Identitás és lokalitás: egy közösségi táblajáték fejlesztése

Agora Zs. – Rab V.: Identitás és lokalitás: egy közösségi táblajáték fejlesztése

149

Agora Zsuzsanna – Rab Virág

Identitás és lokalitás: egy közösségi táblajáték fejlesztése Kutatószemináriumi beszámoló A következő kutatási beszámoló egy eddig három egyetemi féléven át futó projektszeminárium tapasztalatait írja le. A szerzők célja a személyiségfejlesztés és helytörténeti ismeretek tanórai vagy tanórán kívüli oktatásmódszertani lehetőségeinek bővítése. A projektmunka célja egy olyan táblajáték koncepciójának kidolgozása volt, mely játékos formában segíti a gyerekeket abban, hogy felismerjék saját értékeiket, megismerjék társaik értékvilágát, együtt fedezzék fel azon földrajzi és társadalmi tér értékeit, ahol élnek, röviden, elősegítsük lokális és saját identitásuk pozitívan alakulását A kutató- és fejlesztőmunka interdiszciplináris jellegű, vagyis a projektben részt vevő diákok és kollégák több szakterületről verbuválódtak, így a pszichológiai célok mellett helyet kaphatott a helytörténet, a régészet, a néprajz, az antropológia, a környezet ismerete és természetesen a gasztronómia is. Az első félév terepfeltáró kutatásait követően a második szemeszterben egy táblajáték koncepcióját dolgoztuk ki a kutatószeminárium hallgatóival. A játék működését először egy iskolában teszteltük, majd a STEP 21 modell monitoring rendszerével szondáztuk, és az eredmények alapján elvégeztük a szükséges korrekciókat. A kutatás a 2015/2016-os tanévben is folytatódik, mert a játékot nyomdakészre fogjuk alakítani, és eddigi tapasztalatainkat felhasználva az ötletet egy német nemzetiségi falura is adaptálni szeretnénk. Kulcsszavak: kutatószeminárium, személyes és lokális identitás, identitásfejlesztés, táblajáték

A beszámoló első részében azokat az elméleti kérdéseket járjuk körbe, melyek a játék alapkoncepcióját (premisszáit) jelentik. Ezután részletesen bemutatjuk a szemeszterekben végzett kutatómunkát, az eredményeket, és röviden a táblajátékot is. Beszámolónk részét képezi, de külön tanulmányt érdemel a STEP 21 diagnosztikai modellel végzett monitoring, mely Monoriné Papp Sarolta tollából született (Monoriné, 2015).

Identitás és lokalitás Arra a kérdésre, hogy „Ki vagyok én?” vagy „Kik vagyunk mi?”, sokféle válasz adható. Van személyes identitásunk és van szociális identitásunk, ez utóbbin belül pedig lokális identitásunk. Vagyis, önmagunkat meghatározhatjuk egy népcsoporthoz tartozással, szakmánk, vallásunk, társadalmi szerepeink megadásával, de akár a földrajzi hely által is. Egy párizsi, provance-i, vagy pesti ember

150

Horizontok II. – A pedagógusképzés reformjának folytatása

esetében ennek valószínűsége jóval nagyobb, mint például egy vajszlói esetében. Tapasztalataink legalábbis erről tanúskodnak. Ebben a téralapú önmeghatározásban kétségtelenül szerepet játszanak azok az értékelképzelések, melyek a település attribútumait jelentik. Koncepciónkban abból a hipotézisből indultunk ki, hogy a magyarországi hátrányos helyzetű kistérségek lakói nem ismerik, helyesebben nem reflektálják azokat az értékeket, melyek akár jövőjük kulcsát is jelenthetnék. Az anyagi eszközök hiánya, a lakóhely és önmaguk értéktelenségének gondolata együttesen szüli azt a nézőpontot, hogy pozitív változást nem várhatnak. Noha az uniós projektek számos lehetőséget kínálnak a hátrányos helyzetű kistérségek felzárkóztatására, ez valójában nem csak anyagi kérdés, hanem komoly mentális probléma, melyet figyelmen kívül hagyva az ide érkező források felhasználásának hatékonysága messze elmarad a lehetőségektől. A tér, ahol élünk, ugyanis az identitásunk alakítója is, akár pozitívan, akár negatívan értékeljük. Vajon elég figyelmet szentel-e ma ennek a problémának a kutatás? Az identitást nem kapjuk (születéssel), hanem kialakítjuk, és ez erőfeszítés hosszú időt (évtizedeket) igényel. A modern világ nagy szabadságot enged a választásoknak (szabad hivatás- és párválasztás stb.), de a választás terhe gyakran nyomasztó is, hiszen az egyénnek kell kikísérleteznie, hogy melyik is a neki való: ez az identitáskrízis lényege. A krízis átélése fejlesztően, sőt kifejezetten megerősítően hathat az emberre, mert ha a válságra sikerül konstruktív megoldást találni, akkor az egyén jó eséllyel léphet tovább a következő, érettebb életszakaszba. Az identitásnak ugyanakkor van szociális aspektusa is, vagyis fontos azt is reflektálnunk, hogy hová, kikhez tartozunk (nemzeti, vallási, egyéb közösségi, családi stb. tekintetben). Bálint Ágnes szavaival azt mondhatjuk: a személyes identitás kialakulása esetén a személy „jól érzi magát a bőrében”, a szociális identitás kialakítása révén pedig „otthon érzi magát a világban” (Bálint, 2014). A lokális identitás fogalma is a személyes- és társas identitás koncepcióiból vezethető le. A terekhez való kötődésnek több formája is ismert a kutatásokból (Csatári, 1999; Nánásiné Tóth, 1996; Murányi – Szoboszlai, 1998), legerősebben mégis ahhoz a konkrét térhez kötődünk, ahol élünk. E kötődések figyelemmel kísérése, már csak azért is fontos, mert e kapcsolatok minősége gyakran irreálisan vetül rá a tágabb földrajzi terek megítélésére. (Murányi – Szoboszlai, 2000:30). A földrajzi térben kötődhetünk a településhez, tájhoz, ahol élünk, egy megyéhez, egy régióhoz, egy országhoz, vagy az országhatárokon átívelő 19. századi kultúrnemzethez, melyhez szintén kapcsolódhatnak területi elképzelések. Ezeknek a térbeli kötődéseknek lehetnek érzelmi és kognitív komponensei, ahogy a nemzeti identitásnak is vannak spontán és tudatos elemei, hiszen a nemzeti attitűdökben megnyilvánuló ideológiai identitás egyfajta intellektuális tudatosságot is feltételez (Murányi – Szoboszlai, 2000). A lokális identitás fogalmának meghatározásakor a nemzeti identitás szociálpszichológiai terminusából indultunk ki, mely szerint a nemzeti identitás egy érzés, amely az egyént a nemzet csoportjához kapcsolja, kognitív és érzelmi azonosulás (László, 2012:83). A lokális identitás fogalmát ebből levezetve a lokális identitás egy olyan érzés, mely az egyént a földrajzi helyhez (pl. falujához) kapcsolja, kognitív és érzelmi azonosulás az itt élők csoportjával és értékvilágával. A lokális identitások kutatása Az identitás kérdése a tudományos diskurzusban valójában csak a modernitással jelent meg. Bár a történeti identitások folyamatosan alakultak, az egyén számára önmaga meghatározásának problémája csak az elmúlt két évszázadban merült fel problémaként. A történeti kollektív identitások közül Magyarországon a nemzeti identitás jelentette a háború előtt azt az azonosulási mintát, mely politikai szimpátiától függetlenül nagyjából mindenki számára elfogadható volt. A szovjetrendszer másfajta identitást várt el, az ún. internacionalizmusra helyezte a hangsúlyt, a hagyományos közösségi identitások felbomlottak, a vallási vagy lokális identitások deviánsnak számítottak (Murányi – Szoboszlai, 2000:27). Az internacionalizmus fogalma alatt azonban valójában


151

szovjet nacionalizmust kell értenünk, vagyis a szovjet típusú „nemzetek közöttiség” nem hozható összhangba az Európai Unió által kínált kulturális pluralitással, melynek legfontosabb vonása az ellenségképek nélküli közösségépítés. A rendszerváltás utáni „identitásvákuumba” azután egyre inkább visszaszivárgott a nemzeti és az európai identitások választásának lehetősége, a lokális identitások ezzel szemben nem jelentettek versenyképes alternatívát. A nemzeti identitás újraélesztésében kétségtelen szerepet játszott/játszik a politika, és az a tény, hogy a rendszerváltás után az identitás többnyire egyéni döntések függvénye lett (Dessewffy, 1996). Ez a preferencia a társadalomtudományos empirikus kutatásokban is megjelent, hiszen a történeti-földrajzi kötődéseken alapuló identitások kutatására csak elvétve találunk példákat. (Murányi – Szoboszlai, 2000:28) A lokális identitások kutatása Magyarországon csak a kétezres évek után indult el, Németországban viszont pl. már az 1970-es években is találunk ezzel kapcsolatos szakcikkeket. Ma sokkal több figyelmet kapnak az olyan témák, mint például az európai identitás és a modern társadalmak közösségi társulásai, a lokális identitások elmélyültebb kutatásával azonban továbbra is adós maradt a magyar tudomány. Lokális identitás és nemzeti történelem Minden csoportnak van története (narratívája) és ennek a történetnek fontos szerepe van a csoportidentitás alakításában, hiszen kontinuitásteremtő. Noha az identitás egyik lényeges vonása épp az állandósághoz, azaz a folyamatossághoz való ragaszkodás, maga az identitás mégis folyton alakul, maga is egy folyamat. Benne van a múltunk és a jelenünk is. Szociális identitásunk egy folyamatos dialógus eredménye, melyet a környezetünkkel folytatunk. Többféle csoporthoz is kötődhetünk, lehet ez nemzet, térség, falu. A nemzeti identitás, még akkor is, ha jellegében a földrajzi térhez való kötődések sorába emelhetnénk, markánsan elkülönül a lokális kötődésektől. A nemzeti identitás elemei ugyanis nem feltétlenül épülnek szervesen a (részben értékelemeken alapuló) hagyományos lokális identitásra, és főleg politikai szimbólumrendszerben mutathatók ki. Jó példa erre a magyarsághoz tartozás eltérő megítélése, illetve a Trianonról vagy az EU-ról kialakított álláspontok (Murányi – Szoboszlai, 2000). A NAT kiemeli a településhez kapcsolódó pozitív attitűd kialakítását, fontosnak tartja a felelősségérzet kialakítását és a közösségi összetartozást megalapozó közös értékek elfogadását és tiszteletben tartását (Magyar Közlöny, 2012/66:10641). Ennek ellenére ez a gondolat véleményünk szerint eddig nem kapott elég helyet a történelemoktatás tananyagában. Az Identitás és lokalitás projekt vezetői történészként épp arra szeretnék felhívni a figyelmet, hogy a hely történetének is teret kellene kapnia a történelemoktatásban. Ezáltal válik ugyanis igazán megtapasztalhatóvá, élővé a tankönyvek száraz, kronológiákra épített történelmi világa. A nemzet absztrakt kategóriájára épülő tematikák legfőbb veszélye, hogy a történetből épp a lényeg vész el: maga az ember. A történelem, bár sokan így élik meg, nemcsak egy „távoli világ” története, ahol a „kisember” némi szarkazmussal csupán asszisztál a „nagyok” játékához. A történelem egy olyan mindenütt jelenlévő totalitás, mely elmúlt életek millióit kapcsolja össze. A hely története, az itt élő nagyapák és nagyanyák sorsa mind-mind e nagy egész részei, a tankönyvek száraz szövegei épp az ő történeteik által kel(het)nek életre. Történészként a hely(ek) történetével leggyakrabban azért foglalkozunk, mert érdekel minket egy bizonyos település története, vagy azért, mert egy történeti személyiség életében fontos szerepet töltött be. A jelen projekt koncepciójában a hely mint identitásképző faktor nyer jelentőséget.

152


A lokális és személyes identitások fejlesztésének jelentősége A lokális identitás azonban, mint bármely más szociális identitás, elválaszthatatlan az egyén személyes identitásától, a személyiség érettségtől. Megfordítva Bálint Ágnes fent idézett identitásmetaforáit, ha valaki nem érzi jól magát a bőrében, nem fogja magát otthon érezni a világban sem. Az egészséges személyes identitás fejlesztésére irányuló célkitűzést ugyancsak megtaláljuk a NAT-ban: „Az alkotó részvétel az állampolgári tevékenységeket, a társadalmi sokféleség és kohézió, valamint a fenntarthatóság támogatását és mások értékeinek, magánéletének tiszteletét is jelenti. A személyes és szociális jólét [sic!] megköveteli, hogy az egyén rendelkezzék a saját fizikai és mentális egészségére vonatkozó ismeretekkel és alkalmazza is ezeket.” (MK 2012/66:10656). A lokális és személyes identitások fejlődésének segítése tehát fontos cél. Már csak azért is, mert a lokális identitás – akár a nemzeti identitás szélsőséges esetben – lehet kirekesztő, ellenségképekre építő, az idegenekkel szemben agresszióra buzdító is. E problémák gyökerét egy olyan gyenge/fejletlen identitásban kell keresnünk, mely magát leginkább másokon keresztül, helyesebben a „másoktól” való elhatárolódásban tudja meghatározni és nem saját értékeinek reflektálásával. Ez a probléma gyakran együtt jár a saját csoport glorifikációjával és a külső csoportok démonizálásával. (Roccas – Klar – Liviatan, 2006) A projekt erre a problémára is reflektál.

Az Identitás és lokalitás projekt kutatószemináriumai

Az Identitás és lokalitás kutatószemináriumi projektnek eredetileg két fontos célja volt: az egyik, hogy a – felsőoktatási tehetséggondozási program keretein belül – a hallgatók mentori képességeit és szociális érzékenységét fejlessze; a másik, hogy egy nehéz körülmények között élő térség lakóit ráébressze a bennük és körülöttük lévő értékekre, hozzásegítse őket ahhoz, hogy ezeket az értékeket tudatosan felhasználva kiutat találjanak társadalmi és szociális csapdákból (Hankiss, 2004). A kutatás helyszínét egy hátrányos helyzetű kistérségben jelöltük ki. A Pécstől mintegy 30 km-re fekvő Vajszló nagyközség ideális terepet kínált a kutatásokhoz. Nemcsak azért, mert az Ormánság szívében fekszik, és rengeteg természeti és kulturális értékkel rendelkezik, hanem mert itt leltünk elkötelezett együttműködő partnerre. Pelenczei Jenő, a vajszlói Kodolányi János Szakközép -, Szak- és Általános Iskola (továbbiakban: az Iskola) igazgató-helyettese a projekt lebonyolításához minden segítséget megadott. A közös munka eredményeként hosszú távú együttműködési megállapodás született a Pécsi Tudományegyetem és az Iskola között.

1. ábra Az Identitás és lokalitás projekt logója


153

A PTE BTK Történettudományi Intézetében a projekthez egy eddig három féléven át futó kutatószeminárium kapcsolódott, itt folyt a munka hétről hétre. A kurzus ún. Campus óraként került meghirdetésre, vagyis az egyetem bármely karáról és bármely szakterületéről és évfolyamáról csatlakozhattak a hallgatók, így BA, MA és doktori képzésben résztvevők együtt dolgoztak. Az első szemináriumi félév mindenekelőtt az elméleti felkészülés és adatgyűjtés ideje volt, amelynek során feltérképeztük Vajszló és környékének természeti, tárgyi és humán értékforrásait. Nagy segítségünkre volt ebben három lelkes tanítónő, Koszér Gáborné, Tóth-Takács Judit és Bergovecz Vera. A félév során diákjainkkal megvitattuk az érték fogalmát, közösen gondolkodtunk arról, hogy milyen területeken és hogyan érdemes a helyi értékek után kutatni, majd egy műhely keretében az iskolában oktató pedagógusokkal közösen megvitattuk a kutatás lehetőségeit. Általuk ismertük meg a térség aktuális problémáit és határoltuk be a kutatásra érdemes területeket. A műhely második napján a projektben részt vevő egyetemi diákok saját programokat dolgoztak ki az Iskola középiskolás tanulóinak. Vörös Ibolya és Zala Sarolta régészhallgatók Helyismeret – régészeti emlékek címmel tartottak közös előadást, majd terepmunkára vitték a gyerekeket a település határába. Egy szántóföld felszínén gyűjtöttek leleteket, melyek nagy része a szakértői vélemény szerint az Árpád- és török korból származik, de nagy számban fordultak elő 18. század végi leletek is. A gyerekek itt élő tapasztalatot szerezhettek arról, hogy a múlt valóban „a lábunk előtt hever”. Herke Boglárka szociológus hallgató Élményalapú tanulás címmel tartott vetélkedőt a 2. évfolyamos középiskolásoknak. A műhely célja az volt, hogy a gyerekek önmagukat mélyebben megismerve, könnyebben találjanak rá arra a szakmai területre, ahol jól érzik magukat, és sikeresek lehetnek. Anyanyelv – idegen nyelv, tájnyelvi (vajszlói) szavaink címmel Tóth András szlavisztika szakos hallgató tartott előadást, melynek célja a gyerekek nyelvi kreativitásának megmozgatása volt. Pintér Dániel történelem szakos és Szűcs Krisztina néprajz szakos hallgató Fedezd fel lakóhelyedet! címmel játékos helyismereti foglalkozást tartott. Az Ormánság növény- és állatvilága rendkívül értékes. A Vajszló határában elterülő Bükkhát erdőrezervátum a Dráva menti síkságon terül el, és ma természetvédelmi terület . Szabó Barna germanisztika szakos hallgató tartott előadást a természeti környezet értékeiről A Dráva élővilága címmel, majd terepvizsgálatra vitte nagyszámú, lelkes hallgatóját. Pulszter Zsuzsanna néprajz szakos és Török Marianna olasz szakos hallgatók Érték-játék címmel játékos interaktív fejlesztő gyakorlatot vezettek, melyben az életünket meghatározó értékek jelentőségére hívták fel a gyerekek figyelmét. A programot Török Marianna és népi zenekarának táncház-programja zárta. Ormánsági dallamokat elevenítettek fel, és a környék néptáncaiból tanítottak néhányat a diákoknak. Nem maradt el az ormánsági konyha értékeinek felkutatása sem, Tóth-Takács Judit tanítónő nagymamája segítette a lelkes iskolás lányokat főzésben, sütésben. A megmaradt konyhai alapanyagokat elvittük egy hatgyermekes családnak, ahol az egyetemi hallgatók közvetlen tapasztalatot szerezhettek arról, mit is jelent egy hatgyermekes család élete egy hátrányos helyzetű kistérségben. A műhely napok így igazi közös élmény-napokká váltak, tanárok, egyetemisták és gyerekek számára egyaránt. A szemináriumi projekt második félévében következett a közösségi táblajáték koncepciójának kidolgozása. Olyan társasjátékot szerettünk volna kifejleszteni, amelyet nemcsak gyerekek, hanem nagypapa és unoka, de akár az egész család együtt játszhat. A játékosok körét egyetlen kritérium szabta és szabja meg: azon a helyen kell élniük, amelyről a játék szól, esetünkben ez most Vajszló. A játék alapkoncepciója nem versengésre, hanem együttműködésre épül. Ezt azt jelenti, hogy nincs egyedüli győztes, hiszen a cél – Mérei Ferenc kifejezését kölcsön véve – az együttes élmény. A játék egy tábla- és egy kártyajáték előnyeit ötvözi, vagyis olcsó és folyamatosan fejleszthető. A félév végére készült el a játék munkaverziója, melyet az Iskolában próbáltunk ki. (A második szemináriumi műhelyre 2014 decemberében került sor.) A játékot három korcsoportban teszteltük, az általános iskolások közül egy negyedikes és egy hatodikos csoporttal játszottunk. A középiskolásokkal lejátszottunk két kört, majd összekevertük a korcsoportokat. A játékot mindig egy játékvezető irányította, két megfigyelő pedig jegyzetelt. Ez utóbbi feladatra elsősorban a pszichológus hallgatókat választottuk ki.

154


A játék gyakorlati tapasztalatai és a kísérletben részt vevő gyerekek visszajelzései alapján indult meg a táblajáték alapverziójának komplex kidolgozása (3. szemináriumi félév: 2015 tavasz). A játék teljes leírására e helyütt nincs lehetőség, ám néhány mondattal mégis szeretnénk képbe helyezni az olvasót. A játékban bábuk képviselik a játékosokat, ezekkel haladnak egy színes mezőkkel tagolt játéktáblán (Szabó János pszichológus-hallgató fejlesztése) attól függően, hogy előzőleg milyen számértéket dobtak egy dobókockával. A játéktábla mezői négy tematikus mezőt ölelnek fel. Bármelyikre lép a játékos, egy bizonyos kártyacsomagból kell kérdést húznia, és erre választ adni. A kérdéseket négy tematikus kártyacsomagba rendeztük: 1. A Rólam szól! csomag kártyáinak célja, hogy a játékost személyes élményei vagy gondolatai megosztására motiválja. Például: 1. „Mi volt életed legszebb élménye? Mesélj róla, és mondd el azt is, miért volt ez a legszebb élményed!” 2. „Szerinted Te miben vagy jó? Legalább két választ adj! Ha nehéz a válasz, kérj segítséget játékostársaidtól!” 2. Az Értékek világa csomagban olyan kérdések szerepelnek, melyek az emberi és tárgyi környezet értékeit tudatosítják. Például: 1. „Van-e példaképed? Ha igen, mesélj róla, ha nincs, mondd el, miért nincs!” vagy 2. „Van-e Vajszlón olyan ember, akire felnézel? Ha igen, mondd el, miért!” 3. A Vajszló története kártyacsomag témái a helytörténettel kapcsolatos ismeretekre épülnek, a forrásanyagot Dani Lajos helytörténész hagyatékából özvegye, Dani Lajosné bocsátotta rendelkezésünkre. Például: „Tudod-e, hogyan hívták régen a Batthyányi utcát, és honnan kapta korábbi nevét?” (Ha a játékos nem tudja a választ, akkor segítségként használhatja a „Válaszok könyvét”. Ez esetben a válasz: Magosdi utca, mert ez a falu legmagasabb pontja.) 2. „Valaha állt a faluban egy hatalmas hombár. Tudod-e mi az a hombár? Rajzold le, hogyan képzeled el, és találd ki hol állhatott!” (Válasz: A hombárban gabonát tároltak. Vajszlón a Batthyányi u. 26. szám alatt hatalmas bolthajtásos pincerendszer húzódik. A gabonát (dézsmát) ide és a lejtő peremére épült hombárba gyűjtötték. Ez az épület ma már nem áll, mert a múlt század elején lebontották.) (Dani, 1993). 4. A Mit tennél? kártyacsomag olyan feladatokat ad a játékosoknak, amelyek a településen élő közösség életére, mindennapjaira vonatkoznak. Együtt-gondolkodásra és együtt-cselekvésre motiválnak. Például: 1. „Mi lenne az első intézkedésed, ha holnaptól te lennél Vajszló polgármestere?” 2. „Ha egy hétre elzárná a hó a falut a külvilágtól, hogyan vészelnéd át ezeket a napokat? Kivel fognál össze és miért? Készíts gyors tervet!” Ezek a kérdések tulajdonképpen egy beszélgetést generálnak, ám a témát maga a „játék” határozza meg, a beszélgetésnek pedig nincs előre megszabott vége, csak kezdete. Noha a „parttalanná válást” néhány „fék” segíti, a beszélgetés idejéről valójában a játékosok maguk döntenek. A játék során a gyerekek olyan kérdésekről beszélgethetnek, amelyekről kevés szó esik a hétköznapokban, mégis égető szükség lenne rá: osztályfőnöki órán, történelemórán, napköziben, de akár tanórán kívül is. A játék nemcsak játszható, hanem fejleszthető is, ez is lehet a játék tárgya! Ahhoz, hogy javítsunk az ötlet hatékonyságán, egy diagnosztikai mérésre is vállalkoztunk. A diákok visszejelzésein túl szakmai kontrollt is szerettünk volna kapni, ezért a STEP 21 tanóra-diagnosztikai modell segítségével szakmailag is megvizsgáltuk a játék működését. A mérés lehetőségeiről és eredményeiről Monoriné Papp Sarolta e kötetben található tanulmánya tudósít (Monoriné, 2015). A játék kidolgozása, a közös munka és gondolkodás a projekt minden aktív résztvevőjének sok tapasztalatot, örömet és sikert hozott. Megmozgatta a hallgatói kreativitást, fejlesztette vitakészségüket és önállóságukat. 2015 májusában három hallgatónk a Campus Hungary Program jóvoltából kutatási eredményeit Philadelphiában is bemutatta, és előadásukat publikálhatják is (Herke – Bordás – Mayer, 2015). A projektmunka számunkra igazolta, hogy a diákokat be kell vonni a kutatás gyakorlatába, hiszen így tanulnak problémalátást, így sajátíthatják el egy téma szakiro-


155

dalmának feldolgozását, megtanulnak együtt gondolkodni és alkotni. Sokéves oktatói tapasztalatunk azt mutatja, hogy a hallgatóknak komoly problémát jelent a tudományos kutatás gyakorlata. A nehézségek már a téma kiválasztásánál kezdődnek, folytatódnak a szakszövegek értelmezési nehézségein át egészen a szintézis megalkotásáig. Egy aktív kutatási folyamatban ezekhez a feladatokhoz folyamatos szakmai segítséget kapnak, kutatói autonómiát gyakorolnak. Ugyanakkor meg kell jegyeznünk azt is, hogy a közös munka az oktatók számára sem haszontalan, hiszen a fiatal kreatív diákok legalább annyira segítik, inspirálják tanáraik munkáját, mint fordítva. A játék tehát folyamatosan alakul. Beépítjük a STEP 21 javaslatokat, kognitív térképek segítségével megmérjük a játékhatást és meghívtunk olyan szakértőt is, aki segít abban, hogy az előítéletességet reflektálhatóvá tegyük, de ezekről szóljon majd egy következő tanulmány.

Hivatkozások Bálint Ágnes (2014): Pszichobiográfia és irodalom. Kronosz Kiadó, Pécs. Csatári Bálint (1999): Az identitás földrajzi térelemei. Kézirat. MTA Stratégiai Kutatások. MTA RKK, Pécs. Dani Lajos (1993): Honismereti séta a faluban. Kézirat. Dessewfy Tibor (1996): Kedélyes Labirintus. Multikulturalizmus és posztkommunizmus. Kritika 12. 16–19. Hankiss Elemér (2004): Társadalmi csapdák és diagnózisok. Osiris Kiadó, Budapest. Herke Boglárka – Bordás Bertalan – Mayer Szilvia (2015): Locality and Identity – Student Experiences about the Process of an Interdisciplinary Research. Global Awareness Society International 24. konferencia. Konferenciaelőadás. (Philadelphia 2015.05.23.) Inotai András (2001): Gondolatok a globalizációról. In: Földes György – Inotai András (szerk.): A globalizáció kihívásai és Magyarország. Napvilág Kiadó, Budapest. 11-72. László János (2012): Történelemtörténetek. Akadémiai Kiadó, Budapest. Magyar Közlöny 2012. évi 66. szám Murányi István – Szoboszlai Zsolt (1998): Ifjúsági életmód és szokásvizsgálat Jász-NagykunSzolnok megyében. MTA RKK ATI, Szolnok. Murányi István – Szoboszlai Zsolt (2000): Identitás-jellemzők a dél-alföldi régióban. Tér és társadalom XIV. évf. 2000/1. 27–50. Monoriné Papp Sarolta (2015): Kísérő tanulmány az Identitás és lokalitás: közösségi táblajáték fejlesztése című kutatószemináriumi beszámolóhoz. In Arató Ferenc (szerk.) (2015): Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. Nánásiné Tóth Éva: Kötődések a városhoz. Kutatási jelentés. Kézirat. MTA RKK ATI. Kecskemét. Roccas Sonia – Klar Yechiel – Liviatan Ido (2006): The paradox of group-based guilt: Modes of national identification, conflict vehemence and reactions to the in-group’s moral violations. Journal of Personality and Social Psychology. 91, 698–711.

Identitás és lokalitás: egy közösségi táblajáték fejlesztése

Recommend Documents