Academiejaar 2009- 2010
Het belang van interactie bij voorleessessies voor de woordenschatverwerving van vierjarige kleuters Een vergelijkende studie tussen statische en levende prentenboeken
Masterproef
Charlotte WABBES Master Nederlands/ Italiaans
Promotor: prof. dr. Klaas Willems Co-promotor: Kristof Baten
VOORWOORD Voor de realisatie van deze masterproef wil ik graag een aantal mensen bedanken. Mijn begeleider en co-promotor Kristof Baten voor de stilistische feedback. Mieke en Vera voor de aanmoedigingen en inhoudelijke/ organisatorische ondersteuning. Femke en Lynn voor de assistentie bij de testafnames. De school Gaverbeek voor de gastvrijheid en medewerking met in het bijzonder de kleuterjuffen Carine en Martine voor de leuke samenwerking. En ten slotte mijn enthousiaste proefpersoontjes: Aymen, Amber, Louna, Louka, Harmen, Ruben, Jordy, Jason, Emiliy, Louis en Axelle. Zonder hen had deze scriptie nooit tot stand kunnen komen.
Ik wou ik wou dat ik papier was. Ik wens mezelf van dik karton. Ik wou ik wou dat ik je boek was. Ik wou dat je me lezen kon. Ik wou ik wou dat ik een kaft had. Ik wens mezelf een sprookje groot. Ik wou ik wou dat ik je boek was. Ik wil zo graag bij jou op schoot.
P. Mandelbauw, Het laatste woordje zacht Een bewerking van Bart Moeyaert.
INHOUDSOPGAVE INLEIDING ........................................................................................................................... 1 DEEL I: STATUS QUAESTIONIS ...................................................................................... 2 1. Statische boeken ................................................................................................................ 2 1.1 Voorlezen en ontluikende geletterdheid ...................................................................... 3 1.2 Voorlezen en woordenschatontwikkeling ................................................................... 5 1.3 Voorlezen en kwantiteit ............................................................................................... 6 1.4 Voorlezen en kwaliteit ................................................................................................. 7 2. Levende boeken ................................................................................................................. 8 2.1 Levende versus statische prentenboeken ..................................................................... 8 2.2 Levende boeken en taalontwikkeling .......................................................................... 9 2.3 Levende versus levendige boeken ............................................................................. 10 DEEL II: THEORETISCHE INBEDDING ........................................................................ 11 1.Voorlezen in huis .............................................................................................................. 11 1.1 Het belang van voorlezen .......................................................................................... 11 1.1.1Voorlezen en cognitieve en emotionele ontwikkeling ......................................... 11 1.1.2 Voorlezen en taalontwikkeling............................................................................ 14 1.1.3 Voorlezen en motivatie ....................................................................................... 15 2. Hoe voorlezen? ................................................................................................................ 15 2.1 Van lezen naar vertellen ............................................................................................ 15 2.2 Interactief voorlezen .................................................................................................. 16 2.3 Interactie bij statische en levende prentenboeken ..................................................... 18 3. Woordenschatverwerving ................................................................................................ 19 3.1 Het belang van woorden ............................................................................................ 19 3.2 Woordenschatontwikkeling ....................................................................................... 20 3.2.1 Prelinguale fase .................................................................................................. 20 3.2.2 Vroeglinguale fase .............................................................................................. 21 3.2.3 Differentiatiefase ................................................................................................ 22 3.2.4 Voltooiingsfase ................................................................................................... 23 3.3 Hoe nieuwe woorden leren? ...................................................................................... 24 3.4 Woorden en hun organisatie ...................................................................................... 27 DEEL III: VOORSTELLING ONDERZOEK .................................................................... 29 1. Doelstelling...................................................................................................................... 29 2. Methodologie ................................................................................................................... 29 2.1 Hoe taalvaardigheid meten? ...................................................................................... 29 2.2 Indirect en discreet onderzoek ................................................................................... 30 3. Proefpersonen .................................................................................................................. 31 4. Materialen ........................................................................................................................ 32 4.1 Keuze prentenboeken ................................................................................................ 32 4.1.1 Tim op de tegels .................................................................................................. 32 4.1.2 Waar zijn mijn oren? .......................................................................................... 33 4.2 Woordenschattest....................................................................................................... 34 4.2.1 Keuze targetwoorden .......................................................................................... 35 4.2.2 Opstelling woordenschattest .............................................................................. 36 4.2.2.1 De actieve woordenschattest ........................................................................... 36 4.2.2.2 De passieve woordenschattest ......................................................................... 36 5. Verloop onderzoek .......................................................................................................... 37 5.1 Verloop interactieve voorleessessies ......................................................................... 37
1
5.2 Verloop passieve voorleessessies .............................................................................. 39 5.3 Verloop testafnames .................................................................................................. 40 DEEL IV: RESULTATEN ONDERZOEK ........................................................................ 42 1. Resultaten testafnames .................................................................................................... 42 1.1 Resultaten eerste testafname ...................................................................................... 42 1.2. Resultaten tweede testafname ................................................................................... 42 2. Analyse testresultaten ...................................................................................................... 46 2.1 Bijgeleerde woorden ................................................................................................. 46 2.2 Matthew-effect........................................................................................................... 48 CONCLUSIE ....................................................................................................................... 49 BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................. 51 BIJLAGEN .......................................................................................................................... 55
2
INLEIDING Voorlezen is in veel gezinnen een dagelijkse, intieme bezigheid. Kinderen bij ouders op schoot, ouders naast kinderen in bed, voorlezen is iets knus dat in de meeste gezinnen gekoesterd wordt. Toch is er niet in elk gezin evenveel tijd en ruimte om dagelijks een voorleesmoment in te lassen. De voorleesuurtjes worden hoe langer hoe meer minuten waarin de ouder op gehaaste toon een boekje doorbladert zonder stil te staan bij de prenten en zonder mee op te gaan in het verhaal. Situaties als deze kunnen het best vermeden worden. Niet alleen omdat het gebeuren zo minder plezierig wordt voor de kinderen maar ook omdat de vele voordelen die aan voorlezen verbonden zijn hier niet benut worden. Kan er niet worden stilgestaan bij bepaalde verhaalaspecten, wendingen, personages, prenten, woorden enzovoort, dan zullen de kinderen aan wie wordt voorgelezen weinig bijleren. Er is dan ook een alternatief voor zulke gehaaste voorleesmomenten ontwikkeld, namelijk de digitale prentenboeken of ook wel levende boeken genoemd. Dit zijn dvdtjes waarin een verhaaltje verteld wordt op quasi dezelfde manier als hoe het zou worden voorgelezen. In plaats van zelf tijd te moeten vrijmaken om een verhaal te vertellen, kunnen ouders hun kinderen voor de buis zetten en het levende prentenboek afspelen. De vraag is echter of deze twee vormen van voorlezen even effectief zijn. Het grote verschil tussen het intermenselijke voorlezen en het digitale voorlezen is immers de aan- en afwezigheid van interactie. Deze studie zal dan ook het belang van die interactie onder de loep nemen. De invloeden van beide soorten vertellingen op de expressieve en de receptieve woordenschat van kleuters zal vergeleken worden. Onderzoek heeft reeds aangetoond dat voorlezen aan kinderen bevorderend is voor hun woordenschatontwikkeling. Wanneer kinderen verhalen krijgen voorgelezen, nemen ze hieruit woordenschat op. Het is dan ook die stelling die hier als uitgangspunt zal dienen: voorlezen stimuleert de woordkennis van kinderen. In deze scriptie willen we echter het belang van interactie tijdens voorlezen bestuderen. Er zal worden onderzocht of interactieve voorleessessies meer bijdragen tot de woordenschatontwikkeling van kinderen dan voorleesmomenten waar geen interactie mogelijk is. Om dit na te gaan worden er twee groepen proefpersonen gevormd: een groep kleuters aan wie statische prentenboeken worden voorgelezen en waar interactie tussen voorlezer en luisteraar mogelijk is, en een groep kleuters die een levend prentenboek krijgt voorgeschoteld, namelijk een dvd’tje, en waar dus geen mogelijkheid is tot interactie. Er wordt verwacht dat beide groepen proefpersonen woorden zullen verwerven, zowel actief als passief, maar dat deze woordgroei bij de interactieve voorleesgroep groter zal zijn. De hypothese van dit onderzoek luidt immers: interactieve voorleesmomenten bevorderen de woordgroei van kleuters meer dan passieve voorleesmomenten.
1
DEEL I: STATUS QUAESTIONIS In het eerste deel van deze scriptie zal een overzicht worden geven van voorafgaand onderzoek naar de positieve effecten van voorlezen. In het verleden is reeds onderzoek verricht naar de voordelen van zowel statische als levende boeken. Statische prentenboeken zijn de papieren prentenboeken die ouders in normale omstandigheden voorlezen. Levende prentenboeken daarentegen zijn dvd’tjes die kunnen worden opgezet en waarnaar kinderen kunnen kijken zonder dat tussenkomst of aanwezigheid van een ouder nodig is. In volgende hoofdstukken zal het onderzoek dat reeds gedaan is naar beide type prentenboeken besproken worden.
1. Statische boeken Aangezien de publicatie van levende prentenboeken nog een recent verschijnsel is, handelen de meeste studies rond voorlezen vooral over statische prentenboeken. Afgelopen decennia is er inderdaad steeds meer onderzoek verricht naar de effectieve bijdrage van het voorlezen van prentenboeken voor de taalontwikkeling van kinderen (voor een overzicht zie Scarborough en Dobrich 1994, Bus et al 1995). Waar we er intuïtief wel vanuit gaan dat voorlezen voor kinderen een gunstige bezigheid is, gaan steeds meer wetenschappers op zoek naar concrete feiten. Ze willen nagaan in welke precieze omstandigheden moet worden voorgelezen opdat er een positief effect mogelijk is en tevens achterhalen wat die positieve effecten precies inhouden. Als voorleesmomenten inderdaad zorgen voor taalverrijking, vindt deze verrijking dan op alle gebieden plaats (fonologie, morfologie, woordenschat, syntaxis)? En welke vaardigheden komt deze verrijking precies ten goede (spreken, lezen, schrijven)? Speelt bovenal de kwantiteit of de kwaliteit van het voorlezen een rol? Veel verschillende aspecten van voorlezen zijn aan onderzoek onderworpen. Ook in deze scriptie zullen bepaalde aspecten van voorlezen en hun relatie tot de woordenschatontwikkeling van kleuters worden onderzocht en nagegaan. Tal van studies suggereren dat voorlezen inderdaad een positieve invloed heeft op de taalcompetentie van kinderen. Hoewel sommige onderzoekers nog steeds niet overtuigd zijn van de daadwerkelijke effectiviteit van voorlezen (Scarborough en Dobrich 1994), is het merendeel dat wel. Zo benadrukt Lonigan (1994) als reactie op de eerder pessimistische kijk van Scarborough en Dobrich, dat er in verschillende studies reeds sterke bevindingen behaald zijn wat betreft de relatie en correlatie tussen voorleessessies en taalontwikkeling. Belangrijk daarbij is dat we niet alleen de rechtstreekse invloeden van voorlezen op taalontwikkeling in acht moeten nemen, maar ook rekening dienen te houden met diens indirecte gevolgen, voorgesteld in volgende grafiek (Lonigan 1994):
2
Afbeelding 1: schema Lonigan over onrechtstreekse relaties tussen voorlezen en geletterdheid In dit schema wil Lonigan aantonen dat er naast rechtstreekse relaties ook onrechtstreekse relaties zijn tussen voorgelezen worden (preschool exposure to print) en bijvoorbeeld het leren lezen (reading achievement). Hij presenteert een van de mogelijke modellen die de verschillende wegen weergeeft waarlangs exposure to print, reading achievement kan beïnvloeden. Zo kunnen we afleiden dat voorlezen niet enkel effecten uitoefent op de leesvaardigheid van kinderen maar ook op diens taalgevoel en ontluikende geletterdheid in het algemeen en op diens interesse voor geletterdheid en literatuur. Al deze variabelen oefenen op hun beurt ook invloed uit op de leesvaardigheid van kinderen. Exposure to print beïnvloedt dus niet enkel rechtstreeks maar ook onrechtstreeks de reading achievement. We dienen dan ook rekening te houden met het feit dat er een sterke wisselwerking is tussen alle variabelen betreffende voorlezen en taalverrijking. Desondanks worden deze variabelen in de meeste onderzoeken apart bestudeerd en daarom zullen ze ook in deze status quaestionis afzonderlijk aan bod komen. Toch kan het voor volgend onderzoek interessant zijn alle en dus ook de meer onderliggende relaties zoals bijvoorbeeld motivatie en interesse tussen voorlezen en taalontwikkeling integraal te bestuderen.
1.1 Voorlezen en ontluikende geletterdheid Een eerste groep van studies die handelen over de verdienstelijkheid van voorlezen van (statische) prentenboeken, concentreert zich op de relatie tussen voorlezen en ontluikende geletterdheid. Uit die studies is gebleken dat kinderen die in hun voorschoolse periode veel in contact zijn gekomen met boekjes en aan wie veel werd voorgelezen, later op school sneller leren lezen en schrijven (Justice, Kaderavek, Fan, Sofka en Hunt 2009, Karrass en Braungart-Rieker 2005, Bus 1995, Deckner, Adamson en Bakeman 2006). Dankzij de verscheidene voorleesuurtjes geraken de kinderen immers vroeg vertrouwd met het register van de geschreven taal. Zo zal het toepassen van dat register tijdens hun eerste schrijf- en leesmomenten dan ook vlotter verlopen dan bij kinderen die tot dan toe nog nooit bewust kennismaakten met de geschreven taal. Niet alleen de veeleer opzichtige eigenschappen 3
van het schrift worden gekend, zoals het van links naar rechts lezen en het voorkomen van letters die staan voor woorden, de kinderen zijn zich ook reeds bewust van enkele taalconstructies die kenmerkend zijn voor de geschreven taal. Anders dan in mondelinge communicatie kunnen ouders via voorlezen de grammaticale vorm en de regels van het schriftelijke taalgebruik overdragen (Bus 1995). Deze kennis zou hun kinderen dus van pas kunnen komen bij het leren lezen en schrijven. Bovendien is gebleken dat kinderen die zich reeds bewust zijn van letter/klank relaties, tijdens voorleessessies steeds meer aandacht schenken aan de tekst zelf en zo steeds meer tekstkenmerken opnemen (Sulzby (1996) in De Jong en Bus 2002). Sulzby heeft de evolutie van inhoudsgericht naar tekstgericht lezen uitgewerkt in een classificatieschema. Een vereenvoudigde versie ziet er alsvolgt uit (Valencia 1991):
Afbeelding 2: schema Sulzby over het voorleesproces van jonge kinderen
Zoals in dit schema duidelijk naar voren komt, schenken kinderen bij herhaaldelijke blootstelling aan eenzelfde boekje steeds meer aandacht aan de tekst en de vorm van het boek. Waar hun interesse in inhoudelijke kenmerken uiteindelijk vermindert, neemt hun interesse wat de tekstuele kenmerken betreft steeds toe. Dit toont Sulzby aan door de evolutie te bestuderen van een veel voorkomende activiteit tijdens of na een voorleesmoment, namelijk het zelf mee lezen en voorlezen van het verhaaltje dat verteld werd. Wanneer kinderen vertrouwd geraken met een verhaal, gaan ze na verloop van tijd al te graag zelf het verhaal willen vertellen en het prentenboekje willen lezen en voorlezen. Dit voorlezen neemt verschillende vormen aan naarmate de tijd vordert en het kind nog
4
vertrouwder wordt met het boekje. Sulzby onderscheidt vijf stadia (zie afbeelding 1): in het eerste stadium baseren kinderen zich puur op de tekeningen van het prentenboek om het verhaal te vertellen. Meer nog, ze beschouwen elke tekening als een apart verhaal en beginnen lukraak te vertellen over wat ze afgebeeld zien. Het is pas in het tweede stadium dat ze de tekeningen met elkaar in verband brengen en dat ze een samenhangend verhaal vertellen. Dit doen ze echter nog steeds op basis van wat ze afgebeeld zien en het is dan ook moeilijk om als ouder te volgen als je die afbeeldingen zelf niet voor ogen hebt. De kinderen zouden bovendien nog geen echte vertelstijl toepassen maar zouden gewoon praten over de prenten. In het derde stadium komt daar stilaan verandering in. De kinderen beginnen ook hun intonatie en woordgebruik aan te passen aan de geschreven taal en beginnen langzamerhand meer (voor te) lezen dan dat ze gewoon vertellen. In een vierde stadium is dit proces ten slotte voltooid. De kinderen zij niet langer vertellers maar zijn (voor)lezers geworden. Hiervoor blijven ze zich wel nog steeds op de prenten baseren. Toch is het niet langer noodzakelijk voor de ouder om deze prenten ook onder ogen te krijgen, willen ze de tekst begrijpen. De kinderen weten het verhaal via hun vertelstijl volgbaar en duidelijk te maken. Bovendien lijkt het voor de ouder dat ze ook echt aan het lezen zijn. In hun houding en vertelgedrag proberen de kinderen immers tot in de details hun ouders, die zonet zelf hebben voorgelezen, na te bootsen. Het is echter pas in het vijfde stadium dat de kinderen zich bij het (voor)lezen niet langer op de prenten alleen maar ook echt op de tekst zullen concentreren. Sulzby onderscheidt hierbij nog vier subcategorieën die gaan van het gedeeltelijk opnemen van tekstelementen tot het daadwerkelijk lezen van woorden en zinnen. Kortom het schema van Sulzby en een tal van andere onderzoeken tonen aan dat voorlezen de lees- en schrijfvaardigheid van kinderen stimuleert. We spreken hier van de ontluikende geletterdheid van kinderen.
1.2 Voorlezen en woordenschatontwikkeling Een andere groep wetenschappers richt zich naar een ander interessant aspect om te onderzoeken, namelijk de al dan niet groeiende woordkennis van kinderen aan wie wordt voorgelezen. Voorlezen zou goed zijn en stimulerend werken voor de algemene taalontwikkeling van kinderen. Kinderen krijgen nieuwe woorden te horen en worden blootgesteld aan nieuwe zinsstructuren en –constructies. Bovendien krijgen ze voortdurend uitbreidende feedback op hun eigen taaluitingen. Hoewel voorlezen gunstig zou zijn voor de ontwikkeling van verschillende taalaspecten (fonologie, morfologie, lexicon, syntaxis), wordt er vooral aandacht besteed aan de uitbreidende woordenschat als gevolg van voorleesmomenten. Misschien ook omdat de positieve invloeden van voorlezen op dit taalaspect het meest en het duidelijkst naar voren komen. Kinderen leren niet enkel nieuwe woorden via expliciet onderricht maar breiden hun woordenschat ook uit via accidental encounters (Robbins en Ehri 1994). Zo komen kinderen nieuwe woorden tegen wanneer ze luisteren naar conversaties, wanneer ze televisie kijken of wanneer aan hen wordt voorgelezen. In deze omstandigheden wordt de betekenis van de dan nog ongekende woorden niet expliciet verklaard, maar zal die worden afgeleid uit de context. Tijdens voorleessessies komen inderdaad tal van ongekende woorden naar voren die niet altijd worden toegelicht maar die wel sterk contextueel ingebed zijn. Vele studies zijn dan ook nagegaan of voorlezen effectief zorgt voor
5
woordenschatverrijking bij kinderen. De resultaten tonen aan dat dit het geval is. Er is namelijk gebleken dat zowel de passieve als de actieve woordenschat van kinderen gestimuleerd wordt tijdens voorleessessies (Justice 2002, Reese en Cox 1999, Robbins en Ehri 1994, Decker, Adamson en Bakeman 2006, Whitehurst 1988). Om dit aan te tonen zijn de onderzoekers te werk gegaan met gerichte woordenschattests waaraan de voorgelezen kinderen werden onderworpen. Zowel voor als na enkele voorleessessies kregen de kinderen een test voorgelegd waarin hun passieve en actieve kennis van woorden uit de voorgelezen verhalen werd nagegaan. In de meeste studies was er ook een controlegroep aanwezig van kinderen die dezelfde tests kregen voorgeschoteld, maar die geen voorleessessies kregen. Kinderen behorende tot de experimentele groep vertoonden steeds betere resultaten dan zij die tot de controlegroep behoorden. Zowel wat hun passieve als hun actieve woordenschat betreft, haalden ze na hun voorleessessies betere scores bij de testafnames. Toch moet er volgens de meeste onderzoekers een onderscheid gemaakt worden tussen de passieve en actieve woordkennis en hun respectievelijke uitbreiding. Zo zou bovenal de receptieve woordkennis van kinderen gestimuleerd worden tijdens voorleesmomenten (Justice 2002). Dit wordt verklaard door het feit dat kinderen woorden eerst passief en dan pas actief verwerven (meer hierover in het hoofdstuk 3 van deel II). Na het horen van een verhaal zullen kinderen sneller nieuwe woorden herkennen dan dat ze ze zelf kunnen produceren. Ook deze onderzoeksscriptie zal zich concentreren op de verhouding tussen voorlezen en woordenschatontwikkeling. Er zal worden nagegaan of kinderen aan wie een statisch prentenboekje wordt voorgelezen meer, even veel, dan wel minder woorden bijleren dan kinderen aan wie een digitaal prentenboek wordt getoond.
1.3 Voorlezen en kwantiteit Nieuwe woorden en betekenissen worden natuurlijk niet zomaar na één voorleesbeurt verworven. Kinderen moeten meermaals worden blootgesteld aan een nieuw woord of begrip alvorens ze het passief en/of actief in hun woordenschat kunnen opnemen. De kwantiteit van voorlezen is dus zeker een belangrijk aspect dat in acht moet worden gehouden. Zo hebben Robbins en Ehri (1994) opgemerkt dat er een relatie is tussen het verwerven van woorden en het aantal blootstellingen aan die woorden. Uit de resultaten van hun onderzoek concludeerden zij dat het vier keer voorkomen van een woord noodzakelijk is voor (passieve) woordenschatverwerving. Bovenal de woorden die de proefpersonen minstens vier keer gehoord hadden, werden nadien herkend in de woordenschattest. Dit wil echter niet zeggen dat het vier keer aan bod komen van een nieuw woord ook voldoende is om een nieuw woord te leren. Het is een voorwaarde van verwerving, maar geen verzekering. Verhallen en Verhallen (1994) spreken in hun studie immers van een minimumaanbod van zeven keer. Naast het veelvuldig aanbieden van een ongekend woord, heeft het herhaaldelijk voorlezen van eenzelfde boekje nog andere voordelen. Wanneer kinderen reeds vertrouwd zijn met een boekje, zullen ze er langzamerhand immers op een andere manier mee omgaan. Zo merken we dat kinderen na verloop van tijd hun ouders corrigeren wanneer zij tijdens de vertelling andere zinnen of structuren gebruiken dan die die letterlijk in de tekst staan. Dit duidt op het feit dat de kinderen zich niet langer op de inhoud van het verhaal concentreren maar ook op de tekst
6
zelf en diens structuur en frasering (zie afbeelding 2 hierboven). Een volgende stap is dat ze na verloop van tijd zelf mee het verhaal willen vertellen en actief bepaalde zinsstructuren en woorden zullen overnemen (Crowe 2000). Hierbij denken we niet alleen aan de typische structuren als Er was eens… en En ze leefden nog lang en gelukkig, maar ook aan andere woorden en uitdrukkingen uit het verhaal die voordien nog niet gekend waren. Hoe meer de kinderen deze woorden en structuren horen, hoe sneller ze ze zelf in de mond zullen nemen.
1.4 Voorlezen en kwaliteit Naast de kwantiteit is echter ook de kwaliteit van voorlezen belangrijk. Enkele interessante studies hebben aangetoond dat de manier waarop wordt voorgelezen bepalend is voor de effecten ervan op de taal- en woordkennis van kinderen. Zo zouden bovenal interactieve voorleesmomenten een positieve invloed uitoefenen op woordenschatcompetenties (Walsh en Blewitt 2006, Whitehurst 1988, Valdez-Menchaca en Whitehurst 1992, Lonigan en Whitehurst 1998, Sénéchal, Cornell en Broda 1995, Justice 2002, Hargrave en Sénéchal 2000, Zucker, Justice, Piasta en Kaderavek 2009, Wasik en Bond 2001, Van Kleeck 2008, Van Kleeck et al 1997). Interactief voorlezen is een manier van voorlezen waarbij de interactie tussen hij die voorleest en zij die voorgelezen worden, centraal staat. Deze interactie wordt bewerkstelligd door het benoemen en aanduiden van afbeeldingen en prenten en het stellen van vragen tijdens het voorlezen. Het stellen van vragen stimuleert kinderen immers om mee na te denken over het verhaal en om zelf actief deel te nemen aan het voorleesgebeuren. Ook het type van vraagstelling speelt een rol bij interactieve voorleesmomenten. Zo heeft onderzoek aangetoond dat het vooral open vragen zijn die de woordenschat van kinderen stimuleren (Lonigan en Whitehurst 1998, Whitehurst 1988, Valdez-Menchaca en Whitehurst 1992, Wasik en Bond 2001, Walsh en Blewitt 2006, Sénéchal, Cornell en Broda 1995, Hargrave en Sénéchal 2000, Van Kleeck et al 1997). Bij het stellen van open vragen in plaats van gesloten vragen, wordt er immers meer inbreng gevraagd van de voorgelezen kinderen. In plaats van kort met ‘ja’ of ‘nee’ te antwoorden, worden ze gestimuleerd om volzinnen te gebruiken. Hierop dient de voorlezen dan correcte en uitbreidende feedback te geven, ook wel modeling genoemd. Niet alleen worden de taaluitingen van de kinderen verbeterd, ze worden ook nog eens aangevuld met nieuwe voorbeeld(ige)zinnen. Deze feedback kan vervolgens weer nieuwe reacties uitlokken en zo zien we dat de kinderen geleidelijk aan een gesprek aangaan met de voorlezer en vooral met het verhaal dat verteld wordt. Interacties als deze zijn belangrijk voor de taalontwikkeling van kinderen. Kinderen leren taalregels onder andere door ze uit te proberen. Wanneer ze een bepaalde regel hebben afgeleid uit het taalaanbod van de omgeving, zullen ze deze regel toepassen in hun eigen taalgebruik en kijken welke reacties hij uitlokt. Als er meermaals positief op gereageerd wordt, zal de regel als juist erkend worden en is hij verworven (Krashen 1985). Als een kind bijvoorbeeld de hypothese gesteld heeft dat elke viervoeter met een staart een hond is en hij vervolgens op een afbeelding een poes hond noemt, dan zal hij negatieve respons krijgen en zal het kind zijn definitie van hond moeten bijstellen. Dankzij de interacties tijdens voorlezen kunnen kinderen hun taalhypotheses dus toetsen. In de taaluitwisselingen tijdens het voorlezen komt er immers dikwijls nieuwe woordenschat naar voren, zowel in de vragen en feedback van de lezer als in de uitingen van het voorgelezen kind. Bovendien raken de kinderen via
7
deze uitingen ook sneller vertrouwd met nieuwe termen en concepten en zullen ze die sneller opnemen in hun passieve dan wel actieve woordenschat. Wel bestaat er onenigheid over de vorm van interactie die zou moeten worden toegepast voor de uitbreiding van receptieve woordenschat enerzijds en de uitbreiding van expressieve woordenschat anderzijds. Waar Ewers en Brownson (Ewers en Brownson (1999) in Walsh en Blewitt 2006) benadrukken dat de receptieve woordkennis bovenal gestimuleerd wordt via open vragen, stellen andere onderzoekers dat vraagwoordvragen net vooral gunstig zijn voor het stimuleren van de expressieve woordenschat en pleiten ze wat de receptieve woordenschat betreft voor labeling (Justice 2002, Walsh en Blewitt 2006, Reese en Cox 1999, Hargrave en Sénéchal 2000, Lonigan en Whitehurst 1998, Valdez-Menchaca en Whitehurst 1992). Hoe dan ook, de onderzoekers stellen wel allemaal interactie centraal en concluderen dat kinderen aan wie louter wordt voorgelezen zonder tussenkomst van de lezer en zonder eigen inbreng, minder opsteken van voorleesmomenten dan kinderen met wie er wel interactie was. Het is dan ook deze stelling die hier als uitgangspunt zal worden genomen. Voorlezen dient geen passieve maar een interactieve bezigheid te zijn. Het gebeuren voorziet een taalstroom in twee richtingen.
2. Levende boeken Alle voorgenoemde onderzoeken hebben zich geconcentreerd op de gewone, statische prentenboeken. De laatste jaren echter gaat er steeds meer aandacht uit naar digitale prentenboeken, ook wel levende boeken genoemd. Levende boeken zijn geanimeerde, digitale prentenboeken die gebaseerd zijn op een bestaand prentenboek. Ze vormen een mooi alternatief voor ouders of zorggevers die geen tijd hebben om zelf voor te lezen of voor anderstalige ouders in Vlaanderen die het Nederlands niet beheersen. Ook in kleuterscholen worden de digitale prentenboeken met open armen ontvangen. Het biedt immers de mogelijkheid om een grote groep van kinderen tegelijkertijd te bereiken. Je kan namelijk makkelijker een groep kinderen voor een televisie zetten dan dat je één prentenboek aan een grote groep kinderen toont. Maar wat is nu eigenlijk het verschil tussen levende boeken en gewone prentenboeken en zijn beide media even effectief?
2.1 Levende versus statische prentenboeken De verwachtingen rond elektronische prentenboeken liggen heel hoog. Zo wordt verwacht dat digitale voorleesboeken, net zoals statische boeken, de taal- en woordenschatontwikkeling van kleuters stimuleren en bevorderen. Er zijn immers tal van eigenschappen die elektronische boeken met statische boeken gemeen hebben en die voordelig zijn voor taalontwikkeling. Meer nog, digitale boekjes zouden van bepaalde voordelen genieten die we bij gewone prentenboeken niet terugvinden. Zo worden handelingen en gebeurtenissen die voorkomen in het verhaal heel duidelijk afgebeeld. In plaats van statische beelden worden bewegende beelden gebruikt en dat zou de interpretatie van het verhaal vergemakkelijken. Waar statische prentenboeken opgedeeld zijn in een bepaald aantal prenten, geven de digitale voorleesboekjes een onophoudelijke stroom van bewegende beelden. Zo worden bepaalde concepten en handelingen dankzij hun eigenlijke uitbeelding duidelijker voor kinderen. Je kan bijvoorbeeld nog zo enthousiast een boom nadoen die
8
meegaat met de wind, pas als je een boom werkelijk heen en weer ziet gaan, zie je echt wat het woord waaien betekent. Daarnaast worden ook de emoties van personages sterker benadrukt in digitale prentenboeken. De gezichtsuitdrukkingen van de figuren die voorkomen in het verhaal veranderen bijvoorbeeld duidelijker. Hierdoor leren kinderen makkelijker het onderscheid tussen boosheid, angst, teleurstelling, ongerustheid en andere gevoelsmatige reacties (Kennisnet 2009). Waar het bij de gewone voorleesmomenten vooral afhangt van het voorleestalent en inlevingsvermogen van de ouder, worden de kinderen bij digitale vertellingen sowieso aandachtig gemaakt op de gevoelswereld van de verschillende personages. Ten slotte komen oorzaak/gevolg- relaties in animatiefilmpjes duidelijker naar voren dan in gewone voorleesboekjes (Kennisnet 2009). Dankzij de vloeiend op elkaar volgende en in elkaar overgaande beelden, komen de relaties tussen de verschillende personages en gebeurtenissen duidelijker aan het licht. Kortom, digitale prentenboeken vragen minder interpretatie- en analytisch vermogen van kinderen dan statische boeken.
2.2 Levende boeken en taalontwikkeling Dat het kijken naar digitale prentenboeken bevorderlijk is voor de taalontwikkeling van kinderen is reeds aangetoond door enkele onderzoeken (De Jong en Bus 2002, Korat en Shamir 2008). Toch is het niet zeker of deze digitale vertellingen even effectief zijn als het voorlezen van gewone boekjes. Er zijn reeds experimenten uitgevoerd die de verdiensten van papieren en digitale prentenboeken onderzoeken en met elkaar vergelijken en waaruit is gebleken dat ondanks de hoge verwachtingen rond de digitale voorleesboeken, kinderen meer bijleren uit intermenselijke voorleessessies (De Jong en Bus 2002). Waar bij de normale voorleesmomenten de aandacht gevestigd blijft op de tekst en de inhoud van het verhaal, worden kinderen bij de digitale variant namelijk te snel afgeleid door tal van snufjes en extraatjes. Kinderen kunnen bijvoorbeeld dikwijls op icoontjes klikken waarna een kleine animatie wordt getoond en er is vaak ook de mogelijkheid tot het spelen van spelletjes. Zo geraakten de proefpersonen van het experiment van De Jong en Bus (2002) bijna nooit aan het einde van het digitale boek. Ze kregen maar een beperkte tijd om het elektronische boekje te bekijken, namelijk de duur van een gewone voorleessessie, maar doordat ze zozeer opgingen in de extra mogelijkheden die dit format hen bood, kregen ze zelden het boekje uitgelezen. De meeste kinderen spendeerden immers de helft van hun voorziene tijd aan het spelen van spelletjes. Op de woordenschattest nadien scoorden ze dan ook minder hoog dan zij aan wie op een normale manier werd voorgelezen. Hoewel deze spelen en andere extra’s ook een vorm van actie en interactie zijn en ze dus net het taalgevoel van kinderen kunnen stimuleren, is de interactie die hiervan uitgaat van een heel andere aard. Tijdens gewone voorleesmomenten betrekken ouders hun kinderen bij het verhaal door allerlei vragen te stellen of door hen zelf te laten vertellen over personages en andere elementen van het verhaal. Naast een grote hoeveelheid van input is er bij het kind in zekere mate ook sprake van output. Bij de digitale prentenboeken daarentegen is de output beperkter. Kinderen worden via spelletjes en andere opties wel betrokken bij het verhaal, maar er is geen sprake van persoonlijke interactie. De output bestaat in dit geval enkel uit het klikken op een muis. We zouden hier kunnen spreken van gesloten interactie. Er wordt dan ook gepleit om voorleesdvd’tjes steeds te combineren met een interactief babbelmoment nadien. De ouder, juf of verzorger kan nadat het kind gekeken heeft naar
9
een digitaal prentenboek, samen met het kind wat napraten over wat hij of zij precies gezien heeft. Zo kunnen alsnog vragen worden gesteld, zowel door het kind als door de opvoeder, gevolgd door klare feedback.
2.3 Levende versus levendige boeken De voordelen van digitale prentenboeken wegen niet op tegen diens nadelen terwijl dat bij gewone voorleesboeken wel het geval is. Emoties, causale en andere relaties kunnen bij gewone prentenboeken ook duidelijk belicht worden dankzij enthousiast en geanimeerd voorlezen, maar het gebrek aan open interactie en de grote graad van afleiding bij de digitale variant zijn minder makkelijk te omzeilen. Wel bestaan er ook digitale boeken waarbij de extraatjes tot een minimum beperkt zijn. Wetenschappers die ervan overtuigd zijn dat extra animatie en spelen overbodig zijn omdat ze de aandacht op het verhaal en op de verteltekst afnemen, hebben gepleit voor het maken van digitale voorleesboeken zonder al die extra mogelijkheden. De animatiefilmpjes zouden beter volledig gelijk lopen met hun papieren variant waardoor ze enkel wat het medium betreft van elkaar verschillen. Om het onderscheid tussen beide types van digitale prentenboeken te maken heeft men naast de term levende boeken ook de term levendige boeken ingevoerd. Levendige prentenboeken bieden naast het gewone animatiefilmpje waarin een verhaal verteld wordt (in overeenstemming met het prentenboek waarop de film werd gebaseerd), ook nog nevenactiviteiten en spelen. Levende boeken daarentegen beperken zich tot het louter in beeld brengen van het oorspronkelijk verhaal. Het zijn bovenal levendige boeken die tot nu toe gebruikt werden in experimenten. In deze onderzoeksscriptie echter zal enkel gebruik worden gemaakt van levende boeken. Geen mogelijkheid tot actie of gesloten interactie is mogelijk. De kinderen uit de dvd-groep worden blootgesteld aan hetzelfde prentenboek als de kinderen uit de boekgroep, alleen gaat het om een digitale versie ervan. Waar de kinderen uit de boekgroep de mogelijkheid krijgen tot interactie, is dat bij de kinderen van de dvd-groep niet het geval. De hypothese van dit onderzoek luidt dan ook dat met dit interactieverschil ook een verschil in effectiviteit gepaard gaat. Er wordt verwacht dat uit de resultaten van deze studie zal blijken dat de kinderen aan wie op een gewone manier werd voorgelezen, meer hebben bijgeleerd wat hun woordenschat betreft vergeleken met de kinderen aan wie een elektronisch boekje werd voorgelegd. Voor we echter overgaan tot de bespreking van de uitgevoerde casestudy, gaan we eerst dieper in op het voorlezen zelf.
10
DEEL II: THEORETISCHE INBEDDING Hoewel er geen welomlijnde theorieën geschreven zijn over voorlezen, is het belangrijk dat de relatie tussen voorlezen en woordenschatverwerving zo goed als mogelijk theoretisch ingebed wordt. Dit onderdeel zal zich hieraan wijden. In het eerste hoofdstuk zal een overzicht worden gegeven van de meer algemene verdiensten van voorlezen voor de ontwikkeling van kinderen. Vervolgens zal beschreven worden welke manieren van voorlezen we kunnen onderscheiden en welke het effectiefst zijn. Daarna zal hoofdstuk 3 meer gericht handelen over de woordenschatverwerving van kinderen. Er zal een overzicht worden gegeven van de verschillende ontwikkelingsfasen van kinderen betreffende hun taalontwikkeling om vervolgens langer stil te staan bij de ontwikkelingsfase waarin onze proefpersonen zich nu bevinden. Vertrekkende van hun leeftijdscategorie zal beschreven worden hoe kinderen nu precies woorden opnemen en verwerven.
1.Voorlezen in huis Voorlezen is een intieme bezigheid. Zowel statische als digitale prentenboeken bieden de gelegenheid tot knus samenzijn. Kinderen kruipen bij een ouder op schoot of leggen zich naast hem in bed om samen een prentenboek te doorbladeren. Of ze nestelen zich gezellig met broertjes en zusjes in de zetel en kijken samen naar een voorleesdvd’tje. Voorlezen is iets wat je samen doet, iets wat mensen bij elkaar brengt en het vormt dan ook in veel gezinnen een avondritueel. Voor kinderen is een verhaaltje de kers op de taart van de dag. Als je al eens dreigt met ‘naar bed zonder’, dan draaien ze meteen bij (Blancquart 2005 in Voorlezen kan iedereen!). In dit hoofdstuk nemen we de precieze voordelen van voorlezen aan kinderen onder de loep. Voorlezen is namelijk verdienstelijk voor de gehele ontwikkeling van kinderen. Het draagt enerzijds bij tot hun cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling (voorlezen stimuleert het logische denken, het probleemoplossend denken, de communicatieve vaardigheden…) en anderzijds natuurlijk tot hun taalontwikkeling. Via voorleesmomenten kunnen kinderen nieuwe woorden, woordvormen en zinsstructuren overnemen. Ook zullen we zien dat motivatie hier een rol bij speelt.
1.1 Het belang van voorlezen 1.1.1Voorlezen en cognitieve en emotionele ontwikkeling Boeken kunnen een totaal nieuwe wereld openen of kijk geven op een nog verscholen aspect van een vertrouwde werkelijkheid. Voorgelezen worden of het kijken naar voorleesdvd’tjes is dus niet alleen leuk en gezellig, maar het is ook een heel nuttige bezigheid. Het draagt bij tot de algemene ontwikkeling van kinderen, zowel op cognitief als op emotioneel niveau. Zo krijgen kinderen dankzij voorleesmomenten een steeds betere kijk op hun omgeving en op de wereld. Via verhalen komen ze immers in contact met nieuwe aspecten van het leven. Ze ontdekken nieuwe waarden en waarheden en zullen reeds gemaakte opvattingen en visies specificeren en/of bijstellen. Doordat kinderen zich vereenzelvigen met een (hoofd)personage van een boek, beleven ze onrechtstreeks allerlei avonturen en doen ze tal van kennis op. Kortom, de eigen ervaring wordt onder invloed 11
van het verhaal vergroot. Zo leert het boekje/dvd’tje Rupsje Nooitgenoeg van Eric Carle ons de dagen van de week en laat het vervolgens zien hoe rupsen veranderen in vlinders. Het immer populaire verhaal van Werner Holzwarth Over de kleine mol die wil weten wie er op zijn kop gepoept heeft toont ons dan weer de verschillende uitwerpselen van dieren. De ene informatie misschien wat nuttiger dan de andere, de kinderen leren op een speelse manier bij. Met deze uitbreidende cognities als resultaat van voorleesmomenten gaat de ontwikkeling van logisch en probleemoplossend denken samen (Van den Heuvel, Kakebeeke en MeelisVoorma 1997). Kinderen leren via verhalen verbanden leggen tussen gebeurtenissen. Een verhaal bestaat immers altijd uit een reeks van handelingen die met elkaar in verband staan. Kinderen zullen die onderlinge verbanden steeds beter interpreteren en na verloop van tijd ook zelf kunnen afleiden. Zo wordt de rups uit Rupsje Nooitgenoeg van al dat eten steeds dikker en logger zodat hij uiteindelijk bijna amper nog vooruit kan en doodop gaat slapen in zijn cocon, waarna hij in een vlinder verandert. De ene gebeurtenis vloeit dus voort uit de andere. Het hoe en het waarom van het verhaalverloop wordt voor de kinderen steeds duidelijker. Het logische denken wordt gestimuleerd en geactiveerd en ze leren de verschillende relaties tussen de gebeurtenissen herkennen: relaties van tijd, van oorzaak, van gevolg, van doel, van reden, van middel,… Een belangrijk hulpmiddel hierbij zijn de illustraties in kinderboeken. Zowel digitale als statische prentenboeken bestaan uit een reeks prenten die de opeenvolgende handelingen en gebeurtenissen van het verhaal duidelijk weergeven. Deze afbeeldingen vertellen meestal hetzelfde verhaal als de tekst van het boek, en kunnen de kinderen dan ook helpen bij diens interpretatie. Dankzij de combinatie van tekst en beeld zullen kinderen het verhaal sneller begrijpen. De prenten geven immers op een andere manier informatie over het verhaal dan de tekst. Ze tonen hoe de verhaalfiguren eruit zien, hoe ze op elkaar reageren, bijvoorbeeld via gezichtsexpressie, en in wat voor omgeving het verhaal zich afspeelt. De figuren, de omgeving en de sfeer die de tekst oproept, komen in de prenten en in de beelden tot leven. De kinderen kunnen zich bijgevolg iets concreets voorstellen bij de tekst en zo ook onderliggende relaties beter interpreteren (Van den Heuvel, Kakebeeke en Meelis-Voorma 1997). Een ideale voorleessituatie is dan ook één waarin kinderen tegelijkertijd de prenten kunnen zien en de tekst kunnen horen, iets wat bij een digitaal voorleesmoment sowieso het geval is. De simultane verwerking van beide stimuli leidt tot een meer gedetailleerde interpretatie. Niet alleen het logisch denken maar ook het oplossend denken wordt gestimuleerd door prentenboeken. Doordat kinderen steeds meer inzichten krijgen in relaties tussen handelingen, bijvoorbeeld oorzaak/gevolgrelaties, krijgen ze uiteindelijk ook zicht op hoe bepaalde moeilijkheden voorkomen dan wel opgelost kunnen worden. Verhalen thematiseren immers dikwijls een probleem: de hoofdpersoon overkomt iets of krijgt te kampen met een bepaald probleem. Hoe dichter het kind zelf bij dit probleem staat, bijvoorbeeld angstig zijn in het donker, zindelijk worden, groot willen zijn, ergens opgesloten zitten…, hoe makkelijker het zich kan inleven in het verhaal en hoe actiever het mee zal zoeken naar een oplossing. Het lijkt immers of het probleem het kind zelf aangaat. Deze betrokkenheid van kinderen bij een verhaal en diens personages wordt bewerkstelligd door momenten van herkenning. Prentenboeken thematiseren dikwijls (probleem)situaties die dicht staan bij het dagelijkse leven van zijn lezers. Tijdens voorleesmomenten worden
12
kinderen zelfbewuster omdat ze geconfronteerd worden met situaties die ze herkennen en waarin ze zichzelf herkennen. Bijgevolg kunnen verhalen ze ook helpen om meer greep te krijgen op nog onverkende en verkende gevoelens en dus bijdragen tot hun emotionele ontwikkeling. Dikwijls wordt bijvoorbeeld de vinger gelegd op een gevoel dat de kinderen ook al ervaren hebben maar dat ze nog niet hebben gedefinieerd. Anderzijds kunnen reeds gedefinieerde gevoelens of gedachten via verhalen worden bijgesteld of gerelativeerd. Zo wordt in Waar zijn mijn oren? van Flos Vingerhoets, Annemieke Pecht en Loes Hermans het waardeoordeel over stelen op de proef gesteld. Wanneer Sappie Peer na zijn dutje wakker wordt, merkt hij dat zijn oren gestolen zijn. Uiteindelijk blijkt dat de dader Opa Muis is die radeloos op zoek is naar nieuwe oren omdat hij zelf niet goed meer kan horen. Ondanks het feit dat het nooit correct is om te stelen, wordt Opa Muis snel vergeven. Sappie Peer kan immers begrip opbrengen voor zijn daden omdat hij zelf net ondervonden heeft hoe erg het is om hoorproblemen te hebben. De kinderen worden uitgedaagd om ook zelf hun oordelen aan te passen en te relativeren. Waar ze altijd geleerd hebben dat ze nooit mogen stelen, worden ze hier geconfronteerd met een situatie waar de handeling niet echt bestraft wordt. De grens tussen wat goed en fout is, blijkt niet altijd even vast te liggen. Voorlezen draagt dus ook bij tot de sociale ontwikkeling van kinderen en tot hun empathisch vermogen. Alvorens kinderen helemaal kunnen opgaan in een verhaal, moeten ze zich identificeren met de (hoofd)personages en dat vraagt inlevingsvermogen. Ze proberen de gedachtegang van de personages –die niet hoeft overeen te stemmen met hun eigen visies– te volgen en te begrijpen. Dit zal bij het ene personage vlotter verlopen dan bij het andere. Om terug te komen op het voorbeeld van Waar zijn mijn oren? zullen de kinderen zich zonder problemen vereenzelvigen met Sappie Peer, maar zullen ze minder makkelijk begrip kunnen opbrengen voor Opa Muis, laat staan zich met hem identificeren. Toch leren ze via de acties en reacties van Sappie Peer dat het gedrag van Opa Muis niet onvergefelijk is. Ze leren dat er meer dan één manier van kijken en denken is. Verhalen brengen dus niet alleen momenten van herkenning met zich mee maar zorgen even goed voor nieuwe ervaringen. Ergens wordt een klein deurtje geopend dat nog dicht was of misschien al op een kier stond. Een deurtje naar een andere manier van kijken, een andere manier van beleven, van voelen en van weten (De Saedeleer 2005). Belangrijk voor de verwerking van deze nieuwe ervaringen is het napraten na een voorleesmoment, en dit zowel bij intermenselijke als bij digitale voorleessessies. Kinderen kunnen in een gesprek na het voorlezen hun verwondering kwijt en eventuele opmerkingen geven. Gevoelens in verhalen bieden luisteraars en voorlezers namelijk de kans om hun eigen emoties te uiten (Van Coillie 2007). Maar ook bepaalde moeilijkheden kunnen naar voren gebracht worden. Zo zal de vergevingsgezindheid van Sappie Peer in Waar zijn mijn oren? niet voor iedereen even aanvaardbaar en vanzelfsprekend zijn. In een gesprek kunnen de ouder en het kind hierover van gedachte wisselen. Het kind kan vervolgens zijn visies aanpassen of nuanceren en bepaalde emoties of ervaringen verwerken. Het napraten over elementen uit een verhaal kan echter ook voor een ouder interessant zijn. Jonge kinderen benaderen de wereld immers anders dan volwassenen en zijn vaak verrassend origineel in hun denken (Van den Heuvel, Kakebeeke en Meelis-Voorma 1997). Het napraten kan algauw leiden tot een diepgaand gesprek waarin twee werelden, één van kinderen en één van volwassenen, elkaar ontmoeten. Meer nog, deze ontmoeting vindt plaats in een derde wereld, de wereld van de fictie.
13
1.1.2 Voorlezen en taalontwikkeling Tijdens een voorleesmoment ontstaat er een sterke band tussen lezer en luisteraar. Beide delen hetzelfde verhaal en verblijven samen even in een andere werkelijkheid. Na deze gedeelde ervaring, wordt er dan ook maar al te graag nagepraat over wat ze gezien en beleefd hebben. Dit napraten is echter niet alleen belangrijk voor de cognitieve en emotionele ontwikkeling van kinderen, maar ook voor hun taalontwikkeling. Het spreekwoord luidt immers: al doende leert men. Tijdens het napraten kunnen kinderen bijgeleerde woordvormen of constructies toetsen en voor het eerst toepassen. Zoals reeds is gebleken uit de status quaestionis (zie deel I), verwerven kinderen immers dankzij voorleesmomenten nieuwe woorden. Dit brengt ons bij het laatste en misschien wel grootste voordeel van het luisteren of kijken naar prentenboeken: woordenschatverrijking. De taalontwikkeling van kinderen wordt vooral gestimuleerd door het grote taalaanbod dat uitgaat van voorleessessies. Statische en levende boeken vormen voor kinderen een bron van begrijpelijke input waaruit ze woorden en andere taalelementen kunnen oppikken. Kinderen moeten immers uit de taal die zij horen hun woordenschat opbouwen en het grammaticale systeem van het Nederlands ontdekken. Via de intermenselijke dan wel digitale lezingen, komen ze in contact met woorden en zinsstructuren die ze nog niet kennen en die dus kunnen worden opgenomen in hun mentale lexicon. Belangrijk is dat deze ongekende woorden en structuren gecombineerd worden met taalelementen die reeds gekend zijn. Het taalaanbod dient dus deels gelijk te lopen met het competentieniveau van de kinderen en deels er bovenuit te stijgen (Krashen 1985). Doordat kinderen in contact komen met zaken die ze reeds kennen, wordt hun zelfvertrouwen opgekrikt en zijn ze gemotiveerd om nieuwe dingen te leren. Worden kinderen echter enkel geconfronteerd met ongekende taaluitingen, dan verliezen ze gauw de draad en worden ze zodanig afgeschrikt dat ze geen kracht en motivatie vinden om bij te leren. Kortom, dankzij het aanbieden van begrijpelijke input wordt er een succesklimaat gecreëerd dat kinderen de mogelijkheid biedt om hun beheerste kennis te tonen, waarna ze makkelijker ongekende taalelementen opnemen uit de input van een iets hoger niveau (Krashen 1985). Onderzoek heeft dan ook aangetoond dat bovenal leessessies waarin nonchallenging input met challenging input gecombineerd wordt de meeste taalverrijking met zich meebrengt. Het ene bewerkstelligt een succesklimaat terwijl het andere zorgt voor een leerklimaat (Van Kleeck et al 1997). Kinderen leren dus het meeste bij wanneer het taalaanbod in de omgeving groot en gevarieerd is en bestaat uit een combinatie van ongekende en gekende elementen. Het voorlezen van statische boeken of het tonen van levende prentenboeken kan zorgen voor zo’n groot en gevarieerd taalaanbod. In de meeste prentenboeken komt er veel gekende informatie naar voren, maar er duiken evengoed nieuwe woorden, zinsstructuren en concepten op. De eigenlijke betekenis van deze nieuwe taalelementen wordt via de talige en buitentalige context verduidelijkt. Zo kan een woordbetekenis verklaard worden door zijn positie in de zin maar tevens door zijn afbeelding in de buitentalige werkelijkheid. Prenten zijn dan ook een sterk hulpmiddel bij de interpretatie van nog ongekende informatie. Ze kunnen de betekenis van een bepaald woord bevestigen of in het geval van onduidelijkheid verklaren. Kortom, de combinatie van tekst en beeld vergemakkelijkt de verwerving van nieuwe woorden. Hoe dit leerproces er precies uitziet, zal beschreven worden in hoofdstuk 3 van dit deel.
14
1.1.3 Voorlezen en motivatie Opdat kinderen makkelijk nieuwe taalelementen opnemen, dient dus zowel tekst als beeld in evenwicht te zijn wat gekende en ongekende informatie betreft. Zo wordt het kind zijn zelfvertrouwen versterkt alvorens hij in contact komt met uitspraken en taaluitingen die boven zijn niveau liggen en waar het dus meer moeilijkheden mee zal ondervinden. Dat kinderen zelfverzekerd en gemotiveerd zijn, is belangrijk. Willen is immers kunnen. De belangrijkste vorm van motivatie is de eigen leerbehoefte. Niets kan je zozeer drijven als je eigen behoefte of verlangen. Waar kinderen in een schoolsituatie niet altijd even gemotiveerd zijn, zijn ze dat in een voorleessituatie meestal wel. Voorlezen maakt immers deel uit van hun ontspanning en ze willen zoveel mogelijk van die ontspanning genieten. Wanneer ze woorden tegenkomen die ze niet kennen, willen ze weten wat die woorden betekenen om toch maar niets van het verhaal te missen. De kinderen geraken gemotiveerd niet omdat ze zichzelf willen of moeten bewijzen, maar omdat ze het verhaal volledig willen begrijpen. Er ontstaat een lust, een drang naar begrip. Een ander plezier van kinderen is het achteraf zélf navertellen van een verhaal. Dit kan natuurlijk alleen als ze de belangrijkste woorden kennen en beheersen. De motivatie bij een voorleesmoment is dus gelinkt aan ontspanning en plezier en niet aan school of andere prestatiegerichte situaties. De kinderen hebben ook niet het gevoel dat ze zich moeten bewijzen tegenover iemand. Er is geen prestatiedrang maar enkel een geheel ontspannen sfeer. Bovendien zorgt de prettige ervaring van voorlezen voor een positieve houding tegenover boeken en lezen. Hierdoor zijn de kinderen ook gemotiveerd om later zélf te leren lezen. Kinderen ervaren dat ontsleuteling van het geschreven woord kan leiden tot de meest prachtige vertellingen, met zingeving voor het leren lezen als gevolg (Verhallen en Verhallen 1994).
2. Hoe voorlezen? 2.1 Van lezen naar vertellen Er zijn verschillende manieren van voorlezen. Van den Heuvel, Kakebeeke en MeelisVoorma (1997) onderscheiden drie hoofdmethodes: lezen wat er staat, interactief voorlezen en improviserend vertellen. Onder lezen wat er staat verstaan we een letterlijke voorlezing. Het is de meest bekende en meest gebruikte manier van voorlezen waarbij de ouder of voorlezer zich letterlijk aan de tekst houdt. Hij leest voor zonder een echt gesprek aan te gaan met de luisteraar. Het is het verhaal dat een gesprek aangaat met de voorgelezene, waarbij de voorlezer slechts de rol van bemiddelaar vertolkt. Beide laten zich leiden door het verhaal. Improviserend vertellen is dan weer het tegenovergestelde. Waar bij de vorige methode de voorlezer een instrument wordt van het boek, zijn de rollen hier omgekeerd. Het boek wordt hier een instrument van de verteller. Hij gebruikt het boek en zijn prenten om zelf een verhaal te breien en zo te communiceren met de luisteraar. Het voorlezen wordt veeleer vertellen. De voorlezer houdt zich niet aan de tekst, maar vertelt zelf op basis van de prenten. Improviserend vertellen is een veel vrijere manier van voorlezen daar er geen vaste, te volgen regels zijn. De verteller kan naar believen vertellen en gaandeweg dingen veranderen of bijvoegen. Hij is de grote leider die met niets hoeft rekening te houden. Bovendien kan hij naar gewenst ingaan op uitingen van de luisteraar en op basis van die uitingen zaken extra benadrukken of juist weglaten. Deze manier van voorlezen wordt vooral gebruikt bij boeken die geen tekst maar enkel prenten bevatten maar kan ook toegepast worden bij boeken waarvan de tekst nog te moeilijk is voor het 15
voor te lezen kind (Van den Heuvel, Kakebeeke en Meelis-Voorma 1997). Een voorleesmethode die tussen voorgaande in ligt is het interactief voorlezen. Bij deze manier van voorlezen blijft de tekst de grootste leidraad maar is er ook ruimte voor interactie en gebabbel. De voorlezer houdt zich aan de tekst maar last pauzes in om dieper in te gaan op enkele verhaal- of tekstelementen en om eventuele vragen te stellen dan wel te beantwoorden. De kinderen worden gestimuleerd om actief te luisteren en mee te denken over de gebeurtenissen en problemen die aan bod komen. Interactief voorlezen zorgt voor een sterke graad van betrokkenheid tussen de luisteraar en het vertelgebeuren en draagt, meer dan de andere voorleesmethodes, bij tot de algemene ontwikkeling van kinderen. Het is dan ook deze manier van voorlezen die zal worden toegepast in dit kleine onderzoek.
2.2 Interactief voorlezen Tijdens een interactief voorleesmoment krijgt de voorgelezene de kans om te reageren op dat wat verteld wordt. Meer nog, de voorlezer zal er alles aan doen om hem aan het praten te krijgen. Dit doet hij door zoveel mogelijk vragen stellen en in het bijzonder open vragen. Waar gesloten vragen slechts één- of tweewoordzinnen als antwoord verwachten, lokken open vragen immers grotere woordstromen uit. De ene woordstroom leidt tot de andere en zo vinden er algauw korte gesprekjes plaats. Zoals reeds beschreven, zijn conversaties als deze belangrijk voor de algemene ontwikkeling van kinderen. Via de interactie wordt niet alleen het praten an sich gestimuleerd, maar de kinderen worden ook aangemoedigd om zelf na te denken over het verloop van de gebeurtenissen en over de manier waarop de personages ermee omgaan. Zowel de taal- als de cognitieve en emotionele ontwikkeling van kinderen wordt geprikkeld. Bij het interactief voorlezen kan je drie fasen onderscheiden: de fase vooraf aan het voorlezen, het voorlezen zelf, en de fase nadien (van der Linden 2010). Waar het eigenlijke voorlezen de essentie is van een voorleesmoment, is dat wat voorafgaat en dat wat er op volgt ook belangrijk. Alvorens aan het voorlezen te beginnen, moet er een vertelsfeer gecreëerd worden die het kind voorbereid op actief luisteren. Zijn aandacht en interesse moet wordt geprikkeld. Dit door bijvoorbeeld de kaft van het boek en diens titel te bespreken. Een prentenboek roept bij de introductie altijd reacties op. Het uiterlijk van het boek wekt verwachtingen en die willen jonge kinderen graag ventileren. Samen met de voorlezer kan het kind speculeren over wie en wat het verhaal zal gaan. Wat is er allemaal te zien op de omslag? Wat vertelt de flaptekst ons? Reeds voor de vertelling van start gaat, wordt het kind al betrokken bij het verhaal en het vertelgebeuren. Het zal maar al te graag willen kijken of zijn voorspellingen en speculaties zullen uitkomen of niet, wat ons brengt bij de volgende fase: het voorlezen zelf. Tijdens het voorlezen zelf is het contact tussen voorlezer, boek en kind belangrijk. Het kind moet zich zowel met het boek als met de voorlezer verbonden voelen, hij gaat immers met beide een gesprek aan. Het is dan ook belangrijk dat het kind steeds zicht heeft op het boek. Tijdens de interacties die zullen plaatsvinden zal hij niet enkel ingaan op de uitingen van de voorlezer, maar ook op de vragen die het verhaal zelf oproept. In de pauzes die de verteller hiervoor inlast, krijgt het kind de gelegenheid om zijn gevoelens, ideeën en commentaren te uiten en eventuele vragen en twijfels onder woorden te brengen. Gaat dit echter niet vanzelf omdat het kind wat ingetogen is, dan kan de voorlezer ook altijd vragen stellen als Wat denk je dat er nu
16
zal gebeuren?, Zal dit wel goed aflopen?, Wat zou jij doen mocht je je in een gelijkaardige situatie bevinden? enzovoort. Interactief voorlezen is een dynamische bezigheid dat enige coördinatie vraagt. De voorlezer moet ervoor zorgen dat het voorleesgebeuren harmonisch blijft en dat er dus een evenwicht is tussen het lezen en het spreken. Het verhaal en de voorleespret mogen immers niet lijden onder de interactieve gesprekken. De vertelling mag niet te lang onderbroken worden want dan kan de vertelsfeer zoekraken. De verantwoordelijkheid hiervoor ligt bij de voorlezer. Hij bepaalt niet alleen mee de kwaliteit van de interactie, maar stuurt ook de kwantiteit. Voor de ene interactie zal hij meer tijd vrijmaken dan voor de andere. Wanneer een tussentijds gesprek een beetje uitloopt is het natuurlijk niet altijd even makkelijk om een kind het zwijgen op te leggen of om hem af te blokken in het midden van zijn relaas. Toch kan dit soms noodzakelijk zijn als er te ver en te lang wordt afgeweken van het verhaal. Om dan de draad weer op te pikken kan de voorlezer even kort samenvatten wat er allemaal gezegd en verteld is geweest om vervolgens weer terug te keren naar het verhaal. Waar waren we gebleven? De derde en laatste fase is ten slotte het moment na de vertelling. Wanneer het verhaal eindigt, eindigt daarom nog niet het voorleesgebeuren. Integendeel, nu het verhaal is afgerond, kunnen de kinderen praten over wat ze begrepen hebben van de verschillende episodes in het verhaal en van de plot. Welke oorzaak/gevolgrelaties hebben ze onderscheiden en wat waren de oplossingen voor de aangekaarte problemen? De kinderen krijgen de kans om na te praten over wat ze gelezen en gehoord hebben. Is het verhaal verlopen volgens hun verwachtingen? Hebben ze zelf al iets gelijkaardigs meegemaakt? Vertrekkende van de fantasiewereld die voor hen is opengegaan kunnen ze verder dromen. Het sprookje moet nog beginnen. Kort samengevat verloopt (www.peuterplace.nl): Voorleestips
een
ideale
Hoe?
interactieve
voorleessituatie
als
volgt
Waarom?
Weet wat u leest!
U leest het boek eerst zelf, en bekijkt waar het boek precies over gaat: Wat is het probleem? Wat gebeurt er allemaal? Hoe loopt het af?
Als u weet waar het verhaal over gaat, kunt u van tevoren bedenken wat u kunt uitleggen en vragen tijdens het voorlezen.
Je eigen voorleesritueel
Lees het boek voor op een rustige plek en op een gezellig moment van de dag. Dat hoeft niet alleen voor het slapen gaan te zijn. Misschien zijn er in huis voorwerpen die passen bij het boek? Pak ze erbij!
Met een pop of knuffel die lijkt op één van de hoofdpersonen in het verhaal, kunt u het verhaal ‘naspelen’. Als u dat regelmatig doet, ziet een kind steeds beter hoe verhalen 'in elkaar zitten'.
Bekijk samen de kaft
Lees de titel van het boek voor en praat met uw kind over de voorkant. Maak het nieuwsgierig naar het verhaal.
Als u de kaft samen bekijkt, kunt u samen met uw kind bedenken waar het boek over zou kunnen gaan.
Laat uw kind vertellen
Geef uw kind gelegenheid om iets te zeggen als u het verhaal voorleest. Het gaat erom dat uw kind praat, dus alle opmerkingen over het verhaal zijn goed.
Uw kind heeft eigen ideeën en gevoelens over het verhaal en kan ook meepraten vanuit eigen ervaringen. Daar kunt u dan weer op ingaan. Zo blijft uw kind betrokken bij het verhaal.
17
Speel in op reacties
Neem opmerkingen van uw kind serieus. Vraag bijvoorbeeld door als uw kind een opmerking tussendoor maakt.
Kinderen hebben veel te vertellen. Het is leuker om mee te gaan met de verhalen van de kinderen, dan strak vast te houden aan het boek.
Voorspel samen het verhaal
Vraag op spannende momenten aan uw kind hoe het verhaal verder zou kunnen gaan.
Door na te denken over wat er allemaal kan gebeuren, denken kinderen goed na. Hierdoor leren ze in hun dagelijks leven ook beter om naar oplossingen te zoeken voor problemen.
Besteed aandacht aan moeilijke woorden
Bedenk welke woorden moeilijk voor uw kind kunnen zijn. Als uw kind het woord niet kent, kunt u helpen.
U kunt uw kind helpen om nieuwe woorden te leren door bij een moeilijk woord een plaatje aan te wijzen, iets voor te doen, of een voorbeeld te geven. Zo onthoudt uw kind het woord beter.
Maak het levendig
U kunt bij het voorlezen ondersteunende geluiden of bewegingen maken of uw kind vragen om iets (voor) te doen.
Het verhaal wordt duidelijker en uw kind blijft enthousiast.
Praat na over het boek
Laat uw kind het verhaal navertellen aan een broertje of zusje.
Door het verhaal aan een ander te vertellen en erover na te praten gaat uw kind het verhaal beter begrijpen.
Herhaling: lees het boek vaker voor
Waarschijnlijk zal uw kind vragen om het boek nog een keer voor te lezen. Dat is ook goed. Uw kind leert er iedere keer weer iets nieuws van.
Als uw kind het prentenboek een paar keer heeft gezien, gaat hij het verhaal steeds beter snappen. Uw kind leert dan steeds weer nieuwe dingen.
2.3 Interactie bij statische en levende prentenboeken Statische prentenboeken lenen zich makkelijk tot interactief voorlezen terwijl dat bij digitale prentenboeken minder het geval is. Waar de voorlezer bij een gewone voorleessituatie zelf bepaalt wanneer het volgende blad wordt omgeslagen en wanneer er dus even adem- en babbelruimte is, biedt een digitaal prentenboek een doorlopende stroom van beelden die je niet zomaar kan stoppen. Je kan eventueel het filmpje een aantal keren onderbreken door op de pauzeknop te duwen, maar dat is niet echt gebruikelijk. Bovendien kijken kinderen dikwijls alleen naar levende prentenboeken zonder dat er een ouder bij is die eventueel wat vragen kan stellen. Er zijn wel digitale prentenboeken die een bepaalde vorm van interactie voorzien door de aanbieding van spelletjes en andere mogelijkheden, maar deze interactie is van een heel andere –meer gesloten– aard (zie hoofdstuk 2.2 deel I). De kinderen kunnen nooit een echt gesprek aangaan met het verhaal of met de vertelstem. De aan- of afwezigheid van interactie is dan ook het wezenlijke verschil tussen statische en levende prentenboeken en vormt de onafhankelijke, bestudeerde variabele van dit onderzoek. Natuurlijk kunnen kinderen die een levend prentenboek voorgeschoteld krijgen wel praten over wat ze gezien hebben nadat ze het dvd’tje bekeken. En ook vooraf kunnen ze hun verwachtingen uiten op basis van wat het dvd-hoesje hen reeds vertelt. Toch zijn deze interacties voor- en nadien niet uitgebreid genoeg en al zeker niet vergelijkbaar met de interactieve babbelmomenten tijdens de gewone voorleesmomenten. Deze pre- en postgesprekjes gaan immers meestal enkel over inhoudelijke elementen van het verhaal. Waar kinderen nadien wel nog over de thematische aspecten van het verhaal kunnen spreken met
18
de ouder, is het moeilijker om specifieke taalelementen die voor kwamen, naar voren te brengen. De mogelijkheid tot metalinguïstische gesprekken over het verhaal zijn beperkter bij levende boeken dan bij statische boeken. Het is dan ook waarschijnlijk dat van alle invloeden die in paragraaf 3.1 werden opgesomd, de positieve invloed van voorlezen op de taalontwikkeling van kinderen bij levende prentenboeken aanzienlijk kleiner is dan bij statische prentenboeken. De kinderen worden hier immers beperkt in hun outputmogelijkheden. Ze krijgen geen gelegenheid om vragen te stellen en verduidelijking te vragen en krijgen ook nauwelijks de kans om hun opgevangen taalkennis te testen en te verifiëren. Daarnaast is er ook een verschil wat de aangeboden input betreft. Die is bij het kijken naar digitale prentenboeken minder gevarieerd dan bij het luisteren naar een statisch boek. Wanneer ouders een statisch prentenboek voorlezen, kunnen zij tot in het kleinste detail bespreken wat er op de prenten te zien valt. Zij kunnen dus afwijken van de tekst en extra informatie geven over bepaalde afbeeldingen of bepaalde woorden. Bij een moeilijk woord kan ter verduidelijking een parafrase worden geven of het woord kan een aantal keer herhaald worden. Bij levende prentenboeken daarentegen, krijgen de kinderen enkel de tekst te horen en is er geen uitbreidende input mogelijk. Ongekende concepten die worden afgebeeld en die niet worden benoemd, kunnen niet verduidelijkt worden. Bovendien kunnen kinderen enkel nieuwe taalelementen halen uit de voorgelezen tekst, terwijl de interactieve momenten bij het gewone voorlezen nog extra taalstromen bieden die nieuwe woordenschat en zinsstructuren kunnen voorzien. In deze onderzoeksscriptie staat de studie naar het belang van interactie bij voorleesmomenten centraal en zal dus de proef op de som worden genomen. Er zal worden nagegaan of de mate waarin de kinderen woorden bijleren tijdens het voorlezen, beïnvloed wordt door de aan- of afwezigheid van interactie. Er zullen immers twee groepen van kinderen gevormd worden (zie hoofdstuk 3 deel III): een groep aan wie op een interactieve manier wordt voorgelezen en een groep die een voorleesdvd’tje krijgt voorgeschoteld en waar de interactie dus tot een minimum beperkt is. Alvorens echter over te gaan tot het eigenlijke onderzoek en de toetsing van de onderzoekshypothese, bestuderen we eerst hoe kinderen precies nieuwe woorden leren.
3. Woordenschatverwerving 3.1 Het belang van woorden Het verwerven van woordenschat is voor jonge kleuters enorm belangrijk. Woordkennis is niet alleen een voorwaarde voor vloeiende communicatie maar is ook belangrijk voor de verdere cognitieve ontwikkeling van een kind. Wanneer kleuters klaargestoomd worden om naar de lagere school te gaan, wordt er namelijk verwacht dat ze een bepaalde basiswoordenschat ontwikkelen. Ze moeten immers genoeg woorden kennen om de toekomstige lessen te kunnen volgen. Zo kennen de meeste kinderen die in het basisonderwijs binnenkomen zo’n 4000 à 5000 woorden (De taallijn). Deze woordenschatkennis is belangrijk voor de beginnende schoolcarrière van de kinderen. Leerstof is immers altijd verpakt in woorden. Kinderen met een geringe woordenschat zullen meer leerproblemen ondervinden dan kinderen die over een uitgebreide woordenschat beschikken. Ze hebben namelijk minder sleutels tot kennisverwerving. De leerstof zelf kan begrijpelijk zijn, maar is alleen niet toegankelijk. 19
Als je nog maar een beperkte basiswoordenschat hebt, is het moeilijk om op een spontane manier nieuwe woorden te verwerven. Je moet immers over genoeg woordkennis beschikken om de betekenis van een ongekend woord uit de context te kunnen afleiden. De regel geldt dan ook: hoe meer woorden en betekenissen een kind kent, des te beter en preciezer hij de betekenis van andere, nieuwe woorden zal kunnen afleiden (Verhallen en Verhallen, 1994). Een geringe woordkennis belemmert dus de spontane uitbreiding van de woordenschat omdat kinderen bij het verwerven van nieuwe woorden dikwijls steunen op reeds gekende woorden. Voorleessituaties zullen dan ook vooral leerrijk zijn voor kinderen die al over een bepaalde basiswoordenschat beschikken. Kinderen met een hoog algemeen taalniveau zullen sneller iets opsteken van voorleesmomenten dan kinderen met een lager taalniveau. Men spreekt hier van het Matthew-effect. Ook dit Matthew-effect zal in deze studie onderzocht worden. Voor de proefopstelling werden immers kinderen met een sterkere en kinderen met een zwakkere woordenschat geselecteerd.
3.2 Woordenschatontwikkeling De taalontwikkeling van kinderen kent enkele grote fasen. We onderscheiden de prelinguale fase, de vroeglinguale fase, de differentiatiefase en tenslotte de voltooiingsfase (Schaerlaekens en Gillis 1987). Aangezien de eigenlijke opbouw van taal bij elk kind verschilt, is het moeilijk tot onmogelijk om een vaste leeftijd te plakken op deze verschillende periodes. Toch worden ze algemeen volgens de volgende leeftijden opgedeeld: de prelinguale of voortalige periode van nul tot één jaar, de vroeglinguale periode van één jaar tot twee en half jaar, de differentiatie fase van twee en half tot vijf jaar en ten slotte de voltooiingsfase vanaf vijf jaar. Ook wat de woordenschat betreft merken we dat de opbouw en ontwikkeling ervan verschilt binnen deze leeftijdsgroepen. We zullen in wat volgt een klein overzicht geven van hoe de woordenschatontwikkeling binnen deze fases er bij kinderen precies uitziet, om vervolgens dieper in te gaan op de woordopbouw van onze bestudeerde leeftijdscategorie, namelijk die van vierjarigen. Voor dit overzicht is De taalverwerving van het kind van Schaerlaekens en Gillis (1987) als uitgangspunt gekozen.
3.2.1 Prelinguale fase Zoals de term al doet vermoeden, is een kind tijdens de voortalige periode nog niet in staat om echte taaluitingen te doen. De conversatie tussen ouder en kind verloopt grotendeels via gebaren en geluiden. Wel wordt het kind zich geleidelijk aan bewust van taal als communicatiemiddel. We merken in het eerste levensjaar reeds een grote ontwikkeling op wat de geproduceerde klanken van het kind betreft. Nog voor de productie van eigenlijke woorden, onderscheiden we vier fasen van spraak: schreien, vocaliseren, vocaal spel en brabbelen. Daar het schreien in de eerste zes weken van een levensjaar veeleer een fysiologische verschijning is, gaat het pas in de fase van het vocaliseren om bewust voorgebrachte klanken. Dit wil zeggen: klanken die het kind vormt om te communiceren met een ouder. Het kind maakt kleine comfortgeluidjes als reactie op taaluitingen van de ouder, wat leidt tot de eerste gesprekjes. Deze voornamelijk vocalische klanken worden in de volgende fase, het vocaal spel, gevarieerder en rijker en vervoegd door steeds meer consonantische klanken. Het kind test alle mogelijke klanken uit en doet experimentjes met
20
de duurte, de hoogte en de luidheid van een toon. Ook worden stilaan de eerste syllaben gevormd, de opeenvolging van een consonant en een vocaal. Hierbij gaat een consonant geleidelijk over in een vocaal, meestal via een tussenliggende klank. Dat is bijvoorbeeld het geval bij de vorming van pfa. Dit fenomeen wordt het marginaal brabbelen genoemd. Het is echter pas bij de laatste fase, namelijk tijdens het eigenlijke brabbelen, dat het kind deze gevormde syllaben systematisch na elkaar begint uit te spreken. In deze periode, de tweede helft van het eerste levensjaar, evolueert het kind van een repetitief brabbelen, waarbij hij steeds dezelfde syllabe herhaalt, naar een gevarieerd brabbelen, verschillende syllaben combinerend. Hoewel de gevormde brabbelgroepen soms sterk kunnen gelijken op echte woorden of zelfs de vorm van echte woorden kunnen aannemen (papa, mama, dada), hebben ze nog geen betekenis. Tijdens het brabbelen kennen kinderen nog geen betekenis toe aan hun brabbelzinnen. Wel blijken ze al bewust te zijn van hoe taal en communicatie precies in zijn werk gaan. Zo nemen ze allerlei kenmerken over van gewone volwassenentaal: klemtoonpatronen, intonatiepatronen, zinsmelodieën en zelfs ondersteunende handgebaren. Het lijkt werkelijk alsof ze aan het converseren zijn, maar dan wel in een voor de toehoorder vreemde taal. Het eigenlijke converseren met woorden gebeurt pas in de vroeglinguale periode. 3.2.2 Vroeglinguale fase In de vroeglinguale fase wordt de stap gezet van brabbelen naar betekenisvol woordgebruik: het kind leert spreken. Hij zal vanaf nu begrijpbare woorden gebruiken en ze combineren tot tweewoord- en na verloop van tijd zelfs meerwoordzinnen. De overgang van brabbelen naar betekenisvol spreken vindt natuurlijk niet van de ene op de andere dag plaats. Er bevindt zich een soort van schemerzone tussen beide stadia waarin de kinderen protowoorden vormen. Protowoorden onderscheiden zich van gewone brabbelgroepen door hun communicatieve functie, ze hebben namelijk een conventionele betekenis. Maar daar hun betekenis afhankelijk is van kind en ouder, gaat het nog niet om echte woorden. Wel ontwikkelen deze protowoorden zich geleidelijk aan tot echte woorden. Belangrijk hierbij is de drang naar het benoemen van voorwerpen in en uit de omgeving. Doordat ouders en kinderen dikwijls de voorwerpen benoemen die hen omringen, gaan kinderen woorden imiteren en overnemen. Er wordt stap voor stap een basiswoordenschat opgebouwd. De vorming van deze basiswoordenschat is bij elk kind verschillend en er kan dan ook geen specifieke leeftijd op geplakt worden. Wel merken we dat de meeste kinderen op zo’n achttien maanden een eerste woordenschatexplosie kennen. Op basis van imitatie leren ze allerlei woorden aan. Hoewel de woordenschatontwikkeling bij elk kind verschillend is, zijn er toch een paar algemene tendensen te onderscheiden. Zo bestaat de basiswoordenschat van jonge taalgebruikers dikwijls uit dezelfde groep woorden, zijnde de prototypen van bepaalde categorieën. Uit het domein mensen leren kinderen bijvoorbeeld eerst de woorden mama, papa, broer, zus, uit het domein speelgoed woorden als bal, blok, boek, pop en bekijken we de lichaamsdelen dan merken we dat ogen, neus, oren en mond tot de eerste basiswoordenschat behoren en dat de woorden armen en benen daarentegen bij de meeste kinderen pas later verworven wordt. Ook wat de werkwoorden betreft, komt een bepaalde reeks van woorden bij iedereen terug, zoals bijvoorbeeld slapen, lopen, kijken, vallen
21
enzovoort. Dit verschijnsel is echter niet verwonderlijk. Kinderen praten op jonge leeftijd immers over dezelfde dingen, namelijk over dingen uit hun dagelijkse leefwereld. Ze doen kennis op van hun onmiddellijke omgeving en nemen woordenschat op die hen helpt om deze omgeving te begrijpen en te benoemen. Deze eerste woordenschatexplosie wordt dikwijls gevolgd door de systematische productie van tweewoordzinnen. Kinderen wil niet langer zaken benoemen maar ook beschrijven. Ze proberen predicaties te vormen. Ze vormen kleine zinnetjes bestaande uit twee woorden die de volwassene vervolgens interpreteert en vervolledigt. Na verloop van tijd zal het kind steeds langere zinnen produceren en zinnen vormen die uit vier of vijf woorden bestaan. Opnieuw is het moeilijk om op deze ontwikkeling een bepaalde leeftijd te plakken maar kinderen zouden vanaf twee jaar de gemiddelde zinslengte van twee woorden overschrijden. Deze meerwoordzinfase vormt de eindfase van de vroeglinguale periode en kondigt de volgende grote ontwikkelingsperiode aan, namelijk de differentiatiefase. Toch onderscheiden deze zinnen zich sterk van de zinnen die we in de differentiatieperiode zullen aantreffen. In de eindfase hier ontbreken immers een aantal vaardigheden die het kind pas in de volgende periode zal verwerven. Zo zijn er enkele woordklassen die het kind nog niet actief verworven heeft en pas later zal toepassen. Ook het verbuigen van zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden en het vervoegen van werkwoorden is iets dat het kind pas in de volgende ontwikkelingsperiode zal leren. Zinnen als mama reed met de auto en deed een botsing zal in de eindfase van de vroeglinguale periode dus nog klinken als mama rijden auto, botsing doen. Door het ontbreken van functiewoorden en morfologie spreken we hier van telegrafische spraak. Het kind spreekt als schreef hij een telegram 3.2.3 Differentiatiefase Tijdens de differentiatieperiode maakt het kind het grootste deel van zijn taalontwikkeling door. Het kind zal zijn reeds behaalde vaardigheden verder uitwerken en uitbreiden. Hij maakt zich steeds meer meester van de fonologie, de morfologie en de syntaxis van zijn moedertaal en leert steeds meer nieuwe woorden bij. Bekijken we de woordenschatontwikkeling van het kind in deze periode dan merken we inderdaad dat de woordenschat zowel een kwantitatieve als een kwalitatieve groei kent. Het kind leert aanzienlijk veel nieuwe woorden en woordvormen bij. Deze kwantitatieve en kwalitatieve groei hangt nauw samen: doordat het kind nieuwe woordklassen bijleert, leert het ook nieuwe woorden bij en doordat het kind nieuwe woorden bijleert kan het zijn reeds gevormde woordenschat nader specificeren. Onder de kwaliteit van woorden kunnen we zowel de aard als de betekenis van woorden verstaan. Wat de aard van de woorden betreft, kunnen we stellen dat kinderen tussen twee en halve en vierjarige leeftijd veel nieuwe woordklassen opnemen en gebruiken. Naast inhoudswoorden zullen nu ook functiewoorden geproduceerd worden. Het kind maakt zich bijvoorbeeld de lidwoorden, de persoonlijke voornaamwoorden en een aantal bijwoorden eigen. Het zal niet langer spreken van Robin beetje moe zijn maar zal correcter zeggen: Robin is een beetje moe. Bovendien toont voorgaand voorbeeld ons tevens dat het kind overgaat tot het vervoegen van werkwoorden. Het zal de infinitiefvormen vervangen door vervoegde werkwoordsvormen. Groeiende morfologische vaardigheden is dan ook één van
22
de belangrijkste eigenschappen van de differentiatieperiode. Het kind maakt niet enkel gebruik van inhoudswoorden en inhoudelijk correcte structuren, maar zal vanaf nu ook aandacht besteden aan de vorm. Het zal functiewoorden gebruiken en zal syntactisch correctere zinnen vormen. Werkwoorden zullen vervoegd en zelfstandige/ bijvoeglijke naamwoorden verbogen worden. Kortom, ook de kennis van de reeds geleerde woordklassen evolueert. Het kind is volop in ontwikkeling. Bovendien groeit samen met de kwaliteit ook de kwantiteit van zijn woordenschat. Het kind leert immers naast deze functiewoorden, die ondanks hun structurele aard en functie natuurlijk ook gewoon woorden blijven, ook nog tal van andere woorden kennen. Met de kennis van deze totaal nieuwe woorden, gaat naast een kwantitatieve ook weer een kwalitatieve groei samen. Zoals reeds gezegd, verstaan we onder de groeiende kwaliteit van woorden immers ook een groeiende precisie wat woordbetekenis betreft. De nieuwe woorden leiden tot een nadere specificatie van de reeds gekende woorden. De exacte betekenis van een woord wordt steeds beter en strikter geïnterpreteerd. Waar kinderen aanvankelijk woordbetekenissen dikwijls overgeneraliseren –ze noemen alles wat rond is een bal en alles wat vier wielen heeft een auto– zullen ze na verloop van tijd steeds specifieker de betekenis van een woord achterhalen. Ze zullen een andere term vinden voor de concepten die ze overgeneraliseerden en zo bijvoorbeeld het onderscheid maken tussen een bal en een ballon, tussen een fiets en een brommer, tussen een auto en een bus enzovoort. Hun woordenschat wordt hoe langer hoe uitgebreider en steeds meer gevarieerd. De groeiende woordenschat is mede het gevolg van de groeiende taalkennis in het algemeen. Het leren van en over een taal, haar organisatie en haar structuren, helpt kinderen immers om nieuwe woorden op te nemen (Shatz, 2001). Doordat kinderen steeds meer inzicht krijgen in hoe taal precies in zijn werk gaat, kunnen ze gerichter luisteren naar taal en de taalinput juister analyseren, interpreteren en vervolgens opnemen. Toch zijn er naast het groeiende taalgevoel ook nog externe factoren die deze woordgroei in de hand werken. Zo wordt de omgeving en leefwereld van driejarige kleuters steeds meer uitgebreid en gevarieerd, wat leidt tot de blootstelling aan nieuwe concepten en zo ook aan nieuwe woorden. Vanaf twee en halfjarige leeftijd kan een kind bovendien aan zijn schoolcarrière beginnen. Met de cognitieve ontwikkeling die hij vanaf nu in een versnelling zal ondergaan, gaat een groeiende woordenschat gepaard.
3.2.4 Voltooiingsfase Hoewel de mens nooit stopt met leren en in principe elke dag wel een nieuw woord kan tegenkomen, stellen we in het algemeen dat de menselijke taalontwikkeling zijn eindfase kent rond vijf à zesjarige leeftijd. Dit wil zeggen dat de basis van een moedertaal volledig ontwikkeld is. Kinderen beheersen op deze leeftijd de hele fonologie van hun taal en kennen ook op het gebied van syntaxis de meeste regels die we in volwassentaal terugvinden. Ook op gebied van woordenschat kunnen we een bepaalde lijn trekken. Een zekere basiswoordenschat wordt nu immers beheerst. Elk kind moet immers over een bepaalde basiswoordenschat beschikken alvorens het naar het eerste leerjaar mag gaan. Bovendien merken we dat de woordevolutie van ieder kind vanaf nu verschillend zal verlopen. Waar kinderen tot nu toe een in grote lijnen een gelijke woordenschat beheersten, zal het lexicon vanaf nu steeds meer variëren van kind tot kind. Dit komt door
23
de veranderende leefomstandigheden van elk kind. Op vijfjarige leeftijd wordt eenieders leefwereld door andere aspecten en interesses ingevuld dan wel bepaald. Kinderen zullen op basis van hun interesses en hobby’s nieuwe woorden ontmoeten en dit bijleren zal duren tot de dag dat ze uiteindelijk zullen sterven. Hoewel de woordgroei vanaf zesjarige leeftijd weer zal afnemen, leren we immers allemaal elke dag nog woorden bij. Bladeren we gewoon eens in een woordenboek dan worden we onmiddellijk geconfronteerd met woorden waar we zelf nog nooit gehoord van hebben. Op leren staat geen leeftijd, en dat geldt zeker ook voor het leren van woorden.
3.3 Hoe nieuwe woorden leren? Dat kinderen woorden leren door het taalaanbod uit hun omgeving is onweerlegbaar. Nog voor de geboorte van hun kinderen spreken ouders hen al toe alsof ze willen dat de kinderen al vanuit de moederbuik bepaalde klanken oppikken. Ook na de geboorte blijven de ouders hun kinderen onophoudelijk overladen met woordstromen opdat de kinderen, ieder op zijn eigen tempo, er woorden uit zouden oppikken. Maar hoe gaat deze woordopbouw precies in zijn werk? Verhallen en Verhallen onderscheiden vier fases wat het leren van nieuwe woorden betreft (1994): voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. In wat volgt zal elke fase worden toegelicht en dit zowel in het kader van een digitale als van een intermenselijke voorleessituatie. Het louter aanreiken van een woordbetekenis is niet voldoende voor het aanleren van een nieuw woord. Opdat kinderen onbekende woordvormen en hun betekenissen onthouden, moet er aan de verklaring van de betreffende woorden zowel iets voorafgaan als iets volgen. Hetgeen dat aan het verduidelijken van een nieuw woord voorafgaat, is wat men het voorbewerken noemt. Het voorbewerken is het creëren van een gunstige beginsituatie. In het kader van ons onderzoeksthema gaat het hier bijvoorbeeld over het uitzoeken van een rustig voorleesplekje en vervolgens over het kiezen van een leuk statisch dan wel levend prentenboek. Dit boekje gaat het best over een vertrouwd thema, verbonden aan de leef- en fantasiewereld van het kind. Het kind zal zich zo sneller betrokken voelen bij het verhaal en doordat het het thema herkent, zal enige voorkennis geactiveerd worden. Belangrijk is wel dat er aan het gekende thema ook nieuwe woorden verbonden zijn. Op die manier ontstaat er een leerbehoefte. Het kind zal immers zoveel mogelijk woorden willen begrijpen en leren om het verhaal volledig te kunnen volgen. Het gaat er dus om een ontspannen situatie te creëren waarin het kind gemotiveerd is. Ook kan het interessant zijn om voor met het eigenlijke voorlezen te beginnen, de kaft van het boek of het dvd-hoesje samen te bekijken. Zo krijgt het kind al een idee van de inhoud van het verhaal, en zal het ook gerichter kunnen luisteren. Bovendien wordt tijdens het bespreken van de kaft het mentale lexicon van het kind geactiveerd en zal de reeds gekende woordenschat omtrent het aangekaarte thema worden opgeroepen. We kunnen bij het voorbewerken dus drie aandachtspunten onderscheiden (Verhallen en Verhallen, 1994): 1. Het betrokken maken van de taalverwerver. Er moet als het ware een prikkel ontstaan om het woord en de betekenis te leren en actief mee te doen.
24
2. Het oproepen van voorkennis in de vorm van het thema of het onderwerp waarmee het woord en zijn betekenis verbonden moet worden. 3. Het ‘gereedmaken’ of activeren van de plek in het mentale lexicon, zodat het nieuwe woord en de betekenis zoveel mogelijk worden aangehaakt bij de al geleerde woorden en betekenissen.
Na deze voorbereidingen kunnen we met het eigenlijke voorlezen beginnen en kan de betekenisoverdracht van nieuwe woorden van start gaan. Het kind zit immers gemotiveerd en geïnteresseerd klaar om bij te leren en vooral om te genieten. Wanneer er tijdens de vertelling ongekende woorden voorkomen, moeten deze verduidelijkt en verklaard worden. Dit staat centraal bij het semantiseren. Om een woord te semantiseren kan je gebruik maken van twee soorten middelen: verbale middelen en niet-verbale middelen. Als er sprake is van een verbale of talige semantisering, maak je gebruik van woorden om een woord of begrip te verduidelijken. Je zal het kind op een directe manier de betekenis van een woord bijbrengen. In het algemeen worden er drie soorten verbale middelen onderscheiden: definities, contextualiseringen en vertalingen (Verhallen en Verhallen, 1994). Zo kan je een woord definiëren door een beschrijving te geven van zijn verschillende betekenisaspecten. Het woord medaille bijvoorbeeld kan gedefinieerd worden als een metalen voorwerp dat iemand kan winnen bij een wedstrijd of dat iemand kan krijgen wanneer hij of zij een mooie prestatie geleverd heeft. Je geeft als het ware een definitie zoals je die in een woordenboek zou kunnen terugvinden. Contextualiseren daarentegen geeft geen precieze omschrijving van een woord, maar biedt het woord aan binnen een bepaalde verbale context. Het is dan aan het kind om de betekenis te achterhalen. Het woord medaille kan dan alsvolgt worden verduidelijkt: Jan won de wedstrijd. Hij kwam als eerste aan de finish en ontving in blijdschap zijn medaille. Het begrip medaille wordt gesemantiseerd door de aanwezigheid van het zelfstandige naamwoord wedstrijd en het werkwoord winnen in de zin. Dankzij het voorkomen van gekende woorden in combinatie met het ongekende woord zal de betekenis kunnen worden afgeleid. Tot slot kan je het nieuwe woord ook vertalen naar een andere taal in geval van een meertalig kind. Dit is echter niet altijd even aangeraden omdat woordbetekenissen uit twee verschillende talen elkaar slechts zelden volledig overlappen. Bovendien kan het zijn dat het betreffende woord ook in de moedertaal niet gekend is. Directe verbale middelen als definiëren en vertalen kunnen niet in eender welke situatie toegepast worden. Zo biedt een digitaal voorleesmoment geen gelegenheid tot definiërende intermezzo’s. Er is bovendien meestal geen ouder aanwezig wanneer het kind het levende prentenboek bekijkt. Hij of zij zal enkel op basis van contextuele informatie woordbetekenissen kunnen achterhalen. Bij een gewoon voorleesmoment daarentegen kan een ouder zonder problemen stilstaan bij een woord en doorheen het verhaal zoveel definities geven als hij wil. Het kind kan ook op alle momenten verduidelijking vragen. Terwijl de indirecte verbalisaties eigen zijn aan zowel statische als levende prentenboeken, hangt de aanwezigheid van directe verbale middelen dus af van de interactiemogelijkheden tijdens het voorlezen. Enkel waar er interactie mogelijk is, kan een woord via directe verbalisaties verklaard worden. Naast verbale middelen bestaan er ook niet-verbale middelen waarmee je woorden kan semantiseren. Dit zijn zaken uit de buitentalige context die gebruikt worden om een woord
25
te verduidelijken. Zo kan je het object waarnaar het woord verwijst tonen of kan je het in geval van een werkwoord uitbeelden. In geval van voorlezen zijn de niet-verbale middelen bovenal de prenten in de kinderenboeken. Het gebruik van prenten of tekeningen is een krachtig semantiseringsmiddel omdat het kind meteen een beeld krijgt van datgene waar een woordvorm naar verwijst (Verhallen en Verhallen, 1994). Het kind hoort een nieuw woord en ziet op de tekening meteen waarvoor het staat. Het meeste effect verkrijg je bovendien als je de relevante kenmerken op de tekening nog eens benadrukt. Zo zullen kinderen leren dat een bepaald type van hoed een belangrijk kenmerk is van een kapitein, maar een bril of een pijp bijvoorbeeld niet. Het zijn dan ook bovenal prentenboeken die kleuters helpen bij woordenschatverwerving. Toch zijn er ook wat deze niet-verbale semantiseringsmiddelen betreft verschillen op te merken bij statische en levende prentenboeken. Waar beide type prentenboeken rijk zijn aan afbeeldingen, kunnen enkel bij statische prentenboeken bepaalde kenmerken worden benadrukt of aangestipt. Ook hier speelt de interactiemogelijkheid dus een rol. We kunnen dus concluderen dat een voorleessituatie in het een algemeen zowel nonverbale als verbale semantiseringsmiddelen voorziet. In prentenboeken en voorleesdvd’tjes worden woordbetekenissen zowel via de talige als de buitentalige context duidelijk gemaakt. Door de plaatsing van het woord in het verhaal wordt zijn betekenis verduidelijkt. Het kind zal de woordinhoud kunnen afleiden uit de context en wordt hierbij geholpen door de aanwezigheid van de prenten en de beelden. Het voordien nog ongekende woord wordt immers meestal afgebeeld, wat zorgt voor betekenisondersteuning. Toch verschilt de aard van deze middelen bij statische en levende prentenboeken. Alleen daar waar interactie mogelijk is, kunnen begrippen en woorden worden gedefinieerd en kan er dieper worden ingegaan op de prenten. Kortom, metatalige uitingen kunnen enkel voorkomen in interactieve voorleesmomenten. Na het semantiseren zal het kind het nieuwe woord herkennen, maar het moet het woord ook onthouden. Dit wordt bereikt in de consolideringfase. Opdat kinderen woorden onthouden, moeten de woorden verschillende keren herhaald worden. Kinderen moeten de gelegenheid krijgen om echt vertrouwd te geraken met de woordvormen en hun betekenis. Prentenboeken zijn op dat gebied ideaal. Ze staan immers bekend voor hun herhaling. Bovendien laten de prenten zelf als visueel materiaal een extra indruk na, wat het onthouden vergemakkelijkt. Hoe dikwijls een woord precies herhaald moet worden, hangt af van woord tot woord en van kind tot kind. Toch spreken onderzoekers van een gemiddelde van zeven keer. In het algemeen moet een woord zeven keer aan bod komen voordat het wordt opgeslagen in het geheugen en kan worden teruggevonden door de taalgebruiker (Verhallen en Verhallen, 1994). Consolideren gaat echter niet alleen over het aanleren en onthouden van nieuwe woordvormen en begrippen, maar ook over het uitbreiden van een woordbetekenis. Over het aanleren van nieuwe betekenissen van een reeds gekend woord. Een woord kan namelijk meer dan één betekenis hebben. Zo heb je bijvoorbeeld een brievenbus en een autobus (Van de Guchte, 1986) of het onderscheid tussen een kan en ik kan. Een kind kan één betekenis van een vorm al kennen maar dan plots diezelfde vorm in een andere betekenis tegenkomen, wat erg verwarrend is. Als het woord echter verscheidene keren herhaald wordt in zijn tweede betekenis, zal het kind ook
26
deze betekenis onthouden en aanleren. Het meermaals aanbieden van eenzelfde statisch dan wel levendig prentenboek maakt dit consolideren mogelijk. De vierde en laatste fase bestaat uit het controleren van de opgedane kennis. In een schoolomgeving kan dit gebeuren door middel van testafnames maar in een meer ontspannen situatie zoals voorlezen kan je dit het best doen door vraagjes te stellen. Je kan bijvoorbeeld vragen aan het kind om een bepaald woord aan te duiden op de tekening (passieve woordenschatcontrole) of zelf iets aanduiden op een prent en vragen wat het voorstelt (actieve woordenschatcontrole). Ook hier biedt een intermenselijke voorleessituatie meer mogelijkheden dan een digitaal voorleesmoment. Zoals reeds besproken in paragraaf 3.2.2 kan je bij het voorlezen van een statisch prentenboek immers makkelijker interageren met de voorgelezene en hier en daar vragen stellen. Bij een levendig prentenboek is er van interacties als deze niet of nauwelijks sprake. Toch is dit controleren niet enkel gebonden aan het voorleesmoment op zich. De woorden kunnen immers in allerlei andere situaties ook bevraagd worden. De controle moet niet alleen plaatsvinden in dezelfde context als die waarin de woorden werden aangeboden. Er wordt immers verwacht dat de nieuwe woorden en hun betekenissen zich in het mentale lexicon van het kind genesteld hebben en in elke situatie kunnen opgehaald worden. Om dit te na te gaan zal de woordkennis dan ook in onbekende contexten en situaties moeten worden gecontroleerd. We kunnen concluderen dat het regelmatig voorlezen van zowel statische als levende prentenboeken zeker een invloed heeft op de taalontwikkeling van kinderen. Veel prentenboeken bevatten immers kenmerken die belangrijk zijn voor taalverwerving. Het taalgebruik in verhalen is eenvoudig en redundant en er is een context van plaatjes en beelden die ondersteunend werkt (Kurvers en Mooren, 2005). Bovendien gaan vele kinderverhalen over onderwerpen waar kinderen van welke achtergrond dan ook graag iets over horen. De thema’s liggen dicht bij hun ervaring- en gevoelswereld. Toch is het aannemelijk te veronderstellen dat er een verschil is tussen interactieve en digitale voorleesmomenten. Door het gebrek aan interactie bij deze laatste, krijgt het kind minder kans op semantische verduidelijking en ondersteuning bij ongekende woorden.
3.4 Woorden en hun organisatie Het is echter belangrijk te weten dat kinderen niet op een passieve manier hun woordenschat opbouwen . Er komt veel meer bij kijken dan het imiteren van woordvormen uit de omgeving alleen. De woorden waaraan kinderen via hun omgeving worden blootgesteld worden niet zomaar, als vanzelf opgenomen in hun woordenschat maar krijgen na een stapsgewijze analyse hun definitieve plaats in het mentale lexicon van het kind. Zo leren kinderen stapsgewijs verschillende eigenschappen van woorden: hoe worden ze uitgesproken, welke betekenis hebben ze en wat voor vormen kunnen ze aannemen of, anders gezegd, wat voor woord is het? Een kind heeft een woord pas echt verworven als hij op al deze deelvragen het antwoord weet. Zo kan een kind bijvoorbeeld wel weten dat het woord berispen een werkwoord is, terwijl het nog niet weet wat het precies betekent. Of het kan van een bepaald woord wel de betekenis weten maar nog niet hoe het precies wordt uitgesproken (Shatz 2001). Kortom, pas als al deze eigenschappen
27
van een woord gekend zijn, kan het kind het woord indelen binnen de subgroepen van zijn mentale lexicon: fonologie, morfologie, syntaxis en semantiek. Dit verklaart ook waarom kinderen sneller woorden leren naarmate hun taalgevoel verder ontwikkeld wordt. Dankzij de uitbreidende kennis van de fonologie, de morfologie en de syntaxis van hun moedertaal, zullen ze sneller en makkelijker de fonologische, morfologische en syntactische eigenschappen van woorden afleiden waarna hen enkel nog het toekennen van een betekenis rest. Woorden kunnen in het mentale lexicon dus volgens verschillende categorieën gegroepeerd en georganiseerd worden. In eerste instantie denken we aan de organisatie van woorden op basis van hun betekenis en dus op basis van de referenten waarnaar ze verwijzen. Leren kinderen bijvoorbeeld het woord fret bij, dan kunnen ze die woordvorm in hun mentale lexicon bijvoorbeeld opslaan in de groep knaag- en eventueel ook huisdieren. Kinderen beschouwen woorden echter niet alleen in hun relatie tot de werkelijkheid maar ook in hun relatie tot elkaar (Shatz, 2001). Zo kunnen woorden in het mentale lexicon ook volgens syntactische eigenschappen gegroepeerd worden. Op basis van de woordsoort van een woord zal het kind een woord bij de categorie werkwoorden, zelfstandige naamwoorden, bijwoorden,…, indelen. Zo zal het woord fret dan bij de zelfstandige naamwoorden worden ingedeeld. In een voorleessituatie krijgt het kind op eenzelfde moment alle nodige informatie. Wanneer een verhaal wordt voorgelezen, hetzij digitaal, hetzij intermenselijk, dan wordt elk woord duidelijk uitgesproken, is elk woord morfologisch en syntactisch correct gemarkeerd en komt zijn betekenis ook duidelijk aan het licht. Krijgt een kind dus een verhaal voorgelezen, dan kan het makkelijk nieuwe, ongekende woorden opnemen in zijn woordenschat.
28
DEEL III: VOORSTELLING ONDERZOEK In dit deel zullen de praktische zaken van het onderzoek beschreven worden. Eerst zal de eigenlijke doelstelling van het experiment nog eens op een rijtje worden gezet om vervolgens over te gaan tot de bespreking van de gehanteerde methode. Daarna zullen een aantal onderzoeksaspecten extra belicht worden. Er zal een overzicht worden gegeven van de prentenboeken die werden gebruikt, van de woordenschattests en van de proefpersonen die aan het experiment deelnamen. Ten slotte zal ook het verloop van de voorleessessies en van de testafnames uitvoerig besproken worden.
1. Doelstelling De doelstelling van deze onderzoeksscriptie is nagaan of interactie een bepalende factor is bij woordenschatverwerving op basis van voorleessessies. Waar eerder onderzoek reeds heeft aangetoond dat voorlezen een positieve invloed uitoefent op de woordenschatontwikkeling van kinderen (zie hoofdstuk 1.2 deel I), gaat dit onderzoek dieper in op interactie als bepalende factor. Hiervoor hebben we een vergelijking gemaakt tussen de woordgroei van vierjarige kleuters na intermenselijke voorleessessies en na digitale voorleessessies. Beide types van vertellingen verschillen immers in hun mogelijkheid tot interactie. Bij intermenselijke voorleesmomenten kunnen verteller en luisteraar makkelijk interageren, waar dat bij digitale vertellingen niet mogelijk is. Opdat deze aan- of afwezigheid van interactie de enige onafhankelijke variabele zou zijn, is bij de opstelling van de experimentele groepen rekening gehouden met allerlei andere variabelen die als controlevariabelen constant en gelijk werden gehouden. Zo werd ervoor gezorgd dat de leeftijd, het geslacht en het algemene taalniveau van de proefpersonen over de twee experimentele groepen gelijk was (zie hoofdstuk 3, deel IV). Het enige verschil tussen beide groepen zou de (on)mogelijkheid zijn van interactie tijdens de voorleesmomenten. Zo kan de relatie tussen de onafhankelijke en de afhankelijke variabele, namelijk interactie en woordenschatverwerving, duidelijk onderzocht worden en aan het licht worden gebracht. Een bijkomende vraag die we ons in dit onderzoek zullen stellen is of er sprake is van het Matthew-effect. Dit effect houdt in dat kinderen van een hoger taalniveau sneller woorden bijleren dan kinderen met een lager algemeen taalniveau. Verhallen en Verhallen (1994) benadrukken immers dat hoe meer woordvormen en betekenissen een kind reeds kent, des te beter en preciezer hij de betekenis van andere, nieuwe woorden zal kunnen afleiden. Alvorens echter over te gaan tot de bespreking van de onderzoeksresultaten, zal eerst een overzicht worden gegeven van hoe het experiment precies werd uitgevoerd.
2. Methodologie 2.1 Hoe taalvaardigheid meten? Deze studie bestaat uit het vergelijken van de lexicale vaardigheden van vierjarige kleuters nadat ze intermenselijk dan wel digitaal werden voorgelezen. Hun vaardigheden omtrent het begrijpen en produceren van woorden werden onderzocht en vergeleken. Er zijn verschillende methodes om iemands taalvaardigheid, of deelvaardigheden hiervan, te meten. Volgens het model van Stolz en Bruck (1976) kan een toetsingprocedure variëren
29
volgens twee dimensies: een toetsing kan direct versus indirect zijn en discreet versus integratief (Verhoeven en Vermeer, 1989). Bij een directe toetsingprocedure worden spontane taaldata verzameld. Zo kunnen er spontante taaluitingen opgenomen worden via een bandrecorder en vervolgens worden getranscribeerd. Na de transcriptie kunnen de taalgegevens dan geanalyseerd worden. Dit is echter een heel tijdrovende procedure. Het beluisteren en het transcriberen van de verzamelde stalen vraagt namelijk veel tijd en geduld. Bovendien is het niet altijd even makkelijk om bij eventuele transcriptiemoeilijkheden tot een consensus te komen. Een indirecte procedure daarentegen vergt veel minder moeite en tijd. Bij deze onderzoeksmethode worden taaldata ingezameld door middel van specifieke taaltests. De proefpersonen worden aan een concrete taaltest onderworpen waarna analyse onmiddellijk kan volgen. De testafname kent weinig moeilijkheden en de resultaten zijn meestal eenduidig. Toch zijn er ook op deze manier van onderzoeken puntjes van kritiek op te merken. Zo is de taalsituatie artificiëler dan bij een direct onderzoek. Mensen worden immers gedwongen om taaluitingen te doen en kunnen door zenuwen of andere redenen hun taalgebruik onbewust dan wel bewust aanpassen. Ze weten immers dat ze getest worden en dat kan leiden tot gedrag- en taalverandering. Ook al tracht men de testsituatie zo realistisch en echt mogelijk te houden, het testen blijft een georganiseerde bezigheid tussen de experimentator en de proefpersoon. Van een spontane situatie is nooit sprake. Verder kunnen onderzoeken van elkaar verschillen volgens de opdeling van het onderzoeksmateriaal. In een discreet onderzoek wordt de taalvaardigheid in onderliggende componenten geanalyseerd (Verhoeven en Vermeer, 1989). Dit wil zeggen dat elk onderdeel van taalvaardigheid apart bestudeerd wordt. Zo onderscheiden Levelt en Kempen (1976) bijvoorbeeld vier types van vaardigheden: fonologische, lexicale, syntactische en tekstuele vaardigheiden. Bij een discreet onderzoek zal men elk type apart onderzoeken en analyseren. In een integratieve procedure daarentegen, wordt de algemene taalvaardigheid gemeten. Op basis van één enkel taalelement tracht men iemands taalvaardigheid in het algemeen te meten en te bestuderen. Zo kan de analyse van de gemiddelde uitingslengte van een spreker als vertrekpunt dienen om zijn globale taalvaardigheid te onderzoeken. Beide dimensies (direct versus indirect en discreet versus integratief) kunnen op verschillende manieren gecombineerd worden wat resulteert in vier verschillende toetsingsmogelijkheden. In dit onderzoek is er gekozen voor een indirecte, discrete toetsingsprocedure.
2.2 Indirect en discreet onderzoek Het experiment dat werd uitgevoerd voor deze onderzoeksscriptie is een voorbeeld van indirect en discreet onderzoek. De lexicale vaardigheden van de proefpersonen werden onderzocht aan de hand van een concrete taaltest. Hiervoor is gebruik gemaakt van een woordenschattest die speciaal voor dit onderzoek en wel op basis van de gehanteerde voorleesboekjes, werd opgesteld (zie hoofdstuk 4.2 deel IV). Vervolgens werden de proefpersonen twee maal aan deze test onderworpen. Een eerste keer voordat ze voorleessessies kregen en een tweede keer erna. Één voor één werden ze apart genomen om de taaltest af te nemen. De testafnames vonden plaats in een apart klasje waar de kinderen zo goed als mogelijk op hun gemak werden gesteld. Ondanks het feit dat de
30
kinderen even goed als de testafnemers wisten dat het ging om een toetsing, werd de sfeer zo ontspannen mogelijk gehouden. De kinderen werd gevraagd om hun best te doen maar tegelijkertijd gerustgesteld van het feit dat hun antwoorden geen invloed hadden op hun verdere schoolcarrière. Weten ze het antwoord op een vraag niet? Geen probleem, dan gaan we gewoon over naar de volgende. De overhoringen werden dus al gauw gezien als een leuke bezigheid waar de kinderen konden pronken met hun parate of vergaarde kennis.
3. Proefpersonen Aan het experiment hebben twaalf kinderen deelgenomen die op basis van een aantal criteria werden geselecteerd. Er is immers gepoogd om de twee experimentele groepen gelijk te verdelen. Dit wat het geslacht, de leeftijd en het algemene taalniveau van de kinderen betreft. In wat volgt zal een kort overzicht geven worden van hoe de selectie precies in zijn werk ging. Onze twaalf proefpersonen werden geselecteerd uit de tweedekleuterklas van de kleuteren basisschool Gaverbeek te Waregem. Uit dit klasje werden zes jongens en zes meisjes gekozen, allen van vierjarige leeftijd. Tijdens het onderzoek is er echter één meisje weggevallen wegens ziekte. Tijdens één van de voorleessessies kon zij niet aanwezig zijn, waardoor haar testresultaten niet meer valabel zijn. Ook werd er uiteindelijk een aanpassing gedaan wat de keuze van de zes jongens betreft. Doordat er op de dag van de eerste testafname een proefpersoon ziek was, werd een ander jongetje als alternatief geselecteerd. Deze jongen is echter één jaar jonger, maar dit leeftijdsverschil zou geen probleem mogen zijn. De jongen is immers van de eerste kleuterklas naar de tweede kleuterklas mogen springen omdat hij reeds op hetzelfde (taal-) niveau zit. Meer nog, op de algemene taaltest, die tevens als criterium werd gebruikt voor het opstellen van de experimentele groepen, scoorde hij zelfs de meeste punten van alle tweedekleuterklassers. Naast hun leeftijd werden de meisjes en jongens dus bovenal gekozen op basis van hun algemene taalvaardigheid. Om ervoor te zorgen dat het algemene taalniveau van de kinderen over beide experimentele groepen gelijk verdeeld werd, is gebruik gemaakt van de KOBI-TV. De KOBI-TV is een taaltest die speciaal ontwikkeld werd om de taalvaardigheid van autochtone tweedekleuterklassers te meten. Het is immers belangrijk dat eventuele taalachterstanden tijdig opgespoord worden. De KOBI-TV is gericht op het meten van zowel de productieve als de receptieve taalvaardigheid van kleuters en bestaat uit 27 opdrachten die gerangschikt zijn van makkelijk naar moeilijk. Daar de test aan het begin van het schooljaar reeds werd afgenomen, werden de proefpersonen van dit experiment gekozen op basis van hun voordien behaalde resultaten. Er werden vier kinderen geselecteerd met eenzelfde hoge score, vier kinderen met ongeveer dezelfde middelmatige score en dan vier kinderen met de slechtste score. Vervolgens werden de kinderen systematisch verdeeld over de twee experimentele groepen: een groep waar ze met statische boeken zullen werken en een groep waar levende boeken gebruikt zullen worden. Zo werden twee equivalente groepen gevormd, de boekgroep en de dvd-groep, bestaande uit twee sterke, twee middelmatige en twee zwakkere kinderen waarvan telkens drie jongens en drie meisjes. De verwachte resultaatverschillen tussen beide experimentele
31
groepen zullen dus niet kunnen worden teruggebracht op leeftijd, genus of algemeen taalniveau.
4. Materialen Voor de uitvoering van dit experiment werden twee prentenboeken geselecteerd die zowel in statische als in digitale vorm voorhanden waren. Aangezien levende boekjes nog in opmars zijn, was er geen wijd gamma aan digitale prentenboeken waaruit gekozen kon worden. Toch is na het vergelijken van een aantal beschikbare boeken en dvd’s een selectie gemaakt en werden de boekjes Tim op de tegels van Tjibbe Veldkamp en Kees de Boer en Waar zijn mijn oren? van Flos Vingerhoets, Annemieke Pecht en Loes Hermans gekozen. Vervolgens werd er op basis van deze boekjes een concrete woordenschattest opgesteld. In dit hoofdstuk zullen de boekjes/dvd’tjes en de woordenschattest besproken worden.
4.1 Keuze prentenboeken In samenspraak met de GOK-juf en de lerares van de tweedekleuterklas van de school Gaverbeek, zijn de voorgenoemde prentenboeken Tim op de tegels en Waar zijn mijn oren? geselecteerd. Omdat er nog geen groot aanbod is van prentenboeken die naast een statische versie ook een digitale versie kennen, waren er niet veel keuzemogelijkheden. Er zijn nog niet veel boeken gepubliceerd die een elektronische variant hebben die enkel wat het medium betreft, verschillend is. Zoals reeds beschreven in deel I, wilden we in dit onderzoek immers vertrekken van statische en levende prentenboeken die enkel in hun materiaal van elkaar verschillen. De digitale versie mocht dus van geen enkele andere mogelijkheden voorzien zijn, zoals bijvoorbeeld van extra opdrachten of spelletjes. Levende en geen levendige boeken zouden worden gebruikt. Na deze eerste filtering bleef er maar een kleine groep van mogelijke prentenboeken over. Voor de uiteindelijke selectie is dan vervolgens rekening gehouden met de moeilijkheidsgraad van de boekjes en de bevatte woordenschat. Beide boeken moeten immers geschikt zijn om voorgelezen te worden aan vierjarige kleuters en ze moeten wat moeilijkheidsgraad betreft deels gelijklopen en deels vooruitlopen op het niveau van de kinderen. De proefpersonen moeten dus zeker kunnen volgen bij het kijken naar en het beluisteren van de verhalen, maar ze moeten tegelijkertijd ook de kans krijgen om iets nieuws bij te leren. Het is dan ook belangrijk dat er naast gekende woorden ook ongekende woorden voorkomen in de boeken.
4.1.1 Tim op de tegels Het boekje Tim op de tegels gaat over een jongetje Tim dat het gebod van zijn vader om op de stoeptegels te blijven nogal letterlijk opneemt. Als zijn vader geen tijd heeft om met hem buiten te spelen, gaat Tim zelf op pad. Wanneer hij buitenkomt ziet hij bij enkele straatwerkers een stapeltje tegels liggen en zelfverzekerd kruipt hij erop om er vervolgens niet meer af te gaan. Zijn vader had het hem immers zo opgelegd. Zelfs wanneer de stratenmakers de tegels willen optillen om ze in de laadbak van hun vrachtwagen te zetten, blijft Tim vastbesloten zitten. Nog net ziet zijn vader uit het raam hoe Tim op de tegels vanuit de vrachtwagen naar boven zwaait. In paniek snelt hij zijn zoon achterna. Hij ziet
32
hoe Tim en de tegels met de vrachtwagen naar de haven worden gebracht en uiteindelijk aan boord van een schip worden geladen. Wat hij ook probeert, het blijkt hem maar niet te lukken om Tim te redden. Maar is Tim wel in gevaar? Hij doet toch niets verkeerds? Hij blijft braaf op de tegels zitten net zoals zijn vader hem gevraagd had. Tim op de tegels is een humoristisch prentenboek waarin de tekst en de tekeningen elkaar aanvullen. Het boek bevat niet veel tekst maar desondanks veel verhaalelementen. Alles wat niet wordt uitgesproken, wordt verteld via de tekeningen. De prenten zijn rijk aan details die de kinderen gaandeweg maar al te graag ontdekken. Zo worden de achtervolgingsscènes van Tims vader niet met woorden beschreven, maar zijn ze wel mooi uitgewerkt in de prenten. De proefpersonen vonden het bijvoorbeeld hilarisch om te zien hoe hij van zijn step dondert en even later in het water valt. Zowel bij het boek als bij het filmpje wordt er dus niet alleen via tekst maar ook via beelden vertelt. Aangezien het één van de vereisten is voor het onderzoek, is er tussen het statische en het dynamische prentenboek nauwelijks verschil op te merken. In het filmpje leest een vertelstem de tekst voor die in het gewone prentenboek neergeschreven staat, klaar om te worden voorgelezen. De tekst wijkt met geen letter af van de tekst uit het papieren prentenboek. Een enige extra stimulus die in het filmpje gegeven wordt, zijn achtergrondgeluiden en zelfs een zacht achtergrondmuziekje. Dit muziekje vult de stiltes op bij de beeldstromen die geen tekst bevatten. Waar in een gewone voorleessituatie gebabbeld kan worden tijdens het bekijken van de prenten, kunnen de kinderen hier naar een rustig deuntje luisteren terwijl ze de in elkaar overvloeiende beelden in zich opnemen.
4.1.2 Waar zijn mijn oren? In Waar zijn mijn oren? gaat Sappie Peer op zoek naar zijn oren. Wanneer hij op een mooie ochtend naar het park gaat, legt hij zich neer tegen een boom om een dutje te doen. Omdat er echter te veel lawaai is, doet hij zijn oren uit. Hij legt ze naast zich neer op de grond en probeert wat te slapen. Wanneer hij na het verkwikkende dutje weer wakker wordt, ziet hij plots dat zijn oren verdwenen zijn. In paniek gaat hij op zoek. Onderweg komt hij een aantal vriendjes tegen die hem helpen zoeken: Rinus Roofvogel tuurt vanuit de lucht het hele park af terwijl Snuffel de hond zijn speurneuscapaciteiten inzet. Uiteindelijk wordt Opa Muis ontmaskerd als de dader. Maar wanneer blijkt dat hij de oren gestolen heeft omdat de zijne niet goed meer werken, krijgt Sappie Peer medelijden met hem. Hij heeft immers zelf net ondervonden hoe lastig het is om niet goed te kunnen horen. Hij wil Opa Muis dan ook helpen. Samen gaan ze naar de dierenarts in de hoop om daar een oplossing te vinden. Waar zijn mijn oren? is een mooi verhaal waarin verschillende thema’s verwerkt zitten. Het boekje verhaalt niet alleen een zoektocht, maar benadrukt ook het belang van vriendschap, elkaar helpen en vergevingsgezindheid. Waarden die kinderen nooit te vroeg kunnen aanleren. Vergelijken we dit prentenboek met Tim op de tegels dan kunnen we een aantal verschilpunten opmerken. Zo is er hier een andere wisselwerking tussen tekst en beeld. De tekeningen beelden mooi uit wat er in de tekst verteld wordt en de tekst beschrijft op zijn beurt alles wat er op de prenten te zien is. Waar bij Tim op de tegels beeld en tekst elkaar aanvullen, vormen beeld en tekst bij dit boekje elkaars spiegelbeeld. Niets
33
wordt in het ongewisse gelaten. Het boekje laat in principe dan ook weinig aan de verbeelding van het kind over. Alles wordt reeds door de vertelstem en de afbeeldingen ingevuld. Ook bij dit prentenboek lopen de digitale en de papieren versie quasi gelijk. De prenten van het statische boek zijn omgezet in bewegende beelden en de geschreven tekst wordt door een vertelstem ingesproken. Toch zijn er tussen beide realisaties kleine verschillen op te merken. Bij een grondige vergelijking van beide prentenboeken is gebleken dat bij de elektronische variant een aantal zinnen zijn aangepast. Zo wordt er soms een woord of zelfs een korte zin weggelaten. Dit waarschijnlijk omdat er anders te veel tekst zou moeten worden ingesproken bij de behoorlijk korte beeldfragmenten. Niettegenstaande dat het voor dit experiment belangrijk is dat de statische en de levende prentenboeken equivalent zijn, wordt verwacht dat deze kleine afwijkingen geen invloed zullen uitoefenen op de bevindingen. Bij dit onderzoek wordt er immers niet vertrokken van een vast aantal woordenrealisaties. Bij interactief voorlezen kunnen woorden bijvoorbeeld meer naar voren komen dan het aantal dat in de tekst staat. Een van de eigenschappen van het interactief voorlezen is immers praten rond een tekst, wat maakt dat het niet te voorspellen is hoe vaak een woord precies aan bod zal komen. Niemand kan op voorhand weten hoeveel keer het woord tijdens eventuele feedback en vragen nog wordt uitgesproken. We kunnen bij het nagaan van de gerealiseerde woordenschat dus enkel van een minimum aantal vertrekken. Ook bij de filmpjes is het aantal realisaties van de aanwezige woorden geen vast gegeven. De hoeveelheid realisaties hangt steeds af van de duur van de dvdvertoning. Afhankelijk van de duur van de gewone voorleessessies werden de filmpjes immers telkens weer afgespeeld. Met andere woorden, het rendement van beide media over een bepaalde tijdspanne werd gemeten zonder dat er van een vast aantal gerealiseerde woorden werd vertrokken. Wanneer bij de analyse van de testresultaten zal blijken dat de kinderen van de boekgroep meer woorden hebben bijgeleerd dan de kinderen van de dvdgroep, dan zal dit verschil waarschijnlijk niet terug te brengen zijn op het feit dat bij het filmpje een woord één keer minder voorkwam dan bij het boek, maar net op het feit dat bij een gewone voorleessituatie datzelfde woord meerdere keren is kunnen voorkomen dankzij de interactiemogelijkheden. Zo komt het woord dutje in het levende prentenboek van Sappie Peer één keer minder voor dan in zijn statische vorm. Maar het uiteindelijke realisatieverschil was veel groter, daar dutje tijdens het interactieve voorlezen van het boekje nog veel meer herhaald werd. Dit tijdens het voorlezen zelf, tijdens het interageren en bij het bespreken van het verhaal.
4.2 Woordenschattest Voor de uitvoering van dit kleine onderzoek werd een eigen woordenschattest geconstrueerd. De test bestaat uit twee delen, een passieve en een actieve woordtest, en werd opgesteld op basis van de woordenschat die in de geselecteerde prentenboeken aan bod kwam. In wat volgt zullen we de keuze van de targetwoorden en de opstelling van de eigenlijke test bespreken.
34
4.2.1 Keuze targetwoorden In samenwerking met de kleuterjuf werden woorden uitgekozen die verondersteld werden ongekend te zijn bij de vierjarige kleuters. Het doel van dit onderzoek is immers nagaan of de kinderen nieuwe woorden hebben bijgeleerd na intermenselijk of digitaal te worden voorgelezen. Bij de selectie van de woorden en het opstellen van de woordenschattest werd er ook nog met een aantal andere criteria rekening gehouden. Zo werden vooral concrete en ondubbelzinnige woorden geselecteerd. Het is immers belangrijk dat de concepten en hun referenten makkelijk afbeeldbaar zijn. Bij het opstellen van de woordenschattest moet elke referent namelijk duidelijk kunnen weergegeven worden in een tekening. Voor abstracta als liefde, pijn of vrijheid is dat echter moeilijk. Deze begrippen kunnen door iedereen anders ingevuld worden. Er werden voor dit onderzoek dan ook enkel eenduidige woorden en begrippen geselecteerd. Vervolgens werd er ook een onderscheid gemaakt tussen woorden die zowel in de tekst als in de afbeeldingen voorkomen en woorden die enkel afgebeeld zijn, zonder dat ze in de tekst benoemd of genoemd worden. Zo worden de woorden medaille en optillen zowel visueel als oraal aangeboden maar kennen step en kraan enkel een visuele realisatie. Zowel in de statische als in de levende prentenboeken worden ze meermaals afgebeeld maar nooit expliciet uitgesproken. Het is interessant om deze twee types van realisatievormen –al dan niet gecombineerd– op te nemen. Er wordt immers verwacht dat de woorden die enkel worden afgebeeld en niet worden uigesproken moeilijker zullen worden opgenomen door de kinderen. Meer nog, bij de levende prentenboeken zou dit zelfs bijna onmogelijk zijn. Waar bij het lezen van de statische prentenboeken de concepten immers nog benoemd kunnen worden tijdens de interactieve gesprekken, is dit bij de digitale voorlezing echter moeilijker. De kinderen worden op een behoorlijk passieve manier blootgesteld aan de voorgelezen tekst zonder dat er extra woorden of begrippen kunnen benoemd dan wel verklaard worden. De enige feedback die ze kunnen krijgen tijdens de digitale voorlezing is die van leeftijdsgenootjes. Het probleem is echter dat deze feedback niet altijd even juist hoeft te zijn. Zo noemde een proefpersoon uit de dvd-groep Rinus de roofvogel in Waar zijn mijn oren? een papegaai. Terwijl het filmpje werd afgespeeld en de roofvogel in beeld kwam, riep het jongetje enthousiast het woord papegaai uit. De andere kinderen komen zo wel in contact met feedback of extra informatie, maar hebben misschien geen idee dat de informatie niet correct is. De opgenomen woorden die naast hun visuele uitingsvorm geen orale realisatie kennen, komen allemaal uit het boekje over Tim. Zowel de woorden kraan als step als brug kennen maar één enkele realisatievorm, namelijk een visuele. Van het omgekeerde is echter geen voorbeeld opgenomen. Zo zijn er in vele boeken ook woorden die wel in de tekst voorkomen maar die niet worden afgebeeld. In onze prentenboeken waren deze voorbeelden echter miniem. Zoals reeds vermeld, wordt in Waar zijn mijn oren? alles wat in de tekst staat ook mooi afgebeeld. En ook in Tim op de tegels is er bijna geen enkel woord dat naast zijn talige realisatie geen buitentalige realisatie kent. Er is namelijk zo weinig tekst in het boek dat alles wat effectief gezegd wordt, ook makkelijk kan worden afgebeeld. De uitzonderingen hierop zijn de abstracta die voorkomen in het boek. Maar zoals reeds werd aangebracht, werden de abstracta wegens praktische redenen buiten beschouwing gelaten.
35
4.2.2 Opstelling woordenschattest Rekening houdend met deze criteria werden er achttien woorden geselecteerd, waarvan zeven uit Tim op de tegels en elf uit Waar zijn mijn oren? Voor de opstelling van de tekst werd op basis van de moeilijkheidsgraad bepaald of de woorden actief dan wel passief bevraagd zouden worden. De passieve en actieve woordkennis van kinderen loopt immers niet gelijk. Meer nog, in het algemeen is eenieders passieve woordenschat uitgebreider dan zijn actieve. Woorden worden namelijk sneller passief verworven dan actief (Justice 2002, Verhallen en Verhallen 1994). Kinderen leren in een eerste stap woorden herkennen en zullen ze pas later zelf ook kunnen produceren en gebruiken. Hiermee werd in de proefopstelling dan ook rekening gehouden. Bepaalde woorden die vermoedelijk al tot de passieve woordkennis van de kleuters behoorden, werden actief bevraagd terwijl de woorden die nog geheel ongekend werden geacht, een passieve bevraging kenden. Zo werden er van de achttien targetwoorden tien actief en acht passief bevraagd. Los van deze targetwoorden, werd de test nog verder uitgebreid met zogenaamde fillers. Om de kinderen niet alleen maar met moeilijke woorden te confronteren, werden er bij de actieve woordenschattest ook nog makkelijkere woorden opgenomen en. Zo geraakten de kinderen niet ontmoedigd of gedemotiveerd. Uiteindelijk zouden er zesentwintig woorden bevraagd worden: zeventien actief, waaronder zeven fillers, en acht passief. 4.2.2.1 De actieve woordenschattest Bij het actieve deel van de test kregen de kinderen prenten voorgeschoteld die ze moesten benoemen. Ze dienden te antwoorden op de vraag wat zie je hier? of wat doet x hier?. De woorden die hiervoor geselecteerd werden, zijn: kapitein, tegels, step, kraan, kwaken, dierenarts, snuffelen, eekhoorn, kraai en medaille. Van elke referent werd een geschikte afbeelding gezocht of een tekening gemaakt. Belangrijk is dat de prenten duidelijk waren en eenduidig. Zo mochten er geen zaken afgebeeld worden die eventueel de aandacht van het concept zouden wegnemen. Ook zijn er bewust andere afbeeldingen gekozen dan die die in de prentenboeken voorkwamen. We wilden immers nagaan of het prototype van de referent gekend was en niet enkel de voorstelling weergegeven in het boek. Om de kinderen niet te ontmoedigen bij een eventueel falen, zijn er ook nog een aantal andere, makkelijkere woorden aan de test toegevoegd. Het gaat hier om neus, peer, bril, paddenstoel, muis, oor en spuit. Deze fillers konden de kinderen indien nodig nieuwe moed geven. Bij de opstelling van de test werd vervolgens rekening gehouden met de moeilijkheidsgraad van de woorden. Eerst kwamen een aantal van deze vertrouwde woorden aan bod zodat het zelfvertrouwen van de proefpersonen wat werd opgekrikt. En ook nadat ze vervolgens geconfronteerd werden met de wat moeilijkere en hoogstwaarschijnlijk ongekende woorden, dook er af en toe weer een simpel concept op zodat de kinderen de moed niet zouden verliezen. Deze zeventien woorden bleven bij de verschillende testafnames constant. Wel werd de woordvolgorde van de test de tweede keer lichtjes aangepast om gewenning te vermijden. 4.2.2.2 De passieve woordenschattest Bij de passieve woordtest kregen de kinderen telkens vier prenten te zien waarna hen werd gevraagd om een bepaald concept of een bepaalde handeling aan te duiden. De gestelde
36
vraag luidde dus steeds waar zie je x? of waar zie je x y’en?. In het totaal werden er acht multiple choice vragen gesteld en wel met volgende targetwoorden: park, stratenmaker, optillen, brug, speurneus, dutje, roofvogel en holletje. Ook hier werd de volgorde van de woorden bij de beide testafnames aangepast. In tegenstelling tot de actieve test, werd deze passieve woordenschattest echter niet uitgebreid. Kinderen ondervinden immers minder stress bij passieve woordtesten omdat ze hier steeds de mogelijkheid hebben tot gokken. Waar de kinderen bij een benoemingstest met hun mond vol tanden kunnen komen te staan, krijgen ze hier de kans om zelfverzekerd een gokje te wagen. Bovendien werden de kinderen nooit gecorrigeerd bij een fout antwoord. Of hun aangeduide antwoord nu correct was of niet, steeds werden ze aangemoedigd om verder te gaan. Bovendien verliezen vierjarige kleuters behoorlijk snel hun concentratie. Het was dan ook niet de bedoeling om ze langer dan nodig testen voor te leggen.
5. Verloop onderzoek Om na te gaan in welke mate interactie belangrijk is voor het opnemen van woordenschat tijdens voorleessessies, werden de proefpersonen intermenselijk dan wel digitaal voorgelezen. Voordat deze voorleesmomenten van start konden gaan, werden er twee groepen proefpersonen gevormd: één groep aan wie op een interactieve manier zou worden voorgelezen (de boekgroep) en een andere groep die een passieve vertelling zouden krijgen, namelijk via een levend prentenboek (de dvd-groep). Beide groepen werden vier dagen na elkaar voorgelezen, de ene actief, de andere passief. Bij deze voorleessessies wisselden de twee geselecteerde boekjes elkaar elke dag af. De ene dag werd Tim op de tegels voorgelezen waarna de volgende dag Waar zijn mijn oren? volgde. Zo werd ieder prentenboek twee maal verteld. Om de woordenschat van de kinderen te meten werden de proefpersonen tweemaal onderworpen aan een taaltest. Een eerste keer voor de voorleessessies (pre-test) en een tweede keer erna (post-test). Zo werd de groei van hun woordenschat geanalyseerd en vergeleken. In dit hoofdstukje zal het verloop van de testafnames en het verloop van de voorleessessies in het kort beschreven worden.
5.1 Verloop interactieve voorleessessies Tijdens de interactieve voorleessessies kregen de proefpersonen van de boekgroep een statisch prentenboek voorgelezen. Voor deze voorleesmomenten werd de groep nog eens in twee opgesplitst, twee groepjes van drie proefpersonen vormend. Bij interactief voorlezen is het namelijk belangrijk dat elk kind evenveel kans krijgt om te interageren. In een groep van zes proefpersonen kan het snel voorvallen dat een aantal kinderen zodanig veel vragen stellen en beantwoorden dat de andere kinderen hiertoe geen kans krijgen. In een kleiner groepje daarentegen, is het makkelijker om iedereen evenveel te betrekken bij het verhaal en het vertelgebeuren. Nog steeds kan de ene persoon meer aan het woord zijn dan de andere, maar dit verschil kan makkelijker gecontroleerd en geminimaliseerd worden. Beide groepjes van drie kleuters kregen een voorlezer toegewezen. Deze voorlezers kregen op voorhand richtlijnen mee over de manier waarop ze dienden te vertellen. Bij interactief voorlezen is het immers belangrijk dat er op de juiste manier wordt verteld en dat er tijdens het voorlezen ook de juiste vragen worden gesteld (zie hoofdstuk 2.2, deel II over interactief voorlezen). De voorlezers moeten zo goed als mogelijk de kinderen betrekken
37
bij het verhaal en hier en daar open vragen stellen. Ook werd van hen verwacht dat ze uitbreidende feedback zouden geven op de kinderen hun antwoorden en op de vragen die eventueel werden gesteld. Meer details over het verdere verloop van het onderzoek werden echter niet gegeven. Het is immers belangrijk dat de voorlezers niet beïnvloed werden door de doeleinden en de hypothesen van het onderzoek. Mochten ze bijvoorbeeld op de hoogte worden gebracht van de woorden die in de test voorkomen, dan zouden ze tijdens het voorlezen die woorden kunnen benadrukken of extra uitleggen. Om risico’s als deze te vermijden, werd het opzet van het experiment dan ook slechts in grote lijnen uitgelegd. De voorleesmomenten vonden plaats in een apart lokaaltje in de school van Gaverbeek. Opdat de kinderen niet zouden worden afgeleid, werd een aparte ruimte voorzien. Het is niet evident voor kleuters om lang hun aandacht bij iets te houden en daarom werd de mogelijkheid tot afleiding tot een minimum beperkt. In alle rust en stilte zonderden de proefpersonen zich met hun voorlezer en prentenboek af, zodat ze samen konden genieten van de fictiewereld die voor hen openging. De duur van de voorleesmomenten varieerden van sessie tot sessie. Afhankelijk van hoe lang er bij boekgroep 1 werd voorgelezen, werd de duur van het voorleesmoment voor boekgroep 2 en de dvd-groep bepaald. De drie experimentele voorleessessies dienden immers even lang te duren. Opmerkelijk is dat de eerste lezingen van de prentenboeken minder lang duurden dan de tweede. Toen Tim op de tegels voor het eerst werd voorgelezen, nam dit zo’n zeven minuten in beslag. De tweede vertelling twee dagen later daarentegen duurde ruim twintig minuten, bijna het driedubbele. Dit is echter niet verwonderlijk. Wanneer een verhaal voor het eerst wordt voorgelezen, blijft de voorlezer dichter bij de tekst. Hij is er zich immers van bewust dat de kinderen het verhaal voor de eerste keer horen en wil er dan ook voor zorgen dat ze goed kunnen volgen. Bovendien kunnen eventuele gesprekken rond het boekje enkel uitgaan van wat de kinderen denken of verwachten dat er zal gebeuren, terwijl bij een volgende lezing de kinderen kunnen babbelen over dat wat ze met zekerheid reeds weten. Ze weten waarover het verhaal gaat en willen graag zelf bepaalde passages vertellen. Ook kunnen ze vanaf nu verder denken dan het wie of wat, ze kunnen nadenken over het hoe en het waarom van het verhaal. Bij het prentenboek Waar zijn mijn oren? was dit onderscheid in tijd minder groot. De tweede lezing nam slechts vijf minuten meer tijd in beslag dan de eerste. Waar het eerste voorleesmoment ongeveer twintig minuten duurde, werd dat de tweede en laatste keer een vijfentwintigtal minuten. Ook dit wekt echter geen verbazing op. Het verhaal van Sappie Peer bevat veel meer tekst dan het boekje van Tim, waardoor het eerste vertelmoment reeds twintig minuten duurde. Een ander verschil met Tim op de tegels is echter dat bij dit prentenboek alles uitvoerig uit de doeken wordt gedaan. Alle afbeeldingen worden duidelijk in de tekst beschreven en bieden bijgevolg geen extra bron van informatie of reflectie. Bij Tim op de tegels kan bij de tweede lezing niet alleen het verhaal van de tekst bestudeerd en besproken worden maar ook het verhaal dat in de prenten verteld wordt, terwijl die mogelijkheid zich bij Waar zijn mijn oren? amper voordoet. Bij dit boekje zorgt de hoeveelheid tekst van het verhaal en zijn letterlijke afbeelding er dus voor dat de eerste lezing reeds uitvoerig en langdurig verloopt, maar tegelijkertijd remt het de gespreksmogelijkheden tijdens het tweede voorleesmoment. Ieder voorleesmoment begon steeds met de bespreking van de kaft van het prentenboek en diens titel. Bij de eerste sessie werden vraagjes gesteld als Wat zien we allemaal?, Wat zou
38
er met mijnheer Peer gebeuren?, Waar denk je dat het verhaal over zal gaan? terwijl bij het tweede voorleesmoment het geheugen van de kinderen getest kon worden: Weet je nog wat de papa van Tim tegen Tim had gezegd?,Wie zal Tim allemaal ontmoeten?, Wat gebeurde er alweer met Sappe Peer?, Weet je nog wie de oren van Sappie Peer heeft meegenomen?, enzovoort. Wanneer bij het eerste voorleesmoment de nieuwsgierigheid gewekt is en bij de tweede sessie het geheugen weer is opgefrist, kan het eigenlijke voorlezen beginnen. Ook tijdens het voorlezen werden er zoals afgesproken vraagjes gesteld. De kinderen werden zo gestimuleerd om na te denken over het verhaal en om te praten. Er werd hen gevraagd naar de mogelijke oorzaken van een bepaalde wending in het verhaal, naar de mogelijke drijfveren van bepaalde personages en naar hun mening over bepaalde handelingen of denkwijzen. Allerhande zaken en gedachten kwamen aan bod. Bovendien werd er getracht om iedereen ongeveer evenveel aan het woord te laten. Wanneer één van de proefpersonen minder geneigd was om uit zichzelf iets te zeggen of te vragen, dan werd hij of zij extra gestimuleerd door de voorlezer. Kortom, de voorleesmomenten waren gezellige minuten waarin de kleuters de mogelijkheid kregen zich in te leven in andere personages en leefwerelden en waarin ze over eigen ervaringen konden vertellen. Het wordt bevestigd: leren kan ook leuk zijn.
5.2 Verloop passieve voorleessessies Terwijl de kleuters van de boekgroep werden voorgelezen, kregen de proefpersonen van de dvd-groep het levende prentenboek te zien. Hiervoor was geen extra opsplitsing nodig. Het maakt immers niet veel verschil of je nu met z’n drieën of met z’n zessen naar een filmpje kijkt. Zolang iedereen even goed zicht heeft op het televisiescherm, is er geen probleem. Ook voor het bekijken van de animatiefilmpjes was een aparte ruimte voorzien. In een klaslokaal werden alle zes de proefpersonen naast elkaar op een bank gezet voor een televisie. Onder begeleiding van een volwassene werd het dvd’tje getoond en indien nodig herhaald. Op basis van de duur van de voorleesmomenten van boekgroep 1 werd immers bepaald hoe lang en hoe dikwijls de kinderen naar de digitale prentenboeken mochten kijken. Deze studie wil namelijk het rendement van de verschillende types van prentenboeken nagaan binnen eenzelfde tijdspanne. Duurde de intermenselijke voorleessessie van Waar zijn mijn oren? twintig minuten, dan werd het voorleesdvd’tje steeds herhaald tot er twintig minuten gevuld waren. Dit soms tot ergernis van de proefpersonen. Het filmpje van Sappie Peer duurde namelijk maar vier minuten. Bij de laatste digitale voorleessessie werden de kinderen dan ook verplicht om zes keer naar het filmpje te kijken. Waar sommige na verloop van tijd een beetje verveeld raakten, gingen andere kinderen steeds meer op in het verhaal. Zij probeerden dan ook om hun klasgenootjes en vriendjes mee te sleuren in hun enthousiasme, wat er uiteindelijk voor zorgde dat iedereen aandachtig bleef kijken. In tegenstelling tot de interactieve voorleesmomenten waar de kinderen vrij konden interageren met de voorlezer, was er hier nauwelijks of geen interactie tussen de kinderen van de dvd-groep en de opzichter die hen begeleidde. Wel konden de kinderen onderling met elkaar communiceren. Deze vorm van interactie was echter eveneens beperkt daar de kinderen in stilte naar het dvd’tje dienden te kijken. Werd er namelijk te veel gesproken, dan overstemden de kinderen het filmpje waardoor er niet meer gevolgd kon worden. Waar
39
je bij een gewoon voorleesmoment immers adempauzes kan nemen of babbelpauzes kan inlassen, kon het filmpje hier niet worden stilgelegd. Toch genoten de kleuters ervan om hun verbijstering en enthousiasme te uiten en met elkaar te delen. Tijdens het filmpje barstten ze nu en dan gezamenlijk in lachen uit of lieten ze oh-tjes van verwondering horen. Ook deze interacties namen hoe langer hoe meer toe. Nadat de proefpersonen de filmpjes al een aantal keren hadden gezien, konden ze perfect voorspellen wat er ging gebeuren en reeds op voorhand reageren op wat ze te zien kregen. Interacties van deze aard zijn echter niet altijd even verdienstelijk. De feedback van leeftijdsgenootjes, peerfeedback genoemd, hoeft namelijk niet altijd juist te zijn. We hebben reeds het voorbeeld aangebracht van de roofvogel in Waar zijn mijn oren? die door een proefpersoon vastberaden papegaai werd genoemd. Bijna elke keer wanneer het filmpje van Sappie Peer getoond werd, wees hij enthousiast naar de roofvogel en noemde hem resoluut papegaai. Misverstanden als deze worden niet altijd uitgeklaard. De opzichter werd immers opgedragen zich niet te mengen in de gesprekjes tussen de kleuters. Hij mocht ze enkel tot stilte manen wanneer ze te luidruchtig werden en niet meer opletten. Alleen leeftijdsgenoten konden dus ingaan op verkeerde benoemingen, maar dit gebeurde niet altijd. Bovendien is het dan nog steeds aan de overige kleuters om uit te maken wie gelijk heeft en wie niet. Dat deze digitale voorleesmomenten hier als passief worden omschreven, wil echter niet zeggen dat ze geen inspanning vragen van de proefpersonen. De kleuters moesten ook hier hun aandacht behouden om te kunnen volgen. Ze gingen bovendien ook op in het verhaal en leefden mee met de personages. Al de emoties die spraken uit de filmpjes werden in hun binnenste geactiveerd. Paniek wanneer Sappie Peer zijn oren verliest, boosheid wanneer Opa Muis wordt ontmaskerd als de dader, spanning wanneer Tim wordt opgetild door de kraan,… Op het puntje van hun stoel keken ze enthousiast naar de avonturen die de personages, en via hen ook zij zelf, beleefden. Ook hier aan emotionele betrokkenheid dus zeker geen gebrek. De talige situatie was echter wel verschillend vergeleken met de boekgroep. De kleuters kregen bij het bekijken van levende prentenboeken veel minder de kans om taaluitingen te doen. Ze kregen wel een even grote of misschien zelfs grotere, doch minder gevarieerde, input maar hun output was tot een minimum beperkt. Maar is het horen van taal wel voldoende om haar woordenschat op te nemen? Zoals in de status quaestionis reeds aan bod is gekomen (hoofdstuk 2.2, deel I), blijken levende prentenboeken zeker ook verdienstelijk te zijn voor de woordkennis van kinderen. Toch verwachten we een verschil in woordgroei op te merken tussen beide experimentele groepen. De mogelijkheid tot reageren en interageren zou de woordenschatontwikkeling van de proefpersonen extra in de hand werken.
5.3 Verloop testafnames Om de woordkennis van de proefpersonen gedurende het experiment in kaart te brengen, werd gebruik gemaakt van de speciaal voor dit onderzoek ontwikkelde woordenschattest (zie hoofdstuk 4.2, deel IV). Met behulp van deze woordtest werd niet de algemene woordenschat van de deelnemers gemeten, maar enkel hun kennis van een aantal specifieke woorden, woorden die in de prentenboeken aan bod kwamen. De eerste testafname vond plaats voor de voorleessessies. De kinderen werden één voor één apart
40
geroepen en kregen de woordenschattest voorgelegd. Ook hiervoor werd een klaslokaal vrijgemaakt. De kleuters moesten immers geconcentreerd de vragen van de test kunnen beantwoorden zonder dat ze hierbij gestoord of afgeleid werden. Als eerste van de twee onderdelen werd de actieve woordenschattest afgenomen. Deze test bestond uit zeventien afbeeldingen die de proefpersonen bij naam moesten benoemen. Er werd met de actieve test van start gegaan omdat die het meeste inspanning vraagt van de kinderen. Ze moeten immers zelf actief op zoek gaan naar het woord dat het concept op de afbeelding aanduidt. De passieve woordtest daarentegen is iets minder intensief. Hier werden kinderen gevraagd een juiste afbeelding uit vier mogelijkheden aan te wijzen. Multiple choice vragen als deze brengen iets minder stress met zich mee. Waar de kleuters bij de eerste deeltest immers snel door de mand vielen wanneer ze een woord of begrip niet kenden, konden ze hier voorzichtig een gokje wagen. Tijdens de testafname werd er steeds voor gezorgd dat de kinderen gestimuleerd bleven en niet ontmoedigd raakten. Zo werden ze ook bij foute antwoorden aangemoedigd om verder te gaan. Meer nog, de kinderen werden nooit op hun fouten gewezen. Gaven ze een fout antwoord, dan werden ze niet gecorrigeerd, ze kregen geen verbeterende feedback. Duidden de proefpersonen tijdens de passieve test bijvoorbeeld een verkeerde prent aan, dan zei de proefafnemer hier niets van, maar schotelde hij hem gewoon de volgende vraag voor. Er moest immers vermeden worden dat de kinderen op basis van verbeterende feedback woorden zouden bijleren. De juiste oplossing werd dus niet gegeven opdat de kinderen buiten de voorleessessies niet extra in contact zouden komen met de bevraagde woorden. De tweede testafname vond plaats na de voorleessessies. Nadat de proefpersonen voor vier dagen afwisselend de twee prentenboeken kregen voorgelezen, hetzij actief hetzij passief, kregen ze opnieuw de woordenschattest voorgelegd. Deze tweede testsituatie liep volledig gelijk met de eerste. De kinderen werden apart genomen en gevraagd om prenten te benoemen dan wel aan te wijzen. Hierna zat het experiment er voor hen op. De voorleessessies en testafnames werden afgerond en er kon worden overgegaan naar de eigenlijke analyse. Bij het bespreken en analyseren van de testresultaten zal getracht worden een antwoord te formuleren op een aantal vraagstellingen en hypotheses. Zo zal in eerste instantie worden nagegaan of de kinderen van de boekgroep bij de tweede testafname betere resultaten behaalden dan de kinderen van de dvd-groep. Dit zou immers de onderzoekshypothese van deze scriptie bevestigen, namelijk: interactieve voorleesmomenten stimuleren de woordenschat van kinderen meer dan passieve voorleessessies. Daarnaast zal worden nagegaan of er sporen te vinden zijn van het Matthew-effect. De woordgroei van de proefpersonen met een verschillend algemeen taalniveau zal vergeleken worden. Volgens het Matthew-effect zouden kinderen met een hoog taalniveau namelijk makkelijker woorden opnemen uit hun omgeving dan kinderen met een laag taalniveau. Ten slotte zal ook bestudeerd worden of er een relatie is tussen de uitingsvorm van woorden en hun opname in de woordenschat van de proefpersonen. Er wordt immers verwacht dat woorden die enkel een visuele realisatie kennen minder snel zullen verworven worden dan woordvormen die zowel tekstueel als visueel worden aangeboden.
41
DEEL IV: RESULTATEN ONDERZOEK In dit onderdeel zullen de resultaten van de verschillende testafnames besproken worden en vervolgens geanalyseerd en geïnterpreteerd. In het eerste hoofdstuk zal een overzicht worden gegeven van de testresultaten die behaald werden bij de eerste en nadien bij de tweede testafname, waarna analyse en interpretatie kan volgen. Vervolgens zullen er in het tweede hoofdstuk enkele bijkomende vraagstellingen onderzocht worden, waaronder de eventuele aanwezigheid van het Matthew-effect.
1. Resultaten testafnames 1.1 Resultaten eerste testafname De resultaten van de eerste testafname geven een beginbeeld van de woordkennis van de proefpersonen. Op basis van deze testafname werd nagegaan welke van de geselecteerde woorden de kinderen eventueel al kenden. Bij de berekeningen van de resultaten werd geen rekening gehouden met de fillers die in de test werden opgenomen maar enkel met de uitgekozen targetwoorden. De extra en iets makkelijkere fillers zijn immers enkel aan de test toegevoegd om de kinderen niet te ontmoedigen en maken dus geen deel uit van de eigenlijke test of van het onderzoek. Zoals verwacht waren de eerste testresultaten niet echt denderend. Het was namelijk de bedoeling dat de meeste van de bevraagde woorden aanvankelijk ongekend waren bij de proefpersonen. Hier en daar bleek een targetwoord reeds gekend te zijn, maar in het algemeen behoorden de woorden nog niet tot de actieve dan wel passieve woordenschat van de deelnemers. Voor de uitvoering van het experiment werd getracht om twee equivalente groepen op te stellen, vooral wat het algemene taalniveau betreft. Vertrekkende van de testresultaten van de KOBI-tv, werden twaalf kinderen uit een klasje geselecteerd en vervolgens verdeeld over de twee experimentele groepen. Zo zou het taalniveau van de boekgroep en de dvd-groep gemiddeld gelijk zijn. Na de eerste testafname werd dit dan ook bevestigd. De gemiddelde scores van de twee groepen lopen zowel bij de actieve als bij de passieve woordenschattest quasi gelijk. Waar de boekgroep op de passieve woordenschattest een gemiddelde scoorde van 35,4%, behaalde de dvd-groep voor deze test een gemiddelde van 35%. Ook bij de actieve woordtest was het procentuele verschil tussen de gemiddelde scores van beide groepen miniem. De kinderen van de boekgroep scoorden gemiddeld 23,3% terwijl de kinderen van de dvd-groep gemiddeld 22% behaalden. Toch loopt de individuele score van de proefpersonen niet noodzakelijk volgens hun algemeen taalniveau. Kinderen die volgens de KOBI-tv een laag taalniveau hebben, scoorden bij de eerste testafname soms hoger dan de kinderen die volgens de algemene taaltest een hoog taalniveau hebben. Deze onderlinge verschillen hoeven voor dit onderzoek echter geen probleem te vormen. De individuele scores bij beide groepen lopen ongeveer gelijk waardoor het gemiddelde taalniveau van de proefpersonen gelijk is.
1.2. Resultaten tweede testafname Nadat beide groepen proefpersonen vier dagen voorleessessies kregen, werden ze voor een tweede maal onderworpen aan de woordenschattest. De resultaten van deze tweede testafname verschillen sterk met de vorige. Waar de gemiddelde scores van beide experimentele groepen bij de eerste testafname gelijk liepen, zijn er nu grote verschillen op 42
te merken. De resultaten van de tweede testafname lagen over het algemeen veel hoger bij de boekgroep dan bij de dvd-groep. Zo kent de dvd-groep bijvoorbeeld gemiddeld geen woordgroei wat de passieve woordenschat betreft. De gemiddelde score van de passieve woordtest is bij de tweede testafname zelfs met 8,5% gezakt. De kleuters haalden gemiddeld nog maar 27,5% terwijl ze bij de eerste testafname nog een gemiddelde score van 35% kenden (X²=0; p1). Dit zou erop kunnen wijzen dat de proefpersonen bij de eerdere testafname een aantal antwoorden gegokt hebben. De kinderen hebben bij de passieve woordenschattest immers steeds 25% kans om een juist antwoord te raden. Bij de boekgroep daarentegen is de gemiddelde score van dit testonderdeel wel gestegen, namelijk met 20,8%. Waar de deelnemers van de boekgroep bij de eerste testafname gemiddeld 35,4% behaalden, steeg hun gemiddelde nu naar 56,2% (X²=0.74; p=0.3897). Hoewel deze stijging statistisch gezien niet significant is, kan duidelijk worden afgeleid dat de kinderen van de boekgroep meer woorden passief hebben verworven dan de kinderen van de dvd-groep. Ook wat de actieve woordenschat betreft, kent de boekgroep een grotere stijging in testresultaten. Gemiddeld haalde de boekgroep 28,3% meer bij de tweede testafname dan bij de eerste (X²= 4,51; p<0,05) terwijl de dvd-groep slechts een gemiddelde stijging kende van 12% (X²=0.29; p=5902). De actieve woordkennis is dus gemiddeld bij alle proefpersonen toegenomen, maar dit veel sprekender bij de deelnemers van de boekgroep. De resultaatverschillen tussen beide testafnames zijn bij de boekgroep veel groter dan bij de dvd-groep en zijn statistisch significant. Om de gemiddelde procentuele groei in woordenschat duidelijk weer te geven, werden volgende grafieken opgesteld:
Gemiddelde procentuele score
Resultaten boekgroep 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Testafname 1 Testafname 2
1
2
Passieve en actieve woordenschattest
Afbeelding 3: de gemiddelde woordgroei van de boekgroep. De eerste tabellen geven de woordgroei van de passieve woordenschattest weer. De tweede groep tabellen geeft de gemiddelde woordgroei weer van de actieve woordenschattest.
Gemiddelde procentuele score
Resultaten dvd-groep 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Testafname 1 Testafname 2
1
2
Passieve en actieve woordenschattest
Afbeelding 4: de gemiddelde woordgroei van de dvd-groep. De eerste tabellen
43
geven de woordgroei van de passieve woordenschattest weer. De tweede groep tabellen geeft de gemiddelde woordgroei weer van de actieve woordenschattest.
Bekijken we de resultaten van de proefpersonen meer in detail, dan komen de verschillen tussen beide experimentele groepen nog duidelijker aan het licht. De kinderen van de boekgroep verwierven meer woorden dan de kinderen van de dvd-groep. Bij de passieve woordenschattest bijvoorbeeld hebben alle zes de proefpersonen van de boekgroep minstens één woord bijgeleerd, ze behaalde immers allen een score die minimum 12,5% hoger lag dan hun eerste resultaat. Binnen de dvd-groep daarentegen, leerde niemand een woord bij. Niemand van de vijf proefpersonen kende bij de tweede testafname een stijging in score. Meer nog, meer dan de helft van de kleuters behorende tot de dvd-groep behaalde zelfs minder punten bij de tweede testafname dan bij de eerste. In volgende afbeeldingen wordt de woordgroei van elke proefpersoon in een grafiekje weergegeven. Wanneer we afbeeldingen 5a met 5b vergelijken, dan komt duidelijk naar voren dat de kinderen van de boekgroep een grote stijging kennen wat hun passieve woordenschat betreft, terwijl bij de dvd-groep niemand vooruitgang boekte.
Procentuele score
Passieve woordenschattest 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Testafname 1 Testafname 2
1
2
3
4
5
6
Proefpersonen boekgroep
Afbeelding 5a: resultaten passieve woordenschattest van de boekgroep. Alle proefpersonen hebben bij de tweede testafname een hogere score behaald dan bij de eerste, met een minimum stijging van 12,5%.
Procentuele score
Passieve woordenschattest 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Testafname 1 Testafname 2
1
2
3
4
5
Proefpersonen dvd-groep
Afbeelding 5b: resultaten passieve woordenschattest van de dvd-groep. Niemand van de proefpersonen haalde bij de tweede testafname een hogere score dan bij de eerste.
44
Ook wat de actieve woordenschattest betreft, zijn de individuele resultaten sprekend. Waar bij de actieve woordtest de resultaten van alle proefpersonen van de boekgroep met minstens 20% gestegen zijn, is bij de dvd-groep een procentuele stijging van 20% net het maximum. We kunnen met andere woorden stellen dat bij de boekgroep iedere proefpersoon minstens twee van de bevraagde woorden heeft bijgeleerd terwijl bij de dvdgroep niemand meer dan twee nieuwe woorden actief heeft verworven. De tendens die we bij de passieve woordenschattest hebben waargenomen, vindt dus ook hier plaats: de kinderen van de boekgroep hebben meer bijgeleerd dan de kinderen van de dvd-groep. De grafieken in afbeeldingen 6a en 6b geven de woordgroei van beide groepen mooi weer. Hoewel bij de tweede testafname bijna alle proefpersonen die deelnamen aan het experiment woorden actief hebben bijgeleerd, merken we dat de kleuters van de boekgroep meer vorderingen hebben gemaakt dan die van de dvd-groep.
Procentuele score
Actieve woordenschattest 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Testafname 1 Testafname 2
1
2
3
4
5
6
Proefpersonen boekgroep
Afbeelding 6a: resultaten actieve woordenschattest van de boekgroep. Alle proefpersonen hebben bij de tweede testafname een hogere score behaald dan bij de eerste, met een minimum stijging van 20%.
Procentuele score
Actieve woordenschattest 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Testafname 1 Testafname 2
1
2
3
4
5
Proefpersonen dvd-groep
Afbeelding 6b: resultaten actieve woordenschattest van de dvd-groep. Alle proefpersonen hebben bij de tweede testafname een hogere score behaald dan bij de eerste, maar met een maximum stijging van slechts 20%.
45
2. Analyse testresultaten Wanneer we de testresultaten van de eerste en de tweede testafnames met elkaar vergelijken komt duidelijk naar voren dat de kinderen van de boekgroep na de interactieve voorleessessies meer hebben bijgeleerd dan de kinderen van de dvd-groep. Hiermee zien we de onderzoekshypothese van deze scriptie bevestigd: interactieve voorleesmomenten dragen meer bij tot de woordenschatontwikkeling van kinderen dan passieve voorleessessies. Voor we echter overgaan tot het formuleren van een samenvattende conclusie, zal er in dit hoofdstuk dieper worden ingegaan op de eigenlijke woordgroei van de kleuters. Er zal worden nagegaan welke woorden precies werden bijgeleerd en of het type en aantal realisaties van de woorden hierop een invloed hebben. Zo zal bijvoorbeeld onderzocht worden of de woorden die enkel een visuele realisatie kenden even snel werden verworven als de woorden die zowel visueel als oraal gerealiseerd werden. Vervolgens zal aan de hand van de individuele testresultaten van de kleuters bestudeerd worden of er sprake is van het Matthew-effect.
2.1 Bijgeleerde woorden Nadat de testresultaten van beide experimentele groepen gerangschikt en vergeleken werden, kon een gedetailleerde studie volgen. Er is onderzocht welke woorden door iedereen werden bijgeleerd, of eventueel door niemand, en er is nagegaan of er bepaalde woorden zijn die door de ene groep werden verworven en door de andere niet. Om deze zaken te analyseren werd een tabel opgesteld waarin per onderzocht woord wordt aangegeven wie het woord bij de eerste dan wel bij de tweede testafname kende en wie niet (zie afbeeldingen 7 en 8 in bijlage). Uit deze opstelling zijn een aantal bevindingen voortgevloeid. Zo zijn er inderdaad een aantal woordvormen die doorheen het experiment door niemand werden verworven. Bij de actieve woordenschattest bijvoorbeeld, ondervond iedereen moeilijkheden met de woorden tegels en dierenarts. Niet alleen bij de eerste maar ook bij de tweede testafname kon bijna niemand de prenten waarop beide concepten stonden afgebeeld juist benoemen. Slechts één proefpersoon slaagde erin om de afbeelding van de dierenarts correct te benoemen. Dit zou er op kunnen wijzen dat de woordvormen nog te moeilijk zijn voor de onderzochte leeftijdscategorie of het zou kunnen aangeven dat de afbeeldingen niet duidelijk genoeg waren. De testen bestonden immers steeds uit andere afbeeldingen dan de plaatjes die voor kwamen in de prentenboeken. Ook bij de passieve woordtest vinden we een gelijkaardig voorbeeld terug. Het woord holletje werd namelijk, op één proefpersoon na, door niemand bijgeleerd. Waar bij de eerste testafname geen enkele keer de juiste prent werd aangeduid, gaf er bij de tweede afname slechts één proefpersoon het juiste antwoord. Of dit een doelbewust antwoord was of een gokje, is echter niet zeker. Een ander voorbeeld is het woord brug dat tijdens de tweede testafname slechts door twee van alle proefpersonen correct werd aangewezen. Van het omgekeerde, namelijk woordvormen die iedereen reeds kende of die door iedereen werden bijgeleerd, zijn ook een paar voorbeelden te vinden. Één woord was op het einde van het experiment door alle deelnemers gekend, namelijk het woord step dat actief bevraagd werd. Dit woord behoorde echter bij de eerste testafname ook al tot bijna ieders actieve woordenschat. Er was slechts één proefpersoon die de prent aanvankelijk niet kon benoemen, en ook zij
46
slaagde hier tijdens de tweede testafname wel in. Daarnaast werd ook eekhoorn op het einde van het experiment door bijna alle proefpersonen verworven. Algemene bevindingen als deze zijn binnen dit experiment echter gering. Wat de (verworven) kennis van de meeste woordvormen betreft, is het moeilijk om een lijn te trekken binnen beide groepen proefpersonen. Tussen beide experimentele groepen onderling daarentegen, zijn er wel een aantal verschillende tendensen op te merken. Zo zijn er woorden die gedurende het experiment door niemand van de dvd-groep werden verworven, maar die de kleuters van de boekgroep wel bijleerden. Bij de actieve woordenschattest vinden we hier verschillende voorbeelden van terug. De resultaten van de tweede testafname tonen bijvoorbeeld aan dat het woord kapitein door vier van de zes proefpersonen van de boekgroep actief werd verworven. Bij de dvd-groep daarentegen is er niemand die dat woord heeft bijgeleerd. Één jongen wist de afbeelding wel correct te benoemen, maar hij kon dit reeds bij de eerste testafname waardoor er geen sprake is van woordopname. De verwerving van de woorden kraai en snuffelen verliepen gelijkaardig. Waar bij de boekgroep de helft van de proefpersonen na de voorleessessies de betreffende woorden actief hebben verworven, heeft niemand van de dvd-groep één van deze woordvormen bijgeleerd. Ook bij de passieve woordenschattest vinden we een gelijkaardige situatie terug. Het woord stratenmaker bijvoorbeeld werd tijdens de tweede testafname door alle kleuters van de boekgroep correct aangeduid, waarvan tijdens de eerste testafname slechts de helft dit kon. Bij de dvd-groep daarentegen herkende niemand van de proefpersonen de juiste afbeelding. De kleuter van de dvd-groep die deze vraag wel correct beantwoorde, kende het woord reeds bij de eerste testafname waardoor er alweer geen sprake is van woordverwerving. Voor een gedetailleerd overzicht van de proefpersonen hun actieve en passieve kennis van de bevraagde woorden bij de twee testafnames, zie de tabellen in de bijlage (figuren 7 en 8). De vraag of er een relatie is tussen de realisatievorm van woorden en het feit of ze al dan niet werden verworven tijdens de voorleessessies, kent geen bevestigend antwoord. Niettegenstaande de verwachting dat de woorden die enkel visueel werden aangeboden minder snel zouden worden opgenomen tot de passieve dan wel actieve woordenschat, bevestigen de testresultaten deze stelling niet. Na analyse van de woorden kraan en step, die beide geen orale realisatievorm kenden maar enkel een visuele, konden geen conclusies genomen worden die de stelling ondersteunen. Er is wel een klein verschil op te merken tussen beide experimentele groepen wat de verwerving van het woord kraan betreft maar dit verschil is niet zo groot. Waar het woord kraan bij de boekgroep door vier personen werd bijgeleerd, namen tijdens de voorleessessies ook bij de dvd-groep twee van de vijf proefpersonen het woord op in hun actieve woordenschat. Er is dus wel degelijk een klein verschil op te merken tussen beide experimentele groepen en wel in het voordeel van de boekgroep, maar dit verschil is niet significant. Vervolgens kon uit de testresultaten van het woord step eveneens niet echt iets worden afgeleid. Zoals eerder vermeld, konden immers bijna alle proefpersonen aan het begin van het experiment de referent reeds benoemen. Slechts één proefpersoon kende het woord aan het begin van het experiment nog niet. Toch kan het interessant zijn om in volgend onderzoek de relatie en correlatie tussen de verschillende uitingsvormen van woorden of begrippen en hun opname in
47
iemands woordenschat te onderzoeken. Het lijkt immers zeer aannemelijk dat woorden die door minder stimuli worden aangeboden, ook minder snel verworven zullen worden.
2.2 Matthew-effect Zoals aangekondigd is er op basis van de testresultaten ook nagegaan of er in deze studie sprake is van het Matthew-effect. Ook deze vraag kent echter geen positief antwoord. Met behulp van de KOBI-tv werden kinderen geselecteerd met een hoog, een middelmatig en met een laag algemeen taalniveau, die vervolgens systematisch over de twee experimentele groepen verdeeld werden. Volgens het Matthew-effect zou verwacht worden dat de proefpersonen met een lage algemene taalvaardigheid minder zouden bijleren dan de proefpersonen die veel taalvaardiger zijn. Kinderen met een hoger taalniveau zouden immers beter in staat zijn om nieuwe taalgegevens te analyseren, te verwerken en een plek te geven in het mentale lexicon (Verhallen en Verhallen 1994). Bij analyse van de individuele testresultaten werd deze stelling echter niet bevestigd. De grafieken in afbeeldingen 3 en 4 werden zodanig opgesteld dat de staafdiagrammen gerangschikt zijn volgens het algemeen taalniveau van de proefpersonen en wel van laag naar hoog. De eerste twee diagrammen geven telkens de resultaten weer van de kinderen met een laag taalniveau, waarna de resultaten van de kinderen met een gemiddeld taalniveau volgen om ten slotte te eindigen met de diagrammen die de woordkennis van de meest taalvaardige proefpersonen weergeven. Waar we volgens het Matthew-effect dus zouden verwachten dat het procentuele verschil in resultaat tussen beide testafnames binnen elke grafiek steeds zou toenemen, vinden we deze tendens in werkelijkheid niet terug. Binnen de boekgroep heeft de kleuter met het hoogste algemene taalniveau inderdaad het meeste bijgeleerd wat de actieve woordenschattest betreft, maar de persoon die hier bij de passieve woordtest de meeste woorden verwierf, behoorde net tot de proefpersonen met een laag algemeen taalniveau. Hoewel de resultaatverschillen van de proefpersonen behorende tot de boekgroep groot zijn, is er geen systeem in te vinden. Ook binnen de dvd-groep is er geen relatie op te merken tussen het algemene taalniveau van de proefpersonen en de behaalde resultaten. Bovendien zijn de onderlinge verschillen in woordgroei hier niet zo significant.
48
CONCLUSIE De resultaten van dit onderzoek bevestigen de vooropgestelde hypothese, namelijk: interactieve voorleesmomenten stimuleren de woordkennis van kinderen meer dan passieve voorleessessies. De woordkennis van de proefpersonen aan wie statische prentenboeken werden voorgelezen, breidde zich meer uit dan die van de proefpersonen die een levendig prentenboek kregen voorgeschoteld. De kleuters behorende tot de boekgroep leerden aanzienlijk meer woorden bij dan de kinderen van de dvd-groep, en vooral hun actieve woordgroei was significant. Dankzij de interacties die uitgaan van intermenselijke voorleessessies konden de kinderen van de boekgroep zich sneller nieuwe woorden en begrippen eigen maken. Toch wil dit echter niet zeggen dat levende prentenboeken geen meerwaarde kunnen vormen. In kansarme gezinnen waar minder vaak wordt voorgelezen, kunnen zulke voorleesdvd’tjes bijvoorbeeld vervangend werken. Ook voor allochtone gezinnen kunnen levende prentenboeken een oplossing bieden voor de taalachterstand waar anderstalige kinderen dikwijls mee te kampen hebben. Waar in deze gezinnen het Nederlands meestal niet de thuistaal is, kunnen de kinderen via de levende prentenboeken ook thuis met het Nederlands vertrouwd geraken. Op een speelse en ontspannende manier kunnen ze hun Nederlandse woordenschat uitbouwen. Naast de onderzoekshypothese werden ook nog andere vraagstellingen onderzocht. Zo werd er nagegaan of in het experiment sprake was van het Matthew-effect. Volgens dit effect zouden kinderen met een hoog algemeen taalniveau meer leren uit voorleessessies dan kinderen met een laag algemeen taalniveau. Hiervan zijn echter geen sporen te vinden in dit onderzoek. De kinderen die de meeste woorden verwierven op basis van de voorleesmomenten waren niet noodzakelijk de kinderen met de grootste taalvaardigheid en omgekeerd. Een andere vraagstelling betrof de realisatievormen van de bevraagde woorden. Waar de meeste woorden zowel visueel als oraal aangeboden werden, kenden sommige concepten enkel een visuele uitingsvorm. Er werd verwacht dat deze woordvormen minder snel zouden verworven worden en al zeker bij de dvd-groep. Uit de resultaten kan dit echter niet worden afgeleid. De twee woorden die enkel visueel werden aangeboden, kenden geen opmerkelijk lage verwervingsscore. Waar het ene woord reeds bij de eerste testafname door bijna iedereen gekend was, was ook het tweede woord bij de volgende testafname door verschillende proefpersonen van beide experimentele groepen bijgeleerd. Toch kan het interessant zijn om de relatie tussen de realisatievormen en de verwerving van woorden te bestuderen. In volgend onderzoek zouden er meer woorden kunnen opgenomen worden die bijvoorbeeld enkel visueel of enkel oraal worden gerealiseerd, waarna een duidelijkere analyse kan volgen. In dit onderzoek konden we ons immers op slechts één woord richten. Aangezien één van de twee betreffende woordvormen reeds door iedereen aan het begin van het experiment gekend was, bleef er maar één woord over om te bestuderen. Met het oog op volgend onderzoek kan het ook interessant zijn om meerdere proefpersonen op te nemen. De boekgroep hier telde slechts zes kleuters en de dvd-groep zelfs maar vijf. Er was immers één deelneemster weggevallen wegens ziekte. Hoe meer proefpersonen echter, hoe duidelijker de verschillende effecten van interactieve en nietinteractieve voorleessessies aan het licht kunnen komen. Bovendien kunnen er in
49
grootschalig onderzoek ook makkelijker nieuwe inzichten naar voren komen. Daarnaast zou ook zo op een meer gerichte manier het Matthew-effect bestudeerd kunnen worden. Toch zijn de behaalde resultaten, ondanks het kleine aantal proefpersonen, reeds sprekend. Voor het opnemen van nieuwe woorden is interactie tijdens voorleessessies een echte meerwaarde
50
BIBLIOGRAFIE Bus, A. G., ‘Wat weten we over ICT en taalontwikkeling van jonge kinderen’, in Kennisnet, Stichting Kennisnet, Zoetemeer, 2008. www.kennisnet.nl Bus, A. G., Geletterde peuters en kleuters, theorie en praktijk van ontluikende geletterdheid, Boom, Amsterdam, 1995. Chambers, A., De leesomgeving, Hoe volwassenen kinderen kunnen helpen van boeken te genieten, Biblion, Den Haag, 2002. Crowe, L. K., Reading behaviors of mothers and their children with language impairment during repeated storybook reading, Elsevier Science, Kansas, 2000. De Jong- van Gurp, E., Met rode oortjes. Over kinderen en boeken, Voorhoeve – Kampen, Kampen, 1998. De Jong, M. T., Bus, A. G., ‘Quality of Book-Reading Matters for Emergent Readers: An Experiment With the Same Book in a Regular or Electronic Format’, in Journal of Educational Psychology, Vol. 94, No. 1, pp. 145–155, 2002. Deckner, D. F., Adamson, L. B., Bakeman, R., ‘Child and maternal contributions to shared reading: Effects on language and literacy development’, in Journal of Applied Developmental Psychology, Vol. 27, No. 1, pp. 31-41, 2006. Gysen, S., Rossenbacker, K., Verhelst, M., Kleuterobservatie-instrument Taalvaardigheid, KOBI-TV, achtergrondboek, 2001. Hargrave, A. C., Sénéchal, M., ‘A Book Reading Intervention with Preschool Children Who Have Limited Vocabularies: The Benefits of Regular Reading and Dialogic Reading’, in Early Childhood Research Quarterly, Vol. 15, No. 1, pp. 75-90, 2000. Julienne van den Heuvel, Herman Kakebeeke, Tonny Meelis-Voorma. ‘Voorlezen in de praktijk’ NBLC Uitgeverij, Den Haag, 1997. Justice, L. M., Kaderavek, J. N., Fan, X., Sofka, A., Hunt, A., ‘Accelerating Preschoolers’ Early Literacy Development Trough Classroom-Based Teacher-Child Storybook Reading And Explicit Print Referencing’, in Language, Speech, and Hearing Services Schools, Vol. 40, pp. 67-85, 2009. Justice, M. L., ‘Word exposure conditions and preschoolers’ novel word learning during shared storybook reading’, in Reading Psychology, 23, pp. 87-106, 2002. Karrass, J., Braungart-Rieker, J., ‘Effects of shared parent–infant book reading on early language acquisition’, in Journal of Applied Developmental Psychology, Vol. 26, No. 2, pp. 133-148, 2005.
51
Korat, O., Shamir, A., ‘The educational electronic book as a tool for supporting children’s emergent literacy in low versus middle SES groups’, in Computers & Education, Vol. 50, No. 1, pp. 110-124, 2008. Krashen, S. D., The Input Hypothesis: issues and implications, Longman, New York, 1985. Kuiken, F., Vermeer, A., Appel, R., Kurvens, J., Litjens, P., Mooren, M., Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs, Thieme Meulenhoff, Utrecht/Zutphen, 2005. Labbo, L. D., ‘12 things young children can do with a talking book in a classroom computer center’, in Teaching Reading, Vol. 53, No. 7, pp. 542-546, 2000. Lonigan, C. J., ‘Reading to Preschoolers Exposed: Is the Emperor Really Naked?’, Developmental review, Vol. 14, pp. 303-323, 1994. Lonigan, C. J., Whitehurst, G. J., ‘Relative Efficacy of Parent and Teacher Involvement in a Shared-Reading Intervention for Preschool Children from Low-income Backgrounds’, in Early Childhood Research Quarterly, Vol. 13, No. 2, pp. 263-290, 1998. Pecht, A., Hermans, L., Vingerhoets, F., Waar zijn mijn oren?, Clavis ism Expertisecentrum Nederlands, Hasselt, 2007. Peeters, C., ABC van het voorlezen, De Harmonie, Amsterdam, 1999. Reese, E., Cox, A., ‘Quality of Adult Book Reading Affects Children's Emergent Literacy’, in Developmental Psychology, Vol. 35, No. 1, pp. 20-28, 1999. Robbins, C., Ehri, L. C., ‘Reading storybooks to kindergartners helps them learn new vocabulary words’, in Journal of Educational Psychology, 86, 56-64, 1994. Scarborough, H. S., Dobrich, W., ‘On the Efficacy of Reading to Preschoolers’, in Developmental review, Vol. 14, pp. 245-302, 1994. Schaerlaekens, A., Gillis, S., De taalverwerving van het kind : een hernieuwde oriëntatie in het Nederlandstalig onderzoek, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1987. Sénéchal, M., Cornell, E. H., Broda, L. S., ‘Age-Related Differences in the Organization of Parent-Infant Interactions During Picture-Book Reading’, in Early Childhood Research Quarterly, Vol. 10, pp. 317-337, 1995. Shamir, A., Korat, O., Barbi, N., ‘The effects of CD-ROM storybook reading on low SES kindergarteners’ emergent literacy as a function of learning context’, in Computers & Education, vol. 51, No. 1, pp. 354-367, 2008. Shatz, M., ‘Psychology of Vocabulary Acquisition, in International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, Elsevier Science, 2001. Underwood, G., Underwood, J. D. M., ‘Children’s interactions and learning outcomes with interactive talking books’, in Computers & Education, Vol. 30, No. 1-2, pp. 95-102, 1998.
52
Valdez-Menchaca, M. C., Whitehurst, G. J., ‘Accelerating Language Development Through Picture Book Reading: A Systematic Extension to Mexican Day Care’, in Developmental Psychology, Vol. 28, No. 6, pp. 1106-1114, 1992. Valencia, S. W., ‘Assessment of Emergent Literacy: Storybook reading’, in The Reading Teacher, Vol. 44, No. 7, 1991. Van Acker, T., Antheunis, I., Beeusaert, K., Beullens, A., Buys, H., Chorus, M., Cloostermans, M., Van Coillie, J., Devos, E., Joosen, V., Kakebeeke, H., Moors, S., Plichart, I., De Saedeleer, M., Schatteman, A., De Schutter, S., Seegers, A., Smeekens, J., Spaepen, G., Vloeberghs, K., Van der Wildt, R., Van Wing, F., Voorlezen kan iedereen!, Davidsfonds/ Infodok ism Stichting Lezen, Leuven, 2005. Van Coillie, J., Leesbeesten en boekenfeesten. Hoe werken (met) kinder- en jeugdboeken?, Davidsfonds/Infodok, Leuven, 2007. Van de Guchte, C., TAK lessuggesties, Zwijsen, 1986. Van den Heuvel, J., Kakebeeke, H., Meelis-Voorma, T., Voorlezen in de praktijk, NBLC Uitgeverij, Den Haag, 1997. Van der Linden, ‘Interactief voorlezen’, in Schatkist, Uitgeverij Zwijsen B.V, 2010. www.schatkist.nl Van Kleeck, A., ‘Providing preschool foundations for later reading comprehension: the importance of and ideas for targeting inferencing in storybook-sharing interventions’, in Psychology in the Schools, Vol. 45, No. 7, pp. 627-643 2008. Van Kleeck, A., Gillam, R. B., Hammilton, L., McGrath, C., ‘The relationship between middle-class parent’s book-sharing discussion and their preschoolers’ abstract language development’, in Journal of Speech, Language, and Hearing Research, Vol. 40, pp. 12611271, 1997. Van Welzen, I., Chorus, M., Voorlezen gaat zó. Tips en ervaringen uit de praktijk van peuterspeelzalen, kinderdagverblijven, gastoudergezinnen en de buitenschoolse opvang, NIZW Uitgeverij, Utrecht, 2002. Verhallen, M., Verhallen, S., Woorden leren, woorden onderwijzen, Hoevelaken, 1994. Verhoeven, L., Vermeer, A., Diagnose van kindertaal, Zwijsen, Tilburg, 1989 Walsh, B. A., Blewitt, P., ‘The Effect of Questioning Style During Storybook Reading on Novel Vocabulary Acquisition of Preschoolers’, in Early Childhood Education Journal, Vol. 33, No. 4, 2006. Wasik, B. A., Bond, M. A., ‘Beyond the Pages of a Book: Interactive Book Reading and Language Development in Preschool Classrooms’, in Journal of Educational Psychology, Vol. 93, No. 2, pp. 243-250, 2001.
53
Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., ValdezMenchaca, M. C, & Caulfield, M., ‘Accelerating language development through picture book reading’, in Developmental Psychology, Vol. 24, No. 4, pp. 552-558, 1988. Zucker, T. A., Justice, L. M., Piasta, S. B., Kaderavek, J. N., ‘Early Childhood Research Quarterly Preschool teachers’ literal and inferential questions and children’s responses during whole-class shared reading’, in Early Childhood Research Quarterly, pp. 1-19, 2009. http://www.detaallijn.nl http://www.peuterplace.nl
54
BIJLAGEN Bijalge 1: resultaten actieve woordenschattest Bijlage 2: resultaten passieve woordenschattest Bijlage 3: actieve woordenschattest Bijlage 4: passieve woordenschattest
55
BIJLAGE 1 ACTIEVE WOORDENSCHATTEST Proefpersoon Kwaken
Kraan
Kapitein
Kraai
Tegels
Snuffelen
Eekhoorn
Dierenarts Medaille
Step
Boek 1
F
J
F
J
F
J
F
F
F
F
F
J
J
J
F
F
F
F
J
J
Boek 2
J
J
F
J
F
J
F
F
F
F
F
J
F
J
F
F
F
F
J
J
Boek 3
F
J
F
F
F
J
F
F
F
F
F
F
J
J
F
F
F
F
J
J
Boek 4
F
J
F
J
F
F
F
J
F
F
F
F
F
J
F
F
F
J
J
J
Boek 5
J
J
J
J
F
F
F
J
F
F
F
F
J
J
F
F
F
J
J
J
Boek 6
J
J
F
J
F
J
F
J
F
F
F
J
F
J
F
J
F
J
J
J
Dvd 1
J
J
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
J
J
F
F
F
F
F
J
Dvd 2
F
F
F
J
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
J
J
Dvd 3
J
J
F
J
J
J
F
F
F
F
F
F
J
J
F
F
F
J
J
J
Dvd 4
F
J
J
J
F
F
F
F
F
F
F
F
F
J
F
F
F
F
J
J
Dvd 5
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
J
J
F
F
F
F
J
J
Afbeelding 7: Tabel actieve woordkennis proefpersonen. De concepten van de actieve woordenschattest die juist benoemd werden, worden aangeduid met een J. Werd de foute woordvorm als oplossing gegeven dan staat er een F. Binnen elke kolom worden de resultaten beide testafnames weergegeven.
1
BIJLAGE 2 PASSIEVE WOORDENSCHATTEST Proefpersoon Dutje
Optillen
Holletje
Park
Speurneus
Stratenmaker Roofvogel
Brug
Boek 1
J
J
F
J
F
J
F
J
J
J
J
J
F
J
J
F
Boek 2
J
J
F
J
F
F
F
F
F
J
F
J
J
F
F
F
Boek 3
J
J
J
J
F
F
F
F
J
F
F
J
F
F
F
J
Boek 4
F
F
F
F
F
F
F
J
J
J
J
J
F
F
F
F
Boek 5
F
J
F
F
F
F
F
J
F
F
F
J
J
F
F
F
Boek 6
J
J
J
J
F
F
J
J
J
J
J
J
F
J
F
F
Dvd 1
F
F
J
F
F
F
J
J
F
J
F
F
F
F
J
F
Dvd 2
J
J
J
J
F
F
F
F
J
J
F
F
J
J
J
F
Dvd 3
J
J
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
Dvd 4
F
F
F
F
F
F
J
J
J
J
F
F
F
F
J
J
Dvd 5
F
F
F
F
F
F
J
F
F
F
J
J
F
F
F
F
Afbeelding 8: Tabel passieve woordkennis proefpersonen. De concepten van de passieve woordenschattest die juist aangeduid werden, worden aangeduid met een J. Werd de foute prent als oplossing aangeduid, dan staat er een F. Binnen elke kolom worden de resultaten van beide testafnames weergegeven.
2
BIJLAGE 3 Actieve woordenschattest
Paddenstoel Peer Bril Kapitein Muis Snuffelen Kraan Medaille Spuit Eekhoorn Neus Tegels Kwaken Kraai Oor Step dierenarts
4
5
6
7
8
9
10
11
12
BIJLAGE 4 Passieve woordenschattest Park Stratenmaker Optillen Brug Speurneus Dutje Roofvogel
13
14
15
16
17
18
19
20
