HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN

HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV

ÍRTÁK: ARATÓ FERENC HORVÁTH ATTILA VARGA ARANKA A képzések és a regionális szakmai műhelyek tapasztalatainak felhasználásával átdolgozta: Arató Ferenc

KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1.1 KÖZPONTI PROGRAM (HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN) „A” KOMPONENSE KERETÉBEN

Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Sándor Brigitta (2006–2007) Kurucz Magdolna (2007–2008)

© Arató Ferenc, Horváth Attila, Varga Aranka, 2008 © Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/2/ipr/kk/K

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: 06 1 477 3100 Fax: 06 1 477 3136

Tartalom Bevezetés az első kiadáshoz...........................................................................................................5 Módszertani bevezető ......................................................................................................................9 Tematikus egységek ....................................................................................................................17 1. egység: Bevezetés ................................................................................................................19 2. egység: Csoportfejlesztés......................................................................................................26 3. egység: Szegregáció .............................................................................................................43 4. egység: Bevezetés az integrációs felkészítés pedagógiai rendszerébe..............................63 6. egység: Az integrációs felkészítés állami forrásai – törvényességi feltételek ......................90 7. egység: Az integráció feltételrendszerének megismerése..................................................112 8. egység: Csoportértékelés – visszajelzés az együttműködő csoportok számára................135 9. egység: Az IPR-alapú fejlesztés tanulási-tanítási eszközrendszere...................................149 10. egység: Saját intézményi helyzetelemzés… ....................................................................218 11. egység: Az intézményi fejlesztési irányok összefoglalása................................................234 12. egység: Az intézményi fejlesztési feladatok összefoglalása.............................................251 13. egység: Az IPR-alapú intézményfejlesztés fázisai............................................................251 14. egység: Intézményi struktúra, IPR-projektszervezet.........................................................251 15. egység: Az intézmény belső kommunikációja...................................................................251 16. egység: A fejlesztés intézményi eszközei .........................................................................307 17. egység: Csoportértékelés..................................................................................................321 18. egység: Az intézmény külső kommunikációja...................................................................328 19. egység: Személyes és társas kompetenciák rendszere ...................................................347 20. egység: Zárás ....................................................................................................................364 Ajánlott irodalom...........................................................................................................................387

BEVEZETÉS AZ ELSŐ KIADÁSHOZ 5

Bevezetés az első kiadáshoz A Hatékony együttnevelés az iskolában című továbbképzési program hatékony alkalmazásához szükséges néhány alapvetés, kiindulópont meghatározása. A program integrációs (és nem felzárkóztató!) jellege miatt fontos a hátrányos helyzettel, ezen belül a roma célcsoporttal kapcsolatos egységes attitűd tisztázása. Ennek érdekében néhány fontos szemléleti sarokkövet kívánunk meghatározni. A 2.1.1 program szakmai vezetője, dr. Szőke Judit a következőket írja erről a kérdésről: „A program végső célcsoportját »a hátrányos helyzetű, kiemelten roma tanulók« jelentik. Az integrációs felkészítés a hátrányos helyzetű tanulókra vonatkozik, de ezen belül egy olyan célcsoportot körvonalaz, amelybe ma Magyarországon a roma tanulók túlnyomó többsége beleesik (a szülő iskolai végzettsége 8 általánosnál nem magasabb, és az egy főre jutó jövedelem húszezer forint körüli). A roma és a nem roma hátrányos helyzetű gyerekek iskolai problémái is több ponton egyeznek, a »faji«, etnikai előítéletesség adja a cigányok iskolai sikertelenségében a további összetevőt. Ezzel szemben elterjedt az a nézet, hogy a cigány gyerekek iskolai problémái részben az ún. etnokulturális sajátosságaikkal magyarázhatók. (…) A »romapedagógia« a »roma specifikumokat« kívánja megragadni, és arra fogadóképessé tenni az iskolát, pedagógust. A gyerekek iskolai problémáit alapvetően az etnokulturális sajátosságok mentén gondolja megragadhatónak. Ezzel szemben − álláspontunk szerint − egyértelműen etnokulturális sajátosságként pusztán a kétnyelvűség értékelhető. Már nem ennyire egyértelmű, de ide sorolhatók – ez is nagymértékben a társadalmi kirekesztettség, diszkrimináció miatt – az erősebb összetartozást tükröző, különböző családi, csoportra jellemző közösségi megnyilvánulási formák. Összefoglalva: véleményünk szerint a romapedagógia a cigány gyereket kiveszi abból a halmazból, amire a pedagógia egésze vonatkozik, és különálló entitásként kezelve megfosztja őket a gyerekekre vonatkozó pszichológiai/pedagógiai axiómák érvényességétől. Helyette szakmai standardokkal nem szembesített »romákról szóló tudást« igyekszik a pedagógia nyelvére fordítani.” Másként megfogalmazva: az integrációs program lényege, hogy minden gyermeket egyenlő bánásmódban részesít. Ez természetesen csak akkor lehetséges, ha az intézmény értékrendjében, szabályaiban, elvárásaiban és pedagógiai módszereiben nem szegregál. Ez csak nyitott hozzáállással, a saját tudás és tapasztalat felhasználását lehetővé tevő technológiával lehetséges. A differenciálás ebben a pedagógiai paradigmában nem a képesség szerinti homogén csoportok kialakítását jelenti (mely egyébként a tanítást segíti), hanem az egyes gyerek (és család) „kulcsának” megtalálásával az egyénnel való személyes törődést, amely munkaigényesebb, de segíti a tanulást. Az integrációs felkészítés pedagógiai rendszerének lényege a tapasztalati tanulás és az együttműködés. Ehhez kapcsolódóan szükséges a képességek és a hozott tudás, a tapasztalat és az értékrend szempontjából heterogén intézményi környezet megteremtése, amely nem a leszakadók felzárkóztatására épül, hanem az egymástól tanulás pedagógiai erejére. Ezért állnak az integrációs pedagógiai rendszer középpontjában a tevékenység- és élményközpontú pedagógiai módszerek, és ezért tartja a rendszer igen fontosnak a szülőkkel és az intézményi társadalmi közeggel való kapcsolattartást.

6 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV

A hátrányos helyzetű tanulók integrációs és képességkibontakoztató felkészítésének pedagógiai rendszere azt a célt szolgálja, hogy a magyar közoktatásban meglévő és erősödő szegregációs folyamatot megállítsa, majd visszafordítsa. Ezért az integrációs felkészítés legfőbb törekvése, hogy csökkentse a hátrányos helyzetű gyerekek hátrányos helyzetű felnőttekké válásának esélyét, azaz a hátrányok újratermelődését.

BEVEZETÉS A MÁSODIK, JAVÍTOTT KIADÁSHOZ 7

Bevezetés a második, javított kiadáshoz Még zajlanak azok a kutatások, amelyek az Országos Oktatási Integrációs Hálózat (továbbiakban OOIH) keretében megvalósult közoktatás-fejlesztési programokat vizsgálják. E programok fő célkitűzése a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek integrációjának és iskolai sikerességének előmozdítása volt. Az integrációs pedagógiai rendszernek (továbbiakban IPR) jelentős szerepet szántak ebben a folyamatban. Az IPR-alapú intézményfejlesztés volt az a vezérfonál, amelyre a hálózat fejlesztő tevékenységét felfűzték. Az első néhány olyan kutatás, amelyik e kézikönyv szakmai hátterének megfelelően vizsgálta az intézmények IPR-alapú önfejlesztését, két ponton igazolta a kézikönyv tárgyát képező programcsomag szakmai megközelítését. Az egyik lényeges szempont a napi gyakorlat megváltoztatása – oktatásszervezési és tanulásszervezési téren egyaránt – a befogadóbb, méltányosabb, hatékonyabb és eredményesebb közoktatás kialakítása érdekében. Nem kizárólag, de különösen a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek iskolai sikerességének előmozdítása határozta meg ennek a változtatásnak az irányát. Kutatások igazolták például, hogy kimutathatóan javultak a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek eredményei a vizsgált kompetenciaterületeken az IPR-alapú fejlesztésbe bevont úgynevezett bázisintézmények esetében (például kognitív kompetencia: szövegértés-olvasás eredményesebben fejlődik; nem kognitív kompetencia: iskolai énkép pozitívan változik).1 A képzési programcsomag segíteni igyekszik olyan inkluzív pedagógiai környezet kialakítását az adott iskolákban, amelyben minden részt vevő gyerek kompetenciái jobban fejlődnek a nem inkluzív intézményi környezetben való neveléshez képest. Az összeállítás másik szempontja ennek érdekében az volt, hogy a kooperatív tanulásszervezés struktúráit több szinten is megjelenítse. − A pedagógus napi gyakorlata szintjén. A kooperatív tanulásszervezés ugyanis szinte minden feltételét képes

kialakítani egy valóban inkluzív pedagógiai környezet megteremtésének. − Intézményi szinten. Az OOIH ajánlásában szereplő intézményfejlesztési elemek (az egy osztályban tanító peda-

gógusok fejlesztő műhelyei, az intézmény IPR-alapú fejlesztését összefogó IPR-menedzsmentek, az IPR módszertani adaptációt-fejlesztést végző fejlesztőcsoportok, az iskola társadalmi környezetével rendszeres és organikus kapcsolatot kialakító csoportok) mind egy kooperatív szervezet felé igyekeztek irányítani az intézmények figyelmét a fejlesztés folyamata során. − Hálózati szinten. A szerzők számára világos volt – és ezt későbbi kutatásuk is igazolta –, hogy egy képzési prog-

ramcsomag önmagában nem sokat ér, ha nem veszi körbe egy komplex szolgáltatási rendszer, amelynek az alapját a horizontális – intézmények és régiók közötti – együttműködés különböző, de egymással összefüggő formáinak kell képeznie.2 Vagyis a konkrét gyakorlati alapelvekhez köthető kooperatív oktatás- és tanulásszervezési struktúrák több szinten is kínálnak eszközöket az IPR-alapú intézményfejlesztés számára. A fent hivatkozott kutatások e két szempont (inklúzió és kooperáció) érvényességét, s így e kézikönyv alapjául szolgáló elméletet több szinten is igazolták:

1

Kézdi Gábor – Surányi Éva (2007): A hátrányos helyzetű gyermekek integrációs programjának hatásvizsgálata 2005–2007. Kutatási összefoglaló (Educatio). 2 Arató Ferenc – Varga Aranka (2005): A kooperatív hálózat működése. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs.

8 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV − Az IPR-alapú fejlesztés eddig feltárt eredményei azt bizonyítják, hogy az inkluzivitást döntően befolyásolja a ko-

operatívabb pedagógiai környezet, még ha a kooperatív alapelveknek csak a töredéke is érvényesül. − Egyszerűen a szegregatív környezet megváltoztatása, vagyis az egyenlő hozzáférés biztosítása is hatott, még ha

kimutathatóan csak az elfogadóbb attitűdök, illetve az ezekkel való azonosulási szándék szintjéig is.3 − A kognitív képességek fejlődését ugyanakkor az ilyen szegregációmentes környezetben meginduló, az együttmű-

ködésre épülő tanulás kezdő lépéseit felmutató, kooperatívabb gyakorlatok tudták kimutathatóan biztosítani. − A kutatások azt is kimutatták, hogy a kooperatív alapelvekre épülő hálózati fejlesztési logika, valamint az ezeket

szolgáló fejlesztési eszközök (tantestületi képzések, menedzsment, fejlesztőcsoportok, környezeti csoportok, bázisintézményi találkozók, hospitálások, regionális szakmai műhelyek) döntően hozzájárulnak az IPR-alapú fejlesztés alapvető szempontjainak és eszközeinek az érvényesítéséhez, használatához. Minél szélesebb körű volt a támogató, inkluzív feltételek köre, az intézmény annál messzebb jutott az inkluzív pedagógiai gyakorlat megteremtéséért folytatott fejlesztésben. − A kutatások ugyanakkor azt is kimutatták, hogy ez a kooperatív-inkluzív fejlesztést segítő környezet csupán az

intézmények kis százalékában volt adott. Bár ma már hálózati szinten is érzékelhető változások, eredmények is jelentkeznek (például a bázisintézmények vagy a kooperatív tanulásszervezésre épülő intézmények körében), az igazán kiemelkedő változásokat még korai lenne várni egy 2003-ban indított, de intézményenként minimum 5–7 évesre tervezett fejlesztési folyamattól. Nem zárultak még le a kutatások. Az NFT 1-ben lezajlott folyamatok elemzése, értékelése időigényes folyamat. − Fontos lesz megtudni, hogy az egyenlő hozzáférés és egyenlő részvétel esélyei hogyan alakultak a fejlesztést

segítő szolgáltatások kifejlesztése és lebonyolítása során. − Fontos lesz tudni, hogy az IPR-alapú fejlesztést támogató európai-állami környezet mennyiben segítette elő az

intézmények hozzáférését a fejlesztéshez szükséges erőforrásokhoz, visszajelzésekhez. − Ugyanakkor azt is fontos lesz tudni, mennyiben segítette elő ez a támogató környezet az egyenlő részvételt az

intézmények, pedagógusaik, tanulóik és társadalmi környezetük számára. Ma már látható, hogy az IPR-alapú komplex intézményfejlesztés, valamint a kooperatív tanulásszervezés eszközrendszerének alkalmazása érzékelhető változásokat idéz elő az OOIH szervezésében lebonyolított programok segítségével (bázisintézményi pályázat – az OM, valamint a HEFOP központi és pályázati programjai az NFT 1. keretében) a közoktatásban. Az is látható, hogy az OKM és az OOIH szakmai munkájában – a nagyszámú, a területen 15–20 éves tapasztalattal rendelkező civil szakértő, civil aktivista bevonása révén is – körvonalazódó esélyegyenlőség szempontja kitüntetett figyelmet élvez a közoktatási támogatási rendszereknél. Mindez azt jelenti, hogy különösen aktuális az IPR tréneri kézikönyv kiadása, hiszen az ehhez a kézikönyvhöz kapcsolódó képzési programcsomag az egyik legfontosabb stratégiai eszköz az IPR-alapú intézményfejlesztés területén. Az IPR-képzési programcsomag olyan eszköz, amely bármely intézménynek, a fejlesztés bármely időszakában iránymutatóul szolgálhat!

3

Kézdi–Surányi id. mű 92. oldal

MÓDSZERTANI BEVEZETŐ 9

Módszertani bevezető A kézikönyv címzettjei Az IPR-képzési programcsomagot elsősorban tantestületi képzésre szántuk. Azonban már a fejlesztés első időszakában felmerült az igény, hogy a képzési csomag legyen alkalmas nem tantestületi képzések lebonyolítására is. Éppen ezért úgy szerkesztettük meg a kézikönyv tartalmát, hogy a tantestületi képzés anyagán keresztül is világossá váljon, milyen szintű képzési formában kell dolgoznia egy képzett IPR-trénernek, akár intézményileg heterogén összetételű célcsoport esetén is. A kézikönyv címzettjei tehát elsősorban azok az IPR-trénerek és -mentorok, akik részt vesznek, részt vettek az OOIH akkreditált tréner- és mentorképző tanfolyamán. Másodlagos címzettjei – a kézikönyvhöz kapcsolódó akkreditált IPR-képzési programcsomag lebonyolításán keresztül – azok a tantestületek, illetve tantestületi csoportok, amelyek szeretnék intézményüket befogadó iskolává alakítani. Olyan iskolává, amely minden egyes gyermek szempontjából méltányos, hatékony és eredményes oktató-nevelő munkát végez.

A kézikönyv felhasználóinak autonómiája A képzési csomag – inkluzív módon – megőrzi a trénerek fejlesztési autonómiáját azáltal, hogy olyan akkreditált trénerképzéshez készült segédanyag, amely tudatosan fejleszti a leendő trénerek-mentorok személyes, szociális, tréneri, valamint a kooperatív tanulásszervezéssel, IPR-alapú intézményfejlesztéssel kapcsolatos képességeit, s teszi mindezt egyéni fejlesztési tervek alapján. Elsősorban tehát az akkreditált trénerképzésen részt vevők számára állítottuk össze ezt a lépésről lépésre kidolgozott kézikönyvet. A kézikönyv egy-egy lépéshez több alternatívát is felkínál a trénereknek, mintegy modellálva azt, hogy a konkrét tréneri tevékenységek szabadon alakíthatóak, ha érvényesül bennük az IPR szempontrendszere, valamint a kooperatív tanulásszervezés mindegyik alapelve. Vagyis a végső cél olyan autonóm trénerek és mentorok segítése e kiadvánnyal, akik kellő autonómiával rendelkeznek az innovatív és az egyedi oktatási-képzési helyzetekhez igazodó tevékenységek magas színvonalú lebonyolításához.

Az IPR-képzés egyazon tantestületen belül is többször megismételhető Az IPR-képzés olyan tantestületi képzés, amelynek többszöri megismétlése révén az intézmény meghatározott időszakonként ellenőrizheti saját intézményi és környezeti állapotát az IPR szempontjából (helyzetelemzés), megállapítva, hogy hol tart a fejlesztésben. Vagyis az akkreditált IPR-képzés mérő- és fejlesztőeszköz is egyben. Az intézmény – a tantestület egészének bevonásával – időszakonként újra és újra megvizsgálhatja, hogy hol tart az inkluzív pedagógiai környezet kialakításában. Megállapítja a fejlesztési irányokat, és terveket készít a további önfejlesztéshez. A megismételt IPR-tréningek lehetővé teszik, hogy a tantestület a feltérképezett állapotnak megfelelő, az intézmény egyedi helyzetét figyelembe vevő, intézményi szintű, individualizált, a fejlesztés elért eredményeit lépésről lépésre figyelembe vevő intézményfejlesztési terveket (komplex IPR-stratégia és fejlesztési terv) vázoljon fel akár minden egyes IPR-képzés során. Vagyis ez az eszköz az intézményfejlesztés minden fázisában végigkísérheti a tantestületeket: az integrációval/inklúzióval éppen ismerkedő tantestületektől kezdve a fejlesztés fázisába lépő tan-

10 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV testületeken át a pár éves, mérhetően méltányosabb, hatékonyabb és eredményesebb gyakorlatokat modellszerűvé alakító továbbfejlesztő tantestületeken keresztül akár a 8-10 éves jó gyakorlatra épülő, modellszerű működést felmutató, szolgáltatások nyújtására készülő tantestületekig.

Az IPR-képzés intézményfejlesztési dimenzióval bír Mivel az IPR-képzés a komplex, IPR-alapú intézményfejlesztést segítő eszközrendszer része, a képzési csomag intézményfejlesztési dimenzióval is rendelkezik. Ez azt jelenti, hogy miközben a képzés lehetőséget ad az inkluzív pedagógiai környezet kialakításához szükséges feltételek, a tanulási-tanítási eszközrendszer, az elvárható eredmények pedagógiai-módszertani megismerésére, megvitatására, aközben döntően egy lehetséges intézményfejlesztés vázlatának elkészítését tűzi ki a képzés céljául. Egy olyan vázlat elkészítését, amely megfelel az adott intézmény (vagy vegyes képzési csoport esetén több intézmény) aktuális állapotának, s kitér az IPR minden egyes elemére. Az ilyen – minden egyes IPR-elemre kitérő – intézményfejlesztési vázlatot tekintjük az intézmény komplex IPR-alapú fejlesztési tervéhez megtett első lépésnek. A képzés másik célja, hogy a megszületett vázlat mellé felelősöket is segítsen találni. Az intézmény komplex IPR-alapú fejlesztéséért felelős 3–5 fő – tantestületenként – alkotja az intézmény IPR-menedzsmentjét. Ahol a tantestületben előre megalakították az IPR-menedzsmentet, ott a kooperatív képzési forma a menedzsment számára differenciáltan, menedzsmentreflexiós szinten biztosít visszajelzési lehetőséget. Az akkreditált IPRtrénerképzésen a hallgatók megtanulják, hogy ilyen esetben a képzés során folyamatos szakmai reflexiót kell biztosítaniuk a menedzsmentcsoport és/vagy menedzsmenttagok számára. Vagyis a képzés során az IPR-trénerek a menedzsmenttagok számára egyéni és munkacsoport/menedzsment szintű fejlesztési terveket dolgoznak ki, összehangolva azt a képzésen feltárt tantestületi igényekkel, szükségletekkel és elvárásokkal. Ahol nincs még IPR-menedzsment, ott a trénerek – például tudatos megfigyelésre épülő személyi és szakmai javaslatokkal – segíthetik az IPR-menedzsmentek megalakítását. A kooperatív tanulásszervezés, valamint az IPRszempontok követése a résztvevők személyiségének széles tartományát vonja be a közös tanulásba. Ez lehetővé teszi, hogy fejlesztést segítő szempontok alapján rá lehessen bukkanni a tantestület aktív és/vagy inkluzív szemléletű tagjaira, rejtett humánerőforrás-értékeire. Ez óriási segítség lehet az intézménynek egy méltányosan kialakított, hatékony és eredményes IPR-menedzsment felállításában. Az IPR-képzés többek között az IPR-menedzsment szakmai és tantestületi legitimitását van hivatva szolgálni intézményfejlesztési szinten. Az IPR-menedzsment a tantestülettel közösen gondolkodva vizsgálja sorra az intézmény működésében az IPR-alapú szempontrendszer elemeit. E helyzetelemzés során azt is felkutatják, hogy az esetleges hiányosságok mellett melyek azok az értékek, fejlesztési-innovációs törekvések, amelyek összhangban vannak az inkluzív pedagógiai környezet kialakításának szándékával az intézmény jelenlegi és/vagy egyébként is tervezett működésében. Ezekre az értékekre alapozzák a képzés, illetve a fejlesztés innovációs bázisát. A teljes tantestületre vonatkozó kooperatív képzési struktúráknak köszönhetően tehát a trénerek-mentorok megtalálják az aktív tantestületi tagokat, valamint a már létező fejlesztési törekvéseket, érdeklődési irányokat, elvárásokat. Ezek becsatornázásával a komplex IPR-alapú intézményfejlesztésbe a trénerek olyan alapra helyezhetik a fejlesztést, amely nagyobb eséllyel eredményez 5–7 év távlatában az IPR-nek megfelelő modellszerű működést, mint ahol ezeket – a tantestületnek egyéni szinten feltérképezett értékeit – nem veszik figyelembe (pozitív egymás-

MÓDSZERTANI BEVEZETŐ 11 rautaltság hiánya a tantestületi tagok között), s valójában csak a tantestület egy része vesz részt a fejlesztésben (egyenlő hozzáférés és részvétel hiánya a tantestületben). A feltérképezett értékek alapján, valamint az IPR-alapú működés elemeinek (feltételek, tanulás-tanítási eszközrendszer) megismerése és az intézmény IPR-alapú helyzetelemzése után az IPR-menedzsment még a képzésen, a tantestület bevonásával, közösen elkészítheti az IPR-alapú komplex intézményfejlesztési stratégia és cselekvési terv vázlatát. Ennek a tervnek az inkluzív pedagógiai környezettől elvárható IPR-szempontú eredmények elérését is biztosítania kell közép- és hosszú távon (például lemorzsolódás csökkentése, nagyobb arányú sikeres továbbtanulás érettségit adó intézményben stb.).

Az IPR-mentorálás Az IPR-mentorálás nem más, mint az IPR-trénerek által végzett mentori-tanácsadói tevékenység, amely 20 órát biztosít minden egyes akkreditált IPR-képzés után az összes tantestület számára. A mentorálás célja, hogy a tantestület az IPR-képzésen megfogalmazott elképzeléseit, fejlesztési terveit a gyakorlatban is megvalósíthassa (erőforrásteremtés, szakmai fejlesztés, projektszervezet, fejlesztési projektek stb.). Valójában a képzésen született vázlatos terv alapján, az aktivizált IPR-menedzsmenttel együttműködő mentorálás során születik meg az adott intézmény komplex IPR-alapú fejlesztési programja, először többnyire 12−36 hónapos periódusra. Az ütemterv megvalósítását az egyéni feladatokat ellátó − de kooperatív alapelveken nyugvó munkacsoportban dolgozó − IPR-menedzsment koordinálja. Az IPR-alapú intézményfejlesztést segítő hálózati szolgáltatásokat már az IPR-menedzsment koordinálásában veszi igénybe az intézmény (ilyen hálózati szolgáltatás például az IPR regionális műhely). Vagyis a képzést követő mentorálás során nemcsak az intézményi tervek készülnek el, de e tervek nyomán az intézmény összekapcsolása is megtörténik az OOIH által biztosított vagy egyéb kooperatív horizontális hálózati eszközökkel. Kimutatható, hogy hosszú távon az olyan intézmények voltak képesek újabb és újabb erőforrásokat bekapcsolni fejlesztésükbe – a hihetetlenül változó és nem túl pályázóbarát támogatói környezetben –, s IPR szempontból pozitív eredményeket felmutatni, amelyek valódi horizontális együttműködésben dolgoztak legalább két tanéven keresztül, valamint a horizontális együttműködés az intézményen belül is megvalósult. Vagyis minden mentorálást a horizontális együttműködés jegyében, kooperatív alapelveken nyugvó regionális együttműködésnek kell követnie. Ennek eddigi legmegfelelőbb formái a regionális intézményi találkozók, melyeken a pedagóguscsoportok (IPR-menedzsmentek, fejlesztőcsoportok) hospitáltak, szakmai műhelyek munkájában és közösségi-kulturális programokon vettek részt. A lényeg ezen a szinten is a kooperatív alapelvek és struktúrák betartása, valamint az IPR-szempontok érvényesítése.


Az IPR-képzési programcsomag módszertani alapja a kooperatív tanulásszervezés A képzési programcsomag kifejezetten a kooperatív tanulásszervezés eszközeire épül, s ennek több oka is van: − A kooperatív alapelvekre épülő (ezért nyilvánvalóan kooperatív módszertanú) képzés valóban bevonja a résztve-

vőket a képzés folyamatába: a kooperatív struktúrák segítségével folyamatosan fókuszál az egyenlő részvételre és hozzáférésre, illetve a téma iránti egyéni felelősség fejlesztésére. Mindez kompetenssé teszi a képzésen részt vevőket az adott területtel kapcsolatos önfejlesztési igények és szükségletek megítélésében, valamint abban, hogy a megismert szempontrendszert, „témát” összekapcsolják saját érdeklődési körükkel, egyéni törekvéseikkel, s ezáltal aktívabbá váljanak saját tanulásuk-fejlődésük folyamatában. − A kooperatív tanulásszervezés modellálja azt a helyzetet, amely kezdetben sok tantestület számára szokatlannak

tűnik. Az IPR-képzésen – a hagyományos értekezletekkel szemben – valóban mindenkit bevonó, aktív együttgondolkodás zajlik. A kooperatív alapelveknek köszönhetően ez az egyenlő hozzáférésen és részvételen nyugvó tantestületi együttgondolkodás könnyen fenntartható a fejlesztés folyamatában. Ahol pedig a tantestület munkája végig ily módon zajlik, ott valódi eredmények kezdenek kibontakozni. − Ahogyan a kooperatív együttműködés megmutatkozik az intézményfejlesztés szintjén a kollégák között, úgy válik

egyre világosabbá – saját élményen keresztül – a kooperatív alapelvek jelentősége a mindennapi tanulási-tanítási gyakorlat szintjén is. − Eddigi tapasztalataink azt mutatják, hogy a kooperatív tanulásszervezés egyes elemei gyakran már a mindenna-

pos tanítás szintjén is megjelennek az IPR-képzéseket követően, ha máshol nem, akkor az intézmény továbbképzési tervében biztosan. Az OOIH továbbképzéseit vizsgáló kutatás bizonyította, hogy az olyan intézmények körében, ahol IPR-képzést tartottak, 11 képzési alternatíva közül a drámapedagógia mellett a kooperatív tanulásszervezés volt a legtöbb tantestület által választott képzések egyike. − A képzési csomag továbbá folyamatosan lehetőséget biztosít a kooperatív tanulásszervezés metareflexív szintjé-

nek megjelenítésére is. Ez azt jelenti, hogy a résztvevők nemcsak az IPR szempontjaival, hanem a kooperatív tanulásszervezés elemeivel (alapelvek, eszközök-módszerek, attitűdök) is megismerkednek, saját élményen keresztül, megértve, hogy e két terület hogyan erősítheti egymást. − Ugyanakkor a képzés lebonyolítói a tantestületért mint egy képzésen részt vevő csoportért is felelősséggel tartoz-

nak. A méltányos, hatékony és eredményes képzés érdekében szükséges minden résztvevő igényeit, szükségleteit, elvárásait, előzetes tudását, attitűdjeit kibontakoztatni a képzés során s a későbbi fejlesztési tervekben. Ez jelenlegi ismereteink szerint leginkább egy kooperatív alapelvekre épülő képzési keretben érhető el. Az mindenesetre teljesen bizonyos, hogy a rendelkezésre álló 30 óra képzési időben és 20 óra mentorálás során két jól képzett, akkreditált IPR tréner – például független megfigyelőként egy idegen tantestületben – könnyen megismerheti azt az öt-hat embert, aki véleményük szerint segítheti az intézmény IPR-alapú fejlesztési terveinek komplex megvalósulását. Ez azt jelenti, hogy függetlenül az intézményi hierarchiától, egy kooperatív képzési struktúrában tevékenykedtetve az egész tantestületet, egy emberként és partneri helyzetben lehet megfigyelni a tantestületi tagokat. A kooperatív alapelvek lehetővé teszik tehát az egyenlő hozzáférést és egyenlő részvételt egyaránt, így mindenkinek van esélye a fejlesztés fősodrába kerülni. Az intézményvezetéssel és a tantestülettel összhangban lehet létrehozni – akár csak minimálisan – az első két mikrocsoportot: az IPR-menedzsmentet és valamely IPR-alapú mód-

MÓDSZERTANI BEVEZETŐ 13 szertani terület (például kooperatív tanulásszervezés vagy drámapedagógia) adaptációját végző IPRfejlesztőcsoportot. Vagy akár létrehozható egy minden tantestületi tagot mikrocsoportos formában magába fogadó fejlesztési projektszervezet (ezt modelláljuk a tantestületi képzés során is). Az eddigi – IPR-fejlesztésre irányuló – kutatások egyértelműen azt bizonyítják, hogy a több IPR-képzésen átesett intézmények gyakrabban alkalmaznak például párhuzamos interakcióra épülő csoportszervezési módokat az osztálymunkában.4 Ez a váltás, úgy tűnik, eredményesen befolyásolja a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek kognitív kompetenciáinak fejlesztését. Függetlenül attól, hogy ezek még csak közelítő lépések a kooperatív tanulásszervezés kialakítása felé, pozitív hatásuk az IPR céljainak elérhetővé tételében már ebben a fázisban is kimutatható.

A kézikönyv autonóm felhasználást biztosít A kézikönyvet az akkreditált tréner-mentor képzésben részt vevők számára állítottuk össze, bár egy kooperatív tanulás szervezésében jártas pedagógus is eligazodhat rajta. Döntően az volt a célunk a tréner-mentor képzés során, hogy a hallgatók egyben kooperatív trénerekké is váljanak, hiszen mindkét tevékenységi körükben (tréningek lebonyolítása és mentorálás) ideálisan alkalmazhatóak a kooperatív struktúrák. Ugyanakkor úgy véltük, hogy egy kooperatív képzés lebonyolításához – különösen az inkluzivitás témakörében – szükséges, hogy az IPR-képzés lebonyolítói kooperatív tréneri adottságokkal rendelkezzenek. Jelenlegi tudásunk szerint a kooperatív tanulásszervezés az egyik olyan pedagógiai megközelítés a hazai és nemzetközi szakirodalomban, amely gyakorlatban is képes érvényes, méltányos, hatékony és eredményes válaszokat adni az integrációs pedagógiai felkészítés kérdésfelvetéseire. Ezek a válaszok ráadásul olyanok, hogy a fejlesztés minden területén bevethetőek, bármely korosztály bármilyen feladatából adódó közös tevékenységről van is szó. Vagyis a kooperatív tanulásszervezés egy inkluzív keretrendszernek is bizonyul, amellett, hogy hatékonyabb a tanulók különböző kompetenciaterületeinek párhuzamos és egyéni szinten differenciált fejlesztésében. A képzési csomag leírásának alapját az akkreditációs dokumentumok adják. Éppen ezért a tréneri kézikönyvben szereplő egységek, illetve az egységek lépésről lépésre történő leírása megfelel az akkreditációs dokumentumok követelményeinek. Mivel a képzési programcsomagot alkalmasnak tekintettük arra, hogy azonos tantestületben többször is lebonyolításra kerüljön, az akkreditált tréner-mentor képzésen a hallgatók megtanulják, hogyan érdemes az adott intézményeknél lebonyolítandó konkrét képzés céljait kitűzni, az egyes tematikus egységek arányait kijelölni, és az előzetes tudást, valamint az IPR-alapú fejlesztéshez köthető egyéb IPR-alapú korábbi eredményeket figyelembe venni a végleges tréningterv kialakításakor. A kézikönyv adottságai és módszertani útmutatásai kifejezetten arra szólítják fel a kézikönyv képzett használóit, hogy rugaszkodjanak el a mintaként kínált alapokról, ha az IPR szempontrendszerének és a kooperatív alapelveknek méltányosabban, hatékonyabban és eredményesebben kivitelezhető módját fejlesztették ki gyakorlatukban, terveikben. Az egyik alaptanulság az, hogy a képzési programcsomagot mindig az adott tantestületre vagy képzési csoportra kell individualizálni, de nemcsak a nagycsoport vagy intézmény, hanem minden egyes résztvevő szintjén is. Ehhez számos példát és kooperatív eszközt találunk a kézikönyvben. 4

Kézdi Gábor – Surányi Éva (2008.): Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai. A hátrányos helyzetű tanulók oktatási integrációs programjának hatásvizsgálata 2005–2007. Kutatási összefoglaló. Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht., Budapest. Arató Ferenc – Varga Aranka (2005): A kooperatív hálózat működése. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs.


Az IPR-képzés egy hálózati logikára épülő fejlesztési rendszer része Az IPR-képzés megismétlésének hátterében egy egész komplex fejlesztési rendszer bontakozik ki. Az IPR-képzés ennek csupán egyik eleme. Egy olyan stratégiai elem, amely segíti a tantestületeket – vagy vegyes képzésen az intézményi csoportokat – eligazodni az IPR-alapú fejlesztés folyamatában. Ezek bármely fejlesztési fázisban átvilágíthatják intézményi működésüket az IPR-alapú méltányosság, hatékonyság és eredményesség szempontjából. Ez az elem azonban önmagában kevés. Kapcsolódik hozzá egy mentorálási időszak, amikor lehetőség szerint mindkét tréner mentorként segít az IPR-menedzsmentnek a konkrét kétéves IPR-alapú fejlesztési szakasz megtervezésében és a szükséges erőforrások feltárásában (pályázati lehetőségek, normatívák, regionális szakmai műhelyek stb.). Ezt a folyamatot hivatott segíteni az IPR mögött álló szakmai hálózat (OOIH) részeként a regionális koordinátorok rendszere. Nekik az OOIH-n belül az lenne az egyik feladatuk, hogy a régióban IPR-alapú fejlesztésbe kezdők vagy fejlesztést folytatók minden lehetséges erőforráshoz hozzáférést nyerjenek az egyenlő hozzáférés elve és az IPR szempontjaira fókuszáló fejlesztés szellemében. Ez úgy tűnik, csakis horizontális eszközök igénybevételével lehetséges a regionális kooperatív koordináción és információfeldolgozáson kívül. Vagyis az IPR-képzés és -mentorálás után a létrejött IPR-menedzsment és a különböző tanulási-tanítási módszertanokat adaptáló, illetve a társadalmi-szakmai környezettel kapcsolatokat kiépítő tantestületi IPRfejlesztőcsoportok bekapcsolódnak a regionális vérkeringésbe. Részt vesznek közösségfejlesztő bázistalálkozókon, és saját iskolájukban is szerveznek ilyet, részt vesznek regionális szakmai műhelyekben, újabb, az IPR-alapú fejlesztési elképzeléseikhez köthető módszertani tantestületi képzéseket és mentorálásokat szerveznek a tantestület számára, vagy hospitálnak más IPR-alapú intézményekben. Vagyis az IPR-képzést a továbbiakban egy erős hálózati szolgáltatásrendszernek kell támogatnia ahhoz, hogy egy intézmény valódi és mélyreható, hosszú távon is fenntartható változásokat érjen el az önfejlesztésben. Egy bizonyos fejlesztési időszak után magát az IPR-képzést is meg lehet ismételni, hiszen reményeink szerint a második képzésen már mások lesznek a hangsúlyok (bár az is tanulságos, ha az derül ki, hogy a hangsúlyok nem változtak a fejlesztés során). Mindenesetre az IPR-kézikönyv olyan felkészült kollégáknak jelent kiváló segítséget, akik megértik majd, hogy milyen hálózati fejlesztési környezetben tudnak igazán megvalósulni a képzési programcsomag célkitűzései.

Egységek A kézikönyv az akkreditált IPR-továbbképzés tematikus egységei szerint tagolódik. Az egyes tematikus részeket megismertető képzési egységeket lépésről lépésre, a képzési célok, a módszerek, a szükséges eszközök és idő megjelölésével írtuk le. Az egységek komplex egésszé történő összeállítása, a képzési terven belüli arányok függenek a képzésen részt vevő tantestület vagy hallgatói csoport szükségleteitől, elvárásaitól. Mások az arányok egy az IPR-rel most ismerkedő intézmény tantestületének képzésekor, mint egy évek óta az IPR-alapú fejlesztés fősodrában dolgozó intézménynél tartott képzés esetében.

MÓDSZERTANI BEVEZETŐ 15 Egy egységnek több képzési variánsát (A és B, olykor C és D variáns is) tartalmazza a kézikönyv. Ezzel is jelezni kívánjuk, hogy a kézikönyv használói nemcsak az általunk ajánlott különböző variánsokból összeállított egyedi képzési tervüket valósítják meg, hanem ezen túllépve, élve tréneri autonómiájukkal, a gyakorlatukban kiérlelt további E, F… stb. variánsokkal gazdagítják az IPR-képzések minőségi gyakorlatát. Mind az egyedi variációknál, mind az újabban kifejlesztett egyedi variánsoknál két szempontot kell megvizsgálni: − Tematizálódnak-e az összeállított és/vagy kidolgozott variánsokban valamilyen módon az IPR szempontjai (termé-

szetesen az adott tematikus egységben releváns szempontokról van itt szó). − Az összeállított és/vagy kidolgozott variánsban mint képzési egységben érvényesülnek-e a kooperatív alapelvek,

vagyis módszertanilag beszélhetünk-e kooperatív képzési struktúráról.

Az egységek felépítése A kézikönyv – követve a képzési csomag felépítését, valamint az akkreditációs dokumentációt – 20 egységet tartalmaz. Az egyes egységek leírása a kézikönyvben azonos logikára épül: 1. Rövid módszertani bevezető 2. Ajánlott irodalmi lista 3. Lépésről lépésre kidolgozott képzésiterv-variánsok 4. Mellékletek (szövegek, hallgatói segédanyag mellékletei, tacepaók) A módszertani bevezetőknek az a szerepe, hogy az akkreditált tréner-, mentorképzésen részt vett, azt sikeresen teljesítő hallgatókat emlékeztesse az egyes egységek módszertani szerepére, valamint a trénereket orientálja az adott egység felhasználása, esetleges továbbfejlesztése során. Az ajánlott irodalmi lista a kézikönyv végén található szakirodalmi listából válogat az adott egységhez relevánsan kapcsolódó háttérirodalmat. Vannak olyan visszatérő funkciójú egységek a képzési csomagban (például csoportfejlesztés), amelyek módszertani-szakmai háttere azonos szakmai területhez kapcsolódik, ezért az egyes egységeknél megjelenő ajánlott irodalmi listákban olykor vissza-visszatérő szakirodalmak is találhatóak. A lépésről lépésre leírt variánsok az akkreditációs dokumentumok logikáját és szempontjait követik. Az alábbi szempontok szerint írják le az egyes lépéseket: − Az egység célja − Módszerek, munkaformák − Eszközök, segédanyagok − Ellenőrzés módja − Értékelés szempontja − Elméleti idő − Gyakorlati idő − Tréneri anyagok

Ezek a szempontok, valamint a kézikönyvben található képzésiterv-variánsok segítséget adnak a trénereknek saját variánsaik kifejlesztéséhez, kidolgozásához. A legegyszerűbb megoldás az, ha az akkreditált trénerképzésen végzett kollégák a megadott variánsokból összeállítják saját képzési tervüket. A tréner-, mentorképzés és az azt követő mentorálás célja azonban az, hogy a képzett IPR-trénerek képesek legyenek autonóm módon továbbfejleszteni az

16 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV egyes egységeket, a módszertani bevezetőkben leírt útmutatás, valamint a fent említett két kritérium (az IPR szempontrendszerének és a kooperatív tanulásszervezés alapelveinek való megfelelés) alapján, elérve a kézikönyvben található tréningterv-variánsoknak megfelelő kidolgozottság szintjét. Az egyes egységekhez differenciáltan háromféle melléklet kapcsolódik: Szövegek Ezek olyan rövid, háttér-információkat tartalmazó jegyzetek, amelyek segítik a képzőket a gyors tájékozódásban, a szükséges háttér-információk felidézésében. E szövegek szerepe pusztán a felidézés, a szakirodalom ismeretét nem pótolják. E második kiadásban megtartottuk az első kiadás szövegeit, de kiegészítettük az azóta megjelent, releváns szakirodalom megjelölésével. A célunk az volt, hogy a trénerek e szövegmellékleteket valóban inkább csak mintának tekintsék, s a megadott szakirodalmak, valamint saját szakmai háttérismereteik alapján készítsék el saját verzióikat, de a megadott mintákhoz hasonló színvonalon. A releváns szakirodalom a témával kapcsolatban folyamatosan bővül, ezért a szövegmellékletekkel semmiképpen nem szerettük volna azt a hatást kelteni, hogy azokhoz kell ragaszkodni a képzés során; már az első kiadásban is inkább orientációs célunk volt a szövegminták megadásával. Hallgatói segédanyagok A képzés során a résztvevők számára kiosztandó mellékletek. Az egységekhez kapcsolódó módszertani bevezetőkben csak azokra a mellékletekre térünk ki, amelyek használatához további kiegészítéseket érzünk fontosnak a képzési tervekben leírtakhoz képest. Tacepaók A trénerek táblai jegyzeteinek anyagai. A tacepaók alapján a trénerek előre megszerkeszthetik táblai jegyzeteiket. Itt is – ahogyan a szövegeknél – elsősorban mintaként kell tekinteni ezekre a jegyzetekre. Önálló PP-dokumentumtár Mind a mellékleteket, mind a tacepaókat hozzáférhetővé tettük PP-formátumban is. Így a kivetítővel dolgozó képzők mind a mellékleteket, mind a tacepaókat ki tudják vetíteni, s egyéni sorrendbe rendezni a felkészülés során

A kézikönyv mellékleteinek, tacepaóinak vizuális kódja A komplex IPR-továbbképzés célcsoportjába a pályán lévő általános iskolai pedagógusok tartoznak, így szükségesnek látszott, hogy kimondottan integrációs eszközrendszerként számon tartott oktatásszervezési-módszertani élményeket, gyakorlati és elméleti ismereteket is beépítsünk a komplex továbbképzés tematikájába, sőt kifejezetten ilyen módszertani megközelítésre építsük az egész IPR-képzés anyagát. Hiszen ha a résztvevők saját bőrükön tapasztalják – módszertanilag is reflektálva az átéltekre – az IPR-ben stratégiailag javasolt eszközök hatékonyságát, akkor növekedhet a szociális befolyásolásuk interiorizációs szintje. A kooperatív tanulás rendszerét (Cohen, Johnson és Johnson, valamint Kagan nyomán) és a kompetenciamodellek golemani rendszerét választottuk metamódszertani szinten, mint két olyan diskurzust, amely most kezdi magyarországi pályafutását. Ezek a modellek egyre nagyobb népszerűségnek örvendenek, s szakmai diskurzusbeli elfogadottságuk is – legalábbis a behódoltság szintjén – megindult.

MÓDSZERTANI BEVEZETŐ 17 Fontos szempont volt az is, hogy a két választott diskurzus kiegészíti, finomítja egymást. Az anyagban a metamódszertani szintet – amikor tehát magának a képzésnek a módszertani, elméleti hátterére és konkrét módszertani gyakorlatára utalunk – piros és kék színnel jelöljük. A konkrétan a komplex intézményi fejlesztés IPR-alapú helyzetelemzését, stratégiai tervezését és ütemtervének elkészítését segítő – a továbbképzés során keletkező, de a tényleges fejlesztéshez is felhasználható – dokumentumokat mint a továbbképzési projekt termékeit, barack- és szilvakék színekkel jelöljük. Ezek ugyanis a képzés kölcsönös tanulás során beérett gyümölcsei. A pirossal, illetve szilvakékkel kiemelt, vizuálisan vastagnak tűnő részek az egyéni vagy táblai jegyzetelés során rögzítendő kulcsszavakat jelölik.

TEMATIKUS EGYSÉGEK

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 1. EGYSÉG: BEVEZETÉS 21

1. egység Bevezetés Bár a kooperatív tanulásszervezés döntően a csoportalakítás és a csoportfejlesztés lépéseivel kezdődik – függetlenül attól, hogy egy teljesen új tantestületi csoportról vagy egy már több képzésen átesett kooperatív csapatról van szó –, ennek ellenére az IPR-kézikönyv első egysége tartalmaz egy mintát egy lehetséges tréneri bevezetésre, amely tréneri prezentációra épül. Az ilyen prezentációknak a kooperatív tanulásszervezésben rendszerint igen kis teret engedünk, maximum 10-15 percet. Hiszen amit el lehet olvasni, azt el kell olvastatni, amit más is elmondhat, el kell mondatni a csoporttagokkal. A tréneri prezentációnak akkor van létjogosultsága, ha olyan ismeretet közlünk, amelyek pillanatnyilag egyetlen forrásban sem olvashatóak, de vagy tudományos tényekre épülnek, vagy szakmai tapasztalatot jelenítenek meg élményszerűen. Döntően azonban a tréneri prezentációk metareflexív szinteken használhatóak leginkább: a tréneri prezentáció mindig valamilyen másik dimenzióban jelentkező reflexiót ad, vagy magára a képzési folyamatra (reflexió a kooperatív tanulásszervezés szintjén), vagy a képzés által érintett szakmai tartalmakra (reflexió a multikulturális oktatás, interkulturális nevelés – az inkluzív pedagógia szintjén). A kézikönyv e két utóbbi prezentációs célt részesíti előnyben. A jelen képzési egységben található minta azt kívánja megmutatni, hogy milyen mélységű szövegismeretre épülő bevezetés lehet hiteles ebben az esetben.

Mellékletek Az 1.1 szöveg című melléklet célja, hogy a tréneri kézikönyvet felhasználó trénerek világosan felismerjék azt a szakmai szövegkörnyezetet, amelyben az IPR kézikönyvének a fejlesztése lezajlott. Így episztemológiai alapozással kezdhetnek hozzá saját bevezetésük megalkotásához és alkalmazásához. Az egyik, prezentációt szervező elv lehetne az oppozíció. Látható, hogy az azóta megjelent kutatások tükrében milyen új felismerésekkel gazdagodott a szakirodalom a felvetett kérdésekkel, állításokkal kapcsolatban. Célszerű PP-fájlban is elkészíteni egy követhető vázlatot, még ha csak tízperces prezentációról van is szó, vagy akár kézzel előre megírt tacepaókon megjeleníteni a kulcsfogalmakat, alapvető tényeket (az 1.1 tacepó mintájára).

Ajánlott szakirodalom Arató Ferenc – Varga Aranka (2005): A kooperatív hálózat működése. Pécs, PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék Arató Ferenc (2007): Pozitív diszkrimináció vagy megerősítő társadalmi törekvések? UPSZ 2007/05 Bárdossy Ildikó (2006): A befogadó iskola és környezete. UPSZ, 2006/3. 35–45. Derdák Tibor – Varga Aranka (1996): Az iskola nyelve – idegen nyelv. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 12. sz. Derdák Tibor – Varga Aranka (2003): A hátrányos helyzet tartósodása. Educatio, 2003/4. 131–135. Forray R. Katalin – Cs. Czachesz Erzsébet – Lesznyák Márta (2001): Multikulturális társadalom – interkulturális nevelés. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 2001, 111–125.

22 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Forray R. Katalin – Hegedűs T. András (2003): Cigányok, iskola, oktatáspolitika. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum Kiadó, Budapest Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona (2002.): Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum Kiadó, Budapest Havas Gábor – Liskó Ilona (2005): Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest Kemény István – Janky Béla – Lengyel Gabriella (2004.): A magyarországi cigányság – 1971 – 2003. Gondolat Kiadó – MTA Etnikai-Nemzeti Kisebbségkutató Intézet, Budapest Kertesi Gábor (2005): A társadalom peremén. Osiris Kiadó, Budapest Kézdi Gábor – Surányi Éva (2008): Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai. A hátrányos helyzetű gyermekek integrációs programjának hatásvizsgálata 2005–2007. Kutatási összefoglaló. Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht., Budapest Lannert Judit: Hatékonyság, eredményesség és méltányosság. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 12. sz. 3–15. Liskó Ilona (2005): A roma tanulók középiskolai továbbtanulása. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest Varga Aranka (2006): Multikulturalizmus – inkluzív oktatási rendszer. In: Ismeretek a Romológia Alapképzési Szakhoz. PTE BTK NTI, Pécs


Az egység célja

Módszerek, munkaformák

Eszközök,

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

szempontja

idő

idő

15 perc

Az IPR szakmai

Rövid előadás, táblai jegyzet vagy

Flipchart,

Kulcsszavak

előzményeinek

PP-vetítés.

csoporttagok jegy-

megjelennek-e?

ismertetése.

zetlapjai.

Tréneri anyag

1.1 számú szöveg 1.1 számú tacepaó


1.1 szöveg

Szegregáció, integráció kérdése az oktatáskutatásban Az elmúlt évtizedekben nemzetközi és hazai kutatások vizsgálták, hogy miféle tanulói teljesítményeket eredményez a különböző társadalmi helyzetű, kisebbségi-többségi diákok szegregált, illetve integrált oktatási környezetben való nevelése. Az Amerikai Egyesült Államokban az együttműködő tanulás módszerének bevezetésekor kutatásokat végeztek, melyek az eltérő szociokulturális hátterű fiatalok heterogén csoportokban elért teljesítményét vizsgálták. A kutatások eredményei egyértelműen bizonyították, hogy megfelelő pedagógiai módszerek alkalmazásával a különböző családi háttérből érkező diákok teljesítménye egyaránt növekszik.i Országos szintű hazai vizsgálatii adatsorai bizonyítják, hogy a cigány gyerekek az oktatási rendszer több színterén is szegregálódnak. A kutatás mindezek hátterét vizsgálva tesz megállapításokat, melyek között megjelennek a többségi családokból érkező diákokhoz viszonyított teljesítménykülönbségek. (Adatsoraiból nyomon követhető a várható iskolai pályafutás: az iskolaválasztástól a lemorzsolódás veszélyén keresztül a továbbtanulási esélyekig, illetve esélytelenségig.) Egy feldolgozás szakaszában lévő magyarországi nyomon követő kutatás előzetes adatai egyértelműen mutatják, hogy a szegregált oktatási forma és a hagyományos módszerek az iskolakezdéskor tapasztalt – társadalmi különbségekkel összefüggő – tanulói teljesítménykülönbségek felerősödését, megsokszorozódását eredményezik az alapfok 8 éve alatt.iii A 2000-ben lezajlott PISA-vizsgálat eredményeinek elemzése többek között kitért a családi háttér és a tanulói teljesítmény összefüggéseire. A kutatás értékelése azt a megállapítást tette, hogy Magyarország azon országok sorába tartozik, ahol a családi háttértényezők nagymértékben befolyásolják az iskolai pályafutást és a munkaerő-piaci esélyeket.iv Ez egyben azt jelenti, hogy a társadalom az oktatási rendszeren keresztül nem képes kompenzálni a hátrányokat, és nem tud egyenlő esélyeket biztosítani a különböző szociokulturális háttérrel rendelkező diákok számára. Hasonló megállapításokat olvashatunk a magyar közoktatásról szóló jelentésben is. A 2000. éves országjelentés külön fejezetbenv foglalkozik azzal, hogy a társadalmi hátrányok nem szükségszerűen alakulnak iskolai hátrányokká: a pedagógiai tényezők meghatározók lehetnek az egyes gyerekek iskolai sikereiben. Ehhez olyan oktatási szolgáltatások elterjedése szükséges, melyek egyszerre biztosítják az esélyegyenlőséget (egyenlő hozzáférés) és az egyenlő esélyeket (különbségek kompenzációja). Az átfogó pedagógiai cél minőségi1 oktatásivi környezet működtetése,

A minőségi oktatási környezet megragadására tett kísérletnek tekinthetjük az integrációs pedagógiai rendszer oktatási miniszter által kiajánlott rendszerét is. Például a minőségi oktatásnak Harold Wenglinsky kutatásában szereplő kritériumai (az információ feldolgozásra épülő magasabb gondolkodási sémák, individualizáció - egyénre szabott fejlesztési tervek, kooperatív, együtt-tanuló technikák alkalmazása a tanításban, autentikus visszajelzés, értékelés) mind-mind megtalálhatóak az integrációs pedagógiai 1

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 1. EGYSÉG: BEVEZETÉS 25 amelyben a diák hovatartozásától függetlenül juthat valódi lehetőségekhez.2vii Ez egyben az iskola demokratizálásának kérdését is fölveti3viii. Szegregált vagy integrált oktatás a magyarországi oktatáspolitikában A rendszerváltást követő időszak magyarországi oktatáspolitikája több olyan jogszabályt alkotott, melyek a szociokulturális különbségek iskolai megjelenésére reagáltak. Ilyen volt többek között a sok ponton vitatott és eredményeiben is kétséges „Cigány felzárkóztató oktatás”.ix Az oktatási kormányzat 2002 őszén fogalmazta meg az integrált oktatás elvárását a normál tantervű általános iskolák számára. Ezzel egy időben született meg a rendeleti szabályozásx, illetve indult el a szakmai segítő hálózat szervezése. Mindez elsősorban szemléletváltást és ezzel járó új oktatásszervezési formát jelent az általános iskolák számára az eddigi gyakorlathoz képest. i Kagan, Spencer (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest, 2:7–2:10 p. ii

Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona (2002): Cigány gyerekek az általános iskolában. OKI – Új Mandátum Kiadó, Budapest

iii Derdák Tibor – Varga Aranka (1996): Az iskola nyelvezete – idegen nyelv. Új Pedagógiai Szemle, 1996/12. iv

PISA-vizsgálat 2000 (alkotószerkesztő: Vári Péter). Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 137–148. o.

v

Jelentés a magyar közoktatásról 2000 (szerk: Halász Gábor és Lannert Judit). 10. fejezet – Radó Péter: Egyenlőtlenségek és méltányosság a közoktatásban. OKI, Budapest, 2000. 343–349. o. Wenglinsky, Harold (2001): Teacher classroom practices and student performance. How schools can make a

vi

difference. Research report RR-01-19, Educational Testing Service, Statistics and Research Division, Princeton. Wenglinsky, Harold (2000): How teaching matters… Milken Family Foundation, 2000. october (www.ets.org) vii

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Szegregáció az általános iskolában – okok és következmények (kézirat, Budapest,

2. változat, 2004. október 12., 13–14. o.) viii Mollenhauer, K. (1974): Szocializáció és iskolai teljesítmény. KJK, Budapest, 189–217. o. ix

Művelődési és közoktatási miniszter 32/1997. (XI. 5.) MKM rendelete a Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve és a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelve kiadásáról (Magyar Közlöny 1997/95. szám, 6634–6639. o.)

x 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 39/D. § (4) és 39/E. § (4) bekezdése

rendszer (IPR) tanulás-tanítást segítő eszközrendszerének elemei között (információ-feldolgozás – pl. projektmódszer, kooperatív tanulás; individualizáció – pl. egyéni fejlesztési terv, patrónusi rendszer; együtt-tanulás – pl. kooperatív tanulás, drámapedagógia; autentikus értékelés – pl. árnyalt és szöveges értékelés, egyéni haladási ütem szerinti értékelés). 2 Wenglinsky kutatásaira hivatkozik Kertesi Gábor és Kézdi Gábor készülő tanulmányukban a minőségi oktatás jellemzőinek leírásakor. 3 A demokratikus iskola hatékonyságát az jelzi, hogy mennyire felel meg formális – társadalmi integrációs - funkciójának (azaz „minden individuum számára biztosított optimális részvétel”) és ezzel egy időben milyen az iskolában érvényesülő teljesítmény („iskolán belüli eljárásmódok”).


1.1 tacepaó

Szegregáció, integráció kérdése az oktatáskutatásban

• Amerikai Egyesült Államok – az együttműködő tanulás módszerének bevezetése (S. Kagan) • Méltányosság, hatékonyság, eredményesség (Lannert J.) • Kemény–Havas–Liskó-kutatás – cigány gyerekek iskolái • Derdák–Varga-kutatás – szegregált oktatás és iskolai sikerek • Kézdi–Surányi-kutatás az OOIH 2005–2007 között vizsgált eredményeiről • A 2006-ban lezajlott PISA-vizsgálat eredményei


Integrált oktatás a magyarországi oktatáspolitikában • A Magyar Köztársaság 1949. évi XX. törvénye az Alkotmányról. Kiemelten: 54. § (1), (2), 70/A–K §) • A HHH-gyermekek beazonosítása az 1994. évi MKM rendelet 39/D. § (5) bekezdés módosításaiban és a Kt. 121.§ (1) bekezdésének 14. pontja • Az integrációs és képességkibontakoztató felkészítést szabályozó, a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM-rendelet módosítása • Oktatási miniszter által kiadott pedagógiai rendszer – Oktatási Közlöny XLVII. évfolyam, 20. szám – 2003. augusztus 6., 3241–3248. o. • 2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőségről • A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosított 66. §-a • 20/1997. (II. 13.) kormányrendelet • 12/2007. (III. 14.) OKM-rendelet


2. egység Csoportfejlesztés Mivel egy tantestületi csoportot számos hierarchikus struktúra hat át (például a napközisek, alsósok, felsősök, intézményvezetők vagy a készségtárgyak, közismereti tárgyak hierarchiája), a tantestületi képzés során mindenképpen heterogén összetételben kell gondolkodnunk. Vagyis a cél az, hogy a képzés során kialakított mikrocsoportokban lehetőleg legyen egy alsós (közöttük ma már jó néhány olyan pedagógussal találkozhatunk, akik élen járnak a kooperatív technikák alkalmazásában vagy nyitottak az óvodai fejlesztés irányában), egy felsős s egy, a vezetésben részt vevő vagy informálisan aktív tantestületi tag. Az IPR-menedzsment tagjait, ha már van, szét kell osztani a mikrocsoportok között. A tantestületi képzések esetén az egyik döntő cél az IPR-menedzsment létrehozása és megerősítése. Ha már egy tapasztalt IPR-menedzsmentről van szó, esetleg öt-hat fővel, akkor minden kiscsoportba juttatva egy-egy menedzsmenttagot, máris növeltük az egyenlő hozzáférés esélyeit az IPR-alapú intézményfejlesztésben. Ha csak egy éppen hogy kinevezett vagy csupán „papíron” létező menedzsmenttel van dolgunk, akkor egy, a képzés alatt életre keltendő, aktivizálandó menedzsmentnek alapvető érdeke, hogy annyi információt gyűjtsön be a tantestületi tagoktól az IPR-fejlesztést érintő területeken, amennyit csak bír. A 30 órás képzés alatt a kiscsoportokban szétosztva minden menedzsmenttag öt-hat tantestületi tag tudáserőforrás-mennyiségéhez fér hozzá, ezért nem célszerű a menedzsmentet egy csoportban dolgoztatni. Szükséges azonban, hogy néha ők is együtt dolgozhassanak, ezért célszerű őket azonos szerepbe helyezni minden mikrocsoportban. A fejlesztés során külön előnyt jelent, ha valamilyen menedzserképesség gyakorlását lehetővé tevő szerepbe helyezzük őket, például időgazdák lesznek. Így minden csoportban lesz egy menedzsmenttag, aki a feladatokra szánt időkeretek minél gazdaságosabb kihasználásáért lesz felelős. Ha azt akarjuk, hogy az IPR-menedzsment tagjai együtt dolgozzanak, egy olyan lépést tervezünk, amikor az időgazdák dolgoznak együtt (például egy szerepek szerint válogatott mozaikban).

Mellékletek A csoportfejlesztés első lépései döntően azt szolgálják, hogy a résztvevők komoly kockázat nélkül vehessenek részt a képzési folyamatok elindításában. Könnyen elidegeníthet valakit a részvételtől, ha azonnal az ismereteivel kell előhozakodnia, már a bemutatkozási-ismerkedési szakaszban. A „Mi lenne, ha …” (2.3.b melléklet) páros interjúra és bemutatásra épülő tevékenysége, miközben teljesen kockázatmentes − hiszen a személyes fantáziára épül, és nem kötelező minden kérdésre válaszolni −, a személyiség új dimenzióit nyitja meg a társasági kommunikációban, eltérően a más továbbképzéseken megszokottaktól. Ez a tét nélküliség oldottabb viselkedésformákhoz vezet a kiscsoportokban, így világossá válik a társas és személyi képességek állapota az egész tantestületi csoportban, különösen ha gyakorlott kooperatív trénerek monitorozzák a csoportalakítás és -fejlesztés folyamatát. Tét nélküli területen – miközben a társas kommunikációt elősegítjük egy érdekes feladattal – a trénerek könnyedén felmérhetik a csoport munkatempóját, az együttműködési képességek állapotát, az esetleges krízispontokat a csoportbeosztásokban.

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 2. EGYSÉG: CSOPORTFEJLESZTÉS 29 Az ablak módszer (2.4. a tacepaó) nem véletlenül jelenik meg a legtöbb ajánlott variánsban. Mind a tulajdonságok, mind az elvárások összesítésénél kézzelfoghatóvá válik a kooperatív tanulásszervezés hatékonysága, hiszen 56 perc alatt minden egyes tantestületi tag interaktív részvételével összesíthetjük a tulajdonságokat, értékeket, kérdéseket, elvárásokat stb. Ez egy hagyományosan frontális értekezleten másfél óra alatt sem szokott sikerülni. Az ablak ugyanakkor az első gyakorlatok egyikeként rögzíti a legfontosabb kooperatív alapelveket is. Mindenki egyenlően részt vesz és hozzájárul a közös munkához. Hiszen bárki bármit is írt, mindenképpen megjelenik az ablakban (maximum az egyes számú cikkelyben). S mivel az ablak közös jegyzet, mindenki azonnal hozzá is fér társai gyűjtéséhez, vagyis az egyenlő hozzáférés is biztosított. Döntően egymás gyűjtésétől függ, hogy melyik gyűjtött dolgot hova helyezik az ablakban, vagyis ellenőrizni kell, hogy melyik gyűjtött fogalmat hányan írták a kiscsoportban. Ez egyeztetésekhez, közös értelmezésekhez vezet, hiszen a csoporttagoknak a különbözőképpen megfogalmazott egyéni gondolatokról kell eldönteniük, hogy azok azonosak-e vagy különbözőek. Ez az építő egymásrautaltság elve. Ez a folyamat 3-4 fős kiscsoportokban zajlik, vagyis éppen annyi párbeszéd zajlik egyszerre, ahány kiscsoport dolgozik a teremben. Ez a párhuzamos interakció elve. A résztvevők az ablak kitöltése során szóforgót alkalmaznak, vagyis minden egyes újabb gyűjtött fogalmat más és más mond a csoportban, a szó körbejár a tagok között. Ez biztosítja, hogy mindenki vállalhassa a felelősséget saját gyűjtéséért, vagyis mindenkinek legyen alkalma arra, hogy kifejtse, miért írta az adott fogalmat (kérdést, állítást stb.), illetve hogy mit ért alatta pontosan. Ez az egyéni felelősségvállalás alapelve. A folyamatos, lépésről lépésre biztosított kooperatív nyilvánosság elve is érvényesül az ablak segítségével, mert nemcsak a kiscsoportok tagjai, hanem a képzést koordináló-monitorozó trénerek számára is lépésről lépésre, kiscsoportról kiscsoportra látszik, hogyan halad a tantestület, sikerül-e a kitöltés, mit írtak az egyes csoportok stb. Vagyis mikorra végez a feladattal a nagycsoport; így már a trénereknek is átfogó képük lehet a feladatok megoldásáról, a csoportok együttműködési képességéről. Az elvárásfa különösen hasznos, ha a hallgatók az egyénileg gyűjtött ismeretek és kérdések-elvárások szintjén egyéni fejlesztési terveket fűzhetnek a közös tevékenységre. Vagyis ha kapnak egy olyan eszközt, amely lehetővé teszi számukra, hogy képet nyerjenek az ismereteik változásáról, az esetleges újabb kérdésekről, amelyek további tanulási irányokat jelölhetnek ki a számukra. Mind az ablak, mind az elvárásfa már az elején azt üzeni a résztvevőknek, hogy nemcsak az aktív részvételükre, hanem kifejezetten az ő egyéni ismereteikre, kérdéseikre, elvárásaikra is épít a képzési programcsomag a képzés kialakítása és lebonyolítása során. Ez után az egység után a trénereknek értékelniük kell a beérkezett kérdéseket, értékeket, elvárásokat, s ha kell, az előzetes terveket kooperatív struktúrákkal tudják kiigazítani, tovább- és újratervezni.

Ajánlott szakirodalom Arató Ferenc – Varga Aranka (2006): Együtt-tanulók kézikönyve – Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs Belbin, Meredith (2003): A team, avagy az együttműködő csoport. Edge 2000 Kft., Budapest Benda József (2002): A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 9. sz. 26–37. és 10. sz. 21–30. o. Benda József (2007): Örömmel tanulni. Agykontroll Kiadó, Budapest Bourdieu, P. (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Gondolat Kiadó, Budapest Gordon, Thomas (2001): Tanítsd gyermeked (ön)fegyelemre! Gordon Könyvek sorozat. Assertiv, Budapest Gordon, Thomas (1989): TET – a tanári hatékonyság fejlesztése. Gondolat Kiadó, Budapest

30 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Horváth Attila (1996): Kooperatív technikák – Hatékonyság a nevelésben. IFA, Budapest Kagan, Spencer (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest Mérei Ferenc (1996): Közösségek rejtett hálózata. Osiris Kiadó, Budapest, 5–138. o.

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 2. EGYSÉG: CSOPORTFEJLESZTÉS 31

„A” variáns 2.1.A KOOPERATÍV SZEREPEK KIOSZTÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A résztvevők meg-

Véletlenszerű szereposztás: mindenki

Flipchart.

Filcek feltartása,

A visszamondás

kapják a tréning so-

tetszés szerint választ egy filctollat.

Négy különböző szí-

szerepfeladatok

pontossága, minden

rán leginkább hasz-

A szereposztás a filctollak színe alap-

nű filc csoportonként.

visszamondatása

csoportban minden

nálandó kooperatív

ján történik.

egy-egy szereplővel.

kulcsszerep meg-

szerepüket.

Tréneri anyag

15 perc

2.1.a tacepaó

Tréneri anyag

van-e?

Rövid előadás. Táblai jegyzet.

2.2.A CSOPORTTAGOK IDENTIFIKÁCIÓJA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok A résztvevők egyéni

Címerkészítés: egyénileg mindenki elké-

Intézményi csopor-

tulajdonságai megje-

szíti a saját címerét, melyen szerepel a

tonként különböző

lenjenek.

neve és egy magának választott jel.

színű lapok, részt-

Szóforgóval ismertetik és indokolják a

vevőnként egy-egy

választott jelet.

biztosítótű.

Kitűzik a címerüket.

Címerek kitűzése.

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A név és a jel szerepel-e a címeren?

15 perc

32 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 2.3.A A CSOPORT KÖZÖS ÉS EGYÉNI VONÁSAI Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok A résztvevők egyéni

„Útlevél” kitöltése egyénileg.

Útlevél.


Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Kitöltött lapok moni-

Minden kérdésre

torozása.

van-e válasz?

Tréneri anyag

15 perc

2.3.a melléklet

Tréneri anyag

lenjenek, előkészítve a csoportidentitás kialakítását. 2.4.A A CSOPORTIDENTITÁS KIFEJEZÉSE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A csoportidentitás

„Ablak” segítségével összegyűjtik a kö-

A/4-es lapok az

„Csoportforgó”,

Megjelenik-e min-

kialakítása és a többi

zös tulajdonságokat, jellemzőket az elő-

ablakhoz, A/3-as

a zászlók körbe föl-

denkinek a színe a

csoport számára

ző lépésben választott egyéni eszköz

lapok csoportzász-

kerülnek a falakra.

zászlón?

való bemutatása.

felhasználásával.

lónak, minden cso-

Csoportnevet választanak, csoportzász-

portnak egy-egy.

lót készítenek. Csoportforgóval ismertetik azt.

25 perc

2.4.a tacepaó

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 2. EGYSÉG: CSOPORTFEJLESZTÉS 33 2.5.A ELVÁRÁSFA KÉSZÍTÉSE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

25 perc

A csoport tagjai egy

Szerepek szerinti munkamegosztással

A/3-as lap.

Elvárásfák ismerte-

Megjelennek-e a

közös elvárásfán

elvárásfa rajzolása és levelek vágása.

Színes lapok.

tése szóforgóval.

képzéssel kapcsola-

megfogalmazzák a

Egyénileg 3-3 elvárás megfogalmazása.

Gyurmaragasztó.

képzéssel kapcsolatos elvárásaikat.

Ablakban összesítés. Levelekre írás. Csoportforgóval ismertetés.

tos elvárások?

Tréneri anyag


„B” variáns 2.1.B KOOPERATÍV SZEREPEK KIOSZTÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A résztvevők meg-

Véletlenszerű szereposztás: mindenki

Flipchart.

Filcek feltartása, sze-

A visszamondás

kapják a tréning so-

tetszés szerint választ egy filctollat.

Négy különböző

repfeladatok vissza-

pontossága, min-

rán leginkább hasz-

A szereposztás a filctollak színe alapján

színű filc csopor-

mondatása egy-egy

den csoportban

nálandó kooperatív

történik.

tonként.

szereplővel.

minden kulcssze-

szerepüket.

15 perc

Tréneri anyag

2.1.a tacepaó

rep megvan-e?

Rövid előadás. Táblai jegyzet.

2.2.B CSOPORTTAGOK IDENTIFIKÁCIÓJA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

A résztvevők

Címerkészítés: egyénileg mindenki elkészíti a saját címerét,

Intézményi csopor-

Címerek

A név és a két tulaj-

egyéni tulajdon-

melyen szerepel a neve.

tonként különböző

kitűzése.

donság szerepel-e

ságai a szerepük-

Szóforgóval ismertetik a nevüket, és a többi csoporttagtól

színű lapok, részt-

nek megfelelően

kapnak két olyan tulajdonságot, amely a szerepükre reflektál.

vevőnként egy-egy

megerősödjön.

Kitűzik a címerüket.

biztosítótű.

a címeren?

15 perc

Tréneri anyag

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 2. EGYSÉG: CSOPORTFEJLESZTÉS 35 2.3.B A CSOPORT KÖZÖS ÉS EGYÉNI VONÁSAI Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A résztvevők egyéni

„Mi lenne ha…” vagy „Amit legjobban

„Mi lenne ha…”

Kitöltött lapok moni-

Minden kérdésre


szeretek az iskolámban...” kitöltése

vagy „Amit legjob-

torozása.

van-e válasz?

lenjenek, előkészítve

egyénileg

ban szeretek az

a csoportidentitás

iskolámban...” táb-

kialakítását.

lázat

15 perc

Tréneri anyag

2.3.b melléklet vagy 2.3.c melléklet

2.4.B A CSOPORTIDENTITÁS KIFEJEZÉSE Az egység célja


Eszközök, segéd-

Ellenőrzés módja

anyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A csoportidentitás

A/3-as lapra készített „Ablak” segítségé-

A/3-as lapok, min-

„Csoportforgó”,

Megjelenik-e min-

kialakítása és a többi

vel összegyűjtik a közös tulajdonságo-

den csoportnak

a cégérek az aszta-

denkinek a színe a

csoport számára

kat, jellemzőket az előző lépésben vá-

egy-egy.

lok szélére kerülnek.

cégéren?

való bemutatása.

lasztott egyéni eszköz felhasználásával. Csoportnevet választanak. Az „ablakukat” cégérré alakítják illusztrációkkal, négysoros rigmussal. Csoportforgóval ismertetik.

25 perc

Tréneri anyag

2.4.a tacepaó

36 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 2.5.B ELVÁRÁSFA KÉSZÍTÉSE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

25 perc

A csoport tagjai egy

Szerepek szerinti munkamegosztással

A/3-as lap

Elvárásfák ismerte-

Megjelennek-e a

közös elvárásfán

elvárásfa rajzolása és levelek vágása.

Színes lapok.

tése szóforgóval.

képzéssel kapcsola-

megfogalmazzák a

Egyénileg 3-3 elvárás megfogalmazása.

Gyurmaragasztó.

képzéssel kapcsolatos elvárásaikat.

Ablakban összesítés. Levelekre írás. Csoportforgóval ismertetés.

tos elvárások?

Tréneri anyag


„C” variáns 2.1.C CSOPORTTAGOK IDENTIFIKÁCIÓJA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A résztvevők meg-

A résztvevők körben ülve, elmondják

ismerjék egymást.

nevüket és egy szakmai tulajdonságu-

rad, ő is része a fel-

kat, amire büszkék. A bemutatkozónak

adatnak, majd megkéri

el kell ismételnie az összes előtte beszé-

az elsőnek bemutatko-

lő nevét és tulajdonságát.

zót, hogy mondja el a

Mindenki részt vett-e?

Utolsónak a tréner ma-

Tréneri anyag

30 perc

teljes sort. 2.2.C ELVÁRÁSOK ÖSSZEGYŰJTÉSE Az egység célja


Eszközök, se-

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

gédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

A szakmai felké-

A résztvevők körben ülve elmondják, hogy mit várnak

Flipchart, filcek,

Jól értik-e a kép-

szültség feltérképe-

a képzéstől. Elvárásaikat színes filccel a középre tett

bluetack.

zők az igényeket?

zése, a képzés ter-

flipchart papírra írják (egy-egy szóval vagy rajzzal).

vezéséhez informá-

A listáról ezután a képzők elmondják, hogy mit tudnak

ció gyűjtése.

ígérni, majd a lap felkerül a falra, és a képzés folyamán végig ott marad.

20 perc

Tréneri anyag

38 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 2.3.C CSOPORTALAKÍTÁS Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

szempontja

idő

idő

A későbbiekben do-

Véletlenszerű csoportok kialakítása

Számolás esetén

Megtalálta-e min-

minánsan együtt

számolással

semmi,

denki a csoportját?

dolgozó csoportok

vagy oly módon, hogy a tréner öntapa-

öntapadós 10 mm-

alakítása.

dós pöttyöt ragaszt minden résztvevő

es pöttyök.

Tréneri anyag

10 perc

homlokára, annyi színnel és darabbal, ahány csoportot kíván alakítani, majd a csoporttagoknak beszéd nélkül kell egymást megtalálniuk. 2.4.C A CSOPORT KÖZÖS ÉS EGYÉNI VONÁSAI Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés szem-

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

pontja

idő

idő

A pozitív

Rakd össze a négyzetet! Egyenes vona-

Egyformán 5 részre

Akkor van vége a

interdependencia ér-

lak mentén szétvágott A/4-es papírlapot

szétvágott A/4-es

gyakorlatnak, ha

zésének kialakítása.

kell összerakni a max. 5 fős csoportok-

papírlap.

minden csoport ösz-

nak. A csoportban mindenki kap egy darabot, csak azzal manipulálhat, senki nem nyúlhat a másik papírdarabjához.

szerakta a lapot.

30 perc

Tréneri anyag

2.4.c melléklet


2.1.a tacepaó

Kooperatív szerepek

Zöld szín: NYOMOLVASÓ o „Nekünk az a dolgunk…” o „Nézzük csak a szövegünket…” Kék szín: JEGYZŐ o „Mondjátok, hogy mit is írjak a közös munkánkba…” o „Gyere, Te is írjál velem…” o „Mindent olvashatóan írjunk…” Fekete szín: IDŐFIGYELŐ o „Adjatok kölcsön egy órát nekem a tréningre” o „Még … percünk van” o „Osszuk be az időnket…” Piros szín: BÁTORÍTÓ o „Minden vélemény számít, hallgassuk meg őt is.” o „Most Te következel.” o „Ez nagyon jól sikerült…” o „Lássuk, ki mit gondol…”


2.3.a melléklet

Útlevél NEVEM

KEDVENC SZÍNEM

KEDVENC ÁLLATOM

KEDVENC VIRÁGOM

KEDVENC ÉTELEM

KEDVENC ITALOM

KEDVENC KÖNYVEM

KEDVENC FILMEM

KEDVENC ZENÉM

KEDVENC HÓNAPOM

KEDVENC IDŐTÖLTÉSEM


2.3.b melléklet

Mi lenne, ha…

FILOZÓFIAI FOGALOM LENNE

SZAPPANOPERA HŐSE LENNE

ÍZ LENNE

TERMÉSZETI KATASZTRÓFA LENNE

VADON ÉLŐ ÁLLAT LENNE


2.3.c melléklet

Amit legjobban szeretek az iskolámban…

1.

2.

3.

Ha ebben az iskolában

Ha ebbe az iskolába járna a

Ebben az iskolában tanító

lennék diák

gyerekem

tanárként


2.4.a tacepaó

Ablak

1.

2.

3. 2

1.

2.

3.

5.

3.

4.


Ablak

2. 1.

3.

4.

4.

2. 1.

3.

5.

4.


2.4.c melléklet


3. egység Szegregáció A szegregációról szóló egység különösen alkalmas arra, hogy az adott tantestület vagy képzési csoport felkészültségéhez igazítsuk a tematikát. Egy ezzel a területtel ismerkedő tantestület számára a szegregációról folytatott beszélgetés nem feszültségtől mentes. Gyakran nem is kiérlelt gondolkodási jegyeket mutató beszédmód jellemzi a témával kapcsolatos kommunikációt. Ezért az ilyen tantestületekben érdemes az egységnek nagyobb teret szentelni, s az összes lehetséges formát végigelemezve kigyűjteni az adott intézményt érintő fontosabb kérdéseket. Egy tapasztaltabb, az IPR-alapú intézményi fejlesztés és működés szellemiségével azonosulni tudó tantestület esetében is vannak olyan kritikus pontok, amelyeket érdemes újraelemezni, akár egy korábbi IPR-képzésen rész vett tantestület esetében is. A kutatások kimutatták, hogy bizony az IPR-alapú fejlesztésben évek óta részt vevő intézményeknél még mindig jellemző néhány szegregációs forma. Az egyik ilyen a képességek szerinti szegregáció. A pedagógiai köznyelv nívócsoportos oktatásként ismeri, és ide tartozik például a más szempontból nagyon innovatív Zsolnay-módszer is. Ebben a formában képességek szerinti homogén csoportokat hoznak létre, ráadásul a jobban haladók nagyobb óraszámban tanulhatnak bizonyos tárgyakat (például idegen nyelvet), vagyis a szakadék a csoportok között egyre nő. A kutatások nem bizonyították, hogy a homogén csoportok eredményesebb fejlesztést biztosítanának a résztvevők számára. Azt viszont igen, hogy a megfelelően összeállított heterogén csoportok eredményesebbek, hatékonyabbak és méltányosabbak a homogenizáló tendenciát felmutató formáknál. Éppen ezért törekedni kell ennek a szegregációs formának a megszüntetésére. Erre kitűnő eszköz a kooperatív tanulásszervezés. A nívócsoportos oktatásban egyébként már megjelent a párhuzamos interakció elve, hiszen kiscsoportokban dolgoznak a tanulók. Számos más kooperatív elem azonban hiányzik (egyenlő részvétel és hozzáférés, egyéni felelősségvállalás és számonkérés, építő egymásrautaltság), de ezen alapelvek mentén gondolkodva könnyen hozzáadhatóak az eddigi kiscsoportos gyakorlathoz. Ez a hozzáadás, a napi gyakorlat átalakítása heterogén csoportokra épülő, valódi kooperatív csoportmunkává érleli az adaptáló résztvevők korábbi pedagógiai törekvéseit. Egy másik, továbbra is előforduló szegregációs forma a kategorizáló megkülönböztetés. Egyrészt a támogatási rendszereknek köszönhetően paradigmaváltás következett be az SNI-integrációval kapcsolatban, így a fenntartók SNI-integrációs programokat indítottak. Ehhez azonban integrált SNI-gyerekekre volt szükség. Így lettek helyenként indokolatlanul nagy számban SNI-sek, „disz-esek”, magatartászavarosok a hátrányos helyzetű gyerekek, köztük a roma gyerekek is. Vagyis ez a folyamat kiegészíti, továbbviszi azt a korábbi jelenséget, amikor a szegregált környezetben tanuló SNI-diákok között az indokoltnál jóval magasabb volt a hátrányos helyzetű, közöttük pedig a roma gyerekek aránya. De ugyanígy találkozunk az „SNI-tanuló” sztereotípiája mellett az „integrált gyerekek”, a „hátrányos helyzetű gyerek” vagy „roma gyerek” általánosító és sztereotípiákat rejtő kategóriáival, akár a tapasztaltabb tantestületek szóhasználatában, gyermekszemléletében is. A kooperatív tanulásszervezés alapelvei jól körvonalazzák azt a lehetséges pedagógiai gyakorlatot, amely vállalja ezeknek a hátráltató gondolkodásmódoknak a felcserélését méltányosabb, hatékonyabb és eredményesebb gyakorlati tevékenységekhez vezető megközelítésekre.

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 3. EGYSÉG: SZEGREGACIÓ 47 Éppen ez az oka, hogy ez az egység szintén tartalmaz csoportfejlesztési, illetve kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatos metareflexiós részt. Ebben éppen a kooperatív alapelveket, illetve az alapelveknek az egyes, a szegregációs egység lebonyolítása során átélt, képzési-módszertani elemekben nyomon követhető érvényesülését figyeltethetjük meg a résztvevőkkel. Vagyis amíg lerakjuk a szegregációval kapcsolatos helyzetfelismerés alapjait, addig az együttműködés alapjaira is rádöbbentjük őket, saját élményeikből kiindulva, ezzel mintegy rögtön meg is nyugtatva a felismert esetleges hiányosságok láttán felborzolt tantestületi kedélyeket. Vagyis világossá kell tenni, hogy itt bizony a tényszerű gyakorlatról fog együttgondolkodni a képzés minden résztvevője, és gyakorlatszerű alternatívákat felvázolva (például a kooperatív tanulásszervezésből vett példákkal) segítjük majd a megoldások keresését. Míg tehát egy az integrációval most ismerkedő tantestületnél a szegregációs formák minél szélesebb repertoárjának áttekintése és az intézmény helyzetének minél szélesebb körű szegregációs elemzése a cél, addig a tapasztaltabb és a törvényi feltételeknek intézményi szinten már megfelelő intézményeknél a speciális krízispontok feltárása és közös elemzése, a fejlesztések módszertani alapjainak meghatározása a fontos. Fontos szempont, hogy a jelenleg zajló oktatáspolitikai változások következtében szegregációs szempontból egyetlen intézmény sem szemlélheti önmagában a helyzetét. Vagyis az intézményi szegregációs helyzetelemzésnek összhangban kell lennie a települési, társulási, térségi és regionális közoktatási esélyegyenlőségi tervekkel is. Az OKM és az OOIH, valamint a bevont civil szakértők többéves fejlesztése és szakmai politikai tevékenykedése vezetett el addig, hogy amit korábban az IPR-képzés során szegregációs helyzetelemzésként elvégeztettünk a tantestületekkel, azt az elemzést most minden fenntartónak minden intézményre vonatkozóan el kell végeztetnie. Ezeket az elemzéseket összesítik az említett esélyegyenlőségi helyzetelemzések. Más kérdés, hogy az esélyegyenlőségi tervek összeállításában hányan vettek részt a pedagógusok közül. Döntő kérdés ugyanis, hogy az IPR-alapú fejlesztés társadalmi elfogadottsága hogyan alakul. Az IPR-képzés lehetővé teszi, hogy az esélyegyenlőségi tervek szempontjából fontos szegregációs helyzetek elemzése az összes tantestület bevonásával az érintett fejlesztési környezet pedagógiai közbeszédének alapját képezve valósuljon meg, s ne csupán néhány szakértő munkájaként szülessen meg. Vagyis az esélyegyenlőségi adattáblák, helyzetelemzések felhasználhatóak/felhasználandóak a képzés során, de ezek nem helyettesítik a képzésnek ezt az egységét.

Mellékletek Az ebben az egységben mellékelt szöveg (3.1 szöveg) sajnos semmit nem veszített aktualitásából, a trénereknek azonban célszerű az újabb kutatások adataira támaszkodva bemutatnia a napjainkra jellemző helyzetet. A kooperatív tanulásszervezés alapelvei (3.4 tacepaó) kifejezetten jól köthetőek a szegregáció–inklúzió témájához, hiszen a képzésen részt vevő csoportnak már saját élményű tapasztalatai vannak a kooperatív alapelvekre épülő képzési-tanulási struktúrák inkluzív jellegéről. Célszerű tehát a kooperatív alapelvek és a szegregációs kihívásokra adandó gyakorlati válaszok összekötését már ennél az egységnél megkezdeni.


Ajánlott irodalom Arató Ferenc – Varga Aranka (2006): Együtt-tanulók kézikönyve – Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs Arató Ferenc (2007): Pozitív diszkrimináció vagy megerősítő társadalmi törekvések? UPSZ, 2007/05 Derdák Tibor – Varga Aranka (1996): Az iskola nyelve – idegen nyelv. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 12. sz. Derdák Tibor – Varga Aranka (2003): A hátrányos helyzet tartósodása. Educatio, 4. 131–135. o. Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona (2002.): Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum Kiadó, Budapest Havas Gábor – Liskó Ilona (2005): Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest Kozma Tamás: Etnocentrizmus. Educatio, 1993. 2/2 Kemény István – Janky Béla – Lengyel Gabriella (2004.): A magyarországi cigányság – 1971 – 2003. Gondolat Kiadó – MTA Etnikai-Nemzeti Kisebbségkutató Intézet, Budapest Kertesi Gábor (2005): A társadalom peremén. Osiris Kiadó, Budapest Kézdi Gábor – Surányi Éva (2008): A hátrányos helyzetű gyermekek integrációs programjának hatásvizsgálata 2005–2007. Kutatási összefoglaló. Educatio, Budapest Liskó Ilona (2005): A roma tanulók középiskolai továbbtanulása. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest Varga Aranka (2006): Multikulturalizmus – inkluzív oktatási rendszer. In: Ismeretek a Romológia Alapképzési Szakhoz. PTE BTK NTI, Pécs Gyakorlati Útmutató a Közoktatási Esélyegyenlőségi Intézkedési Tervek kidolgozásához a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek oktatási sikeressége érdekében (OKM)

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 3. EGYSÉG: SZEGREGACIÓ 49

„A” variáns 3.1.A BEVEZETÉS A SZEGREGÁCIÓ FOGALMÁRÓL Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

20 perc

A szegregáció fo-


Flipchart.

Jegyzetlapok

Kulcsszavak megje-

galmának szakmai

PP-vetítés.

Csoporttagok

monitoringja.

lennek-e?

megközelítése.

Tréneri anyag

3.1 szöveg 3.1 tacepaó

jegyzetlapjai.

3.1.a melléklet

3.2.A A SZEGREGÁCIÓS FORMÁK ÖSSZEGYŰJTÉSE

Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

30 perc

A résztvevők közösen

Diákkvartettben minden csoport gyűjt

Flipchart.

Csoportforgóban

Minden Magyaror-

gondolják végig a szeg-

hét-hét formát.

Papírcsíkok a cso-

összegyűjtik a

szágon ismertté vált

regációs formákat.

A gyűjtött formákat papírcsíkokra

portok számára.

flipcharton.

szegregációs forma

írják.

Ragasztó.

Csoportforgóval ismertetés, papírcsíkok felragasztásával.

megjelent-e a flipcharton?

Tréneri anyag

50 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 3.3.A SZEGREGÁCIÓS FORMÁK A SAJÁT INTÉZMÉNYI GYAKORLATBAN Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Az előző feladatban

Diákkvartettben minden csoport leír (és

Flipchart papír az

Csoportforgóban

Milyen formákat

tisztázott formák fel-

részletez) egy olyan szegregációs for-

összegyűjtött szeg-

jelölik a flipchart

ismernek fel saját

ismerése a saját in-

mát, mely az intézményükre jellemző.

regációs formákkal

papíron.

intézményi gyakor-

tézményben.

Azt is végiggondolják, hogyan lehetne

és szimbólumokkal.

Tréneri anyag

20 perc

latukban?

ezt megszüntetni. Készít hozzá egy szimbólumot. Csoportforgóval a közös „iskola” tacepaó rajzába helyezése. 3.4.A KOOPERATÍV TECHNIKÁK ISMERTETÉSE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

20 perc

A kooperatív alapel-

Rövid előadás, táblai jegyzet

Flipchart.

Jegyzetlapok

Megjelennek-e az

vek ismertetése, va-

vagy PP-vetítés.

Csoporttagok jegyzetlapjai.

monitoringja.

alapfogalmak a

lamint módszertani reflexió a képzés során élményszerűen szerzett kooperatív ismeretekre.

jegyzetekben?

Tréneri anyag

3.4 tacepaó


„B” variáns 3.1.B BEVEZETÉS A SZEGREGÁCIÓ FOGALMÁRÓL Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

20 perc

A szegregáció fo-


Flipchart.

Jegyzetlapok

Kulcsszavak megje-

galmának szakmai

vagy PP-vetítés.


monitoringja

lennek-e?

Tréneri anyag


megközelítése.

3.1.a melléklet

3.2.B A SZEGREGÁCIÓS FORMÁK ÖSSZEGYŰJTÉSE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés mód-

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

ja

szempontja

idő

idő

30 perc

A résztvevők közösen

Mindenki egyénileg gyűjt 5-5 szegregá-

Flipchart papírlap

Csoportforgóban

Minden Magyaror-

gondolják végig a szeg-

ciós formát.

az ablakhoz a cso-

összegyűjtik a


regációs formákat.

Csoporton belül ablakban összesítik az

portok számára.

flipcharton.


egyéni gyűjtést. Csoportforgóval ismertetés úgy, hogy a tréneri tacepaóra a szegregációs forma mellé odakerül, hogy hányan írták.


Tréneri anyag

52 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 3.3.B SZEGREGÁCIÓS FORMÁK A SAJÁT INTÉZMÉNYI GYAKORLATBAN Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Az előző feladat-

Diákkvartettben minden csoport végighalad va-

Flipchart papír az

Csoportforgóban

Milyen formákat

ban tisztázott for-

lamennyi előző részben összegyűjtött szegre-


jelölik a flipchart

ismernek fel saját

mák felismerése a

gációs formán. Két módon értékeli:


papíron.

intézményi gya-

saját intézmény-

− „Milyen mértékben van jelen a mi iskolánkban?”

és értékelésükkel.

ben.

(0 − egyáltalán nem, 5 − teljes mértékben).

Tréneri anyag

20 perc

3.3.b melléklet

Tréneri anyag

korlatukban?

− „Mekkora erőfeszítés megváltoztatni?” (0 − egyáltalán nem nagy, 5 − nagyon nagy). Csoportforgóval végighaladnak minden formán, és átlagolnak. 3.4.B KOOPERATÍV TECHNIKÁK ISMERTETÉSE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

20 perc

A kooperatív alapelvek ismer-


Flipchart.

Jegyzetlapok

Megjelennek-e az

tetése, valamint módszertani

vagy PP-vetítés.

Csoporttagok jegy-

monitoringja.

alapfogalmak a

reflexió a képzés során élményszerűen szerzett kooperatív ismeretekre.

zetlapjai.

jegyzetekben?

3.4 tacepaó


„C” variáns 3.1.C BEVEZETÉS A SZEGREGÁCIÓ FOGALMÁRÓL Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

20 perc

A szegregáció fo-


Flipchart.

Jegyzetlapok

Kulcsszavak megje-

galmának szakmai

vagy PP-vetítés.


monitoringja.

lennek-e?

Tréneri anyag


megközelítése.

3.1.a melléklet

3.2.C A SZEGREGÁCIÓS FORMÁK ÖSSZEGYŰJTÉSE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

30 perc

A résztvevők közö-

A csoportok felírnak egy papírra egy szegregációs

Flipchart, papírlap

„Csoportforgó”-

Minden Magyar-

sen gondolják végig

formát, és definiálják. Írásos csoportforgóval kör-

az írásos csoport-

ban összegyűjtik

országon ismert-

a szegregációs for-

bemennek a papírok, és újabb formák és definíciók

forgóhoz a csopor-

a flipcharton.

té vált szegregá-

mákat.

kerülnek rá.

tok számára.

ciós forma meg-

Csoportforgóval ismertetés úgy, hogy a tréneri

jelent-e a

tacepaóra felkerül az ismertetett forma „csíkja”.

flipcharton?

Tréneri anyag

3.2.c melléklet


3.3.C SZEGREGÁCIÓS FORMÁK A SAJÁT INTÉZMÉNYI GYAKORLATBAN Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Az előző feladatban


Flipchart papír az

Csoportforgóban jelö-

Milyen formá-

tisztázott formák fel-

lamennyi előző részben összegyűjtött szegregá-


lik a flipchart papíron.

kat ismernek

ismerése a saját in-

ciós formán. Két módon értékeli:


fel saját intéz-

tézményben.


és értékelésükkel.

ményi gyakor-

Tréneri anyag

20 perc

3.3.b melléklet

Tréneri anyag

latukban?

(0 − egyáltalán nem, 5 − teljes mértékben). − „Mekkora erőfeszítés megváltoztatni?” (0 − egyáltalán nem nagy, 5 − nagyon nagy). Csoportforgóval végighaladnak minden formán, és átlagolnak. 3.4.C KOOPERATÍV TECHNIKÁK ISMERTETÉSE Az egység célja

Módszerek, munkaformák Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

20 perc

A kooperatív alapelvek ismerteté-

Rövid előadás, táblai jegy-

Flipchart.

Jegyzetlapok

Megjelennek-e az

se, valamint módszertani reflexió

zet vagy PP-vetítés.

Csoporttagok jegy-

monitoringja.

alapfogalmak a

a képzés során élményszerűen szerzett kooperatív ismeretekre.

zetlapjai.

jegyzetekben?

3.4 tacepaó


„D” variáns 3.1.D ÉLMÉNY A SZEGREGÁCIÓ FOGALMÁRÓL Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

20 perc

A résztvevők éljék át a


Flipchart.

Jegyzetlapok

Kulcsszavak megje-

szegregációs helyzetet.



monitoringja.

lennek-e?

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

30 perc

Tréneri anyag


3.2.D A SZEGREGÁCIÓS FORMÁK ÖSSZEGYŰJTÉSE Az egység célja


Eszközök, segédanyagok

A résztvevők közö-

A csoportok felírnak egy papírra egy szeg-

Flipchart papírlap

Csoportforgóban

Minden Magyaror-

sen gondolják vé-

regációs formát, és definiálják. Írásos

az írásos csoport-

összegyűjtik a


gig a szegregációs

csoportforgóval körbemennek a papírok,

forgóhoz a csopor-

flipcharton.


formákat.

és újabb formák, definíciók kerülnek rá.

tok számára.

Csoportforgóval ismertetés úgy, hogy a tréneri tacepaóra felkerül az ismertetett forma „csíkja”.


Tréneri anyag

3.2.c melléklet


3.3.D SZEGREGÁCIÓS FORMÁK A SAJÁT INTÉZMÉNYI GYAKORLATBAN Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Az előző feladat-


Flipchart papír az

Csoportforgóban jelö-

Milyen formákat

ban tisztázott for-

lamennyi előző részben összegyűjtött szegregá-

összegyűjtött szegre-

lik a flipchart papíron.

ismernek fel sa-

mák felismerése a

ciós formán. Két módon értékeli:

gációs formákkal és

ját intézményi

saját intézményben.


értékelésükkel.

gyakorlatukban?

20 perc

Tréneri anyag

3.3.b melléklet

(0 − egyáltalán nem, 5 − teljes mértékben). − „Mekkora erőfeszítés megváltoztatni?” (0 − egyáltalán nem nagy, 5 − nagyon nagy). Csoportforgóval végighaladnak minden formán, és átlagolnak. 3.4.D KOOPERATÍV TECHNIKÁK ISMERTETÉSE Az egység célja

Módszerek, munkaformák Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

20 perc

A kooperatív alapelvek ismerteté-


Flipchart.

Jegyzetlapok

Megjelennek-e az

se, valamint módszertani reflexió


Csoporttagok jegy-

monitoringja.

alapfogalmak a

a képzés során élményszerűen szerzett kooperatív ismeretekre.

zetlapjai.

jegyzetekben?

Tréneri anyag

3.4 tacepaó


3.1 szöveg Szegregáció a társadalomban és az oktatásban A társadalom különböző csoportjainak együttélése során különféle elvárások és stratégiák alakultak ki a többség és a kisebbség részéről. Ennek megfelelően a kisebbségi csoport asszimilációjáról, marginalizálódásáról, szegregációjáról, szeparációjáról vagy integrációjáról beszélhetünk. Az együttélési formák kialakulásában szerepet játszik az oktatási rendszer stratégiájai is. Fontos kérdés, hogy az iskola a társadalom sokszínűségét milyen módon kívánja megjeleníteni a saját intézményébenii, és mindez milyen eredményekkel bír az eltérő társadalmi környezetből érkező gyerekek iskolai sikeressége tekintetében. Az elmúlt évtizedek hazai és nemzetközi oktatási tapasztalatai egyértelműen mutatják, hogy az asszimilációs1 és a szegregációs stratégiák2 egyike sem jelent megoldást a társadalmi hovatartozástól független iskolai eredményesség tekintetében.3, iii.

120 100 80 60 40 20 0 Iskolák

B

E

N

H

J

D

L

I

K

C

F

A

G

cigány tanuló % mindkét szülője csak ált. iskolát végzett vagy nem fejezte be % rendszeres gyermekvédelmi tám.-ban részesül % érettségit adó intézményben tanult tovább % Hazai vizsgálatIII adatsorai bizonyítják, hogy a cigány gyerekek az oktatási rendszer több színterén is szegregálódnak (lakóhely gettósodása, egy településen belüli iskolák közötti eloszlás, iskolán belüli osztálybontások, osztálytermen belüli elkülönítés, eltérő tantervű osztályok és iskolákban való koncentrálódás).

1 A Kemény István és munkacsoportja által végzett országos reprezentatív cigánykutatások 1971-es és 1993-as oktatási helyzetre vonatkozó adatait összevetve egyértelműen látszik, hogy a cigányság oktatási helyzete kizárólag önmagához képest mutat fejlődést, de az össztársadalmi adatokhoz képest mit sem változott a 20 év kemény asszimilációs stratégiája mellett. 2 Havas−Kemény−Liskó 2000-ben zajlott kutatása, mely a szegregált iskolákat vizsgálta, számszerű adatokkal szolgál az eredményességről. 3 Egy feldolgozás szakaszában lévő magyarországi nyomon követő kutatás előzetes adatai egyértelműen mutatják, hogy a szegregált oktatási forma és a hagyományos módszerek az iskolakezdéskor tapasztalt − társadalmi különbségekkel összefüggő − tanulói teljesítménykülönbségek felerősödését, megsokszorozódását eredményezik az alapfok 8 éve alatt.

58 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Ma a magyarországi oktatási rendszerben mégis nagymértékben érvényesül a szegregáció, valamint a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődésének folyamata. Ez olvasható ki a mellékelt ábra adataiból is, mely egy magyarországi város 2003-as adataira épít. I

Forray R. K. − Hegedűs T. A. (1999): Cigány gyerekek szocializációja. Aula, Budapest, 144. p.

II

Derdák Tibor – Varga Aranka (1996): Az iskola nyelvezete – idegen nyelv. Új Pedagógiai Szemle 1996/12, 21−37. o.

Derdák Tibor – Varga Aranka (2003): A hátrányos helyzet tartósodása. Educatio, 2003/4. III

Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona (2002): Cigány gyerekek az általános iskolában. OKI – Új Mandátum Kiadó, Budapest


3.1 tacepaó

Szegregáció a társadalomban és Szegregáció aaztársadalomban oktatásban és az oktatásban • Társadalmi együttélési stratégiák Asszimiláció Marginalizálódás Szegregáció Szeparáció Integráció Inklúzió • Oktatási rendszer stratégiája Társadalmi háttértől független iskolai sikeresség • Hazai és nemzetközi oktatási tapasztalatok Általános Cigány gyerekek oktatása (kutatási adatok alapján)


3.1.a melléklet

Szegregációs formák Intézmények közötti szegregáció − Települések közötti szegregáció (például a tehetősebb családok más településre járatják gyerekeiket, mint a hát-

rányos helyzetű családok) − Városrészi szegregáció (gettósodás) − Intézményi szegregáció (azonos iskolatípusok közötti szelekció, például az egy településen lévő iskolák közül az

egyikben jóval magasabb a hátrányos helyzetű gyerekek aránya, mint a többi iskolában) − Intézménytípusok szegregációja (különböző intézménytípusok közötti szelekció, például normál tanterv szerint

oktató iskola ↔ speciális tanterv szerint oktató iskola, érettségit adó intézmény ↔ szakiskola, felsőoktatás alacsonyabb presztízsű karai) Intézményen belüli szegregáció − Tagintézmények közötti szegregáció (például az egy településen lévő, közös irányításhoz tartozó tagintézmények

közül az egyikben jóval magasabb a hátrányos helyzetű gyerekek aránya, mint a többi tagintézményben) − Telephely szerinti (például az egy intézményhez tartozó épületek közül az egyikben jóval magasabb a hátrányos

helyzetű gyerekek aránya, mint a többi épületben) − Osztályok közötti szegregáció (látens szegregáció, például A, B, C osztály esetében valahogy mindig a C osztály-

ba kerülnek a hátrányos helyzetű családok gyerekei) − Tagozatok szerinti szegregáció (manifeszt szegregáció, például matematika tagozat, testnevelés tagozat és álta-

lános tagozat egy intézményen belül, speciális tagozat, felzárkóztató osztály) − A működési renddel összefüggő szegregáció (például eltérő csengetési rend, eltérő étkeztetési rend az elkülöní-

tésre szánt tanulói csoportok számára, külön ballagtatás) − Osztályon belüli szegregáció (például ültetési rend, származás vagy képességek szerinti homogén tanulói csopor-

tok kialakítása) − Tantárgystruktúrában jelentkező szegregáció (például amíg a hátrányos helyzetű gyerek tanulási időben matek-

korrepetálásra jár, addig a többiek angolul tanulnak) − Egyéni elkülönítés (például felmentés idegen nyelv tanulása alól, magántanulóvá, sajátos nevelési igényű tanuló-

vá, „fogyatékossá” nyilvánítás) − Kategorizáló megkülönböztetés (például a roma gyerekek nagyarányú besorolása „gyógypedagógiai” kategóriák

alá: „disz-es” és/vagy magatartászavaros, valamint enyhe értelmi fogyatékos kategóriák, de ugyanilyen a külön „roma pedagógiára” hivatkozó sztereotíp megközelítés is, valamint az is, ha a hátrányos helyzetű gyerekek egyetlen jellemzője marad az oktatás-nevelés folyamán, hogy „hátrányos helyzetűek”, ennek mintájára ugyanúgy kategorizáló megkülönböztetés, ha valakinek csak az lesz a tulajdonsága a tanár szemében, hogy „roma származású”) Arató Ferenc és Varga Aranka gyűjtése


3.2.c melléklet Szegregációs forma Meghatározása (vagy konkrét példa rá)

Szegregációs forma Meghatározása (vagy konkrét példa rá)

Szegregációs forma

Meghatározása (vagy konkrét példa rá)

Szegregációs forma Meghatározása (vagy konkrét példa rá)


3.3.b melléklet „Milyen mértékben van jelen a

„Mekkora erőfeszítés megvál-

Szegregációs forma neve

mi iskolánkban?”

toztatni?”

Ð

0 = egyáltalán nem

0 = egyáltalán nem nagy

5 = teljes mértékben

5 = nagyon nagy


3.4 tacepaó

Alapelvek Alapelvek

Kooperatív alapelvek

Alapelvek jele

Egyéni felelősség

1

Egyenlő részvétel

=

Párhuzamos interakció

║

Építő egymásrautaltság

Tudatosan fejlesztett szociális és személyes készségek

T


Kooperatív alapelvek

Spencer Kagan, Roger és David Johnson nyomán Egyenlő részvétel: a kooperatív tanulás folyamataiba mindenki egyenlően bekapcsolódhat, individuális igényeinek, szükségleteinek és érdekeinek megfelelően. Párhuzamos interakció: a frontális és egyirányú interakcióval szemben a kooperatív tanulás ideális terepe a hatékonyabb interakciós formák alkalmazásának. A párhuzamos interakció során egy időben több tanulási interakció zajlik, így magasabb a fejlesztési hatékonyság is. Egyéni és csoportos felelősségvállalás: a tanulási helyzetekben hozott döntések, feladatvállalások, feladatvégrehajtások és azok ellenőrzése a részt vevő egyénekre van bízva, és folyamatos ellenőrzése történik legalább a kiscsoport részéről. Pozitív egymásrautaltság: a kooperatív tanulásszervezési keretekben az egyéni feladatokat és tevékenységeket úgy hangolják össze, hogy az ösztönözze közös munkára a résztvevőket, s építsen az egyéni munkák közös felhasználására. Tudatosan fejlesztett interperszonális és csoportszociális képességek: a kooperatív tanulásszervezési keretek megalkotása során külön célként fogalmazódik meg a fenti képességek fejlesztése. Ezeket a célokat a tartalmi célokkal, azok módszertanával összehangolva látják el megvalósító eszközökkel, tevékenységekkel.

Kooperatív tanulásról akkor beszélhetünk, ha ezen alapelvek mindegyike egyszerre érvényesül a tanítási-tanulási folyamatban!!!


Kooperatív módszerek

Kooperatív szerepek – kooperatív alapeszköz, a közvetlen képességfejlesztés, valamint a differenciált és párhuzamos tréneri-tanári instrukció egyik leghatékonyabb eszköze. Szóforgó – egyenlő részvétel biztosítéka a csoporton belül. Ablak – a szóforgó vizuális megjelenítése. Csoportforgó – egyenlő részvétel biztosítása a csoportok között (csoportmunkák vizuális megjelenítésével). Diákkvartett – az együtt-tanulás alapformája egy kiscsoporton belül. Csendjel – a nagycsoport figyelemkoncentrációját segítő hatékony eszköz.


4. egység Bevezetés az integrációs felkészítés pedagógiai rendszerébe Az előző egységben, a kooperatív tanulásszervezésre vonatkozó metareflexió tárgyalása során azért is fontos kimutatni a szegregatív helyzetek és a rájuk adható inkluzív gyakorlati válaszok összefüggéseit, mert ez előkészíti az IPR bevezetéséről szóló egységet.

Mellékletek A 4.1 szöveg és a 4.1 tacepaó döntően az esélyegyenlőségi szempontok érvényesítéséből vezeti le az integrációs pedagógiai rendszer bevezetésének szükségességét. Ez azért fontos, mert gondolatilag és az átélt kooperatív tapasztalat miatt élményszerűen is megragadható, már a képzésnek ebben a szakaszában is, hogy mi is a különbség az esélyegyenlőség és a valódi egyenlő hozzáférést és részvételt biztosító egyenlő esélyek között. A 4.2 szöveg az OOIH útmutatója alapján az IPR-t rögzítő miniszteri rendelet kifejtettebb összefoglalása. Itt annyi a szerepe, hogy a tréner a bevezetéshez szükséges szakmai érvrendszer mellé konkrét intézkedési példákat tudjon állítani az IPR szempontrendszeréből.

Ajánlott irodalom Arató Ferenc − Varga Aranka (2004): Együttműködés az együttnevelésért. Educatio, 2004/3. Lannert Judit (2004): Hatékonyság, eredményesség és méltányosság. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 12. sz. 3–15. o. Varga Aranka (2006): Multikulturalizmus – inkluzív oktatási rendszer. In: Ismeretek a Romológia Alapképzési Szakhoz. PTE BTK NTI, Pécs Oktatási miniszter által kiadott pedagógiai rendszer − Oktatási Közlöny XLVII. évfolyam, 20. szám – 2003. augusztus 6., 3241−3248. o. 2003. évi CXXV. Törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőségről A Közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosított 66. §-a 12/2007. (III. 14.) OKM-rendelet

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 4. EGYSÉG. BEVEZETÉS AZ INTEGRÁCIÓS FELKÉSZÍTÉS… 67 Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

20 perc

Az IPR szakmai hát-


Flipchart.

Jegyzetlapok

Megjelennek-e az

terének ismertetése.

vagy PP-vetítés.


monitoringja.

alapfogalmak a jegyzetekben?

Tréneri anyag



4.1 szöveg Bevezetés az IPR-be Az integrációs program gyakorlati megvalósításának szakmai biztosítékai és segítő eszközei a miniszter által kiadott pedagógiai rendszer,i az Országos Oktatási Integrációs Hálózat és az NFT HEFOP 2.1-es programjai. A képességkibontakoztató és integrációs felkészítés mint pedagógiai szolgáltatást leíró rendelet a minőségi oktatás mindkét összetevőjét szabályozza:

Az esélyegyenlőséget egyértelműen kinyilvánítja az-

Az egyenlő esélyek szakmai biztosítéka és se-

zal, hogy a hátrányos helyzetűek pedagógiai segítésé-

gítsége az a pedagógiai rendszer, mely elsődle-

re vonatkozó kiegészítő normatíva csak abban az

gesen az együttnevelés szempontját kívánja az

esetben vehető igénybe, ha a célcsoportba tartozó

iskolák életébe beemelni. Nem egyszerűen a léte-

tanulók a többi tanulóval együtt kapják meg az előírt

ző szegregációs formák kiküszöbölését követeli

pedagógiai szolgáltatást. Azaz a rendelet meghatároz-

meg, hanem olyan pedagógiai-módszertani tar-

za azt az oktatásszervezési keretet, mely az alapvető

talmak beépítését várja el az intézményektől, me-

emberi jogok elvéből kiindulva a szegregáció ellen hat.

lyek az együttnevelést eredményessé teszik.

Azaz az IPR a minőségi oktatás elérése érdekében két − párhuzamosan ható − stratégiai célt követ:

Az esélyegyenlőséget az általános iskolák szegregáci-

Az egyenlő esélyeket az iskolák befogadóvá,

óhoz vezető struktúráinak leépítésével biztosítja.

inkluzívvá tételével kívánja elérni.

Ha a két cél közül valamelyik sérül, nem várhatunk sikeres integrációs felkészítést. A szegregációmentes oktatás feltételeinek kialakítása (például pusztán a gyermekek arányának megváltoztatásával) önmagában nem garancia a hosszú távú és mélyen gyökerező integrációs gyakorlat megteremtésére. Az oktatásszervezési keretek demokratizálása az esélyegyenlőséget biztosítja. Ehhez mindenképpen szükséges az egyenlő esélyek biztosítása, azaz az együttműködés szellemében inkluzívvá váló pedagógiai intézmény kialakulása, létrehozása is. A befogadó intézménynek mindenképpen érvényesítenie kell a társadalmi környezet heterogenitását. Ez meg kell hogy nyilvánuljon szolgáltatásaiban is oly módon, hogy például az intézmény társadalmi kapcsolatrendszere vagy tanulási-tanítási eszközrendszere valóban az egész érintett közösség számára egyenlő eséllyel hozzáférhető legyen. Az oktatásirányítás többek között a családokkal és külső partnerekkel való intenzívebb kapcsolatot, az óvoda−iskola átmenetére való odafigyelést, a továbbtanulási mutatók javulását várja el e kiegészítő támogatásért. E mellett szükségesnek tartja a konkrét tanítás-tanulást segítő eszközök beépítését az intézmény pedagógiai programjába és mindennapi gyakorlatába. (Ezek közül néhány: kulcskompetenciák fejlesztését szolgáló eszközök, alternatív pedagógiai módszerek és oktatásszervezési keretek tanórán és a szabadidőben, egyéni fejlődési napló és szöveges

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 4. EGYSÉG. BEVEZETÉS AZ INTEGRÁCIÓS FELKÉSZÍTÉS… 69 értékelés.) A multikulturális tartalmak megjelenítése szintén az integrációs felkészítés során alkalmazott pedagógiai eszközök között szerepel. A hátrányos helyzetű tanulók integrációs és képességkibontakoztató felkészítésének pedagógiai rendszere (Oktatási Közlöny XLVII. évfolyam, 20. szám – 2003. augusztus 6., 3241−3248. o.)


4.1 tacepaó

Bevezetés az IPR-be • Szakmai biztosíték és segítség • Az oktatási miniszter által kiadott pedagógiai rendszer • Országos Oktatási Integrációs Hálózat • NFT HEFOP 2.1 programjai

• Az IPR a minőségi oktatás elérése érdekében két − párhuzamosan ható − stratégiai célt követ: Az esélyegyenlőséget az általános iskolák szegregációhoz vezető struktúráinak leépítésével biztosítja.

Az egyenlő esélyeket az iskolák befogadóvá, inkluzívvá tételével kívánja elérni.

Esélyegyenlőség Az egyenlő hozzáférés jogán a kiegészítő normatíva csak együttnevelési folyamatban nyújtott pedagógiai szolgáltatásért jár.

Egyenlő esélyek Pedagógiai-módszertani tartalmak beépítése az intézményi gyakorlatba az együttnevelés eredményessége érdekében.

Ð

Ð

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 4. EGYSÉG. BEVEZETÉS AZ INTEGRÁCIÓS FELKÉSZÍTÉS… 71

4.2 szöveg

IPR-összefoglaló (Készült az OOIH 2007. évi IPR-útmutatója felhasználásával) Egy integrációs oktatási program során az eltérő családi háttérrel rendelkező, különböző képességű és fejlettségű gyermekeket együtt fejlesztjük, annak érdekében, hogy a társadalmi párbeszéd, valamint a társadalmi mobilitás valóságos keretet kapjon az oktatás-nevelés rendszerén belül. Az integrációs (együttnevelő) minőségi oktatást biztosító program jellemzői Egyrészt olyan oktatásszervezési keret, − amely lehetőséget biztosít minden gyermek számára képességei kibontakoztatásához, − amelyben minden gyerek előzetes, otthonról hozott tudását és kultúráját értékként képviselheti, kamatoztathatja, − amelyben a gyerekek egymást segítő közösségei születnek (tudatosan fejlesztik az interperszonális és

csoportszociális készségeket), − amelyben a szülőt, a családot mint partnert vonják be az iskolai folyamatokba, döntésekbe (tudatosan fejlesztik a

család, az iskola és a gyerek közötti kommunikációt), − amelyben tudatosan építik ki az előítéletek csökkentésére, megszüntetésére alkalmas együttműködő, elfogadó

környezetet, − amelyben tudatosan teremtenek lehetőséget az oktatás ügyében érintett intézmények együttműködésére (óvoda,

általános iskola, középiskola, családsegítő szervezetek, kisebbségi és helyi önkormányzatok, kulturális és civil szervezetek), − amelyben a tanulókövetés az iskolai hatékonyság visszajelzésének kiemelt eszköze.

Másrészt olyan kompetenciák jellemzik a pedagógusokat, mint például − széles körű módszertani repertoár, − egyéni különbségekre figyelő, egyénre szabott pedagógiai eszközök és oktatási mérőrendszerek ismerete, − az együttműködés órai és intézményi kereteken túlmutató jellegéből fakadó tanári szerepbővülés elfogadása, − az iskolában megjelenő különböző kultúrák ismerete, egyenértékűként való elfogadása, kezelése.

Az integrációs (együttnevelő) program fenti jellemzőinek az intézmény pedagógiai rendszerének egészét át kell hatnia. A fenti kritériumoknak az alábbi területeken szükséges érvényt szerezni egy valóban hatékony integrációs program megvalósításának érdekében. Az iskolába való bekerülés Ide tartoznak azok az elemek, amelyek a különböző szociális, kulturális, etnikai hátterű családokkal folytatott kommunikáció jellegét meghatározzák, amelyek lehetőséget adnak arra, hogy a családokat már az elején valóban partnerként kezeljék, igényeiket felmérjék, számba vegyék.

72 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Ide tartozik a küldő intézményekkel, az óvodával fenntartott szorosabb kapcsolat is, illetve az iskola külvilág felé bonyolított kommunikációs formái: nyílt napok, iskola-előkészítő programok, hívogató kiadványok, családi előkészítő programok. Az osztályba sorolás módja, szempontjai Az, hogy milyen módon soroljuk osztályba, tanulócsoportba a gyerekeket, alapvetően meghatározhatja az integrációs célkitűzéseink sikerét. A heterogenitás fő elvként alkalmazása nagy felkészültséget igényel a pedagógus részéről. Fontos megjegyeznünk, hogy nem a gyerekeket kell a pedagógushoz igazítanunk, hanem a pedagógusnak kell önmagát fejlesztenie, hagy jól boldoguljon heterogén csoportokkal is. Ide sorolhatjuk a különböző diagnosztikai mérések alkalmazását a garantáltan heterogén csoportok kialakítása, a kudarcveszélyek, fenyegetettségek megismerése, illetve a fejlesztési tervek megalkotása érdekében. Képességfejlesztő programok – képességkibontakoztatás Az integratív oktatási programok képességfejlesztési tevékenységei − tantárgyi, nem tantárgyi, tevékenységközpontú programok, komplex művészeti fejlesztés, erdei iskola stb. − szükségszerűen mozdulnak el az egyéni képességkibontakoztatást lehetővé tevő eszközök irányába. Közben az interperszonális képességeket is tudatosan fejlesztik, hiszen egy heterogén csoportban a különböző gyermekek megfelelő fejlesztéséhez elengedhetetlen az egyéni nyomon követés és a fejlesztési tervek alkalmazása. A nem klasszikus iskolás rutinokra, képességekre épülő, kooperatív alapelvek szerint szerveződő, tevékenységközpontú, esetleg művészeti jellegű fejlesztő foglalkozások egyformán új terepet (tanulnivalót és sikereket) jelentenek a gyerekeknek. Ezek sikert, megbecsülést hozhatnak az egyébként nehezen boldogulóknak is. A fenti technikák kisiskoláskori fejlesztő hatása a tanulási képességek kialakulásában erősebb, mint a közismereti oktatáshoz kötődő gyakorlás, korrepetálás. Arról nem is beszélve, hogy vonzerőt képviselnek a középosztálybeli családok számára is. Tanulási-tanítási módszerek Az osztályon belüli csoportbontás és szempontjai, az együttműködés minden lehetséges és szükséges formájának kialakítása, az önálló és a kiscsoportos tanulási formák (differenciáló, kooperatív technikák, projektmódszer, témanap, témahét) alkalmazása, alkalmazni tudása az integráció alapvető lehetősége. A tanulás, a tanítás, a tananyag a közösség számára megélt, megtapasztalt, átlátható ismeretanyagból kell hogy kiinduljon (motiváltság). Nagy szerep jut a helyi tanterveknek, taneszközöknek, tananyagoknak. Tanórán kívüli, szabadidős tevékenységek A szervezett szabadidős programok a kulturális alaptechnikák, a művelődés (mint életforma), a közösségi értékek elsajátítását teszik lehetővé, ezek nyilván illeszkednek az iskolás tevékenységekhez. Nem szakítják ki a családból a gyerekeket, de alternatívát, lehetőséget kínálnak. Mindez jó alkalom a család, a környezet bevonására, megismerésére is. Ilyen lehetőséget képviselnek a művelődést, tanulást szolgáló kiegészítő programok, rendezvények, a teljes napközis program, esetleg a kollégium, az alapfokú művészetoktatás, a tanodai programok vagy az együttműködés közösségi programokkal, például roma közösségi házzal.

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 4. EGYSÉG. BEVEZETÉS AZ INTEGRÁCIÓS FELKÉSZÍTÉS… 73 Együttműködés Óriási erőforrásokat szabadíthat fel az együttműködés a szülői házzal, a gyermekjóléti szolgálattal, jól működő civil szervezetekkel, melyek segítségével mentor-, patrónusrendszer alakítható ki, vagy családi koordinátori intézmény működtethető. Az együttműködésen alapuló értékelési rendszer A gyermek nevelésében érintettek bevonásával (család, gyerekek) sikeresen alakíthatóak ki olyan értékelő rendszerek, amelyek hatékonyan segítik, hatnak vissza a tanulási folyamatra (például napindító, -záró beszélgetőkör, osztályzás melletti szöveges értékelés, egyéni fejlődési napló stb.). Az együttnevelés olyan értékeket, nehézségeket hoz a felszínre minden érintett esetében, melyeket nem hagyhatunk figyelmen kívül. Az értékelés nem szűkülhet a tantárgyi osztályozásra, nem fogalmazható meg a magatartás-szorgalom besorolásaival sem. Műhelymunka Az egyes gyerekek, gyerekcsoportok nevelésében érintettek együttgondolkodása, a szakmai egyeztetés, az előrehaladás szükséges és lehetséges útjainak tisztázása alapvető követelmény. A nevelőtestületet érintő, anyagi következményekkel is járó szakmai döntések meghozatala, például a továbbképzés irányainak meghatározása, a prioritások eldöntése is része az együttnevelést is jelentő szakmai vállalkozásnak, iskolafejlesztési folyamatnak. Így fontos, hogy a tanári együttműködés, kapcsolattartás formái, valamint a problémakövetési technikák, sőt a továbbképzési koncepció és terv is tükrözze a fenti kritériumok betartására irányuló szándékot. Összefoglalva Az IPR nem komplett oktatási csomag, hanem integrációs pedagógiai rendszer, amely az integráció szempontját érvényesíti bármely oktatási programcsomagban. Az IPR felsorolja a fejlesztés feltételeit és eszközeit, céljait/eredményeit, mintát ad a fejlesztés stratégiai ütemtervére.


5. egység Helyzetelemzés a várható eredményekre vonatkozóan Ez az egység az IPR-alapú intézményi működéstől elvárt eredmények szempontjából elemzi végig a tantestület vagy a képzési csoport saját intézményének mutatóit. A legfontosabb indikátorok az alábbiak: − Nő az évfolyamvesztés nélkül továbbhaladó hátrányos helyzetű tanulók száma. − Csökken az intézményben a tankötelezettségi kor határa előtt az iskolai rendszerből kikerülők száma. − Nő az érettségit adó intézményekben továbbtanuló hátrányos helyzetű tanulók száma. − Az adott intézményben az országos kompetenciamérések eredményei az országos átlagot meghaladó mértékben

javulnak. Ezeket a szempontokat az esélyegyenlőségi helyzetelemzést segítő, az OKM által kifejlesztett adattáblák is tartalmazzák. Így azokban a tantestületekben vagy képzési csoportokban, ahol a fenntartó elkészítette az intézményekre vonatkozó esélyegyenlőségi adattáblákat, könnyű lesz megállapítani az intézmény eredményességi mutatóit. E mutatók ismeretében pedig könnyű lesz kitölteni a képzési segédanyagokat, s megállapodni a legfontosabb célkitűzésekben az intézmény IPR-alapú eredményessége tekintetében.

Mellékletek Az 5.1.a tacepaó azt a célt szolgálja, hogy a képzésen részt vevők a később kidolgozandó komplex IPR-alapú intézményfejlesztési stratégia számára minél egyszerűbb módon megjeleníthessék a várható eredményekkel kapcsolatos helyzetelemzésük megállapításait. Az 5.1.b.1. és 5.1.b.2. mellékletek a kiscsoportokban dolgozó résztvevők csoporton belüli, az eredmények súlyozására koncentráló feladatait vannak hivatva segíteni. A C variánshoz kapcsolódó mellékletek McKinsey 7S modelljét használják fel a kitűzendő eredményességi célok szervezeti hátterének feltérképezésére, illetve pontosítására, biztosítására.

Ajánlott irodalom Kalapács János (2001): Minőségirányítás, minőségtechnikák. X-LEVEL Kiadó, Budapest Lannert Judit (2004): Hatékonyság, eredményesség és méltányosság. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 12. sz. 3–15. o. Liskó Ilona (2005): A roma tanulók középiskolai továbbtanulása. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest McKinsey jelentés − a tanári pálya presztízsének javítására (ford.: Csapó Benő, http://www.kutdiak.hu/uj/5616397.php)

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 5. EGYSÉG. HELYZETELEMZÉS… 75

„A” variáns 5.1.A FELKÉSZÜLÉS A KÖZÖS ELEMZÉSRE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A résztvevők elkészí-

Manuális feladatok minden csoporttag

A/4-es lapok (3

Manuális munka

Mindenki egyenlően

tik a következő fel-

számára – szerepek szerint készítik el a

db/csoport), olló,

monitorozása.

vesz-e részt a mun-

adathoz szükséges

szavazókorongokat és a tréner által be-

filcek.

eszközöket.

mutatott szavazó- és eredménytáblát.

Tréneri anyag

15 perc

5.1.a tacepaó

Tréneri anyag

kában?

5.2.A AZ IPR „VÁRHATÓ EREDMÉNYEINEK” ELOLVASÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Közös olvasás mo-

Világosak-e az

10 perc

nitorozása.

eredmények?

segédanyagok A résztvevők megismerik az IPR várható eredményeit.

Diákkvartett

76 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 5.3.A A LEGKÖZELEBBI EREDMÉNYEK MEGÁLLAPÍTÁSA A SAJÁT INTÉZMÉNY SZEMPONTJÁBÓL Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés mód-

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

ja

szempontja

idő

idő

Az intézményi cso-

Diákkvartett során a szavazókoron-

A csoportok által elké-

Szavazótáblák

Megfelelően töltik-e ki

portok értékeljék

gokkal elvégzik a szavazást a cso-

szített szavazó-

monitorozása.

az szavazótáblákat?

saját intézményeik

porton belül.

korongok, szavazótábla.

eredményességét

Az eredményeket megjelenítik a

IPR szempontból.

szavazótáblában.

Tréneri anyag

15 perc

5.4.A A LEGTÁVOLABBI EREDMÉNYEK MEGÁLLAPÍTÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Az intézményi csopor-

Szavazótábla eredményeinek megjele-

A csoportok által

Eredménytáblák kike-

Megfelelően töl-

tok tekintsék át a vár-

nítése az eredménytáblában.

elkészített ered-

rülnek a csoportzászlók

tik-e ki az ered-

ható eredmények el-

Csoportforgóval a csoportok eredmé-

ménytábla.

(vagy cégérek) alá.

ménytáblákat?

érésének nehézségét.

nyeinek átlagát közös tacepaón jeleníti

Tréneri tacepaó.

Elkészül a közös

meg a tréner.

tacepaó.

15 perc

Tréneri anyag


5.5.A INTEGRÁCIÓS CÉLOK Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

20 perc

A legfontosabb integ-

Rövid előadás, táblai jegyzet az egységben

Flipchart.

Jegyzetlapok

Megjelennek-e az

rációs célok kieme-

feldolgozottak összefoglalása alapján.

Csoporttagok

monitoringja.

alapfogalmak a

lése, az integrációinklúzió fogalmának pontosítása.

jegyzetlapjai.

jegyzetekben?

Tréneri anyag


„B” variáns 5.1.B FELKÉSZÜLÉS A KÖZÖS ELEMZÉSRE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A résztvevők elkészí-

Manuális feladatok minden csoporttag

Táblázatok

Manuális munka

Mindenki egyenlően

tik a következő fel-

számára – szerepek szerint készítik elő

IPR rendelete: cso-

monitorozása.

vesz-e részt a mun-

adathoz szükséges

a felhasználásra kerülő eszközöket: IPR- portonként egy-egy. rendeletet, tréner által kiosztott tábláza-

eszközöket.

15 perc

Tréneri anyag

5.1.b.1 és 5.1.b.2 melléklet

kában?

tokat (szavazó- és eredménytábla). 5.2.B AZ IPR „VÁRHATÓ EREDMÉNYEINEK” ELOLVASÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő


Világosak-e az

10 perc

nitorozása.

eredmények?

segédanyagok A résztvevők megismerik az IPR várható eredményeit.

Diákkvartett.

Tréneri anyag

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 5. EGYSÉG. HELYZETELEMZÉS… 79 5.3.B A LEGKÖZELEBBI EREDMÉNYEK MEGÁLLAPÍTÁSA A SAJÁT INTÉZMÉNY SZEMPONTJÁBÓL Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Az intézményi cso-

Egyéni (titkos) szavazás csoporton belül.

Tréner által osztott

Szavazótáblák mo-

Megfelelően töltik-e ki

portok értékeljék

Az eredmények megjelenítése a megka-

táblázatok.

nitorozása.

az szavazótáblákat?

saját intézményeik

pott táblázatban.

Eszközök,

Ellenőrzés módja

Tréneri anyag

15 perc

eredményességét IPR szempontból. 5.4.B A LEGTÁVOLABBI EREDMÉNYEK MEGÁLLAPÍTÁSA Az egység célja


segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő


Az eredmények megjelenítése a tré-

A tréner által osztott

Eredménytáblák kikerülnek

Megfelelően töltik-

tok tekintsék át a vár-

nertől kapott grafikonon.

grafikon. A tréner

a csoportzászlók (vagy cé-

e ki az eredmény-

ható eredmények el-

Grafikon eredményének megjelenítése

által készített

gérek) alá.

táblákat?

érésének nehézségét.

közös „csoportok csoportja” tacepaón.

tacepaó-grafikon.

Elkészül a közös tacepaó.

15 perc

Tréneri anyag


5.5.B INTEGRÁCIÓS CÉLOK Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

20 perc

A legfontosabb integrációs

Rövid előadás, táblai jegyzet az

Flipchart.

Jegyzetlapok

Megjelennek-e az

célok kiemelése, az integrá-

egységben feldolgozottak össze-

Csoporttagok jegy-

monitoringja.

alapfogalmak a

ció-inklúzió fogalmának pon-

foglalása alapján.

zetlapjai.

tosítása.

jegyzetekben?

Tréneri anyag


„C” variáns 5.1.C AZ IPR „VÁRHATÓ EREDMÉNYEINEK” ELOLVASÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

10 perc

A résztvevők megismerik az

Kiscsoportban a kulcsszavak


Világosak-e az

IPR várható eredményeit.

kiemelése.

nitorozása.

eredmények?

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

szempontja

idő

idő

Flipchart papír, filcek.

Minden elemhez

Tréneri anyag

5.2.C KÖZÖS ELEMZÉS Az egység célja


Eszközök,

A résztvevők megér-

A csoportok megvizsgálják egy-egy

tik a rendszerszerű

kiválasztott várható eredmény terü-

sikerült-e informáci-

fejlesztés alapjait.

letét a 7S módszerrel.

ót, adatot találni?

30 perc

Tréneri anyag

5.2.c tacepaó 5.2.c melléklet

5.3.C FELKÉSZÜLÉS A TERVEZÉSRE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

A stratégiai irányok

A csoportok intézményükre a kiválasztott elem-

Flipchart papír,

Tényszerű, mérhető jövő-

meghatározása.

zett területeken jelen-jövő tervet készítenek.

filcek.

képet sikerült-e vázolni?

30 perc

Tréneri anyag

5.3.c tacepaó

82 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 5.4.C PRIORITÁSOK MEGHATÁROZÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Intézményi jellegzetességek

A csoportok külön-külön, majd

Flipchart papír, filcek,

Sikerült-e világos

figyelembevételével az el-

együttesen (plenáris formában)

öntapadós pöttyök a

prioritások mentés

érendő célok rangsorolása.

rangsorolják a célokat megvaló-

szavazáshoz.

rendezni a célokat?

síthatóságuk szempontjából.

30 perc

Tréneri anyag

5.4.c tacepaó


5.1 szöveg

Esélyegyenlőségi helyzetelemzést segítő adattáblák releváns táblázatai I. ÉVFOLYAMISMÉTLÉS, MAGÁNTANULÓVÁ VÁLÁS, HIÁNYZÁS Évfolyamismétlők aránya az intézményben

Országos

Magántanulók aránya az intéz-

Országos

Az előző tanévben 250 órá-

Országos átlag

(%)

átlag (%)

ményben (%)

átlag (%)

nál többet hiányozó tanulók

(%)

aránya (%) Összlétszámra vo-

HHH-tanulókra vo-

Összlétszámra

HHH- tanu-

Összlétszám-

HHH- ta-

natkozó adatok (%)

natkozó adatok (%)

vonatkozó adatok

lókra vonat-

ra vonatkozó

nulókra

(%)

kozó adatok

adatok (%)

vonatkozó

(%) 2005/2006. tanév 2006/2007. tanév 2007/2008. tanév (tervezett) 2008/2009. tanév (tervezett)

2,11%

adatok (%) 0,61%

0,37%


II. TOVÁBBTANULÁS Gimnáziumban tovább-

Országos

Szakközépiskolában to-

Országos

Szakiskolában továbbtanu-

Országos

Speciális szakiskolában

Orszá-

tanulók aránya az in-

átlag (%)

vábbtanulók aránya az

átlag (%)

lók aránya az intézmény-

átlag (%)

továbbtanulók aránya az

gos

intézményben

átlag

tézményben

intézményben

ben összesen

(%)

2005/2006. tanév 2006/2007. tanév 2007/2008. tanév (tervezett) 2008/2009. tanév (tervezett)

Összlét-

HHH-

Összlét-

HHH-

Összlétszám-

HHH-

Összlét-

HHH-

számra

tanulókra

számra

tanulókra

ra vonatkozó

tanulókra

számra vo-

tanulókra

vonatko-

vonatko-

vonatkozó

vonatko-

adatok (%)

vonatko-

natkozó ada-

vonatkozó

zó adatok

zó adatok

adatok (%)

zó adatok

zó adatok

tok (%)

adatok (%)

(%)

(%)

(%)

(%)

36,61%

43,13%

18,95%

1,32%


III.

2003.

Országos kompetencia-

Iskola átlaga

2004.

Országos átlag

Iskola átlaga

2006.

Országos átlag

mérés eredménye

6. évfolyam −

10. évfolyam

500

509

−

500

500

499

500

505

−

500

500

497

Matematika 6. évfolyam 8. évfolyam 10. évfolyam

HHH-tanulók átlaga

Szövegértés

8. évfolyam

Iskola átlaga

2007.

−

Országos átlag

Iskola átlaga

HHH-tanulók átlaga


5.1.a tacepaó

EREDMÉNYEK Legközelebbi

Legtávolabbi


5.1.b.1 melléklet

IPR „várható eredmények” jelenlegi állapota intézményünkben

IPR eredmény

A csoport neve: A csoport tagjainak nevei Név

Ð 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Név

Név

Név

Név

Csoportátlag


5.1.b.2 melléklet

IPR „várható eredmények” jelenlegi állapota intézményünkben

Érték 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1

2

3

4

5

6

7

8

9

eredmény


5.2.c melléklet

McKinsey 7S modellje (strategy, structure, systems, style, staff, skills, shared values) Stratégia A szervezet alapvető céljainak, az elérésüket szolgáló akciók és működési irányok, módok és az erőforrások megteremtéséhez szükséges lényegi változások összefoglalása. Struktúra A szervezet felépítése, amely meghatározza a vertikális és a horizontális munkamegosztást, a funkciók, feladatok és hatáskörök, valamint felelősségek szervezeti elosztását. Rendszerek A szervezet speciálisan, formálisan szabályozott (intézményesített) működési területei és módjai az alapszolgáltatások biztosítása érdekében: tervezési rendszer, költségvetési rendszer, gazdálkodási rendszer, információs rendszer, érdekeltségi rendszer stb. Stílus A szervezet egészére és az egyes részlegeire jellemző magatartási módok, jelzőrendszerek, szimbólumok, amelyek nem formalizált módon szabályozzák a szervezet és az egyének működését. A szervezeti kultúra része. Emberek A szervezet valamennyi belső munkatársa, a munkatársak objektív (szakmai pályaív, adottságok) és szubjektív jellemzői (egyéni képességek, tapasztalat, kreativitás stb.). Képességek A szervezet egészének, valamennyi képviselőjének összeadódó felkészültsége, szakértelme, együttműködési szintje (csapatmunka, szinergia, szervezeti tanulás). Közös értékek A szervezet működésében részt vállaló szereplőkre jellemző, a többség által elfogadott nézetek összessége, amelyek kifejezik, mit tartanak a legfontosabbnak a szervezet működése során, meghatározva magatartásukat, cselekvéseiket, illetve azok módját. Az értékrend a szervezeti kultúra része. (Kalapács János leírása szerint)


5.2.c tacepaó

közös értékek képességek

stratégia

emberek

struktúra

stílus

rendszerek


5.3.c tacepaó

jövő

jelen


5.4.c tacepaó Határozza meg a célok megvalósíthatóságát úgy, hogy 1–5-ig pontokat ad az egyes szempontok szerint! (Például amely cél megvalósítása a legnagyobb időigényű, az 5 pontot kap, amelyik a legkevesebbe kerül, az 1-et stb.)

Cél

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Időszükséglet

Pénz

Fontosság

Összpontszám

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 6. EGYSÉG. AZ INTEGRÁCIÓS FELKÉSZÍTÉS ÁLLAMI FORRÁSAI… 93

6. egység Az integrációs felkészítés állami forrásai – törvényességi feltételek Az IPR-alapú intézményfejlesztés legkritikusabb eleme a törvényességi feltételek megállapítása volt. A módosítás előtti rendelet érvényesítése során számos olyan kérdés vetődött fel, amelyre az akkori szabályozás nem adott adekvát válaszokat. A módosított rendelet leegyszerűsítette a vizsgálati szempontokat, azonban a jelenleg zajló oktatáspolitikai folyamatok következtében a fenntartói stratégiákban bekövetkező változások (intézményösszevonások, intézményfenntartó társulások létrehozása, egységes oktatási intézmények létrehozása) helyenként tovább bonyolítják a képet. E változásoknak azonban vannak pozitív oldalai is a törvényességi feltételek vizsgálata szempontjából. A korábban települési szintű szempontok – például az intézmény-összevonások révén – ma már intézményen belüli, így mindenképpen számításba kerülő szempontokká váltak. A trénereknek ebben az egységben lesz a legnehezebb feladatuk, ezért célszerű a felkészülés időszakában alapos helyismerettel felvértezniük magukat a témában. Ezt a felkészülést segíthetik a fenntartói közoktatási esélyegyenlőségi helyzetelemzések, illetve az ahhoz készült intézményi adattáblák.

Mellékletek A 6.1 szöveg lényeges szerepe ebben az egységben, hogy világossá tegye a résztvevők számára: a nemzetiségi identitás artikulálását, megőrzését segítő támogatások elkülönülnek a szociális helyzet alapján járó támogatásoktól. A 6.2 szöveg a trénereket segíti abban, hogy világossá váljon számukra, a módosított rendeletben milyen lényegi változásokkal kell számolniuk az intézményeknek. A 6.3 szöveg a releváns táblázatokat mutatja a közoktatási esélyegyenlőségi helyzetelemzést segítő adattáblák közül. Ezek a táblázatok döntően segíthetik a 6.4 melléklet kitöltését, azzal a szemponttal bővítve, hogy az adott tantestület vagy tagintézményi tantestület saját intézményi helyzetének elemzésekor figyelembe veszi a fenntartói, települési, társulási szempontokat. A többi melléklet a törvényi szabályozás mélyebb megértését hivatott segíteni.

Ajánlott irodalom A Magyar Köztársaság 1949. évi XX. törvénye az Alkotmányról. Kiemelten: 54. § (1), (2), 70/A–K. § A HHH-gyermekek beazonosítása: 1994. évi MKM-rendelet 39/D. § (5) bekezdés módosításaiban és a Kt. 121. §(1) bekezdésének 14. pontja Az integrációs és képességkibontakoztató felkészítést szabályozó, a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM-rendelet módosítása Az oktatási miniszter által kiadott pedagógiai rendszer − Oktatási Közlöny, XLVII. évfolyam, 20. szám – 2003. augusztus 6., 3241−3248. o. 2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőségről

94 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosított 66. §-a 20/1997. (II. 13.) kormányrendelet 12/2007. (III. 14.) OKM-rendelet Gyakorlati Útmutató a Közoktatási Esélyegyenlőségi Intézkedési Tervek kidolgozásához a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek oktatási sikeressége érdekében (OKM)


„A” variáns 6.1.A A NORMATÍVÁK SZEREPÉRŐL A CÉLOK ELÉRÉSÉBEN Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok Bevezetés és szak-

Rövid előadás, táblai jegyzet.

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

10 perc

Flipchart, jegyzetla-

Jegyzetlapok moni-

Megjelennek-e az

mai háttér nyújtása a

pok a csoportok

torozása.

alapfogalmak a

normatívához.

számára.

Tréneri anyag


jegyzetekben?

6.2.A A TÖRVÉNYI SZÖVEG ÉRTELMEZÉSE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A résztvevők meg-

„Páros ellenőrzés”-ben dolgoznak a

39/E−D. − minden

Páros ellenőrzés

Sikerült-e a közös

ismerjék az IPR tör-

csoportok.

csoportnak két-két

monitorozása.

értelmezés?

vényi hátterét.

példány.

20 perc

Tréneri anyag


6.3.A A TÖRVÉNYI FELTÉTELEK ÖSSZEFOGLALÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok A csoportban végzett


Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

10 perc

Tréneri anyag


Jegyzetlapok

Megjelennek-e az

értelmezés össze-

pok a csoportok

monitorozása.

alapfogalmak a

MKM-rendelet

foglalása.

számára.

jegyzetekben?

39/D. § és 39/E. §

11/1994. (VI. 8.)

6.4.A SAJÁT INTÉZMÉNY HELYZETELEMZÉSE A TÖRVÉNYI FELTÉTELEK ALAPJÁN – BECSLÉS Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A törvényi feltételek és

Diákkvartettben besorolják intézmé-

Kitöltendő „Nor-

Modelláló feladat-

Sikerült-e kohe-

a saját intézményi fel-

nyüket a 39/E−D. alapján.

matíva háttértáb-

ellenőrzés, valamint a

rensen kitölteni a

lázat”, csoporton-

csoportfalra kikerült táblá-

táblázatokat?

ként egy-egy.

zatok monitorozása.

tételek megfeleltetése.

Tréneri anyag

20 perc

6.4 melléklet

Tréneri anyag

6.5.A STRATÉGIÁK A HELYZETELEMZÉS INTÉZMÉNYI LEBONYOLÍTÁSÁHOZ Az egység célja

Helyzetelemzési tapasztalatok átadása.



Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Flipchart.

Jegyzetlapok

Megjelennek-e az alapfo-

20 perc


monitoringja.

galmak a jegyzetekben?


„B” variáns 6.1.B A NORMATÍVÁK SZEREPÉRŐL A CÉLOK ELÉRÉSÉBEN Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja



Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

10 perc


Jegyzetlapok moni-

Megjelennek-e az


pok a csoportok

torozása.

alapfogalmak a

normatívához.

számára.

Tréneri anyag


jegyzetekben?

6.2.B A TÖRVÉNYI SZÖVEG ÉRTELMEZÉSE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok A résztvevők meg-

Csoporton belüli mozaikkal

39/E−D. minden


csoporttagnak egy-

vényi hátterét.

egy példány.

Szóforgó monitorozása.

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Sikerült-e a közös értelmezés?

20 perc.

Tréneri anyag

98 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 6.3.B A TÖRVÉNYI FELTÉTELEK ÖSSZEFOGLALÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

10 perc

A csoportban végzett

Egyéni teszt kitöltése és ellenőrzése

„Tíz leggyakoribb

Teszteredmények

Teszt

értelmezés össze-

csoportban.

kérdés” teszt.

csoportátlagának

megoldókulcsa

összegyűjtése

alapján.

foglalása.

Tréneri anyag

6.3.b melléklet

6.4.B SAJÁT INTÉZMÉNY HELYZETELEMZÉSE A TÖRVÉNYI FELTÉTELEK ALAPJÁN – BECSLÉS Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő


Diákkvartettben besorolják intézmé-

Kitöltendő „Normatíva

Modelláló feladatellen-

Sikerült-e kohe-

a saját intézményi fel-

nyüket a 39/E−D. alapján.

háttértáblázat”, cso-

őrzés, valamint a cso-

rensen kitölteni

portonként egy-egy.

portfalra kikerült táblá-

a táblázatokat?

tételek megfeleltetése.


20 perc

Tréneri anyag

6.4 melléklet

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 6. EGYSÉG. AZ INTEGRÁCIÓS FELKÉSZÍTÉS ÁLLAMI FORRÁSAI… 99 6.5.B STRATÉGIÁK A HELYZETELEMZÉS INTÉZMÉNYI LEBONYOLÍTÁSÁHOZ Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Közös tacepaóra

A szempontok kö-

20 perc

felrakás.

tődnek-e a helyzet-

segédanyagok Helyzetelemzési ta-

Diákkvartettben összegyűjtik az alábbi

pasztalatok átadása.

szempontok szerint a válaszokat, és csíkokra írják: − A helyzetelemzés érdekében a követ-

kezőket tettük (vagy tervezzük tenni). − Nem találtunk megoldást a helyzet-

elemzés érdekében a következőkre. A papírcsíkok egy-egy tacepaóra kerülnek szóforgóval. A tréner a kérdéseket és megoldásokat párosítja, esetleg kiegészíti.

Papírcsíkok.

elemzéshez?

Tréneri anyag


„C” variáns 6.1.C A NORMATÍVÁK SZEREPÉRŐL A CÉLOK ELÉRÉSÉBEN Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja



Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

10 perc


Jegyzetlapok moni-

Megjelennek-e az


pok a csoportok

torozása.

alapfogalmak a

normatívához.

számára.

Tréneri anyag


jegyzetekben?

6.2.C A TÖRVÉNYI SZÖVEG ÉRTELMEZÉSE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok A résztvevők meg-

Csoporton belüli mozaikkal.

39/E-D minden


csoporttagnak

vényi hátterét.

egy-egy példány.

Szóforgó monitorozása.

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Sikerült-e a közös értelmezés?

20 perc

Tréneri anyag


6.3.C A TÖRVÉNYI FELTÉTELEK ÖSSZEFOGLALÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

10 perc

A csoportban vég-

„Küldj egy kérdést!”

Küldj egy kérdést

Kérdések-

A törvényben szereplő

zett értelmezés

(Kérdésfeltevés csoportban.

formalap.

válaszok monito-

elemek találhatók-e

rozása.

meg a lapokon?

összefoglalása.

Írásos csoportforgóval a kapott kérdés meg-

Tréneri anyag

6.3.c melléklet

válaszolása és újabb kérdés feltevése.) 6.4.C SAJÁT INTÉZMÉNY HELYZETELEMZÉSE A TÖRVÉNYI FELTÉTELEK ALAPJÁN – BECSLÉS Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő


Diákkvartettben besorolják in-

Kitöltendő „Normatíva

Modelláló feladatel-

Sikerült-e koheren-

a saját intézményi felté-

tézményüket a 39/E−D. alapján.

háttértáblázat”, csopor-

lenőrzés, valamint a

sen kitölteni a táb-

tonként egy-egy.

csoportfalra kikerült

lázatokat?

telek megfeleltetése.

táblázatok monitorozása.

20 perc

Tréneri anyag

6.4 melléklet

102 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 6.5.C STRATÉGIÁK A HELYZETELEMZÉS INTÉZMÉNYI LEBONYOLÍTÁSÁHOZ Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Közös tacepaóra

A szempontok kö-

20 perc

felrakás.

tődnek-e a helyzet-

segédanyagok Helyzetelemzési ta-

Diákkvartettben összegyűjtik az alábbi

pasztalatok átadása.

szempontok szerint a válaszokat, és csíkokra írják: − A helyzetelemzés érdekében a követ-

kezőket tettük (vagy tervezzük tenni). − Nem találtunk megoldást a helyzet-

elemzés érdekében a következőkre. A papírcsíkok egy-egy tacepaóra kerülnek szóforgóval. A tréner a kérdéseket és megoldásokat párosítja, esetleg kiegészíti.

Papírcsíkok.

elemzéshez?

Tréneri anyag


6.1 szöveg

A hátrányos helyzetű és a roma/cigány tanulók oktatásának támogatása A kisebbségi oktatás jogi szabályozásának 1990 és 2000 közötti alakulása jól nyomon követhető Forray R. Katalin könyvében.1 Az első törvény, mely a helyi önkormányzatokról szólt (1990), rendelkezett a nemzetiségi oktatásról is, melyhez külön forrást rendelt. A cigányság számára azonban tartalmilag már ekkor is a felzárkóztatás volt a célja a törvényben jelölt pedagógiai szolgáltatásnak, míg a többi nemzetiség számára az anyanyelv és kultúra ápolását írták elő. Az 1993-as kisebbségi törvény a nemzeti és etnikai kisebbségekről szól, melyben nyilvánvaló, hogy az „etnikai” jelző a cigányságot jelöli. Ez a törvény az anyanyelven való tanulás jogáról rendelkezik, de kimondja azt is, hogy a cigány gyerekek felzárkóztatásához speciális feltételeket lehet biztosítani. Ezt az ellentmondást (nemzetiségi oktatás címén szociális hátrányok kompenzálása) az 1997-es Nemzeti, etnikai kisebbség oktatásának oktatási miniszteri irányelvei2 konzerválták. És bár a rendelet címszavában 2000-ben változott − „Cigány felzárkóztató oktatás” helyett „Cigány nemzetiségi oktatás” lett −, tartalmában és szemléletében ugyanazokat a követelményeket állította az iskolák elé, mint annak előtte. (Azaz a kiegészítő támogatás szinte egészét lehetett a szociális helyzetből adódó iskolai lemaradások kompenzálására fordítani.) A helyzetet súlyosbította, hogy a kiegészítő normatíva elszámolásának rendszere ezt sugallta: ezt a szolgáltatást elkülönítetten nyújtsák a tanulóknak.

Cigány felzárkóztató program (1998–2000) (Cigány nemzetiségi program 2000-től) CÉLCSOPORT: HÁTRÁNYOS HELYZETŰ CIGÁNY GYEREKEK

57/2002. OM-rendelet

58/2002. OM rendelet

Képességkibontakoztató – Integrációs

Nemzetiségi program – cigány kisebbségi prog-

39/D. §

ram

39/E. §

20,5 ezer/fő

61,5 ezer/fő

magyar nyelvű 22 ezer

22 ezer

CÉLCSOPORT:

GYEREKEK

VALAMELY KISEBBSÉGHEZ TARTOZÓ GYEREK

rendszeres gyermekvédelmi támogatás

2

+

CÉLCSOPORT: HÁTRÁNYOS HELYZETŰ

szülők iskolai végzettsége

1

nyelvoktató

Forray R. Katalin (2000): A kisebbségi oktatáspolitikáról. PTE BTK, Pécs,13–23. o. 32/1997. (XI. 5.) MKM-rendelet

104 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A normatíva felhasználásának országos kutatása3 szakmai vitát kavart. Az OKÉV-jelentés nem talált kirívó hiányosságokat, míg a szakmai körök egyértelműen elhibázottnak és hatástalannak értékelték ezt a kiegészítő állami támogatást. A gyökeres változás 2002 őszén történt, amikor két egymást követő miniszteri rendelet4 kettéválasztotta az eddig együtt kezelt pedagógiai szolgáltatásokat.

3 Jelentés a cigány kisebbségi oktatást folytató intézmények tanügy-igazgatási tevékenységének és működésük szakmai feltételrendszerének ellenőrzéséről (OKÉV 2003.) 4 57/2002. és 58/2002. OM-rendelet


6.1 tacepaó

A hátrányos helyzetű és a roma/cigány tanulók oktatásának támogatása • Az 1990-es helyi önkormányzatokról szóló törvény • Az 1993-as kisebbségi törvény • Az 1997-es Nemzeti, etnikai kisebbség oktatásának oktatási miniszteri irányelvei Szakmai irányelvek nélkül működő: Cigány felzárkóztató program Szakmai irányelvek alapján működő: Cigány felzárkóztató program (1998−2000) Cigány nemzetiségi program (2000−2003) CÉLCSOPORT: HÁTRÁNYOS HELYZETŰ CIGÁNY GYEREKEK

57/2002. OM-rendelet Képességkibontakoztató − Integrációs 39/D. §

39/E. §

20 ezer/fő

60 ezer/fő

58/2002. OM-rendelet Nemzetiségi program – cigány kisebbségi program magyar nyelvű 22 ezer

nyelvoktató 22 ezer

CÉLCSOPORT:

CÉLCSOPORT:

HÁTRÁNYOS HELYZETŰ GYEREKEK

VALAMELY KISEBBSÉGHEZ

szülők iskolai végzettsége

TARTOZÓ GYEREK

rendszeres gyermekvédelmi támogatás


6.2 szöveg

Az integrációs és képességkibontakoztató felkészítést szabályozó, a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM-rendelet módosítása Értelmező összefoglaló Az integrációs és képességkibontakoztató felkészítést szabályozó rendelet több ponton is módosult, többek között megváltozott az integrációs és a képességkibontakoztató felkészítés után járó támogatás igénylésének rendje. − A 2007/2008-as tanévtől kiegészítő normatíva helyett támogatás formájában juthatnak hozzá a forráshoz az

intézmények. A támogatás igénylésének rendjét a 12/2007. (III. 14.) OKM-rendelet szabályozza. − A képességkibontakoztató felkészítés után járó támogatást a középiskolák is igényelhetik. − Óvodák egyszeri támogatásra jogosultak, amennyiben 2007 szeptemberében az óvoda körzetében élő, három-

éves, halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) gyermekek legalább hetven százaléka vesz részt óvodai nevelésben, továbbá az óvodában a HHH gyermekek aránya eléri a tizenöt százalékot. − A támogatás összege képességkibontakoztató felkészítés esetében legfeljebb 20 500 Ft/fő, integrációs felkészítés

esetében legfeljebb 61 500 Ft/fő. Óvoda esetében a támogatás legmagasabb összege intézményenként 2,7 millió Ft. − Módosult az IPR – „pedagógiai rendszer” helyett program formában jelenik meg. (Az IPR kifejezést ennek ellené-

re továbbra is használni fogjuk, mert az IPR rövidítés elterjedt és meghonosodott a szakma körében. Kikerül az IPR-ből a „Kétéves bevezetési ütemterv”, helyette integrációs programot kell készíteni, amelyhez az Intézményi önértékelés táblázatait jól lehet használni.) − Az integrációs támogatás általános iskolai, a képességkibontakoztató támogatás általános iskolai, szakiskolai és

középiskolai programokra igényelhető. − A HHH-tanulók számának megállapításánál figyelembe kell venni a sajátos nevelési igényű HHH-tanulók létszá-

mát is. A sajátos nevelési igényű tanulók után másfajta támogatás igényelhető, mint a HHH-tanulók után, ez azonban nem érinti azt a tényt, hogy a támogatásra való jogosultság megállapításához szükséges arányok kiszámításakor a sajátos nevelési igényű tanulókat is figyelembe kell venni, amennyiben ők egyben HHH-nak minősülnek. Az arányszámítással kapcsolatos módosítások: − Integrációs támogatás igénylése esetén a HHH-tanulók osztályon, osztálybontás esetén csoporton belüli aránya

az iskola egyik osztályában sem haladhatja meg az ötven százalékot. Ez alól kivételt jelent, ha csak egyetlen olyan osztály van, ahol a HHH-tanulók osztályon belüli aránya meghaladja az 50%-ot, de nem éri el a 70%-ot. − Pontosításra került a települési arányok megállapítása: a települési HHH-arány és a település bármely iskolájának

HHH-aránya közötti eltérés maximum 25% lehet. A települési arányok megállapításánál a közoktatási megállapodás alapján az önkormányzati feladatellátásban részt vevő nem állami intézményfenntartó által működtetett iskolák

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 6. EGYSÉG. AZ INTEGRÁCIÓS FELKÉSZÍTÉS ÁLLAMI FORRÁSAI… 107 tanulói összetételét is vizsgálni kell. A nem állami intézményfenntartó által működtetett iskolák esetében azonban az arányszámítást csak a településről az intézménybe járó tanulókra kell vonatkoztatni. − Szintén pontosításra került a párhuzamos osztályok közötti HHH-arány eltérésének meghatározása: a HHH-

arányok eltérése bármely két osztály között maximum 25% lehet. − Ha az intézmény tagiskolával rendelkezik, a HHH-tanulók arányát valamennyi feladat-ellátási helyen figyelembe

kell venni. Amennyiben bármelyik feladat-ellátási helyen összevont osztály működik, az összevont osztály HHHarányszámát az összevonásnak megfelelő évfolyamok HHH-tanulói arányszámának átlagával kell összehasonlítani. − Megszűnik a felmenő rendszer (a 11/1994. MKM-rendelet 54. § (7)–(9) pontja hatályát veszti), az integrációs

felkészítést az összes évfolyamon, egyszerre lehet és kell indítani. − A képességkibontakoztató támogatás igénylésekor általános iskola esetén a párhuzamos osztályok közötti HHH-

arányt is vizsgálni kell, olyan módon, mint az integrációs szabályoknál. − Kibővül az Országos Oktatási Integrációs Hálózat és Fejlesztési Központ (OOIH) feladatköre: az önkormányzati

intézkedési terv közoktatási esélyegyenlőségi programjának elkészítéséhez is szakmai támogatást nyújt az intézmények részére. A támogatás igénylésének rendje a 2007–2008-as tanévre vonatkozóan 12/2007. (III. 14.) OKM-rendelet az esélyegyenlőséget, felzárkóztatást segítő támogatások igénylésének, folyósításának és elszámolásának rendjéről − A támogatást helyi önkormányzatok − beleértve a többcélú kistérségi társulásokat −, a központi költségvetési

szervként működő felsőoktatási intézmények, illetve a közoktatási feladatot ellátó nem állami, nem önkormányzati intézmények fenntartói igényelhetik. − A támogatás általános iskola, középiskola és szakiskola esetében meghatározott emberi erőforrásokkal kapcsola-

tos költségekre, célcsoport számára biztosított programokra és támogatásokra, eszközbeszerzésre, szakmai szolgáltatás igénybevételére fordítható, a mellékletben meghatározott mértékben. Óvoda esetében a támogatás fejlesztőeszközök beszerzésére, a szociális helyzetből fakadó hátrányok enyhítését célzó tevékenységekre, a célcsoport óvodai beíratását és a hiányzás minimalizálását elősegítő, valamint az óvoda−iskola átmenet támogatásával összefüggő emberi erőforrások egyszeri kiadásaira használható fel. − A támogatás igénylése az Oktatási és Kulturális Minisztérium Támogatáskezelő Igazgatóság (OKM Támogatáske-

zelő) honlapján található, az erre kialakított elektronikus rendszeren keresztül, megadott formanyomtatványok kitöltésével történik. A kitöltött és kinyomtatott igénylőlapokat postai úton is el kell küldeni. − Az összes program esetén a támogatási igények benyújtásának határideje 2007. június 11. − Az oktatási és kulturális miniszter 2007. augusztus 17-ig dönt a támogatás odaítéléséről. − A támogatást elnyert fenntartókkal az OOIH 2007. szeptember 30-ig együttműködési megállapodást köt. − A fenntartó általános iskola, középiskola és szakiskola esetében 2008. június 30-ig az OKM Támogatáskezelőnek

a támogatás felhasználásáról beszámolót nyújt be, amely a szakértői véleménnyel ellátott intézményi önértékelés benyújtását jelenti. − A támogatás céljának szakmai megvalósulását az OKM Támogatáskezelő a helyszínen is jogosult ellenőrizni.


6.3 szöveg

A törvényességi feltételek vizsgálatát segítő helyzetelemzési adattáblák I. INTÉZMÉNYI ADATLAP RELEVÁNS TÁBLÁZATA Gyermek-, tanulólétszám az évfolyamon az osztályszervezés módja szerint Évfolyam és/vagy óvodai csoport foka

Gyermek

(óvoda vonatkozásában amennyiben releváns, pl. gyógypedagógiai csoport)

és/vagy tanulólétszám az

Emelt szintű oktatás és/vagy Normál (általános) tanterv

évfolyamon

két tanítási nyelvű iskolai oktatás

Összesen HH/HHH SNI

Összesen HH/HHH SNI

Gyógypedagógiai csoport, tagozat Összesen HH/HHH

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 6. EGYSÉG. AZ INTEGRÁCIÓS FELKÉSZÍTÉS ÁLLAMI FORRÁSAI… 109 II. TAGINTÉZMÉNYI ADATLAP RELEVÁNS TÁBLÁZATA Osztályszervezés módja (csak általános iskola) (jelölje X-szel) Osztály5

Gyermek-, tanulólétszám az osztály-

(évf. és betűjele) vagy

ban, csoportban

Emelt szintű

óvodai csoport (foka és

Normál (ál-

neve)

talános) tanterv Összesen

5

HH/HHH

SNI

oktatás és/vagy két

Gyógypedagó-

tanítási nyel-

giai tagozat

vű iskolai oktatás

Amennyiben egy osztályban különböző osztályfokon tanuló gyerekek összevont oktatása folyik, kérjük, hogy jelölje ezt is egy sorban. Pl. 1–2–3. A vegyes óvodai csoportot is kérjük jelölni, pl.: vegyes I., vegyes II.


6.3.b melléklet

13+1 kérdés az integrációs felkészítés bevezetésével kapcsolatban IGEN 1.

A 39/D. § csak abban különbözik a 39/E. §-tól, hogy a 39/E. § bevezetése felmenő rendszerben bővül?

2.

Az iskola igazgatója is ajánlhat gyereket a felkészítésre?

3.

Az oktatási miniszter által kiadott „A hátrányos helyzetű tanulók integrációs és képességkibontakoztató felkészítésének pedagógiai rendszere” bevezetése csak azokra az iskolákra vonatkozik, amelyek a 11/1994. (VI. 8.) MKM-rendelet 39/E. §-a alapján az „integrációs normatívát” veszik igénybe?

4.

Az eddigi normatíva helyett ma már megpályázandó támogatásról van szó?

5.

E felkészítés részeként (azaz ebből a pénzből) fizethetjük az eddig is szervezett délutáni matekkorrepetálást a gyengéknek?

6.

Ha az egyik szülőnek érettségije van, akkor is felvehetjük a gyerekre a normatívát? (Nem azon körben, akiket az igazgató javasol, hanem saját jogon.)

7.

Bevezethetjük-e az IPR-t felmenő rendszerben?

8.

Ha településünkön egy iskola van, és az iskolánkban egy évfolyamon csak egy osztály, lehet-e az első osztályban a hátrányos helyzetűek aránya 69%, ha az integrációs normatívát igényeljük ebben a tanévben?

8.

A rendeletben előírt háromhavonkénti értékelés akkor is elfogadható, ha a szülő nem vesz részt rajta?

9.

A képességkibontakoztatás ugyanazt jelenti tartalmilag, mint az eddigi felzárkóztató oktatás?

10.

Az integrációs felkészítésre való felkészülés tervezésekor azt is kell figyelni, hogy milyen a cigány gyerekek aránya az iskolánkban?

11.

Az óvoda nem juthat hozzá integrációs felkészítést segítő támogatáshoz, ha a körzetében élő hároméves HHH-gyerekeknek 65%-a jár óvodába?

12.

A képességkibontakoztató normatívát/támogatást csak a szakiskolai képzésben lehet megpályázni?

13.

Összevont intézményben az azonos évfolyamú osztályokban nagyobb lehet az eltérés a HHH-gyerekek szempontjából, ha korábban két intézmény volt az eltérő osztályok székhelye?

NEM

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 6. EGYSÉG. AZ INTEGRÁCIÓS FELKÉSZÍTÉS ÁLLAMI FORRÁSAI… 111 IGEN +1

A települési HHH-aránytól az intézményben tanuló HHH-gyerekek aránya eltérhet 25%nál nagyobb mértékben is?

NEM


13+1 kérdés az integrációs felkészítés bevezetésével kapcsolatban (megoldókulcs) IGEN 1.

A 39/D. § csak abban különbözik a 39/E. §-tól, hogy a 39/E. § bevezetése felmenő rend-

X

szerben bővül? 2.

Az iskola igazgatója is ajánlhat gyereket a felkészítésre?

3.

Az oktatási miniszter által kiadott „A hátrányos helyzetű tanulók integrációs és

NEM

X

képességkibontakoztató felkészítésének pedagógiai rendszere” bevezetése csak azokra

X

az iskolákra vonatkozik, akik a 11/1994. (VI. 8.) MKM-rendelet 39/E. §-a alapján az „integrációs normatívát” veszik igénybe? 4.

Az eddigi normatíva helyett ma már megpályázandó támogatásról van szó?

5.

E felkészítés részeként (azaz ebből a pénzből) fizethetjük az eddig is szervezett délutáni

X X

matekkorrepetálást a gyengéknek? 6.

Ha az egyik szülőnek érettségije van, akkor is felvehetjük a gyerekre a normatívát? (Nem

X

azon körben, akiket az igazgató javasol, hanem saját jogon.) 7.

Bevezethetjük-e az IPR-t felmenő rendszerben?

8.

Ha településünkön egy iskola van, és az iskolánkban egy évfolyamon csak egy osztály, lehet-e az első osztályban a hátrányos helyzetűek aránya 69%, ha az integrációs norma-

X

X

tívát igényeljük ebben a tanévben? 8.

A rendeletben előírt háromhavonkénti értékelés akkor is elfogadható, ha a szülő nem

X

vesz részt rajta? 9.

A képességkibontakoztatás ugyanazt jelenti tartalmilag, mint az eddigi felzárkóztató oktatás?

10.

Az integrációs felkészítésre való felkészülés tervezésekor azt is kell figyelni, hogy milyen

X X

a cigány gyerekek aránya az iskolánkban? 11.

Az óvoda nem juthat hozzá integrációs felkészítést segítő támogatáshoz, ha a körzetében élő hároméves HHH-gyerekeknek 65%-a jár óvodába?

12.

A képességkibontakoztató normatívát/támogatást csak a szakiskolai képzésben lehet megpályázni?

13.

Összevont intézményben az azonos osztályokban nagyobb lehet az eltérés a HHHgyerekek szempontjából, ha korábban két intézmény volt az eltérő osztályok székhelye?

+1

A települési HHH-aránytól az intézményben tanuló HHH-gyerekek aránya eltérhet 25%nál nagyobb mértékben is?

X

X

X

X


6.3.c melléklet Kérdésünk az integrációs felkészítés törvényi szabályozásával kapcsolatban:

Válaszunk a fenti kérdésre:

Kérdésünk az integrációs felkészítés törvényi szabályozásával kapcsolatban:


Kérdésünk az integrációs felkészítés törvényi szabályozásával kapcsolatban:



6.4 melléklet Iskola neve1: 1. osztály

2. osztály

3. osztály

4. osztály

5. osztály

6. osztály

7. osztály

8. osztály

A

A

A

A

A

A

A

A

B

B

B

B

B

B

B

összesen

B

Ha több osztály van egy évfolyamon, akkor az oszlopok

A

B

C

D

A

B

C

D

A

B

C

D

A

B

C

D

A

B

C

D

A

B

tovább oszthatóak

Osztálylétszám Szülők iskolai végzettsége maximum 8 osztály A szülő rendszeres GYVT-t kap Mindkét feltételnek megfelelő tanulólétszám Igazgatói javaslat

1

Az alábbi táblázatban CSAK az iskolán belüli arányok kiszámítására van lehetőség. Az adatokat becslés alapján adják meg a csoportok.

C

D

A

B

C

D

A

B

C

D

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 6. EGYSÉG. AZ INTEGRÁCIÓS FELKÉSZÍTÉS ÁLLAMI FORRÁSAI… 115 Iskola neve1: 1. osztály

2. osztály

3. osztály

4. osztály

5. osztály

6. osztály

7. osztály

8. osztály

A

A

A

A

A

A

A

A

B

B

B

B

B

B

B

összesen

B

Ha több osztály van egy évfolyamon, akkor az oszlopok

A

B

C

D

A

B

C

D

A

B

C

D

A

B

tovább oszthatóak

létszáma Összes tanuló, akik után a támogatás igényelhető2 Halmozottan hátrányos helyzetű SNI-tanulók létszáma Halmozottan hátrányos helyzetűek aránya (%) Igényelhető támogatásösszeg

2

Képesség-kibontakoztató (20.5 ezer ft/ fő) és integrációs (61.5 ezer ft/fő) felkészítés normatívája

C

D

A

B

C

D

A

B

C

D

A

B

C

D

A

B

C

D


7. egység: Az integráció feltételrendszerének megismerése Az IPR-alapú intézményi működésnek nem pusztán a törvényi előírásoknak való megfelelés az egyetlen alapfeltétele. Az integrációs felkészítés pedagógiai rendszerének kiépítése számára döntő fontosságú egyrészt az óvodákkal kialakítandó szoros munkakapcsolat, másrészt az intézmények társadalmi-szakmai környezetével kialakítandó szoros, a mindennapi pedagógiai gyakorlatot befolyásoló partneri együttműködés. A trénereknek éppen ezért erre az egységre különösen nagy hangsúlyt kell fektetniük, hiszen általános tapasztalat, hogy az intézmények éppen a társadalmi és szakmai környezettel való kapcsolattartásban mutatnak fel jelentős hiányosságokat ahhoz, hogy saját fejlesztési törekvéseiket megismertessék, elfogadtassák, valamint hogy a társadalmi-szakmai környezet lehetséges erőforrásait sikerrel vonják be az IPR-alapú intézményfejlesztésbe, illetve a későbbi IPR-alapú működésbe. Ez az egység képezheti az alapját a partnerkapcsolati rendszer továbbfejlesztésének. Ebben a részben kell felismernie a tantestületnek vagy a képzési csoportnak, hogy intézményük milyen hiányossággal küzd ezen a területen.

Mellékletek A mellékletek ebben az egységben is a komplex IPR-alapú intézményfejlesztés előkészítését segítik elő. Az intézmény kapcsolatrendszerének feltérképezése döntő jelentőségű ahhoz, hogy a tantestület szembesüljön azzal, hogy mennyire rendszerszerű az intézményt a társadalmi-szakmai környezettel összekötő kapcsolati háló. A feltérképezett kapcsolatrendszer értékei és hiányosságai alapján a részt vevő tantestület vagy képzési csoport pontos és projektszerű célkitűzéseket fogalmazhat meg. A 7.5 tacepaó a kooperatív tanulásszervezés újabb metareflexív szintjét emeli be a képzésben kialakított diskurzusba. Ebben az egységben döntően arra kívántuk felhívni a figyelmet, hogy a kooperatív tanulásszervezés a gondolkodási képességek szélesebb repertoárját hozza működésbe a hagyományosan frontálisnak nevezett képzésioktatási formákhoz képest.

Ajánlott irodalom Bárdossy Ildikó (2006): A befogadó iskola és környezete. UPSZ, 2006/3. 35–45. o. Varga Aranka (2006): Multikulturalizmus – inkluzív oktatási rendszer. In: Ismeretek a Romológia Alapképzési Szakhoz. PTE BTK NTI, Pécs Varga A. Tamás − Vercseg Ilona (1998): Közösségfejlesztés. Magyar művelődési Intézet, Budapest

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 7. EGYSÉG. AZ INTEGRÁCIÓ FELTÉTELRENDSZERÉNEK MEGISMERÉSE 117

„A” variáns 7.1.A BEVEZETÉS A FELTÉTELRENDSZERRŐL Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

10 perc

A közös munka elő-

Rövid előadás, táblai jegyzet vagy PP-

Flipchart, jegyzet-

Jegyzetlapok moni-

Megjelennek-e az

készítése, kiegészítő

vetítés.

lapok a csoportok

torozása.

alapfogalmak a

és háttér-információk

számára.

Tréneri anyag

7.1. tacepaó

jegyzetekben?

adása. 7.2.A AZ ÉRTELMEZÉS ELŐKÉSZÍTÉSE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Értelmezés manuális

Manuális tevékenység (fel-

Az előbb már kiosztott teljes

Készülő táblázatok

Megjelenik-e min-

tevékenységgel, rá-

tételtábla elkészítése, felté-

IPR, csomagolópapír a táblázat-

monitorozása.

den feltétel a táblá-

hangolás a feladatra.

telcsíkok elkészítése és

nak (hozzá kicsinyített modell).

beragasztása).

Papírragasztó, csoportonként egy-egy, olló és A/4-es lapok a feltételcsíkok elkészítéséhez.

zatokban?

15 perc

Tréneri anyag

118 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 7.3.A SAJÁT INTÉZMÉNY ELEMZÉSE AZ IPR FELTÉTELEI SZEMPONTJÁBÓL Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés mód-

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

ja

szempontja

idő

idő

IPR feltételeinek vé-

Diákkvartettben kitöltik a feltételtáblázatot.

Közösen elkészített

Kitöltött tábláza-

Koherens-e a kitöl-

giggondolása saját

Tréneri tacepaón összesítik a csoportmun-

feltételtáblázat.

tok monitorozá-

tés?

intézményi szem-

kát (van−nincs jelölés), és felragasztják a

Tréneri tacepaó.

sa, közös

pontból.

magyarázatokat.

15 perc

Tréneri anyag

7.3.a melléklet 7.3.a tacepaó

tacepaó.

7.4.A A GYAKRAN HIÁNYZÓ FELTÉTELEK ÖSSZEFOGLALÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés mód-

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

ja

szempontja

idő

idő

10 perc

IPR feltételeinek össze-


Flipchart, jegyzetlapok

Jegyzetlapok


foglaló értelmezése.

PP.

a csoportok számára.

monitorozása.


Eszközök,

Ellenőrzés mód-

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

ja

szempontja

idő

idő

20 perc

Tréneri anyag

7.4 tacepaó

7.5.A A KOOPERATÍV CSOPORTMUNKA HATÉKONYSÁGA Az egység célja


Módszertani reflexió a képzésen



Jegyzetlapok


részt vevő csoportok tagjainak.

vagy PP.


monitorozása.


Tréneri anyag

7.5 tacepaó


„B” variáns 7.1.B BEVEZETÉS A FELTÉTELRENDSZERRŐL Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

10 perc

A közös munka előkészítése,



Jegyzetlapok moni-

Megjelennek-e az

kiegészítő és háttér-

vagy PP-vetítés.

pok a csoportok

torozása.

alapfogalmak a

információk adása.

számára.

Tréneri anyag

7.1 tacepaó

jegyzetekben?

7.2.B AZ ÉRTELMEZÉS ELŐKÉSZÍTÉSE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Ráhangolás a fel-

„Füllentős”.

Papírlapok a

„Füllentős” állítások

Kapcsolódnak-e

adatra kreatív szö-

Minden csoport az alkalmazás feltételeinek végig-

füllentőkártyákho

közös feldolgozása.

az állítások az

vegértelmezéssel.

olvasása során leír 2 igaz és 1 hamis állítást.

z.

A többi csoport kitalálja, hogy melyik volt a hamis a három állítás közül.

olvasott szöveghez, és helyes-e a megítélésük?

15 perc

Tréneri anyag

120 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 7.3.B SAJÁT INTÉZMÉNY ELEMZÉSE AZ IPR FELTÉTELEI SZEMPONTJÁBÓL Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Heterogén csoportok ese-

„Találj olyan intézményt, ahol...”

Kiragasztott, kitöltött

Párok jegyzeteinek

Koherens-e a vá-

tén: hiányzó feltételekre

páros megoldáskereső feladat.

feltételtáblázatok.

monitorozása.

laszkeresés a kira-

más intézményi válaszok

gasztott intézményi

keresése.

válaszokkal?

15 perc

Tréneri anyag


7.4.B A GYAKRAN HIÁNYZÓ FELTÉTELEK ÖSSZEFOGLALÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

10 perc




Jegyzetlapok moni-

Megjelennek-e az

foglaló értelmezése

vagy PP.


torozása.


Tréneri anyag

7.4 tacepaó

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 7. EGYSÉG. AZ INTEGRÁCIÓ FELTÉTELRENDSZERÉNEK MEGISMERÉSE 121 7.5.B A KOOPERATÍV CSOPORTMUNKA HATÉKONYSÁGA Az egység célja

Módszerek, munka-

Eszközök,

formák

segédanyagok

Módszertani reflexió a képzésen részt

Rövid előadás, táblai

Flipchart, jegyzetlapok a

vevő csoportok tagjainak − a koopera-

jegyzet vagy PP.

csoportok számára.

tív technikáknak köszönhető − részvételéről a tanulás folyamatában.

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Jegyzetlapok mo-

Megjelennek-e az alap-

20 perc

nitorozása.

fogalmak a jegyzetek-

Ellenőrzés módja

ben?

Tréneri anyag

7.5 tacepaó


„C” variáns 7.1.C BEVEZETÉS A FELTÉTELRENDSZERRŐL Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok A közös munka előkészí-



tése, kiegészítő és háttér-

PP-vetítés.

pok a csoportok

információk adása.

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

10 perc

Tréneri anyag

7.1 tacepaó

számára.

7.2.C AZ ÉRTELMEZÉS ELŐKÉSZÍTÉSE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Ráhangolás a fel-

„Füllentős”.

Papírlapok a

„Füllentős” állítások

Kapcsolódnak-e az

adatra kreatív szö-

Minden csoport az alkalmazás feltét-

füllentőkártyákhoz.

közös feldolgozása.

állítások az olvasott

vegértelmezéssel.

elei végigolvasása során leír 2 igaz és

szöveghez, és helyes-

1 hamis állítást.

e a megítélésük?

A többi csoport kitalálja, hogy melyik volt a hamis a három állítás közül.

15 perc

Tréneri anyag

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 7. EGYSÉG. AZ INTEGRÁCIÓ FELTÉTELRENDSZERÉNEK MEGISMERÉSE 123 7.3.C SAJÁT INTÉZMÉNY ELEMZÉSE AZ IPR FELTÉTELEI SZEMPONTJÁBÓL Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Egységes indikátorok azonosí-

Megfelelő indikátorok megtalálá-

7.3.c hallgatói segéd-

Van-e indikátor

Megfelel-e a mérhető-

tása az egyes feltételek meg-

sa a rendelet szövegében és

letből egy-egy minden

minden szem-

ség követelményének

létének mérésére.

útmutató szövegekben.

résztvevőnek.

ponthoz?

az indikátor?

30 perc

Tréneri anyag

7.3.c hallgatói segédlet

7.4.C A HIÁNYZÓ FELTÉTELEK PÓTLÁSI LEHETŐSÉGEI Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Heterogén csoportok esetén:

A 7.3.c hallgatói segédlet har-

Az előzőekben hasz-

Van-e legalább egy hiányzó

hiányzó feltételekre más in-

madik oszlopának kitöltése kis-

nált 7.3.c hallgatói

szempont intézményenként? Ha

tézményi válaszok keresése.

csoportban.

segédlet.

nincs ott, indoklást kell kérni.

Tréneri anyag

60 perc

7.5.C A GYAKRAN HIÁNYZÓ FELTÉTELEK ÖSSZEFOGLALÁSA Az egység célja



A kiscsoportos eredmények rögzítése: mely

foglaló értelmezése.

feltételek hány intézményben hiányoznak?

Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Flipchart.

A feltételek hiánya eltérően értelmezhető-e?

30 perc

Tréneri anyag


7.1 tacepaó

IPR – az alkalmazás feltételei Szükséges háttérdokumentumok • 11/1994. (VI. 8.) MKM-rendelet 39/D. §, 39/E. §, 54. § (7), (8), (9) • Az oktatási miniszter közleménye a hátrányos helyzetű tanulók integrációs és képességkibontakoztató felkészítésének pedagógiai rendszeréről (Oktatási Közlöny, 2003. augusztus 6.) • Iskolai dokumentumok (SZMSZ, Képzési terv, Beiskolázási terv, Pedagógiai program, Együttműködési nyilatkozatok) • Iskolai statisztikák • Fenntartó önkormányzat oktatási és szociális dokumentumai

Az alkalmazás feltételei – kötelező elemek • Az 1. pont felvázolja a stratégia kialakításának legfontosabb három lépését. Ezeket kell dokumentációként elkészíteni. • A 2. pontban foglaltak a helyzetelemzés részét képezik. Az integráló osztályok kialakításánál különös figyelmet kell szentelni a 11/1994. (VI. 8.) MKMrendelet 39/D. §, 39/E. §, 54. § (7), (8), (9) bekezdéseire. • A 3. pontban rögzített kapcsolatrendszer az iskola állapotától függően a helyzetelemzés és a célrendszer között oszlik meg.


7.3.a melléklet

1.1 Helyzetelemzés

Karikázza be, hogy a bal oldalon jelölt „IPR-alkalmazás feltételei” rész „VAN” vagy „NINCS” az Önök intézményében!

Fejtse ki: − amennyiben „VAN”, hogyan teljesül? − amennyiben „NINCS”, hogyan fejlesszük?

1.2 Célrendszer

Karikázza be, hogy a bal oldalon jelölt „IPR-alkalmazás feltételei” rész

megfogalmazása

„VAN” vagy „NINCS” az Önök intézményében!



1.3 Bevezetési ütemterv



2.1 Óvoda−iskola átmenet segítése



2.2 Heterogén osztályok




3.1 Együttműködés


a szülőkkel





a CSSK-val





a szakszolgálattal




3.4 Együttműködés a középfokú intézménnyel



3.5 Együttműködés a kisebbségi önkor-


mányzattal



3.6 Együttműködés a civil szervezetekkel




7.3.a tacepaó

IPR-feltételek intézményi elemzése

VAN 1.1 Helyzetelemzés Fejtse ki: − amennyiben „VAN”, hogyan teljesül? − amennyiben „NINCS”, hogyan fejlesszük? 1.2 Célrendszer megfogalmazása Fejtse ki: − amennyiben „VAN”, hogyan teljesül? − amennyiben „NINCS”, hogyan fejlesszük? 1.3 Bevezetési ütemterv Fejtse ki: − amennyiben „VAN”, hogyan teljesül? − amennyiben „NINCS”, hogyan fejlesszük? 2.1 Óvoda−iskola átmenet Fejtse ki: − amennyiben „VAN”, hogyan teljesül? − amennyiben „NINCS”, hogyan fejlesszük? 2.2 Heterogén osztályok Fejtse ki: − amennyiben „VAN”, hogyan teljesül? − amennyiben „NINCS”, hogyan fejlesszük?

NINCS


3.1 Együttműködés a szülőkkel Fejtse ki: − amennyiben „VAN”, hogyan teljesül? − amennyiben „NINCS”, hogyan fejlesszük? 3.2 Együttműködés a CSSK-val Fejtse ki: − amennyiben „VAN”, hogyan teljesül? − amennyiben „NINCS”, hogyan fejlesszük? 3.3 Együttműködés a szakszolgálattal Fejtse ki: − amennyiben „VAN”, hogyan teljesül? − amennyiben „NINCS”, hogyan fejlesszük? 3.4 Együttműködés a középfokú intézménynyel Fejtse ki: − amennyiben „VAN”, hogyan teljesül? − amennyiben „NINCS”, hogyan fejlesszük? 3.5 Együttműködés kisebbségi önkormányzattal Fejtse ki: − amennyiben „VAN”, hogyan teljesül? − amennyiben „NINCS”, hogyan fejlesszük? 3.6 Együttműködés a civil szervezetekkel Fejtse ki: − amennyiben „VAN”, hogyan teljesül? − amennyiben „NINCS”, hogyan fejlesszük?


7.3.c melléklet

1.1 Helyzetelemzés

1.2 Célrendszer megfogalmazása

Indikátorok

Amennyiben „NINCS”, hogyan fejlesszük?

Indikátorok



1.3 Bevezetési ütemterv

Indikátorok


2.1 Óvoda−iskola átmenet segítése

Indikátorok



2.2 Heterogén osztályok

Indikátorok


3.1 Együttműködés a szülőkkel

Indikátorok



3.2 Együttműködés a CSSK-val

3.3 Együttműködés a szakszolgálattal

Indikátorok

Indikátorok




3.4 Együttműködés a középfokú intézménnyel

3.5 Együttműködés a kisebbségi önkormányzattal

Indikátorok


Indikátorok



3.6 Együttműködés a civil szervezetekkel

Indikátorok


TEMATIKUS EGYSÉGEK. 8. EGYSÉG. CSOPORTÉRTÉKELÉS – VISSZAJELZÉS… 137

7.4 tacepaó

Hasznos tudnivalók az IPR feltételekhez

Az IPR projektszemléletet tükröz • Helyzetelemzés (bemeneti állapot) • Célrendszer (jelen állapothoz képest megnevezett elvárások) • Várható eredmények (a folyamat végén mérhetően igazolt fejlődés) • Együttműködések (a folyamatba bevont partnerek és feladataik) • Bevezetési ütemterv (a folyamat részletes leírása)

Az IPR-feltételek teljesítéséhez • Kiindulópontot jelentenek az intézményi dokumentációk. • Szükséges az intézményt az IPR „szemüvegén” keresztül újravizsgálni. (Azaz minden gyerek hozzáfér-e minden szolgáltatáshoz?) • Fontos a fent felsorolt projektelemek dokumentációja. • Az intézmény pedagógiai programját csak az IPR-fejlesztés kétéves projektjének lezárta után kell módosítani (beemelni a fejlesztett elemeket).


7.5 tacepaó

A kooperatív módszerek hatékonysága – részvétel a tanulási folyamatban

A kooperatív tanulás során megjelenő tanulási formák: • Egyéni olvasás • Közös olvasás • Egyéni értelmezés • Közös értelmezés • Egyéni jegyzetelés • Közös jegyzetelés • Közös írásbeli vázlat (tacepaó) • Egyéni referátum • Értelmezés táblázatok segítségével Mindez a párhuzamos interakció és az egyenlő részvétel elvének érvényesülésével!


8. egység Csoportértékelés – visszajelzés az együttműködő csoportok számára A kooperatív tanulásszervezés alapeleme a folyamatos csoportértékelés és -fejlesztés. Nemcsak képzésen részt vevő tantestületi csoportok vagy képzési csoportok számára fontos az, hogy visszajelzéseket kapjanak a saját fejlődésükről, hanem a trénerek számára is fontos, hogy reagálni tudjanak a megfigyelt mikrocsoportos jelenségekre, viselkedésmintákra, esetleges együttműködési hiányosságokra. A csoportértékelés másik oldalról azért szerepel önálló egységként az IPR-kézikönyvben, hogy reflexiót biztosítson a kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatban a csoportfejlesztés jelentőségéről. Az egységben szereplő Belbin-teszt egy másik oldalról világítja meg a heterogenitás jelentőségét és szerepét akár az intézményi IPR-menedzsmentben és fejlesztőcsoportokban.

Mellékletek A csoportértékeléshez használt egyéni kérdőív (8.1.a melléklet) akár az általános iskolában is használható. Döntően olyan mintának szántuk, amelyen keresztül be lehet mutatni az ilyen típusú visszajelzést szolgáló eszközök összeállításának szempontjait. A 8.2.c melléklet Belbin könyvének hazai megjelenése előtt készült fordítást tartalmaz.

Ajánlott irodalom Arató Ferenc – Varga Aranka (2006): Együtt-tanulók kézikönyve – Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs Belbin, Meredith (2003): A team, avagy az együttműködő csoport. Edge 2000 Kft., Budapest Kagan, Spencer (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest


„A” variáns 8.1.A. EGYÉNI ÉRTÉKELÉS Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Ízelítő a koop-os csoportérté-

Csoportértékelő lap

Minden csoporttag

Diákkvartettben ösz-

A monitorozás során megfigyelt

kelési formákból, egyéni ref-

egyéni kitöltése.

számára egy-egy

szeszámolják az

jelenségek megjelennek-e a cso-

értékelőlap.

eredményt.

portok önértékelésében?

lexió a csoport munkájára.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő 15 perc

Tréneri anyag

8.1.a melléklet

8.2.A CSOPORTOS ÉRTÉKELÉS – A TOVÁBBFEJLESZTÉSI IRÁNYOK ÖSSZEGYŰJTÉSE Az egység célja

A csoportok önértéke-

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Csoportforgó.

Kitöltött értékelő-

Csoportforgó eredményét

Kooperatív továbbfejlesztési

lapok, flipchart.

flipcharton összegyűjtik.

irányok jelennek-e meg?

lésének összevetése.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyag

15 perc

8.3.A A CSOPORTÉRTÉKELÉS SZEREPE A KOOPERATÍV CSOPORTFEJLESZTÉSBEN Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

munkaformák

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

A csoportértékelés hangsúlyos



Jegyzetlapok


10 perc

szerepének megragadása.

jegyzet vagy PP.


monitorozása.


Tréneri anyag

8.3.a tacepaó


„B” variáns 8.1.B A CSOPORTOK ÉRTÉKELÉSI SZEMPONTJAINAK ÖSSZEGYŰJTÉSE Az egység cél-


Eszközök,

ja

Ellenőrzés módja

segédanyag-

Értékelés

Elméleti idő

Gyakorlati idő Tréneri anyag

szempontja

ok Ízelítő a koope-

Diákkvartettben összegyűjtenek 5

A/4-es üres

A jegyzetlapon öt


ratív csoportér-

olyan szempontot, amelyet a leg-

jegyzetlap.

szempont szerepel.

jelenségek megjelennek-e a

tékelési for-

fontosabbnak éreznek a közös

mákból.

munka sikerének szempontjából.

8 perc

csoportok önértékelésében?

8.2.B EGYÉNI ÉRTÉKELÉS Az egység célja

Módszerek, munkafor-

Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti idő

Gyakorlati

mák

segédanyagok

módja

szempontja

idő

Egyéni reflexió a

Egyéni egymondatos vé-

Csoportszempontokat tar-

Szóforgóval a


8 perc

csoport munkájára.

lemények, az összegyűj-

talmazó A/4-es lap, egyéni

következő lé-

jelenségek megjelennek-e a

tött szempontok alapján.

jegyzetlapok.

pésben.

csoportok önértékelésében?

Tréneri anyag

142 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 8.3.B CSOPORTOS ÉRTÉKELÉS – A TOVÁBBFEJLESZTÉSI IRÁNYOK ÖSSZEGYŰJTÉSE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok A csoportok önértéke-

Szóforgóban ismertetik az egyéni vé-

lésének összegzése a

leményeket, az előbbi A/4-es jegyzet-

csoporton belül, fej-

lapra felírják, diákkvartettben két fej-

lesztési irányok meg-

lesztési célt jelölnek ki, s azt is felírják.

Kitöltött A/4-es lap.

Értékelés

Elméleti idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyag

szempontja A közös jegyzetlapok

Kooperatív tovább-

monitorozása.

fejlesztési irányok

8 perc

jelennek-e meg?

fogalmazása. 8.4.B A CSOPORTÉRTÉKELÉS SZEREPE A KOOPERATÍV CSOPORTFEJLESZTÉSBEN Az egység célja

Eszközök,

formák

segédanyagok

A csoportértékelés



Jegyzetlapok mo-

Megjelennek-e az

hangsúlyos szerepé-

jegyzet.


nitorozása.

alapfogalmak a jegy-

nek megragadása.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Módszerek, munka-

Elméleti idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyag

szempontja

zetekben?

10 perc

8.4.b tacepaó


„C” variáns 8.1.C CSOPORTSZEREPEK Az egység célja

Módszerek, munka-

Eszközök,

Ellenőrzés módja

Értékelés

formák

segédanyagok

szempontja

A csoportok hetero-

M. Belbin csoportsze-

Flipchart.

A résztvevők kérdései

genitását erősítő el-

repeinek ismertetése.

Elméleti idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyag

15 perc

8.1.c melléklet

alapján érthető volt-e az ismertetés?

méleti háttér nyújtása. 8.2.C EGYÉNI ÉRTÉKELÉS Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

segédanyagok

módja

szempontja

Egyéni önazonosí-

A kiosztott teszt utolsó lapján

Résztvevőnként egy pél-

Sikerült-e mindenkinek meg-

tás a csoportsze-

mindenki megjelöli, hogy szerinte

dány a 8.2.c mellékletből.

találnia a rá jellemző cso-

repek alapján.

ő melyik szerepben domináns.

portszerepet?

Elméleti idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyag

10 perc

8.2.c melléklet

144 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 8.3.C CSOPORTOS ÉRTÉKELÉS Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

segédanyagok

módja

szempontja

Egy munkahelyen

A teszt kitöltése egyénileg, majd érté-

8.2.c melléklet

Sikerült-e azonosítani a

dolgozók csoportsze-

kelése a kódlapon, és a domináns sze-

tesztje.

domináns szerepeket?

repeinek azonosítása.

repek azonosítása.

Elméleti idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyag

20 perc

8.4.C A CSOPORTSZEREPEK JELENTŐSÉGE A TEAMMUNKÁBAN Az egység célja



A csoportok összetétel-

Az egyes csoportok vizsgálják meg, hogy

ének elemzése, követ-

milyen területeken erősek és melyeken

keztetések levonása.

gyengék a csoportszerepek eloszlása alapján! Nagycsoportos megbeszélés.

Ellenőrzés módja

Értékelés szempontja

Elméleti idő

Gyakorlati idő 30 perc

Tréneri anyag

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 9. EGYSÉG. AZ IPR-ALAPÚ FEJLESZTÉS… 145

8.1.a melléklet

Csoportmunka-értékelő lap

Csoportnév:.....................................................

Csoportszerep:...............................................

Tegyen X-et az Önnek megfelelő válasz alá! Kérdések Volt-e olyan, hogy valaki nem tudta elmondani a véleményét a csoportban? Volt-e olyan, hogy nem sikerült időben befejezni a feladatot? Volt-e valaki, aki folyamatosan szétbeszélte a feladatok megoldását? Volt-e olyan, hogy valakit lehurrogtak a csoportban? Volt-e olyan, hogy valaki átpasszolta a szerepét? Például nem akart írni a jegyző. Volt-e olyan, aki nem vett részt igazán a feladatok közös megoldásában?

A csoportmunka fejlesztendő területei Ön szerint:

a) ................................................................................

b) ................................................................................

Igen

Nem


8.1.c melléklet

Belbin-csoportszerepek A koordinátor. A koordinátor a szó hagyományos értelmében a vezető azzal, hogy összhangba hozza a teamtagok erőfeszítéseit és munkáját. Miután hozzászólásra buzdít mindenkit, összegzi a team döntését. Kontrollálja azt, hogy a csoport milyen úton haladjon a csoportcélok elérése felé. Segíti a team tagjai kapacitásának leghatékonyabb kihasználását azzal, hogy felismeri a csoport erősségeit és gyengeségeit. Biztosítja, hogy minden csoporttag potenciális képességeit használják. A „sofőr”. A szó hagyományos értelmében vezető, de azzal, hogy irányítja és ellenőrzi a csoport tagjait. Erős hatást gyakorol arra, ahogy a csoport működik és ahogyan a céljait eléri. Nagy figyelmet fordít a célkitűzésekre és a prioritások kijelölésére. Előre meghatározott formát hoz a team működési stílusára. A befejező ember. A részletekre és az utómunkálatokra figyel, ügyel a határidők betartatására. A legjobb a team elvégzett munkájának ellenőrzésében, értékelésében. Vészhelyzetekben sokszor hasznos, megvédi a csoportot a hibáktól és a mulasztásoktól. A munka olyan aspektusait keresi, ahol különleges figyelemre van szükség. A végrehajtó. Kulcsszerepe van abban, hogy a team pontos és gyakorlati eredményeket produkáljon. Jó, ha megfelelő felelősséggel ruházzák fel, és vezető szerepet szánnak neki a csoport döntéseinek megvalósításában, bevezetésében. A koncepciókat és terveket képes gyakorlati munkafázisokba rendezni. Szisztematikusan és hatékonyan hajtja végre a megállapodásokban rögzített terveket. A monitorozó. Az „ördög ügyvédje”, aki kritizálja a team által felvetett gondolatokat, ötleteket. A monitorozó hasznos az új tervek értékelésénél − tanácsai nélkül ritkán ajánlatos a terv megvalósítása. Problémákat elemez, javaslatokat és elképzeléseket értékel, így a csoport könnyebben hoz átgondolt döntéseket. Az ötletember. Ő a csoport ötletforrása, az új elképzelések, innovációk előállítója. Akkor a legjobb, ha olyan feladat elé kerül, amely új megoldásokat kíván. A stratégiai tervezésben, a távlatok kitalálásában is hasznos tagja a csoportnak. A lényegi dolgokra vonatkozó stratégiai elképzelései vannak. Megoldásokat keres azokra a problémákra, amelyek szembefordítják egymással a csoporttagokat. A forráskereső. Kapcsolatokat teremt és működtet a csoporton kívüli „világgal”. Ő az, aki a külső információkat és gondolatokat keresi (és megtalálja), majd behozza a teambe. Tárgyal a külső csoportokkal és emberekkel. A támogató. Ő biztosítja a csoport harmonikus működését, gondoskodik a tagok elégedettségéről és a csapatszellemről, ami fontos a hatékonysághoz. Sokszor többen is vannak a csoportban. A tagok erős oldalait támogatva dolgozik, például mások javaslataira épít. Fejleszti a belső kommunikációt, erősíti a belső kohéziót.


8.2.c melléklet

Belbin-teamszerepek kérdőív A következőkben hét helyzetet olvashat, mindegyik után nyolc válaszlehetőséget talál. A hét helyzetre vonatkozóan egyenként 10 pont áll rendelkezésére – ezt a tíz pontot úgy oszthatja el a válaszok között, ahogyan gondolja. A lényeg, hogy az egyes állításokra adott pontok száma jelezze, hogy mennyire igazak az Ön esetében. Nincsenek jó vagy rossz válaszok, így mérlegelje az adott válaszlehetőségeket, és pontozzon úgy, ahogyan az Ön viselkedésére leginkább jellemző. Előfordulhat, hogy különböző csoportokkal, teamekkel kapcsolatban Önre más és más viselkedés jellemző. Ezért fontos, hogy a teszt kitöltése során mindig egy adott csoportra gondoljon!

1. Azt hiszem, azzal tudok leginkább hozzájárulni egy csoport munkájához, hogy: (a)

Gyorsan észreveszem az új lehetőségeket.

(b)

Jól tudok együtt dolgozni nagyon különböző emberekkel.

(c)

Az új gondolatok felvetése az egyik természetes adottságom.

(d)

Arra vagyok képes, hogy észrevegyem és kihozzam az emberekből azokat a dolgokat, amelyek a csoport munkájához a leginkább szükségesek.

(e)

A személyes hatékonyságom alapja a dolgok pontos követésének képessége.

(f)

Képes vagyok elviselni a viszonylagos népszerűtlenséget akkor, ha ez végül megéri az eredményeket tekintve.

(g)

Általában megérzem, hogy mi a reális, mi fog működni.

(h)

Előítélet és befolyásolás nélkül vagyok képes különböző alternatív megoldásokat felvázolni.

2. A csoportban végzett munka során gyengeségem oka lehet: (a)

Kényelmetlenül érzem magam, ha a megbeszélés nem strukturált és nem kellően vezetett.

(b)

Hajlamos vagyok rá, hogy túlzottan támogassam azokat, akiknek olyan értelmes véleményük van, ami nem kapott elég teret.

(c)

Sokat kezdek beszélni, ha a csoport új gondolatokat vet fel.

(d)

Objektivitásom nehézzé teszi a számomra, hogy gyorsan és lelkesen csatlakozzak egy csoporthoz.

(e)

Néha erőszakosnak és autokratának látszom, ha olyan dolgok kerülnek elő, amelyeket meg kell csinálni.

(f)

Nehéznek találom a vezetést, talán azért, mert túlzottan felelősnek érzem magam a csoport atmoszférájáért.

(g)

Hajlamos vagyok arra, hogy megtapadjak egy-egy gondolatnál, ami eszembe jutott, és elveszítsem a fonalat, hogy mi is történik.

(h)

A többiek úgy látják, hogy túl sokat aggodalmaskodok egyes részletek felett, és túlzottan félek attól, hogy valami baj lesz.

148 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 3. Amikor részt veszek a csoport munkájában: (a)

Képes vagyok arra, hogy embereket befolyásoljak anélkül, hogy nyomást gyakorolnék rájuk.

(b)

Az általános alaposságom megakadályozza, hogy figyelmetlenségből adódó hibák és hiányosságok történjenek.

(c)

Tevékenységre szorítom a társaságot, annak érdekében, hogy ne vesztegessük az időt vagy veszítsük el a célt a szemünk elől.

(d)

Lehet rám számítani, hogy valami eredeti dologgal járulok hozzá a munkához.

(e)

Mindig kész vagyok rá, hogy egy jó javaslatot támogassak a köz érdekében.

(f)

Szeretem a legkorszerűbb gondolatokat és fejlesztéseket szem előtt tartani.

(g)

Úgy gondolom, hogy ítélőképességem segítségével meg lehet találni a helyes döntéseket.

(h)

Lehet számítani rá, hogy rajta tartom a szemem a munka jó szervezésén.

4. A csoportban való munkám jellemzője, hogy: (a)

Csendes érdeklődéssel fordulok a kollégák felé.

(b)

Nem vonakodok mások véleményét megkérdőjelezni vagy a sajátommal kisebbségben maradni.

(c)

Általában megtalálom azt az érvrendszert, amellyel a nem megfelelő javaslatokat cáfolni lehet.

(d)

Azt hiszem, rendelkezem azzal a tehetséggel, hogy az egyszer elkészült terv alapján a dolgokat működtessem.

(e)

Hajlamos vagyok arra, hogy ne a nyilvánvaló megoldásokat keressem, hanem a meglepő alternatívával rukkoljak elő.

(f)

A tökéletességre törekszem, bármi is a feladat.

(g)

Kész vagyok rá, hogy a csoporton kívüli kapcsolatokat is felhasználjam a munkában.

(h)

Bár minden megoldásra nyitott vagyok, nem habozok, ha döntésre kerül a sor.

5. Kielégít a csoportban végzett munka, mert: (a)

Szeretem elemezni a helyzeteket és mérlegelni a lehetséges választásokat.

(b)

Érdekelnek a problémákra adható gyakorlati megoldások.

(c)

Szeretem, ha azt érzem, hogy hozzájárulok a jó munkakapcsolatokhoz.

(d)

Erősen befolyásolni tudom a döntéseket.

(e)

Olyan emberekkel találkozhatok, akik új dolgokat nyújtanak a számomra.

(f)

Rá tudom venni az embereket, hogy megegyezzenek egy szükséges közös munkamenetben.

(g)

Akkor érzem magam elememben, ha minden figyelmem egy dologra koncentrálhatom.

(h)

Szeretek olyan területre kalandozni, amely igénybe veszi a képzelőerőmet.

Forrás: R. M. Belbin (1981): Management teams: why they succeed or fail. Heinemann, London

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 9. EGYSÉG. AZ IPR-ALAPÚ FEJLESZTÉS… 149 6. Ha váratlanul egy nehéz feladattal találnám szembe magam, amelyet szűk időkeretben és ismeretlen emberekkel kellene megoldanom, akkor: (a)

Úgy gondolnám, hogy visszavonulót kell fújni, és kihátrálni a lehetetlen helyzetből, mielőtt még nem késő.

(b)

Kész lennék együtt dolgozni azzal az emberrel, aki a legpozitívabban közelített a dologhoz.

(c)

Megpróbálnám a feladat nagyságát csökkenteni azzal, hogy megállapítsuk, a résztvevők közül ki miben tud a legtöbbet, legjobbat hozzátenni a megoldáshoz.

(d)

Természetes érzékem segítene abban, hogy tartsuk a határidőket.

(e)

Úgy gondolom, nyugodt maradnék, és képes lennék hűvös fejjel gondolkodni.

(f)

A célokat tartanám szem előtt a külső nyomás ellenére.

(g)

Kész lennék vezetővé előlépni, ha azt érezném, hogy a csoport nem halad megfelelően.

(h)

Megbeszéléseket kezdeményeznék annak érdekében, hogy új, serkentő gondolatok kerüljenek felszínre, és elmozduljunk a holtpontról.

7. A csoportmunka során előkerülő problémákkal kapcsolatban: (a)

Hajlamos vagyok türelmetlen lenni azokkal szemben, akik akadályozzák az előrehaladást.

(b)

Mások kritizálhatnak azért, hogy túl aprólékosan elemző vagyok, és nincs intuícióm.

(c)

Azt kívánnám, hogy a munka megfelelően és az előírásoknak megfelelően legyen elvégezve.

(d)

Hamar elunom magam, és szükségem van egy-két stimuláló emberre, akik felélénkítenek.

(e)

Nehezen tudok elkezdeni valamit anélkül, hogy a célok világosak lennének.

(f)

Néha nem tudom jól elmondani és világossá tenni az eszembe jutó dolgokat.

(g)

Azt kérem másoktól, amit magam nem tudok megtenni.

(h)

Nehezemre esik, hogy a véleményemet érvényesítsem, amikor kemény ellenállásba ütközök.

150 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Értékelés Írja át a kérdőív eredményeit ebbe a táblázatba! Ellenőrizze, hogy az egyes sorokban adott pontok összege valóban 10!

1a

1b

1c

1d

1e

1f

1g

1h

= 10?

2a

2b

2c

2d

2e

2f

2g

2h

= 10?

3a

3b

3c

3d

3e

3f

3g

3h

= 10?

4a

4b

4c

4d

4e

4f

4g

4h

= 10?

5a

5b

5c

5d

5e

5f

5g

5h

= 10?

6a

6b

6c

6d

6e

6f

6g

6h

= 10?

7a

7b

7c

7d

7e

7f

7g

7h

= 10?

Most a fenti táblázatból írja át a megfelelő helyre az Ön által adott pontszámokat az alábbi táblázatba! Adja össze az oszlopokba írt pontokat az alsó sorban!

1d

1f

1e

1g

1h

1c

1a

1b

2b

2e

2h

2a

2d

2g

2c

2f

3a

3c

3b

3h

3g

3d

3f

3e

4h

4b

4f

4d

4c

4e

4g

4a

5f

5d

5g

5b

5a

5h

5e

5c

6c

6g

6d

6f

6e

6a

6h

6b

7g

7a

7c

7e

7b

7f

7d

7h

K

S

B

V

M

Ö

R

T

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 9. EGYSÉG. AZ IPR-ALAPÚ FEJLESZTÉS… 151 A szerepek rövid ismertetése Pont-

Helyezés

K

szám

A koordinátor. A szó hagyományos értelmében a vezető azzal, hogy összhangba hozza a teamtagok erőfeszítéseit és munkáját. Miután hozzászólásra buzdít mindenkit, összegzi a team döntését. Kontrollálja azt, hogy a csoport milyen úton haladjon a csoportcélok elérése felé. Segíti a team tagjai kapacitásának leghatékonyabb kihasználását azzal, hogy felismeri a csoport erősségeit és gyengeségeit. Biztosítja, hogy minden csoporttag potenciális képességeit használják.

S

A „sofőr”. A szó hagyományos értelmében vezető, de azzal, hogy irányítja és ellenőrzi a csoport tagjait. Erős hatást gyakorol arra, ahogy a csoport működik és ahogyan a céljait eléri. Nagy figyelmet fordít a célkitűzésekre és a prioritások kijelölésére. Előre meghatározott formát hoz a team működési stílusára.

B

A befejező ember. A részletekre és az utómunkálatokra figyel, erősíti a határidők betartatását. A legjobb a team elvégzett munkájának ellenőrzésében, értékelésében. Vészhelyzetekben sokszor hasznos, megvédi a csoportot a hibáktól és a mulasztásoktól. A munka olyan aspektusait keresi, ahol különleges figyelemre van szükség.

V

A végrehajtó. Kulcsszerepe van abban, hogy a team pontos és gyakorlati eredményekkel végezze munkáját. Jó, ha megfelelő felelősséggel ruházzák fel, és vezető szerepet szánnak neki a csoportdöntések megvalósításában, bevezetésében. A koncepciókat és terveket képes gyakorlati munkafázisokba rendezni. Szisztematikusan és hatékonyan hajtja végre a megállapodásokban rögzített terveket.

M

A monitorozó. Az „ördög ügyvédje”, aki kritizálja a team által felvetett gondolatokat, ötleteket. A monitorozó hasznos az új tervek értékelésénél, tanácsai nélkül ritkán ajánlatos a terv megvalósítása. Problémákat elemez, javaslatokat és elképzeléseket értékel, így a csoport könnyebben hoz átgondolt döntéseket.

Ö

Az ötletember. Ő a csoport ötletforrása, az új elképzelések, innovációk előállítója. Akkor a legjobb, ha olyan feladat elé kerül, amely új megoldásokat kíván. Stratégiai tervezésben, a távlatok kitalálásában is hasznos. A lényegi dolgokra vonatkozó stratégiai elképzelései vannak. Megoldásokat keres azokra a problémákra, amelyek szembefordítják egymással a csoporttagokat.

R

A forráskereső. Kapcsolatokat teremt és működtet a csoporton kívüli „világgal”. Ő az, aki a külső információkat és gondolatokat keresi (és megtalálja), majd behozza a teambe. Tárgyal a külső csoportokkal és emberekkel.

T

A támogató. Ő biztosítja a csoport harmonikus működését, gondoskodik a tagok elégedettségéről és a csapatszellemről, ami fontos a hatékonysághoz. Sokszor többen is vannak a csoportban. A tagok erős oldalait támogatva dolgozik, például mások javaslataira épít. Fejleszti a belső kommunikációt, erősíti a belső kohéziót.


8.3.a tacepaó

A csoportértékelés szerepe a kooperatív tanulásban

• A csoportértékelés egy folyamatos visszajelzési eszköz a csoportok számára a szociális, interperszonális képességek fejlesztése érdekében. • A csoportértékelés szempontjait meghatározhatják maguk a csoportok is. • A csoportértékelést elsősorban maguknak a csoportoknak kell elvégezniük, hogy a visszajelzésnek ez a formája ne csússzon át csoportminősítésbe. • A csoportértékelés reflexió arra a folyamatos fejlesztési feladatra, amely során az egyes csoportok és csoporttagok elsajátítják az együttműködéshez szükséges személyes, interperszonális és csoportszociális kompetenciákat. Folyamatos csoportértékelés nélkül nincs kooperatív tanulás!!!


9. egység Az IPR-alapú fejlesztés tanulási-tanítási eszközrendszere Kutatások is bizonyítják, hogy a tanulás-tanítás eszközrendszere döntőnek bizonyul abból a szempontból, hogy vajon egy oktatási intézmény a családi háttértől függetlenül képes-e minden gyerek számára biztosítani a társadalmi mobilitáshoz szükséges kompetenciák fejlesztését. Ennek az egységnek az a funkciója, hogy az IPR-ben javasolt tanulási-tanítási eszközrendszer elemeit a résztvevők közösen elemezzék végig. Egyrészt készüljenek olyan definíciók az egyes elemekre, amelyek segítségével a tantestület vagy a képzési csoport minden tagja világos képet nyerhet az adott elemről, másrészt minden egyes elemmel kapcsolatban állapítsák meg, hogy az adott elem hogyan, milyen módon segítheti az inkluzív pedagógiai környezet kialakítását, s ezáltal a sikeres integrációt. Ez az egység is kulcsfontosságú, hiszen a módszertani repertoár szélesítését éppen az integráció sikerességének biztosítása szempontjából szeretnénk ösztönözni a tantestületekben, képzési csoportokban. A trénereknek tehát a definiálási szakaszban különösen figyelniük kell arra, hogy vajon az adott tantestület vagy képzési csoport milyen szintű ismeretekkel rendelkezik az egyes módszertani területeken, s ennek az egységnek a rugalmas kiigazításával kell reagálniuk az esetlegesen feltárt hiányosságokra.

Ajánlott irodalom Arató Ferenc – Varga Aranka (2006): Együtt-tanulók kézikönyve – Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs Benda József (2002): A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 9. sz. 26–37. és 10. sz. 21–30. Benda József (2007): Örömmel tanulni. Agykontroll Kiadó, Budapest Bognár Mária (2006): A fejlesztő értékelés osztálytermi gyakorlata. UPSZ, 2006. 03. 19–26. oldal Brassói Sándor – Hunya Márta – Vass Vilmos (2005): A fejlesztő értékelés: az iskolai tanulás minőségének javítása. UPSZ, 2005. 07–08. 4–17. o. Csapó Benő (2003): A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest Csapó Benő (2004): Tudás és iskola. Műszaki Kiadó, Budapest Dienes Zoltán (1999): Építsük fel a matematikát. SHL Hungary, Budapest Fejlesztő értékelés (Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2005.) Gordon, Thomas (1989): TET – A tanári hatékonyság fejlesztése. Gondolat Kiadó, Budapest Hortobágyi Katalin (2003): Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest. Text-Print Kft., Győr Kagan, Spencer (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest Kaposi László (1995): Drámapedagógiai olvasókönyv. Marczibányi Téri Művelődési Ház, Budapest Kézdi Gábor – Surányi Éva (2008): Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai. A hátrányos helyzetű gyermekek integrációs programjának hatásvizsgálata 2005–2007. Kutatási összefoglaló. Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht., Budapest M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Oktatásmódszertani Kiskönyvtár V. Gondolat Kiadói Kör, Budapest

154 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Süss fel nap! – Alternatív óvodák, iskolák Magyarországon. 1999, Soros Alapítvány, 766 o. Vass Vilmos (2006): A fejlesztő értékelés nemzetközi tendenciái. UPSZ, 2006. 03. 15–18. o. Vekerdy Tamás (2003): Milyen iskola kell a gyerekeknek? FILUM Kiadó, Budapest Winkler Márta (2003): Iskolapélda – Kinek kaloda, kinek fészek. Edge 2000 Kft., Budapest


„A” variáns 9.1.A IPR II. FEJEZET FELDOLGOZÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Az IPR pedagógiai esz-

Körtáblázat, eszközcsíkok készítése, a

A/3-as lapok a kör-

Kiragasztott körtáblá-


közeinek áttekintése.

körtáblázat kitöltése ragasztással (mind

táblázathoz, A/4-es


tés a szöveggel?

a kilenc részhez választanak egy-egy

lap a papírcsíkokhoz,

legismertebb elemet a csoportok).

olló, papírragasztó.

25 perc

Tréneri anyag

9.1.a tacepaó

9.2.A IPR-ESZKÖZÖK ÖSSZEFOGLALÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

10 perc

A modellértékűen kitöltött


Flipchart.

Jegyzetlapok

Megjelennek-e az

körtáblázat vagy PP alap-

PP-vetítés.

Csoporttagok jegy-

monitoringja.

alapfogalmak a

ján az IPR eszközrendszerének rövid összefoglalása.

zetlapjai.

jegyzetekben?

Tréneri anyag

156 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 9.3.A IPR II. RÉSZLETES FELDOLGOZÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

IPR II. fejezetének

Minden csoport kap egy-egy (tartalmilag

Értelmező tábláza-

Írásos csoportforgó

Egzaktnak tekinthe-

alfejezeteiben sze-

összefüggő) csoporteszközt, melyet ér-

tok, minden alpont-

monitorozása a ki-

tő definíciók megje-

replő módszertani

telmeznek.

hoz egy-egy tábla.

ragasztott tábláza-

lennek-e?

elemek értelmezése.

Írásos csoportforgóval körbejárnak az

35 perc

Tréneri anyag

9.3.a melléklet

tok révén.

eszközök. 9.4.A A MÓDSZERTANI ELEMEKHEZ KAPCSOLÓDÓ AJÁNLOTT SZAKIRODALOM EGYEZTETÉSE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A résztvevők számá-

Minden csoport kap egy szakirodalom-listát.

Szakirodalom-lista

Kitöltött szakirodal-

Koherens-e a vá-

ra világossá válik az

A lista mellé beírják annak az IPR-eszköznek

táblázat, minden

mi lista kiragasztva

lasztott irodalom a

egyes elemek szak-

a számát, amelyikhez tartozhat.

csoporthoz egy-egy.

a csoportfalon.

trénerek által fel-

irodalmi háttere.

Közös ellenőrzés.

ismert ismereti hiánnyal?

15 perc

Tréneri anyag

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 9. EGYSÉG. AZ IPR-ALAPÚ FEJLESZTÉS… 157 9.5.A MÓDSZERTANI ELEMEK ÖSSZEFOGLALÁSA, KIEGÉSZÍTÉSE Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

munkaformák

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

A felfedezett módszertani ismerethiányokat



Jegyzetlapok

Megjelennek-e az

20 perc

pótló előadás a kulcsfontosságú módszer-

jegyzet vagy PP.

pok a csoportok

monitorozása.

alapfogalmak a

tani elemekről – a kitöltött értelmező táblá-

számára.

Tréneri anyag

jegyzetekben?

zatok alapján. 9.6.A PEDAGÓGIAI ESZKÖZÖK ÉS EREDMÉNYEK Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Annak közös átlátása,

Diákkvartettben a páros munkában

„Módszerelem-

Kitöltés monitorozá-

Koherens-e a módszer-

20 perc

hogy a módszertani ele-

kiosztott értelmező táblázatban sze-

eredmény összeve-

sa. Közös flipchartra

tani elem és a várható

mek hogyan segítik az

replő módszertani elemeket vetik

tő táblázat”, csopor-

kiragasztják.

eredmény összekötése?

eredmények elérését.

össze az eredményekkel.

tonként egy-egy.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

20 perc

Tréneri anyag

9.6.a melléklet

9.7.A ÖSSZEFOGLALÁS Az egység célja



A módszertani elemek és


Közös munkát mutató

Jegyzetlapok moni-

Megjelennek-e az

a várható eredmények

vagy PP.

flipchart (9.6), jegyzetla-

torozása.

alapfogalmak a

komplex összekötése.

pok a csoportok számára.

jegyzetekben?

Tréneri anyag


„B” variáns 9.1.B IPR II. FEJEZET FELDOLGOZÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Az IPR pedagó-

A falra kikerül a 26 eszköz egy-egy A/4-es

A/4-es lapokon a

Csoportforgó moni-

Minden eszköz le-

giai eszközeinek

lapon – csoportosítva.

26 db eszköz táb-

torozása.

került-e a falról?

áttekintése.

A csoportok körbejárják a falakat, és beszél-

lázatban.

Tréneri anyag

10 perc

9.1.b melléklet

Tréneri anyag

nek az elemekről az IPR-rendelet alapján. Mindenki egyénileg választ magának eszközt (egyet vagy kettőt), melyet levesz a falról. 9.2.B IPR-ESZKÖZÖK ÖSSZEFOGLALÁSA Az egység célja

Módszerek, munkafor-

Eszközök,

mák

segédanyagok

A modellértékűen kitöltött körtáblázat


Flipchart.

vagy PP alapján az IPR eszköz-


Csoporttagok

rendszerének rövid összefoglalása.

jegyzetlapjai.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Jegyzetlapok

Megjelennek-e az

10 perc

monitoringja.


TEMATIKUS EGYSÉGEK. 9. EGYSÉG. AZ IPR-ALAPÚ FEJLESZTÉS… 159 9.3 IPR II. RÉSZLETES FELDOLGOZÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

IPR II. fejezetének

Párosan kitöltik a 9.1 elemnél a falról levett táblázatokat.

Írásos csoportfor-

Egzaktnak tekint-

alfejezeteiben sze-

A kitöltött táblázatokat a tréner annyi csoportba rende-

gó monitorozása a

hető definíciók

replő módszertani

zi, ahány csoport van.

kiragasztott táblá-

megjelennek-e?


Tréneri anyag

45 perc

zatok révén.

Írásos csoportforgóval kiegészítik.

9.4.B A MÓDSZERTANI ELEMEKHEZ KAPCSOLÓDÓ AJÁNLOTT SZAKIRODALOM EGYEZTETÉSE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

A résztvevők

Minden csoport kap 5-10 „szakirodalomcsíkot”.

„Szakirodalomcsíkok”,

Választott szak-

Koherens-e a vá-

számára világos-

A falon található eszközökhöz párosítják és ra-

minden csoporthoz 5-10.

irodalmak kira-

lasztott irodalom a

sá válik az egyes

gasztják.

VAGY

gasztva az esz-

trénerek által fel-

VAGY

„Szakirodalom-ajánló táb-

közökhöz.

ismert ismereti

Minden pár választ egy könyvet a közös asztalról.

lázat”, minden csoporthoz

elemek szakirodalmi háttere.

Ajánlót készít hozzá valamely eszközhöz. Az ajánlót kiragasztja az adott eszközhöz.

egy-egy.

hiánnyal?

20 perc

Tréneri anyag

160 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 9.5.B MÓDSZERTANI ELEMEK ÖSSZEFOGLALÁSA, KIEGÉSZÍTÉSE Az egység célja

Módszerek, munka-

Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

formák

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

A felfedezett módszertani ismeret hiányait pótló elő-



Jegyzetlapok

Megjelennek-e

20 perc

adás a kulcsfontosságú módszertani elemekről – a

jegyzet vagy PP.

pok a csoportok

monitorozása.

az alapfogalmak

kitöltött értelmező táblázatok alapján

számára.

Tréneri anyag

a jegyzetekben?

9.6.B PEDAGÓGIAI ESZKÖZÖK ÉS EREDMÉNYEK Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Annak közös átlátása, hogy

Villantókártya készítése csoportonként úgy,

Papír a

Villantókártyák

Koherens-e a

a módszertani elemek ho-

hogy az összesen 9 várható eredményt

villantókártyákhoz.

monitorozása.

villantókártyán az

gyan segítik az eredmé-

aszerint határozzák meg, hogy mely ered-

eszköz és a várható

nyek elérését.

ményt szolgálják leginkább.

eredmény?

Tréneri anyag

20 perc

9.7.B ÖSSZEFOGLALÁS Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

20 perc

A módszertani elemek és a várható

Villantókártyák alapján játékos

Elkészült

Villantókártyák

Koherens-e a

eredmények komplex összekötése.

számonkérés.

villantókártyák.

monitorozása.

villantókártyán az eszköz és a várható eredmény?

Tréneri anyag


„C” variáns 9.1.C IPR II. FEJEZET FELDOLGOZÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

IPR pedagógiai

A csoportok megkapják a 26 eszköz nevét egy-egy

A 26 db eszköz papírcsí-

Megtörtént-e a

eszközeinek át-

kivágott csíkon. A csoport feladata, hogy egy flipchart

kokon, 1 db flipchartpapír,

csoportosítás?

tekintése.

lapon csoportosítsa az eszközöket aszerint, hogy a

filc és bluetack kiscsopor-

várható eredmények eredményeként megvalósuló

tonként.

30 perc

Tréneri anyag

9.1.c melléklet

konkrét eredmények (4 db a rendeletben) melyik elérését segíthetik. 9.2.C IPR II. RÉSZLETES FELDOLGOZÁSA Az egység célja


IPR II. fejezetének alfejeze-

A csoportok bemutatják és értelmezik a

teiben szereplő módszertani

csoportosításokat, a tréner jegyzi az


azonosságokat és különbözőségeket.

Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Flipchart, filc.

Indokolható-e a csoportosítás?

45 perc

Tréneri anyag

162 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 9.3.C ALKALMAZHATÓSÁGI AKADÁLYOK FELMÉRÉSE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok A lehetséges ellenállás,

Brainstorming. A tréner kérésére a résztve-

ellenérvek összegyűjtése.

vők összegyűjtik a lehetséges tantestületi

Flipchart, filc.

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Van-e legalább 5

Tréneri anyag

20 perc

elemből álló lista?

ellenvetéseket. 9.6.C PEDAGÓGIAI ESZKÖZÖK „MEGVÉDÉSE” Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

A lehetséges vála-

Kiscsoportos válaszmegfogalmazás egy-egy

Racionális és emocio-

szok összegyűjtése

választott ellenérvre, majd azok prezentálása.

nális elemek szétvá-

a fentiekre.

lasztása megtörtént-e?

40 perc

Tréneri anyag


9.1.a tacepaó


9.1.b melléklet

ESZKÖZ NEVE:

1. Kulcskompetenciákat fejlesztő programok és programelemek a következő területekről: 1.1. Az önálló tanulást segítő fejlesztés

DEFINÍCIÓ:

A TANULÁSI ÉS MAGATARTÁSI ZAVAROK KIALAKULÁSÁT MEGELŐZŐ PROGRAMOK

HOGYAN SZOLGÁLJA AZ INTEGRÁCIÓT?

1. 2. 3. 4. 5. 6.


AZ ÖNÁLLÓ TANULÁSI KÉPESSÉGET KIALAKÍTÓ PROGRAMOK

DEFINÍCIÓ:

ESZKÖZ NEVE:



1. 2. 3. 4. 5. 6.


A TANULÓK ÖNÁLLÓ − ÉLETKORNAK MEGFELELŐ − KREATÍV TEVÉKENYSÉGÉRE ÉPÜLŐ FOGLALKOZÁSOK

DEFINÍCIÓ:

ESZKÖZ NEVE:



1. 2. 3. 4. 5. 6.

1. Kulcskompetenciákat fejlesztő programok és programelemek a következő területekről: 1.2. Eszközjellegű kompetenciák fejlesztése

TANTÁRGYI KÉPESSÉGFEJLESZTŐ PROGRAMOK

DEFINÍCIÓ:

ESZKÖZ NEVE:



1. 2. 3. 4. 5. 6.


ESZKÖZ NEVE:


DEFINÍCIÓ:

KOMMUNIKÁCIÓS KÉPESSÉGEKET FEJLESZTŐ PROGRAMOK


1. 2. 3. 4. 5. 6.

ESZKÖZ NEVE:



DEFINÍCIÓ:

KOMPLEX MŰVÉSZETI PROGRAMOK


1. 2. 3. 4. 5. 6.

1. Kulcskompetenciákat fejlesztő programok és programelemek a következő területekről: 1.3. Szociális kompetenciák fejlesztése

KÖZÖSSÉGFEJLESZTŐ, KÖZÖSSÉGÉPÍTŐ PROGRAMOK

DEFINÍCIÓ:

ESZKÖZ NEVE:



1. 2. 3. 4. 5. 6.

ESZKÖZ NEVE:



DEFINÍCIÓ:

MENTÁLHIGIÉNÉS PROGRAMOK


1. 2. 3. 4. 5. 6.


ESZKÖZ NEVE:


DEFINÍCIÓ:

ELŐÍTÉLETEK KEZELÉSÉT SZOLGÁLÓ PROGRAMOK


1. 2. 3. 4. 5. 6.

2. Az integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek

PATRÓNUSI, MENTORI VAGY TUTORI RENDSZER MŰKÖDTETÉSE

DEFINÍCIÓ:

ESZKÖZ NEVE:



1. 2. 3. 4. 5. 6.

ESZKÖZ NEVE:



DEFINÍCIÓ:

EGYÜTTMŰKÖDÉS CIVIL (PL. TANODAI) PROGRAMMAL


1. 2. 3. 4. 5. 6.

ESZKÖZ NEVE:



DEFINÍCIÓ:

MŰVÉSZETI KÖRÖK


1. 2. 3. 4. 5. 6.

ESZKÖZ NEVE:


3. Az integrációt elősegítő módszertani elemek

DEFINÍCIÓ:

EGYÉNI HALADÁSI ÜTEMET SEGÍTŐ DIFFERENCIÁLT TANULÁSSZERVEZÉS


1. 2. 3. 4. 5. 6.

ESZKÖZ NEVE:



DEFINÍCIÓ:

KOOPERATÍV TANULÁSSZERVEZÉS


1. 2. 3. 4. 5. 6.

ESZKÖZ NEVE:



DEFINÍCIÓ:

PROJEKTMÓDSZER


1. 2. 3. 4. 5. 6.

ESZKÖZ NEVE:



DEFINÍCIÓ:

DRÁMAPEDAGÓGIA


1. 2. 3. 4. 5. 6.

ESZKÖZ NEVE:


4. Műhelymunka – a tanári együttműködés formái

DEFINÍCIÓ:

ÉRTÉKELŐ ESETMEGBESZÉLÉSEK


1. 2. 3. 4. 5. 6.

ESZKÖZ NEVE:



DEFINÍCIÓ:

PROBLÉMAMEGOLDÓ FÓRUMOK


1. 2. 3. 4. 5. 6.

ESZKÖZ NEVE:



DEFINÍCIÓ:

HOSPITÁLÁSRA ÉPÜLŐ EGYÜTTMŰKÖDÉS


1. 2. 3. 4. 5. 6.

5. A háromhavonta kötelező kompetenciaalapú értékelési rendszer eszközei

A SZÖVEGES ÉRTÉKELÉS – ÁRNYALT ÉRTÉKELÉS

DEFINÍCIÓ:

ESZKÖZ NEVE:



1. 2. 3. 4. 5. 6.

ESZKÖZ NEVE:



DEFINÍCIÓ:

EGYÉNI FEJLŐDÉSI NAPLÓ


1. 2. 3. 4. 5. 6.

6. Multikulturális tartalmak

MULTIKULTURÁLIS TARTALMAK MEGJELENÍTÉSE A KÜLÖNBÖZŐ TANTÁRGYAKBAN

DEFINÍCIÓ:

ESZKÖZ NEVE:



1. 2. 3. 4. 5. 6.


MULTIKULTURÁLIS TARTALMAK PROJEKTEKBEN FELDOLGOZVA

DEFINÍCIÓ:

ESZKÖZ NEVE:



1. 2. 3. 4. 5. 6.

ESZKÖZ NEVE:


7. A továbbhaladás feltételeinek biztosítása

DEFINÍCIÓ:

PÁLYAORIENTÁCIÓ


1. 2. 3. 4. 5. 6.

ESZKÖZ NEVE:



DEFINÍCIÓ:

TOVÁBBTANULÁSRA FELKÉSZÍTŐ PROGRAM


1. 2. 3. 4. 5. 6.


9.1.c melléklet 1. Kulcskompetenciákat fejlesztő programok és programelemek a következő területekről: 1.1. Az önálló tanulást segítő fejlesztés





A TANULÓK ÖNÁLLÓ − ÉLETKORNAK MEGFELELŐ − KREATÍV TEVÉKENYSÉGÉRE ÉPÜLŐ FOGLALKOZÁSOK 1. Kulcskompetenciákat fejlesztő programok és programelemek a következő területekről: 1.1. Az önálló tanulást segítő fejlesztés

TANULÁSI MOTIVÁCIÓT ERŐSÍTŐ ÉS FENNTARTÓ TEVÉKENYSÉGEK 1. Kulcskompetenciákat fejlesztő programok és programelemek a következő területekről: 1.2. Eszközjellegű kompetenciák fejlesztése




190 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 1. Kulcskompetenciákat fejlesztő programok és programelemek a következő területekről: 1.2. Eszközjellegű kompetenciák fejlesztése



KÖZÖSSÉGFEJLESZTŐ, KÖZÖSSÉGÉPÍTŐ PROGRAMOK 1. Kulcskompetenciákat fejlesztő programok és programelemek a következő területekről: 1.3. Szociális kompetenciák fejlesztése

MENTÁLHIGIÉNÉS PROGRAMOK 1. Kulcskompetenciákat fejlesztő programok és programelemek a következő területekről: 1.3. Szociális kompetenciák fejlesztése

ELŐÍTÉLETEK KEZELÉSÉT SZOLGÁLÓ PROGRAMOK 2. Az integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek

PATRÓNUSI, MENTORI VAGY TUTORI RENDSZER MŰKÖDTETÉSE 2. Az integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek

EGYÜTTMŰKÖDÉS CIVIL (PL. TANODAI) PROGRAMMAL 2. Az integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek

MŰVÉSZETI KÖRÖK



TEMATIKUS EGYSÉGEK. 9. EGYSÉG. AZ IPR-ALAPÚ FEJLESZTÉS… 191 3. Az integrációt elősegítő módszertani elemek

KOOPERATÍV TANULÁSSZERVEZÉS 3. Az integrációt elősegítő módszertani elemek

PROJEKTMÓDSZER 3. Az integrációt elősegítő módszertani elemek

DRÁMAPEDAGÓGIA


ÉRTÉKELŐ ESETMEGBESZÉLÉSEK 4. Műhelymunka – a tanári együttműködés formái

PROBLÉMAMEGOLDÓ FÓRUMOK 4. Műhelymunka – a tanári együttműködés formái



A SZÖVEGES ÉRTÉKELÉS – ÁRNYALT ÉRTÉKELÉS 5. A háromhavonta kötelező kompetenciaalapú értékelési rendszer eszközei

EGYÉNI FEJLŐDÉSI NAPLÓ 6. Multikulturális tartalmak


192 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 6. Multikulturális tartalmak

MULTIKULTURÁLIS TARTALMAK PROJEKTEKBEN FELDOLGOZVA 7. A továbbhaladás feltételeinek biztosítása

PÁLYAORIENTÁCIÓ




Azzal szolgálja az integrációt, hogy…

Eszköz neve:

9.3.a melléklet

A fentieket kiegészítjük azzal, hogy…

1. 2. 3. 4. 5.




Eszköz neve:



1. 2. 3. 4. 5.




Eszköz neve:



1. 2. 3. 4. 5.


TANULÁSI MOTIVÁCIÓT ERŐSÍTŐ ÉS FENNTARTÓ TEVÉKENYSÉGEK


Eszköz neve:



1. 2. 3. 4. 5.




Eszköz neve:



1. 2. 3. 4. 5.


TANULÁSI MOTIVÁCIÓT ERŐSÍTŐ ÉS FENNTARTÓ TEVÉKENYSÉGEK


Eszköz neve:



1. 2. 3. 4. 5.




Eszköz neve:



1. 2. 3. 4. 5.




Eszköz neve:



1. 2. 3. 4. 5.




Eszköz neve:



1. 2. 3. 4. 5.


KÖZÖSSÉGFEJLESZTŐ, KÖZÖSSÉGÉPÍTŐ PROGRAMOK


Eszköz neve:



1. 2. 3. 4. 5.


MENTÁLHIGIÉNÉS PROGRAMOK


Eszköz neve:



1. 2. 3. 4. 5.


ELŐÍTÉLETEK KEZELÉSÉT SZOLGÁLÓ PROGRAMOK


Eszköz neve:



1. 2. 3. 4. 5.


PATRÓNUSI, MENTORI VAGY TUTORI RENDSZER MŰKÖDTETÉSE


Eszköz neve:



1. 2. 3. 4. 5.

Eszköz neve:




EGYÜTTMŰKÖDÉS CIVIL (PL. TANODAI) PROGRAMMAL


1. 2. 3. 4. 5.

Eszköz neve:




MŰVÉSZETI KÖRÖK


1. 2. 3. 4. 5.

Eszköz neve:






1. 2. 3. 4. 5.

Eszköz neve:




KOOPERATÍV TANULÁSSZERVEZÉS


1. 2. 3. 4. 5.

Eszköz neve:




PROJEKTMÓDSZER


1. 2. 3. 4. 5.

Eszköz neve:




DRÁMAPEDAGÓGIA


1. 2. 3. 4. 5.

Eszköz neve:




ÉRTÉKELŐ ESETMEGBESZÉLÉSEK


1. 2. 3. 4. 5.

Eszköz neve:




PROBLÉMAMEGOLDÓ FÓRUMOK


1. 2. 3. 4. 5.

Eszköz neve:






1. 2. 3. 4. 5.

Eszköz neve:


5. A háromhavonta kötelező kompetencia alapú értékelési rendszer eszközei


A SZÖVEGES ÉRTÉKELÉS – ÁRNYALT ÉRTÉKELÉS


1. 2. 3. 4. 5.

Eszköz neve:




EGYÉNI FEJLŐDÉSI NAPLÓ


1. 2. 3. 4. 5.




Eszköz neve:



1. 2. 3. 4. 5.

Eszköz neve:




MULTIKULTURÁLIS TARTALMAK PROJEKTEKBEN


1. 2. 3. 4. 5.

Eszköz neve:




PÁLYAORIENTÁCIÓ


1. 2. 3. 4. 5.

Eszköz neve:




TOVÁBBTANULÁSRA FELKÉSZÍTŐ PROGRAM


1. 2. 3. 4. 5.


9.6.a melléklet IPR-eszköz

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Å Kösse össze a megfelelőeket Æ

IPR várható eredmények

1.

2

3

4

5

6

7

8 9


10. egység Saját intézményi helyzetelemzés a tanítási-tanulási eszközrendszer szempontjából Az előző egységnek az a szerepe, hogy a részt vevő tantestületi vagy heterogén összetételű képzési csoportokról egyrészt kiderítse, milyen mértékben tájékozottak az IPR II. fejezetében szereplő integrációs felkészítést segítő, az inkluzív pedagógiai környezet kialakítását támogató tanítási-tanulási eszközrendszer egyes módszertani területeivel kapcsolatban, másrészt segítse a tájékozódásukat ezeken a területeken. Jelen egységnek az a szerepe, hogy az alaposan átbeszélt módszertani elemek helyzetét felmérje az adott intézmény vagy intézmények napi gyakorlatában. Nem egyszerűen csak arra van lehetőség a képzésnek ebben a szakaszában, hogy a tantestület tagjai közösen ismerjék fel a hiányosságokat, hanem arra is, hogy az intézményben működő erősségeket is feltérképezzék, függetlenül attól, hogy azok mennyire elterjedtek az intézmény napi gyakorlatában. Nagyon fontos megjegyezni azt, hogy ez az egység akkor fejti ki igazán erősen a hatását, ha az előző egységet – az adott tantestületi vagy heterogén képzési csoport módszertani ismereti szintjéhez igazítva – megfelelő súllyal tervezik és bonyolítják le a trénerek. Ha a képzésen részt vevők nem jutnak el az előző egységben egy a közös gondolkodást segítő ismereti szintig, nem ismerik fel az egyes módszertani eszközök, elemek szerepét az integrációban, akkor az intézményi helyzetfelmérés nem kap megfelelő hangsúlyt a közös gondolkodásban, illetve a később megalkotandó komplex IPR-alapú intézményfejlesztésnek, az abban eldöntendő módszertani fejlesztési irányoknak nem lesz meg a tantestületi legitimitása. Az OOIH eddig lezajlott továbbképzéseit vizsgáló kutatás kimutatta, hogy a módszertani képzések nagy százalékban tantestületi döntések hiányában lettek kiválasztva. Ennek az egységnek az is a szerepe, hogy a feltárt – eddig nem kellően értékelt – erősségei az intézmény mindennapos pedagógiai gyakorlatában a tantestületi nyilvánosság előtt fontos értékként jelenhessenek meg. (Általában jellemző például a tantestületekre, hogy az alsós pedagógusok értékes, innovatív, az inkluzív pedagógiához köthető gyakorlata nem jelenik meg értékként a felső tagozatos pedagógusok számára.) A trénereknek óriási szerepük van abban, hogy ez a belső, tantestületi értékpozicionálás kellő hangsúlyt kapjon a képzési folyamatban.

Mellékletek A kiscsoportos munkát segítő mellékleteknek a kooperatív csoportmunka segítése mellett az a szerepük, hogy a tantestületi tagok egyéni véleménye az intézmény módszertani felkészültségével kapcsolatban egyenlő eséllyel jelenhessen meg a képzés során. A módszertani felkészültségről szóló megnyilatkozások – eddigi képzési tapasztalataink szerint – gyakran túlságosan is általánosak, többnyire a képzéseken való részvételről, nem pedig a valós, adaptív gyakorlatról adnak számot. Ezekkel a mellékletekkel, a súlyozott szavazást lehetővé tevő táblázattal (10.1.b melléklet) és grafikonnal (10.2.b melléklet) az a célunk, hogy a valós módszertani repertoár használatáról reálisabb képet nyerjenek mind a trénerek, mind a képzésen részt vevők. A 10.2.a melléklet kifejezetten segíti, hogy mind a trénerek, mind a résztvevők – név szerint is – megismerhessék azokat a kollégákat, akik a mindennapos gyakorlatukban alkalmazzák az IPR-alapú módszertani eszközrendszer egyes elemeit. Ez a melléklet abban is segít, hogy az adott módszertani elem intézményszintű elterjedtségét, vala-

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 10. EGYSÉG. SAJÁT INTÉZMÉNYI HELYZETELEMZÉS… 223 mint alkalmazásának kiterjedtségét közösen feltérképezze a tantestület, s ezáltal a trénerek is a valósághoz közelebb álló képet nyerjenek az intézmény módszertani repertoárjáról. A 10.3.a melléklet kifejezetten már az adaptációra való felkészülést hivatott segíteni, vagyis nemcsak a kijelölt fejlesztendő módszertani területeket, hanem magának a módszertani adaptációnak a lépését is megtervezhetik a képzésen részt vevők a trénerek segítségével. A 10.4 tacepó szerepe, hogy a kooperatív tanulásszervezés metareflexív szintjét – konkrét módszertani eszközök mentén – összekapcsolja a módszertani helyzetelemzés és adaptációs stratégiai döntések kérdéskörével.

Ajánlott irodalom Arató Ferenc – Varga Aranka (2006): Együtt-tanulók kézikönyve – Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs Benda József (2002): A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 9. sz. 26–37. és 10. sz. 21–30. o. Benda József (2007): Örömmel tanulni. Agykontroll Kiadó, Budapest Bognár Mária (2006): A fejlesztő értékelés osztálytermi gyakorlata. UPSZ, 2006. 03. 19–26. Brassói Sándor – Hunya Márta – Vass Vilmos: A fejlesztő értékelés: az iskolai tanulás minőségének javítása. UPSZ, 2005. 07–08. 4–17. o. Csapó Benő (2003): A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest Csapó Benő (2004): Tudás és iskola. Műszaki Kiadó, Budapest Dienes Zoltán (1999): Építsük fel a matematikát. SHL Hungary, Budapest Fejlesztő értékelés (Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2005.) Gordon, Thomas (1989): TET – A tanári hatékonyság fejlesztése. Gondolat Kiadó, Budapest Hortobágyi Katalin (2003): Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest. Text-Print Kft., Győr Horváth Attila: Fejlesztő értékelés az intézménymenedzsmentben. UPSZ, 2006/03 9–14. o. Kagan, Spencer (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest Kaposi László (1995): Drámapedagógiai olvasókönyv. Marczibányi Téri Művelődési Ház, Budapest Kézdi Gábor – Surányi Éva (2008): Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai. A hátrányos helyzetű gyermekek integrációs programjának hatásvizsgálata 2005–2007. Kutatási összefoglaló. Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht., Budapest M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Oktatásmódszertani Kiskönyvtár V. Gondolat Kiadói Kör, Budapest Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Radó Péter (2006): A fejlesztő értékelés az oktatáspolitika és az oktatásfejlesztés eszközrendszerében. UPSZ, 2006/03 3–8. o. Süss fel nap! – Alternatív óvodák, iskolák Magyarországon. 1999, Soros Alapítvány, 766 o. Vass Vilmos (2006): A fejlesztő értékelés nemzetközi tendenciái. UPSZ, 2006. 03. 15–18. o. Vekerdy Tamás (2003): Milyen iskola kell a gyerekeknek? FILUM Kiadó, Budapest Winkler Márta (2003): Iskolapélda – Kinek kaloda, kinek fészek. Edge 2000 Kft., Budapest


„A” variáns 10.1.A SAJÁT INTÉZMÉNY HELYZETELEMZÉSE AZ IPR TANÍTÁSI-TANULÁSI ESZKÖZEINEK SZEMPONTJÁBÓL Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A résztvevők csopor-

Diákkvartettben kitöltik az „Intézményi kör-

„Intézményi kör-

Kitöltött körtáblák


tonként elvégzik a

táblát”

tábla”, csoporton-

monitorozása.

tés a módszerele-

helyzetelemzést.

(bejelölnek a külső körbe gyengeségeket, a

ként egy-egy.

25 perc

Tréneri anyag


mek korábbi elemzésével?

belső körbe erősségeket). Csoportforgóval közös tacepaóra helyezés. 10.2.A A HELYZETELEMZÉS FELDOLGOZÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Az erős eszköz-

Diákkvartettben csoportonként 2-2 erősnek ítélt

„Erős intézményi

Csoportforgóban

Koherens-e a ki-

elemek gyűjtése.

elemről kitöltik az elemző táblázatot.

IPR-elemek” táblá-

ismertetés.

töltés a módszer-

Szerepek szerinti homogén csoportok létrehozása.

zat.

Írásos csoportforgóval ismertetés. Erős intézményi elemek tacepaóra helyezése.

elemek korábbi elemzésével s a korábban feltárt eredményekkel?

40 perc

Tréneri anyag

10.2.a melléklet

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 10. EGYSÉG. SAJÁT INTÉZMÉNYI HELYZETELEMZÉS… 225 10.3.A MÓDSZERTANI FEJLESZTÉSI IRÁNYOK Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés mód-

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

ja

szempontja

idő

idő

Fejlesztési irányok

Diákkvartettben kitöltik az „Módszertani

„Módszertani fej-

Csoportforgóban

Koherens-e a kitöltés a

feltérképezése.

fejlesztési irányok” táblázatot a kitöltött

lesztési irányok”

ismertetés.

módszerelemek korábbi

körtábla alapján (csoportonként egy-egy

táblázat.

20 perc

Tréneri anyag

10.3.a melléklet

elemzésével s a korábban

elem projektszerű végiggondolása).

feltárt eredményekkel?

10.4.A KOOPERATÍV TECHNIKÁK Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

10 perc

A következő tartalommal:


Közös munkát

Jegyzetlapok moni-

Megjelennek-e az

mozaik, értelmezés táblázat-

zet vagy PP.

mutató flipchart

torozása.

alapfogalmak a

készítéssel, a kooperatív oktatásszervezési struktúra jelentősége az integrációban, a manuális együttműködés – face to face interaction szerepe.

(9.6), jegyzetlapok a csoportok számára.

jegyzetekben?

Tréneri anyag

10.4 tacepaó


„B” variáns 10.1.B SAJÁT INTÉZMÉNY HELYZETELEMZÉSE AZ IPR TANÍTÁSI-TANULÁSI ESZKÖZEINEK SZEMPONTJÁBÓL Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő


Szóforgóval elvégzik a pedagógiai

Pedagógiai eszközök,

Kitöltött táblázatok



eszközökre vonatkozó szavazást.

szavazótábla, csopor-

monitorozása.


helyzetelemzést.

tonként egy-egy.

Tréneri anyag

25 perc

10.1.b melléklet

Tréneri anyag

elemzésével?

10.2.B A HELYZETELEMZÉS FELDOLGOZÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A helyzetelemzés

Csoportonként az eredményt elhelyezik koordiná-

Koordináta-

Csoportforgóban

Minden elemre tör-

összesítése.

ta-rendszerben.

rendszer csopor-

ismertetés.

tént-e szavazás?

A csoportok közös tacepaón helyezik el a koordi-

tonként és

náta-rendszerüket.

tacepaón.

Az eredmények tréneri elemzése, összevetése: − erős és gyenge elemek keresése, hasonlóságok és különbségek; − kilenc modul megnevezése; − fejlesztési stratégiai lehetőségek.

40 perc

10.2.b melléklet 10.2.b tacepaó

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 10. EGYSÉG. SAJÁT INTÉZMÉNYI HELYZETELEMZÉS… 227 10.3.B MÓDSZERTANI FEJLESZTÉSI IRÁNYOK Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés mód-

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

ja

szempontja

idő

idő


Diákkvartettben kitöltik az „Módszertani fej-

„Módszertani fej-

Csoportforgóban


feltérképezése.

lesztési irányok” táblázatot a szavazótábla

lesztési irányok”

ismertetés.


és grafikon alapján (csoportonként egy-egy

táblázat.

20 perc

Tréneri anyag

10.3.a melléklet

elemzésével s a korábban

elem projektszerű végiggondolása).

feltárt eredményekkel?

10.4.B KOOPERATÍV TECHNIKÁK Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

10 perc

A következő tartalommal:


Közös munkát mu-

Jegyzetlapok moni-

Megjelennek-e az

mozaik, értelmezés táblázat-

vagy PP.

tató flipchart (9.6),

torozása.

alapfogalmak a

készítéssel, a kooperatív oktatásszervezési struktúra jelentősége az integrációban, a manuális együttműködés – face to face interaction szerepe.

jegyzetlapok a csoportok számára.

jegyzetekben?

Tréneri anyag

10.4 tacepaó


„C” variáns 10.1.C SAJÁT INTÉZMÉNY HELYZETELEMZÉSE AZ IPR TANÍTÁSI-TANULÁSI ESZKÖZEINEK SZEMPONTJÁBÓL Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő


A résztvevők a hét eszközből egyet kivá-

Flipchart, filc,

A SWOT-tábla he-

Sikerült-e a SWOT


lasztva elkészítik saját intézményük

bluetack.

lyes kitöltése.

minden ablakát ki-

helyzetelemzést.

SWOT-ját egy-egy flipchart papíron.

Tréneri anyag

30 perc

tölteni?

10.2.C ERŐSSÉGEK ÉS GYENGESÉGEK „VÁSÁRA” Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Intézményközi ko-

A résztvevők intézményenként piacon „eladásra

Van-e, akinek nem

operáció erősítése.

kínálják” erősségeiket. A piacon csak barterüzlet

sikerült „üzletet”

van: akkor lehet venni, ha van mit adni, és arra

kötnie?

szüksége van az eladónak.

40 perc

Tréneri anyag

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 10. EGYSÉG. SAJÁT INTÉZMÉNYI HELYZETELEMZÉS… 229 10.3.C MÓDSZERTANI FEJLESZTÉSI IRÁNYOK Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

szempontja

idő

idő

10.3.a melléklet

Koherens-e a kitöltés


A résztvevők intézményenként kiválaszt-

feltérképezése.

ják azt a fejlesztendő területet, amelyhez

a módszerelemek

a legtöbb segítséget kaphatják a cso-

korábbi elemzésével

porttagoktól, majd kitöltik a 10.3.a mel-

s a korábban feltárt

lékletet, és egyeztetik a vásáron vett

eredményekkel?

„áru” eladójával.

20 perc

Tréneri anyag

10.3.a melléklet


10.1.a melléklet

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 10. EGYSÉG. SAJÁT INTÉZMÉNYI HELYZETELEMZÉS… 231

10.1.a tacepaó


10.1.b melléklet ESZKÖZRENDSZER megléte az iskolában – értékelőtábla

Csoport neve:

Összesen Csoporttagok neve

Eszközrendszer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

adott pontszám átlaga


10.2.a melléklet

Intézményünkben erős IPR-eszköz neve: Intézményünkben ez az eszköz azzal szolgálja az integrációt: 1. Az eszközt konkrétan a következő kollégák használják:

2. Az eszközt konkrétan a következő helyen és időkeretben használják:

3. Az eszköz használatának konkrét célja, hogy…

Fejezze be a következő

4. Az eszköz használatának mérhető eredménye, hogy…

mondatokat

5. Az eszköz a következő gyerekeket érinti:

6. Az eszköz tantestületi hospitáláson történő bemutatásakor azt emelnénk ki, hogy


10.2.b melléklet

Eszközrendszer-összesítő táblázat ÉRTÉK 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

eszközök


10.2.b tacepaó

Eszközrendszer-összesítő táblázat ÉRTÉK 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

eszközök


10.3.a melléklet FEJLESZTENDŐ ESZKÖZ NEVE

Jelen helyzet (a fejlesztés szükségességének indoka)

Célkitűzés (általános célok)

A fejlesztés során tett lépések

Várható eredmények


10.4. tacepaó

További kooperatív módszerek, fontos szempontok

• Mozaik – a párhuzamos interakció érvényesítése a tematikus célkitűzésben és a csoportok közötti együttműködésben. Lehetővé teszi nagyobb anyagrészek és/vagy többféle anyagrész egyszerre történő és csoportközi együttműködésre épülő feldolgozását. • Értelmezés táblázatok segítségével – a kooperatív kiscsoportos foglalkozások során a jól előkészített táblázatokkal frontális magyarázatokat, kiselőadásokat spórolhatunk meg, valamint a képzés lépéseinek pontos egymásra épülését segíthetjük. •

Manuális személyközi feladatok jelentősége – a „filcezgetés”, a „papír-olló játék”, a közös táblázatrajzolás, valamint a többi manuális személyes és csoportos feladat fontos szerepet játszik a „face to face” interakciók (David és Roger Johnson) kialakításában. Ezek a játékos, olykor gyermeki feladatok a leghatékonyabb és ártatlan eszközei a betokosodott, nem együttműködő személyes és csoportbeli struktúrák lebontásának.

•

A kooperatív oktatásszervezési struktúrák szimbolikus üzenete – az egyenlő részvételre és párhuzamos interakcióra épülő osztályszervezési struktúrák szimbolikusan is kifejezik azt az – iskolában megszerezhető tudással kapcsolatos – attitűdöt, amely szerint a tudásnak, a figyelemnek, a megoldásoknak nincs kitüntetett forrása az osztályban, a figyelemnek nem egy ember felé kell fordulnia, hanem a tudásnak az együtt-tanulás folyamatában kell megszületnie.


11. egység Az intézményi fejlesztési irányok összefoglalása Ez az egység a kétszer kétnapos képzési csomag első két napjának zárását hivatott segíteni, de egyben a két kétnapos egység közötti otthoni munkát is előkészíti. A képzésen részt vevő mikrocsoportok összeszedik a képzésen felhasznált és kitöltött mellékleteket; ezek a képzési programcsomag projekttermékei. Ebben az egységben döntő fontosságú, hogy a résztvevők megértsék az egyes projekttermékek szerepét a komplex IPR-alapú intézményfejlesztési terv összeállításában és kidolgozásában. Az otthoni feladatok célja ennek a kidolgozásnak – a képzésen megismert szempontrendszer, illetve a képzésen elkészített projekttermékek alapján – az előkészítése, segítése. A résztvevők olyan otthoni feladatokat kapnak, amelyeket a képzésen szerzett ismeretek alapján könnyen meg tudnak oldani, ugyanakkor ezek lehetővé teszik a képzési időbe bele nem férő részletek továbbgondolását, illetve beemelését a komplex IPR-alapú intézményfejlesztés tervezésének folyamatába. Mivel az IPR-képzés egyik kiemelt célja, hogy elkészüljön a komplex IPR-alapú intézményfejlesztés tantestület által legitimált vázlata, a projekttermékek értelmezése, szerepük megértése a tervezési folyamatban, valamint az otthoni feladatok elvégzése nélkülözhetetlen eleme az akkreditált IPR-képzésnek.

Mellékletek A 11.1.a és 11.1.b mellékletekben a projekttermék neve vagy azonosítószáma a képzésen felhasznált mellékletek megnevezésére vagy azonosítószámára utal. Az egyes mikrocsoportoknak a képzés során kitöltött képzési segédanyagaikat (e kézikönyvben található vagy a trénerek által kidolgozott releváns mellékleteket) kell összerendezniük, és a táblázatok segítségével értelmezniük. Az otthoni feladatokat tartalmazó melléklet (11.2.a melléklet) összefoglalóan tartalmazza azokat a táblázatokat, amelyeket a tantestületnek közösen vagy a heterogén összetételű képzési csoportokban az intézményi mikrocsoportoknak saját intézményükre vonatkoztatva kell kitölteniük. E feladatok döntően tehát a képzés első két napján átvett, érintett IPR-elemek szempontjait tartalmazzák, így a képzésen született projekttermékek segítik majd e feladatok elvégzését. A 11.1.c melléklet az otthoni feladat szervezését hivatott segíteni. Ezt a trénerek mikrocsoportonként is használhatják a feladatok kiosztására, s ezáltal mikrocsoportokon belüli „szakértői mozaikot” hoznak létre, vagyis minden kiscsoportban lesz egy-egy felelőse egy-egy táblázatnak. Fontos, hogy tantestületi képzési csoport esetén az azonos táblázatokért felelős – különböző mikrocsoportokban ülő – csoporttagok egyeztessék közös feladat-végrehajtásukat, vagyis az azonos feladaton dolgozó „szakértők” összehangolják tevékenységüket.

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 11. EGYSÉG. AZ INTÉZMÉNYI FEJLESZTÉSI IRÁNYOK ÖSSZEFOGLALÁSA 239

„A” variáns 11.1.A CSOPORTOK ÖSSZEFOGLALÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Összefoglaló táblázat

Diákkvartettben kitöltik a tacepaó

Csomagolópapír,

Kiragasztott tábláza-

Koherens-e a kis

készítése és kitöltése.

alapján elkészített táblázatot.

projekttermékek.

tok monitorozása.

táblázatokkal az ösz-

20 perc

Tréneri anyag

11.1.a tacepaó

szefoglaló táblázat?

11.2.A TRÉNERI ÖSSZEFOGLALÁS Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

20 perc

Otthoni feladatok



Jegyzetlapok


kiosztása.

vagy PP.

csoportok számára, házi fel-

monitorozása.


adatról szóló lapok, minden csoport számára egy-egy.

Tréneri anyag

11.2.a melléklet


„B” variáns 11.1.B CSOPORTOK ÖSSZEFOGLALÁSA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Összefoglaló táblá-

Diákkvartettben kitöltik a kiosztott

Összefoglaló táblázat,

Kiragasztott tábláza-

Koherens-e a kis táb-

zat készítése és

táblázatokat.

projekt-termékek.

tok monitorozása.

lázatokkal az össze-

kitöltése.

Tréneri anyag

20 perc

11.1.b melléklet

Tréneri anyag

foglaló táblázat?

11.2.B TRÉNERI ÖSSZEFOGLALÁS Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

20 perc

Otthoni feladatok


Flipchart, jegyzetlapok a cso-

Jegyzetlapok moni-

Megjelennek-e az

kiosztása.

vagy PP.

portok számára, házi feladatról

torozása.

alapfogalmak a

szóló lapok, minden csoport számára egy-egy.

jegyzetekben?

11.2.a melléklet


„C” variáns 11.1.C TRÉNERI ÖSSZEFOGLALÁS Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok Az otthoni feladatok


Flipchart, jegyzetlapok a cso-

Van-e értelmezést

kiosztása.

vagy PP.

portok számára, házi feladatról

kérő kérdés?

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

20 perc

Tréneri anyag

11.2.a melléklet

szóló lapok, minden csoport számára egy-egy. 11.2.C AZ OTTHONI MUNKA TERVEZÉSE Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő


A csoportok saját intézményük fej-

11.2.c melléklet

A feladattervek minden

tok időtervet készítenek

lesztési feladatai meghatározásához

csoportonként.

oszlopa ki van töltve

az otthoni feladatok

feladattervet készítenek.

megoldására.

adatszerűen?

30 perc

Tréneri anyag

11.2.c melléklet


11.1.a tacepaó

Projekttermék-összesítő tábla

Projekttermék neve (azonosítószáma)

A projekttermék célja

A projektterméket kiegészíthetjük a

A projekttermék fej-

A projekttermék fejleszté-

A projekttermék helye az

következőkkel

lesztésének felelőse

sébe bevont partnerek

IPR-dokumentációban


11.1.b melléklet A projekttermék neve

A projekttermék célja

A projektterméket kiegészíthetjük a

A projekttermék fej-

A projekttermék

A projekttermék helye az

(és azonosítószáma,

(amiért közösen

következőkkel

lesztésének felelőse

fejlesztésébe

IPR-dokumentációban

amellyel ellátva otthon

elkészítettük)

(amiket a tréning során valami miatt

(aki a dokumentációt

bevont partnerek

(ahova beillesztjük, ha

nem tudtunk beleilleszteni)

kiegészítésekkel

(akik segítenek nekünk a

elkészült)

elkészíti)

kiegészítésekhez jutni)

könnyen elő tudjuk venni)


11.2.a melléklet

Otthoni feladatok

Az intézmény integrációs céljai (IPR III. fejezet alapján) Az alábbi táblázatot az intézmény tölti ki saját IPR-képzésen született anyaga alapján! VÁRHATÓ EREDMÉNYEK (IPR III. FEJEZET)

Legközelebbi

Legtávolabbi


Elvárások a hatékony együttneveléssel szemben – intézményeredményességi célok Elvárás A hátrányos helyzetű tanulók aránya az oktatásinevelési intézményekben megfelel a jogszabályban előírtaknak. Az intézmény tartósan képes a különböző háttérrel és különböző területeken eltérő fejlettséggel rendelkező gyerekek fogadására, együttnevelésére. A multikulturális tartalmak beépülnek a helyi tantervbe. Az intézmény párbeszédet alakít ki minden szülővel. Az intézményben létezik tanári együttműködésre épülő értékelési rendszer. Nő az évfolyamvesztés nélkül továbbhaladó hátrányos helyzetű tanulók száma. Csökken az intézményrendszerben a tankötelezettségi kor határa előtt az iskolai rendszerből kikerülők száma. Nő az érettségit adó intézményekben továbbtanuló hátrányos helyzetű tanulók száma.

Jelenlegi eredmények

Mérési forma

Kitűzött cél


Elvárások a hatékony együttneveléssel szemben – intézményeredményességi célok 2. Elvárás Az adott intézményekben az országos kompetenciamérések eredményei az országos átlagot meghaladó mértékben javulnak. A hátrányos helyzetű tanulók aránya az oktatásinevelési intézményekben megfelel a jogszabályban előírtaknak.

Jelenlegi eredmények

Mérési forma

Kitűzött cél


Intézményünk az integráció Törvényi az intézményben feltételeifeltételek szempontjából

Az iskola tanulóinak létszáma a 20…./20…. tanévben az integráció és a képességkibontakoztatás tükrében KÉPESSÉGKIBONTAKOZTATÁSBAN RÉSZT VEVŐK

Azoknak a tanulóknak a száma, akiknek a szülei közül egyik sem rendelkezik alapfokú iskolai végzettségnél magasabb végzettséggel Azoknak a tanulóknak a száma, akiknek a családja rendszeres gyermekvédelmi támogatásban részesül Azoknak a tanulóknak a száma, akik mindkét fenti kritériumnak megfelelnek Állami gondoskodás alatt élő tanulók száma (tartósan neveltek) Halmozottan hátrányos helyzetű SNI-tanulók száma Az iskolaigazgató által a képességkibontakoztató felkészítésre javasolt tanulók száma (max. 10%) A tanulók száma összesen

12. évf.

11. évf.

10. évf.

9. évf.

8. évf.

7. évf.

6. évf.

5. évf.

4. évf.

3. évf.

2. évf.

1. évf.

Tanulók


Az integrációs nevelésben, oktatásban érintett tanulók (Minden évfolyamra, minden osztályra és/vagy tanulói csoportra ki kell tölteni)

Tanulók

x. évfolyam a

Azoknak a tanulóknak a száma, akiknek a szülei közül egyik sem rendelkezik alapfokú iskolai végzettségnél magasabb végzettséggel Azoknak a tanulóknak a száma, akiknek a családja rendszeres gyermekvédelmi támogatásban részesül Állami gondoskodás alatt élők (tartós neveltek) száma Az iskolaigazgató által a képességkibontakoztató felkészítésre javasolt tanulók száma (max. 10%) Integrációs felkészülésben részt vevő tanulók száma összesen A tanulók száma összesen Integrációs oktatásban részt vevő tanulók százalékos aránya a teljes osztálylétszámhoz viszonyítva

y. évfolyam b

a

b


Beiskolázási terv Az iskola tanulóinak tervezett létszáma a 20…/20…. tanévben az integráció és a képességkibontakoztatás tükrében Képességkibontakoztatásban érintettek

Azoknak a tanulóknak a száma, Fő akiknek a szülei közül egyik sem rendelkezik alapfokú iskolai végzettségnél magasabb végzettséggel Azoknak a tanulóknak a száma, akiknek a családja rendszeres gyermekvédelmi támogatásban részesül Azoknak a tanulóknak a száma, akik mindkét fenti kritériumnak megfelelnek Állami gondoskodás alatt élők (tartós neveltek) száma Az iskolaigazgató által a képességkibontakoztató felkészítésre javasolt tanulók száma (max. 10%) Halmozottan hátrányos helyzetű SNI-tanulók száma Képességkibontakoztatásban részt vevő tanulók száma A tanulók száma összesen

%

12. évf.

11. évf.

10. évf.

9. évf.

8. évf.

7. évf.

6. évf.

5. évf.

4. évf.

3. évf.

2. évf.

1. évf.

Tanulók


Az integrációs nevelésben, oktatásban részt vevő tanulók Tanulók

1. évfolyam

2. évfolyam

5. évfolyam

6. osztály

9. évfolyam

a

b

a

b

a

b

a

b

Szakiskola

Azoknak a tanulóknak a száma, akiknek a szülei közül egyik sem rendelkezik alapfokú iskolai végzettségnél magasabb végzettséggel Azoknak a tanulóknak a száma, akiknek a családja rendszeres gyermekvédelmi támogatásban részesül Az iskolaigazgató által a képességkibontakoztató felkészítésre javasolt tanulók száma (max. 10%) Integrációs felkészülésben részt vevő tanulók száma összesen A tanulók száma összesen Integrációs oktatásban részt vevő tanulók százalékos aránya a teljes osztálylétszámhoz viszonyítva


Az intézmény helyzete az IPR tanulásitanítási eszközrendszere szempontjából Kérjük, jelöljék x-szel a meglévő elemeket! IPR tanítási-tanulás eszközrendszer közös elemei 1. Kompetenciafejlesztő programok és programelemek − Önálló tanulást segítő fejlesztés − Eszközjellegű kompetenciák

fejlesztése − Szociális kompetenciák fejlesztése − Kulcskompetenciákat fejlesztő

programok és programelemek 2. Az integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek − Az integrációt segítő tanórán kívüli

programok, tevékenységek − Patrónusi, mentori vagy tutori rend-

szer működtetése 3. Az integrációt segítő módszertani elemek − Egyéni haladási ütemet segítő

differenciált tanulásszervezés − Kooperativitás

− Projektmódszer

− Drámapedagógia

X

Jelenlegi forma

Elérendő forma


IPR tanítási-tanulás eszközrendszer közös elemei

X

Jelenlegi forma

Elérendő forma

4. Műhelymunka – a tanári együttműködés formái − Értékelő esetmegbeszélések

− Problémamegoldó fórumok

− Hospitálásra épülő együttműködés

5. A háromhavonta kötelező kompetenciaalapú értékelési rendszer eszközei − A szöveges értékelés – árnyalt

értékelés − Egyéni fejlődési napló

6. Multikulturális tartalmak − Multikulturális tartalmak

megjelenítése 7. A továbbhaladás feltételeinek biztosítása − Pályaorientáció − Továbbtanulásra felkészítő

program Az intézményben megtalálható, jelenleg is működő IPR-es eszközelemek száma: ..…. (X-ek száma)


Az óvodával közös IPR-alapú eszközelemek Az óvodával közös, már működő IPR-es eszközelemek száma: …… (X-ek száma)

IPR tanítási-tanulási eszközrendszer közös elemei

1. Kompetenciafejlesztő programok és programelemek − Önálló tanulást segítő

fejlesztés − Eszközjellegű kompetenciák

fejlesztése

− Szociális kompetenciák

fejlesztése

− Kulcskompetenciákat fejlesz-

tő programok és programelemek

2. Az integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek − Az integrációt segítő tanórán

kívüli programok, szabadidős tevékenységek − Patrónusi, mentori vagy tutori

rendszer működtetése

3. Az integrációt segítő módszertani elemek − Egyéni haladási ütemet segítő

differenciált tanulásszervezés

− Kooperativitás

− Projektmódszer − Drámapedagógia

Hogyan mérik X

Konkrét közös

és dokumentálják?

Közös Hogyan lesz

fejlesztőcso-

közös?

portból ki a felelős?


11.2.c melléklet Feladat Várható eredmények (IPR III. fejezet) Elvárások a hatékony együttneveléssel szemben – intézményeredményességi célok Jelenleg: Képességkibontakoztatásban részt vevők létszáma Jelenleg: Az integrációs nevelésben, oktatásban részt vevő tanulók létszáma Beiskolázási terv: Képességkibontakoztatásban részt vevők létszáma Beiskolázási terv: Az integrációs nevelésben, oktatásban részt vevő tanulók létszáma Az intézmény helyzete az IPR tanulási-tanítási eszközrendszere szempontjából Az óvodával közös IPR-alapú eszközelemek

Felelős

Tennivaló

Határidő

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 12. EGYSÉG. AZ INTÉZMÉNYI FEJLESZTÉSI FELADATOK… 255

12. egység: Az intézményi fejlesztési feladatok összefoglalása A második kétnapos blokk indító egysége visszatér a képzés során eddig feltárt intézményfejlesztési feladatokhoz. Az otthon elvégzett munkák – amelyeket a trénerek a második blokkra történő felkészülésükhöz előre elkérnek – alapján készítenek az egyes mikrocsoportok egy átlátható összefoglalást. Ennek az egységnek az is a célja, hogy a mikrocsoportok reagálni tudjanak az otthoni munkával kapcsolatos együttműködésükre is, valamint hogy további elvárásokat fogalmazzanak meg az IPR-képzéssel kapcsolatban.

Mellékletek A 12.2.a melléklet a kooperatív csoportszerepek és a szerepekhez kapcsolódó feladatok ellátásához szükséges képességek mentén segíti a reflexiót az otthoni feladatok közös végrehajtásával kapcsolatos tapasztalatokra, valamint a kooperatív tanulásszervezésben megjelenő kompetenciaalapú fejlesztés lehetőségeire. A 12.3.b melléklet a kooperatív alapelvek mentén segíti a reflexiót a mikrocsoportok közös munkájára, illetve a kooperatív alapelvek és a kooperatív szerepek közötti kapcsolatra. A 12.5.a melléklet az IPR szerkezetéhez igazodva segít összesíteni az otthoni feladatokban megállapított fejlesztési irányok összesítését.

Ajánlott irodalom Arató Ferenc – Varga Aranka (2006): Együtt-tanulók kézikönyve – Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs Belbin, Meredith (2003): A team, avagy az együttműködő csoport. Edge 2000 Kft., Budapest Kagan, Spencer (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest


„A” variáns 12.1.A KOOPERATÍV CSOPORTFEJLESZTŐ FELADATOK Az egység célja

Csoportidentitás erősítése.

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Ellenőrzés módja

Vakhernyó vagy eső-

Csoportok monitorozása.

erdő játék.

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A korábbi munkahangulat

Tréneri anyagok

8 perc

elérése sikeres-e?

12.2.A A CSOPORT OTTHONI MUNKÁJÁNAK ÉRTÉKELÉSE Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Egyéni reflexió az ott-


Csoportértékelő lap.

honi munkára.

kitöltése.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

szempontja Értékelőlapok monitorozása.

Koherens-e a kitöltés?

10 perc

12.2.a melléklet

12.3.A A CSOPORT FEJLESZTÉSI SZÜKSÉGLETEINEK MEGÁLLAPÍTÁSA Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok




kiválasztása.

kitöltése.

Ellenőrzés módja

Értékelőlapok monitorozása.

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő


10 perc

Tréneri anyagok

12.2.a melléklet

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 12. EGYSÉG. AZ INTÉZMÉNYI FEJLESZTÉSI FELADATOK… 257 12.4.A A CSOPORTÉRTÉKELÉS SZEREPE A CSOPORTFEJLESZTÉSBEN Az egység célja

A csoportértékelés sze-

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés módja

munkaformák

segédanyagok

Rövid előadás.

Flipchart, filcek.

repének felmutatása.

Jegyzetlapok

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő


10 perc

Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

12.4.a tacepaó

monitorozása.

12.5.A AZ INTÉZMÉNY IPR ALAPÚ CÉLKITŰZÉSEINEK ÖSSZEGYŰJTÉSE Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

munkaformák

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Az IPR-alapú fejlesztési

Csoportmozaikban (feltételek, esz-

IP célösszesítő táblázat,

Értékelőlapok


irányok megállapítása.

közök, eredmények gyűjtése – az

otthoni munkalapok.

monitorozása.

10 perc

Tréneri anyagok

12.5.a melléklet

eszközöket ketten). 12.6.A AZ ELVÁRÁSFA BŐVÍTÉSE Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

A képzéssel kapcsola-

Levelek készítése,

Színes lapok, gyurma-

Elvárásfák

tos további igények

felragasztása a fára,

ragasztó, olló, a ko-

monitorozása.

megfogalmazása.

csoportforgó.

rábban már elkészített elvárásfa.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő


Gyakorlati idő

10 perc

Tréneri anyagok


„B” variáns 12.1.B KOOPERATÍV CSOPORTFEJLESZTŐ FELADATOK Az egység célja

Csoportidentitás erősítése.

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Vakhernyó vagy

Ellenőrzés módja

Csoportok monitorozása.

esőerdő játék.

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő

A korábbi munkahangu-

Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

8 perc

lat elérése sikeres-e?

12.2.B A CSOPORT OTTHONI MUNKÁJÁNAK ÉRTÉKELÉSE Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Egyéni reflexió az ott-



honi munkára.

kitöltése.

Ellenőrzés módja

Értékelőlapok

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő


10 perc

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

12.2.b melléklet

monitorozása.

12.3.B A CSOPORT FEJLESZTÉSI SZÜKSÉGLETEINEK MEGÁLLAPÍTÁSA Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok


Diákquartettben a fej-


kiválasztása.

lesztési irányok, eszközök kiválasztása.

Ellenőrzés módja

Értékelőlapok monitorozása.


Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

10 perc

12.3.b melléklet

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 12. EGYSÉG. AZ INTÉZMÉNYI FEJLESZTÉSI FELADATOK… 259 12.4.B A CSOPORTÉRTÉKELÉS SZEREPE A CSOPORTFEJLESZTÉSBEN Az egység célja

A csoportértékelés sze-

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés módja

munkaformák

segédanyagok

Rövid előadás.

Flipchart, filcek.

repének felmutatása.

Jegyzetlapok

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő


10 perc

Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

12.4.a tacepaó

monitorozása.

12.5.B AZ INTÉZMÉNY IPR ALAPÚ CÉLKITŰZÉSEINEK ÖSSZEGYŰJTÉSE Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

munkaformák

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Az IPR-alapú fejlesztési

Csoportmozaikban (feltételek,

IP célösszesítő táblázat,

Értékelőlapok


irányok megállapítása.

eszközök, eredmények gyűjtése

otthoni munkalapok.

monitorozása.

Tréneri anyagok

10 perc

12.5.a melléklet

Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

– az eszközöket ketten). 12.6.B AZ ELVÁRÁSFA BŐVÍTÉSE Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

A képzéssel kapcsola-

Levelek készítése,

Színes lapok, gyurmaragasztó,

tos további igények

felragasztása a fára,

olló, a korábban már elkészített

megfogalmazása.

csoportforgó.

elvárásfa.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő

Elvárásfák monitorozása. Koherens-e a kitöltés?

10 perc


12.2.a melléklet

Otthoni csoportmunka-értékelő lap

Csoportnév:......................................

Csoportszerep:.............................. A szükséges képességek közül az ottho-

Csoportszerepek

Szükséges három képesség

ni együttműködés során alkalmazott képességek

Fejlesztendő képességek

Fejlesztési eszköz

Ellenőrzés módja


12.2.b melléklet

Mennyire érvényesültek az alábbi alapelvek a csoportunkban az otthoni feladat megoldása során?

Egyéni felelősségvállalás: Párhuzamos interakció:

Egyenlő részvétel:

Építő egymásrautaltság:


12.3.b melléklet

Csoportunk fejlesztési szükségletei

Minek kellene jobban Alapelvek

érvényesülnie az alapelvből?

Egyenlő részvétel

Párhuzamos interakció

Építő egymásrautaltság

Egyéni felelősségvállalás

Tudatosan fejlesztett személyes és társas készségek

Hogyan tudjuk ezt

Melyik szereplő

segíteni?

a felelős érte?


12.4.a tacepaó

A csoportértékelés szerepe a csoportok kooperatív minőségfejlesztésében • A csoportok értékelésének is a kooperatív alapelveken kell nyugodnia. Sőt egyes szerzők – Roger és David Johnson – szerint magát a csoportértékelést is kooperatív alapelemnek kell tekinteni. • A csoportértékelés a visszajelzés kommunikatív eszköze, vagyis olyan formát ölt, amely a kommunikációban is tükrözi az együttműködés alapelveit, s a fejlesztés érdekében ad viszszajelzéseket az egyén és a csoport tevékenységéről. Ennéfogva a csoportértékelés fejlesztési eszköznek is tekinthető. • A csoportértékelésnek mint fejlesztési eszköznek folyamatosnak és rendszeresnek kell lennie. • A csoportértékelés dimenzióit, megfigyelési és értékelési szempontjait ragyogóan és áttekinthetően lehet megszervezni a csoportszerepek alapján. • A csoportértékelés kommunikatív helyzetei kitűnő alkalmat adnak a csoporttagok önreflexiójára, személyes képességeik fejlesztésére, az őszinte visszajelzés és a megértő kommunikáció eszközeinek gyakorlására.


12.5.a melléklet

Intézményünk fejlesztési céljai az IPR alapján

Célok, feladatok az IPR alapján Feltételek: I.

II.

III.


Eszközök: I.a

I.b

I.c

II.

III.

V.

VI.

VII.

266 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Eredmények:

1.

2.

3.

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 13. EGYSÉG. AZ IPR-ALAPÚ INTZÉMÉNYFEJLESZTÉS FÁZISAI 267

13. egység: Az IPR-alapú intézményfejlesztés fázisai Az első két képzési nap projekttermékei, az elvégzett otthoni feladatok, valamint a képzés során gyűjtött tréneri tapasztalatok alapján a harmadik képzési napra a trénereknek kialakult képe lesz az intézmény eddigi fejlesztési eredményeiről az IPR-alapú szolgáltatások, az inkluzív pedagógiai környezet kialakítása területén. Ez azt jelenti, hogy a trénerek eddigre világosan látják, hogy az adott tantestület hol áll a tudatos IPR-alapú intézményfejlesztés és -működtetés tekintetében, valamint azt is, hogy milyen fokú az intézmény IPR-alapú szolgáltatásrendszerének kiépítettsége. Fontos, hogy az adott intézmény (vagy intézmények) képviselői is szembesüljenek azzal, hogy egy 5−7 éves komplex intézményfejlesztési folyamatban hol járnak az eddig vizsgált szempontok alapján, hiszen a további lépések megállapításához, a fejlesztési folyamatok megtervezéséhez látniuk kell, hogy hol tartanak. Az intézmények IPR-fejlesztési szempontú haladásának beazonosításához egy egyszerű modellt fejlesztettünk ki, amely a PDCA-ciklus – a hazai közoktatás minőségorientált fejlesztésében egyik legelterjedtebb modellje – logikájával is él: A fejlesztés elején járó intézmények számára döntően a komplex IPR-alapú intézményfejlesztés helyzetfelmérőtervezési tevékenységei a legfontosabbak. Ezeknek az intézményeknek alapvetően azt kell megérteniük a képzés során, hogy komplex önfejlesztésre szorulnak az IPR-alapú működés szempontjából. Ezért ezt a fázist a „fejlesztés” fázisának neveztük el, amelyben megszületik a mindenre kiterjedő, a tantestület által átgondolt és elfogadott, komplex IPR-alapú intézményfejlesztési terv. Azok az intézmények, amelyek már rendelkeznek komplex intézményfejlesztési tervvel, de éppen most próbálgatják az egyes adaptációs tevékenységeket az intézményi működés rendszerében, „beállító” fázisúnak tekinthetőek. Azok az intézmények, amelyek már egy-két adaptációs tanévvel a hátuk mögött gyakorolják az egyes IPRelemeket, de nincs kialakult gyakorlatuk ezeknek az új elemeknek a mérésében-értékelésében, vagy nem épült ki még teljesen a sikeresen adaptált elemek fenntarthatósági rendszere, „modelláló” fázisban vannak. A 4-5 éves, mérésekkel is igazolt sikeres IPR-alapú gyakorlattal rendelkező intézményeknek döntően az lenne a feladatuk az OOIH rendszerében, hogy a horizontális tanulás helyi, regionális rendszerét erősítsék, hozzájáruljanak a sikeres IPR-elemek multiplikálásához. Ezért őket „szolgáltató” fázisban lévő intézményeknek tekinthetjük. Az egyes intézményfejlesztési fázisok értelmezhetőek a komplex intézményi helyzetre vonatkoztatva (erre ad mintát a kézikönyv is), de értelmezhetőek akár az IPR részterületeire vonatkoztatva is (például partnerkapcsolati rendszer, tanulás-tanítás módszertani területek stb.).

Mellékletek A 13.1.a melléklet kitöltése mikrocsoportokban zajlik. Fontos, hogy a trénerek hangsúlyozzák, hogy ebben a feladatban a cél nem az, hogy minél magasabb százalékot érjenek el a résztvevők a kitöltés során, hanem az, hogy a kapott százalékok minél pontosabban tükrözzék az intézmény − előzőekben feltárt − helyzetét. A trénereknek célszerű a felkészüléskor elkészíteniük a saját tapasztalataikra, elemzésükre épülő százalékos intézményértékelést előre, megfelelő érvrendszert felállítva az elemzésükhöz, hogy a résztvevők esetleges eltérő vagy torzító önértékelését tudatosan és érvekre támaszkodva tudják kiigazítani.


„A” variáns 13.1.A BESOROLÓLAPOK KITÖLTÉSE SZAKÉRTŐI CSOPORTOKBAN Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés módja

munkaformák

segédanyagok

Az intézmény IPR-alapú

Mozaik, a besorolás

Minden csoporttagnál egy-egy ott-

Táblázatkitöltés

helyzetelemzési adatai-

elvégzése szakértői

honi feladat és egy besorolólap,

monitorozása.

nak feldolgozása.

csoportokban.

szakmai csoportonként.

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő


15 perc

Tréneri anyagok

13.1.a melléklet

13.2.A AZ INTÉZMÉNYI FEJLESZTÉS EGYENRANGÚ FÁZISAI Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

A fejlesztési fázisok



Jegyzetlapok monito-


egyenrangúságának

jegyzet.


rozása.


hangsúlyozása.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

szempontja 20 perc

13.2.2.a tacepaó 13.2.2.a melléklet (egyéni jegyzetlapok)

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 13. EGYSÉG. AZ IPR-ALAPÚ INTZÉMÉNYFEJLESZTÉS FÁZISAI 269 13.3.A INTÉZMÉNYI BESOROLÁS Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Megállapítják az intézmény

Mozaikban a szakértői A szakmai csoportokban kitöltött

Táblázati számítá-

Koherens-e a

összpontszámát s a fázis-

besorolólapok intéz-

besorolólapok, valamint besorolótáblázat

sok monitorozása.

kitöltés?

nak megfelelő feladatokat.

ményi összegzése.

A besorolásnak megfelelő feladatokat

10 perc

Tréneri anyagok

13.3.a melléklet

tartalmazó táblázat. 13.4.A AZ INTÉZMÉNYI IPR-ALAPÚ FEJLESZTŐCSOPORTOK FELADATAI A BESOROLT FÁZISNAK ÉS A HELYZETELEMZÉSNEK MEGFELELŐEN Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés módja

Értékelés

munkaformák

segédanyagok

Páros ellenőrzés.

Összekötő táblázat,

Párok egymást

Koherens-e a feladatösszeállítás

páronként egy..

ellenőrzik.

és -értelmezés?

Elméleti idő

szempontja

Gyakorlati

Tréneri anyagok

idő 15 perc

13.4.a melléklet


13.1.a melléklet Intézmény neve: ................................................................................................. 1. Törvényi feltételek − integrációs nevelésben részt vevő hátrányos helyzetű tanulók intézményi aránya

Tanulók aránya intézményi szinten

10%-nál

10−15%

15−30%

30−50%

50%

kevesebb

között

között

között

fölött

10%

80%

100%

50%

20%

Tegyenek X-et oda, ahová az intézményük tanulóaránya sorolható! Értékelés

Értékelés: a beírt X alatti százalékát vesszük az elérhető értéknek, például ha integrációs nevelésben vesz részt a tanulók 35%-a, akkor oda tesszük az X-et, és látjuk, hogy erre 50%-ot ír az értékelősor. Az elérhető érték 20 pont, ennek 50%-a tehát 10 pont. Ezt kell beírni elért értékként!

Elérhető érték: Elért érték: 20 pontnak a fenti besorolásból kiszámolt …….%-a

20 pont ……………pont

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 13. EGYSÉG. AZ IPR-ALAPÚ INTZÉMÉNYFEJLESZTÉS FÁZISAI 271 Intézmény neve:................................................................................................. … 2. Eredmények − Az alábbiak közül melyiket tudja mérésekkel igazolni az intézmény

Nő az érettségit adó intézmények-

Nő az évfolyamvesztés nélkül

Csökken az intézményrendszerben a

ben továbbtanuló hátrányos helyze-

továbbhaladó hátrányos hely-

tankötelezettségi kor határa előtt az

tű tanulók száma

zetű tanulók száma

iskolai rendszerből kikerülők száma

40%

30%

30%

Elérhető érték: Elért érték: 20 pontnak a besorolásból kiszámolt (…..%+….%+…...%) = …...%-a

20 pont ……….. pont

272 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Intézmény neve: ................................................................................................ 3. Komplex IPR − Konkrétan megtalálható intézményi IPR-elemek száma

IPR-elemszám

9–8

7–6

5–3

3-nál kevesebb

100%

80%

50%

10%

Intézményre jellemző (tegyen X-et a megfelelő helyre!) A jelölésnek megfelelő százalékos érték

Elérhető érték:

40 pont

Elért érték: 40 pont fenti besorolás alapján kiszámolt ………%-a

………..pont

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 13. EGYSÉG. AZ IPR-ALAPÚ INTZÉMÉNYFEJLESZTÉS FÁZISAI 273 Intézmény neve: ................................................................................................

Óvodával közös IPR-elemek száma

IPR-elemszám

9–8

7–6

5–3

3-nál kevesebb

100%

80%

50%

10%

Intézményre jellemző (tegyen X-et a megfelelő helyre!) A jelölésnek megfelelő százalékos érték

Elérhető érték:

20 pont

Elért érték: 20 pontnak a fenti besorolásból kiszámolt …………...%-a

……….. pont


13.2.2.a melléklet

Az IPR-alapú intézményfejlesztés teendői intézményünkben:

Név: Szerep:

INTÉZMÉNY Neve:

FEJLESZTÉS

MODELLFEJLESZTÉS

SZOLGÁLTATÁS


13.2.2.a tacepaó

Az IPR alapú intézményfejlesztés fázisai

INTÉZMÉNY, az IPR-szempontú fejlesztés bázisa

FEJLESZTÉS 10 hónap IPR I. fejezet

Helyzetelemzés és stratégia az IPR szempontjából Törvényi feltételeknek megfelelő intézménybe, osztályba és csoportba sorolás. Az óvoda−iskola átmenet segítése szakmai, partneri együttműködéssel. Együttműködő partnerség kialakítása: − Minden szülővel − Fenntartó önkormányzattal − Kisebbségi önkormányzatoka l − Szakszolgálatokkal és szakmai szolgáltatókkal − Civil szervezetekkel − Közoktatási intézményekkel Projektermék: IPR intézményfejlesztési stratégia

MODELLFEJLESZTÉS 3 × 10 hónap IPR II−III. fejezet

IPR-fejlesztés − beállítás

IPR-modellálás − kiigazítás

Mindennapi gyakorlati lépéseket megtervezik.

Mindennapi rutint kialakítják.

A tervek elkészítésének mechanizmusát kialakítják.

Módszertani adaptáció mérési-értékelési rendszerét kialakítják.

A tervek elfogadásának és dokumentálásának formáját kialakítják.

Visszajelzés − értékelés.

A tervezett lépéseket gyakorolják. A gyakorlatot rögzítik a visszajelzés érdekében. Visszajelzés – értékelés. Tanulás – továbbfejlesztés. Projektermék: Megtervezett és felállított komplex IPR-rendszer

Tanulás – továbbfejlesztés. Fejlesztési értékek összegyűjtése. Modell-leírás, mérések elemzése, hatékony elemek összegyűjtése, hatékony elemek leírása, hospitációs tréning. Projekttermék: Működő modellelemek Akkreditált gyakorlati képzés

SZOLGÁLTATÁS 10 hónap komplex IPR

IPR-szolgáltatás IPR-tréningeket tartanak – újabb intézményeket bevonva a fejlesztésbe. Hospitációs tréningeket tartanak a komplex IPR elemeiről. Tantestületi módszertani tréningeket tartanak a hatékony elemek elméletéről és gyakorlatáról. Interaktív honlapot működtetnek az IPRfejlesztésről. Hírlevelet adnak ki a fejlesztés eredményeiről.

Projektermék: Működő és tanítható komplex IPR- modellek Akkreditált módszertani és IPR-képzések


13.3.a melléklet

Intézményi besorolás az IPR-alapú fejlesztés fázisaiba A mi intézményünk összpontszáma: .........................

Elért intézményi eredmény

Fejlesztési fázis

60 pont vagy annál kevesebb

FEJLESZTŐ

60−80 pont között

BEÁLLÍTÓ

80−90 pont között

KIIGAZÍTÓ

90 pont fölött

MODELL-LEÍRÓ, SZOLGÁLTATÓ

Intézményünk az IPR szempontjából

fázisban van.


13.4.a melléklet Célok, feladatok az IPR-

Fejlesztési fázisnak megfelelő

helyzetelemzés, és a besorolási

feladatok:

pontszámok alapján Feltételek

I.

II.

III. Eszközök

A fejlesztés során születő projekttermékek:

I.a

I.b

I.c

II.

III.

IV.

278 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Célok, feladatok az IPRhelyzetelemzés, és a besorolási pontszámok alapján

V.

VI.

VII. Eredmények

A fejlesztés során születő projekttermékek:

1.

2.

3.

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 14. EGYSÉG. INTÉZMÉNYI STRUKTÚRA, IPR-PROJKETSZERVEZET 279

14. egység Intézményi struktúra, IPR-projektszervezet Az IPR-alapú intézményi helyzetelemzés, a fejlesztési célok összefoglalása, a fejlesztési fázis azonosítása után következik a fejlesztési projektszervezet felállítása. Az első lépésben a tantestület, illetve a heterogén képzési csoportban az intézményi csoportok intézményi struktúrával, az intézményi SZMSZ-szel, intézményirányítási rendszerével kapcsolatos tudását, illetve tudatosságát térképezzük fel ebben az egységben. A trénerek ebben az első lépésben, a kiscsoportok által elkészített vázlatok alapján képet nyerhetnek arról, hogy mennyire tudatos szervezetként működik az intézményi szervezet. Azt is felmérhetik, hogy a tantestületi tagok mennyire vannak tisztában az intézmény belső működésének struktúrájával, mechanizmusaival. Az intézményi önfejlesztés egyik fontos eleme, hogy tudatos szervezeti struktúrában, az intézményben dolgozó pedagógusok által ismert és átlátott viszonyrendszer és szabályrendszer alapján történjen a fejlesztés. A képzésen feltárt szervezeti tudatossághoz mérten kell kialakítani az IPR-alapú intézményfejlesztést segítő projektszervezetet. Ezen nem csak azt értjük, hogy alapvető szervezetirányítási kérdéseket kell tisztázni, amennyiben ez szükséges, hanem azt is, hogy a felállítandó IPR-struktúrát hozzá kell igazítani a már működő szervezetirányítási struktúrákhoz. Az IPR-menedzsment, az IPR módszertani fejlesztőcsoportok, az intézmény társadalmi környezetével foglalkozó csoport, valamint a szolgáltató csoport egy komplex, kooperatív alapelvekre épülő intézményi struktúra kialakítását van hivatva segíteni az intézmény komplex IPR-alapú önfejlesztésének és működtetésének érdekében, amelyben lehetőleg minden tantestületi tag szerephez jut.

Mellékletek Az egyes mellékletek mind a fejlesztő, mind a modellező, mind a szolgáltató fázisban lévő intézmények esetében segíthetik az intézmények IPR-alapú önfejlesztését segítő struktúrájának kialakítását. A 14.2.b, a 14.3.a és a 14.3.b mellékletek lefedik az egész projektszervezetet. A trénerek a megállapított fejlesztés fázisához képest használhatják az egyes táblázatokat, illetve az adott tantestülethez még jobban illeszkedő segédletet szerkeszthetnek, ezeknek a mellékleteknek a szellemében.

Ajánlott irodalom Arató Ferenc – Varga Aranka (2005): A kooperatív hálózat működése. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs Arató Ferenc – Varga Aranka (2006): Együtt-tanulók kézikönyve – Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs. Második kiadás: Educatio Kht., Budapest, 2008. Horváth Attila (1999): Minőségbiztosítási technikák óvodában, iskolában. Műszaki Kiadó, Budapest, 141. o. Horváth Attila (1997): Total Quality Management – egy vezetésfilozófia. In: A közoktatási intézmények tevékenységének tervezése és ellenőrzése (szerk.: Pőcze Gábor). OKI, Budapest, 139–147. o.

280 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Kalapács János (2001): Minőségirányítás, minőségtechnikák. X-LEVEL Kiadó, Budapest Monoriné Papp Sarolta: Hogyan tovább? Minőségirányítás a közoktatásban. UPSZ, 2002/10 34–44. o. Setényi János (1999): A minőség kora. Raabe, Budapest


„A” variáns 14.1.A SAJÁT INTÉZMÉNYI STRUKTÚRA LERAJZOLÁSA Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Diákkvartett.

Intézményi struktúra

Struktúrarajzok monitorozása,

Átláthatóak-e a rajzolt

lapok, filcek.

egy modell elemzése.

struktúrák?

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés módja

munkaformák

segédanyagok

Az IPR-hez szükséges




Megjelennek-e az alapfogalmak a

fejlesztési struktúra

jegyzet.


rozása.

jegyzetekben?

Az intézményi struktúra feltérképezése.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő 30 perc

Tréneri anyagok

14.1.a melléklet

14.2.A IPR FEJLESZTŐ STRUKTÚRA VÁZLATA Az egység célja

megismertetése.

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Tréneri anyagok

14.2.a tacepaó

282 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 14.3.A SAJÁT INTÉZMÉNYI IPR STRUKTÚRA FELVÁZOLÁSA Az egység célja

A feladatok alapján

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Diákquartett.

„IPR fejlesztési eszkö-

Ellenőrzés módja

Csoportforgó.

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő

Lefedi-e a teljes fej-

saját intézményi IPR-

zök struktúrája” című

lesztési feladatrend-

struktúra felvázolása.

segédanyag.

szert az intézményi IPR-struktúra?

Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

14.3.a melléklet


„B” variáns 14.1.B AZ IPR-FEJLESZTŐCSOPORTJAI Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Diákkvartett.

Csoportonként anya-

Struktúrarajzok moni-

Átláthatóak-e a rajzolt

intézményi struktúrájá-

gok az IPR fejlesztő-

torozása, egy modell

struktúrák?

nak megismertetése.

csoportokról, filcek.

elemzése.

Az IPR-alapú fejlesztés

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

30 perc

14.1.b melléklet

Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

14.2.B AZ IPR ÉS A MEGLÉVŐ INTÉZMÉNYI STRUKTÚRA ÖSSZEVETÉSE Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

az IPR és a meglévő

Diákkvartettben táblá-

Összevető táblázatok

Táblázatok kitöltésé-

intézményi struktúra

zat kitöltése.


nek monitorozása.

összevetése.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő

Adekvát-e a kitöltés?

14.2.b melléklet

284 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 14.3.B AZ INTÉZMÉNY IPR-FEJLESZTŐCSOPORTJAI Az egység célja

Otthoni feladatok alapján saját intézményi IPRstruktúra megalkotása.

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

munkaformák

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Diákkvartett

„IPR fejlesztési eszközök struk-

Csoportforgó.

Lefedi-e a teljes fejlesztési fel-

túrája” című segédanyag.

adatrendszert az intézményi IPR-struktúra?

Tréneri anyagok

14.3.b melléklet


„C” variáns 14.1.C INTÉZMÉNYI KULCSEMBER-TÉRKÉP ELKÉSZÍTÉSE Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

munkaformák

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

A fejlesztéshez szük-

Először egyénenként, majd intézményi csoporton-

14.1.c melléklet

séges humán erőfor-

ként a támogató és nem támogató kollégák feltér-

résztvevőnként.

rások feltérképezése.

képezése.

30 perc

Tréneri anyagok

14.1.c melléklet

14.2.C A KULCSEMBEREK KAPACITÁSAI Az egység célja

Elméleti idő

Gyakorlati

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

munkaformák

segédanyagok

módja

szempontja

idő

A támogató kulcs-

Intézményi csoportonként a támoga-

14.2.c melléklet

A kulcsembereknek valamit

30 perc

emberek képessége-

tó kollégák tudásának, tapasztalatá-

csoportonként.

abba kell hagyniuk, hogy el-

inek, kapacitásának

nak, szakértelmének és szabad ka-

kezdjék az IPR-t. Ez az oszlop

felmérése, tervezése.

pacitásának felmérése és tervezése.

nem maradhat üresen!

Tréneri anyagok

14.2.c melléklet

286 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 14.3.C AZ IPR-STRATÉGIA (CÉLOK, PRIORITÁSOK) ÉS A KULCSEMBERELEMZÉS ÖSSZEVETÉSE Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

munkaformák

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Meghatározni azt a fej-

Kiscsoportban az elemzési eredmények

A résztvevőknek össze

lesztési területet és

és célmeghatározások összevetése a

kell vetniük a feladathoz

ütemet, amely optimális

kulcsember térkép eredményeivel.

szükséges forrásokat és

az intézmény számára.

A csoportok döntenek a bevonandók

a rendelkezésre álló HR-

köréről és a munka üteméről.

forrást.

Tréneri anyagok

30 perc

14.4.C AZ INTÉZMÉNY IPR-FEJLESZTŐCSOPORTJAI Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

munkaformák

segédanyagok

módja

szempontja

idő

Az intézménynek ki

Kiscsoportban meghatározzák,

A feladatok, források

kell alakítania a fej-

hogy hány fejlesztőcsoport le-

koherensek.

lesztésben részt vevők

gyen, ki legyen azok vezetője és

csoportjait.

tagjai.

Gyakorlati idő

20 perc

Tréneri anyagok


14.1.a melléklet

Az iskolánkban működő intézményi struktúra Kérjük, rajzoljanak egy folyamatábrát az intézmény belső életével és közvetlen kapcsolatrendszerével kapcsolatos döntések születéséről, megnevezve az egyes döntéshozatali fórumokat, jelölve az azokon részt vevők tantestületi összlétszámhoz viszonyított arányát!


14.1.b melléklet

Az IPR alapú fejlesztés intézményi struktúrája

Az IPR-alapú fejlesztés működési alapelvei: Egyenlő részvétel, szubszidiaritás, egyéni felelősségvállalás, pozitív egymásrautaltság, kooperatív nyilvánosság, tudatos kompetenciafejlesztés.

IPR-alapú fejlesztőcsoportok: IPR-menedzsment: Feladata a komplex IPR-fejlesztés megvalósításának koordinálása, a források és fejlesztési eszközök biztosítása, intézményen belüli és kívüli fejlesztésorientált horizontális együttműködések szervezése. IPR-fejlesztőcsoport: Intézményen belüli mikrocsoport(ok), amely egy vagy több adott IPR-elem intézményi, horizontális és minden gyermekre kiterjedő adaptációját vagy kifejlesztését koordinálja szakmai szempontból. Az IPR feltételeként fogalmazódik meg a gördülékeny óvoda−iskola átmenet biztosítása, ezért erre külön is érdemes egy fejlesztőcsoportot létrehozni. IKCS (iskolai környezeti csoport): Az IPR I.3 pontjában felsorolt szereplőkkel kiépíti és folyamatosan fenntartja az oktatási célú együttműködési formákat. IPR szolgáltató csoport: Biztosítja az intézményi fejlesztéshez szükséges külső szolgáltatásokat (tantestületi tréningek, szakmai műhelyek, bázistalálkozók, hospitációk). Szolgáltató fázisú intézmény esetén szervezi az intézmény által nyújtott szolgáltatásokat (IPR-tréning, OOIH-hospitáció, bázistalálkozó, módszertani tréningek, honlap, hírlevél stb.). Egy intézmény komplex IPR-alapú fejlesztéséhez mind a négy funkció, csoporttípus működtetésére szükség van! Egy-egy csoportban a csoporttagok a befejezett fejlesztési ciklusok, projektek szerint váltakozhatnak, így mód nyílik a teljes tantestületi részvételre!


Az IPR fejlesztő csoportok további jellemzői − Az IPR-fejlesztésben részt vevő csoportok heterogén csoportok, a szakok, a tagozatok, az intézményi

hierarchiában elfoglalt helyek, a kulturális hovatartozás és nemek szerint. − A csoportok lehetnek állandóak, de periodikusak is. Állandó egy csoport, ha beépül az intézmény hivata-

los struktúrájába. A csoport munkája intézményi alapfeladattá válik. Periodikus, amikor egy intézményfejlesztési projektidőszak keretén belül dolgozik. − A csoportok az IPR komplex kiépítésére vonatkozó intézményfejlesztési stratégia keretében dolgozzák ki

fejlesztési és/vagy működési tervüket. − Az IPR-munkacsoportok előtérbe helyezik fejlesztéseik során a horizontális együttműködésre épülő, háló-

zati kooperatív fejlesztő és minőségbiztosító rendszereket. − Az IPR-fejlesztőcsoportok minden területen – intézményi és környezeti szinten – segítik az IPR kiépítésére

rendelkezésre álló források (integrációs normatívák, NFT-források) közvetlen és célszerű felhasználását.


Igen

14.1.c melléklet

Nem

Befolyásos

Érti az IPR-t

Nem

Igen

Az IPR bevezetését támogatja


14.2.a tacepaó

Az IPR alapú fejlesztés intézményi struktúrája Az IPR-alapú fejlesztés működési alapelvei: Egyenlő részvétel, szubszidiaritás, egyéni felelősségvállalás, pozitív egymásrautaltság, kooperatív nyilvánosság, tudatos kompetenciafejlesztés. IPR-alapú fejlesztőcsoportok: IPR-menedzsment: Feladata a komplex IPR-fejlesztés megvalósításának koordinálása, a források és fejlesztési eszközök biztosítása, intézményen belüli és kívüli fejlesztésorientált horizontális együttműködések szervezése. IPR-fejlesztőcsoport: Intézményen belüli mikrocsoport(ok), amely egy vagy több adott IPR-elem intézményi, horizontális és minden gyermekre kiterjedő adaptációját vagy kifejlesztését koordinálja szakmai szempontból. Az IPR feltételeként fogalmazódik meg a gördülékeny óvoda−iskola átmenet biztosítása, ezért erre külön is érdemes egy fejlesztőcsoportot létrehozni. IKCS (iskolai környezeti csoport): Az IPR I.3 pontjában felsorolt szereplőkkel kiépíti és folyamatosan fenntartja az oktatási célú együttműködési formákat. IPR szolgáltató csoport: Biztosítja az intézményi fejlesztéshez szükséges külső szolgáltatásokat (tantestületi tréningek, szakmai műhelyek, bázistalálkozók, hospitációk). Szolgáltató fázisú intézmény esetén szervezi az intézmény által nyújtott szolgáltatásokat (IPR-tréning, OOIH-hospitáció, bázistalálkozó, módszertani tréningek, honlap, hírlevél stb.) Egy intézmény komplex IPR-alapú fejlesztéséhez mind a négy funkció, csoporttípus működtetésére szükség van! Egy-egy csoportban a csoporttagok a befejezett fejlesztési ciklusok, projektek szerint váltakozhatnak, így mód nyílik a teljes tantestületi részvételre!


14.2.b melléklet

Az IPR-csoportok és a működő intézményi csoportok összevetése

IPR-csoport

IPR-menedzsment

Óvoda−iskola átmeneti csoport

Iskolai környezeti csoport

IPR-elemet fejlesztő csoport



IPR szolgáltató csoport

Működő intézményi munkacsoport

Nevek


14.2.c melléklet

Kulcsemberek kapacitástervezése az IPR szempontjából Kulcsember neve

Mihez ért?

Mihez nem ért?

Mit fog csinálni az IPR-ben?

Mit hagy abba egyéb iskolai tevékenységeiből?


14.3.a melléklet

Az

intézményünk

előtt

álló

feladatok

alapján

felállítandó

intézményi IPR-csoportok

IKCS tagjai az intézményünkből:

…………………………………………… IPR-menedzsment tagjai:

……………………………………………

…………………………………………… …………………………………………… ……………………………………………

IPR szolgáltató csoport:

…………………………………………… …………………………………………… IPR elem neve:

……………………………………………

IPR fejlesztőcsoport:

……………………………………………

IPR-elem neve:

…………………………………………… IPR fejlesztőcsoport:

…………………………………………… IPR-elem neve:

IPR fejlesztőcsoport:

…………………………………………… ……………………………………………

……………………………………………


14.3.b melléklet

Az intézményi IPR-csoportok tagjai és feladataik IPR-csoport

Nevek 1.

Menedzsment

2.

3.

1.

Óvoda−iskola átmeneti

2.

csoport 3.

1.

2.

3.


4.

5.

6.

7.

Feladatok

296 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV IPR-csoport

Nevek 1.

IPR-elem fejlesztése

2.

3.

1.


2.

3.

1.


2.

3.

1.

IPR-szolgáltató csoport

2.

3.

Feladatok

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 15. EGYSÉG. AZ INTÉZMÉNY BELSŐ KOMMUNIKÁCIÓJA 297

15. egység Az intézmény belső kommunikációja A komplex IPR-alapú intézményfejlesztést segítő projektszervezet felállítása önmagában még nem jelent garanciát arra, hogy valódi kommunikáció induljon meg az intézményeken belül az IPR-alapú fejlesztéssel, működéssel kapcsolatban. Fontos ezért tudni, hogy az adott intézmények milyen belső kommunikációs renddel, informális viszonyrendszerrel rendelkeznek. Az intézmény belső kommunikációs rendszerének feltérképezése lehetőséget ad a trénereknek arra, hogy tudatos belső kommunikációs szabályok, struktúrák megalkotását kezdeményezzék az adott tantestületeknél, legalábbis a kialakítandó IPR-alapú fejlesztést segítő projektszervezet keretein belül.

Mellékletek A 15.1.b melléklet alapvetően az informális kapcsolatrendszert hivatott feltérképezni a résztvevők segítségével. Mind tantestületi, mind vegyes képzési csoportban jól alkalmazható eszköz. A 15.2.b melléklet az intézményi kommunikációs eszközrendszert, illetve annak működését segít feltérképezni. A 15.2.a tacepaó és melléklet a kommunikációs helyzeteket modelláló feladatokhoz kapcsolódik, amelyekben a résztvevők eljátsszák/leírják, hogy az egyes belső kommunikációs eszközöket, illetve azok használatát hogyan tervezik meg, hogyan alkalmazzák.

Ajánlott irodalom Arató Ferenc – Varga Aranka (2005): A kooperatív hálózat működése. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs Arató Ferenc – Varga Aranka (2006): Együtt-tanulók kézikönyve – Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs. Második kiadás: Educatio Kht., Budapest, 2008. Horváth Attila (1999): Minőségbiztosítási technikák óvodában, iskolában. Műszaki Kiadó, Budapest, 141. o. Kalapács János (2001): Minőségirányítás, minőségtechnikák. X-LEVEL Kiadó, Budapest Kelman, Herbert C. (1997): A szociális befolyásolás három folyamata. In: Szociálpszichológia. Szöveggyűjtemény (vál.: Lengyel Zsuzsanna). Osiris Kiadó, Budapest, 225–233. o. Nissen, Peter – Iden, Uwe (1999): Moderátoriskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest Setényi János (1999): A minőség kora. Raabe, Budapest


„A” variáns 15.1.A FELKÉSZÜLÉS AZ INTÉZMÉNYI KOMMUNIKÁCIÓ BEMUTATÁSÁRA Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

15 perc

Kommunikációs for-

Diákkvartettben a csoportok olyan kommunikációs

Flipchart.

Közös tacepaóra

Kommunikációs

mák gyűjtése.

formákat gyűjtenek össze, amelyekkel az IPR-rel

Csoporttagok jegyzet-

kerülnek a cso-

formák-e a gyűj-

kapcsolatos ismeret mindenkihez eljut az intéz-

lapjai.

portban gyűjtött

tött elemek?

mény belső kommunikációs csatornáin keresztül. Papírcsíkokra írás. Csoportforgóval közös tacepaóra helyezés.

Papírcsíkok.

formák.

Tréneri anyag

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 15. EGYSÉG. AZ INTÉZMÉNY BELSŐ KOMMUNIKÁCIÓJA 299 15.2.A INTÉZMÉNYI KOMMUNIKÁCIÓ MODELLJEI Az egység cél-


ja

Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Flipchart.

Bemutatók.

Valóban az adott kommu-

45 perc

Kommunikációs

Minden csoport választ egy kommunikációs formát a kö-

formák model-

zös tacepaóról.

nikációs formát szolgálja-e

lezése.

Diákkvartettben modellezik (projektterv, szituációs játék

a készített bemutató?

vagy tacepaó segítségével).

A tacepaón megjelen-

Csoportforgóval ismertetés.

nek-e a többi csoport

Közben a többi csoport tagjai egyéni jegyzeteket készítenek megadott szempontok szerint. A végén minden csoportelőadás egy-egy tacepaóra kerül a többi csoport kiegészítéseivel.

kiegészítései?

Tréneri anyag



„B” variáns 15.1.B AZ INTÉZMÉNYI KOMMUNIKÁCIÓ FELTÉRKÉPEZÉSE Az egység célja

Információs források.


Eszközök,

Ellenőrzés mód-

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

ja

szempontja

idő

idő

A résztvevők először egyénileg, majd

15.1.b melléklet részt-

Sikerült-e listát és

intézményi kiscsoportban összeállítják

vevőnként, flipchart

rajzot készíteni?

az intézményi tudástérképet.

papír és filc.

Tréneri anyag

30 perc

15.1 b melléklet

Tréneri anyag

Szociogram az emberekről. 15.2.B INTÉZMÉNYI KOMMUNIKÁCIÓ ESZKÖZEI Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Kommunikációs for-

A résztvevők először egyénileg, majd

15.2.b melléklet részt-

Az egyéni tapaszta-

mák hatékonyságá-

csoportban listát készítenek az intézmé-

vevőnként, flipchart pa-

latok és a haté-

nak felmérése.

nyi kommunikációs eszközökről és azok

pír, filc a csoportos ösz-

konyság megítélése

vélhető hatékonyságáról.

szesítéshez.

koherens-e?

30 perc

15.2.b melléklet

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 15. EGYSÉG. AZ INTÉZMÉNY BELSŐ KOMMUNIKÁCIÓJA 301 15.3.B INTÉZMÉNYI KOMMUNIKÁCIÓS TERV Az egység célja



Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Döntések meghoza-

A résztvevők intézményi ajánlásokat

Közös értékelés

tala az intézményi

tesznek: milyen eszközökkel és milyen

során módosítások-

kommunikációs stra-

módon a leghatékonyabb az IPR-ről szó-

ra kerül sor.

tégiáról.

ló kommunikáció.

30 perc

Tréneri anyag


15.1.b melléklet Töltse ki az alábbi táblázatot, majd a csoport többi tagjával egy flipchart papírra elszórtan írják fel a nevüket úgy, hogy a nevek mellé egy-egy vonallal összekötve a saját listájuk neveit is hozzákapcsolhassák! Kit kérdezne meg, hogy történt-e valami lényeges, ha egy hétig nem volt bent az óvodában/iskolában?

Név 1 Név 2 Név 3 Név 4

Ha hazamegy erről a képzésről, ki fogja megkérdezni az óvodában/iskolában, hogy milyen volt?


Ha szakmai gondja-baja van, kihez fordul az intézményében?



15.2.a melléklet

Az tetszett, azt tanultam…

1.

2.

3.

4.


Azzal egészíteném ki…

1.

2.

3.

4.


15.2.a tacepaó

A csoportelőadás címe (kommunikációs helyzet megnevezése)

A többi csoport által gyűjtött

„Az tetszett, azt tanultam…” megjegyzések papírcsíkjait

ide ragasztjuk

A csoport által leírt kommunikációs formát

ide ragasztjuk

A többi csoport által gyűjtött

„Azzal egészíteném ki…” megjegyzések papírcsíkjait

ide ragasztjuk


15.2.b melléklet Hogyan értesült erről a tanfolyamról? (Egy választ jelöljön meg aláhúzással!)

Személyesen szólt a vezető Faliújságon látta Értekezleten hangzott el Egy kollégája említette Belső levélben értesült róla Egyéb

Ön az intézményben általában honnan szerzi az információkat?

Eszköz

%

Faliújság Belső körlevél Értekezlet Kolléga személyes megkeresése Vezető személyes megkeresése Egyéb (mi?) 100

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 16. EGYSÉG. A FEJLESZTÉS INTÉZMÉNYI ESZKÖZE 307

16. egység A fejlesztés intézményi eszközei A komplex IPR-alapú fejlesztést tervező képzési folyamat egyik legfontosabb eleme ez az egység. Maga az IPRképzés, mint már említettük, egy komplex, hálózati logikára épülő fejlesztést támogató eszközrendszer része, stratégiai eleme. Az IPR-képzés köré épül az OOIH fejlesztési eszközrendszere, amely a horizontális, kölcsönös tanulásra helyezi a hangsúlyt egy országos integrációs hálózat létrehozásának érdekében. Az OOIH hálózatában elérhető szolgáltatások akkor fejtik ki leginkább kedvező hatásukat, ha az intézmény rendelkezik azokkal a kapcsolódó fejlesztési eszközökkel, strukturális elemekkel, amelyek képesek beilleszteni az adott intézmény fejlesztésébe az OOIH által biztosított, generált szolgáltatásokat. Szerencsére az IPR-alapú fejlesztést segítő költségvetési támogatások ma már közvetlenül intézményi szinten és differenciált módon teszik lehetővé e források felhasználását, éppen a kézikönyvnek ebben az egységében bemutatott tevékenységekhez.

Mellékletek A 16.1.a melléklet felsorolja mindazokat a fejlesztést támogató eszközöket (az IPR-menedzsmenttől a tanulói bútorokon át a bázistalálkozók szervezéséig), amelyekre ma már az állami támogatás is kifejezetten fordítható. Ebben a mellékletben költségvetési útmutató-táblázat is szolgálja az intézményi szintű tervezés összehangolását a hálózati szintű szolgáltatásokkal. A 16.3.a melléklet az intézményfejlesztési eszközöket az egyes intézmények fejlődési fázisaihoz igazítja. A szolgáltatás típusú fejlesztést segítő eszközöket lényegében a modelálló, illetve a szolgáltató fázishoz köti. A 16.4 mellékletek a projektszerű tervezést hivatottak segíteni, a 16.5.b melléklet pedig a projektszervezet humánerőforrás-térképének kialakítását segíti.

Ajánlott irodalom Arató Ferenc − Varga Aranka (2005): A kooperatív hálózat működése. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs Arató Ferenc – Varga Aranka (2006): Együtt-tanulók kézikönyve – Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs. Második kiadás: Educatio Kht., Budapest, 2008. Horváth Attila (1999): Minőségbiztosítási technikák óvodában, iskolában. Műszaki Kiadó, 141. o. Kalapács János (2001): Minőségirányítás, minőségtechnikák. X-LEVEL Kiadó, Budapest Kelman, Herbert C. (1997): A szociális befolyásolás három folyamata. In: Szociálpszichológia. Szöveggyűjtemény (vál.: Lengyel Zsuzsanna). Osiris Kiadó, Budapest, 225–233. o. Nissen, Peter – Iden, Uwe (1999): Moderátoriskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest Setényi János (1999): A minőség kora. Raabe, Budapest


„A” variáns 16.1.A A FEJLESZTÉSI ESZKÖZÖK ÉRTELMEZÉSE Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

munkaformák

segédanyagok

módja

szempontja

A résztvevők egy-egy

Mozaik − szakértői

Fejlesztési eszközök elemzését segítő

Táblázatok kitöl-

Koherens-e a ki-

intézmény-fejlesztési

csoportokban kitöltik a

táblázatok, minden csoporttagnál egy-

tésének monito-

töltés?

eszközt alaposabban

táblázatot.

egy táblázat, csoportonként egy-egy

rozása, modell-

szöveg.

kiemelés.

átbeszéljenek.

Elméleti idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

20 perc

16.1.a melléklet

16.2.A A FEJLESZTŐESZKÖZÖK ANYAGI SZÜKSÉGLETEI Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

munkaformák

segédanyagok

szempontja

idő

idő

Az eszközökhöz ren-

Mozaik: szakértői csoport kike-

„Fejlesztőeszközök és

Táblázatok kitöltésének


delhető költségtípuso-

resi az elemhez szükséges

ajánlott költségvetésük”

monitorozása, modell-

tés?

kat megállapítsák.

költségnemet.

táblázat, A/4-es lapok.

kiemelés.

5 perc

Tréneri anyagok

16.1.a melléklet

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 16. EGYSÉG. A FEJLESZTÉS INTÉZMÉNYI ESZKÖZE 309 16.3.A INTÉZMÉNYI CSOPORTOKBAN ISMERTETIK EGYMÁSNAK A FEJLESZTŐESZKÖZÖKET Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Az intézmény-

Mozaik: eredeti cso-

Csoporttagok kitöltött

fejlesztési eszközök

portokban a kitöltött

szakmai táblázatai.

számbavétele.

táblázatok alapján.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Csoportos munka

Érvényesül-e az egyenlő

20 perc

monitorozása

részvétel?

Tréneri anyagok

Kitöltött 16.1.a mellékletek, 16.3.a melléklet

16.4.A IPR-ALAPÚ FEJLESZTÉSI STRATÉGIA FÓKUSZÁLÁSA Az egység célja

Feladatfókuszálás.

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés módja

munkaformák

segédanyagok

Szóforgó − ablak-

Projekttervező táblázat, otthoni fel-

szavazással kiválasz-

adatmegoldás, valamint a megismert monitorozása, kira-

tanak öt célt.

besorolási feladatok, fejlesztőeszkö-

Csoportos munka

Értékelés

Elméleti idő

Gyakorlati

szempontja

idő

Érvényesül-e az

10 perc

Tréneri anyagok

16.4.a melléklet

egyenlő részvétel?

gasztott táblázatok.

zök és anyagi költségeik. 16.5.A. IPR ALAPÚ FEJLESZTÉSI STRATÉGIA PROJEKTTERVVÁZLATA Az egység célja

Projektstrukturálás.

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

Tréneri anya-

munkaformák

segédanyagok

szempontja

idő

idő

gok

Mozaikkal (csopor-

Projekttervező táblázat, otthoni feladatmegol-

Csoportos munka

Érvényesül-e az

45 perc

16.4.a melléklet

ton belül) az öt cél

dás, valamint a megismert besorolási feladatok,

monitorozása, kira-


mentén.

fejlesztőeszközök és anyagi költségeik.



„B” variáns 16.1.B A FEJLESZTÉSI ESZKÖZÖK ÉRTELMEZÉSE Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

A résztvevők egy-egy

Mozaik szakértői cso-

Fejlesztési eszközök elemzését

Táblázatok kitölté-

intézményfejlesztési

portokban kitöltik a

segítő táblázatok, minden cso-

sének monitorozá-

eszközt alaposabban

táblázatot.

porttagnál egy-egy táblázat,

sa, modellkiemelés.

átbeszéljenek.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti idő

Gyakorlati

szempontja

idő


20 perc

Tréneri anyagok

16.1.a melléklet 16.1.b tacepaó

csoportonként egy-egy szöveg.

16.2.B A FEJLESZTŐESZKÖZÖK ANYAGI SZÜKSÉGLETEI Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Megállapítják az esz-

Mozaik: szakértői cso-

„Fejlesztőeszközök és aján-

Táblázatok kitöltésének

Koherens-e a

közökhöz rendelhető

port kikeresi az elem-

lott költségvetésük” táblázat,

monitorozása, modell-

kitöltés?

költségtípusokat.

hez szükséges

A/4-es lapok.

kiemelés.

költségnemet.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

5 perc

16.1.a melléklet

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 16. EGYSÉG. A FEJLESZTÉS INTÉZMÉNYI ESZKÖZE 311 16.3.B INTÉZMÉNYI CSOPORTOKBAN ISMERTETIK EGYMÁSNAK A FEJLESZTŐESZKÖZÖKET Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Az intézmény-

Mozaik: eredeti cso-

Csoporttagok kitöltött

fejlesztési eszközök

portokban a kitöltött

szakmai táblázatai.

számbavétele.

táblázatok alapján.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő

Csoportos munka mo-

Érvényesül-e az

20 perc

nitorozása.


Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

Kitöltött 16.1.a mellékletek, 16.3.a melléklet

16.4.B IPR-ALAPÚ FEJLESZTÉSI STRATÉGIA FÓKUSZÁLÁSA Az egység célja

Feladatfókuszálás.

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés módja

munkaformák

segédanyagok

Szóforgó − ablaksza-

Projekttervező táblázat, otthoni

vazással kiválaszta-

feladatmegoldás, valamint a meg-

nak öt célt.

ismert besorolási feladatok, fejlesz- gasztott táblázatok.

Értékelés

Elméleti idő

Gyakorlati

szempontja

idő

Csoportos munka

Érvényesül-e az

10 perc



Tréneri anyagok

16.4.b melléklet 16.4.b.2 melléklet

tőeszközök és anyagi költségeik. 16.5.B IPR-ALAPÚ FEJLESZTÉSI STRATÉGIA PROJEKTTERVVÁZLATA Az egység célja

Projektstrukturálás.

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

munkaformák

segédanyagok

szempontja

idő

idő

Diákkvartett az

Projekttervező táblázat, otthoni feladatmegoldás,

Csoportos munka

Érvényesül-e az

öt cél mentén.

valamint a megismert besorolási feladatok, fej-



lesztőeszközök és anyagi költségeik.


45 perc

Tréneri anyagok

16.5.b melléklet


16.1.a melléklet

Az IPR alapú komplex intézményfejlesztés eszközei 1. IPR menedzsment 2. IPR fejlesztő csoportok 3. IKCS csoport 4. IPR szolgáltató csoport 5. Tantestületi IPR képzés 6. Tantestületi IPR alapú módszertani képzés 7. OOIH hospitáción részvétel 8. Bázistalálkozókon való részvétel 9. Regionális szakmai Műhelyekben való részvétel 10. Tanulásbarát környezet kialakítása 11. IPR alapú fejlesztő eszközök beszerzése 12. IPR-hez kapcsolódó szolgáltatások (IPR tréning szervezése és/vagy tartása, OOIH hospitáció szervezése és tartása, bázistalálkozók tartása, honlap, hírlevél)

A fenti eszközök működésének megszervezéséhez az intézmény komplex IPR alapú

A fenti eszközök működésének megszervezéséhez az intézmény komplex IPR-alapú fejlesztési stratégiája adja a sorvezetőt! Azstratégiája eszközök koordinálása pedig az IPR-menedzsment fejlesztési adja a sorvezetőt! Az eszközökfeladata!!! koordinálása pedig az IPR me-

nedzsment feladata!!!


Intézményfejlesztési eszközök értelmezése A vizsgált intézményfejlesztési eszköz neve:

Azzal segíti az iskolában az IPR kiépítését, hogy… (3 példa):

Az eszköz működtetéséhez szükséges tevékenységek (legalább három):

Az eszköz működését segítő szakmai háttér (szakirodalom és/vagy pedagógiai terület):

Az eszköz működtetése melyik megismert IPR-csoport feladata?


Intézményfejlesztési eszközök anyagi szükségletei Intézményi eszközök

Ráfordítható költségnemek (Javaslat!)

IPR-menedzsment

Működési költség, tiszteletdíj

IPR-fejlesztőcsoportok


IKCS-csoport


IPR szolgáltató csoport


Tantestületi IPR-képzés

Tanfolyami díj

Tantestületi IPR alapú módszertani képzés

Tanfolyami díj

OOIH-hospitáción részvétel

Útiköltség

Bázistalálkozókon való részvétel

Útiköltség

Tanulásbarát környezet kialakítása

Bútorzat és nagy eszközök beszerzése

IPR-alapú fejlesztőeszközök beszerzése

Eszközbeszerzés

IPR-hez kapcsolódó szolgáltatások (IPR-tréning szervezése és/vagy tartása, OOIH-hospitáció szervezése és tartása, bázistalálkozók tartása, honlap, hírlevél)

Weblap-üzemeltetési költségek, nyomtatási költségek, tréneri eszközök


16.1.b tacepaó

Az IPR-alapú fejlesztés intézményi eszközei

Intézményen belüli: • IPR-menedzsment • IPR-fejlesztőcsoportok • Tantestületi komplex IPR-továbbképzés, továbbképzésen való részvétel • Tantestületi IPR-alapú módszertani képzésen való részvétel • Tanulási környezet fejlesztése (bútorzat, berendezés) • Fejlesztőeszközök beszerzése, fejlesztése • Szakirodalom beszerzése • Honlap, hírlevél működtetése Horizontális eszközök: • • • • • • •

Intézményi találkozók szervezése Intézményi találkozókon való részvétel Regionális Szakmai Műhelyekben való részvétel OOIH-hospitációk szervezése OOIH-hospitációkon való részvétel IPR-tréning szervezése és/vagy tartása Honlap, hírlevél


16.3.a melléklet

Az IPR-fejlesztés intézményi eszközei

IPR fejlesztőcsoportok:

Fejlesztő

Beállító

Kiigazító

Modell-leíró

Szolgáltató

Menedzsment (helyzetelemzés, stratégia, komplex fejlesztés)

X

X

X

X

X

Fejlesztőcsoportok (fejlesztő-modelláló, kapcsolati, szolgáltató)

X

X

X

X

X

Komplex tantestületi IPR-továbbképzés

X

X

X

X

X

Két tantestületi módszertani továbbképzés

X

X

X

X

X

Tanulásbarát környezet kialakítása – beruházás

X

X

X

X

X

Fejlesztőeszközök – kis értékű beruházás

X

X

X

X

X

Hírlevél, honlap

X

X

X

X

X

Bázistalálkozó

X

X

X

X

X

Hospitáció

X

X

X

X

X

Intézményi és regionális szakmai műhelyek

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

IPR intézményi fejlesztőeszközök:

Szakmai nap Hospitációs tréning Komplex IPR-tréning

X


16.4.a melléklet IPR-rendszerű célok

Céllal kapcsolatos feladatok

Felelős csoport

Eszközök a végrehajtáshoz EGYÉNI MEGHATÁROZÁS

CSOPORTTAGOK KIEGÉSZÍTÉSEI

Projekttermékek

Határidők


16.4.b melléklet

Együttműködési célok és eszközök összekötése Intézményfejlesztési

IPR fejlesztő eszközök:

célok: Menedzsment (helyzetelemzés, stratégia, komplex fejlesztés) Fejlesztőcsoportok (fejlesztő, modelláló, szolgáltató) Komplex tantestületi IPRtovábbképzés Tantestületi módszertani továbbképzés Gyermekközpontú környezet kialakítása – beruházás Fejlesztőeszközök – kis értékű beruházás Hírlevél

Honlap

Bázistalálkozó

Szakmai nap – regionális műhely

Hospitációs tréning

Komplex IPR-tréning

Nyilak száma:

Sorrend


16.5.b melléklet

Fejlesztőcsoportok

IPR-menedzsment


Tagok (javaslat)

Feladatok (célok, fázis alapján)

Eszközök

Rendszeresség

Projekttermékek

Határidők


Fejlesztőcsoportok

IPR-fejlesztőcsoport II.

IKCS

Szolgáltató csoport

Tagok (javaslat)

Feladatok (célok, fázis alapján)

Eszközök

Rendszeresség

Projekttermékek

Határidők

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 17 EGYSÉG. CSOPORTÉRTÉKELÉS 321

17. egység Csoportértékelés A képzés során alkalmazott csoportértékelés folyamatjellegéből is következik, hogy egy újabb csoportértékelési egység található ezen a helyen a képzési csomagban. A résztvevőknek azt kell világosan látniuk, hogy a csoportértékelés a csoportfejlesztés folyamatában szintén egy folyamatos elem. A csoportok kialakítása mind integrációs, mind kooperatív szempontból, mind a csoportdinamikai törvényszerűségek következtében önmagában nem elegendő hatékony és eredményes csoportalapú tevékenységek (képzés, tanítás, tanulás, fejlesztés… stb.) elérésére. A kialakításnál többre, csoportfejlesztésre van szükség. Ennek a fejlesztési folyamatnak azonban döntő eleme a tudatos, önreflexióra épülő csoportértékelés, amely nélkülözhetetlen eleme az autonóm módon együttműködő csoportokra épülő intézményi szervezetnek.

Mellékletek A 17.1.a és a 17.1.b mellékletek a korábban használt csoportértékelő lapok módosított változatai. E módosítások lehetővé teszik, hogy a mikrocsoportok a korábban közösen megállapított csoportfejlesztési törekvéseikre is reflektálni tudjanak. A 17.3-as tacepaók azt a célt szolgálják, hogy a résztvevők világosan lássák maguk előtt azt a csoportfejlesztési kooperatív eszközrendszert, amelyre a képzési csomagban építettük a csoportfejlesztés lépéseit. Ez a felsorolt eszközrendszer ráadásul a résztvevők mindennapi pedagógiai és projektszervezeti gyakorlatában is azonnal bevethető elemeket tartalmaz.

Ajánlott irodalom Arató Ferenc – Varga Aranka (2006): Együtt-tanulók kézikönyve – Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs. Második kiadás: Educatio Kht., Budapest, 2008. Belbin, Meredith (2003): A team, avagy az együttműködő csoport. Edge 2000 Kft., Budapest Kagan, Spencer (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest Nissen, Peter – Iden, Uwe (1999): Moderátoriskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest


„A” variáns 17.1.A EGYÉNI ÉRTÉKELÉS Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Egyéni reflexió a közös


Minden csoporttag


A monitorozás során megfigyelt je-

munkára – együttműkö-


számára egy-egy ér-

szeszámolják az ered-

lenségek megjelennek-e a csoportok

tékelőlap.

ményt.

önértékelésében?

dési szempontból.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő 15 perc

Tréneri anyagok

17.1.a melléklet

17.2.A CSOPORTOS ÉRTÉKELÉS – A TOVÁBBFEJLESZTÉSI IRÁNYOK ÖSSZEGYŰJTÉSE Az egység célja

A csoport fejlesztési

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Csoportforgó.


Csoportforgó eredményét flip-

Kooperatív továbbfejlesztési

lapok, flipchart.

charton összegyűjtik.

irányok jelennek-e meg?

irányainak kijelölése.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő 15 perc

Tréneri anyagok

Kitöltött 17.1.a melléklet

17.3.A CSOPORTFEJLESZTÉSI ESZKÖZÖK A FEJLESZTÉSI IRÁNYOKRA Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

munkaformák

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Konkrét módszertani segítség a



Jegyzetlapok


10 perc

csoportfejlesztéshez.

jegyzet.


monitorozása.


Tréneri anyagok

17.3.a tacepaó


„B” variáns 17.1.B EGYÉNI ÉRTÉKELÉS Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Egyéni reflexió a közös


Minden csoporttag



munkára – együttműkö-


számára egy-egy ér-

szeszámolják az

jelenségek megjelennek-e a cso-

tékelőlap.

eredményt.

portok önértékelésében?

dési szempontból.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő 15 perc

Tréneri anyagok

17.1.b melléklet

17.2.B CSOPORTOS ÉRTÉKELÉS – A TOVÁBBFEJLESZTÉSI IRÁNYOK ÖSSZEGYŰJTÉSE Az egység célja

A csoport fejlesztési

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Csoportforgó.


Csoportforgó eredményét

Kooperatív továbbfejlesztési irá-

lapok, flipchart.

flipcharton összegyűjtik.

nyok jelennek-e meg?

irányainak kijelölése.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő 15 perc

Tréneri anyagok

Kitöltött 17.1.b melléklet

17.3.B CSOPORTFEJLESZTÉSI ESZKÖZÖK A FEJLESZTÉSI IRÁNYOKRA Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Konkrét módszertani



segítség a csoport-

jegyzet.


fejlesztéshez.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő


Megjelennek-e az

10 perc

rozása.


Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

17.3.b tacepaó


17.1.a melléklet

Csoportmunka-értékelő lap Csoportnév: ...................................................................................................... Csoportszere .................................................................................................... Tegyen X-et az Önnek megfelelő válasz alá! Kérdések

Igen

Volt-e olyan, hogy valaki nem tudta elmondani a véleményét a csoportban? Volt-e olyan, hogy nem sikerült időben befejezni a feladatot? Volt-e valaki, aki folyamatosan szétbeszélte a feladatok megoldását? Volt-e olyan, hogy valakit lehurrogtak a csoportban? Volt-e olyan, hogy valaki átpasszolta a szerepét? Például nem akart írni a jegyző. Volt-e olyan, aki nem vett részt igazán a feladatok közös megoldásában?

Korábban kijelölt fejlesztendő

Sikerült-e előbbre lépni? Miben?

területek neve: a)

b)

A csoportmunka további fejlesztendő területei Ön szerint: a)

b)

Minek köszönhető?

Nem


17.1.b melléklet

Csoportmunka-értékelő lap Csoportnév:...................................................................................................... Csoportszerep..................................................................................................

Csoportszerepek

Fejlesztendő képességek

Szükséges három képesség

Fejlesztési eszköz

A képzés során alkalmazott képességek

Ellenőrzés módja


17.3.a tacepaó

A képzés során alkalmazott kooperatív csoportfejlesztési eszközök • Csoportösszetétel • Csoportszerepek • Egyéni és csoportidentifikáció • Szóforgó-ablak • Diákkvartett • Csoportforgó • Mozaik • Páros ellenőrzés • Vakhernyó • Csendjel • Véletlenszerű feladatkiosztás • Csoportértékelés • Közös manuális feladatok


17.3.b tacepaó

A képzés során alkalmazott kooperatív csoportfejlesztési eszközök

• Csoportösszetétel • Csoportszerepek • Egyéni és csoportidentifikáció • Szóforgó-ablak • Diákkvartett • Csoportforgó • Mozaik • Páros ellenőrzés • Vakhernyó • Csendjel • Véletlenszerű feladatkiosztás • Csoportértékelés • Közös manuális feladatok


18. egység Az intézmény külső kommunikációja Az eddigi kutatások, illetve az országosan megismert esélyegyenlőségi helyzetelemzések azt mutatják, hogy az intézmények egyik leggyengébb pontja a társadalmi környezettel, külső partnerekkel folytatott kommunikáció, pedagógiai alapú együttműködés. Éppen ezért a képzési csomagnak ez az egysége, függetlenül az adott intézmény(ek) fejlesztési fázisától, kihagyhatatlan és kellő mélységgel lebonyolítandó a képzési folyamat során. Az intézmények számára döntő jelentőségű, hogy milyen kapcsolatokat alakítanak ki a szülőkkel, fenntartókkal, kisebbségi intézményekkel, szakmai szervezetekkel, civilekkel, szakmai szolgáltatókkal, szakszolgálatokkal, középiskolákkal, nemcsak az IPR-alapú fejlesztés és működés, hanem általában is az intézmény sorsa szempontjából.

Mellékletek A 18.1.a tacepaó, a 18.2.a és 18.3.b mellékletek a részletes partnerkapcsolati tervek elkészítéséhez nyújtanak segítséget. Ezeknek a mellékleteknek a felhasználása és kitöltése minden, az IPR-ben felsorolt partnerkapcsolati irányra különösen indokolt! A 18.2.a melléklet az intézmény külső partnerkapcsolati rendszeréért felelős Iskolai Környezeti Csoport felállítását segíti. A 18.3.a melléklet és tacepaó a társadalmi környezetben rejlő, az IPR-alapú fejlesztésbe és működésbe bekapcsolható erőforrások feltérképezését szolgálja. A képzési egység modellálja a külső partnerekkel való kapcsolatfelvételt – az IPR-alapú fejlesztés témakörében –, ehhez nyújt segítséget a 18.4.a tacepaó.

Ajánlott irodalom Arató Ferenc – Varga Aranka (2006): Együtt-tanulók kézikönyve – Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs. Második kiadás: Educatio Kht., Budapest, 2008. Belbin, Meredith (2003): A team, avagy az együttműködő csoport. Edge 2000 Kft., Budapest Kagan, Spencer (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest Nissen, Peter – Iden, Uwe (1999): Moderátoriskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 18 EGYSÉG. AZ INTÉZMÉNY KÜLSŐ KOMMUNIKÁCIÓJA 329

„A” variáns 18.1.A PARTNEREK SZEREPE AZ IPR-ALAPÚ FEJLESZTÉSBEN Az egység célja

IPR I.3. áttekintése.

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok


Flipchart, filcek.

jegyzet.

Ellenőrzés módja

Egyéni jegyzetlapok

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő

Koherens-e a jegyzet?

Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

15 perc

18.1.a tacepaó

monitorozása.

18.2.A PARTNERKAPCSOLATI TERVEK KÉSZÍTÉSE Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

A partneri kapcsolatok tervsze-

Csoportmozaik – intézményi csoportban,

Tervező táblák.

rű szemléletének kialakítása.

párokban (szülővel és fenntartóval kezdve).

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Csoportos munka

Koherens-e a

monitorozása.

kitöltés?

25 perc

Tréneri anyagok

18.2.a melléklet

18.3.A KÖZÖSSÉGI ERŐFORRÁSTÉRKÉP KÉSZÍTÉSE Az egység célja

Erőforrástérkép és normatívaszámítás elkészítése.

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés módja

munkaformák

segédanyagok

Diákkvartett.

Otthoni kitöltött fel-

Csoportos munka mo-

adatlap.

nitorozása.

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő


Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

20 perc


330 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 18.4.A SZITUÁCÓS JÁTÉKOK Az egység célja

Partnertájékoztató előadások a tervezett IPR-alapú intézményfejlesztésről.

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Diákkvartett.

Flipchart lapok, filcek.

Ellenőrzés módja

Csoportforgó.

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő

Világos-e a tájékoztató?

Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

80 perc



„B” variáns 18.1.B PARTNEREK SZEREPE AZ IPR-ALAPÚ FEJLESZTÉSBEN Az egység célja

IPR I.3. áttekintése.

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok


Flipchart, filcek.

jegyzet.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő

Helyi példák kérése az

Gyakorlati idő

15 perc

Tréneri anyagok

18.1.b tacepaó

egyes partneri körökre.

18.2.B KÖZÖSSÉGIERŐTÉR-ELEMZÉS KÉSZÍTÉSE Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés módja

munkaformák

segédanyagok

Erőtérelemzés a partnerek

Intézményi kiscsoportokban, majd közös

18.2.b melléklet, minden

Csoportos munka

és az IPR szempontjából.

megbeszélés során.

csoportban 1 db.

monitorozása.

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő 30 perc

Tréneri anyagok

18.2.b melléklet

18.3.B PARTNERKAPCSOLATI TERVEK KÉSZÍTÉSE Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

A partneri kapcsolatok

Intézményi kiscso-

Tervezőtáblák.

tervszerű szemléleté-

portban a táblázat

nek kialakítása.

kitöltésével.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő

Csoportos munka mo-

Számonkérhetőek-e

nitorozása.

az elvárások, várható eredmények?

Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

40 perc

18.3.b melléklet

332 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 18.4.B SZITUÁCIÓS JÁTÉKOK Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Partnertájékoztató elő-

Párok 1 perces szituációs

adások a tervezett IPR-

prezentációja adott cél-

alapú intézmény-

csoport számára.

fejlesztésről.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

szempontja

idő

Csoportos visszajelzés.

Gyakorlati idő

40 perc

Tréneri anyagok


18.1.a tacepaó

Legfontosabb IPR-eredmények a helyi lakóközösség szempontjából

A: B: C:

A fenti célok érdekében együttműködő iskolai környezet

Oktatási és oktatást segítő intézmények Családok, minden szülő

Gyermekjóléti szolgálat, szakszolgálat

Ci il

t k

Fenntartó és kisebbségi önkormányzat


A tervezőlap kitöltése

Javaslat az Iskolai Környezeti Csoport tagjaira Partneri célcsoportok

1) Szülői ház – minden szülő:

2) Gyermekjóléti szolgálat:

3) Szakszolgálat:

4) Középfokú oktatási intézmény:

5) Kisebbségi önkormányzat:

6) Civil szervezetek:

Képviselő neve (javaslat)


Kapcsolati terv az iskolai környezet intézményeivel Az alábbi táblázatot minden egyes kapcsolati célcsoportról külön-külön töltsék ki! Kapcsolati célcsoport:

Kapcsolatépítés alapvető céljai:

Pl. szülői ház – minden

1.

szülő

Pl. Kommunikáció fejlesztése

Kapcsolat formái: a) családi napok – nyitott iskola b) látogatás a családnál

Közvetlen beszélgetések, tematikus megbeszélések Aktív hallgatás, én-közlés

c) közös szabadidős

Közös éneklés,

programok

főzés, tánc, társasjátékok

Kapcsolat gyakorisága

a) 1/hó

(X/hét vagy hó)

b) 1/6 hó c) 1/2 hó

Dokumentálás módja

Pl. írásos beszámolók, projekttervek, fotók, videofilmek

Személyek

Közös fejlesztési célok

Pl. Háromhavonta közös, árnyalt értékelés

2.

3.


18.1.b tacepaó

Az IPR működtetése érdekében együttműködő iskolai környezet

Oktatási és oktatást segítő intézmények Családok, minden szülő

Gyermekjóléti szolgálat, szakszolgálat

Ci il

t k

Fenntartó és kisebbségi önkormányzat


18.2.a melléklet

Javaslat az Iskolai Környezeti Csoport (IKCS) tagjaira

Partneri célcsoportok

1) Szülői ház – minden szülő:

2) Gyermekjóléti szolgálat:

3) Szakszolgálat:

4) Középfokú oktatási intézmény:

5) Kisebbségi önkormányzat:

6) Civil szervezetekkel:

Képviselő neve (javaslat)


Kapcsolati terv az iskolai környezet szereplőivel Az alábbi táblázatot minden egyes kapcsolati célcsoportról külön-külön töltsék ki! Kapcsolatépítés alapvető céljai 1. Partneri célcsoport

Kapcsolat formái:

Kapcsolat gyakorisága (X/hét vagy hó)


Személyek

Közös fejlesztési célok

2.

3.


18.2.b melléklet

Az IPR bevezetését

gátló tényezők

támogató tényezők


18.3.a melléklet

Az IPR-alapú intézményfejlesztés helyi erőforrásai

Közösségi erőforrások

:


18.3.a tacepaó

Az IPR-alapú intézményfejlesztés helyi erőforrásai

Családok: például közösségi programok Iskola: például HEFOP- pályázatok

Fenntartó: például normatíva

Közösségi erőforrások

Civil és szakmai szervezetek: például OOIH

Kisebbségi önkormányzatok

Szakmai szolgáltatók és szakszolgálatok: IPR-alapú képzések


18.3.b melléklet

Együttműködés az iskolai környezet intézményeivel Az alábbi táblázatot minden egyes kapcsolati célcsoportról külön-külön töltsék ki! Partneri célcsoport:

Kapcsolatépítés elérendő céljai

Szülői ház Kapcsolat formái

A kapcsolatépítés várható eredménye


Partneri célcsoport:


Gyermekjólét és családsegítő Kapcsolat formái






Szakmai szolgáltatók és szakszolgálatok Kapcsolat formái





Középfokú oktatási intézmények Kapcsolat formái





Kisebbségi önkormányzat Kapcsolat formái






Civil szervezetek Kapcsolat formái




18.4.a melléklet

feladat az KommunikációsKommunikációs feladat az IPR-alapú fejlesztésről

IPR-alapú

fejlesztésről

Feladat: Készítsenek 8-10 perces prezentációt az iskola előtt álló IPR-alapú intézményfejlesztésről! Cél: A partneri célcsoport tájékoztatása és meggyőzése a partneri szerep előnyeiről.

A prezentáció három része

IPR-alapú oktatás-nevelés a közoktatásban − A szegregáció formái, okai és következményei a magyarországi közoktatásban. − Az integrációs pedagógiai rendszer (IPR) feltételei, eszközei, várható eredményei.

Az intézményünk IPR-alapú fejlesztése − Intézményfejlesztési céljaink (az öt cél). − Fejlesztési eszközeink (az IPR-csoportok és az IPR-alapú intézményfejlesztési eszközök). − Fejlesztési projekt paraméterei (célcsoportok, időtartam, résztvevők, költségek, források, forrásfelhasználási-

költségvetési terv). Partneri együttműködési javaslat − Az adott partneri célcsoporttal kapcsolatos együttműködési céljaink és − formáink


18.4.a tacepaó

feladat az KommunikációsKommunikációs feladat az IPR-alapú fejlesztésről

IPR-alapú

fejlesztésről

Feladat: Készítsenek 8-10 perces prezentációt az iskola előtt álló IPR-alapú intézményfejlesztésről! Cél: A partneri célcsoport tájékoztatása és meggyőzése a partneri szerep előnyeiről.

A prezentáció három része

IPR-alapú oktatás-nevelés a közoktatásban − A szegregáció formái, okai és következményei a magyarországi közoktatásban. − Az integrációs pedagógiai rendszer (IPR) feltételei, eszközei, várható eredményei.

Az intézményünk IPR-alapú fejlesztése − Intézményfejlesztési céljaink (az öt cél). − Fejlesztési eszközeink (az IPR-csoportok és az IPR-alapú intézményfejlesztési eszközök). − Fejlesztési projekt paraméterei (célcsoportok, időtartam, résztvevők, költségek, források, forrásfelhasználási-

költségvetési terv). Partneri együttműködési javaslat − Az adott partneri célcsoporttal kapcsolatos együttműködési céljaink és − formáink

TEMATIKUS EGYSÉGEK. 19 EGYSÉG. SZEMÉLYES ÉS TÁRSAS KOMPETENCIÁK RENDSZERE 347

19. egység Személyes és társas kompetenciák rendszere A hazai közoktatásban a kompetenciaalapú fejlesztés fogalma most kezd elterjedni, a mindennapos gyakorlat azonban még várat magára. Mivel az IPR tanulás-tanítási eszközrendszerében szerepe van a kompetenciaalapú fejlesztésnek, ezért úgy éreztük, hogy a személyes és társas kompetenciák bemutatása nem maradhat ki az IPR-t megalapozó vagy azt továbbfejleszteni hivatott képzési csomagból. A személyes és társas képességek fejlesztése meglehetősen elhanyagolt terület napjaink hazai oktatási intézményeiben. A pedagógusoknak nincsenek gyakorlati eszközök a kezükben e kompetenciák fejlesztéséhez. Egy olyan modellt választottunk ennek az egységnek szakmai hátteréül, amely magyarul is hozzáférhető a pedagógusok számára (Daniel Goleman modellje), s amelynek már magyar nyelvű kritikai irodalma is megjelent. A személyes és társas képességek fejlesztése azonban nemcsak a gyerekek esetében kerül indokoltan az IPRképzés fókuszába, hanem a pedagógusok saját képességeinek tekintetében is. Különösen igaz ez, ha nem csupán azt vesszük figyelembe, hogy a gyerekek kompetencia-fejlesztéséhez a pedagógusoknak is fejlett személyes és társas képességekkel kell rendelkezniük, hanem azt is figyelembe vesszük, hogy a részt vevő tantestületek éppen most készülődnek egy közösen lebonyolítandó, az intézmény egészét átfogó fejlesztési feladatra. Ebben az egységben különösen jól felhasználható az a tapasztalat, amelyet a résztvevők a kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatban szereztek a képzés során, hiszen az egyes fejlesztendő kompetenciaterületekhez már konkrét – kooperatív – fejlesztési eszközöket is fel tudnak sorolni.

Mellékletek A 19.1.a és 19.2.b mellékletek az egyes kompetenciaterületek fejlődését-fejlesztését vizsgálják a hagyományos és a kooperatív tanulásszervezés keretei között. A 19.1.b melléklet a résztvevők önreflexióját teszi lehetővé az egyes kompetenciaterületekhez kapcsolódva.

Ajánlott irodalom Arató Ferenc – Varga Aranka (2006): Együtt-tanulók kézikönyve – Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs. Második kiadás: Educatio Kht., Budapest, 2008. Belbin, Meredith (2003): A team, avagy az együttműködő csoport. Edge 2000 Kft., Budapest Benda József (2007): Örömmel tanulni. Agykontroll Kiadó, Budapest Ciarrochi, Joseph – Forgas, Joseph P. – Mayer, John D. (2004): Érzelmi intelligencia a mindennapi életben. Kairosz Kiadó, Budapest Forgács József (szerk.) (2003): Az érzelmek pszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest Goleman, Daniel (2002): Érzelmi intelligencia a munkahelyen. Edge 2000 Kft., Budapest Goleman, Daniel (1997): Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó, Budapest Gordon, Thomas (2001): Tanítsd gyermeked (ön)fegyelemre! Gordon Könyvek sorozat. Assertiv, Budapest

348 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Gordon, Thomas (1989): TET − A tanári hatékonyság fejlesztése. Gondolat Kiadó, Budapest Kagan, Spencer (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest Klein Sándor (szerk.) (2002): Gyermekközpontú iskola. Edge 2000 Kft., Budapest, 15–38. o. Rogers, Carl (2002): A személyes kapcsolat mint a tanulás serkentője. In: Gyermekközpontú iskola (szerk. Klein Sándor). Edge 2000 Kft., Budapest, 15–38. o. Rogers, Carl (2004): Valakivé válni – A személyiség születése. Edge 2000 Kft., Budapest


„A” variáns 19.1.A KOMPETENCIA – PÉLDÁK GYŰJTÉSE Az egység célja

A résztvevők saját kompetencia-

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés mód-

Értékelés

munkaformák

segédanyagok

ja

szempontja

Csoportmozaik.

Jegyzetlapok.

Jegyzetlapok


monitorozása.

jegyzetekben?

felfogásának feltérképezése.

Elméleti idő

Gyakorlati

Tréneri anyagok

idő 15 perc

19.1.a melléklet

19.2.A A KOMPETENCIAFEJLESZTÉS ESZKÖZEI Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Fejlesztési eszközök gyűjtése és összeha-

Mozaik – szakértői

Kompetenciaterületekről

sonlítása.

csoportokban.

szóló táblázatok.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

Tréneri anya-

szempontja

idő

idő

gok

Csoportos munka

Koherens-e a

15 perc

monitorozása.

kitöltés?

19.1.a melléklet

19.3.A A SZEMÉLYES ÉS TÁRSAS KOMPETENCIÁK EGYIK LEHETSÉGES RENDSZERE Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Kompetenciaterületek



Jegyzetlapok moni-


összefoglalása és

jegyzet.

pok a csoportok

torozása.


egymásra épülése.

számára.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

szempontja 15 perc

19.3.a tacepaó


„B” variáns 19.1.B KOMPETENCIA – PÉLDÁK GYŰJTÉSE Az egység célja

A résztvevők saját

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Csoportmozaikban.

Kompetencia-

Táblázatok monito-


táblázatok.

rozása.


kompetenciaítélete.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

szempontja 15 perc

19.1.b melléklet

19.2.B A KOMPETENCIAFEJLESZTÉS ESZKÖZEI Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés módja

munkaformák

segédanyagok

Fejlesztési eszközök gyűjtése és

Diákkvartettben példák,

Kompetenciaterületekről

összehasonlítása.

párosan kitöltés.

szóló táblázatok.

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Csoportos munka

Koherens-e a ki-

20 perc

monitorozása

töltés?

Tréneri anyagok

19.2.b melléklet

19.3.A A SZEMÉLYES ÉS TÁRSAS KOMPETENCIÁK EGYIK LEHETSÉGES RENDSZERE Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

munkaformák

segédanyagok

módja

szempontja

idő

Kompetencia-területek Rövid előadás, táblai


Jegyzetlapok


15 perc

összefoglalása és


monitorozása.

jegyzetekben?

egymásra épülése.

jegyzet.

Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

19.3.a tacepaó


19.1.a melléklet

Személyes kompetencia

Írjon négy példát a sze-

Hogyan fejleszthetőek hagyomá-

mélyes kompetenciára!

nyos tantestületben?

?

Milyen kooperatív eszközzel fejleszthető?

?


Társas kompetencia

Írjon négy példát a társas


Milyen kooperatív eszközzel

kompetenciára!


fejleszthető?

?

?


Tanulási kompetencia

Írjon négy példát a tanu-



lási kompetenciára!


fejleszthető?

?

?


19.1.b melléklet

Szociális kompetencia Ezek a kompetenciák határozzák meg, hogyan kezeljük társas kapcsolatainkat

Én-tudatosság Saját belső állapotaink, preferenciáink, erőforrásaink és intuícióink ismerete

Érzelmi tudatosság: érzelmeink és azok hatásának felismerése

Pontos önértékelés: erősségeink és korlátaink ismerete

Önbizalom: értékeink és képességeink biztos tudata


Személyes kompetencia Ezek a kompetenciák határozzák meg, hogyan tudunk saját magunkkal bánni

Önszabályozás Képesség, amely lehetővé teszi, hogy kezelni tudjuk belső állapotainkat, impulzusainkat és erőforrásainkat

Önkontroll: a hátráltató érzelmek és impulzusok kordában tartása

Megbízhatóság: őszinteség és igazmondás

Lelkiismeretesség: a saját teljesítményünkkel kapcsolatos felelősségvállalás

Alkalmazkodás: a változás kezelésében megmutatkozó rugalmasság

Innováció: találékonyság, nyitottság az új ötletekkel, megközelítési módokkal és az új információval szemben


Személyes kompetencia Ezek a kompetenciák határozzák meg, hogyan tudunk saját magunkkal bánni

Motiváció Olyan érzelmi jellegű törekvések, amelyek serkentik és irányítják a kitűzött célok elérését

Teljesítménymotiváció: a kiválóság fejlesztésére vagy egy adott szintjének elérésére irányuló képesség

Elköteleződés: igazodás a csoport vagy egy szervezet céljaihoz

Kezdeményezőkészség: készenlét a felmerülő lehetőségek megragadására

Optimizmus: a kitűzött célok elérésére irányuló kitartás, az akadályok és kudarcok ellenére



Empátia Mások érzéseinek, szükségleteinek és meggyőződéseinek ismerete Mások megértése: ez a képesség teszi lehetővé, hogy megértsük mások érzelmeit és nézőpontját, és aktív érdeklődést tanúsítsunk mások meggyőződése iránt Mások fejlesztése: ez a képesség elősegíti mások fejlődési szükségleteinek megértését és mások képességeinek fejlesztését

Partnerközpontúság: képessé tesz arra, hogy elvárjuk, felismerjük és teljesítsük partnereink szükségleteit

A sokszínűség értékelése: a kibontakozás lehetőségének biztosítása tőlünk különböző emberek számára

Politikai tudatosság: egy csoport érzelmi feszültségeinek és erőviszonyainak észlelése



Társas készségek Olyan készségek, amelyek lehetővé teszik, hogy másokból az általunk kívánt reakciót váltsuk ki

Befolyásolás: hatékony módszerek bevetése mások meggyőzésének érdekében

Kommunikáció: pártatlan érdeklődés mások véleménye iránt, és képesség, amely lehetővé teszi, hogy megygyőzőek legyünk

Konfliktuskezelés: tárgyalási képesség, amely lehetővé teszi az ellentétek feloldását

Vezetés: egyének és csoportok inspirálása és irányítása



Társas készségek Olyan készségek, amelyek lehetővé teszik, hogy másokból az általunk kívánt reakciót váltsuk ki

A változás katalizálása: változás kezdeményezése vagy kezelése

Kapcsolatépítés: hasznos ismeretségek ápolása

Együttműködés: képessé tesz arra, hogy másokkal együtt dolgozzunk közös céljaink érdekében

Csapatszellem: a csoport összhangjának megteremtése a közös célok elérése érdekében


19.2.b melléklet

Személyes kompetencia

Írjon négy példát a sze-


mélyes kompetenciára!


?

Milyen kooperatív eszközzel fejleszthető?

?


Társas kompetencia

Írjon négy példát a társas



kompetenciára!


fejleszthető?

?

?


19.3.a tacepaó

Az érzelmi kompetencia szerkezete

Személyes kompetencia Ezek a kompetenciák határozzák meg, hogyan tudunk saját magunkkal bánni Éntudatosság

Önszabályozás

Motiváció

Saját belső állapotaink, preferenciá-

Képesség, amely lehetővé teszi,

Olyan érzelmi jellegű törekvések,

ink, erőforrásaink és intuícióink is-

hogy kezelni tudjuk belső állapota-

amelyek serkentik és irányítják a

merete.

inkat, impulzusainkat és erőforrása-

kitűzött célok elérését.

inkat. Érzelmi tudatosság: érzelmeink és

Önkontroll: a hátráltató érzelmek

Teljesítménymotiváció: a kiváló-

azok hatásának felismerése

és impulzusok kordában tartása

ság fejlesztésére vagy egy adott

Pontos önértékelés: erősségeink

Megbízhatóság: őszinteség és

szintjének elérésére irányuló ké-

és korlátaink ismerete

igazmondás

pesség

Önbizalom: értékeink és képessé-

Lelkiismeretesség: a saját telje-

Elköteleződés: igazodás a csoport

geink biztos tudata

sítményünkkel kapcsolatos felelős-

vagy egy szervezet céljaihoz

ségvállalás

Kezdeményezőkészség: készenlét

Alkalmazkodás: a változás kezelé-

a felmerülő lehetőségek megraga-

sében megmutatkozó rugalmasság

dására

Innováció: találékonyság, nyitott-

Optimizmus: a kitűzött célok eléré-

ság az új ötletekkel, megközelítési

sére irányuló kitartás, az akadályok

módokkal és az új információval

és kudarcok ellenére

szemben


Szociális kompetencia Ezek a kompetenciák határozzák meg, hogyan kezeljük társas kapcsolatainkat Empátia

Társas készségek

Mások érzéseinek, szükségleteinek és meggyőződé-

Olyan készségek, amelyek lehetővé teszik, hogy mások-

seinek ismerete.

ból az általunk kívánt reakciót váltsuk ki.

Mások megértése: ez a képesség teszi lehetővé,

Befolyásolás: hatékony módszerek bevetése mások

hogy megértsük mások érzelmeit és nézőpontját, és

meggyőzésének érdekében

aktív érdeklődést tanúsítsunk mások meggyőződése

Kommunikáció: pártatlan érdeklődés mások véleménye

iránt.

iránt, és képesség, amely lehetővé teszi, hogy meggyő-

Mások fejlesztése: ez a képesség elősegíti mások

zőek legyünk

fejlődési szükségleteinek megértését és mások ké-

Konfliktuskezelés: tárgyalási képesség, amely lehetővé

pességeinek fejlesztését.

teszi az ellentétek feloldását

Partnerközpontúság: képessé tesz arra, hogy elvár-

Vezetés: egyének és csoportok inspirálása és irányítása

juk, felismerjük és teljesítsük partnereink szükségleteit.

A változás katalizálása: változás kezdeményezése vagy kezelése

A sokszínűség értékelése: a kibontakozás lehetőségének biztosítása tőlünk különböző emberek számára Politikai tudatosság: egy csoport érzelmi feszültségeinek és erőviszonyainak észlelése

Kapcsolatépítés: hasznos ismeretségek ápolása Együttműködés: képessé tesz arra, hogy másokkal együtt dolgozzunk közös céljaink érdekében Csapatszellem: a csoport összhangjának megteremtése a közös célok elérése érdekében

Daniel Goleman: Érzelmi intelligencia a munkahelyen című könyve alapján (Edge 2000, Budapest, 2002.)


20. egység Zárás A negyedik nap zárásaként a mikrocsoportok számba veszik s az eddigi csoportértékelési tapasztalatok alapján – kooperatív mozaik módszerrel – szétosztják az otthoni feladatokat. Ezek a feladatok, kapcsolódóan az előző otthoni feladatokhoz, folytatják a komplex IPR-alapú fejlesztés megtervezésének előkészítését. A két feladatcsoport együttesen tartalmazza mindazokat az információkat (helyzetelemzési adatok, következtetések, fejlesztési irányok, fejlesztési tervek, külső és belső kommunikációs tervek, projektszervezet, fejlesztési eszközrendszer, költségvetési terv stb.), amelyek szükséges egy megalapozott intézményfejlesztési terv elkészítéséhez. A tantestületi IPR-képzésen ez a vázlat a tantestület bevonásával, a kooperatív alapelveknek megfelelő módon méltányos, hatékony és eredményes keretek között valósulhat meg, amennyiben jól képzett IPR-trénerek bonyolítják le a képzési csomagot e kézikönyv módszertani útmutatásait is figyelembe véve. Egy tantestületi legitimációt hordozó, komplex IPR-alapú intézményfejlesztési terv vázlata születhet meg az ilyen képzéseken. Egy olyan terv, amely a teljes tantestület bevonását eredményező, a képzésen megtapasztalt kooperatív alapelveknek és struktúráknak megfelelő projektszervezeti struktúrát képes felvázolni. A létrejött vagy a képzésen részt vevő, korábban már működő IPR-menedzsmentek tehát egyaránt óriási segítséget kaphatnak az IPRképzéseken, hiszen a kooperatív képzési forma egy a tantestületi közösség fejlesztését is segíti. Vagyis nemcsak a tervezési munka javát oldotta meg együtt a tantestület, hanem az együttmunkálkodás révén még csoportként is közelebb kerültek egymáshoz annak tagjai, megtapasztalva mindeközben a kooperatív munka hatékonyságát, eredményességét. S ami talán a legfontosabb: a kooperatív alapelvek mentén zajló együttműködés méltányosságát is átérezhették, hiszen a hagyományos értekezletekhez hasonlítva itt valódi, mindenkire kiterjedő részvétel volt tapasztalható. A trénereknek s az IPR-menedzsmenteknek alapvetően az előző bekezdésben leírt állapotot kell önmaguk előtt látniuk, amikor a képzés célját általánosságban próbálják megragadni. Nagyon fontos tehát, hogy a záró egység igen hangsúlyosan jelenjen meg a képzési programcsomag bármelyik lebonyolított variánsában. A záróegység olyan további feladatokat ad a résztvevőknek, amelyeket egyrészt könnyen megoldanak a képzés harmadik-negyedik napján keletkezett projekttermékek alapján, másrészt kiegészítik az első két nap anyagait. E két anyag együtt adja a komplex IPR-alapú intézményfejlesztés vázlatát, az adott intézményre (vegyes képzési csoport esetén intézményekre) igazított fejlesztési tervét. Az IPR-képzést kötelezően követő mentorálás erre a vázlatra épül! Ha nem készül el ez a vázlat, akkor a mentorálás nem megfelelő alapozásra épül. A mentorálás során a mentorokként dolgozó korábbi trénerek az IPRmenedzsmentekkel, és amennyiben alakulnak vagy már működnek, az egyéb IPR-csoportokkal (fejlesztő, szolgáltató, IKCS) dolgoznak együtt, hogy elkészítsék a terv végleges és részletes változatát, valamint hogy a projektszervezeti egységek (IPR-csoportok) első közös tevékenységeinek elindulását segítsék (belső kommunikáció, munkacsoport szintű tervek elkészítése, az első lépések ellenőrzésének segítése stb.).

TEMATIKUS EGYSÉGEK.AJÁNLOTT IRODALOM 365

Mellékletek Az összetett Otthoni feladatok II. címet viselő két mellékletcsomag (20.1.a és 20.1.b) az alábbi területeken segíti a közös vázlat elkészítését: − IPR-menedzsment összeállítása és feladatai, együttműködési programja − Óvoda−iskola átmenet segítése − IKCS és partneri kapcsolatrendszere − Beiskolázási terv települési támogató rendszere − IKCS és menedzsment együttműködésének rendszere − Partnerkapcsolati rendszer szerepe az IPR-alapú működésben − IPR-fejlesztőcsoportok feladatai

Ajánlott irodalom Arató Ferenc – Varga Aranka (2005): A kooperatív hálózat működése. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs Arató Ferenc – Varga Aranka (2006): Együtt-tanulók kézikönyve – Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs. Második kiadás: Educatio Kht., Budapest, 2008. Horváth Attila (1999): Minőségbiztosítási technikák óvodában, iskolában. Műszaki Kiadó, Budapeset, 141. o. Kalapács János (2001): Minőségirányítás, minőségtechnikák. X-LEVEL Kiadó, Budapest Kelman, Herbert C. (1997): A szociális befolyásolás három folyamata. In: Szociálpszichológia. Szöveggyűjtemény (vál.: Lengyel Zsuzsanna). Osiris Kiadó, Budapest, 225–233. o. Nissen, Peter – Iden, Uwe (1999): Moderátoriskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest Setényi János (1999): A minőség kora. Raabe, Budapest


„A” variáns 20.1.A OTTHONI VIZSGAFELADAT KIADÁSA Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Az otthoni vizsgafel-



adat kiadása: komplex

jegyzet.

pok a csoportok

alapfogalmak a

számára.

jegyzetekben?

IPR-alapú stratégia

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyagok

szempontja Jegyzetlapok monitorozása.

Megjelennek-e az

20 perc

20.1.a melléklet

megalkotása.

„B” variáns 20.1.B OTTHONI VIZSGAFELADAT KIADÁSA Az egység célja

Módszerek,

Eszközök,

munkaformák

segédanyagok

Az otthoni vizsgafeladat kiadása:



komplex IPR-alapú stratégia

jegyzet.


megalkotása.

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti idő

Tréneri anyagok

idő

szempontja Értelmező kérdések

Gyakorlati

20 perc

20.1.b melléklet


20.1.a melléklet – Otthoni feladatok II.

Az IPR fejlesztőcsoportok feladatai az IPR I. fejezetének megvalósítása során

Fejlesztőcsoport

Nevek 1.

Menedzsment

2.

3.

1. Óvoda−iskola átmeneti csoport

2.

3.


1.

2.

3.

4.

5.

6.

Feladatok

368 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Fejlesztőcsoport

Nevek 7.

8.

1.


2.

3.

1. Óvoda-iskola átmeneti csoport

2.

3.

Feladatok


Az IPR-menedzsment összeállítása és feladatai

Kérjük, írják be a neveket, és soronként jelöljék ki a felelősöket! Minden sorban legyen felelős!

Menedzsment összeállítása Intézményi tagok: 1. XY

2. XY

3. XY IPR I. fejezethez kapcsolódó feladatok

X

IPR megismerése

X

Helyzetelemzés IPR-szempontból x

Tantestületi IPR-tréning

Az integrációs stratégia kialakítása Az integrációs feltételrendszer megszervezése Az IPR programfejlesztő csoportjainak működése Bázistalálkozók

Regionális szakmai műhely

Hospitálás

370 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Menedzsment összeállítása Hospitációs tréning

Módszertani tréning

Tanulói környezet − beruházás

Fejlesztőeszközök

Szakirodalom

Honlap, hírlevél


Óvoda-iskola átmenet segítése – Az óvoda képviselőinek bevonása az IPR-es fejlesztésbe

Mikor?

Hol?

Ki?

Óvoda képviselőit bevonják a menedzsment munkájába Közös szakmai program kialakításának lépései: 1. Fejlesztőcsoport megalakítása 2. FCs munkaterve 3. IPR fejlesztési terv, az óvoda– iskola átmenet kialakítása (IPR II. fejezet alapján) 4. tanulás 5. gyakorlás 6. visszajelzés – továbbfejlesztés

Közös fejlesztőcsoport tagjai A…………………………….. B…………………………….. C……………………………..

Mit és

Felelős

hogyan?

csoporttag


Tervek az együttműködő partnerség kialakításához

ISKOLAI KÖRNYEZETI CSOPORT MEGALAKÍTÁSA (IKCS) Partneri célcsoportok 1) Szülői ház –minden szülő 2) Gyermekjóléti szolgálat 3) Szakszolgálat 4) Középfokú oktatási intézmény 5) Kisebbségi önkormányzat 6) Civil szervezetek

Képviselő neve

TEMATIKUS EGYSÉGEK.AJÁNLOTT IRODALOM 373 EGYÜTTMŰKÖDÉS AZ ISKOLAI KÖRNYEZET INTÉZMÉNYEIVEL Az alábbi táblázatot minden egyes kapcsolati célcsoportról külön-külön töltsék ki! Partneri célcsoport

Kapcsolatépítés alapvető céljai

Pl. szülői ház – min-

1. Pl. kommunikáció

den szülő

fejlesztése

Kapcsolat formái: a) családi napok – nyitott iskola b) látogatás a családnál c) közös szabadidős programok Kapcsolat gyakorisá-

1/hó

ga (X/hét vagy hó)

1/6 hó 1/2 hó


Pl. word dokumentum

Személyek

XY

Közös fejlesztési

Pl. háromhavonta

célok

közös árnyalt értékelés

2.

3.


A Beiskolázási terv települési támogatórendszerének kialakítása

Stratégiai lépés

Mikor?

Kik?

Hogyan?

Menedzsment feladata

Felelős Mendzs.

Települési, iskolai környezeti csoport (IKCS) megalakítása

Szervezés, lebonyolítás

(IPR I. fejezet/3. pont, 6-8 fő) IPR-alapú támogatás kiszámítása becsült adatok és a saját in-

Tervezés, kiszámítás,

tézményi tényadatok

dokumentálás (Bevezeté-

alapján (Helyzetelem-

si terv táblázata alapján)

zés – Beiskolázási terv alapján) Támogatási összegek IPR-erőforrásterv –

összehangolása a fejlesz-

települési bevételi

tési eszközök erőforrás-

lehetőség

igényével az erőforrásterv táblázata alapján

Többi általános iskola, közoktatási intézmény

IPR-tréning tartása, ha

bevonása,

szolgáltató intézmény, ha

támogatásának

nem, akkor szervezése

biztosítása Szülők intézményi IKCS-k közös fejlesztési terve elkészül

Cselekvési terv, dokumentum

IKCS


Stratégiai lépés

Mikor?

Kik?

Hogyan?


Felelős Mendzs.

A fenntartót megkeresik az együttműködő intézmények képviselői a közös IPR fejlesztési tervvel

Szervezés, képviselet

IKCS


Az IKCS és a menedzsment együttműködési programjának várható projektterméTermék

Menedzsment munkaterve

Készítője

Formája

Dokumentum

Pl. menedzsment

Pl. cselekvési és ütemterv

Pl. word dokumentum

cselekvési és ütemterv

word dokumentum

(X Y)

Menedzsment és IKCS IKCS munkaterve

IPR-erőforrásterv

Többi iskola, óvoda bevonási terve Szülők, intézményi menedzsmentek és IKCS-k együttműködési terve, közös IPR fejlesztési terve A fenntartó megkeresése a települési IPR-tervvel, együttműködési megállapodás Adaptációs pályázat (IPR komplex kiépítésének közös fejlesztési terve)

(X Y)


Partneri kapcsolatrendszer helyzete az IPR eszközrendszerének működtetésé-

Jelöljék be X-szel, hogy melyik kapcsolati partner melyik elem működtetésében vesz részt! IPR tanítási-tanulás eszközrendszer közös elemei 1. Kompetenciafejlesztő programok és programelemek − önálló tanulást segítő

fejlesztés − Eszközjellegű kompetenciák

fejlesztése − Szociális kompetenciák fej-

lesztése − Kulcskompetenciákat fejlesztő

programok és programelemek 2. Az integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek − Az integrációt segítő tanórán


rendszer működtetése 3. Az integrációt segítő módszertani elemek − Egyéni haladási ütemet segítő


− Projektmódszer


Szülői ház

Szakszolgá-

Civil

latok, szakmai

szerve-

szolgáltatók

zetek

Partner iskolai

Kisebbségi önkormányzat


IPR tanítási-tanulás eszközrendszer közös elemei 4. Műhelymunka – a tanári együttműködés formái − Értékelő eset-

megbeszélések − Problémamegoldó

fórumok − Hospitálásra épülő együtt-

működés 5. A háromhavonta kötelező kompetenciaalapú értékelési rendszer eszközei − A szöveges értékelés –

árnyalt értékelés − Egyéni fejlődési napló


megjelenítése 7. A továbbhaladás feltételeinek biztosítása − Pályaorientáció − Továbbtanulásra felkészí-

tő program

Szülői ház

Szakszolgá-

Civil

latok, szakmai

szerve-

szolgáltatók

zetek

Partner iskolák



20.1.b melléklet – Otthoni feladatok II.

Az IPR-menedzsment összeállítása és feladatai Kérjük, írják be a neveket, és soronként jelöljék ki a felelősöket! Minden sorban legyen felelős!

A menedzsment tagjai IPR I. fejezethez kapcsolódó feladatai 1.

2.

3. Helyzetelemzés IPR-szempontból és célrendszer megfogalmazása Beiskolázási terv IPR megismertetése, kommunikációs terv Tantestületi IPR-tréning Heterogén osztályok kialakítása Óvoda–iskola átmenet segítése Az IPR programfejlesztő csoportjainak működtetése Benchmarking Módszertani tréning Tanulói fizikai környezet fejlesztése, fejlesztőeszközök Partnerségi kapcsolatok kiépítése Intézményi munkakörök átalakítása Regionális szakmai műhelyeken való részvétel


A menedzsment együttműködési programjának várható projekttermékei

Termék

Készítője

Menedzsment

Pl. menedzsment

Pl. Z vagy W belső munka-

munkaterve

(X Y)

társ

Fejlesztőcsoport

Menedzsment és IKCS

munkaterve

(X Y)

IPR-erőforrásterv

Többi iskola, óvoda bevonási terve Szülők és intézményi menedzsmentek együttműködési terve, közös IPRfejlesztési terve Adaptációs pályázat (IPR komplex kiépítésének közös fejlesztési terve)

Határideje

Monitorozása


Az IPR-fejlesztő csoportok feladatai

Fejlesztőcsoport neve, vezetője

Teamtagok

Feladatok

Várható eredmények


Tervek az együttműködő partnerség kialakításához Partneri célcsoportok

Felelős neve

1. Szülői ház –minden szülő 2. Gyermekjóléti szolgálat 3. Szakszolgálat 4. Középfokú oktatási intézmény 5. Kisebbségi önkormányzat 6. Civil szervezetek

EGYÜTTMŰKÖDÉSI AZ ISKOLAI KÖRNYEZET INTÉZMÉNYEIVEL Az alábbi táblázatot minden egyes kapcsolati célcsoportról külön-külön töltsék ki!



Kapcsolat formái




A BEISKOLÁZÁSI TERV TELEPÜLÉSI TÁMOGATÓ RENDSZERÉNEK KIALAKÍTÁSA Stratégiai lépés

Mikor?

Kik?

Hogyan?


Települési, iskolai környezeti csoport megalakítása (IPR I.

Szervezés, lebonyolítás

fejezet 3. pont) IPR-alapú támogatás kiszámítása becsült adatok és a saját

Tervezés, kiszámítás, dokumen-

intézményi tényadatok alapján

tálás (Bevezetési terv táblázata

(Helyzetelemzés – Beiskolázá-

alapján)

si terv alapján) Támogatási összegek összeIPR-erőforrásterv – települési

hangolása a fejlesztési eszközök

bevételi lehetőség

erőforrásigényével az erőforrásterv táblázata alapján

Többi általános iskola, közok-

IPR-képzés tartása, ha szolgálta-

tatási intézmény bevonása,

tó intézmény, ha nem, akkor

támogatásának biztosítása

szervezése

A fenntartót megkeresik az együttműködő intézmények képviselői a közös IPRfejlesztési tervvel

Szervezés, képviselet


Partneri kapcsolatrendszer helyzete az IPR-eszközrendszerének működtetésében

Jelöljék be X-szel, hogy melyik kapcsolati partner melyik elem működtetésében vesz részt! IPR tanítási-tanulás eszközrendszer közös elemei 1. Kompetenciafejlesztő programok és programelemek − önálló tanulást segítő fejlesztés − Eszközjellegű kompetenciák

fejlesztése − Szociális kompetenciák fej-

lesztése − Kulcskompetenciákat fejlesztő

programok és programelemek 2. Az integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek − Az integrációt segítő tanórán


rendszer működtetése 3. Az integrációt segítő módszertani elemek − Egyéni haladási ütemet segítő


− Projektmódszer


Szülői ház

Szakszolgá-

Civil

latok, szakmai

szerve-

szolgáltatók

zetek

Partner iskolai



IPR tanítási-tanulás eszközrendszer közös elemei 4. Műhelymunka – a tanári együttműködés formái − Értékelő esetmegbeszélések − Problémamegoldó

fórumok − Hospitálásra épülő együtt-

működés 5. A háromhavonta kötelező kompetenciaalapú értékelési rendszer eszközei − A szöveges értékelés –

árnyalt értékelés − Egyéni fejlődési napló


megjelenítése 7. A továbbhaladás feltételeinek biztosítása − Pályaorientáció − Továbbtanulásra felkészítő

program

Szülői ház

Szakszolgá-

Civil

latok, szakmai

szerve-

szolgáltatók

zetek

Partner iskolák



Ajánlott irodalom 12/2007 (III. 14) OKM-rendelet 20/1997.(II. 13.) kormányrendelet 2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőségről A HHH-gyermekek beazonosítása 1994. évi MKM-rendelet 39/D.§ (5) bekezdés módosításaiban és a Kt. 121.§(1) bekezdésének 14. pontja A Közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosított 66.§-a A Magyar Köztársaság 1949. évi XX. törvénye az Alkotmányról (Kiemelten: 54.§(1), (2), 70/A-K §) Arató Ferenc – Varga Aranka (2005): A kooperatív hálózat működése. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs Arató Ferenc – Varga Aranka (2004): Együttműködés az együttnevelésért. Educatio, 2004/3 Arató Ferenc – Varga Aranka (2006): Együtt-tanulók kézikönyve – Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs. Második kiadás: Educatio Kht., Budapest, 2008. Arató Ferenc (2007): Pozitív diszkrimináció vagy megerősítő társadalmi törekvések? UPSZ 2007/05 Az integrációs és képességkibontakoztató felkészítést szabályozó, a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM-rendelet módosítása Bárdossy Ildikó (2006): A befogadó iskola és környezete. UPSZ, 2006/3. 35–45. o. Belbin, Meredith (2003): A team, avagy az együttműködő csoport. Edge 2000 Kft., Budapest Benda József (2002): A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 9. sz. 26–37. és 10. sz. 21–30. o. Benda József (2007): Örömmel tanulni. Agykontroll Kiadó, Budapest Bognár Mária (2006): A fejlesztő értékelés osztálytermi gyakorlata. UPSZ, 2006. 03. 19–26. Bourdieu, P. (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Gondolat Kiadó, Budapest Brassói Sándor – Hunya Márta – Vass Vilmos (2005): A fejlesztő értékelés: az iskolai tanulás minőségének javítása. UPSZ 2005. 07–08. 4–17. o. Ciarrochi, Joseph – Forgas, Joseph P. – Mayer, John D. (2004): Érzelmi intelligencia a mindennapi életben. Kairosz Kiadó, Budapest Csapó Benő (2003): A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest Csapó Benő (2004): Tudás és iskola. Műszaki Kiadó, Budapest Derdák Tibor – Varga Aranka (2003): A hátrányos helyzet tartósodása. Educatio, 2003. 4. 131–135. o. Derdák Tibor – Varga Aranka (1996): Az iskola nyelve – idegen nyelv. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 12. sz. Dienes Zoltán (1999): Építsük fel a matematikát. SHL Hungary, Budapest Fejlesztő értékelés. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2005. Forgács József (szerk.) (2003): Az érzelmek pszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest Forray R. Katalin – Cs. Czachesz Erzsébet – Lesznyák Márta (2001): Multikulturális társadalom – interkulturális nevelés. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 111–125. o.

388 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Forray R. Katalin – Hegedűs T. András (2003): Cigányok, iskola, oktatáspolitika. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum, Budapest Goleman, Daniel (2002): Érzelmi intelligencia a munkahelyen. Edge 2000 Kft., Budapest Goleman, Daniel (1997): Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó, Budapest Gordon, Thomas (2001): Tanítsd gyermeked (ön)fegyelemre! Gordon Könyvek sorozat. Assertiv, Budapest Gordon, Thomas (2001): Tanítsd gyermeked (ön)fegyelemre! Gordon Könyvek sorozat. Assertiv, Budapest Gordon, Thomas (1989): TET – A tanári hatékonyság fejlesztése. Gondolat Kiadó, Budapest Gyakorlati Útmutató a Közoktatási Esélyegyenlőségi Intézkedési Tervek kidolgozásához a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek oktatási sikeressége érdekében (OKM) Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona (2002): Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum Kiadó, Budapest Havas Gábor – Liskó Ilona (2005): Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest Hortobágyi Katalin (2003): Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest. Text-Print Kft. Győr Horváth Attila (2006): Fejlesztő értékelés az intézménymenedzsmentben. UPSZ, 2006/03 9–14. o. Horváth Attila (1996): Kooperatív technikák – Hatékonyság a nevelésben. IFA, Budapest Horváth Attila (1999): Minőségbiztosítási technikák óvodában, iskolában. Műszaki Kiadó, Budapest, 141. o. Horváth Attila (1997): Total Quality Management – egy vezetésfilozófia. In: A közoktatási intézmények tevékenységének tervezése és ellenőrzése (szerk.: Pőcze Gábor). OKI, Budapest, 139–147. o. Kagan, Spencer (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest Kalapács János (2001): Minőségirányítás, minőségtechnikák. X-LEVEL Kiadó, Budapest Kaposi László (1995): Drámapedagógiai olvasókönyv Marczibányi Téri Művelődési Ház, Budapest Kelman, Herbert C. (1997): A szociális befolyásolás három folyamata. In: Szociálpszichológia. Szöveggyűjtemény (vál.: Lengyel Zsuzsanna). Osiris Kiadó, Budapest, 225–233. o. Kemény István – Janky Béla – Lengyel Gabriella (2004): A magyarországi cigányság – 1971–2003. Gondolat Kiadó – MTA Etnikai-Nemzeti Kisebbségkutató Intézet, Budapest Kertesi Gábor (2005): A társadalom peremén. Osiris Kiadó, Budapest Kézdi Gábor – Surányi Éva (2008): Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai. A hátrányos helyzetű gyermekek integrációs programjának hatásvizsgálata 2005–2007. Kutatási összefoglaló. Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht., Budapest Klein Sándor (szerk.) (2002): Gyermekközpontú iskola. Edge 2000 Kft., Budapest, 15–38. oldal Kozma Tamás (1993): Etnocentrizmus. Educatio, 1993. 2/2. Lannert Judit (2004): Hatékonyság, eredményesség és méltányosság. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 12. sz. 3–15. o. Liskó Ilona (2005): A roma tanulók középiskolai továbbtanulása. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Oktatásmódszertani Kiskönyvtár V. Gondolat Kiadói Kör, Budapest McKinsey jelentés – a tanári pálya presztízsének javítására (ford. Csapó Benő, http://www.kutdiak.hu/uj/5616397.php) Mérei Ferenc (1996): Közösségek rejtett hálózata. Osiris Kiadó, Budapest, 5–138. o. Monoriné Papp Sarolta (2002): Hogyan tovább? Minőségirányítás a közoktatásban. UPSZ, 2002/10. 34–44. o. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

TEMATIKUS EGYSÉGEK.AJÁNLOTT IRODALOM 389 Nissen, Peter – Iden, Uwe (1999): Moderátoriskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest Oktatási miniszter által kiadott pedagógiai rendszer – Oktatási Közlöny XLVII. évfolyam, 20. szám – 2003. augusztus 6., 3241-3248 o. Radó Péter (2006): A fejlesztő értékelés az oktatáspolitika és az oktatásfejlesztés eszközrendszerében. UPSZ, 2006/03 3–8. Rogers, Carl (2002): A személyes kapcsolat mint a tanulás serkentője. In: Gyermekközpontú iskola (szerk.: Klein Sándor). Edge 2000 Kft., Budapest, 15–38. o. Rogers, Carl (2004): Valakivé válni – A személyiség születése. Edge 2000 Kft., Budapest Setényi János (1999): A minőség kora. Raabe, Budapest Süss fel nap! – Alternatív óvodák, iskolák Magyarországon. 1999, Soros Alapítvány, 766 o. Varga A. Tamás – Vercseg Ilona (1998): Közösségfejlesztés. Magyar művelődési Intézet, Budapest Varga Aranka (2006): Multikulturalizmus – inkluzív oktatási rendszer. In: Ismeretek a Romológia Alapképzési Szakhoz. PTE BTK NTI, Pécs Vass Vilmos (2006): A fejlesztő értékelés nemzetközi tendenciái. UPSZ, 2006. 03. 15–18. o. Vekerdy Tamás (2003): Milyen iskola kell a gyerekeknek? FILUM Kiadó, Budapest Winkler Márta (2003): Iskolapélda – Kinek kaloda, kinek fészek. Edge 2000 Kft., Budapest

HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN

Recommend Documents