“Het dyslexiedebat”: implicaties voor en effecten van diagnosestelling WIM VAN DEN BROECK KLINISCHE EN LEVENSLOOPPSYCHOLOGIE VRIJE UNIVERSITEIT BRUSSEL NIEUWE WETENSCHAPPELIJKE INZICHTEN IN DYSLEXIE
Wat is het probleem? Toename aantal diagnoses, o.m. door verkrijgen van
specifieke maatregelen Ontstaan van paramedisch circuit om schoolproblemen aan te pakken die misschien beter op school worden aangepakt Kans op diagnose is afhankelijk van sociale klasse Onzekerheid over diagnostische criteria, vooral criterium van hardnekkigheid Onzekerheid over specialistische aanpak
“The dyslexia debate”: bestaat dyslexie? Twee betekenissen van vraag: Dyslexie is gevolg van slechte leesdidactiek (cf. Moonen) Er bestaat een groep met een specifiek leesprobleem, maar hoe kan je die onderscheiden van andere zwakke lezers? Steeds weerkerende vraag: wat is goede definitie? Een oud debat: term ‘dyslexie’ heeft allerlei niet-wetenschappelijk ondersteunde connotaties, dus weg ermee!
Stanovich, Vellutino, Siegel, Coltheart, Elliott & Grigorenko, en nu DSM-V
Term heeft toch praktisch nut en is ingeburgerd:
Snowling, Bishop, Castles
DSM-V diagnose Specific learning disorder: A neurodevelopmental disorder of biological origin manifested in learning difficulty and problems in acquiring academic skills markedly below age level and manifested in the early school years, lasting for at least 6 months; not attributed to intellectual disabilities, developmental disorders, or neurological or motor disorders Specify if 315.00 With impairment in reading 315.2 With impairment in written expression 315.1 With impairment in mathematics
Specify current severity
Mild Moderate Severe
Wat zijn niet-wetenschappelijke connotaties?
Dyslexie markeert een ‘natuurlijke’ groep: Gekenmerkt door specifieke etiologie: dyslexie-specifieke veroorzaking Ze vertonen een apart cognitief profiel Ze behoeven een gespecialiseerde orthodidactische
aanpak Zwak lezen ondanks “a sea of strengths” (Shaywitz)
Continue verdeling van leesvaardigheid
Leesvaardigheid is dimensioneel
Prevalentiecijfers zijn arbitrair Varieert van 3% tot 25% in de literatuur Categorisering introduceert bijkomende en onnodige
bron van onbetrouwbaarheid Leesvaardigheid als continue trek is wetenschappelijk te verkiezen boven dyslexie als categorie
Allerlei pogingen om specifieke groep af te bakenen d.m.v. exclusiecriteria
Klassiek is discrepantiecriterium met IQ Onderscheid maken tussen praktijk en onderzoek Soms in onderzoek willen controleren voor intelligentie (bv. geheugendefect) Zoeken naar neurobiologische of cognitieve profielen Zoeken naar specifieke genen
Bezwaren tegen discrepantiemodel Matige correlatie tussen IQ en technische
leesvaardigheid (.35 - .40)
hoogte IQ zegt weinig over verwachte leesvaardigheid
Cognitieve profielen van discrepante en niet-
discrepante zwakke lezers zijn erg gelijkend voor lezengerelateerde taken Ontwikkeling en prognose is vergelijkbaar Interventie-effecten zijn gelijk Minder intelligente zwakke lezers kunnen ook specifiek leesprobleem hebben
Neurologisch onderzoek Heeft nieuwe wegen geopend voor studie van
achterliggende processen betrokken bij lezen en leesproblemen Oppassen voor valkuil van naïeve interpretaties van hersenstudies Voorlopig niet direct implicaties voor diagnostiek of interventie
Ook hier niet direct aanwijzingen voor onderverdeling van groep zwakke lezers, noch voor specifieke interventies bij subgroepen Onmogelijk zwak lezen op grond van neurobiologische factoren te scheiden van zwak lezen op grond van omgevingsfactoren
Erfelijkheidsonderzoek Leesproblemen zijn in sterke mate erfelijk (hg2 = .47 tot
.84) De genen die verantwoordelijk zijn voor de stoornis zijn tevens verantwoordelijk voor de normale variatie dus geen ziektegenen (risico-allelen): QTL’s Genen die ene stoornis veroorzaken, zijn ook in belangrijke mate verantwoordelijk voor andere stoornissen (dyslexie, dyscalculie en taalstoornis) = genetische co-morbiditeit Er is zelfs genetische overlap met de g-factor
1/3 overlap met g, 1/3 overlap met andere leergebieden en 1/3 domeinspecifiek
Een dyslexie-specifieke achterliggende stoornis? Wellicht is er op het biologische niveau geen unieke
dyslexie-specifieke oorzaak te vinden
Cf. evolutionair argument + recyclage hypothese (S. Dehaene)
Wel multiple deficits die ieder op zich noch noodzakelijk
noch voldoende zijn, maar wel risicofactoren Dyslexie komt wellicht pas tot stand nadat dergelijke risicofactoren ongunstig op elkaar inwerkten
Diagnose op waarneembaar gedragsniveau Interventie ook op gedragsniveau
Onderzoek naar diagnoses in het basisonderwijs 10,5% heeft diagnose in 6e leerjaar Meest voorkomend is dyslexie: 4,5% in 6e leerjaar
(ADHD: 3%, ASS: 1,4%) 17% comorbiditeit Verhoogde kans voor jongens Sociaaleconomische verschillen
Ouders lager onderwijs: 1% Ouders middelbaar onderwijs: 9% Ouders hoger onderwijs: 15% Ouders universitair onderwijs: 3,5%
Dus ouders bepalen voor groot deel zelf wie diagnose
krijgt
Behandeling: het onderzoek van Slavin (2011) Meta-analyse (N=96): effect van allerlei vormen van extra
begeleiding bij kinderen met ernstige leesproblemen In Educational Research Review
Als een interventie (binnenschoolse of buitenschoolse extra instructie) slechts 1 of 2 maal per week gebeurt, heeft dat geen enkel effect Computergestuurde leesoefeningen hebben ook nauwelijks effect Paraprofessionals, vrijwilligers en kleine groepen (cf. onze taakklassen) hebben een merkbaar, maar tijdelijk effect (geen transfer naar volgende jaren) Leerkrachten die een goed uitgebouwd programma gebruiken (een intensief leerlingvolgsysteem) hebben een groter effect, maar zonder aanvullende individuele begeleiding duurt ook dat effect niet lang Alleen programma’s die deze combinatie (dus met individuele begeleiding in de school door de leerkracht) wel aanbieden zijn ook op termijn succesvol
Behandeling: het onderzoek van Slavin (2011) RESPONSE TO INTERVENTION Effectgrootte van 1.07
groepsinstructie
verlengde instructie
niveau 1
niveau 2
intensieve individuele instructie
niveau 3
continuüm van tijd en intensiteit
Term ‘dyslexie’ behouden of vervangen? Indien term ‘dyslexie’ behouden, dan meer investeren in
correcte toedracht op grond van wetenschappelijke bevindingen
Bijv. toelichten dat dyslexie = ernstig leesprobleem dat blijft bestaan ondanks ‘evidence-based’ instructie van hoge kwaliteit
Alternatief: consequent DSM-V terminologie hanteren In afwachting dat onderzoek wel in staat is om specifieke
onderscheidingen aan te brengen in groep zwakke lezers
met implicaties voor diagnostiek en behandeling
Wat zijn de effecten van label ‘dyslexie’? Omdat diagnoses al lang niet meer vooral communicatie-
middelen zijn van experten, maar ook van het brede publiek, rijst de vraag waar tot nu toe weinig aandacht voor was:
Wat doet een label met een kind en wat is de maatschappelijke impact op grotere schaal?
Potentieel positieve en negatieve effecten: Positief: erkenning van probleem (maar is label daartoe nodig?) Negatief: zelfdefiniëring, stigmatisering, installeren van ‘fixed mindset’, waardoor minder geloof in leerbaarheid
Dyslexie: EU high level group of experts on literacy (2012) A diagnosis of dyslexia can give teachers, schools and
parents a false sense of comfort by seemingly having identified the issue. Children, and particularly parents, can find it a relief to be given a diagnosis of the reading problem, but there is a risk of a vicious circle of disempowerment and low expectations. In fact, it can give an incentive not to address reading difficulties educationally, leaving the problem-solving to others outside the classroom. Perhaps most importantly, the common perception of dyslexia as incurable can undermine a child’s selfconfidence, reducing motivation to improve.
Onderzoek naar effecten van label ‘dyslexie’ en impact van maatregelen Of positieve of negatieve effecten doorwegen, is een
empirische kwestie
Onderzoek naar effect van label hoogbegaafdheid: negatief effect op prestaties Pilot studie naar effect van label dyslexie: noch positief, noch negatief effect op leesprestaties, maar zwakke lezers met label krijgen beduidend meer ondersteuning, zowel op school als daarbuiten, dan even zwakke lezers zonder label (handelingsgericht werken?)
Nood aan longitudinaal onderzoek van begin eerste
leerjaar tot eind basisschool
Wat zijn de determinanten van het krijgen van een label en maatregelen, en wat is de impact van beide op leesvorderingen en leesplezier?
