dvouhodinového výukového bloku kopíruje výčet organizačních forem dle Maňáka, neboť každý výukový blok je nejprve uveden v hromadné organizační formě výuky (žákům je představena struktura učiva výukového bloku, vždy všechny jednotlivé části), poté pracují v pracovních koutcích ve skupinové organizační formě výuky a v poslední fázi obvykle při práci s pracovním listem dochází k individuální výukové formě. 67

Výukové metody podle Skalkové (2007, s. 184) vycházejí z výukových metod podle Josefa Maňáka. Tím, že Maňák vyjadřuje klasifikací metod sepětí s organizačními formami vyučování a spojuje metody s některými komplexními didaktickými situacemi (výuka dramatem či výuka „prostorem“ Židovské čtvrti, který žáci znají z každodenního života), je jeho dělení metod výuky pro výstavbu týdenního tematického celku v ITV vhodné. Výuka byla koncipována konstruktivním přístupem, tak aby byla vyvážena forma transmisivní výuky (Vališová & Kasíková, 2007, s. 122). Výukové metody (Skalková, 2007, s. 184 – 185), jež byly pro téma zvoleny, jsou následující: metody monologické (výklad, vysvětlování), dialogické (diskuse), metody písemných prací (písemné cvičení, kompozice), metody názorně demonstrační (pozorování objektů, obrazových dokumentů, projekce dynamická), metody praktické (nácvik pohybových dovedností, pracovní činnosti, grafické a výtvarné činnosti), metoda hrou, metoda inscenační, metoda dramatizace.

5.2 Struktura integrované tematické výuky Integrovaná tematická výuka je vystavěna ve schématu: celoroční téma, které je nosné pro celý vyučovací proces, a dále se člení na měsíční podtémata. Měsíční podtéma je dále strukturováno do týdenních tematických celků. V této diplomové práci je v týdenním tematickém celku rozpracována Židovská čtvrť v Třebíči. Jeho zakotvení v konceptu ITV lze znázornit takto (viz Schéma 1):

68

Schéma 1 – Týdenní tematický celek – Židovská čtvrť v Třebíči ve schématu ITV

Téma

diplomové

práce

„Židovská

čtvrť

v Třebíči“

prostupuje

několika

vyučovacími předměty. Rozpracování tohoto tématu formou integrované tematické výuky je tedy velmi žádoucí. Při tvorbě týdenního výukového bloku bylo dbáno na co nejpřirozenější pojetí výuky, tak jak to deklaruje teorie integrované výuky Susan Kovalikové, která ji v roce 1993 rozvrhla a popsala. Podle této koncepce bylo dále dbáno na motivaci žáků, základní učivo bylo koncipováno tak, aby jej všichni bezpečně zvládli a posléze využívali v jednotlivých částech šesti navržených výukových bloků, respektive v tzv. aplikačních úkolech, kterými jsou tyto bloky naplněny. Velký prostor je věnován individualitě žáků, kteří jsou vybízeni k účasti na rozhodování, je otevřen prostor pro jejich nápady, představivost i tvořivost. Dále je také kladen důraz na znalosti nabyté ještě před samotnou realizací tematického celku, neboť je možné předpokládat, že se žáci s problematickou Židovské čtvrti v Třebíči již od předškolního věku více či méně 69

setkávají. Žáci se na výuce podílejí, využívají prostoru celé třídy, střídají se v pracovních koutcích v různě utvořených skupinách, v samotné Židovské čtvrti se dostávají do historického prostoru, kde se učí. Souhrnně je týdenní tematický celek nazván „Poznejme Židovské ghetto v Třebíči“. Je rozdělen do šesti výukových bloků. Metody výukových bloků zahrnují vždy více vzdělávacích oblastí, vzdělávacích oborů a předmětů. Celkově čítají výukové bloky dvanáct vyučovacích hodin. Každý blok trvá vždy dvě vyučovací hodiny. Týdenní tematický celek sestává z těchto částí: 1. tematický blok: Znám třebíčskou historii?

(2 vyučovací hodiny)

2. tematický blok: Židovský tanec a hudba

(2 vyučovací hodiny)

3. tematický blok: Ahoj – Hello – Šalom

(2 vyučovací hodiny)

4. tematický blok: Návštěva u Seligmanna Bauera

(2 vyučovací hodiny)

5. tematický blok: Počítáme v hokynářství u Bauerů

(2 vyučovací hodiny)

6. tematický blok: Promluví či nepromluví?

(2 vyučovací hodiny)

Zásady, které je nutné při tvorbě i realizaci integrované tematické výuky dodržovat, lze souhrnně označit jako „mozkově kompatibilní“, tedy zásady, které zohledňují fungování lidského myšlení i mozku. Zahrnuje osm složek (nepřítomnost ohrožení, smysluplný obsah, možnost výběru, přiměřený čas, obohacené prostředí, spolupráce, okamžitá zpětná vazba, dokonalé zvládnutí), pokud jsou dodrženy, učivo je efektivně předáno i osvojeno. Pokud je některá z těchto složek zanedbána, učivo efektivně předáváno a osvojováno není. Tematičnost ITV (dělení na celoroční tematické celky, měsíční podtémata, týdenní tematické celky), podporuje účinnost, orientaci na logiku obsahu a konstrukci myšlení žáka, zohledňuje žákovu zkušenost, posiluje vnitřní motivaci žáka, sleduje a udržuje vnímání kontextu (Rakoušková, 2008, s. 81). Zájmy a potřeby žáků a především srozumitelnost a přijatelnost pro každého žáka patří mezi stěžejní body při plánování ITV v této diplomové práci.

70

5.3 První výukový blok Znám třebíčskou historii? (časový rozsah: 2 vyučovací hodiny) VZDĚLÁVACÍ OBLASTI:

Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a jeho svět

VZDĚLÁVACÍ OKRUH:

Místo, kde žijeme

VYUČOVACÍ PŘEDMĚT:

Český jazyk a literatura Vlastivěda

TÉMA:

Znám třebíčskou historii?

ROČNÍK:

5.

POMŮCKY:

mapka Třebíče, text, barevné kartony, lepidlo, štětec, temperové barvy, kelímky na vodu, nůžky

MÍSTO, KDE BUDE VÝUKA PROBÍHAT:

třída - učební koutky (centra aktivit)

POPIS VÝUKOVÉHO BLOKU: Vyučovací blok je součást šestidílného týdenního tematického celku. Nejprve žáci diskusní formou pracují s učitelem a metodou brainstormingu uvádějí všechny památky, které ve svém okolí znají. Dále žáci pracují v učebních koutcích – vyplňují ve spolupráci slepou mapku města Třebíče, která zároveň slouží jako vstupní orientace v prostoru Židovské čtvrti. Žáci diskutují, čerpají ze znalostí z osobního praktického života. Aktivita se slepou mapkou je záměrně skupinová, neboť žáci by se mohli v mnoha případech inspirovat osobním životem (někteří navštívili židovské památky města Třebíče například s rodinou, někteří mohou mít jiné zážitky spjaté s památkami UNESCO,…), aktivita je tedy inspirativní. Žáci využijí i schopnost dedukce při řešení slepé mapy. Dále žáci individuálně jazykově pracují s pojmy slepé mapky, následně čtou s porozuměním text, který je uvádí hlouběji do tématu „Znám třebíčskou historii“ a zároveň slouží jako průzkum znalostí. S nově nabytými znalostmi dále pracují v komplexním rozboru textu. Na závěr procvičují grafické a výtvarné dovednosti při návrhu plakátu na kulturní festival. VÝUKOVÉ METODY (SKALKOVÁ, 2007, s. 185): metoda slovní: diskuze (1. část výukového bloku) aktivizující metoda: brainstorming (1. část výukového bloku) 71

metoda analyticko-syntetická: myšlenková mapa (1. část výukového bloku) metoda praktická: grafická práce s mapou (2. část výukového bloku) metoda slovní: práce s textovým materiálem (2. a 3. část výukového bloku) metoda aplikační: aplikace znalostí z českého jazyka na historický text (3. část výukového bloku) metoda praktická: grafická a výtvarná činnost (4. část výukového bloku) VÝUKOVÉ FORMY (MAŇÁK, 1995, s. 46): individuální, skupinová, hromadná INTEGROVANÉ PŘEDMĚTY: vlastivěda diskuse o zápisu památek Třebíče na seznam UNESCO výčet památek Třebíče a okolí systematizace památek Třebíče a okolí - jejích rozdělení myšlenkovou mapou práce se slepou mapou český jazyk abecední uspořádání hledání slova nadřazeného tvorba nadpisu řešení šifry komplexní rozbor textu o Židovské čtvrti v Třebíči výtvarná výchova tvorba grafického plakátu s nutnými náležitostmi VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ CÍLE (Horká & Filová a kol., 2009, s. 138): Kognitivní: žák se orientuje v historii Židovské čtvrti přiměřeně svému věku Psychomotorický: žák kreslí pozvánku na kulturní akci související s historií Židovské čtvrti Afektivní: žák ocení historické dědictví Židovské čtvrti a dalších památek Třebíče Sociální: žák vytváří dobré sociální klima v pracovním koutku

72

5.3.1 První část prvního výukového bloku ►Víme, že: Město Třebíč bylo roku 2003 zapsáno na seznam světového dědictví UNESCO díky bazilice sv. Prokopa, Židovské čtvrti a Židovskému hřbitovu. Diskutujme k tématu.

►Brainstorming: Společně jmenujte jakékoli třebíčské památky či památky v těsném okolí Třebíče. Učitel nápady zapisuje na tabuli. ►Myšlenková mapa: Vytvořte myšlenkovou mapu dle nápadů brainstormingu. ►Myšlenková mapa s rodinným příslušníkem: Vyberte si jednoho z příslušníků vaší rodiny a vysvětlete mu princip tvorby myšlenkové mapy. Poté jej vyzvěte, aby ji vytvořil na téma Židovská čtvrť v Třebíči. Jeho nápady zapisujte, nenapovídejte mu ani jinak neovlivňujte. Poté si napište pod myšlenkovou mapu jeho případné vysvětlivky k jednotlivým asociacím.

5.3.2

Druhá část prvního výukového bloku

►Slepá mapa:

73

Učitel rozdělí žáky do pracovních koutků. Žáci vepíší do mapy města Třebíče správné názvy, spolupracují v rámci pracovního koutku:

Obrázek 12 – Mapa města Třebíče Zdroj: http://www.mesto-trebic.cz/mapa.php

►Zapsané názvy seřaď dle abecedy a vytvoř slovo nadřazené:

Seřazení dle abecedy:

___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________

Slovo nadřazené:

___________________________

74

5.3.3 Třetí část prvního výukového bloku ►Práce s textem: Přečti si následující text a vyřeš šifru v tabulce pod textem. Řešení šifry je zároveň nadpisem pro tento text. Šifru tedy přepiš do řádku pro nadpis: ______________________________ Židovská čtvrť v Třebíči představuje dávný svět, který zde zůstal jako připomínka minulých věků. Je romantická i tajemná. Její uličky připomínají Stínadla ze Záhady hlavolamu. Jednotlivé domy jsou navzájem stavebně provázané a propojené tmavými schody. Průchody jsou oddělené křivolakými úzkými uličkami. Neumíme si ani představit, v jakých hygienických podmínkách mohlo žít 1600 Židů koncem 17. století. Typický židovský barák měl předsíň, světnici, kuchyň, komoru a záchod. Ze všech budov v Židovské čtvrti měly největší význam synagogy. „Přední“ na Tichém rynku a pod skalnatým srázem uprostřed čtvrti „Zadní synagoga“. Židé byli výbornými obchodníky a řemeslníky. Nejbohatší obchodníci dokonce odebírali zboží z ciziny. Nakupovali zejména textil, koření a lékárnické zboží. V Židovské čtvrti se vyskytovala tato řemesla – řezník, sklenář, krejčí a punčochář. Roku 1942 bylo deportováno do koncentračního tábora Terezín mnoho židovských obyvatel z této čtvrti. Jen nepatrnému zlomečku bylo dopřáno přežít. Do Třebíče se po osvobození vrátilo pouze deset osob. Židovská čtvrť spolu s židovským hřbitovem a bazilikou sv. Prokopa byla zapsána na seznam UNESCO roku 2003. Zkratka UNESCO znamená Organizace spojených národů pro výchovu, vědu a kulturu. Každé léto si Třebíč připomíná tento zápis velkolepými historickými oslavami, které se nazývají Slavnosti Tří kápí (Hedvábný, 1997, s. 97). Šifra: Žid_ilustrace_dům_obec_vyhlídka_slavnost_kobliha_Árón_čtení_tóra_víno_rabín_ťukot.

Pokud jste vyřešili šifru, znáte nadpis textu. Vepište ho na místo nadpisu.

75

►Úkoly k textu: 1. Text si znovu přečtěte, tentokrát každý sám a potichu. 2. Orientační rozhovor: •

Pokuste se vlastními slovy převyprávět příběh.

•

Líbí se ti příběh? Pokud ano, proč? Pokud ne, proč?

•

Která informace je v textu nejzajímavější? Proč?

•

Myslíte si, že je Židovská čtvrť pro Třebíč důležitá? Odůvodněte.

•

Jedná se o prózu nebo poezii?

•

Najděte v textu slova zastaralá a napište je:

3. Interpretace:

4. Syntaktické vztahy: •

V prvním odstavci vypište všechna souvětí:

•

V těchto souvětích určete počet vět:

•

V prvním souvětí určete základní skladební dvojici (podmět a přísudek):

5. Lexikální a slovotvorný rozbor: •

Uveďte synonymum ke slovům ghetto a rynek:

•

Uveďte antonymum ke slovu nejbohatší:

•

Najdi slovo nespisovné a nahraď slovem spisovným:

6. Slovnědruhový a tvaroslovný rozbor: •

Ve větě: „Ze všech budov v Židovské čtvrti měly největší význam synagogy“ urči slovní druhy:

•

Kolik existuje slovních druhů? Vyjmenuj je:

•

Napiš, které slovní druhy jsou ohebné:

•

Napiš, které slovní druhy jsou neohebné:

•

U slov „svět“, „schody“, „budov“ a „výchova“ urči rod, číslo, pád:

•

U těchto slov urči vzor:

•

U slovesa „představuje“ urči osobu, číslo a čas:

•

V textu najdi přídavná jména ve 3. stupni a vypiš je:

76

5.3.4 Čtvrtá část prvního výukového bloku ►Co je to šamajim/Šamajim? Diskuse. Hebrejské slovo šamajim znamená v překladu do češtiny nebesa. „Podle Bible slovem šamajim (námi překládáno nebesa) pojmenoval Stvořitel klenbu, která oddělovala dva vodní celky naší země - vody pod oblohou a vody nad oblohou. Vody jsou majim a nebesa šamajim. Nabízí se zde souvislost vycházející z podobnosti těchto slov. Jakoby přidáním písmena šín ke slovu majim vzniklo šamajim.“17 Kromě toho je Šamajim kulturní slavností v městě Třebíči, která se koná pod záštitou Velvyslanectví Státu Izrael v České republice každý rok v létě a trvá vždy pět dní. Program je sestaven ryze tematicky a připomíná židovský osud v dějinách města Třebíče i v širších souvislostech.18 Stručně řečeno, jde o festival židovské hudby, tanců, literatury, poezie a dramatického umění. ►Tvorba plakátu: Vytvořte plakát, který má sloužit jako upoutávka na židovskou slavnost s ilustrací. Událost se bude konat v židovském duchu. Nezapomeňte uvést tyto náležitosti:

Pozvánka na co? Kdy: Kde: V kolik: Vlastní text: Sponzoři události:

17

Národní knihovna ČR: Hebrejské slovo šamajim. [online]. [cit. 2015-02-12]. Dostupné na WWW . 18

TIC Zadní synagoga: Šamajim – festival židovské kultury.[online]. [cit. 2015-02-28]. Dostupné z WWW < http://www.samajim.cz/inpage/program/ >.

77

5.3.5 Analýza realizace prvního výukového bloku První výukový blok byl zaměřen zejména na základní orientaci v prostoru města Třebíče, dále byl zaměřen na získání ucelené představy o Židovské čtvrti v Třebíči. Žáci byli vždy krátce seznámeni s náplní 1. až 4. části výukového bloku. V 1. části žáci jmenovali památky ryze známé, méně známé bohužel nejmenovali nebo je vůbec neznali, tak jak bylo patrné z diskuse po brainstormingu a myšlenkové mapě. Skupinová aktivita v pracovních koutcích, kdy žáci řešili společně slepou mapku, proběhla bez problémů, skupiny pracovaly vyrovnaně a přibližně ve stejném časovém rozmezí. Práce vztažená k textu počínala řešením šifry, kterou žáci vyřešili nad očekávání rychle a správně. Komplexní rozbor byl nastaven na individuální formu výuky, žáci však v odpovědích značně chybovali, proto jsme kontrolu provedli opětovným řešením všech úkolů znova od začátku. Výtvarné tvorbě plakátu předcházel výklad o židovských zvycích, stylu slavení jednotlivých významných událostí v kontextu židovské kultury, byl jim vysvětlen princip chanuky, purimu a zdůvodněna odlišnost židovské kultury. V této části se rozvinula zajímavá diskuse o jiných slavnostech města Třebíče, které jsou svým charakterem více komerční a žáci je se svými rodiči navštěvují mnohem četněji než židovskou slavnost Šamajim či podobnou historickou slavnost Tří kápí. Žáci jevili porozumění i zaujetí látkou. Ocenili střídání různých forem výuky.

Obrázek 13 - Řešení slepé mapy a práce s textem Židovská čtvrť Zdroj: archiv autorky práce

78

Obrázek 14 - Práce žáka – řešení slepé mapy, šifry a práce s textem Zdroj: archiv autorky práce

79

5.4 Druhý výukový blok Židovský tanec a hudba (časový rozsah: 2 vyučovací hodiny) VZDĚLÁVACÍ OBLASTI:

Umění a kultura (hudební výchova) Umění a kultura (výtvarná výchova) Jazyk a jazyková komunikace Člověk a zdraví

VYUČOVACÍ PŘEDMĚT:

Hudební výchova Výtvarná výchova Tělesná výchova Český jazyk a literatura

TÉMA:

Židovský tanec a hudba

ROČNÍK:

5.

POMŮCKY:

nákresy kroků tance pro každého žáka, barevné pastelky, audiopřehrávač, hudební nástroje (i event. vlastní)

MÍSTO, KDE BUDE VÝUKA PROBÍHAT:

třída a tělocvična

POPIS VÝUKOVÉHO BLOKU: Vyučovací blok je druhou částí šestidílného týdenního tematického celku. V první části druhého výukového bloku využívají žáci audionahrávku „Návštěva u Bauerů“ a pracují na aplikačních úkolech vycházejících z této nahrávky. Nahrávku uslyší pouze jednou. Až poté je rozdána pracovní karta k vyplnění. V druhé části výukového bloku se žáci připraví na memorování textu a následné hudební ztvárnění písně Hava nagila. Žáci mají porozumět obsahové stránce textu písně. Ve druhé části výukového bloku si žáci s učitelem vyloží notový záznam písně Hava nagila a zazpívají ji ve čtyřech různých hudebních variacích. Ve třetí části žáci provedou hudebně-výtvarnou analýzu písně Hava nagila. Ve čtvrté části se žáci společně s učitelem odeberou do prostoru tělocvičny k nácviku kroků k písni Hava nagila. Každý žák má k dispozici grafický náhled kroků

80

tance. Nakonec žáci ve skupinách na základě vlastní tvořivosti a představivosti vymýšlí vlastní tanec (choreografii) na melodii písně Hava nagila. VÝUKOVÉ METODY (SKALKOVÁ, 2007, s. 185): metoda názorně-demonstrační: poslech audioukázky (1. část výukového bloku) metoda simulační: simulační dechové cvičení (2. část výukového bloku) metoda slovní: práce s textovým materiálem (2. část výukového bloku) metoda názorně-demonstrační: poslech písně a její rozbor (2. i 3. část výukového bloku) metoda aplikační: aplikace znalostí či dovedností z hudební výchovy a výtvarné výchovy na text a hudbu písně (3. část výukového bloku) metoda praktické činnosti žáka: nácvik a variace tance (4. část výukového bloku) VÝUKOVÉ FORMY (MAŇÁK, 1995, s. 46): individuální, skupinová, hromadná INTEGROVANÉ PŘEDMĚTY: hudební výchova poslech audionahrávky s porozuměním aplikace znalostí z poslechu audionahrávky dechová cvičení poslech písně Hava nagila vysvětlení notového zápisu písně poznávání nástrojů v audioukázce diskuse o filmové hudbě výtvarná výchova výtvarné sebevyjádření (vyjádření děje písně skrze obrázek) barevné vyjádření děje vlastní ilustrace k písni tělesná výchova tanec dle grafické choreografie vlastní tanec na melodii Hava nagila

81

český jazyk a literatura překlad hebrejštiny do češtiny (píseň Hava nagila) čtení textu s porozuměním (česká a hebrejská varianta písně) memorování slov písně tvorba názvu z celku textu VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ CÍLE (Horká & Filová a kol., 2009, s. 138): Kognitivní: žák se orientuje v pojmech židovské hudby Psychomotorický: žák zpívá a tančí (a hraje) píseň Hava nagila Afektivní: žák projeví pozitivní postoj k židovskému hudebnímu dílu Sociální: žák spolupracuje při zpěvu, tanci a hře židovské písně

82

5.4.1

První část druhého výukového bloku

► Poslechněte si audionahrávku19 „Návštěva u Bauerů“. -

poslech

-

► Do pracovní kartičky doplňte chybějící slovo ve správném tvaru (několikrát se opakuje): ……. je židovská nesynagogální lidová hudba, čili světská (neduchovní). Hraje se například na svatbách jako taneční hudba. ……. se hraje na harmoniku, klarinet, basu, housle či klavír. Říká se, že muzikanti, kteří hrají typický styl židovského …….., čtou noty přímo z nebe.20

► Dle poslechu audionahrávky napište, jak se nazývá typická svatební židovská píseň: …………………………………… ► Dle poslechu audionahrávky podtrhněte hudební nástroje, které se nepoužívají pro klezmer: housle, flašinet, cimbál, klarinet, basa, saxofon, harmonika, housle, harfa, flétna, klavír

5.4.2

Druhá část druhého výukového bloku

V této části výukového bloku se připravíme na tanec a zpěv nejznámější svatební lidové písně „Hava nagila“ v překladu „Radujme se“.

►Před zpíváním nejprve provedeme dechové cvičení:

19

Audioukázka pořízena během prohlídky v domě Seligmanna Bauera. Zdroj audionahrávky: archiv autorky diplomové práce. 20 Klezmer: Čteme noty přímo z nebe. [online]. [cit. 2014-11-12]. Dostupné na WWW <www.klezmer.cz>.

83

Představte si, že před vámi stojí chanukija (devítiramenný svícen), který musíte na osm výdechů sfouknout. Dlouze se nadechněte nosem do břicha a osmi krátkými výdechy svícen sfoukněte.

► Přečtěte si text písně hebrejsky a posléze česky. Do pracovní karty se pokuste vyjádřit vlastními slovy, co text významově sděluje:

Obrázek 15 – Píseň Hava nagila hebrejsky a česky Zdroj: www.wikipedia.org

► Píseň Hava nagila si nyní zazpíváme ve třech různých variacích: 1.

za doprovodu audionahrávky

2. s hudebními nástroji za doprovodu audionahrávky 3. bez audionahrávky s hudebními nástroji 4. prostor pro sólový zpěv případných zájemců ► Notový záznam písně Hava nagila si krátce popíšeme: Notový záznam i text písně si přineseme na prohlídku domu Seligmanna Bauera. Tuto píseň si s panem Bauerem osobně zazpíváme.

84

Obrázek 16 – Notový záznam Hava nagila Zdroj: www.klezmer.cz

5.4.3

Třetí část druhého výukového bloku

► Nyní si píseň Hava nagila podrobíme hudebně-výtvarnému rozboru: Písemně odpovězte na všechny otázky pod obrázky, které se k písni Hava nagila vztahují:

Obrázek 17 – Vyjádření děje písně Zdroj: archív autorky práce

1. Vyber jeden ze tří obrázků, který podle tebe vyjadřuje děj písně. Vysvětli, proč sis jej vybral.

2. Jakými barvami bys obrázek ztvárnil(a)? Písemně vyjádři, proč bys je takto volil. 85

3. Které hudební nástroje jsi v ukázce poznal?

4. Co ti hudba připomíná?

5. Jaký má dle tebe tato lidová píseň charakter: taneční, pochodový, pohádkový, jiný?

6. Mohla by být použita jako hudba k filmu? K jakému? Odpovídej zcela dle vlastní fantazie.

7. Jak by se mohla skladba jmenovat česky?

8. Nakreslete vlastní obrázek, který by se hodil k této písni.

86

5.4.4 Čtvrtá část druhého výukového bloku ►Přečtěte si choregrafii svatebního tance Hava nagila a podle návodu se jej pokuste naučit:

Hava nagila Hava nagila Hava nagila ve nis´mecha - 2krát se opakující část -

postup po kruhu, vytvoříme kroužek, procvičujeme pohyb po kruhu s držením

-

otočíme se čelem do kruhu, držíme se za ruce (ruce jsou v pokrčení v úrovni hrudníku)

-

točení po směru hodinových ručiček, pravá noha překročí levou vpřed a vzad, mírné kulhání, nutný pohyb v bocích (mírné natáčení)

Hava neranena Hava neranena Hava neranena ve nis´mecha - 2krát se opakující část -

stále jste natočeni čelem do kruhu, držení za ruce (ruce jsou v přirozeně svislé poloze)

-

směr do středu kroužku na Hava neranena Hava neranena – pravá, levá, pravá, levá přídup

-

směr ze středu kroužku, couvání na Hava neranena ve nis´mecha - levá, pravá, levá, pravá přídup

87

Uru, uru achim! – 1krát se opakující část, Uru achim b´lev sameach - 4krát se opakující část -

jsme natočeni pravým bokem do kruhu, držíme se za ruce

-

zašvihávání, ze začátku pomalé, po Uru, uru achim! zrychlujeme

Uru achim, uru achim! B´lev sameach – 1krát se opakující část -

jsme natočeni čelem do kruhu, výskok na pravé vpřed, levá se pokrčí (zhruba ve výšce kolene)

-

výskok na levé vzad, pravá se pokrčí

-

na hej vyskočíme snožmo, natočení pravého boku

-

vracíme se zpět na začátek písně, která se zrychluje a dojde k opakování

► Ve skupinách vymyslete vlastní choreografii k hudbě Hava nagila a vysvětlete, co kroky dle vás znázorňují.

5.4.5 Analýza realizace druhého výukového bloku Žáci byli krátce seznámeni s náplní 1. až 4. části druhého výukového bloku. Aplikační úkoly vztahující se k poslechu audionahrávky žáci splnili úspěšně, značně chybovali ve výčtu hudebních nástrojů, které se pro klezmer nepoužívají. Zřejmě si někteří nepozorně přečetli zadání a vybírali nástroje, které se pro klezmer používají (zadání však znělo: vyber ty, které se nepoužívají).

88

Při četbě hebrejské varianty textu písně Hava nagila činilo žákům potíže vyslovování jednotlivých hebrejských slov, což vzbudilo ve třídě úsměvnou náladu. Po poslechu nahrávky této písně jim hebrejská slova již nečinila takové problémy. Zajímavým poznatkem bylo zaujetí dětí pro téma film, s nímž se setkaly ve 3. části výukového bloku, konkrétně u otázky č. 6. Ze souvislostí, k nimž jsme se při následné diskusi společně propracovali, bylo až překvapivé, jaké filmy děti znají a sledují – na televizi, na počítači, na tabletech, na mobilních telefonech. Rodiče jim pouštějí tato média v autě, doma, na návštěvách u známých, aby nerušili nebo se nenudili, dokonce i při jídle a podobně. Zde dětem nápady nechyběly a představu o tom, ke kterému filmu by hudbu Hava nagila použili, měli velmi bohatou. Čtvrtá část výukového bloku probíhala ze strany žáků s nadšením, ochotou, s radostí, do tance se zapojila i tělesně postižená dívka, která prodělala dětskou mozkovou obrnu a která se dle paní učitelky nikdy pohybových aktivit neúčastí. I tato dívka všechny kroky zvládla (v rámci svých možností) a hlavně překonala zábrany, které obvykle mívá. Tento okamžik byl jedním z největších úspěchů tohoto výukového bloku.

Obrázek 18 – Žáci studují schéma kroků k písni Hava nagila Zdroj: archiv autorky práce

89

Obrázek 19 – Tanec a zpěv Hava nagila Zdroj: archiv autorky práce

90

5.5 Třetí výukový blok Ahoj – Hello - Šalom (časový rozsah: 2 vyučovací hodiny) VZDĚLÁVACÍ OBLASTI:

Jazyk a jazyková komunikace

VZDĚLÁVACÍ OKRUH:

-

VYUČOVACÍ PŘEDMĚT:

Český jazyk a komunikace Cizí jazyk Další jazyk

TÉMA:

Ahoj – Hello - Šalom

ROČNÍK:

5.

POMŮCKY:

přehledová tabulka slov a slovních spojení (každému žákovi), obrázek s hebrejskými pozdravy (každému žákovi), tabulka na přiřazování správných slov a slovních spojení (každému žákovi), bludiště (každému žákovi) a spojovačka angl. a hebr. ekvivalentů (každému žákovi)

MÍSTO, KDE BUDE VÝUKA PROBÍHAT:

třída a učební koutky (centra aktivit)

POPIS VÝUKOVÉHO BLOKU: Třetí vyučovací blok je rozdělen do dvou částí. První z nich je soustředěna na několik vybraných slov a slovních spojení, která jsou procvičována v různých typech aplikačních úkolů. Cílem je propojení českého, anglického a hebrejského ekvivalentu, ale zejména upevnit schopnost žáka tyto ekvivalenty používat v komunikačních situacích. Ve druhé části výukového bloku jsou tato slova a slovní spojení procvičena dramatizačním cvičením. VÝUKOVÉ METODY (SKALKOVÁ, 2007, s. 185): Metoda slovní: metoda práce s cizojazyčným textovým materiálem (1. část výukového bloku) Metoda hry: didaktická hra (1. část výukového bloku) Metoda hry: didaktická soutěž (1. část výukového bloku) Metoda inscenační: dramatizace (2. část výukového bloku) 91

VÝUKOVÉ FORMY (MAŇÁK, 1995, s. 46): individuální, skupinová, hromadná INTEGROVANÉ PŘEDMĚTY: anglický jazyk hledání českých a hebrejských ekvivalentů užití slov a slovních spojení v dramatizaci opravy a hledání chyb v anglických obratech český jazyk hledání anglických a hebrejských ekvivalentů další jazyk - hebrejština hledání českých a anglických ekvivalentů schopnost charakterizování hebrejštiny opravy a hledání chyb v hebrejských obratech užití slov a slovních spojení v dramatizaci VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ CÍLE: Kognitivní: žák rozumí vybraným slovům a slovním spojením v cizím jazyce (anglickém, hebrejském) Afektivní: žák projeví smysl pro kulturu jazyka (hebrejského) Psychomotorické: žák zpracuje různá grafická cvičení Sociální: žák spolupracuje ve skupině při tvorbě anglicko-hebrejského příběhu

5.5.1

První část třetího výukového bloku

► Společně si přečteme české, anglické a hebrejské ekvivalenty některých základních slovních spojení – viz tabulka. Ještě předtím se ale seznámíme se základní charakteristikou hebrejštiny: Hebrejština je starým židovským jazykem, který je zapisován zprava doleva. Abeceda nepoužívá samohlásky, ty se užívají jen jako pomůcka pro správné čtení. Vedle hebrejštiny

92

stojí židovský jazyk jidiš. Oba jsou zapisovány hebrejským písmem. Hebrejština patří mezi semito-hamitské jazyky (Čechová, 2000, s. 28).

Základní slova a slovní spojení čeština

angličtina

hebrejština

zápis

Ahoj

Hello

Šalom

‫שלום‬

Dobré ráno

Good morning

Boker tov

‫בוקר טוב‬

Dobré

Good

odpoledne

afternoon

Jom tov

‫יום טוב‬

Dobrý večer

Good evening

Erev tov

‫ערב טוב‬

Dobrou noc

Good night

Lajla tov

‫לילה טוב‬

Na shledanou Good bye

Lehitraot

‫להתראות‬

Týden

Week

Šavua

‫שבוע‬

Měsíc

Month

Chodeš

‫חודש‬

Děkuji

Thank you

Toda

‫תודה‬

Prosím

Please

Bevakaša

‫בבקשה‬

Ano

Yes

Ken

‫כן‬

Ne

No

Lo

‫לא‬

► V obrázku se vám schovaly hebrejské pozdravy, které máte za úkol najít. Pozdravy hledej ve směru pohybu hodinových ručiček, zakroužkuj a dopiš do bublin. Zbývající písmena ukrývají název měsíce v hebrejštině. Jaký? Obrázek vybarvi.

93

CH

L

E

H

I

T

R

A

O

T

Š

O

V

Š

O

A

T

L

V

O

E

M

R

D

E

E

V

O

T

A

L

J

A

L

► Pozdravy převeď do angličtiny: 1. ___________________________ 2. ___________________________ 3. ___________________________ 4. ___________________________ ► Pozdravy převeď do češtiny: 1. __________________________ 2. __________________________ 3. __________________________ 4. __________________________

94

► V soutěžních skupinách doplňte tabulku dle toho, jak jste si zapamatovali slova a slovní spojení z prvního úkolu: Anglická a hebrejská slova se pomíchala. Přiřaďte správné hebrejské a anglické slovo ke slovu českému: 1.

2.

3.

Napiš správný název

Napiš správný název

hebrejsky!

anglicky!

4.

5

Ahoj

Boker tov

you Thank

Dobré ráno

Šalom

Dobrý den

Lo

Please

Dobrý večer

Chodeš

Month

Dobrou noc

Bevakaša

Week

Nashledanou

Toda

Hello

Týden

Šavua

Měsíc

Ken

Děkuji

Lehitraot

Prosím

Lajla tov

Good morning

Ano

Erev tov

Good night

Ne

Jom tov

Good bye

Yes

Good evening No Good afternoon

95

► Najděte správnou cestu k hračce zvané drejdl:

► Vystřihni a spoj anglická a hebrejská slova, napiš je na vyznačené řádky:

96

G____________________________ G____________________________ G____________________________ G____________________________ G____________________________ L____________________________ B____________________________ E____________________________ J_____________________________ L____________________________

► Oprav chybně napsaná anglická a hebrejská slova: Anglická slova

Hebrejská slova

Helou________________________

Šolam_________________________

thenk jů______________________

Tado__________________________

veek_________________________

Šavua_________________________

plís__________________________

bavekaša_______________________

5.5.2

Druhá část třetího výukového bloku

► Ve skupinách vytvořte krátký příběh, kde použijete hebrejské pozdravy, mluvte však anglicky. Tvořte tedy anglicko-hebrejskou dramatizaci jakékoli situace ze života v Židovské čtvrti.

97

5.5.3 Analýza realizace třetího výukového bloku Žáci byli vždy krátce seznámeni s náplní 1. a 2. části výukového bloku. Četba hebrejských ekvivalentů vzbuzovala mezi žáky úsměvnou náladu. Náročnost hebrejské výslovnosti vyžadovala okamžitou zpětnou vazbu. Výukový blok je záměrně sestaven na principu několikerého opakování základní hebrejských, anglických a českých ekvivalentů. Při každém dalším zopakování se žákům zafixovalo více správných tvarů. Krátkodobou paměť žáků nelze hodnotit kladně, ve druhé části výukového bloku, kdy si připravili anglicko-hebrejskou dramatizaci situace ze života v Židovské čtvrti, si museli texty (a tedy i nově naučená anglická či hebrejská slova a slovní spojení) napsat na kartičku a často se na předepsaný text museli nahlédnout. Dramatizace lze hodnotit jako zdařilé, jedna ze skupin integrovala prvky z druhého výukového bloku a zařadila píseň i tanec Hava nagila. Po několika dnech (dle slov jednoho z vyučujících) děti předváděly tanec Hava nagila i v běžné hodině anglického jazyka.

Obrázek 20 – Práce s hebrejskými, anglickými a českými ekvivalenty v jazyce Zdroj: archiv autorky práce

98

Obrázek 21 – Řešení jazykových aplikačních úkolů Zdroj: archiv autorky práce

99

5.6 Čtvrtý výukový blok Návštěva u Seligmanna Bauera (časový rozsah: 2 vyučovací hodiny) VZDĚLÁVACÍ OBLASTI:

Jazyk a jazyková komunikace Člověk a jeho svět

VZDĚLÁVACÍ OKRUH:

Místo, kde žijeme

VYUČOVACÍ PŘEDMĚT:

Český jazyk a literatura Vlastivěda Pracovní činnosti

TÉMA:

Návštěva u Seligmanna Bauera

ROČNÍK:

5.

POMŮCKY:

text Být památkou UNESCO, karta Po stopách opatů a rabínů (výčet památek), pracovní listy s výčtem pojmosloví pro rozstříhání každému žákovi, nůžky, domino, potraviny pro pečení Hamanových uší

MÍSTO, KDE BUDE VÝUKA PROBÍHAT:

třída a učební koutky (centra aktivit), kuchyňka

POPIS VÝUKOVÉHO BLOKU: Čtvrtý vyučovací blok je rozdělen do čtyř částí, z nichž první uvádí žáka do nejširšího celku (UNESCO), v němž má vnímat Židovskou čtvrť. Od nejširšího postoupíme k užšímu celku (naučná stezka PO STOPÁCH OPATŮ A RABÍNŮ), a to ve druhé části tohoto bloku. Ve třetí části se pak dostáváme k nejkonkrétnějšímu celku (DŮM SELIGMANNA BAUERA). Žáci budou schopni vnímat danou památku v celém kontextu jejího zařazení. Pochopení hierarchického řazení 4. výukového bloku je pro žáky náročné, proto je daný výukový blok vyvážen ve své závěrečné části praktickou činností. VÝUKOVÉ METODY (SKALKOVÁ, 2007, s. 185): Metoda slovní: práce s textovým materiálem (1. a 2. část výukového bloku) Metoda slovní: práce s mapou (2. část výukového bloku) Metoda hry: didaktická soutěž (3. část výukového bloku) 100

Metoda praktických činností: popis a realizace pracovního postupu (4. část výukového bloku) VÝUKOVÉ FORMY (MAŇÁK, 1995, s. 46): individuální, skupinová, hromadná INTEGROVANÉ PŘEDMĚTY: český jazyk práce s textem Být památkou UNESCO práce s výčtem památek naučné stezky vlastivěda práce s mapou města Třebíče didaktická hra s náboženským a kulturním pojmoslovím domino s náboženským a kulturním pojmoslovím pracovní činnosti pečení Hamanových uší – pracovní postup ¨ VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ CÍLE (Horká & Filová a kol., 2009, s. 138): Kognitivní: žák charakterizuje památky Stezky opatů a rabínů v Třebíči ve vztahu k seznamu světového dědictví UNESCO Psychomotorické: žák upeče dle popisu Hamanovy uši žák ocení tradice a kulturní i historické dědictví Afektivní: žák projeví pozitivní postoj k památkám Stezky opatů a rabínů v Třebíči Sociální: žák spolupracuje v pracovních koutcích a při psychomotorickém aplikačním úkolu

101

5.6.1

První část čtvrtého výukového bloku

► Přečtěte si následující text: Být památkou UNESCO UNESCO shromažďuje do svého úředního seznamu nejcennější památky, které současný svět má, a stanovuje mezinárodní režim ochrany těchto památek. Je postaven na mezinárodní Úmluvě o ochraně světového kulturního a přírodního dědictví z roku 1972. Památky, které jsou na seznam zapsány, jsou sice touto organizací hájeny, na straně druhé je i od nich očekávaná maximální „aktivita“. Akt zapsání je aktem přiznání výjimečnosti dané památky, vyplývají z něj ovšem i zásadní závazky. Každá památka, která je na seznam UNESCO zapsána, prochází procesem složitého ověřování a srovnávání, zda je tím nejsprávnějším adeptem k tomuto aktu. Seznam kulturního a přírodního dědictví existuje od roku 1972 na základě Úmluvy o ochraně světového kulturního a přírodního dědictví. Tři z třebíčských památek UNESCO zahrnuje naučná stezka Po stopách opatů a rabínů, čímž mezi nimi vytváří i logickou provázanost. Naučná stezka začíná na Karlově náměstí v Třebíči a končí v Židovské čtvrti. UNESCO chrání i nehmotné kulturní dědictví, v naší republice jsou to Jízda králů na Slovácku a na Hané, vesnické masopustní obchůzky a masky na Hlinecku, slovácký tanec zvaný verbuňk a sokolnictví jakožto nejstarší vztah mezi člověkem a dravcem.21 ► UNESCO a Česká republika Vypiš města, kde bys hledal/-a památku chráněnou organizací UNESCO. Pokud znáš všechna, seznam bude čítat 12 položek:

5.6.2

Druhá část čtvrtého výukového bloku

► Stezkou opatů a rabínů

21

České dědictví UNESCO: Dvanáct českých divů světa. [online]. [cit. 2015-01-03]. Dostupné na WWW .

102

Objekty naučné stezky v Třebíči „Po stopách opatů a rabínů“ upozorňují na letitou provázanost židovské a křesťanské tradice v Třebíči. Stezka tedy zahrnuje stavby židovského i křesťanského charakteru. Úkoly: • V následujícím výčtu památek stezky Po stopách opatů a rabínů podtrhněte objekty, které nalezneme v prostoru Židovské čtvrti v Třebíči: • Zakroužkujte ty, které jsou zapsány na seznamu světového dědictví UNESCO: • V mapce zakroužkujte místo, kde začíná stezka Po stopách opatů a rabínů v Třebíči: Karlovo náměstí Zadní synagoga dům Seligmanna Bauera chudobinec Židovský hřbitov zámek, klášter bazilika sv. Prokopa Koplův dům Přední synagoga dům rabína obecní dům, radnice dům Samuela Ryšavého

103

Obrázek 22 – Mapa Po stopách opatů a rabínů Zdroj: brožura města Třebíče Po stopách opatů a rabínů

5.6.3

Třetí část čtvrtého výukového bloku

►Rozumíme „řeči“ u Bauerů Rozstříhejte následující dvě tabulky pojmosloví. Při návštěvě domu Seligmanna Bauera (viz Obrázek 22 a 23) bude jejich znalost při prohlídce nutná, neboť židovské postavy, které s vámi domem procházejí, tyto pojmy užívají a budou jimi s vámi komunikovat. Připravme se na správné reakce a záludné otázky židovských průvodců.

104

Obrázek 23 – Interiér domu Seligmanna Bauera Obrázek 24 – Interiér domu Seligmanna Bauera Zdroj: Západomoravské muzeum v Třebíči (www.zmp.cz)

► Vytvoř správné dvojice: JARMULKA – DREJDL – TÓRA – CHANUKA – CHANUKIJA – MACES – MEZUZA – KETUBA – SYNAGOGA – RABÍN – ŠABAT – MIKVE – HAMANOVY UŠI –

SLADKÉ IZRAELSKÉ PEČIVO ŽIDOVSKÁ RITUÁLNÍ LÁZEŇ 105

SEDMÝ DEN V TÝDNU VĚNOVANÝ ODPOČINKU A MODLITBÁM UČITEL A KAZATEL ŽIDOVSKÉ NÁBOŽENSKÉ OBCE ŽIDOVSKÁ MODLITEBNA SVATEBNÍ SMLOUVA MALÁ SCHRÁNKA UMÍSTĚNÁ NA RÁMU DVEŘÍ, KTERÁ OBSAHUJE SVINUTÝ PERGAMEN S DVĚMA PASÁŽEMI Z TÓRY NEKVAŠENÝ CHLÉB DEVÍTIRAMENNÝ SVÍCEN ZAPALOVANÝ BĚHEM OSMIDENNÍHO ŽIDOVSKÉHO SVÁTKU CHANUKA OSMIDENNÍ ŽIDOVSKÝ SVÁTEK SVĚTEL ZÁKLADNÍ DOKUMENT JUDAISMU, KTERÝ SE SKLÁDÁ Z PĚTI KNIH MOJŽÍŠOVÝCH HRAČKA PŘIPOMÍNAJÍCÍ KÁČU, S NÍŽ SI DĚTI HRAJÍ BĚHEM CHANUKY POKRÝVKA HLAVY U MUŽŮ

► Sestav dominové kostky do správného pořadí: Začni obrázkem na kostce číslo 1. Jaké slovo musíš napsat místo čísla 1?

106

5.6.4

Čtvrtá část čtvrtého výukového bloku

►Hamanovy uši: Hamanovy uši je sladké izraelské pečivo, které se peče o svátcích zvaných Purim. O těchto svátcích si Židé připomínají příběh o Hamanovi, který chtěl zničit židovský národ. Připravíme si: 2 hrnky hladké mouky, 2 lžičky prášku do pečiva, špetku soli, půl hrnku másla, 1 hrnek cukru, 1 velké vejce, 2 lžičky jemně nastrouhané pomerančové (nebo citronové) kůry, 1 polévková lžíce pomerančové (nebo citronové) šťávy, povidla či džem jako náplň. Postup: Smícháme mouku, prášek do pečiva a sůl. V jiné míse, nejlépe elektrickým mixérem, ušleháme máslo s cukrem a vejcem, poté přidáme šťávu a kůru z pomeranče či citronu. Přidáme mouku a vypracujeme těsto. Těsto uhněteme do koule, kterou zabalíme do fólie a necháme v lednici odležet nejméně tři hodiny, maximálně však dva dny! Rozehřejeme troubu na 180 stupňů. Z těsta vykrajujeme sklenicí kolečka. Doprostřed dáme lžičku povidel nebo rozemletých ořechů. Pečeme asi 20 minut, necháme vychladnout a následně pocukrujeme.

Obrázek 25 – Hamanovy uši Zdroj: archiv autorky práce

107

5.6.4

Analýza realizace čtvrtého výukového bloku Žáci byli krátce seznámeni s obsahem čtyř částí čtvrtého výukového bloku. Text

UNESCO byl obtížnější, žáci z něj proto mohli čerpat nové pojmy a obraty jazyka, které však musely být vysvětleny učitelkou. Dále žáci pracovali s jednotlivými objekty naučné stezky a zařadili danou památku dle zadaného hlediska (ve výčtu památek naučné stezky úspěšné vybrali ty, které patří na seznam UNESCO, velmi však chybovali v zařazení baziliky svatého Prokopa a zámku s klášterem, které v mnoha případech chybně také zařadili do Židovské čtvrti. Tento omyl byl dán situováním baziliky v těsné blízkosti Židovské čtvrti. V tomto aplikačním úkolu jsme si tedy museli na mapě znovu ohraničit prostor Židovské čtvrti. Ve třetí části výukového bloku žáci přiřazovali náboženské a kulturní pojmy k definicím těchto pojmů, což jim činilo značné potíže a pouze několik žáků, kteří již Židovskou čtvrť navštívili, reagovalo většinou správně. Aktivita byla proto upravena a žákům byla poskytnuta možnost výběru mezi dvěma možnosti (př. mikve je židovská modlitebna, nebo židovská rituální lázeň? Skupina, která se jako první přihlásila a odpověděla správně, získala bod. Skupina, která získala nejvíce bodů, dostala jako odměnu ochutnávku Hamanových uší – viz Obrázek 24). Následující didaktickou hru si žáci nejprve rozstříhali a poté skládali na principu domino. Závěrem jsme se odebrali s žáky do kuchyňky a dle pracovního postupu připravili těsto na Hamanovy uši. Tato aktivita byla podmíněna vlastními pomůckami (potravinami), které si měli žáci přinést z domu. Každý pracoval s vlastními potravinami, snahou bylo každého žáka zapojit. Hamanovy uši jsme společně upekli z časových důvodů úvodem dalšího výukového bloku následující den.

Obrázek 26 – Žáci vystřihují pojmy a k nim jejich vysvětlení Zdroj: archiv autorky práce

108

Obrázek 27 – Žáci hrají domino Zdroj: archiv autorky práce

109

5.7 Pátý výukový blok Počítáme v hokynářství u Bauerů (časový rozsah: 2 vyučovací hodiny) VZDĚLÁVACÍ OBLASTI:

Matematika a její aplikace Český jazyk Umění a kultura

VYUČOVACÍ PŘEDMĚT:

Matematika Český jazyk Výtvarná výchova

TÉMA:

Počítáme v hokynářství u Bauerů

ROČNÍK:

5.

POMŮCKY:

text Dům Seligmanna Bauera, pravítko, tužka, guma, papírové puzzle, pracovní listy pro početní úkoly

MÍSTO, KDE BUDE VÝUKA PROBÍHAT:

třída - učební koutky (centra aktivit)

POPIS VÝUKOVÉHO BLOKU: Výukový blok sestává z pěti částí, které přibližují dům Seligmanna Bauera. V textu Dům Seligmanna Bauera jej žáci poznávají tak, aby v následujícím úkolu byli schopni načrtnout svoji představu o podobě této památky ve spojení se Zadní synagogou. Dále pracují na aplikačních úkolech z oboru matematiky, výukový blok uzavírají dvě didaktické hry (papírové puzzle a hra šibenice). VÝUKOVÉ METODY (SKALKOVÁ, 2007, s. 185): metoda slovní: práce s textovým materiálem (1. část výukového bloku) metoda praktická: grafická činnost (1. část výukového bloku) metoda myšlenkových operací – logický aspekt: postup analyticko-syntetický (2., 3., 4. výukový blok) aktivizující metoda: papírové puzzle, hra šibenice (5. část výukového bloku) VÝUKOVÉ FORMY (MAŇÁK, 1995, s. 46): individuální, skupinová, hromadná

110

INTEGROVANÉ PŘEDMĚTY: matematika operace sčítání a odčítání (kombinace vstupného, výdělky obchodníka Bauera) události v číslech a operace s nimi papírové puzzle rýsování geometrického útvaru výpočet obvodu český jazyk práce s textem Dům u Seligmanna Bauera didaktická hra „šibenice“ výtvarná výchova náčrt architektonických objektů v Židovské čtvrti dle představy nebo znalosti VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ CÍLE (Horká & Filová a kol., 2009, s. 138): Kognitivní: žák počítá matematické aplikační úkoly k tématu hokynářství u Bauerů Psychomotorické: žák sestaví Davidovu hvězdu a nakreslí vybrané objekty Židovské čtvrti Afektivní: žák ocení historickou hodnotu a specifičnost domu Seligmanna Bauera Sociální: žák spolupracuje při kontrole početních aplikačních úkolů

5.7.1

První část pátého výukového bloku

► Práce s textem, který žákům učitel pouze přečte: Dům Seligmanna Bauera Tato stavba je výjimečná díky své pozici, neboť je vystavěna v těsném sousedství Zadní synagogy. Jak dokládá pozemková kniha z roku 1798, majitel ji mohl vystavět jen za podmínek, že zachová přístup na ženskou galerii v synagoze. „Proto také zámecký úředník, když Bauerovi zapisoval do pozemkové knihy jeho nemovitý majetek, připojil poznámku o zatížení domu touto služebností“ (Fišer, 2005, s. 77). V roce 2011 byl po dlouhých rekonstrukčních pracích otevřen jako židovské muzeum. Divadelní spolek Ampulka svými hereckými příspěvky oživuje prohlídky autentickými dramatizacemi. Ve spodním traktu tohoto muzea nalezneme hokynářství, kde mohou turisté 111

vyhrát i nějaké zlaťáky. V prosinci roku 2014 bylo při příležitosti oslavy svátku chanuka otevřeno v tomto traktu nové košer řeznictví.

► Úkol k textu: Nakreslete, jak si představujete spojení objektu Zadní synagogy s domem Seligmanna Bauera. Pokud tyto stavby znáte, kreslete pokud možno co nejvěrohodněji dle skutečnosti.

5.7.2

Druhá část pátého výukového bloku

► Kupujeme vstupné k Bauerům: Vstupné do domu Seligmanna Bauera stojí dospělého návštěvníka 80 Kč, žáka základní školy 40 Kč, studenta střední školy také 40 Kč. Seniora (tedy muže či ženu v důchodovém věku) rovněž 40 Kč. Děti platí vstupné až od šesti let. Jdou-li však žáci nebo studenti společně se spolužáky a paní učitelkou jako školní výprava, platí každý jednotnou částku 20 Kč. Spočítej, kolik zaplatí babička, dědeček, pětiletý vnuk a desetiletá vnučka, pokud půjdou společně na prohlídku? Kolik zaplatí desetiletá vnučka sama za sebe, pokud půjde na stejnou prohlídku se školní výpravou? Kolik zaplatí celá třída i s paní učitelkou, je-li ve třídě 20 dětí?

• Babička, dědeček a děti zaplatí (doplň výpočet i celkovou částku s jednotkou):

• Vnučka za prohlídku se školní výpravou sama za sebe zaplatí (doplň částku s jednotkou):

• Kolik zaplatí za vstupné celá třída s paní učitelkou? (doplň výpočet i celkovou částku s jednotkou):

112

ást pátého výukového bloku 5.7.3 Třetí část ► Prodavačem em v hokynářství hokynář

Obr Obrázek 28 – Pokladna v hokynářství u Bauerů Zdroj: archiv autorky práce

• Dnes večer si obchodník Bauer spočítal spo svůj celodenní výdělek. ek. Vypočítejte Vypoč zpaměti a oprav jeho chyby na volný řádek. ádek. Kolik si vydělal vyd zlaťáků celkem?

338 + 39 =

187 + 24 =

400_____

201_______

95 − 56 =

137 − 56 =

15______

120_______

8 . 9 = 36_______

56 : 8 = 3_________

91 + 64 = 356_______ 449 + 52 = 500______

82 − 71 = 72________ 25 + 6 . 6 = 63_______

510 −38 = 479_______ 36 : (8 + 4) = 1______

• Odhadněte Bauerůvv týdenní výdělek výd a napište výsledek:

• Pokud sečtete tete všechny výsledky z tabulky dohromady, zjistíte, kolik činí skutečný skute výdělek:

113

5.7.4 Čtvrtá část pátého výukového bloku ► Události v Židovské čtvrti (úkoly vycházejí z úvodního textu Dům Seligmanna Bauera)

• Zaokrouhli číslo uvedené v tabulce: na desítky

na stovky

na tisíce

2011

• Čím je tento rok významný pro Židovskou čtvrť?

• Napiš datum, kdy byla Třebíč zapsána na seznam světového dědictví UNESCO. Výsledek zaokrouhli: Na jednotky

Na desítky

Na stovky

Na tisíce

_________

• Čísla zpaměti sčítej. Uveď správně výsledek. Co se v tomto roce událo v domě Seligmanna Bauera? 565 + 332 + 782 + 335 = ?

5.7.5 Pátá část pátého výukového bloku ► Davidova hvězda Poskládej papírové puzzle, z nichž vznikne jistý obrazec zvaný Davidova hvězda. Spočítej, kolik má výsledný obrazec cípů. Výsledek bude zároveň délkou strany čtverce, který máš

114

za úkol narýsovat a vypočítat jeho obvod. Vrcholy čtverce pak označ písmeny JKLM. Tato písmena pak poslouží jako nápověda v didaktické hře „šibenice“.

J_ _ _ _ _ _ _ (POKRÝVKA HLAVY U MUŽŮ) K_ _ _ _ _ (PŘEDMANŽELSKÁ SMLOUVA) L_ _ _ _ _ _ _ _ (HEBREJSKÝ POZDRAV) M_ _ _ _ (RITUÁLNÍ LÁZEŇ)

5.7.6 Analýza realizace pátého výukového bloku Úvodem byli žáci krátce seznámeni s obsahem pěti částí pátého výukového bloku. Z úvodního textu o domě Seligmanna Bauera vycházel úkol nakreslit spojení objektů synagogy s tímto domem, zejména proto, aby si žáci uvědomili specifičnost tohoto architektonického řešení, neboť dům byl stavěn s podmínkou průchodnosti do synagogy. Žáci většinou kreslili dle reálné situace, tudíž bylo zřejmé, že tyto objekty již viděli. Ti, kteří Židovskou čtvrť dosud nenavštívili, byli tímto úkolem nasměrováni, aby si této situační zvláštnosti povšimli.

115

Jeden z prakticky zaměřených úkolů vycházel z reálných cen vstupného.22 Žáci tedy počítali se skutečnými cenami, které jejich rodina či učitel s žáky zaplatí. S početnými úkony měli žáci potíže pouze v případech, kdy úkol vyžadoval větší pozornost (například Davidova hvězda). V tomto úkolu bylo spojeno několik myšlenkových operací, které na sebe navazovaly. Chybou v jedné operaci nelze pokračovat správně dále. Závěrem si žáci zahráli didaktickou hru „šibenice“, v níž prokázali dobrou znalost pojmů jarmulka, ketuba, lehitraot a mikve z předcházejícího (čtvrtého) výukového bloku.

Obrázek 29 – Pracovní list matematika a její aplikace Zdroj: archiv autorky práce

22

Ceny vstupného zde: http://www.mesto-trebic.cz/oteviraci-doby.php

116

Obrázek 30 – Žáci počítají celodenní Bauerův výdělek Zdroj: archiv autorky práce

117

5.8 Šestý výukový blok Promluví, či nepromluví? (časový rozsah: 2 vyučovací hodiny)

VZDĚLÁVACÍ OBLASTI

Český jazyk a literatura Umění a kultura Člověk a jeho svět

VZDĚLÁVACÍ OKRUH:

Lidé kolem nás

VYUČOVACÍ PŘEDMĚT:

Český jazyk Výtvarná výchova Vlastivěda

TÉMA:

Promluví či nepromluví?

ROČNÍK:

5.

POMŮCKY:

text „Kde má ryba hlavu“, výtvarné potřeby

MÍSTO, KDE BUDE VÝUKA PROBÍHAT:

třída - učební koutky (centra aktivit)

POPIS VÝUKOVÉHO BLOKU: Výukový blok sestává ze dvou částí. První je rozdělena do dvou rozsáhlejších aplikačních úkolů k textu Kde má ryba hlavu. Po společné četbě textu následuje výtvarné zpracování vyvrcholení a rozuzlení příběhu ve skupinách a následně individuální práce – převedení výtvarného zpracování do textové podoby. Tyto dva úkoly jsou náročné z hlediska myšlenkového propracování, proto je na ně vyčleněn takřka celý prostor posledních dvou vyučovacích hodin týdenního tematického celku. Nejprve učitel podá jednoduchý výklad o slohovém postupu interview dle Fucimanové (2003, s. 106). Poté mají žáci ve dvojicích za úkol připravit krátký rozhovor jakékoli postavy s rabínem, přičemž mají využít co nejvíce pojmů a slovních spojení, které se naučili v týdenním tematickém celku. Tento závěrečný úkol slouží jako zpětná vazba pro učitele, jak jsou žáci schopni aplikovat nově nabyté pojmy a znalosti.

118

VÝUKOVÉ METODY (SKALKOVÁ, 2007, s. 185): metoda slovní: práce s textovým materiálem - četba (1. část výukového bloku) metoda praktická: výtvarná činnost (1. část výukového bloku) metoda písemných prací: kompozice (1. část výukového bloku) metoda aktivizující inscenační: interview (2. část výukového bloku) VÝUKOVÉ FORMY (MAŇÁK, 1995, s. 46): individuální, skupinová, hromadná INTEGROVANÉ PŘEDMĚTY: český jazyk práce s textem Kde má ryba hlavu kompozice vyvrcholení a rozuzlení příběhu interview rabína se smyšlenou postavou výtvarná výchova malba jednotlivých částí příběhu ve skupinách vlastivěda propojení pojmosloví s pojmy čtvrtého výukového bloku VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ CÍLE (Horká & Filová a kol., 2009, s. 138): Kognitivní: žák interpretuje text židovského příběhu Psychomotorický: žák dokončí výtvarně a významově židovský příběh Afektivní: žák projeví pozitivní postoj k literárnímu dílu s židovskou tematikou Sociální: žák sestaví rozhovor s rabínem

119

5.8.1 První část šestého výukového bloku ►Práce s textem Kde má ryba hlavu Učitel čte společně s žáky text Blanky Jehlíkové „Kde má ryba hlavu“ (Jehlíková, 2010, s. 101 - 105), četbu ukončí větou: „Copak já dokážu naučit psa mluvit?“23 Žáci mají příběh ve skupinách výtvarně dotvořit, přičemž mají za úkol vzájemně se domluvit, co bude vyvrcholením příběhu. Každý žák si musí vyčlenit pouze jistý úsek příběhu, který zpracovává. Jednotlivě zpracované úseky pak vytvoří celek, jehož myšlenkovou výstavbu pak žáci ostatním spolužákům prezentují. Druhá část aplikačního úkolu spočívá v individuální práci, kdy má každý žák dopsat vyvrcholení a závěr příběhu svými slovy. Tedy výtvarnou práci převést do textové podoby.

5.8.2 Druhá část šestého výukového bloku ► Interview rabína se smyšlenou postavou Připravte rozhovor rabína a jakékoli jiné postavy. Zapojte co nejvíce znalostí, zejména pojmů, které jste získali v týdenním tematickém celku.

5.8.3

Analýza realizace šestého výukového bloku Na začátku výukového bloku byli žáci krátce seznámeni s obsahem učiva jednotlivých

částí (v tomto případě jen jedné části, kterou tvoří dva rozsáhlejší aplikační úkoly). Žáci nejčastěji začínali od definice, jak jejich skupina příběh ukončí. Poté si rozdělili dané úsek k následné malbě. Žákům nečinilo problémy převést do výtvarné podoby ani nedějové prvky, zvláště poté, co jim bylo vysvětleno, že nedějové prvky (např. dům rabína) mohou malovat, jako by sledovali divadlo a nedějový prvek je v něm jakousi kulisou na jevišti. Díky tomu ztvárnili celou situaci příběhu detailněji. Prezentace vlastních maleb či kreseb probíhala relativně plynule, žáci se vyjadřovali s drobnými obtížemi, byli vybízeni k jednoduchému vyjádření hlavní myšlenky textu, respektive jeho části. Z hlediska specifičnosti kompozice, která jim byla zadána, nebylo vhodné postupovat ve struktuře úvod – stať – závěr, neboť žáci zpracovávali příběh od bodu jeho vyvrcholení.

23

Strana 104.

120

Texty tedy začínaly přímým dramatickým vstupem. Malba ve srovnání s kompozicí nečinila žákům takřka žádné potíže. V textech však chybovali zejména ze stylistického hlediska. Závěrem výukového bloku byla využita publikace Mileny Fucimanové, dle níž byli žáci krátce seznámeni s principem slohového postupu interview (Fucimanová, 2003, s. 106 – 107). Vybraní žáci měli poté vést živý, bezprostřední dialog s rabínem. Na tomto aplikačním slohovém úkolu žáci projevili znalost pojmosloví, na něž byl zaměřen zejména čtvrtý a šestý výukový blok, obvykle rozhovor zasadili do prostoru Židovské čtvrti, v níž se rabín a daná postava společně pohybovali. Ve třech případech provázel rabín touto čtvrtí zvolenou postavu a ukazoval, jaké památné objekty se ve čtvrti nacházejí. Závěrečným dialogem rabína se zvolenou postavou bylo ověřeno, jak žáci umějí aplikovat znalosti a pojmosloví všech výukových bloků.

Obrázek 31 – Čtení příběhu z knížky Dar proroka Eliáše Zdroj: archiv autorky práce

Obrázek 32 – Ztvárnění konce příběhu Zdroj: archiv autorky práce

121

5.9 Shrnutí Koncept integrované tematické výuky umožňuje ve zvoleném tématu propojit velké spektrum vzdělávacích oblastí, respektive vyučovacích předmětů, což je u tématu „Poznejme Židovskou čtvrť v Třebíči“ žádoucí. Na principu integrované tematické výuky propojují výukové bloky tyto vzdělávací oblasti: Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a jeho svět, Umění a kultura, Člověk a zdraví a Matematika a její aplikace. Na předmětové úrovni pak propojují: český jazyk a literaturu, vlastivědu, matematiku, anglický jazyk, hebrejštinu, hudební výchovu, výtvarnou výchovu, tělesnou výchovu a pracovní činnosti. Týdenní tematický celek tvoří šest výukových bloků. Ty jsou vždy pojmenovány tak, aby název odpovídal obsahu daného bloku. Výukové bloky na sebe navazují. V závěru každého bloku je analyzováno jeho ověření v praxi na ZŠ Týnská.

122

Závěr Hlavním cílem diplomové práce s názvem „Židovská čtvrť v Třebíči jako téma integrované tematické výuky“ bylo navrhnout a následně v praxi ověřit návrh týdenního tematického celku „Poznejme Židovskou čtvrť v Třebíči“, který měl žáky seznámit nejen s třebíčskou Židovskou čtvrtí, ale i židovskou problematikou v širším slova smyslu. Teoretická část práce obsahuje shrnutí konceptu integrované tematické výuky a její zasazení do Rámcového vzdělávacího programu. Dále poskytuje teoretický přehled historie a současnosti Židovské čtvrti v Třebíči. Praktická část práce obsahuje proces přípravy týdenního tematického celku a jeho samotnou výstavbu. Dále také obsahuje jeho následné ověření ve výukové praxi na Základní škole Týnská v Třebíči. Týdenní tematický celek byl sestaven na základě výsledků dotazníkové sondy zaměřené na znalosti žáků v dané problematice (Židovská čtvrť v Třebíči a židovská problematika v širším slova smyslu). Výsledky dotazníkové sondy jsou zpracovány do šestnácti grafů, které porovnávají výsledky znalostí žáků čtyř venkovských škol a čtyř škol městských. Výsledky mohou také posloužit pedagogům jakožto orientační přehled pro případnou modelaci své výuky. Z grafů vyplývá, že znalosti žáků v dané problematice jsou vyrovnané, u některých otázek dotazníkové sondy dokonce prokázali žáci venkovských škol mírně lepší znalosti než žáci škol v městě Třebíči. Týdenní tematický celek s názvem „Poznejme Židovskou čtvrť v Třebíči“ byl vystavěn dle konceptu Susan Kovalikové. Tvoří jej šest výukových bloků. Ty jsou vždy pojmenovány tak, aby název odpovídal obsahu daného bloku. Výukové bloky na sebe navazují. Na principu integrované tematické výuky jsou v nich propojeny tyto vzdělávací oblasti: Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a jeho svět, Umění a kultura, Člověk a zdraví a Matematika a její aplikace. Na předmětové úrovni jsou pak propojeny: český jazyk a literatura, vlastivěda, matematika, anglický jazyk, hebrejština, hudební výchova, výtvarná výchova, tělesná výchova a pracovní činnosti. Židovská čtvrť spojuje oblast architektury, historie, hudby, současného kulturního dění a další. Proto lze zvolený koncept integrované tematické výuky pro toto téma hodnotit jako efektivní. Praktické ověření jednotlivých výukových bloků bylo provedeno na ZŠ Týnská v Třebíči. Zvolené téma lze hodnotit jako přínosné pro osobní rozvoj každého žáka, neboť Židovská čtvrť je součástí kulturního života celého regionu Horácko. 123

Závěrem lze říci, že účelem týdenního tematického celku „Poznejme Židovskou čtvrť v Třebíči“ bylo napomoci učitelům ve výuce tohoto regionálního tématu. Záměrem bylo vzbudit formou integrované tematické výuky zájem o téma a předat nejen souhrn informací, ale i zprostředkovat prožitkovou výuku. Záměr podpořit srozumitelnost, zajímavost a zejména zvídavost žáků byl naplněn, neboť žáci na ZŠ Týnská v Třebíči projevili snahu porozumět danému tématu a najít v něm hlubší smysl.

124

Resumé Diplomová práce se zabývá Židovskou čtvrtí v Třebíči a zpracovává toto téma formou integrované tematické výuky. Teoretická část práce obsahuje shrnutí konceptu integrované tematické výuky a její zasazení do Rámcového vzdělávacího programu. Dále poskytuje teoretický přehled historie a současnosti Židovské čtvrti v Třebíči. Praktická část práce obsahuje proces přípravy týdenního tematického celku „Poznejme Židovskou čtvrť v Třebíči“ a jeho samotnou výstavbu. Dále také obsahuje jeho následné ověření ve výukové praxi na Základní škole Týnská v Třebíči. Týdenní tematický celek byl sestaven na základě výsledků dotazníkové sondy zaměřené na znalosti žáků v dané problematice (Židovská čtvrť v Třebíči a židovská problematika v širším slova smyslu).

Summary This thesis deals with the topic of Jewish Quarter in Třebíč and processes it through the form of an Integrated Thematic Instruction. The theoretical part of this thesis contains a summary of the concept of an Integrated Thematic Instruction and its' place in the Framework Education Programme. It also provides theoretical summary of history and contemporaneity of the Jewish Quarter in Třebíč. The practical part of the thesis includes the process od preparing a week-long thematic unit „Poznejme Židovskou čtvrť v Třebíči“ („Let’s get to know the Jewish Quarter in Třebíč“) and its' creation. It also depicts the field test of this unit which took place at Primary school Třebíč Týnská 8. The week-long thematic unit was based on results of a questionnaire probe aimed at establishing the level of pre-existing knowledge of the topic among students (Židovská čtvrť v Třebíči a židovská problematika v širším slova smyslu – Jewish Quarter in Třebíč and the Jewish topic in a broader sense).

125

Seznam použité literatury BRUMLÍK, M. Judaismus. Praha: Grada Publishing, 2012. 93 s. ISBN 978-80-247-3914-4. ČECHOVÁ, M. Čeština - řeč a jazyk. Praha: ISV nakladatelství, 2000. 407 s. ISBN 8085866-57-9. FIEDLER, J. Židovské památky v Čechách a na Moravě. Praha: Sefer, 1992. 200 s. ISBN 80900895-1-8. FILIPEC, J., DANEŠ, F. Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha: AV ČR, 2001. 647 s. ISBN 80-200-0493-9. FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha: Portál, 2007. 176 s. ISBN 80-7178-120-7. FIŠER, R. Bazilika sv. Prokopa, židovská čtvrť a hřbitov v Třebíči. Praha: Foibos, 2009. 142 s. ISBN 978-808-7073-186. FIŠER, R. Klášter uprostřed lesa. Třebíč: Bohuslav Trojan, 2012. 158 s. ISBN 978-8085249-11-8. FIŠER, R., NOVÁČKOVÁ, E., UHLÍŘ, J. Třebíč. Dějiny města I. Brno: Blok, 1978. 210 s. ISBN 47-012-78. FIŠER, R. Třebíč: osudy židovských domů. Třebíč: FIBOX, 2005. 175 s. ISBN 80-855-71188. FUCIMANOVÁ, M. Sloh. Učebnice pro 6. – 9. Ročník základních škol, příslušné ročníky víceletých gymnázií a pro střední školy. Praha: Fortuna, 2003. 175 s. ISBN 80-7168-844-4. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-8593179-6. GEISS, I. Dějiny světa v souvislostech. Praha: Ivo Železný, 1992. 529 s. ISBN 80-240-04534. HANSEN ČECHOVÁ, B., a kol. Nápadník pro rozvoj klíčových kompetencí ve výuce. Praha: Reproprint, 2006. 177 s. ISBN 80-86910-53-9. 126

HEDVÁBNÝ, M. Třebíčské pověsti a zajímavosti. Třebíč: Akcent, 1997. 147 s. HERZÁN, L. Od asanace k UNESCO. Příběh obnovy třebíčské židovské čtvrti. Třebíč: Akcent, 2013. 287 s. ISBN 978-80-7268-973-6. HORKÁ, H., FILOVÁ, H., JANÍK, T., KRATOCHVÍLOVÁ, J. Studie ze školní pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita, 2009. 178 s. ISBN 978-80-210-4859-1. HOWARD, P. J. Příručka pro uživatele mozku: praktické informace a návody pro běžný život. Praha: Portál, 1998. 396 s. ISBN 80-7178-211-4. HRBEK, J. Dějiny světa. Praha: Nakladatelství Slovart, 2005. 400 s. ISBN 80-7209-745-8. JEHLÍKOVÁ, B. Dar proroka Eliáše. Praha: Brána, 2010. 166 s. ISBN 978-80-7243-443-5.

KASPER, T., KASPEROVÁ, D. Dějiny pedagogiky. Praha: Grada Publishing, 2008. 224 s. ISBN 978-80-247-2429-4. KLENOVSKÝ, J. Židovské památky Třebíče. Brno: CERM, 2003. 22 s. ISBN 80-720-42858. KOTRBA, T., LACINA, L. Aktivizační metody ve výuce. Příručka moderního pedagoga. Praha: EURION, 2011. 185 s. ISBN 978-80-87474-34-1. KOVALIKOVÁ, S. Integrovaná tematická výuka. Kroměříž: Spirála, 1995. 304 s. ISBN 80901-8731-5. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno - MU Brno, 2006.160 s. ISBN 80-210-4142-0. KREJČOVÁ, V., KARGEROVÁ, J. Vzdělávací program Začít spolu. Metodický průvodce pro 1. stupeň základní školy. Praha: Portál, 2003. 228 s. ISBN 80-7178-695-0. KVASIL, B. Malá československá encyklopedie D – CH. Praha: Academia, 1985. 937 s. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 1990. 104 s. ISBN 80-210-11246. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-039-5. 127

MARTINCOVÁ, Š. Dějiny Židů v Čechách a na Moravě. In VEBER, V. Židé v novodobých dějinách: soubor přednášek na FF UK. Praha: Karolinum, 1997. s. 269 - 287. ISBN 80-7184412-8. PODROUŽEK, L. Integrovaná výuka na základní škole. Plzeň: Nakladatelství Fraus, 2006. 96 s. ISBN 80-7238-157-1. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2005. 481 s. ISBN 80-7367-047-X. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8. RAKOUŠKOVÁ, A. Integrace obsahu vyučování. Praha: Grada Publishing, 2008. 158 s. ISBN 978-80-247-2529-1. ŘÍMAN, J. Malá československá encyklopedie. VI. svazek Š – Ž. Praha: Academia, 1987. 928 s. SADEK, V. Židovské dějiny a myšlení od biblických dob do současnosti. In PAVLÁT, L. Židé. Dějiny a kultura. Praha: Židovské muzeum v Praze, 2005. s. 5 – 34. ISBN 80-86889-114. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, 2007. 322 s. ISBN 978-80-2471821-7. SPIEGEL, P. Kdo jsou Židé. Brno: Barrister & Principal, 2007. 232 s. ISBN 978-80-8702907-7.

STŘELEC, S. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy I. Brno: Paido, 1998. 189 s. ISBN 8085931-61-3. VALIŠOVÁ, A. KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing, 2007. 402 s. ISBN 978-80-247-1734-0. VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada, 2008. 159 s. ISBN 978-802-4717-708.

128

Internetové zdroje IS MUNI: Kurikulární dokumenty I [online]. [cit. 2015-03-10]. Dostupné na WWW . České dědictví UNESCO: Dvanáct českých divů světa. [online]. [cit. 2015-01-03]. Dostupné na WWW . Národní knihovna ČR: Hebrejské slovo šamajim. [online]. [cit. 2015-02-12]. Dostupné na WWW . Klezmer: Čteme noty přímo z nebe. [online]. [cit. 2014-11-12]. Dostupné na WWW <www.klezmer.cz >. Kraj Vysočina: Památky UNESCO Kraje Vysočina. [online]. [cit. 2015-01-03]. Dostupné na WWW. Kraj Vysočina: Rabínův dům. Podrobnosti a fotografie. [online]. [cit. 2015-01-03]. Dostupné na WWW . Svobodová, B. Synagoga opět získá svůj lesk a slávu.[online]. 2015, č. 8 [cit. 2015-02-16]. Dostupné z WWW . TIC Zadní synagoga: Šamajim – festival židovské kultury.[online]. [cit. 2015-02-28]. Dostupné z WWW < http://www.samajim.cz/inpage/program/>. MŠMT: Upravený Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání platný od 1. 9. 2013 [online]. [cit. 2015-01-08]. Dostupné na WWW < http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladnivzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani>. Město Třebíč: Židovská čtvrť [online]. [cit. 2014-10-24]. Dostupné na WWW . Město Třebíč: Židovská čtvrť. [online]. [cit. 2015-01-02]. Dostupné na WWW .

129

Seznam tabulek Tabulka 1: Příklady praktické aplikace tématu na oblast Člověk a jeho svět Tabulka 2: Vzdělávací cíl a jeho praktické vyjádření Tabulka 3: Časový harmonogram dotazníkové sondy

Seznam příloh Příloha 1: Dotazník Příloha 2: Židovský příběh „Kde má ryba hlavu“

Seznam grafů Graf 1: Kde se nejčastěji dozvídáš o historii? Graf 2: Zajímáš se o dějiny města Třebíče? Graf 3: Ve kterém roce byly nejvýznamnější památky Třebíče zapsány na seznam UNESCO? Graf 4: Víš, co znamená zkratka UNESCO? Graf 5: Víš, jaké památky Třebíče patří na seznam UNESCO? Graf 6: Pokud jsi už o Židovské čtvrti v Třebíči slyšel, tak kde? Graf 7: Jak často navštěvuješ třebíčské památky? Graf 8: Absolvoval jsi někdy prohlídku Židovské čtvrti v Třebíči? Graf 9: Jakou jinou památku jsi v Třebíči navštívil? Graf 10: Navštívil jsi někdy festival židovské kultury v Třebíči nazývaný Šamajim? Graf 11: Kde začíná naučná stezka „Po stopách opatů a rabínů v Třebíči“? Graf 12: Slouží jarmulka jako pokrývka hlavy? Graf 12.1: Nosí jarmulku pouze muži? Graf 13: Je „Davidova hvězda“ jiným pojmenováním pro hořící svíčku? Graf 14: Drejdl je . . . Graf 15: Popiš vlastními slovy, co znamená židovský svátek „chanuka“. Graf 16: Kolik cípů má Davidova hvězda?

130

Seznam obrázků Obrázek 1 – Lokace baziliky sv. Prokopa, Židovské čtvrti a Židovského hřbitova Obrázek 2 – Zadní synagoga dnes Obrázek 3 – Interiér Zadní synagogy dnes Obrázek 4 – Divadelní spolek Ampulka provádí domem Seligmanna Bauera Obrázek 5 – Přední synagoga na Tichém náměstí v Třebíči Obrázek 6 – Historický snímek budovy nemocnice s 24 lůžky pro nemocné židovské obce Obrázek 7 – Obecní dům neboli bývalá židovská radnice Obrázek 8 – Rabínův dům na Tichém náměstí v Židovské čtvrti Obrázek 9 – Židovský hřbitov v Třebíči Obrázek 10 - Pohled na Židovskou čtvrť v Třebíči – model Stanislava Vršky Obrázek 11 - Židovská čtvrť v Třebíči v roce 1835 – model Stanislava Vršky Obrázek 12 – Mapa města Třebíče Obrázek 13 - Řešení slepé mapy a práce s textem Židovská čtvrť Obrázek 14 - Práce žáka – řešení slepé mapy, šifry a práce s textem Obrázek 15 – Píseň Hava nagila hebrejsky a česky Obrázek 16 – Notový záznam Hava nagila Obrázek 17 – Vyjádření děje písně Obrázek 18 – Žáci studují schéma kroků k písni Hava nagila Obrázek 19 – Tanec a zpěv Hava nagila Obrázek 20 – Práce s hebrejskými, anglickými a českými ekvivalenty v jazyce Obrázek 21 – Řešení jazykových aplikačních úkolů Obrázek 22 – Mapa Po stopách opatů a rabínů Obrázek 23 – Interiér domu Seligmanna Bauera Obrázek 24 – Interiér domu Seligmanna Bauera Obrázek 25 – Hamanovy uši Obrázek 26 – Žáci vystřihují pojmy a k nim jejich vysvětlení Obrázek 27 – Žáci hrají domino Obrázek 28 – Pokladna v hokynářství u Bauerů Obrázek 29 – Pracovní list matematika a její aplikace Obrázek 30 – Žáci počítají celodenní Bauerův výdělek Obrázek 31 – Čtení příběhu z knížky Dar proroka Eliáše Obrázek 32 – Ztvárnění konce příběhu

131

Dotazník Vážení žáci, jmenuji se Adéla Nohová a studuji obor Učitelství pro 1. stupeň základní školy na Masarykově univerzitě v Brně. Obracím se na Vás s prosbou o spolupráci. Tento dotazník je součástí mé diplomové práce na téma „Židovské ghetto v Třebíči jako téma integrované tematické výuky “. Prosím o jeho pečlivé vyplnění. Dotazník nepodepisujte, je anonymní. V každé otázce zakřížkujte pouze jednu zvolenou odpověď nebo odpovězte na vyznačeném řádku. Děkuji Vám za Vaši spolupráci a čas strávený nad tímto dotazníkem.

Příklad: Díváš se na historické filmy?

Příklad: Díváš se v televizi na historické filmy? ANO NE Jiná možnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 1. Kde se nejčastěji dozvídáš o historii? Ve škole V televizi Doma V novinách V časopisech Jiná možnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 2. Zajímáš se o dějiny města Třebíče? ANO NE 3. Ve kterém roce byly nejvýznamnější památky Třebíče zapsány na seznam UNESCO?

2002 2003 Jiná možnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 4. Víš, co znamená zkratka UNESCO? Ano - Organizace Spojených národů Ano - Organizace Spojených národů pro výchovu, vědu a kulturu Ne, nemám tušení Jiná možnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 5. Víš, jaké památky Třebíče patří na seznam UNESCO? Ano – Židovská čtvrť, Židovský hřbitov a bazilika sv. Prokopa Ano – Židovská čtvrť a Židovský hřbitov Ne, nemám tušení Jiná možnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 6. Pokud jsi už o Židovské čtvrti slyšel, tak kde? Vyber prosím pouze jednu možnost

2001 132

V médiích Ve škole Na exkurzi V rodině Jiná možnost. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 7.

Jak často navštěvuješ třebíčské památky? Vyber prosím pouze jednu možnost:

11. Kde začíná naučná stezka „Po stopách opatů a rabínů v Třebíči“? U Zadní synagogy Na Karlově náměstí Na Žerotínově náměstí U baziliky sv. Prokopa Jiná možnost . . . . . . . . . . . . . . .

Navštěvuji je 1x do měsíce Navštěvuji je 1x do půlroku Navštěvuji je 1x do roka Nenavštěvuji je vůbec Jiná možnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...

8. Absolvoval jsi někdy prohlídku Židovské čtvrti? ANO NE 8.1 Jestli ano, tak s kým? . . . . . . . . . . . . . .. . 9. Jakou jinou památku jsi v Třebíči navštívil? ................................... ...

10. Navštívil jsi někdy festival židovské kultury v Třebíči nazývaný Šamajim?

12. Slouží jarmulka jako pokrývka hlavy? ANO NE Jiná možnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 12.1 Nosí ji pouze muži? ANO NE NEVÍM 13. Je „Davidova hvězda“ jiné pojmenování pro hořící svíčku? ANO NE NEVÍM 14. Drejdl je . . .

ANO NE

Mísa na těsto Vařečka Hračka 133

Jiná možnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 15. Popiš vlastními slovy, co znamená židovský svátek „chanuka“. ................................... ...

16. Kolik cípů má Davidova hvězda? 4 6 8 10 Jiná možnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....

Děkuji za vyplnění dotazníku

134