HISTORISCH BESEF ALS ONDERWIJSDOEL Arie Wilschut Dit artikel is verschenen in het decembernummer van jaargang 2002 van het tijdschrift Nieuwste Tijd. De redactie wenste een artikel in het kader van de discussie rond het rapport-De Rooy. Zelf wilde ik een algemeen artikel over het bovengenoemde thema. Ik ben niet geheel tevreden over de versie die uiteindelijk gepubliceerd is. Daarom volgt hier de originele versie zoals ik die heb geschreven in juli 2002.
Vanaf de invoering van het onderwijs in geschiedenis als algemeen verplicht schoolvak omstreeks het midden van de negentiende eeuw is sprake geweest van bezorgdheid over de gebrekkige resultaten ervan. Zo was de rapportage van de commissies die de eerste eindexamens van de in 1863 door Thorbecke ingevoerde Hogere Burger School (HBS) moesten onderzoeken, voor geschiedenis allerminst gunstig. In het verslag over de examens in Zuid-Holland lezen we: ‘Het gebrekkigst was de e e kennis der oude geschiedenis en der middeleeuwen, wat beter die der 16 en 17 eeuw, weder minder e die der 18 ; op enkele vragen over de nieuwste geschiedenis bleef meer dan de helft het antwoord schuldig.’ Over de examens in de provincie Utrecht: ‘Eén candidaat verklaarde zelfs zich van de oude geschiedenis nog iets te herinneren, maar van de middeleeuwen niets te weten. Hij bleef dan ook het antwoord schuldig, toen hem gevraagd werd iets omtrent de kruistogten mede te deelen.’ Hoewel het de bedoeling van de HBS was meer het verstand dan het geheugen te trainen, kwam van dat streven bij geschiedenis weinig terecht: ‘Verder dan het gebied der feiten kan men gewoonlijk niet gaan; oorzaken en gevolgen, samenhang en invloed der gebeurtenissen, werden slechts zelden en dan nog 1 zeer oppervlakkig ingezien.’ Wie denkt dat dergelijke klachten typerend zijn voor een ahistorisch Nederland, komt ook bedrogen uit. In 1917 rapporteerden onderzoekers over de schoolprestaties van Texaanse leerlingen: ‘Surely a grade of 33 in 100 on the simplest and most obvious facts of American 2 history is not a record in which any high school can take pride.’ e 3 Het feit dat de klachten over het geschiedenisonderwijs in de jaren negentig van de 20 eeuw niet nieuw en niet exclusief Nederlands waren, maakt ze niet minder ernstig. Het relativeert echter wel het standpunt van critici van het geschiedenisonderwijs dat stilzwijgend impliceert dat het vroeger allemaal beter was. Iets dergelijks geldt voor de geruchtmakende enquête onder Tweede-Kamerleden uit 4 1996. Uit het feit dat een aanzienlijk aantal volksvertegenwoordigers eenvoudige feitelijke vragen over de Nederlandse geschiedenis niet wist te beantwoorden, kon worden geconcludeerd dat het resultaat van zowel het recente als het oudere geschiedenisonderwijs in dit opzicht blijkbaar pover was. Een groot deel van de ondervraagde Kamerleden moest immers wegens hun leeftijd het onderwijs van vóór 1960 hebben genoten. Van de op school geleerde geschiedenis wordt bitter weinig onthouden, zo mag (voorzichtig, want goed onderzoek naar deze vraag is in Nederland nauwelijks gedaan) worden verondersteld. Dat was vroeger zo, en tegenwoordig is het niet anders. Hoe het komt dat ‘de resultaten van alle bestede 5 moeite gering zijn’ en zo weinig wordt onthouden, vraagt men zich zelden af. Vaak wordt door de critici van het geschiedenisonderwijs een gebrek aan feitenkennis wel direct gekoppeld aan het ontbreken van ‘historisch besef’, waarmee stilzwijgend wordt verondersteld dat historische feitenkennis zulk ‘besef’ oplevert. Verder wordt verondersteld dat gebrek aan historisch besef een ernstig tekort is. Anders zou voor bezorgde uitspraken immers geen reden zijn. Waarom het ontbreken van historisch besef een ernstig manco is, anders gezegd: welke nuttige functies het aanwezig zijn van zo’n besef zou kunnen vervullen, wordt meestal niet nader geëxpliciteerd. Het is mijn bedoeling in dit artikel eerst iets te zeggen over de meerduidigheid van het begrip historisch besef en de consequenties daarvan voor historisch besef als onderwijsdoel. Vervolgens zal ik ingaan op de vraag hoe het komt dat de ontwikkeling van historisch besef tegenwoordig als onderwijsdoel wordt gekozen. Ten slotte zal ik iets zeggen over de middelen die zouden moeten worden gekozen om het gestelde onderwijsdoel te bereiken en de rol die feitenkennis daarbij kan spelen. I Historisch besef 6
‘De term historisch besef is vaag en veelduidig.’ Zo luidt de openingszin van de bundel waarin Blaas ‘Momenten uit de ontwikkeling van het Europees historisch bewustzijn’ schildert. De term is zo vaag, aldus Blaas, omdat de vormen en manieren waarop mensen zich met het verleden bezighouden zeer gevarieerd, en bovendien historisch bepaald zijn. Elke poging om historisch besef nader te definiëren of omschrijven leidt ertoe dat bepaalde vormen van omgang met het verleden als ‘onecht’ of
INSTITUUT VOOR GESCHIEDENISDIDACTIEK
2 ‘minderwaardig’ historisch besef buiten de boot vallen. Dat was ook het probleem waarmee Huizinga kampte toen hij in 1926 poogde een sluitende definitie van geschiedenis te geven. Zou hij de geschiedwetenschap van zijn eigen tijd en cultuur daarbij als uitgangspunt nemen, dan zou daarvan het gevolg zijn dat allerlei andere manieren van omgaan met het verleden, bijvoorbeeld die uit vroegere eeuwen, gediskwalificeerd zouden worden als ‘geen geschiedenis’. Het resultaat van zijn denkarbeid was het bekende adagium: ‘Geschiedenis is de geestelijke vorm waarin een cultuur zich 7 rekenschap geeft van haar verleden.’ Elke cultuur, daaronder begrepen de (sub)culturen van deelgroepen uit de huidige samenleving, geeft zich op haar eigen wijze rekenschap van haar verleden. Elke cultuur schrijft haar eigen geschiedenis vanuit haar eigen perspectief. En de ‘geestelijke vormen’ waarin dat gebeurt zijn er vele: verhalen, vertellingen, studies, gedichten, kunstwerken, etc. De omschrijving van Huizinga is bewust niet tijdgebonden en niet normatief. Het ‘zich rekenschap geven van’ duidt op actieve vormgeving. Geschiedenis kan niet iets vaststaands zijn dat voor eens en voor altijd uit het hoofd geleerd wordt. Het vormgevende subject wordt nadrukkelijk in de definitie betrokken. Omdat het verleden door verschillende subjecten op uiteenlopende wijze wordt vormgegeven, terwijl men op het eerste gezicht - in een naïef-realistische opvatting - te maken lijkt te hebben met een objectieve verleden werkelijkheid, kan historisch besef ook een ‘polemisch begrip’ begrip worden, 8 aldus Ed Jonker. Ieder mens heeft herinneringen aan het verleden, al dan niet gedeeld met anderen. Over de juiste inhoud en interpretatie van de collectieve herinnering kan snel onenigheid ontstaan. ‘Beschuldigingen van ‘misbruik van de geschiedenis’ en ‘oppervlakkig historisch besef’ suggereren dat een zinvol gebruik van de geschiedenis bestaat, dat gevoed wordt door een diepgaande vorm van geschiedbeschouwing. Wie spreekt over ‘echte’ historische interesse of ‘eigenlijke’ historische belangstelling, probeert daarmee andermans wijze van geschiedbeschouwing en geschiedbeleving te 9 verbieden of op zijn minst te kleineren.’ Jonker schildert dan ook een veelheid aan wijzen van omgang met het verleden, die hij indeelt in drie hoofdcategorieën: de (zeer persoonlijke) historische herinnering of historische sensatie, de collectieve herinnering zoals die functioneert in de samenleving (bijvoorbeeld in de media) en ten slotte de historische herinnering als cultuurgoed, resultaat van 10 wetenschappelijke studie. De tweede vorm, het ‘alledaags historisch besef’ wordt nadrukkelijk een plaats gegund naast de derde, het wetenschappelijk historisch besef. Weliswaar wordt het beschreven als ‘diffuus’, ‘chaotisch’ en ‘rommelig’, maar daarom si het nog niet te veroordelen of te diskwalificeren als ‘geen’ of ‘minderwaardig historisch besef’. Kees Ribbens heeft de ‘alledaagse historische cultuur’ 11 uit de indeling van Jonker tot onderwerp van zijn dissertatie gemaakt. Musea, monumentenzorg, stamboomonderzoek, historisch toerisme, historische herdenkingen en de verbeelding van het verleden op de Nederlandse televisie zijn onderwerpen die door hem besproken worden. De conclusie van deze publicaties van Utrechtse historici is dat het historisch besef in Nederland niet zozeer verdwijnt als wel andere vormen aanneemt. De belangstelling voor het verleden is zelfs groter dan ooit, getuige bijvoorbeeld de groei van museumbezoek, historisch toerisme en stamboomonderzoek. In dezelfde richting gaan de publicaties van David Lowenthal, met name diens The Heritage Crusade 12 and the Spoils of History. Hierin maakt hij onderscheid tussen ‘erfgoed’ (heritage) en ‘geschiedenis’ (history). Erfgoed is ‘eigen’, vertrouwd, niet objectief, het verleden zoals mensen dat graag willen zien en naar zich toe halen, desnoods via ‘invention of tradition’. Geschiedenis daarentegen is koud, vreemd, zeer objectief en zeer betrouwbaar, maar staat ver van de mensen af. Het gaat om de tegenstelling tussen het warme, eigene en vertrouwde, de nostalgie ook, en het verre, vreemde, ongenaakbare verleden, dat eigenlijk niet te begrijpen is. ‘History’ verdient niet beslist de voorkeur boven ‘heritage’, tenminste, voor de meeste mensen blijkbaar niet. Het al dan niet kunnen of willen begrijpen van een verleden dat per definitie ver en vreemd is, wordt door de Amerikaanse didacticus Sam Wineburg tot uitgangspunt gemaakt van een 13 geschieddidactische studie. In het eerste hoofdstuk daarvan beschrijft hij voorbeelden van mensen die geconfronteerd worden met diverse minder bekende uitspraken van Abraham Lincoln. Sommige lezers veroordeelden Lincoln bij het lezen van bepaalde uitspraken zonder meer als ‘racist’, maar anderen reageerden met: ‘Ik weet hier niet genoeg van om te kunnen beoordelen hoe ik dit moet interpreteren’, of: ‘Dit begrijp ik zo niet.’ Volgens Wineburg waren de tweede soort mensen op weg om Lincoln als historische figuur te begrijpen. Hetzelfde geldt voor de mensen die John Locke niet alleen kennen als de schrijver van rationele traktaten over volkssoevereiniteit (‘vader van moderne regeringsvormen’) maar ook als schrijver van het zelden gelezen, heel wat minder rationele Essay on the Reasonableness of Christianity. Een ander voorbeeld is het verhaal van Primo Levi, die als jood gevangen zat in een nazi-kamp en daarover vertelde op een middelbare school. Een jongetje uit zijn gehoor vroeg: ‘Waarom bent u niet ontsnapt?’ Na een groot aantal vragen over de ligging van het kamp, de beveiliging en bewaking ervan stelde hij een plan op voor een manier waarop Levi had kunnen ontsnappen. Hij sloot af met: ‘Als het u nog eens overkomt, doe dan maar wat ik gezegd heb.
INSTITUUT VOOR GESCHIEDENISDIDACTIEK
3 U zult zien dat je zo kunt ontsnappen.’ Toonde deze leerling historisch besef (NB: historical thinking)? Volgens Wineburg niet zo veel, omdat hij de situatie in het kamp geheel interpreteerde vanuit zijn eigen perspectief. Toch was hij zeer geïnteresseerd in de historische feiten betreffende het kamp waarin Levi gevangen gezeten had. In een recent artikel stelt Jaap den Hollander dat ‘het geheim van historisch bewustzijn moet worden 14 gezocht in reflexieve tweede-orde waarneming’. Eerste-orde waarneming is de dagelijkse directe observatie van wat er om ons heen gebeurt, zonder dat we ons daarbij bewust zijn van onze eigen rol als waarnemer. Bij tweede-orde waarnemingen wordt de rol van de waarnemer in de beschouwingen betrokken. Tot aan de opkomst van het historisme in de negentiende eeuw is geschiedschrijving altijd contemporaine geschiedschrijving geweest. De heersende opvatting was dat dat ook niet anders kon, omdat alleen een tijdgenoot betrouwbare ooggetuigenverslagen kon leveren. De historisten stelden zich op een tegenovergesteld standpunt. Geschiedschrijving kon niet contemporain zijn omdat dan de nooodzakelijke historische distantie ontbrak die nodig was om een tijdsbeeld te beschrijven. Omdat historici dus per definitie afhankelijk waren van waarnemingen van anderen, kwam automatisch aan de orde hoe die anderen hun wereld waarnemen, en niet alleen wat zij daarin waarnamen. Het bereiken van zo’n positie van historische distantie is – aldus Den Hollander – niet per se gebonden aan tijdsafstand, maar is meer afhankelijk van de vraag of eerste-orde en tweede-orde-waarnemingen in de beschouwingen worden betrokken. ‘Zo kunnen we soms onverwachts worden geconfronteerd met vroeger ervaringen [van onszelf, toevoeging AW] en verrast vaststellen dat we de wereld nu heel anders bekijken dan we vroeger deden. Dergelijke ervaringen brengen een soort stijlbreuk teweeg die 15 nodig is om tot zelfreflectie te komen. Met historische distantie komen – in Huizinga’s definitie – zowel de cultuur die zich rekenschap geeft alsook de vorm waarin zij dat doet in beeld. Bij het voorbeeld van Wineburg over Lincoln kan men zeggen dat degenen die Lincoln zonder meer veroordeelden als ‘racist’ dat deden als ‘eerste-orde waarnemers’ zonder zich daarbij bewust te zijn van hun eigen (hedendaags) perspectief, terwijl degenen die voorzichtiger en gedistantieerder te werk gingen, zichzelf en hun gebrek aan mogelijkheid het verleden voldoende te begrijpen in hun overwegingen betrokken. Volgens de omschrijving van Den Hollander gaven zij daarmee blijk van historisch bewustzijn. De definitie van Huizinga omspant een zeer gevarieerd scala aan vormen van omgang met het verleden die allemaal onder ‘geschiedenis’ vallen. In publicaties als die van Jonker en Ribbens, of Lowenthal, worden ook vele vormen van historisch besef en historische cultuur besproken zonder dat daaraan een waardeoordeel wordt gekoppeld. Al deze vormen ‘komen voor’ – zo wordt geconstateerd. Op dergelijke overwegingen is ook Bommeljé’s kritiek gebaseerd op degenen die het 16 ontwikkelen van historisch besef als onderwijsdoel propageren. Er zou geen ‘beter’ of ‘minder’ historisch besef bestaan; dat mensen met een beter ontwikkeld historisch besef de werkelijkheid meer verantwoord interpreteren dan mensen zonder zo’n besef, zou onzin zijn. Er is in dit opzicht dus niets te ‘scholen’ of ‘onderwijzen’. De voorbeelden van Wineburg doen anders vermoeden. Daarbij moet worden opgemerkt dat hij het heeft over ‘historical thinking’, niet over ‘historical consciousness’ of ‘historical culture’. ‘Historical thinking’ (een vertaling zou kunnen zijn: ‘historisch denken en redeneren’) is een ‘unnatural act’ die aangeleerd moet worden. Daarmee komt een onderwijsdoel in zicht. De studies over de veelvormigheid van historisch besef en historische cultuur impliceren niet dat in het onderwijs geen standaards zouden kunnen of moeten worden gehanteerd over meer en minder gewenste manieren van denken en redeneren. Ware dat wel het geval, dan zou geschiedenisonderwijs overbodig zijn. Omgang met het verleden ontstaat vanzelf, maar historisch denken en redeneren niet. Ooit heb ik in dit kader het onderscheid gemaakt tussen ‘geschoold’ en 17 ‘ongeschoold’ historisch besef. Dit sluit aan bij het artikel van Den Hollander over ‘historisch bewustzijn’. Een vergelijking zou ook kunnen worden gemaakt met het onderwijs in de moedertaal. Iedereen spreekt die taal vanzelf al, maar toch wordt in het onderwijs vervolmaking van de beheersing ervan nagestreefd. Dat heeft niet zozeer als doel normatief te zijn, als wel de mogelijkheden van mensen om zich uit te drukken en met elkaar te communiceren te vergroten. De term ‘historisch besef’ kan, door zijn vaagheid en gebrek aan eenduidigheid, tot misverstanden leiden. Daarom is het wellicht een minder gelukkige keuze deze term in een onderwijsdoel centraal te stellen. Het alternatief dat Maria Grever in het kielzog van Marnix Beyen aandraagt (‘omgang met het 18 verleden’ ) biedt weinig soelaas. Het is even vaag en meerduidig als ‘historisch besef’ en ‘historische cultuur’. Historisch denken en redeneren (‘historical thinking’) lijkt mij de meest gelukkige oplossing 19 voor de omschrijving van een geschoold historisch besef. Ten slotte: wat zegt Huizinga, de ontwerper van de zeer ruime definitie van geschiedenis, zelf over de wijze waarop onze cultuur zich rekenschap geeft van haar verleden? ‘Een Geschiedenis, adequaat aan onze cultuur, kan slechts zijn een wetenschappelijke geschiedenis. De wetensvorm der modern westersche beschaving ten opzichte van de wereld is de kritisch-wetenschappelijke. Wij kunnen den
INSTITUUT VOOR GESCHIEDENISDIDACTIEK
4 eisch van het wetenschappelijk gestaafde niet prijsgeven, zonder het geweten van onze cultuur te verzaken. Mythische verdichtingen van het verleden kunnen, als spelvorm, ook nu nog, een litteraire 20 waarde hebben, zij zijn voor ons geen geschiedenis.’ Een taak voor het onderwijs laat zich hieruit wel afleiden. II Historisch besef als onderwijsdoel De discussie over doel en relevantie van het geschiedenisonderwijs is nog niet zo heel oud. Tot de jaren zestig van de twintigste eeuw waren doel en inhoud van het geschiedenisonderwijs min of meer vanzelfsprekend. In de memorie van toelichting op de wet op het lager onderwijs van 1857, waarbij geschiedenis algemeen verplicht op lagere scholen werd ingevoerd, leest men dat ‘opwekking van warme vaderlandsliefde als bestanddeel der nationale opvoeding’ doel van het vak is. Bij de wet van 1878 staat als toelichting: ’Alleen dat deel der vaderlandse geschiedenis dat de leerling een bevattelijk overzicht schenkt van de wording van de Nederlandse Staat en hem de grote daden leert kennen van het voorgeslacht, door welks volharding onder leiding van Oranje ons onafhankelijk bestaan werd gegrondvest, verdient bredere ontwikkeling.’ Het ging om de vorming van goede staatsburgers, volksgenoten die wisten in wat voor land ze woonden en die geleerd hadden hoe ze zich als staatsburgers van dat land dienden te gedragen. De opkomst van de geschiedwetenschap en het geschiedenisonderwijs is nauw verbonden met de opkomst van nationale staten. Een historische terugblik op het verleden van de natie had een 21 belangrijke functie bij de vorming en zelfbewuste positionering van die nieuwe staten. Dit impliceerde een geschiedenisonderwijs dat vooral op het eigen land, het eigen volk en de eigen cultuur gericht 22 was. Daarbij werd veelal een ‘Whig-interpretation’ van de geschiedenis gehanteerd: een opvatting over het verleden als voorgeschiedenis van het heden, waarbij alles in het verleden gericht is op het doen ontstaan van de huidige situatie die wordt voorgesteld als het min of meer vanzelfsprekende resultaat van de historische ontwikkeling. Het traditionele geschiedenisonderwijs stond bol van te memoriseren feiten. Een ‘overzicht’ van de ‘gehele’ vaderlandse en algemene geschiedenis diende geleerd te worden. Dat had ook te maken met het negentiende-eeuwse Bildungs-ideaal volgens welk een beschaafd mens van zoveel mogelijk dingen iets moest weten om erover te kunnen meepraten. 23 Ondanks de hier en daar geuite kritiek bleef het traditionele geschiedenisonderwijs in grote lijnen ongewijzigd bestaan tot het eind van de jaren zestig van de twintigste eeuw. Temidden van de vele sociaal-culturele veranderingen van dat decennium begonnen de traditionele doelen van het geschiedenisonderwijs achterhaald te klinken. Leerlingen moesten niet opgevoed worden tot burgerlijke beschaving en verantwoordelijk staatsburgerschap met respect voor traditionele waarden, zij moesten kritisch worden ten opzichte van de bestaande toestand. Zij moesten de nieuwe maatschappij zelf vormgeven in plaats van passief toe te zien bij het vanzelfsprekende resultaat van de historische ontwikkeling. Dat geschiedenis ook iets zou kunnen bijdragen aan het vormen van zo’n kritische en creatieve houding, leek onwaarschijnlijk. Het schoolvak zoals dat er tot dan toe uitzag had daartoe ook weinig aanleiding gegeven. Een aantal didactiekdocenten geschiedenis stak in 1963 de hand in eigen boezem. In een ‘memorandum’ over de stand van zaken in het geschiedenisonderwijs constateerden zij: ‘Men kan vaak horen dat het (geschiedenisonderwijs) in zijn taak tekortschiet en dat de resultaten van alle bestede moeite gering zijn: men verwijt het starheid, conservatisme, antiquarische belangstelling en gebrek aan zin voor de betekenis van het heden; men beschouwt veel 24 van wat het geschiedenisonderwijs de leerlingen laat leren als ballast en onnutte feitenkennis.’ Daarmee was de discussie over de doelstellingen van het – niet langer vanzelfsprekende – geschiedenisonderwijs geopend. Waartoe kon het onderwijs in dat vak nog dienen? Of kon het beter worden afgeschaft? De voorstanders van geschiedenis in het onderwijs waren in het defensief gedrongen. Zij moesten daarom grondig gaan nadenken over de specifieke eigen aard van hun vak om te kunnen beredeneren wat dat vak aan nuttigs zou kunnen bijdragen aan de vorming van de jeugd. Dat gebeurde niet alleen in Nederland. Ook in de ons omringende landen werd de discussie gevoerd over afschaffing van geschiedenis en vervanging ervan door iets als ‘social studies’. Het ligt daarom voor de hand dat de discussie in Nederland door het ons omringende buitenland werd beïnvloed. Daarbij zijn twee trends te onderscheiden: een Duitse en een Angelsaksische. Dat de vraag naar het doel van geschiedenisonderwijs in Duitsland klemmend was, is – gezien het recente verleden van dat land – begrijpelijk. Daarbij kwam vooral de inhoud van het onderwijs ter discussie te staan. Als geschiedenisonderwijs niet meer kon gaan over het grootse nationale verleden van Duitsland, waarover dan wel? Duitse historici bezonnen zich op de essentie van wat historisch
INSTITUUT VOOR GESCHIEDENISDIDACTIEK
5 denken en redeneren (historisch besef?) met mensen kan doen. Zo onderscheidde bijvoorbeeld Jürgen Kocka in een artikel over de maatschappelijke functies van de geschiedwetenschap zeven wijzen van denken en redeneren die het vak geschiedenis met zich meebrengt, en die van algemeen 25 maatschappelijk nut zijn. Ik geef hier een sterk geparafraseerde en hier en daar van eigen aanvullingen voorziene weergave: - Verklaren van hedendaagse verschijnselen. Veel standen van zaken in het heden zijn niet of nauwelijks te begrijpen zonder iets te weten van de geschiedenis ervan - Door analogieën inzichten aandragen die voor het heden van belang zijn. Hier gaat het om vergelijkingen van soortgelijke verschijnselen in heden en verleden die weliswaar anders, maar ook overeenkomstig zijn, bijvoorbeeld het vermaak van de massa met ‘brood en spelen’ in het Romeinse Rijk, of de (geheel andere) Atheense democratie die toch ook democratie heette. - Alert maken op de rol van traditie. Sommige dingen worden klakkeloos als traditie aanvaard. Geschiedenis maakt duidelijk waar tradities vandaan komen. Kennis van geschiedenis maakt bewuste keuzen mogelijk betreffende het al dan niet in stand houden van tradities. - Zicht geven op veranderingen en factoren die veranderingen bepalen. Bestudering van geschiedenis maakt duidelijk hoeveel moeite het kost om veranderingen tot stand te brengen en tot welke prijs ze tot stand komen, bijvoorbeeld bij revolutionaire ontwikkelingen. De samenleving is maar in geringe mate ‘maakbaar’ zo leert ons een ontwikkeld historisch besef. Aan de andere kant: ze is veranderlijk en veranderbaar, en de huidige werkelijkheid kan dus niet zonder meer als gegeven worden beschouwd. - De ervaringshorizon verbreden door kennis te maken met ‘meer mensen’. Door bestudering van geschiedenis kom je mensen tegen die de problemen van het menselijk bestaan op allerlei verschillende manieren hebben opgelost. Vaak gaat dat om min of meer algemeen menselijke problemen, zoals die van het besturen van een staat, het organiseren van een economie, voorstellingen omtrent kunst, cultuur en religie, enzovoort - Waarschuwen voor snelle generalisaties. Wie geschiedenis bestudeert, komt tot de conclusie dat geen twee situaties volstrekt vergelijkbaar zijn en dat er altijd sprake is van uitzonderingen op de regel. - Zicht geven op het handelen van de mens in zijn totaliteit. In tegenstelling tot andere vakken bestudeert geschiedenis niet een speciaal aspect van het menselijk handelen, bijvoorbeeld het economische, of het politieke of het kunstzinnige, maar in principe worden al die zaken in samenhang bestudeerd. Daarbij blijkt vaak wederzijdse beïnvloeding en onderlinge afhankelijkheid. Zo’n beschrijving van zin en doel van geschiedenis(onderwijs) betekende dat de inhoud van een geschiedeniscurriculum niet langer vanzelfsprekend moest bestaan uit een nationale geschiedenis als voorgeschiedenis van het heden volgens de ‘Whig-interpretation’, maar uit inhouden die geschikt waren om tegemoet te komen aan de beschreven maatschappelijke functies van geschiedenis. Deze ‘Duitse didactiek’ is in de jaren ’80 van de twintigste eeuw in Nederland geïntroduceerd door de 26 Nijmeegse didacticus Joop Toebes. In zijn schoolmethode ‘Vragen aan de Geschiedenis’ bracht hij de didactiek in de praktijk, waarbij vooral de vernieuwende stofkeuze opvallend was. De titel van de boeken was een program: het ging om de beantwoording van vragen die hedendaagse mensen aan het verleden konden stellen – vragen die konden leiden tot een beter inzicht in hun hedendaagse 27 bestaan, tot ‘bestaansverheldering’. In de Angelsaksische onderwijswereld leidde de bezinning op de doelen van het geschiedenisonderwijs tot een ander resultaat. De ‘nationale’ inhoud van de geschiedenislessen was daar minder verdacht dan in Duitsland. De vernieuwers richtten zich dan ook niet zozeer op de inhoud van het onderwijs, als wel op de aanpak ervan. Men sloot daarbij aan bij de methoden, technieken en wijzen van redeneren van de historische onderzoeker. Dat betekende bijvoorbeeld aandacht voor het kritisch vaststellen van feiten op basis van bronnen, het leggen van oorzakelijke verbanden en het 28 onderscheiden van verschillende interpretaties. Deze ‘vaardigheden’ die leerlingen opdeden bij het bestuderen van geschiedenis waren van belang bij hun vorming tot kritisch denkende leden van een democratische samenleving. De aanpak kon in beginsel op ieder onderwerp worden toegepast. De keuze van inhouden stond bij de aanhangers van deze didactiek dan ook op de achtergrond. In Engeland en de Verenigde Staten werden de nieuwe benaderingen toegepast op traditionele inhouden zoals ze altijd al gebruikelijk waren geweest in de nationale geschiedenissen: de Founding Fathers in de Verenigde Staten, de Magna Charta en de Glorious Revolution in Groot-Brittannië. In 29 Nederland werd deze didactiek geïntroduceerd door de Leidse didacticus L.G. Dalhuisen die haar in 30 de schoolmethode ‘Sprekend Verleden’ in praktijk bracht. Die methode valt op door een traditionele,
INSTITUUT VOOR GESCHIEDENISDIDACTIEK
6 ‘degelijke’ stofkeuze, die wordt afgewisseld met ‘onderzoekseenheden’ waarin leerlingen ertoe worden aangezet feiten vast te stellen op basis van bronnen, diverse historische interpretaties met elkaar te vergelijken, etc. Zowel de Duitse als de Angelsaksische didactici poogden, na de crisis in de min of meer vanzelfsprekende traditioneel-nationalistische en encyclopedisch-feitelijke benadering van het geschiedenisonderwijs, te komen tot een beredenering van de doelstellingen van het vak vanuit een nieuwe bezinning op de eigen aard ervan. De ‘Duitse’ didactiek leidde tot een andere onderwerpkeuze, ondergeschikt aan vragen van hedendaagse mensen aan het verleden. De ‘Angelsaksische’ didactiek leidde tot verminderde belangstelling voor de historische inhoud van het onderwijs überhaupt ten gunste van de op vaardigheden gebaseerde aanpak ervan. In beide gevallen werd de traditionele inhoud van het geschiedenisonderwijs minder herkenbaar. In Nederland werd de vernieuwde didactiek bovendien gecombineerd met de invoering van de ‘Mammoetwet’ in het voortgezet onderwijs (aangenomen in 1963, ingevoerd in 1968). Geschiedenis werd hierdoor een keuzevak in de bovenbouw van mavo, havo en vwo, waardoor het gros van de e leerlingen vanaf hun 15 jaar in het geheel geen geschiedenisonderwijs meer volgde. Juist vanaf die leeftijd neemt de maatschappelijke en politieke belangstelling van jongeren toe en zijn zij beter in staat op een zeker abstractieniveau over dergelijke zaken na te denken, zo is uit diverse onderzoeken 31 gebleken. In het krap bemeten aantal lesuren van de onderbouw van na de Mammoetwet werd een chronologisch-thematisch overzicht van ‘de gehele geschiedenis’ samengeperst en aangeboden aan leerlingen van een leeftijdsgroep die tot werkelijk begrip ervan eigenlijk niet goed in staat is. In de loop van de jaren negentig van de twintigste eeuw leidden de vernieuwingen in het onderwijs dan ook tot onvrede in de publieke discussie. De effecten van de Mammoetwet werden daarbij veelal veronachtzaamd, en de ‘nieuwe didactiek’ werd mikpunt van de kritiek. Leverde de nieuwe aanpak van het geschiedenisonderwijs nu ‘historisch besef’ op? Of was van historisch besef bij de jeugd in het geheel geen sprake meer? Deze discussie werd mede gevoed door de hernieuwde oriëntatie op het nationale verleden en het nationale erfgoed die voortvloeide uit de steeds minder duidelijke positie van Nederland te midden van Europa en uit de algemene relativering van de eigen cultuur in de zich ontwikkelende multiculturele samenleving. Aan het eind van de jaren negentig verscheen een opmerkelijke reeks boeken en boekjes over de Nederlandse geschiedenis, inspelend op de kennelijk 32 bestaande publieke behoefte aan meer nationaal erfgoed, meer nationale herinnering. Recentelijk maakte SCP-directeur Paul Scheffer in NRC-Handelsblad melding van een ‘multicultureel drama’ een ‘desoriëntatie van Nederland op zoek naar een nieuwe vorm van burgerschap’, waarbij ook een behoorlijke historische scholing onontbeerlijk zou zijn - scholing in het culturele erfgoed van Nederland, wel te verstaan. De vraag ‘wie zijn wij’ moet volgens hem, juist met het oog op de 33 integratie van nieuwkomers, behoorlijk kunnen worden beantwoord. Versterking van het historisch besef is daarbij van groot belang, aldus Scheffer. Een probleem van het gebruik van het begrip historisch besef in dit soort bijdragen aan de publieke discussie is dat niet erg duidelijk is wat er precies mee bedoeld wordt. Nog onduidelijker is hoe historisch besef in het onderwijs kan worden ontwikkeld. Veelal wordt stilzwijgend aangenomen dat historisch besef wordt bevorderd als leerlingen kennismaken met (zo mogelijk veel) feitenkennis over het verleden, als hen wordt voorgehouden ‘wie Karel de Grote was’ als ze ‘gehoord hebben van’ Napoleon, etc. Maar is dat eigenlijk wel zo? III Competent handelen als resultaat van geschiedenisonderwijs Tonen van (geschoold) historisch besef, of beter: historisch denken en redeneren, is een activiteit die niet zonder meer gelijk te stellen is met het spuien van historische kennis. De eerder aangehaalde voorbeelden van Wineburg maakten dat duidelijk. Algemene feitenkennis over Lincoln (democratisch president van de Verenigde Staten 1861-1865 tijdens de Amerikaanse Burgeroorlog, verantwoordelijk voor afschaffing van de slavernij (1863), vermoord (1865)) leidt niet vanzelf tot een verantwoorde interpretatie van zijn uitspraken. Kennis van de omstandigheden in het concentratiekamp leidde niet vanzelf tot begrip voor het lot van een kampgevangene. Historisch denken en redeneren is te omschrijven als het competente handelen dat behoort bij de discipline geschiedenis: feiten controleren, respect tonen voor feiten en deze niet verdonkeremanen als ze je niet aanstaan, je bewust zijn van het fundamenteel ‘andere’ van andere tijden en geneigd zijn zaken in de context daarvan te interpreteren, begrip tonen voor continuïteit naast verandering en daarnaar op zoek gaan, op zoek gaan naar causale verbanden en je bewust zijn van het interpretatieve karakter daarvan, interpretaties van elkaar kunnen onderscheiden, genuanceerd en gedistantieerd zijn in je oordeel. Dat
INSTITUUT VOOR GESCHIEDENISDIDACTIEK
7 zijn zaken die geleerd kunnen worden door langdurig en systematisch oefenen. Je kunt er beter en minder in ‘scoren’ en ze kunnen dus ook als leerprestaties worden beoordeeld. In beginsel staat dit historisch denken en redeneren los van de inhoud waarop het wordt toegepast. Het kan met de geschiedenis van Lincoln, van John Locke, van de holocaust en zijn slachtoffers en nog een hele reeks andere onderwerpen. Sommige didactici hebben daardoor gedacht dat de inhoud van het vak eigenlijk irrelevant was. In de Engelse geschiedenisboeken bleef men gewoon de traditionele inhoud hanteren. In boeken volgens het Duitse model werd gezocht naar thema’s die goed konden dienen voor (bijvoorbeeld) één van de zeven functies van Kocka. Daardoor kwam een belangrijke functie van geschiedenisonderwijs – het ordenen van zaken in de tijd en de inkadering van gebeurtenissen en verschijnselen in historische contexten – op de tocht te staan. Wil men bijvoorbeeld iets kunnen zeggen over de kwestie-Lincoln, dan zal niet zozeer parate feiten kennis over de jaartallen van diens presidentschap, maar toch wel enige algemene oriënterende kennis nodig zijn over de herkomst van de Amerikaanse slaven, over Verlichtingsidealen en de rol daarvan in de Amerikaanse e revolutie, en over de algemene levensomstandigheden in de 19 eeuw. Dergelijke algemeenoriënterende kennis is op veel momenten van belang. Zo heeft vrijwel iedere Nederlandse stad van enige importantie een middeleeuws kerkgebouw (wanneer waren die Middeleeuwen?) dat ooit als rooms-katholieke kerk is opgericht en daarna veelal protestants is geworden (wat zijn katholieken en protestanten en wanneer is het verschil daartussen ontstaan?), een historische kern met bouwwerken uit de Gouden Eeuw (wat was de Gouden Eeuw en waardoor konden in die tijd de steden zo worden uitgebreid?), een erfenis van de industralisatieperiode, arbeiderswijken, woningwetwoningen, enzovoort. Competent handelen, d.w.z. zaken op verantwoorde wijzen historisch plaatsen en interpreteren, wordt bijna onmogelijk als een algemeen kader met het oog op oriëntatie in de tijd ontbreekt. Het gebrek van het traditionele geschiedenisonderwijs van vóór 1960 was dat een zo uitvoerig overzicht van feitelijke kennis moest worden geleerd, dat herhalen, gebruiken en toepassen van kennis onmogelijk werd. Men hoopte dat het uit het hoofd leren van uitvoerige feitenkennis vanzelf wel zou leiden tot de houdingen en vaardigheden die van een geschoold burger verwacht mochten worden. Maar dat gebeurde niet. De kennis werd één keer op het desbetreffende proefwerk of examen gespuid en kon daarna weer worden vergeten. Ze werd dus ook vergeten en leidde niet tot competent handelen. Veel geschiedenisonderwijs van tegenwoordig werkt nog steeds op deze manier. Het onderwijs dat zich toespitste op toepassing van historisch denken en redeneren op betrekkelijk willekeurig gekozen thema’s leidde weliswaar tot enig competent handelen, maar alleen bij de thema’s in kwestie, waarvan de inhoud, na eenmalige bestudering ervan, weer kon worden vergeten. Dat gebeurde dus ook. Zelfstandig competent handelen bij een willekeurig ander onderwerp werd verhinderd, onder andere doordat een algemeen oriënterend kenniskader ontbrak. In de voorstellen van de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming wordt gepoogd aan beide euvels tegemoet te komen. Er is – naast een aantal vaardigheden in het kader van historisch denken en redeneren - een oriënterend kader van tien tijdvakken voorgesteld dat zo algemeen mogelijk kan worden toegepast. De hoeveelheid uit het hoofd te leren feiten daarentegen is beperkt, omdat anders het kader niet als geheel kan functioneren. De tijdvakkenindeling is gebaseerd op associatieve beeldvorming met dienovereenkomstige benamingen voor tijdvakken, omdat aangenomen wordt dat dat oriëntatie in de tijd vergemakkelijkt. Termen als ‘riddertijd’, ‘pruikentijd’, ‘tijd van de stoommachine’ en ‘tijd van de wereldoorlogen’ roepen eerder een beeld op dan ‘vroege e e e Middeleeuwen’, 18 eeuw, 19 eeuw en eerste helft 20 eeuw. Daarmee is niet gezegd dat die tweede, zakelijke en universeel bruikbare indeling niet van belang zou zijn en niet geleerd zou hoeven te worden. De benadering via de tien tijdvakken en hun benamingen is alleen didactisch gemotiveerd, niet inhoudelijk. Het doel ervan is opbouwen van tijdbesef, niet het leren van een ‘juiste’, laat staan ‘enig juiste’ indeling van ‘de geschiedenis’. De critici die zich ergeren aan de keuze van de tijdvakken 34 en hun benamingen maken de fout dat zij het tijdvakkenkader niet zien als een didactisch hulpmiddel, maar als een kader dat een bepaald inhoudelijk standpunt impliceert (zo noemt Grever de tijdvakken een ‘voornamelijk mannelijk West-Europees verleden’, en valt Bommeljé de naamgeving van tijdvakken aan omdat de vlaggen de ladingen niet zouden dekken). Zij kunnen geschiedenis blijkbaar niet anders zien dan als een min of meer ‘juist’ en genuanceerd beeld van het verleden, dat door leerlingen uit het hoofd moet worden geleerd. Uit het hoofd geleerd: waartoe? Als geschiedenisonderwijs moet leiden tot competent handelen in plaats van tot eenmalig spuien van kennis, moeten de leerlingen worden toegerust met het daartoe benodigde instrumentarium. Ze moeten het tijdskader beslist (kunnen) onthouden, en keer op keer opnieuw gebruiken en toepassen. Het gehele kader, welteverstaan. Dat leidt tot een minder vrijblijvend geschiedenisonderwijs dan tot dusverre gebruikelijk. De praktijk van leren voor een proefwerk en daarna weer vergeten is zó
INSTITUUT VOOR GESCHIEDENISDIDACTIEK
8 algemeen verbreid in het geschiedenisonderwijs, dat velen zich nauwelijks wat anders kunnen voorstellen. Vrijwel iedere geschiedenisleraar onderschrijft de constatering dat je een leerling uit de derde klas niet meer kunt vragen wat hij in de eerste klas heeft geleerd, omdat hij dat ‘natuurlijk is vergeten’. Wat niet wordt gebruikt of toegepast, wordt vergeten. Dat geldt niet alleen voor geschiedenis, maar voor alle schoolse kennis. Waarom dan al die moeite gedaan? Bij geschiedenisonderwijs gericht op competent handelen zal gebruik en toepassing van het geleerde centraal moeten staan. Daardoor zal minder tijd overblijven voor steeds weer nieuwe, steeds weer andere, gedetailleerde inhoud. Feitenkennis staat in dienst van de oriëntatie en is nooit een doel op zichzelf. Een beperkte hoeveelheid, goed te onthouden nuttige markeringspunten zal daarvoor moeten worden gekozen. 1
Verslag der commissies, belast met het eindexamen der hoogere burgerscholen, afgedrukt in het Bijblad van de Nederlandse Staatscourant 1869-1870, p. 1977-2008. De hier geciteerde passages worden gebruikt door Joop Toebes in zijn ‘Van leervak naar denk- en doevak’, in: Kleio 9 (1976), pag. 202-284, citaten op pag. 213. 2 J. Carleton Bell & David F. McCollum, ‘A Study of the Attainments of Pupils in United States History’, in: Journal of Educational Psychology 8 (1917), p. 257-274. Geciteerd door Sam Wineburg, Historical Thinking and Other Unnatural Acts (Philadelphia 2001), p. vii 3 Zie voor een weergave van de discussie uit jaren 1994-1997: ‘Het kaf en het koren’, themanummer van het tijdschrift Geschiedenis in de Klas, jrg. 17 nr. 50 (januari 1998). 4 E, Rensman en W. Bossmann, ‘Willem van Oranje in 16-zoveel bij Dokkum vermoord’, Historisch Nieuwsblad jrg. 5 (1996), nr. 6, pag. 16-21. 5 ‘Memorandum inzake de huidige praktijk van het geschiedenisonderwijs’, in Kleio 4 (1963), pag. 9 6 P.B.M. Blaas, Anachronisme en historisch besef (Rotterdam 1988), p. 1 7 J. Huizinga, ‘Over een definitie van het begrip geschiedenis’ (1926), in: Verzamelde Werken deel VII (Haarlem 1950), pag. 95-103, citaat op pag. 102. 8 E. Jonker, ‘De betrekkelijkheid van het moderne historisch besef’, in: Bijdragen en Mededelingen betreffende de Geschiedenis der Nederlanden 111 (1996), pag. 30-46, citaat op pag. 30. 9 E. Jonker, ‘De betrekkelijkheid’, pag. 30 10 Behalve in ‘De betrekkelijkheid’ komt deze driedeling ook voor in L. Dorsman, E. Jonker, K. Ribbens, Het zoet en het zuur. Geschiedenis in Nederland (Amsterdam 2000), pag. 33. Het boek is een veelkleurig panorama van de vele vormen waarin ‘geschiedenis’, ‘historisch besef’ en ‘historische cultuur’ in Nederland voorkomen. 11 K. Ribbens, Een eigentijds verleden (diss. Utrecht), Hilversum 2002. 12 D. Lowenthal, The Heritage Crusade and the Spoils of History (Cambridge University Press 1998, 1e dr. 1997). Zie ook van dezelfde auteur: The Past is a Foreign Country (Cambridge University Press 1985). 13 S. Wineburg, Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past (Philadelphia 2001). 14 J.C. den Hollander, ‘Historisch bewustzijn’ in: Tijdschrift voor Geschiedenis 115 (2002), pag. 195214, citaat op pag. 197. 15 J.C. den Hollander, a.w. pag. 197. 16 B. Bommeljé, ‘Geschiedenis als misverstand’, in: VPRO-gids, 5 april 2002, pag. 6-9. Zie ook het verslag van Kees Ribbens over de Geschiedenisdag 2001, waarin een dergelijk standpunt van Bommeljé met instemming geciteerd wordt: K. Ribbens, ‘De grote debatten op de Nationale Geschiedenisdag’ in: Alledaagse dingen, jrg. 8 nr. 1 (februari 2002), pag. 20-22. 17 A.H.J. Wilschut, ‘Geschoold historisch besef, of: de grammatica van het geschiedbeeld’. Lezing voor Vlaamse geschiedenisleraren op 17 oktober 1998 op de Katholieke Universiteit Brussel. Tekst op website home.wxs.nl/~wilschut. 18 M.Grever, De enscenering van de tijd, inaugurele oratie Rotterdam 14 december 2001, pag. 11 van de via internet verspreide versie. 19 In het rapport van de Commissie Historische en Maatschappelijke vorming komt ‘historisch redeneren’ voor als integraal onderdeel van historisch besef. Verleden, heden en toekomst (Enschede 2001), pag. 18. 20 J. Huizinga, op de eerder aangehaalde plaats, pag. 101. 21 J. Kocka, ‘Gesellschaftliche Funktionen der Geschichtswissenschaft’, in: W. Oelmüller, Hrsg., Wozu noch Geschichte? (München 1977), pag. 11-33, aldaar pag. 15. 22 Een term van de Britse historicus H. Butterfield. Zie hierover bijvoorbeeld W. van der Dussen, Filosofie van de geschiedwetenschappen (Leiden 1988), pag. 116-118.
INSTITUUT VOOR GESCHIEDENISDIDACTIEK
9
23
J.G. Toebes signaleert in de jaren ’20 en ’30 enkele ‘roependen in de woestijn’ (Kollewijn, Albers, De Vletter, Te Lintum) die zich verzetten tegen het traditionele geschiedenisonderwijs en zich bezonnen op de pedagogisch-didactische problematiek van het onderwijs in dat vak. Hun invloed bleef echter marginaal. Zie J.G. Toebes, ‘Van leervak naar denk- en doevak’, in: Kleio 9 (1976), pag. 202-284, aldaar pag. 217-219 en 222-227. 24 ‘Memorandum inzake de huidige praktijk van het geschiedenisonderwijs’, in Kleio 4 (1963), pag. 9 25 Jürgen Kocka, Gesellschaftliche Funktionen der Geschichtswissenschaft’, in: W. Oelmüller (Hrsg.), Wozu noch Geschichte?, München 1977, pag. 11-33. De zeven functies vindt men op pag. 24-30. Naast Kocka waren ook historici als Hans-Ulrich Wehler, Joachim Rohlfes (Umrisse einer Didaktik der Geschichte (Göttingen 1971)), Hans Glöckel (Geschichtsunterricht, Bad Heilbrunn 1973) van belang voor de ontwikkeling van deze trend. 26 Vragen aan de Geschiedenis, in de jaren 1983 tot 1996 verschenen bij uitgeverij Wolters-Noordhoff, Groningen. 27 Zie J.G. Toebes, Een kleine didactiek geschiedenis onderbouw. Achtergronden van ‘Vragen aan de geschiedenis’ (Groningen 1983). Vergelijk ook de titel van de historische tentoonstelling in het Rijksdaggebouw te Berlijn over de Duitse geschiedenis: Fragen an die deutsche Geschichte. Ideen, Kräfte, Entscheidungen van 1800 bis zur Gegenwart (1988). 28 Een goed voorbeeld van deze Angelsaksische didactiek is A.K. Dickinson & P.J. Lee (eds.), History Teaching and Historical Understanding (London 1978). De nieuwe benadering van geschiedenis als één van de ‘social studies’ vindt men in de Amerikaanse publicaties van Edwin Fenton: The New Social Studies (New York 1967) en Teaching the New Social Studies in Secondary Schools (New York 1966). 29 L.G. Dalhuisen en C.W. Korevaar, De methode van onderzoek in het geschiedenisonderwijs (Den Haag 1971). 30 Sprekend Verleden, vanaf 1978 verschenen bij uitgeverij J.H. Gottmer te Haarlem, tegenwoordig verschijnend bij uitgeverij Nijgh-Versluys. 31 Zie o.a. Heinrich Roth, Kind und Geschichte (München 1955), die ‘politieke mondigheid’ in de adolescentie sugnaleert (tussen 16 en 18 jaar) (pag. 88-90) en F. Dijkstra, De didactiek van geschiedenis (Leiden 1988), die de theorie van Kieran Egan over fasen behandelt op pag. 87-88. Ook daar blijkt dat maatschappelijke interesse pas vanaf 15-, 16-jarige leeftijd optreedt. 32 G. van der Ham, Geschiedenis van Nederland (Amsterdam 1998). H. Beliën & M. van Hoogstraten, De geschiedenis van Nederland in een notendop (Amsterdam 1998). B. Blokker, G. van Es & H. Spiering, Nederland in een handomdraai (Amsterdam 1999). H. van der Horst, Nederland. De vaderlandse geschiedenis van de prehistorie tot nu (Amsterdam 2000). 33 Paul Scheffer, ‘Alles van waarde moet zich weren’, in NRC-Handelsblad, 21 september 2002. 34 Bijvoorbeeld M. Grever, op de eerder aangehaalde plaats, pag. 6 en 10. B. Bommeljé op de eerder aangehaalde plaats.
INSTITUUT VOOR GESCHIEDENISDIDACTIEK
