HARDNEKKIGE SPELLING^OUTEN
Een taalkundigeanalyse i
RiaKleijnen ©
^ d Harcourt • 2 S BookPublishers 1
^ V^ys ccliectieO S O
* atus U ^
JjjfclOttd 10 13
^ootdvoo^
13 16 25 35
2
23.Cotvso^t.s0not^eco
o\»PeDb?fotoW)Pie^^vaiv •NL
goed^:t^ove^e letdato)-^ d ei5en te
2
Gevotdetd J
31 31 39 49 49 51 52 55 56 5< 6
e
4. FOUTENTYPOLOGBE 1.Ongemarkeerde gevallen 2. Gemarkeerde gevallen 2.1. Gemarkeerdheid door context 2.2.Gemarkeerdheid door morfologie 2.3. Gemarkeerdheid door syntaxis 2.4.Gemarkeerdheid door semantiek 2.5.Gemarkeerdheid door etymologie 3. Schematische weergave vande typologie 4.Eenmodelvoor hetschrijven van woorden
89 91 94 95 102 106 109 111 115 116
5. FOUTENCLASSIFICATIEOPBASISVAN ORTHOGRAFISCHE CRITERIA 1.Meiding 2.Werkwijze bij de foutenclassificatie 3. Bespreking vande foutenclassificatie 4. Dictee:"Vier scholieren"
119 119 120 121 122
6. FOUTENINTERPRETATIE 1.Inleiding 2.Eenvoorzichtige interpretatie vande fouten van de voorbeeldleerling 3.Enkeleopmerkingen over hetprofiel van (zeer)zwakke spellers 4.Overzicht vandefouten inde verschillende categorieen
133 133
144
7. CONCLUSIES 1.Evaluatie vanhet foutenclassificatiesysteem 2. Samenvattingen slotopmerkingen
147 147 148
133 138
Bijlagen 1.Overzicht van foutenclassificaties 2. Aangepaste versieP.I.-dictee 3.Uitgebreid foutenclassificatieschema 4.Eenvoudig foutenclassificatieschema Glossarium (verklarende woordenlijst) Literatuur
153 191 194 196 197 203
->-
89 91 94 95 102 106 109 111 115 116
119 119 120 121 122 133 133 133 138 144 147 147 148
153 191 194 196 197 203
Woordvooraf Dit boek wil een taalkundige bijdrage leveren aan hetclassificeren en interpreteren van spellingfouten van oudere leeriingen van wie de spellingprestaties achter blijven bij de rest van hun prestaties. Het hier gepresenteerde classificatiesysteem is dus in hoofdzaak bedoeld voor de begeleiding van leeriingen in het voortgezet onderwijs en de hoogste groepen van het basisonderwijs. Dit classificatiesysteem kan worden toegepast als de leerling de belangrijkste fasen in het spellingonderwijs heeft doorlopen en tot de gevorderde spellers gerekend mag worden. In de afgelopen decennia hebben vele disciplines (orthopedagogiek, psychologie, neurologie, neuropsychologic, (psycho)linguistiek enz.) zich met de verschijningsvormen en oorzaken van hardnekkige spellingproblemen bezig gehouden. Vooral de laatstejaren is het duidelijk geworden dat de lingui'stiek een waardevolle bijdrage kan leveren aan deze problematiek. De linguistiek beschrijft de taal. Spelling is een weergave van een aantal aspecten van taal (o.a. klank en betekenis). Veel spellingzwakke leeriingen hebben moeite met het fonologische aspect van de taal. Maar ook de morfologische, syntactische en semantische aspecten blijken direct met de kwaliteit van het (lezen en) spellen samen te hangen. Het is dan ook zeer waardevol om specifiek lingui'stische kennis bij de beschrijving en interpretatie van spellingfouten te betrekken. Voor een beter begrip van het ontstaan van spellingfouten is een taalkundige analyse noodzakelijk. Tot dusver zijn dergelijke analyses in de minderheid gebleven en zijn zij bovendien betrekkelijk globaal. Tijdens de studie Nederlands ben ik me steeds meer gaan verdiepen in de talige benadering van spellingfouten, hetgeen geresulteerd heeft in deze beschrijving van de fouten vanuit een lingui'stische invalshoek. Dit boek is bedoeld voor studenten van lerarenopleidingen, MO-opleidingen en cursisten van de opleiding tot remedial teacher. Zij zullen naast een beschrijving van ons spellingsysteem een foutenclassificatiesysteem aangereikt krijgen op basis van orthografische criteria. Dit systeem onderscheidt zich van de meeste andere foutenclassificatiesystemen, doordat het niet op de eerste plaats de - al dan niet terecht - vermoede oorsprong of oorzaak van defout aangeeft (bijvoorbeeld: fout van visuele oorsprong, fout van auditieve oorsprong). Het is een beschrijvend systeem dat van iedere fout zegt tegen welk principe van ons spellingsysteem het een fout is. Als alle fouten volgens deze gedifferentieerde taalkundige analyse beschreven
zijn, wordt vervolgens aangegeven hoe men een voorzichtige conclusie kan trekken omtrent de mogelijke oorzaak of oorsprong van de fout. Bij deze interpretatie wordt niet alleen rekening gehouden met het schrijfprodukt, maar ook met het proces dat zich voltrekt bij het schrijven van woorden. Daartoe is in dit boek ook aandacht geschonken aan het spellingproces van de gevorderde speller. In een uitgewerkte casus zal duidelijk gemaakt worden hoe het foutenpatroon verder gei'nterpreteerd kan worden om vervolgensenigeconclusies tetrekken voor de onderwijspraktijk. Zoals duidelijk mag zijn, kan dit boek ook reeds praktizerende onderwijsmensen tot voordeel strekken. Ook diegenen die zich bezighouden met toegepaste taalwetenschap kunnen in dit boek wellicht iets van hun gading vinden. Om misverstanden te voorkomen wil ik er met klem op wijzen dat dit boek een studieboek is met als doel het funderen van de principes van een taalkundige benadering van spellingfouten. Deze principes moeten eerst duidelijk zijn, voordat men erin de praktijk meeverder kan. Een uitgebreid screeningsinstrumentarium - direct voor de praktijk te gebruiken - is in voorbereiding. Om dit boekje optimaal te kunnen lezen is enige kennis van ons spellingsysteem en van enkele elementaire begrippen uit de fonologie, morfologie, syntaxis en semantiek vereist. In de meeste gevallen is echter geprobeerd de gehanteerde termen zo goed mogelijk te omschrijven. Voor diegenen die niet in de eerste plaats taalkundig geschoold zijn, is een glossarium (verklarende woordenlijst) toegevoegd, waarin de gehanteerde termen verklaard worden. Voor de totstandkoming van dit werk, ben ik veel dank verschuldigd aan prof. dr. G.E. Booij en drs. A.J. van Berkel. Door hun zeer deskundig en waardevol commentaarhebikmijn inzichten optimaal kunnen ontwikkelen.
Bij de tweede druk De afgelopen jaren heeft dit boekje als leidraad gediend voor docenten en remedial teachers. De ervaring leert dat na bestudering van het boek al vrij snel gewerkt kan worden met de grofmazige indeling in hoofdcategorieen. Op die manierwordt een indruk verkregen van despecifieke moeilijkheden die de leerling heeft met betrekking tot de onderscheiden spellingcategorieen. Op basis van die analyse kan de docent/remedial teacher begeleidingsmaterialen selecteren uitdebestaande materialen. Deze benadering heeft haar diensten bewezen bij het verantwoord diagnostiseren en begeleiden van brugklasleerlingen van grote scholengemeenschappen (mavo, havo,vwo),categoriale lbo'sen mavo'sen scholen voor voortgezet speciaal onderwijs. Door de analyse wordt duidelijk welke
idusie kan :. Bij deze ijfprodukt, woorden. aroces van laakt wor>mvervollde onderouden met lun gading zen dat dit es van een jeten eerst uitgebreid :en - is in kennis van fonologie, n is echter ijven. Voor s een gloslteerde ter-
uldigd aan skundig en ltwikkelen.
ocenten en ^oek al vrij ategorieen. ieilijkheden lingcatego!er begeleierantwoord te scholenen scholen ielijk welke
stof klassikaal kan worden aangeboden en welke onderdelen in de remedial teaching (steunlessen, begeleidingslessen) aan bod moeten komen. De analyse biedt zicht opde aard en de ernst van de spellingproblematieken biedt indicaties voorverder onderzoeken eventuele verwijzing. In deze tweede druk is een eerste aanzet gegeven tot een screeningsinstrument (reeds aangekondigd in de eerste druk) door het toevoegen van het dictee 'Vier scholieren'. Dit dictee is in de afgelopen tijd afgenomen bij scholen voor Ibo/mavo, havo/vwo en vso. Op basis van de verkregen gegevens is een indicatie voor normering voor de verschillende onderwijstypen tot stand gekomen. Een definitieve normering zal volgen, nadat het dictee doormeer scholen gebruiktis. In deze tweededruk iseveneens een aantal tipsen opmerkingen verwerkt van diegenen die de methode in de praktijk toegepast hebben. Zij hebben ook hun visie gegeven op het screeningsinstrumentarium, dat op grond van hun opmerkingen een aantal malen bijgesteld is.
Allen die zich de moeite genomen hebben kritisch commentaar te leveren opmijn werk, wil ikdaarvoor hartelijk danken. In hetbijzonder ben ik mijn collega's van het Centrum voor taalleerproblemen van de VU en de cursisten van de opleiding tot Remedial Teacher en de nascholingscursussen zeer erkentelijk voor hun opmerkingen en suggesties.Hopelijk blijft dezeuitwisseling vanideeen enpraktischetipsook indetoekomst bestaan. Heerlen.februari 1992 Ria Kleijnen
Melding Om hardnekkige spellingfouten op te sporen en te remedieren, moet zowel zicht verkregen worden op hetprodukt dat de speller levert als op het proces dat geleid heeft tot het verkrijgen van dit produkt. Beide aspecten komenin ditboek aandeorde. Voor het analyseren van het produkt worden foutenclassificatiesystemen gebruikt. Ingrotelijnen kunnen wedrie soorten systemen onderscheiden: 1. foutenclassificatiesystemen waarbij de oorzaak of de vermoede oorsprong van de fout als indelingscriterium genomen wordt (bijvoorbeeld fouten van auditieve oprsprong: stok in plaats van stwk;fouten van visueleoorsprong:rfijinplaatsvan Mj). 2. foutenclassificatiesystemen die op didactische toepassing gericht zijn (bijvoorbeeld orientatiefouten die voortkomen uit visuele en/of auditieve desorientatie met betrekking tot de structuur van de letter, van het woord (dorp/drop), van de zin (mijn arm doet pijn, mijn arm doet zeer); regelfouten (ballen/balen)enz.). 3. foutenclassificatiesystemen die gebaseerd zijn op lingui'stische criteria (bijvoorbeeld fouten tegen de analogieregel (stationstraat), fouten tegen de gelijkvormigheidsregel (opakken)enz.). In hoofdstuk 1 worden deze foutenclassificatiesystemen nader besproken, metvermelding van deauteurs. Het foutenclassificatiesysteem dat in dit boek beschreven wordt, beoogt een bijdrage te leveren aan de lingui'stische classificatiesystemen. Het is een volledig beschrijvend systeem, dat de fouten afzet tegen het orthografisch systeem van.het Nederlands. De kwalitatieve criteria die geformuleerd worden zijn in principe objectief. Van een fout wordt alleen gezegd tegen welk spellingprincipe het een fout is. In tegenstelling tot de meeste bestaande foutenclassificaties wordt er nog geen interpretatief etiketje aan gehangen, zoals b.v. "visuele fout" of "auditieve fout". Dit interpretatievrije karakter is een van de belangrijkste verdiensten van dit classificatiesysteem. De interpretatie geschiedt nadat alle fouten volgens objectieve, orthografisch gefundeerde criteria zijn ingedeeld. Een groot aantal van de tot nu toe ontwikkelde foutenclassificatiesystemen veronderstelt een bepaalde oorzaak of zet de fout af tegen een bepaald didactisch principe, waardoor er al tijdens het classificeren een bepaalde interpretatie van de fouten voorondersteld wordt. Bij het classificatiesysteem dat in dit boek wordt beschreven, is ervan uitgegaan dat een foutenclassificatie het materiaal gereed moet maken voor 10
i, moet zowel s op hetprovide aspecten satiesystemen ;rscheiden: amoede oor(bijvoorbeeld iten van visu; gericht zijn n/of auditieve ^anhet woord t zeer); regeltische criteria , fouten tegen er besproken, wordt, beoogt :emen. Het is het orthogradie geformualleen gezegd tot de meeste ^fetiketje aan interpretatie: classificatieis objectieve, aantal van de rstelt een beisch principe, etatie van de :ven, is ervan ;t maken voor
interpretatie, maar op zichzelf nog niet interpretatief mag zijn. In het volgende hoofdstuk zullen de verschillende soorten classificatiesystemen worden besproken en zaldegemaaktekeuzeverder worden onderbouwd. Het tweede belangrijke aspect bij de bestudering van spellingfouten is het proces op grond waarvan een bepaalde fout tot stand is gekomen. Om dit proces te achterhalen, kunnen de gegevens van de fouienanalyse van dienst zijn. We kunnen in dit verband spreken van een wisselwerking. Een fout komt tot stand, doordat het spellingproces niet adequaat verloopt. Van de andere kant kunnen we de "losse contactjes" proberen te achterhalen door een kwalitatieve analyse van de fouten te maken. Van Rijnsoever formuleert ditalsvolgt: "Een theorie over spellen en leren spellen is nog lang niet voorhanden. Evenmin is er een hanteerbaar systeem voor de kwalitatieve analyse van spellingfouten. De ontwikkeling van zo'n systeem is deels afhankelijk van eentheorieoverspellen,deels vaneentheorieoverdeorthografische struktuur van de taal in kwestie. Anderzijds kan de analyse van spellingfouten een belangrijke bijdrage leveren aan deontwikkeling van een theorie over spellen."(VanRijnsoever, 1980:147) Dit boek wilduszoweleenbijdrage leveren aanhetkwalitatief classificeren van spellingfouten op basis van orthografisch gefundeerde, objectieve criteria als aan de beschrijving van het spellingproces bij de oudere, gevorderde speller. Om tot een verantwoorde fouteninterpretatie en de daarbij aansluitende remediering te komen, zal met beide aspecten Tekening gehouden moeten worden. Wellicht ten overvloede moet erop worden gewezen dat het interpretatieve kader volledig gebaseerd is op talige verwerkingsprocessen en de voorwaarden daarvoor. Verklaringsmodellen die gefundeerd zijn op ontwikkelingsachterstanden die niet spellingtaak-specifiek zijn, worden in dit boek buiten beschouwing gelaten. In de afzonderlijke hoofdstukken komen de volgende zaken aan de orde. In hoofdstuk 1wordt een kort verslag gegeven van literatuuronderzoek toegespitst op de tot nu toe toegepaste manieren van classificeren. In dit hoofdstuk worden de uitgangspunten voor de hier gepresenteerde foutenclassificatie nader verantwoord. Als voorbereiding op het ontwikkelen van een kwalitatieve typologie wordt in hoofdstuk 2 een uitvoerige beschrijving gegeven van ons spellingsysteem, waarbij vooral aandacht wordt geschonken aan de verschillende niveaus van abstractie en de verschillende soorten informatie die onze orthografie weergeeft. Ookkomen indit hoofdstuk zaken als woordsegmentering en woordafbreking, het aan elkaar schrijven van woorden, het hoofdletter-en interpunctiegebruik aan deorde.
11
Hoofdstuk 3geeft een overzichtvaneenaantalrecente psycholinguistische inzichtenmetbetrekkingtothetspellingproces. Uit de beschrijving van het spellingsysteem wordt in hoofdstuk 4 een interpretatie-vrije typologie afgeleid. Ook wordt beschreven aan welke voorwaardendespellermoetvoldoenenwelkespecifieke takenervanhem verwachtworden.Steedsstaatkortaangegevenwelkestrategieenbijdeverschillendeonderdelen hetmeesttotsucceszullenleiden.Ineenmodelvoor het spellen van woorden met een vast en variabel woordbeeld komen alle strategieensamen. Hoofdstuk 5 bevat een praktijkvoorbeeld van het foutenclassificatiesysteem.Aandehandvanfouten uitverschillendeschrijfprodukten vaneen oudere leerling (13jaar) wordt de werkwijze bij het classificeren beschreven.Vervolgenswordtnogeenaantalrichtlijnen gegevenomhetclassificeren goed te laten verlopen. In dit hoofdstuk wordt ook het dictee 'Vier scholieren' verantwoord, dat gebruikt kan worden bij de screening van brugklasleerlingen.Hetheefteenhogeremoeilijkheidsgraaddanhet'PI-dictee',datindithoofdstuk eveneensaandeordekomt. Inhoofdstuk 6wordteenpoginggedaanomdefouten vandevoorheeldleerling te interpreteren. Vervolgens wordt er verslag uitgebracht van ecu onderzoekje onder een aantal oudere spellingzwakke leerlingen. Ditresulteertineenaantalopmerkingen overhetprofiel vandeoudere(zeer)zwakke speller. Ook is in een overzicht aangegeven welke onderdelen van ons spellingsysteem voordeleerlingenvooraleenprobleemvormen. Hoofdstuk 7 is een afsluitend hoofdstuk, waarin het foutenclassificatiesysteemkortgeevalueerdwordt.Indithoofdstuk wordtookeenvereenvoudigdclassificatieschema gepresenteerd,datvoordeonderwijspraktijk zeker bruikbaaris.Totslotvolgteen samenvattingenenkele aanbevelingen voor naderonderzoek. Dit boek moetworden beschouwd alseenbijdrage aan eenoplossing voor het moeilijke probleem van het verantwoord classificeren van spellingfouten. Het behoeft geen betoog dat de hier ontwikkelde systemen en modellennogaangevuldofnadergenuanceerdkunnenworden.
12
1.
Aolingui'stische oofdstuk 4 een ven aan welke ikener van hem jieen bij de vereen model voor ;eld komeii alle tenclassificatie)dukten van een riceren beschren het classificehet dictee 'Vier screening van dan het 'PI-dicnde voorheelrlibracht van ecu igen. Dit resuljre(zeer) zwakjrdelen van ons xien. tenclassificatieeen vereenvoujspraktijk zeker jevelingen voor
oplossing voor a van spellingle systemen en en.
1. CRITERIA BIJFOUTENCLASSIFICATIE
Zoals in de inleiding reeds kortis aangestipt, vinden we in de literatuur verschillende foutenclassificatiesystemen die uiteenlopende criteria hanteren. De keuze van de criteria is een afspiegeling van de benaderingswijze en hangt nauw samen met de doelstelling die men wil bereiken. In bijlage 1 wordt een overzicht gegeven van een groot aantal foutenclassificaties uit de Nederlandstalige en Engelstalige literatuur. Dit overzicht pretendeert niet volledig te zijn, maar het geeft wel een indruk van de veelheid en veelsoortigheid van de foutenclassificaties die vooral in de laatste twintig jaar zijn ontworpen. In het volgende zal eerst worden aangegeven welk materiaal als basis heeft gediend voor de verschillende foutenclassificaties. Daarna worden enkelesoorten foutenclassificaties besproken envancommentaar voorzien.
1.Dekeuze van het materiaal dat als basis dient voor foutenclassificatie De foutenclassificaties laten zich voor wat de aard van het materiaal betreft indelen indrie groepen: - analysesdie zich baseren opmateriaal verkregen d.m.v.een dictee; - analyses diezich baseren opmateriaal verkregen door tests; - analyses die zich baseren op materiaal verkregen door spontane schrijfprodukten; In het schema op de volgende bladzijde wordt per foutenclassificatie een specificatie gegeven van de aard van het materiaal waarop ze zich baseert en van demanierwaarophet materiaal aangeboden is. In het algemeen kan gezegd worden, dat het grootste gedeelte van de analyses zich baseert op materiaal, dat verkregen is door middel van een auditief dictee. Woorden en/of zinnen worden gedicteerd en de proefpersonen moeten het voorgelezene correct spellen. Hierbij geven sommige auteurs aan opwelke manierdewoorden of zinnen zijn voorgelezen. Assink en Verhoeven (1981: 221) omschrijven de twee manieren, waarop een dicteeaangeboden kan worden alsvolgt: "De ene manier is de normale, formele voorleesmanier (waarbij de slot-n wordtuitgesproken);deandere iseeninformele (waarindeslot-n nietwordt uitgesproken)."(AssinkenVerhoeven, 1981:221)
13
AUTEURS
MANIERVANAANBffiDEN visueel
auditief voorlezen
band oppapier
plaatjes beeldscherm
Orton 1937 van der Wissel 1963 Bakker 1965
* *
Lecours1966 Ojemann 1970
*
Kort 1978
*
Vander Geest1978 Kuipers/Weggelaar 1979 * Verhoeven1979 Booij 1979 Inden Kleef 1980
*
*
*
Cohen1980 Cromer1980
*
Marcel1980
*
Verhoeven1981 *
Assink/Verhoeven 1981
*
Assink1982 Moats1983 Verhoeven 1983
*
Dumont 1985
* *
Noordman1987 Hamers 1987/88
*
Henneman 1987-89
*
Hoefnagel 1990
*
Bakker-Renes1991
14
*
*
AUTEURS
AARDVANHET MATERIAAL dictee
xeldscherm
zinnen
test
spontaan schrijfprodukt dagboek opstel proefwerk
woorden *
Orton van derWissel
*
Bakker
* *
Lecours Ojemann
*
Kort
*
Vander Geest Kuipers/Weggelaar
*
*
Verhoeven
*
Booij
*
In den Kleef
* *
Cohen Cromer
*
Marcel
* *
Verhoeven *
Assink/Verhoeven
*
Assink Moats
*
Verhoeven
*
Dumont
*
Noordman
*
Hamers
*
Henneman
*
Hoefnagel
*
*
Bakker-Renes
15
Uit hun onderzoek concluderen zij vervolgens: "Het dictee is in zijn gewone voorleesstijl geen goede graadmeter om het voorkomen van bepaalde fouten mee vast te stellen. Sommige komen niet aanhetiicht, anderewordenoverbelicht.Hetdicteeisechtereen voortreffelijk meetinstrumentvoorspellingbeheersing, alshetopdejuiste, informele, wijzewordtvoorgelezen." (AssinkenVerhoeven, 1981:227) Sommige auteurs (Van der Wissel (1963), Bakker (1965), Assink en Verhoeven (1981)) verwerken bepaalde vooronderstellingen in hun dictees. Het resultaat wordt bei'nvloed, doordat zij woorden en woordgroepen opnemen, die typisch zouden zijn voor spellingmoeilijkheden. Het behoeft geen betoog, dat dit ook de analyse van de op deze manier verkregen schrijfprodukten bei'nvloedt. Een kleinermaartoch welrespectabel aantal vandeanalyses baseert zich op materiaal, dat verkregen isdoor middel van verbale of non-verbale tests. Alleen daar, waar de proefpersonen van te voren niet op de hoogte waren van het feit, dathun schrijfprodukt opspelling wordt beoordeeld, spreken we van spontane schrijfprodukten. Op deze manier verkregen materiaal komt hetminstevoor.Assink enVerhoeven (1981:228)merken hieroverop: "Het feit dat moeilijke vormenomzeildkunnen worden,maaktde zelfstandigerschrijfprodukten mindergeschiktdandictees (...).Zelfstandige schrijfprodukten kunnen een interessante graadmeter zijn voorvlotte,probleemlozebeheersing."(AssinkenVerhoeven, 1981:228) Willen we zicht krijgen op zowel de beheersing van de spelling van gei'soleerde woorden als van woorden in een context (zinnen) en willen we vervolgens ook enige informatie verzamelen omtrent de spontane beheersing van de spelling dan is het noodzakelijk uit te gaan van zo gevarieerd mogelijk materiaal. Het strekt tot aanbeveling de volgende drie schrijfprodukten alsbasis van foutenclassificatie tenemen: - een woorddictee; - een zinnendictee; - een of meer spontane schrijfprodukten (verhaal, boekverslag, proefwerk). Specifieke tests kunnen in een eventueel vervolgonderzoek naar de beheersing van bepaalde deelvaardigheden zeer goedediensten bewijzen.
2. Soorten foutenclassificaties Als we naar de aard van decriteria kijken, kunnen we eveneens een driedelingmaken. 16
meter om het e komen niet ;n voortreffete, informele, sink en Verdictees. Het ;n opnemen, ehoeft geen ^gen schrijfbaseert zich erbale tests, aogte waren ,spreken we teriaal komt erop: :de zelfstanldige schrijfprobleemlo-
; van gei'solen we verbeheersing ieerd mogejfprodukten
proefwerk). • de beheern.
een driede-
Op de eerste plaats zijn er foutenclassificatiesystemen die de vermoede oorsprong of oorzaak van de fout als indelingcriterium nemen (Dumont 1978, 1985,In den Kleef 1980, Van der Geest e.a., 1978). De laatste jaren worden echter ookdoor diegenen,diegebraik makenvan deze classificaties kanttekeningen geplaatst bijdeze indelingen: "Dezeindelingssystemen wordenetiologische systemengenoemd,omdatzij deoorsprongofdeoorzaak vandelees-of spelfout willenaangeven.Ditis nognietsteedsempirischmogelijk,zodatdezesystemenlogische classificaties blijven zonder de zekerheid dat het systeem volledig overeenkomt met derealiteit."Dumont, 1984;81-82) Het grootste bezwaar tegen deze systemen is, dat men vooraf interpreteert. Het zou juist zo moeten zijn, dat de foutenclassificatie een bijdrage levert aan de fouteninterpretatie. Neemt men nu de oorzaak als indelingscriterium dan interpreteert men vooraf inplaats van achteraf.Het volgende voorbeeld maaktduidelijk datdezeetiologische systemen eenteeenzijdige benadering van defouten geven. Als een leerling "heem" in plaats van "heen" spelt dan wordt er in deze indelingen gesproken van "het verwisselen van visueel op elkaar lijkende letters (Van der Wissel (1963)). Bij Ojemann (1970) vinden we "visuele letterverwarring" en Dumont (1978) spreekt van visuele dyslexie en dysorthografie of van fouten van visuele oorsprong (1985). Van der Geest (1978) voegt nog een aspect toe: "fouten als gevolg van foutieve visuele waameming of visueel geheugen." In al deze omschrijvingen wordt het criterium "visueel letterbeeld" gehanteerd enook wordteen mogelijke oorzaak aangeduid nl. foutieve visuele waameming of een niet goed functionerend visueel geheugen. Deze verklaring is zeker niet onmogelijk, maarhet is evenwel niet zeker, dat we hier mogen spreken van een "visuele fout". De klanken [n] en [m] lijken ook veel op elkaar. Misschien heeft er geen goede auditieve discriminatie plaatsgehad, waardoor er per definitie een verkeerd letterteken geschreven wordt. Ook kan de klank-teken-koppeling niet juist verlopen zijn en dat kan weliswaar te maken hebben met hetfeit dat de letterbeelden veel opelkaar lijken, maar dat kan niet met zekerheid gezegd worden.Wellicht is hier sprake van een niet goed ontwikkelde schrijfmotoriek of spelen algemenere zaken als slordigheid of vermoeidheideen rol. In ieder geval zien we,dat hetnietjuist isomopbasis van dit soortcriteria een classificatie te maken. Er sluipt te veel interpretatie binnen, waardoor er bij voorbaat wegen worden afgesloten. Alleen als de classificaties op basisvan objectieve en ondubbelzinnige criteria zijn gemaakt,kunnen ze een.bijdrage leveren aan de vaststelling van de meest waarschijnlijke oorzaak van de fout. Bij het bepalen van de oorzaak spelen immers heel veel
17
factoren eenrol,zoals: gegevens over depersoon diedefout gemaakt heeft, de werkomstandigheden, de moeilijkheidsgraad van het werk, het profiel van allefouten dieineen bepaaldesituatiedoor iemand gemaakt zijn enz. Een tweedevoorbeeld geeft ooknogeensduidelijk aan,dateen teeenzijdige interpretatie vooraf tot misverstanden kan ieiden. Het ten onrechte wel schrijven van de sjwa (in b.v.werreken) wordt in dit soort indelingen getypeerd alseen fout van auditieveoorsprong.Doordezetypering ontstaat heel gemakkelijk het misverstand, dat de leerling geen goede auditieve analyse zou maken. Niets is minder waar; het gaat hier om een spellingconventie, die inhoudt dat weietsdat wewelhoren nietin despelling weergeven. Een derde voorbeeld laat zien,dat sommigefouten ten onrechte ineen categorie zijn ondergebracht. Een foutieve interpretatie is vervolgens onvermijdelijk. In de categorie "fouten van visuele oorsprong" noemt Dumont (1985)devolgende fouten: Fouten vanvisuele oorpsrong(Dumont 1985) ei/ zij - bij/dij mouw/mauw - peer/beer licht/ligt - deur/duer - heen/heem N.B.indelingintweeblokkenaangebrachtdoorR.Kleijnen
Om de woorden in de rechter kolom correct te kunnen schrijven, moet de leerling niet alleen visuele informatie oproepen, maar zal hij ook semantische informatie in sterling moeten brengen (zeker als het woorden met een variabel woordbeeld b.v. "zei'V'zij") betreft. Beide vormen bestaan immers en de speller kan niet louter door visuele waarneming totjuiste schrijfwijze van het woord komen. In de voorbeelden in de linker kolom gaat het steeds om fouten die zich op het zeer basale terrein bevinden van de foneem-grafeemkoppeling. In deze woorden schrijf je de [b] altijd als "b" en de [p] als "p".Een leerling die deze fouten maakt, heeft nog moeite met het in dejuiste volgorde koppelen van hetjuiste grafeem aanhetjuistefoneem . Doordeze twee typen fouten in een categorie onder te brengen, wordt er geen onderscheid gemaakt tussen een fout op het gebied van de basale klank-tekenkoppeling (linker kolom) en een fout die voortkomt uit een van de principes van ons spellingsysteem, namelijk het principe van de etymologic Omdewoorden inderechter kolom correct teschrijven moet deleerling 'weten' hoeje het woord schrijft en is kennis van de betekenis van het woord een belangrijker aspectdan het visuelekenmerk. Om defouten in de rechter kolom te vermijden moet de leerling een heel andere strategic (nl. inprenting) toepassen. De fouten in de linker kolom vragen om een basale
18
laakt heeft, het profiel zijn enz. nteeenzijtrechte wel ngen getyntstaat heel ;ve analyse *conventie, ;even. neen cate; onvermijlt Dumont
n, moet de k semanti;n met een an immers chrijfwijze jn die zich >peling. In sn leerling jorde kop1,wordt er de basale lit een van de etymo>etdeleerlis van het uten in de ategie (nl. jen basale
spellingvaardigheid, dietijdens hetaanvankelijk spellen wordt aangeleerd. In een aantal andere foutenclassificaties is het onderscheid tussen linker enrechter kolom wel aangegeven en noemtmen fouten uitderechter kolom "materiaalfouten" (Ojemann (1970), Kort (1978) of "weetjes"-fouten (Van der Geest e.a. (1978). In het algemeen geldt, dat "visuele informatie" slechts een aspect is dat bij woordherkenning een rol speelt. Klank, betekenis, morfologische en syntactische kenmerken spelen naast de visuele kenmerken een groterol bij dewoordherkenning (Ehri 1980). Desalniettemin heeft het veel gehanteerde onderscheid tussen visuele en auditieve fouten geleid tot het beschrijven van verschillende typen slechte spellers. Naast mogelijke misverstanden en eenzijdige interpretaties maakt het feit dat de speller veelvuldig met regels temaken krijgt, die zich niet op het niveau van de foneem-grafeem koppelingen begeven, het billijk deze indelingen sterk te nuanceren. Naast het grote bezwaar van interpretatie zijn er ook nog enkele bezwaren van terminologische aard tenoemen.Er worden vage, algemene termen gebruikt, die niet altijd precies gedefinieerd worden: b.v. omkeren, verwisselen, omklappen enz. Hetkomt voor, dat eenzelfde fout door verschillende auteurs op verschillende manieren omschreven wordt. Bepaalde begrippen, diein detaalkunde een specifieke betekenis hebben, worden slordig of foutief gehanteerd. Van der Wissel (1963) (bijlage nr 1) omschrijft de fout duerldeur met "het omkeren van tweeklanken". Dit is onjuist; lingui'stisch gezien is er sprake van tweeklanken (diftongen) als twee klanken geleidelijk in elkaar overgaan [ei](ei/ij), [au](ou/au) en [Ay] (ui). De 0 (eu) hoort daar niet bij; in dit geval moeten we gewoon spreken van een digraaf (twee tekens vooreen klank).Determ 'tweetekenklank', die bij Kort (1978) en Henneman en Clemens (1987/89) voorkomt, is eveneens onjuist: we hebben hier immers niet te maken met een klank, maar met de representatie vaneen klank indevormvan een schriftteken. Hetmagduidelijk zijn, dat een onjuiste omschrijving veel verwarring teweeg kan brengen. Zo wordt de term "uitgang" ook foutief gehanteerd. Van der Wissel (1963) noemt ginlging een "fout bij de uitgang ng". Taalkundig gezien is een uitgang het laatste element, waarachter niet door afleiding nog een nieuw element toegevoegd kan worden. De uitgang is gereserveerd voor de verbuiging en de vervoeging van woorden. In dit voorbeeld is de term "woordeinde" beter opzijn plaats. De tweede groep foutenclassificaties die te onderscheiden is, zijn indelingen die op de didactische toepassing gericht zijn (Ojemann 1970, Kort 1978).Bij dezeclassificaties spelen etiologische veronderstellingen ookeen rol. Foutencategorieen als "Foutendie voortkomen uit visuele en/of auditieve desorientatie." (Ojemann, 1970) getuigen hiervan. De orthodidactiek
19
richt zich opdefoutenbron omdaarnacorrigerend tekunnen optreden.Op zich isdit een loffelijk streven, maar hetmoetdan welzo zijn, datde foutenbron bekend is.Zolang dit niet het gevalis,is het gevaar vanmisinterpretatie en "hineininterpretatie" veel te groot. Het criterium "didactische toepassing"kanpaswordenaangewend,nadatermeerduidelijkheid bestaat ten aanzienvandeaardvandefout. Omhieropmeerzichttekrijgen wordt delaatstejarenmeerenmeereenberoepgedaanopdelingui'stiek. Een recent ontwikkelde classificatie (Noordman e.a., 1987, 1990) sluit quauitgangspunt ookaanbijdeetiologischesystemen.Alhoewelde hoofdcategorieen afwijken van de oudere systemen, vinden we in de concrete itemsveelvanhethiervoorbesprokeneterug.Noordmane.a. (1987/89)die devolgendecategorieenonderscheiden,verantwoordendezealsvolgt: - Fonetische categorie: de fonologische strategie leidt tot incorrecte spelling.De oorzaak ligt bij deficienties in de opslag in het geheugen; correcteenincorrectespellingenkomennaastelkaarvoor; - Didactischecategorie:hanteringvandespellingregels speeltcentralerol. Deoorzaakvandefouten isgelegeninteweiniggeneralisatieenteweinigdiscriminatiebijdespecifieke spellingregelsprocedures; - Inconsistenties in hetinformatieverwerkende systeem.Defouten worden veroorzaakt door inefficient verlopende patroonvergelijking. Onder patroonvergelijking wordt verstaan dat de binnenkomende informatie vergeleken wordt metdereeds aanwezige informatie in het declaratieve geheugen. Dit laatste is dat deel van het geheugen, waarin feitenkennis opgeslagen is (Anderson 1982, 1983, 1987).Tijdens het vergelijkingsproces gaat informatie verloren, hetgeen resulteert in onvoorspelbare, niet-woordgebonden fouten. Metdezeclassificatie wordteenpoginggedaanomrechtstreeksuithetfoutenpatroon oorzakelijke conclusies te trekken, dat wil zeggen conclusies metbetrekkingtotnietgoedverlopenprocessentijdens hetspellen.Concrete fouten worden ondergebracht in de verschillende categorieen, waarmee verondersteld wordt, dat bijv. bij een "ei/ij"-fout (F-categorie) de oorzaak ligt in de opslag. Vanuit de informatieverkingstheorie, zou hier toch ook sprakekunnenzijn vaneeninefficiente patroonvergelijking (I-categorie)en zelfs zouden bepaalde aspecten vandeD-categorie (nl. onvoldoendegeneralisatieendiscriminatie)eenrolkunnenspelen. Dit voorbeeld toont aan dat het heel moeilijk is, om bepaalde aspecten vaninformatieverwerking, zodanigtescheidendaterwederzijds exclusieve categorieen ontstaan. Deauteurstekenen zelf ookaandat het bij deI-categorie om niet-woordgebonden fouten gaat. Een indeling in concrete items (zie bijlage) is dan ook niet zinvol. Ook geldt het bezwaar, dat conclusies met betrekking tot mogelijk door de leerling gevolgde processen direct op basis van de schrijfprodukten getrokken worden. Eenzelfde fout kan bij twee leerlingen ook twee verschillende oorzaken hebben. Gericht proces-
20
)treden. Op dat de foun misinterdidactische leid bestaat ijgen wordt c. 1990) sluit 1 de hoofdle concrete 987/89) die volgt: rrecte speleugen; cor;entrale rol. i en te weiten worden ng. Onder informatie leclaratieve eitenkennis rgelijkings>orspelbare, uit het fouconclusies en.Concrei, waarmee de oorzaak ;r toch ook itegorie)en >endegeneie aspecten ,exclusieve j de I-catecrete items conclusies n direct op jut kan bij cht proces-
onderzoek naar de gevolgde strategieen blijft steeds noodzakelijk. Zeker oudere leerlingen hebben zich bepaalde voorkeurstrategieen eigen gemaakt, die niet zelden tot stand gekomen zijn op basis van hun specifieke onvermogen in de opslag, de generalisatie en de vergelijking van spellingpatronen. In de linguistische indelingen ten slotte (Verhoeven 1979a, Booij e.a. 1979) wordt een grate plaats ingeruimd voor de spellingprincipes. De spellingbeginselen zijn weliswaar vrij objectieve criteria, maar er is een aantal haken enogen.Verhoeven (1979a)beschrijft een aantal keuzen: Vormenals 'pastoor', 'lopen', 'gleden'en 'melk'mogen nietgespeldworden alsresp. 'pestoor', 'lope', 'gleeje'en 'mellek', hoeweldebeschaafde uitspraak van delaatste drie dat zeker mogelijk zou maken. Deuitspraak [pBsto.r]is misschien iets familiairder, maar kan men toch moeilijk karakteriseren als platofdialectisch(...) Wehebben hier dus te maken met keuzemogelijkheden binnen het A.B.N. Devocaalreductie (pastoor-pestoor) stilistisch endesjwa-insertie (melk mellek) vooralindividueel.DeA.B.N.- schrijftaal staatdeze opties niettoe, maar kiest steeds voor de fonologisch abstractere variant." (Verhoeven 1979a:149-150) Zo noemt Verhoeven (1979a) ook gevallen, die zowel onder analogie als onder gelijkvormigheid kunnen vallen: "De spellingen 'paard' en 'dorpsstraat' zijn duidelijk gevallen van resp. gelijkvormigheid en analogie. In andere gevallen is er twijfel mogelijk, zoals bij (hij) praatteen (de) groom. DeWoordenlijst (1954:XXXVII en XXXVIII) verklaart de eerste vorm m.b.v. gelijkvormigheid en de tweede met analogie. Dit is tamelijk willekeurig: men kan b.v. grootteverklaren doortewijzen ophetgrondwoordgrootdataltijdopdezelfde wijzegeschrevenmoetworden (gelijkvormigheid) of doortewijzen opdeovereenkomst met hoogte(analogie). Voor praatte geldt hetzelfde." (Verhoeven 1979a: 150) Verhoeven besluit om in alle twijfelgevallen voor analogie te kiezen. Van deze ruimere analogie-opvatting maakt Van Heuven (1978) ook gebruik. Tot slotverwoordt Verhoeven (1979a) zijn keuzeten aanzien van derubriek "historicismen": "Bijderubriek historicismen in onzespellingkanmenzich beperken totde specifiek Nederlandse gevallen, zoals ei/ij,oulau,dan wel een kleine uitbreiding daaraan geven. Ik heb sommige historicismen uit de bastaard-
21
woordensfeer: els, elk, cc/ks,xlks, qulkw, yli en ylie ook tot deze rubriek gerekend, omdat het hier een groep woorden betreft, waarvan een groot gedeclte niet meer als bastaardwoord wordt ervaren {cent, kwaliteit etc.)." (Verhoeven 1979a:150) Afgezien van de bruikbaarheid van "bastaardwoord" als indelingcriterium kunnen we hier heel duidelijk zien hoe bepaaldekeuzen deobjectiviteit van een criterium kunnen beinvloeden. De hier uitgewerkte gevallen illustreren, dat spellingbeginselen alleen dan objectieve en ondubbelzinnige criteria zijn als er duidelijk omschreven wordt wat er wel en niet bijhoort en onder welkenoemeriets valt. Hetzelfde geldt voor de criteria als orthografische regel of conventie. Hier moeten we o.a. denken aan de beregeling van vocaalverenkeling en consonantverdubbeling en aan andere spellingregels met betrekking tot bepaalde meervouden (ien, ieen), tremaplaatsingenz. Spellingregels kunnen alleen als ze goed gedefinieerd zijn, gelden als objectief en ondubbelzinnig criterium voor foutenclassificatie. Ook bij de lingui'stische indelingen sluipt enige interpretatie binnen. Categorieen als "Fouten voortvloeiend uit dialect of spreektaal" zijn gebaseerd op een mogelijke foutenbron en zolang deze niet is aangetoond, blijven ze hypothetisch. Vrij recent (vanaf 1987) is er een aantal classificatiesystemen verschenen, die min of meer onder de lingui'stische systemen gerekend kunnen worden (zie bijlage). Hamers e.a. (1987, 168) delen de fouten in naar taakkenmerken. De fouten worden beschreven in termen van de spellingleerstof zelf: de spellingregels, specifieke woordgroepen, specifieke letterverbindingen, de structuur van het woord.Hunclassificatiesysteem zieterin grotelijnen alsvolgt uit: - woorden met een ondubbelzinnige relatie tussen fonetische en orthografische structuur: zogenaamdeklankzuivere woorden vaste lettercombinaties (-aai, -eeuw) - woorden met een dubbelzinnige relatie tussen fonetische vormen en orthografische structuur: via spellingregels te achterhalen - niet via spellingregels te achterhalen; woorden waarbij een keuze gemaakt moetworden tussen tweeof meer alternatieve teken(s)(combinaties) Het psychologisch-didactisch begrip 'taakanalytisch' wordt door de auteurs nauw verwant geacht aan het begrip 'linguistisch' uit de taalwetenschap, omdat volgens hen in beide systemen orthografische criteria als uitgangspunt worden genomen.
22
tot deze rubriek larvan een groot , kwaliteit etc.)." ; idelingcriterium 1 objectiviteit van alien illustreren, s Izinnige criteria ijhoort en onder ; . I I i
;1 of conventie. ilverenkeling en : betrekking tot ngregelskunnen ondubbelzinnig
\ pretatie binnen. j rtaal" zijn geba' angetoond, blijstemen verscheerekend kunnen merken. De fouelf: de spelling»en,de siructuur jnalsvolgt uit: leen orthografi-
che vormen en arbij een keuze /e teken(s)(com-
door de auteurs taalwetenschap, da als uitgangs-
Deze vergelijking is minder vanzelfsprekend als wellicht op het eerste gezicht lijkt. Een taakanalyse onderscheidt de vaardigheden, diede leerling moetbeheersen omde specifieke eigenaardigheden van het spellingsysteem onderdeknie tekrijgen. Ditis pertaalverschillend: voor hetNederlands en het Engels liggen er met betrekking tot de te leren taak duidelijk andere accenten. Een lingui'stisch systeem beschrijft de verschillende spellingprincipes van een taal en houdt zich niet bezig met het leren ervan. Dat laatste behoort tot het vakgebied van de psycholinguistiek en vanuit die hoek zien we de laatste jaren ook onderzoek naar spellingstrategieen (Verhoeven, 1985b). De taakanalytische benadering is bij uitstek didactisch. Uiteraard spelen kenmerken van het spellingsysteem (met de specifieke valkuilen en uitzonderingen) daarbij een rol, maar bovenal ook kwesties als leerbaarheid en interferentie (b.v. bij regels). In feite beschrijft men in een taakanalytische benadering het spellingsysteem in termen van te leren spellingtaken. Er vindtimplicieteenkoppeling plaats tussen systeem enproces. In de beschrijvende fase van de classificatie van fouten, dient dit vermeden te worden. Pas nadat de fouten zuiver lingui'stisch beschreven zijn (en er vervolgens een onderzoek naar de gevolgde strategieen heeft plaatsgevonden) kunnen erconclusies getrokken worden m.b.t.debeihvloeding van de teleren taak. Door in debeschrijvende fase aleen categorie alsb.v. "toepassen van regels" te hanteren, wordt als het ware een stap overgeslagen: een regel is een didactische middel om bepaalde spellingprincipes aan te leren.Het is een mogelijkheid naast de mogelijkheid van het toepassen van de directe spellingstrategie. Veel goede spellers immers schrijven de woorden goed, zonder dat ze zich (nog) bewust zijn van de onderliggende (didactische) regel. Als de leerling een fout maakt tegen de regel van de vocaalverenkeling (b.v. toomaat&n) dan moet eerst worden nagegaan of de leerling viaregels,of viaeendirecte strategic spelt. Hetisdusbeter omdefout tebeschrijven alseen fout tegen een spellingprincipe, dan als een fout tegen een didactische regel. Je weet in de beschrijvende fase immers nietwelke strategiedeleerling heeft toegepast. Dit bezwaar geldt temeer voor de classificatie van Bakker-Renes e.a. (1991). Drie van de vier categorieen (regelfouten, onthoud-fouten en auditieve fouten) duiden op de strategie die de leerling foutief heeft toegepast. Devierdecategorie'morfologische fouten' iseenlingui'stischecategorie die - zijhetbelangrijk - van een andereordeis,dandedrievoorgaande. De foutenclassificatie van Hennemanen Clemens (1987/89) iseen beschrijvendeclassificatie, dievrijwel uitsluitend lingui'stischecriteria bevat. Het is een uitgebreide classificatie met 32 categorieen. Met behulp van deze cate-
23
gorieen kunnen alle voorkomende spellingfouten worden beschreven.Een aantalopmerkingenkanwordengemaakt: a. overkoepelende hoofdcategorieen ontbreken: categoric 3, 4, 7 bijvoorbeeldbehoren tothetzelfde spellingprincipenl.'etymologic'.Hetgroeperen van uit eenzelfde spellingprincipe voortkomende categorieen werkt verhelderend; b. in sommigecategorieenkomenvoorbeelden voor,dienietonderhetzelfdespellingprincipevallen: bijv.cat. 17: deletievaneen letterteken voorklanken dieindeuitspraak nietofnietduidelijk hoorbaarzijn: - materiaal,nauwelijks(uitspraak) - bekendste,voortdurend (morfologie) - jouw(grammaticaleregel) c. Eenenkelekeerwordtvanhetlingui'stischprincipeafgeweken, o.a.: cat. 21:'fonetisch spellen': dit is geen linguistische categorie,maar eenprocesmatigeopmerkingm.b.t.degehanteerdestrategic; cat.32:'inconsequentespelling':eenconcluderende, interpretatieve opmerking,dieinfeitepasnaafloopvandeanalysegemaaktkanworden. Dit classificatiesysteem is zeer arbeidsintensief (hetgeen voorkomen had kunnen worden door het gebruiken van overkoepelende categorieen),maar het levert waardevolle diagnostische gegevens op,die goed bruikbaar zijn bijverderonderzoek. Het classificatiesysteem van Hoefnagel (1990) lijkt in eerste instantie lingui'stischvanopzet,maarisdatniet.Erwordteenonnatuurlijk onderscheid gemaakttussen'fouten inklinkers/tweeklanken' en'fouten inmedeklinkers'. Spellingprincipes werken over dit onderscheid heen. Zo behoren drie subcategories van de klinkers tot hetzelfde spellingprincipe als drie subcategorieen van de medeklinkers. Het volgende schema laat zien, welke categorieenbedoeld zijn: klinkers en tweeklanken 7.-iesof -isch 8.ijof ei 9.auof ou
medeklinkers 11.gofch 17.chocola,passagiers 18.vreemde woorden
Het onderscheid tussen medeklinkersenklinkers isvolkomen zinloos.Alle categorieen vloeien voort uit eenzelfde spellingprincipe nl. 'etymologie'. Het onderscheid is ook niet consequent doorgevoerd, want categorie 18 (vreemde woorden) ontbreekt bij de 'klinkers/tweeklanken'. Over de 'restcategorie'dieindezeclassificatie veel'emstigefouten' bevat,wordtverderopnogeenopmerkinggemaakt.
24
> K i **Mrty$3tofe***^»•***•*<»
ichreven. Een 4, 7 bijvoor'.Het groepejorieen werkt )nder hetzelfi de uitspraak
een,o.a.: tegorie, maar egie; pretatieve opkanworden. orkomen had orieen), maar )ruikbaar zijn instantie linconderscheid nedeklinkers'. behoren drie als drie subt zien, welke
lers en zinloos. Alle 'etymologie'. categorie 18 )ver de 'restivordt verder-
Het mag duidelijk zijn datdedriedeling zoalsdiehiervoor gepresenteerd is, niet altijd in zijn zuivere vorm wordt toegepast. Er zijn classificatiesystemen die duidelijk uit mengvormen bestaan (o.a. Cromer, 1980). Ook zijn er foutenclassificaties, die zeer algemene typeringen geven (Lecours, 1966; Verhoeven, 1981). We vinden dan omschrijvingen als: toevoeging (additie of insertie), weglating (deletie of omissie), vervanging (substitutie) en inversie (transpositie). Deze indelingscriteria zijn louter beschrijvend van aard en gaan nietuit van een bepaald inhoudelijk principe. Een vrij groot aantal foutenclassificaties is gebaseerd op een beperkt uitgangscorpus en geven daardoor een deelclassificatie (Ortcn, 1937; Cohen, 1980; Marcel, 1980; Assink en Verhoeven, 1981; Assink, 1982; Moats, 1983; Verhoeven, 1983). Ze isoleren een onderdeel van de spellingproblemen (b.v.fouten in de werkwoordspelling, specifieke omkeringsfouten e.d.) en beperken daarmee hun doelstellingen. Ze willen niet een classificatie maken van alle voorkomende spellingfouten, maar slechts van een deel daarvan. Alsdeelclassificatie zijn deze indelingen heel bruikbaar.
3. Debruikbaarheid van foutenclassificatiesystemen Alvorens het in dit boek gepresenteerde foutenclassificatiesysteem nader te funderen, zaleerstworden ingegaan opdebruikbaarheid van foutenclassificatiesystemen ten behoeve van dediagnose van spellingproblemen.Hamers (1987, 157-159) vat de kritiek die door een aantal auteurs (Dumont 1984, Henneman e.a. 1986,Koning 1984,Vanden Heuvel z.j.) met betrekking tot de verschillende foutenclassificaties geuit is in twaalf punten samen. Hieronder worden deze punten deels geciteerd, deels samengevaten vervolgens voorzien van commentaar. 1. "In etiologische systemen wordt voor een fout telkens een specifieke oorzaak aangegeven, terwijl eenzelfde fout verschillende oorzaken kan hebben." In het voorgaande is het bezwaar van eenzijdige interpretatie - gekoppeld aan het gevaar van foutieve interpretatie - reeds genoemd. Het is van uitzonderlijk belang, dat er geen interpretatie mag binnensluipen tijdens het classificeren. Declassificatie dient defouten tebeschrijven en vormt samen met deprocesanalyse debasis voor interpretatie. 2. "De foutencategorieen zijn vaak niet volledig. Derestcategorieen zijn in veel gevallen heel breed, zodat belangrijke diagnostische informatie verloren gaat."
25
Iedere fout moet in principe ingedeeld kunnen worden in een duidelijk beschreven hoofd- en subcategorie. Een categorie met bijvoorbeeld de omschrijving 'verdubbelingen van medeklinkers' voorziet niet in de verschillende vormenvan verdubbeling: pa/fen: regelvande consonantverdubbeling chau/feur: regel vande etymologie aj^iitselen: regel vande gelijkvormigheid Meestal wordt de regel van de consonantverdubbeling bedoeld en worden de andere mogelijkheden niet opgenomen. Ook dienen er geen restcategorieen te zijn. Veelal bevinden zich hierin die fouten, die veel informatie geven over het type spellingprobleem. Restcategorieen worden o.a. omschreven met: - niet teanalyseren fouten (Ojemann, 1970,Kort 1978); - overigefouten (Kort, 1978,Verhoeven, 1979); - varia/onverklaard (Booij e.a., 1979); - unclassifiable (Cromer, 1980); - rest (inhoudende: "fouten ten gevolge van een niet-correcte auditieve analyse en/of een onjuiste temporele ordening van de klank-tekenkoppeling")(Hoefnagel e.a. 1990). De inhoud van de restcategorie is sterk afhankelijk van de overige categorieen van de classificatie. Zijn deze uitgebreid en gedetailleerd, dan zal de vulling van derestcategorie gering zijn; zijn dezeechter summieren onvolledig dan zal de restcategorie veel interessant diagnostisch materiaal bevatten. Ditismetname bij hetlaatste voorbeeld (Hoefnagel, 1990)hetgeval. 3. "De categorieen zijn vaak niet wederzijds exclusief: een fout kan soms in meercategorieen gescoord worden." Hoewel foutencategorieen wederzijds exclusief moeten zijn, komt het wel voor, dat een fout met meer dan een spellingprincipe samenhangt. Als een leerling "schoollieren" schrijft, dan kan deze fout onder andere te maken hebben met: - het onvoldoende beheersen van de 'regel van de vocaalverenkeling' en het foutief toepassen daarvan; - het wel beheersen van deregel,maarnietin de gaten hebben datdeze bij dit woord ook toegepastdient teworden. Sommige leerlingen passen een morfologische geleding toe en zien dit woord als een samenstelling van "school"en "lieren".Uit procesonderzoek is duidelijk geworden dat ze een directe strategic toepassen, waarbij ze het orthografische beeld dat van "school"in het mentale lexicon opgeslagen is, eerst opschrijven en vervolgens "lieren"toevoegen. Op het niveau van de produktanalyse (de foutenclassificatie dus) dient duidelijk afgesproken te worden waar deze fout thuishoort. Hij mag in geen
26
n een duidelijk Dijvoorbeeld de niet in de ver-
geval in twee categorieen geplaatst worden. Om tot ondubbelzinnige foutenclassificatie tekomenkan men zich hetbestedevolgende vraag stellen: Welkspellingprincipe moetworden toegepast omhetwoordcorrect te schrijven?
3eld en worden den zich hierin >robleem. Rest-
recte auditieve lk-tekenkoppe>verigecatego;rd, dan zal de mieren onvollateriaal bevat0)hetgeval. fout kan soms
komt het wel i tiangt. Als een dere te maken erenkeling' en ?ndat deze bij e en zien dit >cesonderzoek jvaarbij ze het i >pgeslagen is,
i
' tie dus) dient jmag in geen
In dit geval is dat de "regelvan de vocaalverenkeling" en dient de fout - in debeschrijvende fase - daaringedeeld te worden. Bij deprocesanalyse achteraf wordt wel duidelijk hoe de fout precies tot stand gekomen is. Dan wordt ook duidelijk of de leerling in het algemeen nog moeite heeft met de regel van de vocaalverenkeling (want hij heeft dan nog meer van dat soort fouten gemaakt) of dat we hier alleen moeten spreken van een verkeerd strategiegebruik. 4. "Decategorieen differentieren vaak onvoldoende (subcategorieen ontbreken waardoor nietallefouten verantwoord ingedeeld kunnen worden)." Om fouten gedetailleerd en verantwoord te kunnen beschrijven moeten de hoofdcategorieen van declassificatie onderverdeeld zijn in ondubbelzinnige subcategorieen. Het moet duidelijk zijn wat er allemaal bij een hoofdcategorie hoort, of de fouten betrekking hebben op een duidelijk hoofdprincipe (b.v. verenkeling consonant in een bepaalde conditie) of op een uitzondering op dat principe. Het werken in hoofdcategorieen kan in de schoolse praktijk heel handig zijn (omdat snel een indruk wordt verkregen van het foutenpatroon van de leerling), maar willen we gerichte begeleidingsadviezen mede baseren op het foutenprofiel dan zullen de subcategorieen in de beoordeling betrokken dienen teworden. Een ander punt is dat foutenclassificaties soms ook uitsluitend subcategorieen noemen,zonderzich terealiseren datdeconcrete omschrijving (b.v. "verwisselen van de medeklinkers "f/v" en "s/z") tot verschillende hoofdcategorieenkan behoren.Enkele voorbeelden maken dit duidelijk: verwisseling vandemedeklinkers f/v en s/z viets i.p.v. fiets affegen i.p.v. afvegen popsangers i.p.v. popzangers zamen i.p.v. samen fader i.p.v. vader see i.p.v. zee De voorbeelden in het bovenste gedeelte van het linker blok duiden erop, dat de leerling de voor de hand liggende foneem-grafeemkoppeling niet goed uitvoert. Dat kan te maken hebben met een onvoldoende auditieve analyse en/of een onjuiste tekenkoppeling. Als na procesanalyse inderdaad
27
blijkt datdat het geval is,zalde training van deze leerling opdeze aspecten gericht moeten zijn. Daaraaast dienen we er rekening mee te houden, dat in sommige regio's de stemloze medeklinkers ([f],[s]) overheersen. In dat geval maakt de leerling wel een goede auditieveanalyse,maar geeft niet het afgesproken teken weer (de voorbeelden in het onderste gedeelte van de linker kolom). De training dient dan gericht tezijn op het "bijschaven van deuitspraak" (zodat wel een ondubbelzinnige foneem-grafeemkoppeling gemaakt kan worden) en/of ophetinprenten vandejuiste schrijfwijze. De voorbeelden in het reenter blok vallen binnen een andere hoofdeategorie, omdat in de verzorgde uitspraak de stemloze medeklinkers gerealiseerd worden. Op basis van assimilatieprincipes wordt de [v] van "vegen" in "afvegen" een [f]ende [z]van "zangers"in "popzangers"een[s]. Hier moetdespeller abstraheren van wat hij/zij hoort endienen de woorden geschreven te worden zoals ze in isolatie geschreven worden (principe van de gelijkvormigheid). Maakt de leerling deze f/v- en s/z-fouten dan dient de training gericht te zijn op het bieden van inzicht in hoe woorden zijn opgebouwd en de afspraak dieop basis van hetprincipe van degelijkvormigheid geldt. De voorbeelden laten zien dat zowel hoofd- als subcategories duidelijk geformuleerd dienen te zijn, zodat de beschrijving van de fouten zuivere informatie biedt. 5. "De systemen sluiten soms niet op elkaar aan. Dezelfde fouten worden binnen twee systemen inverschillende categorieen gescoord." Dit is inherent aan het verschil in uitgangspunt van de systemen. Binnen de context van een classificatiesysteem zijn de categorieen meestal wel duidelijk. Het wordt echter verwarrend als we de classificaties met elkaar vergelijken en moeten constateren, dat eenzelfde fout in duidelijk van elkaar afwijkende categorieen terechtkomt: ei/ij: a. fout van visuele oorsprong (Dumont 1985) b. fonetische categorie (Noordman 1987) c. woord(deel) waarbij een keuze moet worden gemaakt tussen twee of meer alternatieve schrijfwijzen (Clemens/Henneman 1987-89, Hamers 1988) d. materiaalfout (Kort 1978) e. 'weetjes'-fout (Vander Geest 1978) f. onthoudfout (Bakker-Renes 1991) g. fout voortvloeiend uit overtredingen van de afleiding (Verhoeven 1979)
28
Bij ope Bij hou Ine noo infc In j afgf van De aim gen tie: ord'
Dit
pro spe de pur zek uit die mo De: uit«
deze aspecten mmige regio's naakt de leersproken teken r kolom). De ;praak" (zodat kan worden) >re hoofdcatenkers gerealiIvan "vegen" ;n[s]. jnende woor•den (principe ing gericht te xmwd en de geldt. ieen duidelijk auten zuivere
)uten worden i." ;n. Binnen de al wel duideelkaar vergek van elkaar
t tussen twee lan 1987-89,
(Verhoeven
Bij a en b zien we een interpretatie gebaseerd op classificaties die berusten opde 'vermoedeoorsprong vande fout'. Bij c en d zien we de didactische invalshoek vertegenwoordigd, rekening houdendmet bepaaldeeigenaardigheden van het spellingsysteem. In e en fwordt aangegeven dat de leerling moeite heeft met de strategic die noodzakelijk is voor het schrijven van het woord. Hier sluipt dus procesinformatie binnen. In g zien we de linguistische invalshoek vertegenwoordigd: de fout wordt afgezet tegen een spellingprincipevan hetNederlands namelijk 'het principe van de etymologie'. De voorbeelden c t/m g zijn allemaal manieren van foutenbeschrijving en alnaargelang het doel dat wordt nagestreefd, kan er een keuze worden gemaakt. De voorbeelden onder a en b suggereren een foutieve interpretatie: "visualiteif en 'fonetisch spellen' zijn bij "ei/ij"-woorden niet aan de orde. 6. "Er is nog te weinig onderzoek gedaan naar de bruikbaarheid van foutenclassificatiesystemen voor verschillende groepen leerlingen. De beschikbare onderzoeksresultaten geven slechts beperkt inzicht in validiteit enbetrouwbaarheid ervan." Dit is zonder meer een feit. De resultaten van onderzoeken die tot nu toe zijn gedaan (zie voor een samenvatting Hamers 1987, 159-166), zijn nauwelijks vergelijkbaar, omdatde schrijfprodukten (dictees en spontane schrijfprodukten), de populatie (BO-leerlingen, VO-leerlingen, leerlingen uit het speciaal onderwijs) en de manier van analyseren (met van elkaar afwijkende classificatiesystemen) niet vergelijkbaar zijn. Nader onderzoek op dit punt, waarbij gebruik wordt gemaakt van een beschrijvende classificatie is zeker noodzakelijk. Vooralsnog lijkt het verstandig, om bij de classificatie uit te gaan van fouten uit een aantal verschillende schrijfprodukten (woorddictee, zinnendictee, spontaan schrijfprodukt), teneinde een zo compleet mogelijk beeld te krijgen van de omvang en de aard van de spellingfouten. Deze gegevens zijn op zichzelf waardevol bij een latere interpretatie, die uiteraard gebaseerd is opeenniimer onderzoek. 7. "Er zijn nog nauwelijks normen beschikbaar voorde verschillende groepen leerlingen. Het is dus niet zonder meer duidelijk hoeveel fouten in een bepaalde categorie nog zijn toegestaan. Interpretatie van fouten en foutenpatronen wordtdaardoor een problematischeonderneming." Voor het voortgezet onderwijs bestaan er dictees waarbij een poging tot een voorzichtige normering is gedaan (Pype z.j., Schenk e.a. 1984, Henneman/Clemens 1989, Hoefnagel 1990). Als grove zeef is deze normering
29
zeker voor de onderwijspraktijk bruikbaar. Wei dient aangetekend te worden, dat de normeringen uitsluitend gebaseerd zijn op kwantitatieve gegevens (aantal fouten). Ze geven geen kwalitatieve informatie en geven zeker niet aan hoeveel fouten erineen bepaaldecategorienog zijn toegestaan. De 'genormeerde' dictees geven een indicatie hoe de eigen leerlingen het gedaan hebben ten opzichte van een vergelijkbare populatie. De populatie waaropde norm gebaseerd is,is meestal niet al tegroot. Met betrekking tot de interpretatie vandegegevens blijft voorzichtigheid geboden. Los van het gebruik vannormen biedt een screening aan hetbegin van de bnigkias zicht op de mate waarin bepaalde leerlingen in vergelijking met hun klas-/jaargenoten nog problemen hebben. Een kwalitatieve analyse maakt vervolgens duidelijk of dit ernstige of minder emstigeproblemen zijn. Onderzoek zoals onder 6voorgesteld isookopditpunt noodzakelijk. 8. "Een belangrijk bezwaar wordt gevormd door de veronderstelde rechtstreekse koppeling tussen spellingfout en de behandeling van het probleem. Een dergelijk uitgangspunt wordt gehanteerd in de didactische systemen. Echter, om te kunnen vaststellen welke didactische aanpak gewenst is, is meer - maar vooral andere - informatie nodig dan die, welke verkregen wordt aandehand van een foutenclassificatiesysteem." Het rechtstreeks koppelen van begeleidingsadviezen op basis van het foutenpatroon is inderdaad onjuist. De foutenclassificatie biedt informatie over het aantal fouten (percategorie) en hettypefouten binnendecategorie. Ook zien weeen profiel: in de enecategorie worden bijvoorbeeld veelmeer fouten gemaakt dan in de andere en dat biedt zicht op waar de leerling vooral moeite mee heeft. De foutenclassificatie geeft echter geen direct antwoord op de vraag waarom het fout gegaan is. Algemene gegevens omtrent concentratie, taakbesef, motivatie, maar vooral ook specifieke gegevens met betrekking tot de gehanteerde spellingstrategie geven hier wel zicht op. Pas daarnakan dejuistedidactische aanpak gekozen worden. 9. "De gangbare instrumenten zijn ontwikkeld voor jongere kinderen en daardoor veelal niet bruikbaar voor leerlingen in het voortgezet onderwijs. Afname van basisschooldictees (met eenvoudige woorden) zou tot de niet terechte conclusie kunnen voeren dat de leerling geen problemen meer heeft met bepaalde spellingcategorieen." Uiteraard moet het dictee aansluiten bij het niveau van de leerlingen. Te eenvoudige, maar zeker ook temoeilijke dictees zijn ongeschikt. Bij oudere leerlingen (eind basisschool/begin voortgezet onderwijs) mag ervan worden uitgegaan dat alle spellingstrategieen in het onderwijs aan de orde zijn geweest. De leerlingen hebben immers eerst geleerd op welke manier de
30
10.
;etekend te woruititatieve gege;en geven zeker 1toegestaan. De leerlingen het ie. De populatie it betrekking tot len.Los van het e brugklas zicht tun klas-/jaargeaakt vervolgens Dnderzoekzoals
klank-tekenkoppeling normaliter plaatsvindt en vervolgens leren ze, dat de uitzonderingen opdeze basisafspraken doorregelsberegeld zijn of zo moeilijk zijn, dat ze maar beter van buiten geleerd kunnen worden. Gaandeweg heeft de leerling een of meer voorkeurstrategieen ontwikkeld, die al dan nieteffectief zijn. Het dictee moet zodanig zijn samengesteld, dat alle spellingcategorieen erin vertegenwoordigd zijn: er moeten min of meer 'klankzuivere' woorden, regelwoorden en woorden die niet met behulp van de basale klank-tekenkoppeling of regels te schrijven zijn, inzitten. Op die manier wordt nagegaan of de leerling allecategorieen beheerst. Omenigszins aan te sluiten bij het niveau van de leerling kan voor de keuze van de woorden gebruik gemaakt worden van frequentielijsten (Staphorsius, 1988), basisschool- en brugklasboeken.
derstelde rechtig van het prode didactische ictische aanpak nodig dan die, icatiesysteem."
10. "In de systemen wordt geen rekening gehouden met de leerganggebondenheid van een fout endedidactische fase waarin het kind verkeert."
is van het fouinformatie over categorie.Ook veel meer fouleerling vooral lirect antwoord s omtrent congegevens met il zicht op. Pas
re kinderen en )rtgezet onder>orden)zou tot een problemen
leerlingen. Te ikt. Bij oudere ervan worden de orde zijn Ike manier de
Voor basisschoolleerlingen is dit uiteraard voorwaarde. Een aantal dictees o.a. het "Pl-dictee" (Struiksma/Van der Leij, 1989),dediagnostische dictees van het Eindhovens Spellingpakket (Kort, 1978) en van Spelling in de Lift (Pi-Rotterdam, 1987) houdt rekening met de didactische fase waarin het kind verkeert. Bij de interpretatie van het foutenpatroon kan vervolgens rekening worden gehouden met een mogelijke leerganggebondenheid van een fout. 11. "Er ontbreekt veelal een gedetailleerde taakanalyse. Het is daarom niet duidelijk welke fouten er in een dictee gemaakt kunnen worden en hoeveel. Alseen leerling drie fouten maakt tegen een categorie die driemaal in hetdictee vertegenwoordigd is,dan heeft dat een andere betekenis dan wanneer decategorie vijftien keer in hetdicteevertegenwoordigd is." Dit is een belangrijk aspect bij het beoordelen van de fouten. Het maken van een taakanalyse is echter niet zo eenvoudig als het wellicht op het eerste gezicht lijkt. Uiteraard zijn er altijd vrij eenduidig te analyseren woorden (o.a.regelwoorden, woorden met ingewikkelde spellingafspraken). Aan een woord als 'absolute' zitten o.a. de volgende taakanalytische aspecten: - regel van deetymologie:absolute - regel van devocaalverenkeling: absolute Een leerling maakt echter vaak andere fouten dan op basis van een taakanalyse vooraf tevoorspellen is: absorlute: foneem-grafeemkoppelingsfout absoluten:hypercorrectgebruik van slot-n
31
Deze onvoorspelbaarheid bemoeilijkt het maken van een taakanalyse. Je kunteen aantal zaken voorzien endus ook tellenhoevaakeenbepaald principe voorkomt, maar hetisonmogelijk omdaarin volledigtezijn. De grootste moeilijkheid zit in de min of meer eenduidige klanktekenkoppelingen: In 'absolute' kan in principe ook een fout worden gemaaktbijde [a],[s], [1], [t]; er kunnen letters toegevoegd of weggelaten worden enz. Hetis niet zinvol om ook de eenvoudige foneem-grafeem (combinaties) vooraf in de taakanalyse tebetrekken, omdat ze meestal goed geschreven worden. In feite is hetpas achteraf - nadatje weet tegen welkespellingcategorieen fouten zijn gemaakt en hoe frequent dat gebeurd is - volledig mogelijk om de zwaartevan decategorie bepalen. 12. "Via foutenanalyse wordt nauwelijks zicht verkregen op de onderliggende processen die hebben geleid tot de uiteindelijke' toetsprestatie. Velen zien hierin reden het spellingonderzoek uit te breiden met een kwalitatief gedeelte,gericht op hetspellingproces, met name opde spellingstrategieen diedeleerling gebruikt. Overigens richt zich dezekritiek niet op de systemen als zodanig. Deze zijn immers in de eerste plaats ontwikkeld om fouten te beschrijven en niet om een beeld te verschaffen van hoede leerling totdefouten is gekomen." Gedeeltelijk is deze kwestie ook al bij punt 8 aan de orde geweest. Terecht schrijven Hamers, Castelijns en Visser (1987), dat het classificatiesysteem beschrijvend dient te zijn. Het foutenprofiel dat op deze manier ontstaat, laat zien watdeleerlingwel/niet beheerst. Een onderzoek naar de gehanteerde strategie geeft meer informatie over het waarom van de fout. Onderzoek van Kruidenier (1984), Koning (1984) en Henneman e.a. (1986) heeft reeds enkele belangrijke aanzetten gegeven op dit punt. In het project LSP-VO (Henneman e.a. 1986: 130-137) is globaaldevolgende werkwijze gevolgd: stap 1: analyse van het spellingprobleem m.b.v. het foutenclassificatiesysteemLSP-VO (zie bijlage) stap 2: opstellen van de onderzoekshypothese: voor iedere foutencategorie werden hypothesen geformuleerd over kennis, vaardigheden en strategiegebruik stap 3: onderzoek: a. toetsingvan de controle-activiteit b. stellenvan retrospectieve vragen c. toetsen van deelvaardigheden die voor gevorderd spellen van belang zijn stap 4: oordeelsvormingenhetopstellen van handelingsplannen
32
taakanalyse. Je inbepaald prinJ zijn. De groot:enkoppelingen: jde [a], [s], [1], Het is nietzin0 vooraf in de worden. In feiegorieen fouten nogelijk om de
op de onderlige1 toetsprestatie. nreiden met een ame opde speldch deze kritiek de eerste plaats eld te verschaf-
;eweest. Terecht sificatiesysteem nanier ontstaat, informatie over ,Koning (1984) izetten gegeven 130-137) is gloclassificatiesysfoutencategorie aardigheden en
;rd spellen van nnen
De auteursconcluderen, dat metbehulpvandezeprocedure eenbetere taakgerichte spellingdidactiek kan plaatsvinden. Tevens wordt een aanzet gegeven totenrichtinggegeven aaneen meeradequate hulpverlening. Met betrekMng tot het procesonderzoek (stap 3) worden de volgende kanttekeningen gemaakt: - interpretatie van observatie is niet zonder problemen: wat gaat er in de leerlingen omalszij niets zeggen of zeervertraagd antwoorden? - De leerlingen moeten achteraf (retrospectief) motiveren waarom zij een woord op een bepaalde wijze hebben geschreven, of gecorrigeerd, of waarom zehebben getwijfeld aan de schrijfwijze. De kanttekeningen diehierbij geplaatst worden zijn: - de motivering die de leerling achteraf geeft, hoeft tijdens het schrijven geenrol gespeeld te hebben. - deleerlingkan terplekkeiets verzinnen - deleerling kan moeite hebben met hetonder woorden brengen van een motivering De antwoorden leveren dus niet zonder meer betrouwbare informatie op overde strategieen diedeleerlingen hanteren. Met de algemene kanttekening dat het bij spellingstrategieen gaat om onzichtbare denkprocessen (zie ook Verhoeven 1985), wordt voldoende aangetoond dathet op hetspoor komen van degehanteerde spellingstrategie bij leerlingen geen eenvoudige zaak is. In eigen onderzoek* naar lees-en spellingstrategieen van zwakke lezers en spellers in het voortgezet onderwijs wordt eveneens een poging gedaan om de spellingstrategie van de leerlingen teachterhalen. In dit onderzoek wordt eerst een analyse gemaakt van de fouten in een aantal spellingwerken volgensdein dit boek gepresenteerde classificatie. Tijdens het strategieonderzoek moet de leerling een aantal woorden opschrijven. De woorden komen niet in de vooraf gegeven dictees voor. Van iedere spellingcategorie zijn bestaande en pseudowoorden opgenomen. Nadat de leerling het woord heeft opgeschreven, moet hij/zij vertellen waarom hij/zij het woord op die manier heeft geschreven. In een zo open mogelijk gesprek probeert de onderzoeker erachter te komen hoe de leerling heeft geredeneerd bij een aantal- van tevoren bepaalde- moeilijke punten in het woord. Hethiergenoemdeonderzoeknaar"Lees-enspellingstrategieen vanzwakkelezersen spellers in het voortgezet onderwijs" wordt uitgevoerd door R. Kleijnen en begeleid door prof. dr. DJ. Bakker (hoogleraar neuropsychologic Vrije Universiteit te Amsterdam)enprof.dr.G.J. Booij (hoogleraar algemenetaalwetenschap,Vrije Universiteit te Amsterdam). Het onderzoek wordt gefinancierd door de Stichting Taalwetenschap van de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO) en heefteenlooptijd vanvierjaarhalftijds (1990-1994).
33
Deze taak houdt het midden tussen een hardop-denk- en een introspectietaak. De leerling kan tijdens het schrijven en direct daama reageren. Er zit slechts een aantal seconden tussen het opschrijven van het woord en de reactie van de leerling. Desalniettemin blijven de hierboven genoemde bezwaren een rol spelen. Om de gegevens zo zuiver mogelijk te analyseren wordt alles op video opgenomen, zodat achteraf ook de pauzes, de manier van verbeteren, dehaperingen enz.in de analyse betrokken kunnen worden. De produkt- en procesgegevens van de spelling worden gekoppeld aan de gegevens met betrekking tot het lezen en in samenhang wordt vervolgens een uitspraak gedaan over het type lees- en/of spellingprobleem en de implicaties voorde begeleiding daarvan. Naast de grotere populatie (± 300) lees- en spellingzwakke leerlingen (VSO-LOM) wordt een reguliere populatie onderzocht, teneinde eveneens zicht te krijgen op de strategie van leerlingen bij wie geen duidelijke spellingproblemen geconstateerd zijn. Het onderzoek loopt nog en de resultaten zullen over enige tijd worden gepubliceerd. Nu staat reeds vast dat het zinvolle gegevens levert over de daadwerkelijke aanpak die de leerlingen volgen. Ook wordt bevestigd, dat bepaalde vooronderstellingen op basis van de analyse van het spellingprodukt van de leerling inderdaad getoetst moeten worden. Een voorbeeld maaktdit duidelijk: De leerling schrijft:
slechtgehumeurf
Voorde hand liggende verklaringen kunnen zijn: - de leerling beheerst deverlengingsregel niet ofpastdezeregel niet toe - de leerling schrijft 'op zijn gehoor' en is onvoldoende probleembewust (controleert niet) - de leerling schrijft hetwoord 'uitzijn hoofd', maar fout. Bij navraag blijkt, dat de leerling de verlengingsregel wel toepast, maar ervan uit gaat, dat het 'slechtgehumeurte' is in plaats van 'slechtgehumeurde'. Een onderliggend taalprobleem speelt hem dus parten. Ondanks het feit dat hij een juiste strategie toepast, komt hij tot de verkeerde schrijfwijze, omdathethem aandenodige taligekennis ontbreekt. Na de bespreking van deze twaalf aandachts- en kritiekpunten met betrekking tot het gebruik van foutenclassificatiesystemen, kan de volgende uitspraak kracht bijgezet worden: "(-.) ondanks de kritiek op de foutenclassificatiesystemen, biedt deze vormvan analyse bruikbare uitgangspunten voor de beschrijving van de fouten en van depatronen daarin,mitsdit gebeurt in decontext van een passendeonderzoeksstructuur."(Hamerse.a., 1987:165)
34
4„ U:
een introspectiea reageren. Er zit het woord en de boven genoemde :lijk te analyseren >auzes, de manier jkunnen worden. gekoppeld aan de wordt vervolgens gprobleem en de ;wakke leerlingen eneinde eveneens n duidelijke spelenige tijd worden ;ns levert over de rdt bevestigd, dat i het spellingpro1. Een voorbeeld
4. Uitgangspunten van hethiergepresenteerde classificatiesysteem De foutenclassificatie die in dit boek gepresenteerd wordt, wil een bijdrage leveren aan de linguistische indelingen. Dekeuze voor orthografisch gefundeerde criteria ligt voornamelijk in het feit, dat spellingfouten altijd samenhangen met de orthografische structuur van de taal in kwestie. Verder biedt het spellingsysteem de mogelijkheid interpretatie-vrije criteria af te leiden. Ook wil deze foutenclassificatie de mogelijkheid bieden alle fouten in te delen. Rubrieken als "niet te analyseren fouten" of "overige fouten" komen in dezeclassificatie niet voor.Hetfeit datdezeclassificatie allevoorkomende spellingfouten wil indelen, houdt tevensin datde speller van wie de fouten geanalyseerd wordeneengevorderdespeller moetzijn. Het classificatiesysteem bestrijkt het volledige spellingsysteem en de speller, moet dan ook alle belangrijke aspecten van dit systeem hebben geleerd. In grote lijnen mogen we ervan uitgaan, dat dit in de hoogste groepen van de basisschool en zeker inhetvoortgezet onderwijs het gevalis.
eregel niet toe . probleembewust
vel toepast, maar 'slechtgehumeur.Ondanks het feit erde schrijfwijze,
anten met betrekde volgende uit-
itemen, biedt deze ieschrijving van de decontext vaneen 5)
35
