I. ÓVÓDAI EGYSÉGÉNEK PEDAGÓGIAI PROGRAMJA

MOZGÁSKORLÁTOZOTTAK SOMOGY MEGYEI EGYESÜLETE NAPSUGÁR PEDAGÓGIAI SZAKSZOLGÁLAT, ÓVODA ÉS FEJLESZTŐ NEVELÉST-OKTATÁST VÉGZŐ ISKOLA, EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI INTÉZMÉNY

I. ÓVÓDAI EGYSÉGÉNEK PEDAGÓGIAI PROGRAMJA

Kaposvár, 2015.

Tartalomjegyzék A KÖZPONT ÖNMEGHATÁROZÁSA ............................................................................................ 4 SZERVEZETI MODELL .................................................................................................................... 5 AZ INTÉZMÉNY RÖVID TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉSE................................................................................ 6 AZ INTÉZMÉNY ADATAI ....................................................................................................................... 7 A KÖZPONT CÉLJAI, FELADATAI ................................................................................................ 8 A központ céljai ............................................................................................................................... 8 A központ feladatai .......................................................................................................................... 9 A Központ kiemelkedő tevékenységei .............................................................................................. 9 A KÖZPONT IRÁNYELVEI ................................................................................................................... 10 AZ INTÉZMÉNY KAPCSOLATAI ................................................................................................. 13 A Központ illeszkedése országos, megyei és városi intézményekhez ............................................. 13 A központ belső kapcsolatai .......................................................................................................... 14 A központ külső szakmai kapcsolatai ............................................................................................ 14 A vezetés munkakapcsolatai .......................................................................................................... 15 AZ INTÉZMÉNY SZEMÉLYI FELTÉTELEI ................................................................................. 16 AZ INTÉZMÉNY TÁRGYI FELTÉTELEI ...................................................................................... 17 Helyiségek ..................................................................................................................................... 17 Bútorzat, felszerelési tárgyak ........................................................................................................ 18 Fejlesztő eszközök.......................................................................................................................... 18 Rehabilitációt biztosító támogató eszközök ................................................................................... 18 Egészség és munkavédelmi eszközök, felszerelések ....................................................................... 19 Fejlesztéshez használt eszközök..................................................................................................... 19 AZ INTÉZMÉNY EGYÉB SZOLGÁLTATÁSAI ........................................................................... 20 STATISZTIKAI ADATOK .............................................................................................................. 21 KÜLDETÉS NYILATKOZAT ......................................................................................................... 24 Intézménykép ................................................................................................................................. 24 Gyermekkép ................................................................................................................................... 24 ELVÁRÁSOK A PEDAGÓGUSOKKAL SZEMBEN ..................................................................... 25 A fenntartó által biztosított egyéb szolgáltatást nyújtó szakemberekkel szembeni elvárások ....... 26 ETIKAI KÓDEX ................................................................................................................................... 26 GYÓGYPEDAGÓGIAI ÓVODA PEDAGÓGIAI PROGRAMJA ................................................ 27 TÖRVÉNYEK, JOGI SZABÁLYOZÓK ............................................................................................... 30 HELYZETKÉP ...................................................................................................................................... 31 Óvoda helyzetképe ......................................................................................................................... 31 Óvodakép ....................................................................................................................................... 31 AZ ÓVODA NEVELÉSI ALAPELVEI, IRÁNYELVEI ................................................................................. 33 Alapelvek ....................................................................................................................................... 33 Irányelvek ...................................................................................................................................... 34 PEDAGÓGIAI PROGRAMUNKRÓL ........................................................................................................ 35 A sajátos nevelési igényű gyermek helye a pedagógiai programban ............................................ 35 Az óvoda pedagógiai programja és az óvodai nevelés kompetenciaterület programcsomag kapcsolata...................................................................................................................................... 36 AZ ÓVODA ÉRTÉKEI ........................................................................................................................... 41 HÁTRÁNYKOMPENZÁCIÓ LEKÜZDÉSÉRE IRÁNYULÓ FELADATOK ..................................................... 42 1

ÓVODAI NEVELÉS CÉLJAI .................................................................................................................. 43 AZ ÓVODAI NEVELÉS FELADATAI, TEVÉKENYSÉGEI, A MEGVALÓSULÁS SZÍNTEREI......................... 45 Az egészséges életmód alakítása ................................................................................................... 45 Az érzelmi, az erkölcsi és a közösségi nevelés ............................................................................... 53 Az anyanyelvi és értelmi nevelés, fejlesztés ................................................................................... 59 AZ ÓVODAI NEVELÉS-FEJLESZTÉS FOLYAMATA, RENDSZERE ........................................ 62 SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEKEK BEKERÜLÉSE AZ INTÉZMÉNYBE ....................................... 64 SZAKMAI TEAM MŰKŐDÉSE, GYERMEKEK NYOMONKÖVETÉSE ELLENŐRZÉSMÉRÉS-ÉRTÉKELÉS ...................................................................................................................... 65 A szakmai team .............................................................................................................................. 65 A gyermekek ellátásának folyamata- nyomonkövetése.................................................................. 66 Ellenőrzés- mérés-értékelés ........................................................................................................... 69 AZ ÓVODAI EGYSÉG SZEMÉLYI, TÁRGYI FELTÉTELEI, DOKUMENTÁCIÓI .......................................... 70 Az óvoda személyi feltételei ........................................................................................................... 70 Az óvoda tárgyi feltételei ............................................................................................................... 70 Dokumentumok .............................................................................................................................. 71 AZ ÓVODAI ÉLET MEGSZERVEZÉSE A 2015/16-OS NEVELÉSI ÉVTŐL ................................................. 73 Szervezeti és időkeretek ................................................................................................................. 73 AZ ÓVODAI ÉLET TEVÉKENYSÉGFORMÁI .......................................................................................... 77 1) Játék ...................................................................................................................................... 77 2) Mozgás .................................................................................................................................. 83 3) Munka jellegű tevékenységek ................................................................................................ 87 4) A tevékenységekben megvalósuló tanulás ............................................................................. 90 5) A külső világ tevékeny megismerése ...................................................................................... 92 6) Rajzolás, festés, mintázás, kézimunka ................................................................................... 96 7) Ének, zene, énekes játék, tánc .............................................................................................. 100 8) Verselés, mesélés ................................................................................................................. 102 9) Köszöntés ............................................................................................................................. 104 10) Egyéni fejlesztések, terápiák ............................................................................................ 105 ÓVODÁNKBA JÁRÓ SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEKEK ÓVODAI NEVELÉSÉNEKFEJLESZTÉSÉNEK IRÁNYELVEI, TARTALMA ..................................................................................... 108 Értelmileg akadályozott gyermekek óvodai nevelésének-fejlesztésének tartalma ....................... 108 Az autizmus spektrum zavarral küzdő gyermekek óvodai nevelésének-fejlesztésének irányelvei, tartalma ....................................................................................................................................... 133 A mozgássérült gyermekek óvodai nevelésének-fejlesztésének irányelvei, tartalma ................... 171 A halmozottan/súlyosan halmozottan sérült gyermek óvodai nevelésének-fejlesztésének irányelvei, tartalma ....................................................................................................................................... 184 ÓVODA KAPCSOLATRENDSZERE ...................................................................................................... 198 GYERMEKVÉDELEM .................................................................................................................. 199 ZÁRADÉKOK .................................................................................................................................... 204 FÜGGELÉK .................................................................................................................................... 209 AZ ÓVODAI EGYSÉGBEN DOLGOZÓ PEDAGÓGUSOK ELVÁRÁS RENDSZERE ..................................... 215 IRODALOMJEGYZÉK .................................................................................................................. 219

2

Készítették Ballérné Kiss Angéla - gyógypedagógus Baumhakl Éva – gyógypedagógus Csikvár Andrea – óvodapedagógus-gyógypedagógus Dr. Hegedüs-Beleznai Csilla – gyógypedagógus Juhász Melinda – gyógytornász Ölvetiné Jelinek Beáta –tanító- konduktor, gyógytestnevelő Proszonyák Zsuzsanna – gyógypedagógus Török Gabriella-gyógypedagógus Varga Lászlóné- gyógypedagógiai asszisztens - gyógymasszőr- gyógyúszás foglalkoztató Zsálek Erika- gyógypedagógiai asszisztens- gyógyúszás foglalkoztató

Szerkesztette: Dr. Hegedüs-Beleznai Csilla – gyógypedagógus Török Gabriella-gyógypedagógus

Készült: Kaposvár, 2015.

3

A KÖZPONT ÖNMEGHATÁROZÁSA

4

SZERVEZETI MODELL

Mozgáskorlátozottak Somogy Megyei Egyesülete Elnök MSE Napsugár Rehabilitációs és Habilitációs Központ Intézménycsoportjai Koordinációs Igazgató

Köznevelési Intézmény

Szociális Intézmények

Napsugár Gyógypedagógiai Módszertani Központ NGYPMK Kaposvár, Béke u.47. Igazgató

Pedagógiai Szakszolgálat PSZ egységvezető (Ig.helyettes)

Óvoda Ó óvodai csoportvezető (Ig.helyettes)

Fejlesztő neveléstoktatást végző iskola Fn-o Fn-o egységvezető (Ig.helyettes)

MSE Napsugár Egyesített Támogató Szolgálat Kaposvár, Iszák u.42. NETSZ Támogatószolgálat vezető

5

MSE Napsugár Szociális Szolgáltató Központ Kaposvár, Béke u.47. NSZSZK Fogyatékos Emberek Nappali Intézménye Intézményvezető

AZ INTÉZMÉNY RÖVID TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉSE A Napsugár Gyógypedagógiai Módszertani Központ alapítója és fenntartója a Mozgáskorlátozottak Somogy Megyei Egyesülete. A Központ, az egyesület származtatott jogi személyiséggel rendelkező, önálló szervezeti egysége, mely 18 éves múltra tekint vissza. Az intézmény 1997 februárjától fogadta a közoktatási rendszerből - akkor még kiszorult súlyosan halmozottan sérült gyermekeket (Napsugár Otthon). 1999-től korai fejlesztést, fejlesztő felkészítést, integrációt segítő sérülés specifikus fejlesztést végzett. 2001-től gyógypedagógiai óvodai neveléssel kiegészülve többcélú közoktatás/köznevelési intézményként működött. A 2005-2006-os tanévben, a súlyosan halmozottan sérült gyermekek nevelésének. fejlesztésének 9 éves tapasztalata alapján, innovációs jelleggel, az országban elsők között kísérleti jelleggel hozta létre rehabilitációs pedagógiai programját. A közoktatási törvény 2006. évi módosítása tette lehetővé, a súlyosan halmozottan sérült gyermekek fejlesztő iskolai oktatásának megkezdését. A fejlesztő iskolai egységgel bővülő intézmény, a 2006/2007-es tanévtől, egységes gyógypedagógiai módszertani intézményként működött a 1993. évi LXXIX. Tv. 33. § (1) d. (12) bekezdés alapján. A 2011. évi CXC. Köznevelési tv életbelépésével (2012 szeptemberétől), az intézmény neve 2013 márciusától módosult. Mozgáskorlátozottak Somogy Megyei Egyesülete Napsugár Pedagógiai Szakszolgálat, Óvoda és Fejlesztő Nevelést - Oktatást végző Iskola, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény. Hivatalos rövid neve: Napsugár Gyógypedagógiai Módszertani Központ Az intézmény, szakmai programján belül, személyre szabott egyéni fejlesztési programokat is alkalmazó, a legsúlyosabb fogyatékossággal élő gyermekek, fiatalok számára is felzárkóztatási lehetőséget teremtő, kis létszámú (60-100 fő), olyan köznevelési intézmény, amely az ellátási területén hiányt pótló tevékenységet végez. A Napsugár Gyógypedagógiai Módszertani Központ fenntartója a Mozgáskorlátozottak Somogy Megyei Egyesülete.

–6–

AZ INTÉZMÉNY ADATAI Név: Mozgáskorlátozottak Somogy Megyei Egyesülete Napsugár Pedagógiai Szakszolgálat, Óvoda és Fejlesztő Nevelést- Oktatást végző Iskola, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény Hivatalos rövid név: Napsugár Gyógypedagógiai Módszertani Központ Székhelye: 7400 Kaposvár, Béke u. 47. Az intézmény típusa: Gyógypedagógiai nevelési – oktatási intézmény – többcélú: egységes gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai módszertani intézmény. /EGYMI/ a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény 20. § e) (9) bekezdése alapján. Alapítója, fenntartója: Mozgáskorlátozottak Somogy Megyei Egyesülete Az egyesület közhasznú szervezet. Az egyesület önálló szervezeti egysége a köznevelési intézmény. Az intézmény elérhetőségei Cím: 7400 Kaposvár, Béke utca 47. e-mail: [email protected] honlap: http://www.napsugarkozpont.hu facebook: http://www.facebook.com/kozpont.napsugar tel/fax: +36-82/511-735 Mobil: +36-20/439-9463 Az intézmény működési területe Somogy megye, egyéni elbírálás alapján más megye Hivatalos okiratok bejegyzési számai Nyilvántartásba vétel: Működési engedély: OM azonosító: Alapító Okirat: Változások:

SOB/10/471-5/2014.S.M.K.Hivatal Oktatási Főosztály (előzmény: 2013. február 19: SOB/10/40-2/2013) SOB/10/471-6/2014.S.M.K.Hivatal Oktatási Főosztály (előzmény: 2013. február 20: SOB/10/40-3/2013) 101 852 NGYPMK13./A./2014.11.05.

–7–

A KÖZPONT CÉLJAI, FELADATAI A központ céljai A kis létszámú, családias hangulatú központunkban a lassabban fejlődő, illetve a súlyosan fogyatékos, sajátos nevelési igényű gyermekeket, fiatalokat (születéstől 23 éves életkorig) nevelő családok számára nyújtunk segítséget. Az intézményben folyó nevelő, fejlesztő munka célja, hogy a fogyatékosságból eredő hátrányok csökkentésével teljes értékű embert neveljünk tudással és szeretettel, így biztosítva a gondjainkra bízott gyermekek számára az esélyegyenlőséget, a társadalmi integrációt. A személyre szabott, komplex fejlesztéssel mentális, fizikai, szociális hátrányok kompenzálására törekszünk, melyet a szakmai team működtetésével valósítunk meg. Mentális hátrányok kompenzációja     

tágabb értelemben vett „életközeli” tanulás folyamatára épülő, egyéni készségek, képességek fejlesztése élményközpontú, megtapasztaltatáson alapuló komplex tanulási mód egyéni, páros, illetve mikrocsoportos formában való foglalkoztatás egyéni készségek, képességek kompetencia alapú, differenciált fejlesztése a különleges bánásmódnak megfelelően egy gyermek, párhuzamosan több fejlesztési, illetve terápiás eljárásban részesül

Fizikai hátrányok kompenzációja   

akadálymentes környezet biztosítása, gyógyászati segédeszköz adaptációs lehetőség biztosítása speciális gépjárművel (öt pontos biztonsági övvel ellátva, rámpával felszerelve, személyi segítés biztosításával) szállítjuk a gyermekeket az otthonuktól az intézményig  neurológiai, ortopédiai szakorvos és egyéb egészségügyi szakemberek biztosítása az intézményben Figyelembe vesszük még a sérülésnek megfelelő sajátos szükségleteket.  Súlyos mozgássérült gyermekek részére: Személyre szabott támogató eszközök: kerekes székek, ültető modulok, adaptált eszközök: amőbás asztalok, kapaszkodók, csúszásgátlók, önkiszolgálás speciális eszközei  Nem beszélő gyermekek számára: Kommunikátorok, speciális szoftverek  Látássérült gyermekek részére: Nagyítók, lámpák, Braille írógép, speciális szoftverek

–8–

Szociális hátrányok kompenzációja   

család számára életviteli gondozás, életminőségük javítása érdekében családtagok társadalmi elszigetelődésének kompenzálására szülőklub, ünnepek, szabadidős rendezvények biztosítása eszköz-, könyvkölcsönzés szülők számára (a szülők az intézményből fejlesztő eszközöket és szakirodalmat kölcsönözhetnek, amely hozzájárul gyermekük otthoni fejlődéséhez)

A központ feladatai pedagógiai szakszolgálati tevékenységek Gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés, oktatás és gondozás Fejlesztő nevelés Logopédiai ellátás Konduktív pedagógiai ellátás Gyógytestnevelés

nevelési-oktatási tevékenységek Gyógypedagógiai óvodai nevelés Fejlesztő nevelés-oktatás

Az intézményben végzett kiemelkedő jelentőségű feladatok megegyeznek, a Nemzeti Köznevelésről szóló 2011. évi CXC. Törvényben meghatározott, állami köznevelési közszolgálati feladatok ellátásával.

A Központ kiemelkedő tevékenységei  komplex korai intervenciós (fejlesztés) központként működik Somogy megyében elsőként civil szervezet fenntartásában  súlyosan fogyatékos, halmozottan sérült sajátos nevelési igényű gyermekek számára óvodai nevelés  fejlesztő nevelés – oktatás (fejlesztő iskolai oktatás)  súlyosan-, halmozottan sérült gyermekek, fiatalok fejlesztése  nem beszélő gyermekek, fiatalok számára, a Dél-Dunántúlon az Alternatív Augmentatív Kommunikációs módszer segítője és eszköz kölcsönzője  akadálymentes járművel, személyi kíséréssel biztosítja gyermekek lakóhelyéhez igazodó útvonalon, „menetrend szerint” a súlyosan fogyatékos gyermekek szállítását (háztól az intézményig és vissza)

–9–

A KÖZPONT IRÁNYELVEI  Sajátos nevelési igény, mint különleges gondozáshoz, rehabilitációs célú foglalkoztatáshoz való jog: A sajátos nevelési igény, olyan biológiai, pszichológiai és szociális tulajdonságok összességét jelenti, amelyek a fejlesztés, a nevelhetőség jellegzetes különbözőségét fejezi ki. Az épen maradt és sérült funkciók korrekciós jellegű fejlesztésével a gyermekeket olyan szintre juttatjuk el, mely az adottságaikhoz és korlátaikhoz mért legteljesebb habilitációt vagy rehabilitációt teszi lehetővé. Hangsúlyt fektetünk a speciális segédeszközök következetes használatára, azok elfogadtatására.  Lehető legkorábbi fejlesztés elve: A minél korábban felállított korrekt diagnózis után kezdjük meg a re/habilitációt, melynek célja a sérült funkciók károsodott működésének korrigálása, helyreállítása. Ezáltal lehetőség nyílik a fejlődésükben veszélyeztetett funkciók károsodásának megelőzésére, illetve azok javítására.  Játékosság elve: A fejlesztéseket játékba ágyazottan végezzük. Fontosnak tartjuk a különböző területek összekapcsolását mondókákkal, versekkel, énekekkel, amellyel hangsúlyozzuk a játékosság elvének szerepét.  Összes maradék funkció kihasználásának elve: A fejlesztések során fel kell tárni a sérült gyermek minden károsodott és épen maradt funkcióját, meg kell ismernünk személyisége valamennyi összetevőjét. A meglévő funkciókra építve, kis lépésekben lehet előrehaladni.  Elfogadó környezet elve: A mozgássérült, értelmileg akadályozott autizmus spektrum zavarral küzdő és halmozottan/súlyosan halmozottan fogyatékos gyermekekhez méltó bánásmóddal közeledünk, elfogadjuk másságukat, pozitívan értékeljük önálló megnyilvánulásaikat, erőfeszítéseiket. Megtanítjuk a gyermekeket a saját és a többi gyermek másságának megismerésére, elfogadására. Törekszünk arra, hogy a közvetlen környezetével elfogadtassa magát.  Fejlesztés-gondozás, nevelés-oktatás egységének elve: A mozgássérült, értelmileg akadályozott és halmozottan sérült gyermekek olyan emberek, akiknél átfogó, egymást kiegészítő fejlesztéssel-gondozással, neveléssel, neveléssel-oktatással habilitációs/rehabilitációs tevékenységgel kell az adottságaikhoz és korlátaikhoz képest, életminőségükben a lehető legteljesebb javulást elérnünk.

– 10 –

 Komplexitás elve: Fogyatékosság sajátos megjelenése indokolja a fejlesztés és nevelés komplexitását, amely a mozgásnevelés, kommunikáció, megismerő funkciók, személyiségfejlesztés, önkiszolgálás, közösségért végzett munkatevékenység együttes, egymást erősítő és kiegészítő alkalmazását öleli fel.  Individualizáció, egyéni differenciált bánásmód elve: A fejlesztések és a nevelés során mindig az egész személyiséget vesszük figyelembe, ezért fontos az egyéni odafordulás. A gyermeket, mint individumot tekintjük, elfogadva, nem előtérbe helyezve sérülését. Az egyéni differenciálás, főként azonos típusú feladatokon belül, az elvégzett munka mennyiségében, minőségi szintjében és a segítségnyújtás mértékében nyilvánul meg.  Viszonylagos önállóság kialakításának elve: A mozgássérült, értelmileg akadályozott és halmozottan sérült gyermeknek megvan a lehetősége, hogy szükségleteit, saját akaratát, elhatározását átélhesse, s amennyiben lehetséges, meg is valósítsa. Kiemelkedő szerep jut a szakemberek éberségének, érzékenységének, hogy az önállóság megvalósulhasson.  Interakció és kommunikáció elve: Az interakció és kommunikáció legfontosabb jellemzője a kölcsönösség. Olyan kommunikációs stratégiákat kell kialakítanunk, melyben létrejöhet a kölcsönös megértés, szavak nélkül is értelmeznünk kell tudni a gyermek testnyelvének preverbálisan közvetített üzeneteit, s adekvátan kell azokra válaszolnunk.  Prevenció és rehabilitáció elve: A nevelő-oktató, fejlesztő tevékenységünket áthatja a prevenciós, (re) habilitációs, terápiás szemlélet.  Kompenzáció és korrekció elve Kompenzációs és korrekciós eljárásokat alkalmazunk a kívánt funkciók eléréséhez, megtartásához.  Kooperáció elve: Az együttműködés azt jelenti, hogy a szakemberek a gyermekekkel együtt vesznek részt a nevelési-fejlesztési folyamatok eseményeiben. Egy tevékenységi folyamat akkor nevezhető kooperatívnak, ha a résztvevő partnerek egy előre közösen kitűzött cél érdekében, cselekvésük tervezését és kivitelezését egymástól függően és egymáshoz viszonyítva koordinálják. A kooperáció elve vonatkozik ezen felül a különböző szakterületek szoros együttműködésére, valamint a gyermekekkel foglalkozó valamennyi személy folyamatos információ és tapasztalatcseréjére (szülők, pedagógusok, dajka, gyógypedagógiai asszisztens, szakorvosok, segítők).

– 11 –

 A normalizáció és participáció elve: A normalizáció és participáció elve alapján a képességekhez mért lehető legjobb szintű társadalmi beilleszkedést érjük el, s ehhez nem a fogyatékos személy hiányzó képességeit kell pótolni, hanem életkörülményeit úgy alakítani, hogy abban képességeinek maximumát nyújtva teljes emberi életet élhessen, részt vehessen a társadalom életében.  Fejlesztő gondozás elve: A fejlesztő-gondozás a fejlesztés-nevelés egységére épül, valójában a pedagógiai jellegű gondozást jelenti, sohasem pusztán a biológiai-fiziológiai szükségletek kielégítését testesíti meg. Tervezett, szervezett ellátás, amely integrált módon foglalja magában a gondozást és a fejlesztést. A gondozási folyamatokon keresztül érjük el az elemi készséget, képességek kibontakoztatását, melynek köszönhetően fejlődik az érzékelés, észlelés, az értelem, a mozgás, a kommunikáció és a szocializáció. A fejlesztő-gondozást végző szakemberek olyan „szociális légkört” teremtenek, amely önmagában is nevelő hatású.  A differenciálás elve Egyéni odafordulással, a segítségnyújtás mértékéve, a képességekhez igazodó fejlesztéssel neveléssel, valamint az egyéni értékeléssel biztosítható.

– 12 –

AZ INTÉZMÉNY KAPCSOLATAI A Központ illeszkedése országos, megyei és városi intézményekhez

Szakmai munkánk során fontosnak tartjuk a szakmai és ágazatközi kommunikáció és kapcsolatok meglétét. Kapcsolati hálónk és kommunikációnk intézményünk minőségirányítási tevékenységében is kiemelkedő szerepet kap, amely alapja az intézményi értékelés folyamatának. Az intézmények között oda-vissza ható kapcsolat van. A kórház, a védőnői hálózat és a szakértői bizottságok a gyermekek intézményünkbe kerülését segíti elő. Az egyetem és a szakképző hallgatói, tanulói számára gyakorlati helyszínt nyújt a központ. Az eredményes nevelőmunka érdekében a központ rendszeres kapcsolatot tart fenn a közvetlen és közvetett partnerekkel, akik munkánk segítésében vesznek részt. A belső kapcsolatok azért fontosak, mert ezek közvetlen módon határozzák meg a pedagógiai munkát.

– 13 –

A központ belső kapcsolatai Gyermekek: fontos figyelemmel kísérni, hogy a gyermekek mennyire szeretik a központban végzett tevékenységeket. Ennek felmérése nagyon nehéz, de hosszas megfigyelés és szabad játék, irányított tevékenység segítségével feltérképezhető. Munkatársak: a központ belső életét ők alakítják, ezért kiemelkedő a szerepük. Család: a gyermekek meghatározó nevelési színtere, a központnak kiegészítő szerep jut. A korai fejlesztésben részesülők, valamint a halmozottan sérült gyermekek szüleinek tanácsokat adunk, valamint a fejlesztési teendőket bemutatjuk. A szülő-pedagógus kapcsolatában a szülőé a vezető szerep. A kapcsolattartásban empatikus hozzáállásra, segítő szándékra, kölcsönös tapintatra, információ intimitására és kezelésére van szükség. Ennek színterei: családlátogatás, nyílt napok, fogadóórák, szülői értekezletek, közös programok és a napi kapcsolattartás. Fenntartó: Mozgáskorlátozottak Somogy Megyei Egyesülete: az intézmény biztonságos fenntartására törekszik. Engedélyeztetési eljárások a fenntartó feladata.

A központ külső szakmai kapcsolatai - Duráczky Módszertani Központ uszodája: hidroterápia helyszíne - Korona Lovassport Egyesület: gyógypedagógiai lovaglás helyszíne - Szakértői bizottságok: országos vagy megyei bizottságok, intézményünkbe a gyermekek a szakértői bizottságok által készített szakvélemény alapján kerülnek be. - Orvosok: gyermek neurológus, rehabilitációs,-ortopéd szakorvos, akik megvizsgálják a gyermekeket, majd utóvizsgálatokat végeznek. Az orvosok konzultálnak a szakemberekkel és előírják a terápiákat, javaslatokat tesznek arra. - Gyermekek háziorvosai, védőnők - Ortopédiai műszerész, segédeszköz gyártók és forgalmazók: elkészítik a segédeszközöket, megmutatják annak használatát, a mozgásnevelőket tájékoztatják a helyes használatról ill. rajtuk keresztül folyamatosan ellenőrzik az eszközöket. A mintavétel, az eszközök próbája, átadása legtöbbször a helyszínen történik. - Vöröskereszt Somogy Megyei Szervezete: önkéntesek delegálása intézményünkbe. - Csillagház Általános Iskola, Budapest - Korai Fejlesztő Központ, Budapest - Kerek Világ Alapítvány, Pécs - KE Gyakorló Óvodája, Kaposvár - Autizmus Alapítvány, Budapest - Vadaskert Alapítvány, Budapest - Autisták Országos Szövetsége (AOSZ), Budapest

– 14 –

A vezetés munkakapcsolatai A munkánk megfelelő szintű irányításának érdekében a vezetés a következő intézményekkel áll munkakapcsolatban:        

Nemzeti Erőforrás Minisztériuma Kaposvár Megyei Jogú Város Polgármesteri Hivatala Somogy Megyei Kormányhivatal Oktatási Hivatala Somogy Megyei Kormányhivatal Kaposvár Tankerület Kaposvári Egyetem ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolai Kar SZocioNet Családsegítő és Gyermekjóléti Központ MEOSZ A központ fontosabb kapcsolatainak listáját lsd. részletesen a Minőségirányítási Kézikönyv 19-es számú mellékletébe. Emberi Erőforrások Minisztériuma

– 15 –

AZ INTÉZMÉNY SZEMÉLYI FELTÉTELEI Az intézmény három egysége (óvoda, fejlesztő nevelés-oktatás, pedagógiai szakszolgálat) szorosan együttműködik. A Központ összehangolt gyógypedagógiai munkáját, irányítását az igazgató végzi. Az egyes egységek szervezését, koordinálását az egységvezetők (igazgató helyettesek) végzik, akik gyógypedagógiai és vezetői munkájukat felelősségteljesen látják el. A sérült gyermeket nevelő családok segítésében, a gyermekek fejlesztésében gyógypedagógusok, mozgásnevelők, egészségügyi dolgozók vesznek részt. Az ő munkájukat segítik az adminisztratív dolgozók és a kisegítő személyzet. A gyógypedagógiai feladatokat gyógypedagógusok, illetve az ő irányításukkal egyéb pedagógiai és egészségügyi végzettségű szakemberek látják el. A gyógypedagógusok mindegyike a szakterületének megfelelő foglalkozást vezeti. A konduktor konduktív pedagógiai módszerekkel a központi idegrendszeri sérült és súlyos mozgássérült gyermekek foglalkozását vezeti. Lovasterapeuta vezetésével történik a gyógypedagógiai lovaglás. A gyógytestnevelő tartáshibák, ortopédiai és belgyógyászati elváltozások, valamint motoros diszfunkciók helyreállításával foglalkozik. A logopédus a megkésett vagy akadályozott beszédfejlődésű, beszédhibás, beszédfogyatékos gyermekek ellátását végzi. Alternatív Augmentatív Kommunikációs szakember irányítja a nem beszélő gyermekek kommunikációs fejlesztését. Összefogja a gyógypedagógusok erre irányuló tevékenységét. A gyógyúszás foglalkoztató HRG módszerével a motoros, pszichés- kognitív, szociális területeken elmaradt gyermekeket fejleszti. A zeneterapeuta a kommunikáció, az önbizalom, illetve az érzelmi sérülések kezelésére irányuló terápiát vezeti. A gyógytornász a mozgásfejlesztés mellett felügyeli a hidroterápiát végző szakember munkáját. A szakgyógytornász DSGM kezelést végez. A gyógymasszőr a sérült területek gyógyító masszírozását végzi. A gyermekneurológus a gyermekek neurológiai vizsgálatát, majd folyamatos kontroll és szűrővizsgálatát végzi. Állapottól függően rehabilitációs orvoshoz is kerülhet a gyermek, aki szintén vizsgálatot és utógondozást végez, valamint segédeszközöket ír fel. A fogszakorvoshoz. a vizsgálatokra a szülők kísérik el a gyermekeket. Az óvodai csoport fejlesztő munkáját óvónő és gyógypedagógusok végzik. Az óvodai csoportban gyógypedagógiai asszisztens segíti a fejlesztő munkát, a gondozási feladatokat pedig a dajka látja el, aki egyben biztosítja a higiénés feltételeket is. A fejlesztő nevelést-oktatást végző csoportokban gyógypedagógusok, pedagógusok, mozgásnevelők mellett– gondozók segítik a fejlesztő munkát. Az alapfeladatokhoz többletfeladatok is kapcsolódnak, amelyből valamennyi szakember kiveszi a részét (pl. szülőklub irányítása, team vezetés stb.).

– 16 –

AZ INTÉZMÉNY TÁRGYI FELTÉTELEI A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998. évi XXVI. törvény szerint: A fogyatékos személynek joga van a számára akadálymentes, továbbá érzékelhető és biztonságos épített környezetre, és az egyenlő esélyű hozzáféréshez a szolgáltatás, az épület és az információ tekintetében. A központ mindenki számára könnyen igénybe vehető, a környezete és az épület megfelel az akadálymentesség szabályainak. Az épület földszintes tömegközlekedéssel, személygépkocsival és gyalogosan is jól elérhető Az épület előtt az utcán megfelelő, felfestett útburkolati jellel ellátott mozgáskorlátozottak számára kialakított szilárd útburkolatú parkoló biztosított a családok számára. Az épületet szilárd útburkolaton, lejtő és kapaszkodó segítségével lehet megközelíteni. Az épületen belül funkcionálisan is szolgálja az ellátottak igényeit, szükségleteit, és az ellátáshoz szükséges feltételeket. A helyiségek elosztásában érvényesülnek a maximális kihasználhatóság, a gazdaságosság és az elvégzendő feladatok. Az épület minden helyisége és mellékhelyisége alkalmas kerekesszékkel történő közlekedésre. Mivel központunk egységes gyógypedagógiai intézmény a koordináló és a közösségi helyiségek, valamint a tornaszoba és egyéni fejlesztő szobák központi közös szerepkört, és ellátásnak megfelelő funkciókat látnak el.

Helyiségek A szervezeti működés koordináló helyiségei: - Vezetői iroda tárgyalóval, adminisztrátori helyiség, egységvezetői szoba, tanári szoba. Ezekben történik a nyilvántartási munka, tárgyalások, adminisztráció, személyi ügyek, a hivatalos levelezés lebonyolítása, iktatás, vezetői értekezletek, team-megbeszélések-, egyéb megbeszélések, be-, és kifizetések - Váró-, és fogadó folyosó, , amely általános igényeket szolgál, itt ügyfélszolgálati teendők kerülnek megoldásra ( útiköltség leigazolása, jelenléti elkészítése, eligazítás, várakozás, stb.). A szervezeti működés szociális igényeket kiszolgáló helyiségei: - Baba- mama szoba pelenkázóval, ahol a szülők együtt lehetnek gyermekükkel- pld. etetés, szoptatás-, átöltöztetés-, amíg várnak a foglalkozásokra. - Kliensek és a személyzet számára fenntartott hideg- meleg vizes mosdó, WC, illetve az öltözők, “takarító” raktár. - Teakonyha, ahol a hozott étel melegítésére, tápszer elkészítésére is lehetősége van a szülőknek. A fejlesztések helyszínei: -

az egyéni fejlesztések, kis csoportos foglalkozások színterei leválasztott helyiségek, kis szobák 2 tornaszoba szolgálja a mozgásnevelés színterét, amelyből l nagyobb és 1 kisebb 5 csoportszoba, mely az óvodai, illetve a fejlesztő nevelés-oktatásban részesülő gyermekek elhelyezésére szolgál fejlesztő szobákban kapnak helyet az egyéni foglalkozások

– 17 –

Közös helyiségek: - a szabadidő nagy részét a gyermekek az udvaron töltik, ahol fajátékok szolgálják a kikapcsolódást - a kertészeti udvarrészen a nappali ellátásban részesülő gyermekek kertészeti foglalkozás folyik - a gyermekek a szüleikkel a folyosókon várakozhatnak a terápia, foglalkozás megkezdéséig, az öltözőszekrények, a pelenkázók is itt találhatók - a tálalókonyhában a hozott étel melegítésére, tálalására, ill. a mosogatásra kerül sor - a csoportokhoz egy-egy vizesblokk tartozik, ahol WC-k, mosdók kapnak helyet - a pedagógiai szakszolgálat által ellátott gyerekek számára a folyosón pelenkázó is található - az irodában a napi ügyek intézése történik - a pénztárban meghatározott nyitva tartással a be-, és kifizetéseket végzik - az öltözők, a raktár a személyzet kiszolgálásának színhelye, - a tanári szobában kerül sor a megbeszélésekre és a team-megbeszélésekre - az igazgatói szoba a tárgyalások színhelye Külső helyszínek: - a gyógyúszást, a HRG foglalkozásokat a Duráczky Módszertani Központ uszodájában tartjuk, a medencét béreljük. - a gyógypedagógiai lovaglás helyszíne Korona Lovassport Egyesület

Bútorzat, felszerelési tárgyak Minden bútorzatnak, felszerelésnek meg kell felelni előírásoknak, követelményeknek. Speciális igényeket, sérülés- specifikusság szempontjait figyelembe véve kell megfelelni higiéniai, balesetveszély- mentességi és biztonsági előírásoknak, követelményeknek, valamint rehabilitációs szempontoknak is. A felszereltség darabszámát az aktuális létszám határozza meg.

Fejlesztő eszközök A bő fejlesztő eszköztárunk elérését mindig szükségletek kielégítése alakította. Ezeket pályázatokból és fenntartói hozzájárulásokból tudtuk beszerezni. Eszközeinket mindig célirányosan a szükségletekhez igazodva próbáltuk bővíteni. A felosztáshoz a terápiás célokat a probléma-specifikusságot, és konkrét szakterületi ellátást vettük figyelembe. Eszközeinket elsősorban a fejlesztésekhez- terápiákhoz használjuk, de lehetőséget adunk a szülőknek, hogy ezeket az eszközöket kikölcsönözzék.

Rehabilitációt biztosító támogató eszközök Ezeket közgyógyellátás keretében – legtöbb eszközt, pld. kerekes széket, botot, keretet, ültető modult-, rehabilitációs szakorvos, és néhány esetben- pld. fűző, ortézisek, ortopéd cipő-, ortopéd szakorvos vizsgálat keretében írhatja fel, amely legtöbb esetben OEP által finanszírozott.

– 18 –

Egészség és munkavédelmi eszközök, felszerelések A fenti eszközök, felszerelések használatának szabályozását a Munka törvénykönyve és a munkavédelemről szóló végrehajtási rendelet szabályozza, és a megfelelő munkavédelmi és kockázatértékelő előírásokkal biztosítja a zavartalan működést. A külső helyszíneken végzett terápia esetében az uszodára és a lovardára ott megszabott biztonsági intézkedések betartása a mérvadó.

Fejlesztéshez használt eszközök Fejlesztési eszközöket lásd a Függelékben.

– 19 –

AZ INTÉZMÉNY EGYÉB SZOLGÁLTATÁSAI Az intézményben alkalmazott speciális terápiás eljárásokat, tanfolyamokon, előadásokon és szakmai konferenciákon szakembereink bemutatják. Hasonló típusú intézmények számára hospitálási lehetőséget biztosítunk. Utazó tanári szolgáltatás biztosítása Gyermekeink, fiataljaink otthonukban is hozzájuthatnak a szolgáltatásokhoz abban az esetben, ha a fejlesztésre a bejárás számukra akadályozott (pld. súlyos, egészségügyi probléma fennállása, utazás-, utaztatás problémája, stb.). Hallgatói képzés A hallgatók egyéni kérésre a megye területéről érkeznek intézményünkben szakmai gyakorlatra. Ellátási területének megfelelően biztosítja a következő hallgatók gyakorlati képzését: - gyógypedagógus, és speciális pedagógiát tanuló hallgatók - gyógypedagógiai asszisztensek - csecsemő és gyermeknevelő gondozó - szociális gondozó és ápoló - rehabilitációs nevelő, segítő képzésben résztvevő hallgatók Szülősegítő szolgáltatások - Tanácsadás szülőknek a gyermeke fejlesztésével kapcsolatban - A családban életvezetéssel kapcsolatos problémák megoldása - Szakmai teamen esetmegbeszélés során felmerült nehézségek kezelése (megsegítés módja) - Eszköz-, könyvkölcsönzés szülők számára (a szülők az intézményből fejlesztő eszközöket és szakirodalmat kölcsönözhetnek, amely hozzájárul gyermekük otthoni fejlődéséhez) Orvosi konzultációk - Egyéni igények szerint orvosi konzultációk lehetőségeinek biztosítása, a következő feladatokon keresztül: - Fejlődési diagnózis megállapítása - Speciális orvosi vizsgálatok elvégzése - Egészségügyi kérdésekben tanácsadás nyújtása - Kontrollvizsgálatokkal a gyermek fejlődési ütemének felmérése - A családok igényeit szem előtt tartva pszichológiai, gyermekpszichiátriai konzultációkra való eljutás segítése. Irodalmi-szakirodalmi szolgáltatás A szülők és az intézmény dolgozói számára szakmai könyvkölcsönzési lehetőséget biztosítunk (orvosi, pedagógiai könyvek, folyóiratok, kiadványok, foglalkoztató füzetek stb.)

– 20 –

STATISZTIKAI ADATOK A statisztikai adatok a tanév közben megforduló gyermekek létszámát jelentik. A gyermeklétszám az intézményben évről-évre változik. Kimutatásunkat a 2013/2015 időszakra készítettük el. A Napsugár Gyógypedagógiai Módszertani Központba járó gyermekek létszáma a főfeladatok tükrében (2013-2015)

60

52fő

50

42fő

40 30

20fő

20

10fő

20fő

2013/2014 2014/2015

9fő

10 0 Pedagógiai szakszolgálati tevékenység

Gyógypedagógiai óvodai nevelés

Fejlesztő nevelésoktatás

Napsugár Gyógypedagógiai Módszertani Központ Gyermeklétszám a sérülésspecifikus ellátások tükrében (2013-2015)

50 40 30 20

2013/2014

10

2014/2015

0

– 21 –

A Gyógypedagógiai Módszertani Központba járó gyermekek fogyatékossági típusának megoszlása (2014/15)

Mozgásszervi fogyatékos Értelmi fogyatékos (értelemben akadályozott)

19fő 28fő 5fő 5fő 15fő

Autizmus spektrumzavarral küzdő Halmozottan fogyatékos

9fő

Súlyosan halmozottan fogyatékos Egyéb

Az SNI kategóriákat tekintve a fejlesztésben legnagyobb arányban a mozgássérültek (23,5%) és a súlyosan-halmozottan sérültek (15%) vesznek részt. Az egyéb kategória létrehozására azért került sor, mert a korai fejlesztésben eltérő fejlődésű kisgyermekek (pl. idővel rendeződő izomtónus rendellenesség, koraszülöttek, az elvárható élettani fejlődés hiánya, idegrendszer egyéb rendellenességei, enyhébb ortopédiai vagy belgyógyászati problémával rendelkező gyermekek) is részt vesznek, akik nem tartoznak egyik fogyatékossági típusba sem, az ő arányuk 34,6%. E kategórián belül a koraszülöttek százalékos megoszlása 35,7%.

– 22 –

Az intézmény földrajzi környezete A gyermekek, fiatalok főként a városból és a környező településekről érkeznek, de egyéni elbírálás esetén a szomszédos megyéből is járnak az intézménybe.

Az intézményünkbe járó gyermekek lakóhely szerinti megoszlása a 2014/15-ös tanévben

4,9%

Kaposvár 49,4% 45,7%

– 23 –

Somogy megye (Kaposvár kivételével) Más megye (Baranya)

KÜLDETÉS NYILATKOZAT

Intézménykép A fogyatékos gyermek joga, hogy különleges gondozás keretében, állapotának megfelelő gyógypedagógiai ellátásban részesüljön, attól a pillanattól kezdődően, hogy fogyatékosságát megállapították. (1998 évi XXVI. Törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról) A Napsugár Pedagógiai Szakszolgálat, Óvoda és Fejlesztő Nevelést- Oktatást Végző Iskola Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, vagyis a Napsugár Gyógypedagógiai Módszertani Központ többcélú intézmény, amely pedagógiai, szakszolgálati tevékenységek, ill. nevelési-oktatási tevékenységek keretében biztosítja a fogyatékos gyermekek harmonikus személyiségfejlődését, családi nevelésének segítését. Központunkban a széleskörű szolgáltatások biztosításával kívánunk hatékony és sokoldalú segítséget nyújtani a családok számára és a társadalmi integráció elősegítésére. Intézményünk olyan szemléletet képvisel, amely állandó megújulásra képes a gyermekek szakszerű, eredményes fejlesztése érdekében, valamint újabb és újabb szakmai kihívásoknak felel meg. Fontosnak tartjuk a szakma legújabb eredményeinek megismerését, a szakmai ismeretek állandó gyarapítását.

Gyermekkép A gyermekek sajátos nevelési igényeit figyelembe véve, képességeikhez mérten a lehető legnagyobb önállóság elérésére törekszünk a mindennapi tevékenységek során. Törekvésünk, hogy az intézményünkben a lassabban fejlődő kisbabáknak, sajátos nevelési igényű gyermekeknek harmonikus, barátságos környezetben biztosítsuk élményekben gazdag gyermekkort.

– 24 –

ELVÁRÁSOK A PEDAGÓGUSOKKAL SZEMBEN 

Rendelkezzen magas szintű gyógypedagógiai szakmai tudással és módszertani felkészültséggel



Ismerje a gyermekek sajátos nevelési igényeit, fejlesztési-nevelési lehetőségeit és munkájában, egységben kezelje a nevelés szemléletét



Ismerje a megtapasztaltatáson alapuló élményszerű ismeretszerzés módszertanát



Lássa át a komplex pedagógiai tervező munka egész folyamatát a tervezéstől annak megvalósulásáig. Legyen képes a tervező munka megvalósulását rugalmasan kezelni



Ismerje és alkalmazza a pedagógiai tervező munka folyamatai során az intézmény pedagógiai programját.



Tudjon azonosulni az intézmény erkölcsi normáival, értékeivel és pedagógiai hitvallásával



Törekedjen a mentális, a fizikai, valamint a szociális hátrányok kompenzálása és vegye figyelembe a gyermekek egyéni állapotát



Képes nyugodt, harmonikus légkör megteremtésére és törekedjen a gyermekek folyamatos aktivizálására és motiválására



Nyitott legyen a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, segítse és fejlessze a gyermekközösségek alakulását, adjon lehetőséget az esélyteremtés megvalósulására



Ismerje és tudja alkalmazni a komplex problémakezelés- konfliktuskezelés módszereit.



A gyermekek sajátos szükségleteit figyelembe véve a nyomon követés során tudjon ellenőrizni és fejlesztő értékelést alkalmazni



Tudja megfelelően alkalmazni és értékelni a diagnosztikai eljárásokat és eszközöket



Legyen elkötelezett a szakmai fejlődéséért, vegye figyelembe a pedagógiai munkájával kapcsolatos mások visszajelzéseit és folyamatos továbbképzéssel, ill. önfejlesztéssel bővítse tudását



Legyen képes TEAM munkában dolgozni, együttműködni a csoportban fejlesztést végző szakemberekkel, és a pedagógiai munkát segítőkkel



Tudjon együttműködni más intézmények pedagógusaival, szakembereivel



Legyen képes reális önértékelésre, és a pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezéséhez és a megvalósulásukhoz kapcsolódó önreflexióra – 25 –



Szervezzen és vegyen részt a szabadidős és egyéb programokban, vegye ki részét a pályázatírásban

A fenntartó által biztosított egyéb szolgáltatást nyújtó szakemberekkel szembeni elvárások Az általános követelmények (pld. hitelesség, empátia, titoktartás, stb.) mindegyik esetben megegyeznek a fent leírtakkal. Pszichológus: - a családnak nyújt életvezetési tanácsadást - kezdeményezheti, segítheti a gyermek-, szülő és a segítő szakemberek interakciójának optimális kialakítását - segíthet a szakembereknek a gyermekek állapotának pontos megértésében - részt vesz állapotfelmérésekben Orvos- gyermekneurológus: - időpont egyeztetés után orvosi vizsgálat a kórház gyermek neurológiai ambuláns rendelésén - orvosi szempontú tanácsadást nyújt, orvosi terápiás eljárásokat javasol - konzultál a szakemberekkel A szakmai team-et közvetve támogató, segítő szakemberek, akik a jól működő szakmai kapcsolat alapján segítségre van a gyermekeknek, családoknak: - egyéb szakorvosi vizsgálatokon való részvétel megszervezése: ortopéd orvos, rehabilitációs orvos főként segédeszközök felírásában; gastroenterológus, evésterápia esetében nyújt segítséget A fenti szakorvosokkal szoros konzulensi, együttműködési kapcsolatot építettünk ki melynek segítségével a családok könnyebben hozzájuthatnak a szükséges szakorvosi vizsgálatok elvégzéséhez. - segédeszköz készítő-, forgalmazó: a mozgássérült gyermekek esetében az életminőség javításához közvetlenül hozzájárulnak, és segítik a mozgásterápiás szakembert abban, hogy a gyermeket minőségibb élethez segítség és támogató

ETIKAI KÓDEX Az intézmény egységeiben dolgozó pedagógusokra vonatkozóan számításba vehető etikai szabályozó rendszerek a Pedagógus Szakmai Etikai Kódex és a Gyógypedagógusok Etikai Kódexe. Mindegyikben egyetemes érvényű erkölcsi normák jelennek meg, amely a humán segítő szakmákban fontos (pld. emberi méltóság tisztelet, „nem ártani, segíteni- elv”, a legjobb szaktudás szerinti eljárások alkalmazása, kompetenciahatárok betartása, titoktartás védelme, korrekt tájékoztatás, kliens védelme, elkötelezettség és felelősség.

– 26 –

GYÓGYPEDAGÓGIAI ÓVODA PEDAGÓGIAI PROGRAMJA

– 27 –

ADAPTÁLT PROGRAMOK  Az óvodai nevelés kompetenciaterület programcsomagja  Akadály nélkül. Modellprogram az autizmussal élő gyermekek óvodai integrációjának elősegítéséhez  Óvodai program autizmussal élő gyermekeket nevelő óvodák számára, Autizmus Alapítvány  ADD A KEZED! Értelmileg akadályozott (középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermek) gyermekek óvodai nevelési-fejlesztési programja. FELKAROLÓ az ELTE Gyakorló Óvoda és Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény speciális nevelési és fejlesztő programja. KÉSZÍTETTE Csikvár Andrea-óvodapedagógus, gyógypedagógus Török Gabriella-gyógypedagógus

– 28 –

MÁR AZ ÓVODÁBAN MEGTANULTAM MINDENT, AMIT TUDNI ÉRDEMES. Azt, hogy hogyan éljek, mit tegyek, mind az óvodában tanultam meg. Az egyetemen a bölcsesség nem volt különösebb érték, az óvodában azonban annál inkább. Íme, amit ott tanultam: Ossz meg mindent másokkal! Ne csalj játékban! Ne bántsd a másikat! Mindent oda tégy vissza, ahonnét elvetted! Rakj rendet magad után! Ne vedd el a másét! Kérj bocsánatot, ha valakinek fájdalmat okoztál! Evés előtt moss kezet! Húzd le a vécét! A frissen sült sütemény és a hideg tej tápláló! Élj mértékkel! Minden nap tanulj, gondolkodj, rajzolj, fess, énekelj, táncolj, játssz és dolgozz egy keveset! Délutánonként szundíts egyet! A nagyvilágban óvatosan közlekedj, fogd meg a társad kezét, és ne szakadjatok el egymástól! Ismerd fel a csodát!

(Robert Lee Fulghum)

– 29 –

TÖRVÉNYEK, JOGI SZABÁLYOZÓK  

2011. évi CXC törvény a nemzeti köznevelésről a Közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. Törvény és módosításai



326/2013.(VIII.30.) Korm. Rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról

  

 

   

229/2012. (VIII. 28.) Kormány Rendelete a nemzeti köznevelésről szóló törvény végrehajtásáról 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról 45/2014 (X. 27.) EMMI rendelet. A nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról szóló 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet módosítása Az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról szóló 363/2012. (XII. 17.) Kormányrendelet 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelete a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról 15/2013 (II. 26.) EMMI rendelete a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről 8/2014 (I. 30.) EMMI rendelet. A pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről szóló 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet módosítása A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998. évi XXVI. Törvény a finanszírozás tekintetében a Magyar Köztársaság állami költségvetésről szóló törvény rendelkezései

A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény értelmében fontosnak tartjuk a közszolgálati szerepet, a családközpontúság megvalósulását, a társadalmi felzárkóztatását és az esélyteremtés növelését. A köznevelési tv.15. § (1) alapján gyógypedagógiai óvodánk kizárólag sajátos nevelési igényű gyermekeket ellátó nevelési intézményegység, amely a szakértői bizottság véleménye alapján vehető igénybe. A köznevelési tv.4. § (25) értelmében kiemelt figyelmet igénylő gyermek az, aki sajátos nevelési igénye miatt különleges bánásmódot igényel. A különleges figyelmet igénylő gyermek meghatározásában fontos elemek a sérülés specifikusság, az életkor, de ennél még fontosabb a nevelési szükséglet meghatározása. Sajátos nevelési igényű gyermek az, aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelemvagy magatartásszabályozási zavarral) küzd.

– 30 –

HELYZETKÉP Óvoda helyzetképe Óvodánk 2002 óta intézményegységeként működik a Mozgáskorlátozottak Somogy Megyei Egyesülete által létrehozott Napsugár Gyógypedagógiai Módszertani Központban. Az óvodai csoportba a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság, ill. a Mozgásvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság javaslata alapján nyernek felvételt azok a sajátos nevelési igényű 3. életévüket betöltött gyerekek, akiknek nevelése és fejlesztése csak speciális nevelési keretek között, intenzív gyógypedagógiai megsegítés mellett biztosított. Óvodánk helye, fekvése, nagysága, beosztása alkalmas egy kis létszámú vegyes életkorú mozgássérült, értelmileg akadályozott, autizmus spektrum zavarral küzdő és halmozottan/súlyosan halmozottan sérült gyermekekből álló óvodai csoport működtetésére. Az óvoda önálló intézményegységként való működése óta, 2002-től az elmúlt nevelési év végéig a gyermeklétszám a következőképpen alakult: 2002/2003: 8 fő 2003/2004: 13 fő 2004/2005: 15 fő 2005/2006: 17 fő 2006/2007: 17 fő 2007/2008: 13 fő 2008/2009: 13 fő 2009/2010: 14 fő 2010/2011: 11 fő 2011/2012: 10 fő 2012/2013: 11 fő 2013/2014: 10 fő 2014/2015: 9 fő

Óvodakép Óvodánk önálló szakmai intézményegységként sajátos nevelési igényű gyermekek speciális óvodai nevelését, a családi nevelés kiegészítését vállalja fel. A sajátos nevelési igényű gyermeket is elsősorban gyermeknek kell tekinteni, aki valamilyen "mássággal", egyéni sajátossággal bír. Ennek ellenére, sőt pontosan emiatt joga van a szeretetre, az emberi kapcsolatokra, a védettségre, a biztonságra, a megértésre, az emberi méltóságának tiszteletben tartására, az egészséges testi fejlődés feltételeinek biztosítására. Joga van az önkifejezésre, a megértésre és a megfelelő egyénre szabott képességfejlesztésre.

– 31 –

Óvodai nevelésünk figyelembe veszi a fogyatékos gyermeket nevelő családok szükségleteit, értékrendjét. Szemléletmódunkban ezen értékeket tiszteletben tartjuk, erre építünk, általános és egyetemes emberi értékeket közvetítünk: úgymint szeretet, tisztelet, másság elfogadása, természet értékeinek megőrzése. A szülőkkel a gyermekek harmonikus fejlesztése érdekében, partneri együttműködés kialakítására, elmélyítésére törekszünk. A szülők kívánságát és elégedettségét figyelembe véve, a családi nevelést kiegészítve, a gyermek érdekeit mérlegelve alakítjuk ki az óvodai életet. Ebben a folyamatban a gondjainkra bízott gyermekekkel empátiával, törődéssel és sok türelemmel bánunk. Olyan derűs, szeretetteljes óvodai légkört alakítunk ki, amelyben a gyermekek, a szülők, valamint a munkatársak is egyaránt felszabadultan érzik magukat. A személyiség fejlődését genetikai adottságok, az érés sajátos törvényszerűségei, a spontán és tervszerűen alkalmazott környezeti hatások együttesen határozzák meg. Éppen ezért a gyermek mindenekfelett álló érdeke, hogy minden segítséget megkapjon képességei kibontakoztatásához. A sajátos nevelési szükségletekhez, életkori, érési sajátosságokhoz, valamint a gyermekek személyiségéhez igazodó nevelő-fejlesztő munkánk lehetővé teszi a gyermekek harmonikus személyiségfejlesztését, egyéni készségeiknek, képességeiknek a kibontakoztatását. Speciális támasznyújtással hozzájárulunk az érzelmi biztonság kialakulásához, a gyermeki szükségletek kielégítéséhez, a testi, értelmi, érzelmi és szociális képességek alakításához. Gondoskodunk a gyermekek egészséges fejlődéséről és a fejlesztéséhez szükséges tárgyi és személyi környezetről. Az egész napos tevékenységünk is a speciális nevelési szükségletű gyermek igényeit szolgálja, hiszen a sérülésspecifikus módszerek, a sokoldalú fejlesztés egyéni, kiscsoportos és csoportos formában jól alkalmazkodik a fejlődés egyéni üteméhez. Nevelési attitűdünk nem a bíráskodó, sajnálkozó, hanem a megértő, együttérző, de nem mindent elfogadó nevelői magatartás. A gyermekek iránti elvárásunkat a gyermek fogyatékosságának jellege, súlyosságának mértéke határozza meg, befolyásolja a gyermek terhelhetősége és esetenként a társuló fogyatékossága. Óvodai nevelésünk a hazai óvodai neveléstörténet hagyományaira támaszkodik, mely során prioritást élvez a hátrányok csökkentése. Az óvodapedagógusok és a gyógypedagógusok értékrendjében érvényesül a gyermekek érdekeinek védelme.

– 32 –

AZ ÓVODA NEVELÉSI ALAPELVEI, IRÁNYELVEI Alapelvek A sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének alapelvei megegyeznek az Óvodai nevelés alapprogramjának alapelveivel és kiegészülnek a kompetencia alapú óvodai programcsomag alapelveivel:  A gyermeknek joga van ahhoz, hogy megkapja a neki megfelelő gondoskodást és nevelést. Olyan nyitott és rugalmas rendszerben fejlődhessen, mely igazodik egyéni szükségleteihez, életkori és egyéni sajátosságaihoz, fejlődési üteméhez.  A gyermeki személyiséget elfogadás, tisztelet, szeretet, megbecsülés és bizalom övezi.  A nevelés lehetővé teszi és segíti a gyermek személyiségfejlődését, a gyermek egyéni készségeinek és képességeinek kibontakoztatását.  Az óvodai nevelésben alkalmazott pedagógiai hatásoknak a gyermek személyiségéhez kell igazodniuk.  Óvodás életkorban a nevelés eszközei közül a játék a gyermek legelemibb pszichikus szükséglete. Ebből következően a gyermek napi játékszükségletét ki kell elégíteni, és meg kell hagyni a játék semmi mással nem helyettesíthető szerepét, funkcióját. A játék a gyermek számára a legfőbb élményforrás, ugyanakkor a személyiség fejlesztésének színtere, a tanulás, a készség- és képességfejlesztés leghatékonyabb módja.  A valódi tudás az, amit a gyermek maga fejt meg, és cselekvésen keresztül sajátít el. Ennek érdekében fontos, hogy minél több tapasztalathoz jusson, élményeket élhessen át, és természetes kíváncsiságát kielégíthesse. Ezért a játékba integrált önkéntes és cselekvéses tanulás az óvodai tanulás útja.  Az óvodában komplex nevelés folyik. A nevelési területek elméletileg differenciáltak, elkülönültek, a gyakorlatban azonban a tárgyi koncentráció elvének megfelelően egységet alkotnak. Nevelési cél a gyermeki aktivitás, motiváltság, kíváncsiság ébrentartása és kielégítése, a kreativitás előtérbe helyezése és a kompetenciaérzés kialakítása, fenntartása.  Az óvodapedagógus az ismeretek tapasztalati úton történő megszerzéséhez segíti hozzá a gyermeket. Megteremti annak a lehetőségét, hogy a gyermek a játékon, a művészeteken, az alkotómunkán, saját tevékenységén keresztül szerezhesse meg azokat az élményeket, melyek megnyitják, és ébren tartják benne a vágyat a környező világ megismerésére, a tanulás örömének átélésére. Ebben az életkorban az igazi ismeret az, amit a gyermek önmaga szerez meg. Mindennek az alapja, hogy a gyermek érdeklődésére és cselekvésére, előzetes tudására, tapasztalataira épüljön az ismeretanyagot is tartalmazó tevékenységrendszer.  A gyerek fejlődésének alapja, hogy féltő, óvó, gondoskodó szeretet, folytonos, stabil biztonság vegye körül. Egyéni, differenciált bánásmód szükséges a személyes, bensőséges kapcsolat kialakításához, amely minden gyermeket megillet.  Az anyanyelvi nevelés áthatja az óvodai nevelést, tartalma a nevelés eszközeinek és a gyermeki tevékenységrendszernek, ezért kiemelt jelentőséggel bír.

– 33 –

 Az óvodáskorú gyermek magatartását érzelmei befolyásolják. Ezért fontos, hogy a más gyermekekkel és felnőttekkel való kapcsolatok során pozitív, kedvező hatások, élmények érjék. Nevelési cél, hogy a gyermek az óvodapedagógusokban és az óvodában dolgozókban társra, ha kell, természetes támaszra találjon.  A közösségi nevelés alapelve, hogy a gyermek, mint egyén találja meg helyét a közösségben. Nevelési cél, hogy a gyermeknek igényévé váljék a csoporttal való együttműködés, ugyanakkor – ha arra van igénye – egyedül is tevékenykedhessen. Ilyenkor a többiek alkalmazkodjanak hozzá. A társas kapcsolatok alakulásának legfőbb eszköze elsősorban a játék, ezt követik a közös tevékenységek, a közösen végzett feladatok, a különböző szervezeti keretekben megvalósuló tanulási formák.  A gyermek számára biztonságot nyújt a megalapozott és következetes, ám rugalmasan kezelt szokásrendszer. Segít neki abban, hogy a körülötte lévő szűkebb és tágabb környezetben az emberi érintkezés alapvető szabályait elsajátíthassa. A szokásrendszeren és az együttélésből fakadó interakciókon keresztül fejlődik normarendszere, mely a további fejlődési szakasznak, az iskoláskornak az alapja, s egyben a felnőtté válás feltétele is.  Jelentős alapvetés a megfelelő életvitel, az egészséges életmód iránti igény kialakítása. Nevelési cél az adekvát és rendszeres életritmus, a megfelelő napirend kialakítása. A helyes tisztálkodási és táplálkozási szokások kialakításában fontos szerepe van az óvodapedagógusnak és a dajkáknak. A felfokozott mozgásigény a gyermek életkori sajátosságai közé tartozik. Ennek kielégítése az óvodapedagógus feladata.  A tágabb és szűkebb környezet közvetlen, tapasztalati úton való megismerésével lehet elérni, hogy a gyermek tisztelje a környezetét, és bátran alakítsa azt anélkül, hogy kárt okozna benne. Nevelési célunk, hogy az óvodáskorú gyerekek környezettudatos viselkedését megalapozzuk. Ebben a folyamatban a gyereket körülvevő felnőttek, a szülő, a pedagógus, a dajka példája elengedhetetlen. A gyermek személyiségének alakulásában meghatározó, hogy milyen nevelési hatások érik a családjában. A megfelelő módon kialakított szokások és viselkedési formák a gyermek számára megkönnyítik az óvodai közösségbe való beilleszkedést. Ezért nagyon fontos a családok nevelési szokásainak a megismerése, közelítése az óvodai nevelési szokásokhoz. Nevelési célunk a családokkal való együttműködés, a családok segítése, erősítése. Az óvodapedagógusok napi kapcsolatban állnak a szülőkkel, ezáltal az együttnevelés, az együttműködés érdekében a folyamatos párbeszéd feltételrendszere biztosított. Nevelési cél, hogy óvodáskor végére iskolára alkalmas gyerekeket bízzunk a szülőkre.

Irányelvek A fejlesztési munkánkat meghatározó szakmai irányelvek megegyeznek a Központ irányelveivel, s kiegészülnek a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének vonatkozó irányelveivel.

– 34 –

PEDAGÓGIAI PROGRAMUNKRÓL A 212/2010. (VII.1) kormányrendeletben elrendelteknek megfelelően a nemzeti köznevelésről szóló CXC. törvény 4.§ 25 pontjában meghatározottak szerinti sajátos nevelési igényű gyermek óvodai nevelését végző óvoda a helyi pedagógiai programját a 363/2012. (XII.17.) Korm. rendelet 1. mellékletében kiadott, az Óvodai nevelés országos alapprogramja, valamint a 32/2012 (X.8) EMMI rendelet 1. mellékletében kiadott Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelvében foglaltak szerint készíti el. Pedagógiai programunkat tehát meghatározza az a tény, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelésénél figyelembe kell vennünk a köznevelési törvényen túl az Óvodai nevelés országos alapprogramját, a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelvét. Mindezek a gyermeki jogok és az egyenlő hozzáférés biztosításával, a helyi adottságoknak megfelelően a hazai óvodai neveléstörténet és a gyógypedagógiai hagyományokra támaszkodva valósulnak meg. Gyógypedagógiai óvodánk pedagógiai programja a gyógypedagógiai hagyományokra és tapasztalatokra, valamint terápiás eljárásokra épülő fejlesztő program, amely a kompetencia alapú óvodai nevelés alapelveit is megvalósítja. A fejlesztő munka az értelmileg akadályozott, a mozgáskorlátozott, a halmozottan/súlyosan halmozottan sérült valamint az autizmus spektrum zavarral küzdő kisgyermek egyéni szükségleteit figyelembe vevő, sérülésspecifikus módszereket alkalmazó terápiás folyamat. Célja a speciális nevelési szükségletű, 3-7 éves korú gyermekek ellátásának biztosítása az óvodai nevelés keretei között, a harmonikus személyiségfejlődés elősegítése érdekében.

A sajátos nevelési igényű gyermek helye a pedagógiai programban A program célja, hogy a speciális szükségletű gyermekek léte, nevelése és fejlesztése illeszkedjen az óvodai nevelés egészébe. Minden gyermek más, ezért e szemlélet és gyakorlat alapja a differenciálás, amely egyes esetekben részben az óvodapedagógus, gyógypedagógus, terapeuta, részben más szakemberek által nyújtott speciális bánásmóddal egészül ki. Az alkotói, pedagógiai fejlesztőmunka lényege, hogy a gyermeknek alapvető joga, hogy sajátos szükségleteinek, állapotának, sérülésének megfelelő segítséget kapjon készségei képességei, kibontakoztatásához, személyiségének védelméhez, fejlesztéséhez. Nevelési felfogásunk szerint minden kisgyermek fejleszthető, a meglévő képességeiből kiindulva. Azon képességeket, amelyeknek fejlődése sérülést vagy zavart szenvedett és/vagy késve jelentkezett, szükséges megsegíteni, fejleszteni. Szükség van a fogyatékos készségek kompenzációs, habilitációs, rehabilitációs fejlesztésére, a fejlődési elmaradás, a másodlagos problémák kezelésére, a mindennapi gyakorlati készségek speciális módszerek segítségével való tanítására. Az egyenetlen képességstruktúrán belül cél az elmaradt területek fejlesztése az átlagos vagy kiemelkedő képességek gondozása mellett. A sajátos nevelési igény tág értelmezése A sajátos nevelési igényű gyerekek is különbözőek, egyediek, ezért sajátos nevelési megközelítést, egyéni bánásmódot igényelnek ugyanúgy, mint bárki más. Ők is elsősorban gyerekek, és csak másodsorban sajátos nevelési igényűek. A fejlesztendő területeken túl, az általános személyiségfejlesztésre is szükségük van. A sajátos nevelési igényű gyerekeknek – 35 –

ugyanúgy joguk van az érzések, a tapasztalatok átéléséhez. Ezektől való megóvásuk annyit jelentene, mint kizárni őket a világból. A pedagógusnak értő figyelemmel kell feléjük fordulni. A sajátos nevelési igényű gyerekeknek, önmaguknak is kell cselekedniük önmagukért. A pedagógus a szükséges feltételek megteremtésében segíthet. A sajátos nevelési igény habilitációs, rehabilitációs szempontú értelmezése A sajátos nevelési igény kifejezi: - a gyermek életkori sajátosságainak a fogyatékosság által okozott részleges vagy teljes körű módosulását - a képességek részleges vagy teljes kiesését, fejletlenségét, eltérő ütemű fejleszthetőségét Az egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs és rehabilitációs tevékenység team munkában kialakított és szervezett nevelési folyamatban valósul meg, mely a gyermekek igényeitől függő eljárások (eszközök, módszerek, terápiák…) alkalmazását teszi szükségessé. A sajátos nevelési igény a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálástól eltérő, nagyobb mértékű differenciálást, speciális eljárások alkalmazását, ill. kiegészítő fejlesztő, korrekciós, habilitációs, valamint terápiás célú pedagógiai eljárások alkalmazását teszi szükségessé.

Az óvoda pedagógiai programja és az óvodai nevelés kompetenciaterület programcsomag kapcsolata A Gyógypedagógiai Óvoda Pedagógiai Programja és a kompetencia alapú óvodai programcsomag integrációja A kompetenciaalapú nevelés szemlélete támogatja a pedagógiai programunkban megfogalmazott fejlesztési célok megvalósulását, hiszen a terápiás foglalkozások célja és a kompetencia alapú óvodai nevelés tartalma összefonódik. Az ok-okozati felfedezést támogató cselekedtetéssel történő differenciált ismeret elsajátítás a speciális óvodai nevelés alapja, a kompetencia alapú óvodai nevelés célja. Az egyénre szabott, így a különböző terápiákra tagolt fejlesztés azonban nehezíti az óvodai műveltségi tartalmak összefüggéseinek kialakulását. A kompetencia alapú óvodai programcsomag moduláris felépítésből eredően rugalmasan építhető be a fejlesztő folyamatba. Lehetőséget kínál korszerű tanulásszervezési eljárások bevezetésére (témahét, projekt), melyek támogatják az ismeretanyag széttagolt rendszerének harmonizálását, integrációját. Azonos pedagógiai elvek     

hangsúly az ismeretek, képességek, attitűdök fejlesztésén, vagyis a „képességközpontú” nevelésen van a fejlesztést a gyermek életkori sajátosságai, fejlettsége, alapkészségeinek szintje határozza meg a nevelés-fejlesztés folyamatában a differenciálás eszközét használja hangsúlyozottan kifejezésre kerül az inklúzió pedagógiai szemlélete a gyermeki fejlődés értékelése egyénre szabott, folyamatos – 36 –

Azonos pedagógiai célok A gyermek számára biztosítani:  a biztonságot  a nyugalmat  a folyamatosságot  a fejlődést  a fejlesztést

FEJLESZTÉSI CÉLOK

ÓVODAI NEVELÉS CÉLJAI

KOMPLEX FEJLESZTÉS, TERÁPIA

AZ ÓVODAI ÉLET TEVÉKENYSÉGFORMÁI

KOMPETENCIA ELVŰ FEJLESZTÉS, NEVELÉS

KORSZERŰ TANULÁSSZERVEZÉSI ELJÁRÁSOK

PROJEKT, PROJEKTMUNKA

– 37 –

A kompetencia alapú óvodai programcsomag alkalmazása, tartalmi felépítése Az óvodai programcsomagban kidolgozott komplex fejlesztési tervek felosztása az ősmagyarok és a magyar kultúra jelképrendszerét követi: Levegő, Tűz, Víz, Föld. Az őselemek köré kidolgozott négy komplex fejlesztési terv három Fejlesztési Tématerv köré csoportosul: Család, Élő- és élettelen környezet, Közösségi nevelés. A Tűz, Víz, Levegő, Föld komplex fejlesztési tématervek fejlesztőrendszeréből nem életkor szerint válogatunk és adaptáltunk feladatokat, hanem a sérülés specifikus szempontrendszer alapján. A témakörök feldolgozására fordított idő a gyermekcsoport fejlettségétől, a sérülés mértékétől és típusától függ.

TARTALOM

KOMPLEX FEJLESZTÉSI TERV

LEVEGŐ

TŰZ

VÍZ

FEJLESZTÉSI TÉMATERV

CSALÁD

ÉLŐ ÉS ÉLETTELEN KÖRNYEZET

KÖZÖSSÉGI NEVELÉS

– 38 –

FÖLD

A kompetencia alapú óvodai programcsomag tartalmi elemeinek megjelenése a pedagógiai programban

FÖLD

Ének,zene, énekes játék

Komplex fejlesztés

Rajzolás, festés, mintázás, kézi munka

TŰZ

– 39 –

A külső világ tevékeny megismerése

LEVEGŐ

VÍZ

Verselés, mesélés

A kompetencia alapú speciális óvodai fejlesztés/nevelés megvalósulását segítő tevékenységközpontú módszerek  A pedagógiai attitűdök változása Az alkalmazott korszerű tanulásszervezési eljárások lehetőséget kínálnak az óvodapedagógusnak/gyógypedagógusnak arra, hogy folyamatosan megőrizze nyitottságát és rugalmasságát, hiszen akkor lesz sikeres a munkája, ha minél jobban képes alkalmazkodni a gyermekek érdeklődéséhez, motivációihoz. Az óvodapedagógus/gyógypedagógus ebben az új típusú tanulási folyamatban irányít, segít, utat mutat, támaszkodik a gyermekek előzetes tapasztalataira, számít önállóságukra, és gazdag választási lehetőséget kínál a tevékenység végzésben a gyermekek érdeklődésének kielégítésére. Az alkalmazható, felhasználható tudást elősegítő valóságos, életszerű szituációk új tanulási környezetet tételeznek fel. Ez az újszerű tanulási környezet egyrészt lehetővé teszi a pedagógiai folyamat kiterjesztését az óvodán kívülre, a természetbe, a való világba, másrészt biztosítja az ott szerzett tapasztalatok integrálását a fejlesztő-nevelő folyamatba. A sajátos nevelési igényű gyermekek egyéni képességei, tudása, motiváltsága igen eltérő, ezért az újszerű tanulásszervezési formák által elvárt önálló ismeretszerzésre csak az óvodapedagógus/gyógypedagógus irányító, támogató, direkt segítségével valósítható meg. Az intézményünkben kialakított gyermekközpontú nevelés folyamata megnyilvánul a gyermekek számára felkínált élményközpontú, kereső, kutató, kísérletező, felfedező, játékos tevékenységekben.  Projekt, projektmunka A projekt a fejlesztési célkitűzések és a műveltségi anyag egy olyan sajátos témaegysége, amelyet a gyermekek és az óvodapedagógusok/gyógypedagógusok életszerű feladathelyzetekben, természetes tapasztalást biztosító módon dolgoznak fel. A projekt végeredménye minden esetben egy bemutatható közös pedagógus/gyermekalkotás, a produktum. A projektek feldolgozása feloldja a hagyományos fejlesztési/nevelési kereteket, a kiválasztott téma feldolgozása csoportban történik egy napos, vagy akár több hetes időtartamban. A projekt megvalósításába lehetőség szerint bevonjuk a szülőket (pl.: Karácsony, Húsvét). Az alkalmazott projekttípusok  Tudástartalom elsajátítását támogató projektek - Hagyományok, ünnepélyek, évszakok tematikus feldolgozása - Tűz, Víz, Föld, Levegő komplex fejlesztési tématerv feldolgozása  Gyakorlati feladatok elsajátítását támogató projektek (piacon, közlekedés)  Az esztétikai élmények elsajátítását támogató projektek (ajándékkészítés, közös alkotás létrehozása, bábszínházi előadás)

– 40 –

AZ ÓVODA ÉRTÉKEI Világunk gyors tempóban változik és változnak az értékekként elfogadott kategóriák. Óvodánk legfőbb értékének tartja az emberi, erkölcsi értékek, normák, magatartási elvárások közvetítését. Ilyenek pl. a másikra való odafigyelés, a segítségnyújtás, az együttműködés, az elfogadás képessége. Értéknek tekintjük azon szemléletünket, pedagógiai-gyógypedagógiai nézetünket, amelyet a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése, fejlesztése, társadalmi befogadása terén végzünk. Érték a nevelőtestület magas szintű gyógypedagógiai tudása, szakvégzettsége, mely ahhoz szükséges, hogy a fogyatékos gyermekekből kibontakoztathassunk minden olyan képességet, amely az önálló életvitelhez, társadalmi beilleszkedéshez szükséges. Érték számunkra a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése során az olyan kompetenciák fejlesztése, melyek segítik a sérült gyereket is a változások elfogadására és az ezekhez való alkalmazkodásra. Érték óvodánkban a korszerű támogató technikák, eszközök életvitelszerű használatának megtanítsa a sérült gyerekek számára. Értékünk a nyitottság. Értéknek gondoljuk nevelőtestületünk azon szemléletmódját, mely nyitott az innovációra és képes a gyors változásokhoz való alkalmazkodásra. Nyitottságra van szükség az új pszichológiai, pedagógiai, gyógypedagógiai módszertani és egyéb tudományos eredmények beépítéséhez. Nyitottságra van szükség a gyakorlati munka sokszínűvé, változatossá tételéhez. Érték a nyitottság, az elfogadás, a befogadás a gyerek és a szülő felé is. Olyan értéket képviselünk, amely közszolgálat, ahol közösen kidolgozott és elfogadott, program alapján külsőségeiben és belső értékében is tükröződik az együttműködők sokszínű egyénisége. E légkörben segítséget kaphatnak mind a gyerekek önmaguk lehető legönállóbb kiteljesítéséhez, mind a szülők, ennek a folyamatnak segítéséhez, és nem utolsó sorban a benne dolgozók saját személyiségük kibontakoztatásához. Érték a sokszínű egyéniségekből álló nevelőtestület, mely előfeltétele annak, hogy az óvodába járó gyerekek is önálló egyéniségekké válhassanak. Nevelőtestületünk értékként figyelembe veszi azt, hogy együttműködésre képes, alapelveikben hasonló gondolkodású, de különböző, egymást kiegészítő emberek dolgozzanak együtt. A sokszínűség a nevelőtestület fejlődése szempontjából is fontos. A vélemények ütköztetése, érdekegyeztetése, a megbeszélések, a kompromisszumok meghozása, amelyek egy egyéniségekből álló nevelőtestület életének természetes velejárói, csak előre vihetik, változatossá, tehetik az óvoda életét. A benne dolgozókat is arra ösztönzi, hogy újabb és újabb megoldásokat, lehetőségeket keressenek ahhoz, hogy munkájuk eredményes legyen. Ehhez arra van szükség, hogy az együttdolgozók ismerjék és ismerjék el egymás munkáját.

– 41 –

HÁTRÁNYKOMPENZÁCIÓ LEKÜZDÉSÉRE IRÁNYULÓ FELADATOK Óvodai nevelésünk során prioritást élvez a hátrányok csökkentése. Az óvodában folyó nevelőmunka célja, hogy a fogyatékosságból eredő hátrányok csökkentésével teljes értékű embert neveljünk tudással és szeretettel, így biztosítva a gondjainkra bízott gyermekek számára az esélyegyenlőséget, a társadalmi integrációt. Hátránykompenzáció leküzdésére irányuló feladataink:  kis létszámú csoportban való foglalkoztatás  a csoportban állandó jelleggel 1 fő pedagógus, 2 fő segítő van jelen  egy gyermek több fejlesztési eljárásban való részvétele  segédeszközök használatának tanítása, életvitelszerű beépítése  egyéni szükségletekhez igazodó differenciált segítség nyújtása  irányított megsegítés az óvodai élet tevékenységi formáiban  kiemelt szerepet szánunk a játéknak, a mindennapos mozgásnevelésnek, valamint a tevékenységekben megvalósuló differenciált egyéni képességfejlesztésnek  a csoportos foglalkozásokat (kezdeményezéseket) kiegészítik az egyéni fejlesztési tervekre épülő készség-, képességfejlesztés  a családokkal való kapcsolattartás napi szinten valósul meg  óvodáskor végére a sajátos nevelési igényű gyermeket megfelelő integrált, vagy szegregált köznevelési intézménybe kívánjuk eljuttatni  a biztonság és a stabilitás elve: amely keretében a gyermek személyi- és tárgyi környezetének állandósága növeli az érzelmi biztonságot, alapul szolgál a tájékozódáshoz, a jó szokások kialakulásához  az aktivitás elve: a gyermek ösztönzése, megnyilvánulásainak elismerő, támogató, az igényekhez igazodó segítése, az önállóság és az aktivitás tevékenységspecifikusságának, fizikai és pszichés állapottól függésének elfogadása kiemelten fontos  az egységes nevelő hatások elve: a gyermekkel foglalkozó szakemberek a gyermek elfogadásában; a kompetenciájának és pillanatnyi szükségleteinek megfelelő fizikai és érzelmi biztonság és szeretetteljes gondoskodás nyújtásában; öntevékenységének biztosításában értsenek egyet; az alapvető elérendő célok tekintetében nézeteiket egyeztessék egymással.  sérülés specifikus egyéni készség képességfejlesztés, komplex fejlesztési és terápiás eljárások alkalmazása  ágazatok közötti együttműködés jelentősége: a nevelő-, fejlesztő- terápiás munka és az egészségügy összekapcsolódása- gyógytorna, DSGM- terápia, gyógyúszás  a „kis lépések” elve  Folyamatosság és állandóság biztosítása

– 42 –

ÓVODAI NEVELÉS CÉLJAI A sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének célja a normál pedagógiai célokkal megegyezve, elősegítse a gyermekek sokoldalú, harmonikus fejlődését, a gyermeki személyiség minél teljesebb kibontakoztatását és a hátrányok csökkentését, az életkori és egyéni sajátosságokat, az eltérő fejlődési ütem figyelembevételével. Másrészt kiegészülnek a fogyatékosságnak megfelelő speciális célokkal, annak érdekében, hogy a mozgáskorlátozott, értelmileg akadályozott, halmozottan/súlyosan halmozottan sérült és autizmus zavarral küzdő kisgyermekek is a lehető legnagyobb önállóságot érjék el, így tevékeny tagjává váljanak környezetüknek, majd később a társadalomnak. A sajátos nevelési igényű gyermekek esetében a fogyatékosság típusa, súlyossága, a gyermek életkora, pszichés és egészségi állapota, képességei, kialakult készségei, kognitív funkciói, meglévő ismeretei határozzák meg az egyénre szabott pedagógiai célokat. A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettségi szint figyelembevételével a lehető legnagyobb önállóság elérése. Ennek érdekében szükség van a fogyatékos készségek kompenzációs, habilitációs fejlesztésére, a fejlődési elmaradás, a másodlagos problémák kezelésére, a mindennapi gyakorlati készségek speciális módszerek segítségével való tanítására. A típusosan egyenetlen képességstruktúrán belül elsődleges cél az elmaradt területek fejlesztése az átlagos vagy kiemelkedő képességek gondozása mellett. Célunk olyan gyógypedagógiai feltételrendszer biztosítása, amely figyelembe veszi a tünetek változatosságát, az egyéni teherbíró képességet, a sajátos nevelési szükségleteket, harmonizálja a személyiség fejlődését, javítja a testi, szociális, értelmi képességeket, prevenciós munkát végez a másodlagos sérülések és elmaradások elkerülésére. A megfelelő környezet kialakítása és a tárgyi feltételek megléte akkor biztosítja a célok megvalósítását, ha a napi tevékenységek során a gyerek mindig csak annyi segítséget kap, ami a további önálló cselekvéséhez szükséges. A sajátos nevelési szükségletekhez, életkori, érési sajátosságokhoz igazodó támasznyújtás, az érzelmi biztonság nyújtásán túl az óvoda törekszik:  a sajátos nevelési igényű gyermekeknek harmonikus, barátságos környezetben biztosítson élményekben gazdag gyermekkort  az érzelmi biztonság megteremtésével az interperszonális kapcsolatok, az önismeret, az énkép alakítására, attitűdök, normák kialakítására  az egyéni szükségletekhez igazodó környezet biztosítására  az egyéni szükségletekhez igazodóan speciális segédeszközök elfogadtatására, azok következetes használatára  a kompenzációs lehetőségek körének bővítésére a nem vagy kevésbé sérült funkciók differenciáltabb működésének tudatos fejlesztésével  az értelmi, a motoros képességek, a beszéd és nyelvi készségek fejlesztésére  a hiányosan működő képességek korrekciójára valamennyi területen  speciális módszerek, sérülésspecifikus terápiák, eszközök szakszerű megválasztásával és alkalmazásával, az alapkompetenciák fejlesztésével segítjük az egyre pontosabb észlelést, a figyelem összpontosítását, a gondolkodást, az emlékezet, a verbális és nonverbális kommunikáció kialakulását – 43 –

  

a tanulási képességeket meghatározó ismeretek nyújtásánál a mozgásos tapasztalatszerzésre alapozunk felzárkóztatjuk a hátrányos szociokulturális környezetből érkező gyermekeket törekszünk a másság elfogadására, elfogadtatására a család bevonásával

– 44 –

AZ ÓVODAI NEVELÉS FELADATAI, TEVÉKENYSÉGEI, A MEGVALÓSULÁS SZÍNTEREI A személyiségfejlődés funkciója, hogy egyre adaptívabbá, kreatívabbá, életképesebbé váljanak a gyermekek. A szándékos nevelés, vagyis a személyiségfejlődés segítése (személyiségfejlesztés) a gyarapodó pszichikus komponenskészletek (motívumok, ismeretek, készségek stb.) komponensrendszerekké, személyiséggé fejlődését szolgálja. Az óvodai nevelőmunkánk során a társadalmilag hasznos (konstruktív) életvezetés magatartás- és tevékenységformáinak kialakulását alapozzuk meg. A személyiségfejlesztéssel összefüggésben Nagy József modelljéből kiindulva az óvodai nevelés fő feladatai: a kognitív, a szociális, a személyes kompetenciák fejlesztése.

A személyiség funkcionális modellje

SZEMÉLYES KOMPETENCIA (egészséges és kulturált életmódra nevelés)

KOGNITÍV KOMPETENCIA (az értelem kiművelése)

SZOCIÁLIS KOMPETENCIA (segítő életmódra nevelés)

SPECIÁLIS KOMPETENCIÁK (a szakmai képzés alapozása)

Az óvodai nevelés fő feladata az óvodáskorú gyermek testi és lelki szükségleteinek kielégítése. Ezen belül:  az egészséges életmód alakítása  az érzelmi, az erkölcsi és a közösségi nevelés  az anyanyelvi, értelmi fejlesztés és nevelés megvalósítása

Az egészséges életmód alakítása Az egészségmegőrzésre irányuló gondozás, a személyi és környezeti higiéniát, valamint a lelki gondozást is jelenti.

– 45 –

Az egészséges életmódra nevelés célja Az egészséges életmódra nevelés célja a gyermekek egészséges életvitel igényének alakítása, testi fejlődésük elősegítése. A gyermek szervezetének védelme, a gyermek gondozása, a család életformájának alakítása, életmódbeli szokások kialakítása, a test és lélek harmonikus fejlődésének biztosítása, a testi képességek kibontakoztatása, a testi szükségletek kielégítése, higiéniai szokások kialakítása, a mozgáskészség fejlesztése, a környezet védelméhez kapcsolódó szokások, a környezettudatos magatartás megalapozása, mindezek a szülőkkel szorosan együttműködve. Célunk, hogy a gyerekek aktívan vegyenek részt környezetük alakításában. A szűkebb és tágabb környezet megismerése és alakítása közben a gyerekek elsajátítják a környezettudatos magatartás elemeit, a környezet védelméhez, megóvásához kapcsolódó tevékenységformákat és szokásrendszert. Feladataink az egészséges életmód kialakításában Az óvodában a gondozás, a táplálkozás, a testápolás, öltözködés, mozgás, pihenés-alvás, az egészségvédelem-és megőrzés valamint a betegségmegelőzés megszervezésével, az ehhez kapcsolódó gyermeki tevékenységekkel a gyermek egyéni sajátosságainak figyelembe vételével, és az ezen alapuló szokások kialakításával biztosítjuk a megfelelő életmódot. Az egészséges életmód, a helyes életritmus, a jól szervezett napirend biztosítja a gyermekek egészséges fejlődését. Feladatunk az egységes szokás-és szabályrendszer kialakítása az egyéni eltérések figyelembevételével. A szokás- és szabályrendszerbe beépített tevékenységek visszahatnak az életkori folyamatokra, a tevékenységek időtartama igazodik az életkori sajátosságokhoz. Az egészséges életmód alakításának területei  Gondozás Nevelésünk egyik alapvető feladata a gondozás, amely során fokozatosan igyekszünk megismerni a szülők gondozási szokásait, így erősíthetjük kompetenciájukat, a szakemberszülő bizalmas kapcsolatát. A gondozási feladatok teljesítésének meghatározó ereje van a felnőtt-gyermek kapcsolatban. A gondozás, mint szükséglet (addig, amíg a gyermek önkiszolgálóvá nem válik) intim kapcsolatot feltételez, óvodapedagógus/gyógypedagógus-gyermek, pedagógiai asszisztens-gyermek, ill. dajka-gyermek között és időigényes. A gondozás során – testápolás, étkezés, öltözködés – a siettetés negatív hatást, a minőség romlását, a gyermek ellenállását válthatja ki. A helyes életritmus – amely a normalizációs elv értelmében nem különbözik az épen fejlődő gyermekek életritmusától – a gyermekek nevelésének alapvető eleme. Ez biztosítja a különböző tevékenységek időközeinek viszonylagos állandóságát, a gyermekek jó közérzetét, biztonságérzetét. Alapvető feladat a higiénés szokások kialakítása (testápolás, kondicionálás, szobatisztaság, öltözködés, étkezés). Az inkontinens gyermekek esetében alaposabb gondozásra van szükség, mivel nagyobb a fertőzésveszély. A fentiek megvalósulása hozzájárul olyan igény kialakulásához, amely a későbbi egészséges életvitel alapja.

– 46 –

Az óvoda – a teljes nevelőközösség – feladata a gyermek képességeihez igazodó elvárások tükrözése. A gyermeknek elegendő időt kell hagyni, és következetesen megkövetelni tőle azokat a feladatokat, tevékenységeket, melyeket már el tud végezni. Mindemellett pedig folyamatosan új tevékenységeket kell tanítani neki, betartva a fokozatosság elvét. Természetesen előfordulhat olyan helyzet, amikor nincs idő arra, hogy a gyermek az önállóságot gyakorolja, de törekszünk arra, hogy ezek számát a lehető legkevesebbre csökkentsük. Ehhez sok türelemre, megfelelő időbeosztásra és a napirend tudatos szervezésére van szükség. Az életkori sajátosságokon kívül döntő szerepe van a sérülés fajtájának, mértékének és annak, hogy ezt a gyermek és környezete hogyan dolgozza fel. Korábbi kudarcélményük, nehézségeik miatt a sérült gyermekek egy része inaktív, passzív, állandó biztatást igényel olyan feladatokban, amit egyébként el tudna végezni. A helytelen nevelési szokások is befolyásolják a sérült gyermekek önellátását, önállósodását. Gyakran azt tapasztaljuk, hogy a gyermeket jó szándékú – de helytelen – szeretetből túlságosan óvják, túlzottan segítik, sok mindent elvégeznek helyette. Másik probléma a túlzott elvárás, amikor a gyermek képességeit meghaladja az, amit kívánnak tőle. Mindkét probléma önbizalom hiányhoz vezethet, és a gyermeket nem vezeti rá arra, hogy a „normálhoz” közelítő életet tanuljon meg élni. A mozgástervezés zavarai gátolhatják az egészséges életmód, az önkiszolgálás különböző területeinek elsajátítását. A gyermek öltözködése lassabb, gondot jelenthet a helyváltoztatás, ezáltal a környezet rendben tartása. Nehezebben veszi észre az útjába kerülő akadályokat, ez baleset forrása lehet. A mozgástervezés zavara miatt a különböző eszközök használata is nehezített. A speciális fejlesztés a szakemberek feladata. Emellett lépésről lépésre meg kell tanítani a gyermeknek az egyes tevékenységi mozzanatokat, minél többet kell azokat gyakoroltatni, nagy türelemmel és időráfordítással. A gondozási feladatok során fontos a szakszerű segítségnyújtás, mely a gyermekekkel foglalkozó szakemberekre (gyógypedagógusok, óvodapedagógusok, mozgásnevelők, gyógypedagógiai asszisztensek, dajkák) hárul. Sok időre és segítségre van szükség, hogy a gyermek képességének diagnózisának, sérülésének megfelelő, lehető legmagasabb önkiszolgálási szintre jusson el.  Az egészséges környezet biztosítása Az óvodában az egészséges környezeti feltételek megteremtése már központunk létrehozásakor megvalósult, s azóta speciális elemekkel bővült. Szükség volt tárgyi segédeszközökre: kapaszkodókra, támaszkodókra, csúszásgátlókra. Az intézményi környezet kialakításánál (csoportszoba, fejlesztő szobák, tornaszoba, udvar) arra törekedtünk, hogy biztosítsuk az egészséges életmódra nevelés céljainak eléréséhez szükséges tárgyi feltételeket. A környezeti feltételek a gondozás hatékonyságát is segítik. A tárgyi környezetet úgy alakítottuk ki, hogy a gyermekek számára könnyen áttekinthető, akadálymentes, biztonságos legyen és segítse, motiválja őket a tevékenységek pontos végrehajtására.

– 47 –

Feladataink: - nyugodt, kiegyensúlyozott légkör kialakítása - önállósági törekvések támogatása - a gyermek szükségleteinek kielégítése (folyadék, zsebkendő) - az eszközök állapotának ellenőrzése (mozgásfejlesztő eszközök, játékok, tisztálkodást és önkiszolgálást biztosító eszközök) - az eszköztár folyamatos bővítése a speciális szükségletek figyelembe vételével - baleset megelőzés, balesetvédelem - betegség megelőzés, egészségvédelem - a környezet ápolása, szépítése  A gyermek mozgásigényének kielégítése A sérült kisgyermeknek is van igénye a mozgásra. Ám a sorozatos mozgásbeli kudarcélményekkel, sikertelenségekkel előbb-utóbb motiválatlanná válhat. Ezért sokszor kell bíztatni, helyes módon és mértékben segíteni, hogy örömét és sikerét lelje a mozgás során. Ezáltal az önbizalma növekszik, és eljut oda, hogy a mozgás öröméért, az önálló helyváltoztatás kedvéért tudatosan képes cselekedni, a fejlesztésben tevékenyen, örömmel részt venni. Nem sajnáljuk az időt arra, hogy a sérült gyermekeket állandóan motiváljuk, késztessük a mozgásra, a helyváltoztatásra. A nehezebben járó gyermekekkel gyakran sétálunk, lehetőséget és teret adunk nekik, hogy segítségünkkel használni tudják az udvari játékokat. Bevonjuk a gyermekeket minden mozgásos játékba, sokat szerepeltetjük őket, főképpen az olyan játékokban, melyeket jól tudnak végezni. Arra késztetjük őket, hogy állapotuktól, lehetőségüktől függően az ép mozgásmintákat sajátítsák el. A mozgásigény kielégítésének lehetőségei: - szabadon választott mozgástevékenység - napi szervezett csoportos mozgásnevelés és egyéni mozgásfejlesztés - HRG, gyógyúszás - gyógypedagógiai lovaglás - a különböző mozgásos játékok szervezése az óvodában A mozgásigény kielégítésének helyszínei - csoportszoba - udvar - tornaszoba - uszoda - lovarda A mozgásigény kielégítésének feltételei A gyermek mozgástevékenysége egyben veszélyeket is rejt magában, ezért az óvoda helyiségeit, udvarát, eszközeit állandó jelleggel felügyelni, karbantartani kell.

– 48 –

A különböző mozgásformák elsajátításának szabályait a gyermekekben tudatosítani kell, hogy egyre biztonságosabban éljenek saját képességeikkel, ismerjék fel korlátaikat, határaikat, ha szükséges, kérjenek segítséget.  Egészségvédelem, betegségmegelőzés Az egészség védelméhez, megőrzéséhez fontos, hogy a gyermekek szervezete alkalmazkodni tudjon az őket érő hőmérsékletváltozásokhoz, az időjárás változásaihoz, az évszakváltással járó egyéb körülményekhez. A gyermekek szempontjából ez kiemelt jelentőségű, mivel az ő hőháztartásuk sok esetben megváltozik. Izzadékonyabbak ép társaiknál, keringésük időnként rosszabb, a túl feszes végtag hideg, nyirkos tapintású lehet. A keringési zavar miatt a gyógyászati segédeszköz (járógép, ortopédcipő stb.) könnyebben okozhat hámhiányt, sebesedést. Ezért gyakran kell ellenőrizni az alsó végtagok állapotát. Mindezek érdekében a csoportszoba hőmérséklete, szellőztetése, a páratartalom állandó figyelemmel kísérése, szinten tartása szükséges. Az egyéni és csoportos fejlesztések helyiségeiben fokozott figyelmet kell fordítani az egyenletes, de nem túlzott meleg biztosítására, a szünetekben a szellőztetésre. A minél több udvaron való tartózkodás, levegőzés, nyári hónapokban a pancsolás, a foglalkozások szabadban történő megtartása, a rendszeres kirándulások, túrák, az úszás, HRG, mind jelen van és hozzásegíti a gyermekeket az edzettség megszerzéséhez. Gyermekeink nagy része rendszeres gyógyszerszedő, ezért fontos napirendbe ágyazottan, cselekvéshez kötötten (étkezés, alvás), hogy önállóan, illetve segítséggel elsajátítsák a gyógyszerelésüket. Epilepsziás gyermekeknél fontosnak tartjuk, hogy megtanulják jelezni a roham közeledtét, illetve önmagukat biztonságba helyezzék. A betegségek megelőzése érdekében fontos a megfelelő feltételek biztosítása úgymint a külön jellel ellátott törölköző, ágynemű, fogmosó készlet, a gyermek méretéhez illő, szükségleteinek megfelelő bútorzat kialakítása, valamint a szellőztetés és fertőtlenítés.  Környezet védelme, környezettudatos magatartásra nevelés A környezeti nevelés fontossága, személyiségformáló, szokásalakító szerepe nagyon fontos. A környezettudatos nevelés az óvodában alapozó jellegű, így meghatározó szerepe van a gyermek környezetkultúrájának kialakításában. Az óvónő feladata, hogy biztosítsa a gyermekeknek a környező világ megismerésében a közvetlen megfigyelést és tapasztalatszerzést, az összefüggések megláttatását sokszínű tevékenységeken keresztül, melynek alapja a játék. A környezet megismerése átfogja az egész óvodai életet. Benne van a spontán játékban, az önkiszolgáló tevékenységekben, az udvari élet pillanataiban, a beszélgetésekben, a megfigyelő sétákban, kirándulásokban. Fontos terület a környezeti nevelésben az évszakok változásainak figyelemmel kísérése, ami természeti megfigyeléseken, szokásokon, időjárással kapcsolatos mondókákon keresztül valósul meg. A környezettudatos magatartás kialakításának fő színtere a külső világ tevékeny megismerése, mint tevékenységi forma. Ez olyan nevelési folyamatot jelent, mely

– 49 –

valamennyi nevelési területre kiterjed, azokkal kölcsönhatásban van. Minden gyermeket megismertetünk a természeti és társadalmi környezet témaköreivel, életkoruk és sérülésük figyelembevételével. A megismertetés során a fokozatosság elvét követjük. Napjaink aktuális problémája, földünk szennyezettsége és környezeti állapota, amely szükségessé teszi a környezetért felelős életvitel elősegítését, a környezettudatos magatartás kialakítását. Fontos feladatunk, hogy óvjuk, védjük, szépítsük életterünket. Óvodás gyermekeinket tudatosan úgy neveljük, hogy szívükkel érezzék ennek fontosságát. A környezet harmóniája ugyanis közvetlen tapasztalással fedezhető fel, élhető át, ismerhető meg. A közvetlen tapasztalatszerzést azonban meghatározzák helyi adottságaink és lehetőségeink. Munkánk eredményessége érdekében számítunk a szülők támogató hozzáállására is. Az óvodás gyermek erős érzelmi kötődése segít bennünket abban, hogy személyes példánkkal közvetíthessük, átadhassuk a fontos természeti és társadalmi értékeket. Olyan szokás és viselkedésformák elmélyítését segítjük elő, melyek összhangban vannak a természetbarát életmóddal. Az utánzásos tanulás során elsajátítják a környezetkímélő és környezetvédő magatartást, amely beépül személyiségükbe. Nevelőmunkánkban törekszünk arra, hogy gyermekeinkben kialakuljon a szép, tiszta környezet iránti igény és a környezeti problémák iránti érzékenység. Építünk nyitottságukra és fogékonyságukra, hogy a természet szeretete maradandó értéket képviseljen. Az óvodai környezet, az óvodai élet minden mozzanata a gyermek környezeti nevelését szolgálja, hiszen minden tevékenységükben, környezet kultúrát közvetítünk, ahogy viselkedünk, ahogy alakulnak emberi kapcsolataink, amilyenek szokásaink, ahogy viszonylunk külső és belső környezetünkhöz. Fontos feladatunk, hogy minél több lehetőséget biztosítunk számukra, a tapasztalatszerzésre. A folyamatoknak nemcsak megfigyelője, hanem cselekvő, aktív részese is legyen. A környezettudatos magatartás alakításának lehetősége: 1) Papírgyűjtés és műanyag üvegek kupakjainak gyűjtése. 2) Szüretelés: gyermekeink bevonása a szüretelés és a préselés folyamatába. A must, mint 100%-os gyümölcslé megkóstoltatása. 3) Levélsöprés, gereblyézés: munkajellegű tevékenység keretében, a lehullott falevelek összegereblyézése, zsákokba gyűjtése és ezeknek az elszállíttatása. 4) „Kiszebáb” égetés: tűzrakás az óvoda udvarán, kiszebáb égetés. - Beszélgetés a tűzzel kapcsolatos ismeretekről, élményekről. - Közös előkészületek a megfelelő hely kiválasztására. - A biztonságos tűzgyújtás feltételeinek megteremtése, szabályának megbeszélése. - Éghető anyagok gyűjtése, szelektálása, a környezetszennyezés figyelembevételével. - Barátunk vagy ellenségünk a tűz? Beszélgetés a tűz hasznáról, miben segítheti az embert. - A tűz ártó, romboló hatása a természetben, társadalmi környezetünkben.

– 50 –

5) A levegő tisztasága és a szennyező anyagok: kirándulások alkalmával összehasonlítjuk a természeti és a városi levegőt. Környezetszennyező anyagok levegőbe kerülése. 6) Légző gyakorlatok jótékony hatásának megtapasztalása a friss levegőn. Ennek beépítése a mindennapi mozgásos tevékenységekbe. - A hideg-meleg levegő közötti különbségek felismertetése. - A hőmérsékletnek megfelelő öltözködés kialakítása, hőmérő megfigyelése. - Az ember szerepe a növények melegtől való megóvásában, ennek érdekében a megfelelő napszakban a növények locsolása. 7) Növények védelme: a természet változásainak folyamatos megfigyelése. - Fényképeken történő megörökítése, későbbiekben a látottak felidézése. - Magok csíráztatása (Luca – nap), gondozzuk az elültetett növényeket, biztosítjuk a növekedésükhöz szükséges feltételeket. - Kiskert kialakítása, ahol a gyermekek lehetőséget kapnak az emberi beavatkozás következményeinek megfigyelésére, gyakorlására (ültetés, öntözés, gyomlálás, termések leszedése). 8) Föld napja: szemét összegyűjtése az óvoda udvarán. 9) Madarak és fák napja: kirándulás egy közeli parkerdőbe. - Megfelelő öltözet megbeszélése. - A kullancsok elleni védekezésre való felkészülés megbeszélése. - Ismerkedés az erdő élővilágával. - Az erdő fáinak megnevezése, évgyűrűk megfigyelése. - Az óvoda udvarán madáretetőt- és itatót felállítása. 10) Zöldség- és gyümölcsnap: az egészséges táplálkozás évszakonkénti lehetőségeinek kihasználása. - Látogatás a piacra és a zöldségeshez. Az évszaknak megfelelő zöldség- és gyümölcsök vásárlása, azokból finomságok készítése. - Esztétikus tálalás, ízlelés, fogyasztás. 11) Épített környezetünk: a séták során megcsodáljuk lakóhelyünk építményeit, parkjait, szobrait, emlékműveit. - Melyik szép és melyik szorul felújításra? - Megbeszéljük rendeltetésüket. - Illendő viselkedés szabályainak megbeszélése (templom, könyvtár, múzeum stb. látogatása esetén) - Figyelemmel kísérjük környezetünk tisztaságát, virágosítását. - A közlekedési szabályokat betartatjuk a gyermekekkel. - A megbeszélt szabályokat az óvodában játszott, a közlekedési játékokkal megerősítjük. – 51 –

12) Fontosnak tartjuk a csoportszobában az élősarok kialakítását, melyben a gyermekek napi rendszerességgel vehetnek részt: - a növények és az állatok gondozásában, - megfelelő életkörülményeik kialakításában. A fejlődés várható hatása, sikerkritériumok     

A testápolási szokások kialakulása a sérülés figyelembevételével önállóan vagy segítséggel: mosakodás, fogmosás, fésülködés. Zsebkendő önálló használata sérülés figyelembevételével Sérülésüknek megfelelően önállóan vagy segítséggel étkezzenek. Sérülésüknek megfelelően részt vesznek a teremrendezésben. A naposi munkát önállóan vagy segítő megnevezésével végezzék.

– 52 –

Az érzelmi, az erkölcsi és a közösségi nevelés Az óvodáskorú gyermek jellemző sajátossága magatartásának érzelmi vezéreltsége. A sajátos nevelési igényű gyermekek érzelmi igénye, a személyiség megváltozott fejlődése miatt fokozottabb, mint ép társaiké. Egy-egy helyhez, személyhez sokkal jobban kötődnek, a változásokat nehezebben tűrik. Mindezért elengedhetetlen, hogy a gyermeket az óvodában érzelmi biztonság, állandó értékrend, derűs, szeretetteljes légkör vegye körül. Fontos, hogy a megismerés, az intellektuális gazdagodás, az erkölcsi fejlődés és a viselkedés szabályozása az érzelmeken keresztül szervezhető meg kiegyensúlyozott légkörben. Az érzelmekre épülő elfogadó magatartás biztosítja a gyermek számára az ismeretek befogadását, a szabályok elfogadását, a szociális, esztétikai és erkölcsi érzelmek fejlődését. Az érzelmi nevelés során fontos, hogy a gyermek tanulja meg megismerni önmagát, szűkebb és tágabb környezetét, sajátítsa el az együttélés szabályait és fogadja el a másságot. Az érzelmi, az erkölcsi, közösségi nevelés célja Olyan biztonságos szeretetteljes környezet megteremtése, ahol az érzelmi biztonságot nyújtó gyógypedagógus, óvodapedagógus és a pedagógiai munkát segítők személyes példaadásukkal és segítségükkel elősegítik a fogyatékos gyermekek önbizalmának erősödését, a társas kapcsolataik kialakulását. A gyermekek átélhetik az elfogadás, a segítőkészség, az elismerés, a sikerélmény érzését. A felnőtthöz fűződő viszony nyújtja azt az érzelmi biztonságot a gyermek számára, amely jó közérzetet, nyugodt, harmonikus tevékenységet tesz lehetővé. Óvodai nevelésünk szorosan támaszkodik a családi nevelésre, a család és az óvoda szoros együttműködésére törekszik. Az érzelmi, erkölcsi, közösségi nevelés feladata     

    

az én tudat reális kifejlődése saját érzelmei kifejezésének képessége, valamint a legnyilvánvalóbb érzelmi reakciók felismerése, és az arra való adekvát reagálás a magatartás normalizálása a csoport-élet elemi viselkedési szabályainak, szokásainak, normáinak kialakítása szociális érzelmek, erkölcsi tulajdonságok (együttérzés, elfogadás, segítőkészség, figyelmesség) és akarati tulajdonságok (önállóság, önfegyelem, kitartás, feladatszabálytudat) megalapozása pozitív példaadással intellektuális érzelmek fejlesztése: kíváncsiság, érdeklődés, csodálkozás a csoport kohézió kialakítása hagyományok ápolása, ünnepélyek szervezése a szülőkkel közösen közösségi élmények nyújtása a szülőkkel való rendszeres kapcsolattatás és a tájékoztatás lehetőségének megteremtése (szülői értekezletek, fogadóórák, nyíltnap)

– 53 –

Az érzelmi hatás legfőbb eszköze az élménynyújtás, amely kiemelkedő pedagógiai fontossággal bír. A közös élmény megélése során gyakran elmosódnak, illetve megszűnnek a testi és fizikai képességek különbözőségei (pl. bábelőadás megtekintése, farsang stb.). Az óvodában a sérült gyermekek testi, értelmi adottságainak különbözősége miatt az élménynyújtás tervezése, szervezése, mennyisége, minősége, helyszíneinek megválasztása összetett speciális pedagógiai feladat. Fontos annak szem előtt tartása, hogy a sérült gyermekeknek az élmény meghatározó erejű legyen. Ezt a szemléletet követve vettük fel a kapcsolatot a Kaposvári Egyetem CSVMTF Gyakorló Óvodájával, melynek keretében gyermekek az ép gyermekekkel együtt közös programokon vesznek részt. A szocializáció A gyermekek társas élete akkor kezdődik, amikor megszületnek, és később is állandó társas kapcsolatok között élnek. Az elsődleges szocializáció színtere a család. Óvodánk felvállalja a 3-7 éves gyerekek szocializációs folyamatának tudatos irányítását, így válva másodlagos szocializációs színtérré. A sérült gyermekek szocializációja gyakran elmarad kortársaikétól, ezért sajátos pedagógiai segítséget igényel. Ennek okai: - a gyermeket környezete sokszor helytelenül, betegnek kezeli - kevesebb felelősség hárul rá, kevesebb feladatot kap, mint amennyit el lehetne várni tőle - kevesebb tapasztalatot képes gyűjteni a kapcsolatteremtésben - akadályozott lehet a verbális és a nonverbális kommunikációja - a mozgás akadályozottsága, a kudarc, a sikertelenség érzését váltja ki, illetve erősíti - sérülhetett a legkorábbi anya – gyermek kapcsolat; a szülők, a család esetleges szorongásait, aggodalmait megérző, megélő gyermek maga is szorongóvá válhat A szocializációs folyamat során fontos - a beilleszkedés elősegítése - a szabadidő tartalmasabb eltöltése - más személy jelenlétének elviselése - elemi viselkedési szabályok elsajátítása - egyszerű szociális rutinok megtanítása - elemi kooperáció tanítása felnőttel, gyerekkel - megértő, szeretetteljes légkör biztosítása - a szociális kapcsolatok aktív, tudatos bővítése - a felnőtt-központú szemlélet miatt fontos a modellállítás - a tapasztalatszerzési lehetőségeket bővítése - a játék során hangsúlyozni kell a társas kapcsolatok jelentőségét - kommunikációt fejlesztő játékos feladatokat kell végeztetni - minden esetben hangsúlyozni kell a pozitív tulajdonságokat - a gyermekek elé differenciált követelményeket kell állítani - sajátos, egyéni bánásmód biztosítása

– 54 –

A szocializáció szinterei:  Beszoktatás  Közös együttlétek a mindennapok során  Az óvoda és az intézmény hagyományai, ünnepek 1) Beszoktatás Óvodánkban a felvétel kétféleképpen történik. Az egyik: meghatározott napon április hónapban, ill. lehetőség van a folyamatos bekerülésre a nevelési év folyamán. Az óvoda elfogadtatása - beszoktatás - nagyfokú körültekintést, gyengédséget, megértést, türelmet kíván, bármilyen életkorú is a gyermek. A beszoktatás nem az óvodába lépés első napján, hanem a beiratkozásnál kezdődik. A felvételt nyert gyerekek szüleinek rétegszülői értekezletet tartunk, ahol információt kapnak, az óvoda és a beszoktatás szokásrendjéről. A csoport tagjait érzelmileg előkészítjük az új gyerekek fogadására, a beilleszkedés megkönnyítése érdekében. A beszoktatás kizárólag a szülővel közösen és fokozatosan valósítjuk meg. Időtartamát az óvodapedagógusok határozzák meg a szülővel egyetértésben. A beszoktatás több színtéren történik. Nagyon fontos, hogy a csoportszobán kívüli helyiségek (egyéni és kiscsoportos fejlesztő helyiségek, tornaterem, uszoda, udvar) megismerésekor is jelen legyen a szülő, mindaddig, ameddig ezt a pedagógusok, és a gyermek igényli. Az óvoda külső-belső környezetének többszöri bejárásával tapasztalati úton ismereteket szerez csoportjának az óvodában elfoglalt helyéről, ezáltal térérzékelése fejlődik, biztonságérzete növekszik. Az óvónő a sok érdekes játék mellett, személyes kapcsolattal, mesével, ölbeli énekes játékokkal segíti a gyermek beilleszkedését. Óvodánkban speciális helyzetet teremt az a tény, hogy a gyermekek különböző közösségekből kerülnek intézményünkbe. Ezért fokozottan törekszünk az érzelmi biztonság, a derűs légkör kialakítására. Az újonnan érkező gyermek esetében informálódunk a gyermek családban betöltött helyéről, szokásairól, a fogyatékosság tényének családi elfogadásáról. A beszoktatási idő alatt igyekszünk sok közösségi élményt nyújtani, hogy minél előbb kialakuljon a csoport. (pl. bábszínház, kirándulás, séta). Fontos a türelmes, szeretetteljes, empátiás kapcsolat kialakítása, a beilleszkedés időszakában. Az egyéni igények elfogadása, az otthonosság érzetének kialakítása. A családdal való együttműködés növeli a gyermek biztonságérzetét. Célja: - A gyerekek számára megkönnyíteni a szülőtől való elválást. Olyan módszerek, eljárások alkalmazása, amelyek megkönnyítik a gyerekek alkalmazkodását a megváltozott körülményekhez. Úgy ismertessük meg a gyerekeket az új környezetükkel, hogy közben érzelmi bázist találjanak bennünk, óvodapedagógusokban. - Elérni, hogy az óvodássá válás periódusában minden gyerek képes legyen a csoport adott körülményei között a nyugodt, tényleges aktivitást mutató játékra. - Biztosítani számukra a fejlődést, a fejlesztést.

– 55 –

Feladatai: - Beiratkozáskor a gyerekekkel megismertetjük a csoportszobát, hogy az óvoda barátságos, vonzó, játékszerekben bővelkedő képe maradjon meg az emlékezetükben. - Az óvodába felvett minden gyermekkel és szülőjével való külön ismerkedés az első lépés a gyermekek nevelésében. - A csoport mindkét óvodapedagógusa felvétel után meglátogatja otthonában a gyereket. Ez a második találkozásuk, de fontos és elhagyhatatlan. Lényeges, hogy a kisgyerek otthoni körülmények között ismerkedjen a nevelőivel. Ez alkalmakkor a csoportra jellemző katicabogarat viszünk ajándékba. 2) Közös együttlétek a mindennapok során A közös együttlét során a mindennapokban, a gyermeknek lehetősége nyílik a különböző viselkedési formák, szabályok gyakorlására. Ezek által fejlődik szociális képessége. Viselkedését megerősítő jelzések segítik abban, hogy megtanulja értékelni saját és mások cselekedeteit, megtalálja helyét a csoportban. A csoportban kialakult biztonságot nyújtó szokásrend segít a gyereknek elfogadni a csoport viselkedési szabályait. Az egyéni bánásmód megvalósításának feltétele, hogy az óvónő ismerje minden gyermek életkori és egyéni jellemzőit, valamint sérüléseit és ezek alapján válassza meg nevelői eljárásait, gondoskodjon a gyermekek számára olyan tapasztalatokról, melyek ismeretében képessé válnak társaik másságának elfogadására. 3) Az óvoda-csoport hagyományai, ünnepei A mindennapok együttélésében gyakorolt szociális viselkedési mintákat, az ünnepnapok és hagyományok szokásai, viselkedésmintái gazdagítják. A mindennapokhoz képest az ünnepnapokon, a „másképp” viselkedés vágya a gyereket egy magasabb szocializációs szintre emeli. Az ünnepi készülődésben az érzelemfokozó hangulati elemeket helyezzük előtérbe. Megismertetjük a gyerekeket az ünnepekhez kapcsolódó hagyományokkal, szokásokkal, jelképekkel. Az ünnepekhez kapcsolódó szimbólumok, ajándéktárgyak elkészítésével közelebb kerülnek az alkalom jelentéstartalmának elsajátításához. A szokásrendszer kialakulását a gyermekek életkori sajátosságainak megfelelően az évente visszatérő ünnepek határozzák meg. Az ünnepélyek a szülőkkel együttműködve valósulnak meg. Hagyományok, ünnepek:  Születésnapok Megünnepeljük a csoportba járó gyermekek születésnapját. Kedves ajándékkal köszöntjük fel az ünnepeltet.  Kirándulások Évszakonként tapasztalatszerző kirándulásokat szervezünk az évszakok változásainak megfigyelésére, ill. tanév végén kirándulást teszünk az intézmény gyermekeivel és dolgozóival közösen.

– 56 –



 

 









Bábszínház Rendszeresen járunk bábelőadásokra, valamint alkalmanként bábművészek is tartanak rövidebb bábelőadásokat intézményünkben. Tökfesztivál Márton-napi mulatság „Márton napi libabál” névvel kerül megrendezésre. Közösen készítjük el a libazsíros kenyeret tízóraira, majd kezdődik a közös zenés-táncos mulatság. Mikulás várás A gyermekeknek ajándékot készítünk, melyet a „Mikulás” személyre szólóan ad át. Karácsony A gyermekekkel történő közös ajándékkészítés formájában teremtjük meg a karácsonyvárás hangulatát. Mézeskalácssütéssel, karácsonyi finomságokkal készülünk az ünnepre. Az intézmény dolgozói és gyermekei karácsonyi műsorral készülnek. Külön kerül megrendezésre a gyermekkarácsony, ahol a csoportot ajándékokkal lepjük meg. Farsang A farsangi időszakban tréfás vetélkedőkkel készülünk a gyermekeknek, farsangi fánkot sütünk. Megrendezzük farsangi mulatságunkat, az ilyenkor szokásos jelmezes felvonulást, melyre meghívjuk a szülőket is. Húsvét A húsvéti készülődés hetei a népi hagyományoknak megfelelően közös tojásfestéssel, húsvéti díszek-ajándékok készítésével telnek. Gyermeknap, évzáró ünnepély Az évzáró ünnepséget a gyermeknappal egybekötve tartjuk meg, melyre tanévet búcsúztató dalos, verses, mozgásos műsorral készül az intézmény. Elbúcsúztatjuk végzős gyermekeinket, akik a ballagással elköszönnek tőlünk. Ezt követően kerül sor a Katonazenekar szokásosan év végén megrendezésre kerülő műsorára. Családi nap Májusban kerül megrendezésre, melyen az intézmény dolgozói, gyermekei és családjaik vesznek részt. A rendezvényre olyan vendégeket is meghívunk, akik szorosan együttműködnek velünk, támogatják intézményünket. Színes programok, előadások, játékos feladatok megszervezésével kedveskedünk mind a felnőtteknek, mind a gyermekeknek. A programsorozatot minden évben egy közkedvelt együttes nyári koncertje zárja.

A fejlődés várható hatása, sikerkritériumok -

A kooperatív megoldásra ösztönző, páros és kiscsoportos tevékenység során kialakul a társakhoz történő helyes viszonyulás. A szülőföldhöz fűződő pozitív érzelmi viszony kialakítása, az önazonosság őrzése A társadalmi és természeti környezetben lévő értékek tisztelete Az együttműködés elmélyítése a család és a pedagógusok között. Az erkölcsi, akarati tulajdonságok kialakítása, fejlesztése. A már kialakult szokások váljanak igényekké, ismerje meg a közösségben megkívánt viselkedés kultúrát. A közös tevékenységekben aktívan vegyenek részt. – 57 –

-

Legyenek tisztában a viselkedés elemi szabályaival, azokat tartsák be. Figyelmesen és türelemmel hallgassák meg a felnőtteket és társaikat. Legyenek képesek a különböző életkorú társakkal szembeni toleráns magatartásra. Alakuljon ki feladattudata, legyen türelmes és kitartó a munkavégzés során.

– 58 –

Az anyanyelvi és értelmi nevelés, fejlesztés Az anyanyelvi és értelmi nevelés valamennyi tevékenységi forma keretében megvalósítandó feladat. Az anyanyelv fejlesztése és a kommunikáció különböző formáinak alakítása – beszélő környezettel, helyes mintaadással és szabályközvetítéssel - az óvodai nevelőtevékenység egészében jelen van. Az anyanyelvi és az értelmi fejlesztés a gyermek életkori sajátosságaira, valamint a meglévő tapasztalataira, élményeire és ismereteire építve biztosít a gyermekeknek változatos tevékenységet, amelyeken keresztül további élményeket, tapasztalatokat szerezhet a környezetéről. A nevelési folyamat a spontán és irányított tapasztalatszerzést a kötött és kötetlen foglalkozások rendszerét jelenti. A két feladat megoldása szerves egységben valósul meg. Az anyanyelvi és értelmi nevelés célja A gyermekek képessé váljanak az őket körülvevő valóság megismerésére. Olyan ismereteket, jártasságokat, készségeket sajátítsanak el, értelmi képességei úgy fejlődjenek, hogy az élet egyre változó helyzeteiben jelentkező feladatokat meg tudják oldani, tudjanak eligazodni a világban. Olyan tapasztalatszerzést biztosítsunk a gyermekek számára, amely egyrészt feloldja az akadályoztatás miatti korlátokat, határokat, másrészt tág teret biztosít az egyéni érdeklődésre és fejlettségi szintre épülő pedagógiai munkához. Az anyanyelv, mint alapvető kommunikáció A szocializációs folyamatban az anyanyelv a gyermeknek eszköz, az egész napi tevékenységét átszövi, beépül az óvodai élet mindennapjaiba, hiszen például az öltözködés, étkezés, séta vagy bármilyen más tevékenység végzése lehetőséget kínál a beszéd, az anyanyelv és a kommunikáció fejlődésére. Az anyanyelvi eszköztár, a beszéd az óvodában gyakran igen nagy különbségeket mutat. A nyelvi kommunikációs helyzetek alapvető feltételei közül a beszéd, az egymáshoz beszélés gyakran nehezített. A meghallgatás nagyobb hangsúlyt kap. Az anyanyelv gyakorlásának egyik nagyon fontos eszköze az anyanyelvi játékok mindennapos alkalmazása. Nem beszélő gyermekek esetén különböző segítő kommunikációs módszereket alkalmazunk úgy, mint augmentatív alternatív kommunikáció (AAK). A sérültek világában kiemelt jelentőséget kap a közlésnek a beszéden kívüli része, a metakommunikáció. A nonverbális kommunikáció azért fontos, hogy a nem verbális jelentéshordozókat felismerjék a gyermekek, és ez segítse mások beszédének megértését. A programban a gyermekeket arra ösztönözzük, hogy minél többet beszéljenek, különösen a jól beszélők a beszédhibás társaikhoz. Az óvodapedagógus feladata adott esetben a közvetítő szerep. Az óvodába járó gyermekeket szükség szerint logopédiai, illetve alternatív augmentatív fejlesztésben is részesítjük. A mese, a vers, az anyanyelvi játékok, a bábozás, dramatizálás, mint élménynyújtás igen pozitív hatással bír a gyermek nyelvi fejlődésére. Az anyanyelv alkalmazásában különösen jelentős a mintaadás. A beszédképtelen gyermek kívánságait, gondolatait, mások számára is érthető, metakommunikatív jelzésekkel, ill.

– 59 –

alternatív kommunikáció útján is közölje. Különösen fontos, hogy a csoportban és otthon következetesen, rendszeresen használják a kommunikációs jelzéseket. Óvodánkban az értelmi nevelés valójában a tanulási képességeket meghatározó struktúrák fejlesztését jelenti, amely  igazodik a sajátos nevelési szükségletekhez, életkori, érési sajátosságokhoz  speciális módszerek, sérülés-specifikus terápiák alkalmazását jelenti  alkalmas a figyelem, a gondolkodás, az emlékezet fejlesztésére  alapjául szolgál a verbális és nonverbális kommunikáció kialakítására, fejlesztésére  a gyógypedagógiai hagyományokra és a legújabb szakirodalom felhasználására alapul  igazodik a sérült gyermek egyéni szükségleteihez, eltérő fejlődési üteméhez  differenciált, a szükségletekhez igazodó segítségnyújtással szolgálja a képességfejlesztést Az anyanyelvi, az értelmi fejlesztés és nevelés feladatai        

     

kommunikációs helyzetek teremtése a gyermek természetes beszéd-és kommunikációs kedvének felkeltése, ösztönzése, fenntartása a gyermek meghallgatása, a gyermeki kérdések támogatása és válaszok igénylése a beszéd értés- és észlelés fejlesztése az összefüggő beszéd kialakítása (kommunikáció a felnőttekkel és a gyermekekkel az óvodai csoportban) nonverbális kommunikáció (metakommunikáció értése és használata, preverbális kommunikáció) tanítása, támogatása a nem beszélő gyermekek esetében alternatív (vizuális) eszközzel történő kommunikáció használatának tanítása a gyermek spontán és tervezetten szerzett tapasztalatainak, ismereteinek rendszerezése, bővítése, ok-okozati viszonyok felismerése, különböző tevékenységekben és élethelyzetekben való gyakorlása elemi logikai műveletek, fogalmak, összefüggések tanítása az elsajátított képességek önálló használatának tanítása a kognitív képességek fejlesztése (érzékelés, észlelés, emlékezet, figyelem, képzelet, gondolkodás) a gyermekek értelmi fejlesztése speciális módszerek illetve eszközök felhasználásával a megismerő funkciók, a megismerési folyamat egészének gyakorlása valamennyi értelmi képesség, különösen a képzelet és a kreativitás elősegítő ösztönző környezet biztosítása

– 60 –

Az anyanyelvi, az értelmi fejlesztés és nevelés tartalma Az értelmi fejlesztés szoros kapcsolatban áll az anyanyelv és kommunikáció fejlődésével. Az értelmi nevelés változatos tevékenységeken keresztül, életszerű helyzetekben játékosan valósítható meg. A gyermek, miközben felfedezi környezetét, olyan tapasztalatok birtokába jut, melyek a környezetében való, életkorának megfelelő, biztos eligazodáshoz, tájékozódáshoz szükséges. A valóság felfedezése során pozitív érzelmi viszonya alakul ki a természethez, az emberi alkotásokhoz, tanulja azok védelmét, az értékek megőrzését. Megismeri a szűkebb, tágabb környezet és a szülőföld, az ott élő emberek, hagyományok, szokások és a tárgyi kultúra értékeit. A környezet megismerése során matematikai tartalmú ismereteknek és tapasztalatoknak is birtokába jut. Az értelmi fejlesztést a projektpedagógia eszközeivel teljesítjük ki, hogy minél több oldalról, minél több érzékszerv bevonásával fejlesszük az alap kultúrtechnikák elsajátításához szükséges jártasságokat, készségeket, képességeket. A gyermek gondolkodása az aktív nyelvhasználat során kommunikációs helyzetekben fejlődik. Az anyanyelv célzott fejlesztése terápiás keretek között valósul meg egyéni foglalkozásokon logopédus irányításával, és a „reggeli kör” elnevezésű óvodai foglalkozás keretében óvodapedagógus kezdeményezésével. A fejlődés várható hatása, sikerkritériumok     

olyan biztonságos, elfogadó, szeretetteljes légkör kialakítása, melyben a gyermekek szabadon használhatják kommunikációs eszközeiket, a kommunikációs vágy felkeltése változatos, sokoldalú, élményszerű tapasztalatszerzés biztosításával az életkornak megfelelő érzékelés, észlelés kialakulása a gyermekek kíváncsiságának, érdeklődésének felkeltése az egyéni fejlettség és érdeklődés figyelembevételével kommunikációs helyzetek teremtése, szókincs bővítése és mondatalkotási kedv kialakítása a szemkontaktus kialakítása, a kommunikációs vágy felkeltése annak érdekében, hogy a gyermek kapcsolatfelvételre használja

A gyermek az óvodáskor végén belép a lassú átmenetnek abba az állapotába, amelyben majd az iskolában, az óvodásból iskolássá szocializálódik.

– 61 –

AZ ÓVODAI NEVELÉS-FEJLESZTÉS FOLYAMATA, RENDSZERE

A foglalkozások rendszerének kialakítását a szakvélemény és pedagógiai vizsgálatok alapján kialakított fejlettségi szint határozza meg. A fejlesztés folyamatában a gyermek fejlődéséről állandó visszajelzést a pedagógiai megfigyelés és vizsgálat biztosítja.

A. Vizsgálat képességstruktúra

1. Külső szakvélemény 2. Pedagógiai vizsgálat • Anamnézis • Pedagógiai megfigyelés, jellemzés • Képességterületek formális és informális úton való felmérése 3. Fejlesztési terv

B. Komplex fejlesztés, terápia a foglalkozások

1. Mozgásfejlesztés 2. Külső világ tevékeny megismerése 3. Ének, zene, énekes játék 4. Verselés, mesélés 5. Rajzolás, festés, mintázás, kézimunka 6. Játékra nevelés 7. Egyéni fejlesztés 8. Önkiszolgálásra nevelés 9. Állatasszisztált terápia

C. Kontroll vizsgálat a fejlődésben bekövetkezett változások Pedagógiai értékelőlap

A. Vizsgálatok 1. Külső szakvélemény Somogy Megyei Pedagógiai Szakszolgálat Szakértői Bizottság vizsgálata: komplex gyógypedagógiai, pszichológiai és orvosi vizsgálat. Kijelölő vélemény alapján kerülnek óvodánkba a gyerekek. Ennek rendszeressége a továbbiakban: ha egyéb nem indokolja, tanköteles korba lépés, illetve beiskolázás előtti tanév decemberében kezdeményezzük a felülvizsgálatot tankötelezettség alóli felmentés, vagy beiskolázás céljából.  2. Pedagógiai vizsgálat Anamnézis A fejlesztés kezdetén a gyerekek szüleivel a gyógypedagógusok anamnézist vesznek fel egy hosszasabb, kötetlen beszélgetés keretén belül. Emberrajz Verbális utasításra történő rajztevékenység, amely során megfigyeljük a gyermekek adekvát eszközhasználatát, papírhatár tartását, dominanciáját, ceruzafogását, nyomatékát, szem-kéz

– 62 –

koordinációját, ábrázolási késztetését. Értékelhető esetben minősítjük az emberalak ábrázolást a Goodenough-skála értékelési szempontjai alapján. Pedagógiai megfigyelés, jellemzés Az óvodánkba bekerült gyermekekről egy hónapos – de lehet több is – megfigyelési időszak után jelen állapotot írunk. A mozgásnevelők a mozgásos státuszt a gyógypedagógusok az értelmi, érzékszervi területekről gyógypedagógiai jelen állapotot írnak, gyermekek fejlettségét felmérő, értékelőlap alapján. Főbb szempontjai a viselkedésre, szocializációra, játékra, mozgásra, kommunikáció – beszédre, és a megismerő tevékenységek fejlettségi szintjére irányulnak. A megfigyelésben a gyógypedagógus munkáját a dajka, a gyógypedagógiai asszisztens és a szülők is segítik. Strassmeier fejlődési skála Grafikus formában jeleníti meg a gyermekek képességeit a különböző területeken. Profillapon regisztrálva jól látható, mely területeken van elmaradása az óvodásoknak. Emellett a grafikonon jól nyomon követhető a gyermek teljesítményének területenkénti fejlődése, esetleg stagnálása, vagy éppen romlása. Ezt figyelembe véve készíthetjük el az egyénre szabott fejlesztési tervet. A mérés területei: önellátás - szociális fejlődés; finommotorika; nagymozgás; beszéd; gondolkodás, érzékelés-észlelés. Rendszeressége: a fejlesztés kezdetén, majd évente. Informális felmérők 3. Fejlesztési terv A képességstruktúra ismeretében, egyénre szabottan állítjuk össze. B. Komplex fejlesztés, terápia a foglalkozások rendszere A tanulás folyamatában elméleti, gyakorlati ismeretek, jártasságok, készségek elsajátítását, képességek kialakulását, viszonyulások, érzelmi akarati tulajdonságok fejlődését, a helyes magatartás kialakulását segíti a pedagógus. A verbális, mozgásos és szociális tanulás eredményeként alakulnak a gyermek érzelmei, a cselekvés módja, a szociális magatartás, különböző tulajdonságok és képességek. C. Kontroll vizsgálat Pedagógiai értékelési lap Év végén a tanév eleji jelenállapotot összehasonlítjuk az év végi állapottal, melynek eredményét értékelési lapon rögzítjük, tényszerű megállapításokat tartalmazó értékelést írunk a gyermekekről. Az értékelés a következő területekre terjed ki: megfigyelés, magatartás, beszéd, játék, mozgás, finommotorika, megismerő tevékenység, önkiszolgálás, általános tájékozottság.

– 63 –

SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEKEK BEKERÜLÉSE AZ INTÉZMÉNYBE Az intézmény elsősorban Somogy megye területéről vesz fel gyermekeket, a férőhelye mértékéig más megyéből is lehet felvenni egyéni elbírálással. A felvételt kérheti szülő, védőnő, gyermekorvos, szakorvos, szakértői rehabilitációs bizottság, Minden gyermek esetében a fejlesztés megkezdéséhez szükséges a szakértői vélemény. A gyermekek szakértői bizottsághoz való felterjesztése, ill. a szakértői bizottsági vizsgálat sajnos, hosszú időt vesz igénybe. Szükséges a szakértői vélemény megléte, de a különleges gondozás, a lehető legkorábbi fejlesztés elve alapján a szakértői vizsgálatra való felterjesztést igazoló dokumentáció is elég a felvételhez. A team döntésének megfelelően, a fentiek alapján minél előbb elkezdjük a fejlesztéseket. Életkor: Pedagógiai szakszolgálat: - korai fejlesztés, oktatás és gondozás: pár hetes kortól - a fejlesztő nevelés: 5 éves kortól Óvoda: 3 éves kortól Fejlesztő nevelés-oktatás:6 éves kortól A gyermek kikerülése az intézményből - a fejlesztés lezárulásával - a tankötelezettség lejártával (16-23) - a gyermek, fiatal, ha a közösségben veszélyeztető magatartást mutat - a szülő kérésére - a gyermek, fiatal halálával - ha a nevelési-oktatási intézmény jogutód nélkül megszűnik. - az óvodai nevelés lezárulásával (5-6-7 év) 53. § (1) Megszűnik az óvodai elhelyezés, ha a) a gyermeket másik óvoda átvette, az átvétel napján, b) a jegyző a szülő kérelmére engedélyt adott a gyermek óvodából történő kimaradására, c) a gyermeket felvették az iskolába, a nevelési év utolsó napján, d) az óvodába járási kötelezettségét külföldön teljesítő gyermek eléri a tanköteles kort.

– 64 –

SZAKMAI TEAM MŰKŐDÉSE, GYERMEKEK NYOMONKÖVETÉSE ELLENŐRZÉS-MÉRÉS-ÉRTÉKELÉS A szakmai team Az intézményünk 3 egysége (a pedagógiai szakszolgálat, az óvodai nevelést-, fejlesztő nevelést-oktatást végző egység) szorosan együttműködik, szakmai szempontból az intézményegységek összehangoltan végzik gyógypedagógiai munkájukat, melynek középpontjában, komplex problémakezelésre irányuló eljárás, a szakmai team működtetése áll. A komplex problémakezelés során olyan támogató lépéseket valósít meg a sajátos nevelési igényű gyermekek esetén, amellyel csökkenthető a meglévő hátrányuk, eredményesen fejleszthetőek készségeik, képességeik. A team meghatározza a komplex fejlesztési eljárásokat. A team tagjai Gyógypedagógusok, pedagógusok, terapeuták, orvosok, segítő szakemberek Vizsgáló team tagjai: A beérkező szakvélemény, illetve a szülői jelentkezés alapján választódik ki a vizsgáló team, mely egy mozgást vizsgáló, illetve értelmi, érzékszervi területeket vizsgáló szakemberekből áll össze. Team működése Szakmai team működését meghatározza egyrészt az új gyermek felvétele, másrészt az intézményi rendszerbe már felvett gyermek nyomon követése, és a gyógypedagógiai-, szakmai munka. Heti rendszerességgel, meghatározott napon és időben (minden szerdán 11től -15 óráig) kerül sor szakmai team megbeszélésekre. A team szerepe a gyermek vizsgálata-, felvétele-, valamint fejlesztése során, kiemelt szerepet kap, amelyek lehetővé teszik a különböző kérdések megbeszélését, tisztázását. A team munka középpontjában a gyermek, a család áll, akinek támogatott, aktív részvétele elengedhetetlen a siker elérésében. A szakmai team feladata Gyermek felvétel esetén a szakmai team feladata: - a család és a gyermek problémájának feltérképezése – módszere: első beszélgetés - orvosi, pedagógiai anamnézis felvétele – módszere: kikérdezés - gyógypedagógiai és mozgásvizsgálat dokumentációval rögzítve – módszere: vizsgálat - a vizsgáló team referál a problémáról a szakembereknek - beszélgetés - a team tagok meghatározzák az elsődleges problémakezelést, mely a gyermek sajátos nevelési igényéből fakad - javaslat tétel a szülőnek: az intézményegységbe való bekerülésről - az egyéni bánásmódon alapuló készség, képességfejlesztésről, terápiákról és az órarendbe való beillesztésről - gyermek megfigyelése, jelenállapot leírása – módszer: megfigyelés - egyéni fejlesztési tervek elkészítése

– 65 –

Vizsgáló team tagjai: A beérkező szakvélemény, illetve a szülői jelentkezés alapján kerül sor a komplex vizsgálatra, ahol a probléma, sajátos nevelési igény alapján kiválasztásra kerül a vizsgáló team, melynek egy mozgást vizsgáló, illetve értelmi, érzékszervi területeket vizsgáló szakember mindig részese. Gyermek nyomon követés során a szakmai team feladata: - gyermek megfigyelése, jelenállapot leírása minden év elején – módszer: megfigyelés, tesztek, skálák felvétele - egyéni fejlesztési tervek elkészítése, ahol, ha a gyermek állapotában történő változás megkívánja, a fejlesztési terv módosítását, akkor a szakemberek team keretein belül konzultálnak, és együtt döntenek az új célkitűzésekről, a fejlesztés tartalmáról - egyéni és csoportos készség, képességfejlesztés, rehabilitáció - év végi értékelési lap írása Gyermek köré felépített team tagjai: a gyermek- szülői, a gyermekkel foglalkozó szakemberek, kezelő orvosa, ha szükséges pszichológus, a csoportban dolgozó pedagógiai munkát segítő fejlesztő szakemberek- dajka, gyógypedagógiai asszisztens, gondozók.

A gyermekek ellátásának folyamata- nyomonkövetése Új gyermek felvétele Jelentkezés Intézményünkbe a jelentkezés általában telefonon vagy személyes megkeresés alapján történik. Rövid tájékozódó beszélgetés során kiderül, hogy miért fordult hozzánk a szülő, hozzátartozó vagy esetleg a védőnő. A felvételi füzetbe bekerülnek a legfontosabb adatok (név, életkor, lakcím, telefon, gyermek problémája, esetleg diagnózis). Ezt követően időpontot adunk a komplex vizsgálatra (gyógypedagógiai-, mozgásvizsgálat), melynek időpontja felkerül a team táblára. Az intézmény elsősorban Somogy megye területéről vesz fel gyermekeket, a férőhelye mértékéig más megyéből is lehet felvenni egyéni elbírálással. Minden gyermek esetében a fejlesztés megkezdéséhez szükséges a szakértői vélemény. A gyermekek szakértői bizottsághoz való felterjesztése, ill. a szakértői bizottsági vizsgálat sajnos, hosszú időt vesz igénybe. Szükséges a szakértői vélemény megléte, de a különleges gondozás, a lehető legkorábbi fejlesztés elve alapján a szakértői vizsgálatra való felterjesztést igazoló dokumentáció is elég a felvételhez. A team döntésének megfelelően, a fentiek alapján minél előbb elkezdjük a fejlesztéseket. Komplex vizsgálat napján a jelentkező problémája alapján, kiválasztásra kerülnek a vizsgáló szakemberek. A gyermek iratanyagából áttekintjük az orvosi zárójelentéseket. Elsődleges a neurológiai vizsgálat eredménye. Amennyiben ez nincs, - a komplex vizsgálat után - neurológiai vizsgálatra küldjük a gyermeket.

– 66 –

Kötetlen beszélgetés formájában, pár mondatban bemutatjuk intézményünket, majd további beszélgetés során kitöltjük a kérdőív-anamnézist és az adatlapot. Ezután kerül sor a vizsgálatokra, amely, gyógypedagógiai- és a mozgásvizsgálat. A vizsgálatok az intézmény szakemberei által összeállított feladatokból, próbákból állnak. A vizsgálatot követően a szakmai team újra összeül és megbeszéli a vizsgálaton tapasztaltakat, a gyógypedagógusok, mozgásnevelők beszámolnak a gyermek állapotáról. A vizsgálatokat írásban dokumentáljuk. A szakmai team tagjai közösen döntenek arról, hogy a gyermek, mely intézményegységben, kapja meg az állapotának megfelelő fejlesztést. A fejlesztési eljárások és az órarendi besorolás rögzítésre kerül a team füzetben. A felvett gyermekért egy gyógypedagógus, vagy mozgásnevelő a felelős. Feladata, hogy a gyermek fejlesztésében képességkibontakoztatásában résztvevő szakembereket összefogja, felelős a gyermek nyomon követéséért és a kötelező dokumentáció vezetéséért. Felvételi dokumentáció:  Adatlap  Kérdőív – Anamnézis  Szakértői Bizottsághoz való küldés kérelme – utazási utalvány igénylése  Nyilatkozat  Szakértői Bizottságnak összefoglaló és fejlesztési javaslat  Szakértői vélemény iránti kérelem  Szülői tájékoztató  Házirend – kivonat  Forgalmi Naplók: korai fejlesztés, fejlesztő nevelés  Órarendbe helyezés A TEAM egyéb dokumentumai  A gyermekek tanévi összesített névsorába való bejegyzés Szülői tájékoztatás: A szakemberek megfogalmazzák a szülőnek a gyermek állapotáról kapott képet, a fejlesztési lehetőségeket. Javaslatokat teszünk a gyermek diagnózisának, állapotának, életkorának megfelelő intézményegységre és fejlesztési eljárásra. Ha a szülő egyetért a fejlesztéssel és a mi központunkat választja, akkor a lehető legrövidebb időn belül megkezdjük az órarend szerinti fejlesztést. Már felvett gyermekek nyomon követése Az intézményünkbe bekerült gyermekekről egy hónapos – de lehet több is – megfigyelési időszak után jelen állapotot írunk. A mozgásnevelők a mozgásos státuszt a gyógypedagógusok az értelmi, érzékszervi területekről gyógypedagógiai jelen állapotot írnak. Főbb szempontjai a viselkedésre, szocializációra, játékra, mozgásra, kommunikáció –

– 67 –

beszédre, és a megismerő tevékenységek fejlettségi szintjére irányulnak. A jelen állapotok kiegészülhetnek tesztekkel, skálákkal, felmérő lapokkal. A jelenállapot megírásának alapja a gyermekek fejlettségét mérő, értékelő lap. A felmérő lapok különbözőek, az intézményegységekben járó gyermekek sajátosságait veszik figyelembe. A jelen állapotok kiegészülhetnek:  Készségszint felmérő lapok (fejlődési szint megállapítása) (Walter Strassmeier) Eltérő fejlődést mutató gyermekek esetében 0-5 éves korig  Súlyosan fogyatékosok fejlődésdiagnosztikája (A. Fröhlich, U. Haupt) Halmozottan sérült gyermekek esetében, életkori határ nélkül.  TARC (Waym Sailer, Bohnic Jean Mix) Értelmileg súlyosan akadályozott, praktikusan képezhető értelmileg akadályozott gyermekek esetében 3-16 éves korig  Fejlettséget mérő skála, mely az intézmény szakemberei által összeállított vizsgálati szempontsor, mely a PORTAGE skála alapján készült.  Egyes képességterületek felmérése informális (pl. megfigyelés, magunk által összeállított vagy már létező kérdőívek segítségével) úton. Mozgásvizsgálat  Az intézmény szakemberei által összeállított feladatok, skálák.  HRG állapot és mozgásvizsgáló teszt  Mozgáskoordinációs probléma, viselkedészavar, enyhe fokú mozgássérülés esetében, 3-8 éves korig Logopédiai vizsgálatok:  A beszédszervi állapot és működés vizsgálata (artikulációs zavar esetén, megkésett/ akadályozott beszéd-, és nyelvfejlődés esetén)  Tájékozódó megfigyelések a gyermek beszédéről  Artikuláció vizsgálata (interdentális és laterális szimatizmusok, enyhe fokú paraláliák jelölésére; ill. centrális diszlália, diszfázia esetén)  Összefüggő beszéd vizsgálata A jelen állapot megírása után készítjük el minden gyermekről egy évre szólóan a fejlesztési tervet. A gyermek komplex problémakezelésére irányuló egész év fejlesztési céljait és feladatait határozza meg. A gyermek állapotában történő változás azt megkívánja, a fejlesztési terv módosításra kerülhet. Ilyenkor a szakemberek team keretein belül konzultálnak, együtt döntenek az új célkitűzésekről, a fejlesztés tartalmáról, ellátási formáról, melyet dokumentálnak. Ezek alapján kezdődik meg a fejlesztő-terápiás munka. A fejlesztő órák tartalma az egyéni fejlesztő naplókba, kezelő lapokra kerül rögzítésre. A bekerülési vagy tanév eleji jelenállapot összehasonlítjuk az év végi állapottal,melynek eredményét az értékelési lapon rögzítjük. Fejlesztési terv: A jelen állapot megírása után készítjük el minden gyermekről egy évre szólóan. A gyermek komplex problémakezelésére irányuló egész évi fejlesztési céljait és feladatait határozza meg.

– 68 –

A gyermek állapotában történő változás megkívánja, a fejlesztési terv módosítását. Ilyenkor a szakemberek team keretein belül konzultálnak, együtt döntenek az új célkitűzésekről, a fejlesztés tartalmáról, ellátási formáról, melyet dokumentálnak. Ezek alapján kezdődik a fejlesztő munka. A fejlesztő órák tartalma a naplókba kerül rögzítésre. A tanév eleji jelenállapotot összehasonlítjuk az év végi állapottal, melynek eredményét az értékelési lapon rögzítjük.

Ellenőrzés- mérés-értékelés Az ellenőrzés- mérés-értékelés célja, hogy szakmai célkitűzéseinket a fejlesztést milyen hatékonysággal tudjuk megvalósítani. Ellenőrzés: a gyermek személyiség fejlődésére, fejleszthetőségére vonatkozó információgyűjtés. Mérés: az ellenőrzés során mérőeszközök (fejlettséget mérő lapok) használata, megfigyelési szempontsor alapján. Értékelés: az ellenőrzés eredményeinek értelmezése, amely alapján a feltárt eredményeket számszerűsíteni tudjuk. Minden gyermek más és más, a gyermek fejlődését elsősorban saját magához mérjük. Az értékelés a gyermek számára nem az elkészült „munka” minőségére, mennyiségére, hanem a gyermeknek a tevékenységben való részvételére irányul pl: örömmel vesz részt a folyamatban - dicséret. A pedagógus számára visszajelzést ad, hogy a gyermek milyen fejlődési szinten áll. A fejlődést mindig az előző időszakhoz képest vizsgáljuk. A tervezett ellenőrzést, mérést, értékelést a nevelési év során a pedagógiai szakszolgálatban 2x (október és május), az óvodában 3x (október-január- április), a fejlesztő nevelés-oktatási egységben 2x (október és május) vesszük fel és hasonlítjuk össze. A mérés kiterjed:  külső testi megjelenés  általános tájékozottság  szocializáció  kommunikáció  megismerő funkciók  mozgás  finommanipuláció területeire Értékelési lap Az adatok, mérések eredményei a mindenkori jelen állapotokban tükröződnek, így hasonlítható össze legjobban a gyermek önmagához mért fejlődése. Év végén a tanév eleji jelenállapotot összehasonlítjuk az év végi állapottal, melynek eredményét értékelési lapon rögzítjük, tényszerű megállapításokat tartalmazó értékelést írunk a gyermekekről.

– 69 –

AZ ÓVODAI EGYSÉG SZEMÉLYI, TÁRGYI FELTÉTELEI, DOKUMENTÁCIÓI Az óvoda személyi feltételei Az óvodai egységben dolgozó szakemberek: 1 fő óvodai csoportvezető, óvodapedagógus/gyógypedagógus 1 fő gyógypedagógus 1 fő dajka 1 fő gyógypedagógiai asszisztens Az óvodai egységbe bedolgozó szakemberek: 1 fő konduktor 1 fő gyógypedagógiai asszisztens/ HRG gyógyúszás oktató 1 fő lovas terapeuta 1 fő logopédus Az óvodában a nevelőmunka középpontjában a gyermek áll. A nevelőmunka kulcsszereplője az óvodapedagógus és a gyógypedagógus, akiknek személyisége, elfogadó, segítő, támogató attitűdje mintát jelent a gyermek számára. Az óvodában dolgozók team munkában (egymás munkájának segítésével, kiegészítésével) dolgoznak.

Az óvoda tárgyi feltételei Óvodánk rendelkezik a program megvalósításához szükséges helyiségekkel, felszerelésekkel és eszközökkel. Az óvoda helyiségei, berendezése megfelel a mozgássérült, értelmileg akadályozott, autizmus spektrum zavarral küzdő és halmozottan/súlyosan halmozottan sérült gyermekek speciális igényeinek. A gyermekek nevelésének, fejlesztésének színterei a harmonikusan berendezett csoportszoba, a speciális eszközökkel és tárgyakkal felszerelt tornaszoba, valamint az óvodai csoport mellett újonnan kialakított fejlesztő szoba. A helyiség kifejezetten autizmus zavarral küzdő gyermekek számára biztosít egyéni fejlesztési lehetőséget ingerszegény környezetben. A csoportszobához tartozik egy vizesblokk, melyben WC-k és mosdók találhatók. Intézményünk nagy füves, akadálymentes udvarral rendelkezik, ami nagymértékben lehetővé teszi a gyermekek mozgás-és játékigényének kielégítését.

– 70 –

Dokumentumok Intézményi szintű dokumentáció  Alapító Okirat  Működési engedély  Komplex munkaterv  Továbbképzési terv  HRG munkaterv  Gyógypedagógiai Lovaglás és Lovas torna munkaterv  Gyermek és Ifjúságvédelmi tevékenység munkaterve  MIR dokumentációja  SZMSZ  Házirend  Szakmai – Nevelési és Rehabilitációs Pedagógiai programok  Törvények, rendeletek, szabályzatok Pedagógiai tervező munka dokumentumai Stratégiai dokumentumok  I-II-III. Pedagógiai Program  Vezetői program  Továbbképzési terv  SZMSZ  Házirend Operatív dokumentumok  A központ éves munkaterve  Fejlesztő nevelés-oktatás munkaterve  Heti tervek  Háló terv  Óravázlat - Óraterv Taktikai tervek:   

Tantárgyfelosztás Hospitálási terv Feladattervek

Óvodai egység által vezetett kötelező dokumentumok  

Felvételi előjegyzési napló: tanévenként Felvételi és mulasztási napló: naponta Óvodai csoportnapló: naponta

– 71 –

     

Óvodai törzskönyv: október 01; május 31. adatok Óvodai nyilvántartó lap: havonta Óvodai szakvélemény: minden év márciusa (csak az iskolába menőknek kell kitölteni márciusban) Tematikus terv Hálóterv Hetirend, napirend Üzenő füzet Óvodás gyermek fejlődését nyomon követő dokumentáció: - Adatlap - gyermekfelvételnél - Anamnézis – gyermekfelvételnél - Orvosi zárójelentések - Hatósági bizonyítvány a kiemelt családi pótlékról - Rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény - Szakértő bizottság szakvéleménye - Óvodai fejlettséget mérő lap-félévente - Jelen állapot –nevelési év folyamán 3x, folyamatos nyomon követéssel - Szülői tájékoztatás feljegyzései

– 72 –

AZ ÓVODAI ÉLET MEGSZERVEZÉSE A 2015/16-OS NEVELÉSI ÉVTŐL Szervezeti és időkeretek Óvodánkban a természetes élethelyzetet megteremtő vegyes életkorú csoport működik. Nem tudjuk figyelembe venni a csoport szervezésénél az életkori és nembeli arányokat. A csoport összetétele mindig az aktuális sajátos nevelési igényű gyermekek függvénye. A pedagógiai program legfőbb jellemzője a rugalmasság. Ez jelenti az év folyamán az egyes tevékenységek aránybeli eltolódását éppúgy, mint a napirenden belüli rugalmas kereteket, az egyéni igényekhez való alkalmazkodás lehetőségét. Az óvodai élet keretét a napirend és a hetirend adja. A folyamatos napirend a gyermekek kiegyensúlyozott életritmusának alapja, amely lehetővé teszi az egyéni igény szerinti tevékenységeket is. A tipikusan fejlődő gyermekeknek is szükségük van világos, átlátható napirendre. A rendszeresen bekövetkező tevékenységek, a megszokott rend segíti megértetni a gyermekkel azt, hogy mire számíthat, ezzel megteremti biztonságérzetét, jó közérzetét. Óvodánkban a napi tevékenységek megbeszélése, a szóbeli irányítás az autizmussal élő gyermekeknek esetében nem elegendő. Az ő számukra lett bevezetve a vizuális napirend. Ez az egyénre szabott vizuális információ-hordozó eszköz a környezet kommunikációja a gyermek felé, mely a tevékenységek sorrendiségének (pl. szokásrend) kialakításával, valamint az egyén aktuális fejlettségi szintjének megfelelő szimbólumrendszer (tárgyas, képes) alkalmazásával jelzi a napi tevékenységek helyét és sorrendjét (tér-idő struktúra). Ez a célszerűen kialakított szokásrendszer zavartalanná teszi a csoport életét. A napirendhez hasonlóan a hetirend is a folyamatosságot, rendszerességet segíti elő. Az óvodai csoport és a gyermekek igényeinek, képességeinek figyelembevételével a tevékenységek helyei és időkeretei megváltoztathatók. A hetirendben állandó időpontja van a kötött tevékenységeknek. A legtöbb időt a gyermekek legfontosabb tevékenysége, a játék és mozgás kapja, ebbe illeszkednek a gondozással kapcsolatos teendők, a gyermekek mindennapos tevékenységei, a foglalkozások valamint a képességfejlesztés. Mivel az érintett óvodások spontán tanulása sérült, indokolt, hogy kötött, az egész csoport számára kötelező foglalkozások, illetve mikrocsoportos, egyéni fejlesztő foglalkozások váltsák egymást. Mindezek mellett a játék, az elmélyült játéktevékenység lehetőségeit is biztosítani kell. A gyermekek a szabadjáték-helyzetben maguk dönthetik el egyéni szükségleteiknek megfelelően, hogy milyen tevékenységet választanak. Ez idő alatt a felnőttek csak szükség esetén szólnak bele a folyamatokba, célzott megfigyeléseket végeznek, illetve elősegítik az adekvát játékhasználat kialakulását példamutatással, együttjátszással. Az egész napos tevékenység során biztosítani kell a megfelelő kereteket a mozgásigény kielégítésére azzal a céllal, hogy a gyermek természetes igényévé váljon, beépüljön szokásrendszerébe. A mozgásos tanulás a tanulás többi területével is szoros kölcsönhatásban van. Mindezek érdekében egész nap folyamán megfelelő hely, idő és eszköz biztosított a szabad játékhoz a mozgásos tevékenységhez a csoportszobában, a tornaszobában és udvaron egyaránt. A párhuzamosan végezhető, differenciált tevékenységek tervezése, szervezése – 73 –

lehetővé teszi, hogy a gyermekek életkoruknak, sérülésüknek, fejlettségi szintjüknek, egyéni igényeiknek, érdeklődésüknek megfelelően több színtéren, kisebb-nagyobb csoportokban vagy elkülönülten tevékenykedjenek. A fejlesztőmunkánkban kiemelt szerepe van az önállóságra nevelésnek. Az óvodába kerüléskor e terület fejlesztése nagyobb időkeretet kap, mint az értelmi nevelés, a későbbiekben az arány megfordul. Megfelelő időt, teret, sok-sok próbálkozást kell biztosítani a gyermekek számára. Az egyes tevékenységekre fordított idő nem állandó a tanév során. Az önkiszolgálás ügyesedésével rövidül pl. a kézmosásra, fogmosásra fordított idő. Kezdetben a csoportos foglalkozások 10-15 percesek, ha szükséges, ennél rövidebbek is lehetnek. A gyermekek együttműködésének a növekedésével, feladattudatuk fejlődésével a kötött helyzetekben eltöltött idő hossza is változik, így a csoportos foglalkozások hossza 15-45 perces lehet. A szokásrend, a mindennapok ritmikus ismétlődései tagolják az óvoda életét. Az óvodáskorú gyermek igényli az ismert és áttekinthető, ismétlésekkel tagolt napirendet, a biztos támpontokat. Ezekben természetesen lehetnek kivételes alkalmak, mint az ünnepi készülődés ideje, vagy az ünnepek. A speciális nevelési igényű kisgyermek életében a napi ritmuson túl a megszokott kereteknek is nagy jelentősége van. A csoportidő 8-16 óráig tart. A központ gyűjtő csoportja reggel 7 órától fogadja a gyermekeket, akik 8 óráig folyamatosan érkeznek. Ez időben a gyermekek szabadjátékhelyzetben tevékenykednek. Reggel 8 órától a saját óvodai csoportban folytatják napi tevékenységeiket.

– 74 –

A csoport napirendje Szeptember 1.- Június 15. Időkeret 7:00-8:00 8:00-9:00 9:00-10:00 10:00-11:00

Tevékenységek Gyülekezés a gyűjtő csoportban, szabadjáték Mozgásnevelés Önkiszolgálás (mosdóhasználat, folyamatos tízórai/játék) Köszöntés Csoportos foglalkozás (Tanulás célú tevékenység)

11:00-12:00

Séta/levegőzés/szabadjáték

12:00-13.00

Önkiszolgálás (mosdóhasználat, naposi teendők, ebéd, fogmosás, átöltözés, ágyazás) Mese, pihenés Egyéni szükségletekhez igazodó ébredés, csendes játék Önkiszolgálás (mosdóhasználat, folyamatos uzsonna) Játék/levegőzés  szabad játék  irányított játék – egyéni strukturált játék – közös strukturált játék (pl. Babzsákos foglalkozás, asztali játék, körjáték) Szabad játék a gyűjtő csoportban

13:00-14:00 14:00-14:30 14:30-15:00 15.00-16:00

16:00-17:00 Június 15.-Augusztus 31. Időkeret

Tevékenységek

8:00-9:00 9:00-10:00 10:00-12:00 12:00-13:00 13:00-14:00 14.00-14:30 14:30-15:00 15:00-16.00

Gyülekező, játék Tisztálkodás, folyamatos tízórai Játék/ fürdőzés/ szabadon választott tevékenységek Előkészületek az étkezéshez/ebéd/ tisztálkodás Mese, pihenés Folyamatos felkelés, csendes játék Folyamatos uzsonna Játék/levegőzés

– 75 –

A csoport hetirendje Időpont

Hétfő

Kedd

Szerda

Csütörtök

Péntek

8:00-9:00

Mozgásnevelés/HRG

Mozgásnevelés

Mozgásnevelés

Mozgásnevelés/ Gyógylovaglás

Mozgásnevelés

9:00-10:00

Önkiszolgálás (mosdóhasználat, folyamatos tízórai/játék)

Önkiszolgálás (mosdóhasználat, folyamatos tízórai/játék)

Önkiszolgálás (mosdóhasználat, folyamatos tízórai/játék)

Önkiszolgálás (mosdóhasználat, folyamatos tízórai/játék)

10:00-11:00

Köszöntő, A külső világ tevékeny megismerése

Köszöntő, Rajzolás, festés, mintázás, kézimunka

Köszöntő, Ének, zene, énekes játék

Köszöntő, Verselés, mesélés

11:00-12:00

Séta, levegőzés/szabad játék

Séta, levegőzés/szabad játék

Séta, levegőzés/szabad játék

Séta, levegőzés/szabad játék

12:00-13:00

Önkiszolgálás (mosdóhasználat, naposi teendők, ebéd, fogmosás, átöltözés, ágyazás)

Önkiszolgálás (mosdóhasználat, naposi teendők, ebéd, fogmosás, átöltözés, ágyazás)

Önkiszolgálás (mosdóhasználat, naposi teendők, ebéd, fogmosás, átöltözés, ágyazás)

Önkiszolgálás (mosdóhasználat, naposi teendők, ebéd, fogmosás, átöltözés, ágyazás)

Önkiszolgálás (mosdóhasználat, folyamatos tízórai/játék) Köszöntő, Rajzolás, festés, mintázás, kézimunka Séta, levegőzés/szabad játék Önkiszolgálás (mosdóhasználat, naposi teendők, ebéd, fogmosás, átöltözés, ágyazás)

13:00-14:00

Mese, pihenés

Mese, pihenés

Mese, pihenés

Mese, pihenés

Mese, pihenés

14:00-14:30

Egyéni szükségletekhez igazodó ébredés, csendes játék

Egyéni szükségletekhez igazodó ébredés, csendes játék

Egyéni szükségletekhez igazodó ébredés, csendes játék

Egyéni szükségletekhez igazodó ébredés, csendes játék

14:30-15:00

Önkiszolgálás (mosdóhasználat, folyamatos uzsonna)

Önkiszolgálás (mosdóhasználat, folyamatos uzsonna)

Önkiszolgálás (mosdóhasználat, folyamatos uzsonna)

Önkiszolgálás (mosdóhasználat, folyamatos uzsonna)

15:00-16:00

Szabad játék/levegőzés (strukturált játék)

Szabad játék/levegőzés (strukturált játék)

Szabad játék/levegőzés (strukturált játék)

Szabad játék/levegőzés (strukturált játék)

A köszöntő a 10 órakor kezdődő foglalkozások szerves részét képezi, nem minősül önálló tevékenységnek.

– 76 –

Egyéni szükségletekhez igazodó ébredés, csendes játék Önkiszolgálás (mosdóhasználat, folyamatos uzsonna) Szabad játék/levegőzés (strukturált játék)

AZ ÓVODAI ÉLET TEVÉKENYSÉGFORMÁI 1) Játék A játék a kisgyermekkor legfontosabb és legfejlesztőbb tevékenysége, s így az óvodai nevelés leghatékonyabb eszköze. A játék a gyermeki fejlődés legfontosabb velejárója, amely a gyermek élményeit, vágyait dolgozza fel, általa ismereteket szerez szűkebb és tágabb környezetéről. A játék semmilyen más tevékenységi formával nem helyettesíthető. Fontos szerepe van a gyermek személyiségének fejlődésében. A játék során lehetőség nyílik átismételni a látott, hallott, tapasztalt dolgokat, rögzíteni az ismereteket. Maga a tevékenység az örömforrás, melyben a kisgyermek levezeti a benne lévő feszültséget. Az együttjátszás élménye, a szabályok, a szituációk, a közös tevékenység során jönnek létre, így a játék egyben a szocializáció fő színtere is. Játéktevékenységében az őt körülvevő környezet tükröződik, cselekvéseiben ismert szituációkat utánoz. A játék tág teret nyújt a társakkal, személyekkel, környezettel való kapcsolatok gyakorlására, a viselkedés szabályainak csiszolására. Fejlődik látása, megfigyelőképessége, hallása. Jelentős szerepe van a beszéd kialakulásában. Beszédének fejlettségi szintje játékában is megfigyelhető. A játék által fejlődik gondolkodása, képzelete, ügyesebb lesz mozgása, manuális készsége. A játéktevékenység tükrözi a gyermek fejlettségi szintjét, mind a szocializációt, mind az értelmi fejlődést. A játék fejlődése, a fejlődés egészének a tükre. Általa követhetővé válik a fejlődés minden lépésének megfigyelése. A játék hiánya, vagy különleges sajátosságai jelzik a fejlődés bármely problémáját. Az óvodás korban a játékfajták mindegyike jelen van. Az életkor előrehaladtával a következő játék típusok figyelhetők meg a normál ütemben fejlődő gyermekek fejlődési fázisaiban: - manipuláció (2 éves korig - nem direkt értelemben vett játék, inkább a megismerés egy eszköze) - gyakorló játék (3 éves korig - mechanikusan ismétlődő cselekvések) A gyermek manipulációs tevékenysége során felfedezi a tárgyak tulajdonságait. Elkezdi megérteni a tárgyak jelentését, rendeltetését, s a tárgyakat a funkciójuk szerint használni. - építő vagy konstruáló játék (4-5-6 éves korban - fantázia, alkotóképesség szükséges hozzá; valamilyen produktum létrehozása elemekből) A gyerekek „felhasználják” korábbi tapasztalataikat a tárgyak tulajdonságairól és a térben való viselkedéséről. Az elemek kiválasztása, összegyűjtése, összeillesztése mind fontos része a játéknak. Minőségi előrelépés a konstrukciós játék során megjelenő tervezés, ami bonyolult mentális képességeket fejleszt (emlékezet, téri gondolkodás). A fejlődés újabb szakaszában a gyermek az egymásra pakolás fizikai kivitelezésén túl elkezdi építményét jelentéssel is felruházni, ami már egyben a szimbolikus játékba való átlépés pillanata is. - szimbolikus játék: különös szerepet játszik a gyermekek szociális fejlődésében, a gyakorlójáték során a tárgyakról és a saját testükről szerzett tapasztalataikat végső soron beépítik ismert szociális szerepekhez kapcsolódó tevékenységekbe, mint pl. apuka, anyuka. A szimbolikus játék kezdete a „mintha” játék, melynek során a gyermek úgy tesz, mintha enne, aludna. Kezdetben a kisgyerek cselekvése önmagára irányul (úgy tesz, mintha aludna), a következő lépésben játékához felhasznál egy passzív szereplőt (betakarja a – 77 –

babát), majd a baba helyett elég lesz egy helyettesítő tárgy is (egy bot helyettesíti a babát), majd pedig „életre kelti” a játéktárgyat, és úgy tesz, mintha az lenne aktív (az ember- vagy állatfigura nevében beszél és cselekszik). - szerepjáték (6-7 éves korban - empátia képessége szükséges hozzá, valamint elemi információk beépülése a közvetlen környezetről) A szerepjáték során már a gyerekek saját maguk személyesítenek meg figurákat. A szerepjáték is fokozatosan fejlődik: az első lépés, amikor a cselekvés képezi a játék lényegét (a szakács lényege a kavargatás), ez a 3-4 évesekre jellemző, azután a tárgynak lesz jelentősége (a szakácsnak köténye lesz, sapkája és sok edénye), végül az 5-6 évesek már a társas szerepet jelenítik meg (a szakács kínálja a főztjét, amit kritika vagy dicséret illet). - szabályjáték (6-7 éves kortól - szabályértés, feladattudat szükséges hozzá) A szabályjátékok már óvodáskorban is megjelennek, de valójában ezek eleinte a felnőtt közvetítésével, irányításával kerülnek a gyerekek tevékenységébe. Ilyenek a nagymozgásos játékok (körjátékok, fogócska, bújócska, szembekötősdi) és egyéb asztali játékok (memória, kártyajátékok, táblás játékok). A szabályok megértése fokozatos, sokszor nehéz még azokat betartani. A játék fejlődése a sérült gyermek esetében Minden gyermekhez így a sérült gyermekhez is a legkönnyebben a játékos tevékenységeken keresztül tudunk közeledni. Ez az a „nyelv”amelyet minden gyermek ért. A játék, mint örömforrás a sérült gyermek fejlődésében is fundamentális. Az akadályozott gyerekek esetében a játék fejlődése jelentősen elhúzódik, ennek ellenére a sérült gyermeki létezésének is a játék az alaptevékenységi formája, kontaktus felvételének alapeszköze. A fejlődésében akadályozott gyermek esetében észrevehető, hogy sajátos játékos tevékenységeket nem gyakorol. E gyermekekből hiányzik a belső késztetés, mely a gyermekek többségét a játéktárgyakhoz vonzza. A finommozgások fejletlensége miatt motoros jellegű sztereotípiák alakulnak ki. Nincs jelen egy bizonyos fajta elemi játékkedv az adott tárgyakhoz. Az általuk végzett tevékenységek gyakran mechanikussá válnak, melyekben esetenként felfedezhető az ismétlés öröme is. A véletlenszerű konstruálás során létrehozott alakzatokat a felnőtt nevezi el. Pl.: három kocka egymás mellett „vonat”. Ezen konstrukciók létrejötte úgy tudatosul a gyermekben, mint valami, ami ledönthető, szétrombolható, megsemmisíthető. A jelenség nem az agressziót, a rombolást jelenti, hanem az aktuális fejlettségi szintet, amely során a játék még funkciós jellegű. A motorosan kivitelezett öröm, erőteljesebb az „eredmény, a produktum” okozta örömnél. A szimbolikus vagy szituációs játékok is felnőtt közreműködésével alakulnak. A szerepjáték e kezdeti szakaszában is a műveleti elemek a dominánsak.

– 78 –

A játék személyiségfejlesztő hatása -

a gyermek kielégítheti szükségleteit, kifejezheti vágyait megvalósíthatja elképzeléseit kibontakoztathatja testi képességeit fejlődik értelme, érzékelése, észlelése, szókincse gazdagodik, kifejezési vágya nő szociális képességei, érzelmi akarati életének szabályozása fejlődik szociális, társas viselkedése formálódik

Intézményi sajátosságok a játékban, a játéktevékenységek formái Különböző játéktevékenységek formájában jelentős mennyiségű időt szánunk arra, hogy a gyermekek gyakorolhassák a játékidő tartalmas eltöltését. Ezek a játékhelyzetek a következők:  szabad játék  strukturált egyéni játék: A gyermekek a csoportszoba egy ingerektől védettebb részében kis asztalnál előre meghatározott mennyiségű és típusú játéktárggyal tevékenykednek  irányított közös strukturált játék: asztali játék, körjáték Ezek a játékhelyzetek a gyermekek számára eltérőek  mert eltérő létszámmal vesznek benne részt (egyedül, egyénileg felnőtt játékpartnerrel vagy csoportokban)  eltérő a segítő felnőttek szerepe, aktivitása, a segítés/beavatkozás módja (a segítő felnőtt játékpartner, irányító, moderáló)  a játék lehet a gyermek szabad játéka és az óvónő/gyógypedagógus által kezdeményezett játék A játékra nevelés Adekvát játékhasználatot megtanító, a fantáziát, az elemi kreativitást fejlesztő foglalkozás. A foglalkozások formája: egyéni, mikrocsoportos, csoportos, gyógypedagógus/óvónő vezetésével. A játékra nevelés együtt-játszást, együttes cselekvést jelent, ahol a gyógypedagógus szerepe fokozatosan csökken, helyét a játékkezdeményezés, majd az egyre önállóbb játék veszi át. A foglalkozás akkor tölti be szerepét, ha a gyermek játékában egyre több önálló elgondolásból eredő elem található. Játék közben kiélheti mozgásigényét és különböző eszközökkel, anyagokkal ismerkedik meg. A csoportos játéktevékenység során kialakul az egymásra figyelés, fejlődik a szocializáció. Időtartam: 20-30 perc A játékra nevelés célja  a játékkedv felkeltése,  az adekvát játékhasználat megtanítása,  az egymás melletti tevékenység támogatása,  az együttes játék örömének felfedeztetése,  elemi szerepjátékok, a konstruálás megtanítása, – 79 –

     

a mozgás, a megfigyelőképesség, a figyelem, az emlékezet, a beszéd, a képzelet fejlesztése, a különböző minőségű, színű, formájú, nagyságú anyagok segítségével ismeretnyújtás a környezet tárgyairól, népi játékok, mondókák, énekes játékok segítségével elemi szabályok megtanítása, a zenei hallás, a ritmusérzék fejlesztése, a játéktevékenység örömforrásának biztosítása, az önálló, elmélyült, kitartó játék segítése, a mintakövetés, modellkövetés, az interakció támogatása.

A játékra nevelés feladata  mozgásos játékok játszása  finommotorikát fejlesztő játékok elsajátítása  szerepjáték elemeinek elsajátítása  a megismerő tevékenységet fejlesztő játékok kezdeményezése  játék a szabadban A játék feltételei -

nyugodt, érzelmi biztonságot adó légkör - amelyet a napirend kialakítása biztosít megfelelő játszóhely –babaszoba, konyha-és mesesarok, kuckó kialakítása megfelelő idő biztosítása - speciális helyzet, a foglalkozások kötött rendje miatt egyszerű, alakítható, a gyermeki fantázia kibontakozását segítő anyagok, eszközök, játékszerek megfelelő játékok jól látható, elérhető helyen a pedagógus feltételteremtő tevékenysége, ösztönző, támogató magatartása

A játékos fejlesztés módjai  Finommotorikát fejlesztő játékok - ki-be pakolás - válogatás, csoportosítás - építés vízszintesen - építés függőlegesen - építés különböző nagyságú, formájú, anyagú elemekből - építés minta után - illesztés - fűzés - ujjak ügyesítése mondókákkal, mesékkel 

A megismerő tevékenységet fejlesztő játékok - képes lottó játék - szétvágott képek összeillesztése - hasonlóság, különbség észrevételét segítő játékok - memóriajáték - képtörténet kirakása – 80 –

-

sorozatok rendezése hallási differenciálást fejlesztő játékok tájékozódás a hang alapján tárgyak felismerése tapintás útján



Mozgásos játékok - köralakítás - körbenjárás - párválasztás - körjátékok - páros játékok - menetelés, vonatozás, sétálás - egyensúlyozó játékok - célba futás - egyszerű táncelemek



Játék a szabadban - homokozás - hintázás - csúszdázás - mászókázás - pancsolás - labdagurítás, eldobás, elkapás - futkározás - ugrálás - körjáték a szabadban - hógolyózás, szánkózás, csúszkálás - húzás, tolás - kerékpározás, rollerezés - építés



Szerepjáték elemei - babaringatás, etetés, altatás, sétáltatás, öltöztetés - autótologatás, szállítás, garázsépítés, közlekedési szőnyegen közlekedés - utazás - orvos, beteg - fodrász - főzés - takarítás - boltos

– 81 –

A fejlődés várható hatása, sikerkritériumok                  

megismerik az alapvető játékokat képesek rövid ideig adekvátan játszani képesek játékeszközt választani maguknak és használat után a helyére rakni tudnak egyszerű építményt konstruálni a szerepjátékok elemei megjelennek játékukban megismernek dalos játékokat, bekapcsolódnak a körjátékokba képesek rövid ideig együttjátszani megismerik a játszótéri játékokat és rendeltetésszerűen használják azokat örömmel, önfeledten, kitartóan játszik képes élményei eljátszására egyéni ötlet alapján épít, konstruál megérti és elfogadja játszótársai elgondolását alkalmazkodik a játékszabályokhoz, maga alkot szabályokat, társait figyelmezteti a szabályok betartására önálló alkotásai vannak, egyéni ötletek alapján tevékenykedik megtanul bánni számára eddig ismeretlen játékszerekkel a szülők szemléletformálása, ötletadás játékvásárláshoz játékukat beszéddel kísérik a tanult játékokat próbálják továbbfejleszteni

– 82 –

2) Mozgás A mozgás az óvodáskor egész időszakában jelentős szerepet tölt be a gyermek fejlődésében. A rendszeres egészségfejlesztő testmozgás, a gyermekek egyéni fejlettségi szintjéhez és képességeihez igazodó mozgásos játékok, a pszichomotoros készségek és képességek kialakulásának, formálásának és fejlesztésének eszközei. Az óvodáskor a természetes hely-, helyzetváltoztató-és finommotorikus mozgáskészségek tanulásának, valamint a mozgáskoordináció intenzív fejlődésének szakasza, melyeket sokszínű, változatos és örömteli, érzelmi biztonságban zajló gyakorlási formákkal, játékokkal segítünk elő. Ezzel biztosítjuk a mozgás és az értelmi fejlődés kedvező egymásra hatását. A gyermek e korban a mozgás, a tevékenység által szerzi meg környezetéről az ismereteket. A mozgás fejlődése az érés és tanulás egységében valósul meg. A mozgásos tevékenységek, játékok, feladatok rendszeres alkalmazása kedvezően hatnak a kondicionális képességek közül különösen az erő és az állóképesség fejlődésére, melyek befolyásolják a gyermeki szervezet teherbíró-képességét, egészséges fejlődését. Fontos szerepe van az egészség megőrzésében, óvásában. A mozgás felerősíti és kiegészíti a gondozás és egészséges életmódra nevelés hatását. A torna, a játékos mozgás, az egészséges életmódot erősítő tevékenységek, teremben vagy szabad levegőn, eszközzel vagy eszköz nélkül, spontán vagy szervezett módon, óvodánk mindennapjaiban jelen van. Figyelembe vesszük a gyermekek akadályozottságát, egyéni szükségleteit, képességeit, és minden gyermek számára ezekhez mérten biztosítjuk a mozgás lehetőségét. A mozgás hatása a szociális képességek fejlődésére - A saját testének és mozgásos képességeinek a megismerése, segíti az én tudat fejlődését, a szociális én erősödését. - Mozgás közben a társas kapcsolatok kiszélesednek. - Alkalmazkodás közben fejlődik az önuralom, önkontroll, együttműködő képesség és tolerancia. A mozgás hatása az értelmi képességek fejlődésére - A mozgásos játékok, téri helyzetek felidézésével, fejlődik a gyermekek vizuális memóriája. - Testrészek, téri irányok, formák bemozgásával, megnevezésével fejlődik térészlelésük, gyarapodik szókincsük - A megnevezett, látott és elvégzett cselekvések, mozgások elősegítik a különböző észlelési területek integrációját és fogalomalkotás fejlődését is. - Fejlődik a problémamegoldó gondolkodás. Mozgásfejlesztő foglalkozás A mozgásfejlesztés a nagymozgások kialakítását, begyakorlását, korrigálását, az egyensúly érzékelés és testséma fejlődését, a mozgás, ritmus kialakítását, az utánzókészség fejlődését szolgáló foglalkozási forma. A játékos mozgásfejlesztő foglalkozásokon törekszünk a bizalom kialakítására, az örömszerzés és sikerélmény biztosítására. – 83 –

A mozgásfejlesztés területei -

A gyerek spontán megjelenő, természetes mozgásos tevékenységei közben A kötelező irányított mozgásfejlesztés során Hidroterápia alkalmával Gyógypedagógiai lovaglás során Speciális mozgásfejlesztés, gyógytorna alkalmával

A mozgásfejlesztés módszerei - játékos utánzó gyakorlatok - alapmozgások kialakítása, korrigálása, gyakorlása - mozgásos és népi játékok - passzív mozgatás A mozgásfejlesztés céljai - Motoros tanulás elősegítése, az egészség megőrzése - Alapmozgások kialakítása, korrigálása és a célirányos mozgás kialakítása - A mozgástervezés és kivitelezés javítása, - Orthopédiai elváltozások megelőzése, egyéni korrekció - Egyensúly, mogáskoordináció, szerialitás fejlesztése - Ügyesség, állóképesség, izomerő fokozása - Teljesítőképesség növelése - Mozgásos gátlás oldása - Utánzókészség fejlesztése - Testséma fejlesztése - Légzéstechnika javítása - Ritmusérzék fejlesztése - Finommanipuláció fejlesztése - Figyelem, emlékezet, beszéd, mozgás összekapcsolása - Szenzomotoros tapasztalatszerzés lehetőségeinek megteremtése - Téri tájékozódás fejlesztése - Egymás iránti tolerancia kialakítása - Feladat és szabálytudat kialakítása, monotónia tűrés A mozgásfejlesztés feladatai - Mozgásvágy felkeltése - Motiváció, sikerélmény biztosítása - Biztos egyensúly kialakítása különböző testhelyzetekben - Teljesítőképesség növelése - Hibás, összerendezetlen mozgás javítása - Különböző helyzetekben való értelmes cselekvés, célirányos mozgás megtanítása - Utánzókészség fejlesztése a nagymozgások utánoztatásával - Passzív tornáztatás - Alapmozgások kialakítása, ezekből mozgássorok összeállítása – 84 –

-

-

Gesztussal kísért mondókák tanulása Tartásjavító, hátizomerősítő, mellkas mobilizációs gyakorlatok prevenciós és korrigáló céllal Aktív lábfejtorna, taktilis ingerekkel kiegészítve. Izomtónus normalizálására törekvés (Spasztikus (feszes) izomtónusú gyerekeknek a lazítás megtanítása, megtapasztaltatása, ellazuláshoz idő biztosítása. Hypoton (laza) izomtónusú gyerekeknek izomerősítés fokozatosan ízületvédelemmel) Fej-, törzskontroll kialakítása, fejlesztése Egyéni korrekció a kiinduló helyzetek felvételében és a feladatok során folyamatosan Aktív, passzív vesztibuláris ingerek biztosítása változatos eszközökkel a tér minden irányába Célzó mozgások ügyesítése: gurítás, dobás, rúgás Szem-kéz, szem-láb koordináció fejlesztése

A mozgásnevelés/fejlesztés tartalmi eszközei A sajátos nevelési igényű gyermekek mozgásnevelése olyan komplex rehabilitációt szolgáló feladatrendszer, amely az egész nevelési folyamatot végig kíséri. Gyógyító-nevelő tevékenysége az óvoda napirendjébe szorosan beleillesztett. Az elsajátított mozgásminták rögzítése, a korrekciós helyzetek alkalmaztatása a napirend egészét átszövő feladat. A mozgásnevelés részei, kiemelt feladatai  Mozgásterápia Cél: sérült tartási és mozgási funkciók korrekciója Feladat: - tartási-, egyensúlyi-, támaszkodás feladatai - mozgáskoordináció feladatai - alapvető testhelyzetek, mozgásformák - helyzet-, helyváltoztatás - kéz funkció-, finommanipuláció - gyógyászati-, rehabilitációs segédeszköz használat - kiegészítő funkcionális kezelések, tréningek, módszerek (DSGM kezelés, fizioterápia eszközrendszere, Bobath módszer-NDT, subaqualis torna stb.) A mozgásterápia megvalósítása csoportos mozgásnevelés és egyéni kezelés, „foglalkozás” formájában valósul meg.  Adaptált játékos testi nevelés Cél: életkori sajátosságoknak megfelelő mozgáskészség és testi képességek fejlesztése Feladat: - mozgásállapotnak megfelelő manipuláció - játék (tevékenység-típus) Megvalósulása csoportos mozgásnevelés, szabadidős tevékenységek és játék során jelenik meg.

– 85 –

 Mindennapi élet tevékenységei Cél: - mozgásos önállóság kialakítása - mozgásos alkalmazkodóképesség kialakítása és folyamatos fejlesztése változó környezeti tényezők között Feladat: - Ergoterápia feladataira építve - tárgyhasználat a napi tevékenységekben - eszközhasználat - életkori sajátosságoknak megfelelő önellátás - praktikus és „munka jellegű” mozgások  Kommunikáció Cél: a mozgáskorlátozottsággal oki összefüggésben álló kommunikációs zavarok motoros feltételeinek javítása Feladat: - szenzoros és motoros képességek fejlesztési feladatai - beszédre késztetés - kommunikációra alkalmas funkciók fejlesztési feladatai A fejlődés várható hatása, sikerkritériumok -

alakuljon ki a természetes mozgásigény örömmel, szívesen mozogjanak tudjanak mozgást utánozni alkalmazkodjanak a foglalkozások rendjéhez értsék az egyszerű verbális utasítást az alapmozgásokban szerezzenek jártasságot lépcsőn kapaszkodva, váltott lábbal közlekedjenek biztosan mozogjanak tornaszeren, játszótéri játékokon tudjanak rövid ideig figyelni a felnőttre és egymásra elemi szabályokat ismerjenek, tartsanak be

– 86 –

3) Munka jellegű tevékenységek A gyermekek munkajellegű tevékenysége a személyiségfejlesztés fontos eszköze, ami a többi tevékenységi formához hasonlóan játékos jellegű, az örömteli játék hatja át a feladatát végző gyermeket. A munka a gyermek óvodai életének szerves része, örömmel és szívesen végzett játékos tevékenység. A közösségi kapcsolatok, a kötelességteljesítés alakításának eszközeke, a saját és mások elismerésére nevelés egyik formája. A munkavégzés során a gyermekek megfigyeléseket végeznek, tapasztalatokat szereznek természeti és társadalmi környezetükről, melynek során fejlődnek a munkavégzéshez szükséges attitűdök, készségek, képességek, tulajdonságok. A sikerrel végrehajtott munka ösztönző, motiváló hatása a személyiség fejlődésében kiemelkedő szerepű. Erősödik önállósága, kitartása, fegyelmezettsége, munkamegosztása, együttműködése, figyelme, szabályok betartása. Elősegíti a gyermek önértékelési képességeinek és társas kapcsolatainak fejlődését. A közösség által elismert munka öröme a közösségi kapcsolatokat erősíti. A játék és a munka közötti különbséget az jelenti, hogy a munkával mindig valami célja van, és többnyire külső irányítással folyik. A feladatokat apró lépésekre bontva, azokat bemutatva tudják elsajátítani a tevékenységeket. Az egy-egy mozdulatot igénylő „hozd ide,” „vedd fel!” feladatoktól fokozatosan jutunk el az összetettebb tevékenységek végzéséhez. Segíteni csak abban és annyit kell, mely a biztonságos kivitelezéshez szükséges. Elsődleges a gyermek saját személyével kapcsolatos önkiszolgálási teendők megtanulása. Célok - A munkavégzés legyen örömteli számukra, érezzék, hogy számítanak rájuk is. - Sikereik növeljék önbizalmukat, segítsék az ép környezetbe való integrálódásukat. - A gyermeki munka megszerettetésén keresztül olyan készségek, jártasságok, tulajdonságok kialakítása, amelyek pozitívan befolyásolják a közösségi kapcsolatokat, a kötelességteljesítést. Feladatok -

A munkafeladatok megfelelése az életkori és fejlettségi sajátosságoknak. Munkavégzés folyamatossága. Elvégzett munka értékelése, dicsérete. A munkafogások gazdaságossága, helyes műveleti sorrendek megtanítása. A munkafeltételek és eszközök biztosítása (pl. terítés, kötény). A munkaszervezés, munkaeszközök célszerű használatának megtanulása. Az önálló munkavégzés kialakítása. A kitartás, felelősségérzet fejlesztése.

A munka személyiségfejlesztő hatása - A gyermektől fegyelmet, kötelezettségvállalást, és annak teljesítését igényli. Látja, átéli munkája eredményét, hatását. - A munka elvégzéséhez megfelelő ismeretekre, készségekre van szükség.

– 87 –

- Építünk a gyermek tevékenységi vágyára, utánzási kedvére, önállósági törekvéseire. Területei 1) Önkiszolgáló munka Az önkiszolgálási tevékenységeknek, mivel a gyermek életének szerves részét képezik, fontos szerepük van a gyermekek önállóvá válásában és fejleszti önmegismerésüket, én-képüket. Mivel gyermekeink sajátos nevelési igényű gyermekek, fontos, hogy türelmes, kiegyensúlyozott, segítő légkört teremtsünk e tevékenységekhez.  Testápolás A fejlesztési terület célja az életminőség javításán túl a gyermekek képességeihez mért legnagyobb mértékű önállóság elérése. A gyermek ne legyen kiszolgáltatott, együtt tudjon működni a gondozást végző személyekkel. A gyermekek egészségének védelmében, fontos feladatunk a tisztálkodás igényének kialakítása. - váljon igényükké a rendszeres tisztálkodás (fogápolás, kézmosás, fésülködés), ruházatuk tisztaságának megőrzése tisztálkodási szokásaik igazodjanak az óvoda napirendjéhez, ha kell, szükség esetén jelezzék igényüket, kérjenek segítséget (toalett használata) - fogmosó eszközeiket tartsák tisztán segítő személy segítségével - cseréljék törölközőjüket felnőtt segítségével - papír zsebkendőjüket használat után dobják a szeméttartóba  Öltözködés Az önálló öltözködésre nevelés kiemelten fontos, hiszen a gyermekek többsége súlyos mozgáskoordinációs zavarral küzd. A felöltözésnél, vetkőzésnél egyéni szükséglet szerinti segítségnyújtást adunk. A gyermekeket az időjárásnak megfelelő réteges öltözködésre szoktatjuk.  Étkezés Az étkezés kulturált lebonyolítása, az egészséges életvitel kialakítása fontos feladatunk. - reggelinél az önkiszolgálás, ebédnél a másokért végzett naposi munka kap nagyobb hangsúlyt (szükség esetén gondozó segítségével) - az evőeszköz, pohár használat kialakítása - a kulturált étkezés feltételeink biztosítása (terítés, tálalás) - környezet higiéniai feladatok végzése a gyerekekkel együtt (pl. étkezés után seprés, az asztal letörlése) - az évszakoknak és ünnepeknek megfelelően közösen ételeket készítünk pl. almakompótot, gyümölcssalátát, mézes sütemény, tojásételeket, farsangi fánkot

– 88 –

 Pihenés A pihenés fontos szerepet kap az óvodás gyermek napirendjében, a pihenés alatt a csend és nyugalom biztosítása a gyógypedagógiai asszisztens, ill. a dajka kiemelt feladata. Pihenés előtt a csoportszoba szellőztetése, az elalvás előtti mese- és zenehallgatással megnyugtatjuk a gyermekek idegrendszerét, oldjuk a délelőtt folyamán átélt feszültségeket. 2) Közösségért végzett munka A közösségi megbízás teljesítése jó feladattudatot feltételez, figyelem összpontosítást igényel.  Naposság „Naposi tábla” alapján választjuk a felelőst. A munka elvégzése után értékeljük, megköszönjük a feladatvégzést. A napos feladatai egyénre szabottak, nem általánosak az egyéni fejlettség határozza meg a naposi teendők ellátását.  Teremrendezés Lehetőséget kapnak arra, hogy önbizalmuk fejlődjön, egymás iránti figyelmük kialakuljon. 3) Alkalomszerű munka - ünnepélyek, ünnepek szervezésnél, rendhagyó programok alkalmával a gyermekeket bevonjuk az előkészületekbe, pl. díszítés, ajándékkészítés - növények gondozásának megismerése, például öntözés, átültetés, csíráztatás - közös főzés, sütés, kompótkészítés, mézeskalács-, fánksütés - környezettudatos viselkedést megalapozó munkák (pl.: madáretetés télen) 4) Egyéni megbízatások A fejlődés várható hatása, sikerkritériumok -

pozitív hozzáállás a munkához, szívesen vegyenek részt benne saját személyükkel kapcsolatos teendőiket önállóan végezzék el szívesen teljesítsenek megbízások alapján feladatokat vegyenek részt különböző tevékenységekhez szükséges eszközök készítésében

– 89 –

4) A tevékenységekben megvalósuló tanulás Az óvodában a tanulás folyamatos, spontán és szervezett tevékenység, amely a teljes személyiség fejlődését, fejlesztését szolgálja. Az óvodai tanulás elsődleges célja az óvodás gyermek képességeinek fejlesztése, tapasztalatainak bővítése, rendezése. E cél érdekében az óvodapedagógus/gyógypedagógus a tanulást támogató környezet megteremtése során épít a gyermekek előzetes élményeire, tapasztalataira, ismereteire. Az óvodás korban a tanulás és a játék nem különíthetőek el egymástól. A gyermek a játékon keresztül, a játékban tanul, éppen ezért a tanulás elsődleges formája a játékos cselekvéses tanulás. A játékos tanulás áthatja az óvodai nevelés minden területét, az egész óvodai nap folyamán adódó helyzetekben, a természetes és szimulált környezetben, a kirándulásokon, a különféle tevékenységi formákban, szervezeti és időkeretekben megvalósul. A tanulás feltétele a gyermek cselekvő aktivitása, a közvetlen, sokoldalú érzékelést magába foglaló foglalkozás, tapasztalás és felfedezés lehetőségének biztosítása, kreativitásának erősítése. A tanuláshoz meg kell keresni - az egyéni adottságokat figyelembe véve - az optimális terhelhetési szintet. Tevékenységi formáink biztosítják, hogy azok minimális erőfeszítést igényeljenek a gyermektől, de játékosan és sikerrel tudja azokat megoldani. A tanulásnak sérült gyermek esetében is életközelinek kell lennie. Az életközeli tanulás olyan helyzetek tudatos megteremtése, tervezése, melyek a gyerekek mindennapjaiban természetesen fordulnak elő. A tanulás-tanítás olyan szituációkban zajlik, amelyek az óvodai élet tevékenységi formáiban jelennek meg. Az életközeli tanulás kiterjed a gyermeki lét minden helyzetére, továbbá lehetőség a gyereknek elemi feladatok megoldására. Az óvodapedagógus/gyógypedagógus a tanulás irányítása során, személyre szabott, pozitív értékeléssel segíti a gyermek személyiségének kibontakozását. Cél    

Az érzelmekkel kísért és élményekkel párosult tapasztalatokra épülő tanulás váljon tudássá. Az érdeklődés felkeltése, kielégítése. Tapasztalatszerzés, a megtanulás örömének átélése. Az állapothoz és az érési folyamatokhoz igazított támasznyújtás.

Feladatok      

Egyéni adottságok figyelembe vételével az optimális terhelhetési szint megkeresése Utánzásra alkalmas helyzetek teremtése Érdeklődés és a figyelem fenntartása, az akarat, tanulási szándék erősítése, személyre szabott motiváció alkalmazása Időkeretek helyes megválasztása Érzékelés, észlelés, megfigyelés, figyelem, emlékezet fejlesztése Gondolkodás fejlesztése, alapvető ismeretek megszerzése

– 90 –

Tanulás formái  

játékos, cselekvéses tanulás az utánzásos mint-és modellkövetés magatartás-és viselkedéstanulás, szokások kialakítása spontán játékos tapasztalatszerzés a gyermeki kérdésekre, válaszokra épülő ismeretszerzés irányított megfigyelés, tapasztalatszerzés, felfedezés gyakorlati problémamegoldás

   

A tanulás szervezeti keretét a hetirend biztosítja. A tanulás módszerei -

irányított, változatos játékos eljárások tárgyak és jelenségek sokoldalú, érzékletes megjelenítése tárgyakkal való cselekvések differenciált feladatadás irányított megfigyelés komplex ismeret feldolgozás

Az óvodapedagógus szerepe a tanulás szervezésében -

Az óvónő építsen a gyerekek meglevő ismereteire, képességeire. Játékosan vezesse az ismeretszerzést. Az ismereteket komplex módon dolgozza fel Az élményszerű tanulást lehetőleg folyamatos megfigyelésre épüljön A feladat adás differenciált legyen, így juttatva a gyerekeket pozitív élményhez. Változatosan alkalmazza az egyéni-páros és csoportos foglalkoztatási formákat Tervszerűen és körültekintően szervezze a kezdeményezések helyét és készítse elő az eszközöket

– 91 –

5) A külső világ tevékeny megismerése Külső világon értjük az óvodán kívüli természeti környezetet (víz, föld, növények, állatok) és az ember alkotta környezetet (falusi, városi környezet). A külső világ tevékeny megismerése a szűkebb- tágabb természeti-emberi-tárgyi környezet formai, mennyiségi, téri viszonyaival való megismerkedést, megtapasztalást teszi lehetővé. A valóság felfedezése során pozitív érzelmi viszony alakul ki a természethez, az emberi alkotásokhoz, megismeri szülőföldjét, az ott élő embereket, a helyi hagyományok, szokások, a családi és tárgyi kultúra értékeit, s megtanulja azok szeretetét, védelmét. A mindennapi életünk valóságos folyamatainak megismertetése, megtapasztaltatása közvetlen és közvetett élményeken keresztül valósul meg. Gyermekeink esetében a környezettel való kapcsolatfelvételre és megismerésre mindig felnőtt segítségére van szükség. A környezetet pontosan valósághűen megismerni csak konkrét tárgyakkal cselekvésbe ágyazottan képesek. A megismerés minden mozzanatát a közvetlen környezetből kell indítani és a gyermek meglevő ismereteire, tapasztalataira kell alapoznunk Az óvodán kívüli szabadtéri lehetőségek alkalmat biztosítanak, hogy a gyermekek a közvetlen környezetükkel megismerkedve környezettudatos magatartást tudjanak gyakorolni. Fontos feladatunk, hogy a gyermekek kerüljenek kapcsolatba a természettel, ami körülveszi őket és fontos az is, hogy a gyermek tanulja meg saját szemével nézni és megtapasztalni a világot. A külső világ tevékeny megismerésének témaköreit az évszakok, az őselemek (Víz, Tűz, Föld, Levegő) feldolgozásához kialakított projektek, ünnepek, hagyományok határozzák meg. Célok - A gyermekek érdeklődjenek a szűkebb-tágabb környezet iránt. - Tapasztalatokat, ismereteket szerezzenek a közvetlen környezet élővilágáról, cselekvéseiről, történéseiről. - Ismerjék fel természeti környezet szépségeit. - Szeressék és óvják a természetet.

tárgyairól,

Feladatok A való világ felfedeztetése, összefüggések megértése, tapasztalatok, ismeretek gyűjtése, rendszerezése mindennapos feladatunk. Olyan szokástudat kialakítása, mely meghatározó a természet és az ember által létrehozott környezettel való harmonikus kapcsolat kialakításában. A külső világ megismerése során feladatunk: - a közvetlen tapasztalás, megfigyelés lehetőségének megteremtése (pl. séta, kirándulás,) - ismeretek tevékenységbe ágyazott nyújtása - a környezet megismerése érdekében a kognitív funkciók célzott fejlesztése az észlelés (látás, tapintás, szaglás, hallás, ízlelés), a figyelem, a megfigyelőképesség, az emlékezet, a gondolkodás fejlesztése - a kulturált viselkedés szabályrendszerének elsajátítása - az élőlények szeretetére, tiszteletére nevelés

– 92 –

-

természetes környezetben a növény és állatvilág megfigyelése, növény és állatvédelem (pl. növénylocsolás, télen madáretetés) környezettudatos viselkedés formálása

A külső világ mennyiségi és formai összefüggéseinek tevékeny megismerése A játszó, tevékenykedő gyermek a mindennapokban a környezet megismerése során állandóan találkozik matematikai fogalmakkal, relációkat fedez fel, formákat, mennyiségeket hasonlít össze, rendszerez. A tapasztalatszerzés folyamatában felismeri a mennyiségi, alaki, nagyságbeli és téri viszonyokat, alakul ítélőképessége és fejlődik tér, sík, és mennyiségi szemlélete. Célja  környezetünk mennyiségi, formai, téri összefüggéseinek felfedezése, megtapasztalása  a matematikai érdeklődés felkeltése  a logikai gondolkodás megalapozása, kognitív, megismerő képességek fejlesztése A játék és tevékenységvégzés során fontos  a matematikai helyzetek kihasználása  a matematikai szókincs kialakítása  logikai és szabályjátékok játszása  sík és térbeli irányok megismerése  időrendi tájékozódás kialakítása A matematikai képességek kialakítását szolgáló tevékenységek  csoportosítás, halmazalkotás (szín, forma, méret alapján)  különbözőség, azonosság felismerése (embereken, formákon, képeken)  mennyiségek összehasonlítása (hosszúság, magasság, szélesség alapján)  rész-egész viszony felfedezése, építés síkban és térben  sík és térformák megismerése (kör-gömb, négyzet-kocka)  alapvető matematikai fogalmak kialakítása (több, kevesebb, ugyanannyi, sok-semmi)  tájékozódás térben, síkban, időben (fenn-lenn, előtt-mögött, bal-jobb, tegnap-ma)  számlálás 5-ös számkörben, térben, síkban, nagy- és finommozgással A fejlődés várható hatása, sikerkritériumok     

képes halmazokat összehasonlítani ismeri az alapformákat, alapszíneket azonosságokat, különbözőségeket felismer térben, síkban, időben tájékozódik logikai gondolkodása, problémamegoldó képessége kialakul

– 93 –

Témakörök  Az óvoda - Az óvoda helységei és berendezési tárgyai - Csoporttársak nevei és jelei - Óvoda dolgozói és nevei  Család - Családtagok és neveik - Családi szerepek és szokások - A lakás helységei és berendezési tárgyai (szoba, konyha, fürdő)  Évszakok Az ősz/tél/tavasz/nyár legjellemzőbb jegyei: - Időjárás - Öltözködés - Növények - Állatok  Az óvoda környéke - Utcák, üzletek, parkok, játszóterek  Közlekedés - Gyalogos közlekedés, közlekedési eszközök (autó, autóbusz, vonat, hajó)  Testünk - Testrészek, érzékszervek, egészség-betegség  Állatok - Háziállatok, vadon élő állatok  Színek - Piros, sárga, kék, zöld  Foglalkozások  Időbeli tájékozódás - Napirend, napszakok  Térbeli tájékozódás - Alatt-felett - Előtt-mögött - Mellett - Bent - Jobbra-balra  Ünnepek - Születésnap - Névnap - Mikulás - Karácsony - Farsang - Húsvét - Anyák napja - Gyermeknap - Évzáró – 94 –

 Néphagyományok  Márton nap  Luca nap Eszközök - Szűkebb tágabb környezet tárgyai - Természet jelenségei - Természet kincsei (levelek, termések, virág) - Növény és állatvilág - Képek - Fényképek - Könyvek - Játéktárgyak - Bábok - Jelmezek - Dia- és videofilmek Módszerek - Séta - Kirándulás - Valós és élethű szemléltetés - Játék - Beszélgetés - Bemutatás - Cselekedtetés - Gyakoroltatás

Az óvodapedagógus szerepe a külső világ tevékeny megismerése során Elegendő alkalmat, időt, helyet, eszközöket biztosít a gyermekek számára a spontán és szerzett tapasztalat és ismeretszerzésre. A fenntartható fejlődés érdekében hangsúlyt helyez a környezettudatos magatartás formálására.

– 95 –

6) Rajzolás, festés, mintázás, kézimunka A tevékenység a finommotorika fejlesztését, a kéz ügyesítését, a gyerekek ábrázoló készségét, különböző ábrázolási technikák elsajátítását fejlesztő foglalkozás. A vizuális nevelés az óvodai nevelés egészét áthatja. A gyermek az őt körülvevő környezetből szerez spontán vizuális ingereket. A tárgyi világról egyre pontosabb ismereteket szerezve, az ábrázoló tevékenységek során ezeket újra alkotja, rendezi, átszervezi. Így az ábrázoló tevékenység nem más, mint a világról szerzett vizuomotoros reprezentáció. A 3-8 éves kor az intellektuális látás szenzitív korszaka. A közvetlen környezet a spontán vizuális hatások közül a legjelentősebb. Ezért nagyon fontos, hogy a gyermeket esztétikus, funkciójukban is szép, egymással harmonizáló tárgyak vegyék körül. Az óvodás gyermek méreteihez igazodó bútorok, eszközök elengedhetetlen részei az óvodai környezetnek. A vizuális önkifejezés kiteljesedéséhez szükség van a testséma, a testfogalom pontos kialakításához. A mozgásos élmények,tapasztalatok sokszínűsége ad teret ezen képességstruktúra kialakításához. A finommotorika fejlesztését, a kéz ügyesítését, a gyermek ábrázolókészségét, különböző anyagokkal történő manipuláció során juttatjuk el arra a szintre, hogy a képességeikhez mérten örömüket leljék saját alkotásaik létrehozásában. A sérült gyermeknek is szüksége van vizuális ingerekre, azok befogadására, valamint a készségek, képességek szerinti feldolgozására. A vizuális ingerek feldolgozásának akadályozottsága miatt direkt módon is közelítünk az ingerek megtapasztaltatására. A taktilis és vizuális észlelés fejlesztésével, esetenként speciális eszközök használatával valósítjuk meg az óvodában a rajzolást, festést, mintázást és a kézi munkát. Célok -

Fokozzuk a kézügyességet Szabályozzuk a kéz izomerejét Kialakítjuk a célirányos kézmozgásokat Kialakítjuk, fejlesztjük a szem- kéz koordinációt Fokozása az ujjak tapintásérzetét Megtanítjuk a látás-tapintás-mozgásérzet együttes szabályozására Segítjük a dominancia kialakítását Fejlesztjük a testsémát Felkeltjük az ábrázoló kedvet Megismertetjük az ábrázolás eszközeit, technikáit Kialakítjuk a helyes eszközhasználatot, ceruzafogást Fejlesztjük a figyelmet, az emlékezetet Fejlesztjük a téri tájékozódást Kialakítjuk az analizáló, szintetizáló készséget Felismertetjük az egyszerű ok-okozati összefüggéseket Fejlesztése beszédkészséget Megismertetjük az alapszíneket és az egyszerű formákat

– 96 –

Feladatok  ujjak ügyesítése  a kéz taktilis érzékenységének fejlesztése  a vizuális megfigyelőképesség fejlesztése  tárgyak fixálása, szín, méret, forma szerinti osztályozás  eszközök használatának és fogásának megtanítása, célzott manipulálás  tárgyállandóság kialakítása, egyszerű mértani formákkal ismerkedés  szem-kéz koordináció kialakítása  egyszerű munkatevékenységek gyakorlása  érzékelés-észlelés-tapintás fejlesztése  testséma fejlesztés  ábrázolókedv felkeltése (különböző anyagok, technikák megismertetésével, együttes tevékenységgel)  gyermek önkifejezésének támogatása  tárgyak fixálása  különböző eszközök fogása, elengedése, osztályozása színek, formák, nagyság, súly alapján  különbségek észrevétele, hiány felismerése  párosítás, ritmikus sor alkotása  alak-háttér differenciáló képesség fejlesztése  alakállandóság fejlesztése (tapintásos gyakorlatok, azonos tárgyak válogatása, egyszerű mértani formák osztályozása, puzzle játékok, mozaik elemeinek összeillesztése, önkiszolgálási feladatok végrehajtása Szabad festés   

a vizuális nevelés módszertani repertoárját bővíti, szervesen beépíthető a nevelő és fejlesztő tevékenységbe a sérülés mértékétől függetlenül alkalmazható, a kompetencia fejlesztés sajátos eszköze a festés, mint a szabad alkotóvágy kifejezésének eszköze, harmonizálja a személyiséget

A festés, mint program, gyermekközpontúságából adódóan csak és kizárólag az egyedi gyermekre koncentrál tekintet nélkül korára, nemére, etnikai hovatartozására. Minden gyermek saját korának, fejlettségi szintjének megfelelően önindította módon tud a festésbe bekapcsolódni. A festés során együtt érvényesül a gyermek szabad játékos kedve és munkához való komoly viszonya. A kevés verbális utasítással végzett szabad festés az alkotás örömét biztosítja. A színek, színkeverés és szabad alkotás öröme sikerélményhez juttatja a gyermeket. A festés a csoportszobában, a tevékenység számára elkülönített részen történik, speciális eszközökkel. Speciális eszközök: kötény, víztároló edény, aquarell papír, aquarell festék, hosszú ecset A festés formája: csoportos, önkéntes alapon szerveződő, az óvodapedagógus/gyógypedagógus vezetésével.

– 97 –

Alkalmazott technikák  Gyurmázás - Puhítás, nyomkodás - Lapítás - Szaggatás - Sodrás, hengerítés - Gömbölyítés - Mintázás (gyurma díszítése)  Festés - Tenyérrel - Öt ujjal - Egy ujjal - Szivacshengerrel - Szivacsecsettel - Vastag ecsettel  Nyomdázás - Szivaccsal - Dugóval - Játéknyomdával  Mintázás - ujjal - eszközhasználattal  Papírmunkák - Gyűrés - Tépés - Ragasztás - Vágás  Rajzolás, színezés - Vastag zsírkrétával - Marokkrétával - Vastag színes ceruzával, esetleg grafit ceruzával  Egyéb technikák - Csipeszelés - Pötyizés - Fűzés - Homokszórás - Kéz-láb nyomat A felsorolt technikákat alkalmazva különböző eszközökkel dolgozhatunk eltérő nagyságú, minőségű, térbeli elhelyezésű anyagokon (papír, üveg, tükör, fólia, paraván, tábla, fa, textil, stb.)

– 98 –

Módszerek - Bemutatatás - Egyénre szabott segítségnyújtás - Folyamatos szóbeli irányítás - Motiváció - Gyakoroltatás - Ellenőrzés - Értékelés Eszközök - Gyurma - Só-lisztgyurma - Agyag - Festékek - Dugók - Szivacsok - Ecsetek - Különböző minőségű papírok - Vastag zsírkréták - Marokkréták - Ragasztók - Gyertyák - Termések - Hurkapálca - Ollók - Színes homok Az óvodapedagógus szerepe a rajzolás, festés, mintázás kézimunka során Az óvodapedagógus az ábrázoló tevékenységekre az egész nap folyamán biztosítson teret. Ismertesse meg a gyermekeket az eszközök használatával, a különböző anyagokkal, a rajzolás, festés, mintázás és kézimunka különböző technikai alapelemeivel és eljárásaival. A fejlesztés várható hatása, sikerkritériumok           

tudjon rövid ideig helyhez kötötten tevékenykedni alakuljon ki kétujjas fogása tudjon pontosan illeszteni alakuljon ki a megközelítőleg helyes eszközhasználat, ceruzafogás, a megfelelő nyomaték tartsa be a papírhatárt szívesen ábrázoljon rajzában jelenjen meg a kezdeti emberalak ábrázolás használja az ábrázolás-foglalkozáson megismert eszközöket tudjon egyszerű ábrát, ritmikus sort kirakni munkájában balról-jobbra haladjon alakuljon ki lateralitása – 99 –

7) Ének, zene, énekes játék, tánc A zenei nevelés lehetőséget teremt a zene, a ritmus személyiségformáló szerepének megalapozására. A zene nyugtatólag hat, figyelemfelkeltő, motiváló szerepe van. A zenei nevelés fejleszti a gyermek hallását, ritmusérzékét, emlékezetét, harmonikus mozgását. Szoros kapcsolatban áll a beszéddel. A gyermek számára különös erővel bír az érzelmi hatása. A mozgáshoz kötött dalokkal a közös játék örömét alapozhatjuk meg. Az énekes mondókák napi szinten történő alkalmazásával a helyes beszédritmus, a hanglejtés, a ritmusfejlesztés gyakorlására nyílik lehetőség. Mondókával felkelthető a beszédkedvük, kommunikációra késztethetők, amelyek jelzés értékűek. A zenei nevelés célja           

zenei érdeklődés felkeltése utánzásra késztetés ritmusérzék fejlesztése gyermekek érzelmi életének alakítása, gátlások oldása zenei hallás fejlesztése, környezet hangjainak felismerése beszéd, mozgás, zene, játék összekapcsolása, egymás hatásának erősítése egyszerű népi mondókák, versek, énekek megtanítása színek differenciálása, színazonosítás egyszerű, két-három hangból álló dalok eljátszása speciális hangszerekkel együttzenélés élményének megismertetése zenehallgatás megszerettetése

A zenei nevelés feladata 

         

egyenletesen ritmikus, metrumszerű mozgások végzése mondókára, gyermekdalokra: nagymozgással (pl. járás, egyszerű táncmozdulatok), kismozgással (pl. ütés, dobolás asztalon, hangszereken) jelre indulás és megállás nagymozgásokban, majd zenélésben ritmus érzékeltetése, esetleg utánzása: egyenletes ütés mondókára negyedekre, nyolcadokra és a mondóka ritmusára kisebb csoportok váltakozó zenélése fújástechnika tökéletesítése célzott gyakorlatokkal lassú-gyors érzékeltetése: nagymozgásokkal, hangszerek megszólaltatásával (tempó) halk-hangos érzékeltetése: énekléssel, hangszerek megszólaltatásával (hangerő) mély-magas hangok érzékeltetése nagymozgásokkal, éneklésre tanult gyermekdalok eléneklése közösen, a más foglalkozásokon tanult mondókák, népi gyermekjátékok ismétlése, gyakorlása közös zenélés élménye: énekek kísérete, amit mindenki az általa választott hangszeren kísér ismert és használt ritmus- és dallamhangszerek neveinek megtanítása, differenciálás hangzásuk alapján

– 100 –

Anyaga Mondókák Énekes gyermekjátékok Zenehallgatás Témakörök Felnőtt játéka gyermekkel (altatók, arc-, kéz-, ujj-, lábjátékok, lovagoltatók) Mondókák Kiolvasók Játékra hívogatók Körjátékok Módszerek Bemutatás Egyénre szabott segítségnyújtás Motiválás Együtt cselekvés, cselekedtetés Irányítás Eszközök Dobok Csörgődob Ritmus botok Xilofon Cintányér Csörgők Castanyetta Harangok Furulya Háromszög Cd-k, lemezek, kazetták Az óvodapedagógus szerepe az ének, zene, énekes játék, tánc folyamán Megismertetni a gyerekkel a különböző témakörökhöz tartozó dalokat, dalos játékok, mondókákat. Lehetőséget nyújt minél több hangszer megismerésére. A fejlesztés várható hatása, sikerkritériumok       

felismeri a tanult énekeket szívesen vesz részt dalos játékokban szívesen énekelnek tudnak dalokat egyenletes lüktetéssel kísérni egyszerű dobbal ismerik a hangszereket (fújós, ütős) különbséget tudnak tenni magas és mély hangok között egyszerű dalokat tudnak hangszeren játszani kottáról – 101 –

8) Verselés, mesélés A mondóka, a vers, a mese hallgatása a gyermek legtermészetesebb igénye, lételeme. A gyermek számára örömforrás, feszültséget keltő és oldó lehetőség. A versek, mesék világa az anyanyelvi nevelésnek az egyik legfontosabb eszköze. A népi mondókák és a népmesék az anyanyelv sajátos ritmusát, dallamát, hangzóvilágát, nyelvünk legbensőbb törvényeinek megfelelően közvetítik a gyerek felé. Ugyanez érvényes jelentős költőink, íróink műveire is. Foglalkozásaink során ezeket, a műveket használjuk fel. A mesemondás alkalmait a mesehallgatásra utaló ismétlődő szokásokkal teremtjük meg. Célok -

Felkeltjük a beszédkedvet, beszédindítás Szociális kapcsolatok felvételére, kialakítására késztetés Kialakítjuk, fejlesztjük az artikulációs készséget Fejlesztjük a ritmusérzéket, beszédértést Fejlesztjük, bővítjük a passzív, aktív szókincset

Feladatok -

Az értelmi szintnek megfelelő mondókák, versek, mesék megismertetése Megfelelő motiváltsági szint fenntartása Kapcsolatteremtő játékok kezdeményezése Hangutánzó gyakorlatok Beszéd indítása, a passzív és aktív szókincs bővítése Élményszerzés Feszültségoldás Passzív aktív befogadóképesség fejlesztése hallási figyelem fejlesztése

Anyaga Mondókák Lovagoltatók Ujjkiszámolók Tapsoltatók Homlok összekoccantók Arcsimítók Csitítók, vigasztalók Etető Mosdató Hintáztatók Hangutánzók Állathívogatók

– 102 –

Versek Mesék: - Állatmesék - Láncmesék - Tündérmesék - Tréfás mesék Eszközök - Bábok - Képek - Mesedoboz - Fejdíszek - Leporello - Képeskönyvek - Játékeszközök - Diafilm - Természet kincsei (falevél, termések, virágok..) Módszerek - Bemutatás - Motiválás - Mesemondás - Bábozás - Mimetizálás - Dramatizálás - Ismétlés - Gyakorlás Az óvodapedagógus szerepe a mese, vers során A nap folyamán mondókákat kapcsol a különböző tevékenységekhez. Megteremti a mesehallgatás légkörét. A fejlődés várható hatása, sikerkritériumok -

Szívesen hallgatják, bábozzák és dramatizálják a meséket. Várják és kérik a mesemondást. Vigyáznak a gyermekkönyvek épségére, megtanulták figyelmesen lapozgatni, nézegetni. Emlékeznek 3-4 mese tartalmára.

– 103 –

9) Köszöntés A köszöntés a tíz órakor kezdődő óvodai foglalkozások szerves részét képezi, nem minősül önálló tevékenységi formának. A hét minden napján köszöntéssel indítjuk az óvodai foglalkozásokat. A gyermekekkel együtt körben ülve énekkel köszöntjük egymást. Azoknak a gyerekeknek, akiknek már köszöntünk, a fényképe/jele felkerül egy táblára a köszöntő szimbóluma (szív) alá. Köszönés után a táblára került képek segítségével számba vesszük, ki van jelen ezen a napon, ki hiányzik. A köszöntés után megnézzük, milyen az időjárás, s ennek megfelelően az aktuális időjárás, évszak képe is felkerül a táblára. Az időjárás megbeszélésének célja egyrészt, hogy eldöntsük, lesz-e az adott napon „udvaridő” vagy sem. A személyes napirendek ettől a megállapítástól változhatnak. (Esős időben lekerül a személyes napirendről az udvart jelölő szimbólum.) A köszönés bővíthető a hétvégi élmények felidézésével, megbeszélésével. A tevékenység fő céljai      

Egymás nevének, jelének a megismerése Csoporttudat erősítése Egyszerű társas kapcsolati szabály tanulása: sorra kerülés, várakozás Egyszerű kommunikációs funkció tanulása: kérés, elkérés, köszönés Ok-okozati kapcsolat megértése (időjárás–udvar) Nyelvi megértés fejlesztése

– 104 –

10) Egyéni fejlesztések, terápiák A gyermek speciális nevelési szükségletéhez, a képességstruktúra egyenetlenségéhez igazodó, sérülésspecifikus fejlesztés gyógypedagógus vezetésével. Az óvodai nevelés fő feladatai és tevékenységformái kiegészülnek a szakszolgálati tevékenyéggel, valamint egyéni fejlesztő és terápiás eljárásokkal, melyeket az adott probléma kompenzálására szakosodott gyógypedagógus, terápiás szakember végez. Az egyéni fejlesztésben részt vevő szakemberek állandó konzultációban vannak a csoportot vezető pedagógusokkal. A habilitációs, rehabilitációs tevékenységet meghatározó tényezők alapján a fejlesztés magába foglalja a vizuális, akusztikus, taktilis, mozgásos észlelés folyamatait, a motoros képességek, a beszéd-és nyelvi készségek és az értelmi képességek fejlesztését. Az egyes fogyatékossági típusok függvényében más-más terület kap nagyobb hangsúlyt. Gyógypedagógiai fejlesztések       

Értelmi területek fejlesztése Bazális terápia Logopédiai-beszédfejlesztés Etetés-evés terápia Alternatív és augmentatív kommunikáció Ének-zene, Zeneterápia Állatasszisztált terápia: Gyógypedagógiai lovaglás, kutyás terápia

Mozgásos jellegű fejlesztések     

Mozgásfejlesztés- mozgásnevelés (szomatopedagógia, konduktív pedagógia) Gyógytorna DSGM Szenzoros integrációs terápia Hidroterápia: - Zsályafürdő - Pezsgőfürdő - Hidroterápiás rehabilitációs gimnasztika - Gyógyúszás - Subaqualis torna

Fizioterápiás kezelések    

Frissítő masszázs, gyógymasszázs BEMER-3000 terápia (bio-elektromágneses energia-reguláció) BIOPTRON kezelés Tens kezelés

Az egyéni fejlesztések, terápiák megegyeznek a Napsugár Gyógypedagógiai Módszertani Központ terápiáival (Lásd: III. Pedagógiai Program) – 105 –

Az egyéni fejlesztés célja  hatásfokozó, erősítő, támogató, kiegyenlítő – esetleg tehetséggondozó – tevékenység a tanulási munkatevékenység, illetve a közösségi élet nehézségeinek leküzdése érdekében  esetleges társuló sérülésekből adódó problémák kiküszöbölése  taktilis, kinesztetikus, vizuális, auditív ingerléssel, a játékok, eszközök felhívó jellegét kihasználva növelni az együttműködőkészséget, a kitartást, feladattartást, fejleszteni a modális, intermodális, szeriális észlelést  figyelem, emlékezet fejlesztése, nyelvi zavarok kiküszöbölése, beszédszervek ügyesítése, a beszéd indítása  formaészlelés, alak-háttér differenciáló képesség, a látási-hallási diszkriminációs készség fejlesztése  finommotoros készség, formakivitelező készség fejlesztése  megfigyelőkészség pontosítása  kognitív funkciók közül a válogatás, csoportosítás, rendezés (nagyság, szín, forma szerint), analógiák, rész-egész viszony észrevétele, analizáló-szintetizáló készség, szerialitás fejlesztése Az egyéni fejlesztés feladata  A mozgásfejlesztésre irányuló feladatok - testkép, testfogalom, testséma fejlesztése - vesztibuláris rendszer fejlesztése, statikus illetve dinamikus egyensúlyt fej-lesztő gyakorlatok (kitámasztás erősítése) - mozgás-szerialitás fejlesztése - két testfél mozgásának összerendezése, posztúra utánzás - téri tájékozódás fejlesztése - mozgás és beszéd (ritmus) összekapcsolása - bizalomerősítés - utánzókészség fejlesztése 

A beszédfejlődést segítő gyakorlatok - hangutánzó gyakorlatok végzése - beszédre való figyelés fejlesztése - beszédszervek ügyesítése - hangok, zörejek differenciálása - passzív és aktív szókincs bővítése - mondatalkotó készség fejlesztése - a verbális és nonverbális jelzések megtanítása - grammatikai rendszer kiépítése - beszédmegértés segítése - főfogalom alá rendezés - jelzők megismertetése

– 106 –



A megismerő tevékenység fejlesztését szolgáló gyakorlatok - érzékelést, észlelést fejlesztő gyakorlatok (modális, intermodális, szeriális észlelés fejlesztése) - figyelem, megfigyelőképesség fejlesztése - figyelem tartósságának fokozása, a lényeges-lényegtelen dolgok megkülönböztetése, késleltetett figyelem kialakítása - emlékezet fejlesztése, a felidézés segítése, az azonosság-különbség felismerése, összehasonlítás - rész-egész viszony érzékeltetése - hiány felismerése, változás észrevétele - analizáló-szintetizáló készség fejlesztése - időrendi rendezés képsorozatokkal - főfogalom alá rendelés - analógiás gondolkodás fejlesztése - szerialitás fejlesztése



A vizuomotoros koordináció fejlesztését szolgáló gyakorlatok - ujjak ügyesítése - kézügyességet fejlesztő gyakorlatok - fixációs gyakorlatok - szem-kéz koordináció fejlesztése - szenzomotoros koordináció fejlesztése - ábrázolókészség fejlesztése, helyes ceruzafogás, kellő nyomaték kialakítása, a rajzkészség fejlesztése - téri orientáció, alak-háttér differenciáló készség fejlesztése

– 107 –

ÓVODÁNKBA JÁRÓ SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEKEK ÓVODAI NEVELÉSÉNEK-FEJLESZTÉSÉNEK IRÁNYELVEI, TARTALMA Értelmileg akadályozott gyermekek óvodai nevelésének-fejlesztésének tartalma Az értelmi akadályozottság Az értelmi fogyatékosság fogalmának legelterjedtebb definíciója szerint az értelmi fogyatékosság a központi idegrendszer fejlődését befolyásoló örökletes és/vagy környezeti hatások eredőjeként alakul ki, amelynek következtében az általános értelmi képesség az adott népesség átlagától – az első életévektől kezdve – számottevően elmarad, és amely miatt az önálló életvezetés jelentősen akadályozott.” (Czeizel–Lányiné–Rátai, 1978.) Lányiné a nemzetközi terminológiai változásokhoz csatlakozva, a hazai szóhasználatban is bevezeti az intellektuális képességzavar elnevezést, ami mindinkább felváltja az értelmi fogyatékosság fogalmát. Az intellektuális képességzavar „azokra a személyekre alkalmazható, akik az intellektuális-kognitív működések, valamint a kortárs csoportokhoz viszonyított adaptív magatartás jelentős akadályozottságával jellemezhetőek. A hazai gyógypedagógiában súlyosság szerint két csoportot elkülönítve, a tanulásban akadályozottság (amelynek egyik alcsoportját az enyhe értelmi fogyatékos tanulók alkotják), illetve az értelmi akadályozottság (a mérsékelt, a súlyos és igen súlyos fokú értelmi fogyatékosság) elnevezések használatosak. Ezek alapvetően pedagógiai szemléletű fogalmak, amelyek az ide sorolt személyek csoportsajátosságaként a speciális oktatási-nevelési szükségleteket emelik ki. Az értelmi akadályozottságnál a kognitív hátrányok az általános emberi jellemzők kontextusában jelennek meg, és kifejezik mind a biológiai mind a szociális tényezők által történő meghatározottságot. Sajátos károsodást jelent, szenzoros, emocionális, szociális és cselekvőképességi szinten. Az értelmileg akadályozott egyén az átlagosnál lényegesen alacsonyabb mentális képességekkel bír, jelentősen akadályozott társadalmi cselekvőképessége, adaptív (alkalmazkodási) nehézséggel küzd. Értelmileg akadályozott gyermekek jellemzői Az értelmileg akadályozott gyermekek az óvodába lépéskor heterogén képet mutatnak. Az eltérések az életkorban, fejlettségi szintben, a fogyatékosság súlyosságában, típusában, a gyermek családi vagy előző intézményes nevelésében gyökereznek. Közös vonásuk, hogy az alacsony pszichés aktivitási szint miatt minden területen nehezebben induló, lassúbb ütemű fejlődést mutatnak. Gyakran motivációszegények. A fejlődés során a funkciók egymásra épülése bizonytalan, az egyes funkciók széles életkori határok között jelennek meg. Az értelmileg akadályozott gyermek kis lépésekkel, sok gyakorlás után eljuttatható lehetőségeinek csúcsára, bár tanulási tempója lassú, terhelhetősége alacsony fokú. A tanulás során folyamatos motiválásra szorul. Mivel a spontán tanulás, természetes kíváncsiság gyenge, a tanulási helyzeteket tudatosan kell kiépíteni. Az összes értékszerv bevonásával

– 108 –

tanítjuk neki a helyes érzékelést, észlelést, hogy magasabb szintű mentális folyamatai fejlődjenek. A hatékony gyógypedagógiai fejlesztőmunka során viszont támaszkodhatunk olyan pozitívumokra, mint a gyermek nagy mozgásigénye, tevékenységeinek érzelemvezéreltsége és jó utánzó készsége. Az optimális tevékenység transzfer módon az egész személyiségre hat. A szociális tanulás támogatása során megvalósítjuk a különböző funkciók egymásra épülését, így sikerélményt biztosíthatunk számára. A fejlesztés akkor hatékony, ha a gyermek biztonságban érzi magát, ha tudja, hogy környezete elfogadja, megérti. Az óvodai élet tudatos megszervezésével, a naponta végzett csoportos és egyéni képességfejlesztő munkával, az érzelmi biztonság megteremtésével a sokoldalú tapasztalatszerzést és szociális tanulást biztosítva el kell érni, hogy a gyermek fejlesztése során - érezzék magukat biztonságban - fejlődjenek értelmi, testi és szociális képességeik - tudjanak utánozni - használják adekvátan a játékeszközöket - értsék az egyszerű utasításokat, ill. hajtsák végre azokat - kívánságaikat, kéréseiket, szükségleteiket tudják közölni - tudjanak környezetükben tájékozódni - ismerjék meg a környezet tárgyait és azok használatát - alakuljon ki önállóságuk a tisztálkodás, öltözés, vetkőzés, étkezés terén - mozgásbiztonságuk alakuljon ki - fejlődjön kézügyességük - ismerjenek egyszerű dalokat, verseket - sajátítsák el a viselkedési szabályokat - alkalmazkodjanak egyszerű szabályokhoz Kognitív funkciók A kognitív funkciók fejlesztése az értelmi nevelés központi feladata. Nem külön fejlesztésre kell törekednünk, hanem a megismerési folyamat egészének fejlesztésére. Az értelmi képességeket csak a cselekvéssel szoros összefüggésben lehet fejleszteni. Észlelés, megfigyelőképesség Az értelmileg akadályozott gyermekekre az érzékelés és észlelés differenciálatlansága jellemző. A tárgyak megfigyelésénél kevesebb jegyet, különbséget tudnak észrevenni, nem tudják megkülönböztetni a lényegest a lényegtelentől, inkább a lényegtelen jegyek ragadják meg jobban. Nem törekszenek a tárgyak jellemzésére, a tárgyak nevén túl annak tulajdonságait, jellemzőit nem tudják felsorolni (pl. labda – gömbölyű, pöttyös, dobni, gurítani lehet). A látási észlelés folyamata meglassúbbodott és beszűkült. A tárgyak felismeréséhez hosszabb időre van szükségük. Az észlelés beszűkülése okozza, hogy, új szokatlan szituációkban bizonytalanul tájékozódnak. – 109 –

A hallási észlelés terén lassan alakulnak ki a differenciált feltételes kapcsolatok, ami megmutatkozik abban, hogy a beszédhangok megkülönböztetési képessége hibás, késve alakul ki, mindez szerepet játszik a beszédfejlődés késleltetettségében. Figyelem Kortársaikhoz viszonyítva az értelmileg akadályozott gyermekek figyelme szűk terjedelmű, nem tartós, hullámzó, hiányzik a figyelem megosztására való képesség. Sérülésük súlyosságával párhuzamosan romlik figyelmi teljesítményük. A tárgyakkal történő manipuláció, az érzékszervek bevonása a megismerés folyamatába, az érdeklődés felkeltése és fenntartása, a gesztus, a hangsúly segíti a figyelem tartósságának növelését. Emlékezet Az értelmileg akadályozott gyermekek rendelkeznek a rövid és hosszú távú emlékezés alapvető funkcióival, a bevésés, a megőrzés és a felidézés lehetőségeivel. Azonban ezek a funkciók kortársaikhoz viszonyítva lényegesen gyengébbek, a bevésés jelentősen meglassúbbodott, a megőrzés gyakran bizonytalan, a felidézés pontatlan (hiányosan észlelik környezetük jelenségeit, nem képesek kellően a célra irányítani figyelmüket). Az értelmileg akadályozott óvodás kisgyermekek a szenzomotoros tapasztalatszerzés szintjén állnak, ezért elengedhetetlen, hogy a környezetükben lévő tárgyak emlékezetbe vésését, kiválasztását egyszerű, kevés és feltűnő jegyeket tartalmazó tárgyakon gyakorolják be. A bevésés, felidézés a gyermekek fejlődésével arányosan tartalmazzon funkcionális összefüggéseket, összehasonlításokat. A bevéséshez lényegesen több azonos nehézségi szintű, változatos ismétlésre van szükségük, mint kortársaiknak. Gondolkodás Az értelmileg akadályozott gyermekek a gondolkodás területén térnek el leginkább nem akadályozott társaiktól, pedig a szociális kapcsolatokban és a problémamegoldáshoz elengedhetetlen az elemi gondolkodási képesség. Érzékelési és észlelési folyamataik differenciálatlansága, a korlátozott és szűkös tapasztalatszerzés a játékban, a manipulációban, valamint a beszédfejlődésbeli elmaradás együttesen okozzák a gondolkodási tevékenység fejlődésének zavarait. Az akadályozott gyermek gondolkodásának jellemzői: - Nagyfokú konkrétság; pl. a labda pöttyös, mert ő csak azzal találkozott eddig. Megállapítása forma szerinti összehasonlítás anélkül, hogy a lényeges jegyeket tartalmazná. Ezért fontos, hogy a pedagógus ne csak konkrét tapasztalatokhoz vezesse el a gyermekeket, hanem segítsen később elszakadni azok konkrétságától. Végezzenek általánosítást, összehasonlítást! Rávezető kérdésekkel segítse a verbális megfogalmazást! - Következetlenség: A figyelem vibráló jellege miatt nem tudnak a gyermekek huzamosabb ideig összpontosítani, megtapadnak egy számukra érdekes apróságnál, részletnél. - Gondolkodásukból hiányzik az előzetes tájékozódási szakasz. Nem ismerkednek az adott feladattal, nem képzelik el a megoldás menetét, nem kérdeznek, hanem azonnal

– 110 –

hozzálátnak a megoldáshoz (pl.: a képtörténet kirakásánál nem keresi a kezdő képet, hanem a hozzá legközelebbit teszi a sor elejére). Az értelmi képességek fejlesztése konkrét tevékenységek útján valósulhat meg. Az értelmileg akadályozott gyermekek gondolkodásának fejlődése a cselekvéstől, a tárgyakkal való manipulációtól vezet a szimbólumokon át az elvont gondolat felé, de nem minden esetben jut el az elvont gondolkodás szintjére. A cselekvésben alakuló megismerési folyamatokat három szinten szervezhetjük meg: - Tárgyi-cselekvéses szinten (pl.: a tárgyak csoportosítása) - Szimbolikus képi-rajzos szinten (itt már az emlékképeknek is szerep jut, felhasználja korábbi tapasztalatait; pl. emberrajz) - Verbális szinten. Fontos, hogy a feladat tartalma és a benne lévő probléma mindig életközeli legyen. A gondolkodás fejlesztése – mint bármely más területre irányult tevékenység – nem lehet funkciótréning. Meg kell keresni minden gyermeknél a fejlettségének megfelelő szintet, azon belül akadályok elé s a megoldáshoz egyéni segítséget adunk. A motiváció (a jutalom kilátásba helyezése, dicséret) és a legyőzhető nehézségű feladatok segítik a sikert. A cselekvések játékos jellege, a szenzoros fejlődés alapozása elengedhetetlen. Az értelmileg akadályozott gyermekeknél a cselekvések hasonlóak a fiatalabb, nem akadályozott gyermekekéhez, de a tapasztalatok megszerzéséhez speciális szempontokat kell érvényesíteni. A közvetlen környezet megismerésére különböző tárgyi, képi műveleteket végezhetünk:  Azonosítások („Tedd mellé! Rakd rá! Kösd össze!”)  Összefüggések felidézése képekkel („Ki csinálja? Hová tartozik? Mikor vesszük fel?”) Ez történhet: - Motoros manipulációval (pl. játékos utánzó gyakorlatok) - Funkció szerint (pl. „Melyikkel vágjuk a körmöd?”) - Mellérendelés szerint (pl.: A ló az istállóban lakik, a kutya az ólban.) - Tulajdonság szerint (pl.: „Kinek van piros ruhája? Ez kövér, ez a…”)  Csoportosítás, osztályozás (pl.: játékok, ennivalók, bútorok)  Soralkotás, sorrendiség: - Ritmikus sorok kirakása fokozatos nehézséggel (pl. autó, baba, vagy piros, sárga) - Időrendiség (pl.: reggelizünk, játszunk, ebédelünk)  Logikai következmények, ok-okozat felismerése, egyszerű könnyen felismerhető szituációban (pl.: Esik az eső, megázik a kislány) Az óvoda nyújtotta természetes helyzetekben a gyermekek belátása is fejlődik. Egyre inkább megértik a szituációk közötti összefüggéseket. Ezt segíthetjük, ha egyszerű verbális magyarázatokkal kísérjük a cselekvéseket (pl.: „Lassabban tedd rá a kockát, akkor nem dől fel a torony.”) Az önkiszolgálás, a munkatevékenységek alkalmat adnak a belátásos tanulásra.  Analízis, szintézis: Játék közben sok tapasztalatot szerezhetnek a gyermekek arról, hogy miből áll egy építmény, hogy rakjuk össze stb.  Összehasonlítás: pl. nagyság, ellentétpárok, hasonlóságok (pl.: „Arra gondoltam, amelyik nagyobb egy labdánál.”)  A kritikai gondolkodás fejlesztése

– 111 –

A gyermekeknek meg kell tanulniuk felismerni a hibákat, az egymáshoz nem illő dolgokat. A sérült gyermeknek is meg kell értenie, hogy tőle is elvárják, hogy képességeinek megfelelően a legjobbat nyújtsa. A segítségnyújtás lehet:  A konkrét tapasztalatszerzés segítése, pl. az adott eszköz szétszedése, összerakása mindig a gyermek előtt történjen, apró lépésekre bontva! Az együttes tevékenységnél a hibákat javítsa a pedagógus!  Verbális segítség, pl.: a feladatok megmagyarázása, egyszerűsítése, kérdésekkel továbblendítése. Korábbi tapasztalatok felidézésének segítése.  A feladatmegoldás folyamatának segítése (közös tevékenység végzése, a feladat megoldásának elkezdése – „folytasd”, a megoldás tempójának lassítása – „ne siess”, motiválás, dicséret) Az értelmileg akadályozott gyermekek óvodai nevelésének irányelvei, a fejlesztés legfontosabb területei Az értelemileg akadályozott gyermek fejlesztésében a kis lépések elvét alkalmazva, a gyermekekre jellemző cselekvésbe ágyazott gondolkodást figyelembe vevő képességfejlesztés kellő időt, alkalmat kell, hogy biztosítson:  az alapmozgások, a nagymozgások koordinálásának javítására, az egyensúlyérzék fejlesztésére  a manuális készség, finommotorika fejlesztésére  a minimális kontaktus, kooperációs készség, valamint a nonverbális és verbális kommunikáció fejlesztésére, a gyermek egyéni szükségleteinek megfelelően a szóbeli kommunikációt kiegészítő, illetve helyettesítő módszerek, eszközök alkalmazásával történő fejlesztésére,  a beszédindításra, a beszédmegértés fejlesztésére, az aktív szókincs bővítésére, a beszédszervek ügyesítésére  a kognitív funkciók, percepció fejlesztésére  a szobatisztaság, az alapvető önkiszolgálási szokások kialakítására,  az adekvát játékhasználat elsajátítására  a zenei nevelés alapjainak lerakására Ezek kialakításánál kiemelt szerepe van a rendszerességnek, az utánzásnak, a gesztussal kísért, egyszerű verbális utasításnak, a zenének, a ritmusnak, a sok ismétlésnek.

– 112 –

Komplex fejlesztés, a foglalkozások rendszere

1.

Játékra nevelés

Az értelmi fogyatékos gyermek játékának jellemzői Az értelmileg akadályozott gyermekek játékát nem az életkoruk, hanem a fejlettségi szintjük határozza meg. A játéktanulás egyes fázisait lényegesen később érik el (hosszabb ideig is megakadhatnak egy-egy fejlődési fokon), mint kortársaik. Az értelmi fogyatékos gyermek játéktevékenységéből hiányzik a természetes kíváncsiság, a kreativitás, a fantázia. Gyakran megrekednek az adott tevékenységnél, sokszor minden cél és elképzelés nélkül választják ugyanazokat a játéktárgyakat, a játékot önmaguktól nem fejlesztik tovább. Jellemző lehet rájuk a monoton játék, ilyenkor a begyakorolt mozdulatokat kitartóan ismételgetik, ebből a tevékenységből sokszor nehéz kimozdítani őket. Játékot ritkán kezdeményeznek. Többnyire egyedül tevékenykednek, uralkodó játékforma náluk a magányos játék. Fejlesztés hatására megjelenik a párhuzamos játék, majd az egymás mellett tevékenykedő gyermekek rövid időre együtt is megpróbálnak játszani. Közösen szervezett, irányított játékba bevonhatók, közreműködők. Speciális feladatok Gyakorló játék Az értelmileg akadályozott gyermekek játékfejlődése gyakran hosszú ideig stagnál ezen a szakaszon, de meg is rekedhet itt. Kedvelt tevékenységük a ki-be pakolás, rakosgatás, ezért ezt minden esetben próbáljuk értelmes cselekvéssé alakítani, pl. pakoljunk kockákat az autóba, amit el lehet szállítani. Válogatunk tárgyakat, pl. a kockákat a dobozba, a labdákat a kosárba – ebben az esetben már ismerkednek a formákkal, színekkel, fejlődik beszédértésük is. A verbális gyakorlójáték során egy-egy szótagot, mondókatöredéket ismételgetnek, ha ezt megerősítjük, megdicsérjük, sarkalljuk a további verbális megnyilatkozásokra. Az értelmileg akadályozott gyermekek beszédgátlásuk, lelassult beszédfejlődési ütemük miatt többnyire nem kísérik játékos cselekvésüket beszéddel. Építő-konstruáló játék Az építés során megismerkednek a rész-egész viszonyokkal. Törekszünk arra, hogy először mindig az egészet lássa a gyermek, és csak ezután szedjük alkotóelemeire, kezdetben közösen, majd önálló próbálkozással. A begyakorlás alatt még igénylik a felnőtt segítségét, ha megakadnak. Az alak-háttér, formaérzékelés fejlesztését segítik a különböző formatáblák, amelyek kezdetben nagy alakú elemekből állnak, és jól megfoghatók. Később, ahogy kezük ügyesedik, kialakul a csípőfogás, a formatáblák kisebbek. A puzzle kirakását is nagy formátumú és kevés elemből álló játékkal kezdjük, majd fokozatosan nehezíthetjük. A szem-kéz koordinációt és az ujjak finom mozgásainak fejlesztését szolgálják a fűzések.

– 113 –

Szerepjáték Az értelmileg akadályozott gyermekek játékában is megtalálható a szerepjáték, milyensége nagymértékben függ a gyermekek fejlettségi szintjétől és az őket segítő, támogató környezettől. Az otthon, a családdal végzett közös tevékenységek (főzés, terítés, takarítás, pakolás), a testvérekkel, szülőkkel együtt átélt élmények (vásárlás, utazás, kirándulás, színház) segítik a szerepjáték fejlődését. A játék kezdetben az óvónő és a gyermek közös játéka. A felnőtt minta nyújtásával és verbális utasításokkal irányítja a játéktevékenységet, jó lehetőséget teremtve a beszédmegértés és szókincs fejlesztésére. A sérült gyermekek ritkán kezdeményeznek játékot, de a közös játékban örömmel vesznek részt. Figyelünk azonban arra, hogy a szerepjáték során ők is kapjanak feladatot, szerepet, ne csak egyszerű végrehajtók legyenek. A közös játék kitűnő lehetőséget jelent a magatartási szabályok begyakorlására. A szerepjátékhoz felhasználható eszközök az akadályozott gyermekek számára jól felismerhetők, a valós élet tárgyait mintázzák, hiszen ők sérülésük miatt elvonatkoztatni nem tudnak. Szabályjáték Az értelmileg akadályozott gyermekek elemi szintű szabályokat sok gyakorlás után tanulnak meg és ismernek fel, de nem mindig tartják be azokat. A szabályok betartására folyamatosan figyelmeztetni kell őket. Mozgásos szabályjátékoknál egyszerűbb szabályokat betartanak (sorverseny, népi dalos játékok, labdázás). Értelemfejlesztő játékokat, pl. társasjátékot, memoryt, dominót felnőttel játszanak, aki folyamatosan tudja irányítani, segíteni őket! Barkácsolás Általában ritkán van spontán indíttatásuk a barkácsolásra. A felnőtt kezdeményezésére rövid ideig bevonhatók a ragasztás, tépés, festés tevékenységébe. A finommotorika fejletlen, a szem-kéz koordináció zavartsága miatt a különböző eszközök használatánál még segítséget igényelnek. Bábozás A bábozás, mint minden gyereket, a sérült gyermeket is elvarázsolja. Általában azokat a bábokat szeretik, amelyeknek már ismerik a hangját, vagy találkoztak vele mesekönyvben, állatkertben, vagy nekik is van otthon. A báb motiváló hatása segíti a verbális megnyilatkozásokat. A dramatizálás az értelmileg akadályozott gyermekek fejlesztésének egyik fontos eleme. A mozgás, beszéd, gesztusok összekapcsolása erősítheti a beszédmegértés és a nem vagy rosszul érthetően beszélő gyerekeknél a nonverbális jelzések fejlődését.

– 114 –

2.

Mozgásfejlesztés

A mozgás minden gyermek számára öröm, így az értelmileg akadályozott gyermekeknek is: nagy örömmel futkároznak, kúsznak, másznak. Számukra ez az egyetlen terület, ahol a legbiztosabbak lehetnek, ahol a legtöbb sikerélmény éri őket. Az értelmileg akadályozott gyermekeknél a központi idegrendszer sérüléséből fakadóan jelentős a szomatikus területeken, így a mozgásfejlődés területén való elmaradás is. A mozgásszerveződés különböző zavaraihoz gyakran társulnak az érzékelés különböző tartományainak zavarai. Ezért elengedhetetlen, hogy a fejlesztés három területen: a mozgáskoordináció (nagy- és finommotorika), a testséma és a percepció (érzékelés, észlelés) fejlesztésének területén egymással párhuzamosan, egymást kiegészítve történjen. 1) A nagymozgások fejlesztése Az értelmileg akadályozott gyermekek mozgásának jellemzői Az értelmileg akadályozott gyermekek pszichoszomatikus fejlődését befolyásolja a fejlődési tempó nagyfokú lelassúbbodása, a fejlődés szabálytalansága, egyenetlensége. Később kezdenek el kúszni, mászni, járni, és a különböző mozgásformák begyakorlása is hosszabb ideig tart. Mozgásfejlődésük során egyes fázisok kimaradhatnak, illetve hibásan rögzülnek. Mozgásfolyamataik kivitelezése pontatlan, ez megmutatkozik a mozgáskoordináció és az egyensúlyérzék zavarában, a testséma, a téri, időbeli tájékozódás fejlődésének elmaradásában, ügyetlen, lassú, mozgásban, vagy hipermotilitásban. Túlmozgásokon gyakori értelmetlen mozdulatok ismétlését értjük, pl. a kézrázás, fejrázás, hintázás. Ezek a mozdulatok különösen önfeledt tevékenység végzése vagy játék közben jelentkeznek náluk, illetve ha megunják a végzett feladatot. Fejlesztésüknél sok esetben építhetünk jó utánzó képességükre pl. a Down-szindrómás gyerekeknél, más típusú akadályozottság esetén a figyelemzavar és bizonytalan mozgáskivitelezés miatt egyszerű feladatokat is pontatlanul utánoznak. A fejlesztéshez ismernünk kell a gyermekek szomatikus állapotát, az esetleges társuló mozgássérüléseket. A Down-szindrómás gyermekek mozgásfejlődési rendellenességei: - Hypotónia: Laza ízületek, csökkent izomtónus, amelynek következtében fokozott a gerincferdülés veszélye. Fokozottan figyelnünk kell a helyes testtartásra, arra, hogy ne üljenek a széken törökülésben, játék közben javasolt a terpeszülés helyett inkább a „z” ülés vagy a térdelés. Karkörzéseknél a gyakorlatokat mindig hátrakörzéssel gyakoroltassuk. A tornaszeren végzett gyakorlatoknál figyeljünk arra, hogy lejtőn lehetőleg csak lefele járassuk. - Csigolya instabilitás: Nem jól záródnak a csigolyák, egymáson elmozdulhatnak, és idegsérülést okozhatnak (ritkán fordul elő), hároméves kor után oldali nyakcsigolyaröntgennel kimutatható. Ne bukfencezzenek! - Lúdtalp: Ritkán lehet veleszületett rendellenesség, leggyakrabban az izomerőt meghaladó terhelés hatására jön létre. - Szívrendellenességek: A gyermekek terhelhetőségénél figyelembevétele elengedhetetlen. - Tölcsérmell, tyúkmell: a mellkas fejlődési rendellenességei. Hasizom-erősítés, mellkasi légzés tanítása javíthat a deformitáson.

– 115 –

-

-

Szülési sérült gyermekeknél a fokozott izomtónus (spazmus) lehet jellemző, bénulások, amelyek kiterjedhetnek alsó végtagra, felső végtagra, lehet féloldali, illetve érintheti mind a négy végtagot. A spazmus oldását lazító gyakorlatokkal lehet elérni, de itt feltétlenül szükséges, hogy a fejlesztő szakember (szomatopedagógus, gyógytornász) egyéni fejlesztési tervet dolgozzon ki, meghatározza azokat a gyakorlatokat, amelyek az óvodai csoporttal végezhetők, és amelyeket egyéni fejlesztésen lehet megvalósítani. Lazító gyakorlatok pl. a Bobáth-labdán, függőágyban való hintáztatás, ringatás. Sok gyermekre jellemző, hogy fél a feladatok végrehajtása közben, ennek oka lehet egyrészt bizonytalan egyensúlyuk, másrészt a szülők túlféltő, óvó magatartása. Természetesen találkozhatunk ennek az ellenkezőjével is, amikor a gyermekek semmilyen félelemérzettel nem rendelkeznek.

Az óvodába kerülő értelmileg akadályozott gyermekek mozgásának jellemzői -

Mozgásuk bizonytalan, ügyetlen, kevésbé harmonikus. Széles alapú, bizonytalan egyensúlyi állapotot feltételező járás. A kezek együttmozgása hiányzik. Futás közben a karok, lábak mozgása összerendezetlen. Tartáshibák, az izomtónus zavara. Mozgásuk ritmusa diszharmonikus. Mozgáskivitelezésük erőtlen. Lépcsőn járásuk szélsőséges, többnyire kapaszkodva, hozzálépéssel járnak a lépcsőn. Páros lábon merev, terpesztett lábbal ugrálnak. Akadályokról többnyire félelemérzetük miatt csak lelépnek, nem ugranak le. Könnyen kifáradnak. Testsémájuk fejletlen. A mozgások megtervezése és kivitelezése nehézséget okoz. Finommotorikájuk fejletlen. A kezesség dominanciája megkésve alakul ki, illetve elmarad.

A mozgásfejlesztés területei Játékos utánzó gyakorlatok Az értelmileg akadályozott gyermek fejlesztésében nagy szerepe van az utánzásnak. Az utánzókészséget a nagymozgások utánzásával lehet a legjobban fejleszteni. A közös tevékenység végzése sikerélményt biztosít, segíti a kapcsolatteremtést. Ezek a gyakorlatok a test egész átmozgatását szolgálják, segítik a testséma kialakulását, elősegítik a beszédértést, erősítik a beszédkésztetést, fejlesztik a megfigyelést, figyelmet és az emlékezetet. Az énekekkel, mondókákkal kísért játékos utánzó gyakorlatoknak nagy szerepük van a beszédfejlesztésben, a mondókák szövege meghatározhatja az utánzó mozdulatokat, ritmusa segíti a beszéd indulását, valamint a helyes mozgásritmus begyakorlását. A játékos utánzógyakorlatokat kezdetben segítséggel, majd egyre önállóbban végzik a gyerekek. Az énekek, mondókák, versek megadják a mozgások ritmusát, egyszerűek, könnyen utánozhatóak, felkeltik a gyermek érdeklődését.

– 116 –

Feladatai: - az utánzókészség fejlesztése - közös tevékenység, kapcsolatteremtés - testrészek átmozgatása, posztura utánzás - testséma fejlesztése - beszédmegértés- és késztetés fejlesztése Az alapmozgások kialakítása, korrigálása, gyakorlása, az egyensúlyérzék fejlesztése Alapmozgásoknak tekinthetők a gurulás, kúszás, mászás, járás, futás, ugrás, kapás, dobás. Ezeknek a mozgásoknak a nagy részét az óvodába kerülő értelmileg akadályozott gyermekek már használják, azonban ezek végrehajtása pontatlan, koordinációs problémáik miatt nem alakul ki ezen egyszerű mozgások harmóniája. A fejlesztéshez jó alapot nyújtanak a meglévő mozgásminták, és ami a legfontosabb, a gyermekek számára örömet és sikerélményt nyújtanak. Ezáltal magasabb teljesítmények elérésére törekednek. Fontos figyelnünk arra, hogy a hibás mozgások rögzülhetnek, és ezeket később már nagyon nehéz korrigálni. Az óvodai mozgásfoglalkozásokon a mozgásfejlesztő/konduktor irányítása mellett mindig jelen van két segítő (gyógypedagógiai asszisztens, dajka). A mozgásfejlesztéses foglalkozások fő részét ezek a gyakorlatok alkotják. A foglalkozás e részének tervezésekor külön figyelmet kell fordítanunk a gyermek biológiai állapotára, az esetleges társuló fogyatékosságra. Egyensúly-érzékelést fejlesztő gyakorlatok Az értelmileg akadályozott gyermekeknél a mozgásfolyamatok kivitelezése pontatlan, ez megmutatkozik a mozgáskoordináció és az egyensúlyérzék zavarában (statikus egyensúly: fekvés, térdelés, ülés, járás, dinamikus egyensúly: gurulás, mászás, járás, futás, ugrás). A szem, kéz, láb, illetve a két testfél mozgása összerendezetlen, ez lassítja a nagy- és finommozgások, valamint a testséma fejlődését. Fő fejlesztési irányok:  a statikus és dinamikus egyensúly fejlesztése  a két testfél összerendezett mozgásának fejlesztésére Mozgásos játékok A mozgásos játékok lehetőséget teremtenek a gyermekek számára, hogy a tanult mozgásformákat játékos keretek között gyakorolják be, és eközben egyszerű szabályokat ismerjenek meg, és alkalmazzanak. Az értelmileg akadályozott gyermekek egyszerű, elemi szintű szabályokat nehezen ismernek fel és tanulnak meg, ezért ezek betartásához segítséget, támogatást igényelnek. A mozgásos játékok alkalmat adnak a versenyzésre, páros gyakorlatokra, együttes játékra. Légzőgyakorlatok Az értelmileg akadályozott gyermekek légzése helytelen ritmusú, és túlnyomóan szájon át történik a ki- és belégzés. Fontos feladat a hasi légzés kialakítása, és az orron át történő légzés megtanítása. Ezt segítheti a háton fekvésben végzett ki- és belégzés tapintás útján történő

– 117 –

megtapasztalása: egyik kéz a mellkason, másik a hason nyugszik. Minden esetben kísérjük szóbeli utasítással. A megfelelő légzéstechnika elsajátítását segítheti, ha érzékeltetjük a be- és kilégzés hosszúságát, pl. számolással. A hosszú kilégzés segíti az izmok ellazulását és a relaxációt is. Rendgyakorlatok Az eredményes mozgásfoglalkozások vezetésénél elengedhetetlen a bizonyos fokú rend és fegyelem biztosítása. Kiemelt jelentősége az értelmileg akadályozott gyermekek fejlesztésénél abban áll, hogy az állandóság biztonságot, kapaszkodót nyújt számukra. Biztonságot jelent számukra, ha a foglakozások mindig ugyanabban a formában kezdődnek, a térben való elhelyezkedéseket, fordulásokat segíthetik különböző támpontok. Pl.: Fordulj az ablak felé!”. A köralakítást segítheti, ha körbe rakott tárgyak, székék mögött járunk, irányt mutathatnak a földre helyezett hullahopp-karikák is. Fontos, hogy az alacsony beszédmegértési szint miatt az egyszerű utasításokat mindig ugyanabban a formában adjuk. Segíthetjük a megértést gesztusokkal, rámutatással is. 2) A testséma fejlesztése Az értelmileg akadályozott gyermekek nem vagy hiányosan képesek önmagukat a térben érzékelni. Nem vagy tökéletlenül tudják felmérni önmaguk és a tárgyak viszonyát, távolságát, térben való elhelyezkedését. A saját test érzékelésének biztonsága Fejlődésük elengedhetetlen feltétele, hogy a gyermekek ismerjék meg saját testük határait és viszonyát az adott térhez, a térben lévő tárgyakhoz, személyekhez. Tanulják meg az egyes testrészek nevét, elhelyezkedését, funkcióját. Általában a főbb testrészeket gyorsan megtanulják, mutatják magukon, a mamán, a babán. Az új testrész tanulásakor fontos azt minél többféle módon érzékeltetni. Pl. a térd tanításakor szalagot kötünk a térdre, masszírozzuk, dörzsöljük, mindezt kísérjük verbális megerősítéssel. A testrészek tanításának sorrendje nem önkényes, mindig fentről lefelé haladunk! Mondókákkal, játékos utánzó gyakorlatok végzésével segíthetjük a begyakorlást. Aktív mozgásokkal tudatosíthatjuk, hogy az adott testrésznek mi a funkciója, mire való. Tájékozódás a térben és a síkban Az értelmileg akadályozott gyermekek térben bizonytalanul tájékozódnak, és a téri relációkat is bizonytalanul ismerik fel, határozzák meg. Az egyszerűbb téri helyzeteket (föl, le, előre, hátra, alatt, fölött, ki, be) gesztusokkal kísért utasításokkal viszonylag gyorsan megértik, megtanulják és végrehajtják, de önállóan reprodukálni csak sokkal később tudják. A téri irányok megtanításában, tudatosításában rendkívül nagy szerepe van a mozgásnak. Ennek alapja, hogy a gyermekek tudjanak saját testükön tájékozódni, észleljék testük határait és térbeli helyzetét. Mindig a saját test a viszonyítási pont, amelynek segítségével a különböző téri relációk értelmet nyernek. A nagymozgásokat, a tárgyakkal történő manipulációt és a síkban történő faladatmegoldásokat mindig kísérjék szóbeli megerősítések. A kérdésfeltevés után a pedagógus maga adjon helyes választ (mintát), amit a gyermekek kezdetben utánmondással

– 118 –

ismételnek. A gyermekek a feltett kérdésekre hosszú ideig szavakban válaszolnak, majd elkezdik használni a tanult mondatsémákat, amelyek beépülnek aktív szókincsükbe. Oldaliság (lateralizáció) A térbeli elhelyezkedés és a téri viszonylatok megfelelő észleléséhez szükséges a bal és jobb irányú tájékozódás megalapozása. A téri tájékozódás kialakításánál a gyermekek saját teste a kiindulópont, megismerik saját térbeli helyzetüket, ennek tudatosulása teszi lehetővé az irányok megkülönböztetését. Segíthetjük az irányok megkülönböztetését és begyakorlását jelzésekkel (pl. piros masni vagy pillangó a kézre húzva). A begyakorlást segítheti a szimbólumok használata, pl. bal oldalon szív, jobb oldalon a gyermek jele. A tárgyak sorba rendezésénél mindig ügyeljünk, hogy balról jobbra pakoltassunk, és kapcsoljuk hozzá az irány megnevezését is.

– 119 –

3.

Szokásrendszer kialakítása

Az óvodába kerülő értelmileg akadályozott gyermekek az önállóság terén rendkívül eltérő képet mutatnak. Az önkiszolgálásra nevelés, ezen belül az étkezés, öltözködés, az egészségügyi higiénés szokások és a környezet rendjének elsajátítása az akadályozott gyermekek nevelésében különösen nagy hangsúlyt kap. Önkiszolgálásuk fejlődésének gátja lehet a túlzottan elkényeztető, féltő, mindenben kiszolgáló szülői környezet. Önállóságuk fejlődését nagymértékben befolyásolják egyéni fejlődési sajátosságaik és az esetleges társuló rendellenességek. Jól megválasztott napirenddel, határozott, de szeretetteljes követeléssel, tudatos, folyamatosan ellenőrzött begyakorlással segítjük a szokások kialakulását és fenntartását. Az egészséges életmód szokásainak kialakításakor megfelelő időt és alkalmat biztosítunk a begyakorlásra. Itt ügyelünk a fokozatosságra és a következetességre (amit a gyermek már önmaga is el tud végezni, azt nem szabad helyette megtenni, azt várjuk el tőle az óvodában és otthon is). A gyakorlás mindig kis lépésekre bontva, először egyénileg (óvónő, dajka – gyermek), majd csoportosan történik. Arra törekszünk, hogy a tanultakat különféle helyzetekben is alkalmazni tudják. Az akadályozott gyermekeknél a higiénés szokások kialakulását nehezíti, hogy nem tudják a mozdulatokat pontosan sorrendben végrehajtani, figyelmük könnyen elterelődik, pl. pancsolnak kézmosás helyett; kihagynak a folyamatból mozzanatokat, pl. elfelejtik megtörölni a kezüket. Kezdetben minden területen fokozott segítséget igényelnek, az önállósulás csak fokozatosan alakul ki. Testápolásnál, öltözésnél, vetkőzésnél hagyunk megfelelő időt a tevékenységek elvégzésére, csak akkor segítünk, ha megakadnak, de akkor is csak kis mértékben. Erőfeszítésre késztessük őket! Sok esetben már nincs szükségük tényleges segítségre, elég, ha csak szóban diktáljuk a következő lépést. Fontos, hogy minden egyéni, önálló törekvést dicsérünk, ezzel is késztetjük az önálló feladatvégzésre. Étkezésnél sok esetben komoly gondot jelenthet, hogy nagyon válogatnak, nem rágják meg megfelelően az ételt, illetve túl lassan vagy túl gyorsan esznek. A válogatós gyerekeknél igyekszünk elérni, hogy kóstolják meg a számukra ismeretlen ételeket is. Igyekszünk a megfelelő étkezési tempót megtanítani. Tudatosan tanítjuk nekik az étkezés közben való helyes viselkedési módot. A finommotorika és a szem-kéz koordináció begyakorlására is számtalan lehetőség nyílik, pl. az evőeszközök használatánál, kancsóból öntésnél, merőkanállal történő merítésnél. Az értelmileg akadályozott gyermekek közül, különösen a Down-szindrómás gyermekekre jellemző az elhízás, ezért már óvodáskorban fokozottan oda kell figyelnünk étkezésükre (kevés kenyeret egyenek). A közösségi élet szokásainak a megalapozása Ahhoz, hogy egy óvodai csoport együtt tudjon játszani, tevékenykedni, elengedhetetlenül szükséges, hogy a gyermekek ismerjék és tartsák be a szociális viselkedés alapvető szabályait

– 120 –

(köszönés, kopogás, tudjanak kérni és megköszönni dolgokat, tudjanak osztozni a másik gyermekkel). Az értelmileg akadályozott gyermekek nevelésénél feltétlenül szükséges megfelelő magatartásminta adása. Még nem tudják eldöntetni, hogy mi a helyes és helytelen, de jó utánzóképességük révén a látott mintát követni tudják. Igyekszünk kizárni azokat az alkalmakat, amelyekből a rossz szokások származhatnak. Mindig következetesek vagyunk a magatartási szabályok betartásában! Munka jellegű tevékenységek Az értelmileg akadályozott gyermekeket ahhoz, hogy a gyermekközösség tagjává váljanak, fontos, bevonni őket a mindennapi tevékenységek végzésébe (naposi munka, rendrakás, takarítás, virágöntözés, kerti munkák). Nekik is vannak fejlettségi szintjüknek megfelelő, teljesíthető feladataik. Kis segítséggel szinte minden feladatot végre tudnak hajtani (lehet, hogy kicsit lassabban). Rendkívül készségesek és segítőkészek. Hagyományok Bevonjuk a gyermekeket a különböző ünnepek, események előkészítésének munkájába! A közös szerepléseken való részvételre motiváljuk őket, de figyelembe vesszük, hogy vannak olyan gyerekek, akiket zavar a tömeg, bizonytalanul érzik magukat egy új helyzetben. Náluk nem erőltetjük a szereplést! Aki szerepel, annak a fejlettségi szintjének megfelelő feladatot próbálunk adni, pl. rövid vers, utánzó mondóka, vagy párban szerepel, és így társával bátrabbá válik. Önkiszolgálásra nevelés Mindennapos tevékenységi forma, nem fejlesztő foglalkozás. A mindennapos tevékenység gyakorlás folyamatában lépésről lépésre alakítjuk ki a gyermek önálló feladatvégzését, biztosítjuk az egyszerű munka jellegű tevékenységekben történő részvételt. Az önkiszolgálásra nevelés célja  a gyermek szükségleteinek megfelelő komfortérzés biztosítása, gondozás, gondoskodás  apró lépésekkel az önállóság elérésének segítése, a napi tevékenységvégzés folyamatában  alapvető higiénés szokások kialakítása  az ápoltság, tisztaság igényének felkeltése  helyes viselkedési formák elsajátítása  a rászorultság, kiszolgáltatottság helyett az „én is tudom” függetlenség érzésének segítése Az önkiszolgálásra nevelés feladata  étkezési szokások kialakítása  tisztálkodási szokások kialakítása – 121 –

  

szobatisztaságra nevelés öltözés, vetkőzés önálló munkafeladatok

A szokásrendszer kialakításának területei  Étkezési szokások kialakítása - darabos ételt kézzel a szájához vigyen - szopóreflex leépítése - kanálhasználat megtanítása (evésterápia): merítés, szájhoz vitel, az étel megrágása, nyelés - csőrös pohárból ivás, a pohár megtartása, a folyadék lenyelése - a pohárhasználat megtanítása: a pohár felemelése, kortyolás, nyelés, a pohár letétele - villával való ismerkedés: felszúrás vagy merítés - szalvéta használata - kérés, megköszönés - ügyesebb gyermekeknél az ételből való szedés - rágás megtanítása - kenyér vagy kifli fogása, leharapás, a kenyér és a rajta levő együttes elfogyasztása - terítés folyamatának megismerése (pl. szék, tányér, kanál, pohár, szalvéta egymáshoz rendelése), az étel és a hozzávaló eszközök felismerése - étkezés utáni teremrendezésben közreműködés  Tisztálkodási szokások kialakítása - vízcsap kinyitása, elzárása - szappan használat, utána kézöblítés - saját törölköző felismerése - kéz, arc szárazra törlése - önálló kéz- és arcmosás - fogmosásnál együttműködés: száraz, majd nedves fogkefe, fogkrémes fog-kefe elfogadása, szájöblítés megtanítása, önálló fogmosás - zuhanyozáskor együttműködés (kéz, láb felemelése, stb.) - fésülés tűrése, önálló próbálkozás - igény a tiszta, ápolt külsőre - étkezés előtti, utáni és bizonyos munkafolyamatok (pl. festés) utáni kézmosás igényének felkeltése - orrfújás megtanítása, zsebkendő használatának igénye, a piszkos zsebkendő szemétbe dobása 

Szobatisztaságra nevelés - rendszeres ültetés mellett a szükséglet megfigyelése - jelzés megtanítása: utánjelzés, majd mutatás, hangadás, stb. - WC vagy bili és a szükséglet elvégzése közti kapcsolat felismertetése - kérdésre szükséglet jelzése - szükséglet jelzése önmagától (képes visszatartani addig, míg a WC-re ér) – 122 –





- biliről a gyermek WC-re szoktatása - fiúk állva pisiltetésének megtanítása - WC papír használata segítséggel - WC használat utáni kézmosás megtanítása Öltözés, vetkőzés - együttműködés az öltözésnél, vetkőzésnél - sapka, sál levétele - cipzár lehúzása - egyszerű ruhadarabok levétele: cipő, zokni, nadrág, stb. - vetkőzésnél kis segítségnyújtás: kigombolás, kikötés, cipőfűző meglazítása, stb. - egyszerű ruhadarabok felvétele, pl. sapka, bugyi, stb. - kis segítséggel öltözés: ruha elejének megmutatása, jobb-bal oldalnál segítés, befűzés, gombolás, stb. - bizonyos ruhadarabok teljesen önálló felvétele Önálló munkafeladatok - saját hely felismerése: öltözőben, étkezésnél, alvásnál, stb. - székek helyre rakása - játékok közös elrakása - közös teremrendezés - eszközök bevitele, kiosztása - egyszerű tárgyak kivitele (pl konyhába) - egyszerű üzenet közvetítése óvodán belül - társak segítése - asztal letörlése - szemét összeszedése - székek felrakása - saját ruhadarabok, eszközök felismerése, elrakása - közös ágyazás, ágynemű, ágyak elrakása - lépcsőn járás

A fejlesztés várható hatása, sikerkritériumok Az értelmileg akadályozott gyermekek az önállóság terén különböző fejlettséget mutatnak. Az önállóság bizonyos területei nemcsak a gyermek életkorától függnek, hanem fiziológiai érettségétől (pl. szobatisztaság), mozgásos ügyességétől (pl. öltözés), és nem utolsó sorban értelmi állapotától. Önállóságuk gátja lehet az esetleges társuló fogyatékosság (pl. mozgáskoordinációs zavar). Ahhoz, hogy e téren eredmények szülessenek, alkalmat és időt kell adni a gyermeknek, és amit már önmaga el tud végezni, azt nem célszerű helyette megtenni még akkor sem, ha sürget az idő és a felnőtt gyorsabban, komfortosabban végezné el a feladatot. Ez az önállóság, helyes viselkedés, a magatartási normák elsajátítása, az elfogadás alapja. Az a gyermek, aki a korai életszakasztól kellő alkalmat és segítséget kap, hagyják és elismerik próbálkozásait, magabiztosabban válik önállóvá.

– 123 –

4.

Anyanyelvi nevelés, kommunikáció fejlesztése

Értelmileg akadályozott gyermekek beszédének jellemzői Az akadályozott gyermekeknél az értelmi fejlődési zavar egyik fő társuló tünete a különböző mértékű beszédfejlődésbeli elmaradás, akadályozott, megkésett beszédfejlődés, beszédészlelés és beszédmegértési zavarok. A tünetek formái és jellemző jegyei összefüggnek az értelmi sérülés súlyosságával. Kommunikációjuk minőségileg és mennyiségileg is eltér ép társaikétól, később indul, lassabban fejlődik; a szókincs, a mondatalkotás és az artikuláció területén sajátos vonásokat mutat. Az óvodába kerülő értelmileg akadályozott gyermekek gesztusokkal vagy rámutatással kísért rövid utasításokat, kéréseket, kérdéseket többnyire megértenek. Nemcsak a beszédfejlődés egyes fokozatai késnek, hanem a nyelvi differenciáltság is pontatlan marad, ez eredményezi a nyelv mondattani szabályainak téves alkalmazását (pl. nem vagy tévesen használnak ragokat). Verbális kommunikációjukat nehezíthetik a perifériás artikulációs apparátus rendellenességei (fogak hibás növése, viszonylag nagy nyelv, állandó nyálképződés, a nyelvmozgás renyhesége, a lágy és kemény szájpad anomáliái), a felszínes, szaggatott légzés, a túl gyors vagy túl lassú beszédtempó, amelyek hibás hangképzést eredményeznek. Az artikulációs hibák miatt beszédük nem vagy hibásan tükrözi kommunikációs szándékukat, ezért gyakran fordul elő, hogy környezetük nem érti meg őket. Ez a meg nem értés különböző viselkedési problémát, félelmet, nyugtalanságot, agressziót idézhet elő. Az értelmileg akadályozott gyermekek a beszédállapot terén rendkívül heterogén képet mutatnak. Down-szindrómás gyermekek beszédfejlődési sajátosságai - Jellemző rájuk a beszédmegértés alacsony szintje, a beszéd és gesztusok használatának beszűkülése, ami sok esetben közvetlen környezetük konkrét körére vonatkozik. - Többnyire szótöredékeket vagy egy-egy szót használnak. - A beszédhangok, hangcsoportok önálló kiejtésének és utánmondásának képessége zavart, ennek oka, hogy bizonytalan az auditív figyelem. A finommozgások sérülése miatt sérült a beszédszervek mozgása is. - Hangjuk mély, érdes, rekedtes. - Viszonylag jó a beszédkésztetésük és a verbális figyelmük. - Utánzóképességük nagyon jó, de ez nem jelenti azt, hogy adekvátan használnák ezeket a kommunikációs eszközöket. Az agysérült gyermekek beszédfejlődési sajátosságai - Indítékszegények, gyakran a beszédre való odafigyelés képessége is hiányzik. - Közömbösek az akusztikus ingerekre. - Az aktív beszéd területén jelentős lemaradás mutatkozik. - A figyelem és a koncentráció zavara - A nagymozgások ügyetlensége miatt sérült a beszédszervek működése is. Nehezen utánozzák az artikulációs mozgásokat.

– 124 –

A beszédfejlesztés célja  a gyermek beszéd iránti érdeklődésének felkeltése, utánzóképesség fejlesztése, kommunikációs igény felébresztése, ösztönzése,  a verbális kommunikáció gazdagítása, a jelzések differenciálása,  a beszédszervek ügyesítése,  a beszéd indítása, a passzív illetve aktív szókincs bővítése,  a hallási figyelem, hallási diszkriminációs képesség fejlesztése,  egyszerű verbális és nonverbális közlések kialakítása,  a közvetlen környezet tárgyai, élővilága, cselekvései, történéseiről tapasztalatok, ismeretek szerzése,  a kognitív funkciók, a figyelem, az emlékezet fejlesztése. A beszédfejlesztés feladata  a gyermek beszédkedvének felkeltése, motiválása ritmus, dal segítségével  a beszédre történő figyelem kialakítása  egyszerű szituációhoz kötött utasítások megértése  mozgás, beszéd összerendezése, mozgással és képanyaggal illusztrált mondókák, mesék elmondása, eljátszása  állathangok, állatmozgások utánzása  az akusztikus figyelem felkeltése, a környezet hangjainak differenciálása: hosszúrövid, gyors-lassú, magas-mély hangok megkülönböztetése, hangforrások azonosítása  a beszédszervek ügyesítése ajak, nyelv, fúvó, szívó, légző gyakorlatokkal  a beszéd indítása, a passzív és aktív szókincs bővítése, játékos formában ismerkedés a tárgyakkal, tárgyak, képek egyeztetése  a tárgyak, képek megnevezése, mondatalkotás segítése  a mozgás és beszéd összekapcsolása utánzással, mondókák és versek segítségével  nonverbális elemek támogató alkalmazása  az ismeretek tevékenységbe ágyazott nyújtása  a környezet megismerése érdekében a kognitív funkciók célzott fejlesztése az észlelés (látás, tapintás, szaglás, hallás, ízlelés), a figyelem, a megfigyelőképesség, az emlékezet, a gondolkodás fejlesztése  a gondolkodás és a nyelv fejlesztésének összekapcsolása A beszédnevelés során arra törekszünk, hogy a gyermekekben kialakuljanak az alapvető szenzomotoros és motoros feltételek a beszéd használatában. A figyelem ráirányítása a különféle ingerekre, azok differenciálása, a tárgyak tulajdonságainak különböző érzékszervek segítségével történő megismerése, elkülönítése, általánosítása, a mozgásos tapasztalatszerzés, a pozitív érzelmi kapcsolatok kialakulása, a szemkontaktus felvétele és tartása, a beszélőhöz való odafordulás mind a beszédfejlődést segítik. Az értelmileg akadályozott gyermekkel való kommunikáció beszédfejlődési sajátosságaik miatt nehezített. Nehezen értenek meg bennünket, és mi is nehezen értjük meg őket, ezért feltétlenül szükségük van kommunikatív támaszra, segítségre. A kommunikációra, beszédre nevelésnek tanulásra ösztönző környezetben kell folynia, élénk, serkentő formákat kell kialakítanunk a felnőttekkel és a gyermekek kortársaival. Elengedhetetlen egy olyan segítő, – 125 –

motiváló környezet megteremtése, amely megfelel fejlettségi szintjüknek, segíti őket a környezetben történő eligazodásban és tevékenykedésben. Rá kell nevelnünk őket a környezetből jövő jelzések iránti érzékenységre, azok felismerésére és a válaszadásra. Ehhez nagymértékben támaszkodnunk kell az otthonról hozott közlési formákra. A gyermekkel foglalkozó minden személynek ismernie kell az óvodás gyermek sajátos közlési formáit (segítség egy szótár lehet, amelyet a szülő az óvodába kerüléskor elkészít). Az esetleges rögzült és más emberek számára érthetetlen kifejezési módokat fokozatosan le kell építenünk; törekednünk kell a társadalmi beilleszkedést segítő kommunikáció kialakítására. A kommunikáció fejlesztésénél figyelembe kell venni a nonverbális ismerethordozókat, amelyek az emberi kapcsolatrendszerben fontos szerepet játszanak (mimika, gesztus, tekintetváltás, érintés, simogatás, a hang intenzitása). A beszédfunkciók fejlesztése és korrekciója A hallásfigyelem fejlesztése Az értelmileg akadályozott gyermekekre az érzékelés és észlelés differenciálatlansága jellemző. A megismerési funkciók fejlesztésénél elengedhetetlen, hogy a gyermekek a körülöttük lévő tárgyakról, jelenségekről, történésekről az érzékszervek, így a hallás bevonásával is minél több ismeretet szerezzenek. A hallásfejlesztésnél fontos szerepet játszik a hallásfigyelem felkeltése, amely szorosan kapcsolódik a látás és mozgásérzékelés folyamatához, pl. a gyermekek saját maguk keltenek hangokat különböző tárgyakkal, hangszerekkel. Ha rövid ideig már képesek figyelni hangokra, akkor az ismert hangokat differenciálhatjuk csak hallás után is. Pl.:  Hangszerek, tárgyak hangjának felismerése, megszólaltatása  Hangok csoportosítása (járművek, hangszerek)  Kockák, zsákok párosítása azonos hangjuk alapján  Gyerekek, felnőttek hangjának felismerése  Hangforrások lokalizálása: hangforrás keresése A hallásfejlesztés segíti a beszédhangok megkülönböztetési képességének kialakulását, a hosszú-rövid, gyors-lassú, magas-mély hangok megkülönböztetését is. Pl.:  Állathangok utánzása: Fontos az akusztikus, optikus és vizuális ingerek összekapcsolása (bábok, képek sorrendbe rendezése a hallottak szerint).  Halk, hangos, rövid, hosszú, mély, magas hangok differenciálása nagymozgásokkal kísérve (pl.: Ha magas hangot hallasz, nyújtózz magasra, ha mélyet, guggolj le!)  Hangemlékezet gyakorlása: hangsorrend követése, megszólaltatásuk a hallottak sorrendjében A beszédmegértés, kifejezőkészség fejlesztése A beszéd kialakításának egyik alapvető feltétele, hogy a gyermekek részt tudjanak venni az óvodai közös tevékenységek végzésében, kapcsolatot tudjunk velük teremteni, kialakuljon a beszéd megértése. A fejlesztés már kisgyermekkorban a korai fejlesztés és a családi nevelés hatására megkezdődik.

– 126 –

Az óvodás értelmileg akadályozott gyermekeknél jelentős különbség mutatkozik a beszédmegértés és a beszédkészség fejlettségi szintje között. Az akadályozott gyermekek gesztusokkal kísért, egyszerű formában megfogalmazott közléséket megértenek. Kezdetben ügyelünk arra, hogy adott szituációhoz mindig ugyanaz a megfogalmazás kötődjön, így alakulhat ki a szituációhoz kötött beszédmegértés. A tárgyak, cselekvések tanításánál is fontos, hogy állandó tárgy-szó vagy szituáció-szó kapcsolatában alakuljon a beszédmegértés, és később a beszéd reprodukálása tárgy-tárgy, tárgy-kép, kép-tárgy, kép-kép egyeztetése révén. Beszédünkben következetesen egyszerű szókincset használunk, így a gyermeknek lehetősége nyílik arra, hogy többször azonosan hallja és kapcsolja a cselekvéshez a szavakat. Ügyelünk arra, hogy számukra érthető és teljesíthető cselekvéseket nevezünk meg. A cselekvések teljesítése közben ismerkednek a gyermekek a környezetükben lévő tárgyak nevével, használatával, majd fokozatosan a megnevezéseket különféle formában ismételjük. Ha a tárgyak már ismertek számukra, áttérhetünk a képek használatára. A beszédmegértés kezdetben nagyon egyéni, fokozatosan el kell érnünk, hogy a csoportnak szóló utasításokat az értelmileg akadályozott gyermekek is megértsék, és teljesítsék. Az óvodába kerülő értelmileg akadályozott gyermekek a beszédtanulás kezdeti fokán állnak, nyelvhasználatuk pontatlan. A beszédindítás a nagymozgások fejlődésével párhuzamosan történik, a testtudat, énkép kialakulásával, önmagunk ismeretével, hiszen a saját test érzete, tudása teszi lehetővé a külvilág felé tekintést. A beszédindításban jelentős szerepe van a játékos utánzógyakorlatoknak, az egyszerű mondókák és énekek mozgással történő kísérése segíti a beszédkedv felkeltését, a ritmikus beszéd elősegíti az utánzást. Segítenünk kell a közvetlen környezetükben lévő tárgyak megismerését, megnevezését. A szókincset kis lépésekben, folyamatosan bővítsük, nagy hangsúlyt fektessünk a megértésre és a szavak adekvát használatára is. A megértést segíti a tárgyakkal történő manipulálás, az érzékszervek bevonásával történő megismerés, a cselekvések dramatizálása. Ha a gyermekeknek már több szavuk van, próbáljuk összekapcsolni azokat, így fokozatosan kialakulnak a szómondatok. Ezzel elősegíthetjük a mondatokban történő beszéd fejlődését. Egyszerű kérdéseket már értenek, de meg kell tanítanunk őket a válaszadásra is. Minden választ (rámutatás, szótöredékek használata) pozitívan értékelünk, és minden esetben mi magunk is fogalmazzuk meg, adjunk ezzel helyes beszédmintát. A szókincsbővítés és a nyelvtani szerkezetek kialakítása és gyakorlása elválaszthatatlanul összetartoznak, a begyakorlásra minden foglalkozáson lehetőséget kell teremtenünk. A gyakorlásnál fő alapelv a cselekvés, a nyelvi szerkezetek által tükrözött tárgyi viszonyok létrehozása, a nyelvi megfogalmazások pedig ezzel együtt hangzanak el. Ezzel elősegíthetjük a beszédmegértés és a nyelvhasználat fejlődését. A beszédmozgások fejlesztése Az óvónő feladata nem a beszéd javítása (ez a logopédusok feladata, akik egyéni fejlesztésen foglalkoznak a gyermekkel), hanem a beszédkedv felkeltése: legyen a gyermekeknek késztetése a beszédre, akarjanak kommunikálni. Azonban vannak olyan játékos gyakorlatok, amelyek jól beépíthetők a foglalkozások anyagába, és csoportosan is végezhetők. – 127 –

5.

Külső világ tevékeny megismerése

Feladatként jelenik meg, hogy az értelmileg akadályozott gyermekek képességeikhez mérten minél több ismeretet, tapasztalatot szerezzenek közvetlen természeti és társadalmi környezetükről. A fejlesztésnél a gyermekek már meglévő tapasztalataira, ismereteire, élményeire támaszkodunk. Az értelmileg akadályozott gyermekek az óvodába kerüléskor bizonytalanul tájékozódnak közvetlen környezetükben. Ezt a bizonytalanságot még fokozza a számukra ismeretlen közeg és a beszédmegértés gyengesége. Fő feladatunk egy biztonságot jelentő környezet megteremtése, ahol bizalommal fordulhatnak mindenki felé. Segítenünk kell, hogy közvetlen környezetük tárgyait megismerjék, megnevezzék. A fejlesztésnél mindig a konkrét tárgyból kell kiindulnunk, mindent a lehetőség szerint valósághűen bemutatnunk. A környezet megismerésének témakörei jól csoportosíthatók a négy évszak köré. Mivel az értelmileg akadályozott gyermekek téri, időbeli tájékozódása kialakulatlan, ezért fontos a közvetlen környezet megfigyeltetése. Ez ok-okozati következtetések felismerését is segítheti, pl. a téli időjárás megfigyeltetése, érzékeltetése és ehhez kapcsolódva a téli öltözködés, téli játékok, betegség. Fontos, hogy megismerkedjenek tágabb környezetükkel is. Nagyon sok sérült gyermek bizonytalan, és fél az utcán, járművön, hiszen nincsenek róla megfelelő tapasztalatai. Vannak, akiket a szülők háztól házig autóval szállítanak, így nincs lehetőségük a megfelelő biztonság megszerzésére. Ha lehetőség nyílik rá, segítjük a tágabb környezetben való tájékozódás biztonságának megszerzését, gyakran visszük a sérült gyermeket színházba, kirándulásra, járművön történő utazásra! A külső világ mennyiségi és formai összefüggéseinek tevékeny megismerése Az óvodába kerülő értelmileg akadályozott gyermekeknél a kognitív funkciók sérülése miatt nehezített az ismeretszerzés. A matematikai gondolkodás fejlődése az egyik leglassabban fejődő terület. Jellemző rájuk az absztrakt gondolkodási folyamatok gyengesége, a szimbolikus jelek használatának nehézségei, a fogalmak strukturális nehézségei. A legegyszerűbb mennyiségi tulajdonságok felismerését a környezet tárgyainak és jelenségeinek megfigyelésével és a velük való cselekedtetéssel segíthetjük. Feladatunk, hogy felkeltsük a gyermekek érdeklődését, és érdekeltté tegyük őket a különféle feladatok végzésében. A számolási kedv felkeltéséhez játékos, szemléletes, változatos feladatok szükségesek. Ezek szolgálják a gondolkodás fejlesztését, hiszen különféle gondolkodási műveleteket végeznek a cselekvések során, összehasonlítanak, azonosságot, különbözőséget vesznek észre. A közvetlen környezet konkrét tárgyai és személyei bőséges tapasztalatot szolgáltatnak azokhoz az ismeretekhez, amelyek megalapozzák a mennyiségi viszonyban való egyszerű tájékozódásukat. A közvetlen életből vett gyakorlati feladatok megoldásakor ismerik meg a tárgyak nagyságát, formáját, számát. Sorba rakott tárgyakat számlálnak, tárgyakat csoportba, halmazokba rendeznek. Az értelmileg akadályozott gyermekeknek valamely ismeret

– 128 –

elsajátításához több ismétlésre, gyakorlásra van szükségük, ezért fontos, hogy a mindennapi helyzetekben gyakorolhassák a már megtanultakat. Minden esetben hívjuk fel az adott összefüggésekre a gyermekek figyelmét, használjuk a tanult fogalmakat (sok, kevés, nagy, kicsi, előtt, mögött, alatt stb.) a mindennapi helyzetekben (séta, terítés, étel kiosztása, öltözködés közben stb.). A matematikai gondolkodás kialakulásához a különböző kognitív funkciók működése, begyakorlása szükséges. A begyakorlást segítik a különböző játékos tevékenységek. Azonosítás, megkülönböztetés (halmazok alkotása) Az értelmileg akadályozott gyermekek képesek halmazokat képezni egy adott tulajdonság (szín, forma, nagyság) alapján. A jellemző jegyek felismerését segítik a különböző érzékelést fejlesztő játékok, pl.: − „Mi van a zsákban?” Tapintás útján a megnevezett tárgy vagy az ugyanolyan tárgy megkeresése. Az értelmileg akadályozott gyermekeknél kevesebb és formailag jól differenciálható tárggyal tevékenykedünk. Mivel nem mindig tudják megnevezni az adott tárgyat, segítségül látható tárgysorozatot adunk, amelyen a megfogott tárgyat meg tudja mutatni. − A színek szerinti válogatást az ugyanolyan színű és formájú tárgyak válogatásával kezdjük, majd válogathatnak különböző formájú, azonos színű tárgyakat. Mennyiségek összehasonlítása A gyermekek a cselekvések során elemi tapasztalatokat szereznek a tárgyak térbeli kiterjedéséről, pl. kicsi-nagy, nehéz-könnyű stb. Ezeket a felismeréseket csak akkor tehetik, ha az adott tárgy térbeli kiterjedését mindig egy másikhoz hasonlítjuk. Az értelmileg akadályozott gyermekeknél figyelünk arra, hogy az összehasonlításokat jól ismert tárgyakon végezzék el, a megkülönböztető jegyek jól felismerhetők legyenek. Az akadályozott gyermekek a sok-kevés közötti különbséget csak nagy különbség esetén, azonos méretű és elhelyezkedésű tárgyak esetén veszik észre. A van-nincs fogalma számukra megfoghatatlan. Sokszor azt is odaadják, ami nincs is a kezükben. Azonosítás egyszempontú besorolás alapján A halmazok és az egyes elemek tulajdonságainak megnevezése ítéletek formájában történik. Az ítéletek alkotását segítjük azzal, hogy azok a tárgyak vagy képek, amelyekről ítéletet alkotnak, minden esetben előttük vannak. Soralkotás Az értelmileg akadályozott gyermekek periodikus sorok alkotására megtaníthatók. A fejlődés várható hatása, sikerkritériumok Általános követelményeket nem lehet meghatározni, hiszen a gyermekek fejlődésbeli sajátosságai, jellemzői nagymértékben meghatározzák a fejlesztés menetét, eredményeit.  Egy részük az óvodai évek végére megtanítható szavakban, egyszerű mondatokban beszélni. Közlésük azonban a különféle artikulációs hibák miatt nehezen érthető.  Vannak, akiknél később indul a beszédfejlődés, szavakban, szótöredékekben beszélnek, metakommunikációs jelzésekkel értetik meg magukat.  Egy kis részük eljut a beszéd megértés bizonyos szintjére, szituációhoz kötötten viszonylag jól érti a közléseket, kérdéseket, utasításokat, de szavakat még nem mond, csak hangokat hangoztat. – 129 –

6.

Rajzolás, festés, mintázás, kézimunka (Vizuális nevelés, vizuomotoros foglalkozás)

Értelmileg akadályozott gyermekek vizuomotoros készségének jellemzői Az értelmileg akadályozott gyermekek figyelme szétszórt, kapkodó, többnyire rövid ideig képesek egy dologra koncentrálni. Finommotorikájuk pontatlan, szem-kéz koordinációjuk gyenge. Cselekvéseik pontosabb kivitelezéséhez, a tárgyakkal történő manipulációhoz, a rajzoló feladatokhoz elengedhetetlenül fontos a szem-kéz koordináció, az alakállandóság és az alak-háttér felfogás fejlesztése. A legfontosabb feladat a szem fixáló mozgásának kialakítása. A nagymozgások és a finommotorika fejlődése egymással szoros kapcsolatban van. A mozgásos tanulás közben a vizuális, akusztikus, kinesztetikus, taktilis ingerek fejlesztik a percepciót, hatnak a kognitív funkciókra és a beszédre, segítik a manipuláció fejlesztését. A vizuális percepció által alakul a látás, tapintás és a mozgásérzet együttes szabályozása, mivel az értelmileg akadályozott gyermekeknél a mozgásszerveződés különböző zavarai gyakran társulnak az észlelés különböző tartományainak zavarával, ezért pl. ha a gyermekek kezét alkalmassá akarjuk tenni egyszerű feladatok elvégzésére, ábrázolásra, elsősorban az érzékelés, észlelés fejlesztését kell megvalósítanunk. A gyermek mozgásos ügyetlensége a manualitásban és az eszközhasználat során is megjelenik. Az ábrázoló tevékenység végzése feltételezi a különböző eszközök használatának elsajátítását. Az értelmileg akadályozott gyermekeknél az eszközhasználat kialakulását nehezíti, hogy kézfejlődésük üteme lassabb, a háromujjas és a kétujjas (csípő-) fogás csak hosszú gyakorlás után alakul ki. Törekednünk kell arra, hogy a közösen végzett tevékenységekkel felkeltsük alkotó kedvüket, az önálló alkotások, a különböző anyagokkal történő ismerkedések, a színek a formák megismerése vizuális élményt biztosítson a gyermekek számára. A vizuomotoros fejlesztés, foglalkozás Az ábrázolás technikájának fejlesztési menete  Festés - Ismerkedés a vízzel, homokkal, víz ki-be töltögetése, homok formálása - Vizes szivaccsal nyomok hagyása padlón, üvegen, táblán - Festékes tenyér és lábnyomok készítése csomagolópapíron - Festés borotvahabbal tükörre (a testséma- és az emberalak-rajzolás fejlesztését segíti elő, kis tükörben az asztalon az arc részleteinek, nagy álló tükörben a testrészek elhelyezkedésének az érzékeltetése) - A mutatóujj különválasztásával festés ujjfestékkel (ujjnyomok hagyása vagy függőleges és vízszintes egyenesek húzása tükörre, dobozra, kartonra, rajzlapra, fóliára, belebújhatunk nejlonzacskóba vagy papírzacskóba, és azon is nyomokat hagyhatunk) - Lenyomatok készítése szivaccsal, különböző méretű dugókkal, krumplival, sárgarépával, félbe vágott gyümölcsökkel, nyomdával) - Egész felület lefestése (Motiválni lehet, ha a gyertyával előrajzolt forma előbújik.) - A fent felsorolt eszközökkel előrajzolt formák kitöltése – 130 –

- Festés vastag ecsettel  Gyurmázás - Vizes homok formázása - Só-liszt gyurma nyomkodása, tárgyak belenyomása (termések, pálcika) - Gyurma lapítása - Sodrás (előkészítő gyakorlatként hengerek sodrása) - Gömbölyítés (előkészítő gyakorlatként labda gömbölyítése)  Papírmunkák - Papír gyűrése - Papír tépése - Ragasztás (ragasztás technikájának megtanítása, jól használhatók a stiftek) - Vágás (az olló használatának begyakorlása nyitás, zárás, jól használhatók a kétkezes ollók)  Rajzolás - Vastag zsírkrétával - Vastag színessel - Krétával - Grafit ceruzával Az ábrázolási technikák gyakorlásánál elengedhetetlen, hogy a pedagógus maga is rajzoljon, fessen, ragasszon a gyerekkel, így az óvodások megfigyelhetik az ábrázolás folyamatát, technikákat sajátíthatnak el, láthatják a helyes ceruzatartást, testtartást. A tevékenységeket mindig kísérjük verbális megerősítésekkel is. Az értelmileg akadályozott gyermekek szívesen gyurmáznak, festenek, rajzolnak, de vezetnünk, irányítanunk kell tevékenységüket. Ezért ötleteket, mintákat adunk nekik, kezdhetjük ezt a félig kész rajzok kiegészítésével, pl. „rajzolj a napnak sugarakat, rajzolj a virágnak szárat, rajzol az autónak kereket”. El kell érnünk náluk, hogy mindig valamilyen céllal rajzoljanak, fessenek. Meg kell tanítanunk őket a színezés technikájára, a formatartásra. Ezt segíthetjük azzal például, ha a háttér más színű, így jobban kiugrik a kiszínezendő forma. Egyszerű képek színezésénél általában csak egy színnel dolgoznak. Rá kell vezetnünk őket arra, hogy a körülöttük lévő tárgyak is különböző színűek, és ezt rajzban is meg lehet jeleníteni. 7.

Ének, zene, énekes játék

Az értelmileg akadályozott gyermekek fejlesztésében azért van különösen nagy szerepe a zenének, mert általa a személyiség olyan rétegei, olyan részei is megérinthetők, amelyeket a szavak nem érnek el. A zene elemei, a ritmus, a dallam, a dinamika, a tempó, a forma mind nonverbálisan fejtik ki fejlesztő hatásukat. Nem kell tudni beszélni ahhoz, vagy érteni a szavak értelmét, hogy a zene megérintse a személyiséget, és élvezhetővé váljon az éneklés, a zenélés, valamint közösségi élményt nyújtson. A zene az akadályozott értelmi képességek esetén is hat a személyiségre, és segíti a kognitív funkciók fejlődését, segíti a tanulási folyamatokat, bármilyen tanulásról is legyen szó. Ezért támaszkodunk rá nagymértékben az értelmileg akadályozott gyermekek fejlesztésében.

– 131 –

Az értelmileg akadályozott gyermek életét végigkíséri a zene. A zene megnyugtató, elringató, figyelemfelkeltő, motiváló szereppel bír. A közösen játszott, elmutogatott gyermekjátékdalok, körjátékok közös élményt jelentenek, a játékokhoz tartozó szabályok követése, betartása fejleszti az egymásra figyelést, a szociális érzéket, mintát nyújt. Mint minden gyermek számára, nekik is egy örömforrást jelent. Szeretnek énekelni, táncolni, és különösen a Down-szindrómás gyerekeknek jó a ritmusérzékük. Tevékenységek Játékos utánzó énekeket, mondókákat mindig mozgással kísérjük! A gyermekek nem értik a dalok mondanivalóját, de érzik a ritmust, dallamot, tempót. Höccölő, lovagoltató énekeknél várják a végén a csattanót. Kialakul egy bensőséges testi kapcsolat. Az értelmileg akadályozott gyermekeknél az utánzásnak jelentős szerepe van, ezáltal gyakorolnak be, sajátítanak el képességeket, tanulnak meg dogokat. A mondókák, dalok mozgásának megtanulása is ilyen utánzáson alapul, a mozgás és éneklés, illetve ritmikus beszéd összehangolása a belső ritmus kialakulását támogatja. Segítik a helyes mozgás és beszédritmus fejlődését és magát a beszédfejlődést. Körjátékok, népi gyermekjátékok, erősítik a társas kapcsolatok alakulását, biztosítják az együttjátszás örömét. Fejlesztik a ritmusérzéket, a hallási differenciáló képességet, segítik a szabályok betartását, és támogatják a kommunikációt. A kommunikáció támogatása a szocializáció és a társas kapcsolatok alapja, amely az értelmileg akadályozott gyermekeknél ezen az úton jól megsegíthető. Ha van élménye a közös, énekes, érzelmileg motivált játékról, könnyebben alkalmazkodik hétköznapi helyzetekhez is. A hangszeres zene hallgatása nonverbálisan közvetített motivációt jelent a mozgásos és kézműves tevékenységekhez, így érzelmi úton megsegíthetők ezek a tevékenységek. Az értelmileg akadályozott gyermekeknél ennek különösen nagy jelentősége van. A hangszerek kiválasztása, megszólaltatása az önkifejezés egyik nagy lehetősége. Az egyszerű hangszerek megszólaltatása nem igényel semmiféle zenei képességet, tudást, így értelmileg akadályozottak által is könnyen megszólaltathatók. A hangszerekkel való zenélés jól alkalmazkodik az értelmileg akadályozott gyermekek igényeihez, és örömforrást jelent. A közös zenélés nonverbális úton és pozitív élmények által segíti a kommunikációt, a kapcsolatteremtést, és ezáltal a szocializációt. Az értelmileg akadályozott gyermekek igen érdeklődőek a zene és zenei hangok iránt. Jól motiválhatók, figyelmük leköthető zenehallgatással, közös zenéléssel.

– 132 –

Az autizmus spektrum zavarral küzdő gyermekek óvodai nevelésénekfejlesztésének irányelvei, tartalma Autizmus spektrum zavar Ma az autizmust sajátosan humán neurokognitív fejlődési zavarnak tekintjük, ahol az idegrendszer atipikus fejlődési pályája eredményeképpen atipikus központi idegrendszeri szerveződés, sajátos kognitív képességmintázat, s ennek eredményeképpen bizonyos területeken atipikus viselkedésmintázatok alakulnak ki. Az autizmus a személyiség fejlődésének egészét átható, úgynevezett pervazív zavar, s a legtöbb esetben igen mélyen áthatja a személy életminőségét és szociális kapcsolatrendszerét, jelentősen korlátozva mindkettőt. Hátterében egyértelműen organikus okok állnak, s egyre több bizonyíték szól a probléma genetikai meghatározottsága mellett. Mai tudásunk szerint a fejlődési zavar nem megelőzhető és nem gyógyítható, az alapvető károsodás egész életen át fennáll. Az állapot felismerése során, három területen mutatható ki minőségi károsodás: kommunikáció, szociális fejlődés, rugalmas viselkedésszervezés. Az autizmust ma viselkedéses szinten definiáljuk, és kizárólag viselkedéses jegyek alapján diagnosztizáljuk. A diagnózis alapja mindkét széles körben használt nagy diagnosztikus rendszerben-BNO-10 és a DSM-IV-az úgynevezett Wing-féle triász, mely szerint az autizmus definiáló jegyei, minőségi fejlődési zavarok a komplex viselkedés három területén: a reciprok társas interakció, a reciprok kommunikáció és a rugalmas viselkedésszervezés, érdeklődés. A diagnózisnak szigorú kritériumai vannak, és gyermekpszichiátriai végzettséghez kötött. A diagnózis szempontjából fontos, hogy a tüneteknek már 36 hónapos kor előtt meg kell jelenniük mindhárom területen. A tünetcsoportokból az autizmus diagnózis felállításához legalább hat kritériumnak meg kell lennie, amelyekből legalább kettő a szociális kapcsolatok károsodására, egy-egy pedig a kommunikáció zavarára, illetve a sztereotip viselkedésre vonatkozik. (Baron-Cohen–Bolton, 2000.) A minőségében eltérő fejlődést rendkívül változatos formákban megjelenő tünetek tükrözik. A viselkedés szintjén az autizmus spektrum zavar igen heterogén képet mutat. A viselkedés meglehetősen absztrakt jellemzői, a konkrét viselkedéses tünetek rendkívüli változatossága az autizmus egyik alapvető sajátossága. A tünetek megnyilvánulásában tapasztalható jelentős eltéréseket igyekszik feloldani az autizmus spektrum fogalma. Napjainkban ezért az állapotot spektrumzavarnak tekintik. Ez azt jelenti, hogy a tünetek (viselkedéses jegyek) látszólag nagymértékű különbözősége ellenére a spektrumon elhelyezkedő zavarok mindegyikére egységesen és egyértelműen jellemző a fent említett három terület minőségi károsodása. Az autizmus spektrum zavar fogalmába több, eltérő diagnózis tartozik. Egyaránt ide sorolják: - a gyermekkori autizmust, - az Asperger-szindrómát, - az atípusos autizmust, - a nem meghatározott pervazív fejlődési zavart.

– 133 –

A tünetek változatossága mellett az autizmus súlyossága is széles skálán szóródik. Az autizmus spektrum zavarok gyakran társulnak egyéb problémákkal: - értelmi fogyatékosság, mint a leggyakrabban társuló fejlődési zavar - beszéd-, érzékszervi-, mozgás- vagy egyéb fogyatékosság - viselkedésproblémák pl. agresszió, autoagresszió - étkezési és alvászavarok előfordulása is gyakori. Kiemelkedően fontos, hogy tisztában legyünk a szindróma sokszínűségével, amely leginkább a nyelvi fejlődés, a mentális képességek, az autizmus súlyossága, a társuló zavarok és az autizmussal élő gyermekeket érő környezeti hatások különbözőségének tudható be. Az autizmus spektrum zavarral küzdő gyermekek jellemzői Az autizmussal élő gyermekre legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő szociális készségek, illetve a rugalmas gondolkodás és kreativitás területén tapasztalható kognitív deficit, a beszéd szintjéhez képest károsodott kommunikáció, az egyenetlen intelligencia, illetve képességprofil és a következményes sztereotíp viselkedés, érdeklődés, aktivitás. A deficitek okozta elsődleges és másodlagos viselkedési tünetek az igen súlyosból a jól kompenzált állapotban csaknem tünetmentessé változhatnak, és az élet különböző szakaszaiban különböző formában jelentkezhetnek. Az autizmussal élő gyermekek esetében a tünetek 3–5 éves korban, tehát az óvodáskor első felében a legtípusosabbak, illetve a legsúlyosabbak. Új helyzetben, váratlan események hatására felerősödhetnek a típusos tünetek. Az autizmussal élő kisgyermek közösségben gyakran megfigyelhető viselkedései  A társas és érzelmi készségek területe - Nem érti, hogyan kell más gyermekekkel együtt játszani. Például figyelmen kívül hagyja a közös játék íratlan szabályait. - Szabad időben, kötetlen játékidőben elkerüli a többieket, egy félreeső helyre vonul. - Figyelmen kívül hagyja a társas együttlét szokásait, a viselkedési szabályokat, a helyzetnek nem megfelelően viselkedik, oda nem illő megjegyzéseket tesz valakire anélkül, hogy annak hatásaival tisztában lenne. - Nincs empátiás készsége, vagyis nem tudja beleélni magát más ember érzéseibe. - Elvárja másoktól, hogy ismerjék gondolatait, élményeit, véleményét. Nem ismeri fel, hogy a másik nem volt jelen az adott helyzetben, nem tudhat olyasmit, amit ő tud. - Szokatlan mértékben igényli a megnyugtatást, különösen olyan helyzetekben, amikor a dolgok elromlanak vagy megváltoznak körülötte. - Nem tudja árnyaltan kifejezni érzelmeit. A helyzethez mérten aránytalanul nagy nyugtalanság vagy szélsőséges érzelmi állapot lesz rajta úrrá. - Nem tudja pontosan kifejezni az érzelmeit. Nem érti, hogy a különböző emberek felé más-más módon fejezzük ki érzelmeinket. - Nem szívesen vesz részt versenyezésben, közös játékokban, tevékenységekben. - Nem befolyásolják a kortársak. Például nem követi a legfrissebb divatot a játékokban vagy a ruházkodásban.

– 134 –

 A kommunikáció területe - Szó szerint értelmezi a hallottakat. - Szokatlan a hangja vagy a hanghordozása (monoton, színtelen). - Nem figyel a beszélgetőpartner mondanivalójára, nem reagál annak tartalmára. - Beszélgetés közben kevés szemkontaktussal él. (A szemkontaktus használata az interakciók során furcsa, rugalmatlan, nem tölti be szabályozó szerepét. Egyes gyermekek nagyon mereven és folyamatosan bámulnak a beszélgetőpartner szemébe, ez éppen olyan zavaró, mint a tekintet kerülése.) - Beszéde pedáns, túl precíz. - Nem tudja fenntartani a beszélgetés folyamatosságát.  A megismerési (kognitív) készségek területe - A mesék, kitalált történetek kevéssé keltik fel érdeklődését. - Kifejezetten jó a hosszú távú memóriája, jól emlékszik régi eseményekre, adatokra. - Nem játszik szerepjátékokat. Más gyermekeket nem von be saját képzeletbeli játékába, a többiek - kitalált történetébe pedig belezavarodik.  Sajátos érdeklődési kör - Egyetlen téma köti le érdeklődését, megszállottan gyűjti az ehhez kapcsolódó információkat, adatokat (pl. közlekedés, térképek). - Feldúlja minden, ami eltér a szokásos rendtől (pl. szokott útvonaltól való eltérés). - Körülményes szertartásokat dolgoz ki, pl. lefekvés előtt sorba rakja játékait.  A mozgásos készségek területe - Rossz a mozgáskoordinációja, ezért gyenge például a labdajátékokban. - Szokatlan testtartással szalad.  Egyéb sajátosságok - Szokatlan mértékű félelem vagy nyugtalanság lesz úrrá rajta: • szokványos hangoktól (pl. elektromos gépektől) • a bőr vagy a fej érintésétől • bizonyos ruhadarabok viselésekor • váratlan zajoktól • egyes tárgyak látványától • zajos helyektől, tömegtől (pl. bevásárlóközpontban) - Ha izgatott, kezével csapkod, forog. - Kisebb fájdalmakra érzéketlen. - Beszédfejlődése megkésett. - Szokatlan grimaszokat vág, vagy ráng az arca. (Tony Attwood, 2002.)

– 135 –

Tulajdonságok a fejlesztés szempontjából  A fejlesztés, illetve a hagyományos módszerek és a tervezés módosítása szempontjából kiemelkedő jelentőségű speciális tulajdonságok: - a másik személy szándékának, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjának meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya, legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint számára a valóság egyéb elemeinél fontosabbakat, a tárgyaktól megkülönböztesse, - belátás hiánya vagy korlátozott volta egyrészt a saját tudásával kapcsolatban, másrészt a tudás, illetve ismeret megszerzésének forrásával, módjával kapcsolatban, - a szociális megerősítés jutalomértékének, illetve a belső motiváltságnak gyakran teljes hiánya (a gyermekeknek nagyon kevés dolog, vagy szokatlan dolog okoz örömöt) - a beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is. Ezt a nehézséget fokozzák a beszéd emocionális, szociális sajátosságai, - az egyenetlen képességprofil (pl. ismeretek és önellátás, mechanikus és személyes memória közötti szakadékszerű különbségek).  Típusos erősségek, amelyekre az autizmussal élő gyermekeknél építeni lehet: - a megfelelő szintű vizuális információ általában informatív, - tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás, - jó mechanikus memória, - megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témánál kiemelkedő koncentráció, kitartás, - egyes, nem szociális tartalmú területeken relatíve jó képesség (pl. memoriter, zene).  Típusos nehézségek és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a fejlesztés során: - szenzoros ingerfeldolgozás zavarai, - figyelemzavar, - utánzási képesség deficitje, - percepciós, vizuomotoros koordinációs problémák, - analízis, szintézis műveleteinek problémája, - lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás sérülése, - általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának problémája, - emlékezetfelidézési problémák (szociális tartalmaknál és személyes élményeknél, - nehézség már ismert tudásanyagban szociális elem bevezetésekor vagy új körülmények közötti alkalmazáskor, - a feladat céljának nem értése, - reális jövőre irányultság hiánya, - szimbolikus gondolkodás fogyatékossága, - énkép, éntudat fejlődésének zavara, - a valóság téves értelmezése, felfogása, - realitás és fantázia összetévesztése, - szóbeli utasítások félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többtagú - utasítások esetén, – 136 –

- képességek, ismeretek kreatív (nem mechanikus) alkalmazásának hiánya, - gyermekközösségben áldozattá, bűnbakká válás, más esetben szociálisan inadekvát viszonyulás a kortársakhoz, - strukturálatlan időben passzivitás, reaktív viselkedésproblémák, - félelmek, fóbiák (gyakran - más által megszokott - hétköznapi tárgyaktól, hangoktól). A fenti problémák következménye, hogy a szociális-kommunikációs kontextusban zajló ismeretelsajátítás akadályozott, ezért az autizmussal élő gyermekek számára a világról való megértés keretéül elsősorban nem a személyek közötti kapcsolatok szolgálnak. Típusok a szociális viselkedés alapján A klasszikus típusok (Kanner-szindróma, Asperger-szindróma) helyett Lorna Wing angol pszichiáter a szociális viselkedés alapján négy típusra osztotta az autisztikus spektrumon elhelyezkedő sokféle személyiségű, szintű és viselkedésű gyermekeket.  Izolált típus: Szociálisan nem kezdeményez, illetve a kapcsolatot, közeledést elutasítja, nem érti. Általában értelmi fogyatékos, gyakoriak a szenzoros ingerfeldolgozás zavarai (pl. csökkent fájdalom-, fokozott zajérzékenység). A legrosszabb prognózisú, legnehezebben tanítható csoport, általában nem integrálhatók.  Passzív típus: Szociálisan nem kezdeményező, de a közeledést passzívan elfogadja, gyakran jól irányítható. A legjobban tanítható, legjobb prognózisú a felnőttkori adaptáció szempontjából is. Passzivitása, kooperációs készsége miatt kevésbé észrevehető, hogy mikor nehéz számára a helyzet.  Aktív-bizarr típus: Szociálisan aktív, gyakran inadekvát, oda nem illő, szokatlan módon, esetleg sokat kezdeményező gyermek. Kapcsolatteremtése egyoldalú, a partner személyiségét, szándékát, tájékozottságát, reakcióját nem veszi figyelembe, saját érdeklődési körébe tartozó témákra szorítkozik.  Furcsa-merev, formálisan viselkedő típus: Ez a viselkedésforma serdülő- és felnőttkorban alakul ki a jó értelmű, jó beszédszintű egyéneknél. Hátterében erős kompenzációs igyekezet és a viselkedés, a beszéd mechanikus tanulása áll. Az autizmussal élő gyermekek óvodai nevelésének céljai, feladatai Az autizmussal élő gyermekek ellátásakor az óvodai nevelés céljai kiegészülnek a speciális igényekből adódó célokkal. A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettségi szint mellett elérhető legjobb felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése. Ennek elérése érdekében cél a sérült készségek kompenzálása, a fejlődésben elmaradott készségek habilitációs fejlesztése, a másodlagos (pl. viselkedés-) problémák kezelése, a mindennapi gyakorlati készségek speciális módszerek segítségével való tanítása. A típusosan egyenetlen képességstruktúrán belül elsődleges cél az elmaradt területek fejlesztése az átlagos vagy kiemelkedő képességek gondozása mellett.

– 137 –

Az autizmussal élő gyermekek óvodai nevelésének speciális célja az elemi adaptív viselkedések kialakítása: - A szociális, kommunikációs készségek célzott fejlesztése - Az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások lehetséges célirányos kompenzálása - A sztereotip, inadekvát viselkedések kialakulásának megelőzése, illetve korrekciója - A fogyatékosságspecifikus, protetikus, augmentatív környezet, eszközök, módszerek és szokásrendszer kialakítása és használatának elsajátíttatása Általános módszertani alapelvek  Az idő, az élethelyzetek, a tevékenységek gondos, pontos, a gyermek által jól átlátható strukturálása elengedhetetlen Az óvodai környezet protetikus (segítő) környezetté alakítása és az ehhez kapcsolódó vizuális eszköztár megteremtése (az időbeli és térbeli tájékozódás, vizuális struktúra létrehozása).  Az óvodai fejlesztés minden esetben informális felméréseken alapuló, egyéni fejlesztési terv alapján történik. E felmérések fókuszában a szociális adaptáció színvonala, a spontán kommunikációs szint, és a kognitív képességek állnak. Az egyes képességterületek fejlesztése közvetlenül a felmért meglévő és kialakulófélben lévő készségek azonosításán alapszik.  A felmérés során azonosított, már meglévő készségek alapot jelentenek a további készségek kialakításához, így azok használatát folyamatosan elvárjuk (különben elveszhetnek).  Az egyes gyermeknek megfelelő, egyéni motivációs rendszer létrehozása.  Augmentatív, vizuálisan segített kommunikációs rendszer a speciális környezeten belül a személyek között, beleértve a gyermek felé irányuló minden kommunikációt.  A gyermek felé irányuló kommunikáció során mindenkor igazodunk a gyermek mentális korához, beszédértésének valódi szintjéhez és autisztikus nehézségeihez: mennyiségében, tartalmában, időzítésében, szóhasználatában, nyelvi komplexitásában, változatosságában, metakommunikációjában.  A szociális fogyatékossággal összefüggő tanítási nehézség miatt keresni kell az információk átadására a gyermek szintjének megfelelő és szociális vonatkozásoktól mindinkább független módszereket: pl. vizualizált instrukció, folyamatábra…  A fejlesztésben és a viselkedésproblémák kezelésében alapvetően a kognitív viselkedésterápiás módszereket alkalmazzuk.  Az általánosítás nehézsége miatt az új ismereteket valós élethelyzetekben tanítjuk, és a már megtanult ismereteket, elsajátított készségeket minél több helyzetben gyakoroljuk, alkalmazzuk.  Az elsajátítandó feladatot egyszerű, világos lépésekre bontjuk, az elérendő célok konkrétak.  A szimbolikus gondolkodás sérülése miatt a gyermekek fejlesztése során a játéktárgyak használata helyett a valós, a mindennapi életben használt tárgyak, eszközök alkalmazását, illetve a játéktárgyak használatát tanítjuk.

– 138 –

 Külön hangsúlyt fektetünk az utánzás tanítására. Amíg az utánzásra, mint tanulási módszerre nem tudunk támaszkodni, a direkt irányítást, az ún. késztetést használjuk (promt).  Az óvodai fejlesztés során a sérülés-specifikus szociális, kommunikációs és kognitív fejlesztés áthatja az óvodában eltöltött idő minden percét. A segítségnyújtás/tanítás gyakran alkalmazott viselkedéses módszerei Az autizmussal élő gyermekek tanítása során ritkán tudunk az utánzásra építeni, ezért más módszerek a célravezetők. Prompt A prompt a segítségnyújtásnak egy olyan módja, ami pontosan megmutatja egy gyermeknek, hogy mit akarunk neki éppen tanítani vagy miben szeretnénk segíteni őt. Olyan külső segítség, ami a gyermeket elvezeti a helyes megoldáshoz. A prompt tervezett nyújtása mellett legalább olyan fontos a tervezett, tudatos, fokozatos leépítése, elhagyása is. A promptnak három fő típusa létezik: - A fizikai promptolás azt jelenti, hogy pontosan annyi fizikai késztetést adunk, mely elegendő a feladat vagy a feladat egy részének kivitelezéséhez. A fizikai prompt a teljes fizikai vezetéstől a gyengéd, jelzésszerű érintésig terjed. A fizikai, promptok könnyen elhalványíthatók azzal, hogy egyre kevesebb segítséget adunk az adott készség elsajátításához. - A vizuális promptolás magában foglalhatja gesztusok, tárgyak, fényképek, jelek alkalmazását, melyek segítik a gyermek számára a megértést és a tanulást. A vizuális promptolás nagyon hatékony, mivel egy-egy feladat vagy tevékenység állandó emlékeztetőjeként használható. Pl. a kézmosás önálló kivitelezését segítő folyamatábra vizuális promptok sora. - A verbális promptolás olyan gyermekkel használjuk, akik már valamennyire értik a beszédet. A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére nem határozhatóak meg, mindenkor az autizmus súlyossága, a gyermek mentális képességei és fejlődési üteme közösen alakítják a képet. A gyermek 8. életévéig részesülhet speciális óvodai ellátásban, ezt követően az illetékes tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság vizsgálat alapján hoz határozatot: kijelölheti a gyermek számára a megfelelő oktatási - nevelési intézményt. A fő fejlesztési területek és feladatok Kommunikáció és szociális viselkedés -

beszéd előtti (preverbális) csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása, szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása, beszéd vagy ennek hiányában alternatív, vizuális eszközzel történő kommunikáció használatának tanítása,

– 139 –

-

tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása, augmentatív kommunikációs eszközök használatának tanítása élethelyzetekben, a protetikus környezet részeként.

mindennapi

Fejlődési funkció elmaradások, korai elemi készségek - alapvető önkiszolgálási készségek kialakítása: étkezés, szobatisztaság, öltözés, tisztálkodás. Korai kognitív funkciók -

elemi logikai műveletek, fogalmak, összefüggések tanítása szociális kognitív készségek fejlesztése, egyszerű aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között, általánosítás képességének fejlesztése, az elsajátított képességek önálló használatának tanítása, az elsajátított képességek más összefüggésben való használata, képességek alkalmazása más, elsősorban otthoni környezetben.

A taníthatóságot megalapozó készségek kialakítása -

-

-

-

Célunk, hogy a gyerekek megtanuljanak minél több emberhez alkalmazkodni, elsajátítsanak elemi viselkedési szabályokat, amelyek elengedhetetlenek a közösségi léthez. Mivel az autizmus befolyásolja azt az elemi képességüket, hogy más személyek szándékát felismerjék, fontos tanítási cél a segítség szándékának felismerése és a segítség elfogadása. Az autizmus gyakran együtt jár az utánzási képesség hiányával is, ezért az utánzás tudatos tanítása is fejlesztési cél. Amíg az utánzásra nem lehet építeni, más tanítási módszerre kell támaszkodnunk, ilyen pl. a gyermekkel együtt végzett, hátulról irányított, vezetett cselekvés. A taníthatóság alapja a feladathelyzet elfogadása. Ennek során a feladat mennyiségét fokozatosan, feladatról feladatra növeljük, a feladatok elkezdését, befejezését vizuálisan is jelezzük, s építünk a gyermek egyéni motivációjára.

Viselkedésproblémák kezelése, megelőzése, alternatív viselkedések kialakítása - kétszemélyes tanítási helyzetben való részvétel viselkedési elemeinek kialakítása, - csoportba való beillesztés kialakítása, - óvodán kívüli környezethez való adaptív viselkedés kialakítása. A gyermekekkel kapcsolatos gondozási feladatok ellátása Az ide tartozó feladatok megegyeznek az óvodai gondozási feladatokkal. A fenti célok és feladatok megvalósítása érdekében az óvodai nevelés, illetve ideális esetben a szülőkkel való szoros együttműködés eredményeképpen a gyermek egész ébren töltött idejét, ezen belül különösen a természetes élethelyzeteket ki kell használni a fejlesztésre.

– 140 –

A fejlesztés területei A szociális készségek fejlesztése Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció és rugalmas gondolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel: az autizmus – mint „szociális fogyatékosság” a legvilágosabban specifikus. Természetesen egymástól elválaszthatatlan az első két terület, hiszen a valódi kommunikáció mindig valamilyen szociális interakciót is jelent. Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél tehát a gyermek képességszintjének megfelelő szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek fejlesztése, tanítása. A szociális fejlesztési feladatok között a beilleszkedést közvetlenül elősegítő készségek fejlesztése mellett fontos feladat a szabadidős készségek tanítása is. A tanítási, fejlesztési módszerek kiválasztásakor feltétlenül figyelembe kell venni, hogy az autizmusból fakadó nehézségek megakadályozzák a gyermeket abban, hogy a szociális készségeket spontán, intuitív úton sajátítsák el. Mindezek következménye, hogy a fejlesztés során elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív és viselkedésterápiás eljárások, amelyek mellett a gyermek egyéni szükségleteinek és képességszintjének megfelelően alkalmazunk más fejlesztési módszereket és programokat is, lásd zenei interakció. A szociális fejlesztés (a kommunikációhoz hasonlóan) áthatja az óvodai fejlesztés egészét, minden területen megjelenik hol célként, hol feladatként, hol feltételként. A komplex szociális viselkedésminták tanítása majd iskolai feladat lesz, az óvoda feladata az alapozó készségek kialakítása. A fejlesztés fő területei, a fejlesztés szempontjai A taníthatóságot megalapozó szociális készségek megtanítása  Más személyek jelenlétének felismerése és elfogadása Az autizmussal élő gyermekeknél más személyek fizikai közelségének elviselése, az érintés elfogadása, illetve a még elviselhető fizikai közelség mértéke nagyon különböző lehet. Ennek oka lehet a túlzott taktilis érzékenység is, de gyakrabban okoz zavart a másik személy mentális állapotainak korlátozott megértése, és ebből fakadóan viselkedésének bejósolhatatlansága. Az okok pontos ismeretében lehet eldönteni, hogy hogyan avatkozunk be: fokozatos, a gyermek számára kellemes és biztonságos szoktatással, a gyermek felé közeledő személy szándékainak közlésével, vagy szabályok megfogalmazásával.  A pedagógus segítségének elfogadása A segítség elutasításának leggyakoribb oka, a segítő szándék meg nem értése. Az autizmussal élő óvodás gyermek nem mindig érti a felnőtt szerepeket sem. A felnőtt szándékának direkt megfogalmazása, és a segítség pozitív vonásainak hangsúlyozása eredményre vezethet.  A csoport-élet elemi viselkedési szabályainak, szokásrendszerének elfogadása A szokásrendszer kialakításában sokat segíthet, ha az autizmussal élő gyermek számára konkrét szituációkra pontosan megfogalmazott szabályokat adunk, melyeknek betartását rajzos emlékeztető kártyákkal, és személyre szabott következetes jutalmazással segíthetjük.

– 141 –

 Az utánzási készség fejlesztése Az autizmussal élő gyermekek utánzással kapcsolatos nehézségi miatt nem hagyatkozhatunk a szociális és egyéb készségek spontán elsajátítására. A fő nehézség az, hogy a gyermek képtelen kiválasztani értelmes, utánzandó viselkedéseket. Egyforma valószínűséggel választ és utánoz szociálisan elfogadható, irreleváns, vagy nem kívánatos viselkedéseket is. Ha mégis ezt a módszert választjuk, a szociális rutinok egyes elemeinek (pl. kézfogás bemutatkozáskor, a váll finom megérintése figyelemfelkeltéskor, stb.) tanítására használhatjuk az utánzást. Önmagáról való tudás tanítása  Személyi adatok megtanítása Saját és családtagok személyi adatainak (név, születési adatok, lakcím, életkor) spontán módon való elsajátítása a szociális érdeklődés hiánya miatt általában nem történik meg. Ezeket egyéni helyzetben érdemes tanítani, és számítani lehet arra, hogy a megtanult adatok csoportos helyzetben való előhívását, illetve a más személynek való adatközlést is külön tanítani kell.  Saját külső tulajdonságainak tanítása, saját maga és más személyek elkülönítése Ahhoz hogy a gyermek saját magát más személyektől elkülönítse, illetve a gyermek saját énképének kialakításához szükség lehet külső tulajdonságainak szisztematikus tanítására. A külső jellemzők szemlélésére és megnevezésére használjuk a fényképeket, a videofelvételeket, a tükröt. A tulajdonságok megnevezésére alkalmas kifejezéseket (arcformák, szemszínek, hajformák, testalkatok, stb.) külön is tanítani kell. A tulajdonságok változásának bemutatására alkalmasak a régebbi fényképekből összeállított sorozatok. A fényképekből úgynevezett énkönyvet állíthatunk össze, melynek segítségével nemcsak a tulajdonságokról, hanem a többi személyhez való viszonyról, és az átélt eseményekről is tanulhatnak a gyermekek.  Elemi élménymegosztás tanítása A velük történt eseményekről való beszámolást nehezíthetik az észleléssel, az oksággal, és időrendiséggel, illetve a felidézéssel kapcsolatos nehézségek. Nehezen ragadják meg a velük történt események lényegét, az oksági összefüggéseket, és gyakran csak bizonyos részletekre emlékeznek. Az átélt eseményeknek és azok időrendjének felidézését segíthetik a róluk készült fénykép vagy videó felvételek, melyeknek szisztematikus alkalmazása hatékony lehet az élménymegosztás tanításában.  A gyermek által gyakran végzett, megszokott tevékenységek felsorolása Az autizmussal élő gyermekek gyakran nem jól mérik fel saját képességeiket és készségeiket, nincsenek tisztában azzal, hogy mit tudnak. Az önmagukról való tudást segítheti, ha tevékenységeiket fényképekkel, videofelvétellel dokumentáljuk. Sokat segíthetnek a digitális felvételek, melyeknek nagy előnye a szinte azonnali visszajelzés arról, hogy a gyermek mit és hogyan képes megtenni, illetve mi az, amire segítséggel képes, és azt is tudatosítani kell, hogy mi az, amit még nem tud. Kapcsolatteremtés, fenntartás  A metakommunikáció megértésének és használatának fejlesztése A más személyek mentális állapotait (érzelmek, szándékok, vágyak, gondolatok) tükröző mimika, gesztusok, testbeszéd, értelmezése az autizmussal élő gyermek számára nehéz. A – 142 –

nyilvánvaló érzelmek (öröm, szomorúság), és az expresszív gesztusok megértésének és használatának tanítása könnyebb. Az árnyaltabb érzelmek és mentális állapotok tanítására alkalmas kognitív módszerek alkalmazása óvodáskorban még nem elég hatékony, ezért jobb, ha explicit módon megmagyarázzuk a társak vagy felnőttek egy-egy metakommunikatív megnyilvánulását.  Ismerős személyek felismerése, nevének megtanítása Az autizmussal élő gyermekek körében gyakran előfordul, hogy a korábban már esetleg többször is látott arcokra, főleg azok változékonysága miatt rosszul emlékeznek. Ezért legtöbbször igyekeznek megragadni valami állandó dolgot, (hajszín, frizura, szemüveg, fülbevaló) amely alkalmas a másik személy azonosítására. Az ismerős személyek tulajdonságainak és nevének tanítása és gyakorlása ilyen esetekben napi feladat, szükség esetén fényképpel, névkártyával segítve a tanulást.  Egyszerű szociális rutinok megtanítása (pl. köszönés, segítségkérés) A társasági viselkedési formák (köszönés, figyelemfelkeltés, kérés, .....) környezet számára elfogadható módjának elsajátítása alapvető fontosságú az autizmussal élő gyermekek számára, mert a környezet számára megkönnyíti az elfogadásukat. Az elsajátított szabályok és viselkedésformák új helyzetekben való alkalmazása a szociális helyzetek változékonysága miatt nehéz, ebben gyakori segítségre szorulhatnak.  Az információcsere szabályainak tanítása A kommunikációs interakció kezdeményezésével, a témaválasztással, az interakció fenntartásával, és befejezésével kapcsolatos nehézségek feltérképezése és kezelése egyéni fejlesztési koncepció kidolgozását igényli.  Óvodán belüli egyszerűbb szociális helyzetek viselkedési szabályainak betartása Az autizmussal élő óvodások számára az olyan csoportos helyzetekben való részvétel, mint a sorakozó, az étkezés, a közös játékok a teremben és az udvaron, a mesehallgatás, az alvás több okból is nehéz. Az autizmussal élő gyermekeknek olyan kognitív deficitjei vannak, amelyek hatással vannak a kommunikációról, interakciókról és szociális helyzetekről való megértésükre. Ahhoz, hogy számukra szociális készségeket tanítsunk, pontos információkat kell nyújtanunk arról, hogy az emberek mit miért tesznek. Az információknak relevánsnak kell lenniük, és olyan eszközökkel kell közvetíteni, amelyeket a legkönnyebben megértenek. Ilyen eszközök lehetnek a konkrét helyzetekre, személyre szólóan megfogalmazott viselkedési szabályok. A viselkedési szabályokat egyszerű, a gyermek számára világos rajzokkal is prezentálhatjuk, és betartásukat jutalmazással segíthetjük.  Elemi kooperáció felnőttel, gyermekkel A kétszemélyes vagy csoportos tevékenység alapvető feltétele, hogy a résztvevők vegyék figyelembe a közös célokat, és a többi személy szempontjait is, és cselekedeteiket ahhoz igazítsák. A kooperáció lényege, hogy a közös cél érdekében a saját célokat, vagy azok egy részét fel kell adni, az eszközöket meg kell osztani, és adott időpontban a saját részfeladatot kell elvégezni. Az autizmussal élő gyermekek számára ez legtöbbször túl nehéz feladat, ezért az együttműködés elemeit (közös cél kitűzése, eszközmegosztás, sorra kerülés kivárása) először kétszemélyes helyzetben, segítő felnőtt jelenlétében kell megtanítani.

– 143 –

A fejlesztés keretei: - Egyéni helyzetben - Az egyéni helyzetben megtanult készségek csoportos helyzetbe, vagy új helyszínre történő átvitele új tanítási feladat. - Előre megtervezett többszemélyes helyzetben. - Teljes csoportban A szociális fejlesztést segítő módszerek „Babzsák” fejlesztő program-Babzsákos foglalkozás A „babzsák” olyan csoportos fejlesztő program, amely átmenetet képez a fejlesztésben általában gyakori egyéni, és a hétköznapi életre jellemző csoportos szituációk között. Térben, időben, tartalmában és eszközeiben egyaránt előre megtervezett, 2-6 személy részére alkalmas csoportos helyzet, amely egyaránt alkalmas az óvodai és a természetes élethelyzetekben szükséges szociális készségek fejlesztésére és gyakorlására. A babzsákos foglalkozás több, különböző nehézségű, strukturált, előre eltervezett játékokból álló gyűjtemény, melyet elsőként az Autizmus Alapítvány és Kutatócsoport munkatársai vezettek be autizmussal élő gyermekek számára, azonban a játékok a sajátos nevelési igényű gyermekek mindegyikének ajánlottak. Ezek a játékok elsősorban a szociáliskommunikációs képességeket fejlesztik, a játék során használt babzsák, (amiről a játék kapta a nevét) az az eszköz, amit csaknem minden játékban megtalálhatunk. Szerepe nagyon speciális: láthatóvá teszi a kommunikáció menetét. Akinél a babzsák van, annál van a „szó”. A foglalkozás tartalma, ideje, eszközei változóak, a foglalkozás alatt játszott játékoktól függ. A játék során a gyermekek félkörben ülnek párnákon vagy székeken. Velük szemben foglal helyet a játékvezető, aki a játékokat vezeti. A gyermekek korai életkorából adódóan a játékvezető felnőtt. A játékvezető a játék elején elsorolja a babzsákos foglalkozás alatt játszott játékok nevét, elmondja a csoportra vonatkozó és az egyénre szabott viselkedési szabályokat. A játék alatt a gyerekek frontális instrukciókat kapnak. A tevékenység fő céljai - Csoportos viselkedési szabályok elfogadása (másik jelenlétének az elfogadása, várakozás - elfogadása, sorra kerülés betartása, együttműködés társakkal) - Kommunikációs készségek fejlesztése (gesztusok használata, gesztusok értelmezése, másik emberre való figyelés) - Kommunikációs funkciók gyakorlása (figyelem felhívása, élménymegosztás, információkérés/-adás) - Szociális készségek fejlesztése (utánzás tanítása, szerepcsere tanulása) - Énkép fejlesztése (személyi adatok megtanulása, külső és belső tulajdonságok megtanulása) - Társakra vonatkozó információ bővítése (pl. társ testvéreinek száma, hétvégi élménye) - Kognitív készségek fejlesztése (elsajátított képességek önálló, új helyzetben való használata, elemi logikai műveletek használata)

– 144 –

Én-könyv Az autizmusal élő gyermekek helyes énképének kialakításához, az önismeret, és az elemi szintű társadalomismeret fejlesztéséhez összeállított füzetet, amely a gyermek élettörténetéről, a vele, és a szűkebb környezetében történt eseményekről szól. Az én-könyv készítéséhez felhasználhatók fotók, rajzok, képek, egyéb szimbólumok. Zenei interakció A zenei interakció fejlesztő program fő célja a szociális interakciók kialakítása és megerősítése a zene sajátos lehetőségeinek felhasználásával. A zene örömforrás, segít a szorongás oldásában, a dallam és a ritmus periodicitása kiszámítható, így lehetőséget nyújt olyan szociális készségek kialakítására és gyakorlására, mint a szerepcsere, a várakozás, a sorra kerülés, a testi közelség, illetve testkontaktus elfogadása. Video feedback technika A technika alkalmazása során célzott videofelvétel készül egy- egy olyan szociális interakcióról, amelyben a gyermekek nem az elvárt szociális normáknak megfelelően viselkednek. A videofelvétel megtekintése közben felhívhatjuk a gyermekek figyelmét a helytelen viselkedési elemekre. Ezt kiegészíti a helyes viselkedések videós modellálása, amely segítheti a célzott szociális készségek kialakítását.

– 145 –

A kommunikációs készségek fejlesztése A fejlesztett készségek a kommunikáció, mint a kapcsolatteremtés és fenntartás, valamint az információcsere eszközei. Az alapvető probléma nem a beszéd hiánya vagy fejlődési zavara, hanem a kommunikációs szándék, illetve a kommunikációs funkció megértésének sérülése. Minden autizmussal élő kisgyermeknél – függetlenül verbális képességeinek színvonalától – elsődleges fontosságú cél az egyén képességszintjének megfelelő kommunikatív kompetencia megteremtése. E cél megvalósításához egyénre szabott kommunikációs eszközök (pl. alternatív kommunikációs rendszerek, metakommunikáció) használatának tanítása szükséges. Hasonlóan a szociális fejlesztéshez, a kommunikációs készségek tanításának módszertanában is elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív és viselkedésterápiás eljárások, amelyeket a gyermek egyéni szükségleteinek és képességszintjének megfelelően kiegészítendők más fejlesztési módszerekkel is. Az óvodáskorú autizmussal élő gyermekek a kommunikációértés és -használat szempontjából is rendkívül heterogén csoportot alkotnak. A problémák megjelenése egyedi, de minden gyermek közös abból a szempontból, hogy a kommunikációs eszköz szociális alkalmazása gyenge marad a gyermek általános képességszintjéhez viszonyítva is. Az óvodába lépő autizmussal élő gyermekek többsége nem beszél, mások echolálnak, vagyis azonnal vagy késleltetve megismétlik az elhangzottakat, és vannak a nyelvet formai szempontból bizonyos kontextusokban megfelelően használó gyermekek is. Autizmussal élő gyermekek esetében a beszéd további, jellegzetes rendellenességei közé soroljuk a metaforikus nyelvhasználatot (átvitt értelmű kifejezések, elvont, kétértelmű szavak megértésének nehézsége, szó szerinti értelmezése), a neologizmusokat (a gyermek elnevez valamit egy új szóval) és a névmástévesztést (pl. a „te” névmást vagy a keresztnevüket használják az „én” helyett). Alapvető nehézségeket találunk továbbá a beszéd nem nyelvi aspektusaiban is: gesztusok, hangerő, hanglejtés, dallam, szemkontaktus, arckifejezések, testtartás, térközszabályozás. Az értés szempontjából is rendkívül vegyes a kép, némelyik gyermek bizonyos mértékig érti a beszélt nyelvet, mások egyáltalán nem reagálnak a beszédre. Jellemző, hogy a jól beszélő gyermek beszédértése elmarad a beszédprodukció mögött. A beszédre valamelyest megfelelően reagáló gyermekek megértésére jellemző, hogy szó szerint értelmezik az elhangzottakat. Közös jellegzetesség, amely a beszédet használó gyermekekre is igaz, hogy a látható, konkrét információk feldolgozásában sokkal sikeresebbek, mint olyan elvont és bonyolult jelrendszer megértésében, amilyen például a nyelv.

– 146 –

A kommunikációs készségek felmérése A kommunikációs készségeket az alábbi területeken a megértés és a használat szempontjából informális úton (pl.: megfigyelés, magunk által összeállított vagy már létező kérdőívek segítségével) mérjük fel. A felmérés a spontán meglévő készségekre irányul.  A kommunikáció módjai és szintjei: verbális-alternatív, metakommunikatív-viselkedéses. Tágan értelmezve ide tartoznak azok a prekommunikatív viselkedésbeli megnyilvánulások is, amelyekkel a gyermek inadaptív módon pl. dührohamot produkálva kommunikál.  A kommunikáció eszközei: motoros, tárgyak, képek, természetes gesztusok, jelek, hangadás, beszéd stb.  Szókincs, jelentés (tárgyak, személyek, cselekvések, tulajdonságok, szükségletek, belső állapotok megnevezése stb.). E válaszok megmutatják, hogy a gyermeknek milyen a szókincse, a világ mely dolgainak tud kommunikációs-társas jelentést tulajdonítani. A felmérésnél számítanunk kell a szó szerinti értelmezésre és arra, hogy az értés és használat kontextustól függő.  A funkciók felmérésekor képet kapunk arról, hogy a gyermek mire használja kommunikációs készségeit, illetve arról, hogy milyen funkciókat (észrevétel, üdvözlés, kérés, kérdezés, utasítás, felajánlás, tréfa, tiltakozás, figyelemfelhívás, visszautasítás, kommentálás, információadás, érzelmek kifejezése…) ért meg.  Kontextus (a különböző helyzetek, amelyekben kommunikálunk). Hol, kivel, milyen körülmények között használ a gyermek kommunikációt, az egyes kontextusok között mennyire átjárhatóak kommunikációs készségei? Átfogó felméréseink tehát az alábbi kérdésekre adnak választ: 1) A gyermek a kommunikáció mely formáit használja spontán módon? 2) A gyermek a kommunikáció mely funkcióit használja spontán módon? 3) A gyermek a spontán kommunikációt mely kontextusokban használja? 4) A gyermek a kommunikációban mely szemantikus kategóriákat használja spontán módon? Beavatkozás, a fejlesztés területei A beavatkozás célja minden esetben, hogy a gyermek komplexebb kommunikációs kompetenciára tegyen szert, vagyis a spontán expresszív és receptív kommunikációja váljon funkcionálisabbá, rugalmasabbá, illetve tartalmilag, térben és a szociális környezetet érintően bővüljön. A beavatkozás mindig az adott gyermek és környezete igényeinek, a gyermek készségszintjéből kiindulva folyik. Ez a gyermek kommunikációs készségeinek szisztematikus felmérése után, egyéni fejlesztési terv alapján történik. A fejlesztés leggyakoribb területei az óvodás korban:  Preverbális kommunikáció A preverbális készségek hiánya, vagy sérülése gyakori az autizmussal élő gyermekeknél. A fejlesztés gyakran itt kezdődik azzal a céllal, hogy a kommunikációt olyan eszközként

– 147 –

ismertesse meg a gyermekkel, mely ok-okozati interakciók halmaza, és mely alkalmas eszköz a társas világ mozgatására.  Alternatív és augmentatív kommunikációs (AAK) eszközrendszerek használata A verbális kommunikáció túl nehéz, túl elvont lehet egy – akár beszélő, akár nembeszélő – autizmussal élő gyermek számára. A tapasztalat azt mutatja, hogy számukra az olyan vizuális kommunikációs rendszerek alkalmazása, mellyel a szimbólum és a jelentés közötti kapcsolat sokkal konkrétabbá, ikonikusabbá válik, nagyban megkönnyíti az interakciók megértését és működtetését. Ennek szintje is nagyon különböző lehet, de a spontán használt kommunikációs formák felmérése után egyénre szabottan kialakítható. A vizuálisan, eszközökkel segített kommunikáció nem csupán egy eszköz, mely a nembeszélő autizmussal élő gyermekek számára segítség lehet, de nagyban támogatja és növeli a beszélő gyermekek kommunikációs kompetenciáit is. Természetesen nem célunk feladni a beszéddel kapcsolatos reményeinket, ha egy alternatív kommunikációs rendszerrel kezdünk. A tapasztalat is ellentmond ennek: minél többet dolgozunk a kommunikáció megtanulásán, később annál szilárdabb alapokra építhetünk akár a beszéd, akár a nonverbális kommunikáció területén.  Beszédértés és beszédhasználat Ez a terület rendkívül bő, mert magában foglalja az egyszerű szókincsbővítésen túl, a nyelvi feldolgozás elősegítését, a fent említett nyelvi nehézségek kezelését és nem utolsó sorban annak elősegítését, hogy a gyermek képessé váljon a nyelvet szociális interakciókban hatékony kommunikátorként használni. E területen kiemelt helyen szerepel az echoláliával, mint az autizmussal élő, nyelvet használó gyermekek vezető nyelvi jellegzetességével való foglalkozás is. Meg kell ismernünk az adott gyermek egyéni jellemzőit és támogatni abban, hogy az általa használt beszéd minél funkcionálisabb, rugalmasabb, minél több helyzetben önálló, generatív (a szavakat „újrateremtő módon” használó) legyen. A beszéd megértését a nyelvi feldolgozás segítésén túl nagyban támogatja, ha egyszerűbb mondatokat, konkrét jelentéssel bíró szavakat használunk és magyarázataink leíróak körbeíróak helyett.  A metakommunikáció értése és használata A nem nyelvi kommunikációba a preverbális készségeken túl beletartoznak a gesztusok (azok is, amelyeket az érzelmek kifejezésére használunk), a szemkontaktus, az arckifejezések, az intonáció és a térközszabályozás is. A metakommunikatív eszközök használatában, illetve azok kommunikációs tartalmának az egyes interakciókban való leolvasásában az autizmussal élő gyermekek változatos, ám többnyire mély hiányosságokat mutatnak. Ezeknek a jelzéseknek mind megértését, mind használatát konkrétan, vizuálisan támogatott módon tanítjuk. Amikor kommunikálunk a gyermekekkel azokat fontos kiegészítenünk metakommunikációs eszközökkel, ám nem várhatjuk el annak spontán megértését.

– 148 –

A fejlesztés fontosabb módszertani elvei 1) A kommunikáció célja és eredménye közti összefüggés a fejlesztés egyik minimális feltétele (értse meg a gyermek, hogy viselkedése egyértelmű következményekkel jár, pl. ha kér valamit, megkapja) 2) A kommunikáció tanításának autizmussal élő gyermekek fejlesztésében prioritást kell kapnia, akár az általános ismeretek rovására is. 3) A kommunikáció funkcionális használatának tanítása, melynek érdekében a tárgyi és szociális környezetet tudatosan úgy kell szervezni, hogy aktív kommunikációra késztesse a gyermeket. Ebben az elrendezett környezetben törekednünk kell a gyermekkel való közös, a gyermek számára örömteli és érthető cselekvésrutinok kialakítására, melyekben az alábbi technikák segítenek egy finom kommunikációs nyomást helyezni a gyermekre: - rutin események felborítása - tárgyak, illetve sorrakerülés visszatartása - egy tárgy funkciójának a megváltoztatása - tárgyak eldugása, megközelíthetetlenné tétele A kommunikációbarát környezet kialakításához további fontos elvek az alábbiak: - választási helyzetek minél gyakoribb megajánlása - környezet adaptációja - egyszerűsített nyelvi input tudatos alkalmazása - a gyermek érdeklődésének, szempontjainak követése - modell nyújtása, promptok használata - prekommunikatív viselkedések „megfejtése” - a nyelv pragmatikus vonatkozásainak figyelembe vétele, tanítása - A partner kommunikációt váró, nem kiszolgáló magatartása A fejlesztés során a meglévő, funkcionálisan használt kommunikációs készségeket a lehető legtöbb természetes helyzetben gyakorolni kell, mert a meglévő készségeket a gyermekek új helyzetekben spontán ritkán vagy nem alkalmazzák. A helyzetek nem csak helyszínekben, de személyekben, a tárgyi környezetben is különbözőek lehetnek, mely különbözőségek negatívan hathatnak.

– 149 –

A játék szerepe a fejlesztésben Az autizmussal élő kisgyermekek játékfejlődése a normál fejlődésmenettől jelentősen eltér. A játéktevékenységekkel kapcsolatos alapvető nehézségek az autizmusban tapasztalható kognitív sérülésből, a szimbolikus gondolkodás fogyatékosságából fakadnak. Legszembetűnőbb, hogy a játék rugalmas minősége nincs jelen, illetve, hogy a szimbolikus tettetés és szociális bevonódás hiányzik a játéktevékenységeikből. Az autizmussal élő gyermekek játékfejlődésének egyik sajátossága, hogy gyakorlatilag teljesen hiányoznak belőle a játék szimbolikus és kreatív vonásai. A változatos, fantáziadús játék helyett tárgyakat gyűjt, sorba rak, a tárgyak eredeti funkciójától függetlenül annak irreleváns részleteivel vagy sajátos tulajdonságával foglalkozik, erőteljesen ragaszkodik hozzájuk. A pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekek spontán játéktevékenységéről beszélve többnyire rugalmatlan, merev ismétlődő (perszeveratív) cselekvésre vagy cselekvéssorra gondolhatunk. Ha már kialakult egy-egy játék, sok autizmussal élő gyermek merev ellenállást tanúsít játék-rutinja megzavarásával szemben. Gyakori jellemző a tárgyak sztereotip manipulálására való hajlam. A tárgymanipulációk a meglehetősen egyszerű, önmaguk által irányított játéktevékenységektől a kiemelkedő fizikai koordinációt igénylő, komplex és gazdag játékrutinokig terjednek. Éppen ezért a gyakorló, didaktikus és konstrukciós játékok gyakran alkalmasak arra, hogy sikerélményhez juttassuk a gyermeket, mivel típusos erősségeikre itt általában építhetünk. Míg egyes autizmussal élő gyermekek több, tárgyakkal való konvencionális játékot mutatnak, a szimbolikus tettetés érettebb formái ritkán alakulnak ki spontán módon. A valóságon alapuló, tárgy-irányított (pl. a játéktűzhelyen az étel kavargatása), ön-irányított (pl. a telefon füléhez emelése), illetve baba-irányította (pl. a baba megfürdetése és megetetése) mintha-játékok gyakran repetitívek és szó szerintiek. A képzeletről árulkodó verbális és nonverbális kiegészítések (mimika, gesztusok, hangok, szavak stb.) ritkán foglaltatnak benne spontán, változatos módon az ilyen jellegű játékba. Egyes autizmussal élő gyermekek eljátszanak olyan játék-rutinokat, melyek a minthajáték előrehaladott formáira emlékeztetnek; mindazonáltal, a rugalmas képzelet megnyilvánulásai, beleértve az embereknek, karaktereknek, illetve életteli tárgyaknak tulajdonított mentális állapotokat, ritkák. Például, lehet, hogy ismételten megkonstruálják és újrakonstruálják ugyanazt a bonyolult épület és úthálózatot, de valójában új elemeket soha nem alkalmaznak. Mások eljátszhatják valamely adott fiktív karakter szerepét, például egy mesefiguráét, illetve eljátszhatnak valamely történetet újra és újra, minimális változtatással; ám ezek általában inkább echoláliás („visszhangszerű”) viselkedések, semmint a képzeletgazdag mintha-játék megjelenései. Ha viselkedési repertoárjukban fel is fedezhetünk gyakorló vagy szerepjátéknak tűnő tevékenységeket vagy azok elemeit, alaposabb megfigyelés után többnyire észrevesszük, hogy az elemek mechanikusan visszatérnek, és kreativitás, változatosság alig figyelhető meg. Külső személy bekapcsolódásakor, beavatkozásakor a gyermekek megzavarodnak, dühösek lesznek, és nem képesek rugalmasan folytatni a tevékenységet. A szűkebb értelemben vett játéktevékenység hiánya miatt nincsen lehetőségük a világról, főleg a szociális világról játék közben ismereteket szerezni, illetve a megszerzett ismereteket rugalmasan alkalmazni.

– 150 –

Az autizmussal élő gyermekek gyakran tapasztalnak nehézségeket a kortársakkal való kölcsönös játéktevékenységekbe való bekapcsolódás terén. Egyes gyermekek elkerülik a kortárs interakciókat, és nem reagálnak a szociális kezdeményezésekre. Mások passzívan tűrik az irányítást, de ritkán kezdeményeznek maguktól játékot. Megint mások aktívan közelednek társaikhoz játék céljából, azonban ezt furcsa módon teszik. A szociális megértés korlátozott volta szakadékot képez az autizmussal élő gyermek és a potenciális játszópajtások közt. Gyakran nem képesek konvencionális kommunikáció útján könnyedén közvetítetni más gyermekekkel való játékra irányuló vágyukat illetve kívánságukat. Ezért egy tevékenységben való részvételre irányuló szociális kezdeményezéseket a társak gyakran félreértik, illetve észre sem veszik. A mások szándékainak interpretálása hasonló dilemmát jelent az autizmussal élő gyermekek számára, mely gyakran abban nyilvánul meg, hogy képtelenek reagálni a társaik által felkínált szociális ajánlatokra. A kortárs-csoportok is jelentékeny szerepet játszanak az autizmussal élő gyermekek játékával kapcsolatos problémák fenntartásában. Mivel egyes autizmussal élő gyermekek úgy játszanak és viselkednek, ami eltér az ismerőstől, a társak róluk alkotott szociális perspektívája gyakran különös, szociálisan ügyetlennek tartják őket. Így az autizmussal élő gyermekek gyakran a csipkelődés és gúnyolódás áldozataivá válnak, illetve szándékosan kizárják őket a kortárs játék-tevékenységekből. Mivel egyre több időt töltenek a tipikus játszótársaktól távol, ritualisztikus tevékenységeikben keresnek menedéket, így ezek a rituálék egyre erősebben megalapozottak lesznek, és egyre ellenállóbbak a változásokkal szemben. Az ismerős játékrituálék az autizmussal élő gyermekek számára biztonságos menedéket nyújthatnak, amely rendet teremt és értelmet ad a máskülönben ijesztő és kiszámíthatatlan szociális világban. Beavatkozás, a fejlesztés területei A beavatkozás célja minden esetben, hogy a gyermek komplexebb játéktevékenységre tegyen szert, vagyis a spontán játéka váljon rugalmasabbá, illetve tartalmilag, térben és a szociális környezetet érintően bővüljön. A beavatkozás mindig az adott gyermek és környezete igényeinek, a gyermek készségszintjéből kiindulva folyik. Ez a heterogén problémák miatt soha nem „recept-szerű”, egységes, hanem a gyermek megfigyelése után, szisztematikus beavatkozás alapján történik. A fejlesztés leggyakoribb területei az óvodás korban:  A játékeszközök megfelelő használata Az autizmussal élő gyermekek egy része nem ismeri fel, hogy a játéktárgy nem csupán eszköz, hanem egy másik, a valós életben előforduló tárgyat is reprezentál, emiatt gyakran fordul elő, hogy változatos, fantáziadús játék helyett tárgyakat gyűjt, sorba rak, a tárgyak eredeti funkciójától függetlenül annak irreleváns részleteivel, vagy sajátos tulajdonságával foglalkozik, erőteljesen ragaszkodik hozzájuk. Az ő esetükben a fejlesztést ezen a területen kell kezdenünk.

– 151 –

 A napi struktúrán belül az önállóan végezhető szabadidős tevékenységek repertoárjának bővítése A spontán játszott játékok gyakori ismételgetése szintén az autizmus gyakori tünete. Ebben az esetben érdemes a gyermek által a már spontán használt eszközökhöz hasonló eszközökkel fokozatosan bővíteni repertoárját. Sok autizmussal élő gyermek kedveli a szociális kommunikációs készségeket nem igénylő konstrukciós, didaktikus játékokat, mint a különböző kirakók, építőjátékok, vagy számítógépes programok.  A játéktevékenység tanulása során a gyermek szerezzen tapasztalatokat a környező világról A játékhoz szükséges készségek sérülése miatt gyakori, hogy az autizmussal élő gyermek a tipikus fejlődésmenetű gyermekkel ellentétben spontán nagyon kevés következtetésre jut, ismeretet szerez a játékon keresztül. Gyakran érdemes tehát egy-egy játék elemét újra megfogalmazva, a hozzájuk tartozó ismereteket (akár általános, akár társas kapcsolatokban használható tudáselemről van szó) egy konkrétabb formában a gyermek elé tárni.  Játéktevékenységen keresztül egyéb készségek, területek fejlesztése Az óvodás kor fő tevékenysége a játék, melynek során a gyermekek személyiségének más területeit is gyakran érintjük, fejlesztjük. Ez az alapkövetelmény természetesen igaz az autizmussal élő gyermekekre is, ám az ő esetükben sokszor nem lehet a spontán fejlődésre, az utánzásra építeni, hanem sokkal inkább közvetlen nevelési módszerekre van szükség.  A játékon keresztül a gyermek társas és kommunikációs készségeinek fejlesztése A játék már az óvodás korban is gyakran igényel a tevékenységben résztvevőktől magas szintű szociális érzékenységet és kommunikációs készségeket. Az autizmusban ezen a két területen mindig jelen van sérülés, ezért a játék-fejlesztés során ezt figyelembe kell venni, és ha az adott tevékenységben erre lehetőség adódik, fejleszteni kell.  Kortárskapcsolatok kialakítása Gondosan tervezett és végigvitt támogatással az autizmussal élő gyermekeket jelentésteli és sikeres kortárs-játék tapasztalatokhoz juttathatjuk. Ez később nagy segítséget jelenthet számukra a kortársaikkal spontán kapcsolatokat építeni. A fejlesztés fontosabb módszertani elvei  A játékeszközök és tevékenységek funkcionális használatának tanítása, melynek érdekében a tárgyi és szociális környezetet tudatosan úgy kell szervezni, hogy aktivitásra késztesse a gyermeket. A játék legkompetensebb formáinak előhívásához különös figyelmet kell fordítanunk az olyan játszó-környezet kialakítására, mely mind az interaktív, mind a képzeleti játéktapasztalatokat elősegíti.  A játékban való irányított részvétel azt jelenti, hogy szerepet vállalunk a játékosok irányításában, hogy egyre inkább szociálisan koordinált és egyre szofisztikáltabb játékokban vegyenek részt. A szociális kapcsolatok és az egyéni játék-témák kiterjesztésében az alábbi fő feladataink vannak: – 152 –

Egyéni és csoportos viselkedések megfigyelése. A szociális és szimbolikus játék-kezdeményezések támogatása (itt a támogatás mértéke a teljes irányítástól, modellálástól a háttérben maradó támogatásig terjedhet és kell, hogy eljusson). A támogatás során fontos szerepet kapnak játékkezdeményezések, mert ezekre az irányítónak építkeznie lehet és kell. - A már megtanult szociális interakciók és játék sémák segítése, begyakorlása, általánosítása - A támogatás a már tapasztalt játékosokra való átvitele - Míg a hangsúly azon van, hogy a gyermek szociális játékban való részvételét irányítsuk, nem szabad figyelmen kívül hagyni a magányos játék fontosságát sem. A szociális játéktapasztalatok kiterjesztéseként a gyermekek gyakran játszanak magányosan, az újonnan tanult készségek gyakorlása, konszolidálása és kidolgozása céljából.  A verbális támogatáson és modelláláson túl az autizmussal élő gyermekek fejlesztésében gyakran használunk vizuális segítségeket is. A szociális kapcsolatok irányításához a gyermekeket a verbális és nem-verbális stratégiák egyszerű logikus szekvenciáival kell megismertetnünk. A játszócsoportokban használunk posztereket és hozzájuk kapcsolódó kártyákat arra vonatkozólag, hogy a gyermekek mit mondhatnak, illetve tehetnek annak érdekében, hogy egy másik gyermek játékra irányuló figyelmét felkeltsék, illetve fenntartsák.  A fejlesztés során a meglévő, funkcionálisan használt készségeket a lehető legtöbb természetes helyzetben gyakorolni kell, mert a meglévő készségeket a gyermekek új helyzetekben spontán ritkán alkalmazzák. A helyzetek természetesen nem csak helyszínekben, de személyekben, a tárgyi környezetben is különbözőek lehetnek, mely különbözőségek már zavaróak lehetnek, a játéktevékenységek általánosítására negatívan hathatnak. -

– 153 –

Szokásrendszer Az autizmussal élő kisgyermekek számára az óvodai napirend önálló követése, illetve a programok hirtelen megváltozása különösen nehéz lehet, azonban a kognitív képességeiknek megfelelő vizuális információ számukra jól értelmezhető. Az autista gyermekek fogyatékosságukból eredően csak korlátozottan képesek arra, hogy megtanuljanak térben, időben és szociális környezetben tájékozódni. Fejlesztésük során számolni kell percepciós és szervezési készségeik sérülésével, a nyelvi megértés problémáival, nehézségekkel a sorrendiség felidézésében, saját viselkedésük megszervezésében, figyelmük összpontosításában, személyes emlékeik felidézésében, stb. Éppen ezért a környezet kaotikus, értelmezhetetlen és félelmetes lehet számukra. A fogyatékosság következményeit önállóan nem képesek kompenzálni, a kaotikusnak megélt környezethez nem tudnak alkalmazkodni. A protetikus környezet kialakítása a környezet adaptálását jelenti a gyermek speciális igényeihez, hogy mintegy segédeszközként (protézisként) működjön a fogyatékos készségek kompenzálásához, illetve a fejlesztéshez. Speciális ellátást nyújtó óvodánk életében a csoport közös napirendje csupán keretét adja a mindennapi rutinnak. A napirend, illetve az élet szervezése individualizáltan történik, és az egyik legfontosabb dimenziója a speciális fejlesztésnek. A protetikus környezet kialakításának általános célja a lehető legnagyobb fokú önállóság elérésének segítése speciális eszközrendszer használatával, amely elsősorban a vizuális információátadás módszerére támaszkodik. A protetikus környezet az óvodai fejlesztés teljes ideje alatt, illetve ideálisan otthon, távlatilag az egész életen át használandó és az összes tevékenység keretét adja. Szintje, tartalma, formája a gyermek fejlődését követve változik. A protetikus környezet kialakításának céljai  A tér- idő szervezése nyújtson minden gyermek számára látható és érthető információt arról, hogy: - mit kell, illetve lehet csinálni - hol történnek az egyes tevékenységek (pl. csoportszobában, udvaron, mosdóban) - mennyi ideig tartanak - mi lesz a következő tevékenység  A gyermek biztonságérzetének megalapozása oly módon is, hogy számára jól érthetően előre jelezzük az aktivitásokat.  A zökkenőmentes, önálló tevékenységváltás tanítása.  Az azonossághoz való ragaszkodás csökkentése, a változások elfogadtatása, speciális eszközökkel.  Változatos tevékenykedés kialakítása  A viselkedésproblémák megelőzése A protetikus (támogató, segítő) környezet elemei:  a tér strukturálása  napirend ((tér-idő struktúra)  tevékenységszervezés

– 154 –



egyéb vizuális segítségek

1) A tér strukturálása Válasz a Mit? Hol? kérdésre. A tér strukturálása olyan közeg megteremtését jelenti, amely a lehető legnagyobb mértékben alkalmazkodik a fejlődési zavar sajátosságaihoz és az adott gyermek egyéni szükségleteihez. A terek átgondolt tervezés eredményeként születnek meg. A terem bútorainak elrendezése segíti a gyermekek önálló tevékenységét, a szabályok és határok felismerését és azokhoz való alkalmazkodást. A különböző tevékenységekhez igazodó helyszínek kijelölése, határvonalak világos jelölése, az eszközök adott helyszínen való alkalmazása elősegíti, hogy a gyermekek önállóan felismerjék, hol tartózkodnak, milyen viselkedést vár el a környezet. Mindennek megvan a helye, s az alkalmazkodást az segíti, hogy az egyes helyszínekhez különböző viselkedési szabályok tartoznak. Pl. melyik játékkal lehet az asztalnál játszani, melyikkel a szőnyegen; hol lehet enni, hol lehet festeni, gyurmázni. Minden alapvető tevékenység helyét meghatározzuk, pl. szabad játék, étkezés, öltözés, szükség esetén elvonulásra alkalmas csendes kuckó, asztali játékhoz védettebb sarokban külön asztal. Sok gyerek koncentrációs zavarral is küzd, ezért az eltakart tér, a paravánok, az ingerszegény környezet eszköz ahhoz, hogy segítsük a gyermek elmélyült tevékenységének (pl. játéktevékenységének) kialakítását. 2) Az idő strukturálása Az autizmussal élő gyermekeknek problémát okoz a szimbolikus, elvont, átmeneti, láthatatlan információk feldolgozása. Érthető, hogy súlyos nehézséget jelent számukra a "láthatatlan idő" fogalma, mely rendkívül elvont. Bizonytalansághoz, félelemhez vezethet, hogy nem tudják a nap folyamán mi fog történni, egy- egy tevékenység mennyi ideig tart, meddig kell várakozni, lesz-e kedvelt tevékenység, esemény. A tevékenységek sorrendiségének (pl. szokásrend) kialakításával, valamint az egyén aktuális fejlettségi szintjének megfelelő szimbólumrendszer alkalmazásával (forma és kiterjedés tekintetében), amely a nap tevékenységeit sorrendben bemutatja (minden tevékenységnek külön szimbóluma van) így előre bejósolhatóvá válnak a nap tevékenységei. Ennek segítségével csökkenhetnek a váratlan események okozta szorongások, félelmek, és megelőzhetőek a súlyos viselkedésproblémák. Tér-idő struktúra (napirend) alkalmazása A térstruktúra a tevékenységek megfelelő térhez kapcsolását jelenti, míg az időstruktúra a tevékenységek sorrendiségének kialakítása. Ezek összekapcsolása a napirend, amely tárgyak, fotók vagy képek segítségével összeállított egyéni részletességű „naptár”. A napirend vizuális információ-hordozó, a környezet kommunikációja a gyermek felé, mely a tevékenységek helyét és sorrendjét jelzi. A napirend egyénre szabott, használata nem elhagyható. Alkalmazása kezdetben rugalmatlan, a környezet alkalmazkodik a gyermek szokásaihoz, kedvelt tevékenységeihez. Szükséges a tevékenységek gyakori váltása, hogy a gyermek minél hamarabb megtanulja a tevékenységet a megfelelő térhez kötni, és a napirendet használni.

– 155 –

Segítségével - jól követhetőek a nap eseményei - előre jelezhetőek a változások, a bizonytalanságok - konkrétumokkal lehet megtölteni olyan időintervallumokat, amelyek eltöltésében a gyermeknek a kreativitás hiánya miatt nehézségei vannak (pl. mivel lehet játszani - a szabad játékhelyzetben) - a gyermek látja, mit vár el tőle a környezete (pl. mosson kezet ebéd előtt) - aktívabban tud részt venni a foglalkozásokon (pl. követni tudja a mondókák, dalok - sorrendjét) - hamarabb túllendül kevésbé kedvelt eseményeken, ha láthatóvá válik, hogy utána viszont kedvelt dolog következik - választ kaphat olyan kérdésekre is, melyek foglalkoztatták őt, de kommunikációs készségeik sérülése miatt nem tudta megkérdezni (pl. ki jön ma érte, melyik óvodapedagógus lesz délelőtt) - láthatóvá válnak olyan bizonytalanságok, amelyek miatt esetleg régebben egész nap szorongott A napirend egyik legfontosabb előnye tehát, hogy a gyermek képessé válik arra, hogy önállóan, rugalmasabban váltson tevékenységet, új tevékenységeket és helyszíneket fogadjon el anélkül, hogy nagyfokú stresszt élne át. A napirend egyénre szabott az alábbi szempontok szerint:  A gyermek számára biztosan érthető formát használunk. A megfelelő szimbólumok kiválasztásának alapja annak felmérése, hogy mit ért meg legbiztosabban a gyermek. - Ennek alapján a napirend legalapvetőbb és legkonkrétabb formája lehet tárgyas, ezen belül használhatóak a tevékenységben használatos konkrét valóságos tárgyak, amelyek hozzátartoznak az éppen végzett tevékenységekhez, pl. kanál jelöli az étkezést. A megértés következő lépcsőfoka, hogy a valódi tárgyakat kisebb, jelképesebb tárgyakra (miniatürizált tárgyak) cseréljük ki fokozatosan, akár egyesével. Pl. egy játék kanál jelzi az evést, egy kicsi autó a hazautazást. A tárgymetszet átmeneti forma a tárgy és a kép között. Az alkalmazás feltétele, hogy a gyermek tudjon tárgyat tárggyal egyeztetni. - Képes napirend: ezen belül használhatóak lényeget ábrázoló fotók, színes képek, piktogramok, fekete-fehér sematikus rajzok. Az alkalmazás feltétele a tárgy- kép és a kép-kép egyeztetés.  Idő (napirend hossza): minden esetben csak a gyermek számára átlátható szakaszt jelezzük előre. Ennek fokozatai a következők: - csak a soron következő, aktuális tevékenységet jelezzük, - soron következő két aktivitást jelezzük, - napszakot, fél napot jelezzük, - egész napot jelezzük, - heti beosztást jelezzük  Elhelyezését tekintve a napirend lehet rögzített (fix) vagy hordozható.

– 156 –

3) Tevékenységszervezés A tevékenységszervezés különböző formáinak tanításakor is az a legfontosabb cél, hogy vizuális segítséggel és információkkal helyettesítsük a pedagógus segítségét, pótoljuk a hiányzó készségeket a lehető legnagyobb önállóság elérésének érdekében. A tevékenységszervezés az egyes napirendi pontokhoz tartozó tevékenységek elvégzéséhez nyújt vizuális segítséget és struktúrát. Folyamatábrákkal és tárgyak sorba rendezésével segítjük felidézni a tevékenységek lépéseit és a lépések sorrendjét. A folyamatábrák az egyes gyermekek igényeihez igazodnak és minden olyan információt tartalmaznak, mely az adott tevékenység önálló elvégzéséhez szükséges. A munkaszervezés eszközei segítenek a tevékenységekhez szükséges tárgyak, eszközök elrendezésében. Egyértelműen megmutatja adott tevékenységen belül, hogy milyen sorrendben és hogyan kell elvégezni azt. A gyermek számára egyértelmű, megfelelő számú lépésre bontja a feladatokat. A munkaszervezés megkönnyíti a gyermek számára, hogy megtanulja és elfogadja a dolgok változását, amikor a kezdeti állapot megváltoztatásával kész munkadarab, befejezett feladat készül. A munkarend jelzi, hogy meddig fog tartani egy napirendi tevékenység. Meghatározza a feladatok, aktivitások mennyiségét, elvégzésük sorrendjét és rendjét (hogyan jut a gyermek a feladatokhoz). A munkarend és munkaszervezés alkalmazása: strukturált munka A strukturált munkavégzés feltételei - A munkarend megtervezése, kialakítása, mely jól érthető módon vizualizált formában informálja a gyermeket arról, hogy meddig fog tartani a tevékenység, hány feladat, milyen - sorrendben következik és hogyan jut hozzá. - A munkaszervezés megtervezése, kialakítása, mely segít a tevékenységekhez szükséges tárgyak, eszközök elrendezésében, és láthatóvá teszi a feladatok elvégzésének helyes sorrendjét. - A strukturált munkahelyzet tanításának legfontosabb alapfeltétele, hogy a gyermek tudjon asztalnál ülni, figyelmét a feladatra koncentrálni, sorrendet követni, észlelni a feladat végét és leválni arról. A feladatvégzés időtartama és gyakorisága a gyermek képességeitől, teherbírásától függően alkalmanként 5-20 perc, naponta 2 – 4 alkalommal. A feladatok száma A feladatok száma 1 - 6 feladatig emelkedhet. Akkor kaphat egynél több feladatot a gyermek, ha képes az önálló feladatváltásra. A feladatok száma a munkavégzésre fordítható idő és a feladatok nehézségi fokának függvényében határozható meg. A feladatok lépéseinek száma Egydobozos egylépéses feladattól a többlépéses alaplapos szervezésű feladatig a gyermek képességétől függően adhatók. A feladatsort a legegyszerűbb feladattal kezdi, ami fokozatosan nehezedik és a kedvelt feladattal zárul. – 157 –

Feladatváltás A gyermek az asztal bal oldalára készített feladatot (amelyet a pedagógus, vagy ő maga készít oda) elkészíti, majd jobbra a kijelölt helyre teszi, illetve visszaviszi a polcra, ahonnan elhozta. Addig ismétli ezt a folyamatot, amíg a feladat dobozai, illetve a dobozokat jelölő jelkártyák el nem fogynak az asztaláról. Gyakori feladattípusok - Egyeztetés tárgyat tárggyal, képet képpel, tárgyat, képet funkcióhoz. - Szortírozás különböző szempontok szerint (szín, forma, méret, funkció, anyagminőség stb.). - Szerelés (csavarozás, illesztés stb.). - Csomagolás többféle technikával (dobozba, borítékba stb.). - Sorrendbe rakás megadott szempontok szerint. - Önkiszolgálással kapcsolatos feladatok gyakorlása (gombolás, zipzárazás, cipőkötés stb.).

– 158 –

Játékba integrált önkéntes és cselekvéses tanulás Az érdeklődés a tanulás fontos alapja. Szemben az egészséges gyermekekkel, különösen a fiatal autizmussal élő gyermekek esetében nem vagy csak korlátozottan lehet építeni a spontán tanulásra. Az autizmussal élő gyermekek érdeklődése környezetük iránt szűk körű, többségüknek általános nehézségei lehetnek a tanulásban, gyakran mereven elutasítják az új dolgokat, látszólag hiányzik belőlük a természetes kíváncsiság. Speciális érdeklődési körüket nehéz tágítani, megváltoztatni, így e területen már a speciális érdeklődés kiterjesztése is jelentős eredménynek tekinthető. Az autizmussal élő gyermekek esetében a megszerzett tapasztalatok többsége széteső, töredékes, nem szerveződik jelentésteli egésszé. Gyakran nem, vagy rosszul vonnak le oksági következtetéseket, nehézségeik vannak az általánosításban. A sokoldalú tevékenykedtetés, a tapasztalatszerzés az autizmussal élő gyermekek számára is rendkívül fontos. Akkor tudnak eredményesen részt venni az egyes tevékenységekben, ha rövid, pontosan megfogalmazott (személyre szóló) utasítást kapnak arra vonatkozóan, hogy melyik eszközzel mikor, mit kell tenniük, megfigyelniük. A tanulás célja  A gyermek tapasztalatokhoz juttatása, a percepció és a gondolkodás integrálása, adaptív viselkedési és munkavégzési formák elsajátíttatása: képességfejlesztés, a gyermeket körülvevő természeti és társadalmi környezet cselekvésbe ágyazott megismertetése  A tanulás hatására jöjjenek létre pozitív változások a megismerő tevékenységekben, a kommunikációban, a szociális kapcsolatok szervezésében, ezáltal az egész személyiség fejlődésében.  A pervazív zavarban szenvedő gyermekek esetében a legkorábbi időponttól kezdve szem előtt kell tartanunk a leghosszabb távú fejlesztési célt, a gyermek környezetébe, illetve a társadalomba való felnőttkori beilleszkedésének segítését.  Tekintettel kell lennünk erre, amikor a célok között fontossági sorrendet állítunk fel. Típusos nehézségek, amelyek akadályozzák a tanulást  Egyenetlen képességprofil  A gondolkodás és a cselekvés merevsége  Motiváció hiánya vagy gyengesége  A szenzoros ingerfeldolgozás zavarai  Sorrendiség követésének nehézsége  Idő és okság megértésének nehézsége  Epizódokat tároló emlékezet  Szituációhoz kötött tanulás: ismereteiket más helyzetben nem vagy csak segítséggel tudják alkalmazni.  Hiányos tudás a környezetről személyek és tárgyak tekintetében is (ismeretek integrációjának hiánya); tapasztalataiknak többsége széteső, töredékes, nem szerveződik értelmes egésszé (a dolgok tartalmi összefüggéseinek nem értése); a szokásosnál jobban kötődnek külső tájékozódási pontokhoz.

– 159 –

A tanulás keretei Az autizmussal élő gyermek tanulási folyamatai elsősorban irányított, szervezett tanulási, illetve munkahelyzetekben zajlanak. Az autizmussal élő kisgyermek tanulási folyamata elsősorban tanítási, illetve ún. munkahelyzetekben zajlik:  Egyéni fejlesztési forma: új ismeretek tanulása  Segített önálló munka: gyakorlás segítséggel  Strukturált munka: gyakorlás  Kiscsoportos foglalkozás: gyakorlás, általánosítás Elképzelhető, hogy a gyermek részt vesz a különböző szabályok megismerését és alkotását célzó közös tevékenységekben, de kezdeményező szerep nem várható el. Tanítási technikák A fejlesztésben és a viselkedésproblémák kezelésében alapvető a kognitív- viselkedésterápiás módszerek alkalmazása. Alapvetően fontos a kívánt viselkedések szisztematikus megerősítése. A szóbeli magyarázat általában nem elégséges, sőt, kifejezetten zavaró lehet. Gyakran alkalmazott tanítási technikák  





Bemutatás, modell nyújtása: azoknál a gyermekeknél alkalmazhatjuk, akik képesek utánozni. Árnyékolás: a gyermek mögé állva, folyamatosan fizikai segítséget nyújtva, vele együtt végezzük el a tevékenységet. Ennél a technikánál nagyon fontos, hogy nem adunk szóbeli instrukciókat, a fizikai késztetéseket (promptokat) pedig fokozatosan vonjuk vissza. Ne alkalmazzuk olyan gyermeknél, akiben a fizikai közelség félelmet kelt. Formázás: a gyermeki viselkedések közül jutalmazással szisztematikusan megerősítjük azokat az apró mozzanatokat, melyek valamilyen szempontból szükségesek, hasznosak (pl. öltözködés közben a gyermek folyamatosan mozog, közben véletlenül kinyújtja a kezét, ez pedig jó mozdulat a kabát felvételéhez, tehát megerősítjük). Láncolás/visszafelé láncolás A láncolás egy olyan tanítási módszer, mellyel egy bonyolult mozgássorból álló cselekvést (pl. pulóver felvétele) tudunk megtanítani. A tanítás során egy összetett, több lépésből álló tevékenységet részekre szabdalunk. A láncolásnál a tanítást a lánc első lépésénél kezdjük, a folyamat többi lépését mi végezzük el a gyermek helyett. Ha az első lépés már megy önállóan, akkor a második lépés önálló elvégzését is elvárjuk és így haladunk egészen az utolsóig. A visszafelé láncolás során a folyamat tanítását az utolsó lépésnél kezdjük, s visszafelé haladunk.

– 160 –

Zenei nevelés Mivel a zenei képességek nem sérülnek az autisztikus fejlődési zavar miatt, az autizmussal élő gyermekek oktatásában, nevelésében a zene komplex módon és hatékonyan alkalmazható a sérült készségek kompenzálására, a fejlődésükben elmaradt készségek fejlesztésére. Ezen belül különösen fontos a szerepe a szociális és kommunikációs viselkedés fejlesztésében. A zenei interakció fő célja szociális interakciók kialakítása és megerősítése, a zene sajátos lehetőségeinek felhasználásával. A zenei interakció lehetőséget ad a nyelv kialakulása előtti, preverbális készségek fejlesztésére, amely az autizmusban a beszélő gyerekeknél éppen úgy sérült, mint a nem beszélők esetében. A zenei interakció további céljai az általános zenei, korai mozgásos, kognitív készségek fejlesztése, örömteli foglalkozás biztosítása. A zene kommunikációs eszközként való használatát a következő sajátosságok teszik lehetővé:  A gyermekek nagy többsége reagál a hangokra (pl. odafordulással, vokalizálással, mozgással).  A zene örömforrás, a legtöbb gyermek számára jutalomértékű, segít a szorongás oldásában.  A dallam, a ritmus periodicitása kiszámítható, és ezért örömöt, biztonságérzetet nyújt a gyermekek számára.

– 161 –

Vizuális nevelés A rajzolás, festés, mintázás, építés, képalakítás, a kézimunka különböző fajtái, a műalkotásokkal való ismerkedés is fontos eszközei a gyermeki személyiség fejlesztésének. Az autizmussal élő gyermekre azonban gyakran a finommotorikus készségek fejlődésének késése jellemező. Autizmussal élő gyermekek tárgyakkal való manipulációját megfigyelve szembetűnő az érdeklődés hiánya a tárgyi világ megismerésére irányuló spontán késztetés deficitje. E késztetés lenne az, ami az új anyagok, tárgyak, eszközök megismeréséhez és használatához vezethetne. Ennek hiányában tárgyhasználatuk legtöbbször inadekvát, repetitív és a megismerő folyamat során a spontán exploráció gyakran a tárgy lényegtelen tulajdonságaira irányul. E problémák miatt a vizuomotoros képességek kialakítása, és a meglévő képességek, készségek fejlesztése a normál fejlődésmenetet követve, a gyermek fejlődési szintjéhez igazodva strukturált tanítási helyzetben, speciális módszerekkel valósítható meg. A fejlesztés célja egyrészt a tárgyakkal való olyan szintű manipuláció, amely képessé teszi a gyermeket tevékenységek elvégzésére, a funkciónak megfelelő eszközhasználatra, másrészt szabadidős készségek tanítása, életkorának megfelelő szabadidős tevékenységek megismertetése. A középtávú (kb. egy óvodaévet felölelő) célok maghatározásához mindenkor szükséges a gyermek aktuális vizuomotoros készségszintjének felmérése. Erre a Nottingham Southerland House School kérdőívének a finommozgás fejlődésére vonatkozó részét töltjük ki, valamint Theo Peeters által kidolgozott finommotorikus informális felmérést végezzük el. A vizuomotoros felmérés eredményeinek birtokában, és a gyermek egyéb területein felmért (kognitív, kommunikációs, szociális) jellemzői alapján tűzhetők ki a fejlesztési célok. A középtávú fejlesztési célok elérése érdekében azokat kisebb lépésekre kell lebontanunk, ügyelve arra, hogy a már meglevő vagy kialakulóban levő készségekre alapozzunk, és várjuk el azok folyamatos alkalmazását más területen is. A gyermek képességeitől függően a fejlesztés történhet a csoportban a többiekkel együtt vagy egyéni helyzetben. Az önálló munkavégzés elősegítésére, a tevékenység megszervezéséhez az autizmussal élő gyermeknek általában nem elég, ha szóbeli instrukciókat adunk, és bemutatjuk a folyamatot. Szüksége lehet vizuális segítségre, például folyamatábrára, amely lépésről lépésre ábrázolja a kézimunka egyes elemeit, azon a szimbólumszinten, melyen a gyermek leginkább megérti a jelentéseket. Az autizmussal élő kisgyermekek szimbolikus gondolkodása sérült, ami megfigyelhető a vizuális tevékenységek esetén is. Egyesek például nem szívesen rajzolnak, rajzaik sematikusak, esetleg jóval alacsonyabb szintet tükröznek, mint azt a gyermekről egyébként feltételezte környezete. Ezek a gyermekek csak akkor rajzolnak, ha nagyon pontos instrukciókat kapnak, és kötelező a feladat elkészítése. Mások sokat és szépen, magas színvonalon rajzolnak vagy használnak bármely más technikát, de alkotásaik sztereotip jellegűek, témaválasztásuk egysíkú, motívumaik egyformák, a művek gyakran jól tükrözik a gondolkodás merevségét. A különféle technikák elsajátítása nem okoz feltétlenül nehézséget, az alkotások témája és kivitelezésük azonban lehet nagyon egysíkú, sztereotip. Mégis fontos, hogy a gyermekek minél többféle képi kifejezésmódot megtanuljanak, mert gyakran fontos önkifejezési eszközhöz jutnak. A sérült szociális-kommunikáció kompenzálására és az alkotások elkészítése örömforrást is jelent. – 162 –

Mozgásfejlesztés Az autizmussal élő gyermekek a mozgás szempontjából is nagy különbségeket mutathatnak. Viselkedésük leírásakor igen gyakran találunk olyan jellemzőket, amelyek a mozgással kapcsolatosak (sztereotip, repetitív mozgások, pl. hintázás, céltalannak tűnő futkározás, ugrálás, dobálás, hiperaktivitás stb.), ezek azonban nem a szűk értelemben vett mozgásfejlődés problémái, hanem sokkal inkább az autizmusra jellemző szociális, kommunikációs károsodásból, valamint a szerep- és imitatív játékhoz szükséges képzelet, fantázia sérüléséből származnak. Vannak olyan autista gyermekek, akik életkoruknak megfelelően mozognak, vagy akár ügyesebbek is bizonyos mozgásokban (pl. mászás), mint kortársaik, de gyakran előfordul, hogy mennyiségi és minőségi eltéréseket találunk az autista kisgyerekek mozgásfejlődésében. Mennyiségi jellemzője lehet a lassabb fejlődési tempó, a fejlődés szabálytalansága, egyenetlensége, (pl. bizonyos fázisok kimaradnak, kevésbé gyakorlódnak be, másokra sokkal több időt fordít a gyerek), valamint a spontán utánzás hiánya. Minőségi eltérés lehet a gyakran előforduló izomhipotónia. Szenzomotoros integrációs szemlélet a fejlesztésben Óvodáskorban az autista kisgyerekeknél a szenzomotoros integrációs szemléletű fejlesztés célja az esetleg megkésett mozgásfunkciók, az éretlen szenzomotoros információfeldolgozás, a mozgástervezés és kivitelezés, a koordinációs és kombinációs képesség fejlesztése. A szenzomotoros feladatok az egyes érzékszervek differenciáltabb és pontosabb működését segítik elő, normalizáló hatással bírnak az aktivitásra, javítják a testsémával és a térbeli tájékozódással kapcsolatos tudatosságot is. Módszertani elvek  A gyermek képességszintjének megfelelően előre jelezzük, hogy mikor lesz mozgás.  Látható módon jelezzük, hogy a foglalkozás meddig tart, és ott milyen gyakorlatok lesznek. Erre a legmegfelelőbb módszer, hogy az eszközöket olyan módon helyezzük el, hogy azok egyértelműen jelezzék a gyermekeknek, mit kell csinálniuk.  Ha utánzás útján nem sikerül a feladatokat elsajátíttatni, akkor a gyermekek mögé állva, velük együtt végezzük el a gyakorlatot.  Ha a mozgás eleinte még nem öröm a gyermek számára, akkor külső motivációt használunk, amely egyénenként változik.  A pedagógiai megfigyelés módszerével előzetes felmérést kell készíteni a következő területeken: - A gyermek utánzási képessége - Beszédértésének szintje - Együttműködési képesség felnőttel, gyerekkel - Frontális irányítás elfogadása - Figyelem más gyerekek jelenlétében  A verbális utasítások mellett/helyett igyekezzünk mindent bemutatni.

– 163 –

Önkiszolgálási készségek és a házimunka elemeinek tanítása Az autizmussal élő óvodáskorú gyermekek gyakran kerülnek úgy óvodába, hogy elemi szintű önkiszolgálási készségeik közül néhány még nem alakult ki. Ennek egyik oka lehet a szociális terület sérülése: a gyermekek nem motiváltak a személyes környezet elismerésére, vagy nem ismerik fel, saját szerepüket az önkiszolgálási, önellátási folyamatokban, és az utánzásos tanulás is sérült. Az autizmusban jellemzően sérült a célvezérelt viselkedésszervezés, ami zavarhatja az önkiszolgálási folyamatok végrehajtását. Gyakran az önkiszolgálási készségek elsajátításához szükséges motoros feltételek sincsenek jelen. Szerepet játszhat a saját testből érkező szenzoros információk feldolgozási zavara is. Ezért az autizmussal élő gyermekek önkiszolgálási készségeinek tudatos kialakítása és gyakoroltatása az óvodáskor egyik legfontosabb feladata, amely a gyermek jövőbeni ellátását is meghatározhatja. A fejlesztés kezdetén, az egyes önkiszolgálási tevékenységekhez szükséges készségek informális felmérése során meghatározzuk, hogy az autizmussal élő gyermek az egyes részműveleteket milyen típusú és mértékű segítség mellett képes végrehajtani. A felmérés után határozhatjuk meg, hogy az egyes lépések önálló végrehajtásához milyen vizuális segítségeket adunk. Szobatisztaság Az egészséges gyermekek 2 éves korukra érik el azt a kognitív, pszichés és organikus fejlettségi szintet, amely elégséges alapja a szobatisztaság kialakulásának. Az autizmussal élő gyermekek esetében a szobatisztaság kialakulása során további nehézségek merülhetnek fel: - kommunikációs nehézségek (pl. nincs eszköze arra, hogy jelezze szükségletét), - szociális készségek sérülése (pl. nincs tisztában vele, hogy jeleznie kellene környezete felé szükségleteit), - rugalmas gondolkodás sérülése (pl. ragaszkodás a pelenkához, időponthoz, helyszínhez, környezet számára indokolatlannak tűnő félelem a WC-től, stb.). Ha a gyermek mentális képességei, valamint motoros képességei (nadrág fel-és lehúzás) lehetővé teszik, akkor indokolt a szobatisztaságra szoktatást elkezdeni. A szobatisztasági problémákkal küzdő autizmussal élő gyermekek esetén kevésbé számíthatunk a spontán beérés lehetőségével, érdemes minél előbb egy pontosan megtervezett szobatisztaságra szoktató programot elkezdeni, majd annak tudatos és következetes végrehajtására kell törekedni. A szobatisztasági program idő-és személyzetigényes folyamat, türelmet és kitartást igényel, akkor érdemes elkezdeni, ha az elszántság mellett elegendő idő, és ennek a programnak a végrehajtására egy személy, valamint egy segítő szakember is rendelkezésre áll. A szobatisztasági tréning kezdetén a szülőkkel való egyeztetés elengedhetetlen, mert a program egész napra kiterjedő, és sikerességéhez szükséges a hetekig tartó folyamatos odafigyelés. A szobatisztasági tréning elsődleges célja a pelenka elhagyása, a gyermek ruházatának tisztántartása. Fontos cél, hogy a gyermek megtanulja a WC használat kezdeményezését, a szükséglet jelzését a környezete felé, és sajátítsa el a WC önálló

– 164 –

használatának minden egyes mozzanatát, az önálló vetkőzéssel és öltözéssel együtt. A szobatisztasági tréning leglényegesebb eleme az eredményes WC használat azonnali és következetes jutalmazása. Az autizmussal élő gyermekek esetében a tanítás során specifikus eljárásokat is alkalmazunk: a gyermek szintjének megfelelő kommunikációs eszközök alkalmazásával jelezzük kéréseinket, illetve a gyermek így jelezheti szükségleteit; illetve a WC használat egyes mozzanatainál a gyermek személyes igényeinek megfelelő módon és mennyiségben, az elért önállósági szintet minden esetben elvárva adunk segítséget. A szobatisztasági tréning időszakában a gyermek számára ez az egyetlen és legfontosabb fejlesztési cél. Már kialakult a szobatisztaság esetén is jelentkezhetnek WC használattal kapcsolatos problémák, ilyenkor is érdemes a tréning bizonyos elemeit a kialakult helyzetnek megfelelően alkalmazni. Étkezés Az autizmussal élő gyermekek esetében igen gyakoriak az étkezési problémák. A problémák eredete és megjelenése többféle lehet.  Előfordul, hogy a gyermek elutasítja az étkezési helyzetet (nem ül le az asztalhoz, nem marad az asztalnál, az óvodában nem hajlandó enni).  A gyermek étkezéshez szükséges alapvető készségei hiányoznak (nem tud fogni, lehetnek problémák a harapással, rágással, nyeléssel).  A gyermek túlszelektáló gondolkodásmódjának is változatos étkezési problémák lehetnek a következményei, pl. csak bizonyos állagú, színű, formájú ételt eszik, bizonyos ételeket csak bizonyos sorrendben hajlandó elfogyasztani. Gyakori, hogy a gyermek az egyes ételféleségeket gondosan elkülöníti a tányérján, és az ételeket csak egymás után eszi meg. Lehet, hogy csak bizonyos edényből hajlandó enni, másból nem, vagy bizonyos helyen elfogyaszt egy ételt, máshol nem, stb. A fejlesztésnek, a hiányzó készségek kialakításának egyéni elbírálás alapján, egyéni módon és ütemben kell zajlani. A beavatkozás megkezdése előtt mindenképpen konzultálni kell a szülővel. Mérlegelni kell, hogy az étkezési problémák fennmaradása milyen következményekkel járhat a gyermek egészségi állapotára, illetve mennyire zavarja a gyermek és környezete közötti összhangot. Döntést kell hozni arról, hogy mi az, ami a környezet számára még elfogadható, illetve milyen lépéseket kell tenni az adaptív viselkedésformák és étkezési szokások kialakítására. Kisebb problémák esetén a környezet is figyelembe veheti a gyermek túlszelektáló gondolkodását, és alkalmazkodhat az apróbb étkezési devianciákhoz. A súlyosabb vagy makacsabb étkezési problémák kezelésének legelőnyösebb formája természetes helyzetben az egyéni foglalkozás, ugyancsak ez a foglalkozási forma alkalmas az evőeszközök használatának kialakítására és begyakoroltatására. Az egyéni helyzetben kialakított készségek más helyszínre vagy csoportos helyzetbe való átvitele külön feladatot jelent.

– 165 –

Az alkalmazott módszerek közül említendő a fokozatos szoktatás, amelynek rajzos viselkedési szabállyal és jutalmazással fokozhatjuk a hatékonyságát. Az étkezési helyzet elfogadásában segítséget jelent a napirend használata. Öltözés Az autizmussal élő gyermekek öltözködésével leggyakrabban az probléma, hogy a célszerűség és az ésszerűség figyelmen kívül hagyásával veszik fel ruhadarabjaikat. Másrészt jellemző az öltözködéssel kapcsolatos merev viselkedés, melynek következménye, hogy ragaszkodnak bizonyos ruhadarabjaikhoz, és nehézséget jelent számukra a ruhaváltás, illetve egyes öltözékek elhagyása. Az öltözködés során felmerülő és megoldandó fő kérdések: - milyen ruhadarabot kell felvenni, melyik testrészre, hogyan, - ha több ruhadarabot kell felvenni, akkor azt milyen sorrendben kell megtenni? A fejlesztés részben egyéni helyzetben történik. Itt kerül sor a ruhadarabok megnevezésére, figyelembe véve az általánosítási problémákat, gyakorolni lehet a ruhadarabok helyes felvételét és levetését, kifordítását, az eleje-hátulja megkülönböztetését, a gombolást, zipzárazást, cipőfűzést, cipőkötést. Számítani kell arra, hogy amit a gyermek egyéni helyzetben megtanult, azt esetleg segítséggel alkalmazza öltözési helyzetben. Hagyunk bőven időt az egyre önállóbb átöltözésre, a stressz-mentes együttműködő, de elváró légkör segíti a gyermek haladását. A megfelelő vizuális segédeszközök használata jelentősen megkönnyíti a gyermek számára az önálló öltözködést. Azt, hogy milyen ruhadarabokat, és milyen sorrendben kell felvenni, előre jelezzük a ruhadarabok előkészítésével és sorrendbe rakásával. A ruhadarabokról készült fényképek, képek sorrendje is jelezheti az öltözködés helyes sorrendjét. A ruhadarabok váltását segítjük, ha a ruhaváltás időpontját előre jelezzük, illetve, ha pontosan meghatározott időpontokhoz, hőmérsékletekhez kötött szabályokat határozunk meg az autizmussal élő gyermek számára. Tisztálkodás Az alapvető tisztálkodási műveletek megtanítása (kézmosás, arcmosás, kéz-és arctörlés, fogmosás, fésülködés, orrtörlés) is fontos fejlesztési cél az óvodában. Az autizmussal élő gyermekek esetében ritkán számíthatunk arra, hogy kialakulnak a tisztálkodás szükségességének felismerésén alapuló szokások, ezért gyakran eszközökkel (pl.: napirend) kell azok időpontját kijelölni. Jóllehet az óvodáskorú gyermekek általában még nem ismerik fel a tisztálkodás szükségességét, de velük ellentétben az autizmussal élő gyermekben ez később sem válik szükségletté. A tisztálkodási műveletek önálló végrehajtásához szükséges a folyamat apró lépésekre való felbontása, és a lépések vizuális megjelenítése. A fizikai segítség fokozatos visszavonása és az elért önállósági szint következetes elvárása rendkívül jelentős, mert az autizmussal élő gyermekben sokkal kevésbé van jelen az önállóságra törekvés. A teljes önállóság elérése hosszú ideig tarthat. – 166 –

Elemi házimunka A gyermek egyéni fejlesztési tervében határozzuk meg, hogy mely házimunkákban vegyen részt (játékok elpakolása, ruházat dobozokba, fogasra helyezése, egyszerű naposi teendőkbe való bevonás: terítés, asztal leszedése, stb.). A segítség módját mindig az egyéni szükségleteknek megfelelően kell megtervezni. A tárgyak helyének kijelölése, tárgyak sorba rendezése, a házimunka folyamatlépésekre bontása, és a lépéseknek a gyermek számára informatív módon való megjelenítése segítheti a gyermek munkáját.

– 167 –

Külső világ tevékeny megismerése Az idő elvont fogalom, ezért a legtöbb autizmussal élő kisgyermek számára teljesen érthetetlen. Sokuknak a napszakok megértése is komoly nehézséget jelent. Az órát és a naptárt egyesek figyelemmel követik anélkül, hogy az idő fogalmát pontosan megértenék. A hosszabb időtartamok (hónapok, évszakok évek) átlátása, megértése komoly problémát jelent. Az idő múlását, az évszakok körforgását mesék, versek helyett célszerű a gyermek személyéhez kötődő, vele megtörtént eseményekkel érzékeltetni, és ezek képi feldolgozásával gyakoroltatni az időbeli sorrendiséget. A természeti környezet megfigyeltetésekor egy-két konkrét szempont adásával segíthetjük az autizmussal élő kisgyermeket, hogy a sok információ közül sikerüljön megtalálni a legfontosabb jellemzőket. Az időjárás, az égitestek témaköre tartozhat a gyermekek speciális érdeklődési körébe, ugyanakkor egyesek számára ijesztő a felhők vándorlása, a vihar kialakulása. A családdal kapcsolatos információk tudatosítása, feldolgozása, rendszerezése nagyon fontos feladat az autizmussal élő kisgyermekeknél. Valószínűleg túlságosan magas elvárás azonban az, hogy a családtagok feladatait az évszakokhoz kötő munkákkal is össze tudják kapcsolni, különösen akkor, ha városi környezetben élő családról van szó. A családi események, élmények felidézésekor képeken túl konkrét kérdésekkel támogathatjuk a koherens történet megfogalmazását. Matematika Tekintettel arra, hogy az autizmussal élő kisgyerek esetében a fejlesztésre szánt idő jelentős részében a szociális és kommunikációs készségek fejlesztésére kell koncentrálnunk, nem tekinthetjük célnak valamennyi matematikai fogalom feldolgozását, megértetését. A válogatás szempontja a mindennapi életben való gyakorlati alkalmazás valószínűsége. Amint a fejlesztés többi területen, itt is nehezített a csoportos helyzetben való ismeretátadás, ezért új ismeret tanításakor egyéni helyzetre és mindig sokrétű vizuális támogatásra van szükség. A memóriajátékok és puzzle-k készítése és használata matematikai ismeretek gyakorlásakor hasznos eszköz, mert ezekben a feladatokban általában az autizmussal élő kisgyermekek is jól tudnak teljesíteni jó vizuális memóriájuk segítségével. A geometriai fogalmak (pl. szimmetrikus alakzatok) vizuális bemutatáson alapuló tanulása nem okoz különösebb gondot, ha a kisgyermeknek nincsenek alapvető problémái a saját test és annak térbeli helyének észlelésével, a névutók értelmezésével és használatával. Az alakzatok jellemzése, a gyermek által készített formák bemutatása, önálló magyarázata nem elvárható. A számlálás elsajátítása általában mechanikusan történik, ezért problémát jelenthet, ha megszakítjuk a gyermeket ebben a tevékenységben, ilyenkor ugyanis elölről kell kezdenie a számlálást. A mennyiségek megmaradásának megértése önmagában nem okoz gondot, annál inkább a megfelelő szóhasználat elsajátítása (több, kevesebb, ugyanannyi). A kommunikáció sérülése következtében nem várhatjuk el a szokott módon a szövegértő és lényegkiemelő képesség fejlődését. A kitalált történetek helyett a történetek a valós életből vett helyzetek, melyek képi megjelenítéssel vannak megerősítve.

– 168 –

Az általánosítás nehézsége alapproblémája az autizmusnak – nem várhatjuk el az egyediből való önálló következtetést az általánosra, a tanulási helyzetben megtanultak alkalmazását más szituációban. A csoportosítás, sorba rendezés egyes autizmussal élő kisgyermek esetén sztereotip tevékenységként jelenik meg: ha sikerül a megadott vagy általuk kiválasztott szempont figyelembevételét érvényesítenünk, kihasználhatjuk a gyermek speciális érdeklődési körét. Valódi tárgyak válogatásánál megszervezzük a munkaasztal rendjét, külön helyet biztosítva a válogatandó és szétválogatott tárgyaknak. A szabály kiemelését mindig megelőzi meg a csoportosítás vagy a sor folytatásának feladata.

– 169 –

Problémás viselkedések megelőzése és kezelése Az autizmussal élő gyermekek gyakran tanúsítanak olyan viselkedéseket, melyek környezetük számára érthetetlenek, zavaróak, elfogadhatatlanok. Tudnunk kell azonban, hogy ezek a viselkedések gyakran egyáltalán nem tudatosak, hátterükben pedig a szokásostól eltérő, alapvetően az autizmus természetéből fakadó okok azonosíthatók. A nem-kívánatos viselkedések hátterében gyakran szenzoros érzékenység, a szociális kontextus, a viselkedéssel kapcsolatos elvárások hiányos megértése, vagy éppen kommunikációs nehézségek állnak (Pl.: prekommunikatív viselkedések, melyekkel a gyermek inadaptív módon kommunikál). Éppen ezért nagyon fontos, hogy ne próbáljunk szokványos magyarázatot adni a viselkedésekre, mint például, hogy a gyermek szándékosan nem akar együttműködni, vagy valószínűleg nem szereti az adott tevékenységet, személyt, esetleg szándékosan provokál. Ezek helyett a magyarázatok helyett előítélet-mentes, objektív megfigyelésekre van szükségünk, melyek pontosan leírják a viselkedést, annak kontextusát, közvetlen előzményeit és következményeit. A viselkedés pontos és szisztematikus megfigyelése rendszerint segít a háttérben rejlő okok megértésében. A megfigyelés során érdemes feljegyzéseket (viselkedésjegyzőkönyvet) vezetni, melyben rögzítjük a viselkedés körülményeit (pl. hely, idő, jelenlévő személyek) előzményeit, közvetlen kiváltóját, magát a konkrét viselkedést, a lehető legpontosabban megfogalmazva és a viselkedés következményeit, a környezet reakcióit. Mindezekből az információkból általában leszűrhető, hogy mi volt a problémás viselkedés oka, így megkezdhetjük a probléma oki kezelését, ahelyett, hogy magát a viselkedést próbálnánk elnyomni. Az objektivitáshoz hozzátartozik az is, hogy nem dönthetünk önkényesen arról, mit nevezünk problémás viselkedésnek. A besoroláshoz a következő négy szempont figyelembe vétele szükséges: - A viselkedés, vagy annak súlyossága nem felel meg a gyermek életkorának, vagy fejlettségi szintjének. - A viselkedés veszélyt jelent magára a gyermekre, vagy más személyekre. - A viselkedés jelentősen akadályozza a világ megismerését, a tanulást. - A viselkedés jelentősen rontja a gyermek környezetében lévők életminőségét, stresszt okoz. A problémás viselkedések megelőzésében és kezelésében fontos szerepe van a környezet adaptálásának a gyermek megértéséhez. Ez alatt leggyakrabban a megfelelő motivációt, a gyermeki tevékenység körültekintő megszervezését, az események, cselekvések kiszámíthatóságát, a jól érthető kommunikációs interakciókat, a gyermek számára kellemetlen szenzoros ingerektől való védelmet értjük. A problémás viselkedések kezelése nagyon sok viselkedés-és kognitívterápiás eljárás egységes és következetes alkalmazását jelenti a pedagógusok és a szülők részéről. Gyakran alkalmazott eljárások - A kívánt viselkedés szisztematikus jutalmazása. - Alternatív viselkedés tanítása (pl. új kommunikációs viselkedés tanítása: a gyermek megtanul rámutatni a kívánt tárgyra ahelyett, hogy sikítással jelezné kívánságát). - A problémás viselkedéssel nem összeegyeztethető viselkedés tanítása. - A nem kívánt viselkedés figyelmen kívül hagyása.

– 170 –

A mozgássérült gyermekek óvodai nevelésének-fejlesztésének irányelvei, tartalma Mozgáskorlátozottság „Gyógypedagógiai értelemben azokat a személyeket tartják mozgáskorlátozottaknak, akiknél a mozgásszervrendszer (tartó-, csont-, ízületrendszer és/vagy mozgatóizom-, idegrendszer) veleszületett vagy szerzett károsodása és/vagy funkciózavara következtében olyan jelentős és maradandó mozgásos akadályozottság van, amelynek következtében megváltozik a mozgásos tapasztalatszerzés, és a szocializáció csak nehezített körülmények között lehetséges. Nevelési szempontú csoportosításnál a kórfolyamat állandó, gyógyuló vagy előrehaladó jellegét, az életkort, valamint az életkornak megfelelő tevékenykedés – cselekvőképesség csökkenésének mértékét, a mozgáskorlátozott személy intelligenciaszintjét és egyéb képességeit, az átlagtól eltérő személyiségjegyeket és a szocializálhatóság mértékét is figyelembe kell venni. ”(BENCZÚR M.-né, 2001, 130.). A mozgáskorlátozottság gyógypedagógiai szempontú csoportosítása a kórfolyamat által kiváltott klinikai tünetegyüttest– a kialakult mozgásképet – tekinti alapnak. Ez alapján a nevelhetőség szempontjából a mozgássérülések kategorizálhatók, a viszonylag homogén alkategóriák a nevelés-fejlesztés, a mozgás rehabilitációja, terápiája szempontjából sok azonosságot, megegyezést mutatnak. E felosztás szerint a gyógypedagógiai szempontú csoportok a következők: a) Végtagredukciós fejlődési rendellenességek és szerzett végtaghiányok Részleges vagy teljes végtaghiány, amely bármely végtagra kiterjedhet, lehet veleszületett vagy betegség, baleset következtében később bekövetkező. b) Petyhüdt bénulást okozó kórformák Ebbe a kategóriába azok a mozgásszervi elváltozások sorolhatók, amelyeknél az izomtónus petyhüdt, a mozgás pontos végrehajtását az izomzat gyengesége akadályozza. c) Korai agyi károsodás következtében kialakult mozgás-rendellenességek A leggyakoribb központi idegrendszeri sérülés a korai agykárosodás, azaz a cerebralis paresis (CP). Ennek vezető tünete legtöbb esetben a különböző típusú, kiterjedésű és súlyosságú mozgás-rendellenesség. Emellett gyakori az értelem, a beszéd elsődleges sérülése és az epilepszia is. A CP motoros tüneteinek jellemzői: - Izomtónus-változás (feszes, váltakozó, gyengült) - Koordináció- és egyensúlyzavar - A humánspecifikus mozgások zavara, akadályozottsága, esetleg képtelensége - Kóros tartásformák, deformitások - A beszéd motoros szerveinek érintettsége d) Ortopédiai és egyéb eredetű kórformák Főként ortopéd eredetű, az eddigi kategóriákba nem sorolható mozgás-rendellenességek. e) Súlyos-halmozott sérülés: a vezető tünet a mozgáskorlátozottság, mely mellé egyéb/más fogyatékosság társulhat (BENCZÚR M.-né, 2000, 47., 87., 127., 189.)

– 171 –

Mozgássérült gyermekek személyiségének jellemzői A személyiségfejlődés a sérülés függvényében módosulhat. Bizonyos szenzoros és motoros alapfunkciók tökéletlenül, hiányosan működnek, amelyek megváltozott testsémát, majd ennek következtében a világ megismerésének bizonyos mértékű megváltozását okozzák. Átalakul a külvilágról való információfelvétel, a mozgásos tapasztalatszerzés akadályozott, nehezebb, így hiányosabb ismeretekkel rendelkezik a körülötte levő dolgokról. Nehezítetté válik a kommunikáció, amely izoláltsághoz, elszigeteltséghez vezet. Ezek miatt megváltozik a környezethez való alkalmazkodás képessége is. Mivel állandó segítségre szorul, a környezetével kialakuló kapcsolat felborulhat, nem tud folyamatos kölcsönösséget fenntartani, hanem eltolódik a „csak kapok” irányába. Tehát nehezítetté válhat a gyermek szocializációja. Mindezek következményeként önbizalma, önértékelése csökkenhet, a gyermek passzívvá, motiválatlanná válhat, és társaival nem tud egészséges kapcsolatot kialakítani.

A MOZGÁSKÁROSODÁS HATÁSA A SZEMÉLYISÉGRE ELSŐDLEGES MÁSODLAGOS fizikai felépítése, megjelenése testsémája megváltozik megváltozik mozgásos, cselekvési, akarati életvezetési nehézségek funkciókban hátráltatott észlelési kör beszűkül kevesebb élmény elesik a mozgásos játékok fejlesztő gyermekközösségből kívül reked hatásától kommunikációs problémák izoláltság állandó segítségre szorul nehezített szocializáció kézfunkció, manipuláció gyengesége önkiszolgálás, önkifejezés, minden napos tevékenységek nehezítettek

Együttműködés a szakemberek, szülő között A mozgáskorlátozott gyermekek komplex fejlesztése, nevelése, a kiegyensúlyozott, harmonikus személyiség formálása csakis „csapatmunkában”, a szülőkkel szoros kapcsolatban, együttműködve érhető el. A szakmai segítség mindenekelőtt az orvosi rehabilitációra, terápiára épül, és a speciális fejlesztő munka is többféle segítő szakembert igényel. A szomatopedagógus tevékenysége gyakran kiegészül gyógytornával, az ő munkáját egészítik ki, teszik teljessé más, speciális terápiát végző szakemberek (pl. hidroterápia, lovasterápia stb.). Nagyon jelentős szerep hárul a technikai segédeszközöket készítő szakemberekre. A sajátos nevelés folyamatos együttműködést igényel a különböző szakorvosokkal, elsősorban gyermekneurológus és ortopéd szakorvossal, de szükség lehet pszichológusra, pszichológiai beavatkozásra is.

– 172 –

A gyermek sajátos megsegítésének, egyéni fejlesztésének beépülése az óvodai napirendbe A szomatopedagógus felméri a gyermek képességeit, részletes elemző vizsgálatot végez a gyermek funkcióiról, fizikai, pszichikai, szellemi képességeiről. A vizsgálat alapján elkészíti a fejlesztési tervet, meghatározva a gyermek szükségletei szempontjából legfontosabb tennivalókat. Ehhez figyelembe veszi az óvodai és otthoni élet feltételeit, lehetőségeit. Minden egyes gyermekre vonatkozóan külön-külön egyéni dokumentációban rögzíti a fejlesztés céljait, feladatait, módszereit, a káros tevékenységeket, mozgásokat. Az óvodapedagógus, miután megismerte a gyermekek képességeit, tájékoztatja a segítő szakembert az óvodai élet szempontjából felmerülő és előfordulható problémákról. A megállapításokat közösen – óvodapedagógus, szomatopedagógus – kell elemezni, a reálisan elérhető, megfelelő sikerélményt biztosító fejlesztési tervet megfogalmazni, és megbeszélni a szülőkkel. Feltétlenül indokolt a szülők bevonása ebbe a folyamatba, annak ismerete, hogy mi a legnagyobb problémájuk, gondjuk, milyen segítséget várnak, mi legyen a fejlesztési terv legfőbb irányvonala. Együttműködés a mindennapokban A fejlesztő munka, az egyéni speciális megsegítés az óvodai csoporttól külön helyiségben történik annak érdekében, hogy a gyermek figyelmét a sajátos feladatra tudja összpontosítani. A megsegítés történhet a csoportban, pl. manipulációs tevékenység során, testnevelési foglalkozáson. Módszertani elv, hogy csak annyit szabad segíteni, amennyit feltétlenül szükséges, és lehetőleg azt is észrevétlenül, hogy ne zavarja meg a közös munkát. A gyermek számára szükséges korrekciós testhelyzetek, eszközök alkalmazása a szomatopedagógus javaslatai alapján a mindennapokban, az óvodai foglalkozások során is elengedhetetlen. Az óvodapedagógusnak, szomatopedagógusnak közösen kell megbeszélni az udvari, szabad térben történő foglalkozások alkalmával felmerülő esetleges problémákat, azok megoldási módjait, feltételeket. Mozgássérült gyermekek óvodai nevelésének irányelvei A mozgásszervi fogyatékos (mozgáskorlátozott és halmozottan fogyatékos mozgáskorlátozott) gyermek óvodai nevelése során kiemelt feladat a mozgásos akadályozottságból eredő hátrányok csökkentése, megszűntetése, a speciális, egyénre szabott eszközök használatának kipróbálása, megtanítása, s ezek segítségével a tágabb és szűkebb környezet minél sokrétűbb megismertetése, és ily módon az életkornak megfelelő tapasztalatszerzésre, a megtanult mozgás alkalmazására nevelés. Az óvodában biztosítani kell a gyermek állapotához igazodó megfelelő mozgás- és életteret (az ehhez szükséges akadálymentes környezetet, sajátos technikai eszközöket, mindig szem előtt tartva az önállóságra nevelés elvét. Az elsajátított mozgásminták rögzítése, a szükséges korrekciós helyzetek alkalmaztatása a napirend egészét átszövő feladat. Óvodáskorú mozgáskorlátozott gyermek fejlesztése, nevelése speciális szempontok figyelembevételét kívánja, az óvodai nevelés valamennyi területén.

– 173 –

Fejlesztési területek, feladatok Játéktevékenység A mozgáskorlátozott gyermeknek is igénye a különböző típusú játék annak minden kedvező hatásával. A mozgásos játékban fellépő nehézségek  A nagymozgás akadályozottsága (természetes mozgások) jelenthet különböző mértékű nehezítettséget.  A helyváltoztatási probléma mellett téri tájékozódási, lateralitási zavar is megváltoztathatja a mozgásos játékok, pl. a körjáték lehetőségét.  Az eszközök használata, pl. labdajátékokban, a felsővégtag-érintettség következtében válhat problémássá.  Ha a gyermek az óvoda előtt keveset volt kortárs közösségben, előfordulhat, hogy alkalmazkodóképessége, a szabályok elfogadása számára nehezebb . Hangsúlyozzuk, hogy a mozgás akadályozottsága különböző mértékű, a felmerülő probléma különböző súlyú. Feladatok  Figyelni kell arra, hogy a különböző mozgásos játékot játszó gyermekek ne zavarják egymást, az épek vigyázzanak sérült társaikra, és a sérülés mértékétől függően a mozgáskorlátozott gyermekek is igyekezzenek alkalmazkodni társaikhoz.  Meg kell találni a játékban azt a feladatot, amit az érintett gyermek is meg tud oldani.  Változtatni lehet a járás, futás módján, pl. négykézláb mászással.  Fontos, hogy a szabályokhoz való alkalmazkodást épp úgy megköveteljék, mint az ép mozgású gyermekektől, esetleg ezt magyarázatokkal elő lehet készíteni.  Ha a gyermek egyáltalán nem tudna részt venni a mozgásos játékban, akkor kapjon pl. játékvezetői feladatot, pontozza az eredményeket stb. Csak ne maradjon ki teljesen a csoport tevékenységéből!  Konstrukciós játék során fellépő nehézségek  A kézműködés akadályai, az eltérő kézfunkció jelentenek problémát.  Alapvető funkcionális nehézség, akadályozottság, pl. nyúlás, fogás, elengedés.  Gyakori a két felsővégtag- és a vizuomotoros koordináció zavara, főként agykárosodás esetén.  Az ízületi mozgások beszűkülése, egyes funkciók, pl. az alkar kifordításának akadálya csavaró mozdulatnál.  Egyoldali felsővégtag-sérülés következtében az érintett kéz használatának negligálása, mert van egy jól működő keze.  Felsővégtag-hiány esetén a hiány mértéktől függően képes a finommotoros tevékenységekre.

– 174 –

Feladatok  Egyoldali felsővégtag-sérülésnél feltétlenül indokolt az érintett kéz bevonása a működésbe, pl. fogja le a füzetet, papírt.  Minden esetben törekedni kell a két kéz együttműködésére.  Szükség lehet az eszközök változtatására, nagyobb alakú, könnyebben megfogható eszközökkel sikeresebb a konstruálás.  Gyakran kell figyelmeztetni a gyermeket a vizuomotoros koordinációra, nézze, hogy mit készít, mit formál, alkot.  Változatos anyagokkal való manipulálás elősegíti a tapintási érzéklet fejlődését.  Felsővégtag-hiány esetén a segítő szakembertől kell tanácsot kérni, művégtaggal, illetve a művégtagba illesztett eszközzel bizonyos funkciók elvégezhetők.  Mindig figyelni kell a helyes ülésre, a szakember által egyénileg javasolt korrekciókra. Szerepjáték során fellépő nehézségek  A sérült kisgyermeknek kevesebb tapasztalata van a világról, tevékenységekről, szerepekről.  A kevesebb tapasztalat kevesebb utánzásra ad lehetőséget.  A különböző szerepek lejátszásának mozgásos akadálya van.  Az agyi károsodott kisgyermekeknél kommunikációs problémák jelentkezhetnek.  A kudarcélmény, a sikerek hiánya gátlásosságot okozhat.  Kevesebb szókincse van a szerepekhez. Feladatok  A megfelelő szerepkör kiválasztása, hogy sikerélményt adjon.  A szerepjáték során lehetőség van arra, hogy frusztrált élményeit kijátszhassa.  Lehetőség nyílik az esetleges családi problémák megismerésére.  A szerepek megválasztásánál nagy gondot kell fordítani a kommunikációs problémák elkerülésére.  Minden esetben legyen szerepe, semmiképp ne váljon „néző” belőle, vagy szerepként jelenjen meg a „néző” pl. egy „előadás” eljátszásában.  Ki kell használni, hogy nagyon sok lehetőség rejlik a szerepjátékban a mozgáskorlátozott gyermek személyiségének gazdagítására.  A gyermek személyiségének teljes ismeretében legyen nagyon odafigyelő, kreatív az óvodapedagógus.

– 175 –

Verselés, mesélés Az anyanyelvi nevelés egyik legfontosabb eszköze a mesék, versek világa. Népi értékeket, hagyományokat, szokásokat közvetít a gyerekeknek. Szorosan kapcsolódik az énekhez, zenéhez, a mozgásos játékokhoz. A mesehallgatás a gyermekek legtermészetesebb igénye, lételeme. Örömforrás, feszültséget keltő és oldó lehetőség. Az óvodáskorú gyermek magatartását az érzelmek erősen befolyásolják, ezért lényeges a pozitív érzelmeket megerősítő mesék, versek, népi ihletési írások ismertetése. Örömforrás a gyermekek számára a vers zeneisége, ritmusa, lüktetése. Erre alkalmasak a kiolvasók, kiszámoló mondókák, a párbeszédes formák. A mesék nemcsak tartalmi mondanivalójukban, érzelmi hatásaikban jelentősek, hanem a gyermek passzív-aktív szókincsének gazdagításában is. Nehézségek  A központi idegrendszeri károsodás megzavarhatja a figyelem összpontosítását, a gyermek rövidebb ideig képes koncentrálni.  Figyelme könnyebben elterelődik.  Szegényesebb lehet a szókincse, ha az óvodába lépés előtt keveset volt kortárs közösségben, kevesebbet meséltek otthon, kevesebbet beszélgettek vele.  A megismerési folyamat, a kevesebb tapasztalat következtében a történések, események elmondása során a gyermek rövidebb mondatokat használnak, kevésbé színes a kifejezőkészségük.  Az agyi károsodás következtében előforduló beszédzavar nehezíti a versek, mesék, mondókák előadását, gátlásossá teheti a gyermeket.  A tágabban értelmezett kommunikációs zavarok – gesztus, mimika, testbeszéd – a versek, mesék reprodukálását befolyásolják.  Problémát okozhat az is, hogy a kóros izombelövellésekkel a gyermek zajt csap maga körül, így nem hallja tisztán a szöveget.  Az állandó akadályozottság megfelelő segítség nélkül negatívan hat az érzelemre, gátlásossá, fokozottan érzékennyé tehetik a gyermeket.  Hangsúlyozzuk, hogy a felsorolt problémák esetlegesek, sok múlik azon, hogy a gyermek részesültek korai, komplex gyógypedagógiai fejlesztésben, amelyben figyelmet fordítanak a szülők számára a neveléshez adott javaslatokra is. Feladatok  Tapintatosan kell kezelni az érintett gyermek figyelmének korai fáradékonyságát, fokozatosan kell növelni a figyelem tartósságát.  Fontosnak tartjuk a gyerekversek, mesék, történetek mindennaposságát, az előadásmód személyes varázsát. A gyermekek érzékeljék az irodalmi alkotások hangulatát, éljék át a szöveg humorát.  Adjunk tájékoztatást a gyermekek számára a külvilág és az ember belső világának legfőbb érzelmi viszonyairól, a lehetséges, megfelelő viselkedésformákról.  Törekedni kell a gátlásosság oldására, lehetőséget kell adni a kommunikációs zavarral küzdő gyermek számára is a versek, mesék reprodukálására. – 176 –

Ének, zene, énekes játék Nehézségek  A nehezített nagymozgás – a helyzet- és helyváltoztatás – az énekes játékoknál jelenthetnek akadályt.  A felső végtag kóros működéséből eredő gesztuszavarok a mozgás kifejezőkészségét csökkenthetik, módosíthatják.  A hangszeres játék a felső végtag érintettsége esetén problémás, mert a hangszereket a gyermek nem tudja jól megfogni és használni.  Az artikulációs problémák az éneklés akadályozói.  Agyi károsodás esetén gyakori a légzés ritmuszavara, csökkent lehet a vitálkapacitás.  Problémás lehet a ritmus és a tempó érzékelése és főképpen pontos utánzása, visszaadása.  Előfordulhat hallási percepciós zavar, az észlelés pontatlan, esetleg hiányos lehet. Ezt okozhatja a hallószerv sérülése, az agyi feldolgozás tökéletlensége vagy az agyi sérült gyermek esetleges mozgásvihara által keltett zaj.  Az esetleges észlelési zavarokból következik, hogy a tempóváltást, a gyorsabb-lassabb különbségét nem mindig ismerik fel.  A mozgáskorlátozottság következtében megváltozik, eltérő a mozgás ritmusa, megváltozhat a gyermek biológiai ritmusa is.  A térforma alakítása során egymáshoz nagymértékben kell alkalmazkodni, de a sérült kisgyermek mozgása lassabb, célmozgása, koordinációja pontatlanabb, térérzékelése gyengébb lehet. Feladatok  Jelentős feladat a zenei érdeklődés felkeltése, az ízlés, az esztétikai fogékonyság és a zenei anyanyelv kialakulásának segítése. A családban általában a mesére, a mesehallgatásra figyelnek, kevésbé hangsúlyos a zene, az éneklés.  A zenehallgatás az érzelmi életet gazdagítja, oldani képes a gyermek feszültségeit, a függő helyzet okozta frusztrációt.  Nagyon lényeges a ritmusfejlesztés, elsősorban az egyszerű, egyenletes ritmus hangoztatása, érzékeltetése, a különféle mozgással kísért ritmusfejlesztés.  Meg kell találni a mozgáskorlátozott gyermek számára is a használható hangszert, azt a módszert és technikát, amellyel meg tudja azt szólaltatni.  Lényeges, hogy az éneklés, énekes játék az érintett gyermek számára is oldott hangulatot adjon, hogy az esetleges kommunikációs akadályozottságából eredő gátlásosságát le tudja győzni.  Az éneklés jó hatású a gyermek légzőfunkcióira, ezáltal terápiás segítséget ad.  A közös éneklés örömszerző, közösségformáló hatása miatt fontos, hogy a sérült gyermek is  részt vegyen az énekes játékokban; akár külső segítség – szomatopedagógus, pedagógiai asszisztens, dajka stb. – igénybevételével, a feladatok esetleges módosításával.  Súlyosabb mozgásállapotú gyermeknél a szomatopedagógus segítségével kell azt a testhelyzetet megtalálni, amelyben könnyebben tud énekelni. – 177 –

Vizuális nevelés A gyermeki ábrázolás, a gyermek rajza a világ megismerésének sajátos formája, az érzelmek, gondolatok, ismeretek közvetítője, a gyermek személyiségének megnyilatkozása. A rajzolás, mintázás, ábrázolás során a gyermek valamit alkot, valamit létrehoz, valamit kifejez, de nem az alkotás végeredménye a fontos, hanem az örömteli cselekvés, az önálló munka, a fantázia kiélése, megvalósítása. A vizuális nevelés során fejlődik a képi plasztikai kifejezőképesség, a téri tájékozódás, a képzeletvilág, a fantázia, a kreativitás; kialakulnak azok a képességek, amelyek a többi nevelési hatással együtt az egész személyiséget formálják, alakítják. Fejlettebb lesz a szemkéz koordináció, fejlődik a finommotorika, növekszik az önbizalom, az önismeret. A rajzolás, mintázás, ábrázolás közben a gyermek olyan készségek birtokába jut, amelyek az írás előkészítésében, az iskolai életre való felkészítésben rendkívül fontosak. Nehézségek  A felső végtag érintettsége különböző mértékben és különbözőképpen nehezítheti a rajzeszköz (ceruza, zsírkréta, ecset) használatát.  A fokozott izomspazmus (görcsös izomzat) nehezítheti az eszköz megfogását és elengedését, valamint erős lehet a rajzolás nyomatéka, átszakíthatja a papírt.  Ezzel ellentétben a gyengült izomzat gyenge nyomatékot eredményez, alig látható az alkotás.  A felső végtag váltakozó izomtónusa esetén az ábrázolás folyamata ritmustalan, az eredmény váltakozó irányú, nyomatékú, ugyanakkor a váratlan izomtónus-belövellés következtében a papír, a füzet elcsúszik, megakadályozva, nehezítve a rajzolást.  Egyoldali felsővégtag-érintettség – hiány vagy agyi sérülés következménye – esetén az ép másik kéz átveszi a funkciót, ami akkor okozhat problémát, ha a domináns oldal az érintett.  Mindkét felsővégtag-hiány esetén a csonk hosszától függően rajzolhat, alkothat a gyermek a két csonkkal, ha azok összeérnek, vagy a funkciót a száj vagy a láb veszi át.  Agyi sérült gyermekek esetén esetleg még nem stabil a fejkontroll, a kéz munkája során nem biztosított a megfelelő vizuomotoros koordináció.  Ugyancsak a szem-kéz koordinációt nehezíti a gyakran előforduló kancsalság, szemtekerezgés (strabizmus, nisztagmus).  Nehezített lehet a mintázáshoz, kézimunkához használt anyag és eszköz megfogása, elengedése is.  Gyakori tünet az ún. kóros együttmozgás, amikor a dolgozó kézzel egyidejűleg valamilyen működést produkál pl. a másik kéz vagy láb, esetleg a száj.  Számolni kell azzal, hogy a mozgáskorlátozott gyermek szűkebb és tágabb környezetéről, a különböző anyagokról szerzett ismeretei hiányosak lehetnek.  A hiányosabb ismeret akadálya lehet a fantáziának, kreativitásnak.  A gyakori kudarcok nem motiválják alkotásra, nem serkentik próbálkozásra.  Rossz szociális környezetből, rossz körülmények közül érkező gyermek esetén számolni kell azzal, hogy a szülők nem is biztatták a gyermeket alkotásra, amelynek következtében kevesebb tapasztalattal érkezik az óvodába. – 178 –



 

Főként a vizuális percepció zavarai miatt torzulhat a környezetről alkotott kép, hibás vagy hiányos információk juthatnak el a gyermekhez, amely jól lemérhető ábrázolásában is, pl. a térbeli formák és síkbeli képek alakítása során. Előfordulhat, hogy gondolkodása előbbre jár, mint azt manuálisan követni tudja, ez meglátszik a rendezetlen, hiányos alkotáson. Egyoldali felsővégtag-érintettség esetén helytelen tartást vesz fel a gyerek, mert az érintett kezét gyakran „elfelejti” használni, talonba teszi, esetleg az asztal mellett, alatt lógatja.

Feladatok  Az ábrázolás munkaasztal melletti tevékenység, ezért elsősorban a megfelelő ülést – asztal, szék magassága – kell a mozgáskorlátozott gyermekhez igazítani. Ehhez javaslatot adhat a szomatopedagógus, egyénenként meghatározva a sajátosságokat.  Nagyon fontos, hogy mindkét felső végtag vegyen részt a funkcióban, esetleg különböző mértékben, különböző feladatokkal.  Figyelni kell arra, hogy a kóros együttmozgásokat tapintatosan, „észrevétlenül” akadályozzuk meg, például a nem rajzoló kéz kóros együttmozgását.  A kézimunkákhoz szükség lehet vastagabb, könnyebben megfogható anyag használatára.  Lényeges, hogy sokféle anyagminőséggel ismertessük meg az érintett gyermeket, hogy az esetlegesen hiányos tapasztalatait pótoljuk.  Minden alkotást reálisan, a fejlődést feltételezve, azt figyelembe véve értékeljünk, és értékként kezeljük. Az értékelés mindenképp motiváló, további aktivitásra ösztönző legyen, és mindezekre a szülők figyelmét is fel kell hívni.  El kell érni, hogy a sérült gyermekek is szívesen ábrázoljanak, az eszközökkel szembeni félelmüket oldjuk fel!  Szükség lehet különböző speciális író- és rajzeszközökre, amelyeket könnyebben meg tud fogni a gyermek. „Speciális” íróeszköz pl. a vastagabb ceruza, a különböző papírboltokban is kapható ceruzavastagító háromszög, hengerforma, illetve a segítő szakember által ajánlott speciális íróeszköz.  A papír leszorítását, elcsúszásának megakadályozását kapcsos rajztábla vagy abroszlefogó csipesz segítségével megoldhatjuk.  Lényeges és terápiás célt is szolgál a mozgáskorlátozott gyermek számára a téri ábrázolás elsajátítása, a tér- és nagyságfogalom alakítása az ábrázolás, alkotás segítségével.  Mindig legyen elegendő idő, feltétel, eszköz, megfelelő hely és türelem. Fokozottan figyelembe kell venni az egyéni képességbeli különbségeket.

– 179 –

A külső világ tevékeny megismerése és a matematika Nehézségek  Elsősorban számolnunk kell azzal, hogy a gyermek kevesebb tapasztalattal érkezik az óvodába.  Minőségileg másmilyen a tapasztalata például azért, mert nem volt módja manuálisan és tapintva megismerni a környezet tárgyait, eszközeit, növényeket, állatokat stb.  A környezetről szerzett információ tehát más, mennyiségileg kevesebb, minőségileg eltérő, mint az ép mozgású kortársaké.  A kevesebb tapasztalat a környezetre való aktív ráhatást, a környezet változtatását zavarhatja meg, az ok-okozati összefüggések megértését.  A kevesebb tapasztalat kevesebb lehetőséget nyújt a mennyiségi fogalmak kialakítására, valamint minden olyan tevékenységben elmaradhatnak, amelyekhez valamilyen tárgy tulajdonságait vesszük alapul (pl. összehasonlítás, válogatás, sorba rendezés, mérés, becslés).  Vizuális észlelés zavarai esetén nehézséget jelenthet a hasonlóságok, különbségek felismerése.  A testsémazavarok, a saját test térbeli helyzetének zavara a téri relációk hiányos ismeretét eredményezhetik.  A manuális problémák a matematikai ismeretekhez szükséges cselekvéseket – apró tárgyak csoportosítása, halmazok, formák létrehozása stb. –, a nagyon fontos cselekvésbe ágyazott gondolkodást nehezítik.  A mozgás akadályozottsága, a család szociális körülményei, a nevelési szokások, lehetőségek nehezíthetik a tágabb környezet megismerését. Lakóhelytől függően esetleg nincs tapasztalaton alapuló fogalma, vagy hiányos a hegy, völgy, erdő, folyó stb. ismerete. Mindezt az ép mozgású gyermek természetes ismeretként hozza magával.  Előfordulhat, hogy nem ismeri a közlekedési eszközöket (pl. lakóhelyén villamos, trolibusz nincs), vagy aki messzebb lakik, többnyire autóval utazik; esetleg közlekedési eszközt nem is tud igénybe venni.  Előfordulhat, hogy a természeti, környezeti jelenségek (vihar, szél, mennydörgés stb.) hatása erősebben érvényesül a mozgáskorlátozott gyermekeknél, könnyebben megijedhetnek. Feladatok  Legfontosabb a sokoldalú ismeretnyújtás, az ismeretátadás sokféle módján: vetített képpel,  könyvből, elmondva, utánozva stb.  Még fontosabb azonban a tapasztalati úton, cselekvéssel szerzett ismeret, az érzékszervi csatornák  látás, hallás, tapintás, szaglás, ízlelés – felhasználásával.  Minél szélesebb körű a tapasztalat, annál több a tárgyakról, jelenségekről, környezetről szerzett információ.

– 180 –







 





A már megszerezett tapasztalat megerősítését is sokféle cselekvéssel kell biztosítani. Például a különböző falevelek, virágok stb. préselése, rendezése, felragasztása, csoportosítása, halmazok készítése. A téri relációk megértését is célszerű a nagymozgásokkal kezdeni, de fontos a manuálisan is elrendezett téri hatás gyakoroltatása, végül a síkban történő ábrázolás. Ehhez elengedhetetlenül szükséges a kézügyesség fejlesztése, valamint olyan eszközök használata, amelyeket könnyen tud mozgatni a gyermek. A matematikai képességek elsajátításához fejleszteni kell a vizuális, taktilis észlelést, a logikai készséget, a szám- és mennyiségfogalmat, a téri- és síkbeli orientációt, az analógiás gondolkodást, az emlékezetet. Aktivizálni kell a matematikai jellegű játékokat, játékos versengéseket, a környezeti lehetőségekben megtapasztalható mennyiségi, téri fogalmak megismerését. Feltétlenül javasolni kell a szülőknek, lehetőségeiket ismerve, hogy kiránduljanak, menjenek szabadba, gyalogoljanak hegyre fel-le, nyáron, ha nem ellenjavallt és képes rá a gyermek, járjon mezítláb, hogy a különböző talajminőségről szerezzen ismeretet. Olyan feltételeket kell teremteni, hogy a gyermek kénytelen legyen a környezetét alakítani, változtatni, például tolja el az útjában álló tárgyakat, kisszéket, fedezze fel, hogyan tudja a játékait úgy elhelyezni, hogy könnyen elérhetők legyenek, stb. Vagyis képes legyen a számára gazdaságos környezet alakítására. Fontos a közlekedési eszközök megismertetése, a lehetőségektől függően használatának kipróbálása, gyakorlása, valamint erre a szülők figyelmének felhívása. A rendszeres autóval való közlekedés következtében a szülőknek esetleg eszükbe sem jut, hogy ez fontos és lehetséges.

– 181 –

Mozgásfejlesztés Nehézségek  A kórképtől függően különböző mértékben érintett a mozgás: – Megkésett mozgásfejlődés, mozgásos ügyetlenség – Mozgáskorlátozottság, amely jelentheti a nagymozgás (helyzet- és helyváltoztatás), a kézműködés, a beszédmotorium különböző mértékű, súlyosságú zavarát, akadályozottságát  Alapszintű koordinációs és egyensúlyzavar  A motoros képességek – koordinációs és kondicionális képességek – zavara, akadályozottsága  Agyi károsodás esetén a célirányos mozgásnál jelentkező problémák  A mozgás indításának, leállításának, a tempó váltásának, a mozgás ritmusának esetleges problémái főként agyi károsodás esetén  A manipulációs problémák a testnevelési eszközök – tornabot, karika, labda stb. – használatát nehezítik, vagy teljesen lehetetlenné teszik.  A terhelhetőség nehézségei izomsorvadás esetén  Téri tájékozódási, térészlelési (nagyság, távolság) zavar  Lateralizációs (oldalirányok, vertikális és horizontális elmozdulás) zavar  A nehezített mozgás nem aktivizálja a mozgásra, a kudarcok kedvét veszik.  A korai kortárskapcsolatok hiánya következtében a szabályokhoz, a csoportkövetelményekhez való alkalmazkodás jelenthet a kezdetekben problémát.  A frusztráció, a kiszolgáltatott helyzet következtében alacsonyabb szintű lehet a kudarctűrő és konfliktuskezelő képessége. Feladatok Az óvodai tevékenységek között a mozgásos- és testnevelési játékok, foglalkozások jelentik a legtöbb specifikumot, leginkább igénylik a sajátos megsegítést. A feladatok megoldása közös erőfeszítéssel, csapatmunkában, szakmai segítséggel valósítható meg. Nagyon fontos annak ismerete, hogy adott gyermeknél mi az a mozgás, tevékenység, amelyik káros az ő számára. Az óvoda szomatopedagógusa feladata, hogy az érintett gyermekre vonatkozóan a szükséges információkat megadja az óvodapedagógusnak. Lényeges, hogy egyénileg ismert legyen a mozgások adaptációja, a kiinduló testhelyzetek, a végrehajtás esetleges módosítása; mit és hogyan végezzen az érintett gyermek, ha az általánost nem tudja. Ebben az esetben is be kell tartani a módszertani elveket, hogy csak annyit változtassunk, amennyit feltétlenül szükséges, és az lehetőleg ne legyen feltűnő.

– 182 –

Önellátás, önkiszolgálás fejlesztése A meglévő funkcióknak, a család igényeinek megfelelően és velük együttműködve szükséges az önellátási funkciók fejlesztése, az életkornak megfelelő mindennapos tevékenykedtetés. A sérülés függvényében szükség lehet az egészségüggyel való kapcsolattartásra, pl. inkontinencia kérdésének megoldásában.

Nyelvi fejlesztés A mozgáskorlátozottsághoz társulhatnak beszédzavarok, kommunikációs problémák. A szókincs szegényesebb lehet, a különböző kognitív funkciók érintettsége akadályozhatja versek, mondókák megtanulását, a mozgászavarok hatással lehetnek a nonverbális kommunikációra, légzésproblémák állhatnak fenn, súlyos esetben beszédképtelenség is előfordulhat. Emiatt fontos feladat a mozgáskorlátozott gyermek bevonása minden nyelvi és kommunikációs képesség fejlesztését célzó tevékenységbe, szükség lehet sajátos fejlesztési célok kitűzésére, esetleg a logopédussal való együttműködésre.

– 183 –

A halmozottan/súlyosan halmozottan sérült gyermek óvodai nevelésénekfejlesztésének irányelvei, tartalma A súlyos és halmozott fogyatékosság „A halmozott fogyatékosság olyan állapot, mely egy vagy több azonos vagy egymástól független időben fellépő biológiai sérülés/károsodás következményeként jön létre és több funkcióterületre kiterjedő fogyatékossággal jár. … A halmozott fogyatékosság tüneti képe függ az elsődleges sérülés/ek keletkezésének idejétől, súlyosságától, jellegétől, patomechanizmusától. „A halmozottan fogyatékos személyek között jellegzetes típust képviselnek a súlyosan halmozottan fogyatékosok. Esetükben leggyakoribb a súlyos agyi eredetű mozgáskorlátozottság és a motoros beszédzavar kombinálódása, de a súlyos értelmi fogyatékosság is előfordul. (LÁNYINÉ, 2001,109.) A súlyos és halmozott fogyatékosság az egész élet során fennálló állapot, amelyre jellemző, hogy a testi struktúrák károsodása következtében a speciálisan humán funkciók – mint a kommunikáció, a beszéd, a mozgás, az értelem és az érzékelés-észlelés – minimálisan két területén súlyos vagy legsúlyosabb mértékű zavar mutatható ki. Ennek következtében az érintett személy pszichofizikai teljesítményei extrém mértékben eltérnek az átlagtól, így tevékenységeiben erősen akadályozottá válik, és társadalmi részvételében jelentősen korlátozott lehet. A súlyos és halmozott fogyatékosság hátterében rendszerint a korai életszakaszban bekövetkező, a központi idegrendszert érintő komplex károsodás áll. A fogyatékosságok a legkülönfélébb kombinációkban és súlyossági fokozatokban, esetleg eltérő időben jelenhetnek meg. A fenti fejlődésbeli eltérések és tevékenységbeli akadályozottságok a pedagógiai megsegítés, nevelés, oktatás, fejlesztés szempontjából sajátos nevelési igényként jelentkeznek. E tanulók speciális segítséget igényelnek szükségleteik kielégítése, egészségük megtartása, az emberi, a dologi és természeti világhoz való viszonyuk kialakítása és a társadalom életében való aktív részvétel érdekében. Egész életükben a környezet fokozott mértékű és folyamatos, komplex segítségére, támogatására utaltak; személyiségük kibontakoztatása és életminőségük javítása érdekében nevelés-oktatásra van szükségük. Halmozottan sérült gyermekek személyiségének jellemzői Óvodás gyermekeink esetében a motoros funkciók sérülése más területek sérüléseivel együtt az egész személyiséget átfogó tünetegyüttesben jelenik meg. Fejlődésükben esetenként megjelenik úgynevezett párhuzamos fogyatékosság, amely nem a mozgásfogyatékosság következménye, hanem párhuzamos hatása annak a károsodásnak, amire maga a mozgássérülés is visszavezethető. Ilyenek a központi idegrendszer sérüléseire visszavezethető tünetek, a finommotorika zavarai, a görcsökre való hajlam, az érzékszervek működési zavarai, vagy egyes kórformáknál az együtt járó belső szervi megbetegedések. A halmozottan sérült gyermek fejlődési akadályozottságai közvetlenül és erőteljesen megnehezítik kommunikációját és a vele való kommunikációt. Gyermekeink

– 184 –

kommunikációjának legjellemzőbb vonásai a beszédfolyamat szabálytalan felépítése, a beszéd kialakulásának jelentős lelassulása, a mondandó kifejezésének hiánya, a hangok képzésének torzítása. A kognitív fejlődés különlegesen sok eltérést, sajátos vonást hordoz magában. Már a szenzomotoros fejlődési szakaszban megmutatkozik a megismerő folyamatok alakulásának késleltetettsége a szenzoros és motorikus hiányosságok miatt. Óvodánkba való bekerüléskor koncentrációs képességük alacsony szintű, figyelmük könnyen elterelhető, kevésbé terhelhető, azonban az intenzív, egyénre szabott fejlesztő munka és az érzékelés-észlelés egyre magasabb szintre emelése következtében ezek a funkciók jelentős mértékben javíthatók, fejleszthetők. A motorikus, beszéd, kognitív és érzékelési hiányosságok következtében a szociális fejlődés is csorbát szenved. A pozitív élmények kedvező fejlődéshez vezetnek, a negatív tapasztalatok hatására egyre jobban visszahúzódnak a gyerekek. A megfelelően alakuló kapcsolatok egy pozitív környezetben pozitívan hatnak a halmozottan sérült gyermekek szocio-emocionális fejlődésére. A halmozott fogyatékosság sokféle előfordulása miatt a nevelés – fejlesztés teljesen egyéni alkalmazkodást és minden esetben sérülés-specifikus feltételeket kíván. A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztésének kiemelt céljai és sajátosságai A kiemelt fejlesztési feladatok a gyermekek személyiségállapotához igazítottan, elsősorban a szükséges képességek és készségek megalapozása, kialakítása útján valósulnak meg. Ennek során az alábbiakat szükséges figyelembe venni. Tanulás A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek óvodai nevelése során a gyermek és a gyógypedagógus/óvónő közös tanulási folyamaton megy keresztül, amelynek során egymás jelzéseit, kettejük személyes viszonyát, egymás megértésének lehetőségeit tanulják, és a másikat önmaguk jelzéseinek megértésére, kifejezéseik helyes értelmezésére tanítják. Erre alapozva – ezzel párhuzamosan – válik lehetségessé az egyes képességek, funkciók fejlődésének elősegítése és adott tevékenységek megtanítása. Ennek során folyamatosan szem előtt kell tartani:  a súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek pedagógiájának alapvető tételeit, és  a súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek tanulási sajátosságait. A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek pedagógiájának alapvető tételei  Kezdeti lépésként a gyermekek legalapvetőbb szintű – akár vegetatív, a fizikai állapotváltozás legelemibb szintjén zajló – megnyilvánulásainak értelmes közlésként való felfogása és értelmezése  A gyermek és a gyógypedagógus közti partneri kapcsolat fokozatos kialakítása  Következetes együttműködés  Kommunikációs lehetőségeik kipuhatolása, feltárása és kiaknázása  Mindennapi cselekvésekre alapozottság - A tanulás része és színtere az alapszükségleteik kielégítése is

– 185 –

A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek tanulási sajátosságai  Kötődés a tárgyakhoz és a jelenhez A gyermek figyelmét és érdeklődését elsősorban azok a tárgyak és jelenségek kötik le, amelyek térben és időben közel vannak hozzá, tartalmilag pedig „testközeliek”, azaz leginkább közvetlenül rá vonatkoznak. Elsődleges feladat a világ tárgyainak, jelenségeinek és személyeinek „elérhető” közelségbe vitele, a különböző tevékenységeknek a fogyatékos gyermek számára értelmessé, jelentőségteljessé tétele a tevékenység végrehajtásához elengedhetetlen motivációs szint megteremtése érdekében  Cselekvéses tanulás és komplex (totális) kommunikációs beágyazottság Minden élethelyzetben és minden tevékenység során biztosítani kell az aktív nagymozgásos vagy finommotoros részvétel lehetőségét, hogy lehetővé váljon a szemléletes-cselekvéses tanulás „megfigyelés–próba–szerencse–utánzás” útján. A tanulási szituációt és tartalmakat több oldalról megerősítő, szemléltető –metakommunikációs és verbális – jelzésekkel lehet kiegészíteni. A tevékenységek rögzítése és emlékezetbe idézése hatékonyabb, gyorsabb, ha az adott helyzetet és tartalmat – a gyermek számára a tevékenységet érthetőbbé, megragadhatóbbá, felfoghatóbbá tevő –komplex kommunikációs stratégiákkal erősítik meg. Az egyénileg kialakított gesztus- vagy hangjelzésektől kezdve a különböző kép-, jel-, szimbólumrendszereken keresztül a verbális kommunikáció bármely formája használható.  Tevékenységtanulás kis lépésekben A tevékenységeket kis lépésekre kell bontani. Egy-egy tevékenység elsajátítása során a gyermek apró részleteken akadhat el, mely lehetetlenné teheti az egész tevékenység végrehajtását. Nem célszerű az egyes mozzanatok izolált gyakoroltatása, mert a szituációhoz és a tárgyhoz való kötődés miatt azt a gyermek nem fogja tudni célzottan és tudatosan beépíteni a mindennapos tevékenységekbe. A mindenkori tevékenységláncolatot (például öltözködés, étkezés stb.) teljes egészében célszerű tanítani, s ebből érdemes kiemelni egy-egy részletet, amit aktuálisan célzottan lehet gyakoroltatni. Később építhetők fel a tevékenység további elemei. A tevékenység akkor nem veszíti el értelmét, jelentését és összefüggéseit a gyermek számára, ha a teljes folyamatot látja és tapasztalja.  Tevékenységtanulás segítséggel – speciális irányítás és vezetés biztosítása a problémás tevékenységelem aktív végrehajtásához A pedagógus csak és kizárólag annyi segítséget nyújtson, amennyi feltétlenül szükséges. Első a verbális segítségadás, szükség szerint non verbális jelzésekkel – gesztusok stb. – kiegészítve. Ezt követi a bemutatás és az utánzásra ösztönzés. A komolyabb motoros illetve értelmi problémákkal küzdő gyermekeknél a bemutatás utáni próbálkozás már kiegészül motoros segítségadással. A segítségnyújtást fokozatosan kell csökkenteni.  A spontán tanulási szándék gyengesége Kiemelt jelentősége van a megfelelő tanulási motiváció kialakításának, melynek legfontosabb feltétele a jó kapcsolat kialakítása és a tanuló ismerete (hiányosságai, meglévő képességei,

– 186 –

erősségei). Ez megalapozza a reális célok kitűzését, a túl alacsony elvárások tanulást lassító, a túl magas követelmények frusztráló hatását. A tevékenységeket célirányosan, értelmes szituatív összefüggésekbe helyezve célszerű gyakoroltatni. A tanulási és cselekvési motiváció eredményes, ha a tevékenység elvégzésének hatása a gyermek által várt újabb tevékenység. Ehhez társul a pedagógustól kapott pozitív megerősítés, melynek közvetlenül a tevékenységmozzanat sikeres befejezése után kell következnie, mert a fejlődésnek ezen a szintjén a késleltetett jutalomnak nincs hatása a tevékenységre. Fontos, hogy összhang legyen a pedagógus verbális megnyilvánulásai és az azokhoz kapcsolódó nem verbális és metakommunikatív jelzések között. A megerősítés kezdetben intenzív, később – amikor a tevékenység végrehajtása már sikerélményhez juttatja a gyermeket – a külső megerősítés fokozatosan leépíthető, és csak a befejezés után kell nyugtázni a sikert Az énkép, az önismeret kialakulása és a környezet fokozatos megismerése A személyiség fejlődésének és kibontakozásának alapfeltétele, hogy a gyermekekben kialakulhasson az identitástudat, önmagukat autonóm személyként, az emberi és dologi világ aktív résztvevőjeként tapasztalják meg. A személyes identitás elsőként a test megéléséhez, differenciált érzékeléséhez és észleléséhez, a saját személyiségnek a másiktól való elkülönítéséhez, önmaga egyedi, autonóm személyként való megtapasztalásához kötődik. Az önazonosság kialakulásában mindezen túl meghatározó szerepet játszanak a személyes élmények és történések. A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek esetében az identitás kialakulásának pszichofizikai feltételei jelentős mértékben korlátozottak lehetnek. Ezért a nevelés kitüntetett és komplex feladata, hogy a gyermekek pozitív tapasztalatokat szerezzenek saját testükről és legszűkebb környezetükről s e kettő egymáshoz való viszonyáról. Meg kell tanulniuk elkülöníteni magukat más személyektől, s a testséma kiépítése révén meg kell tapasztalniuk testük és – ezzel párhuzamosan – személyiségük határait. A nevelés során az egyes tartalmakat koncentrikusan, egymásra építve, egymásra vonatkoztatva és egymásból kifejtve kell tanítani úgy, hogy a gyermekek a tágabb környezet megismerése során mindig saját közvetlen tapasztalataikra és a már korábban megismert szűkebb környezetre támaszkodhassanak. Lehetővé kell tenni számukra az eltérő szenzoros modalitások (látás, hallás, tapintás, ízlelés, szaglás) közötti összefüggések megtapasztalását.Szükséges, hogy megtanulják felismerni az életük különböző színterein, eltérő időpontokban szerzett tapasztalataik közötti kapcsolatokat, az azonosságokat és különbözőségeket, valamint megtapasztalhassák az események ok-okozati összefüggéseit. Testi és lelki egészség A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek pedagógiájának – különösen az óvodai nevelés során – központi feladata az alapszükségletek kielégítése, a jó testi és lelki közérzet megteremtése. Magában foglalja az elemi szükségletek kielégítését (a fejlesztési folyamatba épített ápolási és gondozási teendőket), a megfelelő testi és pszichés közérzet kialakulásának támogatását.

– 187 –

A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének legfontosabb területei és a fejlesztés feladatai A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztésének kiemelt területei a nevelés folyamatában egymást áthatva, komplexen érvényesülnek. Az egyes fejlesztési területek céljainak meghatározása és a pedagógiai tevékenység feladatainak összegzése a konkrét nevelési helyzetekben rugalmasan, a gyermekek egyéni sajátosságainak, a fejlődés egyéni ütemének megfelelően alakul. Kommunikáció A másik ember megértése, az önkifejezés és az interakció fejlesztésének elősegítése A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek az óvodai nevelés kezdetén alig rendelkeznek kommunikációs eszközökkel, gyakran elszigeteltek saját környezetüktől is, és rendkívül nagy nehézséget jelent számukra önmaguk kifejezése. Ezért a fejlesztés elsődleges célja a gyermekek és környezetük közötti kapcsolat kialakítása, a kommunikációs lehetőségek alapfeltételeinek feltárása és megteremtése, az önálló kommunikációs repertoár fokozatos kiépítése, amely által képesek lesznek kifejezni szükségleteiket és igényeiket, kapcsolatba lépni más emberekkel. Ebből eredően az óvodai nevelés feladatai a következők: 1) Bármely megnyilvánulás és testi – akár valamely vegetatív funkcióval összefüggő – állapot értelmes közlésként való értelmezése, és annak a testi kommunikáció eszközeivel való megválaszolása A megnyilvánulások közlésként való értelmezése A tanulók minden megnyilvánulása, nehezen értelmezhető cselekvéseik – vegetatív jelenségek, sztereotip mozgások, nagyfokú zárkózottság, passzivitás, autoagresszív vagy agresszív megnyilvánulások, inadekvátnak tűnő nevetés, eltérő sírási hangok, izomtónusváltozás, megváltozott légzésritmus, artikulálatlan hangok, bármilyen színezetű indulatkitörések – fejlődéstörténetükre és a konkrét helyzetükre vonatkozó jelentőséggel bírnak, értelmezik helyzethez való viszonyukat, kifejezik emocionális állapotukat. A helyzet elemzésével, tanulmányozásával a gyógypedagógus megértheti az aktuális jelentést, felismerheti a kommunikatív célt és/vagy tartalmat, és képes lehet az adekvát válasz megadására. Az egészségi állapotban bekövetkező változások kommunikatív megközelítése A tanulók különösen kiszolgáltatottak a betegségeknek. A betegségek – mint bármely más életmegnyilvánulás – azonban számos esetben összefüggésbe hozhatók a gyermekek emocionális állapotával és élettörténetével (pl. a megszokott rutinok megbomlása, váratlan esemény bekövetkezése stb.), szükséges ezek hátterének megismerése és – a lehetőségek függvényében – a beavatkozás. Testi kommunikáció A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók kommunikációjának elsődleges eszköze a testük, hiszen számukra a világ és a másik ember ezen a szinten válik megélhetővé. Ezért a nevelési tartalmakat azok testi dimenziójában kell hozzáférhetővé tenni – 188 –

2) A gyermekek és a gyógypedagógus közti bizalmas, bensőséges kapcsolat kialakítása, valamint a kommunikáció iránti igény felkeltése és megerősítése Bizalmas és bensőséges kapcsolat kialakítása A gyermekek kommunikációs motiváltságának felkeltéséhez a gyermekek és a velük foglalkozók között bizalmas, partneri és baráti kapcsolat kialakítására van szükség, melynek alapja a személyi állandóság. A bizalomteljes kapcsolat megtapasztalása a gyermek igényeihez és életkorához illeszkedően – pl. néven szólítás, kézbevétel, simogatás, a gyermek jelzéseinek figyelembevétele és az arra adott válaszok – biztosítható. A kommunikációs igény felkeltése, megerősítése A gyógypedagógus - törekszik a gyermekek figyelmének megtartására a gyermekek által feldolgozható jelekkel (a szem- és testkontaktus folyamatos fenntartásával, a gyermekhez intézett beszéddel) - adekvát, megfelelően időzített feleletet ad a gyermekek reakcióira, hangadásaira (sírás, gőgicsélés, gagyogás), mozdulataira (mosoly, gesztikuláció) - az egyes helyzeteket beszéddel, folyamatosan visszatérő elemekkel kíséri (jelzésként szolgáló mozdulatok, a helyzet megnevezése, ismétlődő testhelyzet felvétele, a szituációra jellemző tárgy megmutatása stb.) 3) A gyermekek szükségleteinek kommunikációval (beszéddel, jelekkel, tárgyakkal, gesztusokkal, testkontaktussal) kísért kielégítése, a gondozási folyamatokban a pedagógiai és terápiás szempontok érvényesítése (fejlesztő gondozás) Az alapszükségletek kielégítése A mindennapos tevékenységek: – személyi higiéné – öltözés, vetkőzés, levegőztetés, – táplálkozás (etetés, evés, itatás, ivás) – ürítés biztosítása, támogatása, alkalmai pedagógiai jelentőséggel bírnak, és a nevelés szerves részét képezik. Az alapvető fizikai szükségletek kielégítése során a gyógypedagógus és munkatársai személyi segítőként vannak jelen, és lehetőséget adnak arra, hogy a gyermekek alapvető, egyidejű tapasztalatokat szerezzenek saját testükről és a másik emberrel való kommunikatív együttlétről. A fejlesztő gondozás Az alapvető szükségletek kielégítésének alkalmaiban mindig kommunikációval kell kísérni a cselekvést, a folyamatot komplex – egyénre szabott –, totális kommunikációs jelzésekkel kísérve a szokások kialakítására kell törekedni. A rituálék és szokások segítik a gyermekeket a szituáció felismerésében, mely az adekvát együttműködés feltétele. Minden apró kommunikációs jelzést észre kell venni, melyek a tanulók aktuális szükségleteire utalhatnak. 4) Az elemi kapcsolatfelvétel formáinak kialakítása, a mindennapos rutinhelyzetekben való tájékozódás elősegítése, a választás lehetőségének felkínálása, az igen-nem elkülönítése és alkalmazása

– 189 –

Kapcsolatfelvétel és üdvözlés A gyógypedagógus egyénre szabott módon alakítsa ki a gyermekek számára érthető üdvözlés és köszönés formáit, amelyet a gyermekek is használni tudnak, és amelyet mások is alkalmazhatnak. A kommunikációs alapszabályok elsajátításának elősegítése A figyelem felkeltésének és megtartásának képessége, a kommunikációs szerepek megértése, a kommunikációs funkciók értelmezése, a közös figyelem kialakítása, a kivárás képessége mind alapjai a működőképes interakciónak. 5) A nyelvi kommunikáció bevonása a nevelés folyamatába A nyelvi eszközök folyamatos alkalmazása A gyógypedagógus a nevelési helyzeteket beszéddel vagy énekkel kísérje, a tárgyakat, eseményeket és személyeket nevezze meg, szem előtt tartva a „mindig ugyanazt, mindig ugyanúgy” szabályát. Figyeljen arra, hogy a nyelvet kísérő metakommunikatív és paranyelvi mozzanatok (hangsúly, hanglejtés, dallam, ritmus) emocionális tartalmakat közvetítenek, és hitelesítik – vagy éppen cáfolják – a beszéd tartalmát. 6) Alternatív és augmentatív kommunikációs lehetőségek feltárása, a kommunikációs eszköztár egyénre szabott kiválasztása Kommunikációs eszköztár kiválasztása Figyelembe véve a gyermek mozgásállapotát, érzékszerveinek működését, kognitív képességeit, motiválhatóságát, kommunikációs igényét és szintjét, a gyógypedagógus válassza ki a tanuló számára legmegfelelőbb kommunikációs eszköztárat. Konkrét helyzethez kötődő eszközök alkalmazása A tárgyak, képek, testjelek, gesztusok vagy hangok beillesztése a nevelési folyamatba lehetővé teszi a gyermekek számára, hogy a mindennapos helyzetekben, a konkrét szituációhoz kötötten – de azoktól egyre függetlenebbé válva – kifejezzék szükségleteiket. 7) A tanulók egymás közti kommunikációjának ösztönzése Csoportos foglalkozások A csoportos foglalkozások (például reggeli köszöntés, közös étkezések) és közös aktivitások (közös éneklés stb.) lehetőséget teremtenek a közösség kialakulására. A gyógypedagógus egymás felé is közvetítse a gyermekek megnyilvánulásait, a többi tanuló számára is kommentálja közléseiket, tegye lehetővé, hogy a tanulók egymással is kapcsolatba kerüljenek. Mozgásnevelés A testséma kialakítása, a mozgás örömének átélése és az önálló cselekvés ösztönzése. A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek többsége – túlnyomó részben a központi idegrendszeri (agyi) sérülés domináns jelenlétéből fakadóan – súlyos fokban mozgáskorlátozott. E területen a nevelés, fejlesztés célja a gyermek testsémája kialakulásának elősegítése, a mozgásszerv-rendszer optimális működésének biztosítása, a károsodott tartási és mozgási funkciók korrekciója, kompenzációja, az állapotromlás megelőzése, és a mindennapos tevékenységek, valamint a tanulás, játék- és munkatevékenységek motoros feltételeinek kialakítása.

– 190 –

Elvei Orvosi rehabilitációhoz kapcsolódás elve: - diagnózis, orvosi terápiával való együttműködés - személyi függetlenség segítése: környezeti adaptáció, segédeszköz használat - módszerek, eljárások kombinációjának elve Sérülés specifikus nevelési elvek: - sérült funkció egyidejű korrekciójának elve (a gyógyító- nevelő munka súlypontján egyegy fő tünet korrekciójára helyezzük, komplexen ötvözve a többi tünet korrekciójával; valamennyi funkció korrekciója csakis a motorium javításával összhangban valósítható meg pl.: CP gyermeknél beszédjavítás- mozgásnevelés kapcsolat) Megelőzés (prevenció) elve: - a mozgásállapot romlásának megakadályozása, az állapot progressziójának késleltetése (SMA, DMP), másodlagos elváltozások kialakulásának megelőzése A mozgásnevelés feladatai 1. A szenzomotoros depriváció csökkentése, a szenzomotoros területen kialakult fejlődési elmaradások pótlása célzott ingerléssel, passzív mozgatással (mozgásérzékelés) és facilitált mozgások kiváltásával; az önindította mozgások ösztönzésével, a célirányos, akaratlagos mozgások optimális feltételeinek megteremtése érdekében a testkép, testséma kialakítása és fejlesztése - A saját test megélése és a testséma kialakítása - A tér és a téri viszonylatok megélése és tudatosítása - Testi kommunikáció alkalmazása 2. Pozicionálás, testhelyzet-korrekció, a helytelen testtartás és testhelyzet megszüntetése, a kóros mozgásminták gátlása, a különböző tevékenységekhez szükséges stabil és biztonságos testhelyzetek kialakítása - Helyes testhelyzetek felvétele - Gyógyászati és rehabilitációs segédeszközök alkalmazása 3. A mozgásfejlődés elősegítése a fiziológiás mozgássor szem előtt tartásával (a fejkontrolltól a felállásig) - Helyzet- és helyváltoztatás 4. A kézhasználat, manipuláció motoros feltételeinek javítása, kialakítása és fejlesztése - A manipuláció fejlesztéséhez szükséges előfeltételek (A helyes testhelyzetek kialakítása és a végtagok átmozgatása, kilazítása) - A kézfelület érzékelés- észlelésének fejlesztése - Koordináció fejlesztése - Kézhasználat gyakorlása szituációhoz kötötten - Gyógyászati és rehabilitációs segédeszközök alkalmazása 5. A kommunikáció motoros feltételeinek javítása, kialakítása és fejlesztése - Pozicionálás - Mozgásgyakorlatok végzése a kommunikáció kialakítása érdekében

– 191 –

Speciális feladatok: - a gyógyászati segédeszköz használatánál meg kell beszélni a gyermekkel, hogy hogyan ellenőrizheti magát (pl.: hámhiány, nyomás, sebesedés, kipirosodás, fájdalomérzés stb.) - rendszeres gyógyszerszedés jelentősége, ennek beiktatása a napirendbe - epilepszia figyelemmel kísérése (ha roham közeledtét érzi a gyerek, helyezzük biztonságba) - balesetveszély (elesés segédeszközzel, veszélyes helyzetek tudatos kerülése, a társak felkészítése a veszélyes helyzetekre) - gyakori légúti problémák miatt a váladék lerakódásának megakadályozása különböző módszerekkel pl.: kopogtatás - orrfújás tanulása - köhögés megtanítása, myopthiás gyermeknél forszírozó technika megtanításával - gastrostoma kezelése a fertőzésveszély elkerülése miatt - decubitus megelőzése, figyelemmel kísérése, a felfekvés kialakulásának veszélye miatt - a mozgásszegény életmód miatt a székrekedés kezelése A dologi, az emberi és a természeti világ jelenségeinek megértése. Az érzékelés-észlelés és az értelem fejlesztése, a valóság kognitív birtokba vétele A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók dologi világhoz való viszonya az óvodai nevelés során sok esetben szinte csak a táplálékfelvétellel, a testápolással és az öltöztetéssel kapcsolatos passzív élményekben merül ki. Kezdetben ez jelenti a világot, melyben otthon érzik magukat, amelyet észlelni képesek. Az ebből eredő, kényszerű befelé figyelésük megakadályozza őket abban, hogy felfedezzék a világot. Ezért a fejlesztés feladata az érzékelhető és észlelhető világ megnyitása. Ebből eredően az óvodai nevelés feladatai a következők. 1) A valóság megragadásának segítése, a szenzomotoros funkciók fejlesztése a) A külvilág felé való fordulás és a dologi világ megélésének elősegítése Az első feladat, hogy egy elszigetelt világból a közös világba segítse eljutni a gyermeket, majd olyan új tapasztalatok megszerzését tegye lehetővé számára, melyek a kifelé fordulásra ösztönzik. Közös irányultság egy közös világra Cél a kifelé fordulás, a gyermek figyelmének a közös világra való irányítása. Olyan élmények biztosítása, amelyek felkeltik érdeklődését, és amelyekre pozitív módon reagálhat. Ösztönzés az aktivitásra, a külvilág aktív felfedezésére Az aktivitásra ösztönző környezet kialakítása figyelemfelkeltő és könnyen mozdítható, működésbe hozható eszközök használatával valósítható meg. Különböző eszközök és anyagok segítségével a figyelem felkeltésére, a világ felé fordulásra és annak aktív megtapasztalására ösztönöző ingerek biztosítása szükséges. Alkalmazni kell a mozgásnevelés során kialakított testhelyzeteket, a fejkontrollt és a manipulációt elősegítő segédeszközöket. – 192 –

A szenzoros funkciók fejlesztése Szükséges minden érzékelési – vizuális, auditív, taktilis, kinesztetikus, proprioceptív, és az ízleléssel összefüggő – terület fejlesztése a következő szinteken: figyelem, érzékelés, észlelés, differenciálás, emlékezet, szerialitás. A szenzoros funkciók fejlesztése történhet - a bazális stimuláció vagy más, a tanuló szükségleteinek megfelelő módszer és eszköz alkalmazásával, - cselekvésbe ágyazottan, felhasználva a mindennapi tevékenységek adta alkalmakat (például a szaglás és az ízérzékelés fejlesztése, az ízekre való figyelés, a különböző ízek, szagok, illatok megkülönböztetése, az ezekre való visszaemlékezés természetes helyzetben, étkezés és evésterápia során is). A taktilis érzékelés a bazális terápia eszközeivel, cselekvésbe ágyazottan minden manipuláció során fejlesztendő (a gyermek figyelmének felhívása a tapintott anyag minőségére, felületére, hőmérsékletére). b) Az önindította mozgás elősegítése és annak következményei A gondolkodás későbbi műveletei az érzékszervi és a mozgásos struktúrák összekapcsolódásából erednek. Az észlelés és a mozgások koordinációjában a tanulás fontos szerepet játszik. Ehhez a tanuláshoz elengedhetetlen az önindított mozgások minél gyakoribb kivitelezése. Ezáltal a tanulók önmagukat a cselekvés végrehajtójaként ismerik fel, és szándékosan kezdenek cselekedni. A szenzoros és a motoros működések összekapcsolása A cél az érzékelés és a mozgás (például a látás, a nyúlás és fogás, a hang irányába fordulás vagy a hangforrás keresése) összerendeződésének elősegítése. - A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekeknél az önindított mozgás gyakran nehezen kivitelezhető. Ezért a teret, eszközöket a gyermek adottságaihoz kell adaptálni, különös tekintettel arra, hogy a manipulálható tárgyaik legyenek számukra elérhető közelségben, vagy biztosítva legyen a gyermek számára a helyváltoztatás lehetősége. - A segítés szükség szerint irányulhat a figyelemfelhívó inger felé történő fordulásra, az ingerkibocsátó tárgy megérintésére, megtapogatására, az azzal folytatott manipulációs tevékenységre, a mozdulat helyes kivitelezésére, elegendő időt hagyva a mozgásos tapasztalatszerzésre s a tapasztaltak feldolgozására, beépítésére. A tér felfedezésének elősegítése A cselekvéssel, a térben való manipulálással, mozgással kezdetét veszi a téri irányok és térbeli viszonyok megismerése. Feladat a minél többrétű térbeli tapasztalat megszerzésének biztosítsa. A testhelyzetek gyakori váltogatása, a különböző vesztibuláris ingerlést adó játékok még az önindított mozgásra nem képes gyermekeknek is segítségükre lehetnek, ha minél többször megtapasztalják az alapvető téri viszonyokat, mint a „fent” és a „lent”, az „előre”, a „hátra” és az „oldalra”.

– 193 –

Az idő strukturálásának elősegítése Törekedni kell a napi és heti rendszerességre, az időbeli tájékozódás – mely a kis egységektől halad a nagyobb egységek felé – megkönnyítésére. A napok sorrendje érzékeltethető az egyes napokra jellemző tevékenységek váltakozásával. A természeti világ megismerése Az idő strukturálásának legalapvetőbb egységeit a természet változásai (napszakok, évszakok, állatok, növények és emberek fejlődése, növekedése stb.) adják, ezért az óvodai nevelés biztosítja annak lehetőségét, hogy a gyermekek közvetlen tapasztalatokat szerezzenek a természeti világ jelenségeiről, és a velük kapcsolatos tevékenységeket maguk is végezhessék (évszakoknak megfelelő játékok, szokások). 2. A szemiotikai funkciók megjelenésének, a valóság ábrázolásának segítése A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek, különösen, ha az értelmi fogyatékosság súlyos fokban jelen van, rendszerint a konkrét fogalmi szinten tudnak leginkább értelmi műveleteket végezni. Ha erre a szintre eljutottak, utalni tudnak a jelenlévő, a jelen nem lévő, az elmúlt vagy még meg sem történt eseményekre, dolgokra. A valóság ábrázolását mozdulatokkal, szimbolikus játékkal, tárgyakkal, képekkel, taktilis jelzésekkel és verbalitással szükséges elősegíteni. Az utánzás tanítása, utánzásra késztetés A megfelelő mozgásos utánzáshoz rendszeres, önindított mozgásra és utánzásra érdemes mintára van szükség. Az utánzás ismételgetéssel kezdődik. A közös éneklés, a reggeli köszöntő alkalmával sok lehetőség nyílik mozdulatokkal kísért mondókák tanulására. Szimbolikus játékok alkalmazása A funkcionális (sokszor sztereotip) játékhasználatból a gyógypedagógus segíti a játéktárgyak beépítését egy szerepszituációba (például a korábban csak ide-oda tologatott autó építőanyagot, vagy ennivalót szállítson). A szerepjáték (babázás, fodrász játék, főzőcskézés, boltos játék) így fontos része a súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének. A rajzolás elősegítése, a rajz fejlesztő hatása A rajzolás mint funkció kialakításához szükség van egyéni segítségnyújtásra (pozícionálás, adaptált segédeszközök stb.). A rajzolás lehet egyszerűen egy örömszerző tevékenység, magasabb szinten nem tudatos önkifejezési forma, kommunikációs eszköz. „Nyomot hagyni a papíron” egyéb eszközökkel is lehetséges. Figurás nyomdával pl. egész események megjeleníthetőek. A formarészletek színeinek variálásával egyedivé, sajátjává teheti munkáit. Az önálló mozgásra képes gyermekek kapjanak lehetőséget az önálló rajzolásra. A ceruzát foghatják kézben, szájban, de felszerelhető a csuklóra, vagy egyéb segédeszközökre, amelyeknek már kismértékű elmozdításával is önállóan tud alkotni a gyermek. Becsüljük meg ezt az alkotást, díszítsük vele a csoportszobát vagy az iskolát. Kreativitásra, játékra, szabadidős tevékenységre nevelés. A zenei, mozgásos, képzőművészeti és irodalmi alkotások megtapasztalása és önálló létrehozása lehetővé teszi a gyermekek számára a befogadás, a megértés komplex emocionális – 194 –

és kognitív formáinak megtapasztalását, valamint a kreatív alkotás, létrehozás lehetőségét nyújtja számukra. Ebből eredően az óvodai nevelés feladatai a következők. 1) Az emberi lét esztétikai dimenziójának megnyitása, ezek örömforrásként való megtapasztalásának segítése Elemi esztétikai élmények Az elemi esztétikai élmények rendszeres megtapasztalásának segítése a fények, hangok, zeneművek közvetítése, megmutatása által, a mozgás (a tánc elemeinek beépítése) hozzáférhetővé tételével. Minden gyermeknél törekedni kell annak felmérésére, hogy melyek azok az élményforrások, amelyekből kiindulva segíteni lehet a gyermeket a szabadidős tevékenységek kiválasztásában, a pihenésben, relaxálásban. 2) Az aktív cselekvés ösztönzése, elemi művészi tevékenységek végzése és a közös kreativitás élményének megtapasztalása A gyógypedagógus ösztönözze a gyermeket önálló vagy közösen végzett cselekvésre, tegye lehetővé számukra, hogy elemi művészeti tevékenységeket végezzenek, vagy ezekben részt vegyenek; ennek során aktívan kipróbálhassák az alkotás, a kreatív tevékenykedés élményét. Érzelmi és szociális nevelés, az én pozitív megtapasztalása, megnyílás a közösség felé, a kommunikáció kulturált formáinak elsajátítása A személyes érzelmek kifejezése és a másik ember érzelmeinek megértése, a másokkal való együttműködés kialakulásának segítése alapvető feladat. 1) Az „én” és a „nem én” elkülönülése, a másik személy valóságának és egyediségének megtapasztalása - Az anyáról való leválás kísérése, segítése - Az emberi viszonyok kialakításának segítése - A különböző élethelyzetekre adott érzelmi reakciók gazdagítása 2) Az „én” pozitív megélésének segítése, a szociális kapcsolatok megnyílásának támogatása - Minden megnyilvánulás megválaszolása - A tanuló néven szólítása - A saját testiség megélése és az én megtapasztalásának segítése - Az én megélése az önindította mozgásban és a passzív mozgatás során keletkező élményekben 3) Kapcsolatfelvétel és közös tevékenység, a szociális kapcsolatok pozitív jellegének megélése, a kommunikáció közösségi formáinak ösztönzése - Az örömteli szociális kapcsolatok megtapasztalásának elősegítése - A spontán kapcsolatfelvétel alkalmainak megteremtése - A szociálisan elfogadható jelzések megerősítése, a nem elfogadhatók leépítése - A tanulók egymás közti kommunikációjának ösztönzése

– 195 –

4) A közösségi kommunikációs formák megtanulása, alkalmazása - A figyelem-felkeltés lehetőségének biztosítása - Az üdvözlés formáinak tanítása - A kommunikáció fenntartásának segítése - Az érzelmek megnyilvánításának segítése, a konfliktusok kezelése - Csoporton belüli aktivitás ösztönzése 5) A közösségben való viselkedés formáinak tanítása, a szűkebb és tágabb világ kommunikációs normáinak megtanulása és gyakorlása - A közösségi alkalmakban való aktív részvétel segítése - A megfelelő kapcsolatteremtés formáinak kialakítása - A tágabb világban való viselkedés szabályainak elsajátítása Önkiszolgálás, egészséges életmódra nevelés, az önállóság és önellátás képességének elsajátítása A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek testi szükségleteinek kielégítése, valamint az e területeken való önállóság megszerzésének elősegítése alapvető pedagógiai jelentőséggel bír, és nagymértékben hozzájárul a gyermek kommunikációjának, kognitív képességeinek – különösen az érzékelés és észlelés funkcióinak – fejlődéséhez. Az önkiszolgálás és az egészséges életmódra nevelés magában foglalja az alapvető biológiai szükségletek kielégítésének kezdeti lépéseit, a mindennapos tevékenységek tanítását és gyakorlását. Az önkiszolgálásra, egészséges életmódra nevelés célja az önellátás szintjének emelése, a személyi függőség és kiszolgáltatottság csökkentése, a mindennapos tevékenységekhez kapcsolódó alapvető életmódbeli ismeretek elsajátítása, valamint az emberi szükségletek kezelésének, kontrolljának és kulturált kielégítésének megtanulása. Az önkiszolgálásra és egészséges életmódra nevelés célkitűzéseinek megvalósítása érdekében a testi higiénia biztosításához, az öltözés-vetkőzés, az étkezés segítéséhez a fejlesztő gondozásnak nevezett gyógypedagógiai tevékenység elvei, feladatai és eljárásai alkalmazhatók. A fejlesztő gondozás megtervezése a gyógypedagógus és a szakmai team kompetenciája, míg gyakorlati megvalósításában a személyi és/vagy (gyógy)pedagógiai asszisztensek is közreműködnek. A fentiekből eredően az óvodai nevelés feladatai a következők: 1) A kiválasztásai folyamatok (vizelet- és székletürítés) érzékeltetése, együttműködés kialakítása az ehhez kapcsolódó tevékenységekben (pelenkázás), szobatisztaságra nevelés - Megfelelő táplálék biztosítása - Pozicionálás és masszázs - Szobatisztaság előkészítése és kialakítása 2) A testápolás, mint örömet adó élmény és a külső segítség elfogadása, együttműködés kialakítása, alapvető tisztálkodási szokások kialakítása, a tisztálkodás helyzeteiben a testi érzékelés, a dologi és emberi világról szerzett tapasztalatok biztosítása - A tisztálkodási szituációk kialakítása - Pozicionálás és segítő eszközök alkalmazása - A testápolás kihasználása az egészség megőrzésében, az egészséges életmód kialakításában – 196 –

3) Az öltözés, vetkőzés tevékenységeiben való együttműködés kialakítása és önállóságra nevelés - Az öltözés, vetkőzés optimális körülményeinek biztosítása - Pozicionálás és segítő eszközök alkalmazása - Az öltözés, vetkőzés kihasználása az egészség megőrzésében, az egészséges életmód kialakításában 4. Az étkezés (evés, ivás) tevékenységeiben való együttműködés kialakítása és önállóságra nevelés - Az étkezés optimális körülményeinek biztosítása - Pozicionálás és segítő eszközök alkalmazása - Az étkezés jelentősége az egészségmegőrzésében, az egészséges életmód kialakításában A pedagógiai munka tervezése A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek sajátos nevelési és terápiás szükségleteiből, igényeiből adódóan nem lehet a nevelést egységesen kialakított szerkezetbe rendezni. A differenciált tervezőmunka ezért a nevelés fontos elemét képezi. A tervezés legfontosabb lépése a tanulók alapos ismerete, az egyes tanulók, illetve a tanulócsoport képességstruktúrájának pontos vizsgálata, feltérképezése. A nevelés és tanulás szervezeti keretei, formái A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztése, nevelése során egyaránt teret kap a csoportközösségben, kiscsoportban, illetve egyénileg megvalósuló fejlesztés. A csoportban végzett nevelésre, fejlesztésre a tematikus egységek feldolgozása, a szociális kapcsolatok kialakítását segítő „reggeli köszöntések”, valamint a szabadidős és kreatív foglalkozások során nyílik alkalom. A csoportban végzett tevékenységek szükségesek a közösségi élmények átéléséhez, a közösséghez tartozás megéléséhez, a társakkal való együttműködés megtapasztalásához és gyakorlásához, azaz a szociális és érzelmi nevelés alapvető feladatainak megvalósításához. Az egyéni fejlesztő foglalkozások nyújtanak lehetőséget arra, hogy speciális gyógypedagógiai és/vagy terápiás segítséget nyújtsunk a gyermekeknek (pl. beszéd- és kommunikációfejlesztés, mozgásnevelés, hidroterápia, gyógylovaglás, bazális stimuláció, rehabilitációs foglalkoztató terápia stb.). A különböző terápiák alkalmazásának lehetősége a tanulók sajátos nevelési igényének, a helyi körülményeknek, valamint a terápiás ellátásokhoz szükséges szakembereknek is függvénye. Az egyes gyermekek esetében a szakértői bizottság és szükség esetén a szakorvos javaslata alapján – a szülők véleményének ismeretében – az intézmény szakemberei közösen határoznak.

– 197 –

ÓVODA KAPCSOLATRENDSZERE Az óvoda alapelveinek értelmében a nevelés és fejlesztés céljait és feladatait a családi nevelés kiegészítéseként, azzal összhangban fogalmazzuk meg. A sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése, fejlesztése során a szülőkkel történő kommunikáció több okból is fontos. A speciális óvodában folyó munka nem szigetelődhet el a gyermek otthoni környezetétől. A gyermekek fejlődése, a hátrányaik korrekciója csak a családokkal szorosan együttműködve valósulhat meg. A szülőket rendszeresen tájékoztatjuk arról, hogy mi történik az óvodában, hogy a gyermekek mindennapjaiba, otthoni tevékenységébe integrálhatók legyenek az elért eredménye (pl.: játék, önkiszolgálás). A szülők is fontos, hasznos tanácsokat adhatnak a gyermekükkel foglalkozó pedagógusoknak a gyermek szokásairól, viselkedéséről. Fontos az óvoda és a család közötti kölcsönös bizalom kialakítása az eredményes együttműködés érdekében. A szülőkkel történő kommunikáció formái  Barkács klub Az idén bevezetésre kerülő szülő/barkács kluboknak hagyományőrző szerepet szánunk. Ezen összejövetelek alkalmával lehetőségük nyílik a szülőknek a gyermekeikkel és más családokkal való közös tevékenykedésre, ötleteket kapnak a szabadidő hasznos eltöltésére. A programok gyakorisága: tanévenként két alkalom  Karácsony: Ajándékötletek, karácsonyi díszek, levelezőlapok készítése, közös gyertyagyújtás, mézeskalács készítés, teázó sarok.  Húsvét: Húsvéti népszokások felidézése, tojásfestés, kosárkészítés, tojásból készült ételek készítése közösen.  Szülői értekezlet Szülői értekezletet évente két alkalommal tartunk. A tanévnyitó szülői értekezleten az intézmény/óvoda működéséről, a foglalkozások rendszeréről, a szülők jogairól tartunk tájékoztatást. Felvilágosítást adunk a szociális juttatások köréről. A félévkor szervezett szülői értekezlet a gyermekek fejlődéséről tájékoztatja a szülőket.  Nyílt nap/hét A szülők a nyílt napon betekintést nyernek az óvoda mindennapjaiba, részt vehetnek a foglalkozásokon, megfigyelhetik gyermekeiket különböző tevékenységek végzése közben. Beszélgethetnek a gyógypedagógusokkal a gyermek fejlődéséről, gyakorlati tanácsokat kaphatnak felmerülő problémáik otthoni kezelésére. Nyílt napot évente egy alkalommal kezdeményezünk.  Fogadóóra, konzultáció Fogadóórát és konzultációt a szülő és a pedagógus is kezdeményezhet a gyermekkel kapcsolatos problémák megbeszélésére.

– 198 –

GYERMEKVÉDELEM A kidolgozott gyermekvédelmi programunk az Óvodai Pedagógiai Program része, amely a Napsugár Gyógypedagógiai Módszertani Központ egészére, a Fejlesztő nevelést-oktatást végző egységre, valamint a Pedagógiai Szakszolgálati egységre is vonatkozik. Intézményünk gyermek- és ifjúságvédelmi tevékenységét egyrészt a 2011. évi CXC. Nemzeti Köznevelésről szóló törvény, másrészt az 1997. évi XXXI. törvény a Gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatóságról szóló törvény határozza meg. Célja: együttműködés a szakemberekkel a prevenció, a gyermekek hátrányos helyzetének csökkentése és a veszélyeztetettség megszüntetésében való segítségnyújtás területén. Helyzetelemzés A törvényi szabályozások figyelembevételével különös figyelmet fordítunk a gyermekek speciális igényein túl, a megfelelő komplex gyógypedagógiai ellátásra az egyedi sajátosságok szerint. A fogyatékos gyermekeket nevelő családok anyagilag és szociálisan is nehéz helyzetbe kerülnek. Hátráltatja helyzetüket, hogy a szülők, jelentős része alacsony iskolai végzettséggel rendelkezik, illetve a szülők 50%-a tartósan álláskereső. Nemzeti Köznevelésről szóló törvény 4.§ 13. a), aa) alapján: Gyermekeink sajátos nevelési igényű, különleges bánásmódot, kiemelt figyelmet igénylő gyermekek, tanulók. A gyermekvédelmi törvény 67/A.§ (1-2) alapján: Központunkba járó gyermekek jelentős része hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók. A törvények értelmezése alapján intézményünkbe járó minden gyermek kiemelt figyelmet igénylő gyermek. Ennek megfelelően határozzuk meg, jelöljük ki tevékenységeinket. Célunk, hogy a lehető legnagyobb mértékben elősegítsük a gyermekek és a fiatalok testi, értelmi, érzelmi és erkölcsi fejlődését, támogassuk saját családi környezetükben, jólétben történő nevelésüket. Továbbá intézményes szinten segítséget nyújtunk a személyiségük kibontakoztatásához, a fejlődésüket veszélyeztető helyzetek elhárításához, a társadalomba való beilleszkedésükhöz, és a sérülésükből adódó egészségügyi problémáik kezeléséhez. A hátrányos helyzet, a halmozottan hátrányos helyzet és a veszélyeztetettség megállapítása a társadalmi státusz- valamint a gyermek fejlődésének vizsgálatával történik, és figyelemmel kísérik a gyermek egészségügyi állapotának romlását.

– 199 –

A gyermekvédelmi gondoskodás célcsoportjai: Célcsoport

Probléma

Hátrányos helyzetű gyermek, tanuló

Rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jogosult és - a szülő, gondviselő alacsony iskolai végzettsége vagy - a szülő tartós álláskereső vagy - elégtelen lakókörnyezetben él /ha a háromból legalább egy fennáll/ Rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jogosult és - a szülő, gondviselő alacsony iskolai végzettsége és - a szülő, gondviselő tartós álláskereső és - elégtelen lakókörnyezetben él / ha háromból legalább kettő fennáll/ A gyermek egészséges testi-lelki-szelemi-erkölcsi fejlődése akadályozott.

Halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló

Veszélyeztetett gyermek

Személyi és tárgyi feltételek A gyermek- és ifjúságvédelemben való közreműködés minden pedagógus alapvető feladata és kötelessége. Az intézményben folyó ifjúságvédelmi munkát az igazgató közvetlen irányítása alatt a gyermek- és ifjúságvédelemért felelős pedagógus szervezi, szorosan együttműködve az intézmény szakembereivel. Személyes megbeszélések lebonyolítására külön terem áll rendelkezésre. Gyermekvédelmi stratégia Jelzőrendszer: Az intézmény a probléma-észlelőrendszer egyik tagjaként köteles együttműködni az észlelőrendszer többi tagjával: - háziorvos és a házi gyermekorvos, neurológus - személyes gondoskodást nyújtó szolgáltatók, így különösen a gyermekjóléti szolgálat - szakértői bizottságok - önkormányzatok, jegyző - társadalmi szervezetek, egyházak, alapítványok

– 200 –

A magyar gyermek-és ifjúságvédelemmel kapcsolatos feladatok Gyermek-és ifjúságvédelemi feladatok megvalósítását segítő tevékenységek: tankötelezettség biztosítása, egészségnevelés, szabadidős programok, hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek szűrése. Gyermek-és ifjúságvédelemi feladatok megvalósítását segítő tevékenységi formák: feltárás (veszélyeztetett gyermek, HH, HHH, sajátos nevelési igény), családlátogatás, szakszolgálati ellátás biztosítása, nyíltnapok szervezése, személyes beszélgetések a szülővel. Megelőzési feladatok: időben fel kell ismerni a hátrányos helyzetre, halmozottan hátrányos helyzetre utaló jeleket. Megelőzési tevékenységek az intézményben: szabadidős tevékenységek biztosítása, egészségnevelési programok bevezetése, fejlesztése. A pedagógus feladata, hogy munkája során figyelemmel kísérje a gyermek egyéni képességeit, szociokulturális helyzetét, valamint fel kell figyelnie a családban jelentkező gondokra - mindezt megkönnyíti a szülőkkel való folyamatos kapcsolattartás. Fontos feladata, hogy a családi élet funkciózavarai vagy a gyermek elhanyagoltsága esetén a gyermek- és ifjúságvédelmi felelősnek jelentse a problémát.

A gyermek-és ifjúságvédelemi munka: pedagógiai eszközökkel meg nem szüntethető veszélyeztető tényezők megléte esetén jelezni kell a további beavatkozás szükségességét a megfelelő intézményeknek, és folyamatos kapcsolattartás útján figyelemmel kell kísérni az estet annak megoldásáig. A veszélyeztetettség megelőzése, megszűntetése érdekében a gyermek-és ifjúságvédelmi felelős kompetencia és felelősségi körébe tartozik a megfelelő időben történő jelzések és beavatkozások megvalósítása, további szakmai segítség kérése, illetve a külső intézményekkel való kapcsolattartás, együttműködés. A gyermek-és ifjúságvédelemi felelős a pedagógus, szakember jelzése alapján felméri a hátrányos, a halmozottan hátrányos helyzetű és a potenciálisan veszélyeztetett gyermekeket, és a törvényi előírások alapján jár el. Ha a családban átmeneti vagy tartós válsághelyzet alakul ki, akkor a gyermek-és ifjúságvédelmi felelős feladata: - behívja a szülőket a pedagógussal együttműködve - jelez az önkormányzat Gyermekjóléti Szolgálat felé - vészhelyzetben családból való kiemelést javasol - pedagógiai jellemzést, környezettanulmányt készít - szükség esetén a szülők beleegyezésével a családot a megfelelő szakemberhez irányítja A gyermek-és ifjúságvédelemi felelős aktívan szerepet vállal abban, hogy a rászoruló gyermekek az étkezési támogatásban részesüljenek.

– 201 –

A Gyermekvédelmi törvény 151.§-a alapján intézményünkben az ellátott gyermekek térítési díj-kedvezményre jogosultak, hiszen számukra a fenntartó szervezett intézményi étkeztetést biztosít óvodánkban, fejlesztő nevelésben-oktatásban. Az óvodai nevelésben részesülő gyermekek intézményünkben 151.§ 5 bekezdésének a) pontjának ab) alapján térítésmentesen étkeznek - a tartósan beteg, vagy fogyatékos jogcímen A fejlesztő nevelésben- oktatásban részesülő gyermekek intézményünkben 151.§. 5 bekezdésének b) pontjának ba) alapján - térítésmentesen étkeznek, akik rendszeres gyermekvédelmi kedvezményben részesülnek - 50%-os normatív kedvezményt vehetnek igénybe, azok a gyermekek, akik 151.§. 5a bekezdésének c) pontja alapján tartós beteg, vagy fogyatékos gyermek. További feladatok a hozzájuk tartozó tevékenységek megjelölésével: -

-

-

Rendszeres konzultáció a gyermekjóléti szolgálat által gondozásba vett gyermekeinkről, a kirendelt szakemberekkel – esetfelelőssel (ismételten jelentkező problémák megvitatása, megoldási lehetőségek közös felkutatása) Az év során folyamatosan szervezett családlátogatások alkalmával – a szülők tájékoztatása szociális rászorultság esetén a segítségforrásokról és egyéb lehetőségekről – életvezetési problémák, krízishelyzetek kapcsán adódó kérdésekkérések megbeszélése A gyermekvédelmi felelős szülői értekezleteken való részvétele minden csoportban Fiataljaink számára pszichológussal való segítő beszélgetés leszervezése a Gyermek Jóléti Szolgálaton, illetve a Gyermek Pszichiátriai Gondozón keresztül A gyermekek utaztatásában való aktív segítségnyújtás a „Napsugár-busz” speciális kisbusz által Szabadidős tevékenységek megszervezése: kirándulások (nyári tábor), ünnepi rendezvények, kulturális programok biztosítása A gyermekek folyamatos megfigyelése, negatív irányú változások okainak felderítése és megszüntetése A szülőkkel való beszélgetés, tanácsadás Önképzési lehetőségek igénybevétele A sajátos nevelési igényű gyermekek családjainak gondozása

Az intézményi baleset-megelőzés érdekében tett intézkedések Biztonságos magasságban és helyen felszerelt konnektorok, hálózati csatlakozók Éles vágóeszközök és vegyszerek elzárt tárolása külön helyiségekben Zárható gyógyszeres szekrény Forró tárgyak elkülönített elhelyezése – nem közvetlen hozzáférhető helyre Akadálymentes környezet kialakítása Esetmegbeszélések; adódó problémák felmerülésekor a megoldásban a szakmai team közösen vesz részt és határozza meg a krízishelyzet-kezelőintézkedéseket – 202 –

Ellátottjaink egészségromlásának megakadályozása érdekében: fogászati szűrés, ortopédiai szűrés, segédeszközök hozzáférhetősége igény szerint, tanévenként Kiemelten fontosnak tartjuk a családlátogatást- családgondozást. Családlátogatás: A családlátogatások során az egész család számára életviteli segítséget tudunk nyújtani. A család otthonában a személyesebb beszélgetések sok-sok feszültséget oldanak a szülőkben. Ezen találkozások során a gyógypedagógusok is megismerhetik a családban kialakult szokásokat, amelyeket a fejlesztések során figyelembe lehet venni. Családgondozás: a sérült gyermek születése nagyon sok nehézséget okoz a családban, a szülők életében, ami még az egyébként jól működő, kiegyensúlyozott kapcsolatot, házasságot is ingoványos talajra helyezi. A gyermek elfogadására, az élet újraszervezésére, az új feladatokhoz való alkalmazkodásra nem minden szülő képes önállóan. A szakmai team feladata a nehéz helyzetben levő családok segítése. Más esetben pedig intézményünkben kerül sor a négyszemközti beszélgetésre, a közös gondolkodásra, a problémamegoldásra. Az anyagi és a mindennapi problémák mellett a lelki erőforrások hiányával küzdenek a gyermekeket egyedül nevelő szülők is, vagy ahol a házastárs nem partner a gyermek fejlesztésével, nevelésével kapcsolatos problémák megoldásában. Gyakran az is erősíti a szülő magányosságát, ha a család sem áll mögötte. Szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenység A szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenységünkkel a gyermekek és fiatalok esélyegyenlőtlenségét kívánjuk mérsékelni. Szükségesnek tartjuk a területre vonatkozó naprakész információk meglétét, ezért rendszeresen felhasználjuk a gyermekvédelmi rendszerünk működésének eredményeit, folyamatos megfigyeléseket végzünk, tájékozódunk a gyermekek körülményeiről. A szociális hátrányok enyhítését segítő legfontosabb tevékenységeink - ha tudomásunkra jut, hogy valamelyik gyermek folyamatos étkeztetése vagy - egyéb alapvető ellátása nem biztosított, intézkedéseket teszünk ennek megoldására - egyéni képességekhez és állapothoz igazodó fejlesztés megszervezése - hiányzások fokozott figyelemmel kísérése, hiányzások során az orvosi igazolások - dokumentumok nyilvántartása, megőrzése - felvilágosító munka a szociális támogatás lehetőségeiről - Esélyegyenlőség biztosítása: a tanulók esélyegyenlőségének biztosításában csak a pedagógusok, a szülők és a gyermekvédelmi intézmények összehangolt tevékenységével érhető el eredmény. A szülők, a család szerepe ebben a tevékenységben alapvető fontosságú. A szülőkkel való kapcsolattartás, a tanulók megismerése a gyermekvédelmi jelzőrendszer első lépcsője. Ezért az intézményünkbe kerülő veszélyeztetett vagy/és hátrányos helyzetű tanulók feltérképezése az elsődleges feladat. Szükség esetén a szülőkkel való kapcsolattartással, a problémáknak a szülőkkel történő megbeszélésével, életvezetési tanácsokkal sokat segíthetünk.

– 203 –

ZÁRADÉKOK

– 204 –

FENNTARTÓI ZÁRADÉK

A Mozgáskorlátozottak Somogy Megyei Egyesülete nevében - fenntartó elnökeként – nyilatkozom, hogy a Napsugár Gyógypedagógiai Módszertani Központ 2015. évi I. Óvodai Egység Pedagógiai Programját elolvastam, a programmal egyetértek.

Kaposvár 2015. 06. 24.

– 205 –

INTÉZMÉNYVEZETŐI ZÁRADÉK

A Napsugár Gyógypedagógiai Módszertani Központ - igazgatójaként – nyilatkozom, hogy a Napsugár Gyógypedagógiai Módszertani Központ 2015. évi I. Óvodai Egység Pedagógiai Programját jóváhagyom.

Kaposvár, 2015. 06. 22.

– 206 –

NEVELŐTESTÜLETI ZÁRADÉK

A Mozgáskorlátozottak Somogy Megyei Egyesülete által fenntartott Napsugár Gyógypedagógiai Módszertani Központ 2015. évi I. Óvodai Egység Pedagógiai Programját 100%-os arányban - elfogadta. Kaposvár, 2015. 06. 29.

…………………………………………… Nevelőtestület tagja

– 207 –

SZÜLŐI ZÁRADÉK

A Mozgáskorlátozottak Somogy Megyei Egyesülete által fenntartott Napsugár Gyógypedagógiai Központ 2015. évi I. Óvodai Egység Pedagógiai Programját elolvastam. A szülők számára a program bármikor megtekinthető, elolvasható. A Szülői Érdekképviseleti Fórum nevében a programot véleményezem:

Kaposvár, 2015. 06. 29.

.................................................. Szülő aláírása

– 208 –

FÜGGELÉK

– 209 –

AZ INGATLAN BEMUTATÁSA A következő összefoglaló táblázat bemutatja, hogy 1996. óta milyen változásokon ment keresztül az intézmény: Régi családi ház alapterület: 70 m2 1 játszószoba 1 tornaszoba 1 fürdőszoba

Önkormányzati ingatlan Beköltözéskor 170 m2 1 csoportszoba 1 tornaszoba 1 vizesblokk (WC, mosdó) 1 sötétszoba 1 fejlesztőszoba 1 iroda 1 tálaló (mosogató, konyha)

1 nagy udvar

1 hosszú folyosó 1 személyzeti WC 1 nagy udvar 1 öltöző 1 raktár

– 210 –

Jelenleg 507 m2 5 csoportszoba 2 tornaszoba 3 vizesblokk (WC, mosdó, pelenkázó) 1 sötétszoba 3 fejlesztőszoba 1 iroda 1 tálaló (melegítő, konyha, mosogató) 2 hosszú folyosó 1 személyzeti WC 3 udvarrész (fajátékokkal, kertészeti udvarrésszel) 2 öltöző 1 raktár 1 iroda 1 igazgatói szoba 1 tanári szoba 1 gyógymasszőri, elsősegélynyújtó szoba 1 hidroterápiás részleg

ÓVODAI NEVELŐMUNKÁT SEGÍTŐ ESZKÖZÖK, FELSZERELÉSEK JEGYZÉKE Mozgás Szenzoros eszközök: Fizioball Hinták Billenőlapok Tölcsér Farácsos libikóka Egyensúlyt fejlesztő eszközök: Pad Rugóslap Trambulin Zsámoly 3 kerekű bicikli Roller Fa háromszög Kocka zsámoly WESCO papír tégla Téglák Járáselőkészítő: Pedallo Korlát Alagút Lejtő Lépegetők Gördeszka Dömper Lépcső Fokos szék Szem-kéz, szem-láb koordináció: Kötél Labdák Ütők Babzsák Karika Body-roll Erzi Kugli Tartásjavítást segítő eszközök: Bordásfal Súlyok Homokzsák Matracok Botok

– 211 –

Tükör Speciális eszközök: Állítható-dönthető asztal Állítható magasságú szék A külső világ tevékeny megismerése Környezet: Képes formaegyeztetők Formatáblák Puzzle-k Babaház Babák Járművek Bevásárló készlet Baba testápoló készlet Takarítókészlet Szerszámkészlet Orvosi táska Memory Matematika: Kockakirakó formaegyeztető Képegyeztető Montessori-torony Gyöngyök Építőkocka Pénztárgép Logico logikai készlet Korongok Pálcikák Minimat-készletek Különböző termések Vizuális Vonalvezető Szövőkeret Tábla Gyermeknyomda Formamásoló Hengernyomda Asco Picasso Gyönyfűzők Pötyi Montessory torony Fafűzők Toronyépítők Fényvisszaverő csillag

– 212 –

Anyanyelv Mese-vers (gyermekkönyvtár) Beszédpercepció, beszédprodukció: Diavetítő Diafilmek Videokazetták Hangkazetták Magnó Anyanyelvi játékgyűjtő Bábozás: Beszélő plüss állatok Kesztyűbábok Ujjbábok Bábparaván Hangdifferenciálás: Képes ABC Vésike (betét+kép) Játék Funkciójáték: Csörgő Bébijátékok Plüss állatok Labda Gyakorló játék: Célbadobó Baba Babakocsi Babaágy Autó Homokozó készlet Konstrukciós: LEGO, Tüsi, Kocka Szerepjáték: Barkácsasztal+készlet Bevásárlópult Orvosos játék Babatűzhely Babakonyha Parkolóház Babaház

– 213 –

Szabályjáték: Kártyák Marokkó Társasjáték Tini-Love bébijáték Noé bárka Ének-zene Gyermekhangszer: Csuklócsörgő Lapcsörgő Fa ritmushangszerek Mini cintányérok Kasztanyetta Szintetizátor Xilofon (fém, fa) Csörgődob Dob Rumbatök Felnőtt hangszer: Fa xilofon Cintányér Furulya Ritmus és hallásfejlesztés: Hangsor Kézi hármas hangsor Csőharang Fém háromszög

– 214 –

AZ ÓVODAI EGYSÉGBEN DOLGOZÓ PEDAGÓGUSOK ELVÁRÁS RENDSZERE A pedagógiai program kiegészítése 2015. november 16-án megtörtént az intézményi önértékelési rendszer követelményeinek megfelelően.

ELVÁRÁS

KOMPETENCIA

1. Pedagógiai, módszertani felkészültség

2. Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz szükséges önreflexiók

- A módszereket az aktuális tevékenységi forma sajátosságainak, céljainak és a gyermekek fejlettségének megfelelően alkalmazza. - Módszerhasználatát a tudatosság, a célszerűség és a változatosság jellemezze. - A nevelés során olyan feltételeket (módszerek, eszközök, szervezési módok munkaformák) biztosítson, amelyek elősegítik a gyermekek önálló gondolkodását és a tanultak alkalmazását. - Legyen képes felmérni a gyermekek értelmi, szomatikus, érzelmi, szociális állapotát. - A differenciálás megfelelő módja, formája jellemző. - Fogalom használata pontos, a gyermekek egyéni fejlettségi szintjéhez igazodó legyen. - Pedagógiai munkáját az intézmény programjának megfelelően hosszabbrövidebb időszakokra tagolva (éves munkaterv, nevelési terv), tanulási-tanítási egységekre (hálóterv, tematikus terv, projektterv) és különböző tevékenységekre (tevékenységi tervek) bontva tervezze meg. - Többféle módszertani megoldásban gondolkodjon. Az adott helyzetnek megfelelően rugalmasan alkalmazza módszereit. - A gyermeki tevékenységet, a foglalkozásokat a cél(ok)nak megfelelően, logikusan építse fel. - A gyermeki tevékenykedtetést, a cselekvésbe ágyazott tanulási folyamatot tartsa szem előtt. (játékosság elvét) - Pedagógiai céljai összhangban álljanak az Óvodai nevelés országos alapprogramjával és az óvoda pedagógiai programjának célrendszerével. - Alkalmazza a differenciálás elvét.

– 215 –

3. Tanulás támogatása

4. A gyermek személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő módszertani felkészültség

- Vegye figyelembe a tanulók aktuális fizikai, érzelmi állapotát, és szükség esetén rugalmasan változtasson előzetes tevékenységi tervein, elképzelésein. - Építsen a gyermekek szükségleteire, kíváncsiságára, igyekezzen fenntartani érdeklődésüket. - Tudatosan törekedjen a gyermekek motiválására, aktivizálására. - Pozitív visszajelzésekre épülő, bizalommal teli légkört alakítson ki, ahol minden gyermek hibázhat, mindenkinek lehetősége van a javításra, próbálkozásra. - Az elmélyült tevékenységekhez nyugodt, derűs légkört és rendezett környezetet teremtsen. A párhuzamosan végezhető tevékenységekhez, munkaformákhoz/ szervezési módokhoz és módszerekhez megfelelő helyet és feltételt biztosítson. - A gyermekeket személyiségének sajátosságait megfelelő módszerekkel, sokoldalúan, elsősorban a játékukon keresztül tárja fel. - Munkájában a nevelést és a tanulási folyamatot egységében szemlélje és kezelje. - A gyermek személyiségét nem statikusan, hanem önmagukhoz viszonyított fejlődésében szemlélje. - Ismerje fel a gyermek személyiségfejlődési nehézségeit, és legyen képes számukra segítséget nyújtani - esetlegesen a megfelelő szakembertől segítséget kérni. - Csoportos tevékenységek esetén is figyeljen az egyéni szükségletekre, és a gyermekek egyéni igényeinek megfelelő módszerek, eljárások alkalmazására. - A gyermekek számára hosszabb távú fejlesztési terveket dolgozzon ki, és ezeket hatékonyan valósítsa is meg.

– 216 –

- Tudatosan alkalmazza a közösségfejlesztés változatos módszereit, a játék és más élménygazdag tevékenység, program során. - Az egész nap folyamán harmóniát, érzelmi biztonságot, elfogadó légkört teremtsen. 5. A gyermekcsoportok, közösségek alakulásának segítése, - A gyermekeket egymás elfogadására, az egyéni sajátosságok tiszteletben fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmitartására nevelje. kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki - -Értékközvetítő tevékenysége tudatos legyen. Együttműködés, altruizmus, tevékenység nyitottság, társadalmi érzékenység, más kultúrák elfogadása jellemezze. - A csoportjában felmerülő konfliktusokat, azok okait ismerje fel, helyesen értelmezze és hatékonyan kezelje. Konfliktushelyzetben a gyermekeket a konfliktusok kompromisszumos megoldására ösztönözze. - Tudatosan alkalmazza a közösségfejlesztés változatos módszereit, a játék és más élménygazdag tevékenység, program során. - Az egész nap folyamán harmóniát, érzelmi biztonságot, elfogadó légkört teremtsen. - A gyermekeket egymás elfogadására, az egyéni sajátosságok tiszteletben 6. A pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiség tartására nevelje. fejlődésének folyamatos értékelése, elemzése - Értékközvetítő tevékenysége tudatos legyen. Együttműködés, altruizmus, nyitottság, társadalmi érzékenység, más kultúrák elfogadása jellemezze. - A csoportjában felmerülő konfliktusokat, azok okait ismerje fel, helyesen értelmezze és hatékonyan kezelje. Konfliktushelyzetben a gyermekeket a konfliktusok kompromisszumos megoldására ösztönözze.

– 217 –

7. Kommunikáció és szakmai együttműködés problémamegoldás

8. Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért

- Kommunikációját minden partnerrel a kölcsönösség és a konstruktivitás jellemezze. - A gyerekek szabad játékához és különböző tevékenységeihez nyugodt kommunikációs teret, ehhez kedvező feltételeket alakítson ki. - Tudatosan ösztönözze a gyermekek egyéni és egymás közötti kommunikációját. - A gyermekek érdekében önállóan, tudatosan és kezdeményezően működjön együtt a kollégákkal, a szülőkkel, a szakmai partnerekkel, szervezetekkel. - A szakalkalmazotti munkacsoportok működésében kezdeményezően és aktívan vállaljon részt. - A megbeszéléseken, az értekezleteken rendszeresen fejtse ki szakmai álláspontját. - Legyen nyitott a szülők, az intézményvezető, a kollégák, és más szakemberek visszajelzéseire, használja fel őket szakmai fejlődése érdekében. - Legyen tisztában szakmai felkészültségével, személyiségének sajátosságaival. - Saját pedagógiai gyakorlatát folyamatosan elemezze és fejlessze. - Rendszeresen tájékozódjon a legújabb eredményekről, használja ki a továbbképzési lehetőségeket. - Munkájában alkalmazzon új módszereket. - Vegyen részt az intézményi innovációban, pályázatokban.

– 218 –

IRODALOMJEGYZÉK 1) Benczúr - Bernolák: Felelős vagyok érte - Tankönyvkiadó, Bp. 1991. 2) Benczúr Miklósné: Mozgáskorlátozott gyermek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában. In: Illyés (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest, 2000. 3) Dr. Benczúr Miklósné: Mozgásfogyatékosok neveléstana - Tankönyvkiadó, Bp. 1987. 4) Dr. Benczúr Miklósné: Sérülésspecifikus mozgásnevelés ELTE Bárczi G. GYP. Főiskolai Kar Bp., 2000. 5) BENCZÚR M.-né (2001) Mozgáskorlátozottak (szócikk). In MESTERHÁZI ZS. (szerk.) Gyógypedagógiai Lexikon, 130. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest 6) Bernolák Béláné: Ismeretek a mozgásfogyatékosságok köréből. BGGYTF, Budapest, 1997. 7) Bernolák Béláné (szerk.): Együtt a többiekkel – egy-másért. BICEBÓCA Alapítvány, Budapest, 2001. 8) Dr. Bernolák Béláné: Ismeretek a mozgásfogyatékosságok köréből Bárczi G. Gyp. Tanárképző Főiskola - 1997. 9) Dr. Bernolák Béláné-Fótiné Hoffmann Éva-Márkus Eszter-Szabó Ildikó: Együtt az iskolában Bárczi G. Gyp. Tanárképző Főiskola, Bp. 1995. 10) Bittera Tiborné- Dr. Juhász Ágnes: A megkésett beszédfejlődés terápiája Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 1997. 11) Csákvári Judit–Mészáros Andrea : Értelmi fogyatékos (intellektuális képességzavarral élő) gyermekek, tanulók komplex vizsgálatának diagnosztikus protokollja 12) Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft, 2012 13) Csanádi Gabriella: Bevezetés a korai fejlesztés témaköreibe Commenius Bt. Pécs - 1998. 14) Fejlesztő Pedagógia (XI. évf. 2000/4. 5. szám; 2003/. szám; 2003. év különszám - Bp. 15) Fejlesztő eljárások az iskoláskorú gyengénlátók számára Szerk.: Paraszkay Sára Bp. 1996. 16) Franziska Schaffer: Munka-Szórakozás-Fejlesztés Bárczi G. Gyp. Tanárképző Főiskola, Bp. 1998. 17) Hatos Gyula: Értelmileg súlyosan akadályozott emberek gyógypedagógiai foglalkoztatása. Győr, 1995. 18) Hegyi Ildikó: Fejlődési lépcsőfokok az óvodában. OKKER Oktatási Kiadó, 1998. 19) Mumenthaler, Marco: Neurológia. Medicina Könyvkiadó, Budapest, 1989. 20) Hidroterápiás és speciális úszásoktatás Szerkesztette: dr. Bernolák Béláné Bp. 2002. 21) Huba Judit: Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában 1-2-3. kötet Nemzeti Tankönyvkiadó, 1996. 22) Illyés Gyuláné - Illyés Sándor - Jankovich Lajosné - Lányi Miklósné: Gyógypedagógiai pszichológia - Akadémiai kiadó, Bp. 1978. 23) Dr. Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek - Nemzeti Tankönyvkiadó - 1999. 24) Jankó-Brezovay Pálné-Vargáné Mező Lilla: Az integrált nevelést-oktatást segítő módszertani központ modellje a gyengénlátók iskolájának gyakorlatában Fővárosi Közoktatási Közoktatás Fejlesztési Közalapítvány támogatásával Bp., 2001. 25) Katona Ferenc: Klinikai fejlődésneurológia Medicina Könyvkiadó, 1999. 26) Dr. Kálmán Zsófia: Kommunikáció BLISS-nyelven Bliss Alapítvány, Bp. 1989. 27) Kissné Haffner Éva-Alkonyi Mária: Ők és mi - Bp., 1998. 28) LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (2001) Halmozott fogyatékosság (szócikk). In MESTERHÁZI ZS. (szerk.) Gyógypedagógiai Lexikon, 108. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest

– 219 –

29) Márkus Eszter: Halmozottan sérült, súlyosan mozgáskorlátozott gyermekek nevelése, fejlesztése. Bárczi G. Gyp. Tanárképző Főiskola, Bp. 1996. 30) Mlinkó Renáta – Fótiné Hoffmann Éva (2012): Mozgáskorlátozott (mozgásszervi fogyatékos) gyermekek, tanulók komplex vizsgálatának diagnosztikus protokollja Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. 31) Mozgásnevelés kézikönyv I-II. Szerk.: dr. Benczúr Miklósné Művelődési Minisztérium, 1988. 32) Németh Erzsébet-S.Pintye Mária: Mozdul a szó... Logopédia Kiadó, Bp. 1995. 33) Pereszlényi Éva: Az óvodák szakmai fejlesztése - Budapesti Tanítóképző Főiskola, 1994. 34) Porkolábné dr. Balogh Katalin: Komplex prevenciós óvodai program, 1997. 35) Rosta Katalin (szerk. 2005): Add a kezed! A mentális fejlődés segítése sajátos nevelési igényű gyermekeknél. Logopédia Kiadó, Budapest 36) Síró Antalné: Pszichológiától Pedagógiáig - Alex-Typo 1994. 37) Somogyiné Kuti Ilona: Gyógyúszás 38) Flaccus Bp., 1998. 39) Szemelvénygyűjtemény a mozgásnevelés alapismereteihez Szerk.: dr. Benczúr Miklósné Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 1998. 40) Szemelvénygyűjtemény a mozgásfogyatékos gyermekek nyelvi fejlődése és kommunikációja köréből Szerkesztette: Fótiné Hoffmann Éva 41) Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1997. BGGYTF Szomatopedagógiai Tanszék 42) Tanítás a foglalkoztató iskolában - Szerk.: Hatos Gyula, dr. Vaszilkóné Radványi Katalin Bárczi G. Gyp. Tanárképző Főiskola, Bp. 1997. 43) Vágó Éva Anna: Kézikönyv az értelmileg akadályozott tanulók munkaképességének fejlesztéséhez Bárczi G. Gyp. Tanárképző Főiskola, Bp. 1996. 44) Vekerdy Zsuzsanna-Oláh Éva: A táplálás és gyarapodás zavarai sérült gyermekek ellátásának sajátosságai PRRO BT 1999. 45) Vágó Éva Anna: Speciális didaktika II.- APC Stúdió 5700 Gyula 2006. Webográfia 1) Szabó Borbála: Ajánlások értelmileg akadályozott gyermekek kompetencia alapú fejlesztéséhez. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest, 2006 2) Gájerné Balázs Gizella: Ajánlások autizmussal élő gyermekek kompetencia alapú fejlesztéséhez. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest, 2006 3) Dr. Bernolák Béláné: Ajánlások mozgáskorlátozott gyermekek kompetencia alapú fejlesztéséhez. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest, 2006 4) Óvodai program autizmussal élő gyermekeket nevelő óvodák számára-Autizmus Alapítvány. 2007 5) Akadály nélkül. Modellprogram az autizmussal élő gyerekek óvodai integrációjának elősegítéséhez- Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest 2011 6) Akadály nélkül. Akadálymentes környezet. Autizmussal élő gyermekek vizuális támogatása- Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest 2011 7) ADD A KEZED!-Értelmileg akadályozott (középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermek) gyermekek óvodai nevelési-fejlesztési programja. FELKAROLÓ az ELTE Gyakorló Óvoda és Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény speciális nevelési és fejlesztő programja.

– 220 –

– 221 –