HBO Werktuigbouwkunde duaal Verkennend onderzoek in het kader van de versterking van de beroepskolom

HBO Werktuigbouwkunde duaal Verkennend onderzoek in het kader van de versterking van de beroepskolom

drs B. van Bruggen Amsterdam, mei 2001

93/mei 2001 DIJK12 Beleidsonderzoek Adelaarsweg 11 1021 BM AMSTERDAM Tel.: 020 - 6373623 Fax: 020 - 6362645 [email protected] www.dijk12.nl

Inhoudsopgave Pagina

Voorwoord

1

Inleiding 1.1 Aanleiding voor het onderzoek en achtergrond 1.2 Doel van het onderzoek 1.3 Opzet en aanpak 1.4 Leeswijzer

7 7 7 8 8

2

Structuur en modellen HBO duaal 2.1 Inleiding 2.2 Beleidsinitiatieven 2.3 Duale modellen in het HBO 2.4 Duale opleidingen in het secundair beroepsonderwijs

11 11 12 14 19

3

HBO duaal werktuigbouwkunde in de praktijk 3.1 De hogescholen 3.2 De bedrijven 3.3 Projectbureau MKB-route (MKB-projecten) 3.4 Werkgeversorganisaties

25 25 33 37 39

4

Samenvatting en beschouwingen 4.1 Samenvatting 4.2 Beschouwingen

43 43 45

Voorwoord In het kader van het Actieplan Versterking Beroepskolom van het COLO heeft SOM Opleidingen Metaal het initiatief genomen tot een verkennend onderzoek naar dualisering van de HBO-opleiding werktuigbouwkunde. Dit vanuit de veronderstelling dat duale HBO-opleidingen de doorstroom vanuit het MBO naar het HBO zouden kunnen bevorderen. Mogelijk kan de SOM als landelijk orgaan voor het beroepsonderwijs dit proces ondersteunen en daarmee een bijdrage leveren aan de verdere versterking van het vakmanschap in de metaal en werktuigbouw. Het onderzoek is verricht onder leiding van de Afdeling Onderzoek en Beleidsadviezen van de SOM. Voor de uitvoering is DIJK12 Beleidsonderzoek ingeschakeld. Dit bureau heeft literatuuronderzoek gedaan, een serie interviews gehouden en op basis daarvan dit rapport opgesteld. De uitvoering was in handen van Bart van Bruggen, onder begeleiding van Frans Heere. Hierbij wil ik hen bedanken voor de voortvarende wijze waarop zij te werk zijn gegaan. Ook wil ik mijn dank uitspreken voor de medewerking van vertegenwoordigers van HBOinstellingen, bedrijven, werkgeversorganisaties en MKB-projecten aan de interviews en voor de adviezen van verschillende collega's binnen de SOM. Het onderzoek is voor een groot deel gefinancierd door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, via de regeling Impuls Beroepsonderwijs. Voor de SOM heeft dit onderzoek een aantal nuttige inzichten opgeleverd die wellicht ook de moeite waard zijn voor anderen die betrokken zijn bij de aansluiting tussen het middelbaar en hoger beroepsonderwijs.

Sake Wagenaar projectleider SOM

1

Inleiding

1.1

Aanleiding voor het onderzoek en achtergrond

Het COLO heeft op verzoek van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OC&W) een actieplan ontwikkeld in het kader van de versterking van de beroepskolom. Doelstelling van het actieplan is het realiseren van een samenhangende kwalificatiestructuur en doorlopende leerlijnen VMBO-MBO-HBO. De inzet van het actieplan is om de weg van het beroepsonderwijs te presenteren als een volwaardig alternatief voor het algemeen vormend onderwijs en als een succesvolle toegang tot de arbeidsmarkt. Het actieplan is er met name op gericht om samenhang te brengen in de inspanningen voor de drie niveaus van het beroepsonderwijs, met bijzondere aandacht voor de beroepspraktijk en het aspect van het leren van een beroep in de praktijk. Het actieplan van het COLO is gericht op het bevorderen van verschillende projecten van de landelijke organen beroepsonderwijs, waarbij een onderverdeling is aangebracht naar een viertal domeinen: • aansluiting VMBO-BVE; • een sluitende aanpak; • aansluiting MBO-HBO; • dualisering HBO. Het actieplan bevat 35 verschillende projecten van de landelijke organen beroepsonderwijs. De SOM heeft onder meer een project ingediend met betrekking tot duale opleidingen werktuigbouwkunde in het HBO. In het kader van dit project wil de SOM een inventarisatie maken van de bestaande duale trajecten werktuigbouwkunde in het HBO. Het project is met name verkennend van aard.

1.2

Doel van onderzoek

Bij de SOM bestaat behoefte aan informatie ten aanzien van dualisering in het HBO en in het bijzonder met betrekking tot de opleiding werktuigbouwkunde. Met het onderhavige onderzoek wordt beoogd in kaart te brengen op welke wijze vorm en inhoud wordt gegeven aan duale trajecten werktuigbouwkunde in het HBO. Hierbij is gekozen voor het perspectief vanuit zowel hogescholen, bedrijven als werkgeversorganisaties.1 Daarnaast heeft het onderzoek tot doel om te kijken of er bepaalde aanknopingspunten zijn voor de SOM om activiteiten met betrekking tot duale trajecten werktuigbouwkunde in het HBO te ondernemen. Het onderzoek is tentatief en verkennend van aard. Met het onderzoek wordt gestreefd een algemene indicatie te geven van de ontwikkelingen op het gebied van dualisering in het HBO en in het bijzonder met betrekking tot de opleiding werktuigbouwkunde. Het begrip dualisering Dualisering is een enigszins diffuus begrip, zowel naar doel als inhoud.2 Er bestaan verschillende vormen van combinaties van werken en leren, waarvan duaal onderwijs er één van is. Enerzijds worden onder dualisering veelal beroepsopleidingen verstaan die gebaseerd zijn op leer1

Hoewel zeer wezenlijk, is het perspectief vanuit de student in dit tentatief onderzoek buiten beschouwing gelaten.

2

Rapport Commissie Dualisering (1993). Beroepsvorming langs vele wegen.

DIJK12 Beleidsonderzoek - mei 2001

7

arbeidsovereenkomsten. De beroepsbegeleidende leerweg (BBL) voldoet daar bijvoorbeeld aan. Anderzijds wordt de term dualisering breder gehanteerd, waarbij minder strikt wordt gekeken naar de aanwezigheid van leer-arbeidsovereenkomsten. Het beroepsonderwijs kent in feite een tweedeling: onderwijs met leer-arbeidsovereenkomsten en onderwijs met stages. Zowel in het secundair als het hoger beroepsonderwijs komen beide vormen naast elkaar voor.

1.3

Opzet en aanpak

Het onderzoek bestond uit een tweetal samenhangende fasen. • Fase 1: Literatuuronderzoek • Fase 2: Interviews Fase 1: Literatuuronderzoek In de eerste fase van het onderzoek is op basis van de beschikbare literatuur een beeld geschetst van de ontwikkelingen op het gebied van dualisering in het HBO. Gekeken is naar verschillende beleidsinitiatieven vanuit de overheid, het onderwijsveld en het bedrijfsleven op dit gebied. Daarnaast is een inventarisatie gemaakt van de meest voorkomende en gehanteerde duale modellen in het HBO. Hierbij is op hoofdlijnen gekeken naar de vorm en inhoud van deze modellen. Tevens is in het literatuuronderzoek zijdelings gekeken naar dualisering in het secundair beroepsonderwijs in het kader van de BBL en BOL. Op basis van de informatie uit het literatuuronderzoek is op hoofdlijnen een vergelijking opgesteld tussen de duale modellen in het HBO en het secundair beroepsonderwijs. De informatie uit het literatuuronderzoek heeft tevens als input gediend voor de tweede fase van het onderzoek. Fase 2: Interviews Het tweede deel van het onderzoek was meer praktijkgericht. Er zijn interviews gehouden met: • vier hogescholen met duale opleidingen werktuigbouwkunde; • twee bedrijven die duale studenten werktuigbouwkunde in dienst hebben gehad; • twee werkgeversorganisaties in de metaalindustrie en metaalbewerking; • het projectbureau MKB-route (MKB-projecten). In de interviews met de hogescholen en bedrijven is ingegaan op de wijze waarop vorm en inhoud is gegeven aan de duale trajecten. Hierbij is ingegaan op aspecten als: de keuze voor een bepaald duaal model, de inhoud van het traject, de begeleiding van studenten, de contacten tussen hogeschool en bedrijf, de voor- en nadelen van duale trajecten. Daarnaast zijn twee interviews gehouden met vertegenwoordigers van werkgeversorganisaties in de metaalindustrie en -bewerking. In deze interviews is met name ingegaan op de visie van deze organisaties op dualisering in het HBO en het bedrijfsleven. Ten slotte is een interview gehouden met het projectbureau MKB-route (MKB-projecten). Deze organisatie coördineert de duale trajecten in het kader van de MKB-route. Gaande het onderzoek is gebleken dat momenteel de duale opleidingen werktuigbouwkunde worden aangeboden in het kader van deze leer-werkroute. In het interview is ingegaan op de ervaringen van hogescholen en bedrijven met de MKB-route, in het bijzonder met betrekking tot de opleiding werktuigbouwkunde, alsmede de toekomstige trends en ontwikkelingen ten aanzien van de duale trajecten.

1.4

Leeswijzer

Het rapport volgt de lijn van de onderzoeksopzet en laat zich als volgt lezen.

8


In hoofdstuk 2 wordt verslag gedaan van het literatuuronderzoek. Ingegaan wordt op een aantal verschillende beleidsinitiatieven met betrekking tot dualisering die in de loop van de tijd zijn ontstaan. Daarna wordt een aantal duale modellen gepresenteerd die in het HBO worden gehanteerd. Deze modellen worden op hoofdlijnen vergeleken met de duale modellen in het secundair beroepsonderwijs. In hoofdstuk 3 wordt de praktijk van de duale trajecten werktuigbouwkunde beschreven. In dit hoofdstuk worden de belangrijkste resultaten van de interviews met hogescholen, bedrijven, werkgeversorganisaties en het projectbureau MKB-route (MKB-projecten) gepresenteerd. Hoofdstuk 4 bevat een samenvatting en een aantal beschouwende opmerkingen.


9

10


2

Structuur en modellen HBO duaal

In dit hoofdstuk wordt een algemeen beeld gegeven van duale opleidingen in het HBO. Hierbij wordt aandacht besteed aan de ontwikkelde beleidsinitiatieven en de verschillende vormen van duaal onderwijs binnen het HBO. De informatie in dit hoofdstuk is gebaseerd op de beschikbare literatuur op dit gebied. Het hoofdstuk is als volgt onderverdeeld. In paragraaf 2.1 wordt de achtergrond geschetst waartegen duale opleidingen zich ontwikkeld hebben. Vervolgens wordt in paragraaf 2.2 een aantal beleidsinitiatieven weergegeven die dualisering in het HBO de afgelopen jaren hebben gestimuleerd. In paragraaf 2.3 wordt een aantal standaard duale modellen gepresenteerd die momenteel binnen het HBO worden gehanteerd. Deze standaardmodellen worden beknopt toegelicht. Tevens wordt kort ingegaan op het aanbod van duale opleidingen door hogescholen en het aantal studenten dat een duale opleiding volgt. In de laatste paragraaf (2.4) wordt beknopt ingegaan op de structuur van het secundair beroepsonderwijs, waarbij met name het accent wordt gelegd op de beroepspraktijkvorming binnen de opleidingen. Afsluitend wordt in deze paragraaf op hoofdlijnen een vergelijking gemaakt tussen duale opleidingen in het HBO en het secundair beroepsonderwijs.

2.1

Inleiding

Eén van de beleidsdoelen van het Ministerie van OC&W is het optimaliseren van de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. In dit kader worden sinds het begin van de jaren negentig op experimentele basis in het HBO duale trajecten aangeboden. In een duaal traject worden leren en werken in de praktijk gecombineerd. Het doel van een duale opleiding is het verbeteren van de aansluiting tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt. Bovendien kunnen studenten beter worden voorbereid op de beroepspraktijk.1 Sinds het begin van de jaren negentig zijn diverse duale trajecten op experimentele basis van start gegaan. Deze duale trajecten zijn gebaseerd op bepaalde modellen van duaal onderwijs. Voorbeelden hiervan zijn: • Coöperatief hoger beroepsonderwijs (COÖP); • ‘Leraar in opleiding’ (LIO); • MKB-route; • Duaal HBO verpleegkunde; Met ingang van het studiejaar 1998 - 1999 kan een hogeschool elke opleiding aanbieden in een duale variant die ook als een voltijdse variant wordt aangeboden. De hogeschool moet hiervoor een aanvraag indienen bij het Ministerie van OC&W. De duale opleidingen moeten worden aangemeld en geregistreerd bij het Centraal Register Opleidingen in het Hoger Onderwijs (CROHO). De hogeschool is vrij om zelf een bepaald model te kiezen voor haar duale opleidingen. Dat wil zeggen dat zij niet verplicht is om bijvoorbeeld te kiezen voor het COÖP-model of de MKB-route. De hogeschool mag in principe ook een eigen duaal model ontwikkelen. Een duale opleiding kan worden gezien als een verder uitbreiding en verdieping van reguliere stages binnen voltijdse opleidingen. Er is echter wel een aantal duidelijke verschillen zichtbaar tussen duale en reguliere opleidingen. Zo wordt bij een duaal traject een zwaarder beroep gedaan op zowel 1

Beerends, H.M., A. Blees-Booij, E.F.C. van der Boom, P.J. Krooneman (1999). Duale leerwegen: evaluatieonderzoek HBO en een inventarisatie van de behoeften en wensen van (potentiële) duale werkgevers in het gehele hoger onderwijs. Regioplan, Amsterdam.


11

de hogeschool als het bedrijf ten aanzien van de begeleiding van de student. Daarnaast wordt een onderwijs-arbeidsovereenkomst afgesloten tussen de hogeschool, het bedrijf en de student. In deze overeenkomst worden de afspraken tussen de drie partijen vastgelegd op basis van een aantal minimaal voorgeschreven uitgangspunten. Het opleidingstraject dat de student gaat volgen, wordt ingevuld door de opleiding in samenwerking met het bedrijf en de student.1 Volgens de literatuur bieden duale trajecten bepaalde voordelen voor zowel de hogeschool, de student als het bedrijf.2 • Door de samenwerking van de hogeschool met het regionale bedrijfsleven kan de onderwijsinstelling op een adequate wijze actuele trends en ontwikkelingen in de beroepspraktijk signaleren. Op deze wijze kunnen opleidingen beter inspelen op de wensen en behoeften vanuit het bedrijfsleven. Tevens kan een basis worden gelegd voor duurzame samenwerkingsverbanden tussen onderwijsinstellingen en bedrijven. • Studenten wordt de mogelijkheid geboden om zich intensiever op de beroepspraktijk te oriënteren en de hiervoor benodigde kennis en vaardigheden te ontwikkelen. Door opgedane kennis uit de opleiding in de beroepspraktijk toe te passen, leren studenten in de praktijk wat zij er mee kunnen. De studenten leren de kennis te selecteren die hen in de praktijk verder op weg helpt. • Ook voor bedrijven heeft een duaal traject voordelen. Voor een bedrijf biedt een duaal traject de mogelijkheid in een vroegtijdig stadium potentiële werknemers aan het bedrijf te binden. Gedurende het duale traject krijgt het bedrijf de mogelijkheid om de kennis en vaardigheden van de student beter aan te laten sluiten bij het bedrijf.

2.2

Beleidsinitiatieven

In de loop van de tijd zijn verschillende beleidsinitiatieven ontwikkeld om duale trajecten te stimuleren. In 1992 is de Commissie Dualisering ingesteld door de Minister van onderwijs om te onderzoeken op welke wijze en met welke meerwaarde dualisering mogelijk zou zijn. De Minister had daarbij behoefte aan een integrale benadering van het dualiseringsvraagstuk voor het MBO, het HBO en het WO. Het accent werd echter wel gelegd op het middelbaar beroepsonderwijs. De commissie gaf te kennen geen voorstander te zijn voor een integrale benadering van dualisering. Hiervoor noemt de commissie een aantal argumenten. • In de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt is geen sprake van een algemeen probleem. Derhalve is volgens de commissie geen algemene oplossing gewenst. Dualisering is met name een aangewezen weg in situaties waar leerlingen (vrijwel) meteen bij aanvang van de opleiding met min of meer volwaardige beroepsbeoefening kunnen beginnen. Bij bredere opleidingen of opleidingen waarbij eerst een bepaalde hoeveelheid theoretische kennis verworven moet worden, is dit minder het geval. Elke opleiding vraagt daarbij zijn eigen vorm van dualisering. Zo zijn volgens de commissie stages een goede vorm in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs en kan in het leerlingwezen vanaf het begin dualisering plaatsvinden. • Het maatschappelijk draagvlak om al het beroeps- en wetenschappelijk onderwijs te dualiseren ontbreekt. • Duaal onderwijs is volgens de commissie extra conjunctuurgevoelig. Dit verhoudt zich slecht tot het streven van de overheid dat iedereen een beroepskwalificatie moet kunnen verwerven. 1

Daale, H.H. (2000). Duaal onderwijs: uitdagingen en valkuilen. Wolters-Noordhoff, Groningen.

2

Zie hiervoor o.a.: Daale (2000), Beerends, et al. (1999), Hövels, B., J. Frietman, F. van Geest (1992). Branches over dualisering. Uitkomsten van een enquête onder werkgevers- en werknemersorganisaties over dualisering van het beroepsonderwijs. Instituut voor toegepaste sociale wetenschappen, Nijmegen.

12


•

Het leren in de praktijk is voor veel leerlingen en bij veel leerdoelen aantrekkelijk, maar dat geldt niet voor alle gevallen.

Beroepsvorming komt volgens de commissie tot stand via verschillende wegen. Er is geen sprake van één weg waarlangs iedereen een plek op de arbeidsmarkt kan verwerven. Verschillende factoren spelen hierbij een rol, zoals bijvoorbeeld kenmerken van de leerling en het onderwijs, alsook de (regionale) arbeidsmarktsituatie. De commissie is van mening dat de stage één van de belangrijkste wegen van beroepsvorming blijft. Wel dient een aantal zaken met betrekking tot de stage beter vorm te worden gegeven, zoals de omvang, inhoud, beoordeling en kwaliteitszorg.1 Een integrale invoering van dualisering in het beroeps- en wetenschappelijk onderwijs komt daarna nauwelijks meer terug in het beleid. Bij de vaststelling van het Ontwerp Hoger Onderwijs en Onderzoek Plan 1996 (HOOP 1996) is tussen de overheid en de hogescholen afgesproken om de ontwikkeling en uitbouw van duale trajecten gezamenlijk ter hand te nemen. Om de feitelijke verdieping en verbreding van duale trajecten in het HBO aan te pakken, is in 1997 een projectorganisatie van start gegaan onder verantwoordelijkheid van de HBO-raad. Naast het Ministerie van OC&W en de HBO-raad waren hierin tevens het Ministerie van Economische Zaken en verschillende werkgeversorganisaties (MKB-Nederland, VNO-NCW, NZF) vertegenwoordigd. De belangrijkste activiteiten van de projectorganisatie waren voorlichting en begeleiding van hogescholen bij het starten van duale trajecten en het verbreiden van ‘good practice’. De beleidslijnen in HOOP 1996 zijn verder voortgezet en vormgegeven in HOOP 1998 en 2000.2 Door het Ministerie van OC&W is in de loop van de tijd geconstateerd dat het aantal studenten dat zich voor een duale opleidingsvariant aanmeldt, beperkt is gebleven en lager uitvalt dan bij de introductie van HOOP 1996 werd verwacht. In HOOP 1998 werd gesteld dat dit onder andere te maken zou hebben met de relatieve onbekendheid van duale opleidingen bij bedrijven en studenten. Daarnaast werd gesteld dat duale trajecten -waarin leren in de praktijk een veel structureler onderdeel van het curriculum vormt- een geheel andere inrichting van het onderwijs en andere een attitude van docenten vraagt. Bovendien zou de weten regelgeving een oorzaak kunnen zijn voor het tegenvallende aantal duale studenten, onder meer op het gebied van de studiefinanciering. Zo moesten hogescholen voor aanvang van het studiejaar bij de Informatie Beheer Groep (IBG) aangeven hoeveel studiepunten de student in het volgende studiejaar naar verwachting zou gaan behalen. Op basis daarvan stelde de IBG de omvang van de studiefinanciering vast. Echter, het was mogelijk dat een duaal traject nog niet volledig was ingevuld of dat nog geen werkgever was gevonden. Hierdoor konden hogescholen vaak niet aangeven hoeveel studiepunten de student in het komende studiejaar zou gaan halen. In HOOP 2000 wordt veel aandacht besteed aan duaal onderwijs, waarbij dualisering vanuit verschillende oogpunten wordt besproken, zoals doorstroom MBO-HBO, zij-instroom en de zogenaamde ‘Elders Verworven Competenties’ (EVC). Een grotere variëteit en flexibiliteit van leerwegen binnen opleidingen in het HBO wordt wenselijk geacht om in te kunnen spelen op de gevarieerde vraag naar hoger onderwijs. In HOOP 2000 wordt gesteld dat variëteit in leerwegen onder andere kan bijdragen tot de volgende ontwikkelingen. • Een vloeiende overgang tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Dit kan bijvoorbeeld door het ontwikkelen van duale trajecten binnen opleidingen. Tevens wordt de verwachting uitgesproken dat dit kan bijdragen aan het verstevigen van de relatie tussen onderwijsinstellingen en het bedrijfsleven. 1

Rapport Commissie Dualisering (1993). Beroepsvorming langs vele wegen.

2

Zie onder meer: Hoger Onderwijs en Onderzoek Plan 1996, 1998, 2000. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen; Daale (2000); Beerends et al. (1999).


13

• •

Het bereiken van meer doelgroepen in het hoger onderwijs en zodoende het vergroten van de toegankelijkheid van het hoger onderwijs. Het bewerkstelligen van een effectievere wijze van studeren door het onderwijs beter te laten aansluiten bij de omstandigheden en wensen van de student.

Een ander beleidsinitiatief om het duaal onderwijs te stimuleren betreft een fiscale regeling die vanaf 1 januari 1998 beschikbaar is gekomen. Deze regeling maakt het voor werkgevers in de technisch-commerciële sector aantrekkelijk om een HBO-er in een duaal traject in dienst te nemen. Vanaf 1998 geldt deze regeling ook voor werkgevers in de gezondheidszorg. Daarnaast hebben met de aanpassing van de Wet op het Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek (WHW) duale trajecten een eigen plaats gekregen binnen de WHW. In de WHW is verder vastgelegd aan welke voorwaarden een duale opleiding moet voldoen. De WHW schrijft onder andere de volgende voorwaarden voor. • Een duale opleiding moet zodanig zijn ingericht dat het volgen van onderwijs gedurende één of meerdere perioden wordt afgewisseld met beroepsuitoefening in verband met dat onderwijs. • De onderwijsinstelling moet in het onderwijs- en examenreglement het aantal studiepunten beargumenteren dat aan de beroepsuitoefening wordt toegekend. • In het onderwijs- en examenreglement voor een duale opleiding moeten de volgende zaken worden aangegeven: de minimale studielast van het onderwijsdeel (het volgen van onderwijs); de tijdsduur van het beroepsuitoefening; de minimale studielast van de beroepsuitoefening binnen de opleiding. • De beroepsuitoefening vindt plaats op basis van een overeenkomst tussen de onderwijsinstelling, de student en het bedrijf waarin de rechten en plichten van de partijen zijn geregeld. In deze overeenkomst moeten minimaal de volgende zaken zijn geregeld: de duur van de overeenkomst en de tijdsduur van de beroepsuitoefening; de begeleiding van de student; de kennis, vaardigheden en inzichten die de student tijdens de beroepsuitoefening dient te realiseren, alsmede de beoordeling hiervan; de gevallen waarin en de wijze waarop de overeenkomst voortijdig ontbonden kan worden. Daale (2000) merkt hierbij op dat er meer aandacht is voor het waarborgen van de kwaliteit dan het regelen van de inhoud. Zo wordt bijvoorbeeld voorgeschreven dat de student moet worden begeleid. Echter, aan de wijze waarop dit minimaal dient te gebeuren wordt geen aandacht geschonken, evenals het feit of dit mede vanuit het bedrijf moet gebeuren of dat de onderwijsinstelling de gehele begeleiding voor haar rekening neemt.

2.3

Duale modellen in het HBO

Sinds de invoering van het duale onderwijs in het HBO is een breed spectrum van duale varianten ontstaan. Daale (2000) stelt dat het duale onderwijs is terechtgekomen in het grijze gebied tussen voltijd- en deeltijdopleidingen. De invulling van het duale traject is daarbij afhankelijk van de verschillende keuzes die binnen een opleiding worden gemaakt, zoals de verhouding tussen werken en leren, de omvang van het praktijkgedeelte, het startpunt van werken en leren in de opleiding, etc. Met name de wijze waarop binnen opleidingen vorm wordt gegeven aan de combinatie tussen werken en leren speelt een belangrijke rol bij de bepaling of een opleiding als duaal kan worden betiteld. Uit wettelijk oogpunt wordt het onderscheid tussen duaal onderwijs en voltijdsonderwijs onder

14


andere bepaald door het feit dat de student in een duaal traject tevens werknemer is op basis van een onderwijs-arbeidsovereenkomst die wordt afgesloten tussen hogeschool, bedrijf en student. Dit houdt bijvoorbeeld in dat een voltijdse, reguliere opleiding waarbij voor het stagegedeelte een officiële onderwijs-arbeidsovereenkomst wordt ingevoerd, als een duale opleiding kan worden aangemerkt en als zodanig kan worden ingeschreven bij het CROHO. Om de transparantie van duale opleidingen te optimaliseren, heeft de HBO-raad besloten een verdeling van duale opleidingen na te streven, waarbij onderscheid wordt gemaakt naar een aantal standaardmodellen. De hogescholen mogen in principe hun eigen duale varianten hanteren. Door de verschillen aan te geven tussen de eigen duale variant en het standaardmodel dat qua vorm en inhoud het meest op de duale variant lijkt, wordt gestreefd naar vergroting van de herkenbaarheid richting de arbeidsmarkt. Daale (2000) zegt hierover het volgende: “Het HBO-veld lijkt zich deze poging van de HBO-raad daadwerkelijk aan te trekken. Men heeft veel geleerd van de wildgroei aan voltijdse opleidingen in de negentiger jaren, met bosjes varianten, de één nog wilder dan de ander. De grote schoonmaak, resulterend in een forse uitdunning van het aanbod en het witwassen van arbeidsmarktrelevante afstudeervarianten, heeft aangetoond dat het verschil in opleidingen niet in de inhoud en de naam zit, maar vooral is terug te vinden in de hogeschoolcultuur en de regionale contacten die bij de vormgeving worden gebruikt.”1 De volgende standaardmodellen worden momenteel gehanteerd met betrekking tot duale trajecten in het HBO: • HBO verpleegkunde duaal; • COÖP; • MKB-route; • Concurrency-onderwijs; • Gilde HBO. Een deel van deze duale modellen bestaat sinds het begin van de jaren negentig. In deze periode zijn deze modellen op experimentele basis van start gegaan en later als volwaardig opgenomen in de WHW. Hieronder worden de genoemde modellen op hoofdlijnen beknopt toegelicht.2 HBO-verpleegkunde duaal Dit model bestaat in principe al geruime tijd en kent als voorloper de zogenaamde ‘in-serviceopleiding’. Het eerste jaar van de opleiding is voltijds. Na het tweede jaar kan de student kiezen om de voltijdse variant voort te zetten, of om de duale variant te gaan volgen. Bij de voltijdse, reguliere opleiding loopt de student stage binnen verschillende werkvelden van de verpleging. Bij de duale variant krijgt de student een werkplek binnen het ziekenhuis of andere zorginstelling. De duale opleiding moet hier in zeker mate concurreren met de duale vormen in het MBO. Deze MBOopleidingen bevinden zich op dezelfde markt. Bij het gros van de opleidingen gaat het werken en leren gelijk op. Er zijn echter ook opleidingen waar perioden van werken en leren worden afgewisseld. COÖP Het COÖP-model staat voor ‘co-operative education’. Het model is in 1991 op basis van een experimentenwet ingevoerd. De student volgt het eerste studiejaar een voltijdse opleiding. Na het eerste jaar wordt achtereenvolgens een half jaar gewerkt en een half jaar gestudeerd. De meeste opleidin1

Daale (2000), pagina 20.

2

Zie onder meer: Daale (2000); Beerends et al. (1999); Commissie Dualisering (1993); HOOP 1996, 1998, 2000; MKBleerwerkexperiment 1996-2000 (2001). Enschede: MKB-projecten.


15

gen duren vier-en-half jaar, maar er zijn ook opleidingen waarbij de duur gelijk is aan die van de reguliere, voltijdse opleiding (vier jaar). In de opleiding zitten drie werkperioden en zes schoolperioden. Het model kent een aantal varianten. Het verschil tussen deze varianten zit met name in de afwisseling tussen werken en leren en het moment waarop binnen de studie wordt begonnen met het combineren daarvan. Daarnaast bestaat er een verkorte route voor MBO-ers die zijn doorgestroomd vanuit inhoudelijk verwante vooropleidingen. In dit traject wordt na een half jaar reeds begonnen met het combineren van werken en leren. Binnen het COÖP-model wordt de nadruk gelegd op aspecten als zelfstandigheid van de student en de ontwikkeling die de student binnen het traject doormaakt. Zo is de student bijvoorbeeld zelf verantwoordelijk voor het vinden van een werkplek. Binnen het model is een bepaalde ruimte voor zaken en werkzaamheden die niet direct tot de opleiding behoren. Het COÖP-model wordt met name toegepast in het hoger economisch onderwijs. MKB-route Dit model is tot stand gekomen buiten het regulier onderwijs door een gezamenlijk initiatief van de HBO-raad en MKB-Nederland. In 1995 is een convenant gesloten tussen MKB-Nederland en het HBO onder de naam ‘MKB en HBO partners in vooruitgang’. Het convenant telde zestien voorstellen, waaronder de MKB-leerroute. In 1996 is dit model op experimentele basis van start gegaan.1 Het model is specifiek gericht op bedrijven in het MKB. De student volgt eerst twee tot drie jaar de voltijdse, reguliere opleiding. Het laatste deel van de studie wordt al werkend en lerend afgesloten. De duur van dit duale deel varieert van twee tot drie jaar. Over het algemeen duurt het traject langer dan de voltijdse, reguliere opleiding. Tijdens het duale deel werkt de student vier of drie dagen in de week bij het bedrijf en gaat hij respectievelijk één of twee dagen in de week naar school. Naast het arbeidsloon behoudt de student het recht op studiefinanciering. Bij de start van de MKB-route is men uitgegaan van het principe van kennis producerende werknemers. In de eerste twee jaar van de opleiding krijgt de student een bepaalde basiskennis. Wanneer de student tijdens het duale traject bij een bedrijf gaat werken, kan hij of zij hierdoor meteen een productieve bijdrage leveren. De student stippelt zijn eigen opleidingstraject uit in samenwerking met het bedrijf en de hogeschool. Dit wordt weergegeven in een persoonlijk opleidingsplan (POP). Eén van de redenen om te starten met de MKB-route was de behoefte bij MKB-bedrijven aan HBOers. HBO-ers volgen doorgaans wel stages binnen het MKB, maar het is voor bedrijven toch moeilijker om studenten te binden na het behalen van hun diploma. Door middel van de MKB-route kan een bedrijf een student in een vroegtijdig stadium binnenhalen en via gerichte werkervaring en aangepaste scholing de binding met het bedrijf aantrekkelijker maken. Het model vraagt volgens Daale (2000) veel van de begeleiding vanuit de opleiding alsmede de samenwerking tussen de begeleiders van de opleiding en het bedrijf. De duale trajecten binnen dit model zijn over het algemeen geen standaard trajecten. Dit wordt mede bepaald door de kleinschaligheid van de werkplek, een breed scala van werkzaamheden en een multifunctionele inzetbaarheid van de student binnen het MKB-bedrijf. Na het invoeren van de MKB-route in het HBO is deze duale variant in 2000 ook ontwikkeld in het middelbaar beroepsonderwijs. Het ROC Zadkine en de branche-organisatie voor de installatietechniek VNI hebben het initiatief genomen om deze duale leerwegen aan te bieden in het MKB in de regio Rotterdam. Tevens is getracht de aansluiting tussen de MKB-route in het MBO en de MKB1

Het experiment is in september 2000 formeel afgesloten. Een groot aantal opleidingen wilde echter het initiatief en de werkvorm verder uitbouwen.

16


route in het HBO te bewerkstelligen. Studenten kunnen aansluitend het duale traject in het HBO in een kortere tijd doorlopen. Concurrency-onderwijs Dit model heeft betrekking op duale opleidingen waarbij competenties die in het werk zijn behaald of behaald kunnen worden de basis vormen. Het model wordt met name toegepast in de sociaalagogische sector. De trajecten zijn zodanig opgebouwd dat werknemers de mogelijkheid wordt geboden een MBO- of HBO-diploma te behalen. Dit model leent zich met name voor opleidingen met een helder en goed beschreven kwalificatiestructuur, waarbij de functies in het werkveld grotendeels overeenkomen met de verschillende stadia van de studie. Voor deelname aan deze duale opleiding dient de student (lees werknemer) een baan te hebben voor de gehele duur van de opleiding. Dat betekent dat het model onder andere afhankelijk is van het werkveld van de student, het carrièrepatroon, voorwaarden vanuit de CAO, etc. Dit wordt over het algemeen als een knelpunt ervaren. Gilde-HBO Dit model bevindt zich momenteel nog in een experimentele fase. Het model is in de vorm van een pilot-project voor de economische sector ondergebracht bij vijf hogescholen en in 1999 zijn de eerste projecten van start gegaan. De verwachting is dat het model in de loop van 2001 verder is uitgewerkt en ook in andere sectoren en hogescholen kan worden toegepast. In dit model volgt de student meteen vanaf het begin van de studie een duaal traject. Er is dus geen sprake van een voltijds deel binnen de opleiding. De student werkt drie dagen in de week en gaat twee dagen in de week naar school. Het model wordt in samenwerking met arbeidsintermediairs vormgegeven, die zorgdragen voor de bemiddeling van studenten en het overplaatsen van studenten indien bepaalde zaken binnen het bedrijf niet goed lopen. Kenmerken van het model zijn onder andere dat de onderwijsactiviteiten zoveel mogelijk worden vertaald naar competenties en ondergebracht zijn naar thema’s. Daarnaast wordt gebruik gemaakt van zogenaamde ‘action-learning-opdrachten’ waarin integratie van vakken binnen een thema plaatsvindt. Er bestaat nog (enige) onduidelijkheid over de doelgroep van dit model. De verwachting is dat met name MBO-ers voor dit model zullen opteren. Naast de bovengenoemde standaardmodellen zijn er legio andere opleidingen die als duaal kunnen worden getypeerd. Voorbeelden hiervan zijn de ‘Leraar-in-opleiding’, competentieleren of de zogenaamde bedrijfsacademies (bijvoorbeeld de Rabobank-academie). Bij al deze duale varianten is sprake van het leren van een beroep of competenties in de praktijk in afwisseling met het volgen van onderwijs. Het voert echter te ver om in het kader van dit onderzoek hier verder op in te gaan. Daale (2000) constateert dat - ondanks alle ervaringen met duale opleidingen en modellen - het proces van dualisering nog in de (on)zekere kinderschoenen staat. Daale wijst erop dat het niet gaat om het eenvoudig combineren van een onderwijsprogramma met een baan in een bedrijf, of om het ombouwen van bestaande praktijkonderdelen tot activiteiten waaronder een onderwijsarbeidsovereenkomst wordt gelegd. “Met dualisering wordt bedoeld tot een opzet te komen waarbij de student, de hogeschool en de werkgever in een zeker evenwicht met elkaar de leerroute vormgeven: het werk past bij de opleiding, elke functie tijdens de studie biedt de student de kans om vereiste competenties te verwerven en het bedrijf kan de bemoeienissen met recht een investering in werk en scholing noemen. Juist die elementen (mits goed gebruikt) zullen ervoor zorgen dat op niet al te lange termijn duale vormen


17

van hoger onderwijs een eigen plek binnen het onderwijs veld hebben verworven en zullen kunnen behouden.”1 Het aantal duale opleidingen Tabel 1 geeft een overzicht van het aanbod van duale opleidingen van hogescholen in het studiejaar 1998 - 1999. De gegevens zijn ontleend aan onderzoek van Beerends et al. (1999). In dit onderzoek is onder andere een inventarisatie gemaakt van het aantal duale opleidingen binnen het HBO.2 Tabel 1

Overzicht duale opleidingen (studiejaar 1998 - 1999)3

Model

Aantal opleidingen Aangemeld bij CROHO

Niet aangemeld bij CROHO

MKB-route

304

5

COÖP

16

2

HBO Verpleegkunde

18

-

LIO (Leraar-in-opleiding)

-

10

Eigen variant

8

-

Gestart, model onbekend

15

-

Nog niet gestart

51

1

Start niet

8

-

Geen gegevens

6

-

152

18

Totaal

Uit bovenstaande inventarisatie blijkt dat een groot deel van de duale opleidingen in het studiejaar 1998-1999 (nog) niet van start is gegaan. Volgens Beerends et al. wordt dit vermoedelijk veroorzaakt door de verkorte aanmeldingstermijn van duale opleidingen bij het CROHO die in werking is getreden toen in 1998 hogescholen een duale variant mochten indienen voor opleidingen die ook voltijds werden aangeboden. Dit kan ertoe hebben geleid dat hogescholen duale opleidingen hebben aangemeld, terwijl nog onvoldoende vorm en inhoud was gegeven aan de duale trajecten om daadwerkelijk van start te gaan. Het grootste deel van de aangeboden opleidingen (70%) richt zich op de economische of technische sector. Een belangrijk deel van de duale opleidingen zijn opgezet volgens het model van de MKBroute of het COÖP-model. De opleidingen in het kader van de MKB-route richten zich met name op de economische en technische sector, terwijl de opleidingen in het kader van de COÖP zich hoofdzakelijk richten op de economische sector. Uit de literatuur wordt duidelijk dat momenteel duale opleidingen werktuigbouwkunde worden aangeboden in het kader van de MKB-route. Overigens lijkt het erop dat niet alle duale opleidingen in het kader van de MKB-route het formele model volgen zoals dat hierboven staat beschreven. Er bestaan allerlei verschillende duale initiatieven die ook onder het label van de MKB-route vallen, maar die naar aard en inhoud verschillen van 1

Daale (2000), pagina 14.

2

Het aantal geregistreerde duale opleidingen is sindsdien toegenomen. Dit geldt onder andere met name voor de opleiding Leraar-in-opleiding (LIO) en de MKB-route.

3

Bron: Beerends et al. (1999).

4

Uit cijfers van MKB-projecten (2001) blijkt dat in 2000 in totaal zestig opleidingen MKB-routes aanbieden.

18


het formele model. Zo zijn er bijvoorbeeld opleidingen waarbij studenten in het tweede leerjaar al met een duale traject beginnen of waarbij studenten maar voor een bepaald deel een duaal traject volgen. Er zijn ook opleidingen waarbij studenten uit alle leerjaren bepaalde projecten of opdrachten vanuit het bedrijfsleven uitvoeren. De oudere studenten begeleiden hierbij de studenten uit de lagere klassen. Deze duale initiatieven worden door de hogescholen aangeboden onder de noemer van de MKB-route. Wat de belangstelling van studenten betreft, trekken de LIO-opleidingen en de HBO-V-opleidingen over het algemeen een vrij groot aantal studenten. Bij de LIO-opleidingen varieert dit aantal tussen de tachtig en honderddertig en bij de HBO-V-opleidingen tussen de twintig en negentig. Echter, de meeste opleidingen waarover gegevens beschikbaar zijn, hebben kleine aantallen studenten, variërend van één tot acht of negen studenten.1 2.4

Duale opleidingen in het secundair beroepsonderwijs

In de voorgaande paragrafen is ingegaan op duale opleidingen binnen het HBO. In deze paragraaf wordt beknopt aandacht geschonken aan de duale opleidingen in het secundair beroepsonderwijs. Hierbij wordt het accent gelegd op de structuur van het secundair beroepsonderwijs en de rol en positie daarin van de landelijke organen beroepsonderwijs (LOB’s). Vervolgens wordt op hoofdlijnen een vergelijking gemaakt tussen de wijze waarop vorm en inhoud wordt gegeven aan duale trajecten in het HBO en in het secundair beroepsonderwijs. Hierbij wordt het model van de MKBroute als uitgangspunt genomen voor duale trajecten in het HBO. Immers, de duale opleidingen werktuig-bouwkunde worden in het kader van dit model aangeboden. Wet Educatie en Beroepsonderwijs Het secundair beroepsonderwijs wordt sinds 1996 geregeld via de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB).2 De WEB is in de eerste plaats opgesteld om samenhang aan te brengen in de verschillende vormen van onderwijs zowel op het gebied van het beroepsonderwijs als de volwasseneneducatie. Het doel van de wet is het verbeteren van de aansluiting tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt. In de WEB wordt daarom veel aandacht geschonken aan het versterken van de kwaliteit van de beroepspraktijk. Daarbij is aansluiting bij de vraag vanuit het bedrijfsleven van groot belang. Centraal in de WEB staat een landelijke kwalificatiestructuur voor het beroepsonderwijs. In het beroepsonderwijs worden vijf soorten opleidingen onderscheiden, die aansluiten bij vier kwalificatieniveaus. In het volgende overzicht wordt de kwalificatiestructuur weergegeven. Overzicht 1 Kwalificatiestructuur secundair beroepsonderwijs Niveau

Omschrijving werkzaamheden

Opleiding

Duur

1

Eenvoudige uitvoerende werkzaamheden

Assistentopleiding

Half tot één jaar

2

Uitvoerende werkzaamheden

Basisberoepsopleiding

Twee tot drie jaar

3

Volledige zelfstandige uitvoering van werkzaamheden

Vakopleiding

Twee tot vier jaar

4

Volledig zelfstandige uitvoering van werkzaamheden met brede inzetbaarheid dan wel specialisatie

Middenkaderopleiding Specialistenopleiding

Drie tot vier jaar Eén tot twee jaar

1

Op basis van het onderzoek van Beerends et al. (1999) kon geen betrouwbaar beeld worden verkregen van het aantal studenten dat aan een duale opleiding deelneemt. Dit had onder andere te maken met het feit dat niet alle duale studenten bij de Informatie Beheer Groep stonden ingeschreven. Bovendien hebben niet alle hogescholen het juiste aantal duale studenten vermeld. Op basis van het onderzoek kon wel een indicatie worden gegeven van het aantal studenten dat deelneemt aan duale opleidingen. 2

Zie onder meer: Nederlandse Wetgeving: Editie Schuurman & Jordens (2000). Wet Educatie en Beroepsonderwijs; De WEB in hoofdlijnen. Brochure Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.


19

Alle beroepsopleidingen zijn in twee leerwegen onderverdeeld: de beroepsbegeleidende leerweg (BBL) en de beroepsopleidende leerweg (BOL). In de WEB wordt gesteld dat kennis en ervaring van de praktijk onmisbare elementen zijn voor een goede beroepsopleiding. Er wordt derhalve veel aandacht besteed aan het versterken van de beroepspraktijkvorming binnen opleidingen. Iedere beroepsopleiding moet hiervoor een substantieel deel inruimen. Bij de BBL beslaat de verplichte beroepspraktijkvorming minstens 60% van de opleiding en bij de BOL ligt dit percentage tussen de 20% en 60%. De kwalificatiestructuur formuleert als het ware wat het onderwijs dient te realiseren. Voor elke opleiding worden eindtermen geformuleerd. In de eindtermen worden (op een bepaald abstractieniveau) kennis, vaardigheden en inzichten beschreven die het resultaat zijn van een bepaalde opleiding. De eindtermen worden ontworpen door de landelijke organen voor het beroepsonderwijs. De regionale opleidingencentra (ROC’s) verzorgen de daadwerkelijke uitvoering van het beroepsonderwijs. Het theoriegedeelte van de opleiding volgt de leerling aan het ROC, terwijl de beroepspraktijkvorming binnen het leerbedrijf plaatsvindt. Het ROC is eindverantwoordelijk voor de beroepspraktijkvorming en daarmee tevens voor de begeleiding van de leerling, alsmede voor de examens en diploma’s. Landelijke Organen Beroepsonderwijs (LOB’s) De LOB’s spelen een belangrijke rol in de WEB. Per bedrijfstak, groep van bedrijfstakken of beroepencategorie bepalen zij de eindtermen voor het beroepsonderwijs. Zo bepaalt bijvoorbeeld de SOM de eindtermen voor de Metaal. In de eindtermen geven de LOB’s tevens aan welke deelkwalificaties onderworpen dienen te worden aan externe legitimatie. Bij minimaal 51% van de deelkwalificaties die nodig zijn om een volledig diploma te behalen, wordt de examinering verricht door, of onder verantwoordelijkheid van een erkende exameninstelling buiten de onderwijsinstelling. Per opleiding wordt door de LOB’s de omvang van de beroepspraktijkvorming vastgesteld in eindtermen. Daarnaast dienen de LOB’s te zorgen voor voldoende praktijkplaatsen in het bedrijfsleven. Ook dienen zij bij te dragen aan de kwaliteit van de praktijkplaatsen. De beroepspraktijkvorming vormt een belangrijk deel van de opleiding. De leerling kan dit deel van de opleiding uitsluitend bij erkende leerbedrijven volgen. Deze bedrijven moeten aan bepaalde criteria voldoen. Wanneer een leerling binnen een bedrijf wordt opgeleid, wordt door het ROC een beroepspraktijkovereenkomst opgesteld (BPV-overeenkomst). Deze overeenkomst wordt afgesloten tussen bedrijf, leerling, ROC en LOB1. De rechten en plichten van de deelnemende partijen staan in de BPVovereenkomst beschreven. Zoals hierboven beschreven, mogen alleen erkende leerbedrijven leerlingen in het kader van de beroepspraktijkvorming opleiden. Bedrijven moeten hiervoor aan bepaalde kwaliteitsvoorwaarden voldoen. In de metaalsector zijn deze voorwaarden geformuleerd door de SOM in samenwerking met de branche-organisaties.2 De voorwaarden voor erkenning houden in dat de leerling op de werkplek onder bedrijfsomstandigheden het beroep moet kunnen uitoefenen waarvoor hij wordt opgeleid. Dit houdt onder andere in dat eisen worden gesteld aan het productieproces en de variatie hierin, alsmede aan de te gebruiken materialen en gereedschappen. Daarnaast dient het bedrijf de benodigde faciliteiten te bieden voor een goede beroepspraktijkvorming. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om begeleidings-instrumenten, 1

Een BPV-overeenkomst wordt uitsluitend in het kader van de BBL opgesteld. Bij opleidingen in het kader van de BOL wordt een stage-overeenkomst tussen bedrijf, leerling en ROC opgesteld.

2

Informatiemateriaal SOM: Erkenningscriteria leerbedrijven in de metaal en werktuigbouwkunde; Brochure: Opleiden in eigen bedrijf; informatie website SOM: www.som.nl.

20


maar ook dient de begeleider aan bepaalde eisen te voldoen. Zo dient de begeleider te beschikken over een MBO-niveau, een aantal jaren werkervaring, alsmede aantoonbare pedagogische en didactische vaardigheden. De onderwijsvaardigheden kan de praktijkbegeleider bijvoorbeeld aantonen aan de hand van relevante diploma’s, certificaten of ervaring (bijvoorbeeld basiscursus praktijkbegeleider van de SOM). Met name de vaardigheden van de praktijkbegeleider zijn van groot belang bij het verkrijgen van de status ‘erkend leerbedrijf BBL’. De SOM onderscheidt vier soorten erkenningen. Erkend leerbedrijf BBL: een bedrijf dat eigen werknemers opleidt en alle onderdelen van de beroepspraktijkvorming in het bedrijf kan verzorgen. • Erkend leerbedrijf BOL: een bedrijf dat stageplaatsen aanbiedt aan leerlingen die een BOLopleiding volgen. • Erkend praktijkcentrum: een organisatie die leerlingen niet voor zichzelf opleidt, maar meestal voor metaalbedrijven in de naaste omgeving. In een praktijkcentrum leert en oefent de leerling vooral de praktische vaardigheden. In het erkende leerbedrijf BBL komt het beroepsmatig functioneren aan bod, zoals het werken onder productie-omstandigheden, samenwerken met collega’s, etc. • Patroonslicentie: een vorm van erkenning die wordt afgegeven aan detacheringsbedrijven. Detacheringsbedrijven hebben een arbeidscontract met de leerling, maar leiden niet zelf op. De leerling wordt opgeleid in een erkend leerbedrijf. De SOM beoordeelt of een bedrijf aan de gestelde criteria voor erkenning voldoet. De erkenning is alleen geldig voor de betreffende opleiding die de leerling binnen het bedrijf volgt (bijvoorbeeld plaat- en constructiewerker BBL niveau 2). Er is dus geen algehele erkenning voor alle metaalopleidingen.1 •

De consulenten beroepspraktijkvorming van de SOM bieden de bedrijven ondersteuning bij de beroepspraktijkvorming. Zij beoordelen de opleidingsomstandigheden binnen het bedrijf, erkennen de bedrijven en beoordelen de kwaliteit van de beroepspraktijkvorming. De eindverantwoordelijkheid voor het traject ligt bij het ROC. Het bedrijf is verantwoordelijk voor de dagelijkse begeleiding van de leerling. Het bedrijf kan er echter ook voor kiezen om de begeleiding van de leerling uit te besteden aan een consulent praktijkopleiding van de SOM. De SOM biedt bedrijven in dit kader verschillende diensten die zijn ondergebracht in een basis begeleidingspakket en een aanvullend begeleidingspakket. In het basis begeleidingspakket zijn de volgende diensten opgenomen: • vaststellen opleidingstraject; • plannen van taken; • bespreken van werkboek beroepspraktijkvorming; • onderhouden van contacten met ROC; • voorbereiden op examens; • terugkoppeling naar bedrijven. Het aanvullend begeleidingspakket kent daarnaast de volgende diensten: • intakegesprek met of zonder toets; • begeleidingsgesprekken; • corrigeren van werkboektaken beroepspraktijkvorming; • examentraining. Vergelijking duale modellen In het bovenstaande is beknopt ingegaan op de structuur van het secundair beroepsonderwijs en de wijze waarop vorm en inhoud wordt gegeven aan de beroepspraktijkvorming binnen opleidingen. In 1

Naast de vier genoemde vormen van erkenning, kent de SOM tevens een voorlopige erkenning. Deze wordt aan bedrijven verstrekt die nog niet aan alle gestelde criteria voldoen, maar daar wel naar toe werken.


21

het onderstaande overzicht wordt op hoofdlijnen een vergelijking gepresenteerd tussen duale trajecten in het HBO en in het secundair beroepsonderwijs. Voor de duale trajecten in het HBO wordt de MKB-route als uitgangspunt gehanteerd. Immers, alle hogescholen die een duale opleiding werktuigbouwkunde aanbieden, doen dit in het kader van de MKB-route. Voor het secundair beroepsonderwijs worden zowel de BBL als de BOL weergegeven. Het onderstaande overzicht geeft een samenvatting van de bovenstaande informatie en geeft op hoofdlijnen de verschillen en overeenkomsten aan tussen enerzijds de MKB-route en anderzijds de opleidingen in het kader van de BBL en BOL. Overzicht 2 Vergelijking duale modellen HBO en secundair beroepsonderwijs HBO

Secundair Beroepsonderwijs

Kader Wet op het Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek (WHW) • Vertaling van opleidings- en kwalificatieprofielen naar eindtermen en leerdoelen is een verantwoordelijkheid van de individuele hogeschool en gebeurt op geheel eigen wijze. • Hogeschool heeft eigen systematiek voor waarborgen van kwaliteit. • Hogeschool mag zelf kiezen welk duaal model te hanteren Ook een eigen duale variant mag worden gehanteerd. • De duale opleidingen werktuigbouwkunde worden uitsluitend aangeboden in het kader van de MKBroute.

Wet Educatie en Beroeps en Beroepsonderwijs (WEB) • Kwalificatiestructuur en eindtermen worden bepaald door LOB’s • ROC’s volgen eindtermen LOB’s • LOB’s waarborgen kwaliteit • Twee leerwegen: BBL – BOL

MKB-route1

BBL

BOL

Vorm • •

Twee tot drie jaar voltijdonderwijs. De resterende tijd van de studie wordt duaal ingevuld. Drie of vier dagen werken en twee of één dag(en) naar school.

• •

Beroepspraktijkvorming minimaal • 60% van de opleiding. Gedurende de gehele opleiding vier • dagen werken en één dag naar school.

Beroepspraktijkvorming tussen 20% en 60% van de opleiding. Leerling volgt voltijdse opleiding en loopt een aantal weken stage in een bedrijf.

Overeenkomst •

Onderwijs-arbeidsovereenkomst tussen hogeschool, student en bedrijf.

•

BPV-overeenkomst tussen ROC, leerling, bedrijf en LOB.

•

Stage-overeenkomst tussen ROC, leerling en bedrijf.

•

In principe mogen alle MKBbedrijven studenten opleiden.2

•

Alleen erkende leerbedrijven BBL mogen leerlingen opleiden.

•

Alleen erkende leerbedrijven BOL mogen leerlingen opleiden.

1 In dit schema wordt uitgegaan van het model van de formele MKB-route zoals beschreven in paragraaf 2.3. Zoals eerder ongemerkt, lijkt het erop dat duale opleidingen niet uitsluitend volgens het formele model worden aangeboden, maar dat verschillende duale initiatieven onder het label van de MKB-route worden aangeboden. 2

De bedrijven die onder de CAO-metaalbewerking vallen (OOM), kunnen in aanmerking komen voor een financiële bijdrage.

22


Vervolg overzicht 2 MKB-route

BBL

BOL

Inhoud • • • •

• De inhoud van de opleiding wordt bepaald door hogeschool, student en bedrijf. Geen standaardtrajecten, maar individuele en unieke trajecten.

De inhoud van de opleiding wordt bepaald door kwalificatiedocumenten met de bijbehorende eindtermen, opgesteld door het LOB.

•

De inhoud van de opleiding wordt bepaald door kwalificatiedocumenten met de bijbehorende eindtermen, opgesteld door het LOB.

Voor elke duale opleiding dient een • eigen onderwijs- en examenreglement te worden opgesteld. Het duale deel (praktijk en theorie) • bestaat uit een stage (21 studiepunten), afstudeerproject (14 studiepunten) en een vrije ruimte (48 studiepunten).

De opleiding is onderverdeeld in studiebelastingsuren, deze zijn uitgesplitst naar praktijk en theorie. Per deelkwalificatie is de omvang van het praktijkgedeelte aangegeven.

•

De opleiding is onderverdeeld in studiebelastingsuren, deze zijn uitgesplitst naar praktijk en theorie. Per deelkwalificatie is de omvang van het praktijkgedeelte aangegeven.

•

Begeleiding & kwaliteitsborging • •

•

• Er zijn geen duidelijke regels ten aanzien van de aard en omvang van de begeleiding van de student. • Meestal heeft de student twee begeleiders (hogeschool en bedrijf). •

• ROC is verantwoordelijk voor de leerling. Binnen het bedrijf wordt de leerling • begeleid door praktijkbegeleider. • De praktijkbegeleider moet aan bepaalde voorwaarden te voldoen (kennis, ervaring, didactiek).

ROC is verantwoordelijk voor de leerling. Binnen het bedrijf wordt de leerling begeleid door praktijkbegeleider. De praktijkbegeleider dient aan bepaalde voorwaarden te voldoen (kennis, ervaring, didactiek).

•

• Kwaliteitsborging gebeurt door LOB’s (onder andere erkenning van leerbedrijven).

Kwaliteitsborging gebeurt door LOB’s (onder andere erkenning van leerbedrijven).

Elke hogeschool dient zelf een kwaliteits- en controlesysteem te ontwikkelen.

Financiering • • •

Student is in dienst bij het bedrijf en • ontvangt arbeidsloon. • De student behoudt het recht op studiefinanciering. Werkgevers aangesloten bij de Metaalunie kunnen in aanmerking komen voor financiële bijdrage.

De leerling is in dienst bij het bedrijf en ontvangt arbeidsloon. De kosten van de opleiding en examens zijn voor rekening van de werkgever.

• •

De leerling is niet in dienst bij het bedrijf. De kosten van de opleiding en examens zijn voor rekening van de leerling c.q. diens ouders/verzorgers.

In het volgende hoofdstuk wordt verder ingegaan op de wijze waarop in de praktijk vorm en inhoud wordt gegeven aan duale opleidingen werktuigbouwkunde in het HBO. De ervaringen van een viertal hogescholen en twee bedrijven met de MKB-route worden in dit hoofdstuk gepresenteerd. Daarnaast worden de belangrijkste resultaten van het interview met het coördinatiepunt van de MKBroute (MKB-projecten) weergegeven. Tevens wordt de visie van een tweetal werkgeversorganisaties in de metaalbewerking en -industrie ten aanzien van duale trajecten in het HBO gepresenteerd.


23

24


3

HBO duaal werktuigbouwkunde in de praktijk

In dit hoofdstuk wordt beschreven op welke wijze in de praktijk vorm en inhoud wordt gegeven aan de duale trajecten werktuigbouwkunde door zowel hogescholen als bedrijven. In het kader van het onderzoek zijn gesprekken gevoerd met coördinatoren werktuigbouwkunde van vier hogescholen en met vertegenwoordigers van twee bedrijven die één of meerdere duale studenten in dienst hebben gehad. De belangrijkste resultaten van deze gesprekken worden in dit hoofdstuk gepresenteerd. In paragraaf 3.1 wordt eerst ingegaan op de wijze waarop de hogescholen vorm en inhoud geven aan het duale traject. Hierbij wordt aandacht geschonken aan een aantal verschillende aspecten, zoals de werving van bedrijven, de inhoud van het traject, de kwaliteitsborging en de begeleiding. Vervolgens wordt in paragraaf 3.2 beschreven hoe bedrijven tegenover het duale traject staan en op welke wijze zij vorm en inhoud hebben gegeven aan het traject. Naast de gesprekken met hogescholen en bedrijven zijn gesprekken gevoerd met vertegenwoordigers van het projectbureau MKBroute (MKB-projecten) en werkgeversorganisaties in de metaalindustrie en -bewerking (FMECWM en Metaalunie). In deze gesprekken is ingegaan op de visie van deze organisaties ten aanzien van duale trajecten in het HBO en het bedrijfsleven en in het bijzonder de visie op de MKB-route. De belangrijkste resultaten van deze gesprekken worden respectievelijk in de paragrafen 3.3 en 3.4 gepresenteerd.

3.1

De hogescholen

De vier hogescholen bieden een duaal traject werktuigbouwkunde aan in het kader van de MKBroute. Drie van de vier opleidingen zijn vrijwel meteen vanaf de start van de MKB-route in 1996 met het duale traject begonnen. Eén hogeschool is in 2000 gestart met het aanbieden van een duale opleiding. Dit traject bevindt zich momenteel nog in een experimentele fase, dat wil zeggen dat men binnen de opleiding nog aan het zoeken is naar een adequate vorm en invulling van het duale traject.1 Achtergrond Eén van de redenen waarom de opleidingen hebben gekozen voor een duale variant is met name de pr-gedachte: men wilde de instroom van studenten vergroten door het aanbieden van een alternatief opleidingstraject. Daarnaast wordt door een deel van de respondenten als reden genoemd het intensiveren van de contacten met het regionale bedrijfsleven. Ook de aantrekkelijkheid en de voordelen van een duale opleiding voor studenten speelden een rol. Hierbij gaat het hoofdzakelijk om de volgende aspecten. • Een duale opleiding biedt een goed alternatief voor studenten die niet langer in de schoolbanken willen zitten en die eerder de praktijk in willen. • De student krijgt de mogelijkheid om een bedrijf ‘van kelder tot zolder’ te leren kennen. • De student bouwt twee jaar werkervaring op en heeft hierdoor over het algemeen een voorsprong op de arbeidsmarkt vergeleken met studenten die de reguliere opleiding volgen.

1

De respondent geeft te kennen dat aan de opleiding niet het label van de MKB-route is gegeven. De opleiding sluit aan bij het stramien van de opleiding elektrotechniek. Deze opleiding wordt echter wel aangeboden in het kader van de MKBroute.


25

•

Voor een deel van de studenten biedt de duale variant een financieel voordeel. Immers, de student is als werknemer bij een bedrijf in dienst en krijgt voor de werkzaamheden die hij uitvoert een arbeidsloon.1 Daarnaast behoudt de student het recht op studiefinanciering.

De meeste respondenten kunnen niet precies aangeven waarom destijds voor de MKB-route is gekozen en niet voor een ander duaal model. Vaak was een andere opleiding binnen de hogeschool reeds gestart met een duaal traject in het kader van de MKB-route en heeft men daarbij aangehaakt. Daarnaast spelen mogelijk ook andere factoren een rol. • De MKB-route wordt mede ondersteund vanuit de Metaalunie. Zo kunnen leden van de Metaalunie die een scholingsafdracht betalen aan het OOM gedurende maximaal twee jaar in aanmerking komen voor een financiële tegemoetkoming in de kosten als zij een student in het kader van de MKB-route in dienst nemen. • In het MKB-model vindt werken en leren naast elkaar plaats. Er is dus geen sprake van afwisselende perioden van werken en leren. Voor bedrijven in de technische sector is dit een aantrekkelijker model. Zo is het vervelend wanneer een bedrijf net een student heeft ingewerkt en kan inzetten bij bepaalde productieprocessen, dat de student vervolgens voor een half jaar weer naar school moet. Het feit dat een opleiding kiest voor de MKB-route wil in de praktijk overigens niet altijd zeggen dat het formele model zoals beschreven in hoofdstuk 2 wordt gevolgd. De indruk bestaat dat in de praktijk verschillende duale initiatieven worden aangeboden onder de vlag van de MKB-route. Een voorbeeld hiervan is een hogeschool die voor de opleiding installatietechniek een zevenjarig duaal traject aanbiedt, in samenwerking met een ROC. De eerste vier jaar van het traject wordt verzorgd door het ROC, waarbij de student op basis van een stage-overeenkomst werkzaam is bij een bedrijf. De overige drie jaar wordt verzorgd door de HBO-instelling, waarbij de student op basis van een arbeidsovereenkomst bij een bedrijf werkzaam is. Dit opleidingstraject - waarbij sprake is van doorlopende leerlijnen MBO-HBO - valt onder de noemer van de MKB-route. Vorm van het duale traject Het duale traject start bij de meeste opleidingen in het derde leerjaar. Bij één van de opleidingen begint het traject meteen na de propedeuse in het tweede jaar. De opleiding heeft hier nadrukkelijk voor gekozen, omdat het traject volgens de respondent anders niet wezenlijk verschilt van het reguliere traject met stages en een afstudeeropdracht die ook bij een bedrijf worden ingevuld. Op deze wijze komt de praktijk- en bedrijfscomponent nadrukkelijker naar voren. De duur van het duale traject varieert tussen de twee en drie jaar. De respondenten geven over het algemeen aan dat het duale traject in principe even lang duurt als het reguliere traject. Echter, in de praktijk blijkt dat een groot deel van de studenten doorgaans langer over de duale opleiding doet dan studenten die de reguliere opleiding volgen. Gedurende het duale traject werkt de student vier dagen in de week bij het bedrijf en gaat hij één dag in de week naar school.2 Binnen de opleidingen kunnen studenten kiezen uit verschillende studierichtingen. Aan de respondenten is gevraagd of bepaalde studierichtingen of vakgebieden zich beter lenen voor een duaal traject dan andere. Alle respondenten geven te kennen dat hierin geen onderscheid is aan te brengen. Voor alle voorkomende studierichtingen en vakgebieden zijn voldoende mogelijkheden om een duaal traject te volgen. 1 Het arbeidsloon bedraagt maximaal 130% van het minimumloon. Binnen deze grens kunnen bedrijven nog in aanmerking komen voor een financiële bijdrage vanuit de Metaalunie / OOM. Er zijn echter ook bedrijven die meer dan 130% van het minimumloon betalen. 2

Bij één van de opleidingen werkt de student drie dagen in de week bij het bedrijf en gaat hij twee dagen per week naar school.

26


Het aantal studenten dat een duale opleiding werktuigbouwkunde volgt, is over het algemeen niet bijzonder groot. Het aantal studenten varieert bij de vier hogescholen tussen twee en vijftien.1 De respondenten noemen hiervoor een aantal redenen. Zo zijn de eisen die aan de student worden gesteld voor deelname aan het duale traject strenger in vergelijking met een stage binnen het reguliere traject. De student moet aan een aantal minimale studieverplichtingen voldoen om te kunnen deelnemen aan een duaal traject. Bovendien wordt van de student een bepaalde mate van discipline en verantwoordelijkheid verwacht. Immers, de student is als werknemer bij het bedrijf in dienst. Het functioneren in een bedrijfsomgeving vergt volgens sommige respondenten toch een andere houding en discipline dan binnen een schoolse omgeving. Een andere reden die door een respondent wordt genoemd, is dat voor veel studenten het duale traject niet zo aantrekkelijk is vanwege de relatief langere duur van de opleiding in vergelijking met het reguliere traject. Wat betreft het type student geeft een deel van de respondenten te kennen dat met name praktisch ingestelde studenten of studenten afkomstig vanuit het MBO aan de duale trajecten deelnemen. Werving van bedrijven De hogescholen werven op verschillende manieren bedrijven voor het duale traject. Hierbij spelen zowel de school als de student zelf een actieve rol. In de eerste plaats werft de hogeschool zelf bedrijven. Veelal verloopt dit via de docenten die verantwoordelijk zijn voor de acquisitie van de reguliere stageplaatsen en afstudeeropdrachten binnen bedrijven. Deze docenten wijzen de bedrijven tevens op de mogelijkheden om een duale student in dienst te nemen. De opleidingen beschikken doorgaans over een bestand met bedrijven in de regio waaruit zij een selectie kunnen maken. Ook de student zelf kan een bedrijf inbrengen. Sommige studenten komen bijvoorbeeld op het internet een interessant bedrijf tegen of zien in een advertentie of vakblad een bepaald bedrijf dat hen aanspreekt. Daarnaast melden sommige bedrijven zichzelf aan bij de opleiding. Meestal hebben deze bedrijven een stageplaats beschikbaar of een bepaalde afstudeeropdracht. De hogeschool brengt de bedrijven dan tevens op de hoogte van de mogelijkheden van de MKB-route. Naast de bovengenoemde wervingsmethoden geeft een deel van de respondenten aan dat de Metaalunie en/of het projectbureau van de MKB-route ook bedrijven werven en deze aan de hogeschool doorspelen. Zo houdt de Metaalunie in haar bedrijvenbestand bij of bedrijven weleens van de MKB-route hebben gehoord en belangstelling en/of mogelijkheden hebben om duale studenten in dienst te nemen. Bedrijven die interesse hebben en mogelijkheden kunnen bieden, worden vervolgens aan de hogescholen doorgespeeld. Eén van de hogescholen werkt daarnaast ook samen met een regionale organisatie van werkgevers en werknemers. Via deze organisatie werft de opleiding ook bedrijven voor deelname aan duale trajecten. Het verschilt echter per opleiding op welke wijze het meest frequent bedrijven worden benaderd. Bij sommige opleidingen is het met name de hogeschool die bedrijven benaderd en bij andere opleidingen wordt het initiatief vooral bij de student gelegd. Alle respondenten geven te kennen dat men momenteel over voldoende bedrijven beschikt om duale studenten te kunnen plaatsen. Eén van de respondenten geeft verder te kennen dat de ervaring geleerd heeft dat het voor de student zelf nog weleens moeilijk is om een bedrijf te vinden. Bedrijven zijn volgens de respondent eerder geneigd mee te werken wanneer zij door de hogeschool of een werkgeversorganisatie worden benaderd. Bedrijven kunnen dan beter een inschatting maken van de belangen en voordelen.

1

Het totale aantal duale studenten werktuigbouwkunde bedraagt bij de vier hogescholen 27.


27

Eén van de respondenten geeft te kennen dat twee studenten met het duale trajecten wilden beginnen, maar dat het niet gelukt is om een geschikt bedrijf te vinden. Als voorbeeld wordt een student genoemd die per se in de automobielbranche wilde gaan werken. Er was echter geen bedrijf in deze branche die een duale student in dienst wilde nemen. De bedrijven noemden hiervoor als reden dat zij wel een stagiair in dienst wilden hebben, maar niet een student die drie jaar lang bij het bedrijf in dienst zou moeten treden. Uit de beschikbare bedrijven wordt vervolgens door de docent een selectie gemaakt van bedrijven die voor de student en het beoogde duale traject relevant kunnen zijn. Als de docent een bepaald bedrijf niet kent, gaat hij meestal bij het bedrijf langs of neemt hij telefonisch contact op. De opleidingen stellen geen specifieke eisen en criteria aan bedrijven die een duale student in dienst willen nemen. Dat wil zeggen dat dit niet formeel en schriftelijk is vastgelegd. Eén van de respondenten verwoordt dit als volgt: “De voorwaarden waaraan een bedrijf moet voldoen om te participeren in een duaal traject zitten in mijn hoofd en staan niet op papier.” Over het algemeen beoordeelt de docent in grote lijnen of het bedrijf voldoende mogelijkheden biedt aan de student. Daarbij wordt doorgaans wel gekeken naar de omvang van het bedrijf. Een deel van de respondenten geeft te kennen dat bij kleinere bedrijven een aantal beperkingen speelt. • Zo hebben kleinere bedrijven vaak geen of een zeer beperkt aantal HBO-ers in dienst die de student kunnen begeleiden. • Ook hebben kleinere bedrijven vaak weinig tijd beschikbaar om een student te begeleiden. • Bovendien komen binnen de kleinere bedrijven minder verschillende functies en afdelingen voor. Zo beschikken bijvoorbeeld niet alle kleinere bedrijven over een productie-afdeling. Dit beperkt veelal de mogelijkheden van de student om een goed duaal traject te doorlopen. Voor de MKB-route komen dus niet uitsluitend MKB-bedrijven in aanmerking. Ook grote bedrijven kunnen participeren in dit duale traject. Grote bedrijven komen echter niet in aanmerking voor financiële bijdragen die vanuit de projectorganisatie van de MKB-route en de Metaalunie worden verstrekt. Nadat een selectie van bedrijven is gemaakt, doorloopt de student een sollicitatieprocedure bij één of meerdere bedrijven. Bij één opleiding moet de student naar aanleiding van het sollicitatiegesprek een zogenaamd ‘rapport van kennismaking’ opstellen. De hogeschool heeft hiervoor een handleiding opgesteld die de student naar aanleiding van het gesprek dient in te vullen. In dit kennismakingsrapport komen onder andere de volgende aspecten aan bod: • verwachtingen van de student; • verwachtingen van het bedrijf; • organisatie en cultuur binnen het bedrijf; • welke mogelijkheden zijn er binnen het bedrijf; • coaching en begeleiding. De respondenten geven aan dat de bedrijven doorgaans wel bepaalde verwachtingen hebben van de student. Immers, de bedrijven verwachten een student op HBO-niveau. Aspecten als zelfstandigheid en initiatiefrijkheid worden door de bedrijven wel verondersteld. Overeenkomst Tussen de drie partijen wordt een onderwijs-arbeidsovereenkomst gesloten die uit verschillende onderdelen bestaat. • Er wordt een arbeidsovereenkomst afgesloten tussen de student en het bedrijf. De hogeschool heeft hierin geen inhoudelijke bijdrage. 28


• •

Er wordt een samenwerkingsovereenkomst afgesloten waarin de randvoorwaarden voor het duale traject zijn opgesteld evenals de verplichtingen van de drie partijen. Er wordt door de student een persoonlijk opleidingsplan (POP) opgesteld (zie hieronder). Het opleidingsplan vormt over het algemeen een bijlage bij de samenwerkingsovereenkomst.

De opleidingen maken doorgaans gebruik van standaardovereenkomsten opgesteld door de projectorganisatie van de MKB-route. Inhoud De inhoud van het duale traject wordt vastgelegd in een persoonlijk opleidingsplan (POP). De invulling van dit opleidingsplan wordt bepaald door zowel de hogeschool, het bedrijf als de student. Over het algemeen volgt de duale variant qua vorm hetzelfde traject als de reguliere opleiding. Zo bestaat het duale traject uit drie onderdelen, namelijk: • theorie; • stage; • afstudeeropdracht. De student moet zijn POP zelf opstellen. Dat wil zeggen dat de student kiest voor een bepaalde studierichting met de bijbehorende vakken die binnen de opleiding gevolgd gaan worden. Daarnaast beschrijft hij de taken en werkzaamheden die hij gedurende het duale traject gaat uitvoeren bij het bedrijf. Deze taken en werkzaamheden worden hoofdzakelijk door de student en het bedrijf bepaald. Eén van de respondenten benadrukt: “In het bedrijf oefent de student een bepaalde functie uit. Een bedrijf heeft doorgaans een vacature beschikbaar die de student gaat vervullen. Welke werkzaamheden de student binnen het bedrijf gaat uitvoeren, wordt derhalve grotendeels bepaald door het bedrijf. De student is tenslotte gewoon een werknemer.” Bij sommige opleidingen wordt een opleidingsplan opgesteld voor de gehele duur van het duale traject. Bij andere opleidingen wordt eerst voor een bepaalde periode het opleidingsplan in globale lijnen ingevuld. Gedurende het duale traject wordt het opleidingsplan vervolgens verder en concreter ingevuld. De invulling van het praktijkgedeelte is zeer divers en verschilt per traject. In principe is elk duaal traject uniek. Zo kan de student bijvoorbeeld beginnen op de productie-afdeling en gedurende het traject doorstromen naar de engineersafdeling. Een voorbeeld hiervan betreft een traject waarin de student bij een bedrijf uiteindelijk een nieuwe machine moest gaan ontwerpen en deze vervolgens moest gaan bouwen. De student is eerst begonnen op de productie-afdeling van het bedrijf en heeft daar kennis en ervaring opgedaan met de producten en de verschillende productietechnieken. Gedurende het traject is de student doorgestroomd naar de ontwerpafdeling van het bedrijf. De student heeft tijdens het duale traject het bedrijf en de producten die het bedrijf vervaardigt goed leren kennen, alsmede de technische (on)mogelijkheden die binnen het bedrijf aanwezig zijn om de betreffende machine te ontwerpen en vervaardigen. Het kan ook voorkomen dat de student een bepaalde opdracht binnen het bedrijf moet gaan uitvoeren. Een voorbeeld hiervan betreft een traject waarin een student bij de introductie van een nieuw automatiseringssysteem binnen een bedrijf meeliep. Het bedrijf wilde dat iemand met het gehele automatiseringsproces kon meelopen en zodoende alle ‘ins-and-outs’ van het systeem leerde kennen, zodat hij ook het systeem vervolgens goed zou kunnen beheren. Het POP wordt op verschillende momenten gedurende het traject beoordeeld. De respondenten geven te kennen dat steeds de mogelijkheid bestaat om het opleidingsplan aan te passen indien de


29

student of het bedrijf dit wenselijk acht. Wanneer de student binnen het bedrijf bepaalde werkzaamheden heeft uitgevoerd die een sterke inhoudelijke overeenkomst vertonen met een bepaald theoretisch vak, kunnen deze werkzaamheden in plaats van het theoretische vak worden ingebracht. Eén van de respondenten noemt verder onder andere het volgende voorbeeld. Een student die met het duale traject was begonnen, kreeg na verloop van tijd steeds meer interesse in commercie en activiteiten op het gebied van inkoop. De student heeft in de loop van zijn duale studie het maximaal aantal technische vakken verruild voor commerciële vakken die hij aan het HEAO heeft gevolgd. De duale trajecten kunnen in het algemeen dus als individualistisch, flexibel en uniek worden getypeerd. De beoordeling van de werkzaamheden die de student binnen het bedrijf uitvoert, gebeurt doorgaans door de begeleider binnen het bedrijf. Dit gebeurt wel in overleg met de docent van de opleiding. De student schrijft meestal een rapport of verslag over de uitgevoerde werkzaamheden en opdrachten. Dit rapport of verslag wordt ook door de hogeschool beoordeeld. Bij de afstudeeropdracht is de inbreng van het bedrijf in de beoordeling over het algemeen wat minder en drukt het stempel van de hogeschool zwaarder op de beoordeling. Begeleiding en organisatie De student heeft te maken met twee typen begeleiders. Enerzijds wordt hij begeleid vanuit de hogeschool en anderzijds heeft hij een begeleider binnen het bedrijf waar hij werkzaam is. Vanuit de hogeschool wordt de student gedurende de opleiding doorgaans begeleid door één docent. Binnen het bedrijf kan de student soms te maken hebben met meerdere begeleiders. Over het algemeen fungeert één persoon binnen het bedrijf als aanspreekpunt richting de student en de hogeschool. Daarnaast kan het voorkomen dat de dagelijkse begeleiding van de student in handen is van bijvoorbeeld het hoofd van een bepaalde afdeling waar de student op dat moment werkzaam is. Gedurende het traject bezoekt de docent het bedrijf waar de student werkt. De frequentie van de bedrijfsbezoeken varieert per opleiding en docent. Sommige docenten gaan regelmatiger bij het bedrijf langs om te kijken hoe het één en ander verloopt dan anderen. Eén van de respondenten geeft te kennen dat hij probeert twee keer per semester het bedrijf waar de student werkzaam is te bezoeken. Vanuit de directie van de hogeschool wordt echter streng toegezien op de beschikbare uren en het budget, waardoor het voor de respondent lang niet altijd mogelijk is om de student optimaal te begeleiden. Daarnaast geven de respondenten aan dat zij de studenten over het algemeen één keer per week op de hogeschool zien. Immers, de student volgt een dag in de week theorie. Meestal komt de student dan even langs bij de docent om te laten weten hoe het één en ander bij het bedrijf verloopt. Wanneer de docent het bedrijf bezoekt (meestal aan het einde van het kwartaal of semester), worden de werkzaamheden besproken die de student in de afgelopen periode heeft uitgevoerd. Er vindt als het ware een soort evaluatie plaats van de uitgevoerde werkzaamheden en opdrachten. Verder wordt aandacht geschonken aan de begeleiding, het opleidingsplan, eventuele knelpunten en worden nadere afspraken gemaakt voor het vervolg van het traject. Eén van de respondenten merkt op dat het soms wel lastig is om bedrijven te sturen. Zo kan het wel eens voorkomen dat de schoolse component binnen het duale traject naar de achtergrond wordt geschoven. Het bedrijf en/of de student verliest dan de schoolse component uit het oog. Dat kan er toe leiden dat de student allerlei werkzaamheden binnen het bedrijf uitvoert die niet van direct belang zijn in het kader van zijn duale opleiding. De respondent zegt hierover het volgende.

30


“Sancties heb je dan niet echt als hogeschool. Je moet dan de student en het bedrijf aanspreken op de overeenkomst die aan het begin van het traject is opgesteld. Het blijft een lastige zaak, mede doordat het allemaal individuele en unieke trajecten zijn.” De respondent noemt in dit kader het volgende voorbeeld. Een student werkte bij een bedrijf dat bepaalde machines vervaardigde. Het doel van het duale traject was dat de student het volledige productieproces binnen het bedrijf leerde kennen en zodoende een ‘helicopterview’ ontwikkelde. Uiteindelijk zou de student een kwaliteitssysteem binnen het bedrijf moeten gaan opzetten. De student begon op de productie-afdeling met het bedienen van de machines. Op deze wijze zou hij leren hoe de machines werken en hoe het productieproces in elkaar steekt. Na verloop van tijd stond de student echter nog steeds machines te bedienen. De communicatie tussen het bedrijf en student verliep niet optimaal. Het was voor de student niet geheel duidelijk welke doelstelling het bedrijf binnen het duale traject wilde nastreven. De respondent is vervolgens met de student en het bedrijf om de tafel gaan zitten om het traject inhoudelijk bij te sturen. Kwaliteitsborging De hogescholen beschikken over het algemeen niet over een formeel kwaliteitssysteem voor de duale opleiding. Dat wil zeggen dat kwaliteitseisen en -criteria niet of nauwelijks op papier zijn vastgelegd. Een deel van de respondenten geeft aan dat het opzetten van een kwaliteitssysteem geen directe prioriteit heeft. Dit heeft grotendeels te maken met het feit dat de instroom van studenten in het duale traject niet bijzonder groot is. “Als maar enkele studenten een duaal traject doorlopen, dan ga je niet geheel nieuwe procedures opzetten.” Daarnaast speelt voor één hogeschool mee dat zij net begonnen is met het aanbieden van een duaal traject en eigenlijk nog aan het zoeken is naar de juiste vorm en inhoud die aan de duale opleiding gegeven moet gaan worden. Zoals hierboven reeds vermeld, vindt kwaliteitscontrole grotendeels achteraf plaats. De werkzaamheden en opdrachten die de student binnen het bedrijf heeft uitgevoerd, worden na een bepaalde periode (kwartaal of semester) geëvalueerd. Dit komt er op neer dat in veel gevallen een vragenlijst of evaluatieformulier moet worden ingevuld waarin aspecten zijn opgenomen zoals de aard van de werkzaamheden, begeleiding, voortgang, opgedane kennis en vaardigheden, etc. Deze vragenlijst wordt meestal met de docent, student en praktijkbegeleider doorgenomen. Sommige respondenten geven te kennen dat meer aandacht besteed zou mogen worden aan kwaliteit. Dit is volgens hen zeker van belang wanneer het aantal duale studenten toe gaat nemen. Eén van de respondenten merkt in dit kader op dat hij het liefst heeft dat de student niet te veel individuele vrijheid krijgt om zijn duale traject in te vullen. Zo kan een student bepaalde theoretische vakken verruilen voor specifieke werkervaring of werkzaamheden die hij binnen het bedrijf heeft opgedaan of uitgevoerd. Als een duaal traject sterk individualistisch wordt ingevuld, kan dit de kwaliteit van het traject wellicht benadelen. Echter, de mate van individuele vrijheid en de wijze waarop de kwaliteit van het traject wordt gewaarborgd, zijn volgens de respondent mede afhankelijk van de begeleidende docent. Sommige docenten gaan daar stringenter mee om dan andere docenten. Duale trajecten in relatie tot de BBL Aan de respondenten is gevraagd of een structuur en kwaliteitssysteem zoals gehanteerd wordt in het kader van de BBL mogelijke aanknopingspunten kan bieden voor duale trajecten in het HBO.


31

Vrijwel alle respondenten geven te kennen dat zij geen aanknopingspunten zien.1 Hiervoor worden verschillende redenen genoemd. • Een HBO-er werkt op een hoger abstractieniveau. Van een HBO-er wordt verwacht dat hij over een soort ‘helicopterview’ beschikt. Dit vraagt geheel andere competenties en vaardigheden. • Een HBO-er moet veel zelfstandiger werken en bezet bovendien vaak een staffunctie binnen een bedrijf. Iemand met een BBL-achtergrond is doorgaans veel pragmatischer en praktischer ingesteld en is over het algemeen in een uitvoerende functie werkzaam. Eén van de respondenten zegt hierover: “Wij hebben nog nooit opgeleid voor beroepen, wij leiden op voor vakgebieden. Ook de bedrijven geven zelf te kennen dat zij dit waarderen. Bedrijven zeggen tegen ons: houden jullie de studenten maar breed, dan maken wij ze vervolgens wel smal.” •

• •

Het HBO is veel diverser vergeleken met het BBL. De functies en werkgebieden op HBOniveau zijn volgens de respondenten veel globaler omschreven, terwijl deze in de BBL explicieter en gedetailleerder zijn. Het kennisgehalte in het HBO is veel vergankelijker. Het leren-leren speelt een veel grotere en belangrijkere rol dan in de BBL. Het HBO zal zich altijd een bepaalde mate van vrijheid permitteren. De student moet de mogelijkheid worden geboden om eigen interesses en creativiteit te kunnen ontplooien.

Eén van de respondenten denkt dat een structuur en kwaliteitssysteem zoals dat in de BBL wordt gehanteerd op zich wel goede aspecten in zich heeft. Echter, de methodiek, invulling en organisatie van een dergelijk systeem moeten dan wel op het HBO zijn afgestemd. Bovendien dient een geheel nieuwe structuur te worden opgezet die regelmatig moet worden bijgehouden. Toekomstige ontwikkelingen van duale trajecten De toekomstige ontwikkelingen met betrekking tot duale leerwegen is over het algemeen nog niet volledig duidelijk. De meeste respondenten geven te kennen dat binnen het HBO een trend zichtbaar is in de richting van individuele leerroutes. De verwachting is dat de individuele vrijheid van de student bij het invullen van een opleidingstraject groter zal worden. Tevens wordt de verwachting uitgesproken dat in de nabije toekomst verschillende varianten en meer hybride vormen van duaal onderwijs zullen worden aangeboden. In dit kader speelt bijvoorbeeld ook het zogenaamde ‘voucher-systeem’ een rol. In dit systeem kunnen studenten binnen de MKB-leerwerkroute hun onderwijs inkopen. De student krijgt voor een bepaald bedrag aan tegoedbonnen en kan vervolgens zelf gaan bepalen wanneer en aan welke hogeschool hij deze vouchers wil verzilveren. Eén van de respondenten is van mening dat de MKB-route op zich geen grote vlucht zal gaan nemen. Een belangrijke reden hiervoor is dat het duale traject pas na twee jaar studie aanvangt. Veel studenten zien dan reeds de eindstreep van de opleiding en hebben geen zin om een jaar langer dan het reguliere traject door te gaan. Daarnaast zien studenten het feit dat men gedurende twee tot drie jaar bij slechts één bedrijf werkt als een nadeel. Veel studenten willen graag ervaring opdoen bij verschillende bedrijven. De respondent geeft verder te kennen dat de hogeschool zich momenteel ook op de particuliere markt oriënteert. Hierbij gaat het om het aanbieden van een duaal traject voor werkenden op MBO-niveau. Deze werknemers worden op HBO-niveau opgeleid. Op deze manier kan meer maatwerk worden geboden aan mensen die reeds in het bedrijfsleven werken. 1 Hierbij moet de kanttekening worden geplaatst dat de respondenten niet of beperkt op de hoogte zijn van de organisatie en structuur binnen de BBL. Tijdens de interviews is de respondenten de structuur en organisatie binnen de BBL uitgelegd.

32


3.2

De bedrijven

Beide geïnterviewde bedrijven hebben studenten in dienst gehad in het kader van de MKB-route. Het ene bedrijf heeft één student in dienst gehad en het andere meerdere studenten. Achtergrond Beide bedrijven hebben ongeveer vanaf de start van het MKB-project in 1996 deelgenomen en duale studenten in dienst genomen. Eén bedrijf is door de Metaalunie op de hoogte gesteld van de MKB-route. Het andere bedrijf kwam daarnaast (ook) via een stagiair in aanraking met de MKBroute. De respondenten noemen een aantal verschillende redenen waarom zij destijds een duale student in dienst hebben genomen. • Men ziet het duale traject als een aantrekkelijke manier om toekomstig personeel te werven. Een duaal traject biedt de mogelijkheid om een bijna HBO-er in dienst te kunnen nemen die binnen de bedrijfscultuur gevormd kan worden, die (nieuwe) kennis binnen het bedrijf brengt en die eventueel na afronding van de studie in dienst kan blijven. • Een duale student heeft voor het bedrijf een duidelijk voordeel ten opzichte van een reguliere stagiair. Doordat de student voor langere tijd (twee tot drie jaar) bij het bedrijf werkt, hoeft hij niet steeds opnieuw te worden ingewerkt zoals wel bij reguliere stagiairs moet gebeuren. • Eén van de respondenten ziet daarnaast een duale leerweg als een goede mogelijkheid om de kwalitatieve aansluiting van het onderwijs op de beroepspraktijk te verbeteren. Werving van studenten De twee bedrijven hebben op verschillende wijze een student geworven voor het duale traject. Het ene bedrijf had reeds een stagiair in dienst die de reguliere opleiding werktuigbouwkunde volgde. Toen de student een paar maanden stage liep bij het bedrijf, startte de hogeschool met de MKBroute. De student heeft toen voor het duale traject gekozen. Hij was overigens één van de eersten binnen de opleiding die met het duale traject is begonnen. De respondent kende de student inmiddels en wist wat hij aan de student had en dat hij goed binnen de organisatie paste. Dit heeft een belangrijke rol gespeeld bij de keuze om met het duale traject te starten. “Als ik de student niet had gekend, dan weet ik niet zeker of ik aan het duale traject begonnen zou zijn. Er kleeft toch een bepaald risico aan. Als je er namelijk aan begint, dan moet je het ook afmaken. Je gaat niet naar een paar maanden of een jaar zeggen dat het niet loopt en dat je er maar mee gaat stoppen. ” Het andere bedrijf wilde graag twee duale studenten in dienst nemen toen de hogeschool in de regio met de MKB-route van start ging. Binnen de hogeschool hadden zich op dat moment slechts twee of drie studenten voor het duale traject aangemeld. Het bedrijf had derhalve weinig keuze uit de beschikbare studenten en kon ook geen speciale eisen aan hen stellen. De respondent merkt bovendien op dat hij zich in die zin ook heeft laten verrassen. Inhoud Bedrijf 1 Bij dit bedrijf is de inhoud van het traject vastgesteld door zowel de hogeschool, het bedrijf en de student. Hierbij is rekening gehouden met drie factoren: • de minimale eisen die vanuit de hogeschool werden gesteld; • de persoonlijke interesses van de student; • hetgeen het bedrijf met de student voor had. Het gehele traject is vooraf in globale lijnen ingevuld in de vorm van een opleidingspan. Dit heeft gedurende het traject als rode lijn gefungeerd. In het opleidingsplan stonden de werkzaamheden


33

beschreven die de student binnen het bedrijf moest gaan uitvoeren. Aan de werkzaamheden werden studiepunten toegekend die de student binnen van tevoren bepaalde tijdslimieten moest behalen. De respondent geeft te kennen dat aan de invulling van het traject op flexibele wijze gestalte is gegeven. Zo kwam de student bij het bedrijf binnen als een echte technicus. In de loop van de tijd werd echter duidelijk dat de student geen pure technicus was en tevens dat hij beschikte over bepaalde commerciële vaardigheden en interesses. Binnen het traject is de aandacht derhalve meer verschoven naar de commercieel-technische kant. Ten aanzien van de flexibiliteit merkt de respondent verder op: “Over het algemeen pasten de werkzaamheden die de student uitvoerde binnen de kaders van het opleidingsplan. Wat niet in het plan paste, werd passend gemaakt. De werkzaamheden werden herbenoemd opdat ze wel binnen de eisen van de opleiding zouden passen.” Vanuit de opleiding stond beschreven dat de student bepaalde werkzaamheden moest uitvoeren op het gebied van R&D. De student was binnen het bedrijf echter met name werkzaam op de afdeling verkoop en marketing. Binnen het bedrijf was wel een afdeling R&D aanwezig. Vervolgens is besloten dat de student in samenwerking met deze afdeling een nieuw product op de markt moest gaan zetten. Op deze wijze zijn de werkzaamheden herbenoemd naar de eisen die vanuit de opleiding gesteld werden. Volgens de respondent stelde de hogeschool zich in deze ook flexibel op. Dat had waarschijnlijk mede te maken met het feit dat de hogeschool juist met de MKB-route gestart was en nog zocht naar de juiste vorm en inhoud van de duale trajecten. Ook de student zelf merkte gaande het traject bepaalde knelpunten en kwam geregeld met voorstellen ter verbetering richting de hogeschool, zoals het verbeteren van de aansluiting tussen het les- en werkrooster. Een probleem vormden bijvoorbeeld de praktijkopdrachten in groepsverband. Doordat de student werkte, kon hij daar niet aan deelnemen. De hogeschool had toen niet het besef dat dit soort opdrachten in de werksituatie konden worden ingepast. Bedrijf 2 De respondent van dit bedrijf geeft te kennen dat het bedrijf wel deels een stem heeft gehad in het bepalen van de inhoud van het duale traject, maar dat het bedrijf niet echt grip had op de uitgevoerde activiteiten. Ook bij het beoordelen van de werkzaamheden had het bedrijf weinig tot geen inhoudelijke inbreng. Als voorbeeld noemt de respondent het volgende. Eén van de opdrachten van de studenten was dat zij een bepaalde machine volledig moesten ontleden. Vervolgens moesten zij gaan beoordelen of een dergelijke machine ook door het bedrijf kon worden vervaardigd. De studenten moesten de machine onderdeel voor onderdeel gaan ontleden en vervolgens op tekening gaan zetten. Na verloop van tijd werd de opdracht voor de studenten echter steeds moeilijker. Ook de respondent moest na verloop van tijd wel toegeven dat de opdracht wellicht te hoog gegrepen was. De studenten wilden graag een nieuwe opdracht, omdat zij vonden dat deze opdracht op een voor hen te hoog niveau was. De respondent heeft nog wel geprobeerd om de opdracht verder uit te laten voeren, maar heeft hier verder geen stem meer in gehad. De studenten hebben binnen het bedrijf alle mogelijkheden en middelen ter beschikking gekregen om de werkzaamheden uit te kunnen voeren. Het bedrijf heeft echter niet altijd grip kunnen houden op de invulling van het traject en de concrete werkzaamheden. Tijdens het traject heeft één van de studenten op aanraden van de respondent een aantal vakken bij een andere hogeschool gevolgd. Deze vakken sloten beter aan op de werkzaamheden binnen het

34


bedrijf. De hogeschool waar de student het duale traject volgde zag dit in eerste instantie toch als een bepaalde vorm van concurrentie, maar ging hier later toch in mee. Op basis van de ervaringen met onder andere duale trajecten en andere opleidingsprojecten heeft de respondent het initiatief genomen om een andere vorm van duaal onderwijs op te zetten. De respondent merkte dat de opleiding werktuigbouwkunde voor zijn branche te grofstoffelijk was en veel minder aandacht werd besteed aan fijnmechanica en precisietechniek. De respondent is vervolgens met twee hogescholen om de tafel gaan zitten om een nieuw duaal traject op te zetten. Dit duale traject richt zich op werknemers met een MTS-diploma die worden bijgeschoold op HBO-niveau. Met dit initiatief wordt beoogd aan te sluiten op de behoefte en de mogelijkheden van relatief kleine maar specialistische bedrijven in de fijnmetaalsector. Begeleiding, organisatie en bewaking van de kwaliteit Bedrijf 1 De begeleiding binnen het bedrijf was uitsluitend in handen van de respondent. Volgens hem verschilt de begeleiding van een duale student wezenlijk van dat van een stagiair in een regulier traject. “Met een reguliere stagiair ga je als bedrijf toch veel minder diep in zee. Je bent als begeleider veel meer bij een duale student betrokken dan bij een reguliere stagiair. Bovendien krijgt een duale student veel meer mogelijkheden om te laten zien wat hij kan dan een reguliere stagiair. Een stagiair is veel korter bij het bedrijf en komt in wezen even een kijkje in de keuken nemen.” De respondent typeert de begeleiding vanuit de hogeschool als goed. De docent kwam gemiddeld zo’n één keer in de zes weken langs bij het bedrijf om de stand van zaken te bespreken. Dit had waarschijnlijk mede te maken met het feit dat de opleiding vrij recentelijk was gestart met de MKBroute. Over het algemeen deden zich geen specifieke knelpunten of problemen voor binnen het traject, er waren alleen weleens problemen met roostertechnische zaken. Zo was het voor de student wel eens moeilijk om aan bepaalde groepsbijeenkomsten op de hogeschool deel te nemen, vanwege zijn werktijden. De afstemming van het schoolrooster op de werkzaamheden binnen het bedrijf liep dus weleens uiteen. De beoordeling van de uitgevoerde werkzaamheden en opdrachten binnen het bedrijf was in handen van de respondent. De eindbeoordeling werd met de hogeschool in onderling overleg vastgesteld. Voordat het bedrijf besloot deel te nemen aan de MKB-route was het voor het bedrijf geheel duidelijk wat vanuit de opleiding verwacht werd met betrekking tot zaken als begeleiding, uit te voeren werkzaamheden, faciliteiten, etc. Wel merkt de respondent op dat het duale traject op dat moment nog in de kinderschoenen stond en een experimenteel karakter had. Binnen de opleiding was op dat moment nog geen ervaring met duaal onderwijs opgedaan. De student heeft zelf gedurende het traject regelmatig voorstellen ter verbetering aangereikt, bijvoorbeeld met betrekking tot roostertechnische zaken. Volgens de respondent is de kwaliteit van het duale traject grotendeels afhankelijk van de begeleider binnen het bedrijf. Deze fungeert als het ware als de spil in het gehele traject. Daarnaast dicht de respondent een grote verantwoordelijkheid toe aan de student zelf. Een duale opleiding is voor de student over het algemeen niet eenvoudig. De student heeft te maken met twee ‘bazen’: enerzijds heeft hij verplichtingen richting de hogeschool en anderzijds richting zijn werkgever.


35

Bedrijf 2 Binnen dit bedrijf was de begeleiding van de studenten onder andere in handen van de respondent. De respondent laat doorschemeren dat de begeleiding niet altijd optimaal is verlopen en wel voor verbetering vatbaar is geweest. De respondent typeert de begeleiding vanuit de hogeschool als zeer minimaal. Enkele keren per jaar heeft een docent het bedrijf bezocht. Op organisatorisch gebied verliep het één en ander ook niet altijd optimaal. Zo werd van het bedrijf verwacht dat het werkrooster werd aangepast aan het rooster van de opleiding. Dit bracht nog wel eens fricties met zich mee. Verder werd het bedrijf niet of nauwelijks betrokken bij de beoordeling van de werkzaamheden van de studenten. Tijdens één van de praktijkexamens werd de respondent verzocht de zaal te verlaten. Volgens de respondent is de kwaliteitsborging binnen het traject niet optimaal verlopen. Zo was het voor het bedrijf aan het begin van het traject niet geheel duidelijk wat precies van het bedrijf werd verwacht met betrekking tot zaken als kennisoverdracht, begeleiding, beschikbare faciliteiten, leerdoelen, etc. Eén van de opdrachten van de studenten was het leren kennen van een nieuwe freesmachine. De bedoeling was dat de studenten de opgedane kennis zouden overdragen aan de andere werknemers binnen het bedrijf. De wijze waarop dit is gebeurd, is eigenlijk niet geheel volgens de wens en verwachting van de respondent verlopen. Volgens de respondent vraagt de huidige generatie jongeren ook om duidelijke eisen en normen en hebben zij behoefte aan duidelijk kaders waarbinnen zij moeten functioneren. De respondent is van mening dat de kwaliteit van een duaal traject toch staat en valt met de student. Hierbij spelen met name de instelling en persoonlijke eigenschappen van de student een belangrijke rol, zoals bijvoorbeeld de mate van zelfstandigheid, interesse en betrokkenheid bij het bedrijf. Algemene ervaringen met de MKB-route Beide respondenten zijn over het algemeen voorstander van duale leerwegen. Zij geven te kennen dat zij de MKB-route in principe een goed en mooi initiatief vinden. Een vak leer je immers pas echt in de praktijk. Ook geven zij te kennen dat de studenten over het algemeen veel hebben geleerd. Wel geeft één respondent aan dat doorgaans veel opleidingsprojecten binnen het MKB niet of nauwelijks van de grond komen. Dit komt doordat ondernemers weinig tijd beschikbaar hebben en vaak andere prioriteiten stellen. “Men heeft vaak de instelling dat men het wel oppakt wanneer er voldoende tijd beschikbaar is. Maar dan ben je als ondernemers eigenlijk al te laat. Het langetermijnperspectief ontbreekt nog wel eens binnen het MKB.” Ten aanzien van de MKB-route maken de respondenten een aantal opmerkingen. •

•

De verhouding tussen werken en leren is voor de student erg zwaar. De student werkt vier dagen in de week bij het bedrijf en gaat één dag in de week naar school. Eén respondent vindt een verhouding van drie dagen werken en twee dagen school beter voor de student. Op deze wijze is er meer flexibiliteit en speling voor de student. Eén respondent is van mening dat de student in het traject centraal staat en het bedrijf de student zoveel mogelijk moet ondersteunen. “Het belangrijkste is dat de student aan het eind van de rit zijn diploma behaalt. Met die instelling moet je als werkgever aan het traject beginnen. Dat betekent dat je als bedrijf ook alle mogelijkheden en ruimte moet bieden om dit te bewerkstelligen. Het is zeker niet de bedoe-

36


•

ling dat je de student extra uren laat werken, bijvoorbeeld wanneer een bepaalde opdracht snel de deur uit moet. Je moet als werkgever in het belang van de student denken. Zo is het extra laten werken van een student niet in zijn belang. Een werkgever die dit doet, heeft dan wel mooi een goedkope arbeidskracht in dienst gehad, maar dat is natuurlijk niet de opzet van het project.” De tijdsduur van het traject is volgens één respondent niet optimaal. De respondent is van mening dat het duale traject minimaal vijf jaar moet duren. “Als je iemand na afronding van het duale traject (na drie jaar) nog eens twee jaar als afgestudeerd ingenieur in dienst hebt, kan hij laten zien welke toegevoegde waarde hij voor het bedrijf heeft. Op deze manier is de meerwaarde voor het bedrijf ook veel groter. De kans is nu aanwezig dat iemand na afronding van zijn studie bij het bedrijf weggaat, terwijl je toch wel aanzienlijke bedragen in hem hebt geïnvesteerd.”

•

•

3.3

Eén respondent benadrukt dat hij het jammer vind dat hij momenteel weinig tot niets meer hoort vanuit de hogeschool over de MKB-route. De belangstelling onder studenten is niet bijzonder groot. Volgens de respondent trekt het veel studenten niet echt om vier dagen in de week bij een bedrijf te gaan werken. Immers, het is geheel anders dan het studentenleven en het zitten in de schoolbanken. De duale student maakt langere en intensievere dagen. Bovendien vergt het aanzienlijk veel zelfdiscipline van de student. Daarnaast speelt de huidige situatie op de arbeidsmarkt ook een rol. Door de krapte op de arbeidsmarkt hebben studenten die een reguliere opleiding hebben afgerond vaak direct na het afstuderen een baan. Dat betekent voor de student dat hij niet noodzakelijk twee jaar werkervaring hoeft op te doen door middel van een duaal traject. De voorsprong die duale studenten qua werkervaring zouden hebben op de arbeidsmarkt ten opzichte van de reguliere studenten gaat momenteel niet altijd op. De respondent denkt dat in een slechtere economische situatie een duaal traject voor een student aantrekkelijker wordt. Werkervaring gaat dan een belangrijkere rol spelen bij het vinden van een baan. De voorsprong die duale studenten momenteel hebben, ligt met name in het feit dat zij laten zien dat ze niet voor de gemakkelijkste weg hebben gekozen en dat zij hun tijd efficiënt kunnen indelen. Bovendien zijn het vaak gemotiveerde mensen. Eén van de respondenten vindt een belangrijk voordeel van de MKB-route dat de student gedurende het traject voor zichzelf heeft kunnen bepalen welke richting hij op wilde. De respondent is van mening dat een duale student beter en in een vroegtijdig stadium zijn toekomst, mogelijkheden en interesses kan bepalen vergeleken met een reguliere student. In die zin heeft een duale student wel een bepaalde voorsprong op de arbeidsmarkt.

Projectbureau MKB-route (MKB-projecten)

De MKB-route is als experiment opgezet in het MKB in de periode 1996-2000. Het project is officieel in september 2000 beëindigd.1 De MKB-route is opgezet om te experimenteren met duale trajecten in het MKB. Met het project zijn ervaringen op allerlei terreinen opgedaan (instrumenten, begeleiding, contacten en netwerken, etc.). Aan het project doen veelal technische opleidingen mee. Daarnaast is de MKB-route sterk gekoppeld aan de branches en branche-organisaties (bijvoorbeeld Metaalunie). Het projectbureau is verantwoordelijk voor de coördinatie van het project. De respondent geeft te kennen dat het project MKB-route en het projectbureau met name faciliterend en voorwaardenscheppend van aard is. Daarbij kan onder andere worden gedacht aan de net-

1

Een groot aantal opleidingen wil het initiatief en de werkvorm verder uitbouwen.


37

werken en contacten met de verschillende branches, ontwikkelen van persoonlijke opleidingsplannen (POP) en de aansluiting van de KIM-regeling op de MKB-route.1 Bij de start van de MKB-route is men uitgegaan van het principe van kennisproducerende medewerkers. Dit is een wezenlijk verschil met andere duale modellen. De eerste twee jaar van de opleiding zit de student op school en doet een bepaalde basiskennis op. Wanneer hij het duale traject gaat volgen bij een bedrijf, kan hij meteen een productieve bijdrage leveren. De respondent geeft aan dat bij andere duale modellen waarbij de student direct vanaf het begin van de opleiding werken en leren gaat afwisselen (bijvoorbeeld Gilde HBO), men tegen bepaalde problemen aanloopt doordat de student een bepaalde kennisondergrond mist en werkzaamheden niet altijd optimaal kan uitvoeren. Een ander belangrijk uitgangspunt bij de start van de MKB-route is dat het MKB-bedrijven de mogelijkheid biedt om op een relatief goedkope manier toekomstige werknemers voor te bereiden op een functie binnen het MKB. De respondent ziet dit als een vorm van ‘management development’. Aan het project van de MKB-route (1996-2000) hebben in totaal zestig opleidingen en ongeveer vijfhonderd studenten deelgenomen. Het gaat hierbij om het aantal werkplekken (ongeveer vijfhonderd) die (mede) door het project zijn gefinancierd. Het werkelijk aantal duale studenten is vele malen hoger. Volgens de respondent heeft ongeveer eenderde deel van deze vijfhonderd studenten een duaal traject werktuigbouwkunde gevolgd. Over het type student merkt de respondent op dat duale trajecten zich voor alle studenten lenen. Alle typen studenten nemen over het algemeen deel aan duale opleidingen (Havisten, VWO-ers, MBO-ers, oudere studenten, etc.). Er is geen bepaalde groep studenten aan te wijzen. Volgens de respondent hebben de hogescholen (meestal bij de start van het traject) vaak een vooroordeel over de doelgroep (bijvoorbeeld MBO-ers of studenten die een duaal traject als een vluchtweg zien). Aan de MKB-route wordt momenteel vervolg gegeven in het kader van vouchers en vraaggestuurd onderwijs. De student krijgt in de laatste twee jaar (duaal traject) de beschikking over vouchers waarmee hij onderwijs kan inkopen bij verschillende hogescholen. Met het vouchersysteem bepaalt de student zelf welke onderwijsdelen hij inkoopt en bij welke hogeschool. De student bepaalt daarmee de kwaliteit en niet de hogeschool. Door middel van geld kan de kwaliteit en het aanbod van hogescholen worden gestuurd. De branche-organisaties ondersteunen dit systeem en verstrekken nog eens extra geld (in de vorm van vouchers) hier bovenop. In de praktijk wordt deze extra bijdrage bijvoorbeeld gebruikt voor deelname van een student aan een congres over verspaning. De kosten hiervoor worden met behulp van de additionele middelen bekostigd. Een vraaggestuurd vouchersysteem vraagt echter wel een transparant inzicht in de markt. De student moet immers weten wat op de markt is te verkrijgen. Volgens de respondent is de transparantie van de markt nog niet optimaal. De respondent is van mening dat een beroepsopleiding zonder een duaal deel eigenlijk niet meer mogelijk is. “Je kunt niet competenties ontwikkelen in een niet-reële omgeving. In duaal onderwijs staat de context centraal voor het leren. Deze context is per definitie aanwezig in duale trajecten en hoef je dus niet te creëren.” Volgens de respondent is het zeer belangrijk dat bedrijven duale trajecten niet als een op zichzelf staand traject zien. Bedrijven moeten zich als lerende organisaties gaan zien. De arbeidsplek moet 1

De KIM-regeling staat voor subsidieregeling Kennisdragers in het MKB. Met behulp van deze regeling kunnen bedrijven een afgestudeerde HBO-er of academicus in dienst nemen om een innovatieplan uit te voeren.

38


worden gezien als een leer- en kennisomgeving. Dit besef moet bij bedrijven meer gaan doordringen. Tegelijkertijd moeten de hogescholen als partner voor bedrijven gaan functioneren. De hogeschool moet naast het bedrijf en niet boven het bedrijf gaan staan. Marktgericht en vraaggestuurd onderwijs komt dan meer en vollediger tot zijn recht.

3.4

Werkgeversorganisaties

Metaalbewerkingsbranche Voor de metaalbewerkingsbranche zijn duale trajecten in het HBO van groot belang. De metaalbewerkingsbranche stimuleert verschillende vormen van dualisering, waarbij twee doelgroepen kunnen worden onderscheiden. Enerzijds worden duale trajecten voor jonge HBO-studenten gestimuleerd en anderzijds worden mogelijkheden voor zittende werknemers om een HBO-traject te volgen gestimuleerd. De intreding, open bijscholing van HBO-ers in mkb-bedrijven in de metaal worden vanuit een aantal oogpunten gestimuleerd. Wat betreft de intreding van HBO-ers ondersteunt de metaalbewerkingsbranche het initiatief van de MKB-route. Door middel van deze leer-werkroute krijgen mkbbedrijven in de mataal op een relatief goedkope wijze de beschikking over actuele, nieuwe kennis en nieuwe (potentiële) werknemers vanuit het HBO. De bij- en opscholing van zittend werknemers wordt ondersteund vanuit het volgende oogpunt. Binnen bedrijven in de metaalbewerking werkt ongeveer 15% van de werknemers op HBO-niveau, maar ongeveer de helft hiervan is ook daadwerkelijk HBO-gekwalificeerd. Door de groeifasen die bedrijven doormaken (nieuwe ontwikkelingen op het gebied van kennis, technologiëen, markten, etc.), kunnen de werknemers die niet HBOgekwalificeerd zijn maar wel op HBO-niveau werken in de problemen komen. De kennis binnen het bedrijf en het kennisniveau van deze werknemers is dan vaak niet voldoende op deze ontwikkelingen afgestemd. Door het stimuleren van open bijscholing wordt getracht de competenties van deze werknemers te vergroten. De metaalbewerkingsbranche hanteert hiervoor de zogenaamde ‘kennisen onderhoudscontracten HBO’. In 1995 is een convenant gesloten tussen MKB-Nederland en het HBO onder de naam ‘MKB en HBO partners in vooruitgang’. Het convenant telde zestien voorstellen, waaronder onder andere de MKB-route en de kennisen onderhoudscontracten. Het project kennisen onderhoudscontracten HBO is door de metaalbewerkingsbranche opgezet in samenwerking met vier hogescholen. Hierbij gaat het om op maat gemaakte leertrajecten voor ondernemers en werknemers in mkb-bedrijven in de metaal. Het traject is bestemd voor personen met een aantal jaren werkervaring en (bijna) een functie op HBO-niveau (MTS+). Het traject leidt tot een ingenieursdiploma en start met het in kaart brengen van de huidige kennis en ervaring van de deelnemer. Op basis hiervan wordt het verdere programma ingevuld. Dit leidt tot een persoonlijk opleidingsplan. Het opleidingsplan wordt opgesteld door de deelnemer en de persoonlijke begeleider vanuit de hogeschool. De hogeschool vult in overleg met de deelnemer het programma verder in. De deelnemer blijft gewoon werken en volgt daarnaast onderdelen uit het leertraject. De omvang en duur van het traject zijn afhankelijk van het startniveau van de deelnemer. Een assessment maakt deel uit van het traject (IQ-, persoonlijkheidsen motivatietest). Naast bovengenoemde instrumenten wordt de intreding van werknemers in mkb-metaalbedrijven tevens gestimuleerd door middel van het zogenaamde ‘stage-werkcontract’. Dit is een contract tussen bedrijf en student waarin wordt vastgelegd dat een student na zijn stage bij het OOM-bedrijf in principe bij dat bedrijf in dienst komt. Hier is een aantal voorwaarden aan verbonden. De duur van de stage moet minimaal vijf maanden zijn. Bij aanvang van de stage wordt een stage-werkcontract afgesloten, waarin bedrijf en student vastleggen dat de student na de stageperiode in principe voor


39

minimaal één jaar bij het bedrijf in dienst treedt. Bij indiensttreding wordt een arbeidscontract (volgens CAO metaalbewerking) afgesloten voor minimaal één jaar. Het stage-werkcontract is naast studenten uit het HBO tevens geldig voor studenten uit het MBO. OOM verstrekt een financiële bijdrage aan bedrijven die studenten in dienst hebben in het kader van zowel de kennisen onderhoudscontracten HBO, de MKB-route als het stage-werkcontract. Voor de kennisen onderhoudscontacten HBO en de MKB-route geldt dat bedrijven in aanmerking kunnen komen voor een maximale bijdrage van vijfduizend gulden per student per jaar over een periode van maximaal twee jaar. Daarnaast wordt door het OOM een eenmalige bonus aan de student verstrekt als hij het diploma heeft behaald en bij een OOM-bedrijf in dienst blijft. Voor het stage-werkcontract ontvangt de student een bijdrage van totaal tweeduizend gulden: bij het afsluiten van het stage-werkcontract duizend gulden en bij het afsluiten van het arbeidscontract de resterende duizend gulden. Bovendien krijgt de student een diplomatoeslag van vijfhonderd gulden wanneer hij is geslaagd en bij het OOM-bedrijf in dienst treedt. Het bedrijf krijgt een subsidie van 250 gulden per stagemaand als ondersteuning in de begeleiding van de student. Metaalindustrie Dualisering van HBO is bij de (grotere) bedrijven in de metaalindustrie nauwelijks een thema. In de metaalindustrie worden duale trajecten in het HBO dan ook nauwelijks centraal gestimuleerd. Het systeem dat in de metaalindustrie wordt gestimuleerd, is het zogenaamde ‘arrangement studie-baancontract’. Het doel hiervan is om de instroom van middelbaar en hoger opgeleide technici in de industrie te bevorderen. Het project richt zich op studenten vanuit het MBO, HBO of de universiteit die zich in het laatste studiejaar bevinden. Deze studenten krijgen een additionele studietoelage van tweeduizend gulden, mits men zich verbindt om een jaar later een dienstverband aan te gaan met het betreffende bedrijf. De student-werknemer wordt bij- of opgeschoold in specifieke kennis en vaardigheden die hij (nog) niet in voldoende mate beheerst om de werkzaamheden te kunnen uitvoeren. Dat betekent ook dat het bedrijf investeert in de opleiding van de deelnemer met de garantie dat hij bij het bedrijf blijft werken. Het systeem is gericht op het aanbieden van maatwerk. De scholing kan zowel plaatsvinden door middel van het initieel onderwijs als het post-initieel onderwijs. De HBOinstelling krijgt van het bedrijf een financiële bijdrage van vijfduizend gulden om de scholingstrajecten te bekostigen. Dit bedrag kan het bedrijf declareren bij het O&O-fonds. De student- werknemer krijgt als het ware vouchers (geld) waarmee hij opleidingen kan inkopen bij hogescholen. De bedrijfstak levert hiervoor additionele middelen. Bij beide werkgeversorganisaties is bekend dat het duale onderwijs in het HBO vele en diverse vormen kent en dat vooral achteraf kwaliteitscontrole plaatsvindt. Een vooraf opgelegd kwaliteitssysteem, zoals bijvoorbeeld in het kader van de BBL, werkt volgens de respondenten nauwelijks in het HBO. Hiervoor worden verschillende oorzaken en verklaringen gegeven. • Er bestaat nauwelijks draagvlak onder hogescholen om te komen tot één bepaalde vorm van duaal onderwijs. Hogescholen hebben een grote mate van vrijheid om opleidingen zelf in te vullen en doen dat ook. Binnen het HBO ontbreekt daarbij ook een regiefunctie. • Het is daarbij tevens de vraag of het gewenst is (op dit moment) één bepaalde vorm van duaal onderwijs te kiezen. Duale vormen zijn nog steeds in ontwikkeling. Een voorbeeld hiervan is een zevenjarig duaal traject voor de opleiding installatietechniek dat door een hogeschool wordt aangeboden in samenwerking met een ROC. In dit traject worden de eerste vier jaar aangeboden door het ROC en de resterende drie jaar door de HBO-instelling. Het traject is een voorbeeld van doorlopende leerlijnen MBO-HBO, waarbij de student op het eind een HBO-diploma behaalt.1 1

De metaalbewerkingsbranche en de metaalindustrie beogen eveneens een dergelijk zevenjarige opleiding (‘Industriële Technologie’) op te zetten, in samenwerking met een hogeschool en drie ROC’s.

40


•

•

Het is daarbij ook de vraag of überhaupt ooit tot een systeem van kwaliteitszorg moet worden overgegaan waarbij van tevoren de vorm en vele kwaliteitseisen worden bepaald. Voor beide werkgeversorganisaties geldt het begrip ‘maatwerk’ als uitgangspunt. De diversiteit van de HBO-afgestudeerden is zeer groot. Van een HBO-er worden geheel andere kennis en vaardigheden verwacht dan bijvoorbeeld van een verspaner op BBL 2-niveau. Ook de diversiteit van de wensen en behoeften vanuit het bedrijfsleven is zeer groot. Voor met name de metaalbewerkingsbranche geldt verder nog dat er zo weinig mogelijk drempels moeten zijn om enerzijds bedrijven te stimuleren tot het aantrekken van (duale) HBO-ers en anderzijds om HBO-ers bij mkb-bedrijven in de metaal te laten instromen.

In plaats van een kwaliteitssystematiek in de vorm van BBL/BOL wordt gestreefd naar een systematiek waarbij kwaliteit wordt gestuurd vanuit een marktbenadering, waarbij bedrijf en student klant zijn van HBO-instellingen. Deze vraag- en marktgerichte benadering geeft voor het HBO wellicht een goede kwaliteitssystematiek, waarbij maatwerk en flexibiliteit nog beter tot hun recht kunnen komen. Aanknopingspunten hiervoor worden door zowel de metaalindustrie als de metaalbewerking gezien in het vouchersysteem. Studenten gaan ‘shoppen’ bij die hogescholen die het beste inspelen op de wensen en behoeften vanuit de markt. De branches geven er nog vouchers bovenop. Met de uitbreiding van het vouchersysteem met bijdragen van de branches aan bedrijven en studenten wordt verder ingespeeld op de vraag- en marktgerichte benadering.1 Het mes snijdt dan aan twee kanten. Enerzijds kan op een flexibele wijze maatwerk worden ingekocht, anderzijds is de combinatie bedrijf-student klant van de HBO-instellingen en zal deze wijze een zo goed mogelijk kwalitatief product eisen.

1

Bedrijf en student moeten het overigens samen eens zijn over de invulling van de voucher.


41

42


4

Samenvatting en beschouwingen

In dit hoofdstuk worden de voorgaande hoofdstukken samengevat. Daarnaast wordt een aantal beschouwende opmerkingen weergegeven. De samenvatting en beschouwingen worden hieronder puntsgewijs gepresenteerd. Het onderzoek is uitgevoerd in het kader van de versterking van de beroepskolom en de doorlopende leerlijnen VMBO-MBO-HBO. Het onderzoek is verkennend en tentatief van aard geweest en is uitgevoerd door middel van literatuuronderzoek en een beperkt aantal interviews bij hogescholen, bedrijven en deskundigen. Gestreefd is om een algemene indicatie te geven van de huidige stand van zaken met betrekking tot dualisering in het HBO en in het bijzonder met betrekking tot de opleiding werktuigbouwkunde, om te bezien of en in hoeverre de SOM ondersteuning zou kunnen bieden.

4.1

Samenvatting

•

Binnen het HBO bestaan verschillende soorten duale modellen en varianten. Naast de zogenaamde ‘standaardmodellen’, zoals bijvoorbeeld het COÖP-model of de MKB-route, bestaan verschillende andere duale varianten en initiatieven. De hogescholen hebben een grote mate van vrijheid dualisering van opleidingen zelf vorm te geven en in te vullen. De opleidingen werktuigbouwkunde bieden duale trajecten aan in het kader en onder de vlag van de MKBroute. In het formele standaardmodel van de MKB-route volgt de student eerst twee jaar de voltijdse opleiding. Vervolgens volgt de student een duaal traject van ongeveer drie jaar, waarbij hij één tot twee dagen in de week naar school gaat en twee tot drie dagen in de week bij een bedrijf werkt. In de praktijk is het wellicht mogelijk dat niet alle opleidingen het formele standaardmodel van de MKB-route volgen. Er bestaan verschillende duale initiatieven en varianten die ook onder de noemer van de MKB-route worden gerekend, zoals bijvoorbeeld een zevenjarig traject MBO-HBO. Tevens bestaan duale trajecten die niet zozeer op studenten, maar op werkenden zijn gericht. Hierbij gaat het vaak om werknemers met een MBO-diploma die werkzaam zijn op HBO-niveau. Door middel van duale trajecten worden deze werknemers opgeschoold, zoals bijvoorbeeld in het kader van de kennisen onderhoudscontracten HBO.

•

Alle duale trajecten in het kader van de MKB-route zijn in feite unieke en individuele leerwerktrajecten. Dit wordt mede bepaald door de kleinschaligheid van de werkplek, een breed scala van werkzaamheden en een multifunctionele inzetbaarheid van de student binnen een MKB-bedrijf. Het traject wordt veelal in onderling overleg ingevuld door bedrijf, student en hogeschool. Maatwerk en flexibiliteit zijn hierbij blijkbaar de gewenste en noodzakelijke sleutelwoorden, zowel vanuit de hogeschool, het bedrijf als de student.

•

Vanuit het projectbureau MKB-route (MKB-projecten) wordt aangegeven dat het totale aantal duale studenten (dus niet uitsluitend studenten in de MKB-route) de laatste jaren aanzienlijk is toegenomen. Bij de geïnterviewde hogescholen neemt echter een relatief kleine groep studenten deel aan duale trajecten werktuigbouwkunde. In totaal volgen bij deze hogescholen momenteel 27 studenten het duale traject werktuigbouwkunde, waarbij het aantal studenten per hogeschool varieert tussen twee en vijftien studenten. Eén van de respondenten merkt ten aanzien van het relatief geringe aantal duale studenten op: “Er zijn meer duale modellen dan studenten.” De meningen over het aantal studenten lopen echter uiteen. Een deel van de resDIJK12 Beleidsonderzoek - mei 2001

43

pondenten is van mening dat studenten weinig behoefte hebben aan duale opleidingen. Het andere deel van de respondenten wijst op andere factoren, zoals het ontbreken van additionele middelen voor docenten, waardoor er een aantal drempels is om duale trajecten te promoten en optimaal te benutten. De belangstelling onder studenten is vooralsnog een open vraag, waarop op basis van dit onderzoek geen antwoord kan worden gegeven, mede doordat in dit onderzoek geen studenten zijn betrokken. •

De hogescholen hebben met betrekking tot de duale trajecten nauwelijks een gericht doelgroepenbeleid. Een deel van de respondenten van de hogescholen geeft echter te kennen dat studenten die aan de duale trajecten deelnemen over het algemeen meer gemotiveerde en praktisch ingestelde studenten zijn, of studenten afkomstig vanuit het MBO. Deze studenten hebben doorgaans weinig zin om (nog eens) vier jaar in de schoolbanken te zitten. Studenten afkomstig van het HAVO of VWO hebben volgens een deel van de respondenten doorgaans minder belangstelling voor duale trajecten. Zij zitten liever in de schoolbanken en willen nog niet echt de verantwoordelijkheid van een baan. Aanvullend hierop geven de respondenten van de werkgeversorganisaties te kennen dat duale trajecten in het HBO waarschijnlijk het meest toegankelijk zijn voor de doelgroep MBO-ers. Vanuit de projectorganisatie van de MKB-route wordt daarentegen aangegeven dat over het algemeen geen bepaalde groep van studenten is aan te wijzen die deelneemt aan duale trajecten.

•

Alle respondenten van de hogescholen en bedrijven geven te kennen dat een duaal traject redelijk zwaar en intensief is voor een student in vergelijking met het reguliere opleidingstraject. Het vergt een redelijk grote mate van zelfdiscipline en verantwoordelijkheid van de student. Immers, het functioneren binnen een bedrijfsomgeving vraagt een andere houding en discipline dan binnen een schoolse omgeving. Ook voor bedrijven is het een intensief traject en vergt het een grote inzet en flexibiliteit. Hierbij kan onder meer worden gedacht aan de begeleiding van de student, het onderhouden van contacten met de hogeschool en het afstemmen en inpassen van de uit te voeren taken en werkzaamheden binnen de kaders van de opleiding.

•

Een kwaliteitssystematiek vooraf is nauwelijks aan de orde. De kwaliteitsbeoordeling van de duale trajecten, indien aan de orde, vindt hoofdzakelijk achteraf plaats. De kwaliteit van het traject is van vele aspecten afhankelijk, zoals bijvoorbeeld de begeleiding vanuit het bedrijf en de hogeschool, (on)mogelijkheden binnen bedrijf, inzet en motivatie van student, aard van de werkzaamheden en communicatie tussen bedrijf, student en hogeschool. Bovendien zijn het geen standaardtrajecten, maar individuele en unieke leertrajecten. Door de genoemde punten zijn de afbreukrisico’s relatief groot.

•

Een kwaliteitsystematiek zoals wordt gehanteerd in het kader van de BBL/BOL wordt door de respondenten nauwelijks gewenst (maatwerk, flexibiliteit, geen drempels) en ook nauwelijks haalbaar geacht (draagvlak).

•

De ontwikkelingen met betrekking tot dualisering in het HBO en in het bedrijfsleven gaan snel. Er ontstaan voortdurend nieuwe en aangepaste duale initiatieven en varianten vanuit en in samenwerking tussen verschillende organisaties (hogescholen, bedrijven, werkgeversorganisa-ties). Voorbeelden hiervan zijn het voucher-systeem en de kennisen onderhoudscontracten HBO. Flexibiliteit en het bieden van maatwerk spelen hierbij een steeds belangrijkere rol. Dit wordt ook in de beleidsinitiatieven verondersteld (onder andere HOOP 2000). Een grotere variëteit en flexibiliteit van leerwegen binnen opleidingen in het HBO wordt wenselijk geacht om te kunnen inspelen op de gevarieerde vraag naar hoger onderwijs.

44


4.2

Beschouwingen

•

Binnen de HBO-instellingen en de werkgeversorganisaties is nauwelijks een trend te bespeuren naar het invoeren van een kwaliteitssystematiek vooraf. Enerzijds wil men vooraf niet te veel drempels opwerpen, anderzijds zijn maatwerk en flexibiliteit sleutelwoorden en deze verhouden zich over het algemeen slecht met het opstellen van veel regels vooraf. De werkgeversorganisaties denken in dit kader dan ook eerder aan het optimaliseren van de marktwerking (bijvoorbeeld door middel van vouchers) waardoor het vraaggericht werken en de kwaliteit en dienstverlening van hogescholen zal verbeteren.

•

Dualisering in het HBO is nog niet uitgekristalliseerd, evenals vraagpunten ten aanzien van de kwaliteit. De indruk bestaat dat kwaliteitsbeoordeling steeds meer bij de student komt te liggen. Dit geldt bijvoorbeeld voor het vouchersysteem. In dit systeem krijgt de student de beschikking over vouchers waarmee hij zelf kan bepalen welke onderwijsdelen worden ingekocht en bij welke onderwijsinstelling. Door middel van dit vraag- en marktgericht systeem wordt getracht de kwaliteit en het aanbod van hogescholen te sturen. Deze systematiek staat nog in de kinderschoenen en zal te zijner tijd wellicht worden geëvalueerd. Bij deze systematiek kan echter een aantal vragen worden gesteld. In de eerste plaats vraagt een vraag- en marktgerichte benadering om een transparant marktaanbod. De indruk bestaat dat dit momenteel nog niet het geval is. In het verlengde hiervan is het de vraag of de student in staat is de kwaliteit van hogescholen en opleidingen te beoordelen. In de derde plaats vraagt het systeem een bepaalde input van het bedrijf. In de praktijk zal het bedrijf de student wellicht adviseren omtrent de inkoop van onderwijs. Dat betekent dat de doelen van het bedrijf moeten worden gecombineerd met de doelen van de student. Dit zou betekenen dat het bedrijf kennis moet hebben van het HBO en op welke wijze de student een HBO-kwalificatie kan verwerven. Daarnaast zou de arbeidsplek moeten worden gezien als leer- en kennisomgeving. De indruk bestaat dat bedrijven zich nog te weinig als zogenaamde lerende organisaties zien. In de vierde plaats vraagt een vraag- en marktgericht benadering een andere opstelling van hogescholen met name ten aanzien van de begeleiding. De hogeschool moet meer als partner van het bedrijf gaan functioneren.

•

Binnen het HBO bestaat geen overeenstemming over dualisering en is geen draagvlak onder HBO-instellingen om tot één bepaalde systematiek van dualisering te komen. Alvorens gerichte activiteiten te ondernemen ten aanzien van dualisering in het HBO, kan de SOM zich in eerste instantie wellicht beter richten op versterking van het MBO in het kader van de doorlopende leerlijnen VMBO-MBO-HBO en van daaruit versterking van de beroepskolom. Dit omdat zowel werkgeversorganisaties als een deel van de hogescholen aangeven dat duale trajecten in het HBO waarschijnlijk het meest toegankelijk zijn voor studenten uit het MBO. In dit kader kan gedacht worden aan verdere dualisering van het MBO, of het verder uitwerken en stimuleren van systemen en kwalificaties waarbij de overgang van duaal MBO naar duaal HBO wordt vereenvoudigd (bijvoorbeeld flexibele zevenjarige duale MBO-HBO trajecten).


45

HBO Werktuigbouwkunde duaal Verkennend onderzoek in het kader van de versterking van de beroepskolom

Recommend Documents