ČŠI K PROBLEMATICE POSKYTOVÁNÍ SOUČINNOSTI SPOLEČNĚ ZA STRATEGICKÝM VZDĚLÁVÁNÍM JAK VYTVÁŘET A PODPOROVAT KVALITNÍ KLIMA ŠKOLY DOMÁCÍ VZDĚLÁVÁNÍ

12

2016

ČŠI K PROBLEMATICE POSKYTOVÁNÍ SOUČINNOSTI SPOLEČNĚ ZA STRATEGICKÝM VZDĚLÁVÁNÍM JAK VYTVÁŘET A PODPOROVAT KVALITNÍ KLIMA ŠKOLY DOMÁCÍ VZDĚLÁVÁNÍ ADHEZNÍ SMLOUVY PODLE ZÁKONA O REGISTRU SMLUV Služba pro předplatitele | Elektronický archiv časopisu na www.rizeniskoly.cz

RS_12_16_zlom

2 2.11.2016

11:33

Stránka 1

Obsah Vážení čtenáři,

NOVINKY – LEGISLATIVA, INFORMACE PhDr. Mgr. Monika Puškinová, Ph.D.

2

VZPOMÍNÁME Odešel Zdeněk Helus

4

INFORMACE â·I ČŠI: K problematice poskytování součinnosti PhDr. Ondřej Andrys, MAE

6

VZDùLÁVÁNÍ Společně za strategickým vzděláváním právě jste otevřeli vánoční vydání Řízení školy. Nastal adventní čas, všude kolem se line ta jedinečná vůně vanilky a jehličí. Je tu čas rozsvěcování vánočních stromků, besídek, zpívání na schodech a adventních koncertů. Vánoce jsou také časem splněných přání. Přeju vám motivovaný pedagogický sbor, který se touží stále zdokonalovat a vzdělávat, spokojené a přívětivé nepedagogické pracovníky, snaživé, milé a slušné žáky, uznalé rodiče, osvícené zřizovatele a školu jako místo, kde je všem dobře. Praxí posvěcené tipy, jak se k takovému ideálu propracovat, najdete na s. 13 v článku Pavla Škramlíka. Zkuste se například před vyučováním projít po škole s úsměvem na rtech a trousit vlídná slova – třeba se začnou dít zázraky, a to nejen v předvánoční době. Není jistě náhodou, že jeho zástupce Jan Podlena byl oceněn v 1. ročníku soutěže Zlatá karabina. Už známe výsledky 3. ročníku této soutěže, která si klade za cíl zdůrazňovat důležitost „zástupcovské“ role. Pokud jste nebyli na konferenci Zástupce ve víru změn, kde jsme vítěze Zlaté karabiny vyhlásili, můžete si prohlédnout fotografie i prezentace přednášejících na http://konference.rizeniskoly.cz/. V lednovém vydání Řízení školy se můžete těšit na rozhovory s oceněnými a na ohlédnutí za konferencí. Obecná škola není jen filmovou klasikou, ale také první polistopadový kurikulární dokument. U jeho zrodu stál profesor Zdeněk Helus, nestor pedagogické psychologie. Zemřel 27. října tohoto roku ve věku 81 let. Jako své životní krédo v rozhovoru pro Učitelské listy uvedl: „Trpělivě a v naději překonávat všemožná soužení.“ Tento milý a laskavý člověk nám bude chybět a vzpomínce na něj jsme věnovali úvodní článek tohoto vydání. Naďa Eretová

Mgr. et. Mgr. Helena Plitzová

9

P¤EDSTAVUJEME NIDV a nový web k podpoře pedagogů pro práci s dětmi/žáky-cizinci PaedDr. Eva Vincejová, Ph.D.

11

KLIMA ·KOLY Jak vytvářet a podporovat kvalitní klima školy Mgr. Pavel Škramlík

13

Jak nastavit odměny pro ředitele Mgr. Michal Kaderka

16

Studie mediální gramotnosti v České republice Mgr. Vilma Hušková, MBA

18

ICT VE ·KOLE BYOD – přineste si vlastní počítačové zařízení do školy PhDr. Ondřej Neumajer, Ph.D.

20

AES – moderní informační systém Ing. Mgr. Libor Babák, Ph.D., MBA

23

Minecraft – hra, nebo výukový nástroj? Ing. Karel Klatovský

25

INKLUZE Péče o nadané děti v evropské školní praxi Ing. PhDr. Zdeňka Havrlíková

27

POHLED DO ZAHRANIâÍ Ruská rodová škola – pozoruhodná pedagogická alternativa PhDr. Jan Voda, Ph.D.

30

AKTUÁLNù Několik poznámek k Informaci a doporučení MŠMT k individuálnímu vzdělávání Mgr. Veronika Doležilová

32

Domácí vzdělávání PhDr. Václav Mertin

34

LEGISLATIVA Adhezní smlouvy podle zákona o registru smluv JUDr. Mgr. Eva Janečková

36

Kriminalita, mládež, výchova JUDr. Jana Mahdalíčková, Ph.D.

37

GRANTY Podpora implementace novely školského zákona z OPVV Ing. Jana Šmíd Winterová, MPA

www.rizeniskoly.cz

39

1

RS_12_16_zlom

2 2.11.2016

11:33

Stránka 2

NOVINKY – LEGISLATIVA, INFORMACE

Právní předpisy a informace významné pro práci škol a školských zařízení Změny za období listopad 2016 PhDr. Mgr. Monika Puškinová, Ph.D., specialistka na školskou problematiku

SBÍRKA ZÁKONŮ Zdroj: www.mvcr.cz Nařízení vlády č. 336/2016 Sb., kterým se mění nařízení vlády č. 567/2006 Sb., o minimální mzdě, o nejnižších úrovních zaručené mzdy, o vymezení ztíženého pracovního prostředí a o výši příplatku ke mzdě za práci ve ztíženém pracovním prostředí, ve znění pozdějších předpisů Částka: 132/2016 Sbírky zákonů Datum účinnosti: 1. leden 2017 Od 1. 1. 2017 základní sazba minimální mzdy pro stanovenou týdenní pracovní dobu 40 hodin činí 66 Kč za hodinu nebo 11 000 Kč za měsíc. Dále byly změněny nejnižší úrovně zaručené mzdy. Ustanovení o sazbě minimální mzdy a nejnižších úrovních zaručené mzdy při omezeném pracovním uplatnění zaměstnance (§ 4) bylo zrušeno. Vyhláška č. 353/2016 Sb., o přijímacím řízení ke střednímu vzdělávání Částka: 139/2016 Sbírky zákonů Datum účinnosti: 31. říjen 2016 Nová vyhláška o přijímacím řízení ke střednímu vzdělávání v návaznosti na novelu školského zákona mimo jiné stanoví pravidla konání školní přijímací zkoušky, jednotné přijímací zkoušky, úpravu podmínek uchazečům se speciálními vzdělávacími potřebami a úpravu hodnocení výsledků jednotné zkoušky cizinců. Podle nových pravidel bude přijímací řízení probíhat počínaje školním rokem 2016/2017.

2

¤ízení ‰koly 12/16

Vyhláška nahrazuje dosavadní vyhlášku č. 671/2004 Sb., kterou se stanoví podrobnosti o organizaci přijímacího řízení ke vzdělávání ve středních školách, ve znění pozdějších předpisů.

Komentáfii vyhlá‰ky bude vûnován samostatn˘ ãlánek ve Speciálu pro stfiední ‰koly 1/2017. Vyhláška č. 366/2016 Sb., o stanovení výše základních sazeb zahraničního stravného pro rok 2017 Částka: 146/2016 Sbírky zákonů Datum účinnosti: 1. leden 2017 Vyhláška stanoví výše základních sazeb zahraničního stravného pro rok 2017 a zrušuje vyhlášku č. 309/2015 Sb., o stanovení výše základních sazeb zahraničního stravného pro rok 2016.

INFORMACE MŠMT Zdroj: www.msmt.cz MŠMT zveřejnilo tiskopisy přihlášek ke vzdělávání ve středních školách ve školním roce 2016/2017 a vysvětlivky k tiskopisům přihlášek. Věstník MŠMT č. 9-10/2016 mimo jiné obsahuje: Směrnici, kterou se pro příspěvkové organizace a organizační složky státu v působnosti MŠMT upravuje postup při provádění některých ustanovení zákona č. 219/ /2000 Sb., o majetku České republiky a jejím vystupování v právních vztazích, ve znění pozdějších předpisů.

RS_12_16_zlom

2 2.11.2016

11:33

Stránka 3

NOVINKY – LEGISLATIVA, INFORMACE Seznam učebnic a učebních textů se schvalovací doložkou pro základní vzdělávání platný ve školním roce 2016/2017. Seznam standardizovaných jazykových zkoušek pro účely systému jazykové kvalifikace zaměstnanců ve správních úřadech.

INFORMACE ČŠI Zdroj: www.csicr.cz ČŠI informuje o výběrovém zjišťování (od 9. listopadu do 23. listopadu 2016) zaměřeném na zjišťování výsledků žáků 3. ročníků středních škol v oborech vzdělání, ve kterých se dosahuje středního vzdělání s maturitní zkouškou, v přírodovědné, jazykové a informační gramotnosti. Získané informace mohou žákům i jejich učitelům pomoci v období zbývajícím do završení vzdělávání maturitní zkouškou efektivně a cíleně rozvíjet silné a odstraňovat slabé stránky aktuálních žákovských výkonů.

INFORMACE CENTRA PRO ZJIŠŤOVÁNÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ Zdroj: www.novamaturita.cz Zdroj: www.cermat.cz Maturitní zpravodaj č. 39 je zaměřen mimo jiné na změny právních předpisů týkajících se maturitní zkoušky ve školním roce 2016/2017, předmětové portfolio společné části maturitní zkoušky, uzpůsobení podmínek pro konání maturitní zkoušky, přihlašování a vyplňování formuláře přihlášky. Dále Centrum shrnuje základní informace o jednotné přijímací zkoušce 2017.

INFORMACE NÚV Zdroj: www.nuv.cz Národní ústav pro vzdělávání zveřejnil informace o tom, že v listopadu měly střední školy možnost pilotovat

e-zkoušky, tj. prakticky vyzkoušet elektronickou formu písemné závěrečné zkoušky v patnácti oborech vzdělání. Ve školním roce 2016/2017 bude možné uspořádat e-zkoušku již ve více než třiceti oborech vzdělání. Cílem práce na bankách úloh je dosáhnout takového stavu, aby se e-zkouška dala skládat ve všech oborech vzdělání.

VEŘEJNÝ OCHRÁNCE PRÁV Zdroj: www.ochrance.cz Veřejná ochránkyně se zabývala z vlastní iniciativy postupem Rady pro rozhlasové a televizní vysílání (dále „RRTV“) v souvislosti se soutěžní výzvou k natáčení „nachytávek učitelů“ nazvanou „Vytočte svého učitele“. Po výzvě ochránkyně se RRTV zabývala rádiem odvysílanou soutěžní výzvou žákům a studentům k natáčení tzv. pranků – videí zachycujících učitele v nečekaných nepříjemných situacích, které žáci zinscenují. RRTV původně zastávala názor, že tato záležitost nespadá do její působnosti, protože videa natočená žáky jsou umisťována na server You Tube, nad nímž Radě nepřísluší dohled. Po výzvě veřejné ochránkyně práv však uznala, že sice nemůže kontrolovat obsah videí na You Tube, ale přísluší jí kontrolovat rádiem odvysílanou soutěžní výzvu. Podle zákona č. 231/2001 Sb., o provozování rozhlasového a televizního vysílání, totiž musí RRTV zkoumat, zda odvysílaná výzva zaměřená na školáky a studenty nemohla narušit mravní vývoj dětí a mladistvých například i tím, že by v nich vyvolala dojem, že tropení nejapných šprýmů hraničících se šikanou z učitelů je něco běžného, nezávadného. Po výzvě ochránkyně přistoupila RRTV k věcnému hodnocení odvysílané výzvy a informovala ochránkyni, že shledala porušení zákona, protože výzva byla zaměřena na děti a mládež bez toho, aby byla jakkoli zjemněna vysvětlením, že cílem „pranku“ není vystavit učitele ponižující situaci a natočit ho v ní. RRTV vyzvala provozovatele k nápravě, která však v tomto konkrétním případě nebyla možná, protože výzva už skončila. Rada však přislíbila, že bude do budoucna podobná vysílání pečlivěji monitorovat.

w w w. r i z e n i s k o l y. c z www.rizeniskoly.cz

3

RS_12_16_zlom

2 2.11.2016

11:33

Stránka 4

VZPOMÍNÁME

Odešel Zdeněk Helus, největší osobnost současné české pedagogiky Prof. PhDr. Zdenûk Helus, DrSc., dr.h.c. (1935–2016) byl na‰ím pfiedním odborníkem v oblasti psychologie a pedagogiky, v˘znamn˘m ãlenem akademické komunity (dûkanem a prodûkanem Pedagogické fakultu UK), srozumiteln˘m popularizátorem vûdy, autorem ãetn˘ch statí a knih, znalcem a zastáncem dítûte, bojovníkem za profesionalizaci uãitelÛ..., av‰ak pfiedev‰ím vysoce humánní, empatick˘ a laskav˘ ãlovûk. V roce 2015 slavil kulaté Ïivotní jubileum, osmdesát let. Zpráva o jeho skonu pfii‰la na konci fiíjna a pohfieb se konal 4. 11. 2016 v kostele Panny Marie Královny míru v Praze. Většina čtenářů si pravděpodobně spojí jméno Z. Heluse s vůbec prvním polistopadovým kurikulárním dokumentem Obecná škola, ke kterému se později přihlásila téměř třetina základních škol v ČR. Byl významným spoluautorem tzv. Bílé knihy, klíčového dokumentu transformace českého vzdělávání po roce 2000. Široce známá je také jeho publikace Dítě v osobnostním pojetí, která vyšla v opakovaném vydání v nakladatelství Portál. Mezi hlavní témata, kterými se prof. Helus během svého života intenzivně zabýval, patřily zejména osobnost a její vývoj, postavení žáka ve škole a krize dnešního člověka. Osobností se podle Heluse člověk nerodí, ale postupně se jí stává. Učitel by měl proto k dítěti vždy přistupovat s otázkami – Jaké dítě je? Co v něm je? – a měl by umět být žáky inspirován, překvapován, uchvacován. Úkolem učitele je rozkrývat ve školním prostředí potenciality každého žáka a rozvíjet v něm vše dobré; usilovat o dosažení osobního maxima každého žáka – stropu jeho individuálních možností. Helus přichází s pojetím, které nazývá edukace obratu, tedy důrazy na zvýšený zřetel k potřebám a zájmům dítěte, jeho možnostem a vývojovým úkolům, založeným na vcítění, úctě, důvěře a toleranci. Škola má být chápána jako služba dítěti, pomoc na jeho cestě ke skutečnému lidství, jako místo, kde jsou vytvářeny a (spolu)prožívány situace k celistvé a všestranné kultivaci dětské osobnosti. V humanistickém pojetí Z. Heluse by mělo být

4


RS_12_16_zlom

2 2.11.2016

11:33

Stránka 5

VZPOMÍNÁME vyučování co nejvíce přizpůsobeno žákovi z hlediska přiměřenosti cílů a obsahových požadavků (vzhledem k jeho aktuálním možnostem), metod i organizace výuky (umožňujícím mj. navazovat na dosavadní znalosti a zkušenosti žáka). Respekt k různosti je klíčovou veličinou inkluzivní školy, ve které má každý žák právo být uznáván jako plnohodnotný, rovnoprávný a rovnocenný jedinec, ovšem s povinností takto respektovat i ostatní. Škola v tomto pojetí je modelem lidské solidarity, pospolitosti, vzájemné pomoci, je sociálním organismem, který poskytuje bohatství sociálních zkušeností a bezpečné prostředí. V takové škole a výuce má každý žák perspektivu úspěchu. Ve vazbě na osobnostně orientované pojetí vzdělávání prosazoval Z. Helus učitelství jako pomáhající profesi. Formuloval nové nároky na učitele v podobě jeho kompetenční výbavy. Proti rutinnímu prakticismu učitele vymezil profesionalitu založenou na reflexivním pojetí – systematičnosti, kritičnosti, otevřenosti novým vědeckým poznatkům a inspirativním inovacím, ale především spočívajícím v neustálém hledání, zvědomování a prověřování účinnosti vlastních postupů. Postuluje také čtyři pedagogické ctnosti učitele: pedagogickou lásku, pedagogickou moudrost, pedagogickou odvahu a pedagogickou důvěryhodnost. Má-li učitel rozvíjet osobnost žáků, musí sám kvalitní osobností být. Proto Helus věnoval značnou část svého úsilí přípravě budoucích učitelů, v němž je klíčové přebírání odpovědnosti za celoživotní profesní rozvoj. S prof. Helusem jsem měl příležitost potkávat se po několik let jako spolupracovník při řešení výzkumného záměru Pedagogické fakulty v Praze a na konferencích, na kterých vystupoval jako strhující řečník a diskutér. Měl jsem rovněž čest převzít z jeho rukou svůj doktorský diplom. Prof. Zdeněk Helus tak zůstává navždy v mé paměti, stejně jako v mysli tisíců dalších lidí, které svou osobností a myšlením inspiroval. PhDr. Jan Voda, Ph.D.

www.rizeniskoly.cz

5

RS_12_16_zlom

2 2.11.2016

11:33

Stránka 6

INFORMACE â·I

Česká školní inspekce: K problematice poskytování součinnosti PhDr. Ondřej Andrys, MAE, náměstek ústředního školního inspektora

V nejrÛznûj‰ích diskuzích a na rÛzn˘ch fórech se obãas objevují otázky smûfiující k vymezenému vztahu práv a povinností mezi ‰kolami a ‰kolsk˘mi zafiízeními (zejména) a âeskou ‰kolní inspekcí. Problematiku poskytování souãinnosti âeské ‰kolní inspekci ze strany ‰kol a ‰kolsk˘ch zafiízení i problematiku souãinnosti (v ‰ir‰ím slova smyslu), kterou naopak âeská ‰kolní inspekce poskytuje jin˘m, komentujeme v následujícím ãlánku. POSKYTOVÁNÍ SOUČINNOSTI ČESKÉ ŠKOLNÍ INSPEKCI Pro efektivní práci a přípravu komplexních a relevantních výstupů inspekční činnosti potřebuje Česká školní inspekce adekvátní součinnost škol a školských zařízení, zřizovatelů, případně i dalších osob (právnických či fyzických). Příslušné povinnosti týkající se poskytování součinnosti České školní inspekci jsou stanoveny zejména ve školském zákoně a v zákoně o kontrole a neposkytnutí součinnosti České školní inspekci by bylo posuzováno jako porušení zákona.

Praktické vyučování Součinnost musí České školní inspekci poskytnout též osoby, u nichž se uskutečňuje praktické vyučování nebo odborná praxe. I zde je totiž prováděna inspekční činnost.

Individuální vzdělávání

Školy a školská zařízení

S nabytím účinnosti poslední novely školského zákona k 1. září 2016 bylo zavedeno oprávnění České školní inspekce vykonávat inspekční činnost také na místě, kde se uskutečňuje individuální vzdělávání (laicky a nepřesně někdy označováno jako tzv. domácí vzdělávání). S tím je spojena také nutná součinnost zákonného zástupce a osoby, která žáka vzdělává.

Školy a školská zařízení jsou v souladu s příslušnými právními předpisy povinny České školní inspekci poskytovat součinnost, a to v rozsahu nezbytném pro řádné provedení inspekční činnosti. Povinnost takové součinnosti se týká nejen inspekční činnosti realizované na místě v konkrétní škole či konkrétním školském zařízení, ale také inspekční činnosti prováděné elektronickou cestou (může jít např. o vyplňování anketních formulářů ředitelem školy či pedagogickými pracovníky, zpracování inspekčního elektronického zjišťování nebo činnosti spojené s ověřováním výsledků žáků).

Šetření stížností V případech, kdy Česká školní inspekce ve škole nebo školském zařízení prošetřuje stížnosti, je běžná také součinnost zřizovatele. Česká školní inspekce totiž v případě tohoto typu inspekční činnosti nezpracovává definitivní výstup, ale výsledek šetření stížnosti předává zřizovateli k dalšímu řízení. Ten by měl přijmout příslušná opatření, případně může provést i vlastní šetření a následně informuje Českou školní inspekci o závěrech a přijatých opatřeních. Ty pak Česká školní inspekce zohledňuje při další inspekční činnosti.

6


RS_12_16_zlom

2 2.11.2016

11:33

Stránka 7

INFORMACE â·I Součinnost jiných orgánů Pokud ve škole nebo školském zařízení byly (nebo mohou být) zjištěny nedostatky jiným orgánem, Česká školní inspekce si může vyžádat jeho součinnost. Záměrem je především nezatěžovat školy a školská zařízení násobnými a roztříštěnými vstupy různých státních orgánů či opakovaným vyžadováním informací a dokladů.

SOUČINNOST ZE STRANY ČESKÉ ŠKOLNÍ INSPEKCE Součinnost poskytovaná Českou školní inspekcí je výslovně zakotvena ve školském zákoně. Úprava se však týká pouze dvou oblastí. Jednak jde o součinnost, kterou Česká školní inspekce poskytuje škole při přezkumu hodnocení žáka na konci pololetí (má-li žák, resp. jeho zákonný zástupce pochybnosti o správnosti hodnocení) – v tomto případě pak Česká školní inspekce de facto dohlíží, zda přezkum či komisionální přezkoušení probíhá řádně, o součinnost Českou školní inspekci žádá škola nebo krajský úřad. V druhém případě jde o součinnost, kterou Česká školní inspekce poskytuje krajskému úřadu při přezkumu maturitní zkoušky.

Definice silných a slabých stránek, doporučení V širším slova smyslu však Česká školní inspekce poskytuje školám a školským zařízením součinnost i v řadě dalších oblastí (byť lepším výrazem než „součinnost“ by byla třeba „podpora“). Součástí inspekčních zpráv jsou např. kromě popisu silných i slabých stránek také doporučení pro zlepšení činnosti školy nebo školského zařízení v konkrétních oblastech, čímž se Česká školní inspekce snaží napomoci školám a školským zařízením při přijímání opatření k odstranění zjištěných nedostatků, preventivních opatření, opatření k využití příkladů dobré praxe apod.

Sdílení nástrojů Dále poskytuje Česká školní inspekce školám a školským zařízením součinnost (podporu) v podobě uvolňování nástrojů, s nimiž v rámci výkonu svých činností národní autority pro hodnocení kvality a efektivity počátečního vzdělávání pracuje a které jsou využitelné také v přímé pedagogické praxi, pro vlastní hodnocení i pro plnění dalších úkolů. Mezi takové nástroje, které Česká školní inspekce dává školám a školským zařízením k dispozici, můžeme zařadit kritéria hodnocení využitelná i pro autoevaluaci, systémy školního a domácího testování InspIS SET a InspIS SETmobile včetně testových úloh umístěných v příslušné databance, systémy pro tvorbu a inovaci ŠVP, systém pro prezentaci školy nebo školského zařízení InspIS PORTÁL, hospitační záznamy nebo metodické nástroje pro sledování a hodnocení míry podpory a dosažené úrovně ve vybraných gramotnostech (vše k dispozici ke stažení na webových stránkách

www.csicr.cz). Obdobnou podporu pak Česká školní inspekce poskytuje také samotným žákům a studentům, např. v případě systému pro domácí testování. A podpora je v těchto oblastech poskytována také zřizovatelům, kteří mohou pro hodnocení jimi zřízené školy či jimi zřízeného školského zařízení využít např. model tzv. kvalitní školy, z něhož vycházejí inspekční kritéria hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání.

Podpora při řešení konkrétních otázek V neposlední řadě poskytuje Česká školní inspekce školám a školským zařízením (ale také rodičům či zřizovatelům) metodickou pomoc a podporu v podobě zodpovídání konkrétních dotazů. Poradenství v klasickém slova smyslu však nespadá do úkolů vymezených České školní inspekci právními předpisy, jde o činnost doplňkovou, která je řešena formou určitých nadstandardních služeb zajišťovaných v rámci (bohužel omezených) personálních kapacit. Pomůckou se stal systém InspIS HELPDESK, ke kterému mají přístup všechny školy a všechna školská zařízení. Dotaz položený prostřednictvím tohoto systému je předán kompetentnímu pracovníkovi, který jej co nejrychleji vyřídí. Je však třeba upozornit, že na základě položených dotazů je řešen vždy jen teoretický, zobecněný případ. Odpověď reaguje jen na předložené informace, a nemůže tak v žádném případě nahradit vlastní inspekční činnost a plné posouzení konkrétní záležitosti ve všech souvislostech. Na pomoc České školní inspekce v těchto věcech však neexistuje právní nárok a škola či školské zařízení se nemohou spoléhat na to, že se požadavkem na vyjádření České školní inspekce zbaví své odpovědnosti za konkrétní rozhodnutí. Tyto činnosti jsou však prováděny v rámci výkonu dobré správy a Česká školní inspekce se v rámci této formy podpory snaží být maximálně vstřícná.

Součinnost v dalších oblastech V rámci výkonu inspekční činnosti na základě stížností, podnětů a petic lze hovořit o poskytování součinnosti podatelům, kteří mají pochybnosti o řádném postupu škol a školských zařízení a jejichž podání Česká školní inspekce prověřuje a šetří. Inspekční činnost je vykonávána též na základě žádosti soukromých škol a školských zařízení, které mohou obdržet na svou činnost díky získanému hodnocení a provedené kontrole zvýšenou dotaci. Členem konkurzní komise na ředitele škol a školských zařízení je vždy i školní inspektor, který tak poskytuje součinnost zřizovateli při výběru nového ředitele. Česká školní inspekce ovšem poskytuje zřizovateli součinnost nejen při jmenování ředitele, ale též při opačném procesu, kdy dává ve vztahu k řediteli školy či školského zařízení návrh na vyhlášení konkurzu nebo přímo návrh na jeho odvolání. Česká školní inspekce poskytuje součinnost také dalším orgánům. Ať už jde o podněty předané příslušným orgánům

www.rizeniskoly.cz

7

RS_12_16_zlom

2 2.11.2016

11:33

Stránka 8

INFORMACE â·I na základě vlastních zjištění (např. jsou-li pochybnosti o správnosti doporučení školského poradenského zařízení, předává Česká školní inspekce podnět reviznímu orgánu, předává podezření na porušení rozpočtové kázně krajskému úřadu apod.), nebo o podklady, které si od České školní inspekce jiný orgán vyžádá (součinnost poskytovaná mj. orgánům činným v trestním řízení nebo soudům).

ZÁVĚR Povinnost škol a školských zařízení poskytovat České školní inspekci při inspekční činnosti součinnost je stanovena příslušnými právními předpisy, stejně jako povinnost, kdy součinnost někomu dalšímu poskytuje Česká školní inspekce. Nad rámec však Česká školní inspekce

poskytuje školám a školským zařízením i dalším osobám metodickou podporu, která však nespočívá v existenci „přítele na telefonu“ nebo v podobě poskytování rad a doporučení vedení škol a školských zařízení požadujících po České školní inspekci jakési „ex ante rozhodnutí“ ve snaze vyhnout se odpovědnosti. Obecnou metodickou podporu na úrovni školy poskytuje dle platných pravidel ředitel školy či metodické orgány školy, jsou-li zřízeny, a na centrální úrovni pak Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, zejména prostřednictvím své příspěvkové organizace – Národního ústavu pro vzdělávání. Česká školní inspekce poskytuje školám a školským zařízením metodickou podporu zejména v podobě vzdělávacího auditu silných a slabých stránek při komplexní, relevantní a pravidelné inspekční činnosti motivované snahou o efektivní zpětnou vazbu, která by měla napomoci zvyšování kvality vzdělávání každého dítěte, žáka či studenta.

8


RS_12_16_zlom

2 2.11.2016

11:33

Stránka 9

VZDùLÁVÁNÍ

Společně za strategickým vzděláváním Mgr. et. Mgr. Helena Plitzová, ředitelka NIDV

Klíãov˘ vzdûlávací projekt Strategické fiízení a plánování ve ‰kolách a v územích (SRP) ohlásil na úvodní konferenci zaãátkem listopadu první v˘sledky. Iniciativa bûÏí prostfiednictvím Národního institutu pro dal‰í vzdûlávání (NIDV) od leto‰ního kvûtna v rámci Operaãního programu V˘zkum, v˘voj a vzdûlávání. Rezort ‰kolství, kter˘ aktivity fiídí, má zájem v prÛbûhu pfií‰tích pûti let zlep‰ovat fiízení matefisk˘ch a základních ‰kol a lépe koordinovat vzdûlávací potfieby tam, kde se o nich hovofií a rozhoduje. Ke strategiím zkrátka neexistuje jiná neÏ spoleãná cesta. ADMINISTRATIVNÍ BŘEMENA Český vzdělávací systém charakterizuje vysoká autonomie škol, což s sebou přináší zaměření ředitelů na manažerský styl řízení. Mezinárodní výzkumy (např. OECD), zjištění České školní inspekce (ČŠI) i další šetření přitom ukazují na deficit v oblasti pedagogického vedení, aktivních forem profesního rozvoje a systémové podpory škol při zkvalitňování výuky. Problémem je značná administrativní zátěž, která ředitelům a jejich snaze školu strategicky rozvíjet svazuje ruce. Projekt SRP tedy vstupuje do komplexního a stále ještě ne úplně probádaného pole. O to větší jsou ale očekávání a možnosti, které nabízí. Ve vztahu k jednotlivým školám a výše popsanému problému jde především o aktivitu Individuální pomoc, která započne v první polovině příštího roku. Cílí hlavně na pedagogické vedení škol s potenciálem dalšího rozvoje v oblasti strategického řízení a plánování. Širšímu vedení nabídne potřebnou intenzivní podporu přímo ve školách i individuální formy profesního rozvoje a benchlearning (v českém systému zcela nový prvek síťové výměny zkušeností a vzájemného učení). Aktivita Individuální pomoc má ambice zpracovat model systému poskytování intenzivní podpory, který se pilotně ověří na 80 vybraných mateřských a základních školách a následně upraví pro zavedení v celém vzdělávacím

systému. Na výběru pilotních škol se bude podílet ČŠI. Hodnocení kvalitativního posunu školy během realizace projektu bude založeno na kriteriálním rámci hodnocení Kvalitní škola. Konzultační pomoc ředitelům nabídnou krajská centra podpory fungující v rámci NIDV.

DVOJÍ ROLE CENTER PODPORY I když se Individuální pomoc bude teprve rozbíhat, krajská centra podpory fungují několik měsíců. Zaměřují se na druhou oblast, kterou projekt SRP řeší – na tvorbu tzv. Místních akčních plánů (MAP), jejichž cílem je zlepšit kvalitu vzdělávání v mateřských a základních školách. Klíčem k tomu je podpora spolupráce zřizovatelů škol a ostatních aktérů ve vzdělávání. To v praxi znamená sdílení informací v oblasti vzdělávání, společné plánování a následnou realizaci partnerských aktivit pro řešení místně specifických problémů a potřeb. Vybudovat udržitelný systém komunikace mezi aktéry, kteří ovlivňují vzdělávání v daném území, je naprosto klíčové. Je třeba propojit zkušenosti jednotlivých partnerů a využít je při tvorbě Místního akčního plánu tak, aby všichni aktéři postupovali při formování dlouhodobých a udržitelných vizí a směrů v oblasti vzdělávací politiky společně. Zmíněné činnosti budou podloženy znalostmi, reálnými daty a analýzami.

www.rizeniskoly.cz

9

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:33

Stránka 10

VZDùLÁVÁNÍ NIDV jako odborný garant tvorbu Místních akčních plánů rozvoje vzdělávání podporuje. Využívá sítě krajských pracovišť (v podobě center podpory), zkušeností s realizací různých forem vzdělávání a poskytování metodické podpory a kontaktů zaměstnanců pracovišť jak s řediteli a pedagogickými pracovníky mateřských, základních a středních škol, tak s jejich zřizovateli. NIDV má dále zkušenosti s neformálním a zájmovým vzděláváním a s podporou talentů a nadaných dětí a studentů, což jsou oblasti, které představují nedílný prvek tvorby Místních akčních plánů. Centra podpory poskytují realizátorům projektů MAP také individuální konzultace. Konzultační činnost pro zpracovatele MAP doplní vzdělávání ve formě webinářů. Dále se pořádají setkání příjemců individuálních projektů ostatní (IPo) MAP v krajích s cílem výměny informací o aktuálních otázkách, o realizaci systémových a koncepčních projektů a o možnostech, jak se do těchto projektů zapojit. Přidanou hodnotou je výměna zkušeností mezi tvůrci Místních akčních plánů s jejich tvorbou a realizací. Centra podpory poskytují také konzultace ke vzdělávacím potřebám jak realizátorům MAP, tak např. odborným týmům, které se na tvorbě MAP podílejí a následně v rámci setkání příjemců IPo MAP zajišťují realizaci požadovaného vzdělávání s využitím lektorů – odborníků z praxe.

10


Druhou oblast, které se budou centra podpory věnovat, tvoří informační panely pro širší vedení mateřských a základních škol, v jejichž rámci dostávají účastníci průběžně informace o projektu SRP, o aktuálních výzvách OP VVV a možnostech, jak se do těchto výzev zapojit. Centra podpory zajišťují také metodickou pomoc (konzultace) školám při přípravě projektových žádostí projektů zjednodušeného vykazování, tzv. šablon.

AKTUÁLNÍ VÝSTUPY PROJEKTU Metodickou podporu poskytuje znalostní databáze, ve které jsou k dispozici závazné i doporučené materiály k tvorbě MAP, příklady dobré praxe a materiály k využití pro inspiraci. Znalostní databázi lze dohledat na webu srp.nidv.cz. Jednou ze základních podmínek realizace tzv. systémových projektů je spolupráce a sdílení informací, zkušeností a výstupů mezi jejich aktéry, tak aby realizace projektů přinášela maximální efekt. Pro SRP jsou partnery Národní ústav pro vzdělávání a Agentura pro sociální začleňování.

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 11

P¤EDSTAVUJEME

NIDV a nový web k podpoře pedagogů pro práci s dětmi/žáky-cizinci PaedDr. Eva Vincejová, Ph.D., vedoucí oddělení Vzdělávání a podpory NIDV

Národní institut pro dal‰í vzdûlávání (NIDV) v rámci projektu Podpora pedagogÛ pro práci s dûtmi-cizinci a Ïáky-cizinci ve ‰kolách zahájil ãinnost nového webu http://cizinci.nidv.cz. Co tento webov˘ portál nabízí? Přehled vzdělávacích programů, které v jednotlivých krajích NIDV pedagogům v rámci dalšího vzdělávání poskytuje, např. Jak hodnotit a klasifikovat žáky-cizince v předmětu český jazyk na základních školách, Čeština z druhé strany, jak ji učit děti-cizince I., Specifikace předškolní výuky u dětí-cizinců a uprchlíků. Od roku 2017 NIDV bude nabízet e-learning pro vzdělávání pedagogů zaměřený na interkulturní kompetence a práci s dětmi/žáky-cizinci.

Další aktivitou NIDV v této oblasti je tzv. e-poradna, kam mají všichni, kteří se věnují vzdělávání dětí, žáků a studentů-cizinců možnost zaslat dotaz, na který jim odpoví odborník na danou oblast. V současné době NIDV již odpověděl na desítky dotazů z řad učitelů i rodičů. Nejčastěji kladené dotazy máte možnost najít na: http://cizinci.nidv.cz/e-poradenstvi/.

www.rizeniskoly.cz

11

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 12

P¤EDSTAVUJEME Národní institut pro další vzdělávání poskytuje v současné době komplexní podporu (vzdělávací, informační a metodickou) pedagogickým pracovníkům škol při začleňování dětí/žáků-cizinců do výuky a jejich vzdělávání. Využíváme přitom sítě 13 krajských kontaktních center podpory, která fungují při krajských pracovištích NIDV. Prostřednictvím krajských koordinátorů nabízíme školám metodické a organizační řešení konkrétních případů dětí/žáků-cizinců ve školách, zprostředkováváme kontakty na pomoc školám a učitelům v dané lokalitě, poskytujeme konzultace v otázkách péče o děti/žáky-cizince v českém vzdělávacím systému. Do tohoto systému jsou zapojeni také další odborní pracovníci, kompetentní úřady a nestátní neziskové organizace. Významná je také spolupráce s Ministerstvem vnitra ČR. Nedílnou součástí aktivit NIDV zaměřených na tuto oblast je publikační činnost. NIDV v letošním roce vydal publi-

kaci Český žák-cizinec (autorkou je zakladatelka Českých škol bez hranic paní Lucie Slavíková-Boucher). V současné době připravujeme další metodiky, např. Hezky česky (autorkou je dlouholetá pedagožka Mgr. Jana Táborková) a Prázdninový kurz češtiny (autorkou je jazyková lektorka působící na Oxfordské univerzitě, Mgr. Blanka Jaurisová). NIDV ve svých aktivitách nezapomíná ani na mateřské školy, pro které připravuje ve spolupráci s Pedagogickou fakultou Univerzity Karlovy DVD zaměřené na osvojování češtiny pomocí hudebně-pohybové výchovy. Na základě spolupráce se školami připravuje NIDV sborník Příklady dobré praxe, ve kterém jsou prezentovány zkušenosti různých škol se začleňováním dětí a žáků-cizinců. Chystáme rovněž pilotní dokumenty, které školám pomohou v komunikaci s rodiči-cizinci a které budou v různých jazykových mutacích ke stažení na webovém portálu http://cizinci.nidv.cz.

KNIŽNÍ TIP DOMINO – ČESKÝ JAZYK PRO MALÉ CIZINCE 2 Mgr. Svatava Škodová, Ph.D. Učebnicový komplet Domino – Český jazyk pro malé cizince 2 je určený pro výuku jinojazyčných žáků prvního stupně základní školy. Navazuje na první díl učebnice Domino – Český jazyk pro malé cizince 1 a prohlubuje jej v rovině lexikální, gramatické i komunikační. Vychází z Evropského portfolia jazyků a je vstupem do osvojování si českého jazyka, který dětem zprostředkovává hravou cestou. Soubor zahrnuje barevnou učebnici pro děti, pracovní sešit pro děti, metodickou příručku pro učitele a CD se zvukovými nahrávkami básniček, dialogů a herních aktivit obsažených v učebnici. Je využitelný jak při individuální výuce, tak při skupinovém vyučování. Učebnicový komplet zohledňuje zvláštnosti žáka stojícího na prahu gramotnosti, tedy jednak jeho omezenou znalost čtení a psaní, jednak období názorného myšlení, které se zaměřuje na vnímání konkrétních předmětů nebo jejich obrázků a manipulaci s nimi. Učebnicový soubor je připraven způsobem umožňujícím výuku češtiny pro malé cizince i učitelům neaprobovaným v oboru čeština jako cizí jazyk. Pracovnímu sešitu a učebnici byla udělena schvalovací doložka MŠMT. Učebnice Domino – Český jazyk pro malé cizince 2 Cena 275 Kč, 76 stran Pracovní sešit Domino – Český jazyk pro malé cizince 2 Cena 125 Kč, 84 stran Metodika + CD Domino – Český jazyk pro malé cizince 2 Cena 449 Kč, 72 stran Můžete objednat také DOMINO – ČESKÝ JAZYK PRO MALÉ CIZINCE 1 ✃

Objednat mÛÏete na www.wolterskluwer.cz, tel.: 246 040 400, fax: 246 040 401, e-mail: [email protected] K cenû knihy bude pfiipoãítáno po‰tovné a balné ve v˘‰i 99 Kã.

12


RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 13

KLIMA ·KOLY

Jak vytvářet a podporovat kvalitní klima školy? Mgr. Pavel Škramlík, ředitel SSZŠ Litvínov, spolupracovník Koučink akademie Libchavy

Kvalitní klima ‰koly je jedním z klíãov˘ch znakÛ dobré, efektivní ‰koly. KaÏdá ‰kola má své specifické klima, které nevzniká samo o sobû, ale dlouhodobû se utváfií. Budování a zkvalitÀování klimatu ‰koly je dlouhodob˘ a nároãn˘ proces, na kter˘ má zásadní vliv vedení ‰koly. Tvorba kvalitního klimatu by proto mûla b˘t povaÏována za jeden z klíãov˘ch indikátorÛ kvality fieditele ‰koly a jeho profesních dovedností. V textu se zamûfiíme na to, jak a ãím mÛÏe fieditel ‰koly podporovat kvalitní klima ‰koly a jak mÛÏe dobrému klimatu pomoci kouãovací pfiístup.

Škola je místem, kde dochází k intenzivnímu sociálnímu učení, žáci vnímají, jak se k sobě učitelé chovají, jak o sobě mluví, zda se podporují, nebo naopak. Vidí, jak ředitel jedná s učiteli, se školníkem, s rodiči atp. Význam sociálně-emocionálního klimatu školy a třídy přispívá k socializaci dítěte, kultivaci sociálních dovedností, utváření postojů, hodnot i sebevědomí a sebeúcty. Dobré školní klima má vliv na sociální chování žáků, na jejich motivaci, ale i průběh učení a výsledky.

vá) dobrému klimatu školy. Začíná to třeba respektováním pravidel, která by měla platit bez výjimky pro všechny, ať jde o přezouvání, nepředbíhání ve školním bufetu nebo v jídelně. (Vzpomínám si, že jsem jednou stál za prvňáčkem několik minut ve frontě na oběd, protože mě odmítl pustit ve frontě. Hezky jsme si tehdy popovídali.) Důležité je navazování neformální komunikace s žáky, zájem o jejich starosti, ale i úspěchy, neformální i formální ocenění. I důvěra daná dětem se vyplatí, volný pohyb po škole u nás nepřinesl více úrazů, to, že ve škole nezvoní, neznamená, že žáci nejsou připraveni na výuku včas. To, že si žáci mohou zvolit vypracovat úlohy individuálně, neznamená, že nedělají nic, a práce ve skupině není o tom, že jeden dělá a ostatní ne. Je třeba nastavit ve škole otevřenou komunikaci, a tím se pokusit předcházet problémům a negativním jevům. A pokud už k nim dojde, řešit je v klidu a s respektem a s partnerským přístupem. V naší škole k dobrému klimatu přispívá pravidelné jednání školního parlamentu s ředitelem, pravidelné páteční hlášení k oceňování úspěchů žáků, čtvrtletní oceňování žáků s nejlepším zlepšením, které navrhují sami žáci ve třídě, pravidelné třídnické půlhodiny zaměřené na osobnostně-sociální výchovu atp. Mohli bychom pokračovat v příkladech, v každé škole jsou osvědčené rituály, aktivity, které dobrému klimatu přispívají. Úkolem ředitele je tyto aktivity vytvářet a podporovat.

Ředitel školy si proto musí být vědom, že jeho konkrétní každodenní chování a jednání přispívá (anebo nepřispí-

Pro rozvíjení kvalitního klimatu ve škole jsou klíčové kvalitní osobnosti – učitelé, které charakterizuje zaujetí pro

Klima školy je v odborné literatuře popisováno jako celková kvalita interpersonálních vztahů a sociálních procesů ve škole, jako úroveň komunikace a interakce mezi všemi aktéry procesů vzdělávání ve škole, relativně ustálené způsoby jednání založené na hodnotách a pravidlech života ve škole. Zjednodušeně jde o to, jak se žáci, učitelé a ostatní zaměstnanci školy ve škole cítí, jaké jsou mezilidské vztahy a vazby a zda existují obecně sdílené hodnoty, na jejichž základě se lidé ve škole chovají. Ředitel školy je v této oblasti klíčovou osobností, je strůjcem pozitivního klimatu, ovlivňuje a spoluutváří pravidla v dílčích oblastech tvořících celkové klima školy, ať už se jedná o oblast vztahů mezi dospělými a dětmi ve škole, klima v učitelském sboru, klima vztahů mezi školou a rodiči i vztahů k veřejnosti.

www.rizeniskoly.cz

13

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 14

KLIMA ·KOLY práci se žáky, motivovanost, sebereflexe, ochota pracovat na svém profesním rozvoji, snaha o spolupráci a sdílení profesních zkušeností s kolegy. Učitelé vnímají pozitivní klima ve škole, pokud je škola místem, kde se dobře vyučuje, v němž rádi spolupracují s kolegy, s žáky i jejich rodiči, kde vnímají možnosti seberealizace, svobody a samostatnosti v práci, kde je spravedlivě hodnocen a může prožívat pocity sounáležitosti s kolegy i uznání. Stejně jako učitel pečuje o kvalitní sociální klima ve třídě a přejímá odpovědnost za osobnostní a sociální rozvoj žáků, ředitel školy by měl přijmout, že ovlivňuje a utváří pravidla jednání mezi zaměstnanci a má zásadní vliv na klima v učitelském sboru. Důležité proto je, jak ředitele vnímají zaměstnanci školy. Jeho postoje, vytváření otevřené atmosféry, schopnost kvalitně komunikovat, motivovanost ovlivňují i jejich chování a jednání. Ředitel školy by měl uplatňovat participativní styl vedení při vytyčování úkolů a cílů, být připraven k inovacím a být organizačně kompetentní. Jedním ze zásadních úkolů ředitele školy je nastavovat podmínky a prostředí pro učitele tak, aby se cítili spokojeně. V Koučink akademii se snažíme rozvíjet myšlenku spokojené, klidné školy, protože spokojený učitel rovná se spokojený žák, a následně i spokojený rodič. Ředitel školy by měl volit takové strategie vedení a způsoby organizace, aby napomáhal zlepšování nebo udržení pozitivního klimatu, ale zároveň motivoval k vysokým výkonům.

i srdce, vytvářet obrazy, společně přemýšlet, tvořit a sdílet. Do tvorby vize by měli být zapojeni všichni aktéři vzdělávání, a pokud to není možné, měli by mít alespoň prostor vizi připomínkovat, doplnit, seznámit se ní.

PŘÍSTUP K ZAMĚSTNANCŮM, OTEVŘENÁ KOMUNIKACE Aby se mohl rozvíjet potenciál všech zúčastněných, je nutné zajistit otevřenou, bezpečnou komunikaci ve škole. Ředitel školy by měl nastavit jasný systém v předávání a toku informací ke všem zaměstnancům, naslouchat, komunikovat různými formami, vyhledávat příležitosti ke společným formálním i neformálním setkáním, poznat silné stránky kolegů, věnovat pozornost jejich zájmům. Důležitá změna se v naší škole odehrála po společném absolvování vzdělávání v typologii MBTI, kde měl každý možnost zjistit svůj typ a uvědomit si odlišná nastavení u kolegů. Otevřená komunikace může začít u velmi jednoduchých věcí. Před lety jsem si při koučování pro sebe „objevil“, že bych měl být blíž kolegům, a tak téměř každé ráno před vyučováním najdu čas, chodím po škole a zdravím a usmívám se a neformálně komunikuji. V tuto dobu jsem si zakázal rozdávat kolegům úkoly.

Motivační rozhovory

OSOBNÍ VIZE Ředitel školy je lídrem, měl by mít jasno v tom, co dělá, a sám si umět odpovědět na otázky typu: Jaká je moje vnitřní motivace k mojí práci? Jaké je poslání mojí práce? Úlohou lídra je mimo jiné znát vnitřní motivace svých lidí a stimulovat je. Proto je důležité vést také učitele k nastavení vlastní profesní vize, která může být založena na principu spokojenosti s vlastní prací, na prožívání úspěchu, motivovat kolegy k tomu, aby si formulovali osobní krédo, přesvědčení, ideály, hodnoty, postoje, osobní vizi a profesní filozofii. Lze úspěšně využít otázky: Jaký smysl vám dává to, co děláte? Jakou hodnotu přinášíte týmu? Proč učíte? Proč učíte zrovna na této škole? Co nejlepšího ze sebe můžete dětem předat? Zamyšlení každého učitele v týmu nad jeho prací může předcházet společné tvorbě vize školy. Vzhledem k zajištění bezpečného prostředí je vhodné dodržet pravidla: to, co píšu, je jen moje, je to osobní a sdílím jen, pokud chci.

SDÍLENÁ VIZE ŠKOLY Nezbytnou strategií, která pomáhá ke zlepšení klimatu školy, je stanovení jasné vize založené na systému hodnot, které jsou sdíleny všemi aktéry školního vzdělávání. Důležité je, bavit se společně o představě žádoucího budoucího cílového stavu. Ptát se, o co usilujeme, co máme, umíme, co nabízíme? Zapojit nejen rozum, ale

14


V rámci otevřené komunikace mezi vedením školy a sborem využíváme motivační rozhovory na začátku školního roku. Jedná se o zpravidla 45minutové setkání vedení školy (ředitel, zástupce) s učitelem. Cílem setkání je vzájemně se informovat o očekáváních ve školním roce, vedení školy se ptá, jak a čím může učiteli pomoci, učitel formuluje cíle na školní rok. Možné je použít otázky, které směřují k osobní vizi, hodnotám a postojům: Co se musí změnit, abyste se do práce těšil (těšil ještě víc)? Jaké jsou hodnoty, na kterých stavíte svou práci? Co vás při práci baví a naplňuje? Kdy a jak jste konkrétně pomohl svým kolegům? Rozhovor je zpravidla veden koučovacím přístupem. V tzv. kouč pozici ředitel školy není ten, který dává rady, řeší za učitele, posuzuje, co se mu líbí a nelíbí, argumentuje nebo předpokládá. Naopak pokládá otázky, vede učitele k hledání řešení, naslouchá, ujasňuje si a využívá backtrakink. Otevřenost podporují samozřejmě i různá neformální setkávání, rituály a tradice ve škole.

Nastavení důvěry mezi vedením školy a zaměstnanci Důvěra je jediná věc, která dokáže změnit vše. (Coveyho knihu asi netřeba představovat.) Je-li naším cílem pěstovat kvalitní klima, kulturu otevřenosti a vzájemného sdílení, je třeba dát kolegům najevo, že mají vaši důvěru. Důvěru je nutné budovat v atmosféře bezpečí a vzájemného respektu, její nastavení mezi ředitelem a kolegy stojí čas i energii. Je třeba prosazovat profesionální etiku

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 15

KLIMA ·KOLY a podporovat přebírání odpovědnosti za aktivity. Míra kontroly se může umenšovat v závislosti na tom, jak se rozvíjejí schopnosti a dovednosti učitele. Bohužel stejnou důvěru mnohdy nezažívá ředitel školy ze strany zřizovatele ani ze strany ministerstva. Naopak se „šrouby utahují“, ředitel se zpovídá kdekomu a ze všeho. A to je jistě demotivující. Možná právě proto je třeba ukazovat, že to jde jinak, že se vyplatí posilování důvěru na úkor kontroly.

KOUČOVACÍ STYL VEDENÍ LIDÍ V Koučink akademii se v kurzu Ředitel koučem věnuje pozornost mj. obsahu stylů vedení lidí. Nastavení důvěry mezi nadřízeným a podřízeným v organizaci může vést od přikazování (co?) a instruování ( jak?) ke koučovacímu přístupu a následnému delegování. Koučovat lze pouze to, na co má ředitel vliv, a je třeba si uvědomit, že lze koučovat jen toho, kdo je s technikou seznámen a chce být koučován. Koučovací styl vedení napomáhá podpoře sebeuvědomění a rozvoji samostatnosti, motivaci i samostatnému myšlení a rozhodování, vede k tomu, aby se podřízení ve svém postoji a přístupu posouvali od „musím“ ke „chci“. Ve chvíli, kdy tento posun nastane, jsou ochotní přijímat odpovědnost a je možné přejít od instruování ke koučování a připravit je na plné delegování. Posun ke „chci“ je svobodné rozhodnutí podřízeného, které se nedá vynutit. Na řediteli je vymezit hranice a prostor (přikazovat a instruovat), a pokud vnímá, že nastal posun ke „chci“, koučováním podřízeného podporovat a rozvíjet. Vymezení kompetencí začíná ujasněním si vlastních hranic. K tomu slouží otázky: Co si chci nechat? Co si musím nechat? Co chci pustit? Co potřebuji (musím) pustit? Je třeba se rozhodnout, kterou úroveň budu delegovat, o úroveň níž lze koučovat. Pokud ředitel vytvořil vizi, deleguje strategii, pokud vytvořil strategii, deleguje projekt. Vytvořil-li ředitel projekt, deleguje úroveň úkolů. Pokud sám stanovil úkoly, nelze delegovat. Umění ředitele spočívá v naslouchání podřízeným, jejich potřebám a ve sladění potřeb, které řídí jako leader. Před zahájením procesu koučování podřízeného je třeba vyjasnit si, zda mám důvěru v podřízeného, jehož deleguje. Ředitel si může položit otázky: V čem konkrétně mohu dát učiteli důvěru? Jaké jsou oblasti, ve kterých potřebuji k podřízenému důvěru získat? Kolik bodů na škále bych dal v této oblasti podřízenému? Co mohu udělat pro to, abych v oblasti s nízkou bodovou hodnotou svou důvěru zvýšil? Následně může ředitel školy uplatnit 8bodový postup procesu při koučovacím stylu vedení.

Podpora vzájemné spolupráce, profesního rozvoje a společného vzdělávání Úkolem ředitele je motivovat a podporovat zájem o vzdělávání. Není to povinnost, ale nutnost. Úkolem

ředitele a širšího vedení školy je smysluplný výběr vzdělávání pro pedagogy. Jednoznačně dáváme přednost vzdělávání všech pedagogů ve škole, které je v souladu s vizí a plánem pedagogické podpory, jenž je u nás stanoven na 3 roky. Ve škole se dlouhodobě osvědčuje podpora formou interního i externího mentoringu. Interní mentoring zajišťují zkušení kolegové (zpravidla s mentorským výcvikem), kteří vedou začínající nebo nové kolegy. I k této spolupráci máme stanovena interní pravidla, která standardizují postup uvádějícího učitele – mentora i menteeho. Externí mentorská podpora se u nás týká zejména výuky čtenářské a matematické gramotnosti, na kterou se intenzivně zaměřujeme, příp. také efektivních metod a forem výuky. Pokud ve škole vládne důvěra a bezpečné klima, je to krůček k vzájemné podpoře mezi učiteli. Využíváme k vzájemné spolupráci mezi učiteli tzv. formu vzájemného učení 3 S, a to zejména v tzv. triádách (kolegové v ročníku, učitelé stejného oboru).

Káva u ředitele Jinou formou, která může přispívat k rozvoji kultury školy, je setkání učitelů s vedením školy nazvané „káva u ředitele“. Jedná se o diskusní dobrovolné setkání, kde se diskutují pedagogická témata, utvářejí a ladí vnitřní dokumenty školy, ředitel si může vyslechnout názory kolegů. Ředitel školy také nastavuje pravidla komunikace s rodiči žáků a s veřejností. Rodiče vnímají pozitivní klima ve škole, pokud učitelé jednají vstřícně, jsou kvalifikovaní a kompetentní. Rodiče oceňují spravedlivé hodnocení a zacházení s dětmi, pokud vnímají, že je dávána podpora každému dítěti. Ve školách existuje mnoho vstřícných komunikačních prvků, které kvalitnímu klimatu napomáhají. V naší škole to jsou například tzv. tria, setkání třídního učitele, rodiče a žáka. Konají se v průběhu tří týdnů v listopadu na I. i II. stupni. Učitelé na II. stupni si ve sdíleném prostředí předávají informace o žácích v jednotlivých předmětech a následné setkání vede třídní učitel. Opět jsme se společně shodli na pravidlech těchto setkání, která učitelé respektují. Osvědčili se nám i newslettery zasílané na mail rodičům žáků, vydávání školních novin, ale i Facebook a Twitter. Podstatné je pro nás ukazovat, co a proč ve škole děláme ve výuce. Proto pořádáme Den otevřené výuky, zveme rodiče do výuky, ukazujeme formy a metody práce, které rodiče neznají. Je asi zbytečné zdůrazňovat, že je důležité a vyplatí se rodičům naslouchat a ptát se různými formami na jejich názor. K tomu u nás slouží mj. poradní sbor ředitele, složený ze zástupců rodičů každé třídy. Ze zkušenosti lze také doporučit pravidelná neformální setkávání s rodiči, na kterých diskutujeme různá pedagogické témata.

www.rizeniskoly.cz

15

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 16

KLIMA ·KOLY KDO PODPOŘÍ ŘEDITELE? Budovat sdílenou vizi, vytvářet a podporovat atmosféru důvěry, naslouchat, podporovat otevřenou komunikaci, utvářet vazby a vztahy tak, aby se učitel cítil komfortně, nastavovat bezpečné prostředí s převahou pozitivních emocí a ještě k tomu se usmívat je úkol hodný supermana. Jenže vy nemáte dost prostředků v rozpočtu, ráno vás rozčílil první kolega, kterého jste potkali, nebo to byl školník? Zřizovatel na vás valí úkoly, které by měli řešit úředníci, do toho ubíjející nařízení, která vás odvádějí od toho,

co má ve škole opravdu smysl, nekoncepčnost. Ještěže tu práci máte rádi a peníze vlastně až zas tolik nepotřebujete. Svěřit se doma pomáhá pramálo, zástupci mají více každodenních operativních úkolů a chodit se svěřovat vrbě u rybníka by mohlo po dlouhém dnu občas skončit tragicky. Ať se snažíte sebevíc, stejně jste někdy opravdu, ale opravdu sami, a tak by se někdy hodila podpora, dobře položená otázka nebo vzájemné sdílení s někým, s kým se nepřetahujete o žáky. Kouč, mentor? Jak kdy, můžete si vybrat...

Jak nastavit odměny pro ředitele Mgr. Michal Kaderka, analytik a specialista, EDUin, o. p. s.

Poprvé jsem fie‰il nastavení odmûn pro fieditele v roce 2010, kdy jsem byl zvolen zfiizovatelem do rady jedné z praÏsk˘ch církevních ‰kol. Urãitû jsme jakoÏto ãlenové rady ‰koly nemûli pocit, Ïe vedení ‰kol je pfiepláceno a Ïe musí sloÏitû dokazovat, Ïe si odmûnu zaslouÏí. Zámûrem bylo nastavit transparentní pravidla a odmûny, s kter˘mi by fieditel ãi fieditelka mohli poãítat. Nyní jsem dostal za úkol pfiipravit pravidla pro odmûÀování fieditelek a fieditelÛ pro zfiizovatele s nûkolika desítkami ‰kol. JiÏ pfied lety a i nyní jsem proto zji‰Èoval, jak se zfiizovatelé vefiejn˘ch ‰kol k odmûÀování staví. V˘sledek byl vÏdy stejn˘ - nijak. Je rozdíl, zda nastavujete pravidla odměňování pro ředitele konkrétní školy, či pro několik škol najednou. Zde je zadání zřizovatele zcela jasné: optimální je excelovská tabulka, do které ředitelé vloží hodnoty, a my rychle zjistíme, zda pracují dobře. Bohužel takto to nefunguje, protože každá škola je jiná, základní a mateřské školy působí spádově, obchodní akademie ve srovnání s gymnáziem či učilištěm bude zase řešit jiné priority. Proto je obvyklou praxí ředitelky a ředitele odměňovat plošně. Každopádně je zajímavé, že ředitelé nevnímají odměny jako motivaci pro lepší práci.

16


Výše odměny činí jeden až dva měsíční platy, které jsou pak součástí mzdy za prosinec a červen. Někteří zřizovatelé odměňují ředitelky a ředitele vedle zákonných příplatku za vedení i měsíčně, ale i to je bez pravidel. Takřka ve všech případech jsou odměny hrazeny z rozpočtu školy. Mnohá sepsaná pravidla jsou velmi technicistní, psané právnickým jazykem a nezohledňují postup ve vzdělávání. Jakákoliv iniciativa zřizovatelů obvyklý způsob odměňování změnit je proto vítána a lze ji považovat za odvážnou. Jenže pravidla nemohou být funkční, pokud nebudou akceptována managementem škol. To není

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 17

KLIMA ·KOLY možné bez vzájemné důvěry a projevu partnerství, jako je nabídnout možnost ředitelům se k plánu vyjádřit a upozornit na rizika. Ředitelé i zřizovatelé mají o odměňování odlišné představy, nicméně z terénního výzkumu mezi zřizovateli a řediteli by měla pravidla pro odměňování splňovat tyto podmínky: jednoduchost a srozumitelnost, pravidla zohledňují specifika a historickou zátěž školy, nízká administrativní náročnost.

z příjmu z pronájmu) a osobním příplatkem, který je nastaven podle čtyřicítky kritérií rozdělených do tří pilířů: 1) Hodnocení pedagogických činností Zde se sleduje soulad výuky s prioritami MŠMT, jako jsou Strategie vzdělávání 2020, Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020, počet volitelných předmětů, podpora rozvoje gramotností či podpora školní samosprávy.

Ředitelé zvláště akcentovali tyto podmínky: očekávatelnost odměny pro ředitelky/ředitele, nevede k účelovému navyšování hodnot u jednotlivých kritérií hodnocení, respektuje autonomii rozhodování vedení školy ve vzdělávacím procesu a složení pedagogického sboru.

2) Hodnocení řízení pedagogického sboru Hodnotí se např. využívání Metodiky pro ředitele k plánování a hodnocení profesního rozvoje učitelů, vzdělání a aprobovanost učitelů, aktivity pedagogického sboru v předmětových asociacích a vytváření otevřených vzdělávacích zdrojů, stáže učitelů v dalších školách zřizovatele či posilování digitální gramotnosti pedagogů apod.

Zřizovatelé navíc zmiňovali: možnost udělit ředitelkám/ředitelům celoroční úkol k řešení, vysoká rozhodovací flexibilita hodnocení, naplňování úkolů a vizí zřizovatele.

3) Hodnocení činnosti školy Zde se hodnotí proklientský přístup, spolupráce s rodiči, rodičovskými organizacemi a školskou radou, využívání informačních systémů, naplňování vize školy či propojení života školy s komunitou apod.

CHCEME SPOLU MLUVIT Největší poptávka byla ze strany ředitelů po osobním kontaktu, sdělení problémů a vysvětlení, čím může zřizovatel pomoci. Zřizovatelé zase pomoci chtějí, ale žádají změny rychleji a rádi by některé činnosti školy upřednostňovali. To ovšem naráží na autonomii škol. Výslednou shodou je hodnocení na základě odměny za splnění předem definovaného úkolu – akčního plánu (např. dohlédnout na rekonstrukci školy či posílení digitální gramotnosti učitelů a vyšší využívání moderních technologií žáky a studenty při výuce), bonusem za doplňkovou činnost (např.

Ředitelé ovšem nemusí dokládat všechna kritéria, ale jen ta, podle kterých chtějí být hodnoceni. Předpokládá se, že to budou ta kritéria, ve kterých je škola silná. Zároveň nedoložená kritéria jsou ta, u kterých ředitelka/ředitel nevidí ve své škole nejlepší výsledky. Při osobním setkání by měly být výsledky kritérií doloženy inspekční zprávou ČŠI, údaji z výkazu o ředitelství, fotogaleriemi a videy z akcí či projektů, prolinky na dokumenty atd. Pokud váš zřizovatel využívá zajímavý motivační systém odměn, rád bych vás požádal o uvedení jeho nástinu na e-mailu: [email protected] či volejte na tel. 777 879 481.

KNIŽNÍ TIP Jazykolamové bajky pro dospělé Potřebujete řeč ve své profesi? Prezentujete, moderujete, přednášíte? Sžíváte se s novým chrupem? Nebo vás trápí onemocnění zasahující oblast výslovnosti? V devíti bajkách si procvičíte hláskové skupiny, které mohou být výslovnostně obtížné. Texty jsou určeny k hlasitému čtení, nejlépe někomu milému a opakovaně. Před každým je vždy stručně popsána správná realizace té které hlásky nebo hláskové skupiny. Spojte příjemné s užitečným... Autoři: PhDr. Renata Škaloudová (text), logopedka na ZŠ a MŠ logopedická, Moskevská 29, Praha 10, akad. malíř Pavel Koutský (ilustrace), autor animovaných filmů a ilustrátor Cena 260 Kč, 64 stran, vazba šitá Objednat mÛÏete na www.wolterskluwer.cz, tel.: 246 040 400, fax: 246 040 401, e-mail: [email protected]

www.rizeniskoly.cz

17

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 18

KLIMA ·KOLY

Studie mediální gramotnosti v České republice Mgr. Vilma Hušková, MBA, vedoucí Oddělení televize Analytického odboru, Úřad Rady pro rozhlasové a televizní vysílání

Pfied nûkolika t˘dny byla zvefiejnûna studie Mediální gramotnost populace âeské republiky, resp. byly zvefiejnûny závûry dvou ãástí této studie, pfiiãemÏ první zkoumala úroveÀ mediální gramotnosti osob star‰ích 15 let a druhá fáze se zamûfiila na dûti od pfied‰kolního vûku do 15 let. Zadavatelem studie byla Rada pro rozhlasové a televizní vysílání, zpracovatelem Centrum pro mediální studia při Fakultě sociálních věd Univerzity Karlovy v Praze (CEMES). Studie metodologicky i svým zacílením navázala na obdobný výzkumný projekt, který pro Radu pro rozhlasové a televizní vysílání zpracoval CEMES již v roce 2011. Současná studie tak měla nejen zjišťovat aktuální stav mediální gramotnosti, ale rovněž posoudit, k jakému vývoji v této oblasti došlo v průběhu několika posledních let. Základním východiskem studie byla definice mediální gramotnosti, jak ji formuluje Směrnice o Audiovizuálních mediálních službách: „Mediální gramotnost se týká dovedností, znalostí a porozumění, které spotřebitelům umožňují efektivní a bezpečné využívání médií. Mediálně gramotní lidé by měli být schopni provádět informovanou volbu, chápat povahu obsahu a služeb a být schopni využívat celé šíře příležitostí, které nabízejí nové komunikační technologie. Měli by být schopni lépe chránit sebe a své rodiny před škodlivým nebo urážlivým obsahem. Proto je třeba rozvoj mediální gramotnosti ve všech oblastech společnosti podporovat a pečlivě sledovat její pokrok.“ Aby mohly být posouzeny všechny definičně sledované aspekty mediální gramotnosti, soustředil se výzkum na tyto oblasti: převažující reálný stav v rovině dovedností, znalostí a porozumění užívání médií z hlediska jejich efektivního a bezpečného využití; zvyklosti v provádění volby při využívání médií; představy a hodnoty spojené s médii a jejich užíváním a produkty; představy o rizicích spojených s užíváním médií.

18


Jak již bylo zmíněno, studie vznikla ve dvou částech. První zkoumala osoby starší 15 let, druhá děti do 15 let. My se nyní soustřeďme na zjištění studie, zaměřené na dětskou populaci. Ta zcela nepřekvapivě konstatovala, že kontakt s digitálními komunikačními technologiemi je pro současné děti absolutním standardem. Děti jsou mnohočetnými uživateli elektronických a digitálních komunikačních platforem (počítač, tablet, telefon, herní konzole) a mezi těmito platformami volně přecházejí, aniž by bylo možné vysledovat zjevnou favorizaci některé z nich. Při srovnání digitálních médií a médií tištěných ovšem dochází k jednoznačnému upřednostnění médií digitálních, a to i u dětí, které jsou vedeny ke čtení, či u dětí, které vyjadřují svůj pozitivní vztah ke knížkám. Děti obecně vnímají média primárně jako zdroj zábavy. Starší děti pak oceňují média jako zdroj informací a jako komunikační prostředek. Některé děti deklarují až určitou emocionální úroveň vztahu ke svému mobilu, tabletu či počítači. Nutno podotknout, že tato vazba souvisí s připojením tohoto média na internet. Mnoho dětí vnímá „ztrátu připojení“ jako nesnesitelně frustrující. Konzumace audiovizuálních obsahů probíhá ve většině domácností stále primárně prostřednictvím televizoru. Ten je však dětmi už vnímán spíše jako multifunkční zařízení, umožňující různou škálu využití. Naproti tomu s poslechem rozhlasu je mezi dětmi zkušenost minimální. Zajímavým zjištěním je, že obliba mediálních obsahů do značné míry vychází z emocionální vazby dítěte na jejich protagonisty. Své oblíbené hrdiny děti vyhledávají napříč mediálními platformami, od televizních pořadů přes počítačové hry po komiksy či časopisy. Výzkum mimo jiné

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 19

KLIMA ·KOLY odhalil, že tato personalizace obliby mediálních obsahů má výrazné genderové odlišnosti. Jinými slovy, dívky se orientují na jiné postavy než chlapci.

na předčasné a nadměrné užívání sociálních sítí a na hraní akčních počítačových her zahrnujících střelbu a násilí. Zákaz užívání médií bývá také prostředkem trestu.

Chuť vytvářet vlastní mediální obsah je typická spíše pro mladší děti. Ty rády fotografují, vytvářejí videa, své výtvory technicky upravují a vylepšují, a následně je pak sdílejí s kamarády. Teenageři jsou v tomto ohledu umírněnější, protože se často obávají neúspěchu či zesměšnění před vrstevníky. Naproti tomu ti, kteří se mediální tvorbě intenzivně věnují, jsou na svou práci hrdí a rádi se s ní prezentují.

Pozoruhodné je, nakolik je mezi dětmi rozšířeno povědomí o obsahu televizního zpravodajství. Přestože děti nejsou obvykle přímými diváky zpravodajských pořadů, tyto pořady vnímají, jelikož jsou zpravidla součástí každodenního provozu domácností. Nejvíce pozornost dětí upoutávají zprávy hovořící o událostech, které představují nebezpečí a ohrožení. Řada dětí velice emotivně hodnotí rizika související s migrací, terorismem či islamismem. Mnohé děti v rámci výzkumu popisovaly své obavy a zlé sny.

Spolupodílení se na mediální tvorbě a vzájemná podpora při snaze naučit se ovládat a využívat nejnovější technologie a prostředky jsou častou náplní volného času tráveného mezi kamarády. Typickou sdílenou dovedností je stahování hudby, filmů, her a aplikací. Zatímco výsledky studie mediální gramotnosti, která vznikla před pěti lety, poukazovaly na to, že děti jsou mnohdy dovednějšími uživateli moderních technologií než jejich rodiče, aktuální studie již tato zjištění nepřináší. Generace rodičů dnešních mladších dětí má užívání digitálních médií plně zažité a může děti v plném rozsahu zasvěcovat. Výzkum se zaměřil také na to, zda užívání médií je předmětem restrikcí ze strany rodičů, v jaké míře a z jakých důvodů. Samy děti shledávají důvody restrikcí v hrozbě zdravotních rizik, ať již spočívajících v ohrožení zraku či možného závislostního chování, výjimečně i v nedostatku reálného kontaktu s vrstevníky. V některých rodinách omezování přístupu k moderním technologiím plyne ze strachu z poškození zařízení nebo ztráty dat. Nejpřísnější rodičovská omezení se dle vyjádření samotných dětí vztahují

Studie zjišťovala rovněž, jak děti vnímají reklamu a jiné formy obchodních sdělení. Schopnost vysvětlit funkci reklamy je možné pozorovat až u dětí staršího školního věku. Mladší děti rozpoznají reklamu a odliší ji od redakčního obsahu, ale neodhalují její přesvědčovací účel. Nejvýraznější problémy studie zaznamenala při odhalování product placementu ve vysílání. U předškoláků je prakticky vyloučené. Malé děti nejsou schopny uvědomit si reklamní účel umístění produktu do pořadu, i když jsou na zařazený produkt výslovně upozorněny. Starší děti, zaznamenají-li umístěný produkt, pak mají tendenci jej směšovat s klasickou reklamou. Zájemci o seznámení s celou studií ji naleznou zde: http://www.rrtv.cz/cz/files/monitoring/studie_ _medialni_gramotnost i_populace_CR.pdf Zpřístupněna je rovněž studie mediální gramotnosti osob straších 15 let: http://www.rrtv.cz/cz/files/monitoring/MG2015_ _zaverecna%20zprava_ prvni_faze.pdf

KNIŽNÍ TIP Učíme se s tabletem Využití mobilních technologií ve vzdělávání Ondřej Neumajer, Lucie Rohlíková, Jiří Zounek KNIHA S ONLINE PODPOROU Unikátní kniha tří odborníků, kteří se dlouhodobě zabývají využitím technologií ve vzdělávání, nabízí originální spojení technických, organizačních a pedagogických aspektů vhodného začlenění těchto zařízení do života škol a vzdělávacích institucí. Publikace věnuje patřičnou pozornost všem třem nejrozšířenějším platformám pro mobilní operační systémy (Apple iOS, Google Android, Microsoft Windows) a předkládá bohatou nabídku konkrétních výukových aktivit pro využití tabletů ve výuce. Publikaci doplňují webové stránky, které jsou velice úzce provázány s jednotlivými částmi knihy. Pro snadný přístup k online podpoře lze využít QR kódy uvedené u jednotlivých kapitol. Cena 350 Kč, 192 stran, vazba brožovaná, barevný tisk

Objednat mÛÏete na www.wolterskluwer.cz, tel.: 246 040 400, fax: 246 040 401, e-mail: [email protected] K cenû knihy bude pfiipoãítáno po‰tovné a balné ve v˘‰i 99 Kã.

www.rizeniskoly.cz

19

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 20

ICT VE ·KOLE

BYOD – přineste si vlastní počítačové zařízení do školy PhDr. Ondřej Neumajer, Ph.D., lektor a didaktik ICT, katedra informačních technologií a technické výchovy PedF UK v Praze

BYOD, jakoÏto stále vzrÛstající trend, kdy si Ïáci nosí do ‰koly vlastní poãítaãová zafiízení, je mnoh˘mi odborníky povaÏován za budoucnost digitálních technologií ve vzdûlávání. âlánek shrnuje nûkteré informace z ãesk˘ch ‰kol o tomto fenoménu a uvádí deset doporuãení, která se na cestû pfiechodu k BYOD ukazují jako uÏiteãná. CO ZNAMENÁ BYOD BYOD je fenomén, kterému je ve vzdělávání připisován stále větší význam. Název vznikl jako akronym z anglických slov Bring Your Own Device. V prostředí škol popisuje situaci, kdy si žáci nosí do školy svoje vlastní přenosná počítačová zařízení – nejčastěji notebooky, netbooky, tablety, smartphony, phablety, konvertibilní zařízení atp. Nosit taková zařízení do školy samo o sobě ale nestačí. BYOD by měl postihovat takový přístup, kdy žáci mají ve výuce možnost vlastní zařízení používat, učitel takové aktivity plánovat a škola nastavovat podmínky, která přenosná zařízení umožňují za jasně stanovených pravidel

využít jako didaktický prostředek pro učení a vzdělávání. V takovém školním prostředí jsou pak zařízení používána v režimu, kdy má každý žák možnost využívat (minimálně) jedno vlastní počítačové zařízení. Fenomén BYOD není výmyslem výrobců technologií z oboru počítačového průmyslu. Naopak, již v roce 2009 si začali zaměstnavatelé všímat, že si někteří zaměstnanci nosí do práce vlastní zařízení, která připojují do firemní počítačové sítě. Následně se tento jev přenesl i do škol. Podle posledních dat MŠMT získaných za školní rok 2015/16 přímo podporuje BYOD 11 % všech základních a středních škol, nejvíce v Praze (16 %). Z jiného průzkumu uskutečněného na začátku roku 2016 v rámci projektu místních akčních plánů vyplývá, že BYOD uplatňuje ve škole 6 % základních škol, ale 38 % to v následujících třech letech plánuje.

Proč BYOD zavádět Plánovaný a dobře připravený BYOD zprostředkovává mladé generaci zcela novou zkušenost využívání jejich vlastních zařízení. Doma a mimo školu, kde žáci přenosná zařízení používají nejčastěji, na nich převážně hrají hry, sledují zábavná videa, komunikují na sociálních sítích, surfují na internetu... Začleňování těchto technologií do školní výuky v režimu BYOD ale přináší nové situace. Žáci se mohou naučit využívat vlastní zařízení i pro další aktivity, které je rozvíjí a učí novým dovednostem.

20


RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 21

ICT VE ·KOLE Zpravidla se jedná o aktivity, které systematicky zvyšují jejich digitální gramotnost, podporují online spolupráci, učí je kriticky posuzovat různorodé informační zdroje, účelně, gramaticky a typograficky korektně komunikovat v digitálních médiích, vytvářet nápaditá multimediální díla s využitím vlastní tvořivosti... To vše při respektování etických norem a bezpečnostních pravidel. Pokud jsou žáci k těmto aktivitám s počítačovými zařízeními, která mají stále při sobě, vedeni ve škole, lze očekávat, že i ve svém volném čase budou tato zařízení využívat smysluplněji, účelněji a především k vlastnímu učení a rozvoji. Z volnočasového zařízení se stává také zařízení vzdělávací. Důsledkem pak zpravidla bývá užší propojení školy a školních aktivit s mimoškolním prostředím, respektive obráceně, přenášení mimoškolních zkušeností do prostředí škol. Například se ukazuje, že pokud žáci používají vlastní zařízení i ve škole, zvyšuje to zájem jejich rodičů o školu a dění v ní.

prostřednictvím specializovaných softwarových nástrojů typu Classroom Management. Některé takové nástroje jsou k dispozici zdarma, takže není nutné na žáky přenášet finanční zátěž spojenou s jejich pořízením. Pokud mají žáci možnost zařízení dobíjet ve škole, měla by škola vyžadovat pravidelnou revizi a kontrolu takového elektrického spotřebiče dle příslušné normy ČSN. Takovou situaci řeší mnohé české školy stanovením termínu, kdy je ve škole přítomen revizní technik, který za poplatek (např. 30 Kč/zařízení) danou revizi provede a vydá o tom potvrzení. V praxi českých škol jsou výše uvedená opatření zatím spíše ojedinělá. Nejčastěji je bezpečný provoz, údržba a připravenost na využití ve výuce přenesena na samotné žáky. I přes tuto převládající zkušenost by škola, která plánuje BYOD využívat, měla dané oblasti promýšlet a stanovit pravidla používání vlastních zařízení žáků. Ta by měla být součástí vnitřní dokumentace školy, jako je školní řád.

Mobilní dotyková zařízení mezi dětmi Cloudové služby jako základ BYOD Učitel Pavel Kluber uskutečnil v rámci své závěrečné práce studia na KITTV PedF UK zajímavý experiment. Domluvil se s několika žáky druhého stupně ZŠ, kteří si do svého chytrého mobilu nainstalovali aplikaci, jež sledovala, kolik času tráví používáním jednotlivých aplikací. Výsledek není až tak překvapivý: ve všední dny používali žáci chytrý telefon průměrně 3 hod. 32 min., o víkendu 4 hod. 6 min. Zajímavější je pak zjištění, že samotným telefonováním trávili žáci průměrně pouhé 2 min. 48 v. denně. Označení chytrý telefon je tedy pro toto počítačové zařízení trochu zavádějící.

Zajištění bezpečnosti a provozu V praxi škol může strategie BYOD narážet na některá technická či organizační omezení. Učitelé mohou plánovat takové výukové aktivity, které není vždy možné uskutečnit s úplně každým počítačovým zařízením. Například je pro jejich realizaci potřeba větší displej nebo přítomnost druhé kamery, nejen kamery pro videopřenosy. Ve školách se můžeme setkat s několika přístupy: škola umožňuje přístup do školní sítě pouze pro taková zařízení, která sama pořídila a jejichž specifikace splňuje technické s bezpečnostní požadavky, škola stanoví minimální technickou specifikaci a další požadavky, které musí splnit každé zařízení, které má být do školní sítě připojeno, žáci mohou do školní sítě připojit jakékoli počítačové zařízení. Jedním z problémů provozování BYOD je řešení otázky údržby a provozu počítačových zařízení, která nejsou v majetku školy. Škola například může vyžadovat, aby byl na zařízeních připojených do školní sítě spuštěn antivir s aktuální virovou databází (takový program je dnes zpravidla označován jako bezpečnostní balík a nabízí i další funkce). Nebo požadovat, aby každé počítačové zařízení umožňovalo v době jeho využívání kontrolu aktivit žáků

Cloud je znám především jako online úložiště dat. Přesněji jej lze popsat jako poskytování služeb či programů uložených na internetových serverech s tím, že uživatelé k nim mohou přistupovat například pomocí webového prohlížeče nebo klienta dané aplikace a používat je prakticky odkudkoliv a kdykoliv. Jedná se tedy o přechod od tradičního modelu „krabicového“ softwaru a provozování školního serveru k modernímu modelu využívání hostovaných cloudových online služeb internetu druhé generace. Nebude zjednodušeným tvrzením, pokud konstatujeme, že pro zavádění mobilních zařízení do výuky je cloud základním předpokladem a zároveň prostředím, které umožňuje propojení, komunikaci, sdílení a spolupráci žáků i učitelů. V případě BYOD používají žáci různá počítačová zařízení, která pracují s různými operačními systémy. Kromě Microsoft Windows, Apple Mac OS a případně Linuxu se může jednat o mobilní operační systémy jako je Android (Google), Chrome OS (Google), iOS (Apple) a další. Tyto systémy jsou vzájemně nekompatibilní, aplikace vytvořené pro jeden tento systém nelze běžně spouštět na jiném. Proto také mnozí vývojáři a producenti software nabízí své aplikace pro více mobilních operačních systémů. Cloudové aplikace pomáhají překlenout nekompatibilitu operačních systémů. Umožňují uživatelům s různými operačními systémy pracovat se stejnými daty a v mnoha případech i se stejnými aplikacemi.

JAK NA USKUTEČNĚNÍ ŠKOLNÍ STRATEGIE Přechod na BYOD je dlouhodobý proces, který skrývá mnohá úskalí, zároveň přináší i nové možnosti, a jak se

www.rizeniskoly.cz

21

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 22

ICT VE ·KOLE nyní zdá, je jednou z budoucností vzdělávání. Vedení školy by o jeho zavádění mělo přemýšlet a snažit se pro něj vytvářet vhodné podmínky. Aad Boot, jeden z největších globálních odborníků na řízení, v článku Strategy Execution: Why It Often Fails (http://www.theleadershiphub.com/vault/blogs/strategy-execution-why-it-often-fails) uvádí, že vytvořit strategii a úspěšně ji provést jsou dva značně odlišné úkoly. Prosazení strategie mezi spolupracovníky vyžaduje podrobný plán a jeho komunikaci – jednoduché sdělení, které pochopí každý. Takový plán by měl obsahovat tyto části: vizi – tedy to, kam chceme jít, proč je změna potřeba – rozdíl oproti naší současné situaci, jaká rozhodnutí nás tam dostanou – tedy strategické priority, čemu se chceme vyhnout – co je naším žádoucím výsledkem, jak chceme tyto změny dosáhnout – jednotlivé kroky, jejich načasování a potřebné zdroje. Výše uvedené otázky strategického plánování mohou nejen pomoci vedení školy utřídit si vlastní myšlenky v problematice BYOD, ale i zformulovat společný postup, který bude pro ostatní srozumitelný. Důležitou osobou při jeho stanovování a naplňování by měla být osoba školního ICT metodika. Na základě zkušeností škol, které se cestou BYOD vydaly, uvádíme několik doporučení, která se na této cestě ukazují jako užitečná.

Desatero doporučení BYOD pro vedení školy 1) Začleňte BYOD do vize školy. Popište, proč je strategie BYOD pro školu důležitá, co žákům a učitelům přináší. 2) BYOD intenzivně komunikujte. Seznamte s myšlenkou BYOD rodiče, zřizovatele, samozřejmě učitele a žáky. Vysvětlujte její výhody i možná rizika včetně odhadovaných nákladů a úspor. 3) Stanovte pravidla používání žákovských zařízení ve škole. Školní řád musí jasně vymezovat hranice, co se smí a co je zakázáno. Vyžadujte dodržování takových pravidel. Nejlépe žáci respektují taková pravidla, na jejichž vytváření se sami podílejí. 4) Snižujte nerovnosti, zajistěte rovné šance pro všechny. Nabídněte taková opatření, která pomohou zajistit všem žákům obdobné podmínky. Všichni žáci musí mít možnost pracovat s počítačovým zařízením. 5) Vytvořte pracovní tým učitelů, které BYOD zajímá, konzultujte s nimi své myšlenky. Školní ICT metodik, školní správce sítě, a především aktivní učitelé by měli být prvními konzultanty a šiřiteli nového přístupu k digitálním technologiím ve škole. Aktivní skupina učitelů

22


pomáhá přesvědčovat ostatní členy pedagogického sboru o přijmutí BYOD strategie a jejích přínosech. 6) Nechte si pomoci od šikovných žáků. V každé třídě jsou žáci, kteří to s počítači umějí lépe nežli ostatní. Využijte toho, učiňte je svými IT pomocníky, kteří pomáhají ostatním. Nebojte se využít jejich pomoc i při řešení svých technických problémů. Pomůžete tím všem, umožníte jim zažít pocit užitečnosti a excelence. 7) Podporujte učitele ve vzdělávání a sdílení zkušeností. Jednorázová školení nemusí přinášet očekávaný účinek, vhodné je dlouhodobé a systematické vzdělávání, vzájemné návštěvy ve výuce, mentoring, tandemová výuka, technologický asistent u začátečníků, pravidelné setkávání s ICT metodikem, sledování portálů pro sdílení zkušeností, zapojování se do online komunit učitelů, vytvořených pracovních materiálů atp. Podpořte učitele ve sdílení zkušeností jak z vlastní výuky, tak z absolvovaných vzdělávacích akcí (DVPP). 8) Budujte školní infrastrukturu. BYOD vyžaduje robustní hardwarovou infrastrukturu, centrálně řízené přístupové body školní wifi, širokopásmové připojení školy k internetu, vhodné aplikace, využívání cloudu atp. Odpojování od sítě nebo pomalý internet jsou pro zlost a budou uživatelský prožitek kazit. Bez zajištění technické podpory učitelům i žákům to nepůjde. 9) Postupujte malými kroky, plánujte, experimentujte a vše vyhodnocujte. Zpravidla není v silách vedení školy zavést BYOD v celé škole jednorázově. Jako efektivní se jeví postupné zavádění jednotlivých kroků, jejich ověřování a postupné šíření. Začněte projektem s jednou třídou v jednom školním roce, následně projekt vyhodnoťte. 10) S technologiemi to nepřehánějte, upřednostňujte pedagogiku před technologiemi. Klíčový je žák, osobní přístup učitele, moderní pedagogika zaměřená na potřeby žáka a vhodné didaktické postupy. Samotné technologie jsou jen vhodným prostředkem pro dosažení výukových a vzdělávacích cílů. Text článku vychází z kapitoly BYOD – přines si vlastní zařízení vydané v publikaci Inkluzivní vzdělávání s využitím digitálních technologií autorů Lenky Gajzlerové, Ondřeje Neumajera a Lucie Rohlíkové, kterou vydala v roce 2016 společnost Microsoft. Uvedená kapitola dále rozvádí, jak BYOD souvisí s inkluzivním vzděláváním, problematiku cloudových služeb jako základu BYOD či opatření zabraňující zvyšování nerovností včetně konkrétních příkladů z českých škol. Publikace je online k dispozici zdarma: LITERATURA GAJZLEROVÁ, L., O. NEUMAJER a L. ROHLÍKOVÁ. Inkluzivní vzdûlávání s vyuÏitím digitálních technologií. Praha: Microsoft, ãerven 2016. 90 stran. Dostupné na https://blogs.technet.microsoft.com/skolstvi/2016/07/11 /budte-pri praveni-na-inkluzi/.

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 23

ICT VE ·KOLE

AES – moderní informační a e-learningový systém Ing. Mgr. Libor Babák, Ph.D., MBA, ředitel Základní školy v Brně

JestliÏe je zástupce fieditele pravou rukou, pak je kvalitní informaãní a e-learningov˘ systém dozajista levou horní konãetinou fieditele ‰koly – „praváka“. Je moÏné, Ïe „ajÈák“ by priority obou údÛ dokonce prohodil. V budoucnu dojde pravděpodobně k této změně i bez onoho „zrádného“ ICT specialisty. Už dnes jsou školy tlačeny moderní dobou k implementaci elektronických systémů do jejich života a tyto se pak stávají standardním vybavením. Chce-li se ředitel pochlubit něčím extra, musí zvolit jednoduchý intuitivní systém poskytující komplexní služby všem uživatelům na vysoké úrovni a pružně se adaptující na podmínky a požadavky dané vzdělávací instituce. Takovou alternativou je asynchronní e-learningový systém (ve zkratce AES).

PŘÍVĚTIVÁ TVÁŘ SYSTÉMU AES Po přihlášení do AES na vás dýchne jednoduchost. Jednoduchost v pozitivním slova smyslu. Jednoduchost ve smyslu uživatelské přívětivosti. Objeví se týdenní plány, aktuality a ikony k jednotlivým modulům systému. Čili přesně to, co člověk hned na začátku hledá či žádá. Chce znát, co se děje, co se bude dít, popřípadě chce pracovat s určitým modulem. Jednotlivé ikony jsou odlišeny barevně a účelně doplněny textem a obrázkem (viz obr.). Orientace v jednotlivých větvích systému je velmi intuitivní, a začátečník tak většinou nepotřebuje prakticky žádné zaškolení. Díky tomu je ve škole udržován stálý standard vysoké využívanosti AES i přes dílčí personální změny. Učitelé, žáci i rodiče většinou spatřují nemalé výhody v minimalizaci administrativní „papírové“ zátěže, zefektivnění vyučovacího procesu a v otevření další řady komunikačních kanálů.

AES JAKO ŽIVÝ Z pohledu uživatelů má AES ještě jednu nespornou výhodu. Autorem systému je žádána zpětná vazba, na kterou bez jakéhokoliv prostředníka pružně reaguje. Není tím

myšleno pouze řešení případných nesrovnalostí či lokálních poruch (přes ikonu „tikety“), ale zejména odezva na potřebu školy ve smyslu programových úprav, rozšíření stávajících možností až po nové moduly „šité na míru“. Lze tedy říci, že AES funguje jako živý organismus, který roste – expanduje, adaptuje se na prostředí konkrétní školy a má stále lepší „genetickou“ výbavu. Budiž pokračováno v biologických metaforách a v tomto smyslu je tedy možno nazvat srdcem této entity asynchronní e-learning a plícemi pak elektronickou žákovskou knížku spolu s třídní knihou. Tyto moduly tvořily původní systémovou konfiguraci vyvíjenou od roku 2005. V současnosti však má již AES asi 30 modulů pokrývajících většinu oblastí života školy (výčet viz obr.)

BENEFIT PRO ŘEDITELE Řediteli školy vzniká díky AES nový vnitřní komunikační kanál tzv. „systémové zprávy“, přes které může efektivně řídit tok informací. Je zde i možnost sms mobilní koncovky. Z pohledu plánování je formou nástěnky k dispozici modul přehledně znázorňující stěžejní akce týdne, včetně delegování zodpovědnosti za danou aktivitu. Velmi významná je ikona „řízení kvality“, která umožňuje vkládání veškeré školní e-dokumentace v souladu s požadavky normy ISO 90001. Velmi často vzniká nutnost seznámit s určitým souborem danou skupinu zaměstnanců, může se jednat např. o seznam žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Za dříve běžných okolností se tak dělo podpisem pod tištěný dokument. Díky AES zatrhává příslušný pracovník pouze check box „seznámil jsem se“ (přičemž dokument je přiložen v elektronické podobě) a ředitel školy pak má k dispozici náhled kdo a kdy seznámení provedl. Evidentní je úspora času, financí a v neposlední řadě je zde i ekologický aspekt eliminace spotřeby papíru.

www.rizeniskoly.cz

23

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 24

ICT VE ·KOLE

Systém ikon – modulů AES

BENEFIT PRO ZÁSTUPCE ŘEDITELE Standardní pracovní povinností zástupce ředitele bývá tvorba rozvrhů a zadávání suplování v případě nepřítomnosti pedagogů. Systém AES poskytuje za tímto účelem velmi efektivní nástroj, a to nejen ve smyslu vkládání dat, ale i vzhledem k náhledům. Graficky uceleně může uživatel prohlížet různé varianty zobrazení po třídách, učebnách či učitelích. V rozvrzích pro učitele jsou též zahrnuty dohledy, takže má každý pedagog precizní přehled o své přímé činnosti. Zástupce však ocení zejména vkládání suplování. Osoby, které jsou danou vyučovací hodinu k dispozici, mají barevné odlišení od ostatních, a tudíž odpadá ztrátový čas na hledání „okna“ v dílčích rozvrzích. K dispozici jsou samozřejmě i výměny či zrušení hodin a též statistika odsuplovaných hodin, což přispívá ke spravedlivé distribuci této nepopulární činnosti.

BENEFIT PRO UČITELE V první řadě učitelé vítají elektronickou třídní knihu, která šetří jejich práci. Umí zaznamenat naprosto vše jako její starší papírová sestra. Modul „hodnocení“ je nastaven pro klasifikaci (standardně stupněm, ale lze i slovně) v tradičních oblastech: ústní zkoušení, testy a jiné aktivity. Význam dané klasifikované akce je zohledněn v její bodové výši. Na základě procenta (dosažené body / maximální body)*100 je pak zadanou stupnicí přidělena známka. Bonusem je možnost ohodnotit i přístup žáka ke studiu ve čtvrtletní frekvenci v jednotlivých předmětech. AES učiteli nabízí i tvorbu systémových e-testů, které sám vyhodnotí, oznámkuje a též vloží do žákovské knížky. Samozřejmostí je možnost sdílení výukových materiálů se studenty, resp. jejich využívání jako didaktického prostředku v průběhu vyučovacích hodin.

BENEFIT PRO ŽÁKA Žákovský přístup je samozřejmě proti učitelské verzi omezený. Žáci využívají elektronické výukové materiály uložené v systému, popisy a charakteristiky jednotlivých předmětů. Vidí též přehlednou žákovskou knížku, která transparentně mapuje žákův výkon během daného školního

24


roku. Nová známka se žákovi vždy zobrazí jako aktualita na první stránce. K dispozici též mají modul „povinnostník“, kde získávají informace o termínech a zadáních úkolů, testů, projektů a jiných akcí. Ikona „odevzdávárna“ přichází na řadu v situaci, kdy je nutno odevzdat nějaký zpracovaný e-materiál ke kontrole pedagogovi. Velmi oblíbený je mezi dětmi též „diskusní board“, kde mohou vyjadřovat své názory v nejrůznějších tematických skupinách. A pokud chtějí zjistit, co bude k obědu, nakouknou pod pokličku modulu „jídelníček“, který jim tuto informaci prozradí.

BENEFIT PRO RODIČE Rodičovský modul zabezpečuje především průběžné informování o prospěchu (modul „žákovská knížka“) a chování žáka (modul „prohřešky a pochvaly“). Je zde nastavena i zpětná vazba pro učitele, který vidí, zda rodičem bylo dané hodnocení shlédnuto. Na rozdíl od papírové verze nemusí rodiče zjišťovat stav věcí přes prostředníka (ne vždy spolehlivého žáka), ale k dispozici ho mají ihned a online. Druhý zmíněný modul funguje na bodovém principu, kdy po dosažení určité hranice systém navrhne kázeňské opatření (např. pochvalu třídního učitele). Výborná je i možnost náhledu do třídní knihy, což rodiče oceňují zejména v době nemoci dítěte. Vlastní nemoc (či jinou absenci žáka) omlouvají zákonní zástupci opět přes AES prostřednictvím ikony „omluvný list“. Mají tedy též logicky k dispozici náhled zameškaných hodin, což přispívá k prevenci záškoláctví.

ZÁVĚR Na základě řady let učitelských i manažerských zkušeností s programem AES je možné konstatovat, že systém splňuje veškeré požadavky moderních škol, má značnou akceleraci a potenciál a díky proaktivnímu přístupu jeho tvůrce je už nyní vyhledávanou komoditou na trhu informačních školských systémů. Za zmínku dozajista stojí ještě bezpečnost softwaru minimalizující rizika jeho zneužití, podvodů či nabourání dat. V samém závěru je nutno poděkovat autorovi, vlastníkovi a programátorovi AES v jedné osobě panu Bc. Janu Wellechovi, MSc., s jehož laskavým svolením tento článek vznikl, a to jako určitá deskripce uživatelských možností výše popisovaného systému.

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 25

ICT VE ·KOLE

Minecraft – hra, nebo výukový nástroj? Ing. Karel Klatovský, manažer vzdělávacích programů, Microsoft

Zkuste pfiijít do tfiídy a zeptat se, kdo uÏ sly‰el o hfie Minecraft. Pfiihlásí se 90 % z pfiítomn˘ch Ïáku. KdyÏ se zeptáte, kdo ji uÏ hrál, nebo stále hraje, tak se jich pfiihlásí v prÛmûru tfii ãtvrtiny. A zajímavé je, Ïe není podstatné, v jaké tfiídû ãi typu ‰koly se na tuto otázku zeptáte. Tato hra od roku 2009, to jest od svého vzniku, ohromila a stále ohromuje v‰echny vûkové kategorie na celém svûtû. CO TO TEN MINECRAFT VLASTNĚ JE? Hra, jejímž prostřednictvím získá žák možnost pochopit pojmy spojené s budováním, udržitelností komunity, technickými zákonitostmi. S její pomocí může zkoumat a prověřovat situace, s nimiž se setká v reálném světě. Pomáhá rozvíjet logické myšlení, kreativitu, ale také vytváří podmínky pro spolupráci, překonávaní překážek, nastavení priorit úkolů, a to díky sekvenčnímu řešení problému. Celá hra se odehrává v otevřeném, tzv. sandboxovém světě. Najdete zde světy tvořené z 3D bloků, plné vesnic, lesů, vodních ploch, kopců, jeskyní a dalších přírodních úkazů. Bloky mají vlastnosti a strukturu materiálů, se kterými se sekáváme v reálném světě. Nevyhneme se zde ani běžným fyzikálním zákonům, jako je gravitace, možnost plavání ve vodě, růst stromů a rostlin, střídání noci a dne nebo deště se sluncem. Ve hře máte možnost nastavit dva základní módy: survival a creative. V módu survival, si hráč pro přežití obstarává potravu chovem nebo lovem, pěstuje plodiny, doluje materiály, staví příbytky, ve kterých se schovává před nebezpečím. V módu creative rozvíjí svou kreativitu bez starostí o vlastní přežití. Hráč zde má neomezenou svobodu pohybu a možnost různých činnosti. Největší výhodu je, že tato hra nemá stanovený žádný cíl. A to je právě to, co nám pedagogům otevírá neskutečné možnosti využití této hry. Ve výuce je ji možno

použít v jakémkoliv ročníků, třídě či předmětu, jelikož cíl si definuje každý vyučující podle svých potřeb.

MINECRAFT: EDUCATION EDITION Verze určená právě do škol vznikla s využitím zkušeností řady studentů a učitelů z celého světa, kteří dostali na jaře letošního roku možnost testování nové verze. Na základě jejich zpětné vazby se vzhled nové školní verze vyvíjel. Základ je postaven na verzi MinecraftEdu, kterou využívali učitelé ve výuce od roku 2011 ve více než 40 zemí světa a kterou v lednu 2016 odkoupil Microsoft a má v úmyslu ji dále rozvíjet právě pro školní potřeby pod názvem Minecraft: Education Edition. Licence Minecraft: Education Edition jsou k zakoupení od 1. listopadu 2016. Základem této verze je platforma Office 365, což umožňuje jednoduchý nákup a následné bezpečné přihlášení s využitím funkce sign-in do tohoto prostředí. Režim team-play poskytuje možnost přihlášení až pro 30 studentů. Ve srovnání s klasickými verzemi Minecraftu je tato verze obohacena o funkci non-player učitelské menu, které dává učiteli možnost řízení, usměrňování, kontroly, hodnocení, komunikace, spolupráce, poskytování zpětné vazby všem žákům, kteří se nacházejí v daném čase v herním poli. Další výhodou, kterou tato verze poskytuje, je zjednodušený postup pro import světů, které již byly vytvořeny.

www.rizeniskoly.cz

25

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 26

ICT VE ·KOLE Pokud budete vytvářet vlastní výukový svět nebo si budete upravovat svět tak, aby vyhovoval vašim pedagogickým účelům a vašemu cíli, má tato verze v inventáři předměty, které se v klasickém Minecraftu nevyskytují nebo jsou vhodné právě pro výukové účely. Jedním z těchto předmětů, které mají funkci zdroje informací, jsou informační tabule. Ty jsou k dispozici ve třech velikostech, a to podle délky textového řetězce, který lze na ně umístit. Dalšími informačními pomocníky jsou tzv. NCP postavičky, které nám mohou poskytnout jak textové informace, tak je lze propojit hypertextovými odkazy se zdroji dalších informací, jako jsou videa, články, obrázky. To je velmi výhodné v tom, že žáci zde mají nejen definované další postupy, ale také zde dochází ke střídání činností mezi hrou a studiem s využitím výukového videa, hledání odpovědí v odborných textech, konzultace problému, plánování, spolupráce a následné přenesení získaných poznatků do prostředí virtuálního světa, kde můžou získané znalosti aplikovat a simulovat nastudované zákonitosti. Výhodnými předměty jsou bloky, které by se daly nazvat jako „omezovače“. Jak bylo řečeno, nacházíme se v neomezeném světě a tento neomezený pohyb může být právě při plnění cíle překážkou. Tyto bloky dokážou definovat prostor, ve kterém se žák nachází, a případně omezit možnost ničení části mapy, kterou jsme pracně připravovali. Jsou to bloky, které tvoří neviditelné stěny, za které je pohyb omezen (pokud postava nemá status opped). Bloky můžeme použít jako základ pro stavby. Žák má možnost tyto stavby procházet, zkoumat, prohlížet, ale nemá možnost bourat, případně stavět a měnit. Každý žák má možnost svou práci krok po kroku zaznamenávat do svého potrtfolia, a to pomocí exportu snímku z kamery. Kamera je k dispozici v inventáři předmětů každého hráče, který se v herním prostoru nachází. Portfolio může být podkladem pro jeho hodnocení.

MINECRAFT V PRAXI Poprvé jsem tuto hru použila jak nástroj pro stavbu modelu naší školy. Podmínkou bylo školu postavit v měřítku 1:1 a co nejvíce přiblížit realitě. Do projektu bylo zapojeno 25 žáku. V procesu plánování se museli žáci seznámit s plány školy. Ty nám nebyly v plné míře k dispozici, takže jsme zadání rozšířili o dovednosti s vyhledáváním na internetu, a to konkrétně v katastrálních mapách. Dalším pojmem bylo měřítko mapy a přepočítávání velikostí stavby do reálných délek. Poté bylo nutno délky přizpůsobit pomocí zaokrouhlování do velikostí realizovatelných v prostředí Minecraftu (délka 1 kostky je 1 m2). Setkávali jsme se zde s pojmy jako čtverec, obdélník, krychle, kvádr, ovál a s dalšími geometrickými tvary. Ve fázi výstavby prvně žáci řešili problém umístění stavby do terénu. Seznamovali se s materiály a jejich vlastnostmi, které využívali při stavbě nebo se kterými se setkali přímo ve světě Minecraftu. V této fázi také vytvářeli souhrny použitých materiálů v programu MS Excel. Výstupem byla tedy nejen stavba, ale i dokumenty z fáze plánování a souhrnné přehledy o využitém materiálu. Bylo neskutečně zajímavé je sledovat a být aktivním článkem jejich dění. Minecraft je hra, která rozvíjí dovednosti 21. století, a to komunikaci, spolupráci, řešení problému, rozdělení si rolí, odpovědnost za splnění úkolu, sebekontrolu. Má neomezené možnosti. Je jen na vás, jaký cíl stanovíte, může to být například stavba středověkého města a simulace života v něm, kde budete hledat odpovědi na otázky týkající se například Velkomoravské říše. Můžete řešit zavodňování vodních ploch nebo výstavbu číslicového obvodu a následné sestavení funkční kalkulačky.

26


RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 27

INKLUZE

Péče o nadané děti v evropské školní praxi Ing. PhDr. Zdeňka Havrlíková, projektová manažerka, koučka a lektorka

Jaké moÏnosti péãe a podpory pro nadané dûti nabízí ‰kolské systémy v âR, Nûmecku, Itálii a Turecku? Na tuto otázku jsme hledali odpovûì spoleãnû s partnery mezinárodního projektu STRATEACH (Strategie pro uãitele nadan˘ch a talentovan˘ch dûtí) podpofieného z programu ERASMUS+, kter˘ cílí na podporu uãitelÛ v bûÏn˘ch ‰kolách tak, aby získali dovednosti a kompetence potfiebné pro práci ve tfiídách s diverzifikovanou úrovní schopností a dovedností ÏákÛ. MODELY A STRATEGIE PÉČE O NADANÉ DĚTI Národní programy a strategie týkající se péče o nadané děti a jejich rozvoj v rámci formálního vzdělávání ve školách se liší napříč různými, nejen evropskými zeměmi. Myšlenkově oscilují mezi dvěma základními přístupy k péči o nadané děti. Integrační model péče o nadané děti se snaží o začlenění nadaných dětí do běžných škol, zároveň však nabízí různé nástroje diferenciace péče o nadané děti. Tento model je preferován například ve Velké Británii, Finsku či Německu. Specializované školy pro nadané děti jsou naopak postaveny na selektivním přístupu a nadané děti jsou vyčleňovány z běžných škol. Takovýto model je preferován například na Slovensku, v Izraeli či ve Spojených státech amerických. Česká republika upřednostňuje integrační model, což je v souladu se současnými snahami o inkluzivní vzdělávání (to však pro problematiku péče o nadané děti systematické řešení zatím nenabízí). V rámci projektu STRATEACH jsme se rozhodli využít potenciál přeshraniční spolupráce a blíže prozkoumat stávající situaci ve všech partnerských zemích. Odpovědi jsme hledali společně se zástupci těchto organizací: Gazi Üniversitesi (Turecko), LEB Thüringen e.V. (Německo)

a Polo Europeo della Conoscenza (Itálie). Pozornost jsme zaměřili na strategické rámce péče o nadané děti a zhodnocení jejich (ne)funkčnosti. Stranou našeho zájmu nezůstalo ani porovnání nabídky dalšího vzdělávání pro učitele a konkrétních nástrojů a možností, které mají školy k dispozici pro podporu a rozvoj nadaných dětí.

MEZINÁRODNÍ SROVNÁNÍ – ČTYŘI ZEMĚ POD DROBNOHLEDEM Česká republika V České republice nebyla doposud práce s nadanými a talentovanými dětmi systematizována. Základní směřování a strategické kroky nabízí koncepční dokument MŠMT Koncepce podpory rozvoje nadání a péče o nadané na období let 2014–2020. Systém podpory pro pedagogy v oblasti péče a práce s nadanými dětmi zaštiťuje především NIDV (Národní institut pro další vzdělávání) prostřednictvím krajských sítí podpory nadání. Jak však systém vzdělávání učitelů vypadá v praxi? Pro předškolní vzdělávání doposud nejsou dostupné funkční nástroje, které by pedagogy v systematické práci s nadanými dětmi podpořily. Na úrovni primárního vzdělávání je situace výrazně lepší, existuje řada materiálů, krátkodobých vzdělávacích kurzů a online platforem, kde jsou dostupné dílčí informace. Ty jsou však často roztříštěné

www.rizeniskoly.cz

27

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 28

INKLUZE a systematická podpora pedagogů, která by začínala již na úrovni vysokoškolské přípravy učitelů, stále chybí. Nástroje, které české školy a učitelé mohou využít pro podporu nadaných dětí, zahrnují především individuální vzdělávací plány pro mimořádně nadané děti, možnost přeskakovat ročníky, vytvářet speciální vyučovací skupinky, zařazovat rozšiřující aktivity nad rámec běžné výuky atd.

mimoškolními aktivitami pro mimořádně nadané děti. Učitelé mají možnost adaptovat výukové metody potřebám nadaných dětí, nicméně praktická implementace koncepčních doporučení v praxi zaostává. Otázce podpory nadaných dětí se v Turecku věnuje stále více pozornosti a na veřejných i soukromých univerzitách vznikají ústavy zaměřené na vzdělávání nadaných dětí a otevírají se nové studijní programy zaměřené na toto téma.

Německo V Německu je rozdílnost přístupů k péči o nadané děti podmíněna jeho federálním uspořádáním. Základní rámec je zakotven v zákonných ustanoveních a je dále rozpracováván prostřednictvím řady předpisů, které se v dílčích spolkových zemích odlišují. V projektu STRATEACH jsme se zaměřili na situaci v německém Durynsku, kde je péče o nadané děti plně v kompetenci durynského ministerstva školství. Základní rámec tvoří plán vzdělávání pro žáky ve věku do 10 let, který obsahuje také doporučení zaměřená na práci s nadanými dětmi. V Durynsku existuje řada programů, které podporují jak rodiče, tak pedagogy (např. další vzdělávání pedagogů, mezioborové podpůrné systémy a týmy, podpora učení prostřednictvím obohacování výuky – tzv. enrichment, akcelerace výuky, tvorba učebních skupin atd.).

Itálie V Itálii je strategické směřování v oblasti péče a podpory o nadané děti určováno především prostřednictvím koncepčního dokumentu Národní program pro mateřské a základní školy (Programma Nazionale per scuola materna e la scuola elementare) z roku 2012. Ten však obsahuje především obecné strategie pro danou oblast a nevěnuje se konkrétním metodám práce s nadanými dětmi. Italský přístup vychází z důrazu na individualizaci a přizpůsobení vzdělávání potřebám vybraných žáků, nenabízí však konkrétní praktická řešení. V primárním vzdělávání neexistují programy specificky zaměřené na práci s nadanými dětmi. Školy však mohou v rámci svých pravomocí rozhodnout o přizpůsobení kurikul a aktivit potřebám žáků. Hlavní strategie, které lze využít v primárním vzdělávání, jsou akcelerace a obohacování výuky.

Turecko V Turecku nabízí základní přehled možností pro adaptaci výuky směrem k individuálním potřebám dětí v předškolním věku tzv. Program předškolního vzdělávání. Jeho implementace však zůstává na formální úrovni. V oblasti primárního školství je pro nadané žáky dostupná síť vzdělávacích center BILSEM. Díky této síti mohou děti identifikované jako nadané navštěvovat mimoškolní výukové aktivity, které dále rozvíjejí jejich nadání. Základní strategické směřování v péči o nadané děti vychází z přístupu inkluzivního vzdělávání, které je doplněno

28


ODLIŠNOST JAKO PROSTOR PRO VZÁJEMNÉ UČENÍ Z výše uvedeného srovnání vyplývá, že nelze najít vzorový národní model péče o nadané děti, který by byl univerzálně použitelný napříč Evropou. Rozdíly v přístupu k problematice péče o nadané děti, ale i související rozdílná úroveň vzdělávání a podpory učitelů v různých zemích vychází z odlišných národních tradic a vzdělávacích koncepcí různých zemí. V projektu STRATEACH si neklademe za cíl změnit, či dokonce sjednotit rozdílné národní přístupy. Odlišnost naopak chápeme jako přidanou hodnotu a prostor pro vzájemné učení. A na něm chceme postavit i praktické nástroje pro učitele mateřských a základních škol, které v rámci projektu vytváříme a v průběhu roku 2017 také pilotně ověříme na vybraných školách ve všech zapojených zemích. Chcete se dozvědět více o projektu, možnosti spolupráce a naší činnosti? Informace o projektu STRATEACH a jeho průběžné výstupy jsou k dispozici na: http://www.educentrum.eu/strateach. Více o činnosti EDUcentra se dozvíte na webu (www.educentrum.eu), novinky ze světa vzdělávání můžete sledovat na našich facebookových stránkách (www.facebook.com/educentrum2011). EDUcentrum je nezisková organizace, která podporuje netradiční formy vzdělávání a ověřuje nové metody a přístupy k rozvoji schopností, dovedností a talentu dětí, mládeže, ale i dospělých. Od roku 2011 se zabýváme přenosem inovací ze zahraničí a v současné době spolupracujeme s několika desítkami zahraničních organizací (školy, výzkumné instituce, neziskovky, evropské sítě, zájmová sdružení atd.). Podporu cílíme především na učitele a žáky ZŠ a MŠ a pracovníky s mládeží a mladé lidi. V rámci programu ERASMUS+ realizujeme projekty strategického partnerství nejen v oblasti podpory rozvoje nadání a talentu dětí. Pro učitele a pracovníky s mládeží pořádáme vzdělávací workshopy jak v ČR, tak i v zahraničí. Naší vizí je vytvářet příležitosti pro další vzdělávání napříč všemi věkovými i sociálními spektry a pomáhat lidem být aktivními tvůrci svého profesního i osobního života.

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 29

PORADNA Jmenování zástupce ředitele ?

Prosím o informaci, jak správně pověřit výkonem funkce zástupce ředitele. Já jako ředitelka školy jsem jmenovaná dle § 166 školského zákona. Ale jak správně provedu zařazení učitelky, která má pracovní smlouvu jako učitelka na dobu neurčitou, do funkce zástupkyně ředitelky. Je správně jmenování dle § 33 odst. 3 písm. f) zákoníku práce? ODPOVĚĎ: V případě, že se má z paní učitelky stát zástupce ředitele, který je vedoucím organizačního útvaru příspěvkové organizace, bude paní učitelka jmenována na vedoucí pracovní místo dle § 33 odst. 3 písm. f) zákona č. 262/2006 Sb., zákoník práce, v platném znění. Tím dojde ke změně pracovního poměru dle § 40 odst. 1 zákona č. 262/2006 Sb., v platném znění: Za změnu pracovního poměru se považuje také jmenování na vedoucí pracovní místo podle § 33 odst. 3, k němuž dojde po vzniku pracovního poměru. PhDr. Mgr. Monika Puškinová, Ph.D.

Omlouvání nepřítomnosti ve vyučování ?

Je možné, aby zákonný zástupce omluvil absenci žákyni, po které bylo vyhlášeno celostátní pátrání (4 dny nebyla ani doma, ani ve škole)? Tatínek přinesl omluvenku. Tazatelka (paní ředitelka) se však domnívá, že taková absence by měla být neomluvená. ODPOVĚĎ: Pravidla spojená s omlouváním nepřítomnosti ve vyučování nezletilého žáka základní školy nebo střední školy zákonným zástupcem žáka lze rozdělit do dvou „fází“: 1) doložení důvodu nepřítomnosti žáka (§ 50 odst. 1, § 67 odst. 1 školského zákona), 2) vlastní omluvení nepřítomnosti žáka ve vyučování (§ 50 odst. 1, § 67 odst. 3 školského zákona). Školský zákon shodně pro zákonného zástupce nezletilého žáka základní školy a pro zákonného zástupce žáka střední školy stanoví povinnost doložit důvody nepřítomnosti žáka ve vyučování nejpozději do 3 kalendářních dnů od počátku nepřítomnosti žáka. Uvedené pravidlo kogentně stanoví školský zákon (§ 50 odst. 1, § 67 odst. 1 školského zákona) a nelze se od něj odchýlit. Z kontextu dotazu dovozuji, že zákonný zástupce žákyně splnil uvedenou povinnost, tj. doložil důvody nepřítomnosti žákyně. Uvedenými důvody je skutečnost, že žákyně není doma a bylo po ní vyhlášeno celostátní pátrání. Z dotazu není zřejmé, zda zákonný zástupce splnil uvedenou povinnost ve lhůtě 3 kalendářních dnů od počátku nepřítomnosti žákyně.

Pravidla vlastního omlouvání nepřítomnosti žáka ve vyučování nestanoví školský zákon, ale školní řád každé jednotlivé školy (viz § 50 odst. 1, § 67 odst. 3 školského zákona). Z logiky věci plyne, že na rozdíl od doložení důvodů nepřítomnosti žáka, které je navázáno na začátek nepřítomnosti, je vlastní omlouvání nepřítomnosti žáka navázáno na skončení nepřítomnosti žáka. Každá škola tak individuálně ve školním řádu stanoví, v jaké lhůtě od skončení nepřítomnosti žáka je zákonný zástupce žáka povinen žáka omluvit. Dále každá škola ve školním řádu individuálně stanoví, zda je omluvení nepřítomnosti žáka podmíněno nejen vyjádřením omluvení (Omlouvám nepřítomnost své dcery ve dnech ...), ale i dalšími konkrétními obsahovými náležitostmi omluvenky. Typicky se jedná o uvedení konkrétního důvodu omluvení nepřítomnosti (čímž omluvení navazuje na doložení důvodů nepřítomnosti žáka) a vyžadování jako součásti omluvenky určitého dokumentu (typicky potvrzení lékaře). Omluvení, nebo naopak neomluvení nepřítomnosti žákyně uvedené v dotazu závisí na konkrétních podmínkách omlouvání nepřítomnosti žáka, které jsou stanoveny školním řádem dané školy. V případě, že omluvení nepřítomnosti žáka vůbec není podmíněno určitým důvodem nepřítomnosti a zákonný zástupce žáka omluví nepřítomnost žáka ve stanovené lhůtě, pak je škola povinna omluvit nepřítomnost žákyně. V tomto případě nebude hrát roli, zda byla žákyně nepřítomna z důvodu své „nezvěstnosti“ nebo z jiného důvodu. V případě, že je omluvení nepřítomnosti žáka podmíněno určitým důvodem nepřítomnosti (např. nemoc, účast na jednání soudu, OSPODu, účast na zásadních rodinných událostech, jako je pohřeb), je nutné při omluvení nepřítomnosti posuzovat konkrétní důvod nepřítomnosti žákyně. Posuzování důvodů by z logiky věci mělo vycházet ze skutečnosti, zda nepřítomnost byla důsledkem svobodného jednání žákyně (např. útěk z domova), nebo žákyně svou nepřítomnost nemohla ovlivnit svým jednáním (např. únos dítěte). S určitou mírou zjednodušení lze konstatovat, že pokud byla nepřítomnost žákyně důsledkem jejího svobodného, dobrovolného jednání, pak bude její nepřítomnost ve vyučování neomluvena (i v tomto případě je však nutné brát v potaz intelektovou a volní vyspělost žáka a případné „skryté“ důvody jednání, které se na první pohled jeví jako svobodné a dobrovolné, např. v případě zneužívání dítěte). Pokud žákyně nemohla ovlivnit svou nepřítomnost svou vůlí, pak z logiky věci plyne, že její nepřítomnost má být omluvena. PhDr. Mgr. Monika Puškinová, Ph.D.

www.rizeniskoly.cz

29

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 30

POHLED DO ZAHRANIâÍ

Ruská rodová škola – pozoruhodná pedagogická alternativa PhDr. Jan Voda, Ph.D., katedra primární pedagogiky, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy; ředitel školy

„Jedenáctilet˘ Maxim vypravuje o chemick˘ch reakcích v krvi, o systému krevního obûhu. Pfiedvádí, jak lze ÏákÛm vysvûtlit sloÏité fyziologické procesy. Mluví o otázkách fyziologie a cytologie, jako by pfiedná‰el ver‰e, jako by pociÈoval uspokojení, radost z toho, jak moudfie vytvofiila pfiíroda v‰echno v lidském organismu. Po Maximovi vykonalo zápoãet je‰tû 6 ÏákÛ, nejmlad‰í Jaroslav (8 let), dva nejstar‰í – Sergej a Jelena (16 let). V‰ichni budou uãiteli tohoto oboru v podskupinách. A v roli uãitelÛ si dále prohloubí vûdûní.“[1] V ruském Tekosu už řadu let existuje škola s experimentálním výukovým programem, který přináší výjimečně úspěšné výsledky. Učivo je zvládáno v blocích rozvíjením myšlení v souvislostech a ve vzájemném předávání poznatků mezi žáky, z nichž každý se tak cítí být zároveň učitelem. Vzdělávací proces v rozsahu střední i vysoké školy se tímto kolektivním postupem výrazně zkracuje, probouzí ve studentech skryté schopnosti a napomáhá jejich všestrannému osobnostnímu rozvoji. Do školy přicházejí děti většinou kolem deseti let věku a často dokončí základní vzdělání a maturitu během dvou let. Potom obvykle studují dvě vysoké školy. Děti se učí navzájem a to vždy jeden předmět v bloku několika týdnů. Výuka tedy není rozdrobena na jednotlivé hodiny, kdy se vyučuje různým předmětům. Děti nejen vyučují, ale samy vyvíjejí studijní plány, samy si školu postavily, samy se o sebe starají, vydělávají si na sebe, jsou si navzájem rovny a nesou za vše odpovědnost. Zároveň jsou vedeny k velké odpovědnosti za všechny bytosti na zemi i za planetu Zemi samotnou.[2]

pedagogiku standardem. Pozoruhodná organizace školy, její filozofická východiska a vzdělávací výsledky jsou pedagogickou realitou, která představuje obdivuhodnou inovaci srovnatelnou co do radikálnosti s alternativními koncepty vzdělávání v západním světě, jako jsou školy Summerhill v Británii nebo Sudbury Valey v USA. Rodová škola leží u města Gelendžik, v Krasnodarském kraji, v předhůří Kavkazu, dalekých 1 400 km vzdušnou čarou od Prahy. V České republice o ní máme informace díky dvěma textům z roku 2010 – studie Lumíra Reise v odborném časopise Pedagogická orientace a z bakalářské práce Adama Karáska, která byla obhájena na Husitské teologické fakultě. Filmový dokument[3] o škole vysílala Česká televize v roce 2008 a zájemcům je dostupný na youtube[4] (délka 30 min.; čtenářům doporučuji toto video zhlédnout pro názornou představu i pro zaujetí vlastního kritického soudu). Především z těchto a dalších internetových zdrojů se pokusím sestavit portrét školy.

SPECIFICKÁ ORGANIZACE ŠKOLY Tzv. Ruská rodová škola se začala formovat zhruba před dvaceti lety v osadě Tekos. Zakladatelem a ředitelem této školy je Michail Petrovič Ščetinin. Rodová škola je založena na principech alternativních škol, které se snaží vzdělávat děti jinými metodami, než jsou nyní pro evropskou

30


V Rodové škole vstupujeme do zcela odlišného světa. Areál školy byl postaven společnými silami učitelů a žáků. Pro údržbu vznikly v areálu školy dílny. Žáci sami mají v okolí školy políčka s pšenicí a rýží, mají vlastní mléko, pečují

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 31

POHLED DO ZAHRANIâÍ o ovocný sad a desítky včelstev a mají chov ryb. Nejsou zde třídy se žáky téhož věku, nejsou vyučovací hodiny, neplatí běžné učební osnovy a učebnice. Ve škole není klasický učitelský sbor a vyučují zde sami žáci. Žáci sami si také vybírají, jaký obor chtějí studovat, a tím přebírají i velkou míru zodpovědnosti za své výsledky a své jednání. Při práci ve skupinách deseti až patnácti se žáci různého věku (od 8 až 10 let výše) po nějakou dobu soustřeďují na určitý obor. V rodové škole se každá skupina věnuje jinému předmětu, dokud ho úplně neproberou. Studium těchto větších skupin je střídáno samostudiem v podskupinách po dvou až pěti žácích. Větší skupiny jsou vedeny dospělým učitelem nebo žákem, který dosáhl jak úrovně učitele, tak úrovně metodika. K dosažení těchto úrovní je zapotřebí splnit zápočet, který následuje po absolvování samostatného studia. Zápočet opravňuje žáka, aby byl napříště učitelem. Aby se žák mohl stát tzv. metodikem, musí zpracovat program pro daný obor s přípravou učebních skript a jiných pomůcek. Výchova ve Ščetininově škole má velmi specifické rysy, které čeští autoři citovaných textů uvádějí s odvoláním na pohled gruzínského pedagoga Šalvy Amonašviliho. První z těchto rysů je mravně-duchovní rozvíjení každého žáka. K tomu by mělo docházet díky stylu života v celé školní komunitě. Je zde vytvořeno velice kladné sociální a vzdělávací prostředí. Pocit vzájemnosti a dobra vyplývá z vědomí duchovních hodnot a národních kulturních tradic. Žáci si také uvědomují svůj životní úkol, jímž je práce pro druhé, pro dobro všech. Druhým rysem je zájem o poznávání, snaha poznávat, trvalá zvídavost a chuť dovídat se nové. Žák je především podporován k poutavému poznávání tvůrčím způsobem při samotné činnosti. Dochází k objevování, celostnímu poznávání světa a sebe v něm. Třetím rysem vzdělávání je práce v její rozmanité podobě. Chlapci i děvčata mají na starosti stavbu domu počínaje architektonickým projektem přes veškeré stavební činnosti až k úpravě exteriérů a interiérů svými kresbami a malbami. Dále jsou zapojeni do zemědělských prací a řemeslné činnosti při opravách a údržbě budov. V internátní škole si žáci obstarávají vše, co přináší každodenní život, sami. Jedná se například o přípravu jídel a úklid. Tímto všednodenním obstaráváním se stávají žáci soběstační. Čtvrtým rysem je vnímání, nalézání, prožívání krásy ve všem, co tvoří svět školní komunity. Harmonické lidské vztahy jsou základem pro radost ze života ve škole a pro radost z učení a společné práce, která má smysl. Konečně pátým rysem je tělesná zdatnost. Ta je zajištována výukou ruského bojového umění a upevňována tělesnou prací, pohybem na čerstvém vzduchu a otužováním. Absolventi Rodové školy se uplatňují v nejrůznějších povoláních. Nejvíce žáků podle uvedených údajů z roku 1999 studovalo na pedagogickém institutu, tudíž směřovali k uplatnění v profesi učitele.

KRITICKÁ REFLEXE Ruská rodová škola nese spoustu společných znaků s jinými alternativními způsoby vzdělávání. Ty věcně charakterizuje odlišnost od hlavního proudu standardních (běžných) škol určité vzdělávací soustavy. Alternativní školy jsou obecně chápány jako školy, které budou spíše lepší než většinová vzdělávací nabídka, neboť svými inovačními programy a postupy cíleně odstraňují (nebo se o to alespoň snaží) nedostatky standardních škol. Jejich existence zajišťuje pluralitu vzdělávacích cest, vytváří podmínky pro inovaci organizace vzdělávacího procesu a obsahu vzdělání, inspiruje reformy státního školství. Ruská rodová škola nám ukazuje, že – slovy L. Reise – v našem světě může být skutečností, nikoli jen ideálem (vizí), škola, v níž žijí a z níž vycházejí lidé sdílející vysoké duchovní, mravní hodnoty, jsou dobře vzděláni ve vědách, naplňují svůj život uměním, jsou tělesně zdatní, váží si lidské práce a sami jsou pracovně výkonní, chtějí být platnými tvůrci plnohodnotného života. Tyto lidské kvality nejsou v Tekosu jen proklamovaným cílem, jehož dosahuje pouze a jenom dílem určitá část vzdělávané populace, nýbrž realitou týkající se všech žáků. Nejvýmluvnějším oceněním školy v Tekosu je velký zájem o přijímání dětí na tuto školu (počet neuspokojených čekatelů se prý pohybuje kolem tří tisíc), stejně jako volání po zřizování škol tohoto typu v různých místech Ruské federace. V souvislosti se zakládáním škol Ščetininova typu si však pozorný čtenář může položit – spolu s autory studií – nejméně dvě kritické otázky. První se týká kultu zakladatele: nakolik je výjimečnost této školy dána neopakovatelnou osobností jejího tvůrce? Ten je nepochybně vysoce respektovanou vedoucí autoritou, která formuje charakter školy. Avšak do jaké míry s ním přenositelnost konceptu školy stojí a padá? Za druhé, zda styl života, který škole vtiskl Ščetinin a jeho spolutvůrci, je principiálně možný v jiné než internátní škole nebo ve škole, která by nebyla v tak výhodném venkovském přírodním prostředí. Konečně dokumenty a studie, které máme k dispozici, jsou z roku 2010, resp. 2008. Jelikož česká média nové informace z Tekosu nepřinášejí, zůstává otázkou, kam se Rodová škola aktuálně ubírá. Počkejme si tedy na zprávy od českých stážistů, popř. – jste-li jazykově vybaveni – můžete zkusit hledat v ruském odborném tisku. ZDROJE [1] REIS, L. (2010). Pedagogika a ‰kola Michaila ·ãetinina. Pedagogická orientace, 20 (3), s. 82–100. [2] KARÁSEK, A. (2010). Ruská rodová ‰kola jako alternativní pedagogick˘ smûr. Bakaláfiská práce. Univerzita Karlova v Praze, Husitská teologická fakulta. [3] Ruská rodová ‰kola. âesko, 2007, reÏie Viliam Poltikoviã. Dostupné na: http://www.csfd.cz/film/299279-ruska-rodova-skola/komentare/. [4] https://www.youtube.com/watch?v=A_88x8SZTSY

www.rizeniskoly.cz

31

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 32

AKTUÁLNù

Několik systémových i praktických poznámek k Informaci a doporučení MŠMT k individuálnímu vzdělávání 1. část Mgr. Veronika Doležilová, členka koordinačního výboru aliance Rodiče za inkluzi, právní poradkyně Nadace OSF Praha

Od roku 2005 ãesk˘ právní fiád pfiiznává moÏnost realizovat základní vzdûlávání na 1. stupni formou individuálního vzdûlávání, kdy dítû jednodu‰e fieãeno nedochází do ‰koly a je vzdûláváno mimo ‰kolu (dále jen „domácí vzdûlávání“). Od leto‰ního roku je tato forma základního vzdûlávání umoÏnûna i pro dûti vzdûlávající se na 2. stupni základní ‰koly. Po několika letech zkušeností s domácím vzděláváním MŠMT připravilo v říjnu dokument Informace a doporučení k domácímu vzdělávání (dále jen „Doporučení k domácímu vzdělávání“), ve kterém shrnuje principy a poznatky fungování domácího vzdělávání tak, jak jej upravuje především školský zákon. Struktura Doporučení k domácímu vzdělávání se drží dikce školského zákona natolik, že v kombinaci s detailními informacemi může dojít ke ztrátě orientace v tom, jak a proč je pro školy vhodné, aby byly na domácí vzdělávání připraveny, a jak a proč by měly při existenci domácího vzdělávání postupovat. Zaměřím se proto nejprve na to, jak by měly být školy (především prakticky) na domácí vzdělávání připraveny jak po stránce pracovněprávní, tak po stránce komunikační ve vztahu k zákonným zástupcům, a následně na to, jak postupovat při samotném povolení či rušení domácího vzdělávání. Ze všeho nejdříve je však potřeba upozornit i na jiné formy vzdělávání s odlišnou docházkou do školy. Doporučení k domácímu vzdělávání pouze na jednom místě (u délky doby domácího vzdělávání) zmiňuje jinou formu plnění

32


povinné školní docházky, aniž by zdůraznilo podstatu rozdílu mezi jednotlivými formami. Kromě domácího vzdělávání jsou formami s jinou docházkou také: Vzdělávání při individuálním vzdělávacím plánu (dále jen „IVP“) pro děti sportovce a umělecky činné mimo režim podpůrných opatření. Tyto děti mají zpravidla v IVP, které není podpůrné opatření pro děti s odlišnými vzdělávacími potřebami, upravenou i docházku do vyučování. O individuální vzdělávací plán žádají zákonní zástupci ředitele školy. Ten vzdělávání podle IVP povolí či nepovolí. Kromě docházky toto IVP obvykle obsahuje především organizační úpravu vzdělávání, aniž by současně školy měly snížený příjem z krajského normativu. Plnění povinné školní docházky mimořádným způsobem. Dítě plní povinnou školní docházku mimořádným způsobem tehdy, pokud je v ČR přihlášeno k trvalému pobytu/pobytu, nebo mu je trvalý pobyt/pobyt povolen, současně však nejčastěji v ČR dlouhodobě nebydlí a vzdělává se v zahraničí (další možnosti viz § 38 odst. 1 školského zákona). V těchto případech mají zákonní zástupci vůči škole oznamovací povinnost. Ředitel školy

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 33

AKTUÁLNù toto oznámení bere pouze na vědomí, tedy nerozhoduje, ale jen eviduje. Protože je každá škola bez ohledu na velikost institucí, je vhodné, aby školy měly vypracovaný mechanismus domácího vzdělávání. Ten by měl zahrnovat: informace hlavně pro pedagogické pracovníky školy, informace pro zákonné zástupce nebo jiné osoby pečující o dítě (dále jen „rodiče“), zapracování především do pracovního řádu, školního řádu a do náplně práce a formuláře školy k domácímu vzdělávání. Ad Informace pro pedagogické pracovníky Tento dokument by měl obsahovat základní obecnou informaci o domácím vzdělávání pro pedagogické pracovníky. Měl by být základním manuálem pro učitele, na kterého se obrátí rodiče s dotazem na domácí vzdělávání, dále pak pro práci učitele, jehož žákovi ředitel školy povolil domácí vzdělávání, včetně obecného postupu při komunikaci se vzdělavatelem dítěte, postupu při ukončení domácího vzdělávání a zařazení dítěte do třídy a další podobné informace především organizačního charakteru. Ad Informace pro rodiče Tento dokument by měl obsahovat informace hlavně o postupu a spolupráci rodičů se školou/učitelem při povolování domácího vzdělávání, hodnocení a případném ukončení domácího vzdělávání. Dalšími informacemi mohou být např. informace o podmínkách pro domácí vzdělávání, o jeho průběhu, důvodech opravňujících ředitele školy k ukončení domácího vzdělávání, včetně práva rodičů se proti rozhodnutí o ukončení domácího vzdělávání odvolat ke krajskému úřadu či Magistrátu hl. m. Prahy, a o právu rodičů rozhodnout se o ukončení domácího vzdělávání, včetně např. praktického postupu a příkladů jednotlivých situací. Škola si přitom v této obecné rovině neurčuje podmínky vlastní, pouze informuje o podmínkách školského zákona. Vše ostatní pak bude individuálně dojednáno mezi školou a rodiči v rámci jednotlivých povolování domácího vzdělávání. Ad Zapracování především do pracovního řádu, školního řádu a do náplně práce Protože je z podstaty věci charakter práce učitele při domácím vzdělávání co do jednotlivých činností odlišný od standardní přímé výuky či přípravy na ni, je vhodné, aby školy měly ve svých vnitřních pracovních předpisech upraven i standard práce učitele, jehož žákovi ředitel školy domácí vzdělávání povolil. Protože dítě v domácím vzdělávání nepřestává být žákem školy, je vhodné, aby školy měly upraveny ve školních řádech i práva a povinnosti žáků, kterým bylo povoleno domácí vzdělávání způsobem srozumitelným i dětem. Vzhledem k tomu, že praxe ukázala, že je domácí vzdělávání poměrně řídkým jevem, není nejspíše potřeba, aby byly činnosti učitelů, jejichž žákům ředitel školy domácí vzdělávání povolil, standardní součástí pracovních smluv

či náplní prací. Současně by však škola měla mít např. ve formě doplňku k náplni práce připravenu standardní náplň práce učitele, jehož žák má domácí vzdělávání povoleno. V případě potřeby pak totiž nebude nutné, aby ředitel školy kromě vlastního rozhodování o žádosti o povolení domácího vzdělávání řešil ještě i pracovněprávní aspekty práce učitele. Naopak, pokud by škola měla takovou vzorovou doplňkovou náplň práce připravenou, pouze by ve vztahu ke konkrétním učitelům a dítěti řešila, zda a co by bylo vhodné upravit odlišně. Začlenění domácího vzdělávání do pracovněprávních předpisů školy, školního řádu a doplňkových pracovních náplní by tak mělo přispět jednak k lepší informovanosti všech potencionálních aktérů včetně dětí, jednak by mělo přispět k jednotnosti postupu školy jako zaměstnavatele učitelů, jejichž žákům ředitel školy domácí vzdělávání povolil. Ad Formuláře školy k domácímu vzdělávání Naprostá většina škol má vypracované formuláře potřebné k formálním postupům školy i rodičů. Bylo by proto vhodné, aby toto měla škola připraveno i pro agendu domácího vzdělávání. Nejde přitom jen o samotnou žádost o povolení domácího vzdělávání, ale může jít i o formulář oznámení rodičů o rozhodnutí o ukončení domácího vzdělávání, protože rodiče ukončují povolené domácí vzdělávání prostým oznámením škole. MŠMT připravilo např. vzor žádosti o povolení domácího vzdělávání, nepřipravilo však vzor standardizované dohody o vzdělávání dítěte mezi školou a rodiči. Jde přitom o podstatný dokument, protože má obsahovat nastavení konkrétních pravidel pro realizaci domácího vzdělávání mezi rodiči a školou, včetně jednotlivých učitelů, případně i dalších pracovníků školy. Samozřejmě by bylo potřeba v jednotlivých případech posuzovat, zda lze použít obecně nastavená kritéria, nebo je potřeba je v konkrétních případech upravovat. MŠMT nepřímo odůvodňuje neexistenci vzorové dohody její právní nezávazností. Je otázkou, jestli je tato soudní nevymahatelnost pro nastavení pravidel pro domácí vzdělávání podstatnou, či nikoli. Protože obsahem takové dohody mají být především „provozní“ náležitosti (uvedení kontaktních osob, četnost a způsob komunikace, dojednávání přezkušování, omlouvání nepřítomnosti dítěte na přezkušování), které mají současně vliv na plnění povinností rodičů při domácím vzdělávání dítěte, bylo by spíše vhodnější mít vzor dohody mezi rodiči a školou o zajištění domácího vzdělávání dítěte. Příště se budeme věnovat úskalím, která čekají (nejen) na školy při vlastním povolování domácího vzdělávání a při jeho ukončování, protože jsou obě činnosti správním řízením a vztahuje se na ně správní řád (zákon č. 500/2004 Sb.). Zaměřím se především na doplnění toho, co pro ředitele školy znamená mít postavení správního orgánu a rozhodovat o právech a povinnostech dětí v případě domácího vzdělávání, protože ředitelé škol mají správní řízení spojeno především s přijetím dítěte do školy k plnění povinné školní docházky, a to ať už na jejím samotném začátku, či následně v jejím průběhu.

www.rizeniskoly.cz

33

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 34

AKTUÁLNù

Domácí vzdělávání PhDr. Václav Mertin, dětský psycholog, katedra psychologie FF UK v Praze

Domácí vzdûlávání (dále téÏ „DV“) zÛstává nadále zvlá‰tní formou vzdûlávání, a jinak to ve ‰kolském systému, kde je povinná ‰kolní docházka, snad ani nejde. Nicménû za dvacet let existence v âR se jiÏ etablovalo a poãty zájemcÛ trvale mírnû narÛstají. Původní obavy skeptiků a oponentů se nenaplnily. Hodnocení pokusného ověřování, patrně i inspekce a rozhodně hojná klinická zkušenost shledávají relativně podstatně méně problémů, než se vyskytuje při běžné školní docházce. Také proto poslední novela školského zákona platná od září 2016 umožňuje tuto formu vzdělávání i na druhém stupni. Přibývá rovněž škol, které jsou z různých důvodů otevřenější této formě vzdělávání a ochotně přijímají větší počty domácích školáků. Novela zákona představuje dobrou příležitost k reflexi této formy edukace a zvážení případných dalších změn podmínek pro její povolování a realizaci. Žádoucí by bylo provést úpravu ústavního zákona a povinnou školní docházku změnit na povinné vzdělávání. Tím by došlo k tomu, že DV by se stalo jednou z forem naplňování vzdělávání. Bylo by pak jen na rodičích, jakým způsobem a kde budou tuto povinnost naplňovat. Nově zavedený povinný poslední rok před zahájením základního vzdělávání má v tomto ohledu jednodušší situaci. Tím, že se na předškolní vzdělávání nevztahuje ústavní povinnost docházet do školy, bylo možné stanovit „pouze“ povinné vzdělávání, takže režim plnění této povinnosti je mnohem volnější. Nicméně pro změnu ústavy v uvedeném duchu zatím není vůle, ani není na pořadu dne. Někteří nechápou demokratizační význam tohoto posunu a pokládají ho za pouhou hru se slovy. Jiní naopak velmi dobře chápou, že vliv státu by se výrazně snížil i v této zásadní oblasti a proklamují přesvědčení, že tím upadne vzdělanost národa. Podmínky pro DV byly nastaveny v době, kdy byly u nás s touto formou vzdělávání jen minimální zkušenosti a s největší pravděpodobností se tehdy jednalo o dosažení maxima možného. Opírat jsme se mohli pouze o zahraniční zkušenosti a osobní zkušenosti těch, kteří se vraceli

34


z emigrace. Jako v mnoha dalších vzdělávacích inovacích volíme specifickou českou cestu. Proto také zavádění DV bylo postupné, nejprve byl povolen experimentálně a posléze i zákonem první stupeň, posléze řadu let existovala možnost domácího vzdělávání i na druhém stupni, avšak pouze v podobě nejistého pokusného ověřování. V zahraničních školských systémech jsem toto rozdělení nenašel. Přiznám se však, že by mi toto postupné zavádění nevadilo, kdyby ovšem nedocházelo ke zřejmě zcela svévolné blokaci ze strany několika ministrů školství, kteří zbytečně oddalovali zařazení změn do novel zákona a následné schválení. Podobně např. požadavek přiměřených bytových podmínek lze pokládat za „originální“ české kritérium. Stranou nechávám jeden nepodařený a naštěstí nerealizovaný razantní pokus z minulosti, při kterém se pokusilo MŠMT stanovit pro domácí vzdělávání podmínky srovnatelné se školou. Jenže domácí vzdělávání skutečně není domácí škola! Rodiče tak i nadále musejí uvádět důvody, které je vedou k domácímu vzdělávání. Jakkoli nepochybně udávají důvody pravdivé, v řadě případů hrají při jejich rozhodování podružnou roli. Své dítě nepokládají ani za mimořádně nadané, nemají výrazně negativní zkušenosti se školou, neřeší domácím vzděláváním závažnější zdravotní problémy dítěte. Tito rodiče domácí vzdělávání prostě chtějí, pokládají je za nejvhodnější způsob vzdělávání při naplňování rodičovské úlohy, rozhodli se pro ně. Rodiče by proto neměli mít povinnost zdůvodňovat své rozhodnutí. Chápu, že když zákon hovoří o povinnosti chodit do školy, je třeba zdůvodnit, proč požadujeme výjimku. Po dvacetiletých dobrých zkušenostech s DV bych očekával, že ministerští právníci najdou způsob, jak překonat tuto zastaralost ústavy a ušetřit rodiče zdůvodňování.

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 35

AKTUÁLNù Rodiče musejí uvést i domácí materiální podmínky pro vzdělání. Od začátku jsem přesvědčený, že jde o šikanózní podmínku. Copak v garsonce na jídelním stole nelze efektivně pracovat? Kdo rozhodl o tom, jaké podmínky jsou dostatečně vhodné? Tuto podmínku pokládám za diskriminační pro chudé rodiny. Věřím, že se jí nikdo fakticky nezabývá, ani nekontroluje, jestli uváděná data přesně odpovídají skutečnosti. Tuto podmínku bych zkoumal pouze, kdyby se vyskytli rodiče žádající DV a současně přihlášení na obecním úřadu.

Ponechal bych jako podmínku maturitu vzdělavatele. Nechal bych ji i pro druhý stupeň, byť uznávám, že výskyt vysokoškolského vzdělání se mezi mladšími rodiči nebo v jejich příbuzenstvu výrazně zvyšuje, a že tedy asi není problém sehnat odpovídajícího vzdělavatele.

Součástí povolovacího procesu ( jde o pedagogické opatření a rozhoduje o něm tak jako tak ředitel školy) je i vyjádření poradenského pracoviště. Od začátku této agendy si kladu otázku, jaké by mohly být odborné psychologické, případně speciálně pedagogické důvody pro to, aby poradce DV nedoporučil? A kde by případně vzal tento odborník jistotu, že dítě nebo rodič jsou nevhodní pro domácí vzdělávání? Zároveň tato agenda zcela zbytečně zatěžuje kapacitu poradenského systému. Tento požadavek bych rozhodně zrušil. Vzhledem k tomu, že poradenství nemůže samo změnit předpis, doporučoval bych zatím postupovat ryze formálně. Ještě víc to platí pro rodiče, kteří úspěšně vzdělávají doma jedno dítě a chtějí DV pro další děti.

Je věcí odborné diskuse, jak tuto formu vzdělávání umožnit v omezené míře i na střední škole. Všichni víme, že se více či méně legálně již realizuje. Umím si představit i jiné důvody než vrcholový sport či špičkovou uměleckou činnost, které nás mohou dovést k DV na střední škole. Vzhledem k tomu, že nám jde primárně o kvalitu vzdělávání, a ne pouze o docházku do školy, je zřejmé, že i u starších žáků existují např. psychické důvody pro neškolní formu.

Souhlasil bych jedině s tím, aby rodiče dostali nabídku předem se seznámit se zkušenostmi těch, kteří své děti již doma vzdělávají, a rovněž by měli pohovořit se zkušenými učitelkami, které se v této oblasti pohybují. Svou roli by mohly v tomto směru plnit i poradny, jen bych se vyhnul těm pracovníkům, kteří se ani po dvaceti letech existence DV hlouběji s problematikou neseznámili, dávají najevo svou osobní nechuť k této formě vzdělávání (sic!) a systematicky a zcela bez odborné opory (tedy v rozporu se zákonem) od ní rodiče odrazují. Někteří kolegové v poradnách dávají patrně z uvedených důvodů vyjádření s platností pouze na jeden rok nebo nanejvýš na dva. Soudím, že jde o určitý alibismus pro případ, že by vznikl nějaký problém. Do loňského školního roku mělo logiku dát vyjádření pro první stupeň a následně pro experimentální druhý stupeň. Dnes by vyjádření mělo platit neomezeně, tedy tak dlouho, dokud se sami rodiče nerozhodnou poslat dítě zpátky do školy, nebo dokud škola nevyhodnotí výsledky dítěte jako neadekvátní, podobně aktivitu a spolupráci rodičů, a odstoupí od této formy vzdělávání. Další sledování, a tedy i rozhodování o pokračování DV bych dál ponechal výlučně na škole, která žáka do DV přijala. Rovněž bych ponechal rozhodnutí o přijetí pouze na řediteli školy, ve které se dítě chce zapsat do domácího vzdělávání.

Neznám dobře finanční částky, které poskytuje stát škole za každého domácího školáka. Uznávám, že by měly být nižší než na běžného žáka, ale ne dramaticky. Menší část z této sumy by měli dostat rodiče.

V posledních přibližně dvou letech se v souvislosti s domácím vzděláním objevují pro mě dva nové fenomény. Řada rodičů se sdružuje do neformálních skupin, najímají si učitele (průvodce), který pracuje s jejich dětmi v podmínkách podobných škole. Jde o rodiče, kteří primárně nechtějí vzdělávat své dítě sami, a priori neodmítají docházku do instituce, jen si přejí, aby vzdělání odpovídalo jejich představám, bylo individualizované, odpovídalo možnostem dítěte. Přejí si, aby se dítě vzdělávalo rádo. Za tuto službu pochopitelně platí. Vzhledem k tomu, že tato zařízení nejsou zařazena do rejstříku škol, je nezbytné, aby děti plnily povinnou školní docházku v rámci DV. V souvislosti s novelou školského zákona, která umožňuje DV i na druhém stupni, jsem se začal setkávat a očekávám další mírný nárůst nejstarších školáků, tedy v osmém a devátém ročníku. Jde o školáky, kteří absolvovali dosavadní vzdělávání ve škole, dnes výrazně bojují s učiteli, patrně i se sebou a s celým světem, nikoli se samotným vzděláním. Tento boj je ve škole natolik vyčerpává, snižuje jejich motivaci, že i výsledky a známky se zhoršují. V domácím vzdělávání požadavky osmého, devátého ročníku zvládají sami s pomocí rodičů a efektivně se připravují na studium na střední škole. Zejména když škola poskytuje výukové materiály, učitelé jsou ochotni konzultovat na dálku. Přibližně jeden a půl tisíce žáků v domácím vzdělávání představuje zatím zcela okrajovou záležitost českého školství. Jejich počet však po celou dobu existence této možnosti roste. Pro rodiče však už dnes představuje tolik potřebnou možnost svobodné volby. Pro školství pak podnět k zamyšlení, proč rodiče volí vzdělání mimo školu.

www.rizeniskoly.cz

35

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 36

LEGISLATIVA

Adhezní smlouvy podle zákona o registru smluv JUDr. Mgr. Eva Janečková, odbornice na školskou problematiku

Podle ustanovení § 3 odst. 2 písm. e) zákona ã. 340/2015 Sb., o zvlá‰tních podmínkách úãinnosti nûkter˘ch smluv, uvefiejÀování tûchto smluv a o registru smluv (zákon o registru smluv), ve znûní pozdûj‰ích pfiedpisÛ, je jednou z v˘jimek, kdy není nutné smlouvy uvefiejÀovat, i smlouva uzavfiená adhezním zpÛsobem, jejíÏ smluvní stranou je právnická osoba uvedená v § 2 odst. 1 písm. e), k), l) nebo n), s v˘jimkou smluv uzavfien˘ch na základû zadávacího fiízení podle zákona o vefiejn˘ch zakázkách. Tato v˘jimka se bude t˘kat i nûkter˘ch ‰kol. Výjimka se tedy bude týkat smluv, které splní následující podmínky: 1) Jde o smlouvu uzavřenou adhezním způsobem. Adhezní smlouvy jsou smlouvy, u kterých nedochází mezi smluvními stranami k vyjednávání o obsahu smlouvy. Jsou vždy založeny na principu take it or leave, tedy jedna strana předloží hotový text smlouvy a druhá strana má možnost návrh buď přijmout, anebo odmítnout. Základní smluvní podmínky jsou určeny ekonomicky silnější stranou a v tomto smluvním vztahu slabší strana (nejčastěji spotřebitel, resp. zákazník) nemá příležitost obsah této smlouvy ovlivnit. Často jsou užívány v hromadném smluvním styku, při kterém šetří náklady smluvních stran. Setkat se s nimi lze nejčastěji v oblasti dodavatelských služeb (sjednávání dodávek vody, elektřiny či plynu). Smlouvy uzavřené adhezním způsobem jsou upraveny v § 1798 a násl. zákona č. 89/2012 Sb., občanský zákoník, ve znění pozdějších předpisů. Z výše uvedeného tak vyplývá, že formulářové smlouvy nebudou uveřejňovány pouze v případě, že smlouvu uzavírá slabší strana za podmínek dle § 1798 občanského zákoníku. Samotné užití formulářové smlouvy tedy není bez dalšího důvodem pro její neuveřejnění.1 2) Nejde o smlouvu uzavřenou na základě zadávacího řízení podle zákona o zadávání veřejných zakázek. 3) Smluvní stranou je: a) veřejná výzkumná instituce nebo veřejná vysoká škola 1

b) státní podnik nebo národní podnik c) zdravotní pojišťovna d) právnická osoba, v níž má stát nebo územní samosprávný celek sám nebo s jinými územními samosprávnými celky většinovou majetkovou účast, a to i prostřednictvím jiné osoby. Praxe ukazuje, že nejobtížnější je posouzení poslední podmínky. Školy tápou v tom, kdo je národním či státním podnikem, zda se výjimka vztahuje pouze na mateřské společnosti, nebo zda i na dceřiné atd. Obecná odpověď není možná. Nelze paušálně říci, jaké smlouvy jsou smlouvami adhezními, a je třeba vždy zkoumat jednotlivý vztah. Pravděpodobné však není v silách jednotlivých škol zjišťovat, v jakém postavení jsou dodavatelé, zda se například nejedná o právnickou osobu, v níž má stát nebo územní samosprávný celek sám nebo s jinými územními samosprávnými celky většinovou majetkovou účast, a to i prostřednictvím jiné osoby, a jaké jsou vztahy uvnitř společnosti. Situaci je možné řešit dotazem na smluvního partnera. Velcí dodavatelé by sami měli vědět, zda se na ně zmiňovaná výjimka vztahuje. V případě pochybností je vhodné smlouvu zveřejnit, neboť § 3 zákona o registru smluv říká, že smlouvy nemusí být zveřejňovány, nikoliv že nesmí být zveřejňovány.

Metodick˘ návod aplikace zákona o registru smluv (soukromoprávní ãást), http://www.mvcr.cz/clanek/registrsmluv.aspx?q=Y2hudW09OQ%3d%3d.

36


RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 37

LEGISLATIVA

Kriminalita, mládež, výchova 2. Rizikové faktory a agresivita JUDr. Jana Mahdalíčková, Ph.D., odborná lektorka, oblast trestního práva

Hypotéza frustrace-agrese podle Freuda: „Pfii kaÏdém zmafiení úsilí ãlovûka dosáhnout jakéhokoli cíle dojde k vyvolání agresivního pudu, kter˘ motivuje chování smûfiující k po‰kození pfiekáÏky (osoby nebo objektu), jeÏ vyvolává frustraci.“ Příčiny a podmínky páchání trestné činnosti dětmi a mládeží jsou skryty v jejich vývojových zvláštnostech a v mikrostruktuře, ve které žijí a vyrůstají, což je především rodina, dále pak škola, kamarádi, parta a další okruh lidí. Jsou-li vlivy na dítě během vývoje negativní, zasáhnou nejcitlivěji oblast psychiky mladého člověka, tj. motivaci, sebeovládání, citovou a morální složku osobnosti. Připomeňme si znaky rizikového chování: Chování směřuje proti sobě samému nebo proti skupině. Míra rizika je v přímém vztahu k věku, k sociální a profesní příslušnosti a k přechodnosti nebo stálosti dificility1 chování jednotlivce. Rizikové chování zahrnuje zejména narušení vztahů k sobě, vrstevníkům, příslušníkům rodiny, společnosti. Rizikové chování má obvykle instrumentální povahu, je ale založeno na agresivních klíčích, které mají emocionální povahu. Rizikové chování je proniknuto kulturní ritualizací, která není vždy uvědomovaná. Nejzávažnější příčiny, které vedou děti a mládež k páchání kriminálních deliktů, jsou nedostatky v rodinné a školní výchově, mravní a citové výchově, neznalost v oblasti právního vědomí a také malá nabídka aktivit ve volném čase. Nedostatek životních zkušeností se projevuje častou chybovostí v jednání, zejména v náročných a krizových situacích. Náročná životní situace je situace, která je z hlediska jedince pro něj nepřehledná, nejasná, nemůže se v ní vyznat a neorientuje se v ní. Proto je pro něj v danou 1

2

chvíli neřešitelná nebo nezvládnutelná, připadá si ohrožen. Mezi nejčastější náročné životní situace patří: 1. situace s nepřiměřenými úkoly a požadavky (velké množství úkolů, na které děti nemají dostatek sil), 2. situace problémové (nové úkoly nelze řešit zavedenými postupy, málo zkušeností), 3. situace s překážkami (dosažení cíle vzdalují překážky, přání je nereálné), 4. situace konfliktní (nastal střet zájmů, dítě se musí rozhodnout pro jednu věc), 5. situace stresové (stres – odpověď organismu na silný podnět, dítě se v náročné situaci neadaptuje, nedojde ke snížení napětí). Při opakovaném neúspěchu dochází k narušení sebeúcty, k pocitu nedostatečnosti: „To nezvládnu, na to nemám.“ Jedním z obranných mechanismů, jak zvládat náročné situace, může být agrese.2 Nárůst dětské agresivity je v posledních letech často diskutovanou otázkou, jako jedné z příčin nezákonného jednání dětí a mládeže. Agresivitu lze charakterizovat jako pohotovost k násilnému jednání, záměrné chování, které způsobuje škodu jiné osobě. Lze rozlišit agresi: instrumentální jako prostředek k dosažení cíle, emocionální, vznikající při silné negativní emoci. V poslední době se psychologové přiklání k tomu, že agrese je naučený způsob chování, protože se to „vyplatí“. Začíná to nápodobou. Násilný partner přímo vyzývá dítě, aby si do toho druhého také koplo, pětiletá holčička je naváděná svým otcem, aby plivala na matku. Většina

Relativnû drobná a reverzibilní závada, resp. lehãí specifická a hraniãní porucha v chování nebo proÏívání; závada v chování, která v‰ak nesplÀuje závazná kritéria pro patologickou poruchu chování a poruchu psychiky, závada je v ‰ir‰í normû, krátkodobûj‰í, ménû intenzivní a zcela nebo alespoÀ ãásteãnû reverzibilní (ABZ CZ slovník cizích slov, prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc.). AD GREDIOR (lat.) – pfiistoupit blízko, napadnout

www.rizeniskoly.cz

37

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 38

LEGISLATIVA agresivních partnerů i obětí podobné zážitky nejdříve viděla u svých rodičů, měla despotického otce či matku nebo jejich dětství bylo provázeno vážnými rodinnými konflikty, které končily rozvodem, ponižováním, psychickým násilím... Budoucí pachatelé a pachatelky v dětství totiž viděli, že násilí je často „efektivní způsob“ jednání, který vede k cíli, tedy splnění představ násilníka. Oběť zase doma viděla, že takové jednání je trpně snášeno, je to něco „normálního“ v životě rodiny, s čím je třeba se bez většího odporu smířit. To, co děti musí vidět, slyšet a prožívat, se projevuje dvojím způsobem: vedle poruch chování, závažných psychických a zdravotních problémů, nočních můr a děsů, se objevuje také to, že děti mají tendence chování, které viděly, opakovat. Typický příklad: „Táta mi říkal, že když se mi něco nelíbí, mám každému dát nejdříve přes hubu. Že je to dobrý způsob, jak někoho rychle přesvědčit. Máma taky vždycky poslechne. Když může táta, proč ne já?“ je zdůvodnění faktu, že desetiletý Petr kopl svoji spolužačku.3 Děti a mladiství svoje jednání často zdůvodňují tím, že to přece dělají, a bez postihu, i jejich rodiče. To potvrzují učitelé a psychologové. V dospívání a dospělosti se zažitá skutečnost projevuje právě v tom, že se opakují násilné vzorce chování ve vlastních partnerských vztazích. Děti v rodinách, kde se vyskytuje domácí násilí, jsou svědky urážek, ponižování, vulgarit, psychického teroru či přímo fyzického násilí ve více než devadesáti procentech případů.4 V poslední době lze vypozorovat trend stoupající agrese u dětí, vzhledem ke složitosti současných vztahů ve společnosti je to celkem přirozené. Jsou nastavená pravidla, která však vždy mají svůj líc i rub, a rodiny samy o sobě nechtějí nebo ani nedokážou tato pravidla s dětmi pochopit a jednoznačně nastavit svou rodičovskou autoritu, stanovit si pravidla hry. A pak pochopitelně vznikají problémy. Je to vlastně nesvoboda ze svobody, která řadu mladých lidí dostává do situace, kdy experimentují s tolerancí okolí, s tím, co mohou a nemohou. Tak se stane, že dítě v sobě dusí agresi. Příčin tam může být celá řada. Mohou to být příčiny reálně vztahové, přitom se to vůbec nemusí týkat například školy, ani konkrétní „provokující“ 3 4 5 6

osoby. Také to mohou být virtuální příčiny, třeba nepříjemné zážitky z neklidného spaní. Děti také hrají různé bojové počítačové hry nebo se koukají na násilnické filmy, a pak z toho mají stavy nekontrolovaného neklidu a tíhnutí k vybití se agresí. „Mladí lidé se sklony k excesům v jednání se často straní kolektivu, nebo se třeba nedokážou podívat pedagogovi do očí a uhýbají pohledem. Anebo se naopak dívají velmi přímo, naostro s přepjatým, agresivním výrazem, kterým vlastně tu autoritu přebíjejí.“5 Co tedy poradit učitelům? Měli by si dětí co nejvíce zdravě všímat, zapojit i rodiče, pokud se to podaří. Je třeba problém řešit především vymáháním odpovědnosti rodičů. Důležitá jsou také školní a rodinná pravidla, která si vytvoříme všichni společně. Děti pak takovým pravidlům rozumí a chápou jejich důležitost. Domluvit se na podmínkách dodržování pravidel. Osvědčenou metodou vedoucí k sebekázni je sepsání úmluvy o domluvených pravidlech, která bude umístěna na viditelném místě ve třídě, ale i doma v kuchyni či v dětském pokoji. Pokud některé dítě pravidlo poruší, chtějme po něm, aby své chování samo vyhodnotilo, řeklo, které z pravidel porušilo a z jakých důvodů. Tímto vysvětlením zjistí i vychovatel příčinu, což se neděje, pokud dítě jednoduše napomeneme. Důrazem na sebekázeň se snažíme nahrazovat vnější ukázňování dětí (neustále napomínaní, okřikování, upozorňování).6 Dítě musí mít pocit bezpečí. Je to jistota, že svět, v němž žije, mu nebude ubližovat a že je pro ně přehledný. Ví, kde co je, co smí a co nesmí. ZDROJE HILL, Grahame. Moderní psychologie. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-71-78-641-1. PAVLOVSK¯, Pavel. Soudní psychiatrie a psychologie. Praha: Grada Publishing, 2001. ISBN 80-247-0181-2. LANGMEIER, Josef a MATùJâEK, Zdenûk. Psychická deprivace v dûtství. Praha: SZdN, 1968. HOLÁ, Lenka. Mediace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, 2011. ISBN 978-80-247-3134-6.

Z denního tisku. Ze sondy centra ROSA, které dvacet let pomáhá obûtem násilí. Dûtsk˘ psycholog Petr Berou‰ek, Právo , 9. 11. 2012. Podle: Psychická deprivace v dûtství, Langmeier a Matûjãek (1968).

VZDĚLÁVÁNÍ Novela zákoníku práce Praha, 12. prosince, Mgr. David Borovec

Instruktor školního lyžování Smržovka, 16.–20. prosince základní kurz, 13.–16. prosince doškolovací kurz, kolektiv lektorů

Instruktor školního snowboardingu Smržovka, 16.–18. prosince přípravný kurz, 16.–20. prosince základní kurz, 13.–16. prosince doškolovací kurz, kolektiv lektorů Bližší informace naleznete na www.sskolemb.cz.

38


RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 39

GRANTY

Podpora implementace novely školského zákona z Operačního programu Výzkum, vývoj a vzdělávání Ing. Jana Šmíd Winterová, MPA, ředitelka odboru řízení OP VVV

JiÏ v záfiiovém vydání ¤ízení ‰koly informoval ¤ídicí orgán OP VVV o vyhlá‰ené v˘zvû ·ablony pro M· a Z· I, která usnadní ‰kolám zajistit spoleãné vzdûlávání. Podporované aktivity v ‰ablonách jsou zamûfieny na dal‰í vzdûlávání pedagogick˘ch pracovníkÛ a jejich osobnostnû-profesní rozvoj, extrakurikulární rozvojové aktivity pro Z·, usnadÀování pfiechodu dûtí z M· do Z· a v neposlední fiadû také personální podporu, která souvisí s implementací novely ‰kolského zákona (§ 16). Šablony umožní MŠ a ZŠ hradit personální pozice, které jim napomohou hladce zvládnout společné vzdělávání. V tomto ohledu je nutné odlišit nároková podpůrná opatření, která jsou hrazena ze státního rozpočtu (např. pozice asistent pedagoga), a personální pozice podporované šablonami, které jsou buď zcela nové (školní asistent, sociální pedagog, chůva), nebo mají oproti zákonným podmínkám mírnější parametry, na základě kterých lze některé pozice škole zajistit (školní psycholog, speciální pedagog). Výčet činností personální podpory a možnosti čerpání z OP VVV, nebo státního rozpočtu:

Školní psycholog a speciální pedagog Činnost zajišťuje škola z vlastní iniciativy, ať již jako součást vlastního plánu pedagogické podpory žáka či bez něj. Podpora není poskytována konkrétnímu žákovi, ale kolektivu na úrovni třídy, školy, oddělení, skupiny. Jde tedy o aktivitu, kterou lze financovat z výzvy Šablony pro

MŠ a ZŠ I. Podmínkou pro volbu této aktivity je začlenění minimálně tří žáků s potřebou podpůrných opatření prvního stupně. Činnosti jsou vázány ke konkrétnímu dítěti, školské poradenské zařízení indikovalo potřebu pomoci a doporučilo škole, aby zajistila relevantní intervenci. Jedná se o podpůrné opatření (stupeň II-V), které bude financováno z prostředků státního rozpočtu v souladu s § 16 školského zákona.

Školní asistent Jedná se o nepedagogického pracovníka, jehož činnost není spojena s konkrétním žákem a působí v celé škole. Není podpůrným opatřením „asistent pedagoga“ ve smyslu školského zákona. Není doporučován jako podpůrné opatření ze strany školského poradenského zařízení a jeho působení ve škole není schvalováno ze strany krajského úřadu ani MŠMT. Jedná se o aktivitu, kterou lze financovat z výzvy Šablony pro MŠ a ZŠ I.

www.rizeniskoly.cz

39

RS_12_16_zlom

22.11.2016

11:34

Stránka 40

GRANTY

ŘÍZENÍ ŠKOLY

Sociální pedagog Činnost zajišťuje škola z vlastní iniciativy ať již jako součást vlastního plánu pedagogické podpory žáka, či bez něj. Podpora není poskytována konkrétnímu žákovi, ale kolektivu na úrovni třídy, školy, oddělení, skupiny. Jde tedy o aktivitu, kterou lze financovat z výzvy Šablony pro MŠ a ZŠ I.

Chůva (pouze MŠ) Činnost škola zajišťuje z vlastní iniciativy ať již jako součást vlastního plánu pedagogické podpory žáka, či bez něj. Podpora není poskytována konkrétnímu žákovi, ale kolektivu na úrovni třídy, školy, oddělení, skupiny. Jde tedy o aktivitu, kterou lze financovat z výzvy Šablony pro MŠ a ZŠ I. Výčet činností a odborných způsobilostí personální podpory jsou uvedeny v dokumentu Přehled šablon a jejich věcný výklad, který je nedílnou součástí výzvy Šablony pro MŠ a ZŠ a je dostupný na odkaze: http://opvvv.msmt.cz.

ZÁVĚREM V návaznosti na implementaci novely školského zákona v oblasti vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (§ 16) budou podpůrná opatření hrazena prioritně ze státního rozpočtu. Týká se pozice asistenta pedagoga, investičních kompenzačních pomůcek a většiny neinvestičních pomůcek. Z OP VVV je možné hradit aktivity, které pomohou školám přejít na vzdělávání v souladu s novelou školského zákona, včetně personálních pozic, které nejsou nárokovým podpůrným opatřením. Nákup nezbytných pomůcek nad rámec nároku, které povedou k maximálnímu rozvoji potenciálu dítěte a žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, je možné financovat z OP VVV, a to z výzvy Podpora žáků se zdravotním postižením I (implementace APIV), do které je možné podat žádost o podporu od 9. 8. do 2. 12. 2016. Více informací na odkaze: http://opvvv.msmt.cz.

Online archiv časopisu Řízení školy Součástí vašeho předplatného je bezplatný přístup do online archivu časopisu. Najdete zde všechny publikované články. Pokud máte o tento přístup zájem, stačí napsat na [email protected] a uvést: IČO vaší školy, e-mail, kterým se budete přihlašovat, heslo (min. 6 znaků)*. Pro rychlejší vyřízení volejte 246 040 447. *Heslo je možné po přihlášení do online archivu dle potřeby změnit.

měsíčník ročník XIII 12/2016 Vydává: Wolters Kluwer ČR, a. s. www.wolterskluwer.cz Šéfredaktorka: Mgr. Naďa Eretová tel.: 246 040 433 e-mail: [email protected] Adresa: Wolters Kluwer ČR, a. s. Řízení školy U Nákladového nádraží 6 130 00 Praha 3 tel.: 246 040 444 fax: 246 040 401 IČ: 63077639 Předplatné a distribuce: tel.: 246 040 400 e-mail: [email protected] Inzerce: Iva Suchnová, tel.: 246 040 439 Sazba: Monika Svobodová Tisk: SERIFA, s. r. o. Jinonická 80, Praha 5 Nevyžádané příspěvky nevracíme. Za správnost údajů uvedených v článcích odpovídají jejich autoři. Přetisk a jakékoli šíření dovoleno pouze se souhlasem vydavatele. Vydávání povoleno Ministerstvem kultury ČR pod číslem MK ČR E 15063. ISSN 1214-8679 Roční předplatné činí 1 680 Kč (1 932 Kč včetně DPH, poštovného a balného). Všeobecné obchodní podmínky najdete na www.wolterskluwer.cz/obchod Předáno do tisku dne 22. 11. 2016 © Wolters Kluwer ČR, a. s., 2016

Časopis je dostupný také v ASPI.

40


ČŠI K PROBLEMATICE POSKYTOVÁNÍ SOUČINNOSTI SPOLEČNĚ ZA STRATEGICKÝM VZDĚLÁVÁNÍM JAK VYTVÁŘET A PODPOROVAT KVALITNÍ KLIMA ŠKOLY DOMÁCÍ VZDĚLÁVÁNÍ

Recommend Documents