Het rapport is ook elektronisch beschikbaar op > evaluatieorgaan > visitatierapporten > huidige visitatieronde

ONDERWIJSVISITATIE

Productontwikkeling

Een onderzoek naar de kwaliteit van de academisch gerichte bacheloren masteropleiding Productontwikkeling aan de Vlaamse hogescholen

Vlaamse Hogescholenraad

4 maart 2010

De onderwijsvisitatie Productontwikkeling

Ravensteingalerij 27, bus 3 1000 Brussel tel.: 02 211 41 90 [email protected]

Exemplaren van dit rapport kunnen tegen betaling verkregen worden op het VLHORA-secretariaat.

Het rapport is ook elektronisch beschikbaar op http://www.vlhora.be > evaluatieorgaan > visitatierapporten > huidige visitatieronde Wettelijk depot: D/2010/8696/2

2 | Onderwijsvisitatie Productontwikkeling

voorwoord De visitatiecommissie brengt met dit rapport verslag uit over haar oordelen en de daaraan ten grondslag liggende motivering, conclusies en aanbevelingen die resulteren uit het onderzoek dat zij heeft verricht naar de onderwijskwaliteit van de academisch gerichte bacheloren masteropleiding Productontwikkeling in Vlaanderen.

De visitatiecommissie heeft hierbij de visitatieprocedure Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR|VLHORA, aangevuld protocol ter ondersteuning van de opleidingen in academisering, juni 2007 gevolgd, waarbij zij niet enkel aanbevelingen en suggesties formuleert in het kader van de continue kwaliteitsverbetering van het hoger onderwijs, maar ook een oordeel geeft in het kader van de accreditatie van de opleiding.

De visitatie en dit rapport passen in de werkzaamheden van de hogescholen en van de Vlaamse Hogescholenraad (VLHORA) met betrekking tot de kwaliteitszorg van het hogescholenonderwijs, zoals bepaald in artikel 93 van decreet van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs.

Met dit rapport wordt de bredere samenleving geïnformeerd over de wijze waarop de hogescholen en meer bepaald de betrokken opleiding omgaat met de kwaliteit van haar onderwijs. Toch is het rapport in de eerste plaats bedoeld voor de hogeschool die de opleiding aanbiedt. Op basis van de bevindingen van het rapport kan de hogeschool nu en in de nabije toekomst actie nemen om de kwaliteit van het onderwijs in de opleiding te handhaven en verder te verbeteren. De lezer moet er zich echter terdege bewust van zijn dat het rapport slechts een momentopname biedt van het onderwijs in de opleiding en dat de rapportering van de visitatiecommissie slechts één fase is in het proces van kwaliteitszorg.

De VLHORA dankt allen die meegewerkt hebben aan het welslagen van dit proces van zelfevaluatie en visitatie. De visitatie was niet mogelijk geweest zonder de inzet van al wie binnen de hogeschool betrokken was bij de voorbereiding en de uitvoering ervan. Tevens is de VLHORA dank verschuldigd aan de voorzitter, de leden en de secretarissen van de visitatiecommissie voor de betrokkenheid en deskundige inzet waarmee zij hun opdracht hebben uitgevoerd.

Marc Vandewalle secretaris-generaal

Toon Martens voorzitter

Onderwijsvisitatie Productontwikkeling | 3


inhoudsopgave Voorwoord .......................................................................................................................................................... 3 Inhoudsopgave ................................................................................................................................................... 5 Deel 1 ................................................................................................................................................................. 7 Hoofdstuk 1

De onderwijsvisitatie Productontwikkeling .............................................................................. 9

1.1 Inleiding ............................................................................................................................................. 9 1.2 De betrokken opleidingen .................................................................................................................. 9 1.3 De visitatiecommissie ........................................................................................................................ 9 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4

Samenstelling ......................................................................................................................... 9 Taakomschrijving ................................................................................................................. 10 Werkwijze ............................................................................................................................. 10 Oordeelsvorming .................................................................................................................. 11

1.4 Indeling van het rapport ................................................................................................................... 12 Hoofdstuk 2

Het domeinspecifieke referentiekader van de academische bachelor Productontwikkeling . 13

2.1 Inleiding ........................................................................................................................................... 13 2.2 Domeinspecifieke competenties ...................................................................................................... 13 2.3 Besluit ............................................................................................................................................. 16 Hoofdstuk 3

Het domeinspecifieke referentiekader van de master Productontwikkeling .......................... 17

3.1 Inleiding ........................................................................................................................................... 17 3.2 Domeinspecifieke competenties ...................................................................................................... 17 3.3 Besluit ............................................................................................................................................. 20 Deel 2 ............................................................................................................................................................... 21 Artesis Hogeschool Antwerpen ............................................................................................ 23 Bijlagen ............................................................................................................................................................. 67



deel 1

algemeen deel



Hoofdstuk 1 De onderwijsvisitatie Productontwikkeling 1.1

Inleiding

In dit rapport brengt de visitatiecommissie verslag uit van haar bevindingen over de onderwijskwaliteit van de academisch gerichte bacheloren masteropleiding Productontwikkeling, die zij op 17, 18 en 19 februari 2009 in opdracht van de Vlaamse Hogescholenraad (VLHORA) heeft onderzocht. Dit initiatief past in de werkzaamheden van de hogescholen en van de VLHORA met betrekking tot de kwaliteitszorg van het hogescholenonderwijs, zoals bepaald in artikel 93 van het decreet van de Vlaamse Gemeenschap van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen.

1.2

De betrokken opleidingen

De opleiding Productontwikkeling wordt door 1 hogeschool aangeboden. De visitatiecommissie bezocht op: -

17, 18 en 19 februari 2009

1.3

1.3.1

Artesis Hogeschool Antwerpen

De visitatiecommissie

Samenstelling

De visitatiecommissie werd samengesteld conform de procedure van de Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR|VLHORA, aangevuld protocol ter ondersteuning van de opleidingen in academisering, juni 2007. Meer in het bijzonder werden de richtlijnen van de Erkenningscommissie Hoger Onderwijs met betrekking tot de onafhankelijkheid van de commissieleden opgevolgd. De visitatiecommissie werd samengesteld door het bestuursorgaan van de VLHORA in zijn vergadering van 4 juli 2008 en door het bestuursorgaan van de VLIR in zijn vergadering van 6 juni 2008 . De visitatiecommissie: Voorzitter en domeindeskundige: Onderwijsdeskundige: Domeindeskundige: Domeindeskundige:

Henri Christiaans Martin Valcke Caroline Hummels Maka De Lameillieure

De waarnemer namens de VLIR was Pieter-Jan Van de Velde. Vanuit de VLHORA werden een projectbegeleider en een secretaris aangesteld. Voor de visitatie van de opleiding Productontwikkeling waren dit: Projectbegeleider:

Sofie Landuyt

Secretaris: Artesis Hogeschool Antwerpen

Mieke Beckers


1.3.2

Taakomschrijving

De commissie geeft op basis van het zelfevaluatierapport van de opleiding en de gesprekken ter plaatse: een oordeel over de onderwerpen en facetten uit het accreditatiekader van de NVAO; een integraal oordeel over de opleiding; suggesties om waar mogelijk te komen tot kwaliteitsverbetering. Op aanvraag van de opleiding geeft de commissie een beoordeling van de voorgedragen bijzondere kwaliteitskenmerken. De beoordeling van het bijzonder kwaliteitskenmerk heeft geen invloed op de globale beoordeling van de opleiding en het accreditatiebesluit van de NVAO.

1.3.3

Werkwijze

De visitatie van de opleiding Productontwikkelingaan de hogescholen gebeurde conform de werkwijze zoals die is vastgelegd in de Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR|VLHORA, aangevuld protocol ter ondersteuning van de opleidingen in academisering, juni 2007. Voor de beschrijving van de werkwijze van de visitatiecommissie worden vier fasen onderscheiden. -

fase 1, de installatie van de commissie; fase 2, de voorbereiding; fase 3, het visitatiebezoek; fase 4, de schriftelijke rapportering.

Fase 1

De installatie van de visitatiecommissie

Op 3 oktober 2008 werd de visitatiecommissie officieel geïnstalleerd. De installatievergadering stond in het kader van een kennismaking, een gedetailleerde bespreking van het visitatieproces aan de hand van de Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR|VLHORA, aangevuld protocol ter ondersteuning van de opleidingen in academisering, juni 2007en een toelichting van het ontwerp van domeinspecifieke referentiekader. Daarnaast werden een aantal praktische afspraken gemaakt, onder meer met betrekking tot het bezoekschema, de bezoekdagen en de te lezen eindwerken en/of stageverslagen.

Fase 2

De voorbereiding

De visitatiecommissie heeft een domeinspecifiek referentiekader voor de opleiding opgesteld en aan de opleiding bezorgd. Elk commissielid heeft het zelfevaluatierapport en de bijlagen bestudeerd, de geselecteerde eindwerken gelezen en haar/zijn argumenten, vragen en voorlopig oordeel vastgelegd in een checklist, waarvan de secretaris een synthese heeft gemaakt. De synthese werd uitvoerig besproken en beargumenteerd door de commissieleden. Op


basis van de bespreking en de door de commissieleden opgestuurde vragenlijsten, inventariseerde de secretaris kernpunten en prioriteiten voor de gesprekken en het materialenonderzoek bij de visitatie.

Fase 3

Het visitatiebezoek

De VLHORA heeft een bezoekschema ontwikkeld dat desgevallend aangepast werd aan de specifieke situatie van de opleiding. Het bezoekschema werden opgenomen als bijlage 3. Tijdens de visitatie werd gesproken met een representatieve vertegenwoordiging van alle geledingen die bij de opleiding betrokken zijn. Tijdens de visitatie werd bijkomend informatiemateriaal bestudeerd en werd een bezoek gebracht aan de instelling met het oog op de beoordeling van de accommodaties en de voorzieningen voor de studenten. Tijdens de visitatie werd voor de verdere bevraging gebruik gemaakt van de synthese van de checklist en de vragenlijsten. Binnen het bezoekprogramma werden een aantal overlegmomenten voor de commissieleden voorzien om de bevindingen uit te wisselen en te komen tot gezamenlijke en meer definitieve (tussen)oordelen. Na de gesprekken met de vertegenwoordigers van de opleiding hebben de visitatieleden hun definitief (tussen)oordeel per facet en per onderwerp gegeven. Op het einde van het visitatiebezoek heeft de voorzitter een korte mondelinge rapportering gegeven van de ervaringen en bevindingen van de visitatiecommissie, zonder expliciete en inhoudelijk waarderende oordelen uit te spreken.

Fase 4

De schriftelijke rapportering

De secretaris heeft in samenspraak met de voorzitter en de commissieleden, op basis van het zelfevaluatierapport, de checklisten en de motiveringen een ontwerp opleidingsrapport opgesteld. Het ontwerprapport geeft per onderwerp en per facet het oordeel en de motivering van de visitatiecommissie weer. Daarnaast werden - waar wenselijk en/of noodzakelijk - aandachtspunten en eventuele aanbevelingen voor verbetering geformuleerd. Het ontwerp opleidingsrapport werd aan de hogeschool gezonden voor een reactie. De reactie van de opleiding op het ontwerp opleidingsrapport werd door de commissie in een slotvergadering besproken. Het vergelijkende deel en de opleidingsrapporten worden samengebracht in het visitatierapport van de academisch gerichte bacheloren masteropleiding in de Productontwikkeling.

1.3.4

Oordeelsvorming

De commissie legt in een eerste fase een oordeel per facet vast. Daarna legt de commissie een oordeel per onderwerp vast op basis van de oordelen van de facetten die van het onderwerp deel uitmaken. In de oordelen per onderwerp wordt steeds een overzicht gegeven van de oordelen per facet. In geval van een compensatie van facetten, wordt het oordeel op onderwerpniveau gevolgd door een motivering en aangevuld met


de weging die de commissie hanteerde in de oordeelsvorming op onderwerpniveau. In de overige gevallen wordt voor de motivering van het oordeel op onderwerpniveau verwezen naar de argumentatie bij de facetten. De oordelen per facet en per onderwerp hebben betrekking op alle locaties, afstudeerrichtingen en varianten. Daar waar er een onderscheid in het oordeel per afstudeerrichting en/of locatie en/of variant nodig is, wordt dit aangegeven in het rapport. De commissie houdt in haar beoordeling rekening met accenten die de opleiding eventueel zelf legt, met het domeinspecifieke referentiekader en met de benchmarking ten opzichte van de gelijkaardige opleidingen in andere instellingen van hoger onderwijs. Alle oordelen en wegingen volgen de beslisregels zoals geformuleerd in de Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR|VLHORA, aangevuld protocol ter ondersteuning van de opleidingen in academisering, juni 2007. Op het niveau van de facetten volgen de oordelen een vierpuntenschaal: “onvoldoende”, “voldoende”, “goed” en “excellent”. Op het niveau van de onderwerpen en op het niveau van de opleiding in haar geheel geeft de commissie een antwoord op de vraag of er in de opleiding voor dit onderwerp voldoende generieke kwaliteitswaarborgen aanwezig zijn. Hierbij kan het oordeel “voldoende” of “onvoldoende” luiden.

1.4

Indeling van het rapport

Het rapport bestaat uit twee delen. In het eerste deel beschrijft de visitatiecommissie in hoofdstuk 2 het domeinspecifiek referentiekader op basis waarvan zij de gevisiteerde opleidingen heeft beoordeeld. In het tweede deel van het rapport brengt de commissie verslag uit over de gevisiteerde opleiding.


Hoofdstuk 2 Het domeinspecifieke referentiekader van de academische bachelor Productontwikkeling 2.1

Inleiding

Voor iedere opleiding wordt een domeinspecifiek referentiekader ontwikkeld dat door de commissie gebruikt wordt bij de beoordeling van opleidingen. De visitatiecommissie is verantwoordelijk voor de opmaak van het domeinspecifiek referentiekader. De VLHORA als evaluatieorgaan geeft de procedure1 aan voor de opstelling ervan. Het referentiekader is niet bedoeld om een ideale opleiding te schetsen. Respect voor de eigenheid van een opleiding en voor de diversiteit binnen eenzelfde opleiding over de instellingen heen, veronderstelt immers dat in de eerste plaats wordt nagegaan of elke opleiding erin slaagt haar eigen doelstellingen te realiseren en dit zowel inhoudelijk als procesmatig. Dit belet niet dat wordt nagegaan of elke opleiding aan een aantal minimumeisen voldoet, die aan de betreffende opleiding worden gesteld vanuit het vakgebied en/of de relevante beroepspraktijk.

2.2

Domeinspecifieke competenties

Gehanteerde input -

Referentiekaders van de opleidingen: Artesis Hogeschool Antwerpen

-

Wettelijke bronnen: Geen

-

Brondocumenten onderschreven door het werkveld: Opleidingsprofielen VLOR: Studie 43 - Opleidingsprofiel Productontwikkeling (1997) Beroepsprofielen VLOR: Studie 38 - Beroepsprofiel Productontwikkelaar (1997) Beroepsprofielen VLOR: Studie 39 - Beroepsprofiel Productdesign (1997) Opleidingsprofielen VLOR: Studie 41 - Opleidingsprofiel Productdesign (1997)

-

Werkveld documenten: Geen

-

Internationale referentiekaders: Academisch profiel van drie technische universiteiten in Nederland (TU Delft, TU Eindhoven en TU Twente)

1

De procedure voor het opstellen van het domeinspecifiek referentiekader is beschikbaar op de website van de VLHORA www.vlhora.be onder de rubriek visitatie & accreditatie.

Domeinspecifieke competenties -

Beroepsspecifieke competenties academische bachelor in de Productonwikkeling 1.

Hij/zij is kundig in één of meerdere wetenschappelijke discipline(s)

‐ ‐ ‐

begrijpt de basiskennis van relevante vakgebieden (theorieën, methoden, technieken); begrijpt de structuur van de relevante vakgebieden en de samenhang tussen deelgebieden; bezit kennis en enige vaardigheid in de wijze waarop interpretaties (van teksten, data, problemen, resultaten), experimenten, gegevensverzameling, simulaties en besluitvorming plaatsvinden in relevante vakgebieden; is zich bewust van de vooronderstelllingen van standaardmethoden en van het belang daarvan; is in staat eigen kennishiaten te signaleren en door studie kennis te herzien en uit te breiden (onder begeleiding).

‐ ‐

2.

Hij/zij is bekwaam in onderzoeken

‐

is opmerkzaam en heeft de creativiteit en het vermogen om in ogenschijnlijk triviale aangelegenheden bepaalde verbanden en nieuwe gezichtspunten te ontdekken; kan een onderzoeksplan maken en dit uitvoeren (onder begeleiding); ziet waar nodig het belang van andere disciplines (interdisciplinariteit); is zich bewust van de veranderlijkheid van het onderzoeksproces door externe omstandigheden of voortschrijdend inzicht; is in staat onderzoek binnen de discipline op bruikbaarheid in te schatten; is in staat op één of enkele disciplines een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van wetenschappelijke kennis (onder begeleiding).

‐ ‐ ‐ ‐ ‐

3.

Hij/zij is bekwaam in ontwerpen

‐

is in staat op slecht geformuleerde ontwerpproblemen te herformuleren. Kan deze interpretatie verdedigen tegenover de betrokken partijen; bezit creativiteit en synthetische vaardigheden ten aanzien van ontwerpproblemen en het oplossen ervan; kan een ontwerpplan maken en uitvoeren; kan theoretische uitgangspunten en eisen omzetten in concrete ontwerpdetails; ziet waar nodig het belang van andere disciplines en kan daaraan refereren in een kritische evaluatie van het ontwerp; is zich bewust van de veranderlijkheid van het ontwerpproces door externe omstandigheden of voortschrijdend inzicht; kan bestaande kennis integreren in het ontwerp; heeft de vaardigheid ontwerpbeslissingen te nemen en deze te rechtvaardigen en te evalueren op systematische gronden.

‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐

4.

Hij/zij heeft een wetenschappelijke (kritische) benadering

‐ ‐

is nieuwsgierig en heeft een houding van levenslang leren; heeft een systematische aanpak, gekenmerkt door ontwikkeling en gebruik van theorieën, modellen en samenhangende interpretaties; bezit de kennis en de vaardigheid voor het gebruiken, rechtvaardigen en op waarde schatten van modellen voor onderzoek en ontwerpen. Kan publicaties evalueren op betrouwbaarheid;

‐

14 | Domeinspecifiek referentiekader

‐

‐

heeft inzicht in de eigen aard van wetenschap en technologie (doel, methoden, verschillen en overeenkomsten tussen wetenschapsgebieden, aard van wetten, theorieën, verklaringen, rol van experiment, objectiviteit, enz); heeft inzicht in de wetenschappelijke praktijk (onderzoekssysteem, relatie met opdrachtgevers, publicatiesysteem, belang van integriteit); is in staat kritisch te reflecteren over onderzoek en ontwerpen.

5.

Hij/zij beschikt over logische basisvaardigheden

‐

‐ ‐

kan kritisch reflecteren (met ondersteuning) op eigen denken, beslissen en handelen en deze daarmee bijsturen; kan (met ondersteuning) logisch redeneren in het vakgebied en daarbuiten, zowel ‘waarom’ als ‘wat-als’ redeneringen; kan methodes in het vakgebied herkennen; kan adequate vragen stellen en heeft een kritisch-constructieve houding bij het analyseren en oplossen van eenvoudige problemen in het vakgebied; kan een standpunt innemen ten aanzien van een wetenschappelijk betoog in een vakgebied; beschikt over numerieke basisvaardigheden en heeft besef van grootteordes.

6.

Hij/zij is bekwaam in samenwerken en communiceren

‐

‐ ‐ ‐ ‐ ‐

kan schriftelijk rapporteren over resultaten van leren, denken en beslissen, met vakgenoten en nietvakgenoten; kan mondeling communiceren over resultaten van leren, denken en beslissen, met vakgenoten en nietvakgenoten; kan debatten volgen over het vakgebied en de plaats van het vakgebied; kenmerkt zich door professioneel gedrag: drive, betrouwbaarheid, nauwkeurigheid; kan projectmatig werken; kan beperkt omgaan met beperkte bronnen; is in staat om in met een multidisciplinair team te werken; heeft inzicht in en kan omgaan met teamrollen en sociale dynamiek.

7.

Hij/zij houdt rekening met de temporele en maatschappelijke context

‐

begrijpt relevante (interne of externe) ontwikkelingen in de geschiedenis van de betrokken vakgebieden. Hieronder valt ook de interactie tussen de interne (ideeën) ontwikkeling en de externe (maatschappelijke) ontwikkeling; is in staat de maatschappelijke consequenties (economisch, sociaal, cultureel) van nieuwe ontwikkelingen in relevante vakgebieden te analyseren en te bespreken met vakgenoten en nietvakgenoten; is in staat de consequenties van kritisch denken en handelen op milieu en duurzame ontwikkeling te onderkennen; is in staat de ethische en normatieve aspecten van de gevolgen en aannamen van wetenschappelijk denken en handelen te analyseren en te bespreken met vakgenoten en niet-vakgenoten (zowel in onderzoek als ontwerpen); heeft oog voor de verschillende rollen van professionals in de samenleving; begrijpt relevante interne processen en ontwikkelingen in een onderneming; begrijpt invloed van relevante externe ontwikkelingen op een onderneming; is in staat de economische consequenties van nieuwe ontwikkelingen te analyseren.

‐

‐ ‐ ‐

‐

‐

‐ ‐

‐ ‐ ‐ ‐

Domeinspecifiek referentiekader | 15

2.3

1.

2.

3.

Besluit

De laatste jaren is er een ontwikkeling te zien van technologie-gedreven productontwikkeling naar ‘usercentered design’. Terwijl dit laatste zich uit in meer onderzoek naar de doelgroep, meer data-verzameling onder de leden van deze groep, wordt daarbij nog steeds die gebruiker voornamelijk als passief ‘subject’ beschouwd, met de designer als expert. De nabije toekomst zal een veel actievere rol van de gebruiker te zien geven, vooral als participant in het ontwerpproces. Hoe gaat de ontwerper van de toekomst daarmee om? Is hij daarop voorbereid? Diezelfde nadruk op mensgericht ontwerpen uit zich ook in een grotere aandacht voor het plezier en de satisfactie die producten moeten geven. Niet alleen de functionele aspecten van het artefact zijn belangrijke, maar ook de ‘zintuiglijke beleving’ die men ervaart. Internationaal is de aandacht voor het thema ‘design & emotion’ sterk in opkomst en zal dat in toenemende mate blijven doen. Voor het bedrijfsleven blijft dit over als een van de weinige mogelijkheden om zich te onderscheiden van concurrenten, nu voorsprong in technologie en functionaliteit niet per definitie een toegevoegde waarde heeft. Sociale veranderingen hebben invloed op de behoeften aan en wensen naar bepaalde producten. Om enkele te noemen die in de nabije toekomst spelen: (1) Demografische factoren. Europa veroudert snel; in Japan is dit inmiddels kritisch geworden terwijl China met haar 1-kind beleid dezelfde problemen tegemoet gaat. (2) In diverse culturen zal de rol van het gezin en binnen het gezin de rollen van kinderen en meisjes ten opzichte van de ouders veranderingen ondergaan. (3) Culturele verschillen zullen in het kader van globalisering en de tegelijk optredende – en daaraan tegengestelde -nationalistische tendensen van toenemend belang zijn en dus noodzakelijke kennis bij de ontwerper vereisen. De in de laatste decennia gehanteerde begrippen in dit kader, zoals ‘universeel design, design-for-all en inclusive design , vragen wellicht om een nieuwe definiëring. Een ontwikkeling die al is ingezet maar des te dringender nodig zal zijn is duurzaamheid: ‘een ontwikkeling die voorziet in de behoefte van de huidige generatie zonder daarmee voor toekomstige generaties de mogelijkheden in gevaar te brengen om ook in hun behoeften te voorzien’. Niet alleen beperkt zich dit tot de materiële wereld; duurzaamheid zal ook meer en meer tot uiting komen in maatschappelijke verhoudingen


Hoofdstuk 3 Het domeinspecifieke referentiekader van de master Productontwikkeling 3.1

Inleiding

Voor iedere opleiding wordt een domeinspecifiek referentiekader ontwikkeld dat door de commissie gebruikt wordt bij de beoordeling van opleidingen. De visitatiecommissie is verantwoordelijk voor de opmaak van het domeinspecifiek referentiekader. De VLHORA als evaluatieorgaan geeft de procedure1 aan voor de opstelling ervan. Het referentiekader is niet bedoeld om een ideale opleiding te schetsen. Respect voor de eigenheid van een opleiding en voor de diversiteit binnen eenzelfde opleiding over de instellingen heen, veronderstelt immers dat in de eerste plaats wordt nagegaan of elke opleiding erin slaagt haar eigen doelstellingen te realiseren en dit zowel inhoudelijk als procesmatig. Dit belet niet dat wordt nagegaan of elke opleiding aan een aantal minimumeisen voldoet, die aan de betreffende opleiding worden gesteld vanuit het vakgebied en/of de relevante beroepspraktijk.

3.2

Domeinspecifieke competenties

Gehanteerde input -

Referentiekaders van de opleidingen: Artesis Hogeschool Antwerpen

-

Wettelijke bronnen: Geen

-

Brondocumenten onderschreven door het werkveld: Opleidingsprofielen VLOR: Studie 43 - Opleidingsprofiel Productontwikkeling (1997) Beroepsprofielen VLOR: Studie 38 - Beroepsprofiel Productontwikkelaar (1997) Beroepsprofielen VLOR: Studie 39 - Beroepsprofiel Productdesign (1997) Opleidingsprofielen VLOR: Studie 41 - Opleidingsprofiel Productdesign (1997)

-

Werkveld documenten: Geen

-

Internationale referentiekaders: Academisch profiel van drie technische universiteiten in Nederland (TU Delft, TU Eindhoven en TU Twente)

1

De procedure voor het opstellen van het domeinspecifiek referentiekader is beschikbaar op de website van de VLHORA www.vlhora.be onder de rubriek visitatie & accreditatie.


Domeinspecifieke competenties -

Beroepsspecifieke competenties Master in de Productonwikkeling 1.

Hij/zij is kundig in één of meerdere wetenschappelijke discipline(s)

‐

‐ ‐

beheerst delen van de relevante vakgebieden rakend aan het voorfront van de kennis (nieuwste theorieën, methoden, technieken en actuele vragen); gaat actief op zoek naar structuur en samenhang in de relevante vakgebieden; bezit de vaardigheid en de houding om deze methoden (interpretaties, experimenten, gegevensverzameling, simulaties en besluitvorming) zelfstandig toe te passen in de context van meer geavanceerde ideeën en toepassingen; kan reflecteren op standaardmethoden en hun vooronderstellingen; is in staat zelfstandig kennishiaten te signaleren en door studie te herzien en uit te breiden.

2.

Hij/zij is bekwaam in onderzoeken

‐

is in staat om slecht geformuleerde onderzoeksproblemen te herformuleren. Betrekt daarbij ook de systeemgrenzen. Kan deze nieuwe interpretatie verdedigen tegenover de betrokken partijen. Op masterniveau kan men dit toepassen voor problemen van complexe aard; ziet waar nodig het belang van andere disciplines, en kan deze gezichtspunten inzetten voor nieuwe toepassingen; kan zelfstandig een onderzoeksplan maken en dit uitvoeren; is in staat en heeft de houding om waar nodig bij eigen onderzoek andere disciplines te betrekken; is zich bewust van de veranderlijkheid van het onderzoeksproces door externe omstandigheden of voortschrijdend inzicht, kan ermee omgaan en kan op basis van daarvan het onderzoeksproces bijsturen; is in staat onderzoek binnen de discipline op bruikbaarheid in te schatten; is in staat om zelfstandig op één of enkele disciplines een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van wetenschappelijke kennis.

‐ ‐

‐ ‐ ‐ ‐

‐ ‐

3.

Hij/zij is bekwaam in ontwerpen

‐

is in staat slecht geformuleerde ontwerpproblemen te herformuleren. Kan deze interpretatie verdedigen tegenover de betrokken partijen. Op masterniveau is men in staat dit te doen voor ontwerpproblemen van complexe aard; bezit creativiteit en synthetische vaardigheden ten aanzien van ontwerpproblemen en het oplossen ervan; kan zelfstandig een ontwerpplan maken en uitvoeren; kiest het juist abstractieniveau, gegeven de procesfase van het ontwerpprobleem; is in staat en ziet waar nodig bij het eigen ontwerp andere disciplines te betrekken; is zich bewust van de veranderlijkheid van het ontwerpproces door externe omstandigheden of voortschrijdend inzicht, kan ermee omgaan en kan op basis van daarvan het ontwerpproces bijsturen; is in staat nieuwe onderzoeksvragen te formuleren op basis van een ontwerpprobleem; heeft de vaardigheid ontwerpbeslissingen te nemen en deze te rechtvaardigen en te evalueren op systematische vaardigheden.

‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐

4.

Hij/zij heeft een wetenschappelijke (kritische) benadering

‐ ‐

is in staat relevante ontwikkelingen te signaleren en tot zich te nemen; kan bestaande theorieën, modellen of interpretaties aan een kritische beschouwing onderwerpen op het deelgebied van het afstuderen;


‐

‐ ‐

bezit een grote vaardigheid in, en geneigdheid tot het gebruiken van modellen; kan bewust kiezen tussen modelleermethoden; heeft inzicht in de eigen aard van wetenschap en technologie (doel, methoden, verschillen en overeenkomsten tussen wetenschapsgebieden, aard van wetten, theorieën, verklaringen, rol van experiment, objectiviteit, enz); kan dit inzicht relateren op het deelgebied van het afstuderen; heeft inzicht in de wetenschappelijke praktijk (onderzoekssysteem, relatie met opdrachtgevers, publicatiesysteem, belang van integriteit); kan dit inzicht relateren op het deelgebied van het afstuderen; is in staat resultaten van onderzoek en ontwerpen adequaat te documenteren.

5.

Hij/zij beschikt over logische basisvaardigheden

‐ ‐

‐

kan zelfstandig kritisch reflecteren op eigen denken, beslissen en handelen en dit daarmee bijsturen; kan zelfstandig logisch redeneren in het vakgebied en daarbuiten, zowel ‘waarom’ als ‘wat-als’ redeneringen; kan deze methodes toepassen; kan adequate vragen stellen en heeft een kritisch-constructieve houding bij het analyseren en oplossen van eenvoudige problemen in het vakgebied. Op masterniveau is men in staat dit te doen voor meer complexe (real life) problemen; kan een standpunt innemen ten aanzien van een wetenschappelijk betoog in een vakgebied, rekeninghoudend met de wijze waarop die data tot stand kwamen; beschikt over numerieke basisvaardigheden en heeft besef van grootteordes.

6.

Hij/zij is bekwaam in samenwerken en communiceren

‐

‐ ‐

kan schriftelijk communiceren over onderzoek en probleemoplossingen met vakgenoten, nietvakgenoten en andere betrokken partijen; kan mondeling communiceren over onderzoek en probleemoplossingen met vakgenoten, nietvakgenoten en andere betrokken partijen; kan debatteren over het vakgebied in de maatschappij; kenmerkt zich door professioneel gedrag: drive, betrouwbaarheid, nauwkeurigheid en zelfstandigheid; kan projectmatig werken: bezit verantwoordelijkheidsbesef; kan omgaan met bronnen; kan omgaan met risico’s; kan compromissen sluiten; is in staat om in een team met een grote disciplinaire verscheidenheid te werken; kan de rol van teamleider op zich nemen.

7.

Hij/zij houdt rekening met de temporele en maatschappelijke context

‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐

integreert aspecten hiervan in projectmatig werk; integreert deze consequenties in het projectmatig wetenschappelijk werk; integreert deze consequenties in het projectmatig werk en kan compromissen sluiten; integreert deze ethische en normatieve aspecten in het projectmatig werk; tracht erkenning in de samenleving te krijgen; begrijpt relevante interne processen en ontwikkelingen in een onderneming; begrijpt invloed van relevante externe ontwikkelingen op een onderneming; is in staat de economische consequenties van nieuwe ontwikkelingen te analyseren.

‐

‐ ‐

‐ ‐

‐

‐ ‐ ‐ ‐


3.3

1.

2.

3.

Besluit

De laatste jaren is er een ontwikkeling te zien van technologie-gedreven productontwikkeling naar ‘usercentered design’. Terwijl dit laatste zich uit in meer onderzoek naar de doelgroep, meer data-verzameling onder de leden van deze groep, wordt daarbij nog steeds die gebruiker voornamelijk als passief ‘subject’ beschouwd, met de designer als expert. De nabije toekomst zal een veel actievere rol van de gebruiker te zien geven, vooral als participant in het ontwerpproces. Hoe gaat de ontwerper van de toekomst daarmee om? Is hij daarop voorbereid? Diezelfde nadruk op mensgericht ontwerpen uit zich ook in een grotere aandacht voor het plezier en de satisfactie die producten moeten geven. Niet alleen de functionele aspecten van het artefact zijn belangrijke, maar ook de ‘zintuiglijke beleving’ die men ervaart. Internationaal is de aandacht voor het thema ‘design & emotion’ sterk in opkomst en zal dat in toenemende mate blijven doen. Voor het bedrijfsleven blijft dit over als een van de weinige mogelijkheden om zich te onderscheiden van concurrenten, nu voorsprong in technologie en functionaliteit niet per definitie een toegevoegde waarde heeft. Sociale veranderingen hebben invloed op de behoeften aan en wensen naar bepaalde producten. Om enkele te noemen die in de nabije toekomst spelen: (1) Demografische factoren. Europa veroudert snel; in Japan is dit inmiddels kritisch geworden terwijl China met haar 1-kind beleid dezelfde problemen tegemoet gaat. (2) In diverse culturen zal de rol van het gezin en binnen het gezin de rollen van kinderen en meisjes ten opzichte van de ouders veranderingen ondergaan. (3) Culturele verschillen zullen in het kader van globalisering en de tegelijk optredende – en daaraan tegengestelde -nationalistische tendensen van toenemend belang zijn en dus noodzakelijke kennis bij de ontwerper vereisen. De in de laatste decennia gehanteerde begrippen in dit kader, zoals ‘universeel design, design-for-all en inclusive design , vragen wellicht om een nieuwe definiëring. Een ontwikkeling die al is ingezet maar des te dringender nodig zal zijn is duurzaamheid: ‘een ontwikkeling die voorziet in de behoefte van de huidige generatie zonder daarmee voor toekomstige generaties de mogelijkheden in gevaar te brengen om ook in hun behoeften te voorzien’. Niet alleen beperkt zich dit tot de materiële wereld; duurzaamheid zal ook meer en meer tot uiting komen in maatschappelijke verhoudingen.


deel 2

opleidingsrapport

Opleidingsrapport Productontwikkeling | 21

22 | Opleidingsrapport Productontwikkeling

Artesis Hogeschool Antwerpen Algemene toelichting bij de academisch gerichte bacheloren masteropleiding productontwikkeling aan de Artesis Hogeschool Antwerpen De Artesis Hogeschool Antwerpen biedt 32 opleidingen aan in een 11-tal studiegebieden. In het academiejaar 2008-2009 telde zij 6.449 studenten. Sinds 2003 maakt de Artesis Hogeschool deel uit van de Associatie van Universiteit en Hogescholen Antwerpen (AUHA). De opleiding Productontwikkeling – uniek in Vlaanderen - ressorteert binnen de Artesis Hogeschool onder het departement Ontwerpwetenschappen. Dit departement bestaat uit twee sterk verschillende studiegebieden: Architectuur (met opleidingen architectuur, interieurarchitectuur, stedenbouw en monumentenzorg) en Productontwikkeling met de gelijknamige opleiding. De opleiding Productontwikkeling werd in 1967 gestart aan het Hoger Instituut voor Bouwkunst en Stedenbouw in Antwerpen, toen onder de naam industriële vormgeving. Al snel veranderde dit in Productontwikkeling. In 1996 werd de opleiding opgenomen in het Hoger Onderwijs van het Lange Type (HOLT). Tegelijk veranderde de naam van het instituut in Hoger Instituut voor Integrale Productontwikkeling. De fusie met het studiegebied Architectuur in een nieuw departement Ontwerpwetenschappen kwam er pas in 2000. Gezien de sterke verschillen in inhoud en onderzoeksactiviteiten functioneren deze twee studiegebieden eerder parallel aan elkaar. Als een logisch gevolg daarvan worden de beide studiegebieden apart geacademiseerd, en voeren zij een eigen beleid op het vlak van onderzoek en onderwijs. In oktober 2008 telde de opleiding Productontwikkeling 226 studenten in de driejarige bacheloropleiding en 110 studenten in de tweejarige masteropleiding. De opleiding heeft geen formele afstudeerrichtingen afgebakend, maar richt binnen de masterproef wel vier zogenaamde ‘afstudeergroepen’ in: Consumer Goods, Investment Goods, Public Services en Design Research.


Onderwerp 1

Facet 1.1

Doelstellingen van de opleiding

Niveau en oriëntatie van de academisch gerichte bachelor en master

Beoordelingscriteria academisch gerichte bachelor: De opleidingsdoelstellingen zijn erop gericht de student te brengen tot: het beheersen van algemene competenties als denken redeneervaardigheid, het verwerven en verwerken van informatie, het vermogen tot kritische reflectie, creativiteit, het kunnen uitvoeren van eenvoudige managementtaken, het vermogen tot communiceren van informatie, ideeën, problemen en oplossingen, zowel aan specialisten als aan leken en een ingesteldheid tot levenslang leren; het beheersen van algemene wetenschappelijke competenties als een onderzoekende houding, kennis hebben van onderzoeksmethoden en –technieken en deze adequaat kunnen toepassen, het vermogen om de relevante data te verzamelen die een oordeelsvorming over maatschappelijke, wetenschappelijke en ethische vraagstukken kunnen sturen, een appreciatie van de onzekerheid, de ambiguïteit en de grenzen van de kennis en de vaardigheid tot het probleemgestuurd initiëren van onderzoek; het begrip van de wetenschappelijk-disciplinaire basiskennis eigen aan een bepaald domein van de wetenschappen of de kunsten, een systematische kennis van de kernelementen van een discipline met inbegrip van het verwerven van coherente en gedetailleerde kennis deels geïnspireerd door de nieuwste ontwikkelingen van de discipline en een begrip van de structuur van het vakgebied en de samenhang met andere vakgebieden. Beoordelingscriteria master: De opleidingsdoelstellingen zijn erop gericht de student te brengen tot: het beheersen van algemene competenties op een gevorderd niveau als het vermogen om op een wetenschappelijke wijze te denken en te handelen, het om kunnen gaan met complexe problemen, het kunnen reflecteren op het eigen denken en werken en het kunnen vertalen van die reflectie naar de ontwikkeling van meer adequate oplossingen, het vermogen tot het communiceren van het eigen onderzoek en probleemoplossingen met vakgenoten en leken en het vermogen tot oordeelsvorming in een onzekere context; het beheersen van algemene wetenschappelijke competenties op een gevorderd niveau als het kunnen gebruiken van methoden en technieken in onderzoek, het kunnen ontwerpen van onderzoek, het kunnen toepassen van paradigma’s in het domein van de wetenschappen of kunsten en het kunnen aanduiden van de grenzen van paradigma’s, het vermogen tot originaliteit en creativiteit met het oog op het continu uitbreiden van de kennis en inzichten en het samen kunnen werken in een multidisciplinaire omgeving; een gevorderd begrip en inzicht in de wetenschappelijk-disciplinaire kennis eigen aan een bepaald domein van de wetenschappen of de kunsten, inzicht hebben in de nieuwste kennis van het vakgebied of delen ervan, in staat zijn om de wijze waarop de theorievorming beweegt te volgen en te interpreteren, in staat zijn om in een of enkele delen van het vakgebied een originele bijdrage aan de kennis te leveren en het bezitten van specifieke bij het vakgebied horende vaardigheden als ontwerpen, onderzoeken, analyseren en diagnosticeren; hetzij het beheersen van de competenties nodig voor het zelfstandig kunnen verrichten van wetenschappelijk onderzoek of de zelfstandige beoefening van de kunsten op het niveau van een beginnend onderzoeker of kunstenaar, hetzij het beheersen van de algemene en specifieke beroepsgerichte competenties nodig voor de zelfstandige aanwending van wetenschappelijke of artistieke kennis op het niveau van een beginnend beroepsbeoefenaar.


Het oordeel van de visitatiecommissie: voldoende

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: De opleiding Productontwikkeling geeft invulling aan haar unieke status binnen het Vlaams hoger onderwijs door studenten op te leiden tot breed gevormde en veelzijdige productontwikkelaars. Masters in de Productontwikkeling moeten in staat zijn om een creatieve bijdrage te leveren aan de verschillende stadia van het productontwikkelingsproces. Waar productontwikkeling in andere opleidingen vanuit artistiek of technisch oogpunt wordt benaderd, streeft de unieke opleiding Productontwikkeling naar een integratie van deze verschillende perspectieven. Dit betekent dat studenten niet enkel ontwerpmethoden aangereikt krijgen, maar tevens in staat moeten zijn om kennis uit de ondersteunende wetenschappen (economie, menswetenschappen en technologie) creatief te kunnen gebruiken en toepassen op productontwikkeling. De opleiding wil op deze manier een brede fundamentele onderbouwing en inzetbaarheid op de arbeidsmarkt bieden. Dit wordt gerealiseerd door een combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes. Voor zowel de bachelor- als de masteropleiding is een eerste belangrijke doelstelling dat de student in staat moet zijn zelfstandig industriële producten te ontwerpen, gebruikmakend van een specifieke ontwerpmethodologie. Op masterniveau wordt ook kritische reflectie over de gehanteerde methodologie verwacht, terwijl de bachelor in staat moet zijn ontwerpproblemen op te sporen en op te lossen. Van zowel bachelors als masters wordt verwacht dat ze de ondersteunende wetenschappen kunnen inschakelen. Waar de bachelor in de Productontwikkeling ook kritisch moet kunnen reflecteren op de context van een product, wordt de master geacht het brede industriële, commerciële en maatschappelijke kader in acht te kunnen nemen. De commissie is van mening dat deze doelstellingen voor de bacheloren masteropleidingen degelijk geformuleerd zijn en overeenstemmen met de decretale eisen. Uit de gesprekken met studenten en alumni kon zij ook afleiden dat de brede vorming van de productontwikkelaar in deze opleiding sterk wordt gewaardeerd. De brede fundamenten die in de opleiding worden gelegd, laten toe na het afronden van de studies verschillende richtingen uit te gaan. De commissie apprecieert in het bijzonder dat productontwikkeling vanuit verschillende invalshoeken wordt benaderd, waardoor studenten naast ontwerpdeskundigheid ook oog kunnen hebben voor de maatschappelijke context van een product. Ze is ook van mening dat het omgaan met en het oplossingen bedenken voor complexe problemen als doelstelling van de master een pluspunt is. Deze doelstellingen kregen concrete vorm in zeven competentiedomeinen. Deze zijn gemeenschappelijk voor de bacheloren masteropleiding, aangezien beide opleidingen op elkaar aansluiten. Maar de concrete invulling van de competenties verschilt, aangezien van de master zowel een grotere diversiteit aan competenties als een hoger beheersingsniveau wordt verwacht. Voor de omschrijving van deze competentiedomeinen liet de opleiding zich inspireren door het academische profiel van de drie technische universiteiten in Nederland. De omschreven competenties werden evenwel getoetst aan de specificiteit van de opleiding Productontwikkeling en aan de werkelijke kennis, vaardigheden en attitudes bij de alumni en het werkveld. Concreet werden de zeven competentiedomeinen als volgt omschreven: - de student is kundig in één of meer wetenschappelijke disciplines; - de student is bekwaam in onderzoeken; - de student is bekwaam in ontwerpen; - de student heeft een wetenschappelijke benadering; - de student beschikt over logische vaardigheden; - de student is bekwaam in samenwerken en communiceren; - de student houdt rekening met de temporele en maatschappelijke context. Voor elk van de zeven competentiedomeinen zijn de deelcompetenties nauwkeuriger omschreven voor zowel de bachelor- als de masteropleiding.


Bovenvermelde competenties en competentiedomeinen werden afgebakend naar aanleiding van de omvorming naar bacheloren masterprogramma’s en de academisering van de opleiding. De competentielijst omvat sindsdien een duidelijke focus op academische vaardigheden, zoals denken redeneervermogen, probleemoplossend denken, het cultiveren van een onderzoeksingesteldheid enzovoort. De commissie is echter van mening dat de competenties sterker kunnen worden geformuleerd op bachelorniveau. Deze competenties zijn gericht op ‘begrijpen’, ‘herkennen’ en ‘zich bewust zijn van’. Hoewel de meeste bachelorstudenten naar de master doorstromen, moet de bacheloropleiding ook een eigenstandig programma vormen. In die zin is het aangewezen dat de vooropgestelde competenties voor de bacheloropleiding ambitieuzer worden geformuleerd. Volgens de commissie moet de opleiding een visie ontwikkelen over het gewenste profiel van een ‘doorstroombachelor’, waarin zij ook reflecteert op de verhouding tot de masteropleiding en de mate waarin de bacheloropleiding een brede basis moet bieden die voorbereidt op een meer gespecialiseerde masteropleiding. Door het gebrek aan een afgebakend profiel van een doorstroombachelor, ontbreekt ook een plan van aanpak om het onderzoek aan bod te laten komen in het onderwijs van de bacheloropleiding. Bovendien constateert de commissie in de doelstellingen van de bachelor een te beperkt aantal wetenschappelijke competenties, in het bijzonder kennis van onderzoeksmethoden en -technieken en oordeelsvorming over maatschappelijke, wetenschappelijke en ethische vraagstukken. In de masteropleiding is onderzoek sterker geïntegreerd, maar verdient het tevens aanbeveling meer systematiek in te bouwen in het aan bod brengen van onderzoek in het onderwijs. Voor de masteropleiding is de commissie ook van oordeel dat de breedte van de opleiding ten koste dreigt te gaan van de diepgang. De masterstudent zou daarom de mogelijkheid tot grotere specialisatie moeten krijgen. De masteropleiding zou immers de plaats kunnen en moeten zijn waar meer in de diepte wordt gegaan door middel van specialisatie. Hoewel diverse betrokkenen (docenten, afgestudeerden en het bedrijfsleven) de noodzaak en de voordelen van een dergelijke verdieping zien, is dit tot op heden niet het geval. Doelstellingen worden via de website en de opleidingsbrochures gecommuniceerd naar instroomstudenten, studenten en andere betrokkenen. In de elektronische studiegids vinden studenten bovendien de concrete doelstellingen per opleidingsonderdeel terug. Op die manier wordt de afstemming van de doelstellingen op de eindcompetenties verzekerd. Uit de eigen bevragingen van de opleiding blijkt dat de doelstellingen voldoende duidelijk zijn voor studenten.

Aanbevelingen ter verbetering: -

De commissie adviseert de opleiding om de doelstellingen voor de bacheloropleiding ambitieuzer te formuleren. De opleiding moet er over waken dat onderzoek voldoende aan bod komt in de doelstellingen van zowel de bachelor- als de masteropleiding. De commissie beveelt aan dat de masteropleiding meer diepgang en specialisatie zou toelaten.


Facet 1.2

Domeinspecifieke eisen

Beoordelingscriteria: De doelstellingen van de opleiding (uitgedrukt in eindkwalificaties van de student) sluiten aan bij de eisen die door (buitenlandse) vakgenoten en het relevante beroepenveld gesteld worden aan een opleiding in het betreffende domein (vakgebied/discipline en/of beroepspraktijk of kunstpraktijk). Ze zijn, ingeval van gereglementeerde beroepen, in overeenstemming met de reglementering of regelgeving ter zake. Voor academisch gerichte bacheloropleidingen en masteropleidingen zijn de eindkwalificaties ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke en/of artistieke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de praktijk in het relevante beroepenveld. Oordeel van de visitatiecommissie:

ABA: voldoende; MA: onvoldoende

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: Voor de omschrijving van doelstellingen en competenties heeft de opleiding de Technische Universiteit Delft als benchmark vooropgesteld. Aan deze universiteit wordt immers een gelijkaardige academische methodische aanpak gehanteerd. Daarnaast heeft de opleiding haar eigen profilering in relatie tot andere opleidingen onderzocht. Zij heeft daarbij vastgesteld dat de opleiding Productontwikkeling zich te midden van twee extremen op een continuüm beweegt, met name tussen de ingenieurswetenschappen enerzijds (waar een technische benadering van producten centraal staat) en productontwerp anderzijds (met de klemtoon op vormgeving en styling van producten). Daartegenover staat dat de opleiding Productontwikkeling zich toelegt op de integratie van technische, economische en menskundige kennis, met methodologie als integrator. De opleiding differentieert zich van de ingenieursopleidingen door een doorgedreven training in ontwerpmethodieken aan te bieden, in combinatie met aandacht voor de gebruiker van nieuw ontwikkelde producten en de markt waarbinnen ze worden aangeboden. De commissie toont waardering voor de focus op deze synthetische vaardigheden in de bacheloren masteropleiding. De beroepspraktijk vraagt om probleemoplossers, ontwerpers die in staat zijn om kennis en kunde uit diverse vakgebieden te integreren in een nieuwe oplossing of visie. De commissie omschrijft dit als een belangrijk kenmerk van de opleiding. De eindkwalificaties lijken met name op dit gebied aan te sluiten bij de eisen die door het relevante beroepenveld worden gesteld. Hoewel de domeinspecifieke eisen voor de bacheloropleiding voldoende zijn, adviseert de commissie om de visie en de focus van deze opleiding te versterken. De opleiding richt zich op een breed profiel, en de algemene doelstellingen zijn dusdanig globaal geformuleerd, dat men zich niet duidelijk profileert ten opzichte van andere aan productontwikkeling verwante opleidingen. De opleiding herkent zich in het domeinspecifieke referentiekader opgesteld door de commissie. Tijdens de gesprekken heeft de opleiding er de nadruk op gelegd dat zij zich profileert door het belang dat zij hecht aan ‘user centred design’. Dit betekent dat productontwikkelaars bij hun ontwerpen uitgebreid aandacht moeten besteden aan de vereisten die door de eindgebruiker aan een product worden gesteld. Dit ‘menskundige’ aspect zit in alle ontwerpopdrachten en -projecten verweven. De belangstelling voor de eindgebruiker uit zich bijvoorbeeld ook in het aanbieden van het keuzevak ‘gerontechnologie’, waarin uitgebreid aandacht wordt besteed aan de koppeling tussen de veroudering van de samenleving en bepaalde productcategorieën. Binnen de opleiding vindt geen systematische toetsing van de doelstellingen met het werkveld plaats. Contacten met het werkveld komen voornamelijk tot stand in het kader van het promotorschap van afstudeerwerken van de bacheloren masterproeven. Daarnaast werkt men ook met het bedrijfsleven samen in het kader van verscheidene andere ontwerpopdrachten van de studenten. Overige contacten verlopen veeleer informeel. De commissie heeft geconstateerd dat de validering vanuit het werkveld onvoldoende wordt gerealiseerd. Volgens de commissie mag het doorstroomkarakter van de bacheloropleiding geen excuus zijn om een toetsing door het


beroepenveld of de internationale onderwijswereld uit de weg te gaan. De contacten met het bedrijfsleven en buitenlandse vakgenoten lijken volgens de commissie enkel op ad-hocbasis tot stand te komen. Ze dringt daarom aan op het formaliseren van de contacten met het werkveld, bijvoorbeeld via de oprichting van een adviesraad van het werkveld, die op regelmatige tijdstippen samenkomt en de opleiding input kan geven over de eisen vanuit het beroepenveld. Tijdens het visitatiebezoek heeft de commissie vernomen dat de eerste aanzetten hiertoe al genomen zijn. De noodzaak aan toetsing met het beroepenveld is dringend, aangezien tijdens de gesprekken met het werkveld is gebleken dat de tewerkstellingskansen in de ‘front end’ van de productontwikkelingsketen relatief beperkt zijn. Om die reden roept de oriëntatie van de opleiding in de richting van de ‘fuzzy front end’ en conceptualisering vragen op over de correcte afzetmarkt voor de afgestudeerden. Uit de gesprekken met het werkveld leerde de commissie dat de wensen en eisen uit het beroepenveld een voorkeur vertonen voor een ontwerper die het hele proces beheerst, van ‘fuzzy front end’ tot en met de vervaardiging, de productie en zelfs de marketing. In plaats van een oriëntatie op het eerste deel van het proces tot en met de conceptualisering voor alle studenten, zou de masteropleiding de mogelijkheid moeten kunnen geven tot differentiatie. Sommigen zouden zich kunnen specialiseren in dit deel, terwijl anderen dat zouden kunnen in de meer technische en productiegerichte fasen. Deze vorm van differentiëren vereist dan wel dat de bacheloropleiding het ontwerpproces in zijn volle breedte behandelt. De commissie wil ook opmerken dat de opleiding zich door haar beperkte internationale gerichtheid de facto beperkt tot de Belgische ‘afzetmarkt’ voor haar afgestudeerden. De opleiding zou zich als alternatief sterker op de internationale markt kunnen focussen, maar dan lijkt de keuze voor een masteropleiding in het Nederlands minder toepasselijk. Specifiek voor de masteropleiding geldt ook dat de onderbouwing vanuit de wetenschappelijke wereld tekort schiet, waardoor de opleiding zich isoleert van buitenlandse universitaire opleidingen. Op basis van het ZER en gesprekken met het management en de staf, komt de commissie tot de conclusie dat er slechts ad hoc met buitenlandse instituten wordt samengewerkt. De eindkwalificaties voor de masteropleiding worden op dit moment nog onvoldoende ontleend aan de eisen vanuit de wetenschappelijke discipline. Verder was de commissie ook enigszins teleurgesteld vast te stellen dat, hoewel de opleiding innovatie hoog in het vaandel draagt, dit weinig expliciet vertaald wordt in de doelstellingen. Tijdens de gesprekken hoorde de commissie meermaals dat ‘mastering innovation’ de nieuwe krachtlijn van de opleiding vormt, waarmee ze zich wil inschrijven in een concrete maatschappelijke tendens. Daartegenover staat dat de commissie heeft vastgesteld dat de opleiding een vrij klassieke opvatting van het ontwerpproces uitdraagt. Tijdens de hele bacheloropleiding streeft men na om de basisvaardigheden en -ontwerpcompetenties aan te leren. Sinds een vijftal jaar is een duidelijke keuze gemaakt om innovatie in de masteropleiding aan bod te laten komen. De commissie meent echter dat deze keuze slechts sporadisch is doorgetrokken en niet tot in de diepte is uitgewerkt. Dit vermoeden werd nog versterkt tijdens de gesprekken met de studenten, waaruit de commissie begreep dat al te innoverende ontwerpopdrachten niet aangemoedigd worden. De commissie waardeert wel de groeiende aandacht voor interactieve producten en de daarvoor benodigde faciliteiten, zoals een elektronicawerkplaats en rapid prototyping machines. Een doorgedreven focus op innovatie vereist volgens de commissie echter dat de opleiding nog verder nadenkt hoe ze dit aspect wil integreren in het geheel van de opleiding. Samengevat constateert de commissie een gebrek aan toetsing van de doelstellingen aan zowel de wetenschappelijke wereld als het beroepenveld. Aangezien de academische onderbouwing in het bijzonder van belang is voor de masteropleiding, heeft de commissie geoordeeld dat de doelstellingen van dit programma onvoldoende zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline.



-

De commissie adviseert om de visie en de focus van de bacheloropleiding te versterken. Door het scherpstellen van de doelstellingen van de bacheloropleiding zou de opleiding zich sterker kunnen profileren ten opzichte van verwante opleidingen. De opleiding moet reflecteren over de profilering van de opleiding ten opzichte van de eisen van het werkveld, onder meer in verband met de focus op innovatie. De commissie adviseert de opleiding om de toetsingen van onder andere de domeinspecifieke eisen binnen het werkveld meer structureel te laten plaatsvinden, onder de vorm van een adviesraad. De commissie vraagt dringende aandacht voor de onderbouwing van de opleidingsdoelstellingen vanuit de wetenschappelijke wereld in de masteropleiding. De commissie vraagt om de inbedding in een internationaal perspectief voldoende aan bod te laten komen (zie de vergelijking met de Nederlandse Technische Universiteiten).

Oordeel over onderwerp 1, doelstellingen van de opleiding: voldoende

Op basis van de oordelen over: facet 1.1, niveau en oriëntatie: facet 1.2, domeinspecifieke eisen:

voldoende ABA: voldoende; MA: onvoldoende

maakt de commissie een positieve afweging, en stelt ze dat de opleiding voldoende potentieel heeft om de vastgestelde tekortkomingen te verhelpen. De commissie heeft begrip voor de overgangsfase waarin de opleiding zich momenteel bevindt, maar is er niettemin van overtuigd dat de opleiding hard zal moeten werken aan de aansluiting met de wetenschappelijke discipline, wil zij in 2013 aan de vooropgestelde academiseringsdoelstellingen voldoen. De commissie heeft tijdens haar bezoek kunnen vaststellen dat het onderzoek stilaan op gang is gekomen. Ze is er daarom van overtuigd dat deze eerste onderzoekservaringen kunnen worden aangewend bij het (her)definiëren van de academische competenties. De commissie heeft veel waardering voor de focus van de opleiding op synthetische skills. Daarmee beantwoordt ze aan de vraag van de beroepspraktijk om probleemoplossers aan te leveren, die in staat zijn om kennis en kunde uit diverse vakgebieden te integreren in een nieuwe oplossing of visie.


Onderwerp 2

Facet 2.1

Programma

Relatie tussen doelstellingen en inhoud van het programma

Beoordelingscriteria: Het programma is een adequate concretisering van de eindkwalificaties van de opleiding qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen. De eindkwalificaties zijn adequaat vertaald in leerdoelen van (onderdelen van) het programma. De inhoud van het programma biedt studenten de mogelijkheid om de geformuleerde eindkwalificaties te bereiken. Oordeel van de visitatiecommissie: voldoende

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: Het programma van de opleiding Productontwikkeling is opgebouwd rond kennisdomeinen enerzijds en leerlijnen anderzijds. De afbakening van kennisdomeinen vloeit voort uit de doelstelling van de opleiding om integrale productontwikkelaars te vormen. Gedurende het ontwerpproces dienen studenten immers kennis uit verschillende disciplines te integreren. Deze disciplines worden gevat onder de noemers 'Toegepaste Wetenschappen en Technologie', 'Toegepaste Economische Wetenschappen' en 'Toegepaste Menswetenschappen'. De onderzoeksen ontwerpmethodologieën zijn het overkoepelende gegeven. Deze drie kennisdomeinen vormen, samen met het belang van ontwerpen en het toegepast onderzoek, de basis voor de uitwerking van het programma in 'leerlijnen'. De bacheloropleiding bestaat uit zeven verschillende leerlijnen; vijf daarvan lopen verder in de masteropleiding. Deze vijf leerlijnen worden in de masteropleiding aangevuld met één nieuwe leerlijn (Internationalisering en specialisatie) waarvoor basiskennis uit de bacheloropleiding vereist is. De leerlijnen vormen samen een thematisch geheel van opleidingsonderdelen met een logische opeenvolging en opbouw. Met het oog op de realisatie van de doelstelling om 'integrale' productontwikkelaars te vormen, maakt de opleiding de uitdrukkelijke keuze om een vrij breed scala aan disciplines aan bod te laten komen. Dit maakt het noodzakelijk dat de aangereikte kennis en vaardigheden zoveel mogelijk onmiddellijk toepasbaar op productontwikkeling moeten zijn. Daarnaast wordt ook de uitdrukkelijke keuze gemaakt voor een projectmatige aanpak als rode draad doorheen het programma: studenten moeten de aangereikte kennis en vaardigheden zelf realiseren en implementeren. Hierbij groeit de complexiteit van ontwerpprojecten naarmate de student vordert in het programma. Bij de ontwerpopdrachten in de bachelorjaren zijn verschillende cruciale aspecten al afgebakend. Pas op masterniveau worden studenten geacht kennis te kunnen integreren. Ook in de structuur van opleidingsonderdelen wordt gekozen voor een gelijkaardige graduele opbouw in complexiteit. In de bacheloropleiding wordt hoofdzakelijk basiskennis aangereikt in de verschillende leerlijnen. Zo omvat het programma basiskennis wetenschappen, ontwerpmethoden en -technieken, menswetenschappen, economische wetenschappen en materialenleer. Het aanleren van onderzoeksvaardigheden wordt in de bacheloropleiding beperkt tot één inleidend vak in het toegepast onderzoek. Onderzoekscompetenties worden immers in hoofdzaak aangeleerd in de masteropleiding tijdens de masterproef. De commissie betreurt dat onderzoeksvaardigheden vrij laat in het programma aan bod komen. De opleiding moet erover waken dat de kloof niet te groot wordt met de masters om bij doorstroming het academische denkniveau waar te maken. Daarbij aansluitend merkt zij op dat in de bacheloropleiding de nadruk ligt op de uitvoerende kant van het ontwerpen, terwijl niet het hele ontwerpproces wordt doorlopen. De nadruk ligt nog sterk op de verbetering van een bestaand product; in concrete opdrachten zijn de meeste kritische aspecten vooraf bepaald. Het ontwerpproces wordt met andere woorden versmald en biedt niet de volle breedte van het


ontwerpproces. Daarom meent de commissie dat de operationalisering van de vooropgestelde doelstellingen in feite enger en beperkter is dan de opleidingsonderdelen en de leerlijnen doen vermoeden. Pas in het masterprogramma wordt dieper ingegaan op de integratie van ontwerptechnieken, en wordt meer aandacht besteed aan het 'front end' van het productontwikkelingsproces (ideeëngeneratie, vaststellen van meerwaarde en bestuderen van de economische randvoorwaarden). De operationalisering van onderzoekscompetenties wordt echter niet geheel duidelijk en ligt bijna volledig bij de masterproef. Er zijn nieuwe initiatieven ontwikkeld om studenten te betrekken bij het lopende onderzoek, maar de systematiek ervan is vooralsnog onduidelijk. Het momenteel gevoerde onderzoek is daarvoor nog niet voldoende uitgekristalliseerd rond bepaalde krachtlijnen. De commissie meent ook dat de temporele maatschappelijke context te weinig wordt meegenomen in het masterprogramma. De maatschappelijke context zou bijvoorbeeld kunnen gedoceerd worden in vakken als geschiedenis van het industrieel ontwerpen en trendanalyses. Ook de projecten zelf zouden meer aandacht kunnen besteden aan de maatschappelijke context en relevantie, en zo ook de mogelijkheden en kracht van innovatie beter kunnen benutten. Specifieke deskundigheid op het gebied van maatschappelijke reflectie lijkt echter bij de meeste docenten te ontbreken. De enquêtes uitgevoerd bij alumni bevestigen ook dat zij na de vervolmaking van de masteropleiding het gevoel hebben dit aspect onvoldoende te beheersen. De commissie heeft tijdens haar bezoek beter inzicht verworven in het moeilijke evenwicht tussen een professionele en academische gerichtheid van de opleiding. Zoals de commissie bij onderwerp 1 heeft vastgesteld, beschikt de opleiding over slechts een beperkt aantal wetenschappelijke competenties. De commissie vraagt daarom blijvende aandacht voor de vertaling van de academische competenties in de masteropleiding indien de competentielijst wordt bijgeschaafd. De opleiding heeft een competentiematrix opgesteld, waarin zij de relatie tussen opleidingsonderdelen en competenties in kaart brengt. De matrix kwam tot stand op basis van een enquête bij de docenten. Voor elk opleidingsonderdeel werd geëxpliciteerd in welke mate het bijdraagt aan de eindcompetenties van de opleiding. Tijdens de gesprekken heeft de commissie vernomen dat de opleiding zich er terdege van bewust is dat de competentiematrix verder gestabiliseerd moet worden. Een beter instrumentarium moet nog worden ontwikkeld, omdat de competentiematrix tot nog toe niet altijd professioneel is gehanteerd. Voorstellen tot curriculumherziening worden in eerste instantie geformuleerd door de opleidingscoördinator en de vakgroepvoorzitters. Deze voorstellen zijn gebaseerd op bemerkingen van studenten, onderwijzend personeel en (gast)docenten of eventuele wijzigingen in het decreet of examenreglement. Curriculuminnovatie wordt vervolgens besproken in de opleidingsraad, die een advies uitbrengt aan de departementsraad. Dit laatste orgaan neemt de uiteindelijke beslissing over de goedkeuring van het jaarprogramma en de jaarkalender. De focus op de vorming van ‘integrale’ productontwikkelaars impliceert dat disciplineoverschrijdende elementen in het opleidingsprogramma zijn verwerkt. Deze multidisciplinariteit wordt ook weerspiegeld in de diversiteit van het docentenkorps. Docenten met een erg verscheiden disciplinaire achtergrond werken samen. Tevens worden vakoverschrijdende elementen aan de studenten aangereikt, door de organisatie van lezingenreeksen en internationale workshops (onder meer in de ‘Innovatieweek’). In de masteropleiding worden studenten geconfronteerd met andere disciplines in het opleidingsonderdeel Cultuurdynamiek en bij de uitwerking van hun masterproef. Hoewel die multidisciplinariteit in het programma aan bod komt, meent de commissie dat het werken in multidisciplinaire teams nog beter kan worden geïntegreerd in de masteropleiding. Weliswaar besteedt de opleiding veel aandacht aan werken in teamverband, maar dergelijke teams zijn monodisciplinair. Het bedrijfsleven vindt het evenwel erg belangrijk dat de student ook in multidisciplinaire teams samenwerkt, juist omdat dit voor jongafgestudeerden in de praktijk een probleem vormt. De commissie hoopt daarom dat het geplande project om ‘European Project Semesters’ in te voeren, snel gerealiseerd kan worden. In dit raamwerk zouden studenten uit verschillende disciplines en met verschillende nationaliteiten kunnen samenwerken in het kader van concrete projecten.


De invoering van ‘European Project Semesters’ zou ook een goede aanzet kunnen geven tot de uitbouw van een visie op internationalisering. In dit domein heeft de opleiding immers nog geen structurele werking ontwikkeld. De deelname van docenten uit de opleiding aan internationale symposia en het aantrekken van een buitenlandse docent geven wel aan dat de aandacht voor de internationale dimensie de voorbije jaren is gegroeid. Daarnaast vinden ook internationale contacten plaats via de Workshopweek en de ‘Innovatieweek’. Een internationaliseringsplan waarin strategische doelen en indicatoren worden vastgelegd, is in opmaak. De commissie onderschrijft de zelfdiagnose van de opleiding dat de internationaliseringsdimensie onvoldoende systematisch wordt aangepakt, en ziet het ontwikkelen van een beleidsplan ter zake als een prioriteit en absolute noodzaak. Keuzetrajecten zijn afwezig in de bacheloropleiding. De opleiding heeft hier gekozen voor een volledig uniform traject, zodat een eenduidige uitstroom qua kennisniveau en vaardigheden kan worden gegarandeerd. Opvallend is dat de gesprekken met de studenten uitwezen dat zij dit ontbreken van keuzevakken niet als een probleem ervaren. In de bachelorjaren worden immers de fundamenten gelegd waar men in de masteropleiding moet kunnen naar teruggrijpen. Enkel in het tweede masterjaar zijn keuzevakken voorzien, zij het slechts in beperkte mate (2,5 procent van de studiepunten). Daar heeft de opleiding zelf vastgesteld dat de studenten om meer uitdagingen vragen, eventueel door opleidingsonderdelen aan andere instellingen te volgen. Tijdens de gesprekken liet de opleiding weten dat ze wat het aanbod van keuzevakken uit andere instellingen betreft, op structurele barrières stoot (onder meer in verband met examinering). De commissie heeft hier begrip voor, maar betreurt wel de beperkte keuzevrije ruimte. In de ons omringende landen is sinds enkele jaren immers sprake van een versterking van de keuzevrijheid, bijvoorbeeld door de invoering van een ‘minor’ in de bacheloropleiding. Omdat de commissie het belangrijk vindt dat iedere student ook deels een eigen traject kan uitzetten, beveelt ze aan om in de masteropleiding keuzepakketten met een duidelijk profiel te introduceren. Naast het (voltijds of deeltijds) modeltraject kunnen studenten kiezen voor een geïndividualiseerd studietraject (GT). Deze optie wordt hoofdzakelijk gekozen door studenten die niet slaagden voor bepaalde modules van een modeltraject, of door studenten die al een andere opleiding hebben gevolgd en op basis daarvan EVC/EVKvrijstellingen aanvragen (zij-instromers).


De opleiding moet in de masteropleiding de invoering van keuzepakketten met een duidelijk profiel overwegen. Het werken in multidisciplinaire teams moet nog verder worden uitgewerkt. De commissie vraagt om dringend een beleidsplan voor internationalisering uit te werken.


Facet 2.2

Eisen academische gerichtheid van het programma

Beoordelingscriteria: kennisontwikkeling door studenten vindt plaats in interactie tussen het onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek (met inbegrip van het onderzoek in de kunsten) binnen relevante disciplines; het programma sluit aan bij ontwikkelingen in de relevante discipline(s) door aantoonbare verbanden met actuele wetenschappelijke theorieën; het programma waarborgt de ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van wetenschappelijk onderzoek en/of de ontwikkeling en beoefening van de kunsten; (bij daarvoor in aanmerking komende opleidingen) het programma heeft aantoonbare verbanden met de actuele praktijk van de relevante beroepen. Oordeel van de visitatiecommissie:

ABA: voldoende; MA: onvoldoende

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: Onderzoek werd slechts recent – sinds de opstart van het academiseringsproces – ingebed in het studiegebied Productontwikkeling. Ook de integratie van onderzoek in het onderwijs is dus nog relatief jong en onderontwikkeld in vergelijking met de professionele gerichtheid. Niettemin heeft de opleiding een aantal inspanningen geleverd om studenten vertrouwd te maken met onderzoek, zowel in de bachelor- als de masteropleiding. Hoewel onderzoeksvaardigheden enkel in het opleidingsonderdeel Statistische Dataverwerking (module toegepast onderzoek 1) nadrukkelijk worden aangeleerd, hebben verschillende opleidingsonderdelen in de bacheloropleiding tot doel onderzoekscompetenties bij de studenten te ontwikkelen en te stimuleren. Dit betreft in hoofdzaak de opleidingsonderdelen Wetenschappelijk begrippenkader en Mens en Maatschappij 5 en 6. Hierin worden studenten vertrouwd gemaakt met de uitvoering van literatuuronderzoek, het opzetten van wetenschappelijk onderzoek, de analyse van onderzoekstypes en -resultaten en het omgaan met wetenschappelijke publicaties. In haar zelfevaluatie signaleert de opleiding dat docenten en studenten de competentie met betrekking tot bekwaamheid in onderzoek nog steeds als te beperkt ervaren. Daarom erkent de opleiding de nood aan een uitbreiding van de kennis van onderzoeksvaardigheden en -methoden. Een specifiek aandachtspunt daarbij is de gebrekkige aandacht voor bronvermelding. De commissie kon tijdens het bezoek diverse voorbeelden bekijken van ontwerpopdrachten en afstudeerprojecten, en onderschrijft op basis daarvan de dringende noodzaak om hieraan meer aandacht te besteden. Om de onderzoeksgebondenheid in de bacheloropleiding vorm te geven, worden verschillende pistes bewandeld. Zo wordt aan bachelorstudenten van het derde jaar sinds het academiejaar 2006-2007 lopend onderzoek voorgesteld in het opleidingsonderdeel ‘Wetenschappelijk begrippenkader en rapportering’. Ook in hun afstudeeropdracht moeten bachelorstudenten analyse- en verificatietechnieken toepassen, waarmee zij de onderzoekstechnieken gebruiken die hen werden aangereikt in de theoretische vakken. Het doel van deze opdracht is om op basis van een studie van de context en een ontwerpvoorstel tot een nieuw productconcept te komen, volgens een vastgelegd productidee of systeemontwerp. Verder betrekken doctorerende of gedoctoreerde leden van het docentenkorps hun eigen onderzoeksresultaten bij hun opleidingsonderdelen. Zowel in de bachelor- als in de masteropleiding wordt ongeveer 35 procent van de studiepunten verzorgd door actieve onderzoekers. Tot slot begeleiden verscheidene doctorandi ontwerpprojecten, waardoor zij de expertise die zij verwierven tijdens hun onderzoek, ter beschikking kunnen stellen van de studenten. De commissie waardeert deze initiatieven en heeft oog voor de korte termijn waarbinnen ze zijn opgestart, maar is van oordeel dat de band tussen het onderwijs en het onderzoek in de bacheloropleiding nog verder moet worden aangehaald. Zoals de opleiding zelf heeft erkend tijdens de gesprekken, zijn de bachelorstudenten tot nog toe relatief beperkt betrokken bij het lopende onderzoek, temeer omdat de doctoraatsprojecten alle recent zijn opgestart. Het onderwijs in onderzoek is nog niet zodanig opgebouwd, dat studenten een goed overzicht


krijgen van en inzicht in de diverse onderzoeksmethoden, en die van ‘design research’ in het bijzonder. De focus lijkt nu te liggen op ‘gebruiksonderzoek’. Een systematische aanpak van het onderwijs in onderzoeksvaardigheden ontbreekt. Actieve onderzoekers kunnen een grotere bijdrage leveren aan het onderwijs, en op die manier zorgen voor een grotere interesse voor onderzoek bij de studenten. De commissie begrijpt dat het opwekken van die interesse niet voor de hand ligt, omdat studenten ‘ontwerpen’ en ‘onderzoeken’ als twee volstrekt gescheiden gebieden zien en een duidelijke voorkeur hebben voor ontwerpen. Dit laatste weerspiegelt immers de ‘geest’ van de opleiding. In de masteropleiding worden de onderzoekscompetenties verdiept in de vervolgmodules Toegepast onderzoek. De laatste twee van de vier modules met betrekking tot toegepast onderzoek bereiden de studenten voor op het vervolmaken van hun masterproef. De onderzoeksgebondenheid van het onderwijs is in de masteropleiding vooral zichtbaar in de afstudeergroep ‘Design Research’ (zie ook 2.8, Masterproef). Studenten kunnen er voor opteren hun masterproef uit te voeren in het domein van één van de lopende doctorale onderzoeken (met begeleiding door de betrokken doctorandus). Ook de mogelijkheid om te participeren aan lopend onderzoek wordt geboden door het keuzevak ‘Research’. Vanaf het academiejaar 2008-2009 kunnen studenten tevens participeren aan onderzoek via het nieuw ingevoerde keuzevak ‘Internship’. Naast een stage in een bedrijf behoort ook deelname aan wetenschappelijk onderzoek bij onderzoekscentra buiten de opleiding tot de mogelijkheden. Ondanks deze reeks (recente) initiatieven is de commissie van mening dat de koppeling van het onderwijs met interne onderzoeksactiviteiten nog te sporadisch wordt gelegd. Dit is des te meer zorgelijk omdat de eisen ten aanzien van academische kennis en kunde aanzienlijk hoger zijn bij de masteropleiding. De commissie vraagt om dit meer structureel te verankeren in de opleiding, zodat er voldoende garanties zijn dat het vooropgestelde niveau in 2013 wordt bereikt. De commissie meent dat de opleiding tot nu toe kansen liet liggen om studenten systematisch te betrekken bij het onderzoek van de opleiding. Het zou tot een win-winsituatie kunnen leiden, omdat een deel van het onderzoek door studenten kan worden uitgevoerd, mits hiervoor ruimte wordt gecreëerd in het curriculum. Bovendien is de commissie van mening dat de vaardigheden om wetenschappelijk onderzoek uit te voeren, explicieter moeten worden ontwikkeld. Tijdens de gesprekken vernam de commissie ook dat de opleiding een ‘mapping’ van opleidingsonderdelen uitvoert, waarin zij onderzoekt welk type onderzoek in welk opleidingsonderdeel moet gegeven worden. Ter versterking van de onderzoekscomponent en de wetenschappelijke onderbouw programmeert de opleiding sinds kort ook een vooronderzoek bij ontwerpopdrachten. Volgens de commissie ervaart het onderwijzend personeel hier enige spanning tussen een academische en professionele oriëntatie. De tijd die geïnvesteerd wordt in het aanleren van onderzoeksvaardigheden, wordt immers niet meer besteed aan het ‘echte’ ontwerpen. De commissie heeft oog voor deze moeilijke afweging, maar oordeelt dat beide componenten – academische en professionele gerichtheid – evenwaardig aanwezig moeten zijn. Op het ogenblik van haar bezoek vond de commissie dat dit evenwicht onvoldoende werd bereikt, in het bijzonder in de masteropleiding, waar de academische gerichtheid wordt verondersteld sterker aanwezig te zijn dan in de bacheloropleiding. Wat de verdere academisering van de opleiding Productontwikkeling betreft, wil de commissie wijzen op het belang van samenwerking met externe partners. Hier is het relevant opnieuw te verwijzen naar de nog te zwak uitgebouwde internationale dimensie. Deze wordt momenteel enkel beperkt uitgewerkt rond projectweken en workshops. Daarnaast heeft de commissie vastgesteld dat de opleiding geen structurele samenwerking heeft kunnen opbouwen met een academische partner. Binnen de associatie met de Universiteit Antwerpen moet een systeem van ‘associatiefaculteiten’ zorgen voor een concrete en niet-vrijblijvende structuur van academisering. In dit kader heeft de Universiteit Antwerpen een deel van de BOF-middelen ter beschikking gesteld om een aantal goedgekeurde onderzoeksprojecten te financieren. Desondanks blijft de opleiding Productontwikkeling geconfronteerd met het structurele gegeven dat zij geen ‘natuurlijke’ partner heeft binnen de Associatie Antwerpen om haar academiseringsproces verder uit te bouwen. De commissie toont hier begrip voor, en stelt ook vast dat de eerste stappen op het vlak van academisering zijn gezet. Niettemin heeft zij ernstige vragen bij de feitelijke academische gerichtheid van de opleiding, vooral op masterniveau. De opleiding heeft tot op heden volop ingezet op het aantrekken van jonge onderzoekers die een doctoraatstraject willen aanvatten. Het onderzoek lijkt momenteel echter teveel gericht op individuen en is te weinig gestoeld op uitgekristalliseerde


onderzoekslijnen of projecten. Hierdoor riskeert de academische gerichtheid van de opleiding erg fragiel te zijn en te zeer af te hangen van de inspanningen van een beperkt aantal personen. Volgens de commissie dient de opleiding de reeds gelegde fundamenten verder te verstevigen door samenwerking te zoeken en te verankeren met externe academische partners, desgevallend buiten de eigen associatie. In dit kader acht de commissie het positief dat externe promotoren worden aangezocht voor de begeleiding van doctoraatsstudenten. Wat de professionele gerichtheid betreft, heeft de commissie vastgesteld dat het verband met de beroepspraktijk nog kan worden aangescherpt. Studenten komen momenteel doorheen hun opleiding op verschillende momenten in contact met het beroepenveld. In de mate van het mogelijke worden concrete vragen vanuit de industrie als basis genomen voor ontwerpopdrachten. Dit is bijvoorbeeld het geval voor de afsluitende opdrachten in de bacheloropleiding, waarbij externen ook een rol krijgen toebedeeld bij tussentijdse en eindevaluaties. Daarnaast maken ook bedrijfsbezoeken, workshops en lezingen van professionals een vast deel uit van het programma. Ook kennisname van de actuele beroepspraktijk verloopt via gastdocenten uit het werkveld, die bepaalde onderdelen van het programma mee begeleiden. Contacten met de beroepspraktijk worden tot slot verzekerd door de masterproef, aangezien studenten wordt gevraagd een industriële promotor voor hun project te zoeken. Slechts sinds kort, vanaf het academiejaar 2008-2009, krijgt de student de mogelijkheid om een ‘internship’ te volgen. Deze stage laat studenten toe deel te nemen aan projecten in de industrie of in onderzoekslaboratoria. De commissie juicht de invoering van een stage toe, maar betreurt dat zij als een keuzevak wordt aangeboden. Om die reden pleit zij ervoor om de stage, al dan niet gekoppeld aan de masterproef, in het programma van de masteropleiding in te voeren. Ook in de bacheloropleiding zou de invoering van een stageperiode de band met de beroepspraktijk kunnen versterken. Daarenboven vernam de commissie tijdens de gesprekken dat de studenten en afgestudeerden vinden dat ze doorheen hun opleiding nog te weinig in contact worden gebracht met het bedrijfsleven. Waar de bachelorstudenten nog erg tevreden zijn over contact met het werkveld via lezingen en externe begeleiders van opdrachten, zijn de noden bij de masterstudenten groter. Ook het bedrijfsleven merkt dat het gebrek aan stage een soepele overgang naar de praktijk in de weg staat. Op basis van de gesprekken met het werkveld en de afgestudeerden concludeert de commissie daarom dat de invoering van een stage een dubbel voordeel zou bieden. Enerzijds zou een stage kunnen zorgen voor een bredere bekendheid en waardering van de opleiding en het beroep productontwikkeling/productontwikkelaar. Anderzijds zouden afgestudeerden ook met een extra troef kunnen intreden op de arbeidsmarkt. Gebaseerd op diezelfde gesprekken wil de commissie er op wijzen dat de opleiding hier een actievere rol zou kunnen opnemen dan momenteel het geval is. De opleiding zou een intermediaire functie kunnen vervullen tussen bedrijven en studenten, om op die manier de wederzijdse opportuniteiten in beeld te brengen.


-

Zowel in de bachelor- als de masteropleiding zou de band met de beroepspraktijk kunnen worden versterkt door de uitbouw van een stage. De commissie beveelt aan om de koppeling van het onderwijs en de interne onderzoeksactiviteiten structureel te verankeren, in het bijzonder in de master-, maar ook in de bacheloropleiding. De commissie vraagt om niet langer een afwachtende houding met betrekking tot initiatieven rond onderzoek en samenwerking aan te nemen, maar voortvarend een structurele samenwerking aan te gaan met relevante onderzoekspartners. De commissie beveelt aan om zowel in de bachelor- als de masteropleiding onderzoeksvaardigheden op een meer systematische wijze in het curriculum aan bod te laten komen, met bijzondere aandacht voor bronvermelding.


Facet 2.3

Samenhang van het programma

Beoordelingscriterium: Studenten volgen een inhoudelijk samenhangend opleidingsprogramma. Oordeel van de visitatiecommissie: voldoende

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: In aansluiting op de vorming van de ‘integrale’ productontwikkelaar wordt multidisciplinaire kennis aangereikt. Deze verschillende disciplines worden gebundeld in drie kennisdomeinen: technologische, economische en menswetenschappen. Het zijn evenwel de eerder vermelde leerlijnen die als rode draad door het programma lopen. Doordat de opleidingsonderdelen binnen de leerlijnen in complexiteit toenemen, stappen studenten geleidelijk over van basis- naar toepassingsgerichte kennis. De ontwerpopdrachten hebben tot doel deze kennis concreet toe te passen. De bacheloren masteropleidingen leggen verschillende klemtonen in de opeenvolgende fases van het ontwerptraject. Waar de klemtoon in de bacheloropleiding op de brede context van het ontwerptraject ligt, verschuift de aandacht in de masteropleiding naar het verifiëren en genereren van oplossingen voor ontwerpproblemen. De studentenenquêtes leren dat de programmaopbouw voor een ruime meerderheid van studenten voldoende duidelijk is. In de gesprekken met de masterstudenten werd bevestigd dat zij een goede samenhang ervaren tussen het bacheloren masterprogramma. Doordat de ontwerpopdrachten op masterniveau meer gericht zijn op de integratie van verschillende stappen in het ontwerpproces, ervaren de studenten de masteropleiding als een verdere uitbouw van de bacheloropleiding. Behalve de jaarlijkse bespreking en goedkeuring van het programma in de opleidingsraad respectievelijk departementsraad, worden geen specifieke inspanningen geleverd om de samenhang van het programma te bewaken. Er is geen structureel overleg tussen de docenten. Zoals blijkt uit de gesprekken met het onderwijzend personeel, gebeurt de afstemming tussen docenten hoofdzakelijk op informele wijze omwille van het relatief kleine docententeam. Zo wordt overleg gepleegd bij het uitwerken van oefeningen en ontwerpopdrachten. Daarnaast zorgen ook halfjaarlijkse pedagogische studiedagen voor afstemming tussen de docenten. De commissie apprecieert de veelvuldige informele contacten, maar vreest dat het docentenoverleg momenteel te veel op ad-hocbasis wordt georganiseerd. Met het oog op de bewaking van de samenhang van het programma raadt ze daarom aan dergelijk overleg meer structureel in te richten. Globaal genomen beoordeelt de commissie de samenhang van het programma als positief. Uit het zelfevaluatierapport komt het programma naar voren als erg complex, maar tijdens het visitatiebezoek werd het voor de commissie duidelijk dat het programma samenhang en logica vertoont, met een behoorlijke balans tussen theoretische en praktische vakken. In de ontwerpprojecten wordt die samenhang expliciet. Niettemin wil de commissie er voor waarschuwen dat de weergave in leerlijnen, kennisdomeinen, competenties, doelen en opleidingsonderdelen nodeloos ingewikkeld is. De commissie vreest dat dit veelvoud aan componenten een kluwen dreigt te worden, waardoor een onevenwicht kan ontstaan. Vereenvoudiging van de programmaopbouw is volgens de commissie een voor de hand liggende aanbeveling. Daarnaast kan ook worden gewerkt aan de verduidelijking van de manier waarop competenties, leerlijnen en opleidingsonderdelen aan elkaar zijn gekoppeld. De onderliggende visie was voor de commissie immers niet helemaal duidelijk. Daarnaast zijn een hechtere band tussen het programma en de algemene doelstellingen van de opleiding en een duidelijkere vertaling van die doelstellingen in het programma, aan te bevelen. Men zou naar de eigen opleiding moeten kijken als ware het een innovatief ontwerpproject. De samenhang van het programma voor studenten met flexibele leertrajecten wordt geval per geval bekeken. Tot op heden heeft de opleiding geen formele voorwaarden vooropgesteld met betrekking tot geïndividualiseerde trajecten. Zo zijn geen minimaal of maximaal aantal studiepunten vastgelegd, noch formele volgtijdelijkheden tussen programmaonderdelen. Studenten hebben de mogelijkheid om opleidingsonderdelen uit meer dan twee


modeltrajecten te volgen. Studietrajectbegeleiding bij de samenstelling van een geïndividualiseerd programma wordt voorzien door een docent. Gezien het groeiende aantal studenten met een geïndividualiseerd traject vraagt de commissie de opleiding erover te waken dat deze werkwijze hanteerbaar zal blijven in de toekomst.


De commissie adviseert om de samenhang van het programma eenvoudiger weer te geven en na te denken over een visie met betrekking tot de koppeling tussen competenties, leerlijnen en opleidingsonderdelen. De commissie raadt meer structureel overleg tussen de docenten aan met het oog op de bewaking van de programmasamenhang. De commissie vraagt aandacht voor de samenhang in het programma voor flexibele leertrajecten.

Facet 2.4

Studieomvang

Beoordelingscriterium: De opleiding voldoet aan de formele eisen met betrekking tot de studieomvang: bachelor: tenminste 180 studiepunten master: ten minste 60 studiepunten Oordeel van de visitatiecommissie: OK

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: De academisch gerichte bacheloropleiding bestaat uit 3 studiejaren van elk 60 studiepunten. In totaal wordt dus een opleidingsprogramma georganiseerd van 180 studiepunten en voldoet de opleiding hiermee aan de formele eisen met betrekking tot de minimale studieomvang van een academisch gerichte bachelor. De masteropleiding bestaat uit 2 studiejaren van elk 60 studiepunten. In totaal wordt dus een opleidingsprogramma georganiseerd van 120 studiepunten en voldoet de opleiding hiermee aan de formele eisen met betrekking tot de minimale studieomvang van een master.

Aanbevelingen ter verbetering: /


Facet 2.5

Studielast

Beoordelingscriteria: De werkelijke studietijd wordt getoetst en sluit aan bij de normen vastgesteld krachtens decreet. Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden weggenomen. Oordeel van de visitatiecommissie: voldoende

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: Voor de raming van de studietijd en -last worden twee pistes bewandeld. Enerzijds voerde de opleiding studietijdmetingen uit (in 2003-2004 over de bachelorjaren en het eerste masterjaar; in 2004-2005 over het tweede masterjaar). Anderzijds bevat ook de jaarlijkse programma-evaluatie (sinds het academiejaar 2006-2007) een aantal vragen over studietijd, naast vragen over de tevredenheid met het programma en de organisatie. De resultaten van deze programma-evaluatie worden niet enkel afgelezen uit de statistische resultaten, maar toetst men nadien ook door middel van feedbackgesprekken met studenten. Hierin kunnen zij hun antwoorden toelichten of nuanceren. Voor de organisatie van zowel studietijdmetingen als programma-evaluaties kan de opleiding rekenen op ondersteuning vanuit de hogeschool. De centrale administratie biedt een reeks vraagstellingen aan, waar op verzoek specifieke modules kunnen aan worden toegevoegd. De opleiding organiseert enkel studentenbevragingen op eigen initiatief indien problemen gedetecteerd worden waarop een snelle reactie is vereist. Zo stelde men in het academiejaar 2004-2005 een demotivatieprobleem bij eerstejaarsstudenten vast. Om hier op korte termijn op in te spelen, heeft de opleiding een motivatiebevraging opgesteld om het probleem van studiedruk snel in kaart brengen. Zowel in de bachelor- als de masteropleiding werd waargenomen dat de geraamde en werkelijke studietijd goed op elkaar aansluiten. Hiertegenover staat dat de (eenmalig gevoerde) motivatiebevraging bij eerstejaarsstudenten en de programma-evaluaties uitwijzen dat studenten de studielast toch als een probleem ervaren. In het eerste bachelorjaar omschrijft ongeveer de helft van de studenten de studielast als zwaar. De opleiding heeft uit de verschillende bevragingen besloten dat niet zozeer de omvang maar wel de spreiding van de studielast over het academiejaar tot een subjectief gevoel van overbelasting leidt. De relatief hoge werkbelasting tijdens de reguliere lesweken wordt veroorzaakt door de ontwerpgebonden opleidingsonderdelen. Deze ontwerpopdrachten moeten immers gerealiseerd worden vóór de examenperiodes. Als antwoord op dit knelpunt zijn de weekrooster en de semesteropbouw aangepast in het academiejaar 2008-2009 en is het aantal contacturen gereduceerd. Studietijdmetingen noopten ook tot aanpassingen in het tweede masterjaar. Wegens de vastgestelde verschillen tussen de geraamde en werkelijke studietijd werd de geraamde studietijd bijgesteld. Een bijzonder aandachtspunt is de studietijdmeting bij studenten met een geïndividualiseerd traject. De studielast van deze groeiende groep studenten is immers niet gekend bij de opleiding. De commissie dringt erop aan hier bijzondere aandacht aan te besteden. De eerste aanzetten tot aanpassing van de methode van studietijdmeting aan deze groep zijn al gezet. Daarnaast is de commissie van mening dat studietijdmetingen (naast de jaarlijkse programma-evaluatie) opnieuw structureel moeten opgenomen worden. De jongste studietijdmeting dateert al van enkele jaren geleden. Gezien de waarde van het instrument betreurt de commissie dat niet elk jaar (een deel van) het curriculum daarmee wordt doorgelicht. Het toenemend aantal geïndividualiseerde trajecten vraagt om beheersing van of controle op de geïnvesteerde studietijd. Die controle ontbreekt op dit moment. Tijdens de gesprekken met bacheloren masterstudenten vernam de commissie dat een grote meerderheid het gevoel heeft erg veel tijd te moeten besteden aan zijn of haar studies. Dit aanvoelen ontstaat door een combinatie van het grote aantal contacturen per week en het zelfstandig werken aan ontwerpopdrachten buiten de lestijden. Maar de commissie is van mening dat de studielast niet dusdanig hoog is, dat een probleem van overbelasting dreigt. De relatief hoge werkdruk is volgens de commissie ook een goede voorbereiding op de latere


beroepspraktijk. Door middel van regelmatige studietijdmetingen moet de opleiding er permanent over waken dat een hoge werkbelasting niet omslaat in overbelasting.


De commissie vraagt om studietijdmetingen opnieuw structureel in te voeren met het oog op een permanente bewaking van de studielast. Bijzondere aandacht is vereist voor studenten met een geïndividualiseerd traject. Met name voor deze doelgroep dient de opleiding werk te maken van studietijdmeting.

Facet 2.6

Afstemming tussen vormgeving en inhoud

Beoordelingscriteria: Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen. De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept. Oordeel van de visitatiecommissie: voldoende

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: De opleiding hanteert een brede waaier aan werkvormen. Naast klassieke hoorcolleges en oefenzittingen worden ook onderwijsvormen gebruikt die een actievere inzet van de student veronderstellen: seminaries, werkcolleges, practica, (begeleide) zelfstudie, excursies en projectwerk. Voor zowel de bachelor- als de masteropleiding geldt dat binnen elk opleidingsonderdeel met meerdere werkvormen wordt gewerkt. Meer dan in de master- ligt in de bacheloropleiding de klemtoon echter bij hoorcolleges, opdrachten en oefeningensessies. Bij de keuze van werkvormen houdt men rekening met de na te streven doelstelling van het opleidingsonderdeel. Zo wordt basiskennis veelal aangereikt onder de vorm van hoorcolleges. Waar de inoefening van praktische vaardigheden en technieken vooropstaat echter, grijpt men terug naar oefeningensessies. Tot slot wordt groot belang gehecht aan projectwerk, aangezien in een dergelijke setting wordt verwacht dat de student aangeleerde kennis en technieken kan integreren in functie van een concreet project. Nieuwe onderwijsvormen worden in de opleiding gradueel geïntroduceerd. Inspiratie daarvoor wordt opgedaan tijdens het bezoeken en de bijdragen van binnen- en buitenlandse meetings, literatuur en informele contacten met collega’s van andere opleidingen. Daarnaast hebben docenten de mogelijkheid infosessies bij te wonen van het instituut ECHO (Expertisecentrum Hoger Onderwijs) van de Universiteit Antwerpen. In verschillende opleidingsonderdelen worden dergelijke vernieuwende onderwijsvormen gehanteerd: In het kader van een opdracht binnen het opleidingsonderdeel ‘Ontwerpen’ (tweede bachelorjaar) maken de studenten gebruik van een ‘leerjournaal’. Hierin kan de student reflecteren over zijn ervaringen met het opleidingsonderdeel: met name de duidelijkheid van de doelstellingen, de waarde van de input, planning, de verhouding contacturen-zelfstudie ... Studenten en docenten die in het buitenland verblijven, houden contact via een e-consult. De opleiding onderzoekt ook de mogelijkheid om een vorm van multidisciplinair projectonderwijs (‘European Project Semester’) te integreren in de opleiding. Volgens de commissie mag de opleiding zich nog meer richten op de huidige onderwijsvernieuwingen, inclusief de theorievorming daarover, en nagaan waar deze kunnen aansluiten bij en voordeel hebben voor de opleiding. Ondanks de afstemming van doelstellingen en werkvormen heeft de commissie het gevoel dat de aanwezige mix


van werkvormen eerder het gevolg lijkt van een historisch gegroeide praktijk dan van een weloverwogen en onderbouwd didactisch model. Ook hier mist de commissie de nodige reflectie op wat het ideale model zou kunnen zijn voor dit type opleiding. Ondanks het gebruik van nieuwe onderwijsvormen suggereert de commissie de opleiding te reflecteren over het huidige didactische model in verband met de aanpak van samenwerkend leren. De huidige theorievorming over leren benadrukt het belang van zelfleren en leren in groepsverband. De beperking van het sturend gedrag van de instructieverantwoordelijke en het overdragen van de verantwoordelijkheid voor het leren aan de groep, onder andere door haar eigen effectiviteit te laten beoordelen, kunnen belangrijke stimulansen zijn in het kader van onafhankelijkheidstraining van de student. Aangezien de afgestudeerden in hun latere beroepsleven moeten functioneren binnen (multidisciplinaire) teams, is het raadzaam het teamwerk zelf als vaardigheid te trainen. Dit vraagt een expliciet leerproces met een gepaste begeleiding en evaluatie. Leren samenwerken mag niet als een toevallig, secundair effect van bijvoorbeeld projectopdrachten gezien worden. Daarnaast raadt de commissie ook aan te reflecteren over de verhouding, volgorde en integratie van theorie en praktijk in de opleiding. De opleiding lijkt vooralsnog vast te houden aan het traditionele concept waarbij eerst de theorie uitgebreid aan bod komt en pas daarna de stap naar de praktijk wordt gezet. Net in een opleiding tot ontwerper is het van groot belang dat de theorie voeding geeft aan het proces van ontwerpen. Dat vraagt een onderwijsvorm die de mogelijkheid tot integratie van theorie en praktijk optimaliseert. Het concept van ‘virtual companies’ kan in deze context inspirerend zijn. De commissie verwacht dat de samenwerking van de staf met het nieuwe onderwijskundige personeelslid een en ander op dit gebied zal realiseren. Tegelijk wil ze er ook op wijzen dat de opleiding als geheel, inclusief de inhoudsdeskundigen, verantwoordelijk is voor een up-to-date onderwijsprogramma, en dat dus niet alle heil van onderwijsdeskundigen kan worden verwacht. Wat de gehanteerde onderwijsmiddelen betreft, kan worden geconcludeerd dat het merendeel van de opleidingsonderdelen in de bacheloren de masteropleiding met eigen Nederlandstalig cursusmateriaal van de docent wordt ondersteund. Daarnaast wordt frequent gewerkt met Nederlandstalige handboeken of artikels. Het aandeel van Engelstalig cursusmateriaal (cursussen, handboeken, artikels…) blijft over de hele opleiding relatief beperkt (16 procent in de bachelor-, 24 procent in de masteropleiding), wat de commissie enigszins betreurt. Tijdens de gesprekken vernam de commissie dat het gebruik van Engelstalige boeken wordt beperkt omwille van de relatief hoge kostprijs, en dat Engelstalige readers als een moeilijkere manier van werken voor de studenten wordt gezien. Gezien het internationale karakter van de productontwikkeling vraagt de commissie het aandeel Engelstalig cursusmateriaal – in het bijzonder in de masteropleiding – te verhogen. De jaarlijkse programma-evaluatie (uitgevoerd in 2006-2007) geeft een opmerkelijk verschil aan in de waardering van het cursusmateriaal tussen bacheloren masterstudenten. Waar een grote meerderheid van de bachelorstudenten zich tevreden toont over de inhoud, vorm en presentatie van het studiemateriaal, is het beeld omgekeerd bij de masterstudenten. Daar toont een ruime meerderheid zich ontevreden. Uit de gesprekken met studenten en docenten heeft de commissie geleerd dat dit wellicht twee oorzaken heeft. Enerzijds wordt in de masteropleiding frequenter gebruikgemaakt van PowerPoint-presentaties als studiemateriaal, gezien de actualiteitsgebonden inhoud van het opleidingsonderdeel. Anderzijds oordelen de studenten dat de score beïnvloed is door een aantal negatieve uitschieters. Hoewel de studenten zich tevreden toonden over de focus van het studiemateriaal op bruikbare kennis, signaleerden zij een grote mate van variatie in de kwaliteit. Deze laatste vaststelling werd zowel door bachelor- als door masterstudenten meegegeven. De opleiding heeft in dit verband geen concrete verbeteringsacties vooropgesteld. Naar het aanvoelen van de commissie zijn er binnen de opleiding geen duidelijke afspraken gemaakt over de gewenste vorm en inhoud van het cursusmateriaal. Elke docent is verantwoordelijk voor zijn of haar studiemateriaal, zonder dat een afstemming met collega’s of met de praktijk vereist is. Daardoor ontstaat het gevaar dat het studiemateriaal veroudert indien een docent niet op de hoogte is van de laatste ontwikkelingen in zijn of haar vakgebied. De commissie raadt de opleiding daarom aan een nadere invulling te geven aan de kwaliteitsvereisten van het cursusmateriaal, zowel in de bachelor- als in de masteropleiding.


Aanvullend cursusmateriaal wordt ter beschikking gesteld via het elektronische leerplatform Blackboard. In de gesprekken met de studenten bleek dat docenten hiermee echter op een verschillende manier omgaan. Zo werd deze tool in zijn beginfase niet frequent gebruikt. Bovendien kunnen gastdocenten geen gebruikmaken van het elektronische leerplatform, wat ervoor zorgt dat dubbele informatiekanalen zijn ontstaan (cf. 4.2, Studiebegeleiding). Een duidelijker beleid inzake de functie en het gebruik van Blackboard, zonder uitsluiting van groepen docenten, is volgens de commissie een noodzaak.


-

De commissie beveelt aan te reflecteren over de kwaliteitsvereisten van het cursusmateriaal met betrekking tot vorm en inhoud, zowel in de bachelor- als de masteropleiding. De commissie vraagt aandacht voor een specifiek kwaliteitszorgtraject bij het studiemateriaal. De commissie suggereert reflecties op het huidige didactische model in verband met de aanpak van samenwerkend leren en de verhouding, volgorde en integratie van theorie en praktijk in de opleiding. De commissie vraagt om een helder beleid inzake de functie en het gebruik van Blackboard.

Facet 2.7

Beoordeling en toetsing

Beoordelingscriterium: Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat en voor studenten inzichtelijk getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd. Oordeel van de visitatiecommissie: voldoende

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: Elk semester van het academiejaar wordt afgesloten met een examenperiode. Dit betekent dat elk opleidingsonderdeel wordt geëvalueerd aan het einde van het semester waarin het werd gedoceerd. Specifiek voor de opleiding Productontwikkeling betekent dit dat examens worden afgenomen van de theoretische vakken van dit semester. De resultaten van ontwerpopdrachten moeten ingeleverd worden vóór de examenperiode. De eindjury’s worden tijdens de examenperiode samengesteld. Herkansingen zijn mogelijk tijdens de tweede examenperiode in augustus en september. Al bij de start van het academiejaar worden de examenroosters en data van tussentijdse en eindjury’s meegedeeld aan de studenten. Doordat deze informatie ruim op voorhand beschikbaar is, kunnen studenten met een geïndividualiseerd traject samenvallende examens vermijden. Ook de examenprocedure en -modaliteiten, vastgelegd in het examenreglement, worden jaarlijks op de website gepubliceerd. De studenten kunnen hier dus steeds kennis van nemen. De gehanteerde evaluatievorm wordt aan de studenten gecommuniceerd bij de omschrijving van de vakinhouden en de doelstellingen voor elk opleidingsonderdeel. Deze opleidingsfiches zijn beschikbaar op de website. Ruim op voorhand (meestal tijdens het eerste hoorcollege) delen de verschillende docenten hun specifieke exameneisen en -doelstellingen mee. In veel gevallen worden ook examens en toetsen van de vorige jaren ter beschikking gesteld. In de opleiding wordt gebruikgemaakt van verschillende evaluatievormen. Kennis- en voortgangstoetsen hebben tot doel na te gaan in welke mate studenten bepaalde kennis hebben verworven. Elke docent is verantwoordelijk voor de inhoudelijke afstemming van de examenvragen op de doelstellingen van het opleidingsonderdeel. De


commissie toont zich tevreden over de inhoud en het niveau van de examenvragen. In de afzonderlijke opleidingsonderdelen, afgezien van de integrerende ontwerpprojecten, vertonen de examens meestal een valide afspiegeling van de inhoud. Daarnaast worden studenten ook geëvalueerd aan de hand van projectopdrachten (een vraag of opdracht die door één of meerdere studenten moet worden opgelost), portfolio’s – verzameling van producten, verslagen en (zelf)evaluaties – en afstudeeropdrachten (een eindopdracht die studenten zelfstandig uitvoeren). Oefeningen tijdens practica, werkcolleges en projectwerk worden frequent beoordeeld via permanente evaluatie. Deze quoteringen worden verrekend in de totaalscore van het opleidingsonderdeel. Het relatieve belang van permanente evaluatie in de totaalscore wordt op de opleidingsfiche vermeld. Gezien de aard van de opleiding Productontwikkeling verdienen de beoordeling en toetsing van ontwerpopdrachten speciale aandacht. Studenten hebben hier duidelijk nood aan persoonlijke begeleiding en bijsturing, zodat zij maximaal kunnen leren uit hun opdrachten. Bij de beoordeling van een dergelijke opdracht staat immers voorop of de student in staat is de verworven basistechnieken en -inzichten en de ontwerpgerelateerde vaardigheden kan integreren. Daarbij wordt zowel het proces als het eindresultaat beoordeeld. De opleiding moet er bij de beoordeling van ontwerpopdrachten dus over waken dat twee ogenschijnlijk conflicterende doelen met elkaar worden verzoend: docenten en begeleiders moeten enige autonomie kunnen genieten in de wijze van beoordeling, maar studenten moeten tegelijk transparant en gelijkwaardig worden beoordeeld. In eerste instantie wordt persoonlijke bijsturing verzekerd door middel van consulten tussen de student en de docent tijdens de begeleiding van een ontwerpoefening. Na de beëindiging van de opdracht voorziet de docent in mondelinge of schriftelijke feedback. Na deze individuele beoordeling wordt ook onderling overleg georganiseerd tussen de docenten. Voor de afsluitende opdracht in de bacheloropleiding worden daarnaast tussentijdse jury’s met externe juryleden georganiseerd. In haar zelfevaluatierapport erkent de opleiding het gebrek aan transparantie van de evaluatiecriteria als één van de zwakste plekken van haar evaluatiebeleid. De studentenbevragingen tonen dat de evaluatiecriteria niet inzichtelijk zijn, en dat de communicatie en transparantie over de beoordeling moeten worden verbeterd. Om deze zwaktes te remediëren, heeft de opleiding onderwijskundige professionalisering op het vlak van toetsing en evaluatie als één van haar prioriteiten vooropgesteld. Een stap in die richting is gezet door te participeren aan studienamiddagen met pedagogische experts. Vanaf het academiejaar 2009-2010 wil de opleiding een stap verder gaan door een werkgroep Onderwijskundige Professionalisering op te richten, die een duidelijk en operationaliseerbaar evaluatiebeleid moet ontwerpen. Volgens de commissie is verbetering op korte termijn noodzakelijk. Ze apprecieert dat de opleiding zich realiseert dat ze deskundigheid op dit gebied mist en een reeks initiatieven in dit verband heeft opgezet. De opleiding neemt hiermee immers de resultaten van de studentenbevragingen ernstig, en geeft blijk van haar bewustzijn dat de communicatie en transparantie van de evaluatiecriteria moeten worden verbeterd. De commissie heeft tijdens het bezoek al een positieve omslag vastgesteld, omdat studenten nu evaluatiefiches (‘checklists‘) ter beschikking krijgen, waarin de evaluatiecriteria opgesomd worden. De gesprekken met de studenten bevestigen dat deze aanpak zijn vruchten afwerpt: de studenten achten het positief dat de evaluatiecriteria die bij het begin van een project worden vooropgesteld, ook terug te vinden zijn in de evaluatie achteraf. Deze aanpak stelt hen in staat in een vroeger stadium – tijdens de consulten over hun opdracht – probleempunten te detecteren. De commissie vindt echter dat er momenteel nog te veel verschillende criteria zijn waar geen duidelijke lijn in zit en waarvoor indicatoren nog ontbreken. Een werkbare aanpak zou er volgens de commissie in kunnen bestaan om de opleidingsdoelstellingen ‘SMART’ – specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden – te formuleren. Met behulp van deze veelvuldig toegepaste onderwijskundige methode kunnen de doelstellingen makkelijker op een betrouwbare en valide manier worden getoetst. Een betere uitwerking van de evaluatiecriteria zou bijvoorbeeld kunnen leiden naar een aanpak waarin studenten zichzelf en/of hun medestudenten beoordelen.



De transparantie van en communicatie over de beoordeling moeten worden verbeterd. De commissie vraagt het uitkristalliseren van een evaluatiebeleid. De commissie beveelt aan de opleidingsdoelstellingen volgens de ‘SMART’-eisen te formuleren, opdat ze makkelijker op een betrouwbare en valide manier kunnen worden getoetst.

Facet 2.8

Masterproef

Beoordelingscriteria De masteropleiding wordt afgesloten met een masterproef waarmee de student blijk geeft van een analytisch vermogen of van een zelfstandig probleemoplossend vermogen op academisch niveau of het vermogen tot kunstzinnige schepping. Het werkstuk weerspiegelt de algemeen kritisch-reflecterende ingesteldheid of de onderzoeksingesteldheid van de student. De masterproef heeft een omvang van ten minste één vijfde van het totale aantal studiepunten met een minimum van 15 en een maximum van 30 studiepunten. Oordeel van de visitatiecommissie:

ABA: NVT; MA: voldoende

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: De masterproef omvat in totaal 28 studiepunten in het tweede modeltrajectjaar van de masteropleiding. Deze studiepunten zijn verdeeld over twee opleidingsonderdelen: ‘New products planning 2’ (12 studiepunten) enerzijds en ‘Integrated Product Design’ (16 studiepunten) anderzijds. Op basis van de masterproeven die de commissie heeft ingekeken, kan zij besluiten dat deze eindwerken het vrij grote aantal studiepunten weerspiegelen, in die zin dat ze de zwaarte en (in vele gevallen) de kwaliteit van het werk laten zien door middel van de rapportering. Onderwerpen voor de masterproeven worden jaarlijks aangereikt door externen uit de bedrijfswereld, universiteiten en kenniscentra. De opleiding screent voorstellen wel op hun compatibiliteit met de eindtermen en op de timing van de masterproef. Belangrijk om weten is dat drie opleidingsonderdelen de studenten voorbereiden op hun masterproef. Na afronding van elk van deze opleidingsonderdelen dient de student een dossier in. Het startsein voor het opzetten van de masterproef wordt in het eerste masterjaar gegeven in het opleidingsonderdeel ‘New Products Planning 1’. Daarin krijgt de student methoden aangereikt voor het definiëren van nieuwe producten en nieuw onderzoek. Concreet voeren studenten binnen dit opleidingsonderdeel een vooronderzoek voor hun masterproef uit. In het tweede masterjaar wordt hier verder op ingespeeld door binnen het opleidingsonderdeel ‘Toegepast onderzoek 3’ op de onderbouwing van de productdefinitie of de onderzoeksvraag in te gaan. De studenten definiëren een onderzoeksvraag, -type en -ontwerp, en rapporteren hierover onder de vorm van een wetenschappelijk artikel. In het afsluitende opleidingsonderdeel in het tweede semester van het tweede masterjaar leren studenten op een wetenschappelijke manier een verificatie uit te voeren. Ook hier wordt de rapportering afgeleverd in een wetenschappelijk artikel. Per student zijn drie soorten begeleiders beschikbaar voor de masterproef: een interne mentor, de afstudeergroepsverantwoordelijke en een externe promotor. Het thema van de masterproef bepaalt of deze promotor een expert uit de industrie is dan wel een onderzoeker. Studenten kunnen immers een keuze maken uit verschillende afstudeergroepen: Consumer goods, Investment goods, Public services en Design Research. Gezien de uiteenlopende aard van de drie eerste groepen ten opzichte van de afstudeergroep designresearch werden het doel, de eindtermen en de rol van de promotor verschillend gedefinieerd. De evaluatie wordt dan weer gelijklopend georganiseerd.


-

Voor de drie productgerichte afstudeergroepen is het doel van de masterproef een idee te definiëren voor een nieuw product en op basis daarvan een industrieel product te ontwikkelen. Daarbij ligt de focus op de integratie van verschillende disciplines, het doorlopen van het volledige innovatietraject en de wisselwerking tussen ontwikkeling en verificatie. Deze doelen werden concreet vertaald in zeven eindtermen. Wat begeleiding betreft, nemen studenten zelf het initiatief om een gebruikspromotor en industriële promotor te zoeken en te contacteren. Onder de gebruikspromotor verstaat men die persoon die later, als gebruiker, met het toekomstige product te maken heeft en vertrouwd is met de specifieke context waarin het product zal worden gebruikt. Vervolgens zoekt de student in een latere fase van zijn project een industriële promotor die hem kan ondersteunen bij de finalisering van de productoplossing. De industriële partner wordt bewust later in het proces ingebracht, teneinde te verzekeren dat de student alle aspecten van het productontwikkelingsproces kan doorlopen, in plaats van één aspect binnen een afgebakende opdracht. De commissie toont zich tevreden over de duidelijke opbouw in de masterproef, maar vindt dat de opleiding voor de late inschakeling van de industriële promotor een wat oneigenlijk argument gebruikt, met name dat de opleiding zelf verantwoordelijk is voor het bewaken van de pedagogische component. In andere ontwerpopleidingen wordt met succes de afstudeeropdracht vanaf het begin met en in het bedrijf uitgevoerd, zonder dat de opleiding de controle verliest op de doelen van de masterproef.

-

De afstudeergroep ‘Design Research’ werd ingericht naar aanleiding van het academiseringsproces. Hierin staat de studie van het voorontwerpproces voorop. Het doel is om door systematisch en wetenschappelijk onderzoek van het productontwikkelingsproces nieuwe en overdraagbare kennis te genereren. De eindtermen concentreren zich dan ook op het zelfstandig uitvoeren van een literatuurstudie en het definiëren van een onderzoeksvraag, uitvoering en interpretatie, rapportering en interpretatie van de resultaten. Vaak is het masterproefthema ontstaan op vraag van onderzoekers of doctorandi. In dit geval ligt het voor de hand dat de onderzoeker die het thema aanreikte, optreedt als promotor. Indien nodig wordt een externe promotor aangezocht. De promotor leidt de student in een bepaald onderzoeksdomein in en reikt relevante literatuur aan.

Wat de beoordeling van de masterproef betreft, moeten studenten van alle afstudeergroepen twee tussentijdse presentaties en één eindpresentatie geven. Daarnaast moeten zij telkens een dossier voorbereiden, dat eveneens wordt beoordeeld. Voor elk van de drie evaluatiemomenten zijn de concrete evaluatiecriteria en hun gewicht (het aandeel van vaardigheden qua analyse, synthese, procesmanagement en presentatie in de totaalscore) afgebakend en vooraf duidelijk. De totale score van de masterproef bestaat voor de helft uit de score die de student behaalde bij de twee tussentijdse presentaties, en voor de helft uit de score toegekend door de eindjury. Van de eindjuryscore wordt 85 procent van de punten toegekend door interne juryleden en 15 procent door externe juryleden (promotoren). Bij de tussentijdse evaluatie bestaat de jury uit minimaal drie leden; de eindjury heeft minimaal vier leden. Volgens de begeleiders van de masterproeven wordt erover gewaakt dat de eindscore nooit een loutere optelsom is van deelscores van individuele beoordelaars, maar dat elke toegekende score onderworpen is aan een discussie – in het bijzonder wanneer de scores ver uit elkaar liggen. De commissie waardeert dat bij deze evaluatie meerdere experts worden betrokken, en dat zij van de opleiding richtlijnen ontvangen in verband met de scoretoekenning. Positief is ook dat zowel het product als het proces wordt geëvalueerd. De commissie is echter van mening dat de evaluatiecriteria ter beoordeling van het proces minder duidelijk geëxpliciteerd zijn dan de inhoudelijke evaluatiecriteria. Bovendien vindt de commissie dat, ondanks de belangrijke nadruk op het ontwerpproces, hierover meer als dusdanig moet worden gerapporteerd en gereflecteerd in de eindrapportering van de student. Dit is belangrijke informatie om tot een goede evaluatie te komen. Pas tijdens het bezoek heeft de commissie vastgesteld dat de hele masterproef eigenlijk uit drie delen bestaat, met name de schriftelijke neerslag van de twee tussentijdse evaluaties en de eindpresentatie. De commissie vindt dat deze aanpak resulteert in een te grote verbrokkeling, waarbij reflectie van de studenten zelf op de samenhang van het geheel van hun masterproef naar de achtergrond dreigt te verdwijnen. De commissie beveelt daarom aan dat meerdere onderdelen van en iteraties in het ontwerpproces worden geïntegreerd in één verslag, met een duidelijke introductie en afronding.


Deze laatste opmerking sluit aan bij een meer algemene vaststelling van de commissie, met name dat een aantal aspecten die in het geheel van de opleiding een voorname rol krijgen toebedeeld, niet als dusdanig gereflecteerd zijn in de masterproef. Een aantal voorbeelden kunnen dit verduidelijken: ‐

‐

‐

Het duurzaamheidaspect en de ‘fuzzy front end’ zijn volgens het zelfevaluatierapport van groot belang in de opleiding, maar deze sleutelgebieden worden niet gereflecteerd in de masterproeven die de commissie heeft ingekeken. Terwijl de commissie zich eerder al vragen heeft gesteld bij de gerichtheid op het fuzzy front end, ziet ze tot haar genoegen dat in de rapportering van de masterproeven meestal ook de technische detaillering en aanzetten tot productie aan bod komen. Duurzaamheidaspecten zijn helaas nog nauwelijks terug te vinden. De commissie is van mening dat de masterproeven meer blijk moeten geven van een kritischreflecterende ingesteldheid. Dit is zowel zichtbaar op maatschappelijk als op opportunity-gebied. Nochtans wordt tijdens de opleiding de klemtoon gelegd op de opbouw van multidisciplinaire kennis en de toepassing ervan op de productontwikkeling. Dit betekent volgens de commissie dat, gezien de eerder vernoemde beperkte aandacht voor maatschappelijke en ethische reflectie, de opleiding als geheel die attitude zelf moet uitstralen en overbrengen in de verschillende opleidingsonderdelen. In het kader van de academisering zijn onderzoeksvaardigheden in het opleidingsprogramma ingebracht. In de masterproef was de onderzoekscomponent volgens de commissie echter nog niet sterk aanwezig in de meeste van de ter tafel liggende afstudeerrapporten. De commissie was tevreden tijdens het bezoek vast te stellen dat de onderzoekscomponent in een aantal voorbeelden van de nieuwe lichting van masterproeven sterker is vertegenwoordigd, en dat de eerste onderzoeksgerichte masterproeven in oplevering zijn.

Naast deze inhoudelijke aandachtspunten acht de commissie het ook wenselijk dat de opleiding een aantal verbeteringen aanbrengt op vormelijk vlak. Bij het doornemen van verschillende masterproeven kwam de commissie immers tot de vaststelling dat er geen samenhang bestaat in de vorm van de afstudeerwerken. Daarnaast wordt ook te weinig aandacht besteed aan intellectueel eigendom. Net als in ontwerpopdrachten heeft de commissie opgemerkt dat er nog te weinig aandacht gaat naar correcte bronvermelding. Hiervoor is dringende aandacht noodzakelijk, temeer daar de commissie heeft vastgesteld dat ook in het cursusmateriaal van de docenten niet consequent een correcte bronvermelding wordt toegepast. Een belangrijke vaststelling van de commissie is ook dat de informatie aan studenten met betrekking tot de masterproef erg verspreid staat over verschillende informatiekanalen. De commissie constateert daarom de nood aan een geïntegreerde masterproefbundel. Tevens maakt een niet-geïntegreerde bundel het zichtbaar maken van de opleiding en de resultaten naar buiten moeilijker.


-

De commissie beveelt aan dat de verschillende fasen in het masterproeftraject beter met elkaar geïntegreerd worden, zodat dit een betere kritisch-reflecterende houding van de student over het geheel van zijn afstudeerwerk toelaat. De evaluatie van het ontwerpproces in de masterproeven moet volgens duidelijkere criteria verlopen, met expliciete aandacht voor proces- en productcriteria. De opleiding vraagt aandacht voor duidelijke en transparante communicatie naar de studenten over de vereisten voor de masterproef, bijvoorbeeld in de vorm van een geïntegreerde handleiding.


Facet 2.9

Toelatingsvoorwaarden

Beoordelingscriteria: Het programma sluit qua vorm en inhoud aan bij de kwalificaties van de instromende studenten bachelor: diploma secundair onderwijs, diploma van het hoger onderwijs van het korte type met volledig leerplan, diploma van het hoger onderwijs voor sociale promotie of een diploma of getuigschrift dat bij of krachtens een wet, decreet, Europese richtlijn of een andere internationale overeenkomst als gelijkwaardig wordt erkend; door het instellingsbestuur bepaalde voorwaarden voor personen die niet aan bovengenoemde voorwaarden voldoen. master: diploma van een bachelorgraad met (een) door het instellingsbestuur nader bepaalde kwalificatie(s)en in voorkomend geval aangevuld met een geïndividualiseerd opleidingsprogramma, een voorbereidingsjaar of een schakelprogramma Oordeel van de visitatiecommissie: goed

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: De bacheloropleiding is toegankelijk voor wie beschikt over een diploma secundair onderwijs. Deze brede toegankelijkheid resulteert voor deze opleiding in een erg diverse instroom. Hoewel het merendeel van de instromers een wiskundige richting volgde in het secundair onderwijs, vangen studenten uit zowel het secundair algemeen, technisch als kunstonderwijs de studie Productontwikkeling aan. Om studenten optimaal te laten aansluiten bij het modeltrajectjaar van de eerste bachelor, wordt voor de aanvang van het academiejaar een brugcursus wiskunde georganiseerd. Deze heterogeniteit qua vooropleiding vindt men veel minder weerspiegeld wanneer men de instroom analyseert op basis van geslacht en regionale herkomst. Hier blijkt de opleiding dominant mannen te rekruteren (80 procent) uit de regio Antwerpen (+/- 50 procent). Tijdens de gesprekken heeft de commissie opgemerkt dat de opleiding verscheidene inspanningen levert om haar instroom kwalitatief op peil te houden. Eerst en vooral tracht men abituriënten correct te informeren over wat de opleiding te bieden heeft. De opleiding probeert vooral gerichter te werven door informatie te verstrekken over de slaagkansen na bepaalde vooropleidingen in het secundair onderwijs. Via de PO-community kunnen abituriënten deelnemen aan een ‘doedag’. Ten tweede werden ook inspanningen geleverd om het potentieel aan vrouwelijke studenten te vergroten. Zo werd de vormgeving van de brochures aangepast en werd deelgenomen aan het project ‘Meisjes en Wetenschap’ dat tot doel heeft de vooroordelen over wetenschap en technologie te reduceren. Tot slot probeert de opleiding ook lessen te trekken uit de informatie die zij inwint via bevragingen van studiestakers. De masteropleiding staat open voor wie de bacheloropleiding Productontwikkeling heeft vervolmaakt, of voor studenten met een ander bachelor- of masterdiploma. In het laatste geval moet een voorbereidings- of schakelprogramma worden gevolgd. Elk academiejaar vraagt een beperkt aantal studenten vrijstellingen aan op basis van credits die zij verwierven in andere opleidingen. Het gaat hoofdzakelijk om studenten met een vooropleiding industrieel ingenieur. Alle aanvragen worden individueel onderzocht, hoewel de opleiding enkele werkregels heeft opgesteld. Naargelang de professionele of academische aard van de vooropleiding en de instelling waar ze werd gevolgd, wordt een bepaald schakelprogramma als norm vooropgesteld.

Aanbevelingen ter verbetering: /


Oordeel over onderwerp 2, programma: voldoende

Op basis van de oordelen over: facet 2.1, relatie tussen doelstellingen en inhoud van het programma: facet 2.2, eisen academische gerichtheid van het programma: facet 2.3, samenhang van het programma: facet 2.4, studieomvang: facet 2.5, studielast: facet 2.6, afstemming tussen vormgeving en inhoud: facet 2.7, beoordeling en toetsing: facet 2.8, masterproef: facet 2.9, toelatingsvoorwaarden:

voldoende ABA: voldoende; MA: onvoldoende voldoende OK voldoende voldoende voldoende ABA: NVT; MA: voldoende goed

is de visitatiecommissie van mening dat er in de opleiding voor dit onderwerp voldoende generieke kwaliteitswaarborgen aanwezig zijn. De commissie heeft vastgesteld dat er ondanks de zorgelijke situatie op het vlak van academische gerichtheid op masterniveau sprake is van een in gang gezette ontwikkeling die nog steeds de mogelijkheid geeft om in 2013 aan de gestelde academiseringsdoelstelllingen te voldoen. Deze gunstige ontwikkeling werd onderstreept door het gesprek dat de commissie voerde met bijna alle onderzoekers van de opleiding. Ook op andere gebieden, zoals de masterproef, is duidelijk sprake van een omslag in het denken over academische vorming. Indien hier de profilering van de academische component wordt waargemaakt, zijn de garanties voor dit criterium alweer groter. Ten slotte heeft de commissie oog voor het feit dat academisering geen doel op zich mag zijn. In deze opleiding moeten ontwerpers en geen wetenschappers pur sang worden opgeleid. Het zou te betreuren zijn mocht de academische gerichtheid ten koste gaan van de ontwerpkwaliteit. Daarom verleent de commissie vertrouwen aan de opleiding, en stelt ze dat de opleiding voldoende potentieel heeft om de vastgestelde tekortkomingen te verhelpen.


Onderwerp 3

Facet 3.1

Inzet van het personeel

Kwaliteit van het personeel

Beoordelingscriterium: Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma. Oordeel van de visitatiecommissie: voldoende

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: Voor haar beleid wat betreft de aanstelling, bevordering, selectie en evaluatie van het personeel, volgt de opleiding het algemeen reglement van de Artesis Hogeschool Antwerpen. Het hogeschoolbestuur bekrachtigt de beslissingen van de Departementsraad over deze materies. De opleiding heeft enkel een adviserende rol via de Opleidingsraad Productontwikkeling. Bij aanwervingen gaat de voorkeur naar kandidaten met een sterk academisch profiel. Voor aanstellingen als docent, hoogleraar en gewoon hoogleraar geldt sinds het academiejaar 2005-2006 een doctoraat op proefschrift als voorwaarde. Niettemin blijft de opleiding streven naar een goede balans tussen academische profielen en gespecialiseerde kennis uit het werkveld. De commissie waardeert ook de ruime range van expertise die in de opleiding voorhanden is, met aandacht voor economische, technologische, menswetenschappelijke en ontwerpaspecten. Jaarlijks stelt de opleiding een personeelsformatie vast, waarin de taken van de personeelsleden op het vlak van onderwijs, onderzoek en maatschappelijke dienstverlening worden vastgesteld. Een individuele taakbelastingsfiche op basis van de personeelsformatie dient dan als uitgangspunt voor een functioneringsgesprek. De commissie wil opmerken dat dergelijke functioneringsgesprekken meer aandacht verdienen. Door de frequente wisselingen van het departementshoofd hebben de voorbije jaren geen functioneringsgesprekken meer plaatsgevonden. Tijdens het visitatiebezoek is gebleken dat met betrekking tot de verantwoordelijkheid voor het voeren van de gesprekken, onduidelijkheid heerst in het departement en de opleiding. De commissie is van oordeel dat duidelijke afspraken over wie bevoegd is voor de regelmatige uitvoering van dergelijke gesprekken, absoluut zijn vereist. Hier zal op korte termijn een duidelijke verbeterslag moeten worden gemaakt. In haar zelfevaluatie maakt de opleiding echter gewag van de opmaak van een personeelsbeleidsplan (onder meer omtrent personeelsevaluatie, maar ook over takenspreiding en onderwijskundige vernieuwing), in samenwerking met het departement en de hogeschool tegen 2011. De commissie heeft begrip voor de structurele situatie van vastbenoemde personeelsleden, waardoor vernieuwing en verjonging niet onmiddellijk tot stand kunnen komen, maar is erg teleurgesteld over het laattijdig opzetten van een beleidsplan. De commissie adviseert de hogeschool hier niet mee te wachten tot er plaatsen en financiën vrijkomen, maar hier prioritair werk van te maken in het kader van de doelstellingen die behaald moeten worden in 2013. De opleiding geeft aan dat een beperkte financiële ruimte het uitbouwen van een personeelsbeleid bemoeilijkt, in de zin dat een carrièreplanning en doorgroeimogelijkheden voor personeelsleden beperkt zijn. Naar aanleiding van de academisering van de opleiding moet het onderwijzend personeel bovendien zijn takenpakket uitbreiden met de opbouw van onderzoeksvaardigheden, de uitvoering van onderzoek en de inbedding ervan in het onderwijs. De taakbelasting en werkdruk zijn daardoor aanzienlijk verhoogd. Voor nieuw onderwijzend personeel is geen specifieke begeleiding voorzien. Wel wordt gezorgd voor een informeel onthaal door de vakgroepvoorzitters, de opleidingscoördinator of de verantwoordelijke van het


opleidingsonderdeel. Dergelijke begeleiding wordt ook voorzien voor doctoraatsstudenten die worden belast met een onderwijsopdracht. De leden van het onderwijskundig personeel krijgen de kans zich bij te scholen op zowel onderwijskundig, onderzoeks- als vakdeskundig vlak. De opleiding tracht onderwijsdeskundige professionalisering uit te bouwen door elk semester een interne studiedag te organiseren, waarop het onderwijzend personeel inhoudelijke en didactische aspecten uitwisselt en ervaringen deelt op het vlak van onderwijsinnovatie. Daarnaast hebben docenten toegang tot de bijscholingsactiviteiten van het Expertisecentrum Hoger Onderwijs van de UA. In haar zelfevaluatie erkent de opleiding dat docenten tot op vandaag slechts beperkt deelnemen. De opleiding is zich bewust van deze zwakte, maar hoopt de onderwijskundige professionalisering te ondersteunen door in de nabije toekomst een onderwijsdeskundige aan te trekken. Op die manier zouden nieuwe methodieken zoals team teaching ingang moeten vinden in de opleiding. De commissie dringt niettemin aan op het belang van bijscholingscursussen met betrekking tot didactiek. Het zelfevaluatierapport maakt gewag van onvoldoende belangstelling van docenten voor dergelijke bijscholingscursussen. Als de opleiding ernstig zaak wil maken van een bijscholingsbeleid, zal ze dergelijke cursussen anders moeten organiseren, of van didactische bijscholing een onderdeel moeten maken van de docentenbeoordeling.


-

-

De commissie vraagt de opleiding met aandrang om de opmaak van het personeelsbeleidsplan eerder af te ronden dan aanvankelijk voorgenomen, opdat de doelstellingen geformuleerd voor 2013 kunnen worden behaald. De commissie beveelt aan dat de opleiding meer aandacht opbrengt voor de bijscholing van het onderwijzend personeel op onderwijs- en vakdeskundig vlak. Hiervoor kunnen concrete streefdoelen worden vooropgesteld, die zich vertalen in concrete afspraken met de docenten. Er is een dringende noodzaak om de functioneringsgesprekken met het personeel her op te starten.

Facet 3.2

Eisen academische gerichtheid

Beoordelingscriterium: het onderwijs wordt voor een belangrijk deel verzorgd door onderzoekers die een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het vakgebied (met inbegrip van het onderzoek in de kunsten); bij de daartoe in aanmerking komende opleidingen dient daarenboven voldoende personeel te beschikken over kennis en inzicht in de desbetreffende beroeps- of kunstpraktijk. Oordeel van de visitatiecommissie: onvoldoende

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: De commissie erkent en herkent duidelijk de praktijkgerichte oriëntatie van een deel van het personeel van de opleiding. De samenstelling van de staf is zodanig dat de inbreng van (deeltijds) personeel dat tevens in de ontwerppraktijk werkzaam is, aanzienlijk kan worden genoemd. In het academiejaar 2007-2008 werden veertien gastdocenten ingeschakeld in de opleiding. Zij staan hoofdzakelijk in voor de begeleiding van projectwerk, lezingen en workshops. Daarnaast beschikt ook een deel van het eigen onderwijzend personeel over ervaring in het werkveld. Sommige docenten hebben bijvoorbeeld een eigen ontwerpbureau. Daarenboven zorgt ook het contact tussen docenten en alumni voor informatiedoorstroming vanuit het werkveld. Deze (individuele) contacten tussen lesgevers en het werkveld kunnen volgens de commissie aanleiding geven tot een structurele aanpak van samenwerking tussen het bedrijfsleven en de opleiding, bijvoorbeeld door middel van een stage, cf. supra.


Vakinhoudelijke deskundigheid wordt in de eerste plaats op peil gehouden door een beroep te doen op de expertise en beroepservaring van sommige docenten, en op doctoraal en projectmatig onderzoek binnen de opleiding. Tijdens de gesprekken met de studenten vernam de commissie echter dat een bepaald deel van de docenten al lange tijd geen werkveldervaring meer heeft. Dit heeft onder meer tot gevolg dat – vooral binnen de bacheloropleiding – het traditionele ontwerpen wordt aangeleerd, en er weinig aandacht wordt besteed aan nieuwe trends en ontwikkelingen. De opleiding moet er volgens de commissie beter op toezien dat de vakspecifieke kennis van alle docenten up-to-date blijft, zodat studenten in hun werk gebruik kunnen maken van nieuwe technieken. Alternatief kan er nog meer een beroep worden gedaan op gastdocenten. Dit past overigens in de krachtlijn ‘innovatie’ die de opleiding zelf vooropstelt. Onderzoeksdeskundige professionalisering in het licht van de academisering wordt gestimuleerd door de actieve deelname aan congressen, conferenties, workshops en studiedagen. Een groeiend deel van de docenten neemt deel aan lopend onderzoek, en publiceert de resultaten op wetenschappelijke fora. Volgens de commissie hoeft academische gerichtheid nooit een doel op zich te zijn. Competenties op dit gebied moeten op z’n minst een toegevoegde waarde hebben voor de ontwerper die in het bedrijfsleven aan de slag zal gaan. Hoewel de commissie tijdens de gesprekken een duidelijke gevoeligheid voor de thematiek van de academisering heeft waargenomen, is zij erg bezorgd over de academische inbedding van de opleiding. De uitbreiding van de staf wordt steeds meer gezocht in de (toekomstige) doctorandi. Een aanzienlijk deel van de staf zal echter niet meer toekomen aan academische vorming. Daarmee heeft de commissie twijfels of de academische gerichtheid wordt gedragen door het hele personeelsbestand. In totaal zijn er zes doctores en vier doctorandi betrokken bij het onderwijs. In haar zelfevaluatie geeft de opleiding aan dat 32,4 procent van het onderwijs in de bacheloropleiding wordt verzorgd door actieve onderzoekers. In de masteropleiding loopt dit op tot 51,6 procent. Op basis van de gegevens waarover de commissie beschikt, bedraagt het aandeel actieve onderzoekers ongeveer 35 procent, zowel in de bachelor- als de masteropleiding. De commissie vreest echter dat deze cijfers de werkelijke beperktheid in expertise verbergen. Het onderwijzend personeel besteedt immers slechts 17 procent van zijn takenpakket aan onderzoek. De toekenning van een percentage onderzoeksactiviteiten in de taakstelling kan niet gelijkgesteld worden aan directe beschikbaarheid van onderzoeksexpertise. Daarvoor moet de opleiding toekomstgericht werken aan het uitbouwen van een beperkt aantal onderzoekslijnen. Het behalen van doctoraten in Productontwikkeling is daarvoor geen voldoende voorwaarde. Daarom is er twijfel over de inzet van onderzoekers in het onderwijs. Er zijn geen aanwijzingen dat die inzet zal toenemen, ondanks het feit dat zij juist een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van het vakgebied. Dertien leden van het onderwijzend personeel nemen onderzoekstaken voor hun rekening. Assistenten verrichten het meeste onderzoek (44 procent), gevolgd door docenten (38 procent), contractuele onderzoekers (12 procent) en hoogleraren (6 procent). Het totale personeelsbestand bestaat voor 11 procent uit gastdocenten, 36 procent uit assistenten, 40 procent uit docenten en 12 procent uit hoogleraren. De commissie vindt dat de verhouding tussen de verschillende personeelscategorieën niet overeenkomt met de verwachtingen op dat vlak. Van hoogleraren wordt bij uitstek een voortrekkersrol verwacht in het uitzetten van onderzoekslijnen en het leiden van het uitvoerend onderzoek. Omdat een helder personeelsbeleid ontbreekt, is niet duidelijk hoe en op basis waarvan het personeel is samengesteld. Daarbij aansluitend adviseert de commissie de opleiding om de inbreng van docenten in het onderzoek te vergroten. Ter bevordering van de professionalisering van de opleiding heeft de opleiding stappen gezet in de richting van een verdergaande internationalisering. De commissie waardeert de inspanningen om internationaal projectonderwijs in te richten tijdens de jaarlijkse Workshopweek en de Innovatieweek. Door middel van het Socrates-Erasmus-programma krijgen docenten bovendien de kans om gedurende een bepaalde periode te doceren aan instellingen van één van de Europese partners. Docenten moeten hiervoor zelf initiatief nemen; tot nog toe heeft slechts één docent van deze mogelijkheid gebruikgemaakt. De commissie vindt het aantal gastdocenten met een internationale gerichtheid eerder beperkt. De jaarlijkse Workshopweek is een goed initiatief, maar verandert volgens de commissie weinig aan de beperkte internationale gerichtheid. Ze is van oordeel dat het inzetten van internationale gastdocenten de naar binnen gerichtheid van de opleiding zou kunnen


doorbreken. Bovendien zouden de eigen docenten meer internationale contacten moeten aanknopen en een grotere internationale mobiliteit moeten vertonen. Samengevat is de commissie tot de bevinding gekomen dat de systematiek in de professionalisering, in het bijzonder op de terreinen van internationalisering en onderzoeksdeskundigheid, nog ontbreekt. Het was voor de commissie niet helemaal duidelijk welke visie er schuilt achter de verschillende vooropgestelde verbeteracties op deze terreinen. De opleiding moet dus prioritair werk maken van een uitgetekend personeelsbeleidsplan. De hogeschool zou hier een taak in kunnen vervullen, omdat dit onderdeel uitmaakt van het hogeschoolbeleid.


-

-

De commissie vraagt de opleiding prioritair werk te maken van de academische inbedding van de opleiding. Daarvoor adviseert de commissie de opleiding om onderzoekers aan te trekken die al vóór 2013 een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van het vakgebied. Tevens beveelt de commissie daarvoor aan het onderzoek uit te bouwen rond een beperkt aantal speerpunten, zodat daadwerkelijke expertise ontstaat en de inbedding van het onderzoek in het onderwijs op langere termijn wordt verzekerd. De commissie beveelt aan dat de opleiding erover waakt dat alle onderwijzende personeelsleden een minimale voeling behouden met het werkveld, omdat productontwikkeling een snel wijzigende sector is die gekenmerkt wordt door opeenvolgingen van nieuwe trends en ontwikkelingen. De commissie adviseert de opleiding om de inbreng van docenten in het onderzoek te vergroten. De commissie dringt erop aan om het internationaliseringsbeleid ten aanzien van het personeel krachtdadiger ter hand te nemen. Docentenmobiliteit kan een belangrijk instrument zijn tot kwaliteitsverbetering en attitudeverandering.

Facet 3.3

Kwantiteit personeel

Beoordelingscriterium: Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen. Oordeel van de visitatiecommissie: voldoende

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: De omvang van het totale personeelsbestand van de opleiding bedraagt momenteel 30,4 VTE. Het administratief en technisch personeel, en het onderwijzend personeel nemen respectievelijk 6,2 VTE en 24,2 VTE voor hun rekening. Voor het onderwijzend personeel gaat het in totaal om 44 personeelsleden, van wie 28 statutaire medewerkers (3 hoogleraren, 13 docenten en 12 assistenten) en 16 gastdocenten. Van deze 28 statutairen hebben 15 personeelsleden een aanstelling tussen 90 en 100 procent. De overige medewerkers hebben een kleinere, deeltijdse aanstelling, meestal omdat zij hun docentschap combineren met een eigen ontwerpbureau of werkzaamheden in de bedrijfswereld. De omringingscoefficiënt in de bacheloren masteropleiding is sterk gelijklopend (respectievelijk 1 per 21,6 en 1 per 21,2 studenten). De commissie beoordeelt deze ratio als positief. Zij is gunstig tegenover andersoortige opleidingen. Volgens de commissie moet de opleiding zich hier bewust van zijn, aangezien die ratio in de toekomst ongunstiger zou kunnen worden. In het zelfevaluatierapport zijn geen gegevens beschikbaar over een meting van de werkdruk die docenten ervaren. Wel wordt melding gemaakt van een gestegen werkdruk sinds het academiseringsproces van start ging.


De ‘traditionele’ taakinvulling van docenten is immers uitgebreid met de ontwikkeling van onderzoekscompetenties, de uitvoering van onderzoek en de inbedding van dit onderzoek in het onderwijs. Daarenboven is een aantal personeelsleden ook verantwoordelijk voor onderwijsinnovatie en verbeteringen in het kwaliteitszorgsysteem. De leden van het onderwijzend personeel zijn met andere woorden naast hun docentschap belast met onderzoek en/of met aanzienlijke pedagogische en organisatorische taken. De commissie vraagt ook een ernstige bekommernis om de leeftijdspiramide van het personeel. Ruim de helft van de statutaire personeelsleden is ouder dan 49 jaar. In haar zelfevaluatie geeft de opleiding aan dat ze zich bewust is van dit werkpunt, en maakt ze zich sterk dat de verjonging van haar personeelsbestand al is opgestart. De commissie was dan ook verheugd een jonge groep onderzoekers aan te treffen tijdens de gesprekken, maar is van mening dat meer proactiviteit op dit vlak wenselijk is. In het licht van de verdere academisering van het onderwijs vraagt de commissie aandacht voor een voldoende grote pool van jonge onderzoekers die straks een taak kunnen opnemen in academisch onderbouwd onderwijs.


De verhouding tussen de verschillende personeelscategorieën moet beter in evenwicht zijn. De commissie ziet een dringende noodzaak om proactief na te denken over de aankomende personeelswissels.

Oordeel over onderwerp 3, inzet van het personeel: voldoende Op basis van de oordelen over: facet 3.1, kwaliteit personeel: facet 3.2, eisen academische gerichtheid: facet 3.3, kwantiteit personeel:

voldoende onvoldoende voldoende

Op basis van de volgende vaststellingen is de visitatiecommissie van mening dat er in de opleiding voor dit onderwerp voldoende generieke kwaliteitswaarborgen aanwezig zijn. De expertise van het personeel is zeker voldoende als het gaat om praktijkgerichtheid en praktijkervaring. Die expertise heeft vooral betrekking op ontwerpcompetenties. Het academisch niveau van het personeel loopt achter, en baart de commissie zorgen voor zover het bereiken van de academiseringsdoelstelling in 2013 in het geding is. Maar in het voordeel van de opleiding spreekt dat het proces van academisering op gang is gekomen, ondanks de geringe medewerking van de universitaire partner. De commissie wil op deze manier een positief signaal geven ten aanzien van alle recente plannen en acties, onder andere het aannemen van nieuwe medewerkers die met een promotietraject zijn gestart. Ondanks deze voldoende moet de opleiding zich echter realiseren dat ze alle zeilen moet bijzetten, eerder gisteren dan vandaag, omdat ze het anders niet gaat redden in 2013. Academisering mag geen doel op zich worden. Voorop staat vooralsnog het opleiden van ontwerpers, die een toegevoegde waarde hebben voor de industrie. Het bedrijfsleven laat weten dat afgestudeerden inderdaad die toegevoegde waarde hebben. Academisering zal daarom ook de praktische component in zich moeten hebben Bij het bepalen van de doelen van academisering voor ontwerpopleidingen in het algemeen lijkt het bedrijfsleven nauwelijks betrokken te zijn geweest. De visitatiecommissie maakt daarom een positieve afweging en stelt dat de opleiding voldoende potentieel heeft om de vastgestelde tekortkomingen te verhelpen.


Onderwerp 4

Facet 4.1

Voorzieningen

Materiële voorzieningen

Beoordelingscriterium: De huisvesting en materiële voorzieningen zijn toereikend om het programma te realiseren. Oordeel van de visitatiecommissie: voldoende

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: De opleiding Productontwikkeling is gehuisvest in het AMI-gebouw op de campus Mutsaard. Alle faciliteiten (aula’s, leslokalen, labs, bibliotheken en het studentenrestaurant) liggen geconcentreerd op deze campus en zijn vlot bereikbaar. Sinds 2000 heeft de Artesis Hogeschool Antwerpen inspanningen geleverd voor de vernieuwing van de gebouwen binnen haar patrimonium. De lokalen van de opleiding zijn verspreid over de vijf verdiepingen van het AMI-gebouw. Vooreerst zijn er twee volledig uitgeruste aula’s aanwezig. Af en toe wordt ook gebruikgemaakt van een vijftal andere aula’s op de campus. Ten tweede staan ook verschillende laboratoria ter beschikking van de studenten. Het lab modelbouw/fysische verificatietechnieken biedt de basisgereedschappen voor eenvoudige oefeningen, en fungeert als werkruimte voor de oefeningen in de bachelorjaren. Dit lab bestaat uit twee lokalen voor houtbewerking, één lokaal voor metaalbewerking en één voor kunststofbewerking, een lokaal met spuitcabine en een uitleendienst (voor het uitlenen van gereedschappen en verdeling van modelbouwmaterialen). De commissie toonde zich bijzonder tevreden over de twee lokalen voor ‘rapid prototyping’ en ‘reversed engineering’, omdat de aanwezige apparatuur vooruitstrevend kan worden genoemd. Op dit gebied komt de focus op innovatie goed naar voren. De omvang van de computerapparatuur en de snelheid van afschrijven zijn van dien aard dat het altijd moeilijk zal blijven om volledig aan de wensen van studenten te voldoen. Een verbetering van de ICTvoorzieningen voor studenten zou gevonden kunnen worden in een laptopbeleid. De studenten beschikken voorts over twee montageruimtes, voorzien van grote werktafels. Volgens de commissie sluiten deze grote werkruimtes niet aan bij de werkwijze van productontwikkelaars. Kleine studio’s zijn daarvoor beter geschikt. De commissie steunt daarom de beslissing van de opleiding om deze weinig inspirerende ontwerpvloer her in te richten. Bovendien raadt de commissie aan om de bestaande opbergruimte voor studenten uit te breiden. Studenten zien zich op dit moment immers verplicht eigen werk mee naar huis te nemen bij gebrek aan opslagruimte op de hogeschool. Naast het modelbouwlab beschikt de opleiding tevens over een lab elektronica. Dit wordt vooral voor de masterstudenten gebruikt voor twee specifieke opleidingsonderdelen en voor de vervolmaking van hun masterproef. Ten derde kan de opleiding gebruikmaken van de campusbibliotheek Mutsaard. Deze biedt gespecialiseerde literatuur (boeken en tijdschriften) aan binnen het ruimere gebied van de ontwerpwetenschappen. De bibliotheek is aangesloten bij het bibliotheeknetwerk van de UA (Anet), waardoor verschillende catalogi en databanken binnen bereik liggen. Publicaties die specifiek betrekking hebben op het vakgebied van productontwikkeling zijn beschikbaar in een kleine bibliotheek van de opleiding zelf. Deze zelfaangekochte boeken staan ter beschikking van docenten en studenten. De commissie vreest echter dat de bibliotheek weinig meerwaarde biedt voor de studenten en heeft de indruk dat bibliotheekbezoek niet wordt aangemoedigd. Nochtans is deze behoefte veel meer aanwezig in een groeiende academische setting. Voorts is in het gebouw ook een aantal ruimtes specifiek voor docenten en studenten beschikbaar. Zo heeft elke docent een eigen bureau, dat al dan niet gedeeld wordt met andere docenten. Ook is een docentenlokaal voor hen voorzien. De studenten hebben een lokaal voor samenkomsten van de Studentenraad ter beschikking.


De commissie heeft tijdens haar rondgang opgemerkt dat de gebouwen goed onderhouden zijn, en toont zich in het algemeen tevreden over de beschikbare voorzieningen. In sommige zalen zou de akoestiek beter kunnen. Uit het overzicht van de financiële middelen die geïnvesteerd werden in de materiële voorzieningen tijdens de voorbije zeven jaar, kan een zekere evolutie worden afgelezen. Waar de klemtoon eerst lag op investeringen in software, is de voorbije jaren geïnvesteerd in hardware en de uitrusting van het elektronicalab. Dankzij externe financiering uit Tetra-projecten kon de opleiding ‘eyetracker’-installaties aankopen.


De commissie raadt aan om meer opslagruimte te voorzien voor de studenten. De opleiding moet het bibliotheekbezoek sterker aanmoedigen onder de studenten. Dit kan door het onderwijs te verankeren op een actief gebruik van deze voorziening. De opleiding zou ook aandacht moeten geven aan nieuwe vormen van opslag en overdracht van informatie. De commissie steunt de beslissing van de opleiding om de ontwerpvloer her in te richten, zodat die beter zou aansluiten bij de werkwijze van productontwikkelaars.

Facet 4.2

Studiebegeleiding

Beoordelingscriteria: De studiebegeleiding en informatievoorziening aan studenten zijn adequaat met het oog op de studievoortgang. De studiebegeleiding en informatievoorziening aan studenten sluiten aan bij de behoefte van studenten. Oordeel van de visitatiecommissie: voldoende

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: De communicatie naar potentiële instromers wordt zowel hogeschoolbreed als op opleidingsniveau verzorgd. Het beleid ter zake wordt ontwikkeld door de werkgroep Communicatie van de Artesis Hogeschool. Informatie aan abituriënten wordt dan ook in eerste instantie verschaft door een algemene brochure van de hogeschool – waarin uitdrukkelijk wordt verwezen naar de opleidingsgebonden brochure – en door deelname aan de provinciale SIDIn-beurzen. De coördinator Communicatie van de opleiding Productontwikkeling onderneemt een aantal opleidingsspecifieke initiatieven, die afgestemd zijn op het hogeschoolbrede beleid. Ervaringen gedurende de voorbije jaren hadden immers geleerd dat de naambekendheid van de opleiding bij leerlingen van het secundair onderwijs nog steeds gering is. Daarnaast heeft men ook vastgesteld dat de instroom van studenten erg heterogeen blijft, hoewel tijdens de SID-In’s de noodzaak van wiskundige voorkennis wordt benadrukt. Vanaf het academiejaar 2006-2007 heeft de opleiding er daarom voor gekozen haar communicatiebeleid te optimaliseren. Daarvoor zijn verscheidene initiatieven genomen, waaronder de oprichting van een werkgroep Communicatie PO, de introductie van een ‘doedag’, waarop abituriënten kunnen proeven van productontwikkeling, en het opstarten van de ‘PO-community’ (de realisatie van verschillende communicatiedragers om de naambekendheid van productontwikkeling te vergroten, in samenwerking met vijf masterstudenten). De commissie waardeert het grote enthousiasme waarmee dit project is uitgewerkt.


Instromende bachelorstudenten worden aan het begin van het academiejaar ingelicht over de organisatie van de opleiding. Tijdens deze onthaaldag ontvangen studenten een kennismakingspakket, waarin onder andere het examenreglement, de voorzieningen en de aanpak van praktijkopdrachten wordt uiteengezet. Aan het begin van elk opleidingsonderdeel worden studenten ook grondig geïnformeerd over de doelstellingen, de inhoud, de omvang, de onderwijsvormen, de wijze van examineren en het evalueren van elk opleidingsonderdeel. Deze informatie kan – online – geraadpleegd worden in de studiegids. Tijdens de gesprekken met de studenten heeft de commissie vastgesteld dat de informatiedoorstroming momenteel doorheen te veel verschillende kanalen vloeit. De communicatie via Blackboard (door docenten), de ad valvas-berichten (door het secretariaat) en e-mail is niet eenduidig en transparant. In sommige gevallen leidt dit tot verwarring of laattijdige doorsijpeling van informatie. De commissie stelt vast dat de informatievoorziening ernstige verbetering behoeft, temeer omdat deze klacht al enige tijd leeft onder studenten. Binnen de opleiding vindt geen georganiseerde studiebegeleiding plaats. Dit neemt niet weg dat een aantal initiatieven is genomen om de studenten op informele wijze begeleiding te bieden. Zo kunnen studenten rekenen op monitoraten voor wiskunde, economie en ontwerpen, en is individuele begeleiding voorzien voor de ontwerpgerelateerde opleidingsonderdelen. Na de bekendmaking van examenresultaten kunnen studenten feedback krijgen over hun scores. Verder kunnen studenten zich tot een ombudspersoon wenden voor problemen op het vlak van examens, administratieve aangelegenheden of begeleiders. Uit de gesprekken met de studenten kan de commissie concluderen dat de studiebegeleiding volgens hen persoonlijk en makkelijk toegankelijk is. Ook de studiebegeleiders zelf tonen duidelijk een grote betrokkenheid. Bij de begeleiding van ontwerpopdrachten ervaren studenten over het algemeen een nauw contact met de begeleidende docent, die de studenten ook daadwerkelijk bijstaat in hun groeiproces. Daarenboven zijn de studenten ook van mening dat problemen met een bepaald opleidingsonderdeel makkelijk met de docent in kwestie kunnen besproken en opgelost worden. Naast dit aanbod qua studiebegeleiding op opleidingsniveau kunnen de studenten uiteraard een beroep doen op de centrale diensten van Sovoha voor psychosociale begeleiding en sollicitatietraining. Wat in het bijzonder de begeleiding bij flexibele leertrajecten betreft, was de commissie bezorgd vast te stellen dat de opleiding niet over afzonderlijke studietrajectbegeleiders beschikt. Gezien het sterk groeiende aandeel van deze categorie studenten in de totale populatie kan dit gebrek op termijn tot problemen leiden. Op dit moment gebeurt een dergelijke studietrajectbegeleiding informeel door een aantal docenten en assistenten. De opleiding is zich bewust van dit pijnpunt, en overweegt daarom om nauwkeurigere regels af te spreken die een steviger houvast kunnen bieden voor studiebegeleiders. Daartegenover staat dat de opleiding niet zo ver wil gaan om bepaalde trajecten te verbieden; de definitieve keuze van de student voor de omvang en samenstelling van zijn traject blijft vrij.


De commissie vraagt dringende aandacht voor de begeleiding van studenten met een geïndividualiseerd traject, omdat een hoge administratieve werkbelasting dreigt. De commissie dringt eropaan dat de informatievoorziening aan studenten transparanter wordt.


Oordeel over onderwerp 4, voorzieningen: voldoende

Op basis van de oordelen over: facet 4.1, materiële voorzieningen: facet 4.2, studiebegeleiding:

voldoende voldoende

is de visitatiecommissie van mening dat er in de opleiding voor dit onderwerp voldoende generieke kwaliteitswaarborgen aanwezig zijn.


Onderwerp 5

Facet 5.1

Interne kwaliteitszorg

Evaluatie resultaten

Beoordelingscriterium: De opleiding wordt periodiek geëvalueerd, mede aan de hand van toetsbare streefdoelen. Oordeel van de visitatiecommissie: voldoende

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: Voor haar kwaliteitsbeleid heeft de Artesis Hogeschool Antwerpen geopteerd voor een vrij gedecentraliseerd opzet. Als strategische doelstelling formuleert de hogeschool een streven naar een kwaliteitszorgsysteem dat de autonomie van de verschillende departementen mogelijk maakt. De rol van de centrale administratie wordt in deze visie hoofdzakelijk ondersteunend ingevuld. Het departement Ontwerpwetenschappen beschikt dan ook over een Interne Kwaliteitszorgcommissie Ontwerpwetenschappen. Dit orgaan vervult een dubbele rol. Enerzijds adviseert deze commissie zowel de centrale IKZ-commissie als de verantwoordelijke IKZ van elke opleiding. Anderzijds heeft de IKZ-commissie Ontwerpwetenschappen ook een superviserende rol: zij waakt over de acties in verband met IKZ van de opleidingen en streeft naar een harmonisering van de werkwijzen. Op departementaal niveau werd een beleidsnota ontwikkeld die een concretere invulling geeft aan de centrale beleidsnota. Jaarlijks rapporteert de departementale verantwoordelijke IKZ over de genomen kwaliteitszorgacties en de resultaten. Op opleidingsniveau rapporteert de verantwoordelijke IKZ de beslissingen, adviezen en besluiten die op voornoemde beleidsniveaus werden genomen aan de opleidingsraad Productontwikkeling. Deze opleidingsraad mag dan op zijn beurt weer adviezen formuleren aan de departementsraad (met beslissingsbevoegdheid). In het academiejaar 2008-2009 werd ook een Interne Kwaliteitszorgcommissie Productontwikkeling opgericht. Met het oog op structurele en efficiënte kwaliteitsbewaking is ook op opleidingsniveau een IKZ-beleidsplan in volle ontwikkeling. Een belangrijk resultaat daarvan is de invoering van jaarlijkse studentenenquêtes en een snellere planning van concrete verbeteracties. Het kwaliteitsbeleid van de opleiding wordt gevoerd aan de hand van verschillende instrumenten. Sommige worden aangereikt door de centrale administratie, terwijl andere ontstaan op initiatief van de opleiding zelf. De commissie had daarbij de indruk dat de ondersteuning vanuit het hogeschoolniveau een vrijblijvend karakter heeft. Algemeen richten deze instrumenten zich tot drie essentiële doelgroepen: studenten, alumni en werkveld. Het kwaliteitszorginstrumentarium is het sterkst uitgewerkt ten behoeve van studenten. Voor deze doelgroep zijn vier soorten kwaliteitsbevragingen uitgewerkt: De jaarlijkse opleidingsprogramma-evaluatie peilt naar de sterktes en zwaktes van het onderwijs. De format voor deze bevraging wordt centraal aangeleverd, en kan desgewenst worden aangepast aan de concrete noden van de opleiding. Aan de hand van een gedetailleerde vragenlijst kunnen studenten tal van onderwijsgerelateerde aspecten beoordelen tot op het niveau van opleidingsonderdelen. Na verwerking van de resultaten wordt een feedbackgesprek georganiseerd met een vijftal studenten, ter nuancering van de ingenomen standpunten. Een overzicht van de resultaten wordt gecommuniceerd naar de opleidingsraad, de departementale IKZ-commissie en het departementshoofd. Ter aanvulling van de opleidingsprogramma-evaluatie organiseert de opleiding jaarlijks een docentenevaluatie voor een vijftal opleidingsonderdelen in elk modeltrajectjaar. Het streefdoel is om op deze


-

-

manier elke docent minimaal om de drie jaar te evalueren. De resultaten van deze evaluatie worden enkel meegedeeld aan de docent in kwestie. Specifiek voor instromende masterstudenten worden sinds het academiejaar 2007-2008 jaarlijkse gesprekken ingericht waarin zij sterke en zwakke punten van het instroomprogramma kunnen signaleren. Aan de hand van deze resultaten wordt de informatie voor nieuwe instromers verbeterd. Een laatste instrument dat gericht is op studenten, is de studietijdmeting. De jongste meting vond plaats in 2003-2004.

Naast deze gestructureerde bevragingen heeft de opleiding ook een aantal enquêtes op ad-hocbasis georganiseerd. Zo werd als reactie op de demotivatie van eerstejaarsstudenten in de bacheloropleiding gepeild naar de motivatie en de ervaren studiedruk. De opleiding staat ook zelf in voor de bevraging van haar alumni. Dit gebeurde in 2003-2004 en in 2007-2008, waarbij telkens werd gepeild naar de tewerkstelling en de verschillende beroepen van de productontwikkelaars. In het academiejaar 2007-2008 deed de opleiding ook voor het eerst een werkveldbevraging. Aan de hand van een competentielijst werd bij werkgevers van alumni gepeild over welke kennis, vaardigheden en attitudes de alumni beschikken. De commissie meent dat de evaluatie van resultaten de afgelopen jaren meer onder de aandacht van de opleiding is gekomen. Vele verbetertrajecten zijn al opgestart en werden ook goed gedocumenteerd. De opleiding is zich bewust geworden van de PDCA-cyclus. Het is echter nog onduidelijk of en hoe deze verbetertrajecten worden gekoppeld aan strategische keuzes en een strategische visie. Aangezien een integrale visie nauwelijks aanwezig is, lijken de verbetertrajecten ad hoc ontstaan. De commissie beveelt ook aan concrete streefcijfers te formuleren op het vlak indicatoren zoals drop-out, slaagpercentages en dergelijke meer.


De commissie acht het raadzaam om de al uitgestippelde verbetertrajecten duidelijker te koppelen aan strategische keuzes en een strategische visie. In dit kader vindt zij het ook relevant toetsbare streefdoelen voorop te stellen.

Facet 5.2

Maatregelen tot verbetering

Beoordelingscriterium: De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan de realisatie van de streefdoelen. Oordeel van de visitatiecommissie: voldoende

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: De uitkomsten van de hierboven vermelde bevragingen werden op verschillende manieren aangewend. De resultaten van de docentevaluaties worden aan de betrokken docent meegedeeld vanuit de centrale administratie. De opleiding heeft echter geen controle over de verdere stappen ter verbetering van de docent in kwestie. Resultaten gerelateerd aan het opleidingsprogramma worden aan het voltallig onderwijzend personeel en de opleidingsraad bezorgd. Deze opleidingsraad formuleert verbeteracties aan de departementsraad. In haar zelfevaluatierapport vermeldt de opleiding verscheidene ondernomen acties. Zo heeft de opleiding de voorbije jaren geïnvesteerd in de verhoging van haar naambekendheid door de aanstelling van een coördinator Communicatie en de inrichting van een aantal nieuwe initiatieven ter zake. Ook werd de transparantie van de


doelstellingen en eindtermen van elk opleidingsonderdeel verhoogd door de communicatie hierover te uniformeren. Op basis van de beschikbare documenten en de gesprekken tijdens het visitatiebezoek, heeft de commissie ook waargenomen dat erg veel plannen voor de toekomst worden geopperd. De commissie juicht dit toe, aangezien deze veelheid aan plannen wijst op een toegenomen gevoeligheid voor de noodzaak om één en ander aan te pakken. De verbeterplannen acht de commissie echter nog te veel ad hoc. Binnen het veelvoud aan geplande acties, mist de commissie integratie en samenhang van de verschillende verbeterplannen. De onderliggende reden daarvoor kan zijn dat de opleiding visie en strategie mist over waar zij naartoe wil op de middellange termijn. De commissie beveelt daarom aan dat de opleiding vooreerst haar strategie op langere termijn uitklaart en op basis daarvan haar verbeterplannen op elkaar afstemt en integreert. De studenten met wie de commissie gesproken heeft, bevestigen dat de door hen gemelde aandachtspunten ernstig worden genomen en dat ook snel tot een concreet plan van aanpak wordt overgegaan. Zij worden uitgebreid geconsulteerd bij onderwijsvernieuwingen en worden bij de besluitvorming betrokken in de IKZcommissie, de opleidings- en de departementsraad. In haar zelfevaluatierapport verwijst de opleiding naar de bevindingen en aanbevelingen van de vorige visitatie in 2003. Uit de opsomming van verbeteracties blijkt dat verschillende punten goed werden opgevolgd. Van andere zwakke punten is de opleiding zich terdege bewust, maar hebben de opgezette verbeteracties nog niet tot het gewenste effect geleid. Zo leeft bij studenten nog steeds de vraag naar grotere keuzevrije ruimte en naar eenduidige communicatiekanalen.


De commissie beveelt aan dat de opleiding op korte termijn een visie en strategie over waar ze op lange termijn met de opleiding heen wil, uitklaart. Op basis daarvan kan zij komen tot een betere afstemming van de verbeteracties.

Facet 5.3

Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld

Beoordelingscriterium: Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken. Oordeel van de visitatiecommissie: voldoende

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: Inspraak van de belangrijkste betrokkenen bij de opleiding – het academisch personeel en de studenten – in de besluitvorming, programmavernieuwingen en de onderwijsevaluatie wordt hoofdzakelijk verzekerd door de opleidingsraad Productontwikkeling. In deze raad hebben drie studenten zitting. De studentenraad kan bovendien, als centraal aanspreekpunt voor problemen en bedenkingen over studentenzaken, punten agenderen en ter discussie voorleggen. Tijdens de gesprekken gaven de studenten blijk van tevredenheid over hun inspraak. Ook de commissie toont zich tevreden over de mate van betrokkenheid van personeel en studenten. In dit kader verwijst ze in het bijzonder naar de PO-Community, een initiatief waarbij masterstudenten meewerken aan het communicatiebeleidsplan van de opleiding. De commissie omschrijft deze actie als een positief initiatief met groot potentieel.


Grotere bezorgdheid is aan de orde wanneer het gaat om betrokkenheid van het werkveld en de alumni bij de opleiding. De betrokkenheid van het werkveld gebeurt tot nog toe in het kader van de masterproeven, bepaalde ontwerpopdrachten, lezingen en workshops. Het bedrijfsleven is tot op heden niet systematisch betrokken bij de opleiding, ook niet door middel van een beroepenveldcommissie. Ook de delegatie van bedrijven tijdens de visitatie liet merken dat zij een mening heeft met betrekking tot de opleiding en concrete verbeterpunten kan formuleren, maar dat ze tot haar verbazing niet de geschikte kanalen vindt om die mening aan de opleiding te formuleren. De opleiding zou er volgens de commissie aldus voordeel kunnen uithalen wanneer zij de betrokkenheid van het werkveld een meer structureel karakter zou geven. Tijdens het bezoek heeft de opleiding te kennen gegeven in de erg nabije toekomst een werkveldcommissie in te richten, die als klankbord kan fungeren bij onder andere curriculumherzieningen. Deze start is waardevol en vraagt om opvolging. De commissie is het eens met de zelfdiagnose van de opleiding dat het netwerk groeiende is, maar nog niet werd geformaliseerd. De opleiding erkent ook het belang van een regelmatigere consultatie van de alumni. Een alumnibevraging wordt om de vijf jaar ingericht. De commissie is van mening dat de betrokkenheid van de afgestudeerden meer structureel kan worden georganiseerd door contacten met een alumnivereniging. Deze structuur is echter nog in volle ontwikkeling.


De opleiding moet prioritair werk maken van overleg met het werkveld en de alumni.

Oordeel over onderwerp 5, interne kwaliteitszorg: voldoende

Op basis van de oordelen over: facet 5.1, evaluatie resultaten: facet 5.2, maatregelen tot verbetering: facet 5.3, betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld:

voldoende voldoende voldoende



Onderwerp 6

Facet 6.1

Resultaten

Gerealiseerd niveau

Beoordelingscriterium: De gerealiseerde eindkwalificaties zijn in overeenstemming met de nagestreefde competenties qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen. Oordeel van de visitatiecommissie: voldoende

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: De commissie heeft een inschatting van het niveau van de opleiding gemaakt op basis van gesprekken met studenten, afgestudeerden en het werkveld. Daarnaast bestudeerde ze ook cursussen, examens, resultaten van projectwerken en masterproeven. Vooreerst hebben de studenten blijk gegeven van een grote tevredenheid over de breedte van de opleiding en de vele mogelijkheden die ze naar de toekomst biedt. De programma-evaluatie (2006-2007) bevestigt dat de doelstellingen volgens de studenten voldoende worden gerealiseerd. De alumni-enquête van de opleiding toont aan dat de meeste afgestudeerden vrij snel na hun afstuderen aan het werk kunnen. Slechts 4 procent van de afgestudeerden is langer dan één jaar werkzoekend. Een grote meerderheid van de afgestudeerde masters is in uiteenlopende sectoren tewerkgesteld als ontwerper, productontwikkelaar of designer. De commissie heeft ook bij het werkveld waardering gehoord voor de inzetbaarheid van de afgestudeerden. Ongeveer 7 procent van de afgestudeerden volgt een bijkomende opleiding na het behalen van het masterdiploma Productontwikkeling. Alumni beschikken over een goede methodologische onderbouw van ontwerptechnieken, maar het werkveld merkt wel op dat het profiel van de afgestudeerden erg varieert. De commissie treedt de vertegenwoordigers van het werkveld bij wanneer zij stellen dat de opleiding een duidelijk profiel mist. Het verdient daarom aanbeveling dat zij nadenkt over haar mission statement en voor zichzelf een aantal keuzes maakt wat haar profilering naar de buitenwereld betreft. De commissie besprak met de afgestudeerden en het werkveld tevens de mate waarin studenten tijdens hun opleiding worden voorbereid op het werkveld. De commissie heeft een enthousiaste groep afgestudeerden ontmoet, die een waardevolle bron van reflectie zou kunnen zijn voor de opleiding. Zij waarderen sterk de breedte van de genoten opleiding. Het brede profiel heeft hen naar eigen zeggen een goede uitgangsbasis geboden om te functioneren binnen een multidisciplinair team en om brede projecten te kunnen aanpakken. Omdat het brede spectrum van de productontwikkeling in de opleiding aan bod komt, hebben alumni ervaren dat zij een gerichte en weloverwogen keuze over de gewenste specialisatie hebben kunnen maken. Ook het werkveld ziet de meerwaarde van de afgestudeerden ten opzichte van andere opleidingen, maar wijst niettemin op een aansluitingsprobleem tussen opleiding en werkveld. Hoewel de breedte van de opleiding een aantal voordelen biedt, is dit niet steeds herkenbaar in het profiel van de afgestudeerden. In hun uiteindelijke beroepsprofiel moeten zij zich toeleggen op een bepaalde subdiscipline van productontwikkeling. Dit kan een reden zijn om te pleiten voor een zekere mate van specialisatie in de masteropleiding. De afbakening van een eigen traject zou de afgestudeerden in staat moeten stellen zich met een duidelijker profiel op de arbeidsmarkt te begeven. De aansluiting tussen de opleiding en het werkveld zou tevens kunnen worden verbeterd door de studenten tijdens de opleiding meer vertrouwd te maken met werken in multidisciplinaire groepen en door hen ervaring te laten opdoen in de beroepspraktijk. Een andere belangrijke indicator voor het behaalde niveau van de opleiding is de masterproef. Hoewel de commissie het niveau van de bestudeerde masterproeven als voldoende omschrijft, ziet zij toch een aantal


aandachtspunten. Zo constateerde zij nog te weinig kritische reflectie en actieve beheersing van onderzoeksmethoden in de bestudeerde masterproeven (zie ook facet 2.8). Ook moet de oordeelsvorming over maatschappelijke en ethische vraagstukken – waar het opleidingsprogramma nochtans veel belang aan hecht – zichtbaarder worden gemaakt. De commissie apprecieert de goede scores van studenten productontwikkeling ontwerpwedstrijden, hoewel internationale profilering een mooi pluspunt zou zijn.

in

verscheidende

De realisaties op het vlak internationalisering zijn nog te beperkt. De commissie waardeert dat de opleiding tijdens de gesprekken zich duidelijk bewust toonde van deze zwakke plek. De docentenmobiliteit ligt momenteel nog te laag. Zoals de opleiding zelf erkent, is dit nochtans een belangrijke manier om contacten uit te bouwen met Erasmus-partners. Ook de instroom van buitenlandse studenten ligt laag. De commissie ondersteunt de inspanning van de opleiding om deze instroom verder uit te bouwen door middel van de ‘European Project Semesters’. Deze vorm van internationaal projectonderwijs is een lovenswaardig initiatief dat het internationaliseringsniveau van de opleiding kan opkrikken. Binnen de mogelijkheden van het decretale kader ter zake zou de opleiding volgens de commissie ook moeten nadenken over de invoering van Engelstalige opleidingsonderdelen. Tevens wil ze erop wijzen dat beide problemen, een lage docentenmobiliteit en een lage instroom van buitenlandse studenten, structureel te maken hebben met een gebrek aan internationale netwerken. Hoewel de commissie er begrip voor heeft dat specifieke Europese netwerken van opleidingen rond productdesign schaars zijn, vindt ze de internationale contacten momenteel nog te veel steunen op losse en individuele contacten. Daartegenover staat dat de opleiding goed scoort op het vlak van internationale mobiliteit van haar eigen studenten.


De masterproeven dienen meer blijk te geven van actieve beheersing van de onderzoeksmethoden, kritische reflectie en oordeelsvorming over maatschappelijke en ethische vraagstukken. De commissie vraagt blijvende aandacht voor de internationaliseringsdimensie in de opleiding. Er dienen manieren gevonden te worden om de instroom van buitenlandse studenten verder uit te bouwen, bijvoorbeeld door middel van European Project Semesters.

Facet 6.2

Onderwijsrendement

Beoordelingscriteria: Voor het onderwijsrendement zijn streefcijfers geformuleerd in vergelijking met relevante andere opleidingen. Het onderwijsrendement voldoet aan deze streefcijfers. Oordeel van de visitatiecommissie: voldoende

De commissie is tot haar oordeel gekomen op basis van de volgende vaststellingen en overwegingen: Vlaanderen heeft geen traditie in het verzamelen van slaagcijfers per studiegebied en/of opleiding over de jaren heen. Uit ervaring blijkt dat de globale slaagcijfers voor generatiestudenten op Vlaams niveau tussen de 45 en 50 procent liggen. Noch de evolutie over de jaren heen, noch de situatie per opleiding of studiegebied wordt opgevolgd. Daardoor kan de opleiding geen streefcijfers formuleren in vergelijking met relevante andere opleidingen.


De slaagcijfers voor eerstebachelorstudenten liggen over de voorbije jaren heen tussen de 40 en 60 procent. Sinds het academiejaar 2003-2004 gaan de slaagkansen echter in dalende lijn. Een andere opvallende trend is de toename van studenten met een individueel studietraject. Vanaf het tweede bachelorjaar liggen de slaagcijfers dan weer hoog. Voor het derde bachelorjaar en de masterjaren ligt het slaagpercentage dicht bij 100 procent. Wat de gemiddelde studieduur betreft, behaalt een grote meerderheid het bachelordiploma binnen de drie jaar. Een nog grotere meerderheid behaalt het masterdiploma binnen de vooropgestelde duur van twee jaar. De opleiding heeft geen concrete streefdoelen in verband met haar rendement geformuleerd. Gezien de dalende trend in de slaagcijfers in het eerste bachelorjaar, beveelt de commissie dit wel aan. De commissie heeft vastgesteld dat de opleiding een goed zicht heeft op het instroomprofiel van haar studenten. Positief is dat de opleiding recent een bevraging van studiestakers heeft ingevoerd. Uitgeschreven studenten ontvangen een beknopte enquête waarin wordt gepeild naar de motieven voor het staken van de studies. Aan de hand van informatie wanneer de student beslist heeft de opleiding te volgen en welke vooropleiding hij genoot, probeert men relevante informatie over de achtergrondkenmerken van studiestakers te verzamelen. Aangezien deze bevraging slechts recent werd ingevoerd – als gevolg van het definiëren van een verbetertraject ter zake – zijn hier nog geen resultaten van beschikbaar. Uit de gesprekken vernam de commissie echter van docenten en studenten dat de voornaamste redenen wellicht liggen bij de hoge werkdruk en de onderschatting van het niveau van theoretische opleidingsonderdelen.


-

De commissie beveelt de opleiding aan streefcijfers op het vlak van onderwijsrendement te formuleren. Tevens kan zij haar rendementscijfers vergelijken met opleidingen uit hetzelfde departement, de hogeschool, de associatie of andere overlegplatformen. De opleiding moet haar inspanningen om de instroom, drop-out en uitstroom consequent te analyseren, verderzetten.

Oordeel over onderwerp 6, resultaten: voldoende

Op basis van de oordelen over: facet 6.1, gerealiseerd niveau: facet 6.2, onderwijsrendement:

voldoende voldoende



Globaal oordeel De visitatiecommissie baseerde haar oordeel en motivering op de volgende bronnen: -

het zelfevaluatierapport van de opleiding en de bijhorende bijlagen,de gevoerde gesprekken met de betrokkenen, de documenten ter inzage tijdens het bezoek, de opgevraagde documenten, de reactie van de opleiding op het opleidingsrapport.

Het zelfevaluatierapport heeft de commissie omschreven als duidelijk en overzichtelijk. Een duidelijkere link met de bijlagen was de leesbaarheid van het rapport ten goede gekomen. Positief is dat de opleiding naar aanleiding van het zelfevaluatieproces per onderwerp en facet concrete plus-, aandachts- en actiepunten heeft geformuleerd. De commissie had echter de indruk dat dit zelfevaluatieproces vrij laattijdig op gang is gekomen, wat geresulteerd heeft in een grote hoeveelheid recent geplande verbeteracties. Op basis van de oordelen over: onderwerp 1, niveau en oriëntatie: onderwerp 2, programma: onderwerp 3, personeel: onderwerp 4, voorzieningen: onderwerp 5, interne kwaliteitszorg: onderwerp 6, resultaten:

voldoende voldoende voldoende voldoende voldoende voldoende

is de commissie van mening dat er voldoende generieke kwaliteitswaarborgen in de opleiding aanwezig zijn.


Overzichtstabel van de oordelen

3

score facet

Onderwerp 1: Doelstellingen van de opleiding Facet 1.1: Niveau en oriëntatie Facet 1.2: Domeinspecifieke eisen

voldoende voldoende ABA: voldoende MA: onvoldoende

Onderwerp 2: Programma Facet 2.1: Relatie doelstelling en inhoud Facet 2.2: Eisen academische gerichtheid Facet 2.3: Facet 2.4: Facet 2.5: Facet 2.6: Facet 2.7: Facet 2.8:

score onderwerp

voldoende

Samenhang Studieomvang Studietijd Afstemming vormgeving en inhoud Beoordeling en toetsing Masterproef

Facet 2.9: Toelatingsvoorwaarden Onderwerp 3: Inzet van personeel Facet 3.1: Kwaliteit personeel Facet 3.2: Eisen academische gerichtheid Facet 3.3: Kwantiteit personeel Onderwerp 4: Voorzieningen Facet 4.1: Materiële voorzieningen Facet 4.2: Studiebegeleiding Onderwerp 5: Interne kwaliteitszorg Facet 5.1: Evaluatie resultaten Facet 5.2: Maatregelen tot verbetering Facet 5.3: Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Onderwerp 6: Resultaten Facet 6.1: Gerealiseerd niveau Facet 6.2: Onderwijsrendement

voldoende ABA: voldoende MA: onvoldoende voldoende OK voldoende voldoende voldoende ABA: NVT MA: voldoende goed voldoende voldoende onvoldoende voldoende voldoende voldoende voldoende voldoende voldoende voldoende voldoende voldoende voldoende voldoende

De oordelen zijn van toepassing voor: Artesis Artesis Hogeschool Antwerpen academische bacheloropleiding Productontwikkeling masteropleiding Productontwikkeling

3

Indien in de tabel één enkel oordeel vermeld staat, dan geldt dit oordeel voor alle afstudeerrichtingen, locaties en varianten die vermeld staan bij de betreffende opleiding. Indien één of meer afstudeerrichtingen/locaties/varianten een verschillende beoordeling hebben gekregen, dan zijn al deze oordelen opgenomen in de tabel.



bijlagen

Bijlagen | 67

68 | C.V. van de visitatieleden

bijlage 1

Curriculum vitae van de commissieleden

-

Henri Christiaans is associate professor aan de Delft University of Technology, faculteit Industrieel ontwerpen. Hij is opleidingshoofd van de master Integrated Product Design’ en opleidingscoördinator van de master ‘Retail Design’. Daarnaast begeleidt hij diverse projecten in binnen en buitenland. In de periode van 1994 tot 1996 was hij secretaris van de visitatiecommissie Beeldende kunsten en vormgeving.

-

Maka De Lameillieure is sinds 2007 algemeen directeur van een competentiecentrum, Flanders inSchape. Voorheen was zij innovatieadviseur in het Innovatiecentrum West-Vlaanderen, ingenieur in de ontwikkelingsafdeling van Philips, onderzoeker in het Heinrich-Hertz-Institut te Berlijn en onderzoeksingenieur aan de Georgische Polytechnische Universiteit

-

Caroline Hummels promoveerde in ontwerp tools en de maatschappelijke relevantie van ontwerpen en esthetiek. Zij is associate professor aan de faculteit Industrieel Ontwerpen van de Technische Universiteit Eindhoven. Sinds ruim 1,5 jaar is zij ook actief als onderwijsdirecteur van dezelfde opleiding welke een competentiegericht onderwijsmodel heeft. Tot slot is zij eigenaar van het ontwerpbureau ID-dock.

-

Martin Valcke is doctor in de pedagogische wetenschappen. Na zijn studies startte hij als assistent aan de UGent. Daarna werd hij docent, later hoofddocent bij de Open Universiteit Heerlen. Sinds 1999 is hij verbonden aan de Ugent, eerst als docent en momenteel als hoogleraar. Hij is verbonden aan de vakgroep onderwijskunde, waarvan hij voorzitter is. Hij werkt voornamelijk rond onderwijstechnologische innovatie. De voorbije jaren gaat zijn aandacht vooral uit naar de impact van ICT en kwaliteitszorg op het onderwijsgebeuren. Hij is (co)promotor van verscheidene nationale en internationale projecten. Hij heeft meegewerkt aan de visitaties confectie, textiel 1C en interieurarchitect.

C.V. van de visitatieleden | 69

70 | Onafhankelijkheidsverklaringen

bijlage 2

Onafhankelijkheidsverklaringen van de commissieleden

Onafhankelijkheidsverklaringen| 71

72 | Bezoekschema

Bezoekschema| 73

74 | Bezoekschema

Bezoekschema| 75

76 | Bezoekschema

Bezoekschema| 77

78 | Bezoekschema

Bezoekschema| 79

80 | Bezoekschema

bijlage 3

Bezoekschema

Dag 1 09.00 – 12.30 12.30 – 13.30 13.30 – 15.15 15.15 – 15.45 16.00 – 17.30 17.45 – 18.30 18.30 – 19.00 19.00 – 20.00 20.00 Dag 2 08.30 – 09.00 09.00 – 10.00 10.00 – 10.45 11.00 – 12.30 12.30 – 13.30 13.30 – 14.00 14.00 – 15.00 15.15 – 16.00 16.15 – 16.45 16.45 – 18.00 18.00 – 19.00

19.00 – 19.45 20.00 Dag 3 08.30 – 09.00 09.00 – 09.45 10.00 – 10.30 10.30 – 11.30 11.30 – 12.30 12.30 – 13.30 13.30 – 14.00 14.00 – 15.00 15.00 – 18.00 18.00 1 2

3

voorbereidende vergadering van de commissie en inzage werkdocumenten lunch voor de commissie inzage werkdocumenten door de commissie kennismaking met de algemeen directeur, het departementshoofd opleidingsverantwoordelijken bacheloropleiding en masteropleiding, opstellers ZER en een 1 student betrokken bij het onderwijskundig overleg (onder meer bespreking referentiekader) kwaliteitsverantwoordelijke(n) en verantwoordelijke(n) onderwijsontwikkeling (van de opleidingen, het departement en/of de hogeschool) intern werkoverleg informeel ontmoetingsmoment intern overleg en avondmaal voor de visitatiecommissie

intern werkoverleg studenten bacheloropleiding (max. 12 representatief, inclusief de studentenvertegenwoordigers) studenten masteropleiding (max. 10 representatief, inclusief de studentenvertegenwoordigers) bezoek lokalen lunch voor de commissie intern werkoverleg docenten bacheloropleiding (max. 12 representatief, inclusief de personen betrokken bij 2 onderwijskundig en/of beleidsoverleg) docenten masteropleiding (max. 10 representatief, inclusief de personen betrokken bij 2 onderwijskundig en/of beleidsoverleg) administratief-technisch personeel intern werkoverleg vertegenwoordigers werkveld (max. 10, gedifferentieerd, personen die afgestudeerden in dienst hebben of fungeren als stagementoren, eindwerkbegeleiders of promotoren van masterproeven en die niet ingeschakeld zijn in het opleidingsprogramma) afgestudeerden (max. 10 uit de drie laatste afstudeerjaren, representatief) intern overleg en avondmaal voor de commissie

intern werkoverleg ombudsperso(o)n(en), verantwoordelijken studieadvies en –begeleiding verantwoordelijke internationalisering (van de opleidingen, het departement en/of de hogeschool) begeleiders stages, eindwerken en masterproeven (max. 10, representatief samengesteld uit de verschillende afstudeerrichtingen) intern werkoverleg lunch voor de commissie opleidingsverantwoordelijke(n) 3 vrij spreekuur voorbereiding mondelinge rapportering mondelinge rapportering

Indien de opleiding dit wenst kan deze groep worden opgesplitst per opleiding. Indien de opleidingen dit wensen, kunnen ze een andere opdeling voorstellen (bijvoorbeeld algemene vakkenspecialisatievakken) of de groepen samenvoegen. De commissie vraagt om het vrij spreekuur op ruime schaal binnen de hogeschool aan te kondigen. Aanmelding geschiedt rechtstreeks bij de secretaris van de visitatiecommissie tijdens het bezoek (cf. pag 54 van de handleiding onderwijsvisitaties VLIR-VLHORA). De commissie kan ook zelf personen uitnodigen; desgevallend zal zij de namen doorgeven aan de opleidingsverantwoordelijke(n) bij de start van dag 3.

Bezoekschema| 81

82 | Afkortingenlijst

bijlage 4

Lijst van afkortingen en letterwoorden

AUHA

Associatie Universiteit en Hogescholen Antwerpen

BA

bachelor

ECHO

Expertisecentrum Hoger Onderwijs van de Universiteit Antwerpen

Erasmus

uitwisselingsprogramma voor studenten in het hoger onderwijs, onderdeel van het Project Socrates van de Europese commissie

EVC

elders verworven competenties

EVK

eerder verworven kwalificaties

GT

geïndividualiseerd traject

HOLT

hoger onderwijs van het lange type

IKZ

interne kwaliteitszorg

MA

master

NVAO

Nederlands Vlaamse Accreditatieorganisatie

OP

onderwijzend personeel

PDCA

letterwoord voor: ‘Plan Do Check Act’

SID-in

studie- informatiedagen

SMART

Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden (eisen te stellen aan de formulering van concrete doelstellingen)

VLHORA

Vlaamse Hogescholenraad

VLIR

Vlaamse Interuniversitaire Raad

VTE

voltijds equivalenten

ZER

zelfevaluatierapport

Afkortingenlijst | 83

84 | Erkenningscommissie

bijlage 5

Erkenningscommissie

Erkenningscommissie | 85

86 |

Erkenningscommissie | 87

88 |

Het rapport is ook elektronisch beschikbaar op > evaluatieorgaan > visitatierapporten > huidige visitatieronde

Recommend Documents