Hodnocení školní práce a strachu ze školy žáků tradičních a vybraných alternativních škol

Filozofická fakulta Masarykovy univerzity Psychologický ústav Studijní rok 2014/2015

DIPLOMOVÁ PRÁCE

Hodnocení školní práce a strachu ze školy žáků tradičních a vybraných alternativních škol Tereza Pulicarová

Vedoucí diplomové práce: PhDr. Zdenka Stránská, Ph.D. Brno 2014

Prohlašuji, ţe jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně a pouţila pouze prameny uvedené v seznamu pouţité literatury.

V Brně dne 30. 11. 2014 ……............……………………............. 2

Na tomto místě bych ráda poděkovala PhDr. Zdence Stránské, Ph.D. za odborné vedení a poskytování podnětných rad a připomínek, ochotu a trpělivost. Dále PhDr. Martinu Jelínkovi, Ph.D. za odborné konzultace k výzkumné části a celé své rodině za podporu a poskytnutí prostoru pro psaní práce. 3

OBSAH Úvod ...........................................................................................................................................6 TEORETICKÁ ČÁST ..............................................................................................................8 1. Definování základních pojmů ................................................................................ 8 1. 1. Definování základních odlišností alternativního a běžného způsobu výuky . 8 1. 1. 1. Definování pojmu alternativní škola a alternativní pedagogika ............... 8 1. 1. 2. Waldorfské školy....................................................................................... 9 1. 1. 2. 1. Vznik waldorfské školy .................................................................... 9 1. 1. 2. 2. Přístup ke vzdělávání ........................................................................ 9 1. 1. 2. 3. Způsob výuky ................................................................................. 10 1. 1. 3. Vzdělávání ve standardní škole ............................................................. 11 1. 2. Strach a úzkost dětí ........................................................................................ 12 1. 2. 1. Definice úzkosti a strachu ....................................................................... 12 1. 2. 2. Pojetí úzkosti a strachu v různých psychologických školách ................. 14 1. Psychoanalýza a neopsychoanalytické teorie ............................................. 14 2. Teorie učení ................................................................................................. 15 1. 2. 3. Ovlivnění výkonu úzkostí a strachem ..................................................... 15 1. 2. 4. Úzkostné dítě .......................................................................................... 16 1. 2. 5. Škola jako faktor přetěţování dítěte ....................................................... 17 1. 2. 6. Strach ze školy ........................................................................................ 17 1. 2. 7. Úzkostné poruchy u školáků ................................................................... 18 1. Separační úzkostná porucha........................................................................ 18 2. Sociální úzkostná porucha .......................................................................... 18 3. Obsedantně kompulzivní porucha .............................................................. 19 4. Školní fobie ................................................................................................. 19 1. 3. Stadium pubescence ....................................................................................... 20 1. 3. 1. Vymezení................................................................................................. 20 1. 3. 2. Vývoj osobnosti ...................................................................................... 21 1. 3. 3. Vývoj jako učení ..................................................................................... 22 1. 3. 4. Úzkost a strach v období středního školního věku ................................. 23 1. 4. Úloha školy - posilování vzdělávací úspěšnosti žáků ................................... 23 1. 4. 1. Osobnostní pojetí .................................................................................... 25 1. 4. 2. Potencionality ......................................................................................... 26 1. 4. 3. Orientace na pokrok ţáka ....................................................................... 26 1. 4. 4. Formování aktivizujícího sebepojetí ....................................................... 27 1. 4. 5. Formování rozvinutého jazykového kódu .............................................. 27 1. 5. Faktory ovlivňující školní výkonnost ............................................................ 27 1. 5. 1. Intelekt .................................................................................................... 28 1. 5. 2. Osobnost jako predikátor školní úspěšnosti............................................ 29 1. 5. 2. 1. Temperament a charakter ................................................................ 29 1. 5. 2. 2. Potencionality ................................................................................. 31 1. 5. 2. 3. Zaměřenost osobnosti ..................................................................... 31 1. 5. 2. 4. Sebepojetí........................................................................................ 31 1. 5. 2. 5. Autoregulace ................................................................................... 33 1. 5. 2. 6. Gender ............................................................................................. 34 1. 5. 2. 7. Mezilidské vztahy ........................................................................... 34 1. 5. 3. Sociální faktory ovlivňující školní práci ................................................. 35 1. 5. 3. 1. Úloha rodiny ................................................................................... 35 4

1. 5. 3. 2. Klima ve třídě ................................................................................. 36 1. 5. 3. 3. Přístup a úloha učitele ..................................................................... 37 1. 5. 3. 3. 1. Rozvoj potencionalit ............................................................... 37 1. 5. 3. 3. 2. Atribuce ................................................................................... 38 1. 5. 3. 3. 3. Komunikace učitele ................................................................ 38 1. 5. 3. 3. 4. Citlivost vychovatele vůči ţákovi ........................................... 39 1. 5. 4. Osobnost učitele ...................................................................................... 39 1. 6. Hodnocení ve škole ........................................................................................ 41 1. 6. 1. Funkce hodnocení ................................................................................... 41 1. 6. 2. Způsoby hodnocení ................................................................................. 42 1. 6. 3. Hodnocení ve standardní škole ............................................................... 43 1. 6. 4. Hodnocení ve waldorfské škole .............................................................. 44 1. 6. 5. Psychologický dopad školního hodnocení .............................................. 44 2. Související výzkumy a dosavadní poznatky k výzkumné otázce ...................... 46 2. 1. Výzkumy v oblasti alternativního vzdělávání ................................................ 47 2. 2. Související výzkumy ....................................................................................... 49 2. 2. 1. Výzkumy související s emočním proţíváním a vztahem ke škole ......... 49 2. 2. 2. Výzkumy vztahu ke škole a motivace ke školní práci ............................ 49 2. 2. 3. Další výzkumy, které ovlivnily směr této práce ..................................... 50 VÝZKUMNÁ ČÁST ...............................................................................................................51 1. Vymezení výzkumného problému........................................................................ 51 1. 1. Cíle výzkumu a formulace hypotéz ................................................................ 51 2. Výzkumný soubor ................................................................................................. 53 3. Použité metody ...................................................................................................... 54 4. Sběr a zpracování dat ........................................................................................... 55 5. Popis a interpretace výsledků .............................................................................. 57 5. 1. Vztah k učení žáků tradičních a waldorfských škol...................................... 57 5. 2. Souvislosti mezi úzkostností a prospěchem, postojem ke škole a strachem ze školy ........................................................................................................................ 64 5. 3. Testování rozdílů mezi pohlavími .................................................................. 68 6. Diskuse ................................................................................................................... 72 Závěr ........................................................................................................................................75 Seznam příloh ..........................................................................................................................77 Seznam použité literatury ......................................................................................................84

5

Úvod V této diplomové práci zacházíme s klíčovými pojmy alternativní vzdělávání, faktory ovlivňující školní výkon a úzkost a strach dětí. Této tematice se věnuje poměrně široké spektrum literatury. Vzhledem k mnoha faktorům, které ovlivňují přístup dítěte ke vzdělávání i proţívání strachu ze školy, není jednoduché vše obsáhnout. Ve své práci se snaţím alespoň okrajově postihnout, co vše vstupuje do hry a jak nejednoznačné můţe být plošně určit, který přístup je správný. Z tohoto důvodu se nejvíce opírám o knihu Heluse (2004) a domnívám se, ţe vnímat dítě jako osobnost, která je jako taková jedinečná, a na základě toho přistupovat ke vzdělávání, můţe být přínosem pro školní praxi. Můţe se zdát, ţe lepší podmínky pro tento přístup jsou zajišťovány v alternativním způsobu vzdělávání. Nejen ţe v alternativních školách je menší počet ţáků, coţ můţe vytvářet větší prostor pro učitele věnovat se ţákům individuálně, ale i provázanost těchto škol s rodinami ţáků je větší stejně jako provázanost ţáka s učitelem. Učitel v tomto případě figuruje více jako průvodce vzděláváním, učí dávat poznatky do souvislostí a je více v kontaktu s dítětem neţli v běţné škole, kde kaţdý předmět vyučuje někdo jiný bez zjevné návaznosti. Další výhodou můţe být, ţe rodiče, kteří vyberou pro vzdělávání svého dítěte alternativní způsob výuky, mohou mít větší zájem podílet se na vzdělávání a výchově svého dítěte. Tato diplomová práce má tedy přispět k dalším poznatkům v oblasti úzkosti a strachu ze školy, který jako takový můţe mít vliv nejen na školní výkon, ale i na kvalitu ţivota dítěte, potaţmo na jeho budoucnost. Hlavním cílem je zejména zjistit, jestli je rozdíl proţívané míry úzkosti a strachu ze školy mezi ţáky tradičních škol a alternativních škol. Abychom postihli lépe tuto problematiku, snaţíme se zjistit aktuální úzkost a úzkostnost dětí, aby bylo moţné alespoň částečně odlišit, jaký vliv má na dítě samotné školní prostředí a co je dílem osobnosti jednotlivého dítěte. Dalším ukazatelem by měl být prospěch jednotlivých dětí, který by mohl poslouţit jako částečný ukazatel míry nadání a mohl by naznačovat vztah mezi nadměrnými nároky a přetěţováním dítěte a úzkostí či poukázat na úzkost jako na inhibiční faktor v podání výkonu dítěte. Postihnout tuto problematiku kompletně by znamenalo rozsáhlý kvantitativní i kvalitativní výzkum pro hlubší poznání jednotlivých ţáků, pro který v této práci není prostor. Proto je snahou postihnout alespoň základní souvislosti s poukázáním na další moţné faktory, které by mohly podpořit osobnostní přístup k ţákům, přispět k eliminaci 6

úzkostných proţitků a zdůraznit jako nejdůleţitější nástroj osobnost učitele jako člověka a vychovatele, který rozpozná moţnosti jednotlivých dětí a vnímá nuance v jejich chování. Jako cílovou skupinu jsme zvolili ţáky základních tradičních a alternativních škol mezi 11 a 13 lety, tedy na druhém stupni základní školy, kteří jsou jiţ schopni určité sebereflexe, kritického hodnocení a jsou schopni porovnávat se se skupinou. V první, teoretické části se pokouším definovat rozdíly v přístupu v běţné a alternativní škole, popsat faktory, které ovlivňují školní práci a fungování dítěte ve škole a také přiblíţit vývojové období, ve kterém se cílová skupina nachází. Ve druhé části se pak věnuji výzkumu, kde se snaţím postihnout vztah mezi způsobem výuky, úzkostností a proţíváním strachu ze školy ţáků a současně dalším souvisejícím otázkám, které jsem nastínila výše.

7

TEORETICKÁ ČÁST 1. Definování základních pojmů 1. 1. Definování základních odlišností alternativního a běžného způsobu výuky 1. 1. 1. Definování pojmu alternativní škola a alternativní pedagogika Valenta (1993) definuje ve své knize alternativní školu jako instituci ideologicky, ekonomicky a správně méně závislou na orgánech řízení školství neţ běţná státní škola. Je třeba odlišit ta školská zařízení, která aplikují prvky alternativní pedagogiky, nicméně zůstávají pod přímou správou školského resortu. Souvisejícím pojmem je alternativní pedagogika. Horák (1991) alternativní pedagogikou rozumí soubor výukových koncepcí, výchovných cílů, organizačních forem a pedagogických prostředků, které nejsou obvyklé pro státní školský systém. K tomu ale připomíná, ţe pedagogickou alternativou nerozumíme jen velké pedagogické koncepce, ale ţe alternativní mohou být přístupy jednotlivých pedagogů. Svobodová a Jůva (1995), podobně jako další autoři, rozumějí pojmu alternativní jako odlišné cesty k dosaţení cíle. Jde o takové přístupy k výchově, vzdělávání, vztahům a atmosféře, které se liší od přístupu tradiční školy. Průcha (2012), přední odborník zabývající se školstvím, uvádí, ţe v našem pojetí, tedy v České republice, je rozhodující pedagogický a didaktický aspekt. Jako alternativní tedy chápe všechny druhy škol, soukromé i státní, které se odlišují od hlavního proudu standardních škol dané školské soustavy. Potřeba vytvářet alternativní koncepce vznikla především z kritiky tradiční školy. Jak píší Svobodová a Jůva (1995), inovační záměry alternativních škol jsou uplatňovány v různých variacích podle filozofického zaměření tvůrců jednotlivých koncepcí. Záměrem je zejména: - změna celkové orientace školy - komplexní rozvoj osobnosti v jednotě její stránky intelektuální, emocionální a volní - nahradit „školu učení“ „školou tvůrčí“ - zvýšit pozornost věnovanou estetickým, tělovýchovným a zdravotním aspektům - aktivizovat morálně výchovnou funkci školy - prohloubit kontakty školy se ţivotem, rodinou, společností, přírodou 8

- překonat tradiční formy výuky metodami skupinovými a individuálními - posílit úlohu hry v rozvoji jedince - vytvářet přirozené skupiny dětí místo tradičního členění podle věku - navodit nový partnerský vztah učitelů a ţáků a pozitivně změnit celkovou atmosféru školy (Svobodová, Jůva, 1995, str. 6). Jak definuje Průcha (1996), alternativní školy se tedy liší v koncepci organizace výuky, hodnocení výkonu ţáků, ve vztazích mezi ţákem, učitelem a rodinou atd. Hrdličková (1994) uvádí, ţe nejrozšířenějším typem alternativní školy je pravděpodobně škola waldorfská. 1. 1. 2. Waldorfské školy 1. 1. 2. 1. Vznik waldorfské školy Zakladatel waldorfské školy Rudolf Steiner otevřel první školu v září 1919 ve Stuttgartu pro děti dělníků továrny na cigarety (Heiner, 2011). Waldorfská pedagogika je postavená na filozofickém základu antroposofie. Antroposofie vznikla v roce 1913, kdy se oddělila od theosofie jako samostatná duchovní věda o nadsmyslovém poznání světa a určení člověka (Valenta, 1993). Heiner (2008) udává, ţe vedle koncepce Montessoriové je waldorfská koncepce nyní jednou z nejúspěšnějších reformních iniciativ. Celosvětově se počet waldorfských škol blíţí tisícovce. 1. 1. 2. 2. Přístup ke vzdělávání „Ideál jednoty, který by měl naplňovat lidskou duši, ten musí proudit vyučováním jako krev v těle“ (Steiner, 2003). Waldorfská škola si neklade za cíl úzce profilovat ţáka, ale chce mu podat co nejširší základy, které jsou předpokladem pro budoucí růst v různých oblastech (Valenta, 1993). Waldorfská koncepce učí nejprve mladší ţáky, ţe svět je krásný, a rozvíjí dětskou fantazii a vnitřní smysly. Následuje výchova k tomu, ţe svět je pravdivý, a učí ţáky abstraktně pojmovému poznávání a samostatnému hodnocení (Heiner, 2008). 9

Proti didaktice paměti staví waldorfské školy do popředí didaktiku proţitku. Vychovávají mladé lidi ke svobodě a základní pedagogickou otázkou je najít způsob a hledat řešení, jak mladé lidi vychovávat. Vzniká zde velký prostor pro kreativitu a otevřenost (Grecmanová, Urbanovská, 1996). Škola pouţívá osnovy pouze rámcově a tedy odpovědnost za vzdělávání přebírá z velké části učitel. Waldorfská koncepce maximalizuje interakci mezi školou a rodiči, a tím zefektivňuje vliv školy a celé koncepce i mimo vyučování (Valenta, 1993). Učitel je tedy ve waldorfské škole ústřední postavou. Hledá způsoby jak vychovávat, jakým způsobem předat ţákům informace, jeho úkolem je vychovávat ţáky podle jejich temperamentu a rozvíjet jejich kreativitu. Učí ţáky hledat souvislosti mezi určitými předměty. Proto jsou na osobnost učitele ve waldorfské škole kladeny vysoké nároky. Jde tedy, podle koncepce Steinera, o pedagogické vedení prostřednictvím třídního učitele, který má působit jako osobnost určující směr, ladit temperament dítěte a prostřednictvím názorně uspořádané výuky vyţadovat všestranný zájem, a to z pozice milované autority (Hrdličková, 1994). 1. 1. 2. 3. Způsob výuky Jak shrnuje Heiner (2011), hlavní důraz ve waldorfské pedagogice je kladen na vývoj ţáka. Tomu je uzpůsobena celá koncepce vyučování. Rámcový učební plán, stavba výuky i rozvrh hodin tomuto odpovídají. Výuka je rozdělená na hlavní vyučování, které trvá dvě hodiny, a odborné části po hodinových blocích. V hlavním bloku je probíráno standardní učivo, ale rozdělené do epoch. Jde o témata, která se probírají po dobu tří aţ čtyř týdnů. Důleţité je vzdělávat ţáky v souvislostech. Odborné bloky obsahují například cizí jazyky nebo uměleckořemeslné předměty. Organizace výuky tedy zahrnuje oproti běţnému vyučování posílení uměleckovědních disciplín, například hudby a malby. Specifikem Steinerovy koncepce je zavedení pojmu eurytmie do výuky, zapojení rytmu. Rytmus je vyuţíván při výuce matematiky, ale i jazyků. Třídní učitel pokrývá do osmého ročníku převáţnou část výuky. Ţáci ve waldorfské škole neuţívají klasické učebnice, ale zaznamenávají si témata, která v epochách probírají, do pracovních sešitů. V knize Valenty (1993) se můţeme dočíst, ţe smysl vyučování v epochách spočívá v tom, ţe umoţňuje ţákům si učivo takzvaně zaţít a objevit vztahy mezi jednotlivými prvky učiva. Další odlišností waldorfské pedagogiky je hodnocení školní práce ţáků, které 10

odmítá klasické známkování, ale probíhá především prostřednictvím kladné motivace dítěte. Stejně tak vysvědčení je formou určitého posudku ţáka, které nesrovnává s normou, ale udává charakteristiku ţáka dle antroposofické teorie temperamentu a dává informace o jeho osobnosti a rozvoji. Objektivní část dává informace o úspěších v různých oblastech, o studijním postupu v epochách hlavního vyučování. Na závěr se obrací učitel na ţáka přímo formou krátkého dopisu (Heiner, 2011). 1. 1. 3. Vzdělávání ve standardní škole Snahou vzdělávacího programu základní školy je zajistit ţákům kvalitní základy moderního vzdělání. Je v něm obsaţeno, jaké základní znalosti by měli ţáci mít a jakými dovednostmi by měli být vybaveni. Jde o cíl, aby ţáci byli schopni samostatně myslet, svobodně se rozhodovat a jednat v souladu s obecně platnými normami a hodnotami. Kurikulum prochází mnoha změnami dle nejnovějších poznatků a také dle potřeb společnosti. Do popředí vstupuje osobnost člověka, její kultivace jako cílová hodnota (Maňák a kol., 2008). Maňák a kol. (2008, str. 11) ve své knize dále naznačují, kam by se měl vývoj ubírat (viz tab. 1). Tab. 1. Kurikulum minulosti, současnosti a budoucnosti

11

Národní program rozvoje vzdělávání České republiky, tzv. Bílá kniha, vznikl v roce 1999. Nové principy a cíle pro rozvoj naší vzdělávací soustavy, na základě nejnovějších trendů a zkušeností, v něm byly formulovány v roce 2001 a promítly se do školského zákona o vzdělávání č. 56/2004 Sb. (Maňák a kol., 2008). Vzdělávací program chápe obsah osnov základního vzdělávání jako prostředek k rozvoji osobnosti ţáků. Snaţí se o rozvoj schopnosti ţáků aplikovat své poznatky v běţných ţivotních situacích a zvyšovat jejich kompetence v oblasti vzdělání i v ţivotě obecně. Podstatné je i rozvíjení průřezových kompetencí, které propojují více vzdělávacích oblastí navzájem. Za důleţitý nadále povaţuje rozvoj sociálních a komunikačních kompetencí. Směřuje k tomu, aby si ţáci osvojili základní normy lidského jednání a hodnoty společnosti. Orientuje se na osobnost ţáků a přihlíţí k individuálním předpokladům a moţnostem a v souladu s tím vytváří prostor, zejména na druhém stupni, k vyuţívání různých vzdělávacích způsobů a postupů. Za základní cíle tedy můţeme povaţovat cíle poznávací a hodnotové. Tyto obecné cíle se konkretizují v osnovách jednotlivých předmětů. Předpokladem k individualizovanému přístupu je soustavné přihlíţení k psychologickým aspektům vzdělávacího procesu a úprava postupů tak, aby výuka podněcovala všechny ţáky dle jejich moţností a aby směřovala k reálně dosaţitelným výsledkům (Jeřábek, 2003). 1. 2. Strach a úzkost dětí 1. 2. 1. Definice úzkosti a strachu Tématu úzkosti a strachu se věnuje celá řada autorů. Reimann (1999, str. 13) o strachu říká, „ţe se objevuje vţdy tam, kde se nacházíme v situaci, které jsme nedorostli“, ţe se strachem a úzkostí je spojen kaţdý krok našeho vývoje, protoţe nás vede k něčemu novému, co jsme ještě neznali a neuměli. Michalčáková (2007) ve své knize uvádí, ţe strach je přirozenou součástí ţivota a patří k základní emoční výbavě člověka. Má signální funkci a varuje jedince před situacemi, které by mohly jedinci uškodit či v krajním případě způsobit smrt. Na základě emoce strachu je člověk schopen mobilizovat psychické i tělesné sloţky, které pomáhají situaci zvládnout. Gullone a King (1992) označují strach jako reakci na aktuálně vnímané nebezpečí. Vymětal ho zase definuje jako „nepříjemný proţitek 12

vázaný na určitý objekt nebo situaci, které v jedinci vyvolávají ohroţení. Je tedy reakcí na poznané nebezpečí a má signální a obrannou funkci“ (Vymětal, 2004, str. 12). Michalčáková (2007) dále zdůrazňuje, ţe je třeba zmínit i patologickou formu strachu, kdy tato emoce brání jedinci v aktivizaci sil a naopak utlumuje jeho aktivitu ve zvládání kaţdodenní zátěţe. Takovéto projevy jsou součástí celé řady duševních poruch. Emocí, která velmi úzce souvisí se strachem, je úzkost. Někteří teoretikové se shodují v tom, ţe netřeba tyto dvě emoce od sebe odlišovat. Například dle Praška a Kosové (1998) se obecně odlišují tak, ţe na rozdíl od strachu k charakteristice úzkosti patří nepřítomnost jednoznačného podnětu, který emoci vyvolává, spolu s proţitkem jakéhosi difúzního ohroţení. Poledňová a Rajmic (in Smékal, Macek, 2002) označují úzkost jako „strach z ničeho“, který má různou intenzitu a trvání. Její projevy jsou podobné projevům strachu. Praško a kol. (2007) udávají z tělesných příznaků následující: růst srdečního tepu, zvýšení krevního tlaku, zrychlené dýchání, potivost dlaní, rozšíření zorniček, sucho v ústech, ţaludeční nevolnost, průjem, zvracení, časté močení, růst obecné dráţdivosti, svalové napětí, zhoršená pohybová koordinace, sníţená psychická koncentrace, zrychlený tok asociací a sníţené uchování vjemů, většinou je zhoršený spánek a zhoršená schopnost odpočívat. Honzák (1995) označuje úzkost za „fenomenologické dvojče strachu“ a uvádí, ţe se liší od strachu tím, ţe se její příčina nenachází v oblasti reálného světa, ale v oblasti myšlenkové, tedy v psychické realitě jedince. Ta má pro člověka často větší váhu neţ fyzikální realita. Kondáš (1979) chápe anxietu jako souhrnný pojem, pod který řadí strach, fobie, případně i úzkost. Důvodem je to, ţe úzkost často přechází ve strach a naopak. Dalším argumentem můţe být názor Freuda (1926), ţe mechanismem vytěsnění není úzkostný podnět vědomě spojovaný s nebezpečnou situací. Předpokládá, ţe u strachu se příčina a objekt odhaluje subjektivně lépe neţ v případě difúzní úzkosti. Sarnoff a Zimbardo (1961, cit. Dle Michalčáková, 2007) předpokládají odlišný dopad na sociální chování. „Zatímco ustrašení lidé vyhledávají podporu druhých, úzkostní jsou ve sdílení obav zdráhaví.“ Drvota (1971) a Vymětal (2004) se shodují v tom, ţe mezi úzkostí a strachem nejsou jasné hranice a jde pouze o věc konvencí. Michalčáková (2007) tedy shrnuje, ţe i přes tuto různorodost se většina teoretiků 13

shoduje v tom, ţe není třeba striktně tyto dva pojmy odlišovat, protoţe sdílejí řadu společných atributů. Jsou to emoce proţitkově nepříjemné, doprovázené tělesnými i psychickými změnami, orientované na budoucnost, a tím narušující dosavadní průběh aktivit. 1. 2. 2. Pojetí úzkosti a strachu v různých psychologických školách Teorie, které se týkají úzkosti a strachu a jejich původu a vývoje, vycházejí ze dvou hlavních přístupů, kterými jsou psychoanalyticky zaměřené teorie a teorie učení. 1. Psychoanalýza a neopsychoanalytické teorie Pro Sigmunda Freuda byla úzkost tématem, kterému věnoval velkou pozornost a v průběhu ţivota své pojetí reformuloval. Úzkost popisuje jako „specifický stav tísně, který vzniká jako reakce na situaci ohroţení a pravidelně se opakuje, kdyţ tato situace opět nastane“ (Freud 1926, cit. dle Michalčáková, 2007). Vznik úzkosti je vázán na proţitek praúzkosti. Ta je spojena s aktem zrození, kdy se dítě ocitá v situaci, kdy nejsou jeho potřeby jiţ automaticky uspokojovány a jejich naplnění je vázáno na péči matky, jejíţ nepřítomnost vyvolává úzkost. Tento primární strach je vzorem pozdějších reakcí úzkostí a strachu. Dle vývojového stadia se podmínky úzkosti mění. Freud rozlišuje tři typy úzkosti. Objektivní úzkost neboli strach, který vzniká z konfliktu mezi egem a světem, dále úzkost neurotickou, která má původ v konfliktu mezi egem a id, kdy se jedinec bojí imaginárního potrestání od autority za své agresivní či sexuální impulzy. Posledním typem je úzkost morální, definovaná jako konflikt ega a superega, kdy pocity viny vyvolává pouhá myšlenka na pudové potřeby (Freud, 1926; Michalčáková, 2007; Vymětal, 2004). Horneyová (2000) klade důraz na vliv sociálního prostředí, které svým přístupem k dítěti můţe přispívat ke zdravému vývoji a k seberealizaci jedince na straně jedné, na straně druhé můţe v dítěti vytvářet pocit ohroţení, coţ mu brání ve spontánnosti. Pokud si dítě nevytvoří základní pocit sounáleţitosti, vytvoří si pocit hlubokého ohroţení, pro který Horneyová uţívá pojmu „základní úzkost“ (Horneyová, 2000, str. 20). Tím je dítě nuceno bránit se těmto pocitům podle svého temperamentového zaloţení, a to buď snahou přiblíţit se ostatním, vytěsnit je ze svého vnitřního světa, a nebo se pokusit o vzpouru. V případě snahy vyhnout se úzkosti se tyto 14

strategie stávají extrémními a strnulými, bez přihlédnutí ke vhodnosti v dané situaci (Kratochvíl 2006, Michalčáková, 2007). 2. Teorie učení Podle teorie učení strach a úzkost vznikají klasickým podmiňováním. Podmíněná reakce se vytvoří při opakovaném spojení určitého podmíněného podnětu s nepříjemným nepodmíněným podnětem, tím původně neutrální podnět začne vzbuzovat strach a úzkost (Kondáš, 1979; Praško a kol., 2007; Vymětal, 2004). Z tohoto vyplývá, ţe opakovaná nepřítomnost averzivní události u obávaného podnětu má za následek vyhasnutí podmíněné reakce (Michalčáková, 2007). 1. 2. 3. Ovlivnění výkonu úzkostí a strachem Fontana (2003) řadí strach ze selhání dětí mezi nejmocnější zdroje úzkosti. V malé míře můţe úzkost a strach výkon zlepšovat a aktivizovat organismus, to ale platí jen u jednoduchých a zautomatizovaných úkonů. U sloţitějších naopak dochází k ochromení psychických funkcí. Strach a úzkost mohou tedy vystupovat i jako motivační činitel, jenţe za předpokladu, kdy dítě nemá k výkonu dostatečné předpoklady, jsou účinky těchto emocí inhibiční, aţ paralyzující. Vymětal (2004) uvádí, ţe v extrémním případě se jedinec můţe uchýlit k primitivním a stereotypním způsobům řešení problémových situací a můţe dojít aţ k přechodné desintegraci a selhání osobnosti. Tento stav nazýváme trémou. Kondáš (1979) charakterizuje trému jako duševní stav se specifickým záţitkem strachu, který se pojí s negativním očekáváním ohledně vlastního výkonu. Vymětal (2004) pojí trému s dezintegrovaným chováním. Uvádí, ţe je to obava ze selhání v situaci, kde má jedinec podat výkon. Úzce souvisí se sebehodnocením, a proto můţe být pro dítě nebezpečná v tom, ţe si utvoří pocit méněcennosti, který se můţe postupem času stát typickým pro základní ladění jedince. Snad nejvíce bývá úzkostí a strachem postiţena kreativita, protoţe strach a úzkost zuţují vědomí a jedinec je schopen postřehnout méně souvislostí. Proto lze přičítat neúspěch některých ţáků ve škole právě jejich nadměrné úzkostnosti, která je jim překáţkou k podání úměrně kvalitního výkonu.

15

1. 2. 4. Úzkostné dítě Některé děti jsou zaloţením úzkostnější neţ ostatní, zatímco u jiných bývá vyvolána úzkost přílišnými mimoškolními tlaky, například rodičovským očekáváním (Fontana, 2003). Přitom bylo dokázáno, ţe za určitých podmínek můţe proţívání ovlivnit výkon ve škole více neţ inteligence nebo píle (Helus, 2004). Pokud máme hodnotit převaţující proţívání a způsob emočního reagování ţáka, měli bychom vzít dle Vágnerové (2005, str. 216) v úvahu následující faktory: - míru stability či lability emočního proţívání - typický způsob emočního proţívání, tj. úroveň aktivace, převaţující kvalitu emočních proţitků, míru otevřenosti či uzavřenosti, orientaci ve vlastních proţitcích, míru schopnosti odhadnout emoční ladění u druhých a schopnost své emoce ovládat a zklidnit se. Jak uvádí Poledňová a Rajnic (in Smékal, Macek, 2002), i kdyţ dítě získává základní emocionální výbavu v rodině, mohou být určité stavy korigovány a nové rozvíjeny ve školním prostředí. Vágnerová a Klégrová (2008) ve své knize píší, ţe úzkostné děti povaţují všechny situace, v nichţ se hodnotí jejich výkonnost, za ohroţující, a proto se i častěji bojí školy. Nedokáţí se uvolnit a pracovat v klidu, zbavit se napětí a úzkostných pocitů. Toto se většinou promítá i do vztahu k sobě samému, a proto úzkostné děti trpí pocity méněcennosti a kritika je pro ně neúnosná. Úzkost narušuje koncentraci, a tím dochází ke zhoršování jejich výkonu. Proto se lze v pedagogicko-psychologických poradnách setkat s dětmi, kterým je mylně připisována sníţená inteligence, a aţ při bliţším zkoumání můţeme zjistit, ţe jsou neurotické. Dítě má souhrn takových symptomů v oblasti tělesné a duševní, ţe jiţ můţeme hovořit o dětské neuróze. Můţeme se setkat i s psychosomatickými onemocněními, kdy dlouhodobé konflikty a stres u dítěte vedou ke skutečným organickým změnám. Abychom mohli úzkosti dětí porozumět, je důleţité pojmově odlišit úzkost jako stav a úzkostnost jako vlastnost. V knize Smékala a Macka (2002) se tyto pojmy vymezují dle Spielbergera (1972) takto: Úzkost jako přechodný emocionální stav vyvolaný stresovými podněty s jasně vnímanými nepříjemnými pocity napětí a obav. Úzkostnost jako vlastnost je charakterizována jako relativně stálá, individuálně rozdílná 16

náchylnost k úzkosti a ovlivňuje individuálně úzkostný stav, především jeho zvýšení. Z tohoto je patrné, ţe úzkost a úzkostnost spolu souvisí do té míry, ţe čím je větší úzkostnost jako vlastnost jedince, tím se zvětšuje okruh situací, které v jedinci úzkost vyvolávají, a intenzita úzkostného stavu je větší. 1. 2. 5. Škola jako faktor přetěţování dítěte V knize Vágnerové a Klégrové (2008) se uvádí, ţe projevy úzkosti a strachu u školních dětí do puberty souvisí nejčastěji s jejich situací a postavením ve škole. Na počátku jimi trpí zejména děti nepřipravené na školní docházku a školsky nezralé, případně trpící separací. Přetěţování se pojí s náročností pedagoga, menším nadáním dítěte a reakcí jeho rodičů. Dítě se setkává se situacemi jako je nevlídnost pedagogů, horší postavení v kolektivu či neúspěchy ve výkonu. Dítě nemusí být schopno tyto citové záţitky vnitřně zpracovat jako posilující zkušenost, která je smysluplná, a tyto zůstávají jako traumatický obsah. Helus (2004) k tomuto tématu píše, ţe nebezpečí vzniku emocionálního přetíţení se zvyšuje zvláště tehdy, kdyţ má dítě pocit, ţe svou školní neúspěšnost nevyřeší, ať dělá, co dělá (tzv. syndrom naučené bezmocnosti), kdyţ v něm perfekcionismus rodičů a učitelů vyvolává pocit nejistoty, jestli nároky zvládne, vyvolává výčitky svědomí, pokud se dítěti nedaří. Dále uvádí, ţe aţ třetina ţáků během své školní docházky prochází obdobím tak masivní úzkosti, ţe je nebezpečí dlouhodobých negativních důsledků na osobnost. 1. 2. 6. Strach ze školy Výzkum Poledňové a Zobáčové (2002) ukázal, ţe občasný situační strach z výkonu ve škole je u dětí středního a staršího školního věku běţný. Tvoří 63 % všech obav. Sociální okolí dítěte by se mělo snaţit, aby strach nenabral patologických rozměrů. Jak podotýká Vágnerová (1997), význam strachu nemusí být pouze negativní, ale můţe stimulovat úsilí, a tím můţe v konečném důsledku napomoci ţádoucímu výkonu. Vágnerová a Klégrová (2008) uvaţují, ţe strach ze školy v dětském věku je 17

postupně vázán na situace, ve kterých dítěti hrozí ztráta pozitivního hodnocení, a tím i do této doby jistá pozitivní akceptace stran rodičů. Většinou se strach začíná objevovat aţ tehdy, kdy toto rodiče dítěti naznačí. Jak jsme jiţ v této práci zmínili, strach můţe být i motivačním činitelem. Nicméně pokud přesáhne určitou hranici, můţe dítě paralyzovat tak, ţe nejenţe nedokáţe uplatnit nabyté znalosti, ale obavy ze špatného výkonu mohou nabýt takových rozměrů, ţe hrozí ztráta motivace k učení a rezignace na adekvátní a přijatelný výkon. Tímto se můţe stát, ţe „obyčejný“ lehce motivační strach přeroste ve školní fobii. Vágnerová (1997, str. 80) dále uvádí, ţe „strach ze školy můţe mít vztah k sociálním faktorům a nemusí vůbec záviset na výkonu“. V dnešní době přicházejí děti do školy jiţ dobře připravené a díky mateřské škole se snáze přizpůsobují jak kolektivu, tak poţadavkům školy. Také existují různé typy škol a rodiče mohou zvolit, kam své dítě zapíšou na základě jejich priorit a odhadu schopností dítěte. I přesto tradiční orientace na výkon a soutěţ stále převládá a také škol, které skutečně praktikují osobnostní přístup k dítěti a snahu o vnitřní stabilitu ţáků, není mnoho. 1. 2. 7. Úzkostné poruchy u školáků Abychom byli schopni správně identifikovat ţáky, u kterých úzkost a strach nabírají patologických rozměrů, je třeba mít alespoň základní přehled o moţných úzkostných poruchách u školáků. 1. Separační úzkostná porucha Separační úzkostná porucha je jednou z nejčastějších diagnostikovaných úzkostných poruch u školáků. Většinou se objeví při nástupu do první třídy, kdy se dítě obává školy jako cizího prostředí bez matky a odmítá ji navštěvovat. Děti reagují pláčem, výbuchy vzteku a vyhýbají se docházce somatizací (Vymětal, 2004). 2. Sociální úzkostná porucha Tato porucha je také poměrně častá. Je pro ni typické, ţe se dítě vyhýbá sociálním kontaktům mimo své blízké a důvěrně známe vztahy. Vyhýbá se školnímu 18

kolektivu, somatizuje, a tím se vyhýbá škole obecně. U odolnějších jedinců můţeme často pozorovat, jak se těmto pocitům snaţí bránit například šaškováním nebo hrdinstvím (Vymětal, 2004). 3. Obsedantně kompulzivní porucha Většinou se objevují její projevy uţ po desátém roce ţivota. Je to obtíţně léčitelná porucha, jejímţ hlavním rysem jsou opakované vtíravé myšlenky a nutkavé činy. Vtíravými myšlenkami jsou nápady, představy nebo popudy, které znovu a znovu vstupují do mysli člověka ve stále stejné formě. Jejich účelem je zabránit nějaké objektivně nepravděpodobné události, často znamenající pro postiţeného škodu. Jedinec obvykle toto povaţuje za bezúčelné a snaţí se odolat, tím se však úzkost zvyšuje (dle MKN-10, 1996). 4. Školní fobie Pravá školní fobie souvisí se záţitkem něčeho traumatizujícího ve škole. Dítě má strach ze selhání při výkonu a bojí se kontaktu s učitelem a spoluţáky. „Bývá spojena i s vegetativními obtíţemi, které se projevují pouze tehdy, kdyţ má dítě do školy jít“ (Vágnerová, Klégrová, 2008, str. 430). Je to nepřekonatelný strach ze školy, z učitele a školního kolektivu. Můţe se překrývat se sociální úzkostnou poruchou. Vymětal (2004) dále upozorňuje na fakt, ţe sekundární neurotizací školou jsou nejvíce ohroţeny děti, které jsou školsky nezralé nebo jinak handicapované, například vývojovými poruchami učení. Dále to mohou být děti dlouhodobě nebo chronicky nemocné, děti s lehkou mozkovou dysfunkcí, která se projevuje zejména velkou ţivostí a horší soustředěností jedince. Tato skupina dětí můţe být ve škole ohroţena nadměrnou zátěţí, moţností přetíţení. Opatření, která jsou na základě jejich handicapu přijímána, mohou zvyšovat jejich úzkost a strach a v krajních případech mohou vést k poruchám chování a nerovnoměrnému psychickému vývoji. Je třeba ještě zmínit, ţe co se týče patologie, můţe školní výkon výrazně ovlivnit i depresivní ladění. Vágnerová a Klégrová (2008) udávají zhoršení školního výkonu dokonce jako příznak pro dětskou depresi typický, stejně tak jako sníţení tolerance k zátěţi a neschopností zvládnout i úkoly běţného typu. Příznaky deprese jsou celkové 19

zpomalení, zhoršení koncentrace pozornosti, sníţení motivace k učení i ztráta zájmů. Tyto děti koncentrují veškerou energii na problémy, které povaţují za nepřekonatelné, i kdyţ realita můţe být jiná. Toto je spojeno s pocitem beznaděje. Deprese u dětí se můţe projevovat i zcela opačným způsobem, a to agresivitou, neklidem a podráţděností, coţ můţe být nelehké rozpoznat. 1. 3. Stadium pubescence 1. 3. 1. Vymezení Pro potřeby této práce jsme zvolili ţáky ve věku 11–13 let. Ţáci v tomto věku přechází na druhý stupeň základní školy a z hlediska školy se nachází ve fázi středního školního věku. Tito ţáci se obecně řadí do kategorie pubescence, respektive rané adolescence. Rozbíjejí se struktury dětství, děti tělesně zrají a zásadně se mění jejich vztah k sobě i k sociálnímu okolí. Pokročil vývoj rozumových schopností a dítě je schopno lépe usuzovat. Periodizací vývoje se zabývá mnoho autorů. Smékal a Lacinová (2004) zmiňují ve své knize mimo jiné pohled J. J. Rousseaua, který povaţuje konec dětství za druhé zrození člověka v tom smyslu, ţe aţ v tuto dobu se dítě teprve stává osobností plně si vědomé svého Já. Dále zmiňují, ţe podobného názoru je i Jung, který toto období nazývá duchovním zrozením, tedy probuzením vnitřní reflexe čili introspekce. Helus (2004) vidí mezi raným školním věkem a středním školním věkem poměrně ostrý předěl. Probouzí se sexualita a často psychické a sociální dospívání nedrţí krok s fyziologickým zráním. U chlapců probíhá vývoj nerovnoměrněji neţ u děvčat a často u nich nastupuje puberta o rok aţ dva později. Dále uvádí, ţe oproti ranému školnímu věku, který je věkem klidu a vyrovnanosti, coţ poskytuje ţákovi vhodné podmínky adaptace na školu, je pubescence věk dramatické proměny těla a duše, kdy se jedinec utváří do nové podoby. Matějček (2007) upozorňuje, ţe v tomto věkovém období nabývá na významu i tělesná zdatnost dítěte. Je-li dítě v tomto nějak omezeno, těţko se mu vytváří kladné sebevědomí. Děti v tomto věku jsou jiţ schopné vyvinout cílevědomé úsilí a snahu. Dochází také k rozvoji introspekce (Smahel, 1996). Říčan (1989, str. 191) poukazuje na fakt, ţe „přes nápadnou citovou labilitu je zřejmé, ţe proti předchozímu období stoupá sebekontrola a ubývá citové bezprostřednosti. Je to přirozený výsledek sebereflexe, 20

pozornosti obrácené k vlastnímu jednání a proţívání“. Smahel (1996) dále doplňuje, ţe tento průběh je charakterizován jako rozpuštění struktury osobnosti, a proto se pubescent cítí zmatený a bez orientace. Díky rozvoji introspekce v sobě odhaluje stinné stránky, a to ho uvádí do smutku a depresí. Dítě vlastně opouští stav jistoty a pomalu se začíná odpoutávat od rodičů. K rodičům a vychovatelům má často ambivalentní vztah. Mladistvý kolísá mezi přáním se odpoutat a vrátit se zpět, coţ v něm vyvolává pocit zmatku, nejistoty a osamění. Aby mladý člověk zjistil, co chce a jakým směrem se ubírat, začíná se vzpouzet autoritám. Tuto proměnu osobnosti provázejí hluboké krize a změny nálad, názorů a tuţeb. Z tohoto důvodu je to i pro vychovávající nesnadné období. 1. 3. 2. Vývoj osobnosti V této práci se soustředíme na důleţitost schopnosti vidět celou osobnost v kontextu jejího vzniku a vývoje. Existují různé teorie o tom, jak jedinec dosahuje osobnostní zralosti. Obecně převládá názor, ţe zralost Já můţeme definovat jako takové sebepojetí, které je realistické a sebepřijímající. Součástí je sebehodnocení, které by se ideálně mělo co nejvíce krýt s hodnocením jiných lidí. Allport uvádí jako znak nezralé osobnosti jedince fakt, ţe se projevuje nesoudrţně, to znamená, ţe přizpůsobuje své chování okolnostem, v nichţ se nachází. Kaţdý své chování do určité míry přizpůsobuje situaci, ale je-li jedinec zralý, je stále touţ osobou se stejným hodnotovým ţebříčkem a s týmţ sebepojetím a postoji (cit. volně dle Fontana, 2003; Tardy, 1969). Mnoho autorů se zabývá tím, jakým způsobem se osobnostní zralosti jedinec přibliţuje. Jak píše Helus (2004), osobnostní vývoj se odehrává na pěti úrovních. Na úrovni zrání, učení, socializace, edukace a na úrovni seberozvojové autoregulace. Tyto úrovně se vzájemně prolínají a vrcholnou úrovní je tedy seberozvoj. V této souvislosti udává osobnostní desatero jako spektrum oblastí, lidských kvalit, které má jedinec rozvinout a kultivovat. Havinghurst (cit. dle Vágnerová, 2012) se soustředil na rozvojové úkoly provázející vývoj člověka. Za rozvojové úkoly v pubescenci povaţuje přijetí vlastního těla, sebeuvědomování jako chlapce a dívky, vytyčování ţivotních plánů a perspektiv, proměny vztahu k rodičům a uchování významu rodinného zázemí. Dále to jsou úkoly 21

týkající se morálky, hodnot a postojů a budování zralejších vztahů s vrstevníky obou pohlaví (Blatný a kol., 2010). Podle teorie navrţené Eriksonem se děti v tomto věku nachází ve stádiu dospívání a jejich rozvojovým úkolem je nalézt vlastní identitu. Pokud se jim toto zdárně nepodaří, dochází ke zmatení rolí. Dospívající si často zkouší různé druhy chování, čímţ se snaţí zjistit, které je mu vlastní. Na pomoc si bere různé vzory, které povaţuje za hodné napodobení. Pokud se jedinci nepodaří vlastní identitu najít, dochází ke zmatení rolí, kdy člověk nemá jasnou představu o tom, kdo vlastně je a kam směřuje. Můţe mít několik rozdílných já, je nejistý, má sníţené sebevědomí, coţ je znakem některých druhů neurotického chování (Erikson, 1965, str. 239–252). Podle názorů Piageta (1955, cit. dle Langmeier, Krejčířová, 1998, str. 146–148). se na počátku pubescence přesouvají dospívající do nové fáze logického myšlení, a to do stádia formálních operací. Dospívající je schopný velkého počtu myšlenkových kombinací, nespokojí se tedy jen s jedním řešením, pracuje s pojmy, i abstraktními, dovede spekulovat, tedy vytvářet domněnky. To znamená, ţe se „vyvozují soudy o soudech, myslí se o myšlení“. Piaget (2014, str. 101) dále připomíná, ţe se popisuje prudký citový a sociální vývoj, ale „ne vţdy se chápe, ţe jeho nezbytnou a předběţnou podmínkou je přeměna myšlení, která umoţňuje jedinci pracovat s hypotézami a usuzovat o výrocích bez přímé souvislosti s konkrétním reálným konstatováním“. Jak můţeme vidět, vývoj osobnosti není pouhý proud změn, ale je členěn na stadia, která na sebe v zákonitém procesu navazují, přičemţ průběh předchozího stadia ovlivňuje následná stadia. Kaţdý jedinec ale realizuje svůj vývoj specifickým způsobem. Z tohoto důvodu je časové určení stadií pouze přibliţné. 1. 3. 3. Vývoj jako učení Allport i Erickson shodně tvrdí, ţe k dosaţení osobnostní zralosti a překonání vývojových úkolů je třeba učení. Ani vysoký intelekt nezaručuje osobnostní zralost, pokud scházejí zkušenosti, které vyţaduje tento druh učení. Z tohoto důvodu má pro vývoj rozhodující význam přístup jedince ke zkušenostem a moţnosti aktivně se projevovat. Je tudíţ třeba zajistit podnětné prostředí (Helus, 2004). Úkolem učitele je tedy podporovat děti, dávat příleţitosti a utvářet podmínky k tomu, aby se mohly chovat vůči sobě i druhým odpovědně a učily se spolupráci se širším společenstvím. Podle Fontany (2003) je to výchova k sebevyjadřování, 22

k sebepoznání, ke vzájemné úctě a pochopení mravních ideálů. Je to tedy výchova k tomu, dopomoci dětem utvořit si kladné a realistické sebepojetí a sebehodnocení. 1. 3. 4. Úzkost a strach v období středního školního věku Říčan a Krejčířová (1997) vyslovují názor, ţe od desátého roku dítěte se setkáváme s nárůstem strachů a fobií. Je to spojeno s celkovým vyzráváním a nárůstem kognitivních schopností. Smékal a Lacinová (2004) doplňují ještě kategorii strachů vyvíjející se na podkladu zkušenosti, tedy naučené strachy, u kterých hrají velkou roli rodiče a jejich výchovné působení. Matějček (2007) udává, ţe se s úzkostí u dětí setkáváme velice často a ţe je toto dáno jak nezralostí dětského organismu, tak velkými nároky, které na děti společnost klade. Upozorňuje, ţe můţe být dána genetickými faktory, poškozením mozku nebo i vlivem nevhodného výchovného zacházení. Smékal a Lacinová (2004) uvádějí ve své knize výsledky výzkumu, který nahlíţí do vnitřního světa dětí na prahu dospívání. Jako nejčastěji opakujícími se tématy v dětském vědomém i méně vědomém proţívání se ukazují být vztahy v rodině a s přáteli, budoucnost a kariéra, majetek a přehrávání kaţdodenních situací a starostí. Z charakteristiky vývojového období, ve kterém se pubescenti nacházejí, je patrné, ţe zvláště oni jsou rizikovou skupinou v tomto ohledu. Protoţe kde se nachází nejistota, konflikty a ambivalence, tam se úzkostné projevy vyskytují ve zvýšené míře. Pokud uvaţujeme o tom, jak pomáhat úzkostným školákům, platí podle Matějčka (2007) tři pravidla. Je třeba jim dodávat jistotu, naučit je hospodařit se svými silami a ovládat své slabosti a vybudovat s nimi systém pojistek, které včas zachytí případné problémy. Toto můţe pomoci dítěti své pocity lepé zvládat, přijmout se jaké je a můţeme tím zabránit moţnému negativnímu dopadu na jeho další budoucnost ve smyslu nízkého sebevědomí, nepřijímajícího sebepojetí, či dokonce vzniku úzkostných poruch a depresí. 1. 4. Úloha školy - posilování vzdělávací úspěšnosti žáků Úlohou školy je ţáky kvalitně vést v souladu s výchovnými cíli, budovat v dětech ţádoucí dovednosti a hodnoty a zároveň je vést v otevřenosti a aktivnímu vztahu ke světu, ve kterém ţijeme a všichni za něj neseme spoluodpovědnost. 23

Kurelová

(1990, str. 13) definuje vyučování jako „proces, v němţ učitel

v souladu se vzdělávacími a výchovnými cíli společnosti navazuje a řídí učební činnost ţáků tak, aby si osvojili určené učivo, pochopili poznávanou skutečnost, rozvinuli své schopnosti, a tak současně utvářeli svou osobnost“. Rýdl (in Janík, Švec, 2009, str. 66) hodnotí, ţe se „celosvětově stále silněji prosazuje představa, ţe se děti musí naučit zvládnout racionálním způsobem vzájemné vztahy mezi nimi, přírodou, kulturou a společností“. Nastává tedy obrat od pouhého zprostředkování pravd ţákům k získání takových kognitivně morálních kompetencí, které budou ţáci v ţivotě potřebovat. Spilková (2005, str. 75) rozvíjí koncepci, v níţ uvádí znaky kvalitní školy. Jsou jimi - jasná filozofie školy, tedy propracovanost cílů v koncepci vzdělávání dané školy - kvalitní systém řízení školy, včetně otevřenosti k rodičům - kvalitní učitelský sbor - převaţující progresivní didaktická koncepce výuky - pojetí výuky, pozitivní klima ve třídě atd. Spilková (2005) v této koncepci hodnocení kvality škol nezahrnuje vzdělávací výsledky mezi hlavní atributy. Zajištění těchto základních atributů můţe vytvářet vhodné podmínky pro plnění efektivního vzdělávání ţáků, tedy schopnost školy zajišťovat ţákům vzdělání, posilovat jejich vzdělávací úspěšnost, produkovat vzdělávací výsledky, a tím vytvářet dlouhodobé efekty na postoje ţáků k ţivotu. Průcha (1989. str. 19–21) v této souvislosti zavádí pojem „společenská hodnota vzdělání“, zdůrazňuje tedy schopnost vzdělání uspokojovat svými vlastnostmi společenskou potřebu, být uţitečné a účelné. V této své práci kladu důraz na to, aby tyto kvality byly plněny se zřetelem na individualitu ţáků a jejich vývoj. Tyto individuální rozdíly mezi ţáky se dle Prokešové (1997, str. 49) projevují hlavně v následujících oblastech: - celkovém tělesném a zdravotním stavu - úrovni vývoje poznávacích procesů a vlastnostech poznávacích procesů - v citových procesech - ve vlastnostech volních projevů - v úrovni a zvláštnostech rozvoje obecných a specifických schopností - v zájmech a sklonech 24

- v charakteristických vlastnostech ţáků - v potřebách - ve zvláštnostech motivace učení - v úrovni osobních zkušeností, osvojených vědomostí, dovedností a návyků - v pohlavních rozdílech - ve zvláštnostech rodinného prostředí. Z tohoto vyplývá, ţe to není záleţitost nikterak jednoduchá. Vychovat z dětí dospělé a odpovědné lidi, kteří si uvědomují svou hodnotu, vlastní identitu a závazky a budou schopni ve společnosti uplatnit svůj potenciál, toto je pro vychovatele i pedagogy velkou výzvou. 1. 4. 1. Osobnostní pojetí Čáp (1996, str. 49) uvádí, ţe „škola s příznivými emočními vztahy a klimatem a s adekvátními způsoby vyučování podporuje učební a zájmové činnosti dítěte, rozvíjí jeho motivaci, schopnosti, emoční a charakterové aspekty osobnosti“. V opačném případě škola v tomto dítě nepodporuje nebo v krajních případech můţe dokonce na formování osobnosti působit rušivě. Blíţkovský (1997, str. 41) o výchově říká, ţe „je vlastně snahou o cílevědomé vedení komplexního procesu utváření člověka i lidských vztahů v zájmu jejich harmonického vývoje“. Jak píše Helus (2004, str. 259), „vychovatel má vycházet ze skutečnosti, ţe samotnému dítěti je přirozená a vlastní tendence rozvíjet se jako osobnost“. Dítěti jsou vlastní tendence: - rozvíjet své vlastnosti - směřovat ke stále vyšším vývojovým stadiím - začlenit se do mezilidských vztahů v důvěře - realizovat a aktualizovat své potencionality - utvářet své sebepojetí a vyjádřit svou identitu - mít nad sebou vládu, aby bylo tím, kým chce být, a aby dosahovalo cílů, které dávají jeho ţivotu smysl a dělají mu radost.

25

1. 4. 2. Potencionality Pokud se má tedy škola snaţit o ono posilování vzdělávací úspěšnosti ţáků, měla by tak činit s přihlédnutím i individuálním potencionalitám ţáků, aby jejich vývoj probíhal v souladu s vývojem jejich osobnosti. Proto tyto potencionality ve své práci popíšu a budu se jim hojně věnovat v dalších kapitolách. Tímto tématem se zabýval ve své knize Helus (2004). Helus (2004, str. 177) tvrdí, ţe „tyto potencionality se v důsledku určitých sociálních podmínek a okolností jejich ţivota realizují buď úspěšně, anebo, za nepříznivých okolností, jen částečně, případně problematickým, či dokonce značně neţádoucím způsobem“. 1. 4. 3. Orientace na pokrok ţáka Škola má tedy být místem, kde mají šanci vyvíjet se i získávat vzdělávání i ti ţáci, kteří jsou méně nadaní nebo selhávají z jiných důvodů. Aby bylo moţné dovolit i slabším ţákům zaţít úspěchy a udrţet jejich zájem o vzdělání, je třeba je pozitivně motivovat k rozvoji jejich činnosti. Častou chybou v tomto ohledu, kterou rodiče a učitelé dělají, je orientace na chyby a selhání ţáka, čímţ hrozí, ţe se u ţáka jako hlavní motiv vyvine snaha vyhnout se neúspěchu. Tato orientace ţáka na chybu způsobuje, ţe má s učební činností spojené takové pocity, jako je úzkost a strach. Tento mechanismus omezuje ţáka v tvořivé činnosti a elánu a v konečném důsledku ţákovu činnost a ţákův výkon narušuje (Helus, 2004). Jak upozorňuje Kulič (1971, str. 211–212), cílem by mělo být podporovat ţáka v upínání především na pokroky, které dělá. Co se týče chyb, jde především o jejich detekci a korekci, to je cesta k pokroku. To, co učení skutečně ohroţuje, je neodhalená chyba. „Úkolem dobrého řízení učení je, aby objasnění kognitivní struktury neúspěchu sniţovalo jeho negativní emocionální působení. Za takových podmínek ztrácí chybný výkon mnoho ze svého negativního psychického obsahu a bude subjektem chápán více ve smyslu jeho důsledků pro jeho další činnost neţ jako hrozící odchylka od toho, co po něm jeho sociální prostředí poţaduje.“

26

1. 4. 4. Formování aktivizujícího sebepojetí Kladné a reálné sebepojetí patří k hlavním podmínkám vyzrálé a celistvé osobnosti. Děti, které si ho teprve vytvářejí, jsou zvláště citlivé na posuzování stran autorit a na základě tohoto si utvářejí sebepojetí aktivizující nebo deaktivizující. Pokud si dítě takové deaktivizující sebepojetí, na základě záporného hodnocení stran rodičů a učitelů, vytvoří, je značně omezováno ve výkonu, ačkoli má předpoklady dosahovat výkony daleko vyšší. Zdrojem omezení se stává vztah k sobě samému. Proto je důleţité v dítěti budovat pocit, ţe je schopné úkoly zvládat a dosahovat toho nejlepšího, co je v jeho silách. Deaktivizující sebepojetí můţe posléze navozovat rezignaci, syndrom naučené bezmocnosti (Helus, 2004, str. 179). 1. 4. 5. Formování rozvinutého jazykového kódu Jak dále uvaţuje Helus (2004), pro realizaci potenciálu poznávacích schopností a tím pádem i rozvoji potencionalit je velice důleţitý jazyk. Pokud ţák nemá rozvinutý jazykový kód, nemůţe ani dosahovat úspěchu ve vzdělání. Jazyk se formuje v komunikaci mezi členy sociálního okolí dítěte, tedy nejprve v rodině a později ve školním prostředí. Chudý nebo bohatý řečový projev je upevněn jiţ na konci předškolního věku a má tendence přetrvávat, proto děti, které jsou z rodiny hůře vybaveny, jsou jiţ od začátku školní docházky v nevýhodě a intelektový rozvoj i výkonnost je horší. Naučit dítě diskutovat, vyjádřit emoce, převádět problémy na jazykovou rovinu, zprostředkovat, ţe řeč, rozhovor jsou jednáním, jeţ přináší mnoho důleţitého, zajímavého, co jej obohacuje, to je velice podstatné pro ţivot obecně. Proto je i důleţitým úkolem pedagoga snaha převádět i méně vybavené ţáky na rozvinutý jazykový kód. Učit děti nestydět se za své řečové projevy a dávat jim jistotu, ţe jsou brány váţně a ţe jsou ţádoucí. 1. 5. Faktory ovlivňující školní výkonnost Vlivy, které mají co dočinění s úspěšností nebo naopak neúspěšností ţáků, se zabývá ve své knize Mareš (2013). Jsou pro něj zajímavé zejména dvě skupiny ţáků, a to ti, kteří pracují pod své moţnosti, a naopak ti, kteří pracují nad své skutečné nadání. Tedy ti, u kterých vzniká rozpor mezi jejich moţnostmi a reálným školním výkonem. 27

Co se týče ţáků podvýkonných, můţeme se dočíst o jejich rozdělení na tři typy. První si nevěří a podceňují se, druhý typ se o školu či o určité předměty nezajímá a typ třetí se dá s nadsázkou označit jako líný a těmto ţákům o vynakládání úsilí pro výkon nestojí. U ţáků, kteří naopak projevují aţ neuvěřitelnou snahu, se domníváme, ţe jejich potřeba pracovat naplno nevychází z vnitřních motivů, nýbrţ ţe jejich motivací je obava ze selhání a strach z neúspěchu. Chtějí být tedy úspěšní kvůli sociálním vlivům. Při dosaţení úspěchu projevují méně radosti a svůj úspěch připisují spíše náhodě. Nejde jim o vzdělání samotné, ale o odměnu, pochvalu, kladné hodnocení stran rodičů, učitelů či spoluţáků. Mareš (2013) dále uvádí, ţe dříve se povaţovala úspěšnost či neúspěšnost ţáka za záleţitost samotného jedince. Novější práce však dokazují, ţe je to zároveň záleţitostí sociálních vlivů, a to v kontaktu s učiteli, spoluţáky a rodiči. 1. 5. 1. Intelekt Vymětal (2004) udává, ţe školní poţadavky na dítě se stále zvyšují a ţe dnešní osnovy jsou utvořené spíše pro jedince s inteligencí v horním pásmu průměru a nadprůměru. Říčan (2007, str. 87) oproti tomu uvádí, ţe „vyučovací proces je standardizován tak, aby stačili i lehce podprůměrní, a vysoce nadprůměrným nedává moţnost příliš vyniknout. U některých lidí záleţí na schopnostech více a u jiných méně, coţ je dáno povahovými vlastnostmi, hodnotovou orientací apod.“. Inteligence je v psychologickém slovníku definována jako „schopnost chápat, zobecňovat, usuzovat, pouţívat symboly, učit se ze zkušenosti, řešit problémy, hodnotit a orientovat se v nových situacích“. Souvisejícím pojmem je inteligence osobního rozvoje. „Projevuje se individuálním tempem učení, vlastními projekty, plány, sebepoznáváním“ (Hartl, 2004, str. 97–98). Piaget vidí inteligenci jako schopnost adaptace na vnější svět prostřednictvím asimilace a akomodace (Kratochvíl, 2006). Jak ukazují ve své knize i Vágnerová a Klégrová (2008), školní úspěšnost ovlivňuje mnoho faktorů. Jistá úroveň nadání je ţádoucí a je nezbytným předpokladem, nicméně ani ta nezaručuje kvalitní a přiměřený výkon dítěte. Je třeba povšimnout si mnoha mimointelektových faktorů, které zahrnují jak trvalejší rysy osobnosti, tak i emoční a sociální dovednosti, které mohou zapříčinit nedostatečné vyuţití schopností. Nemusí to být jen negativní postoj ke škole ve smyslu následku školního selhávání, ale můţe to být i naopak. Nedostatek motivace zapříčiní zanedbávání učiva. Trvalejší osobnostní rysy charakterizují postoj ţáka k čemukoliv a častou příčinou školní 28

podvýkonnosti je zhoršené sebehodnocení. Winterhoff (2011, str. 65) ve své knize píše, ţe „výkonnost nervové buňky závisí na četnosti dějů, jimiţ se buňka na svou specifickou funkci trénuje [...]. To platí bez výhrady i pro nervové buňky, které plní svou funkci v oblasti psychiky. Jen neustálým tréninkem a nesčetným opakováním téhoţ děje se vytvoří příslušné psychické funkce, které jsou nezbytné k tomu, aby se mohl dospělý zapojit do společenských procesů“. To znamená, ţe psychické předpoklady pro úspěšné učení je třeba trénovat u všech dětí bez rozdílu. Dostatečné nadání je tedy ţádoucí, ale není zárukou úspěchu ve škole a v ţivotě. Ţák s menším nadáním, ale kladným přístupem ke vzdělání a emoční stabilitou můţe podávat lepší výsledky neţli vysoce nadaný, nemotivovaný nebo úzkostný jedinec. Pokud je tedy snahou mé práce zhodnotit školní práci ţáků ve středním školním věku a jejich postoj ke škole, je třeba všechny tyto faktory vzít v úvahu. Pochopení a následné zkvalitnění výuky a přístupu k ţákům můţe mít za následek zefektivnění školní práce ţáků, coţ je prospěšné nejen pro jedince, ale v konečném důsledku pro celou společnost. Rozvinutí osobnostního pojetí je tedy pro učitele velkou výzvou. Pro popis jednotlivých faktorů jsem se inspirovala klasifikací Heluse (2004) a jeho pojetím osobnostního desatera. 1. 5. 2. Osobnost jako predikátor školní úspěšnosti 1. 5. 2. 1. Temperament a charakter Základní výbava jedince, tedy temperament jako převaţující emoční ladění proţívání dítěte, a charakter výrazně ovlivňují postoj ke škole i školní práci. Temperament můţeme charakterizovat jako soubor dispozic, které se vztahují k emoční reaktivitě. Faktory, které ovlivňují temperament, jsou převaţující druh nálady, vybavitelnost emočních reakcí a jejich intenzita a trvání, schopnost ovládat své emoce atd. (Dušek, Večeřová-Procházková, 2010). Jak uvádí Keoghová (2007, str. 98), je třeba si uvědomit, ţe „určitý temperament můţe dítě jistě predisponovat k problémovému chování, ale temperament samotný nemůţe vysvětlit problémy“. Vytváří tedy výchozí podmínky, ale ne u všech dětí se problémové chování vyvine, pravděpodobně vlivem prostředí, posilováním a tím jeho integrací do maladaptivních strategií zvládání situací. Toto podpořím i názorem 29

Nakonečného, který k utváření osobnosti píše, ţe „lidská psychika se strukturuje a dynamizuje v interakci aktuálního vnitřního stavu a vnějších činitelů, přičemţ tento vnitřní aktuální stav je sám výslednicí interakce konstitučních sloţek a zkušenosti. Osobnost je tedy převáţně produktem učení“ (Nakonečný, 1993, str. 34). Z dalších teorií, které uvádí i Blatný a kol. (2010), uvedu názor Clonigera, který definuje temperament jako dědičné sloţky osobnosti, které se vztahují k emocionalitě, jsou vývojově stabilní a neovlivnitelné sociokulturním učením. Dále Buss udává jako temperamentové rysy osobnosti takové, které se objevují v prvním roce ţivota, jsou dědičné a zůstávají i v dospělosti. Důleţitým příspěvkem je i teorie Thomase a Chessové, kteří vidí temperament jako styl chování. Thomas a Chessová, kteří zavedli pojem „goodness of fit“, tedy „blahodárnost konstelace“, se domnívají, ţe normální vývoj bez patologických znaků je souhrou několika faktorů. Jde o interakci mezi temperamentem, dalšími osobnostními charakteristikami a schopnostmi dané osobnosti a specifickými rysy prostředí (cit. dle Blatný a kol., 2010, str. 26). Dle názorů různých teoretiků je charakter v podstatě zhodnocená osobnost. Vykazuje vztah k hodnotám, je tedy často ztotoţňován s osobní morálkou a znamená osobité utváření osobnosti. Je pojímán z různých hledisek a je sporné, jakým způsobem ho definovat. Pro potřeby mé práce se přikloním k definici, ţe charakter je soubor pozorovaných vlastností či kvalit osobnosti, který definuje osobnost a projevuje se zejména v sociálních vztazích (volně dle Nakonečný, 2013). Souvisí jistě i s hodnotami a se svědomím, které, jak uvádí Křivohlavý (2004, str. 38), „se formuje tím, ţe dítě zvnitřňuje (interiorizuje) příkazy a zákazy dospělých, které se stávají součástí jeho osobnosti“. Helus (2004) k tomuto tématu dodává, ţe je důleţité pozorovat také vlastnosti, které se týkají odolnosti vůči frustraci. Charakter zahrnuje hlavně projevy sebevědomí, sebedůvěry a spokojenosti se sebou samým. Kaţdý jedinec se můţe v různých částech osobnosti posuzovat jinak, na somatické, intelektuální a sociální rovině. Je důleţité všímat si schopnosti sebekritiky, schopnosti přijímat kritiku, míry egocentrismu dítěte. Pokud identifikujeme sníţené sebehodnocení, všímáme si kompenzačních mechanismů (Kohoutek, 2001).

30

1. 5. 2. 2. Potencionality Jak jsem jiţ zmínila, potencionality, se kterými se dítě rodí, a jejich rozpoznání a rozvoj, jsou jedním ze zásadních úkolů vzdělávání a výchovy jedince. Helus (2004) a jeho koncept osobnostního pojetí nás směruje k tomu, abychom nevěnovali pozornost pouze tomu, jaké dítě momentálně je a jaké jsou jeho aktuální dovednosti, ale abychom si všímali toho, jaké by mohlo být, pokud mu vytvoříme patřičné podmínky. 1. 5. 2. 3. Zaměřenost osobnosti Zaměřeností rozumíme orientaci dítěte na budoucnost. Je důleţité, jak ţák o své budoucnosti uvaţuje. Pokud ji vidí jako otevřenou, je to přístup aktivizující a pomáhá dítěti mobilizovat síly. Pokud nevidí smysl v budoucnosti, vidí ji jako uzavřenou, tak to utlumuje jeho aktivitu a jedinec stagnuje. Můţe být i obávaná a traumatizující, coţ naplňuje ţivot negativními emocemi a vyvolává únikové reakce. Tento přístup ohroţuje zdravý vývoj dítěte (Helus, 2004). Vágnerová (2012) píše, ţe ve středním školním věku jiţ dítě „rozlišuje aktuální školní úspěšnost a její vztah k budoucím vzdělávacím aspiracím“. Dítě začíná o smyslu výuky uvaţovat. 1. 5. 2. 4. Sebepojetí Jak jsem jiţ uvedla, sebepojetí je zásadní součást charakteru jedince a významně ovlivňuje jeho chování a jednání. Jeho funkce je zejména autoregulační. Helus (2004) definuje sebepojetí jako vztah jedince k sobě samému. Charakteristiky

sebepojetí

jako

jsou

sebepoznání,

sebecit,

sebehodnocení

a

seberealizace značně ovlivňují autoregulaci jedince, tedy to, jak se dítě v různých situacích zachová. Vyvíjí se na základě pohledu druhých na jedince, jak ho hodnotí, jaké od něj mají očekávání a jak reagují na jeho úspěchy a neúspěchy. V oblasti sebepojetí je adolescence důleţitým mezníkem, kdy dítě hledá kým je, vymezuje se vůči okolí a prosazuje samo sebe. Nakonečný uvaţuje, ţe se člověk ujímá jen takových úkolů, o kterých se domnívá, ţe je zvládne, a ostatním se vyhýbá. Víra ve vlastní schopnosti je tedy velice důleţitá ve zvládání těţkostí a síla této víry souvisí s dřívějšími úspěchy a neúspěchy (Nakonečný, 1993). 31

Fontana se ve svých knihách taktéţ zabývá tímto tématem, uvádí, ţe je sebepojetí v těsném vztahu s úzkostí, coţ dokládá výzkumy různých autorů. Jako příklad uvádí výzkum, který provedl Coopersmith (1968),

a prokázal, ţe ţáci

s vysokým sebevědomím dosahují lepších výsledků a podávají lepší výkon neţ stejně nadaní jedinci s nízkým sebevědomím. Volí si vyšší cíle a vyţadují méně schválení od dospělého (více Fontana 2014, str. 256). Dále výzkum Brookovera a Thomase, který prokázal souvislost výkonu se sebepojetím, která je větší neţli souvislost výkonu s inteligencí. (dle Fontana, 2003) V době dospívání se sebepojetí přirozeně mění, protoţe jedinec hledá svou identitu a testuje, zároveň se zvyšují nároky na jeho osobu a posuzuje své výkony objektivněji, coţ doprovází určitý pokles sebehodnocení. Na stranu druhou se stává komplexnějším a přesnějším. Důleţitější neţ aktuální pocity je základní sebedůvěra, která se vytváří jiţ v předškolním věku především na základě představ rodičů o schopnostech dítěte a jejich očekávání od jeho osoby (Vágnerová, Klégrová, 2008). Dle Fontany (2003) je vysoká sebedůvěra značnou měrou důsledkem pozornosti, povzbuzování, praktických projevů lásky, důslednosti a demokratického přístupu ze strany rodičů. Autoři se tedy shodují, ţe vysoká sebedůvěra je předpokladem fungování dítěte na odpovídající úrovni. Nedostatečná sebedůvěra vyvolává úzkost a nejistotu, a proto je úkolem vychovatele umoţnit dítěti zaţívat úspěch. I kdyţ dítě přichází touto vlastností do jisté míry vybaveno z rodiny, v období dospívání si objektivněji uvědomuje své skutečné schopnosti. Při zhodnocení sebepojetí u ţáka je třeba posuzovat jeho zralost. Kalhous, Obst a kol. (2009) zdůrazňují, ţe je třeba si všímat, zdali je sebepojetí zaměřené převáţně na reálné, vnímané, ideální nebo prezentované Já. Ještě k tomuto tématu dodám, ţe Vágnerová (2012) poukazuje na skutečnost, ţe sebehodnocení ovlivňuje rozvoj metakognice, díky níţ můţe dítě adekvátně ocenit vlastní schopnosti a dovednosti. Sebehodnocení se pak stává stabilnějším a odolnějším vůči situačním výkyvům. Citlivým přístupem můţeme dětem pomoci jejich sebepojetí poupravit a získat sebedůvěru, povzbuzovat je v překonávání překáţek a překonávat záţitky neúspěchu.

32

1. 5. 2. 5. Autoregulace Autoregulací myslíme sebeřízení, coţ znamená, ţe se člověk umí v různých oblastech svého ţivota ovládat, organizovat své činnosti a hledat vhodné postupy pro řešení problémů a dosahování cílů. Vychovatel by měl dítě korigovat, ale zároveň ho ponechat účastným na rozhodování a činit ho odpovědným za své jednání a chování. Autoregulace má souvislost s motivací dítěte, která je hlavní hnací silou jednání a souvisí komplexně se všemi výše popsanými faktory. Mareš (2013) k autoregulaci dospívajících ţáků ve své knize píše, ţe ţáci v tomto věku jsou uţ dostatečně vyzrálí na to, aby uměli formulovat vlastní nápady a cíle, obhajovat je a dosahovat jich výběrem vhodných prostředků. Umí si stanovit priority, dodrţovat je a osobní cíle sladit se školními povinnostmi. Zároveň uţ umí své postupy zhodnotit, vyvozovat z tohoto důsledky a nést za své činy zodpovědnost. Zabývá se blíţe strategiemi autoregulace ţáků a studentů. Ďurič (1979, str. 243) udává, ţe učení ve škole je cílevědomé a nemůţe tedy existovat bez psychické aktivity ţáka, kterou vyvolává především motivace. Je tedy „podstatou učení, ale je třeba dodat, ţe se schopností učit se“. Smirnov s kolektivem (1963, str. 273) definují motivy jako „to, co se odráţí v hlavě člověka a podněcuje ho k činnosti, co usměrňuje jeho činnost k uspokojení určité potřeby, je motivem této činnosti“. Pokud je motivace nedostatečná, uspokojivé učení s největší pravděpodobností neproběhne. Hrabal vidí jako nejdůleţitější pro pedagogickou praxi a motivování ţáků pro učební činnost aktivizovat a uspokojovat převáţně dvě potřeby, a to potřebu smysluplného receptivního poznávání a potřebu vyhledávání a řešení problémů (Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Podnětů pro motivaci je celá řada. Aby však bylo učení efektivní, hledáme takovou motivaci, která ţáka podněcuje k dosahování cílů v otevřené budoucnosti, přičemţ má ţák cíle odpovídající a věří ve vlastní schopnost jich dosáhnout. Motivace, jejímţ zdrojem je úzkost z neúspěchu či strach z negativního hodnocení a snaha vyhnout se nepříjemnostem, nebude mít kladný vliv na ţákův výkon.

33

1. 5. 2. 6. Gender Gender vyjadřuje to, jak osoba daného pohlaví nabývá svých maskulinních a feminních vlastností (Helus, 2004). Označuje vlastně výsledek přizpůsobování se jedince určitého pohlaví tomu, jak společnost vnímá roli muţe či ţeny pod tlakem působení kulturně sociálních vlivů. Jak uvádí Koukolík (2008, str. 210), „nevelké, nicméně jasné statistické rozdíly zjišťované v řadě studií dokazují, ţe mezi ţenskými a muţskými mozky jsou rozdíly“. Rozdíly udává například v tom, ţe dívkám více záleţí na spravedlnosti, empatizují více neţ chlapci, lépe odhadují osobnost jedince z neverbálních projevů, více si cení altruistických vztahů. Muţi jsou více pachateli přímé agrese, zatímco ţeny nepřímé agrese. Muţi více utváří hierarchické systémy, v komunikaci jsou zdrţenlivější. Chlapci obecně lépe zvládají disciplíny, jako jsou matematika nebo fyzika atd. (Koukolík, 2008). Úkolem vychovatele je tedy věnovat těmto mechanismům pozornost a všímat si a korigovat znevýhodnění, která mohou v tomto smyslu jedno pohlaví vůči druhému ohroţovat. 1. 5. 2. 7. Mezilidské vztahy Mezilidské vztahy probíhají různými proměnami a různě se profilují. Mají zásadní význam pro utváření jedince, jeho sebepojetí, utváření důvěry a přístupu ke světu, vytváření jeho hodnot a mravních zásad a jeho socializace. V prvním roce je nejdůleţitější citové připoutání k matce, které, není-li odpovídající, svět v dítěti vyvolává úzkost a bere ho jako hrozbu. Poté je velmi důleţité začleňování do rodiny, sourozenecké konstelace, výchovný přístup rodičů a další. Zde je podstatné, je-li dítě respektováno a učí se respektovat druhé. Vývoj vztahů v průběhu ţivota do značné míry závisí na tomto základu. Vztahy uspokojují různé potřeby a plní rozličné funkce v ţivotě člověka. S nastupujícím dospíváním člověk o svých vztazích stále více uvaţuje, je vůči nim kritický a vědomě usiluje o to, aby je po svém ovlivňoval, coţ můţe být pro okolí v tomto věku hůře akceptovatelné kvůli neobratným způsobům, které uţívá. (Vágnerová, 1997) Velký význam mezilidským vztahům, tedy sociální a komunikační interakci, přikládá i Helus (2004) a zdůrazňuje význam začleňování do sociálních skupin. Jedinec 34

si v nich osvojuje zaujímání pozic a zvládání různých rolí. Ve skupině má kaţdý svůj status a usiluje v rámci ní o prestiţ. 1. 5. 3. Sociální faktory ovlivňující školní práci 1. 5. 3. 1. Úloha rodiny Základním ţivotním prostředím dítěte je rodinné prostředí. Matoušek (2003) uvádí, ţe rodina umoţňuje jedinci, aby v ní nalézal oporu a ztotoţňoval se s ní, ale zároveň v ní nalézal svobodu a vybudoval si v tomto prostředí svou odlišnost. V nejranější fázi hraje nejdůleţitější roli v ţivotě dítěte matka. Pokud dítě vyrůstá v podnětově chudém prostředí, kde nejsou rozvíjeny jeho potencionality, můţeme oprávněně předpokládat, ţe se v něm nerozvinou takové potřebné psychologické charakteristiky, které by mu měly pomáhat v úspěšné školní práci. Dá se očekávat, ţe bude mít ve škole problém s navazováním kontaktů, bude působit hůře, coţ zpětně vyvolá negativní reakce stran vrstevníků i pedagogů, coţ bude mít opět za následek horší rozvoj potencionalit. Ušinskij ve svém díle formuje názor, „ţe to, co uloţíme do povahy dítěte do 5 let, to zde zůstane natrvalo a stane se jeho druhou přirozeností. Co si člověk osvojuje později, nikdy uţ nemá tu hloubku“ (Ušinskij, 1978, 1955, cit. dle Kohoutek, 2001, str. 100). Pokud se tedy budeme bavit o základních podmínkách úspěšné socializace dítěte v rodině, povaţujeme za ně tyto: 1. přiměřeně podnětné prostředí 2. přiměřená komunikace a interakce v rodině, rodiče jsou vzorem zralého sociálního chování 3. přiměřené opětování náklonnosti a lásky 4. přiměřené uznání dítěti, jak jeho přizpůsobivosti, tak jeho expresivitě 5. adekvátní respektování dítěte jako samostatné bytosti (Kohoutek, 2001, str. 102). Stejného názoru je i Adler (1994. str. 5), který píše: „Prvních čtyři aţ pět let stačí dítěti k tomu, aby si vytrénovalo vlastní svobodnou vůli vůči vlivům, které na něj působí“. Po této době se jiţ dítě řídí zákony, kterými je determinováno uţ po celý ţivot. Vágnerová (2012) hodnotí vliv rodičů na dítě tak, ţe specifickým způsobem přispívají k naplnění potřeby smysluplného učení, jsou modelem pro budoucnost, jsou 35

zdrojem emoční podpory a ovlivňují uspokojování potřeby socializace. Toto uskutečňují tím, ţe na dítě kladou přiměřené poţadavky, které citlivě posuzují a hodnotí a vybírají mu vhodné a odpovídající aktivity. Toto podkládá i uvaţováním Brumariuse a Kernse, kteří tvrdí, ţe vyrovnanost a schopnost dítěte navazovat další vztahy závisí na tom, zdali dostalo dítě příleţitost vytvořit si k rodičům bezpečnou vazbu (cit. dle Vágnerová, 2012). Podle Kohoutka (2001) je v současné době nejvýše hodnocen styl výchovy takový, kdy jsou rodiče autoritativní, ale zároveň vyjadřují vysokou míru akceptace dítěte. Dítě kontrolují, vyţadují vysokou úroveň chování, ale s citovou vřelostí a kvalitní komunikací. Pokud tedy chceme poznat dítě a jeho osobnost, je třeba znát jeho rodinné prostředí, jeho podnětnost a úroveň uspokojování potřeb. Aby byla výchova efektivní, je vhodné rodinu nejen poznávat, ale i ovlivňovat způsob výchovy dětí. Čáp a Dytrych (1968) ve své knize zdůrazňují, jak neblaze působí na děti zejména neţádoucí postoje rodičů a posléze učitelů, kteří tím negativně působí na vývoj osobnosti mladého člověka a mohou vést k negativismu. V neposlední řadě mohou vést aţ k odporu ke vzdělání, normám a hodnotám. Zdůrazňují, ţe konflikty, frustrace a stres výrazně ovlivňují pocity ţivotního štěstí a pocit jistoty. Helus (2004) dále upozorňuje, ţe úzkostí, strachem a nerovnoměrným vývojem jsou ohroţeny děti, jejichţ rodič trpí neurotickými poruchami, má k dítěti ambivalentní postoj nebo se na něj nadměrně fixuje. 1. 5. 3. 2. Klima ve třídě Hrabal (2002) povaţuje skupinu za svébytný druh společenské skutečnosti. Udává, ţe vývoj a chování jedince je na jeho ţivotě ve skupinách závislé. Zatímco ze začátku školní docházky je ústřední postavou pro dítě osoba učitele, v průběhu let se stává školní třída významnou referenční skupinou. Sociální potřeby dítěte se tedy odvrací od učitele a začínají se orientovat na třídní kolektiv, větší váhu získává třídní kolektiv a mínění spoluţáků. Ve třídě se utváří určitá atmosféra, kterou lze charakterizovat jako kooperativní nebo soutěţivou. Vztahy ve třídě jsou převáţně přátelské nebo rivalské. Uspokojování sociálních potřeb s sebou přináší sociální motivaci, která jako taková má také vliv na výkon prostřednictvím uspokojení sociálních potřeb. Je tedy pro dítě důleţité, jaký vliv má splnění úkolu na sociální vztahy. Děti se silně vyvinutou potřebou pozitivních vztahů vyhledávají takové situace, 36

kde mohou uplatnit kooperaci. Děti, které usilují o uspokojení potřeby prestiţe, chtějí být v centru zájmu a dosáhnout vysokého sociálního hodnocení (Helus, Hrabal, Kulič, Mareš, 1979). Helus (2004) poukazuje na fakt, ţe postavení dítěte ve školním kolektivu můţe být významným zdrojem neurotizace dítěte. Odmítané, zesměšňované a kolektivem nepřijímané dítě je zpravidla zvýšeně úzkostné. Zároveň není výjimkou, ţe dítě ţijící v neutěšeném konfliktním domácím prostředí můţe ve škole najít druhý domov a vztahy ke spoluţákům a učitelům mohou do jisté míry nahradit neţádoucí rodinné vlivy. 1. 5. 3. 3. Přístup a úloha učitele Několikrát jsem v této práci zmínila i ukázala, ţe ústřední postavou vzdělávacího procesu je učitel, který má moţnost ţáka rozvíjet, korigovat jeho chování i emoce, a tím hraje v ţivotě školáka velice významnou roli. Jeho úkolem je dát dítěti pocit, ţe je úctyhodné, být mu vzorem, který dítě uznává na základě učitelových zkušeností, empatie a férovosti. Má být důvěryhodným člověkem, který dokáţe s dítětem navázat pozitivní vztah plný humoru, naděje a činorodosti. V takovém vztahu totiţ dává dítěti moţnost být tím, kým je, vyjadřovat pocity a poţádat o vysvětlení, popřípadě pomoc. Má dítě učit přemýšlet, ne jen konstatovat fakta. Učitel má tedy s dítětem vhodně komunikovat, rozvíjet jeho potencionality a citlivě zacházet s jeho osobností. 1. 5. 3. 3. 1. Rozvoj potencionalit Klíčový význam pro realizaci komplexní edukační péče má rozvoj vzdělávacích kompetencí ţáků. Pro učitele je to úkol najít společně s dětmi takové cesty učení a rozvoje, které odpovídají jejich individuálním potřebám a zvláštnostem. Vychovatel má brát zřetel k vlastnostem dítěte, zejména adekvátně zhodnotit jeho schopnosti, co zvládne a co uţ ne, má se zajímat o jeho temperament, tedy jak proţívá, o jeho převaţující afektivně proţitkové ladění a o jeho ţivotní energii. Má si všímat morální výbavy jedince, jakými se řídí principy, jak je důsledný a jak odolává pokušení, jeho důvěryhodnosti (Helus, 2004).

37

1. 5. 3. 3. 2. Atribuce Kladli jsme důraz na souvislost ţákova sebepojetí s výkonem a také jsme poukázali na fakt, ţe dítě si své sebepojetí utváří na základě jeho hodnocení okolím. Je prokázáno, ţe to, co u dítěte předpokládáme, se promítá do širokého spektra našich projevů, které si ani nemusíme uvědomovat, a vzniká tím soustava vlivů, která nahrává tomu, ţe to, co u dítěte předpokládáme, se ve skutečnosti začne i objevovat či uchovávat. K této problematice přispělo Weinerovo zpracování kauzálních atribucí, tedy připisování příčin jevům (Weiner, 2000). V tomto případě tím rozumíme vyjadřování předpokladu, co způsobuje ţákův úspěch či neúspěch, jaké vnitřní a vnější příčiny, a co od něj očekáváme. Helus (2004) popisuje ofenzivní a defenzivní atribuci a její dopad následovně: ofenzivní atribuce znamená, ţe učitel připisuje ţákovy neúspěchy příčinám vnějším, variabilním, a úspěchy naopak těm vnitřním, jako jsou ţákovy schopnosti a úsilí. Tato atribuce vytváří pro ţáka podpůrné prostředí. V opačném případě, kdy pedagog připisuje neúspěch stálým, vnitřním charakteristikám ţáka a úspěchy naopak například náhodě, jde o atribuci defenzivní. Tato můţe vést ţáka k rezignaci a jednání učitele ho ujišťuje, ţe neúspěch je mu vlastní. 1. 5. 3. 3. 3. Komunikace učitele Mnoho autorů stejně jako Helus (2004) připouští, ţe způsob komunikace má velký vliv na osobnost, její jednání i vývoj. Její průběh i charakter můţe výrazně ovlivnit průběh činnosti i dosahované výsledky ţáka, a to nejen v momentální situaci, ale i v podobných situacích v budoucnu, kdy jedinec vlivem špatných předchozích situací můţe trpět trémou. Čili se tato špatná zkušenost, související s komunikací, přetvoří v trvalejší dispozici reagovat v podobných situacích úzkostným způsobem. Stejně tak Mareš a Křivohlavý (1990) tvrdí, ţe by měl učitel při komunikaci s ţáky přihlíţet k individualitě a potřebám konkrétního ţáka a dle toho citlivě vyuţívat zpětné vazby, kterou v komunikaci poskytuje. Z tohoto vyplývá, ţe způsob komunikace můţe být zodpovědný za neţádoucí osobnostní syndromy, které mohou mít hluboký dopad na ţákovu existenci a jeho úspěchy v podobných situacích v budoucnosti. Tyto syndromy blokují rozvoj potencionalit a blokují ţákovy schopnosti. Zejména děti primárně citlivější můţou být 38

tímto necitlivým jednáním stran učitele neurotizovány. Stejně tak Cangelosi (1994) ve své úvaze o úloze učitele připomíná, ţe chcemeli ţáky získat ke spolupráci a aktivní účasti na výuce, je třeba zajistit ve třídě příjemnou a bezpečnou atmosféru, kde není ohroţena sebeúcta. 1. 5. 3. 3. 4. Citlivost vychovatele vůči ţákovi Citlivostí vychovatele Helus (2004) a další autoři míní pohotovost a pruţnost jeho vnímavosti k potřebám dítěte, jeho způsobilost reagovat tak, jak dítě právě potřebuje, aby se uklidnilo, bylo šťastné a uplatňovalo svou iniciativu. Pokud je toto u dítěte zajištěno od raného věku jeho vývoje, výrazně to napomáhá jeho kognitivnímu i osobnostnímu rozvoji. Úkolem vychovatele je tedy navázat s dítětem vřelý vztah, ve kterém se můţe adekvátně rozvíjet, ve kterém můţe vychovatele přijímat včetně jeho kritiky a chovat se dle toho, jaký je. Ve kterém vychovatel citlivě zohledňuje ţákovy potřeby na podkladě znalostí o osobnosti, vývojového stadia, ve kterém se ţák nachází, na základě vědomostí o vlivech, které na ţáka působí, včetně představy o fungování jeho rodiny, školního kolektivu a ţákova postavení v nich. 1. 5. 4. Osobnost učitele Aby učitel byl schopen realizovat v edukačním procesu osobnostní přístup k ţákům a byl schopen ţáky náleţitě citlivě podporovat v rozvoji, být jim vzorem, oporou a rádcem, měl by mít určité předpoklady. Tyto charakteristiky definuje Helus (2004, str. 261–271) v následujících oblastech: 1. V oblasti kompetencí, které obsahují zabezpečování kvality výuky, ve které se prolíná vyučování a výchova. Dále

snaha o rozvoj školy, udrţování kvalitních vztahů

s rodinami ţáků i nadřízených školských orgánů, zasazení do společensko-politického kontextu a také schopnost sebereflexe a snaha o sebeutváření a vývoj své osobnosti. 2. V oblasti profesionality, kdy je ţádoucí, aby byl učitel schopen tvůrčí práce, kterou uzpůsobuje nejnovějším poznatkům, a také si umí svůj přístup obhájit. 3. V oblasti osobnosti učitele, kde by si měl být učitel v první řadě vědom, jak se osobnost jeho samotného podílí na utváření osobnosti ţákovy. Svůj osobnostní rozvoj 39

prokazuje zejména ve třech kvalitách, které jsou za hranicí moţnosti dítěte. V Čechách se jimi zabývají například Křivohlavý (2009), který udává jako nástavbu rozvinuté osobnosti kvality přesah, integritu a ţivotní cestu. Dále například Maňák v dialozích se Švecem (Švec, 2003). Přesahem rozumíme něco, co přesahuje nejen formální nutnost naší práce, ale i nás samotné. Něco, co po nás zůstane, co předáváme v oblasti tvůrčí práce, v rovině lásky je to oproštění se od tělesnosti, pohotovost k obětování se. To, co děláme, děláme rádi a dáváme do toho kus sebe. V této souvislosti je popisován fenomén pedagogické lásky, kdy má učitel na svých ţácích zájem, který umí dát najevo, a spoluproţívá s nimi důleţité události. Integrací myslíme takovou osobnost, která je schopná postavit se svým komplexům, které brzdí rozvoj jeho osobnosti, potencionalit a naplňování smyslu svého ţivota. Oddanost svým cílům pomáhá aktivizovat síly v náročných situacích. Ţivotní cestou máme na mysli, ţe člověk směřuje za určitým smyslem a cílem, nikoli pouze odţívá ţivot. Křivohlavý i Maňák spatřují v takové rozvinuté osobnosti hlavně jednu důleţitou kvalitu, a tou je smysl pro humor. 4. Dále v oblasti pedagogických ctností, tedy morálních kvalit pedagoga. Jsou jimi pedagogická láska, která je projevem citu učitele k dítěti, a dává mu jistotu, ţe mu učitel bude průvodcem a pomocníkem. Další ctností je pedagogická moudrost, která poskytuje učiteli snahu o pochopení osobnosti dítěte a podporuje ho v hledání stále nových vzdělávacích postupů podle nejnovějších poznatků vědy. Pedagogická odvaha dovoluje učiteli vymanit se z podřízené pozice a vystupovat jako samostatně odpovědná autorita, která nese odpovědnost za rozvoj svých ţáků. Poslední popisovanou morální kvalitou je pedagogická důvěryhodnost, která znamená přesvědčivost pedagogova jednání, kterou posiluje jistotu v dítěti, ţe je mu oporou v jeho rozvoji. Také Fontana (2003) povaţuje za důleţité, jaké má pedagog vlastnosti a morální kvality, které mu pomáhají vyrovnávat se se svými úkoly. Zejména v oblasti citové stability, která mu umoţňuje nadhled a autoritu, v oblasti postojů, hlavně co se týče odpovědnosti a vědomí náročnosti práce na osobnostním rozvoji dětí. Dále v oblasti stylu práce učitele.

40

1. 6. Hodnocení ve škole V rozsáhlé práci Slavíka (1999) se dozvíme, ţe hodnocení je nástrojem posuzování ţákovy školní práce, proto je to činnost potřebná, nicméně pro všechny zúčastněné náročná. Udává informace o tom, jak ţák splňuje nároky školy a jaké jsou jeho výsledky a postupy. Je tedy zpětnou vazbou, nakolik je výuka úspěšná. Velmi významně ovlivňuje pocit pohody ţáka ve škole a ve výuce a podílí se na utváření motivace ţáka. Je to nejsilnější komunikační pojítko mezi školou a rodinou a na základě ţákových výsledků se rodiče rozhodují, nakolik se vzdělání dítěte věnovat a jaká zaujmout opatření. Další významnou funkcí hodnocení je, ţe dává učiteli podněty ke zlepšení jeho práce. Proto je to téma citlivé a schopnost kvalitně hodnotit, aby tím bylo napomáháno k rozvoji a motivaci ţáka, patří k umění pedagogické práce. Nejde jen o to, ţe ţákovi poskytuje zpětnou vazbu o výsledcích, ale zároveň on sám se tímto učí kvalitně hodnotit sebe i okolí. Kvalita školního hodnocení patří k jednomu z nejdůleţitějších faktorů, které ovlivňují ţákovo posuzování výkonu. Proto se kvalita školního hodnocení významně podílí na celkové kvalitě školní práce (Slavík, 1999). Podobně se vyjadřují ve své práci i Helus, Hrabal a kol. (1979), kteří popisují názor Atkinsona, ţe kaţdá situace, ve které lze dosáhnout hodnotitelných výsledků, můţe aktivizovat potřebu úspěšného výkonu nebo potřebu vyhnutí se neúspěchu. Proto se kvalitní a citlivě podané hodnocení podílí na utváření motivace ţáka. Adler ve své koncepci upozorňuje, ţe cílem analýzy minulého chování není jen náprava negativních projevů dítěte, ale hledání a posilování projevů pozitivních a jejich další rozvoj. Proto svou pozornost nezaměřuje příliš na minulost dítěte a hledání viníků, ale na jeho budoucnost a rozvoj jeho potenciálu (Adler, 1929, 1999). Tento přístup je vhodné mít na paměti a naší snahou by mělo být děti hlavně motivovat, pomoci jim vytvořit si správnou představu o svých moţnostech, na jejichţ základech si mohou vytyčit adekvátní cíle. Učitel se ovšem ocitá ve sloţité situaci, kdy je postaven před úkol hodnotit tak, aby přispěl k rozvoji ţáka, a zároveň má podávat jakési objektivní hodnocení celé společnosti. 1. 6. 1. Funkce hodnocení Slavík (1999) posuzuje hodnocení jako sloţitou aktivitu, která obsahuje prvky zorientování se, rozhodování mezi moţnostmi, porozumění, ocenění, uspořádání, zaujetí 41

stanoviska, reagovaní na skutečnost a udává tři hlavní funkce hodnocení. Jsou jimi funkce motivační, funkce poznávací a funkce konativní. Motivační funkce souvisí převáţně s emocionální stránkou hodnocení. Týká se citů člověka hodnotícího a hodnoceného a podává takovou informaci, která umoţňuje rozlišovat mezi důleţitým a nepodstatným stejně jako mezi dobrým a špatným. Vágnerová (2012) píše, ţe pozitivní hodnocení uspokojuje psychické potřeby dítěte jako potřebu citové jistoty ve smyslu akceptace, potřebu seberealizace ve smyslu potvrzení si svých schopností a moţností a potřebu poznání a orientace v situaci, kdy hodnocení dává informaci o tom, co je ţádoucí a co nikoliv. Školní prospěch má určitou sociální hodnotu. Další funkci hodnocení definuje Slavík (1999) jako poznávací. Ta souvisí především s intelektuální stránkou a týká se objektu hodnocení. Třetí funkcí je funkce konativní, která provází činnost, souvisí s vůlí k činu. Napomáhá výběru nejvhodnějšího postupu k dosaţení cíle. 1. 6. 2. Způsoby hodnocení Hodnocení má mnoho podob podle charakteru školy, látky, způsobů ověřování znalostí ţáků a podobně. Netýká se pouze hodnocení známkami, body či slovem, ale i úsměvem, gesty. Hodnocení se také netýká pouze interakce mezi ţákem a pedagogem, ale do procesu vstupují i rodiče, spoluţáci a ţák samotný, kteří také svým působením ovlivňují školní výuku nebo o ní vypovídají. Na tomto místě se budeme věnovat pedagogickému hodnocení jako systematicky pedagogicky řízené a rozvíjené stránce školního hodnocení, která tvoří metodické jádro hodnotících procesů ve škole (Slavík, 1999). Takovéto hodnocení by mělo být do určité míry objektivní a tím pádem posouditelné zvenčí například inspektorátem. Slavík zmiňuje ve své knize práci sociologa Meighana, který zdůraznil ve své koncepci vzdělávání, ţe rozhodující vliv na to, který z hodnotících vztahů nebo která z metod a forem hodnocení budou ve škole prosazovány, nebo naopak odmítány, má vzdělávací koncepce. Tu vymezil jako „rozsáhlý a vnitřně uspořádaný systém ideí a přesvědčení o způsobu vzdělávání, jenţ vyznává určitá skupina lidí a který se projevuje v jejich chování i komunikaci. Meighan uvádí transmisivní, interpretativní a autonomní koncepci, které mají vliv na způsob školního hodnocení“ (cit. dle Slavík, 1999, str. 26– 27).

42

1. 6. 3. Hodnocení ve standardní škole Hodnocení v současné běţné škole definuje Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy České republiky ve vzdělávacím programu Základní škola (Jeřábek, 2003). Celý program předpokládá, ţe hodnocení ve škole, výběr hlavních kriterií a postupů v hodnocení ţáků bude odvozeno z východisek a záměru, které jsou ve vzdělávacím programu uvedeny. Z výběru kritérií a postupů by mělo být zjevné, k čemu chce škola ţáky vést, jaké mají získávat vědomosti, dovednosti a kompetence a jaké vlastnosti chce škola v ţácích pěstovat a upevňovat. Program uvádí, ţe hlavním cílem hodnocení by mělo být posilování kladného vztahu dětí k vlastnímu vzdělávání, oceňování kladných projevů a podporování jejich individuálních rozvojových moţností. Hodnocení má být adresné a vyhýbat se jednostrannostem, mělo by se tedy zaměřovat na široké spektrum projevů ţáka v oblastech, jako jsou ţákovy poznávací procesy, činnost a jeho hodnotový systém. Dle programu Základní škola by měl učitel při hodnocení sledovat: - v jaké míře a kvalitě si ţák osvojuje poznatky, dovednosti a zručnosti dané povahou jednotlivých předmětů - jak dovede pouţívat získané vědomosti a dovednosti při řešení úkolů - jak ţák ovládá základní komunikační prostředky, které mu umoţňují uplatňovat získané vědomosti ve škole i mimo ni - jak se u ţáka projevují rysy samostatného myšlení, tedy jak chápe souvislosti, fakta, jevy a procesy, jak dovede třídit informace - jak ovládá důleţité pracovní procesy a způsoby samostatné práce - jak ţák chápe a přijímá mravní a občanské hodnoty, které získává, a jak jsou významné pro jeho rozhodování a jednání v dalším ţivotě - jaké má ţák vlastnosti a jak je projevuje. (Dle vzdělávacího programu Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy, program Základní škola, Jeřábek, 2003). Dále vzdělávací program počítá s vyuţíváním různých forem hodnocení ţáků, ale zdůrazňuje potřebu upevňování pozitivního vztahu ţáků ke škole a budování jejich motivace k dosahování dobrých výsledků. Připouští, ţe v praxi bude hodnocení ţáků bezesporu ovlivněno stylem pedagogické práce jednotlivých pedagogů.

43

1. 6. 4. Hodnocení ve waldorfské škole Waldorfská koncepce vidí školní výsledky jako ţivotní výkon člověka a tomu odpovídá i přístup k hodnocení, přičemţ zdůrazňuje, aby byl kladen důraz na zdůrazňování schopností a nadání dítěte, které je potřeba rozvinout. Koncepce zjišťování vědomostí a způsobu hodnocení vychází z předpokladu rovnocenného vztahu mezi pedagogem a ţákem a ţák by se měl v situaci zkoušení a následného hodnocení cítit svobodně a učiteli důvěřovat, přičemţ zkoušení by měl brát ţák waldorfské školy jako nástroj, kterým společně zjišťují, zdali je výuka úspěšná a plní svou funkci. Chyba je povaţována za běţnou součást učení a je zdůrazňován předpoklad, ţe ţák nemůţe být ve všem stejně silný. Ţákovské vědomosti nejsou klasifikovány známkami, ale učitel průběţně předává ústně ţákům pochvaly a ocenění jako silný motivační nástroj. (Heiner, 2011) Jak vysvětlují Grecmanová a Urbanovská (1996), vysvědčení, které učitelé vyhotovují v závěru školního roku, je ve formě krátkého dobrozdání, které popisuje výkon ţáka všeobecně nebo v jednom vyučovacím předmětu, zdůrazňuje úsilí a rozvoj, poukazuje na slabiny a jejich příčiny, dává rady a podněty pro další práci. Dále upřesňují, ţe vysvědčení tedy nejenţe shrnuje práci ţáka za celý rok a jeho pokroky, ale zároveň tímto dítě dostává i informaci, jaké by mělo být v budoucnosti. Také se stává sebereflexí učitele, který tímto konfrontuje své vlastní vzdělávací postupy. Kaţdému ţákovi připojí na závěr krátký verš z literatury nebo i individuálně vytvořený, který charakterizuje ţáka bez morálního přídechu. Dobrozdání lze převést na ţádost rodičů, při přechodu na jinou školu či pro pracovní potřeby, na klasické vysvědčení se známkami. Ţáci waldorfských škol zpravidla nepropadají, pokud se přímo po dohodě s rodiči nerozhodnou, ţe by to bylo v zájmu dítěte. Spíše se ale v takovém případě snaţí ţákovi věnovat více pozornosti a za pomoci terapeutických, například eurytmických či dalších cvičení, se snaţí ţáka ponechat v původním kolektivu. Tato metodika má mimo jiné vést i k sociální koedukaci (Grecmanová, Urbanovská, 1996). 1. 6. 5. Psychologický dopad školního hodnocení Hodnocení má tedy nepochybně velký vliv, a to nejen na rozvoj osobnosti ţáka, ale i na jeho přístup ke vzdělávání a postoji ke škole a školní práci. Zároveň má i svůj 44

negativní vliv, protoţe ţáka znepokojuje a zúzkostňuje. Hodnocení ve škole je v zásadě postaveno na mezilidském vztahu. O tom, jaké bude mít školní hodnocení na ţáka účinky, rozhoduje souhra mnoha faktorů psychických i somatických. Ţákův zdravotní stav a kondice, dále pouţiji termín Slavíka „psychický terén“, který obsahuje charakteristiky osobnosti ţáka a jeho vnímání a proţívání, společně s mírou psychické odolnosti. Psychická odolnost závisí především na pocitu vlastní hodnoty a utváří se v důsledku působení vnějšího sociálního hodnocení. Slavík (1999) poukazuje na to, ţe dítě poznává svou hodnotu nejlépe tehdy, je-li svým okolím hodnoceno s porozuměním pro své potřeby, ale střízlivě a s laskavou náročností. Toto své tvrzení podkládá i názorem Kohuta (1991), který uvádí, ţe na proţívání dítěte máloco působí hůře neţ lhostejnost a odtaţitost hodnocení od lidí, ke kterým má silný citový vztah, zejména rodičů a učitelů (cit. dle Slavík, 1999, str. 143). Prokešová (1997, str. 147) k tématu hodnocení napsala následující: „Zdá se, ţe spíše neţ samá chvála anebo úplná rezignace na hodnocení je pro osobnostní rozvoj ţáků prospěšnější od počátku jim dávat najevo, ţe ve školní práci povaţujete zájem a skutečnou snahu za důleţitější neţ sám výkon“. Hodnocení se tedy můţe stát zdrojem traumatizace dítěte. Proto mnohé alternativní koncepce vzdělávání zacházejí citlivě se zkoušením, se kterým se často pojí stavy úzkosti vyvolávající zmatek a sniţující soustředění, a odmítají známkování. Pro budování osobnosti dítěte je totiţ nebezpečné, zaţívá-li opakovaně neúspěchy, je mu sdělováno, ţe je horší neţ ostatní, a horší, neţ očekávalo. Pokud shrnu rozsáhlé pojednání Slavíka ohledně hodnocení ve škole, je hodnocení nebezpečné zejména v následujících oblastech: - v oblasti fetišizace známky, kdy zdůrazňování jejího významu můţe vést k tomu, ţe se dítě učí pro známku, nikoli pro poznání. Toto je navozováno přístupem, kdy jsou děti za známky odměňovány a trestány - v oblasti hromadění negativních hodnocení, která mohou vést k pocitům méněcennosti, strachu a úzkosti, v krajních případech aţ k rezignaci - v oblasti srovnávání s vrstevníky, kdy děti usilují více o prestiţ neţli o zvládnutí učiva - v oblasti motivace, kdy má dítě pocit, ţe svůj výkon nemůţe ovlivnit. Aby k tomuto nedocházelo, je třeba omezit hodnocení, které je postavené na porovnávání dětí. Ale srovnávat výkon dítěte s jeho předchozím výkonem, při hodnocení dávat informaci, jak se v současné době dítě přibliţuje svému cíli, a dávat 45

dětem společně s hodnocením i informaci, jakým způsobem toto lze v budoucnu zlepšit. Jde tedy o to omezit hodnocení finální a uţívat hodnocení formativní. Tímto se dítě naučí střízlivě odhadnout své moţnosti a nabude sebeúcty a sebedůvěry (Slavík, 1999). Ještě si na tomto místě dovolím připomenout související pojem, kterým se zabývá Seligman, a to termín „naučená bezmocnost“, která vzniká na základě opakovaně proţívaného pocitu neúspěchu (in Nakonečný, 1993, str. 169). Hrabal, Man a Pavelková (1989, str. 113) definují tento termín jako „stav, který se vyznačuje sklonem vnímat neúspěch jako nezávislý na vlastní osobě“. Helus (2004) o syndromu naučené bezmocnosti píše, ţe odráţí zkušenost ţáka, ţe úsilí nemá smysl, protoţe nemá moţnost změnit své zařazení (ohodnocení, pověst), i kdyby udělal cokoliv. Tento pocit vnitřně demobilizuje ţákovy síly a demotivuje tak, ţe se jedinec smiřuje se stavem věcí a rezignuje (Helus, 2004). Je to tedy psychický komplex, který se rozvíjí na základě častých záţitků jedince s neúspěchem a který se upevnil v osobnosti jedince jako trvalá vlastnost, která omezuje jedince ve výkonu a jednání, jeţ odpovídá jeho moţnostem. 2. Související výzkumy a dosavadní poznatky k výzkumné otázce Průcha (2012) vyslovuje poznámku, ţe je většinou předpokládáno, ţe jsou alternativní školy lepší a progresivnější, ale často se mlčí o jejich negativech. Názory, ţe alternativní koncepce jsou automaticky i více kvalitní, vidí jako neadekvátní. Dále upomíná, ţe při hodnocení a srovnávání alternativních škol s běţnými je nutno mít na paměti, ţe niţší kvalita škol standardních můţe být zapříčiněna vstupními charakteristikami ţáků, jako je profil ţákovské populace a jeho zázemí a vztah komunity ke škole. Nemusí to nutně znamenat niţší úroveň výuky. Je otázkou a předmětem sporů, jak je vlastně moţné kvalitu a hodnocení škol provádět a posuzovat. Nejčastějšími indikátory pro srovnávání kvality škol bývají vzdělávací výsledky škol a ţáků. V Čechách se tímto zabývá projekt Kalibro. Stejně tak nejčastěji hodnotí toto i Evropská unie, jenţe vyvstává pochybnost, zdali je právě toto rozhodující či jediné, hlavně v souvislosti s alternativními školami, kde se do popředí dostává právě osobnostní přístup a působení na ţáky. Zabýváme se tedy otázkou efektivnosti školy, co vše je důleţité vymezit jako schopnost školního vzdělávání a pro porovnání kvality 46

definovat řadu indikátorů. Na potřebu komplexnosti hodnocení upozorňuje Průcha uţ v roce 1989. Průcha vymezuje zejména tři oblasti ukazatelů, které by měly být ukazateli pro srovnávání kvality škol. Ukazatele emočního prostředí, ukazatele vystihující prostředí škol a ukazatele vystihující rodinné prostředí ţáků (více viz Průcha, 1997). Srovnávací výzkumy zemí OECD se zaměřují při hodnocení nejvýznamněji na procesuální aspekty vzdělávání. Indikátory uvádějí například následující: - čas výuky ročně - platy učitelů - stabilita učitelského sboru - kooperace mezi učiteli a ředitelem školy - monitoring a hodnocení výuky - diferenciace uvnitř tříd a mezi třídami - výkony ţáků - spolupráce škol s rodiči (více in Průcha: Pedagogický výzkum a vzdělávací politika: Vytváření mostů, 1997). U nás jsou výsledky prezentovány ve výstupech výzkumu PISA, které uvádí například i srovnání našich ţáků s výsledky ţáků zemí OECD. 2. 1. Výzkumy v oblasti alternativního vzdělávání Průcha, přední český odborník v této oblasti, zmiňuje ve svých knihách následující. Horowitz (1979), který prováděl rozsáhlé výzkumy rozdílu mezi běţnými a alternativními školami z hlediska vzdělávacích výsledků, úzkostnosti, sebehodnocení a postojů, shledal ve většině případů nesignifikantní rozdíly mezi běţným a alternativním vzděláváním. Další analýzu provedla v USA Petersonová (1979). Ta zjistila, ţe kaţdý druh má své výhody. V tradičním vzdělávání zjistila lepší výsledky v matematice, čtení a psaní kompozic. V netradičním vzdělání zjistila vyšší kreativitu ţáků, lepší postoj ke vzdělávání a větší zvídavost. V jiných parametrech signifikantní rozdíly nezjistila. Hedges, Giaconia a Gage (1981) provedli metaanalýzu s šestnácti proměnnými a zjistili lepší výsledky u tradičního vzdělávání v matematice, jazyce a čtení. U alternativního vzdělávání zaznamenali lepší postoje ţáků ke škole a učitelům, zvídavost, kooperativnost, kreativitu a sebehodnocení. Zajímavé je zjištění, ţe motivace ţáků při 47

standardním vzdělávání se jevila jako lepší (cit. dle Průcha, 2012). Při srovnávání běţných a alternativních škol je důleţitá i otázka edukačního klimatu, ve kterých ţáci ţijí a pracují. Kurelová a Hanzelková v roce 1996 zjistily následující rozdíly. V alternativních školách ţáci hodnotili vyšší spokojenost ve třídě a vyšší soudrţnost třídy. Ve standardních třídách byly zjištěny větší třenice a soutěţivost. Obtíţnost učení hodnotili ţáci obou typů škol jako nízkou (Kurelová, Hanzelková, 1996). Linková (2001) nezjistila výraznější rozdíly v klimatu na alternativních a běţných školách, kromě poloţky třenice, která byla na standardní škole větší. Překvapivě byly zjištěny spíše rozdíly mezi jednotlivými typy škol v oblasti učení, kdy ţáci waldorfských škol udávali vyšší obtíţnost učení. Zřejmě tedy neplatí, ţe by inovativní přístupy automaticky způsobily příznivější klima ve školní třídě. Klima standardních škol je vnímáno ţáky příznivě a tímto se mnohá chmurná tvrzení kritiků nepotvrdila. V roce 2000 uskutečnili rozsáhlý výzkum Prokešová a Souček, podle kterého vyšlo najevo, ţe je realita v alternativních školách jiná, neţli je proklamováno. Celkově můţeme říci, ţe se nepotvrdilo, ţe by učitelé alternativních škol vyučovali ţáky zásadně odlišně. I ve standardní škole se projevuje tendence učitelů vytvářet a inovovat vlastní styl výuky. Stejně tak tomu můţe být i v opačném smyslu (Prokešová, Souček, 2000). Zdá se tedy, ţe rozhodujícím faktorem je zejména kvalita učitelů a vedení, která můţe zajistit zlepšení efektivnosti školního vzdělávání, dále také přístup učitelů. Můţe se zdát, ţe v tomto ohledu se alternativní školy více snaţí zmírnit sociální distanc, který ve vztazích učitel ţák ve standardní škole panuje více. Zkoumat tuto tematiku není jednoduché, protoţe zejména alternativní školy se nerady výzkumům podrobují a nechtějí být srovnávány. Pokud se obecně budu snaţit zachytit výsledky výzkumů, většina z nich uzavírá, ţe alternativy a inovace mají své kladné i záporné stránky.

48

2. 2. Související výzkumy 2. 2. 1. Výzkumy související s emočním proţíváním a vztahem ke škole Tímto tématem se v České republice hojně zabývá Vágnerová ve spolupráci s dalšími odborníky. Zdůrazňuje, ţe úspěch ve škole a dobrá adaptace na ni nejsou závislé pouze na schopnostech a racionálním přístupu, ale velice důleţitou sloţkou jsou emoce, bazální emoční rysy osobnosti a emoční ladění. Emoce mohou aktivizovat nebo tlumit výkon člověka a dávají situacím patřičný význam. Ve spojitosti s tímto tématem udává názor Barcharda a Hakstian (2004), ţe schopnost rozumět vlastním emocím a ovládat jejich projevy je součástí emoční inteligence a podmínkou adaptace na školu. Dítě by mělo chápat, ţe negativní emoce jsou přirozené a určité situace je přinášejí, a mělo by umět redukovat napětí, které s sebou přináší; akceptovat je jako samozřejmou součást školní docházky. Z výzkumů Vágnerové a jejích spolupracovníků vyplývá, ţe dítě s narušeným emočním proţíváním se soustředí převáţně na obranu před nepříjemnými pocity a podává proto niţší výkony. Nadměrné obavy a zvýšená citlivost vedou ke zvýšení pohotovosti dítěte reagovat strachem a nervozitou. Děti s touto zvýšenou tendencí budou takto reagovat i na další poţadavky prostředí a jiné vnější vlivy (cit. dle Vágnerová, Klégrová, 2008). Dalším zjištěním k této problematice je informace, ţe má ze školy strach kaţdé čtvrté dítě, a to podle zprávy českého výboru UNICEF z roku 1997 (Stránská, Punčochová, 2000, cit. dle Smékal, Macek 2002). 2. 2. 2. Výzkumy vztahu ke škole a motivace ke školní práci Výzkum vztahu ke škole a motivace ke školní práci je dalším tématem, kterým se nesmírně pečlivě zaobírá Marie Vágnerová s kolektivem. Výsledky jejich zkoumání pro potřeby této práce můţeme shrnout takto: Ve své knize se zabývají jednak otázkou, jak postoj ke škole a motivace ke školní práci mohou ovlivnit míru, jakou dítě své schopnosti vyuţívá. Motivace je často převáţně závislá na tom, jakou hodnotu představuje prospěch pro rodiče dítěte. Potřeba získat nové poznatky a naučit se novým dovednostem nemívá tak velký význam, dominantní bývá touha uspět nebo nebýt povaţován za neschopného. Pokud dítě není dostatečně motivováno, nebude plně vyuţívat svých moţností. U podprůměrně nadaných ţáků je riziko ztráty motivace vyšší 49

vlivem působení častého selhávání. Dlouhodobě neúspěšné děti mívají ke škole negativní postoj, protoţe je to pro ně zdroj soustavných problémů, to ale neznamená, ţe úspěch motivuje stále stejně. Naopak můţe vést ke sníţení úsilí. Postoj ke škole samozřejmě prochází vývojem také a pro ţáky starší je důleţitým motivačním faktorem smysl vzdělávání. Pokud se jim škola jeví jako bezúčelná a nepotřebná, jejich motivace zřejmě poklesne. Pokud hodnotíme postoj ţáků ke škole, je třeba odlišit jejich postoj ke škole jako k instituci a jejich postoj ke konkrétní škole, učitelům a jejich školnímu kolektivu (Vágnerová, Klégrová, 2008). 2. 2. 3. Další výzkumy, které ovlivnily směr této práce Řada výzkumů sledovala korelace CMAS a další škály. Výzkumy sledující vztah CMAS s výkonem ve zkouškách rozumových schopností shledala mezi těmito proměnnými nesignifikantní korelace, coţ by mohlo znamenat, ţe chytřejší děti jsou méně ochotné sdělit úzkostnou symptomatologii. Studie dále uvádějí pozitivní vztah výsledků CMAS k projevům nepřizpůsobivosti ţáků dle učitelů (dle manuálu k CMAS). Výzkumná práce Smetáčkové (in sborník konference ČAVP, 2010), která se týkala triangulačního komunikačního vztahu učitel-ţák-rodina, ukázala, ţe pokud je kontakt mezi rodiči a vyučujícími natolik blízký, ţe nenechává dítěti prostor vytvářet si vlastní strategie komunikace s rodiči i učiteli, narušuje to jeden z aspektů socializace dítěte. Výzkum byl prováděn na vzorku dětí od 13 do 15 let. Kmínková a Pavelková (2013) ve svém výzkumu Vnímaná osobní zdatnost ţáků v úkolové situaci zjistily, ţe pro školní realitu je rizikové, kdyţ ţáci pracují stále na stejně obtíţných úkolech, zvláště kdyţ jsou z hlediska jejich zdatnosti nepřiměřené. Zvláště u výkonově slabších ţáků pravděpodobně dochází ke kumulaci negativních dopadů na školní práci, a to jak krátkodobých (nasazení a zaujetí v úkolu), tak i dlouhodobých (negativní postoj k předmětu, nuda v předmětu). Upozorňují ale, ţe v dalších výzkumech je pro upřesnění výsledků nutné konfrontovat vnímanou osobní zdatnost s reálným stavem osobní zdatnosti.

50

VÝZKUMNÁ ČÁST

1. Vymezení výzkumného problému V teoretické části práce jsem se snaţila poukázat na význam pojetí ţáka v celé jeho osobnostní struktuře. Pokud zvolíme správný přístup ke vzdělávání ţáků, můţeme tím příznivě ovlivnit nejen jejich výkony ve škole, ale vybavit je do budoucna i takovými mechanizmy, které jim pomohou úspěšně zvládat nároky dnes tak komplikované doby. Alternativní koncepce se podle všeho snaţí uzpůsobit vzdělávání více tomuto osobnostnímu pojetí. Abychom mohli zvolit odpovídající přístup, je třeba nejprve tuto tematiku poznat. Výzkumný problém, kterým se zabývá tato práce, je formulován v jejím názvu jako hodnocení školní práce a strachu ze školy ţáků běţných a alternativních škol. Jak bylo naznačeno v teoretické části, proţívání strachu ze školy a formování postoje ke škole je závislé na mnoha faktorech, ale zejména na faktorech osobnostních. Zaměřuji se na ţáky běţných a waldorfských škol mezi 11 a 13 lety, tedy ve fázi přechodu na druhý stupeň. Proto se v této práci zaměřuji na míru primární úzkostnosti dítěte, aby bylo moţné posoudit, v jaké míře způsobuje strach a obavy ţáka samotný vliv školy. Pokud se ukáţe, ţe koncepce alternativních škol výrazněji napomáhají osobnostnímu rozvoji ţáků z hlediska redukce strachu ze školy a tím formování zdravějšího sebepojetí a zdravějšího přístupu k řešení problémů, můţe být toto vodítkem i pro budoucí koncepce výchovy a vzdělávání dětí. 1. 1. Cíle výzkumu a formulace hypotéz Z vymezení výzkumného problému vyplývá hlavní cíl této práce: prozkoumat, zdali existuje rozdíl ve strachu ze školy a v oblasti hodnocení školní práce mezi žáky základní tradičních škol a základních waldorfských škol. Protoţe přihlíţím i k osobnostně podmíněným sklonům úzkostně reagovat, definuji následující specifické cíle: Zjistit, zda existuje rozdíl v míře proţívání strachu a úzkosti mezi ţáky tradičních a waldorfských škol. 51

Zjistit, zda existuje rozdíl v anticipaci neúspěchu mezi ţáky tradičních a waldorfských škol. Zjistit, zda se liší vztah k učení a jeho zvládání mezi ţáky tradičních a alternativních škol. Zjistit, zda se chlapci a dívky liší v oblastech proţívání strachu a úzkosti ze školy a v oblasti vztahu k učení a jeho zvládání. Zjistit, zdali spolu souvisí úzkostnost jako rys osobnosti, proţívání strachu a úzkosti ze školy, vztah k učení a jeho zvládání. Zjistit, zdali má zvolená forma vzdělávání nějaký vliv na jedince s vyšším skórem v oblasti úzkostnosti. Zjistit, zda má prospěch ţáků nějakou souvislost s jejich úzkostností, s proţíváním strachu ze školy a se vztahem k učení. Na základě dříve realizovaných výzkumů formuluj tyto hypotézy: H1: Ţáci waldorfských škol mají lepší vztah k učení a lépe je zvládají neţli ţáci tradičních škol. H2: Ţáci vykazující větší míru úzkostnosti mají větší strach ze školy a učení a hůře jej zvládají neţli ţáci méně úzkostní. A dále pracuji s těmito předpoklady: P1: Ţáci waldorfských škol mají menší strach z učení neţ ţáci tradičních škol. P2: Úzkostní ţáci waldorfských škol mají menší strach z učení a lepší postoj k učení neţ úzkostní ţáci tradičních škol. P3: Existují rozdíly mezi chlapci a dívkami v oblasti strachu ze školy a v oblasti postoje k učení. P4: Ţáci navštěvující waldorfskou školu, kteří mají horší prospěch, mají menší strach z učení a lepší postoj ke škole neţli ţáci s horším prospěchem z tradiční školy. P5: Úzkostní ţáci mají v průměru horší prospěch neţli ţáci méně úzkostní. P6: Ţáci navštěvující waldorfskou školu, kteří mají horší prospěch, mají menší skóre v oblasti anticipace neúspěchu, tedy méně předpokládají neúspěšný výkon, neţli ţáci s horším prospěchem z tradiční školy.

52

2. Výzkumný soubor Výzkumný soubor tvořilo 104 ţáků dvou waldorfských škol a jedné tradiční základní školy. Jednalo se o ţáky 6. a 7. tříd ZŠ Bratranců Veverkových v Pardubicích, dále pak Waldorfské základní školy v Brně a praţské základní Waldorfské školy v Jinonicích. Tab. 2 Počty ţáků, kteří se zúčastnili výzkumu, podle pohlaví a školy

Škola

Pohlaví Muž Žena 22 21 30 31

WŠ TŠ celkem

52

52

celkem 43 61 104

Tab. 3 Počty ţáků v %

Škola

Pohlaví v % Muž Žena 21,15 20,19 28,85 29,81

WŠ TŠ celkem

50

50

celkem 41,35 58,65 100

35 30 25 20 W

15

N 10 5 0 Muž

Žena Pohlaví

Graf 1 Histogram počtu ţáků podle pohlaví a školy Pozn. N = tradiční škola

Věk probandů se pohyboval od 11 do 13 let. Průměrný věk výzkumného vzorku je tedy 12,13 roku.

53

Tab. 4 Rozdělení podle věku

Věk 11 12 13

četnost v %

četnost

12,5

13 65 26

62,5 25

40 35 30 25 20

W

15

N

10 5 0 11

12

13

Věk

Graf 2 Histogram rozloţení ţáků podle věku a školy Pozn. N = tradiční škola

3. Použité metody Jde o korelační studii, kdy porovnáváme ţáky tradičních a waldorfských škol v proměnných úzkostnost, prospěch a strach ze školy. Pracujeme tedy s nezávislými proměnnými škola, prospěch a úzkostnost a se závislými proměnnými strach ze školy, anticipace neúspěchu a postoj ke škole a zvládání učiva. Ke zjištění proměnných jsme pouţili následující metody: CMAS – škála zjevné úzkosti pro děti Children's

Manifest Anxiety

Scale

byla

publikována

v

roce

1956.

Jde o sebeposuzovací dotazník, který vydali Castanedy, McCandeless a Palermo, v němţ je dítě dotazováno na symptomy úzkosti (viz příloha č. 1). Vznikla úpravou škály pro dospělé MAS autorky J. Taylerové, kterou sestavila výběrem poloţek z osobnostního dotazníku MMPI. Českou úpravu škály tvoří 48 poloţek zjišťujících úzkostné symptomy, ze kterých lze získat hrubý skór úzkostnosti (HSA) (všechny poloţky kromě poloţek lţi skóru) a 13 poloţek lţi skóru (HSL) (1 bod za kladné odpovědi na poloţky č. 17, 21, 30, 34, 36, 1 bod za záporné odpovědi na poloţky 4, 5, 54

10, 41, 47, 49, 52, 58, 71). Pokud je HSL 9 a vyšší, je test diskvalifikován jako nevyhovující. Škála je určená pro ţáky 4.–6. tříd, v této práci jsem však její pouţití rozšířila i na ţáky 7. tříd, a to v souladu s názorem Vágnerové a Klégrové (2008), ţe lze pouţít i pro děti 13leté a 14leté. Škála byla standardizována na 337 ţácích 4.–6. tříd v roce 1974 J. Fisherem a Š. Gjuričovou. (cit. dle mauálu CMAS). Vzhledem k tomu, ţe jsou normy zastaralé, uvaţuji o zvýšené úzkostnosti dle Vágnerové a Klégrové (2008) při HSA 27 a vyšším. Škála hodnocení školní práce a strachu ze školy Marie Vágnerové Tuto škálu publikovaly Marie Vágnerová a Jarmila Klégrová v roce 2008 v knize Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících (str. 441–442, viz příloha č.2). Byla vytvořena v roce 2007 a zatím nebyla standardizována. Vznikla na základě poznatků, ţe je třeba zjistit a postihnout komplex příčin, které mají vliv na školní selhávání dítěte. Úzkost a strach nemusí být vţdy zvýšeny natolik, aby mohly být hodnoceny jako symptomy úzkostné poruchy, ale i přesto mohou efektivitu školní práce zhoršovat a být jedním z faktorů, které přispívají k neúspěchu. Škálu lze pouţít na ţáky ve věku 10–14 let a je koncipována tak, ţe čím větší je součet bodů, tím větší má dítě problémy se zvládáním výukových poţadavků a tím více se školy bojí. Škála Vágnerové (ŠV) obsahuje 25 poloţek a lze ji rozdělit na další pododvětví dle toho, zda se týkají vztahu k učení a způsobu jeho zvládání (1ŠV) nebo zdali se týkají obav ze školy, učení a zkoušení (2ŠV). Dílčí část obav čili strachu ze školy (2ŠV) můţeme dále dělit na otázky týkající se situací navozujících strach (2ŠVa) (poloţky č. 12, 13, 16, 19 a 20), dále otázky týkající se anticipace neúspěchu (2ŠVb) (poloţky č. 11, 15, 17, 18 a 24) a otázky týkající se reakce na specifickou stresovou situaci (2ŠVc) (poloţky č. 14, 21, 22, 23 a 25). 4. Sběr a zpracování dat Postup při sběru dat Sběr dat probíhal v květnu a říjnu 2013. Zkoumané osoby tvořili ţáci základních waldorfských škol v Brně a Praze a ţáci základní školy v Pardubicích. Výzkum probíhal v 6. a 7. ročních škol skupinově, vţdy místo jedné vyučovací hodiny. Ţáci dostali dvojlist velikosti A3. Instrukce byly zadávány hromadně před celou třídou a v průběhu administrace byly konzultovány případné dotazy individuálně. 55

Testy byly administrovány dle instrukcí pro skupinovou administraci uvedené v manuálech. Ţáci samostatně vyplnili úvodní stránku, kde se nacházely informace jako věk, třída, škola a pohlaví. Výzkum probíhal anonymně. Dvojstrana uvnitř obsahovala škálu zjevné úzkosti pro děti CMAS, na poslední straně se nacházela škála hodnocení školní práce a strachu ze školy Vágnerové. Při sbírání vyplněných listů obcházel společně s administrátorkou ţáky třídní učitel, který je řadil do kategorií podle prospěchu. Všechny testy zadávala sama autorka práce. Ţáci se účastnili výzkumu dobrovolně, byli poučeni o anonymitě a měli moţnost účast odmítnout. Za spolupráci a vypracování dotazníku byly děti odměněny bonbony. Zpracování dat Všechny metody byly vyhodnoceny v souladu s pokyny v manuálech příslušných diagnostických metod. Ke zpracování dat byl pouţit statistický software MS Excel. Pracovala jsem s následujícími proměnnými: pohlaví, škola (v popisu výzkumného vzorku také s proměnnou věk a třída), dále prospěch, úzkostnost, strach z učení, vztah k učení a způsob jeho zvládání, anticipace neúspěchu. U proměnné prospěch jsou ţáci do kategorií řazeni následovně: Kat. 1 značí výborný prospěch odpovídající výkonu takových ţáků, kteří vše zvládají bez problémů Kat. 2 značí průměrný prospěch, který odpovídá takovému výkonu, kdy dítě vše zvládá, ale v některých oblastech má drobné potíţe Kat. 3 značí horší prospěch, tedy ţáky, kteří mají obtíţe se zvládáním učiva - jsou tak řazení z důvodu neochoty učitelů waldorfských škol ţáky známkami hodnotit U proměnné úzkostnost je povaţován ţák za úzkostného, získal-li skór v testu CMAS 27 a vyšší. K popisu výzkumného souboru jsme pouţili základní popisné statistiky (tabulky četností, průměry, vyjádření pomocí histogramů). Ke zjišťování rozdílů mezi chlapci a dívkami, mezi waldorfskou školou a tradiční školou, k ověření existence odlišností v oblasti strachu ze školy a postoje ke škole, v oblasti úzkostnosti a anticipace neúspěchu jsme pouţívali analýzu rozptylu, tedy jednofaktorovou ANOVU. Důleţité výsledky jsme vyjádřili také graficky pomocí histogramů. 56

5. Popis a interpretace výsledků 5. 1. Vztah k učení žáků tradičních a waldorfských škol Při testování první hypotézy (H1) jsme se zabývali hledáním rozdílu v oblasti postoje ke škole mezi ţáky tradičních a waldorfských škol. Domnívali jsme se, ţe ţáci waldorfských škol budou mít lepší vztah ke škole a budou lépe zvládat vzdělávací nároky. Zvolili jsme jednofaktorovou ANOVU, abychom zjistili, jestli je rozdíl mezi proměnou 1ŠV (tedy subškály vztah k učení a jeho zvládání škály Hodnocení školní práce a strachu ze školy) a dvěma skupinami, tedy ţáky tradičních škol a ţáky waldorfských škol. Tab. 5 Výsledky pro faktor vztah k učení a způsob jeho zvládání ţáků waldorfských a tradičních škol

Škola WŠ TŠ

Průměr z 1ŠV 11,14 12,51

13 12,5 12 11,5 11 10,5 10 W

N

Graf 3 Histogram typ školy / vztah k učení a způsob jeho zvládání Pozn. N = tradiční škola Tab. 6 Výsledky analýzy rozptylu (vztah k učení a škola)

Mezi výběry Všechny výběry

SS 47,24515 558,4087

Celkem

605,6538

Rozdíl

MS 1 47,24515 102 5,474595 103

57

F 8,62989

Hodnota P 0,004

F krit 3,934253

Z uvedených tabulek a grafů vyplývá, ţe rozdíl je signifikantní na 1% hladině významnosti P < 0,01. Můţeme tedy tvrdit, ţe ţáci waldorfských škol mají lepší postoj k učení a zvládají učení lépe neţ ţáci tradičních škol, a tímto naši hypotézu potvrdit. Dalším naším předpokladem byla existence menšího strachu ze školy ţáků waldorfských škol obecně neţli u ţáků tradičních škol (P1). Zvolili jsme jednofaktorovou ANOVU, abychom zjistili, jestli je rozdíl mezi proměnou 2ŠV (tedy subškály strach ze školy a obav ze zkoušení škály Hodnocení školní práce a strachu ze školy) a dvěma skupinami, tedy ţáky tradičních škol a ţáky waldorfských škol. Výsledky, které vedou k tomuto tvrzení, zobrazují následující graf (graf 4) a tabulky (Tab. 7 a Tab. 8) Tab. 7 Průměr z faktoru strachu ze školy ţáků tradičních a waldorfských škol

Škola WŠ TŠ

Průměr z 2ŠV 11,86 17,26

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 W

N

Graf 4 Histogram typ školy / strach ze školy Pozn. N = tradiční škola Tab. 8 Analýza rozptylu strach ze školy/ typ školy

Zdroj variability Mezi výběry Všechny výběry

SS 735,9474 4204,966

Celkem

4940,913

Rozdíl

MS 1 735,9474 102 41,22516 103

58

F 17,8519

Hodnota P 0,00

F krit 3,934253

Pouţitím analýzy rozptylu jsme zjistili, ţe existuje signifikantní rozdíl na 1% hladině významnosti a můţeme tedy tvrdit, ţe ţáci waldorfských škol mají obecně menší strach ze školy. Dále nás zajímal také rozdíl mezi úzkostnými ţáky waldorfských a tradičních škol v oblasti strachu ze školy a obav ze zkoušení (P2). Tab. 9 a graf 5 znázorňuje výsledky pro CMAS ţáků tradičních a waldorfských škol. Pouţili jsme jednofaktorovou ANOVU, abychom zjistili, jestli je rozdíl mezi proměnou 2ŠV (tedy subškály strach ze školy a obav ze zkoušení škály Hodnocení školní práce a strachu ze školy) a dvěma skupinami, tedy úzkostnými ţáky tradičních škol a úzkostnými ţáky waldorfských škol. (Tab. 10, Tab. 11, graf 6)

40 35 30 25 norma

20

uzkost

15 10 5 0 W

N

Graf 5 Histogram četností pro škola/úzkost Tab. 9 Tabulka četností úzkost/škola

CMAS norma úzkost

Škola WŠ 33 10

TŠ 37 24

Tab. 10 Průměr z faktoru strach ze školy úzkostných ţáků tradičních a waldorfských škol

Škola WŠ TŠ

Průměr z 2ŠV 17,1 21,42

59

25 20 15 10 5 0 W

N

Graf 6 Histogram průměr úzkostných ţáků typ školy / strach ze školy Pozn. N = tradiční škola Tab. 11 ANOVA strach ze školy úzkostných ţáků/typ školy

Zdroj variability Mezi výběry Všechny výběry

SS 232,4104 4708,503

Celkem

4940,913

Rozdíl

MS F 1 232,4104 5,034692 102 46,16179

Hodnota P 0,027

F krit 3,934253

103

ANOVA prokázala, ţe můţeme zamítnout nulovou hypotézu a tedy, ţe existuje statisticky významný rozdíl mezi úzkostnými ţáky tradičních škol a úzkostnými ţáky waldorfských škol v oblasti strachu ze školy na 5% hladině významnosti. Úzkostní ţáci waldorfských škol tedy mají menší strach ze školy a obavy ze zkoušení neţli úzkostní ţáci tradičních škol. Zobrazujeme v tab. 10, tab. 11 a grafu 6. U úzkostných ţáků nás také zajímalo, jestli má zvolený typ školy vliv na jejich postoj ke škole (P2). Pouţili jsme jednofaktorovou ANOVU, abychom zjistili, jestli je rozdíl mezi proměnou 1ŠV (tedy subškály vztah k učení a jeho zvládání škály Hodnocení školní práce a strachu ze školy) a dvěma skupinami, tedy úzkostnými ţáky tradičních škol a úzkostnými ţáky waldorfských škol. Tab. 12 Průměr z faktoru postoje ke škole úzkostných ţáků waldorfských a tradičních škol

Škola WŠ TŠ

Průměr z 1ŠV 11,4 12,25

60

12,4 12,2 12 11,8 11,6 11,4 11,2 11 10,8 W

N

Graf 7 Histogram průměr úzkostných ţáků typ školy / postoj ke škole Pozn. N = tradiční škola Tab. 13 ANOVA postoj ke škole úzkostných ţáků / typ školy

Zdroj variability Mezi výběry Všechny výběry

SS 1,771493 603,8824

Celkem

605,6538

Rozdíl

MS F 1 1,771493 0,299218 102 5,920415

Hodnota P 0,586

F krit 3,934253

103

V této otázce se signifikantní rozdíl ANOVOU, jak naznačují tabulky 12 a 13 a graf 7, prokázat nepodařilo. Nemůţeme tedy tvrdit, ţe by úzkostní ţáci waldorfských škol měli lepší postoj ke škole neţli úzkostní ţáci škol tradičních. Co se týče srovnávání waldorfských škol, ještě jsme se zajímali o otázku, jakou roli hraje v oblasti strachu ze školy a postoje k učení prospěch ţáků (P5). Následující tabulka 14 a graf 8 znázorňují četnosti prospěchu ţáků waldorfských a tradičních škol. Za podprůměrný, horší prospěch, povaţujeme kategorii 3, tedy 10 ţáků waldorfských škol a 12 ţáků tradičních škol. Tab. 14 Četnosti rozloţení prospěchu ţáků tradičních waldorfských škol prospěch

škola WŠ

1 2 3

Legenda:

TŠ 16 17

29 20

10

12

kat. 1….výborný prospěch kat. 2….průměrný prospěch kat. 3…podprůměrný prospěch

61

Četnosti 35 30 25 20 15 10 5 0

W N

1

2

3

Prospěch

Graf 8 Histogram četností v kategoriích prospěchu ţáků tradičních a waldorfských škol Pozn. N = tradiční škola

Pro testování jsme pouţili jednofaktorovou ANOVU, abychom zjistili, jestli je rozdíl mezi proměnnou 1ŠV (tedy subškály vztah k učení a jeho zvládání škály Hodnocení školní práce a strachu ze školy) a dvěma skupinami, tedy podprůměrnými ţáky tradičních škol a podprůměrnými ţáky waldorfských škol. Výsledky ukazují tabulky 15 a 16. Tab. 15 Průměr faktoru postoj ke škole podprůměrných ţáků tradičních a waldorfských škol

Škola WŠ TŠ

Průměr z 1ŠV 10,8 12,33

Tab. 16 ANOVA postoje ke škole podprůměrných ţáků / typ školy

Zdroj variability Mezi výběry Všechny výběry

SS 50,18788 185,2667

Celkem

235,4545

Rozdíl

MS F 1 50,18788 5,417907 20 9,263333

Hodnota P 0,031

F krit 4,351243

21

V oblasti postoje ke škole jsme nalezli signifikantní rozdíl mezi podprůměrnými ţáky waldorfských škol a podprůměrnými ţáky tradičních škol na 5% hladině významnosti. Můţeme tedy říci, ţe podprůměrní ţáci tradičních škol mají horší postoj ke škole a k učení neţli podprůměrní ţáci waldorfských škol.

62

V oblasti strachu ze školy, obav ze zkoušení a z učení jsme při porovnávání podprůměrných ţáků standardních a waldorfských škol signifikantní rozdíl neshledali. Zjišťovali jsme pomocí jednofaktorové ANOVY, zdali je rozdíl mezi proměnou 2ŠV (tedy subškály strach ze školy a obav ze zkoušení škály Hodnocení školní práce a strachu ze školy) a dvěma skupinami, tedy podprůměrnými ţáky tradičních škol a podprůměrnými ţáky waldorfských škol. Tab. 17 Průměr faktoru strach ze školy podprůměrných ţáků tradičních a waldorfských škol

Škola WŠ TŠ

Průměr z 2ŠV 13,9 17,667

Tab. 18 ANOVA strach ze školy podprůměrných ţáků / typ školy

Zdroj variability Mezi výběry Všechny výběry

SS 44,82424 998,2667

Celkem

1043,091

Rozdíl

MS F 1 44,82424 0,898041 20 49,91333

Hodnota P 0,354

F krit 4,351243

21

Jak zobrazují tabulky 17 a 18, nemůţeme tvrdit, ţe podprůměrní ţáci waldorfských škol mají menší strach ze školy neţli podprůměrní ţáci škol tradičních. Tento předpoklad jsme ještě zkoumali z hlediska anticipace neúspěchu, který měří jeden ze subtestů škály Hodnocení školní práce a strachu ze školy, konkrétně subtest anticipace neúspěchu (2ŠVb). Předpokládali jsme, ţe vlivem přístupu vyučujících waldorfských škol budou méně úspěšní ţáci waldorfských škol oproti méně úspěšným ţákům tradičních škol dosahovat niţšího skóru v této subškále. Tedy ţe podprůměrní ţáci waldorfských škol nebudou apriori předpokládat neúspěšný výkon oproti podprůměrným ţákům škol tradičních. Pouţitím jednofaktorové ANOVY jsme zjišťovali, zdali je rozdíl mezi proměnnou 2ŠVb (tedy subškály anticipace neúspěchu škály Hodnocení školní práce a strachu ze školy) a dvěma skupinami, tedy podprůměrnými ţáky tradičních škol a podprůměrnými ţáky waldorfských škol. Výsledky zobrazují tab. 19 a tab. 20.

63

Tab. 19 Průměr ve faktoru anticipace neúspěchu podprůměrných ţáků tradičních a waldorfských škol

Škola WŠ TŠ

Průměr 2ŠVb 5,2 6,17

Tab. 20 ANOVA anticipace neúspěchu podprůměrných ţáků / typ školy

Zdroj variability Mezi výběry Všechny výběry

SS 5,09697 127,2667

Celkem

132,3636

Rozdíl

MS F 1 5,09697 0,800991 20 6,363333

Hodnota P 0,381

F krit 4,351243

21

6,4 6,2 6 5,8 5,6 5,4 5,2 5 4,8 4,6 W

N

Graf 9 Histogram typ školy / anticipace neúspěchu podprůměrní ţáci Pozn. N = tradiční škola

5. 2. Souvislosti mezi úzkostností a prospěchem, postojem ke škole a strachem ze školy Při testování druhé hypotézy (H2) jsme se zabývali otázkou, zdali existuje vztah mezi úzkostností jako rysem osobnosti a proţívaným strachem ze školy a zvládáním učebních nároků. Graf 10 a graf 11 znázorňují četnosti ţáků rozdělených do skupin na základě hrubého skóru ve škále úzkostnosti a četnosti ţáků, které povaţujeme za úzkostné a v normě. Za zvýšenou úzkostnost jsme povaţovali HS 27 a vyšší ve škále CMAS. Dle hrubého skóru povaţujeme 34 ţáků za úzkostné a 70 ţáků v normě.

64

CMAS 16 14

Četnost

12 10 8 6 4 2 0 3

6,9

10,8

14,7 18,6

22,5

26,4 30,3

34,2 38,1 Další

Třídy

Graf 10 Rozdělení hrubých skórů CMAS, HS rozloţen do 10 tříd

80 70 60 50 40 30 20 10 0 norma

uzkost

Graf 11 Rozloţení úzkostnost/norma

Pouţili jsme jednofaktorovou ANOVU, abychom zjistili, jestli je rozdíl mezi proměnou 1ŠV (tedy subškály vztah k učení a jeho zvládání škály Hodnocení školní práce a strachu ze školy) a dvěma skupinami, tedy úzkostnými ţáky a ţáky, kteří dosáhli v CMAS hrubého skóru na úrovni normy. Tab. 21 Průměr faktoru postoj ke škole ţáků úzkostných a ţáků v normě

norma úzkost

Průměr 1ŠV 11,91 12

65

Tab. 22 Výsledky analýzy rozptylu postoj k učení / úzkostnost

Zdroj variability Mezi výběry Všechny výběry

SS 1,149957 506,7869

Rozdíl

MS F 1 1,149957 0,211028 93 5,449321

Hodnota P 0,647

F krit 3,943409

Jak naznačují předchozí tabulky 21 a 22, nebyl nalezen signifikantní rozdíl v postoji k učení a způsobu jeho zvládání mezi ţáky úzkostnými a ţáky, kteří se nacházeli v normě. Nemůţeme tedy potvrdit, ţe by úzkostní ţáci měli horší postoj ke škole neţ ţáci méně úzkostní. Dále jsme zjišťovali, zdali mají úzkostní ţáci větší strach ze školy, větší obavy ze zkoušení a z učení. Pouţili jsme jednofaktorovou ANOVU, abychom zjistili, jestli je rozdíl mezi proměnnou 2ŠV (tedy subškály strach ze školy a obav ze zkoušení škály Hodnocení školní práce a strachu ze školy) a dvěma skupinami, tedy úzkostnými ţáky a ţáky v normě v oblasti úzkostnosti. Na výsledky se můţeme podívat v tab. 23, tab. 24 a grafu 12. Tab. 23 Průměrný skór strachu ze školy u úzkostnějších ţáků a ţáků v normě

norma úzkost

Průměr 2ŠV 12,54 20,15

25 20 15 10 5 0 norma

uzkost

Graf 12 Histogram průměrné hodnoty strachu ze školy / míra úzkostnosti

66

Tab. 24 Výsledky analýzy rozptylu strach ze školy/úzkostnost

Zdroj variability Mezi výběry Všechny výběry

SS 1323,277 3617,636

Rozdíl

MS F 1 1323,277 37,31008 102 35,46702

Hodnota P 0,00

F krit 3,934253

V tomto směru jsme nalezli signifikantní rozdíly na 1% hladině významnosti. Na základě výsledku P hodnoty můţeme tedy potvrdit, ţe úzkostní ţáci mají větší strach ze školy neţli ţáci, kteří jsou v normě. U úzkostných ţáků jsme dále pracovali s předpokladem, ţe budou mít v průměru horší prospěch neţli ţáci méně úzkostní (P6). Předpokládali jsme, ţe úzkostnost bude ovlivňovat jejich výkon, tedy ţe úzkostnější ţáci budou mít v průměru horší prospěch. Průměrný prospěch ţáků ukazuje tab. 25. Analýzou rozptylu jsme se snaţili zjistit statistický významný rozdíl mezi prospěchem a dvěma skupinami, tedy skupinou úzkostných ţáků a skupinou ţáků v normě v oblasti úzkostnosti. Toto se nám potvrdit nepodařilo (viz Tab. 25, Tab. 26, Graf 13) Tab. 25 Tabulka průměrného prospěchu dle proměnné úzkostnost

norma úzkost

Průměr prospěch 1,8 1,74

Tab. 26 ANOVA úzkostnost/průměrný prospěch

Zdroj variability Mezi výběry Všechny výběry

SS 0,095814 61,81765

Celkem

61,91346

Rozdíl

MS F 1 0,095814 0,158095 102 0,606055

103

67

Hodnota P 0,692

F krit 3,934253

1,82 1,8 1,78 1,76 1,74 1,72 1,7 norma

uzkost

Graf 13 Histogram úzkostnost/průměrný prospěch

Nemůţeme tedy potvrdit, ţe by úzkostnost ovlivňovala výkon tak zásadně, ţe by úzkostnější ţáci měli výrazně horší průměr neţli ţáci v normě. Naopak úzkostnější ţáci mají v průměru prospěch o něco lepší neţli ţáci v normě. 5. 3. Testování rozdílů mezi pohlavími V našem výzkumu jsme ještě zjišťovali, jaký mají vliv na strach ze školy a na postoj ke škole pohlavní rozdíly. Zjistili jsme, ţe jsou rozdíly v míře úzkostnosti mezi chlapci a děvčaty, a to takové, ţe děvčata dosahovala v průměru vyšších skórů, jsou tedy úzkostnější neţli chlapci (tab. 27, graf 14). Tab. 27 Hrubý skór CMAS / pohlaví

Pohlaví

Muž Žena

hrubyskor (CMAS)

Průměr Minimum Maximum 18,192 3 42 23,308 4 42

68

SD 9,711603 9,724718

25 20 15 10 5 0 Muž

Žena

Graf 14 Histogram pohlaví / průměr z CMAS

V oblasti postoje ke škole (P3) jsme pouţili jednofaktorovou ANOVU, abychom zjistili, jestli je rozdíl mezi proměnnou 1ŠV (tedy subškály vztah k učení a jeho zvládání škály Hodnocení školní práce a strachu ze školy) a dvěma skupinami, tedy skupinou děvčat a skupinou chlapců. Výsledky zobrazujeme přehledně v Tab. 28 , Tab. 29 a v grafu 15.

Tab. 28 Tabulka průměrného skóru postoje ke škole v závislosti na pohlaví

muž žena

Průměr 1ŠV 12,44 11,44

13 12,5 12 11,5 11 10,5 Muž

Žena

Graf 15 Histogram pohlaví / průměr faktoru postoj ke škole

69

Tab. 29 ANOVA postoj ke škole/pohlaví

Zdroj variability Mezi výběry Všechny výběry

SS 17,77885 1425,135

Celkem

1442,913

Rozdíl

MS F 1 17,77885 1,272471 102 13,97191

Hodnota P 0,261

F krit 3,934253

103

Na základě našich výsledků nemůţeme tvrdit, ţe by se chlapci a dívky významně lišili v postoji ke škole a zvládání školních nároků. V oblasti strachu ze školy jsme ale objevili signifikantní rozdíl mezi pohlavími. Pouţili jsme jednofaktorovou ANOVU, abychom zjistili, jestli je rozdíl mezi proměnnou 2ŠV (tedy subškály strach ze školy a obav ze zkoušení škály Hodnocení školní práce a strachu ze školy) a dvěma skupinami, tedy mezi chlapci a dívkami. Tab. 30 Tabulka průměrného skóru v oblasti strachu ze školy v závislosti na pohlaví

muž žena

Průměr 2ŠV 13,15 16,9

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Muž

Žena

Graf 16 Histogram pohlaví / průměr faktoru strach ze školy

Tab. 31 ANOVA strach ze školy / pohlaví

Zdroj variability Mezi výběry Všechny výběry

SS 271,3846 5204,769

Celkem

5476,154

Rozdíl

MS F 1 271,3846 5,318436 102 51,02715

103

70

Hodnota P 0,0231

F krit 3,934253

Můţeme potvrdit, ţe existuje signifikantní rozdíl mezi chlapci a děvčaty v proţívání strachu na 5% hladině významnosti. Můţeme tedy říci, jak naznačuje Tab. 30 , Tab. 31, a graf 16, ţe dívky mají obecně větší obavy ze zkoušení a z učení.

71

6. Diskuse Jádrem našeho výzkumu bylo zjišťování strachu ze školy ţáků 6. a 7. tříd a jejich postoje ke škole. Snaţili jsme se zejména zjistit, zdali má na tyto postoje dětí vliv zvolený způsob vzdělávání. Jako alternativu k tradičnímu vzdělávání jsme zvolili waldorfskou školu. Domnívali jsme se, ţe ţáci waldorfských škol budou mít lepší vztah ke škole a budou lépe zvládat vzdělávací nároky. Tato hypotéza se nám potvrdila. Můţeme tedy tvrdit, ţe ţáci waldorfských škol mají lepší postoj k učení a zvládají učení lépe neţ ţáci tradičních škol. Dalším naším předpokladem byla existence menšího strachu ze školy ţáků waldorfských škol obecně neţli u ţáků tradičních škol. Zjistili jsme signifikantní rozdíl a můţeme tedy tvrdit, ţe ţáci waldorfských škol mají obecně menší strach ze školy. Domníváme se, ţe je to způsobeno přístupem učitelů waldorfských škol a zároveň organizací vzdělávání a způsobem vyučování na waldorfské škole. Protoţe se domníváme, ţe strach a úzkost ze školy, stejně jako postoj ke škole a zvládání učiva, významně ovlivňuje i primární úzkostnost dětí, zadali jsme ţákům škálu zjevné úzkosti pro děti CMAS. Zabývali jsme se otázkou, zdali existuje vztah mezi úzkostností jako rysem osobnosti a proţívaným strachem ze školy a zvládáním učebních nároků. Nebyl nalezen signifikantní rozdíl v postoji k učení a způsobu jeho zvládání mezi ţáky úzkostnými a ţáky, kteří se nacházeli v normě. Můţeme tedy usuzovat, ţe na postoj ke škole úzkostnost nemá velký vliv a je formován spíše faktory jiného charakteru. Nemůţeme tedy potvrdit, ţe by úzkostní ţáci měli horší postoj ke škole neţ ţáci méně úzkostní. Dále jsme zjišťovali, zdali mají úzkostní ţáci větší strach ze školy, větší obavy ze zkoušení a z učení. Na základě našich výsledků můţeme potvrdit, ţe úzkostní ţáci mají větší strach ze školy neţli ţáci, kteří jsou v normě. Tímto můţeme podpořit důleţitost osobnostního přístupu k dětem a potřebu přistupovat k ţákům citlivě. Tímto můţeme úzkostlivé ţáky rozpoznat a pomoci jim úzkost redukovat zvolením vhodného přístupu. U úzkostných ţáků jsme dále pracovali s předpokladem, ţe budou mít v průměru horší prospěch neţli ţáci méně úzkostní. Předpokládali jsme, ţe úzkostnost bude ovlivňovat jejich výkon. Toto se nám potvrdit nepodařilo. Úzkostní ţáci měli naopak mírně lepší průměr neţli ţáci v normě. Můţe to být způsobeno jak úzkostlivější přípravou na vyučování a zkoušení, stejně tak i zkreslením prospěchu ţáků, které mohlo 72

vzniknout subjektivním hodnocením učitelů waldorfských škol či odlišnou formou posuzování výkonu ţáků ve waldorfských školách. Bylo by námětem na další výzkum toto hledisko rozebrat blíţe a lépe podpořit objektivními daty. Abychom i dále potvrdili hypotézy pozitivního působení waldorfského stylu výuky a přístupu, srovnali jsme úzkostné ţáky tradičních škol s úzkostnými ţáky škol tradičních. Prokázali jsme, ţe existuje významný rozdíl mezi úzkostnými ţáky tradičních škol a úzkostnými ţáky waldorfských škol. Úzkostní ţáci waldorfských škol dosahovali niţšího skóru ve škále strachu ze školy, prokázali jsme tedy pozitivní vliv waldorského přístupu, který můţe redukovat u těchto ţáků obavy ze školy a ze zkoušení. Pozitivní vliv na postoj ke škole a zvládání učiva se nám ale prokázat nepodařilo. Hodnotíme tedy, ţe zejména vlivem způsobu hodnocení můţe waldorfský přístup redukovat strach ze školy úzkostných ţáků, ale nemůţeme prokázat, ţe by waldorfský styl výuky uměl zajistit úzkostným ţákům lépe formovat postoj k učivu a jistotu, ţe jsou schopni učivo samostatně zvládnout. V této oblasti je škála málo strukturovaná a bylo by dobrým námětem pro další výzkumnou činnost toto téma blíţe prozkoumat. Co se týče srovnávání waldorfských škol, dále jsme se zajímali o otázku, jakou roli hraje v oblasti strachu ze školy a postoji k učení prospěch ţáků. V oblasti postoje ke škole jsme nalezli signifikantní rozdíl mezi podprůměrnými ţáky waldorfských škol a podprůměrnými ţáky tradičních škol. Můţeme tedy říci, ţe podprůměrní ţáci tradičních škol mají horší postoj ke škole a k učení neţli podprůměrní ţáci waldorfských škol. Mohlo by se tedy zdát, ţe podprůměrní ţáci waldorfských škol mohou své výkony shledávat jako menší osobní selhávání a i přesto, ţe dosahují horších výsledků, mají k učení lepší postoj. I tato otázka by si zaslouţila hlubší kvalitativní zkoumání. Z výsledků bychom ale mohli soudit, ţe menší důraz na výkon ve waldorfských školách má pozitivní vliv i na méně úspěšné ţáky a jejich vztah ke vzdělávání. Dalším naším předpokladem bylo, ţe méně úspěšní ţáci waldorfských škol budou mít ze školy a zkoušení menší strach neţli podprůměrní ţáci škol tradičních. V oblasti strachu ze školy jsme ale významný rozdíl neshledali, i kdyţ podprůměrní ţáci waldorfských škol mírně niţších skórů dosahovali. Podprůměrní ţáci waldorfských škol tedy nemají menší strach ze školy neţli podprůměrní ţáci škol tradičních. Tento předpoklad jsme ještě zkoumali z hlediska anticipace neúspěchu. Předpokládali jsme, ţe vlivem přístupu vyučujících waldorfských škol budou méně úspěšní ţáci waldorfských 73

škol oproti méně úspěšným ţákům tradičních škol dosahovat významně niţšího skóru v této subškále. Ani v tomto ohledu jsme neshledali signifikantní rozdíl. Domníváme se, ţe výsledky související s prospěchem ţáků mohou být zkresleny, a to zejména vlivem neochoty waldorsfkých pedagogů ţáky kategoricky hodnotit vlivem rozdílných hodnotících parametrů a vlivem subjektivního zkreslení učitelem. A konečně jsme se ještě zabývali otázkou rozdílu mezi chlapci a děvčaty. Zjišťovali jsme, jaký mají vliv na strach ze školy a na postoj ke škole pohlavní rozdíly. V míře úzkostnosti děvčata dosahovala v průměru vyšších skórů, dalo by se tedy soudit, ţe děvčata mají obecně větší sklon úzkostně reagovat. V oblasti postoje ke škole se nám rozdíl mezi chlapci a dívkami nepotvrdil, zdá se tedy, ţe pohlaví nemá vliv na formování postoje ke škole ani vědomí vlastních kompetencí. V oblasti strachu ze školy jsme ale signifikantní rozdíl mezi chlapci a děvčaty objevili. Toto koresponduje se zjištěním, ţe děvčata mají přirozeně větší sklon reagovat úzkostněji. Můţeme říci, ţe dívky mají obecně větší obavy ze zkoušení a z učení.

74

Závěr V této práci jsme se pokusili shrnout, co vše můţe mít vliv na školní práci a výkon ţáků. Pokusili jsme se identifikovat velkou škálu faktorů, které mají vliv na efektivitu školní práce dítěte a na jeho úspěšnost či neúspěšnost ve škole. Je velice komplikované všechny tyto faktory postihnout a adekvátně posoudit a tato práce tedy můţe být podnětem k hlubšímu zkoumání. Pokusím se na tomto místě shrnout hlavní myšlenky této práce. Upozornili jsme na fakt, ţe dítě není rozvinutou završenou osobností, ale osobností ve vývoji, v jejím vznikání, a to nejen vlivem vnější péče, ale také ze svých vnitřních předpokladů. Je dobré, aby se dítě naučilo klást si relativně vysoké, ale dosaţitelné cíle, takové, které můţe splnit. Díky tomu můţe zaţít pocit úspěchu, kontroly nad věcmi, a to se poté odráţí ve vědomí jistoty, důvěry a dobrém sebehodnocení. Ţádoucí vývoj osobnosti v sobě zahrnuje i odolnost vůči zátěţi, která se rozvíjí pozitivním vzorem, který slouţí jako model toho, jak se má jednat, a dále postupným nácvikem v obtíţných situacích. Škola a osobnost učitelů se tedy vedle rodiny významně podílí na formování dítěte, jeho sebeobrazu a na jeho duševním zdraví. Pubescenti mají uţ rozvinuté svědomí včetně pocitu viny jako vnitřního regulativu chování, ale i přesto, ţe v tomto věku rodičům a učitelům oponují, jsou pro ně autoritami. Dále je pro udrţení vnitřní stability velice důleţitá vrstevnická skupina. Kaţdé dítě je tedy jiné, a proto by se ke kaţdému mělo s pochopením a citlivostí přistupovat. Potřebuje být v něčem úspěšné a cítit, ţe ho mají ostatní rádi se všemi jeho pocity a názory, ţe je přijímáno takové, jaké je. Pokud si dítě nevybuduje dostatečně kvalitní sebevědomí, je výrazně ohroţeno proţitky úzkosti a strachu. Toto výrazně ovlivňuje kvalitu ţivota a školní úspěšnost. Zvýšená anxieta, v extrémnějším případě tréma, sniţuje schopnost učení a vyuţití potenciálu. Postoj dítěte k sobě samému i ke světu kolem je zprvu ovlivněn postojem jeho rodičů, dále se ale vytváří hlavně na základě osobních zkušeností. I kdyţ jsme v této práci dokázali, ţe v některých ohledech waldorfský přístup ke vzdělávání lepé zajišťuje některé potřeby ţáků, zejména z hlediska strachu ze školy, domníváme se, ţe nejdůleţitější postavou v procesu vzdělávání je sám učitel, nikoli filozofie školy jako taková. Je důleţité, jak učitel vyuţívá trestů, které mohou vzbuzovat úzkost a strach a aktivovat únikové formy chování, jak zachází s odměnami, u kterých vidíme riziko utváření sociální motivace, kdy se ţák učí pro okolí, nikoli pro učivo a chtíč vědět, znát 75

a chápat. Déle negativně působí na vývoj a postoj ţáka k vyučování, pokud ţáci více poslouchají neţli sami produkují, pokud je učitel nedostatečně tvořivý a uţívá fádní přístupy, pokud ţáky přehlcuje informacemi. Pokud neumí ţákům zprostředkovat smysl učiva pro ţivot, kde lze znalosti vyuţít. Dalším významným uměním učitele je schopnost adekvátního a spravedlivého hodnocení. Hodnocení můţe mít negativní dopad na ţáky, zejména chybí-li individuální hodnocení, je vytvářena soutěţivá atmosféra a ţáci jsou zařazování do škatulek „dobrý ţák“, „špatný ţák“. Zdá se, ţe waldorfská koncepce poskytuje učitelům více prostoru pro praktikování osobnostního přístupu i uplatňování vlastní kreativity v rozvoji potenciálu ţáků. Předpoklady pro správný vztah učitele a ţáka, ve kterém lze ţáka vést k rozvoji jeho osobnosti, jsou zejména mít ţáka rád, projevovat mu úctu, být zdravě náročný, snaţit se mu porozumět, pomoci a poradit. Je třeba umoţnit ţákovi změnu k lepšímu, umět ho motivovat a vyváţeně uţívat odměn a trestů. Z tohoto pohledu se zdá, ţe by bylo vhodné vytvářet i na tradičních školách učitelům takové podmínky, které jim umoţní více prostoru pro vlastní tvořivost a uplatňování některých inovativních přístupů, zejména v oblasti organizování výuky a moţností hodnocení. Na závěr je ale důleţité podotknout, ţe ne všichni učitelé jsou schopni změnit zaběhnuté formy výuky. Inovace vyţaduje mnohem větší plánování výuky stran učitelů, více času, týmovou spolupráci, vyšší finanční náklady na platy učitelů. Také ne všichni učitelé jsou schopni adekvátně identifikovat potřeby svých ţáků. Zároveň ale tato cesta můţe zvýšit pocit seberealizace a tvůrčí svobody pedagogů a posílit vědomí vlastní odpovědnosti za svou práci. Tato práce by v praxi mohla přispět k podpoře a motivování učitelů formovat svou pedagogickou práci. Zakončíme tuto práci názorem Heluse (2004), ţe se v našem školství situace zlepšuje a místo nahánění známek se začíná zdůrazňovat radost z poznávání a tvořivé práce. Ani tak strach ze školy nepomine, obzvláště u úzkostnějších dětí, protoţe učení nikdy nekončí a nikdy nemáme absolutní jistotu, ţe vše víme a můţeme si odpočinout.

76

PŘÍLOHY Seznam příloh: Příloha 1

CMAS – škála zjevné úzkosti pro děti

Příloha 2

Škála hodnocení školní práce a strachu ze školy

Příloha 3

Histogramy a tabulky průměrů jednotlivých proměnných

77

Příloha 1 CMAS – škála zjevné úzkosti pro děti

78

79

Příloha 2 Škála hodnocení školní práce a strachu ze školy

80

Příloha 3 Histogramy a tabulky průměrů jednotlivých proměnných

70 60 50 40

Škola WŠ TŠ

Počet

Třída 6. 7.

Počet

Věk 11 12 13

Počet

Pohlaví

Počet

43 61

30 20 10 0 W

N

Graf 1 Histogram typ školy / počet ţáků

90 80 70 60 50

83 21

40 30 20 10 0 6

7

Graf 2 Histogram třída / počet ţáků

70 60 50 40 30 20

13 65 26

10 0 11

12

13

Graf 3 Histogram věk ţáků / počet ţáků

81

Muž Žena

60

52 52

50 40 30 20 10 0 Muž

Žena

Graf 4 Histogram pohlaví / počet ţáků

35 30 25

norma

20 15

úzkost

10

ŠV Průměr Min Max 24,45714 9 41 32,14706

20

42

SD 7,565532 4,793508

5 0 norma

úzkost

Graf 5 Histogram úzkostnost / průměr ze škály hodnocení školní práce a strachu ze školy

21 20,9

Prospěch 1 2 3

20,8 20,7 20,6 20,5 20,4

hrubyskor (CMAS) Průměr Min Max 20,8 3 42 20,56757 3 39 20,95455 3 42

SD 10,15919 10,22943 9,766206

20,3 1

2

3

Graf 6 prospěch / průměry CMAS

27,8 27,6 27,4 27,2 27 26,8 26,6 26,4 26,2 26 25,8 25,6

Prospěch 1 2 3 1

2

ŠV Průměr Min Max 26,33333 12 41 27,37838 9 42 27,59091 9 39

3

Graf 7 Histogram prospěch / průměr ze škály hodnocení školní práce a strachu ze školy

1ŠV

82

SD 7,273864 8,651754 6,918981

Prospěch Průměr Min Max 1 12,11111 8 16 2 11,91892 7 18 3 11,63636 7 17

12,2 12,1 12 11,9

SD 2,036287 2,752558 2,646569

11,8 11,7 11,6 11,5 11,4 11,3 1

2

3

Graf 8 Histogram prospěch / průměr postoj ke škole

Průměr z 2ŠV 16,5 16

Prospěch 1 2 3

15,5 15 14,5 14 13,5 13 1

2

3

Graf 9 Histogram prospěch / průměr strach ze školy

83

2ŠV Průměr Min Max 14,22222 0 15,45946 1 15,95455 0

SD 26 6,76854 27 7,274745 26 6,778659

Seznam použité literatury Adler, Alfred. (1999). Porozumění ţivotu: úvod do individuální psychologie. Aurora, Praha. Adler, Alfred. (1929). Individualpsychologie in der Schule: Vorlesungen für Lehrer und Erzieher. S. Hirzel, Leipzig. Blatný, Marek a kol. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. Grada, Praha. Blíţkovský, Bohumír. (1997). Systémová pedagogika: pro studium a tvůrčí praxi. Amosium servis, Ostrava. Cangelosi, James S. (1994). Strategie řízení třídy: jak získat a udrţet spolupráci ţáků při výuce. Portál, Praha. Čáp, Jan; Dytrych, Zdeněk. (1968). Utváření osobnosti v náročných ţivotních situacích. Státní pedagogické nakladatelství, Praha. Čáp, Jan. (1996). Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. ISV, Praha. Derevensky, Jeffrey. (1974). What Children Fear. McGill Journal of Education, 9, 1, 77– 85. Dostupné z: http://mje.mcgill.ca/article/view/6951/4893 Drvota, Stanislav. (1971). Úzkost a strach. Avicenum, Praha. Ďurič, Ladislav. (1979). Pedagogickopsychologické problémy formovania osobnosti ţiakov. SPN, Bratislava. Ďurič, Ladislav. (1979). Úvod do pedagogické psychologie. Státní pedagogické nakladatelství, Praha. Dušek, Karel; Večeřová-Procházková, Alena. (1996). Diagnostika a terapie duševních poruch. Grada, Praha. Duševní poruchy a poruchy chování: diagnostická kritéria pro výzkum: mezinárodní klasifikace nemocí. (1996). Psychiatrické centrum, Praha. Erikson, Erik H. (1965). Childhood and society. Penguin, Harmondsworth. Fontana, David. (2003). Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Portál, Praha. Freud, Anna. (1956). Einführung in die Psychoanalyse für Pädagogen. H. Huber, Bem. Freud, Sigmund. (1926). Hemmung, Symptom und Angst. Internationaler Psychoanalytischer Verlag, Leipzig. Freud, Sigmund. (1997). Spisy z let 1909–1913. Psychoanalytické nakladatelství, Praha. 84

Grecmanová, Helena; Urbanovská, Eva. (1996). Waldorfská škola. Hanex, Olomouc. Gullone, Eleonora; King, Neville J. (1992). Psychometric Evaluation of a Rivesed Fear Survey Schedule for Children And Adolescents. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33, 6, 987–998. Dostupné z: http://www.readcube.com/articles/10.1111%2Fj.14697610.1992.tb00920.x?r3_referer=wol&tracking_action=preview_click&show_checkout =1 Hall, G. Stanley. (1897). A Study of Fears. The American Journal of Psychology, VIII, 2, str. 147–249. Dostupné z: https://archive.org/details/jstor-1410940 Hartl, Pavel. (2004). Stručný psychologický slovník. Portál, Praha. Heiner, Ullrich. (2011). Svobodné Waldorfské školy na miskách vah. Dinger, Praha. Helus, Zdeněk; Kulič,V.; Mareš, J.; Hrabal, V. (1979). Psychologie školní úspěšnosti ţáků. Státní pedagogické nakladatelství, Praha. Helus, Zdeněk; Kulič, Václav. (1979). Základní teoretické a metodologické problémy pedagogické diagnostiky. Ústav školských informací, Praha. Helus, Zdeněk. (2004). Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Portál, Praha. Honzák, Radkin. (1995). Strach, tréma, úzkost a jak je zvládat. Maxdorf, Praha. Horák, František. (1991). Aktivizující didaktické metody. Univerzita Palackého, Olomouc. Horney, Karen. (2000). Neuróza a lidský růst: zápas o seberealizaci. Triton, Pragma: Praha. Hrabal, Vladimír; Pavelková, I. Man, F.. (1989). Psychologické otázky motivace ve škole. Státní pedagogické nakladatelství, Praha. Hrabal, Vladimír. (2002). Sociální psychologie pro učitele: vybraná témata. Univerzita Karlova, Karolinum, Praha. Hrdličková, Alena. (1994). Alternativní pedagogické koncepce. Jihočeská univerzita, České Budějovice. Janík, Tomáš; Švec, Vlastimil a kol.. (2009). K perspektivám školního vzdělávání. Paido, Brno. Jeřábek, Jaroslav a kol. (2003). Vzdělávací program: základní škola. Fortuna, Praha. Kalhous, Zdeněk; Obst, Otto. (2009). Školní didaktika. Portál, Praha. 85

Kam směřuje současný pedagogický výzkum? Sborník příspěvků XVIII. Celostátní konference ČAPV. (2010). Technická univerzita v Liberci, Liberec. Keogh, Barbara K. (2007). Temperament ve třídě. Grada, Praha. Klafki, Wolfgang. (1967). Studie k teorii vzdělání a didaktice. Státní pedagogické nakladatelství, Praha. Kmínková, Eliška; Pavelková, Isabella. (2013). Vnímaná osobní zdatnost ţáků v úkolové situaci, In Prostor v nás a mezi námi – respekt, vzájemnost, sdílení. Sborník z konference XXX. Univerzita Palackého, Olomouc, str. 119–128. Kohoutek, Rudolf. (2001). Poznávání a utváření osobnosti. CERM, Brno. Kondáš, Ondrej. (1979). Tréma – strach zo skúšky. Slovenské pedagogické nakladateĺstvo, Bratislava. Koukolík, František. (2008). Před úsvitem, po ránu: eseje o dětech a rodičích. Univerzita Karlova, Karolinum, Praha. Kratochvíl, Miloš. (2006). Jean Piaget – filosof a psycholog: uvedení do genetické epistemologie. Triton, Praha. Křivohlavý, Jaro. (2004). Pozitivní psychologie: radost, naděje, odpouštění, smiřování, překonávání negativních emocí. Portál, Praha. Křivohlavý, Jaro. (2009). Psychologie moudrosti a dobrého ţivota. Grada, Praha. Kulič, Václav. (1971). Chyba a učení: funkce chybného výkonu v učení a v jeho řízení. Státní pedagogické nakladatelství, Praha. Kurelová, Milena. (1990). Kapitoly z obecné didaktiky z hlediska řízení vyučovacího procesu. Pedagogická fakulta, Ostrava. Kurelová, M.; Hanzelková, M. (1996). Porovnání klimatu výuky ve školách s tradičním a alternativním vyučováním. In Sborník z 6. konference o současných celosvětových otázkách alternativního školství. Univerzita Palackého, Olomouc, str. 161–167. Langmeier, Josef; Krejčířová, Dana. (1998). Vývojová psychologie. Grada, Praha. Linková, M. (2001). Sociální klima školní třídy. In Nové moţnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. Sborník z IX. celostátní konference ČAPV. Pedagogická fakulta OU, Ostrava, str. 42–46. Lordkipanidze, David Onisimovič. (1955). Pedagogická náuka K. D. Ušinského. SPeN, Bratislava. Maňák, Josef. (1994). Kapitoly z metodologie pedagogiky. Masarykova univerzita, Brno. 86

Maňák, Josef; Švec, Vlastimil ed. (2004). Cesty pedagogického výzkumu. Paido, Brno. Maňák, Josef; Janík, Tomáš; Švec, Vlastimil. (2008). Kurikulum v současné škole. Paido, Brno. Mareš, Jiří; Křivohlavý, Jaro. (1990). Sociální a pedagogická komunikace ve třídě. Státní pedagogické nakladatelství, Praha. Mareš, Jiří. (2013). Pedagogická psychologie. Portál, Praha. Matějček, Zdeněk. (2007). Co, kdy a jak ve výchově dětí? Portál, Praha. Matoušek, Oldřich. (2003). Rodina jako instituce a vztahová síť. Sociologické nakladatelství, Praha. Michalčáková, Radka. (2007). Strachy v období rané adolescence. Barrister & Principal, Brno. Nakonečný, Milan. (1993). Základy psychologie osobnosti. Management Press, Praha. Nakonečný, Milan. (2013). Lexikon psychologie. Vodnář, Praha. Pedagogický výzkum jako podpora proměny současné školy: sborník anotací 16. konference ČAPV. (2008). Gaudeamus, Hradec Králové. Piaget, Jean. (1955). The child´s construction of reality. Routledge, London. Piaget, Jean. (2014). Psychologie dítěte. Portál, Praha. Poledňová, I.; Zobačová, J. (2002). Psychická zátěţ dětí základních škol. In: Plaňava, I.; Pilát, M. Děti, mládeţ a rodiny v období transformace. Barrister & Principal, Brno. Praško, Ján; Kosová, Jiřina. (1998). Kognitivně-behaviorální terapie úzkostných stavů a depresí. Triton, Praha. Praško, Ján; Moţný, Petr; Šlepecký, Miloš. (2007). Kognitivně behaviorální terapie psychických poruch. Triton, Praha. Prokešová, Miriam. (1997). Osobnost učitele, aneb Ten, který miluje. (Doplňkový materiál pro studenty pedagogiky a obecné psychologie). VAVA, Ostrava. Prokešová, L.; Souček, V. (2000). Ţák základní školy. In Pedaogigcký výzkum v ČR. Sborník z VIII. celostátní konference ČAPV. Pedagogická fakulta TU, Liberec, str. 90– 97. Průcha, Jan. (1989). Hodnocení vzdělávacích výsledků školské soustavy. Ústav školských informací, Praha.

87

Průcha, Jan. (1997). Pedagogický výzkum a vzdělávací politika: vytváření mostů. Ústav pro informace ve vzdělávání, Praha. Průcha, Jan. (2006). Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Portál, Praha. Průcha, Jan. (2011). Moderní pedagogika. Portál, Praha. Průcha, Jan. (2012). Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Portál, Praha. Riemann, Fritz. (1999). Základní formy strachu: typy lidské osobnosti, jejich vznik, charakteristiky a formy vztahů. Portál, Praha. Říčan, Pavel. (1990). Cesta ţivotem. Panorama, Praha. Říčan, Pavel. (2007). Psychologie osobnosti. Grada, Praha. Slavík, Jan. (1999). Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Portál, Praha. Smahel, Rudolf. (1996). Učitel a jeho ţáci. Matice Cyrilometodějská, Olomouc. Smékal, Vladimír; Macek, Petr (ed.). (2002). Utváření a vývoj osobnosti: psychologické, sociální a pedagogické aspekty. Barrister & Principal, Brno. Smékal, Vladimír; Lacinová, Lenka; Kukla, Lubomír (ed.). (2004). Dítě na prahu dospívání. Barrister & Principal, Brno. Smirnov, A. A. a kol. (1963). Psychologie: učebnice pro vysoké školy. SPN, Praha. Spilková, Vladimíra a kol. (2005). Proměny primárního vzdělávání v ČR. Portál, Praha. Steiner, Rudolf. (2003). Waldorfská pedagogika: metodika a didaktika: čtrnáct přednášek konaných ve Stuttgartě od 21. srpna do 5. září 1919 a závěrečný proslov ze 6. září 1919 u příleţitosti zaloţení Svobodné waldorfské školy. Opherus, Semily. Svobodová, Jarmila; Jůva, Vladimír. (1995). Alternativní školy. Paido, Brno. Švec, Vlastimil. (2003). Ţivotní cesta jako proces výchovy a sebevýchovy: dialogy s Josefem Maňákem nejen o pedagogice. Konvoj, Brno. Tardy, Vladimír. (1969). Psychologie 20. století. Státní pedagogické nakladatelství, Praha. Ušinskij, Konstantin Dmitrijevič. (1955). Vybrané pedagogické spisy. SPN, Praha. Ušinskij, Konstantin Dmitrijevič. (1978). Man as the object of education: an essay in pedagogical anthropology (selected extracts). Progress, Moscow. Vágnerová, Marie. (1997). Psychologie školního dítěte. Karolinum, Praha.

88

Vágnerová, Marie. (2005). Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Univerzita Karlova, Karolinum, Praha. Vágnerová, Marie; Klégrová, Jarmila. (2008). Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Univerzita Karlova, Karolinum, Praha. Vágnerová, Marie. (2012). Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Karolinum, Praha. Valenta, Milan. (1993). Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Univerzita Palackého, Olomouc. Vymětal, Jan. (2004). Úzkost a strach u dětí: jak jim předcházet a jak je překonávat. Portál, Praha. Weiner, Bernard. (2000). Intrapersonal and Interpersonal Theories of Motivation from an Attributional Perspective. Educational Psychology Review, 12, 1. 1-14 Dostupné z: http://www.dhpescu.org/media/elip/fulltext.pdf Winterhoff, Michael. (2011). Proč se z našich dětí stávají tyrani aneb Ztracené dětství. Ikar, Praha.

89