Masarykova univerzita
Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Hra v edukačním procesu na základní škole speciální Závěrečná bakalářská práce
Brno 2006
Vedoucí diplomové práce: Doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová Ph. D.
Vypracovala: Radomíra Blumentálová
Prohlašuji,že jsem svou závěrečnou bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila literaturu uvedenou v seznamu literatury, který je v práci uveden. Souhlasím, aby byla práce uložena v knihovně Pedagogické fakulty na Masarykově univerzitě a zpřístupněna ke studijním účelům.
Ráda bych poděkovala vedoucí mé bakalářské práce paní Doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové
za pomoc, kterou mi při její přípravě poskytovala. Také za to, že mi svým osobním příkladem báječné obětavé matky dávala motivaci, když mi docházely síly.
Obsah: Úvod 1. Mentální postižení a terapeutická východiska 1.1 Vymezení pojmu
3
1.3 Klasifikace mentálního postižení
5
1.2 Příčiny vzniku mentálního postižení
1.4 Charakteristika jednotlivých stupňů mentálního postižení
1.5 Psychické zvláštnosti osob s mentálním postižením
2. Hra v životě dítěte
4
7
9
2.1 Definice hry a její význam
11
2.3 Vývoj hry z biologického hlediska člověka
14
2.2 Dělení her z pedagogického pohledu
3. Edukace žáků se středně těžkým mentálním postižením 3.1.Systém vzdělávací péče
3.2 Základní škola speciální
3.3 Formy a metody práce na nižším stupni základní školy speciální
13
15
16
20
4. Využití hry v rámci vyučovacích předmětů v nižším stupni základní školy speciální
4.1 Charakteristika školy a třídy
4.2 Hra ve vyučovacích předmětech
22
23
4.2.1 Smyslová výchova
23
Závěr
29
4.2.2 Tělesná výchova
27
1
Úvod Po roce 1989 se v naší společnosti změnila spousta věcí, o kterých se dříve vůbec
nemluvilo.Stále více se na ulicích setkáváme s dětmi i dospělými lidmi s mentálním
postižením. Díky snaze o jejich integraci se stále více stávají součástí našeho běžného života. Také já jsem po mnohaleté praxi ve školství běžného typu, dostala možnost podílet se na jejich výchově a vzdělávání a umožnit jim alespoň částečnou orientaci v životě.Pracuji s dětmi na
základní škole speciální a to na nižším stupni. Ve třídě mám 5 žáků, převážně se středně těžkým mentálním postižením ve věku 10 – 12 let.
Děti jsou velice milé, kamarádské a spontální. Každá vyučovací hodina, byť sebelépe
připravená se většinou stejně odvíjí s určitými odchylkami a to hlavně podle momentálního
stavu dětí a nálady ke spolupráci. Vypozorovala jsem, že vhodnou vyučovací metodou pro tyto děti je metoda hry. Vybrala jsem si tedy jako téma své závěrečné práce hru a její využití v rámci předmětů na nižším stupni základní školy speciální.
Cílem mé práce je bližší seznámení s metodou hry ve vyučovacích předmětech. V první
kapitole se věnuji mentálnímu postižení, příčinám vzniku, jeho dělení a psychickým
zvláštnostem osob s mentálním postižením. Druhá kapitola se zabývá hrou, vývojem hry z biologického hlediska člověka, jejím významem a rozdělením her z pedagogického hlediska. Třetí kapitola se zabývá edukací žáků s mentálním postižením, systémem vzdělávací péče a systémem základní školy speciální. Ve čtvrté kapitole se specializuji na využití hry v rámci
vyučovacích předmětů – konkrétně v rámci vyučovacího předmětu smyslová výchova a tělesná výchova.
2
1 Mentální postižení a terapeutická východiska 1.1
Vymezení pojmu:
Termín mentální retardace se používá od r.1959 po konferenci Světové zdravotnické
organizace (WHO) v Miláně. Díky všeobecné humanizaci vědních oborů se také v psychopedii
používají častěji nové termíny. V současnosti se namísto pojmu mentálně retardovaný (mentálně postižený) používá termín – Osoba s mentálním postižením. Preferuje člověka
před „defektem“.Mentální retardace není nemoc, ale stav. Odhaduje se, že osoby s mentálním postižením tvoří kolem 3% celkové populace a zároveň i nejpočetnější skupinu mezi osobami s postižením. Nejvíce jich je ve školním věku. Potřebují celoživotní vedení a podporu. Pojem
mentální retardace není v současné době stanoven jedinou definicí. Všechny však vychází ze
společného zaměření na celkové snížení intelektových schopností jedince a jeho sociální adaptaci. (Valenta, Müller2004, s. 14) Definice mentálního postižení
Švarcová (2003, s. 24) Za mentálně retardované se považují takoví jedinci (děti, mládež i
dospělí), u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování.
Svoboda, Krejčířová, Vágnerová (2001): Mentální retardaci lze definovat jako vývojovou
duševní poruchu se sníženou inteligencí, demonstrující se především snížením kognitivních,
řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií. Hloubka a míra postižení funkcí je u osob s mentálním postižením různá.
Příčinou mentálního postižení je organické poškození mozku, vzniklé v důsledku strukturálního poškození mozkových buněk nebo abnormálního vývoje mozku.
Mentální postižení je stav relativně neměnný, trvalý, vrozený, nebo částečně získaný. Jak
uvádí Švarcová (1994, s.7), v současné době se ukazuje, že v mnoha případech mentálního
opoždění lze vhodným pedagogickým působením dosáhnout výrazného zlepšení. Pokud jde o získání po druhém roce života – nazývá se demencí.
Na příčinách vzniku mentální retardace se podílí velká řada činitelů, jak vnějších tak vnitřních (dosud nabyly všechny rozpoznány).
3
1.2 Příčiny vzniku mentálního postižení Langer (1996, s 36) rozděluje příčiny vzniku mentálního postižení následujícím způsobem : Tabulka č. 1
Exogenní
Získané Endogenní
Sociální - rodinná výchova - školní výchova - mimorodinná - mimoškolní výchova
- snížení intelektových schopností je způsobeno sociokulturní deprivací, výskyt v nižších sociálních vrstvách, špatné materiální podmínky, - většinou způsobují lehkou mentální retardaci
V postnatálním období - zánět mozku (klíšťová encefalitida, mengitida) - Krvácení do mozku - Nádorová onemocnění mozku V pozdějším období - Alsheimerova choroba - Parkinsonova choroba - Alkoholová demence - Schizofrenie Prenatální období- Vlivy dědičné (heriditární) Genetické příčiny
- onemocnění vedoucí k deterioraci inteligence
- Zděděné nemoci metabolické poruchy (př. Fenylketonurie), nedostatek vloh - záření - dlouhodobé hladovění - chemické vlivy - mutace genů - aberace chromozomů - změna v počtu chromozomů Syndromy způsobené změnou počtu chromozomů př. Trizomie 21- Downův syndrom ( 23% MR). Trizomie (XXY) – změna v počtu pohlavních chromozomůKlenefelterův syndrom
Enviromentální faktory Vrozené
Endogenní
Perinatální - Organické poškození mozku ,CNS (perinatální encefalopatie)
- onemocnění matky v době těhotenství ( zarděnky, toxoplazmóza) - intoxikace embria, plodu - alkoholismus - nedostatečná výživa - nedostatek plodové vody - vrozené vady lebky, mozku (mikrocefalie,hydroceflie).
- lehčí poškození- LMD, při rozsáhlejším poškození - DMO
- Mechanické pošození mozku při porodu - Hypoxie a Asfyxie (nedostatek kyslíku) - Nízká porodní váha - Předčasný porod
4
1.3. Klasifikace mentálního postižení
Světová zdravotnická organizace (WHO), v pravidelných periodách reviduje klasifikace
nemocí včetně duševních (Mezinárodní klasifikace nemocí MKN). Podle ní od roku 1992 a u
nás 1993 platí desátá revize této klasifikace. Částečně se však odlišuje od diagnostického a
statistického manuálu duševních poruch Americké psychiatrické společnosti, takže ve světě existuje dvojí systém klasifikace duševních poruch. V Mezinárodní klasifikaci nemocí je každá
kapitola oboru označena písmenem. Pro duševní poruchy platí písmeno F a číslo pak blíže upřesňuje diagnózu. (Valenta, Müller 2004 s.10) F70 F71
lehká mentální retardace
středně těžká mentální retardace
také střední mentální retardace
IQ 50 – 69
IQ 49 – 35
F72
těžká mentální retardace
F78
jiná mentální retardace stanovení stupně je nesnadné pro přidružené senzorické,
F73
hluboká mentální retardace
IQ 34 – 20
IQ 19 a níže
somatické postižení, těžké poruchy chován, pro autismus
F79
nespecifikované mentální retardace nedostatek informací pro zařazení do stupně i když
je mentální retardace prokázána
Podle druhu chování je možné osoby s mentálním postižením dělit na a) typ eretický (neklidný) b) typ torpidní (netečný)
Rozdělení mentálního postižení podle vývojového období: a) Vrozená mentální retardace – dříve oligofrenie b) Získaná mentální retardace - demence c) Stařecká demence
d) Pseudooligofrenie a )Vrozená mentální retardace – (oligofrenie)
Byla považována za trvalý, relativně neměnný stav, který nemá tendenci se ani zlepšovat ani
zhoršovat..
Rozeznáváme oligofrenii primární a sekundární.
- Primární oligofrenie: vznikla jako důsledek činitelů dědičných - je vlastně dolní konec variační řady rozumových schopností člověka. Proto bývá zpravidla jen lehká. S obdobnými případy se setkáváme i v rodu postiženého.
5
- Sekundární oligofrenie: je důsledkem orgánového poškození mozkové tkáně.
Jak uvádí Pipeková (2004, s. 295), je vrozná mentální retardace spojena s poškozením odchylnou strukturou nebo odchylným vývojem nervového systému v prenatálním, perinatálním nebo postnatálním období do 2 let života dítěte. Období prenatální – před narozením.
Jedinec může být postižen již před početím, například když neoplozené vajíčko nebo spermie
byly zasaženy ionizačním zářením značné intenzity (například rentgenovým). Dále může být
jedinec poškozen v období vývoje embrya a později plodu, například zářením, těžkým nedostatkem určitých látek, vitamínů, bílkovin, jódu; nejčastější a nejvýznamnější v tom směru
je nedostatek kyslíku způsobený anomálním uhnízděním vajíčka v děloze, změnami děložní
sliznice, záněty a chirurgickými zákroky, krvácením v časnějších obdobích těhotenství.
Významným faktorem pro vznik oligofrenie je infekční onemocnění matky, v době těhotenství (například rubeola – zarděnky).
Období perinatální - dalším důležitým obdobím je porod sám.. V jeho průběhu může dojít
k mechanickému poškození mozkové tkáně, zejména k jejímu nedostatečnému zásobení kyslíkem po delší dobu (hypoxie) až k úplnému nedostatku kyslíku v tkáních (anoxie). Postnatální období nejranějšího života – do 2 let věku dítěte
Mozková tkáň může být postižena při úrazech hlavy a onemocnění mozku a mozkových plen
K jejich zánětům (encefalitidě a meningitidě) dochází při celkových infekčních (virových) onemocněních– Sovák, (2000).
b) Získaná mentální retardace – demence: Jedná se o poruchu inteligence získané po 2.roce života. Probíhá při ní proces zastavení až rozpadu normálního mentálního vývoje. Způsobuje
nerovnoměrný úbytek intelektových schopností. Některé demence mohou progresivní proces
zpomalit nebo až zastavit a směřovat k výchozímu stavu. Častější je ale postupné zhoršování stavu.
Za příčinu vzniku získané mentální retardace – demence je nejčastěji považován zánět mozku
(encefalitida) a zánět mozkových blan (meningitida), poškození mozku (Alzheimerova
choroba, ateroskleroza mozkových cév), poruchy metabolismu, intoxikace či degenerační onemocnění mozku .
Nejčastější příznaky demence jsou: podstatné snížení inteligence – úbytek poznávacích a
rozumových schopností, porucha paměti, orientace, pozornosti, úsudku, schopnosti
abstraktního myšlení, schopnosti vyjadřovací. Emoční labilita, únava, změna struktury osobnosti (bezohlednost,…), celková degradace osobnosti.
6
Dětské demence: můžou být označovány za deterioraci inteligence (zhoršení, úbytek schopností). (Valenta, Müller, 2004)
Demence u dětí se v mnohém liší od demencí u dospělých a to i průběhem, protože
patologický proces zasahuje v průběhu vývoje. Na rozdíl od dospělých nejde o postižení progresivní, ale kombinují se vlivy nemoci s vlivy dynamickými, vývojovými . (Svoboda kol., 2001).
a
Projevy dětských demencí - zpomalení psychických procesů až zastavení psychického vývoje, ztráta intelektových funkcí (rozpad řeči, myšlení), snížení adaptability.
c) Stařecká demence: Senilní demence je patologická porucha postihující stárnoucího člověka. Není nevyhnutelná. Etiologie poškození mozku se může projevovat také souborem příznaků i
s vrozenou dispozicí, degenerativními změnami vyvolanými životem v nevhodném prostředí, vedoucí k atrofii mozku. (Monatová, 1997).
d) Pseudooligofrenie: Je zdánlivá mentální retardace, která označuje opožděný psychický a rozumový vývoj z důvodu sociálního původu z nedostatečně podnětného prostředí (například se může vyskytovat u dětí výchovně zanedbaných například u Romského etnika). Včasnou péčí lze v mnoha případech vrátit tyto děti k normě.
1.4
Charakteristika jednotlivých stupňů mentálního postižení
Lehká mentální retardace IQ 50 – 59
Do 3 let lze pozorovat jen lehké opoždění nebo zpomalení psychomotorického vývoje. Jak
uvádí Pipeková (2004, s. 298), obtíže nastávají v prvních letech školní docházky. U dětí se projevuje malá slovní zásoba, opožděný vývoj řeči a komunikativních dovedností, různé vady
řeči, obsahová chudost, nedostatečná zvídavost a vynalézavost, stereotyp ve hře. Hlavní obtíže
zejména v období školní docházky – konkrétní mechanické myšlení, omezená schopnost logického myšlení, slabší paměť. Jemná a hrubá motorika lehce opožděná, porucha pohybové koordinace, během dospívání a dospělosti může dosáhnout normy. Rozvoj sociálních dovedností zpomalen. V sociálně nenáročném prostředí mohou být zcela bez problémů, potíže
mívají tam, kde je kladen důraz na vysoký stupeň sociokulturních vztahů. V oblasti
emocionální a volní se projevuje afektivní labilita, impulsivnost, úzkost. Výchovné působení a rodinné prostředí mají velký význam pro socializaci, které jedinci s lehkou mentální retardací
dosahují nejčastěji na úrovni adaptace. Výskyt v celkovém počtu osob s mentální retardací 80%.
7
Středně těžká mentální retardace IQ 35 - 49
Rozvoj myšlení a řeči výrazně opožděn a přetrvává až do dospělosti. Omezení psychických
procesů je provázeno často epilepsií, neurologickými a tělesnými potížemi. Řeč velmi
jednoduchá, slovník obsahově velmi chudý, časté agramatismy. U některých jedinců přetrvává pouze nonverbální komunikace. Vývoj jemné a hrubé motoriky zpomalen, trvale zůstává
celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů. Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy pouze částečná. Emocionálně labilní jedinci, časté afektivní nepřiměřené reakce. Část schopna
vzdělávání v omezené míře. Nejschopnější možnost jednoduchého pracovního zařazení pod dohledem nebo chráněném prostředí. Neschopnost úspěšně a samostatně řešit náročnější
situace. Podle Valenty, Müllera (2004, s.45) je retardace psychického vývoje často kombinovaná epilepsií, neurologickými, tělesnými a duševními poruchami. Těžká mentální retardace IQ 20 – 34
Psychomotorický vývoj výrazně opožděn již v předškolním věku – značná pohybová
neobratnost, dlouhodobé osvojování koordinace pohybů. Časté motorické poruchy a příznaky celkového poškození CNS. Podle Pipekové (2004, s. 299) si může jedinec osvojit základní hygienické návyky a částečně i jiné činnosti týkající se sebeobsluhy dlouhodobým tréninkem, někteří však nejsou schopni udržet tělesnou čistotu ani v dospělosti. Značné omezení
psychických procesů, nápadnosti v koncentraci pozornosti. Minimální rozvoj komunikativních
dovedností, řeč je primitivní, omezená na jednoduchá slova nebo není vytvořena. Nestálost nálad, impulzivita. Poznává blízké osoby. Potřebuje celoživotní péči. V horších případech
omezena možnost přijímat potravu běžným způsobem. Výskyt v populaci s mentální retardací v populaci osob s mentálním postižením. 7%. Hluboká mentální retardace IQ pod 19
Téměř všichni jedinci takto postiženi nejsou schopni sebeobsluhy, vyžadují péči ve všech
základních životních úkonech. Motoricky jsou těžce omezeni, nápadné jsou stereotypní automatické pohyby. Kombinace s postižením sluchu, zraku, těžkými neurologickými
poruchami. Řeč není rozvinuta, komunikace nonverbální bez smyslu, nanejvýš lze dosáhnout porozumění jednoduchým požadavkům. Okolí nepoznává. Sebepoškozování. Vesměs se nedožijí vyššího věku. Tvoří 1% Jak uvádí Švarcová (2003, s.31), jsou možnosti výchovy a vzdělávání těchto osob značně omezené.
8
1.5 Psychické zvláštnosti osob s mentálním postižením
Dítě s mentálním postižením nemůžeme nikdy přirovnávat k mladšímu dítěti bez mentálního
postižení . U dítěte s mentálním postižením dochází k časovému opoždění duševního vývoje a ke strukturálním vývojovým změnám.
Psychický vývoj probíhá i při nejtěžších stupních mentálního postižení.
Proces vývoje nevychází pouze ze základní příčiny kterou je postižení mozku, ale je nutné také rozlišovat kulturní proces vývoje a biologický proces vývoje. Zvláštnosti vnímání :
Při vnímání dochází k získávání a zpracování podnětů, které člověk přijímá ze svého okolí a
následně je na základě minulé zkušenosti vyhodnotí a využije pro orientaci ve svém prostředí.
U zdravého dítěte probíhá proces utváření zkušeností rychle, u dětí s mentálním postižením
je pomalý a s odchylkami.
Rubinštejnová is Švarcová ( 2003, s. 40 ), uvádí zvláštnosti:
- zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání
- nediferencovanost počitků a vjemů – tvarů, předmětů, barev
- inaktivní vnímání (neschopnost podrobného prohlédnutí si materiálu, nevnímají všechny detaily)
- nedostatečnost prostorového vnímání - snížená citlivost hmatových vjemů
- nedostatečný proces analýzy v korové části proprioceptivního analyzátoru špatná koordinace pohybu
- nedokonalé vnímání času a prostoru
- pro akustický analyzátor je charakteristická opožděná diferenciace fenoménů a jejich zkreslení
Představy:
(Všechny uvedené nedostatky lze překonávat)
- snížená schopnost produkce představ - ztráta originality
- narušení procesu fantazie Myšlení:
Je funkcí poznávací. Poznání zobecnělé, zprostředkované (přes slovo), nástrojem je řeč a
podstatou uvádění do vztahů.
Myšlení umožňuje vymezit pojmy, vystihnout vztahy mezi nimi, z jedněch poznatků
odvozovat jiné atd. Umožňuje řešit problémy.
U osob s mentálním postižením je jak uvádí Švarcová (2003, s.541) v myšlení: 9
- omezená schopnost abstrakce a zobecňování (abstrahování konkrétního předmětu do skupiny předmětů se společným znakem – např.barvou) - omezená schopnost používat obecné pojmy
- nesoustavnost myšlení (u dětí s lehkou unavitelností - výkyvy pozornosti a kolísající tonus psychické aktivity znemožňuje delší soustředění)
- omezení na konkrétní situační souvislosti (podle vzpomínek) Řeč:
Funguje jako „nástroj myšlení“. Slouží především ke komunikaci.
Bývá postižena v obsahové i ve formální složce. Projevuje se v jednoduchost projevu
(preference krátkých vět, stereotypní užívání pojmů a slovních spojení), často se u závažnějšího postižení dochází k perseveraci (opakování celých frází), echolálie (opakování po
jiném) často bez kontextu a porozumění . Objevuje se i méně přesná výslovnost (nedostatky v motorické koordinaci mluvidel v rámci organického poškození mozku nebo zhoršenou sluchovou diferenciací). Děti obtížně rozumějí běžnému projevu,mají omezenou slovní zásobu.
Lidé s lehkým mentálním postižením se běžně dorozumí zvládnou běžné pojmy ale u lidí s nejzávažnějším postižením se řeč nerozvíjí. Paměť:
Patří mezi základní složky psychického vývoje. Je důležitá pro uchovávání zkušeností
z minula, získávání vědomostí a dovedností, vytváření mezilidských vztahů a způsobů chování.
Osoby s mentální retardací si nové osvojují velmi pomalu a osvojené poznatky a dovednosti
rychle zapomínají. Je důležité časté opakování.
Dalším znakem paměti u osob s mentální retardací je nepřesnost vybavování. Kvalitu paměti
snižuje nízká úroveň myšlení (ztěžuje odlišení podstatných prvků od vedlejších). Emotivita:
Je významnou oblastí ovlivňující prožívání a chování osobnosti.
Osoby s mentálním postižením jsou emočně nevyspělé, jejich city souvisí s uspokojování
potřeb. Projevuje se u nich neadekvátní intenzita a dynamika, familiárnost a egocentrismus.
Častěji také dysforie (chorobné rozladění s agresivní tendencí), euforie, (povznesená nálada) či apatie (ztráta všech zájmů). Dlouhodobým pobytem v ústavech nebo v disharmonických rodinách, může docházet k emoční deprivaci.
Osoba s těžkým mentálním postižením je schopna odpovídat na pozitivní pocity pozitivně.
Převládající a přetrvávající prožitky vytvářejí určité povahové rysy (veselost, přívětivost atd.)
10
Mnozí lidé s mentálním postižením jsou velmi emocionální, i když jejich city jsou na
vývojově nižší úrovni než odpovídá jejich kalendářnímu věku. Dovedou mít rádi své blízké, jsou velmi vnímaví k jejich bolesti, trápení a jsou ochotni pomáhat každému, kdo jejich pomoc potřebuje. (Švarcová, 2003, s.48)
2 Hra „Lidé, buďte lidští, je to vaší první povinností; buďte lidští ke všem stavům, ke každému věku,
ke všemu co není člověku cizí. Jaká moudrost může pro nás existovat mimo lidskost? Milujte děti, přejte jim jejich hry, jejich zábavy a jejich roztomilý instinkt. Komu z vás nebylo někdy líto tohoto věku, kdy je na rtech ustavičně úsměv a v srdci stále klid?“
(Jean Jacques Rousseau)
2.1 Definice hry a její význam
Existují různé definice hry, všechny se však shodují v mnoha aspektech jakým je například
fakt, že hra je nejpřirozenější aktivitou dítěte a všestranně rozvíjí jeho osobnost. Pro příklad uvádím definici hry podle Průchy, Walterové a Mareše- (1995 )
Hra je forma činnosti, která se liší od práce i od učení. Člověk se hrou zabývá po celý život,
v předškolním věku má specifické postavení - je vůdčím typem činnosti. Hra má řadu aspektů: aspekt poznávací, procvičovací, emocionální, pohybový, motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační, diagnostický, terapeutický. Zahrnuje činnosti jednotlivce, dvojice, malé skupiny i velké skupiny. Existují hry, k jejichž provozování jsou nutné speciální pomůcky
(hračky, herní pomůcky, sportovní náčiní, nástroje, přístroje ). Většina her má podobu sociální interakce s jasně formulovanými pravidly (danými dohodou aktérů nebo společenskými
konvencemi). Ve hře se mnoho pozornosti věnuje jejímu průběhu (hry s převahou spolupráce, s převahou soutěžení).
Na otázky - co je hra, jaký je její původ, její význam a podstata se snažili odpovědět již
mnozí filozofové, pedagogové, biologové, psychologové – každý náhled pocházel z toho kterého oboru.
Jak uvádí Jůva , (2001,s.27), S hrou, jako prostředkem výchovy se již například setkáváme v
ranném středověku. Máme doloženo, že se při šlechtické výchově, kdy obsah výchovy tvořilo 11
sedmero rytířských ctností, objevuje jako jeden z výchovných elementů – hra v dámu. Spolu s ostatními výchovami měla připravit feudála na jeho sociální funkce.
V pozdním středověku se v městských školách vyučuje mimo jiné předmětu - divadelnictví.
Náš vynikající myslitel a zakladatel novodobé pedagogiky Jan Amos Komenský předkládá
v mnoha svých dílech praktické návody pro výchovu hrou. Například v „Informatoriu školy mateřské“ - je vytvořen systematický návod pro matky, jak úspěšně rozvíjet výchovu nejmenších v rodině a jak připravovat na školu. Nebo v díle „Škola na jevišti“, kterou tvoří
soubor didaktických her, kterými chtěl Komenský přiblížit žákům poutavou formou některé jevy z různých oblastí.
První vědecké názory na hru vznikly ve druhé polovině 19. století pod vlivem evoluční teorie
Ch.Darwina „O původu druhů“.Po poznání, že hlavní aktivitou živočichů je zachování života a druhu, vyvstala otázka jakou funkci má hra. Jedna z prvních teorií byla, že hra funguje jako aktivní odpočinek. To se však týkalo pouze dospělých jedinců. Byla proto vytvořena i teorie týkající se mláďat a to teorie o nadbytečné energii. Rybárová (1988, s. 50)
Postupně byla hra chápána jako nácvik, sebeutváření, příprava pro činnost v dospělosti,
odreagování napětí, náhradní uspokojení.
Hra vzniká spontánně (náhodně), nebo záměrně, kdy dochází k ovlivňování průběhu
hry.Význam hry je mnohostranný – je důležitým činitelem vývoje (jako nejpřirozenější
forma učení napomáhá rozvoji vnitřních vývojových předpokladů) – učí dítě překonávat překážky, rozvíjí iniciativu a rozhodnost, má důležitý význam pro tělesný vývoj (rozvoj jemné i hrubé motoriky, uspokojuje citové potřeby, podporuje rozvoj osobnosti (formování
charakterových a volních vlastností), je významným výchovným a vzdělávacím činitelem, připravuje dítě na život získáváním zkušeností v různých sociálních rolích. (Němec 2004, s19) K rozvinutí psychických předpokladů se ve hře využívá:
- paměť - básničky, písničky, pexeso
- myšlení – hádanky, stolní hry (uplatnění analýzy a syntézy,předvídání tahů protivníka) - pozornost – silně motivované hry
- vnímání a senzomotorická koordinace – pohybové a konstrukční hry - fantazie - tvůrčí hry – hry na někoho
12
2.2 Dělení her z pedagogického hlediska
Existuje celá řada rozdělení her, uvádím pouze některé příklady.
Funkční hry: typické pro kojenecké období – uplatňování senzomotorických funkcí například úchop předmětů, vydávání zvuků a podobně
Manipulační hry: manipulace s různými předměty například skládání kostek Konstruktivní hry: důležité pro svůj cíl – dosažený výsledek. Práce s různým materiálem jako například stavebnicí, modelovací hmota, vystřihování
Napodobovací hry: napodobování činností, u mladších dětí jsou to například hlasy zvířat, u starších dětí napodobování péče o panenku – oblékání, krmení
Úlohové hry: vychází z napodobovacích her, přebírají úlohu dospělých, většinou kolektivní hry na někoho, na maminku, na školu
Receptivní hry: malá pohybová aktivita, přijímají a zpracovávají např.poslouchání pohádek, sledování televizního programu
vnější podněty
Intelektové hry: přiřazování komponentů podle různých kritérií - například červená kolečka k červeným prvkům
Senzorické hry: například určování rozdílů u dvou stejných obrázků – rozlišují vnější
smyslovou kvalitu
Slovní hry: pro rozvoj slovní zásoby – dokonči pohádku Rytmicko hudební hry: zaměřeny na rytmičnost a muzikálnost dítěte – například vytleskej
rytmus
Dramatické hry : divadlo podle představ dítěte Psychomotorické hry : zprostředkování výchovy přes vnímání a pohyb – na Slepou bábu, hra s barevným padákem a jiné (Čáp, Mareš, 2001, s.283)
13
2.3 Vývoj hry z biologického hlediska člověka Hra odráží stav vývoje, a to platí pro děti zdravé i děti s handicapem.
Hra postižených dětí má své specifické rysy, které vyplývají ze základního postižení.
U mentálně a smyslově postižených dětí je hra spíše jednotvárná, s mechanickým a
stereotypním opakováním děje a průběhu. Bývá nedostatečně slovně komentována, chybí zde přiměřená gestikulace a pohybové zvládnutí děje. Rozvíjením hry u postižených dětí se rozvíjí i jejich psychomotorická aktivita.
Struktura vývoje her podle Mc. Mahona:
(Přinosilová,1997)
Tabulka č. 2 Valenta, Müller, ( 2004, s. 69 )
Hru lze využít také jako léčebně výchovnou metodu a to jako terapii hrou. (play therapy).
Účelem je pomocí záměrné aplikace prostředků hry ( hračky, panenky a další), a komunikace
přímé či zprostředkované právě přes různé prostředky, změnit chování, myšlení, jednání a
emoce dítěte. U terapie hrou prováděné s dětmi s mentálním postižením, musíme brát na zřetel
negativní vliv prostředí a specifika motivace ke hře. Minimalizace výběru herních objektů nebo například sníženou schopnost manipulace s objekty, nebo nedostatek představivosti a tvořivosti. (Valenta ,Müller, 2006, s. 44)
S touto činností se setkáme například v práci Marie Montessori, která při výchově dětí předškolního věku klade důraz na spontálnost dětského rozvoje. Hru lze tedy využít i jako diagnostickou metodu. (Jůva, 2004)
14
3 Edukace žáků se středně těžkým mentálním postižením V Listině práv a svobod, která je svým článkem 33 součástí ústavy České republiky, je
zajištěno právo všech dětí
předsednictva ČNR 2/1993 )
na vzdělání, tedy i dětí s mentálním postižením. ( Usnesení
Výchova a vzdělávání osob s mentálním postižením je chápáno jako celoživotní proces.
Současné pojetí vzdělávání těchto osob je zaměřeno na maximálně možné zapojení a vzájemné soužití se společností.
Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v souvislosti s integračními trendy ve
vzdělávání se postupně ze speciálního školství rozšiřuje i na všechny ostatní typy školských zařízení. (Vítková, 2004, s.19 )
3.1. Systém vzdělávací péče Ranná intervence: Základy výchovy dětí s mentálním postižením spočívají v rodině. Rodiče
mají právo na odbornou bezplatnou rannou péči o své dítě. Poskytují ji speciálně pedagogická centra pro mentálně postižené. Úkolem je pravidelná a dlouhodobá práce s dítětem s postižením a jeho rodiči.
Předškolní výchova a vzdělávání dětí s mentálním postižením:
Děti s mentálním postižením mohou navštěvovat buď, běžné mateřské školy spolu
s ostatními dětmi, (v předškolním věku dochází k lepší integraci, děti jsou lépe přijímány svými
vrstevníky), speciální třídu pro děti s mentálním postižením při běžné mateřské škole, nebo mateřskou školu speciální – zajišťuje soustavnou individuální péči v kolektivu i mimo
něj v oblasti řeči, myšlení, hrubé a jemné motoriky, samostatnost, sebeobsluhu, životní návyky,
dovednosti, využívají i Metody dobrého startu (zabraňují prohlubování obtíží). Plní i sociální
úlohu – respitní (úlevovou) péči. (Vyhláška MŠMT ČR, č.73/2005 O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných). Základní škola praktická:
Je určena dětem , které se nemohou s úspěchem vzdělávat na základní škole , ani na základní
škole speciální. Stupeň postižení u těchto dětí je lehká mentální retardace. Škola je
koncipována na 9 let dle stávajícího vzdělávacího programu zvláštní škola č.j.22 980/97-22 Podle nového Rámcového
vzdělávacího programu pro základní vzdělání
dvoustupňové –1.stupeň je 1. – 5.ročník, 2. stupeň je 6. – 9.ročník.
je vzdělávání 15
Vzdělávací program je zaměřen na rozvoj a kultivaci osobnosti žáků s mentálním postižením,
poskytování vědomostí, dovedností a návyků pro běžný život. Cílem výchovné a vzdělávací práce je tedy příprava žáků na zapojení, případně jejich úplná integrace do občanského života.
Základní škola speciální: Vzdělává žáky na úrovni postižení: středně těžká mentální
retardace,těžká a hluboká mentální retardace.Doba docházky je 10 let , Náplní vzdělání je
elementární vzdělání v tríviu,v poznatcích o přírodě, společnosti, základní pracovní a motorické dovednosti, návyky hygieny, sebeobsluhy , budování osobních vztahů, komunikace.
Může být rozšířen o přípravný stupeň, který je tříletý a je určen žákům, s těžkým mentálním
postižením, více vadami, nebo autismem, kteří dosud nejsou schopni vzdělávání na úrovni
pomocné školy nebo byli osvobozeni od povinné školní docházky a u nichž se změnil jejich stav.
Součástí vzdělávání je i Rehabilitační vzdělávací program číslo jednací 15 988/2003-04. Je
určen dětem s těžkým zdravotním postižením, těžkým mentálním postižením, pro děti, které vyžadují odlišný přístup práce od běžné základní školy speciální, děti zbavované možnosti
vzdělávání, absolventy přípravného stupně, kteří nezvládli nástup do nižšího stupně. Podrobnější rozpracování viz kapitola 3.2.
3.2 Základní škola speciální
V základní škole speciální se vzdělávají žáci s takovou úrovní rozvoje rozumových
schopností, která jim nedovoluje prospívat na základní škole, ani na základní škole praktické, ale umožňuje jim, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně
pedagogické péči osvojovali základní vědomosti, dovednosti a návyky, potřebné k orientaci v okolním světě, k dosažení maximální možné míry samostatnosti a nezávislosti na péči
druhých osob a zapojení do společenského života. (I.Švarcová –Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, 1997)
Základní škola speciální je určena pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
V základní škole speciální se vzdělávají žáci s mentálním postižením středně těžkým, těžkým i hlubokým mentálním postižením.
Vzdělávání mentálně postižených žáků je velice náročné vyžaduje nejen odbornou
pedagogickou péči ale i vhodné podmínky pro vzdělávání a výchovu. Důležité jsou: školní
třídy přizpůsobené potřebám dětí, malý počet žáků ve třídě, speciální učební pomůcky,
například speciální učebnice nebo sešity, vyhovující časový rozvrh, nestresující prostředí, zaručující pocit bezpečí a jistoty.
16
3.2.1 Školní docházka
Podle stávajícího učebního plánu Vzdělávacího programu pomocné školy, č.j.24 035/97 –22,
je vzdělávání v základní škole speciální je desetileté. Vzdělávání je umožněno i dětem, které donedávna nemohly žádnou školu navštěvovat. Umožňuje žákům osvojit si základní vědomosti, dovednosti a návyky, které využijí ke své samostatnosti, k zapojení do společenského života.
Organizačně se pomocná škola dělí na čtyři stupně: nižší –délka docházky jsou 3 roky,
střední – délka docházky jsou 3 roky, vyšší – délka docházky 2 roky, pracovní –délka docházky 2 roky. Před nižší stupeň lze předřadit přípravný stupeň délka docházky jsou 1 až 3
roky. Počty žáků ve třídách jsou odlišné: třída nižšího stupně do 8 žáků
- třídy středního,vyššího a pracovního stupně do 10 žáků - třída přípravného stupně do 6 žáků
- Úkolem základní školy speciální je vybavit žáky triviem základních vědomostí a dovedností,
naučit je číst, psát a počítat. I když žáci nebudou nikdy číst s úplným porozuměním, dovedou si
přečíst nápisy a názvy. Při psaní procvičují jemnou motoriku, stimulují zároveň rozvoj myšlení.
Základy počítání uplatní nejen v běžném životě, ale i například při dalším vzdělávání praktické škole. Pracovní výchova jim napomáhá k rozvoji pracovní činnosti a následném uplatnění například v chráněných dílnách. V tělesné výchově překonávají svoji neobratnost.
- V hodinách výtvarné výchovy rozvíjejí své estetické cítění vkus a tvořivost. Téměř všichni
žáci mají rádi hudbu a vyvinutý smysl pro rytmus.
Přípravný stupeň: Cílem je umožnit školní vzdělání mentálně postiženým žákům,
kteří byli kvůli těžkému stupni mentální retardace a dalším důvodům (zdravotní, sociální)
nezvládli osnovy nižšího stupně. Mají však předpoklady k rozvoji rozumových schopností a
později absolvování základní školy speciální. Jedná se tedy o přípravnou etapu pro zařazení do základní školy speciální. Žák má možnost po zvládnutí určitých znalostí v každém ročníku
přejít do nižšího stupně základní školy speciální. Ve třídě pracují současně dva pedagogičtí pracovníci.Výchovně vzdělávací činnost je dělena na několik tématických celků a ty se během
vyučovacího dne střídají, doplňují a prolínají. Důležité je i prostorové vybavení. Těžištěm práce je rozumová výchova, smyslová výchova, tělesná výchova, rozvoj zručnosti a praktičnosti.
17
Učební plán přípravného stupně vzdělávacího programu pomocné školy č.j. 24 035/97-22 Tabulka č. 3
Učební plán vzdělávacího programu pomocné školy č.j. 24 035/97-22 Tabulka č. 4
Nižší stupeň: Výchovně vzdělávací činnost se uskutečňuje formou her za použití didaktických pomůcek. Cílem je osvojení trivia, rozvoj pracovních dovedností a návyků, rozvoj grafomotoriky, analyticko – syntetické činnosti. Učí se číst slabiky a jednoslabičná slova. Značná pozornost je věnována tělesné výchově žáků a jejich rozvíjení tvořivých schopností a
Hudebního projevu. Děti jsou vedeny k pozitivnímu vztahu k lidem, vlastní osobě i okolnímu prostředí.
Střední stupeň: Úkolem je rozvoj kognitivních schopností. Prohlubovat kladné vlastnosti a
vztahy. Žáci se naučí číst všechna písmena abecedy a psát většinu písmen. V počtech zvládnou 18
číselnou řadu do stovky. Osvojí si dovednosti v zacházení s penzy. V pracovní výchově získají užitečné dovednosti pro další život.
Vyšší stupeň: Zde se dále systematicky rozvíjejí rozumové schopnosti žáků. Snahou je naučit je takovým dovednostem a návykům, které jim umožní co nejlepší orientaci v okolním prostředí, zapojení do každodenního života a stát se samostatnými a nezávislými lidmi.
Pracovní stupeň: V tomto období se dokončuje proces vzdělávání v základní škole speciální. Zde žáci dosahují horní hranice svého rozvoje ve vzdělání. Projevují zájem o určitou pracovní činnost.
Součástí základní školy speciální může být i takzvaná rehabilitační třída
Je určena dětem s takovým závažným mentálním postižením, které jim znemožňuje
vzdělávání na úrovni základní školy praktické i speciální, to je s těžkým kombinovaným či hlubokým mentálním postižením.
V těchto třídách se maximálně rozvíjejí psychomotorické funkce, dále se pozornost zaměřuje
na rozvoj elementární komunikace, sebeobsluhy a omezené soběstačnosti.
Docházka do těchto tříd je desetiletá, vnitřní členění je na dva stupně – 1. stupeň – 5 let,
2.stupeň – 5 let . (Švarcová, 1997)
Učební plán Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy č.j. 15 988/2003-24
Tabulka. Č. 5
19
3.3 Formy a metody práce na nižším stupni základní školy speciální Učební osnovy přípravného stupně nejsou vnitřně diferenciované podle ročníků.Umožňují
pracovat s žáky podle jejich možností a schopností, formou her i s didaktickými pomůckami.
Smyslová výchova:
Je zaměřena na rozvoj smyslového vnímání, pozornosti, cílevědomého vytváření vztahů
smyslového vnímání, myšlení, řeči. Žáci si procvičují zrakové, sluchové, čichové a chuťové vnímání, hmat, vizuomotoriku a prostorovou orientaci na konkrétním názorném materiálu. A v konkrétních situacích. Smyslová výchova probíhá ve všech ostatních předmětech.
Obsahem jsou: Diferenciační cvičení – zaměřená na třídění předmětů, rozlišování plošných
tvarů, rozlišování a poznávání barev.
- Sluchová cvičení – s využitím zraku i bez, rozpoznávání zvuků a hlasů, rozlišování a napodobování výslovnosti
- Poznávání předmětů hmatem – rozlišování teplé studené
- Prostorová a směrová orientace – ve třídě, škole, pojmy nahoře, dole, plnění jednoduchých příkazů
- Cvičení chuti a čichu – rozlišování slané sladké, sání brčkem… Rozumová výchova:
Zaměřena na rozvíjení poznávacích schopností a řeči, logického myšlení, pozornosti a
paměti, tvoření početních představ, rozvíjení grafických schopností. Vytváří předpoklady k osvojování základů čtení, psaní, počítání. Cílem je příprava na další vzdělávání, adaptace na školu a na učení.
Obsah: Rozvíjení poznávacích schopností – seznámení se školou rodinou vlastním tělem,
jednoduchých tiskacích písmen, sociální čtení, Rozvíjení komunikačních dovedností – Pozdrav, poděkování, oslovení, chování u stolu, na hřišti, využití metod alternativní komunikace.
Logopedická péče - obohacování slovní zásoby, cvičení mluvidel napodobování hlasů, nácvik
hlásek, říkanek.
Rozvíjení logického myšlení a paměti – časové souvislosti, pojmy (bylo, je…), zobecňování,
konkretizace, abstrakce, kvantitativní vztahy, číslice 1, 2, zapamatování slov, koncentrace pozornosti.
20
Rozvíjení grafických schopností - cvičení jemné motoriky, úchop, čmárání, svislé čáry,
oblouky, kroužení,…pojem písmeno, hůlkové písmeno I, O, V Pracovní a výtvarná výchova :
Úkolem je rozvíjet jemnou motoriku, zvyšovat samostatnost, soběstačnost, pracovat s různým
druhem materiálů.
Sebeobsluha a péče o vlastní osobu – svlékání, oblékání, zapínání, rozepínání, obouvání,
zouvání, použití WC, kapesníku, mytí rukou…, stolování.
Péče o okolní prostředí –utírání prachu, zalévání květin, práce na pozemku, úklid chodníku…
Práce s různými druhy materiálu – písek, kostky, stavebnice, modelování, práce s papírem,
textilem, přírodním materiálem. Tělesná výchova :
Prostřednictvím pohybových aktivit přispívá ke zmírnění důsledků mentální retardace žáků.
Je zaměřena na správné držení těla, zvládnutí základních pohybových dovedností, zvyšování
tělesné zdatnosti. Součástí jsou relaxační cvičení. Je důležité využívat přírodní prostředí, tělovýchovné chvilky zařazovat do hodin i o přestávkách.
Napodobování pohybů, chůze, běh, lezení, skok, obratnost cvičení na nářadí, s míčem,
zdravotní cviky, sezónní sporty, hudebně pohybové hry. Hudební výchova :
Rozvíjí hudebnost žáků, rytmické a intonační schopnosti, pohybovou kulturu, napomáhá
rozvoji řeči, plní psychoterapeutickou funkci, pomáhá při odreagování napětí a únavy, prohlubuje koncentraci pozornosti. Obsahuje: sluchová, dechová, řečová, hlasová cvičení, rytmická cvičení, hudebně pohybová cvičení, poslech hudby. (Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, 1997)
21
4 Využití hry v rámci vyučovacích předmětů v nižším stupni
základní školy speciální
4.1 Charakteristika školy a třídy
Základní škola, ve které pracuji, nepatří mezi velké. Má 97 žáků. Statucionárně je rozdělena
na základní školu praktickou a základní školu speciální. Jak vyplynulo z názvu mé práce, podílím se na výchově a vzdělávání žáků základní školy speciální. Ta má čtyři třídy, ve kterých se žáci vyučují
podle učebních plánů vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně a vzdělávacího programu pomocné školy a to ve všech stupních a dále pak podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy.
Ve třídě, ve které pracuji, je vzděláváno pět dětí s diagnózou středně těžká mentální retardace
a jedno dítě se středně těžkou až těžkou mentální retardací. Z toho jsou čtyři děti
diagnostikovány Downovým syndromem a dvě děti mozkovou obrnou s nálezem dystonie a spastické diparesy.
Věkové složení třídy je od 10 do 12 let .
Jeden žák je zařazen do třetího ročníku přípravného stupně a pět žáků je vzděláváno v nižším
stupni Pomocné školy a to v prvním a druhém ročníku.
Učebna je rozdělena na dvě části, pracovní a odpočinkovou. Je světlá, orientovaná na jih, což
zaručuje dostatečné denní osvětlení. Pracovní část je vybavena nastavitelným nábytkem, tabulí
a magnetickou tabulí, odpočinková část pak kobercem s tematickým motivem města, (křižovatky, mosty, řeka – děti jezdí po koberci autíčky a kopírují terén silnice), police s
hračkami, učebními pomůckami a knihovnička kde si sami děti vyberou knihy nebo časopisy. Součástí třídy je i velká nástěnka s prací žáků a tabule s obrázky týkající se metody nácviku
globálního čtení. Pro výuku dále využíváme rehabilitační cvičebnu, tělocvičnu, cvičnou
kuchyň, keramickou dílnu a školní zahradu a pozemek. V rámci předmětu tělesná výchova, navštěvujeme bazén v nedalekém
ústavu sociální péče, odkud pochází většina žáků naší
základní školy speciální. Zde s pomocí rehabilitačních sester probíhá hydroterapie.
Dále s dětmi dojíždíme do stájí, kde pod odborným dohledem provozujeme hypoterapii. Také
se dostatečnou měrou podílíme na rozvoji sociokulturních vztahů. Každý měsíc navštěvujeme divadelní představení společně s dětmi mateřských škol i škol základních. Účastníme se výstav i akcí nejen okolních základních škol speciálních. Spolupodílíme se na reprezentaci školy 22
veřejným vystoupením u příležitosti každoroční akademie školy. Každý rok strávíme alespoň týden na škole v přírodě.
4.2 Hra ve vyučovacích předmětech Kladné výsledky elementárního učení, odvozené od existenčních potřeb osob s mentálním
postižením, jsou vždy vázány na praktické činnosti, tvořivé aktivity a hry, podbarvené vřelým citovým vztahem a kladným hodnocením. (Blažková, 1996, s. 12)
V současné době je na našem trhu dostatek publikací týkající se her. Začínají se objevovat i
hry a návody na herní činnost pro děti s mentálním postižením. Zajímavou publikací, ze které
jsem částečně čerpala pro svou práci je od Sarah Newman - Hry a činnosti pro vývoj dítěte s postižením.Většinou jsem však modifikovala hry,které jsou již generačně osvědčené jako například Domino, Pan čáp ztratil čepičku a podobně.Část uvedených her je pak z vlastní
tvorby, například se mi v praxi osvědčila hra určená k prostorové orientaci Kam se posadím, nebo k určování odhadu rozměrů malý – velký, třídění plyšových hraček. 4.2.1 Smyslová výchova
Vyučovací předmět smyslová výchova, je zaměřen na rozvoj smyslového vnímání,
pozornosti a dalších psychických funkcí, na cílevědomé vytváření vztahů smyslového vnímání, myšlení a řeči. Prolíná se všemi výchovnými a vzdělávacími předměty z hlediska obsahového a organizačního. Na nižším stupni je smyslová výchova rozdělena do sedmi tematických celků: - Zrakové vnímání
- Sluchové vnímání - Cvičení hmatu
- Cvičení čichu a chuti
- Vizuomotorická cvičení - Kinestezie
- Prostorová orientace
(Vzdělávací program pomocné školy, 1997)
1) Zrakové vnímání: Zrakem přijímáme až 90% informací, je tedy velmi důležitým analyzátorem. Zrakem rozvíjíme schopnosti: rozeznávat barvu,
rozlišovat tvary, odhadovat rozměry, orientovat se v prostoru, rozvíjet pozornost a zrakovou paměť.
23
Rozeznávání barev: souvisí s předmětem Výtvarná výchova (rozeznávání a pojmenování
základních barev a později barev odvozených).
Rozlišování tvarů: Třídění předmětů podle různých kritérií- co je kulaté, co je hranaté
Jednou z her, kterou ve třídě využíváme na procvičování zrakového vnímání je Domino. Pomůcky: Pěnové kostky domina s různými barevnými geometrickými tvary.
Vlastní hra: Všechny hrací kameny jsou otočeny obrázky dolů. První obrátí učitel a vyzve žáky, aby postupně vyhledávali a libovolně přikládali kameny podle tvarů a barev.
Hra je kolektivní, hrají všechny děti. Vzhledem k velikosti hracích kamenů – 8 x 18 cm se
dobře dětem uchopují a hra probíhá na zemi. Při hře si děti procvičují nejen barvy, tvary, pozornost, ale také sociální návyky-sebekontrolu (čekají až na ně přijde řada, pomoc spolužákovi najít vhodné pole…
Odhad rozměrů: probíhá v uvědomění si souvislostí malý-velký, krátký- dlouhý a ve
stupňování pojmů.
Oblíbenou hrou na procvičení pojmu malý- velký, je třídění plyšových hraček. Pomůcky: Plyšová zvířátka, čtyři krabice
Vlastní hra: Učitel rozdělí všechny hračky na dvě hromádky. Děti jsou rozdělené do dvou družstev. Každé družstvo má krabici na malé a krabici na velké hračky. Na pokyn rozdělí
hračky do správných krabic. Po ukončení hry probíhá kontrola správnosti vyplnění úkol. Učitel vytahuje jednotlivé hračky a všichni společně nahlas určují správné zařazení.
Tato hra je skupinová, zaměřená na procvičení rozměrů, pozornosti, motoriky.
Orientace v prostoru: Procvičování pravá strana – levá strana; hra Na mašinku
Pomůcky – zelené a červené mašle pro každé dítě i učitele, velké hrací molitanové kostky, lavička
Pro snadnější zapamatování stran, můžeme dětem strany asociovat určitou barvou.
Na pravou ruku uvážeme červenou mašli a na levou zelenou. Utvoříme řadu za sebou, děti se drží předcházejícího dítěte za ramena.“ Popojíždíme „a plníme slovní pokyny… mašinka jede
rovně, odbočí doprava, všechny děti zvednou pravou ruku a odbočí za ní …do leva,mašinka jede rovně, zvedne pravou nohu, levou nohu, položí na zem pravou ruku…. Na trati vytváříme i různé překážkové dráhy.
Během ostatních vyučovacích předmětů se vracím k procvičování. Hra patří mezi psychomotorické hry.
Rozvoj pozornosti a zrakové paměti: Děti s mentálním postižením mají s touto funkcí značné
problémy, lze je však reedukovat.
24
K oblíbeným činnostem dětí patří hra na PC. V současné době existuje na našem trhu řada dobrých programů pro děti, právě určených pro rozvoj pozornosti a zrakové paměti. Ve větší míře jsou již rozšířeny o zvukovou stránku, a i proto jsou mezi dětmi oblíbené. Velkou popularitu má hra Pexeso,
Pomůcky: PC a příslušný program –např. Alík
Před zahájením vlastní hry je nutné dítě seznámit s prací „myši“jejímž prostřednictvím se hra
uskutečňuje. Dále názorně předvedeme dítěti jak zazvoní zvoneček při shodném otočení obrázků a trumpetka při špatném. Hra může být individuální nebo se mohou děti střídat .
2) Sluchové vnímání: je důležité pro rozvoj řečových funkcí. U dětí s mentálním postižením
schopnost fonematického slyšení a schopnost sluchové analýzy a syntézy dozrává později. Pozornost se zde zaměřuje především na rozlišování zvuků nástrojů, hlasů spolužáků, na druh
zvuku, směru, rozlišování intenzity zvuku, výšku zvuku a také na rozvoj analýzy a syntézy (dělení věty na slova, slova na slabiky, skládání slov ze slabik) poznávání první hlásky ve slově.
Rozlišování hudebních nástrojů, (kdo hrál)
Pomůcky: jednoduché hudební nástroje (bubínek,triangl,dřevěné tyčky…)
Vlastní hra: Učitel rozdá žákům hudební nástroje a vyzve je, aby všichni naráz zahráli a na pokyn přestali hrát – Rozlišení ticha a hluku-
Následovně vyzve žáky, aby jeden po druhém zahráli na svůj nástroj. Po seznámení se všemi nástroji, vyzve žáka, aby předstoupil, otočil se zády a později určil, kdo a na jaký nástroj hrál. Vystřídají se všichni hráči.
3) Cvičení hmatu : Nejcitlivější části těla jsou konečky prstů, jazyk, tvář. Hmatový analyzátor kompenzuje zrakovou vadu. Pozornost je věnována rozlišování – teplé - studené, suché – mokré, poznávání předmětů podle hmatu, práci se stavebnicí.
Vybrala jsem jako ukázku hru s dřevěnou hříbečkovou stavebnicí.
Pomůcky: hříbečková stavebnice, umělohmotné misky na hříbky Vlastní hra: děti mají za úkol
vyplněný čtverec.
podle vzoru,vytvořit obrazec – například barevný, zcela
Tato hra podporuje činnost jemné motoriky – špetkový úchop, pozornost, zaměřuje se na zrakové vnímání- rozeznávání barev, tvarů.
4) Cvičení čichu a chuti: cvičení na rozvoj čichového analyzátoru jsou krátkodobá. Po krátkém čase se totiž čich přizpůsobí a ztrácí citlivost.
25
Při chuťovém rozvoji se zaměříme na rozeznávání odlišností. Sladký- slaný, hořký, kyselý, kořeněný.
Hra: Rozlišování vůní
Pomůcky: lahvičky s různým obsahem : parfém, ocet, mýdlová voda, šátek...
Dětem zavážeme oči, podáváme jim lahvičky s různým obsahem a ony určují zda jim daný obsah voní či ne.
Při této hře se zapojují smysly čichové i hmatové.
Obdoba je hra na ochutnávání – slané:sůl, preclíky; sladké cukr, čokoláda, cukroví. 5) Vizuomotorická cvičení: založená na nápodobě pohybu nebo věcí. Cvičení jsou zaměřena na koordinaci pohybů ruky a oka (spojování čárou na ploše), stavění kostek podle předlohy. K oblíbeným cvičením patří skládání pěnového či dřevěného Puzzle.
Hry z tohoto materiálu nemívají příliš mnoho komponentů ( okolo 20 prvků) navíc jsou dostatečně veliké a tudíž i dobře manipulovatelné. Pokud dítě nemůže přijít na pokračování
hry, zvolím doplňovací metodu- kdy pokládám jednotlivé kousky skládačky a nápovědou vedu dítě k dalšímu pokračování.
6) Kinestezie : jedná se o cvičení na uvědomování si vlastního těla. Patří sem například cvičení rovnováhy, jóga, asymetrické cviky.
Jako zástupce her uvedu hudebně pohybovou hru Ramena, kolena.
Vyučující na sobě dotyky předvádí jednotlivé části těla, děti napodobují a zpívají to co právě ukazují, ramena, kolena, kolena, palce, oči, uši, ústa, nos. Učitel zrychluje tempo a děti se snaží o udržení tempa.
7) Prostorová orientace: zde se zabýváme rozlišováním pojmů nahoře- dole, vpředu – vzadu, umísťování předmětů na ploše podle diktátu, orientace v knize
Na procvičení těchto pojmů doporučuji hru na Kam se posadím. Pomůcky: židle
Vlastní hra: Učitel i žáci stojí za židlí čelem k sobě. Společně provádí pokyny -děti navíc slovně opakují – posadíme se na židli, vedle židle, za židli, pod židli. Po zvládnutí nácviku
učitel pouze vydává pokyny, děti je opakují a sami vykonávají. Hru lze doplnit o zrychlené tempo pokynů – ale pouze po úplném nacvičení orientace.
Hra patří mezi hry psychomotorické, kdy si děti uvědomují svoje tělo a zapojují do hry smysly.
26
4.2.2 Tělesná výchova
Pohybové aktivity sehrávají v rozvoji osobnosti významnou úlohu.
Také u dětí s mentální retardací ovlivňuje psychickou i tělesnou stránku. Problémy se projevují
při osvojování pohybových dovedností, nižší koordinací pohybu. Vedle obecných zvláštností motoriky u dětí s mentálním postižením - jako je například neobratnost, zaostávání ve vývoji, nesprávné držení těla, pohybová chudost nebo nadměrná pohyblivost - se objevují individuální
odchylky v kombinaci s postižením smyslovým a tělesným. Mějme na paměti, že platí zásada, čím hlubší je mentální retardace, tím větší bývá somatické postižení
Cílem tělesné výchovy u dětí s mentálním postižením je rozvíjet poznávací schopnosti,
vnímání, pozornost, paměť, myšlení, řeč, představy, posilovat volní vlastnosti- vytrvalost, houževnatost.
V nižším stupni sleduje tělesná výchova cíle zdravotní, zaměřené na správné držení těla,
zvládnutí základních pohybových dovedností, rozvíjení a posilování pohybové výkonnosti, zvyšování tělesné zdatnosti. Tělesná výchova přispívá i k utváření pozitivních psychických vlastností žáků. V tělesné výchově jsou prováděny i sezónní činnosti a nácvik základů kolektivní hry. Důležitou součástí tělesné výchovy jsou cvičení koordinační, relaxační a cvičení
v přírodě. Škola může uspořádat pro žáky několikadenní turistický kurz. (Vzdělávací program pomocné školy, 1997)
Učivo je rozděleno na sedm částí:
1) Cvičení pro správné držení těla 2) Kondiční cvičení
3) Koordinační cvičení
4) Základy gymnastických cvičení 5) Hudebně pohybové činnosti 6) Základy sportovních her 7) Sezónní činnosti
1) Cvičení pro správné držení těla je zaměřeno na posilování, uvolňování a protahování jednotlivých svalových skupin, návyky správného držení těla, dýchání.
Oblíbenou hrou vztahující se k této části je hra napodobováním.
Učitel vypráví příběh a zároveň předvádí jednotlivé situace. Děti napodobují a slovně doplňují například vítr -Fí , padající jablka – Bum a podobně
Příklad: Za domem vyrostl strom- děti předvádí z podřepu až výstupem na špičky roztaženýma rukama nad hlavou a hlubokým nádechem.
Větřík si hrál s jeho lístečky – Děti třepetají prsty.
27
Ve větvích poskakoval ptáček – Úchopem za ramena vytvoří křidýlka a poskakují –slovně Pí, pí.
Dole pod stromem číhala kočka – předvedou kočičí hřbet a několikrát zopakují slovně doplní Mňau.
Přišel velký vítr – Děti stojí s rukama nad hlavou a provádí hluboké úklony – slovně Fí. Na zem spadla jablíčka a odkutálela se - děti válí sudy.
Pro hru je důležité zabezpečit dostatek prostoru kolem dítěte. Střídáme aktivity pomalejší a rychlejší. Dbáme na správné dýchání a postoj dítěte.
2) Kondiční cvičení zahrnuje v nižším stupni především chůzi, skoky, běh lezení, házení a chytání míče, cvičení na nářadí a to švédské bedně a lavičce.
3) Koordinační cvičení: zahrnuje cviky na uvědomování si jednotlivých částí těla i se zavřenýma očima, cvičení pohybové koordinace. Hra: Kuba řekl
Postup: Učitel stojí před žáky a slovy Kuba řekl: uvádí děti do hry, ty po něm slovně i prakticky opakují. Kuba řekl - zvedni pravou ruku, nohu, posaď se atak dále.
4) Základy gymnastických cvičení: souvisí se všemi předcházejícími bloky a to s cvičením správného držením těla, tak s prvky kondičního cvičení i koordinací pohybu – rovnovážný
postoj na jedné noze, kolébka, sed roznožený s předklonem apod.
5) Hudebně pohybové činnosti: Patří k činnostem prolínajícím se různými vyučovacími předměty: smyslovou výchovou, řečovou výchovou, čtením (dramatizace), hudební výchovou. Jedná se o cvičení se zaměřením na soulad pohybu s rytmem hudby, tempem říkanky. Pomůcky: klíč, hrášek, oříšek, nitka. Hra: Liška
Děti zpívají a názorně předvádí činnosti.
Metla liška pokojíček, metla taky síň, našla v koutě zlatý klíček, chlubila se s ním. Lišák na ni hej, ten klíček mi dej.
Obměna s předměty: našla hrášek, nitku, ořech.
Hra vyžaduje prostor, vždy při hrách dbáme na názornost a konkrétnost, do hry dítěte se snažíme zapojit co nejvíce smyslů.
6) Základy sportovních her: Jedná se především o kolektivní hry s využitím běhu, chůze,
míče.
Oblíbenou hrou pro nácvik házení a chytání míče je hra Na jelena.
Děti utvoří kruh, jedno dítě uprostřed představuje jelena, ostatní se jej snaží trefit míčem. 7) Sezónní činnosti: Turistika během roku, plavání, hry na sněhu
28
Závěr Cílem mé práce je bližší seznámení s metodou hry ve vyučovacích předmětech v nižším
stupni základní školy speciální u dětí se středně těžkým mentálním postižením. Hra jako taková je pro děti s mentálním postižením velice důležitou součástí jejich vývoje. Právě v nižším
stupni základní školy speciální, kdy jsou metody výuky přetransformované na hru, jsou pro ně důležitým přínosem při praktickém získávání zkušeností. Děti si vše potřebují prakticky
vyzkoušet a vlastně i prožít. Při hrách individuálních i kolektivních se učí v různých situacích
různým dovednostem, poznatkům, osvojují si hodnoty a vlastní postoje, překonávají překážky. Jejich učení je aktivní. Velmi osvědčené a motivující jsou hry kolektivní. Při zapojení všech žáků s ohledem na individuální zvláštnosti dochází k vzájemné pomoci, dítě nemá příliš mnoho
šancí zůstat mimo hru, protože kolektiv tvoří takzvaný hnací motor. Na začátku každé hry děti nejprve vhodně motivujeme a vytýčíme pevná jasná pravidla. Při soutěžích se například osvědčilo, vyzkoušet si soutěž nanečisto a ubezpečit se , že každé dítě pochopilo pravidla,
popřípadě dítěti při činnosti pomoci. Při hře vždy dbáme na bezpečnost dětí a vhodnost pomůcek. Dále je důležité, aby měl učitel dostatek hracích pomůcek a materiálů ke hře. Hry by
se měly během dne z důvodu ne příliš dlouhodobé soustředěnosti obměňovat. Na konci každé hry je třeba provést zhodnocení, které vede ke kladné motivaci, ke spolupráci s učitelem i kolektivem spolužáků a v neposlední řadě i
k ověření účinnosti správnosti pochopení
nového,či procvičovaného tématu. Největší odměnou pro dítě je pochvala, při které u něj
dochází ke kladnému sebehodnocení. Vzhledem k osvědčenosti a dobrým zkušenostem, doporučuji zařazovat hry co nejvíce během dne.
29
Seznam literatury
Blažková, B.; Teplá, M. Věcné učení na nižším stupni pomocné školy. Praha: Septima,1996.ISBN 80-85801-88-4
Čáp, J. ; Mareš, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001, ISBN 80-7178-463-X Jůva, V. Základy pedagogiky . Brno: Paido, 2001, ISBN 80-85931-95-8
Langer, S. Mentální retardace Hradec Králové: Kotva, 1996, ISBN 80-900254-8X Monatová, L. Pedagogika speciální. Brno: PdFMU,1995, ISBN 80-210-1006-6
Newman ,S. Hry a činnosti pro vývoj dítěte s postižením Praha:Portál,2004, ISBN 80-7178872-4
Němec, J. S hrou na cestě za tvořivostí. Brno: Paido, 2004, ISBN 80-7315-014-X
Pipeková, J.a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky.Brno: Paido, 2004, ISBN 80-7315-071-9
Průcha, J.;Walterová, E.; Mareš, J.Pedagogický slovník. Praha:Portál,1995, ISBN 80-7178-0294
Přinosilová, D.Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a využití v praxi.
Brno: MU,1997, ISBN 80-210-
1595-0
Rybárová, E. Psychologie a pedagogika.Praha: Avicenum, 1988, ISBN 08-054-88
Svoboda, M.;Krejčířová, D.;Vágnerová, M.Psychodiagnostika dětí a dospívajících.
Praha:Portál, 2001, ISBN 80-7178-545-8
Švarcová, I.Komplexní systém vzdělávání dětí,mládeže a dospělých s těžším mentálním postižením Praha: Septima,1994, ISBN 80-85801-27-2
Švarcová, I.Mentální retardace. Praha:Portál,2003, ISBN 80-7178-821-X
Švarcová, I.Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Praha: Septima1997, ISBN 80-7216-030-3
Teplá, M. Přípravný stupeň pomocné školy. Praha:TECH-MARKET,1999, ISBN 80-86114-287
Valenta, M.; Müller, O. Psychopedie Praha: Parta s.r.o., 2004, ISBN 80-7320-063-5
Valenta, M. Krejčířová, O. Psychopedie,kapitoly z didaktiky mentálně retardovaných.
Olomouc:
NETOPEJR, 1997, ISBN 80-902057-9-8
Vzdělávací program zvláštní školy, Praha: Septima,1997, ISBN 80-7216-025-7
30
