Handleiding SCOL. Sociale Competentie Observatie Lijst. Speciaal Onderwijs

Handleiding

SCOL

Sociale Competentie Observatie Lijst Speciaal Onderwijs

Colofon Inhoud en tekst CED-Groep, Onderzoek en Ontwikkeling Froukje Joosten Marjon ten Heggeler Lilian Pot Softwareprogramma SCOL so

Sociale Competentie Observatie Lijst voor het Speciaal Onderwijs

Vormgeving Ton Kuijpers Vormgeving, Rotterdam De SCOL so is ontwikkeld in het project Sociale competentie in het speciaal onderwijs door de afdeling Onderzoek en Ontwikkeling van de CED-Groep, gefinancierd door de dienst Jeugd, Onderwijs en Samenleving (JOS) van de Gemeente Rotterdam. Met dank aan de scholen die hebben meegewerkt aan de ontwikkeling van de SCOL so: De Archipel, Rotterdam Mytylschool de Brug, Rotterdam De A.H. Gerhardschool, Amsterdam Ook zijn wij dank verschuldigd aan: De Bascule: Huub van der Lee en Heleen Koppelaar De CED-Groep: Resonansgroep, Yolanda Alfrink, Anne-Marie Bakker, Vera Duijnhouwer, Esther van Efferen, Marjolein Straasheijm, Katja van der Veer, Judith Vos Annemie François Karlijne van Roosmalen

© 2010 CED-Groep © 2010 Rovict

2

Inhoud Colofon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Leeswijzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1. Sociale Competentie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Sociale competentie en gedrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Kennis, vaardigheden, houding en gedrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Gedrag dat past bij de leeftijd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Gedrag wordt beïnvloed door de stoornis of beperking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Gedrag verschilt per situatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Acht categorieën . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2. De scoremogelijkheden en de beoordeling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Scoremogelijkheden SCOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Beoordeling SCOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Scoremogelijkheden LeerlingSCOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 3. De SCOL en LeerlingSCOL invullen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beoordeling van gedrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procedure SCOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LeerlingSCOL alleen voor bovenbouw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procedure LeerlingSCOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15 15 15 17 17

4. De resultaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Score per vraag, totaalscore en categoriescore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interpretatie van de resultaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Van resultaat naar aanpak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19 19 19 20

5. Wat te doen met de resultaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De resultaten bekijken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De SCOL resultaten als aanknopingspunt voor het onderwijs aan de groep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De SCOL resultaten als aanknopingspunt voor het schoolbeleid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De LeerlingSCOL resultaten als aanknopingspunt voor het onderwijs aan de groep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De LeerlingSCOL resultaten als aanknopingspunt voor het onderwijs aan de individuele leerling . . . . . . . . . . .

25 25 25 34 38 43

6. Rapportage van de SCOL-resultaten aan ouders: een kwestie van beleid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

© CED-Groep © Rovict

Bijlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 Bijlage 1: Achtergrondinformatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Bijlage 2: Toelichting op categorieën en vragen van de SCOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Bijlage 3: Categorieën LeerlingSCOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Bijlage 4: Vragen LeerlingSCOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Bijlage 5: Achtergrondinformatie Onderwijscontinuüm CED-Groep® . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Bijlage 6: SCOL Scoreformulier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Bijlage 7: LeerlingSCOL Scoreformulier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Bijlage 8: Rapport Voorbeelden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

3

4


Inleiding De Sociale Competentie Observatie Lijst Speciaal Onderwijs (SCOL so) is een leerlingvolgsysteem voor sociale competentie, afgestemd op het speciaal onderwijs. Het SCOLpakket bestaat uit een softwareprogramma met een gebruikershandleiding en deze inhoudelijke handleiding, die gaat over het leerlingvolgsysteem. De SCOL is niet gekoppeld aan een bepaalde methode. U kunt de SCOL gebruiken ongeacht de manier waarop uw school het onderwijs in sociale competentie heeft ingericht. Met de SCOL kunt u de sociale competentie van uw leerlingen op school systematisch in kaart brengen en volgen. U kunt de resultaten op de SCOL gebruiken bij een planmatige aanpak van sociale competentie op school. De uitkomsten bieden aanknopingspunten voor het onderwijs in sociale competentie en u kunt ze gebruiken om te signaleren of een leerling extra zorg nodig heeft op het gebied van sociale competentie of dat er diagnostiek nodig is. De SCOL zelf is geen diagnostisch instrument. De resultaten van de SCOL geven niet aan wat de reden of oorzaak is van bepaald gedrag. We realiseren ons dat ‘het’ so niet bestaat. Zowel tussen als binnen de clusters kunnen de verschillen tussen leerlingen groot zijn. Maar overeenkomsten zijn er ook. Denk bijvoorbeeld aan leerlingen met een stoornis in het autisme spectrum, die in alle clusters voorkomen. Met de algemene aanwijzingen die wij in deze handleiding beschrijven, kunt u de SCOL gebruiken voor veel van uw speciale leerlingen. Op de website www.scol.nl vindt u informatie over de laatste ontwikkelingen, over updates van het softwareprogramma en dergelijke. Via de website kunt u ook terecht bij de helpdesk voor vragen over het softwareprogramma en voor inhoudelijke vragen over de SCOL.

Leeswijzer Deze handleiding begint met een uitleg over sociale competentie en de manier waarop dit begrip in de SCOL is uitgewerkt. Een toelichting op de scoremogelijkheden en de beoordeling van de SCOL staat in hoofdstuk 2 De scoremogelijkheden en de beoordeling. Om een betrouwbaar oordeel over de sociale competentie van de leerling te verkrijgen, is het van belang dat u de invulprocedure volgt. Deze wordt beschreven in hoofdstuk 3 De SCOL en de LeerlingSCOL invullen. Nadat u de SCOL heeft ingevuld, maakt het softwareprogramma overzichten van de resultaten. De berekening van de scores en de interpretatie van de resultaten vindt u in hoofdstuk 4 De resultaten. In hoofdstuk 5 Wat te doen met de resultaten leest u hoe u in de resultaten aanknopingspunten kunt vinden voor planmatig onderwijs in sociale competentie. Hoofdstuk 6 Rapportage van de SCOL-resultaten aan ouders: een kwestie van beleid beschrijft wat erbij komt kijken als u de resultaten met ouders wilt bespreken. Tot slot zijn er acht bijlagen opgenomen. Bijlage 1 geeft u een overzicht van bruikbare methoden en werkwijzen voor het onderwijs in sociale competentie. Toelichting op de categorieën en de vragen van de SCOL en compenserende maatregelen per stoornis, vindt u in bijlage 2. Toelichting op de categorieën en de vragen van de LeerlingSCOL vindt u in bijlage 3 en 4. Bijlage 5 geeft achtergrondinformatie over het Onderwijscontinuum CED-Groep®; de werken denkwijze die wordt gebruikt bij de afstemming van het onderwijs op de resultaten van de SCOL. In bijlage 6 vindt u het SCOL Scoreformulier en in bijlage 7 het LeerlingSCOL Scoreformulier. In bijlage 8 vindt u enkele voorbeelden van SCOLrapporten aan ouders.

een meer diepgaande uitwerking verwijzen wij u naar scholing en begeleiding op dit gebied. Zie hiervoor bijlage 1 Achtergrondinformatie.

5


In deze handleiding kunnen wij alleen globaal aangeven hoe u de SCOL in de school kunt invoeren en gebruiken. Voor

6


1. Sociale Competentie De SCOL meet de sociale competentie van de leerlingen aan de hand van vragen over hun gedrag. De vragen spreken voor zich, ze gaan over concreet gedrag, dat u op school in verschillende situaties kunt waarnemen. Alvorens de vragen te beantwoorden, is het van belang, dat u inzicht hebt in de samenhang van sociale competentie en gedrag. Gedrag

afhankelijk van de leeftijd beïnvloed door de stoornis verschillend per situatie

Observeren

in verschillende situaties

Beoordelen

passend in de situatie vergelijkbaar met leeftijdgenoten met een vergelijkbare stoornis of beperking in de beschermde en gestructureerde situaties in het so.

In dit hoofdstuk leggen we uit waarom we sociale competentie afleiden uit het gedrag van leerlingen en wat de kenmerken van gedrag zijn.

Sociale competentie en gedrag Er bestaan verschillende definities van sociale competentie. Bij de SCOL gaan we uit van de volgende definitie: Sociale competentie is adequaat kunnen en willen handelen in sociale situaties.

Op een regenachtige dag stelt Meester Karel groep drie voor de keuze:”In de pauze ga ik voorlezen en jullie mogen kiezen wat je liever doet, luisteren of buitenspelen.” Alle meisjes kiezen voor voorlezen, behalve Martine. Zij steekt als enige haar vinger op voor buitenspelen. Meester Karel ziet, dat Vincent een beetje rood is en heen en weer wiebelt op z’n stoel. Hij weet, dat Vincent dol is op voorlezen en vraagt: ”En jij dan, Vincent, wil jij echt liever buitenspelen?” Vincent wordt nog roder en schudt zijn hoofd. “Nou vooruit joh, steek dan ook je vinger op, waarom doe je dat niet meteen? Er zijn nu eenmaal boekenwurmen en sprinkhanen, je mag toch kiezen wat jij leuk vindt?” Vincent steekt z’n vinger op. In dit voorbeeld is er een sociale situatie waarin de leerlingen een keuze moeten maken en die openlijk laten blijken. Twee leerlingen hebben een afwijkende keuze: Martine kiest iets anders dan de andere meisjes en Vincent geeft de voorkeur aan iets anders dan de andere jongens. Martine handelt adequaat, zij steekt haar vinger op om aan te geven wat ze wil. Vincent handelt niet helemaal adequaat. Hij heeft weliswaar een voorkeur, maar hij laat hem pas blijken op aansporing van de meester.

Kennis, vaardigheden, houding en gedrag

Ze weten ook wat ze zelf het leukste vinden. In de tweede plaats hebben mensen sociale vaardigheden nodig. In dit geval zijn de vaardigheden niet zo moeilijk: je vinger opsteken om je voorkeur kenbaar te maken. Zowel Martine als Vincent zijn daartoe in staat. In de derde plaats is er een bepaalde houding nodig om sociaal competent te willen

7


Om zich sociaal competent te gedragen hebben mensen in de eerste plaats sociale kennis nodig. Vincent en Martine weten wat kiezen is, ze weten ook dat de andere leerlingen anders kiezen en daarom hun keuze misschien gek vinden.

handelen. Hier zien we een verschil tussen Martine en Vincent. Martine heeft er geen probleem mee om voor haar voorkeur uit te komen, terwijl Vincent dat niet durft. Het is mogelijk dat dit in een andere situatie anders zou zijn, bijvoorbeeld als er nog drie jongens-‘boekenwurmen’ in de groep zouden zitten, of als Martine gepest zou worden. Kennis, houding en vaardigheden vormen de ingrediënten van sociale competentie. Uit het gedrag in concrete situaties leiden we af of iemand sociaal competent is.

Gedrag dat past bij de leeftijd Een kenmerk van sociaal competent gedrag is dat het past bij de leeftijd. In het algemeen kunnen we zeggen dat we bij oudere leerlingen meer taalvermogen, flexibiliteit, nuancering, inlevingsvermogen, verantwoordelijkheid en zelfbeheersing in het gedrag verwachten dan bij jongere leerlingen. We geven twee voorbeelden om dit te verduidelijken. Van een peuter zeggen we dat hij goed eet, als hij met zijn lepeltje wat vla in zijn mond stopt, terwijl hij intussen van onder tot boven onder de vla zit. Als een twaalfjarige hetzelfde doet, zeggen we niet meer dat hij goed eet. Van een twaalfjarige verwachten we dat hij tafelmanieren kent en die ook laat zien. Als een leerling in de onderbouw de hand van de juf pakt als Sinterklaas binnenkomt, vinden we dat sociaal competent. Maar als een leerling in de bovenbouw dat doet, vinden we datzelfde gedrag niet meer sociaal competent. Hoe sociaal competent gedrag er concreet uitziet, varieert dus met de leeftijd van de leerling.

Gedrag wordt beïnvloed door de stoornis of beperking De ontwikkeling van de sociale competentie kan worden beïnvloed door een stoornis of een beperking. Voor sommige leerlingen is het moeilijk om bepaald gedrag te laten zien en aan te leren. Voor andere leerlingen is dit zelfs onmogelijk. Het niet kunnen ontwikkelen van bepaald gedrag kan een onderdeel zijn van een stoornis of beperking. Daan (9 jaar) heeft een Autisme Spectrum Stoornis ASS. Hij heeft moeite om zich in te leven in een ander. Hierdoor benadert hij anderen niet vanzelfsprekend op een positieve manier en is het voor hem niet gewoon om zorg te dragen voor een ander. Hij vindt het moeilijk om te bedenken dat een medeleerling verdrietig is, bijvoorbeeld omdat zijn hond is doodgegaan. In dat geval zal Daan dan ook niet uit zichzelf deze leerling troosten. Het zich niet kunnen inleven in een ander heeft bij kinderen met ASS, een neurologische oorzaak. Hoeveel zij daarin ook oefenen, zij zullen altijd moeite houden met dit gedrag. Daarom zullen deze leerlingen strategieën moeten leren


gebruiken die het vermogen om zich in te leven in iemand anders kunnen compenseren (zie ook hoofdstuk 2, de scoremogelijkheden en de beoordeling en de bijlage). Stoornissen waarbij leerlingen voor sommige sociaal competente gedragingen compenserende strategieën zullen moeten leren toepassen zijn onder andere: •

Autisme Spectrum Stoornis (ASS)

•

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)

•

Een oppositionele gedragsstoornis (ODD)

•

Niet of nauwelijks sprekende leerlingen

Het is ook mogelijk, dat een leerling moeite heeft om het gedrag te laten zien, maar dat dit niet direct gekoppeld is aan de stoornis of beperking.

8

Femke (8 jaar) is spastisch en kan daardoor moeilijk lopen. Zij heeft groep 1 t.m. 3 gevolgd op een reguliere school, maar raakte daar steeds meer achter. Tijdens het spelen op het plein kon ze meestal niet mee doen met de spelletjes die de andere kinderen deden. Ze werd vaak uitgemaakt voor ‘slome’. Dit heeft haar veel verdriet gedaan en maakte haar een stille teruggetrokken leerling. Nu zij eenmaal op het so zit leeft ze op, maar ze heeft nog wel veel moeite om voor zichzelf op te komen en zichzelf te presenteren. Femke heeft moeite om voor zichzelf op te komen en om zich zelf te presenteren. Voor Femke is het in principe mogelijke dat zij dit gedrag aanleert, zij het dat hiervoor extra aandacht, tijd en oefening nodig is. De leerkracht zal met haar op dit gebied moeten remediëren. Ook leerlingen met bovenmatige angsten of een angststoornis kunnen moeite hebben met bepaald gedrag, maar door de angst te accepteren, veel tijd te nemen voor deze leerlingen en hen een voorzichtige aanpak te geven waarbij hun zelfvertrouwen wordt gestimuleerd, kunnen zij dit gedrag vaak wel aanleren (remediëren). Sharon (11 jaar) heeft een sociale fobie. Dat wil zeggen dat zij angstig is, wanneer zij moet omgaan met iemand die zij niet goed kent. Ze wordt hiervoor behandeld en het gaat langzaam beter. Maar samenwerken met kinderen uit de klas die zij niet goed genoeg kent, lukt haar nog niet. Ze slaat dan helemaal dicht, wordt erg angstig en kan zelfs een paniekaanval krijgen. Leerlingen met een sociale fobie kunnen moeite hebben om samen te werken met kinderen die zij niet goed kennen. Dit hangt samen met de fobie. In principe zouden deze leerlingen van hun sociale fobie af kunnen komen als de behandeling goed aanslaat. De leerkracht kan daarom voorzichtig en heel rustig aan deze leerlingen begeleiden bij het aanleren van het omgaan met anderen die zij minder goed kennen; remediëren.

Gedrag verschilt per situatie Sociaal competent handelen wordt beïnvloed door de situatie waarin het plaatsvindt. In de eerste plaats zijn onze normen voor wat wel en niet sociaal competent is, gekoppeld aan de situatie. Een leerling die een vriendin met drie zoenen begroet noemen we sociaal competent, maar als zij dit ook doet als de inspecteur de klas binnenkomt, vinden we dat niet sociaal competent. In de ene situatie vinden we gedrag competent, maar datzelfde gedrag beoordelen we in een andere situatie als misplaatst. In de tweede plaats is het in de ene situatie moeilijker om sociaal competent gedrag te laten zien dan in de andere. Factoren die de moeilijkheidsgraad van een situatie mede bepalen, zijn bijvoorbeeld: •

de mate waarin de situatie voor de leerling vertrouwd is; Als de leerling voor het eerst bij u in de groep zit, is de situatie vlak na de zomervakantie minder vertrouwd, dan aan het eind van het schooljaar.

•

de mate waarin de leerling in de situatie gestimuleerd wordt om bepaald gedrag te laten zien; Het is gemakkelijker voor leerlingen om door te gaan met hun werk als u in het lokaal bent, dan als u even weg bent.

•

de verhouding van de leerling tot de andere personen in de situatie; Als Maria een hekel heeft aan Fieneke, zal Maria het moeilijker vinden om eerlijk te zeggen dat Fieneke een goede spreekbeurt heeft gehouden, dan als zij met Fieneke bevriend is. de gevoelens van de leerling in de situatie en het beeld dat hij van de situatie heeft; Abdul wil graag meedoen met de andere jongens, maar zij laten hem vaak links liggen. Als Abdul met een groepje jongens een toneelstukje moet voorbereiden, is het voor hem moeilijker om zijn ideeën aan te dragen, dan wanneer hij wel een geaccepteerd groepslid is.

9


•

•

de mate waarin het belang van de leerling overeenkomt met het belang van de anderen of het gemeenschappelijk belang in de situatie. Karim (9) heeft hard doorgewerkt om in de pauze zo snel mogelijk naar buiten te kunnen. Juf Wanda zegt: Karim, ik zie dat je al klaar bent, wil je Lia even helpen om de melk te halen? Op de terugweg laat Lia haar bak met pakjes vallen. Als Karim Lia gaat helpen om alles op te ruimen, duurt het nog langer voor hij kan buitenspelen. In deze situatie is het moeilijk voor Karim om Lia te helpen, zijn belang is anders dan dat van haar.

Over het algemeen kunnen we zeggen dat gestructureerde situaties (zoals tijdens de les) voor de leerlingen meestal meer vertrouwd zijn. In deze situaties worden ze vanzelf gestimuleerd om bepaald gedrag te laten zien. De regels zijn duidelijk. In vrije situaties, zoals tijdens de pauzes, of het schoolreisje wordt er meer van de leerlingen zelf verwacht. Ook is er een verschil tussen hoe leerlingen omgaan met medeleerlingen of met de leerkracht en andere volwassenen. Omgaan met volwassenen is niet noodzakelijkerwijze moeilijker. Sommige leerlingen gaan gemakkelijker om met leeftijdgenoten, anderen vinden het juist gemakkelijker om met volwassenen om te gaan. En tenslotte zijn situaties waarin alle belangen dezelfde richting uitwijzen, gemakkelijker dan situaties met conflicterende belangen.

Acht categorieën De SCOL en de LeerlingSCOL bestaan allebei uit 26 vragen. De vragen beschrijven telkens concreet sociaal competent gedrag. Er zijn vanzelfsprekend veel meer sociaal competente gedragingen dan in de SCOL zijn opgenomen. Daarom moet u de vragen beschouwen als voorbeelden van sociaal competent gedrag. Deze voorbeelden zijn zeer zorgvuldig op basis van onderzoek geselecteerd en geformuleerd. Het blijkt namelijk dat veel sociaal competente gedragingen uiteindelijk te herleiden zijn tot deze 26 vragen. De 26 vragen zijn ondergebracht in acht categorieën van sociaal competent gedrag. Toelichting bij de vragen en de categorieën van de SCOL en LeerlingSCOL vindt u in de bijlagen. De acht categorieën zijn: 1. Ervaringen delen Deelt de leerling met anderen wat hem bezighoudt, zowel de positieve als de negatieve ervaringen? Heeft hij plezier met andere kinderen? 2. Aardig doen Benadert de leerling andere leerlingen op een positieve manier en draagt hij zorg voor anderen? 3. Samen spelen en werken Kan de leerling met anderen iets tot stand brengen: overleggen, afspraken maken en ideeën inbrengen?


4. Een taak uitvoeren Hoe gaat de leerling om met opdrachten? Denk hierbij niet alleen aan schoolse taken, maar ook aan andere taken, zoals de planten water geven, het bord schoonmaken, de klas opruimen en dergelijke. 5. Jezelf presenteren Hoe beweegt de leerling zich onder de mensen; hoe gemakkelijk maakt hij zich kenbaar? 6. Een keuze maken Gaat de leerling impulsief te werk? Blijft hij bij een beslissing? Hoe gemakkelijk hakt hij een knoop door? In hoeverre beslist de leerling zelf en in hoeverre laat hij zich leiden door anderen? 7. Opkomen voor jezelf Hoe gaat de leerling om met weerstand? Kan hij voor zichzelf zorgen? Vraagt hij op tijd om hulp? 8. Omgaan met ruzie Kan de leerling een verschil van mening of een belangentegenstelling oplossen, zonder dat het leidt tot een knallende ruzie?

10

2. De scoremogelijkheden en de beoordeling Het doel van de meting met de SCOL is gegevens te verzamelen over de sociale competentie van de leerlingen zodat het onderwijs in sociale competentie goed op de leerlingen kan worden afgestemd. In de bovenbouwgroepen gebruikt u naast de SCOL gegevens ook de LeerlingSCOL resultaten om uw onderwijs in sociale competentie vorm te geven. In dit hoofdstuk worden de scoremogelijkheden en de beoordeling van de SCOL toegelicht. Daarna leest u welke scoremogelijkheden de LeerlingSCOL heeft.

Scoremogelijkheden SCOL De scoremogelijkheden van de SCOL zijn nooit, zelden, soms, geregeld, vaak. De leerkracht in het regulier onderwijs baseert de keuze voor een bepaalde score op twee vergelijkingen: •

een vergelijking van het sociaal competente gedrag van de leerling met dat van leeftijdgenoten en

•

een vergelijking van de moeilijkheidsgraden van de verschillende schoolse situaties waarin de leerling zich sociaal competent gedraagt.

In het so leveren beide vergelijkingen geen beeld van de leerling op dat bruikbaar is om het onderwijs erop af te stemmen. In de eerste plaats resulteert een vergelijking met leeftijdgenoten zonder stoornis of beperking vaak in een eenzijdig negatief beeld. In de tweede plaats is de moeilijkheidsgraad van de schoolse situaties in het so aangepast aan de belemmeringen van de leerlingen, waardoor zij zich binnen de school gemakkelijker sociaal competent gedragen dan op andere scholen of in een niet aan hun stoornis aangepaste omgeving. Hierdoor zou het beeld van de sociale competentie van de leerling juist weer te rooskleurig kunnen zijn. Daarom kiest de leerkracht in het so een bepaalde score door het sociaal competente gedrag van de leerling te vergelijken met: •

het gedrag van leeftijdgenoten met een vergelijkbare stoornis of beperking in de beschermde en gestructureerde situaties in het so.

De scoremogelijkheden van de SCOL hebben in het so de volgende betekenis: Nooit

De leerling laat het gedrag nooit zien.

Zelden

De leerling laat het gedrag weinig zien, minder dan leeftijdgenoten met een vergelijkbare stoornis of

Soms

De leerling laat het gedrag wel eens zien, maar minder dan leeftijdgenoten met een vergelijkbare stoornis

Geregeld

De leerling laat het gedrag meestal zien, net zo vaak als leeftijdgenoten met een vergelijkbare stoornis of

Vaak

De leerling laat het gedrag vaak zien, vaker dan leeftijdgenoten met een vergelijkbare stoornis of beperking.

beperking. of beperking. beperking.

Teveel van het goede, of net niet het goede Bij elke vraag is het mogelijk dat de leerling het gedrag waarnaar gevraagd wordt, te veel doet: te veel helpen, steeds maar zeggen dat iemand onaardig doet, steeds maar weer beginnen over een huisdier dat is doodgegaan, grapjes maken ten koste van iemand anders. Bij de beslissing welke score u zo’n leerling geeft, staat centraal of de manier waarop de leerling zich gedraagt sociaal

Probeer dus onderscheid te maken tussen situaties waarin de leerling het gedrag op een sociaal competente manier laat zien en de situaties waarin dat niet zo is. U baseert uw score op de situaties waarin de leerling het gedrag op een sociaal competente manier laat zien.

11


competent is. Dat betekent dat hij z’n gedrag afstemt op de situatie en niet alleen met z’n eigen belangen rekening houdt, maar ook met die van anderen.

Tycho (8 jaar) houdt ervan de clown uit te hangen. Hij kan dat ook goed en dan moet iedereen om hem lachen. Maar soms weet hij van geen ophouden, dan gaat hij maar door, ondanks dat u hem tot de orde roept. Je zou kunnen zeggen dat zijn belang om leuk te doen dan in conflict komt met een gemeenschappelijk belang dat er ook gewerkt moet worden. Tycho maakt vaker grapjes dan zijn leeftijdgenoten en die grapjes zijn haast altijd leuk en gaan niet ten koste van anderen. Op basis daarvan zou u hem de score ‘vaak’ willen geven. Maar omdat er ook situaties zijn waarin zijn grapjes niet meer sociaal competent zijn, geeft u hem de score ‘geregeld’. Ruzie te weinig zichtbaar Soms is het moeilijk om het gedrag te observeren. Dit is met name het geval bij de vragen die gaan over ruzie. Het wordt gemakkelijker als u ‘ruzie’ iets minder letterlijk neemt, en kijkt naar alle situaties waarin er belangentegenstellingen zijn. Die kunnen heel klein zijn, bijvoorbeeld, de een wil een rood potlood gebruiken, terwijl de ander er net mee bezig is. Sommige leerlingen lossen dat heel gemakkelijk tot beider tevredenheid op, bij andere leerlingen leidt zoiets vaak tot ruzie. Dat kan verschillende redenen hebben. Leerlingen kunnen zo sociaal competent zijn, dat ze elke dreigende belangentegenstelling direct oplossen, zodat het nooit uitgroeit tot een ruzie. Maar het kan het ook zo zijn dat ze conflicten uit de weg gaan en bij voorbaat al toegeven, omdat ze geen ruzie durven te riskeren. In het eerste geval krijgen deze leerlingen de score ‘vaak’. In het tweede geval is het belangrijk om nog eens goed te observeren hoe deze leerlingen problemen met anderen oplossen. Als ze hun eigen belang altijd automatisch laten ondersneeuwen, kan het zijn dat ze helemaal niet in staat zijn om een conflict aan te gaan. In dat uiterste geval zouden ze dus een score ‘nooit’ krijgen. Te weinig taal Sommige leerlingen kunnen zich nog te weinig in het Nederlands uitdrukken, terwijl ze misschien wel sociaal competent zijn. Sociaal competent gedrag gaat vaak gepaard met taal. Ga na of u merkt dat de leerling zijn gebrek aan taal compenseert door mimiek of losse woorden. In dat geval kunt u scoren hoe een kind zich gedraagt ten opzichte van anderen, met de hem ter beschikking staande acceptabele uitdrukkingsmiddelen. Als een leerling noch via de taal, noch via andere expressiemiddelen kan communiceren met anderen, is hij nog niet sociaal competent in de groep waarin hij zich op school bevindt. Dit zal dan ook tot uiting komen in de antwoorden die u geeft op de vragen van de SCOL. Leerlingen in de onderbouw Sociaal competent gedrag verschilt per situatie. Leerlingen in leerjaar één en soms ook in leerjaar twee zijn nog maar kort op school en moeten nog leren welk gedrag sociaal competent is in een schoolsituatie. Bij het gedrag dat in deze vragen wordt beschreven hebben vierjarigen soms nog aansporing of hulp van de leerkracht nodig. Dat is dan het gedrag dat past bij de leeftijd. Ga van die situatie uit als norm en kijk vervolgens hoe vaak de leerling dat gedrag laat zien.


Verschillende leeftijden in een groep Binnen het so komt het voor dat de leeftijden binnen een groep fors uiteenlopen. In dit geval blijft het invullen van de SCOL hetzelfde; vergelijk de leerling met leeftijdgenoten met een vergelijkbare stoornis. Wanneer een leerkracht onvoldoende zicht heeft op een bepaalde leeftijd, wanneer hij bijvoorbeeld maar 1 leerling van 12 jaar in zijn groep heeft, zal hij moeten overleggen met collega’s die wel meer ervaring hebben met deze leeftijd. De leerkrachten zouden de SCOL in dit geval samen kunnen invullen voor de betreffende leerling.

Beoordeling SCOL De beoordeling van het sociaal competente gedrag van leerlingen gebeurt dus steeds in vergelijking met leeftijdgenoten met een vergelijkbare stoornis of beperking. Dat maakt het beoordelen lastig. Maar de beoordeling gebeurt altijd met het oog op het afstemmen van het onderwijs. Dus als u een vraag scoort als 'nooit', 'zelden' of 'soms', oordeelt u daarmee tevens dat u deze leerling, gegeven zijn/haar leeftijd en stoornis of beperking, in aanmerking wilt laten komen voor onderwijs en aandacht op dat punt. Het kan helpen om dat bij het invullen van de SCOL in het achterhoofd te houden.

12

Harmen (9 jaar) heeft een stoornis in het autisme spectrum. Doordat hij de taal letterlijk neemt, heeft hij veel moeite om te begrijpen wat een grapje is, laat staan dat hij zelf een grapje maakt. Dat geldt voor alle leerlingen in zijn groep. Toch probeert hij af en toe zelf een grapje te maken: “Juf, ik heb mijn werk af” terwijl het niet zo is. Hij krijgt daarom de score vaak, want de andere leerlingen in zijn groep maken zelden een grapje. In het regulier onderwijs zou dit geen leeftijdsadequaat grapje zijn geweest, maar gezien de stoornis mag je weinig meer verwachten en wordt de score vaak gegeven. Voor het beoordelen van het gedrag van so-leerlingen op de SCOL, gelden twee vuistregels; één op het gebied van compenserende strategieën en één op het gebied van remediëren. Compenseren Voor sommige leerlingen is het moeilijk of onmogelijk om bepaald gedrag te laten zien, omdat het niet kunnen laten zien van dit gedrag een onderdeel is van de stoornis of beperking. Bijvoorbeeld, een leerling met een stoornis in het autisme spectrum kan zich niet inleven in een ander. Dit heeft een neurologische oorzaak. Hoeveel deze leerling daarin ook oefent, hij zal altijd moeite houden met dat gedrag. Een leerling met een spastische mondmotoriek, zal altijd moeite hebben met sociaal gedrag waarbij spreken vereist is. Dat valt slechts tot op beperkte hoogte of helemaal niet te leren door oefenen. In dat geval zal de leerling moeten leren compenserende strategieën te gebruiken. In de bijlagen vindt u per categorie en per vraag compenserende maatregelen per stoornis.

Vuistregel: Als het niet kunnen laten zien van bepaald gedrag onlosmakelijk verbonden is met de stoornis of beperking, is de verwachting met betrekking tot dat gedrag laag. Dan wordt in aanmerking genomen in hoeverre de leerling in staat is compenserende strategieën te gebruiken.

Charlie (12 jaar) kan niet praten en zich ook niet zelfstandig bewegen. Toch geeft de leerkracht haar een score geregeld bij vraag 13, 'Deze leerling helpt een ander'. Ze legt uit: “Als wij iets vergeten, blijft Charlie ernaar kijken, totdat wij in de gaten krijgen dat we het mee moeten nemen. Met haar ogen compenseert Charlie het feit dat ze niet kan praten en bewegen. Zij doet dit ongeveer net zo vaak als leeftijdgenoten met een vergelijkbare beperking.” Riekje (8 jaar) heeft ADHD. Ze heeft moeite met het remmen van emoties en is impulsief. Hierdoor is ze geneigd er meteen bovenop te slaan als iemand iets van haar afpakt. Daarom heeft ze als compenserende maatregel geleerd om weg te lopen als ze die neiging voelt opkomen. Ze gaat dus niet luisteren naar de ander (vraag 3), ze gaat niet in op een ander bij een ruzie (vraag 15) en ze verzint ook geen oplossing (vraag 10), want dat kan ze eenvoudig niet meteen. Maar ze kan wel eerst weglopen (compenserende maatregel gebruiken) en na een korte of langere afkoelingsperiode het gewenste gedrag laten zien: wanneer ze weer rustig is, bespreekt ze met de ander (onder leiding van de leerkracht) wat er gebeurd is en hoe voorkomen kan worden dat het weer gebeurt. Ze laat dit compenserende gedrag in de meeste voorkomende situaties zien. Ongeveer net zo vaak als leeftijdgenoten met een vergelijkbare stoornis. Ze krijgt dus op de drie vragen die met ruzie te maken hebben (nr 3, nr 10, nr 15) steeds de score geregeld. Remediëren Het is ook mogelijk, dat uw leerling weliswaar moeite heeft om het gedrag te laten zien, maar dat dit niet direct gekoppeld is aan de stoornis of beperking. Zo vinden leerlingen met leerstoornissen het vaak moeilijk om voor zichzelf op te komen. Dit hangt wel samen met de stoornis, bijvoorbeeld omdat ze vaak gepest zijn door medeleerlingen vanwege hun slechte resultaten, maar het is er niet onlosmakelijk mee verbonden. In deze gevallen is het sociaal competente © CED-Groep © Rovict

gedrag nog wel aan te leren, zij het dat daarvoor extra aandacht, tijd en oefening nodig is: remediëren. In dit geval scoort u 'zelden'. Ook leerlingen met bovenmatige angsten of een angststoornis, zullen moeite hebben met bepaald gedrag, maar met goede begeleiding zou de angst langzaam minder kunnen worden. Daarom gaan we er in eerste instantie van uit dat

13

het sociaal competente gedrag met remediëren (extra tijd, aandacht, oefening en een extra voorzichtige aanpak waarbij het zelfvertrouwen wordt gestimuleerd), kan worden aangeleerd. Een leerling met een sociale fobie bijvoorbeeld, kan het moeilijk vinden om ideeën aan te dragen in een gezamenlijke activiteit. Dit hangt wel samen met zijn angststoornis, maar de angst kan verminderen door een goede behandeling van een psycholoog of psychiater. Met een juiste aanpak kan deze leerling wellicht ook leren om de angst voor samenwerking de baas te worden en ideeën aan te dragen in een gezamenlijke activiteit. Deze juiste aanpak gaat gepaard met extra aandacht, tijd en oefening; remediëren. In dit geval scoort u ‘zelden’.

Vuistregel: Als het niet kunnen laten zien van bepaald gedrag weliswaar samenhangt met het hebben van een stoornis of beperking, maar er niet onlosmakelijk mee verbonden is, wordt de verwachting met betrekking tot dat gedrag niet verlaagd. De leerling heeft moeite met bepaald gedrag, maar kan het gedrag wel aanleren.

Sarah (7 jaar) heeft een hazenlip en kan moeilijk spreken. Zij ging als kleuter naar een reguliere school en zit sinds haar zesde jaar op het so. Op haar vorige school en ook bij haar in de buurt heeft ze veel negatieve ervaringen opgedaan. Medeleerlingen en kinderen uit de buurt pestten haar met haar uiterlijk en haar spraak. Hierdoor is Sarah erg onzeker geworden, ze is angstig tegenover anderen en durft niet goed voor zichzelf op te komen. Ze komt dus weinig voor zichzelf op, minder dan haar leeftijdgenoten met een vergelijkbare beperking. Voor Sarah is het belangrijk (en in principe mogelijk) dat zij dit wel leert. Daarom scoort ze op deze categorie 'zelden'. De leerkracht besteedt veel extra aandacht (remediëren) aan het aanleren van gedrag als ‘nee zeggen’, zeggen als je iets niet fijn vindt en om hulp vragen als dat nodig is. Joeri (10 jaar) heeft een gegeneraliseerde angststoornis. Bij verschillende gebeurtenissen of activiteiten in de klas kan hij buitensporig angstig of bezorgd zijn. Hij piekert veel en tijdens het werk is hij erg snel afgeleid. Hij kan andere leerlingen moeilijk vertrouwen, omdat hij bang is dat ze hem wat aan zullen doen. Samenwerken en samen spelen is voor Joeri daarom erg moeilijk. Ervaringen delen doet hij niet, want hij is bang dat wat hij vertelt tegen hem gebruikt zal worden. Joeri wordt al lange tijd behandeld voor zijn angststoornis. De leerkracht werkt in de klas met Joeri voorzichtig, stap voor stap, aan het samen spelen en werken met andere kinderen (remediëren). Ze focust hierbij op het stimuleren van zijn zelfvertrouwen. Beetje bij beetje ziet ze resultaat.

Scoremogelijkheden LeerlingSCOL Om het invullen voor de leerlingen te vergemakkelijken zijn de scoremogelijkheden van de LeerlingSCOL iets eenvoudi-


ger dan bij de SCOL. Ze kunnen bij elke vraag kiezen uit drie mogelijkheden: ‘Dit doe ik bijna nooit, soms of bijna altijd’. De scoremogelijkheden worden aan de leerling uitgelegd aan de hand van het volgende voorbeeld: Ik troost iemand die verdriet heeft. Als je bijna nooit iemand troost die verdriet heeft, klik je op bijna nooit. Als je dat soms doet, klik je op soms. Als je bijna altijd iemand troost die verdriet heeft, klik je op bijna altijd.

14

3. De SCOL en LeerlingSCOL invullen Door de SCOL en LeerlingSCOL tweemaal per jaar voor elke leerling (LeerlingSCOL alleen bovenbouw) in te (laten) vullen, volgt u de ontwikkeling van zijn sociale competentie. Wij adviseren om eerst de SCOL in te vullen, zodat u zich niet kunt laten beïnvloeden door de resultaten van de leerling op de LeerlingSCOL. Het eerste scoringsmoment is minimaal zes weken na de zomervakantie, het tweede rond de meivakantie. Op die manier heeft u voldoende tijd om uw onderwijs af te stemmen op de resultaten van de eerste afname. Aan de tweede afname kunt u afmeten of uw onderwijs ook enig resultaat heeft gehad. En u kunt de resultaten van de tweede afname gebruiken bij de overdracht van de leerlingen aan de volgende groepsleerkracht. De SCOL invullen is niet moeilijk. Toch is het verstandig om de afname met het hele team goed voor te bereiden, zeker als u de SCOL voor het eerst afneemt. Het beoordelen van sociale competentie doet een beroep op uw professionaliteit. Het is belangrijk om de procedure precies te volgen, want die zorgt ervoor dat de betrouwbaarheid van de resultaten optimaal is.

Beoordeling van gedrag De SCOL is een gedragsbeoordelingslijst. Welk instrument u ook gebruikt, scores op gedragsbeoordelingslijsten zijn altijd in enige mate subjectief. Iedereen die gedrag moet beoordelen, gebruikt daarbij ook zijn eigen normen. Dat geldt zeker in situaties waarin u zelf als leerkracht betrokken bent. Omdat gedrag altijd in interactie met anderen plaatsvindt, kan het zijn dat u zelf bepaald (negatief of positief) gedrag bij de leerling oproept. Iedereen die een positieve indruk van iemand heeft, heeft de neiging te verwachten dat zo iemand alles positief doet. Hetzelfde geldt voor een negatieve indruk, dan wordt negatief gedrag verwacht. Iedereen die een groep moet beoordelen, is geneigd om elk lid van die groep te beoordelen in het licht van een groepsgemiddelde. Om de beoordeling van het gedrag zo eenduidig mogelijk te maken, hebben we de scoremogelijkheden uitgelegd, de vragen toegelicht en omschreven op welke aspecten van de situatie u kunt letten. Verder kunt u zelf een aantal maatregelen nemen om het gedrag van de leerlingen zo betrouwbaar mogelijk te beoordelen. In de eerste plaats door uw eigen oordeel kritisch te overdenken. In de tweede plaats kunt u uw normen over wat adequaat sociaal handelen is, toetsen aan die van uw collega’s. Ondanks dat subjectieve aspecten een rol spelen bij gedragsbeoordeling, geeft een resultaat op de SCOL een goed beeld van de sociale competentie van de leerling. Uit onderzoek is namelijk gebleken, dat de SCOL een valide en betrouwbaar instrument is. Verschillende leerkrachten stemmen redelijk overeen als zij dezelfde leerling beoordelen. De overeenstemming wordt groter naarmate zij het meer met elkaar eens zijn over wat sociale competentie inhoudt en hoe zij leerlingen beoordelen. U kunt zelf dus de betrouwbaarheid verhogen door met uw collega’s in het team af te spreken wat u onder sociale competentie verstaat en welk gedrag u als sociaal competent beschouwt.

Procedure SCOL De procedure van de SCOL bestaat uit drie stappen: voorbereiden, observeren en invullen. Voorbereiden Als u de SCOL voor het eerst invult, is het aan te raden om − nadat u deze handleiding heeft doorgelezen − de lijst een

overleggen. Als u de SCOL al vaker heeft ingevuld, kunt u ermee volstaan dit hoofdstuk nogmaals door te lezen voordat u aan de afname begint.

15


keer op proef te scoren, bijvoorbeeld voor een collega, uw eigen kind of uw partner. Op die manier leert u de vragen kennen. Als u twijfelt over de betekenis van een vraag, of over de scoring, kunt u daarover vooraf met een collega

Observeren U kent uw leerlingen en u weet hoe zij zich gewoonlijk in allerlei situaties gedragen. U kunt hun gedrag goed plaatsen. Door de leerling voorafgaand aan het invullen nog eens bewust te observeren, toetst u uw (voor)oordeel aan het gedrag van de leerling. Deze observatie kunt u uitvoeren, terwijl u gewoon lesgeeft. U observeert telkens een groepje van drie à vier leerlingen tegelijk gedurende een dag. Kies drie à vier leerlingen voor wie u de SCOL gaat invullen en bedenk welke situaties er die dag zullen voorkomen. Probeer ervoor te zorgen, dat er een paar situaties met verschillende kenmerken zijn. U observeert de leerling met de vragen van de SCOL in uw hoofd. Hieronder vatten we samen waarop u kunt letten (zie ook hoofdstuk 1): •

Gedraagt deze leerling zich in deze situatie sociaal competent gelet op zijn leeftijd en zijn stoornis of beperking?

•

Doet hij dat uit zichzelf of wordt hij ertoe aangespoord?

•

Welke kenmerken heeft de situatie? -

vrij - gestructureerd

-

met volwassenen - leeftijdgenoten

-

vertrouwd - onbekend

-

gelijke – tegengestelde belangen

-

verhouding tot andere personen

Invullen Door de observatie heeft u uw beeld van de leerling getoetst aan zijn huidige gedrag. Vervolgens vult u de SCOL in voor de geobserveerde leerlingen. Het is mogelijk dat u niet al het gedrag waarnaar gevraagd wordt, op die dag heeft kunnen observeren. U mag dan uw oordeel baseren op hoe u de leerling kent. De observatie is ook niet bedoeld om al het gedrag dat in de SCOL genoemd wordt opnieuw te observeren, deze is vooral ingelast als extra toets of u het beeld dat u van de leerling heeft, moet bijstellen. Juf Lia (groep vijf) heeft een observatie gepland van Ricardo, Sjarlie en Mimi. Bij Ricardo twijfelt ze eraan of hij wel eens iemand helpt. Van Sjarlie wil ze weten of die ‘nee’ zegt als hij iets niet wil. Ze heeft zich voorgenomen om er op te letten hoe Mimi zich in vrije situaties aan afspraken houdt. Ze vermoedt dat Mimi nogal eens afspraken ontloopt, maar het zou ook een vooroordeel kunnen zijn. Die dag gaat de groep ’s ochtends rekenen en ontleden. ‘s Middags is er een zwemles gepland . Sjarlie mag de schriften voor de rekenles uitdelen. Hij is nieuw in de klas en kent nog niet alle namen van zijn medeleerlingen. Iedereen gaat hem de namen voorzeggen, ook Ricardo. Tijdens de pauze ziet Lia dat Ricardo Sjarlie vraagt of hij wil knikkeren. Daar heeft Sjarlie wel zin in. Lia gaat onopvallend in de buurt staan. De jongens knikkeren en al gauw blijkt Ricardo veel sterker dan Sjarlie. Sjarlie verliest een paar potjes. En dan zegt hij: “Nou stop ik er mee, anders verlies ik alles”. Ricardo en de omstanders Sociale Competentie Observatie Lijst voor het Speciaal Onderwijs

proberen nog om hem over te halen, maar hij houdt voet bij stuk. ’s Middags gaan ze met z’n allen naar de zwemles. De afspraak is, dat ze bij de douche op elkaar wachten tot iedereen er is en dan het zwembad ingaan voor de les. Mimi is nergens te bekennen. Lia is een beetje ongerust, tot ze ziet dat Mimi in het ondiepe bad is gaan spelen met een paar vriendinnen. Na afloop van de dag vult Lia de SCOL voor deze leerlingen in. Haar vermoeden over Mimi bleek juist, en van Sjarlie heeft ze gezien dat hij goed ‘nee’ kan zeggen. Het helpen van Ricardo is wat minder aan bod gekomen. In de klas deed hij mee om Sjarlie te helpen met de namen, maar dat was wel een erg uitnodigende situatie. Hem vragen om te knikkeren kon een vorm van helpen zijn, om te wennen in de nieuwe groep. Maar misschien ging het Ricardo meer om de krachtmeting met Sjarlie. Ze vult de lijst op dit punt in, zoals ze Ricardo kent, alleen behulpzaam in uitnodigende situaties.

16

Per vraag vult u één antwoord in, zoals u in het voorbeeld hieronder kunt zien.

Afbeelding 3.1. De eerste drie vragen van het SCOL Scoreformulier. De uitleg over het softwareprogramma vindt u in een aparte handleiding. Ook de helpfunctie in het programma kan u hierbij helpen.

Opslaan Sla geen vragen over, maar vul de lijst volledig in. Als u nog twijfelt over het toekennen van een score, kunt u de lijst tussentijds opslaan. Zolang de lijst niet is vergrendeld kunt u wijzigingen aanbrengen in de scores. Duobanen Als u met zijn tweeën voor de groep staat, kunt u ervoor kiezen de SCOL samen in te vullen. Zoals we hiervoor beschreven, is sociaal competent gedrag contextgebonden. Het kan dus zijn dat de leerling zich bij de ene leerkracht anders gedraagt dan bij de ander. Het kan ook zijn dat de ene leerkracht bepaald gedrag anders waardeert, dan de ander. Marieke kan erg goed rekenen. Juf Annet vindt rekenen ook een leuk vak, maar haar duo-collega Peter heeft er een hekel aan. Hij kan het ook niet zo goed en het komt wel eens voor dat Marieke hem op een fout betrapt. Bij de vraag “Deze leerling vertelt iets in de groep” zal hij Mariekes actieve houding bij de rekenles misschien interpreteren als teveel van het goede, en daardoor ‘soms’ willen scoren, terwijl Annet er juist ‘vaak’ van had willen maken. Samen komen ze dan uit op ‘geregeld’. De meest zuivere manier om de SCOL in te vullen, is om beiden onafhankelijk van elkaar de lijst te scoren. Vervolgens bespreekt u samen uw scores en komt tot een gezamenlijke score.

LeerlingSCOL alleen voor bovenbouw De LeerlingSCOL is alleen bedoeld voor bovenbouwleerlingen. Om een zelfbeoordelingslijst over je eigen gedrag in te vullen, moet je de vragen lezen en begrijpen, nadenken over je eigen handelen en er een oordeel over geven. Dat kunnen kinderen steeds beter naarmate ze ouder worden, maar pas in de bovenbouw zijn ze daartoe echt in staat. Daarom kan de LeerlingSCOL alleen worden ingevuld door leerlingen uit groep zes, zeven of acht. Wat betreft de leerlingen uit groep zes, is het belangrijk dat de leerkracht zelf nagaat welke leerlingen hij in staat acht om de LeerlingSCOL in te vullen.

Procedure LeerlingSCOL De leerlingen kunnen de vragenlijst individueel op de computer invullen. In principe kunnen ze het helemaal zelfstandig doen. Voordat de leerlingen op de pc aan de slag kunnen, moeten de inloggegevens worden aangemaakt en geeft de leerkracht uitleg aan de leerlingen.

Een aangewezen persoon binnen de school die het systeembeheer van SCOL en LeerlingSCOL doet, zorgt ervoor dat de leerlingen in het SCOLprogramma kunnen inloggen. Hij maakt voor iedere leerling een brinnummer, een gebruikersnaam en een wachtwoord aan. Met het wachtwoord kunnen de leerlingen de LeerlingSCOL één keer invullen. De

17


Aanmaken inloggegevens

volgende keer dat zij de LeerlingSCOL invullen, hebben zij een nieuw wachtwoord nodig. Dit wordt weer aangemaakt door de systeembeheerder van uw school. Als de leerlingen de LeerlingSCOL niet in één keer invullen, kunnen zij wel met hetzelfde wachtwoord inloggen. Hun invulgegevens tot dan toe zijn bewaard gebleven. Uitleg door de leerkracht U vertelt de leerlingen dat zij op de computer een lijst gaan invullen met vragen over hoe zij zelf vinden dat ze met anderen omgaan, in de klas en op het schoolplein, met klasgenoten en met volwassenen. Als ze klaar zijn, zien ze op het scherm een overzicht van hun resultaten. Dit is hun eigen mening over wat zij moeilijk vinden en wat ze gemakkelijk afgaat. Benadruk dat naast u, niemand de resultaten te zien krijgt (of: alleen de intern begeleider, als dat het geval is). Iedere leerling krijgt namelijk een eigen wachtwoord, in het scherm zien ze ook steeds hun eigen naam staan. Geef aan dat de leerlingen bij iedere vraag steeds uit drie antwoordmogelijkheden kunnen kiezen. Er zijn geen goede of foute antwoorden. Ze krijgen er ook geen cijfer voor. Het gaat erom dat ze het antwoord kiezen dat het beste bij ze past. Dat lukt het beste als ze er niet te lang over nadenken. Ze kunnen de instructie en de vragen op het scherm lezen. Als ze daarmee moeite hebben, kunnen ze de tekst laten voorlezen, door op het geluidsicoontje te klikken. Op de computer krijgen ze eerst te zien wat ze moeten doen en er wordt een proefvraag gesteld. Daarna komen de vragen een voor een op het scherm. Als ze niet begrijpen wat een zin betekent, mogen ze het aan u vragen. Als ze de vraag hebben beantwoord en naar de volgende vraag zijn doorgegaan, kunnen ze niet meer terug naar het vorige scherm. Het invullen duurt ongeveer tien minuten. LeerlingSCOL invullen op de pc De leerlingen loggen in op het inlogscherm van de SCOL, hetzelfde scherm als waarop u zelf ook inlogt bij het invullen van de SCOL. Als u al een keer met de SCOL heeft gewerkt op de pc waarop de leerling de LeerlingSCOL gaat invullen, staat het brinnummer van de school automatisch in het scherm. Het programma wijst zichzelf waardoor de leerlingen de lijst zelfstandig kunnen invullen. Als de leerling de LeerlingSCOL helemaal heeft ingevuld, krijgt hij eerst uitleg over de acht categorieën. Daarna krijgt hij in een grafiek te zien hoe hij op de categorieën heeft gescoord. De categorieën zijn geordend van de categorie met de laagste score ‘Dit vind ik het lastigst’ naar de categorie met de hoogste score ‘Dit lukt mij het best’. Privacy De LeerlingSCOL vraagt naar persoonlijke informatie. Uit ons onderzoek (Joosten, 2007) is gebleken dat de meeste leerlingen hiermee weinig problemen hebben. Maar juist de sociaal zwakkere leerlingen vinden het niet prettig als andere leerlingen op de hoogte zijn van wat ze hebben ingevuld. De leerlingen rekenen erop dat naast u en de intern begeleider niemand te weten krijgt, wat zij hebben geantwoord. Als u of de internbegeleider wilt ingaan op iets dat de leerling heeft ingevuld, doet u dit dan uiteraard op een geschikt


moment en met respect voor het kind.

18

4. De resultaten De belangrijkste functie van de SCOL is om u een beeld te geven van de sociale competentie van de leerlingen, zodat u uw onderwijs goed op de leerlingen kunt afstemmen. Daarnaast biedt de SCOL een kader om over de sociale competentie van de leerlingen te praten, zowel binnen het team als met anderen, zoals ouders of verwijzers. De wijze waarop het onderwijs afgestemd wordt op de resultaten van de SCOL; de stappen die genomen worden tussen het verkrijgen van de resultaten en het inrichten van het onderwijs, is mede gebaseerd op het Onderwijscontinuüm CED-Groep®. Het Onderwijscontinuüm gaat ervan uit dat het voor een leerkracht mogelijk is om te differentiëren op maximaal drie niveaus. Daartoe wordt de groep in drieën gedeeld: de 25% leerlingen met de laagste scores, 50% leerlingen met middenscores en 25% leerlingen met de hoogste scores. De leerlingen met de laagste scores krijgen mogelijk een intensieve aanpak (in de termen van het Onderwijscontinuüm heet dit ‘intensief arrangement’), de leerlingen met middenscores krijgen de basisaanpak (‘basisarrangement’) en voor de leerlingen met de hoogste scores is er eventueel een verdiepte aanpak (‘talentarrangement’) mogelijk. In bijlage vijf kunt u meer lezen over deze werken denkwijze. In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe de resultaten op de SCOL en de LeerlingSCOL worden berekend en geïnterpreteerd, welke overzichten het softwareprogramma maakt en op welke vragen deze een antwoord kunnen geven.

Score per vraag, totaalscore en categoriescore Als de SCOL en/of de LeerlingSCOL zijn ingevuld en opgeslagen, berekent de SCOL verschillende scores. Om deze te begrijpen, moet u weten dat de scoremogelijkheden per vraag corresponderen met de volgende waarden: SCOL

LeerlingSCOL

score

waarde

score

waarde

nooit

1

bijna nooit

1

zelden

2

soms

2

soms

3

bijna altijd

3

geregeld

4

vaak

5

Het programma berekent een totaalscore per leerling door de waarden van de score per vraag bij elkaar op te tellen. Er zijn 26 vragen. De totaalscore op de SCOL kan dus variëren van 26 (26 x 1) tot 130 (26 x 5). De totaalscore op de LeerlingSCOL kan variëren van 26 (26 x 1) tot 78 (26 x 3). Soms wordt vanwege de vergelijkbaarheid van scores een totaalscore berekend die een gemiddelde is van de scores op alle vragen. Voor het resultaat maakt dat niets uit. Naast de totaalscore wordt ook een categoriescore berekend. Dit is altijd een gemiddelde van de scores op de vragen die bij de categorie horen.

Interpretatie van de resultaten

zijn voldoende sociaal competent. Leerlingen die onder de norm scoren zijn onvoldoende sociaal competent. Deze norm geldt niet voor so-leerlingen. Daarom zijn in de SCOL so geen normen opgenomen. Om het onderwijs te kunnen afstemmen op de leerlingen in uw groep, moet u de resultaten interpreteren.

19


In de SCOL voor het regulier onderwijs wordt een landelijke norm gehanteerd. Leerlingen die boven de norm scoren

U maakt hierbij gebruik van: - de rangorde van de scores - de standaard van de school - de grensscore van de groep Rangorde In de overzichten staan de leerlingen in volgorde van hun score. Dit geeft u een beeld van de leerlingen ten opzichte van elkaar: leerlingen met een lage score zijn minder sociaal competent dan leerlingen met een hogere score. Standaard van de school Om de aanpak voor uw onderwijs in sociale competentie te bepalen, is er een standaard nodig. U kunt de resultaten van uw leerlingen niet afzetten tegen landelijke normen, maar u kunt wel met het team afspreken bij welke score u vindt dat uw leerlingen voldoende sociaal competent zijn. Dit noemen we de standaard. U spreekt gezamenlijk een standaard af, die geldt voor alle leerlingen van de school.

Leerlingen met een score gelijk aan of hoger dan de standaard scoren voldoende, leerlingen met een score lager dan de standaard scoren onvoldoende.

Grensscore In het algemeen kunt u concluderen dat uw aanpak voldoende op de leerlingen is afgestemd, als 75% van de leerlingen gelijk aan of hoger dan de standaard scoort. Dat betekent dat de leerlingen voldoende opsteken van uw basisaanpak (het basisarrangement), dat u een intensief arrangement kunt realiseren voor de 25% zwakste leerlingen en eventueel een verdiept arrangement voor de 25% hoogst scorende leerlingen. Bij het bepalen van uw aanpak is het dus belangrijk om de standaard te vergelijken met de score die de grens aangeeft tussen de 25% laagst scorende leerlingen en de 75% hoger scorende leerlingen. Dit noemen we de grensscore. De SCOL berekent een grensscore voor de totaalscore op de SCOL en voor de gemiddelde categoriescores, voor iedere groep en voor de school als geheel.


De grensscore is de grens tussen de 25% laagst scorende leerlingen en de 75% hoogst scorende leerlingen.

Van resultaat naar aanpak Om uw aanpak van het onderwijs in sociale competentie te kunnen bepalen, moet u weten of 75% van uw leerlingen boven de standaard scoort. U vergelijkt hiervoor de grensscore met de standaard. De SCOL geeft de resultaten in verschillende overzichten weer. Om resultaten zo efficiënt mogelijk te bekijken, bekijkt u eerst de groepsoverzichten. Groepsoverzicht SCOL afname U kijkt waar de grensscore ligt en of deze onder of boven de afgesproken standaard ligt. Groepsoverzicht Categorie en Groepsoverzicht Verdeling per categorie U kijkt waar de grensscore ligt en of deze onder of boven de afgesproken standaard ligt.

20

Grensscore gelijk aan of hoger dan de afgesproken standaard? Ligt de grensscore op of boven de standaard, dan scoort 75% of meer van uw leerlingen gelijk aan of hoger dan de standaard en vindt u uw leerlingen voldoende sociaal competent. In dit geval kunt u concluderen dat uw basisaanpak voor sociale competentie voldoende op uw leerlingen is afgestemd. U kunt ervoor kiezen om uw basisaanpak naar een hoger niveau te brengen. De leerlingen die op of onder de grensscore scoren, zijn de zwakst scorende leerlingen. U kijkt naar de scores van deze leerlingen en bepaalt of (een deel van) deze leerlingen inderdaad intensief onderwijs nodig hebben. Hierbij gebruikt u hun leerling-overzichten. Het is ook mogelijk dat de klas in zijn geheel hoog scoort, waardoor de leerling weliswaar tot de laagst scorende 25% behoort, maar toch voldoet aan de afgesproken standaard en dus genoeg heeft aan de basisaanpak. Voorbeeld

Afbeelding 4.1. Groepsoverzicht Categorie – Ervaringen delen Stel, uw school heeft voor de categorie Ervaringen delen de standaard op een gemiddelde score van 3 gelegd, ofwel gemiddelde score soms. Bij groep Lila (7,8b) ligt de grensscore op 3. Dit is gelijk aan standaard. In dit voorbeeld scoort 75% van de leerlingen gelijk aan of hoger dan de standaard. De basisaanpak voldoet. Grensscore onder de afgesproken standaard? Ligt de grensscore van uw groep onder de afgesproken standaard, dan betekent dit niet automatisch dat minder dan 75% van de leerlingen boven de standaard scoort. Dit is afhankelijk van de score van de eerstvolgende leerling die boven de grensscore scoort. - Scoort deze leerling op of boven de standaard, dan is de groep voldoende sociaal competent. U kunt ervoor kiezen

onder de standaard scoren. - Scoort de eerstvolgende leerling onder de standaard, dan is de groep onvoldoende sociaal competent. Dit betekent dat de huidige basisaanpak ontoereikend is voor minimaal 75% van de leerlingen. Een aanpassing van de basisaanpak is noodzakelijk.

21


om uw basisaanpak naar een hoger niveau te brengen. U bekijkt de leerlingen die op of onder de grensscore scoren nader. Dit zijn de zwakst scorende leerlingen. Zij komen in aanmerking voor een intensieve aanpak, aangezien zij

Voorbeeld Grensscore ligt onder de standaard, maar groep is wel voldoende sociaal competent

Afbeelding 4.2. Groepsoverzicht Categorie – Presenteren Stel, uw school heeft voor de categorie Presenteren de standaard op een gemiddelde score van 3 gelegd, ofwel gemiddelde score soms. Bij groep Lila (7,8b) ligt de grensscore op 2,67. Dit is onder de standaard. We kijken naar de score van de eerstvolgende leerling. Dat is Dirk Brouwer. Met zijn score tussen de 3 en de 4, scoort hij boven de standaard. In dit geval scoort 75% van de leerlingen op of boven de standaard. Dit betekent dat de basisaanpak


voldoet. De leerkracht zou een intensief traject kunnen inzetten voor de 25% laagst scorende leerlingen.

22

Grensscore ligt onder de standaard en de groep is onvoldoende sociaal competent

Afbeelding 4.3. Groepsoverzicht Categorie – Aardig doen Stel, uw school heeft voor de categorie Aardig doen de standaard op een gemiddelde score van 3 gelegd, ofwel gemiddelde score soms. Bij groep Lila (7,8b) ligt de grensscore op 2,25. Dit is onder de standaard. We kijken naar de score van de eerstvolgende leerling. Dat is Murat Francot. Hij scoort lager dan 3, dus onder de standaard. In dit geval scoort minder dan 75% van de leerlingen boven de standaard. Dit betekent dat de basisaanpak niet toereikend is en moet worden aangepast. Samengevat

- Ligt de grensscore van uw groep op of boven de standaard, dan kunt u concluderen dat uw groep voldoende sociaal competent is, want 75% van de leerlingen scoort boven de standaard, uw basisaanpak voldoet. U kunt ervoor kiezen om uw basisaanpak naar een hoger niveau te brengen. - Ligt de grensscore van uw groep onder de standaard, bekijkt u dan de score van de eerstvolgende leerling die boven de grensscore scoort. - Is zijn score gelijk aan of hoger dan de standaard, dan is uw groep voldoende sociaal competent, want 75% van de leerlingen scoort op of boven de standaard, uw basisaanpak voldoet. U kunt ervoor kiezen om uw basisaanpak naar een hoger niveau te brengen. - Is zijn score lager dan de standaard, dan is uw groep onvoldoende sociaal competent, want minder dan 75% van de leerlingen scoort op of boven de standaard, uw basisaanpak voldoet niet en zal moeten worden

NB Het is bij het interpreteren van de scores belangrijk om altijd alle scores te bekijken en uw aanpak niet puur te baseren op een vergelijking van de standaard met de grensscore.

23


bijgesteld.

Basissaanpak voortzetten

Boven de standaard?

Individuele leerlingen op of onder grensscore nader bekijken

Boven de afgesproken standaard?

Leerlingen doen mee met basissaanpak

Onder de afgesproken standaard?

Leerlingen krijgen een intensieve aanpak

Grensscore Basisaanpak voortzetten.

Score eerstvolgende leerling boven de grensscore hoger of gelijk aan standaard?

Onder de standaard?

Individuele leerlingen op of onder grensscore nader bekijken.

Score eerstvolgende leerling boven de grensscore lager dan standaard?

Leerlingen krijgen een intensieve aanpak

Basisaanpak bijstellen.

NB Grensscore ligt niet altijd exact op 25% Het is niet altijd zo dat er een mooie grens ligt tussen de 25% laagst scorende leerlingen en de 75% hoger scorende leerlingen. Het is mogelijk dat veel leerlingen in uw groep eenzelfde lage score hebben. In afbeelding 4.1 ziet u de rangorde van de gemiddelde totaalscore op de SCOL van 16 leerlingen. De grensscore tussen 25% en 75% van de leerlingen ligt eigenlijk bij 2,5, namelijk na de vierde leerling. In dit geval echter scoren de eerstvolgende vier leerlingen ook 2,5. In deze gevallen berekent het softwareprogramma van de SCOL de grensscore zo, dat de groep die buiten de basisaanpak valt, zo klein mogelijk wordt gehouden. Hier wordt de grensscore 2.

Scores


Vaak 5 x Geregeld 4

x x

Soms 3

x x

Zelden 2

x

x

x

x

x

x

x

x

x x

Nooit 1

x 18,75%

25%

50%

75%

Percentage

x = score van een leerling Afbeelding 4.1. Overzicht van de gemiddelde scores van 16 leerlingen, met de grensscore. Voor de hele groep is aandacht voor sociale competentie geboden, want de grensscore ligt bij 2 en dat is lager dan de gekozen standaard van 3. Voor drie leerlingen is een intensief arrangement noodzakelijk.

24

5. Wat te doen met de resultaten? Zoals we in hoofdstuk 4 beschreven, kunt u de resultaten van de SCOL gebruiken als aanknopingspunt voor planmatig onderwijs in sociale competentie aan de gehele groep en voor kleinere groepjes leerlingen. Voor individuele leerlingen kan de totaalscore van de SCOL ook een signaal vormen dat een leerling extra onderwijs nodig heeft, of dat er nadere diagnostiek nodig is. Ten slotte kunt u aan de hand van de resultaten uw schoolbeleid voor sociale competentie afstemmen op de leerlingen. In deze handleiding kunnen we hier alleen globaal op ingaan. Voor een dieper inzicht in de gebruiksmogelijkheden van de SCOL kunt u scholing of begeleiding aanvragen. NB! De SCOL is niet bedoeld om incidenteel te gebruiken om bij individuele leerlingen gedragsproblemen te diagnosticeren. Hiervoor zijn andere instrumenten meer geschikt.

De resultaten bekijken We beschrijven de overzichten in een volgorde die het meest efficiënt is als u aanknopingspunten voor het onderwijs wilt vinden. Daarom beginnen we met de groepsoverzichten. Die bieden aanknopingspunten voor een basissaanpak. Vanuit de groepsoverzichten selecteert u welke leerlingoverzichten u wilt bekijken. De leerlingoverzichten bieden aanknopingspunten voor een intensieve aanpak (onderwijs aan een individuele leerling of een kleine groepje leerlingen). Ten slotte beschrijven we hoe de schooloverzichten aanknopingspunten bieden voor het schoolbeleid. De overzichten komen telkens op dezelfde manier aan de orde. Eerst leest u een korte beschrijving van het overzicht. Daarna ziet u de afbeelding. De overzichten bestaan uit meerdere onderdelen. Onder de afbeelding wordt het overzicht per onderdeel beschreven. In een apart kader wordt aangegeven welke aanknopingspunten voor het onderwijs u in het overzicht kunt vinden. De school die in de overzichten als voorbeeld is genomen heeft met het team overlegd wat de leerlingen van de school zouden moeten kunnen op het gebied van sociale competentie. Voor de totaalscore van de SCOL hebben zij als standaard 78 afgesproken. Dit komt overeen met een gemiddelde totaalscore van drie. Voor de categorieën hebben zij de standaard op een gemiddelde categoriescore van drie gezet. Voor de LeerlingSCOL hebben ze de standaard voor de totaalscore op 52 (gemiddeld twee) gezet. Voor de categoriescores hebben zij een standaard van twee gekozen.

De SCOL resultaten als aanknopingspunt voor het onderwijs aan de groep Voor de leerkracht en de intern begeleider zijn de groepsoverzichten het belangrijkste. Hierin vindt u de informatie waarmee u kunt nagaan of de leerlingen in uw groep zich voldoende sociaal competent gedragen, of er onderwerpen zijn waaraan u aandacht moet besteden en of er leerlingen zijn die extra aandacht nodig hebben.


25

Groepsoverzicht SCOL afname In dit overzicht ziet u de totaalscores van de leerlingen uit uw groep, hun gemiddelde totaalscore en de grensscore van de groep.

Afbeelding 5.1. Schermafdruk van het Groepsoverzicht SCOL afname. Onderdeel: Groepgegevens Hier staat van welk schooljaar en van welke afname de scores zijn. Ook wordt de geselecteerde groep getoond en de leerkracht(en) van deze groep. Onderdeel: SCOL afname Hier staan alle leerlingen (kolom Naam) uit de gekozen groep met hun totaalscores (kolom Score). Een minteken geeft aan dat er van deze leerling voor deze afname geen gegevens bekend zijn. U kunt de leerlingen op alfabet zetten door te klikken op Naam. De scores die bij de leerlingen horen gaan uiteraard mee. Klikt u op Score dan worden de leer-


lingen gerangschikt op score; van hoog naar laag of andersom. In de kolom Gemiddelde totaalscore staan de gemiddelde totaalscores van de leerlingen. Het uitroepteken naast de gemiddelde totaalscore geeft aan of de leerling scores zelden of nooit heeft. Onderaan staat de gemiddelde score van de groep leerlingen voor wie de SCOL is ingevuld. Wilt u meer informatie over de individuele scores van een leerling, klik dan op toon. U komt in het Leerlingoverzicht SCOL Score van deze leerling. Onderaan de tabel staat de Grensscore van de groep. In het Groepsoverzicht SCOL afname ziet u onderaan bij Grensscore dat de groep met haar grensscore van 87 boven de afgesproken standaard van 78 scoort. Volgens de door de school gestelde standaard is deze groep over het algemeen voldoende sociaal competent. Verder ziet u bij SCOL afname dat één leerling onder de standaard scoort. Deze leerling is volgens de door de school gestelde standaard onvoldoende sociaal competent. Om te bepalen op welke wijze u aan de slag gaat met uw groep en met welke leerlingen u een intensieve aanpak gaat uitvoeren, bekijkt u eerst de scores op de categorieën in het Groepsoverzicht verdeling per categorie. Hier ziet u hoe de totaalscore en de categoriescores zijn verdeeld over de groep.

26

Groepsoverzicht Verdeling per categorie In dit overzicht ziet u de verdeling van de totaalscore en van de categoriescores. Voor dit overzicht worden de gemiddelde scores gebruikt, omdat de scores vergelijkbaar zijn.

Afbeelding 5.2. Schermafdruk van het Groepsoverzicht Verdeling per categorie. Onderdeel: Groepsoverzicht Verdeling per categorie Op de horizontale as staan de totaalscore en de categoriescores. De eerste afname (1NJ) en de tweede afname (2VJ) staan naast elkaar afgebeeld. In dit voorbeeld is alleen de eerste afname te zien, omdat de tweede afname nog niet is gedaan. Op de verticale as staan de scoremogelijkheden met de bijbehorende (gemiddelde) waarde, nooit 1, zelden 2, soms 3, geregeld 4, vaak 5. De totaalscore en de categoriescores van de leerlingen uit de geselecteerde groep worden gesorteerd van laag naar hoog en opgedeeld in vier delen met evenveel leerlingen. Elk deel geeft dus de scores van 25% van de leerlingen weer. U ziet per groep steeds vier blokjes. Het onderste blokje laat de scores zien van de 25% laagst scorende leerlingen. Het blokje daarboven toont de scores van de 25% beneden het gemiddelde (ondergemiddelde 25%) scorende leerlingen. Het derde blokje van onderen toont de scores van de 25% boven het gemiddelde (bovengemiddelde 25%) scorende leerlingen. Het bovenste blokje toont de scores van de 25% hoogst scorende leerlingen. Lange, uitgerekte blokjes duiden erop dat de scores van de leerlingen ver uit elkaar liggen. Is een blokje niet meer dan een streep, dan zijn de scores hetzelfde. In het Groepsoverzicht Verdeling per categorie ziet u de verdeling van de totaalscore en de categoriescores voor groep Lila. Van deze groep zijn de scores bekend van 16 leerlingen. Dat weet u van het Groepsoverzicht © CED-Groep © Rovict

SCOL afname of het Schooloverzicht Groepen. In de grafiek geeft elk blokje dus de score weer van vier leerlingen (25%). Het bovenste blokje van Samen laat bijvoorbeeld zien dat de scores op de categorie Samen spelen en werken van de vier hoogst scorende leerlingen allemaal iets boven de score zelden liggen (één lijn). Het onderste, uitgerekte blok van Taak laat zien dat de scores van de vier laagst scorende leerlingen ver verspreid liggen, namelijk van iets lager dan soms tot geregeld.

27

De categorie Ervaringen delen valt direct op door enerzijds een aantal erg lage scores en anderzijds een groepje met hoge scores. Ook de categorie Jezelf presenteren valt op door lage scores. Bijna de helft van de groep scoort onder de standaard. De categorie Aardig doen valt op doordat de 25% laagst scorenden laag scoren (onder de standaard), terwijl de rest van de groep, met een score van 3 of hoger, boven de standaard scoort. Omdat de groep veel lage scores heeft op de categorie Jezelf presenteren, kunt u ervoor kiezen om met de hele groep te gaan werken aan deze categorie. Voor de categorie Aardig doen kunt u met een klein groepje een intensieve aanpak starten. In het Groepsoverzicht Categorie kunt u precies nagaan hoe de leerlingen gescoord hebben op de categorieën waarmee u aan de slag wilt gaan.

Groepsoverzicht Categorie Het Groepsoverzicht Categorie toont de huidige en de voorgaande score van de leerlingen uit de geselecteerde groep. Er zijn overzichten van de totaalscore en van de acht categoriescores. In elk overzicht wordt de groep aan de hand van hun score in vieren gedeeld. Zo kunt u gemakkelijk bepalen op welke leerlingen de basisaanpak afgestemd zou moeten zijn, welke leerlingen mogelijk in aanmerking komen voor een verdiepte aanpak en welke leerlingen


eventueel een intensieve aanpak nodig hebben.

Afbeelding 5.3. Schermafdruk van het Groepsoverzicht Categorie (categorie Aardig doen). Onderdeel: Groepsoverzicht In het Groepsoverzicht Categorie kunt u scores opvragen van het totaal en van de categorieën. In dit voorbeeld zijn de scores van de categorie Aardig doen geselecteerd. Op de verticale as van de grafiek staan de scoremogelijkheden met de bijbehorende waarde, nooit 1, zelden 2, soms 3, geregeld 4, vaak 5. Op de horizontale as staan de leerlingen. Alleen de leerlingen voor wie de SCOL is ingevuld, worden weergegeven. De categoriescores van de leerlingen staan van laag naar hoog. Hun scores worden weergegeven met een groen

28

bolletje. Het kruisje toont de score van de vorige afname. Zo ziet u direct of de leerling vooruit of achteruit is gegaan. De rode lijnen verdelen de groep in vieren: •

De leerlingen met de laagste scores staan links van de eerste rode lijn.

•

De leerlingen met scores onder het midden staan tussen de eerste en de middelste rode lijn. Zij scoren onder het

•

De leerlingen met scores boven het midden staan tussen de tweede en de derde rode lijn. Zij scoren boven het

•

De leerlingen met de hoogste scores staan rechts van de derde rode lijn. Zij scoren gelijk aan of boven de bovenste

midden, maar gelijk aan of boven de onderste grensscore. midden, maar onder de bovenste grensscore. grensscore. Onder de grafiek staat het aantal leerlingen in de groep. De range van de scores van de groep wordt aangegeven, dit is de laagste score en de hoogste score. Daaronder ziet u de onderste grensscore, de mediaan, dit is het midden en de bovenste grensscore. Een grensscore is een hulpmiddel om de resultaten te kunnen vergelijken met de afgesproken standaard. Meer over grensscores leest u in hoofdstuk vier. In het Groepsoverzicht Categorie bekijkt u de overzichten van de categorieën die u in het Groepsoverzicht verdeling per categorie zijn opgevallen en waarmee u mogelijk aan de slag wilt gaan. In dit voorbeeld hebben we de categorie Aardig doen gekozen, omdat de grensscore van de groep op deze categorie (2,75) onder de afgesproken standaard van 3 ligt. U ziet dat bij deze categorie vier leerlingen op of onder de grensscore van 2,75 scoren. Zij scoren alle vier lager dan 3, de afgesproken standaard. Opvallend is dat de leerlingen die nu een lagere score hebben, bij de voorgaande afname hoger scoorden. Een aantal leerlingen die nu hoog scoren, had bij de vorige afname een lagere score. Omdat dit overzicht het resultaat is van de eerste afname in het schooljaar (namelijk in het najaar), is het mogelijk dat de lagere of hogere scores te maken hebben met een nieuwe situatie (wisseling van leerkracht of verandering van groepssamenstelling). Het is mogelijk dat de huidige leerkracht andere beoordelingscriteria hanteert dan de vorige, of dat de leerlingen zich bij deze leerkracht anders gedragen. Ook is het mogelijk dat een nieuwe groepssamenstelling invloed heeft op het gedrag van een aantal leerlingen, zowel positief als negatief. Bij het bedenken van een intensieve aanpak voor de vier leerlingen moeten deze mogelijkheden betrokken worden. In het Groepsoverzicht Schoolloopbaan krijgt u een beeld van de historie van de leerlingen van deze groep.


29

Groepsoverzicht Schoolloopbaan Hier ziet u de totaalscores van de beschikbare SCOL afnames van alle leerlingen uit de geselecteerde groep. Let erop dat de groepssamenstelling door de jaren heen waarschijnlijk niet dezelfde is geweest. Het overzicht geeft dus geen beeld van de historie van deze groep in zijn geheel, maar alleen van de individuele leerlingen.

Afbeelding 5.4. Schermafdruk van het Groepsoverzicht Schoolloopbaan. Onderdeel: Groepgegevens Hier staat in welk schooljaar de gegevens opgevraagd worden en om welke groep het gaat. Onderdeel: Schoolloopbaan In de linkerkolom Leerling staan alle leerlingen uit de geselecteerde groep. Daarnaast staan de schooljaren waarin gegevens verzameld zijn over deze leerlingen. In de rij onder de schooljaren ziet u steeds 1 NJ en 2 VJ. Hiermee wordt de eerste afname (najaar) of de tweede afname (voorjaar) in dat schooljaar aangeduid. Per afname ziet u de


totaalscore van de leerling. Een minteken geeft aan dat er van deze leerling voor deze afname geen gegevens bekend zijn. Via de button toon achter iedere rij gaat u naar het Leerlingoverzicht schoolloopbaan van de leerling die op deze rij staat. Via de button toon onder aan de kolom gaat u naar het Groepsoverzicht SCOL afname. Dit overzicht is alleen beschikbaar van de huidige groep. Onder de tabel staat de grensscore van de groep voor de geselecteerde afname (Schooljaar 2008-2009, Afname 1 Najaar). In het Groepsoverzicht Schoolloopbaan ziet u dat de scores van een aantal leerlingen door de jaren heen vrijwel gelijk gebleven zijn, bijvoorbeeld bij Sheila Peeters en Sabine Kusters. Andere leerlingen wisselen met hun scores. Van sommige leerlingen zijn de scores gedaald ten opzichte van de vorige afnames. De score van Dirk de Boer is bij de laatste afname gedaald ten opzichte van de vorige afname. Hij scoort wel boven de standaard, dus over het algemeen is hij voldoende sociaal competent, maar het is de moeite waard om na te gaan of hij op bepaalde categorieën nu opeens laag scoort. Mariska Berendsen scoort bij de laatste afname onder de standaard, terwijl zij voorheen vrij hoog scoorde. Het is van belang na te gaan wat hiervan de reden kan zijn. Betrek hierbij ook de betrokken collega’s; hoe denken zij over de sociale competentie van deze leerling en welke aanpak zou naar hun idee goed werken.

30

Als u ervoor kiest om met de groep aan de categorie Jezelf presenteren te gaan werken, en met een klein groepje aan Aardig doen, kunt u bijvoorbeeld in een methode voor sociale competentie, de onderwerpen kiezen die met Jezelf presenteren en Aardig doen te maken hebben. In het Groepsoverzicht Categorie kunt u nagaan welke leerlingen goed zijn in Jezelf prestenteren. Misschien kunt u hun sterke kanten in het groepsplan gebruiken. Daarnaast bekijkt u het Leerlingoverzicht SCOL score van de leerlingen die te lage scores hebben. U gaat na of zij voorlopig aan een basisaanpak voldoende hebben, of dat voor hen een intensieve aanpak nodig is.

De SCOL resultaten als aanknopingspunt voor het onderwijs aan de individuele leerling Op basis van de groepsoverzichten hebben leerkracht en intern begeleider leerlingen geselecteerd van wie zij de leerlingoverzichten willen bekijken. Deze overzichten bieden meer gedetailleerde informatie op basis waarvan afgesproken kan worden of er een intensieve aanpak nodig is en zo ja, welke. Leerlingoverzicht SCOL score Dit overzicht geeft een gedetailleerd beeld van de sociale competentie van de leerling van één afname. U ziet de scores van de leerling per vraag. De vragen zijn gerangschikt per categorie.


Afbeelding 5.5. Schermafdruk van het Leerlingoverzicht SCOL score.

31

Onderdeel: Leerlinggegevens Hier staat de naam en de geboortedatum van de leerling. Verder vindt u gegevens omtrent deze afname, zoals de groep. De naam van de leerkracht van de groep wordt genoemd, het nummer, het seizoen en het schooljaar van de afname, de datum waarop de gegevens zijn gewijzigd en de status van deze gegevens (vergrendeld of onvergrendeld). Als de afname helemaal is afgerond, worden de resultaten vergrendeld. Onderdeel: SCOL Score Hier ziet u de SCOL geordend naar categorie. In de linkerkolom onder Categorie staat de naam van de categorie en de gemiddelde score. In de kolom Score staan de bij de categorie behorende vragen. Daarachter komt de score van de leerling op de desbetreffende vraag, afgebeeld met groene bolletjes. Achter de bolletjes ziet u de betekenis van het aantal bolletjes in woorden. (Bijvoorbeeld: twee groene bolletjes komt overeen met de score ‘zelden’) Onderdeel: Scores Hier staat een samenvatting van het resultaat van deze afname. U ziet hoe vaak de verschillende scores voorkomen (aantal malen dat de scores vaak, geregeld, soms, zelden, of nooit zijn toegekend). Indien een leerling scores zelden of nooit heeft, komt er achter Aantal zelden en/of Aantal nooit een uitroepteken te staan. Ten slotte ziet u de Totaalscore van de leerling en de Grensscore van de groep. Onderdeel: Opmerking Hier ziet u het als de leerkracht bij het invullen van de SCOL een opmerking heeft geplaatst. Van de laagst scorende leerlingen bekijkt u het Leerlingoverzicht SCOL score. U kunt dit ook doen voor de leerlingen die te veel zelden of nooit scoren (de leerlingen met een uitroepteken achter hun gemiddelde totaalscore). In dit voorbeeld volgen we leerling Mariska Berendsen. U ziet dat Mariska onder de standaard van 78. Verder zien we dat de drie scores nooit en de zeven scores zelden van deze leerling verdeeld zijn over de categorieën. Haar sterke kanten zijn Een taak uitvoeren en Samen spelen en werken. Zij heeft moeite met Jezelf presenteren en Ervaringen delen. Het lijkt erop dat Mariska weinig zelfvertrouwen heeft en dat zij zich niet op haar gemak voelt in deze groep. Omdat deze leerling onder de standaard scoort en tot de laagst scorende leerlingen behoort, komt zij mogelijk in aanmerking voor een intensieve aanpak. Maar voor u hiertoe besluit kijkt u eerst naar haar geschiedenis in het


Leerlingoverzicht Schoolloopbaan.

32

Leerlingoverzicht Schoolloopbaan Dit overzicht toont de SCOL totaalscore en de categoriescores van de leerling van alle jaren dat voor hem de SCOL is ingevuld. Het geeft daarmee een beeld van de ontwikkeling van sociale competentie van de leerling.

Afbeelding 5.6. Schermafdruk van het Leerlingoverzicht Schoolloopbaan. Onderdeel: Leerlinggegevens Hier staan de naam en de geboortedatum van de leerling. Onderdeel: Schoolloopbaan De eerste tabel geeft aan in welke schooljaren de SCOL voor deze leerling is ingevuld. Onder ieder schooljaar wordt genoemd in welke groep en bij welke leerkracht de leerling op dat moment zat. De tabel daaronder sluit aan op de bovenste tabel. U krijgt informatie per schooljaar, per afname. Ieder schooljaar zijn er twee afnames, najaar (1 NJ) en voorjaar (2 VJ). De kolom gs toont de grensscore van de totaalscore en van de categorie scores van de laatste afname.

33


Bij dit onderdeel worden twee tabellen getoond.

De rij Totaalscore toont de totaalscores van de leerling van iedere afname. In de rij daaronder, Totaalgem., worden de gemiddelde totaalscores afgebeeld. In de rijen daaronder staan de categoriescores van de leerling. Via de knop toon onder de tabel kunt u naar het Leerlingoverzicht SCOL score van de betreffende SCOL afname. Onderdeel: Schoolloopbaangrafiek Hier ziet u het verloop van de sociale competentie van de leerling door de jaren heen. Op de horizontale as van de grafiek staan de afnames per schooljaar. Op de verticale as staan de gemiddelde totaalscores. In het Leerlingoverzicht Schoolloopbaan zien we dat Mariska bij de vorige afnames hoger scoorde dan in de laatste afname. Blijkbaar was zij in een vorige groep wel in staat tot sociaal competent gedrag. We zien dat deze leerling bij de eerste afname in een schooljaar meestal lager scoort dan bij de tweede afname. Misschien past zij zich moeilijk aan in een nieuwe situatie. Veel redenen tot overleg met de leerkracht van de vorige groep. Daarnaast is het raadzaam om de leerling zelf te vragen hoe het met haar gaat op school. Deze leerling kan waarschijnlijk goed meedoen aan een basisaanpak gericht op de categorie Jezelf presenteren. Uit het overleg met de leerkracht van de vorige groep en met haarzelf kunnen andere aanknopingspunten voor een intensieve aanpak naar voren komen. Deze lage score is een signaal om de leerling goed te blijven volgen. Als het gedrag niet verbetert, is nadere diagnostiek nodig.

De SCOL resultaten als aanknopingspunt voor het schoolbeleid De schooloverzichten zijn vooral bestemd voor directie en staf. Zij kunnen naar aanleiding van deze overzichten nagaan of het schoolbeleid voldoende is afgestemd op de leerlingen. Voor een totaalbeeld kunt u beginnen met het Schooloverzicht Groepen.

Schooloverzicht Groepen In het Schooloverzicht Groepen ziet u per groep de gemiddelde totaalscore en categoriescore ten opzichte van de


grensscore van de groep.

Afbeelding 5.7. Schermafdruk van het Schooloverzicht Groepen.

34

Onderdeel: Groepen Hier ziet u per groep het aantal leerlingen van wie er resultaten bekend zijn. Bij Gemiddelde categoriescore staat de gemiddelde categoriescore van de groep, daarnaast ziet u de Grensscore van de groep voor de geselecteerde categorie. Wanneer u de totaalscore heeft geselecteerd staat er Gemiddelde totaalscore. Onder de tabel vindt u de grensscore van de school voor de geselecteerde categorie of voor het totaal. Onderdeel: Gemiddelde scores In de grafiek is van elke groep de gemiddelde totaalscore afgebeeld. De rode lijn geeft de grensscore van de groep aan. In het Schooloverzicht Groepen is de categorie Aardig doen geselecteerd. We zien dat bij vijf groepen de grensscore lager ligt dan de afgesproken standaard (3). Ook de grensscore van de school als geheel ligt onder de standaard. Hieruit kunnen we concluderen dat het goed zou zijn als de school als geheel gaat werken aan de categorie Aardig doen. Uiteraard bekijkt u ook de andere categorieën om een juiste keuze te kunnen maken. Een meer gedetailleerd beeld van de totaalscore en de categoriescores per groep vindt u in het Schooloverzicht Verdeling per categorie.

Schooloverzicht Verdeling per categorie Hier ziet u hoe de totaalscore en de categoriescores binnen de groepen verdeeld zijn en kunt u zien hoe de groepen daarin verschillen. Voor dit overzicht worden gemiddelde scores gebruikt.


Afbeelding 5.9. Schermafdruk van het Schooloverzicht Verdeling per categorie (categorie Aardig doen).

35

Onderdeel: Verdeling Op de horizontale as staan de groepen van de school. Op de verticale as staan de scoremogelijkheden met de bijbehorende (gemiddelde) waarde, nooit 1, zelden 2, soms 3, geregeld 4, vaak 5. De totaal- of categoriescores van de leerlingen in een groep worden gesorteerd van laag naar hoog en opgedeeld in vier delen met evenveel leerlingen. Elk deel geeft dus de scores van 25% van de leerlingen weer. U ziet per groep steeds vier blokjes. Het onderste blokje laat de scores zien van de 25% laagst scorende leerlingen. Het blokje daarboven toont de scores van de 25% beneden het gemiddelde (ondergemiddelde 25%) scorende leerlingen. Het derde blokje van onderen toont de scores van de 25% boven het gemiddelde (bovengemiddelde 25%) scorende leerlingen. Het bovenste blokje toont de scores van de 25% hoogst scorende leerlingen. Lange, uitgerekte blokjes duiden erop dat de scores van de leerlingen ver uit elkaar liggen. Is een blokje niet meer dan een streep, dan zijn de scores hetzelfde. In het Schooloverzicht Verdeling per categorie ziet u dat de scores van de categorie Aardig doen zijn geselecteerd. Het bovenste blokje van groep Violet laat zien dat de categoriescores op de categorie Aardig doen van de 25% hoogst scorende leerlingen uiteenlopen van halverwege soms tot geregeld (score 3,5 tot 4). Het onderste blokje van groep Pino laat zien dat de 25% laagst scorende leerlingen in deze groep allemaal dezelfde categoriescore hebben (of heel dicht bij elkaar liggen), namelijk zelden. Voor groep Lila is de score bekend van 16 leerlingen. In de grafiek geeft elk blokje dus de score weer van vier leerlingen. In het Schooloverzicht groepen hebben we gezien dat de groepen Knorretje, Pino en Violet onder de grensscore van de school scoren en dat de groepen Blauw, Knorretje, Lila, Pino en Violet onder de afgesproken standaard scoren. U kijkt hoe de scores van deze vijf groepen verdeeld zijn. Bij de groepen Blauw en Lila scoort een klein groepje laag (25%), de rest scoort hoog. Bij de groepen Violet en Knorretje scoort de helft van de groep onder de standaard. Bij groep Pino scoort 75% van de groep onder de standaard. De groepen Pino en Knorretje zijn beide onderbouw groepen. Het is mogelijk dat veel kinderen nog maar pas op school zitten. Daarom tillen we minder zwaar aan de lage scores. De groepen Blauw en Lila zouden aan de slag kunnen met een intensieve aanpak voor het groepje dat laag scoort. Voor de groep violet is het raadzaam de huidige basisaanpak bij te stellen. Een andere mogelijkheid is om uw aanpak te richten op de hele school, bijvoorbeeld door in een teambijeenkomst na te gaan hoe alle leerkrachten aandacht besteden aan vriendelijke omgangsvormen, welke problemen ze daarbij ervaren en hoe u die met elkaar kunt oplossen. Als uw school een methode gebruikt op het gebied van sociale competentie kunt u afspreken prioriteit te geven aan de lessen die


over het onderwerp Aardig doen gaan.

36

Schooloverzicht Schooljaren In het Schooloverzicht Schooljaren ziet u hoe de school zich door de jaren heen ontwikkelt op het gebied van sociale competentie.

Afbeelding 5.8. Schermafdruk van het Schooloverzicht Schooljaren Onderdeel: Schooljaren Per schooljaar ziet u van elke afname van hoeveel leerlingen (aantal leerlingen) de resultaten bekend zijn. In de kolom Gemiddelde totaalscore staat de gemiddelde totaalscore van deze leerlingen. De kolom daarnaast (Grensscore school) staat de grensscore van de school. Onderdeel: Gemiddelde totaalscore van alle leerlingen per schooljaar In de grafiek ziet u van de afnames van alle schooljaren de gemiddelde totaal score van alle leerlingen. De rode lijn is ingetekend op de hoogte van de grensscore. In het Schooloverzicht Schooljaren ziet u dat de gemiddelde score en de grensscore niet heel veel verandert door de jaren heen. De grensscores liggen tussen de 3,12 en de 3,23. Dit schooljaar is de grensscore gedaald ten opzichte van het jaar ervoor. De school heeft als standaard voor de totaalscore een grensscore van 3 genomen. Ze hebben dit tot nu toe ieder jaar gehaald. Deze school hoeft haar aanpak voor sociale competentie dus niet aan te passen. Ze kan op de huidige manier doorgaan om de standaard te blijven realiseren. Gezien de daling van de grensscore dit schooljaar, kan de school ernaar streven om volgend jaar niet onder de 3,23 te scoren; de grensscore van de vorige afname. Het is raadzaam om de afzonderlijke categorieën te bekijken om na te gaan of bepaalde categorieën wel extra aandacht vragen. Een daling of stijging van de grensscore kan allerlei oorzaken hebben, zoals een verandering in leerlingenpopulatie of wisselingen in het team. De SCOL geeft tendensen weer, het is aan u om er een verklaring voor te geven © CED-Groep © Rovict

en erop in te spelen!

37

De LeerlingSCOL resultaten als aanknopingspunt voor het onderwijs aan de groep

Groepsoverzicht Afname LeerlingSCOL-SCOL In dit overzicht ziet u de totaalscores van de leerlingen uit uw groep, op de LeerlingSCOL en de SCOL en de grensscore van de groep op de LeerlingSCOL en de SCOL.

Afbeelding 5.10. Schermafdruk van het Groepsoverzicht Afname LeerlingSCOL-SCOL Onderdeel: Groepgegevens


Hier staat van welk schooljaar en van welke afname de scores zijn. Ook wordt de geselecteerde groep getoond en de leerkracht(en) van deze groep. Onderdeel: Afname LeerlingSCOL-SCOL In de meest linkse kolom staan de leerlingen (kolom Naam) met in de kolommen ernaast hun totaalscore op de LeerlingSCOL (kolom LeerlingSCOL) en de SCOL (kolom SCOL). Staat er naast de totaalscore een uitroepteken, dan heeft de leerling één of meer scores bijna nooit. Een minteken geeft aan dat er van deze leerling voor deze afname geen gegevens bekend zijn. Onderaan staan de gemiddelde scores op de LeerlingSCOL en de SCOL van de groep leerlingen voor wie de SCOL is ingevuld. Daaronder staan de grensscores van de groep voor de LeerlingSCOL en de SCOL. NB deze scores zijn niet vergelijkbaar, want de scores van de LeerlingSCOL kunnen lopen van 26 tot 78 en die van de SCOL van 26 tot 130. U kunt de leerlingen op alfabet zetten door te klikken op Naam. De scores die bij de leerlingen horen gaan uiteraard mee. Klikt u op Score dan worden de leerlingen gerangschikt op score; van hoog naar laag of andersom.

38

Wilt u meer informatie over de individuele scores van een leerling, klik dan op toon. U komt dan in het Leerlingoverzicht LeerlingSCOL-SCOL score van deze leerling. Onderdeel: Vergelijk SCOL-LeerlingSCOL In deze grafiek staan op de verticale as de SCOLscores en op de horizontale as de LeerlingSCOL scores. De leerlingen zijn met een kruisje in de grafiek geplaatst, zodat u hun SCOL score en hun LeerlingSCOL score kunt aflezen. Gaat u met uw muis over een kruisje heen, dan verschijnt de naam van de leerling en zijn scores op de SCOL en de LeerlingSCOL. In het Groepsoverzicht Afname LeerlingSCOL-SCOL ziet u onderaan dat de groep op de LeerlingSCOL een Grensscore heeft van 51. Hiermee scoort de groep net onder de afgesproken standaard van 52. De groep vindt zichzelf dus onvoldoende sociaal competent. Verder ziet u in de kolom Score dat drie leerlingen onder de standaard scoren. In het onderdeel SCOL ziet u dat de groep met haar grensscore van 87 boven de afgesproken standaard van 78 scoort. De leerkracht vindt de groep voldoende sociaal competent. Eén leerling scoort onder de standaard. De mening van de leerkracht over de sociale competentie van zijn leerlingen komt niet overeen met hun eigen beoordeling. De leerkracht vindt zijn groep voldoende sociale competent, terwijl de leerlingen hiervan minder overtuigd zijn. Het is goed om de categorieën apart te bekijken om na te gaan hoe erop de verschillende categorieën wordt gescoord. Hiervoor gaat u naar het Groepsoverzicht Categorieën LeerlingSCOL-SCOL.


39

Groepsoverzicht Categorieën LeerlingSCOL-SCOL Dit overzicht geeft u informatie over de gemiddelde totaalscore en de gemiddelde categoriescores van de groep voor de LeerlingSCOL en de SCOL.


Afbeelding 5.11. Schermafdruk van het Groepsoverzicht Categorieën LeerlingSCOL-SCOL Onderdeel: Groepgegevens Hier staat van welk schooljaar en van welke afname de scores zijn. Ook wordt de geselecteerde groep getoond en de leerkracht(en) van deze groep. Onderdeel: Categorieën LeerlingSCOL-SCOL De bovenste rij SCOL toont de gemiddelde totaalscore en categoriescores van de groep op de SCOL. Daaronder worden de gemiddelde totaalscore en categoriescores van de groep op de LeerlingSCOL weergegeven. Helemaal links staat de totaalscore. Daarnaast staat de categorie waarop gemiddeld het laagst wordt gescoord. De categorie met de hoogste gemiddelde score staat helemaal rechts. Onder de grafiek wordt genoemd van hoeveel leerlingen in de groep de resultaten bekend zijn (Aantal leerlingen in de groep).

40

In het Groepsoverzicht Categorieën LeerlingSCOL-SCOL ziet u dat de groep bij de SCOL het laagst scoort op Jezelf presenteren. Ook bij de LeerlingSCOL zien we dat de leerlingen van deze groep zichzelf het laagst beoordelen op Jezelf presenteren. Ze scoren zichzelf het hoogst op Een taak uitvoeren. De leerkracht heeft de leerlingen op deze categorie ook hoog gescoord. Opvallend is dat de leerkracht de leerlingen relatief laag beoordeelt op de categorie Aardig doen, terwijl zij zichzelf hier hoog op beoordelen. Omdat zowel u als de leerlingen lage scores laten zien op de categorieën Jezelf presenteren en, zou u ervoor kunnen kiezen om in uw groep aandacht te gaan besteden aan deze categorie. U kunt van de SCOL overzichten het Groepsoverzicht Categorie er bij nemen, om meer zicht te krijgen op uw scores op de categorieën. In dit overzicht vindt u per categorie, de scores van de leerlingen in rangorde. U ziet hier of de grensscore onder de standaard ligt en welke leerlingen het laagst scoren.

Groepsoverzicht Schoolloopbaan LeerlingSCOL Hier ziet u de totaalscores van de beschikbare SCOL afnames van alle leerlingen uit de geselecteerde groep. Let erop dat de groepssamenstelling door de jaren heen waarschijnlijk niet dezelfde is geweest. Het overzicht geeft dus geen beeld van de historie van deze groep in zijn geheel, maar alleen van de individuele leerlingen.

Afbeelding 5.12. Schermafdruk van het Groepsoverzicht Schoolloopbaan LeerlingSCOL Onderdeel: Groepgegevens © CED-Groep © Rovict

Hier staat in welk schooljaar de gegevens opgevraagd worden en om welke groep het gaat. Onderdeel: Schoolloopbaan LeerlingSCOL In de linkerkolom Leerling staan alle leerlingen uit de geselecteerde groep. Daarnaast staan de schooljaren waarin gegevens verzameld zijn over deze leerlingen. In de rij onder de schooljaren ziet u steeds 1 NJ en 2 VJ. Hiermee wordt de eerste afname (najaar) en de tweede afname (voorjaar) in dat schooljaar aangeduid. Per afname ziet u de

41

totaalscore op de LeerlingSCOL. Een minteken geeft aan dat er van deze leerling voor deze afname geen gegevens bekend zijn. Via de button toon onder aan de kolom gaat u naar het Groepsoverzicht Afname LeerlingSCOL-SCOL. Dit overzicht is alleen beschikbaar van de huidige groep. Onderaan vindt u de grensscore van de laatst getoonde afname (dit is het door u geselecteerde schooljaar en afname). In het Groepsoverzicht Schoolloopbaan LeerlingSCOL-SCOL ziet u dat de scores van een aantal leerlingen door de jaren heen vrijwel gelijk gebleven zijn, bijvoorbeeld bij Lupro Limbeek en Almar Versterring. Andere leerlingen wisselen met hun scores. Van sommige leerlingen zijn de scores gedaald ten opzichte van de vorige afnames, bijvoorbeeld bij Tamara Tinga. Bij de eerste afname scoorde zij nog boven de standaard, maar bij de laatste twee afnames niet meer. Bij haar kunt u nagaan op welke categorieën zij laag scoort. De score van Mariska Berendsen gaat ook omlaag. Zij heeft tot nu toe bij alle afnames onder de standaard gescoord. Het is van belang na te gaan wat hiervan de reden kan zijn, bijvoorbeeld door met haar in gesprek te gaan. Voor de laagst scorende leerlingen bekijkt u het Leerlingoverzicht LeerlingSCOL score om te zien hoe zij op


de verschillende categorieën scoren.

42

De LeerlingSCOL resultaten als aanknopingspunt voor het onderwijs aan de individuele leerling

Leerlingoverzicht LeerlingSCOL score Dit overzicht geeft een gedetailleerd beeld van de sociale competentie van de leerling van één afname. U ziet de scores van de leerling per vraag. De vragen zijn gerangschikt per categorie.

Afbeelding 5.13 Schermafdruk van het Leerlingoverzicht LeerlingSCOL score.

naam van de leerkracht van de groep, het nummer, het seizoen en het schooljaar van de afname, de datum waarop de LeerlingSCOL is ingevuld en de status van de LeerlingSCOL (vergrendeld of onvergrendeld). Als de afname helemaal is afgerond, worden de resultaten vergrendeld.

43


Onderdeel: Leerlinggegevens Hier staat de naam en de geboortedatum van de leerling. Verder vindt u gegevens omtrent deze afname; de groep, de

Onderdeel: LeerlingSCOL score Hier ziet u de LeerlingSCOL geordend naar categorie. De naam van de categorie wordt steeds genoemd met daaronder de bij de categorie behorende vragen. Daarachter staat de score van de leerling op de desbetreffende vraag, afgebeeld met groene wybertjes. Achter de wybertjes ziet u de betekenis van het aantal wybertjes in woorden. (Bijvoorbeeld: twee groene wybertjes komt overeen met de score soms) Onderdeel: Scores Hier staat een samenvatting van het resultaat van deze afname. U ziet hoe vaak de verschillende scores voorkomen (aantal malen dat de scores bijna altijd, soms, of bijna nooit zijn toegekend). Indien een leerling één of meer scores bijna nooit heeft, komt er achter Aantal bijna nooit een uitroepteken te staan. Ten slotte ziet u de Totaalscore van de leerling en de Grensscore van de groep. Van de laagst scorende leerlingen bekijkt u het Leerlingoverzicht LeerlingSCOL score. U kunt dit ook doen voor de leerlingen die te vaak bijna nooit op de LeerlingSCOL scoren. In dit voorbeeld volgen we leerling Mariska Berendsen. U ziet dat Mariska onder de standaard scoort en tot de laagst scorende leerlingen behoort. Verder zien we dat de scores bijna nooit voornamelijk voorkomen in de categorieën Ervaringen delen, Een keuze maken en Omgaan met ruzie. Met deze categorieën heeft zij moeite. Haar sterke kanten zijn Aardig doen, Een taak uitvoeren en Opkomen voor jezelf. Het lijkt erop dat zij het moeilijk vindt om met andere leerlingen om te gaan. Omdat deze leerling zo laag scoort, komt zij mogelijk in aanmerking voor een intensieve aanpak. Maar voor u hiertoe besluit gaat u eerst na of de beoordeling van de leerling overeenkomt met uw beoordeling. Dit doet u in het


Leerlingoverzicht LeerlingSCOL-SCOL score.

44

Leerlingoverzicht LeerlingSCOL-SCOL score Dit overzicht geeft een gedetailleerd beeld van de sociale competentie van de leerling van een LeerlingSCOL afname en een SCOL afname. U ziet de scores van de leerling per vraag met daarbij de gemiddelde score en de grensscore. De vragen zijn gerangschikt per categorie.

Afbeelding 5.14 Schermafdruk van het Leerlingoverzicht LeerlingSCOL-SCOL score

naam van de leerkracht van de groep, het nummer, het seizoen en het schooljaar van de afname, de datum waarop de LeerlingSCOL is ingevuld en de status van de LeerlingSCOL (vergrendeld of onvergrendeld). Als de afname helemaal is afgerond, worden de resultaten vergrendeld.

45


Onderdeel: Leerlinggegevens Hier staat de naam en de geboortedatum van de leerling. Verder vindt u gegevens omtrent deze afname; de groep de

Onderdeel: LeerlingSCOL-SCOL score Hier ziet u de LeerlingSCOL geordend naar categorie. De naam van de categorie wordt steeds genoemd met daaronder de bij de categorie behorende vragen. Daarachter staat in de kolom LeerlingSCOL de score van de leerling op de desbetreffende vraag, afgebeeld met groene wybertjes. Bovenin de kolom staat de gemiddelde score van de leerling op de categorie. Tussen haakjes staan de grensscore van de groep op deze categorie. De kolom ernaast geeft de SCOL score op de vraag weer, afgebeeld met groene bolletjes. Bovenin de kolom staat de gemiddelde score van de leerling op de categorie. Tussen haakjes staan de grensscore van de groep op deze categorie. Onderaan de kolommen LeerlingSCOL en SCOL vindt u de verklaring van de wybertjes en de bolletjes (Bijvoorbeeld: drie groene wybertjes komt overeen met de score bijna altijd en twee groene bolletjes komt overeen met de score zelden). Onderaan staat een tabel met de totaalscore van de leerling op de LeerlingSCOL en de SCOL. Daarnaast staat de grensscore van de groep op de LeerlingSCOL en de SCOL. In het Leerlingoverzicht LeerlingSCOL-SCOL score ziet u onderaan dat zowel de scores op de SCOL, als die op de LeerlingSCOL, resulteren in totaalscores die onder de standaard liggen en tot de laagste van de groep behoren. Mariska scoort op de volgende categorieën van de LeerlingSCOL onder de standaard: Ervaringen delen, Samen spelen en werken, Jezelf presenteren, Een keuze maken en Omgaan met ruzie. Vergelijken we dit met de scores op de SCOL, dan zien we dat twee van deze categorieën ook bij u onder de standaard scoren (Ervaringen delen en Jezelf presenteren). De categorie Aardig doen ligt bij u onder de standaard. Ook de categorieën Samen spelen en werken, Een keuze maken en Omgaan met ruzie vindt Mariska onvoldoende, terwijl u deze als voldoende heeft beoordeeld. Het is van belang dat u nagaat hoe u Mariska kunt ondersteunen om die zaken te leren waarvan ze vindt dat ze ze niet goed kan. Overleg eventueel met betrokken collega’s. Let u hierbij wel op de privacy van de leerling rondom haar scores op de LeerlingSCOL. U kunt ook met de leerling in gesprek gaan over de verschillende categorieën.


Op basis van de informatie die u verkrijgt kunt u bepalen hoe Mariska zichzelf kan ontwikkelen.

46

Leerlingoverzicht Terugkoppeling leerling Dit overzicht toont de gemiddelde categoriescores van de leerling in volgorde van laag naar hoog.

Afbeelding 5.15. Schermafdruk van het Leerlingoverzicht Terugkoppeling leerling Onderdeel: Leerlinggegevens Hier staat de naam en de geboortedatum van de leerling. Verder vindt u gegevens omtrent deze afname; de groep de naam van de leerkracht van de groep, het nummer, het seizoen en het schooljaar van de afname, de datum waarop de LeerlingSCOL is ingevuld en de status van de LeerlingSCOL (vergrendeld of onvergrendeld). Als de afname helemaal is afgerond, worden de resultaten vergrendeld. Onderdeel: Terugkoppeling leerling Dit scherm is gelijk aan het scherm dat de leerling te zien krijgt, als hij de LeerlingSCOL heeft ingevuld. De gemiddelde scores op de categorieën worden met een plaatje afgebeeld. De scores zijn gerangschikt van laag naar hoog. De laagste score wordt verwoord als: Dit vind ik het lastigst, de hoogste score als: Dit lukt mij het best. In het Leerlingoverzicht Terugkoppeling leerling ziet u dat de leerling zich het laagst beoordeelt op de cate-gorieën Een keuze maken en Ervaringen delen. Dit komt vrijwel overeen met de score van de groep, zoals te zien is in het Groepsoverzicht Categorieën LeerlingSCOL-SCOL. De leerling scoort het hoogst op Opkomen voor jezelf en Een taak uitvoeren. Ook dit komt overeen met de score van de groep als geheel. © CED-Groep © Rovict

47

48


6. Rapportage van de SCOL-resultaten aan ouders: een kwestie van beleid Als u de SCOL-resultaten van de leerlingen aan de ouders wilt rapporteren, is het nodig hierover in het team afspraken te maken, zodat iedereen dit zorgvuldig en op dezelfde manier doet. Er zijn verschillende onderwerpen waarover u afspraken kunt maken. Deze hangen onderling samen. Van belang is om te weten dat het om privacy-gevoelige gegevens gaat. Scholen mogen toetsen en testen afnemen, omdat ze in het belang zijn van het onderwijs aan de leerlingen. Maar deze gegevens mogen niet aan anderen worden getoond zonder toestemming van de mensen om wie het gaat. Ze moeten zorgvuldig behandeld worden. In dit hoofdstuk gaan we eerst in op het doel waarmee u de ouders wilt informeren. Vanuit dat doel kunt u kiezen welk SCOL-overzicht u het beste kunt gebruiken en hoe u de privacy kunt waarborgen. Vervolgens gaan we in op de manier waarop u de resultaten met de ouders kunt bespreken. In bijlage 8 van de SCOLhandleiding vindt u enkele voorbeelden van SCOL-rapporten. Met welk doel? Er kunnen verschillende redenen zijn om ouders te willen informeren over de SCOL-resultaten van de leerlingen. Hieronder ziet u enkele veel voorkomende voorbeelden.

Doel

SCOL-overzicht

U wilt dat de ouders op de hoogte zijn van

Schooloverzichten

de aandacht die u in uw onderwijs aan sociale competentie besteedt. • U wilt de vorderingen van de groep laten zien.

Schooloverzicht: Verdeling per categorie

• U heeft zorgen over de sfeer en de manier

Groepsoverzichten (NB zonder namen van leerlingen)

van met elkaar omgaan in een bepaalde

Schoolrapport (zie bijlage 8)

groep en u wilt de ouders betrekken bij het

Groepsoverzicht: Categorieën LeerlingSCOL-SCOL

zoeken naar verbetering

(alleen bovenbouw)

• U wilt de vorderingen van een leerling aan

Schoolrapport (zie bijlage 8)

de ouders laten zien. • U maakt zich zorgen over een bepaalde leerling en wilt die met de ouders delen.

Van belang is in ieder geval dat u vaststelt wat in uw situatie het doel precies is. Als u het doel weet, kunt u ook bepalen van welke leerlingen u de resultaten wilt laten zien, welke resultaten dat moeten zijn, bij welke gelegenheid u dat doet en op welke manier. Informeren over het onderwijs in sociale competentie algemene voorlichtingsavond, of bij een ouderavond over sociale competentie. Het kan interessant voor hen zijn om de resultaten van alle leerlingen samen te zien, via een van de schooloverzichten. Bij zo’n presentatie mogen geen gegevens tot individuele leerlingen herleid kunnen worden. Dat is bij de schooloverzichten ook niet het geval. Wel zien de ouders de resultaten van de groep waarin hun kind zit.

49


Als u de ouders wilt informeren over het onderwijs in sociale competentie op uw school, gebeurt dat vaak tijdens een

Informeren over de groepsresultaten Als u aan ouders wilt laten zien hoe de groep van hun kind scoort op het gebied van sociale competentie, zijn er verschillende mogelijkheden. •

Als u de resultaten aan een groep ouders wilt laten zien, mogen de resultaten niet herleid kunnen worden naar

•

Als u de resultaten wilt laten zien aan de ouders van één leerling, mogen er geen gegevens van andere leerlingen

individuele leerlingen. dan hun eigen kind zichtbaar zijn. In beide gevallen kunt bijvoorbeeld het Schooloverzicht: Verdeling per categorie gebruiken. Daarop staan geen namen van leerlingen. U kunt ook een van de groepsoverzichten gebruiken. Zorg er dan wel voor, dat er geen namen van leerlingen zichtbaar zijn. U kunt ook een van de schoolrapporten (zie bijlage 8) gebruiken en daarop de gegevens van de groep invullen. Als het om een bovenbouwgroep gaat en de school heeft ook de LeerlingSCOL, kunt u het Groepsoverzicht: Categorieën LeerlingSCOL-SCOL gebruiken; daarop staan geen namen van leerlingen vermeld. Informeren over de vorderingen van de leerling De vorderingen van de leerling kunt u het beste met de ouders bespreken aan de hand van de gedragscategorieën. In bijlage 8 vindt u twee voorbeelden hoe scholen de categoriescores in het schoolrapport kunnen opnemen. U kunt deze overnemen en de gegevens van de leerling hierop invullen. Leg aan de ouders uit wat een gedragscategorie (u kunt ook spreken van ‘onderwerp’) ongeveer inhoudt (zie de handleiding p. 10). Vertel ook hoe het gedrag beïnvloedt wordt door de stoornis of beperking (zie de handleiding p. 8) Geef vervolgens met concrete voorbeelden aan wat de leerling al goed kan (de categorieën waarop de leerling voldoende scoort) en met welke onderwerpen hij nog oefent (de categorieën waarop de leerling onvoldoende scoort). Ook uw zorgen over een leerling kunt u bespreken aan de hand van de gedragscategorieën, op dezelfde manier als hierboven beschreven. Als u meer gedetailleerd op de resultaten wilt ingaan, doe dit dan aan de hand van concrete voorbeelden van het gedrag van de leerling. Resultaten LeerlingSCOL vertrouwelijk, eerst toestemming van de leerling nodig! De resultaten van de LeerlingSCOL kunt u alleen aan de ouders laten zien met toestemming van de leerling. Bij de introductie van de LeerlingSCOL heeft u de leerlingen immers beloofd dat de resultaten vertrouwelijk zijn en dat niemand ze te zien krijgt, behalve u. Als de leerling erin toestemt om de resultaten te bespreken, kunt u goed gebruik maken van het Voorbeeld rapport 2 of 3 (speciaal voor zorgleerlingen). Deze vindt u in bijlage 8. Om dit in alle openheid te doen, kunt u de leerling vragen zelf zijn LeerlingSCOL rapport in te vullen.


Hoe bespreken Als u de resultaten met de ouders bespreekt, leg dan uit wat de onderwerpen betekenen en waarom u eraan werkt en hoe. Leg ook uit dat het gaat om sociaal gedrag (dat doe je) en niet om karaktereigenschappen (zo ben je). Of iemand sociaal competent is, meten we af aan zijn gedrag in verschillende situaties. En sociaal gedrag kan wisselen per situatie (zie de handleiding p. 9). Geef ook de beperking van de resultaten aan; het is het oordeel van de leerkracht over het gedrag van de leerling op school. Het is mogelijk dat het leerling zich thuis anders gedraagt. Het is ook mogelijk dat de leerling zich bij een andere leerkracht anders gedraagt. Ook het oordeel van de leerling zelf kan verschillen van het oordeel van de leerkracht of van de ouders. In de volgende paragraaf gaan we hier nader op in. Leerkrachten en leerlingen hebben beiden gelijk! Er zijn zeer waarschijnlijk verschillen in de resultaten van een leerling op de SCOL en de LeerlingSCOL. Het oordeel van de leerkracht en de manier waarop de leerling zichzelf ziet, zijn niet hetzelfde. Dat betekent niet dat de leerkracht gelijk heeft en de leerling niet, of andersom. Dit heeft te maken met het verschil tussen beoordeling en zelfbeoordeling en met het verschil in positie. Iemand die zijn eigen gedrag beoordeelt, weet welke innerlijke processen allemaal tot bepaald gedrag hebben geleid, en die bepalen

50

mede zijn oordeel. Iemand die het gedrag vanaf de buitenkant bekijkt, heeft geen idee wat zich van binnen allemaal afspeelt, die kan alleen het zichtbare gedrag zien. De leerkracht kent de leerling meestal alleen in de situaties op school, de leerling zal waarschijnlijk ook de situaties buiten school bij zijn oordeel betrekken. Gedrag verschilt per situatie. Bijvoorbeeld, een leerling die op school stil en teruggetrokken is, kan zich thuis anders gedragen. En ten slotte kunnen de waarden waarop leerkracht en leerling hun oordeel baseren, verschillen. Met name voor dit laatste zijn ook in ons onderzoek aanwijzingen gevonden. Hoewel leerlingen en leerkrachten niet veel verschillen in de manier waarop zij sociale competentie uitleggen, leggen leerlingen wel andere accenten in wat ze belangrijk vinden. Zij benadrukken het handelen in sociale situaties op school vanuit de positie van een groepslid. Enerzijds vinden ze het belangrijk om erbij te horen en anderzijds om een zekere onafhankelijkheid te bewaren (geen meeloper zijn). U kunt de informatie die met de LeerlingSCOL verkregen wordt, dus beschouwen als aanvullende informatie, die u kan helpen de resultaten die u met de SCOL heeft verkregen te nuanceren.


51

52


Bijlagen


53

Bijlage 1

Achtergrondinformatie

Websites -

Voor actuele informatie over de SCOL

www.scol.nl

-

Voor scholing & begeleiding

www.cedgroep.nl

-

Voor verwante producten en projecten:

www.socialecompetentie.com www.kwintessens.nl www.rovict.nl

-

Andere sites op het gebied van sociale competentie en sociaal-emotionele ontwikkeling: www.sociaalemotioneel.nl www.socialecompetenties.nl

Verder lezen over de SCOL Froukje Joosten (2007). Een maat om op te bouwen. Sociale competentie meten voor het basisonderwijs. Proefschrift. Rotterdam.

Bruikbare methoden en werkwijzen voor het onderwijs in sociale competentie M. van Bokkem, L. Pot, M. ten Heggeler, F. Joosten (2006). Portfolio Sociale Competentie. Amersfoort: Kwintessens Uitgevers. Kitty van Voorst van Beest & Martine Van Bokkem (2008). Kinderen en… hun sociale talenten. Amersfoort: Kwintessens Uitgevers. Chris Struiksma, Lucas Rurup (2009). Focus op feiten. Datagestuurd en opbrengstgericht werken met het Onderwijscontinuum CED-Groep®. Rotterdam: CED-Groep, Uitgeverij.

Informatie over stoornissen Zwijnenburg, C., Straasheim-van der Have, M. Sluis, van der, I. (2004) Wijzer Onderwijs Autisme. Rotterdam,


CED-Groep, Uitgeverij. Veer, K. van der, Vos, J. (2008). Wijzer Onderwijs ADHD, Rotterdam, CED-Groep, Uitgeverij. Duijnhouwer, V., Vos, J. (2008). Wijzer Onderwijs ODD/CD, Rotterdam, CED-Groep, Uitgeverij. Hoogenboezem, H., Kelderman, H. (2008). Wijzer Onderwijs Wijzer over Angst, Rotterdam, CED-Groep, Uitgeverij.

54

Bijlage 2

Toelichting op categorieën en vragen van de SCOL

In deze bijlage leest u, na de toelichting van de categorie en de bijbehorende vragen van de SCOL, op welke wijze leerlingen uit het speciaal onderwijs vanwege hun stoornis of beperking moeite kunnen hebben om het betreffende gedrag te laten zien. Vanuit de dagelijkse praktijk op scholen voor speciaal (basis) onderwijs, blijkt dat er bij de volgende groepen leerlingen aandachtspunten zijn voor het laten zien van sociaal competent gedrag: -

Autisme Spectrum Stoornis (ASS)

-

Aandachtstekortstoornis met of zonder hyperactiviteit (ADHD)

-

Oppositionele gedragsstoornis (ODD)

-

Ernstige spraak/taalstoornissen (ESM)

Voor andere groepen leerlingen, zoals leerlingen met een fysieke beperking of angstige leerlingen, is gebleken dat zij met behulp van remediërende maatregelen in staat zijn om sociaal competent gedrag te laten zien volgens de algemene beschrijving van de categorieën. Vandaar dat zij niet nader zijn opgenomen in deze bijlage. Na de beschrijving van de mogelijke problemen op de betreffende categorie voor leerlingen met een stoornis of beperking, staat beschreven welk compenserend gedrag verwacht mag worden van deze leerlingen. Daarbij staan steeds enkele praktische tips. Iedere leerling is uniek. Dit geldt ook voor leerlingen met een stoornis of beperking. In het volgende overzicht staan veel voorkomende gedragingen en kenmerken. Dit wil niet zeggen dat deze beschrijvingen bij alle leerlingen met de genoemde stoornis of beperking voorkomen. Bekijk de aandachtspunten dan ook kritisch en ga altijd na wat voor de specifieke leerling geldt en wat in uw klassensituatie passend en haalbaar is.

1. Ervaringen delen Deelt de leerling met anderen wat hem bezighoudt, zowel de positieve als de negatieve ervaringen? Heeft hij plezier met andere kinderen?

5. Praat erover wanneer hem/haar iets naars is overkomen Deelt de leerling ook zorgen en negatieve ervaringen met de leerkracht en/of met een of meer medeleerlingen. Kan de leerling laten zien dat hij iets naar vindt of ergens verdrietig over is? Bijvoorbeeld: vertelt hij dat de cavia dood is, dat hij gevallen is met de fiets, dat zijn moeder ziek is, dat zijn ouders gaan scheiden? Hierbij kan de leerling veel taal nodig hebben, maar het is ook af te leiden uit hoe een leerling zich gedraagt als hij zich pijn heeft gedaan. Verbijt hij zich erg om zich groot te houden of laat hij gewoon zien dat hij pijn heeft? In de onderbouw zijn kinderen vaak open over wat ze meemaken. Ze huilen als ze pijn hebben of erg verdrietig zijn. Waarschijnlijk vertellen ze dit in eerste instantie aan de leerkracht. In de middenbouw richten ze zich meer op hun medeleerlingen en willen ze zich wat stoerder gedragen. In de bovenbouw willen leerlingen zich vaak groot© CED-Groep © Rovict

houden. Ze kunnen dat beter en er wordt ook meer zelfbeheersing van hen verwacht. Van oudere leerlingen verwachten we ook dat ze een geschikte situatie kiezen om over iets naars te vertellen. Deze leerlingen houden meer voor zichzelf en nemen vooral een vriend of vriendin in vertrouwen.

55

9. Maakt een grapje Het gaat er vooral om te beoordelen of kinderen samen plezier kunnen maken en gevoel voor humor hebben. Maakt de leerling anderen wel eens op een sociaal competente manier aan het lachen, dus niet ten koste van anderen of zichzelf? Op humoristische wijze vertellen of grappig doen tijdens een toneelstukje vallen hier ook onder. Voor kleuters is verbale grapjes maken soms nog moeilijk. Zij hebben tijdens vrij spel plezier, ze lachen met elkaar om de dingen die gebeuren of gezegd worden. Doet het kind mee bij ‘grappige spelvormen’ waarbij de hele groep moet lachen of trekt het zich terug. Simpelweg zou je ook kunnen zeggen ‘Maakt plezier’.

11. Praat met een medeleerling over iets wat ze samen hebben meegemaakt Deelt de leerling ervaringen met anderen of is hij altijd alleen? Kan een leerling ervaringen onder woorden brengen en gaat hij ook in op de ervaring van de ander? Voor en na de les, in de pauze of onderweg naar bibliotheek of zwembad is er vaak gelegenheid voor de leerlingen om met elkaar te kletsen. Bij deze vraag speelt taalvaardigheid een rol, maar centraal staat de belangstelling voor elkaar en de behoefte aan uitwisseling. Dat kan ook gepaard gaan met minder woorden. Voorbeelden: als kinderen met elkaar over een voetbalwedstrijd praten, de bewegingen van degene die de penalty had genomen nadoen, in mimiek en houding interesse tonen in wat iemand aan het vertellen is. Mogelijke problemen voor leerlingen met ASS -

Een leerling met ASS praat weinig of juist steeds over een zelfde onderwerp of op momenten dat het niet gepast is. De leerling praat dan vaak alleen over wat hem op dat moment bezig houdt en kan moeilijk ingaan op een vraag van een ander of overschakelen naar een ander onderwerp.

-

Belangstelling voor de ander en behoefte aan uitwisseling van ervaringen is gering. Samen ervaringen delen, waarbij ook vragen gesteld worden aan de ander en naar de ander wordt geluisterd, is dan ook moeilijk.

-

Deze leerlingen hebben moeite met het inleven in de ander en met het herkennen van gezichtuitdrukkingen en emoties.

-

Leerlingen met ASS hebben moeite met generaliseren en houden verschillende situaties gescheiden, om zo de wereld overzichtelijker te houden. Zo zullen zij bijvoorbeeld niet zo snel op school praten over iets dat ze thuis hebben meegemaakt.

-

Doordat deze leerlingen moeite hebben met het verwerken van informatie en het verwoorden van hun reactie,

-

Doordat zij taal letterlijk nemen en geen normale fantasie hebben, is het begrijpen en maken van grapjes (die

kan het langer duren voordat ze antwoord geven. ook nog herkenbaar zijn voor anderen) heel moeilijk. Woordgrapjes zijn meestal onbegrijpelijk. Ook zullen zij Sociale Competentie Observatie Lijst voor het Speciaal Onderwijs

vaak fantasieverhalen vertellen alsof het echt gebeurd is. Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen de nabijheid van een ander kunnen verdragen, naast elkaar kunnen werken, samenwerken/spelen of zelfs lachen.  Van deze leerlingen mag verwacht worden dat ze met hulp (van de leerkracht) kunnen vertellen over wat er (net) gebeurd is. TIP Blijf deze leerlingen ondersteunen bij het rekening houden met de gesprekspartner. Doe dit bijvoorbeeld door hun verhaal af te laten stemmen op wat ook interessant is voor de ander, door vragen te laten stellen aan de ander en actief te laten luisteren naar de ander. Hiertoe kunt u hen een opdracht geven, zoals:‘Luister goed naar …. Als hij klaar is, vraag ik jou om het na te vertellen’. En in een latere fase: ‘en bedenk een vraag over wat hij verteld heeft’.

56

Mogelijke problemen voor leerlingen met ADHD -

Leerlingen met ADHD hebben moeite om hun aandacht (lange tijd) vast te houden. Hierdoor lijken zij soms

-

Ook kunnen details uit het verhaal van een ander hen op gedachten brengen, die zij direct met de ander(en)

snel interesse te verliezen als een ander iets vertelt. willen delen. Doordat ze kunnen opgaan in een detail, vinden zij het soms moeilijk om aandacht te verplaatsen naar en te richten op de hoofdzaak, of op wat een ander op dat moment vertelt. Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen gedurende een korte periode hun aandacht vast kunnen houden en hun impulsen om te reageren kunnen beheersen. TIP Het kan hierbij helpen om tussentijds om een reactie te vragen als een ander een verhaal vertelt. U kunt bijvoorbeeld vragen wat de leerling met ADHD vindt van het verhaal van een medeleerling en hoe hij/zij denkt dat het afloopt. U kunt de leerling helpen deze periode met kleine stapjes te verlengen. Mogelijke problemen voor leerlingen met ODD -

Leerlingen met ODD vinden het moeilijk om met een ander mee te leven.

-

Ook kunnen ze vaak niet anders dan agressief of boos reageren. Daardoor worden ze vaak afgewezen door klasgenoten. Zij ervaren de bedoelingen van anderen vaak als vijandig en interpreteren een reactie dus direct als negatief.

-

Als leerlingen met ODD zich in een situatie niet veilig voelen, zullen ze niet gauw praten over gevoelige onderwerpen. Dit betekent immers dat ze zich kwetsbaar opstellen en gepest kunnen worden met wat ze vertellen.

-

Deze leerlingen zijn dikwijls weinig geïnteresseerd in het verhaal van de ander en zullen vaak op een negatieve manier op een ander reageren.

Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen in een veilige situatie of in een kleinere groep hun ervaring delen en niet of neutraal reageren op een ander. TIP Het kan hierbij helpen om steeds bij deze leerlingen na te vragen waarom een andere leerling iets zegt of doet. Hierdoor krijgen leerlingen met ODD meer inzicht in sociale situaties en wordt duidelijk dat de intentie van een ander niet altijd negatief hoeft te zijn. Mogelijke problemen voor leerlingen met ESM -

Leerlingen met ESM kunnen hun eigen ervaringen lastiger verwoorden, maar ook het vragen stellen aan een ander (actief luisteren) kan moeilijk zijn.

-

Doordat ze soms langer moeten nadenken over een formulering kan de timing mis lopen.

-

Vaak richten deze leerlingen zich erg op volwassenen. Door negatieve ervaringen in de communicatie met anderen kunnen deze leerlingen het initiatief tot contact verliezen. Hierdoor lijken zij geen belangstelling te hebben voor leeftijdgenootjes.

-

Ook schatten zij grapjes vaak verkeerd in, doordat ze intonatie niet oppikken.

Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen reageren op het initiatief dat de ander neemt of op de inhoud van het verhaal van de ander. Dit kan verbaal, non-verbaal (zoals mimiek, gebarentaal of bewegingen) en eventueel met hulpmiddelen (zoals pictogrammen, een spraakcomputer of voorwerpen). TIP Door als leerkracht non-verbale reacties van een leerling met ESM te verwoorden leren medeleerlingen de woorden die bij een bepaalde reactie horen. Zo kunnen leerlingen elkaar beter begrijpen en op elkaar reageren.


57

2. Aardig doen Benadert de leerling andere leerlingen op een positieve manier en draagt hij zorg voor anderen?

2. Biedt excuses aan als hij/zij onaardig heeft gedaan tegen een ander Merkt de leerling op, dat hij de ander iets heeft aangedaan en wil hij dat goedmaken? Hier zijn situaties aan de orde waarin de leerling de ander per ongeluk of met opzet heeft gekwetst, bijvoorbeeld: een ander opzij heeft geduwd; iets heeft afgepakt; een ander pijn heeft gedaan; iemand voor gek heeft gezet; iemand heeft buitengesloten. In de onderbouw laten leerlingen vaker zonder woorden merken, dat ze spijt hebben van wat ze gedaan hebben. Ze staan bijvoorbeeld verlegen stil bij hun ‘slachtoffer’, raken de ander even aan, of bieden iets aan om het goed te maken (een knuffel uit de poppenhoek). ‘Sorry’ zeggen kunnen alle leerlingen. In de bovenbouw verwacht je, dat een leerling ook een reden geeft waarom iets gebeurde, of vraagt op welke manier hij het weer goed kan maken.

7. Houdt rekening met de gevoeligheden van een ander Merkt de leerling op wat een bepaalde situatie voor een ander betekent en speelt hij daarop in? Bij deze vraag hoeft u niet altijd te denken aan psychische gevoeligheden. Het gaat er om dat een leerling meeleeft als de ander iets minder prettigs heeft. Bijvoorbeeld, als iemand zich stoot en pijn heeft, gaat de leerling dan lachen of troost hij de ander. Als iemand iets niet kan, lacht de leerling hem dan uit of probeert hij te helpen? Ook bij kleuters is dit te zien. Er zijn kleuters die andere kinderen uitlachen of negatief reageren, bijvoorbeeld als iemand iets nieuws aan heeft, of een tekening heeft gemaakt. Die zeggen dan bijvoorbeeld “Stom zeg” of “Ook niet mooi”. Sommigen hebben geen enkele interesse in anderen. De meer competente kinderen staan meteen klaar om te troosten of juf in te schakelen als iemand verdriet heeft of zich niet lekker voelt. Andere voorbeelden: Bij de beoordeling van een spreekbeurt ermee rekening houden dat iemand zenuwachtig is. Iemand kiezen die anders altijd als laatste wordt gekozen. Bij de verdeling in groepjes opmerken dat iemand alleen overblijft. Opmerken dat een medeleerling ziek is, of dat het niet leuk is voor de juf als het toneelstukje op vrijdag wordt uitgevoerd, terwijl zij dan adv heeft.

13. Helpt een ander Sociale Competentie Observatie Lijst voor het Speciaal Onderwijs

Sociaal competente leerlingen zijn niet alleen bereid de ander te helpen als dat gevraagd wordt, maar hebben ook zelf in de gaten wanneer er hulp nodig is. Voorbeelden: even de deur voor iemand open houden die met z’n handen vol binnen komt. Hulp aanbieden als er iets gedaan moet worden. Het is hier van belang een onderscheid te maken tussen helpen en bemoeizucht. Sommige kinderen willen voortdurend anderen helpen, ook als het niet nodig of gewenst is. Dan is er sprake van bemoeizucht; dat is een teveel aan helpen en dat is niet sociaal competent. Om te beoordelen hoe vaak een leerling een ander helpt, neemt u alleen de situaties waarin dat helpen sociaal competent (gewenst of nodig) was.

19. Zegt iets aardigs tegen een ander Zegt de leerling wel eens iets positiefs tegen een ander, bijvoorbeeld over diens uiterlijk, over wat de ander heeft gemaakt of gedaan? Als de leerling over weinig taal beschikt, kan dit ook blijken uit een opgestoken duim, of uit één woord: ‘mooi!’

58

Mogelijke problemen voor leerlingen met ASS -

Leerlingen met ASS hebben moeite met het herkennen en benoemen van emoties en het inleven in de ander. Hierdoor benaderen zij anderen niet vanzelfsprekend op een positieve manier en evenmin dragen zij vanuit zichzelf zorg voor anderen.

-

Deze leerlingen realiseren zich vaak niet dat hulp, een compliment, troosten of excuses verwacht worden. De leerling zal bijvoorbeeld niet bedenken dat een ander verdrietig is, omdat zijn huisdier is doodgegaan. Het is voor hem niet vanzelfsprekend om hiermee rekening te houden en de ander te troosten.

-

Deze leerlingen zullen vaak niet opmerken dat de ander hulp nodig heeft, zeker wanneer dat niet heel duidelijk zichtbaar is. Zo zal het gemakkelijker zijn op te merken dat de ander hulp nodig heeft, als deze is gevallen, dan wanneer de ander moeite met zijn rekenwerk heeft.

-

Positief reageren op de ander is door het beperkte inlevingsvermogen en het weinig gericht zijn op de ander lastig. Het komt niet snel in deze leerling op om uit zichzelf iets aardigs tegen de ander te zeggen.

Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen zien dat een ander huilt en vragen of ze iets voor de ander kunnen doen of op heel concreet niveau uit zichzelf iets doen (deur open houden voor een klasgenoot in een rolstoel).  Het is sociaal competent als deze leerlingen met hulp (van de leerkracht) in concrete situaties opmerken dat hulp nodig is of dat zij adequate hulp bieden wanneer de ander dit vraagt.  Het is knap als deze leerlingen met hulp van een ander iets aardigs zeggen. TIP Oefen dit door bijvoorbeeld een aardig antwoord op een vraag samen te bedenken (‘wat vind je van de nieuwe jas van ….?’). Of door op de juiste momenten beleefde omgangsvormen te gebruiken, zoals het zeggen van ‘dank je wel’, ‘goedemorgen’ of ‘eet smakelijk’. Mogelijke problemen voor leerlingen met ADHD -

Leerlingen met ADHD hebben moeite met sommige aspecten van aardig doen, zoals excuses aanbieden. Zij

-

Beredeneren waarom ze hun excuses zouden moeten maken is voor hen ook moeilijk.

zijn vaak niet rustig op het moment dat ze een ander, onbedoeld, kwetsen. Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen ervoor kunnen zorgen dat zij rustig worden en kunnen laten zien dat ze spijt hebben, door bijvoorbeeld sorry te zeggen.  Wanneer ze wat ouder zijn, mag ook verwacht worden dat deze leerlingen (met hulp van de leerkracht) kunnen aangeven waarom iets gebeurde (oorzaak en gevolg kunnen onderscheiden). TIP Het kan hierbij helpen om de leerling op te laten schrijven wat er in zijn beleving gebeurde en hoe zijn reactie was. Bespreek vervolgens samen of het een gepaste reactie was en hoe de leerling een volgende keer zou kunnen reageren. Mogelijke problemen voor leerlingen met ODD -

Leerlingen met ODD kunnen zich moeilijk verplaatsen in een ander en hebben niet de behoefte een ander te plezieren, zij willen vaak juist de ander irriteren.

-

Bovendien overzien deze leerlingen vaak niet de gehele situatie en voelen ze zich snel bedreigd (verkeerde interpretatie).

-

Vaak denken deze leerlingen er niet over na wat een ander van hun agressieve gedrag vindt en kunnen ze meestal niet anders reageren.

Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen aardig doen tegen een leerling, wanneer zij belang hebben bij een goede verstandhouding. TIP Het kan hierbij helpen om in de groep een aantal duidelijke sociale regels op te stellen, bijvoorbeeld zoge-

TIP Wanneer een leerling met ODD positief sociaal gedrag laat zien, beloon dit dan direct, bijvoorbeeld door het geven van een compliment of het aanvinken op een beloningskaart.

59


naamde ‘gouden regels voor de omgang’. Verwijs regelmatig naar deze regels en herhaal ze samen met een leerling met ODD.

3. Samen spelen en werken Kan de leerling met anderen iets tot stand brengen: overleggen, afspraken maken en ideeën inbrengen?

1. Houdt zich aan een afspraak Houdt de leerling zich aan de afspraak, probeert hij eronder uit te komen of probeert hij de regels te veranderen als dat hem beter uitkomt? Het kan gaan om klassenregels, maar ook om afspraken die u speciaal met deze leerling heeft gemaakt. Een leerling maakt ook afspraken met medeleerlingen, bijvoorbeeld over spelregels: wie eerst mag en wanneer de volgende aan de beurt is.

14. Draagt ideeën aan in een gezamenlijke activiteit Levert de leerling een positieve bijdrage in lessituaties, als er klassikaal een probleem wordt opgelost, of als leerlingen in kleine groepjes aan een opdracht werken? Dit gedrag komt ook voor in vrije situaties, als de leerlingen samen de klas inrichten voor de ouderavond, of als zij samen spelen in een hoek of op het plein. Denk aan verschillen tussen de vakken, bijvoorbeeld: leerlingen die goed zijn in taal, zullen bij taalopdrachten eerder ideeën inbrengen, terwijl andere leerlingen meer op de voorgrond zullen treden als zij gezamenlijk een tekening moeten maken, een optreden verzorgen of een hut bouwen. De ene leerling zal hierbij meer woorden gebruiken dan de ander. Je kunt ook ideeën aandragen op een meer praktische manier, door iets te laten zien, of te doen.

24. Overlegt over de aanpak van een gezamenlijke activiteit Bespreekt de leerling met groepsgenoten hoe ze de opdracht zullen aanpakken? Dit kan op heel veel verschillende manieren gebeuren en is mede afhankelijk van de leeftijd van de leerling. In de onderbouw zal het meer zijn: en toen was jij de koning en ik de heks; terwijl de leerlingen in de bovenbouw echt een plan kunnen maken, compleet met taakverdeling. Het kan ook zijn dat een kleuter in de zandbak aan een medeleerling vraagt: zullen we taartjes bakken of zullen we een kuil graven? Kleuters kunnen ook overleggen met de leerkracht, bijvoorbeeld bij een groepsschilderij: mag ik de onderste hoek schilderen juf, dan kan Sharon naast mij staan. Mogelijke problemen voor leerlingen met ASS -

Leerlingen met ASS werken of spelen vaak liever alleen dan samen. Door het weinig gericht zijn op anderen en

-

Wanneer zij wel gezamenlijk iets doen, gebeurt dit vaak naast elkaar in plaats van met elkaar. De leerling zal

-

Ook het zich houden aan een afspraak kan voor deze leerlingen lastig zijn als voor hen de afspraak niet


het beperkte inlevingsvermogen is overleggen moeilijk. vaak zijn eigen plan trekken en de ander daar niet in betrekken. duidelijk is. Zo kan de afspraak ‘we lopen in tweetallen naar de gym’ voor verwarring zorgen. Compenseren  U kunt tevreden zijn als de leerlingen naast elkaar kunnen werken of samenwerken aan een kleine opdracht. TIP Per leerling verschilt in welke mate hij kan samenwerken. Voor leerlingen met ASS bestaan verschillende niveaus van samenwerken, die de leerkracht kan gebruiken om de leerling verder te helpen (zie volgend schema).

60

Stap

Vorm

Vaardigheden samenwerken

1.

Individueel werken

-

Verdragen van nabijheid van anderen door individueel te werken naast een ander of in een klein groepje

2.

3.

Naast elkaar werken (aan

-

De ander als voorbeeld zien

dezelfde opdracht)

-

Zelf als voorbeeld dienen voor de ander

Naast elkaar werken, leerlingen

-

Elkaar bij de naam noemen

stellen vragen aan elkaar

4.

5.

7.

8.

-

Naar elkaar luisteren

-

Vragen durven stellen

-

Antwoord geven op vragen van de ander

Kleine, afgebakende opdrachten

-

Een eigen mening geven

-

De mening van een ander accepteren



-

Materialen delen

-

Taken gelijkmatig verdelen

-

Duidelijke afspraken maken met elkaar

-

Aan afspraken houden

-

Om de beurt praten

-

Elkaar uit laten praten

-

Elkaar de ruimte en tijd geven om iets te zeggen

-

Een duidelijke taakverdeling maken

-

Aan taakverdeling houden

-

Afspreken wie de groepsleider is en wie de afspraken opschrijft

met grotere groep (langzaam

-

De taakverdeling opschrijven

uitbreiden)

-

Hulp vragen aan anderen

-

Als groep met elkaar eens worden

Complexere opdrachten samen

-

De opdracht samen opdelen in kleine stappen

met één ander

-

Elkaar vragen hardop te denken

Complexere opdrachten met een klein groepje

9.

Duidelijk spreken Positief op elkaar reageren

samen met één ander

met een klein groepje

6.

-

-

Een duidelijke planning en taakverdeling maken

-

Elkaar helpen, elkaar motiveren

-

Verschil van mening accepteren

-

Problemen samen met elkaar oplossen

-

Verschillende ideeën samenvoegen

-

Elkaar aan durven spreken op verantwoordelijkheden

-

Elkaar inspireren door verschillende ideeën

-

De taakverdeling en planning opschrijven

uitbreiden)

-

Tussentijds afspraken maken om de stand van zaken te bespreken


Complexere opdrachten met grotere groep (langzaam

Bron: Wijzer Onderwijs: Autisme VO, CED-Groep (2007).

61


Leerlingen met ADHD hebben moeite met samen werken en spelen. Zij gaan snel op zoek naar andere prikkels

-

Ook is het lastig om tijdens het samen werken of spelen niet direct te reageren op bijvoorbeeld wat de ander

-

Het omgaan met afspraken die een beroep doen op concentratie en rustig en doordacht handelen kunnen

en reageren impulsief, waardoor een ander vergeten wordt. zegt. problemen opleveren. Het niet nakomen van de afspraak is dan een direct gevolg van de impulsiviteit. Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen de ander ook de ruimte en gelegenheid geven om iets uit te leggen of ideeën aan te dragen en hiernaar kunnen blijven luisteren.  U kunt tevreden zijn als leerlingen met ADHD zich aan afspraken houden die minder een beroep doen op concentratie of rustig en doordacht handelen. TIP Kies bijvoorbeeld voor taken als het zoeken naar verschillende knipsels uit tijdschriften over een bepaald onderwerp of het verzamelen van benodigde materialen voor het maken van een opdracht/werkje. TIP Maak ter ondersteuning bij een afspraak een kort stappenplan. Doe dit samen met de leerling: hij kan aangeven welke stappen/afspraken er nodig zijn in de betreffende situatie. Mogelijke problemen voor leerlingen met ODD -

Samenwerken of spelen kan lastig zijn voor leerlingen met ODD omdat dit complexe sociale situaties zijn. Naast het eigen belang en de eigen inbreng, zal er rekening gehouden moeten worden met het belang en de inbreng van de ander. Het zal niet altijd gaan zoals de leerling het in zijn hoofd heeft, wat zal leiden tot verzet.

-

Bovendien overzien deze leerlingen vaak niet de gehele situatie en voelen ze zich snel bedreigd (verkeerde

-

Leerlingen met ODD denken er meestal niet over na wat een ander van hun agressieve gedrag vindt en

interpretatie). kennen vaak geen andere manier van reageren. Compenseren  U kunt tevreden zijn als de leerlingen niet intimideren of manipuleren om hun belang te behartigen.  Het is knap wanneer ze kunnen overleggen als de situatie veilig is, de activiteit niet te complex is en er structuur geboden wordt tijdens het samenwerken en overleggen, bijvoorbeeld door de leerkracht. TIP Leerlingen met ODD hebben hierbij veel hulp aan een schema of stappenplan dat zij zelf, samen met andere leerlingen en de leerkracht, in kunnen vullen.

4. Een taak uitvoeren Hoe gaat de leerling om met opdrachten? Denk hierbij niet alleen aan schoolse taken, maar ook aan andere taken, Sociale Competentie Observatie Lijst voor het Speciaal Onderwijs

zoals de planten water geven, het bord schoonmaken, de klas opruimen en dergelijke.

6. Maakt een taak af Het kan hierbij gaan om schoolse taken, maar ook om andere werkjes, bijvoorbeeld (een deel van) de klas opruimen, de planten water geven, een spelletje doen, een tekening afmaken.

17. Volgt bij een taak de aanwijzingen van de leerkracht op Hier gaat het om de manier waarop de leerling de taken die hij doet, aanpakt. Maakt hij gebruik van de aanwijzingen, kan hij kritiek verdragen? Denk ook aan andere dan de schoolse taken, zoals bijvoorbeeld planten water geven, het bord schoonmaken, de schriften uitdelen en dergelijke.

62

21. Zet door als een taak niet direct lukt Bij deze vraag gaat het om doorzettingsvermogen. Houdt de leerling vol om iets voor elkaar te krijgen, ook als het niet meteen lukt? Hierbij kunnen verschillende soorten taken aan de orde zijn, zowel de schoolse taken als andere. Bijvoorbeeld rekensommen maken, een opstel schrijven, schriften uitdelen, de vissenkom schoonmaken, melkbeker openmaken (kleuters), jas in luizencape doen. Mogelijke problemen voor leerlingen met ASS -

Voor leerlingen met ASS is een taak uitvoeren lastig wanneer het voor hen niet duidelijk is wat zij moeten doen. Een aanwijzing als ‘geef de planten water’ kan voor de leerling te onduidelijk zijn, waardoor de leerling in de war raakt.

-

Grote taken worden door deze leerlingen niet overzien.

Compenseren  U kunt tevreden zijn wanneer deze leerlingen aanwijzingen opvolgen die concreet en duidelijk zijn (geef alle planten in ons lokaal 1 scheutje water uit de gieter). TIP Een leerling met ASS kan geholpen worden door stappenplannen en visualisering van de taak en de beschikbare tijd. Bij het voorbeeld van het planten water geven kan de visualisering bestaan uit een plaatje of foto van de kraan, de gieter en de planten. Mogelijke problemen voor leerlingen met ADHD -

Doordat leerlingen met ADHD moeite hebben zich te concentreren en doordat zij impulsief kunnen reageren, gaan zij te snel aan de slag en horen of onthouden zij aanwijzingen van de leerkracht niet meer.

-

Ook kunnen zij direct op de aanwijzingen reageren met bijvoorbeeld ‘ja, maar….’, terwijl de leerkracht nog niets heeft uitgelegd.

-

Wanneer een taak veel concentratie vraagt of als er veel afleiding is, zal het voor deze leerlingen extra moeilijk zijn de taak goed uit te voeren.

-

Ook is het zwaar voor deze leerlingen om door te zetten als iets niet meteen lukt. Zij hebben moeite met uitgestelde aandacht.

Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen naar de instructie kunnen blijven luisteren en eventueel met een herinnering aan de aanwijzing, de taak volgens deze aanwijzing op kunnen volgen. Een stappenplan kan hierbij helpen.  Wanneer iets niet meteen lukt, is het knap als een leerling met ADHD rustig blijft en bijvoorbeeld zijn vinger opsteekt voor hulp en vervolgens weer verder gaat.  Voor een leerling met ADHD is het sociaal competent als hij een taak af kan maken die niet te lang duurt, waarbij de leerling niet te lang stil hoeft te zitten en de afleiding beperkt is. TIP Zo kan het hen helpen om een rekenwerkje op een rustig plekje in de klas te maken of om de planten water te geven na schooltijd als de klas verder leeg is. TIP Bij het maken van afspraken over de tijd die een leerling met ADHD aan een taak bezig kan zijn, helpt het om deze perioden kort te laten zijn en de tijd te visualiseren. Door met een beloningssysteem te werken kan de lengte van de periode opgebouwd worden. Mogelijke problemen voor leerlingen met ODD -

Leerlingen met ODD hebben vaak gebrek aan motivatie voor schoolse taken. Als de leerling de taak leuk vindt

-

Wanneer de taak wordt opgedragen, zal de leerling door de moeite die hij heeft met autoriteit, de taak niet uit-

is het geen probleem, maar als hij de taak niet leuk of moeilijk vindt zal hij proberen eronder uit te komen. © CED-Groep © Rovict

voeren (werkweigering). Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen een taak uitvoeren die ze leuk en uitdagend vinden, waarvan ze denken dat ze het wel kunnen en die duidelijk voorgestructureerd en afgebakend is.

63

TIP Maak voor deze leerlingen dan ook korte, overzichtelijke en uitdagende taken (bijvoorbeeld: 4 rijtjes in 10 minuten). TIP Daarbij maakt een beloningsysteem het makkelijker voor de leerling om de taak af te maken.

5. Jezelf presenteren Hoe beweegt de leerling zich onder de mensen; hoe gemakkelijk maakt hij zich kenbaar?

8. Vertelt iets in de groep Hierbij staat centraal of de leerling zich kenbaar maakt in de groep. Vertelt de leerling wel eens uit zichzelf een verhaaltje tijdens het kringgesprek? Geeft hij wel eens uit zichzelf antwoord als er in de les in het algemeen een vraag wordt gesteld?

16. Treedt ontspannen op voor de groep Bij deze vraag gaat het erom hoe de leerling zich gedraagt als de aandacht van ieder op hem is gevestigd. Voorbeelden: hoe gedraagt hij zich als hij voor de klas een beurt krijgt, een gedichtje opzegt, een liedje zingt, een toneelstukje doet, toegezongen wordt als hij jarig is, of het kringgesprek leidt?

22. Vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo goed kent Hier staat de niet-vertrouwde situatie centraal. Durft de leerling iets te gaan vragen aan een leerkracht in een andere klas? Als er op het schoolplein een ongelukje gebeurt, zoekt de leerling dan hulp bij een leerkracht als die toevallig schoolpleinwacht heeft? Gaat de leerling mee de klassen rond om te trakteren? Stapt de leerling op een nieuwe klasgenoot af? Vraagt de leerling aan een stel bovenbouwers of hij/zij er even bij mag om de bal te pakken? Mogelijke problemen voor leerlingen met ASS -

Voor leerlingen met ASS is het vooral beangstigend wanneer de situatie of de groep (leerlingen) waarin hij

-

Deze leerlingen praten weinig of juist steeds over een zelfde onderwerp of op momenten dat het niet gepast is.

zichzelf moet presenteren minder bekend is.


-

De omgang met anderen die de leerling niet (goed) kent, kan ook lastig zijn. Doordat nieuwe dingen/personen voor deze leerlingen vaak beangstigend zijn, zullen zij niet-vertrouwde situaties zoveel mogelijk mijden.

Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen zich kunnen presenteren in een vertrouwde situatie aan een vertrouwde groep of bijvoorbeeld samen met de leerkracht of een medeleerling. TIP Soms is een hulpmiddel nodig om te ontspannen; bijvoorbeeld een kruk om op te zitten tijdens een spreekbeurt of iets in de handen hebben.  Het is knap van een leerling met ASS als hij het onderwerp waar hij over praat kan aanpassen aan de luisteraars en de situatie.  Verder is het voor deze leerlingen sociaal competent als zij bijvoorbeeld in het bijzijn van een bekende iets vragen aan een (relatief) onbekende. TIP Hierbij kunnen oefenkaartjes met concrete gedragsinstructies (ga naar … en vraag: …. ) behulpzaam zijn. TIP Voor leerlingen die aan iedereen vragen stellen of vertellen ongeacht of dit gepast is of niet, kan het een doel zijn om op een gepast moment aan de juiste persoon iets te vragen. Hier zullen concrete gedragsinstructies helpen.

64


Door de impulsiviteit hebben leerlingen met ADHD de neiging om direct te reageren en is het voor hen moeilijk

-

Ontspannen voor de groep treden is voor deze leerlingen slecht mogelijk; leerlingen met ADHD zijn (zonder

om op het juiste moment iets in de groep te vertellen. medicatie) vaak beweeglijk en komen daardoor gespannen op een groep over. Of de leerling ontspannen optreedt, moet dan ook beoordeeld worden in vergelijking met andere situaties (die niet spannend zijn). Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerling iets rustig en gestructureerd kan vertellen in een groep op het moment dat ook iedereen de aandacht voor hem heeft. TIP Het helpt deze leerlingen wanneer ze bij het vertellen mogen afwisselen in de manier waarop. Laat hen bijvoorbeeld iets voordoen, op het bord tekenen/schrijven of vragen stellen aan de groep. Door deze afwisseling blijft de leerling geprikkeld en enthousiast. Mogelijke problemen voor leerlingen met ODD -

Leerlingen met ODD hebben vaak moeite om op een positieve manier de aandacht op zichzelf te vestigen. Ze verwachten vaak een negatieve reactie van medeleerlingen, waardoor ze zichzelf niet graag presenteren.

-

Hierdoor zullen zij, als ze zich in de situatie niet veilig voelen, zich niet gemakkelijk presenteren. Ze stellen zich hiermee namelijk kwetsbaar op en dan zouden ze gepest kunnen worden met dat wat ze presenteren of met hun voorkomen.

Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen zich kunnen presenteren in een veilige situatie. TIP Om een veilige situatie in de groep te creëren, helpt het opstellen van een aantal duidelijke sociale regels. Verwijs regelmatig naar deze regels en herhaal ze samen met een leerling met ODD. TIP Wanneer een leerling met ODD een regel goed toepast, beloon dit dan direct. Dit kan bijvoorbeeld door het opsteken van de duim (non-verbaal) of het plakken van een sticker op een beloningskaart. Mogelijke problemen voor leerlingen met ESM -

De problemen die leerlingen met ESM ervaren bij zichzelf presenteren kunnen liggen op het gebied van het zoeken naar de juiste woorden en formulering.

Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerling, verbaal of non-verbaal, contact zoekt met een ander.  Het is knap als deze leerlingen in de groep vragen stellen.  Ook is het knap als deze leerling de intentie heeft om iets in de groep te vertellen en dit vervolgens doet, met hulp van de leerkracht of een medeleerling. TIP Hierbij is het belangrijk om de leerling regelmatig te laten herhalen wat de leerkracht voor hem verwoord heeft.

6. Een keuze maken Gaat de leerling impulsief te werk? Blijft hij bij een beslissing? Hoe gemakkelijk hakt hij een knoop door? In hoeverre beslist de leerling zelf en in hoeverre laat hij zich leiden door anderen?

4. Neemt gemakkelijk een beslissing

genomen beslissing, of komt hij er steeds weer op terug? Bijvoorbeeld: Maak je de auto rood of groen, in welke hoek wil je spelen, welke traktatie kies je uit, wat ga je voor jezelf doen, wie mag er mee de klassen rond, wie kies je in je team bij gym?

65


Hier staan situaties centraal waarin de leerling een keuze mag maken. Weifelt de leerling langdurig, gaat hij af op wat anderen zeggen, of hakt hij de knoop zelfstandig en binnen redelijke tijd door? Blijft hij bij een eenmaal

18. Komt uit voor een keuze die afwijkt van die van anderen Bij deze vraag gaat het om het kunnen weerstaan van groepsdruk. Voorbeelden: als de hele klas wil buitenspelen, maar deze leerling wil liever voorlezen, durft hij dat te zeggen? Als iedereen vindt dat groen de mooiste kleur is, durft deze leerling dan te zeggen dat hij oranje mooier vindt? Als een groep leerlingen iemand pest, durft deze leerling er dan iets van te zeggen?

23. Denkt na voor hij/zij iets doet Neemt de leerling even de tijd om te bedenken wat hij wil, hoe iets het beste aangepakt kan worden of wat de consequenties van zijn handelen kunnen zijn? Mogelijke problemen voor leerlingen met ASS -

Een keuze moeten maken veroorzaakt bij leerlingen met ASS vaak onrust en angst. Dit komt doordat zij de gevolgen van een keuze niet of moeilijk kunnen overzien.

-

Leerlingen kiezen daardoor bijvoorbeeld niets of steeds voor hetzelfde, omdat dit veilig is.

Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen met hulp keuzes kunnen maken. TIP Dit kan de leerkracht zelf doen of dit kan met verschillende hulpmiddelen, zoals een keuzekaart of planbord. Mogelijke problemen voor leerlingen met ADHD -

Door hun impulsiviteit kiezen leerlingen met ADHD vaak te snel en denken ze niet na over (de gevolgen van) hun keuze.

-

Bovendien kiezen ze vaak voor een beloning op korte termijn in plaats van een beloning op lange termijn.

-

Vaak willen deze leerlingen alles (tegelijkertijd) en raken ze daardoor verward.

Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen met hulp (van de leerkracht) vlot een beslissing kunnen nemen, maar dit wel doordacht doen. Hierdoor hoeven ze niet op een later moment op hun keuze terug te komen. TIP Hulp kan geboden worden door bijvoorbeeld de keuzemogelijkheid te beperken (‘wil je tekenen of lezen?’ in plaats van ‘wat wil je doen?’) of door hen te leren werken volgens de stappen ‘stop-denk-doe’.  Het is knap als deze leerlingen kunnen vertellen waarom ze een bepaalde keuze maken. Mogelijke problemen voor leerlingen met ODD -

Voor leerlingen met ODD kan het mogen kiezen opstandig gedrag uitlokken omdat de leerling bij keuzevrijheden makkelijker op zoek kan naar grenzen van gedrag.


-

Ook het inperken van keuzes kan juist opstandig gedrag oproepen.

Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen een keuze kunnen maken op het moment dat er een balans is tussen enige keuzevrijheid en het kennen van de grenzen. TIP Het helpt hierbij om gebruik te maken van bijvoorbeeld een keuzekaart met daarop drie taken die de leerling leuk vindt en twee taken die hij minder leuk vindt (totaal vijf taken). De opdracht is dat hij totaal vier taken moet doen, alleen mag hij zelf kiezen welke vier en met welke hij begint.

66

7. Opkomen voor jezelf Hoe gaat de leerling om met weerstand? Kan hij voor zichzelf zorgen? Vraagt hij op tijd om hulp?

12. Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wil Hier staat centraal of een leerling iets kan weigeren, grenzen kan aangeven en bewaken, zowel in woorden als in lichaamstaal, niet alleen ten opzichte van leeftijdgenoten, maar ook tegenover volwassenen. Voorbeelden: de schep vasthouden als de ander die wil afpakken. ‘Geef terug’ zeggen als iemand de tas afpakt. Duidelijk ‘Hou op’ zeggen als iemand gaat kietelen of te dichtbij komt. ‘Nee’ zeggen als de juf vraagt of je op schoot wil zitten.

20. Spreekt een ander er op aan als deze zich niet aan een afspraak houdt Zorgt de leerling dat anderen hem niet vergeten? Bijvoorbeeld: de leerkracht heeft de leerling iets beloofd, maar vergeet dat. Komt de leerling daarop terug? De afspraak is dat de leerling als eerste aan de beurt is om op de computer te gaan, maar iemand anders gaat voor. Zegt de leerling er iets van?

25. Zegt het de ander als deze onaardig tegen hem/haar doet Maakt de leerling duidelijk als een ander iets doet dat hij niet leuk of prettig vindt? Voorbeelden: zegt hij tegen een medeleerling dat hij het gemeen vindt als deze over hem klikt? Zegt hij tegen een medeleerling dat hij niet wil dat deze zijn pen gebruikt zonder het te vragen?

26. Vraagt een ander om hulp Onderkent de leerling de eigen beperkingen (anderen zijn te sterk, een opgave is te moeilijk, een karwei is te zwaar) en kan hij dan de hulp van een ander inroepen? Mogelijke problemen voor leerlingen met ASS -

Leerlingen met ASS hechten veel belang aan regels en afspraken en kunnen hier heel star aan vasthouden. Afspraken bieden de voor hen noodzakelijke structuur. Als hiervan wordt afgeweken begrijpen ze de situatie waarin ze zich bevinden niet meer. Dit roept angst op. Deze angst kunnen zij uiten in extreme boosheid.

-

Opkomen voor jezelf door een ander er op aan te spreken als deze zich niet aan de afspraak heeft gehouden is voor hen daarom moeilijk.

-

Deze leerlingen vinden het moeilijk om een eigen mening te vormen en te geven. Zij laten daardoor snel over zich heenlopen door leeftijdsgenootjes.

Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerling zich niet laat overmannen door emoties of niet meteen wegloopt uit de situatie.  Het is knap als een leerling met ASS (met hulp van de leerkracht) reageert op de ander en zegt wat hij hiervan vindt. © CED-Groep © Rovict

TIP Meestal zal dit stapsgewijs aangeleerd worden. Het samen opstellen van een stappenplan kan hierbij goed helpen. Mogelijke problemen voor leerlingen met ADHD -

Leerlingen met ADHD komen meestal wel voor zichzelf op, maar niet altijd op een geaccepteerde manier.

-

Zij kunnen impulsief en heftig reageren op een ander als de ander iets onaardigs doet of zich niet aan een afspraak houdt.

67

-

Hierdoor zijn zij op dat moment niet in staat om de ander er rustig op aan te spreken. Zij reageren dan fel en soms agressief.

Compenseren  U kunt tevreden zijn wanneer deze leerlingen weglopen uit de situatie en vervolgens op een rustige manier kunnen zeggen dat ze iets niet prettig vinden.  Het is sociaal competent van deze leerlingen als zij niet (steeds) naar de leerkracht komen om zich te beklagen over de ander. TIP Ook in deze situaties kan het helpen om de leerling op te laten schrijven wat er in zijn beleving gebeurde en hoe zijn reactie was. Bespreek vervolgens samen of het een gepaste reactie was en hoe de leerling een volgende keer zou kunnen reageren. Mogelijke problemen voor leerlingen met ODD -

Leerlingen met ODD komen veel voor zichzelf op, maar vaak op een niet sociaal competente manier, met veel emotie en op een heftige manier.

-

Zo zijn ze geneigd ‘nee’ te zeggen vanuit recalcitrantie of omdat ze zich aangevallen voelen, niet omdat ze hun grens willen aangeven.

-

Ook zullen ze alles aangrijpen om een ander te wijzen op zijn fouten, terwijl ze hun eigen aandeel bagatelliseren.

-

Omdat leerlingen met ODD een laag zelfvertrouwen hebben en van hen vaak verwacht wordt dat zij agressief reageren, doen zij dit dan ook bijna standaard (self-fulfilling prophecy).

Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen voor zichzelf opkomen als het echt nodig is en als ze dit op een adequate manier doen. TIP Oefen dit bijvoorbeeld door de leerling aan de ander, na een time-out, rustig te laten vertellen wat hem dwars zit zonder dat dit uitloopt op ruzie of fysiek/verbaal geweld. Begeleid de leerling hierbij.

8. Omgaan met ruzie Kan de leerling een verschil van mening of een belangentegenstelling oplossen, zonder dat het leidt tot een knallende ruzie?

3. Luistert bij een ruzie naar de ander Het kan gaan om een echte ruzie, maar ook om kritiek of een verschil van mening. Gaat de leerling meteen in de Sociale Competentie Observatie Lijst voor het Speciaal Onderwijs

verdediging en praat hij door de ander heen of laat hij de ander uitpraten om erachter te komen waarom deze boos is of iets anders vindt dan hij?

10. Verzint een oplossing bij een ruzie Denk bij ‘ruzie’ niet meteen aan uit de hand gelopen situaties. Het gaat erom of leerlingen kunnen omgaan met belangentegenstellingen en meningsverschillen. Zijn de leerlingen in staat een oplossing te verzinnen, waarmee beide partijen tevreden zijn? Net als bij vraag 3 hebben kleuters hier vaak nog hulp van de leerkracht bij nodig. Soms lossen kleuters een belangentegenstelling non-verbaal op, doordat ze verder gaan met spelen of gaan lachen. Humor kan ook bij oudere kinderen helpen om een ruzie op te lossen.

68

15. Gaat bij een ruzie in op wat de ander zegt Verplaatst de leerling zich in de ander, of volgt hij volkomen zijn eigen spoor? Laat de leerling merken dat hij de gevoelens en de mening van de ander overdenkt? Ook hier geldt, net als bij vraag 3, dat kleuters dit in veel gevallen niet zelfstandig kunnen. Toch kunnen ook kleuters reageren op de ander met “Niet waar, jij jokt, zo was het niet”. Mogelijke problemen voor leerlingen met ASS -

Leerlingen met ASS begrijpen door hun beperkte inlevingsvermogen vaak niet de oorzaak van het conflict of de rol van henzelf en de ander hierin.

-

Voor deze leerlingen is het moeilijk zich in de ander te verplaatsen, waardoor zij de gevoelens van de ander niet herkennen en begrijpen.

-

Daarnaast ervaren ze zelf vaak extreme emoties die ze moeilijk kunnen herkennen en benoemen. Ook dat maakt hen angstig.

Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen zich niet laten overmannen door emotie en kunnen aangeven dat zij iets niet prettig vinden. TIP Extra ondersteuning is nodig bij het zich kunnen richten op de ander en luisteren naar wat de ander vertelt. Dit kunt u doen door de leerling te laten herhalen wat de ander zegt.  Het is knap als deze leerlingen vervolgens zeggen dat zij begrijpen dat de ander misschien boos is.  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen met hulp kunnen vertellen wat er aan de hand is. Het is knap als zij zeggen dat zij willen voorkomen dat zoiets nogmaals gebeurt. Mogelijke problemen voor leerlingen met ADHD -

Door de impulsiviteit van leerlingen met ADHD in combinatie met vaak heftige emoties, reageren deze leerlingen vaak te snel en is luisteren naar de ander of een oplossing bedenken niet meer mogelijk.

Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen signalen van woede herkennen en als zij rustig kunnen blijven tijdens een conflict en bijvoorbeeld aan kunnen geven dat ze iets niet prettig vinden.  Wanneer de emoties al wel hoog opgelopen zijn, is het knap als deze leerling zich kan terug trekken uit de situatie en op een later moment de ruzie (met hulp) uitpraat en luistert naar de ander zonder deze (steeds) in de rede te vallen. TIP Het is niet verstandig om deze leerlingen tijdens een woedeaanval tot tien te laten tellen: uitstellen van gedrag kan tot nog grotere irritatie leiden. Geef de leerling een korte time-out en bespreek de situatie wanneer hij gekalmeerd is. Mogelijke problemen voor leerlingen met ODD -

Leerlingen met ODD hebben vaak ruzie omdat zij erg prikkelbaar zijn en anderen snel vijandige intenties toeschrijven, terwijl ze hun eigen aandeel bagatelliseren.

-

Daarnaast reageren deze leerlingen vaak impulsief, heftig en agressief.

Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerlingen kunnen luisteren als zij zich veilig voelen.  Het is knap van een leerling met ODD als hij uit de situatie weg kan lopen en op een later moment de situatie (onder begeleiding) kan bespreken. TIP Het helpt hierbij als de leerling door de leerkracht alternatieve reacties aangereikt krijgt.

-

Doordat leerlingen met ESM moeite hebben met het formuleren van hun reactie reageren zij vaak langzamer.

-

Zij zullen bij ruzie ook hun gevoelens en mogelijke oplossingen moeilijk kunnen verwoorden.

69


Mogelijke problemen voor leerlingen met ESM

Compenseren  U kunt tevreden zijn als deze leerling een oplossing heeft bedacht en die uit, al dan niet met behulp van de leerkracht of een andere leerling. TIP Het kan leerlingen helpen door hen gebruik te laten maken van zogenaamde ‘reactiekaarten’ met daarop een


pictogram van hun gevoel, een andere passende afbeelding (foto/tekening) of geschreven tekst.

70

Bijlage 3

Categorieën LeerlingSCOL

De 26 vragen van de LeerlingSCOL zijn, net als de vragen van de SCOL, onder te brengen in acht categorieën. Als u met de leerlingen wilt praten over de categorieën, kunt u daarbij onderstaande uitleg van de categorieën gebruiken.

1. Ervaringen delen Praat jij met anderen over dingen die gebeurd zijn? Over leuke dingen en vervelende dingen, of over iets wat je samen hebt meegemaakt? 2. Aardig doen Ben jij aardig voor andere mensen? Help of troost je weleens iemand, zeg je sorry als je iets onaardigs hebt gedaan en geef je weleens complimentjes aan anderen? 3. Samen spelen en werken Kun jij samen met anderen iets voor elkaar krijgen? Bespreek je eerst met elkaar hoe je iets gaat aanpakken, houd je je aan afspraken, vertel je jouw ideeën als je samen ergens aan werkt? 4. Een taak uitvoeren Kun jij een opdracht goed uitvoeren? Opdrachten voor school, maar ook andere opdrachten zoals de planten water geven of de klas opruimen. Maak je de opdracht af, zet je door als het niet meteen lukt, voer je de opdracht uit zoals je leerkracht het heeft uitgelegd? 5. Jezelf presenteren Hoe laat jij jezelf zien? Zeg je iets uit jezelf in de groep, ben je ontspannen als je iets vertelt in de groep, vraag je iets aan iemand, ook als je die niet zo goed kent? 6. Een keuze maken Hoe gemakkelijk hak jij een knoop door? Denk je eerst goed na voordat je iets kiest, kies je makkelijk, zeg je het als je iets anders kiest dan de rest van de groep? 7. Opkomen voor jezelf Kom jij voor jezelf op? Zeg je ‘nee’ als je iets niet wil, zeg je er wat van als iemand zijn afspraak niet na komt, vraag je om hulp, zeg je er wat van als iemand onaardig tegen je doet? 8. Omgaan met ruzie Als je ruzie hebt, kun je het dan oplossen zonder dat de ruzie erger wordt? Luister je dan naar de ander, geef je antwoord als de ander iets zegt, verzin je een oplossing om de ruzie te stoppen?


71

Bijlage 4

Vragen LeerlingSCOL

In de LeerlingSCOL wordt naar hetzelfde gedrag gevraagd als in de SCOL. De vragen van de SCOL zijn ‘vertaald’ in taal die de leerlingen kennen en begrijpen. Ze zijn volledig vergelijkbaar.

1.

Als ik iets afspreek met een ander, doe ik dat ook.

2.

Als ik iets onaardigs heb gedaan, zeg ik ‘sorry’.

3.

Als ik met iemand ruzie heb, luister ik wel naar wat de ander zegt.

4.

Ik beslis makkelijk wat ik wil.

5.

Als ik iets naars meemaak, praat ik daar wel over.

6.

Als ik een taak krijg, maak ik hem af.

7.

Als iemand verdrietig is of iets niet kan, houd ik daar rekening mee.

8.

Ik zeg uit mezelf iets in de groep.

9.

Ik maak een grapje (niet om iemand voor gek te zetten).

10. Als ik ruzie heb, verzin ik een oplossing. 11. Ik praat met een andere leerling over wat we samen hebben meegemaakt. 12. Als ik iets niet wil, zeg ik ‘nee’. 13. Ik help een ander. 14. Als ik samen met andere leerlingen een taak moet doen, vertel ik mijn ideeën. 15. Als ik ruzie heb met iemand, ga ik in op wat hij of zij zegt. (ingaan op = verder praten over wat hij of zij zegt) 16. Als ik iets aan de groep vertel of laat zien, ben ik ontspannen. 17. Als ik een opdracht moet doen, doe ik het zoals de leerkracht het heeft uitgelegd. 18. Als ik iets anders kies dan de anderen, zeg ik dat.


19. Ik zeg iets aardigs tegen een ander. 20. Als iemand zich niet aan een afspraak houdt, zeg ik daar iets van. 21. Als een taak niet meteen lukt, probeer ik het nog een keer. 22. Ik vraag iets aan iemand, ook al ken ik die niet zo goed. 23. Voordat ik iets doe, denk ik eerst na. 24. Als ik samen met andere leerlingen iets moet doen, overleg ik eerst hoe we eraan gaan werken. 25. Als iemand onaardig tegen me doet, zeg ik daar iets van. 26. Als ik hulp nodig heb, vraag ik dat.

72

Bijlage 5

Achtergrondinformatie Onderwijscontinuüm CED-Groep®

De wijze waarop het onderwijs afgestemd wordt op de resultaten van de SCOL is gebaseerd op het Onderwijscontinuüm CED-Groep®. Het Onderwijscontinuüm is een werken denkwijze voor passend en opbrengstgericht onderwijs. De kern van passend onderwijs is dat schoolbesturen de verantwoordelijkheid krijgen om voor elke leerling een onderwijsaanbod te ontwikkelen dat past bij zijn mogelijkheden en beperkingen. De leerling staat centraal en het aanbod wordt op hem afgestemd, waarbij de basiskwaliteit en de meeropbrengsten omhoog moeten. Passend onderwijs kan concreet ingevuld worden door maatwerk te leveren door te werken volgens het onderwijscontinuüm, dat wil zeggen door het onderwijs te organiseren in zorgvuldig samengestelde onderwijsarrangementen. Iedere leerling is uniek, maar dat betekent niet dat een voor iedere leerling uniek onderwijsprogramma noodzakelijk, mogelijk of zelfs wenselijk is. Met de SCOL bepaalt u de onderwijsbehoeften van de leerlingen op het gebied van sociale competentie. Op grond van deze resultaten richt u het onderwijs in op school-, groeps- en individueel niveau. U bepaalt per leerling welk onderwijsarrangement het beste past. Op school- en groepsniveau kan het basisarrangement bestaan uit een groepsmethode, bijvoorbeeld ‘kinderen en… hun sociale talenten. Door gebruik te maken van + en - differentiatiemogelijkheden tijdens de lessen, doet u ook recht aan de leerlingen die meer of minder in hun mars hebben; een verdiept arrangement of een intensief arrangement. Voor leerlingen die niet genoeg hebben aan het basisarrangement, is een (zeer) intensief arrangement nodig; een individueel handelingsplan. De invulling van dit handelingsplan kan bijvoorbeeld het Portfolio Sociale Competentie zijn, waarmee leerlingen op individueel niveau werken aan hun sociale competentie. Leerlingen die hier nog niet voldoende aan hebben, hebben een (zeer) intensief arrangement met jeugdzorg nodig. De school heeft dan hulp van externe professionals nodig om de leerling te bieden wat hij nodig heeft.

Schoolniveau

Basisarrangement

+ differentiatie

Groepsniveau Talentarrangement Verdiept

Intensief arrangement Leerlingniveau/ Kleine groepjes

- differentiatie Zeer intensief arrangement © CED-Groep © Rovict

Zeer intensief arrangement met zorg

73

Naast de kwaliteit van onderwijs - het verhogen van de leeropbrengsten van alle leerlingen - moet het onderwijsaanbod uitvoerbaar zijn. Dit kan met behulp van de verschillende, op elkaar aansluitende onderwijsarrangementen, mits het grootste gedeelte van de leerlingen voldoende heeft aan het basisarrangement (de basisaaanpak). Dit basisarrangement moet voor driekwart van de leerlingen voldoende zijn om de gewenste resultaten te halen (de leerlingen boven de grensscore). Wanneer er minder dan driekwart van de leerlingen genoeg hebben aan het basisarrangement, bijvoorbeeld de helft van de leerlingen zou meer nodig hebben, moet het basisarrangement aangepast worden door elementen uit het onderwijsleerproces aan te passen. Als de helft van de leerlingen een (zeer) intensief arrangement nodig zou hebben, zou de invulling hiervan niet haalbaar zijn en de kwaliteit van onderwijs niet ten goede komen. Maximaal 25% van de leerlingen komt in aanmerking voor een (zeer) intensief arrangement (de intensieve aanpak); de zeer zwakke leerlingen. Een individueel handelingsplan is noodzakelijk. Voor een enkele leerling kan het zijn, dat u als school aan het eind van uw mogelijkheden gekomen bent. In die gevallen kan hulp van buiten, met name van de jeugdzorg, een


oplossing bieden.

74

Bijlage 6

SCOL Scoreformulier

Leerling: ............................................................................. Schooljaar: ...................................................................... Geboortedatum: ................................................................. Datum afname: ............................................................... Groep: ................................................................................ Leerkracht: ......................................................................

zelden

soms

geregeld

vaak

1.

Houdt zich aan een afspraak

q

q

q

q

q

2.

Biedt excuses aan als hij/zij onaardig heeft gedaan tegen een ander

q

q

q

q

q

3.

Luistert bij een ruzie naar de ander

q

q

q

q

q

4.

Neemt gemakkelijk een beslissing

q

q

q

q

q

5.

Praat erover wanneer hem/haar iets naars is overkomen

q

q

q

q

q

6.

Maakt een taak af

q

q

q

q

q

7.

Houdt rekening met de gevoeligheden van een ander

q

q

q

q

q

8.

Vertelt iets in de groep

q

q

q

q

q

9.

Maakt een grapje

q

q

q

q

q

10. Verzint een oplossing bij een ruzie

q

q

q

q

q

11. Praat met een medeleerling over iets dat ze samen hebben meegemaakt

q

q

q

q

q

12. Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wil

q

q

q

q

q

13. Helpt een ander

q

q

q

q

q

14. Draagt ideeën aan in een gezamenlijke activiteit

q

q

q

q

q

15. Gaat bij een ruzie in op wat de ander zegt

q

q

q

q

q

16. Treedt ontspannen op voor de groep

q

q

q

q

q

17. Volgt bij een taak de aanwijzingen van de leerkracht op

q

q

q

q

q

18. Komt uit voor een keuze die afwijkt van die van anderen

q

q

q

q

q

19. Zegt iets aardigs tegen een ander

q

q

q

q

q

20. Spreekt een ander erop aan als deze zich niet aan een afspraak houdt

q

q

q

q

q

21. Zet door als een taak niet direct lukt

q

q

q

q

q

22. Vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo goed kent

q

q

q

q

q

23. Denkt na voor hij/zij iets doet

q

q

q

q

q

24. Overlegt over de aanpak van een gezamenlijke activiteit

q

q

q

q

q

25. Zegt het de ander als deze onaardig tegen hem/haar doet

q

q

q

q

q

26. Vraagt een ander om hulp

q

q

q

q

q


Deze leerling:

nooit

Let op: per vraag één kruisje zetten!

75

Bijlage 7

LeerlingSCOL Scoreformulier

Leerling: ............................................................................. Schooljaar: ...................................................................... Geboortedatum: ................................................................. Datum afname: ............................................................... Groep: ................................................................................ Leerkracht: ......................................................................

bijna nooit

soms

bijna altijd


Dit doe ik

1.

Als ik iets afspreek met een ander, doe ik dat ook.

q

q

q

2.

Als ik iets onaardigs heb gedaan, zeg ik ‘sorry’.

q

q

q

3.

Als ik met iemand ruzie heb, luister ik wel naar wat de ander zegt.

q

q

q

4.

Ik beslis makkelijk wat ik wil.

q

q

q

5.

Als ik iets naars meemaak, praat ik daar wel over.

q

q

q

6.

Als ik een taak krijg, maak ik hem af.

q

q

q

7.

Als iemand verdrietig is of iets niet kan, houd ik daar rekening mee.

q

q

q

8.

Ik zeg uit mezelf iets in de groep.

q

q

q

9.

Ik maak een grapje (niet om iemand voor gek te zetten).

q

q

q

10. Als ik ruzie heb, verzin ik een oplossing.

q

q

q

11. Ik praat met een andere leerling over wat we samen hebben meegemaakt.

q

q

q

12. Als ik iets niet wil, zeg ik ‘nee’.

q

q

q

13. Ik help een ander.

q

q

q

14. Als ik samen met andere leerlingen een taak moet doen, vertel ik mijn ideeën.

q

q

q

15. Als ik ruzie heb met iemand, ga ik in op wat hij of zij zegt. (ingaan op = verder praten over wat hij of zij zegt)

q

q

q

16. Als ik iets aan de groep vertel of laat zien, ben ik ontspannen.

q

q

q

17. Als ik een opdracht moet doen, doe ik het zoals de leerkracht het heeft uitgelegd.

q

q

q

18. Als ik iets anders kies dan de anderen, zeg ik dat.

q

q

q

19. Ik zeg iets aardigs tegen een ander.

q

q

q

20. Als iemand zich niet aan een afspraak houdt, zeg ik daar iets van.

q

q

q

21. Als een taak niet meteen lukt, probeer ik het nog een keer.

q

q

q

22. Ik vraag iets aan iemand, ook al ken ik die niet zo goed.

q

q

q

23. Voordat ik iets doe, denk ik eerst na.

q

q

q

24. Als ik samen met andere leerlingen iets moet doen, overleg ik eerst hoe we eraan gaan werken.

q

q

q

25. Als iemand onaardig tegen me doet, zeg ik daar iets van.

q

q

q

26. Als ik hulp nodig heb, vraag ik dat.

q

q

q

76

Bijlage 8

Rapport Voorbeeld 1

(met dank aan Suzanne Noordmans van Odyzee).

Sociale Competentie Observatie Lijst (SCOL) 1e Rapport

2e Rapport

Lukt je al goed

Oefen je nog

Lukt je al goed

Oefen je nog

Ervaringen delen

q

q

q

q

Aardig doen

q

q

q

q

Samen spelen en werken

q

q

q

q

Een taak uitvoeren

q

q

q

q

Jezelf presenteren

q

q

q

q

Een keuze maken

q

q

q

q

Opkomen voor jezelf

q

q

q

q

Omgaan met ruzie

q

q

q

q


77

Bijlage 8

Rapport Voorbeeld 2

Met toestemming van de uitgever overgenomen uit Portfolio sociale competentie, Leerlingboekje


(Kwintessens Uitgevers)

78

Bijlage 8

Rapport Voorbeeld 2

Met toestemming van de uitgever overgenomen uit Portfolio sociale competentie, Leerlingboekje (Kwintessens Uitgevers)


79

Bijlage 8

Rapport Voorbeeld 3

Uit: Leerlingboekje voor zorgleerlingen (CED-Groep, Rotterdam) behorend bij Portfolio sociale competentie


(Kwintessens Uitgevers)

80

Bijlage 8

Rapport Voorbeeld 3

Uit: Leerlingboekje voor zorgleerlingen (CED-Groep, Rotterdam) behorend bij Portfolio sociale competentie (Kwintessens Uitgevers)


81

82


Handleiding SCOL. Sociale Competentie Observatie Lijst. Speciaal Onderwijs

Recommend Documents