Hra dítěte se sluchovým postižením v předškolním věku

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Hra dítěte se sluchovým postižením v předškolním věku Diplomová práce

Vedoucí práce:

Vypracovala:

PhDr. Radka Horáková, Ph.D.

Brno 2009

Bc. Darina Palánková

Děkuji Ph.Dr. Radce Horákové, Ph.D., za odborné vedení diplomové práce, cenné rady a připomínky, poskytování rad a materiálových podkladů k práci.

-2-

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury.

V Brně dne

……………………………….. vlastnoruční podpis

-3-

Obsah Úvod

6

1 Uvedení do problematiky sluchového postižení

8

1. 1 Klasifikace sluchových vad a poruch

8

1. 2 Etiologie sluchového postižení

12

1. 3 Vývoj sluchu a důsledky sluchového postižení

14

1. 4 Sluchová protetika

17 22

2 Předškolní věk 2. 1 Vymezení předškolního věku

22

2. 2 Vývojová specifika sluchově postižených dětí

26

2. 3 Psychomotorický vývoj

34

2. 4 Význam rodiny

36

3 Specifika předškolního vzdělávání u sluchově postižených dětí

40

3. 1 Legislativní opatření pro vzdělávání

40

3. 2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

44

3. 3 Možnosti vzdělávání u sluchově postižených dětí předškolního věku

49

4 Hra jako základní činnost dítěte předškolního věku

55

4. 1 Definice hry

55

4. 2 Význam hry v předškolním věku

60

4. 3 Druhy her

65

4. 4 Znaky hry

70

5 Hra dítěte se sluchovým postižením

72

5. 1 Vymezení výzkumných cílů a popis výzkumných technik

72

5. 2 Charakteristika zkoumaného vzorku

73

5. 3 Interpretace výsledků výzkumného šetření

87

5. 4 Návrhy na opatření pro speciálně pedagogickou praxi

100

Závěr

102

Shrnutí

103

Použitá literatura

104

-4-

Seznam příloh

109

Přílohy

-5-

Úvod Hra je hlavní činností dítěte v období předškolního věku. Ne nadarmo je předškolní věk označován za zlatý věk hry. Hrají si jak děti z intaktní společnosti, tak děti handicapované. Předškolním obdobím dítěte se zabývám už od střední školy, kdy jsem studovala obor Výchova dětí předškolního a mladšího školního věku. V bakalářské formě studia na pedagogické fakultě jsem navázala studiem oboru Speciální pedagogika předškolního věku. Již v bakalářské práci jsem se zabývala, pod vedením doc. PhDr. Evy Šmelové, Ph.D., hrou u dětí s postižením. Téma znělo Hra ve speciální mateřské škole. Cílem bylo zjistit, které druhy her jsou nejvíce využívány ve speciálních mateřských školách v porovnání s běžnou mateřskou školou. Zjistila jsem, že hra se u dětí z intaktní společnosti a u dětí s handicapem liší, proto jsem se blíže chtěla zaměřit na hru u dětí se sluchovým postižením. Diplomovou práci člením na část teoretickou a výzkumnou. V teoretické části jsou zpracovány poznatky získané studiem odborné literatury. V první kapitole nahlížím do problematiky sluchového postižení. Blíže se zabývám klasifikací sluchových vad a poruch, jejich etiologií, vývojem sluchu a důsledky sluchového postižení a protetickými pomůckami pro jedince se sluchovým postižením. Ve druhé kapitole se věnuji předškolnímu věku a jeho vymezení. Představeny jsou vývojová specifika dětí se sluchovým postižením a jejich psychomotorický vývoj. Součástí je také význam rodiny u dítěte se sluchovým postižením. Třetí kapitola je věnována specifikům předškolního vzdělávání u dětí se sluchovým postižením. Představuji zde legislativní opatření pro vzdělávání dětí se sluchovým postižením a také podrobněji Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Nedílnou součástí této kapitoly jsou i možnosti vzdělávání dětí se sluchovým postižením v předškolním věku. Čtvrtá kapitola uvádí hru jako základní činnost dítěte v předškolním věku. Objevují se zde definice hry, význam hry, druhy her a znaky hry. Na teoretickou část navazuje empirická část. V empirické části je zařazena poslední kapitola diplomové práce, která se zabývá hrou u sluchově postižených dětí v předškolním věku. Dominantním cílem diplomové práce je zjistit specifika, která se objevují během hry u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku, a to z psychologického hlediska. K dosažení cíle jsem využila technik rozhovoru a pozorování. Jedná se o kvalitativní

-6-

výzkumné šetření. Cílovou skupinou mého výzkumu byly děti se sluchovým postižením v předškolním věku a pedagogičtí pracovníci působící v zařízeních pro děti se sluchovým postižením v předškolním věku. Na základě získaných poznatků jsem vytvořila manuál her pro děti se sluchovým postižením v předškolním věku „Pohádkář“. Manuál mohou užívat speciální pedagogové působící v mateřských školách pro sluchově postižené děti.

-7-

1 Uvedení do problematiky sluchového postižení Sluch je hlavním kanálem pro příjem informací, nejdůležitějším smyslem pro rozvoj myšlení i řeči a zásadním způsobem se podílí na využívání náhodného učení a procesu sociálního učení. Sluchové ústrojí je ústrojím rovnováhy a má zásadní vliv na tělesnou polohu a stabilitu těla (Potměšil, 2003). Po genetické stránce je důležitou složkou dorozumívacího procesu sluchové vnímání. Centrální část sluchového analyzátoru uložená v temporální laloku má hlavní význam pro sluchové vnímání a pro řízení všech sluchových reakcí. Děje se zde analýza a syntéza přicházejících zvuků i zpracování základního zvukového materiálu řeči (Souralová, 2005).

1. 1 Klasifikace sluchových vad a poruch

Sluchová vada je stavem trvalým na rozdíl od sluchové poruchy (Bulová in Pipeková, 1998). V České republice neexistují žádné statistiky o počtu osob se sluchovým postižením. Dříve jsme se mohli setkat s počtem 300 000 sluchově postižených, z toho 15 000 úplně neslyšících. Je to však počet, který vycházel ze zahraničních údajů přepočtené na naši populaci. Hrubý (1998 in ASNEP, 2009) uvádí, že v České republice žije zhruba 0,5 milionu obyvatel se sluchovým postižením, z nichž největší část tvoří starší lidé, jejichž sluch se zhoršil z důvodu věku. 15 000 obyvatel tvoří ti, kteří se se sluchovou vadou narodili nebo vznikla v dětství.

Klasifikace sluchových poruch je uvedena v odborné literatuře nejčastěji podle následujících kritérií: - podle velikosti sluchové ztráty, - podle místa vzniku sluchové vady, - podle doby, kdy ke sluchové vadě došlo.

-8-

Klasifikace podle velikosti sluchové ztráty V klasifikaci podle velikosti sluchové ztráty se můžeme setkávat z různými hodnotami. Důvodem odchylného vymezení bývá účel, pro koho jsou kritéria stanovena, například zda se jedná o lékařskou nebo pedagogickou praxi, posuzování sluchového postižení pro účely státní sociální podpory atd. (Souralová, 2005). Sluchové vady se z foniatrického hlediska rozdělují do kategorií podle hloubky sluchové poruchy, která je měřena tónovým audiometrem a vyjádřena audiogramem (Šedivá, 2006).

Světová zdravotnická organizace WHO v roce 1980 stanovila mezinárodní škálu stupňů sluchových poruch: - lehká sluchová porucha (26 – 40 dB), - střední sluchová porucha (41 – 55 dB), - středně těžká sluchová porucha (56 – 70 dB), - těžká sluchová porucha (71 – 91 dB), - úplná ztráta sluchu (Souralová, 2005).

V surdopedické praxi se pro označení velikosti ztráty sluchu užívají termíny nedoslýchavost (lehká, střední, těžká), zbytky sluchu, hluchota a ohluchlost. Ohluchlost je ztráta sluchu, která vznikla v době dokončování vývoje mluvené řeči nebo zasáhla do již vytvořené mluvené řeči jako komunikačního nástroje. Řeč se nevytrácí, postupně však ztrácí úroveň formální a chybí běžné tempo rozšiřování slovní i pojmové zásoby. Hluchota je charakterizována jako vrozená nebo v časném věku získaná ztráta sluchu. Zásah do pojetí hluchoty, jako postižení, přineslo zavedení kochleárního implantátu a přijetí tzv. bilingválního systému ve výchově a vzdělávání. Zbytky sluchu je termín, který se užívá pro postižení jedince s neúplnou ztrátou sluchu vrozenou nebo získanou, ale často spojenou s absencí mluvené řeči nebo retardací ve vývoji mluvené řeči. Nedoslýchavost je vrozená nebo získaná částečná ztráta sluchu.

Podle Sováka je nedoslýchavost dále členěna na: -

velmi těžká nedoslýchavost – postižený vnímá mluvenou řeč v těsné blízkosti ucha,

-9-

ve značně deformované podobě, -

těžká nedoslýchavost – tato porucha umožňuje slyšení mluvené řeči do vzdálenosti jednoho metru od ucha,

-

střední nedoslýchavost – umožňuje poslech a rozumění mluvené řeči do vzdálenostech jednoho až tři metry od ucha mluvícího,

-

lehká nedoslýchavost – tato porucha nepřináší nápadnější potíže postiženému a umožňuje mu využití sluchu pro běžnou komunikaci s jistými omezeními v případě komunikace v hlučném prostředí nebo při použití šeptané řeči (Potměšil, 2003).

Klasifikace podle místa vzniku sluchové vady V podstatě nalézáme dva základní druhy poruchy sluchu: A) periferní B) centrální

A) Periferní nedoslýchavost se dělí na: -

převodní nedoslýchavost

-

percepční nedoslýchavost

U převodní nedoslýchavosti přicházejí zvukové podněty k vlastním buňkám zeslabené. V případě, že je postižený jedinec přece jen zachytí, např. po zesílení, tak jim rozumí, jsou tedy kvalitativně nezměněné. Příčinou převodní vady mohou být různé překážky znemožňující mechanický převod zvukových vln od zvukovodu do tekutin vnitřního ucha. Nejlehčí převodní vadou je ucpaný zevní zvukovod, např. ušním mazem nebo cizím tělesem. Pokud je tato vada odstraněna, sluch se vrací do běžných poměrů. Zevní zvukovod může však být zúžen nebo uzavřen vývojovou vadou – atrezií zvukovodu. Pokud je zúžení zvukovodu spojeno s deformací boltce, je nutné provádět korekční operaci. Operaci provádí otolaryngolog společně s plastickým chirurgem. Často je nutné vytvořit nový bubínek a nahradit řetězce kůstek. Převodní vada může být způsobena také perforací (otvorem) v bubínku, jehož příčinou je zánět nebo úraz. V tomto případě se provádí přelepení otvoru vhodným materiálem. Když se otvor nezacelí, provádí se myringoplastika, tj. operační zacelení otvoru bubínku. Operace se provádí s mikroskopem.

- 10 -

Když je porucha způsobena poškozením řetězce kůstek, zánětem nebo poraněním, provádí se pod mikroskopem pomocí speciálních nástrojů náhrada řetězce nebo jeho části kouskem vlastní kosti, nebo pomocí teflonových biokeramických nebo kovových protézek. Hovoří se o tympanoplastice, tj. název pro různé operační postupy s nahrazením části nebo celého řetězce kůstek nebo jejich náhrada vlastní tkání transplantátem nebo uměle vytvořenou hmotou. Převodní vady jsou lépe řešitelné než vady percepční. V případě percepční nedoslýchavosti je často postiženo vnímání vysokých tónů a nedoslýchavý slyší řeč zkresleně, tedy kvalitativně změněnou. Typická je pro tyto jedince věta: „Slyším, ale nerozumím.“ Při poruše funkce vnitřního ucha, sluchového nervu či mozkové kůry se jedná o percepční nedoslýchavost. O vrozené vady jde v případě dětí, ve vyšším věku jsou poruchy způsobeny arteriosklerózou, nedostatečným prokrvením, zánětem nebo úrazem. Zánět mozkových blan může být příčinou náhle vzniklé hluchoty v jakémkoliv věku, kdy toxiny produkované infekčním virem či bakterií ničí vláskové buňky vnitřního ucha. U vrozených vad se jako léčba užívají sluchadla, rehabilitace a reedukace ve speciálně pedagogických zařízeních. V dospělosti spočívá léčba v podávání medikamentů, které zlepšují prokrvení vnitřního ucha, energetickou bilanci a podporují funkci nervové tkáně. Často musí být postiženému jedinci přidělena sluchadla nebo kochleární implantát (Šlapák, Floriánová, 1999). Souralová (2005) uvádí také formu smíšenou, ve které se může vyskytovat převodní i percepční porucha.

B) Centrální nedoslýchavost Komplikované defekty způsobené různými procesy představují centrální vady, které postihují podkorový a korový systém sluchových drah. Příznaky jsou velmi rozmanité. Příčinou může být organická změna nebo funkční změna (Šlapák, Floriánová, 1999).

Klasifikace podle doby vzniku sluchové vady Z hlediska doby vzniku, ve vztahu k řečovému vývoji, rozlišujeme sluchové vady na prelingvální a postlingvální. Pokud je sluchová vada vrozená nebo získaná v době, kdy ještě není ukončen základní vývoj řeči, nedostatečně fixované řečové projevy zanikají a řeč se

- 11 -

spontánně nevyvíjí, tak se jedná o prelingvální sluchovou vadu. Stav, kdy ke ztrátě sluchových funkcí došlo až po ukončení základního vývoje řeči označujeme jako postlingvální sluchovou vadu. Protože je mluvená řeč dostatečně fixovaná, tak řečové projevy nezanikají. Dochází však k artikulačním a prozodickým změnám zvukového projevu (Souralová, 2005). Do kategorie prelingvální sluchové vady spadají poruchy, které vznikly z genetických důvodů, v prenatálním období, perinatálním období nebo v období od porodu do tří až čtyř let. Zásadní charakteristikou preligválně vzniklých sluchových poruch je omezení nebo znemožnění přirozeného rozvoje řeči. Sluchové poruchy vzniklé postlingválně mohou vzniknout také po prodělaných infekčních onemocněních mozku, po úrazech, na základě degenerativních onemocnění. Postlingvální poruchy nemají již tak důležitý vliv na řečový rozvoj, i když u dítěte v předškolním a raném školním věku může dojít k rozpadu řeči, zvláště je-li zasaženo vedle sluchového i řečové centrum v mozku. Většinou se odrazí na formální stránce řeči; velkým problémem je ale intenzivní pocit ztráty kvality života a adaptace na psychické úrovni (Šedivá, 2006). Bulová (in Pipeková, 1998) uvádí sluchové vady podle doby vzniku na vrozené a získané. Vrozené dědičně se často vyskytují v řadě generací. Jindy se dítě může narodit již neslyšící, protože jeho matka prodělala v raných měsících těhotenství nemoc. Poruchy sluchu získané se objevují u dětí s následným krvácením do mozku a labyrintu.

1. 2 Etiologie sluchového postižení

Obdobně jako u jiných druhů postižení, tak i u sluchových vad je etiologie často neznámá. Nezjištěné příčiny tvoří podle některých autorů až 60%. Etiologie sluchových vad je velmi rozmanitá (Souralová, Langer in Renotiérová, Ludíková, 2004). „Etiologie hledá a vysvětluje příčiny nemocí, poruch, vad a ostatních chorobných stavů, je důležitá pro stanovení správné diagnózy, prognózy, prevence a profylaxe“ (Edelsberger in Souralová, 2005, s. 19).

Lejska (2003) považuje za příčiny sluchových vad následující: I. Vady a poruchy sluchu u dětí (před fixací řeči)

- 12 -

A. Vrozené (hereditární) vady sluchu 1. geneticky podmíněné 2. kongenitálně získané – prenatálně, perinatálně

B. Získané vady (postnatální) 1. po infekčních chorobách 2. při degenerativních chorobách 3. po traumatech 4. po léčbě onkologických onemocnění 5. po nachlazení a onemocnění horních cest dýchacích 6. při opakovaných a chronických zánětech ucha.

II. Vady a poruchy sluchu u dospělých a větších dětí po fixaci řeči A. Převodní poruchy mají příčinu v poškození zvukovodu, bubínku, řetězu kůstek, pouzdra labyrintu, Eustachovy trubice, středoušní dutiny. B. Senzorineurální vady 1. presbyakuzie (stařecká nedoslýchavost) 2. traumata – akustické a mechanické 3. dlouhodobé působení hluku 4. toxiny tělu vlastní a toxiny tělu cizí 5. ušní nádory 6. onemocnění vnitřního ucha 7. onemocnění mozkových nervů, drah a sluchových center.

Hereditární vady sluchu geneticky podmíněné jsou ty, u nichž můžeme potvrdit nebo jednoznačně předpokládat poruchu genetické informace přenášené z generace na generaci. Častější jsou hereditární sluchové vady děděné autosomálně recesivně. Každá vlastnost člověka je mu geneticky předávána dvojicí znaků – od matky a od otce. Existuje kolem třiceti genů, o kterých se předpokládá, že mohou mít vliv na vrozený stav sluchu. Jako nejvýznamnější jsou hodnoceny tzv. Connexiny (26) (Lejska, 2003). Syndromové příčiny jsou zmiňovány v souvislosti s dědičnými poruchami sluchu,

- 13 -

kdy dochází ke kombinaci jedné nebo několika anomálií a charakter jejich vzájemné mutace ovlivňuje závažnost postižení (např. syndromy Usher, Waardenburg, Arport, aj.). Nesyndromové poruchy sluchu se objevují náhodně (často jsou to nesyndromové poruchy s autosomálně recesivním typem přenosu, např. mutace genu pro connexin 26) a je obtížné je odlišit od postižení nedědičného, které vzniklo na základě působení zevního prostředí (Souralová, Langer in Renotiérová, Ludíková, 2004). Sluchové vady kongenitálně získané se objevují v případech, kdy zdraví slyšící rodiče čekají zdravě počaté dítě. V případě, že matka v prvním trimestru onemocní infekční chorobou, se může narodit dítě s vadou sluchu. Pokud získá dítě vadu sluchu v průběhu těhotenství matky, před svým narozením, jedná se o vadu „prenatální“ (Lejska, 2003). Může jít o zarděnky, spalničky, chřipku nebo toxoplazmózu. Jednou z příčin mohou být také teratogenní účinky léků na plod. V České republice se od roku 1967 na doporučení WHO systematicky testují teratogenní účinky léků, ale i přesto se stále rodí postižené děti. K příčinám perinatálním můžeme řadit poškození sluchového orgánu během porodu. Jedná se o porod s následným krvácením do mozku, lymfatických prostorů mozku a do okolí vnitřního ucha, o asfyxii u prodlouženého porodu či poškození sluchu u předčasně narozených dětí apod. V postnatálním období se mohou také vyskytovat sluchové vady. Příčinou bývají záněty středního ucha, meningitidy či příušnice. Ohrožující jsou také ototoxické účinky některých léků, které vedle svých hlavních žádoucích efektů mohou vykazovat i účinky vedlejší – ušní šelesty, poruchy sluchu různého stupně, závratě, poruchy rovnováhy atd. Mezi takové léky patří např. některá antibiotika, diuretika, analgetika, antidepresiva, antiflogistika a cytostatika (Souralová, Langer in Renotiérová, Ludíková, 2004).

1. 3 Vývoj sluchu a důsledky sluchového postižení

Vývoj sluchu Sluch se vyvíjí již v prenatální fázi a nejcitlivější vůči atakům z okolí, především infekcím a chemickým vlivům, je v prvním trimestru. Někteří autoři (Bench, Vass) popisují odpovědi plodu při zvukové stimulaci například automobilovou houkačkou.

- 14 -

Mezi 17. a 26. týdnem, kdy slyšící dítě začíná spojovat svůj hlasový projev s možností reakce, lze zaznamenat první propojení sluchu a produkce zvuku. Reaguje na zvuk formou zvuků a zvučků, broukáním a žvatláním. Až do tohoto období se dítě se sluchovým postižením chová jako dítě slyšící (Potměšil, 2003). Sluchové ústrojí je po porodu připraveno přijímat podněty, na jejichž základě se rozvíjí schopnost slyšet.

V průběhu prvního roku života jsou typické tyto reakce na zvuk: -

Novorozenec. Hlasitý zvuk vyvolá u dítěte úlek, který je doprovázen mrkáním nebo náhlým otevřením očí, změní se dechový rytmus. Novorozenec ještě nevnímá zvuky v souvislosti s předměty, osobami nebo událostmi okolního světa.

-

Kolem čtyř týdnů. Objevuje se reakce na dlouhotrvající i méně hlasité zvuky

-

Kolem čtyř měsíců. Po matčině hlasu se dítě uklidní nebo usměje, i když ji nevidí. Za hlasem otáčí hlavu nebo oči. Dítě zjišťuje, že sluchové vjemy mají svou příčinu vzniku. Poznává, že zvuky mají svůj původ a význam.

-

Kolem sedmého měsíce. Dítě otáčí hlavu za hlasem matky okamžitě, i když přichází z větší vzdálenosti. Hlavu otočí i za tichými zvuky jdoucími ze stran.

-

Kolem devátého měsíce. Dítě se snaží najít zdroj zvuku, který je mimo jeho zorné pole.

-

Kolem jednoho roku. Objevuje se reakce na vyslovení vlastního jména a na další často opakovaná slova. Rozumí jednoduchým větám a reaguje na ně pohybem.

Z uvedeného přehledu je patrné, že sluchové dovednosti se vyvíjejí a zpřesňují v závislosti na věku, ale i na kvantitě a kvalitě sluchových podnětů (Roučková, 2006).

Sluchové vnímání u jedince prochází určitým vývojem. Nejdříve se rozvíjí: -

sluchová diferenciace – dítě se učí rozlišovat zvuky i podle jejich síly,

-

schopnost globálně rozumět mluvené zvuky,

-

schopnost rozlišit jednotlivé zuvky,

-

schopnost fonematického sluchu (Bartoňová, 2007).

- 15 -

Důsledky sluchového postižení Dalo by se říci, že čím dříve sluchová vada vznikne, tím závažnější jsou její důsledky. Nejvíce vývoj dítěte ovlivňují vrozené nebo prelingválně vzniklé percepční vady. Pokud se dítě se sluchovým postižením narodí do rodiny slyšícím rodičům, je nutné přijmout způsob komunikace, který by byl efektivní. Když nebudou všichni členové rodiny užívat stejný komunikační systém, může dojít k narušení jejich vztahů. Dítě, které bude v rodině jako jediné znakovat, se může cítit izolováno. Velmi vážná je u jedinců s prelingválním sluchovým postižením komunikační a informační bariéra. Sluchové postižení omezuje možnost chápat dění ve společnosti, která komunikuje orálním způsobem. I přesto, že neslyšící jedinec ovládá znakový jazyk, nezaručí mu to plnou integraci do společnosti slyšících jedinců. Dalším důsledkem sluchového postižení je dotýkání, které je ve společnosti neslyšících častější a má jiný význam. Neslyšící se dotekem snaží upoutat pozornost. Některým slyšícím lidem může jedinec se sluchovým postižením připadat jako člověk s nižší inteligencí. Důvodem může být dezorientace a sklon k méně přiměřenému afektivnímu reagování. Výrazná je také omezená možnost kontrolovat reakce vlastního těla (např. kručení v žaludku, mlaskání při jídle). Tyto situace mohou přispívat k negativnímu sociálnímu hodnocení. Zvýšenou pozornost vzbuzuje u slyšících lidí užívání znakového jazyka. Nepřiměřeně můžou působit mimické projevy, které znakování doplňují. Slyšící jedinci nemusí pochopit, že mají stejný informační význam jako modulace hlasu v projevu slyšících. Problémový může být vztah sluchově postižených ke slyšícím. Jedinci se sluchovým postižením v důsledku nepříjemné zkušenosti mohou zaujímat ke slyšícím obranný nebo podezíravý postoj (Vágnerová, 2004). „Neslyšící jsou zdravotně minoritní skupinou, která se ve svých komunikačních a sociálních možnostech výrazně liší od majoritní, tedy slyšící a mluvící společnosti“ (Pulda, Lejska in Lejska, 2003, s. 53). Každý člověk potřebuje předávat a přijímat informace. Nejlépe probíhá komunikace vždy v tzv. řeči mateřské. Další jazyky většinou pro komunikaci vyžadují zvýšenou psychickou námahu mluvčího. Člověk komunikující v dalším jazyku se musí více soustředit, více namáhat, a proto se častěji uchyluje pro svou komunikační pohodu do svého mateřského jazyka. Neslyšící vytváří „komunity“ stejně postižených, kde probíhá komunikace pro ně

- 16 -

v prvním jazyku, protože se zde cítí komunikačně rovnocenní. Vnitřní život takových komunit psychicky ovlivňuje své členy. Jejich postoje mohou být buď přehlíživé s centristickým zaměřením dovnitř, nebo i agresivní a nepřátelské. Své postižení nepociťují jako handicap, ale vše co je jiné, nepřijímají (Lejska, 2003).

Neslyšící x neslyšící Postavení sluchově postižených ve společnosti je možné charakterizovat dvěma pozicemi. První z nich je postoj klinický. Z tohoto pohledu je sluchová porucha chápána jako handicap kompenzovatelný sluchadly, kochleárním implantátem nebo speciálními přístupy k rozvoji mluvené řeči. Jedinec, který své sluchové postižení kompenzuje je zařaditelný do slyšící (většinové) společnosti a je v ní schopen fungovat. Druhý je postoj etnický, kdy osoby sluchově postižené (nebo jejich rodiče, učitelé a další zúčastněné osoby) vnímají sebe jako etnickou menšinu se všemi atributy, jakými jsou společný jazyk (tj. znakový jazyk), historie, kultura atd. Označují se Neslyšící (Delf Culture). K této menšině se hlásí všichni postižení bez ohledu na míru sluchových ztrát, někdy i slyšící rodinní příslušníci nebo blízcí lidé, kteří komunikují znakovým jazykem (Šedivá, 2006).

1. 4 Sluchová protetika

Všechny terapeutické metody slouží k co neefektivnější kompenzaci chybějících sluchových funkcí a k podpoře rozvoje (Vágnerová, 2004). „Kompenzační

pomůcky

představují

široký

soubor

speciálních

zesilovacích

elektroakustických přístrojů, které umožňují sluchově postiženým překonat následky postižení“ (Souralová, 2005, s. 25).

U sluchových vad se snažíme korigovat poškozené sluchové buňky. Korekce je složitá a komplikovaná. Korekci vady sluchu je možné dělit na: -

korekci komunikační sluchové funkce, kdy užíváme sluchadla,

-

korekce dalších akustických funkcí, jako jsou světelné zvonky, vibrační budíky, sluchátkové zesilovače, psací telefony atd. (Lejska, 2003).

- 17 -

Sluchadla Základní kompenzační pomůckou, kterou sluchově postižení užívají nejčastěji jsou sluchadla (Souralová, 2005). „Sluchadlo je elektroakustický přístroj, jehož úkolem je zesilovat a modulovat zvuky. Zesílený zvuk je veden do sluchového analyzátoru, do ucha. Zvuk musí být sluchadlem nejenom dostatečně zesílen, ale i speciálně modulován podle typu a charakteru individuální sluchové vady“ (Lejska, 2003, s. 55). Od sluchadla jsou vyžadovány vlastnosti elektronické, což zahrnuje odpovídající zesílení. Zesílení by nemělo být silné ani slabé. Dále je nutná frekvenční variabilita, variabilní zesílení, potlačení rušivého okolního šumu a potlačení zpětné vazby takovým způsobem, aby sluchadlo při zapnutí a vložení do ucha nepískalo. Sluchadlo vyžaduje také vlastnosti tvarové, kdy tvar musí odpovídat požadavkům pacienta, jak z hlediska kosmetického, tak vhodným způsobem přenosu akustické energie. Sluchadlo by mělo být přípustné pro změny parametrů při nastavování, měření a kontrolování a také by mělo být cenově dostupné (Lejska, 2003).

Sluchadlo je tvořeno čtyřmi funkčními jednotkami: -

mikrofonem (přijímá akustické signály a mění je na elektrické),

-

zesilovačem (zesiluje signál pomocí elektrické energie získané ze zdroje, kterým může být baterie nebo akumulátor),

-

potenciometrem (upravuje sílu elektrického signálu),

-

vlastním sluchadlem (přeměňuje elektrický signál opět na zvukový) (Leonhardtová in Souralová, 2005).

Součástí sluchadla je ušní tvarovka umístěná v uchu, která může být vyrobena z různých materiálů, který musí být vodě odolný a nesmí vyvolávat alergické reakce. Univerzální tvarovku je možné zakoupit v obchodě s protetickými pomůckami, individuální tvarovka je zhotovena podle odlitku ucha sluchově postiženého (Souralová, 2005).

Sluchadla je možno dělit z několika hledisek: 1. dělení podle tvaru sluchadla 2. dělení podle způsobu přenosu akustického signálu

- 18 -

3. dělení podle stupně zesílení 4. dělení podle způsobu zpracování akustického signálu.

Dělení podle tvaru sluchadla Dělení podle tvaru je nejjednodušší. Popisuje vnější tvar. Sluchadla kapsičková, neboli kapesní, krabicová se tvarově podobá hranolu se stěnami. Od sluchadla jsou vedeny drátkové káblíky do sluchátek. Sluchadlo obsahuje tužkovou baterii. Nejčastěji se využívá u vrozených deformit vnějšího ucha a u velmi malých dětí, kde přináší výhodu dobré kontroly dospělého nebo u velmi starých lidí s omezením manuální šikovnosti. Sluchadla závěsná jsou nejpoužívanější. Mají tvar háčku nebo půlměsíce, který je zavěšen za boltec ucha. Prostřednictvím hadičky a ušní olivky je zvuk veden do zvukovodu. Užívá se ve všech případech nedoslýchavosti. Výhodou jsou velké elektronické součástky, tak může obsahovat velké zesilovače a sluchátka pro největší stupeň zesílení. Sluchadla individuální jsou vyráběna podle otisků boltce a vnějšího zvukovodu. Podle hloubky zavedení do zvukovodu rozlišujeme sluchadla boltcová, zvukovodová a kanálová. Výhodou je kvalitnější přenos řeči. Sluchadla brýlová jsou závěsné ve tvaru brýlí.

Dělení podle způsobu přenosu akustického signálu Podle způsobu přenosu akustického signálu dělíme sluchadla pro vzdušné vedení a na sluchadla pro kostní vedení. Většina sluchadel kapsičkových, závěsných a individuálních jsou sluchadla pro vzdušné vedení. Sluchadla pro kostní vedení jsou využívány ve výjimečných případech, např. při vrozeném nevyvinutí vnějšího zvukovodu. Na káblík kapsičkového sluchadla se místo sluchátka připojí tzv. vibrátor, který zvuk převádí na vibrace. Vibrátor může být držen čepy, které jsou operačně zašroubovány v oblasti planum mastoideum. Tak ukotvené sluchadlo se nazývá BAHA.

Dělení podle stupně zesílení Podle stupně zesílení rozlišujeme sluchadla pro lehké sluchové vady, pro středně těžké sluchové vady, pro těžké sluchové vady a pro velmi těžké sluchové vady.

- 19 -

Dělení podle způsobu zpracování akustického signálu Podle způsobu zpracování akustického signálu dělíme sluchadla s analogovým zpracováním, jejichž zpracování spočívá v převedení akustické energie na energii elektrickou, ta je v zesilovači zesílena a v této podobě převedena zpět na energii akustickou. Nevýhodou jsou deformace výstupního zvuku, které vznikají jako šum při zpracování zvuku ve sluchadle. U sluchadel s digitálním zpracováním není klasický zesilovač, ale mikročip podobně jako v počítači. Výhodou je čistší výstupní zvuk, tím pádem lepší srozumitelnost. Nevýhodou je nutnost speciálního technického zařízení k programování sluchadel (Lejska, 2003).

Kochleární implantát Kochleární implantát je elektronická funkční smyslová náhrada. Kochleární implantát zprostředkuje sluchové vjemy neslyšícím jedincům přímou elektrickou stimulací sluchového nervu uvnitř hlemýždě vnitřního ucha. Kochleární implantát je složen z vnitřní a vnější části. Vnější část tvoří řečový procesor a mikrofon s vysílací cívkou, které jsou uloženy za boltcem a přenáší informace a energie do vnitřního přijímače. Vnitřní část obsahuje přijímač (stimulátor, který je umístěn v jamce skalní kosti) a svazek dvaceti dvou nebo dvaceti čtyř elektrod, které jsou zavedeny do hlemýždě vnitřního ucha. Kochleární implantát je určen pro děti ohluchlé po zánětu centrálního nervového systému, např. při meningitidě, virózách apod. Implantace se v tomto případě provádí půl roku po zjištění diagnózy. Kochleární implantát je vhodný také pro děti, které se narodily s oboustranným těžkým postižením sluchu a kde ani rehabilitace se sluchadly neumožňuje vnímání a rozvoj řeči. V tomto případě se implantace doporučuje mezi druhým a čtvrtým rokem věku dítěte (CKID, 2009). V České republice je kochleární implantát operován od roku 1993. Nejenže umožňuje neslyšícím lidem získávat sluchové vjemy, ale také může implantovaný jedinec po dlouhodobé rehabilitaci rozumět mluvené řeči, dokonce i telefonovat. Někteří postižení jedinci jsou díky kochleárnímu implantátu integrováni mezi slyšící (např. děti navštěvují běžné školy) (SUKI, 2009). V současnosti však neexistuje dostatek zkušeností s dlouhodobým užíváním kochleárního implantátu, s případnými reimplantacemi a zejména chybí dostatek informací o průběhu psychického vývoje uživatelů kochleárního implantátu v období pubescentím, adolescentím

- 20 -

a zapojením do společnosti v období dospělosti. Můžeme ale odhadovat, že to nebude proces jednoduchý, neboť se stále bude jednat spíše o neslyšící osoby s dokonalou technickou pomůckou více než o osoby slyšící s dokonalou technickou pomůckou (Potměšil, 2003).

- 21 -

2 Předškolní věk Předškolní období trvá od 3 let do vstupu do školy, tj. do 6 let nebo krátce potom. Typická je pro tento věk hra, která je nejdůležitější činností dítěte v té době (Langmaier, Langmaier, Krejčířová, 1998).

2. 1 Vymezení předškolního věku

Poslední fází raného dětství je předškolní věk (4 – 6 let). Dochází ke změnám fyzickým, kdy po fázi plnosti (2 – 4 roky) nastupuje fáze vytahování (5 – 6 let) a ke zlepšení ovládání jemné motoriky. Duševní změny jsou klidnější než v předcházejícím období a v duševním dění dominuje „já a svět“, subjektem řízený rozmach fantazie (Čačka, 1997).

Za dítě je považován lidský jedinec v životní fázi od narození do období adolescence. Podle některých pojetí je za dítě považován i jedinec před narozením, tedy v prenatálním období vývoje člověka (Průcha, Walterová, Mareš, 2008).

Předškolní věk je „…vývojové období dítěte od dovršení třetího roku věku po vstup do školy, tzn. do dovršení šestého roku života. Hlavní činností předškolního dítěte je hra. V tomto věkovém období dítě zprav. navštěvuje mateřskou školu, která jej postupně připravuje na vstup do školy. Základem stále zůstává rodinná výchova, na které mateřská škola staví a která napomáhá dalšímu rozvoji dítěte“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2008, s. 186).

Vývoj dítěte je souvislý, kontinuitní proces změn, v němž jednotlivá období vymezujeme v podstatě libovolně, spíše podle vnějších kritérií (např. dítě ve věku, kdy může být v mateřské škole). Je také možný pohled na vývoj jako sled kvalitativně se různících etap, které lze psychologicky smysluplně vymezit, tedy jako proces v podstatě diskontinuitní. Mnoho odborníků se zabývá teoriemi periodizace duševního vývoje (např. Piaget, Freud, Ericson).

- 22 -

Etapy psychického vývoje: 1. Prenatální období – od početí do narození. 2. Novorozenecké období – do 7 nebo do 28 dnů věku. 3. Batolecí období – od 1 do 3 let. 4. Předškolní období – od 3 let do vstupu do školy, tj. do 6 let nebo krátce potom. 5. Mladší školní věk – od vstupu do školy do začátku tělesného a psychického dospívání, tj. asi do 11 – 12 let, zpravidla se kryje s prvními pěti lety školní docházky. 6. Období dospívání – zhruba od 11 – 12 let do 20 – 22 let. 7. Časná dospělost – mezi 20. a 25. rokem života. 8. Střední dospělost – u většiny lidí zhruba mezi 25. a 45. rokem. 9. Pozdní dospělost – zhruba mezi 45. a 65. rokem. 10. Stáří – rané stáří zhruba mezi 65. a 75. rokem, později stáří po 75. roce (Langmaier, Langmaier, Krejčířová,1998).

Poznávací procesy v předškolním věku

Počitky V předškolním období jsou počitky většinou už rozvinuté a schopné zachytit i nepatrné detaily. Jejich kvalitu je možné zvýšit formou hry, např. soutěžením se zavázanýma očima v rozpoznání předmětů hmatem, sluchem, čichem apod.

Vnímání Vnímání je v tomto období globální, neanalytické. Orientuje se z velké části jen na to, co dítě subjektivně a bezprostředně upoutá. Vnímání zachycuje spíše celkový dojem. Vjemy ovládá egocentričnost a vazba na prožitek s malou věcností přístupu k realitě. Dítěti prospívá cvičení všímavosti, např. otázkou: „Co má společného či rozdílného nákladní a osobní auto?

Existují tři stádia vnímání dětí: -

stadium předmětů (spočívá v jejich prostém výčtu, ať jsou na obrázku nebo v živém senzorickém poli),

-

stadium činností (vyznačuje se popisem dílčích činností jednotlivých osob a postihováním prostorových relací),

- 23 -

-

stadium vztahů (dochází k celkovému pochopení výjevu, jeho pointy i logického smyslu událostí).

V předškolním věku se nejvíce uplatňují první dvě stadia. Zvědavost přechází ve zvídavost, kdy se dítě již neptá: „Co to je“, ale „Co to dělá?“. K tréninku vnímání konkrétních věcí a myšlenkových operací je možné volit různé variace her „všechno lítá, co peří má“ atd.

Pozornost Slabé nervové buňky nedovolují dlouhodobější jednorázový akt pozornosti, proto je pozornost v předškolním věku přelétavá. Posilovat ji můžeme konstruktivními hrami, popř. jednoduchými povinnostmi (Čačka, 1997). Děti jsou v tomto období hodně pohyblivé a jejich pozornost se jen pomalu stává trvalejší a aktivnější. Je stále potřeba individuálního vedení (Langmaier, Langmaier, Krejčířová, 1998).

Paměť Děti v předškolním věku si osvojují díky organické plastičnosti mozkové kůry množství materiálu. Fixují se především názorné a konkrétní jevy. Učení je bezděčné a mechanické. Děti si snadno osvojují říkanky. Je dobré u dětí rozvíjet logickou paměť, např. podněcováním k vyprávění. Tím, že si dítě bude opakovat úkony, budou vznikat návyky. Požadavky je však vhodné dítěti zdůvodňovat. Čím je dítě starší dokáže si zapamatovat více příkazů i v delším časovém odstupu. Na konci předškolního věku si dítě může pamatovat trvale některé silné zážitky. Zvláště při hrách se začíná uplatňovat první úmyslné zapamatování. Ve třech letech jsou děti schopné opakovat na první poslech 3 čísla, a v šesti až 5 čísel.

Představivost Dětská představivost je bohatší a stále jemnější se stoupající kvalitou paměti, pozornosti, emočního prožívání, manipulačních aj. schopností.

- 24 -

Fantazie V předškolním věku se fantazie vyznačuje konkrétností, citlivostí a svérázností. Není ještě zatížena žádnou korekcí kritickým myšlením. Uplatňuje se v oblasti prožitkové orientace, katarze, tvůrčích nápadů aj. imaginativně-emotivních funkcích. Fantazie ještě zasahuje hodně do myšlení. Nejvíce se fantazie uplatňuje v námětových hrách. Ke srozumitelnému fantazijnímu přetváření skutečnosti se užívá pohádka. Děti se však nechávají unášet fantazií a emocemi i při vlastním líčení události, slovy či kresbou. Je to projev nerozděleného vnímání „já a světa“, což se nedá chápat jako „lhaní“.

Přístup k realitě ovlivňují i další charakteristické projevy poznávacích funkcí: -

kognitivní egocentrismus (promítá se v dočasně snížené schopnosti pochopit, že jiní lidé mají svá vlastní stanoviska),

-

magičnost (spočívá v přesvědčení, že vlastním slovem lze ovlivňovat dění kolem sebe),

-

antropomorfismus (jedná se o přisuzování lidských pohnutek a vlastností věcem) (Čačka, 1997).

Kognitivní vývoj Vývoj inteligence se z úrovně „předpojmové“ („symbolické“) na vyšší úroveň „názorovou“ (intuitivní) dostává kolem čtyř let. V předpojmovém stadiu užívá dítě slov nebo jiných symbolů jako předpojmů – napůl ještě vázaných na individuální předměty, napůl už směřující k obecnosti. Symbolické i předoperační myšlení je stále ještě úzce vázáno na činnost dítěte a je v tomto smyslu egocentrické a antropomorfické (Langmaier, Langmaier, Krejčířová, 1998). Příkladem přesného myšlení a výstižného vyjadřování by dětem měli jít dospělí, protože vše co dítě kolem sebe slyší a vidí, by mělo být logicky správné. Slovní zásoba je tvořena jen z konkrétních pojmů, pod názvem jedné věci se může označovat „celá třída“ jevů. Děti často také mluví jen z důvodu, aby mluvily. Během předškolního věku vzroste slovní zásoba z počátečních 1000 slov asi na trojnásobek. Pasivní slovní zásoba představuje další tisíc slov. Slovní zásoba tedy nereprezentuje kvalitu názorného myšlení.

- 25 -

Již Piaget poukazoval na to, že sluchový a tím i jazykový handicap neslyšících dětí způsobuje menší zdržení nástupu vyšších forem myšlení, než např. u nevidomých. K rozvoji analýzy, srovnávání, syntézy a jiných myšlenkových operací slouží např. znovuseskládání obrázku, kresba zátiší, krajinky (Čačka, 1997).

Řeč Pro předškolní věk je charakteristický rychlý rozvoj řeči – na konci předškolního věku by dítě mělo mluvit artikulačně správně, spontánně užívat i dlouhá souvětí a znát říkanky, písničky a pohádky. Kolem 3 let začíná dítě užívat řeči k regulaci svého chování, kdy si instrukce hlasitě opakuje. Kolem 4 – 5 roků se řídí už podle „vnitřní řeči“, bez hlasitého vyjadřování svých záměrů.

Emoční a sociální vývoj V předškolním věku je dítě obvykle již samostatnější, většinou se načas obejde bez matky, když si je jisto, že nebude opuštěno natrvalo. Je schopné se také začlenit do skupinové hry s dětmi podobného věku (Langmaier, Langmaier, Krejčířová, 1998).

2. 2 Vývojová specifika sluchově postižených dětí

To do jaké míry bude vývoj dítěte se sluchovým postižením odlišný, závisí na době jeho vzniku, včasném diagnostikování vady, na specializované komplexní péči, která je prevencí různých odchylek. Je velmi důležité pomoci rodičům zvolit vhodný způsob komunikace s dítětem. Nejpozději do dvou let věku dítěte se sluchovým postižením by měla být stimulována varianta, která nejlépe odpovídá jeho možnostem. Pokud je dítě neslyšící je vhodný znakový jazyk, ale je nutné naučit ho rodiče. Dorozumívání orální řečí může být u neslyšícího dítěte nevhodné, protože nemůže takto získat dostatek srozumitelných informací (Vágnerová, 2004). Z psychologického hlediska znamená sluchové postižení senzorickou deprivaci. U dítěte se sluchovým postižením chybí nebo je omezena ta část spektra, kterou představují podněty zvukové. Tím, že se nevytváří nebo je zkreslena vede k ovlivnění rozvoje dítěte především v oblasti verbální inteligence, rozvoje řeči a v psychosociální oblasti.

- 26 -

Inteligence Děti se rodí s geneticky danými inteligenčními dispozicemi. Pokud je dítě slyšící a vyrůstá v přiměřeně podnětném prostředí, tak se neverbální (názorová) a verbální (slovní) složka inteligence rozvíjí více méně vyrovnaně. U dětí se sluchovým postižením dochází k disproporčnímu rozvoji. Verbální složka se opožďuje a neverbální složka se rozvíjí na úrovni vrozených geneticky daných dispozic. Dítě s předměty manipuluje, třídí je a přirovnává. Ve verbální oblasti bývá často opožděno v oblasti informační, v chápání slovně logických vztahů i v chápání slovně charakterizovaných sociálních situací.

Řeč Řeč je oblastí, která je nejvíce ovlivněna sluchovým postižením. Kojenec si vytváří zvukovou mapu a učí se rozumět zvukům, které ho obklopují. Dítě z intaktní společnosti dokáže spojit určitý zvuk s akcí, která jej následuje, reaguje na hlas matky a jiných členů rodiny, chápe zvuky provázející určitou akci, zvuková kulisa kolem něj dostává konkrétní význam a určitý zvuk vyvolává představu toho, co následuje. Zvuková mapa je u dítěte se sluchovým postižením v závislosti na hloubce poruchy omezena. Slyšícímu půlročnímu dítěti způsobuje příjemné pocity hra s mluvidly a napodobování zvuků v mateřštině, u neslyšícího dítěte tato produkce ustává, jelikož neslyší zpětnou vazbu. Dítě se sluchovým postižením nechápe obsahový, ani zvukový význam řeči, a proto je jeho motivace reagovat na sociální interakci užitím hlasu malá. Zkušenosti dětí se sluchovým postižením a dětí slyšících se liší. Rozdíly se v průběhu dalšího vývoje zvětšují, tento deficit se může stát limitující v sociální i vzdělávací oblasti. Z toho vyplývá nutnost odborné diagnostiky stavu sluchu, kvalitní kompenzace a rehabilitace (Šedivá, 2006). Z hlediska hodnocení narušené komunikační schopnosti sluchově postižených je nutné brát v úvahu věk, ve kterém došlo k postižení, stupeň a typ sluchového postižení, věk, v němž se dítěti začala poskytovat speciální péče, a existující přidružená postižení a narušení.

Vývoj řeči u dětí se sluchovým postižením Vývoj řeči u dětí se sluchovým postižením je obvykle omezený (zejména u neslyšících dětí), přerušený (při ztrátě sluchu do určitého věku), případně opožděný (u nedoslýchavých dětí). U dětí s jiným přidruženým postižením (zejména neurogenními poruchami) je vývoj řeči značně omezený.

- 27 -

U dětí s vrozenou, tzv. prelingvální hluchotou se objevují typy předverbálních zvukových projevů: křik, křik s citovým zabarvením, pudové žvatlání (broukání). V době, kdy má nastoupit napodobující žvatlání, zvukové projevy neslyšícího kojence postupně zanikají.

Sluchové postižení se projevuje ve všech jazykových rovinách.

Foneticko-fonologická rovina Foneticko- fonologická rovina patří u dětí se sluchovým postižením k nejtypičtějším znakům narušeného vývoje řeči. Vývoj řeči u dětí se sluchovým postižením vyrůstajících bez speciálně auditivně-verbální stimulace začne stagnovat v období, kdy slyšící děti v důsledku zapojení sluchové kontroly do zvukové produkce vstupují do stadia napodobujícího žvatlání. U neslyšících dětí není spontánní vývoj možný, u nedoslýchavých je značně omezený.

Lexikálně-sémantická rovina Z aspektu kvality i kvantity výstavba pojmů u neslyšících dětí probíhá v důsledku chybějícího sluchu na jiné bázi než u slyšících dětí. Výstavba pojmů i aktivizace osvojených slov u neslyšících dětí probíhá zdlouhavěji než u dětí slyšících. U dětí nedoslýchavých je časté, že čím těžší je ztráta sluchu, tím více se z lexikálněsémantického hlediska přibližují k neslyšícím; lehce nedoslýchaví zase k normě.

Morfologicko-syntaktická rovina Z hlediska morfologie, podle Gažiho (1979 in Lechta, 2002) se v řeči neslyšících dětí vyskytuje nadměrné užívání podstatných jmen. Nejméně se objevují příslovce. U nedoslýchavých dětí je gramatická stránka postižena v relativně menší míře.

Pragmatická rovina Jestliže se osoby se sluchovým postižením dorozumívají znakovým jazykem, patří mezi nejnápadnější minority v lidské společnosti: jejich komunikace např. na ulici si nejde nevšimnout. U jedinců se sluchovým postižením, kteří používají mluvenou, zvukovou řeč, se může objevit problém při komunikaci se slyšící komunitou s navazováním komunikace (Lechta, 2002).

- 28 -

Poruchy řeči Jednou z dominujících poruch řeči sluchově postižených dětí je dyslalie různého typu a stupně. Arnold (1970 in Lechta, 2002)) hovoří o audiogenní dyslalii, jako o poruše řeči v důsledku sluchového postižení, případně kofolalii, pokud dojde ke ztrátě sluchu po úplném osvojení řeči. Podle Böhme (1976 in Lechta, 2002) lze o audiogenní dyslálii hovořit při oboustranné ztrátě sluchu větší než 60 – 70 dB. U dětí se sluchovým postižením vystoupí obvykle do popředí nepřirozené prozodické faktory jejich řeči, které se nápadně odlišují od jazykové normy. Příčiny dysprozódie jsou v tom, že dítě se sluchovým postižením mají minimální nebo žádné možnosti vnímat prozódii řeči jiných lidí, a tak budovat, respektive korigovat svou vlastní modulaci. V důsledku chybění sluchové kontroly je narušena i fonace dětí se sluchovým postižením. Böhme (1976 in Lechta 2002) terminologicky vymezuje audiogenní dysfonii: při úplném nebo částečném vypadnutí sluchové funkce (ztráty sluchu vyšší než 60 dB) vznikají změny hlasu, které závisí na stupni a době vzniku poškození. Neslyšící děti mohou mít hlas drsný, křiklavý až pisklavý, někdy i příliš hluboký. Zejména u neslyšících dětí je dýchání odlišné od normy. Příčinou je zřejmě způsob artikulace, která je pro neslyšící děti příliš namáhavý. U dětí se sluchovým postižením jsou nejčastější projevy rinolálie. Neschopnost zrychlené řečové produkce u neslyšících dětí může způsobit poruchy plynulosti řeči např. ve smyslu patologicky zrychleného tempa řeči (Lechta, 2002).

Psychosociální oblast Díky zrání a učení dochází k realizaci vrozených předpokladů. Každé dítě plní vývojové úlohy a jedním z nejvýznamnějších je začleňování se do společnosti, vytváření kvalitních sociálních vztahů. Je zřejmé, že pro pozdější citovou a sociální zralost je nejdůležitější kvalitní primární vztah s matkou, dále pak s jinými členy rodiny a společnosti. Dítě je samozřejmě ovlivňováno i mimovolně – to nastává tím, že je vystaveno určité situaci. Dítě se sluchovým postižením je vystavováno interakčním situacím méně než dítě slyšící. Je ochuzeno o mimovolní sluchové vnímání a chápání sociálních vztahů může být zkresleno. Proto může být sociální chování dítěte se sluchovým postižením na nižší vývojové úrovni a může vykazovat určité specifické rysy, např. vztahovačnost nebo zvýšenou míru

- 29 -

egoismu. Může méně porozumět okolnímu světu a vést k nepřiměřeným reakcím v emociální oblasti, pohotovosti k afektům apod. (Šedivá, 2006). Pro socializační vývoj a pro orientaci ve světě je důležitá řeč. Rodiče nemusí vždy rozumět projevům svého dítěte, a proto nereagují vždycky přiměřeně. Dítě s těžkým sluchovým postižením se v sociální interakci nechová tak, jak se od něj očekává. V předškolním věku by mělo dojít k určitému osamostatňování, avšak to je u jakýchkoli dětí s postižením obtížnější. Dítě se sluchovým postižením nedokáže kontrolovat blízkost matky jinak než zrakově, proto se může zvyšovat potřeba neustálého kontaktu s matkou a opožďovat separace (Vágnerová, 2004).

Problémy se mohou objevovat i v jemné motorice a motorice mluvidel.

Jemná motorika a motorika mluvidel Nováková (1996 in Vágnerová, 2004) uvádí, že u dětí s těžkým sluchovým postižením nelze opomenout skutečnost, že s touto vadou může být spojené organické postižení centrální nervové soustavy, které se projevuje narušením koordinace a přesnosti pohybů. Kábele (1992 in Vágnerová, 2004) konstatuje, že asi 30% dětí se sluchovým postižením má určitým způsobem narušenou jemnou motoriku. Projevuje se v opoždění vývoje rychlosti, plynulosti a přesnosti pohybů. Porucha může postihnout i motoriku mluvidel, a v důsledku toho dochází k prohloubení potíží v řečovém vývoji (Vágnerová, 2004).

Další vývojová specifika dětí se sluchovým postižením: -

předpokládá se vyšší výskyt poruch chování,

-

u neslyšícího dítěte, které má rodiče se sluchovým postižením, se většinou neobjevují poruchy chování, jako u neslyšícího dítěte, které nemá rodiče se sluchovým postižením,

-

ohrožení ve vývoji,

-

narušena raná interakce,

-

působí na vznik emočních poruch,

-

dítě se sluchovým postižením vykazuje agresivnější chování vůči slyšícím,

-

postoje rodičů odrážejí jejich ochotu poskytnout podporu dítěti se sluchovým postižením při zvýšeném úsilí o výstavbu pozitivního sebepojetí,

- 30 -

-

rodiče neslyšícího dítěte projevují spíše shovívavost, ochraňují své dítě nebo dokonce odmítají připustit jeho nesprávné sebepojetí,

-

děti se sluchovým postižením jsou ve větším měřítku odmítány slyšícími vrstevníky,

-

sluchové postižení ovlivňuje psychický vývoj dítěte,

-

pro rozvoj v oblasti sociálních vztahů s vrstevníky potřebuje dítě se sluchovým postižením velmi citlivou podporu ze strany všech zúčastněných osob,

-

dítě se sluchovým postižením potřebuje průběžnou podporu a pomoc ze strany rodičů a odborníků speciálně zaměřenou na rozvoj pozitivního sebepojetí (Ita, Friedman in Potměšil, 2007).

Každé dítě se sluchovým postižením je jedinečné a ani určité ovlivnění jeho vývoje sluchovým postižením nejde zobecnit. Neexistuje žádná univerzální rada, jak vychovávat dítě slyšící, proto nemůžeme očekávat, že je možné poskytnout „plán“ pro děti se sluchovým postižením. Velký význam má kvalitní vztah mezi matkou a dítětem pro jeho emoční, intelektový a sociální význam. K tomuto vztahu dochází na podkladě výměn interakcí, při kterých se ukazuje, že novorozenec je mnohem aktivnější, než se očekávalo. Matka i dítě se v průběhu krátké doby vzájemně přizpůsobují a vylaďují. Problémem může být, když interakce vázne na straně dítěte, které může reagovat jinak, než matka očekává. Problémem nemusí být jen sluchové postižení, ale také neurologická postižení, která často s prenatálně nebo perinatálně vzniklou poruchou souvisejí. Matka si může začít být nejistá ve své mateřské roli, pocit nezvládání situace i reálná vyčerpanost a frustrace z plačícího a špatně prospívajícího dítěte. Proto je i pro tento případ velmi důležitá co nejvčasnější diagnóza (Šedivá, 2006). Každé dítě musí být vychováváno s láskou, porozuměním a trpělivostí. Dítě musí mít jasnou představu o chování a dospělí musí správné chování důsledně vyžadovat (Roučková, 2006).

U dětí se sluchovým postižením se často objevují určité nevhodné projevy v chování, které je možné eliminovat.

- 31 -

Stereotypy Děti se sluchovým postižením mají rády stereotypy, tedy neměnné, opakující se, stále stejné postupy. Ze stereotypů čerpají nejen jistotu, ale neměnnost jim také zaručí, že se nedostanou do komunikačních potíží ani do jiných problémů způsobených neznámou situací. Stereotypy je nutné respektovat, ale je vhodné je zvolna pozměňovat a dítěti vysvětlovat, že události nejsou neměnné a mohou se dít i jinak. Stereotypy mohou mít kladné účinky, jsou vhodné k rozvoji paměti. Správné zvyky se nahrazují jinými. Je však důležité umět rozeznat stereotypy vedoucí k úspěšnému vývoji od stereotypů, které znesnadňují celkový vývoj.

Stanovení přesných hranic Schopnost dítěte se sluchovým postižením učit se spontánně pozorováním okolí je omezená, proto je nutné stanovit jasná pravidla. Rodiče musí určit, co znamená vhodné a co nepřípustné chování. Pravidla musí být jasná, pochopitelná a spravedlivá. Děti, které mají dovoleno vše, nebývají šťastné.

Říkání „ne“ Nejen dítě, ale i rodiče mají možnost volby. Proto pokud vyžaduje činnost, která není vhodná, je nutné říci důsledné „ne“. „Ne“ by mělo být doprovázeno energickým gestem a mimikou. Je však důležité na svém rozhodnutí trvat. Pokud se jednou něco zakáže, nemůže se to jindy dovolit. Dítě pak nepozná rozdíl mezi žádoucím a nežádoucím chováním. Jestliže dospělý bude dítě s postižením litovat a tolerovat jeho nežádoucí chování, je na nejlepší cestě, vychovat malého tyrana, který bude ovládat nejen rodinu a v budoucnosti bude mít problémy navazovat přátelství s vrstevníky.

Vztekání Záchvaty vzteku jsou nejčastější v raném věku dítěte. Pokud se dostane do situace, v níž nemůže dostat nebo dělat, co chce, reaguje nepřiměřeně. Vhodné je, když dospělý dítě nepozorovaně sleduje, ale dítě nesmí poznat, že se o jeho chování zajímá. Pak by totiž si začal tímto způsobem vynucovat pozornost a bude špatné chování posilovat dalším opakováním.

- 32 -

Možnost vlastní volby a rozhodnutí Dítě se sluchovým postižením potřebuje naučit se nezávislosti, musí získat schopnost samostatně se rozhodovat, rozumně si vybírat z nabízených možností a nést za své rozhodnutí zodpovědnost. Nesmí se srážet jeho zpočátku neobratné pokusy jen proto, že dospělý to udělá lépe a rychleji. Vždy, když je vhodná situace je nutné dát dítěti možnost volby a samostatného rozhodnutí. Je však důležité mít jistotu, že dítě nabídce rozumí a dokáže vysvětlit, pro co se rozhodlo. Pokud dospělý dá možnost volby, měl by jeho rozhodnutí respektovat. Pak se dítě naučí dodržovat rozhodnutí dospělých, protože ví, že jindy přistoupí oni na jeho volbu.

Způsob učení Dítě získává nové poznatky dvěma způsoby učení: - spontánní – založen na skutečnosti, že dítě je vystavováno přímým podnětům, a tím získává nové poznatky a zkušenosti, - pomoc prostředníka – dítě se učí s osobou, která mu srozumitelně sdělí, co vnímá. U dětí se sluchovým postižením je vhodnější učit se spolu s prostředníkem, který je vnímavý k jejich potřebám a dokáže jim na patřičné úrovni zprostředkovat to, čemu samy nemohou porozumět. V procesu učení dětí s postižením představuje náhodné učení malou část.

Udržení pozornosti Čím je dítě mladší, tím je jeho pozornost přelétavější a doba soustředění kratší. Postupem času udržet pozornost narůstá a cílenými hrami můžeme její kvalitu zlepšovat. Je vhodné udržovat pořádek a harmonii. Proto není dobré zahrnovat dítě velkým množstvím hraček, aby nepřeskakovalo od jednoho k druhému, ale soustředilo se na předmět, který zrovna má užívat. Podnět by měl být dostatečně intenzivní, aby vzbudil zájem a aktivoval pozornost. I doba, po kterou může podnět vnímat, musí být dostatečně dlouhá. Učení pomáhají i emoce, je dobré, když dítě při hře zažívá radost, překvapení, legraci, bude vyžadovat její opakování. Pozornost dítěte přiláká také nová hračka (Roučková, 2006).

- 33 -

2. 3 Psychomotorický vývoj

Vývoj je nejintenzivnější v prvním roce života dítěte, v dalších letech se zpomaluje a k poslednímu, ale také největšímu posunu ve vývoji dochází v období puberty. V prvním roce dochází k duševnímu vývoji rozvojem vyšších nervových funkcí na podkladě návyků, což jsou složité podmíněné reflexy. Vytváří se působením popudů z okolí a organismu. První rok života dítěte je základ celého jeho dalšího duševního vývoje. Pro vývoj jsou důležité vrozené schopnosti, zdravotní stav, působení okolí – rodiny a především matky (Ludvíkovská, 2009). Psychomotoriku je možné chápat jako termín, který vyjadřuje úzkou souvislost a vzájemnou podmíněnost psychické a tělesné (svalové aj.) složky činnosti a prožívání u řady typů úkolů v praxi i při školním učení (Průcha, Walterová, Mareš, 2008). Dítě se sluchovým postižením se vyvíjí po tělesné stránce podobně jako dítě slyšící. Ztížené jsou ale podmínky jeho vývoje v závislosti na stupni a typu postižení. Psychomotorický vývoj dítěte se sluchovým postižením, obzvlášť v oblasti sluchového vnímání, se často uskutečňuje opožděně. Dítě se sluchovým postižením se musí nejprve naučit zvuk vnímat, pomocí kompenzační pomůcky (Půstová, 1997).

Přehled vývoje dovedností dítěte Ve třech letech dokáže dítě: -

stát chvíli na jedné noze,

-

přeskočit provázek asi 5 cm nad zemí,

-

opakovat krátkou povídku,

-

zašněrovat si boty na smyčku,

-

zazpívat jednoduchou písničku,

-

rozeznat základní barvy (Ludvíkovská, 2009),

-

při chůzi ze schodů a do schodů střídat nohy,

-

ze tří kostek postavit most,

-

pojmenovat osoby, věci i jednoduché činnosti,

-

spolupracovat s dětmi při hře (asociativní hra) – objevují se častěji hry úkolové nebo sociální (na maminku a na tatínka, na prodavače, na pošťáka atd.)

-

s dopomocí se obléct, umýt si ruce (Langmaier, Langmaier, Krejčířová, 1998).

- 34 -

Ve čtyřech letech dokáže dítě: -

stát na jedné noze,

-

skákat do dálky s rozběhem,

-

udělat kotoul,

-

nakreslit kruh, hlavonožce,

-

hodně se ptát,

-

vyprávět delší povídku – často směšuje skutečnost s výmyslem,

-

oblékat se a svlékat se s dopomocí,

-

velmi toužit po pochvale,

-

rádo kreslit a kresbu pojmenovat,

-

samo se umýt a zachovávat čistotu (Ludvíkovská, 2009),

-

jít po úzké kladině (nízko nad zemí),

-

správně označit všechny základní barvy,

-

čistit si zuby kartáčkem (Langmaier, Langmaier, Krejčířová, 1998).

V pěti letech dokáže dítě: -

samo se umýt a učesat,

-

pomáhat v domácnosti (při umývání nádobí),

-

říct jak se jmenuje, kde bydlí, kolik má roků,

-

pamatovat si melodii,

-

neplést si jednoduché časové pojmy (včera, zítra),

-

nakreslit reálnou postavu,

-

mluvit řečí, která se podobá dospělé, mizí dětská řeč,

-

podřídit se pravidlům při dětských hrách,

-

rozeznat pravou a levou ruku (Ludvíkovská, 2009),

-

jezdit na koloběžce nebo na dětském kole,

-

z kostek postavit „bránu“, skládat jednoduché skládačky (puzzle),

-

chodit na záchod samo, samo se obsloužit (Langmaier, Langmaier, Krejčířová, 1998).

V šesti letech dokáže dítě: -

zavázat si tkaničku,

-

navléct korálky na nit,

- 35 -

-

rozeznat časové pojmy (ráno, odpoledne),

-

určit, kde se co nakupuje,

-

dokončit úkol vyžadující větší trpělivost a vytrvalost,

-

mluvit bez chybné výslovnosti.

Přehled je orientační, jelikož každé dítě žije v jiném prostředí, které ho více či méně stimuluje (Ludvíkovská, 2009).

2. 4 Význam rodiny

Rodina je nejstarší společenskou institucí (Průcha, Walterová, Mareš, 2008). Jednou z nejtěžších životních situací, která může člověka potkat je narození postiženého dítěte (Roučková, 2006). Pro správný vývoj dítěte je podstatné, aby jeho postižení přijala rodina.

Po narození dítěte s postižením prochází rodina několika fázemi: 1. fáze šoku – rodina odmítá přijmout skutečnost, že je dítě postižené. 2. fáze hledání viníka – hledá se viník, který má být zodpovědný za postižení dítěte. 3. fáze trpitelská – od okolí vyžaduje rodina přehnané ohledy a toleranci. 4. fáze únikových reakcí – tyto reakce často vyústí až ve snahu umístit dítě mimo rodinu. 5. fáze vyrovnání se s realitou – tento stav umožňuje volbu optimálního přístupu k dítěti a následně i adekvátní výchovný styl.

U každé rodiny přicházejí fáze v jinou dobu, záleží na řadě faktorů, přičemž typ a hloubka postižení může, ale nemusí hrát významnou roli. Dítě s postižením by mělo být přijímáno jako rovnoprávný člen rodiny (Ludíková, 2004).

Neslyšící dítě ve slyšící rodině Slyšící rodiče dítěte, u kterého byla diagnostikováno sluchové postižení, procházejí náročným životním obdobím, ve kterém potřebují odbornou pomoc. Vymlátilová (in Šedivá, 2006) uvádí, že u potvrzení diagnózy se u rodičů projevuje krize, se kterou se vyrovnávají

- 36 -

podle svých povahových vlastností, životních zkušeností a schopností. Rodiče často odmítají přijmout skutečnost, objevují se pocity viny nebo hledají viníka, proto je potřeba jim poskytnout emoční oporu a především co nejvíce informací formou poradenství nebo psychoterapie. To, jak se se sluchovým postižením vyrovnají rodiče dítěte ovlivňuje to, jak bude dítě přijímat samo sebe, jestli bude mít pocit, že za všechny jeho potíže může sluchové postižení, nebo bude-li jeho životní pocit založen na sebedůvěře plynoucí ze zdárného překonávání překážek.

Slyšící dítě v neslyšící rodině U slyšícího dítěte vyrůstajícího v neslyšící rodině bychom mohli celý proces osvojování znakového i mluveného jazyka přirovnat k situaci dítěte obklopeného bilingválním prostředím dvou mluvených jazyků. Dítě se naučí ve velmi krátké době komunikovat oběma jazyky. Vlivem slyšící společnosti, ve které se slyšící dítě neslyšících rodičů pohybuje, se formuje jeho osobnost, jeho vztah k neslyšícím rodičům i vztah k jazyku, kterým komunikuje. Často se také stává, že se dítě s jazykem a kulturou svých rodičů neidentifikuje, od rodiny se distancuje a stydí se za ni. Slyšící dítě neslyšících rodičů se nezřídka dostávají do role zprostředkovatelů komunikace mezi slyšící společností a svými neslyšícími rodiči. Mohou tak být vtaženy do problémů svých rodičů (Hronová, 2005).

Neslyšící dítě v neslyšící rodině Asher (1994 in Hronová, 2005) uvádí, že neslyšícím rodičům z celkového počtu rodí jen 10% neslyšících dětí. Neslyšící rodiče, kterým se narodí sluchově postižené dítě, nemají problém s jeho přijetím. Odpadají problémy v komunikaci s dítětem, je pro ně příznivá emoční situace, stejně tak mají možnost identifikace (Šedivá,2006). Je mnoho neslyšících maminek, které nechápou hluchotu svoji ani svého dítěte jako handicap, vnímají ji jako příslušnost ke světu ticha a jazyka rukou. Můžeme se však setkat i s maminkami, které svoji hluchotu považují za přítěž, která do života vnáší velké množství problémů a starostí. Chtějí mít slyšící dítě, aby ho ušetřily nepříjemné zkušenosti s hluchotou, kterou také jako nepříjemnost vnímají. Společně s komunikací znakovým jazykem vedou své neslyšící dítě k osvojování si jazyka mluveného (Hronová, 2005).

- 37 -

Výchova dětí se sluchovým postižením se neřídí jinými pravidly, než je tomu u dětí slyšících. Každé dítě potřebuje ke svému zdravému vývoji určitý řád, který mu pomůže vyznat se ve světě a najít své místo v něm, stejně jako jednoznačnost postojů nejbližších a důslednost při jejich uplatňování (Šedivá, 2006). Hlavní roli hrají ve vývoji dítěte rodiče. Jsou nejdůležitějšími lidmi v životě dítěte. Rodiče tráví s dítětem nejvíce času, znají jeho potřeby, zájmy a mají společné prožitky. Rodiče poskytují dítěti jistotu a bezpečí, hrají si s ním, chrání ho, a tak mu pomáhají ve vývoji. Výchova dítěte s postižením je náročná, jelikož si rodiče musí osvojit nové a úplně neznámé dovednosti. Nejvýznamnější změnou u výchovy dítěte se sluchovým postižením je přizpůsobení nebo úplná změna způsobu komunikace. Rodiče často potřebují pomoc odborníků, emocionální podporu, povzbuzení a mnoho informací o sluchovém postižení (Roučková, 2006).

Funkce rodiny „Rodina je významný výchovný činitel. Představuje soubor složitých sociálních vztahů, má svoji morálku, zvyky, zájmy a cíle, to vše ovlivňuje rozvoj dítěte“ (Šmelová, s. 87, 2004). K nejvýznamnějším dokumentům v naší společnosti spravující ochranu a práva rodiny patří Listina základních práv a svobod, Úmluva o právech dítěte a Zákon o rodině. Pro život dítěte tvoří rodina, její zázemí a výchovný styl hlavní východisko. Rodiče musí vytvářet optimální podmínky pro tělesný, citový, rozumový a mravní vývoj dítěte. Správné fungování rodiny ovlivňuje řada faktorů politických, ekonomická situace státu, životní trend společnosti, sociální vztahy apod. (Šmelová, 2004).

Rodina plní funkci: -

biologicko-erotickou (reprodukční) – spočívá v zajišťování reprodukce lidské společnosti, v regulaci pohlavního života, ve vytváření potřebných podmínek pro život dítěte a členů rodiny,

-

ekonomicko-zabezpečovací – souvisí s tím nejen ekonomické a materiální zabezpečení rodiny, ale i sociální, duševní a duchovní oblast,

-

emocionální – podstatou je vytváření prostředí, v němž existují intenzivní citové vazby, prostředí plněné pohodou, pocitem bezpečí a lásky,

- 38 -

-

výchovnou – představuje dlouhodobé a cílevědomé působení rodiny na děti, a to s respektováním jejich potřeb a zájmů (Grecmanová in Šmelová, 2004).

Rodiče poznají, že životní cesta s dítětem se sluchovým postižením bude složitá, ale všechny vzájemně obohatí (Roučková, 2006).

- 39 -

3 Specifika předškolního vzdělávání u sluchově postižených dětí V současnosti vzdělávací politika sluchově postižených je v České republice ovlivňována změnami, které se týkají realizačních forem i obsahové náplně výchovně-vzdělávacích koncepcí v oblasti speciálně pedagogického školství (Souralová, 2005).

3. 1 Legislativní opatření pro vzdělávání

Z legislativy vzdělávání jsem vybrala některé části vztahující se ke vzdělávání sluchově postižených dětí předškolního věku.

Zásady a cíle vzdělávání Vzdělávání je založeno na zásadách rovného přístupu každého státního občana České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace z důvodu zdravotního stavu. Cílem je rozvíjet osobnost po stránce poznávací, sociální, mravní, duchovní i pracovní. Každý by měl získat všeobecné vzdělání, poznat světové kulturní hodnoty, uplatňovat znalosti o životním prostředí, pochopit a uplatňovat princip rovnosti žen a mužů ve společnosti (Zákon č. 561/2004 Sb.).

Cíle předškolního vzdělávání „Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Předškolní vzdělávání napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami“ (Zákon č. 561/2004 Sb., s.4840, §33).

- 40 -

Předškolní vzdělávání je organizováno zpravidla pro děti od tří do šesti let. O přijetí dítěte se zdravotním postižením rozhoduje ředitel na základě písemného vyjádření školského poradenského zařízení (Zákon č. 561/2004 Sb.).

Zásady a cíle speciálního vzdělávání Speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých byly zjištěny speciální vzdělávací potřeby na základě speciálně pedagogického vyšetření školským poradenským zařízením a jejich rozsah a závažnost je důvodem k zařazení žáků do režimu speciálního vzdělávání (Vyhláška č. 73/2005 Sb.).

Speciální vzdělávání u sluchově postižených

Formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením Speciální vzdělávání žáků je zajišťováno: a) formou individuální integrace, b) formou skupinové integrace, c) ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením, d) kombinací forem uvedených pod písmeny a) až c) (Vyhláška č. 73/2005 Sb.).

Typy speciálních škol pro sluchově postižené Typy speciálních škol pro účely jejich označování jsou: a) mateřská škola pro sluchově postižené, b) základní škola pro sluchově postižené, c) střední odborná škola pro sluchově postižené (střední odborné učiliště pro sluchově postižené, odborné učiliště pro sluchově postižené, praktická škola pro sluchově postižené, gymnázium pro sluchově postižené, střední odborná škola pro sluchově postižené) (Vyhláška č. 73/2005 Sb.).

Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Dítětem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Zdravotním postižením se

- 41 -

rozumí postižení tělesné, mentální, zrakové, sluchové, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy chování nebo učení. Školské poradenské zařízení zjišťuje speciální vzdělávací potřeby dětí. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah odpovídá jeho vzdělávacím možnostem a potřebám. Děti se zdravotním postižením mají možnost bezplatně užívat při vzdělávání speciální didaktické a kompenzační učební pomůcky poskytované školou. Dětem, které nemohou řeč vnímat sluchem, se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím znakové řeči. Dětem, které se nemohou dorozumívat mluvenou řečí, se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím náhradních způsobů dorozumívání. Ředitel mateřské školy, ve které se vzdělává dítě se speciálními vzdělávacími potřebami, může zřídit funkci asistenta pedagoga (Zákon č. 561/2004 Sb.).

Asistent pedagoga Důležitou činností asistenta pedagoga je pomoc žákům přizpůsobit se školnímu prostředí, pomoc pedagogickým pracovníkům školy při vzdělávacím a výchovném působení, pomoc při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází (Vyhláška č. 73/2005 Sb.).

Individuální vzdělávací plán Pokud je dítě se sluchovým postižením individuálně integrováno, tak v případě potřeby se stanový individuální vzdělávací plán (IVP). Ten vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů speciálně pedagogického vyšetření, případně psychologického vyšetření školního poradenského zařízení, doporučení praktického lékaře nebo odborného lékaře. IVP je závazným dokumentem pro zajištění vzdělávacích potřeb žáka. IVP musí obsahovat údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické péče. Dále obsahuje údaje o cíli vzdělávání žáka, vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka, seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy, kde se žák vzdělává a závěry speciálně pedagogických vyšetření. Ředitel školy odpovídá za zpracování IVP. Vypracovává se ve spolupráci se školským poradenským zařízením a zákonným zástupcem žáka.

- 42 -

Dodržování postupů sleduje školské poradenské zařízení a dvakrát ročně je vyhodnocuje (Vyhláška č. 73/2005 Sb.). S písemným doporučením školského poradenského zařízení může povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami na žádost jeho zákonného zástupce vzdělávání podle IVP (Zákon č. 561/2004 Sb.).

Školská poradenská zařízení Typy školských poradenských zařízení jsou: a) pedagogicko psychologická poradna, b) speciálně pedagogické centrum (Vyhláška č. 72/2005 Sb.).

Pedagogicko psychologická poradna „Poradna poskytuje služby pedagogicko-psychologického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků“ (Vyhláška č. 72/2005 Sb., s. 491, §4). Poradna zjišťuje pedagogicko-psychologickou připravenost žáků na povinnou školní docházku a vydává o ní odborný posudek, zjišťuje speciální vzdělávací potřeby žáků ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením, aj. (Vyhláška č. 72/2005 Sb.).

Speciálně pedagogické centrum „Centrum poskytuje poradenské služby žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a školských zařízeních, žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním ve školách, třídách, odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy, žákům se zdravotním postižením v základních školách speciálních a dětem s hlubokým mentálním postižením“ (Vyhláška č. 72/2005 Sb., s. 491, §6). Centrum vykonává speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku a poskytuje poradenské služby se zaměřením na pomoc při řešení problému ve vzdělávání, v psychickém a sociálním vývoji žáků se zdravotním postižením. Dále poskytuje pedagogickým pracovníkům a zákonným zástupcům poradenství v oblasti vzdělávání žáků se zdravotním postižením a také poskytuje metodickou podporu škole (Vyhláška č. 72/2005 Sb.).

- 43 -

3. 2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

Do vzdělávací soustavy se zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let, v souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovány v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v zákoně o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. V systému kurikulárních dokumentů představují státní úroveň Národní program vzdělávání (NPV) a Rámcové vzdělávací programy (RVP). RVP vymezují rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy. Školní vzdělávací programy (ŠVP) představují školní úroveň, podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Školní vzdělávací program si vytváří každá škola podle zásad stanovených v RVP (RVP PV, 2004).

Platnost RVP PV „Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Jsou závazná pro předškolní vzdělávání v mateřských školách, v mateřských školách s programem upraveným podle speciálních potřeb dětí a v přípravných třídách základních škol“ (RVP PV, 2004, s. 4).

Hlavní principy RVP PV RVP PV byl formulován tak, aby: -

akceptoval přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku,

-

umožňoval rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte v rozsahu jeho individuálních potřeb a možností,

-

se zaměřoval na vytváření základů klíčových kompetencí dosažitelných v etapě předškolního vzdělávání,

-

definoval kvalitu předškolního vzdělávání,

-

zajišťoval srovnatelnou pedagogickou účinnost vzdělávacích programů vytvářených a poskytovaných jednotlivými mateřskými školami,

-

vytvářel prostor pro rozvoj programů a koncepcí,

-

umožňoval mateřským školám využívat forem i metod vzdělávání a přizpůsobovat vzdělání konkrétním regionálním a místním podmínkám, možnostem a potřebám,

- 44 -

-

poskytoval rámcová kritéria využitelná pro vnitřní a vnější evaluaci mateřské školy i poskytovaného vzdělávání (RVP PV, 2004).

Předškolní vzdělávání je institucionálně zajišťováno mateřskými školami (včetně mateřských škol s upraveným vzdělávacím programem), popř. v přípravných třídách základních škol.

Cíle a pojetí předškolního vzdělávání Úkolem předškolního vzdělávání je rozvíjet osobnost dítěte, podporovat jeho tělesný rozvoj a zdraví, jeho osobní spokojenost a pohodu, napomáhat mu v chápání okolního světa a motivovat je k dalšímu poznávání a učení, stejně tak i učit dítě žít ve společnosti ostatních a přibližovat mu normy a hodnoty touto společností uznávané. Předškolní vzdělávání může na základě dlouhodobého a každodenního styku s dítětem a jeho rodiči plnit úkol diagnostický, zejména ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Dětem, které to potřebují, má předškolní vzdělávání poskytovat včasnou speciálně pedagogickou péči a tím zlepšovat vzdělávací i životní šance (RVP PV, 2004).

Specifika předškolního vzdělávání, metody a formy práce „Předškolní vzdělávání se maximálně přizpůsobuje vývojovým fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí této věkové skupiny a dbá, aby tato vývojová specifika byla při vzdělávání dětí v plné míře respektována“ (RVP PV, 2004, s.6). Vzdělávání musí být vázáno k individuálně různým potřebám a možnostem jednotlivých dětí, včetně vzdělávacích potřeb specifických. Každému dítěti je třeba poskytnout podporu a pomoc v míře, kterou individuálně potřebuje. Vzdělávací působení pedagoga by mělo vycházet z pedagogické analýzy, ze znalosti jeho rozvojového stavu i životní a sociální situace. Tím může dítě dosahovat vzdělávacích a rozvojových pokroků a samo se může cítit úspěšné, svým okolím uznávané a přijímané. V předškolním vzdělávání je důležité uplatňovat odpovídající metody a formy práce. Vhodné jsou metody kooperativního a prožitkového učení hrou a činnostmi dětí, které jsou založeny na přímých zážitcích dítěte, podporují dětskou zvídavost, podněcují radost dítěte z učení a ovládat další dovednosti. Učební aktivity by měly probíhat formou nezávazné dětské hry, kterou se dítě zabývá na základě svého zájmu a vlastní volby.

- 45 -

Cílové kategorie RVP PV pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi a stanovuje cíle v podobě záměrů a výstupů. Jedná se o kategorie: -

rámcové cíle – vyjadřující záměry předškolního vzdělávání,

-

klíčové kompetence – představují výstupy dosažitelné v předškolním vzdělávání,

-

dílčí cíle – vyjadřují konkrétní záměry,

-

dílčí výstupy – dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům odpovídají.

Rámcové cíle Záměrem předškolního vzdělávání je rozvíjet každé dítě po stránce fyzické, psychické a sociální a vést je tak, aby na konci svého předškolního období bylo jedinečnou osobností. Pedagogové by proto měli sledovat rámcové cíle: 1. rozvíjení dítěte, 2. osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost, 3. získání osobní samostatnosti.

Klíčové kompetence Klíčové kompetence v současném vzdělávání reprezentují cílovou kategorii, vyjádřenou v podobě výstupů. Jejich pojetí i obsah vychází z hodnost společnosti. Jejich osvojení je dlouhodobý proces, který začíná v předškolním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. K jejich vytváření by měl směřovat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají. Získávají tak ústřední pozici v rámcových vzdělávacích programech. Už v předškolním věku dítěte mohou být vytvářeny základy klíčových kompetencí, sice elementární, ale důležité. Pro etapu předškolního vzdělávání jsou za klíčové považovány tyto kompetence: 1. kompetence k učení, 2. kompetence k řešení problémů, 3. kompetence komunikativní, 4. kompetence sociální a personální,

- 46 -

5. kompetence činnostní a občanské.

Vzdělávací obsah a oblasti v RVP PV Vzdělávací obsah se stanovuje pro děti ve věku od 3 do 6 (7) let. Vzdělávací obsah je uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální.

Tyto oblasti jsou nazvány: 1. Dítě a jeho tělo. 2. Dítě a jeho psychika – tato oblast zahrnuje tři „podoblasti“: jazyk a řeč; poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace; sebepojetí, city a vůle. 3. Dítě a ten druhý. 4. Dítě a společnost. 5. Dítě a svět.

Každá vzdělávací oblast zahrnuje vzájemně propojené kategorie: dílčí cíle (záměry), vzdělávací nabídku a očekávané výstupy (předpokládané výsledky). Dílčí cíle vyjadřují, co by měl pedagog v průběhu předškolního vzdělávání u dítěte podporovat. Vzdělávací nabídka představuje soubor praktických i intelektových činností vhodných k naplňování cílů a k dosahování výstupů. Očekávané výstupy jsou dílčí výstupy vzdělávání a je možno je považovat za dosažitelné v úrovni vzdělávání. Jedná se o vzájemné propojení jednotlivých schopností, poznatků, dovedností kognitivních i praktických, postojů a hodnot. V RVP PV jsou z praktického hlediska pojmenována i možná rizika, která upozorňují pedagoga na to, čeho by se měl vyvarovat.

Předškolní vzdělávání RVP PV popisuje podmínky materiální, kdy mateřská škola by měla mít dostatečně velké prostory, které vyhovují nejrůznějším skupinovým i individuálním činnostem dětí. Dále by měla být vybavena hračkami, pomůckami, náčiním, materiály a doplňky odpovídající počtu

- 47 -

dětí i jejich věku. Hračky mají být umístěny tak, aby je děti dobře viděly a mohly si je samostatně brát a zároveň se vyznaly v jejich uložení. Na budovu mateřské školy by měla navazovat zahrada nebo hřiště. Důležitou podmínkou je také dodržování životosprávy a psychosociálních podmínek. Z hlediska organizace je nezbytné, aby děti měly dostatek času i prostoru pro spontánní hru, aby ji mohly dokončit nebo v ní později pokračovat. Měly by se dodržovat podmínky z hlediska řízení mateřské školy, a také by se mělo udržovat personální a pedagogické zajištění, kdy specializované služby, jako je logopedie či jiná péče o děti se speciálními vzdělávacími potřebami, ke kterým předškolní pedagog sám není dostatečně kompetentní, jsou zajišťovány ve spolupráci s příslušnými odborníky. Další podmínkou je spoluúčast rodičů. Rodiče mají možnost podílet se na dění v mateřské škole, dle svého zájmu vstupovat do her svých dětí (RVP PV, 2004).

Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami dle RVP PV RVP PV vychází z respektování individuálních potřeb a možností dítěte. Snahou pedagogů by mělo být vytvoření optimálních podmínek k rozvoji osobnosti každého dítěte, k učení i ke komunikaci s ostatními a pomoci mu, aby dosáhlo co největší samostatnosti. Předškolní pedagog by měl brát v úvahu podmínky, které vyplývají z přirozených vývojových potřeb dětí, a zároveň i ty, které jsou dány jejich speciálními potřebami. Některé jsou pro všechny děti společné, jiné se liší podle stupně a charakteru postižení.

Při vzdělávání (speciálním i integrovaném) jsou podmínky plně vyhovující, jestliže u dětí se sluchovým postižením: -

je zajištěno osvojení specifických dovedností v úrovni odpovídající individuálním možnostem a potřebám dítěte,

-

je dodržována sluchová hygiena,

-

jsou zajištěny a využívány vhodné kompenzační pomůcky,

-

vzdělávání probíhá ve vhodném komunikačním systému.

RVP PV podporuje integraci dětí tam, kde je to vzhledem k druhu a míře postižení dítěte možné. Předškolní pedagog však musí zvážit, zda je schopen splnit nároky – ať už se to týká

- 48 -

podmínek materiálních, psychosociálních, personálních, odborných a dalších. Musí úzce spolupracovat s příslušným odborníkem – speciálním pedagogem, lékařem (RVP PV, 2004). „Vzdělávání

dětí

se

speciálními

vzdělávacími

potřebami

v mateřských školách

s upraveným vzdělávacím programem se uskutečňuje na základě školních vzdělávacích programů upravených podle speciálních potřeb dětí“ (RVP PV, 2004, s. 42). Na místě je tedy uplatňování vysoce profesionálních postojů pedagogů i ostatních pracovníků (RVP PV, 2004).

3. 3 Možnosti vzdělávání u sluchově postižených dětí předškolního věku

Edukace sluchově postižených dětí probíhá v České republice ve středisku rané péče pro sluchově postižené, mateřské škole běžného typu nebo mateřské škole pro sluchově postižené a ve speciálně pedagogickém centru pro sluchově postižené.

Středisko rané péče pro sluchově postižené „Raná péče je terénní, popřípadě ambulantní služba poskytovaná dítěti a rodičům dítěte ve věku do 7 let, které je zdravotně postižené, nebo jeho vývoj je ohrožen v důsledku nepříznivé sociální situace. Služba je zaměřena na podporu rodiny a podporu vývoje dítěte s ohledem na jeho specifické potřeby“ (Zákon č. 108/2006 Sb., díl 4, §54). Raná péče slouží k výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, zprostředkovává kontakt se společenským prostředím. Poskytuje sociálně terapeutickou činnost a pomáhá při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí (Zákon č. 108/2006 Sb.). Raná péče by měla vybavit rodiče takovými informacemi a dovednostmi, aby mohli působit na snižování míry negativních vlivů zdravotního postižení, vybavit rodiče informacemi v systému sociálního zabezpečení, podpořit aktivity vedoucí k co největší míře integrace dítěte a podpořit přípravu dítěte pro další stupeň výchovně-vzdělávací soustavy. V České republice není raná péče postavena na legislativním základě. Nejsou určeny kompetence, zodpovědnosti, ani resort, který by ranou péči jako službu rodině zajišťoval.

- 49 -

Klientem rané péče je dítě a jeho rodina, to znamená, že součástí péče jsou i intaktní děti v rodině s postiženým dítětem. Jedná se většinou o děti v období do 3.- 4. roku věku a u dětí s kombinovaným postižením asi do věku 7. let (Potměšil, 2003). Jediným poskytovatelem sociální služby rané péče v České republice je Středisko rané péče Tamtam. Jejich klienty jsou rodiny, které mají děti do šesti let se závažným postižením sluchu nebo postižením kombinovaným, ať už smyslovým nebo tělesným. Patří sem však i rodiny dětí se závažnou poruchou vývoje řeči a rodiny, ve kterých jeden nebo oba rodiče mají sluchové postižení, bez ohledu na to, zda je jejich dítě slyšící nebo neslyšící. Středisko rané péče Tamtam působí v Praze a Olomouci (SRP Tamtam, 2008).

Mateřská škola Zařazení sluchově postiženého dítěte do mateřské školy má velký význam. Většina dětí předškolního věku potřebuje ke svému zdravému sociálnímu vývoji naučit se navazovat kontakt i s lidmi mimo rodinu. U sluchově postižených dětí, u nichž se vytvořil kvalitní vztah s matkou a dalšími členy, nemá i přes komunikační obtíže obvykle zásadní problém v začleňování se do mateřské školy (Šedivá, 2006). V současnosti je možno vzdělávání dětí v mateřské škole pro děti se sluchovým postižením nebo v běžné mateřské škole, kde je dítě integrováno.

Mateřská škola pro sluchově postižené Mateřské školy pro sluchově postižené mohou navštěvovat děti neslyšící, nedoslýchavé i děti s kochleárním implantátem nebo slyšící sourozenci a kamarádi neslyšícího dítěte. Děti mají možnost pracovat v menších skupinkách pod vedením slyšících i neslyšících pedagogů. Pravidelnou součástí činnosti v mateřské škole pro sluchově postižené je individuální i skupinová logopedická péče. Cílem je vytvářet takové prostředí pro rozvoj dětí, aby v předškolním období dosáhly takových výsledků jako jejich slyšící vrstevníci a byly dobře připravené na vstup do základní školy i pro integraci (BMŠ Pipan, 2008). Snahou je vytvářet podnětné prostředí k výchovně vzdělávacím činnostem, naučit děti základním dovednostem a schopnostem důležitým pro další život a zabezpečení kvalifikované specializované péče (MŠ pro sluchově postižené Valašské Meziříčí, 2008).

- 50 -

Pokud se rodiče rozhodnou zařadit své dítě do mateřské školy pro sluchově postižené, je jistě hlediskem výběr užívané komunikační metody (Šedivá, 2006). Každá mateřská škola pro sluchově postižené upřednostňuje jinou komunikační metodu. Můžeme se setkat s orální komunikací, totální komunikací nebo bilingvální metodou.

Orální přístup ke vzdělávání Cílem orálních koncepcí je zvládnutí mluveného jazyka ve zvukové i grafické podobě, důležitými doplňkovými disciplínami jsou odezírání, reedukace sluchu a logopedická péče. Určité části sluchově postižených jedinců, zejména nedoslýchavých, orální způsob edukace vyhovuje, protože dobré zvládnutí majoritního jazyka usnadňuje začlenění do intaktní společnosti. Jedincům s těžkým sluchovým postižením není orální metoda doporučována, jelikož důsledkem její aplikace může být dosažení nižší úrovně funkční gramotnosti.

Totální komunikace Její vznik se datuje do 60. let 20. století, kdy se Roy Holocombovi a Dorotě Schifflettové podařilo narušit hegemonii orálních koncepcí (Souralová, 2005). „Zahrnuje v sobě spojení manuálních a manuálně-orálních prostředků tak, aby bylo dosaženo optimálního pochopení a úplného porozumění během celé komunikační situace“ (Souralová, 2005, s. 34). Totální komunikace nepreferuje žádný komunikační systém. V edukační intervenci je možné využít vizuálně motorické komunikační formy (např. gesta, mimiku, pantomimu, znakový jazyk), systémy vizualizující mluvenou řeč (např. prstovou abecedu, pomocné artikulační znaky) a vhodné je kombinovat s mluvenou řečí, psaním, čtením, odezíráním a reedukací sluchu.

Bilingvální přístup ke vzdělání Bilingvální metoda spočívá v užívání dvou jazyků – mluveného a znakového – ve formě zvukové i grafické. U sluchově postižených se bilingvismus ve vzdělávání začal využívat v 80. letech 20. století. V České republice je bilingvální přístup realizován jen v několika školských zařízení (Souralová, 2005).

- 51 -

Mateřské školy pro sluchově postižené můžeme nalézt např. v Ostravě, Českých Budějovicích, Olomouci, Valašském Meziříčí, Praze, Brně, Ivančicích, Kyjově, Plzni, Liberci, Frýdku-Místku, Hradci Králové.

Mateřská škola běžného typu „Mateřské školy plní řadu úkolů. Mezi základní funkce patří zejména pedagogická, resp. speciálněpedagogická, diagnostická, sociální a propedeutická funkce.“ (Ludíková in Renotiérová, Ludíková, 2004, s. 152). Když je dítě s postižením zařazeno do tzv. běžné mateřské školy, měla by spolupracovat s příslušným speciálně pedagogickým centrem (Šedivá, 2006). Jedním z nejvýraznějších a nejdůležitějších faktorů při integraci sluchově postiženého je stupeň jeho postižení. Obecně lze předpokládat nejúspěšnější integraci u dítěte nedoslýchavého, naopak nejproblematičtější u dítěte zcela neslyšícího. Stupeň postižení sluchu ovlivňuje jeho komunikační kompetenci (Langer, 2003). Rodiče a zaměstnanci SRP Tamtam se shodli na „ideálním postupu“ při integrování dítěte do mateřské školy. Důležitá je předběžná návštěva zařízení s rodiči a rozhovor s ředitelem. Doporučuje se dát si čas na rozmyšlenou pro obě strany. Učitelka, která by se měla podílet na edukaci dítěte se sluchovým postižením, by měla být dostatečně motivována, nikoli nucena. Učitelky je vhodné připravit na příchod dítěte se sluchovým postižením. Měly by znát základy znakového jazyka, bude-li potřeba. Doporučuje se prostudovat nejnovější literaturu o problematice sluchového postižení, informace mohou získávat jak ze SRP, tak SPC nebo od rodičů. Lepší je, když se učitelky s dítětem setkají ještě před začátkem školního roku. O tom, že do třídy nastoupí dítě se sluchovým postižením je příhodné informovat rodiče ostatních dětí. Z finančního hlediska je podstatná spolupráce s městským úřadem. Učitelé v mateřské škole s integrovaným dítětem by měly dodržovat určitá praktická pravidla. Ve třídě by měl být menší počet dětí, optimální je třída s kobercem, který pohlcuje rušivé zvuky, dítě by se předem mělo seznámit s prostředím třídy a s ostatními dětmi. Ve třídě je třeba dodržovat klid a řád, učitel by měl výrazně artikulovat, před důležitým sdělením by měl učitel upozornit, že bude mluvit, než si toho dítě všimne samo, můžou mu některé informace utéct (SRP Tamtam, 2008).

- 52 -

Speciálně pedagogické centrum pro sluchově postižené Speciálně pedagogické centrum (SPC) pro sluchově postižené poskytuje služby žákům se sluchovým postižením, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením vzdělávajícím tyto žáky. SPC umožňuje budování a rozvoj komunikačních dovedností žáka pomocí orální komunikace (logopedické techniky: výstavba mluvené řeči od hlásek po věty, náprava výslovnosti, posazení hlasu, rozvoj slovní zásoby, sluchová výchova, rytmizace, dechová cvičení) a pomocí vizuálně motorické komunikace (znakový jazyk, oční kontakt, jemná a hrubá motorika, mimika obličeje, pojmová slovní zásoba ve znacích, stavba věty). V SPC se dále uskutečňuje výcvik čtení s porozuměním a výcvik odezírání. Zákonní zástupci, pedagogičtí pracovníci, školy a školská zařízení mají možnost využít kurzů znakového jazyka. SPC spolupracuje s odborným zdravotnickým zařízením, klinikou ORL. SPC provádí cvičení na posilování nepostižených smyslových funkcí a nácvik používání kompenzačních pomůcek. Psycholog v SPC vede individuální a skupinové terapie pro zákonné zástupce, rodinné terapie, krizové terapie, terapie pro neslyšící zástupce. Pro zákonné zástupce jsou vedeny instruktáže. U dětí se rozvíjí sluchová výchova. SPC zavádí vedení pojmových deníků, umožňuje řešení výchovných problémů, přípravu na operaci kochleárního implantátu apod. Dítě předškolního věku čeká v budoucnu audiometrické vyšetření sluchu u lékaře, které vyžaduje jeho spolupráci s lékařem, a proto SPC nabízí nácvik činností pro vyšetření audiometrem a přípravu na audiometrické vyšetření (Vyhláška č. 72/2005 Sb.). Centrum také provádí depistáž a speciálně pedagogickou i psychologickou diagnostiku dětí se sluchovým postižením a vede jejich evidenci (Potměšil, 2003). SPC jsou poměrně nové instituce, které vznikly v roce 1992 na základě společenské potřeby. Působí zde speciální pedagogové, psychologové, případně sociální pracovnice a další profese. O sluchově postižené děti se starají od doby, kdy jim byla diagnostikována porucha. Péče center o sluchově postižené děti může být různě intenzivní, pohybuje se od pravidelných logopedických konzultací u speciálního pedagoga, diagnostických a terapeutických sezení u psychologa, přes návštěvy těchto odborníků v rodinách i v zařízeních, kde je dítě integrováno. Důležitou funkcí je doporučení školního zařízení, které bude dítěti vyhovovat. Děje se tak na základě pedagogicko-psychologické diagnózy. Nezbytná je také poradenská činnost, ať už jde o vzdělávání nebo výchovu sluchově postiženého dítěte. SPC informuje o problematice sluchových poruch, o vhodných

- 53 -

kompenzačních pomůckách, o nároku na sociální výhody. Specifickou činností jsou výjezdy pracovníků do přirozených podmínek dítěte (škola, rodina) a posouzení jejich přínosu pro dítě (Šedivá, 2006). Speciální pedagog mimo jiné v centru zajišťuje speciální pedagogické výchovněvzdělávací činnosti u integrovaných dětí a žáků se zdravotním postižením a dětí osvobozených od povinné školní docházky. Sociální pracovník je zaměstnán pro poskytování informací a asistence rodičům v oblasti sociálněprávní (Potměšil, 2003). „Speciálněpedagogické činnosti jsou uskutečňovány ambulantně, návštěvami pracovníků centra v prostředí, ve kterém dítě nebo žák žije, ve školách, kde je integrovaný žák vzděláván, formou krátkodobých diagnostických pobytů a dalšími formami“ (Potměšil, 2003, s.126). SPC pro sluchově postižené jsou zpravidla zřizována při školách pro sluchově postižené a pokrývají území celé republiky (Potměšil, 2003).

- 54 -

4 Hra jako základní činnost dítěte předškolního věku Hra má své postavení v lidské kultuře nejen díky tradici náboženských i profánních slavností, rituálů a svátků karnevalového typu, ale také díky sportovním soutěžím typu olympijských her nebo velkých uměleckým formám typu dramatu, opery, baletu a velkých koncertů. Hra má neobyčejný význam pro psychické zrání a integraci osobnosti i ve svých komorních formách (Borecký, 2005). Hra je proces, v němž se člověk učí ovládat svět a rozumět mu a projevuje se v něm jako bytost mající schopnost hodnocení a volby. Výrazně se hra uplatňuje v dětství, především v prvních šesti letech života (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980). Přirozeným projevem člověka je hra. Již výzkumy z pravěku dokazují nálezy hrací kostky a jiných předmětů dokládající herní aktivity tehdejšího jedince. Hra se objevuje také u zvířat, kdy etologická pozorování ukazují na význam herních projevů mláďat pro osvojování si dovedností (lov, obrana teritoria, orientace v hierarchii smečky). Hrou se zabývají různé vědní disciplíny jako je pedagogika, psychologie, etologie, kulturní antropologie a jiné (Šulová, 2003).

4. 1 Definice hry

Hra je neverbální symbolickou funkcí. Je způsobem vyjádření vlastní interpretace reality, postoje k světu i k sobě samému. Předškolnímu dítěti slouží symbolická hra jako prostředek k vyrovnání se s realitou, která je pro ně tak zatěžující. Díky symbolické hře se může chovat podle svých představ a přizpůsobit realitu, alespoň částečně, svým potřebám. Během hry je dítě svobodné a může si problematickou situaci zpracovat, jak samo chce (Vágnerová, 2005). Hra je činnost, při které není důležitý výsledek, ale průběh hrové aktivity. Při volné hře děti naráží na rozpor svých nedokonalých možností mentálních i materiálních. O všem rozhodují samy děti. Slovo „jako“ poskytuje hře bezmezné možnosti. Dítě ve hře věří svým citům, přáním, uplatňuje svou fantazii, přesto je jeho jednání pravdivé (Mlejnek, 1997).

- 55 -

City při hře jsou opravdové, i když dítě umí odlišit hru od skutečnosti. Hra si klade určitý cíl, jehož dosažení vyžaduje napětí vůle. V předškolním věku si dítě dokáže hrát velmi soustředěně a je ve hře plně angažováno. Stejně jako u dítěte z intaktní společnosti, tak u dítěte s postižením je hra jako výchovný prostředek nezbytná (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980).

Hra má svůj základ ve třech vzájemně integrovaných oblastech: -

v mozkových impulsech daných zráním a spontánním učením,

-

v různých počátečních informacích souvisejících s proměnou okolí a smyslovými stimuly,

-

v elementárních zkušenostech, jejichž rozsah a hloubka se postupně zvětšuje, a které mají svou výchozí podstatu v experimentaci se vším, s čím se dostane dítě do kontaktu.

Nezbytnou podmínkou pro aktivní seberealizaci, kterou si dítě volí na základě úrovně svého rozvoje, tempa, zájmu, svých zkušeností a schopností začleňovat do nich okolní svět, předměty, jevy a osoby je možnost nechat si dítě hrát (Koťátková, 2005).

Pedagogické hledisko Nejnovější definice říká, že hra je „…forma činnosti, která se liší od práce i od učení. Člověk se hrou zabývá po celý život, avšak v předškolním věku má specifické postavení – je vůdčím typem činnosti. Hra má řadu aspektů: aspekt poznávací, procvičovací, emocionální, pohybový, motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační, diagnostický, terapeutický. Zahrnuje činnosti jednotlivce, dvojice, malé skupiny i velké skupiny…“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2008, s. 75). „Hra dítěte předškolního věku vychází z jeho potřeb, což znamená, že ve větší míře je zde uplatňována vnitřní motivace dítěte nežli vnější podněty. Dítě si hraje podle vlastních představ, vlastní volby“ (Šmelová, 2004, s. 69).

Psychologické hledisko Podle Hartla je hra „… jedna ze základních lidských činností; je provázena pocity napětí

- 56 -

a radosti, přináší bohatý děj, drama, konflikt i katarzi; příznivé důsledky pro relaxaci, duševní zdraví…“ (Hartl, 2004, s. 82). „Doba před nástupem do školy je „zlatým věkem hry“. Na rozdíl od práce je však hra vždy činností symbolickou, doprovázenou pocitem spontánnosti, svobody, dobrovolného rozhodnutí a samoúčelnosti, její primární motivací tedy není „tvorba užitkových statků“, ale má účel „sama v sobě“ („hrát si“)“ (Čačka, 2000, s. 83). „Hra je nejčastěji definována jako činnost (fyzická nebo duševní), která je vykonávána jen proto, že je příjemná a přináší uspokojení sama o sobě – na rozdíl od práce, která je činností vykonávanou pro dosažení nějakého významného cíle, ať je činnost sama příjemná nebo nepříjemná, ba až velice obtížná“ (Langmaier, Langmaier, Krejčířová, 1998, s. 69). Psycholog a psychiatr Berne (1992 in Valenta, 2001) považuje za hru to, čemu by laik řekl každodenní spor mezi lidmi bez náležitého vyústění. „Hra je sled na sebe navazujících transkací, zčásti zjevných, zčásti skrytých, s určitými nástrahami. Obvykle souvisí s problematickým scénářem a vedou k předvídatelnému konci“ (Berne in Valenta, 2001, s. 39). Transakci je možno chápat jako komunikaci mezi lidmi. V Bernově pojetí hra není formou zábavy. Pojmu hra se zde užívá jako technického termínu pro takovou interakci mezi lidmi, která brání rozvoji otevřeného, důvěrného a bezpečného vztahu (Valenta, 2001).

Dřívější teorie hry Hra byla vždy původní „školou života“, kterou se skutečná škola snaží marně napodobit. K realitě se nepřiblížila žádná „teorie hry“ (Čačka, 1997). Komenský byl toho názoru, že dítě by prostřednictvím hry mělo být seznámeno s přírodou, lidmi a Bohem. Hra pro něj byla důležitá především proto, že sjednocuje poznání smyslové, rozumové, řeč i praktickou činnost. Uplatňoval individuální přístup a vedl děti od pohybové činnosti ke smyslovému poznání k rozumové činnosti (Komenský, 1992). Od druhé poloviny 19. století se začaly množit výchovně-vzdělávací instituce pro předškolní děti. Existovaly pro ně opatrovny a vznikaly mateřské školy. Tak charakteristického, výrazného a všudypřítomného fenoménu, jakým je hra u dětí si pedagogové nemohli nevšimnout. Fröbel se snažil pomocí didaktických pomůcek usměrňovat hru ve prospěch učení se určitým dovednostem a pochopení vztahových souvislostí.

- 57 -

Ve své opatrovně Na Hrádku Svoboda využíval her v metodicky promyšlených a na vzdělávání dětí cílených činnostech, jež se vyznačovaly propojeným integrovaným charakterem a pedagogickým záměrem. Groos se hrou zabývá ve spisech O hře zvířat a O hře člověka. Hra je podle něj obecný impuls k procvičování instinktů důležitých pro současný i budoucí život každého jedince (Koťátková, 2005). Groos interpretuje hru jako přípravu na činnosti, které bude člověk v životě potřebovat. Hra umožňuje opakování, zkoušení, uplatňování způsobů bez rizika selhání, či neúspěchu v důležitých životních situacích (Šulová, 2003). Hall, ovlivněný Darwinovou teorií se zajímal o to, jak a s čím si děti hrají a poté vyslovil svoji rekapitulační terorii (Koťátková, 2005). „Zkušenosti předků jsou geneticky zakódovány a dědičně předávány a dítě si ve hře znovu oživuje jejich zájmy a činnosti, a to v posloupnosti, v níž se objevily u prehistorického a primitivního člověka“ (Millarová in Koťátková, 2005, s. 12). Z tohoto důvodu dítě běhá, skáče, honí se bez jasného důvodu. V určité době ho baví uchopovat, potěžkávat, zasunovat předměty, má radost z přímého dotyku s bahnem a hlínou, miluje lezení po stromech, stavění úkrytu, bouchání klacky do stromů, vydávání zvuků, zastrašování nepřítele tělem. Lazarus vnímá hru jen jako osvěžení a relaxaci po pracovní činnosti. Jedná se tedy o kompenzační mechanismus, při kterém se člověk uvolňuje, nabírá další energii a osvěžení, aby se mohl věnovat serióznější činnosti (Šulová, 2003). Spencer ve svém díle Principy psychologie formuloval podstatu hry, která funguje na základě přebytečné energie. Podle jeho názoru má hra úzkou souvislost s únavou centrální nervové soustavy, která pro své uvolnění hledá možnost, jak reagovat jinými směry ven z této zátěže, ven z jakéhosi nuceného klidu a zátěžové soustředěnosti (Koťátková, 2005). Projevuje se zvláště u dětí, které nejsou zatíženy pracovními výkony, protože jejich potřeby jsou uspokojovány dospělými. Hra dětem zastupuje pracovní činnost dospělých. Z tohoto důvodu si hrají s takovým nasazením (Šulová, 2003).

Freud pojímal hru jako autoterapeutický prostředek. Je pravděpodobné, že do her se promítají, podobně jako ve snové symbolice, i některá potlačená přání a snahy. Údajně je dítě ohroženo méně neurózou, čím častěji si hraje. Pro děti je hra lákavá pouze tehdy, probíhá-li

- 58 -

v imaginárním světě „jakoreality“, ve kterém prohra či selhání tolik nebolí, je tedy i citovým tréninkem svého druhu (Čačka, 1997). Freud vysledoval u svých dětských pacientů, že odraz skutečnosti, ve které dítě žije, se objevuje v jeho hře (Koťátková, 2005). „Vyslovil názor, že hra je projekce různých rušivých podnětů, s kterými se dítě musí vyrovnat prostřednictvím hraček, nadpřirozených neběžných postav a jevů tím, že nastolí různé katastrofické situace. Hra tak umožňuje dítěti odžít si v bezpečném prostředí rodiny nebo dětské skupiny úzkosti a nejistoty, pramenící ze zatím nezvládnutého světa. Tato projekce přání a reprodukování konfliktů a nepříjemných událostí má pro dítě očistný účinek“ (Koťátková, 2005, s. 12).

Podle Claparédeho je hra okamžitá možnost uspokojit potřeby dítěte provádět činnosti dospělých, na které jeho kapacita a organismus reálně nestačí. U dětí v předškolním věku lze tvrdit, že hry napodobující činnosti dospělých patří mezi nejoblíbenější. Děti mají také rády společné činnosti vykonávající s rodiči, a peče-li maminka cukroví, jsou šťastné, když jim dá kousek těsta, které mohou samostatně zpracovat (Šulová, 2003). Funkce hry se nevyčerpávají jen „předpřípravou“ na požadavky života, jak soudil Groos, Stern aj. nebo údajnou snahou dětí „jednat jako dospělý“. Hra ale není ani pouze „příjemné cvičení nečinných schopností, jak uváděl Spencer. Impuls ke hře zůstává pro vědu tajemným Sternovým „instinktem hry“, vyvolaným buď podle Schillera „nadbytkem sil“ nebo podle Lazaruse „potřebou odpočinku“. Nejspíše však obojím, včetně „hladu po kladných životních podnětech. Motivací ke hře může být i pouhá „tenze“ z toho, že se to „zase nepovedlo“.

Rubinštejn se zajímal o dětskou hru jako o odraz skutečnosti, kterou dítě nereflektuje jen jako realitu, ale snaží se ji přetvářet. Výběrem motivů a jejich zpracováním uplatňuje dítě svůj vztah ke světu a s využitým fantazie může tyto skutečnosti pro sebe ovlivňovat. Hull a Skinner chápali hru jako určitý projev chování. Podle jejich názoru je hra stimulována zvenčí, ale má i svůj vnitřní potenciál, který může být posilován nebo tlumen podle podmínek, ve kterých se dítě nachází. Explorace (otevřenost ke zkoumání a zaměřenost na získávání informací), která hru doprovází, vyvolává vzrušení a může být i reakcí

- 59 -

na nedostatek vhodné stimulace nebo nudu (Koťátková, 2005).

Piaget vidí hru jako významnou formu životní činnosti dítěte související s rozvojem kognitivních struktur (vnímání, myšlení, paměť) a inteligence obecně. Hra umožňuje dítěti upravovat si reálné situace tak, aby odpovídaly jeho možnostem, přáním a celkové kapacitě (Šulová, 2003). Piaget vyslovil na základě dlouhodobého výzkumného sledování hry u dětí přesvědčení o úzké souvislosti hry s rozvojem myšlení a inteligence dítěte.

Rozlišuje základní období intelektuálního vývoje, která se realizují v určitém charakteru hry: -

senzomotorické – 6 měsíců až 2 roky,

-

symbolické – 2 až 7 let,

-

konkrétní logické operace – 7 až 11 let.

Piagetova teorie připisuje hře biologickou funkci aktivního opakování a experimentování, pomocí které se mentálně zpracovávají nové situace. V senzomotorické hře mají své kořeny myšlení a rozvoj inteligence a ne tedy jen vnímání a vjemy, jak se předpokládalo. Na podkladě senzomotorických her a činností se utvářejí senzomotorické struktury, a ty jsou zdrojem pozdějších myšlenkových operací. Stádia vývoje hry, v úzké souvislosti s vývojem myšlení, mohou být ovlivněna, např. urychlena, pozdržena, ale žádné nemůže být přeskočeno. Symbolická hra znamená vrchol dětské hry. Objevuje se zde obrazná představa, což je přítomnost fantazie a používání symbolů, tedy hraček a předmětů. Důležitým znakem je rozvoj řeči a oddálená nápodoba určité prožité nebo pozorované skutečnosti a kresba (Koťátková, 2005).

4. 2 Význam hry v předškolním věku

Nejen v dětství působí hra na všechny složky osobnosti (Šulová, 2003).

- 60 -

Při hře se dítě učí především si hrát. Dítě v předškolním věku získává zručnost, šikovnost, ovládá způsob zacházení s věcmi a materiálem, improvizuje, zjišťuje vazby, zkouší vlastnosti předmětů, proniká do vztahů mezi nimi (Dostál, Opravilová, 1988). Hra přispívá k tělesnému, mravnímu, rozumovému a estetickému rozvoji a vytváří v dítěti základy hodnocení v kategorii pravdy, mravnosti a krásna. Přináší mu prožitek štěstí, radosti a spokojenosti, který přispívá k psychickému zdraví, kdy dítě správně, pohotově a přiměřeně reaguje na podněty z prostředí, úspěšně řeší životní situace, cítí se přitom spokojené a šťastné (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980). Při hře se dítě učí především si hrát. Dítě v předškolním věku získává zručnost, šikovnost, ovládá způsob zacházení s věcmi a materiálnem, improvizuje, zjišťuje vazby, zkouší vlastnosti předmětů, proniká do vztahů mezi nimi (Dostál, Opravilová, 1988). „Hra vzniká z vnitřní potřeby a významně působí na život dítěte, jak v oblasti kognitivní, tak v oblasti sociální. Silným spouštěcím mechanismem pro hru je radost z činnosti v tom rozsahu a formě, ve které se svojí úrovní zralosti dítě nachází. Dítě hru nerealizuje vědomě proto, aby se něco naučilo, aby si zkoušelo určité role, ale činí to, protože ho to zajímá, těší a chce něco konkrétního prozkoumat a teprve následně se prostřednictvím hry něco naučí nebo získává zkušenosti“ (Koťátková, 2005, s. 19). V kognitivní rovině procvičuje postřeh, smysl pro detail, komplexnost vnímání, paměť, řečové dovednosti. Rozvíjí tvořivost a fantazii, umožňuje alternativní formy učení, poskytuje získávání nových způsobů řešení problémů, motivuje ke kladení nových otázek (Šulová, 2003). Dítě se ve hře realizuje podle svých možností, zkušeností a zájmů. Během hry uplatňuje své potřeby něco činit, podílet se, hledat, poznávat. Zažívá zde důležitou lidskou potřebu seberealizace. Piaget (1951 in Koťátková, 2005) je toho názoru, že rozvíjející myšlení pomáhá vytvářet náročnější způsoby hry a také, že náročnější způsoby hry urychlují rozvoj komplikovanějších způsobů myšlení. Hra souvisí se skutečností, ve které dítě žije. Je pro něj výzvou k prozkoumávání, ať už jde o věci, jevy, vztahy, role, konstruktivní možnosti nebo jiné druhy stimulů, které k tvořivosti vyzývají. Prostřednictvím hry se dítě přirozeně učí (Koťátková, 2005). V motivačně-volní rovině poskytuje trénink vůle, lepší sebepoznání a pochopení vlastních hodnotových měřítek. Umožňuje častou zpětnou vazbu, a tím pádem ulehčuje formování

- 61 -

sebepojetí. Vztah „já“ a „já – ideál“ se především ve skupinové hře vyjasňuje. Vnímavý hráč může pomocí hry postupně vzhlédnout do vlastních i cizích obranných mechanismů (Šulová, 2003). Hra je nezbytná pro zdravý vývoj dítěte. Dítě pomocí hry poznává okolní svět a snaží se na něj působit. Nabývá nové dovednosti, cvičí své pozorovací schopnosti, rozvíjí obrazotvornost, získává nové vlastnosti volní i charakterové. Projevují se zájmy dětí, vytvářejí se vztahy k okolí, k ostatním dětem i dospělým (Mlejnek, 1997). Význam hry je spojován hlavně se snadnou zaměnitelností přání a reality. Souvisí to s tím, že předměty nemají v mysli dítěte ustálené vlastnosti a lze je zaměňovat. Význam je spojován také s biologickou podmíněností hry, kdy jsou projevy při hře spojovány s nutností permanentních pohybových aktivit, které umožňují plynulý růst chrupavčitých tkání (Šulová, 2003). „Hra je pro dítě vážnou činností, v níž se uplatňují všechny stránky jeho osobnosti: vnímavost, fantazie, cit, vůle. Hru doprovází cit libosti, uspokojení: nepřináší-li hra dítěti libost, přestává si hrát“ (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980, s. 141). Hra přispívá k vyrovnanosti duševního stavu. Umožňuje zmírnit úzkost dítěte tím, že vnitřní konflikt převede z reálného života do představivosti. Během hry si svůj konflikt prožije v představě, a tím se od něj osvobodí (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980). Pomocí hry si dítě pomáhá z různých druhů napětí. Ve hře projektu své touhy, hledá v ní řešení pro svoji nejistotu, obavy, zpracovává v ní i situace mimo běžný život, takové, které na něj působí (Koťátková, 2005). Hra je vhodná k řešení určitých situací, k prožití různých sociálních rolí, i těch negativních (např. agresora), které děti lákají a v jiné podobě by jim nebyly dovoleny atd. Ve hře může být dítě dobré i zlé, naučí se rozlišovat vlastnosti, ať už pozitivní nebo negativní (Vágnerová, 2005). V předškolním věku je hrová aktivita vedena tendencemi k „osamostatnění“ a „neodlišování se“. Specifickými prostředky rozvíjí oblast „cvičebnou i kolektivizační“, napomáhá orientaci i harmonizaci prožívání, spolupodílí se i na formování postojů, posiluje důstojnost subjektu atd. (Čačka, 2000). Pomocí hry si dítě osvojuje svět věcí, lidí a mezilidských vztahů v prostředí, ve kterém žije. Pro zdravý vývoj a šťastné dětství je hra nezbytná jako slunce pro život (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980).

- 62 -

Jak dítě roste, přichází do kontaktu kromě rodiny se svými vrstevníky a jinými lidmi a pomalu pomocí hry se začleňuje do společnosti (Panská, 2005).

Význam hry u dětí se sluchovým postižením U dítěte se sluchovým postižením se jedná o poměrně složitou záležitost, jelikož při každém kontaktu, promluvě a následně pak při hře je nutná komunikace, která se odvíjí od hloubky sluchového postižení dítěte a jeho intelektu. Jsou důležité jeho schopnosti a vlastnosti, rodinné zázemí, na kvalitě prostředí, do něhož dítě se sluchovým postižením má vstoupit nebo už vstoupilo. Stejně jako u dětí slyšících je velmi významná potřeba hry a potřeba komunikace. Aby hra pro dítě se sluchovým postižením byla úspěšně realizovatelná, předpokládá se od vedoucího hry, aby byl schopen uskutečnit úspěšnou komunikaci v tom modu, který dítě používá a ovládá základní komunikaci ve znakovém jazyce (Panská, 2005).

Během hry si dítě procvičuje a zdokonaluje činnosti, které bude potřebovat po celý život. Hra pomáhá rozvíjet podnikavost (iniciativnost), tvořivost a přináší radost, vede k lepšímu porozumění vlastní nezvyklé situace dítěte. Hra přestává být hrou, pokud je zvnějšku nařízena, příliš organizována a regulována (Langmaier, Langmaier, Krejčířová, 1998).

Kresba a pohádka Pro děti je hrou i kresba. Kresba po mnoho let slouží dětem jako vyjadřovací prostředek. Vývoj kresby se podobá vývoji řeči. V tomto „zlatém věku hry“ (i když bez hraní se člověk neobejde po celý život) děti velmi intenzivně prožívají pohádky. Naslouchání pohádkám si děti osvojují kulturní dědictví, umožňují vzájemné porozumění, soucítění a poskytující východiska i pro pozdější formování postojů a hodnotového vědomí (Čačka, 1997). Hra je jeden z nejdůležitějších formativních prostředků ve vývoji člověka. Může mít ráz výchovný, ale i diagnostický a terapeutický (Müller in Renotiérová, Ludíková, 2004).

Diagnostické využití hry Během hry můžeme sledovat cítění a prožívání dítěte, jeho vztah ke kolektivu, k okolí a jeho rozvoj.

- 63 -

Hra může odhalit řadu skutečností: •

Charakter dětské hry. Projeví se v něm stupeň rozumového vývoje dítěte. Důležité je všimnout si, zda převažuje činnost nad obsahem a naopak.

•

Odraz skutečnosti ve hře.

•

Volní projevy a povahové rysy. Během hry si můžeme všimnout roztěkanosti, netrpělivosti, bojácnosti, nesmělosti, vytrvalosti, soustředěnosti a trpělivosti. Hračka může být způsobem k potlačování negativních projevů dítěte.

•

Citové zaujetí.

•

Pohybové schopnosti, dovednost zacházet s hračkami.

•

Řeč dítěte.

•

Schopnost úmyslné pozornosti.

•

Návyky společenského chování.

•

Zájmy dítěte. Poznáme to podle toho, o kterou hračku a hru dítě projevuje zájem. Vždy dá dítě přednost tomu, co se mu daří (Krejčířová, 1989).

Terapie hrou „Terapii hrou (play therapy) lze definovat jako odbornou, záměrnou a cílevědomou aplikaci prostředků hry použitou za účelem pomoci lidem (v tomto případě hlavně dětem) změnit jejich chování, myšlení, emoce či osobnostní strukturu společensky i individuálně přijatelným směrem“ (Müller in Renotiérová, Ludíková, 2004, s. 63). Hra je významný nástroj přístupu ke klientovi, nástroj komunikace. Slouží jako nástroj přímého i zprostředkovaného navázání terapeutického vztahu. Terapeut analyzuje struktury, které si dítě za pomocí hraček, loutek, masek a dalších předmětů vytvoří. Poté dítěti pomáhá jeho strukturovaný svět spoluvytvářet a sdílet (Müller in Renotiérová, Ludíková, 2004).

Hračka „Existují hry, k jejichž provozování jsou nutné speciální pomůcky (hračky, herní pomůcky, sportovní náčiní, nástroje, přistroje“ (Průcha, Walterová, Mareš, s. 75, 2008). Hračky u dětí s postižením slouží volné, spontánní hře. Na počátku předškolního věku se děti spokojí i s chudými rekvizitami. Postupem času potřebují přesnější podobnost hračky se zastupovaným předmětem (Čačka, 1997).

- 64 -

Každé dítě uplatňuje při hře svoji energii i ji získává. Tomu pomáhají během hry hračky a předměty, kde dítě uplatní svoji vůli a dominanci. Hračky se mu nevzpírají a situace, které vytváří, vyjadřují jeho potřeby a rozvíjejí se jen podle představ dítěte (Koťátková, 2005). Děti se sluchovým postižením využívají při hře bohatou škálu stejných hraček, jako děti z intaktní společnosti. Ve specifické funkci jsou využívány hračky zvukové a hračky obohacující představy dětí a jejich řeč. Doporučuje se nabízet jednak hračky, které umožňují rozvíjet i nejnepatrnější zbytky sluchu (např. dětské hudební nástroje) nebo hračky, které napomáhají navázat kontakt s ostatními dětmi (hračky a pomůcky pro pohybové hry) (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980).

4. 3 Druhy her

I přesto, že byly snahy hry detailně rozčlenit a všechny druhy postihnout, tak hra v závislosti na svých živých nositelích, předstihuje své teoretiky, protože se proměňuje v závislosti na mnoha činitelích (Koťátková, 2005).

Hry můžeme klasifikovat z různých hledisek. Pro srovnání uvádím několik klasifikací.

Podle jejich druhu je Kern aj. (1999 in. Šmelová, 2004) člení následovně: •

Funkční hry. Od prvního roku života si dítě začíná hrát s vlastním tělem a poté s různými předměty. Dítě tak získává nové zkušenosti a učí se ovládat své tělo.

•

Pohybové hry. Prostřednictím hry si dítě osvojí ovládat vlastní pohyby, tím dochází k rozvoji hry, která vyžaduje náročnější pohybové aktivity (dítě běhá, poskakuje, hraje si s míčem apod.). Později pohybové hry nabývají charakteru soutěžení a pojí se k nim pravidla (např. házená, fotbal).

•

Konstrukční hry. Vycházejí z her funkčních jako náhodně vytvořené „objekty“, jež může dítě podle své vůle pojmenovat, např. postavené kostky představují garáž, komín apod. Postupem času si dítě tak začíná hrát cíleně.

•

Hraní rolí. Jedná se o hry, v kterých dítě přijímá různé role, stává se maminkou, závodníkem, lékařem apod. Zkouší si a poznává tak různé formy sociálního chování.

- 65 -

•

Hry s pravidly. Jsou to hry, během nichž dítě soupeří se svými kamarády a respektuje určitá pravidla. Kolem osmého roku je dítě schopné dodržovat pravidla bez dozoru dospělého. Dítě se musí při dodržování pravidel sebeovládat, což mu někdy činí potíže (vztek, pláč, trucování apod.). Děti si mohou vytvořit vlastní pravidla hry nebo je přijmout. S pravidly se setkáváme při společenských a pohybových hrách.

•

Skupinové hry. Při skupinových hrách dochází k zapojení procesů sociálního učení. Děti si osvojí druhy sociálního chování, navazují kontakty a učí se spolupracovat.

V předškolním věku se projevuje celá paleta herních činností.

Příhoda uvádí druhy her: A) Hry nepodmíněné reflexní (instinktivní) -

experimentační – cloumání předměty, tahání, chňapání, kousání,

-

lokomoční – pobíhání, skákání, přeskakování, poletování, hopkání, plavání,

-

lovecké – honičky, vyskakování na partnery, trkání, číhání, pohyby s fiktivní kořistí,

-

agresivní a obranné – škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou,

-

sexuální – dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání,

-

sběratelské – sbírání lesklých předmětů, sbírání kamínků, knoflíků.

B) Hry senzomotorické -

dotykové a haptivní – uchopování a ohmatávání předmětů, chumlání a trhání, lechtání, olizování,

-

motorické – házení a vrhání, neobvyklá lokomoce (lezení na stromy, na žebříky, chození zpět, po špičkách, přemety, manipulace s předměty, hry atletické, hry rytmicko-taneční),

-

sluchové – bubnování, troubení, zvonění, povykování, výskání, pokřikování, řev, pískání, hry hudebně-rytmické,

-

zrakové – dělání ohníčků, zrcadlení a hra s paprskem, hra s krásnohledem, prohlížení obrázků a hra s barvenými předměty.

- 66 -

C) Hry intelektuální -

funkční – houpání na dřevěném koni, přelévání vody, brouzdání, přikrývání nádoby pokličkou a odkrývání, přesypávání písku, hrabání tunelů, dělání rybníčků,

-

námětové – na listonoše, na lékaře, na řidiče, na psa, na koně,

-

napodobivé – mytí nádobí, utírání prachu, kouření, holení, nasazování brýlí,

-

fantastické – ošetřování loutky, užití prutu jako ručnice, hovor s vymyšlenou osobou,

-

konstruktivní – stavění, vystřihování, řezání, zatloukání hřebíků, dělání mýdlových bublin,

-

hlavolamové

a

skládací

– otvírání

kouzelných

skříněk,

skládání

obrazců

z rozhozených kostek, -

kombinační – šach, dáma, řešení kryptogramů, rébusů, šarád, křížovek.

D) Hry kolektivní -

soutěživé – míčové, akrobatické, lehkoatletické, střílení do terče,

-

pospolité – turnaje a manévry, hry na spolek nebo klub, hry na školu, reje a taneční kola, táboření, hry dramatické,

-

rodinné – hra na tatínka a maminku, hra na domov, mateřské hry s panenkou,

-

stolní – loto, domino a jiné zábavy, karetní a hazardní hry – rulety, vrhcáby, ping-pong (Šulová, 2003).

Čačka (2000) uvádí i předstupeň hry, za který můžeme považovat „opakování si pro sebe“ (např. broukání) sloužící ke zpevňování. Na konci čtvrtého měsíce je stále bohatěji obměňováno. V raném věku je také častá interakční sociální hra (např. paci-paci).

Samostatná hra má několik forem: 1. Experimentace – napomáhá rozvoji motoriky (uchopovacích pohybů), poznávání vlastností věcí, ale i k odlišení „Já“ a „neJá“. Řadíme sem např. manipulaci s předměty. 2. Funkční hry – objevují se především od druhého do třetího roku. 3. Fikční hry – charakteristické jsou vytvářením imaginativní situace, která ovlivňuje chování dítěte. Patří sem hry např. receptivní, úkolové, „na něco“. Během hry se děti převtělí do čehokoliv, a tuto roli vzorně plní.

- 67 -

4. Konstriktivní hry – objevují se ke konci předškolního období, kdy jsou nejrozšířenější a vyžadují u dětí prvky plánování. 5. Symbolická hra – typická od 2 do 7 let věku dítěte. Krabice může pro chlapce znamenat auto, pro dívky spíše pokojíček pro panenky. Tato hra je často spojována s „nápodobou světa dospělých“.

Po fázi „samostatných her“ následuje fáze „paralelních her“, pro které je charakteristické hraní „vedle sebe“. Na konci předškolního období se objevuje hra společná (se shodou tématu) či kompetitivní (soutěživá) či skupinová (na válku) a kooperativní (realizuje se osobitým podílem jedince na přidělené roli) (Millarová in Čačka, 2000). V kooperativní hře je možnost všimnout si individuálních rysů jedince (např. spolupráce, dominance). Ke konci předškolního období si děti samy rozdělují role, vytváří pravidla a spolupracují. Dokáží již řešit konflikty nejen verbálně, ale i např. nabídnutím náhradní hračky. Ve fikční hře se dítě zříká přelétavých tužeb ve prospěch plnění „převzaté role“. Další vývoj her pokračuje k hrám s „otevřenými pravidly a skrytými rolemi“. Pomocí her s pravidly si děti osvojují úctu k pravidlům. Každé dítě by mělo umět využít své fantazie k inspiraci – probíhající třeba jen formou nezávazného snění. V jistém okamžiku musí „přepnout na racionalitu“ a uplatnit své vědomosti (Čačka, 2000). Hra ve skupině prodělává v předškolním období výrazné změny. Od hry paralelní dospívají děti přes hru „společnou“ (se shodou tématu), po pátém roce života až ke hře „kooperativní“ (vyznačující se osobitým podílem na přidělené roli) (Čačka, 1997).

Vývojové etapy a hra Na podkladě kvalitativní hodnoty hrových činností lze stanovit na jakém stupni vývoje si dítě hraje. Mezi ukazatele stupně vývoje hry patří samostatnost, plánovitost, soustředěnost, zastoupení jednotlivých druhů her, obsahová náplň hry, její bohatost a tvořivost. Dřívější nebo pozdější nástup určitého druhu nebo fáze hrové činnosti může být signálem vyspělosti dítěte a odlišnost může ukazovat vývojové poruchy a opoždění ve vývoji (Dostál, Opravilová, 1988).

- 68 -

Hra má v různých etapách života svá specifika. Zpočátku si hraje dítě se svým tělem, později rádo reprodukuje co vnímá z okolí, např. štěkot psa (Sillany, 2001). V prvním roce života dítěte je zaměřena na lokomotoriku (lezení, převracení, plácání, uchopování) a na senzomotoriku (dumlání, hlazení, rachtání, broukání). Mezi prvním až třetím rokem je hra vázána na rozvoj senzomotorických schopností. Dítě se učí pracovat s odlišnými materiály. Učí se třídit, rovnat, navlékat, stavět na sebe. Začíná malovat, jedná se však spíše o ťukání nebo čárání na papír s nahodilým výsledkem. Ve svých hrách se učí činnosti pro sebeobsluhu (obouvá panenku, češe ji, dává ji spát, vozí kočárek, šlape na trojkolce, koulí s míčem, leze na žebřík, nalévá vodu, nabírá písek). V této době je oblíbenou hrou dítěte povídání, vyprávění, říkadla, popis obrázků, zvuky: „jak dělá kravička“… Je to doba, kdy si dítě při hře vystačí samo s dospělými nebo sourozenci. Své aktivity směřuje především k nim: „Podívej, hele, ochutnej…“. V období předškolního věku je hra vázána na role, činnosti, pohybové aktivity, kontakt s vrstevníky. Dítě se během hry učí chápat vztahy ve skupině, učí se vyhrávat a prohrávat, učí se přijímat pravidla, učí se vyrovnat s tím, když je skupinou neakceptováno, učí se obhlížet jiné strategie chování, řešení problémů, řešení konfliktů. Poznává, co vede k cíli, co je jinými lidmi oceněno, získává pohled samo na sebe očima ostatních. Významné jsou v tomto období skupinové hry, jelikož je to první kontakt samotného dítěte se skupinovou zpětnou vazbou. Nemusí to však být vždy příjemná zkušenost, i přesto je pro další život velmi potřebná. Přichází první kontakt s autoritou celku, kontakt se silnějšími, a ne vždy s přátelskými jedinci. Je vhodné, když se dítě v předškolním věku naučí adekvátně reagovat na situaci ve skupině (Šulová, 2003). Kolem 4 až 5 let dokáže napodobit osoby z okolí, např. matku. Hraní rolí zaujímá hlavní místo, dále pak identifikace (Sillany, 2001). Během předškolního věku přechází z individuální hry ke hře ve společnosti druhých. Děti si již „hrají spolu“ a ne „vedle sebe“. Začínají se tvořit hrové kolektivy. Na konci předškolního věku spolu děti spolupracují a dokáží se podřídit apod. (Kuric in Šmelová, 2004).

Nejoblíbenějšími hrami v předškolním věku jsou: -

hry námětové – na listonoše, na maminku, na vaření,

- 69 -

-

hry pohybové – panák, hry s míčem, jízda na kole, běhání, schovávaná,

-

hry konstruktivní – zatloukání hřebíků, průzkum přístrojů, pouštění mýdlových bublin,

-

hry vrstevnické (skupinové) – na vojáky, stavění iglů či tajných pozorovatelen, lezení a prolézání (Šulová, 2003).

V 5 až 7 letech přicházejí hry s pravidly, ve kterých dítě zažívá potřebu dodržování konvencí (Sillany, 2001).

4. 4 Znaky hry

Tím nejpřirozenějším projevem dítěte by měla být hra. Hra má zásadní znaky a rysy, které určují její strukturu. Hraní dítěte je vždy smysluplné. Jedná se především o vnitřní smysl, který vzniká až v průběhu hry a není předem daný. Dítě často během hry pociťuje radost, napětí, nejistotu, náhodu, možnost kreativně zasahovat a měnit. Tak hra navozuje emocionální napětí a vyladění do reálného prožitku. Hru doprovází pocit svobody (Šulová, 2003).

Charakteristická pro hru je také symboličnost, dítě si hraje „na něco, na někoho“ (Šmelová, 2004).

Znaky hry mohou být určitými pozorovacími vodítky, podle kterých můžeme zjistit, zda-li si dítě skutečně hraje nebo můžeme zpětně nahlížet na proces hry, kterou jsme s dítětem účelně navodili, a tak si uvědomovat, jestli byla pro děti skutečně hrou.

Významné znaky: •

Spontánnost. Je očividná v přirozeném, aktivním chování, bezprostředním jednání a improvizaci dítěti. Dítě si stanovuje vlastní cíle a záměry.

•

Zaujetí hrou. Dítě nevnímá okolí nebo nechce přijmout podněty, které jsou mu určeny a s jeho hrou nesouvisejí, vyslovuje nesouhlas a nespokojenost s jejím přerušením.

- 70 -

•

Radost a uspokojení. Dítě se může bez vnější viditelné příčiny usmívat, smát se nahlas, gesty a pohyby vyjadřovat radost, nadšení spokojenost. Prožitek je často provázen samomluvou.

•

Tvořivost. Značí nové, originální upravování a konstruování skutečností z okolního světa a jejich nové sestavování.

•

Fantazie. Dětem pomáhá překlenout omezení jejich možností, dovoluje obohacení jejich představ a zkušeností, tvoří „mosty“ mezi jejich vágními poznatky.

•

Opakování. Dítě je spokojené, když se může opět nacházet v situaci, kterou už poznalo, vracet se do konstrukce příběhu, kde se již dobře orientuje nebo kde došlo shody s ostatními.

•

Přijetí role. Jedná se o prozkoumání jednání druhých, vyjadřování základních atributů jejich života a povolání. Dítě si podle svého zájmu může přetvářet určité situace, v nichž si zvolí roli, naplňuje ji a podle odpozorovaného a současně i podle své zkušenosti a představy ji dále ověřuje ve vztahu s ostatními rolemi (Koťátková, 2005).

- 71 -

5 Hra dítěte se sluchovým postižením

5. 1 Vymezení výzkumných cílů a popis výzkumných technik

Dominantním cílem empirické části diplomové práce je zjistit specifika, která se objevují během hry u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku, a to z psychologického hlediska.

Parciální cíle: •

zjistit, zda specifika při hře dětí se sluchovým postižením mají vliv na psychický vývoj,

•

prozkoumat, zda se liší kvalita hry u dětí vzhledem k jejich typu a stupni sluchového postižení,

•

stanovit, jaký je zájem o problematiku hry u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku u pedagogických pracovníků.

Diplomová práce byla zpracována metodou kvalitativního výzkumného šetření.

Bylo použito následujících technik: •

rozhovor,

•

pozorování.

Metody pozorování a rozhovoru je vhodné spojit, protože v kombinaci si může badatel udělat ucelený obrázek o dané situaci. Z rozhovorů je možné získat témata pro pozorování a pozorování dá hloubku a oporu pro otázky rozhovoru. Porozumění, které vychází z těchto dvou metod, vede k pochopení komplexnosti situace (Švaříček, Šeďová, 2007).

Rozhovor Nejčastěji užívanou metodou sběru dat v kvalitativním výzkumu je rozhovor. Označuje se jako hloubkový rozhovor (in-depth interview). Můžeme ho definovat jako nestandardizované

- 72 -

dotazování jednoho účastníka výzkumu obvykle jedním badatelem pomocí několika otevřených otázek. Prostřednictvím hloubkového rozhovoru jsou zkoumáni členové určitého prostředí, určité specifické sociální skupiny. Cílem je získat stejné pochopení jednání událostí. Pro výzkum jsem zvolila rozhovor polostrukturovaný, kdy jsem měla připravených 18 otázek. Během rozhovoru jsem informantům pokládala ještě otázky, které rozšiřovaly a upřesňovaly jejich odpověď. Otázky k rozhovoru jsou přiloženy v příloze č. 1. Polostrukturovaný rozhovor vychází z předem připraveného seznamu témat a otázek (Švaříček, Šeďová, 2007).

Pozorování Nejstarší a nejrozšířenější metodou získávání dat o pedagogické realitě je pedagogické pozorování (Chráska, 2007). „Pozorování znamená sledování činnosti lidí, záznam (registrace nebo popis) této činnosti, její analýzu a vyhodnocení“ (Gavora, 2000, s. 76). Pro výzkum jsem zvolila pozorování přímé, které je charakteristické tím, že pozorovatel se setkává přímo s předmětem pozorování (Chráska, 2007). V tomto případě jsou předmětem pozorování děti se sluchovým postižením v předškolním věku. Při přímém pozorování je pozorovatel umístěn tak, aby co nejméně rušil pozorované osoby a má před sebou pozorovací arch, do kterého zaznamenává pozorované kategorie (Gavora, 2000).

5. 2 Charakteristika zkoumaného vzorku

Celkem jsem získala pro výzkum 13 informantů, kteří poskytli rozhovor a 13 dětí se sluchovým postižením v předškolním věku, které jsem pozorovala. Rozhovory byly uskutečněny se 7 speciálními pedagogy, pracujících v mateřských školách pro sluchově postižené, 2 speciálními pedagogy pracujících ve speciálně pedagogických centrech surdopedických, 2 psychology působících ve speciálně pedagogických centrech surdopedických, jednou psycholožkou působící ve středisku rané péče a jednou matkou dítěte se sluchovým postižením, shodou okolností také speciálním pedagogem.

- 73 -

V rozhovorech jsem hledala zkušenosti informantů s hrou u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku.

Pedagogičtí pracovníci působí v těchto zařízeních: •

Mateřská škola pro sluchově postižené ve Valašském Meziříčí,

•

Speciálně pedagogické centrum – surdopedické, Valašské Meziříčí,

•

Mateřská škola pro sluchově postižené, Brno,

•

Mateřská škola pro sluchově postižené, Olomouc,

•

Speciálně pedagogické centrum, Olomouc,

•

Speciálně pedagogické centrum, Ivančice,

•

Mateřská škola pro sluchově postižené, Ivančice,

•

Středisko rané péče Tamtam, Praha.

Pozorování dětí se sluchovým postižením v předškolním věku probíhalo především v mateřských školách pro sluchově postižené. Důvodem tohoto výběru bylo, že děti v předškolním věku navštěvují mateřské školy, kde hra je velmi důležitou činností. Pozorování probíhalo v období od začátku října do konce února. Každé dítě jsem sledovala při hře celé dopoledne. Úmyslně jsem vybrala děti se sluchovým postižením v předškolním věku tak, aby zde byly zastoupeny děti s různými druhy a stupni sluchových vad pro možnost srovnání. K pozorování mi posloužil záznamový arch, který je uveden v příloze č. 2. U všech dětí jsem se zaměřovala na hry funkční, pohybové, konstrukční, hraní rolí, hry s pravidly a skupinové hry. Zkoumala jsem, které druhy her se vyskytují a jaké specifika se při nich objevují.

Pozorování proběhlo v následujících zařízeních: •

Mateřská škola pro sluchově postižené ve Valašském Meziříčí,

•

Mateřská škola pro sluchově postižené, Brno,

•

Mateřská škola pro sluchově postižené, Olomouc,

•

Mateřská škola, Ivančice.

- 74 -

Charakteristiky dětí

Velká písmena u pohlaví dítěte jsou sepsána abecedně, neshodují se s počátečními písmeny jmen dětí, slouží pro lepší orientaci v textu.

Dítě č. 1 – dívka A. sluchové postižení – těžká sluchová vada kompenzace – sluchadla komunikace – řeč věk – 3 roky

Pohybové hry •

Hry s pravidly měly charakter pohybových her.

Konstrukční hry •

Kreslení. U A. se projevuje menší fantazie než u ostatních dětí. Kresbu opakuje po ostatních dětech a spolupracuje s ní paní učitelka.

•

Puzzle. Opět skládá společně s paní učitelkou.

Hraní rolí. •

Hra s kuchyňkou. A. si hraje společně s ostatními dětmi, ale spíše si hraje vedle nich než s nimi.

Hry s pravidly •

„Na čaroděje“. A. se do hry zapojuje. Hra ji velmi baví, ale s vymýšlením zvířátka jí musí pomoci paní učitelka.

•

„Na ptáčka“. A. bouchá do bubínku a dle síly ostatní chodí. Tato hra A. příliš nebaví, hledá jinou hru. Chce si hrát s míčem.

•

„Na obra a palečka“. A. hraje hru ráda, protože je v kontaktu s ostatními dětmi.

- 75 -

Skupinové hry •

Všechny hry s pravidly měly charakter skupinové hry. A. s dětmi kontakt příliš nevyhledávala a nestála o hru s jinými dětmi.

Dítě č. 2 – dívka B. sluchové postižení – středně těžká vada sluchu kompenzace – sluchadla komunikace – řeč věk – 4 roky

Pohybové hry •

Prolézání tunelem. B. má s této činnosti obvykle strach, ale pokud vidí, že ostatní děti s chutí prolézají, snaží se také. Tato činnost probíhá společně s dětmi z intaktní společnosti. Všechny děti si hrají a komunikují, fandí si spolu všichni navzájem.

•

Fotbal. B. hraje s dětmi z intaktní společnosti. Tato hra ji velmi baví. Jelikož tuto hru hrají děti poprvé, ještě nejsou seznámeny s pravidly.

Konstrukční hry •

Stavba z dřevěných kostek. U B. se jedná spíše o manipulaci s kostkami. Snaží se pokládat kostky na sebe, ale nepojmenuje, co staví.

•

Hra s bublifukem. B. si hraje s bublifukem společně s ostatními. Děti se vzájemně domluvily, kdo zrovna bude foukat a kdo bude chytat bubliny.

•

Vykreslování obrázku. B. obkresluje obrázek podle předlohy, nezvolila své vlastní barvy.

Hry s pravidly •

„Na ptáčka“. B. bouchá do bubínku a podle toho jak silně, tak ostatní děti chodí (jako ptáčci). B. hra baví, pravidla hry pochopila.

- 76 -

Skupinové hry •

Z výše jmenovaných se jednalo o skupinové hry „Na ptáčka“, hra s bublifukem, fotbal. B. si s dětmi hraje ráda, vyhledává jejich společnost.

Dítě č. 3 – dívka C. sluchové postižení – středně těžká vada sluchu kompenzace – sluchadla komunikace – znakový jazyk věk – 4 roky

Pohybové hry •

Prolézání tunelu. C. je ze hry nadšená, podobně jako ostatní děti. Hra probíhá v integraci s dětmi slyšícími, což během hry není vůbec žádný problém.

•

Jízda na mobilních prostředcích (trojkolky, koloběžky). C. hraje hru ve společnosti několika dětí slyšících a jednoho chlapce se sluchovým postižením. C. vždy vyhledává společnost chlapce neslyšícího, nechce jezdit ve dvojici s dětmi slyšícími.

•

Fotbal. C. je ze hry nadšená. Hra probíhá bez pravidel, protože je pro děti nová. Je potřeba, aby paní učitelka hru ještě koordinovala.

Konstrukční hry •

Skládání z dvou částí obrázků celek. Tuto hru dětem zvolila paní učitelka. Děti spolu soupeří, kdo najde nejvíc dvojic. C. je velmi šikovná, má z ostatních dětí nejvíce poskládaných obrázků.

•

Stavba z plastových kostek. C. skládá společně s neslyšícím kamarádem. Na otázku co staví odpověděla, až poté, kdy zaznamenala, co staví kamarád.

•

Skládání obrázků s tématickými celky (např. k nadřazenému slovu HRAČKY připojit obrázky hraček). C. tato hra zpočátku nešla, jelikož byla pro ni nová. Když zkusila hru podruhé, bylo to již lepší.

•

Vybarvení obrázku. C. obkresluje dle předlohy. Nezvolila vlastní barvy.

•

Hra s bublifukem. S ostatními dětmi se sluchovým postižením se dokázala dohodnout, kdo zrovna bude mít bublifuk na foukání a kdo na chytání bublin.

- 77 -

Hry s pravidly •

„Na ptáčka“. C. zvolila na bubnování sama učitelka, protože se před ostatními dětmi zapojit do hry styděla. Hra probíhala společně s dětmi z intaktní společnosti.

Skupinové hry •

Z výše jmenovaných se jednalo o hry skupinového charakteru – jízda na mobilních prostředcích, fotbal, stavba z kostek, hra s bublifukem, „Na ptáčka“. C. si hraje ráda ve společnosti ostatních dětí, ale volí spíše hru ve společnosti dětí neslyšících.

Dítě č. 4 – chlapec D. sluchové postižení – těžká sluchová vada kompenzace – sluchadla komunikace – znakový jazyk věk – 4 roky

Funkční hry •

Hra s prsty. D. si hraje s prsty velmi složité hry. V MŠ se je učí děti se sluchovým postižením na rozvoj jemné motoriky.

Pohybové hry •

Fotbal. Učitelka zvolila, kdo bude hrát za jaký tým. Fotbal se hraje společně s dětmi slyšícími a bez pravidel, jelikož je to pro děti poprvé. D. má z hry radost.

•

Prolézání tunelem. D. je velmi odvážný a chce tunelem prolézat jako první a neustále.

Konstrukční hry •

Hra s dřevěnými kostkami. Stavba auta. Učitelka dala pokyn k volné hře. D. vybral jednu hru a ostatní se k němu připojili. Je zde velmi výrazná jeho dominance.

•

Hra s plastovými kostkami. Stavba hradu. D. s jiným chlapcem se sluchovým postižením staví hrad. Přidávají tam krtka jako krále, ale dále se mu nevěnují. Na stavbě se společně domlouvají, spolupracují.

- 78 -

•

Vybarvení obrázku. D. má problém se na kresbu soustředit, protože sedí vedle neslyšící dívky a neustále spolu komunikují. Občas jim unikne také to, co učitelka říká, pak dochází ke zmatkům. Obkresluje dle předlohy, nevolí vlastní barvy.

•

Hra s bublifukem. D. si s bublifukem hraje rád.

Skupinové hry •

Ze všech her byl skupinový fotbal, stavba z kostek, hra s bublifukem. D. je ve společnosti ostatních dětí velmi dominantní. I přesto, že komunikuje znakovým jazykem, dorozumí se během hry i s ostatním dětmi z intaktní společnosti.

Dítě č. 5 – dívka E. sluchové postižení – těžká vada sluchu kompenzace – sluchadla komunikace – znakový jazyk věk – 5 let

Konstrukční hry •

Hra se stavebnicí Teirbaby Lotto. E. má poskládat z rozstříhaných obrázků celek. Této činnosti se věnuje sama bez přítomnosti ostatních dětí.

•

Kresba. E. si maluje, sama si bere knihu s kreslicí tabulkou. Kreslí zvířátka, která viděla v knize. Maluje si také obrázek podle vlastní fantazie.

•

Modelování z plastelíny. Z plastelíny, kterou si E. vzala, modeluje pečivo.

•

Skládání zvířat z papíru. Hra probíhá společně s chlapcem, který je také neslyšící. Když dala učitelka pokyn k volné hře, tak si společně začali skládat zvířátka.

•

Puzzle. Skládá sama, podle vlastní volby. Tato hra ji velmi baví.

Hraní rolí •

Hra s kuchyňkou. E. si vzala bez cizí pomoci hračky. Hraje si s kuchyňkou, vaří a chystá příbory na jídelní stůl. Hraje si také s kočárkem a panenkou. Hračky si po sobě uklidí sama.

- 79 -

Hry s pravidly •

„Na čaroděje“. E. určuje zvíře, které budou ostatní napodobovat. E. je velmi samostatná, nepotřebuje pomoc paní učitelky.

Skupinové hry •

Do těchto druhů her můžeme řadit skládání zvířat z papíru, hra s kuchyňkou, „Na čaroděje“. E. si sice hraje s ostatními dětmi, ale role si mezi sebou nepřidělily, např. „Já jsem máma. Ty jsi táta.“. Svou panenku však jako své miminko pojmenovala.

Dítě č. 6 – chlapec F. sluchové postižení – těžká sluchová vada kompenzace – kochleární implantát komunikace – znakový jazyk věk – 4 roky

Pohybové hry •

Jízda na kole. F. má velmi rád pohybové hry. Při jízdě na kole dává najevo svou radost.

Konstrukční hry •

Hra se stavebnicí Lego. Staví komín. Ví, co staví a dokáže to i pojmenovat.

Hraní rolí •

Hra s hračkou – koněm. F. si hraje s malým koníkem. Klopýtá s ním, poskakuje, stejně jako by to byl kůň.

Hry s pravidly •

„Na schovávanou“. F. se schovává stále na stejném místě, neprojevuje velkou fantazii. Hra ho velmi baví, chce ji hrát co nejčastěji.

- 80 -

•

„Na jelena“. Všem dětem je hra vysvětlena, ani F. pochopení pravidel nedělá problémy. F. je ze hry nadšený.

•

„Olympiáda“. F. absolvuje hry v doprovodu dospělého a má za úkol plnit různé úkoly, např. z pytlíku vylosovat obrázek se zvířátkem a znakem ukázat, oč jde. Jelikož se olympiáda skládala především z pohybových her, tak se mu hra líbila.

•

Probíhání švihadla. Dospělí drží na obou stranách švihadlo a děti jej mají podbíhat. F. se i s ostatními dětmi snaží domluvit, jak budou podbíhat, aby do sebe nenarazily.

•

„Na čaroděje“. Hra je učitelem motivována: „Jsem čaroděj a všechny jsem vás začaroval za pejsky…“. Děti mají pantomimicky vyjádřit to, co je pro dané zvíře typické. F. hru hraje s nadšením a baví ho.

Skupinové hry •

Hledání loutek. Během procházky dostaly všechny děti za úkol najít schované loutky panáčků. F. je ve hře aktivní, snaží se také získat loutku.

•

Vázání pavučiny. Děti stojí v kruhu a každé drží v ruce kousek provázku, s kterým vytvoří pavučinu. Po vzniku pavučinky si každé dítě zvlášť pavučinou projde. F. i ostatní děti měly ze hry radost.

•

Dále sem můžeme řadit hru „Na schovávanou“, „Na jelena“, probíhání švihadlem, „Na čaroděje“. F. si rád hraje ve společnosti jiných dětí, ale neprobíhá mezi nimi komunikace, dohoda na určitých pravidlech.

Dítě č. 7 – chlapec G. sluchové postižení – středně těžká vada sluchu kompenzace – sluchadla komunikace – znakový jazyk věk – 5 let

Pohybové hry •

Fotbal. Protože G. hraje hru poprvé, je bez pravidel. I přesto, že je hra hrána s dětmi ze slyšící společnosti, tak nedochází k žádným problémům během hry.

•

Prolézání tunelu. G. prolézání baví a chce prolézat co nejčastěji.

- 81 -

•

Jízda na mobilních prostředcích (trojkolky, koloběžky). G. komunikuje se svou kamarádkou, která je také sluchově postižená. Ostatní děti z intaktní společnosti se k nim nepřipojují, protože jim nerozumí.

Konstrukční hry •

Skládání obrázků s tématickými celky (např. k nadřazené slovu NÁŘADÍ přiřadí obrázky s nářadím). Zpočátku se hra G. příliš nedařila, podruhé mu šla už lépe.

•

Stavba z plastových kostek. Společně s jinou neslyšící dívkou staví z kostek. G. dokázal odpovědět na otázku co staví, řekl garáž.

•

Vybarvení obrázku. G. obkresluje dle předlohy, kterou jim nachystala paní učitelka.

•

Hra s bublifukem. Hra ho baví a snaží se vytvořit co nejvíce bublin.

Hry s pravidly •

„Na ptáčka“. G. bubnuje na buben, dokonce některé děti napomíná, že nechodí tak, jak by měly.

Skupinové hry •

Z výše jmenovaných patří do těchto druhů her fotbal, jízda na mobilních prostředcích, stavba z kostek, hra s bublifukem, „Na ptáčka“. G. hra s ostatními dětmi baví. Nebojí se hry s dětmi slyšícími, ale v důsledku neporozumění, hra s nimi brzy skončí.

Dítě č. 8 – chlapec H. sluchové postižení – těžká vada sluchu kompenzace – kochleární implantát komunikace – znakový jazyk věk – 4 roky

Konstrukční hry •

Zatloukání hřebíčků podle barev kladívkem. H. hra baví a živě popisuje barvy.

•

Puzzle. Hraje si na koberci. Staví společně s učitelkou. Hračky sám po sobě neuklízí.

•

Kresba. Kreslí podle své vlastní fantazie.

- 82 -

Dítě č. 9 – chlapec I. sluchové postižení – těžká sluchová vada kompenzace – sluchadla komunikace – znakový jazyk věk – 6 let

Pohybové hry •

Prolézání tunelem. Paní učitelka nabídne dětem tunel k prolézání. I. jej prolézá, ale po chvíli jej hra přestává bavit.

•

Hra v balónkovém bazénu. Nějakou chvíli si I. hraje v bazénku.

Konstrukční hry •

Hra s kostkami Duplo. Z kostek si postaví sám auto. Během hry si však všímá i jiných věcí, např. dělá kotoul. Z kostek postaví vlak a dokáže ho i sám pojmenovat. Nosí si i nové kostky na zdokonalení svého auta a vlaku.

Hraní rolí •

Hra s vrtulníky. Když I. přestane hra s kostkami bavit, bere do rukou vrtulníky a běhá s nimi po prostoru.

Skupinové hry •

Při hře s kostkami Duplo se v průběhu hry k němu přidá dívka, také neslyšící, která si s ním chce hrát. Staví spolu auto, ale I. se nelíbí, jak dívka staví, tak si pak hraje sám. I. nejeví zájem o hru s ostatními dětmi, chce si hrát sám.

Dítě č. 10 – chlapec J. sluchové postižení – středně těžká sluchová vada kompenzace – sluchadla komunikace – řeč věk – 6 let

- 83 -

Konstrukční hry •

Stavba z molitanových kostek. J. si se svým kamarádem, který je slyšící stejného věku postavili garáž z molitanových kostek. V průběhu hry u nich dochází ke konfliktu, protože J. nechce pustit do garáže svého kamaráda. Tvrdí, že garáž postavil sám. Konflikt vyřeší až učitelka.

Hraní rolí •

Hra na policisty a zloděje. Chlapci jezdí na autech, každý si určí vlastní auto, kterým bude jezdit. Po rozdělení aut si berou nové hračky (pistol a nůž) a hrají si na policisty a zloděje. Rozdělení rolí si dohodnou mezi sebou. Na svých autech jezdí po herně a honí se.

•

Hra na domácnost. Po hře na policisty a zloděje si chlapci berou rozkládací koberce a staví si dům. Přesně popisují, kde se co nachází (obývací pokoj, kuchyně, chodba atd.). Ve svém domečku vaří, nabízejí jídlo, dávají správně příbory.

•

Hra na obchod. Do svého domu si chlapci chtějí nakoupit jídlo, jdou jakoby do obchodu. Místo peněz použijí kostky. Po hře si sami uklidí hračky.

Skupinové hry •

Všechny hry, které J. hrál, byly ve skupině jiných dětí. Velmi rád si hraje se svým kamarádem, který je slyšící. J. má středně těžkou vadu sluchu, což může být i příčina, proč se nebojí hry se slyšícím dítětem.

Dítě č. 11 – chlapec K. sluchové postižení – těžká vada sluchu kompenzace – sluchadla komunikace – znakový jazyk věk – 4 roky

Pohybové hry •

Fotbal. Hraje se bez pravidel. K. je ze hry nadšený, snaží se vyhrát.

•

Prolézání tunelem. K. hra baví, snaží se do tunelu dostat co nejvíce.

- 84 -

Konstrukční hry •

Hra se stavebnicí Lego. K. si hraje společně s chlapcem neslyšícím ve skupině dětí z intaktní společnosti.

•

Skládání obrázků. K nadřazenému slovu např. OBLEČENÍ má přiřadit obrázky s oblečením. K. to příliš nešlo, musel spolupracovat s paní učitelkou.

•

Stavba hradu. Staví společně s neslyšícím chlapcem. Domlouvají se na spolupráci.

•

Hra s bublifukem. Hra K. baví.

•

Kresba. Obkresluje dle předlohy.

Skupinové hry •

Skupinového charakteru byl fotbal, hra s Legem, stavba z kostek, hra s bublifukem. K. si rád hraje s ostatními dětmi, spíše však vyhledává společnost dětí se sluchovým postižením.

Dítě č. 12 – dívka L. sluchové postižení – těžká vada sluchu kompenzace – sluchadla komunikace – znakový jazyk věk – 4 roky

Pohybové hry •

Hra s obručí. L. si při zadání volné hry vybrala obruč.

Konstrukční hry •

Kresba. Společně s neslyšícím kamarádem mají problém se soustředit, neustále komunikují. Učitelka je musí často napomínat.

•

Hra s bublifukem. L. hra baví, ale nechce bublifuk nikomu půjčit.

Hry s pravidly •

„Na ptáčka“. L. se snaží bubnovat co nejlépe a snaží se děti mást tím, že rychle střídá rytmus.

- 85 -

Skupinové hry •

Patří sem hra „Na ptáčka“. L. se často nechá ovlivnit svým kamarádem, který je také neslyšící a začne s ním komunikovat a nevěnuje pozornost tomu, co říká učitel.

Dítě č. 13 – chlapec M. sluchové postižení – těžká sluchová vada kompenzace – kochleární implantát komunikace – znakový jazyk věk – 4 roky

Pohybové hry •

Hra s míči. Ke hře užívá velké i malé míče. Vybral si je poté, co učitelka dala pokyn k volné hře.

Konstrukční hry •

Kresba. M. maluje domeček, obkresluje od kamarádky. Když vidí, že si kamarádka bere plastelínu, tak si ji bere taky, ale používá k modelaci více pomůcek, jako je kladívko a váleček.

•

Puzzle. Hru si vzal sám, činí mu radost.

Hraní rolí •

Hra s kuchyňkou. M. si bere sám hračky, potraviny si jde dokonce sám jakoby koupit.

Hry s pravidly •

„Na čaroděje“. Hra je motivovaná učitelkou. M. potřebuje obrázek zvířete, samotného ho žádné zvíře nenapadlo.

•

„Na ptáčka“. Opět motivuje učitelka. M. bubnuje dobře a hra ho baví.

•

„Na obra a palečka“. M. hra baví, ale kvůli své zbrklosti vypadává jako první.

Skupinové hry •

Skupinový charakter má hra s kuchyňkou, „Na čaroděje“, „Na ptáčka“, „Na obra

- 86 -

a palečka“. Hrají si s ním i ostatní děti, ale příliš spolu nekomunikují. Hrají si vedle sebe. M. si hraje také s panenkou, vaří a užívá hodně pantomimu.

5. 3 Interpretace výsledků výzkumného šetření

V následujících údajích uvádím odpovědi informantů v rozhovorech.

Otázka č. 1: Které druhy her se vyskytují nejčastěji u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku? Většina informantů uvedla, že nejvíce se objevují hry konstruktivní, v těsném závěsu je následují hry pohybové. Méně respondentů uvedlo také hry společenské a hraní rolí. Informanti uvedli, že je složité na otázku jednoznačně odpovědět, jelikož záleží na mnoha činitelích, jako je např. věk dítěte, rodina, ve které dítě se sluchovým postižením vyrůstá, typ a stupeň sluchového postižení. Menší počet informantů řekl, že druhy her, které se objevují u dětí se sluchovým postižením, se objevují stejné jako u dětí z intaktní společnosti, ale většinou jen v rámci řízené hry pedagogem.

Otázka č. 2: Které druhy her se vyskytují nejméně u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku? Podle informantů se nejméně vyskytují u dětí se sluchovým postižením hry s pravidly, dále pak hraní rolí a také skupinové hry. Děti se sluchovým postižením samy od sebe divadlo hrát nezačnou, i když ho chápou. Dramatizace se objevuje u dětí se sluchovým postižením zjednodušeně, a to s využitím všech možností a materiálů, např. maňásci, čepičky. Děti se sluchovým postižením v předškolním věku během hry těžko pochopí pravidla, což je důvodem málo užívaných her s pravidly. Skupinové hry jsou pro děti se sluchovým postižením složité. Užívají málo her, které se vážou na komunikaci, kde se mluví. Není pro ně oblíbený např. slovní fotbal, kde se užívá řeč.

- 87 -

Opět je však složité odpovědět na otázku jednoznačně, záleží na mnoha činitelích, jako je např. věk dítěte.

Otázka č. 3: Čemu věnujete největší pozornost při hře s dítětem se sluchovým postižením? Bylo mi řečeno, že veškerá činnost probíhá v předškolních zařízeních pro sluchově postižené hrou. Informanti uvedli, že pozornost se snaží věnovat všem oblastem ve vývoji dítěte. Ve větším měřítku se však u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku rozvíjí řeč, sluch, následně myšlení, vnímání a také senzomotorická koordinace, pozornost, vytrvalost, paměť, fantazie, nové poznatky (rozšiřování slovní zásoby, pojmové učení ve znakovém jazyce i v řeči), komunikace, jemná motorika, hrubá motorika, grafomotorika, ale také rytmická cvičení v rámci přípravy na artikulaci v logopedii. Pozornost je věnována také soustředěnosti. Je samozřejmostí, aby se děti se sluchovým postižením plně soustředily na hru, aby pochopily podstatu hry. Jeden informant uvažuje, že při zaměření na řeč během hry, nejsou děti se sluchovým postižením schopni se soustředit úplně na hru. Podstatný je rozvoj komunikace. Při rozvoji znakového jazyka se pedagogičtí pracovníci snaží o to, aby komunikace dětí se sluchovým postižením měla význam a nejednalo se jen o pouhé ukazování. Psychologové užívají hru především v rámci diagnostiky. Hru volí v případě, že chtějí, aby si dítě zvyklo na místnost a na psychologa, tak ho nechají hrát si s hračkami. Během hry pozorují komunikaci, zjišťují, zda používá znakový jazyk, jak je schopné navázat kontakt, aby rozuměl dalším testům.

Otázka č. 4: Co činí dítěti se sluchovým postižením v předškolním věku největší potíže během hry? Většina informantů se shoduje, že největší potíže během hry dětem se sluchovým postižením dělá pochopení pravidel. Problémy však také dělá soustředěnost, vytrvalost a komunikace. Záleží ale na náročnosti hry. Pro děti se sluchovým postižením je obtížné pochopit, o čem hra je, na co se zaměřuje. Je třeba jim novou hru dobře ukázat, vysvětlit, především názornými ukázkami, např. čtyřleté

- 88 -

děti se sluchovým postižením nedokážou pochopit hru na Rybičky a rybáře, kdy nechápou smysl hry, že mají rybářovi utíkat, samy mu vběhnou do náruče. Pochopení hry jim trvá delší dobu než u dětí z intaktní společnosti. Mnohé děti se sluchovým postižením pochopí až v půli hry, o co jde, i když se jim před začátkem hry důkladně vysvětlí pravidla. Pochopení pravidel je dáno věkem, ale také obtížemi v dorozumění. Děti se sluchovým postižením si také pravidla her často přizpůsobují. Některé děti nemají rády hry, ve kterých mohou prohrát. Problémem je také verbální porozumění. Mohou se objevovat také přeslechy, např. při slovním fotbalu. Dalším oříškem je vytrvalost, soustředěnost, kdy děti od hry odbíhají nebo z původní hry vytvoří hru jinou. Snadno odvádějí svou pozornost jinam. Dítě se sluchovým postižením chce vědět, co dělá ten druhý. Je náročné udržet pozornost dítěte se sluchovým postižením a zaujmout najednou více dětí společně. Některým dětem se sluchovým postižením mohou dělat potíže motorické hry, zejména stabilita. Nemusí se při hře vydařit poskok na jedné noze, koordinace pohybu ruka – noha. U tříletých dětí se sluchovým postižením je složité hraní rolí, hra „na jako“.

Otázka č. 5: Můžeme si všimnout rozdílu hry z vývojového hlediska? Zda u dětí se sluchovým postižením dochází k některým etapám později nebo naopak dříve? Pokud vycházíme z toho, že děti v předškolním věku si začínají hrát ve společnosti jiných dětí, tak většina informantů se shoduje, že vývojové etapy hry nastupují u dětí se sluchovým postižením později. Doby nástupu jednotlivých etap jsou však u každého dítěte individuální. Děti si samy hrají i ve 4 letech a je důležitý stálý dozor a řízení hry. Společně se děti se sluchovým postižením naučí hrát, ale až později. Záleží také na tom, zda si dítě hraje pravidelně a rodiče ho ke hře vedou. Pokud ne, tak si samo hraje dlouho. Hodně záleží na rodině, na kázni. Důvodem pozdějšího nástupu společných her může být opoždění v komunikaci, protože je málo dětí, u nichž by byl znakový jazyk tak přirozený jako u dětí slyšících orální komunikace. Opoždění se také objevuje v pochopení příběhu, v pohádkách a v řeči. Stejně tak se u některých dětí objevuje dětský vzdor ve stejnou dobu jako u dětí slyšících u některých později.

- 89 -

Otázka č. 6: Můžete určit znaky, které se objevují pouze u dětí se sluchovým postižením? Většina informantů se shodla, že žádné konkrétní znaky hry se u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku neobjevují, i když někteří informanti určité znaky přece jen objevili. Mezi znaky hry u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku patří: •

Rozdílný přístup ke hře. Pokud přijde dítě slyšící do mateřské školy, vezme si hračku a jde si hrát. Bylo mi vysvětleno, že děti se sluchovým postižením si z vlastní vůle nezačnou hrát. Hře se musí naučit. Hra se dětem se sluchovým postižením musí více nabízet, samy si hračku nedokážou vzít. Pedagogové nechávají dětem se sluchovým postižením prostor, aby si uměly samy zahrát, musí se to naučit. Děti se sluchovým postižením si musí samy umět zvolit hru. Některé děti se sluchovým postižením nejsou přístupné hrát si. Buď hru odmítají, mohou být během hry neprůbojné nebo naopak se nechtějí ostatním dětem přizpůsobit.

•

Menší míra samostatnosti. Děti se sluchovým postižením si hrají s menší mírou samostatnosti než děti slyšící. Většinou potřebují při hře dospělého, který by hru řídil.

•

Stálost. Děti se sluchovým postižením jsou během hry rigidnější a nerady mění pravidla, když už je konečně pochopily.

•

Odlišná komunikace. Rozdíl je samozřejmě ve způsobu komunikace. Děti se sluchovým postižením spolu komunikují především znakovým jazykem.

•

Krátká pozornost. Ta se však projevuje u většiny činností, např. i při učení.

•

Více pohybu. Děti se sluchovým postižením využívají více pohybu. Objevuje se větší množství pohybových her než u dětí slyšících.

•

Lepší vizuální paměť. Dětem se sluchovým postižením se daří hry, jako je např. pexeso. Jsou vedeny k vizuálnímu vjemu.

•

Žalování. Děti se sluchovým postižením hodně žalují. Může to být tím, že rodiče řeší za děti problémy. Ve větší míře se objevuje také pomlouvání.

•

Rozdílná aktivizace dítěte. Děti se sluchovým postižením reagují na jiné podněty než děti slyšící. Zaujetí pozornosti dítěte se sluchovým postižením je podstatně těžší, je nutné používat všemožných způsobů, jako je např. světlo, dupnutí, pronikavý zvuk, výraz obličeje.

- 90 -

•

Hlučnost. Během hry dětí se sluchovým postižením se objevuje větší hlučnost. Mnoho neodborné veřejnosti se domnívá, že v místnosti, kde si hrají děti neslyšící je klid. Je tomu právě naopak. Domlouvají se znakovým jazykem, i když u velmi malých dětí se spíše jedná o posunky. Děti se sluchovým postižením vydávají zvuky, které si nejen neuvědomují, ale především neslyší. Jsou tedy časté výkřiky.

•

Stereotypy. Děti se sluchovým postižením poměrně často ulpívají na stereotypech.

•

Delší doba naučení se novému. Delší dobu jim trvá naučení se nové činnosti, např. hračky si samy po sebe uklízejí až tak po půl roce pravidelného učení.

•

Vztekání. Dětí se sluchovým postižením se během hry často vztekají. Neumí prohrávat, např. při hře Člověče, nezlob se.

•

Agresivita. U dětí se sluchovým postižením je hra více agresivnější. Během hry panuje u dětí se sluchovým postižením větší rivalita než u dětí z intaktní společnosti.

Otázka č. 7: Vyskytují se znaky při hře dětí se sluchovým postižením v předškolním věku, které se objevují ve specifické podobě? Jak už je uvedeno v teoretické části diplomové práce, mezi základní znaky hry patří smysluplnost, fantazie, emoční napětí, radost a uspokojení, spontánnost, zaujetí hrou, tvořivost, opakování a přijetí role. Informanti uvádějí, že dítě se sluchovým postižením se do hry dokáže míň „zabořit.“, začlenit se do ní. Jiný respondent však uvádí, že dítě se sluchovým postižením může působit více zaujatě, ale to může být tím, že neslyší. Méně se objevuje spontaneita a souvisí to s tím, že si často neumějí hrát U dětí se sluchovým postižením v předškolním věku je snížená fantazie. Souvisí to s nabýváním pojmů, kdy vidí např. obrázek krávy a jinou podobu nepřipouští. Stejně tak při kreslení svá díla od sebe opakují. Záleží hodně na rodině, z které dítě se sluchovým postižením pochází, např. dítě od slyšících rodičů má kvalitnější hru, více se do ní začlení, ale je to velmi individuální.

- 91 -

Otázka č. 8: Můžete popsat situaci, když si hrají děti se sluchovým postižením společně s dětmi slyšícími? Informanti uvádí, že děti se sluchovým postižením si s dětmi z intaktní společnosti příliš často nehrají, ale když už si společně hrají, má to svá specifika. Většinou společná hra probíhá tak, že děti slyšící si hrají s dětmi s menší sluchovou vadou. Cílené hraní se musí zavádět, společně si samy od sebe hrát nezačnou. Pedagog nebo jiný dospělý je ke společné hře musí motivovat. Je důležité, aby se děti ze slyšící i neslyšící společnosti naučily spolu hrát. Pokud se to naučí, tak je hra plnohodnotná. Děti slyšící často dirigují děti neslyšící. Dítě slyšící se stane ve hře vůdcem, dítě neslyšící k němu vzhlíží. Nastávají také situace, že dítě slyšící může na dítě se sluchovým postižením svést problém, který samo způsobilo. Asi tak po čtvrt roce společného hraní se děti se sluchovým postižením začínají více projevovat. Někteří informanti uvádějí problém v komunikaci, jiní ne. Pokud děti slyšící zjistí, že se nedomluví, tak se vrací k původní hře se slyšícími dětmi. Často ale dochází k situacím, že snaha domluvit se během hry je velmi silná, tak začínají spolupracovat, i když nemají společný slovník. Záleží na porozumění. Pokud si rozumí, tak si hrají, pokud ne, od hry odstupují. Pro slyšící je velmi náročné hrát s dětmi se sluchovým postižením pexeso. Slyšící dítě má malou šanci ve hře zvítězit. Je zajímavé, že většinou ve společné hře se hrají více námětové hry, např. na obchod, s kuchyňkou. Někteří informanti také upozorňují na roli rodičů. U dětí problém nevidí, ale často jsou děti pod vlivem svých rodičů, kteří o jiné společnosti rozšiřují negativní informace.

Otázka č. 9: Je něco charakteristické, když si hrají děti se sluchovým postižením společně? Skoro všichni informanti se shodují, že děti se sluchovým postižením spolu komunikují jinak, než děti slyšící. Děti se sluchovým postižením na sebe musí vidět, neustále vyhledávají oční kontakt. Pokud mají partnera na stejné komunikační úrovni přizpůsobivého, tak hra probíhá bez problémů. Komunikace se zlepšuje, čím jsou děti se sluchovým postižením starší. Ve hře se objevuje také více divokosti a agresivity, ale také semknutosti a jednotnosti. Semknutost a jednotnost je dána možná tím, že sluchový vjem dělá hodně. U dětí

- 92 -

se sluchovým postižením se získávají informace přes zrak, hmat. Během hry dětí se sluchovým postižením je výrazný hluk. Když se dítě příliš na hru soustředí, může se zaslechnout skřípání zubů. Děti jsou během hry živější a hlučnější. Společná hra se u dětí se sluchovým postižením objevuje méně často. Problémem může být pozornost. Jestliže učitel na začátku hry dětem řekne, ať se drží za ruce, tak se v průběhu hry pustí. Menší počet informantů uvádí, že hra není ničím specifická a že probíhá stejně jako u dětí z intaktní společnosti. Více informantů se shoduje, že si děti se sluchovým postižením nehrají na sociální role. Neobjevuje se hraní typu: „Já jsem máma, ty jsi táta.“ Při hraní rolí, hrách „na něco“ je musí pedagog nebo rodič vést.

Otázka č. 10: Liší se hra dítěte se sluchovým postižením vzhledem k jejich typu a stupni sluchové vady? Sedm informantů uvádí, že hra je závislá na typu a stupni sluchové vady. Je časté, že děti se stejnou sluchovou vadou si hrají společně, více si rozumí. Předpokládají, že čím je sluchová vada horší, tím je hra jednodušší. Dítěti s těžkou sluchovou vadou dělá hraní potíže, přechází od jedné hry ke druhé. U nedoslýchavých dětí je hra na lepší úrovni, u dětí se zbytky sluchu a s hluchotou ne. Dítě, které má větší sluchovou vadu, si hraje s vlakem, autem, stavebnicí. U dítěte s menší sluchovou vadou můžeme sledovat hru na policistu, jezdí na autech, hraje na obchod a více užívají řeč. U každého typu sluchového postižení je nutné používat rozličné pomůcky, např. hudební nástroje, kdy rumbakoule a kastaněty neuslyší každý, triangl a bubínek už uslyší. Rozdíl je také znát u dětí s kochleárním implantátem, kdy hra je na jiné úrovni, staví na sluchovém vjemu. Čtyři informanti však tento názor nesdílejí a domnívají se, že záleží na mnoha jiných okolnostech a hra se liší podle úrovně mluvené řeči a verbálních schopností obecně, záleží na úrovni komunikace. Uvádějí, že záleží také na přidruženém postižení a také, že čím je dítě víc inteligentní, tak se hra více v průběhu srovná s intaktní společností. Záleží také na prostředí, ve kterém dítě vyrůstá a kde si hraje. Vliv má i opožděnost a samostatnost dítěte a také, jak jsou vedeny

- 93 -

ke hře.

Otázka č. 11: Jaké pomůcky jsou nejvíce využívány při hře dětí se sluchovým postižením v předškolním věku? Všichni informanti se shodují, že žádné specifické pomůcky nebo hračky pro hru dětí se sluchovým postižním se nepoužívají. Děti se sluchovým postižením užívají stejné hračky jako děti z intaktní společnosti. Informanti pracující s dětmi se sluchovým postižením v předškolním věku využívají nejraději: -

názorné pomůcky, jako jsou např. obrázky, karty – nejvhodnější je, když si to dítě může samo osahat,

-

hudební nástroje, zejména bubínky,

-

světelné hračky.

Pomůcky užívají pedagogičtí pracovníci zvláště tehdy, když chtějí motivovat nějakou činnost hrou, např. při dechových cvičeních. Děti se sluchovým postižením v předškolním věku ke hře nejraději využívají: -

stavebnice Lego, puzzle, kostky (z jakéhokoli materiálu),

-

auta – zejména chlapci,

-

pastelky ke kreslení,

-

hlavolamy – např. Rubikova kostka,

-

pexeso.

Všeobecně mají děti se sluchovým postižením rády hračky, se kterými mohou manipulovat, skládat nebo něco zastrkávat. Dítě se sluchovým postižením si často vezme tu hračku, kterou jim dospělý nabídne.

Otázka č. 12: Které hračky byste nedoporučovali při hře dětí se sluchovým postižením v předškolním věku? Na mysli máme pomůcky ovlivňující funkci sluchadla, vývoj dítěte aj. Informanti se na jednotných odpovědích neshodli. Tři informanti nenašli žádné hračky, které by ovlivňovali funkci sluchadla nebo vývoj dítěte. Podle jejich názoru dítě samo zareaguje na danou hračku, zda se mu líbí nebo ne. Předem žádné hračky nevylučují.

- 94 -

U dětí s kochleárním implantátem se nedoporučují umělohmotné skluzavky, prolézačky, kde dochází ke tření, může dojít k výboji statické elektřiny, a tím pádem se může smazat postřehová mapa. Nevhodné jsou i pomůcky s vodou. Opatrnosti je třeba dbát při hře s míčem, který může při nevhodném zacházení rozbít sluchadlo. Nedoporučují se také zvukové hračky, kde nejde korigovat hlasitost, které jsou nepříjemné zvukově. Příliš ostrý zvuk nedělá dobře dětem nedoslýchavým, ale např. bubínek je vhodný i pro neslyšící. Z hygienických důvodů se v malé míře užívají plyšové hračky. Nedoporučují se hračky s ostrými hroty, hračky, které jsou nebezpečné, ale ty se nedoporučují ani u dětí slyšících.

Otázka č. 13: Je důležité dodržovat nějaká bezpečnostní pravidla, která se nemusí objevovat při hře dětí z intaktní společnosti? Většina informantů se shoduje, že dítě se sluchovým postižením nemůže mít při hře velký rozptyl, musí být vzdáleno na dohled dospělého. Na zavolání neuslyší. Jeden speciální pedagog si pochvaloval, že při hře venku mívali dříve učitelé bílé pláště a děti je nesměly ztratit z dohledu. Pokud si hraje větší skupinka dětí, jsou nutní alespoň dva dospělí. Zvýšenou pozornost je třeba dbát také u sportovních činností, kdy je nutné chránit hlavu před uhozením. Je důležité užívat přilby, např. při lyžování, na kole, na skluzavce. Při sportu je nutné dát pozor i na zpocení dítěte, kdy se sluchadlo může zapařit. Pokud bouchne míč do hlavy, může se stát, že sluchadlo odře dítěti hlavu. Samozřejmá je i zvýšená opatrnost při hře ve vodě nebo s vodou, kdy nesmí dítě skákat do vody se sluchadly nebo procesorem.

Otázka č. 14: Myslíte si, že specifika u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku, která se objevují během hry, mají negativní vliv na vývoj dítěte? Všichni psychologové se shodli, že specifika objevující se během hry, nemají žádný vliv. Většina speciálních pedagogů má stejný názor. Objevuje se také názor, že vývoj je dán sluchovou vadou, která ovlivňuje úplně vše, tedy i hru.

- 95 -

Jeden informant uvedl, že děti se sluchovým postižením jsou při hře ochuzeni o emoce, např. když se děti slyšící hádají, tak se omluví. Neslyšící však zapláče, ale ten druhý tomu nemusí pořádně rozumět. Tvrdí, že děti se sluchovým postižením v předškolním věku nechápou pořádně citovou stránku. Jiný informant zas uvádí, že malá slovní zásoba je příčinou toho, že se hra nerozvíjí. Tím pádem se nerozvíjí správným způsobem myšlení. Proto je velmi důležité, aby dospělí děti se sluchovým postižením naučili jak si mají hrát. Další informant specifika žádná u hry neshledává, ale tvrdí, že když si rodiče hrát nebudou, tak to bude mít negativní vliv na dítě. Nevhodné jsou brutální hry, např. videohry nebo bojové hry na počítači. Informanti se ale shodují, že hra má na dítě pozitivní vliv.

Otázka č. 15: Jak hra ovlivňuje psychický vývoj dětí se sluchovým postižením? Všichni informanti se shodují, že hra je velice zásadní pro vývoj dítěte a v každém případě ovlivňuje psychický vývoj dítěte pozitivním způsobem. Pokud je pro hru vytvořeno podnětné prostředí, dá se dítěti prostor a naučí se dítě hrát, tak hra má pozitivní vliv jak u dětí se sluchovým postižením, tak u dětí slyšících. Hra je zásadní, nejpřirozenější pro všechny děti, je pro ně školou. Může rozšířit slovní zásobu, vzájemnou komunikaci, představuje model chování, řešení konfliktů, rozvíjí se spolupráce, stimuluje, rozvíjí tvořivost, sebeovládání, vstřícnost k druhému, přemýšlení, přináší odreagování, naučení se nových věcí, např. jak si hrát s novou hračkou.

Otázka č. 16: Může hra pomoci eliminovat situace v životě dítěte se sluchovým postižením, které by mohly negativně ovlivnit jeho vývoj? Pokud ano, jakým způsobem. Informanti uvádějí, že pomocí hry může dospělý předejít problémovým situacím v budoucím životě. Nejvhodnější jsou k tomu námětové hry, což uvádí většina informantů. Není nutné užívat drahých nebo moderních pomůcek, někdy vystačí např. i obyčejné Lego. Hrou se dá také učit základním sociálním dovednostem. Při hře může docházet mezi dětmi ke konfliktům, které se musí řešit. Děti si musí uvědomit, jak se mají chovat. Tím, že se ovlivní chování, tím se ovlivní vývoj dítěte se sluchovým postižením. Informanti uvedli také několik her, které již s dětmi se sluchovým postižením vyzkoušeli.

- 96 -

Můžou se připravit např. v mateřské škole modelové situace s dramatickou scénkou, kdy učitelé předvádí, jak reagovat v dané situaci. Jako příklad jedna učitelka uvádí, jak učila děti se sluchovým postižením tomu, když najdou na ulici injekční stříkačku. Přinesla do mateřské školy injekční stříkačky a předváděla, co dělat. Děti si hru pak vyzkoušely samy. Nebo se dá zahrát, jak se zachovat, když se dítě ztratí. U hry na maminku a na tatínka se dítě může chovat agresivně, tehdy musí dospělý hru zastavit. Kdyby ji neukončil, tak dítě neovlivní dobře. Je důležité již od raného dětství hrát hry na rozlišení dobra a zla a naučit děti prohrávat. Velmi vhodné je, když si tyto hry budou děti se sluchovým postižením hrát společně s dětmi slyšícími. Pro oboje společnosti to bude mít pozitivní význam, naučí se spolu komunikovat. Je zřejmé, že hra nedokáže předejít nevhodným situacím na 100%.

Otázka č. 17: Jste spokojeni s literaturou, která se zabývá hrou u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku? Pokud ne, uvítali byste nové informace o této problematice? Většina informantů, jak psychologů, tak speciálních pedagogů uvedla, že by novou literaturu o hře dětí se sluchovým postižením rozhodně uvítala. Někteří informanti nepoužívají žádnou publikaci, informace si vyměňují mezi kolegy. Když hledají informace o nových hrách, tak používají publikace pro děti z intaktní společnosti, ale s věkovým posunem, např. pro pětileté dítě sluchově postižené zvolí hru jako pro dítě tříleté slyšící. Jiní informanti publikace vyhledávají, ale přesto rádi uvítají nové informace. Většina zná jen jednu publikaci od Roučkové (2006). Dva informanti uvedli, že po literatuře tohoto typu nikdy nepátrali a nepovažují ji za nutnou.

Otázka č. 18: Máte nějakou zkušenost s hrou dětí se sluchovým postižením v předškolním věku, která nezazněla v rozhovoru? Pokud ano, jmenujte. Informanti neuvedli žádnou zajímavou zkušenost s hrou se sluchovým postižením, která by ještě nebyla řečena v rozhovoru.

- 97 -

Pozorování dětí

Funkční hry Funkční hry se u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku příliš nevyskytují. Občas si u nich můžeme všimnout nějaké hry s rukama, kterou se učily k rozvoji motoriky. Jsou to takové hry, které jsou pro děti, které ke komunikaci neužívají znakový jazyk velmi složité.

Pohybové hry Pohybové hry se objevují u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku velmi často. Děti je často volí, když mají možnost volné hry. Rády si hrají s míčem, jezdí na kole, cvičí s obručí.

Konstrukční hry Konstrukční hry mají děti se sluchovým postižením velmi rády. Celkově je baví s něčím manipulovat. Raději však mají konstrukční hry v rámci volné hry. Pokud mají skládat např. slova dohromady, tak takovou radost nemají. Při stavbě s kostkami, se stavebnicí nebo u kresby se projevuje u dětí se sluchovým postižením poměrně málo fantazie. Zřejmé je to především u dětí s těžkou sluchovou vadou. Často po sobě opakují. Je možné, že nakreslí úplně stejný obrázek jako jeho kamarád. Velmi oblíbené jsou u dětí se sluchovým postižením kostky z různých materiálů, stavebnice (především Lego a Duplo) a kreslení.

Hraní rolí Hraní rolí se u dětí se sluchovým postižením objevuje, avšak ne tak často jako u dětí z intaktní společnosti. Nevypozorovala jsem, že by někdy probíhalo hraní rolí typu: „Já jsem máma. Ty jsi táta“. I když děti se sluchovým postižením v předškolním věku užívaly hračky k tomu vhodné, např. kuchyňku, obchod nebo si podle své fantazie postavily svůj vlastní „domeček“. Pokud tyto hry probíhaly u dětí se středně těžkou sluchovou vadou až po úplnou ztrátu sluchu, tak rozdělení rolí vůbec neproběhl, objevila se jen typická činnost pro danou osobu. U dětí s lehkou nebo střední sluchovou vadou se určování rolí již objevuje a hra se velmi podobá hře dětí slyšících. Dokonce si mezi sebou rozdělují i role.

- 98 -

Nebyla jsem přítomna žádné hře, kde by si děti se sluchovým postižením vymyslely nějaké fantazijní role, např. dívky se změní na princeznu.

Hry s pravidly Hry s pravidly jsou poměrně časté, ale objevují se u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku pouze v rámci hry řízené pedagogem. Pokud učitelka chce dětem vysvětlit nějakou hru, která má pravidla, musí jim to vysvětlit pořádně a ujistit se, že tomu děti rozumí. Při volné hře se hry s pravidly neobjevují.

Skupinové hry Skupinové hry se vyskytují u dětí v rámci hry řízené i volné. Volné hry jsou u dětí s těžkou sluchovou vadou méně časté. Čím má dítě menší sluchovou vadu, tím je častější hra i s dětmi z intaktní společnosti. Děti s těžkou sluchovou vadou volí spíše hru taktéž s dětmi s těžkou sluchovou vadou. Pokud jsou však tyto děti spolu při vysvětlování pravidel, stává se často, že místo dávání pozor, spolu komunikují a dochází k nepochopení. Lehce se nechají rozptýlit tím, co znakuje jiný. Obvykle se stává, že když si hrají společně, nerady se přizpůsobují hře někoho jiného. Samy děti se sluchovým postižením v předškolním věku si neumí poradit s konflikty. Nesnaží se je vyřešit samy, ale jdou ihned za dospělým. Hojné je také žalování. Záleží však na celkové osobnosti konkrétního dítěte, na jeho sebevědomí, jeho schopnosti projevit se, dominanci aj.

Závěry výzkumu Dominantní cíl práce se splnit podařilo. Mezi specifika dětí se sluchovým postižením v předškolním věku z psychologického hlediska patří rozdílný přístup ke hře, menší míra samostatnosti, odlišná komunikace, krátká pozornost, žalování, ulpívání na stereotypech, vztekání, delší doba naučení se novému, větší míra agresivity. Viditelné je také větší množství pohybu. Děti se sluchovým postižením jsou více vedeny k vizuálnímu vjemu. V hrách zaměřených na zrakovou paměť mají lepší výsledky než děti z intaktní společnosti, které jsou stejného věku.

- 99 -

Tyto specifika při hře dětí se sluchovým postižením nemají zásadní vliv na jeho psychický vývoj. Je však možné pomocí hry eliminovat nežádoucí prvky chování, např. hrou, kde si děti se sluchovým postižením můžou zkusit hrát různé sociální role. Hra se liší u dětí vhledem k jejich typu a stupni sluchového postižení. Čím je sluchová vada lehčí, tím se hra více podobá hře u dětí z intaktní společnosti. U dětí s těžkou sluchovou vadou se v průběhu hry nevyskytuje hraní rolí. Největší zájem o hru dětí se sluchovým postižením v předškolním věku mají speciální pedagogové, jež působí v mateřských školách pro sluchově postižené. Ti jevili zájem jak o teoretické poznatky, tak o poznatky praktické.

5. 4 Návrhy na opatření pro speciálně pedagogickou praxi

U dětí se sluchovým postižením v předškolním věku je velmi patrná malá fantazie. Je proto vhodné ji s dětmi rozvíjet. Fantazii můžeme rozvíjet formou jakýkoliv her od funkčních až po hry skupinové. Je důležité zvolit zajímavou motivaci a dětem nechat prostor pro hru. Jelikož se u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku objevuje poměrně dost agresivity a vztekání, je žádoucí volit hry vedoucí ke zklidnění a podpoře přátelství a pokory. Stejně tak je problémem řešení konfliktů mezi dětmi se sluchovým postižením v předškolním věku, kdy místo toho, aby se na společné hře domluvily, jdou žalovat za dospělým. Děti se sluchovým postižením by se i formou hry mohly naučit řešit konflikty. Protože děti se sluchovým postižením v předškolním věku udrží jen krátkou pozornost, je lepší, když činnosti ve hře se budou často střídat. Po velké aktivizaci dítěte je vhodné volit hru, kde se dítě zklidní a nabere nové síly. Formou hry je také vhodná integrace dětí se sluchovým postižením do společnosti slyšících dětí. Je však dobré pokud hru dětí neslyšících a slyšících alespoň z počátku řídí speciální pedagog. Může totiž docházet k situacím, které děti ještě samy vyřešit neumí. Všichni pedagogičtí pracovníci se nechali slyšet, že neužívají během hry dětí se sluchovým postižením v předškolním věku žádné speciální pomůcky. Edice FRPSP nabízí publikaci Prstová abeceda od Potměšila, jejíž součástí jsou pomůcky k didaktickým hrám, např. pexeso s prstovou abecedou. Další vhodnou pomůckou také vydaná v edici FRPSP, pro děti

- 100 -

se sluchovým postižením v předškolním věku může být CD Zvířátka v českém znakovém jazyce (FRPSP, 2009). Je také možné vyrobit speciální pomůcky vlastní nebo vyrobit pomůcky společně s dítětem. Na podkladě zjištěných údajů jsem vypracovala manuál her pro děti se sluchovým postižením v předškolním věku „Pohádkář“ (dále jen „Pohádkář“). „Pohádkář“ je uveden v příloze č. 3. „Pohádkář“ je určen pro speciální pedagogy působících v mateřských školách pro sluchově postižené. Konkrétně jsem se zaměřila na specifika, která se objevují při hře dětí se sluchovým postižením v předškolním věku. V manuálu her „Pohádkář“ jsou obsaženy náměty a hry z knih od Koťátkové (2005), Špačkové (1998), Hanšpachové (1997), Šimanovského a Mertina (1996), Štovíčka a Franty (1993) a použila jsem také hry z vlastní praxe. Je zde uvedeno pět souborů her s motivem pohádky – Skřítci, Strašidýlko Rozmarýnek, Čaroděj Čáryfuk, Vodník, Princezna Krásněnka. Každá pohádka obsahuje všechny druhy her. U každé hry je uveden její cíl, motivace, postup, případně materiál nebo upozornění z hlediska náročnosti hry nebo z hlediska sluchového postižení. Celkem je v „Pohádkáři“ 30 her.

- 101 -

Závěr Hra je nejdůležitější činností v předškolním věku. Hrají si děti slyšící i děti neslyšící. Ve hře dětí se sluchovým postižením se objevují však určitá specifika. Cílem teoretické části diplomové práce bylo shrnout teoretické poznatky o hře a sluchovém postižení. Dominantním cílem diplomové práce bylo zjistit specifika, která se objevují během hry u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku, a to z psychologického hlediska. Cíl práce se podařil splnit, jelikož je možné určit specifika u hry dětí se sluchovým postižením v předškolním věku. Mezi nejvýraznější specifika můžeme řadit rozdílný přístup ke hře, menší míru samostatnosti, odlišnou komunikaci, krátkou pozornost, žalování, ulpívání na stereotypech, vztekání, delší dobu na naučení se novému a více agresivity. U hry dětí se sluchovým postižením v předškolním věku si můžeme také všimnout více pohybových činností. Děti se sluchovým postižením jsou více vedeny k vizuálnímu vjemu, a proto v hrách zaměřených na zrakovou paměť mají mnohdy lepší výsledky než děti z intaktní společnosti, které jsou stejného věku. Specifika při hře dětí se sluchovým postižením nemají zásadní vliv na jeho psychický vývoj. Pomocí hry můžeme eliminovat nežádoucí prvky chování, např. hrou, kde si děti se sluchovým postižením můžou zkusit hrát různé sociální role. Hra se liší u dětí vhledem k jejich typu a stupni sluchového postižení. Čím je sluchová vada lehčí, tím se hra více podobá hře u dětí z intaktní společnosti. U dětí s těžkou sluchovou vadou se hry, kdy se děti převtělují do jiných rolí, téměř nevyskytují. Zájem o problematiku hry dětí se sluchovým postižením v předškolním věku jsem zpozorovala především u speciálních pedagogů působících v mateřských školách pro sluchově postižené. Ti jevili zájem o nové teoretické poznatky a o hry, které mohou použít v praxi. Během výzkumu jsem se také setkala i s neochotou pedagogických pracovníků spolupracovat. Na základě svých výzkumů jsem vypracovala manuál her pro děti se sluchovým postižením v předškolním věku „Pohádkář“. Je určen především pro speciální pedagogy působící v mateřských školách pro sluchově postižené. V „Pohádkáři“ je uvedeno pět souborů her s motivy pohádek.

- 102 -

Shrnutí Hra je nejdůležitější činností dítěte v předškolním věku. Hrají si děti slyšící i děti se sluchovým postižením. Diplomová práce je zaměřena na hru dětí se sluchovým postižením v předškolním věku. Použitím rozhovoru a pozorování se zjišťoval dominantní cíl diplomové práce. Dominantním cílem bylo zjistit specifika, která se objevují během hry u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku z psychologického hlediska. Na podkladě zjištěných údajů byl vyhotoven manuál her pro děti se sluchovým postižením v předškolním věku.

Summary The game is the most important activity of the child in pre-school age. deaf children and children with hearing disabilities play. Thesis is focused on the game of children with hearing disabilities in pre-school age. Dominant objective of thesis was found by using interview and observation. The dominant purpose was to determine the specifics which are made during game of children with hearing disabilities in pre-school age from the psychological point of view. On the basis of observed data has been drawn up a manual of games for children with hearing disabilities in pre-school age.

- 103 -

Použitá literatura BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II: Reedukace specifických porcuh učení. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007. 152 s. ISBN 978-80-210-3822-6. BORECKÝ, V. Imaginace, hra a komika. 2. vyd. Praha: Triton, 2005. 347 s. ISBN 80-7254-503-5. BULOVÁ, A. Uvedení do surdopedie. In PIPEKOVÁ, J. – KOL. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. 234 s. ISBN 80-85931-65-6. ČAČKA, O. Psychologie dítěte. 3. dopl. vyd. Tišnov: SURSUM, 1997. 156 s. ISBN 80-85799-03-0. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: Doplněk, 2000. 387 s. ISBN 80-7239-060-0. DOSTÁL, A. M. – OPRAVILOVÁ, E. Úvod do předškolní pedagogiky. 2. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. 363 s. ISBN neuvedeno. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 1. vyd. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6. HANŠPACHOVÁ, J. Hry pro maminky s dětmi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 271 s. ISBN 80-7178-166-5. HARTL, P. Stručný psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, s.r.o., 2004. 311 s. ISBN 80-7178-803-1. HOLOUŠOVÁ, D. – KROBOTOVÁ, M. Diplomové a závěrečné práce. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 117 s. ISBN 80-244-1237-3. HRONOVÁ, A. Neslyšící rodina. In. Ve světě sluchového postižení. Praha: Středisko rané péče Tamtam - FRPSP, 2005. 104 s. ISBN 80-86792-27-7. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. KOMENSKÝ, J. A. Informatorium školy mateřské. 1. vyd. Praha: Kalich, 1992. 140 s. ISBN 80-701-7492-4. KOŤÁTKOVÁ, S. Hry v mateřské škole v teorii a praxi. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2005. 184 s. ISBN 80-247-0852-3.

- 104 -

KREJČÍŘOVÁ, O. Výchova ve zvláštní mateřské škole. Olomouc: Univerzita Palackého, 1989. LANGMAIER, J. – LANGMAIER, M. – KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie s úvodem do vývojové neuropsychologie. 1. vyd. Praha: H&H, 1998. 132 s. ISBN 80-86022-37-4. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 1. vyd. Praha: Portál, s.r.o., 2002. 191 s. ISBN 80-7178-572-5. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. 156 s. ISBN 80-7315-038-7. MIŠURCOVÁ, V. – FIŠER, J. – FIXL, V. Hra a hračka v životě dítěte. 1. vyd. Praha: SPN, n. p., 1980. 142 s. ISBN neuvedeno MLEJNEK, J. Dětská tvořivá hra. Praha: IPOS, 1997. ISBN 80-7068-104-7. PALÁNKOVÁ, D. Hra ve speciální mateřské škole. Bakalářská práce. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. PANSKÁ, S. Pohybové hry pro děti se sluchovým postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 75 s. ISBN 80-244-1219-5. POTMĚŠIL, M. Čtení k surdopedii. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003. 217 s. ISBN 80-244-0766-3. POTMĚŠIL, M. Sluchové pojetí a sebereflexe. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2007. 198 s. ISBN 978-80-246-1300-0. PRŮCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 5. vyd. Praha: Portál, s.r.o., 2008. 322 s. ISBN 978-80-7367-416-8. PŮSTOVÁ, Z. Psychomotorický vývoj sluchově postižených dětí v předškolním věku. 1. vyd. Praha: SEPTIMA, 1997. 32 s. ISBN 80-7216-022-2. RENOTIÉROVÁ, M. – LUDÍKOVÁ, L. – KOL. Speciální pedagogika. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004. 313 s. ISBN 80-244-0873-2. ROUČKOVÁ, J. Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením. Praktické návody a důležité informace. 1. vyd. Praha: Portál, s.r.o., 2006. 151 s. ISBN 80-7367-158-1. SILLANY, N. Psychologický slovník. 1. čes. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. 246 s. ISBN 80-244-0249-9. SOURALOVÁ, E. Surdopedie I. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. 54 s. ISBN 80-244-1007-9.

- 105 -

ŠEDIVÁ, Z. Psychologie sluchově postižených ve školní praxi. 1. vyd. Praha: SEPTIMA, s. r. o., 2006. 64 s. ISBN 80-7216-233-2. ŠIMANOVSKÝ, Z. – MERTIN, V. Hry pomáhající s problémy. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. 159 s. ISBN 80-85282-93-3. ŠLAPÁK, I. – FLORIÁNOVÁ, P. Kapitoly z otorhinolaryngologie a foniatrie. Brno: Paido, 1999. 85 s. ISBN 80-85931-67-2. ŠMELOVÁ, E. Mateřská škola – teorie a praxe I. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004. 168 s. ISBN 80-244-0945-8. ŠPAČKOVÁ, R. 111 námětů pro tvořivou hru dětí. 1. vyd. Praha: Portál, s.r.o., 1998. 135 s. ISBN 80-7178-222-X. ŠŤOVÍČEK, V. – FRANTA, K. Každý večer s pohádkou. Praha: Aventinum, 1993. 240 s. ISBN 80-7151-132-3. ŠULOVÁ, L. Hra a její znaky. In KOLEKTIV AUTORŮ. Problémové dítě a hra. 1. sv. Praha: RAABE, 2003. 780 s. ISBN 80-86307-15-8. ŠVAŘÍČEK, R. – ŠEĎOVÁ, K. – KOL. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3. vyd., rozšířené. Praha: Portál, s.r.o., 2004. 870 s. ISBN 80-7178-802-3. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2005. 467 s. ISBN 80-246-0956-8. VALENTA, M. – KOL. Herní specialista. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. 168 s. ISBN 80-244-0345-5.

Hypertextové odkazy BMŠ PIPAN Bilingvální mateřská škola pro sluchově postižené. [Online]. [Cit 2008-12-20]. Dostupné na WWW: . CENTRUM KOCHLEÁRNÍCH IMPLANTACÍ U DĚTÍ. Kochleární implantát. [Online]. [Cit 2008-2-28]. Dostupné na WWW: . FEDERACE RODIČŮ A PŘÁTEL SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH, O. S. Ediční činnost FRSPS. [Online]. [Cit 2009-04-11]. Dostupné na WWW: .

- 106 -

HRUBÝ, J. Kolik je v České republice sluchově postižených? In ASNEP. Časopis GONG. O nás. [Online]. [Cit 2009-03-15]. Dostupné na WWW: . LANGER, J. Praktické aspekty integrace sluchově postižených dětí. [Online]. [Cit 2008-12-23]. Dostupné na WWW: . LUDVÍKOVSKÁ, K. Psychomotorický vývoj dítěte. [Online]. [Cit. 2009-03-22]. Dostupné na WWW: . MŠMT 2005/72 Sb. Vyhláška o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. [Online]. [Cit. 2008-11-16]. Dostupné na WWW: < http://www.atre.cz/zakony/page0283.htm>. MŠMT 2005/73 Sb. Vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [Online]. [Cit. 2008-11-15]. Dostupné na WWW: . MŠMT Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). [Online]. [Cit.2008-11-16]. Dostupné na WWW: . MŠ, ZŠ A SŠ PRO SLUCHOVĚ POSTIŽENÉ VE VALAŠSKÉM MEZIŘÍČÍ Mateřská škola [Online]. [Cit. 2008-12-20]. Dostupné na WWW: . NĚMEC, J. – ŠEDINOVÁ, P. Doporučení ke zpracování diplomové (bakalářské) práce. [Online]. [Cit 2009-04-15]. Dostupné na WWW: . SBÍRKA ZÁKONŮ Zákon č. 108/2006 Sb. o sociálních službách. [Online]. [Cit. 2008-11-15]. Dostupné na WWW: . STŘEDISKO RANÉ PÉČE TAMTAM. O nás. [Online]. [Cit 2008-11-22]. Dostupné na WWW: . SDRUŽENÍ UŽIVATELŮ KOCHLEÁRNÍHO INPLANTÁTU Kochleární implantát. [Online]. [Cit 2008-03-1]. Dostupné na WWW: . VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [Online]. [Cit. 2008-11-11].

- 107 -

Dostupné na WWW: .

- 108 -

Seznam příloh Příloha č. 1 Rozhovor

Příloha č. 2 Záznamový arch

Příloha č. 3 Manuál her pro děti se sluchovým postižením v předškolním věku „Pohádkář“

- 109 -

Příloha č. 1

Rozhovor jméno a příjmení zařízení aprobace kvalifikace délka praxe

1) Které druhy her se vyskytují nejčastěji u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku?

2) Které druhy her se vyskytují nejméně u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku?

3) Čemu věnujete největší pozornost při hře s dítětem se sluchovým postižením?

4) Co činí dítěti se sluchovým postižením v předškolním věku největší potíže během hry?

5) Můžeme si všimnout rozdílu hry z vývojového hlediska? Zda u dětí se sluchovým postižením dochází k některým etapám později nebo naopak dříve.

6) Můžete určit znaky, které se objevují pouze u dětí se sluchovým postižením?

7) Vyskytují se znaky při hře dětí se sluchovým postižením v předškolním věku, které se objevují ve specifické podobě?

8) Můžete popsat situaci, když si hrají děti se sluchovým postižením společně s dětmi slyšícími?

- 110 -

9) Je něco charakteristické, když si hrají děti se sluchovým postižením společně?

10) Liší se hra dítěte se sluchovým postižením vzhledem k jejich typu a stupni sluchové vady?

11) Jaké pomůcky jsou nejvíce využívány při hře dětí se sluchovým postižením v předškolním věku?

12) Které hračky byste nedoporučovali při hře dětí se sluchovým postižením v předškolním věku? Na mysli máme pomůcky ovlivňující funkci sluchadla, vývoj dítěte aj.

13) Je důležité dodržovat nějaká bezpečnostní pravidla, která se nemusí objevovat při hře dětí z intaktní společnosti?

14) Myslíte si, že specifika u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku, která se objevují během hry, mají negativní vliv na vývoj dítěte?

15) Jak hra ovlivňuje psychický vývoj dětí se sluchovým postižením?

16) Může hra pomoci eliminovat situace v životě dítěte se sluchovým postižením, které by mohly negativně ovlivnit jeho vývoj? Pokud ano, jakým způsobem.

17) Jste spokojeni s literaturou, která se zabývá hrou u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku? Pokud ne, uvítali byste nové informace o této problematice?

18) Máte nějakou zkušenost s hrou dětí se sluchovým postižením v předškolním věku, která nezazněla v rozhovoru? Pokud ano, jmenujte.

- 111 -

Příloha č. 2

Záznamový arch jméno dítěte zařízení sluchové postižení kompenzace komunikace rok narození, věk

FUNKČNÍ HRY

POHYBOVÉ HRY

KONSTRUKČNÍ HRY

HRANÍ ROLÍ

HRY S PRAVIDLY

SKUPINOVÉ HRY

poznámky:

- 112 -

Příloha č. 3

Manuál her pro děti se sluchovým postižením v předškolním věku „Pohádkář“ Přenesme se do kouzelného pohádkového světa plného skřítků, strašidýlek, čarodějů, vodníků, princezen a princů.

1. SKŘÍTCI

Daleko odtud, v říši hvězd panuje na svém měsíčním trůně královna Noc. Sotva zapadne slunce, zahalí královna celou zem černou tmou. V tu dobu se ze spánku probouzí dobří skřítkové snů, kteří bydlí v malém lesním domečku.

Konstrukční hra: Chuťovky. Cíl: Rozvoj jemné motoriky, zdokonalování šikovnosti při krájení a promíchávání potravin. Materiál: Několik menších rajčat, petrželová nať, smetana, vejce. Motivace: Učitelka se ptá: „Děti, jak si myslíte, že ti skřítci vypadají? Určitě jsou malincí. Zkusíme si takové skřítky sami vyrobit.“ Postup: Rajčata se omyjí, odkrojí se vršek a vydlabe se vnitřní dužina. Do misky se dá rajčatová dužina, žervé, smetana, koření. Touto směsí se naplní rajčata. Na každé již naplněné rajče se položí kolečko vajíčka a na něj se posadí zpět vršek rajčete (jako čepička skřítka). Rajčata se položí na talíř a obloží se listy salátu nebo jinou zeleninou. Skřítka tak oživí a jako zasadí do „přírody“, tj. zeleninové oblohy.

Skupinová hra: Lesní městečko. Cíl: Rozvoj tvořivosti, poznání nových přírodních materiálů. Motivace: „Když už víme, jak ti skřítci vypadají, tak bychom jim mohly postavit městečko.“ Materiál: Kapradiny, mechy, listy, šišky, větvičky, kameny, kůra, další přírodní materiály.

- 113 -

Postup: Na procházce lesem nebo parkem se vybere nějaké vhodné místo, které je jako stvořené pro stavbu „městečka“. Děti se seskupí do dvojic nebo trojic. Do „architektonických“ návrhů dětí učitelka nezasahuje a neovlivňuje jeho fantazii, pomáhá mu však se základní rekonstrukcí objektů (např. ze zaklesnutých větviček). Pokud to bude možné, mohou se děti ke stavbě průběžně vracet a v započatém díle pokračovat.

Hraní rolí: Rodinka skřítků. Cíl: Pokusit se řešit konflikty sám, vyzkoušet si nové role. Motivace: „Jak v těch domečkách asi skřítkové žijí? Zkusíme si na takové skřítky zahrát.“ Materiál: Kuchyňka, obchod atd. Materiál vhodný k hraní rolí. Postup: Děti si s pomocí učitelky určí role, kdo bude koho představovat (maminku, tatínka atd.). Upozornění: Učitelka dbá na to, aby děti ve své roli zůstaly a snažily se samy vyřešit případné konflikty.

Funkční hra: Poznávání přírodních materiálů. Cíl: Poznat přírodní materiály po hmatu. Motivace: „Stavili jsme městečko pro skřítky, jestli pak poznáte materiál jen po hmatu.“ Materiál: Krabice s otvorem jen pro ruku, přírodní materiály (listy, větvičky stromů, tráva, mech, kapradiny…). Postup: Paní učitelka schová do krabice přírodní materiály. Zpočátku děti můžou vidět, které tam budou. Postupně děti budou z krabice tahat přírodniny a po hmatu poznávat, o jakou přírodninu se jedná.

Nedaleko městečka skřítků žije obr, který by chtěl jen spát. Vadí mu, že skřítkové jsou přes noc vzhůru. Tak se obr rozhodl, že bude lovit skřítky a dělat si z nich své pomocníky.

Hra s pravidly: Spící obr. Cíl: Procvičit rychlé reakce spojené s pohybem – během. Aktivovat děti, aby vydaly adekvátní pohybovou energii. Motivace: „Zahrajeme si teď hru na obra a skřítky.“

- 114 -

Postup: Jedno dítě představuje obra, ostatní jsou skřítci. Skřítci chodí okolo obra, poskakují, pokřikují na něj a učitelka opakuje: „Obr spí, …obr spí.“ Ale jak řekne: „Obr vstává.“ tak obr vyskočí a chytá skřítky. Ti se snaží co nejrychleji vrátit do svých bezpečných skřítčích koutů, kam za nimi nemůže. Koho obr chytne, ten je obrův pomocník a pomáhá mu dále lovit (dělá to samé jako obr). Spaní a vstávání se opakuje tak dlouho, až zůstane jeden skřítek, a ten se následně stává obrem. Upozornění: Učitelka musí přesně zadat, zda může obr chytit více dětí a pomocníci jen jednoho nebo se to nebude omezovat.

Obr nikoho nechytil, to je důvod k oslavě. Po louce tančí krásné víly a lesní skřítkové. Je to opravdu nádherný tanec, vždyť jim nádherně vyhrává kapela lesních ptáčků. Slyšíte tu krásnou hudbu? Zní a nese se až k nám.

Pohybová hra: Tanec skřítků a víl. Cíl: Spojení hudebního poslechu s pohybovým vyjádřením, ladnost pohybu, zdokonalení hudebně pohybových a tanečních dovedností, smysl pro rytmus. Motivace: „Zkusíme se proměnit v lesní víly a skřítky a zatančíme si s nimi na louce.“ Materiál: Bubínek, šátek. Postup: Každé dítě dostane šátek. Před tím, než začne učitelka bubnovat, děti si společně kouzlí s šátky, čímž si vyzkoušejí základní pohyby s šátkem v ruce. Učitelka nejprve předvádí pohyby s šátkem a děti je napodobují, např. vlny a vlnky, kruhy a krouživé pohyby. Po úvodním kouzlení začne učitelka bubnovat, střídá rytmus. Děti s šátkem dělají pohyby v tempu, jaké udává bubínek. Upozornění: Učitelka volí hudební nástroj podle stupně sluchového postižení dětí.

2. STRAŠIDÝLKO ROZMARÝNEK

Na jedné louce u lesa žije jedno strašidýlko, které je velice smutné, protože si nemá s kým hrát. Jmenuje se Rozmarýnek. Chtěl by umět strašit jako to umí velká strašidla. Jenže Rozmarýnek nemá žádné kamarády. Žije v lese úplně sám.

- 115 -

Konstrukční hra: Strašidla z listů. Cíl: Rozvoj fantazie, poznání přírodních materiálů. Materiál: Vylisované listy různých velikostí, suchá tráva, jeřabiny nebo jiné plody, nůžky, lepidlo, čtvrtka. Motivace: „Děti, co kdybychom Rozmarýnkovi vyrobili kamarády?“ Postup: Z lesa nebo parku se přinese vhodný materiál. Listy se založí mezi papíry do knihy, kde se nechají jeden den zatížené. Poté si z nich rozvrhnou děti na čtvrtce kompozici. Pro tělo strašidla se vyberou větší listy, drobnější pro končetiny, z trávy nebo užších listů se doplní vlasy. Když si dítě s pomocí učitele rozvrhne celkovou koncepci, může začít nalepovat. Oči se doplní z drobných plodů.

Rozmarýnek je už velice šťastný, že si má s kým hrát. Má za kamarády strašidýlka z lesa, jezera, moře, sklepa, bahna a kdoví odkud ještě.

Pohybová hra: Honička strašidýlek. Cíl: Uvolnit se, stimulovat originální pohybové a zvukové ztvárnění. Motivace: „To se tu ale objevilo strašidýlek. Budeme si hrát na strašidýlka, která se tu náhle objevila a přišla vás prohnat. Postup: Dítě, které honí, představuje strašidýlko. Pokud se dotkne jiného dítěte, tak mu řekne, jakým bude strašidýlkem a ten si vymyslí, jak se toto strašidlo může pohybovat a jaký může vydávat zvuk. Upozornění: Je vhodné, když jako první na ukázku začne učitelka.

Rozmarýnek si sice má s kým hrát, ale pořád by ještě chtěl pořádně někoho postrašit. A tak se jednou se svými novými kamarády rozhodl, že v noci, až budou všichni spát, tak se vydají strašit nebohé květinky.

Hra s pravidly: Malá rozpustilá strašidýlka. Cíl: Soustředit se na příběh, přijmout pravidla, uvolnit artikulační a resonanční dutiny, procvičit výslovnost některých retných hlásek. Motivace: „Děti, zahrajeme si, jaké to je někoho pořádně vystrašit.“ Materiál: Bubínek.

- 116 -

Postup: Děti jsou rozděleny na 2 části, které se po určité době vymění. 1. skupinu tvoří kytičky a ty sedí v prostoru třídy v tureckém sedu. 2. skupina jsou strašidýlka, která bydlí spolu v domečku (ve vymezeném místě herny). Učitelka bubínkem oznámí, že už zašlo sluníčko a přišel večer. Strašidýlka opustí domeček a chtějí postrašit květiny. Strašidýlka přicházejí ke květinám a vždy na ně udělají: „Bu, bu, bu…“. Sedící děti sklopí hlavu na znamení, že se polekaly, když strašidýlko odejde, hlavu zase zvednou, ale přijde další a strašení se opakuje u každé kytičky. Další zabubnování znamená, že končí noc a strašidýlka musí zpět do domečku. Upozornění: Učitelka zprvu hraje se strašidýlky, s výměnou skupin se stane i ona kytičkou.

Kytičky se Rozmarýnka i ostatních strašidel velice bály. Ostatní strašidla zůstala u strašení kytiček, ale to Rozmarýnkovi nestačilo. Malá strašidýlka mohla strašit jenom rostlinky, ale nesměli strašit lidi. Rozmarýnek však neuposlechl. Jedna chudá stařenka chodívala do lesa na dříví a jednou nasbírala plnou nůši chroští. Vytáhla si kousek chleba a dala se do jídla. V tom před ni spadl žalud a ze žaludu vyskočil Rozmarýnek. A na stařenku bafl. Stařenka se velice vylekala, ale neutekla. Vytáhla hrnek ze zástěry a poklopila do něj Rozmarýnka a odešla. Rozmarýnek tak chodil a vůbec neviděl na cestu.

Skupinové hra: Čeho se bojím? Cíl: Stimulovat k vyjádření i děti plaché a s komunikačními obtížemi. Motivace: Učitelka říká: „A čeho se bojíte vy?“ Materiál: Míček. Postup: Učitelka položí v kruhu dětí otázku: „Čeho se bojím?“. Má v ruce míč a odpoví. Poté předá míč dítěti a to odpoví na stejnou otázku. Míč putuje po celém kruhu.

Najednou v noci uslyšel neznámé zvuky. Rozmarýnek se začal bát. Malou škvírkou v hrnku uviděl obrovská strašidla, kterým svítily oči a vydávaly nesnesitelné zvuky. Strašidla se hlasitě smála a strašila vše, co jim přišlo pod ruku. Rozmarýnek strachy ani nedutal.

Hraní rolí: Pohyblivé malby. Cíl: Poznat možnosti výtvarného materiálu, rozvoj fantazie. Motivace: „Připravila jsem pro vás, děti, zvláštní voskové pastely. Nekreslí se s nimi

- 117 -

na papír, ani na látku. Můžeme se s nimi pomalovat sami. Nakreslíme se tak, abychom vypadaly jako velká strašidla.“ Materiál: Pastely k malování na tělo i obličej (tzv. „obličejové barvy“), mýdlo na umytí, případně pleťové mléko či krém, vata, ručník. Postup: Nejprve si děti rozmyslí, na jakou část těla chtějí kreslit a poté začnou kreslit. Hru ukončí krátké divadlo, které děti předvedou samy nebo ve dvojicích.

Naštěstí si strašidla Rozmarýnka nevšimla a brzy odešla strašit jinam. Jenže malý Rozmarýnek byl vyděšený a rozplakal se. Na mechu se z jeho slz začaly dělat barevné kaňky.

Funkční hra: O nejkrásnější kaňku. Cíl: Rozvoj fantazie, výtvarného cítění, imaginace, nácvik správného dýchání. Motivace: „Zkusíme si takové kaňky vyrobit.“ Materiál: Barevná tuš, čtvrtka papíru A4, černá tuš. Postup: Na papír si děti udělají velkou kaňku barevnou tuší. Barvu na papíře rozfoukávají na různé strany. Kaňka se podle toho rozlévá a vytváří různé tvary. Přeložením listu se získají symetrické obrysy. Kaňku černou tuší děti dokreslí do té podoby, kterou jim připomíná.

Ráno, když se Rozmarýnek probudil, uvědomil si, že strašit ostatní není vůbec pěkné. Rozhodl se, že už strašit nebude. Na druhý den šla stařenka opět do lesa na dříví a malého Rozmarýnka se jí zželelo. Odklopila z něj hrnek a Rozmarýnek jí slíbil, že už nikdy nikoho strašit nebude. A tak si se svými kamarády jen hrál tak, aby nikoho nevystrašil.

3. ČARODĚJ ČÁRYFUK

Kdysi dávno vládl na svém hradě zlý čaroděj Čáryfuk. Obličej mu zdobily šedivé vousy, na hlavě měl velký černý špičatý klobouk, na zádech dlouhý plášť a v ruce vždy svou kouzelnou hůlku.

Funkční hra: Proměna věcí. Cíl: Stimulace představivosti a improvizace.

- 118 -

Materiál: Klacík. Motivace: „Každý správný čaroděj má svou hůlku, s kterou může čarovat. My máme taky takovou hůlku, a ta se u každého z vás může proměnit v něco docela jiného. Dobře se podívejte, v co se promění u mě.“ Postup: Učitelka začne např. dělat, že s klacíkem píše. Děti to poznají a řeknou, co klacík v tu chvíli představuje. Učitelka, aby podpořila představy dětí, začne s klacíkem pomalu zacházet jako by to byl banán, začíná ho loupat a pak se do něj zakousne. Děti opět odpovídají, co si myslí, že je to za předmět. Poté si zkusí děti v kruhu předmět na něco začarovat.

Největší radost mu dělalo, když mohl proměňovat malé děti, které si hrály, ve zvířátka.

Pohybová hra: Na čaroděje. Cíl: Procvičit rychlou pohybovou reakci, proběhnutí, procvičení těla v různých polohách. Motivace: Učitelka má kouzelnou hůlku a říká: „Já jsem se teď proměnila v čaroděje a začaruji vás. Čáry máry fuk, ať se z vás stanou kočičky,… myšky, sloni, hadi, papoušci.“ apod. Postup: Děti zaujmou podle svého mínění typické postavení pro dané zvíře, mohou napodobovat i zvuky. Mávnutím proutku je učitelka zas odčaruje. Děti chodí po prostoru a učitelka je opakovaně začarovává.

Konstrukční hra: Prstové loutky. Cíl: Rozvoj jemné motoriky a představivosti. Motivace: „Vzpomeňte si, v jaká zvířátka vás, děti, čaroděj začaroval. Zkusíme si takové zvířátka vyrobit z ruliček papíru.“ Materiál: Ruličky z toaletního papíru, případně i jiné vhodné rolky, textilní zbytky, vlna, filc, zbytky kartonu, univerzální lepidlo, štětečky a misky na lepidlo, nůžky. Postup: Každé dítě si samo zvolí, které zvířátko chce vyrobit a vezme si potřebný materiál. Celá rolka se polepí podkladovou látkou nebo barevným papírem. Detaily se vytvoří vystřihováním z barevného papíru nebo filcu a hned se přilepí. Vhodné jsou různé detaily – knoflíčky, korálky, prvky z alobalu apod. Je možné využít zbytky umělé kožešiny nebo kůže.

- 119 -

Hraní rolí: Divadlo s prstovými loutkami. Cíl: Rozvoj fantazie. Motivace: „Když jste, děti, vyrobily tak krásné loutky, tak si s nimi můžete zahrát.“ Materiál: Prstové loutky zvířat. Postup: Poté, co loutky budou hotové, děti si s nimi začnou ihned hrát. Pokud budou chtít, mohou zahrát i krátké divadlo.

Jenže Čáryfuka už nebavilo začarovávat jen malé děti. Vydal se jednou do nedaleké vísky a unesl chudou děvečku Anežku na svůj hrad a uvalil na ni kletbu smutku. Anežka byla na jeho hradě nešťastná. Bála se, že ji nikdo z kletby nevysvobodí. Ale Anežčini přátelé věděli, že moc Čáryfuka je ukryta v barevných korálcích, které hlídá na hradě.

Hra s pravidly: Barevné korálky. Cíl: Upevnění kontaktu s partnerem. Materiál: Barvené korálky, čarodějnická čepice. Motivace: Učitelka říká: „Děti můžou pomoci, když se jich zmocní.“ Postup: Jedno dítě je zvoleno čarodějem, na hlavě má čarodějnickou čepici. Děti mohou jít jen tehdy pro korálky, když se čaroděj nedívá. Na toho, koho se podívá a je zrovna v pohybu, stává se začarovaným. Vysvobodit ho může jen ten, kdo ho pohladí po vlasech. Počet korálků odpovídá počtu dětí. Hra končí, když má dítě korálek a vrátí se na výchozí místo.

Anežku sice přátelé vysvobodili, ale pořád zůstala smutná. Její tatínek nechal rozhlásit po celé vísce, že se hledá ten, kdo Anežku rozesměje.

Skupinová hra: Na smutnou princeznu. Cíl: Rozvoj fantazie, smyslu pro humor a pohybových dovedností. Motivace: „Jak asi Anežku její přátelé rozesmáli?“ Postup: Jedno dítě si sedne na židli a hraje smutnou Anežku, která jen stále naříká. Úkolem ostatních dětí bude vymýšlet různé vtipné scénky, grimasy atd.

Anežku se podařilo rozesmát. Jenže tím se zrušila Čáryfukova moc. A co čaroděj Čáryfuk? Ten už nikoho nikdy nezaklel a žil sám na svém hradě.

- 120 -

4. VODNÍK

V rybníce pod lesem žil starý mrzutý vodník. Jedna zlomyslná rybka mu kdysi ukradla spaní a od té doby chudák hastrman ani oka nezamhouřil. Jednou večer šel po hrázi veselý tulák. Hastrman po něm z rybníka natáhl zelené prsty: „Už tě mám!“ zaskřehotal. „Jestli mi neporadíš, kde najdu ukradený spánek, stáhnu tě na dno!“ Tulák se polekal, ale hned si dodal kuráže. „Ty nemůžeš v noci spát?“ divil se. „To si musíš více hrát, aby se ti chtělo spát.“ Vodník souhlasil a tulák pro něj připravil první hru „Bublaninu“.

Funkční hra: Bublanina. Cíl: Nácvik správného dýchání, poznání barev, rozvoj estetického vnímání. Materiál: Kelímek, voda, potravinářské barvivo, jar, brčko. Motivace: „Zahrajeme si stejnou hru, jako vodník.“ Postup: Do kelímku s vodou a jarem přidávají děti barvu, která se jim líbí. Do kelímku foukají brčkem a tvoří bubliny. Upozornění: Je důležité dítě upozornit, že se nesmí napít.

A protože se vodníkovi ještě spát nechtělo, tak tulák přivolal na pomoc rybky a zahráli si „Na bublinu“.

Skupinová hra: Bublina. Cíl: Soustředit se na zvukomalbu a melodii říkadla, aktivizovat výslovnost v pomalém tempu a gradaci. Motivace: Motivací k artikulaci i k pohybu je říkadlo Vodňanského: Byla jedna bublina, bublila se bublila. A jak tloustla, místo jídla polykala vodu z mýdla. Prásk – a praskla! To má za to, že mi ani nenabídla. Postup: Děti se drží v kruhu za ruce a jak říkají text, tak se kruh rozšiřuje, až se děti sotva za ruce drží. Současně také stoupá hlasová gradace od tiché až po hlasité „prásk“. Děti se

- 121 -

v tuto dobu pustí, skulí se do lehu na zádech a společně s tím je i pauza. Poslední dvojverší je určeno k uklidnění. Upozornění: Alespoň ze začátku by učitelka měla hrát hru společně s dětmi.

Všem se hra líbila a chtěli si hrát ještě, tak tulák vymyslel ještě hru „V bublině.“

Pohybová hra: V bublině. Cíl: Synchronizovat společný pohyb, být ohleduplný a přizpůsobit se ve prospěch společného výsledku. Materiál: Obruč, CD s pomalou hudbou. Motivace: Učitelka říká: „Zkusíme se pomalu podle hudby pohybovat jako bychom byli spolu v uzavřené bublině. Bublina pomalu stoupá a aby se plynule pohybovala, musíme si pomáhat, mít k sobě ohled.“ Postup: Děti začínají ve dvojicích, potom ve trojicích v jedné obruči. Budou uvnitř a mohou ji držet ve výši pasu a pohybovat se podle hudby. Ve dvojici si to vyzkoušejí. Ve trojici je to obtížnější, ale pokud to zvládnou, mohou zkusit čtveřici. Je důležité, aby tato hra nebyla organizovaná soutěživým způsobem, pak by šly ohledy stranou.

Po ní vodník usnul, jako když ho do vody hodí. Na druhý den tulák chytal u rybníka ryby. Vodník, protože se dobře vyspal, sám posílal ryby do tulákovy sítě. A tulák si s ním za jeho dary rád zahrál hru „Na rybičky a rybáře“, kdy sám hrál rybáře a vodník s rybami rybičky.

Hra s pravidly: Na rybičky a rybáře. Cíl: Akceptovat pravidla hry. Motivace: „Zahrajeme si také hru Na rybičky a rybáře.“ Postup: Učitelka vybere jedno dítě, které bude představovat rybáře. Na druhé straně herny stojí ostatní děti představující rybičky. Rybář řekne: „Rybičky, rybičky, rybáři jedou!“ Rybář začne utíkat směrem k rybičkám, které musí pochytat. Rybičky se musí dostat na rybářovu stranu bez toho, aniž by je rybář chytil, tím pádem se stanou rybáři. Vyhrává poslední rybička.

- 122 -

Po této hře si hastrman s tulákem vyrobili čůrajícího panáčka a ten teď zdobí příbytek vodníka.

Konstrukční hra: Čůrající panáček. Cíl: Rozvoj smyslu pro humor. Materiál: Velká plastová láhev, např. od šamponu, brčko, nůžky, nafukovací balónek. Postup: Ve spodní části láhve se udělá malá dírka a strčí se do ní brčko. Balónek děti trochu nafouknou a společně s učitelkou ho nazdobí tak, aby připomínal hlavu s obličejem panáčka. Láhev se naplní a do hrdla se vsadí „hlava“ panáčka. Panáčka si mohou děti vystavit v umývarce na umyvadlo nebo doma na vanu.

Vodníkovi se už klížila víčka a děkoval tulákovi, že ho zbavil nespavosti, ale chtěl ještě radu, jak předcházet nespavosti. Tulák mu poradil, aby si vyrobil maňáskové divadlo, které by hrál obyvatelům rybníka.

Hraní rolí: Maňáskové divadlo. Cíl: Rozvoj fantazie, poznání nových rolí, nestydět se vystupovat před dalšími dětmi. Motivace: „Jak asi vodník hrál divadlo?“ Materiál: Divadélko, maňásek vodníka a jiní maňásci. Postup: Každé dítě si zkusí vymyslet krátký příběh s maňásky.

Od těch časů je slyšet z rybníka za měsíčních nocí jen chrápání vodníka.

5. PRINCEZNA KRÁSNĚNKA

Funkční hra: O princezně na hrášku. Cíl: Nácvik správného dýchání, kooperace mezi dětmi. Motivace: „Znáte, děti, nějakou pohádku o princezně?“ Děti odpovídají a učitelka přetlumočí dětem pohádku o princezně na hrášku. Materiál: Hrášek. Postup: Děti si pomocí dechu posílají kuličky hrášku na lavici od jednoho k druhému.

- 123 -

Jednou žila jedna princezna, která byla nesmírně krásná. Podle toho jak byla krásná, jí v království říkali Krásněnka. Její kráse se nic nemohlo vyrovnat. Tato princezna se ale jen parádila a na nic jiného jí nezbýval čas. Krásněnka měla už čas na vdávání, ale žádný princ s ní dlouho nevydržel. Kdo by také chtěl být s princeznou, která se jen fintí a nic jiného nedělá? Její otec, král, vyhlásil, že kdo si vezme princeznu za ženu, dá mu ještě k tomu půl království. Do království se hrnuli statní rytíři i princové na koních a bojovali o přízeň princezny.

Konstrukční hra: Koník. Cíl: Rozvoj fantazie, neúnavná zábava otevírající cestu do imaginárního světa, prohlubování pozitivního vztahu ke zvířatům. Motivace: „Dříve ještě neexistovala auta, ale princové a princezny jezdili se na koních. Zkusíme si takového koníka vyrobit.“ Materiál: Dřevěná tyč, kousky molitanu nebo starých hadrů, příze, látka na potažení, knoflíky, řemínky. Postup: Z pevné látky se pokusí paní učitelka ušít siluetu koňské hlavy jako polštář, který děti vycpou zbytky starých hadrů nebo kousky molitanu. Z příze je možné vytvořit hřívu, z knoflíků oči, řemínky poslouží jako uzda. Hlava koně se připevní k dřevěné tyči, která představuje tělo koníka. Učitelka ukáže dítěti, jak si koně může osedlat, a z cesty mu dá všechny nebezpečné překážky. Nevadí, když se hlava koně nevyvede, důležitá je fantazie dítěte. Upozornění: Tato hra předpokládá delší přípravu, ale hračka koníka vydrží dítěti a k hrám velmi dlouho.

O ruku Krásněnky se pokoušel také princ Filip. Filipovi šlo však více o půl království než o Krásněnku. Králi se to ale nelíbilo a prince Filipa ze svého království nemilosrdně vyhodil. Filip se nevzdal a na království zaútočil se svými vojsky.

Pohybová hra: Na obránce hradu. Cíl: Procvičit obratnost v úchopu míče, házení, odbíjení, strefování do pevného cíle, postřeh. Motivace: „Zkusíme si sami, jak je těžké ubránit hrad.“

- 124 -

Materiál: Na tvorbu hradu se použijí asi 3 podhuštěné míče na košíkovou, 3 menší molitanové kostky, 3 větší plechovky nebo kbelíky z PVC. Míč takové velikosti, aby děti s ním mohly házet jednou rukou. Štít je tvořen deskou velikosti sedátka u židličky. Postup: Nejprve děti postaví společně s učitelkou hrad. Učitelka zvolí jednoho hradního obránce s odbíjecím štítem a do kruhu dětí dá míč. Děti budou házet kolem hradu a až se někdo odváží zaútočit, hodí míč na postavenou maketu hradu. Obránce ji může odpálit svým štítem. Obránce nesmí hrad překračovat, ale jen obcházet nebo obíhat. Když střelec hrad trefí, stává se obráncem uprostřed kruhu. Pokud sám obránce poškodí hrad, tak se stává obráncem ten, kdo má zrovna v ruce míč.

Filip bitvu nevyhrál a Krásněnka zůstala dlouho bez nápadníka. To ji ale vůbec nemrzelo, protože tak aspoň měla čas na své fintění. Král byl z této situace mrzutý, tak se rozhodl, že uspořádá zásnubní bál. Princezna se na tento bál jaksepatří upravila a vzala si také své nejlepší korále. Na bál přijelo dost princů, ale Krásněnce se nejvíce líbil chudý Honzík. Krásněnka celý ples protančila jen s Honzíkem. Ale jak tančila, tak si ani nestihla všimnout, že jí z krku zmizely její oblíbené korále. Král se rozhodl, že její ruku dá tomu, kdo korále najde.

Skupinová hra: Princeznička na bále. Cíl: Rozvoj jemné motoriky, hrubé motoriky a spolupráce. Motivace: Motivací může být Hrubínova básnička: Princeznička na bále, poztrácela korále. Její táta mocný král, Honzíka si zavolal: „Honzíku, máš na mále, najdi nám ty korále.“ Honzík vyšel nahoru, vykopal tam bramborů. Vysypal je před krále: „Nesu Vám ty korále, větší už tam neměli,

- 125 -

snědli je už v neděli.“ Materiál: Jehly, pevná nit, provázek, korálky, brambory, kostýmy. Postup: Děti se rozdělí do dvou skupin. Zvolí si, která skupina bude Honzíkova, a která princeznina. V prostoru jsou rozsypány korálky a brambory. Princeznina skupina sbírá korálky, navléká je na nit, dělá korálkový náhrdelník. Honzova skupina sbírá brambory, navléká je na provázek a dělá bramborový náhrdelník. Náhrdelník si všechny děti vyzkouší. Upozornění: Je vhodné, když už jsou brambory předem provrtané, aby se děti nepopíchaly.

Hraní rolí: Princeznička na bále. Cíl: Poznat nové role, nestydět se vystupovat před obecenstvem. Materiál: Kostým princezny, krále, Honzíka, brambory, korále, trůn. Motivace: Motivací je opět básnička Princeznička na bále. Postup: Děti básničku realizují jako divadlo.

Honzík sice korále nenašel, ale král se vůbec nehněval, jak by si někdo mohl myslet. Spíše naopak. Líbila se mu Honzíkova odvaha, a tak se zeptal Krásněnky, jestli si chce Honzíka vzít. Krásněnka chtěla a zanedlouho se jim narodilo malé děťátko. Bylo krásné po Krásněnce a odvážné po Honzíkovi.

Hra s pravidly: Stolní hra – Z pohádky do pohádky. Cíl: Naučit se chápat pravidla stolní hry Z pohádky do pohádky, poznat nové pohádkové postavy, umět prohrávat. Motivace: „Poznali jsme velmi mnoho nových pohádkových postav. Zahrajeme si novou hru, která se jmenuje Z pohádky do pohádky.“ Materiál: Společenská hra Z pohádky do pohádky.

- 126 -