Herman Ottó vándortanösvény

Herman Ottó vándortanösvény (interaktív polihisztor játszóház)

tanári kézikönyv

Magyar Környezeti Nevelési Egyesület 2014

Szerzk Albert Judit Darvas Lászlóné Guba Péter Hársas Éva Janotka Mónika Jantnerné Oláh Ilona Kecskés Ferenc Tegzes Mária Tóth Erzsébet Treiber Pálné Zsuzsa Simó Szabolcs Valenta Ferencné Vásárhelyi Judit Vásárhelyi Kriszta Vásárhelyi Tamás Victor András Vidacs Júlia Szerkesztette: Vásárhelyi Tamás A megvalósításban a lektorok (Saly Erika, és a fent említett szerzk valamennyien) és az egyesület munkatársai (Pólyi Zsuzsa, Tóth György, Szekeres Tamás) hathatósan közremködtek. A szakmai koncepciót három fvárosi intézmény, a Zöldág Óvoda, a 13. kerületi Herman Ottó Általános iskola és az Ady Endre Gimnázium véleményezte. Grafikus tervezk: Klebercz Gábor (zászlók), Magyar Dávid (a gyerekeknek szóló lapok). A játékok egy részét a Mys-ter Magister Kft. készítette, a fejlesztésben is partnerként. A tesztelésben segítséget kaptunk a 13. kerületi Herman Ottó Általános iskolától a Magyar Természettudományi Múzeumtól és a Nemzeti Környezetügyi Intézettl. A vándoroltatás szervezje Valenta Ferencné Gabi, aki a [email protected] címen érhet el. A 3 egyforma vándortanösvény a Nemzeti Környezetügyi Intézet támogatásával jött létre a Herman Ottó Emlékévben.

A Vándortanösvény minden kísérlete és játéka szabadon másolható, a forrás megjelölésével. © Nemzeti Környezetügyi Intézet és a szerzk, 2014. 1

Tartalom A. Bevezetés

3

B. Rövid bemutatások

5

Herman Ottóról röviden

5

A vándortanösvényrl röviden

7

A vándortanösvény „hasznáról és káráról”

9

Az Emlékévrl röviden

10

C. A felfedezéses tanulásról

11

D. A vándortanösvény tartalma, játékról játékra

17

A zászlók

18

A játékok besorolásáról, annak változtathatóságáról

23

E. Játékok 1-34-ig (oldalszámok a 25. oldalon)

25

F. A vándortanösvény felállítása, a játékok kiválasztásával

289

G. A vándortanösvény elcsomagolása, továbbadása

292

H. A vándortanösvény átvétele (tárgyleltár)

294

I. Kölcsönzési szerzdés

298

J. Értékel lap

300

J. A pedagógusok lehetségei a vándortanösvény kölcsönzése idején, és attól függetlenül is K. A készítk rövid bemutatása

302 303

2

A. Bevezetés Kedves Óvónk, Tanítónk, Tanítók, Tanárnk, Tanárok,, Múzeumpedagógusok, Közmvelk, Oktatók! Mindnyájan, akik kedvet éreznek, hogy gyermekek érdekében valami újat, többet tegyenek! Herman Ottó száz éve halt meg, de élete és munkássága még ma is érdemes arra, hogy emlékezzünk rá. Nevét viseli számos utca, iskola és kollégium, tanulmányi verseny és kitüntetés, és hazánk idén Emlékévvel tiszteleg öröksége eltt. Pedagógiai szempontból nagyon fontos, hogy  autodidakta volt, mindent a maga erejébl tanult meg. Mai kifejezéssel élve középszint szakképzésen nem jutott túl, mégis több tudományágnak lett kimagasló képviselje. Német volt az anyanyelve, és igényesen, rendkívül színesen, szépen használta magyar nyelvünket. Mindebben jó szeme, egyszer, tiszta gondolkodása, végtelen kíváncsisága, szorgalma és jó társas, illetve kommunikációs készségei segítették. Ezek a tulajdonságok minden mai gyermekben is meglehetnek. Megkapott minket a gondolat: Herman Ottó is volt gyermek,  is kezdte valahol! Ráadásul nem is volt mintagyerek! Nem elérhetetlen példaképnek kell tehát t tekinteni, hanem azokat a tulajdonságait és készségeit kell felmutatni, amelyekre bárki szert tehet. Hátha sikerül a mai gyermekekben kíváncsiságot ébreszteni a körülöttünk lév természet, az iskolán kívüli és a virtuális valóságon inneni világ iránt. Tehát a valóság iránt. Ezért állítottuk össze ezt a „vándortanösvénynek” nevezett oktatási csomagot. Tanösvény, mert állomásai vannak, ahol meg lehet állni, ahol nézeldni, próbálgatni, játszani, kísérletezni lehet, majd továbblépni a következ állomáshoz. Vándor, mert nem egy erdben vagy parkban van felállítva, hanem intézményrl intézményre szállítható, bárhol felállítható. Beltéri használatra készült. A felfedezéses tanulás (lásd külön fejezetben) hazánkban is terjed módszerét igyekeztünk alkalmazni, ahol csak tudtuk. Reméljük, hogy – Önnel együttmködésben – tanösvényünkkel kíváncsivá, figyelvé tudjuk tenni a gyermekeket.

Ezt a gondolatot és szándékot az Emlékév szervezje, a Nemzeti Környezetügyi Intézet karolta fel és támogatta. Köszönet érte! Tudjuk, hogy kevés olyan sokoldalú ember van, mint amilyen Herman Ottó volt. Ennek a tanösvénynek a felállítása és azután a gyermekek segítése Öntl is nyitottságot, vállalkozó kedvet kíván. Szerencsés, ha többen fognak össze, és együtt állítják fel, használják. A tanösvény anyaga, és egy sor játék esetében annál több, segít szakmai háttéranyag is megtalálható az interneten, a www.hermanottoemlekev.hu honlapon. Az internetre hivatkozunk a leírásokban is, de jelenleg tudatosan nincs informatikai játékunk.

3

Öveges József hitvallása volt: A semmibl is szertárt! Ezt magunkévá tettük, és az egyszerségre törekedtünk. Nem a drága eszközökre, hanem a természetes anyagok használatára, akár az újrahasznosításra is gondot fordítottunk, így igyekeztünk a készlet környezeti nevelési tartalmát növelni. És még valami: az ötletek legalább olyan készségesen születnek házilagos körülmények között, mint steril, modern laboratóriumokban. Még inkább így volt ez Herman Ottó korában. A világ legels tudományos játszóháza (science centre), az Exploratorium is ezt vallja San Franciscoban, és a kiállítótérben mködtetnek egy koszos barkácsmhelyt, kibelezett htgéppel és egyebekkel, ahol próba-eszközöket gyártanak. A modern, precíz mhelyek másutt vannak, eldugva. Mi is eltérbe helyeztük a saját kez készítést. Reméljük örömét leli az újfajta pedagógiai tevékenységben. St, talán ötleteket talál saját oktatási munkájának változatosabbá tételéhez is. Itt valószínleg fog találkozni, olyan dolgokkal, amik ismeretlenek, hiszen új (részben a szerzk által kidolgozott) eszközök is vannak a készletben. Olyan egyszerek, hogy bárkinek eszébe juthattak volna. Akár Ön is elkészítheti ket, és használhatja bárhol, bármikor az oktatási tevékenységében. Ezért is tettünk be olyan leírásokat, amelyek a saját kez elkészítést szolgálják. És nyilván Önnek is eszébe jutottak vagy jutnak majd hasonló játékos ismeretterjeszt módszerek. Használja nyugodtan ket a Vándortanösvény bemutatásának keretében, ez nem egy zárt készlet. (Így születnek a polihisztorok is, nem maradnak meg a szokványos kereteken belül.) Mindehhez jó kedvet, kíváncsiságot, türelmet, kitartást kívánnak: az alkotók és a Magyar Környezeti Nevelési Egyesület

4

B. Rövid bemutatások Herman Ottóról röviden Breznóbánya, 1835. június 26. – Budapest, 1914. december 27. Herman Ottó több okból is méltó arra, hogy amikor kerek évfordulója érkezik el, megemlékezzünk róla. Ezek közül elre kívánkozik az, hogy élete, személyisége, munkamódszere, hazaszeretete a mai napig példaként szolgálhat számunkra. „Az utolsó magyar polihisztor” címet több mindenkire ráakasztották,  avval érdemelte ki, hogy – autodidakta módon, tanulmányait középfokon meg kellett szakítania – maradandó munkásságot fejtett ki az alábbi területeken: −

természetrajz (sáskák, pókok, madarak, madárvonulás, halak kutatása),

−

néprajz (halászat, pásztorkodás, amelyeket smesterségekként fogott fel),

−

srégészet (a bükki semberlelet felismerése és az elismertetéséért folyó küzdelem),

−

nyelvészet (a nyelvújítók túlkapásai elleni harc, a népnyelv kifejezéseinek beemelése a tudományos nyelvbe, a halászat és pásztorkodás nyelvkincsének felgyjtése),

−

tudományos ismeretterjesztés és publicisztika,

−

tudományos igény, sokszor mvészi színvonalú természetábrázolás (rajzban).

Mindemellett szabadságharcos, fényképész, majd pályája csúcsán politikus volt, tudományszervez, közéleti személyiség, igazi véleményformáló. Breznóbányán (ma Brezno, Szlovákia) született felvidéki német (cipszer) családban. Carl Otto Herrmann-ként anyakönyvezték, de késbb magyarnak tartotta magát. Hét éves korától kezdett magyarul tanulni, magyarosította nevét, egy r-rel, és egy n-nel írta. Édesapjától tanulta el a természet és a madarak ismeretét, szeretetét. Szakmai pályafutását a Kolozsvári Múzeumban kezdte, mint konzervátor. Brassai Sámuel mellett hamar a város kulturális életének egyik központi szereplje lett. Itt gyöngéd szerelem szövdött közte és Jászai Mari között. A Királyi Magyar Természettudományi Társulat ösztöndíján megírta a Magyarország pókfaunája cím 3 kötetes, magyar és német nyelv könyvét, ami a szakmai elfogadtatást hozta meg számára. Budapesten a Nemzeti Múzeum Állattárában kapott állást. Egy véletlen révén, halkutatási kérdés miatt utazott a Balatonra, ahol felismerte a halászok munkamódszereinek, eszközeinek, kifejezéseinek siségét és veszélyeztetettségét. Attól a pillanattól fogva érdekldése a halászat felé fordult, és megírta a két kötetben majdnem ezer oldalas, A magyar halászat könyve cím munkáját. Késbb a pásztorkodás eltn mesterségének örökségét is gyjtötte, újabb alapozó kötetekkel járulva hozzá a magyar néprajz irodalmához. Politikusként független párti volt, nagy tisztelje Kossuth-nak, akit kétszer meg is látogatott emigrációjában. A nemzet érdekében sosem volt rest szót emelni. Ikonikus, hosszú szakállas alakja ekkor már ismert volt, karikatúrák céltáblája is lett, amit bölcs humorával fogadott el – maga is jeleskedvén mások karikírozásában.

5

A Millennium forgatagában nagysiker pavilonban mutatta be a magyar halászatot, mint sfoglalkozást. A mai Magyar Mezgazdasági Múzeum alapításában részt vett. Megalapította a Magyar Ornithologiai Központot, a késbbi Magyar Madártani Intézetet, támogatta a madarak vonulásának kutatását, sikeres nemzetközi kongresszust szervezett. Legismertebb ismeretterjeszt munkáját,az A madarak hasznáról és káráról cím könyvet 1901-ben adták ki elször, életében még többször, és az utóbbi évtizedekben is újra és újra megjelenik. Tökélyre fejlesztett, szép magyar nyelven, közértheten és szeretettel szól az emberek barátairól, a madarakról – és persze az emberekrl is. 79 éves korában, halála évében jelent meg A magyar pásztorok nyelvkincse cím, 800 oldalas kötete, méltó zárásaként egy emberfeletti teljesítményt mutató életnek. Ha zömmel nem csak magyar nyelven publikálta volna f munkáit, világhír lehetett volna, a maga korában így is elismerték a nemzetközi szakmai körökben is (egyebek között a francia Becsületrend lovagja lett). Hagyatéka 14 könyve (együtt 5940 oldalt tesznek ki) mellette mintegy 1140 cikk, tanulmány, közzétett eladás, számtalan illusztráció, folyóirat, emellett civil szervezet, tudományos központ, múzeum – és egy máig ható példás személyiség emléke. Budán, a Herman Ottó úton a Magyar Tudományos Akadémia intézetei vannak. „Utcája” van Répáshután, Keszthelyen, Gyrben, Miskolcon, Szekszárdon, Kaposváron, Pécsett és ki tudná még sorolni. Miskolcon a múzeumot nevezték el róla, számos városban áll szobra vagy emléktáblája, kitüntetések, és országos középiskolai biológiaverseny viseli a nevét. Néhány fontos kiadvány róla: Lambrecht Kálmán (1925): Herman Ottó, az utolsó magyar polihisztor élete és kora (letölthet: http://mek.oszk.hu/04300/04326/html/) Varga Domokos (1976): Herman Ottó, A kalandos és küzdelmes sorsú nagy magyar tudós élete. Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó, Budapest. Több kiadást megért. Székely Sándor (1955): Herman Ottó. Mvelt Nép Kiadó, Budapest. Letölthet: http://mek.oszk.hu/04200/04244/html/ Vásárhelyi Tamás és Treiber Zsuzsa (szerk. 2006): Nyitott szemmel Herman Ottó útjain. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Budapest. (letölthet: www.muzeumokmindenkinek.hu) Bokrosné Stramszky Piroska és Szabóné Lenkefi Ildikó (2003): Herman Ottó „Az utolso magyar polihisztor”, Bibliográfia. II. Rákóczi Ferenc Megyei Könyvtar, Miskolc. (letölthet: http://mek.oszk.hu/04900/04993/)

6

A Vándortanösvényrl röviden A Magyar Környezeti Nevelési Egyesület (www.mkne.hu) Herman Ottó újító szellemének megfelelen a hazai pedagógiai gyakorlatban új, a legkorszerbb tanulási elméleteknek megfelel oktatási-tanulási-nevelési egységeket hoz létre (3 sorozatot) és ezeket országszerte bemutatja. A tanösvények lényege: interaktív tanulási elemek (játékon alapuló, illetve felfedezéses tanulási elemeket tartalmazó tárgymásolatok, játékok, feladatok, kirakók, kézmves és egyéb foglalkozások, vizsgálatoknak, szerepjátékoknak a kellékei) lesznek konstruktivista tanulási környezetben elhelyezve. Felvillanyozó, aktív próbálgatásra serkent környezetben lesznek tehát az interaktív elemek. Az a célunk, hogy a tanuló, vagy más látogató ne továbbsétáljon, hanem kezdjen tevékenykedni. A feladatok egy része kilép az iskola falai közül, és a természetben is elvégezhet kísérletekben, tevékenykedésekben folytatódhat. És az egész nem köthet egy tantárgyhoz. Mindezek miatt áll rá az „interaktív polihisztor játszóház” jelz. A tanösvény önállóan is használható, egy tízperces szünetben vagy délután. Az egyik pedagógus – onnan, ahová már kérték – témanapon szeretne 45 perces órákat tartani egy-egy osztálynak. Azaz, az általunk adott leírás – a tanári kézikönyv – alapján  készül fel és segít a gyerekeknek az önálló tanulásban-kísérletezésben. (Ez a korszer tantárgypedagógia egyik alapvet, a magyar közoktatásban is elfogadott formája.) Ha valaki mindennel akar játszanidolgozni, 45 perc nem elég. Mindezek a tevékenységek Herman Ottó kiváló emberi tulajdonságainak, képességeinek, illetve tudományterületeinek megfelelen vannak csoportosítva a tanári kézikönyvben. A természettudós és madarász, a figyelmes rajzoló, a néprajzos, hagyományrz, polihisztor, és független gondolkodó példájával a gyermekeket arra buzdítjuk, hogy gyakorolják ezen képességek illetve tulajdonságok megszerzését, leljék örömüket a természet megismerésében, ért védelmében. A tanösvény anyaga, a foglalkozások leírása, és késbb további javasolt foglalkozások (pl. elkészületben: Játékok a forgással, Keressünk életnyomokat!) digitális formában megjelennek és letölthetek. Ez a bvebb tartalmú háttér adja a tágabb konstruktivista tanulási környezetet, ami a 21. században már-már elvárás. (Biztosak lehetünk benne, hogy ha élne, Herman Ottó Wikipedia szerz és Facebook használó volna…) Miért a Magyar Környezeti Nevelési Egyesület készítette? Az egyesület az egyik legrégibb hazai, országos, helyi és szakmai csoportokkal is mköd környezeti nevelési civil szervezet. Tagsága zömmel pedagógusokból és közmvelkbl áll, köztük a hazai pedagógiában közismert, kiemelked kutató illetve fejleszt pedagógusokkal. Több szerz vezetségi tag, egyikük Herman Ottó életének kutatója, publikálója, egy másik szerz igazgató korában Herman Ottóról nevezte el iskoláját. Az egyesület 1998-ban faximile kiadásban (Schmidt Egon utószavával, amelyben a hasznos és káros mai értelmezésérl is szól) kiadta Herman Ottó A madarak hasznáról és káráról cím könyvét, ezzel két évtizede hitet tett a nagy eld kvalitásai mellett. 2006-ban, az ország 7 iskolája és 8 múzeuma közremködésével, elkészített egy, a „nagy öreg” életét és munkásságát feldolgozó munkafüzetet (Nyitott szemmel Herman Ottó útjain), amely a www.muzeumokmindenkinek.hu honlapról letölthet. Ez az elkötelezettséggel átsztt elélet teremti meg az alapot erre a kreatív fejleszt munkára és az eredmény, a 3 Vándortanösvény országos vándoroltatására.

7

Elkészült játékok 1. Herman Ottó életútját követ nagy kirakó 2. Kalandozások Herman Ottó életútján 3. Játékok a levegvel 4. Játékok a vízzel 5. Állati (színes) kockák 6. Az éllények rendszerezése 7. Ciripeljünk! 8. Pókháló-játékok 9. Halakkal ismerkedünk 10. Ismerkedünk a fával 11. Nézd meg közelebbrl! 12. Jellemz vízparti madarak 13. Él madáretet 14. Melyik madárhoz tartozik? 15. Mag-vak-tapintás 16. Madárodu-kirakó 17. Madárkás ruhacsipesz 18. Madarakkal kapcsolatos feladatlapok 19. Meséljünk az erdrl, fákról, madarakról 20. Madarak és példabeszédek 21. Harkály-kopogtató 22. A magyar bajusz 23. Kagylókanál készítése 24. Vejszés játék 25. Pásztorkodáshoz kapcsolódó játékok: 26. Az éltet Balaton-felvidéken Herman Ottóval: hogyan szerethetünk egy tájat? 27. Jeles napok fzére 28. Parlamenti nyílt nap az erdkért 29. SzóBakos 30. Túlélés tárgyakkal 31. Herman Ottó Emlékrobbantás 32. Felntt-nevelés 33. Emlékm Herman Ottónak és az emlékévnek 34. Bánj óvatosan a természettel!

8

A vándortanösvény „hasznáról és káráról” Nagyon helyes, ha elöljáróban – és mondhatni feketén-fehéren – szólunk ennek a vállalkozásnak az elnyeirl-hátrányairól, a pozitív és negatív oldalairól. (Szeretjük kétfelé osztani a jelenségeket, nem igaz?) Ám amikor Herman Ottó a madarakat hasznos, káros és közömbös jelzvel illette,  maga is leszögezi, hogy „magában a természetben nincsen sem káros, sem hasznos madár, mert csak szükséges van”. Azaz most is, amikor a tanösvény pozitív és negatív oldalait soroljuk, megjegyezzük, hogy nem kell feltétlenül szó szerint venni ezeket a besorolásokat. A világ nem kétpólusú, és a végletek között átmenetek vannak. A tanösvény esetében is igaz, nemcsak az élet többi területén, hogy ami az egyikünknek jó, a másiknak kevésbé jó vagy éppen rossz lehet, és ez persze megfordítva is érvényes. Mert – szerencsére – nem vagyunk egyformák. A vándortanösvény anyaga nem illeszthet csak úgy egyszeren óvodapedagógiai irányelvekhez, Nat-hoz, kerettantervhez, helyi tantervhez. Még egy-egy tantárgy körébe es új ismeretek sem feltétlenül használhatók fel a tankönyvi ismeretek elmélyítésére. Egy gyermek egyetlen alkalommal, ugyanannak a játéknak során is találkozhat a biológia, földrajz, fizika, rajz, technika, honismeret, történelem tananyagába ill elemekkel. Az anyag kiválóan alkalmas viszont projektmódszer oktatáshoz (tanuláshoz), vagy tanítás utáni, és más, például iskolanapon történ bemutatáshoz. Mivel a próbák (tesztelések) során a felnttek is örömmel kísérleteztek vele, kimondható, hogy az egész életen át tartó tanulást is szolgálja. Nem kell minden játékot kitenni a gyerekek elé, ha nincs annyi hely, ha nincs elég id. És nem is szabad, mert vannak más korosztálynak szánt játékok is. A vándortanösvény használata feltételezi, hogy a használt játékok esetében a pedagógus végigolvassa a tanári kézikönyvben leírtakat. Nagyon hasznos, ha a kitett játékokról a felntt bemutató többet tud, mint a velük játszó gyermekek. Ha tetszik, eltte végigcsinálhatja maga is, jobban fogja érteni, mi megy végbe a gyermekekben. Lehet, hogy Ön úgy érzi, többen tudnak csak megfelelni annak a pedagógusi igénynek, amit a tanösvény támaszt. Ha nincs mód más kolléga segítségével bemutatni a gyerekeknek, akkor válogasson, szkítsen még tovább. Erre majd adunk konkrét javaslatokat az F. fejezetben. Mi úgy terveztük, hogy a lehet legegyszerbb és leggyorsabb legyen felállítani az anyagot. Még így is igénybe vesz (az olvasáson, azaz tájékozódáson kívül) talán egy órát is. Az összecsomagolása is, és a következ intézménynek való leltár szerinti átadása is. Cserébe többféle érdekldés és többféle tanulási stílusú gyermeknek és felnttnek kínálja az élményszer tanulás lehetségét. Mellesleg Herman Ottó széles érdekldésének bemutatása is ezt kívánta. A vándortanösvényben való játékos foglalatosság nem pótolja azt az iskolát, amit Herman Ottónak az édesapjával való erdei kirándulások jelentettek. A játékgyjteménybe betettünk néhányat, amit jó szívvel ajánlunk – nem itt, nem most, hanem az erdben, a folyóparton, osztálykiránduláson este a hálóteremben játszani. Minden anyag letölthet az internetrl (www.hermanottoemlekev.hu), kinyomtatható, megrizhet. Reméljük, hogy a vándortanösvénynek az intézményében való megjelenése maradandó élményt jelent, nemcsak a tanév menetében, hanem egyes gyermekek nyitottságának növekedése révén is.

9

Az Emlékévrl röviden A Nemzeti Környezetügyi Intézet Természetvédelmi Osztályának vezetje Vida Antal eredetileg halkutató, aki A magyar halászat könyvén keresztül került kapcsolatba Herman Ottóval. 2013-ban kezdeményezte az emlékév megrendezését, és ahány személyt, ahány intézményt megkeresett, mindenki lelkesen támogatta a gondolatot. Gazdag emlékévi program-tervezetet sikerült így munkatársaival összeállítania, és ezt közzé is tették. Anyagi támogatást a program az év végén kapott a Vidékfejlesztési Minisztériumtól, és megkezddhetett a tényleges szervezés. Az Emlékév gazdagságát, tartalmát azonban csak részben adják a „hivatalos” megemlékezések, programok, események, kiállítások, melyekrl a www.hermnottoemlekev.hu honlapon is lehet tájékozódni. Intézmények, társadalmi szervezetek, iskolák, akik érzik és tudják, hogy Herman Ottó szelleme mennyire érdekes és fontos, maguk is végzik a dolgukat. Így helyi események által személyesebbé válik az ünnepi program. Ön, ha vállalja ennek a vándortanösvénynek a bemutatását, szintén személyesen járul hozzá az Emlékévhez, és ezáltal tanítványai fejldéséhez.

10

C. A felfedezéses tanulásról Vidacs Júlia „Az iskola abnormális hely, ami abból is látszik, hogy az kérdez, aki tud, és annak kell válaszolni, aki nem tud.” (Vekerdy Tamás) Hazánkban a 2012. évi PISA-felmérés (Programme for International Student Assessment) tanúsága szerint a tanulók hadilábon állnak az iskolában tanult természettudományos ismereteik aktív hasznosításával, a mindennapi életben való alkalmazásával. Úgy tnik, hogy a frontális, ismeretátadó, „poroszos” oktatás nem biztosít kielégít megoldásokat az Országos Köznevelési Tanács által is megfogalmazott a problémákra (OKNT 2008, Nagyné 2010, Veres 2010, Exline 2004). Ezért érdemes a természettudományok oktatásában új módszereket alkalmazni. Ilyenek lehetnek a felfedezéses tanulás (ami a nemzetközi irodalomban az inquiry-based learning-nek feleltethet meg), valamint egyéb konstruktivista, induktív pedagógián alapuló oktatási irányzatok (pl. projekt alapú tanulás, probléma alapú tanulás). A felfedezéses tanulás alapját képez konstruktivizmus elmélete a 20. század elején kezdett körvonalazódni, elször John Dewey tanuláselméletei alapján, majd a ’70-es évektl nagy hatást gyakorolt az Egyesült Államok és a nyugat-európai országok oktatási módszereire. A konstruktivista tanulási elmélet azt a felismerést állítja középpontba, hogy a tanulási folyamat során a tanuló aktívan hozza létre, építi fel, konstruálja saját tudását – az elmélet is innen kapta nevét. Az új tudás létrehozása a már meglév ismeretekre építkezik. A tanulási folyamatban az aktivitás kulcsfontosságú és a kísérletezésnek is nagyon fontos szerepe van. Az oktató immár „csak” a segít (tutor, facilitátor) szerepét tölti be a tanulásban, nem  a folyamat központi személye. A tanulók értékelésekor nem egy küls, objektív igazsághoz kell viszonyítania, hanem az alapján kell megítélnie a teljesítményüket, hogy mennyire koherensek a már meglév tudásalappal és a többi új tudáselemmel. Nincsenek rossz válaszok, csak naiv elképzelések vagy egyedi értelmezések, azaz egy téves megoldásra vagy félreértelmezésre nem az a tanári válasz, hogy „rosszul feleltél”, „tévedtél”, hanem ilyesmi: „miért gondolod így?” „biztosan jó a számításod?”, „van másik magyarázat?”. A felfedezéses tanulással, vagy más néven kutatás alapú tanulással kapcsolatban elcsépelt, ám találó Konfúciusz mondása: „Mondd el és elfelejtem, mutasd meg és megjegyzem, engedd, hogy csináljam és megértem.” Ez a természettudományokra hatványozottan érvényes, mivel ezek jórészt nem elméleti, hanem gyakorlati, tapasztalati úton megismerhet dolgokkal foglalkoznak. Spronken-Smith (2008) a felfedezéses tanulás négy alapvet fontosságú jellemzjét gyjtötte össze: 1. A tanulás folyamatában a tanuló van a központban, nem a pedagógus vagy a tankönyv. 2. A tanulás aktív folyamat. Úgy tanulunk legjobban, leghatékonyabban, ha közben csináljuk is, ahogy Konfúciusz mondásában is olvashatjuk. 3. A tanulás egyre inkább önszabályozott folyamattá válik. Nagyobb a tanuló felelssége a saját tanulásáért. Ehhez persze meg kell teremteni a megfelel motivációt. 4. A módszer elméleti alapja a konstruktivizmus, azaz a tanulók hozzák létre a saját tudásukat. 11

A hagyományos oktatásban a tanulók jobbára passzív befogadói az információknak, a központban a tanár van,  az információ forrása. A tanterem zárt, az információ csak a tantermen belül áramlik. Ezzel szemben a kutatásalapú tanulás nyitott környezetben folyik, azaz a tanulás nem kizárólag a tantermen belül, hanem az iskola környékén, otthon, az iskolán kívül is zajlik, illetve a feladatok jobban kapcsolódnak a valóságos világhoz. Itt a fókuszban nem a tanár, hanem maga a tanulás, illetve a tanuló van. A tanuló már nem passzív információbefogadó, hanem aktívan részt vesz az órában, aktívan alkotja meg saját tudását. A tanár feladata, hogy érdekeltté és felelssé tegye a diákot a saját tanulásáért. A tanár szerepe tehát nem csökken, csak átalakul: segítként vesz részt a munkában, nem az információátadás az elsdleges feladata. (Nagyné 2010). A felfedezéses tanulás módszerének egyik alapeleme a kérdezés. Maga a tanulás folyamata is ezzel indul, célja, hogy a feltett kérdésre, a felvetett problémára megoldást találjunk. A tanár is felteheti a kérdést, de a kutatás során a diákokban is felmerülnek kérdések, amelyekre a válaszokat maguk találják meg, vagy akár maguk adják meg a kutatás kezd, lényegi kérdését is (ld. még: Vásárhelyi 2011, Questioning Toolkit 1997, Fadem 2009). A kézzel fogható tárgyak fontos szerepet kapnak a tanulási folyamatban. A tárgyak nagy elnye – legyen az tengeri csigaház, bagolytoll, régi ülalkalmatosság, vagy a Herman Ottó által is bemutatott halzsírszed kanál – hogy mindenki tudja ket értelmezni valamilyen szinten, azok is, akiknek a tanulás nehézséget okoz, és azok is, akik még nem tanultak meg olvasni (Durbin et al. 1990). A tárgyakat vizsgálva rengeteg kulcskompetencia fejleszthet: fejldik a diákok megfigyelképessége, fantáziája, logikája, az összefüggések felismerésének képessége, stb. Itt is rendkívül fontos szerepet kapnak a kérdések. Az oktató feltehet egy végsként megválaszolandó fkérdést, majd a tárgy vizsgálata közben a tanulókat önálló kérdések feltevésére ösztönözheti, rávezetve ket a válaszra és jókor jó kérdéseket feltéve továbbgördítheti a gondolatokat a helyes következtetés(ek) felé (Alvarado & Herr 2003). Ha párokban vagy csoportban dolgoznak, akkor a kérdéseket megvitatva és közös megfejtést keresve a diákok kooperációja és vitakészsége is fejldik. A tárgyak alapveten fontos tulajdonsága, hogy felkeltik az érdekldést, motiválnak a további kérdezésre, a funkció megértésére, aktivizálják a gyerekeket már csak azzal is, hogy „tapogatásra” invitálnak. Az interaktivitást azonban nem csak tapintható, megfogható tárgyakkal (az angol szakirodalomban elterjedt kifejezéssel, mely itthon is használatban van: „hands-on”), kell elsegíteni, hanem rendkívül fontos, hogy az agyunkat is használjuk. Tehát ne csak mechanikusan cselekedjünk, hanem figyeljünk is fel, figyeljünk oda a dologra (jöjjön létre az ún. „minds-on” élmény is), amint Dewey 1938-ban megírta. Mindez természetesen kihívást jelent a tanár számára, hiszen a hagyományos oktatásban adott rutinfeladatokhoz képest ez nagyobb flexibilitást és kreativitást követel meg a részérl, mivel az órák nehezebben folynak a tervezett mederben, st, esetleg kiszámíthatatlanok lesznek. A feladatok is más típusúak, az oktató kevésbé támaszkodhat a tankönyvre és a témák, kérdések, kísérletek mind alaposabb felkészülést igényelnek, mint az esetleg már sok év alatt jól bevált tanmenet esetében (Korom 2010). Egy felfedezéses tanulási helyzetben a tanár fizikai helyzete is másmilyen: egyenrangú félként fel-alá járkál a diákok között, elvegyül. A gyerekek fleg csoportokban végzik a feladatokat, miközben a különböz csoportok között is lehetséges, st, kívánatos az interakció: beszélgetés, átkukucskálás, magyarázás, kölcsönös segítség. Az internet fontos – manapság talán az egyik legfontosabb – eszköz a tanulási folyamatokban, ezen keresztül a tanulók nemzetközi szinten is kutathatnak források után (Nagyné 2010, Exline 2004). Egy múzeum, vagy a Vándortanösvény is ilyen küls helyszín forrás lehet. Ily módon a tanóra ideje kibvülhet, inkább a tanulási módhoz igazodik, nem a 45 perces idkerethez. A tanulók akár kiléphetnek az osztály szint közösségbl és más osztályba járó diákokkal is rugalmas tanulói közösségeket hozhatnak létre (Veres 2010). Erre 12

ma már számtalan példát ismerni a hazai iskolákban. Az új pedagógia fontos jellemzje az integrált tanulás. A különböz tantárgyak között kapcsolatnak kell kialakulnia, hogy a diák tudatában ne legyenek egymástól elszigetelve a megszerzett tudásegységek, hanem ezek egy összekapcsolódó információ-rendszerré álljanak össze (Nagyné 2010)1. A kutatásalapú tanulásban az értékelés is különbözik a hagyományostól. Egy feladat megoldása akár többféle is lehet, így nem a „Mit tudsz?” kérdés a lényeges, hanem a „Hogyan gondolod?” (Exline 2004, Nagyné 2010). Azaz nemcsak az eredmény, hanem az ahhoz elvezet út is fontos, ezt kell tehát értékelni. Nagyon lényeges, hogy a tanár a felmerül hibás elképzeléseket, tévképzeteket ne problémáknak tekintse, hanem a tanulás forrásának. Így a gyerekek nem fognak rettegni a „rossz válaszoktól”, a megalázástól, és biztonságérzetük növekszik (Korom 2010, Exline 2004). A tanulási folyamat során az értékelés folyamatos, a tanár megfigyeli a diákok aktivitását, felvetéseit, gondolkodásmódját, a készségeinek fejldését. Tanulóközpontú, mint maga a felfedezéses tanulás: a tanár minden diákot saját magához mér, nem a társakhoz vagy egy küls elváráshoz, normatívához. Kiemelten fontos a tanuló önértékelése és a társak véleménye is. A felfedezéses avagy kutatás alapú tanulás egyik fontos célja, hogy a tanulókat felkészítse a felntt életre és az egész életen át tartó (lifelong learning) és az élet minden területét átfogó tanulásra (life-wide learning) szoktassa ket (Nagyné 2010, Exline 2004). Ezért az értékelésnél az is nagyon lényeges szempont, hogy a való életben is elforduló szituációkra milyen válaszokat adnak emberileg és szakmailag egyaránt. Azaz például hogyan oldanak meg egy konfliktushelyzetet, vagy hogyan válnak be egy szakmai környezetben, például kísérleteket végz kémikusként, avagy festéket kever mesterként. Az értékelés eszközei például a következk lehetnek (a szakirodalomban fellelhet javaslatokból csak néhányat említve): −

csoportos vagy egyéni prezentáció a projektrl,

−

önértékelés,

−

a társak értékelése,

−

vizsga, ami a felfedezéses tanulási módszereken alapul. A diákok megelz munkájuk alapján egy hasonló, ám azzal nem megegyez feladatot kapnak, amelyben hasznosítani tudják az elzleg megszerzett ismereteket is, de gondolkodniuk is kell.

A felfedezéses tanulásnak különböz fokozatai vannak (ld. még: Banchi és Bell 2008). 1. Megersít kutatás – A tanulók olyan feladatot kapnak, aminek a megoldásait már elre ismerik, és a tanár a munkamódszert is megadja. Akkor lehet hasznos, hogyha egy korábbi megállapítás megersítésére van szükség, vagy ez a tanulók els találkozása az önálló munkával, netán egy bizonyos kutatási készséget kell gyakoroltatni (pl. az adatgyjtést).

1

A 2013. szeptember elsején életbe lép Nemzeti alaptantervben is van utalás erre, ugyan kicsit más oldalról közelíti meg a témát: „Olyan tudástartalmak jelentek meg, amelyek nehezen sorolhatók be a tanulmányok hagyományos rendszerébe, vagy amelyek egyszerre több tudományág illetékességébe tartoznak. Így megntt az igény egyrészt egyes hagyományos tantárgyak összevonására és/vagy tantárgyközi megjelenítésére, másrészt új tantárgyak/tantárgyegyüttesek kialakítására. Fontos pedagógiai szempont, hogy a tantárgyösszevonásos és a tantárgyközi tantervi szemlélet a tanulók érdekldését és tapasztalatait is figyelembe veszi. A Nat azáltal biztosítja e szemlélet érvényesülését, hogy nem határoz meg egységes, minden iskolára kötelezen érvényes tantárgyi rendszert, hanem annak kialakítását a kerettantervek, illetve a helyi tantervek hatáskörébe utalja.” (Magyar Közlöny 2012. évi 66. szám, 10644. o.)

13

2. Strukturált kutatás – A megoldandó kérdést és az eljárást még mindig a tanár adja meg, de a gyerekek fogalmazzák meg a választ a kutatás eredményeinek felhasználásával. 3. Az irányított kutatás – A kutatás f kérdése a tanártól származik, de a diákok találják ki a megoldáshoz vezet uta(ka)t. Ehhez már kell némi gyakorlat, ezért inkább olyan gyerekekkel lehet ilyet végezni, akik már korábban gyakorolták a kísérletezést és az anyaggyjtést. 4. Nyitott kutatás – Ez a legmagasabb szint. A diákok állapítják meg a megoldandó problémát, kérdéseket alkotnak, megtervezik a kutatás menetét úgy, mint az igazi kutatók. Az eredmények kommunikálása is az  feladatuk, de a kommunikáció a különböz „kutatócsoportok” között is nagyon fontos szereppel bír. Ezeket célszer fokozatosan bevezetni, hiszen a diákoknak is új lehet ez a tanulási módszer és csak lassan, lépésenként, fokozatosan tudnak gyakorlatot szerezni az egyéni munkában, a társakkal való kooperációban, stb. A módszernek sok a kritikusa külföldön és itthon is. Leggyakrabban az idigényességet szokták említeni: sokkal rövidebb id alatt lehet átadni pusztán az információkat, mint hagyni a gyerekeket bíbeldni azok megszerzésével. Azonban már-már közhely, hogy egyre több az az információ, amit tudni kellene, ezért nem lehet elvárni az oktatástól, hogy mindent átadjon, de a diákoktól sem elvárható, hogy mindent megjegyezzenek. Így érdemesebb inkább eszközöket, készségeket nyújtani nekik, amelyeket késbb hasznosítani tudnak, hogy minél jobban meg tudjanak oldani problémákat és a tanulást is folytatni tudják felnttkorukban (Nagyné 2010, Exline 2004, Nahalka 1999). Gyakori tévképzet, hogy a felfedezéses tanulás csak az okosabb gyerekeknek való, illetve az idsebbek, haladóbbak számára eredményesebb ez a tanulási mód. Nagyné (2010) ezzel kapcsolatban rávilágít arra, hogy az általános iskolások konkrét gondolkodók, tehát az absztrakt fogalmak megértésében megkönnyítik számukra a tanulást a konkrét kísérletek és a kutatási kontextus. A PRIMAS projekt2 2011-es kiadványában hivatkozik Walker (2007) összefoglalására a módszer kritikáiról. Itt csak a legfontosabbakat említem, néhol kiegészítve.

2

3

−

A fent bemutatott kritikákon kívül megemlíti azt a problémalehetséget, hogy a tanár elveszítheti az irányítást az óra felett. Ez azonban természetes velejárója a kutatás alapú tanulásnak, hiszen itt a tanulók az óra irányítói, a tanár pedig a segít.

−

Mi van, ha a kísérletek nem mködnek? Ez megeshet, de a hamis következtetések, rossz eredmények alkalmat adnak a tanulásra, például annak kigondolására, hogy a jövben hogyan kell változtatni a kísérleten.

−

Nincsenek források, eszközök. Ez is gyakran elfordulhat, azonban vannak egyszer és olcsó eszközökkel megoldható kísérletek3. Az interneten egyre több helyen találni már megfelel forrásokat, ahol kész kísérleteket és kutatásalapú tanuláshoz való óraterveket, feladatokat lehet találni. A Vándortanösvény egyszer eszközei példát szolgáltatnak arra, hogy akár házilag is elkészíthetünk tanulást segít szemléltet eszközöket,

A PRIMAS projekt (Promoting Inquiry in Mathematics and Science Education, azaz A kutatásalapú tanulás elmozdítása a matematikai és a természettudományi nevelés terén) az Európa Unió által támogatott törekvés, amelyben 12 ország 14 egyeteme vesz részt (köztük a Szegedi Tudományegyetem BTK Neveléstudományi Intézete). Célja, hogy a kutatásalapú tanulás elterjedését segítse a tanárok továbbképzésével, hogy ezáltal a tanulók megismerkedhessenek az újfajta tanulás élményével. (PRIMAS projekt honlapja) Például Öveges József kísérletei.

14

játékokat (Öveges József szellemében: „A semmibl is szertárt!”). −

A diákok elutasítják az új tanulási formát. Gyakran a tanulók úgy érzik, hogy kikerülnek a biztonságot és nyugalmat jelent passzív szerepbl, ezért kezdetben nem lelkesednek annyira az új módszer iránt. Ahogy egyre gyakorlottabbakká válnak a kutatásban, úgy kezdik el jobban élvezni ezt a tanulási formát.

−

A tanárok nem kapják meg a megfelel továbbképzést és nem kapnak támogatást a régi módszer szerint tanító kollégáktól. Erre kereshetünk megoldást (ha igényel ilyen képzést, írjon a [email protected] címre). A tanár részérl valóban idt és gyakorlatot kíván a felfedezéses tanulás hatékony használata (Nagyné 2010).

Mindezek ellenére úgy tnik, hogy a kutatásalapú tanulás megoldást hozhat a természettudományok tanításában manapság található problémákra. A kutatásalapú tanulás eredményeképpen az iskolán kívül is használható tudás jön létre, amely széleskören alkalmazható. A tanuló aktívan vesz részt saját tudásának konstruálásában, motiválva van a tanulásra, így felelsséget tud érezni a saját tanulásáért, st, megszereti azt. Így ez a módszer elsegíti az élethosszig tartó tanulást és a kritikus gondolkodás kialakulását. Az integrált oktatáson keresztül a tantárgyak ismeretanyaga nem különállóan rögzül, hanem nagyobb az esély arra, hogy egységes világképpé egyesül a tanulók számára. A kutatásalapú tanulásban a diákok problémamegoldó készsége is fejldik, így a felntt élet kihívásait is sikeresebben fogják tudni megoldani (Nagyné 2010). A tanulás csecsemkortól kezdve együtt jár az aktivitással, aktív tapasztalással, következtetések levonásával. A felfedezés (bármilyen alacsony vagy magas szinten) a tanulás természetes formája. A Vándortanösvény a formális iskolai oktatás keretei között is az informális, szabad akaraton, egyéni kíváncsiságon alapuló és alkalmilag történ tanulás lehetségét kínálja. Még inkább így van ez, ha azt nem iskolában, hanem ifjúsági házban, közmveldési intézményben, oktatóközpontban, múzeumban, fesztiválon állítják fel. Az informális tanulást szerfelett segíti, ha társas körülmények között történik: ha a tanulók egymással illetve a pedagógussal, a gyerekek pedig a szüleikkel tudnak beszélgetni az élményeikrl, kérdéseikrl, megoldásaikról. Irodalomjegyzék: Alvarado, A. E., Herr, P. R. (2003) Inquiry-based learning using everyday objects: Hands-on instructional strategies that promote active learning in grades 3-8. Corwin Press, Thousand Oaks, California. 197 o. Banchi, H., Bell, R. (2008) The Many Levels of Inquiry. Science and Children 46 (2) 26-29. o. Dewey, J. (1938) Experience and Education. Kappa Delta Pi, Indianapolis, Indiana. 181 o. Durbin, G., Morris, S., Wilkinson, S. (é. n., az angol eredeti 1990) Tanulás tárgyakkal, Múzeumok Mindenkinek V., Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériuma, Budapest. 36 o. Exline, J. (2004) Inquiry-based Learning: Explanation, Concept to Classroom. Workshop: Inquiry-based Learning http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/inquiry/index.html (letöltés ideje: 2014. február 12.) Fadem, T. J. (2009) A kérdezés mvészete. Jobb kérdések – jobb válaszok – jobb eredmények. HVG Kiadó, Budapest. 226 o. 15

Korom, E. (2010) A tanárok szakmai fejldése – továbbképzések a kutatásalapú tanulás területén. Iskolakultúra 10 (12) 78-91. o. Magyar Közlöny 2012. évi 66. szám: www.magyarkozlony.hu/pdf/13006 (letöltés ideje: 2014. február 12.) Nagy Lászlóné (2010) A kutatásalapú tanulás/tanítás (’inqury-based learning/teaching’, IBL) és a természettudományok tanítása. Iskolakultúra 10 (12) 31-51. o. Nahalka, I. (1999) Válságban a magyar természettudományos nevelés. Új Pedagógiai Szemle 49. 5. 3-22. o. Az OKNT-bizottság javaslatai a természettudományos közoktatás helyzetének javítására (2008): www.pedagogusok.hu/dokumentumtar/OKNT_javaslatok3.doc(letöltés ideje: 2014. február 12.) PRIMAS-projekt (2011) Guide for Professional Development Providers. http://www.primasproject.eu/servlet/supportBinaryFiles?referenceId=2&supportId=1300 (letöltés ideje: 2014. február 12.) Questioning Toolkit (1997) From Now On: The Educatioal Technology Journal 7 (3) http://www.fno.org/nov97/toolkit.html (letöltés ideje: 2014. február 12.) Spronken-Smith, R. (2008) Experiencing the Process of Knowledge Creation: The Nature and Use of Inquiry-Based Learning in Higher Education. Ako Aotearoa: National Centre for Tertiary Teaching Excellence, New Zealand http://akoaotearoa.ac.nz/sites/default/files/u14/IBL%20-%20Report%20%20Appendix%20A%20-%20Review.pdf (letöltés ideje: 2014. február 12.) Vásárhelyi, T. (2011) Kérdések használata. In: Múzeumi tanulás (szerk.: Vásárhelyi, T. és Kárpáti A.) MTM-Typotex, Budapest. 157-160. o. Walker, M. (2007) Teaching Inquiry-based Science. Lightning Source Incorporated, La Vergne, Tennessee. 160 o.

16

D. A Vándortanösvény tartalma, játékról játékra Egy Vándortanösvény a következ négy nagy egységbl áll: A: Zászlók 7 db. könnyen kezelhet, kihúzható, 2 m magas zászló (úgynevezett roll-up). Ezeken Herman Ottó személyiségének jellemzit mutatjuk fel, gyerekek számára. A mottónk ebben a munkában az volt: Te is lehetsz Herman Ottó. Már egyik-másik zászlón is kérdezünk, sugallunk feladatokat, játékokat, igyekszünk a gyermekek figyelmét felkelteni a téma és a további játékok iránt. A zászlók mintegy felöltöztetik a termet vagy folyosót, ahol a Vándortanösvényhez a gyerekek hozzáférhetnek. B: Játékok A leírás formájában szerepl 34 játék közül 24 játék valamilyen kellékei találhatók meg az anyagban (némelyik játék eleve többféle aktivitást kínál, tulajdonképpen többféle, tematikusan összetartozó játékot jelent). Ezek között van egyszer (pl. kirakó avagy puzzle), van próbálgatásra, kísérletezésre alkalmas készlet, van testi ügyességet kívánó eszköz, és vannak logikai játékok. Vannak kicsiknek és vannak nagyobbaknak szóló játékok (el egészen a középiskolásokig vagy akár felnttekig). Vannak pedagógus segítségét kívánó játékok és vannak önállóan is elvégezhetk. Vannak egyéni és vannak társas játékok. C: Leírás A Vándortanösvény leírását a „Tanári kézikönyv” tartalmazza. Ebben minden szükségesnek gondolt információ benne van, és benne vannak a másolható feladatlapok is. A Tanári kézikönyvben vannak olyan, szintén Herman Ottóhoz kapcsolható játékleírások, amelyekhez nincs szükség eszközre, vagy amelyek eszközeit házilag is összeszedhetjük, elállíthatjuk. Ezek tehát csak leírásként szerepelnek. Ha erre a felhasználók körébl jelzések érkeznek, lehetséges, hogy az egyesület elkészítsen további játékokat is. Minden játékot azonos séma szerint írtunk le, a könnyebb tájékozódás kedvéért. A sokféle szerz sokféle anyagát csak az ésszerség diktálta mértékig egységesítettük, mert a kulturális sokféleséget is tiszteljük. D: Az informatikai háttér A vándortanösvény teljes anyaga megtalálható, és letölthet a www.hermanottoemlekev.hu honlapról. Itt, a digitális változatban, még több anyag lehet (önkéntes célunk a gyarapítás – esetleg az Ön közremködésével is). Olyan játékok illetve kiegészít szakmai anyagok, amelyeket nem nyomtattunk ki, de amelyeket az oktatóknak ajánlunk, ha tovább akarnak olvasni, vagy ha a tanórán fel akarnak használni információt, képet. A Tanári kézikönyvben ennél bvebben nem tárgyaljuk a C. és D. pontokat

17

A zászlók A 7 zászló témája: címlap, természettudós (és egyben madarász), rajzoló, néprajzos, hagyományrz, polihisztor, független gondolkodó. Herman Ottó személyisége, széles érdekldési köre többet is megengedett (st kívánt) volna, de praktikus okokból maradtunk a hét zászlónál, és ezeket a témákat fontosnak gondoljuk. Herman Ottó példájával a gyermekeket arra buzdítjuk, hogy egyszer módokon gyakorolják ezeknek a képességeknek illetve tulajdonságoknak a megszerzését, leljék örömüket a természet megismerésében, ért védelmében. Következzenek a zászlók kicsiben. A szakmai anyagot Treiber Pálné és Vásárhelyi Tamás állította össze, a grafika Kelebercz Gábor alkotó munkája.

18

19

20

21

22

A játékok besorolásáról, annak változtathatóságáról Az alábbi táblázatban 34 játék címe szerepel, a zászlók 7 témája szerint és négy életkor szerint csoportosítva. (A madarászatot külön vettük, mert ott sok játék született.) Számos játékot több helyre is beírtunk, mert nemcsak egy témához tartoznak. Életkor szerint vannak minden korosztály számára érdekes, egyszer foglalatosságok, illetve vannak összetett játékok, amelyeknek egy része kisebbeknek, más része nagyobbaknak szól. Téma szerint is kerülhet egy játék több helyre, mert a madarászós játékok egyben természettudós játékok is, a nyelvi játék a néprajzhoz és a hagyományrzéshez is illik, többféle játékunk segíti a rajzkészséget illetve az önálló gondolkodást stb. A játékok témakör és életkor szerint csoportosítva: témakör

óvoda

alsótagozat

felstagozat

középiskola

2. Kalandozások...

3. Játékok a levegvel

4. Játékok a vízzel


5. Állati színes kockák

4. Játékok a vízzel

6. Az éllények rendszerezése

5. Állati színes kockák




8. Pókháló-játékok

Természettudós



7. Ciripeljünk!

9. Halakkal ismerkedünk

7. Ciripeljünk!

11. Nézd meg közelebbrl


17. Madárkás ruhacsipesz 19. Meséljünk az erdrl…

9. Halakkal ismerkedünk 10. Ismerkedünk a fával 11. Nézd meg közelebbrl 19. Meséljünk az erdrl…

11. Kitömött madár


14. Melyik madárhoz tartozik?


15. Mag-vak-tapintás 20. Madarak és példabeszédek 21. Harkály-kopogtató

12. Jellemz vízparti madarak 13. Él madáretet 14. Melyik madárhoz tartozik? 15. Mag-vak-tapintás 16. Madárodu kirakó 18. Madarakkal kapcsolatos feladatlapok

Madarász

20. Madarak és példabeszédek

8. Pókháló-játékok 9. Halakkal ismerkedünk 10. Ismerkedünk a fával 11. Nézd meg közelebbrl

3. Játékok a levegvel 11. Kitömött madár 12. Jellemz vízparti madarak 13. Él madáretet 14. Melyik madárhoz tartozik? 15. Mag-vak-tapintás 16. Madárodu kirakó 18. Madarakkal kapcsolatos feladatlapok

21. Harkály kopogtató 21. Harkály kopogtató

23

10. Ismerkedjünk a fával

11. Kitömött madár 14. Melyik madárhoz tartozik? 15. Mag-vak-tapintás 21. Harkály kopogtató

23. Kagylókanál készítése

Néprajzos

25. Pásztorkodáshoz kapcsolódó játékok

24. Vejszés játék


25. Pásztorkodáshoz kapcsolódó játékok

22. A magyar bajusz

22. A magyar bajusz


Hagyományrz


22. A magyar bajusz

22. A magyar bajusz

22. A magyar bajusz

26. Az éltet Balaton



27. Jeles napok fzére



30. Túlélés tárgyakkal

30. Túlélés tárgyakkal

30. Túlélés tárgyakkal 18. Madarakkal kapcsolatos feladatlapok




17. Madárkás ruhacsipesz-madarak




34. Bánj óvatosan…

33. Emlékm Herman Ottónak

33. Emlékm Herman Ottónak



Rajzoló


Polihisztor



2. Kalandozások...

2. Kalandozások...







1. Nagy kirakó

1. Nagy kirakó

1. Nagy kirakó

2. Kalandozások...




3. Játékok a levegvel 30. Túlélés tárgyakkal

28. Parlamenti nyílt nap 29. SzóBakos

Független elme

30. Túlélés tárgyakkal 31. Herman Ottó Emlékrobbantás 32. Felntt-nevelés

24

28. Parlamenti nyílt nap 29. SzóBakos 31. Herman Ottó Emlékrobbantás 32. Felntt-nevelés

Herman Ottó vándortanösvény

Recommend Documents