HODNOCENÍ DOPADŮ INTERVENCÍ V RÁMCI OPVK K PODPOŘE INKLUZÍVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

2013

HODNOCENÍ DOPADŮ INTERVENCÍ V RÁMCI OPVK K PODPOŘE INKLUZÍVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

Závěrečná zpráva z evaluace

Pro Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy zpracoval SocioFactor s.r.o. OBSAH

SocioFactor s.r.o. Chopinova 523/10 702 00 Ostrava – Přívoz 1 www.sociofactor.eu

OBSAH 1.

ÚVOD .............................................................................................................................5

2. HODNOCENÍ DOPADŮ OPATŘENÍ K PODPOŘE INKLUZÍVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ......................7 2.1. CÍLE EVALUAČNÍHO VÝZKUMU ........................................................................................7 2.2. METODOLOGIE ANALÝZY – RÁMEC EVALUAČNÍHO VÝZKUMU ..........................................8 2.3. VÝBĚR PROJEKTŮ K EVALUACI ....................................................................................... 11 2.3.1. PŘEHLED VYBRANÝCH PROJEKTŮ .................................................................................. 12 2.3.2. INFORMACE O VYBRANÝCH PROJEKTECH ...................................................................... 13 2.4. DÍLČÍ EVALUAČNÍ ZPRÁVY ............................................................................................. 19 2.5. VÝZKUMNÉ OTÁZKY ...................................................................................................... 20 2.6. PRŮBĚH EVALUACE PROJEKTŮ ...................................................................................... 20 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6.

PROJEKT DO LAVIC! – PODPORA A PORADENSTVÍ .......................................................... 22 INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH ........................................ 22 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ .............................. 24 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ ŽÁKŮ ................................................................ 33 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ RODIČŮ ............................................................ 35 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ PEDAGOGŮ A PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ ...... 35 ZÁVĚRY......................................................................................................................... 40

4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6.

PROJEKT CENTRUM INTEGROVANÉ PODPORY DR. JEDLIČKY ........................................... 43 INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH ........................................ 43 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ .............................. 48 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ ŽÁKŮ ................................................................ 50 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ RODIČŮ ............................................................ 53 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ TEREPAUTŮ A PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ ...... 55 ZÁVĚRY......................................................................................................................... 57

5. 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5.

PROJEKT CENTRA PODPORY INTEGRACE ........................................................................ 62 INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH ........................................ 62 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ .............................. 65 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ ŽÁKŮ ................................................................ 69 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ RODIČŮ ............................................................ 71 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ PEDAGOGŮ, SPECIÁLNÍCH PEDAGOGŮ A ASISTENTŮ PEDAGOGA ................................................................................................. 72 ZÁVĚRY......................................................................................................................... 75

5.6. 6. 6.1. 6.2.

PROJEKT IKLUZÍVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ VE ŠKOLÁCH „SPÁDOVÝCH“ SOCIÁLNĚ VYLOUČENÝM LOKALITÁM ............................................................................................ 78 INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH ........................................ 78 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ .............................. 80 2

6.3. 6.4. 6.5. 6.6.

HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ ŽÁKŮ ................................................................ 87 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ RODIČŮ ............................................................ 89 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ PEDAGOGŮ A PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ ...... 90 ZÁVĚRY......................................................................................................................... 99

7. 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5.

PROJEKT PŘEDŠKOLNÍM VZDĚLÁVÁNÍM K ÚSPĚŠNĚJŠÍMU ŽIVOTU ............................... 104 INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH ...................................... 104 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ ............................ 107 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ RODIČŮ A ŽÁKŮ .............................................. 113 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ PEDAGOGŮ A PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ .... 116 ZÁVĚRY....................................................................................................................... 119

8. 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6.

PROJEKT JAK ÚSPĚŠNĚ PŘEKONÁVAT HANDICAPY PROSTŘEDÍ ..................................... 122 INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH ...................................... 122 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ ............................ 126 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ ŽÁKŮ .............................................................. 132 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ RODIČŮ .......................................................... 133 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ PEDAGOGŮ A PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ .... 133 ZÁVĚRY....................................................................................................................... 136

9. 9.1. 9.2. 9.3. 9.4. 9.5. 9.6.

PROJEKT VYTVÁŘENÍ POZITIVNÍHO SOCIÁLNÍHO PROSTŘEDÍ VE ŠKOLÁCH .................... 139 INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH ...................................... 139 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ ............................ 141 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ ŽÁKŮ .............................................................. 146 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ RODIČŮ .......................................................... 147 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ PEDAGOGŮ A PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ .... 148 ZÁVĚRY....................................................................................................................... 152

10. 10.1. 10.2. 10.3. 10.4. 10.5.

PROJEKT VZDĚLÁNÍ JE CESTA – SYSTÉMY PRO VÝUKU A MOTIVACI ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI ................................................................... 154 INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH ...................................... 154 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ ............................ 158 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ CÍLOVÝCH SKUPIN........................................... 165 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ PEDAGOGŮ A PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ .... 166 ZÁVĚRY....................................................................................................................... 166

11. 11.1. 11.2. 11.3. 11.4. 11.5. 11.6.

PROJEKT RŮSTOVÁ SKUPINA NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE II. ................................................... 168 INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH ...................................... 168 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ ............................ 170 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ ŽÁKŮ .............................................................. 172 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ RODIČŮ .......................................................... 174 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ PEDAGOGŮ A PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ .... 175 ZÁVĚRY....................................................................................................................... 176 3

12. 12.1. 12.2. 12.3. 12.4. 12.5. 12.6.

PROJEKT KŘENKA – ZÁŽITKEM K INKLUZI ..................................................................... 177 INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH ...................................... 177 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ ............................ 179 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ ŽÁKŮ .............................................................. 180 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ RODIČŮ .......................................................... 181 HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ PEDAGOGŮ A PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ .... 183 ZÁVĚRY....................................................................................................................... 189

13. 13.1. 13.2. 13.3. 13.4. 13.5. 13.6.

HODNOCENÍ Z PERSPEKTIVY PEDAGOGŮ A ASISTENTŮ PEDAGOGA .............................. 192 METODOLOGIE KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU ................................................................ 192 CHARAKTERISTIKA RESPONDENTŮ A ŠKOL ................................................................... 193 VÝCHOZÍ PODMÍNKY PRO REALIZACI PROJEKTŮ ........................................................... 204 POZOROVANÉ ZMĚNY V DŮSLEDKU INTERVENCÍ ......................................................... 209 HODNOCENÍ VYVOLANÝCH ZMĚN ............................................................................... 217 HODNOCENÍ DEKLAROVANÝCH CÍLŮ A DOPADŮ PROJEKTŮ ......................................... 229

14. 14.1. 14.2. 14.3. 14.4.

META-EVALUACE ........................................................................................................ 237 DOPADY NA CÍLOVÉ SKUPINY ...................................................................................... 237 TRANSFORMACE ......................................................................................................... 245 INTERAKCE ................................................................................................................. 248 PŘÍNOSY ..................................................................................................................... 251

15.

ZÁVĚR ........................................................................................................................ 257

PŘÍLOHY ............................................................................................................................... 271

ZPRACOVATELSKÝ TÝM: PhDr. Daniel Topinka, Ph.D. et al. Další spolupracovníci: Mgr. Jaroslav Šotola, Ph.D. Bc. Jan Zadina Bc. Helena Topinková Bc. Petra Glasnáková Mgr. Barbora Šolková Bc. Denisa Violová Bc. Marcela Nosálová Mgr. Richard Kořínek Mgr. Aneta Jeráčková Mgr. Marie Klusáčková V Ostravě, 2013

4

1. ÚVOD Předmětem zakázky bylo zpracovat hodnocení přijatých opatření k podpoře inkluzívního vzdělávání podpořeného v rámci OPVK v oblasti podpory 1.2. Zakázka směřuje k hodnocení výsledků a zčásti dopadů a vyvolaných změn, a to v prostředí, kam podpora přímo mířila, kde se projekty realizovaly. Evaluace svou pozornost zaměřuje do oblasti intervencí realizovaných v rámci OPVK, dopadů podpořených a cíleně vybraných projektů, přičemž sleduje jejich výslednou efektivitu a správnost procesů, které měly vést k přímé podpoře inkluzivity. V oblasti sociální integrace, obzvláště pak v tématu podpory sociálního začleňování, se často setkáváme s kritikou nejasných výsledků a efektivity vzhledem k vynaložené energii, využití zdrojů či nemalých finančních prostředků. O příčinách se můžeme jen dohadovat. Bývají poněkud zjednodušeně hledány na straně sociálně vyloučených osob – povaze cílové skupiny, k níž intervence směřují. Mezi příčinami se objevují informace o zhoršující se situaci v oblasti sociálního vyloučení, jejímž dopadem je rostoucí zadlužování, rezignace a adaptace osob sociálně vyloučených na nepříznivé podmínky. Také se nabízí „odmítavé“ prostředí, v němž jsou intervence uskutečňovány – je vnímáno jako součást mechanismů vyloučení, odmítající vytvářet potřebné inkluzívní mechanismy, které by pomohly zlepšit situaci sociálně vyloučených osob. V této souvislosti můžeme také diskutovat o tom, zdali jsou správně nastaveny samotné intervence, jejichž cílem je podpořit sociální inkluzi, a to na úrovni formulovaných inkluzívních programů nebo jejich implementace. Národní akční plán inkluzívního vzdělávání zmiňuje, že stávající vzdělávací model, který jen pozvolna přijímá pro-inkluzívní opatření, trpí závažnými organizačními, legislativními, personálními, ale i didakticko-metodickými nedostatky. Také vytváří prostor pro provádění evaluace, periodického ověřování efektivity přijatých opatření na podporu rozvoje inkluzívního vzdělávání. Národní akční plán vymezuje inkluzívní vzdělávání jako: „vzdělávání rozvíjející kulturu školy směrem k sociální soudržnosti, vzdělávání vycházející z uspořádání běžné školy způsobem, který naplňuje koncept rovných příležitostí a nabízí adekvátní podporu v rámci vyučování všem dětem bez ohledu na jejich individuální rozdíly s cílem maximálně rozvinout jejich vzdělávací potenciál.“ Předkládaná evaluace se zaměřila na desítku cíleně vybraných projektů, u kterých byl předpoklad existence přímých dopadů na cílovou skupinu – především na žáky základních škol. Evaluace je evaluací sumativní, jejímž primárním zájmem bylo zjistit celkový dopad programu na cílovou skupinu. Závěrem je doporučení, zdali by program měl nebo neměl pokračovat nebo by měl být dále podpořen či modifikován. Sumativní evaluace je zaměřena na závěr, slouží k celkovému posouzení efektů programu. Přednostně se zaměřuje na determinaci efektivity naplánované intervence. Takovéto evaluace jsou obvykle objednány zadavateli, aby jim evaluace pomohla při rozhodování o budoucnosti určitého programu. Tak je tomu i v našem případě. Výsledkem je formálně sepsaná evaluační zpráva, která podává zprávu o programu. Evaluace dílčích projektů vede v konečném výsledku k metaevaluaci, kdy vzájemně porovnáváme dopady programu OPVK na vzorku vybraných projektů a hledáme paralely v oblasti dopadů těchto inkluzívně laděných vybraných projektů. 5

Evaluace patří do skupiny tzv. programových evaluací, je orientována především na samotnou intervenci, je výrazem aplikovaného výzkumu orientovaného na praxi s tím, že je odpovědný potřebám programových administrátorů, manažerů – zkrátka zadavatelů, kteří mají potřebu efektivitu programu sledovat a vyhodnocovat. Hlavním záměrem je posoudit program nebo intervenci a zadavatelům přinést informace o programu, které umožňují sledovat jeho efektivitu a úspěšnost. Je na zadavateli, do jaké míry a jakým způsobem bude pracovat s výsledky evaluace a jejími zjištěními a doporučeními. Programová evaluace může sledovat relevanci programu (do jaké míry jsou vymezené cíle a priority v souladu s potřebami aktérů či prioritami), efektivitu programu (jako dosažený rozdíl mezi vstupy a výstupy programu), dopady (vyvolané změny, na klienty apod.) a celkovou účinnost (vztah mezi cíli a výstupy, tj. dosahování cílů). Je hodnotícím výzkumem orientovaným na oblast plánovaných společenských zásahů a změn s cílem vyhodnotit, zdali bylo dosaženo zamýšleného výsledku, případně co ovlivnilo skutečnost, že cílů naplněno nebylo. Aplikovaný evaluační výzkum sleduje proměny sociálního klimatu ve třídách, a to v perspektivě hodnocení žáků a rodičů, pedagogů, pedagogických pracovníků a pedagogických asistentů.

6

2. HODNOCENÍ DOPADŮ OPATŘENÍ K PODPOŘE INKLUZÍVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Následující kapitola se věnuje cílům evaluace, stanovuje evaluační otázky, výběr projektů a rámce evaluace.

2.1. CÍLE EVALUAČNÍHO VÝZKUMU

Cílem evaluačního výzkumu bylo provést hodnocení přijatých intervenčních opatření k podpoře inkluzívního vzdělávání, které byly podpořeny za přispění OPVK. Cíl jsme vztahovali vhledem k cíli oblasti podpory, kterým je: „zlepšení rovných příležitostí dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP)“. Podle toho byly formulovány i hlavní evaluační otázky. V zadání zadavatele zněly takto: 1. Jak se v souvislosti s podporou z OPVK změnilo sociální klima ve třídách z hlediska postojů a chování žáků k začleňování žáků se SVP? 2. Jak se změnily po intervencích OPVK postoje a praktické zkušenosti pedagogů se začleňováním žáků se SVP do běžné výuky? 3. Jak se v souvislosti s podporou z OPVK promítl v problematice inkluze vliv podpůrných opatření, jako např. DVPP (dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků) v oblasti inkluze, využívání služeb pedagogického asistenta, popřípadě dalších podpůrných opatření do práce pedagoga v heterogenní třídě? 4. Jak vnímají a hodnotí začleňování dětí se SVP rodiče žáků bez SVP a rodiče žáků se SVP a jak je vnímán příspěvek OPVK k této problematice? 5. Jaký je přínos opatření OPVK v oblasti podpory 1.2 pro začleňování žáků se SVP a pro sociální klima kolektivu z pohledu žáků, učitelů, rodičů?

Zadavatel evaluace v tomto směru specifikoval zadání, které spočívalo ve vyhledávání efektivních projektů, které přinášely výsledky v praxi a přinést o nich informace, aby bylo možné do budoucna podporovat právě typy intervencí, které byly úspěšné.

7

2.2. METODOLOGIE ANALÝZY – RÁMEC EVALUAČNÍHO VÝZKUMU

Celkové metodologické směřování vychází z metodologie evaluačního výzkumu. Při této evaluaci doporučujeme vyjít z konceptu systémového pohledu na intervenční programy, kterým projekty bezesporu jsou. Závěrečná evaluace se v odborné terminologii nazývá také evaluace sumativní, která si klade za cíl po ukončení aktivit posoudit dopady (outcomes) projektu jako celku. Dopadem rozumíme celkový účinek na účastníky projektu: dodavatele a partnery, osoby v riziku sociálního vyloučení, obce, účastníky vzdělávání apod. Sumativní evaluace je vedle evaluace formativní základním typem evaluačního výzkumu. Pokud vyhodnotíme dopady, poté jsme schopni určit celkovou užitečnost projektů. U sumativní evaluace je primárním zájmem determinovat celkový dopad (impact) programu. Závěrem je doporučující aspekt, tedy zdali by program měl nebo neměl pokračovat nebo být dále podpořen či modifikován. Nebo je to zkrátka jen poučení pro příště. Sumativní evaluace bude zaměřena na závěr (conclusion-oriented), slouží k celkovému posouzení efektů programu. Evaluace dopadu sleduje dosažení projektových cílů. Pokud jich dosaženo nebylo, dá odpověď, zda tomu bylo, protože byl projekt špatně navržen a designován nebo zda selhala realizace projektu a implementace byla slabá. Evaluace dopadu ukazuje, zdali program uspěl nebo selhal. Vycházíme z obecného rámce – ze základního schématu systémového pohledu na sociální program, jak jej zformuloval evaluátor Chen (2005). V systémovém pojetí musí sociální program vykazovat dvě funkce, chce-li uspět. Z vnitřního pohledu musí zajistit transformaci vstupů (inputs) do žádoucích výstupů (outputs). Z vnějšího pohledu potřebuje program být trvale v interakci s jeho okolním prostředím (environment) s cílem získat zdroje a podporu potřebnou pro jeho přežití (trvalé udržení sociálního programu). Programy jsou otevřené právě proto, že jsou ovlivňovány jejich prostředím. Jakýkoli intervenční program tedy obsahuje pět komponent: vstup (input), transformace (transformation), výstup (output), zpětná vazba (feedback) a prostředí (environment). Systémovou perspektivu ukazuje následující schéma:

prostředí

vstup

transformace

výstup

zpětná vazba 8

Mezi vstupy (Inputs) patří v našem případě takové komponenty programu jako jsou dostatečné prostředky pro realizaci aktivit, kapacity, organizace, podmínky, personál a samotní žáci. Transformace představuje proces, kterým program převádí vstupy do výstupů. Transformace rovněž zahrnuje postupné události, které jsou potřeba k dosažení žádoucích výsledků. Výstupy (Outputs) jsou výsledky transformace. Evaluace sleduje, jestli došlo ke změnám a k jakým při implementaci sociálního programu. Prostředí (Environment) znamená jakékoli faktory, i když leží vně hranic bezprostřední činnosti programu, které mohou ohrozit nebo naopak podpořit programovou implementaci. Tyto faktory mohou představovat sociální normy, politické struktury, nezájem o spolupráci, pasivitu rodičů apod. Zpětnou vazbu (Feedback), informace o vstupech a výstupech, transformaci a reakcích prostředí na tyto komponenty, poskytuje mimo jiné evaluace. Program potřebuje informace o tom, zdali jeho vstupy jsou adekvátní, zdali jsou intervence správně implementovány, zdali je dosaženo cílové populace, zdali žáci obdrželi kvalitní služby a zdali výstupy prokazují dosažení cílů a splňují tak očekávání například financovatelů programu. V našem případě evaluace sleduje a hodnotí samotnou realizaci projektu, bere v úvahu charakteristiky prostředí, do kterých je projekt zacílen a vyhodnocuje dopady prostřednictvím významných aktérů: pedagogů, asistentů, žáků a rodičů. Jedná se o efektivitu působení intervence ve vztahu k dopadům na cílovou skupinu. Na základě obecného evaluačního schématu jsme se řídili následujícím designem sumativní evaluace. Pohybovali jsme se v několika rovinách: -

pedagogů žáků asistentů pedagogů realizátorů projektů rodičů žáků.

Pro větší přehlednost uvádíme evaluační schéma v tabulce a z perspektivy oslovovaných aktérů. Jedná se, jak je to u evaluací obvyklé, o kombinaci několika výzkumných metod i technik. Rovina evaluace

Metoda

Technika

I.

Kvalitativní

Hloubkové polostrukturované rozhovory s pracovníky manažerské a výkonné úrovně realizátorů

Realizátor projektu

Sekundární analýza projektové dokumentace II. Uživatelé projektu - žáci

Kvalitativní

Hloubkové polostrukturované individuální rozhovory – rovina dopadů inkluze na individuální úrovni

9

Focus groups ve vybraných třídách – ohniskem rozhovorů bylo sociální klima III. Pedagogové

Kvalitativní, kvantitativní

Hloubkové polostrukturované individuální rozhovory – rovina dopadů inkluze, individuální zkušenosti pedagogů se začleňováním žáků, dotazníkové šetření

IV. Asistenti pedagoga

Kvalitativní, kvantitativní

Hloubkové polostrukturované rozhovory – rovina dopadů inkluze na individuální úrovni, dotazníkové šetření

V. Rodiče

Kvalitativní

Hloubkové polostrukturované individuální rozhovory – rovina dopadů inkluze na individuální úrovni

Celkem jsme kombinovali dva hlavní typy výzkumných technik – focus groups a individuální polostrukturované rozhovory. Vedla nás k tomu skutečnost, že výpovědi aktérů se rozchází a jsou odlišné na úrovni individuální a v případě jejich přítomnosti ve skupině. Focus groups měly rozkrýt hlavní témata, individuální rozhovory mířily více do hloubky. Obvyklý postup byl, že výzkumník pořídil rozhovory s realizátory projektu, následně individuální rozhovory s žáky, poté proběhly skupinové rozhovory a na ně navázaly doplňující individuální rozhovory. Ohniskové skupiny proběhly mezi žáky, přičemž ohniskem rozhovorů bylo sociální klima. Jednalo se o ucelené skupiny, které se skládaly z žáků běžných tříd nebo žáků, kteří se účastnili pravidelné školní aktivity. Žáci se ve skupinách navzájem znali a o složení skupin výzkumníci nerozhodovali. Jednalo se o koherentní celky s vlastní skupinovou dynamikou a historicky ustavenými vztahy. Kompozice skupin byla různorodá – většinou šlo o jednu kohortu spolužáků, ojediněle byly skupiny etnicky homogenní. Skupiny byly různorodé, což umožňovalo výsledky navzájem ověřovat, vnímat je a porovnávat napříč skupinami. Výsledky čtenář nalezne v kapitolách nazvaných „Hodnocení projektu v perspektivě žáků“. Výsledky kvalitativních rozhovorů s žáky, realizátory na partnery, pedagogy, asistenty pedagoga a rodiči jsou obsaženy v dílčích kapitolách u každého projektu zvlášť, a uvádí hodnocení projektu z dané perspektivy. Žáky jsme oslovovali přímo ve školách, nebo při aktivitách odehrávajících se mimo školu. Hlavním kritériem pro jejich oslovení bylo zapojení do projektu. Oslovování pedagogů a asistentů rovněž probíhalo ve školách. Jednalo se o jasně definovanou kategorii a kritériem byla účast a zapojení se v projektu. Manažerský a realizační tým byl popsán ve struktuře projektů, která tvořila předlohu, podle které byli tito aktéři vyhledáváni a oslovováni. Rodiče žáků jsme oslovovali převážně mimo školu a to s výraznou podporou škol a také nevládních neziskových organizací a partnerů projektů. Celkem vzniklo 10 evaluačních zpráv, z nichž jsme vytvořili meta-evaluaci. Tento koncept vytvořil Scriven (1991), který ji vymezil jako evaluaci provedené evaluace. Smysl této metaevaluace spočívá v tom, že eliminuje vlivy „subjektivních“ prvků v primární evaluaci s cílem 10

dosáhnout větší reliability i validity závěrů. V podstatě jde o to, že se napříč evaluují dílčí evaluace a dochází se k více obecným závěrům. Vedle kvalitativních metod jsme použili i kvantitativní přístup. Dotazníkové šetření zjišťovalo, jak hodnotí intervenční opatření k podpoře inkluzívního vzdělávání dvě skupiny: pedagogové a asistenti pedagoga. Volba kvantitativní metodologie umožnila výsledky převést do statistického jazyka a představit hodnocení těchto dvou skupin prostřednictvím procentuálního rozložení hodnocení u dvou skupin. Provedený kvalitativní výzkum přinesl řadu výsledků, které jsme následně propojili s kvantitativním výzkumem a ověřili je. Kvalitativní část generovala hypotézy, které jsme v kvantitativní části ověřovali a to v perspektivě zmíněných dvou kategorií respondentů.

2.3. VÝBĚR PROJEKTŮ K EVALUACI Právě s ohledem na zmíněné zadání jsme uzpůsobili výběr typů intervenčních opatření. Z indikativní tabulky příjemců OPVK vyplývá, že spektrum projektů je poměrně široké, a to z hlediska typu příjemců, jejich lokalizace, alokované částky, ale i fáze řešení/ukončení projektu. Diskutovali jsme nejdříve stanovení kritérií, podle nichž jsme měli dále projety vybírat. Vybírali jsme ze seznamu projektů hrazených z prostředků OPVK oblast podpory 1. 2. zaměřených na začleňování dětí a žáků do běžných škol. Nakonec jsme zvolili čtyři kritéria pro výběr projektů k evaluaci: a) Přímé a evidentní působení projektu a jeho aktivit na žáky přímo ve školách a školkách (děti se SVP) b) Projekty podporující aktivity z oblasti inkluzívního vzdělávání

c) Příslušnost projektu k výzvám č. 8, 14 a 27 a následný výběr na základě poměrného kvótního zastoupení

Výzvy č. 8 č. 14 č. 27

Počet projektů 3 6 1

Celkem jsme vybrali 10 projektů. d) Projekty ukončené nebo realizující klíčové aktivity, aby již bylo možné vyhodnocovat jejich dopady

11

Ukázalo se, že zvolená kritéria byla natolik selektivní, že vedla k výběru poměrně úzkého počtu projektů. Další výběr jsme provedli z hlediska aktuální dostupnosti projektů. O způsobu výběru jsme informovali manažerské týmy projektů. Do výběru projektů zadavatel nijak neintervenoval, pouze odsouhlasil předložený výběr. Obavy, které by mohli mít někteří realizátoři projektů z cíleného „ministerského“ výběru s nějakými postranními úmysly, se tak u realizátorů neobjevily.

2.3.1. PŘEHLED VYBRANÝCH PROJEKTŮ

Podle kritérií jsme vybrali následující projekty: Registrační číslo CZ.1.07/1.2.00/08.0177 CZ.1.07/1.2.00/08.0116

CZ.1.07/1.2.00/08.0117 CZ.1.07/1.2.00/14.0014

CZ.1.07/1.2.00/14.0080

CZ.1.07/1.2.00/14.0013

CZ.1.07/1.2.00/14.0028

CZ.1.07/1.2.00/14.0046

CZ.1.07/1.2.00/14.0109 CZ.1.07/1.2.00/27.0012

Název projektu Do lavic! - podpora a poradenství Centrum integrované podpory Dr. Jedličky Centra podpory integrace Inkluzívní vzdělávání žáků ve školách "spádových" sociálně vyloučeným lokalitám v tzv. romských školách Předškolním vzděláváním k úspěšnějšímu životu Jak úspěšně překonávat handicapy prostředí Vytváření pozitivního sociálního prostředí ve školách Vzdělání JE cesta systémy pro výuku a motivaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Růstová skupina na základní škole II. KŘENKA - zážitkem k inkluzi

Název příjemce Člověk v tísni, o.p.s. Základní škola a Mateřská škola pro tělesně postižené, Liberec, Lužická 920/7, příspěvková organizace Univerzita Palackého v Olomouci Základní škola a mateřská škola Brno, nám. 28. října 22, příspěvková organizace

Člověk v tísni, o.p.s.

Základní škola Ostrava, Gebauerova 8, příspěvková organizace Moravskoslezský kraj

IQ Roma servis, o.s.

Základní škola, Most, U Stadionu 1028 Základní škola a mateřská škola Brno, Křenová 21, příspěvková organizace

12

2.3.2. INFORMACE O VYBRANÝCH PROJEKTECH Dále uvádíme detailnější přehled vybraných projektů s jejich stručnou projektovou charakteristikou a termínem či předpokládaným termínem jejich ukončení. Tyto charakteristiky jsou uvedeny ve tvaru, v jakém byly obsaženy v projektových žádostech. Proto obsahují zkratky a na popisech odráží snaha po úspornosti textu, kterou vyžaduje aplikace Benefitu.

Výzva č. 8 Registrační číslo CZ.1.07/1.2.00/08.0177

Název projektu Do lavic! podpora a poradenství

Název příjemce Člověk v tísni, o.p.s.

CZ.1.07/1.2.00/08.0116

Centrum integrované podpory Dr. Jedličky

Základní škola a Mateřská škola pro tělesně postižené, Liberec, Lužická 920/7, příspěvková organizace

Obsah projektu Projekt se zaměřuje na podporu vzdělávání dětí a mládeže se specifickými vzdělávacími potřebami, které vyrůstají v podmínkách sociálního vyloučení ve městech Bílina, Chomutov, Liberec, Sokolov, Plzeň, Ústí nad Labem a na Olomoucku a Prostějovsku. Prostřednictvím individuálního doučování a kariérního poradenství projekt zvyšuje školní úspěšnost vzdělávací kariéry těchto dětí a mládeže. Propojením přímé práce s dětmi a mládeží s podporou tvorby a rozvoje inkluzívních přístupů ve vzdělávání na lokální úrovni, pak situaci této sociokulturně znevýhodněné skupiny ovlivňuje komplexně. A akcentuje tak nutnost systémového přístupu k řešení této problematiky. T: 30. 6. 2012 Cíl projektu: 1. Založení poradenského centra na reedukaci poruch učení přednostně u dětí a žáků s tělesným a kombinovaným postižením a poruchami SPUCH. 2. Nabídka diagnostických, metodických a didaktických materiálů. 3. Vytvoření poradenského a metodického pracoviště jako partnera OŠMT LK ve smyslu tvorby a ověřování činnosti poradenských center pro školy. Potřebnost projektu: Nedostatečné pokrytí odborných služeb zajišťujících reedukaci poruch, terapeutická práce s

13

CZ.1.07/1.2.00/08.0117

Centra podpory integrace

Univerzita Palackého v Olomouci

dítětem chybí. Nabídka ucelené komplexní péče při naplňování stanovených cílových kompetencí ŠVP a naplňování myšlenky integrace. Minimalizovat handicap v procesu vzdělávání. Potřebnost projektu zřejmá z dlouhodobé zkušenosti a praxe z oblasti péče o děti s různými handicapy. V čem je projekt inovativní? V tom, že poskytuje komplexní a ucelenou péči díky odborné profilaci jednotlivých pracovníků sestaveného týmu a jejich vzájemné provázanosti v jednotlivých činnostech. V praxi je nenaplňováno. T: 30. 9. 2012 Projekt je zaměřen na zlepšení rovných příležitostí dětí a žáků, včetně dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (žáků se SVP). Hodláme vytvořit a rozvinout systém poradenských služeb poskytovaných celému spektru žáků se SVP a jejich rodičům. Dále se zabývá zlepšením stavu profesních a občanských kompetencí pedagogických pracovníků. Vše za účelem zlepšení situace ve výchovně vzdělávacím procesu a prevence sociální exkluze žáků se SVP. Na základě takto stanoveného cíle jsme si vytyčili klíčové aktivity: 1. Vytvoření podmínek pro vznik a fungování Center podpory integrace včetně poradenství a tvorby IVP. 2. Monitoring současného stavu aplikovaných pohybových aktivit ve školách, školských i mimoškolních organizacích. 3. Tvorba studijních opor. 4. Školení pedagogických pracovníků. 5. Realizace vzdělávacích programů pro žáky a studenty. T: 31. 7. 2012

14

Výzva č. 14 Registrační číslo CZ.1.07/1.2.00/14.0014

Název projektu Inkluzivní vzdělávání žáků ve školách "spádových" sociálně vyloučeným lokalitám - v tzv. romských školách

Název příjemce Základní škola a mateřská škola Brno, nám. 28. října 22, příspěvková organizace

CZ.1.07/1.2.00/14.0080

Předškolním vzděláváním k úspěšnějšímu životu

Člověk v tísni, o.p.s.

Obsah projektu V ČR existují sociálně vyloučené lokality. V těchto lokalitách žije vysoké % obyvatel romské národnosti. Uvnitř těchto lokalit existují ZŠ, které kopírují všechny negativní charakteristiky těchto lokalit. Cílem projektu je zajistit žákům ze sociálně znevýhodňujícího prostředí přístup ke kvalitnímu vzdělání v rámci hlavního vzdělávacího proudu a systémovými kroky v rámci vzdělávacího systému kompenzovat znevýhodnění vyplývající ze "spádovosti" sociálně vyloučeným lokalitám. Projekt bude realizován 4 školami v centru Brna a Přerova. Cílovou skupinou projektu jsou žáci ze sociálně vyloučené lokality, žáci ohrožení exkluzí, žáci s rizikem předčasného odchodu ze vzdělávání, žáci s SPU, žáci neprospívající a nemotivovaní, dále rodiče těchto žáků a ped. pracovníci škol. Projekt řeší 2 oblasti zvyšující efektivitu vzdělávání žáků-snížení počtu žáků ve třídách a posílení poradenského pracoviště. Projektové aktivity by se mohly stát po jejich ověření součástí systému vzdělávání těchto žáků. Základní škola a Mateřská škola Brno, Merhautova 37 Základní škola a mateřská škola Brno, Křenová 21, příspěvková organizace Základní škola Přerov, Boženy Němcové 16 Základní škola a mateřská škola Brno, nám. 28. října 22 T: 31. 3. 2013 Projekt je zaměřen na vzdělávání dětí předškolního věku, které vyrůstají v podmínkách sociálního vyloučení v několika regionech ČR. Tyto děti se obvykle neúčastní předškolní přípravy v MŠ, neboť jim v tom brání četné sociokulturní bariéry a fyzická nedostupnost mainstreamových MŠ. Pokud do mateřských škol docházejí tak se

15

CZ.1.07/1.2.00/14.0013

Jak úspěšně překonávat handicapy prostředí

Základní škola Ostrava, Gebauerova 8, příspěvková organizace

často setkávají s bezradností pedagogů, kteří nejsou na vzdělávání těchto dětí připraveni a nemají k tomu ani dostatečnou metodickou podporu. Při vstupu na základní školu pak tyto děti selhávají. Projekt nabízí nízkoprahovou alternativu k institucionalizované předškolní přípravě, která se zaměří nejen na vzdělávání dětí, ale i na rozvoj kompetencí rodičů v oblasti vzdělávání dítěte. Pedagogům mateřských škol potom projekt nabízí konkrétní nástroje, jak pracovat se sociálně vyloučenými dětmi. Odpovědným institucím projekt navrhuje systémová řešení, která povedou ke zvýšení počtu sociálně znevýhodněných dětí, které absolvují předškolní vzdělávání. Liberecko, Jesenicko, Prostějov T: 28. 2. 2013 Předmětem projektu je zavedení Estetické výchovy (EV) do výuky přípravných ročníků a 1. stupně 4 základních škol působících v Ústeckém a Moravskoslezském kraji. Projekt sleduje 2 hlavní cíle: jednak zvýšení kvality a úrovně vzdělání dosahovaného cílovou skupinou dětí vyrůstajících v podmínkách sociokulturního vyloučení, a dále úspěšný proces integrace těchto dětí do majoritní společnosti. Obou uvedených cílů je dosahováno zvýšením motivace žáků ke vzdělávání prostřednictvím uplatňování speciálních vzdělávacích metod a postupů. Projekt má 3 cílové skupiny - pedagogové a asistenti pedagogů, žáci se spec. vzdělávacími potřebami a rodiče; je rozdělen do 4 aktivit - Tvorba metodik, Školení pedagogů, EV ve výuce, Školní akademie. Výstupem projektu bude koncepce a metodika vzdělávacího programu EV, který bude následně akreditován, a rovněž webový portál sloužící jak (odborné) veřejnosti, tak jako výukový prostředek pro žáky se spec. vzděl. potřebami. Projekt je koncipován na 2 školní roky. - Základní škola, Ostrava -

16

CZ.1.07/1.2.00/14.0028

Vytváření pozitivního sociálního prostředí ve školách

Moravskoslezský kraj

CZ.1.07/1.2.00/14.0046

Vzdělání JE IQ Roma servis, cesta - systémy o.s. pro výuku a motivaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Mariánské Hory, Karasova 6 - Speciální základní škola a Praktická škola, Trmice, Fügnerova 22 - Základní škola, Most, Zlatnická 186 T: 31. 7. 2012 Projekt reaguje podporou systematických preventivních programů pro žáky, zvyšováním klíč. soc. kompetencí PP, pedag. týmů v obl. prevence rizikových projevů chování (dále jen PRPCH) na rostoucí nepříznivé soc. klima ve školách Moravskoslezského a Olomouckého kraje. Projekt vznikl na základě pravidelného monitorování situace, které probíhá od r. 2001 (příloha č. 6) a průzkumu zájmu a potřeb v obl. PRPCH z r. 2008. Je určen zapojeným tříd. kolektivům, pedag. pracovníkům poskytujících vzdělávání, specificky pak preventistům a členům škol.poradenských pracovišť a celým pedag. týmům, kteří se pak budou podílet na podpoře pozitivního vytváření soc. prostředí ve školách v obl. PRPCH. Realizací projektu dojde k primární soběstačnosti škol v PRPCH,s dopadem na podporu pozitivního soc. klimatu na školách, za pomocí vytvořené sítě podpory spolupracujících subjektů řešící danou problematiku, prostřednict. proškolení PP se supervidovaným přenosem na žáky. Plánované aktivity bude realizovat žadatel s partnerem. T: 31. 1. 2013 Projekt vychází z dlouhodobého konceptu organizace vytvořit, realizovat, validovat a implementovat metodologii práce s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, obyvateli sociálně vyloučených lokalit, s cílem posílit příležitosti a kompetence k seberealizaci na úspěšných a respektovaných společenských pozicích. Nově vytvoří či inovuje existující metody zaměřené na kariérní poradenství, aktivní trávení volného času, zvyšování vzdělanosti a motivace a prevenci,

17

CZ.1.07/1.2.00/14.0109

Růstová skupina na základní škole II.

Základní škola, Most, U Stadionu 1028

využitelné při práci s žáky ze sociálně vyloučených lokalit v rámci školních a volnočasových aktivit. Vyškolení pracovníci partnerských a spolupracujících organizací se budou orientovat v širokém spektru témat, se kterými se cílová skupina setkává a které často představují nečekané překážky v procesech vzdělávání a ekonomicko-sociální integrace. Díky systémové spolupráci s Olomouckým a Jihomoravským krajem bude metodologie sloužit i dalším organizacím a subjektům nejen z uvedených regionů. T: 28. 2. 2013 Předkládaný projekt je zaměřen na žáky ZŠ, u kterých byla diagnostikována porucha ADHD, LMD, hyperaktivita, dyslexie či jedna z řady dalších vývojových poruch vč. žáků se spec. vzdělávacími potřebami. Realizací výchovně-vzdělávacího programu dojde k integraci znevýhodněných žáků do systému vzdělávání. Projekt se bude orientovat na výchovu k osvojení pozitivního sociálního chování (což bude mít za následek nápravu výchovně-vzdělávacích problémů), rozvoje osobnosti a ke zlepšení sociálního klimatu ve školách a školských zařízeních spolu s přenosem zkušeností do dalších krajů. Cílem je vhodným působením naučit děti, u nichž hrozí nebezpečí disharmonického vývoje, zvládat náročné životní situace, orientovat je na společensky žádané hodnoty a zlepšit jejich školní výsledky. Projekt navazuje na realizaci úspěšného projektu "Integrace žáku se specifickými vzdělávacími potřebami - Růstová skupina na základní škole", který byl v rámci minulého programového období podpořen v rámci OP RLZ 3.1. T: 28. 2. 2013

18

Výzva č. 27 Registrační číslo CZ.1.07/1.2.00/27.0012

Název projektu KŘENKA zážitkem k inkluzi

Název příjemce Základní škola a mateřská škola Brno, Křenová 21, příspěvková organizace

Obsah projektu Žadatel je spádovou ZŠ soc. vyloučené lokality v centru Brna. Cílová skupina projektu (žáci škol, děti a mládež ze soc. vyloučených lokalit, ped. pracovníci, rodiče) je zatížena všemi důsledky soc. vyloučení (absence domácí přípravy, nízké vzdělání rodičů, neuspokojivá docházka do školy, fin. nedostupnost vzděl. a volnočasových aktivit, sociálněpatologické jevy). Předkládaný projekt nabízí způsob, jak tato znevýhodnění vyrovnávat. Cílem projektu je zpřístupnění kvalitního neformálního vzdělávání pro všechny bez rozdílu. Projektové aktivity umožní prostřednictvím celodenního programu přirozené propojení formálního a neformálního vzdělávání na škole a významně přispějí k rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Jednotlivé aktivity budou realizovány odbornými lektory, vedoucími zájm. kroužků z řad ped. pracovníků a odborníky na konkrétní problematiku. Práce s cílovou skupinou bude probíhat ve 4 oblastech: kroužky, šk. poradenské pracoviště, posílení klíčových kompetencí a nízkoprahový klub. T: 31. 5. 2015

2.4. DÍLČÍ EVALUAČNÍ ZPRÁVY Nejdříve jsme evaluovali každý projekt zvlášť. Ke každému projektu byl přiřazen výzkumník, který zajistil podle metodologie evaluační rozhovory a vytvořil dílčí zprávu. Z působení v terénu pořídili výzkumníci záznamy rozhovorů, případně terénní poznámky. Zprávy jsou strukturovány podobně a obsahují následující části:

1. Informace o projektu a jeho „inkluzívních“ aktivitách 2. Hodnocení projektu očima realizátora (manažerská a výkonná úroveň) a partnerů

19

3. Hodnocení projektu očima žáků 4. Hodnocení projektu očima rodičů 5. Hodnocení projektu očima pedagogů a pedagogických asistentů 6. Vlastní shrnutí, postřehy a komentáře

2.5. VÝZKUMNÉ OTÁZKY

Struktura dotazování byla napříč projekty podobná, aby bylo možné výsledky srovnat, případně hledat vysvětlení pro rozdílné informace. Výzkumníci měli k dispozici základní otázky, které doplňovali otázkami rozšiřujícími podle kontextu daného projektu a podle průběžných zjištění v terénu. Výzkumníci měli k dispozici dva formáty rozhovorů – pro „řídící“ úroveň projektů a pro „uživatele“ projektu (viz příloha).

2.6. PRŮBĚH EVALUACE PROJEKTŮ

Evaluace projektů se ukázala jako nejnáročnější část zakázky zpracovávané pro MŠMT. Vyžadovala vybrat projekty, zorientovat se v nich, připravit výzkumníky, vyhotovit schéma dotazování, dohodnout si průběh realizace u těch, kteří měli projekty na starost, oslovit žáky, vyhledat rodiče, pořídit všechny rozhovory ve školách a u partnerů, přizpůsobit se rytmu škol, které v daném období ukončovaly školní rok, konzultovat průběh evaluací dílčích projektů s výzkumníky, zpracovat získaná data, sepsat dílčí evaluační zprávy a nakonec z nich učinit závěry v rámci metaevaluace. Každý z výzkumníků/tazatelů obdržel metodiku, podle které měl oslovit realizátora projektu (např. vedoucí projektového týmu, jeho zástupce, případně významné členy týmu: manažerské a výkonné úrovně) a případně partnera projektu. Plánovali jsme provést 2 až 5 rozhovorů s manažery projektu, přibližně 10 individuálních rozhovorů s vybranými žáky, 5 rozhovorů s rodiči žáků a 10 rozhovorů s pedagogy a asistenty pedagoga. Dále byly naplánovány 2 až 3 ohniskové skupiny čítající celkem kolem 50 žáků. A to pro každý projekt zvlášť. Ve skutečnosti se počty rozhovorů lišily u jednotlivých projektů. Variovaly podle dostupnosti aktérů (některé projekty již byly ukončeny) a dále se řídily tzv. teoretickou saturací. Jakmile výzkumník zjistil, že již nezískává žádné nové informace a ty se opakují, rozhovory ukončil a nezatěžovat další konverzační partnery, protože to již nebylo třeba. Počty variovaly podle projektů zejména u pedagogů a asistentů pedagoga, totéž se týkalo i počtů skupinových rozhovorů s žáky (dáno také skladbou tříd, účastí na skupinových aktivitách, obvykle jsme se setkali s větším zájmem si o projektech popovídat a skupinových rozhovorů bylo více než plánovaných). V některých školách proběhly skupiny dvě, v jiných zase čtyři. Záleželo na aktuálním počtu přítomných skupin žáků, ale i zapojených škol a zájem 20

byl ovlivněn rovněž okamžikem provádění evaluace. V okamžiku po uzavření známek byly rozhovory včleněny do vzniklého volného prostoru mezi jiné „zájmové“ aktivity. Pokud údaje sečteme za všech deset projektů, tak jsme v průběhu evaluace oslovili přibližně 300 konverzačních partnerů prostřednictvím individuálních rozhovorů a 500 žáků v rámci rozhovorů skupinových. Co se týká kvantitativního dotazování, evaluační dotazníky vyplnili pedagogové a asistenti pedagoga z celkem 13 škol a zpracovali jsme celkem 233 dotazníků. Podrobnější údaje čtenář nalezne v kapitole 13. Při vstupu do terénu se podařilo získat ke spolupráci všechny realizátory projektů. Ve dvou případech (projektech) jsme ale museli více s jejich realizátorem vyjednávat, setkali jsme se s mírnou nepodporou, ale to spíše na úrovni realizačních týmů. Zahájili jsme tedy práci v terénu a až po čase pořídili rozhovory s manažery. Schéma rozhovorů v těchto dvou případech bylo opačné než u ostatních. Nepříznivě do evaluace zasáhly povodně v Čechách, kdy jsme museli změnit některé záměry a několik plánovaných partnerů realizátorů projektů nahradit partnery jinými.

21

3. PROJEKT DO LAVIC! – PODPORA A PORADENSTVÍ 3.1. INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH

Projekt „Do lavic!“ se zaměřil na podporu vzdělávání žáků základních a středních škol, kteří vyrůstají v podmínkách sociálního vyloučení či jsou sociálním vyloučením ohroženi. Podmínky, ve kterých tito žáci vyrůstají, mají negativní vliv na jejich školní úspěšnost ve školách a třídách hlavního vzdělávacího proudu (dále HVP) a na jejich předčasné opouštění vzdělávacího systému. Projekt probíhal od 24. 7. 2009 do 30. 6. 2012 ve městech Bílina, Chomutov, Liberec, Sokolov, Plzeň, Ústí nad Labem a na Olomoucku a Prostějovsku. Žadatelem projektu byla společnost Člověk v tísni, o.p.s., Sokolská 18, Praha 2, partnerem projektu byla SPOLEČNOST TADY A TEĎ, o.p.s., Mikulášské náměstí 17, Plzeň 2.

Cíle projektu Hlavním cílem projektu bylo zvýšit úspěšnost vzdělávací kariéry dětí a mládeže se speciálními vzdělávacími potřebami (dále SVP), které žijí v podmínkách sociálního vyloučení nebo jsou sociálním vyloučením ohroženy. Aktivity v rámci projektu měly pomáhat rozvíjet jejich schopnosti, dovednosti a nadání, aby v budoucnu našly odpovídající uplatnění na trhu práce a vymanily se z kruhu sociálního vyloučení. Děti, které vyrůstají v podmínkách sociálního vyloučení, jsou ohroženy častým selháváním v běžných školách a předčasným opouštěním tříd HVP. Jejich rodiče nemají dostatečné vzdělání, kompetence ani podmínky pro to, aby se s nimi učili a motivovali je ke studiu. Cílem projektu je proto také pedagogizace rodinného prostředí, tedy to, aby se rodiče „naučili s dětmi učit“, aby se změnily jejich postoje vůči vzdělávání svých dětí, a aby se lépe orientovali v prostředí vzdělávacích institucí. Projekt se současně zaměřil na vytváření systémových opatření a na iniciaci systémových změn vzdělávací politiky na lokální úrovni, které měly pomoci rozvíjet inkluzívní vzdělávání v daných lokalitách a zamezit tak selhávání dětí se SVP ve školách HVP a jejich předčasnému ukončování vzdělání. Důležitým cílem v rámci této aktivity je propojení významných aktérů na místní úrovni, kteří mají vliv na vzdělávání dětí ze sociálně vyloučeného prostředí, podpora jejich spolupráce a plánování při úspěšné implementaci inkluzívních politik.

22

Cílové skupiny Hlavní cílovou skupinou projektu jsou děti a mládež, které jsou ohroženy nízkými vzdělávacími aspiracemi a předčasným ukončením jejich vzdělávací kariéry, jelikož často opakují vzorce chování, se kterými se setkávají u svých rodičů a v blízkém sociálním okolí. Další cílovou skupinou jsou pak právě rodiče těchto dětí. Projekt podporuje jejich lepší orientaci v prostředí školních institucí, v navázání komunikace se školou a rozvoje vzdělávacího klimatu v rodinách. Dále to jsou pedagogové a pracovníci škol a veřejné správy, kteří jsou současně implementátoři inkluzívních opatření v oblasti vzdělávací politiky. V neposlední řadě pak tvůrci politik (decision makers) na lokálních úrovních.

Klíčové aktivity projektu 1. Program podpora vzdělávání – rozvoj poradenství, propracování a rozšíření asistenčních služeb Jednalo se o individuální a skupinové doučování žáků se SVP v rodinách i mimo rodinu, které prováděli vybraní dobrovolníci. Dále volnočasové a výjezdní aktivity, edukativní workshopy na školách, rodinné poradenství a přednášky na školách, skrze které docházelo k náboru dobrovolníků pro doučování. Cílem byla podpora připravenosti dětí pro školní docházku, zlepšení jejich prospěchu, omezení jejich předčasného odchodu z hlavního vzdělávacího proudu. 2. Kariérní poradenství – rozvoj poradenství a rozšíření nabídky asistenčních služeb Aktivita se skládala ze skupinových workshopů na školách a z individuálního poradenství. Kariérní poradci se soustředili okrajově na žáky prvního stupně základní školy, především však na žáky vyšších stupňů. Cílem bylo motivovat žáky k dalšímu vzdělávání, jejich informování o možnostech uplatnění se na trhu práce, podpora vhodné volby jejich kvalifikace a podpora jejich sociálních kompetencí. Součástí aktivity bylo využívání institutu retrostipendií. 3. Koordinace lokálního rozvoje v oblasti vzdělávání – rozvoj poradenství Cílem této aktivity byl rozvoj, propracování a rozšíření asistenčních služeb pro žáky se SVP. V rámci této aktivity vznikla expertní skupina, která zformulovala postupy pro zefektivnění spolupráce mezi školami a poradenskými institucemi. Cílem byla podpora pedagogických pracovníků a poskytnutí účinných nástrojů pro práci s dětmi se SVP, síťování důležitých aktérů na poli vzdělávání a prosazení inkluzívních opatření do vzdělávacích politik na místní úrovni.

23

Hlavní přínosy projektu Projekt začleňuje znalosti o řešení problematiky sociálního vyloučení do vzdělávacích aktivit zaměřených na děti a mládež a do inkluzívně zaměřených vzdělávacích politik na místní úrovni. Přináší systematičnost, plánování a spolupráci mezi jednotlivými aktéry při začleňování sociálně znevýhodněných dětí a mládeže. Projekt předchází předčasnému vyřazování sociálně znevýhodněných žáků z hlavního vzdělávacího proudu primárního a následně i sekundárního vzdělávání. Doučování v domácím prostředí rozvíjí vzdělanostní klima v rodinách, zapojuje rodiče do procesu vzdělávání dětí. Zapojením dobrovolníků z řady většinové společnosti navíc dochází k potlačování vzájemných stereotypů a předsudků a zmírňování sociální propasti mezi sociálně vyloučenými a většinovou populací. Výstupy projektu V rámci programu vznikly tři metodické publikace, a to Metodika programu podpora vzdělávání, Metodika kariérního poradenství a metodická příručka Systémová propojení. Současně vznikla Analýza příčin selhávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v rámci hlavního vzdělávacího proudu, Analýza procesu opouštění vzdělávací kariéry a Srovnávací analýza vzdělávacích systémů ve vybraných zemích EU. Dále vznikl komiks zaměřený na práci s mládeží a internetová poradna v oblasti kariérního poradenství na www.kappo.cz. V rámci projektu bylo celkem podpořeno 5 134 dětí a žáků, 29 poskytovatelů služeb a 126 pedagogických pracovníků.

3.2. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ

Rozhovory, z kterých čerpáme informace, byly provedeny s vedoucím programu, koordinátory programu, s koordinátory doučování a kariérního poradenství a s kariérními poradci.

3.2.1. DOPADY NA CÍLOVÉ SKUPINY Podle manažera projektu není zatím možné hodnotit dlouhodobé dopady projektu na cílové skupiny. Efekt intervence se ukáže až v řádu několika let, jelikož projekt pracuje s motivací dětí a rodičů a s investováním do lidského kapitálu, což jsou dlouhodobé cíle a výsledky se tedy objeví až v budoucnu, s větším odstupem. Podle realizátorů projektu měl projekt největší dopad na doučované žáky, kde byl pozitivní vliv a přínos nejlépe patrný. Služba doučování byla odmítaná a do jisté míry bojkotovaná pouze v případě, že šlo o nařízení služby ze strany OSPODu, ale jinak převládal velký zájem o doučování jak ze strany žáků, tak i rodičů.

24

Všeobecně měl však podle realizátorů projekt slabší dopad na pedagogy, což bylo způsobeno zejména tím, že projekt nebyl primárně zaměřen na ně, ale na žáky. Ze strany realizátora sice existovala snaha pedagogy aktivovat, zapojit je, změnit jejich postoje a přístupy k dětem ze sociálně znevýhodňujícího prostředí, ale nebyl to prioritní záměr projektu. Změna tedy nastala pouze v individuálních případech a pozitivní dopad na pedagogy nelze nijak zobecňovat. Nejmenší dopad měly aktivity na lokální aktéry vzdělávací politiky a na vedení škol, kde realizátoři vnímali nejmenší motivaci se do aktivit projektu zapojovat. V případě doučování šlo o dlouhodobou individuální podporu trvající v průběhu celého školního roku. Z toho důvodu zde byl dopad na podpořené žáky o něco větší než v případě skupinových workshopů a individuálního kariérního poradenství. V případě workshopů kariérního poradenství na školách šlo o jednorázová setkání trvající pouhé čtyři hodiny. Díky doučování se žáci prokazatelně zlepšovali ve školních výsledcích, v některých případech si zlepšili známky z předmětů až o několik stupňů, případně si známku udrželi a nezhoršovali se. Realizátoři uváděli, že doučování mělo v průběhu projektu pozitivní vliv na změnu postoje podpořených žáků ke škole a vzdělávání obecně. Zlepšila se jejich školní příprava. S nabytými znalostmi se postupně zvyšovalo sebevědomí žáků, jejich motivace a vzdělanostní aspirace. Osvojili si také dovednosti a návyky potřebné pro školní docházku. Kariérní poradenství bylo zaměřené na starší žáky při přestupu na střední školu. Žáci v tomto věku nejsou motivováni ani samotnými rodiči, kteří si často ani nepřejí, aby jejich dítě pokračovalo v sekundárním vzdělávání, protože v tom nevidí smysl a pro rodinu to představuje velkou finanční zátěž. Žáci, kteří pokračují ve vzdělání, jsou také spíše terčem posměchu od svých kamarádů. Motivace vzdělávat se je zde tedy již menší a je nutné zavádět motivační nástroje, aby se zamezilo předčasnému opouštění žáků středních škol. Důležitým přínosem workshopů kariérního poradenství na školách však bylo to, že žáci získali praktické poznatky o závažných tématech, se kterými se v běžném životě setkávají nebo mohou setkat, jako je fungování trhu práce, finance, půjčky, dluhy, bydlení, atd. Realizátoři projektu se shodli na tom, že projekt měl velice pozitivní dopad zejména na zlepšení komunikace mezi rodinou a školou. V rámci projektu se podařilo motivovat rodiče, aby se více zajímali o vzdělání svých dětí, aby změnili svůj přístup ke vzdělání a vzdělávacím institucím. Rodiče se do projektu zapojovali zejména v případě doučování mladších žáků, protože děti v tomto věku do školy chodit musí a rodiče to brali jako jejich podporu při něčem, co je povinné. Nejdříve tomu nevěřili, ale když viděli, že to má skutečně dobrý vliv na školní výsledky žáka, a že komunikace se školou se vyplatí, tak měnili svůj názor. Jak se ukazuje, rodiče změnili svůj přístup ke vzdělání, začali v něm vidět smysl pro budoucnost svých dětí. Vzdělání již chápou jako prostředek pro získání kvalifikace a uplatnění se na trhu práce. Také se zlepšila spolupráce mezi školami, pedagogickopsychologickými poradnami a rodinami. Rodiče začali dávat děti častěji k vyšetření, aby se u nich mohl indikovat odklad, což mělo pozitivní vliv na zlepšení jejich prospěchu. Školní úspěchy dětí podle realizátorů projektu zvyšují sebevědomí nejen dětem, ale i samotným rodičům. 25

Workshopy kariérního poradenství byly zaměřené na starší děti. Rodiče se do individuální formy kariérového poradenství nezapojovali a jejich motivace byla nižší. Středoškolské vzdělání již není povinné a rodiče v něm nevidí velký smysl. Středoškolské vzdělání pro ně ve většině případů také představuje velkou finanční zátěž. Dopady projektu na učitele byly velice individuální a nedají se generalizovat. Někteří učitelé brali doučování žáků jako nevítanou intervenci do jejich práce, na kterou neměli čas a chápali to jako hodnocení jejich práce. Někteří učitelé ale intervenci velice uvítali jako podporu a pomoc. Poté, co začali vidět zlepšující se výsledky dětí, tak se začali „otevírat“ a byli přístupnější. Ke konci projektu se komunikace s učiteli velice zlepšila. Učitelé velice uvítali, že zde byl nějaký prostředník mezi nimi a rodinou, se kterou do té doby měli problémy komunikovat. Učitelé často začali měnit své pohledy na žáky, začali vnímat, že jim něco jde a zaměřovali se na jejich pozitivní stránky. V případě workshopů pedagogové často ocenili téma finanční gramotnosti, zejména pokud jde o problematiku dluhů a prevence zadlužení, které sami chtěli do výuky zařadit, ale často nevěděli, jak téma uchopit. Workshopy tedy velice obohatily jejich práci a pomohly jim. Podle realizátorů pedagogové časem pochopili, že pro ně je spolupráce na projektu přínosem. Vnímali, že projekt jim nabízí možnosti podpory, pomoci při práci s dětmi. Dostali možnost propojit svojí práci se spektrem nabízených služeb, propojovat své síly a zkušeností mezi poradnami, nízkoprahovými centry, OSPODy, ale také např. lékaři. Měli možnost poznat i domácí prostředí dětí, do kterého by normálně neměli šanci nahlédnout. Akceptovali, že cílem projektu je oboustranné řešení problémů, že projekt nestojí pouze na straně rodičů, ale zejména zde jde o zájem dítěte. Podle realizátorů měla klíčová aktivita 3 (koordinace lokálního rozvoje …) na cílové skupiny nejmenší dopad. Projekt zde narazil na „neochotu a nekompetentnost“ příslušných orgánů státní správy a samosprávy spolupracovat, podporovat vzdělání a řídit vzdělávací politiku v daných lokalitách. Členové ustavené pracovní skupiny tak museli nejprve motivovat zřizovatele škol (obce s rozšířenou působností), koordinovat lokální aktéry vzdělávací politiky a přivést je k odpovědnosti za řízení vzdělávací politiky na školách. V průběhu projektu se zjistilo, že stanovené cíle nelze tímto způsobem naplnit, jelikož je potřeba změnit celý vzdělávací systém seshora. Děti ocenily zejména dobré a přátelské vztahy s doučujícími. Osoba doučujícího byla velice zásadní, jelikož to není ani pedagog, ani kamarád, ale něco mezi tím. Děti se tak setkaly s další autoritou, se kterou navázaly přátelský vztah, a která působila jako pozitivní vzor. Děti také oceňovaly motivační program ve formě letního tábora, výletů a volnočasových aktivit, které jsou velice důležité, protože je potřeba děti za jejich školní úspěchy odměňovat. Rodiče ocenili nejvíce doučování dětí, na které sami nemají dostatečné kapacity, zejména u starších žáků. Dále ocenili individuální přístup ke každé rodině a ke každému dítěti. Byli rádi, že k nim realizátor přistupoval jako k rovnocenným partnerům a měli tak možnost rozhodovat o konkrétní podobě poskytované služby. Nikdo je do ničeho nenutil.

26

Učitelé ve většině případů ocenili podporu za strany realizátora při práci s dětmi, jelikož nemají v současných podmínkách možnost se každému dítěti věnovat individuálně. Vedení škol a pedagogové také ocenili bezplatnost poskytovaných služeb, včetně volnočasových aktivit s dětmi. Brali to ve většině případů jako pomoc a podporu. Také ocenili usnadnění komunikace s rodiči a řešení vzniklých konfliktů. Zároveň ale učitelé nebyli do spolupráce nuceni a záleželo na jejich rozhodnutí, jak si kontakt s doučujícími nastaví. Program neměl velký úspěch tam, kde byla snaha zapojit nějakým způsobem rodiče a dále je rozvíjet a zapojovat do domácí přípravy žáků. Rodiče měli problém zvyknout si na pravidla, na to, že musí být aktivnější a podílet se na činnostech. Bylo pro ně také často problematické poskytnout pro doučování v domácnosti vhodné prostory. Doučovanému dítěti se také museli individuálně věnovat, na což neměli dostatečnou kapacitu, protože měli ve většině případů více dětí a musí se zabývat i jinými povinnostmi. Doučování proto v řadě případů probíhalo v prostorách školy. Rodiče se také příliš nezapojovali do aktivity individuálního kariérního poradenství, které většinou probíhalo pouze s žákem bez přítomnosti rodičů. Rodiče této aktivitě nepřipisovali velkou důležitost. Často si ani nepřáli, aby jejich dítě pokračovalo ve studiu, zejména kvůli finanční náročnosti. Tento problém však částečně vyřešil institut retrostipendií, díky kterému si mohli žáci středních škol, kteří se nacházeli ve špatných sociálních podmínkách, zažádat o finanční podporu. Retrostipendia se ukázala být velice účinným nástrojem a aktivita kariérního poradenství se na ně proto postupně zaměřila. V některých případech vedení škol a učitelé neprojevili zájem o témata, která byla nabízena v rámci workshopů kariérního poradenství. Ukázalo se, že se na některých školách sociální témata účelně vyřazují z výuky, což ovlivňuje i to, jak přistupují k žákům ze sociálně znevýhodňujícího prostředí. Podle realizátorů to je způsobeno zejména nepochopením situace těchto rodin a důsledků, jaké má sociální vyloučení na vzdělání dětí. Podle manažera projektu byla potřeba zvýšení kvalifikace pro další uplatnění se na trhu práce definována v rámci projektu a nevzešla tak přímo od samotných cílových skupin projektu. V rámci projektu nebyly naplňovány krátkodobé potřeby cílových skupin, které vycházejí z jejich špatné sociální situace, ale dlouhodobé potřeby, které byly definované na základě dlouhodobé zkušenosti realizátora s prací s cílovými skupinami, a také na základě výzkumů. Pro mnoho rodin bylo doučování v rodinách stále vysokoprahovou službou, jelikož bylo nutné doučujícímu a dítěti poskytnout vhodné prostory pro doučování. Projekt také narážel na to, že na něj dále nenavazovala žádná další opatření ze strany aktivní politiky zaměstnanosti. Následkem toho se stávalo, že vzdělaný klient, který prošel projektem, nakonec práci stejně nezískal. Podle realizátorů se tedy potřeba zvyšování kvalifikace naplnila, ale zvýšení uplatnitelnosti na trhu práce ne zcela. Jinak řečeno, došlo ke zvýšení zaměstnatelnosti, ale nikoliv zaměstnanosti. Podle realizátorů také nebyly dobře nastavené věkové kategorie cílové skupiny projektu. Z projektu tak bylo vyřazeno mnoho osob, které byly ochotné spolupracovat, ale nemohly. Projekt je třeba nastavit tak, aby bylo možné pracovat se všemi (například sourozenci) 27

v lokalitě. Rodinám se obtížně vysvětlovalo, že na aktivitu klubu/tábora/kroužku mohou docházet jen některé děti. V důsledku toho některé rodiny odmítly spolupráci. Prokazatelně největší podporu měl projekt ze strany žáků a rodičů, zejména pokud jde o službu doučování a skupinového kariérního poradenství na školách. Realizátoři však vnímali menší podporu služby individuálního kariérního poradenství jak ze strany žáků, tak i rodičů. Sekundární vzdělávání již není povinné a rodiče služby kariérního poradenství proto již nepovažovali za tak důležité. Také žáci byli často málo motivovaní v sekundárním vzdělávání pokračovat, což je dáno jednak špatnou sociální situací rodiny a jednak tím, že v jejich okolí není dalšímu vzdělávání připisován takový význam. S nízkou motivací se však v tomto případě projekt počítal a zaváděl motivační nástroje. Největší neochotu zapojovat se do aktivit projektu realizátoři vnímali ze strany lokálních aktérů vzdělávací politiky a vedení škol, ale také ze strany některých pedagogů a odborníků. Podle manažera projektu s touto překážkou projekt nepočítal a nebyly tak připraveny nástroje na potřebnou motivaci těchto klíčových aktérů. Jako nejvíce smysluplné se ukázaly dlouhodobé, kontinuální aktivity, zejména tedy individuální doučování a individuální kariérní poradenství, kde je možné se dítěti kvalitně a intenzivně věnovat. Dále se v případě kariérního poradenství osvědčily delší pobytové aktivity s intenzivní prací s klienty, veškeré volnočasové aktivity, díky kterým jsou děti vytaženy ze svého domácího prostředí a je jim nabídnuta jistá alternativa trávení volného času. Volnočasové, komunitní aktivity a výlety také fungovaly jako důležitý motivační nástroj. Zásadní aktivitou se ukázalo být navazování spolupráce a komunikace mezi rodinou a školou. Podle realizátorů projektu mělo doučování zásadní pozitivní vliv na začlenění doučovaných žáků do školního kolektivu. Žáci získali potřebné sebevědomí, osvojili si určité návyky a dovednosti důležité pro školní docházku. Díky službě doučování si děti zlepšují svůj prospěch a mohou tak zůstat ve třídách HVP. To mělo vliv na pozitivní rozvoj sociálního klimatu ve třídách. Díky volnočasovým aktivitám se děti dostávaly do jiného prostředí, měly přístup k činnostem kolektivu neromských dětí a do většinové společnosti. Byly jim nabízeny možnosti, jak zábavně a smysluplně trávit volný čas. V rámci workshopů kariérního poradenství na školách byly třídnímu kolektivu zprostředkovány informace o problematice sociálního vyloučení, což podpořilo vztahy ve třídě a vzájemné pochopení mezi žáky. Zásadní vliv na začlenění žáků má proto komunikace a navázání spolupráce se školou a pedagogy, workshopy na školách zaměřené na zprostředkování tématu sociálního vyloučení školnímu kolektivu, osvěta. Zážitková pedagogika a aktivity jsou velice důležité, jelikož vytvářejí prostor pro sebepoznání, pro poznání druhých, pro diskuzi a učení se od sebe navzájem.

Jako zásadní nezamýšlený důsledek projektu realizátoři uvedli zvýšení aktivity pedagogů, kteří po čase začali sami kontaktovat pracovníky a doptávat se na děti a zjišťovat možnosti, 28

jak by mohli sami dítě podpořit. Pedagogové se také někdy začali zajímat o další aktivity organizace a začali i pracovat s materiály pro výuku z jiných projektů. Změna postoje učitelů má následně vliv na naplňování cílů projektu i dlouho po jeho ukončení. Nezamýšleným důsledkem volnočasových aktivit pro děti v rámci služby doučování pak bylo to, že se při aktivitách děti skamarádily, našly si nové kamarády i mimo rodinu a zjistily, jakým způsobem je možné pozitivně trávit volný čas. Vlivem doučování také klesl počet absencí dětí ve školách. Zlepšila se jejich školní docházka. Největší know how, které si realizátoři z projektu odnesli, se týkalo nastavení funkčního modelu spolupráce mezi rodinami, dobrovolníky a školami. Tedy schopnost vyškolit vhodné dobrovolníky pro doučování, získat rodiny a děti pro spolupráci a navázat komunikaci se školami. Dále dovednost koordinovat dobrovolníky, kombinovat individuální a skupinové doučování ve škole či v domácnosti, se zapojením rodičů, sourozenců, i starších spolužáků. Realizátoři si z projektu odnesli zejména poznatek, že čím dříve se s doučováním začne, tím lépe. Optimální je začít s doučováním v první či druhé třídě a je důležitá dlouhodobá a soustavná práce s dítětem, nejlépe po dva roky, aby se efekt vzdělávání dostatečně projevil. Podle manažera projektu však největší know how představovalo zjištění, jak funguje, respektive nefunguje vzdělávací systém v ČR. Podle zkušeností z realizace projektu v různých lokalitách ČR dospěl ke zjištění, že zřizovatelé škol, tedy obce s rozšířenou působností, v současné době selhávají ve své funkci a nejsou dostatečně kompetentní pro řízení vzdělávací politiky v daných lokalitách.

3.2.2. TRANSFORMACE

Podle realizátorů projektu došlo k úspěšnému navázání spolupráce zejména s rodinami. Pokud jde o navázání kontaktu se školami, tak tam projekt již nebyl tak úspěšný, jelikož to bylo na jednotlivých doučujících, kde řada z nich nefungovala, jak by měla. Někteří neměli čas se školou komunikovat, což vrhalo na projekt špatné světlo. Cíle projektu byly zcela naplněny, pokud jde o zlepšení prospěchu dětí a zlepšení komunikace mezi rodinami a školami. Rodiče se začali více zapojovat to vzdělávání dětí, začali se více zajímat a více plnit tuto svou rodičovskou roli. Díky projektu došlo k udržení dětí ve školách HVP. O úspěchu projektu svědčí mimo jiné obrovská poptávka po službě doučování ze strany rodin, která naráží na nedostatečné personální kapacity realizátora, jelikož většina koordinátorů pracuje na půl úvazku. Veliký úspěch a zájem ze strany škol také zaznamenaly workshopy kariérního poradenství na školách. Menší úspěch mělo individuální kariérní poradenství z důvodu malé motivace cílových skupin se do aktivit zapojit. Nejméně úspěšná pak byla klíčová aktivita číslo 3.

V průběhu projektu nedocházelo k zásadním změnám aktivit. Změny se týkaly pouze obměn metod práce s žáky a programů pro školy. Pokud jde o aktivitu doučování, tak zde bylo občas 29

potřeba zajistit alternativní prostory pro doučování, jelikož nebyly v domácnostech klientů často vhodné podmínky. Ke změnám docházelo také ve způsobech náboru a práce s dobrovolníky. V průběhu projektu se také vyskytla možnost využívat institut retrostipendií, čemuž se přizpůsobila aktivita individuálního kariérního poradenství a postupně se téměř výlučně zaměřila na využívání tohoto motivačního nástroje pro studenty střeních škol. V průběhu klíčové aktivity číslo 3 (koordinace lokálního rozvoje v oblasti vzdělávání) bylo potřeba navazovat vztahy s lokálními partnery a motivovat je ke spolupráci při implementaci inkluzívních opatření.

3.2.3. INTERAKCE Měl projekt vliv i na blízké okolí cílových skupin? Zlepšení prospěchu žáků mělo pozitivní dopad jak na rodiče, kteří začali měnit svůj pohled na vzdělání, tak na učitele, kteří začali navazovat vztahy s doučujícími a spolupracovat s nimi, protože viděli, že projekt pomáhá. V některých případech učitelé postupně změnili pohled na dítě, protože viděli, že se zlepšuje, má méně absencí, připravuje se na výuku a při hodině je aktivnější. Učitelé také vnímali, že se i rodiče snaží více spolupracovat a zapojovat. Zásadní bylo tedy zprostředkování kontaktu mezi školou a rodinou. Doučování mělo také vliv na ostatní sourozence v rodině, na příbuzné a na blízké okolí podpořených rodin, kteří viděli, že se žáci skutečně ve škole zlepšují, což u nich vyvolalo zájem o službu. Projekt měl v neposlední řadě vliv i na samotné dobrovolníky z řad doučujících, kteří díky zapojení do aktivit začali měnit své názory vůči romské menšině a své poznatky dále šířili mezi své rodiny a přátele. U kariérního poradenství probíhala podpora starších dětí bez přítomnosti rodičů, takže tam byl vliv na okolí již menší, respektive se nedá vyhodnotit. Někdy docházelo k tomu, že pokud došlo k vyjasnění podmínek spolupráce a podílu odpovědnosti rodin na aktivitách, tak ty přestaly mít o službu zájem. Žáci, kteří navštěvují střední školu, jsou prozatím většinou spíše terčem posměchu svých vrstevníků, a je proto velice těžké je motivovat ke studiu. Vliv projektu a blízké okolí žáků a na jejich kamarády byl doposud spíše nevýznamný. Jako hlavní překážky, které bránily lepšímu naplnění cílů projektu, realizátoři uvedli nedostatek financí na úhradu činnosti dalších dobrovolníků a na celkové navýšení personálních kapacit. Dále uvedli byrokratickou zátěž, např. některé školy se zpozdily s vykazováním, s dodáváním smluv a dokladů, což působilo problémy při administraci projektu. Další problémy vznikaly při získávání dobrovolníků na doučování, jelikož o tuto práci nebyl v některých lokalitách dostatečný zájem. V některých případech projekt narazil na nezájem ze strany škol o nabízené služby. Problémy také vznikaly na straně dobrovolníků, kteří často nefungovali, jak by měli a se školou nenavázali potřebnou komunikaci, aby společně navrhli vhodné postupy u daného dítěte. Další překážkou byla neochota rodičů k dalšímu vzdělávání dětí na středních školách a nízká motivace žáků dále se vzdělávat. S těmito překážkami však projekt počítal, a byly proto zavedeny účinné motivační nástroje. Velkou měrou k řešení tohoto problému přispěla 30

možnost zažádat si o retrostipendia. Mezi vnější vlivy, které měly negativní dopad na průběh projektu, respondenti nejčastěji zařadili personální změny na školách, kde se musely následně navazovat nové vztahy, dále špatnou sociální situaci rodin a jejich časté stěhování (migraci). Negativní vliv mělo i celospolečenské klima a postoje vůči romské menšině. Vnitřní překážkou pak byly personální změny na pozicích koordinátorů projektu. Na koordinátory v některých lokalitách byly podle dotázaných často kladeny příliš velké nároky v oblasti vzdělávání, na což neměli dostatečnou kapacitu. Podle manažera projektu byl největší a neočekávanou překážkou v naplnění cílů projektu samotný vzdělávací systém, který je v současné době podle jeho názoru dysfunkční. Zejména pak nízká aktivita lokálních aktérů podílet se na fungování a změně vzdělávacího systému, a také neochota, pasivita, neznalost a nekompetentnost ze strany zřizovatelů škol, kteří v některých případech ani nevěděli, že mají odpovědnost za řízení vzdělávací politiky v daných lokalitách. Projekt je zaměřen na podporu jednotlivců, na vzdělávání jednotlivců, ale aby se něco do budoucna skutečně změnilo, pak je nutné změnit celý systém. Za stávající neochoty politických představitelů spolupracovat a změnit vzdělávací systém ČR, je ale zatím cesta těchto projektů jediná možná.

3.2.4. PŘÍNOSY Hlavním přínosem projektu je to, že si děti zlepšily své školní výsledky, zlepšily si svůj prospěch a udržely se ve třídách HVP. Doučující měli k dětem individuálnější přístup a děti oceňují, že jim učivo zprostředkovává i někdo jiný než učitelka. Doučující pro děti současně funguje jako blízká osoba (kamarád) a pozitivní vzor. Díky volnočasovým aktivitám se děti také učily trávit volný čas nějakým smysluplným způsobem a poznávají nová prostředí. Starší žáci využívali kariérní poradenství a retrostipendia a pokračovali v sekundárním vzdělávání. Díky projektu se dále zlepšil postoj rodičů ke vzdělání, začali být aktivnější a začali se více zajímat o vzdělání svých dětí. Ve vzdělání začínali vidět hodnotu. Velkým přínosem pak bylo zejména zprostředkování kontaktu mezi rodinou a školou a navázání spolupráce mezi dobrovolníky a učiteli, kteří si pravidelně vyměňují informace o žácích, což má vliv na jejich lepší výsledky. Rodiny to ovlivnilo do takové míry, že už dokážou fungovat i bez vnější intervence. Jsou otevřeny školám a dokážou s nimi komunikovat, řešit problémy dětí. Důležitý byl také vliv na pedagogy, kteří byli v rámci projektu podpořeni při práci s dětmi. Pedagogům byly představeny nové metody práce s dětmi, netradiční témata výuky, nové přístupy k nepopulárním sociálním tématům a poznatky o problematice sociálního vyloučení, jeho příčin a důsledků v oblasti vzdělávání dětí. Reálnými výstupy projektu jsou metodiky programu podpory vzdělávání, kariérního poradenství a systémová spojení, ve kterých jsou obsažené veškeré zkušenosti z projektu a doporučení realizátora. Metodiky jsou zveřejněné a fungují jako manuál, který může být 31

využit pro další podobné projekty. Metodiky obsahují doporučení ke všem klíčovým aktivitám projektu, obsahují genezi veškerého poznání a zkušeností z realizace projektu a práce s cílovými skupinami o tom, co je nejefektivnější dělat. Podle realizátorů projektu je důležité zachovat individuální přístup k dětem. Vybírat dobrovolníky tak, aby neměli čas pouze na doučování, ale také na komunikaci se školou. Doučování by mělo probíhat dlouhodobě, minimálně v průběhu celého školního roku, jelikož kratší působení nepřináší takové efekty. Zásadní je partnerský a férový přístup k rodinám a dále komunikce, předávání zkušeností a sdílení informací mezi jednotlivými aktéry, propojování jednotlivých služeb a navazování lokálních partnerství. Je důležité zachovat motivační prvky projektu. Doučování proto musí být realizované souběžně s volnočasovými aktivitami. Vhodné by bylo také zavést více motivačních prvků pro rodiče. Realizátor dospěl k názoru, že je nutné, aby každý doučující absolvoval vstupní školení a alespoň jednu hodinu s dítětem přímo ve škole, aby viděl, jak dítě ve škole funguje, a aby mu učitel ukázal, co dítě potřebuje. Je důležité zajistit pro doučování vyhovující prostory, pomůcky a technické zázemí. Je potřeba doučující finančně odměňovat, protože v lokalitách, kde je velká nezaměstnanost, je malý zájem o dobrovolné doučování bez finanční odměny. Na druhou stranu je důležité dobrovolníky vybírat pečlivě, jelikož mají velikou odpovědnost. Je nezbytné nadále pokračovat v podpoře vzdělávání dětí a ve spolupráci se sociokulturně znevýhodněnými rodinami, jelikož aby byl projet efektivní, tak musí být kontinuální a soustavný. Služby by měly být komplexní a měly by do nich být zahrnuty i mladší děti, sourozenci a celá rodina. Doučování by mělo navazovat na předškolní klub a následovat by mělo kariérní poradenství. Součástí by měly být i služby pro rodiny. Do projektu by měly být nejlépe zahrnuty věkové kategorie od 3 do 26 let. Dva roky realizace projektu jsou krátký čas na navázání kvalitní spolupráce se všemi institucionálními aktéry. Je potřeba, aby na sebe projekty navazovaly, aby na nich mohli pracovat stejní pracovníci, jelikož personální změny snižují důvěru rodin zapojených do projektu. Koordinátoři doučování by proto měli mít možnost pracovat na plný úvazek, aby mohli práci vykonávat kvalitně. Nyní mají několik různých úvazků, což snižuje efektivitu jejich působení. Podle realizátorů projektu stát v současné době předává odpovědnost za vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí na rodiny, které pro to nemají potřebné kapacity ani kompetence. Stát se tak zbavuje své odpovědnosti. Je potřeba podporovat rodiče, aby porozuměli vzdělávacímu systému, aby pochopili důležitost vzdělání pro jejich děti, aby se o jejich vzdělání více zajímali a s dětmi se připravovali. Je potřeba zvyšovat vzdělanost dětí. Také kariérní poradenství je důležité pro zvýšení uplatnění těchto dětí na trhu práce. Realizátoři projektu se shodují v tom, že současná podoba vzdělávací politiky vytváří segregační školství. Bez změny systému proto nebudou mít aktivity individuálního vzdělávání větší efekt. Je potřeba zrušit procesy vedoucí ke vzniku segregovaného školství, zrušit základní školy praktické, podpořit pedagogické pracovníky na běžných školách a vytvořit tak vhodné podmínky pro vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků. Důležité je také prodloužit povinnou školní docházku, která je v ČR nejkratší v Evropě. Je potřeba, aby školy převzaly odpovědnost za vzdělávání žáků, a aby tuto odpovědnost nepředávaly na rodiče, kteří pro to 32

nemají dostatečné znalosti a kompetence. Z toho důvodu by bylo vhodné přenést na školu i vypracovávání domácích úkolů, protože děti ze sociálně znevýhodněného prostředí pro jejich přípravu často nemají vhodné domácí podmínky a při přípravě úkolů na ně mají dohlížet rodiče, kteří učivu sami mnohdy nerozumí a neumí to dítěti vysvětlit a pomoci mu. Je potřeba změnit systém řízení vzdělávací politiky na lokální úrovni. Tím, že došlo k přenesení odpovědnosti za vzdělávací politiku na obce s rozšířenou působností, je soustava řízení vzdělávací politiky nekompetentní a nedochází téměř k žádné intervenci do řízení škol ze strany obcí. Školy tak řídí pouze ředitel a záleží tedy jen na jeho osobnosti a postoji. Je důležité, aby vzdělávací politika zajistila všem dětem stejné možnosti vzdělávat se. Výzvy na podporu individuálního vzdělávání dětí jsou tedy podle realizátorů projetu velice důležité, ale bez změny systému nebudou mít nikdy takový efekt. Je nutné, aby ministerstvo zareagovalo tvorbou odpovídající legislativy.

3.3. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ ŽÁKŮ Rozhovory byly provedeny s žáky prvního stupně základní školy, kteří byli v uplynulém školním roce zapojeni do projektu doučování.

3.3.1. DOPADY NA CÍLOVÉ SKUPINY Žáci vnímají, že jim doučování pomáhá, že se v jednotlivých předmětech zlepšují. Současně vnímají, že se kromě prospěchu zlepšilo i jejich chování. Myslí si, že se chovají lépe, a že se změnil jejich postoj ke škole, začalo jim na škole více záležet. Doučování je povzbudilo a motivovalo, aby se více snažily v hodinách. Ukázalo jim to, že zapojovat se v hodinách má význam. Všichni dotázaní vypověděli, že na doučování chodí pravidelně a rádi, protože je to moc baví. Na doučování by klidně chodili i častěji, kdyby taková možnost byla. Žáci vnímají, že je to ve škole začalo bavit víc, jsou rády, že jsou pedagogy více chválené. Dává jim to sebevědomí, protože s nimi doučující často probírá látku i napřed. Děti vnímají, že před tím, než začaly chodit na doučování, tak je to ve škole nebavilo, ale teď je to baví víc. Děti také vnímají, že lépe zapadají do třídního kolektivu, cítí se být jeho součástí, neváhají se v něm projevit. Děti jsou rády, že se při doučování střídá výuka s hraním her. Doučující žákům pomáhali s tím, co probíraly ve škole a využívali k výuce jejich školní učebnice. Děti nejvíce bavila čeština, diktáty, matematika, prvouka. V rámci doučování pak měly přestávku, potom se opět učily a následně si mohly hrát a kreslit, nebo zpívaly písničky. Žáci nejvíce ocenili individuální, přátelský, otevřený a vstřícný přístup doučujících. Žáci vnímali velice pozitivně, že se jim tento člověk věnoval, že si na ně udělal čas a vysvětlil jim látku zábavnou formou tak, aby to lépe pochopily, což se podstatně liší od toho, co zažívají ve škole. Vyhovovaly jim tedy metody výuky používané při doučování. Děti také pozitivně hodnotily to, že si pak ve třídě mohly zažít úspěch, což před tím nebylo možné, protože látce

33

nerozuměly. V rámci doučování na ně působily nové podněty, mohly například využívat počítač. Žáci v rozhovorech neváhali vyjádřit hezký a přátelský vztah k doučujícím. Při doučování si vždy děti řekly, co jim ve škole nejde, co se zrovna probírá ve škole a v čem by potřebovaly pomoc. Žáci však také uvedli, že by uvítali, kdyby bylo doučování častěji. Zdálo se jim málo frekventované na to, aby odpovídalo jejich potřebám. O službu doučování je veliký zájem ze strany žáků, rodičů i pedagogů a je proto potřeba, aby podobné aktivity nadále probíhaly. Děti vnímají, že od doby, kdy začaly chodit na doučování, je začala i více bavit škola a začaly do školy chodit raději. Doučování mělo vliv na lepší začlenění žáků do kolektivu. Žáci vnímají, že jsou lépe přijímaní jak ze strany učitelů, kteří je začali ve třídě více chválit, tak i ze strany spolužáků. Změnil se také jejich názor na školu a zvýšila se jejich motivace vzdělávat se a zapojovat se do aktivit ve třídě. Ve třídě se více hlásí (aktivizace) a doma se pravidelněji připravují na vyučování. Žáci vnímají, že jsou ve škole braní jako problémoví a trochu se nad nimi „láme hůl“. U osoby doučujícího ocenili jeho přístup, to, že se někdo pokusil překonat existující bariéru a něco pozitivního jim předat a pomoci jim. Toto poznání zlepšilo jejich vztah k autoritám vzdělávacímu systému.

3.3.2. TRANSFORMACE Z rozhovorů se žáky zapojenými do programu doučování vyplývá, že cíle projektu byly zcela naplněny. Děti doučování baví, cítí, že jim to ve škole pomáhá, zlepšily si prospěch. Změnil se jejich postoj ke škole a k učení, mělo to pozitivní vliv na jejich chování a motivaci ve škole uspět. Jako zásadní změnu, která negativně ovlivnila naplnění cílů projektu, žáci uvedli změny doučujících, které měly za důsledek to, že řada žáků na doučování přestala docházet. Role doučujícího je tedy v rámci projektu zásadní. Fakt, že někteří žáci přestali při změně doučujícího na doučování docházet, ukazuje, že práce dobrovolníků (včetně jejich přípravy, proškolení a metod) se mohla do neúčasti promítnout. Ukazuje se, jak důležitá je osobnost doučujícího, jeho schopnost děti motivovat a nadchnout a vytvořit si k nim adekvátní vztah.

3.3.3. INTERAKCE Děti vypověděly, že se s nimi rodiče doma učí. Někteří ale vnímají, že se jejich rodiče sami s nimi učit neumí. Rodiče byli většinou přítomní doučování. Motivovali děti, aby na doučování chodili. Chválili je za jejich úspěchy a odměňovali je za dobré výsledky. Děti cítí ze strany rodičů podporu, aby na doučování pravidelně docházely. Rodiče oceňují zejména to, že se někdo dětem věnuje. Jsou rádi, že to nemusí dělat sami, což je často způsobeno tím, 34

že sami nevědí, jak dítěti pomoci, jak mu učivo vysvětlit, zejména pokud jde o děti ve vyšších ročnících. Z rozhovorů s dětmi je evidentní, že řada rodičů na své děti nestačí a velice oceňují, že se někdo s dětmi učí, a že jim v této oblasti pomáhá.

3.3.4. PŘÍNOSY Hlavním přínosem projektu je zlepšení prospěchu dětí, zlepšení jejich vztahu je škole a postoje ke vzdělání. Děti získaly sebevědomí, že něco umí a že je pedagogové i rodiče chválí. Dalším přínosem je individuální, přátelský a otevřený přístup k žákům ze strany doučujících a navázání dalších vztahů mimo rodinu. Děti poznaly další pozitivní autoritu, která si na ně udělá čas a snaží se jim pomoci, což děti reflektují a oceňují to a i díky tomu se pak ve škole více snaží. Také docházelo k eliminaci stereotypů a předsudků na straně dobrovolníků (v praxi často studenti, budoucí pedagogové) a tím i k ovlivňování jejich širšího okolí. Děti projevují veliký zájem o doučování, velice je to baví a pomáhá jim to. Přejí si, aby doučování pokračovalo a uvítaly by, kdyby bylo i častěji.

3.4. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ RODIČŮ Výpovědi rodičů jsme vzhledem k přímé vazbě na výpovědi žáků a realizátorů včlenili pro větší ilustraci přímo do dvou dřívějších kapitol. V tomto směru měly pouze doplňkový charakter a potvrzovaly perspektivu žáků a realizátorů.

3.5. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ PEDAGOGŮ A PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ Rozhovory byly provedené s pedagogy, výchovnými poradci a s vedením škol, na kterých probíhalo v předchozím školním roce doučování žáků a workshopy kariérního poradenství.

3.5.1. DOPADY NA CÍLOVÉ SKUPINY Učitelé vnímali, že se u dětí zlepšily jejich znalosti a dovednosti, zvýšilo se jejich sebevědomí ve třídě. U žáků se také vzbudil zájem o školu a radost z učení. Děti jsou hrdé na to, že se zvětšily jejich znalosti a dovednosti. Pro pedagogy byla také důležitá podpora domácí přípravy dětí. Děti byly vedeny k plnění úkolů a dodržování pravidel potřebných pro fungování školního kolektivu. Zásadním způsobem se tedy podle pedagogů zlepšila práce s dětmi ve třídě, tedy celková atmosféra. 35

Pro pedagogy bylo dále největším přínosem projektu navázání lepší spolupráce s rodinou. Realizátor v rámci projektu působil jako prostředník mezi školou a rodinou a usnadnil jejich vzájemnou komunikaci a řešení případných výchovných problémů dítěte. V případě workshopů kariérního poradenství učitelé hodnotili přínos pro děti velice kladně, jelikož si tam zakoušely reálné situace ze života, se kterými se mohou setkat, nebo se denně setkávají. Workshopy přijímali velice kladně a přáli by si, aby tyto aktivity dále probíhaly, jelikož cítí, že je potřeba tato témata do výuky zavádět, ale neví si příliš rady s tím, jak to uchopit. Učitelé zjistili, že spousta věcí a pojmů z této oblasti, je pro ně neznámá a sami se tím poučili. Pedagogové nejvíce ocenili zlepšení výsledků dětí a zlepšení klimatu a vztahů ve třídě. Ocenili také navázání spolupráce s rodinou, se kterou začali lépe vzájemně komunikovat a efektivněji řešit problémy dětí. V případě workshopů kariérního poradenství byli pedagogové velice spokojeni s prací lektorů, s jejich znalostmi a schopnostmi témata dětem vysvětlit. To, co se tam děti naučily, bylo podle pedagogů velice dobře propojeno s realitou a s reálnými problémy, se kterými se děti denně setkávají nebo mohou v budoucnu setkat. Sami učitelé se na workshopech mnoho nových věcí naučili a dále to využívají v jiných předmětech. Učitelé projekt přijímali veskrze kladně. V některých případech však podle nich selhala osoba doučujícího, co se týče navázání kontaktu a komunikace se školou a jeho role prostředníka mezi školou a rodinou. Pedagogům vadila také neodbornost některých doučujících. Myslí si, že kdyby dobrovolníci více komunikovali a spolupracovali se školami, tak pak mohli dětem lépe pomáhat a reagovat na aktuální potřeby dětí. Pedagogové byli ochotní jim poskytnout výukové materiály a metodické vedení. V některých případech však dobrovolníci z řad doučujících se školou vůbec nespolupracovali. Podle názoru pedagogů tak čtvrtina dobrovolníků na doučování nefungovala dobře. Někteří doučující byli nespolehliví a někdy bez omluvy nedorazili na doučování domluvené v prostorách školy, kde nebyl nikdo, kdo by děti hlídal. Podle dotázaných realizátor projektu školy na samém počátku spolupráce dostatečně neseznámil s projektem, s jeho aktivitami a cíli, a dostatečně se školou nekomunikoval. Bylo to podle nich zřejmě způsobené malou personální kapacitou na straně realizátora. Pracovníci organizace se školou komunikovali pouze v případě, že potřebovali na dítě vytvořit nějaké posudky, či vyplnit nějaké dotazníky o dítěti. V tom však škola nemohla realizátorovi projektu vyjít vstříc, jelikož ze zákona nemůže o dítěti poskytovat osobní informace. Projekt naplňoval potřeby žáků, co se týče jejich připravenosti na hodinu a dohledu na nošení základních učebních pomůcek. Pedagogové by ocenili větší komunikaci ze strany realizátora ohledně práce s jednotlivými dětmi. Učitelé a vedení škol mnohdy ani nevěděli, že se s dítětem takto pracuje a uvítali by hlubší spolupráci. Mohli by doučujícím pomoci, konzultovat s nimi jejich postupy a metody výuky tak, aby mělo doučování ještě lepší efekty. Špatná komunikace ze strany realizátora způsobila, že si tak u některých škol udělal špatné jméno. Školy ani neměly dostatek informací o projektu a jeho cílech. Dotázaní ale i přesto uznávají, že pozitivní vliv doučování na děti byl evidentní, i když realizátor se školou v některých případech příliš nespolupracoval. 36

Workshopy kariérního poradenství podle dotázaných zcela korespondovaly s reálnými potřebami dětí a byly velice dobře propojené s praxí. Připravovaly žáky na to, jak řešit reálné problémy a situace, se kterými se mohou ve svých životech potýkat, nebo se s nimi již v určité míře potýkají. Projekt měl podle dotázaných velikou podporu jak ze strany vedení, učitelů, tak i žáků. Vzniklé problémy byly způsobeny nedostatkem komunikace ze strany realizátora, sdílení jejich zkušeností při práci s dítětem. Pedagogové však projekt velice uvítali, zvlášť když viděli, že dítěti skutečně pomáhá a celkově to zlepšuje klima ve třídě. Podle svých slov se snažili vycházet vstříc všem požadavkům ze strany realizátora, poskytovali pravidelnou zpětnou vazbu a seznamy učiva pro žáky. Při hodnocení žáků však byli vázáni zákonem o ochraně osobních údajů, nemohli realizátora informovat o osobních záležitostech, protože to lze pouze přes zákonného zástupce. Aktivity měly pozitivní dopad na začlenění žáků do třídního kolektivu. I po psychické stránce to pro ně bylo lepší, když se mohli začít hlásit a nezažívali pouze neúspěchy. Rozvoj jazykových dovedností a to, že si žáci navykli na dodržování základních pravidel ve třídě, mělo také vliv na to, jak se do kolektivu začlenili a jak na ně nahlíželi učitelé. Dítě i rodina se více otevřela škole a škola zase rodině. Na inkluzi měly také vliv doprovodné aktivity – volnočasové aktivity a výlety, díky kterým se děti dostaly do nového prostředí a získaly určitou alternativu trávení volného času, nejen to, co vidí doma ve svém blízkém okolí. Když vidí, že mohou dělat i něco jiného, co je třeba lepší a zábavnější, tak to pak třeba budou dále aplikovat i ve svých rodinách, uvádí pedagogové. Doučování a následné volnočasové aktivity však nebyly dostatečně inkluzívní z toho důvodu, že se konaly odděleně od zbytku žáků. Neprobíhaly společně s majoritou. Projekt tak jistým způsobem tyto žáky vyčlenil, protože byl realizován pouze pro sociálně znevýhodněné. Workshopy kariérního poradenství měly vliv na to, že žáci pochopili, jak je lehké se dostat do dluhové pasti chudoby. Uvědomili si hodnotu peněz, hodnotu práce, proč je důležité se na trhu práce uplatnit a co to přináší. Rozvoj finanční gramotnosti a zprostředkování tématu uplatnění se na trhu práce má pozitivní vliv na inkluzi. Podle komentářů pedagogů má Člověk v tísni problém sehnat sponzory, aby se volnočasových aktivit účastnili všichni žáci. Je potřeba, aby byl projekt nastaven tak, aby se děti ze sociálně znevýhodněných rodin stýkaly více s dětmi z majority. Učitelé hodnotili jako nejvíce smysluplnou aktivitu projektu samotné doučování, ale pak také volnočasové aktivity a výlety, které byly v rámci projektu pro děti organizované. Velice smysluplné jsou podle nich dále aktivity zaměřené na přímou práci s rodinou a její podporu. V případě workshopů kariérního poradenství učitelé nejvíce pozitivně hodnotili aktivity jako vyplňování smluv, psaní životopisů, žádostí o práci, zážitkové aktivity na téma hazardu a černého trhu práce, které podle nich velice odpovídají reálným potřebám dětí, aby byly schopné se vyrovnávat s určitými situacemi, se kterými se mohou ve svém životě setkat.

37

3.5.2. TRANSFORMACE Oslovení pedagogové si myslí, že pokud by realizátor lépe komunikoval a spolupracoval se školami, tak mohlo dojít k lepším výsledkům žáků, k většímu naplnění cílů projektu. Realizátor si u některých škol tímto pokazil jméno, což uzavřelo dveře pro další spolupráci s těmito školami do budoucna. Zlepšení žáků však bylo podle pedagogů i přesto znatelné. Žáci a rodiče změnili přístup a postoj ke škole a ke vzdělání, učitelé a spolužáci ve třídě také změnili pohled na děti ze sociálně znevýhodněného prostředí a navázala se lepší spolupráce mezi rodinou a školou. Toto všechno mělo společně pozitivní vliv na zlepšení prospěchu dítěte.

3.5.3. INTERAKCE Podle pedagogů si rodiče na projektu cenili zejména toho, že se jim někdo stará o děti, že se někdo jejich dětem individuálně věnuje, protože sami by to neuměli a nezvládli. Rodiče podle nich viděli, že doučování má své výsledky a začali více spolupracovat se školou. O doučování byl podle pedagogů mezi rodinami veliký zájem, nepodpořené rodiny si pak stěžovaly, že také chtějí doučování. Proto by bylo potřeba tuto službu rozšířit. V případě workshopů kariérního poradenství pedagogové vnímali, že žáci následně informovali rodiče o tom, co se ve škole dozvěděli. Říkali, že to, co se v rámci workshopů dozvěděli, musí říct doma rodičům. Projekt proto podle nich mohl mít vliv i na rozvoj finanční gramotnosti samotných rodičů. Myslí si to také z důvodu, že starší děti mají v rodině již určitý respekt a vliv. Informace byly nové i pro některé z učitelů, které workshopy velice oslovily, a dlouho poté se o tomto zážitku ještě bavili. Hlavní překážkou k lepšímu naplnění cílů byla zmíněná malá komunikace ze strany realizátora. Časté personální změny na straně realizátora také způsobovaly, že žáci přestali na doučování docházet.

3.5.4. PŘÍNOSY Podle pedagogů bylo hlavním přínosem projektu to, že projekt nepracoval pouze s žákem, ale také s rodinou. Doučující působili jako prostředníci mezi školou a rodinou, a když se u dítěte vyskytl nějaký problém, tak to řešili. V důsledku toho se dětem snížila absence, rodiče se začali více starat, začali např. více posílat svoje děti na vyšetření do pedagogickopsychologických poraden, nebo na logopedii. To, aby byla součástí projektu také terénní práce s rodinami, je podle pedagogů pro naplnění cílů projektu zásadní. Děti se podle nich posunuly nejen v učivu, ale také společensky a sociálně. Rodiče to donutilo ke spolupráci, začali si hlídat, aby dodržovali pravidla školy. Posun ve školních výsledcích byl u všech dětí. Bez doučování by podle pedagogů běžnou základní školu tyto děti nedodělaly. 38

Workshopy kariérního poradenství měly podle pedagogů vliv na to, že se žáci dobře zorientovali v problematice zadluženosti, uvědomili si hodnotu peněz a práce a jejího významu pro budoucí uplatnění se na trhu práce. Workshopy měly podle nich reálný vliv na prohloubení znalostí v oblasti finanční gramotnosti, trhu práce, finančnictví, aj. Děti si uvědomily souvislosti problematiky sociálního vyloučení, jaké jsou jeho příčiny, a jak je možné eliminovat rizika jeho vzniku. Prohloubení těchto znalostí a uvědomění si souvislostí mělo také pozitivní vliv na vzájemné lepší porozumění uvnitř třídního kolektivu. Neopominutelným přínosem projektu je podle pedagogů také to, že se díky němu rozšiřuje povědomí o problematice sociálního vyloučení i u většinové společnosti. Podle pedagogů by do doučování dětí měli být zapojeni kvalifikovaní odborníci, kteří by doučující při jejich práci podpořili. Doučování by mělo být prováděno odbornými pracovníky. Od nabytí účinnosti nového školského zákona přijdou nekvalifikovaní zkušení pedagogové o práci, a proto by mohli vykonávat právě tuto činnost. Doučování žáků probíhalo většinou jednou týdně po dobu tří hodin, což bylo podle pedagogů pro děti hodně náročné. Lepší by podle nich bylo udělat doučování častěji a v kratších intervalech, což ale asi naráží na omezené časové možnosti dobrovolníků. Pedagogové si dále myslí, že by do projektu měly být zapojeny i děti z majority. Volnočasové aktivity a bonusy by také měly být přístupné všem dětem, nejen doučovaným dětem, ale i dětem ze sociálně znevýhodněného prostředí, které ve škole třeba neselhávají a fungují dobře, protože tyto děti nijak odměněny nejsou. Je důležité vyrovnat hendikepy dětí, které jsou způsobené v rodině. Řada dětí nechodí do školy z důvodu, že třeba nemají peníze na svačinu. Zásadní je podle pedagogů navázání hlubší spolupráce se školou. Je důležité na začátku školy oslovit a komunikovat s nimi. Kromě individuálních selhání na straně některých doučujících šla spolupráce s realizátorem ve většině případů dobře. Je ale důležité, aby se projekt na začátku nastavil ve spolupráci se školou, a aby se následně organizovala průběžná setkání třeba v polovině projektu. Je potřeba si vzájemně zprostředkovat zpětnou vazbu o tom, zda projekt funguje nebo ne. V průběhu projektu je pak potřeba intenzivně spolupracovat s vyučujícím a zejména s rodinami, které je nutné zapojit do aktivit projektu, aby rodiče projevili zájem o vzdělání svých dětí, a aby se naučili pomáhat jim se školou. Podle pedagogů by také bylo vhodné do projektu namotivovat rodiny, které se zapojit nechtějí a především zjistit, proč se zapojit nechtějí, protože právě jejich děti mají ve třídě často největší problémy. Podle pedagogů není v současných podmínkách možné, aby se učitel individuálně věnoval každému žákovi, přestože jsou do toho ministerstvem tlačeni. Školy v současné době nemají vhodné podmínky pro začleňování žáků ze sociálně znevýhodňujícího prostředí ani žáků s jinými speciálními vzdělávacími potřebami. Důsledkem je to, že si takové dítě ve škole zažívá pouze neúspěch a je v takovém prostředí nešťastné. Zažívání neúspěchu ve škole tyto děti od začátku demotivuje. Tento hendikep se s nimi následně táhne celý život a má negativní vliv i na jejich malou úspěšnost na trhu práce. Je potřeba dítě posuzovat komplexně a pak se mu věnovat individuálně podle jeho konkrétní situace. 39

K tomu uvádíme některé výpovědi pedagogů, ty odkazují k nedostatečným zdrojům, které by školy potřebovaly: „My máme hodně dětí ve třídě, někde je až 80 % dětí se specifickými vzdělávacími potřebami a nemáme ani asistenta, takže v tom se prostě nedá učit.“ „Je potřeba snížit počet dětí ve třídách, tam, kde je více znevýhodněných dětí, tak ten počet ještě zmenšit a dát do třídy asistenta pedagoga a nejen asistenta z projektu pro sociální začleňování, ale normálního asistenta. Škola si to nemůže dovolit, i když vidí, že by to bylo potřeba.“ „Na školách by taky měl být školní psycholog jako normální zaměstnanec. Proč děti posílat do poraden. To už je pozdě. Pokud je s dítětem nějaký problém, tak je nutné to řešit hned, v daný den, v danou hodinu. V současné době poradny dítě vyšetří třeba až za půl roku, za rok, což už je pozdě. Kdyby se ty potíže řešily hned, tak by jich bylo mnohem méně a byly by méně závažné.“ Podle oslovených pedagogů je tedy potřeba zajistit na školách vhodné podmínky pro vzdělávání žáků se SVP tím, že se bude do vzdělávacího systému investovat více peněz. Škola si sama musí financovat asistenta pedagoga, na což nemá dostatek financí. Podpůrné nástroje pro začleňování žáků se SVP by měl financovat stát a ne škola. Veškerá legislativa a opatření nyní neodpovídají praxi školy, tomu, jaká je na škole realita. Úředníci jsou příliš odtržení od terénu. Je potřeba při tvorbě legislativy více jednat s lidmi z praxe, zajímat se o školy a jejich podmínky. Podobné projekty by měly být více propojené s konkrétními školami a s tím, co se na nich děje a jaké mají potřeby.

3.6. ZÁVĚRY Ze získaných informací můžeme vyvodit, že byl projekt „Do lavic!“ celkově velice úspěšný. Při jeho realizaci došlo k naplnění většiny stanovených cílů. Jako nejúspěšnější se ukazuje být klíčová aktivita projektu číslo 1, tedy doučování sociálně znevýhodněných žáků v rodinách a ve školách. Tato aktivita se ukázala být nejvíce smysluplnou, jelikož měla silnou podporu ze strany všech cílových skupin projektu a měla významný vliv na zlepšení rovných příležitostí těchto žáků, na jejich zařazení do školního kolektivu a zejména na jejich školní úspěšnost a udržení se ve školách a třídách HVP. Díky doučování žáci získali potřebné znalosti a dovednosti, zvýšili si své sebevědomí, začali si uvědomovat význam vzdělání. Škola je hlavně začala bavit, zlepšila se jejich připravenost na vyučování a snížily se jejich absence. Díky volnočasovým aktivitám, výletům a táborům děti získaly zaslouženou odměnu za své úsilí, což je motivovalo k dalšímu snažení se. Děti ze sociálně znevýhodněného prostředí se díky těmto aktivitám podívaly na místa, na která by se jinak neměly možnost podívat, získaly nové zážitky a kamarády a zjistily, jakým způsobem je možné smysluplně využívat svůj volný čas. Služba doučování dále naplnila své cíle, i pokud jde o rozvoj vzdělanostního klimatu v rodinách. Rodiče se začali o vzdělání svých dětí více zajímat a začali se školou více 40

komunikovat a spolupracovat. Současný vzdělávací systém předává hodně odpovědnosti za výchovu dětí na bedra rodičů, kteří nemají dostatek znalostí a kompetencí pro to, aby se svými dětmi doma učili, a aby jim vysvětlili školní látku. Začarovaný kruh sociálního vyloučení se tak uzavírá. Služba doučování tento problém zmírňuje a nabízí podporu rodinám a jejich dětem v oblasti domácí přípravy, což je pro přerušení mezigeneračního přenosu sociálního vyloučení zásadní. Proto doporučujeme do budoucna zachovat a rozšířit službu doučování žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí, a to zejména z důvodu, že pedagogičtí pracovníci na školách nemají vhodné podmínky pro to, aby se dětem individuálně věnovali. Individuální, přátelský, otevřený a vstřícný přístup vůči těmto žákům je klíčový a v praxi se velice dobře osvědčil. Čím dříve se s dítětem začne pracovat, tím lépe se vyrovnají jeho sociokulturní hendikepy, které si přináší z rodinného prostředí. Služba doučování by proto měla být propojena s komplexem poskytovaných služeb. Měla by mu předcházet služba předškolního vzdělávání (pokud není možné zařazení dítěte do běžné mateřské školy), aby se efekt vzdělávání ještě posílil. Vždy by se ale mělo usilovat o běžnou MŠ, teprve když to nejde, až poté hledat alternativy v podobě předškolních klubů. Projekt v některých případech selhával kvůli nedostatečné komunikaci mezi doučujícími a školami. Role doučujícího je v projektu klíčová, jelikož se při kontaktu s klienty a partnery stává „tváří“ organizace a má důležitý vliv na úspěšnost projektu jak ve vztahu k rodině a dítěti, tak ve vztahu ke škole. Pokud doučující za celou dobu realizace projektu školu nijak nekontaktuje ohledně průběhu práce s klientem, tak to škola vnímá velice negativně a ztrácí k projektu důvěru. Projekt doučování nelze realizovat odděleně od školy. Pedagogové mohou doučujícím pomoci v oblasti metodického vedení, mohou doučujícímu poskytovat materiály, mohou doučujícího lépe informovat o tom, v čem potřebuje žák pomoci. Pedagogové na školách mohou také realizátorovi projektu pomáhat při vytipování žáků, kteří by měli být zařazeni do doučování, protože mohou lépe zhodnotit, jaké dítě potřebuje podpořit více a jaké méně. Pro efektivnější naplnění cílů projektu je důležité navázat hlubší spolupráci se školami, předávat si zkušenosti a vzájemně se podporovat. Doučující by měli fungovat nejen jako kvalitní doučující, ale zejména jako prostředníci mezi rodinami a školami. Neúspěchy dětí na běžných základních školách jsou totiž často způsobené právě malou spoluprací a chybějící komunikací mezi školou a rodinou. Funkce doučujícího jako mediátora a řešitele vzniklých problémů je pro úspěšné začlenění žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí do škol a tříd HVP velice důležitá. V případě, že škola i ostatní zainteresované instituce, jako např. OSPOD či pedagogicko-psychologické poradny vidí, že je dítě zapojeno do projektu, že s ním někdo pracuje, řeší vzniklé problémy v rodinách a připravuje se s ním na výuku, tak často dítě nepřeřadí do základní školy praktické a ponechají ho v běžné škole HVP. Proto doporučujeme věnovat větší pozornost náboru a následnému proškolení všech doučujících, aby všichni používali stejně kvalitní metody výuky a plnili veškeré potřebné funkce. Proto, aby se zlepšila kvalita fungování doučujících, a aby se zamezilo častým personálním změnám, by bylo dobré doučující finančně odměňovat. Ze stejného důvodu je potřeba koordinátory doučujících zaměstnat na hlavní pracovní poměr, aby mohli naplnit veškerá očekávání ze strany všech cílových skupin projektu. Tím se ale dostáváme k tomu, že projekt často suploval absenci asistentů pedagoga tam, kde jeho/její působení bylo nezbytné.

41

Klíčová aktivita projektu číslo 2, individuální a skupinové kariérní poradenství, měla na cílové skupiny již menší dopad. Přesto představuje důležitou navazující službu na doučování, kterou nelze od ostatních aktivit projektu oddělit, jelikož má pozitivní vliv na zlepšení uplatnitelnosti žáků na trhu práce. Skupinové kariérní poradenství ve formě workshopů na školách mělo u cílových skupin veliký ohlas a byl o něj ze strany škol veliký zájem. Kvalitu workshopů ocenili jak žáci, tak i učitelé. Ocenili zejména kvalitu lektorů a jejich schopnost témata vysvětlit. Žáci získali praktické dovednosti, aby se v budoucnu lépe zorientovali v prostředí trhu práce. Zvyšování finanční gramotnosti, informovanosti o dluhové problematice, bytové problematice a problematice sociálního vyloučení, je velice důležitým prvkem projektu, který by měl být jednoznačně do budoucna zachován. Z rozhovorů vyplývá, že je všeobecné povědomí ve společnosti o těchto tématech tristně nízké. Školy, které mají zájem tato témata do výuky zařazovat, často neví, jak látku učit, protože se v problematice samy moc dobře neorientují. Je důležité tato témata zařazovat do výuky a seznamovat s nimi širokou veřejnost, jelikož se tyto problémy zdaleka netýkají pouze romské menšiny, ale prostupují celou společností. V případě individuálního kariérního poradenství se velice osvědčil institut retrostipendií pro žáky středních škol. Možnost dětí ze sociálně slabých rodin zažádat si o finanční podporu, se ukázala jako důležitý motivační nástroj pro další vzdělávání žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí. Finanční náročnost studia na střední škole je totiž zásadní překážkou, která má za důsledek to, že rodiče ani žáci nejsou příliš motivovaní pokračovat v sekundárním vzdělávání. Díky možnosti využívat finanční podporu při studiu na střední škole jsou rodiče více motivovaní, aby své děti podporovali při dalším studiu, a zvyšuje se tak šance, že žák školu dostuduje. Vystudování nějakého typu střední školy je základním předpokladem pro následné uplatnění se těchto žáků na trhu práce. Institut retrostipendií se v praxi velice dobře osvědčil a měl by proto být do budoucna zachován a ještě více podpořen. Současně je ale nezbytné, aby na aktivity kariérního poradenství a na stipendia navazovala opatření aktivní politiky zaměstnanosti, aby žáci, kteří projdou vzdělávacím systémem, posléze skutečně našli odpovídající uplatnění na trhu práce. Bez vidiny uplatnění se na trhu práce bude stále složité motivovat žáky k tomu, aby se dále vzdělávali, a motivovat rodiče, aby své děti v dalším studiu podporovali. To vyžaduje adekvátní intervence do lokálních trhů práce. Klíčová aktivita 3, koordinace lokálního rozvoje v oblasti vzdělávání a rozvoj poradenství, se ukázala být nejméně úspěšnou aktivitou projektu. Realizátoři v průběhu projektu zjistili, že existují nepřekonatelné překážky na straně vzdělávacího systému, které brání naplnění cíle této aktivity, tedy navázání lokálních partnerství a síťování důležitých aktérů vzdělávací politiky na místní úrovni a zefektivnění jejich vzájemné spolupráce s cílem rozvíjet inkluzívní vzdělávání v těchto lokalitách. Cíle aktivity se podařily naplnit pouze v individuálních případech, zejména pokud jde o podporu pedagogických pracovníků a poskytnutí účinných nástrojů a služeb pro práci s dětmi se SVP. Projekt však ve většině případů narážel na neochotu ze strany lokálních tvůrců politik (decision makers) a dalších aktérů, kteří mají vliv na vzdělávání dětí, zavádět navrhovaná systémová opatření a podpůrné nástroje pro vzdělávání dětí se SVP. Projekty zaměřené na individuální podporu vzdělávání žáků jsou velice důležité a mají na začleňování žáků se SVP pozitivní vliv. Aby ale došlo k plošnému zlepšení rovných příležitostí dětí a žáků se SVP vzdělávat se, je důležité učinit systémové změny na centrální úrovni. Je důležité, aby na zavádění intervenčních opatření k podpoře inkluzívního vzdělávání navazovala tvorbou odpovídající legislativy a kultivace místních aktérů vzdělávání.

42

4. PROJEKT CENTRUM INTEGROVANÉ PODPORY DR. JEDLIČKY

4.1. INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH

Základní škola a Mateřská škola pro tělesně postižené Liberec, v období od 1. 10. 2009 do 30. 9. 2012, realizovala projekt s názvem „Centrum integrované podpory Dr. Jedličky“. Hlavním cílem tohoto projektu bylo založit odborné poradenské centrum pro děti a žáky s tělesným a kombinovaným postižením se specifickými poruchami učení a poruchami chování (SPUCH) a rozšířit tak odborné poskytování služeb, které v Libereckém kraji nebyly dostupné. Projekt se zaměřoval na děti předškolního věku od 5 let, žáky ve věku 6 – 16 let a ty, kteří jsou ohroženi předčasným odchodem ze vzdělávání. Jednalo se především o děti a žáky se speciálními poruchami učení, poruchy s deficitem pozornosti a hyperaktivitou. Tato onemocnění u dětí způsobují obtížné soustředění, nepřiměřeně zvýšenou aktivitu a impulzivitu (ADHD), syndrom poruchy pozornosti (ADD). Další cílovou podskupinou pak byli rodiče těchto dětí, se kterými se v rámci odborné psychologické péče mohlo pracovat. Informace o škole Základní škola a Mateřská škola pro tělesně postižené Liberec, příspěvková organizace, Lužická 920/7, Liberec 1, poskytuje vzdělávání předškolním dětem od 3 do 6 let věku, dále žákům, kteří plní povinnou školní docházku od 6 let do 18 let, převážně s tělesnými handicapy a kombinací dalších postižení. Vzdělávání je poskytováno ve 3 typech škol se 4 vzdělávacími programy. Škola také částečně pomáhá do vzdělávacího systému integrovat žáky s jinými zdravotními handicapy, jako jsou například děti s diagnózou autismus a vadami SPU (specifické poruchy učení). Vzhledem ke specifickým potřebám dětí, bývá maximální počet skupiny ve třídě v této škole eliminován na zhruba 10 žáků. Výuka je následkem toho žákům uzpůsobena „na míru“. Vzhledem ke speciálním vzdělávacím potřebám těchto dětí, je zapotřebí individuálnějšího přístupu, a proto žákům pomáhají ve výuce asistenti pedagogů, popřípadě osobní asistenti. Pomoc osobních asistentů spočívá převážně v sebeobslužných věcech a v pohybu. Tyto asistenty si zařizuje a hradí rodič sám, pokud nemá uzavřenou smlouvu o poskytovaných službách s Jedličkovým ústavem v Liberci. Interpretace potřebnosti realizace projektu Protože dětí se a s tělesným hendikepem vyžadující individuálnější přístup stále přibývá, a zájem o služby roste, je zapotřebí jim poskytnout služby, které jsou odborné a stále inovativní. Z tohoto důvodů byl organizací vytvořen projekt s názvem „Centrum integrované podpory Dr. Jedličky“, na který byl organizací požadován finanční příspěvek z OPVK.

43

Motivací bylo eliminovat nedostatek finančních prostředků v organizaci, který neumožňoval získávat a motivovat kvalitní odborné pracovníky. Nebylo možno vytvářet příznivé prostředí pro rozvoj odborné způsobilosti terapeutů a ostatních odborníků z organizace. S financemi je také úzce spjaté získávání kompenzačních pomůcek potřebných pro výkon těchto metod. V čerpání podpory organizace vnímala příležitost rozšířit a zefektivnit nabídku služeb pro cílovou skupinu a implementovat do vzdělávacího systému nové metody. Projekt nabídl bezplatné využití odborných služeb, využití různých kompenzačních pomůcek a možnost využití odborné psychologické péče pro celou rodinu. Protože tyto služby nejsou v rámci Libereckého kraje pro cílovou skupinu z různých důvodů dostupné, realizace projektu tímto situaci mohla změnit.

Cíle projektu Založením poradenského centra pro děti a žáky s tělesným a kombinovaným postižením a specifickými poruchami učení a poruchami chování (SPUCH) s hlavním sídlem v budově Základní školy a Mateřské školy pro tělesně postižené v Liberci a detašovaným pracovištěm v Mladé Boleslavi, mělo dojít k poskytnutí metodické podpory MŠ a ZŠ běžného typu při práci s dětmi z cílové skupiny, poskytnutí diagnostických postupů, metodických a didaktických materiálů o IVP1. Centrum mělo také sloužit jako poradenské a metodické pracoviště VÚP Praha pro ověřování a zavádění nových metod a forem práce u žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním integrovaných do běžných základních škol. Jeden z manažerů k cíli dodává: „Chtěli jsme poskytnout dětem s tělesným hendikepem, dětem se speciálními poruchami vzdělávání (SVP) či v rámci SPC i dětem integrovaným v běžném vzdělávacím procesu servis, který na trhu poradenských zařízení chybí“.

Aktivity projektu

Realizací projektu byla vytvořena komplexní nabídka terapeutických aktivit pro děti se specifickými potřebami na území Libereckého kraje, které přispěly k individuálnímu rozvoji schopností těchto dětí a umožnily jim tak kvalitnější vzdělávání a integraci do dětských kolektivů. Vznikem poradenského centra v Liberci a jeho detašovaného pracoviště, byla zaplněna „mezera na trhu poskytování služeb pro tuto cílovou skupinu“, neboť nejbližší podobné zařízení bylo dětem a žákům dostupné až v Pardubicích a nemohlo tak nabízet komplexní a dlouhodobou péči.

1

IVP - individuální vzdělávací plány

44

Klíčovými aktivitami projektu s inkluzívním podtextem (tj. mimo aktivit nutných pro organizační zajištění projektu) byly: 1. Reedukace SPU (dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie) 2. EEG trénink (EEG Biofeedback) 3. Poradenská činnost při řešení školních obtíží 4. Bazální stimulace 5. Orofaciální stimulace 6. Alternativní a augmentativní komunikace 7. Logopedická péče 8. Psychologická péče 9. Léčebná tělesná výchova

Bližší informace o aktivitách projektu - specifikace

Reedukace označuje takové speciálně-pedagogické metody, které rozvíjejí nebo upravují porušené funkce a činnosti. V případě specifických vzdělávacích potíží ve vzdělávacím procesu jde o odstraňování poruch čtení, psaní a počítání. Jedná se o specifické poruchy učení, jako jsou dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie. Nespecifické potíže se dají odstranit opakováním, ale specifické tímto způsobem nevymizí. K jejich překonání musí být využity specifické způsoby nápravy. Východiskem nápravné péče je diagnostický rozbor případu. Podle výsledků speciálně pedagogického vyšetření s přihlédnutím k psychologickému, pediatrickému a neurologickému vyšetření se zjišťuje odborná nápravná péče, která by měla odpovídat druhu a hloubce poruchy. Reedukace vyžaduje spolupráci nejenom dítěte samotného, ale i jeho rodičů, učitelů a spolužáků. Proto je třeba, aby byli rodiče i učitelé seznámeni s podstatou poruchy, aby pochopili, že u dítěte nejde o hloupost ani lajdáctví, ale o závadu v organismu, kterou je možné společně zvládnout a překonat.

EEG trénink (EEG Biofeedback) je metoda, jejímž cílem je pomoci zlepšit fungování mozku. Vstupním vyšetřením se zjistí, co dítě potřebuje. Jestli je zapotřebí pracovat na podpoře soustředění, pozornosti, vůle, paměti, ADHD, hyperaktivity, hypoaktivity, deprese, stresu, úzkosti, poúrazových stavů mozku, uvolnění apod. Trénink za pomoci EEG biologické zpětné vazby je nenásilný, bezbolestný a provádí se formou hry. Terapeut dítěti připevní snímací elektrodu, přiloženou na temeno hlavy, a dvě elektrody připevněné na uši. EEG snímač zachycuje mozkové vlny a předává je počítači. Počítač analyzuje signál a zajišťuje "feedback" zpětnou vazbu. Zpětná vazba je informace o tom, jak fungují mozkové vlny v konkrétním okamžiku. Průběh svých mozkových vln před sebou může dítě vidět na obrazovce "přeložený" do podoby video hry, kterou hraje pouze silou své myšlenky - ryzí vůlí, bez klávesnice nebo myši. „Hru“ ovládá jen činností svého mozku. Jinými slovy: mozek řídí sám sebe. Když narůstá 45

aktivita mozku v žádoucím pásmu mozkových vln, je hráč odměňován úspěšnými výsledky. Poté, co vzrůstá aktivita v nežádoucím pásmu, úspěch ve hře mizí. Mozek postupně reaguje na motivační vodítka, které mu počítač poskytne tím, že ho odměňuje za dobré výsledky ve hře. Tak mozek sám rozvíjí proces učení nových, vhodnějších frekvencí mozkových vln. Po skončení hry terapeut probere s klientem jeho aktuální výsledek. Terapeut vede agendu o sezení klientů a po ukončení sezení píše zprávu o průběhu Biofeedbacku a jeho výsledku. Spolupracuje podle potřeby s ostatními spolupracovníky, psychologem, výchovným poradcem, popřípadě s pediatrem a neurologem.

Poradenská činnost při řešení školních obtíží je aktivitou, která má tři základní úrovně (informace, poradenství, výchova a vzdělání), a při které se pracuje s dítětem i s jeho rodiči. Aktivity mají pomoci vybavit žáky ohrožených školní neúspěšností kompetencemi pro to, aby poradenské služby a další případné zdroje dokázali maximálně efektivně využít a aby se naučili podle nich samostatně a odpovědně rozhodovat. Má během ní dojít ke zlepšení samostatnosti při samostudiu, zlepšení schopnosti organizovaného systémového zpracování učební látky, zlepšení schopnosti vypracovávat zápisky, orientovat se v nich, rozlišovat podstatné od méně důležitých informací, zlepšení jejich komunikačních schopností. Poradenská činnost určená rodičům na základě diagnostikování problému má pomoci akceptovat potíže dítěte a pochopit potřebu pravidelné a intenzivní domácí přípravy s dávkou trpělivosti.

Bazální stimulace je pedagogicko-ošetřovatelský koncept podporující vnímání, komunikaci a pohybové schopnosti člověka. Ošetřovatelská péče nebo pedagogická praxe je v konceptu strukturovaná tak, aby byly podporovány zachovalé schopnosti (komunikační a pohybové) žáka. Předpokladem je také práce s autobiografií (individualitou) klienta a integrace jeho příbuzných do ošetřovatelského nebo pedagogického procesu. U klientů s nezvratnými změnami jejich tělesného a duševního stavu výrazně podporuje kvalitu jejich života.2 Z pohledu aktivity bazální stimulace dochází k podpoře aktivity vnímání jednotlivých klientů v rámci jejich individuálních možností a schopností. Výsledky terapie u jednotlivých klientů nelze hodnotit globálně vzhledem k tomu, že se jedná o klienty s těžkou kombinací zdravotních postižení.

Orofaciální stimulace (ORF) jsou techniky, které podporují a napomáhají k zlepšování tonusu svalstva v obličeji a funkčnosti celé orofaciální oblasti (jde především o mimické svaly a svalstvo dutiny ústní) při dýchání, sání, polykání, předřečovém a řečovém vývoji. Tyto stimulace patří mezi moderní metody využívané při logopedické péči a odstraňování poruch přijímání potravy. Poruchy v orofaciální oblasti se na dítěti projeví nejen problémy přímo při mluvení, ale i špatným držením těla a poruchami přijímání potravy (to může způsobit poruchy trávicí a vylučovací soustavy, poruchy růstu, špatný spánkový režim, neklid atd.). ORF cvičení jsou pomáhající cvičení, která mají zlepšit funkci úst při stravování a ústní hygieně a pomocná cvičení určená pro aktivaci svalstva obličeje při nácviku artikulace. Pokud je funkce úst v raném stádiu věku dítěte narušena a nemůže být tato porucha včas odstraněna nebo zmírněna, může mít za následek v pozdějším období potíže v řečovém vývoji. Mnohé 2

http://www.bazalni-stimulace.cz/bazalni_stimulace.php

46

děti s vícečetným postižením velice často trpí celkovou tělesnou a svalovou dysharmonií , tedy i problémy orofaciálního svalstva.

Alternativní a augmentativní komunikace (AKK) zahrnuje všechny formy dorozumívání, které doplňují nebo nahrazují řeč, ať už přechodně nebo trvale. AAK tedy užívá cílené pohledy očí, gesta, manuální znaky (např. jazykový program Makaton), předměty, fotografie, obrázky, symboly (Makaton, PCS aj.), piktogramy, písmena a psaná slova, komunikační tabulky, technické pomůcky s hlasovým výstupem a počítače. V důsledku některých onemocnění (např. mozkové cévní příhody, progresivních neurologických postižení, laryngektomie, úrazu mozku, kombinovaných postižení) může docházet k těžkému postižení řeči. Toto postižení může být dočasné nebo trvalé. Každá osoba, která se nemůže dorozumívat mluvenou řečí nebo se jí dorozumívá velmi omezeně, potřebuje užívat jinou kombinaci prostředků AAK.

Logopedická péče zahrnuje logopedickou diagnostiku a nápravu zjištěných poruch výslovnosti, poruch plynulosti (např. koktavost), vývojové vady (opožděný vývoj řeči, dysfázie), poruchy učení (dyslexie apod.), poruchy sluchu různých příčin a rozsahu, poruchy hlasu a následky mozkových příhod či úrazů v oblasti komunikace (např. afázie). Logopedická diagnostika představuje orientační logopedické vyšetření jako součást logopedické diagnostiky z celkového pohledu komplexní speciálně pedagogické diagnózy (tj. vyšetření mluvidel, motorika mluvidel, dechová ekonomie, artikulační obratnost, výslovnost, slovní zásoba, řečový projev, verbální paměť, lateralita). Týká se nápravy zjištěných logopedických poruch poskytované formou terapie poruch řečové komunikace - poruchy řeči na bázi řečových mechanismů, terapie k odstranění poruchy řeči na bázi postižení jazykového vývoje (opožděný vývoj řeči, specifické poruchy učení).

Psychologická péče zahrnovala diagnostiku, individuální vedení a spolupráci s rodinou. Jde o individuální vedení dítěte (sebenáhled, možnost změny, růstu, využití pozitivního potenciálu) a spolupráci s rodinou. Dále o vedení poradenství s rodiči a učiteli (vzájemné vztahy, komunikace, aktuální zátěž ve vztahu k dítěti, možnost změny v systému rodiny). Do aktivity byla zahrnuta skupinová práce s dětmi. Aktivity měly přispět k osvojování socializačních dovedností, k sebepoznání a seberegulaci, k posílení tvořivosti a celkově dávat prostor ke společnému prožívání a sdílení se.

Léčebná tělesná výchova (LTV) - na základě doporučení lékaře se touto projektovou aktivitou prováděly speciální rehabilitační techniky (cvičení dle svalového testu, cvičení na balónech, na přístrojích, nácvik jemné motoriky, nácvik lokomoce, kondiční cvičení a předehřátí před cvičením). Dále různá skupinová cvičení pro vadné držení těla, skoliózy, plochonoží apod. V rámci projektu bylo podpořeno 203 žáků se specifickými vzdělávacími potřebami zařazených do běžných tříd. Z toho 124 chlapců a 79 dívek. Tito žáci získali podporu v některé z klíčových aktivit, tzn., absolvovali některou z terapií v Centru integrované podpory Dr. Jedličky. Tito žáci docházeli na terapie ze svých běžných škol mimo areál realizátora 47

projektu. Jejich zapojení do projektových aktivit ve většině případů zprostředkovalo SPC 3 nebo dětský lékař. Celkem pak podporu v některé z klíčových aktivit čerpalo 592 dětí a žáků – 312 chlapců a 188 dívek. Na realizaci projektu se souhrnně podílelo 17 osob.

4.2. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ

4.2.1. Dopad projektu na cílové skupiny

Cílové skupině projekt nabídl širokou nabídku poradenských služeb sloužící k integraci dětí s různými SVP. Využívání těchto služeb vedlo k zmírnění potíží, se kterými se děti a jejich rodiče neměli v minulosti možnost někam obracet. Projekt tak zacelil mezery. U dětí se vzdělávacími obtížemi či různými pohybovými či kombinovanými postiženími došlo hlavně podle subjektivních reflexí dětí a rodičů k výraznému zlepšení pohybových návyků, k rozvoji komunikačních dovedností, odbourání strachu sdílet své problémy s odborníky, zlepšení reakcí na změny, které dětem výrazně usnadnily začlenění mezi ostatní děti. Dále došlo k rozvoji jejich sebedůvěry ve vlastní osobu a rozvoji potřebných vzdělávacích návyků. Na projektové aktivity se dle slov realizátorů děti těšily. Poskytovaly zpětnou vazbu, že jim dané aktivity pomáhají, a že se jejich výsledky zlepšují. Často tyto děti svými výsledky dokázaly okolí motivovat natolik, že ostatní tyto aktivity chtěli využívat také. Realizátoři proto neměli problémy s naplněním monitorovacích indikátorů, naopak poptávka po aktivitách projektu byla vyšší, než nabídka realizátorů. Jeden z realizátorů to komentuje slovy: „Děti byly velmi vděčné za možnost podělit se o své problémy s někým, kdo je dokáže vyslechnout a dokáže jim poradit. Velmi často se proto těchto terapií děti samy dožadovaly“. Také rodiče vnímají, že dětem aktivity pomohly, ulevily jim od jejich potíží a zlepšily jejich výsledky. Proto byl také ze strany rodičů velký zájem v terapiích pokračovat. Protože na některé aktivity docházeli rodiče spolu s dětmi, měli možnost naučit se přemýšlet o handicapu svého dítěte jiným, efektivnějším způsobem. Za nejvíce inkluzívní aktivity se dají považovat ty aktivity, kde se pracovalo s celou rodinou, řešily se nápravy poruch učení a pozornosti. Manažerem projektu byly za nejvíce inkluzívní aktivity vnímány především: psychologická péče, řešení školních obtíží, nápravy poruch učení a EEG Biofeedback. Plošně se však nedá říci, že by ostatní aktivity nebyly inkluzívní, v každé situaci záleželo na aktuální potřebě dítěte, která vycházela z možností rodiny navštěvovat aktivitu pravidelně, aby výsledky mohly být více viditelné a případně prokazatelně inkluzívní. Přednost těchto aktivit byla spatřovaná hlavně ve skutečnosti, že se nelišila od metod, které by mohly být plošně využívány i dětmi z běžného vzdělávacího proudu. Za výhodu projektu 3

SPC - speciální pedagogické centrum

48

byla pokládána především jeho nabídka i rodinám sociálně znevýhodněným, u kterých by soustavné využívání terapií, které by dítěti mohly výrazně pomoci, z finančního hlediska nebylo vůbec možné. Největší dopad je spatřován především v časném vytipování dětí, které pomoc opravdu potřebují, ještě než dojde k prohloubení jejich poruch učení či postižení. Jedná se o podchycení poruchy dítěte ještě před obdobím, kdy se ocitne v pro ně nezvladatelné situaci. Zpravidla pro včasné nereagování na problém dítěte pak zbytečně dochází k přesunům dětí pro jejich nezvladatelnost do „praktických či speciálních“ škol. V nich opětovně k řešení jejich potíží nedochází, problémy dítěte se konzervují či prohlubují.

4.2.2. Transformace

Hlavní cíle projektu se podle vyjádření realizátorů dařilo naplňovat. Z řad cílové skupiny i škol, kam byla nabídka služeb také směřována, byl zájem o využívání aktivit velký. Ale výsledky projektových aktivit nelze mezi sebou poměřovat, neboť se jedná o zcela individuální práci s dětmi a žáky. Realizátoři vnímají posun u všech dětí. Každá změna, která byla či mohla být aktivitami viditelná, byla závislá na pravidelnosti využívání aktivit, které samotné dítě nemohlo vždy ovlivnit. U některých dětí byly výsledky spatřovány již po několika terapiích, kdy docházelo například ke zvýšení pozornosti, snaha dětí o koncentraci, využívání návyků získaných při rehabilitacích, viditelný posun v komunikaci díky psychologické péči apod. U ostatních dětí se výsledky objevily po delším intervalu. Celkově se však všechny zúčastněné strany shodly, že se aktivitami stav dítěte postupně zlepšuje, a proto je potřeba v aktivitách dále pravidelně pokračovat. Realizátoři se během projektu potýkali se zásadními problémy v oblasti financování projektu. Pro nepružnost schvalování monitorovacích zpráv a žádostí o platbu neměl realizátor projektu prostředky na nákup pomůcek pro realizaci terapií a na mzdy realizačního týmu. Tento stav realizátoři řešili přechodně z vlastních prostředků, avšak nebylo možné dlouhodobě projekt zcela předfinancovávat. Docházelo i k situacím, kdy realizační tým nedostal vyplacenou mzdu za sedm měsíců. Potíže při schvalování monitorovacích zpráv a žádostí o platbu zpočátku zapříčinily chyby na straně realizátora, postupně se k tomu přidal zdlouhavý proces kontroly a schvalování monitorovacích zpráv na straně ministerstva. Výrazné zdržení si vysvětlují realizátoři také změnami v obsazení postu ministra MŠMT a dalších kompetentních pracovníků. Problémy ve financování se odrazily také v nemožnosti zakoupit některé plánované pomůcky pro realizaci terapií. Finanční prostředky na nákup byly uvolněny ze strany MŠMT až v pozdější fázi projektu. Nákup proto nebyl schválen z důvodu malého využití cílovou skupinou během zbývající doby realizace projektu.

49

4.2.3. Interakce

Jelikož i širší okolí mohlo na dítěti vypozorovat různé změny, velmi rychle rostl o aktivity zájem. Realizátory překvapil velký zájem o aktivity jako například EEG Biofeedback, psychologickou péči, různé rehabilitace a podobně. Překvapením pro realizátory bylo, že se v rámci projektu zvyšovala kredibilita organizace směrem na venek, a to hlavně u rodičů a nejbližšího zainteresovaného okolí.

4.2.4. Přínosy

Výrazným přínosem bylo rozšíření možností individuální práce s dětmi, které mají problémy s učením, chováním nebo mají tělesné či kombinované postižení. Projekt celkově přispěl k podpoře dětí nejen ve škole realizátora, ale nabízel podporu i dětem z jiných školských zařízení v Libereckém kraji. V tomto směru měl širší dopad. Díky projektu také došlo ke zdokonalení terapeutů v rámci proškolení nástavbových kurzů potřebných pro efektivní práci a nabídku odborných služeb této cílové skupině. Hlavním přínosem byla realizace ojedinělého projektu zaměřeného na specifickou cílovou skupinu. Vznik poradenského centra a aktivit s tím spojených reagoval na nedostupnost potřebných služeb pro děti a jejich rodiny. V tomto směru projekt reagoval na potřeby cílové skupiny. Děti i jejich rodiče již po několika terapeutických setkáních reflektovali změny a celkovou úlevu, kdy docházelo ke zlepšení školního prospěchu dětí, jejich zklidnění a větší koncentraci.

4.3. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ ŽÁKŮ

4.3.1. Dopady projektu V rámci evaluačního šetření jsme hovořili s dětmi různého věku s nejrůznějšími formami SVP. Děti o Centru integrované podpory Dr. Jedličky hovoří jako o CIPu nebo aktivitách z 5 patra. Centrum bylo totiž zřízeno právě v pátém patře budovy realizátora projektu. Nejčastěji děti hovořily o doučování, psychologické pomoci, EEG Biofeedbacku, logopedii a doučování. Děti se dobře orientují v odborných názvech jednotlivých terapií, dokážou popsat a objasnit jejich průběh, proč je podstupovaly a jaké měly výsledky. O projektu se děti navštěvující školu realizátora ve většině případů dozvěděly od rodičů nebo třídních učitelů. Děti navštěvující jiná školská zařízení se o projektových aktivitách dozvídaly od pedagogických poraden, SPC a dokonce i od dětských lékařů. Z pohledu evaluátora hodnotíme zajištění informovanosti o projektu jako velmi dobré.

50

Projekt byl dětmi vnímán jako soubor různých aktivit, které naplňovaly jejich běžný školní den. Obecně jako aktivity, které jim umožňovaly lépe snášet či mírnit jejich vzdělávací potíže. Všeobecně aktivity vnímali jako prospěšné pro všechny děti bez rozdílu. V tom se shoduje hodnocení s realizátory. Nejvíce se děti z dotazované skupiny zmiňovaly o EEG Biofeedbacku, sezení s psychologem a reedukaci. Zpravidla se jednalo o aktivity, kde se jim zlepšila jejich soustředěnost, dle svých slov se zklidnily a naučily se soustředit. Průměrně děti s terapeuty těchto aktivit absolvovaly 25 - 30 setkání. Děti aktivity zprvu vnímaly jako velmi únavné, protože se musely soustředit někdy nad rámec svých momentálních možností. S odstupem však hodnotí jejich využívání za velmi prospěšné, protože jim pomáhaly mírnit jejich poruchy učení a postupně je i začaly bavit a na terapie se těšily. Uvádíme některé komentáře dětí: „Na aktivity jsme se těšili. Ve škole mi to jde o hodně líp. Já jsem se prostě uklidnil a v těch hodinách je to znát.“ „Chodil jsem si povídat s paní psycholožkou. Poprvé jsem byl zvědavý, co tam na mě čeká. Někdy jsem tam chodil s mamkou. Byl jsem rád, že jsem tam chodil místo školy. Po škole bych tam ale asi nešel. To bych už nestíhal.“ „Neuměla jsem íčka. Na počítači jsme psali diktáty. Teď už mě íčka jdou mnohem líp. Měla jsem skoro samé čtyřky a teď mám dvojky a trojky.“ „Byl jsem rád, když jsem se v něčem zlepšil.“ Většina dětí také navštěvovala psychologa – některé 2 - 3krát týdně. Většinou děti psychologa vyhledaly dobrovolně nebo docházely na doporučení školy (například kvůli neomluvené absenci ve škole nebo zlobení v hodině). Z rozhovorů vyplývá, že děti některé problémy sdílely spíše s psychologem, než se svými rodiči. Jako důvod uváděly, že se cítily bezpečněji a měly větší důvěru o některých oblastech hovořit s „nezávislou“ a tedy objektivnější osobou. Velmi negativně však nesly změny v osobě psychologa, ke které v rámci ukončení projektu došlo. Tato změna vyvolala u dětí nejistotu, protože si musely opětovně vybudovávat důvěru k nové osobě. Zde jsou některé výroky žáků: „Byli to lidi, kterým jsme mohly důvěřovat.“ „Pomohlo mi to v jistotě, trošku se mi ulevilo, třeba jsem se vybrečela a bylo mě líp, zvedlo mě to sebevědomí.“ „K psychologovi mě většinou někdo poslal, mě samotnému se tam moc nechtělo, nakonec jsem za to byl ale rád.“ 51

4.3.2. Hodnocení aktivit dětmi Co se dětem na aktivitách nelíbilo? Dětem vadila zátěž, kterou aktivity vyvolávaly. Hůře snášely obměnu personálu. „Nelíbilo se mi, když mě to nešlo, když jsem byl unavenej, byl jsem naštvanej. Když byl Biofeedback brzy ráno a třeba když jsem nestihl přijít včas a musel to vysvětlovat.“ „Vadilo mi, když nebyl Biofeedback po celou vyučovací hodinu.“ „Vadilo mi, když jsem byla zvyklá na jednu paní učitelku a pak ji vystřídali za jinou.“ „Vadilo mi, že jsem po terapii musela ještě na další kroužek, měla jsem málo času na kamarády.“

Jak děti vnímají průběh aktivit? Doučování, které děti navštěvovaly, probíhalo nejčastěji ráno před vyučováním kolem 6 a 7 hodiny; ostatní aktivity probíhaly během celého dne, některé terapie (např. EEG Biofeedback a nápravy učení) navštěvovaly děti místo vyučovací hodiny ve škole. Většina oslovených dětí navštěvovala aktivitu EEG biofeedback, psychologa, reedukační aktivity. Z dotazování vyplynulo, že by ale občas rády zkusily nové aktivity nebo určitou jejich obměnu, např. novou hru v rámci EEG biofeedbacku. Všechny další aktivity (např. nápravy držení těla, rehabilitace) byly dle dětí dostupné pro všechny. Samy využívaly ty aktivity, které momentálně potřebovaly a eliminovaly jejich nedostatky. Z pozice evaluátorů oceňujeme otevřenost realizátorů – děti si mohly do pátého patra zajít kdykoli chtěly a domluvit si setkání s konkrétním terapeutem. Přístup učitelů a terapeutů děti hodnotí velmi pozitivně, byl vstřícný a chápající, což dokládá jeden z výroků: „Jsou to lidi, kterým o nás jde, chtějí nám pomoct a můžeme jim věřit“. Prospěch dětí ve škole se celkově u většiny dětí zlepšil. U některých se doučování pro zvýšení efektivnosti kombinovalo s EEG Biofeedbackem či jinou vhodnou aktivitou. Hodnocení přístupu jsou vesměs kladná: „Dal bych jim jedničku, protože tam byly fajn lidi a učitelky, to co pro nás dělali, třeba že si odpoledne kradli čas ze svého volna, aby mohli být s námi a mohli jsme se zlepšit. A hlavně za to, že mě to pomohlo.“ „Dal bych jedničku s hvězdičkou, taky se mi líbil přístup učitelek.“ „Dal bych trojku, protože to nebylo tak, jak jsem si představoval. Například kdybychom tam měli volnou zábavu. Bylo tam moc pravidel.“ „Dala bych jedničku, protože se mně všechno zrychlilo a mám lepší známky.“ „Sice jsme někdy procvičování dávali mnoho času, ale nevadilo mně to.“

52

Podle dětí byli rodiče spokojení s tím, že na tyto aktivity docházeli. Jako jeden z důvodů uvádí jejich celkové zlepšení například ve čtení, psaní, mluvení, řešení konfliktních situací apod., což rodiče vnímali.

4.4. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ RODIČŮ

4.4.1. Dopady projektu Jeden z rodičů k dopadům uvádí: „Dětem aktivity značně ulehčily domácí přípravu. Chtělo by to v projektu pokračovat … letošní rok je opět nejistý, protože projekt skončil“. Vidíme, že slibné fungování projektu se může změnit v nespokojenost rodiče. Rodiče, kteří vstupovali do aktivit spolu s dětmi, hodnotí dopad a přínos aktivit velmi pozitivně, protože jsou jim výsledky srozumitelné a viditelné. Rodiče sami zdůrazňují, že v kombinaci s dalšími aktivitami se efektivita práce terapeutů a výsledky dětí razantně zvýšily. Pro rodiče je velkým přínosem vůbec získání informací a nabytí dovedností potřebných pro správný přístup k jejich dětem. Celkově vnímají, že pro realizaci projektu by bylo zapotřebí více času, aby byly výsledky trvalejší. Uvítali by, aby provoz centra a všech jeho aktivit nebyl závislý na době trvání projektu, ale byl provozuschopný neustále. „Protože se dítě kvůli ukončení projektu aktivity již neúčastní, jeho výsledky se začaly opět zhoršovat“. Samotné rodiče ale nepříjemně překvapilo, že kvůli ukončení projektu musela škola ukončit některé aktivity, které vnímali jako prokazatelně prospěšné a jejich pokračováním by se potíže dětí dále zmírnily. „Aktivity by tu měly být pořád, děti potřebují tuto pomoc, bylo by to nelogické, kdyby se to zrušilo.“ „Je to praktické, že nemusí lidi daleko dojíždět, ale mají to v jedné budově.“

4.4.2. Přínos projektu Mezi hlavní přínosy rodiče řadí celkovou úlevu dítěte, viditelný posun k lepšímu, zklidnění dítěte, viditelnou spokojenost dítěte z vlastních výsledků, která druhotně ovlivňuje i rodiče samotné. „Je trpělivější, když mu něco nešlo vysvětlit, měl výbuchy vzteku. Na terapiích se učil reakce mírnit a hledal jiné cesty, jak se vyjádřit.“ Rodiče také velmi pozitivně vnímali zlepšující se styl komunikace mezi zúčastněnými stranami 53

(dítě, rodič, škola) a „neobvyklé těšení se“ dětí do školy. Další rodič k tomu dodává: „Ráno šel do školy v klidu, bez boje a vztekání, před písemkou nebyl nervózní. Doučování a biofeedback mu hodně pomohlo se zklidnit, sezení s psycholožkou mu také pomohlo se vstupem do neznámého prostředí.“ Mezi rodiči vnímanými přínosy projektu se objevují zejména tyto:  Samostatnost a důvěra dítěte v sama sebe  Spokojenost a celková úleva  Lepší reakce a adaptace na změny Další komentář říká: „Ve srovnání běžné rehabilitace s aktivitami nabízenými projektem, byla práce s dítětem intenzivnější. Rehabilitační pracovnice dokázala dítě namotivovat natolik, že dítě provádělo cviky i doma - což byl velký úspěch“.

4.4.3. Interakce Rodiče oceňovali přístup realizátorů projektu. Příslušní pedagogové poradili, jak se s dětmi učit, jak správně nakládat („hospodařit“) s jejich vytrvalostí a pamětí, jak s dětmi řešit konfliktní situace. Dle slov rodičů byli učitelé všímaví k potřebám dítěte a aktivně nabízeli pomoc. Děti měli v tým důvěru a v případech, kdy si nevěděly rady, samy hledaly útočiště u terapeutů a psychologů. Ukončení projektu rodiče vnímají jako situaci, která pro dítě znamená velkou změnu a ztrátu: „ve škole dítě neodepsali jen proto, že je problémové, naopak škola hledala cesty, jak dítěti nejvíce pomoct.“ Jiný názor uvádí: „Je to, jako když vozíčkáři vezmou vozík. Na něco si děti zvyknou a pak jim to někdo vezme, je to pro ně hrozně těžký, vrací je to úplně nazpátek. Aktivity měly nějaký přínos, ale funguje to jen nějakou dobu. Pokud se v daných aktivitách nepokračuje soustavně nebo opakovaně, výsledky, kterých se krátkodobě podaří docílit, přijdou postupem času vniveč.“ Nebo: „Když se jim dá takováto šance, tak se jednou do společnosti vrátí, začlení se do zaměstnání a budou něco dělat. Pokud se jim to teďka vezme, může to mít katastrofální následky“. Rodiče by uvítali širší informovanost o nabízených terapiích na začátku školního roku a jejich větší kapacitu.

54

4.5. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ TEREPAUTŮ A PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ

4.5.1. Dopady na cílovou skupinu Aktivity pro děti byly vymýšleny přímo na míru. Na základě toho se také každému dítěti nabízely aktivity, které mohly nejvíce dítěti přispět. Práce podle pracovníků vycházela nejčastěji z popudu tzv. problémového chování dítěte. Nejvíce prospěšná byla práce v triádě (dítě, rodina, škola). V rámci projektu byl dán prostor pro hlubší zásahy do všech třech těchto poradensko - terapeutických systémů. Pokud spolupráce probíhala v triádě, u dítěte mohlo reálně dojít ke změně. Pokud by jeden článek nespolupracoval, ke změně zpravidla viditelně nedocházelo nebo se efektivnost snižovala. Za nejvíce atraktivní aktivity byly dle terapeutů vnímány především aktivity jako EEG Biofeedback a psychologická sezení. Všeobecně byly mezi nejzajímavější aktivity pro děti zahrnovány aktivity, kde docházelo k zábavným činnostem, kde se děti mohly více cítit ve středu zájmu. Protože však byly aktivity zpravidla vzájemně propojené, děti postupně i k aktivitám, které jim připadaly méně atraktivní pro své školské zaměření (aktivity, kde bylo zapotřebí více soustředění a jejich spolupráce) nakonec našly vztah a navštěvovaly je s oblibou. Aktivity, které vyvolaly změny i v rodině samotné (např. v přístupu rodičů k dětem), byly pro děti evidentně přínosné.

4.5.2. Jak ovlivnil projekt žáky Projekt poskytl pomoc tělesně postiženým dětem a dětem s poruchami učení a nabídl možnost využití terapie pro celou rodinu. Zkrátka: „Rodiče přijdou s problémem, získají od nás zpětnou vazbu a dozvědí se něco pozitivního – stává se, že poprvé slyší nějakou pochvalu, ocenění.“ Díky projektu se mohlo s dětmi a jejich rodinami pracovat více do hloubky a tak práci zefektivnit. Dítě takto mohlo více cítit podporu od rodičů, která často scházela. Aktivity byly vybrané smysluplně, dětem se dalo vyhovět a přizpůsobit. V rámci spolupráce s dalšími aktivitami podpora dětí výrazně rostla. Jednotlivé aktivity se vzájemně doplňovaly, tak aby byly co nejvíce dětem na míru a pomohly jim. Každý výsledek z aktivit v určitém směru působil pro dítě inkluzívně. Ilustrativní jsou v tomto směru dva citáty: „Většinou děti na aktivity reagovaly pozitivně, vždy však záleželo na samotné zakázce, co bylo potřeba s dítětem řešit. V průběhu terapie došlo k pokroku, ale výsledek nemusel být zcela efektivní. Proto se aktivity dále kombinovaly s psychologickou péčí a prací s celou rodinou dítěte, kde výsledky byly viditelnější.“ 55

„Pokud dítě přicházelo na aktivitu nemotivované a v každé aktivitě vidělo vždy jen školu, často nedocházelo k efektivní spolupráci a k dosahování výsledků, které by se na dítěti projevily. Protože se však s dítětem v rámci projektu často pracovalo z více stran, docházelo i k samotnému motivování dítěte“. Děti samy mohly prakticky sledovat svůj posun díky aktivitám např. z reedukačních cvičení se speciálním pedagogem, kdy se jim viditelně zlepšilo psaní, čtení, počítání a tak se jim celkově zlepšil prospěch.

4.5.3. Transformace Díky projektovým aktivitám se změnil přístup učitelů k dětem a žákům a to nejen ve školském zařízení realizátora projektu, ale i v jiných školách. Na základě doporučení od odborníka mají pedagogové návody a metody, jak pomoct dítěti být ve škole úspěšnějším. Do problému dítěte byli v rámci psychologických terapií, reedukačních náprav učení postupně vtaženi i rodiče, kteří se takto mohli naučit vnímat problém dítěte z jiného úhlu. Mohli se naučit komunikovat s dítětem jiným způsobem a používat tyto metody i v domácím prostředí. U dětí se vlivem aktivit zmírnily jejich poruchy učení, osvojily si nové komunikační dovednosti a nový způsob učení. Aktivity dětem celkově výrazně ulevily, jelikož došlo k jejich nárůstu sebevědomí, důvěry v okolí a v konečném důsledku i ke zlepšení jejich prospěchu.

4.5.4. Interakce V rámci projektu docházelo k hlubší analýze problému dítěte a ke komplexnější nabídce možných řešení. Protože měla škola zájem potíže dítěte efektivně řešit, do spolupráce byly vtaženy všechny složky, které s dítětem přicházejí do kontaktu. Nejvíce se zapojovali samotní učitelé, kteří včasně podchytili problém dítěte ve třídě, a včas nabídli řešení v podobě využívání aktivit, které dítěti mohly pomoci. Limitující je ale doba projektu a aktivizace dětí: „Každá aktivita je jiná. Není možné, aby děti v takovém krátkém horizontu, ve kterém byl projekt realizován, najely do nových kolejí. Nicméně pokroky jsou viditelné. Děti často přicházely z rodin, kde se s nimi nepracovalo nebo rodiče příliš nespolupracují se školou. Pokud rodiče doma s dítětem nepokračovali, tak nebyly výsledky takové, jaké mohly být. Aby však výsledky byly trvalé, museli by všichni aktéři spolupracovat. Navíc, bez pokračování aktivit, si děti, které nejsou cílevědomé, samy pomoct nedokáží.“ „To co děti udělají ve škole je stěžejní, to co udělají doma je minimum (často se s dětmi doma již nepracuje)“ Projektové aktivity realizátoři na dobu letních prázdnin pochopitelně přerušovali. Děti byly 56

vlivem častých sezení a terapií unavené, někdy nervózní a netrpělivé a následně docházelo ke snížení jejich zájmu spolupracovat. Občasné přerušení se z těchto důvodů dělo v individuální rovině i v průběhu školního roku.

4.5.5. Vnímání celkového přínosu projektu Díky projektu bylo rodičům nabídnuto komplexní odborné poradenství, jak řešit situaci v rodině na jednom místě, bez nutnosti dojíždění do vzdálených míst nebo složitého předávání informací o dítěti různým odborníkům. Projekt pomohl vybudovat centrum poskytující komplexní služby, zajistit tým kvalifikovaných odborníků a pořídit přístroje, pomůcky a vybavení na efektivní terapeutickou práci s dětmi a žáky. Centrum se zaměřovalo na individuální podporu dětí a jejich rodin. Jedna z pracovnic k tomu dodává: „Já jsem si sama za sebe říkala, to je dobrá parta odborníků. V takovéto práci, bych chtěla pokračovat, protože máme rodinám co nabídnout“. S tělesně postiženými dětmi se v rámci projektu mohlo pracovat individuálně a relativně intenzivně. Takto jim byla nabídnuta komplexnější péče, která se jim jinde nedostávala (Bazální stimulace - tělesné vnímání, zrak, sluch, Orofarní stimulace – předartikulační vývoj, náhradní komunikační systémy apod.). Docházelo k pozitivnímu posunu ve vývoji dítěte – zlepšení komunikace s okolím (minimálně na úrovni rodiny - dítě lépe pije, méně sliní, snaží se dorozumět, používá obrázky apod.).

4.6. ZÁVĚRY

Závěr začneme vyjádřením potřebnosti projektu, které shrnul jeden z realizátorů projektu: „Rodiče s tělesně hendikepovaným dítětem či dítětem s nějakou poruchou učení situaci řeší návštěvou v pedagogicko - psychologické poradně, kde dítě diagnostikují a napíší zprávu o jeho SVP. Po předložení odborné zprávy školskému zařízení se však už nikdo dále nezajímá, zda s tím učitel umí pracovat. Nikdo, ani poradna, nenabízí těmto dětem a jejich rodičům možné nápravy jeho poruch. Samotné poradny na to nemají dostatek času a jsou zpravidla uzpůsobené pouze na diagnostiku SVP“. Největší přínos projektu nejen proto spatřujeme v zajištění dostupnosti komplexních služeb, které reagují na obtíže dětí a jejich rodičů. Velmi přínosné pak pro mnohé rodiče byla možnost bezplatného čerpání těchto služeb po celou dobu projektu. Projektem se tyto služby staly dostupnými pro širokou skupinu dětí bez výjimek, nejen z pohledu finančního, ale také geografického (pracoviště v Liberci a Mladé Boleslavi) a časového. Umožněním dlouhodobého a opakovaného čerpání se výrazně zvýšila efektivita prováděných aktivit. Nesporným přínosem projektu také zůstává vyškolení terapeutů a pracovníků centra v nových metodách a postupech a pořízení nezbytných pomůcek pro realizaci terapií. Tímto způsobem pracovníci zvýšili svůj odborný kapitál, který představuje trvalejší hodnotu. 57

Co se týká reedukace, možnost spolupráce odborníků, kteří pracují v jednom zařízení, dovolila komplexní vnímání jednotlivce a spolupodílení se na integraci dětí se specifickými poruchami učení v kmenových třídách. U dětí došlo ke zlepšení jejich schopností samostatné orientace v oblasti, kterou SPU (dle typu: dyslexií, dysgrafií, dysortografií, dyskalkulií) nejvíc postihuje. Rodičům byla bezplatně nabídnuta odborná supervize v oblastech, kde se rodina necítila jistě. Jednalo se dále o nabídku tradičních metod reedukace (nácvik a fixace pracovních návyků, speciálně-pedagogické metody nácviku čtení a psaní), ale i netradičních metod jako jsou práce s výukovými počítačovými programy a další. U dětí s tělesným postižením se často vyskytují obtíže v oblasti rozvoje řeči i v oblasti percepční, na jejich základě se může rozvíjet specifická porucha učení. V projektu bylo rodinám nabídnuto rané podchycení signálů možné SPU a její včasné reedukace. EEG trénink (EEG Biofeedback) nabídl metodu, která je pro rodiče zpravidla finančně či z jiných důvodů nedostupná (ceny jednoho několikaminutového sezení se pohybují v rozmezí 300 až 400 Kč). Dítě pro efektivní výsledky prochází zpravidla minimálně 10 takovými sezeními. Vyústila ve spolupráci s kmenovými třídními učiteli těchto žáků a u klientů, kteří ukončili terapii, došlo k harmonizaci hemisfér, snížení koeficientu pozornosti, k zmírnění problémů s usínáním, pomočováním a tenze. Poradenská činnost při řešení školních obtíží vedla ke zlepšení samostatnosti při samostudiu, zlepšení schopnosti organizovaného systémového zpracování učební látky, zlepšení schopnosti vypracovávat zápisky, orientovat se v nich, rozlišovat podstatné od méně důležitých informací, zlepšení komunikační schopnosti. Poradenská činnost rodičům na základě diagnostikování problému pomohla akceptovat potíže dítěte a pochopit potřebu pravidelné a intenzivní domácí přípravy s dávkou trpělivosti. Bazální stimulace, terapie určená dětem a žákům s těžkými kombinacemi zdravotních postižení, přispěla k podpoře aktivity vnímání jednotlivých klientů v rámci jejich individuálních možností a schopností. Výsledky terapie u jednotlivých klientů nelze hodnotit globálně vzhledem k tomu, že se jedná o klienty s kombinací těžkých zdravotních postižení. Z pohledu aktivity Orofaciální stimulace došlo ke zlepšení anebo alespoň udržení tonusu svalstva v obličeji a funkčnosti celé orofaciální oblasti jednotlivých klientů. Jedná se především o mimické svaly a svalstvo dutiny ústní tolik potřebné při dýchání, sání, polykání, v předřečovém i řečovém období. Také zde nelze výsledky terapie u jednotlivých klientů hodnotit globálně vzhledem k tomu, že se jedná o klienty s kombinací těžkých zdravotních postižení a přísně individualizovanou terapií. V rámci projektu bylo umožněno terapeutovi další odborné vzdělávání, které pro něho bude využitelné i v dalších obdobích odborné praxe po ukončení projektu. Rovněž byly zakoupeny v rámci projektu potřebné pomůcky pro terapii orofaciální stimulace například „ Ora light“ pro možnost cvičení ústního uzávěru apod. Díky Alternativní a augmentativní komunikaci se u dětí a žáků s kombinacemi těžkých zdravotních postižení v kombinací postižení v oblasti komunikace zlepšilo porozumění, u některých klientů i produkce řeči. U klientů byly v rámci jejich možností a schopností posíleny jejich komunikační kompetence. Také zde se terapeut dále odborně vzdělával, což je pro něj využitelné i v dalších obdobích odborné praxe po ukončení projektu. V rámci projektu byly zakoupeny potřebné pomůcky pro terapii Alternativní a augmentativní komunikace – jednostopé i více stopé komunikátory apod. 58

V rámci logopedické péče docházelo k nácvikům správné dechové frekvence, tj. správného dýchání při artikulaci řeči a uvolnění motoriky mluvidel. Dále u cílové skupiny docházelo ke zkvalitnění správné výslovnosti hláskových skupin, k nápravě patlavosti a šišlavosti. Zlepšení řečového projevu v důsledku zpožděného vývoje řeči, zlepšení funkcí pravo - levé orientace, úprava laterality a v konečné fázi docházelo ke zkvalitňování procesu učení a integrace. Psychologická péče – diagnostika sloužila jako podklad pro vedení dětí. Skupinová práce muzikoterapie přinesla pozitivní emoční prožitky v aktivní hudební činnosti, empatie a respekt ve skupině. Dále učením se řádu i spontánní improvizaci došlo k rozvoji senzitivity, abreakce (odreagování, uvolnění afektivního napětí). Péče zahrnovala udržování komunikačních schopností, vnímání tělesného schématu pomocí fyzioterapie a hudebních technik, individuální diagnostiky, psychologického poradenství a individuální a rodinné terapie. V rámci projektu se mohlo pracovat s ostrakizovanými dětmi a s dětmi ohroženými šikanou. Byla posilována sebeúcta a docházelo k nácvikům chování. Léčebná tělesná výchova byla zaměřená na výběr vhodných pomůcek pro sed při vyučování, úpravu pohybového režimu, polohování a relaxační techniky během vyučování. Obsahovala i konzultační a poradenskou činnost, pomoc při výběru vhodných rehabilitačních a kompenzačních pomůcek, včetně vozíků. Projekt umožnil nákup a následné využití rehabilitačních pomůcek, které napomohly progresivnímu přístupu k novým fyzioterapeutickým metodám. Díky tomu mohly aktivity LTV probíhat zábavnější a zajímavější formou a tak dětem pomohly najít pozitivní přístup a odpovědnost k pohybu a cvičení. Díky projektu se pracovníci mohli odborně vzdělávat a rozvíjet svoji práci včetně možnosti poskytovat poradenství v oblasti rehabilitačních pomůcek, invalidních vozíků, polohovacích zařízení a speciálních židlí pro ergonomické sezení ve škole. Získané znalosti budou, jak se zdá, i nadále sloužit k maximalizaci péče o klientelu. Na evaluátory působilo velmi dobrým dojmem celkové „ekologické“ prostředí, ve kterém byl projekt realizován a týmová práce celého realizačního týmu projektu. Z většiny rozhovorů bylo jasně patrné, že do tvorby projektu mohly zasahovat všechny složky, které přicházely do styku s dítětem, a proto projekt nabízel komplexní aktivity tvořící logický celek pro podporu cílové skupiny a jejich rodičů. Celkově se všechny dotazované skupiny (manažerská úroveň, děti, rodiče a terapeuti) shodovali ve vymezení přínosu aktivit projektu. Za nejvíce využívané a účinné aktivity byly považovány:  Psychologická péče – nejefektivnější byla práce v tripartitě (dítě, rodina, škola),  EEG Biofeedback – metoda, která u dětí podporovala soustředivost a koncentraci,  Reedukace – různé aktivity zaměřené na zlepšení návyků učení. Celkově je však obtížné označit efektivitu té které aktivity a vzájemně je poměřovat. Zpravidla se aktivity navzájem propojovaly a doplňovaly, tak aby efektivita využívání pro dítě mohla být co nejvyšší. V tom spočíval výrazný efekt projektu. Na druhou stranu ve srovnání s dosaženými úspěchy kontrastuje skutečnost ukončení projektových aktivit, která působí nepříznivě. Okolím i účastníky projektu je celý projekt v rámci místa svého působení, organizace, i svým obsahem vnímán jako ojedinělý a velmi potřebný. 59

Mezi přínosy patří rovněž možnost zakoupení různých pomůcek pro výkon jednotlivých aktivit, které byly pro organizaci finančně nedostupné. Dalším přínosem bylo rozšiřování vzdělání terapeutů, kteří měli příležitost zdokonalovat svoji odbornost a nabídnout tak dětem, žákům a jejich rodinám ucelenou nabídku odborných služeb. Tyto dopady jsou dlouhodobější. Jedna z výtek vůči projektu míří k jeho široké specifikaci služeb pro cílovou skupinu, která byla více použitelná pro děti se specifickými vzdělávacími poruchami. Pro děti s těžkým hendikepem nebyla nabídka odborných služeb optimální. Proto bylo konverzačními partnery doporučováno jasně oddělit aktivity a odborníky pro dvě skupiny (pro děti se SVP a děti s těžkým tělesným postižením) a to způsobem, kterým by odborníci dokázali pracovat s oběma skupinami dětí více individuálně. Další doporučení se týká tvorby metodických materiálů pro práci s cílovou skupinou, které by byly zaměřené jak na odbornou veřejnost (pedagogy, terapeuty), tak i na rodiče dětí. Jako nedostatečné hodnotíme personální obsazení odbornou podporu pro práci s těžce tělesně postiženými dětmi. Pro tuto klientelu se v projektu počítalo pouze s jednou odbornou terapeutkou, i přestože se jedná o práci s extrémně složitou klientelou, kde je zapotřebí více pracovníků a odborníků. Protože poskytování služeb v rámci projektu bylo nabízené velmi široké cílové skupině, docházelo k situacím, kdy nabídka služeb více vyhovovala dětem relativně zdravým, které měly „pouze“ SVP, ale skupině dětí s těžkými hendikepy, odborníci neuměli, vzhledem ke své odbornosti, nabídnout více. Není proto žádným překvapením, že se objevuje doporučení zúžit odborné zaměření terapeutů či psychologů tak, aby tyto služby byly dostupné i klientele s těmito těžkými postiženími. Ze strany terapeutů byla často zmiňována potřeba pracovat se všemi zúčastněnými, aby práce s dítětem mohla být efektivní (dítě, rodiče, škola). Rodiče i terapeuti se shodli na tom, že je třeba většího prostoru pro výkon aktivit – časového i materiálního. Projekt je však celkově pro všechny zúčastněné přínosný a zasluhoval by svoje pokračování, aby se výsledky z aktivit nevytratily. Pracovat s dětmi s těmito vzdělávacími či tělesnými postiženími je velmi složité a není mnoho organizací, které tyto služby chtějí nabízet. Tyto děti jsou tímto odkázání na ostatní i přesto, že se jejich situace dá zlepšit či zmírnit. Z evaluačního výzkumu jasně vyplynuly následující přínosy projektu. Přínosem byla v prvé řadě bezplatná nabídka odborných služeb, která byla nabízena založením poradenského centra, která v Libereckém kraji není z finančních a jiných důvodů pro klienty se SVP či klienty s různými tělesnými postiženími dostupná. Dalším přínosem bylo faktické zvýšení kvalifikace terapeutů v rámci poskytování odborných služeb pro cílovou skupinu. V neposlední řadě projekt umožnil organizaci nákup potřebných kompenzačních pomůcek pro výkon aktivit, které projekt nabízel. Z evaluace vyplynula potřeba užšího vymezení cílové skupiny, která v ukončeném projektu zcela nevyhovovala práci se skupinou dětí s tělesnými postiženími. Užším vymezením služeb pro cílové skupiny by mohlo docházet k individuálnější a odbornější práci s dětmi. Potřebné je preciznější vymezení práce odborníků se skupinou dětí se SVP a dětí s různými tělesnými postiženími.

60

Evaluátoři doporučují zařadit více projektů s tímto zaměřením na zmiňované cílové skupiny dětí. Je evidentní, že administrativní zátěž je poměrně vysoká a ubírá projektu značný prostor. Častým problémem byla různorodost požadavků vlivem fluktuace zaměstnanců na ministerstvu. Nepříjemně projekt ovlivnil chod plateb ze strany ministerstva. Různé změny často zapříčinily, že se platby opozdily i o šest měsíců. Docházelo k situacím, které projekt značně omezily a celkově zpomalily. Po zaslání plateb se čekalo na schválení krajem a toto opětovně proces přesunu financí prodloužilo. Pro finanční nestabilitu odcházeli odborníci, což nemělo dobrý vliv na děti, které hůře reagují na změny. Doporučení také směřují k potřebě pružnějšího schvalování monitorovacích zpráv, aby nedocházelo k situacím, kdy se má odevzdat druhá monitorovací zpráva a první ještě nebyla schválená. V tomto ohledu nejsme schopni z perspektivy evaluace ověřit, kde problém vzniká.

61

5. PROJEKT CENTRA PODPORY INTEGRACE

5.1. INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH

Žadatel a partneři Žadatelem projektu je Univerzita Palackého v Olomouci a konkrétně jsou za něj zodpovědní pracovníci Katedry aplikovaných pohybových aktivit Fakulty tělesné kultury. Hlavní řešitel a spoluřešitelé jsou vysokoškolští pedagogové, kteří mají zkušenosti s prací s handicapovanou i intaktní populací při organizaci studentských prací, ozdravných pobytů, sportovních soutěží a mají zkušenosti s tvorbou individuálních vzdělávacích plánů pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami. Projekt měl celkem čtyři partnery ze čtyř krajů: Centrum pro zdravotně postižené Zlínského kraje, Základní školu Ostrava - Poruba, Čkalovova 942, Mateřskou a Základní školu pro tělesně postižené, Brno, Kociánka 6, Základní školu pro zrakově postižené Vejdovského Litovel (nyní Olomouc). Tito partneři měli poskytnout zázemí pro zřízení Centra podpory integrace a měli zajistit i lidské zdroje tak, že poskytnou externí lektory pro školení pedagogů. Mezi partnery byly různě rozděleny úkoly jako zprostředkovat svou síť poradenských pracovišť a kontakty na pracoviště, která se problematikou začleňování osob s handicapem věnují, zprostředkovat kontakty na handicapované studenty, se kterými se bude pracovat, nebo vytvořit podmínky pro spolupráci na monitoringu současného stavu aplikovaných pohybových aktivit ve školách, školských i mimoškolských organizací. Cíle projektu Cílem projektu bylo zlepšení rovných příležitostí dětí a žáků včetně dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Měla se vytvořit udržitelná síť (i po skončení projektu) Center podpory integrace poskytujících poradenské služby ve čtyřech krajích pod záštitou partnerů. Dále byly vytvářeny individuální vzdělávací plány tělesné výchovy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Podporovalo se neformální i systematické vzdělávání pracovníků nestátních neziskových organizací, pedagogických pracovníků a pracovníků středisek volného času. Probíhaly jednodenní vzdělávací akce s cílem změnit postoje k aplikovaným pohybovým aktivitám a osobám se speciálními vzdělávacími potřebami. Při těchto školeních posloužil metodický materiál, který za tímto účelem vzniknul. Cílové skupiny Projekt vydefinoval celkem šest cílových skupin. Cílovou skupinu Děti se speciálními vzdělávacími potřebami z mateřských škol tvořilo celkem 160 dětí. Zdůvodnění zapojení této skupiny spočívá v tom,

62

že osobnostní rysy jedince se vytváří již před příchodem do školy a je tak vhodné s těmito dětmi pracovat od útlého věku. Žáci základních a středních škol se speciálními vzdělávacími potřebami a žáci ohrožení předčasným odchodem ze vzdělávání tvořili skupinu 520 osob. Ve spolupráci se školami byly představovány aplikované pohybové aktivity s důrazem na participaci těchto žáků na sportovních aktivitách nejen během tělesné výchovy. Rodičům dětí a žáků se zdravotním postižením či sociálním znevýhodněním byla poskytována poradenská činnost v oblasti sportovních aktivit dětí a pomoc s realizací programů pro děti. Pracovníci škol a školských zařízení v počtu 280 osob prošli školícím programem, který měl rozšířit jejich kompetence o oblasti aplikovaných pohybových aktivit a pozitivně ovlivnit jejich postoje k participaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na sportovních aktivitách. Vedoucí pracovníci škol a školských zařízení v počtu 32 osob prošli zmiňovaným vzdělávacím programem. Pracovníci organizací působících v oblasti vzdělávání nebo asistenčních služeb a v oblasti volného času dětí a mládeže se také účastnili školícího programu, šlo celkem o 280 osob. Aktivity projektu Vytvoření podmínek pro vznik fungování poboček Centra APA včetně poradenství a tvorby IVP V rámci aktivity se mělo vytvořit zázemí pro fungování čtyř Center podpory integrace, která by byla centrálně řízena Centrem aplikovaných pohybových aktivit, které díky jinému projektu vzniklo na půdě Katedry aplikovaných pohybových aktivit Univerzity Palackého. S každým centrem podpory integrace mělo vzniknout jedno pracovní místo se zaměstnancem Univerzity Palackého. Centra měla tvořit síť klinických pracovišť, která se zabývají výchovou a vzděláváním žáků se zdravotním postižením, zdravotním a sociálním znevýhodněním. Monitoring současného stavu aplikovaných pohybových aktivit ve školách, školských i mimoškolních organizací Monitoring se prováděl během tělesné výchovy, sportu a pohybové rekreace. Byla provedena depistáž, screeningová i hloubková šetření a vznikly chronologické a kinematické rozbory za použití fotodokumentace a videozáznamů. Tu doplnilo dotazníkové šetření, ve kterém se zjišťovaly pohybové preference, pohybová (in)aktivita a další faktory související s aplikovanými pohybovými aktivitami. Výsledkem byla zjištění potřeb jednotlivých cílových skupin a zjištění skutečného stavu jejich motorických a pedagogických kompetencí.

63

Tvorba studijních opor a metodických materiálů Na výsledcích monitoringu, studia relevantní literatury a konfrontace s obdobnými zahraničními projekty vzniklo několik knih tematicky sahajících od teorie a filozofie tématu aplikovaných pohybových aktivit až po konkrétní principy a postupy tvorby individuálního vzdělávacího plánu pro tělesnou výchovu. Výstupy slouží cílovým skupinám i pro prezentaci na konferencích na mezinárodní úrovni. Školení pedagogických pracovníků, rodičů, pracovníků organizací působících v oblasti vzdělávání nebo asistenčních služeb v oblasti Na základě aktuálních výzkumů a legislativních národních i mezinárodních norem byl vypracován plán systematického vzdělávání. Vzdělávací akce se týkaly integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami s akcentem na aplikované pohybové aktivity. Vznikly čtyři druhy vzdělávacích akcí lišící se svou časovou intenzitou, přičemž jednodenní semináře sloužili především rodičům a pedagogickým pracovníkům na pozicích asistent pedagoga a vychovatel a dlouhodobější byly zaměřeny na relevantní odbornou veřejnost. Realizace vzdělávacích programů pro děti, žáky a studenty Tyto vzdělávací programy s názvem „APA pro všechny“ měly za cíl seznámit děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami s různými druhy pohybových aktivit. Semináře probíhaly v prostředí školy po dobu jednoho dne. Zároveň ale tyto akce probíhaly i na školách s integrovanými intaktními žáky s cílem změny jejich postojů k problematice osob z marginálních sociálních skupin. Výsledky a zřejmé přínosy projektu  Vznik metodických materiálů, zřejmě jediných česky psaných svého druhu.  Provoz půjčovny kompenzačních a sportovních pomůcek.  Navázání spolupráce s dalšími subjekty v oblasti aplikovaných pohybových aktivit.  Širší vliv na odbornou i laickou veřejnost.  Zlepšení inkluzívního přístupu škol k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami.

64

5.2. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ

5.2.1. Dopady na cílové skupiny Na děti má projekt podle výpovědí realizátorů dopad v tom smyslu, že už vědí, u koho hledat pomoc s pohybovými aktivitami. Některé děti stále s Katedrou aplikovaných pohybových aktivit spolupracují právě díky projektu, kdy se o možnostech sportovních aktivit s jejich handicapem dozvěděli, jde přitom převážně o děti se zdravotním nebo mentálním handicapem. Za velký inkluzívní dopad se dá podle výpovědí označit i to, že děti se speciálními vzdělávacími potřebami se díky vzdělávání pedagogů a tvorbě individuálních vzdělávacích plánů podařilo v tělesné výchově integrovat a omezila se tak častá praxe, kdy byly handicapované děti z tělocviku uvolněny, protože pedagogický personál zkrátka dostatečně nevěděl o některých možnostech sportovního vyžití, které handicap neomezuje či nevylučuje. Dařilo se také zlepšovat vnímání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami jejich spolužáky a někdy i širším okolím. Evidentní inkluzívní efekt popisuje řešitel projektu následovně: „Teď mám třeba před sebou jednu holčinu. U ní došlo k rapidně lepšímu přijímání jejích spolužáků (myšleno ze strany spolužáků – pozn.) i úplně mimo oblast tělesné výchovy. Na základě těch programů, co děláme, protože jak jsme jezdili s rodinama a s děckama na různé kempy a tak, tak začala lyžovat. Ona trpí takovým selektivním mutismem, mluví jenom s rodičema. Teď jsou rodiče naprosto nadšení, protože je schopná se teď prostě postavit před děcka a třeba jim tam sdělit některé věci.“ Takto prokazatelný dopad je možné vysledovat u dětí, které spolupracovaly v rámci projektu intenzivně a zároveň spolupracují často s realizátory projektu i v současnosti. Za prokazatelně nejinkluzívnější aktivitu v rámci projektu bývá označována tvorba individuálních vzdělávacích plánů a přímá individuální práce s žáky. Tento nástroj ve výsledku znamená, že se handicapovaní žáci najednou mohou účastnit s ostatními spolužáky tělesné výchovy, lyžařských kurzů apod. Poměrně výrazný efekt měl projekt mnohdy i na rodiče dětí se speciálními vzdělávacími potřebami i na širší pedagogickou a akademickou veřejnost: „Někteří rodiče a někteří pracovníci, kteří s námi začali dělat do oblasti podpory a integrace prostřednictvím pohybových aktivit; tak třeba zrovna před třemi týdny jsme měli celonárodní konferenci v Brně a oni se tam přihlásili a mají ten zájem se vzdělávat, což předtím nebylo.“ Zaznamenali jsme pochybnosti o tom, zda programy typu paralympijského dne, mají opravdu inkluzívní dopad. Pro některé školy údajně může jít doslova o lepší „zaplácnutí času“, než když jdou žáci do kina. Větší smysl má z hlediska inkluze žáků se speciálními vzdělávacími potřebami například tvorba individuálních vzdělávacích plánů nebo vzdělávání pedagogů. Pro ilustraci toho, co je považováno za smysluplné, poslouží následující výmluvný příklad přímé práce s žákem: „Když holčina, která je na vozíku a je tam šikanována spolužákama, my tam přijedeme a pustíme jim videa o tom, jak jezdí vozíčkáři na lyžích a pak si jí vezmu a mluvím o tom, jak s náma jezdí na lyžích právě tahle holčina, všichni maj otevřenou hubu, tak tam ten efekt je daleko zajímavější pro mě, než jezdit na školení a vzdělávací osvětové programy.“ 65

Za inkluzívní je také považováno vzdělávání pedagogů. Katedře aplikovaných pohybových aktivit se údajně od začátku projektu zvýšil počet lidí, kteří se zde hlásí ke studiu, téměř čtyřnásobně. A to je v dnešní době útlumu zájmu o vysokoškolské vzdělávání docela úspěch. Při realizaci projektu se ukázalo jako dobré rozhodnutí zahrnout do projektu i školy vyloženě zaměřené na handicapované děti. Mohlo by to sice působit logicky, ale logika realizátorů je jiná. Předpokládali totiž, že na škole pro zrakově postižené budou zrakově postižené děti chodit do tělocviku. Opak se ale ukázal, nevidomé děti byly v této škole právě kvůli svému handicapu z tělesné výchovy uvolněny, takže i zde mělo smysl zavádět inkluzívní přístupy. Celková míra dopadu na cílové skupiny není rovnoměrná. Nejvíce se pracovalo se samotnými žáky. Oproti tomu je příklad rodičů, se kterými se pracuje nadále (dlouhodobě), poměrně málo. Zato je ale práce s nimi intenzivní. Když už se podařilo rodiče přesvědčit, aby se programů projektu účastnili, tak nakonec je účast vyprovokovala k aktivitě a byli „zapálení“. Můžeme říci, že v rámci cílové skupiny žáků základních a středních škol působilo na povahu dopadů zaměření škol. U dětí pouze se zdravotním handicapem o dopadu aktivit rozhodoval hlavně zájem samotného žáka o sport. U dětí s kombinovaným postižením nebo těžším mentálním postižením se naopak musí aktivity přizpůsobovat jeho mentálnímu handicapu a někdy tak například bylo omezeno či vyloučeno zapojení do kolektivních aktivit. Co se týče učitelů, dopad měl projekt údajně pouze na ty, kteří měli sami od sebe zájem svou práci inovovat. Kdo nechtěl náplň své práce inovovat, tak nic neučinil. V případě učitelů si partneři ani řešitelé netroufli odhadovat výsledný poměr úspěchu. Vědí pouze o práci učitelů, jejichž práci projekt ovlivnil, a kteří s řešiteli dodnes komunikují. Jako velký je hodnocen přínos pro speciální pedagogy. Podpora pedagogických asistentů a pracovníků v oblasti volného času je hodnocena jako neúspěšná oproti předsevzetím řešitelů. Když se tito pracovníci účastnili nějakého programu v rámci projektu, tak údajně zřejmě úplně nepochopili, že se po nich chce, aby se prováděnou činnost také naučili: „Oni to dost často brali jako dovolenou.“

5.2.2. Transformace Původně byl projekt koncipován tak, že ve všech čtyřech krajích vzniknou klinická pracoviště, pro která měly partnerské organizace vyčlenit místnost. Klinická pracoviště měli provozovat zaměstnanci Univerzity Palackého, k tomu však nedošlo. Problém byl v tom, že přesto, že byl projekt úspěšně schválen, zřízení pracovních míst pro provoz Center podpory integrace bylo z projektu vyškrtnuto. „Nechali nám projekt, nechali nám výstupy, nechali nám všechno, ale vyškrtli nám ty čtyři lidi, kteří to měli v těch krajích dělat. Nakonec jsme se dohodli, že to uděláme normálně na zakázku, živnosťáky a tak. Projekt byl o čtyři miliony pokrácený. Doteď nechápu, kdo byl schopný tu páteř celého projektu prostě vyškrtnout. Centra podpory integrace se projekt jmenoval, protože to tak původně všechno mělo být. Ve skutečnosti se to ale všechno řídilo tady z Olomouce“. Díky této změně byla nakonec také spolupráce s partnery podstatně méně intenzivní, než se předpokládalo. Vzhledem k tomu, že realizátoři projektu nebyli v přímém, téměř každodenním kontaktu s pracovníky partnerských 66

organizací, nebylo jednoduše moc na čem spolupracovat. Největší zodpovědnost totiž měli partneři nést za vytváření podmínek pro fungování poboček – Center podpory integrace. Podpora ze strany ministerstva zpočátku nebyla ideální. Je popisována tak, že ministerské úřednice/úředníci si neuvědomovaly/i, že mají vykonávat administrativní práci, kterou by pomáhali projektům, ale sami se „nominovali do role evropské unie“ a spíše tak svým přístupem projektu kladly/i překážky: „Začátek byl úplně hrozný, pořád jsme tam jezdili. Jejich doporučení, že si máme vzít půjčku, když nám to nestihli zkontrolovat… vysvětlení, že jsme státní instituce, která nemůže ledabyle zacházet s penězi… zvláštní, že to nechápali.“ Zhruba v polovině projektu ale údajně došlo na ministerstvu k personální změně, která tyto problémy vyřešila a spolupráce je poté označována za výbornou. Projekt je řešiteli vnímán jako inovativní až pionýrský v oblasti aplikovaných pohybových aktivit. Realizační tým se tak potýkal s tím, že neměl na co navazovat: „Kam člověk šlápnul, tam bylo vždycky spousta bláta a člověk si musel spoustu věcí jako udělat od začátku. Tam nebylo nic, na co by se dalo navazovat a to byla věc, která prostě strašně zdržovala. A pak, pokud ještě byly to formální administrativní věci ze strany ministerstva, tak to fakt bylo… první rok fungování projektu byl z tohohle hlediska šílenej.“. Z tohoto důvodu se také knowhow a zkušenosti pracovníků v projektu měnily a k jeho konci byla práce kvalitnější než na začátku. Souběžně s realizací tohoto projektu realizační tým spustil další projekt, který rozšiřoval působnost projektu Centra podpory integrace o další tři kraje. To dovolilo vytvoření většího týmu spolupracovníků, ale zároveň přineslo nutnou obezřetnost před překrýváním působení obou projektů. Početně bylo nejvíce osloveno dětí ze skupiny integrovaných dětí z intaktní populace. Přitom je ale práce s početnými třídními kolektivy hodnocena řešitelem jako poměrně povrchní a pokud by projekt tvořil znovu, oslovil by menší počet těchto žáků a pokusil by se s nimi pracovat intenzivněji. V tomto bodě zazněla i kritika na stranu projektové správy ministerstva. Problém pro realizátora představuje skutečnost, kdy údajně normy ministerstva nerozlišují dostatečně citlivě význam jednorázového krátkého oslovení člena cílové skupiny oproti roční spolupráci. Podle realizátorů je neefektivní využívat terénních pracovníků z důvodu finanční a časové náročnosti spojené s dojížděním. Do budoucna by doporučovali zřídit systém center, respektive poboček podle původního záměru tohoto projektu. Zároveň by ideálně pracovníci neměli před přímou prací pouze projít školením, ale ideální by bylo, aby šlo o zkušené zaměstnance speciálně pedagogických center pod metodickým vedením realizátorů projektu.

5.2.3. Interakce Z pohledu realizátora i partnerů je patrné, že projekt má nepřímé a někdy svými rozměry neočekávané dopady i mimo cílové skupiny: „Příklad: FTVS (Fakulta tělesné výchovy a sportu) v Praze, která nikdy neuznávala tuhle oblast, jako učili to tam a tak, ale neuznávali tu oblast, tak si nechali akreditovat obor pod stejným názvem jako my, protože vidí, že to je 67

věc, která je potřebná a úspěšná. Asociace pracovníků speciálně pedagogických center nám fandí se vším všudy, na Ministerstvu školství, když jsme tam teď byli na jednání o kompetencích našich absolventů, tak právě na základě přístupů, které jsme tam předložili, řekli ´no tak to je skvělý, když něco takového funguje na periferii v Olomouci´, tak potom uznali na stejné úrovni speciální pedagogiku a tělocvik, což před pěti lety vůbec nebylo možné.“ Realizátoři podle svých slov dokázali na projekt upozornit nejen v akademickém prostředí, ale i na úrovni profesní asociace i u donátora. Rovněž se objevovaly zmínky o etablování oboru v širší veřejnosti a o zájmu z domova i ze zahraničí.

5.2.4. Přínosy Projekt je vhodné vnímat v kontextu dalších předcházejících i navazujících projektů Katedry aplikovaných pohybových aktivit. Služby poskytované v rámci projektu školám i rodičům jsou nabízeny a využívány i nadále. S některými rodiči handicapovaných dětí tak spolupráce nadále pokračuje formou různých konzultací, sportovních programů nebo půjčování kompenzačních a sportovních pomůcek. Na školách zase pomáhají pracovníci projektu v současnosti například organizovat paralympijský školní den. Ve spolupráci se školami se stále dovytváří individuální vzdělávací plány a kontinuálně zapůjčují školám kompenzační pomůcky. Půjčovna sportovních a kompenzačních pomůcek je asi nejvýraznějším dlouhodobým přínosem, který má velký dopad i po skončení projektu. Realizátoři projektu jsou stále v kontaktu se speciálně pedagogickými centry, vedle vzájemné komunikace jsou tato centra například zásobována metodickými materiály, které vzešly nejen z projektu Centra podpory integrace, ale i navazujícími materiály. Za největší přínos obecně je realizačním týmem považovaná skutečnost, že se téma aplikovaných pohybových aktivit do jisté míry stalo součástí „veřejné diskuze“: „Začalo se poukazovat na to, že není normální uvolňovat děti z tělesné výchovy a z volnočasových aktivit jenom proto, že mají tělesné postižení, když nejsou nemocné.“ Díky projektu si realizátoři vytvořili mezi odbornou veřejností zřejmě dobré jméno, jelikož je samy od sebe na základě práce odvedené během projektu se zájmem o spolupráci oslovila například Asociace pracovníků speciálně pedagogických center. Do budoucna se inkluzívní práce realizátorů právě díky úspěchu tohoto projektu rozšířila například na „integraci dětí s onkologickým onemocněním“ a dokonce byla navázána i spolupráce se slovenským subjektem. Dalším přínosem je vznik metodických publikací. Žádná podobná literatura nejen podle realizátorů, ale prakticky podle všech dotazovaných participantů projektu, dříve neexistovala. „I vysoce postavení speciální pedagogové si uvědomili, že tady ta oblast (aplikované pohybové aktivity – pozn.) je opravdu někde jinde, než že si mysleli, že je to jenom okrajová věc.“ Zájem o publikace je ze strany národní knihovny i jiných knihoven, z pedagogických muzeí, ze strany učitelů, studentů pedagogiky i rodičů, kteří se o projektu a jeho výstupech dozvěděli přes internet. O výstupy se zajímají subjekty z celé České republiky i Slovenska. 68

Podle realizátorů se díky projektu dokonce podařilo docílit, nebo přinejmenším odstartovat určitou systémovou změnu v přístupu ke speciální pedagogice a pohybovým aktivitám. Realizátoři a partneři projektu prezentují poznatky z projektu na komunální i krajské úrovni a je patrné, že přispěli k diskusím o uzpůsobení cyklostezek handicapovaným a o bezbariérovém přístupu do kulturních zařízení atd. Díky tomu, že se takto šíří informace a povědomí o aplikovaných pohybových aktivitách ve spojení s realizátory, se také šíří informace o půjčovně sportovních a kompenzačních pomůcek. „Další věc, co by šlo zhodnotit jako úspěch, jsou víkendové kempy pro rodiče. Protože ty rodiny, když zjistily, že nám končí projekt, tak skoro hystericky nás bombardovaly, že mají zájem o to, abychom pro ně ty kempy dělali dál. A jsem přesvědčený, že v zimě i bez projektu budeme pokračovat v kempech pro rodiče.“ Podle řešitelů má smysl obnovit vyžadování udržitelnosti projektů a snížit míru související administrativy. „Je zbytečné vypisovat množství grantových schémat pro stovky pracovišť. Chce to ujasnit si několik priorit podpory a větší dotace. Mělo by se vycházet ze zkušenosti pracovišť, které projekty realizují. Nováčci se můžou pověsit na zkušená pracoviště.“ Zkušenosti s projekty by se měly projevit na strategii ministerstva, nyní se totiž stává, že když se práce v rámci projektu začne naplno dařit, tak projekt končí. Kritizována je skutečnost, že MŠMT je jediné ministerstvo, které tři roky nevypsalo grantové schéma. Díky tomu kvalifikovaní lidé, kteří si během projektu vytvořili silné kompetence, nemají prostor pro jejich další využívání. Chybí také propojení ministerstva školství, Ministerstva práce a sociálních věcí, Ministerstva zdravotnictví a Ministerstva regionálního rozvoje.

5.3. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ ŽÁKŮ Dopady na žáky projektu se liší podle škol. Navštěvuje-li například žák se zdravotním postižením běžnou nespecializovanou školu, byl přínos zřejmě často citelný, ať už šlo o přístup spolužáků k postiženému nebo rozšíření obzorů žáka v možnostech sportovního vyžití s handicapem nebo dokonce o obohacení tělesné výchovy o aplikované pohybové aktivity. Oproti tomu pracovníci projektu působili i na školách specificky zaměřených například na děti s těžkým autismem nebo kombinovaným postižením. Na těchto školách bývá vzdělávání i tělesná výchova (probíhá i individuální) specializované pro děti s handicapem a nedocházelo tedy k tak dramatické osvětě pedagogů. Také inkluze takto těžce postižených dětí je mnohem komplikovanější. Integrovaní žáci si většinou dokáží představit, že tělesně postižení mohou provozovat sporty, vybavují se jim paralympijské hry apod. Zjištění, že sportovat mohou i mentálně postižení lidé, jim ale velice často přinesl až projekt. Nejčastější odpověď na otázku, proč nemohou, byla: „Protože by nechápali pravidla.“ V tomto ohledu se skutečně projektu podařilo většinou žáky vyvést z omylu a zlepšila se i jejich představa o množství možností, jaké handicapovaní lidé mají.

69

Zdá se, že některým handicapovaným žákům uvolnění z tělesné výchovy vyhovovalo, nebo na to byli především zvyklí, a tak někteří z nich nadšení rodičů, realizátorů, pedagogů a odborníků nesdílí. I přesto se ale domníváme, že ve výsledku toto jejich zapojení může mít inkluzívní efekt. Ke zdravotně postiženým žákům bez mentálního handicapu se totiž kromě tělesné výchovy nikde nepřistupovalo výrazně odlišně oproti majoritní intaktní populaci. Tělesná výchova tak mohla být posledním případem, kdy ve škole čelili svému handicapu jako bariéře na rozdíl od svých spolužáků. Velké ohlasy mezi žáky sklízí hlavně školou pořízené nebo katedrou aplikovaných pohybových aktivit půjčované sportovní a sportovně kompenzační vybavení. Díky půjčovně si tak mohly například mentálně handicapované děti vyzkoušet, jaké to je plavit se na lodi po rybníku, zkušenost, kterou by jinak často neměly jak nabýt. Obrovský úspěch sklízel například kin ball a dojem na děti dělalo i lyžování na mono-ski. Populární je také mj. motorický padák, a to i u vážněji mentálně postižených žáků anebo u těch nejmladších dětí, dají se s ním totiž hrát hry bez zadávání složitých instrukcí. Úspěch u dětí sklízely různé zážitkové programy, obzvláště pokud se konaly venku. V souvislosti s vybavením jsme zaznamenali na školách jeden problém. Pokud (především speciální) školy například nějaké sportovně kompenzační pomůcky mají, tak jsou leckdy okoukané a nově zapůjčené pak působí jako atrakce a vzbuzují zájem nejen u handicapovaných spolužáků. Zdálo se dokonce, že například hand- bike svému zdravotně postiženému spolužákovi ostatní doslova záviděli. Právě flexibilní přístup citlivý ke konkrétnímu handicapu dítěte je možná důvodem, proč na projekt rády vzpomínají handicapované děti. Problém je ale někdy v tom, že některé sportovně kompenzační pomůcky si školy nemohou pro jedince dovolit, a tak se v některých případech s pomůckou setkali v projektu naposledy. Jakkoliv velké jejich nadšení tedy tehdy mohlo být, nebylo možné ho dále rozvíjet a pracovat s ním. Pokud však zejména tělocvikáři začali pracovat s dětmi například podle v rámci projektu vytvořených individuálních vzdělávacích plánů, obejdou se děti leckdy i bez zvláštních pomůcek jako jeden z nevidomých žáků: „Teďka jsem třeba nedávno běhal šest set metrů, běžel jsem ještě šedesát metrů a házel jsem krikeťákem, skákal jsem do písku … a ještě jsme byli plavat. Předtím, jak tady byli, tak jsem zkoušel goalball, ale ten mě moc nebaví. Showdown jsem se naučil, ten je nejlepší.“. Některé aktivity je ale problém provozovat i proto, že v tělocviku s některými žáky s vážným kombinovaným postižením nejdou vytvořit větší skupinky: „Oni i v rámci toho nácviku jsou schopni si vzít dva až tři žáky a to je elita, jinak chodí po jednom a s tím jedním je to vždycky taková napůl rehabka.“ Za známku inkluze žáků se speciálními vzdělávacími potřebami můžeme snad pokládat i to, pokud je ve třídě napětí, spolužáci se hádají apod., jejich handicapovaní spolužáci údajně nestojí stranou a nebojí se říci k problému své. To má vliv na zlepšení sociálního klima. Zda jde o přímý dopad projektu, zůstává otázkou, působícím faktorem je i věk. V rámci projektu se pracovalo s některými žáky od první třídy a inkluzívní efekt společných hodin tělesné výchovy či přímé práce lektorů s integrovanými dětmi může být silnější, než v případě žáků, kteří docházeli během projektových aktivit do devátého ročníku a poté školu změnili. V případě mladších žáků, kteří se aplikovaným pohybovým aktivitám věnují, bylo skutečně možné pozorovat zdravou asertivitu a začlenění mezi žáky.

70

5.4. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ RODIČŮ Snahou realizátorů projektu bylo kromě poskytování poradenství rodiče handicapovaných dětí přivést k vzájemné spolupráci, například ježděním na hory nebo na vodu. To se v několika případech podařilo a to zpravidla s velkým ohlasem. Společné sportovně rekreační výlety probíhají i po skončení projektu. Tyto výlety mají silný psychologický a inkluzívní efekt na rodiče i samotné děti: „Na naši dceru to mělo veliký dopad. Jednak teda zjistila, že se dá dělat hromada jiných věcí, o kterých my jsme třeba ani neměli tušení a jednak to je takový balzám na psychiku. Ona je spousta učitelů / učitelek, ať to vezmu od školky nebo teďka i od základky, že prostě ´ježišmarja invalidní vozík, jak to zvládnem?´ A když řeknete před tím dítětem nevím, jak to zvládnu, tak to dítě propadá, nebo naše dítě, takové té beznaději, že to nejde. Právě je potřeba těm dětem ukázat prostě ´dobře, nejde to, ale zkusíme to´. My z toho čerpáme další rok do další akce. Já tady za tohle fakt musím strašně poděkovat, protože ji to hrozně psychicky zvedlo. Protože neustále o tom mluvíme, ona si hledá na internetu i různé jiné možnosti.“ Rozhodnutí nepůsobit například pouze na speciálních školách si rodiče váží a jsou za něj vděční. Bývá totiž údajně poměrně časté, že pokud je zdravotně postižené dítě na běžné škole, bývá oproti jiným určitými faktory vyloučené ze života integrovaných dětí (např. tělesnou výchovou), ale zároveň i ze života dalších tělesně handicapovaných osob a například možnosti trávení volného času během kroužků může být problém: „Ona je vyřazena z života handicapovaných lidí. Protože kroužky bývají většinou při nějakých speciálních školách, ale ona tím, že chodí na normální školu, tak nenavštěvuje žádný kroužky, protože ty kroužky nejsou uzpůsobené jejímu tělesnému postižení, takže to je takovej zamotanej kruh. Do kroužku pro handicapovaný vás nikdo nevezme, protože nenavštěvuje tu školu.“ Povaha exkluze handicapovaných dětí, které dochází do nespecializovaných škol, zřejmě spočívá většinou v relativně nenápadných problémech, nad kterými se majoritní populace mnohdy nepozastavuje. Tyto problémy ale na psychiku dítěte působí demotivačně a je tak užitečné, když se dítě naučí o svých problémech mluvit. Školní prostředí podle některých rodičů na děti může působit tak, že postižené děti se snaží přizpůsobovat chování ostatních a o oněch nenápadných problémech nemluvit. Když pak například i paraplegik může lyžovat, očistný efekt na psychiku a s ním získané zdravé sebevědomí působí v důsledku to, že i s problémy ve škole se děti lépe vyrovnávají. Realizátorům projektu se zároveň dařilo působit na spolužáky postižených dětí a rozšiřovat jejich chápání handicapu - omezení, ale i možnostech, které znamená. Dopady projektu, především výletů, na rodiče jsou značné. Podařilo se navázat poměrně blízký přátelský vztah s realizátory projektu, díky kterému se rodičům rozšířil horizont možností využití volného času dětí. Rodiče si tak sami od sebe obrací na Katedru aplikovaných pohybových aktivit pro rady a služby. Společné sportovní výlety pak mají údajně velký vliv na psychické rozpoložení celé rodiny dlouhou dobu po skončení výletu: „Nám to pomáhá určitě, protože když cítíte, že dítě je v pohodě, tak jste v pohodě i vy. Třeba musím říct, je to asi sobecký, ale tím, že to dítě odevzdáte na těch šest nebo osm hodin, tak prostě… to, že víte, že ho dáváte do dobrých rukou, tak je to strašnej balzám a i když s ním třeba lyžujete taky, tak tam prostě není ta zodpovědnost, nemáte ji vy jako rodič. Na druhou

71

stranu oni se věnují postiženým dětem celý den a pro naši dceru je to takový, že má možnost hlavně být teda i někde jinde, než jenom v té rodině.“ Vychovávat handicapované dítě je psychicky vyčerpávající, a tak výlety působí očistně i na rodiče, jde o „dovolenou“, během které rodiče nejenže mohou předat zodpovědnost za péči a dohled nad dítětem odborníkovi, ale díky povaze výletů se rodiče setkávají s dalšími, kteří jsou ve stejné či podobné situaci jako oni, a mohou tak sdílet určité porozumění a vyměňovat si i různé zkušenosti z rodinného života: „Taky poznáte něco trochu jiného, nahlídnete mezi lidi, jste mezi kolektivem lidí, se kterýma si hlavně máte co říct, protože oni chápou vás a vy jim to nemusíte všechno vysvětlovat. Kdežto když jste třeba ve škole mezi normálníma dětma, tak těm lidem těžko vysvětlujete některý věci, proč třeba nechodíte někam.“ V tomto ohledu jde skutečně o jedinečnou příležitost, vedle práce totiž rodičům handicapovaných dětí zbývá poměrně málo volného času nejen pro sebe, ale i na přátele a stranou výletů se tak tito rodiče spolu nemohou moc setkávat. Přes email nebo po telefonu ale rodiče, kteří se společně účastnili výletu, v kontaktu jsou a vyměňují si mimo jiné užitečné informace o bezbariérovosti a dostupnosti různých míst a podobně. Častým problémem, se kterým se handicapovaní lidé setkávají, je, že se k nim ostatní lidé chovají se soucitem a jakýmsi opatrným odstupem. Přístup realizátorů projektu je v tomto ohledu hodnocen jako ideální a výstižně ho shrnuje následující výrok: „Oni hlavně neberou ohled na to, jestli můžeš nebo nemůžeš, ale prostě zkusíme to. To je strašně důležitý pro ty děti, protože oni potom získávají takovou tu důvěru k cizím a jiným lidem, než jenom k těm rodičům.“ Pro rodiny je často jedinou možností, jak se dostat na sportovní výlet, účast na akci realizátorů projektu. Sportovně kompenzační pomůcky jsou totiž většinou tak drahé, že si je rodiny nemohou dovolit.

5.5. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ PEDAGOGŮ, SPECIÁLNÍCH PEDAGOGŮ A ASISTENTŮ PEDAGOGA

5.5.1. Dopady na cílové skupiny Díky projektu se zvětšila nabídka sportovních aktivit o různé kroužky, například lezení po lanových překážkách, hry s kin ballem nebo použití balančních cviků. Tyto aktivity jsou tělocvikáři dobře hodnoceny, protože údajně působí preventivně na vytváření pohybových stereotypů. Realizátoři projektu v některých školách pomáhali i s vybavováním sportovním náčiním. V jedné ze škol tak vznikla například lanová stěna, v jiné se začaly používat balanční pomůcky. U zrakově postižených žáků například aktivity proběhnuvší v rámci projektu i po jeho skončení údajně napomáhají celkově jejich psychickému rozpoložení, motorice a fyzické kondici i lepší orientaci. Ani v rámci aktivních a stále spolupracujících škol se ale nedá říci, že by projekt měl stejné dopady na všechny žáky, protože někteří zkrátka ke sportu nemají vztah. 72

Učitelé připouštějí, že je možné, že projekt některé žáky přivedl ke sportovním aktivitám, kterým se věnují ve volném čase. Až takový přehled, aby mohli tyto informace potvrdit nebo vyvrátit nebo s nimi spojit určitý počet žáků, ale nemají. „Ty děti (myšleno děti se speciálními vzdělávacími potřebami – pozn.) si především uvědomují, že můžou žít přes svůj handicap jako normální lidé a naopak pro tu intaktní populaci to byla informace, že jsou mezi námi děcka, která mají problém, ale ten se dá řešit.“ Za prokazatelně přínosné jsou označovány tzv. projektové dny, kdy se setkávaly velké skupiny dětí a mohly si vyzkoušet různé sportovní aktivity a sportovně kompenzační pomůcky používané primárně handicapovanými osobami. Velice užitečné byly také pravidelné a hojně navštěvované vzdělávací semináře, na kterých je oceňována jejich podnětnost a srozumitelnost. I úspěch konferencí je přičítán schopnosti realizátorů týmu vytvořit pozitivní a bezprostřední pracovní atmosféru. Dotazovaní učitelé se snad i díky tomuto údajně nesetkali s negativními reakcemi. Učitelé skutečně pozorují změny a inovativní přístupy v práci kolegů – speciálních pedagogů. Hlavní přínos pro tuto cílovou skupinu tedy spočívá v rozšíření kompetencí. V některých případech se podařilo zajistit kontinuitu tohoto rozvoje nejen speciálních pedagogů. Jak bylo řečeno, Katedra aplikovaných pohybových aktivit stále odborně a zejména metodicky pomáhá při vymýšlení a realizaci různých sportovních programů pro školy, což má dopad i na pedagogický personál. Spolupráce totiž pokračuje na školách, které jsou nakloněny inovativním přístupům aplikovaných pohybových aktivit. Stejně jako u realizátorů jsme i ze strany učitelů zaznamenali opakované tvrzení, že velký přínos projektu spočívá obecně ve zvýšení informovanosti odborné i laické veřejnosti o možnostech pohybových aktivit dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Projekt měl údajně stejné dopady na pedagogy i např. na asistenty pedagoga. Rodiče podle jednoho ze speciálních pedagogů „Vědí, na koho se mají obrátit. Vědí, co si mají počít, když mají dítě, které má problém a potřebuje ho vyřešit. To je podle mě docela zásadní.“ V případě jedné z dotazovaných škol, kde přímá práce s dětmi neprobíhala a kde pedagogové prošli prožitkovým seminářem s názornou ukázkou sportovně kompenzačních pomůcek, brali učitelé tento seminář údajně spíše jako team building. V tomto případě ale nešlo o chybu realizátorů: „Učitelé si z toho inspirativně něco vzali, ale bylo málo času. Spíš jsme se seznámili, bavili jsme se o speciálních olympiádách, jaké jsou možnosti, tak to nás jako nadchlo. Ale tím, jak máme ten rok našlapanej, tak jsme to nějak vůbec neposunuli dál.“. Tento příklad ale uvádíme hlavně z toho důvodu, abychom nastínili příčiny, proč se například některé školy do projektu nemohly zapojit intenzivněji. Dlužno také dodat, že tato škola i přes konání pouze jednoho semináře zakoupila některé sportovní pomůcky a inspiraci v semináři její pracovníci našli. Zároveň tato škola využila služeb půjčovny sportovně kompenzačních pomůcek a hodlá tak činit i do budoucna.

5.5.2. Transformace Z pohledu škol je problémem podporovat intenzivnější vzdělávací akce s menším počtem žáků. Organizačně jednodušší je údajně uspořádat akci například pro celý druhý stupeň, 73

jelikož tím do jisté míry odpadá problém, že učitel, jehož třída prochází kurzem, si musí vzít volno nebo ho vedení školy musí jinak zaměstnat, což je větší problém, než celoškolní volno. Řešením by tak do jisté míry údajně mohlo být kladení většího důrazu na peer- tutoring mezi žáky. Návrhy na dílčí změny v aktivitách projektu ze strany mnoha lidí přicházely. Šlo ale údajně o detaily vnímané jako přirozená součást procesu. Konkrétně se tyto změny odvíjely například od počtu žáků účastných projektového dne nebo typu školy, s jakou se pracovalo. Kritika ale přeci jen zazněla. Účast učitelů na projektech je pro školy často poměrně organizačně náročná. Uvolňování učitele ke vzdělávání podle harmonogramu projektu (během roku) je údajně často problematické a někdy i nemožné. Za takto „uvolněného“ učitele musí škola hledat suplování, a pokud je škola navíc partnerem projektu, přináší jí to i administrativní zátěž (o tom však padla zmínka pouze jednou, zapojení partnerských škol nebylo v tomto projektu velké). Oceňována je práce s integrovanou populací i pedagogy, ti totiž údajně podle některých speciálních pedagogů berou děti s handicapem, ať už tělesným nebo mentálním, jako přítěž nebo komplikaci svojí práce a nesnaží se vzdělávat tak, aby jim vyšli vstříc. Třeba vytváření individuálních vzdělávacích plánů je považováno na školách s integrovanou a intaktní populací za poměrně vzácné.

5.5.3. Interakce Projekt měl podle pedagogů osvětový dopad i na širší veřejnost. Svou roli sehrály propagační akce, ale i různé sportovní programy pořádané pro školy. Pro ilustraci byl například popisován případ, kdy během sportovního dne přitahovaly pozornost dětí jezdící na handbike. Zpětnou vazbu od rodičů pedagogové dostávali poměrně málo, což je údajně odrazem obecného stavu, kdy rodiče kontaktují školu většinou, až když jsou nespokojení. Tento stav se ale netýká do takové míry různých speciálních škol, kde je kontakt personálu s rodiči o něco intenzivnější.

5.5.4. Přínosy Projekt učitele překvapil mimo jiné nasazením jeho realizátorů a hlavně množstvím a kvalitou metodických materiálů, které jim byly poskytnuty. Oceňována na nich je stran samotného textu i bohatost obrazových a video materiálů, které neslouží jen pro zpestření publikací, ale významně je obohacují a usnadňují tak představit si konkrétní popisované postupy práce s (nejen) handicapovanými dětmi: „Pro nás pedagogy a poradenské pracovníky mají docela zásadní význam. Dělám už v poradenství dvacet let a tady v téhle oblasti si myslím, že to byl jeden z nejzásadnějších projektů, se kterými jsem se setkal. Jak je teď přeprojektováno, tak tady tenhle mě zrovna sedl, protože já se zabývám i sportem a pohybem zrakově postižených a získal jsem teda řadu nových podnětů pro svou práci.“

74

Díky své názornosti mají tyto publikační výstupy potenciál působit edukativně na širokou odbornou veřejnost stejně jako rozšířit představu rodičů o možnostech sportovního vyžití handicapovaných dětí, které navíc podporuje půjčovna sportovně kompenzačních pomůcek. Tato půjčovna je velkým přínosem a podle slov učitelů i realizátorů ojedinělou službou. Pro některé školy, například z Brna, je však problém, že by musely pro pomůcky jezdit do Olomouce. Dotazovaní tělocvikáři jsou údajně s obsahem metodických publikací, obrazových materiálů i videí vydaných v rámci projektu seznámeni a chválí si je obzvlášť na různě speciálně zaměřených školách hlavně z toho důvodu, že v nich je popsaná práce s dětmi s opravdu všemi druhy zdravotního i mentálního handicapu. Kritika zaznívá směrem k ministerstvu. Obzvláště speciální pedagogové by totiž metodickou podporu, jaké se jim dostalo v rámci tohoto projektu, očekávali právě od něj a měla by podle nich být systematická skrze školení a zakotvená v normách ministerstva. Všudypřítomný problém je pak nedostatek peněz hlavně na vzdělávání pedagogů a to i ze strany kraje jako zřizovatele: „Prostě se předpokládá, že pedagog se všechno naučí na vysoké škole a potom jako bude celý život učit a vzdělávat ostatní, aniž by měl nějakou jako podporu metodickou. Učitelé mají povinnost se dál vzdělávat, mají na to vyčleněné nějaké dny samostudia a potom je nějaká nabídka vzdělávacích kurzů, které … i ty akreditované ministerstvem, které jsme schopni hradit z našeho rozpočtu, ale nejsou kvalitní. A je spousta třeba zajímavých seminářů, které nejsou akreditované, ale my bychom si to správně neměli zaplatit, protože na to nejsou peníze. A to si myslím, že je škoda, že se po nás jako po instituci chce, aby vzdělávala, ale nedat peníze na to, aby se i ti učitelé vzdělávali.“. Jedinou cestou, jak se i přes tyto překážky ke vzdělávání pedagogů dostat, potom zůstává vzít na sebe riziko a zátěž spojenou s projekty.

5.6. ZÁVĚRY

Z organizačního hlediska projekt zpočátku prošel poměrně zásadní změnou. Původní záměr byl ve čtyřech krajích zřídit čtyři Centrem aplikovaných pohybových aktivit řízená klinická pracoviště poskytující poradenské a další služby. Ty by tak byly dostupnější, časová náročnost a náklady na cestovné nižší a nevznikl by například tak velký problém s dopravou některých sportovně kompenzačních pomůcek do vzdálenějších škol. Podmínky pro vznik těchto poboček měly zajistit především partnerské organizace. V této podobě projekt realizován nebyl. Při schválení projektu byla zrušena místa pracovníků UP na klinických pracovištích a projekt byl realizován z Olomouce. To přineslo určitou organizační zátěž, ale nakonec se projekt podařilo úspěšně realizovat i přes tuto počáteční změnu. Zpočátku řešitelé projektu s úředníky ministerstva měli problémy: „Ze strany ministerstva – tak, jak jsem říkal. Na začátku to vypadalo, že úřednice nepochopily, že jsou administrativní pracovníci, kteří mají projektům pomáhat. Ony se samy nominovaly do role evropský unie, což byla strašná chyba. První rok až rok a půl to bylo naprosto strašný. Ta podpora nebyla v podstatě žádná a byly to spíš překážky, které nebylo možno překonat. Po té personální obměně byla suprová podpora.“

75

Řešitelé vnímají jako nepříjemnost i to, že podle nich projekty, během kterých se pracuje intenzivně přímo s cílovou skupinou v terénu, mají větší problémy skrze vypořádání projektové administrativy než projekty, které pracují s cílovými skupinami nepřímo. Díky množství terénní práce totiž na administrativu nezbývá tolik času. Administrativní zátěž je realizátory projektu navíc vnímána jako excesivní. Mohli bychom najít řadu konkrétních případů, kdy se díky projektu podařilo zlepšit sebevědomí žáka se speciálními vzdělávacími potřebami nebo pomoci vyřešit problém s šikanou zdravotně postižené dívky. Pokud se ale budeme bavit o celkovém vlivu na inkluzi handicapovaných žáků, shodují se prakticky všichni dotazovaní, kteří se s projektem setkali, že sice jeho míra podléhá různým faktorům, ale zato je tento inkluzívní efekt nepopiratelný. Na nejširší obecné úrovni se dá považovat za inkluzívní skutečnost, že díky poznatkům a zkušenostem nabytým během projektu naslouchá výsledku projektu široká veřejnost, ať už jde o odbornou, laickou nebo politickou. Obor aplikovaných pohybových aktivit se díky dlouhodobé systematické práci Katedry aplikovaných pohybových aktivit a zejména výstupům tohoto projektu stává čím dál populárnějším, což dokazuje větší zájem o studium oboru nebo zájem o spolupráci ze strany Asociace pracovníků speciálně pedagogických center. Systematická práce katedry aplikovaných pohybových aktivit má zkrátka na veřejnosti dobré jméno a s důkazem jsme se náhodou setkali přímo v terénu. Jedna z dotazovaných speciálních pedagožek byla absolventkou této katedry a ke studiu jí přilákal starší projekt, na který tento navazuje. Dopady na jednotlivce se liší podle různých okolností. Na vzorku přímo oslovených osob, ať už jde o žáky, pedagogy nebo rodiče, lze ale konstatovat, že všem dle jejich slov odhalil projekt nevídané možnosti pohybových aktivit vhodných jak pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, tak pro jejich spolužáky z intaktní populace, využitelných jak ve škole, tak ve volném čase. Díky pomoci pracovníků s úpravou školních vzdělávacích plánů, strategie prevence a díky společné tvorbě individuálních vzdělávacích plánů podpořené vzděláváním pedagogů, se nyní na mnoha školách mohou žáci se speciálními vzdělávacími potřebami účastnit tělesné výchovy a jezdit na školní výlety mnohdy stejně, jako jejich spolužáci. To je důležité mimo jiné i z toho důvodu, že když rodiče tělesně postižených dětí zvažují jakou základní školu vybrat, jsou postavení před nelehkou volbu. Speciální školy nabízí zvláštní péči pro handicapované děti, ale na druhou stranu svou roli sehrává fakt, že speciální školy navštěvují i mentálně handicapované děti a rodiče pro své potomky chtějí standardní vzdělávání. Řada běžných základních škol oproti tomu není bezbariérová a pro handicapované děti, jak je zmíněno výše, může přinášet i nezáměrně necitlivý přístup učitelů. Na žácích, kteří se začali věnovat díky projektu nějakému sportu, je patrné dobré psychické rozpoložení. Sportovní výlety jsou pro ně velkou událostí, na kterou nedočkavě čekají (někdy celý rok). Děti odkázané na invalidní vozík, například díky lyžování vzbuzují zájem a obdiv u spolužáků. Působí pak mnohdy, jako by ani nevnímaly, že je jejich handicap nějak omezuje. Aplikované pohybové aktivity mají tu výhodu, že pro handicapované děti znamenají zdravý a zábavný pohyb, který je přirozeně inkluzívní, aniž by na to žáci byli něčím nuceni myslet.

76

Posuzovat reálnou změnu postojů třídních kolektivů vůči handicapovaným osobám je komplikované, ale pokud se nad problémem zamyslíme v kontextu dalších informací od oslovovaných aktérů, je pravděpodobné, že projekt měl v jisté míře vliv i na ně. Rodiče, kteří se aktivit projektu nějakým způsobem účastnili, většinou spolupracují s jeho realizátory i v současnosti a podle ohlasu, jaký u nich projekt vzbudil, nic nenasvědčuje tomu, že by spolupráce měla být jakkoliv přerušena. Díky poradenství, které jim bylo poskytnuto a poskytováno, se rodiče sami ochotně vzdělávají. Na sportovních výletech, kterých se se svými dětmi účastní, mají možnost přímo pozorovat svoje děti, jak se věnují aktivitám, které jim byly dosud nedostupné. Rodiče i jejich děti se dostávají do psychické pohody a mají možnost si i odpočinout od běžných starostí. Obrovskou výhodou je ale to, že během těchto akcí se potkávají a seznamují rodiče různě tělesně i mentálně postižených dětí, vyměňují si zkušenosti, poznatky i příhody a vzniká mezi nimi komunikační síť, která se nerozpadá s koncem kurzu. Pedagogům i speciálně pedagogickým pracovníkům projekt mnohdy rozšířil zábavnou formou povědomí o možnostech práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Projekt často označují jako „jediný“, který jim opravdu něco přinesl a donutil je přemýšlet o stávající podobě jejich práce: „Hodně nás inspirovalo půjčování pomůcek. My jsme zaprvé to měli trochu jako psychohygienu, to bylo úžasný, takže si myslím, že nám to jako kolektivu (pedagogů – pozn.) prospělo“. To, že vzdělávací kurzy a spolupráce s realizátory projektu celkově vnesly svěží vítr do (speciální) pedagogiky, potvrzují i slova dalšího dotazovaného učitele: „Já bych byl rád, aby takový projekty dál pokračovaly. To je to, co nás jako kantory dokáže zvednout ze dna, protože každej nakonec sklouzne k tomu svýmu a v tom jede a potřebuje takovou trošku facku, aby se podíval zase dál. Takže určitě budu rád, když se tady zase ukážou a zase nás trochu probudí.“ Výše zmíněných dopadů by pravděpodobně nebylo možné dosáhnout bez sportovně kompenzačních pomůcek, které Katedra aplikovaných pohybových aktivit půjčuje. Praktické ukázky během seminářů i přímá práce s dětmi působily hravým dojmem a zároveň nutily k zamyšlení o různě postižených osobách. To, že půjčovna sportovně kompenzačních pomůcek projekt „přežila“, umožňuje pokračování v úspěšné práci projektu. O tuto službu je velký zájem, ostatně i během terénního dotazování se nás pedagogové škol ptali, jestli je stále možné pomůcky si půjčit. Jediný problém pro některé ze škol, které jsou vzdálenější od Olomouce, představuje jejich přeprava. Tento problém si uvědomují i řešitelé projektu. Doporučují proto podporovat vznik půjčoven sportovně kompenzačních pomůcek minimálně v každém krajském, ideálně každém okresním městě. Nákup takových pomůcek je pro školy příliš nákladný a navíc by měly ideálně sloužit všem handicapovaným osobám. Od jejich větší dostupnosti se totiž dá očekávat nenásilně inkluzívní dopad: „Když lidi uvidí, že lidi na vozíku jezdí na handbikeu, že je normální s nima lyžovat, že mentálně postižení můžou dělat sporty, přestanou se na ně možná dívat jako na nemocné“

77

6. PROJEKT IKLUZÍVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ VE ŠKOLÁCH „SPÁDOVÝCH“ SOCIÁLNĚ VYLOUČENÝM LOKALITÁM

6.1. INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH Žadatelem projektu byla Základní škola Brno, nám. 28. října. Jedná se o průměrně velkou školu v širším středu města Brna, blízko zóny s výskytem největších sociálně vyloučených lokalit. Zásadní změnou v novodobé historii školy byl rok 2004, kdy došlo ke sloučení této instituce s nedalekou ZŠ Stará, kterou navštěvovala naprostá většina romských žáků. Na toto rozhodnutí zřizovatele reagovala většina majoritních rodičů rozhodnutím přehlásit své děti jinam. Od této doby je tedy celá škola dominantně navštěvována žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí, tedy se speciálními vzdělávacími potřebami. Již téměř deset let jsou tedy pedagogové postaveni před otázku, jak zajistit kvalitní vzdělávání tomuto segmentu žáků. Evaluovaný projekt je tedy jeden z významných kroků této školy na cestě ověřování a nastavování vhodné záchranné sítě podpůrných opatření, zaměřených na prevenci předčasných odchodů ze vzdělávacího systému. Z tohoto důvodu se evaluace musí logicky a nutně dotýkat celého kontextu proměny instituce, protože jen tak může být efektivita konkrétních inkluzívních opatření správně pochopena. I samotná volba aktivit projektu při jeho přípravě totiž svědčí o růstu vize inkluzívního vzdělávání, kterou se postupně přes velmi nevýhodné strukturální podmínky (vnucená etnická segregace, mizivá systémová podpora) daří uskutečňovat do inspirativní podoby. Dalšími partnery jsou, jak ostatně naznačuje název projektu, školy s podobným složením žáků, jaké vykazuje instituce žadatele. Jedná se o ZŠ Křenová, kterou navštěvuje vysoké procento sociálně znevýhodněných žáků již od devadesátých let 20. století a která realizovala množství projektů zaměřených na práci s vlastní cílovou skupinou. Třetí brněnskou školou je ZŠ Merhautova, s největším počtem žáků (kolem 500), která již několik let vykazuje zhruba 50% zastoupení romských žáků a to díky částečnému prostorovému oddělení od žáků z majority (budova na ulici Vranovská). Základní škola B. Němcové v Přerově je spádová místním sociálně vyloučeným lokalitám, podíl romských žáků se blíží 100%. Škola se delší dobu snaží ve spolupráci se zřizovatelem o hledání cest ke zvyšování kapacity podpůrných opatření. S brněnskými školami v dostupné vzdálenosti pojí instituci žadatele dlouholeté vazby, partnerství s přerovskou školou bylo novinkou a přidanou hodnotou projektu. Obecným smyslem partnerství bylo ověření proinkluzívních aktivit na více pracovištích, čelícím podobným problémům. Evaluátor se převážně pohyboval v prostředí žadatele projektu, kde vedl individuální či skupinové interview. Hlavním důvodem pro toto rozhodnutí byla skutečnost, že vedení této školy bylo hlavním iniciátorem a hybatelem projektových aktivit (což potvrzovali i pracovníci partnerských subjektů), analyzované produkty projektu jsou převážnou měrou vztaženy k realitě instituce žadatele. Ředitelka a její zástupce jsou odborníci, kteří vnáší problematiku inkluze, např. formou vystoupení na konferencích či publikují články v médiích, na celostátní úroveň. Informace o realizaci projektových aktivit partnerů a jejich výstupech byly čerpány 78

z projektových zpráv a množství dalších dokumentů, vzešlých z projektu. Na ZŠ Křenová se evaluátor pohyboval v souvislosti s hodnocením jiného projektu OP VK, přičemž získaná data byla využita i pro komparaci se situací instituce žadatele. S ředitelkou ZŠ Merhautova byla realizována krátká osobní konzultace. Hlavním cílem projektu bylo zajistit dostatečné podpůrné opatření žákům se speciálními vzdělávacími potřebami tak, aby byla de facto naplněna současná školská legislativa a napravena mezera, způsobená nezohledněním sociálního znevýhodnění v rámci normativního financování. Vysoké náklady projektu souvisí se snahou kompenzovat vysokou koncentraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v jedné instituci tak, aby byla zaručena kvalita vzdělávání odpovídající hlavnímu vzdělávacímu proudu. V návaznosti na tento cíl si kladl projekt za cíl ověřit konkrétní využívané nástroje v praxi tak, aby bylo možné kvalitativně posunout diskuzi o inkluzi v rámci českého vzdělávacího systému. Primární cílovou skupinou byly děti a žáci navštěvující MŠ a ZŠ žadatele a partnerů projektu, kteří jsou ohroženi sociální exkluzí. Sociální handicap má dle mnoha výzkumů i každodenní zkušenosti realizátorů projektů přímý důsledek na selhávání ve formálním vzdělávání, což je výzva, na kterou doposud neumí naše školství dostatečně reagovat. Beneficianty projektu a další cílovou skupinou jsou též rodiče dětí a žáků, kteří většinou se školami nespolupracují takovou měrou, jaká by byla ideální pro vzájemnou kooperaci výchovně vzdělávacího vlivu na dospívajícího jedince. Sekundární cílovou skupinou projektu byli též pedagogičtí pracovníci, pro které je práce se žáky cílové skupiny mnohem náročnější, než je tomu u mainstreamových žáků. Podpora ze strany osob na pozicích zřízených projektem měla přispět ke snížení této zátěže a ve finále měla vést ke stabilizaci učitelského sboru. Projekt má jednoduchou a přehlednou strukturu projektových aktivit, které probíhaly současně po celou dobu tříletého trvání projektu. První aktivita je založena na zvýšení normativního financování na žáka, které je dle předkladatelů projektu diskriminující právě vzhledem ke školám, u kterých není finančně zohledněna skladba jejich žáků a jejich potřeb. Průměrná naplněnost žáků na třídu v brněnských školách v roce 2010 byla 21,36, což neumožňuje individuální přístup učitele v situaci, kdy má pracovat se třídou jedinců s velmi rozdílnou škálou vzdělávacích potřeb. Více inkluzi odpovídající počet žáků na třídu byl příjemcem dotace stanoven na 15, čemuž odpovídal požadavek na navýšení financování pedagogického sboru o 42 %. Toto číslo bylo určeno jako střední cesta mezi výše uvedenou průměrnou naplněností základních škol a průměrným počtem 12 žáků na třídu v ZŠ praktických (po zkrácení rozpočtu projektu na návrh hodnotitelů představovalo navýšení normativu o 30 %, což odpovídá 16,5 žákům na třídu). Projekt tak přišel v České republice s poměrně unikátním záměrem – pilotně ověřit způsob navýšení pedagogických pracovníků, doporučované experty na inkluzívní vzdělávání již mnoho let. Autoři projektu z tohoto důvodu v žádosti uvádějí, že konkrétní způsob využití navýšených prostředků bude ověřen až při realizaci klíčové aktivity. Patrně je to dáno inovativností ověřovaného nástroje, ale jeho konkrétní podoba není z průběžných monitorovacích zpráv patrná, evaluátor ji plně pochopil až na základě rozhovorů s pracovníky školy. Druhá projektová aktivita má mnohem jasnější kontury a plně navazuje na dlouholetou strategii běžnou u části tuzemských základních škol – budovat vlastní školní poradenské pracoviště (ŠPP) s cílem přiblížit výhody expertních znalostí a procesů výuce. V každé ze čtyř škol se jednalo o rozšíření již existujícího pracoviště o plné či částečné úvazky klasických pozicí psychologa, speciálního pedagoga, méně častého sociálního pedagoga či „specialitu“ projektu – asistenta ŠPP. Personální posílení mělo zareagovat na akutní potřebu škol 79

podporovat individualizaci výuky formou včasné diagnostiky vzdělávacích potřeb dítěte. Ze systémového hlediska usilovali autoři projektu o ověření funkčnosti multidisciplinárního týmu v prostředí vlastních škol. Hmatatelným výstupem obou klíčových aktivit jsou písemné produkty shrnující výsledky z ověřování proinkluzivních nástrojů, které se také staly pramenem informací pro evaluaci. Dle projektové žádosti se mělo jednat o následující dokumenty: návrh systému vzdělávání žáků a jeho financování (nastavení koeficientu násobku normativu) ve školách „spádových“ sociálně vyloučeným lokalitám, návrh optimálního složení školního poradenského pracoviště (role, úvazky), publikace – sborník z konference Vzdělávání žáků ve školách „spádových“ sociálně vyloučeným lokalitám. Podoba prvního produktu byla pozměněna, což odráží i jeho název: Model komunitního a inkluzívního vzdělávání – individualizace vzdělávací péče o žáky s ohledem na jejich vzdělávací potřeby. Tento dokument shrnuje zkušenosti pedagogů projektových škol i jejich vedení a překračuje úzký horizont škol s většinovým zastoupením žáků z romského etnika. Na 16 stranách je prezentován systém péče o potřeby žáků, který je založen na specifikaci jednotlivých opatření směřujících k naplnění vize inkluzívní školy. Zvláštní důraz je přitom kladen na individualizaci péče o selhávajícího žáka. Návrh optimálního složení poradenského pracoviště je tvořen velmi podrobně stanovenými náplněmi práce jednotlivých pracovníků, které jsou výsledkem hledání optimálního rozložení činností v rámci multidisciplinárního týmu ve vztahu ke skladbě žáků i potřebám pedagogů. Sborník z konference přehledně a podrobně shrnuje výstupy celého projektu, bohužel převážně ve vazbě na projektové pracoviště žadatele, zkušenosti partnerů jsou zahrnuty v menší míře. Projekt vyprodukoval také dva další produkty nad rámec žádosti: jedná se o dokumenty s názvem Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (ve dvou verzích – výstup ze školního roku 2010/2011 a 2011/2012), na jejichž tvorbě se podíleli převážně pracovníci školního poradenského pracoviště ZŠ nám. 28. října. Jsou příkladem rostoucí schopnosti této školy identifikovat vzdělávací potřeby všech žáků v českém školství způsobem nevídaným (první verze má 14 stran, další rok se dokument rozrostl již na 54 stran), včetně kvantifikace či kazuistik.

6.2. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ V rozhovorech s managementem projektu i ve studovaných dokumentech byla silně přítomná vize inkluze jakožto dlouhodobého cíle, ke kterému směřuje české školství, tak i evaluovaná škola: „Inkluzívní vzdělávání je zaměřeno tak, aby byly v hlavním vzdělávacím proudu vytvořeny veškeré podmínky pro všechny děti (míněno děti i žáky), tedy také pro vzdělávání dětí zdravotně postižených, zdravotně znevýhodněných a sociálně znevýhodněných. O inkluzi lze hovořit ve chvíli, kdy jsou děti plně zapojeny v heterogenních skupinách (v normálních běžných třídách) a jsou jim vytvořeny podmínky jak pro optimální rozvoj jejich vzdělávacího potenciálu, tak pro rozvíjení sociálních vztahů, rozvoj osobnosti, atp.“ Naplňování této vize může být ve vztahu ke sledované škole zvenku zpochybňováno, protože jsme konfrontováni s etnicky segregovanou formou výuky. Nicméně etnicky téměř 80

kompaktní žactvo nemůže zdaleka evokovat homogenitu vzdělávacích potřeb – pod často zjednodušující nálepkou „romská škola“ se nachází velmi pestré složení žáků právě s ohledem na konkrétní vzdělávací potřeby; všichni dotazovaní zdůrazňovali velké rozpětí žáků školy co do potenciálu a výukové obtíže, které vylučují představu jakéhosi „normálu“ žáka etnicky segregované školy (příkladem mohou být zvláště předškoláci: od dobře mluvícího dítěte absolvujícího několik let předškolní docházky po dítě mluvící pouze romsky, neznající barvy, nedotčené jakýmkoli jiným prostředím než vlastní rodinou). Škola a její personál si nevybral realitu romské školy – to je důsledek rozhodnutí masy majoritních rodičů. Přes tento handicap škola usiluje o vytvoření inkluzivního prostředí – tedy individualizace vzdělávací péče na základě diagnostiky potřeb žáků. Inkluzivita také znamená, že na rozdíl od některých jiných škol v hlavním vzdělávacím proudu nejsou uplatňovány strategie, jak ovlivnit výběr žáků školy směrem k většímu počtu těch nadanějších, motivovanějších či „hodnějších“. Proces naplňování vize inkluzívního prostředí je nutné chápat jako postupnou transformaci – ta byla na sledované škole respondenty zmiňována mnohokrát a lze ji také vysledovat ze studia řady dokumentů. Rámcem celé proměny je způsob řízení školy jako organizace, postupná změna její vnitřní kultury. Ze sledovaných dat bylo možné vyčíst autoritu vedení opírající se o představu transformace, která vedla ke zvyšujícímu se tlaku na pracovníky školy ohledně zvyšování vlastní kvalifikace a zlepšování výstupů vlastní práce, včetně nutnosti je čím dál více evidovat a prokazovat. Příkladem může být pedagogicko-organizační směrnice, která představuje manuál všech pravidel závazných pro pedagogické pracovníky školy včetně plánu práce na následující školní rok: zatímco v roce 2009 měla 28 stran, tři roky poté se rozrostla na 42 stran. Nově přibyla kapitola Inkluze, věnující se způsobům diagnostiky a práce se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, způsobům řešení absence žáků. Další nová kapitola Školní poradenské pracoviště stanovuje způsoby spolupráce učitelů s týmem pracoviště, třetí se pak věnuje způsobům realizace Individuálního vzdělávacího plánu a plánu osobního rozvoje. Ve všech případech jsou jasně vymezeny nové povinnosti učitelů včetně jejich kontroly a nepopulárního statistického zaznamenávání. Vedením školy je zdůrazňována nutnost participace všech na procesu transformace. Ta je zajištěna jednak sdílením vize inkluzívní školy; pedagogové zdůrazňovali to, že jedinou možností jak zůstat na škole, je přijmout za svou snahu o maximální rozvoj vzdělávacího potenciálu svěřených žáků: „máme od vedení volnost, abychom z nich (tj. žáků) vymačkali to, co jde“. Participace je také posilována výzvou k aktivnímu zapojení do procesu změny a sdílením nápadů a zkušeností. Např. dvě poslední inspekční zprávy hodnotí v této souvislosti způsob řízení školy jako nadstandardní, a to i s ohledem na dovednost ředitelky školy delegovat své pravomoci: „Ředitelka umožňuje spolupracovníkům podílet se na rozhodování v oblasti vzdělávání a řízení školy“ (ČŠI 2007). Zmíněná pedagogicko-informační směrnice tak zároveň vymezuje prostor pro vlastní kreativitu na jedné straně a pro standardizaci postupu na straně druhé. Velmi vyzdvihovaným nástrojem pro zprostředkování vize vedení a všemi pedagogy je využití metodické rady školy jakožto středního článku řízení (pedagogické rady – tedy jednání všech pedagogických pracovníků školy se koná standardně pětkrát do roka). Metodická rada je poradním orgánem ředitelky školy a skládá se z vedoucích předmětových skupin na škole a zástupců školního poradenského pracoviště. Na metodické radě jsou diskutována důležitá opatření vzhledem k chodu školy, včetně naplňování vize inkluze, které jsou tak mnohem konkrétnější a sledované. Vedoucí předmětových skupin, jsou na rozdíl od formální role na většině českých škol spíše manažery, kteří mají zodpovědnost za způsob práce svých 81

kolegů „a usilují o jejich aktivní zapojení“. Od školního roku 2011/2012 jim v souvislosti s realizací projektu přibyla nová role řídit využití projektových učitelů v rámci své předmětové skupiny (první klíčová aktivita) a zodpovídat za spolupráci svých kolegů se školním poradenským pracovištěm (druhá klíčová aktivita). Vedoucí předmětových skupin vyhodnocují ve čtvrtletních intervalech posun žáků, řeší školní neúspěšnost žáků společně s ŠPP. Stanovení priorit projektu dle vedení školy vycházelo z analýzy potřeb, do které byl zapojen celý pedagogický sbor školy. Zároveň byly využity výstupy z metodických rad školy a jednání předmětových komisí, které směrem k vedení stanovovaly konkrétní potřeby ve vztahu ke specifikám vyučovaných předmětů – tím mělo být dosaženo vyšší míry identifikace učitelů s projektovými aktivitami. Předpokladem efektivity transformace je průběžná komunikace na vertikální i horizontální úrovni. V analyzovaných dokumentech i rozhovorech je možné identifikovat celkem tři vzájemně provázané roviny inkluzívního vzdělávání, které budou v této kapitole postupně rozebrány. Jedná se o: 1) analýzu potřeb žáků a jejich průběžné vyhodnocování; 2) nastavení podpůrného systému naplňujícího tyto potřeby; 3) zdroje pokrývající existenci podpůrného systému – nutnost navýšené kapacity finančních a lidských zdrojů, využití síťování s dalšími subjekty.

6.2.1. Analýza vzdělávacích potřeb žáků

Existence personálně silně obsazeného školního poradenského pracoviště umožnila škole kontinuální sledování speciálních vzdělávacích potřeb žáků. Od začátku projektu byly tyto potřeby souhrnně vyhodnocovány a kvantifikovány ve stejnojmenné interní zprávě (výše zmíněné nově přidané produkty – Žáci se SVP), což umožňovalo jejich celkový přehled. Třetí rok projektu byla spuštěna další navazující aktivita: tzv. reporty. Jedná se o excelové tabulky, kam se zaznamenávají aktuální informace k potřebám všech žáků, které jsou relevantní pro jeho vzdělávání. Veškeré informace do reportů zaznamenávají třídní učitelé, kteří také dohlíží na implementaci výsledků vyšetření a doporučení školního poradenského pracoviště při práci se žáky; pracovníci pracoviště garantují odborné kvality diagnostiky potřeb. Samostatně se každoročně vyhodnocují posuny v klíčových kompetencích. Reporty jsou sdílené v interní elektronické síti školy, s informacemi týkajícími se vzdělávacích potřeba žáků jsou povinni se seznámit všichni učitelé a asistenti pedagoga, kteří s nimi pracují, aby byla zajištěna co největší individualizace výuky. Potřeby žáků jsou sledovány ve čtyřech oblastech: Zdravotní postižení a znevýhodnění (jedná se hlavně o problematiku mentálního deficitu, SPU, poruch chování, logopedické poruchy a další zdravotní obtíže, ovlivňující školní úspěšnost – celkem 9 položek). Sociální znevýhodnění (vyhodnocení místa bydliště, informace o zákonných zástupcích a míře spolupráce s nimi, komunikace s OSPODem, rizikové chování – celkem 14 položek). Další specifika (talent, zájmy a postavení ve třídě – výsledek sociometrie). Podpůrná a vyrovnávací opatření doposud realizovaná školou (11 položek).

82

Problematika mentálního postižení, tzv. pseudoretardace, je v souvislosti s romskými žáky již dlouhodobě v České republice ožehavým tématem. Škola díky přítomnosti vlastních psychologů věnuje prostor psychologické diagnostice, 4/5 žáků školy jsou otestovány (nejedná se o záměrný výběr, zbylí žáci se nedostavili k vyšetření z důvodu pobytu v zahraničí či dlouhodobé absence) jedním ze čtyř druhů testů inteligence. Nicméně výsledek vyšetření nepřináší rozhodující „ortel“ nad další vzdělávací dráhou dítěte, ale dle zástupce ředitelky se „jedná o informativní obraz“ aktuálního stavu dítěte v jedné z mnoha sledovaných položek, sloužících pro orientaci pedagogům. Konkrétně tak například 14 % žáků školy vykazuje v intelektové diagnostice výsledky v pásmu lehké mentální retardace (v absolutních číslech se jedná o 29 žáků). Nicméně jak bude patrné níže, škola se snaží i těmto dětem, kterým bývá obvykle doporučovaná speciální forma vzdělávání, poskytnout standardní formu výuky s podpůrnými opatřeními. Sami školní psychologové připouští diskuzi a pochybnosti nad nejčastěji používaným nástrojem měření inteligence WISC-III ve vztahu ke zkreslení u sociálně znevýhodněných dětí, očekává se jiný, více kulturně nezatížený testovací materiál. Nicméně žádná nová testová baterie neodstraní jeden ze zmiňovaných problémů, a to je specifičnost testové situace pro žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí se získanou nedůvěrou ke všem formálním měřením. Díky téměř plošnému psychologickému screeningu škola ví, že dalších 55 % žáků školy se ve výsledcích testů pohybuje v pásmu podprůměrné inteligence, část z nich patrně v tzv. hraničním pásmu (IQ v rozmezí 70-79). Jak případně uvádí jeden z dokumentů školy „nejde o postižení, přesto si uvědomujeme blízkost tohoto stavu k mentálnímu postižení a cítíme potřebu tento stav monitorovat a zohledňovat ve výuce“. Důležitost tohoto postoje je možné ukázat v souvislosti s analýzou specifických poruch učení (SPU), které jsou vnímány jako nesoulad mezi intelektovou složkou osobnosti (která vykazuje testový výkon vyšší než 90) a aktuální performancí ve sféře čtení, psaní či počítání. Tuto podmínku dle vyšetření PPP ovšem splňuje minimum žáků školy. Nicméně na základě aktivity školní speciální pedagožky je možné konstatovat, že 98 % žáků školy vykazuje poruchy v oblasti vizuální a sluchové percepce, které s SPU prokazatelně souvisejí. Tuto do jisté míry absurdní situaci škola konkrétně přibližuje následujícím vyjádřením: „žák nemá poruchu učení, ale pracovat s ním je nutné jako se žákem, který poruchu učení má“. Poukazuje tím na zásadní nespravedlnost ve vnímání speciálních vzdělávacích potřeb v českém školství: žáci se stejnými obtížemi jsou pouze na základě zpochybňované konstrukce psychologických testů rozděleni do dvou skupin, z nichž jedna z nich dle legislativy nemá nárok na normativní zohlednění, ačkoli škola má s tímto žákem dosáhnout stejných výsledků, jako se žákem podporovaným, který má navíc „objektivní“ intelektové předpoklady (a často i funkční rodinné zázemí), jak situaci zvládnout. Do jisté míry podobná situace panuje u diagnostikování poruch chování. Lékařsky (psychiatrie, neurologie) je má potvrzené pouze 8 %, nicméně na základě diagnostiky ŠPP a pedagogů pracuje škola s jinými údaji – 15 % žáků s poruchami chování (projevy rizikového chování, agresivita), ale 46 % s rizikem vývoje poruch chování; jedná se o průměr, obtíže úměrně vzrůstají na druhém stupni a s koncem povinné školní docházky. Logopedickou péči potřebuje 23,5 % žáků na prvním stupni, ale 84 % žáků v přípravných třídách. Škola monitoruje u všech svých žáků skutečnost a míru sociálního znevýhodnění: prvním kritériem je místo bydliště, kdy porovnává bydliště žáka s informacemi o vyloučených lokalitách z dostupných výzkumů. Na základě těchto dat ŠPP zjistilo, že míra sociálního vyloučení žáků školy dosahuje 94 %. I v dalších doplňkových indikátorech sociálního znevýhodnění dosahuje míra sociálního znevýhodnění vysoké míry – např. u postavení 83

rodičů, kdy více než 50 % z nich je závislá na sociální podpoře od státu (není zahrnut rodičovský příspěvek). Všechny tyto skutečnosti se navíc promítají do zhoršené komunikace mezi rodiči a školou.

6.2.2. Podpůrná a vyrovnávací opatření

Výše uvedené příklady komplexní diagnostiky vzdělávacích potřeb jsou předpokladem správného nastavení podpůrných opatření konkrétním žákům. Jedním z nich, tak jak jej zná legislativa (§ 18 školského zákona), je individuální vzdělávací plán (IVP). Dle zástupců školy je tento nástroj ovšem krajně nepraktický a administrativně náročný: v celém procesu totiž musí figurovat žádost zákonného zástupce a doporučení poradenského zařízení, což je v situaci malé spolupráce většiny rodičů se školou obtížně řešitelný problém. Výhod IVP tak v realitě využívá pouze několik žáků s diagnostikovanou lehkou mentální retardací. Škola se rozhodla jít vlastní cestou a vypracovat model, který by byl funkční; využita k tomu byla kapacita ŠPP. Žákům dlouhodobě selhávajícím, kterým bylo diagnostikováno hraniční pásmo mentální retardace (a často je v kombinaci s dalšími zdravotními obtížemi či jinými problémy), je na začátku školního roku vypracován třídním učitelem (a učiteli dalších předmětů na druhém stupni) ve spolupráci se školní speciální pedagožkou plán osobního rozvoje. Ten vychází z aktuálního stavu žáka a pro každý předmět stanovuje dílčí cíle v oblasti znalostí a kompetencí, kterých je možné dosáhnout. „Plán osobního rozvoje umožňuje žákovi pracovat podle jeho schopností, individuálním tempem, není překážkou k dalšímu vzdělávání, ale pomůckou k lepšímu využití předpokladů. Smyslem plánu osobního rozvoje není hledat úlevy, ale najít optimální úroveň, na níž může žák pracovat.“ Naprosto zásadní je způsob práce s tímto plánem: není určen pro „ležení v šuplíku“, ale každý měsíc jsou vyhodnocovány individuální posuny žáka, podle čeho je také následně plán upravován. V návaznosti na rozhodnutí učitele o využívání plánu osobního rozvoje je realizovaná konzultace s rodičem žáka, na kterém je mu také nabídnuto slovní hodnocení, které se většinou v souvislosti s tímto nástrojem využívá. Podobný nástroj vyvinula škola i pro žáky s poruchami chování – po dohodě s rodiči využívá v nejproblematičtějších případech tzv. „zpětného zrcátka“, kdy je každý den třídním učitelem vyhodnocováno chování žáka v průběhu dne, v případě potřeby je písemně komunikováno s rodičem a v měsíčním intervalu se sleduje vývoj projevů takto sledovaného jedince. Pro nejakutnější případy poskytuje ŠPP tzv. krizové intervence, tj. možnost odvedení žáka s problémovým chováním do prostor poradenského pracoviště. Škola tak naplňuje jeden ze základních znaků inkluze – je schopná diagnostikovat a reagovat na potřeby těch žáků, kteří jsou velmi často vylučování z hlavního vzdělávacího proudu. Jedním z dokladů je kontrast, který bylo možné analyzovat na dvou evaluovaných školách: škole žadatele a partnerské instituci. V té totiž dlouhodobě rozdělují žáky v ročníku (a to i za pomoci vlastního školního poradenského pracoviště) na dvě skupiny, třídy A. a B., přičemž v první třídě zůstávají žáci splňující jakousi normu, kdežto do „béčkové“ třídy jsou přesouváni všichni žáci s dlouhodobými obtížemi ve vzdělávání. Tato třída je vzdělávána podle přílohy RVP pro lehké mentální postižení, deklarovanou výhodou má být pomalejší tempo probírání látky, která neruší nadanější spolužáky. Budoucnost inkluze spíše představuje praxe žadatele projektu: v posledních dvou letech začaly být využívány výsledky psychologické diagnostiky dětí v předškolním věku, které nastupují do prvních tříd, pro jejich rozdělení do dvou kolektivů. Cílem je, aby zastoupení nadání či potenciálních obtíží ve 84

vzdělávání bylo podobné, tedy aby ani jeden z kolektivů nevykazoval vyšší koncentraci žáků s rizikem selhání. Žáci s různým nadáním a handicapy tedy zůstávají pospolu, individuální potřeby zvláště slabších, ale i nadaných žáků jsou ošetřeny jiným nástrojem, než je předčasná selekce. Jedním z hlavních nástrojů projektu, který reaguje na nutnost poskytování adekvátní péče v heterogenním kolektivu, jsou tandemoví učitelé. Hlavní inspirace k jeho využití, byla zahraniční – návštěva základní školy ve Vídni, které se zúčastnilo jak vedení, tak učitelé, kteří i po letech vzpomínají: „byli jsme okouzleni atmosférou“. Jednalo se o instituci s poměrně početnými třídami, ve kterých se společně vzdělávali žáci s migračním původem, s různým náboženským vyznáním a vzdělávacími potřebami, které museli učitelé zohledňovat. Podle respondentů byla tato exkurze pro tvorbu inkluzívní vize důležitá, protože její účastníci „mohli na vlastní oči vidět, že to jde“. Tento postoj je inovativní, zvláště vzhledem k oblíbené mantře českých pedagogů, že jedinou cestou k inkluzi a zvyšování kvality ve vzdělávání je razantní snížení počtu žáků ve třídách. Účel tandemových učitelů – jak se vykrystalizoval v průběhu projektu – je ponechání heterogenního třídního kolektivu pohromadě a využívání druhého pedagoga jakožto ideálního podpůrného prostředku pro specificky definované skupiny žáků či jednotlivce. Na prvním stupni byli projektoví učitelé přiřazeni jednotlivým ročníkům, kde se jejich přítomnost dělila mezi dvě třídy. Jejich největším přínosem byla možnost podpory pedagoga při rozvoji kooperativního učení tzv. prací v centrech v rámci programu Začít spolu. Na partnerských školách oproti tomu častěji volili metodu dělení třídního kolektivu na dvě skupiny dle nadání, které pod vedením vlastních učitelů pracovaly v jiných učebnách – tento způsob využití „tandemu“ je náročný na prostory. Na druhém stupni školy žadatele projektu byli druzí učitelé vybráni s ohledem na potřebnou aprobaci a přiřazeni pod garanci vedoucích předmětových skupin. Doprovázeli tak učitele předmětů na jejich výuku a s každým se měli individuálně domlouvat na konkrétním způsobu práce – zda bude probíhat úplně oddělená výuka, nebo bude probíhat práce ve skupinách po část hodiny, či bude poskytována individuální asistence konkrétnímu žákovi. Proměnu školy směrem k větší individualizaci péče o žáky dobře vystihuje hodnocení ČŠI z roku 2012: „Metody a formy práce ve sledovaných hodinách na II. stupni ZŠ odpovídaly možnostem a vzdělávacím potřebám žáků. Jejich nízké počty ve třídách, spolupráce učitelů s asistentem nebo tandemovým učitelem vytvářely prostředí pro individuální přístup. Přátelské klima mělo pozitivní vliv na aktivitu žáků a jejich motivaci k učení. Vyučující podporovali pestrou nabídkou vzdělávacích aktivit osobnostní rozvoj žáků a vedli je k osvojování základů klíčových kompetencí a cíleně k rozvoji komunikativních dovedností.“

6.2.3. Lidské zdroje

Velkou roli pro úspěch transformace chodu školy pomocí projektů hraje výběr pracovníků na nové pozice: důležitost jejich výběru je umocněna tím, že stojí nejen před úkolem „zapadnout“ do kolektivu ostatních, ale velmi často musí zároveň naplňovat vizi nově vytvořeného článku inkluzívní organizace. A právě toto byl dle projektového vedení hlavní zdroj problémů a napětí: bylo velmi obtížné zajistit kvalitní osoby na nové pozice, většinou se jednalo o absolventy s minimální zkušeností, kteří byli najednou konfrontováni s velmi obtížnými pedagogickými situacemi a výzvami. Často vykazovali naprosto odlišné představy 85

o míře angažovanosti a následně jim bylo doporučeno hledat jiné zaměstnání; personální obsazení projektových pozic se tak paradoxně ustálilo až před koncem projektu, který opět přináší zásadní změnu. Zmiňovaná cesta je velmi důležitá pro pochopení omezené možnosti prokazatelnosti výstupů aktivit v rámci evaluace, protože ty „nabírají tempo“ až druhý a hlavně třetí rok projektu. Tento proces je možné ilustrovat na příkladu budování ŠPP na škole. První školní psycholožka byla přijata na školu na částečný úvazek v roce 2007. Nikdo příliš nevěděl, co od ní očekávat, nicméně její nečinnost vedla k jejímu propuštění po několika měsících. Tlak na saturaci speciálních vzdělávacích potřeb vedl vedení školy k hledání prostředků na navýšení kapacity budoucího ŠPP formou projektů, nicméně pedagogové školy byli již následkem špatné zkušenosti s pozicí psychologa nedůvěřiví. Teprve na třetí pokus se podařilo vybrat vhodnou osobu, která „prošlapala“ cestu poradenství žákům a pedagogům. Celý proces hledání byl podporován výchovnou poradkyni, která vyžadovala pro svou práci podporu odborného týmu – po šesti letech se škole podařilo vybudovat pracoviště s šesti úvazky, které řídí právě výchovná poradkyně jakožto garantka kontinuity (projekty, a s nimi bohužel i lidé přicházejí a odcházejí). Každý z pracovníků má nyní jasně stanovenou a ověřenou náplň práce, která je velmi důležitá zvláště v okamžiku nástupu nového pracovníka. Na základě zkušenosti s nutností kvalitního řízení se účastní celý tým ŠPP každé pondělí porady, na které je určený plán práce na následující týden s ohledem na konkrétní pozice a jejich vzájemnou provázanost; kromě toho se jednou měsíčně konají delší koncepční porady, kde se interně evaluuje činnost pracoviště a kde je také prostor pro využití horizontálních vazeb v řízení – různých názorů na další rozvoj praxe ŠPP. Problémy s rekrutací lidských zdrojů a postupné budování organizačního know-how ovšem nebyly jedinými problémy s ohledem na vytváření zázemí služeb pro cílovou skupinu. Projekt představoval velkou výzvu i pro lidské zdroje stávajících pedagogů. Dle popisu pedagogů se již v době začátku projektu jednalo o stmelený kolektiv poměrně zkušených pedagogů, kteří se na škole rozhodli zůstat; jako klíčový moment pro soudržnost týmu uváděli náročnou tvorbu vlastního ŠVP v roce 2006. Od roku 2007 byli učitelé zapojeni do dalšího vzdělávání, zaměřeného na připravenost k inkluzívní výuce. I přes tyto skutečnosti nebyly obě projektové aktivity pedagogy školy nijak nadšeně vítány. Nejtěžší byly údajně začátky: mezi některými pedagogy panovala nedůvěra ze zavedení tandemových učitelů, „obavy někoho si pustit do třídy“, tedy opustit léta zavedenou pozici sólisty, který najednou může být konfrontován s nepříjemnou zpětnou vazbou od jiného dospělého. Ještě závažnější bariéry bylo nutno překonat ve vztahu učitelé – školní poradenské pracoviště. Výše byly zmíněny personální obtíže při obsazování pozic, které jsou v případě ŠPP fatální: mělo by se totiž jednat o odborníky, kteří metodicky vedou učitele (kteří jsou často starší a s delší praxí). Někteří učitelé odmítali obracet se na nově postavený poradenský tým, nevěděli nebo nechtěli vědět, s čím se na něj obracet, aby vznikla zakázka. Do procesu transformace zasahovalo vedení školy, na rozvoj spolupráce hlavně v oblasti diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeby byly zaměřeny společné semináře a různé výjezdy; nicméně i tak došlo k tomu, že některé učitelky, které nechtěly přijmout nutnost spolupracovat s ŠPP, musely školu opustit. Podle vedení školy byly bariéry na straně učitelů, kteří nebyli zvyklí příliš spolupracovat nad případem žáka, muselo tak dojít k rozvoji „komunikačních kompetencí samotných učitelů“. Teprve v situaci, kdy personál ŠPP nabízel velmi aktivně služby a žádosti o intervenci začal řešit profesionálně, začalo docházet k situacím, kdy se daná služba učiteli osvědčila a od té doby ji začal využívat. V současnosti učitelé sami reflektují posun, ke kterému za poslední roky došlo a využívají psychologů ŠPP 86

i pro svou vlastní psychohygienu a jako prevenci vyhoření. Podle managementu projektu je jedním z výsledků interní evaluace zjištění, že „většina pedagogů, kteří tady zůstali a kteří mají stejnou vizi, jako vedení školy, by neměnili a zvykli si na ŠPP“. Součástí projektových aktivit byla také supervize týmů učitelů a týmů ŠPP, zaměřená právě na překonávání úskalí transformace (byla tedy spíše odborná, než týmová, nicméně pro stmelování kolektivu ŠPP hrála i tuto roli). Také samotná supervize zpočátku narážela na nepochopení její podstaty ze strany pedagogů; její přínos spatřovali učitelé hlavně v možnosti setkat se s pracovníky jiných škol zapojených do projektu a sdílet tak jak vlastní frustrace, tak náměty pro zlepšování výuky (evaluátora zaujalo, že ve skupině učitelů zazněla věta, že „jsou nyní již ve fázi, kdy supervizora nepotřebují“). Díky supervizi se také podařilo odhalit a pracovat s problémy plynoucích ze spolupráce mezi učiteli a tandemovými pedagogy a mezi učiteli a týmem ŠPP. Členy ŠPP byla supervize od začátku přijímána velmi pozitivně, řešila problém vnímání tohoto týmu odborníků některými učiteli jakožto cizorodého prvku na škole, který je ohrožuje navyšováním pracovní a administrativní zátěže.

6.3. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ ŽÁKŮ Skupinový rozhovor na prvním stupni školy proběhl ve třetím ročníku za přítomnosti pedagožky. Děti, včetně jednoho žáka s logopedickými obtížemi a diagnostikovanou LMR, byly poměrně komunikativní; téma interview bylo zaměřeno na jejich vnímání školního prostředí a způsobů práce. Děti byly verbálně schopné vysvětlit průběh běžného školního dne i princip práce v centrech aktivit. Živě reagovaly na téma pravidel vzájemného respektování: zpočátku se jim nelíbilo losování, které je rozdělovalo každý den do skupinek a to i s těmi spolužáky, se kterými být nechtěly. Přiznaly se, že podváděly tak, že si tajně vyměňovaly losy, aby dosáhly svého, a to do té doby, než na to „paní učitelka přišla“. V současnosti přijímají rozdělení do skupinek bez problémů. Děti chápou důležitost adekvátního chování: paní učitelka je hodná, pokud děti nezlobí, ale „pokud zlobíme, tak je zlá“. Tematizován byl systém trestů za nevhodné chování, které spočívají v zákazu internetu v počítačové učebně, kam chodí jednou týdně; systém je ale vratný, to znamená, že žák má do poslední chvíle trestné minuty umazat nějakým nadstandardním úkonem – např. nabídkou pomoci učitelce. Sankce má sociální rozměr: provinilec sedí spolu s ostatními v počítačové učebně a dívá se, jak si užívají her na počítači. Tandemového učitele měly děti zarámovaného jako asistenta, který „nám pomáhá“; zde se ozval žák s LMR, kterému „pomáhal asistent číst a psát“. Roli druhého učitele žáci popsali následovně: „třeba paní učitelka něco píše a ten asistent na nás dává pozor, a když se hlásíme, určitě nám pomůže“. Druhá učitelka do třídy vnášela jiný druh aktivit, než třídní pedagožka: „hrála si a zpívala s náma“. Z personálu ŠPP žáci znají jménem speciální pedagožku a pamatují si ji ze skupinových aktivit se třídou i menším kolektivem. Skupina osmi žáků druhého stupně, vybraných vedením projektu pro skupinové interview bez přítomnosti pedagogů, byla věkově i genderově vyvážená. Pouze menšina byla na druhém stupni několik let, aby mohla srovnávat proměnu způsobu práce ovlivněnou projektem. Jedna žákyně přestoupila na evaluovanou školu v průběhu druhého stupně, takže mohla přímo srovnávat způsob práce pedagogů v odlišném prostředí; nicméně srovnávání

87

vlastní školy s jinými bylo implicitně přítomno v celém rozhovoru (např. s odkazem na zkušenosti příbuzných apod.). Obecně řečeno, dětem se na škole líbí. Tento fakt přisuzovaly aktivitě učitelů realizovat přiměřené aktivity, které mají více zaujmout jejich pozornost: „učitelé se snažijou“ a „vymýšlijou všechny různý aktivity, aby se do toho všichni zapojili, dělají skupinky“. Žáci jsou z prvního stupně zvyklí na skupinovou a zábavnou práci v centrech aktivit, která na druhém stupni přetrvává v jednom dnu v týdnu, nicméně určité prvky kooperativní výuky údajně děti vyžadují i jindy (prý i dojdou o přestávce za učitelkou a „poradí ji“, jaké aktivity by s nimi měla realizovat). Zajímavá byla reflexe žákyně, která měla srovnání s jinými školami: uváděla, že například rodinná výchova ji dříve nebavila, učitel jen něco frontálně vykládal, ale zde, po zavedení skupinového vyučování, ji tento předmět baví a sama se ráda aktivně do výuky zapojuje; také přiznala snížení absence ze své strany, která byla dříve způsobená nezájmem o školu. Když měli žáci vyjmenovat předměty, které je baví a které ne, bylo možné identifikovat vazbu mezi způsobem práce konkrétního učitele a zapojením žáků: většinu žáků baví přírodopis, protože „ta učitelka to dělá formou, že nás to baví a že nás to naučí“, kdežto u některých jiných předmětů je jejich nezájem dán přístupem pedagoga: o jedné z nich se vyjádřili, že jim připadá „jako mrtvá“, svým výkladem „nedokáže zaujmout“, „jen to do nás leje a my se to vůbec nenaučíme“. Na rozdíl od jiných učitelů nejsou žáci motivovaní se jí doptávat na něco, čemu nerozumí, protože na otázku sice „odpoví, ale není ji rozumět“. Zdá se, že žáci vnímají velmi silně vztah mezi formou výuky a její efektivitou. Žáci svorně zdůrazňovali, že většina učitelů se snaží opakovat látku do té doby „než to děti pochopijou“. V tom je rozdíl oproti jiným školám, kde to prostě učitelé „zadají“ a pokračují dále v probírání dalšího tématu. Nicméně někteří žáci pak upřímně vypovídali o tom, že na základě srovnání s jinými školami se učí rok pozadu; pro některé žáky může být fakt neustálého opakování kvůli „pomalejším“ žákům důvodem jejich nevole. Na téma tandemového učitele reagovali žáci poměrně souhlasně pozitivně s tím, že jsou rádi za dalšího dospělého ve třídě, který se jim může věnovat v situaci, kdy má každý z přítomných žáků nějaký požadavek: „jo to bylo dobrý, když byla paní učitelka ve třídě a třeba jsem potřebovala něco vysvětlit, tak přišel ten druhej (učitel – pozn.) a vysvětlil mi to“. Zároveň ovšem přiznali, že mají rádi spíše „zavedené“ učitele a jakýkoli nový pedagog je třídním kolektivem spíše odmítán, protože si ještě nezvykl na styl práce na škole. Nicméně respondenti byli schopní poměrně jasně popsat rozdíl mezi asistentem pedagoga a tandemovým učitelem: ten je pro ně opravdu někým, kdo jim může látku kvalifikovaně vysvětlit, kdežto asistenta mají zafixovaného spíše jako někoho, kdo koná dozory ve třídě namísto absentujícího učitele. ŠPP měli žáci zarámované jako místo, kde se řeší krizové intervence – když se někdo chová nepatřičně, nebo je někomu „blbě“ a jde si tam „odpočinout na polštář“. Nicméně i přes tuto spíše represivnější roli poradenského pracoviště žáci druhého stupně vnímají např. psycholožku jako někoho, za kým mohou kdykoli zajít v případě osobních obtíží: „když jsem potřebovala s něčím pomoct, tak jsem tam byla“. Žáci byli také vděční za odpolední klub, kam mohou po obědě před odpoledním vyučováním chodit, dále za sportovní aktivity, které jim škola nabízí; chtěli by častěji o přestávkách chodit „do haly“ – což je prostor, vymezený jednou týdně pokaždé jiné třídě, kde si mohou zahrát ping-pong apod.

88

6.4. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ RODIČŮ Diskuze byla vedena se skupinou matek žáků na prvním stupni. Jejich vztah ke škole byl ovlivněn zároveň skutečností, že i ony samy tuto školu navštěvovaly, což vnímají jako výhodu: „Stará je nejlepší škola“ (bývalá ZŠ Stará, budova je nyní součástí evaluované školy jako její první stupeň). V obecné rovině jsou rodiče se školou spokojení – protože jsou spokojené jejich děti. Pokud se vyskytne nějaký problém v komunikaci či např. v postoji učitelky vůči žákovi, je spatřována chyba na individuální rovině, není kritizována škola jako instituce. Údajně se objevují kritičtí rodiče, kteří nechtějí „cigánskou“ školu pro své dítě a obviňují učitele z „rasismu“. Následně přehlašují děti na jiné základní školy v Brně či okolí, nicméně se prý pak po několika měsících vrací, protože jejich děti zakusí nerovný přístup ze strany pedagogů i majoritních kolektivů. Tak si prý teprve uvědomí, jakou péči zde jejich děti ze strany učitelů mají. Ačkoli zpovídané ženy nemají osobní srovnání s jinou školou, chápou péči poskytovanou školou jako nadstandardní. Není vztažena přímo k projektovým aktivitám, ale k činnostem, které svědčí o specifickém přístupu školy. Rodiče většinou osobně vyzvedávají své děti (zhruba do 3. třídy), takže jsou v každodenním kontaktu se školou, případné nedostatky řeší s učitelkami „na místě“. Velmi si váží možnosti být po několik dní či delší dobu se svým dítětem přímo ve třídě, a to v souvislosti s adaptačními potížemi při vstupu do školního prostředí. Všechny matky velmi pozitivně hodnotily přípravné ročníky školy, protože dle nich připraví jejich děti mnohem lépe na povinnou školní docházku, než škola mateřská („umí písmenka“). Rodiče zároveň chápou, že práce s dětmi z jejich prostředí je velmi náročná a současně obdivují učitelky za jejich trpělivost. Vědí o vyšší míře problémů s chováním žáků, které se ventiluje vůči pedagogům a spolužákům, podle rodičů jsou stávající učitelé schopni tyto konflikty řešit a utlumit je v zárodku. Forma třídních schůzek je vyhovující. Respondentky zatím neměly zkušenost s restrikcí ze strany školy – např. formou pozvání na výchovný pohovor či výchovnou komisi; nicméně zmiňovaly případné obtíže matky vícečetné rodiny při naplňování požadavku školy ve speciálně stanovených případech doplňovat omluvenku žáka razítkem příslušného lékaře. O nabídce druhého pedagoga neměly respondentky příliš ponětí (evaluátor zase neznal jména tandemových učitelů jménem, což by jistě zjednodušilo jejich identifikaci); služby ŠPP zatím až na jednu výjimku nevyužily, nicméně věděly o existenci psychologa na škole a vítají tuto možnost, která jim ušetří čas docházet případně do nějakého zařízení, kde by mohly být vystavené nepochopení. To předpokládá, že nejen školní psycholog, ale i pedagogové si k „jejich“ – tj. romským dětem najdou cestu; ti, co to nedokázali a dávali najevo svou distanci, prý museli odejít, protože práci v tomto prostředí nevydrželi. „Být hodný učitel“ v tomto pojetí nevylučuje přísnost autority, ale jedná se hlavně o zdůraznění emocionální složky vzájemného vztahu pedagog – žák.

89

6.5. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ PEDAGOGŮ A PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ

6.5.1. První klíčová aktivita – první stupeň

Skupinová diskuze s učitelkami prvního stupně byla zaměřena na kontext, ve kterém se odehrával vstup tandemových učitelů do tříd. Právě důraz na kontext se ukázal jako klíčový, protože tato první projektová aktivita vstoupila do období transformace způsobu výuky v roce 2010. Zpětně není možné úplně přesně odhalit co je a co není výstupem projektové aktivity, pro tuto evaluaci je ovšem zajímavé posoudit synergii využitých proinkluzívních opatření. Hlavním tématem diskuze byl přechod na využití výukového programu Začít spolu (ZaS) mezinárodní organizace s pobočkou v ČR Step by step. Škola, respektive několik učitelek, se do programu zapojila v době jeho počátků ve druhé polovině devadesátých let. Následně byly některé jeho prvky inkorporovány do práce v přípravné třídě a částečně i v některých třídách – v zásadě ovšem záleželo na volbě konkrétní pedagožky. V období zahájení evaluovaného projektu vyhodnotilo vedení školu po dohodě s týmem 1. stupně smysluplnost kompletního využití programu ZaS pro celý první stupeň a od této doby byla podle něho upravena veškerá výuka. Hlavním motivem tohoto rozhodnutí byl příslib větší efektivity výuky, která bude přiměřena většině dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ve třídách: „našim dětem to nestačí odříkat, musí se jim to předat jiným způsobem“. Program Začít spolu je postaven na samostatnější práci žáků ve skupinkách, tzv. centrech aktivit, kde společně plní zadání učitele. Paralelně tak může být vyučováno více předmětů. Bariérou dřívějšího zavedení programu na škole byly velmi vysoké nároky, které program klade na jeho realizátory – ať už se týká časové náročnosti přípravy (tzv. integrovaná tematická výuka – jedno téma prolíná všechny vyučované předměty), tak zvládnutí zcela odlišného typu výukového procesu. Respondentky poměrně shodně popisovaly silné stránky transformace: žáky baví výuka mnohem více než je klasické frontální vyučování: „poslouchat učitele jako obrázek není pro živé romské děti – mohou se pohybovat mezi centry aktivit“. I ti nejslabší či s poruchami chování se najednou snaží a jsou motivovaní splnit úkol. Vtažení do celého procesu je dáno možností, ba přímo nutností, spolupracovat, což vyniká v kontrastu s klasickou frontální výukou, kde je každý odkázaný většinou sám na sebe. Zároveň učitelky pozorují velmi silný růst hlavně v samostatnosti žáků, kteří se „nebiflují“, ale řeší zadané úlohy. Žáci mají svým způsobem „více volnosti“, zároveň ale velmi dobře znají pravidla celého dne, již od začátku vědí, co bude následovat. Velkou výhodou je to, že podle systému Začít spolu funguje i přípravný ročník a mateřská škola, takže naprostá většina žáků prvních tříd se již ve třídě umí pohybovat. Děti nutí práce ve skupinkách vzájemně více komunikovat, pomáhat si a učit se také pravidlům vzájemné interakce. V centrech aktivit se tak dle učitelek výrazně zvyšuje šance na zapojení i slabších žáků, než je tomu v běžné dvacetihlavé třídě. Využívání tandemového učitele zpočátku naráželo na nezvyk mít dalšího kolegu ve třídě. Nicméně po krátké době si učitelky zvykly na možnost využít projektové pedagogy pro individuální pomoc se slabšími žáky, vytipovaných učitelem a vyšetřených speciálním 90

pedagogem. S odstupem je možné říci, že díky tomu se ve třídě zásadním způsobem zvýšilo zapojení zvláště těchto žáků, protože druhý pedagog si mohl cíleně všímat právě selhávajících a poskytnout jim podporu a vzápětí i pozitivní zpětnou vazbu. Tandemový učitel zvláště v nižších ročnících měl za úkol také rozvíjet samostatnost těchto žáků, která je předpokladem efektivity programu Začít spolu. Žáci údajně vnímali přítomnost druhého dospělého ve třídě pozitivně, byl to někdo, kdo se alespoň chvíli mohl věnovat „jenom jim“. Přítomnost tandemového pedagoga i způsob práce v centrech aktivit přinesla stávajícím učitelům také jednu neocenitelnou výhodu: možnost sledovat, jak jednotlivé děti pracují. V souvislosti s programem ZaS je to zvláště důležité, protože klade důraz na tzv. pedagogickou diagnostiku, tedy schopnost samotného pedagoga zjišťovat pokrok dítěte v dovednostech a kompetencích. Co se týče výsledků zvýšené individualizace výuky, je poměrně obtížné, resp. zkreslující prokazovat na plošném zlepšení prospěchu žáků. Posun je tak možné prokázat u konkrétních žáků, zvláště u těch, kteří byli dříve velmi neúspěšní, zvláště z důvodů poruchy chování. Jejich „porucha“ je totiž eliminována zapojením do center aktivit, které je vtáhne mnohem více, než běžná frontální výuka. Hlavní změnu ale měří na posunu v klíčových kompetencích žáků, které lépe vystihují cíle vzdělávání, zvláště na sociální a personální rovině. Tyto změny jsou každé pololetí zaznamenávány v reportech, které jsou součástí osobní složky žáka. Měření je vztaženo k cílům definovaným ŠVP pro každý ročník. Velký důraz kladou učitelky prvního stupně také na schopnost sebehodnocení žáků, která je trénována každý den v souvislosti s ukončením práce v centrech aktivit v komunitním kruhu. Dochází tak k rozvoji jejich schopnosti sebereflexe, která je vztahována ke splnění konkrétního cíle. Závěrečné sebehodnocení slouží též k rozvoji sociálních vztahů – děti jsou vedeny k vyjádření např. vděčnosti za podporu v centru aktivit, nebo poskytují zpětnou vazbu někomu, kdo je rušil apod. Právě schopnost klidného verbálního vyjádření vlastních postojů a názorů považují učitelky za výborný výsledek vlastní práce: na počátku, když se učí sebehodnocení, opakují žáci po sobě jednoduché věty, po několika letech se již naučí poměrně konkrétnímu vyjádření vlastní zkušenosti; zároveň si v kruhu připomenou, jakým tématům se věnovali a čeho dosáhli. Spolupráce s rodiči je navazována kromě každodenní komunikace při předávání dětí po ukončení výuky také formou edukačně-stimulačních dílen, které se konají dvakrát týdně. Rodiče sami mají možnost zažít, jak se dítě projevuje ve školním prostředí, navíc mají srovnání s ostatními. Snižuje se tak vzájemné nepochopení mezi pedagogy a rodiči, kteří často automaticky hájí své dítě s poukazem na to, že „doma to umí“. Dílny jsou také prostředím, kde je možné ukázat rodičům způsoby práce s dítětem. V komunikaci s rodiči se také velmi osvědčil tandemový učitel, protože je to druhý dospělý, který zná dítě a celou třídu, a rodiče si tak jednoduše nemohou říci, že potíže s dítětem jsou dány tím, že je na něho učitelka „zasedlá“.

6.5.2. První klíčová aktivita - druhý stupeň

Učitelky druhého stupně hodnotily přínos zavedení projektových / tandemových učitelů pro jejich práci více do hloubky, což je dáno většími obtížemi při jejich zavádění, než na stupni prvním. Zároveň bylo realizováno skupinové interview s tandemovými učitelkami, které přineslo pohled z jiného úhlu, nicméně oba pohledy se vzájemně doplňují. Velmi otevřeně 91

byly popisovány obtíže spojené se začátky využívání tohoto inkluzívního nástroje, které jsou zmíněny výše z pohledu vedení školy. Učitelky byly dle svých slov spíše „natěšené“ na něco nového, co může přinést zlepšení možnosti jejich práce ve třídě. Zklamání následovalo zvláště u některých projektových učitelek, které nastupovaly bez praxe a neprojevovaly příliš zájem o větší nasazení a spolupráci, byla na nich znát nechuť „dělat něco navíc“. Pouze některé učitelky vnášely do začátku své pedagogické kariéry novou inspiraci. U některých tandemových učitelů docházelo k opakovanému nedodržení domluvy o rolích ve výuce a úkolech s nimi spojených, po které následovala zvýšená distance ke konkrétní osobě. Učitelky si pak dle svých vlastních slov „všechno začaly opět chystat samy“, což samozřejmě velmi snižovalo efektivitu využití tandemového učitele ve výuce. Ještě fatálnější důsledky mělo ovšem nepochopení strategie řízení třídy. Někteří z nových učitelů projevovali tendenci „být kamarád s dětmi“ a nerespektovali na škole již dlouhá léta odzkoušená a zavedená pravidla, týkající se vzájemného přístupu (např. žákům se nepůjčují učitelovy pomůcky). Hlavní problém pak spočíval v nemožnosti vzít určité uvolnění pravidel konkrétní osobou zpět. Někteří z učitelů projevovali zakořeněné předsudky vůči Romům. Většinu těchto nedostatků připisovaly respondentky absenci kvalitní přípravy na pedagogických fakultách. Z pohledu tandemových učitelů samotných bylo nejtěžší zvládnout první rok na škole, která vyžaduje velké nasazení a nutnost zorientovat se v „pravidlech hry“. Velký přínos ale spatřují ve zvyšování vlastních kompetencí v komunikaci a týmové spolupráci s kolegy, na které jsou odkázáni. Obtíže spojené s nástupem nové generace učitelů, které se projevovaly „skupinkováním my versus oni“, byly jednou z hlavních náplní učitelské supervize, hrazené z projektu. Respondentky zpětně oceňovaly rozhodnost vedení školy řešit tyto konflikty i rozvázáním pracovního poměru. Své slovo měl také střední článek řízení – metodikové předmětových komisí, kteří měli za úkol vyhodnotit prospěšnost využití tandemového učitele v konkrétních předmětech. V současné době je již situace jiná tím, že odešli zaměstnanci, kteří svou úlohu tandemového učitele nezvládali, a zůstali ti, kteří se v nové roli „našli“ a „osobně si sedli“ se staršími kolegy. Nicméně ze systémového hlediska vidí chybu v nastavení pravidel spolupráce a určité doporučení pro ostatní školy v tom, že tandemoví učitelé si na škole nevyzkoušeli samostatnou výuku a nenaučili se „zvládnout kolektiv“. Tím, že nebyli nuceni si vybojovat svou vlastní autoritu, upadli do určité pohodlnosti (nemuseli neustále zápasit o kázeň a pozornost ve třídě). Řešením při zavádění tandemových učitelů ve škole by tedy bylo buď několikaměsíční či jednoroční praxe sólového pedagoga, nebo výuka několika hodin samostatně a v druhé části úvazku role tandemového pedagoga. Toto řešení je sice velmi náročné na projektové řízení a celkové zakomponování do rozvrhu činností školy, ale je patrně nejefektivnější; jeho výhodou je také velká flexibilita ve využívání tandemového učitele právě tam, kde je nejvíce potřeba. I přes výrazné počáteční obtíže panovala shoda mluvčích v tom, že tandemová výuka má smysl. Rozdělení třídy na dvě části dle znalostí a schopností – bez ohledu na fyzické oddělení obou skupin – znamenalo přínos jak pro ty nadanější, tak i pro selhávající žáky. U těch prvních byl větší prostor pro jejich rozvíjení, což se nejvíce osvědčilo pro dlouhodobou přípravu na přijímací zkoušky na maturitní obory. U méně nadaných bylo možné vidět velký posun v tom, že outsideři přestali zažívat setrvalý neúspěch: „i ti největší sígři jsou rádi, když si vedle nich sednete v lavici, je na ně prostě více času“. I podle vyjádření asistentů pedagoga, kteří měli občas možnost být v „tandemové“ třídě, bylo na první pohled znát, že žáci jsou aktivnější, že je motivuje přítomnost dvou, tří dospělých osob a následně vyžadují jejich pozornost: mají totiž mnohem větší šanci dosáhnout úspěchu a následné pochvaly. 92

Podle jedné z respondentek může tandemovou výukou docházet ke snižování stresu z výuky u slabších žáků. Větší zájem o výuku se údajně projevil i ve větším docházení na odpolední výuku. Nicméně k plošné prokazatelnosti účinnosti nově zavedených inkluzivních prvků např. zlepšením prospěchu jsou i učitelky druhého stupně poměrně skeptické (podle materiálů školy došlo za tři roky projektu k nepatrnému zlepšení prospěchu žáků školy z 2,16 na 2,09). Také ve srovnávacím testování nevidí příliš efektivní zpětnou vazbu své práci – žáci školy nepřikládají zatím svému výkonu v testu bez vazby na konkrétní hodnocení příliš velký význam („testy jsou pro ně tipovačka“). Podobně jako jejich kolegyně na prvním stupni kladly respondentky důraz na rozvoj klíčových kompetencí v návaznosti na Začít spolu. Zvýšené kompetence a sebevědomí bylo možné pozorovat například u talentovanějších dětí, které začaly pomáhat svým spolužákům; někdy samy nabízejí svou pomoc učiteli, což dříve nebývalo vůbec běžné. V této souvislosti zaznívaly výroky, které jsou naprosto komplementární se smyslem kurikulární reformy: „není důležité děti našprtat, ale to, aby dosáhlo svého maxima“. Respondentka tak reagovala na přímý dotaz, jak se projevila změna organizace výuky ve zvýšených znalostech žáků. Zvyšování znalostní úrovně údajně naráží na bariéry, dané sociálním zázemím dětí, jejich „krátkodobou pamětí“, nižší motivací či častějšími absencemi, nicméně podle učitelek míra znalostí není až tak důležitá, ale mnohem větší význam pro budoucnost žáků je využití klíčových kompetencí. To se projeví tím, že jejich absolventi dokáží „najít místo ve společnosti, že si dokážou poradit na úřadech, že si přečtou, než něco podepíšou, že se neztratí“. V této souvislosti se pochvale dostalo programu Kritické myšlení také od organizace Step by step, určeného právě pro druhý stupeň. Začátky jeho využívání byly údajně velmi obtížné, ale zároveň vedly k utužení učitelského kolektivu. Hlavní náplň tohoto programu aktivit je snaha zvýšit čtenářskou gramotnost žáků, protože je to kompetence, která se prolíná všemi předměty: kdo neporozumí zadání slovní úlohy v matematice, nemůže i přes své nadání podat dobrý výkon. Právě ve čtenářské gramotnosti vidí díky svému snažení a využívání zmíněného know-how u žáků velký posun; velmi se v této souvislosti osvědčilo otevření školní knihovny (rok 2007) a její využívání v průběhu výuky již od šesté třídy. Posun je možné evidovat nejen u učitelek vyučujících český jazyk, ale i v hodinách matematiky právě například u slovních úloh, kdy žáci „dokážou vzít jakkoli text, v klidu ho přečíst a vyhodnotit zadání“. Škola zároveň klade důraz na překonávání sociálního handicapu, daného sociálním zázemím, kdy se v domácnosti knihy nevyskytují: „velký pokrok je i v tom, že si půjčují knížky, což dříve nebylo“. Poměrně jednoznačně vymezily respondentky přínos tandemového učitele oproti tradičnějšímu nástroji – asistentu pedagoga, kterého evaluovaná škola také využívá. Hlavní rozdíl spočívá v aprobovanosti, což je znát zvláště na druhém stupni, kde asistent se základním vzděláním nemůže poskytnout oporu ve většině vyučovaných předmětů. Asistent pedagoga je tak spíše opravdu asistentem, někým, kdo se může individuálně věnovat selhávajícímu žákovi, ale nemůže vést výuku celé diferenciované skupiny.

6.5.3. Výsledky druhé klíčové aktivity – posílení ŠPP

Dlouhodobá vize vedení školy ve vybudování ŠPP jako silného metodického zázemí pedagogům školy byla motivována potřebou hledat řešení pro nejpalčivější obtíže: 93

dlouhodobé selhávání některých žáků, různé projevy poruch chování, nepřiměřeně vysoké absence a nepokračování ve středním stupni vzdělávání. Následující podkapitola vymezuje význam ŠPP právě ve vztahu ke všem čtyřem problémovým okruhům. Role speciální pedagožky je jí samotnou i učitelkami spatřována především v depistáži v přípravném ročníku a screeningu poruch na prvním stupni. Velmi pozitivně byl hodnocen přínos její činnosti v návaznosti na individualizovanou výuku danou programem Začít spolu: „ohledně plánů osobního rozvoje nebo individuálních vzdělávacích plánů, máme tady speciální pedagožku, která nás vede, pomáhá nám, taky jsme se to učili, nikdo z nás tohle nikdy nedělal“; ve stejně pozitivním duchu byl spatřován i přínos pro rozvoj slovního hodnocení žáků, které na tyto plány navazuje. Výsledky diagnostiky jsou konzultovány s učiteli a na rozdíl od zpráv PPP jsou konzultace více zaměřené na konkrétní doporučení pro způsob řešení obtíží, které jsou často předány tandemovému učiteli. Význam někoho, kdo stojí v pozadí a „dohlíží“ na naplňování speciálních vzdělávacích potřeb dítěte je tedy nezastupitelný. Učitelky prvního stupně zároveň vyjádřily přání po větším zapojení speciální pedagožky do přímé práce s diagnostikovanými žáky formou krátkých nápravných sezení, podobným způsobem, jako na škole funguje logopedická péče. Určitý limit v možnosti zjištění efektivity podpůrných opatření je možné spatřovat ve skutečnosti, že se nerealizuje opakovaný screening např. poruch sluchové diferenciace, důležité pro čtenářské a komunikační kompetence, po určitém období implementace vyrovnávacích opatření. Aktivity ŠPP prodělávají nicméně vývoj: speciální pedagožka informovala o nově zavedené praxi vyplňování pozorovacích archů, zaměřených na posun v klíčových kompetencích. Nezastupitelnost adekvátní diagnostiky byl akcentován i psychologem ŠPP, podle kterého je výsledek diagnostiky pracovníka ŠPP mnohem realističtější než výstup práce PPP. Dlouhodobé sledování selhávajících žáků také umožňuje např. formou kazuistik prezentovat výsledky konkrétní intervence. Pozice psychologa se na škole etablovala a již je ze strany učitelů běžné přicházet se zakázkami nejrůznějšího charakteru – od výukových problémů po nežádoucí projevy chování související se sociálním zázemím žáka. Podobným způsobem je využívána psycholožka na druhém stupni některými žáky. Učitelé velmi oceňovali spolupráci s psychologem při preventivních programech či adaptačním programu pro žáky šestých tříd. Jednou z dalších aktivit zaměřených na dynamiku třídního kolektivu je sociometrie, umožňující následující práci a prevenci šikany. Dle jednoho z pracovníků ŠPP je tato forma diagnostiky velmi důležitá pro externí kontrolu toho, co se děje pod taktovkou učitele: nezávislý odborník má možnost upozornit pedagoga na rizikové faktory v soužití třídního kolektivu a pokud nejsou v čase nijak řešeny, může požádat o spolupráci vedení školy. Pokud se na pozici ŠPP podíváme z druhého břehu, tj. z pozice pedagogů, zaznívaly poměrně rozdílné reakce. Jednou z nich byl názor, že pracovníci ŠPP by měli být „více mezi dětmi“, že forma individuální práce vede k určitému zkreslení obrazu chování žáka. Na adresu ŠPP zazněl i následující výrok: „mají na děcka jiný pohled, než my z té praxe“, který kouzlem nechtěného ukazuje přetrvávající bipolární (sebe)vnímání pedagogů, kteří se vymezují vůči těm, co jim dávají rady, popřípadě kontrolují jejich práci, ale sami by třeba na jejich místě neobstáli. V rozhovorech se právě i jako jeden z požadavků na členy ŠPP objevilo doporučení, aby si vyzkoušeli přímou výuku. Na tento výrok ale zazněly nesouhlasné reakce, které poukázaly na vzájemné vymezení rolí, přičemž i individuální práce týmem ŠPP má svou roli. Jako jedno z vysvětlení menšího podílu na přímé práci s žáky – klienty padlo i vysvětlení odkazující na sběr dat (zvláště projektovým psychologem) a náročnou administrativu projektu. Pozitivně bylo hodnoceno poradenství členů ŠPP učitelům ohledně legislativy. Učitelé prvního stupně deklarovali spíše omezenější poptávku po službách ŠPP, protože jsou 94

údajně schopni, jako třídní učitelé v každodenním kontaktu s dětmi, „si je více ohlídat“, navíc ke kumulaci vzdělávacích a výchovných problémů má docházet spíše na druhém stupni.

6.5.4. Krizová intervence

Krizová intervence je jedna z přímých forem podpory pracovníků ŠPP učitelům a je jimi hodnocena jako nejefektivnější služba poradenského pracoviště, která prolomila vzájemnou bariéru. Na rozdíl od zavedeného pojmu, užívaného v kontextu ohrožení života a odstraňování psychických traumat s ním spojených (např. živelné katastrofy, havárie) je na evaluované škole zacílena na akutní řešení výchovných problémů, ohrožující vzdělávací proces a autoritu učitele (verbální agresivita žáků, vyhrožování, naprosté nerespektování pokynů k práci, ale i zdravotní obtíže žáků). Krizová intervence se vyvinula z podoby řešení kázeňských obtíží, běžné na všech školách: pokud chování nějakého žáka přesahuje únosné meze, je předveden do kanceláře někoho z vedení školy. Podle jedné z respondentek tak před několika lety byly „fronty učitelů s nezvladatelnými žáky před kabinetem zástupce ředitele“, který měl řešit konflikty z titulu své autority (i genderově vymezené). Systémovější řešení bylo dáno do vínku nově vznikajícímu ŠPP; zvláště s nárůstem jeho personálního obsazení se ustálila praxe, kdy jeho jednotliví členové (de facto bez ohledu na svou profesní kvalifikaci) mají v určité hodiny službu, kdy mohou být kdykoli přivoláni učitelem, vyžadujícím akutní zásah. Následně je žák s problematickým chováním odveden do prostor ŠPP, kde po zbytek hodiny probíhá intervence s daným pracovníkem formou vzájemné komunikace. Zpočátku bylo nutné vyřešit snahu o zneužití zaváděného systému ze strany žáků, ale i učitelů: některé žádosti o asistenci údajně následovaly téměř hned po vstupu do třídy s neoblíbeným žákem. Tým ŠPP sledoval statistiku využívání služby, ze kterého vyplynulo nadužívání některými pedagogy právě v souvislosti s určitými třídami a žáky. Následně byla tato situace řešena ve spolupráci s vedením školy, dle slov jedné z respondentek pak „přitvrdili i vůči učitelům“. Zde hrálo roli nově zavedené pravidlo – po skončení hodiny, ve které je krizová asistence provedena, přichází pedagog automaticky do prostor ŠPP, kde je seznámen se závěry intervence a doporučením do budoucna. Tato zpětná vazba učiteli umožňuje lepší pochopení příčin chování žáka. Z krizové intervence se vypracuje záznam, který se dostane i do žákovy složky. Podle pracovníků, kteří krizovou intervenci realizují, neexistuje ustálený program sezení se žákem. Dle vlastního vyjádření vidí hlavně smysl v možnosti si v klidu popovídat o kontextu situace, ve které se žák nachází; změna přístupu oproti dřívější normě bylo zjištění, že „nestačí žáka seřvat“, ale že mnohem důležitější je poskytnutí podpory a uvolnění psychického přetlaku. Často totiž leží příčina agresivity či vzdoru v sociálním zázemí žáka, který aktuálně doma prožívá velmi obtížné období (prostředí ubytovny, konflikt v rodině). Nabízí se tak naprosto unikátní možnost dopátrat se k příčinám „patologického“ jednání žáků a vytvořit jim určitou formu zázemí. Stávající členové ŠPP zároveň zdůrazňovali nutnost poměrně autoritativního přístupu k žákům a poskytnutí jednoznačné zpětné vazby ohledně nevhodnosti projevů chování. Jediným dílčím rizikem krizové intervence, které bylo v rámci evaluace identifikováno, je konflikt rolí pracovníka poradenského pracoviště: na jedné straně má být někým, ke komu má mít žák důvěru, na druhé straně klade autoritativně limity projevům jeho chování. Někteří z respondentů ovšem tento konflikt rolí nezdůrazňovali a 95

naopak za další pozitivní důsledek zavedení krizových intervencí považují navázání vztahu s některými žáky, kteří je tak později mohou sami vyhledat s prosbou o pomoc. Je zajímavé, že proměnu způsobenou zavedením krizové intervence zaregistrovali výrazně i asistenti pedagoga. Ti totiž byli v dřívější době využíváni jako dozor třídy, jejíž učitel odvedl problémového žáka k vedení školy. Podle asistentů tak systémová změna umožnila posun od „hlídání“ k opravdovému věnování se výukovému procesu, akutní intervence řešená někým jiným než pedagogickými pracovníky ve výuce tak „odfiltrovává“ problémy s chováním žáků dané jejich sociálním zázemím. Tým ŠPP krizovým intervencím přikládá zlepšení vztahu učitelů k ŠPP, které je díky této službě vnímáno jako „užitečné“, protože může okamžitě pomoci vyřešit problém ve výuce.

6.5.5. Výchovné poradenství

Výchovné poradenství na základní škole je zaměřeno na celé spektrum činností, souvisejících jednak s chováním žáků, které nějakým způsobem narušuje pedagogické působení učitelů, jednak s kariérovým poradenstvím. V obou případech může dojít ke spolupráci se zákonnými zástupci žáka. Legislativou je objem práce výchovného poradce stanoven na tři hodiny týdně. Právě naprostá nedostatečnost časové dotace pro řešení obtíží vyplývajících ze sociálního handicapu většiny žáků byl podle výchovné poradkyně rozhodující impuls pro využití projektů a zásadní transformaci výchovného poradenství zapojením pracovníků ŠPP. V rozhovorech byly akcentovány fáze této transformace a změna, kterou jí bylo dosaženo. Jedna z nejvýznamnějších změn se udála právě ve způsobu práce s rodiči žáků, kteří nějakým způsobem porušují pravidla daná školou – nejčastěji se jedná o záškoláctví, může jít ale také o agresivitu, různé projevy rizikového chování či dlouhodobé selhávání ve výuce. V době před existencí ŠPP ležela veškerá agenda spojená s pozýváním rodičů na bedrech výchovné poradkyně a příslušného třídního učitele. Jednání výchovné komise se děla „ve spěchu“ v kabinetě výchovné poradkyně, nebyl „čas na přípravu podkladů“, do rozhovorů často zasahovaly telefonáty a akutní žádosti učitelů o pomoc s problémovým žákem. Hlavní břemeno přípravy na setkání leželo na třídním učiteli, přičemž se výrazně projevoval jejich různý přístup. Zpětně viděno, jednání údajně probíhala jakoby „na koleně“, nesystematicky, kurátoři OSPODu docházeli pouze občas. Účast rodičů na těchto jednání také nebyla příliš vysoká, činila 55 %, což bylo v situaci, kdy učitelé za sebe musí najít náhradu a marně čekají, velmi frustrující. To zpětně negativně ovlivňovalo motivaci třídních učitelů věnovat svou energii do řešení nepopulárních opatření. Podle výchovné poradkyně tak v tomto chaosu nebylo možné „dotáhnout věci do konce“. Projektové rozšíření personálu umožnilo zásadní proměnu způsobu řešení výchovného poradenství; výchovná poradkyně jako vedoucí ŠPP se stala manažerkou celého procesu, jehož pravidla se postupně vyvíjela. V současné době je „zaběhnutý“ systém, ve kterém má každý zapojený představu o své roli. Jedním z hlavních pilířů systému je stanovení termínu všech výchovných komisí na úterý. V pondělí na poradě ŠPP je stanoven harmonogram setkání s rodiči a dány úkoly spojené s přípravou podkladů. Sociální pedagog na základě informací od třídního učitele a personálu ŠPP vypracuje písemnou přípravu zápisu z jednání, do kterého se následně ručně zapisují výstupy z jednání. Nic se neodkládá, zápis si odnáší rodiče i kurátor s sebou, zároveň je založen do složky žáka. Samotní učitelé oceňují asistenci

96

ŠPP při jednání s rodiči, zároveň si posteskli nad zvýšenou administrativní zátěží, spojenou s novým systémem. Dotazovaní zároveň zdůrazňovali i změnu přístupu k rodičům. Jeho hlavním cílem je zmírnění stresovosti situace pro ně. Celý „rituál“ tak začíná tím, že někdo z personálu ŠPP jde k vrátnici, kde přivítá zákonné zástupce a doprovodí je do kabinetu pracoviště. Cestou probíhá neformální komunikace, při které se začíná pochvalou dítěte. V kabinetu je speciálně upravená zóna pro jednání více osob, setkání není ničím rušeno. Dle slov jedné z respondentek: „co je ale důležité, změna je v tom, že přístup k rodičům je nyní více partnerský, kdežto dříve byl více direktivní“. Konkrétně to znamená, že se „změnilo prostředí, to, že si podáme tu ruku“, na celý proces je více času a tím pádem vše „probíhá více v klidu“, „dáme si kafíčko“. Vše má evokovat spíše přátelské posezení lidí, kterým jde vlastně o jedno – prospěch dítěte: „ti rodiče jakoby pochopí, že škola je na jejich straně“. Podle tvrzení respondentů rodiče nevnímají negativně „početní převahu“ pracovníků školy na celém sezení. Klíčové je prezentovat snahu učitelů, a také mít nabídku, která může nějakým způsobem pomoci rodičům najít východisko z obtíží ve výchově vlastního potomka: ať je to poradenství psychologa v ŠPP, odpolední klub či intervence neziskové organizace. Další novinkou je pozývání žáků na výchovné komise tam, kde je to vhodné. Respondenti ovšem shodně zdůrazňovali fakt, že partnerský přístup neznamená toleranci vůči nedodržování pravidel ze strany žáků či jejich zákonných zástupců. Naopak, zvláště vedení školy zdůrazňovalo transformaci vnitřních pravidel školy, jejichž dodržování je striktně vyžadováno ode všech učitelů. „Přitvrdilo“ se hlavně v řešení omluvených absencí, které přesahovaly běžný rozsah. Mnohem častěji je tak vyžadována intervence OSPODu, neomluvené hodiny jsou přeposílány přestupkové komisi a v několika případech již došlo k odebrání dávek v hmotné nouzi. Výstupy obou komplementárních procesů – partnerského přístupu i větší důslednosti – umožněného navýšením kapacity ŠPP jsou jednoznačně prokazatelné. V průběhu tří let projektu se zvýšila docházka rodičů na výchovné komise na 75 %. Neúčast rodičů na výchovné komisi je automaticky řešena školou a následně OSPODem. Škola se dle vyjádření svého vedení stále více zaměřuje na eliminaci skrytého záškoláctví; to je naprosto logické v situaci, kdy míra absencí dosahuje 20 - 50 % všech odučených hodin (druhé číslo je doloženo pro 9.A)! Interní směrnice stanovuje jednotlivé kroky v případě podezření na zneužívání omlouvání zákonnými zástupci. Gestorem celého procesu je sociální pedagog, který „hlídá“ omlouvání absence jednotlivými třídními učiteli formou kontroly měsíčních výkazů absencí. Tím se snižuje riziko různého přístupů pedagogů v nepopulární oblasti dodržování pravidel omlouvání a upozorňování na důsledky plynoucí z jejich porušení (týká se zvláště „tolerantnějších“ učitelů na prvním stupni, jev, který byl identifikován přímo ŠPP). Tuto skutečnost přiznali v rozhovorech sami pedagogové: uznávají zintenzivnění komunikace s rodiči, razantnější řešení problémů „které dříve jakoby vyhnívaly“ a neřešily se, i učitelé jsou sami „opatrnější, když jsou ty tabulky, že to po nich někdo kontroluje“. Sociální pedagog pak také kontaktuje rodiče v případě vysokých absencí či nesplnění podmínky informování školy do tří dnů od započetí absence. Jeho strategie, jak zvýšit přijatelnost restriktivního přístupu rodiči, je vystupovat jako odborník, který je chrání před rizikem neomluvených hodin jejich dětí, které by mohly vést k nežádoucímu zásahu „sociálky“. Za tři roky trvání projektu se celková míra omluvené absence díky uvedeným opatřením prokazatelně snížila o 9 %, neomluvené o celých 25 %. Nicméně i tak představuje roční průměr omluvené absence 268 hodin na žáka velmi vysoké číslo a jednoznačně se jedná

97

o jednu ze zásadních bariér vyšší úspěšnosti školy ve vzdělávání; vysokou míru nepřítomnosti vykazují navíc již žáci prvních tříd (kolem třetiny všech odučených hodin). Další výrazné změny byly školou iniciovány na úrovni spolupráce s OSPODem. Vybraní pracovníci ŠPP kontaktovali relevantní pracoviště v Brně s žádostí o užší spolupráci. Následně ZŠ nám. 28. října iniciovala konání kulatých stolů s účastí partnerských škol, na kterém byla vyjednávána přesnější pravidla. Cílem bylo eliminovat stav, kdy míra spolupráce byla ovlivňována osobním přístupem konkrétního pracovníka sociálních odborů. Výsledkem byla dohoda o pravidelné návštěvě výchovných komisí kurátory a o způsobu podávání zpětné vazby při řešení složitějších kauz. Podle respondentů se míra spolupráce výrazně zlepšila, což umožňuje mimo jiné i razantnější přístup k řešení nadměrných absencí. V souvislosti s reformou sociálně-právní ochrany dětí se škola zapojuje do případových konferencí.

6.5.6. Kariérové poradenství

Volba povolání a vhodné střední školy je jedním z důležitých aspektů práce výchovného poradce. Smutnou realitou škol s vyšším zastoupením žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí je jejich malá úspěšnost v navazujícím studiu. Evaluovaná škola v tomto není výjimkou. Bez možnosti výraznější asistence žákům končícím základní vzdělávání není šance na změnu tohoto stavu. Jednou z pozic v projektu tak byla pozice asistentky ŠPP, do jejíž náplně spadalo i kariérové poradenství. To spočívá v cíleném působení na žáky osmých a devátých ročníků v souvislosti s volbou povolání. Jedná se jednak o diskuze a exkurze na učiliště, jejichž obory jsou nejvíce blízké zájmům žáků školy. Důraz je kladen hlavně na praktické ukázky atraktivních činností (např. kadeřnice a kosmetička pro dívky). Další náplní práce jsou individuální konzultace, zaměřené na podporu motivace zvolit si střední školu. Je možné využít služby psychologa a diagnostikovat předpoklady ke vhodným oborům. Asistentka ŠPP musí údajně dost často nahradit působení rodičů, kteří o další pokračování ve studiu příliš nejeví zájem. Podpora tak musí být cíleně směřována do všech oblastí volby střední školy, a to i těch zdánlivě banálních, jako je odevzdání zápisových lístků a podání přihlášek. Žáci sami jsou údajně za tento „servis“ vděční. Asistentka ŠPP se poslední dva roky snaží o zavedení mentorského systému. Ten spočívá v přivádění úspěšných Romů na školu, aby se zvýšilo povědomí o možném uplatnění a motivace k dalšímu studiu u žáků. Protože se škole nepodařilo motivovat k besedám ve třídách pracující rodiče, byl mentoring modifikován na docházení absolventů školy, kteří úspěšně pokračují v dalším studiu. Ti pak poměrně otevřeně popisují svým mladším spolužákům, jak to funguje na jejich střední škole a odpovídají na různé otázky, např. jak se cítí jako jediní Romové na celé škole (např. na střední průmyslové škole textilní). Výsledek několikaletého úsilí po zvýšení intenzity kariérového poradenství je patrný z materiálů školy – za tři roky projektu se počet žáků, kteří si vůbec podají přihlášku na střední stupeň vzdělávání, zvýšil z 50 % na 80 %, v roce 2013 dosáhl sta procent (všech 26 žáků deváté třídy). Nemalé množství školy ukončuje povinnou školní docházku v osmém ročníku, a je jim nabídnut kurz na ukončení základní školy, kde také většina pokračuje. Dle sdělení výchovné poradkyně se také v záležitosti dalšího vzdělávání zlepšila spolupráce s rodiči.

98

Další vizí rozvoje kariérového poradenství je pokrytí péče o žáky i na střední školy. I přes zvýšení zájmu o volbu střední školy je hlavní riziko v ukončení studia v jeho prvním roce. Pracovníci ŠPP, učitelé, ale i asistenti pedagoga, kteří jsou v kontaktu s rodinami žáků, si uvědomují kontrast mezi podpůrnými opatřeními, které jsou výsledkem projektů na jejich škole a absencí podpory na učilištích a středních školách. Dle učitelek by pomohlo zavedení osobního přístupu zvláště na učilištích, podobného např. formě plánu osobního rozvoje, rozvíjeného zde. Význam osobního přístupu byl uváděn na příkladu chlapce, absolventa školy, který byl manuálně šikovný, ale slabý na teorii. Dostal šanci tím, že se ho před ostatními pedagogy zastával mistr, který s ním pracoval v menší skupince. Ve spolupráci s neziskovými organizacemi ŠPP čím dál více řeší adaptační problémy absolventů nastupujících do nového prostředí. Právě v silnější spolupráci s neziskovým sektorem vidí respondenti potenciál účinné prevence předčasných odchodů z druhého stupně vzdělávání. V ideálním případě tak pracovník školy kontaktuje organizaci, která je schopná pracovat v rodinném zázemí dospívajícího a následně sanovat potřebu podpory – ať už doučováním, či doprovodem a mediací na škole. Základní škola tak může plnit velmi důležitou roli někoho, kdo dává neziskové organizaci zakázku, která může být řešena – málokdy totiž dojde k situaci, že by selhávající žák v prvním ročníku střední školy kontaktoval organizaci sám. Dochází k situaci, že je i pod tlakem rodiny opustit střední školu a pak je podpora bývalé školy, kde má vazby, nebo pracovníka neziskové organizace jedinou možností, jedinou vnější motivací k pokračování. Základní škola také narážela na bariéry v možnostech vzájemné výměny informací s institucemi fungujícími na bázi zákona o sociálních službách, ale i zde díky kulatým stolům dochází ke zlepšení situace.

6.6. ZÁVĚRY Vedení i personál ZŠ nám. 28. října vycházelo při evaluaci i přes ztížení dané hektickým koncem školního roku velice vstříc. Jedním z častých vyjádření v této souvislosti byl stesk, že o výsledky jejich práce se nikdo nezajímá, inspekce sleduje pouze naplňování formálních kritérií. Velkou roli přitom hraje prožívané stigma „romské školy“. V této souvislosti si sám evaluátor uvědomil, že pro vyhodnocení efektivity konkrétních inkluzivních nástrojů je možné a nutné odhlédnout od specifické etnické skladby žáků evaluovaných škol. Zároveň je ovšem nutné trvat na normativním požadavku, že segregace etnicky či sociálně vymezené skupiny je v našem školství věc nepřijatelná. Je totiž pravděpodobné, že část obtíží v edukaci žáků na navštívených školách by bylo možné jejich začleněním mezi vrstevníky z majority eliminovat; problémy související s vysokou koncentrací slabších žáků řeší celé naše školství v souvislosti s jeho vysokou selektivitou. Nicméně fungování žáků se sociálním handicapem není bez podpory, odpovídající např. evaluované škole, na školách hlavního vzdělávacího proudu možné. Z hlediska marketingu těchto opatření je výhodou, že jsou etnicky neutrální, protože profitovat z nich mohou i žáci z majority s různou škálou odlišnosti od normy: ať to jsou žáci s poruchami SPU, mimořádně nadaní či zdravotně znevýhodnění. Od většiny základních škol na našem území se ZŠ nám. 28 října liší jedním podstatným znakem, který je vymezující pro inkluzi: přebírá plnou zodpovědnost za vzdělávací dráhu dítěte. Tato „ctnost“ je ve skutečnosti výsledkem dlouhého, poměrně bolestivého procesu, kdy pedagogové školy pochopili a přijali svou výjimečnou roli při socializaci dětí 99

a mladistvých ve svých třídách. Stížnosti na nespolupracující rodiče byly při evaluaci přítomné, nicméně nehrály roli výmluvy pro nečinnost, ale popisu vysvětlující nutnost zvýšené intervence. Škola velmi dobře chápe, že nemůže přehlížet sociální handicap dětí a je ochotná se spolupodílet na jeho zmírňování. Velmi živě byly diskutovány otázky výstupů projektu a celkově veškeré práce pedagogického sboru. Konsenzuálně zaznívaly výroky typu „my se můžeme porovnávat se školama se stejným složením žáků“, při běžném posuzování kvality základní školy dle umístění absolventů na středních školách nemá zkoumaná instituce šanci dosáhnout dobrého hodnocení. Ve srovnávacích testech v 5. a 9. třídách dosahují žáci velmi podprůměrných výsledků. Jedná se tedy o špatnou školu? Řešením tohoto rébusu by mělo být měření „přidané hodnoty“, tedy toho, jakým způsobem dokázala žáky s výrazným handicapem na vstupu posunout na žáky s mírnějším handicapem a např. dobře rozvinutými klíčovými kompetencemi na výstupu. Ovšem na tuto otázku reagují zaměstnanci školy mlčením a váhavými odpověďmi (podle kterých je pokrok vidět pouze u jednotlivých příkladů), nebo emotivním vyjádřením, podle kterého má být segregovaná škola terčem neustálé kritiky z různých stran a nutností prokazovat svou kvalitu v mnoha rovinách, kdežto „běžné“ škole stačí zveřejnit jediný graf úspěšnosti při podávání přihlášek na střední školy. Evaluátor se domnívá, že nutnost kvalifikovaného měření přidané hodnoty pedagogické práce je pro diskuzi o smyslu, kvalitě a ceně inkluzívního vzdělávání naprosto zásadní. Pokud se zaměříme konkrétněji na výstupy projektu z oblasti diagnostiky, jedná se především o její důsledné využívání pro individualizaci péče o žáky školy. Schematizované reporty o vzdělávacích potřebách žáků tak slouží jako „data pro inkluzi“ a jsou naprosto nezbytným předpokladem pro cílenou práci se žákem – ať už formou specializované péče, nebo přístupem učitelů. Předpokladem inkluze tedy jsou dobře obsazená školní poradenská pracoviště. Jejich diagnostika je mnohem bližší potřebám učitelů, než jsou běžné výstupy přetížených pedagogicko-psychologických poraden. Evaluovaná škola sama pociťuje úskalí neadekvátní psychologické diagnostiky ve vztahu k žákům ze sociálně znevýhodněného prostředí a hledá východisko z problému, před kterým stojí celá Česká republika. Jednou z výrazných nespravedlností současného systému je nezohlednění hraničního pásma mentální retardace při financování vyrovnávacích opatření. Na kvalitní diagnostiku musí také navazovat konkrétní nástroje, které umožní opravdovou individualizaci péče. Jedním z inovativních nástrojů, vyvinutých v rámci projektu, je plán osobního rozvoje, který nutí učitele více přemýšlet a sledovat konkrétního selhávajícího žáka. Tento přístup představuje cestu, jak řešit bolavé místo současného systému: neschopnost zajistit kvalitní péči žákům s tzv. hraniční inteligencí, často spojenou s velmi nepodnětným rodinným zázemím. Skutečnost, že za celou dobru projektu odešel ze školy na základní školu praktickou pouze jeden jediný žák, je této cesty výmluvným dokladem. Fakt, že žáci s hraničním pásmem lehké mentální retardace se mnohem více zapojují v programech, stavících na kooperativním učení (např. Začít spolu), považuji také za důležité zjištění evaluace. Projekt jako jeden z prvních ověřoval účinnost nástroje druhého pedagoga ve třídě. Výsledkem tohoto ověřování je zkušenost, že jeho nasazení by mělo být velmi flexibilní ve vztahu k potřebám škol – může hrát roli pro podporu jedinců či cíleně sestavených skupin, svou přítomností může také odlehčit stávajícímu pedagogovi tak, aby mohl získat potřebný nadhled pro svou práci. Význam tandemového učitele vyvstane zvláště ve srovnání s asistentem pedagoga, který je nejtypičtějším příkladem často využívaného nástroje 100

integrace: velmi limitující je jeho nízká kvalifikace, která se projevuje zvláště na druhém stupni. Dosavadní doporučované a zaváděné nástroje integrace sociálně znevýhodněných žáků, jakým je právě asistent pedagoga nebo přípravné ročníky, jsou nástroji, které mají svou účinnost pouze na prvním stupni. Z toho plyne, že dosavadní české školství postrádá účinný prostředek pro zajištění inkluzívního prostředí na druhém stupni základní školy. Přitom toto období je vzhledem k volbě dalšího vzdělání a povolání zásadní, a bez prožitku úspěchu je jen malá šance, že si dítě se slabým zázemím zvolí další vzdělávací dráhu. Frustrace pedagogů, že jejich práce přijde vniveč přechodem „jejich“ žáků na učiliště a střední školy, je naprosto opodstatněná. Žáci, kteří si léta zvykají na nadstandardní přístup a podporu, naplňující jejich vzdělávací potřeby, jsou najednou konfrontováni s prostředím, kde nejsou předmětem cílené intervence. O inkluzi na úrovni českého středního školství se ještě mluvit nezačalo a sledovaná škola je příkladem toho, že podpůrný systém musí být provázaný ve všech stupních vzdělávání. Evaluace také ukázala, že samotné množství pedagogů nestačí. Naprostou nutností jsou kvalifikovaní a přesvědčení pedagogové, a to včetně učitelů tandemových. Cesta k nim vede přes cílené vzdělávání všech, ideálně pro celou sborovnu formou vícedenního výjezdu. Učitelé zkoumané školy byli velmi kritičtí k běžnému systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a byli ochotní si vybírat pouze osvědčené lektory. Zároveň jedna z velmi účinných metod vzdělávání je návštěva školských zařízení, které nesou znaky příkladů dobré praxe. Jednou z možné náplně další podpory z evropských fondů by tak mohla být tvorba sítě škol s garantovaným příkladem inkluzívního opatření, které by byly otevřené stážím kolegů. Projekt též prokázal, že odborná supervize má nezastupitelné místo též ve školském prostředí a to zvláště v období transformace. Evaluovaná škola se po celé období realizace projektu snažila o hledání cest, jak zefektivnit komunikaci a spolupráci s rodiči, výstupem je současný důraz na spolupracující a pomáhající přístup spolu s důsledným vymáháním pravidel. Velmi bolavým doprovodným jevem segregované školy jsou neúměrně vysoké omluvené absence, jedním z výstupů projektu je pokus je systémově řešit. Jedním z nezastupitelných součástí systémového východiska je pevně stanovená spolupráce s OSPODy, výhody může přinášet též spolupráce s nestátními neziskovými organizacemi. Výstupem projektu je jednoznačně pilotní ověření funkčnosti podpůrných mechanismů inkluzívního vzdělávání, na které by škola za současného normativního financování neměla. Vedení školy tak dle svého vyjádření „mnohem více ví, co chce“. Doporučovaný model pro školu s vyšším počtem žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je následující: asistenti pedagoga zajišťují péči zdravotně postiženým žákům, nebo žákům se sociálním znevýhodněním (zvláště na počátku školní docházky). Tandemoví učitelé jsou přiřazeni jednotlivým ročníkům nebo předmětovým skupinám. Školní poradenské pracoviště jakožto silné metodické zázemí potřebuje celé úvazky psychologa, speciálního pedagoga a sociálního pedagoga (částečné úvazky na partnerských školách se příliš neosvědčily). Finančně to představuje v případě evaluované školy nárůst normativního financování o 30 (minimum) až 50 % (maximum). Projekt tak splnil svou roli tím, že ukazuje, že inkluze je možná a je ji následně možné realizovat na více místech, že se jedná o něco, co by v budoucnosti mělo být naprosto běžným standardem. Všichni oslovení ale zdůrazňovali, že financování navýšení normativu formou evropských projektů není vůbec udržitelné a že jedinou cestu představuje zahrnutí potřeb inkluzívního školství do standardního státního rozpočtu. Všichni respondenti 101

zdůrazňovali neúměrnou administrativní zátěž spojenou s realizací projektů OP VK, která v případě projektových pracovníků v přímé práci se žáky mohla zabrat až třetinu pracovní doby.

Příloha 1.: Přehled dokumentů poskytnutých vedením školy ZŠ nám. 28. října Projektové

Produkty

dokumenty

Komunitní a inkluzivní model Návrh optimálního složení ŠPP Sborník Vzdělávání žáků ve školách „spádových“ sociálně vyloučeným lokalitám SVP Osmec 2010/11 (přehled speciálních vzdělávacích potřeb) SVP Osmec 2011/12

Logický a evaluační rámec projektu Koncepční a

Koncepce školy 2013-15

Aktuální koncepce (aktualizace 06/2013)

organizační

Speciální vzdělávací potřeby

Přehled speciálních vzdělávacích potřeb –

dokumenty školy

žáků

dokumenty pro školní rok 2009/10 a 2012/13

Pedagogicko-organizační

Upřesňuje organizaci inkluzivního vzdělávání -

směrnice

obsahuje plány práce, plány DVPP, způsob komunikace v rámci organizace – školní roky 2009/10-2013/14

Inspekční zprávy

1999 - 2012

Výroční zprávy

2006/07 – 2011/12

Prezentace

Prezentace vztahující se k inkluzivnímu vzdělávání na škole

Příklady evaluace, analýzy

Analytické, evaluační dokumenty, dokumenty

DVPP

vztahující se ke vzdělávání pedagogů a supervizi, vybrané dokumenty

Příklady dokumentů inkluze

Příklady IVP, sebehodnocení, případových studií, metodických materiálů, anonymizovaných reportů

Zápisy z porad

Zápisy z porad – nástroj řízení Metodická rada školy – řízení aktivity normativ Zápis z porad s partnery Zápis z porad ŠPP, zhodnocení práce (ŠPP-zápis, zhodnocení) – řízení aktivity poradenství

102

Příloha 2.: Schéma inkluzívní školy podle ZŠ Brno, náměstí 28. října

MANAGEMENT ŠKOLY Zdroje pro inkluzi

STŘEDNÍ ČLÁNEK ŘÍZENÍ – METODICKÁ RADA ŠKOLY

VEDENÍ ŠPP

Vzájemná komunikace

Sdílení vize inkluze

VYROVNÁVACÍ OPATŘENÍ Přípravná třída Asistenti pedagoga

ŠPP

PŘEDMĚTOVÉ SKUPINY

Psycholog Adekvátní diagnostika

Individualizovaná péče Kvalitní DVPP

Tandemoví učitelé

Sociální pedagog Asistent ŠPP

UČITELÉ Strategie řízení třídy

Důraz na klíčové kompetence

Speciální pedagog

Prevence rizikového chování Kariérové poradenství

Kooperativní výuka

ŽÁCI / ŽÁCI SE SVP

OSPOD

RODIČE ŽÁKŮ

103

7. PROJEKT PŘEDŠKOLNÍM VZDĚLÁVÁNÍM K ÚSPĚŠNĚJŠÍMU ŽIVOTU

7.1. INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH Projekt „Předškolním vzděláváním k úspěšnějšímu životu“ je zaměřen na vzdělávání dětí předškolního věku, které vyrůstají v podmínkách sociálního vyloučení, nebo jsou sociálním vyloučením ohroženy. Tyto děti se z různých důvodů neúčastní předškolní výchovy, ať už je to způsobeno fyzickou či finanční nedostupností státních mateřských škol, nebo dalšími sociokulturními bariérami. Tento fakt je pak znevýhodňuje při nástupu do škol a tříd hlavního vzdělávacího proudu a má negativní vliv na jejich školní úspěšnost. Projekt probíhal od 1. 3. 2010 do 28. 2. 2013 v Liberecku, Jesenicku a Prostějovsku. Žadatelem projektu byla společnost Člověk v tísni, o.p.s., Sokolská 18, Praha 2, partnery projektu byly SPOLEČNOST TADY A TEĎ, o.p.s., Mikulášské náměstí 17, Plzeň 2 a Občanské sdružení ESTER, Javorník 111.

Cíle projektu Hlavním cílem projektu bylo zvýšit počet dětí ze sociálně znevýhodňujícího prostředí, které úspěšně absolvují předškolní vzdělání. Absolvování předškolního vzdělání má pozitivní vliv na následnou úspěšnost těchto dětí na školách HVP. Projekt proto nabízí službu nízkoprahových předškolních zařízení, která fungují jako alternativa k vysokoprahovým státním předškolním zařízením, která jsou pro sociálně znevýhodněné děti často nedostupná. Tyto děti jsou tak prakticky vyřazené z předškolního vzdělávání. Již v nízkém věku nabírají hendikepy, které si s sebou nosí až do nástupu na základní školu. Jejich nepřipravenost na školní prostředí a nízký rozvoj jejich nadání, schopností a dovedností potřebných pro školní docházku pak způsobuje, že ve školách HVP často selhávají a předčasně je opouštějí. Projekt se dále zaměřuje na poskytování služeb rodinného poradenství a na rozvíjení kompetencí rodičů – zejména matek, aby byly motivované svoje děti dávat do předškolních zařízení, aby porozuměly významu předškolního vzdělávání pro jejich děti, porozuměly prostředí vzdělávacích institucí a rozvinuly vzdělávací klima ve svých domácnostech. Dalším cílem bylo zvýšit kompetence pedagogických pracovníků pro vzdělávání dětí ze sociálně znevýhodňujícího prostředí, aby si osvojili alternativní metody výuky, které jsou pro vzdělávání těchto dětí přínosnější, a aby lépe porozuměli podmínkám a prostředí, ze kterého tyto děti pocházejí.

104

V rámci projektu také došlo ke vzniku expertních skupin, která měla za úkol navrhnout systémová opatření, nástroje a doporučení v oblasti inkluzívního předškolního vzdělávání dětí ze sociálně znevýhodňujícího prostředí.

Cílové skupiny Hlavní cílovou skupinou projektu byly děti v předškolním věku (3-6 let), které vyrůstaly v sociálně znevýhodňujícím prostředí. Tyto děti vyrůstaly v kulturně a sociálně nepodnětném prostředí, které staví bariéry v rozvoji jejich nadání a schopností. Státní instituce předškolního vzdělání tyto děti nenavštěvují, ať už z důvodu jejich přeplněnosti, tak i z důvodu, že jsou tato zařízení pro rodiny finančně nedostupná (pozn. – na školkovné lze získat příspěvek z dávek hmotné nouze, problémem zůstávají náklady spojené docházkou dítěte do MŠ – cestování, potřebné vybavení, stravování, výlety apod). Další cílovou skupinou projektu jsou rodiče těchto dětí, kteří nemají dostatečné vzdělání, dovednosti a kompetence, aby dostatečně podporovali vzdělání svých dětí. Cílovou skupinou jsou také pedagogičtí pracovníci MŠ, kteří s těmito dětmi přicházejí do styku, ale nerozumí sociálním podmínkám, ve kterých děti vyrůstají a neznají specifické vzdělávací potřeby a alternativní metody práce s těmito dětmi. V neposlední řadě to jsou pracovníci alternativních předškolních zařízení, kteří si osvojují metody práce s těmito dětmi.

Klíčové aktivity projektu 1. Včasné zajištění minimální garantované péče o děti se sociokulturním znevýhodněním – předškolní vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí Jedná se o zřizování nízkoprahových předškolních klubů pro děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí, které nemají možnost navštěvovat státní MŠ. Cílem této aktivity je rozvoj schopností a dovedností těchto dětí, návyků potřebných pro školní docházku, aby následně uspěly při zápisu do prvních tříd HVP, a aby zde předčasně neselhávaly. Součástí jsou i volnočasové aktivity dětí s matkami, při kterých společně získávají nové pozitivní zážitky. 2. Včasné zajištění minimální garantované péče o děti se sociokulturním znevýhodněním – realizace klubů pro matky sociálně znevýhodněných dětí Součástí předškolních klubů jsou také kluby matek. Cílem přímé práce s matkami je pedagogizace rodinného prostředí. Matky se zde učí, jak se s dětmi doma učit. Poznávají význam předškolního vzdělání a vzdělání obecně pro další uplatnění se na trhu práce, seznamují se se vzdělávacími institucemi, jsou motivovány, aby podporovaly vzdělávací kariéru svých dětí.

105

3. Včasné zajištění minimální garantované péče o děti se sociokulturním znevýhodněním – vzdělávání pedagogů mateřských škol Cílem této klíčové aktivity bylo zajištění vzdělávacích potřeb pedagogů MŠ prostřednictvím seminářů. Zde si pedagogičtí pracovníci měli osvojit alternativní způsoby práce s dětmi ze sociálně znevýhodňujícího prostředí, seznámit se s novou metodou výuky Grunnlaget, která je vhodnou metodou pro vzdělávání dětí se SVP. 4. Včasné zajištění minimální garantované péče o děti se sociokulturním znevýhodněním – činnost expertní skupiny zaměřená na mainstreaming dobré praxe v předškolním vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí V rámci této aktivity vznikla expertní skupina, která měla za úkol monitorovat a evaluovat probíhající aktivity projektu, identifikovat slabé i silné stránky používaných nástrojů a podmínky jejich použitelnosti, limitů a rizik. Na základě toho pak expertní skupina vytvořila systémová opatření a nástroje určené pro obce, které bude možné všeobecně aplikovat s cílem zvýšit dostupnost předškolního vzdělávání pro děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí. Hlavní přínosy projektu Projekt nabízel službu předškolního zařízení pro děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí. V ČR v současné době převládá deficit těchto služeb. Projekt tak zaplňuje mezeru na trhu. Začleňuje znalosti o řešení problematiky sociálního vyloučení do vzdělávacích aktivit zaměřených na děti v předškolním věku, na jejich rodiče a na učitele MŠ. Zavádí a dále rozšiřuje novou pedagogickou metodu pro práci se sociálně znevýhodněnými dětmi, metodu Grunnlaget. Přináší systematičnost, plánování a spolupráci mezi jednotlivými aktéry vzdělávací politiky při začleňování sociálně znevýhodněných dětí do škol HVP. Projekt odpovídá současným prioritám a koncepcím MŠMT v dané oblasti. Poskytuje konkrétní opatření a doporučení pro obce s cílem zpřístupnit předškolní vzdělávání dětem ze sociálně znevýhodňujícího prostředí. Výstupy projektu V rámci projektu byl vytvořen akreditovaný kurz pro pedagogy mateřských škol „Ve školce to zvládnu“, dále vznikly tři metodické publikace – Metodika předškolních klubů, Metodika klubů pro matky a implementační metodika Systémová spojení – předškolní vzdělávání. Současně byla vydána aktualizovaná verze výukové metody Grunnlaget převzatá z Norska. Po dobu realizace projektu bylo v předškolním vzdělávání podpořeno celkem 606 dětí (183 chlapců, 426 dívek), 47 poskytovatelů služeb předškolního vzdělávání a bylo proškoleno 210 pedagogických pracovníků.

106

7.2. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ

7.2.1. DOPADY AKTIVIT NA CÍLOVÉ SKUPINY

Podle realizátorů projektu byl předškolní klub pro děti prokazatelně nejúspěšnější aktivitou projektu. Realizátoři zaznamenali v průběhu projektu až překvapivý zájem ze strany rodičů o tuto službu, a to téměř ve všech lokalitách. Kapacita klubu po krátké době nemohla uspokojit vzrůstající poptávku ze strany rodičů a musely být zavedeny čekací listiny. Pozitivní dopad vzdělávacích aktivit na děti byl patrný hned za krátkou dobu po tom, co děti začaly klub navštěvovat. Nejvíce viditelné dopady mají vzdělávací aktivity u mladších dětí, u kterých se jejich progres a zlepšení výsledků ukazuje již v prvních měsících docházky do klubu. Celkové hodnocení dopadů předškolního vzdělávání na děti, zejména to, jaký to v budoucnu bude mít vliv na jejich úspěšnost ve školách HVP, je však v tuto chvíli ještě předčasné, jelikož nejstarší děti, které byly v rámci projektu podpořeny, jsou v první třídě základní školy a k přeřazování dětí na ZŠP dochází ve většině případů až ve druhé třídě základní školy. Hodnocení dopadů je podle realizátora projektu problematické i z důvodu, že Člověk v tísni v rámci své interní evaluace projektu narazil na neochotu ze strany pedagogů se o situaci dětí bavit. Předškolní vzdělávání má zásadní pozitivní vliv na následnou úspěšnost dětí ze sociálně nezvýhodňujícího prostředí na školách HVP. Děti, které navštěvovaly předškolní klub, jsou na tom ve školách HVP mnohem lépe než děti, které předškolní vzdělávání neabsolvovaly. Získávají zde důležité kompetence, znalosti a dovednosti potřebné pro nástup na běžnou ZŠ. Předškolní vzdělávání vyrovnává hendikepy, které si tyto děti s sebou přináší z rodinného prostředí. Pracovníci předškolních klubů i jejich rodiče na nich vidí evidentní zlepšení. Děti jsou zároveň úspěšnější při zápisech na ZŠ. Podle realizátorů projektu má předškolní vzdělávání větší efekt než následné doučování dětí na základních školách, protože sociálně kulturní hendikepy těchto dětí se v pozdějším věku již hůře vyrovnávají. Děti, které nastupují do předškolního klubu, nemají základní sebeobslužné dovednosti, mají špatný mluvní vzor, nerozeznají barvy, schází jim základní koncepty chápání světa, což se v klubu brzy naučí. Získávají zde sebevědomí, že něco umí, naučí se dodržovat režim školy, naučí se vycházet se svými vrstevníky a dodržovat pravidla. Získávají také pozitivní zkušenost s autoritou „paní učitelky“. Vycházejí ze stereotypu svých domovů a setkávají se s institucionalizovaným vzděláváním. Oproti předškolnímu klubu měl klub matek na cílovou skupinu menší dopad, než z počátku realizátor očekával. V průběhu realizace projektu zde muselo dojít ke změnám v aktivitách, 107

jelikož matkám nevyhovovala skupinová setkání, kde měly ženy řešit své osobní problémy před ostatními matkami. Spíše než skupinové poradenství se proto lépe osvědčila individuální terénní práce s matkami. V některých lokalitách sice bylo skupinové poradenství úspěšnější, ale záleží zde hodně na kompetencích a zkušenosti daného koordinátora. Aktivity klubu se z toho důvodu časem transformovaly na workshopy, přednášky a skupinové vzdělávací a volnočasové aktivity, o které byl ze strany matek větší zájem. Největším přínosem klubu matek je podle realizátorů projektu to, že ženy vystoupí ze svého denního stereotypu, poznávají se s novými lidmi mimo rodinu a dostávají se do kontaktu s většinovou společností. Vzájemně si také předávají různé zkušenosti. Matky se zde naučí dodržovat určitý režim, zvykají si na denní rytmus školní docházky. Zvykají si na to, že jsou část dne oddělené od dítěte a zbavují se tak strachu a separační úzkosti. Získávají kompetence, které ztratily z důvodu dlouhodobé nezaměstnanosti. Naučí se přizpůsobit režimu, dodržovat pravidla a plnit požadavky klubu. Získávají současně velké sebevědomí, že jsou dobré matky, protože vidí pokroky svých dětí, začínají se zajímat o jejich vzdělání a dělají pro ně něco přínosného. Pracovníci klubu jim také často pomáhají řešit jejich problémy v rodinách. Zejména o službu předškolního klubu byl mezi matkami veliký zájem, poptávku po službě realizátor nemohl uspokojit. O něco menší dopad na cílové skupiny měl podle realizátorů také seminář pro pedagogy mateřských škol a předškolních zařízení „Ve školce to zvládnu“. To bylo dáno zejména charakterem samotného projektu, ve kterém nešlo o soustavnou a dlouhodobou práci s touto cílovou skupinou, ale pouze o jeden několikahodinový seminář v každé lokalitě. Dopad aktivity na tuto cílovou skupinu proto zákonitě nemohl být takový, jako v předchozích dvou případech. Zásadní pozitivní vliv této aktivity však byl v tom, že pedagogové získali nové informace o sociálně znevýhodněných dětech a jejich rodinách, o jejich potřebách a o problematice sociálního vyloučení obecně. Lépe tak pochopili životní podmínky, ve kterých tyto děti vyrůstají a porozuměli příčinám jejich selhávání ve vzdělávacím systému. V individuálních případech u pedagogů došlo ke změně pohledu a názoru na tuto problematiku sociálního vyloučení a na vzdělávání obecně. Praktickým přínosem pak bylo zprostředkování výukové metody Grunnlaget, která je vhodnou metodou práce s dětmi se SVP. O semináře byl celkově velký zájem a z hodnotících formulářů vyplývá, že je účastníci hodnotili velice kladně a přínosně. Pedagogové přišli k poznání, že současný vzdělávací systém již nedokáže reagovat na potřeby společnosti, která je čím dál více různorodá. Počet dětí v pásmu normality se snižuje a nestačí nástroje pro „normální“ společnost. Dnešní společnost je diverzifikovaná. Pedagogové v současných podmínkách neumí pracovat s diverzifikovanou skupinou a nemají pro to ani kompetence. Podle realizátorů byla nejméně úspěšnou aktivita expertní skupiny, jejímž cílem mělo být vytváření systémových opatření a metodiky předškolního vzdělávání pro obce. Expertní skupina vzniklá v rámci projektu měla navazovat na činnosti skupiny Národního akčního plánu inkluzívního vzdělávání, která byla v průběhu realizace projektu rozpuštěna a expertní skupina tak v podstatě zanikla. Dopad na lokální „decision makery“ a na systémové změny 108

v oblasti předškolního vzdělávání na úrovni obcí byl tedy minimální. Výstup projektu ve formě metodické publikace sice vznikl, ale v rámci expertní skupiny České odborné společnosti pro inkluzívní vzdělání. Děti nejvíce ocenily to, že se naučily nové věci, díky kterým získaly velké sebevědomí. Rodiče se s nimi začali učit a chválí je. Děti se také dostaly do jiného prostředí mimo rodinu, kde je zábava, kamarádi, hračky a mnoho dalších podnětů. Rodiče nejvíce ocenili to, že se dětem ve školce líbí, chodí tam rády a prospívají zde. Jsou rády, že jsou v malém kolektivu, kde se jim učitelka může lépe věnovat. Státní školky jsou pro ně také finančně nedostupné. Předškolní klub je tedy v jejich očích kvalitní službou, která reaguje na potřeby jejich dětí a je zadarmo. Pedagogové nejvíce ocenili prohloubení znalostí o problematice sociálního vyloučení a zprostředkování nových metod práce s dětmi se SVP. Matky občas odmítaly dodržování pravidel a režimu předškolního klubu, což je dáno tím, že jsou dlouhodobě nezaměstnané a ztratily tak určité kompetence a návyky. Dále se nechtěly svěřovat se svými problémy ve skupině lidí. Podle realizátorů projektu měl projekt dostatečnou podporu ze strany všech cílových skupin, což dokazuje i přeplněná kapacita jak předškolních klubů, tak i seminářů pro pedagogy MŠ. Menší podporu měla služba klubu matek, o kterou nebyl v některých lokalitách dostatečný zájem. Projekt neměl v některých lokalitách dostatečnou podporu ze strany odpovědných institucí státní správy a samosprávy. V řadě případů však došlo k překonání původní nedůvěry a dařilo se naplnit partnerskou spolupráci v daných lokalitách. Cíle projektu se však nedařilo naplnit tam, kde byly vázané na instituce státní správy (MŠMT) a samosprávy, kde nebyl prostor pro podporu těchto obecně zaměřených cílů. Jako smysluplné se ukázaly být všechny aktivity projektu. Úspěšnost projektu závisí právě na poskytnutí komplexu všech těchto služeb, což se ukazuje jako nejvíce efektivní. Projekt tak měl vliv nejen na děti, rodiče a pedagogické pracovníky, ale i na školy a městské úřady, které viděly, že to funguje. Podle realizátorů byly aktivity projektu zcela v souladu s potřebami cílových skupin, jelikož vycházely z dlouhodobé praxe a z předchozí analýzy potřeb cílových skupin. Nabízené služby byly pokud možno co nejvíce flexibilní, aby se přizpůsobovaly jednotlivým klientům. Nezájem ze strany klientů zaznamenal v některých lokalitách klub matek, jehož aktivity se propojily s předškolním klubem, což lépe odpovídalo potřebám cílových skupin. Matky by také ocenily delší otevírací dobu předškolního klubu, protože pro dojíždějící to způsobovalo problémy, a také pokud si potřebovaly něco zařídit u lékaře nebo na úřadu, tak nemohly děti přivést nebo vyzvednout z klubu včas. Podle realizátorů projektu mají všechny aktivity projektu velice pozitivní vliv na inkluzi a začlenění dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí do společnosti. Jednotlivé aktivity se navzájem doplňují a posilují, a proto je nelze od sebe oddělit. 109

Děti jsou díky nově nabytým dovednostem a znalostem snáze začlenitelné do mateřských a základních škol HVP. Práce s rodiči má zase vliv na to, že se rodiče lépe seznamují s prostředím vzdělávacích institucí a začínají se školou více komunikovat a spolupracovat. Děti i matky získávají většinové návyky, díky kterým se lépe začleňují. Získávají potřebné informace a sebevědomí pro to, aby se mohly ve většinové společnosti úspěšně pohybovat a fungovat. Díky vzdělávacím a kulturním výletům se děti s matkami dostávají do nového prostředí a setkávají se s institucemi, které by jinak nenavštívily, jako jsou např. knihovny, divadla, koncerty, atd. Cílem bylo odbourat bariéry a předsudky na straně majoritní společnosti i na straně „romských“ rodin. Realizátoři projektu si uvědomují, že klub je svou podstatou segregační, a proto se snaží realizovat co nejvíce aktivit, které by jej propojily s většinovými institucemi a otevíraly většinové společnosti. Rodiče jsou motivováni, aby svoje děti pokud možno zapisovali do běžných MŠ. S klubem se také chodilo na exkurze do běžných MŠ právě z důvodu, aby děti měly kontakt s dětmi z majority, aby učitelky odbourávaly své předsudky, a aby i matky překonaly své předsudky a nedůvěru ke státním školkám. Učitelé a pedagogičtí pracovníci se zase v rámci projektu seznamovali se sociálními podmínkami, ve kterých děti vyrůstají. Často tak měnili své názory a bořily se stereotypní představy o těchto dětech a rodinách. To, že si osvojí metody práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami, má velice pozitivní vliv na úspěšnost a na začlenění dětí ve třídách HVP. Realizátoři projektu zároveň spolupracovali s aktéry vzdělávací politiky v rámci lokálního partnerství a komunitního plánování. Cílem těchto aktivit bylo zlepšit spolupráci mezi relevantními aktéry a podpořit je při řízení vzdělávací politiky v daných lokalitách a při implementaci dostupných inkluzívních opatření. Přestože měl být projekt původně spíše vzdělávací, tak se v průběhu projektu ukázalo, že se nedá oddělovat sociální situace rodin od vzdělávacích aktivit s dětmi. Projet tedy začal být spíše sociální. Ukázalo se, že pro práci s těmito skupinami musí mít pracovník nejen vzdělání v pedagogice, ale také v sociální práci. Pracovníci musí mít mimo pedagogického vzdělání také osobnostní, sociální a lidské kvality a kompetence. Veškeré know how, které při práci s cílovými skupinami realizátoři získali, je obsaženo v metodikách předškolního klubu, klubu matek a metodice Systémová spojení, která jsou současně výstupem projektu. Tyto metodiky jsou volně dostupné a realizátor je šíří dále mezi svými pracovníky a pedagogy předškolních klubů, se kterými sdílejí své zkušenosti. Realizátor také v českém prostředí šíří metodu výuky Grunnlaget, která je vhodná pro vzdělávání sociokulturně znevýhodněných dětí. Realizátor tuto metodu do ČR přinesl a šíří ji i mezi pedagogy mateřských škol v rámci akreditovaného kurzu „Ve školce to zvládnu“.

110

7.2.2. TRANSFORMACE

Cíle, které byly závislé pouze na realizátorovi, byly zcela naplněny. O služby předškolního klubu a semináře pro pedagogické pracovníky předškolního vzdělávání byl veliký zájem a mělo to velice pozitivní ohlas. Kapacity služeb předškolního vzdělávání byly přeplněné. Projekt v průběhu realizace podle většiny realizátorů nezaznamenával žádné zásadní změny v aktivitách. Největší změnu zaznamenal klub matek, kde ze strany matek nebyl velký zájem o aktivity komunitního charakteru, které byly zaměřené na ně samotné. Matky měly zájem pouze o aktivity, které se týkaly jejich dětí. V rámci aktivit klubu matek se osvědčilo individuální poradenství v terénu a činnosti zaměřené na zkompetentnění matek, pokud jde o orientaci ve vzdělávacím systému, a aby se více věnovaly vzdělávání dětí. Aktivity klubů se tak postupně propojovaly a zařazovaly se společné aktivity pro děti a rodiče. Důležitou změnou byla potřeba zapojit do aktivit i otce, kteří mají zásadní roli, pokud jde o vzdělávání dětí a rozhodují o tom, zda dítě a matka budou navštěvovat klub či ne. Otcové byli do té doby z aktivit vyčleněni. Kluby se proto postupně přejmenovaly na rodičovské kluby.

7.2.3. INTERAKCE

Aktivity předškolního klubu měly velký vliv na ostatní rodiny a matky v okolí, které viděly, jaký to má pozitivní vliv na děti. Matky zahrnuté do projektu byly na sebe velice hrdé, že jejich děti prospívají, a že pro své děti dělají něco navíc a lépe se o ně starají. Vytvářelo to tak mezi matkami určitou rivalitu o to, kdo je lepší rodič a poptávka po službě se zvyšovala. Projekt měl dále vliv na místní samosprávy, mateřské a základní školy, jejichž pracovníci o aktivitách projektu původně pochybovali a pochybovali o odbornosti realizátora, ale svůj názor posléze měnili a aktivity hodnotili kladně a respektovali je i z odborného hlediska. Mezi vnější vlivy, které negativně působily na projekt, patřila měnící se politická situace na MŠMT, která způsobila, že jednotlivé odbory ministerstva nebyly jednotné v tom, jakým směrem by se měla ubírat vzdělávací politika a tvorba odpovídající legislativy. Mezi další překážky patřila špatná sociální situace rodin, která je nutila se často stěhovat. Také určitá časová kolize, pokud jde např. o docházení na pracovní úřad nebo veřejně prospěšné práce, které znemožnily rodičům vodit děti do předškolního klubu. Problémy se v některých místech realizace projektu vyskytly také s nalezením vhodné budovy, která by byla v lokalitě dostupná cílovým skupinám, pro které je finančně náročné do klubu dojíždět. Projekt dále narážel na přetrvávající praxi přeřazování dětí do ZŠ praktických, nebo do segregovaných ZŠ (konsensuálně se stalo součástí i strategií a uvažování rodičů) a na negativní postoj některých učitelů a vedení MŠ vůči těmto dětem a rodinám, který je daný jejich malou informovaností o problematice sociálního vyloučení. 111

7.2.4. PŘÍNOSY

Mezi hlavní přínosy projektu můžeme řadit množství podpořených dětí, které prošly předškolním vzděláním a jejich vysoká školní úspěšnost. Dále zvýšený počet matek, které se orientují ve vzdělávacím systému, učí se s dětmi, uvědomují si důležitost vzdělání a také své děti ve vzdělání podporují. Dalším přínosem je množství proškolených pedagogů, kteří získali nástroje, jak s dětmi ze sociálně znevýhodňujícího prostředí pracovat, a kteří šíří svoji zkušenost dál mezi svými kolegy. Projekt dal současně silný impulz pro podobné aktivity, jelikož ukázal, že investice do dětí a rodičů se skutečně vyplácí, a že je potřeba takové aktivity v budoucnu zachovat. Reálnými výstupy projektu jsou tři metodické publikace a akreditovaný kurz pro pedagogy MŠ. V těchto metodikách je obsažena geneze poznání o práci s cílovými skupinami a veškerá doporučení v této oblasti, která mohou sloužit realizátorům podobných projektů a všem důležitým aktérům. Zásadním poznáním a doporučením pro další podobné projekty a pro MŠMT je to, že předškolní vzdělání má skutečně smysl a je velice důležité do něj investovat. Předškolní vzdělání v současné době není přístupné pro všechny děti, což je velice závažné. Včasná péče o děti je nutná. Čím dříve se dítě zapojí do předškolní výchovy, tím snadněji se odbourají jeho sociální hendikepy, které si přináší z rodiny. „Chtělo by to více projektů zaměřených na zpřístupnění předškolního vzdělávání. Měla by to být samozřejmost. Kdyby všechny děti chodily do MŠ, řešilo by to mnoho problémů. ČR má nejnižší počet let povinné školní docházky v Evropě a vzdělávací systém nereaguje na různost. Učitelé nejsou připravováni na práci s heterogenní skupinou. Do MŠ chodí zdravé a šikovné děti. Pro nemocné děti a nešikovné děti nic není. Ale měly by se vzdělávat společně, protože ve společnosti jsou také všichni společně. V současné době je dítě přijímáno do MŠ na základě toho, zda je šikovné. Mělo by to být naopak.“ V oblasti přímé práce s dětmi a rodinami by bylo potřeba pracovat s celou rodinou, ne pouze s matkou a jedním dítětem, jelikož vyčlenění otce a sourozenců ze společných aktivit se ukazuje jako problematické a méně efektivní. Podle realizátorů je také důležité při realizaci podobného projektu podporovat organizace, které mají v oblasti dlouholetou zkušenost, protože je velice problematické začínat projekt někde, kde předtím nikdo nepůsobil. Pro úspěšnost projektu je důležitá dlouhodobá příprava terénu, dlouholetá práce s cílovými skupinami v dané lokalitě, jelikož za krátkou dobu trvání takového projektu není možné se v terénu dostatečně zorientovat a reagovat na reálné potřeby cílových skupin. Do projektů by dále měli být více zapojení zřizovatelé škol. Aby inkluzívní vzdělávání skutečně fungovalo, tak musí dojít ke spolupráci s obcemi při jeho realizaci. Inkluzívní vzdělávání nemohou realizovat pouze neziskové organizace.

112

Jak se ukazuje, na pedagogy jsou v současné době kladeny určité požadavky, pokud jde o realizaci inkluzívního vzdělávání, ale podmínky jejich práce nejsou podle toho upraveny. Nezohledňují se zkušenosti z terénu a nepřenáší na systémovou rovinu. Pro práci s dětmi ze sociálně znevýhodňujícího prostředí je důležité nebýt pouze učitel, ale také sociální pracovník, jelikož sociální situace rodin se od vzdělávání dětí nedá oddělit.

7.3. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ RODIČŮ A ŽÁKŮ Rozhovory byly provedeny s dětmi, které navštěvují předškolní klub a s jejich rodiči.

7.3.1. DOPADY AKTIVIT NA CÍLOVÉ SKUPINY

Děti vnímají, že chození do předškolního klubu u nich v životě vyvolalo nějakou změnu, kterou jednoznačně hodnotí kladně. Děti reflektují, že se s rodiči doma začali připravovat na školní docházku, vypracovávají pracovní listy, které ve školce dostávají za úkol. Vnímají, že jim rodiče říkají, že od doby, kdy chodí do školky, jsou hodnější a více je chválí. Děti rodičům doma vyprávějí, co ve školce dělaly s paní učitelkou, co se nového dozvěděly, co se naučily. Hrají si doma s rodiči, čtou si knížky, vypracovávají s rodiči (převážně s otcem) úkoly. Musí pravidelně ráno vstávat a dodržovat určitý režim a pravidla. Děti dále vnímají, že se ve školce naučily nové věci. Jmenují, že se naučily barvy, naučily se počítat, malovat, naučily se písmenka, zavazovat si tkaničky, oblékat se, naučily se cvičit, což před tím nikdy nedělaly a dělalo jim to velký problém. Děti jsou velice hrdé na to, co umí a chtějí to ukazovat. Děti dobře mluví, nemají problém s komunikací. Je vidět rozdíl v jazykových schopnostech mezi dětmi, které jsou ve školce krátce a těmi, které jsou ve školce již delší dobu. Rodiče vnímají, že to, že pravidelně vodí děti do školky, jim umožňuje přivyknout si řádu a nějakým pravidlům. Naučilo je to plánovat, přizpůsobit se docházce do školky a určitému dennímu rytmu, který se více přibližuje školnímu rytmu. Matky mají dále možnost navazovat přátelské vazby i mimo rodinu, setkávají se s jinými lidmi, vstupují do nového prostředí, seznamují se s prostředím vzdělávacích institucí. Matky se musely naučit odpoutat se od dětí. Uvědomují si, že děti potřebují změnu, zažívat něco i mimo rodinu. Vidí, že zde děti prospívají, pomáhá jim to, a že to je pro ně důležité. Ve školce se dětem nejvíce líbí hodná paní učitelka. Mají rády tabuli a rády si hrají na školu a vypracovávají úkoly. Nejvíce se jim líbí hračky. Je vidět, že je školka pro ně velice podnětné prostředí, kam chodí rády. Mají zde knížky, hračky, počítač. Děti vnímají rozdíl domácího a školního prostředí. Jednoznačně je to ve školce baví více než doma. Jsou rády, že vystoupí z prostředí rodiny, nabourává to denní stereotyp. Rády se setkávají s kamarády a s jinými lidmi než s rodinou. Děti se ve školce učí být samostatné, jelikož romské rodiny dávají dětem velkou volnost a příliš o ně pečují. Děti se učí důvěřovat i jiné autoritě, než jsou rodiče. Ve školce dělají různé aktivity a projekty, což je baví. Paní učitelka podle dětí umí všechno lépe vysvětlit než rodiče. 113

Matky nejvíce ocenily to, že jejich dětem docházka do školky pomáhá, a že se jim ve školce líbí a chtějí tam chodit. Pokud byly děti přeci jen přijaty do státní mateřské školy, tak jim po čase začaly plakat, že tam nechtějí chodit a matky se bály je tam posílat. Matky dále oceňují, že si děti přivykly na kolektiv dětí a nedochází ve školce ke konfliktům. Hyperaktivní děti se uklidnily. Matkám se líbí zejména individuální a přátelský přístup k dítěti, děti podle nich potřebují být v malém kolektivu a je potřeba se jim věnovat, aby se nenudily. Matky také oceňují, že je vození dětí do školky přinutilo dodržovat určitý denní režim a pravidla, což podle nich využijí v budoucím zaměstnání. To, že děti posílají do školy, jim umožňuje získat čas na to, aby se postaraly o domácnost, zařídily si pochůzky, atd. V kolektivu dalších matek pak přicházejí na jiné myšlenky, odreagují se od denních starostí a jsou tak schopné lépe fungovat v rodině. Děti si nejvíce stěžují na nutnost každý den vstávat a jít do školky, i když se jim nechce. Také si stěžují na odloučení od matky a rodiny. Zároveň ale říkají, že to pro ně není nepřekonatelný problém, dá se to zvládnout. Mají strach z toho, že ve škole budou muset hodně dlouho sedět a učit se, mají strach, že to pro ně bude těžké, ale zároveň se těší. Matkám dělá někdy problém povinnost vstávat, přestože se jim ne vždy chce, ale děti podle nich pak brečí, že chtějí do školky. Moc dobře chápou, že chodit do školky je dobré pro děti, protože si tak navykají na školní režim. Tuto povinnost proto zároveň hodnotí kladně. Matky také hodnotily negativně to, že se do společných aktivit nemohli zapojit i otcové a další sourozenci, což komplikovalo jejich účast na aktivitách. Projekt by měl větší efekt, kdyby mohl působit na všechny členy rodiny. Jeho vliv na cílové skupiny by se tak prohloubil. Podle rodičů naplňuje projekt zcela potřeby dětí. Děti podle nich potřebují individuální péči učitele v malém kolektivu dětí. Potřebují vstřícný, přátelský a otevřený přístup a pochopení. Potřebují, aby jim učitel věci vysvětloval hrou, aby to lépe pochopily. Děti také špatně reagují na příkazy a na direktivní chování, jelikož na to z domova nejsou zvyklé. V předškolním klubu jsou děti motivované pozitivně, a to na ně funguje. Tím, že musí matky pravidelně vodit děti do školky, a že si musí podle režimu školy upravovat celý rytmus dne, získávají schopnost plánovat, dodržovat pravidla a dostanou se mimo domov. Vrací se jim tedy kompetence, které ztratily z důvodu dlouhodobé nezaměstnanosti a myslí si, že to bude pro ně mít význam i do budoucna, pokud si najdou nějakou práci. Do všech aktivit zaměřených na děti se matky zapojovaly. Horší to bylo s aktivitami, které byly zaměřené na samotné matky, protože tam byla motivace horší. Bylo těžké se sejít, protože měla každá nějaké jiné problémy, které musely řešit, a které jsou pro ně důležitější než docházet do klubu matek. Matky by dále ocenily, kdyby klub byl otevřen déle a pět dní v týdnu. Předškolní klub je otevřen pouze do čtvrtka, což úplně neodpovídá školní docházce a dítě si pak podle nich zvykne, že má pátky volné. Školka také končí příliš brzy, chtělo by to protáhnout až do odpoledne, aby tam děti dostávaly oběd. Je to hlavně z důvodu, že pokud musí nějaký den na úřady na určitou hodinu, tak pak nestíhají děti vyzvednout a nemohou je tak do školky 114

dát. Školka by měla být déle také z důvodu, že pro dojíždějící je pak ten čas příliš krátký a nevyplatí se jim děti do školky posílat. Podle rodičů byly smysluplné všechny aktivity, které byly zaměřené na děti. Všechny aktivity a učení, které dělaly děti ve školce, byly smysluplné, protože si děti zvyknou na to, co budou pak dělat ve škole. Rodiče si jednoznačně myslí, že má předškolní klub pozitivní vliv na začlenění dětí do společnosti a do tříd HVP. Ve školce se děti učí základní dovednosti, které ve škole potřebují, jako držet tužku, dodržovat pravidla, plnit úkoly, naučí se správně mluvit. Rodiče cítí, že se děti ve školce velice uklidnily a jsou hodnější. Školka děti připraví na chození do běžné školky a následně do školy. Rodiče u dětí pozorují velké pokroky v tom, co umí. Také vidí, že děti začaly lépe vycházet s ostatními dětmi v kolektivu. Matky přestaly mít o své děti strach, zvykly si pouštět je do školky. Vidí, že pokud se jim učitel věnuje, tak děti prospívají. Uvědomily si, že je vzdělání pro děti důležité, a že jim ve školce nic nehrozí. Děti i matky díky projektu vystoupily z bezpečí domova ven do společnosti, setkávají se s lidmi z většinové společnosti, jezdí na společně na výlety, do divadel, nebo třeba do Zoo, kam by se jinak nepodívaly. Ukázalo jim to nové možnosti trávení volného času. V rámci projektu také probíhaly exkurze do běžných školek, děti a matky tak poznávaly jiné prostředí, kterého se přestaly obávat. Negativum je, že veřejnost předškolní klub stále vnímá jako romskou školku, přestože tam nedochází pouze romské děti. Rodiče vnímají, že se zapojením do aktivit předškolního klubu a klubu matek mnohé naučily. Zvyknou si na rutinu, pravidelnost docházení a dodržování pravidel. Navyknou si na školní režim, naučí se učit s dětmi, chodit do společnosti, poznávat nové lidi. Zapojují se do volnočasových aktivit s dětmi. V klubu matek se navíc konaly různé semináře rukodělných prací nebo přednášky o zdravé výživě, což pro ně bylo přínosné. Mohou se zde odreagovat, nabourají svůj denní stereotyp. Mají nové zážitky se svými dětmi a učí se, jak je možné smysluplně trávit volný čas.

7.3.2. TRANSFORMACE Cíle projektu byly zcela naplněny v případě předškolního klubu. Na děti měly vzdělávací aktivity největší vliv. V případě klubu matek nebyly cíle naplněny úplně, protože ze strany matek nebyl o aktivity klubu příliš velký zájem. Klub matek byl proto někde ukončen. Matky bavily rukodělné práce, ale u ostatního programu se spíše nesešly, protože tu nebylo co dělat a matky měly doma důležitější práci. Otázkou, která byla řešena, bylo samotné pokračování klubu matek v delším horizontu. Rodiče překvapilo, že to v předškolním klubu skutečně funguje, že se jejich děti uklidnily, chodí do školky rády, zlepšují se ve všem a jsou na nich znát pokroky. Mysleli si, že se děti nezačlení, že budou ve školce zlobit, že je to tam nebude bavit, ale prospívají, protože jsou v menším kolektivu a učitelky se jim mohou lépe věnovat. 115

7.3.3. INTERAKCE

Děti vnímají, že jsou rodiče rádi, že do školky chodí, a že je to dobře. Rodiče se začali s dětmi doma připravovat do školky, píší s nimi úkoly, děti po rodičích vyžadují, aby jim doma četli knížky, děti rodičům vypráví o tom, co se ve školce naučily a co jim paní učitelka říkala. Podle rodičů aktivity předškolního klubu všichni hodně oceňují a je o ně veliký zájem. Matky, které nejsou do projektu zahrnuty, ostatním matkám tuto možnost závidí. Když ostatní matky viděly úspěchy dětí zapojených do programu, tak se o tuto službu začaly také zajímat. Podle rodičů by bylo potřeba více takových školek a kapacita by byla naplněna.

7.3.4. PŘÍNOSY Největším úspěchem a přínosem projektu byl velký zájem o službu předškolního klubu ze strany rodičů. To, že rodiče viděli, že zde jejich děti prospívají, a že to s dobrým přístupem učitele je možné. Hlavním přínosem jsou podle rodičů pokroky dětí, jejich nově nabyté znalosti a dovednosti a úspěchy při zápisu na ZŠ. Individuální přístup v menším kolektivu dětem pomáhá a zvyšuje se jejich zájem o školu. Dalším přínosem projektu je vliv na rodinné prostředí. U rodičů se vzbudil zájem o vzdělávání dětí a snížil se jejich strach děti posílat do státních vzdělávacích institucí.

7.4. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ PEDAGOGŮ A PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ

7.4.1. DOPADY NA CÍLOVÉ SKUPINY

Pedagogové MŠ, kteří se účastnili semináře „Ve školce to zvládnu“, nejčastěji uváděli, že měl seminář pro ně největší vliv, zejména pokud jde o osvětu o problematice sociálního vyloučení a prohloubení jejich znalostí o tomto problému. V řadě případů tyto informace pedagogům změnily pohled na romskou menšinu a na vzdělávání dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí. Uvědomili si, v jakých podmínkách tyto děti vyrůstají a čím musí tyto děti a rodiny procházet, což změnilo jejich dosavadní předsudky a postoje. Řadu účastníků tyto nové poznatky hluboce zasáhly a informovali o nich i své kolegy a blízké okolí. Získané poznatky se snaží zavádět ve své práci. „Tento projekt mě ovlivnil hlavně v tom, že si člověk více uvědomil potřeby různých skupin dětí v začleňování do společnosti a do kolektivu ostatních dětí, ale i širšího okolí. Ať už se jedná o děti cizinců, romské děti nebo děti jinak znevýhodněné, ať už v oblasti sociální, či se zdravotním hendikepem.“ 116

Pokud jde o představení metody práce s dětmi ze sociálně znevýhodňujícího prostředí Grunnlaget, tak zde se ohledně jejího přínosu respondenti rozcházeli. Pro řadu respondentů nepředstavovala tato metoda nic nového a podobné metody prý již znají a využívají a nemělo to pro ně tedy zásadní význam. Někteří pokládali její šíření za čistě formální projektovou záležitost. Značná část respondentů naopak zprostředkování této metody velice uvítala a uvedla, že podobnou metodu předtím neznala. Metodu Grunnlaget hodnotili respondenti jako přínosnou pro jejich praxi a rozhodli se jí prostudovat a do své práce zařadit. Na semináři pedagogové nejvíce ocenili to, že získali přehled o současné situaci, dokázali se v ní zorientovat a zjistili, jakými nástroji je možné problémy řešit. Dále se mohli seznámit s prací lidí a organizací, kteří se této problematice věnují. Prohloubili své znalosti o metodách práce s dětmi ze sociálně znevýhodněného prostředí. Získali hlubší poznatky o problému, a také o možnostech využít podporu služeb, které nabízí neziskové organizace. Ocenili také to, že získali kontakty na organizace působících v daných lokalitách, se kterými je možné navázat další spolupráci. Dále ocenili možnost, že si na semináři mohli jednotliví účastníci předávat své odborné zkušenosti. Nakonec ocenili také získané materiály, metodiky a didaktické pomůcky pro práci s dětmi se SVP. Podle některých dotázaných seminář nebyl nijak přínosný a nepřinesl jim nic nového. To, co se na semináři dověděli, nijak neodpovídalo jejich reálným potřebám při práci s dětmi. Podle většiny dotázaných ale byly aktivity semináře zcela v souladu s potřebami cílových skupin. Zároveň si ale myslí, že metody práce s dětmi, které jim byly v rámci semináře představeny, nejsou v současných podmínkách MŠ využitelné a aplikovatelné, jelikož jsou určeny pro malé kolektivy dětí. Dotázaní pedagogové všeobecně nepociťují, že by měli se začleňováním žáků ze sociálně znevýhodňujícího prostředí ve svých školkách nějaký problém, což je dáno faktem, že k nim moc takovýchto dětí nedochází a ani se k nim nehlásí. Hlavní je tedy podle nich potřeba tyto děti začlenit do běžného života ve škole, školce, ale i mimo školu v rámci volnočasových aktivit. Když už děti ze sociálně znevýhodněného prostředí do školky chodí, tak údajně nemají s jejich začleňováním do kolektivu problém. Problém je ale podle nich na straně rodičů, kteří své děti do školek nezapisují. Někteří účastníci semináře očekávali, že se na semináři dozví praktické rady, jak k dětem přistupovat a hlavně, jak komunikovat s rodiči, jak rodiče přimět, aby zapsali své děti do školky. Problém podle některých není ve školách ani v metodách výuky, ale v nedostatku financí pro vytváření vhodných podmínek na straně MŠ, i v tom, že rodiče nemají dostatek financí pro to, aby dítě poslali do školky a nemají také dostatečný smysl pro pravidla, řád a pro zodpovědnost. U některých pedagogů došlo ke změně postojů a názorů na sociálně vyloučené děti a jejich rodiny. Nabyté informace o problematice sociálního vyloučení šířili dál mezi své blízké a spolupracovníky. Nové metody práce s dětmi se SVP se rozhodli začlenit do své práce.

117

Nejvíce smysluplnými aktivitami i co se týče inkluze, jsou podle pedagogů terénní práce s rodinami, jelikož je důležité „vytáhnout ty děti“ z jejich rodinného prostředí a ukázat jim, jaké mají možnosti v oblasti vzdělávání. Aktivity, které zprostředkovávají kontakt rodin se školou, jsou velice přínosné. Je důležité poukazovat na to, co mají všechny děti společné, v čem jsou podobné a v čem se mohou navzájem obohatit. Je důležité, aby děti sdílely společné zážitky v kolektivu. Pedagogové si ze semináře odnesli zejména teoretické znalosti o problematice sociálního vyloučení a metody práce se sociálně vyloučenými dětmi, které mohou dále využít ve své práci.

7.4.2. TRANSFORMACE Podle dotázaných pedagogických pracovníků se stanovené cíle semináře spíše dařilo naplnit. Zprostředkoval jim informace o problematice, změnil jejich postoje a pohledy na problém a poskytl praktické návody jak s těmito dětmi pracovat.

7.4.3. INTERAKCE V individuálních případech docházelo k tomu, že účastníky semináře získané informace oslovily do té míry, že o tom informovali i své spolupracovníky, rodinu a okolí, kteří v některých případech na problematiku také změnili názor.

7.4.4. PŘÍNOSY Hlavní přínos semináře vidí pedagogové v osvětě a uvědomění si rozdílných potřeb rozdílných dětí. Dále ve výměně zkušeností z praxe mezi pedagogickými pracovníky a pracovníky v organizacích poskytujících sociální služby pro cílové skupiny. Veliký přínos vidí v semináři jako takovém a v tom, že byl tento seminář určen pro pedagogické pracovníky MŠ a přípravných ročníků, kde je nejdůležitější s dětmi pracovat, a kde je možné jejich hendikepy snadněji vyrovnávat. Seminář na toto téma se do té doby v nabídce objevil poprvé a byl proto pro pedagogy vítanou novinkou. Dalším velkým přínosem projektu je podle pedagogů zprostředkování poznatků o metodě Grunnlaget, která je využitelná nejen pro romské děti, ale pro všechny děti, které jsou nějak znevýhodněné. Problematika sociálního vyloučení by se do budoucna mohla vyřešit, pokud by o tomto problému byla lépe informovaná veřejnost, jak laická, tak i odborná. Pokud by se zvýšilo povědomí lidí o tom, v jakých podmínkách tyto děti vyrůstají, tak by se přístup k těmto dětem změnil a mělo by to pozitivní vliv i na jejich začlenění. Stálo by za to o problematice informovat v periodikách pro pedagogy, nebo jiných časopisech na toto téma. 118

Díky projektu se ukázalo, že jak mezi pedagogickými pracovníky, tak i v rámci široké veřejnosti stále panuje malá informovanost o problematice sociálního vyloučení. Znalosti, přehled a informovanost o této problematice u odborné i laické veřejnosti je velice malá, proto by se měly aktivity zaměřit na osvětovou činnost. Aby měly aktivity projektu významnější efekt, tak je podle pedagogů potřeba navázat užší spolupráci mezi školami a organizacemi, které poskytují služby těmto dětem a rodinám. Metoda Grunnlaget by se podle mnohých měla šířit dál a měla by se vyučovat i na pedagogických fakultách. Pro mnohé účastníky kurzu to bylo něco naprosto nového, s čím se do té doby nesetkali.

7.5. ZÁVĚRY

Z informací získaných z rozhovorů s cílovými skupinami můžeme dojít k závěru, že byl projekt „Předškolním vzděláváním k úspěšnějšímu životu“ úspěšný a došlo k naplnění stanovených cílů projektu. Jako nejúspěšnější aktivita projektu se jeví klíčová aktivita číslo 1, poskytování předškolního vzdělávání dětem ze sociálně znevýhodňujícího prostředí. Aktivita předškolního vzdělávání měla jednoznačně pozitivní dopad na zpřístupnění předškolního vzdělávání dětem ze sociálně znevýhodněného prostředí. Díky projektu se zvýšil počet těchto dětí, kterým byla poskytnuta včasná péče v rámci nízkoprahových předškolních klubů. Absolvování předškolního vzdělání je pro další vývoj těchto dětí klíčové, jelikož čím dříve se s dětmi začne pracovat, tím lépe se vyrovnávají sociokulturní hendikepy, které si tyto děti přinášejí ze svého rodinného prostředí. Potřebnost nízkoprahových předškolních zařízení je evidentní a dokládá to zejména velký zájem o tuto službu a přeplnění jejích kapacit ve většině lokalit, kde projekt probíhal. Velká část dětí, které pocházejí ze sociálně slabých rodin, se v současné době neúčastní předškolního vzdělávání. Do státních mateřských škol se děti dostanou spíše až v posledním ročníku, což je pro ně příliš pozdě. Státní školky jsou pro tyto rodiny také finančně nedostupné a podle realizátorů projektu péče ne vždy odpovídá jejich skutečným potřebám. Děti ze sociálně znevýhodněného prostředí potřebují zejména individuální, přátelský a otevřený přístup učitelů v menším kolektivu dětí. Pokud jsou jim tyto podmínky poskytnuty, tak se velice rychle zlepšují a snadno si osvojují znalosti a dovednosti potřebné pro školní docházku. Předškolní kluby tak zaplňují mezeru na trhu a představují velice přínosnou alternativu státních institucí předškolního vzdělání. Předškolní vzdělání má prokazatelný pozitivní vliv na následnou úspěšnost dětí ze sociálně znevýhodňujícího prostředí ve školách a třídách HVP. Děti, které navštěvují předškolní vzdělání, jsou úspěšnější při zápisu na běžné základní školy a mnohem lépe zde prospívají. V rámci předškolního vzdělání se děti naučí vycházet s dalšími dětmi v kolektivu, naučí se dodržovat pravidla a režim školy, naučí se základní sebeobslužné dovednosti, zlepší si jazykové a komunikační kompetence. Děti také vystupují z denního stereotypu svého

119

domácího prostředí a dostávají se do kontaktu s dalšími dětmi mimo rodinu a s většinovou společností. Mezi další smysluplné aktivity předškolního klubu, které se v praxi velice osvědčily, patří také volnočasové aktivity a výlety pro matky s dětmi, díky kterým děti získávají nové společné zážitky, které by jinak neměly, a zjišťují, jakým způsobem je možné smysluplně trávit volný čas. Možná se jedná o banální konstatování, ale jeho význam narůstá v kontextu informací, že děti tráví veškerý svůj čas v prostředí vyloučených lokalit a jiná prostředí fakticky neznají. Volnočasové aktivity a výlety by však neměly být určené pouze pro děti a matky, ale také pro otce a další sourozence, jelikož je důležité do těchto aktivit zapojovat celou rodinu, aby se jejich efekt zvýšil. Vyloučení některých členů rodiny z těchto aktivit způsobuje, že se jich některé děti nemohou účastnit. Do aktivit předškolního klubu je také potřeba více zapojovat otce, kteří mají v rodinách výsadní slovo ohledně vzdělávání dětí a rozhodují o tom, zda dítě bude nebo nebude předškolní klub a volnočasové aktivity navštěvovat. Aktivity předškolního klubu měly velice pozitivní vliv i na matky podpořených dětí. Tím, že matky musí děti každé ráno vodit do školky a odpoledne je vyzvedávat, si zvykají na dodržování určitých pravidel a školního režimu, učí se plánovat a přizpůsobovat těmto aktivitám svůj denní rytmus. Získávají tak zpět kompetence, které ztratily v důsledku dlouhodobé nezaměstnanosti, a které budou moci využít ve svém budoucím zaměstnání. To, že matky viděly, že děti ve školkách prospívají a zlepšují se jejich znalosti a schopnosti, změnilo jejich postoj ke vzdělání dětí a ke vzdělávacímu systému obecně. Projekt tedy naplnil cíle, i co se týče pozitivního dopadu na vzdělávací klima v rodinách. Evaluátoři proto doporučují službu předškolního klubu do budoucna zachovat a dále rozšířit. Tato alternativní předškolní zařízení v současnosti vynahrazují nedostatečnou kapacitu státních předškolních zařízení. Jelikož stát obdobné služby v potřebné míře neposkytuje, tak je podpora podobných projektů více než nutná. Investice do vzdělání dětí a do rodin se z dlouhodobého hlediska vyplácí a je třeba je zachovat. Klíčová aktivita projektu číslo 2, realizace klubů pro matky sociálně znevýhodněných dětí, byla o něco méně úspěšná, než se očekávalo. Ve většině lokalit nebyl ze strany matek dostatečný zájem o tuto službu a kluby matek tedy na řadě míst přestaly fungovat, nebo se propojily s aktivitami předškolních klubů. Neúspěch této služby byl způsoben zejména tím, že matky neměly zájem o skupinová sezení komunitního typu. Nerady se svěřovaly se svými problémy před ostatními. Takovýto druh aktivity vyžaduje zejména dlouhodobé zkušenosti, hluboké znalosti a kompetence konkrétního koordinátora, který skupinu matek vede. V rámci klubu matek se v praxi lépe osvědčila zejména individuální terénní práce v rodinách a společné vzdělávací, kvalifikační a volnočasové semináře a přednášky. Matky mají všeobecně tendenci se zapojovat pouze do aktivit, které jsou nějakým způsobem zaměřené na jejich děti. O aktivity, které jsou zaměřené na ně samotné, již zájem nemají, protože to nepovažují za důležité. Klíčová aktivita projektu 3, vzdělávání pedagogů mateřských škol, měla na cílové skupiny také o něco menší dopad, než aktivita číslo 1, což bylo dáno zejména skutečností, že se jednalo pouze o několikahodinový seminář a nešlo o dlouhodobou a soustavnou práci s cílovou skupinou. Semináře však veskrze naplnily stanovené cíle projektu. Pedagogové se v rámci semináře hlouběji seznámili s problematikou sociálního vyloučení a s tím, s jakými 120

problémy se tyto rodiny potýkají. Zjistili, jaké jsou příčiny sociálního vyloučení a jaké dopady to má na vzdělání dětí. Pedagogové tak poznali podmínky, ve kterých tyto děti vyrůstají, uvědomili si, jaké jsou příčiny jejich selhávání ve školách a školkách HVP a lépe tak porozuměli jejich specifickým vzdělávacím potřebám. Současně se seznámili s prací neziskových organizací poskytujících sociální služby sociálně znevýhodněným dětem a rodinám a dozvěděli se, jaké jsou možnosti spolupráce mezi vzdělávacími institucemi a těmito organizacemi. V individuálních případech tak docházelo k tomu, že učitelé změnili pohled a názor na romskou menšinu a na sociálně znevýhodněné děti a změnil se i jejich přístup k práci s nimi. V řadě případů pedagogy tento zážitek silně zasáhl a ovlivnil a získané poznatky následně šířili i mezi své spolupracovníky, rodiny a přátele. Zvyšování všeobecného povědomí o problematice sociálního vyloučení mezi pedagogy a mezi širokou veřejností, je velice důležitým prvkem projektu, který by měl být do budoucna zachován. Ukázalo se, že je všeobecná obeznámenost s problematikou sociálního vyloučení velice nízká jak u odborné, tak u laické veřejnosti. Projekt také stále naráží na přetrvávající praxi přeřazování dětí do ZŠ praktických, nebo do segregovaných ZŠ a na negativní postoj některých učitelů a vedení MŠ a ZŠ vůči těmto dětem a rodinám, který je způsobený především jejich nízkou informovaností o problematice sociálního vyloučení. Podle evaluátorů je proto nutné do budoucna pokračovat v osvětových a vzdělávacích aktivitách mezi pedagogickými pracovníky. Pedagogové také měli na semináři možnost si osvojit alternativní metody výuky. Osvojení si těchto metod je pro pedagogy velice přínosné, co se týče rozšíření jejich znalostí a kompetencí. V současných podmínkách mateřských škol však tyto metody podle pedagogů nejsou aplikovatelné. Tyto metody a individuální přístup k dětem je možné využívat v malém kolektivu dětí s potřebnými podpůrnými nástroji. Kapacitní a finanční situace mateřských škol to ale neumožňuje. Aby bylo možné realizovat opatření k podpoře inkluzívního vzdělání na mateřských i základních školách, tak je potřeba změnit celý vzdělávací systém a upravit podmínky práce pedagogů. Podle výzkumného týmu mělo vzdělávání pedagogů v této podobě přesto zásadní efekt na začleňování a zlepšování podmínek dětí se SVP, jelikož to pedagogům do jisté míry otevíralo oči. Uvědomili si, že mají klíčový vliv na to, jak dítě bude nebo nebude ve třídě HVP prospívat. Aktivita číslo 4, činnost expertní skupiny zaměřená na mainstreaming dobré praxe v předškolním vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, se ukázala být nejméně úspěšnou aktivitou projektu. Činnost expertní skupiny měla navazovat na skupinu Národního akčního plánu inkluzívního vzdělávání, která však byla v průběhu projektu rozpuštěna. Expertní skupina se tak prakticky nescházela. Projekt proto neměl zásadní vliv na lokální tvůrce politiky a klíčové aktéry v oblasti vzdělávání, aby byli motivováni ke spolupráci při začleňování dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí a při zlepšování jejich příležitostí a přístupu ke vzdělání. Pro efektivnější naplnění cílů inkluzívních opatření je nezbytné, aby byla politická vůle naplňovat tyto stanovené cíle. Do projektu by měly být více zapojení zřizovatelé škol, tedy obce s rozšířenou působností, které mají zásadní roli při řízení vzdělávací politiky na lokální úrovni. Obce by měly s realizátory projektů hlouběji spolupracovat, jelikož realizace inkluzívní vzdělávání nemůže stát pouze na bedrech neziskových organizací.

121

8. PROJEKT JAK ÚSPĚŠNĚ PŘEKONÁVAT HANDICAPY PROSTŘEDÍ

8.1. INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH

Žadatel projektu Základní škola, Ostrava, Gebauerova 8, příspěvková organizace – školská instituce, která má rozsáhlé zkušenosti s projekty v oblasti OP RLZ, zaměřených jak na vzdělávání vlastních zaměstnanců, tak žáků. Jedná se o školu situovanou v sociálně a prostorově vyloučeném prostředí městské části Přívoz, je silně etnizovaná, navštěvuje ji 97% Romů. Partneři projektu: Envi A o.p.s. - nezisková organizace, která vznikla v r. 2007 a jejímž posláním je podpora podmínek pro optimální osobní rozvoj dětí a mládeže vyrůstajících v sociálně znevýhodněném prostředí. Organizace Envi A působila v projektu jako garant kvality, dbala na správnou implementaci koncepce ESV do výuky, zajišťovala hospitace na všech školách, vyhodnocovala práci pedagogů. Základní škola, Most, Zlatnická 186, příspěvková organizace - jedná se o ZŠ, která je součástí uzavřeného romského sídliště tzv. Chanov; poskytuje služby romským žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Je charakteristická jak skladbou svých žáků, tak i prostředím a postoji romského etnika ke vzdělávání a jeho důležitosti pro život. Základní škola, Ostrava-Mariánské Hory, Karasova 6, příspěvková organizace – je ZŠ s výrazným zastoupením žáků etnických menšin a žáků se sociálním znevýhodněním. V projektové žádosti byla charakterizována jako škola potýkající se s negativními projevy chování žáků, zejména s jejich agresivitou, šikanou, nevhodným chováním vůči spolužákům i dospělým. Speciální základní a Praktická škola, Trmice, Fügnerova 22, příspěvková organizace – speciální ZŠ, jejíž součástí jsou i Pomocná škola a Praktická škola. Stejně jako ostatní vybrané školy má rovněž výrazné zastoupení žáků etnických menšin a žáků se sociálním znevýhodněním, navíc jsou zde vzděláváni i žáci s mentálním či zdravotním postižením. Všechny jmenované školy se nacházejí v sociálně vyloučených nebo sociálním vyloučením ohrožených romských lokalitách. Všechny byly vybrány již před zahájením samotného projektu pečlivým výběrem mezi školami, které byly schopny a ochotny myšlenku estetické výchovy implementovat do svých učebních plánů; do širšího výběru byli zapojeni krajští 122

koordinátoři pro národnostní menšiny, romští poradci měst a obcí, a také pracovníci MPSV a MŠMT. Užší výběr byl pak právě na společnosti Envi A. Zapojení škol v projektu bylo prakticky totožné, podílely se na realizaci klíčových aktivit. Trvání projektu 1. 3. 2010 – 31. 7. 2012 (29 měsíců) Předmět projektu Předmětem projektu bylo zavedení estetické výchovy (dále ESV) do výuky přípravných ročníků a dále 1. stupně 4 základních škol působících v Ústeckém a Moravskoslezském kraji. Pod pojmem estetická výchova bylo zamýšleno uplatňování zvláštních, speciálním vzdělávacím potřebám dětí přizpůsobených, vzdělávacích a výchovných metod a postupů, jež spočívají ve využití prvků tance, kreslení, dramatické výchovy a zpěvu jako prostředku k výuce a osvojení si ostatních předmětů – českého jazyka, matematiky a dalších praktických vyučovacích předmětů. Žadatel projektu i jeho partneři mají dlouhodobé zkušenosti v oblasti práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami, v tomto případě především s dětmi romskými. Původ této zkušenosti vyplývá z toho, že se jedná o školy s velkým zastoupením žáků etnických menšin a žáků se sociálním znevýhodněním. Samotnému projektu předcházela po dva předchozí roky realizace programu jednoho z pozdějších partnerů projektu, pražské společnosti Envi A. o.p.s., v rámci něhož začala být do vyučování promítána estetická výchova. Toto úsilí se setkalo s výbornými výsledky, kdy byl zaznamenán zřetelně jiný přístup žáků k výuce i k učení - na školu se žáci začali těšit, naučili se pracovat s nejrůznějším materiálem, apod. V rámci činnosti se učili spolupracovat i s jinými žáky, vzájemné toleranci, úctě k pravidlům apod. Cíle projektu Hlavním cílem projektu byla tvorba a aplikace metod zvyšujících vnitřní motivaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ke vzdělávání a osvojení si důležitých kompetencí, mj. v podobě přijetí základních norem většinové společnosti, což má vést v konečném důsledku k jejich budoucímu uplatnění na trhu práce a úspěšnému procesu integrace do majoritní společnosti. Dílčí cíle Schopnost pedagogů tvořit vzdělávací plány dle individuálních vzdělávacích potřeb žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, zvýšení kompetencí pedagogů, Aktivní využívání konceptu EsV ve výuce jako prostředku ke zvýšení sebevědomí a motivace žáků k dalšímu vzdělávání,

123

Dosažení nediskriminačního známkování, podporujícího oblast rovných příležitostí romských dětí, a zároveň dosažení vzdělávání romských žáků na úrovni vzdělávání jejich vrstevníků z majoritní společnosti, Bezproblémový vstup žáků do vzdělávacího systému, podpora osobnosti žáka uvědomujícího si hodnotu vzdělání a ztotožňujícího se s normami majoritní společnosti, Rozvoj systému poradenství a asistenčních služeb v podobě začlěnění asistentů pedagogů do každé třídy, využívání psychologa při zkvalitňování práce s žáky, Zlepšení spolupráce rodičů se školou. K dosažení uvedených cílů bylo důležité motivovat romské děti ke vzdělávání a vést je k pravidelné školní docházce, k čemuž bylo logicky využito oblastí, v nichž vynikají. Projekt měl tři cílové skupiny: pedagogy a asistenty pedagogů, žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a rodiče. Byl rozdělen do čtyř aktivit – Tvorba metodik, Školení pedagogů, Estetická výchova ve výuce, Školní akademie. Tvorba metodik – zahrnovala pravidelné schůzky realizačního týmu, který organizačně zajišťoval realizaci cílů projektu, dále předávání informací z těchto schůzek širšímu realizačnímu týmu v rámci partnerů; na všech jednotlivých školách byl vytvořen rozvrh hodin rozšířený o estetickou výchovu pro jednotlivé třídy, probíhaly prezentace projektu pro rodiče žáků (sledovaly zajištění jak informovanosti rodičů o aktivitách projektu, tak souhlasů s těmito aktivitami vzhledem k žákům); úpravy metodických materiálů/formulářů podle potřeb praxe jednotlivých škol: na školách s paralelními třídami proběhlo vymezení kritérií pro výběr žáků do tříd s ESV; vytvoření webového portálu projektu (dostupný na: www.estetika-projekt.cz), na němž jsou sdíleny informace o projektu a zároveň sloužil žákům formou vzdělávacích kvízů, interaktivních her apod. Webová aplikace je rozdělena na část odbornou a část výukovou. Odborná část obsahuje pedagogické materiály zahrnující základní metodiky Estetické výchovy, odborné články, informace o problematice sociálního znevýhodnění, diskusní fórum, fotodokumentaci z realizace projektu či konferencí a prezentaci výstupů projektu. V rámci jmenované aktivity probíhalo průběžné zpracovávání metodického materiálu/vzorových předloh: např. portfolio žáka, katalogový list žáka, přípravy hodin i tvorba učebních plánů včetně zapracování rozvrhů hodin estetické výchovy do školského vzdělávacího programu. Školení pedagogů – doplňující interní školení pedagogů a asistentů pedagogů zejména v prvním školním roce projektu na jednotlivých školách v projektu zainteresovaných. Proběhlo 7 vzdělávacích seminářů. Cílem bylo získání kompetencí pro výuku žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve třídách s rozšířenou výukou ESV. Estetická výchova ve výuce – vlastní výuka podle vytvořených metodických materiálů. Pro zahájení výuky bylo zapotřebí zajistit zejména: 124

a) Kultivaci učeben – estetizaci tříd (výmalba tříd určených k výuce dle projektu a dodávka školního nábytku) – na první pohled byl pak patrný rozdíl mezi estetickými a běžnými třídami. b) Spuštění webového portálu projektu (www.estetika-projekt.cz). c) Organizační zajištění začátku školního roku na jednotlivých školách – zajištění potřebného počtu žáků cílové skupiny (čehož se pokaždé, přes vysokou migraci rodin typickou pro toto sociální prostředí, podařilo dosáhnout), rozvrhu hodin tříd s ESV, organizace odpolední (celodenní) školy. d) Organizační zajištění práce psychologů a garantů na školách zapojených do projektu (pravidelné schůzky na jednáních, na nichž byly diskutovány zkušenosti ze supervizí a hospitací, byl diskutován a navrhován optimální a jednotný postup při činnostech na všech školách, případně psychologové navštěvovali rodiny při zvlášť komplikovaných případech rodinného zázemí dětí). e) Příprava a zadání výběrových řízení na vybavení škol didaktickými, výtvarnými a multimediálními pomůckami (objevily se i problémy s neúspěšnými výběrovými řízeními, kdy nedostatek didaktických a multimediálních pomůcek a materiálu se školy snažily eliminovat zpočátku ze svých zdrojů). Vlastní vzdělávání cílové skupiny žáků probíhalo podle vytvořených metodických materiálů a vzorů estetické výchovy v 0. – 4. ročnících jednotlivých škol zapojených do projektu. Postupně došlo k samotné inovaci výuky díky využití nástrojů ESV – využití prvků tance, kreslení a zpěvu jako prostředku k výuce jiných předmětů – matematiky, ČJ a jiných, včetně aspektu celodenní školy. Realizátoři projektu (pedagogové a asistenti pedagoga) se na každou hodinu ESV připravovali formou písemných příprav a společných konzultací. Přípravy na dopolední výuku vypracovávali společně, na vzdělávacích aktivitách se domlouvali. Přípravu na odpolední výuku ESV vypracovávali asistenti pedagoga samostatně, dle pokynů pedagogů a jejich námětů. Při výuce, zejména v celodenní škole, byl využíván v rámci projektu vytvořený výukový web. V hodinách byli přítomni psychologové a garanti projektu. Žáci si postupem času většinou začali uvědomovat vlastní zodpovědnost za příslušnost k estetické třídě, za možnost jejich přeřazení do běžné třídy na základě např. špatného chování, vysoké nevysvětlené absence či z důvodu nedostatečné snahy a píle při plnění školních povinností. Celodenní (odpolední) škola – v rámci ní se realizátoři projektu (asistenti pedagoga) věnovali žákům tak, aby byli připraveni na následující den na výuku, slabším žákům pomáhali zvládnout učivo předmětů; část odpolední školy byla věnována částečné relaxaci dětí v podobě různých sportovních či kulturních aktivit. Školní akademie – zahrnovala realizaci konferencí (jichž se účastnili realizátoři projektu ze všech zainteresovaných škol i Envi A, o.p.s.), školních akademií mezi partnerskými školami, školní akademie v rámci jednotlivých škol (zaměřených zejména na spolupráci škola – rodina, kdy byla uskutečněna řada akcí za účasti rodičů), dále kulturní akce pro žáky – návštěvy galerií, knihoven, divadel, 125

výchovně – vzdělávacích programů, zájezdů s kulturní tématikou, výtvarné a kulturní činnosti na půdě školy, apod. (tyto akce jsou vždy důležité zejména pro zlepšování vztahu školy s rodinami žáků, zapojování je do školní činnosti, s čímž pak souvisí míra jejich spolupráce, která v případě rodin ze sociálně znevýhodněného prostředí bývá minimální a je trvalým problémem škol s podobným sociálním zastoupením žáků) a činnosti manažera pro komunikaci v obdobích července a srpna. Výsledky projektu (měřitelné): Dle výsledků vzdělávání žáků tříd s rozšířenou výukou ESV v porovnání s výsledky žáků paralelních tříd téže školy je zřejmé, že průměrné známky žáků tříd s rozšířenou výukou estetické výchovy byly ve většině případů lepší než výsledky žáků z paralelní třídy. Třídy s rozšířenou výukou estetické výchovy měly menší míru absencí ve školní docházce než třídy paralelní téže školy. Škola nabídla dětem zajímavé programy výuky a další dostupné prostředky k tomu, aby pozitivně ovlivňovala jejich postoj ke školnímu vzdělávání. Učila děti pravidelnému plnění povinností.

8.2. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ

8.2.1. DOPADY AKTIVIT NA CÍLOVÉ SKUPINY Projekt vnesl do školy komplexní průběžný způsob práce, který žáky aktivizoval. Na standardní výuku navázalo doučování a školní příprava, poté volnočasové aktivity. Škola tak začala „suplovat“ nedostatečnou nebo úplně nefunkční domácí přípravu, selhávání rodiny a také přišla s alternativou kvalitního vyplnění volného času dětí. Projekt měl dva hlavní dopady – realizátor se cítí být rozčarován z administrativní a organizační zátěže, na druhou stranu jsou zde velmi zajímavé a přesvědčivé výsledky v pedagogické rovině. Hlavní myšlenkou bylo do výuky zavést prvky estetické výchovy a reagovat na potřeby dětí, které ve standardním režimu „nedokáží sedět“. Šlo o zavedení takové formy výuky, která by výuku podávala „zábavnějším“ způsobem a pracovala s emocemi a aktivizací dětí. „Děti se tak vzdělávaly, aniž by kolikrát věděly, že se vzdělávají“. Projekt měl největší evidentní dopady na žáky. Děti ovlivňoval zejména odpolední program, ve kterém významnou roli sehrávali asistenti pedagoga. Škola přestala být vnímána jako „nepřátelské“ místo, stala se místem zajímavých aktivit. „Byly v té škole rády“. Škola se potýkala dlouhodobě s pasivitou rodičů. Ti si po čase ale začali více všímat toho, že děti chodí ze školy spokojené a začínali se tak více o dění zajímat. Obvyklá pasivita začala mizet. První změnu signalizovala skutečnost, že děti začaly chtít chodit do školy. V kontextu problémů s pravidelností docházky do školy a absencemi dětí ze sociálně vyloučených lokalit se jednalo o viditelnou (a statisticky doložitelnou) změnu. V tomto momentu realizátor viděl ústřední 126

bod intervence. Pokud dítě nechodí do školy, tak je zcela mimo její vliv a působení, ztrácí kontakt „s veškerým děním“. Nemůže prospívat „z podstaty“.

Zdroj: Jak úspěšně překonávat handicapy prostředí, 2012

Z výše uvedeného grafu je zřejmé, že s výjimkou druhé třídy, je absence ve třídách s estetickou výukou výrazně nižší. Patrné je to zejména ve třetích a čtvrtých ročnících. Máme tedy doklad o tom, že model příznivě působí jako prevence absencí. Dopady škola vnímala i v rovině proměny sociálního klima ve třídách. Toto sledoval školní psycholog a změny v průběhu projektu pojmenovával. Ke změnám docházelo (až) ve třetím roce projektu, kdy děti začaly zastávat pravidla žití v kolektivu a vzájemně se respektovat. Tento dopad byl ve srovnání s ostatními časově nejdelší. Děti se do té doby projevovaly značně individualisticky, nebraly ohled na ostatní. Toto se začalo postupně měnit, změnilo se jejich chování, naučily se fungovat více v kolektivu, respektovat mezilidské vztahy. K tomu přispívaly společné aktivity a společně trávený volný čas. Publikace vzniklá v rámci projektu Jak úspěšně překonávat handicapy prostředí (2012: 218) uvádí na základě pilotního psychologického ověřování výsledků další dopady:

127

Žáci vnímali své pokroky, zlepšovaly se jejich známky, začali být za výsledky chváleni. Toto dále ovlivnilo jejich motivace a více vtáhlo do výuky. Pokud „něco nešlo, mělo (dítě – pozn.) možnost si to znovu odpoledne s asistentem projít“. Děti začaly dříve nezvladatelné momenty snadněji zvládat a překonávat. Dopady byly ale směřovány jen na vybranou skupinu dětí. Ty byly vybírány už při zápisech do prvních tříd. Zařazení do projektu – tedy estetické třídy – předpokládalo „alespoň nějaké schopnosti“. Zařazení ale nebylo konečné, děti mohly mezi běžnými „paralelními“ a estetickými třídami prostupovat. Úspěšní žáci z běžných tříd mohli být přemístěni do estetických tříd a naopak. Na přemístění mělo vliv více faktorů, které škola zvažovala. Existovaly i případy přeřazení do paralelní třídy, obvykle k tomu docházelo v pololetí. Mezi dětmi obou „kategorií“ byla občas zaznamenána rivalita. Zřejmým dopadem je zlepšení prospěchu. Koneckonců nikdo v estetických třídách „nepropadnul“. Rozdělení do dvou skupin ale přináší svá úskalí – vybraní žáci s lepšími předpoklady dosahovali lepších výsledků, to se dalo očekávat; současně však uvnitř školy došlo k rozdělení dětí do dvou skupin (neúspěšní a úspěšní). Projekt vytvořil prostor pro komunikaci s rodiči, také oni si byli vědomi, že jejich jednání přispívá k úspěchu či neúspěchu dítěte. Prvotní a úspěšnou motivací bylo, že aktivity, pomůcky a stravování byly dětem estetických tříd hrazeny. Samotné zařazení a umístění v estetické třídě bylo jistou formou „odměny“. Sami rodiče podle názoru realizátorů časem začali usilovat o to, aby jejich dítě bylo zařazeno do estetické třídy. Zajímali se o tuto možnost. Museli se současně zavázat k tomu, že budou respektovat navržená pravidla, zejména, že dohlédnou na pravidelnost docházky dětí do školy, a že nebudou „žádné další prohřešky“. Někdy na rodiče působily přímo děti, doslova „je tahaly do školy“. Rodiče se zapojovali do společných aktivit. Pedagogové se zapojovali do tvorby ŠVP, postupně je vytvářeli pro další a další rok. Jednalo se o vítanou „tvůrčí činnost“, do které byly zahrnovány dřívější zkušenosti. Dnes má škola zpracován ŠVP pro přípravný až pátý ročník. Partneři projektu zmiňovali návaznost na rozšířenou výuku estetické výchovy (dále ESV) na školách, která se velice osvědčila, využívalo se činností, které jsou žákům blízké a vyhovují jim. Projekt měl obrovský smysl v tom, že jednak se do něj promítlo to, co už školy realizovaly, co se ukázalo jako úspěšné, a navíc přibyly významné aktivity, jako např. celodenní škola. Aspekt celodenní školy má pro žáky obrovský význam, jelikož znamená smysluplné vyplnění jejich volného času (jinak zapojení do různých zájmových útvarů či různé formy doučování ne každé dítě využívá). Podle partnerů byli do projektu vybíráni ti pedagogové, u nichž byl předpoklad, že je projekt obohatí, že byli kreativní, pracovali s vysokým nasazením. Fungovala mezi nimi a vůbec všemi výborná spolupráce, na pravidelných měsíčních schůzkách byla řešena celá řada věcí. Podle partnerů žáky projekt stmelil, působením projektu se projevovala kooperace mezi mladšími a staršími žáky, která byla způsobena společnou prací, společnými aktivitami, nastaveným systémem práce. Dnešní žáci 5. tříd, kteří systémem ESV prošli, jsou „jiní“ než žáci „obyčejných“ tříd, jsou mj. kreativní, dosahují výborných výsledků na různých soutěžích mezi školami. Otázkou je, zda si „zvnitřnělé“ zásady a úctu k pravidlům ponesou s sebou dále do dalšího života. Realizátoři by přivítali možnost rozšířit program ESV i na další stupně. Toto 128

vítáme, ale za současného rozšíření projektu na všechny děti bez výjimky. Pro pedagogy byla cenná možná výměna zkušeností a názorů s ostatními školami, zpětná vazba. Podle partnerů byla spolupráce s rodiči před realizací projektu většinou na velmi nízké úrovni. V rámci projektu se mnozí z nich začali snažit spolupracovat se školou, aby jejich dítě nebylo jejich vinou přeřazeno do paralelní, „běžné“ třídy. Je snadné domnívat se, že někteří rodiče chtěli pouze využívat např. možnost obědů „zdarma“. Jedním z největších pozitiv projektu byla Celodenní škola, spojená s proplácením obědů. Její obliba se ukázala i po skončení projektu – rodiče i žáci ji využívali nadále, ačkoliv už bez stravování zdarma; vnímali ji jako možnost přípravy dětí na vyučování na následující den, rozvíjení dalších činností v rámci ESV. Kromě běžné výuky byly pro děti velice přínosné akce jako školy v přírodě, cyklovýpravy, výlety, návštěva galerií; na podobné akce by se jinak děti nedostaly. Jistou stinnou stránkou byl přístup rodičů, velice rychle si zvykli na komfort plynoucí z projektu. Výborná spolupráce je a byla s rodiči předškoláků, až do zhruba třetí třídy základní školy. Potom se to zhoršuje, už kvůli množství dětí v rodinách, kdy starší děti často přejímají povinnosti a starost o mladší sourozence za rodiče.

8.2.2. TRANSFORMACE Samotnému projektu předcházely některé dílčí inovace. Škola již dříve získala finanční podporu prostřednictvím sponzoringu a tak se zrodila vize estetické výchovy. Prvotní popud vlastně přišel z vnějšku od sponzora, který měl jakousi představu o způsobu práce. „Měl svoji vizi“. Totéž se týkalo i partnerů projektu, dvě školy byly do inovací vtaženy stejným sponzorem a spolupracovaly tak již mnohem dříve. Partneři a realizátor podnikali již dříve společné akce, jezdili na náslechy apod. Realizátor tak do projektu vstupoval s promyšleným a částečně i ověřeným modelem. Sponzor inicioval myšlenku podání společného projektu a vstoupil do něj prostřednictvím neziskové organizace, k jejímu působení se nikdo příliš nevyjadřoval, pouze byla hodnocena pracovnice NNO a to kladně. Realizátor v rámci veřejně dostupné metodiky zveřejnil část své evaluace výsledků. Spočívala zejména v porovnávání výsledků dvou skupin, skupiny, která stála mimo projekt a skupiny, která byla do projektu zapojena. Dále se prováděly testy na úrovni jednotlivých škol. Tak byly sledovány dosahované výsledky. Vyňata ze srovnávání byla ZŠ Trmice jako praktická škola, kde by srovnání „pokulhávalo“. Místo ní byla vedle tří do projektu zapojených škol vybrána jedna z ostravských škol, aby byly výsledky komparovány v širším kontextu (jakási kontrolní skupina běžné školy). Byly zadávány písemné práce v pololetí a na konci školního roku z matematiky a českého jazyka. Výsledky potom byly porovnány a realizátor tak mohl sledovat „své posuny“, zejména v oblasti prospěchu. Realizátor je po zkušenosti z velkého projektu opatrnější, nechce se znovu pustit do projektu velkého rozsahu. Organizačně a technicky pro školu projekt představoval nejen možnosti, ale i obrovskou zátěž. Škola řídila další školy, organizačně se jednalo o náročnou činnost, „která nebyla pro jednoho člověka“. Podpora ministerstva byla minimální. Namísto očekávané podpory pracovníci doslova „házeli klacky pod nohy“. Místo zájmu o dosahované výsledky se pozornost soustřeďovala na kontrolu administrativy. Administrativa měla dopad i na žáky. Každá aktivita musela být zaprotokolována, což zatěžovalo pedagogy. Rozsah této činnosti 129

byl značný. Pedagogové podávali měsíčně hlášení o každém dítěti, připojovali se k tomu i asistenti, psycholog atd. Realizátor se dále potýkal s nutností zajistit předfinancování projektu. Zpoždění zasílání financí dosahovalo až půl roku, což vzhledem k finančním objemům bylo pro školu velmi rizikové. Projekt nešlo zastavit, nezbývalo než peníze hledat jinde. Realizátor se pokoušel obracet na úředníky, také přímo na ministra a nepochodil. „To bylo zničující“. Brzdilo se vyplácení financí, odkládaly platby, tím se zase škola dostávala pod riziko hledáčku jiných kontrolních orgánů a vystavila se možnému postihu z jiných stran. Realizátor reflektuje, že se projekt vyvíjel, dělal v něm chyby, postupně ale nabýval zkušenosti. To je podle něj součástí implementace každého inovativního prvku. Nezastupitelnou roli v procesu sehrávala dvojice pedagog – asistent pedagoga. Asistent zajišťoval kontinuitu činností. Byl přítomen dopolední výuce a odpoledne tak na ní mohl navázat a podpořit děti při přípravě, a to na individuální bázi. Reagoval na aktuální problémy dětí. Asistenti také zajišťovali komunikaci s rodinou. Ze začátku měly děti problémy si zvyknout na model celodenní školy, byl pro ně zátěží. Délka odpoledních aktivit byla na základě zkušeností o něco zkrácena. Pedagogové se na změny adaptovali, dostali příležitost „udělat si program podle sebe“, což bylo důležité. Také partneři upozorňovali na skutečnost zbytečné administrativní zátěže pedagogů a asistentů pedagoga, i koordinátorů. „Toto bylo velice zatěžující a vyčerpávající, na úkor práce s dětmi a příprav pro ně. Přitom tým lidí zapojených do projektu byl sám o sobě velice zodpovědný a zainteresovaný do své práce.“

8.2.3. INTERAKCE Realizační tým při zpracovávání jednoho z výstupů, kterým byla metodika, do spolupráce zaangažoval „paní docentku z fakulty“. Výsledkem je kvalitně zpracovaná metodika. Externí partner sehrál roli garanta této aktivity. Realizátor tak „vyplnil“ mezeru v dovednosti, kterou nedisponoval a zpracování kompletní metodiky si ji vyžadovalo. „Byla to dobrá volba, nevím, kdo z nás by to takhle dokázal sepsat“. Realizátor vysokoškolskou pedagožku zaangažoval i do role odborného garanta a zajistil tak, aby byly „na úrovni“ i další aktivity. Projekt spolupracoval i s dalšími školami a vnímal jejich specifika. V rámci evaluace dosahovaných výsledků se neváhal porovnat i s „majoritními“ školami. V rámci odpoledního programu byly zařazovány aktivity, které mířily i mimo školu, jednalo se o různé výlety do okolí. Děti se tak seznamovaly s místy, kam by se běžně nedostaly. „Vrcholem“ byla škola v přírodě. Podle partnerů se při jednání s některými rodiči projevovaly určité problémy, kdy tito rodiče tradičně neprojevovali o vzdělávání svých dětí zájem, nechápali význam vzdělání a tudíž ani to, proč by děti měly zůstávat v rámci celodenní školy odpoledne déle ve škole. Z různých neopodstatněných důvodů někteří rodiče dokonce děti na aktivity nechtěli pouštět, a to i přes motivaci dětí se jich účastnit.

130

8.2.4. PŘÍNOSY Realizátor je přesvědčen o „smyslu projektu“. Ve své podstatě pokračuje dál. Po jeho skončení podal dva návazné projekty, aby rozšířil svůj ověřený model práce, ale neuspěl. Tím se dostal do trochu svízelné situace. Projekt, který zasáhnul žáky na 1. stupni, je navyknul na jiný způsob práce, nyní přišel o zdroje. Žáci nyní nastupují na 2. stupeň, v rámci kterého nové způsoby práce nebyly nastaveny. Paradoxně se tak snižuje výsledný efekt projektu, protože není zajištěna jeho kontinuita. „Zvykli si na určitý systém práce, vědí, co dělali odpoledne, že tady měli nějaké volnočasové aktivity, kroužky. Školní klub by vyřešil to, že tady budou děti odpoledne, budou mít možnost pokračovat v té celodenní škole, který byl nastaven v projektu a nevystoupit z toho režimu, který jim byl dán“. Vedení školy na situaci reaguje jakousi improvizací a zažádalo o zřízení školního klubu, kde by způsoby práce pokračovaly, alespoň odpolední formát celodenní školy. Jedná se však o pokračování „v úsporném režimu“. Škole se nepodařilo zajistit podporu tohoto modelu i na 2. stupni. Na něm by chtěla ponechat model celodenní školy, a ověřenou odpolední část rozšířit o důraz na rozvoj samoučení se, dopolední program by ale musel být formulován odlišně od 1. stupně. Musel by zohlednit další „prostupnost“ na učiliště a střední školy a i o formu podpory i v prvních ročnících na těchto školách, která by napomohla žáky udržet v hlavním vzdělávacím proudu, aby ze škol „po dvou měsících neutíkali“. Přes léto škola tvoří ŠVP i pro šestou třídu, aby nějaká návaznost existovala. Přínosy byly různě intenzivní. Do dopolední výuky byla zavedena forma estetické výchovy, což žáky aktivizovalo a tím vedlo i ke zlepšení jejich školních výsledků. Větší přínos ale mělo podle realizátorů zavedení odpoledního programu, kdy se dětem upravil způsob trávení volného času, a zvýšila se kvalita života. Působení asistenta pedagoga zlepšila školní přípravu, rodiče byli postupně vtaženi do aktivit. Realizátor dokázal proměnit postoje žáků a z části také rodičů. Projekt na rodiče působil – museli se přizpůsobit rytmu aktivit, vyzvedávat své děti a spolupracovat i v jiných oblastech. To bylo podmínkou pro zařazení dítěte do projektu. Z projektu vzešla kvalitní a přehledná metodika, kde škola představuje své výsledky a zkušenosti. Její název se kryje s názvem projektu. Je evidentní, že metodika stála hodně úsilí a na výsledku je to znát. Partneři vnímají následující přínosy. Objevil se jiný přístup dětí k učení, naučily se spolupracovat, respektovat pravidla. Přínosné jistě bylo smysluplné trávení jejich volného času. Neméně přínosná byla role asistenta pedagoga. Partneři uvádí, že by ministerstvo mělo změnit přístup k takovýmto školám. „Je nutné si uvědomit podstatu a význam slova integrace. Integrace je uskutečnitelná pouze v prostředí, kde jsou pro ni vytvořeny podmínky. V prostředí s velkým počtem dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí není integrace bez výrazné materiální i jiné podpory možná. Je potřeba naslouchat hlavně lidem z praxe, kteří se v prostředí takových škol pohybují celá léta, uvědomit si, v jakém domácím prostředí tyto děti vyrůstají.“

131

8.3. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ ŽÁKŮ

Děti z estetických tříd příliš nekomentovaly výhody estetické třídy oproti „běžné“ třídě, protože většinou jsou ve třídě s ESV od počátku, od přípravné, případně první třídy. Ve vyšších ročnících je rozdíl vnímán v podobě popisu činností, které ve třídě probíhají. Doplňujeme komentáře dětí, které jsou parafrázemi, proto je neuvádíme v uvozovkách:

Vidíme rozdíly mezi naší třídou s ESV a druhou třídou, která ESV nemá. Tancujeme tady, kreslíme, kombinujeme to i v jiných hodinách. Máme taneční kroužek. Naši sourozenci doma se učí jinak než my, spíše nemají chuť se učit, ale my ano. Myslíme, že nám celkem závidí. Chodíme, na rozdíl od nich, do školy opravdu rádi. Všichni se učíme moc rádi. Na prázdniny se skoro netěšíme. Hodně z nás chodí do odpolední, celodenní školy. Učíme se tam, hrajeme si, hrajeme na různé hudební nástroje, tancujeme, děláme si tam úlohy. Nemůžeme říct, že by nám něco vadilo na projektu. Spíš teď, po jeho skončení, nemáme většinou možnost jezdit na výlety, na akce, na školy v přírodě, kde jsme hráli různé hry, tematicky zaměřené; například ve škole přírodě jsme byli námořníci, plnili jsme různé úkoly, hráli hry jako námořníci, a moc jsme se toho naučili. Naši rodiče jsou rádi, že chodíme do estetické třídy. Museli jsme si ale zasloužit, že tady chodíme. Musíme poslouchat, být hodní, dobře se učit, poctivě se omlouvat, a naši rodiče, když jsme nemocní, musí chodit do školy pro domácí úkoly. Kdyby ne, museli bychom přejít do „béčka“, tedy „běžné“ třídy. Taky nám začali kontrolovat úkoly, podporují nás. Ve třídě je nás 17, což je dobrý stav, paní učitelky mají na nás prostor. Rádi se učíme všechny předměty, baví nás to, baví nás učení. Všechny třídy s ESV spolu spolupracujeme, od přípravných ročníků, až do čtvrté třídy. Starší děti se naučily pomáhat mladším, jsou jim oporou. Nacvičujeme spolu i na různá vystoupení. V celodenní škole, tedy odpoledne, jsme moc rádi, jsme tam raději než doma. Jsme rádi, že se můžeme učit, počítat příklady. Hodnocení dětí vyznívají velmi optimisticky, určitě byla ovlivněna i blížícím se koncem školního roku. Atmosféra děti podněcuje ke snaze, k učení, k samostatnosti. V kolektivech byla vidět přátelská a pracovní atmosféra.

132

8.4. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ RODIČŮ Většina oslovených rodičů vnímala velmi pozitivně, že jejich dítě navštěvuje třídu s ESV. Chápali to jako určitou prestižní věc, kvůli které musí vynaložit určitou snahu, spolupracovat se školou a učiteli, kontrolovat dětem domácí úkoly, pomáhat jim s přípravou na vyučování, podporovat je. Jedna z maminek, která sama neovládá učivo svého dítěte, mu vyjednala doučování. Za nejvíce smysluplný považovali rodiče koncept celodenní školy. Přiznávali, že sami většinou neovládají učivo, protože sami často základní školu ani nedokončili, jejich rodiče je nevedli k učení. Jsou tedy rádi, že dětem někdo pomůže s učením, s úkoly. Ale zpočátku jim celodenní škola přišla zbytečně dlouhá, protože většinou vyzvedávali ze školy i mladší sourozence, a to v dřívější hodinu, a museli tedy do školy chodit vícekrát. Také měli dojem, že děti bývaly odpoledne dost unavené. Z tohoto důvodu byla odpolední škola později o hodinu zkrácena. Je zřejmé, že na tuto potřebu škola reagovala flexibilně. Poté si rodiče na tento prvek zvykli, vnímali své děti jako spokojené, motivované se učit, plné dojmů. Velmi si cenili role asistenta pedagoga. Rovněž oceňovali, že děti v estetických třídách dosud (i po skončení realizace projektu) mají různé vybavení, pomůcky, jež si oni nemohou dovolit jim koupit. Někteří rodiče primárně po dobu trvání projektu oceňovali „obědy zdarma“. V rámci školních akademií měli rodiče možnost na vlastní oči vidět, co se děti ve škole naučily. Také se účastnili některých akcí pořádaných v rámci tříd – např. různých tvůrčích dílen. Někteří využili odbornou pomoc psychologa, který byl k dispozici v estetických třídách, pro řešení svých osobních problémů vyplývajících ze sociálně znevýhodněného prostředí, v němž žijí. Lze předpokládat, že vlivem projektu došlo, alespoň částečně, ke změně postojů některých „romských“ rodičů ke vzdělávacím potřebám jejich dětí.

8.5. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ PEDAGOGŮ A PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ

8.5.1. DOPADY AKTIVIT NA CÍLOVÉ SKUPINY Podle konverzačních partnerů děti díky projektu dostaly možnost zúčastnit se akcí, na které by se jinak, z důvodu špatné sociální situace většiny rodin, vůbec nedostaly. Např. navštívily Dinopark, ZOO, les, apod. Tyto akce pro ně často znamenají zážitek na celý život. Děti často ani neví, co je to les, považují za něj čtyři seskupené stromy někde ve městě. Pouze málo rodičů je schopno dětem zaplatit další akce. Tyto aktivity a společné zážitky, ale také čas, který děti spolu strávily v rámci celodenní školy, vedly ke stmelení kolektivu ve třídě, děti se naučily kooperovat, pomáhat si navzájem. Pokud přece jen došlo k přeřazení některého

133

dítěte z estetické třídy do normální, nebylo to v naprosté většině kvůli jeho nedostatečnosti ve výuce, spíše se to stávalo kvůli neomluveným absencím, tedy nespolupráci. Spolupráce dětí se i nyní, po skončení projektu, projevuje ve vzájemné pomoci při zvládání učební látky, kdy ti, kteří učivo ovládají, pomáhají o přestávkách s učením těm slabším. Také nastavení pravidel a jejich důsledné vyžadování podporuje soudržnost třídního kolektivu. Žáci byli v průběhu realizace projektu, a nadále jsou i nyní, motivováni také fungováním paralelních, „běžných“ tříd, a porovnáváním vlastní skupiny s nimi. Velikou výhodou bylo materiální vybavení estetických tříd. Jedná se např. o hračky – děti často doma žádné hračky nemají, ve škole si vyhrají, naučily se třeba skládat puzzle. Vybavení si děti váží. Proto se také netěší na prázdniny, protože doma nemají žádné zázemí, svůj koutek, kde by si mohly hrát. Projekt byl koncipován pro 0. – 4. třídy. Rozhodující je podle tvrzení pedagogů pro budoucnost dětí právě v rozmezí 4. až 5. třída, kdy přicházejí do puberty. Mají v té době i více předmětů, na které se nestíhají připravovat. Když chybí na vyšších stupních odpolední vyučování, děti se doma samy neučí. Výuka byla podle pedagogů zábavnější. Např. v hodinách vlastivědy, která ve 4. třídě zahrnuje učení od pravěku až po sametovou revoluci, si děti v rámci projektu malovaly panovníky, vyráběly dekrety, pedagog měl k dispozici vhodnou literaturu. V důsledku učení hrou a zdravého soutěžení se děti snadněji a lépe učily. Zaznamenány jsou prokazatelné lepší výsledky dětí v předmětech učených v režimu ESV ve srovnání s „běžnými“ třídami, i rychlejší tempo výuky. Ve třídách s ESV si mohou pedagogové dovolit přísnější hodnocení dětí, a přesto jsou tyto děti v průměru známek úspěšnější než děti z jiných tříd. A to například i v českém jazyce, který je podle pedagogů pro romské děti obtížný. Projekt by měl největší smysl, pokud by pokračoval dále, i na druhém stupni, ale za podmínky jeho rozšíření na všechny skupiny žáků. Pokud se děti naučily režimu ESV na prvním stupni, jistě by neměly problém v něm pokračovat. Takto jen málo dětí bude pokračovat v projektem nastaveném režimu učení se i nadále. Bylo by vhodné zohlednit domácí prostředí dětí, které je často v učení nepodporuje, a udržet si nyní podchycené dobré nastavení dětí, jejich snahu a kladné vlastnosti. Žáci projekt vnímali spíše v tom smyslu, že bylo všechno „zadarmo“. Vnímali význam celodenní školy, doučování; uvědomovali si vzdělanostní rozdíl oproti třídám bez prvku ESV, i rozdíl v přístupu pedagogů. Celý projekt byl podle pedagogů a asistentů dobře nastavený. Prokazatelně inkluzívní byl koncept Celodenní školy – využití volného času dětí odpoledne, jinak by se děti doma neučily. Dále fungoval asistent pedagoga ve třídách s ESV (v „běžných“ třídách bývá jen v 1. ročníku). Jeho funkce má pro děti obrovský smysl. Pomáhá dětem udržet tempo ostatních dětí. Rozdíl je mezi podporou ze strany rodičů, přičemž tato je diferencována podle lokalit, v nichž děti žijí. Oblast v okolí školy je spíše „smetánkou“, některé jiné lokality v Ostravě jsou považovány za špinavé a sociálně velice slabé. Místo bydliště se odráží i ve stupni spolupráce rodičů se školou, je zřetelná např. i na oblečení dětí. Mnozí rodiče se snaží očistit od negativního stigmatu tím, že se stěhují do lokalit s lepším statutem. 134

Celodenní škola je hodnocena pedagogy a asistenty jako výborná, děti na ni odpolední aktivity docházely rády. Bylo to umožněno také díky proplácení obědů, které měly děti ve škole zdarma. Učitelům odpolední doučování dětí pedagogickými asistenty také velice pomohlo, usnadnilo jim to spoustu práce. Většina rodičů se podle asistentů pedagoga dětem doma, co se učení týká, nevěnuje, a to buď proto, že nechtějí, anebo proto, že toho nejsou schopni. Pokud rodičům záleží na tom, aby z dětí něco bylo, jsou rádi za to, že se jim věnují přímo učitelé. Pro rodiče byla tato projektová podpora také motivační – záleželo na jejich snaze a přístupu ke škole, zda budou moci této výhody nadále využívat. Jednalo se o velikou výhodu, která však byla vyvážena jejich spoluprací. Dá se říci, že díky projektu se podařilo některé rodiče více vést ke spolupráci se školou – navštěvují třídní schůzky, zvažují omluvy z vyučování. Otázkou podle pedagogů je, zda si děti odnesou do dalších let to, co se naučily – respekt k pravidlům, vytvořené kladné charakterové vlastnosti apod. První stupeň jim snad dal v rámci projektu pevný základ. Rodiče vnímají podle pedagogů příslušnost dětí v estetické třídě jako prestižní událost. Někteří rodiče se snaží pomáhat svým dětem s přípravou do školy, někteří zajistili pro své dítě doučování, aby kvůli špatnému prospěchu nemuselo přejít do neestetické třídy. Velký důraz je ze strany školy kladen na omlouvání absencí – v případě neomluvené absence, případně závažných kázeňských přestupků (i ze strany rodičů), je toto řešeno i např. se sociálním odborem. Motivačním faktorem byla v době realizace projektu pro žáky školy možnost přejít do estetické třídy „za odměnu“ z „běžné“, paralelní třídy. Věhlas estetických tříd byl zřejmý, dokonce děti přecházely na ZŠ Gebauerova z jiných škol s jasným záměrem zařazení do estetické třídy. Pedagogové oceňují lepší školní výsledky svých žáků oproti dětem z paralelních tříd. Dále si cení seminářů, kterými měli možnost projít. Velice přínosná podle nich byla i spolupráce, výměna zkušeností jak s ostatními partnerskými školami, tak i s jinými třídami v rámci jedné školy. Navíc fungoval reciproční vztah – motivace dětí, jejich snaha učit se, která motivovala i pedagogy. Podle pedagogů a asistentů pedagoga s dětmi problém nebyl, spíše většinou s rodiči. Problémem bylo motivovat je ke spolupráci se školou, zaktivizovat je, donutit je vyvinout nějakou vlastní aktivitu. Sami neposkytují žádný vzor, který by je motivoval podporovat dítě ke vzdělávání. Rodiče dětí, hlavně ve vyšších ročnících, zpočátku nechtěli respektovat odpolední doučování dětí. Pedagogové a asistenti se však odpoledne, kromě doučování, snažili děti zabavit - např. venku, formou didaktických her, sportem. Děti často až při těchto příležitostech poprvé zjistily, že je možné trávit volný čas jinak než potloukáním po ulicích a to v kolektivu, smysluplně. Zkušenosti z tohoto projektu, včetně metodik, jsou podle pedagogů přenositelné do jiných obdobných škol, spíše s romskými dětmi. Podmínkou však je striktní nastavení pravidel, a jejich důsledné vyžadování. Benevolence např. při omlouvání zjevně zbytečné absence by mohla zhatit celý záměr projektu.

135

8.5.2. TRANSFORMACE

Ideální by podle pedagogů bylo, kdyby tento projekt, tedy systém vzdělávání s prvky estetické výchovy, včetně fungování pedagogických asistentů, pokračoval až do 9. třídy, případně kdyby na projekt zaměřený na 0. – 4. ročník navázal další, od 5. – 9. třídy, bylo by to smysluplnější, s větším efektem. Dva roky trvání projektu jsou málo na nějaké statistické vyhodnocení jeho úspěšnosti. Existují jiné obdobné projekty, zaměřené např. pouze na přípravné ročníky, s cílem dostat co nejvíce dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí na základní školy; to však nestačí, je potřeba vést ty děti dál, pokud možno provést je celým základním vzděláním. Navíc by bylo, v případě jeho pokračování, zřetelně porovnatelné, jak veliké procento dětí by, po absolvování základního vzdělání v tomto režimu, nastoupilo na vyšší stupně škol, gymnázia či jiné střední školy. Děti totiž většinou pokračují na dvouletých učebních oborech, z nichž také často před jejich ukončením odcházejí. Na druhém stupni se již v tomto procesu nepokračuje, pedagogové nejsou v režimu ESV dostatečně proškoleni, aby byli schopni udržet na prvním stupni podchycenou motivaci dětí. Na druhém stupni k typické frontální výuce, v níž se naučený styl učení se u dětí „rozpustí“. Lze jen doufat, že děti si uchovají nabyté zásady a hodnoty. Pedagogové reflektují zátěž administrativou spojenou s realizací projektu, papírováním. Časově to bylo velice náročné, na úkor práce s dětmi a příprav pro ně. Tato práce byla navíc zpočátku, vzhledem ke krácení finančních prostředků, neohodnocená. Dostavil se pocit podprůměrného ohodnocení za tuto práci ze strany některých řešitelů projektu. Dalším problémem bylo navázání spolupráce s rodiči, jejich částečný nezájem; mnohdy si ani neuvědomovali podmínky, v nichž se jejich děti učí. Důslednou a dlouhodobou činností se to školy snažily vyřešit tak, aby i oni pochopili možnost lepšího vzdělání, a potažmo lepšího uplatnění v životě, pro jejich děti. Pedagogové uvádí, že i po skončení projektu se zcela jistě budou snažit zachovat stejný přístup i nadále. Jak se ukazuje, estetické třídy jsou docela náročné na pravidelný přísun materiálu, a tedy vyžadují adekvátní materiální podporu. Jednoznačně by bylo efektivní projekt prodloužit, na druhý stupeň, až do deváté třídy. Ale za souběžného ukončení jeho výběrovosti. Děti na prvním stupni získaly výborný základ, návod na to, jak se učit, jak fungovat. Je však naivní si myslet, že si tento přístup udrží. Po přechodu na druhý stupeň, kde funguje často jen 1 třída, se asi přizpůsobí situaci, v níž se s ESV nepracuje, ztratí motivaci. Je možné, že to, co se naučily, se ztratí. I rodiče, kteří byli výhodami projektu motivováni k určité disciplíně, přestanou „fungovat“.

8.6. ZÁVĚRY

Z rozhovorů se všemi aktéry projektu vyplynulo, že tento projekt měl význam pro všechny zúčastněné. Navíc je projekt hodnocen shodně všemi jeho participanty, což je důležité 136

i zajímavé. Klíčové momenty jsou představovány v dokonalé shodě napříč kategorií dětí, učitelů a realizátorů. Hned v úvodu musíme zmínit dva problematické momenty modelu celodenní školy. Zdá se nám, že jistou potíž představuje diverzifikovaný přístup v podobě třídění dětí sice na základě jejich potřeb do tříd estetických a paralelních. Na jednu stranu jsou tak respektovány odlišné potřeby, potenciál dětí apod., je zohledněna málo vnímaná heterogenita segregovaných škol, ale na druhou stranu to vytváří další oddělování skupin dětí. Vyčleňovány jsou děti nadanější, s předpoklady pro vzdělávání, s nimi se i lépe pedagogům a asistentům pedagoga pracuje. V pozadí ale zůstávají ti neúspěšní, navíc je jakýmsi podtónem hrozba, že kdo nebude akceptovat podmínky platné pro skupinu estetických tříd, ocitne se mezi těmi neúspěšnými. Současně model Celodenní školy supluje nedostatečnost rodinné podpory. Bez toho aniž by obsahoval silnou komponentu aktivizace rodičů, by byl projekt sporný. Snímal by břímě z rodičů a přenášel na školu, která sice rodičovské úkoly zvládne, ale současně je z rodičů definitivně sejme. Tomu se model vzdělávání vyhýbá a s rodiči pracuje v jistých „mezích“. Nesporné je, že model Celodenní školy eliminuje handicapy a zvyšuje šance dětí už jen tím, že jim ukazuje alternativní modely a způsoby života. Diskutabilní je motivace poskytováním obědů zdarma. Přináší sice ve vyloučeném prostředí efekt eliminace nedostatečného zajištění stravování, ale současně z rodičů snímá povinnost za zajištění stravování dítěte. Co je problémem, je ukončení podpory ověřeného a fungujícího modelu, který sice v omezené podobě bude dál na prvním stupni pokračovat, ale nedochází k jeho přenosu na stupeň druhý – ten tomuto způsobu práce není přizpůsoben a pravděpodobně se mohou střetávat očekávání a ambice dětí s touto nepřipraveností. Zde vidíme, jak nepodpora návazných projektů může omezit dopady projektu. Dojdou pomůcky. Nebudou přítomny motivační prvky. Co bude dál? Přitom se ukazuje, že je metodika přenositelná a použitelná na jakékoliv škole. Byla ověřena, funguje. Je projekt inkluzívní? Na jisté úrovni ano, na úrovni estetických tříd určitě. Vytváří prostředí, které je zčásti schopno konkurovat standardnímu vzdělávání – hlavnímu vzdělávacímu proudu, protože eliminuje handicapy dané sociální prostředím žáků. Model dítěti dává podobné šance, jako v „běžné“ škole, které se škola snaží přiblížit. Odpolední program umožňuje zohlednit individuální potřeby a eliminovat individuální handicapy. V tom spočívá role asistenta pedagoga. Na druhou stranu s sebou nese rozčleňování na skupinu dětí zasažených projektem a těch, které stojí mimo. Tento prvek inkluzivitu celku nepodporuje. Alarmující je administrativní a finanční zátěž, na kterou nebyl realizátor připraven. V projektu došlo k podcenění personálních kapacit s ohledem na zajištění řídících procesů a administrativního vypořádání. Zátěž je přenášena na pedagogy, kterým úředničina bez viditelných efektů zabírá mnoho času (odhad kolem 1/3). Také náklady na řekněme netradiční přístup (estetické vzdělávání) jsou vzhledem k používaným výukovým metodám nákladné. Toho si jsou pedagogové a asistenti pedagoga vědomi a nákladnost je zdrojem obav z udržitelnosti tohoto modelu do budoucna.

137

Pedagogové dostali možnost absolvovat různé semináře, díky kterým si osvojili systém práce odlišný od klasického, většinou nezajímavého, výkladu učební látky. Přínos měla přítomnost pedagogických asistentů na vyučování; tím, že výuka ve třídách s rozšířenou výukou ESV probíhala vždy za účasti dvou aktérů – pedagoga a asistenta, docházelo ke vzájemnému doplňování a individuální práci s žáky. Pro žáky měl projekt obrovský význam. Rozšířená výuka estetické výchovy se ukázala být cestou, jak přístup ke vzdělávání zlepšit, jak děti více zapojit a vzbuzovat v nich touhu naučit se něco nového a nabyté zkušenosti a poznatky umět uplatnit. Také se zlepšil prospěch žáků, zvýšila jejich aktivita, snížily absence. Přínosem byly různé kulturně vzdělávací a sportovní akce, kterých se v rámci projektů žáci zúčastnili. Model celodenní školy nabízí možnost řádné přípravy na vyučování, své úkoly žáci plnili pod vedením pedagogických asistentů. Další devízou projektu bylo to, že žáci v rámci odpolední školy trávili volný čas ve škole, kde dostali nabídku nepřeberného množství aktivit a nejrůznějších činností, kterými se mohli zabavit a netrávili volné chvíle „na ulici“. Vyučování probíhalo na emocionálním a prožitkovém základě, který je dětem blízký. Díky opakování a pravidelnému procvičování učiva se u mnohých žáků zlepšil jejich prospěch. Díky tomu dosahovali až o stupeň lepšího hodnocení ve většině předmětů oproti „běžným“ třídám, jak se později názorně projevilo ve statistických výkazech. Podporou bylo také stravování, které u některých žáků bylo jediným pořádným jídlem za celý den. Ukázalo se, že děti zařazené do projektu se jeví komunikativnějšími, aktivnějšími a více spolupracujícími, většinou také méně konfliktními, než děti z „běžných“ tříd. Další rozdíly spočívají v docházce a samostatnosti dětí. Dalším pozitivem byla jejich socializace; děti si vytvořily pevné základy pro morální a etické postoje, naučily se spolu kooperovat, pomáhat si navzájem. V rámci projektu se zlepšilo celkové klima třídy, zejména díky delšímu časovému úseku, který děti společně trávily. Dále projekt žáky naučil pracovat ve tvůrčích skupinách, což vedlo ke vzniku vzájemné tolerance mezi žáky, k respektu, naslouchání potřeb druhého, společnému rozhodování a v neposlední řadě také ke společné zodpovědnosti. Co se týká rodičů, ti, kteří mají zájem o vzdělávání svých dětí a potažmo jejich budoucnost, ti si uvědomovali přínos projektu pro děti. Mnozí z nich již před započetím projektu se školou spolupracovali, a v rámci projektu pak navštěvovali pravidelně akce školy určené pro rodiče, či se účastnili různých akcí spolu se svými dětmi. Toto se kladně odrazilo na vztahu rodič – škola. Časem se mezi nimi objevili i někteří rodiče, kteří dříve byli ke škole a jejímu významu lhostejní. Přesto bylo patrné, že rodiče jsou jednou z bariér pro vzdělávání dětí, ne vždy byla jejich podpora znatelná. Rodiče zůstávají klíčovým prvkem, se kterým je zapotřebí pracovat.

138

9. PROJEKT VYTVÁŘENÍ POZITIVNÍHO SOCIÁLNÍHO PROSTŘEDÍ VE ŠKOLÁCH

9.1. INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH

Žadatel Žadatel projektu, Moravskoslezský kraj, se tématu prevence rizikového chování dlouhodobě věnuje. Projekt Vytváření pozitivního sociálního prostředí na školách navazuje na řadu dřívějších projektů Moravskoslezského kraje (dále MSK) orientovaných na sociální začleňování. Má tak zkušenosti s realizací projektů cílených například na vzdělávání pedagogů, jiné zase svědčí o podpoře rozvoje komunitních škol. Kraj participuje na systému řízení prevence sociálně patologických jevů Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Koordinátor prevence sociálně patologických jevů pak pod záštitou MSK zajišťuje metodické vedení okresním metodikům prevence i školním preventistům a dalšímu pedagogickému personálu, určuje strategii prevence sociálně patologických jevů a zajišťuje monitorování sociálního prostředí ve školách. Výsledky tohoto soustavného monitoringu a průzkumu zájmů a potřeb v oblasti prevence rizikových projevů chování z roku 2008 svědčí podle projektové dokumentace o rostoucím nepříznivém klimatu ve školách. Partneři projektu Jediným partnerem projektu bylo Centrum nové naděje z Frýdku Místku. Toto občanské sdružení se zaměřuje na poskytování sociálních služeb a vzdělávání ve školství a v sociální práci. Nabízí kurzy akreditované MŠMT, přičemž s projektem bezprostředně souvisí poskytované kurzy zaměřené na vzdělávání formou sebezkušenostních kurzů a odborné supervize. Sdružení má osmnáctiletou historii. Cíle projektu Cílem projektu je v reakci na soustavný monitoring kraje v oblasti rizikových projevů chování na školách zlepšovat sociální prostředí v nich. Projekt měl za tímto účelem podpořit komunikaci mezi školami a spolupracujícími zařízeními vytvořením tzv. Koordinační skupiny. Jeho těžiště pak spočívalo v proškolování pedagogického personálu v oblasti prevence rizikových projevů chování, supervizi a vytvoření metodických opor pro práci školních preventistů. Cílové skupiny Projekt byl zaměřen na tři cílové skupiny: žáky, pedagogické pracovníky a pedagogické týmy.

139

1. Cílovou skupinou žáci projekt rozumí žáky vybraných ZŠ ve věku 12- 15 let a žáky SŠ ve věku 15 - 18 let z Moravskoslezského a Olomouckého kraje. Dle projektové dokumentace jde o nejrizikovější věkovou skupinu dětí co do výskytu negativních trendů rizikových projevů chování. Jednotlivé školy přitom měly možnost si věkové vymezení cílové skupiny upravit podle svého uvážení a potřeb. Cílem bylo integrovat žáky s učiteli na partnerskou rovinu. Projekt podpořil celkem 2 500 žáků. 2. S ohledem na tuto skupinu byli vzděláváni zejména pedagogičtí pracovníci, kteří řeší na školách problematiku prevence rizikových forem chování, tzn. školní metodici prevence, školní psychologové nebo speciální pedagogové ze základních i středních škol v Moravskoslezském i Olomouckém kraji. Každou z 18 vybraných škol zastupovali dva pedagogičtí pracovníci. 3. Cílová skupina pedagogické týmy představuje kompletní pedagogické sbory škol. Zapojily se pedagogické týmy z osmnácti škol v celkovém počtu 250 osob. Aktivity projektu Vytvoření a činnost koordinační skupiny V rámci projektu byla vytvořena komunikační síť několika subjektů působících v oblasti řešení rizikových projevů chování. Koordinační skupina vybírala 18 škol, se kterými probíhala spolupráce, její členové zodpovídali za vedení metodických porad, za zpracování vstupních a výstupních dat z mapování sociálního klimatu na školách do formy evaluační zprávy, za teoretickou část se supervidovaným přenosem na žáky a za zajištění efektivní komunikace mezi zapojenými subjekty. Školní preventivní program zvyšování sociálních kompetencí pedagogů v oblasti PRPCH V rámci této aktivity byli vybraní pedagogičtí pracovníci vzděláváni formou sebezkušenostních kurzů a teoretických kurzů, které se uzpůsobovaly flexibilně situacím na jednotlivých školách. Lektoři partnerské organizace také prováděli skupinovou supervizi. Účastníkům byla poskytována metodická podpora v oblasti prevence rizikových projevů chování a závěrem kurzů museli jejich účastníci podstoupit zkoušku ze získaných vědomostí a schopností. Výběr pedagogických pracovníků z jednotlivých škol Cílem aktivity bylo vybrat skupinu pedagogů, kteří se stanou frekventanty dlouhodobých intenzivních vzdělávacích kurzů v oblasti teorie prevence rizikových projevů chování a sebezkušenostních kurzů. Zapojení pedagogických týmů do prevence rizikových projevů chování Pedagogické sbory byly v první fázi proškoleny v základních postupech prevence rizikových projevů chování lektory partnerské organizace. V druhé 140

fázi byly školeny pedagogy, kteří absolvovali kurzy předchozí aktivity pod supervizí. Preventivní strategie školy – metodika Cílem aktivity bylo zkvalitnění dosavadních preventivních strategií škol vytvořením jednotné metodiky. Vznikla návodná příručka metodických materiálů a byly inovovány školní vzdělávací programy a školní preventivní strategie. Školní preventivní program zvyšování sociálních kompetencí žáků v oblasti PRPCH V první fázi aktivity bylo mapováno sociální klima na školách pomocí dotazníkového šetření. Poznatky byly vyhodnoceny a využity k určení nejčastějších problémů a potřeb škol. Tyto výsledky byly zohledněny během realizace tzv. dnů prevence a partnerskou organizací supervidované práce s pedagogickými sbory i třídními kolektivy. Výsledky a přínosy projektu  Soběstačnost škol v zajištění prevence rizikových projevů chování. V každé ze zúčastněných škol pracuje školní metodik prevence, který prošel specializačním kurzem akreditovaným MŠMT.  Vytvoření komunikační sítě mezi odborníky na problematiku prevence rizikových projevů chování a školními metodiky prevence i mezi metodiky prevence navzájem.  Vytvoření metodických materiálů, které jsou dostupné široké pedagogické veřejnosti.  Kontinuální a cílené působení školních metodiků prevence se záměrem zlepšovat sociální prostředí ve školách.  Vzdělávání pedagogy motivuje k osobnímu a citlivému přístupu ke svým žákům. Zároveň má účinek jako prevence syndromu vyhoření.  Sjednocení postupů pedagogů na školách při práci s třídními kolektivy, zejména v komunikaci.  Finanční soběstačnost škol při výkonu prevence rizikových projevů chování. Školy nemusí využívat služeb externích subjektů.

9.2. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ

9.2.1. DOPADY NA CÍLOVÉ SKUPINY Z pohledu realizátora projektu je pro změnu, resp. zlepšení sociálního prostředí ve třídách nezbytné změnit přístup pedagogů k žákům. Právě na pedagogické pracovníky byl projekt 141

primárně orientován. I dopady na cílovou skupinu žáků tak realizátoři projektu vnímají přes transformaci přístupu pedagogů. Pro plné porozumění následujícím informacím je třeba ještě uvést, že intenzivních vzdělávacích a sebezkušenostních kurzů se účastnili nejčastěji třídní učitelé a školní metodici prevence. Za nejpřínosnější je považována přímá práce pedagogů pod supervizí a sebezkušenostní kurzy. Realizátory je zdůrazňováno, že evidentní přínos spočívá v tom, že s žáky nepracují jednorázově např. formou semináře externí lektoři, tedy lidé, kteří jsou třídnímu kolektivu cizí, ale kontinuálně pod přímou supervizí na žáky působí učitelé, které dobře znají. Výhoda spočívá v tom, že učitel během přímé práce s žáky nevystupuje v roli učitele, ale spíše partnera žáků a pro ty bylo mnohdy (většinou údajně příjemně) překvapivé, že najednou se ve škole probírají jejich problémy, tématem jsou oni sami. To v důsledku vede k lepší komunikaci, schopnosti vyříkat si problémy i mezi studenty samotnými, jak popíšeme v další části. Aby byl tento přístup účinný a učitel skutečně dokázal nejen žáky přesvědčit, že vystupuje z autoritativní pozice učitele, ale také se formální, stereotypní části této autoritativní pozice alespoň dočasně vzdát a stát se žákům partnerem, absolvovali pedagogové zmiňované sebezkušenostní kurzy. Realizační tým měl podle svých slov dostatečnou zpětnou vazbu od pedagogů i v průběhu realizace projektu, jelikož každá aktivita byla spojena s evaluačními dotazníky. I z těch údajně vyplývá, jak ostatně potvrzují i sami zaangažovaní pedagogové, že došlo k transformaci jejich profesionálních i osobních postojů: „Uměli daleko lépe využívat sebereflexi, což pro práci pedagoga je hrozně důležité, že jsou si mnohem jistější v některých věcech a že si třeba můžou dovolit nevědět všechno. Najednou umí nejenom poslouchat, ale i slyšet, co ten daný žák třeba chce.“ Mnohým pedagogům se tak měnil i pohled např. na žáky se špatným prospěchem, údajně si začali uvědomovat, že za neúspěchem nemusí stát neschopnost nebo lenost, ale že žák například může mít rodinné problémy. S tím bezprostředně souvisí i důraz, který lektoři partnerské organizace kladli na nutnost spolupráce preventisty / třídního učitele s rodiči při řešení problémů dětí. Díky zpětné vazbě od pedagogů se realizátoři dozvěděli i o dopadu projektu, který se otevřeně nepředpokládal. Zejména sebezkušenostní kurzy totiž měly efekt, který ve výsledku působil jako ochrana před „profesním vyhořením“. Pedagogové, kteří prošli intenzivním školením, udržují kontakt s lektory partnerské organizace a mohou tak konzultovat problémy, které řeší. I díky tomuto můžeme pozorovat tvrzení, které zaznívalo z mnoha stran, že první a možná nejdůležitější velkou změnou na samotných pedagozích je to, že si vůbec k problematice prevence rizikových projevů chování vytvořili vztah a chtějí se jí věnovat jakožto dynamické psychosociální práci, ne jako učivu, které musí předat svým žákům. Pedagogické týmy měly možnost zúčastnit se jednorázových prožitkových kurzů, během kterých se např. vedly třídnické hodiny nebo probíhaly tzv. sborovny, což byly interaktivní kurzy či besedy pod odborným vedením. Co se týče míry dopadu na jednotlivé cílové skupiny, není rovnoměrná. Myšlenka, která by se možná dala označit za motto celého projektu, zní: „Aby se něco změnilo ve škole, musí se nejprve změnit pedagogický tým.“. Bezprostřední a největší pozorovatelný dopad má projekt 142

na cílovou skupinu pedagogičtí pracovníci, následují pedagogické týmy a žáci, na které byl projekt zaměřen podle realizátorů nepřímo. Skutečně důležité je ale zdůraznit pozorovatelný dopad. Z hlediska energie investované do cílových skupin následují podle partnerské organizace pedagogy žáci a až poté pedagogické týmy. Zároveň se ale v případě několika škol údajně stalo, že pedagogové vyslaní na intenzivní kurz neměli dostatečnou podporu ze strany jejich škol a byl tak třeba problém v předávání nabytých poznatků pedagogickému sboru nebo v organizaci dnů prevence. Ze strany pedagogů bylo negativně vnímáno to, že jejich výcvik není ještě delší. Zpočátku se pedagogové přitom sebezkušenostnímu výcviku bránili: „Proč vlastně má preventista procházet nějakou sebezkušeností, když on chce jenom tu brožuru, tu metodu?“ Naopak za neobvyklou a velkou výhodu projektu je označována skutečnost, že lektoři s pedagogy pracovali přímo v jejich prostředí, tedy ve školách.

9.2.2. Transformace Projekt je hodnocen nejen realizátorem jako jedinečný díky jeho akcentu na osobnostní rozvoj pedagogického personálu. V tomto ohledu ale zazněla poznámka, že by tato část měla být ideálně ještě časově extenzivnější (rozsah kurzu pro jednu skupinu pedagogů byl 120 hodin). Cíle projektu se podle realizátorů podařilo naplnit. Sebezkušenostní kurzy proběhly ve třech turnusech, během kterých se know-how lektorů a organizátorů postupně vyvíjelo a zlepšovalo. Poslední, třetí turnus byl tak podle partnera i realizátora nejkvalitnější a zanechal v absolventech největší dojem. O selhání v nějaké z klíčových aktivit se podle realizátorů nedá mluvit a hodnotí projekt jako úspěšný. Ze 72 pedagogů na začátku projektu dva odešli, protože jim způsob práce nevyhovoval. S tím, že taková situace nastane, se ale počítalo. Aktivita zaměřená na cílovou skupinu pedagogické týmy byla zkrácena a nebyla tudíž poskytnuta všem školám, které na projektu participovaly. Velký problém přineslo omezení financí v průběhu projektu na programy pro pedagogické týmy. Ze 39 škol tak muselo být vybráno 11 škol, kde měly být podpořeny pedagogické týmy. Při jejich výběru potom vyvstalo dilema, zda školy vybírat podle toho, na kolik může být působení na nich efektivní nebo podle toho, jak velký zájem která škola jeví. Výběr se realizační tým snažil řešit kompromisem. I ze strany partnera projektu je praxe financování projektu s dlouhými prodlevami kritizovaná. Centrum nové naděje se pro zajištění plynulého financování projektu muselo zadlužit, což pro něj jakožto pro občanské sdružení představuje značné riziko a jak dodává ředitel sdružení: „Pro mě to roli hraje, a proto už nepíšu projekty. My jsme projekty psali 13 let a tohle pro mě byla poslední kapka. Ta filozofie je připojovat se k větším organizacím a my můžeme být dodavateli … partnery možná. Tohle je pro nás ale likvidační svým způsobem.“ Co se týče změn v projektu, na začátku projektu byl schválený rozpočet na 18 škol, ale při startu projektu zjistil realizátor s partnerem, že jsou schopni do projektu zahrnout až 39 škol a z vlastní iniciativy tak navýšili cílové skupiny. V průběhu realizace pak došlo k personálním 143

změnám v realizačním týmu. Změny měly výhradně organizační charakter, nikoliv koncepční nebo obsahový. Ze strany partnera ale zazněl názor, že podobný projekt by bylo dobré zaměřit intenzivněji na přímou práci ve školách na úkor počtu škol. Dalo by se tak pracovat s rodiči a individuálně pracovat s žáky. To, že se nepracovalo s rodiči, ale není vnímáno realizátory jako slabina projektu, byl jednoduše koncipován jinak. Podpora všech zainteresovaných stran byla dostatečná a na straně realizátora údajně už existují další náměty na navazující projekty obdobného charakteru. Co se týče poučení realizátora pro přípravu dalších obdobných projektů, padla zmínka o tom, že rozsah výstupů v rámci projektu byl příliš velký, což komplikovalo administraci a vypořádání projektu. Komplikací také bylo formální pojetí projektu, kdy realizační tým v monitorovacích zprávách formuloval činnost tak, že mu to přinášelo zbytečnou administrativní zátěž. Na začátku i na konci projektu probíhalo dotazníkové šetření, které mělo podat svědectví o změně sociálního prostředí na školách. Počet dotazníků měl být v obou případech shodný, což se ale nepodařilo. Překážkou měla být skutečnost, že na začátku projektu byly školy nadšené a aktivní a oslovily dotazníkovým šetřením mnohdy žáky celé školy. Na konci už nadšení z některých škol opadlo, což může být důsledkem toho, že zatímco některé v projektu participovaly několik měsíců před tímto šetřením, v případě jiných to už byly roky. Navíc s koncem projektu přišla „únava“. Nakonec tak v některých školách byly v rámci závěrečného šetření dotazníky podány jen třídám, se kterými se pracovalo pod přímou i nepřímou supervizí. To ve výsledku znehodnotilo výsledky počátečního šetření, protože validně bylo možno porovnat situaci před a po pouze v těchto třídách.

9.2.3. Interakce Byl zaznamenán rozdíl v rychlosti adaptace a akceptace způsobu, jakým bylo s pedagogy při kurzech pracováno. Tento rozdíl pramení zejména z rozdílů v iniciativním přístupu škol v oblasti prevence, vzdělávání pedagogů a účasti na dalších projektech. Personál některých škol je zkrátka zvyklý pracovat i na svých psychosociálních kompetencích, pro některé školy byl tento přístup novinkou. Reakce rodičů nebo širšího okolí na projekt sledovány ani zaznamenány nebyly. „Dedukujeme z toho ale, že ve chvíli, kdy jsou spokojeni pedagogové, tak jsou spokojené i děti a jestli jsou spokojené děti, tak jsou spokojeni i rodiče.“ Jako vnější negativní intervenující faktor je popisováno pouze vyjednávání s vedením a personálem hotelu, který zajišťoval služby a ubytování pedagogům při sebezkušenostních a teoretických kurzech. Příčinou byly personální změny na straně hotelu.

144

9.2.4. Přínosy „Každá škola má mít svého proškoleného preventistu. V podstatě školy dostaly zdarma preventisty. To předtím neměly. Můj laický odhad je, že polovina škol, možná i dvě třetiny nemají proškoleného preventistu“. To, že pedagogové prošli akreditovaným kurzem metodika školní prevence, znamená, že si školy nemusí najímat externí službu, která nemůže mít srovnatelný vhled do sociálního prostředí ve třídě, jako např. třídní učitel. To podle realizačního týmu znamená kvalitnější službu za méně peněz. Práce s pedagogy bývá z pohledu partnera označována za komunitní: „To samé chceme i po učitelích, ať takhle pracují, ať ta škola je komunitní.“ Pedagogové, kteří absolvovali sebezkušenostní výcvik, se stále neformálně setkávají a na svoje setkávání zvou i lektory sebezkušenostních kurzů. I díky diverzitě školních prostředí, ze kterých tito učitelé pochází (od gymnázií po speciální školy pro mentálně handicapované děti nebo tzv. „romské školy“), mají možnost konzultovat širokou škálu problémů jak profesních, tak i osobních, přičemž setkávání těchto skupin může zároveň samo o sobě působit do jisté míry jako supervizní mechanismus. Dalším přínosem je, že preventisté a třídní učitelé, kteří prošli školením, se v oblasti prevence rizikových projevů chování dále snaží rozvíjet. Bezprostřední svědectví o tom podává partnerská organizace, se kterou absolventi jejích kurzů stále konzultují a vzájemně spolupracují při řešení problémů. Díky této spolupráci organizace ví, že absolventi sebezkušenostního kurzu spolupracují nad rámec setkání na rovině komunikace a vzájemné konzultace. Podařilo se tudíž vytvořit jakousi komunikační síť mezi subjekty vykonávající na školách práci v oblasti prevence rizikového chování. Dny prevence, které byly realizovány během projektu, se v některých školách ujaly jako každoroční pravidelná akce mimo projekt, která nese inkluzívní potenciál. Jejich náplň totiž nevymýšlí a neřídí pouze pedagogové, ale aktivně ji tvoří i samotní žáci pro ostatní žáky. Partnerem je poměr škol, které dále dny prevence udržují a zvou pracovníky Centra nové naděje ke spolupráci, odhadován na 10 %. Pedagogové projekt hodnotí velmi pozitivně i díky tomu, že jim sebezkušenost pomohla i v osobním životě. Zkušenost realizátorů se sebezkušenostní částí projektu vede mj. krajskou koordinátorku prevence k tomu, že tímto směrem chce systematicky směřovat i další projekty na vzdělávání pedagogů. „Jakmile půjde výzva, tak půjdem po ní“. V tomto směru ale chybí podpora ministerstva. Nejen co se týče vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, ale i co se týče majoritní intaktní populace, podobný směr vzdělávání pedagogů je podle realizačního týmu potřeba nabrat. Kraje by neměly být vyloučeny ze seznamu příjemců.

145

9.3. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ ŽÁKŮ

Jak již bylo řečeno, hodnotit dopady projektu je poměrně obtížné. Očekávané dopady projektu na cílovou skupinu žáků totiž nespočívaly především v přímé práci, která s nimi probíhala. Hlavní přínos byl očekáván od dlouhodobého působení pedagogů a pedagogických týmů na třídní kolektivy. V případě některých škol uplynul od konce projektu pouze rok, což podle některých učitelů není dostatečná doba na vyhodnocení změn v souvislosti s projektem. Případné zlepšení sociálního prostředí ve třídách lze navíc většinou těžko spojovat s pouze s projektem, jelikož jde o následek několika příčin. Z reakcí žáků je patrné, že supervidované třídnické hodiny a přednášky zaměřené na téma prevence rizikových projevů chování, pro ně často byly překvapením. Překvapením v tom smyslu, že se zřejmě mnohdy poprvé ve škole setkali s přístupem, kdy stačí říkat, co si myslí bez nutnosti zabývat se „správností“ názoru, na což jsou žáci zvyklí z klasické výuky. Navíc se často probíraly vztahy ve třídách, kterými žáci žijí, a které tudíž znají zevnitř a lépe než učitelé. Situace, kdy žákům učitelé naslouchají, se jim líbí. Někteří pak zmiňují, že díky tomu o vztazích ve třídě mluví více žáci mezi sebou. Na druhou stranu se ale objevily náznaky, že někteří introvertnější žáci se díky tomuto cítí izolovaně, jelikož třída se stává jakousi komunitou, která je jim cizí, protože v ní nedokáží být dostatečně aktivní. Bohužel nemůžeme objektivně posoudit, zda jde či nejde o ojedinělé případy. Jako příklad evidentních dopadů projektu může posloužit situace, kdy mezi žáky osmé třídy ZŠ panovaly špatné vztahy, protože několik jejich spolužáků napadalo ostatní, ničili si svačiny apod. Proběhl výjezd naplánovaný školní metodičkou prevence, která absolvovala sebezkušenostní výcvik a výchovnou poradkyní. Metodička prevence podle svých slov použila řadu aktivit a postupů naučených během výcviku a situaci se skutečně podařilo do značné míry vyřešit. Žákyně této třídy to komentuje takto: „My jsme řešili vlastně, že měli jsme problémy ve třídě, tak jsme řešili jako, že jsme si o tom popovídali. Proč to dělají, jaký důvod k tomu mají, jestli to dělají kvůli tomu, aby byli nějací frajeři, nebo mají nějaký jako že problém jiný. Tak jsme to vyřešili a spíš jako že se chtějí předvést, že prostě oni umí hodit tou svačinou a oni jsou nejlepší a jim nevadí, když dostanem nějaký trest nebo. Zlepšilo se to jako o hodně. Sice to mluvení třeba ne, ale to házení svačinou třeba a tak už se zlepšilo“. Během tohoto výjezdu byl přítomen i třídní učitel, což ve výsledku zřejmě podpořilo jeho postavení a zvýšilo respekt žáků k němu. Teď se na něj někteří dle jejich slov se svými problémy častěji obrací. Velkým přínosem je to, že žáci se po intervencích preventistů během např. třídnických hodin nebo výletů naučili, jak si problémy vyříkat sami. Tato schopnost přitom ve třídních kolektivech přežívá a žáci se nezdráhají otevřeně o vztazích ve třídě mluvit. Během výše zmiňovaného výjezdu si například žáci sami o sobě stanovili pravidla chování, která potom i sami od sebe respektovali. Zároveň díky komunikaci, ke které jsou preventisty v případě řešení problémů vedeni, žáci dokáží pochopit motivaci spolužáků k různým druhům chování včetně např. verbálního i neverbálního násilí nebo snahy strhávat na sebe pozornost. Někteří mluví o tom, že se takto se spolužáky poprvé od doby, co se znají, bavili o situaci v jejich rodinách nebo o strachu ze školy apod.

146

Největší reakce žáků na aktivity projektu jsou na Dny prevence. Ty probíhají většinou tak, že starší žáci jsou umístěni na stanovištích po škole a zadávají různé úkoly mladším žákům. V některých školách, kde Dny prevence probíhají, mají žáci také možnost kreativně spolupracovat s učiteli při vymýšlení těchto úkolů. Skupinky ostatních žáků potom stanoviště obchází a plní úkoly různé povahy. Může jít například o situace, kde děti na stanovišti musí sami vymyslet, jak se chovat v různých situacích, například jak se zeptat kolemjdoucího, kolik je hodin, jak se obléci do divadla nebo jak se chovat na úřadě (úředníka může hrát učitel nebo starší žák). Na jiných stanovištích zase děti hrají různé hry a soutěže (na „šipky“, na hledání pokladu). Přítomen bývá také učitel, který může žákům pomáhat a radit. Starší žáci, kteří se během těchto dnů o mladší starají, jsou na svou práci hrdí, protože nesou určitou zodpovědnost a danou chvíli i určitou autoritu. Inkluzívní efekt spočívá v tom, že žáci si vzájemně pomáhají překonávat určitý ostych, protože přesto, že se ve škole potkávají, díky věkovému rozdílu se mnohdy moc neznají. Další aspekt tohoto efektu spočívá i v tom, že děti jsou vedeny na stanovištích k tomu, aby přemýšlely nad problematikou drog, anorexie, o tom, jak se cítí tělesně handicapovaní lidé nebo například nacvičují, jak nabídnout pomoc žákovi se zavázanýma očima, který hraje slepce, při přechodu silnice. Podobně se se žáky navíc v některých školách pracuje i při pobytových výletech. Někteří žáci se také zmínili o tom, že o těchto zážitcích mluví i doma, což v menší míře může přinášet inkluzívní efekt i do jejich rodin.

9.4. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ RODIČŮ Dopad projektu na rodiče žáků je minimální. Rodiče neví, že projekt probíhal, což je poměrně logické, protože na ně nebyl zaměřený. Setkávají se s jeho dopady pouze druhotně, přes komunikaci s preventisty a třídními učiteli. Nezaznamenali jsme nespokojenost s nimi. Obzvláště je-li absolvent projektu třídním učitelem syna nebo dcery dotazovaných rodičů, chválili si komunikaci s ním. Opět je ale problém spojit tento přístup pedagogických pracovníků s projektem, jelikož rodiče nejsou schopni rozlišit zlepšení komunikace pedagoga nebo sociálního prostředí ve třídě s časovým obdobím, kdy se učitelé projektu účastnili. Pokud ale docházelo ve třídě k incidentům, které pedagog konzultoval s rodiči, je vyzdvihována schopnost pedagogů vysvětlit problém rodičům a zprostředkovat jim tak určitý vhled do situace, kterou by jinak vnímali pouze z vnějšku: „Když třeba kluk přišel ze školy s modřinou, tak jsem se bála, jestli tam není šikana. Zavolala jsem do školy a tam mi vysvětlili, že fakt o nic nejde, že se jako jenom dva poprali“. Že by se děti začaly chovat jinak mimo školu, se ale neprokázalo. Inkluzívní efekt mimo třídní kolektiv tak nelze ve spojení s projektem pozorovat. Co se týče koheze třídních kolektivů, o zlepšení se jeden z rodičů zmínil. V jednom případě popsal, že ve třídě byly dvě „party“, které se vzájemně izolovaly a příležitostně se slovně napadaly, což se před rokem změnilo a teď už se spolu děti normálně baví. Třídní učitel se snažil s dětmi o problému mluvit, ale zda bylo jeho zásluhou, že se děti znovu spřátelily, nelze potvrdit ani vyloučit, děti se totiž potkávaly i mimo školu.

147

9.5. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ PEDAGOGŮ A PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ

9.5.1. Dopady na cílové skupiny Učitelé na školách se poměrně shodují na tom, že před účastí na tomto projektu pro ně byl problém, že i přesto, že školy mají koncepce školní strategie prevence, rozeznat jasné hranice jejich preventivního působení, obzvláště v rovině osobnostního přístupu k žákům. Pedagogické sbory tak nepůsobily jednotně. Přínosem projektu je, že jim vnesl do tohoto problému přehled. Největší dopad má podle pedagogů projekt přímo na účastníky intenzivních sebezkušenostních a teoretických kurzů a to jak z hlediska výkonu profese učitele a školního metodika prevence, tak z hlediska osobního a psychologického. Konkrétní dopady, nebo alespoň to, jak je tito pedagogové formulují, se liší podle škol, na jakých pedagogové působí. Během rozhovorů tak byl patrný rozdíl např. mezi základní školou, do které dochází 100 % romských žáků oproti základní škole, která je navštěvovaná převážně majoritními žáky. V prvním případě se škola velice iniciativně a aktivně účastní různých projektů, klade důraz na vzdělávání pedagogů i na psychosociální rovině a školení pro její pedagogy tudíž nebylo tak výrazným překvapením. Svůj podíl na tom má i to, že zmiňovaná škola s partnerskou organizací spolupracovala i před započetím projektu a její pracovníci se s lektory a supervizory znají. V případě další školy byl projekt pro pedagogy jedinečnou a úplně novou zkušeností. To se promítá do hodnocení projektu tak, že zkušení proškolovaní preventisté přistupovali k sebezkušenostnímu výcviku v rámci projektu jako k další fázi jejich kontinuálního rozvoje. Pro pedagogy ze škol, které se neúčastní projektů a vzdělávání tak intenzivně, může jít pravděpodobně o jedinou podobnou zkušenost svého druhu, kterou mohou rozvíjet zmiňovanými konzultacemi s dalšími účastníky kurzu nebo lektory CNN, ale podpora ze strany škol, kde působí, co do vzdělávání podobného charakteru není tak systematická a intenzivní. Postoje učitelů, kteří se s podobnou psychosociální prací setkali poprvé, celkem výstižně shrnula jedna z účastnic kurzu: „Já jsem prostě byla nastavená tak, že přijdu, dostanu kuchařku typu těch sobotních akcí (teoretická školení krajského úřadu – pozn.), kdy mi řeknou: dělá se to a to. Tohle bylo jiné, pro mě za těch 16 let praxe opravdu jedinečné.“ Projekt na žáky podle pedagogů dopad určitě měl, ale jedním dechem dodávají, že jeho míra závisí na schopnostech a vůli třídního učitele s třídními kolektivy pracovat v oblasti prevence rizikových projevů chování. Tyto schopnosti a vůle třídního učitele pak znovu souvisí s podporou ze strany školy. Zároveň ale preventistům nově nabytá zkušenost dodala někdy odvahu vytipovat ve třídních kolektivech děti, se kterými by se mělo pracovat kvůli různým projevům jejich chování. Právě získání jistoty, jak komunikovat s dětmi nebo i s rodiči, uvádí absolventi specializačního kurzu poměrně často jako přínos. Zaznamenali jsme i případy, kdy skutečně došlo k začlenění ostrakizovaných nebo sociálně znevýhodněných dětí do třídního kolektivu, slovy jedné z preventistek: „Měla jsem takový pocit, že ti, kteří se báli do toho (do vztahů ve třídě – pozn.) zasáhnout, tak teď tam mají 148

nějaké slovo a řeknou: ´tak podívej, to takhle dělat nebudeš´, že už nejsou jakoby ti v postranní. Je tam třeba pět kluků, kteří dělají nějaký vyrvajz, ale vždycky byli schovaní jakoby za tu třídu a teď jakoby nějak vystoupili. To znamená, že už ta třída si s nima dělá jakoby pořádky.“ Co se týče práce s žáky, nabyly na významu třídnické hodiny. Ty byly pedagogy dříve v některých případech vnímány jako formalita a v jednom případě dokonce zaznělo označení „nutné zlo“ a řešily se při nich spíše organizační záležitosti. Dotazovaní pedagogové se v drtivé většině případů shodují, že nyní jsou tyto třídnické hodiny vnímány pozitivněji jimi samými i žáky, jelikož se během nich probírají hlavně problémy a vztahy žáků. Učitelé nyní vnímají psychosociální práci s dětmi jako přístup, který jim samotným dlouhodobě usnadňuje i výkon učitelského povolání. Za absence tohoto přístupu totiž podle nich vzniká mezi učitelem a jeho třídou určitá bariéra, která omezuje možnost učitele působit na své žáky jako osobnost a tím se i může snižovat respekt k učiteli ze strany žáků. Právě způsob komunikace s žáky je oblastí, ve které pedagogům projekt dle jejich slov nejvíce pomohl. I zde si totiž, jak bylo řečeno výše, dokázali díky absolvovanému výcviku začít mnohem více věřit a vymezit si určité profesní role a místo osobnostního přístupu v nich. Oceňované je přitom hlavně to, že různé aktivity a přístupy ke komunikaci se skupinou lidí, si mohli pedagogové během zkušenostního výcviku vyzkoušet navzájem sami na sobě, a tak je pro ně implementace těchto dovedností v praxi něčím do značné míry přirozeným. „My jsme prostě učitelé a máme něco nalajnované a máme představu, že všichni se nám do těch lajn musí vejít. A kdo přečuhuje, prostě špatně. Tam nám ukázali, že to vlastně až tak úplně pravda není a že každý je nějak jinak zaměřený, že očekává různé jiné věci a že tam proto vznikají ty konflikty. A právě na takových těch praktických věcech jsme si mohli zkusit zahrát různé situace, což bylo strašně fajn.“ Dokladem úspěchu projektu v inkluzívních dopadech na žáky může být následující výrok: „Když se na ty vztahy (mezi žáky – pozn.) nedbá, tak ten učitel si to potom odskáče sám. Tím pádem všichni jsou otevření tady těmhle věcem, protože vidí ten efekt. Řvalo se – neřve se a to je ohromný efekt. Když jdete do práce a musíte v jednom kuse po někom ječet, tak vás to nebaví. Jdete školou a ani děcka neřvou, ani učitelé neřvou a to je efekt i tady tohohle projektu.“ Tato citace zároveň dobře dokládá rozdíly v problémech, které jednotlivé školy řeší. Výrok patří pedagogovi ze školy, do které dochází romští a lehce mentálně handicapovaní žáci. Oproti tomu na jiných školách, kterou navštěvují majoritní intaktní děti, se řeší na vztahové rovině mnohdy spíše ad hoc problémy, jako je „kradení svačin mezi spolužáky pro zábavu“. Specifickou aktivitou projektu byly zmiňované Dny prevence. Ty na některých školách stále pravidelně probíhají a jsou pedagogy hodnoceny jako účinný nástroj v předávání dovedností a poznatků nabytých během intenzivního výcviku pedagogickým týmům. Běžně totiž svoje zkušenosti z oblasti prevence rizikových projevů chování předávají ostatním učitelům během různých schůzí nebo skrze konzultace konkrétních případů. Právě dny prevence, díky tomu, že jde o prožitkovou akci, během jejich plánování i realizace spojují role žáků i učitelů do jisté míry na partnerské úrovni, jak ostatně prohlásila jedna ze školních metodiček prevence: „Je rozdíl načíst a prožít.“. Přínosem byla i odborná supervize těchto Dnů prevence, kterou v rámci projektu prováděla partnerská organizace.

149

Pozitivní a obohacující dopad na cílovou skupinu pedagogické týmy měla i přímá a nepřímá supervize. Problémem ale je, že po skončení projektu na ni ve většině případů nic nenavazovalo a výroky členů této cílové skupiny působí tak, že šlo sice o zajímavou a přínosnou zkušenost, ale z dlouhodobého hlediska hlavně o zpestření. Vzpomenout si na tyto supervize ostatně většinou stálo učitele viditelnou námahu. Předávání zkušeností z cílové skupiny pedagogičtí pracovníci na pedagogické týmy probíhá nad rámec projektu tak, že řeší-li metodik prevence s žákem problém, řeší ho vždy i s třídním učitelem.

9.5.2. Transformace „My jsme měli setkání všech těch třech běhů, asi před půl rokem jsme se sešli v Ostravě v Akordu ve velkém sále, kde se to všechno hodnotilo a šlo jako dobře pozorovat, že ten první byl takový jako … ještě se tak moc ne to … s tím druhým už jsme byli docela fajn a ten třetí už byl úplně skvělý, tam se sešli úplně všichni.“ Projekt podle dotazovaných pedagogů splnil to, co sliboval a sociální prostředí ve třídách tedy více či méně zlepšil. Jako jeho nejúspěšnější část je hodnocena sebezkušenostní část vzdělávání, kdy učitelé prošli náročnou sebereflexí: „První dny to vypadalo, že to jakoby vzdáme, že tak to nepůjde, že přece se nám nemůžou takhle tlačit do hlavy, do člověka. Nakonec jsme byli jedna úžasná parta.“ Jako problém je ale popisována práce se skupinami při intenzivním výcviku: „Když jsme byli v Hukvaldech v těch skupinách, tak to bylo docela náročné. Měli by tam pracovat psychologové, aby to dokázali udržet. Emoce hrály velkou roli, někdy se tam otevíraly věci, co měli lidi opravdu hluboko a někdy se to tak jako hops … a šlo se dál. Někteří lidé by to potřebovali ještě trochu dál ošetřit, aby prostě neodjížděli po těch čtyřech dnech úplně rozhození.“ Skupinky pedagogů byly totiž během výcviku rozděleny tak, že v některých psycholog nepracoval. Tento problém se údajně dotkl pouze několika jedinců, kterým sebezkušenostní kurz nešťastně otevřel nezahojené rány ze stále probíhajících osobních problémů. Tito z projektu vystoupili. Problém tak nezastiňuje opakované vysloveně výrazně pozitivní hodnocení sebezkušenostní části výcviku. Přesto lze větší zapojení psychologů do tohoto způsobu práce se pedagogickým personálem formulovat jako doporučení. V jednom případě jsme zaznamenali mírnou kritiku na účet lektorů partnerské organizace: „Je to o tom, jak kdo umí pracovat s lidma, jak se umí připravit na tyto situace (výše zmíněné problémy několika jedinců, co výcvik ukončili.) a nemyslím si, že by tam všichni byli na to zvyklí. Ti lektoři by měli být o hodně zkušenější, než tam byli.“ Takovou reakci na lektory jsme zaznamenali pouze v jednom případě a to ze strany člověka, který tuto kritiku sám nevnímá jako kritiku tvrdí, že: „CNN dělá dobrou práci, ale já už bych za nima nešla, protože už mi nic nového nepřinesou“, čímž naráží na svou bohatou zkušenost s psychosociálně zaměřeným výcvikem. Předávání zkušeností v oblasti prevence rizikových projevů chování i celkového přístupu k práci se třídou je podle pedagogů komplikované. Setkali jsme se s tvrzením, že sebezkušenostní kurz byl pro učitele tak hlubokou vnitřní zkušeností, že její jádro slovně předat nelze a je potřeba jí projít. Někteří z dotazovaných pedagogů tak vyjádřili obavu, že doporučením absolventů výcviku a jejich motivacím nemusí jejich kolegové rozumět. 150

Zároveň je ale nutno dodat, že žádný z těchto pedagogů nepřiznal, že by se ho přímo tento problém týkal. Shoda panuje tak jako tak na tom, že sebezkušenostním výcvikem by měl projít každý učitel.

9.5.3. Interakce Přímý dopad na širší okolí podle pedagogů projekt neměl. Stejně tak si nikdo z nich netroufl zhodnotit dopad na rodiče. Někteří z dotazovaných učitelů ale vyjádřili přesvědčení, že například o zkušenostech nabytých při dnech prevence, například co se slušného chování týče, budou žáci mluvit doma a jejich zkušenost se tak může na rodiče přenést. Realita je taková, že v případě intaktních a majoritních dětí rodiče s projektem vůbec nepřišli do kontaktu. Jediná možnost, jak se nepřímo s jeho výsledky setkat, je například při rodičovských schůzkách. V případě sociálně handicapovaných žáků údajně mnohdy rodinné zázemí vypadá tak, že působí proti prevenci rizikových projevů chování uplatňované na školách. Žáci, obzvláště bavíme-li se o sociálně vyloučených jedincích, se údajně často chovají jedním způsobem ve škole a jinak ve volném čase: „My tady děti učíme, jak se mají chovat, že nesmí krást, nesmí kouřit a vylezete tady a rodiče dělají pravý opak.“

9.5.4. Přínosy Jak již bylo řečeno, na některých školách se ujaly Dny prevence a stala se z nich tradice. K tomu většinou došlo na školách, které pracují s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, zejména o děti ze sociálně vyloučených rodin nebo s mentálním handicapem. Pro ilustraci podoby takového Dne prevence dobře poslouží reportáž o jeho konání na ZŠ T. G. Masaryka v Bohumíně - Pudlově4. Právě na podobných školách je dopad projektu hodnocen jako významný, ale je těžké pojmenovat míru tohoto dopadu, jelikož tyto školy byly a jsou většinou v oblasti prevence projevů chování, psychosociálního přístupu k práci s žáky a dalších inkluzívních aktivit poměrně čilé i mimo rámec evaluovaného projektu. Školami vítaným přínosem je samotná možnost poslat školního metodika prevence na bezplatný akreditovaný kurz. Možnost přihlásit dva pedagogy většinou na větších (základních) školách znamenala rozdělení práce obou preventistů na první a druhý stupeň. Na menších školách většinou pracuje formálně pouze jeden metodik prevence, jelikož finanční situace nedovoluje podpořit dvě taková pracovní místa. Za přínos je považováno seznámení pedagogů s pracovníky Centra nové naděje. Někteří učitelé dříve neměli s kým konzultovat problémy, kterým v práci čelí, což projekt změnil.

4

http://youtu.be/Sr0WE2zrXXk

151

9.6. ZÁVĚRY

Projekt si kladl za úkol zlepšit sociální prostředí ve školách a to z toho důvodu, že kontinuální monitoring krajského úřadu prováděný v rámci prevence rizikových projevů chování naznačoval zhoršující se sociální prostředí na školách. Vzhledem k rozměru tohoto problému je poměrně obtížné zhodnotit úspěch jednoho projektu na zlepšení sociálního prostředí ve školách. Snaha krajského úřadu se totiž také na jeden projekt neomezuje a je vhodné vnímat ho v komplexním kontextu dalších projektů a opatření krajského úřadu Moravskoslezského kraje. Přesto ale se ale domníváme, že můžeme projekt považovat za úspěšný. Největší dopad projektu spočívá v proškolení pedagogických pracovníků na školní metodiky prevence. Podle našich zdrojů na mnoha školách v kraji školní metodik prevence dříve vůbec nepůsobil. Všechny naše informace nasvědčují, že svou formou byl projekt navíc poměrně ojedinělý, vzdělávání pedagogů bylo totiž nebývale intenzivní a kromě navýšení jejich kompetencí se podařilo jeho účastníky také k výkonu prevence rizikových projevů chování motivovat. Z výše popsaného také vyplývá, že inkluzívní dopady projektu na cílovou skupinu žáků je také obtížné zachytit. Problém totiž představuje rozmanitost škol, které se projektu zúčastnily. Prošly jím školy speciální, základní i gymnázia, školy, které navštěvují různě, především sociálně, handicapovaní žáci. Inkluzívní dopady se tudíž liší podle povahy sociální exkluze, jaké žáci čelí. S jinými problémy a riziky se potýkají například romské děti ze sociálně vyloučených rodin, kde jejich život ovlivňuje chudoba, stigmatizace, která se s ní pojí, rizikové prostředí, ve kterém žijí, spojené někdy s drogami a kriminalitou. Tyto faktory se totiž promítají i do kvality sociálního prostředí na školách, které takové děti navštěvují. Jiným problémům naopak čelí děti majoritní, intaktní populace a tudíž i jinak vypadá sociální prostředí na jejich škole. V zájmu větší inkluze dětí ovlivněných projektem by možná problém pramenící z rozmanitosti škol mohl řešit větší důraz vymezení určitých kritérií, podle kterých by se vybíraly. Zároveň ale musíme mít na paměti, že projekt byl orientovaný primárně na vzdělávání pedagogů podle výše zmíněné myšlenky - aby se změnilo sociální prostředí ve školách, je třeba nejprve změnit pedagogy. Inkluzívní potenciál, který projekt má, se plně projeví zřejmě až s postupem času, ale už nyní můžeme prohlásit, že všechny cílové skupiny jsou spokojeny s prací školních metodiků prevence. Ti zase specializační studium, kterým prošli, hodnotí velmi kladně. Učitelé díky projektu získali účinné nástroje pro řešení sociální situace na jejich školách a existují případy, které potvrzují, že jich metodici prevence využívají a skutečně se jim daří narovnávat špatné vztahy mezi žáky a zároveň žáky připravovat na rizika spojená s kriminalitou, závislostmi či různými dalšími druhy sociálně patologického chování, se kterými se mohou ve škole i mimo ni setkat. Co se zřejmě nepodařilo v takové míře, s jakou se počítalo, je vliv na práci pedagogických týmů. Jak bylo řečeno, aktivita byla zkrácena a tak se školení nedostalo všem. Ve všech školách, které jsme v rámci terénního šetření navštívili, ale třídní učitelé konzultují práci se sociálním prostředím ve třídách s preventisty a alespoň takto se jejich znalosti šíří v rámci škol dále. 152

Během evaluace zaznělo, že sebezkušenostním výcvikem by si měl projít každý třídní učitel. Zatímco realizace tohoto přání by z kapacitních důvodů znamenala zapojení menšího počtu škol, větší důraz na práci s pedagogickými týmy můžeme formulovat jako doporučení pro realizaci dalších podobných projektů. Stejně tak lze v zájmu zlepšování sociálního prostředí na školách doporučit věnovat se příště nějakým způsobem i rodičům žáků. Jinak zřejmě nelze eliminovat problém, o kterém někteří pedagogové také hovořili. Sice že děti se ve škole chovají podle určitých pravidel a mimo ni podle jiných, často s těmi školními konfliktních. Práci školních metodiků prevence komplikuje skutečnost, že většinou na plný úvazek učí. I ředitelé vidí práci preventistů jako velice přínosnou, ale obě skupiny se shodují na tom, že pro práci školního metodika prevence by se měl vyčlenit částečný úvazek. V podobném duchu zazněl i komentář, že každá škola by měla mít na částečný úvazek psychologa. Stačilo by přitom údajně, aby se na škole zdržoval jeden den v týdnu, kdy by řešil problémy, které se po zbytek týdne nahromadily. Společným jmenovatelem těchto dvou požadavků je nedostatek peněz. Řešit je například spoluprací s externí neziskovou organizací podle pedagogů není možné z důvodu finanční zátěže a administrativní náročnosti. Za současného stavu nezbývá školním metodikům prevence moc prostoru například pro realizaci rozšířeného preventivního nástroje – komunitních kruhů. Podstatným přínosem pro práci metodiků prevence je také metodická příručka, která slouží metodikům jako ujišťující návod pro výkon jejich práce, který zároveň pomáhá i při konzultacích s ostatními pedagogy. Jako jednoznačně pozitivní opatření lze kromě samotného velice dobře hodnoceného výcviku pedagogů uvést i zavedení tzv. Dnů prevence. V části škol se tyto dny ujaly jako populární nástroj prevence rizikových projevů chování a stala se z nich tradice. Celkově je projekt, respektive především supervize a vzdělávací / sebezkušenostní kurz vnímán jeho absolventy jako výjimečně prospěšný a kvalitní. Sama za sebe ostatně mluví skutečnost, že řada pedagogů, kteří se v kurzu seznámili, se stále víceméně neformálně setkává, kvůli vzniklému přátelství, ale především kvůli probírání náplně jejich profese. Tito pedagogové také dále komunikují a konzultují svou práci s partnerskou organizací. Podařilo se tak vytvořit funkční neformální komunikační síť mezi odborníky na problematiku prevence rizikových projevů chování.

153

10. PROJEKT VZDĚLÁNÍ JE CESTA – SYSTÉMY PRO VÝUKU A MOTIVACI ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI

10.1. INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH

Žadatel a partneři IQ Roma servis, o.s. je organizace, která se dlouhodobě věnuje problematice sociálního začleňování, včetně oblasti vzdělávání. Jak plyne i z jejího názvu, je zaměřená primárně na integraci Romů. Posláním organizace je „být prostředníkem, který podporuje možnosti, příležitosti a odhodlání Romů na cestě jejich růstu a společenského uplatnění a chrání jejich práva a důstojnost v rámci společnosti.“ 5 Projekt má dva typy partnerů. Prvním jsou samosprávné celky - Olomoucký kraj a Jihomoravský kraj. Oba kraje měly za úkol „cílený výběr cílových organizací, které se zapojí do výukových bloků … na základě expertní identifikace potřeb v jednotlivých lokalitách kraje“.6 Podle sdělení projektové manažerky oba kraje tyto funkce plnily, kraj Olomoucký ve vyšší míře. Další nábor do kurzů už si potom organizace dělala samostatně. Druhým typem partnerů jsou potom Diecézní charita ostravsko-opavská a Slezská diakonie. Obě organizace patří k velkým poskytovatelům služeb pro žáky se sociokulturním znevýhodněním v Moravskoslezském kraji. Cílem zapojení těchto partnerů bylo primárně proškolení jejich pracovníků. Cíle projektu Projekt ve svém hlavním cíli nebyl zaměřen na přímou práci s žáky a studenty, ale primárně na „zvýšení znalostí a dovedností pracovníků partnerských a dalších spolupracujících organizací v oblasti práce s žáky ohroženými sociálním vyloučením“7, vytvoření „komplexního modelu práce v prostředích zařízení volného času, nízkoprahových zařízení, komunitních center a vzdělávacích institucí.“ 8 Tohoto cíle mělo být dosaženo vytvořením metodik pro už existující aktivity, které byly vyvinuty a realizovány v rámci předchozích projektů organizace, vytvořením nových aktivit

5

Poslání IQRS – dostupné na http://www.iqrs.cz/search.php?rsvelikost=sab&rstext=all-phpRSall&rstema=12, datum stažení 12.7.2013. 6 Projektová žádost, str. 6 7 Projektová žádost, str. 18 8 Projektová žádost, str. 18

154

(multikulturní výchova, finanční vzdělávání), příprava a realizace workshopů, zapojení partnerů. Cíle projektu nezahrnují masivní přímou práci s žáky a studenty, jsou v nich obsaženy pouze při vývoji nových aktivit multikulturní výchova a finanční vzdělávání. Cílové skupiny Primární cílovou skupinou projektu jsou sociálně znevýhodnění žáci. Aktivity s nimi ale představují pouze malou část projektu – jedná se o aktivity multikulturní výchova a finanční vzdělávání. Největší část projektu je zaměřena na cílovou skupinu pracovníků NNO a dalších institucí s tím, že tito pracovníci budou schopni následně intenzivněji podporovat primární cílovou skupinu. Aktivity projektu Projektové aktivity jsou rozděleny do dvou základních bloků – přímá práce s žáky a studenty a dále vzdělávání pracovníků. Přímá práce s cílovou skupinou V rámci přímé práce jsou realizovány projektové aktivity „Poznejme se“ – multikulturalita v komunitě (klíčová projektová aktivita - KA 02), „Vím jak na to“ – finanční vzdělávání pro mládež (KA 03) a jejich koordinace (KA 01) a Evidence, monitoring a evaluace (KA 04). V rámci těchto aktivit probíhala jediná přímá práce s primární cílovou skupinou. KA 02 – Poznejme se - multikulturalita Cílem projektové aktivity „Poznejme se“ je snaha o překonávání předsudků majoritní společnosti vůči Romům a naopak. Tato aktivita měla následující fáze:  Multikulturní skupinové lekce na školách.  Navazující blok společných aktivit v prostorách IQRS – hry a aktivity na seznámení a sebeprezentaci.  Výjezdní akce – několikadenní, interaktivní hry, výtvarné techniky dramatizace apod., zpracování témat multikulturalita, předsudky, rasismus, diskriminace.  Závěrečné reflexe. Tento cyklus projektové aktivity proběhl celkem 4 krát. Cílovou skupinou byli primárně studenti středních škol (SOU Lomená) i žáci druhého stupně základních škol. Aktivita měla charakter pyramidy, tj. probíhalo více multikulturních lekcí na školách, z nich se vybrali zájemci na druhou fázi a z nich potom ti, kdo měli zájem jet na třetí výjezdní část. Z realizace aktivity vznikla metodika a dále akreditovaný vzdělávací kurz. S ohledem na monitorovací indikátory bylo podpořeno 21 žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (MI 06.12.12) a celkem 40 dětí, žáků a studentů v počátečním vzdělávání (MI 155

07.41.14). Z realizovaných programů byla vytvořena metodika. Více informací čtenář nalezne v kapitole Hodnocení projektu očima realizátora. KA 03 – „Vím jak na to“ – finanční vzdělávání pro mládež Cílem aktivity bylo vytvoření a otestování metodologie vzdělávání žáků a studentů v oblasti finanční gramotnosti s využitím metodologie pro práci s dospělými. Práce se odehrávala v těchto základních formách: Individuální práce s klienty Aktivita byla zaměřená na kontext práce v nízkoprahovém zařízení. Předpokládala se cca 15 měsíční individuální práce s jednotlivými klienty a měla se zaměřovat na praktická témata finanční gramotnosti. Z monitorovacích zpráv i z výpovědi realizátorů vyplývá, že obsah individuální práce se primárně týkal retrostipendií Patria Finance (blíže viz: http://www.pracovniporadenstvi.cz/?cz_skoly_stypka), kdy žáci a studenti, kteří se pro retrostipendium kvalifikují a jsou vybráni komisí, mohou obdržet zpětně 2 000 Kč za první ročník střední školy a následně v druhém ročníku na základě prospěchu a docházky mohou dostávat až 1 000 Kč měsíčně, vždy zpětně za měsíc. Podmínkou retrostipendia je vyúčtování přidělených peněz na životní či vzdělávací potřeby. Jiné formy individuální práce s klienty se nerozvinuly. Výukové lekce pro ZŠ a pro SŠ. V kontextu ZŠ mělo jít o témata finančího plánování a rizikové momenty v budoucnu, na SŠ potom na finanční produkty. Při realizaci této aktivity byla vyvinuta finanční hra Love využitelná ve třídě, kdy skupina žáků představuje rodinu, která má za úkol udržet hospodaření rodiny po dobu jednoho (virtuálního) roku vyrovnané. V hracích penězích mají v reálné výši pravidelné příjmy, pravidelné výdaje v reálných výších pro dané místo (nájem, potraviny, energie, vzdělávání dětí apod.). Tuto finanční hru pozitivně hodnotili jak realizátoři, tak i oslovení pedagogové i děti. Podle realizátorů fungovala v kontextu třídy i jako jednoduchá sociometrická aktivita – ukazovala vztahy ve třídě a také fungovala jako depistáž, kdy přiváděla nové děti do NZDM. Pomocné informační aktivity Aktivita pracovala s úzkou indikovanou cílovou skupinou. Prakticky šlo o děti docházející do NZDM. Byly s nimi realizovány aktivity jako Týden finanční osvěty s interaktivními hrami, např. Riskuj s finanční tématikou apod. Celkem bylo v rámci aktivity podpořeno 663 osob (z toho 370 žáků na ZŠ - 169 dívek, 201 chlapců, 242 žáků na SŠ - 96 dívek, 146 chlapců) a 51 podpořených osob v rámci individuální práce 19 dívek, 32 chlapců). Z realizace aktivity byla vytvořena metodika. Vzdělávání pracovníků NNO Všechny další projektové aktivity se týkaly vzdělávání profesionálů – pracovníků NNO a dalších institucí. Klíčové aktivity KA 05 Koordinace výukových aktivit, KA 06 Tvorba metodik výukových bloků, KA 07 Prezentace a implementace vytvořených metodik a KA 16 Monitoring a evaluace výukových aktivit nesouvisí s přímou prací s cílovou skupinou a mají 156

spíše provozní charakter. Klíčové aktivity 08 – 15 představují jednotlivé vzdělávací bloky. Každý vzdělávací blok měl proběhnout 5 krát. Standardní délka vzdělávacího bloku jsou 2 vzdělávací dny. Pouze KA 12 je rozdělena do dvou dvoudenních částí. Celkem vzdělávacími bloky prošlo 48 poskytovatelů služeb a 277 pracovníků v dalším vzdělávání. Podle sdělení projektové manažerky šlo hlavně o pedagogické a další pracovníky v sociálních službách. 9

9 KA 08 - Výukový blok - Poradenství pro volbu školy

Vzdělávací blok se zaměřuje na kompetence k poskytování informací pro celistvou orientaci v oblasti profesní volby. Obsahově vychází z dříve realizovaných projektů. Obsahuje metodiku vedení individuálního poradenství pro žáky ve věku 10-14 let, metodiku skupinového poradenství, metodiku poradenství pro rodiče, metodiku tvorby rozvojových individuálních plánů (RIP). KA 09 - Výukový blok - Poradenství pro volbu povolání Cílem bloku je seznámit zapojené osoby s metodami poradenství pro žáky středních škol. Vlastní poradenské lekce jsou určeny pro žáky všech ročníků učňovských i středních škol. Pro první a druhé ročníky jsou lekce zaměřeny především na motivační aspekt absolvování školy a podpory vytváření osobního cíle - vize každého studenta o budoucím povolání. Koncepce vychází ze zkušeností žadatele s vysokou mírou předčasného ukončování sekundárního vzdělávacího cyklu mezi žáky ze sociálně vyloučených lokalit. KA 10 - Výukový blok - Case managment, terénní pedagogická práce Vzdělávací blok se zaměřuje na efektivní práci s klientem, jehož sociální situace a problémy vyžadují podporu z více odborných služeb a úspěšné vyřešení je do značné míry závislé právě na efektivní koordinaci spolupráce, včetně zapojení pedagogických služeb. KA 11 - Výukový blok - Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež (NZDM) a výuka Vzdělávací blok se zaměřuje na provoz NZDM v kontextu sociálních služeb a na roli pedagogických aktivit, dále na motivační aktivity a výukové metody v kontextu NZDM. KA 12 - Výukový blok - Osobnostní rozvoj, motivace a multikulturní výchova Vzdělávací blok se zaměřuje na využití specifických metod práce s motivačními aspekty zaměřenými na vzdělávání, kulturní porozumění a motivaci k aktivnímu trávení volného času. Blok byl rozdělen na dvě části. V první části se účastníci seznámí s metodami Divadlo Fórum (DF), Osobnostně sociální výchova (OSV), Dramatická výchova (DV), Sebeprezentační aktivity. V druhé části se potom účastníci seznámili s Multikulturní výchovou, jak byla vyvíjena a testována v KA 02 (viz popis KA 02 – Poznejme se - multikulturalita na str. 2). KA 13 – Výukový blok - Finanční vzdělávání pro mládež Vzdělávací blok se zaměřuje na využití metodiky vytvořené v rámci KA 03 (viz popis KA 02 – Poznejme se multikulturalita na str. 2). KA 14 - Výukový blok - Systémy evidence, monitoringu, evaluace práce s mládeží Hlavním cílem vzdělávacího bloku je poskytnout praktický, a pro pracovníky - účastníky výukového bloku, modifikovatelný návod k zavedení a rozvíjení standardizovaných metod evidence, které jsou v souladu s legislativním rámcem a zároveň poskytují možnost kontroly plnění různých typů projektových indikátorů a zhodnocování efektivity práce a vynaložených prostředků. KA 15 - Výukový blok - Metody lokální spolupráce a síťování Závěrečný výukový blok byl zaměřen na metodologii spolupráce na lokální úrovni pro zajištění provázanosti a posílení účinnosti dopadů aktivit přímé práce.

157

10.2. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ Jak se zdá, důraz byl v projektu kladen na oblast vzdělávání. Realizátor v této oblasti působil již dříve a chtěl na předchozí výsledky navázat. „Neformálně se na nás obracely další organizace, abychom je proškolili, aby mohli stážovat apod., takže jsme se rozhodli tuto oblast rozvinout.“ V oblasti přímé práce realizátor vyhodnotil interetnické konflikty jako nejpodstatnější témata, na která chtěl reagovat. „Tenkrát se nám zdálo, že by to chtělo systematizovat a dát dohromady různé skupiny Romáků a neromáků. Dluhová problematika, to v té době byl docela boom, zadluženost, předluženost a vlastně to trvá do teď. Tehdy jsme měli zvládnuté aktivity pro dospělé a řekli jsme si, že by bylo fajn to dělat jako i pro děti. Takže takhle vznikla ta aktivita – dluhové vzdělávání pro mládež. Takže to bude užitečné to rozvinout i pro mládež. Měli jsme rozsáhlé zkušenosti s lekcemi na školách, tak proto jsme zvolili tu převážnou formu lekcí na školách, ale věděli jsme, že to bude potřeba doplnit i individuální prací.“ V oblasti vzdělávání proběhlo celkem 45 kurzů. Počet zapojených organizací nakonec byl 48. Partneři z Moravskoslezského kraje nakonec nenaplnili kurzy a tak oslovili další organizace a nabízeli volná místa dál, ale to bylo spíš okrajové. V Brně do vzdělávání vstoupilo kolem osmi organizací, totéž potom ve dvou krajích. Realizátor hodnotí různé motivace, se kterými do projektu partneři vstupovali. „Ukazovalo se, že v té oblasti řada organizací to měla postavené spíš na úrovni aktivismu a bojovnictví, než na profesionálním poskytování služeb, což nepovažujeme za optimální, proto nasazení kurzů bylo hodně pozitivní. To je reflexe z Ústeckého kraje. Vzpomínám si i na naše začátky, všichni jsme si tím prošli, ale fáze profesionalizace musí přijít dříve nebo později.“ Mezi výstupy patřil také Capacity building. V rámci projektu si organizace udělala specifický kurz lektorských dovedností nastavený už trošku na vyšší úrovni než pro začátečníky a „na tomto kurzu jsme si pilovali ty naše vlastní kurzy, než jsme podávali akreditaci na MPSV. Interní lektorský kurz, ale byl hrazený z projektu.“ Následně organizace začala rozvíjet novou vzdělávací sekci organizace. „Taky jsme s tím úplně nepočítali, ale když jsme získali sebevědomí s tím, že ty kurzy jsou dobře hodnocené, že se nabalují další účastníci, tak jsme se rozhodli, že to na web dáme, vytvoříme tu sekci, že to nezůstane mrtvé, ale že budeme schopni to utáhnout. To je také efekt, který jsme nehodnotili, ale máme z něj radost, že se to podařilo. Akademie diversitas bude i v budoucnu pokračovat, teď přes prázdniny budeme připravovat podzimní termíny kurzů, aktuality apod.“ Mezi silné stránky projektu patřila podle realizátorů u realizace vzdělávání: -

Interaktivita

Kurzy byly hodně interaktivní a účastníci z toho byli překvapení. V abstraktech organizace připravovala účastníky na to, že budou muset vynaložit více energie a participovat na vzdělávání.

158

-

Flexibilita

Flexibilita je další vnímanou předností. Spočívala v nastavení harmonogramů tak, aby „ … lektoři zvládali, tak to bylo náročné, sladit to i s potřebami organizací a dalších účastníků nebylo snadné. Lektoři průběžně měnili pořadí aktivit, co navazuje na co. Obsah zůstával stejný, ale forma kurzů se měnila. Považovali jsme za nejdůležitější, aby to vycházelo z potřeb těch účastníků.“ Jeden z realizátorů dodává: „Z projektu mám dobrý pocit, že v rámci možností a projektové flexibilitě jsme využili všech dostupných možností. Například nevyužívali jsme pouze tištěné materiály, ale využili jsme možnosti nových technologií – videa jsou na webu přes Youtube – spoty o jednotlivých aktivitách, každý kurz, nebo téměř každý kurz měl o té metodě před spot.“ -

Aha efekt

Preferována byla metoda přehrávání rolí. „Když jsme třeba v poradenství pro volbu školy nebo v modulu pro volbu povolání, když jsme zkoušeli hraní rolí, kdy jeden pracovník byl výchovný poradce, jeden ředitel, jeden rodič, další pedagogický pracovník, tak jsme získávali zpětné vazby jako ´aha, to jsem si nikdy neuvědomil, teď když budu jednat v té škole, tak budu uvažovat nad tím, co se asi honí v hlavě tomu řediteli a proč on asi argumentuje tímto způsobem´. Největší aha efekt byl u hraní rolí, když ti účastníci kurzů najednou nahlédli na role těch jednotlivých systémových aktérů – rodič, dítě, to se ukázalo na case managementu, přehrávala se případová konference, se kterou v té době ti pracovníci ještě neměli moc praktických zkušeností. My už jsme jim tehdy předávali, jak ty konference fungují a tam byla řada aha efektů, najednou měli prostor nahlédnout tu problematiku z pohledu různých aktérů. To jestli skutečně potom to začali využívat, tak už nevíme. Ale z těch drobných zpětných vazeb po těch aktivitách to vyznívalo pozitivně, měli jsme tam aha efekty – ´aha on to vidí jinak, aha, ona zase něco třeba takhle´ …“. Pozitivy a výstupy projektových aktivit zaměřených na přímou práci se zabýváme dále. Patří mezi ně „pravděpodobně ta finanční hra – nebyla zamýšlená jako produkt, ani to nebylo vykazováno jako produkt, ale vzniklo to jako metoda práce s dětmi, která přinese penzum informací zábavnou formou.“ Realizátor v současné době zvažuje návazný projekt a to zaměřený na vzdělávání i pro pedagogy ve školství. „Teď v rámci udržitelnosti přemýšlíme o tom, že ty kurzy reakreditujeme i pod MŠMT a budeme je nabízet i pedagogickým pracovníkům ze škol. Teď hledáme možnosti jak kurzy rozšířit, aktuálně jsou nastavené pro sociální pracovníky … takže nechat obsah, ale přizpůsobit formu. Žák je stejný, ale metody těch učitelů jsou jiné, jak naučit učitele na to myslet apod. Zaměření do budoucna, poptávka je tam veliká. Výstup z projektu – hledat způsoby, jak překlenovat mezeru mezi sociálními službami a školstvím.“ Pokud by realizátor projekt opakoval a vše by „nastavovali nově, tak bychom udělali rozhovory se styčnými pracovníky z jednotlivých organizací, jak konkrétně a v čem jim ty kurzy pomohly.“ Jinak se ukázalo, že byl nastaven nevhodně design jedné z aktivit. „Ukázalo se, že spojovat téma multikulturalita s osobnostní výchovou jako čtyřdenní školení je nereálné a to byla jedna z těch změn, které jsme v rámci projektu dělali, že jsme ty školení rozdělili na dvě samostatný a začali s nimi pracovat jako se dvěma samostatnými školeními.“

159

Problematická je z perspektivy realizátora skutečnost, že v rámci evropských projektů je vzdělávání poskytované zdarma pro příjemce, takže odpovědnost pracovníků, motivace ke kurzu, docházka, plnění úkolů, akceptace metody je obtížnější. „Když to bylo zadarmo a někteří to vnímali spíš jako něco zadarmo. Kdyby za to něco platili, i symbolickou částku, tak by k tomu přistupovali jinak.“ V některých případech bylo obtížné oslovování škol s programy týkající se multikulturality. Příčinou byly obavy z prohloubení problémů soužití různých skupin žáků. „Protože ty školy, kde jsme už spolupráci měli, tak třeba se tam stal konflikt romské a neromské mládeže a škola úplně odmítla spolupráci, protože nechtěla toto téma rozdmýchávat, ačkoliv jsme argumentovali, že by právě tohle téma měli nasadit, tak nechtěli.“ Obtíže měl realizátor s vypořádáním monitorovacích zpráv. „S MŠMT jsme psali novou zprávu a ještě jsme neměli vypořádanou tu první zprávu. Dělali jsme druhou a možná i třetí monitorovací zprávu, aniž bychom měli schválenou tu první zprávu. Také výměna administrátorů a manažerů. Loni 13. 7. přišla kontrola na projekt a nevíme ani závěry z té kontroly. A to už máme i odeslanou závěrečnou zprávu a výstupy z kontroly nemáme. Pouze neformální poměrně závažné ústní výtky (týkající se výběrových řízení), které byly právě vůči těm výběrovým řízením a my žijeme doteď v nejistotě a nemáme žádný manipulační prostor, protože projekt už je uzavřený.“ Co se týká oblasti finanční gramotnosti a lekce finanční gramotnosti pro školy, individuální práce se téměř výhradně týkala podpory klientů ve využívání stipendií – jak stipendií z MŠMT pro romské studenty (ca 10 stipendistů), tak hlavně retrostipendií Patria – cca 76 žádostí a asi 40 podpořených studentů. Stálí klienti organizace, kteří už do centra docházeli dříve, se chodili doučovat nebo do NZDM, nebo to byli účastníci lekcí ze základních i středních škol. „V rámci lekcí jsme nabízeli i finanční podporu stipendia Patria i z MŠMT (stipendia pro romské žáky), ale Patria jsme nabízeli plošně. Nejdříve tedy oslovení, potom individuální rozhovor o pravidlech, možnostech apod., využití toho stipendia, finanční situace klienta, potom další kontakt – sepsání žádosti. U toho byla i stručná analýza finanční situace toho klienta i jeho pohled na tu problematiku. Rodinu jsme zapojovali více do stipendia pro MŠMT, podpora je pouze pro Romy. U Patria finance – spolupráce s rodinou až když byla schválená žádost, bylo potřeba podpis rodičů, odevzdání smlouvy. Rodiče byli informování už dřív, ale zapojení až od podpisu smlouvy.“ Samotná individuální práce trvala v návaznosti na pravidla stipendia Patria, „je tam jednak diskuse o školních výsledcích, normální témata – co by sis chtěl pořídit za ty peníze, jestli ti to prospělo, jak ti to prospělo, chtěl bys v tom pokračovat, evaluační otázky.“ Podpora trvala asi rok. Děti každý týden posílaly nebo přinesly doklady, že skutečně prostředky využívají na studium, a „v návaznosti na to jsme si říkali, v čem jim to prospělo, jestli jim to stačí, jak se v tom cítí.“ Děti dostávají maximálně 1 000 Kč měsíčně. Na základě dokladu se jim vyplatí adekvátní částka, pokud by přinesly doklad na nižší sumu, tak se vyplatí méně, což se ale nestává. „Doklady nejčastěji děti nosily na úhradu nákladů spojených s bydlením, jízdné, s bydlení – zaplacené složenky – elektřina a tak. Na začátku září nosily za učebnice, nárazově podle školního roku jak se vyvíjí, na vánoce doklady za nákup knížek a učebnic, je to sezónní. Kromě stipendií se řešilo vzdělávání, prospěch, nabízely si i pomoci, když by potřebovali doučování, aby si prospěch udrželi, vzdělání.“ 160

Žákům se nabízelo individuální finanční poradenství bez stipendií. „S těmi co nedostali stipendium – sdělili jsme stav věci, nabídli jsme další spolupráci, jak řešit jejich problém a situaci. U těch co neprošli a nebyli podpořeni – pokračovali pouze naši klienti, kteří už využívali pouze dalších služeb. U ostatních to nefungovalo.“ Zaznamenaná pozitiva programu jsou následující: Zjevný posun u dětí, se kterými organizace pracovala „Posun v tom, za co ty peníze utratit a za co ne, tak byl zjevný posun ve struktuře útrat a nákupů, bylo to mnohem dospělejší, než že si koupíme Colu a Deli, ale něco trvalejší hodnoty, i investice do sebe“. Motivační efekty „V rámci toho, že některé děti chtěly tu podporu, tak si zařídily u nás doučování, aby nepropadaly, takže ten motivační efekt těch peněz tam byl výborný, mnohem lepší než negativní motivaci tím, že až vyrostou tak z nich nic nebude. Půjdu si dopředu řešit něco, třeba si seženu doučko, abych z toho předmětu nerupnul, tady si půjdu napsat referát, abych z něčeho měl jedničku, tak to je výborné. Nejde o to do jaké míry má znalosti, ale jde o tu snahu, kterou ti studenti vyvíjejí, a to když se naučí, tak potom to můžou přenést do všech sfér života.“ Šetření „(Měli jsme – pozn.) …klientku, kdy pozitivně působila na finanční rozpočet své rodiny, kdy vlastně z těch mála peněz si dokázala ušetřit a ukázala té rodině, že to šetření je možné a ta rodina momentálně pracuje na tom, jak lépe hospodařit s penězi. Ale je to jeden izolovaný případ. Z logiky stipendia sice vyplývá, že všechno co dostane, musí utratit, ale dá se vytvořit prostor pro to, aby jí nějaké prostředky zůstaly“. Přímá negativa z rozhovorů nevyplynula. Pouze jsme se setkali s tím, že stávající podmínky retrostipendia Patria nepodporují spoření u klientů (viz předchozí příklad). „Podmínky stipendia nenavádí k tomu, aby si klienti šetřili, to může být zajímavý podnět. Tohle byla jedna klientka, které se podařilo šetřit, tak by bylo užitečné, pokud by pravidla toho stipendia umožňovala šetřit.“ Lekce finanční gramotnosti probíhaly následovně. „Podoba té hry Love byla postupná, neustále jsme dopilovávali změny, vzešlo to z reakcí dětí. Struktura hry – jde o sestavení rodinného rozpočtu a udržení se v rámci jednoho roku na vyrovnaném rozpočtu. Třída (nebo její části) dělá rodinu. Rozdělí se podle počtu dětí. Ta rodina dostala zadání – role matka, otec, dítě a potom mohli mít další členy – babičku, dědečka, v podmínkách bylo, že bydleli dohromady. Tam jsme nejdříve zjišťovali pohled na finanční problematiku. Jejich první reakce byla – rodiče to nějak zaplatí. A najednou bum, kolik věcí musí rodiče zaplatit. To byl hlavní cíl, aby si uvědomili cenu peněz, cenu práce rodičů a potřebu počítat příjmy a výdaje. To byl první cíl. Potom v rodině, třeba matka kadeřnice, otec automechanik, oni ty peníze reálně 161

dostali, kopii reálných peněz, dostávali hotové peníze a reálně viděli, ne jenom na papíře na výpisu z účtu a najednou reálně viděli, kolik těch peněz je, takže se zdráhali koupit si třeba drahý boty, iPhone apod.“ Mezi základní témata hry patřily mzdy a jejich výše, bydlení a náklady spojené s bydlením, dopravou, službami – internet, telefony apod. Dále doplňkové věci jako nárazová výhra, doplatky, také náklady spojené se stravou. „Když jsme v rámci hry narazili na nějakou konkrétní položku, tak jsme jim ji konkrétně představili – bydlení, cena bydlení ve městě, kolik se platí realitnímu makléři za zprostředkování. Takhle jsme se dotkli i finanční matematiky. Strava – musí si spočítat, kolik sami utratí za jídlo.“ Probíralo se, kam si mají děti uložit úspory. „V bance jsme řešili různé účty, jak si otevřít účty, možné spoření apod. takže i bankovní i nebankovní sektor, půjčky, dluhy. K exekucím už jsme se nedostali, exekuční proces je komplikovaný. Mimo hru potom jsme základní informace o exekucích uváděli. Včetně modelových případů – jízda na černo, zaplatit, nezaplatit, kolik to bude stát apod.“ K pozitivům patřilo to, že: Hra děti zaujala „Podle mě a to mluvím z pozice spoluautora, tak vidím to, že děcka se za ty dvě hodiny dostaly úplně s přemýšlením jinam. Byl jsem na více než 100 lekcích, ale nesetkal jsem se s tím, že by je to nebavilo.“ Získaly novou perspektivu rozumění „Měli jsme velmi pozitivní zpětnou vazbu. Většinou jsme měli jednu až dvě lekce na jedné škole. Pak jsme se tam vrátili další den nebo za týden, tak od těch předchozích účastníků jsme měli krásné zpětné vazby, např. poděkovali rodičům, že se o ně starají, což si myslím, že je nádherná zpětná vazba. Perfektní mezigenerační solidarita.“ Průřezovost témat „Dá se to propojit i s dalšími předměty – matematika, děti počítají, baví je to, počítají procenta, učily se hrou. Myslím, že MŠMT by mělo zařadit tuhle hru do doporučených výukových materiálů – i průřezově, nejen do matematiky, ale i do ZSV a výchovy k občanství. Myslím, že je to jedna z těch forem, jak nenáviděná látka může být zajímavá.“ Depistáž Děti se dále zajímaly o další programy a služby realizátora projektu. Detabuizace tématu rodinných financí „Pro řadu těch rodin je jejich sociální situace značně stresující a tenhle stres se přenáší i na jejich děti. Takže pro děti může být i přínosné, pokud mají prostor, kde se o tom rozmluvit, ventilovat tento stres a taky kde můžou uvažovat, že to může být i jinak. Setkáváme se s tím, že v těch chudých rodinách je finanční situace těch rodin tabu, nemluví se o ní. Díky té hře se potom tyhle témata můžou otevírat a diskutovat.“ 162

Multikulturní lekce ve školách probíhaly podle slov jednoho z realizátorů po etapách a to následovně. V první etapě docházelo k oslovování škol, což byla nejnáročnější činnost. „Na začátku, než jsme šli na školu, tak jsme se školou komunikovali, což byl asi nejobtížnější bod toho všeho. Ty školy měly pocit, že když my tam budeme organizovat multikulturní lekce, tak tím dají najevo, že se v té škole děje něco špatného, že to potřebují. Museli jsme jim vysvětlit, že to není o tom, že v té škole je něco špatného, že tak škola to potřebuje, ale že cílem je dozvědět se o těch dětech něco, jak uvažují, jaké mají postoje a že se nejedná o nějakou změnu řádu té školy, že by je to mohlo nějak ohrozit.“ Poté následoval vstup do školního prostředí. „Šli jsme nejdřív na úvodní slovo do třídy a řekli jsme jim tam vlastně o tom projektu, že jsme tam kvůli multikulturnímu tématu, výstupem bychom chtěli jet na nějaké společné aktivity, společný výjezd, kde se můžou setkávat s romskou menšinou, třeba formou zábavy. A samozřejmě že je to dobrovolné a že kdo nechce tak nemusí a není to vázané na nějaké školní výsledky. Šli jsme třeba do klasických škol, kde nemají romské žáky a některé děti mají negativní postoj vůči Romům, a když jsem s nimi diskutovala, tak říkali třeba, že jsem první Romkou, se kterou se setkali. Ani nepotkávají Romy, ani sem do té části města (Cejl – pozn.), že moc nechodí.“ Reakce dětí byly zpočátku opatrné. Poté se ale atmosféra změnila. „Zpočátku se děti držely zpátky, ale potom z nich padaly rasistické hlášky. Často třeba děti říkaly, že Romové nemají budoucnost, nic nedělají, kradou a začali mi říkat jako ty Romky kolem třicítky, to je hrozný, bez zubů, ošklivý, hnusný, ani bych se o nich neotřel. Potom v průběhu času se dozvěděli, že mi je přes třicet, že jsem ta Romka a tak.“ Druhá část programu probíhala přímo v organizaci. „Potkali se už společně, to už byla skupina, která potom společně jela ven, mohla být i namíchaná z různých škol i tříd, to byli právě ti Romové/neromové, hráli jsme klasické hry na vzájemné seznámení, poznání, házíte si míčem, říkáte si jméno, takové týmové poznávací hry, bez mulitkulti témat, jenom aby se poznali, znali svoje jména a věděli, že je tady ta výzva jet s námi na to setkání, jestli by měli zájem.“ Délka setkání byla přibližně dvě hodiny. Poté následovala třetí část nazvaná jako „výjezd“. Skupina kolem 20 až 30 dětí vyrazila na společný program. „Jeli jsme daleko, aby nemohli domů, aby tam museli být spolu po celou dobu. Aby to bylo intenzivní. Program her, poznávání, protipředsudkové aktivity. Jeli jsme třeba na romský festival, může se dozvědět něco třeba i na exkurzi na radě vlády (RVZRM). Oni chtěli vědět, čím se ten orgán vlastně zabývá. Spojili jsme to tehdy s Khamorem. Strávili tam s námi cca 2 až 3 hodiny, nabízeli dětem i možnosti zahraničních studií, že mají možnost na rok vyjet do zahraničí apod.“ K tomu bylo zapotřebí získat souhlas rodičů. „Vždycky jsem říkala, že cílem je, aby se tam setkal tým dětí, které začnou spolu nějak pracovat, není to jenom o tom, že teď se musíš skamarádit s Romem, pozná nějaké hry, bude rozvíjet svoji tvořivost, zkusí si třeba aktivity třeba v lanovém centru, kam by se jinak nedostal, může se třeba seznámit i s romskou kulturou.“ K multikulturním lekcím byly také výhrady v tom směru, že šlo o „přesvědčování přesvědčených“. Ti, kteří byli vybráni, již měli predispozice k základní myšlence. „Ano, mě to také napadalo, protože jsem si říkala, že sice jdu na tu školu, ale asi tam nepojede v uvozovkách rasista. Opravdu ty děti byly milé, říkala jsem si dobrý teda, ale nakonec z nich ty předsudky padaly. Třeba jsem se jich ptala, chtěli byste jít někdy s kamarádem Romem ven? Odpovědi byly třeba ´no nepřipadá v úvahu, mamka by mi to nedovolila´, nikdy bych nechtěl mít Romku za partnerku, jak b měl vypadat nehorší soused: ´určitě bych nechtěl žádnýho cikána!´, a začali vymýšlet takové věci. I když jsem tam měla ty vyselektované děti,

163

tak že fakt mají předsudky. A to měly i romské děti, třeba říkali, že ti bílí budou určitě smrdět a nebudou se chodit koupat.“ Jaké byly dopady multikulturních lekcí? Rozvinulo se přátelství mezi dětmi. „Tak jsem viděla, jak se začali přátelit a propojovat, nebo třeba když jsem šla po ulici a tam jsem viděla, jak spolu někam jdou, holka s modrou hlavou a holka Romka která na ni předtím nadávala, že musí být debil, když má modrou hlavu. A šli se někam bavit.“ Nebo: „Když potom odcházeli, tak se přátelili na Facebooku, to byl pro mě ten důkaz, že se to povedlo. I mě přišlo několik těch facebookých žádostí.“ U dětí se měnil náhled na „druhé“. „Bavili jsme se o tom, že mě také někdy třeba nepustili do klubů. A oni o tom začali tak uvažovat a druhý den, když jsme tam měli ty různé aktivity, tak říkali, že to vlastně nechápou, že jsem vlastně v pohodě a přitom se mi stávaly takový věci, což si myslím, že bylo fakt dobrý.“ Obdobnou zkušenost reflektuje další zkušenost: „To jsem měla na gymnáziu, jednu takovou přednášku a oni se se mnou nechtěli bavit, že Romové, špatný a tak a pak mi řekli, že vlastně žádnýho ještě naživo nepotkali. A pak mi řekli, že se přijdou podívat do IQčka, že by třeba doučovali děcka a tak.“ Na programu se jako nejproblematičtější moment jevil vstup do škol a jejich přesvědčování ke spolupráci. Co se týká vzdělávání pracovníků NNO v multikulturalitě, tak proběhlo pět kurzů, byli tam pracovníci z organizací, které provozují NZDM a kluby pro děti. Kurzy rozvíjely interkulturní sensitivitu a to formou hry. „Rozdali jsme jim (účastníkům- pozn.) role, představ si , že jsi jako Rom, ty budeš ten rerom a ty budeš učitel a najednou oni si zkoušeli ty lekce multikulty a najednou zjistili, že jedno slovíčko působí na ty tři lidi úplně jinak, že si opravdu musí dávat pozor, jak tu aktivitu vysvětlují. Musí zvolit vhodný jazyk.“ Dále se řešila ochrana dětí v případě smíšených tříd. „Teď tu mám tu smíšenou třídu, mám tam Romy i neromy, tak musím přemýšlet jak tu aktivitu postavím, aby tam nevzniklo to, že mi řeknou že nesnáší cikány a ty děcka v té třídě s nimi potom zůstanou a jak oni tam budou potom společně fungovat. Takže to jsme vždycky řešili, aby k tomu nedošlo, proto i když jsme chodili na ty hodiny, tak aby jeden tam nezůstal se špatným pocitem.“ Hraní rolí se týkalo problémových situací a rozvoje vlastních zkušeností a prožitků. Problémové situace „Když jsme hráli třídu, tak jeden byl ten provokatér a říká, že cikáni smrdí třeba a další hrál, že se ho to dotklo a on si zkusil, jak by na to reagoval. A to říkali, že je to super, že by nechtěli zažít, že by je to nečekaně zažít v realitě.“ Vlastní zkušenost a prožitek „Když jsme se tam bavili o tom, jako že když jsme zkoušeli, co je to rasismus, předsudky, diskriminace a zahráli mi na to scénky, tak mi říkali že se jim to hodně spojuje, že to ani nedokáží vysvětlit tak, aby to dítě pochopilo konkrétním případem. Když potom hráli ty scénky, třeba ten jeden hrál někoho, kdo nechce pustit toho druhého do toho klubu, tak říkali, že z toho má hrozně špatný pocity, že se mu hrozně blbě tohle hraje, nebo ten, kdo hraje toho Roma, tak že na to musí myslet hrozně

164

dlouho, že to školení trvalo dva dny, ale že na to pořád musí myslet, že je to hrozně zajímavý, jak se to člověka dotkne“. Co se týká dopadů na účastníky, tak se setkáváme s oceněním průběhu kurzu. „Když organizujeme mezinárodní den Romů, tak tam potkávám ty holky, které jsem školila, a ony říkají, že to bylo hrozně fajn, že to bylo na druhou stranu dobré, protože některá školení jsou tak strašně nadupané, že to je jako ve škole, že mají pocit, že teď musí něco hned udělat, kdežto to naše školení že bylo takové jako odpočinkové, s tím že si ten člověk přemýšlel nad těma věcma, že v rámci pohody, hry člověk přichází na nějaké věci.“ Zpětná vazba se týká rovněž využitelnosti postupů v praxi. „Někteří říkali, že úplně ty aktivity, jak jsme to měli nastavené my, přijdeme a teď budeme hodinu něco v kuse dělat, tak to v tom nízkoprahu úplně nejde, protože ty děcka se tam střídají. Ale říkali, že jezdí na tábory apod. a budou teď zvažovat, jak ty aktivity dělat, že je to sice multikulti, ale je to v rámci hry, třeba se budeme bavit o tom, že lentilky jsou různobarevné a taky chutnají dobře a je to multikulty a nebudem říkat máme tady Roma, Vietnamce, Afričana a musíte je mít všechny rádi …“.

10.3. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ CÍLOVÝCH SKUPIN

Pracovníci neziskových organizací (evaluován kurz Case management) vypověděli, že v rámci vzdělávání se jednalo o: Zajímavý kurz, lektoři zjevně měli s případovými konferencemi zkušenosti. Dobře zpracované klady a zápory case managementu. Zajímavé příklady, hraní rolí. Výrazně praktičtější než jiné kurzy na podobné téma. Zajímavé a využitelné v praxi. Nicméně ani o absolvování kurzu se četnost využívání nástroje případových konferencí nezvýšila. Přímá práce se studenty (evaluace finančního poradenství) napovídá o tom, že finanční motivace patří k důležitým aspektům přesvědčování a aktivizaci žáků. Uvádíme krátký úryvek z rozhovoru: „Už jsme sem chodili i dřív, jako do klubu, tady I… už dřív, ten mě přivedl. A potom jednou se tady mluvilo o tom, že když budeme na škole, jako na střední škole, tak potom můžeme dostat nějaké peníze. Tak s námi sepisovali nějaké žádosti a jedna nevyšla, někam na ministerstvo a ta druhá potom vyšla. No a pak po prváku jsme dostali nějaké peníze, to bylo výborné a říkali, že v druháku, když nebudeme mít žádné absence, tak že můžeme dostávat prachy každý měsíc. P… už takhle peníze dostával i dřív, já je snad budu mít příští rok. Co jste si pořídili? P… no vždycky jsem musel přinést nějaký účet. Pořídil jsem si nějaké knížky, potom jsem přinesl nějaké složenky, já už přesně nevím za co všechno vlastně.“ 165

A baví tě škola? Co vlastně studuješ? Na tesaře. Moc mě to nebaví, ale naštěstí jsem z ničeho nepropadl. Proč? To už bych prý nedostal ty prachy.“

10.4. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ PEDAGOGŮ A PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ Respondenty byla chválena navázaná spolupráce. „Celkově velmi dobrá spolupráce s organizací, dělají pro nás speciální lekce a programy, doučují konkrétní děti, které mají obtíže, účastní se i výchovných komisí v závažných případech. Tam většinou jdou jako doprovod rodičů (tj. vyžádají si je rodiče), výjimečně i na doporučení školy se souhlasem rodičů.“ Co se týká finanční gramotnosti, respondenti s ní mají velmi pozitivní zkušenosti a lekce oceňují. Těmito lekcemi prošla většina tříd. Jednalo se o dvouhodinový program strukturovaný do formy praktické hry. Některých lekcí se jedna z respondentek přímo osobně účastnila a hlavně na nich hodnotila vysoké zapojení žáků a velmi praktickou rovinu hry na finanční gramotnost. Osvědčila se jim i u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně mentálních retardací – lehké a místy i střední. Uvádíme citát dítěte: „Paní učitelko, já jsem byl máma (chlapec – pozn.) a měli jsme jako rodina dluhy a táta málo vydělával a potom byl na pracáku a pak jsme měli dluhy a nás se podařilo se z těch dluhů dostat, to bylo výborné.“ Výpovědi potvrzují jak sociometrický efekt lekcí (větší hled do vztahů ve třídě), tak i dopad na jiné předměty, např. na matematiku a další. U multikulturních lekcí jsou reakce vlažnější a obecnější, zaznívají z nich informace o zlepšení vztahů ve třídě, jsou pozitivnější. Respondentky popisují uvolněnější atmosféru ve třídě, primárně ve smíšených třídách. Ale konkrétně nejsou schopné změnu popsat a blíže specifikovat. Studenti, kteří byli na výjezdech, si je po návratu chválili.

10.5. ZÁVĚRY Uvádíme závěry zvlášť pro tři sledované oblasti. Vzdělávání pracovníků NNO 1. Kurzy byly hodnoceny pozitivně, byly připravené v atraktivní a interaktivní podobě. Výstupy z nich jsou v principu dva. Nejlépe hodnocený byl v rámci vzdělávání 166

tzv. systémový přístup – problém byl nahlížen z pozic dítěte, pracovníka NNO, učitele, rodiče, účastníci zakoušeli různé rolové perspektivy, zpřítomňovali a probírali svá (i protichůdná) stanoviska. To účastníci hodnotili velmi pozitivně. 2. Dopad vzdělávání pracovníků NNO přímo na cílovou skupinu dětí nelze hodnotit, je nepřímý. Sama organizace se snažila výsledky ověřit, obesílali dotazníky na koordinátory za jednotlivé organizace, ale jejich návratnost byla pod 10 % a i z těch co se vrátily, v celku nic nevyplynulo. 3. Další výstup ze vzdělávání (kromě toho že bude pokračovat pod značkou Academie Diversitas) je, že do budoucna by organizace chtěla kurzy akreditovat i pod MŠMT a začít víc pracovat s učiteli, aby se překlenovala „propast" mezi školami a sociálními službami. Finanční gramotnost 1. Z individuální práce se osvědčilo, když pracovníci s dětmi pracovali v rámci stipendijních programů. Zaznamenán byl motivační efekt, děti si sami říkají o doučování, protože je pro ně finanční motivace dostatečně silná, přitom děti musí doložit, jak peníze využily (mělo by to být na živobytí a na vzdělávání), takže zpětně je možné s nimi diskutovat, jestli ty peníze vynaložili účelně nebo ne. 2. Ukázalo se, že žáky lze systematicky a efektivně vzdělávat ve finanční gramotnosti, pokud mají nějaký malý disponibilní příjem, se kterým se učí pracovat. Takže jim i velmi přišlo vhod, že projekt retrostipendií vznikl. Finanční gramotnost bez reálného cash flow je pravděpodobně obtížné realizovat. 3. Skupinové finanční vzdělávání je zajímavé, realizátoři vyvinuli hru "Love", kde skupina dětí představuje rodinu, v herních penězích simulují chod domácnosti v reálných nákladech a mají za úkol po dobu jednoho roku udržet vyrovnaný rozpočet. Opět je zde přítomen prvek realistické situace. Asi nejzajímavější částí projektu je systematická práce se stipendii. Motivační aspekt stipendií se zdá být velmi silný a má své pozitivní dopady. Přitom finanční náročnost těchto stipendií nemusí být nijak vysoká. Lze vysledovat dopady programu stipendií s intenzivním doprovodným programem, kterým je finanční poradenství, k tomu se může přidružit doučování, popřípadě práce s rodinou. Multikulturalita Tato aktivita má zajímavý pyramidový design – lekce začínají ve třídě, program pokračuje v centru a výjezdní program zcela mimo tato místa a je koncipovaný jako volnočasová aktivita. Lekce působí dojmem zajímavé aktivity, ale evidentně stojí na osobnosti konkrétní pracovnice – Romky, která programy realizuje. Ta má zjevně dobré komunikační schopnosti a je schopná využívat svůj vlastní životní příběh v rámci těchto lekcí. Pro účastníky této aktivity, zejména od „druhého“ stupně výše, se jednalo o zajímavou činnost. Jeho přínos pro žáky přímo ve třídách, kde proběhl „první“ stupeň, bude asi méně intenzivní. Aktivita však nemá systémový přesah, byť inkluzívní prvky obsahuje.

167

11. PROJEKT RŮSTOVÁ SKUPINA NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE II.

11.1. INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH Žadatel Základní škola, Most, U Stadionu 1028, příspěvková organizace. Partneři projektu Základní škola a mateřská škola, Ivančice – Řeznovice, okres Brno – venkov; Vyšší odborná škola, Střední škola a Střední odborné učiliště, Kopřivnice, příspěvková organizace; Základní škola Kolín III., Masarykova 412; Základní škola Bobrová, okres Žďár nad Sázavou, příspěvková organizace. Cíle projektu Primárním cílem projektu je realizace výchovně – vzdělávacího programu v Základní škole U Stadionu, Most a Základní škole Kolín III. Tento program má napomoci integraci žáků se SVP do běžné výuky. Projekt se orientuje na dvě cílové skupiny a to na žáky se SVP a ostatní žáky, u kterých nebyla diagnostikována vývojová porucha, ale jejichž aktivním zapojením se do projektu má dojít k vytvoření žádaných inkluzívních podmínek. Program se orientuje na terapeutickou pomoc dětem, u nichž byla diagnostikována LMD, ADHD či jiná vývojová porucha mající negativní vliv na chování a školní výsledky. Projekt usiluje o posílení sociální zralosti žáků, změnu nevhodných postojů, poskytnutí prostoru pro ventilaci emocionálních stavů (vhodným, sociálně – akceptovatelným způsobem). Cílová skupina Primární cílová skupina jsou žáci 4. – 9. tříd ZŠ z mosteckého a kolínského regionu, u kterých byla diagnostikována porucha ADHD, LMD, hyperaktivita, dyslexie či jedna z řady dalších vývojových poruch. Sekundární cílová skupina jsou žáci 6. – 9. tříd ZŠ z mosteckého a kolínského regionu bez vývojových poruch, kteří se zapojí do aktivit projektu jako peer skupina. Aktivity projektu Realizace skupinových sezení Souhrnně aktivita zahrnuje klíčové aktivity 01, 06 a 10. Základním cílem bylo pomoci žákům, u kterých byla diagnostikována porucha ADHD, LMD apod., naučit se vyrovnávat se svým problémem, spočívajícím především v nevhodných projevech chování a jednání a eliminovat tak na maximální možnou míru nepříznivé stavy a situace, do kterých se dostávají 168

v každodenním životě. Přímým zapojením žáků bez diagnostiky poruch (sekundární cílová skupina) chtěl projekt dosáhnout toho, že bude navozena klidnější atmosféra, vybudována důvěra mezi žáky, navázána bezproblémová komunikace a spolupráce a především vytvoření inkluzivního prostředí ve vzdělávacím zařízení. Aktivita probíhala vždy 1 krát týdně a k přerušení této aktivity dochází z důvodu letních prázdnin. Realizace výjezdů Souhrnně aktivita zahrnuje klíčové aktivity 02, 07 a 11. Aktivita zahrnuje realizace 4 víkendových výjezdů ročně. Cílem bylo umožnit žákům projevit se v jiném prostředí než v rámci pravidelných sezení. Lektoři tak měli šanci poznat další aspekty chování žáků. Výjezdy byly realizovány současně pro růstovou skupinu partnera projektu – ZŠ Kolín III. Žáci obou škol měli možnost se mezi sebou poznat, což přinese nové podněty pro skupinovou práci. Pracovní semináře Souhrnně aktivita zahrnuje klíčové aktivity 03, 08 a 12. Cílem byl přenos zkušeností směrem k partnerům projektu. Předpokládalo se, že na konci této aktivity měli být partneři schopni sami realizovat růstové skupiny. Evaluace Souhrnně aktivita zahrnuje klíčové aktivity 05 a 09. Na konci roků 2010 a 2011 mělo dojít k evaluaci dosavadních aktivit projektu a práce s cílovými skupinami – ke zhodnocení použitých technik a k doporučení na další postup práce. Tvorba odborné publikace Tvorba odborné publikace byla klíčovou aktivitou projektu 04. Aktivita měla probíhat po celou dobu projektu, zejména v letních měsících rok 2010, 2011 a 2012. Publikace měla být zaměřena na problematiku poruch LMD a ADHD. Odborné konference Realizace odborné konference je klíčovou aktivitou 13. V rámci projektu měly být uskutečněny čtyři odborné konference na téma poruch ADHD, LMD a dalších vývojových poruch včetně problematiky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a integrovatelnosti těchto žáků do systému vzdělávání. Výsledky projektu Primární cílová skupina absolvovala program z důvodu nápravy výchovně – vzdělávacích problémů, mělo dojít k osvojení žádoucího sociálního chování směrem k okolí (spolužáci, rodina, škola), také k posílení sociální zralosti, upevnění postojů žáků a měla být podporována jejich mimoškolní aktivita.

169

Sekundární cílová skupina měla napomáhat ke změně vnitřního klimatu školy skrze kladné sociální vazby, které měly mezi žáky vznikat. Účastí v projektu mělo dojít k rozvoji osobnosti jedince žádoucím způsobem. Zřejmé přínosy projektu Patří sem bezesporu integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol. Realizací projektu došlo přinejmenším k částečné modifikaci nepříznivých projevů chování příslušníků cílové skupiny. Pozitivní změny vedly ke zlepšení postavení žáků ve škole, zlepšení rodinných vztahů a tedy ke zvýšení kvality života.

11.2. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ 11.2.1. Dopady na cílové skupiny

-

Prostřednictvím růstové skupiny se daří začleňovat děti, které by jinak byly zcela separované a daří se pracovat s dětmi, nad kterými kantoři již „zlomili hůl“ (př. „Paní učitelka tohohle toho kluka chtěla vyhodit ze základní školy, chtěla ho poslat do psychiatrický léčebny, jako dneska odchází z pátý třídy, paní učitelka je s tím srovnaná, on se srovnal“), tzn. růstová skupina otevírá prostor pro řešení. Lektor v tomto směru může být prostředníkem mezi dítětem a učitelem, kterého může jednak směřovat k vhodným pedagogickým postupům vůči žákovi, jednak motivovat ke zvládání obtížné situace ve třídě (právě proto, že lektor má informace, jak na sobě dítě pracuje, jaké pokroky ve skupině dělá/či nikoliv).

-

Na růstové skupině vznikají velmi silné mezilidské vztahy a vazby. Jako benefit je zdůrazňováno vrstevnictví, které pozitivně působí na školní klima. Žáci s poruchami chování získávají nové kamarády z řad peerů, což jsou většinou starší spolužáci, kteří jsou vedeni ve své růstové skupině k tomu, aby pomáhali druhým.

-

Je vysoce ceněno sociální učení, ke kterému dochází na výjezdech. Žáci s poruchami chování se mohou učit od žáků z peer skupiny. V kontaktu s dospělými se všichni žáci učí dovednosti komunikace s autoritami.

11.2.2. Transformace

-

Realizační tým je sestaven z lidí s dlouholetou zkušeností z oblasti práce s dětmi s ADHD, LMP či dysfunkčními poruchami obecně, pracovníci jsou motivovaní a angažovaní.

-

Ukazuje se, že pro děti je náročné zvyknout si na pravidelný režim skupiny a v tomto období také dochází k největšímu odlivu účastníků skupiny. Přesto děti, které toto 170

období zvládnou, pak ze skupiny těží. K odlivu účastníků dochází i z individuálních důvodů (přestěhování atd.). -

Výsledky růstové skupiny se projevují pozvolně.

-

Ukazuje se, že realizace růstových skupin může mít i za následek závist ze strany spolužáků („Zpočátku byla obrovská závist, všechny děti chtěly mít špatné chování, protože chtěly chodit na skupinu“), S tímto faktem lektor aktivně pracuje, a protože je třídním učitelem, vysvětluje žákům, k čemu skupina slouží a proč do skupiny chodí jen určití žáci. Do hodin zařazuje i psychosociální techniky z růstové skupiny a zároveň třídu vede k tomu, aby problémoví žáci byli součástí kolektivu.

-

Na růstovou skupinu docházely také děti, které byly medikované, což v některých případech mohlo způsobit jejich útlum (dítě bylo „otupělé“) a medikace v tomto směru byla někdy hodnocena jako kontraproduktivní.

11.2.3. Interakce

-

Realizační tým získává zpětnou vazbu od kantorů, kteří kvitují zlepšení dítěte v komunikaci a naučení/zlepšení schopnosti sebereflexe a také pravidelnou zpětnou vazbu od rodičů.

-

Rodiče využívají individuálních pohovorů s lektorem skupiny, kde mohou získat doporučení jak pracovat s dítětem doma.

-

Zdá se, že přístup k informacím o projektu byl dostatečný a kdo měl zájem se o projektu a jeho výstupech dozvědět podrobné informace, měl možnost je získat.

-

Zároveň ze strany lektorů růstových skupin je pozitivně hodnocena individuální aktivita kantorů/kolegů, kteří projevili o tyto informace či spolupráci zájem. Do budoucna zůstává otevřený prostor pro realizaci další osvěty, která by mohla pomoci tomu, aby i další kantoři přijali růstové skupiny za běžný nástroj pro řešení.

11.2.4. Přínosy -

Nově nabyté dovednosti dětí se týkají sebereflexe, schopnosti vyrovnat se s vlastní agresí, schopnosti naučit se označit svůj problém a naučit se řešit situace společensky přijatelnými způsoby.

-

Ukazuje se, že žáci z růstové skupiny se učí dovednosti, které jim pomáhají zvládat jejich hendikep (pomáhají jim zvládat obtížné životní situace) a pro třídu jsou tito žáci přínosem, protože dokáží vyřešit i situace, se kterými si jejich vrstevníci nevědí rady. Obdobná zkušenost je i u peer skupiny, která je zaměřena jak na osobnostní růst jejich členů, tak na vytváření a aplikaci preventivních programů na škole a nácviku zvládání problémových situací.

171

11.3. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ ŽÁKŮ 11.3.1. Dopady na cílové skupiny

-

Novým členům skupiny výjezd usnadňuje jejich začlenění.

-

Třídní kolektiv pozitivně hodnotí preventivní programy peer skupiny, vyzdvihován je partnerský přístup dětí z této skupiny vůči nim, mladším spolužákům.

-

Některé děti by uvítaly častější výjezdy např. po dvou měsících, ale je na zvážení, zda by to přispělo k větší efektivitě či nikoliv.

-

Skupina „peerů“ se považuje za vzory, od kterých se děti s poruchami chování nebo obecně speciálními vzdělávacími potřebami mohou naučit správnému chování a vnímají tento úkol zodpovědně („Je to zodpovědnost, že si musíte dávat pozor, abyste nešlápla vedle, aby si na vás ostatní neukazovali a třeba aby i paní učitelky z vás měly radost“).

11.3.2. Transformace -

Na růstové skupiny dochází žáci z různých tříd.

-

Děti chtějí, aby pokračovala růstová skupina a výjezdy, o dalších aktivitách jako např. konference a semináře se nezmiňují.

-

Obtíže činí přijímání nových členů, přesto – začlenění do skupiny je otázkou času, v tomto směru mohou být výjezdy skupin velmi účinné.

-

Výjezdy posilují budování otevřené komunikace. Děti vnímaly své zlepšení, mizely bariéry komunikace, nebály se vyjádřit svůj názor. Byl zde prostor pro sdělování problematických věcí.

11.3.3. Interakce

-

Děti kladně hodnotí možnost seznámit se s žáky kolínské školy, setkávání vnímají jako obohacující, kladně také hodnotí poznávání nových míst při výjezdech, oceňují nově nabyté zkušenosti a zážitky.

11.3.4. Přínosy -

Růstové skupiny jsou pro děti místem, kde mohou otevřeně hovořit např. o svých obavách a témata jsou vhodně přizpůsobena jejich věku, skupinu vnímají jako 172

bezpečné místo („Tak mě se líbilo, že hrajeme nějaký ty hry a jak si umíme říct, co jsme zažili za posledních dnů hezkýho a na to se třeba těším a tak.“). -

Děti se na skupině učí dovednosti, které jím pomáhají zvládnout obtížné životní situace, například se učí jak se bránit šikaně. Ukazuje se, že tyto dovednosti jsou děti schopny aplikovat v třídním kolektivu („Kolikrát jsme povídali, různě šikana, nebo takovýdle ovládání proti šikaně, takhle jsme to ve třídě jednou použili, tak abychom nikomu neublížili, ale sami sebe bránili“).

-

Děti se zlepšily v komunikaci a v dovednosti naslouchat druhým („Tak mě pomáhá naslouchání, jako že už neztrácím stránky a takový, že se už nemusím opakovaně ptát“).

-

Nabytá jistota („Já jsem se přestala stydět, já jsem se vždycky styděla velmi před třídou a teď už ne“) pomáhá dětem nebýt jen pasivními příjemci dané situace, ale dává jim prostor do situací aktivně vstupovat, pomáhá zde nácvik řešení obtížných situací a děti sami přicházejí na skupinu s tématy, což ukazuje na to, že se naučily skupinu využívat ke svému osobnímu růstu.

-

Zlepšení vztahů je rovněž pozorovatelným dopadem („Tak já jsem se hodně hádala s kamarádkama a já jsem začala chodit na růstovou skupinu a to už mi pomohlo, že jsme se už tolik nehádaly, že minulej rok jsem málem šla do jiný třídy, jsem ráda, že jsem sem začala chodit“ nebo „Mně skupina hodně pomohla v tom, protože můj brácha tam chodil a pořád jsme se hádali, a je to už lepší s tím mým bráchou“).

-

Zmiňováno je i zlepšení chování („Tak já měl špatný chování, a když jsem nastoupil na růstovku, což mi doporučila paní učitelka, tak pak už jsem to chování měl lepší, teď taky že ještě zlobím, ale už je to lepší než minule“).

-

Osvojování pravidel patří k nabytým dovednostem („Naučné, o tom co nemáme dělat, co můžeme, co nesmíme a tak“).

-

Rozvíjí se i spolupráce s ostatními („Já už tam chodím od šestý třídy, takže čtyři roky a jsem jako by ráda, že ten projekt byl, že jsem se mohla sama rozvíjet, a že jsem se naučila víc spolupracovat s ostatníma“).

-

Spolužáci dětí z růstových skupin přiznávají, že dětem závidí zejména výjezdy. Kantor, který je zároveň lektorem jedné ze skupin, tento fakt reflektuje a pracuje s ním a to například tím, že vysvětluje, proč někteří spolužáci do skupiny dochází a jiní nikoliv. Dále do hodin zařazuje vybrané psychosociální techniky z růstové skupiny. Takový přístup lze hodnotit jako prozíravý. Obdobný přístup lze doporučit i ostatním kantorům, zejména proto, že se tím eliminuje riziko vylučování dětí z růstových skupin z kolektivu.

173

11.4. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ RODIČŮ

11.4.1. Dopady na cílové skupiny

-

Rodiče znají cíle, na kterých lektor s dítětem pracuje.

-

Výjezdy rodiče vnímají více jako „odměnu“ pro dítě.

-

Za nejpřínosnější rodiče považují růstové skupiny. Vnímali zábavnou jejich formu a především poštovní reflexi svých dětí ve vyprávěních.

-

Rodiče rozumí tomu, proč jejich dítě dochází na skupinu („ta má také problémy také ADHD, že tam také chodí odůvodněně, protože ona má problémy s učením, špatně se soustředí“).

11.4.2. Transformace

-

Rodiče využívají i negativní motivaci („já jsem mu řekla, že když se změníš a uvidím na tobě, že jsi lepší, že se umíš ovládat, tak už když holt nechceš, tak tam chodit nebudeš, tak on se pak snažil“).

-

V tomto směru je důležité, aby lektor s rodiči spolupracoval, protože se ukazuje, že rodič pomáhá dítěti, aby ve skupině vydrželo. Role rodičů je nezastupitelná, zejména v motivacích dítěte k účasti a zapojení se do činnosti („Že se nudí, že ho to tam nebaví, …pak přišel domů a byl rád, že tam byl, ale měla jsem co dělat, abych ho tam dokopala, aby tam došel“).

11.4.3. Interakce

-

Ukazuje se, že mezi rodičem a lektorem je navázána důvěra, rodiče vyžívají individuálních konzultací s lektorem.

11.4.4. Přínosy

-

Pro rodiče jsou změny v chování dítěte pozorovatelné v běžném životě, rodiče zaznamenávají i zlepšení školního prospěchu dítěte.

-

V případě, že skupinu navštěvují sourozenci, rodiče pozorují zlepšení sourozeneckých vztahů. 174

-

Hodnocené dopady na třídní kolektiv jsou v lepším začlenění do kolektivu, protože se dítě učí vycházet s ostatními („Tak oni ho moc nebrali, on byl hnusnej, nervní, když nebyl první, byl naštvanej, tak se stal lepším a ty děti ho začaly brát, jakej je, i omlouvat se už umí“).

11.5. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ PEDAGOGŮ A PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ

11.5.1. Dopady na cílové skupiny

-

Třídní kolektiv je stmelený, děti tzv. drží pohromadě („To nebylo dřív v té šesté sedmé třídě, to se handrkovaly, hádaly, časem se to hodně zlepšovalo, že nikdo nebyl výrazně vyčleněn“).

-

Pedagogové vnímají, že děti mají vštěpeny zásady, na základě kterých jednají („Konflikty kdykoliv jsme řešili, tak nebyl problém. Máme třídy, kde se nikdo nepřizná, ostatní děti neřeknou, kdo to byl a opravdu jako nevypátráme, tady s tímhle nikdy nebyl problém, jo tím jak oni uměly se prostě vyjádřit a věděly prostě ty zásady, takže tam to fungovalo dobře“).

-

Pedagogové se díky projektu seznamují s novými metodami, např. práce v kruhu a pro některé je to inspirace pro jejich vlastní pedagogickou činnost.

-

Pedagogičtí pracovníci kladně hodnotí konference, na nichž měli možnost seznámit se s dopady projektu, prostřednictvím konference byly předávány zkušenosti ostatním.

11.5.2. Transformace -

O průběhu projektu byli pedagogové informováni na konferencích a ukazuje se, že záleželo na konkrétním pedagogovi, zda měl zájem se o projektu dozvědět více či nikoliv a v případě, že zájem měl, informace získal.

11.5.3. Interakce -

Třídní učitelé mají informace, kteří žáci docházejí na růstovou skupinu a v případě, že dojdou k závěru, že je třeba komunikovat s lektorem, činí tak.

175

11.5.4. Přínosy -

Učitelé vidí, že žáci dokáží řešit konfliktní situace, aniž by oni museli zasahovat.

-

Učitelé vnímají, že děti s poruchami, které docházejí do skupin, nejsou ve třídě vyčleněné a do kolektivu zapadají.

-

Účastníci peer skupiny mají dobré komunikační schopnosti a jsou asertivní („Že si to uměli vyříkat i mezi sebou i často třeba nepříjemné záležitosti“).

11.6. ZÁVĚRY -

Realizace projektu byla v souladu s deklarovanými cíli a projekt realizoval motivovaný a angažovaný pracovní tým.

-

Prostřednictvím růstové skupiny se daří začleňovat děti, které jsou ohrožené vyloučením z kolektivu, růstová skupina otevírá prostor pro řešení. Lektor v tomto směru může být prostředníkem mezi dítětem a učitelem.

-

Rodiče využívají individuálních pohovorů s lektorem skupiny, zde získávají také doporučení jak pracovat s dítětem doma.

-

Děti z růstových skupin vnímají přínosy v komunikaci s ostatními dětmi, dále ve zlepšení vztahů, zlepšení chování a v osvojení si pravidel.

-

Děti se na skupině učí dovednosti, které jím pomáhají zvládnout obtížné životní situace, například se učí, jak se bránit šikaně. Ukazuje se, že tyto dovednosti jsou děti schopny aplikovat v třídním kolektivu.

-

Role rodičů je nezastupitelná, protože dokážou dítě motivovat k účasti v růstové skupině.

-

Je dobré mít na paměti, že ač děti dochází do růstových skupin dobrovolně, nemusí být vždy motivované pozitivně (rodiče využívají i negativní motivace).

-

Novým členům skupiny výjezdy usnadňují zapadnutí do kolektivu.

-

Výjezdy posilují budování otevřené komunikace.

-

Učitelé vnímají, že děti s poruchami, které docházejí do skupin, nejsou ve třídě vyčleněné a do kolektivu zapadají.

-

Učitelé vnímají, že děti mají vštěpeny zásady, na základě kterých jednají.

Projekt prokazatelně podporuje inkluzívní strategie. Prostor pro zlepšení lze nalézt ve větším zapojení třídních učitelů, kteří mají děti v růstových skupinách a v práci s třídním kolektivem. Cílem je, aby se předešlo vzniku vylučovacích procesů, protože děti nemusí ihned porozumět tomu, proč někdo na skupinu docházet může a druhý nikoliv. Je pochopitelné, že se nepodaří, aby do růstových skupin docházely všechny děti, u kterých by to bylo záhodno, přesto však pro děti, které se projektu účastnily, byl přínosem. 176

12. PROJEKT KŘENKA – ZÁŽITKEM K INKLUZI

12.1. INFORMACE O PROJEKTU A JEHO INKLUZÍVNÍCH AKTIVITÁCH

Žadatel Žadatelem projektu je Základní škola a mateřská škola Brno, Křenová 21, příspěvková organizace, která vzdělává v současné době kolem 200 žáků. Škola se nachází v blízkosti jedné ze sociálně vyloučených lokalit v Brně, což již více než 15 let poznamenává skladbu žáků školy: po odchodu žáků z majority se jedná o žáky se sociálním znevýhodněním, v naprosté většině romské etnicity. Jedná se o instituci s dlouhodobou zkušeností s integračními nástroji, v současné době zaměstnává šest asistentů pedagoga. Má zkušenosti s podáváním a realizací projektů – a to jak samostatně, tak v partnerství se školami s podobným spektrem žáků. Škola se snaží přizpůsobit segmentu mladých, kteří ji navštěvují – od ŠVP, přes existenci školního poradenského pracoviště až po neformální aktivity, které jsou hlavní náplní evaluovaného projektu. Partneři projektu Projekt má dva partnery. Jedním z nich je občanské sdružení Křemínek založené učiteli žadatele, které realizuje své činnosti v přímé návaznosti na školu. Přesah na národní úroveň naopak zajišťuje druhý partner, kterým je občanské sdružení Liga komunitních škol se sídlem v Praze. Toto sdružení zastřešuje společné aktivity škol, snažících se o inkluzi sociálně znevýhodněných žáků do společnosti, spočívající převážně v setkávání žáků těchto institucí formou pořádání festivalů, sportovních turnajů a podobných akcí. Cíle projektu Popisovaný projekt je jediný z výzvy č 27. OP VK 1.2, který je zařazený do evaluace. Jednalo se o výzvu, která byla zaměřená na prevenci sociálně-patologických jevů formou formálního a zájmového vzdělávání, které má směřovat k rozvoji osobnosti dítěte, zvyšování klíčových kompetencí až po změnu sociálního klimatu ve skupině. Evaluovaný projekt byl hodnotiteli vybrán jako jeden z nejlepších. Cíle projektu tak budou logicky směřovat k hledání cest, jak se může škola jakožto garant formálního vzdělávání stát účinným poskytovatelem zájmových aktivit. Hlavním cílem je „zajištění rovného přístupu ke kvalitnímu neformálnímu a zájmovému vzdělávání“; rovný přístup znamená, že služby hrazené projektem jsou určeny pro mladé, jejichž sociální handicap jim v naprosté většině brání využívat sice zavedenou, ale finančně nákladnou síť nabídek ke kvalitnímu trávení volného času. Zvláště ve velkých městech je otázka „nízkoprahových“ aktivit dostupných širokému spektru dospívajících klíčová otázka prevence rizikového chování. Jaký má podle projektové dokumentace trávení volného času vztah k inkluzi? Neformální vzdělávání má potenciál zvýšit a podpořit vazbu ke vzdělávání formálnímu, a to např. podporou klíčových kompetencí, působit preventivně proti předčasným odchodům ze vzdělávání a pomoci nacházet cestu k rodičům žáků. Další hlavní cíl projektu je směřovaný na instituci samotnou: a to jak na pedagogy, jejichž kompetence v metodách neformálního vzdělávání je třeba zvyšovat, tak na pracovníky školského 177

poradenského pracoviště, jejichž odbornost se má stát důležitým faktorem pro nastavování preventivního obsahu aktivit. Cílové skupiny Z cílů projektu také vyplývají cílové skupiny: primárně se jedná o všechny žáky školy, kteří vykazují handicap původu ze sociálně znevýhodněného prostředí. V návaznosti na ně jsou to jejich rodiče, kteří často nejeví zájem spolupracovat s formální institucí, přičemž ovšem tato vzájemná spolupráce je předpokladem účinné prevence rizikového chování. Sekundární cílovou skupinou jsou též pedagogičtí pracovníci školy, kterým má přinést projekt neocenitelné zkušenosti ze způsobů možnosti realizace vhodných programů neformálního vzdělávání. Terciární cílovou skupinou jsou pak žáci se sociálním znevýhodněním a jejich učitelé na školách z celé republiky, kteří se zapojí do klíčových aktivit formou spolupráce a výměny zkušeností na společných setkáních. Aktivity projektu Projekt má čtyři klíčové aktivity, nicméně jeho celková struktura je poměrně komplikovaná; jednak to souvisí s potřebami školy, ale také s celkovým výčtem činností, které výzva obsahovala jako doporučené pro podporu. První klíčová aktivita je postavena především na pestré nabídce v rámci zájmového vzdělávání. Jedná se o sportovní kroužky, kroužky zaměřené na zpěv, tanec a výtvarné činnosti, ale také o „hrátky se slovy“ – atraktivně pojatou logopedickou péči. Tato nabídka je doplněna zájmovými odpoledni (dvakrát do roka) a sportovními turnaji, jejichž smyslem je do školy přilákat rodiče, kteří mají být svědky performance svých ratolestí. Kulturně motivační akce čtyřikrát do roka se konají ve spolupráci s Ligou komunitních škol a jejich cílem je prezentovat nabyté dovednosti v konkurenci žáků z jiných škol. Druhá klíčová aktivita s názvem Implementace programů osobnostní a sociální výchovy jako prevence rizikového chování je nejkomplexnější a za její realizaci plně zodpovídá školní poradenské pracoviště, které tak zároveň je posíleno pracovníky hrazenými z projektu. Jeho úkolem je realizace programů s preventivním zaměřením pro žáky 4. až 9. třídy: osobnostně sociální výchova je zaměřena na sociální klima, řešení konfliktů a rozvoj spolupráce, na ni pak navazuje etická výchova s přesahem do norem a hodnot celé společnosti. Kromě těchto pravidelných programů, konaných každý týden, jsou realizovány nepravidelně speciální tematické programy se zaměřením na problematiku drog či záškoláctví. Další nabízenou činností je zážitkové poradenství žákům, zaměřené na rozvoj představ o budoucím profesním uplatnění. Další vzdělávání pedagogických pracovníků a supervize má zajišťovat zvyšování odborných i osobnostních kompetencí pedagogických pracovníků školy. Třetí klíčová aktivita kombinuje dvě oblasti, zvlášť pro první a druhý stupeň: 2. až 5. třída školy se má účastnit programů zaměřených na podporu čtenářské gramotnosti, na kterou volně navazuje program určený žákům druhého stupně, zaměřený na gramotnost finanční. Zážitkové lekce se konají každý týden, jejich cílem je posílit kompetence budoucích dospělých v odpovědném nakládání s finančními prostředky. Poslední klíčovou aktivitu realizuje o. s. Křemínek v prostorách školy, jedná se školní klub, tedy o nízkoprahový prostor, zaměřený na prevenci sociálně-patologických jevů formou 178

bezpečného trávení volného času. Je hlavně určen pro ty žáky, kteří se nechtějí nebo nemohou zapojit do nabídky pravidelných kroužků, vhodně tak zajišťuje působení na odlišný segment žáků, než první klíčová aktivita. Klub má být realizován v úzké návaznosti na informace od učitelů školy a umožňovat svým návštěvníkům podporu formou doučování, podobným způsobem má jeho personál spolupracovat např. s psychologem ŠPP při řešení osobních problémů žáků. Evaluovaný projekt je realizován od 1. 6. 2012, po krátké přípravné fázi začaly být aktivity realizovány souběžně od září 2012, projekt má tedy za sebou teprve jeden školní rok. Začátek projektu je vždy obdobím, kdy se jednotlivé činnosti teprve „rozjíždí“, dotvářejí, transformují. Z tohoto důvodu je možné jen velmi nesnadně hovořit o jasně definovatelných výstupech projektu, výsledky mají spíše procesní charakter, tedy škola je schopná vykázat vytvořené organizační zázemí a realizaci konkrétního množství aktivit. Tato skutečnost je pro realizaci kvalitní evaluace zaměřené na výstupy omezující. Přesto dává nahlédnout do zajímavé etapy formování poměrně náročného programu.

12.2. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ REALIZÁTORŮ A PARTNERŮ Vedení školy chápe inkluzi jako schopnost školy zabezpečit dostatečnou péči umožňující reagovat na speciální vzdělávací potřeby svých žáků. Kromě standardních integračních nástrojů využívaných ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem, jako je přípravná třída a asistent pedagoga, nastoupila škola od roku 2006 náročnou cestu realizace projektů, zaměřených na navýšení kapacit pedagogů – a to ať se týká jejich pedagogických dovedností (tvorba ŠVP, DVPP), tak i personálních (projekt zaměřený na ověření druhých/tandemových učitelů ve výuce). Určitým limitem inkluze z pohledu evaluátora je paralelní existence speciálních tříd (B), kde je vzděláván menší počet žáků speciálními pedagogy podle přílohy RVP pro LMP, přeřazených vždy po patřičném přešetření SPC a se souhlasem rodičů. Podle ředitele je existence těchto tříd oprávněná, osvědčená a vítaná např. i žáky zařazených do speciálních tříd i jejich rodiči – byť je to důvod, proč škola nedostala certifikát Férové škola Ligy lidských práv. Nicméně právě vizí vedení je navyšování kapacit sboru, které umožní pokrytí potřeb selhávajících žáků jiným způsobem, takže je v budoucnu nebude nutné přesouvat do specializované třídy a budou moci zůstat se svými vrstevníky. Naprosto nezastupitelnou roli v inkluzi má dle respondentů silné školní poradenské pracoviště, v současné době je tvořeno devíti odborníky hrazených z různých projektů (z evaluovaného to jsou 4 pozice). Zaměřuje se na vyrovnávání těch potíží, které zapříčiňují neúspěch ve vzdělávací dráze většiny žáků školy. Velký důraz je kladen na kvalitní logopedickou péči a nápravu speciálně-pedagogických poruch na prvním stupni. Psychologové ŠPP se zaměřují na individuální diagnostiku i skupinové intervence, jsou také garanti poskytování krizové intervence zaměřené na řešení akutních kázeňských problémů. Sociální pedagogové zodpovídají za oblast prevence záškoláctví a komunikaci s rodinami žáků a úřady. Velmi důležitou oblastí působení je kariérové poradenství. Předkládaný projekt řeší druhou rovinu inkluze, jak ji vnímá management, a tou je zaměření na vytvoření celodenního programu pro žáky, tedy komunitní školy. Jedná se o „přirozené propojení vzdělávací a sociální funkce školy“, kdy je hlavním cílem vyrovnání sociálního handicapu žáků, pro které není stávající nabídka zájmového vzdělávání dostupná. Vytvořením kvalitního zázemí pro trávení volného času tak škola usiluje o naplnění prevence 179

rizikového chování, a to včetně prevence záškoláctví. Prostor pro umělecké a jiné aktivity má zároveň poskytnout dětem zážitek úspěchu a upevnit tak vazbu k formální instituci. Otevření školy v odpoledních hodinách umožňuje i zapojení rodičů a širší veřejnosti do realizovaných aktivit, což může, v komunikaci s nimi a v případě úspěchu aktivit, vést k pozitivní změně jejich postoje ke vzdělávání. Škola se touto cestou vydala již před mnoha lety, kdy ji začaly reprezentovat hudební skupiny nebo taneční soubory – pedagogové se za prezentaci romské kultury v uměleckém projevu nijak „nestydí“. Jedním ze spíše nepřímo zmíněných aspektů projektu je skutečnost, že ve velké míře zahrnuje činnosti, které v Brně poměrně hojně zajišťují nestátní neziskové organizace (NNO). Rozhodnutí školy k tomuto kroku se zakládalo na subjektivním vnímání, že oblast kolem školy není službami pokryta, protože se nachází dále od Cejlu, nebo také na kritice NNO, že „nefungují“. Příkladem nízké efektivity jejich programů zvláště v případě doučování má být skutečnost, že pedagogové školy jsou s prosbou o konzultaci ohledně vzdělávacích potřeb dítěte konzultováni velmi výjimečně. ZŠ Křenová tak chtěla mít odpolední činnosti svých žáků z hlediska kvality „pod kontrolou, v prostorách školy“. Interview s managementem projektu a školy se opakovaně stáčelo k organizačním aspektům projektu. Není divu, projekt představuje mimořádně komplikovaný organizační útvar, a to i přes skutečnost, že role partnerů je v jednom případě okrajová a nárazová, v druhém případě se sídlo partnera nachází v budově žadatele. Složitá skladba jednotlivých aktivit se odráží v pro vnějšího pozorovatele téměř nepřehledné změti úvazků a dohod: je možné napočítat 44 projektových pozic (!), kterým odpovídá 27 osob – realizátorů. Ve většině případů se jedná o kmenové zaměstnance školy, kteří jsou tak zapojeni do neformálního vzdělávání nad rámec svého standardního pedagogického úvazku. Respondenti se shodně vyjadřovali k velké administrativní náročnosti projektů OP VK, která se týká nejen managementu nebo administrativního aparátu školy, ale představuje i nemalou zátěž pro pedagogické pracovníky. Zaměstnanci školy se riziku chaosu snaží čelit pravidelnými poradami – každý týden se koná porada managementu školy a projektů, vedle toho také ŠPP, každý měsíc se konají schůzky všech pedagogů školy a také týmu, zajišťující PR instituce. Jako hlavní nevýhodu současné podoby projektu respondenti označili velmi nepraktickou a umělou hranici mezi formálním a neformálním vzděláváním, která je nutí činit věci zbytečně složitě (např. oddělené porady ŠPP pro formální a pro neformální vzdělávání). S limity neformálního vzdělávání souvisí hlavně jeho dobrovolnost pro žáky – škola sama přitom bojuje s jejich neochotou docházet do standardních hodin. Právě stanovení vhodné doby pro realizaci programů a způsob motivování žáků k jejich docházení bylo nejobtížnějším a zároveň nejdůležitějším úkolem prvního roku projektu.

12.3. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ ŽÁKŮ Skupinové rozhovory se žáky školy probíhaly ve dvou třídách – ve třetí a osmé. Při vstupech do tříd s přítomností pedagogů byla znát atmosféra konce školního roku, většina žáků nedokázala udržet pozornost, téma hodnocení aktivit školy pro ně nebylo nijak zajímavé, někteří extroverti využili evaluaci pro prezentaci svého postavení ve třídě.

180

Žáci ve třetí třídě působili většinou nesměle, bez výraznějšího zájmu komunikovat s cizím člověkem. Na téma svých zájmů vyjmenovávali hlavně sport a výtvarné činnosti, ani jeden ze žáků nejmenoval nějaký předmět, nebo činnost spojenou s formální výukou. Z projektových aktivit je jim nejbližší odpolední klub, který mohli začít využívat, zde si nejvíce váží možnosti jít si zahrát hry na počítače, dívky výtvarných činností, chybí jim přístup na sociální sítě. Téma kroužků, využívaných na škole, bylo hlavně doménou dívek: zmiňovaly svůj zájem o tanec, keramiku, plavání či dramatický kroužek. Fotbalový kroužek navštěvoval jeden z chlapců, ostatní, kteří mají rádi fotbal, upřednostňují dospělým neřízenou aktivitu „venku“ a „doma“. Z programů projektu se třídy týká čtenářská gramotnost, která se prý odrazila ve větším zájmu o knížky, přístupné žákům v knihovničce v zadní části třídy. Využití ŠPP, případně krizové intervence bylo zatím v souvislosti se žáky této třídy výjimečné. Skupinová diskuze v osmé třídě nebyla příliš přínosná – žáci odpovídali s ironií, část z nich se věnovala jiným činnostem, bylo obtížné vést komunikaci na věcné úrovni. Na téma klubu reagovala většina slovy „nuda“ a „jsou tam malá děcka“; pravidelněji klub využívají dva až tři žáci třídy, a to hlavně k překlenutí volné hodiny před odpoledním vyučováním, ostatní v závislosti na počasí. Shodně také, podobně jako jejich mladší spolužáci, „odsoudili“ zákaz možnosti využívání facebooku v klubu. Zapojení do kroužků je dle vyjádření dospívajících minimální, pouze jeden z přítomných hraje dlouhodobě florbal, účastní se turnajů v rámci projektu. Téma finanční gramotnosti snad získalo zájem žáků, většina z nich reagovala stylem „hodně nás toho naučili“, náplní bylo „hlavně neutrácet“. Patrně se jednalo o téma, které je životní situaci žáků a jejich rodin poměrně blízké, v diskuzi byly zmíněné např. názvy nebankovních společností nabízejících půjčky. Na otázku zaměřenou na OSV a etickou výchovu reagovali asociacemi „bonton“, „bylo to k něčemu“ či „učili jsme se o tom, jak se k sobě máme chovat“. Asociací na školní poradenské pracoviště bylo „testování“ – všichni z nich mají neutrální zkušenost z psychologické diagnostiky psychologem projektu. Krizová intervence se týkala minima lidí, jeden ze žáků, vycházející z osmé třídy, využil spolu s rodiči službu kariérového poradenství.

12.4. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ RODIČŮ Rozhovor byl veden se zákonnými zástupci žáků (kromě rodičů to byla i jedna babička), kteří byli pozváni na posezení s vedením školy v rámci neformálního ukončení školního roku formou jarmarku. Evaluátor tak byl nejprve přítomen debatě mezi vedením školy a širší skupinou aktivních rodičů. Tato poznámka je zvláště důležitá ve vztahu ke vzorkování – i sami přítomní rodiče ve svých vyjádřeních naznačovali, že se svým přístupem liší od ostatních zákonných zástupců, kteří mají své děti na škole. Z aktivit projektu je rodiči nejvíce vnímán a oceňován školní klub. Již po roce jeho fungování konsenzuálně popsali jeho nesporné výhody. Podle nich je o jejich ratolesti klubem nově mnohem lépe postaráno, než aby se po skončení výuky „venku toulali“. Jedna z matek dokonce zmínila smutný příběh o důsledku pobytu jejího synovce na nebezpečném místě (a tedy absence odpoledního klubu) – na kolejích nedaleko ZŠ Křenová ho přejel vlak. Klub, který je otevřený do půl páté, déle než družina, několikrát také pomohl matce, která nemohla malého syna kvůli účasti na rekvalifikacích vyzvednout dříve. Podle rodičů se do 181

klubu těší hlavně mladší žáci, někteří jdou domů na oběd a na odpoledne se ještě do klubu vrací. Nemají obavy z toho, že se jedná o prostředí, kde jsou pohromadě žáci více ročníků, nemají informace o konfliktech, „je tam plno aktivit a více učitelů, není čas na blbosti“. Pozitivně byla hodnocena i možnost využití odpoledního neformálního prostoru jako pomoci při učení („syn se tam mohl učit a pak se zlepšil v dějepise“), učitelé pomáhají žákům s výukovými problémy, nebo si přítomní mohou vyhledat potřebné informace na internetu. Nabídka kroužků je dětmi přítomných rodičů využívaná, je to pro ně vítaná možnost, jak zajistit v jejich finanční tísni zajímavé aktivity dětem (hlavně byla vyzdvihována hudba a výtvarné dílny). Toto se týkalo zvláště nabídky na prvním stupni. Jedna z matek ovšem zmínila, že sama nabídla škole, že by vedla kroužek zaměřený na cukrářství, nebo vaření, aby se starší dívky mohly naučit něco praktického. Jedná se o velmi dobrý postřeh: kroužky zvláště pro starší žáky by mohly být zaměřené na činnosti, které mají přímou vazbu na trh práce a mohly by motivovat dospívající k udržení se na sekundárním stupni vzdělávání. Pozitivně byla hodnocena činnost školy v logopedické péči v rámci přípravného ročníku, podle jedné z matek přítomnost této služby na škole jí umožnila komunikovat s logopedkou, docházení do ordinace by jí jinak časová vytíženost neumožnila. Rodiče živě reagovali na téma možnosti využití služby psychologa z ŠPP. Uváděli příklady, kdy se diagnostika jejich dětí (důsledky zdravotního handicapu či školní zralosti) z PPP či ordinace psychiatrů velmi výrazně lišily od závěrů zdejšího školního psychologa. Patrně i díky tomu, že se jedná o člověka, který pracuje s romskými dětmi dlouhodobě, je jeho diagnostika přesnější a v každém případě se jedná o odborníka, ke kterému mají na rozdíl od ostatních důvěru. Určitou negativní zpětnou vazbu škole představoval stesk rodičů, že žákům nenabízí vícedenní exkurze či pobyty v přírodě, které byly v časech jejich dětství běžné a rádi na ně vzpomínají. Respondenti chápali, že argument učitelů, podle kterých téměř nikdo ze zákonných zástupců na podobné aktivity finančně nemá, je pravdivý, nicméně očekávali by od školy větší aktivitu. Řešením by mohla být asistence při vyřizování podpory sociálního odboru, který prý tyto aktivity rodinám na hmotné nouzi proplácí, ale většina lidí o této možnosti neví, nebo nejsou schopni ji administrativně vyřídit. Škola by tak měla být aktivnější právě v zařizování činností, ve kterých se žáci dostanou mimo jim známý prostor lokality „aby děcka něco zažila, lepší, než aby dělaly doma nebo na ulici bordel“; jedním z důvodů nezájmu rodičů může být strach, nicméně pokud by se aktivita dětem zalíbila, „určitě by chtěly jít zase“. Tato kritika ukazuje limity etnicky segregované školy, kdy se nabídka neformálních aktivit přizpůsobí sociální úrovni rodin, ze kterých žáci pocházejí, ale následně mohou chybět činnosti a podněty překračující úzký horizont prostředí sociálně vyloučené lokality.

182

12.5. HODNOCENÍ PROJEKTU V PERSPEKTIVĚ PEDAGOGŮ A PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ

12.5.1. První klíčová aktivita

První klíčová aktivita je postavena na rozvoji promyšlené nabídky zájmových aktivit, realizovaných většinou v odpoledních hodinách (většinou od druhé do čtvrté odpolední jednou týdně) s cílem nabídnout bezplatné a kvalitní trávení volného času s preventivním podtextem. S vedoucími většiny kroužků bylo vedeno skupinové interview – hlavní otázkou bylo vyhodnocení aktivity po roční realizaci s ohledem na jejich potenciální dopad na začleňování žáků a jejich vyšší motivaci k formálnímu vzdělávání. Kroužky s uměleckým zaměřením: Pěvecký kroužek – hlavním cílem je zvládnout hudební doprovod a reprezentovat školu na veřejných vystoupeních. Přihlášeno je 29 dětí (většinou dívek), v průběhu školního roku se jich účastnilo průměrně 7. Specifikem školy je vlastní chlapecká hudební skupina Bongáči, složená ze žáků druhého stupně (její složení se tedy průběžně obměňuje), kterou vede zástupce ředitele školy. Pěvecký kroužek mladších žáků je tedy určitým doplňkem této skupiny, děti jsou motivováni právě tím, že mohou vystupovat zároveň se svou oblíbenou skupinou. Jsou vedení k rozvoji vlastní aktivity, za poslední rok si vytvořili vlastní českoromský zpěvník. Taneční kroužek vede romská asistentka pedagoga, je také již zavedeným uskupením, skládajících se z dívek z různých ročníků ZŠ. Na škole funguje již třináctým rokem a disponuje vlastními kroji a velmi širokým repertoárem, zaměřeným převážně na romské tance. Kroužek navštěvuje 15 žákyň, účast je 90%, protože program je velmi náročný – na každé vystoupení se připravuje nová choreografie. Hra na nástroje představuje setkávání určené pro základní seznámení s kytarovými akordy s cílem naučit se zahrát jednoduché romské a české písně, přihlášeno je 11 chlapců z prvního stupně. V rámci projektu je realizován též kroužek keramiky, pro velký zájem je rozdělen na dvě skupiny – předškoláci a žáci prvního stupně. V prvním případě průměrně dochází 10 dětí z 15 přihlášených, v druhém čtyři z osmi, většinou dívek. Cílem aktivity je naučit děti zvládnout celý výrobní proces tvorby keramického výrobku – od naplánování a přípravy materiálu, přes zvládnutí jednotlivých kroků výrobního postupu po finalizaci. Dalším typem podporovaných činností jsou pohybové aktivity, realizované celkem v rámci třech kroužků. Dva z nich – fotbalový a florbalový jsou spíše pro chlapce na druhém stupni, na první dochází 20 žáků s 80% účastí, u florbalového kroužku s 21 přihlášenými je účast 50%. Podobnou výši účasti má i třetí kroužek pohybových her, určený pro žáky prvního stupně s 38 přihlášenými žáky, nadpoloviční většinu tvoří děvčata. Specifickou aktivitou jsou kroužky nazvané hrátky se slovy, které de facto představují cílenou logopedickou péči „zahalenou“ do zábavných činností. První skupina je tvořena žáky přípravné třídy s dvoutřetinovou účastí. Druhou skupinu navštěvují cíleně vybraní žáci 183

s logopedickými obtížemi – z celkem 11 žáků (rovnoměrně jsou zastoupeni chlapci a dívky) jich má šest lehčí formu dyslalie (vadná výslovnost několika hlásek), pět těžší a jeden koktavost. Kroužek probíhá v přímé návaznosti na konzultace s učiteli a rodiči žáků. Velmi zajímavou inovací školy je třetí rok existující kroužek stolních deskových her, který byl založen na podnět podpory brněnských škol magistrátem. Chodí na něho stálé osazenstvo druhého stupně (devět přihlášených žáků s průměrnou účastí šesti hráčů). V čem spatřují respondenti smysl svých aktivit pro žáky školy? Hlavní význam má podle nich rozvoj motivace k absolvování neformální aktivity. Cílevědomost je celkem shodně spojována s veřejnými vystupováními a prezentacemi výsledků své práce ať už před rodiči, nebo dalšími partnerskými školami. Velmi důležitý je pak prožitek úspěchu spojený se zpětnou vazbou. Nicméně hlavním úskalím neformálního vzdělávání je pravidelnost docházení – jak vyplývá z výše uvedeného přehledu, ta se velmi liší – od téměř stoprocentní u tanečního kroužku a fotbalu po třetinovou u kroužku pěveckého. Byť to takto otevřeně respondenti nepřiznali, míra docházení a dodržování pravidel souvisí mimo jiné (např. roční období) i s osobností vedoucího kroužku a dlouholetými zkušenostmi – pěvecký kroužek byl realizován zcela nově začínající pedagožkou, kdežto obě aktivity s nejvyšší mírou účasti jsou již dlouhodobě zavedené. Na tanečním kroužku existuje pravidlo, podle kterého se dívka s větším počtem absencí nemůže účastnit dalšího veřejného vystoupení. Jedna z respondentek také zdůrazňovala nutnost průběžného kontaktování žáků chodících na kroužek během týdne – a to i několikrát. V tomto je tedy nesporná výhoda propojení neformálního vzdělávání s prostorami a prostředím školy. S (ne)docházením na kroužky souvisí také otázka skladby žáků, zapojených do neformálního vzdělávání; podle respondentů není problém namotivovat alespoň k přihlášení se do kroužku žáky prvního stupně, které baví pestrá paleta aktivit (o tom svědčí výše uvedené vysoké počty): „jsou vděční za cokoliv, za jakoukoli péči“. Nicméně velký problém je druhý stupeň, který je navíc striktněji genderově rozlišen: chlapci vyznávají sport a hudbu, dívkám zbývá tanec. Dívky na druhém stupni tak jsou nejproblémovější skupinou ohledně možnosti je zapojit do pravidelných zájmových aktivit – např. sportu: údajně se před sebou stydí. Padlo i poměrně paušalizující vyjádření: „je to problém etnika, jdou do rodinného života, mají jiné zájmy“. Největší problém je vnímán v zapojení žáků posledních dvou ročníků, kteří nechtějí trávit odpolední hodiny ve škole, objevuje se prý „hrdost, že nás nepotřebují“. Dalším limitem je sociální složení účastníků kroužků: v případě náročnějších dlouhodobých aktivit se pravidelně jedná spíše o úspěšné, motivované žáky s lepším sociálním zázemím. Absencemi a nezájmem jsou mnohem více ohroženy děti z rodin s problematickou situací, např. žijící na ubytovnách. Vedoucí tanečního kroužku tak byla schopná identifikovat talent u jedné dívky ze třetí třídy, která se svou rodinou již několik let přebývá na různých brněnských ubytovnách a trpí důsledky sociálního vyloučení. Tyto děti nesou následky tíživé sociální situace, jsou nevyspalé, deprivované a šance na jejich plnohodnotné zapojení do neformálního vzdělávání, zvláště v pozdějším věku, je velmi nízká. I přes bezplatnost všech aktivit mají prezentované kroužky do jisté míry stále vysoký práh; nicméně škola sama pro tento segment žáků nabízí nízkoprahový klub (čtvrtá klíčová aktivity), kde není podmínkou docházení pravidelnost. Jaké může mít zapojení do zájmového vzdělávání důsledky pro vzdělávání formální? Jedním z prvních důležitých faktů byla absence. Téma nízké docházky do školy se průřezově promítá do všech aktivit školy včetně zájmových: jak je vidět výše, výrazně omezuje potenciál působit na rozvoj kompetencí žáků, zvláště v kroužcích s nepravidelnou docházkou. Za první rok 184

fungování projektu se garanti kroužků naučili dávat větší pozor právě na provázanost absencí v jejich aktivitě s nepřítomností ve škole – objevily se totiž případy, kdy se dopoledne chybějící žák dostavil na odpolední kroužek. Tento fakt byl zjištěn až zpětně po 14 dnech, v současné době si pracovníci projektu ověřují přítomnost zapsaných žáků u jednotlivých třídních učitelů. Ideálem je tedy skrze zájem žáků o aktivní trávení volného času posílit u žáků chuť docházet do školy: „A my to hlavně používáme i na to, aby chodily i do té školy“. Dalším zmiňovaným přínosem je chování žáků. Podle respondentů je u zapojených žáků více pozorováno jejich chování, a v případě nějakých „průšvihů“ je jim zapovězeno vystupování na veřejných akcích, popřípadě i docházení do kroužku: „bereme jen toho, kdo se chová slušně“. Zde je opět předpokladem intenzivní komunikace vedoucích kroužků s pedagogy školy, a učitelé sami prý vědomost o zapojení konkrétního žáka do neformálních aktivit využívají jako nátlakový prostředek. Chování je „usměrňováno“ i v rámci kroužků, podle respondentů jsou oni sami pro zapojené děti autoritou, byť trochu jinou, než učitelé. Poměrně konsenzuálně byla právě vyzdvihována možnost být mladým jedincům blíže v rámci neformálního vzdělávání, protože jejich motivace je údajně mnohem více vázána na vztahy, než na představu budoucího úspěchu nebo uplatnění: „něco z tebe bude – to funguje jen u pár dětí, ale zde je to o vztahu s paní učitelkou, je to motivace vztahová“. Konkrétnější výstupy přímo ve vazbě na formální vzdělávání byly tematizovány u dvou kroužků, u „hrátek se slovy“ a deskových her. Podle speciální pedagožky půjdou děti z přípravné třídy poprvé bez vad výslovnosti. Kroužek byl navíc provázán s individuální péčí, děti byly tedy pod větším dohledem, čímž byla zvýšena efektivita poskytované péče. Velmi zajímavou reflexi možná nečekaných výstupů ze své činnosti popsala učitelka, realizující kroužek deskových her. Původně se jednalo o spíše nahodilou aktivitu pro několik málo žáků v souvislosti s projektem města Brna. Nicméně učitel matematiky si všiml, že u žáků, kteří na kroužek dochází, došlo ke zlepšení motoriky, prostorové orientace (např. hra Ubongo) užitečné pro technické kreslení, velkou roli má také rozvoj slovní zásoby, nutnost využívat taktiku. V posledních letech se tak stolní deskové hry dostaly do vybavení družiny, tříd, ale i ŠPP a podobné pozitivní zkušenosti s nimi získali i jiní pedagogové: „deskovky u nás zabraly“. Žáci sami prý velmi pozitivně prožívají pokroky, ze začátku příliš hru nechápou, nejde jim, ale velmi rychle se díky své soutěživosti zlepší a stanou se ve hraní hry velmi zběhlými, údajně je motivuje i možnost porazit paní učitelku… V družině u menších dětí mají stolní deskové hry, i např. jednoduché „Člověče, nezlob se“, pozitivní vliv na rozvoj matematických představ, na posílení koncentrace a také na učení se dodržování pravidel. V každém případě se jedná o smysluplnou kompenzaci sociálního znevýhodnění, protože údajně žádné z dětí tyto hry doma nehraje. Ještě jedna zkušenost v souvislosti s kroužkem deskových her si zaslouží pozornost: město Brno pořádá poslední čtyři roky na podzim turnaje deskových her, kterých se účastní místní základní školy. Romští žáci z kroužku se plnohodnotně do aktivity zapojili a dosáhli v obou věkových kategoriích úspěchů. Přes původní obavy o nepřijetí ze strany ostatních žáků z důvodů odlišné etnicity se žáci v novém prostředí naučí rychle pohybovat a komunikovat s ostatními. Učitelka sama vnímala, že tato zkušenost rovnocennosti s ostatními žáky z majority je pro ně úplně nová: „najednou vidí úplně jiný svět“. Další aktivitou projektu jsou zájmová odpoledne a kulturně motivační akce, vázané na svátky a období v roce (vánoce, velikonoce, den matek). Náplní je především prezentace dovedností získaných v rámci kroužků, prezentace probíhá před pozvanými rodiči žáků. Jejich účast není údajně nikterak velká, ale i tak si pedagogové pochvalují možnost se s rodiči potkat takto 185

neformálně, kdy jsou otevřenější komunikaci o vlastních dětech, která navíc není zatížená negativními tématy. Některé kulturně motivační akce (Roztančené školy) a sportovní turnaje jsou realizovány ve spolupráci s partnerem projektu – Ligou komunitních škol, nejčastěji v Praze. Jedná se o společnou aktivitu škol s vysokým zastoupením sociálně znevýhodněných/romských žáků, které staví každá vlastní tým. Ačkoli může být tato aktivita žáky vnímána pozitivně, její inkluzívní obsah je spíše sporný; své síly poměřují etnicky vymezené skupiny žáků – o čem to ale vypovídá? Rozdíl je patrný zvláště ve srovnání s výše uvedenou aktivitou turnaje deskových her v Brně. Sami pracovníci školy tyto akce hájí a tvrdí, že právě tyto společné akce jsou pro život školy velmi důležité, stmelují žáky i učitele a de facto jsou kompenzací za jiné aktivity, o které je škola důsledkem sociálního handicapu svých žáků ochuzena (delší výlety, lyžařské výcviky, školy v přírodě).

12.5.2. Druhá klíčová aktivita

Náplň této části projektu s důrazem na programy osobnostní a sociální výchovy je odvozena přímo od zadání v projektové výzvě: cílem je tak ověřit možnosti využití těchto programů v rámci neformálního vzdělávání a jejich účinnost pro prevenci rizikového chování. Nicméně konkrétní realizace této aktivity je mnohem komplexnější a je postavena na činnosti školního poradenského pracoviště, které již na škole existovalo. Kvůli nutnému vymezení projektových aktivit existují dvě části ŠPP – jedna pro formální, druhá pro neformální vzdělávání, což je jeho týmem vnímáno jako velmi nepraktické. Respondenti shodně vypovídali, že ukončený školní rok byl pro ně pilotní a teprve v průběhu prázdnin vyhodnotí, ve kterých aktivitách budou pokračovat stejným způsobem, popřípadě které a jak transformují. První zásadní zjištění se jedná organizace realizovaných programů – ty se konají většinou v provázanosti s odpoledním vyučováním, nebo po něm, kdy si lektor OSV odvede skupinku maximálně šesti žáků, se kterými dále pracuje; skupinky se průběžně obměňují, aby programem prošli všichni žáci. Velkou výhodou je právě možnost pracovat s menším počtem žáků, kdy je zajištěn po celou dobu lekce intenzivní kontakt, přítomní jsou mnohem otevřenější a lépe spolu kooperují. Žáci již pracovníky ŠPP údajně znají a v průběhu neformálněji prožívané atmosféry programů dochází ještě k posílení tohoto vztahu. Ve výsledku je tak efektivita činností postavena na vytvoření prostoru pro vzájemné naslouchání mnohem více, než je tomu v běžné hodině, „kdy je nutné jednat rychle, není čas na vysvětlení“ – naopak zde „stojíme o jejich názor“. Z psychologického pohledu je tak díky programům OSV možné „víc pracovat s vnitřním světem toho dítěte“ a vnímat „co se vněm děje“. Hlavním cílem je „celková kultivace chování, komunikace, vzdálený cíl představuje změnu osobnosti“. Tomuto záměru mají odpovídat zvolené metody. U tříd na prvním stupni se jedná spíše o využití výtvarných a projektivních metod, do budoucna uvažují lektoři o využití muzikoterapie. Na vyšším stupni je program realizován formou skupinových her, založených na nutnosti společné komunikace a spolupráce. Podle garanta OSV je základní problém žáků v tom, že si přenáší komunikační vzorce z domova a „velmi často nedokáží diskutovat o nějakém problému, vzájemně se překřikují“. Jeden z poznatků pilotního ověřování je náročnost některých aktivit na logické myšlení, kdy bylo nutné zjednodušovat zadání nebo

186

vymýšlet vlastní varianty. Naopak se velice osvědčily hry s prvkem vzájemného soutěžení, ve výhledu jsou venkovní teambuildingové aktivity. Podobné cíle i zkušenosti je možné doložit pro paralelní program etické výchovy, kterým prochází také 4. až 9. ročníky. Pro obě lektorky to byla úplně nová zkušenost s těmito programy a celý rok znamenal hledání a zkoušení nových aktivit. Více než v OSV byl zde dán prostor samotným dětem s tím, že byly vyzvány ke vnášení vlastních témat týkajících se mezilidského soužití a jeho norem – a tato, částečně vnějšími okolnostmi vynucená, strategie se prý osvědčila. Umožnila dobré poznání dětí a větší vzájemnou otevřenost; jedním z uváděných případů bylo konstruktivní řešení odhalené krádeže osobní věci učitelky v páté třídě. V následujícím období se lektoři etiky zaměří na pečlivější vymezení obsahu modulu vůči OSV. Na dotaz po dopadech programů odpověděli realizátoři poměrně upřímně, že zatím nemají vypracované nástroje, jak by hodnotily posun u žáků – v tomto případě by se jednalo hlavně o proměnu v klíčových kompetencích; nicméně prý i v průběhu roku tento posun u některých žáků učitelé reflektovali. Dle jejich zpětné vazby zatím není možné pozorovat nějakou výraznější změnu sociálního klimatu ve třídách. Dalším cílem by měla být větší flexibilita činností, kdy by lektoři měli více reagovat na konkrétní zakázku učitelů, nebo na varující informaci zjištěnou pomocí sociometrie: například že nějaký žák je outsiderem. Vliv může být i opačný: potenciál je spatřován v možnosti pracovat s informacemi o žácích z programů – ať už v individuální terapii pracovníkem ŠPP, nebo třídními učiteli. Výstupem této klíčové aktivity mají být vypracované metodiky programů, které zajistí jejich následnou udržitelnost: lektoři si zároveň kladou za cíl své získané know-how přenést na učitele, aby byli sami schopni realizace osvědčených aktivit např. v rámci třídnických hodin nebo hodin občanské výchovy. Součástí nabídky činností školního psychologa hrazeného z projektu je též supervize pedagogům ve čtvrtročních intervalech. Další navazující činností ŠPP v rámci neformálního vzdělávání je kariérové poradenství. To je realizováno jednak individuálně formou pozvánky žáků osmých a devátých tříd a jejich rodičů do školy; oproti klasickým třídním schůzkám je zde mnohem více prostoru na potřeby konkrétního žáka. Skupinově je poskytováno poradenství každý měsíc třídním kolektivům formou exkurzí na střední školy, většinou učiliště, ve výběru jsou i školy, kam chodí prozatím minimum absolventů. Podle garantky tohoto programu se setkává u žáků s úspěchem, protože se dostávají do institucí, kam by se jinak např. v rámci dne otevřených dveří nepodívali. Zatím nicméně není možné efektivitu poměřit počtem podaných přihlášek a přijatých žáků ke studiu. Ve skupinové diskuzi padl příklad žáka, kterého se týmu ŠPP podařilo namotivovat a „dostat“ na střední školu s maturitním oborem. Tento případ je velmi zajímavý, protože ukazuje dosavadní limity, ale také příležitosti práce ŠPP na škole. Podle respondentů se jednalo o žáka, kterého si „vytipovali“, protože měl nízké absence, „je hodný a má ještě zájem“; on sám byl prý velmi kritický vůči svým vlastním spolužákům, které by si „přál vyměnit“. Nicméně i on pochází z prostředí, kde se příliš jeho studijní budoucnost netematizovala. Zpočátku sám žák nevnímal příliš svůj potenciál, ale po realizaci kognitivního výcviku spolu s psychologem ŠPP „uviděl, že na to má“. Škola zároveň domluvila další podporu místní neziskové organizace a studijní stipendium. Podle respondentů je možné ovšem takovou péči věnovat z kapacitních důvodů pouze jednotlivcům. Nicméně hlavní překážku takovéto účinné podpory respondenti identifikují v nezájmu žáků (nedorazí na domluvenou hodinu

187

kognitivního výcviku) a také v jejich absencích - „museli by chodit do školy“ (opět toto téma jako ústřední problém).

12.5.3. Třetí klíčová aktivita

Program čtenářské gramotnosti pro druhé až páté třídy v dotaci 3 hodiny týdně je přímo provázán s výukou. Třídní učitelé druhé, třetí a čtvrté třídy vybírají pro program hlavně zaostávající žáky, v pátém ročníku se naopak dostává stálý prostor nejzdatnějším čtenářům. V obou případech je cílem vytvořit prostor pro žáky, kterým není možno se individuálněji věnovat ve výuce tím, že se pracuje ve skupince s maximálně třemi až čtyřmi žáky. Zatímco v běžné hodině českého jazyka se žáci dostanou „k přečtení pouze jedné věty“, zde se může cíleně pěstovat četba nahlas. Problém u selhávajících žáků není jen plynulost čtení, ale hlavně pochopení obsahu čteného textu. Lektorka využívá materiálů Kafomet, které přinášejí množství pestrých aktivit zaměřených i na rozvoj čtenářské gramotnosti, které žáky baví a motivují. Na základě zadání se učí porozumění textu tím, že se učí k němu vracet a vyhledávat v něm; trpělivou prací se učitelka snaží o proměnu obvyklého chování, kdy žáci na zadané otázky odpovídají bez rozmyslu a bez konfrontace s textem. Zvláště u nejslabších žáků je nutné pracovat s co nejmenšími úseky textu, ve větších celcích se ztrácí; při vhodně nastavené činnosti tedy i oni mohou zažít pocit úspěchu, ke kterému se v „běžném“ provozu hodin českého jazyka dostanou velmi těžko. U větších dětí je program zaměřen na podporu domácího čtení celých knih, prozatím je údajně úspěch, když z deseti žáků si celou knížku přečtou dva z nich. Lektorka nyní hledá cesty jak zvýšit motivaci žáků a efektivitu celého programu. Finanční gramotnost je určena pro žáky druhého stupně a jedná se o první zkušenost realizátora projektu s touto tématikou. Lektor vysvětloval, jakým způsobem první rok tápal ve výběru metod; výsledkem jeho zkušeností je poznání, že stávající programy finanční gramotnosti nejsou bez úprav pro žáky školy použitelné. Hlavní zásadou musí být interaktivita programu, kterou zajistí zejména prožitek v rámci hrou simulované životní situace. Pro šesté a sedmé třídy je náplň kurzu propojena více s matematikou, cílem je aplikovat znalosti např. ve vyjadřování procent pro výpočet nákladů půjčky. U starších ročníků se témata financí provazují s širším kontextem, jako je hledání bydlení nebo dopad kvalifikace jednotlivce na jeho budoucí příjmy (hra C´est la vie). Podle lektora mají právě herní simulace spolehlivě největší dopad na postoje a dovednosti žáků – prožitek např. totálního finančního kolapsu nebo naopak zbohatnutí - na půdě školy samozřejmě - nic nenahradí. Do budoucna uvažuje garant programu o větším propojení s aktivitami klubu, o vytvoření školních peněz nebo o exkurzích do finančních institucí – jde tedy o větší provázanost s ostatními cestami a způsoby, jak zajistit internalizaci principů finanční zodpovědnosti žáky.

12.5.4. Čtvrtá klíčová aktivita

Školní klub je novou aktivitou, kterou realizuje o. s. Křemínek na zakázku vedení školy. Model činnosti byl na začátku částečně odvozen od nízkoprahových zařízení neziskových organizací, kde vykonali pracovníci klubu své první stáže k nasbírání inspirace. Hlavním cílem klubu je 188

poskytnout neformální prostor pro kvalitní trávení volného času mezi druhou a půl pátou odpoledne. Cílovou skupinou jsou žáci třetí až deváté třídy. Nicméně klub slouží i jako „záchytné“ místo pro žáky všech tříd, kteří nejdou na oběd, nebo mají pauzu před odpoledním vyučováním, takže provoz začíná již o půl dvanácté. Kromě samotné vymezené místnosti velikosti školní třídy, uspořádané do různých zón (počítače, stoly na psaní, relaxační zóna) mohou žáci využívat i prostory tělocvičny, posilovny a hřiště. V průběhu dne tak klubem „projde“ až 40 žáků školy. Pracovníci klubu potvrdili, že větší zájem o docházku mají spíše žáci prvního stupně, u starších to jsou nepravidelně docházející jednotlivci, dívky na druhém stupni se objevují naprosto sporadicky. Tři pracovníci klubu společně vytvářejí orientační plán činnosti na měsíční období s nabídkou zvláště herních aktivit. Stálou, a údajně využívanou nabídkou, je podpora při psaní domácích úkolů nebo asistence při učení se náročné látce; zde se snaží personál spolupracovat s učiteli i pracovníky ŠPP a využívat zadání pro práci s konkrétními jedinci. Vzdělávací činnosti ovšem cíleně prolínají i jinými aktivitami – např. hrami, kdy jsou preferované ty, které přinášejí bonus v rozvoji znalostí nebo dovedností, příkladem může být anglické pexeso nebo hry zaměřené na rozvoj matematických představ. Výstupem existence klubu je i nová možnost sankcionovat neadekvátní chování žáků v hodinách: učitelům zvláště na prvním stupni se prý velmi osvědčily zákazy chození do klubu. Samotní pracovníci přiznávají, že nejtěžší na celém prvním roku existence bylo stanovení a udržení pravidel chování dětí v klubu – jedním z nejméně pozitivně přijímaných rozhodnutí byl zákaz používání sociálních sítí na počítačích. Jeden z postřehů lektorky kroužků v rámci první klíčové aktivity ukazuje další výhodu existenci klubu ve škole – díky přítomnosti žáků ve škole, byť v tomto neformálním prostoru, je možné lépe „podchytit“ i docházku do kroužků, někteří lektoři vyzvedávají žáky přímo z těchto prostor.

12.6. ZÁVĚRY Evaluovaný projekt představuje důležitý milník na cestě ZŠ Křenová vedoucí k zajištění kvalitního celodenního programu. Jeho smyslem je snižovat dopady sociálního handicapu žáků; škola se nezříká své role při poskytování zázemí, které v mainstreamových podmínkách zajišťuje rodina nebo placené zájmové vzdělávání. Míra využívání nabízených volnočasových aktivit variuje s věkem, genderem a sociálním zázemím žáka. I přes diverzifikaci nabídky se zatím přes velkou snahu pracovníků školy nedaří zapojit nejstarší žáky a zvláště dívky: to je bolestivé hlavně s ohledem na význam tohoto věku pro volbu další vzdělávací dráhy. Nicméně je možné, že intenzita realizace projektových aktivit v následujících letech tuto diskrepanci sníží, z hlediska těchto výstupů by mělo smysl hodnotit je po jejich skončení. Velmi důležité je téma motivace žáků. Je dvojí – jednak se týká projektových aktivit, kdy je její úroveň co do individualit velmi různá a kolísající. Druhá se týká vazby mezi aktivním trávením volného času a zvýšeným zájmem o formální vzdělávání – ta je zatím prokazatelná spíše u jedinců, ale kroužky realizované přímo na škole mají potenciál tuto vazbu posilovat dále. Téma motivace je velice úzce provázáno s absencemi, jejichž nepřiměřenou výši si škola uvědomuje a snaží se realizovat opatření na jejich snížení. Bez vyřešení absencí není možné dosáhnout nejen vyšší účasti a efektivity v zájmovém vzdělávání, ale hlavně vyšší kvality formálního vzdělávání. 189

Limitem inkluze na sociálně či etnicky segregované škole je omezená možnost zapojit se do aktivit mimo okruh vlastního rodinného zázemí a sociálně nebo etnicky vymezené skupiny. Přes strukturální obtíže dané sociální exkluzí, které škola nemůže nikterak ovlivnit, by měl být dlouhodobý ideál vzdělávací instituce podobného typu zaměřený na překonávání etnických bariér a rozvíjení spolupráce s nesegregovaným prostředím. Jedním z kořenů sociálního napětí v naší zemi je fakt, že se kvůli selektivitě českého školství nepotkávají žáci z různých sociálních kontextů. Velký potenciál mají programy osobnostní a sociální výchovy či etické výchovy, zvláště pokud jsou na škole propojeny s aktivitami ŠPP a její realizátoři komunikují též s učiteli, a tyto komunikační kanály jsou využívány pro individualizaci péče o žáky. Na programy by pak měla navazovat individuální péče zaměřená na rozvoj kognitivních dovedností a následně kariérové poradenství. Za zbytečné a omezující je nutné označit vymezení těchto programů jako součásti neformálního vzdělávání – naopak ideálem je jejich flexibilní využití dle potřeb školy, včetně zvýšení kvalifikace běžných učitelů ve využití některých metod a technik.

190

Příloha 3.: Schéma inkluzívní školy podle ZŠ

191

13. HODNOCENÍ Z PERSPEKTIVY PEDAGOGŮ A ASISTENTŮ PEDAGOGA Oproti předchozím částem je tato kapitola výsledkem nikoliv kvalitativního, ale kvantitativního výzkumu. Zakázka směřovala k hodnocení výsledků, tj. dopadů a vyvolaných změn, a to v prostředí, kam byla podpora adresována. V tomto výzkumném úkolu se jednalo o zjištění toho, jak hodnotí intervenční opatření k podpoře inkluzívního vzdělávání (tedy: intervenčního programu) dvě skupiny: pedagogové a asistenti pedagoga.

13.1. Metodologie kvalitativního výzkumu Volba kvantitativní metodologie umožnila výsledky převést do statistického jazyka a představit hodnocení těchto dvou skupin prostřednictvím procentuálního rozložení hodnocení u dvou skupin. Kvalitativní výzkum proběhnul standardním způsobem: vyšel z obecně formulovaného problému, který byl přeložen do měřitelného jazyka – do jazyka hypotéz. Hypotézy vyjadřovaly vztah mezi dvěma proměnnými a tento vztah jsme ověřovali. Sbírali jsme data a testovali hypotézy. Postupovali jsme tak, že z teorie a také předchozí kvalitativní evaluační etapy jsme odvodili hypotézy, vytvářeli data, analyzovali je a výstupem byly formulované závěry. Výhodou bylo, že jsme již měli k dispozici výsledky kvalitativní části. Z ní se ukázalo, že zkoumané skupiny byly schopné se k tématu vyjádřit. Současně bylo ale zapotřebí přizpůsobit dotazování asistentům pedagoga; jednalo se o specifickou skupinu, která neměla zažitý projektový jazyk, respondenti se s ním setkávali jen ojediněle. Limitem byla také různorodost projektů, které se liší podle realizátora (vně a uvnitř školy), zde se hodnocení v kvalitativní části dosti rozcházely. Někteří respondenti aktivity směšovali s jinými aktivitami ve škole a nerozlišovali, z kterého projektu je co financováno. Různorodost znamenala, že otázky bylo nutné formulovat tak, aby zohledňovaly skutečnost, že se pedagog a asistent mnohdy nepodíleli na projektu, ale byli schopni jeho dopady hodnotit. V těchto ohledech jsme museli hledat kompromis mezi požadavky ministerstva a reálnou schopností respondentů poskytnout relevantní odpovědi na otázky. Provedený kvalitativní výzkum přinesl řadu výsledků, které se nabízelo propojit s kvantitativním výzkumem a ověřit je. Znamenalo to projít dosavadní výsledky a generovat z nich hypotézy pro kvantitativní část. V kvantitativní části výzkumu jsme zkoumali dvě kategorie respondentů: pedagogy a asistenty pedagoga. V jejich hodnoceních se ale nepřímo odrážely i hodnocení rodičů a dětí. Sledovali jsme, zdali naši respondenti zaznamenali vnímání změn i u jiných „cílových“ kategorií. Při volbě výzkumné strategie a operacionalizaci jsme se řídili celkovým evaluačním schématem, které bylo využito i pro kvalitativní část a bylo představeno v kapitole 2.2 – Metodologie analýzy. Postupovali jsme následovně. Na základě evaluačního schématu jsme provedli operacionalizaci, vyšli přitom z teorie i výsledků kvalitativní části, následně jsme 192

připravili dotazník (do jeho znění vstupoval objednatel), pilotně ho ověřili, distribuovali dotazníky na školách a data následně zpracovali ve statistickém software SPSS (třídění dat I. a II. stupně). Dotazník obsahoval 42 otázek. Sedm otázek v dotazníku bylo tzv. otevřených, kdy respondenti odpovědi vypisovali, ostatní otázky byly uzavřené, respondenti si vybírali z nabídky odpovědí, které jim dotazník předkládal. Respondenti byli vybráni na základě konzultací s řediteli škol, kteří určili potenciální počet pedagogů a asistentů pedagoga, kteří se podíleli na projektu. Kritériem pro výběr bylo oslovení těch, kteří měli o projektu takové povědomí, aby byli schopni na otázky odpovědět a zhodnotit ho. Tento výběr byl tedy výběrem cíleným (tzv. účelovým). Pokud jsme porovnali údaje získané od ředitelů škol a výsledný počet dotazníků, tak můžeme konstatovat, že se do dotazování zapojili téměř všichni pedagogové a asistenti pedagoga, takže bylo šetření na školách současně i vyčerpávajícím.

13.2. Charakteristika respondentů a škol Celkem jsme získali 233 vyplněných dotazníků, v rámci dotazování jsme oslovili pedagogy (83,5 %) a asistenty pedagoga (16,5 %). Bližší charakteristika respondentů následuje dále. Evaluační dotazníky vyplnili pedagogové a asistenti pedagoga z 13 škol, realizujících 8 následujících projektů: Škola Evaluovaný projekt Vyšší odborná škola, Střední škola a Střední odborné učiliště, Kopřivnice, příspěvková organizace Růstová skupina na ZŠ II. Základní škola, Most, U Stadionu 1028, příspěvková organizace Základní škola a Mateřská škola Brno, nám. Inkluzívní vzdělávání žáků ve školách 28. října 22, příspěvková organizace „spádových“ sociálně vyloučeným lokalitám Základní škola a Mateřská škola Brno, v tzv. romských školách Merhautova 37 Základní škola a Mateřská škola pro tělesně postižené, Liberec, Lužická 920/7, Centrum integrované podpory Dr. Jedličky příspěvková organizace Základní škola T. G. Masaryka, Bohumín – Vytváření pozitivního sociálního prostředí ve Pudlov, Trnková 280, příspěvková školách organizace Základní škola a mateřská škola Brno, KŘENKA - zážitkem k inkluzi Křenová 21, příspěvková organizace Základní škola Ostrava, Gebauerova 8, příspěvková organizace Jak úspěšně překonávat handicapy prostředí Základní škola, Ostrava - Mariánské Hory, Karasova 6

193

Mateřská škola a Základní škola pro tělesně postižené, Brno, Kociánka 6 Základní škola Ostrava – Poruba, Čkalovova 942 Základní škola a Mateřská škola Oloví, okres Sokolov, Smetanova 1, příspěvková organizace Základní škola Liberec, ul. 5. května 64/49, příspěvková organizace

Centra podpory integrace

Do lavic! - podpora a poradenství

Dva projekty ve výčtu nejsou zastoupeny. Projekty Předškolním vzděláváním k úspěšnějšímu životu a Vzdělání JE cesta - systémy pro výuku a motivaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se ukázaly v kvalitativní části výzkumu jako výjimečné případy, které jsou svou charakteristikou velmi vzdáleny od projektů ostatních, proto jsme je do kvantitativní části nezahrnuli. Jejich výsledky jsou obsaženy v kvalitativní části (jedná se o tzv. extrémní případy, záměrně vybrané pro kvalitativní výzkumnou část; představují projekty, jejichž těžiště se nachází zcela mimo školní zařízení). Jak se v průběhu pilotáže kvantitativní části ukázalo, respondenti z těchto projektů nebyli schopni díky specifičnosti projektu odpovídat na otázky dotazníku, míjely se se skupinou pedagogů a pedagogických pracovníků, od kterých jsme hodnocení v kvantitativní části potřebovali slyšet (v prvním případě šlo o předškolní vzdělávání a děti, které se neúčastnily běžné předškolní výchovy, ve druhém případě se projekt rovněž odehrával mimo školu a byl školou reflektován jen v ojedinělých momentech). Školy zapojené do projektů se ocitaly v různých rolích a přišlo nám důležité sledovat, zdali měly tyto role nějaké dopady na hodnocení projektů. Jak se postupně ukazovalo, mnohem lepších výsledků dosahovali přímo realizátoři, než partneři. V téměř polovině případů zastávaly školy v rámci projektů roli realizátora (46,4 %), ve více než polovině případů byly školy partnerem projektu (52,3 %), ojediněle v něm měly roli jinou (1,3 %). Graf č. 1

194

Samotný sběr dotazníků byl náročnou aktivitou. Některá zařízení byla demotivována komplikacemi s finančním řízením projektů, jak jsme vnímali. Nakonec jsme obdrželi celkem 236 dotazníků, z toho tři jsme museli pro nekvalitní vyplnění z dalšího zpracovávání vyřadit. Do analýzy tedy vstoupilo 233 dotazníků. Co se týká kontroly kvality dat, nemuseli jsme pro rozporuplnost odpovědí nebo nekoherentnost odpovědí již žádný další dotazník vyřadit. Na evaluaci, co se počtu dotazníků vyplněných respondenty týče, se podílely jednotlivé školy následujícím způsobem: Nejvíce dotazníků jsme získali ze Základní školy a Mateřské školy Brno, Merhautova 37 (26,2 %), následovaly školy Základní škola a Mateřská škola pro tělesně postižené, Liberec, Lužická 920/7, příspěvková organizace (17,2 %) a Základní škola a Mateřská škola Brno, nám. 28. října 22, příspěvková organizace (12,4 %). Pod hranici 10 % se počtem dotazníků podílely Základní škola a mateřská škola Brno, Křenová 21, příspěvková organizace (7,3 %), Základní škola Ostrava – Poruba, Čkalovova 942 (7,3 %), Základní škola T. G. Masaryka, Bohumín – Pudlov, Trnková 280, příspěvková organizace (6,4 %), Základní škola Liberec, ul. 5. května 64/49, příspěvková organizace (5,2 %), Základní škola, Most, U Stadionu 1028, příspěvková organizace (5,2 %), Mateřská škola a Základní škola pro tělesně postižené, Brno, Kociánka 6 (4,7 %), Základní škola Ostrava, Gebauerova 8, příspěvková organizace (4,3 %), Základní škola, Ostrava - Mariánské Hory, Karasova 6 (2,1 %), Základní škola a Mateřská škola Oloví, okres Sokolov, Smetanova 1, příspěvková organizace (1,3 %) a Vyšší odborná škola, Střední škola a Střední odborné učiliště, Kopřivnice, příspěvková organizace (0,4 %).

195

Graf č. 2

Respondenti podle evaluovaných projektů byli ve vzorku zastoupeni následovně: Nejvíce respondentů hodnotilo projekt Inkluzívní vzdělávání žáků ve školách „spádových“ sociálně vyloučeným lokalitám (38,6 %). Následovaly projekty Centrum integrované podpory Dr. Jedličky (17,2 %), Centra podpory integrace (12 %), KŘENKA - zážitkem k inkluzi (7,3 %), Jak úspěšně překonávat handicapy prostředí (6,4 %), Do lavic! - podpora a poradenství (6,4 %), Vytváření pozitivního sociálního prostředí ve školách (6,4 %) a Růstová skupina na ZŠ II. (5,6 %).

196

Graf č. 3

Co se týká velikosti obcí podle počtu obyvatel, v níž se školy dotčené projekty nachází, většina respondentů působí na školách v obcích nad 100.000 obyvatel (86,7 %). Ze škol v obcích o počtu obyvatel 50.000 – 99.999 je 5,2 %, v obcích o počtu obyvatel 20.000 – 49.999 je 6,8 % a ze škol v obcích o počtu obyvatel 2.000 – 4.999 jsou 1,3 % respondentů.

197

Graf č. 4

Zajímalo nás také, jaký je počet žáků na školách, na kterých byly projekty realizovány, kolik žáků se speciálními vzdělávacími potřebami tyto školy navštěvuje, a jaký byl počet žáků se SVP, kteří se projektů účastnili. Podle dat je průměrný počet žáků na škole 323. V průměru tyto školy navštěvuje 234 žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. To poukazuje na značnou nasycenost projektových škol žáky se SVP. A evaluovaných projektů se účastnilo průměrně 242 žáků se SVP. Pokud to vztáhneme k dříve zmíněnému průměrnému počtu žáků, i žáků se SVP ve škole, je tento údaj o něco vyšší. Vysvětlení spočívá v tom, že některé projekty byly nadregionální, tedy se jich neúčastnily pouze děti z daných škol, ale např. z celého kraje. Proto je tento průměrný údaj vyšší. Z dat vyčteme, že nejčastěji respondenti působí na školách s počtem žáků 97 – 159 (38,9 %), následují respondenti ze škol s počtem 401 – 590 (32 %) a s počtem žáků 250 – 400 (21,8 %). Ze škol, kde je 160 – 249 žáků, odpovídalo jen 7,3 % respondentů.

198

Graf č. 5

Projekty byly změřeny na různé kategorie žáků se SVP. Respondenti, tedy pedagogové a asistenti pedagogů škol, v dotaznících označovali, kterým žákům byl „jejich“ projekt určen. Různorodost zaměření projektů se promítla i do zastoupení žáků podle SVP, nejvíce projektů bylo zaměřeno na žáky se zdravotním postižením (73,4 %), o něco méně jich bylo určeno pro žáky se sociálním znevýhodněním (70,8 %), a nejméně pro žáky se zdravotním znevýhodněním (61,4 %). Mnozí respondenti reagovali tak, že označovali typy znevýhodnění jako kumulativní a souběžné. Graf č. 6

199

Také jsme sledovali, na kterém stupni základní školy či zařízení respondenti působí. Někteří respondenti vyučují na obou stupních, proto označovali obě varianty současně. Téměř polovina pedagogů a asistentů pedagoga působí na 1. stupni základní školy (47,7 %) a necelé čtyři desetiny na 2. stupni základní školy (39,9 %). V jiném zařízení působí více než desetina dotázaných (12,4 %). Graf č. 7

Klíčové je pracovní zařazení respondentů. Evaluační dotazníky byly určeny pro pedagogy a asistenty pedagoga. Získali jsme odpovědi od 83,5 % pedagogů a 16,5 % asistentů pedagoga. Jak se ve výsledcích ukázalo, pedagogové i asistenti pedagoga hodnotili projekty a jejich dílčí aspekty velmi podobně a ve svých názorech se téměř nelišili. Graf č. 8

200

Zpracování odpovědí týkající se pohlaví respondentů potvrdilo značnou feminizaci školství. Mezi respondenty bylo 87,9 % žen a 12,1 % mužů. Téměř devět respondentů z desíti byly vlastně respondentky. Přesto se ve výsledcích ukázalo, že pohlaví na hodnocení projektů mělo jen malý vliv. Graf č. 9

Respondenti dle pohlaví ženy 87,9%

muži 12,1%

Co se týká věkové kategorie respondentů, největší skupinu tvoří pedagogové a asistenti pedagoga ve věku 46 – 50 let (18,6 %), následuje věková kategorie 36 – 40 let (15,2 %) a 41 – 45 let (14,7 %). Velkou skupinou je i věková kategorie 56 – 60 let (11,7 %), věkové kategorie 31 – 35 let a 51 – 55 let (po 10 %) a 26 – 30 let (9,5 %). Pedagogové a jejich asistenti jsou i ve věku 61 – 65 let (5,6 %). Ve věkové kategorii do 25 let jsou 3 %, a ve věku nad 65 let 1,7 %. Pokud se na toto věkové rozložení podíváme z hlediska tzv. Gaussova rozdělení, blíží se tzv. normálnímu rozdělení. Ve výsledcích ukázalo, že věk respondentů neměl žádný vliv na hodnocení projektů.

201

Graf č. 10

Jak dlouho pracují respondenti ve školství? Největší počet respondentů působí ve školství 6 – 10 let (18,6 %), následují kategorie 21 – 25 let (16,7 %), 16 – 20 let (13,6 %) a 11 – 15 let (13,2 %). Skupinu pedagogů a jejich asistentů, působících ve školství 26 – 30 tvoří 9,2 % respondentů, 31 – 35 let tvoří 7,6 %, 1 – 2 roky tvoří 7,5 %, 3 – 5 let tvoří 7,1 %, 36 – 40 let tvoří 4,8 %. Nejmenší skupina, která ve školství působí 41 – 50 let, je zastoupena 1,7 %. Ve výsledcích ukázalo, že obdobně jako věk, tak i délka praxe neměla žádný vliv na hodnocení projektů.

202

Graf č. 11

Pokud shrneme tyto úvodní charakteristiky, tak evaluační dotazníky vyplnili pedagogové a asistenti pedagoga z celkem 13 škol, realizujících 8 následujících projektů. Výběr respondentů proběhnul účelovým výběrem a byl de facto i vyčerpávajícím šetřením. Do dotazování se zapojili téměř všichni pedagogové a asistenti pedagoga, kteří mohli. Do analýzy vstoupilo 233 dotazníků, které byly kvalitně vyplněny. Většina respondentů působí na školách v obcích nad 100.000 obyvatel (86,7 %), můžeme je tedy označit za „školy větších měst“. Průměrný počet žáků na škole je 323. V průměru tyto školy navštěvuje 234 žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. To poukazuje na značnou nasycenost projektových škol žáky se SVP, v nichž evaluace probíhala. Nejčastěji respondenti působí na školách s malým počtem žáků (97 – 159 žáků: 38,9 %) a velkým počtem žáků (401 – 590 žáků: 32 %). Různorodost zaměření projektů se promítla i do zastoupení žáků podle SVP, nejvíce projektů bylo zaměřeno na žáky se zdravotním postižením (73,4 %), o něco méně jich bylo určeno pro žáky se sociálním znevýhodněním (70,8 %), a nejméně pro žáky se zdravotním znevýhodněním (61,4 %). Mnozí respondenti reagovali tak, že označovali typy znevýhodnění jako kumulativní a souběžné. Téměř polovina pedagogů a asistentů pedagoga působí na 1. stupni základní školy (47,7 %) a necelé čtyři desetiny na 2. stupni základní školy (39,9 %). V jiném zařízení působí více než desetina dotázaných (12,4 %). Respondenty tvořili podle svého zařazení z více než čtyř pětin pedagogové (83,5 %) a téměř dvě pětiny asistenti pedagoga (16,5 %). Mezi respondenty dominují ženy (87,9 %). Věkové rozdělení odpovídá tzv. normálnímu rozdělení, největší skupinu tvoří pedagogové a asistenti pedagoga ve věku 46 – 50 let (18,6 %). Nejvíce respondentů působí ve školství 6 – 10 let (18,6 %), následují kategorie 21 – 25 let (16,7 %), 16 – 20 let (13,6 %) a 11 – 15 let (13,2 %).

203

13.3. Výchozí podmínky pro realizaci projektů Mezi výchozí podmínky, tzv. vstupy, patří v našem případě takové komponenty programu jako dostatečné prostředky pro realizaci. Pokud nejsou výchozí parametry příznivé a nejsou vytvořeny adekvátní podmínky, potom dochází ke snížení efektivity intervenčního programu. Jaké byly podmínky v našem případě? Hodnotíme je v rovině materiálních podmínek a podmínek ideových (podpory začleňování). V kvalitativní části jsme se setkávali s tím, že pedagogové a asistenti pedagoga spojovali úspěšnost projektu s vybavením, které měli k dispozici. Proto nás zajímalo, zda projekt zajišťoval po dobu své realizace pedagogům a asistentům pedagoga potřebné množství pomůcek a dalších potřeb. Určitě je měla zajištěny více než čtvrtina oslovených (26,6 %) a spíše je měla zajištěné necelá polovina (47,6 %). Celkem tedy s vybavením v rámci projektu byly spokojeny téměř tři čtvrtiny respondentů (74,2 %). Spíše nebylo spokojeno 13,7 % a určitě nespokojeno bylo 5,2 % respondentů. Nespokojenost zaznamenáváme u necelé pětiny dotázaných (18,9 %). Dalších 6,9 % respondentů uvedlo, že neví. Graf č. 12

Co se týká materiální vybavenosti, kritičtější hlasy zaznívaly od respondentů mužů, kupodivu také přímo od škol, které byly realizátory projektů a škol z větších obcí (nad 50 000 obyvatel). Z doplňujících odpovědí „nespokojených“ respondentů vyčteme, co postrádali nejvíce. Mezi odpověďmi se vyskytují komentáře: K nedostatku pomůcek – chybějících běžných pomůcek (tužky, pravítka, sešity, papíry ale i speciálních a názorných pomůcek, cvičebnic, pracovních sešitů), chybějícího 204

spotřebního materiálu na přípravu vlastních pomůcek nebo absence kvalitních pomůcek (výtvarný materiál např. vodové a temperové barvy, pastelky, gumy atd.). Zmiňován byl nedostatek finančních prostředků k jejich pořízení, nezahrnutí těchto materiálních nákladů do rozpočtu. K nedostatečnému vybavení prostor – např. vzdělávací prostory nebyly vybaveny tak, aby odpovídaly potřebám dětí ze sociálně vyloučených lokalit, které jsou „neklidné“ a mají potíže s pozorností (např. prostor pro pohyb, nerozbitnost pomůcek). Vybavení prostor by toto měly zohledňovat. Také chybělo vybavení kancelářských prostor (elektronika, komunikační prostředky). K pozdnímu vybavení pomůckami, kdy zdržování finančních toků ústilo k pozdním nákupům pomůcek a nutné improvizaci. Kritizována byla nepravidelnost nákupů. Jeden z učitelů uvedl, že s kolegy hradil pomůcky ze svého, protože by jinak „žáci neměli nic“. Je vnímán rozpor požadavků a nároků kladených na pedagogy a materiálními podmínkami, které jsou nedostatečné. „Hláška ´nedělejte sponzory´ je přece nesmysl!! Nemůžu děti přece nechat jen tak. Chtěla bych pak vidět to, co by mi řekla hospitace, kdybych pro děti nic neměla! … Za peníze od žáků koupím tak akorát sešity, papíry a mám vyčerpáno.“ Jiné komentáře odkazují k tomu, že pomůcky byly pořízeny, ale neprobíhala optimálně jejich distribuce. Žáci jimi byli vybaveni, ale při vyučování je opět neměli k dispozici. „Selhávala spolupráce mezi realizátory projektu a vyučujícími - s ohledem na komunikaci a kooperaci. Po domluvě mohli mít žáci pomůcky k dispozici u vyučujícího, aby je mohli použít zejména při vzdělávacím procesu.“ Vedle vhodných materiálních podmínek je zapotřebí brát v úvahu také míru ztotožnění se s ideovou stránkou inkluzívně laděných projektů. Vycházíme z toho, že postoje a praktické zkušenosti pedagogů a asistentů pedagoga jsou podmíněny akceptací inkluzívního vzdělávání jako takového. Dotazovali jsme se proto, zdali je podle respondentů vůbec vhodná integrace žáků se SVP do běžných tříd a jaký význam má podle jejich názoru integrace žáků/a se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné třídy. Otázky souvisí s postoji respondentů (postoje jako dlouhodobé a trvalé orientace), které ovlivňují celkové vnímání nejen projektu, ale také obecnou podporu začleňování. Jak se ukázalo v kvalitativní části, řada pedagogů je rezistentní vůči inkluzi principiálně a odmítá projekty akceptovat. Podle výpovědí vedení škol je řada škol členila na ty, které do projektu zapojí a nebude je přesvědčovat, na jiných školách byli zapojeni pod tlakem a s projektovými cíli se neztotožnili. Jejich postoj tedy ovlivňoval hodnocení skutečností, na které se ptáme, a proto je důležitým vstupním parametrem. Je tedy podle respondentů vhodná integrace žáků se SVP do běžných tříd? Rozhodně s tímto názorem souhlasí necelá třetina (26,8 %) a spíše souhlasí více než třetina (36,6 %) respondentů. Podpora začleňování žáků se SVP do běžných tříd nedosahuje hranice dvou třetin (63,4 %). Naopak spíše nesouhlasí téměř třetina (31,9 %) a rozhodně s tímto nesouhlasí 4,7 % respondentů. Je zřejmé, že odpověď na evaluační otázku týkající se změn postojů a praktických zkušeností pedagogů se začleňováním žáků se SVP do běžné výuky po intervencích OPVK ovlivňuje míra ztotožnění se s touto ideou. 205

Graf č. 13

Vhodnost integrace souvisí s vnímáním významu integrace žáků se SVP do běžné třídy. Necelá pětina respondentů (16,8 %) uvádí, že integrace žáků se SVP do běžných tříd není vhodná a současně jde na úkor žáků bez SVP. Vhodnost integrace žáků se SVP do běžných tříd je nejvíce patrná v prostředí projektů Inkluzívní vzdělávání ve školách spádových soc. vyloučeným lokalitám, Vytváření pozitivního soc. prostředí ve školách, Růstová skupina za ZŠ II. a Do lavic! – podpora a poradenství. Vhodnost integrace je pokládána obecně za lepší na 2. stupni ZŠ a pro žáky se zdravotním a sociálním znevýhodněním. Podle respondentů je vhodnější integrace na školách s větším počtem žáků (nad 251) a tam, kde počet žáků se SVP překračuje hranici 111 osob. Obdobně je tomu i s významem, který pedagogové a asistenti přikládají integraci žáků/a se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné třídy. Respondentům jsme nabídli k porovnání tři možnosti odpovědí. Podle názoru oslovených integrace žáků/a se SVP do běžné třídy je nejvíce prospěšná pro obě skupiny žáků, tedy žáků se SVP i bez SVP, k tomu se přiklonily téměř dvě třetiny respondentů (63,9 %). Jako prospěšnou především pro žáky se SVP ji vnímá 17,2 % a jako prospěšnou na úkor žáků bez SVP 18,9 % respondentů.

206

Graf č. 14

Prospěšnost integrace žáků se SVP do běžné třídy je zřejmá v případě žáků se sociálním znevýhodněním. Respondenti vnímající tuto prospěšnost uvádí, že prospěšná je nejvíce pro obě skupiny (50,2 %) a především pro žáky se SVP (11,9 %). O něco obecnější otázka týkající se toho, zdali pedagogové a asistenti pedagoga spatřují v projektech zaměřených na inkluzívní vzdělávání smysl, poukazuje na značnou podporu projektů. Za určitě smysluplné je považuje více než šest desetin respondentů (64,3 %), za spíše smysluplné potom další téměř třetina (29,3 %). Podpora inkluzívně zaměřených vzdělávacích projektů je tedy značná (93,6 %), což je zejména u skupiny osob, které byly po dobu realizace projektů v nejtěsnějším kontaktu s cílovou skupinou žáků a jejich rodičů, důležitou informací. Spíše v těchto projektech nevidí smysl 6,0 % oslovených a žádný smysl 0,4 % (celkem 6,4 %).

207

Graf č. 15

Největší smysl inkluzívním programům na školách dávali respondenti ze škol, které byly přímo realizátory projektů zaměřených na žáky se zdravotním postižením a sociálním znevýhodněním. Největší podpora zaznívala z projektů Centrum integrované podpory Dr. Jedličky a Centra podpory integrace. Oproti tomu 6,4 % respondentů zastupuje odmítavý postoj vůči inkluzívním projektům, jedná se o respondenty, kteří následně odmítají také vhodnost integrace žáků se SVP do prostředí běžných tříd. Smysl mají projekty tam, kde je více než 111 žáků se SVP na škole. Pokud budeme tyto odpovědi interpretovat, tak pozorujeme značnou podporu věnovanou inkluzívním projektům, ale odlišnosti se projevují ve způsobu uplatňování této inkluze vůči kategorii žáků se SVP. V této otázce se už pedagogové a asistenti více rozchází a příznivců začleňování do běžného prostředí ubývá. Názory mezi pedagogy a asistenty pedagogů si jsou podobné. Tyto dvě skupiny se ohledně podmínek neliší. S materiálním zajištěním projektů byly téměř tři čtvrtiny respondentů spokojeny (74,2 %), ale nespokojenost zaznamenáváme u necelé pětiny dotázaných (18,9 %). Kritičtější hlasy zaznívaly od respondentů mužů, kupodivu také přímo ze škol, které byly realizátory projektů a ze škol z větších obcí (nad 50 000 obyvatel). Nespokojenost se týkala nedostatku pomůcek, nedostatečného vybavení prostor, pozdního vybavení pomůckami a nepromyšlené distribuce. Vedle vhodných materiálních podmínek je zapotřebí brát v úvahu také míru ztotožnění se s ideovou stránkou inkluzívně laděných projektů. Zjišťovali jsme, zdali je podle respondentů vůbec vhodná integrace žáků se SVP do běžných tříd a jaký význam má podle jejich názoru integrace žáků/a se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné třídy. Podpora integrace žáků se SVP do běžných tříd nedosahuje hranice dvou třetin (63,4 %). Vhodnost integrace souvisí s vnímáním významu integrace žáků se SVP do běžné třídy. Necelá pětina respondentů (16,8 %) uvádí, že integrace žáků se SVP do běžných tříd není vhodná a současně jde na úkor žáků bez SVP. Vhodnost integrace je pokládána obecně za lepší na 2. stupni ZŠ a pro žáky se zdravotním a sociálním znevýhodněním. Podle respondentů je 208

vhodnější integrace na školách s větším počtem žáků (nad 251) a tam, kde počet žáků se SVP překračuje hranici 111 osob. Co se týká významu, který pedagogové a asistenti přikládají integraci žáků/a se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné třídy, tak podle názoru oslovených integrace žáků/a se SVP do běžné třídy je nejvíce prospěšná pro obě skupiny žáků, tedy žáků se SVP i bez SVP, k tomu se přiklonily téměř dvě třetiny respondentů (63,9 %). Jako prospěšnou především pro žáky se SVP ji vnímá 17,2 % a jako prospěšnou na úkor žáků bez SVP 18,9 % respondentů. Prospěšnost integrace žáků se SVP do běžné třídy je zřejmá v případě žáků se sociálním znevýhodněním. I přes některé výhrady ke vhodnosti a významu integrace žáků se SVP je obecně zjevná akceptace projektů zaměřených na inkluzívní vzdělávání. Většině dotázaných dávají smysl, rezistentní je 6,4 % dotázaných. Jedná se o respondenty, kteří následně odmítají také vhodnost integrace žáků se SVP do prostředí běžných tříd. Otázkou ale zůstává, do jaké míry se jedná o deklaratorní názor, který je v souladu s očekáváním zadavatele výzkumu. Smysl mají podle respondentů projekty tam, kde je více než 111 žáků se SVP ve škole.

13.4. Pozorované změny v důsledku intervencí Projekty vyvolávaly řadu změn a zadavatel evaluace formulací otázek dal najevo, že změny očekával a od evaluace žádá informaci, jak intenzivní a jaké povahy byly. Výstupy jsou výsledky transformace (realizace) projektu a evaluace sleduje, jestli došlo ke změnám a k jakým. Projekt není aplikován ve vzduchoprázdnu, ale v terénu. Proto sem patří sledování změny klimatu ve třídách, změny postojů a chování pedagogů a rodičů, působení podpůrných opatření apod. Klíčové je zjištění, zda vedl projekt k předpokládaným změnám, vnímaly je dotčené cílové skupiny. Změny se netýkaly jen výsledků, ale také samotných týmů, jejichž byli pedagogové a asistenti pedagoga členy. Jak hodnotili atmosféru v týmu, který se podílel na řešení projektu? Jak se ukázalo, většina respondentů ji hodnotila jako dobrou (84,5 %). Za „ani dobrou, ani špatnou“, ji označila necelá desetina dotázaných (9,5 %). Špatně se cítilo v týmu 1,3 % respondentů a atmosféru v projektovém týmu nedokázalo posoudit 4,7 % dotázaných. Jak z výsledků vidíme, podle hodnocení respondentů projektové týmy vytvářely příznivou atmosféru pro implementaci projektů. Atmosféra v týmu podporovala dobrý průběh projektů.

209

Graf č. 16

Špatná atmosféra v týmu byla označena v případech, kdy byly kladeny překážky ze strany řídícího týmu projektu. Jednalo se ale o ojedinělou výtku. Tři pětiny (60,6 %), respondentů uvedly, že atmosféra byla dobrá za současného přesvědčení, že inkluzívní vzdělávací projekty mají zcela určitě smysl. Jinými slovy řečeno, kde byla přítomna motivace, týmy lépe fungovaly. Zajímavá je rovněž souvislost dobré atmosféry s materiálním vybavením. Tam, kde projekt zajistil dobrou materiální vybavenost, byla zaznamenána lepší atmosféra v týmu. Změny narážely na překážky. Existovaly překážky, které bránily dosahování projektových cílů? Ukázalo se, že největší překážky vycházely podle respondentů ze strany rodičů, označila je téměř polovina z nich (46,8 %). Následují překážky ze strany žáků bez SVP (18,9 %), ale také ze strany žáků se SVP (15 %). Překážky v některých případech vycházely i ze strany řídícího týmu (3,9 %) a pedagogů (3,9 %), v nejmenší míře od asistentů pedagoga (1,3 %). Jak vidíme, největší bariéry vznikaly na straně rodičů, částečně i žáků. Překážky tedy vyvstávaly spíše ze strany rodičů, než žáků samotných. Kvalitativní část ukazuje, že se jednalo ponejvíce o oblast spolupráce, podpory dítěte a porozumění vzdělávacím potřebám.

210

Graf č. 17

Překážky ze strany žáků bez SVP byly zaznamenávány častěji tam, kde byly zaznamenávány také překážky ze strany žáků se SVP. Tam, kde byly zaznamenány, existovaly pochyby o trvalosti vyvolaných změn. Ponejvíce se tento problém týkal vztahu vůči žákům se zdravotním znevýhodněním. Zaznamenáváme ho častěji u partnerů projektů než realizátorů, u škol v obcích nad 100 000 obyvatel a na základních školách 2. stupně. Překážky ze strany žáků se SVP zrcadlí předchozí překážky ze strany žáků bez SVP. Objevují se více u partnerů projektů, nejsou díky nim pozorovány změny v postojích a chování žáků, dlouhodobost změn je obtížně odhadnutelná, zaznamenáváme to u škol v obcích nad 100 000 obyvatel a na základních školách 2. stupně. Kde byly registrovány překážky ze strany rodičů, tak souběžně byly jen malé ze strany žáků bez SVP. Rodiče jsou zásadní bariérou, tam, kde byla přítomna, tak výsledky mizely v horizontu týdnů, byly krátkodobé. Týká se to především škol ve velkých obcích nad 100 000 obyvatel a především negativně ovlivňují vzdělávání na 1. stupni základních škol. Překážky ze strany rodičů se dotkly přímo realizátorů projektů a vyskytly se také tam, kde byl nedostatek materiálního vybavení. Zaznamenali pedagogové a jejich asistenti nějaké změny v postojích a chování žáků v důsledku projektu? Tato otázka se nabízí ještě před položením vlastní evaluační otázky, která předjímá, že projekty OPVK automaticky ke změně vedly. Jak se ukázalo, tak celkem změny v postojích a chování žáků zaznamenaly tři čtvrtiny dotázaných (75 %). Zcela jistě změny zaznamenala téměř třetina dotázaných (28,9 %) a spíše změny zaznamenala necelá polovina dotázaných (46,1 %). Naopak změny neregistrovala čtvrtina respondentů (25 %). Spíše změny nezaznamenala necelá čtvrtina z nich (23,3 %) a určitě je nezaznamenalo 1,7 % respondentů. 211

Graf č. 18

Změny v postojích a chování žáků byly zaznamenány tam, kde byly zajištěny adekvátní materiální podmínky pro projekt, a dále tam, kde nebyly zaznamenány překážky ze strany žáků se SVP. Změny byly zaznamenány častěji v projektech Růstová skupina na ZŠ II., Inkluzívní vzdělávání žáků ve školách „spádových“ sociálně vyloučeným lokalitám - v tzv. romských školách, Centrum integrované podpory Dr. Jedličky, Vytváření pozitivního sociálního prostředí ve školách a Jak úspěšně překonávat handicapy prostředí. Změny se více týkaly škol, kde se vyskytovali žáci se zdravotním postižením a se zdravotním znevýhodněním. Změny byly větší přímo u realizátorů projektů a u těch, kteří v inkluzívních projektech spatřovali smysl. Požádali jsme respondenty, aby konkretizovali zaznamenané změny v postojích a chování žáků. Mnohé názory byly velmi podobné či totožné a opakovaly se vícekrát. Ve výčtu je uvádíme vždy pouze jednou (nekvantifikujeme je): Eliminace nežádoucího chování žáků: zlepšení kázně důsledností, komunikací mezi pedagogy a dodržováním pravidel (metodiky ŠPP) se dařilo eliminovat nežádoucí chování. Uvádíme jeden z komentářů: „Speciálně pedagogický přístup k dětem s notnou dávkou trpělivosti přinesl své ovoce. Změny jsou od začátku projektu v eliminaci nevhodného chování žáků markantní, o 180 stupňů. Tato práce ovšem musí být systematická a stálá, nikdy nekončící, chování by se opět zhoršovalo.“ Větší otevřenost žáků k učitelům. Zlepšil se vztah učitel – žák a učitel – rodič. Prohloubení spolupráce a vzájemné komunikace mezi žáky, zlepšilo se sebehodnocení a hodnocení spolužáků. Zlepšení pozice slabších žáků v kolektivu. Byli méně vysmíváni, ostrakizováni, spolužáci se učili nabízet jim pomoc. Zlepšená 212

socializace do třídního kolektivu, celkově zlepšené klima třídy. Žáci byli tolerantnější, empatičtější. Ve vztazích se objevovala slušnost. Zlepšily se vztahy v kolektivu, děti jsou kamarádské, pomáhají si navzájem. Dodržují dohodnutá pravidla. Klidnější jednání s ostatními, konstruktivní přístup k řešení konfliktů, komunikace s okolím, úbytek konfliktů, pomoc ostatním. Rozvoj chápajícího a tolerantního přístup k žákům se SVP. Pochopení problematiky "jinakosti" i mimo prostředí školy. Pozitivní dopad na dítě v rámci spolupráce pedagog – rodič – ŠPP. Prostor pro lepší komunikaci i výsledky. Větší pozornost dítěti a tedy i jeho větší aktivizace. Pozitivní dopad na celkové vnímání dítěte a jeho rozvoj. Zlepšení učebních strategií, rozvoj nových aktivit, tím pádem zlepšení soustředěnosti a koncentrace. Zlepšil se zájem o učivo, příprava na vyučování. Žáci se doma začali připravovat na vyučování, záleželo jim na známkách, na výsledcích. Změny v postojích žáků k trávení a využívání volného času. Zájem o smysluplné využívání volného času. Změny v postojích žáků k negativním společenským jevům – šikanování, drogy. U většiny dětí větší zájem o dokončení školní docházky, zlepšení školní absence. Děti chodí do školy raději, snížila se absence. Začaly se učit i doma, plní domácí úkoly. Váží si nových pomůcek. Pravidelnější docházka ústila v menší absence, stmelila kolektiv, objevovalo se méně výchovných problémů ve třídě, větší snaha být dobrý, učit se, slušnější chování mezi dětmi, i k vyučujícím. Snaha být lepší i ve vzdělávání, dosáhnout úspěchu, tzn. dobrý je ten, kdo něco umí, ne ten, kdo se jen předvádí a zlobí. Objevila se cílevědomost a nasazení. Žáci pojmenují svůj problém, dokážou problém řešit (dle závažnosti buď každý sám, nebo s učitelem či rodičem). Objevilo se pojmenování vlastního problému, zlepšená komunikace ohledně vlastních potíží. Děti se nestyděly mluvit o svém znevýhodnění, neměly pocit ve své třídě, že jsou "někdo jiný", bez ohledu na věk si rozumí, staly se velkými kamarády, naučily se sebeovládání a komunikaci. Jak hodnotí tyto změny pedagogové a jejich asistenti z časového hlediska? Jsou tyto změny trvalé nebo za čas vymizí? Jako krátkodobé, které vymizí v horizontu týdnů, je označilo 14,4 %, jako rovněž krátkodobé, které vymizí v horizontu roku, 22,5 %. Jako dlouhodobé, které přetrvají déle než rok, je vnímá téměř čtvrtina respondentů (23,6 %). Že tyto změny jsou dlouhodobé, a ovlivní i zbytek školní docházky, si myslí více než desetina dotázaných (13,3 %). Posoudit to nedokázala více než čtvrtina respondentů (26,2 %). Optimismus ohledně dlouhodobosti změn zaznamenáváme u téměř dvou pětin pedagogů a asistentů pedagoga (36,9 %).

213

Graf č. 19

Dlouhodobé změny vylučuje přítomnost překážek ze strany žáků se SVP, bez SVP, i ze strany rodičů. Dlouhodobé změny byly zaznamenány častěji ve třech projektech: Růstová skupina na ZŠ II., Inkluzívní vzdělávání žáků ve školách „spádových“ sociálně vyloučeným lokalitám – v tzv. romských školách a Jak úspěšně překonávat handicapy prostředí. Úspěchy dlouhodobějšího rázu jsou zaznamenávány u SVP se sociálním znevýhodněním, na větších školách nad 150 žáků, s více než 151 žáky se SVP. Po jak dlouhé době od zahájení realizace projektu pozorovali pedagogové a jejich asistenti projevy změn ve třídách? Již po 1 měsíci od začátku realizace projektu změny zaznamenalo 13,6 % respondentů. Po dvou měsících se počet zvýšil na16,4 % dotázaných, po třech měsících až na 22,2 % dotázaných. Změny ve třídách po čtyřech měsících pozorovalo 7,1 % respondentů, po 5 měsících 8,6 % respondentů. V největší míře byly změny ve třídě zaznamenány po 6 měsících od začátku realizace projektu, takto je vnímala téměř čtvrtina dotázaných (23,6 %). Po 7 a více měsících už je pozorovalo jen 8,5 % respondentů. Následující graf dokládá, že změny byly pozorovány jako vzestupné, přičemž měly své dvě maxima: po třech měsících a po šesti měsících byly pozorovány nejvíce.

214

Graf č. 20

Respondenti měli opět změny ve třídách konkretizovat a uvést tři nejvýraznější pozorované změny. Objevovaly se mezi nimi následující specifikace: Díky individuální práci se prohloubilo soustředění / koncentrace žáků na práci. Zlepšila se motivace díky lepším výukovým pomůckám a rozmanitosti výukových metod. Objevila se prostor pro individuální přístup k žákům, bylo více času na práci s většinou třídy. Zlepšilo se chování žáků k učitelům, chování ke spolužákům. Začaly být akceptovány odlišnosti, došlo k přijetí spolužáka se zdravotním postižením. Nesporným přínosem byla přítomnost asistenta pedagoga ve třídě. Větší důraz na pravidla a vůbec akceptace pravidel vedla k jejich respektování. To vedlo jak ke spolupráci a aktivizaci žáků, tak i k jejich individualizaci („každý se dostane ke slovu“) a přijetí individuálních rozdílů. Objevila se snaha dodržovat pravidla, větší sebeuvědomování jednotlivců a soudržnost kolektivu. Zlepšilo se třídní klima, došlo k většímu stmelení kolektivu, začlenění vyloučených žáků do kolektivu. Objevila se ochota pomoci druhému spolužákovi a kooperace.

215

Zlepšila se spolupráce s rodinou. Zmírnila se agresivita, rozvinula dovednost pojmenovávat a řešit problémy. Zaznamenány byly zlepšené výsledky vzdělávání, aktivizace a méně výchovných problémů. Zlepšila se kázeň, slušné chování, lepší postoj k výuce. Zlepšil se postoj k hygieně a změnil se postoj k čistotě. Žáci se vzájemně lépe znají také z jiných než formálních vzdělávacích aktivit. Do určité míry se zlepšila schopnost spolupráce ve skupinách žáků. Změnilo se i fyzické prostředí tříd. Třída je barevná, veselá, plná pomůcek, takže sem děti chodí raději, což snižuje absenci. Dětem se rozšířily oblasti prožitků a zážitků, jezdili na výlety hrazené z projektu. Díky množství didaktických pomůcek se zlepšila možnost procvičovat učivo novými metodami. Na zavádění nových přístupů a inovací byl dostatek finančních prostředků. Objevil se důraz na kolektivní život, žáci se přestali "kamarádit jen s někým", objevila se schopnost bránit nejslabší ve třídě, stíraly se rozdíly mezi dětmi více či méně sociálně zabezpečenými. Zaznamenána byla větší akceptace přístupu k žákům se SVP. Ochota komunikovat konstruktivně, větší přijímání zodpovědnosti za vlastní chování včetně důsledků. Pokud shrneme reflektované změny, tak většina respondentů hodnotila atmosféru v týmu jako dobrou (84,5 %). Atmosféra v týmu podporovala dobrý průběh projektů. Špatná byla zaznamenána tam, kde byly kladeny překážky ze strany řídícího týmu projektu. Jednalo se však o ojedinělý případ. Tam, kde byli respondenti přesvědčeni o smyslu inkluzívních vzdělávacích projektů a projekt jim zajistil dobrou materiální vybavenost, byla zaznamenána lepší atmosféra v týmu. Mezi překážkami, které bránily dosahování projektových cílů, se ukázaly jako největší překážky vycházející ze strany rodičů (46,8 %). Následují překážky ze strany žáků bez SVP (18,9 %), ale také ze strany žáků se SVP (15 %). Ostatní překážky jsou víceméně okrajové. Potvrdil se předpoklad odvozený z kvalitativní části, že překážky vyvstávaly spíše ze strany rodičů, než žáků samotných. Kvalitativní část ukazuje, že se jednalo ponejvíce o oblast spolupráce, podpory dítěte a porozumění vzdělávacím potřebám. Změny v postojích a chování žáků zaznamenaly tři čtvrtiny dotázaných (75 %). Naopak změny neregistrovala čtvrtina respondentů (25 %). Změny v postojích a chování žáků byly 216

zaznamenány tam, kde byly zajištěny adekvátní materiální podmínky pro projekt, dále tam, kde nebyly zaznamenány překážky ze strany žáků se SVP. Změny se více týkaly škol, kde se vyskytovali žáci se zdravotním postižením a se zdravotním znevýhodněním. Změny byly větší přímo u realizátorů projektů a u těch, kteří v inkluzívních projektech spatřovali smysl. Vyvolaných změn je celá řada a respondenti je dokážou přesně pojmenovat. Optimismus ohledně dlouhodobosti změn zaznamenáváme u téměř dvou pětin pedagogů a asistentů pedagoga (36,9 %). Dlouhodobé změny vylučuje přítomnost překážek ze strany žáků se SVP, bez SVP, i ze strany rodičů. Úspěchy dlouhodobějšího rázu jsou zaznamenávány u SVP se sociálním znevýhodněním, na větších školách nad 150 žáků, s více než 151 žáky se SVP. Změny byly pozorovány v čase jako gradující, přičemž měly svá dvě maxima: po třech měsících a po šesti měsících byly pozorovány nejvíce. Respondenti je dokázali přesně identifikovat.

13.5. Hodnocení vyvolaných změn

Jednou ze zásadních změn je ovlivnění podmínek ke vzdělávání. Přispěl projekt ke zlepšení podmínek ve vzdělávání dětí se SVP v jejich škole/třídě? Určitě s tímto názorem souhlasí téměř polovina dotázaných (49,1 %) a spíše souhlasí necelé čtyři desetiny (39,3 %). Celkem tedy zaznamenalo 88,4 % pedagogů a asistentů pedagoga, že projekt přispěl ke zlepšení podmínek ve vzdělávání. Podle téměř desetiny respondentů k tomu nepřispěl (8,2 %). Odpovědět neuměly 3,4 % dotázaných. Graf č. 21

Podmínky se zlepšily tam, kde učitelé vyvinuli nové výukové metody (doloženo v celkem 60,3 % případech). Už nyní se ukazuje, jak je důležitý vliv metodické invenčnosti pedagogů. Ve kterých projektech došlo nejvíce ke zlepšení podmínek? Je to v projektu Inkluzívní vzdělávání žáků ve školách „spádových“ sociálně vyloučeným lokalitám - v tzv. romských školách, Centrum integrované podpory Dr. Jedličky, Vytváření pozitivního sociálního 217

prostředí ve školách, Do lavic! - podpora a poradenství a Jak úspěšně překonávat handicapy prostředí. Podmínky se zlepšily častěji pro děti se SVP se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním. Zlepšení registrujeme častěji u realizátorů, než partnerů projektů. Evidentní je vliv přesvědčení respondentů, že inkluzívní vzdělávací projekty mají smysl a vliv dobré atmosféry v týmu. Zlepšení podmínek ve vzdělávání úzce souvisí s vnímáním změn v postojích a chování žáků a je více patrné na školách, kde je více než 151 žáků se SVP. Dále jsme se obrátili na respondenty, aby zhodnotili změnu klimatu ve třídách, v nichž působí, v souvislosti s projektem. Žádný z nich nehodnotil změnu klimatu negativně. Že se klima velmi zlepšilo, uvedla téměř třetina oslovených (32,7 %), že se částečně klima zlepšilo, uvedla necelá polovina dotázaných (46,6 %). Že zůstalo stejné, uvedla zhruba pětina respondentů (20,7 %). Graf č. 22

Zlepšení klimatu se dotklo především tříd s žáky se SVP se sociálním znevýhodněním a se zdravotním znevýhodněním. Změnu klimatu k lepšímu zaznamenáváme častěji přímo u realizátorů projektu, než u partnerů. Je přítomno tam, kde je větší nadšení a víra ve smysl inkluzívních vzdělávacích projektů. Ke změně docházelo tam, kde bylo k dispozici dostatečné materiální vybavení a také dobrá atmosféra v projektovém týmu. Změna klimatu k lepšímu úzce souvisí se změnou v postojích a chování žáků a nastala častěji na školách, kde bylo více než 111 žáků se SVP. Také se příznivější klima rozvinulo na školách, kde pedagogové vyvinuli nové výukové metody. Úspěšnými z hlediska zlepšení klimatu byly projekty Centrum integrované podpory Dr. Jedličky, KŘENKA – zážitkem k inkluzi a Jak úspěšně překonávat handicapy prostředí. Zaznamenali pedagogové a jejich asistenti, že by rodiče žáků vnímali nějaké změny v postojích a chování svých dětí? Určitě změny rodiče vnímali podle názoru 11,4 % respondentů a spíše ano podle téměř třetiny (31,4 %). Více než dvě pětiny rodičů si podle 218

pedagogů a asistentů povšimly změn u svých dětí (42,8 %). Naopak, spíše změny rodiče nevnímali podle názoru více než poloviny respondentů (52,8 %) a určitě ne podle 4,4 %. Celkem tedy změny rodiče nezaregistrovali podle více než poloviny dotázaných (57,2 %). Graf č. 23

Rodiče změny vnímali na školách, kde docházelo ke zlepšení podmínek vzdělávání, zlepšilo se klima ve třídách, byly zaváděny nové výukové metody. Jaké změny v postojích a chování svých dětí rodiče podle slov pedagogů a asistentů pedagoga zaznamenávali? Jednalo se o: Větší motivaci k učení. U dětí docházelo k nárůstu sebevědomí a snížení míry introverze. Lépe komunikovaly, osvojovaly si praktické dovednosti v komunikaci. Lepší studijní výsledky. Častější, účinnější zpětnou vazbu vůči rodičům. Větší motivovanost, radost z úspěchu. Větší samostatnost, odpovědnost. Zlepšení prospěchu, rodiče děkovali realizátorům projektu za péči, kterou dětem věnovali, zlepšila se tak i komunikace s rodinou. Zlepšení držení těla, komunikačních dovedností, lepší spolupráce s dítětem. Zlepšení postavení dítěte ve třídě, zvýšení úspěšnosti.

219

V terapii EEG šlo o menší zapomínání, větší soustředění a samostatnost, někdy zlepšení prospěchu. Zmírnění nevhodných obran dítěte, zmírnění napětí mezi rodiči a dětmi při řešení problémů. Pestřejší nabídka aktivit dětí vedla ke zlepšení celkového zdravotního stavu dětí. Postoj k pedagogům se zlepšil. Rodiče projevovali zájem o své děti i mimo vyučování. Že jsou děti v chování slušnější, že děti vyžadují po rodičích, aby se zlepšila péče rodičů o hygienu dětí, že děti raději chodí trávit svůj volný čas do klubu a ne na ulici, jak to dělaly před tím. Vzrostl zájem o školní docházku ze strany rodičů, příp. řádné omluvy nepřítomnosti. Děti chodí raději do školy, chtějí jít do školy, i když jsou nemocné, chtějí jít do školy, i když rodičům se nechce je tam dovést. Záleží jim i více na známkách. Děti jsou cílevědomější, záleží jim na výsledcích ve škole, chodí rády do školy. Děti přišly domů, nepřevlékly se, nenajedly se, ale vytáhly sešity a nejdřív psaly domácí úkoly. Chodily do školy často i nachlazené, protože nechtěly zůstat doma a přijít o další zážitky. Vyprávění dětí se rozšířilo o svých kamarádech, vedlo k pomoci jejich rodičů (darování oděvů apod.) dětem ze znevýhodněného sociálního prostředí. Pochopení složité situace žáků sociálně znevýhodněných, navázání komunikace mezi rodiči. Rodiče hodnotili změny velmi pozitivně. Děti byly pracovitější (co se týče domácí přípravy), těšily se do školy a hlavně na výjezdy pořádané v rámci projektu. Další změnou bylo zlepšení komunikace v oblasti řešení svých problémů.

Další změnou, kterou jsme zaznamenali v kvalitativních rozhovorech, byla tvorba nových výukových metod. Zejména pedagogové vyvíjeli iniciativu a hledali takové způsoby práce, které by byly efektivní. Jejich kreativita byla evidentní. Při rozhovorech uváděli, že jim projekt poskytnul prostor pro vytvoření a ověření nových metod a postupů. Některé z nich jsou skutečně zajímavé, a jak píšeme v kvalitativní části, nejsou zvenčí vnímány. Proto se na ně ptáme – otázka měří metodickou invenčnost. Tedy: vytvořili dotazovaní v rámci projektu nějaké nové výukové metody? Téměř dvě třetiny oslovených odpověděly, že ano (62,7 %), více než třetina uvedla, že nikoliv (37,3 %). Celková metodická invenčnost je ale značná. Vypovídá mnohé o tom, že respondenti sami hledají a vytváří efektivní způsoby práce. 220

Graf č. 24

Vytvoření nových výukových metod

ano 62,7%

ne 37,3%

Jak se z dat ukazuje, metodická invenčnost je poměrně zásadním prvkem. Kde byla přítomna, docházelo ke zlepšení podmínek vzdělávání žáků se SVP, zlepšilo se klima, rodiče reflektovali změny u dětí, docházelo ke změnám v postojích a chování dětí a bylo přítomno více víry v inkluzivitu projektů. Více se dotkla dětí se SVP se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním. Invenčnost byla více přítomná přímo u realizátorů projektů, než u partnerů a na školách s více než 111 žáky se SVP. Jak se dá z předchozích odpovědí tušit, vliv projektů na způsob práce pedagogů a asistentů pedagoga byl značný. Položili jsme si otázku, jak moc projekty ovlivnily způsob práce pedagogů a asistentů pedagoga (použití nových metod a přístupů)? Podle odpovědí je patrné, že určitě ovlivnily způsob práce u 40,5 % respondentů a spíše ovlivnily způsob práce 39,7 % respondentů. Celkem tedy měly projekty kladný vliv na způsob práce u více než osmi desetin respondentů (80,2 %). Spíše neovlivnil projekt práci 18,5 % a určitě neovlivnil práci 1,3 % respondentů.

221

Graf č. 25

Ovlivnění způsobu práce vlivem projektu 45%

40,5%

39,7%

40%

35% 30% 25% 18,5%

20% 15% 10% 5%

1,3%

0%

určitě ano

spíše ano

spíše ne

určitě ne

Způsob práce byl ovlivněn častěji v prostředí, kde se pracuje s žáky se SVP se zdravotním znevýhodněním a zdravotním postižením a více přímo u realizátorů projektů. K ovlivnění nejvíce došlo v projektech Inkluzívní vzdělávání žáků ve školách „spádových“ sociálně vyloučeným lokalitám - v tzv. romských školách, Centrum integrované podpory Dr. Jedličky, Vytváření pozitivního sociálního prostředí ve školách, KŘENKA - zážitkem k inkluzi, Jak úspěšně překonávat handicapy prostředí. Dotazovaní díky projektu nabývali nových zkušeností. Nové zkušenosti díky projektu určitě získalo 42,7 % respondentů a spíše je získalo 37,5 % respondentů. Celkem tedy nové zkušenosti získaly více než čtyři pětiny dotázaných (80,2 %). Spíše je nezískalo 18,5 % respondentů a určitě je nezískalo 1,3 % respondentů. Celkem tedy nové zkušenosti nezískala 19,8 % respondentů, tedy necelá pětina.

222

Graf č. 26

Nové zkušenosti byly nabývány v prostředí práce s žáky se SVP se zdravotním postižením, přímo u realizátora projektu a v obecně inkluzi nakloněném prostředí škol. O jaké nové zkušenosti se například jednalo? Dotázaná uváděli tyto: Nové metody výuky. Spolupráce učitelů s asistenty ve výuce. Podpora žáků se SVP - jejich individualizace a naplňování individuálních potřeb. Supervize s partnerskými školami. Pozorování výuky u kolegů. Možnost konzultace se školním psychologem, speciálním a sociálním pedagogem, spolupráce s PPP, metody práce s rodinou, týmová spolupráce. Práce s heterogenní třídou. Obecně zkušenosti s prací v malých skupinách žáků. Individuální přístup pro žáky s SPU, rozvrhnutí práce pro jednotlivé žáky se SPU. Poznatky z psychologie, z náprav poruch učení, EEG Biofeedback apod., poznatky z aktivit projektu. Nabytí zkušeností a odbornosti, např. práce s dětmi se zdravotním postižením. Zvýšení odbornosti ve své práci. 223

Proniknutí částečně i do problematiky jiných odborných pracovníků a jejich metodik. Porozumění obtížnosti soustředění pro ADHD, individualitě klientů ADHD, důležitosti rodinného zázemí, nutnosti spolupráce s rodinou, důležitosti motivace pro změnu a osobního přístupu ke klientovi. Náhled na práci v týmu, na organizaci poradenského centra, rozvoj terapeutických metod. Seznámení s rehabilitačními pomůckami, které chyběly (magnetoterapie, balanční pomůcky atd.). Práce s Romy, práce s dětmi se SVP. Nabytí zkušeností z práce s žáky se sociálním znevýhodněním, nalezení cesty k nim, porozumění, motivování. Účinnost metody neformálního vzdělávání. Naučení navozování optimální sociálně psychologické atmosféry v žákovských skupinách. Ověření účinnosti metod neformálního vzdělávání. Získání zkušenosti s prací žáků se sociálním znevýhodněním. Zkušenosti z práce s žáky se SVP, i s žáky se sociálním znevýhodněním, naučení se trpělivosti, motivaci a porozumění. Nové informace z práce PČR, OSPOD apod. Kvalitnější tým pedagog-asistent, možnost vzájemné výměny zkušeností mezi pedagogy, různých škol, práce na nové metodice estetické výchovy - spoluautorství, schopnost lepší motivace dětí pro vzdělávání i jakoukoliv navazující činnost. Více času na komunikaci se žáky, žáci spolupracovali. Možnosti upravit ŠVP více dle potřeb pedagogů - zkušenosti většího množství pedagogů ve stejné práci, vzájemná spolupráce mezi pedagogy různých škol, společná práce na výstupu projektu - metodice, kterou spoluutvářeli všichni zapojení pedagogové, lepší spolupráce pedagog – asistent. Osvědčení spolupráce s jinými ročníky zapojenými do projektu, děti pomáhaly mladším, učily se spolupracovat, pomáhat si a komunikovat bez hádek. Zkušenosti jak skloubit a spojit zdánlivě neslučitelné. Vše je o lidech, lidskosti a individuálním přístupu. Zkušenost - nikdy nesoudit předem, nezařazovat si do "škatulek" nic a nikoho. Zkušenost otevřenosti a přístupu ke všem naprosto stejně.

224

Práce žáků v menších skupinách (snazší, přitažlivější, efektivnější); individuální realizace dětí; vše se vyřešilo ve škole, odpoledne nebyly děti zatěžovány; práce velmi efektivní, byla přizpůsobena skutečným potřebám dětí. Prohloubení pedagogických dovedností, komunikace mezi dětmi - práce s emocemi dětí, osvojení metod kooperativního učení, prohloubení dovedností z oblasti Respektovat a být respektován. Zkušenosti v oblasti práce s dětmi, které mají Aspergerův syndrom, i s dětmi, které jsou úzkostné. Psychosociální hry zaměřené na potlačení agrese - fungují. Druhy komunikace - kontakt tělesný, zrakový, ústní. Využití relaxace na skupině i v hodinách. Vedení a motivace žáků ke kladným postojům jinak než memorováním, pomocí technik, her, zážitkových aktivit, výsledky jsou trvalejší. Pochopit problémy dětí a snažit se jim pomoci problémy řešit, nabytí zásoby sociálních her na stmelení kolektivu, způsoby a rady jak řešit nežádoucí jevy, problémy s chováním, komunikace s rodiči - otevřená, příznivá. Také nás zajímalo, zda zapojení asistentů pedagoga, pokud se tedy na projektu podíleli, vedlo k hlubší integraci žáků se SVP. Odpovědi ukázaly, že zapojení asistentů pedagoga bylo dobrou volbou. Určitě jejich zapojení vedlo k hlubší integraci žáků se SVP ve 43,4 % případech, a spíše vedlo v 30,3 % případech. Že zapojení asistentů pedagoga spíše nevedlo k hlubší integraci žáků se SVP, k tomu se přiklonilo jen 5,7 % respondentů, žádný z nich neodpověděl, že jejich zapojení by bylo zcela nepřínosné. Přibližně pětina respondentů uvedla, že v rámci jejich projektu asistenti nebyli vůbec zapojeni (20,6 %).

225

Graf č. 27

Zapojení asistentů pedagoga se lišilo podle projektů, častěji se objevovali v prostředí žáků se SVP se sociálním znevýhodněním, méně často se zdravotním znevýhodněním. Z dat se ukazuje, že asistenti plní důležitou roli, protože eliminují překážky na straně žáků se SVP a překážky na straně rodičů. Jejich přítomnost také ovlivňuje dlouhodobost a trvalost výsledků. Součástí některých projektů bylo další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) v oblasti inkluze. Pokud jím respondenti prošli, jak hodnotí jeho výsledky? Jako zcela přínosné DVPP ohodnotila 44,6 % respondentů, kteří jej absolvovali, a jako přínosné do značné míry 48 % absolventů. DVPP tedy pozitivně hodnotilo 92,6 % těch, kteří dalším vzděláváním prošli. V malé míře bylo přínosné DVPP pro 7,4 % absolventů. Žádný z dotazovaných neoznačil DVPP jako zcela nepřínosné.

226

Graf č. 28

Hodnocení DVPP bylo příznivější na menších školách, které měly počty žáků se SVP do 110 a ve školách situovaných v obcích do 100 000 obyvatel – obecně bylo lépe hodnoceno menšími školami. Většina projektů obsahovala různá podpůrná opatření. Pokud se s nimi respondenti setkali, za jak přínosné je považují? Za zcela přínosné je označilo 28,1 % respondentů, za přínosné do určité míry téměř čtyři desetiny respondentů (39,3 %). Celkem byla podpůrná opatření v rámci projektů přínosná pro více než dvě třetiny dotázaných (67,4 %). Jako přínosné v malé míře je označily 4,5 % dotázaných. Posoudit přínos podpůrných opatření nedokázalo 28,1 % respondentů. Žádný z respondentů neodpověděl, že by pro něj byla podpůrná opatření zcela bez přínosu. Graf č. 29

227

Podpůrná opatření byla považována za přínosnější v prostředí práce s žáky se SVP se sociálním znevýhodněním, (překvapivě) u partnerů projektu a obecně na větších školách (počet žáků se SVP více než 151 a žáků nad 150). Shrnutí hodnocení vyvolaných změn dokládá, že celkem zaznamenalo 88,4 % pedagogů a asistentů pedagoga, že projekt přispěl ke zlepšení podmínek ve vzdělávání. To je dobrý výsledek. Za zmínku stojí to, že podmínky se zlepšily tam, kde učitelé vyvinuli nové výukové metody (doloženo v celkem 60,3 % případech). Podmínky se zlepšily častěji pro děti se SVP se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním. Zlepšení registrujeme častěji u realizátorů, než partnerů projektů. Evidentní je vliv přesvědčení respondentů, že inkluzívní vzdělávací projekty mají smysl a vliv dobré atmosféry v týmu – ty koneckonců ovlivňují i další hodnocení vyvolaných změn, mezi jinými i změnu klimatu ve třídách. Že se klima velmi zlepšilo, uvedla téměř třetina oslovených (32,7 %), že se částečně klima zlepšilo, uvedla necelá polovina dotázaných (46,6 %). Že zůstalo stejné, uvedla zhruba pětina respondentů (20,7 %). Zlepšení klimatu se dotklo především tříd s žáky se SVP se sociálním znevýhodněním a se zdravotním znevýhodněním. Změnu klimatu k lepšímu zaznamenáváme častěji přímo u realizátorů projektu, než u partnerů. Změna klimatu k lepšímu úzce souvisí se změnou v postojích a chování žáků a nastala častěji na školách, kde bylo více než 111 žáků se SVP. Také se příznivější klima rozvinulo na školách, kde pedagogové vyvinuli nové výukové metody. Zaznamenání změny v postojích a chování svých dětí u rodičů uvedly více než dvě pětiny pedagogů a asistentů (42,8 %), větší polovina rodičů je ale považována za pasivní a bez zájmu. Rodiče změny vnímali na školách, kde docházelo ke zlepšení podmínek vzdělávání, zlepšilo se klima ve třídách, byly zaváděny nové výukové metody. Dokázali vnímat probíhající změny a pojmenovávat je. Značný tlak na své rodiče přitom vyvíjely samotné děti. Další změnou, kterou jsme zaznamenali v kvalitativních rozhovorech, byla tvorba nových výukových metod. Zejména pedagogové vyvíjeli iniciativu a hledali takové způsoby práce, které by byly efektivní. Téměř dvě třetiny oslovených dokázaly vyvinout v rámci projektu nové výukové metody (62,7 %), metodická invenčnost pedagogů je značná. A jak se z dat ukazuje, je poměrně zásadním prvkem a klíčem k úspěchu. Kde byla přítomna, docházelo ke zlepšení podmínek vzdělávání žáků se SVP, zlepšilo se klima, rodiče reflektovali změny u dětí, docházelo ke změnám v postojích a chování dětí a bylo přítomno více víry v inkluzivitu projektů. Vliv projektů na způsob práce pedagogů a asistentů pedagoga byl značný. Celkem měly projekty kladný vliv na způsob práce u více než osmi desetin respondentů (80,2 %). Způsob práce byl ovlivněn častěji v prostředí, kde se pracuje s žáky se SVP se zdravotním znevýhodněním a zdravotním postižením a více přímo u realizátorů projektů. Dotazovaní díky projektu nabývali nových zkušeností. Nové zkušenosti díky projektu získaly více než čtyři pětiny dotázaných (80,2 %). Nové zkušenosti byly nabývány v prostředí práce s žáky se SVP se zdravotním postižením, přímo u realizátora projektu a v obecně inkluzi nakloněném prostředí škol. Zapojení asistentů pedagoga do projektů bylo dobrou volbou. Celkem jejich přínos hlubšího začlenění vnímaly téměř tři čtvrtiny dotázaných (73,7 %). Přibližně pětina respondentů uvedla, že v rámci jejich projektu asistenti nebyli vůbec zapojeni (20,6 %). Zapojení asistentů pedagoga se lišilo podle projektů, častěji se objevovali v prostředí žáků se SVP se sociálním znevýhodněním, méně často se zdravotním znevýhodněním. Z dat se ukazuje, že asistenti plní důležitou roli, protože eliminují překážky na straně žáků se SVP a překážky na straně rodičů. Jejich přítomnost také ovlivňuje dlouhodobost a trvalost výsledků. Další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) v oblasti inkluze uvítalo 92,6 % 228

těch, kteří dalším vzděláváním prošli. Hodnocení DVPP bylo příznivější na menších školách. Také podpůrná opatření byla označena jako přínosná pro více než dvě třetiny dotázaných (67,4 %). Podpůrná opatření byla považována za přínosnější v prostředí práce s žáky se SVP se sociálním znevýhodněním, (překvapivě) u partnerů projektu a obecně na větších školách.

13.6. Hodnocení deklarovaných cílů a dopadů projektů

Dotazovali jsme se, zda si respondenti myslí, že projekt přispěl k vytvoření příznivějšího prostředí pro inkluzi ve škole. Téměř polovina odpověděla, že určitě ano (48,9 %) a spíše ano odpověděla více než třetina z nich (35,6 %). Celkem pozitivní příspěvek projektu pro inkluzi ve škole vnímá více než čtyři pětiny dotázaných (84,5 %). Spíše si to nemyslí 4,3 % respondentů. Žádný respondent neuvedl, že si to nemyslí určitě. Jisto si nebylo 11,2 % respondentů. Graf č. 30

Příznivější prostředí pro inkluzi vytvořily podle respondentů nejvíce projekty: Inkluzívní vzdělávání žáků ve školách „spádových“ sociálně vyloučeným lokalitám - v tzv. romských školách a Centrum integrované podpory Dr. Jedličky, částečně i projekt Vytváření pozitivního sociálního prostředí ve školách, KŘENKA - zážitkem k inkluzi a Do lavic! - podpora a poradenství. Vytvoření příznivějšího prostředí je pokládáno v projektech s více než 111 žáky se SVP v projektech, dále v prostředí, kde jsou žáci se SVP se zdravotním znevýhodněním a obecně u realizátorů projektů.

229

Jak hodnotí respondenti své projekty v současné chvíli? Jako zcela úspěšné je označila téměř třetina (30,6 %) a jako úspěšné do značné míry více než polovina dotázaných (56,9 %). Celkem projekty ve chvíli dotazování pozitivně hodnotilo téměř devět desetin dotázaných (87,5 %). Jako úspěšný v malé míře projekt vnímá více než desetina respondentů (11,6 %) a jako neúspěšný necelé procento respondentů (0,9 %). Graf č. 31

Mezi nejlépe hodnocené projekty z perspektivy pedagogů a asistentů pedagoga patří Centrum integrované podpory Dr. Jedličky a Jak úspěšně překonávat handicapy prostředí. Lépe hodnocené projekty jsou ty s více než 111 žáky se SVP, dále ty, kde jsou žáci se SVP se zdravotním znevýhodněním a obecně odehrávající se u realizátorů projektů. Jak velký přínos měl podle mínění respondentů pro skupiny, jichž se projekt měl (nebo mohl) dotknout? Největší přínos projekty určitě měly pro žáky se SVP (60,8 %), jejich rodiče (44,9 %), pedagogy (39,5 %) a asistenty pedagoga (38,3 %), naopak nejmenší pro žáky bez SVP (20,2 %) a jejich rodiče (21,7 %).

230

Graf č. 32

Přínos projektů 100% 90%

80% 70%

60% 50%

velký přínos menší než velký přínos střední přínos

téměř žádný přínos žádný přínos

40% 30% 20% 10% 0%

Pokud by se měl projekt přenést na jinou, ale typově stejnou školu, v jaké podobě by ho pedagogové a asistenti pedagoga doporučili? Dominantním názorem bylo projekt přenést, avšak s menšími úpravami (69,7 %). Převzít beze změn, tedy ve stejné podobě jako byl realizován, by doporučila více než pětina dotázaných (22,1 %). Větší úpravy by projekt potřeboval dle názoru 6,9 % respondentů, a pouhé 1,3 % by projekt nedoporučila převzít vůbec.

231

Graf č. 33

Přenesení projektu na jinou školu

22,1%

převzít beze změn, tak jak byl

69,7%

převzít s menšími úpravami

6,9%

převzít s většími úpravami

1,3%

nepřevzít vúbec 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Přenést projekt na jinou školu beze změn nebo s menšími úpravami doporučují respondenti z projektů: Inkluzívní vzdělávání žáků ve školách „spádových“ sociálně vyloučeným lokalitám - v tzv. romských školách, Centrum integrované podpory Dr. Jedličky a Vytváření pozitivního sociálního prostředí ve školách. Tázali jsme se také, zda respondenti pozorovali trvalejší změny v postojích žáků vůči žákům se SVP. Že určitě ano, odpovědělo 17,4 % respondentů, že spíše ano dalších 40,2 % dotázaných. Celkem změny v postojích vůči žákům se SVP zaznamenaly téměř tři pětiny pedagogických pracovníků (57,6 %). Naopak spíše změny nezaznamenala méně než třetina respondentů (30,1 %) a určitě nezaznamenalo 5,4 % respondentů. Celkem tedy trvalejší změny nepozorovalo více než 36,1 %, tedy více než třetina dotázaných. Jisto si s odpovědí nebylo 6,3 % oslovených.

232

Graf č. 34

Trvalejší změny jsou zaznamenávány v prostředích s větším zastoupením žáků se SVP se zdravotním znevýhodněním. O jaké změny se podle respondentů jednalo? Děti přijaly spolužáka se zdravotním postižením ve třídě. Je nutné adekvátní vysvětlení spolužákům, práce se třídou. Pokud možno nechat prožít úskalí, kterým prochází spolužák s postižením. Vysvětlit, proč má určité úlevy ve způsobu školní práce, hodnocení. Žáci musí mít možnost se ptát. Jsou pak velmi ochotni i pomoci. Tolerují individuální přístup pedagoga k těmto žákům. Vítají nefrontální výuku, možnost volby. Více si pomáhají. Větší pochopení, tolerance, větší trpělivost a pomoc mezi žáky. Respektování odlišností, akceptace slabších žáků, pomoc slabším žákům. Tolerance a respekt. Tolerance k individuálním potřebám. Otevřenost k učiteli, zlepšení vztahu k ostatním žákům. Změna držení těla, podpora komunikace, podpora vnímání, lepší adaptabilita. Pozitivní přístup k učení a k práci ve skupině, ke kolektivu. Celkově kladnější vztah ke škole. 233

Akceptace, porozumění postižení, uvědomění si hodnoty zdraví, rodiny. Lepší chování, respekt i k dospělým. Pomoc slabším, starším, slušnost. Zájem o učivo. Žáci měli a mají tendenci si pomáhat a spolupracovat, spolupráce v rámci volnočasových aktivit, lepší spolupráce s rodiči. Zvýšení sebevědomí, seberealizace, začlenění do kolektivu, stabilizace vztahů mezi dětmi, nedělání rozdílů mezi sebou, vzájemná tolerance. Posílení svého ega a sebeporozumění. Na závěr nás zajímalo, jaká je podle názoru respondentů další udržitelnost projektu. Budou mít možnost pokračovat ve vytváření příznivějšího prostředí pro inkluzi bez dotací? Určitě bude mít možnost pokračovat zhruba desetina dotázaných (10,1 %) a spíše bude moci pokračovat asi třetina respondentů (33,5 %). Celkem projekt považuje za udržitelný méně než polovina respondentů (43,6 %). Více než dvě pětiny spíše projekt nepokládají za udržitelný (40,5 %) a určitě neudržitelný je pro 15,9 % dotázaných. Více než polovina respondentů (56,4 %) vidí osud projektu bez další podpory skepticky. Graf č. 35

Udržitelnost projektů je snadnější v prostředí žáků se SVP se zdravotním postižením či znevýhodněním, skepse vládne v prostředí žáků se SVP se sociálním znevýhodněním. A jaká doporučení tvůrcům projektů na podporu inkluze respondenti vzkazují? Uvádíme je pokud možno bez zásahů a úprav, ať nenarušujeme autentičnost „vzkazu“:

234

Pečlivě přemýšlet, kdo je schopen inkluze, pozitiva i negativa, neprovádět inkluzi „globálně“. Chybí ocenění učitelů pracujících s dětmi inkluzívními. Méně administrativy související s projektem. V administrativě postupovat dle selského rozumu. Některé druhy dokumentace by bylo mnohem lepší psát v nějaké strukturované podobě, psát pomocí odrážek, nepsat „omáčky“, hrozí ztráta přehlednosti. Myslím si, že i tak by byl ponechán individuální přístup k žákovi. Dle selského rozumu přemýšlet o tom, co běžný učitel může opravdu bez stresu zvládat ohledně dokumentace. Vystresovaný učitel určitě není žákům prospěšný. Dívat se, jak to dělají na jiných školách a vzít si pár příkladů! My chceme pracovat, a to dobře, ale některé věci v administrativě jsou dle mě jen póza a na úkor příprav do vyučování pro děti! Prosím a neříkejte, že toliko množství dokumentace je přece hlavně pro nás, pro naše dobro. Chápu, že se musí vykazovat činnost, ale chtělo by to v rozumné míře. V příkladu inkluze žáků ve třídách posílit třídního učitele a asistenta pedagoga. Alespoň v klíčových hodinách. Škoda, že se nedá pokračovat v projektu prostřednictvím dalšího projektu. Inkluze je teď ve výzvě zaměřená jen na vzdělávání učitelů. Projektů, které pracují se samostatnými žáky, teď je velmi málo. Více projektů pro práci s dětmi s těžkou kombinací postižení. Více podobných projektů a nových metodik. Myslím si, že tyto projekty by měly i nadále pokračovat, neboť podporují začleňování žáků se zdravotním postižením či zdravotním znevýhodněním. Tyto projekty přispívají k rozvoji osobnosti těchto dětí. Zahrnout do týmu koordinujícího sociálního pracovníka, a tím minimalizovat administrativu terapeutů (tj. z pohledu týmu psychologů pro přijímání a evidenci klientů). Inkluze ano, kromě mentální retardace. Méně byrokracie. Bere chuť k práci, ubírá sil, nepomáhá. Projekty by neměly být nárazové (po ukončení projektu např. nejsou finance dovybavit se spotřebovaným materiálem, novými pomůckami, pořídit si místo opotřebovaných věcí nové, popř. modernizovat a více „šít“ na míru žákům, kteří zrovna na škole jsou (důraz na individuální potřeby). Prosíme o systémové řešení problému inkluzívního vzdělávání - dostatek financí, širší ŠPP, klub, zájmové vzdělávání, menší počty ve třídách. Projekty nelze dlouhodobě řešit problematiku inkluzívního vzdělávání, měly by sloužit k ověření daných způsobů řešení a vyhodnocení jejich efektivity. Ty nejvíce 235

efektivní přístupy je pak potřeba zakotvit v systému s centrální podporou. Projekty nelze nahradit systém! Pro úspěšné vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním je potřebné zabezpečit podmínky: individuální nebo skupinovou péči, přípravné třídy, pomoc asistenta pedagoga, menší počet žáků ve třídě, pravidelnou komunikaci s rodiči, zajištění volnočasových aktivit, spolupráci s psychologem, speciálním pedagogem a sociálním pracovníkem. Bylo by potřeba sjednotit názory na obsah inkluzívního vzdělávání. Ne vždy je smysluplné zařazovat žáky se specifickými vzdělávacími potřebami ve větším počtu a s rozdílným postižením do běžných tříd. Jako velmi nutné vidím snížený počet žáků, práce asistentů pedagoga, finanční a personální zajištění. Důsledná spolupráce s rodiči problémových žáků a vyžadování odpovědnosti za výchovu svých dětí. Činnost speciálního pedagogického centra. Podpora navazujících projektů - dlouhodobější působení na stejný okruh žáků. Bylo by dobré podporovat projekty, které měly význam, i v následném období tzn. aby např. dvouletý projekt měl návaznost pro žáky i v dalších ročnících, a tím více tedy na vzdělávání žáků měl vliv, ne vyžadovat pro schvalování projektů inovativnost, u něčeho, co se osvědčilo.

Hodnocení cílů a dopadů projektů přináší vesměs pozitivní obraz. O tom, že projekt přispěl k vytvoření příznivějšího prostředí pro inkluzi ve škole, jsou přesvědčeny více než čtyři pětiny dotázaných (84,5 %). Za příznivější prostředí je pokládáno v projektech s více než 111 žáky se SVP v projektech, dále v prostředí, kde jsou žáci se SVP se zdravotním znevýhodněním a obecně u realizátorů projektů. Celkem projekty ve chvíli dotazování pozitivně hodnotilo téměř devět desetin dotázaných (87,5 %). Mezi nejlépe hodnocené projekty z perspektivy pedagogů a asistentů pedagoga patří Centrum integrované podpory Dr. Jedličky a Jak úspěšně překonávat handicapy prostředí. Největší přínos projekty určitě měly pro žáky se SVP (60,8 %), jejich rodiče (44,9 %), pedagogy (39,5 %) a asistenty pedagoga (38,3 %), naopak nejmenší pro žáky bez SVP (20,2 %) a jejich rodiče (21,7 %). Pokud by se měl projekt přenést na jinou, ale typově stejnou školu, tak dominantním názorem bylo projekt přenést, avšak s menšími úpravami (69,7 %). Převzít projekt beze změn, tedy ve stejné podobě jako byl realizován, by doporučila více než pětina dotázaných (22,1 %). Přenést projekt na jinou školu beze změn nebo s menšími úpravami doporučují respondenti z projektů: Inkluzívní vzdělávání žáků ve školách „spádových“ sociálně vyloučeným lokalitám - v tzv. romských školách, Centrum integrované podpory Dr. Jedličky a Vytváření pozitivního sociálního prostředí ve školách. Trvalejší změny v postojích vůči žákům se SVP zaznamenaly téměř tři pětiny pedagogických pracovníků (57,6 %), trvalejší změny ale nepozorovala více než třetina dotázaných (36,1 %). Trvalejší změny jsou zaznamenávány v prostředích se zastoupením žáků se SVP se zdravotním znevýhodněním. Projekt považuje za udržitelný méně než polovina respondentů (43,6 %). Více než polovina respondentů (56,4 %) vidí osud projektu bez další podpory skepticky. Udržitelnost projektů je snadnější v prostředí žáků se SVP se zdravotním postižením či znevýhodněním, skepse vládne v prostředí žáků se SVP se sociálním znevýhodněním. 236

14. META-EVALUACE V této kapitole uvádíme nejdůležitější výsledky za jednotlivé oblasti kvalitativní části evaluace podle sledovaných okruhů: dopadů na aktéry, transformace, interakce a nakonec přínosů projektů. Vzhledem k odlišnému zaměření projektů a jejich značné různorodosti dané odlišným vymezením cílových skupin, řešených témat a klíčových aktivit, uvádíme výsledky podle jednotlivých projektů. Každý z nich zaznamenával různou míru např. dopadů – zatímco v jednom se dařilo aktivizovat rodiče, ve druhém se neúspěchy stávaly bariérou atd. Paralelní uvedení těchto informací by mohlo vytvářet zdání, že je jeden z realizátorů lepší než druhý, přičemž by mohlo snadno dojít k přehlédnutí vlivů kontextuálních podmínek, v nichž se daný projekt odehrával, ale třeba i rozdílných charakteristik sociálních aktérů, s nimiž realizátoři pracovali.

14.1. DOPADY NA CÍLOVÉ SKUPINY

Dopady projektu Do lavic! - podpora a poradenství na cílové skupiny nejsou okamžité, ani se takto nedají očekávat. Projekt měl největší dopad na doučované žáky, kde byl pozitivní vliv a přínos nejlépe patrný, zejména pokud bylo doučování výsledkem dobrovolného rozhodnutí. Rodiče nejvíce ocenili doučování dětí, na které sami nemají dostatečné kapacity, zejména u starších žáků. Dále ocenili individuální přístup ke každé rodině a ke každému dítěti. Aktivita byla intenzivní a probíhala po celý školní rok. Podle realizátorů projektu mělo doučování zásadní pozitivní vliv na začlenění doučovaných žáků do školního kolektivu. Žáci získali potřebné sebevědomí, osvojili si určité návyky a dovednosti důležité pro školní docházku. Díky službě doučování si děti zlepšují svůj prospěch a mohou tak zůstat ve třídách HVP. To mělo vliv na pozitivní rozvoj sociálního klimatu ve třídách. Dopady byly větší tam, kde se podařilo nastavit funkčního modelu spolupráce mezi rodinami, dobrovolníky a školami. Děti vnímaly, že jim doučování pomáhalo, že se v jednotlivých předmětech zlepšovaly. Současně vnímaly, že se kromě prospěchu zlepšilo i jejich chování. Myslely si, že se chovají lépe, a že se změnil jejich postoj ke škole, začalo jim na škole více záležet. Doučování je povzbudilo a motivovalo, aby se více snažily v hodinách. Ukázalo jim to, že zapojovat se v hodinách má význam. Učitelé vnímali, že se u dětí zlepšily jejich znalosti a dovednosti, zvýšilo se jejich sebevědomí ve třídě. U žáků se také vzbudil zájem o školu a radost z učení. Děti jsou hrdé na to, že se zvětšily jejich znalosti a dovednosti. Program neměl velký úspěch tam, kde byla snaha zapojit nějakým způsobem rodiče a dále je rozvíjet a zapojovat do domácí přípravy žáků. Menší vliv měl projekt na pedagogy, je zapotřebí připomenout, že byl primárně zaměřen na žáky. Změna nastala pouze v individuálních případech a pozitivní dopad na pedagogy nelze nijak zobecňovat. Změn bylo dosahováno v individuálních případech. Menší intenzita aktivit skupinových workshopů a individuálního kariérního poradenství se promítla do menších dopadů na cílovou skupinu, ve srovnání s doučováním. Limitující byla i nižší motivace na straně dětí i rodičů. Doučování mělo pozitivní vliv na změnu postoje podpořených žáků ke škole a vzdělávání obecně. Zlepšila se jejich školní příprava, zvyšovalo se sebevědomí žáků, jejich motivace a vzdělanostní aspirace. Osvojili si také dovednosti a návyky potřebné pro školní docházku. 237

Přínosem workshopů kariérního poradenství na školách bylo to, že žáci získali praktické poznatky o závažných tématech, se kterými se v běžném životě setkávají nebo mohou setkat, jako je fungování trhu práce, finance, půjčky, dluhy, bydlení, atd. Realizátoři projektu se shodli na tom, že projekt měl velice pozitivní dopad zejména na zlepšení komunikace mezi rodinou a školou. V rámci projektu se podařilo motivovat rodiče, aby se více zajímali o vzdělání svých dětí, aby změnili svůj přístup ke vzdělání a vzdělávacím institucím. Rodiče se do projektu zapojovali zejména v případě doučování mladších žáků, protože děti v tomto věku do školy chodit musí a rodiče to brali jako jejich podporu při něčem, co je povinné. Rodiče měnili svůj přístup ke vzdělání, začali v něm vidět smysl pro budoucnost svých dětí. Zlepšila se jejich spolupráce mezi školami, pedagogickopsychologickými poradnami a rodinami. Rodiče začali dávat děti častěji k vyšetření, aby se u nich mohl indikovat odklad, což mělo pozitivní vliv na zlepšení jejich prospěchu. Dopady projektu na učitele byly velice individuální a nedají se generalizovat. Někteří učitelé brali doučování žáků jako nevítanou intervenci do jejich práce, na kterou neměli čas a chápali to jako hodnocení jejich práce. Někteří učitelé ale intervenci velice uvítali jako podporu a pomoc. V případě workshopů pedagogové často ocenili téma finanční gramotnosti, zejména pokud jde o problematiku dluhů a prevence zadlužení, které sami chtěli do výuky zařadit. Jako nejvíce smysluplné se ukázaly dlouhodobé, kontinuální aktivity, zejména tedy individuální doučování a individuální kariérní poradenství, kde je možné se dítěti kvalitně a intenzivně věnovat. Dále se v případě kariérního poradenství osvědčily delší pobytové aktivity s intenzivní prací s klienty, veškeré volnočasové aktivity, díky kterým jsou děti vytaženy ze svého domácího prostředí a byla jim nabídnuta jistá alternativa trávení volného času. Nezamýšleným důsledkem volnočasových aktivit pro děti v rámci služby doučování pak bylo to, že se při aktivitách děti skamarádily, našly si nové kamarády i mimo rodinu a zjistily, jakým způsobem je možné pozitivně trávit volný čas. Vlivem doučování také klesl počet absencí dětí ve školách. Zlepšila se jejich školní docházka. V perspektivě pedagogů se měnil náhled na spolupráci s rodinou. Realizátor v rámci projektu působil jako prostředník mezi školou a rodinou a usnadnil jejich vzájemnou komunikaci a řešení případných výchovných problémů dítěte. V případě workshopů kariérního poradenství učitelé hodnotili přínos pro děti velice kladně, jelikož si tam zakoušely reálné situace ze života, se kterými se mohou setkat, nebo se denně setkávají. Dopady občasně snižovaly disonance mezi realizátorem a školami, měly řadu příčin. Celkově se zlepšilo začlenění žáků do třídního kolektivu. I po psychické stránce to pro ně bylo lepší, když nezažívali pouze neúspěchy. Rozvoj jazykových dovedností a to, že si žáci navykli na dodržování základních pravidel ve třídě, mělo také vliv na to, jak se do kolektivu začlenili a jak na ně nahlíželi učitelé. Dítě i rodina se více otevřela škole a škola zase rodině. Doučování a následné volnočasové aktivity však nebyly dostatečně inkluzívní z toho důvodu, že se konaly odděleně od zbytku žáků. Neprobíhaly společně s majoritou. Projekt tak jistým způsobem tyto žáky vyčlenil, protože byl realizován pouze pro sociálně znevýhodněné. Workshopy kariérního poradenství měly vliv na to, že žáci pochopili, jak je lehké se dostat do dluhové pasti chudoby. Projekt Centrum integrované podpory Dr. Jedličky cílové skupině nabídl širokou nabídku poradenských služeb sloužících k integraci dětí s různými SVP. Využívání těchto služeb vedlo k zmírnění potíží, se kterými se děti a jejich rodiče neměli v minulosti možnost někam obracet. Projekt tak zacelil mezery. U dětí se vzdělávacími obtížemi či různými pohybovými či 238

kombinovanými postiženími došlo hlavně podle subjektivních reflexí dětí a rodičů k výraznému zlepšení pohybových návyků, k rozvoji komunikačních dovedností, odbourání strachu sdílet své problémy s odborníky, zlepšení reakcí na změny, které dětem výrazně usnadnily začlenění mezi ostatní děti. Dále došlo k rozvoji jejich sebedůvěry ve vlastní osobu a rozvoji potřebných vzdělávacích návyků. Na projektové aktivity se dle slov realizátorů děti těšily. Poskytovaly zpětnou vazbu, že jim dané aktivity pomáhají, a že se jejich výsledky zlepšují. Často tyto děti svými výsledky dokázaly okolí motivovat natolik, že ostatní tyto aktivity chtěli využívat také. Za nejvíce inkluzívní aktivity se dají považovat ty aktivity, kde se pracovalo s celou rodinou, řešily se nápravy poruch učení a pozornosti. Největší dopad je spatřován především v časném vytipování dětí, které pomoc opravdu potřebují, ještě než dojde k prohloubení jejich poruch učení či postižení. Jedná se o včasné podchycení poruchy dítěte ještě před obdobím, kdy se ocitne v pro ně nezvladatelné situaci. Zpravidla pro včasné nereagování na problém dítěte pak zbytečně dochází k přesunům dětí pro jejich nezvladatelnost do „praktických či speciálních“ škol. V nich opětovně k řešení jejich potíží nedochází, problémy dítěte se konzervují či prohlubují. Projekt Centra podpory integrace zaznamenal dopady v oblasti rozšíření informovanosti a děti se speciálními vzdělávacími potřebami se díky vzdělávání pedagogů a tvorbě individuálních vzdělávacích plánů podařilo v tělesné výchově integrovat a omezila se tak častá praxe, kdy byly handicapované děti z tělocviku uvolněny, protože pedagogický personál zkrátka dostatečně nevěděl o některých možnostech sportovního vyžití, které handicap neomezuje či nevylučuje. Dařilo se také zlepšovat vnímání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami jejich spolužáky a někdy i širším okolím. Za prokazatelně nejinkluzívnější aktivitu v rámci projektu bývá označována tvorba individuálních vzdělávacích plánů a přímá individuální práce s žáky. Tento nástroj ve výsledku znamená, že se handicapovaní žáci najednou mohou účastnit s ostatními spolužáky tělesné výchovy, lyžařských kurzů apod. Celková míra dopadu na cílové skupiny není rovnoměrná. Nejvíce se pracovalo se samotnými žáky. Oproti tomu je příklad rodičů, se kterými se pracuje nadále (dlouhodobě), poměrně málo. Zato je ale práce s nimi intenzivní. Když už se podařilo rodiče přesvědčit, aby se programů projektu účastnili, tak nakonec je účast vyprovokovala k aktivitě a byli „zapálení“. Můžeme říci, že v rámci cílové skupiny žáků základních a středních škol působilo na povahu dopadů zaměření škol. U dětí pouze se zdravotním handicapem o dopadu aktivit rozhodoval hlavně zájem samotného žáka o sport. U dětí s kombinovaným postižením nebo těžším mentálním postižením se naopak musí aktivity přizpůsobovat jeho mentálnímu handicapu a někdy tak například bylo omezeno či vyloučeno zapojení do kolektivních aktivit. Co se týče učitelů, dopad měl projekt údajně pouze na ty, kteří měli sami od sebe zájem svou práci inovovat. Jako velký je hodnocen přínos pro speciální pedagogy. Podpora pedagogických asistentů a pracovníků v oblasti volného času je hodnocena jako neúspěšná oproti předsevzetím řešitelů. Velké ohlasy mezi žáky sklízí hlavně školou pořízené nebo katedrou aplikovaných pohybových aktivit půjčované sportovní a sportovně kompenzační vybavení. Díky projektu se zvětšila nabídka sportovních aktivit o různé kroužky. U zrakově postižených žáků například aktivity proběhnuvší v rámci projektu i po jeho skončení napomáhají celkově jejich psychickému rozpoložení, motorice a fyzické kondici i lepší orientaci. Ani v rámci aktivních a stále spolupracujících škol se ale nedá říci, že by projekt měl stejné dopady na všechny žáky, protože někteří zkrátka ke sportu nemají vztah. Za prokazatelně přínosné jsou označovány tzv. projektové dny, kdy se setkávaly velké skupiny dětí a mohly si vyzkoušet různé sportovní aktivity a sportovně kompenzační pomůcky používané primárně handicapovanými osobami. Velice užitečné byly také pravidelné a hojně navštěvované 239

vzdělávací semináře, na kterých je oceňována jejich podnětnost a srozumitelnost. Učitelé skutečně pozorují změny a inovativní přístupy v práci kolegů – speciálních pedagogů. Hlavní přínos pro tuto cílovou skupinu tedy spočívá v rozšíření kompetencí. Velký přínos projektu spočívá obecně ve zvýšení informovanosti odborné i laické veřejnosti o možnostech pohybových aktivit dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Dopady na jednotlivce se liší podle různých okolností. Na vzorku přímo oslovených osob, ať už jde o žáky, pedagogy nebo rodiče, lze ale konstatovat, že všem dle jejich slov odhalil projekt nevídané možnosti pohybových aktivit vhodných jak pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, tak pro jejich spolužáky z intaktní populace, využitelných jak ve škole, tak ve volném čase. Díky pomoci pracovníků s úpravou školních vzdělávacích plánů, strategie prevence a díky společné tvorbě individuálních vzdělávacích plánů podpořené vzděláváním pedagogů, se nyní na mnoha školách mohou žáci se speciálními vzdělávacími potřebami účastnit tělesné výchovy a jezdit na školní výlety mnohdy stejně, jako jejich spolužáci. To je důležité mimo jiné i z toho důvodu, že když rodiče tělesně postižených dětí zvažují jakou základní školu vybrat, jsou postaveni před nelehkou volbu. Speciální školy nabízí zvláštní péči pro handicapované děti, ale na druhou stranu svou roli sehrává fakt, že speciální školy navštěvují i mentálně handicapované děti a rodiče pro své potomky chtějí standardní vzdělávání. Řada běžných základních škol oproti tomu není bezbariérová a pro handicapované děti, jak je zmíněno výše, může přinášet i nezáměrně necitlivý přístup učitelů. Projekt Inkluzívní vzdělávání žáků ve školách "spádových" sociálně vyloučeným lokalitám v tzv. romských školách a jeho dopady se odvíjí od zapojení pedagogického sboru jako celku. Patrný byl konsenzus mezi pedagogy a srovnávání se s běžnými školami. Ukázalo se, že standardní nástroje pro posuzování dopadů projektu (a celkové úspěšnosti) ve srovnání se vstupy, které jsou komplikované přítomností a důsledky sociálního vyloučení, nelze tak snadno využít. Dopady jsou v perspektivě pedagogů vnímány na individuální úrovni (v jednotlivých případech). Co se týká výstupů projektu z oblasti diagnostiky, jedná se především o její důsledné využívání pro individualizaci péče o žáky školy. Schematizované reporty o vzdělávacích potřebách žáků tak slouží jako „data pro inkluzi“ a jsou naprosto nezbytným předpokladem pro cílenou práci se žákem – ať už formou specializované péče, nebo přístupem učitelů. Předpokladem inkluze tedy jsou dobře obsazená školní poradenská pracoviště. Jejich diagnostika je mnohem bližší potřebám učitelů, než jsou běžné výstupy přetížených pedagogicko-psychologických poraden. V rovině všech aktérů se bez výjimky odráží skutečnost, že fungování žáků se sociálním handicapem není bez podpory. Z hlediska marketingu těchto opatření je výhodou, že jsou etnicky neutrální, protože profitovat z nich mohou i žáci z majority s různou škálou odlišnosti od normy. Rodiče i děti vnímaly změny v motivacích a přístupech ke vzdělávání. Co se týče výsledků zvýšené individualizace výuky, je poměrně obtížné, resp. zkreslující prokazovat na plošném zlepšení prospěchu žáků. Posun je tak možné prokázat u konkrétních žáků, zvláště u těch, kteří byli dříve velmi neúspěšní, zvláště z důvodů poruchy chování. Největší dopad u projektu Předškolním vzděláváním k úspěšnějšímu životu zaznamenal předškolní klub. Setkal se velkým zájmem ze strany rodičů o tuto službu, a to téměř ve všech lokalitách. Pozitivní dopad vzdělávacích aktivit na děti byl patrný hned za krátkou dobu po tom, co děti začaly klub navštěvovat. Nejvíce viditelné dopady mají vzdělávací aktivity u mladších dětí, u kterých se jejich progres a zlepšení výsledků ukazuje již v prvních měsících 240

docházky do klubu. Celkové hodnocení dopadů předškolního vzdělávání na děti, zejména to, jaký to v budoucnu bude mít vliv na jejich úspěšnost ve školách HVP, je však v tuto chvíli ještě předčasné. Děti, které navštěvovaly předškolní klub, jsou na tom ve školách HVP mnohem lépe než děti, které předškolní vzdělávání neabsolvovaly. Získávají zde důležité kompetence, znalosti a dovednosti potřebné pro nástup na běžnou ZŠ. Předškolní vzdělávání vyrovnává hendikepy, které si tyto děti s sebou přináší z rodinného prostředí. Pracovníci předškolních klubů i jejich rodiče na nich vidí evidentní zlepšení. Děti jsou zároveň úspěšnější při zápisech na ZŠ. Podle realizátorů projektu má předškolní vzdělávání větší efekt než následné doučování dětí na základních školách, protože sociálně kulturní hendikepy těchto dětí se v pozdějším věku již hůře vyrovnávají. Děti, které nastupují do předškolního klubu, nemají základní sebeobslužné dovednosti, mají špatný mluvní vzor, nerozeznají barvy, schází jim základní koncepty chápání světa, což se v klubu brzy naučí. Získávají zde sebevědomí, že něco umí, naučí se dodržovat režim školy, naučí se vycházet se svými vrstevníky a dodržovat pravidla. Získávají také pozitivní zkušenost s autoritou „paní učitelky“. Vycházejí ze stereotypu svých domovů a setkávají se s institucionalizovaným vzděláváním. Oproti předškolnímu klubu měl klub matek na cílovou skupinu menší dopad, než z počátku realizátor očekával. V průběhu realizace projektu zde muselo dojít ke změnám v aktivitách, jelikož matkám nevyhovovala skupinová setkání, kde měly ženy řešit své osobní problémy před ostatními matkami. Spíše než skupinové poradenství se proto lépe osvědčila individuální terénní práce s matkami. Největším přínosem klubu matek je to, že ženy vystoupí ze svého denního stereotypu, poznávají se s novými lidmi mimo rodinu a dostávají se do kontaktu s většinovou společností. O něco menší dopad na cílové skupiny měl také seminář pro pedagogy mateřských škol a předškolních zařízení „Ve školce to zvládnu“. To bylo dáno zejména charakterem samotného projektu, ve kterém nešlo o soustavnou a dlouhodobou práci s touto cílovou skupinou, ale pouze o jeden několikahodinový seminář v každé lokalitě. Dopad aktivity na tuto cílovou skupinu proto zákonitě nemohl být takový, jako v předchozích dvou případech. Zásadní pozitivní vliv této aktivity však byl v tom, že pedagogové získali nové informace o sociálně znevýhodněných dětech a jejich rodinách, o jejich potřebách a o problematice sociálního vyloučení obecně. Lépe tak pochopili životní podmínky, ve kterých tyto děti vyrůstají a porozuměli příčinám jejich selhávání ve vzdělávacím systému. V individuálních případech u pedagogů došlo ke změně pohledu a názoru na tuto problematiku sociálního vyloučení a na vzdělávání obecně. Praktickým přínosem pak bylo zprostředkování výukové metody Grunnlaget. Podle realizátorů byla nejméně úspěšnou aktivita expertní skupiny, jejímž cílem mělo být vytváření systémových opatření a metodiky předškolního vzdělávání pro obce. Expertní skupina vzniklá v rámci projektu měla navazovat na činnosti skupiny Národního akčního plánu inkluzívního vzdělávání, která byla v průběhu realizace projektu rozpuštěna a expertní skupina tak v podstatě zanikla. Dopad na lokální „decision makery“ a na systémové změny v oblasti předškolního vzdělávání na úrovni obcí byl tedy minimální. Výstup projektu ve formě metodické publikace sice vznikl, ale v rámci expertní skupiny České odborné společnosti pro inkluzívní vzdělání. Jako smysluplné se ukázaly být všechny aktivity projektu. Úspěšnost projektu závisí právě na poskytnutí komplexu všech těchto služeb, což se ukazuje jako nejvíce efektivní. Přestože měl být projekt původně spíše vzdělávací, tak se v průběhu projektu ukázalo, že se nedá oddělovat sociální situace rodin od vzdělávacích aktivit s dětmi. Děti nejvíce ocenily to, že se naučily nové věci, díky kterým získaly velké sebevědomí. Děti dále vnímají, že se ve školce naučily nové věci. Jmenují, že se naučily barvy, naučily se počítat, malovat, naučily se 241

písmenka, zavazovat si tkaničky, oblékat se, naučily se cvičit, což před tím nikdy nedělaly a dělalo jim to velký problém. Rodiče se s nimi začali učit a chválí je. Děti se také dostaly do jiného prostředí mimo rodinu, kde je zábava, kamarádi, hračky a mnoho dalších podnětů. Rodiče nejvíce ocenili to, že se dětem ve školce líbí, chodí tam rády a prospívají zde. Jsou rády, že jsou v malém kolektivu, kde se jim učitelka může lépe věnovat. Státní školky jsou pro ně také finančně nedostupné. Předškolní klub je tedy v jejich očích kvalitní službou, která reaguje na potřeby jejich dětí a je zadarmo. Rodiče vnímají, že to, že pravidelně vodí děti do školky, jim umožňuje přivyknout si řádu a nějakým pravidlům. Naučilo je to plánovat, přizpůsobit se docházce do školky a určitému dennímu rytmu, který se více přibližuje školnímu rytmu. Matky mají dále možnost navazovat přátelské vazby i mimo rodinu, setkávají se s jinými lidmi, vstupují do nového prostředí, seznamují se s prostředím vzdělávacích institucí. Pedagogové nejvíce ocenili prohloubení znalostí o problematice sociálního vyloučení a zprostředkování nových metod práce s dětmi se SVP. Veškeré knowhow, které při práci s cílovými skupinami realizátoři získali, je obsaženo v metodikách předškolního klubu, klubu matek a metodice Systémová spojení, která jsou současně výstupem projektu. Jak úspěšně překonávat handicapy prostředí je projekt, který vnesl do školy komplexní průběžný způsob práce, který žáky aktivizoval. Na standardní výuku navázalo doučování a školní příprava, poté volnočasové aktivity. Škola tak začala „suplovat“ nedostatečnou nebo úplně nefunkční domácí přípravu, selhávání rodiny a také přišla s alternativou kvalitního vyplnění volného času dětí. Projekt měl dva hlavní dopady, na jednu stranu znamenal značnou administrativní a organizační zátěž, na druhou stranu jsou zde zajímavé a přesvědčivé výsledky v pedagogické rovině. Hlavní myšlenkou bylo do výuky zavést prvky estetické výchovy a reagovat na potřeby dětí. Škola přestala být vnímána jako „nepřátelské“ místo, stala se místem zajímavých aktivit. Částečně se dařilo aktivizovat i rodiče. Děti začaly chtít chodit do školy a v kontextu problémů s pravidelností docházky do školy a absencemi dětí ze sociálně vyloučených lokalit se jednalo o viditelnou (a statisticky doložitelnou) změnu. V tomto momentu realizátor viděl ústřední bod intervence. S výjimkou druhé třídy, je absence ve třídách s estetickou výukou výrazně nižší. Patrné je to zejména ve třetích a čtvrtých ročnících. Máme tedy doklad o tom, že model příznivě působí jako prevence absencí. Dopady se odráží i na zlepšení klimatu ve třídách. Ke změnám docházelo (až) ve třetím roce projektu, kdy děti začaly zastávat pravidla žití v kolektivu a vzájemně se respektovat. Tento dopad byl ve srovnání s ostatními časově nejdelší. Děti se do té doby projevovaly značně individualisticky, nebraly ohled na ostatní. Toto se začalo postupně měnit, změnilo se jejich chování, naučily se fungovat více v kolektivu, respektovat mezilidské vztahy. K tomu přispívaly společné aktivity a společně trávený volný čas. Dopady byly interní evaluací zachyceny i v oblasti detailnosti kresby, zlepšení grafomotoriky, komunikace. Žáci vnímali své pokroky, zlepšovaly se jejich známky, začali být za výsledky chváleni. Toto dále ovlivnilo jejich motivaci a více je vtáhlo do výuky. Problém je ale v tom, že dopady byly směřovány jen na vybranou skupinu dětí. Ty byly vybírány už při zápisech do prvních tříd. Rozdělení do dvou skupin však přináší svá úskalí – vybraní žáci s lepšími předpoklady dosahovali lepších výsledků, to se dalo očekávat; současně však uvnitř školy došlo k rozdělení dětí do dvou skupin (neúspěšní a úspěšní). Projekt vytvořil prostor pro komunikaci s rodiči, také oni si byli vědomi, že jejich jednání přispívá k úspěchu či neúspěchu dítěte. Také vítaný aspekt celodenní školy přináší své výsledky, ale diskutovat můžeme o tom, zdali nesupluje roli rodičů, kteří si zvykli na komfort a výhody plynoucí z projektu. Děti tak ale měly šanci smysluplně vyplnit volný čas. Projekt by měl největší smysl, pokud by pokračoval dále, i na 242

druhém stupni, ale za podmínky jeho rozšíření na všechny skupiny žáků. Projekt některé rodiče více motivoval ke spolupráci se školou. Dopady také ovlivnilo to, že byl projekt nasazen od prvních tříd. Vyučování probíhalo na emocionálním a prožitkovém základě, který je dětem blízký. Díky opakování a pravidelnému procvičování učiva se u mnohých žáků zlepšil jejich prospěch. Zlepšil se prospěch žáků, zvýšila jejich aktivita, snížily absence. Děti zařazené do projektu se jeví komunikativnějšími, aktivnějšími a více spolupracujícími, většinou také méně konfliktními, než děti z „běžných“ tříd. Jistou potíž modelu celodenní školy představuje diverzifikovaný přístup v podobě třídění dětí do tříd estetických a paralelních, které jsou srovnávány. Na jednu stranu jsou tak respektovány odlišné potřeby, potenciál dětí apod., je zohledněna málo vnímaná heterogenita segregovaných škol, ale na druhou stranu to vytváří další oddělování skupin dětí. Vyčleňovány jsou děti nadanější, s předpoklady pro vzdělávání, s nimi se i lépe pedagogům a asistentům pedagoga pracuje. V pozadí ale zůstávají ti neúspěšní, navíc je jakýmsi podtónem hrozba, že kdo nebude akceptovat podmínky platné pro skupinu estetických tříd, ocitne se mezi těmi neúspěšnými. Současně model Celodenní školy supluje nedostatečnost rodinné podpory. Bez toho, aniž by obsahoval silnou komponentu aktivizace rodičů, by byl projekt sporný. Projekt Vytváření pozitivního sociálního prostředí ve školách se primárně orientoval na pedagogické pracovníky, dopady na skupinu žáků realizátoři projektu vnímají přes transformaci přístupu pedagogů. Projekt si kladl za úkol zlepšit sociální prostředí ve školách, nicméně pro rozsáhlost problému, na který se projekt zaměřil, je poměrně obtížné zhodnotit úspěch jednoho projektu na zlepšení sociálního prostředí ve školách. Největší dopad projektu spočívá v proškolení pedagogických pracovníků na školní metodiky prevence. Podle našich zdrojů na mnoha školách v kraji školní metodik prevence dříve vůbec nepůsobil. Všechny naše informace nasvědčují, že svou formou byl projekt navíc poměrně ojedinělý, vzdělávání pedagogů bylo totiž nebývale intenzivní a kromě navýšení jejich kompetencí se podařilo jeho účastníky také k výkonu prevence rizikových projevů chování motivovat. Inkluzívní dopady projektu na cílovou skupinu žáků je také obtížné zachytit. Problém totiž představuje rozmanitost škol, které se projektu zúčastnily. Prošly jím školy speciální, základní i gymnázia, školy, které navštěvují různě, především sociálně, handicapovaní žáci. Inkluzívní dopady se tudíž liší podle povahy sociální exkluze, jaké žáci čelí. Co se zřejmě nepodařilo v takové míře, s jakou se počítalo, je vliv na práci pedagogických týmů. Jak bylo řečeno, aktivita byla zkrácena a tak se školení nedostalo všem. Jako jednoznačně pozitivní opatření lze kromě samotného velice dobře hodnoceného výcviku pedagogů uvést i zavedení tzv. Dnů prevence. V části škol se tyto dny ujaly jako populární nástroj prevence rizikových projevů chování a stala se z nich tradice. Za nejpřínosnější je považována přímá práce pedagogů pod supervizí a sebezkušenostní kurzy. Bezprostřední a největší pozorovatelný dopad má projekt na cílovou skupinu pedagogičtí pracovníci, následují pedagogické týmy a žáci, na které byl projekt zaměřen podle realizátorů nepřímo. Projekt Vzdělání JE cesta - systémy pro výuku a motivaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami kladl důraz na vzdělávání, na kterém byla účastníky oceňována jeho flexibilita, interaktivita a aha – efekt (metoda přehrávání rolí). Kurzy byly hodnoceny pozitivně, byly připravené v atraktivní a interaktivní podobě. Nejlépe hodnocený byl v rámci vzdělávání tzv. systémový přístup – problém byl nahlížen z pozic dítěte, pracovníka NNO, učitele, rodiče, účastníci zakoušeli různé rolové perspektivy, zpřítomňovali a probírali svá (i protichůdná) stanoviska. To účastníci hodnotili velmi pozitivně. Dopad vzdělávání pracovníků NNO přímo na cílovou skupinu dětí nelze hodnotit, je nepřímý. V oblasti přímé práce s dětmi došlo 243

v rámci kurzů finanční gramotnosti a lekce finanční gramotnosti pro školy ke zjevnému posunu u dětí, se kterými organizace pracovala, děti se učily základům finanční gramotnosti a docházelo k motivačním efektům, kdy děti vstupovaly u realizátora do dalších programů (např. doučování). Ke dvěma specifickým dopadům patřilo to, že se děti dále zajímaly o další programy a služby realizátora projektu a docházelo k detabuizaci tématu rodinných financí. Nejzajímavější částí projektu je systematická práce se stipendii. Motivační aspekt stipendií se zdá být velmi silný a má své pozitivní dopady. Přitom finanční náročnost těchto stipendií nemusí být nijak vysoká. Lze vysledovat dopady programu stipendií s intenzivním doprovodným programem, kterým je finanční poradenství, k tomu se může přidružit doučování, popřípadě práce s rodinou. Růstová skupina na základní škole II. je projektem, který zaznamenal řadu dopadů na cílovou skupinu. Prostřednictvím růstové skupiny se dařilo začleňovat děti, které by jinak byly zcela separované a daří se pracovat s dětmi, nad kterými kantoři již „zlomili hůl“, tzn. růstová skupina otevírá prostor pro řešení. Na růstové skupině vznikají velmi silné mezilidské vztahy a vazby. Jako benefit je zdůrazňováno vrstevnictví, které pozitivně působí na školní klima. Žáci s poruchami chování získávají nové kamarády z řad peerů, což jsou většinou starší spolužáci, kteří jsou vedeni ve své růstové skupině k tomu, aby pomáhali druhým. Je vysoce ceněno sociální učení, ke kterému dochází na výjezdech. Žáci s poruchami chování se mohou učit od žáků z peer skupiny. V kontaktu s dospělými se všichni žáci učí dovednosti komunikace s autoritami. Třídní kolektiv pozitivně hodnotí preventivní programy peer skupiny, vyzdvihován je partnerský přístup dětí z této skupiny vůči nim, mladším spolužákům. Skupina „peerů“ se považuje za vzory, od kterých se děti s poruchami chování nebo obecně speciálními vzdělávacími potřebami mohou naučit správnému chování a vnímají tento úkol zodpovědně. Rodiče znají cíle, na kterých lektor s dítětem pracuje a výjezdy vnímají více jako „odměnu“ pro dítě. Třídní kolektiv je stmelený, děti tzv. drží pohromadě, děti mají vštěpeny zásady, na základě kterých jednají. Pedagogové se díky projektu seznamují s novými metodami, např. práce v kruhu a pro některé je to inspirace pro jejich vlastní pedagogickou činnost. Dopady projektu KŘENKA - zážitkem k inkluzi bylo možné vzhledem k časovému průběhu aktivit a prvnímu roku jejich „zavádění“ hodnotit jen vzhledem k částečným výsledkům. Ty měly spíše procesní charakter, tedy škola vykazovala vytvořené organizační zázemí a realizaci určitého množství aktivit. Přesto dává nahlédnout do zajímavé etapy formování poměrně náročného programu. Dopady jsou pozorovatelné jen do určité míry. Z aktivit projektu je rodiči nejvíce vnímán a oceňován školní klub. Již po roce jeho fungování konsenzuálně popsali jeho nesporné výhody. Podle nich je o jejich ratolesti klubem nově mnohem lépe postaráno, než aby se po skončení výuky „venku toulaly“. Pozitivně byla hodnocena i možnost využití odpoledního neformálního prostoru jako pomoci při učení, učitelé pomáhají žákům s výukovými problémy, nebo si přítomní mohou vyhledat potřebné informace na internetu. Určitou negativní zpětnou vazbu škole představoval stesk rodičů, že žákům nenabízí vícedenní exkurze či pobyty v přírodě, které byly v časech jejich dětství běžné a rádi na ně vzpomínají. Tato kritika ukazuje limity etnicky segregované školy, kdy se nabídka neformálních aktivit přizpůsobí sociální úrovni rodin, ze kterých žáci pocházejí, ale následně mohou chybět činnosti a podněty překračující úzký horizont prostředí sociálně vyloučené lokality. Je zřejmé, že projekt představuje důležitý přechod vedoucí k zajištění kvalitního celodenního programu. Míra využívání nabízených volnočasových aktivit variuje s věkem, genderem a sociálním zázemím žáka. I přes diverzifikaci nabídky se zatím přes 244

velkou snahu pracovníků školy nedaří zapojit nejstarší žáky a zvláště dívky: to je bolestivé hlavně s ohledem na význam tohoto věku pro volbu další vzdělávací dráhy. Nicméně je možné, že intenzita realizace projektových aktivit v následujících letech tuto diskrepanci sníží, z hlediska těchto výstupů by mělo smysl hodnotit je po jejich skončení.

14.2. TRANSFORMACE Projekt Do lavic! - podpora a poradenství úspěšně navázal spolupráci zejména s rodinami. Dokázal do nich vstoupit a pracovat s nimi. Pokud jde o navázání kontaktu se školami, tak tam projekt již nebyl tak úspěšný. Rodiče se začali více zapojovat do vzdělávání dětí, začali se více zajímat a více plnit tuto svou rodičovskou roli. Díky projektu došlo k udržení dětí ve školách HVP. O úspěchu projektu svědčí mimo jiné obrovská poptávka po službě doučování ze strany rodin. Veliký úspěch a zájem ze strany škol také zaznamenaly workshopy kariérního poradenství na školách. Menší úspěch mělo individuální kariérní poradenství z důvodu malé motivace cílových skupin se do aktivit zapojit. V průběhu projektu nedocházelo k zásadním změnám aktivit. Změny se týkaly pouze obměn metod práce s žáky a programů pro školy. Oslovení pedagogové se domnívali, že pokud by byla lepší vzájemná komunikace, tak mohlo dojít k lepším výsledkům žáků, k většímu naplnění cílů projektu. Zlepšení žáků však bylo podle pedagogů i přesto znatelné. Žáci a rodiče změnili přístup a postoj ke škole a ke vzdělání, učitelé a spolužáci ve třídě také změnili pohled na děti ze sociálně znevýhodněného prostředí a navázala se lepší spolupráce mezi rodinou a školou. Toto všechno mělo společně pozitivní vliv na zlepšení prospěchu dítěte. Hlavní cíle projektu Centrum integrované podpory Dr. Jedličky se podařilo naplnit. Z řad cílové skupiny i škol, kam byla nabídka služeb také směřována, byl zájem o využívání aktivit velký, což procesně projektu výrazně pomáhalo. Realizátoři se během projektu potýkali s problémy v oblasti financování projektu. Pro nepružnost schvalování monitorovacích zpráv a žádostí o platbu neměl realizátor projektu prostředky na nákup pomůcek pro realizaci terapií a na mzdy realizačního týmu. Tento stav realizátoři řešili přechodně z vlastních prostředků, avšak nebylo možné dlouhodobě projekt zcela předfinancovávat. Problémy ve financování se odrazily také v nemožnosti zakoupit některé plánované pomůcky pro realizaci terapií. Projekt Centra podpory integrace byl původně koncipován tak, že ve všech čtyřech krajích vzniknou klinická pracoviště, pro která měly partnerské organizace vyčlenit místnost. Původně se měly zřídit čtyři Centrem aplikovaných pohybových aktivit řízená klinická pracoviště poskytující poradenské a další služby. Ty by tak byly dostupnější, časová náročnost a náklady na cestovné nižší a nevznikl by například tak velký problém s dopravou některých sportovně kompenzačních pomůcek do vzdálenějších škol. Podmínky pro vznik těchto poboček měly zajistit především partnerské organizace. V této podobě projekt realizován nebyl. Při schválení projektu byla zrušena místa pracovníků Univerzity Palackého na klinických pracovištích a projekt byl realizován z Olomouce. To přineslo určitou organizační zátěž, ale nakonec se projekt podařilo úspěšně realizovat i přes tuto počáteční změnu. Řešitelé vnímají jako nepříjemnost i to, že podle nich projekty, během kterých se pracuje intenzivně přímo s cílovou skupinou v terénu, mají větší problémy skrze vypořádání projektové administrativy než projekty, které pracují s cílovými skupinami nepřímo. 245

Inkluzívní vzdělávání žáků ve školách "spádových" sociálně vyloučeným lokalitám - v tzv. romských školách se připojil k řadě dalších projektů, které škola v minulosti realizovala, a vyznačoval se tím, že vytvořené podmínky pro inkluzi byly velmi příznivé. Škola přebírá plnou zodpovědnost za vzdělávací dráhu dítěte, což je výsledkem dlouhodobější činnosti, kdy pedagogové školy přijali svou výjimečnou roli při socializaci dětí a mladistvých ve svých třídách. Oproti jiným projektům stížnosti na nespolupracující rodiče byly při evaluaci přítomné, nicméně hrály roli spíše popisnou a vysvětlující nutnost zvýšené intervence. Cíl projektu tak zapadal do celkového směřování školy, která míří k eliminaci sociálních handicapů dětí. Patrná byla frustrace pedagogů, že jejich práce přijde vniveč přechodem „jejich“ žáků na učiliště a střední školy. Žáci, kteří si léta zvykají na nadstandardní přístup a podporu, naplňující jejich vzdělávací potřeby, jsou konfrontováni s prostředím, kde nejsou předmětem cílené intervence. To není záležitostí projektu či školy, ale odráží se zde neprovázanost inkluzívního vzdělávání mezi všemi stupni vzdělávání. Transformaci ovlivnila přítomnost kvalifikovaných a přesvědčených pedagogů, a to včetně učitelů tandemových. Cesta k nim vede přes cílené vzdělávání všech, ideálně pro celou sborovnu formou vícedenního výjezdu. Učitelé zkoumané školy byli velmi kritičtí k běžnému systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a byli ochotní si vybírat pouze osvědčené lektory. Zároveň jedna z velmi účinných metod vzdělávání je návštěva školských zařízení, které nesou znaky příkladů dobré praxe. Jednou z možné náplně další podpory z evropských fondů by tak mohla být tvorba sítě škol s garantovaným příkladem inkluzívního opatření, které by byly otevřené stážím kolegů. Projekt též prokázal, že odborná supervize má nezastupitelné místo též ve školském prostředí a to zvláště v období transformace. Evaluovaná škola se po celé období realizace projektu snažila o hledání cest, jak zefektivnit komunikaci a spolupráci s rodiči, výstupem je současný důraz na spolupracující a pomáhající přístup spolu s důsledným vymáháním pravidel. Samotný proces naplňování vize inkluzívního prostředí je chápán jako transformace. Rámcem celé proměny je způsob řízení školy jako organizace, postupná změna její vnitřní kultury. Vedením školy je zdůrazňována nutnost participace všech na procesu transformace. Velmi vyzdvihovaným nástrojem pro zprostředkování vize vedení a všemi pedagogy je využití metodické rady školy jakožto středního článku řízení. Cíle projektu Předškolním vzděláváním k úspěšnějšímu životu, které byly závislé pouze na realizátorovi, byly zcela naplněny. O služby předškolního klubu a semináře pro pedagogické pracovníky předškolního vzdělávání byl veliký zájem a mělo to velice pozitivní ohlas. Kapacity služeb předškolního vzdělávání byly přeplněné. Projekt v průběhu realizace podle většiny realizátorů nezaznamenával žádné zásadní změny v aktivitách. Největší změnu zaznamenal klub matek, kde ze strany matek nebyl velký zájem o aktivity komunitního charakteru, které byly zaměřeny na ně samotné. Matky měly zájem pouze o aktivity, které se týkaly jejich dětí. V rámci aktivit klubu matek se osvědčilo individuální poradenství v terénu a činnosti zaměřené na zkompetentnění matek, pokud jde o orientaci ve vzdělávacím systému, a aby se více věnovaly vzdělávání dětí. Důležitou změnou byla potřeba zapojit do aktivit i otce, kteří mají zásadní roli, pokud jde o vzdělávání dětí a rozhodují o tom, zda dítě a matka budou navštěvovat klub či ne. Cíle projektu byly zcela naplněny v případě předškolního klubu. Na děti měly vzdělávací aktivity největší vliv. V případě klubu matek nebyly cíle naplněny úplně, protože ze strany matek nebyl o aktivity klubu příliš velký zájem. Klub matek byl proto na některých místech ukončen. Projekt Jak úspěšně překonávat handicapy prostředí nevyrostl na zelené louce, předcházely mu některé dílčí inovace. Škola již dříve získala finanční podporu prostřednictvím 246

sponzoringu a tak se zrodila vize estetické výchovy. Realizátor prostřednictvím interní evaluace sledoval pokroky žáků, zejména v oblasti prospěchu. Organizačně a technicky pro školu projekt představoval nejen možnosti, ale i obrovskou zátěž. Škola řídila další školy, organizačně se jednalo o náročnou činnost, která neměla podle realizátora podporu ministerstva. Alarmující byl administrativní a finanční zátěž, na kterou nebyl realizátor připraven. Realizátor reflektuje, že se projekt vyvíjel, dělal v něm chyby, postupně ale nabýval zkušenosti. To je podle něj součástí implementace každého inovativního prvku. Nezastupitelnou roli v procesu sehrávala dvojice pedagog – asistent pedagoga. Asistent zajišťoval kontinuitu činností. Byl přítomen dopolední výuce a odpoledne tak na ní mohl navázat a podpořit děti při přípravě, a to na individuální bázi. Reagoval na aktuální problémy dětí. Asistenti také zajišťovali komunikaci s rodinou. Ze začátku měly děti problémy si zvyknout na model celodenní školy, byl pro ně zátěží. Ideální by podle pedagogů bylo, kdyby tento projekt, tedy systém vzdělávání s prvky estetické výchovy, včetně fungování pedagogických asistentů, pokračoval až do 9. třídy, případně kdyby na projekt zaměřený na 0. – 4. ročník navázal další, od 5. – 9. třídy, bylo by to smysluplnější, s větším efektem. Dva roky trvání projektu jsou málo na nějaké statistické vyhodnocení jeho úspěšnosti. Projekt se potýkal s potížemi v oblasti navázání spolupráce s rodiči, která se dařila jen z části. Projekt Vytváření pozitivního sociálního prostředí ve školách je specifický svým akcentem na osobnostní rozvoj pedagogických pracovníků. Projekt svých cílů dosáhnul, přestože jeho dopady na žáky jsou spíše nepřímé a obtížně pozorovatelné. Sebezkušenostní kurzy proběhly ve třech turnusech, během kterých se know-how lektorů a organizátorů postupně vyvíjelo a zlepšovalo. Aktivita zaměřená na cílovou skupinu pedagogické týmy byla zkrácena a nebyla tudíž poskytnuta všem školám, které na projektu participovaly. Problém přineslo omezení financí v průběhu projektu na programy pro pedagogické týmy. Z 39 škol tak muselo být vybráno 11 škol, kde měly být podpořeny pedagogické týmy. Při jejich výběru potom vyvstalo dilema, zda školy vybírat podle toho, na kolik může být působení na nich efektivní nebo podle toho, jak velký zájem která škola jeví. Výběr se realizační tým snažil řešit kompromisem. Co se týče změn v projektu, na začátku projektu byl schválený rozpočet na 18 škol, ale při startu projektu zjistil realizátor s partnerem, že jsou schopni do projektu zahrnout až 39 škol a z vlastní iniciativy tak navýšili cílové skupiny. V průběhu realizace pak došlo k personálním změnám v realizačním týmu. Změny měly výhradně organizační charakter, nikoliv koncepční nebo obsahový. Zdá se, že by bylo lepší projekt zaměřit intenzivněji na přímou práci ve školách na úkor počtu škol. Dalo by se tak pracovat s rodiči a individuálně pracovat s žáky. V rovině pedagogických pracovníků své poslání projekt naplnil. Během evaluace zaznělo, že sebezkušenostním výcvikem by si měl projít každý třídní učitel. Zatímco realizace tohoto přání by z kapacitních důvodů znamenala zapojení menšího počtu škol, větší důraz na práci s pedagogickými týmy můžeme formulovat jako doporučení pro realizaci dalších podobných projektů. Stejně tak lze v zájmu zlepšování sociálního prostředí na školách doporučit věnovat se příště nějakým způsobem i rodičům žáků. V projektu Vzdělání JE cesta – systémy pro výuku a motivaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami pozorujeme důraz kladený na oblast vzdělávání. V oblasti vzdělávání proběhlo 45 kurzů. Počet zapojených organizací nakonec byl 48. Partneři z Moravskoslezského kraje nakonec nenaplnili kurzy a tak oslovili další organizace a nabízeli volná místa dál. Ukázalo, že byl nastaven nevhodně design jedné z aktivit. Problematická je z perspektivy realizátora skutečnost, že v rámci evropských projektů je vzdělávání poskytované zdarma pro příjemce, takže odpovědnost pracovníků, motivace ke kurzu, 247

docházka, plnění úkolů, akceptace metody je obtížnější. Co se týká oblasti finanční gramotnosti a lekce finanční gramotnosti pro školy, individuální práce se téměř výhradně týkala podpory klientů ve využívání stipendií. Na programu multikulturních lekcí se jako nejproblematičtější moment jevil vstup do škol a jejich přesvědčování ke spolupráci. V projektu Růstová skupina na základní škole II. byl tým sestaven z lidí s dlouholetou zkušeností z oblasti práce s dětmi s ADHD, LMR či dysfunkčními poruchami obecně. Ukázalo se, že pro děti je náročné zvyknout si na pravidelný režim skupiny a v tomto období také dochází k největšímu odlivu účastníků skupiny. Přesto děti, které toto období zvládnou, pak ze skupiny těží. Výsledky růstové skupiny se projevují pozvolně. Jistou překážkou je závist ze strany spolužáků. Obtíže činilo přijímání nových členů, přesto – začlenění do skupiny je otázkou času, v tomto směru mohou být výjezdy skupin velmi účinné. Výjezdy posilovaly budování otevřené komunikace. O průběhu projektu byli pedagogové informováni na konferencích a ukazuje se, že záleželo na konkrétním pedagogovi, zda měl zájem se o projektu dozvědět více či nikoliv a v případě, že zájem měl, informace získal. Zmiňované potíže se týkaly vždy způsobu organizace práce s žáky. Relativní krátkodobost projektu KŘENKA - zážitkem k inkluzi ukázala organizační náročnost projektu a zavádění jednotlivých aktivit. Řešena byla také velká administrativní náročnost projektů OPVK, která se týká nejen managementu nebo administrativního aparátu školy, ale představuje i nemalou zátěž pro pedagogické pracovníky. Organizační nároky se promítly do frekventovaných porad pracovníků. Procesně se projekt zabýval stanovením vhodné doby pro realizaci programů a způsobem motivování žáků k jejich docházení – to bylo nejobtížnějším a zároveň nejdůležitějším úkolem prvního roku projektu.

14.3. INTERAKCE

Projekt Do lavic! - podpora a poradenství ovlivňoval rodinu i pedagogy, už jen svými interakcemi. V některých případech učitelé postupně změnili pohled na dítě, protože viděli, že se zlepšuje, má méně absencí, připravuje se na výuku a při hodině je aktivnější. Učitelé také vnímali, že se i rodiče snaží více spolupracovat a zapojovat. Zásadní bylo tedy zprostředkování kontaktu mezi školou a rodinou. Doučování mělo také vliv na ostatní sourozence v rodině, na příbuzné a na blízké okolí podpořených rodin, kteří viděli, že se žáci skutečně ve škole zlepšují, což u nich vyvolalo zájem o službu. Projekt měl v neposlední řadě vliv i na samotné dobrovolníky z řad doučujících, kteří díky zapojení do aktivit začali měnit své názory vůči romské menšině a své poznatky dále šířili mezi své rodiny a přátele. Projekt ovlivňovaly zejména personální změny na školách, kde se musely následně navazovat nové vztahy, dále špatná sociální situace rodin a jejich časté stěhování (migrace). Negativní vliv mělo i celospolečenské klima a postoje vůči romské menšině. Vnitřní překážkou pak byly personální změny na pozicích koordinátorů projektu. Projektové aktivity realizátoři na dobu letních prázdnin přerušovali. Projekt Centrum integrované podpory Dr. Jedličky interagoval s okolím velmi živě, způsobil to rostoucí zájem o aktivity. Realizátory překvapil velký zájem o aktivity jako například EEG 248

Biofeedback, psychologickou péči, různé rehabilitace a podobně. Překvapením pro realizátory bylo, že se v rámci projektu zvyšovala kredibilita organizace směrem na venek, a to hlavně u rodičů a nejbližšího zainteresovaného okolí. Ohlas si získal i u rodičů, ti by uvítali širší informovanost o nabízených terapiích na začátku školního roku a jejich větší kapacitu. Z pohledu realizátora i partnerů je patrné, že projekt Centra podpory integrace má nepřímé a někdy svými rozměry neočekávané dopady i mimo cílové skupiny, především na odborná pracoviště. Realizátoři podle svých slov dokázali na projekt upozornit nejen v akademickém prostředí, ale i na úrovni profesní asociace i u donátora. Rovněž se objevovaly zmínky o etablování oboru v širší veřejnosti a o zájmu z domova i ze zahraničí. Projekt měl podle pedagogů osvětový dopad i na širší veřejnost. Svou roli sehrály propagační akce, ale i různé sportovní programy pořádané pro školy. V projektu Inkluzívní vzdělávání žáků ve školách "spádových" sociálně vyloučeným lokalitám - v tzv. romských školách bylo zřejmé, že projekt splnil svou roli tím, že ukazuje, že inkluze je možná a je ji následně možné realizovat na více místech, že se jedná o něco, co by v budoucnosti mělo být naprosto běžným standardem. Všichni oslovení ale zdůrazňovali, že financování navýšení normativu formou evropských projektů není vůbec udržitelné a že jedinou cestu představuje zahrnutí potřeb inkluzívního školství do standardního státního rozpočtu. Všichni respondenti zdůrazňovali neúměrnou administrativní zátěž spojenou s realizací projektů OPVK, která v případě projektových pracovníků v přímé práci se žáky mohla zabrat až třetinu pracovní doby. Bolestivým momentem je srovnávání se s vnějším prostředím, tj. školami, kde je úspěšnost měřitelná standardními nástroji. Projekt nad rámec svých aktivit vyprodukoval dokumenty s názvem Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (ve dvou verzích – výstup ze školního roku 2010/2011 a 2011/2012), jsou příkladem rostoucí schopnosti této školy identifikovat vzdělávací potřeby všech žáků. Ve spolupráci s neziskovými organizacemi ŠPP čím dál více řeší adaptační problémy absolventů nastupujících do nového prostředí. Právě v silnější spolupráci s neziskovým sektorem vidí respondenti potenciál účinné prevence předčasných odchodů z druhého stupně vzdělávání. U projektu Předškolním vzděláváním k úspěšnějšímu životu byly pozorovatelné zejména změny spojené s aktivitami předškolního klubu, měly velký vliv na ostatní rodiny a matky v okolí, které viděly, jaký to má pozitivní vliv na děti. Matky zahrnuté do projektu byly na sebe velice hrdé, že jejich děti prospívají, a že pro své děti dělají něco navíc a lépe se o ně starají. Vytvářelo to tak mezi matkami určitou rivalitu o to, kdo je lepší rodič a poptávka po službě se zvyšovala. Projekt měl dále vliv na místní samosprávy, mateřské a základní školy, jejichž pracovníci o aktivitách projektu původně pochybovali a pochybovali o odbornosti realizátora, ale svůj názor posléze měnili a aktivity hodnotili kladně a respektovali je i z odborného hlediska. Mezi překážky patřila špatná sociální situace rodin, která je nutila se často stěhovat. Také určitá časová kolize, pokud jde např. o docházení na pracovní úřad nebo veřejně prospěšné práce, které znemožnily rodičům vodit děti do předškolního klubu. Projekt narážel na přetrvávající praxi přeřazování dětí do ZŠ praktických, nebo do segregovaných ZŠ (konsensuálně se stalo součástí i strategií a uvažování rodičů) a na negativní postoj některých učitelů a vedení MŠ vůči těmto dětem a rodinám, který je daný jejich malou informovaností o problematice sociálního vyloučení. V individuálních případech docházelo k tomu, že účastníky pořádaného semináře získané informace oslovily do té míry, že o tom informovali i své spolupracovníky, rodinu a okolí, kteří v některých případech na problematiku také změnili názor. 249

U projektu Jak úspěšně překonávat handicapy prostředí se ukázalo, že podpora okolí byla poměrně nízká. Zájem o projekt byl z vnějšího prostředí malý. Co je problémem, je ukončení podpory ověřeného a fungujícího modelu, který sice v omezené podobě bude dál na prvním stupni pokračovat, ale nedochází k jeho přenosu na stupeň druhý – ten tomuto způsobu práce není přizpůsoben a pravděpodobně se mohou střetávat očekávání a ambice dětí s touto nepřipraveností. Zde vidíme, jak nepodpora návazných projektů může omezit dopady projektu. Je projekt inkluzívní? Na úrovni estetických tříd určitě. Vytváří prostředí, které je zčásti schopno konkurovat standardnímu vzdělávání – hlavnímu vzdělávacímu proudu, protože eliminuje handicapy dané sociální prostředím žáků. Model dítěti dává podobné šance, jako v „běžné“ škole, které se škola snaží přiblížit. Odpolední program umožňuje zohlednit individuální potřeby a eliminovat individuální handicapy. V tom spočívá role asistenta pedagoga. Na druhou stranu s sebou nese rozčleňování na skupinu dětí zasažených projektem a těch, které stojí mimo. Tento prvek inkluzivitu celku ale nepodporuje. Po jeho skončení realizátor podal dva návazné projekty, aby rozšířil svůj ověřený model práce, ale neuspěl. Tím se dostal do trochu svízelné situace. Projekt, který zasáhnul žáky na 1. stupni, je navyknul na jiný způsob práce, dál přišel o zdroje. Žáci nastupují na 2. stupeň, v rámci kterého nové způsoby práce nebyly nastaveny. Paradoxně se tak snižuje výsledný efekt projektu, protože není zajištěna jeho kontinuita. Vedení školy na situaci reaguje jakousi improvizací a zažádalo o zřízení školního klubu, kde by způsoby práce pokračovaly, alespoň odpolední formát celodenní školy. Jedná se však o pokračování „v úsporném režimu“. Škole se nepodařilo zajistit podporu tohoto modelu na 2. stupni. Projekt Vytváření pozitivního sociálního prostředí ve školách zaznamenal rozdíl v rychlosti adaptace a akceptace způsobu, jakým bylo s pedagogy při kurzech pracováno. Tento rozdíl pramení zejména z rozdílů v iniciativním přístupu škol v oblasti prevence, vzdělávání pedagogů a účasti na dalších projektech. Personál některých škol byl zvyklý pracovat i na svých psychosociálních kompetencích, pro některé školy byl tento přístup novinkou. Přímý dopad na širší okolí podle pedagogů projekt neměl. Stejně tak si nikdo z nich netroufl zhodnotit dopad na rodiče. V případě intaktních a majoritních dětí rodiče s projektem vůbec nepřišli do kontaktu. Jediná možnost, jak se nepřímo s jeho výsledky setkat, je například při rodičovských schůzkách. V projektu Vzdělání JE cesta - systémy pro výuku a motivaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami bylo v některých případech bylo obtížné oslovování škol s programy týkající se multikulturality. Příčinou byly obavy z prohloubení problémů soužití různých skupin žáků. Projekt především ovlivňoval účastníky vzdělávání. Projekt poukazuje na náročnost koordinace vzdělávacích aktivit a brání v úvahu potřeb účastníků různých typů intervencí. Jedním z výstupů projektu je, že do budoucna by organizace chtěla kurzy akreditovat i pod MŠMT a začít víc pracovat s učiteli, aby se překlenovala „propast" mezi školami a sociálními službami. Co se týká finanční gramotnosti, respondenti s ní mají velmi pozitivní zkušenosti a lekce oceňují. Multikulturalita byla aktivitou, která měla zajímavý pyramidový design – lekce začínají ve třídě, program pokračuje v centru a výjezdní program zcela mimo tato místa a je koncipovaný jako volnočasová aktivita. Projekt Růstová skupina na základní škole II. zajišťoval průběžnou zpětnou vazbu od rodičů i pedagogů. Rodiče využívali individuálních pohovorů s lektorem skupiny, kde získávali doporučení, jak pracovat s dítětem doma. Projekt vytvořil dostatečný prostor pro 250

informovanost. Zaměřil se především na okruh spolupracujících pedagogů, širší okolí je spíše záležitostí osvěty v budoucnosti. Děti škol se vzájemně setkávaly, poznávaly nová místa. Klíčovým prvkem v interakcích se jeví lektor. Jedním z aspektů projektu KŘENKA - zážitkem k inkluzi je skutečnost, že ve velké míře zahrnuje činnosti, které v Brně poměrně hojně zajišťují nestátní neziskové organizace (NNO). Rozhodnutí školy k tomuto kroku se zakládalo na subjektivním vnímání, že oblast kolem školy není službami pokryta, nebo také na kritice nefunkčnosti NNO. Ukázalo se, že hlavním úskalím neformálního vzdělávání je pravidelnost docházení, ta je různá podle jednotlivých činností. S (ne)docházením na kroužky souvisí také otázka skladby žáků, zapojených do neformálního vzdělávání; podle respondentů není problém namotivovat alespoň k přihlášení se do kroužku žáky prvního stupně, které baví pestrá paleta aktivit. Dalším limitem je sociální složení účastníků kroužků: v případě náročnějších dlouhodobých aktivit se pravidelně jedná spíše o úspěšné, motivované žáky s lepším sociálním zázemím.

14.4. PŘÍNOSY Přínosy projektu Do lavic! - podpora a poradenství jsou zřejmé v oblasti zlepšení školních výsledků u dětí, zlepšily si svůj prospěch a udržely se ve třídách HVP. Doučující měli k dětem individuálnější přístup a děti oceňují, že jim učivo zprostředkovává i někdo jiný než pedagog. Díky volnočasovým aktivitám se děti také učily trávit volný čas nějakým smysluplným způsobem a poznávají nová prostředí. Starší žáci využívali kariérní poradenství a retrostipendia a pokračovali v sekundárním vzdělávání. Díky projektu se dále zlepšil postoj rodičů ke vzdělání, začali být aktivnější a začali se více zajímat o vzdělání svých dětí. Ve vzdělání začínali vidět hodnotu. Velkým přínosem pak bylo zejména zprostředkování kontaktu mezi rodinou a školou a navázání spolupráce mezi dobrovolníky a učiteli, kteří si pravidelně vyměňují informace o žácích, což má vliv na jejich lepší výsledky. Rodiny to ovlivnilo do takové míry, že už dokážou fungovat i bez vnější intervence. Jsou otevřeny školám a dokážou s nimi komunikovat, řešit problémy dětí. Důležitý byl také vliv na pedagogy, kteří byli v rámci projektu podpořeni při práci s dětmi. Pedagogům byly představeny nové metody práce s dětmi, netradiční témata výuky, nové přístupy k nepopulárním sociálním tématům a poznatky o problematice sociálního vyloučení, jeho příčin a důsledků v oblasti vzdělávání dětí. Reálnými výstupy projektu jsou metodiky programu podpory vzdělávání, kariérního poradenství a systémová spojení, kde jsou obsaženy veškeré zkušenosti z projektu a doporučení realizátora. Realizátor načerpal řadu nových zkušeností a je patrné, že precizoval některé své postupy, případně přemýšlení o nich. Navrhuje doporučení ohledně systémového přístupu. Služby by měly být komplexní a měly by do nich být zahrnuty i mladší děti, sourozenci a celá rodina. Doučování by mělo navazovat na předškolní klub a následovat by mělo kariérní poradenství. Součástí by měly být i služby pro rodiny. Do projektu by měly být nejlépe zahrnuty věkové kategorie od 3 do 26 let. Hlavním přínosem projektu ale zůstává zlepšení prospěchu dětí, zlepšení jejich vztahu ke škole a postojů ke vzdělání. Ukázala se důležitost provázanosti projektových služeb s terénní prací s rodinami. Neopomenutelným přínosem projektu je podle pedagogů také to, že se díky němu rozšiřuje povědomí o problematice sociálního vyloučení i u většinové společnosti.

251

Výrazným přínosem projektu Centrum integrované podpory Dr. Jedličky bylo rozšíření možností individuální práce s dětmi, které mají problémy s učením, chováním nebo mají tělesné či kombinované postižení. Projekt celkově přispěl k podpoře dětí nejen ve škole realizátora, ale nabízel podporu i dětem z jiných školských zařízení v Libereckém kraji. V tomto směru měl širší dopad. Díky projektu také došlo ke zdokonalení terapeutů v rámci proškolení nástavbových kurzů potřebných pro efektivní práci a nabídku odborných služeb této cílové skupině. Hlavním přínosem byla realizace ojedinělého projektu zaměřeného na specifickou cílovou skupinu. Mezi hlavní přínosy rodiče řadí celkovou úlevu dítěte, viditelný posun k lepšímu, zklidnění dítěte, viditelnou spokojenost dítěte z vlastních výsledků, která druhotně ovlivňuje i rodiče samotné. Rodiče také velmi pozitivně vnímali zlepšující se styl komunikace mezi zúčastněnými stranami (dítě, rodič, škola) a „neobvyklé těšení se“ dětí do školy. Mezi rodiči vnímanými přínosy projektu se objevují zejména tyto: samostatnost a důvěra dítěte v sama sebe, spokojenost a celková úleva a lepší reakce a adaptace na změny. S tělesně postiženými dětmi se v rámci projektu mohlo pracovat individuálně a relativně intenzivně. Takto jim byla nabídnuta komplexnější péče, která se jim jinde nedostávala. Největší přínos projektu spatřujeme v zajištění dostupnosti komplexních služeb, které reagují na obtíže dětí a jejich rodičů. Velmi přínosné pak pro mnohé rodiče byla možnost bezplatného čerpání těchto služeb po celou dobu projektu. Projektem se tyto služby staly dostupnými pro širokou skupinu dětí bez výjimek, nejen z pohledu finančního, ale také geografického (pracoviště v Liberci a Mladé Boleslavi) a časového. Umožněním dlouhodobého a opakovaného čerpání se výrazně zvýšila efektivita prováděných aktivit. Nesporným přínosem projektu také zůstává vyškolení terapeutů a pracovníků centra v nových metodách a postupech a pořízení nezbytných pomůcek pro realizaci terapií. Tímto způsobem pracovníci zvýšili svůj odborný kapitál, který představuje trvalejší hodnotu. Přínosem bylo i velmi dobré celkové „ekologické“ prostředí projektu. Mezi přínosy patří rovněž možnost zakoupení různých pomůcek pro výkon jednotlivých aktivit, které byly pro organizaci finančně nedostupné. Dalším přínosem bylo rozšiřování vzdělání terapeutů, kteří měli příležitost zdokonalovat svoji odbornost a nabídnout tak dětem, žákům a jejich rodinám ucelenou nabídku odborných služeb. Projekt Centra podpory integrace ukázal možnosti pohybových aktivit vhodných jak pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, tak pro jejich spolužáky z intaktní populace, využitelných jak ve škole, tak ve volném čase. Díky pomoci pracovníků s úpravou školních vzdělávacích plánů, strategie prevence a díky společné tvorbě individuálních vzdělávacích plánů podpořené vzděláváním pedagogů, se nyní na mnoha školách mohou žáci se speciálními vzdělávacími potřebami účastnit tělesné výchovy a jezdit na školní výlety mnohdy stejně, jako jejich spolužáci. Za největší přínos obecně je realizačním týmem považovaná skutečnost, že se téma aplikovaných pohybových aktivit do jisté míry stalo součástí „veřejné diskuze“. Dalším přínosem je vznik metodických publikací. Žádná podobná literatura nejen podle realizátorů, ale prakticky podle všech dotazovaných participantů projektu, dříve neexistovala. Podle realizátorů se díky projektu dokonce podařilo docílit, nebo přinejmenším odstartovat určitou systémovou změnu v přístupu ke speciální pedagogice a pohybovým aktivitám. Rodiče, kteří se aktivit projektu nějakým způsobem účastnili, většinou spolupracují s jeho realizátory i v současnosti. Během akcí se potkávali a seznamovali rodiče různě tělesně i mentálně postižených dětí, vyměňovali si zkušenosti, poznatky i příhody a vznikla mezi nimi komunikační síť, která se nerozpadla s koncem kurzu. Půjčovna sportovně kompenzačních pomůcek projekt „přežila“, umožňuje pokračování v úspěšné práci projektu. O tuto službu je stále velký zájem. Pedagogům i speciálně 252

pedagogickým pracovníkům projekt mnohdy rozšířil zábavnou formou povědomí o možnostech práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Podle řešitelů má smysl obnovit vyžadování udržitelnosti projektů a snížit míru související administrativy. Zkušenosti s projekty by se měly projevit na strategii ministerstva, nyní se totiž stává, že když se práce v rámci projektu začne naplno dařit, tak projekt končí. Kritizována je skutečnost, že MŠMT je jediné ministerstvo, které tři roky nevypsalo grantové schéma. Díky tomu kvalifikovaní lidé, kteří si během projektu vytvořili silné kompetence, nemají prostor pro jejich další využívání. Chybí také propojení Ministerstva školství, Ministerstva práce a sociálních věcí, Ministerstva zdravotnictví a Ministerstva pro regionální rozvoj. V rámci projektu Inkluzívní vzdělávání žáků ve školách "spádových" sociálně vyloučeným lokalitám - v tzv. romských školách reflektujeme úskalí neadekvátní psychologické diagnostiky ve vztahu k žákům ze sociálně znevýhodněného prostředí. Jednou z výrazných nespravedlností současného systému je nezohlednění hraničního pásma mentální retardace při financování vyrovnávacích opatření. Jedním z inovativních nástrojů, vyvinutých v rámci projektu, je plán osobního rozvoje, který nutí učitele více přemýšlet a sledovat konkrétního selhávajícího žáka. Tento přístup představuje cestu, jak řešit bolavé místo současného systému: neschopnost zajistit kvalitní péči žákům s tzv. hraniční inteligencí, často spojenou s velmi nepodnětným rodinným zázemím. Projekt jako jeden z prvních ověřoval účinnost nástroje druhého pedagoga ve třídě. Výsledkem tohoto ověřování je zkušenost, že jeho nasazení by mělo být velmi flexibilní ve vztahu k potřebám škol – může hrát roli pro podporu jedinců či cíleně sestavených skupin, svou přítomností může také odlehčit stávajícímu pedagogovi tak, aby mohl získat potřebný nadhled pro svou práci. Význam tandemového učitele vyvstane zvláště ve srovnání s asistentem pedagoga, který je nejtypičtějším příkladem často využívaného nástroje integrace: velmi limitující je jeho nízká kvalifikace, která se projevuje zvláště na druhém stupni. Dosavadní doporučované a zaváděné nástroje integrace sociálně znevýhodněných žáků, jakým je právě asistent pedagoga nebo přípravné ročníky, jsou nástroji, které mají svou účinnost pouze na prvním stupni. Z toho plyne, že dosavadní české školství postrádá účinný prostředek pro zajištění inkluzívního prostředí na druhém stupni základní školy. Přitom toto období je vzhledem k volbě dalšího vzdělání a povolání zásadní, a bez prožitku úspěchu je jen malá šance, že si dítě se slabým zázemím zvolí další vzdělávací dráhu. Výstupem projektu je jednoznačně pilotní ověření funkčnosti podpůrných mechanismů inkluzívního vzdělávání, na které by škola za současného normativního financování nedosáhla. Doporučovaný model pro školu s vyšším počtem žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je následující: asistenti pedagoga zajišťují péči zdravotně postiženým žákům, nebo žákům se sociálním znevýhodněním (zvláště na počátku školní docházky). Tandemoví učitelé jsou přiřazeni jednotlivým ročníkům nebo předmětovým skupinám. Školní poradenské pracoviště jakožto silné metodické zázemí potřebuje celé úvazky psychologa, speciálního pedagoga a sociálního pedagoga (částečné úvazky na partnerských školách se příliš neosvědčily). Finančně to představuje v případě evaluované školy nárůst normativního financování o 30 (minimum) až 50 % (maximum). Projekt Předškolním vzděláváním k úspěšnějšímu životu podpořil množství dětí, které prošly předškolním vzděláním, a zvýšil tím šance na jejich vyšší školní úspěšnost. Dalším přínosem je množství proškolených pedagogů, kteří získali nástroje, jak s dětmi ze sociálně znevýhodňujícího prostředí pracovat, a kteří šíří svoji zkušenost dál mezi svými kolegy. Projekt dal současně silný impulz pro podobné aktivity, jelikož ukázal, že investice do dětí a rodičů se skutečně vyplácí, a že je potřeba takové aktivity v budoucnu zachovat. Reálnými 253

výstupy projektu jsou tři metodické publikace a akreditovaný kurz pro pedagogy MŠ. Zásadním poznáním a doporučením pro další podobné projekty a pro MŠMT je to, že předškolní vzdělání má skutečně smysl a je velice důležité do něj investovat. Předškolní vzdělání v současné době není přístupné pro všechny děti, což je velice závažné. Včasná péče o děti je nutná. Čím dříve se dítě zapojí do předškolní výchovy, tím snadněji se odbourají jeho sociální hendikepy, které si přináší z rodiny. V oblasti přímé práce s dětmi a rodinami by bylo potřeba pracovat s celou rodinou, ne pouze s matkou a jedním dítětem, jelikož vyčlenění otce a sourozenců ze společných aktivit se ukazuje jako problematické a méně efektivní. Do projektů by dále měli být více zapojení zřizovatelé škol. Aby inkluzívní vzdělávání skutečně fungovalo, tak musí dojít ke spolupráci s obcemi při jeho realizaci. Inkluzívní vzdělávání nemohou realizovat pouze neziskové organizace. Jak se ukazuje, na pedagogy jsou v současné době kladeny určité požadavky, pokud jde o realizaci inkluzívního vzdělávání, ale podmínky jejich práce nejsou podle toho upraveny. Nezohledňují se zkušenosti z terénu a nepřenáší na systémovou rovinu. Největším úspěchem a přínosem projektu byl velký zájem o službu předškolního klubu ze strany rodičů. To, že rodiče viděli, že zde jejich děti prospívají, a že to s dobrým přístupem učitele je možné. Hlavním přínosem jsou podle rodičů pokroky dětí, jejich nově nabyté znalosti a dovednosti a úspěchy při zápisu na ZŠ. Díky projektu se ukázalo, že jak mezi pedagogickými pracovníky, tak i v rámci široké veřejnosti stále panuje malá informovanost o problematice sociálního vyloučení. Aby měly aktivity projektu významnější efekt, tak je podle pedagogů potřeba navázat užší spolupráci mezi školami a organizacemi, které poskytují služby těmto dětem a rodinám. Projekt Jak úspěšně překonávat handicapy prostředí je jedním z pokusů o zavedení inovativního přístupu, který odpovídá potřebám školáků. Podle nás nedostal z vnějšího prostředí adekvátní zpětnou vazbu, což kontrastuje s tím, jakou si poskytoval v rámci interních evaluací. Z projektu vzešla kvalitní a přehledná metodika, kde škola představuje své výsledky a zkušenosti. Nesporné přínosy se zde mísí s momenty, které jsou k diskusi, zejména rozčlenění dětí do dvou skupin a částečné suplování rodičovských povinností a péče. Projekt je přenositelný, ale po zvážení některých organizačních aspektů, spíše inspiruje svou metodou výuky, která má výsledky v oblasti aktivizace dětí, což se odráží na prospěchu a zapojení se do činností. Děti se učily více spolupracovat, respektovat pravidla. Přínosné jistě bylo smysluplné trávení jejich volného času. Neméně přínosná byla role asistenta pedagoga. Projekt Vytváření pozitivního sociálního prostředí ve školách zaznamenal přínosy v rovině pedagogických pracovníků, jak deklaroval. To, že pedagogové prošli akreditovaným kurzem metodika školní prevence, znamená, že si školy nemusí najímat externí službu, která nemůže mít srovnatelný vhled do sociálního prostředí ve třídě, jako např. třídní učitel. Pedagogové, kteří absolvovali sebezkušenostní výcvik, se stále neformálně setkávají a na svoje setkávání zvou i lektory sebezkušenostních kurzů. I díky diverzitě školních prostředí, ze kterých tito učitelé pochází, mají možnost konzultovat širokou škálu problémů jak profesních, tak i osobních, přičemž setkávání těchto skupin může zároveň samo o sobě působit do jisté míry jako supervizní mechanismus. Dalším přínosem je, že preventisté a třídní učitelé, kteří prošli školením, se v oblasti prevence rizikových projevů chování dále snaží rozvíjet. Podařilo se vytvořit funkční neformální komunikační síť mezi odborníky na problematiku prevence rizikových projevů chování. Dny prevence, které byly realizovány během projektu, se v některých školách ujaly jako každoroční pravidelná akce mimo projekt, která nese inkluzívní potenciál. Jejich náplň totiž nevymýšlí a neřídí pouze pedagogové, ale aktivně ji 254

tvoří i samotní žáci pro ostatní žáky. Pedagogové projekt hodnotí velmi pozitivně i díky tomu, že jim sebezkušenost pomohla i v osobním životě. Práci školních metodiků prevence komplikuje skutečnost, že většinou na plný úvazek učí. I ředitelé vidí práci preventistů jako velice přínosnou, ale obě skupiny se shodují na tom, že pro práci školního metodika prevence by se měl vyčlenit částečný úvazek. V podobném duchu zazněl i komentář, že každá škola by měla mít na částečný úvazek psychologa. Přínosem pro práci metodiků prevence je také metodická příručka, která slouží metodikům jako ujišťující návod pro výkon jejich práce. Projekt Vzdělání JE cesta - systémy pro výuku a motivaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ukazuje, že v rámci vzdělávání pracovníků NNO byl nejlépe hodnocený tzv. systémový přístup – problém byl nahlížen z pozic dítěte, pracovníka NNO, učitele, rodiče, účastníci zakoušeli různé rolové perspektivy, zpřítomňovali a probírali svá (i protichůdná) stanoviska. Ohledně finanční gramotnosti se z individuální práce osvědčilo, když pracovníci s dětmi pracovali v rámci stipendijních programů. Zaznamenán byl motivační efekt, děti si sami říkají o doučování, protože je pro ně finanční motivace dostatečně silná, přitom děti musí doložit, jak peníze využily (mělo by to být na živobytí a na vzdělávání), takže zpětně je možné s nimi diskutovat, jestli ty peníze vynaložily účelně nebo ne. Ukázalo se, že žáky lze systematicky a efektivně vzdělávat ve finanční gramotnosti, pokud mají nějaký malý disponibilní příjem, se kterým se učí pracovat. Takže jim i velmi přišlo vhod, že projekt retrostipendií vznikl. Finanční gramotnost bez reálného cash flow je pravděpodobně obtížné realizovat. Asi nejzajímavější částí projektu je systematická práce se stipendii. Motivační aspekt stipendií se zdá být velmi silný a má své pozitivní dopady. Přitom finanční náročnost těchto stipendií nemusí být nijak vysoká. Lze vysledovat dopady programu stipendií s intenzivním doprovodným programem, kterým je finanční poradenství, k tomu se může přidružit doučování, popřípadě práce s rodinou. Přínosy projektu Růstová skupina na základní škole II. se týkaly vlivu na děti a týkaly se sebereflexe, schopnosti vyrovnat se s vlastní agresí, schopnosti naučit se označit svůj problém a naučit se řešit situace společensky přijatelnými způsoby. Ukazuje se, že žáci z růstové skupiny se učí dovednosti, které jim pomáhají zvládat jejich hendikep (pomáhají jim zvládat obtížné životní situace) a pro třídu jsou tito žáci přínosem, protože dokáží vyřešit i situace, se kterými si jejich vrstevníci nevědí rady. Obdobná zkušenost je i u peer skupiny, která je zaměřena jak na osobnostní růst jejich členů, tak na vytváření a aplikaci preventivních programů na škole a nácviku zvládání problémových situací. Růstové skupiny jsou pro děti místem, kde mohou otevřeně hovořit např. o svých obavách a témata jsou vhodně přizpůsobena jejich věku, skupinu vnímají jako bezpečné místo. Děti se zlepšily v komunikaci a v dovednosti naslouchat druhým. Nabytá jistota se promítala do ochoty do situací aktivně vstupovat a došlo ke zlepšení vztahů a chování. Pro rodiče jsou změny v chování dítěte pozorovatelné v běžném životě, rodiče zaznamenávají i zlepšení školního prospěchu dítěte. V případě, že skupinu navštěvují sourozenci, rodiče pozorovali zlepšení sourozeneckých vztahů. Účastníci peer skupiny mají dobré komunikační schopnosti a jsou asertivní. Projekt prokazatelně podporuje inkluzívní strategie. Prostor pro zlepšení lze nalézt ve větším zapojení třídních učitelů, kteří mají děti v růstových skupinách a v práci s třídním kolektivem. Jistá doporučení se vážou v projektu KŘENKA - zážitkem k inkluzi ke kroužkům, zvláště ty pro starší žáky by mohly být zaměřené na činnosti, které mají přímou vazbu na trh práce a mohly by motivovat dospívající k udržení se na sekundárním stupni vzdělávání. Jaké může mít 255

zapojení do zájmového vzdělávání důsledky pro vzdělávání formální? Jedním z prvních důležitých faktů byla absence. Téma nízké docházky do školy se průřezově promítá do všech aktivit školy včetně zájmových: jak je vidět výše, výrazně omezuje potenciál působit na rozvoj kompetencí žáků, zvláště v kroužcích s nepravidelnou docházkou. Za první rok fungování projektu se garanti kroužků naučili dávat větší pozor právě na provázanost absencí v jejich aktivitě s nepřítomností ve škole – objevily se totiž případy, kdy se dopoledne chybějící žák dostavil na odpolední kroužek. Dalším zmiňovaným přínosem je zlepšení chování žáků. Velmi důležité je téma motivace žáků. Je dvojí – jednak se týká projektových aktivit, kdy je její úroveň co do individualit velmi různá a kolísající. Druhá se týká vazby mezi aktivním trávením volného času a zvýšeným zájmem o formální vzdělávání – ta je zatím prokazatelná spíše u jedinců, ale kroužky realizované přímo na škole mají potenciál tuto vazbu posilovat dále. Téma motivace je velice úzce provázáno s absencemi, jejichž nepřiměřenou výši si škola uvědomuje a snaží se realizovat opatření na jejich snížení. Bez vyřešení absencí není možné dosáhnout nejen vyšší účasti a efektivity v zájmovém vzdělávání, ale hlavně vyšší kvality formálního vzdělávání. Limitem inkluze na sociálně či etnicky segregované škole je omezená možnost zapojit se do aktivit mimo okruh vlastního rodinného zázemí a sociálně nebo etnicky vymezené skupiny. Přes strukturální obtíže dané sociální exkluzí, které škola nemůže nikterak ovlivnit, by měl být dlouhodobý ideál vzdělávací instituce podobného typu zaměřený na překonávání etnických bariér a rozvíjení spolupráce s nesegregovaným prostředím. Jedním z kořenů sociálního napětí v naší zemi je fakt, že se kvůli selektivitě českého školství nepotkávají žáci z různých sociálních kontextů. Velký potenciál mají programy osobnostní a sociální výchovy či etické výchovy, zvláště pokud jsou na škole propojeny s aktivitami ŠPP a její realizátoři komunikují též s učiteli, a tyto komunikační kanály jsou využívány pro individualizaci péče o žáky.

256

15. ZÁVĚR Na závěr odpovíme na vznesené evaluační otázky. Podařilo se nám vybrat projekty, které už svým založením vykazovaly příslib hmatatelných a evidentních výsledků. Přesto jsme si nedokázali představit, že v praxi narazíme na tak rozmanité a podnětné výsledky. Dobré praxe a zkušenosti nás atakovaly při mnohých návštěvách v prostředích, kde intervence probíhaly. Ukázalo se, že výběr projektů se v tomto směru podařil. Evaluace představuje deset projektů, které umožňují nahlédnout do jejich nitra a poohlédnout se po jejich skutečných dopadech. Těch je nepřeberné množství a poskytují prostor k zamyšlení. Dále odpovídáme na evaluační otázky. Byly zadavatelem formulovány tak, že změnu vyvolanou intervencemi OPVK očekávaly a automaticky předpokládaly. Přesto napříč projekty pozorujeme, že v hodnocení vybraných sociálních aktérů nebylo vždy změn dosahováno. Zřejmé je to například ve výsledcích kvantitativního dotazování, kdy podpora integrace žáků se SVP do běžných tříd nedosahuje u pedagogů a asistentů pedagoga hranice dvou třetin a změny v důsledku projektů nezaznamenala čtvrtina dotázaných pedagogů a asistentů pedagoga. Kvalitativní část zase ukazuje, že ke změnám docházelo nerovnoměrně v závislosti na typu projektových aktivit – některé byly více, jiné zase méně úspěšné, a to v rámci konkrétního projektu. Možná banálním, ale podle našeho názoru zásadním zjištěním je, že změny byly intenzivnější přímo u realizátorů projektů (ve srovnání s partnery) a u těch, kteří v inkluzívních projektech spatřovali smysl, byli projektům od začátku více nakloněni a připraveni je implementovat (patrný je vliv motivace a obecné podpory inkluzivitě). Pokud máme odpovědět na první otázku, jak se po intervencích změnilo sociální klima ve třídách z hlediska postojů a chování žáků k začleňování žáků se SVP, tak nejdříve musíme odpovědět, v jaké míře vůbec ke změně klimatu docházelo. Kvantitativní část nám ukázala, že téměř devadesát procent pedagogů a asistentů pedagoga zaznamenalo, že projekt přispěl ke zlepšení podmínek ve vzdělávání. To je dobrý výsledek. Zlepšení klimatu ve třídách nastalo tam, kde byli pedagogové a případně i asistenti pedagoga více přesvědčeni o tom, že inkluzívní vzdělávací projekty mají smysl a dokázali v týmu vytvořit dobrou atmosféru. Že se klima velmi zlepšilo, uvedla téměř třetina pedagogů a asistentů pedagoga, že se částečně klima zlepšilo, uvedla necelá polovina z nich. Že zůstalo stejné, uvedla zhruba pětina respondentů. Ke zlepšení klimatu došlo především ve třídách s žáky se SVP se sociálním znevýhodněním a se zdravotním znevýhodněním. Změna klimatu je ovlivněna také místem realizace projektu – změnu k lepšímu zaznamenáváme častěji přímo u realizátorů projektu, než u partnerů. Změna klimatu k lepšímu úzce souvisí se změnou v postojích a chování žáků a nastala častěji na školách, kde bylo více než 111 žáků se SVP. Co se týká změny postojů a chování žáků, změny v postojích a chování žáků zaznamenaly tři čtvrtiny dotázaných. Ale čtvrtina pedagogů a asistentů pedagoga je neregistrovala. Změny v postojích a chování žáků byly zaznamenány tam, kde byla zajištěna adekvátní materiální podmínky pro projekt, dále tam, kde nebyly zaznamenány překážky ze strany žáků se SVP. Změny se více týkaly škol, kde se vyskytovali žáci se zdravotním postižením a se zdravotním znevýhodněním. Optimismus ohledně dlouhodobosti změn zaznamenáváme u téměř dvou pětin pedagogů a asistentů pedagoga. Dlouhodobé změny vylučuje přítomnost překážek ze strany žáků se SVP, bez SVP, i ze strany rodičů. Úspěchy dlouhodobějšího rázu jsou 257

zaznamenávány u žáků se SVP se sociálním znevýhodněním, na větších školách nad 150 žáků, s více než 151 žáky se SVP. Změny byly pozorovány v čase jako gradující, přičemž měly svá dvě maxima: po třech měsících a po šesti měsících byly pozorovány nejvíce. Pozorované změny se týkaly především zlepšení sociálních vztahů mezi žáky (označované jako slušné chování), akceptování odlišnosti spolužáků a jejich zahrnutím do kolektivu, větší soudržnost a stmelení kolektivu, eliminace agrese vůči slabším a odlišným spolužákům, rostoucí ochota vzájemného vypomáhání, objevení schopnosti spolupráce a kooperace, rozšíření spektra společných zážitků a společného trávení času, eliminace sociálních rozdílů mezi dětmi, začlenění dříve vyloučených žáků do kolektivu, přijetí kolektivní odpovědnosti, překonání individualismu, zlepšení komunikačních dovedností, zmírnění napětí ve třídách, rozvoj týmové práce, v sebehodnoceních se objevily kladné reflexe spolužáků, rozvinutí schopnosti rozumět pravidlům a pojmenovávat problémy. Za důležité zjištění, které ke zlepšení klimatu ve třídách evidentně přispělo, je vyvinutí nových výukových metod a přístupů. Pedagogové vyvíjeli iniciativu a hledali takové způsoby práce, které se jim zdály, že budou efektivní. Téměř dvě třetiny oslovených dokázaly vyvinout v rámci projektu nové výukové metody a celková metodická invenčnost pedagogů je značná. A jak se z dat ukázalo, je poměrně zásadním prvkem a klíčem k úspěchu. Kde byla přítomna, docházelo ke zlepšení podmínek vzdělávání žáků se SVP, zlepšilo se klima, rodiče reflektovali změny u dětí, docházelo ke změnám v postojích a chování dětí a bylo přítomno více víry v inkluzivitu a přínos projektů. V kvalitativní rovině jsme pozorovali, že změny byly patrné především u těch intervencí, které směřují a dosahují přímo k žákům, ale i k nim nedochází okamžitě, ale postupně. Intervence nejdříve ovlivňují individuální postoje a teprve následně se promítají do celkového zlepšení atmosféry ve třídě. Primární jsou v tomto směru vlivy na individuální postoje a chování, žáci se postupně učí práci v kolektivu a výsledky se objevují až po čase, obvykle byl konverzačními partnery zmiňován jeden rok. Když toto zjištění propojíme s kvantitativní částí, tak změny na individuální rovině jsou záležitostí tří až šesti měsíců a teprve poté se začnou projevovat změny na úrovni školního kolektivu. Znamená to, že pokud chceme docílit změn klimatu, tak s jednoletým projektem nemůžeme vystačit. Ideální je v tomto směru minimálně dvouleté období. Významnou roli přitom hrají doprovodné aktivity, kdy se žáci vymaňují ze školních prostředí a dostávají se do míst, která jsou jim pro jejich uzavřenost např. v sociálně vyloučených prostorech neznámá nebo jim byly dříve nedostupné z hlediska jejich zdravotního postižení. Znamená to orientovat se také na činnosti, které přesahují standardní výuku a běžné přístupy „uvnitř“ školy. Klima se zlepšilo tam, kde byly zapojeny emocionální, kognitivní a prožitkové výukové prvky v různých podobách. V tomto směru jsme byli jako evaluátoři příjemně překvapeni tvůrčím přístupem realizátorů, kteří dokázali objevit a ověřit různé efektivní formy práce. Bohužel jejich výsledky nejsou příliš vidět navenek, odráží se obvykle v metodikách, které ale nejsou součástí vzájemné výměny dobrých praxí mezi školami. Se sociálním klimatem ve třídách úzce souvisí také znalosti, zkušenosti a především postoj pedagoga (pedagogů) k žákům se SVP a jejich schopnosti tyto děti efektivně začleňovat do výuky, vhodně řešit případné problémy ve třídě a zachovat si rovný přístup ke všem žákům. V těch projektech, kde byli do klíčových aktivit zahrnuti i žáci bez SPV a samotní pedagogové, lze vysledovat větší změnu sociálního klimatu ve třídě než v těch projektech, které se specificky zaměřovaly pouze na děti a žáky se SPV či se realizovaly mimo prostředí školy. 258

V těchto případech lze sledovat změnu sociálního klimatu spíše jako sekundární produkt projektu. Vlivu postojů a zkušeností pedagogů se věnujeme v odpovědi na další evaluační otázku. Jak se změnily po intervencích postoje a praktické zkušenosti pedagogů se začleňováním žáků se SVP do běžné výuky? I zde má smysl se nejdříve poohlédnout po kvantitativní stránce očekávaných proměn. U pedagogů, stejně jako u asistentů pedagoga, pozorujeme značnou podporu věnovanou inkluzívním projektům, ale odlišnosti se projevují ve způsobu uplatňování této inkluze vůči kategorii žáků se SVP. V této otázce se už pedagogové a asistenti více rozchází a příznivců začleňování do běžného prostředí ubývá. Zjišťovali jsme míru ztotožnění se s ideovou stránkou inkluzívně laděných projektů, zdali je podle respondentů vůbec vhodná integrace žáků se SVP do běžných tříd a jaký význam má podle jejich názoru integrace žáků/a se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné třídy. Podpora integrace žáků se SVP do běžných tříd nedosahuje hranice dvou třetin. Vhodnost integrace souvisí se vnímáním významu integrace žáků se SVP do běžné třídy. Necelá pětina respondentů uvádí, že integrace žáků se SVP do běžných tříd není vhodná a současně jde na úkor žáků bez SVP. Vhodnost integrace je pokládána obecně za lepší na 2. stupni ZŠ a pro žáky se zdravotním a sociálním znevýhodněním. Co se týká významu, který pedagogové a asistenti přikládají integraci žáků/a se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné třídy, tak podle jejich názoru integrace žáků/a se SVP do běžné třídy je nejvíce prospěšná pro obě skupiny žáků, tedy žáků se SVP i bez SVP, k tomu se přiklonily téměř dvě třetiny respondentů. Méně než pětina ji vnímá jako prospěšnou především pro žáky se SVP a téměř pětina jako prospěšnou na úkor žáků bez SVP. Prospěšnost integrace žáků se SVP do běžné třídy je zřejmá v případě žáků se sociálním znevýhodněním. I přes některé výhrady ke vhodnosti a významu integrace žáků se SVP je obecně zjevná akceptace projektů zaměřených na inkluzívní vzdělávání. Většině dotázaných dávají smysl, „rezistentní“ je pouhé procento dotázaných. Jedná se o respondenty, kteří následně odmítají také vhodnost integrace žáků se SVP do prostředí běžných tříd. Co se týká překážek, které bránily dosahování projektových cílů, jako největší se ukázaly překážky vycházející ze strany rodičů. Následují překážky ze strany žáků bez SVP, ale také ze strany žáků se SVP. Ostatní překážky jsou víceméně okrajové. Potvrdil se předpoklad odvozený z kvalitativní části, že překážky vyvstávaly spíše ze strany rodičů, než žáků samotných. Kvalitativní část ukazuje, že se jednalo ponejvíce o oblast spolupráce, podpory dítěte a porozumění vzdělávacím potřebám. Vliv projektů na způsob práce pedagogů a asistentů pedagoga byl značný. Celkem měly projekty kladný vliv na způsob práce u více než osmdesáti procent z nich. Způsob práce byl ovlivněn častěji v prostředí, kde se pracuje s žáky se SVP se zdravotním znevýhodněním a zdravotním postižením a opět více přímo u realizátorů projektů. Dotazovaní díky projektům nabývali nových zkušeností. Nové zkušenosti díky projektu získaly více než čtyři pětiny pedagogických pracovníků. Nové zkušenosti byly nabývány v prostředí práce s žáky se SVP se zdravotním postižením, přímo u realizátora projektu a v obecně inkluzi nakloněném prostředí škol. O jaké zkušenosti se jednalo? Pedagogové a asistenti pedagoga vyvíjeli a prakticky ověřovali nové metody výuky, rozvíjeli vzájemnou spolupráci, více dokázali vnímat individuální potřeby žáků, získávali zpětnou vazbu, precizovali konkrétní přístupy k žákům se SVP, aplikovali získané poznatky, uvědomili si nutnost spolupráce s rodinou, 259

ověřili účinnost metod neformálního vzdělávání, naučili se navozovat lepší atmosféru v žákovských kolektivech a pracovat s motivací, více porozuměli individualitě žáků, naučili se spolupracovat s jinými organizacemi (komplexnější spolupráce), vytvořili si více času na práci s žáky, častěji spolupracovali s ostatními pedagogy, vylepšili komunikaci s žáky, odmítli jejich „škatulkování“, ověřili si přínos práce v menších skupinách dětí, více pracovali s emocemi dětí, rozvinuli techniky koučování žáků a své porozumění doposud neznámým aspektům SVP. Také kvalitativní část ukázala, že se obvykle mění postoje těch pedagogů, kteří jsou vůči intervencím už od počátku otevřenější. V rámci evaluací projektů nelze přehlédnout, že klíčovou autoritou a jakýmsi přístupovým bodem je osobnost ředitele či ředitelky školy. Na školách, kde jsme evaluaci prováděli, byly přítomné vize a také procesy, které se od nich odvíjí. Obvykle byly procesy spuštěny před existencí projektu, a otázka funkčnosti týmu se v evaluacích objevovala jako podmínka úspěchu intervence. Z výpovědí je zřejmé, že pedagogové jsou v rámci vnitřních kultur členěni na ty, kteří jsou vůči výzvám otevřenější a tím pádem i motivovanější do procesů změn vstoupit a na ty, které nikdo nepřesvědčí. Ve výpovědích se jedná o kategorii, které se „akční“ ředitelé snaží buď zbavit, nebo na nich minimálně nic nestaví a ani toho od nich příliš neočekávají. Vlivy podpůrných opatření jsou snadno identifikovatelné, konverzační partneři dokázali bez potíží ohodnotit tato opatření a pojmenovat jejich klady a zápory na základě jejich fungování. Zapojení asistentů pedagoga do projektů bylo dobrou volbou. Celkem jejich přínos hlubšího začlenění vnímaly téměř tři čtvrtiny dotázaných. Zapojení asistentů pedagoga se lišilo podle projektů, častěji se objevovali v prostředí žáků se SVP se sociálním znevýhodněním, méně často se zdravotním znevýhodněním. Asistenti plnili důležitou roli, protože eliminovali překážky na straně žáků se SVP a překážky na straně rodičů. Jejich přítomnost také ovlivnila dlouhodobost a trvalost výsledků, pokud byli v projektu přítomni, dopady na žáky byly vnímány jako trvalejší. V jednom z projektů se objevil inovativní prvek, kterým bylo zavedení tandemového pedagoga jako podpůrného nástroje v heterogenním kolektivu. Třídní kolektiv je ponechán pohromadě a druhý pedagog jakožto podpůrný prostředek pro specificky definované skupiny žáků či jednotlivce provází žáky v různých podobách (skupinová práce, kooperativní učení, individuální asistence), ve výsledku dochází k větší individualizaci péče o žáky. Další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) v oblasti inkluze uvítalo 92,6 % pedagogických pracovníků, kteří dalším vzděláváním prošli. Hodnocení DVPP bylo příznivější na menších školách. V evaluacích jen okrajově zazníval odpor vůči dalšímu vzdělávání, ti, s nimiž jsme hovořili, dokázali ve vzdělávání nalézt řadu inspirací a námětů pro svou práci a neváhali je přenést do praxe. V případě projektů, kdy byla realizátorem nezisková organizace, jsme se setkávali s menšími problémy: neuznatelností vzdělávání v rámci DVPP, neochotou ředitelů škol motivované pedagogy pouštět či akceptovat jejich změnu postojů či zavádění nových metod. NNO také občasně narážely na profesní nesváry, kdy byli zpochybňováni realizátoři vzdělávání a vzdělávací programy byly vnímány jako ne příliš přátelské vstupy do prostředí škol. Také podpůrná opatření byla pedagogickými pracovníky vnímána jako přínosná, a to ve více než dvou třetinách případů. Podpůrná opatření byla považována za přínosnější v prostředí práce s žáky se SVP se sociálním znevýhodněním, také u partnerů projektu a obecně na větších školách. Obecně se ukazuje, že podpůrných opatření existuje celá řada a je ideální, 260

pokud se odehrávají přímo na školách a jsou zacíleny na žáky a jejich blízké okolí. To ale nevylučuje, že mohou probíhat i mimo ně. V případě, že jsou do škol vnášena zvenčí, tak vzniká riziko, že se jejich efekty sníží díky např. díky komplikované komunikaci aktérů nebo různým představám o cílech a způsobech práce. To je vidět na případech, kdy intervence provádí některá z neziskových organizací, která se musí etablovat na půdě školy, oba partneři na začátku jsou si neznámí a může dojít ke kolizi jejich představ. Mezi podpůrnými aktivitami dominuje efektivita tzv. doučování, která bývá prováděna různými formami. Pro evaluátory to není překvapením, z různých jiných evaluací projektů je tato informace známá. Důležité jsou aktivity směřující k podpoře triády škola, dítě a rodiče. Účelné jsou podpory v podobě vybavení, pomůcek, kompenzace nákladů spojených s pobytem dítěte ve škole nebo účastí na volnočasových aktivitách. Evidentní je, že podpůrná opatření v podobě úhrady nákladů na materiál a pomůcky jsou nesmírně přínosná. Problematizuje je ale skutečnost, že se skončením projektu obvykle opatření i jejich finanční podpora mizí, čímž klesá celková účinnost projektu. Tyto aktivity by však neměly převyšovat, nebo dokonce nahrazovat, zavádění nových metod a postupů práce s žáky, neboť mají velmi krátkodobý účinek, a pokud nejsou nastaveny motivačně či zásluhově, nemají dlouhodobý potenciál rozvíjet v cílových skupinách samostatnost a osobní angažovanost na změně svého života. Nepřehlédnutelné jsou výsledky působení asistentů pedagogů, psychologů a dalších pozic, rovněž podpora zavádění nových výukových metod a také metod, které vyvinuly samotné školy, přičemž je ušily na míru svým žákům nebo je převzaly ze zahraničí. Podpůrná opatření by ale měly být diskutovány, zdánlivě podpůrná opatření mohou mít i své nezamýšlené důsledky. Diskutabilní je například motivace úhradou konkrétní služby, což sice ve vyloučeném prostředí eliminuje nedostatečné zajištění dětí ze strany rodičů, ale současně z nich snímá povinnost ke svému dítěti nebo vede k rozvoji nežádoucí závislosti na službě. Jak vnímají a hodnotí začleňování dětí se SVP rodiče žáků? Odpověď na tuto otázku jsme hledali jednak mezi pedagogickými pracovníky, kteří sami sledovali reakce rodičů, potom i přímo mezi rodiči. Změny v postojích a chování svých dětí registrovaných rodiči uvedly více než dvě pětiny pedagogů a asistentů, větší polovina rodičů ale byla považována za pasivní a bez zájmu. Tuto skutečnost dokládá i to, že hlavní překážky, které bránily dosahování projektových cílů, vycházely podle pedagogických pracovníků právě ze strany rodičů (de facto to uvedl každý druhý pedagogický pracovník). Překážky vyvstávaly spíše ze strany rodičů, než žáků samotných, což stojí za zamyšlení, zdali na rodiče nezacílit také některé z intervencí a motivovat je více ke spolupráci. Některé z evaluovaných projektů tento komponent obsahovaly a byly s ohledem na zaměření aktivity více či méně úspěšné. Kvalitativní část ukazuje, že se jednalo ponejvíce o problémy v oblasti spolupráce a komunikace, podpory dítěte a porozumění vzdělávacím potřebám vůbec. Z dat vyplynulo, že rodiče změny vnímali na školách, kde docházelo ke zlepšení podmínek vzdělávání, zlepšilo se klima ve třídách a byly zaváděny nové výukové metody. Dokázali vnímat probíhající změny a pojmenovávat je. Značný tlak na své rodiče přitom vyvíjely samotné děti. To stojí za vysvětlení. Aktivizace dětí vedla k tomu, že se samy začaly obracet na rodiče s požadavky o podporu, přičemž přicházely s pro rodiče nezvyklými tvrzeními o tom, že je baví chodit do školy a na místo hledání vysvětlení a úniků ze vzdělávacího prostředí najednou byli rodiče konfrontováni s opačnými požadavky – děti lpěly na

261

dodržování pravidel a účasti na školních aktivitách. Jeden z extrémních příkladů se týkal vůle docházet do školy navzdory onemocnění. V rozhovorech s rodiči bylo patrné, že změny zaznamenávali a stavěli se k nim pozitivně. V některých rozhovorech jsme zaznamenávali, že rodiče reagují na změny, které zasáhly jejich děti a ne vždy mají po ruce návody, jak na tyto změny reagovat a naložit s nimi. Reakce byly velmi různé a pokrývaly spektrum nedůvěry až po takovou míru zapojení se, že se vzájemné seznámení rodičů de facto proměnilo ve fungování svépomocné skupiny. Rodiče zaznamenávali a reagovali na růst motivace dětí. Děti se jim jevily jako více sebevědomé, více samostatné, činorodější, cílevědomější, soustředěnější, dosahovaly lepších školních výsledků, o škole dokázaly hovořit, vnímaly své pokroky a úspěchy, rodičům poskytovaly častější zpětnou vazbu. Také se zmenšovalo napětí v rodině. Děti se jevily odpovědnějšími a projevovaly radost z úspěchů. Docházely na aktivity, které je zajímaly a informovaly rodiče o nových zážitcích. Rodiče vnímali řadu úspěchů, které se lišily podle aktivit a zaměření jednotlivých projektů – na poli sociálních vztahů nebo zdravotního stavu. Kvalitativní část evaluace byla bezesporu ovlivněna výběrem rodičů, kdy souhlas s rozhovory udíleli zejména ti angažovanější a změnám nakloněnější. Kvantitativní výsledky ukazují, že řada rodičů zůstává pasivními, nebo ještě hůře, jsou překážkou pro vzdělávání. Rodiče se ukazují být klíčovým prvkem vzdělávání dětí se SVP. Jsou mu překážkou, nebo mu napomáhají. Rozdíl mezi rodiči žáků se SVP a bez SVP je znatelný. Rodiče žáků se SVP jsou postaveni před složitější situace, na které reagují různě. Pokud situaci zjednodušíme, tak rodiče žáků dětí se SVP se vyznačují buď nízkým sociálním a kulturním kapitálem, který se promítá do nízké podpory dítěte a nezájmu o jeho či její vzdělávání, nebo hledají způsoby, jak by mohli handicap dítěte pomoci překonávat a chybí jim k tomu dostatečné vědění a podpora. To ilustrují výpovědi o apatii a rezignaci rodičů ze sociálně vyloučených lokalit nebo zase nadšení rodičů, jejichž dětem byly zpřístupněny různé formy pomoci eliminující handicapy jejich dětí. Dle našich zjištění jsou projekty, kde byla zapojena cílová skupina rodičů, efektivnější – dopad projektových aktivit na děti a žáky je tak mnohem komplexnější a přesvědčivější. Je vidět, že pro vyšší účinnost projektů je potřeba zajistit i podporu rodiny žáků. Jaký je přínos opatření OPVK v oblasti podpory 1.2 pro začleňování žáků se SVP a pro sociální klima kolektivu z pohledu žáků, učitelů, rodičů? Jak se ukázalo v hodnoceních pedagogů a asistentů pedagoga, školy zapojené do projektů mají výsledky různé podle míry jejich zapojení. Jak se postupně ukazovalo, mnohem lepších výsledků dosahovali přímo realizátoři, než partneři. Přínosy ovlivnila značná podpora věnovaná inkluzívním projektům, ale odlišnosti se projevují ve způsobu uplatňování této inkluze vůči kategorii žáků se SVP. V této otázce se už pedagogové a asistenti více rozchází a příznivců začleňování do běžného prostředí ubývá. Jak jsme zjistili, vedle vhodných materiálních podmínek je zapotřebí brát v úvahu také míru ztotožnění se s ideovou stránkou inkluzívně laděných projektů. Necelá pětina pedagogických pracovníků uvádí, že integrace žáků se SVP do běžných tříd není vhodná a současně jde na úkor žáků bez SVP. Vhodnost integrace je pokládána obecně za lepší na 2. stupni ZŠ a pro žáky se zdravotním a sociálním znevýhodněním. Co se týká významu, který pedagogové a asistenti přikládají integraci žáků/a se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné třídy, tak přínosy jsou největší pro obě skupiny žáků současně, tedy žáky se SVP i bez SVP. Prospěšnost integrace žáků se SVP do běžné třídy je zřejmá v případě žáků se sociálním znevýhodněním. I přes některé výhrady ke vhodnosti a významu integrace žáků 262

se SVP je mezi pedagogickými pracovníky obecně zjevná akceptace projektů zaměřených na inkluzívní vzdělávání. Změny v postojích a chování žáků jsou evidentní (v kvantitativním dotazování je zaznamenaly tři čtvrtiny pedagogických pracovníků). Změny v postojích a chování žáků byly zaznamenány tam, kde byla zajištěna adekvátní materiální podmínky pro projekt, a tam, kde nebyly zaznamenány překážky ze strany žáků se SVP. Změny se více týkaly škol, kde se vyskytovali žáci se zdravotním postižením a se zdravotním znevýhodněním. Optimismus ohledně dlouhodobosti změn zaznamenáváme u téměř dvou pětin pedagogů a asistentů pedagoga. Dlouhodobé změny vylučuje přítomnost překážek ze strany žáků se SVP, žáků bez SVP, i ze strany rodičů. Mezi nejmarkantnější přínosy patří následující. Na straně žáků došlo se zlepšení v oblasti koncentrace, pozornosti, chování ke spolužákům i pedagogům, akceptaci odlišností spolužáků, akceptování pravidel, aktivizace, sebeporozumění, soudržnosti a koheze kolektivu, ochoty začlenit vyloučené žáky do kolektivu, vzájemné pomoci mezi žáky se SVP a bez SVP, kooperace, eliminace agresivního jednání, schopnosti pojmenovat a uvědomit si problémy, zlepšení výsledků vzdělávání, aktivizace, kázně, motivací, zlepšení postoje ke škole a vzdělávání, dodržování hygienických zásad, porozumění a tolerance druhých, empatie, vzájemného poznání vlivem neformálních aktivit, rozšíření spektra prožitků, snížení sociálních rozdílů mezi dětmi, většího přijímání zodpovědnosti za vlastní chování, odstranění nežádoucího chování, schopnosti řešit adekvátně konflikty, zlepšení domácí přípravy, posílení významu školy a vzdělávání, zájmu o smysluplné využívání volného času, postojů k negativním jevům (šikana, drogy), lepšího vztahu k pomůckám, vůle prosadit se a dosáhnout úspěchu (vůbec možnost úspěch zažít), otevřenosti vůči pedagogům, zdravotního stavu a docházky. Na straně pedagogů a asistentů pedagoga se prohloubily individuální způsoby práce ve třídách, zlepšily způsoby motivace žáků, došlo k využití nových pomůcek, zavedení nových výukových metod, došlo k lepšímu časovému plánování činností a k využití asistenta pedagoga, k zavedení pravidel a řádu ve třídách, k vytvoření prostoru pro skupinovou práci a práci s kolektivem, ale i pro práci individuální. Dále se částečně zlepšila spolupráce s rodinou, možnosti využít práce ve skupinách, pedagogové měli možnost vyzkoušet nové nápady a inspirace, zavádět nové metody, začali mezi sebou více komunikovat a spolupracovat, poznávat žáky komplexněji a oceňovat jejich pokroky, zlepšily se učební strategie. Na straně rodičů se prohloubila důvěra ve školu a pedagogy, schopnost komunikovat se školou, zajímat se více o výsledky dětí. Zajímavým prvkem byl vznik svépomocných skupin u projektů, kde se pracovalo se žáky se SVP se zdravotním postižením a znevýhodněním. Většina pedagogů a asistentů pedagoga vnímala, že projekt přispěl ke zlepšení podmínek ve vzdělávání. To je dobrý výsledek. Podmínky se zlepšily tam, kde učitelé vyvinuli nové výukové metody. Právě tento inovativní prvek stojí za mnohými přínosy a úspěchy projektů. Ukazuje se, že by měla být podporována. Projekty přispěly k vytvoření příznivějšího prostředí pro inkluzi ve škole. Celkem projekty v okamžiku kvantitativního dotazování pozitivně hodnotilo téměř devět desetin dotázaných. Největší přínos měly projekty podle pedagogických pracovníků pro žáky se SVP (60,8 %), jejich rodiče (44,9 %), pedagogy (39,5 %) a asistenty pedagoga (38,3 %), naopak nejmenší pro žáky bez SVP (20,2 %) a jejich rodiče (21,7 %). Pokud by se měl projekt přenést na jinou, ale typově stejnou školu, tak převládajícím názorem bylo projekt přenést, avšak s menšími úpravami. Trvalejší změny v postojích vůči žákům se SVP zaznamenaly téměř tři pětiny pedagogických pracovníků, byly častěji zaznamenávány v prostředích se zastoupením žáků se SVP se zdravotním znevýhodněním. 263

Problematickým momentem je udržitelnost projektů. Více než polovina pedagogických pracovníků nahlíží na osud projektu bez další podpory skepticky. Udržitelnost projektů se jeví o něco snadnější v prostředí žáků se SVP se zdravotním postižením či znevýhodněním, skepse vládne v prostředí žáků se SVP se sociálním znevýhodněním. Přínosy podle jednotlivých projektů a aktivit jsou jmenovány v předchozí kapitole, liší se podle cíle, zaměření a kontextu projektu. Pokud dopady porovnáme obecně, tak nejviditelnější pozorujeme přímo u dětí. Občas jsme se setkávali s podezřením vůči dětem, že nejsou schopny přínosy pro ně adekvátně artikulovat. Výsledky evaluace ukazují, že děti, byť „po svém“, vnímají přínosy přesně, dokážou je vnímat, sdělit a výsledky se stávají součástí procesu sebereflexe. Zajímavé jsou potom konfrontace názorů a hodnocení dětí s ostatními výpověďmi. Ve školách, kde probíhala intenzivní společná práce, pozorujeme, že se hodnocení všech aktérů poměrně shodují. Pedagogové, asistenti pedagogů, děti, ředitelé, rodiče a další dospívají ke shodným závěrům a shodně identifikují místa, kde se změny projevily. V dalších bodech uvádíme náměty, které může MŠMT využít k vylepšení projektů. Projekty zaznamenávají mnohem lepší výsledky u realizátorů než u partnerů. Vysvětlením je větší zájem a angažovanost realizátorů a obvykle i přítomnost celého spektra projektových aktivit, které realizátor zajišťuje. Existuje řada projektů, kde jsou dopady viditelné a hmatatelné. Občas si jich nejsou vědomi ani realizátoři projektů, protože se odehrávají na úrovni žáků a pedagogů. Projekty přináší velké množství námětů, inspirací a dobrých praxí, po kterých se obvykle volá, ale nejsou příliš viděny ani slyšeny. Zviditelňovat výsledky by mohlo právě MŠMT, které k nim má přístup (propagovat příklady dobrých praxí nebo zahrnovat ozkoušené metody do vlastních metodických materiálů, koncepce inkluzívního vzdělávání apod.). Realizace evaluací a to průběžných i závěrečných, může napomoci tyto dobré příklady sledovat při jejich zrodu, ověřování a aplikaci a vynést je více na světlo světa. Kdyby probíhaly evaluace (nemusí být rozsáhlé) projektů, tak dnes disponujeme poměrně rozsáhlou zásobárnou praktických zkušeností. Při hodnocení výsledků projektů a při jejich implementaci jsou preferovány formální administrativní kritéria, přičemž uniká nejdůležitější komponenta, kterou jsou skutečné dopady a přínosy. Formální kontroly a kritéria orientující se na plnění indikátorů nejsou v tomto ohledu nikterak senzitivní a přínosné, měly by být doplněny „přátelštějšími“ formami hodnocení a ověřování výsledků. Z projektů vznikají zajímavé metodiky, jejich znalost se ale mnohdy zužuje na kolektiv tvůrců a účastníky projektů. Přitom metodiky, které jsme měli v ruce, byly velmi inspirativní a kvalitní. Příklady dobrých praxí zapadají, zůstávají nepovšimnuty. Doporučujeme MŠMT vytvořit databázi těchto metodik a jejich výsledky promítat do své koncepční práce. 264

Řada intervencí přichází do škol z vnějšího prostředí. Nejčastěji se jedná o vstupy neziskových organizací. Na našich případech se ukázalo, že takovéto vstupy vyžadují širší konsenzus a vzájemnou dohodu, protože v opačném případě to snižuje dopady intervencí. Střetávají se různé hodnotové řády, vnitřní kultury apod., což výsledky intervencí ovlivňuje. Intervenující aktéři musí být svým způsobem na práci s dětmi připravováni. Pokud je využito dobrovolnictví, je důležité připravit dobrovolníka tak, aby jeho působení nebylo kontraproduktivní. Evaluace ukazuje skutečnost absence vzdělávací politiky na lokální úrovni. V evaluacích nevystupují místní tvůrci a reprezentanti politik, není je vidět ani slyšet. Pokud nikde nefigurují, nejsou o nich zmínky, existují? Problematickou se ukazuje existence tzv. etnicky segregovaných škol. Koncentrují žáky se SVP, jsou symboly neúspěchu, zranitelnosti, nízké sebedůvěry apod. Tyto školy jsou obvykle terčem kritiky zvenčí (musíme uvést, že pro nás pochopitelné z hlediska principiálního – úspěšně se v nich reprodukuje mezigeneračně neúspěšnost a sociální vyloučení), ale na druhou stranu se právě v rámci těchto škol soustřeďuje největší vůle, ochota a potenciál po zavádění inkluzívního vzdělávání. Evaluované školy aplikují a testují své vlastní postupy a projekty k tomu využívají. Na jednu stranu je zde provokativní otázka, zdali vůbec lze začleňovat děti v extrémně vyloučeném prostředí, na druhé straně je vznik těchto škol dokladem nízké politické prozíravosti a nezamýšlených důsledků. Kritický pohled ale často opomíjí skutečnost, že i vnitřní prostředí etnicky homogenizovaných škol je značně diverzifikované a pedagogové se naučili s touto diverzitou pracovat. Zdá se, že také mnohem senzitivněji vnímají potřeby svých žáků. V etnicky homogenizovaných školách absentuje kontakt a společné aktivity s majoritními dětmi, děti se učí o světě „normality“ více z příběhů. Evaluace ukázala, že školy na toto reagují doprovodnými službami, které se snaží situovat do prostředí většinové společnosti. Mezi evidentní dopady evaluovaných projektů patří posílení sebevědomí žáků, což má bezprostřední vztah k třídnímu klimatu. „Neobvyklé těšení se“ dětí do školy patří k průvodním signálům, že dochází ke změně v postojích žáků. Evaluace detekovala rozvíjející se samostatnost a důvěru dětí v sama sebe, spokojenost, úlevu, lepší adaptace na změny. Zde se nabízí tyto pozorovatelné změny podporovat v podobě dalších doprovodných aktivit, minimálně na prožitkové úrovni. Děti vnímají pozitivní změny a pokroky často mnohem intenzivněji než jejich okolí. Pokroky jsou součástí jejich silné sebereflexe. Hodnocení okolí (i pedagogů) se mění postupně v čase, podléhá více stereotypům, které se nabourávají nabytými zkušenostmi. To se týká i rodičů. Iniciátory proměn jsou často samy děti, které mění své pedagogy a rodiče.

265

Jedním z klíčových prvků úspěchu je spolupráce rodiny a školy – i zde musí intervence mířit, nedá se spoléhat na skutečnost, že děti budou přemlouvat své rodiče, aby je pustili do školy (paradox absencí). Efektivita projektů je vyšší tam, kde se zapojila rodina, rodiče. Participace rodičů je cestou ke srozumitelnosti a trvalosti dopadů. I rodiče se učí. Zaznamenáváme malou nebo nedůvěrou postiženou spolupráci vzdělávacích a sociálních služeb, které vedle sebe v sociálně vyloučených lokalitách probíhají. Jejich součinnost by mohla napomoci potřebným intervencím do rodin (např. spolupráce v rámci sociálně aktivizačních služeb pro rodiny s dětmi). Nesporná je efektivita doučování dětí, ať už se odehrává mimo školu v rodinách nebo přímo ve škole. Zaznamenáváme hmatatelné výsledky „tandemové“ spolupráce pedagogů a asistentů pedagoga. Nemůžeme se zbavit dojmu, že inkluzívní politika a přístupy jsou stále vnímány jako něco, co přichází zvenčí. Školy generují velké množství know how. Na efektivitu projektů má vliv přítomnost motivačních prvků pro děti i jejich rodiče, podpůrné služby pomáhají překonávat zátěže. Jako prospěšné je jeví zařazování „sociálních“ témat do výuky (forma prevence). Negativně působí a efektivitu snižuje „jednorázovost“ a časová omezenost podpory formou projektů. Aktivity se spustí, rozjedou a poté skončí. V lepším případě se je dále škola snaží udržet další projektovou žádostí nebo v nějaké „omezené“ podobě. Slibné výsledky, vynaložená energie, chybějící pomůcky a materiál, dezorientované děti, to vše může šmahem veškeré dopady zničit. Existuje potřeba systémového promítnutí inkluzívního přístupu v rámci běžných škol. Podpora by měla být zařazována již v předškolním vzdělávání, vůbec by měl být funkční průběžný systém inkluzívního vzdělávání přes první, druhý stupeň až po středoškolské vzdělávání. Ukazuje se, že včasné rozpoznání a řešení problémů je tím nejlepším, co se dá dělat. Děti reagují na atraktivnější a interaktivnější formy výuky. Mají u dětí úspěch, děti jsou schopné vnímat jejich přínosy, verbalizovat je a ocenit. Důležitá je podpora toho, aby pedagogové znali sociální prostředí, z něhož děti pochází a v němž sociálně fungují. Má smysl zvažovat také benefity pro pedagogy, nejen na ně klást vyšší nároky. 266

Vyšší efektivita se ukazuje tam, kde jsou kombinovány různé prvky a aktivity, z nichž si lze vybírat a volit. Ukazuje se, že je vhodné propojovat aktivity zábavnější s těmi náročnějšími, aby děti nebyly přetěžovány. Projekty pro školy, jejich management i pedagogy znamenají velkou a mnohdy nepředvídanou administrativní zátěž. Je potřebné provádění analýzy potřeb cílových skupin a doložení vazeb projektových aktivit na ně – nikoliv formální, ale skutečné. Inovativní projekty představují jisté riziko, realizátory zdržuje, pokud získávají zkušenosti za běhu, začátky projektů jsou v tomto ohledu pomalejší, a dochází ke zpožděním, které někteří horko těžko dohání. Pokud je na co navazovat, realizátoři dokážou využít nabytého know how. Setkali jsme se s tím, že „opakované“ rozšířené projekty byly odmítány, což je škoda. Jejich efektivita by byla zcela jistě vyšší. Požadovanou inovativnost by bylo vhodné chápat jako a) zavádění zcela nových prvků s cílem pilotovat a ověřit je, b) přenesení již nabyté dobré praxe a její adaptaci ve škole. Evaluace dokládá potřebu dalšího vzdělávání všech pracovníků, kteří přichází do kontaktu s dětmi. Je viditelná rezervovanost vůči přijímání nových věcí zvenčí, což je na škodu. Nejen systému, ale i pracovníkům. Existuje volání po metodickém vedení v oblasti inkluzívního vzdělávání. Projekty, které jsou zaměřeny na přímou práci s cílovou skupinou, jsou administrativně náročnější. Zdá se nám, že dosavadní školství postrádá účinný prostředek pro zajištění inkluzívního prostředí v předškolním, ale i na druhém stupni základní školy. Ukazuje se nutnost provázání inkluze ve všech stupních vzdělávání - podpůrný systém musí být provázaný ve všech stupních vzdělávání. Realizátoři projektů se dostávali do složitých finančních situací, které museli řešit méně standardními postupy, půjčkami nebo úsporami v projektech, což negativně ovlivnilo jejich výsledky. Větší a ambicióznější projekty hůře postihují své dopady, zejména pokud nejsou formulované jako přímé na cílovou skupinu.

Ve více projektech si realizátoři stěžují na vysokou administrativní zátěž spojenou především s prokazatelností cílových skupin (dětí a žáků) – v případě zapojení školy jako partnera nebo „pouze“ jako subjekt spolupracující s realizátorem projektu, objevují se případy, kdy administrativní zátěž spojená s dokládáním potřebných informací o cílové skupině představuje nepřekonatelnou překážku v zapojení dětí a žáků do projektu. 267

Dále se objevují zmínky o problematickém přístupu zástupců MŠMT v komunikaci s realizátory projektu, pozdním schvalováním monitorovacích zpráv a s tím spojenými problémy s pozdním zasíláním plateb. Realizátoři se tak dostávali do problematických situací spojených s financováním již běžícího projektu – v některých případech se tato situace projevila v hledání jiných zdrojů (bankovní půjčky, zálohy od zřizovatele), v pozastavení výplat mezd realizačnímu týmu nebo v některých případech v nemožnosti realizovat některé projektové aktivity. V jednom případě se díky pozdním platbám v průběhu projektu nezrealizoval nákup nezbytných pomůcek na realizaci klíčových aktivit – na pokyn MŠMT nebyl nákup proveden v druhé půli projektu z důvodu malého využití v rámci projektu. Mezi problémy spojené s realizací projektů v nemalé míře patřily i komplikace s výběrovými řízeními či obtížnost vhodného obsazování realizačního týmu. Tyto problémy mohou ohrožovat hladký průběh projektových aktivit. Zvláště výběr realizačního týmu až po začátku projektu představuje určité riziko pro dodržení harmonogramu projektu – z hlediska potřeby profesionálů s osobním nasazením pro realizaci projektu je však tomuto procesu potřeba věnovat dostatek času a pozornosti. Většina pedagogů se shoduje, že zapojení psychologa ve školním prostředí je potřebné a mnohdy i nezbytné. O rozsahu jeho pracovního úvazku shoda mezi pedagogy nepanuje, názory se liší dle typu škol a potřeb žáků. Podporu zavádění školních psychologů a dalších podpůrných profesních rolí (např. speciální pedagog, sociální pedagog) je dle našeho názoru vhodné podporovat i v dalším období. Tito profesionálové mohou vhodně doplňovat pedagogické týmy škol a napomáhat naplňovat potřeby žáků i samotných pedagogů. Jako velmi vhodný podpůrný nástroj se také ukazuje supervize pedagogů. V případě vzdělávání pedagogů je vhodné pozornost zaměřit také na vedení školy a celý pedagogický tým. Pakliže jsou školeni pouze jednotlivci, mohou narážet na překážky ze strany svých kolegů v zavádění nabytých znalostí a dovedností do výuky. Efektivita vzdělávání se potom výrazně snižuje a může docházet k výrazné demotivaci osamoceného pedagoga. Z našich zjištění také vyplývá potřeba pedagogů směřující k umožnění čerpání vzdělávání nezávisle na faktu, zda je či není akreditováno MŠMT. Výběr vzdělávání a možnost jeho proplácení z rozpočtu školy by měl být založen především na jeho kvalitě a aktuální potřebnosti pro jednotlivé pedagogy nebo pedagogické týmy. Změny navrhované výběrovou komisí ve fázi schvalování projektových žádostí mohou někdy výrazně zasáhnout do smyslu celého projektu. Projekty, které se zaměřují na práci nejen s dětmi a žáky, ale také s rodiči, jsou dle našich zjištění mnohem efektivnější než projekty, které se zaměřují pouze na děti. Projektové aktivity by měly být komplexní a zaměřovat se na všechny subjekty procesu vzdělávání dětí a žáků. I v případě, že se projekt na cílovou skupinu rodičů přímo nezaměřuje, jako efektivní se ukazuje mít vytvořené (nebo je vytvářet v průběhu realizace projektu) motivační nástroje směrem k rodičům a zákonným zástupcům dětí a žáků. Z pohledu evaluátora je nešťastné a dlouhodobě neudržitelné stavět motivaci rodičů na základě přebírání zodpovědnosti za děti a žáky nebo jejich trestání v případě nespolupráce rodiče.

268

Z našich zjištění vyplývá, že pokud jsou do cílové skupiny zahrnuty pouze děti a žáci se SVP, může docházet, a v případě výrazných „výhod“ plynoucích z projektového zapojení také dochází, k stigmatizaci těchto dětí, vzájemnému závidění a do jisté míry i narušování třídního klimatu. V projektech, kde byli do projektových aktivit zahrnuti všichni žáci ze třídy, docházelo k efektivnějšímu narovnávání třídního klimatu v inkluzívním, nikoli segregačním směru. Mezi naše doporučení také zařazujeme vyzdvihování dobrých praxí pocházejících z realizace projektů přímo pracovníky MŠMT, jejich prezentace a jejich zakomponování do metodických doporučení MŠMT či dalších materiálů týkajících se inkluzívního vzdělávání.

269

SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK ADHD - Attention Deficit Hyperactivity Disorder – hyperkinetická porucha ADD – Syndrom poruchy pozornosti AKK – alternativní a augmentativní komunikace CNN- Centrum nové naděje (název neziskové organizace) CS – cílová skupina ČJ – český jazyk ČSI – Česká školní inspekce DVPP – další vzdělávání pedagogických pracovníků EEG Biofeedback – pojmenování specifické metody práce s dětmi se SPV ESV – estetická výchova IQRS – IQ Roma servis o.s. LMD – lehká mozková dysfunkce LMP – lehká mozková porucha LTV – léčebná tělesná výchova MSK – Moravskoslezský kraj MŠ – mateřská škola MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy NNO – nestátní nezisková organizace o.p.s. – obecně prospěšná společnost OPVK – Operační program Vzdělávání a konkurenceschopnost ORF – orofaciální stimulace o.s. – občanské sdružení OSPOD – Orgán sociálně právní ochrany dítěte OSV – osobnostní a sociální výchova p.o. – příspěvková organizace PPP – pedagogicko psychologická poradna PR – public relations PRPCH – prevence rizikových projevů chování RVP – rámcový vzdělávací plán SPC – speciální pedagogické centrum SPU – specifické poruchy učení SPUCH – specifické poruchy učení a chování SŠ – střední škola SVP – specifické vzdělávací potřeby ŠPP – školní poradenské pracoviště ŠVP – školní vzdělávací program ÚP – Úřad práce ZaS – program Začít spolu ZŠ – základní škola ZŠP – základní škola praktická

270

PŘÍLOHY 1. Kvalitativní rozhovory Jednalo se o polostrukturované rozhovory, výzkumníci obdrželi pouze základní schéma rozhovoru, ale otázky si dále přizpůsobovali, případně doplňovali podle projektu a také průběžných zjištění v terénu a podle prvních výsledků v rozhovorech. Všechny rozhovory měly stejný scénář a ptaly se na totéž, ale činily tak různými způsoby. Existovaly dva samostatné scénáře: pro realizátory projektu a potom pro cílové skupiny. Rozhovor s realizátory projektu Okruh 1 – dopady na cílové skupiny a) Ovlivnil nějak projekt žáky / pedagogy / asistenty? Změnil jejich situaci, život, možnosti? K jak velkému zlepšení vedl? b) Jaké jsou největší a evidentní přínosy projektu pro žáky / pedagogy / asistenty? c)

Měl projekt nějaké vedlejší nebo nečekané dopady na cílové skupiny? Jaké?

d) Které z aktivit lze podle Vás označit za prokazatelně inkluzivní? Proč? e) Dotkly se aktivity všech členů cílové skupiny stejně? f)

Které z aktivit podle vašich zkušeností jsou nejvíce smysluplné? Proč?

g) Došlo v důsledku aktivit k nějakým změnám, které vnímalo i blízké okolí cílových skupin? h) Co si na projektu nejvíce cílové skupiny (žáci / pedagogové / asistenti) cenily? i)

A naopak, co cílové skupiny odmítaly, co jim způsobovalo potíže?

j)

Vytvořili jste si nějaké know-how, odnesli jste si nějaké užitečné zkušenosti při práci s cílovými skupinami (žáci / pedagogové / asistenti)? Čeho se týkaly?

k) Jak moc byly podle Vás aktivity v souladu se skutečnými potřebami cílových skupin? Okruh 2 - transformace l)

Jak se Vám dařilo naplňovat hlavní cíle projektu?

m) Byli jste při realizaci projektu úspěšní? Dařilo se Vám, co nejvíce? n) Měnili jste něco na projektu v průběhu jeho realizace? Čeho se změna týkala? o) Měl podle Vás projekt dostatečnou podporu všech zainteresovaných osob? p) Objevily se během projektu nějaké nápady na jeho zlepšení? Čeho se týkaly? q) Co podle Vás bránilo lepšímu dosažení výsledků a cílů projektu? S jakými překážkami jste se setkávali?

271

r)

Pokud byste tentýž projekt psali znovu, v čem byste udělali změny? Co doporučujete zachovat, co změnit?

Okruh 3 – interakce a)

Jak projekt vnímalo širší okolí? Jak na program reagovali rodiče žáků a další?

b) Působily na projekt nějaké „vnější“ vlivy? Jak se je dařilo zvládat?

Okruh 4 - přínosy c)

Získali jste řadu zkušeností, jaká doporučení můžete dát při realizaci obdobného projektu ostatním? Existují zkušenosti, které jsou přenositelné?

d) Jaké jsou podle Vás reálné přínosy projektu? e)

Existují nějaké výsledky, které projekt „přežijí“?

f)

Plyne z projektu nějaké ponaučení vůči inkluzívnímu vzdělávání? Může být v něčem vylepšen?

g)

Lze vyvodit nějaká doporučení vůči tématu sociálního začleňování obecně?

h) Jak se dají zvládat rizika a nástrahy tohoto typu projektu? i)

Máte možnost poskytnout ministerstvu zpětnou vazbu a to anonymně. Jaké dáte ministerstvu doporučení pro přípravu dalších projektů v této oblasti?

Rozhovor s cílovými skupinami projektu: žáci, rodiče, pedagogové, pedagogičtí asistenti (otázky byly dále jazykově přizpůsobeny podle projektu, prvních rozhovorů a primárně se zaměřovaly na dopady na začleňování dětí). U žáků byly otázky v průběhu rozhovoru doplňovány o zjišťování klimatu ve třídách. Okruh 1 – dopady na cílové skupiny a) Ovlivnil Vás /a žáky/ nějak projekt? Změnil Vaši /a žáků/ situaci, život, možnosti? K jak velkému zlepšení vedl? b) Jaké jsou největší přínosy projektu? /a pro žáky/ c)

Překvapil Vás projekt něčím? /a žáky/

d) Které z aktivit lze podle Vás označit za prokazatelně inkluzivní? Proč? Zlepšily nějak začleňování dětí do společnosti? e) Dotkly se aktivity všech členů cílové skupiny stejně? /a žáků/ f)

Které z aktivit projektu jsou podle vašich zkušeností nejvíce smysluplné? Proč?

g) Došlo v důsledku aktivit k nějakým změnám, které se dotkly i blízkého okolí cílových skupin /a žáků/? h) Co si na projektu nejvíce cílové skupiny (žáci / pedagogové / asistenti) cenily? i)

A naopak, co cílové skupiny /a žáci/ odmítaly, co jim způsobovalo potíže?

272

j)

Vytvořili jste si nějaké know-how, odnesli jste si nějaké užitečné zkušenosti při práci s cílovými skupinami (žáci / pedagogové / asistenti)? Čeho se týkaly?

k) Jak moc byly podle Vás aktivity v souladu se skutečnými potřebami cílových skupin?

Okruh 2 - transformace l)

Jak se Vám zdálo, že se daří naplňovat to, co projekt sliboval?

m) V čem se podle Vás projektu dařilo nejvíce? Kde nejvíce uspěl? n) Zdálo se Vám, že se něco v projektu měnilo? Co? o) Měl podle Vás projekt dostatečnou podporu všech zainteresovaných osob? p) Objevily se během projektu nějaké nápady na jeho zlepšení? Čeho se týkaly? Co napadlo Vás? q) S jakými překážkami jste se setkávali? r)

Co doporučujete na projektu zachovat, co změnit?

Okruh 3 – interakce s)

Jak projekt vnímalo širší okolí? Jak na program reagovali rodiče žáků a další?

Okruh 4 - přínosy t)

V čem vidíte hlavní přínosy projektu?

u) Existují nějaké výsledky, které projekt „přežijí“? Něco, co bude dál fungovat? v) V čem se může projekt vylepšit? w) Lze vyvodit nějaká doporučení vůči tématu sociálního začleňování obecně? x)

Jak se dají zvládat rizika a nástrahy tohoto typu projektu?

y) Máte možnost poskytnout ministerstvu zpětnou vazbu a to anonymně. Jaké dáte ministerstvu doporučení pro přípravu dalších projektů v této oblasti?

273

2. Dotazník Vážená paní, Vážený pane, obracíme se na Vás s prosbou o spolupráci při vyplnění evaluačního dotazníku. Dotazník je určen Vám, pedagogům a asistentům pedagoga, a je součástí evaluace, která vyhodnocuje dopady projektů OPVK v oblasti podpory 1.2., zaměřených na podporu inkluzívního vzdělávání. Hlavním záměrem je posoudit, zdali projekty vedly k očekávaným změnám a podpořily inkluzivitu. Ke konci školního roku proběhla kvalitativní část evaluace, která přinesla řadu inspirací a zajímavých výsledků. Evaluováno bylo deset projektů, které byly vybrány zejména podle očekávaných přímých dopadů na žáky. Nyní se zajímáme o to, jaké jsou vaše postoje k problematice inkluze žáků se SVP, jaké jste získali zkušenosti při realizaci projektu a jak hodnotíte jeho dopad. Váš názor je pro celkové vyhodnocení velmi důležitý, protože jste byli v nejtěsnějším kontaktu s cílovou skupinou žáků a jejich rodičů. Díky tomu, že jste sledovali dopady projektu přímo na žáky, patříte k těm, jejichž názor by měl být slyšen. Proto se na Vás obracíme s prosbou o zodpovězení následujících otázek. Zavazujeme se k tomu, že výsledky Vašeho hodnocení společně s komentáři a doporučeními přeneseme zadavateli evaluace, kterým je Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Dotazník je tvořen otázkami dvojího typu - u tzv. otevřených otázek máte prostor pro vypsání odpovědi, u tzv. uzavřených otázek Vám předkládáme nabídku odpovědí - označte křížkem tu nejvhodnější. Pokud není výslovně uvedeno jinak, zvolte vždy jen jednu variantu odpovědi. Tento dotazník je anonymní, proto prosím nikde nezaznamenávejte své jméno. Zpracovatelem evaluace je výzkumná organizace SocioFactor s.r.o., tel: 774 435 441, e-mail: [email protected]. V případě jakýchkoli otázek se neváhejte svými dotazy obrátit na uvedený kontakt. Děkujeme Vám za spolupráci, SocioFactor s.r.o.

Kterým kategoriím žáků se SVP byl projekt určen? se zdravotním postižením se zdravotním znevýhodněním se sociálním znevýhodněním Vaše škola byla: realizátorem projektu partnerem projektu jiné Na projekty obdobného zaměření jsou různé názory. Domníváte se, že projekty zaměřené na inkluzívní vzdělávání mají smysl? určitě ano

spíše ano

spíše ne

určitě ne

Je podle vašeho názoru vhodná integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) do běžných tříd? 274

rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne Jaký význam má podle vašeho názoru integrace žáků/a se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné třídy? je prospěšná především pro žáky SVP je prospěšná pro obě skupiny žáků je prospěšná na úkor žáků bez SVP Domníváte se, že projekt přispěl k vytvoření příznivějšího prostředí pro inkluzi ve škole? určitě ano spíše ano

spíše ne určitě ne

nevím

Jak hodnotíte projekt v současné chvíli? Přikláníte se k tomu, že je: zcela úspěšný úspěšný v malé míře

úspěšný do značné míry neúspěšný

Jak velký přínos měl podle Vás projekt pro následující skupiny? Rodiče žáků se SVP velké 1 2 3 4 5 Rodiče žáků bez SVP velké 1 2 3 4 5 Žáci se SVP velké 1 2 3 4 5 Žáci bez SVP velké 1 2 3 4 5 Pedagogové velké 1 2 3 4 5 Asistenti pedagoga velké 1 2 3 4 5

žádné žádné žádné žádné žádné žádné

Myslíte si, že se díky projektu zlepšily podmínky ve vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ve vaší škole/třídě? určitě ano

spíše ano

spíše ne

určitě ne

nevím

Můžete zhodnotit, do jaké míry se změnilo v souvislosti s projektem klima ve třídách, kde působíte? velmi se zlepšilo zlepšilo se částečně zůstalo stejné částečně se zhoršilo velmi se zhoršilo 275

Pokud by se měl projekt přenést na jinou, ale typově stejnou školu, tak byste ho doporučili: převzít beze změn, tak jak byl převzít s menšími úpravami převzít s většími úpravami nepřevzít vůbec Vytvořil/a jste v rámci projektu nějaké nové výukové metody? ano ne Zajišťoval Vám projekt po dobu své realizace potřebné množství vybavení, pomůcek a dalších potřeb? určitě ano spíše ano

spíše ne určitě ne

nevím

Pokud jste uvedl/a, že nezajišťoval, napište, co jste postrádal/a nejvíce: ………………………………………………………………………………………………………………………………………..……… ………………………………………………………………………………………………………………………………………..……… …………………………………………………………………………………………………………………………………………..…… …………………………………………………………………………………………………………………………………………..…… …………………………………………………………………………………………………………………………………………..…… …………………………………………………………………………………………………………………………………………..…… …………………………………………………………………………………………………………………………………………..…… …………………………………………………………………………………………………………………………………………..…… Jak hodnotíte atmosféru v týmu, který se podílel na řešení projektu? Byla: dobrá ani dobrá, ani špatná špatná nedokážu posoudit Zaznamenal/a jste v důsledku projektu nějaké změny v postojích a chování žáků? určitě ano

spíše ano

spíše ne

určitě ne

Pokud ano, napište jaké: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………….……………….… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………….………………. 276

Pokud jste změny zaznamenal/a, jsou podle Vás: krátkodobé, ale mizí v horizontu týdnů krátkodobé, mizí v horizontu roku dlouhodobé, přetrvají déle než rok dlouhodobé, ovlivní i zbytek školní docházky nedokážu to posoudit Pokud jste pozorovali nějaké projevy změn ve třídách, po jak dlouhé době to od začátku realizace projektu bylo? Uveďte v měsících: ……………….. Jaké změny jste ve třídách pozorovali? Napište tři nejvýraznější: a. …………………………………………………………………………………………………………………………………..… ………………………………………………………………………………………………………………………………….… b. ……………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………….... c. ………………………………………………………………………………………………………………………………….... ………………………………………………………………………………………………………………………………….... Pozoroval/a jste nějaké trvalejší změny v postojích žáků vůči žákům se speciálními vzdělávacími potřebami? určitě ano spíše ne nevím spíše ano určitě ne Pokud jste odpověděli, že ano, o jaké změny se jednalo? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………….……………….… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… Zaznamenal/a jste, že rodiče žáků vnímali nějaké změny v postojích a chování svých dětí? určitě ano

spíše ano

spíše ne

určitě ne

Pokud jste odpověděl/a, že ano, o jaké změny se jednalo? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………….……………….

277

Pokud jste se při realizaci projektu setkávali s překážkami, tak ty vycházely především ze strany (můžete označit více možností): žáků bez SVP žáků s SVP rodičů pedagogů asistentů pedagoga řídícího týmu Většina projektů obsahovala různá podpůrná opatření. Pokud jste se s nimi setkal/a, za jak přínosné je považujete? /pokud jste se s nimi nesetkali, přejděte k další otázce/: zcela přínosné přínosné do určité míry přínosné v malé míře zcela nepřínosné nedokážu posoudit Pokud se na projektu podíleli asistenti pedagoga, vedlo jejich zapojení k hlubší integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami? určitě ano spíše ano

spíše ne určitě ne

nebyli zapojeni

Můžete uvést, zdali projekt ovlivnil způsob Vaší práce (použití nových metod a přístupů)? určitě ano

spíše ano

spíše ne

určitě ne

Získali jste díky projektu nějaké nové zkušenosti? určitě ano

spíše ano

spíše ne

určitě ne

Pokud ano, napište jaké: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………….……………….… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………….……………….…

278

Pokud bylo součástí projektu „další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) v oblasti inkuze“ a Vy jste jím prošli, tak výsledky hodnotíte jako /pokud jste se nevzdělávali, přejděte k další otázce/: zcela přínosné přínosné do značné míry přínosné v malé míře zcela nepřínosné Jaká je podle Vás další udržitelnost projektu? Budete mít možnost pokračovat ve vytváření příznivějšího prostředí pro inkluzi bez dotací? určitě ano

spíše ano

spíše ne

určitě ne

A na závěr máme několik doplňujících otázek. Do jaké velikostní kategorie obcí podle počtu obyvatel patří škola, kde projekt probíhal? do 1 999 2 000 – 4 999 100 000 a více

5 000 – 9 999 10 000 – 19 999

20 000 – 49 999 50 000 – 99 999

Působíte na: základní škole, 1. stupeň základní škole, 2. stupeň v jiném zařízení Kolik žáků má přibližně vaše škola? Vypište: ………………. Kolik žáků se SVP školu navštěvuje? Vypište: ………………. A kolik žáků se SVP se projektu účastnilo? Vypište: ………………. Podle pracovního zařazení jste: pedagog asistent pedagoga Můžete, prosím, uvést, do jaké věkové kategorie patříte? do 25 let 46 – 50 let 26 – 30 let 51 – 55 let 31 – 35 let 56 – 60 let 36 – 40 let 61 – 65 let 41 – 45 let nad 65 let 279

Jste: žena

muž

Kolik let ve školství pracujete? Vypište: ………………. let A poslední otázka - můžete dát nějaká doporučení tvůrcům projektů na podporu inkluze? Chcete jim něco vzkázat? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………….……………….… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………….………………….… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………….……………….…… Děkujeme!

280