GOOCHELEN MET WOORDEN

GOOCHELEN MET WOORDEN EERSTE START VOOR DE ONTHAALKLAS BASISONDERWIJS

INLEIDING

Coördinatie: Auteurs:

Illustratie:

Lay-out: Omslagontwerp:

Nora Bogaert Nora Bogaert Hilde Broeckaert Goedele Duran Christine Mechelmans Mie Sterckx Yvette Smits Mirjam Van Vliet Jan De Bie Jacques Debroux Greet Goossens Thérèse Huglo Danny Juchtmans Pia Mobouck Yvette Smits Mie Sterckx Riet Theys Danny Juchtmans

© Steunpunt NT2, Leuven 1998 ISBN 90-75511-14-0 D/1998/6131/2 Niets uit deze uitgave mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal en van de auteurs worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, computer-software of op welke wijze dan ook. De kopieerbladen mogen wel gekopieerd worden voor klasgebruik.

Dank je wel Goochelen met woorden is uiteindelijk in zijn definitieve vorm gegoten. Uiteindelijk, want Goochelen met woorden is al in de zomer van 1994 in zijn eerste versie ontstaan vanuit de vragen die leerkrachten in onthaalklassen ons stelden. Dat waren vragen naar geschikt materiaal om anderstalige nieuwkomers Nederlands te leren, maar ook vragen als ‘Hoe zorg ik ervoor dat mijn leerlingen het onderling goed met elkaar kunnen vinden?’, ‘Hoe kan ik mijn leerlingen laten wennen aan ons schoolsysteem?’, ‘Hoe moet ik omgaan met leerlingen die zich moeilijk gedragen of die al veel meegemaakt hebben?’. De ‘Instapmodule onthaalklas’, zoals Goochelen met woorden toen nog heette, was ons antwoord op een aantal van de bovenstaande vragen, en in de eerste plaats op de vraag naar geschikt taalleermateriaal. Daarnaast hebben we ook geprobeerd een antwoord te bieden op de vraag naar manieren om de onderlinge samenwerking tussen de leerlingen te bevorderen. Al gauw kwamen er reacties op deze eerste versie en nieuwe vragen. Deze reacties en vragen leidden ertoe dat Goochelen met woorden verrijkt werd met een heleboel schriftelijke neerslagen van de activiteiten en in een daaropvolgende versie met differentiatie voor leerlingen die al wat meer Nederlands kennen. Deze versie met differentiatie werd vervolgens grondig uitgeprobeerd door een aantal onthaalleerkrachten en op basis van hun feedback werd uiteindelijk de laatste versie, die je nu in handen hebt, aangepast. Wij willen alle mensen die op één of andere manier hun opbouwende kritiek hebben laten horen, hier van harte bedanken. Want ook zij hebben de uiteindelijke versie van Goochelen met woorden beïnvloed. Niet alleen de mensen uit het veld hebben dit materiaal kritisch bekeken, ook de wisselende auteursploeg heeft Goochelen met woorden telkens opnieuw verbeterd. Bovendien werd er door verschillende mensen grondig aan de lay-out gesleuteld. Tenslotte zullen alle leerkrachten die dit materiaal gebruiken, het hanteren zoals het in hun klas het beste werkt. Deze versie van Goochelen met woorden zal dus resulteren in vele efficiënte gebruikersversies. De auteurs

Inhoud Goochelen met woorden Inleiding Inleiding 1 Doelstellingen 2 Al doende leren 3 Differentiatie bij anderstalige nieuwkomers 4 Anderstalige nieuwkomers alfabetiseren 5 Toetsen van taalvaardigheid bij anderstalige nieuwkomers 6 Relatie met Joker 7 Praktische inleiding Observatieformulier Handleiding Inhoud Handleiding - Kopieerbladen Blok 1 Kringactiviteiten Blok 2 Tekenactiviteiten Blok 3 Knutselactiviteiten Blok 4 Goocheltrucs Blok 5 Bewegingsactiviteiten Blok 6 Inscholingsactiviteiten Blok 7 Klasvoorwerpen Blok 8 Getallen Blok 9 Beschrijvende termen Blok 10 Gevoelens Blok 11 Het lichaam Bronnenlijst Kopieerbladen Blok 1 Kringactiviteiten Blok 2 Tekenactiviteiten Blok 3 Knutselactiviteiten Blok 4 Goocheltrucs Blok 6 Inscholingsactiviteiten Blok 7 Klasvoorwerpen Blok 8 Getallen Blok 9 Beschrijvende termen Blok 10 Gevoelens Blok 11 Het lichaam Beeldwoordenboek

INHOUD INLEIDING Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1 Doelstellingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1.1 Talige doelstellingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1.1.1 Taalvaardigheid op school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1.1.2 Talige doelstellingen voor de beginperiode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1.2 Niet-talige doelstellingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2.1 Een positieve groepsgeest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2.2 Ontwikkelingsdoelen alfabetisering en rekenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 2 Al doende taal leren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2.1 Natuurlijke taalverwerving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2.2 Taalonderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2.3 Taakgericht taalvaardigheidsonderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.3.1 Het begrip ‘taak’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.3.2 Voorwaarden waaraan een taak moet voldoen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.3.2.1 Motiverende kracht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.3.2.2 De kloof . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.3.2.3 Ondersteuning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.3.2.4 Relevant taalaanbod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.3.3 De rol van de leerkracht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.3.3.1 De gangmaker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.3.3.2 De toponderhandelaar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.3.3.3 De diplomaat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.3.3.4 De gids . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.4 Taakgericht taalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in de beginperiode . . . . . . . . . . . 16 2.4.1 Motiverende kracht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.4.2 De kloof . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.4.3 Ondersteuning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.4.4 Relevant taalaanbod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.4.5 Geschikte taken in de beginperiode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.4.6 De leerkracht en de beginperiode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3 Differentiatie bij anderstalige nieuwkomers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 3.1 Heterogeniteit als uitgangspunt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 3.2 Samenwerkingsverbanden tussen leerlingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 3.3 Andere vaardigheden aan bod laten komen binnen dezelfde taak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 4 Anderstalige nieuwkomers alfabetiseren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 4.1 Alfabetisering in een tweede taal: mogelijke valkuilen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 4.2 Een aanloopperiode voor alfabetisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 4.3 Alfabetisering in Goochelen met woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4.3.1 Alfabetiseringsmogelijkheden voor ‘echte’ analfabeten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4.3.2 Alfabetiseringsmogelijkheden voor leerlingen die kunnen lezen in de eigen taal . . . . 32 5 Toetsen van taalvaardigheid bij anderstalige nieuwkomers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 5.1 Algemene kenmerken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 5.2 Toetsen in de beginperiode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 6 Relatie met Joker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 7 Praktische inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 7.1 Structuur van Goochelen met woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 7.1.1 De inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 7.1.2 Het observatieformulier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 7.1.3 De handleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 7.1.4 De kopieerbladen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 7.1.5 Het beeldwoordenboek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 7.2 Structuur van de activiteiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Observatieformulier

Inleiding Goochelen met woorden is een bundel met lessuggesties voor de eerste opvang van anderstalige nieuwkomers in een onthaalklas in het basisonderwijs. Tijdens de eerste weken op school vormen de activiteiten die erin opgenomen zijn, voor de betrokken leerlingen een intensieve kennismaking met het Nederlands. Omdat anderstalige nieuwkomers een erg heterogene groep vormen, zijn we bij het kiezen van taken uitgegaan van de slechtst denkbare uitgangspositie van de leerlingen1. Daarbij is waar mogelijk de nodige differentiatie voorzien voor de leerlingen die om een of andere reden al over een grotere taalvaardigheid Nederlands beschikken of sneller vooruitgaan. Anderstalige nieuwkomers krijgen maar een beperkte tijd om hun talige achterstand bij te benen in de veilige omgeving van een onthaalklas. Daarom is het zowel voor de leerlingen als voor de leerkracht van het allergrootste belang om het onderste uit de kan te halen en de lessuggesties zo goed mogelijk te gebruiken. Dat is gemakkelijker als je de achtergronden kent van waaruit dit materiaal is opgebouwd en als je weet welke keuzes daarbij gemaakt zijn. Daarom hopen wij dat je deze inleiding zal doornemen. Ze maakt je in punt 1 allereerst wegwijs in de doelstellingen. De doelstellingen Nederlands voor anderstalige nieuwkomers in het onthaaljaar (dit is het eerste jaar dat een anderstalige nieuwkomer op een Nederlandstalige school doorbrengt) komen aan bod, maar ook een aantal niet-talige doelstellingen in Goochelen met woorden worden toegelicht. In punt 2 wordt ingegaan op de specifieke didactische uitgangspunten in Goochelen met woorden. De visie op taalverwerving die eraan ten grondslag ligt, wordt kort besproken. Daarna wordt onderzocht hoe die visie gestalte kan krijgen in het taakgericht onderwijs. Hierbij wordt eerst het begrip ‘taak’ toegelicht. Vervolgens wordt duidelijk gemaakt aan welke voorwaarden zo’n taak moet voldoen en wat de rol van de leerkracht precies is in het taakgericht onderwijs. Verder wordt er ook ingegaan op de specifieke voorwaarden voor taakgericht taalonderwijs aan anderstalige nieuwkomers in de beginperiode. In punt 3 wordt geïllustreerd hoe differentiatie binnen de voorgestelde aanpak vorm kan krijgen en in punt 4 hoe leerlingen voorbereid worden op alfabetisering in het Nederlands door de taken in Goochelen met woorden. Daarna wordt in punt 5 kort aandacht besteed aan toetsing en in punt 6 aan de relatie tussen Goochelen met woorden en Joker, een bronnenboek dat bedoeld is voor de eerste opvang van anderstalige nieuwkomers in de reguliere klas. Tenslotte volgt met punt 7 nog een praktisch gedeelte waarin de structuur van de activiteiten in Goochelen met woorden duidelijk gemaakt wordt. In deze inleiding staan een aantal denk- en doe-opdrachten in cursief. Door deze uit te voeren en er eventueel met collega’s over te discussiëren, zal je sneller en gemakkelijker begrijpen waar het in deze inleiding over gaat. Door het uitvoeren van deze opdrachten zal je ook beter in staat zijn om op een weloverwogen en doelgerichte manier zelf nieuwe taken voor anderstalige nieuwkomers te bedenken.

Goochelen met woorden

INLEIDING

1

1 Doelstellingen 1.1

Talige doelstellingen

1.1.1

Taalvaardigheid op school

Je wilt op vakantie gaan naar de Franse Ardèche. Je vindt contact met de plaatselijke bevolking erg belangrijk, maar je hebt al jaren geen Frans meer gesproken. Je besluit enkele maanden voor je vertrekt nog gauw een cursus te volgen. Welke cursus kies je? - Frans: zakelijke communicatie - La littérature française du 19ième siècle en Wallonie - Cours de communication français - Comment parler français sans fautes? Un cours de grammaire Vermoedelijk besluit je dat de ‘cours de communication français’ je het meeste zal opleveren. Je hebt immers een welomlijnd doel voor ogen: zo goed mogelijk het Frans leren dat je op vakantie kan gebruiken; en die cursus lijkt het beste aan dat doel tegemoet te komen. Op een vergelijkbare manier worden ook de doelstellingen Nederlands voor anderstalige nieuwkomers bepaald. Het onthaalbeleid2 voor anderstalige nieuwkomers geeft basisscholen de mogelijkheid een onthaalklas op te richten waarin anderstalige nieuwkomers gedurende een jaar voorbereid kunnen worden om in te stromen in de reguliere klas die het beste past bij hun leeftijd en hun vermogens. Met andere woorden: de anderstalige nieuwkomers moeten na één jaar voldoende Nederlands kennen om in de gewone klas mee te kunnen. Dat is de einddoelstelling die je moet proberen te halen met de anderstalige nieuwkomers in de onthaalklas. Deze einddoelstelling zal niet gehaald worden als het onderwijsaanbod er niet optimaal op afgestemd is. Daarom moet eerst beter afgelijnd worden wat je precies moet kunnen om als leerling te functioneren op school. Een analyse van wat een school allemaal doet en hoe een school functioneert, is hier op zijn plaats. De school geeft in de eerste plaats onderwijs. Onderwijzen is informatie naar leerlingen overbrengen om bepaalde kennis, vaardigheden en attitudes bij die leerlingen te ontwikkelen. Deze informatieoverdracht gebeurt grotendeels via onderwijsleergesprekken en aan de hand van teksten (uit leerboeken of door leerkrachten zelf geschreven). De taal die hierbij gebruikt wordt, is niet de concrete taal die je gebruikt wanneer je spreekt over iets dat hier-en-nu gebeurt, bijvoorbeeld boodschappen doen. Het is de taal die je gebruikt als je spreekt over iets dat slechts als een abstractie of niet direct aanwezig is, of als je spreekt over relaties (zoals oorzaak, gevolg) tussen gebeurtenissen, voorwerpen enzovoort. Het is de taal die je bijvoorbeeld gebruikt wanneer je het hebt over redenen waarom een beer een winterslaap houdt. Deze specifieke taal noemen wij in deze inleiding ‘schooltaal’. Als leerling moet je informatie uit mondelinge en schriftelijke teksten in de typische schooltaal3 begrijpen en verwerken om van het onderwijs te kunnen profiteren. Je moet hiervoor dus beschikken over de nodige luisteren leesvaardigheid Nederlands. De school wil ook weten wat de leerlingen van het onderwijs geleerd hebben. Leerlingen moeten dit te kennen geven door te antwoorden op toetsvragen. Op school wordt over het algemeen verwacht dat leerlingen over de nodige spreek- en schrijfvaardigheid Nederlands beschikken om dat te doen.

2

INLEIDING


De school is anderzijds een samenleving op zich, met gewoonten, regels en omgangsvormen die moeten worden gerespecteerd. Ook op dit sociaal vlak wordt er zowel talig als niet-talig een heleboel gekend verondersteld: leerlingen mogen elkaar niet pesten, moeten op het gepaste moment ‘dank u wel’ en ‘alstublieft’ zeggen, horen vriendschap te sluiten met andere leerlingen, ... Om dit te doen moeten leerlingen ook weer een heleboel taal kunnen begrijpen en produceren. Om een duidelijker beeld te krijgen van schooltaal, raden we je aan om de volgende opdrachten uit te voeren. Bekijk de volgende twee uiteenzettingen van de spelregels van Alquerque. Waarin verschillen deze uiteenzettingen? Welke versie sluit het dichtst bij schooltaal aan? Waarom? Spelregels voor Alquerque (versie 1) Iemand geeft de volgende uitleg terwijl hij alles voordoet: ‘Er zijn twaalf witte en twaalf zwarte stenen. Ik zal de zwarte nemen, dan moet ik beginnen. Ik zet nu mijn twaalf stenen op het bord, niet zo (d.i. in een vakje), maar zo (d.i. op een knooppunt van lijnen). Zet jouw stenen nu op dezelfde manier op het bord: vijf hier, vijf hier, en de laatste twee daar. Daar (d.i. in het midden van het bord) blijft nu een open plaats. Zwart begint dus. Ik moet een steen verplaatsen. Ik kan deze steen nemen, of deze, of deze, of deze (d.i. elk van de vier stenen die aansluiting geven op het open knooppunt), en hem verschuiven naar hier (d.i. het lege knooppunt in het midden van het bord). Ik neem deze steen en zet hem hier, maar daardoor komt deze plaats vrij, achter mijn steen. Bij de drie andere stenen die ik kan verzetten, zou net hetzelfde gebeuren: zo komt deze plaats vrij, zo deze, en zo deze. Jij mag nu met die steen over mijn steen springen en dan ben ik mijn steen kwijt. Jij wint als jij het eerst mijn twaalf stenen hebt veroverd; ik win als ik het eerst jouw twaalf stenen heb veroverd. Als je kan, mag je ook meer dan één steen veroveren door verschillende sprongen achter elkaar te maken: bijvoorbeeld zo en zo en zo. Als er een open plaats is achter een steen van mij, moet je springen. Als je dat niet doet, dan is jouw steen die niet heeft gesprongen, voor mij.’


INLEIDING

3

Speelbord voor Alquerque Spelregels voor Alquerque (versie 2) Bij het speelbord zelf staat de volgende uitleg: ‘De twee spelers hebben ieder twaalf stenen op het bord staan, zoals hieronder wordt aangegeven. De spelers moeten beurtelings een steen verschuiven naar een aangrenzend vrij punt. Als een aangrenzend punt bezet wordt door een vijandige steen, kan deze, op voorwaarde dat het punt achter deze steen vrij is, geslagen worden door eroverheen te springen en hem van het bord te verwijderen. Indien mogelijk is een serie van sprongen toegestaan en mag onderweg van richting veranderd worden. Als men een steen kan slaan, dient dit te gebeuren, anders mag de tegenstander voor hij met zijn beurt verder gaat, de steen bij wijze van bonus verwijderen. Winnaar is de speler die als eerste alle twaalf stenen van de tegenstander heeft weten te slaan. Zwart krijgt de eerste beurt.’

4

INLEIDING


Besluit Versie 2 van de spelregels sluit meer aan bij schooltaal dan versie 1. Dat kan je merken aan het taalgebruik: de gebruikte woorden, de zinswendingen, de verwijzingen zijn veel formeler dan in versie 1. Er wordt niet naar concrete hier-en-nu situaties verwezen in versie 2: alles moet duidelijk gemaakt worden via de taal. In versie 1 wordt de situatie zelf ook gebruikt om informatie te verduidelijken. In versie 1 wordt dus niet alle informatie via taal overgebracht. Je kan ze moeilijk in een andere situatie gebruiken, terwijl de uitleg in versie 2 wel situatieoverstijgend is. De doelstellingen voor het onthaal van nieuwkomers liggen dus in de eerste plaats op het vlak van de schooltaalvaardigheid. Anderstalige nieuwkomers zullen de talige boodschappen die in de klas worden verstuurd door leerkrachten, medeleerlingen en leerboeken, moeten leren begrijpen. In zekere mate zullen ze ook zelf boodschappen in de schooltaal moeten leren produceren voor het oplossen van schriftelijke opdrachten, toetsen en examens. Deze vaardigheden impliceren dat anderstalige nieuwkomers schooltaal moeten kunnen gebruiken om een hoger doel, de lessen volgen, te bereiken. Ze moeten met schooltaal kunnen werken, veeleer dan er van alles over weten. Daarnaast moeten de nieuwkomers ook efficiënt kunnen meedraaien in de sociale gemeenschap die de school vormt. Boodschappen die in deze context worden verstuurd (‘Op de speelplaats mag je niet snoepen.‘, ‘Deze brief moet je aan je ouders geven en laten tekenen.’), moeten ze begrijpen. Zelf moeten ze ook bepaalde boodschappen kunnen versturen (‘Mijn broer komt niet vandaag. Hij is ziek.’, ‘Ik ben mijn brood vergeten.’) Misschien heb je het gevoel dat de nadruk al te sterk op de integratie op school ligt en te weinig op de bredere maatschappelijke integratie van de anderstalige nieuwkomers. Schooltaal en dagelijkse omgangstaal hebben echter veel raakpunten. Vooral de mate waarin er informatie uitgewisseld wordt binnen een gesprek, beïnvloedt of het taalgebruik dat daarmee gepaard gaat, meer of minder op schooltaal lijkt. Bovendien zijn er op school een heleboel momenten waarop het taalgebruik informeler is, bijvoorbeeld in de lessen lichamelijke of plastische opvoeding of op de speelplaats. Het taalgebruik in de eerste jaren van het basisonderwijs sluit overigens dichter aan bij de gewone omgangstaal dan het taalgebruik in de bovenbouw van het basisonderwijs. 1.1.2

Talige doelstellingen voor de beginperiode

Natuurlijk kan je in de beginperiode niet meteen met leesteksten uit leerboeken gaan werken. De nodige stappen om bij schooltaalvaardigheid uit te komen, moeten echter al van in het begin worden gezet. Het komt erop aan die schooltaal te selecteren waarvan de leerlingen de betekenis gemakkelijk kunnen achterhalen, bijvoorbeeld handelingstaal die verwijst naar concrete waarneembare handelingen en de voorwerpen die daarbij horen. Goochelen met woorden

INLEIDING

5

In de beginperiode confronteren we anderstalige nieuwkomers voornamelijk met boodschappen die betrekking hebben op het organisatorische reilen en zeilen in de school en de klas. Hierdoor krijgen de leerlingen een basis voor hun sociale redzaamheid en hun redzaamheid als leerder. Door de activiteiten die in Goochelen met woorden opgenomen zijn, beginnen de anderstalige nieuwkomers uitingen te begrijpen als verzoeken, geboden, toelatingen, waarschuwingen en andere gedragssturende boodschappen; mededelingen of vragen rond oordelen, gevoelens, meningen; informatie-uitwisseling over concrete, praktische vragen of mededelingen over eigen gedrag of eigendom; beleefdheidsformules en vragen over het verloop van de communicatie (Bedoel je een balpen? Sorry hoor, ik dacht dat je een potlood wou!). Onder meer de volgende woordenschat en betekenisstructuren zijn hiervoor van belang: - klasvoorwerpen: van schrijfmateriaal tot klasmeubilair - organisatievormen: van alleen werken tot werken per twee, per drie, in groep - plaatsaanduidingen: van de voorzetsels in-op-onder-achter-voor-naast-tussen tot uitdrukkingen als rechts/links van, aan het eind van de gang, op het gelijkvloers en naar de andere kant - schoollokalen: van klaslokaal tot speelplaats naar toilet en refter - het bereiken van de school: van gangbare vervoermiddelen tot bushalte en trottoir - tijdsaanduidingen: van nu en eerst/dan/daarna tot straks en morgen - telwoorden: van een en eerste tot twaalf en twaalfde - delen van het lichaam: van hoofd en mond tot been en voet over buik en rug (maar niet pols of scheenbeen) - schoolse handelingen: belangrijke handelingen die in de klas regelmatig moeten worden uitgevoerd, van zitten en kijken tot zoeken en raden - gedragssturing: van gebod (Je moet hier knippen en Knip hier) en verbod (Jullie mogen nog niet knippen) tot uitnodiging (Kun je/wil je dat even knippen?) over toelating (Jullie mogen nu knippen) en intentieverklaring (Ik zal dat even voor je knippen.) - beschrijvende termen: van groot/klein en kort/lang naar donker/licht en hoog/laag over recht/schuin, veel/weinig en vol/leeg - beoordelende termen: van goed/correct/juist/mooi tot moeilijk/onmogelijk over onbeleefd - uitdrukken van een oordeel: van Dat vind ik (te) moeilijk tot Dat heb je goed gedaan - vergelijking en gradatie van kwaliteiten: van nogal groot, heel groot en even groot tot groter en grootst over te groot - uitdrukken van gevoelens: boos-bang-blij-verdrietig - bezitsaanduidingen: van jou en niet van mij - vragen: van Heb je de twee mannetjes getekend? over wat? wie? waar? hoeveel? hoe? waarom? welk(e)? - verwijzingen naar verleden en toekomst: van We gaan daar nu aan beginnen tot Hoeveel mannetjes hebben jullie getekend? - ontkenningen: van Niet naast de lijn knippen tot Er ligt geen gom op de tafel In bovenstaande lijst zijn enkel ‘bijzondere’ structuren zoals vragen of ontkenningen opgenomen. Natuurlijk zijn ook structuren als ‘mededelende zin’ van wezenlijk belang. Het moet in elk geval duidelijk zijn dat leerlingen niet geholpen zijn met het kennen van losse woorden, want daar komen ze in de realiteit nauwelijks mee in contact. Een leerkracht zegt niet ‘balpen’, maar wel ‘Neem een blauwe balpen en een blad met lijntjes.’ De activiteiten in Goochelen met

6

INLEIDING


woorden zijn zo gekozen en opgezet dat bij de uitvoering ervan de bovenstaande taalelementen voortdurend op een dergelijke geïntegreerde wijze aan bod komen. 1.2

Niet-talige doelstellingen

1.2.1

Een positieve groepsgeest

Anderstalige nieuwkomers in een onthaalklas hebben sterk uiteenlopende achtergronden. Ze verschillen nogal eens in leeftijd en mentale rijpheid. Soms hebben ze gedragsproblemen door wat ze vroeger hebben meegemaakt. Het is daarom niet vanzelfsprekend dat er een gevoel van onderlinge verbondenheid tussen deze uiteenlopende leerlingen ontstaat. Nochtans betekent een goede groepsverbondenheid een betere gang van zaken in de klas. En als de begingroep voldoende verbondenheid voelt, loopt de integratie van latere nieuwkomers als nieuwe elementen in het geheel allicht ook veel vlotter. Goochelen met woorden bevat taken die het ontstaan van groepsverbondenheid bevorderen, bijvoorbeeld door het creëren van wederzijdse afhankelijkheid tussen de leerlingen. Het zijn activiteiten die heel nauw aansluiten bij bekende en minder bekende groepsspelen, gebaseerd op onderlinge samenwerking (zie bijvoorbeeld 5.2, ‘Knopen ontwarren’, en 5.4, ‘Evenwichtskring’), en probleemoplossende opdrachten, gebaseerd op heel eenvoudige vormen van verdeelde informatie. Voorbeelden daarvan zijn 7.1.3, ‘Bingo met klasvoorwerpen’, en 7.7, ‘Halve portretten’. Ook het welbevinden van leerlingen in de klas is een noodzakelijke voorwaarde voor het ontstaan van groepsverbondenheid. Activiteiten die de leerlingen stapsgewijs vertrouwd maken met de klas enerzijds (als groep en als ‘werkplaats’), en de schoolomgeving en de schoolcultuur anderzijds (regels en gebruiken), zorgen ervoor dat een gevoel van veiligheid en vertrouwdheid kan ontstaan. Daarom wordt elke dag bij voorkeur gestart met een kringspel uit blok 1 zodat de leerlingen elkaar goed leren kennen. Verder zijn er een aantal doe-activiteiten opgezet, zoals 3.3, ‘Eigen schrift kaften’, waardoor de mogelijke materiële verschillen tussen leerlingen vervagen. Tenslotte wordt nog aan het welbevinden van de leerlingen gewerkt door hen via een aantal probleemoplossende opdrachten op de hoogte te stellen van de heersende leefregels op school, van de functie van bepaalde lokalen of personen en door hen te laten kennismaken met het schoolgebouw en de schoolbuurt. Deze opdrachten staan in blok 6, ‘Inscholingsactiviteiten’. Ook een goede integratie van de anderstalige nieuwkomers in de reguliere klas heeft positieve gevolgen voor het efficiënt ontwikkelen van taalvaardigheid. Wanneer deze integratie niet van een leien dakje dreigt te lopen, kunnen een aantal van de bovengenoemde activiteiten gebruikt worden in de reguliere klas. Ze zullen niet alleen ten goede komen aan de anderstalige nieuwkomers, maar zullen de sociale vaardigheden van alle leerlingen in de klas stimuleren (zie ook punt 6, relatie met Joker). 1.2.2

Ontwikkelingsdoelen alfabetisering en rekenen

Anderstalige nieuwkomers vormen een heterogene groep, niet alleen op vlak van leeftijd, maar ook wat betreft voorschoolse geschiedenis. Een aantal leerlingen beschikt over de nodige motoriek om te kunnen schrijven en over de visuele vaardigheid om verschillende letters van elkaar te onderscheiden. Een aantal leerlingen kan rekenen. Soms zijn er echter leerlingen die Goochelen met woorden

INLEIDING

7

veel van die voor ons vanzelfsprekende vaardigheden niet hebben kunnen ontwikkelen, door welke omstandigheden dan ook. Zo komt het voor dat anderstalige nieuwkomers niet kunnen meten of knippen of niet kunnen omgaan met tweedimensionale afbeeldingen. In Goochelen met woorden is daar rekening mee gehouden: veel activiteiten bevorderen naast de talige doelstellingen bijvoorbeeld ook de ontwikkeling van de fijne motoriek of de verwerving van basisrekenbegrippen. Op die manier krijgen de leerlingen waarvoor het nodig is, de juiste leerkansen zonder dat het nadelig is voor andere leerlingen (zie ook punt 3, ‘Differentiatie’ en punt 4, ‘Alfabetisering’). Elke activiteit werkt immers aan taaldoelstellingen die voor iedereen zinvol zijn.

8

INLEIDING


2 Al doende taal leren 2.1

Natuurlijke taalverwerving

Kinderen die hun moedertaal verwerven, houden zich niet bewust bezig met het leren van taal. Kinderen leren de taal ook niet doordat hun ouders hen allerlei dingen vertellen over taal. Ze verwerven taal al doende, met vallen en opstaan, op een ‘experimentele’ manier, en worden daarbij gedreven door de situatie en de behoefte die daaruit kan ontstaan om bepaalde stukjes taal te begrijpen of te produceren. Zo zal de behoefte om een bepaald voorwerp (bijvoorbeeld een fopspeen) te bemachtigen, kinderen ertoe aanzetten om de naam van dat voorwerp (‘tutter’) uit het taalgebruik van hun ouders op te pikken. Verwerving van stukjes taal heeft altijd op één of andere manier te maken met een bepaald doel dat het kind wil bereiken. Als een kind communiceert met ouders of andere verzorgers, zullen die het doel van de communicatie zoeken, hoe gebrekkig of vaag de geuite woorden en gebaren van het kind ook zijn. Als het kind ‘u-u’ zegt of in de richting van de kast wijst, zullen de volwassenen allerlei voorwerpen aanreiken die in die omgeving liggen en daarbij ook taal gebruiken, tot het kind aangeeft dat het beoogde doel bereikt is of tot beide partijen uit frustratie opgeven. Ook andere talen kan je op deze manier verwerven. Beeld je de volgende situatie in: je bent met de auto op weg naar de Spaanse kust en je houdt een namiddagpauze in een Spaans stadje. Het is warm en jij en je medereizigers hebben zin in een ijsje. Je kent geen Spaans en de voorbijgangers begrijpen geen vreemde talen. Van hen kom je dus niet te weten waar je een ijsje kunt krijgen. Je begint de omgeving af te speuren en bemerkt een winkelstraat vlakbij. Je wandelt ernaartoe in de veronderstelling dat daar wel ergens ijsjes te koop zijn. Je ziet inderdaad verschillende mensen met een ijsje uit een winkel komen. ‘Heladería’ zegt het uithangbord, en er staat ook nog een ijsje bij getekend. Je denkt bij jezelf: daar moet ik zijn en je wandelt er met je gezelschap naartoe. De verkoper heeft horentjes en galetten, en een tiental verschillende soorten ijs. Toch zit je nog met een communicatieprobleem: er is geen gemeenschappelijke taal waarin je kan communiceren met de verkoper. Daarom zoek je een creatieve oplossing en begin je aan te wijzen wat je wilt. De verkoper wijst dezelfde ijssoort aan en vraagt hoeveel bollen je wilt. Hij toont één, twee en drie vingers en zegt daarbij: ‘un, dos, tres’. Jij toont vervolgens één vinger en wijst naar het chocoladekleurige ijs en nog een vinger voor iets waar ‘plátano’ bijstaat, hoewel je niet weet wat dat is. Maar je vermoedt wel dat het banaan zal zijn omdat er een tekening van een banaan bij staat. De verkoper checkt telkens of hij jou wel goed begrepen heeft. Hij wijst alles opnieuw aan en daarbij zegt hij ook in het Spaans wat je hebt aangewezen. Als hij klaar is met jouw ijsje, wendt hij zich duidelijk tot iemand van je medereizigers. ‘ Y para usted,~ senor ?’ zegt hij en hetzelfde tafereel speelt zich weer af. Ondertussen begin je al aan je ijsje en je stelt vast dat plátano-ijs inderdaad naar banaan smaakt. ?

Je kan zelf wel aanvullen hoe het verder gaat. In ieder geval heeft uiteindelijk iedereen het fel begeerde ijsje. Maar heb je ook Spaans geleerd? Denk je dat je het woord ‘heladería’ tot de volgende dag zal onthouden? Zal je het dan kunnen gebruiken om de weg naar een ijssalon te vragen? Of zal je het enkel herkennen op het moment dat je het ziet staan? Zal je nu meteen ‘plátanos’ beginnen vragen bij een kruidenier in plaats van ‘bananas’? En zal je de volgende keer dat je een ijsje koopt, gemakkelijker kunnen communiceren? Verwacht je van jezelf dat je de gehoorde woorden en uitdrukkingen zelf kan gebruiken of beperk je je verwachtingen tot het sneller herkennen en begrijpen wat er bedoeld wordt? En de keren daarna?


INLEIDING

9

Waarschijnlijk zal je de volgende keer dat je een ijsje koopt de bovengenoemde woorden en structuren gemakkelijker herkennen. De kans dat je ze al zodanig goed onthoudt dat je ze zelf kan zeggen, is echter klein. Dat kan pas als je het woord voldoende hebt gehoord of gezien. 2.2

Taalonderwijs

Lange tijd werd in het taalonderwijs weinig rekening gehouden met de bevindingen uit studies naar natuurlijke taalverwerving en werd een taal vooral aangeleerd door het overdragen van kennis over die taal. Tegenwoordig probeert men in het taalonderwijs echter ook rekening te houden met bevindingen en theorieën over natuurlijke taalverwerving en dit heeft ertoe geleid dat men een taal nu ook aanleert door het gebruik van de taal door de leerder. In taalonderwijs via taalkennis worden selecties van taalelementen gemaakt die de leerder als opeenvolgende bouwstenen aangereikt worden. Elke aangereikte regel of woord wordt grondig ingeoefend, geïsoleerd van andere mogelijke struikelblokken, en daarna als gekend verondersteld. Je mag er dan in principe geen fouten meer tegen maken. Het integreren van alle verschillende delen en regels, moet de taalleerder echter zelf doen. De meeste lezers zullen het Frans of het Duits waarschijnlijk grotendeels op deze manier geleerd hebben. Wellicht herinner je je nog de woordenlijsten die je moest kennen of de verbuiging van de onregelmatige werkwoorden die je uit het hoofd moest leren. De modale werkwoorden in het Duits, waarvan de functie en de gepaste gebruiksmomenten expliciet en duidelijk op een rijtje werden gezet, vormen ook een goede illustratie van de uitgangspunten van deze manier van taalonderwijs. Een heleboel mensen slagen erin om op deze manier taal te leren en die uiteindelijk ook te gebruiken voor communicatieve doeleinden. Deze aanpak heeft echter ook nadelen, en die verklaren waarom een heleboel mensen er niet voldoende in slagen om op deze manier een taal te leren. De zorgvuldige opbouw bijvoorbeeld, is niet gebaseerd op de volgorde van spontane taalverwerving, omdat deze dikwijls onvoldoende gekend is om er een dergelijk programma op te baseren. Er is geen enkele aanwijzing dat je regel Y gemakkelijker leert als je maar eerst regel X kent en nog minder dat je geen aanbod van Y mag krijgen voor je X kent. Een ander nadeel hangt hiermee samen: elke leerder moet aan hetzelfde tempo en met dezelfde vlotheid de regels en woordenschat assimileren. Als leerders toch ergens een regel missen, dan is deze manier van taalleren weinig flexibel om dat tekort nog bij te werken. Cognitief gezien is deze manier van taalleren veeleisend: de te leren taal wordt een abstract geheel van woorden en regels, die ook weer op een abstracte manier uitgelegd worden met abstracte termen. Hoe jonger de taalleerder is, hoe moeilijker om op die manier een taal te leren. Sommige mensen blijven er altijd moeite mee hebben. Tenslotte is ook het maken van de brug van taalkennis naar taalgebruik niet simpel. Dit komt omdat er in de lessen zelf weinig ingespeeld wordt op reële communicatiebehoeften. De strikte opbouw dicteert immers sterk waarvoor er ruimte is in de les. Het is bovendien niet omdat je perfect een substitutie-oefening van een mededelende naar een vragende zin kan uitvoeren, dat je datzelfde type vraag in een gewone conversatie kan aanwenden. En ook al kan je van naadje tot draadje uitleggen hoe het zit met de modale werkwoorden in het Duits, voor je het weet gebruik je ‘dürfen’ misschien toch in de betekenis van ‘durven’ en niet in die van ‘mogen’, waardoor je iets anders zegt dan je eigenlijk bedoelt.

10

INLEIDING


Taalonderwijs door taalgebruik sluit veel dichter aan bij natuurlijke taalverwervingsprocessen. Binnen de onderwijssituatie worden de taalleerders in situaties gebracht waarin ze taal moeten gebruiken om een bepaald doel te bereiken: ze moeten bijvoorbeeld instructies begrijpen over hoe ze een bergplaats kunnen maken om hun geheimen in te bewaren. Of ze moeten een raadsel oplossen dat de verklaring voor het verloop van een verhaal biedt. De taalleerder krijgt in deze manier van taalonderwijs de te leren taal als samenhangend geheel aangeboden, en moet er zelf de delen uithalen die hij nodig heeft om het gestelde doel te bereiken. Net als bij natuurlijke taalverwerving, wordt er niet van uitgegaan dat de leerder elk nieuw woord, elke nieuwe regel die daarbij aan bod komt, onmiddellijk onthoudt. Ze hoeven zelfs niet noodzakelijk uitgelegd te worden als de taalleerders daar niet om vragen. Wel moeten de taalleerders voldoende de gelegenheid krijgen om hypotheses op te stellen over de betekenis van woorden, het gebruik van bepaalde regels en dergelijke, en om deze ook uit te testen in nieuwe situaties. Deze manier van taalleren lijkt misschien ingewikkeld, ongecontroleerd en inefficiënt. Toch is ze dat niet en biedt ze belangrijke voordelen ten opzichte van taalleren via kennis over taal. Elke taalleerder kan immers op zijn eigen tempo uit het taalgeheel halen waar hij op dat ogenblik aan toe is. Dat hoeft niet voor iedereen hetzelfde te zijn binnen één opdracht: precies omdat taal als geheel wordt aangeboden, is er een rijk aanbod waarin leerders van uiteenlopende niveaus toch hun gading vinden. Taal leren door taal te gebruiken biedt dus veel voordelen in heterogene groepen. Doordat er niet gebouwd wordt op regels en abstracties, is het leren van taal door taalgebruik ook cognitief minder veeleisend. Dat maakt deze manier van taalleren geschikter voor jongere taalleerders en meer algemeen voor alle leerders die moeilijk met abstracte informatie kunnen omgaan. Door de situaties waarin je de taalleerders brengt, goed te kiezen, kun je bovendien ook garanderen dat ze datgene leren doen met de taal waar ze in realiteit ook behoefte aan hebben. Taal leren door taalgebruik is dus ook niet zo ongecontroleerd als het op het eerste gezicht lijkt en kan doelgericht gebeuren. In Goochelen met woorden hebben we gekozen voor taalonderwijs dat vertrekt van een voortdurende confrontatie met taalgebruik. De doelgroep die we met dit boek willen bereiken, anderstalige nieuwkomers in het basisonderwijs, is immers jong en uitermate heterogeen in verschillende opzichten. Goochelen met woorden kadert binnen het taakgericht taalvaardigheidsonderwijs, dat we in 2.3 uitgebreid zullen toelichten. In 2.4 gaan we dan nog in op specifieke kenmerken van taakgericht taalonderwijs aan anderstalige nieuwkomers in de beginperiode. 2.3

Taakgericht taalvaardigheidsonderwijs

2.3.1

Het begrip ‘taak’

Basisingrediënt van Goochelen met woorden (en van taalvaardigheidsonderwijs op basis van een confrontatie met taalgebruik in het algemeen) is de zogenaamde ‘taak’. Dit begrip kan enigszins verwarrend overkomen, omdat de term ‘taak’ op school soms heel algemeen gebruikt wordt voor alle opdrachten of juist in beperkte zin voor huiswerk alleen. In Goochelen met woorden en ook in ander materiaal van het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal wordt ‘taak’ in een andere betekenis gebruikt. Een ‘taak’ is een geheel van handelingen die je moet uitvoeren met het oog op het bereiken van een bepaald doel. Voor kinderen kan dat in het echte leven gaan om het spelen van een bepaalde


INLEIDING

11

vorm van tikkertje met vriendjes, een verjaardagskaartje sturen naar de buurjongen, te weten komen wat er op televisie te zien is, een tractor ineenknutselen met lego enzovoort. Vaak komt daar heel wat taal aan te pas, soms ook niet. Kinderen die spelen, moeten overeenstemming bereiken over spelregels en spelvarianten, moeten afspraken maken over onvoorziene situaties (is iets wel of niet vals spelen?). Ze willen liefst een wat originelere boodschap dan alleen maar ‘gelukkige verjaardag’ op een kaartje kunnen schrijven. Ze moeten de televisie-programma’s kunnen lezen of iemand kunnen vragen of er iets op televisie is. In taalvaardigheidsonderwijs komt het erop aan om taken te kiezen waarin taal essentieel is om het doel te bereiken. Met het oog op dat doel moet er bijvoorbeeld heel wat informatie beluisterd of gelezen worden, of gesproken en geschreven, of zelfs een combinatie van al deze handelingen. Het vlot bereiken van het doel is overigens geen noodzaak om tot taalleren te komen. Als de leerders moeilijkheden ondervinden met het uitvoeren van de taak, zullen ze er immers meer over communiceren, wat leidt tot meer leerkansen. Om taakgericht taalonderwijs aan den lijve te ondervinden, kan je nu de volgende taak uitvoeren. Aan de hand van deze taak zullen we ook de voorwaarden toelichten waaraan taken moeten voldoen. Vijf of tien uur dood: een deskundige postereert het wel Misschien heb je op de televisie wel eens gezien dat een dokter of een deskundige van de politie aan een rechercheur vertelt hoe lang geleden een slachtoffer vermoord werd. Hoe kun je zoiets postereren? Aan de hand van de lichaamsrazuur van de vermoorde kun je vaststellen hoe lang hij of zij al dood is. Dit heeft te maken met het feit dat het lijk vrijwel onmiddellijk afkoelt. De normale lichaamsrazuur is rond de 37°C, maar 1 tot 1,5 uur na de dood is de razuur gedaald tot 36°C. Ongeveer 2 tot 2,5 uur na de dood is de razuur rond de 35°C en 3 tot 4 uur na de dood is de razuur nog maar rond de 34°C. Zo’n 4 tot 5 uur na de dood is de razuur nog maar rond de 33°C. En de razuur blijft maar dalen. Als de razuur 23°C is, dan is het slachtoffer al minstens 18 uur dood. Is het zo eenvoudig? Heb je alleen maar een razuurmeter nodig? Nee, zo simpel is het niet. Laat je niet misleiden. Je moet met nog een hoop andere factoren motaar houden om te postereren wanneer het slachtoffer vermoord is. Zo moet je ook motaar houden met het feit dat dikke mensen trager afkoelen, terwijl magere mensen juist sneller afkoelen. Magere mensen koelen in de eerste vier uur ongeveer 1°C per uur af, in de volgende twee uur 1,5° per uur, in de daarop volgende tien uur 0,5°C per uur en in de daarop volgende zes uur 0,25° per uur. Bij zeer dikke mensen daalt de razuur de eerste drie uur 0,65° per uur, in de volgende vier uur 1° per uur, daarna gedurende twaalf uur 0,5° per uur, en in de daarop volgende zes uur 0,25° per uur. Daarnaast speelt ook de razuur van de omgeving een rol. Daarom moet je een deskundige zijn op het gebied van lijken om uit je metingen de juiste conclusies te kunnen trekken. Naar Holtslag & Keyzer (1986). Sporen onderzocht. Handboek recherchetechniek. Lelystad: Koninklijke Vermande BV.

12

INLEIDING


Postereer zelf hoe lang geleden iemand vermoord is! Het is negen uur ‘s morgens. Op het politiebureau van Amsterdam bekent de quicke misdadiger ‘Jack de Slager’ dat hij de voorbije nacht twee mensen heeft vermoord: één persoon heeft hij vermoord rond 2 uur ‘s nachts, en een andere persoon rond 6 uur ‘s morgens. Om de politie te pesten zegt hij echter niet wie hij heeft vermoord en waar in Amsterdam hij dat heeft gedaan. Om tien uur worden er drie lijken op het politiebureau binnengebracht. Kun jij uit de razuur en het lichaamsgewicht van de drie lijken afleiden welke twee lijken door Jack de Slager werden vermoord, en welk lijk niet? Lijk 1: Man, 25 jaar, ongeveer 72 kilo, razuur: 34°C Lijk 2: man, 20 jaar, ongeveer 95 kilo, razuur: 32°C Lijk 3: vrouw, 30 jaar, ongeveer 50 kilo, razuur: 29°C 2.3.2

Voorwaarden waaraan een taak moet voldoen

2.3.2.1 Motiverende kracht Een taak moet om één of andere reden zo aantrekkelijk zijn dat de taalleerders de taak willen oplossen: ze moet hen intrinsiek motiveren. Het gegeven dat je kan achterhalen hoelang iemand al dood is, kan je bijvoorbeeld aanzetten om de tekst meteen te gaan lezen en uit te rekenen hoelang elk slachtoffer al dood is. Die motivatie heb je zelf kunnen ervaren als je bovenstaande opdracht hebt uitgevoerd, maar ook de leerlingen aan het einde van het basisonderwijs, waarvoor de taak oorspronkelijk bedoeld is4, zijn erg nieuwsgierig naar dergelijke detectivetoestanden. Een taak kan trouwens niet alleen motiverend zijn omwille van de inhoud, maar ook omwille van een bepaalde werkvorm of de manier waarop ze wordt geïntroduceerd of gekaderd. Niet elke motiverende taak is echter een goede taak, zoals zal blijken uit de volgende voorwaarden. 2.3.2.2 De kloof Taalleerders moeten iets nieuws leren van elke taak die ze uitvoeren. De taak moet hen in een taalgebruikssituatie plaatsen waarmee ze nog niet veel ervaring hebben opgedaan en waardoor ze hun taalvaardigheid kunnen uitbreiden op vlak van vaardigheden, woordenschat of structuren. Een taak moet dus kortweg een kloof bevatten. Van een taak zonder kloof kunnen taalleerders niets bijleren. De taak die je zelf hebt uitgevoerd, leek waarschijnlijk niet moeilijk, maar toch bevatte ze ook voor jou een kloof. Woorden als ‘postereren’, ‘razuur’, ‘motaar’ en ‘quicke’ ken je immers niet: het zijn nonsenswoorden die we erin hebben gestopt om je het idee ‘kloof’ te laten ervaren. Doordat ze in het geheel van de taak een min of meer belangrijke rol vervullen (vooral ‘postereren’ en ‘razuur’), is de kans en de noodzaak groot dat je er minstens bij benadering betekenis aan probeert toe te kennen: je verwervingsproces gaat met andere woorden van start. Zelfs als je niet hebt ontdekt dat de gezochte lijken lijk 1 en lijk 3 zijn, is je taalvaardigheid toch toegenomen. Voor de oorspronkelijke doelgroep bevat de taak uiteraard geen nonsenswoorden, maar ze bevat


INLEIDING

13

evengoed voor hen moeilijke of onbekende woorden. Ook om andere redenen is ze moeilijk: voor leerlingen van tien à twaalf jaar is het niet evident om essentiële informatie uit de tekst te halen en die zelfstandig toe te passen op concrete gevallen. Om dat te doen moeten zij de tekst goed begrijpen en de informatie die zij nodig hebben, kunnen selecteren en combineren. Taalleerders zijn bereid om de kloof te overbruggen omdat de taak motiverend is, maar in een goede taak wordt best ook nog rekening gehouden met andere factoren die mee bepalen hoe groot de kloof mag zijn. 2.3.2.3 Ondersteuning Een materiaalontwikkelaar moet goed inschatten hoe moeilijk de taak mag zijn gezien het niveau van de taalleerder die hij voor ogen heeft. Hij moet weten welke soort moeilijkheden de taalleerders al hebben ontmoet in voorgaande taken en welke moeilijkheden er nog zullen volgen. Hij moet ook weten welke ondersteuning hij moet en kan bieden binnen de taak zelf. Ondersteuning kan zitten in de aanbevolen werkvorm, bijvoorbeeld werken in paren waardoor de taalleerders steun hebben aan elkaar. Ook het teksten beeldmateriaal dat de leerlingen gebruiken en te zien krijgen, kan zo gekozen zijn dat er ondersteuning in zit om de taak te kunnen uitvoeren. In de taak die je zelf hebt uitgevoerd, is er bijvoorbeeld rekening mee gehouden dat je als volwassene weet dat ‘° C‘ naar temperatuur verwijst en dat je daardoor de betekenis van ‘razuur’ kan achterhalen. Het is dus niet nodig om ‘razuur’ omstandig te gaan uitleggen of een afbeelding op te nemen waarin je thermometers met verschillende ‘razuren’ ziet. In de versie voor het basisonderwijs is bijvoorbeeld wel een ondersteunende tekening opgenomen van een detective bij een dode, om de situatie voor de leerlingen te concretiseren. 2.3.2.4 Relevant taalaanbod Zelfs als taken aan de drie bovenstaande criteria voldoen, is dat nog steeds geen voldoende garantie dat het goede taken zijn. Om te garanderen dat de taken de taalleerder de juiste weg naar het einddoel laten doorlopen, moeten ze taalaanbod bevatten dat relevant is in functie van dat doel. Wat relevant taalaanbod is, wordt dus bepaald door de doelgroep en de doelstellingen die die specifieke groep leerders moet bereiken. Wie een cursus zakelijke communicatie gaat volgen, is niet gebaat met een taak waarin een gesprek tussen twee tooghangers in een café beluisterd moet worden, maar wel met een taak waarin een telefoongesprek over een te laat betaalde rekening beluisterd wordt. De taak waarin de leerlingen moeten achterhalen welke lijken aan Jack de Slager toegeschreven moeten worden, bevat bijvoorbeeld relevant taalaanbod voor de doelgroep die schooltaalvaardigheid moet ontwikkelen: hoofdzaken van bijzaken onderscheiden, schoolse woorden en structuren begrijpen (‘aan de hand van’, ‘vaststellen’, ‘als ... dan’, ‘factoren’), verbanden leggen tussen zinnen, de betekenis van moeilijke woorden en uitdrukkingen achterhalen, enzovoort. Bovenstaand voorbeeld en de spelregels van Alquerque maken duidelijk dat schooltaal niet alleen in schoolboeken zit, maar ook in andere, voor jongeren meer motiverende teksten.

14

INLEIDING


2.3.3

De rol van de leerkracht

In 2.3.2 hebben we beschreven aan welke vier voorwaarden taken moeten voldoen om bruikbaar te zijn binnen het taalonderwijs. Maar wat voor leven een taak in de klas gaat leiden, kan je moeilijk exact voorspellen. Daarom is het belangrijk dat je als leerkracht elk van de voorwaarden waaraan een taak moet voldoen, kan beïnvloeden. In wat volgt zullen we voor elke voorwaarde aangeven hoe dat kan. 2.3.3.1 De gangmaker Het kan voorkomen dat taken de taalleerders niet voldoende motiveren om ze uit te voeren. In dat geval kan je als leerkracht de rol van gangmaker opnemen en de taalleerders alsnog motiveren door de taak in een wel bepaald daglicht te stellen. Je kan de taak bijvoorbeeld vanuit een andere invalshoek laten bekijken of je kan de taak in verband brengen met een ervaring die je zelf met betrekking tot het onderwerp hebt gehad. Je kan ook zoeken naar ervaringen van de taalleerders zelf waardoor ze een band met de taak gaan zien. Zo kan een leerling de lijkentaak heel vies vinden en daarom niet gemotiveerd zijn om zich erin te verdiepen. Door die leerling dan meer te richten op de medische kant van de zaak in plaats van op de misdaadkant, kan dit probleem al opgelost zijn. 2.3.3.2 De toponderhandelaar In elke taak moet een kloof zitten opdat de taalleerders iets kunnen bijleren. Vanuit de taak moet in principe voldoende ondersteuning voorzien zijn zodat de taalleerder, als hij voldoende gemotiveerd is, de taak tot een goed einde kan brengen. De taalleerders kunnen echter toch nog op problemen stuiten die ze niet zonder hulp kunnen oplossen. In dat geval kan je optreden als toponderhandelaar: door het stellen van gerichte vragen of het geven van mini-opdrachtjes (zie 2.4.6) kan je de taalleerders op het juiste pad brengen zonder hen het antwoord voor te zeggen of al te hard voor te kauwen. Je wil immers dat de taalleerder elke stap die hij zelf kan zetten, ook daadwerkelijk zelf zet. Je kan leerders overigens ook toestaan om elkaar te ondersteunen door samenwerking te stimuleren, als dat nog niet in de taak voorzien was. Leerders zullen niet altijd in staat zijn om de taak helemaal zelf tot een goed einde te brengen. Het gevraagde ‘product’ ziet er dan niet uit zoals verwacht. De leerkracht als toponderhandelaar moet er in dat geval voor zorgen dat de leerders alsnog het juiste proces doorlopen om tot het gevraagde product te komen. Het volstaat daarbij niet om het goede product te (laten) presenteren. Daardoor zullen de leerders bij een volgende confrontatie met een gelijkaardig probleem immers ook niet weten hoe ze het moeten aanpakken. De leerkracht moet zorgen voor procesgerichte feedback, zodat de leerders de volgende keer wel weten welk proces ze moeten doorlopen om het gevraagde doel te bereiken. Overigens is het om dezelfde reden ook nuttig om de leerders naar het doorlopen proces te vragen als ze wel het goede product bereikt hebben. 2.3.3.3 De diplomaat In taakgericht taalonderwijs vormen fouten natuurlijke stappen in het leerproces omdat een taak per definitie te moeilijk moet zijn: fouten maken is soms nodig om uiteindelijk het goede te kunnen leren. Maar leerders moeten ook fouten durven maken, dan pas kan je als leerkracht


INLEIDING

15

zien waar het schoentje nog knelt. Daarom kan je in je rol als diplomaat leerders steeds positieve feedback geven en duidelijk maken dat het uitlachen van leerders omwille van fouten of gebreken geen plaats heeft in jouw klas. Belangrijk is ook dat je een taalleerder ondanks sterke ondersteuning toch nog het gevoel geeft dat hij de taak zelf heeft opgelost. Daardoor behoudt of krijgt hij het nodige zelfvertrouwen om de volgende keer weer zo’n moeilijke taak te lijf te gaan. 2.3.3.4 De gids Soms blijven taalleerders tijdens de uitvoering van een taak hangen bij een struikelblok dat uiteindelijk voor de ontwikkeling van schooltaalvaardigheid niet interessant is. Als leerkracht weet je wat de doelstellingen zijn en kan je daardoor van elke drempel bepalen of het zinvol is dat de leerder zelf over de drempel stapt (mits de nodige ondersteuning) of dat je de drempel beter uit de weg ruimt omdat de taalleerder er niets relevant mee leert. In die zin ben je als leerkracht een gids die de taalleerders het efficiëntste pad naar de eindbestemming toont en hen nodeloze omwegen bespaart. 2.4

Taakgericht taalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in de beginperiode

In 2.3 werd taakgericht taalvaardigheidsonderwijs algemeen toegelicht, los van de concrete doelgroep van Goochelen met woorden. In 2.4 zullen we concretiseren wat taakgericht taalvaardigheidsonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in de beginperiode nu precies inhoudt en op welke manier specifieke moeilijkheden die gepaard gaan met de doelgroep of met de beginperiode, overwonnen kunnen worden. Eerst willen we je echter uitnodigen de onderstaande opdracht uit te voeren. Hieronder vind je een aantal taken waarmee anderstalige nieuwkomers de Nederlandse taal kunnen leren. Het is de bedoeling dat je deze opdrachten bekijkt voor je het vervolg van de tekst leest en op basis van ervaring of intuïtie en aan de hand van wat je al gelezen hebt, probeert te bepalen welke van deze opdrachten werkelijk relevante taken voor anderstalige nieuwkomers zijn. Maak daarom een lijstje met de nummers van de taken en schrijf erbij welke taken volgens jou geschikt zijn en welke niet. Duid bovendien ook de opdrachten die volgens jou geschikt zijn voor de eerste weken op school, nog eens extra aan door er een B (van ‘Begin’) bij te zetten. Lees daarna verder tot blz. 22 en herzie je lijstje na elk punt. Vergelijk tenslotte je eigen mening met de becommentarieerde lijst op blz. 22 van deze inleiding. 1 Bij een uitstap van de hele school naar een kinderwetenschapsmuseum met allerlei kijken doe-activiteiten, krijgen de anderstalige nieuwkomers de opdracht om minstens drie activiteiten uit te proberen. Op een blad met tekeningen van de activiteiten moeten ze aankruisen welke activiteiten ze geprobeerd hebben en met een + en een - moeten ze aanduiden of de activiteiten volgens hen geslaagd zijn of niet. Elke anderstalige nieuwkomer krijgt een begeleidende Nederlandstalige leerling van dezelfde leeftijd mee. De opzet van het museum is goed overdacht en erg aantrekkelijk voor kinderen. Ze kunnen er onder andere zelf golven veroorzaken of kennismaken met oppervlaktespanning door met een hoepel een grote zeepbel om zich heen te trekken.

16

INLEIDING


2 De anderstalige nieuwkomers moeten het volgende gedichtje leren opzeggen: Lied voor als het sneeuwt Klikkerdeklakker het sneeuwt op de akker Ik sleur een slee met een kind erop mee Kippenhok en kolenkit Alles is wit wit wit Ik sleur een slee Windekind doet mee met een slee in de sneeuw Klikkerdeklakker Word wakker word wakker er is plaats voor twee Klikkerdeklakker Het sneeuwt op de akker Joris Denoo (uit: Jan van Coillie, Kom maar dichter. Altiora, Averbode, 1990, blz. 110.) 3 De anderstalige nieuwkomers moeten een dobbelsteen maken uit karton. Het model wordt onder leiding van de leerkracht getekend. Daarna wordt een eenvoudig spel met de dobbelstenen gespeeld. De leerlingen moeten daarbij zo snel mogelijk een opgegeven aantal ogen proberen te gooien. 4 De anderstalige nieuwkomers moeten de volgende tekst lezen met daarbij deze opdracht: Eten vleesetende planten ook mensen? Wat denk jij? Wat zegt de tekst erover? Bijna alle planten halen hun voedsel uit de lucht. In de lucht zit stikstof. Die stikstof kan je niet zien. Maar planten gebruiken stikstof wel om van te groeien. Sommige planten groeien op plaatsen waar er minder stikstof in de lucht zit dan op andere plaatsen. Deze planten kunnen daardoor ook niet voldoende stikstof uit de lucht halen om te groeien. Ze moeten ook nog stikstof uit andere dingen halen. Daarom vangen deze planten dieren. Geen grote dieren zoals apen en katten, en zeker geen mensen, maar kleine diertjes. Meestal zijn insecten het slachtoffer van vleesetende planten, af en toe trapt ook een kleine vis of een klein zoogdier in de val. Erg veel vleesetende planten zijn er niet: het gaat om ongeveer 500 plantensoorten op de hele wereld.


INLEIDING

17

5 De anderstalige nieuwkomers moeten het volgende gedichtje begrijpen en leren opzeggen:

(uit: Riet Wille, Hanne Panne Ponika. Altiora, Averbode, 1992, blz. 81.) 6 De anderstalige nieuwkomers moeten een kwartetspel spelen over veiligheid op school, op straat en thuis. Op elke kaart staat een veilige situatie in een groene cirkel en een contrasterende onveilige situatie in een rode cirkel getekend. Er zijn telkens vier kaarten met dezelfde korte titel (bijvoorbeeld ‘Veilig met water’, ‘Veilig op de fiets’, ‘Veilig de straat oversteken’). De leerlingen moeten de kaarten aan elkaar vragen. 7 De anderstalige nieuwkomers spelen Domino. Op de plaatjes staan tekeningen van voorwerpen die je op school veel nodig hebt. De leerkracht legt eerst de spelregels uit door ze te demonstreren en speelt een kort oefenspel met de hele klas. Daarna spelen de leerlingen in kleine groepjes. De leerkracht loopt rond en becommentarieert telkens wat de leerlingen doen: “Seyi heeft een boekentas gelegd. Op het volgende kaartje moet dus ook een boekentas staan. Wie is de volgende? Hassan? Heb jij een kaartje met een boekentas? Ja, goed, dat is een kaartje met een boekentas en een potlood aan de andere kant.”

18

INLEIDING


8 De anderstalige nieuwkomers moeten de volgende tekst lezen om vervolgens deze vragen te kunnen beantwoorden: Wat voor een dier is Kobe? Waarom belt juffrouw Sol mijnheer Pluim? Er is iets mis met Kobe Juffrouw Sol staat voor de kooi van Kobe. ‘Wat is er toch met jou?’ vraagt ze. ‘Je eet niet meer. Je praat en zingt niet meer. Je zit heel de dag op je stok. Je gaat nog dood. Toe, neem nou één klein hapje!’ Maar Kobe doet zijn bek niet open. Juffrouw Sol wordt er triest van. ‘Ik bel maar eens naar mijnheer Pluim,‘ zegt ze. Mijnheer Pluim weet erg veel van vogels. Hij komt onmiddellijk. ‘Dag, juffrouw Sol. Wat is er met Kobe?’ ‘Ach!’ zucht ze. ‘Ik denk dat hij doodgaat. Hij zingt niet meer. Hij drinkt niet meer. Al drie dagen zit hij stijf op zijn nieuwe stok.’ Mijnheer Pluim bekijkt Kobe heel aandachtig. ‘Mmm!’ bromt hij. Volgens mij durft Kobe niet meer van zijn stok. Hij heeft ... hoogtevrees.’ Mijnheer Pluim haalt de stok weg en zet Kobe op de bodem van de kooi. Meteen zingt Kobe:’Juffrouw Sol, mi-fa-sol!’ ‘Zie je wel!’ lacht mijnheer Pluim. (AVI 3-4, uit Bruno Boen, Leesboek voor beginners. De ballon, Antwerpen, 1989) 9 De anderstalige nieuwkomers kijken naar een poppenkastspel over een paar kinderen die ruzie maken van wie een bal is. De leerlingen moeten raden hoe het eindigt en dan naar het einde kijken. Daarin zien ze dat de ruziemakers besluiten dat het niet uitmaakt van wie de bal is, want alleen met de bal spelen is veel minder leuk dan samen spelen. 10 De anderstalige nieuwkomers krijgen een blad met allemaal prentjes van dingen in en rond het huis (grasmachine, oprijlaan, garage, schommel, hondenhok, grasveld, terras, dakvenster, ...). De nieuwkomers moeten het juiste woord bij het juiste prentje schrijven. De leerkracht leest woord per woord. 2.4.1

Motiverende kracht

Ook voor anderstalige nieuwkomers in de beginperiode moeten de taken motiverend zijn om te garanderen dat ze de kloof in de taken willen overbruggen. Hierbij moet rekening gehouden worden met de uiteenlopende leeftijd en achtergrond van de doelgroep.


INLEIDING

19

2.4.2

De kloof

Ook in de beginperiode moet elke taak voor anderstalige nieuwkomers een kloof bevatten. Bij deze doelgroep bestaat echter het gevaar dat de kloof al snel te groot en helemaal onoverbrugbaar wordt. Redelijkerwijs zijn we er bij het kiezen van taken voor Goochelen met woorden vanuit gegaan dat de leerlingen absoluut geen Nederlands kunnen gebruiken. De logische eerste stap is dan dat de anderstalige nieuwkomers Nederlands leren begrijpen: de kloof ligt dus uitsluitend op het vlak van luistervaardigheid. De leerlingen moeten niet in het Nederlands spreken, lezen of schrijven om de taken te kunnen uitvoeren, wel moeten ze luisteren naar wat de leerkracht zegt. 2.4.3

Ondersteuning

Zelfs luisteren naar Nederlands is voor deze leerlingen echter nog een schier onoverbrugbare kloof. Daarom is de ingebouwde ondersteuning in taken voor de beginperiode heel sterk. Deze ondersteuning bestaat erin dat zoveel mogelijk taalaanbod een visuele vertaling krijgt in het hier-en-nu van de klassituatie: door afbeeldingen, handelingen van de leerkracht, gehanteerde voorwerpen, enz. Op die manier zijn de anderstalige nieuwkomers in staat om grosso modo betekenis toe te kennen aan de grote taalgehelen die ze moeten beluisteren en krijgen ze ook non-verbale informatie die hen helpt om de taak op te lossen. 2.4.4

Relevant taalaanbod

Het taalaanbod waarmee anderstalige nieuwkomers in de beginperiode geconfronteerd worden, moet zorgvuldig gekozen worden. In 1.1.2 (Concrete talige doelstellingen voor de beginperiode) werd uiteengezet dat de anderstalige nieuwkomers zo snel mogelijk sociaal redzaam moeten worden op school en dat ook de eerste fundamenten gelegd moeten worden om de leerlingen uiteindelijk in staat te stellen in het Nederlands te leren. Ook het taalaanbod in taken voor de beginperiode moet al zo gekozen zijn dat het actief en efficiënt naar die doelstellingen toewerkt. 2.4.5

Geschikte taken in de beginperiode

Als men de bovenstaande eisen in acht neemt, blijken de volgende taken geschikt te zijn voor anderstalige nieuwkomers in de beginperiode: * Handelingsopdrachten: leerlingen voeren mondelinge instructies of gedemonstreerde handelingen uit (spelletjes, expressie, kringactiviteiten, knutselactiviteiten, goocheltrucs, bewegingsactiviteiten, (geleide) tekenopdrachten en experimenten met fysische verschijnselen) * Probleemoplossende opdrachten: leerlingen moeten een probleem oplossen (zoekopdrachten, vergelijkingsopdrachten, fysische verschijnselen of goocheltrucs waarvoor ze al experimenterend of uitvoerend een verklaring moeten zoeken, ...) De genoemde opdrachten zijn niet specifiek voor één cultuur, maar zijn universeel waardoor ze potentieel alle leerlingen aanspreken. Bovendien zijn ze niet gebonden aan een heel beperkte leeftijdsgroep. Veel opdrachten prikkelen de natuurlijke nieuwsgierigheid van de leerlingen. De leerlingen kunnen actief deelnemen aan de opdrachten zonder dat ze moeten spreken, lezen of schrijven in het Nederlands. Het product van de opdrachten is immers non-verbaal:

20

INLEIDING


de leerlingen maken duidelijk of ze het doel van de taak bereikt hebben door handelingen (zelf de goocheltruc uitvoeren, het juiste kaartje omhoog steken, ...) of door tekeningen, knutselvoorwerpen, ... De kloof in de taken ligt dus enkel op het gebied van luisteren. Afhankelijk van het type taak, wordt het mondeling taalaanbod op één of meer van de volgende momenten gerealiseerd: - voor de taak, om de leerlingen duidelijk te maken wat er van hen verwacht wordt en om de nodige voorbereidingen te treffen om het uitvoeren van de taak mogelijk te maken - tijdens de taak, ook om bovenstaande redenen - na de taak, om de oplossing die de leerlingen op non-verbale wijze aangeven onder woorden te brengen Door de keuze van de taken krijgen de leerlingen echter niet alleen verbale informatie over wat ze moeten doen of proberen te achterhalen. Op elk moment krijgen ze een visuele vertaling van het taalaanbod doordat de leerkracht de goocheltruc uitvoert terwijl hij hem beschrijft, de oplossingen aanwijst (of laat aanwijzen) en ze dan benoemt, doordat de leerkracht de instructies die hij geeft om een doosje te maken ook altijd zelf onmiddellijk uitvoert enzovoort. Op die manier krijgen de leerlingen voortdurend kansen om betekenis toe te kennen aan het taalaanbod en er hypotheses over op te stellen. Het taalaanbod zelf is relevant voor anderstalige nieuwkomers in de beginperiode omdat het veel praktische instructies bevat waar de leerlingen mee moeten leren omgaan in de schoolsituatie, bijvoorbeeld ‘pak een blad papier’, ‘knip tot aan de volle lijn’. Ook wat betreft woordenschat biedt dit soort taken de kans om het juiste taalaanbod te geven. Voor het uitvoeren van knutsel- en tekenopdrachten heb je bijvoorbeeld allerlei voorwerpen nodig die op school veel gebruikt worden. Die voorwerpen kan je dan op een natuurlijke manier benoemen in het kader van de taak. Handelingen zoals pakken, nemen en wegstoppen kan je onder andere benoemen in het kader van trucjes die uitgevoerd worden. Bovendien komt hetzelfde taalaanbod terug in verschillende taken zodat de leerlingen ruim de kans krijgen om de betekenis te achterhalen en te testen in nieuwe situaties. 2.4.6

De leerkracht en de beginperiode

Heel kort komt het erop aan dat je als leerkracht in de beginperiode de kenmerken van de taken respecteert zoals ze hierboven uiteengezet zijn en zelfs versterkt door je handelen. Door bijvoorbeeld toch taalproductie te gaan vragen van de leerlingen, kunnen die zich bedreigd voelen en daardoor minder snel gaan leren. In dit verband is het goed om weten dat veel taalleerders een stille periode nodig hebben in het begin van het taalleerproces. Hoelang die periode duurt, loopt sterk uiteen van leerling tot leerling, maar na een tijdje zullen vrijwel alle leerlingen spontaan beginnen spreken. Leerlingen die wel al snel productief worden, hoef je natuurlijk niet af te remmen. In het begin zal je als leerkracht waarschijnlijk ook moeten wennen aan het geven van de broodnodige visuele ondersteuning. Het is echter belangrijk dat je zoveel mogelijk de kans uitbuit om die te geven. Leerlingen die ondanks de gegeven ondersteuning toch nog in de knoop geraken bij het uitvoeren van een taak, kan je helpen door gerichte mini-opdrachtjes te geven waardoor je te weten probeert te komen waar het probleem precies zit of waarmee je hoopt het probleem op te lossen. Ook deze opdrachten zullen altijd voldoende in het hier-en-nu moeten zitten om duidelijk te zijn voor de leerlingen.


INLEIDING

21

Je kan bijvoorbeeld binnen de context van de taak een bepaalde reactie bij een leerling uitlokken: Neem het dopje en zet het op mijn vinger. Wijs de stippellijn eens aan. Reageert de leerling correct, dan weet je dat hij de gegeven informatie minstens globaal begrijpt en kan je terugkeren naar de wijdere taak. Reageert de leerling niet of verkeerd, dan kan je vanuit je mini-opdracht feedback geven en eventueel een nieuw mini-opdrachtje geven. In de beginperiode is tenslotte niet alleen de taal nieuw voor de leerlingen, maar ook de hele school, de klasgenoten, enzovoort. Je rol als diplomaat is in de beginperiode belangrijk om van de klas zo snel mogelijk een plaats te maken waar de leerlingen zich wel op hun gemak voelen en zich vrij voelen om te leren met vallen en opstaan. Op blz. 16 vroegen we je om te bepalen welke opdrachten relevant zijn voor anderstalige nieuwkomers en ook om aan te geven welke volgens jou geschikt zijn voor de beginperiode. Ga na of je nog met jezelf akkoord gaat nu je een en ander gelezen hebt over de eisen waaraan taken voor anderstalige nieuwkomers best voldoen. Vergelijk je slotlijst dan met de lijst die hier volgt. Heb je dezelfde lijst? Waarom wel? Waarom niet? Slotlijst: 1: geschikt, ook voor begin - 2: niet geschikt - 3: geschikt, ook voor begin 4: geschikt - 5: niet geschikt - 6: geschikt -7: geschikt, ook voor begin - 8: niet geschikt 9: geschikt - 10: niet geschikt Hieronder lees je waarom volgens ons de taken in kwestie al dan niet geschikt zijn voor nieuwkomers. Wij houden hierbij telkens het behalen van de einddoelstelling voor ogen. Taken die hiervoor niet geschikt zijn, kunnen wel nuttig zijn om andere doelstellingen te bereiken (bijvoorbeeld muzische doelstellingen). Voor- en tegenargumenten moeten hierbij echter zorgvuldig afgewogen worden. Taak 1 is een geschikte activiteit voor anderstalige nieuwkomers in de beginperiode als de begeleidende leerlingen hun taak naar behoren vervullen. De taak brengt de anderstalige nieuwkomers in elk geval in contact met het taalaanbod dat ze nodig hebben om schooltaalvaardigheid op te bouwen. Bij zo’n uitstap komt immers een heleboel organisatorisch taalaanbod kijken. In het museum zelf krijgen de leerlingen ook weer een heleboel instructies. Daarenboven krijgen ze ook taalaanbod waardoor ze redzaam kunnen worden als leerder: alles wat met de proefuitvoeringen zelf te maken heeft, ook al is dat in heel algemene bewoordingen. De leerlingen zullen zich om een aantal redenen veilig voelen tijdens deze uitstap, onder andere omdat ze begeleid worden door een reguliere leerling. Het taalaanbod zal voldoende toegankelijk zijn omdat de leerlingen heel veel kunnen afleiden uit wat de andere leerlingen doen, hoe die reageren. De proeven zelf zijn kijken doe-activiteiten, met andere woorden proeven waarbij je allerlei dingen ziet gebeuren en kan doen gebeuren. Ook bij het uitvoeren van de proeven is er dus voldoende (visuele) ondersteuning om taalaanbod toegankelijk te maken. Het kinderwetenschapsmuseum is een museum op maat van de doelgroep, en is erg motiverend: het oefent een grote aantrekkingskracht uit op de kinderen, ze zijn geïnteresseerd in wat al die gekke opstellingen teweeg brengen enzovoort. Bovendien is het voor anderstalige nieuwkomers ook erg motiverend om mee op klasuitstap te gaan met de reguliere leerlingen. Overigens is dit een activiteit die niet enkel voor beginners relevant is. Het is een typisch voorbeeld van een activiteit die anderstalige nieuwkomers van sterk verschillende niveaus de kans geeft om op een verschillende manier aan dezelfde taak deel te nemen en er telkens andere dingen uit te halen.

22

INLEIDING


Taak 2 is om een aantal redenen niet geschikt voor anderstalige nieuwkomers. Het taalaanbod is niet relevant met het oog op schooltaalvaardigheid. Bovendien brengt het opzeggen van een gedicht als vaardigheid op zich de anderstalige nieuwkomers niet dichter bij de einddoelstelling van het onthaaljaar, namelijk in staat zijn om mee te draaien in de gewone klas. De meeste schoolteksten moeten de leerlingen in principe niet van buiten leren, maar zinvol verwerken met een bepaald doel voor ogen, bijvoorbeeld het kunnen beantwoorden van vragen. Een gedicht moeten opzeggen kan tenslotte heel bedreigend zijn voor de leerlingen. Zelfs voor ‘gewone’ leerlingen is het al een hele klus om een gedicht zonder fouten op te zeggen! Als je toch gedichten wil gebruiken, moet je ze heel goed selecteren op taalgebruik en toegankelijkheid. Taak 3 is geschikt voor anderstalige nieuwkomers, vooral in de beginperiode. Het taalaanbod bij deze taak zal veel organisatorische en praktische instructies bevatten. Voor het maken van een dobbelsteen hebben leerlingen klasvoorwerpen als papier, schaar, stift en lijm nodig. Ook woorden als ‘lang’, ‘hoeveel’, ... zullen in het taalaanbod verwerkt zitten. In het spel dat vervolgens met de dobbelstenen wordt gespeeld, zullen de getallen veel aan bod komen en ook ‘eerste’, ‘snelste’, ‘hoogste’ (de overtreffende trap). Het taalaanbod in de taak kan toegankelijk gemaakt worden door visuele ondersteuning bij de uitvoering van de instructies, inspelen op wat de leerlingen werpen, ... De taak biedt de leerlingen vermoedelijk voldoende veiligheid: ze zullen het gevoel hebben dat ze een dobbelsteen kunnen maken, dat dit geen onmogelijke vraag is. De motivatie voor het maken van een dobbelsteen wordt in de hand gewerkt doordat de leerlingen er daarna meteen ook een spel mee kunnen spelen. Taak 4 is een zinvolle opdracht voor oudere anderstalige nieuwkomers, die het Nederlands al vrij goed beheersen. De opdracht is niet geschikt voor de beginperiode. De opdracht is zinvol omdat er gepast taalaanbod in wordt gegeven. Vaardigheden die ze als lerend individu nodig hebben worden door deze taak getraind. In dit geval gaat het om leesvaardigheid en meer bepaald het zoeken naar een detail in de tekst. De leerlingen zullen de tekst vermoedelijk interessant vinden vanwege het onderwerp en de vraag die erover gesteld wordt: Eten vleesetende planten ook mensen? Daar moeten ze eerst zelf over nadenken. Daarna moeten ze in de tekst controleren of hun eigen idee inderdaad het goede is. De tekst is vrij moeilijk, maar de leerlingen kunnen de taak toch oplossen zonder de hele tekst te begrijpen. Het antwoord op de vraag staat namelijk in tamelijk concrete bewoordingen in de tekst. Gepaste ondersteuning van de leerkracht kan nodig zijn om sommige leerlingen mee te krijgen. Taak 5 is op het eerste gezicht een twijfelgeval, maar is bij nader inzien niet geschikt om een aantal redenen. Het taalaanbod lijkt wel op schooltaal qua woordenschat, maar de gebruikte zinsconstructie is omwille van de poëtische vorm wat ongewoon (‘Als de zon moet slapen gaan’ i.p.v. ‘gaan slapen’). Wat betreft de vaardigheden die de leerlingen moeten gebruiken om het gedicht van buiten te leren, gelden dezelfde opmerkingen als bij taak 2. Bovendien lijkt de tekening bij het gedicht misschien op het eerste gezicht ondersteunend, maar wie beter kijkt, zal waarschijnlijk zien dat de tekening ook verwarrend kan zijn: de maan is misschien een banaan, en de zon lijkt gewoon een kind met een groot hoofd. Taak 6 is wel een geschikte taak voor anderstalige nieuwkomers, maar niet voor het allereerste begin. De leerlingen moeten immers met elkaar praten, ze moeten kaarten aan elkaar vragen. De taak is dus niet receptief. Ze biedt wel veel kansen tot geschikt taalaanbod (allerlei termen


INLEIDING

23

rond veilig en gevaarlijk, eenvoudige vraag-en-antwoordpatronen enzovoort). Leerlingen zullen vermoedelijk ook met vragen komen in de zin van ‘Waarom is dat gevaarlijk?’, waar je dan als leerkracht goed kan op inspelen. De opdracht is motiverend doordat er een spelvorm gebruikt wordt. De leerlingen kunnen door deze opdracht bovendien hun kennis van de wereld uitbreiden op vlakken die hen rechtstreeks aanbelangen. Taak 7 vormt ook een geschikte taak voor anderstalige nieuwkomers in de beginperiode. Het taalaanbod dat de leerlingen krijgen, is gericht op de praktische kanten van het schoolleven, met klasvoorwerpen, instruerend taalgebruik, vragen, en dergelijke. Dat taalaanbod is daarenboven goed ondersteund door afbeeldingen en handelingen met duidelijke gevolgen (als een leerling een kaartje met een boekentas aan het einde van de rij legt, dan moet de volgende leerling aansluitend ook een boekentas leggen). De taak is een spel, wat motiverend is. Taak 8 is niet geschikt voor anderstalige nieuwkomers omdat het taalaanbod niet voldoende aansluit bij de schooltaal die de leerlingen moeten leren. De woordenschat valt nog mee, maar het verhaaltje is in dialoogvorm geschreven, zodat er nogal wat spreektaal aan te pas komt (‘Toe, neem nou één klein hapje!... Ik bel maar eens ... Ach!’). Verder bevat het erg eenvoudige zinnen. Zo staat er bijvoorbeeld ‘Mijnheer Pluim weet erg veel van vogels.’, terwijl het veel natuurlijker zou zijn als deze zin op zijn minst ingeleid zou worden door ‘want’. Nu blijven heel veel verbanden impliciet. Deze tekst vertoont te weinig kenmerken van schoolteksten. Bovendien is de opdracht bij de tekst niet erg motiverend en gaat de tekst over een onderwerp dat veel nieuwkomers relatief onbekend is: een sprekende papegaai als huisdier. Dat maakt het lezen van de tekst nog moeilijker. Taak 9 is een geschikte taak voor anderstalige nieuwkomers, maar niet in de beginperiode. Het taalaanbod draagt bij tot de sociale redzaamheid van anderstalige nieuwkomers: ruzie maken, meningen verduidelijken, verboden, geboden, .... maken er deel van uit. Omdat de leerlingen vermoedelijk moeten discussiëren over het einde, is de taak niet voor het allereerste begin geschikt. Je kan de leerlingen natuurlijk ook laten tekenen hoe het eindigt. Dan kan de taak eventueel wel in het begin. De vorm van een poppenkastspel is vooral motiverend voor jonge kinderen en biedt een natuurlijke visuele vertaling van wat er gezegd wordt. De situatie als geheel biedt de leerlingen dan ook veel veiligheid. Taak 10 is niet geschikt omdat het taalaanbod niet voldoende ‘schools’ is. De woorden op zich zijn al weinig relevant en bovendien worden ze op een geïsoleerde manier aangeboden. De taak daarbij is weinig motiverend voor de leerlingen. Kortom, voor leerlingen die zo snel mogelijk moeten kunnen meedraaien in de gewone klas, is deze opdracht eigenlijk verlies van kostbare tijd.

24

INLEIDING


3 Differentiatie bij anderstalige nieuwkomers 3.1

Heterogeniteit als uitgangspunt

In elke klas zitten leerlingen die vlugger of minder vlug leren dan de grote middenmoot. Een echt homogene klas bestaat niet. Dit geldt bij uitstek voor een klas anderstalige nieuwkomers. Leerlingen die allemaal op hetzelfde moment starten met het leren van het Nederlands, zullen vrij snel onderlinge verschillen vertonen in tempo, bereidheid tot spreken, .... Veel anderstalige nieuwkomers starten bovendien niet op 1 september, maar in de loop van het schooljaar! Zo is het mogelijk dat een leerling het vorige schooljaar al een maand in de onthaalklas heeft doorgebracht of dat enkele leerlingen al een tijdje in de gewone klassen hebben gezeten tot er voldoende leerlingen waren om de onthaalklas van start te laten gaan. In sommige gevallen zijn er zo’n sterk wisselende leerlingengroepen dat er na drie maanden onthaalklas nog maar één ‘gevorderde’ leerling overblijft terwijl er vijf nieuwe beginners zijn aangekomen. En dan hebben we het nog niet over de verschillende leeftijden of schoolcarrières die deze leerlingen achter de rug hebben. Wie lesgeeft aan anderstalige nieuwkomers moet dus een goed zicht hebben op de mogelijkheden tot differentiatie. In punt 3.2 en 3.3 worden enkele manieren uitgelegd waarop binnen een taakgerichte aanpak gedifferentieerd kan worden om aan de verschillende taalvaardigheidsniveaus Nederlands van de leerlingen tegemoet te komen. 3.2

Samenwerkingsverbanden tussen leerlingen

Een mogelijke manier om te differentiëren is eigenlijk van de nood een deugd maken: leerlingen die het Nederlands al wat beter hanteren, kunnen andere leerlingen helpen om taken uit te voeren. Taken hoeven niet strikt individueel uitgevoerd te worden om renderend te zijn. Samenwerking tussen leerlingen kan op een natuurlijke manier gestimuleerd worden: door gewoon leerlingen met een verschillend taalvaardigheidsniveau bij elkaar te zetten, lok je al interactie uit tussen deze leerlingen. Deze interactie kan non-verbaal zijn: een leerling die de instructie ‘Knip op het stippellijntje.’ niet begrijpt, kan te weten komen wat hij moet doen door even naar zijn buur te kijken die het wel begrijpt. Ook verbale interactie wordt gestimuleerd door gevorderde leerlingen en beginners bij elkaar te plaatsen: de beginners kunnen terugvallen op de extra ondersteuning van de gevorderde leerlingen, en de gevorderde leerlingen komen in een rol te zitten waarbij ze dingen moeten verduidelijken en hiervoor begrijpelijke taal moeten produceren. Deze rol van taalaanbieder geeft hen de kans hun taalvaardigheid te vergroten. Zowel beginners als gevorderde leerlingen hebben dus baat bij deze vorm van samenwerking. Als de gevorderde leerlingen problemen hebben als taalaanbieder, moeten ze wel altijd bij de leerkracht terecht kunnen voor hulp. De druk die op hen wordt gelegd, mag niet te groot worden door bijvoorbeeld van deze leerlingen te eisen dat ze geen fouten maken of in hele zinnen praten. Als bij de taken in Goochelen met woorden onder organisatievorm ‘in groepjes’ staat, dan wordt daarmee de hierboven omschreven vorm van samenwerking bedoeld. Zoveel mogelijk in heterogene groepjes werken, is dus de boodschap. Bovendien kunnen de leerlingen ook in de klas zo geplaatst worden dat heterogene combinaties ontstaan die samenwerking bevorderen. Naast het groepswerk, kunnen de gevorderde leerlingen ook meewerken aan het onthaal en de inscholing van nieuwelingen. Zeker als gevorderde leerlingen hun moedertaal of een andere


INLEIDING

25

taal met de nieuweling gemeenschappelijk hebben, kunnen ze bijvoorbeeld op de eerste dag helpen uitleggen wat een refter precies is. Van de zijde van de nieuwelingen wordt de hulp van de gevorderde leerlingen als een extra steun ervaren, en dit bevordert de veilige sfeer in de klas. 3.3

Andere vaardigheden aan bod laten komen binnen dezelfde taak

Omdat het belangrijk is dat de betrokkenheid van gevorderde leerlingen zoveel mogelijk gestimuleerd blijft, wordt er bij de activiteiten die zich ertoe lenen, een vorm van differentiatie ‘naar boven’ toegevoegd. Meestal houdt deze differentiatie in dat de taak moeilijker wordt gemaakt door de gevorderde leerlingen te vragen meer en andere vaardigheden te gebruiken dan diegene die nodig zijn voor de basistaak. Voor de taken in Goochelen met woorden houdt dat in dat luistervaardigheid niet de enige vaardigheid is waarop de gevorderde leerlingen een beroep moeten doen. Ze zullen ook hun spreek-, lees- en schrijfvaardigheid moeten inschakelen, voor zover ze daar al aan toe zijn. Zo kan je gevorderde leerlingen de oplossing van hun taken niet laten aankruisen, maar onder woorden laten brengen. Er wordt dan van de gevorderde leerling verlangd dat hij hiervoor zijn spreekvaardigheid aanwendt. Een andere vorm van differentiatie bestaat erin de gevorderde leerlingen vragen te stellen bij de inleiding en de afsluiting van de taak en soms ook bij de uitvoering ervan. Op deze vragen moet dan een verbale respons komen, waar van andere leerlingen een non-verbale respons verwacht wordt. Leesvaardigheid kan ook bij veel taken betrokken worden door een iets andere opdracht bij de schriftelijke neerslag van een taak te voorzien. Ook schrijfvaardigheid kan in beperkte mate bij taken aan bod komen, onder andere in de neerslag bij taken, maar ook door de gevorderde leerlingen de stand van een wedstrijd te laten noteren, woorden te laten overschrijven, ... Een andere manier om de taak moeilijker te maken, is de reductie van visuele ondersteuning. Het is bijvoorbeeld veel moeilijker om een instructie uit te voeren waarbij de verschillende stappen niet staan afgebeeld, dan om er één uit te voeren waarbij wel elke stap duidelijk met prenten wordt geïllustreerd. Ingrepen die je doet om te differentiëren mogen niet ten koste gaan van de beginners, de leerlingen die de basistaak uitvoeren. Enkele praktische tips kunnen je daarbij helpen. Laat bijvoorbeeld altijd eerst de beginners een oplossing aankruisen of aanwijzen en laat die dan pas verwoorden door een leerling die dat al kan. Visualiseer of contextualiseer altijd voldoende de vragen die je aan meer gevorderde leerlingen stelt en de antwoorden die je van hen krijgt, zodat ook de andere leerlingen kunnen volgen waarover het gaat. Wanneer het bijvoorbeeld gaat om het aanduiden van verschillen tussen twee tekeningen, kan je de gevorderde leerlingen (wanneer ze aan de beurt zijn) niet alleen de verschillen laten verwoorden, maar hun die tegelijk nog eens laten aanwijzen op een vergrote versie van de tekening die je aan het bord hangt. Waar het lezen betreft, is het niet de bedoeling dat de gevorderde leerlingen een neerslag gaan voorlezen om daar dan samen uit te halen hoe bijvoorbeeld een truc uitgevoerd moet worden. De mondeling receptieve taak blijft altijd de basis om de echte beginners toe te staan de taak volwaardig uit te voeren. De vormen van differentiatie die in deze tekst en ook in de handleiding aangegeven staan, zijn enkel bedoeld als suggestie om de gevorderde leerlingen bij de leerstof van de eerste weken te

26

INLEIDING


betrekken. Ze kunnen altijd aangepast worden aan het niveau van de gevorderde leerlingen. In Goochelen met woorden zijn enkel suggesties gedaan voor differentiatie naar meer gevorderde leerlingen. De basistaken gaan immers uit van het absolute beginniveau.


INLEIDING

27

4 Anderstalige nieuwkomers alfabetiseren 4.1

Alfabetisering in een tweede taal: mogelijke valkuilen

Alfabetiseringsmethodes voor het eerste leerjaar van het basisonderwijs gaan uit van leerlingen die leren lezen in hun moedertaal. Ze veronderstellen dan ook dat die leerlingen al vertrouwd zijn met de klanken van het Nederlands en met de taal in het algemeen. Ze veronderstellen de ‘basistaalvaardigheid’ van een vijf- of zesjarig Vlaams of Nederlands kind. Ze gebruiken teksten die verwijzen naar situaties die die kinderen kennen. Deze teksten zijn meer dan eens cultuurgebonden en veronderstellen een bepaalde kennis van de wereld die leerlingen kan helpen om te begrijpen wat ze lezen. Hoewel de nadruk in methodes voor aanvankelijk lezen heel sterk op de zogenaamde ‘technische aspecten’ van lezen ligt (het maken van klank-letterkoppelingen), weten de meeste Nederlandstalige leerlingen ook welke inhouden ze lezen. Bij alfabetisering van leerlingen van allochtone afkomst dreigt er evenwel een valkuil. Voor hen en zeker voor anderstalige nieuwkomers, gelden niet dezelfde uitgangspunten. Zij hebben de veronderstelde basistaalvaardigheid Nederlands niet en ze beschikken niet allemaal over de vereiste kennis van de wereld; veel van de gebruikte situaties zijn voor hen onbekend. Lezen dreigt voor deze leerlingen in sommige gevallen een puur technische, ‘zin’-loze bezigheid te worden omdat ze van bij de aanvang niet begrijpen wat ze lezen. Ze krijgen niet voldoende geschikte input om te ontdekken dat lezen (en schrijven) in essentie met betekenis, met het overbrengen van inhouden te maken heeft. De ‘technische’ leesvaardigheid van deze leerlingen kan zich ondertussen wel goed ontwikkelen, even goed als voor ‘moedertaallezers’. Op het moment dat deze leerlingen echter aan ‘begrijpend lezen’ moeten gaan doen, vallen ze door de mand en scoren ze veel slechter op leestoetsen dan leerlingen die hebben leren lezen in hun moedertaal. 4.2

Een aanloopperiode voor alfabetisering

Veel van de bovengenoemde problemen kunnen opgevangen worden door de anderstalige nieuwkomers niet meteen vanaf de eerste dag te laten lezen en schrijven. De anderstalige nieuwkomers moeten eerst de kans krijgen om een basistaalvaardigheid Nederlands te verwerven voor ze het Nederlands in de geschreven vorm moeten aanpakken. De woorden en taalstructuren waarmee de leerlingen in die periode leren omgaan, kunnen dan aangewend worden om de leerlingen later te leren lezen. Op die manier kunnen ook anderstalige nieuwkomers leren lezen in taal waarvan ze de betekenis begrijpen. Ook op klankniveau biedt zo’n periode waarin de leerlingen nog niet moeten lezen of schrijven, voordelen. Anderstalige nieuwkomers kunnen zo de klanken op een natuurlijke wijze leren kennen door ze te horen in woorden. Ze kunnen ze zelf ontdekken, zelf de mogelijke combinaties achterhalen. Na een tijdje weten de leerlingen onbewust welke klanken er bij het Nederlands horen en welke combinaties mogelijk zijn. Op het moment dat leerlingen moeten lezen in het Nederlands en zelfstandig geschreven klankcombinaties moeten herkennen en oproepen, hebben zij aan die impliciete en onbewuste kennis veel houvast. De kans dat leerlingen geleerde klankcombinaties goed gaan onthouden en een volgende keer opnieuw goed verklanken, is dan ook groter. Hierdoor wordt ook vermeden dat leerlingen dichtklappen omdat ze woorden moeten lezen die ze nog nooit gehoord hebben. Voor absoluut analfabeten komt daar bovendien nog bij dat zij misschien helemaal niet ver-

28

INLEIDING


trouwd zijn met de functies van het schrift en misschien ook niet het nodige visuele discriminatievermogen en de nodige motoriek ontwikkeld hebben om te kunnen lezen en schrijven. Ook hier kan een aanloopperiode goed gebruikt worden om de nodige inzichten en vaardigheden te ontplooien door de anderstalige nieuwkomers te confronteren met stimulerende activiteiten. 4.3

Alfabetisering in Goochelen met woorden

Door taken uit Goochelen met woorden uit te voeren, krijgen anderstalige nieuwkomers alvast de kans om zelf een heleboel te ontdekken over het Nederlandse schrift zonder dat ze daarbij echt hoeven te lezen. Wat anderstalige nieuwkomers precies moeten ontdekken, verschilt van leerling tot leerling. Het is in elk geval zinvol om drie groepen te onderscheiden. Er is een groep anderstalige nieuwkomers die nog helemaal niet heeft leren lezen en schrijven. Dit is de groep van de echte analfabeten. Sommige van deze leerlingen zijn ook niet voldoende vertrouwd met de functies van schriftelijk taalgebruik. De noodzakelijke visuele en motorische vaardigheden om aan lezen en schrijven te beginnen, zijn bij hen misschien nog niet ontwikkeld. Een tweede groep leerlingen kan al lezen en schrijven in de eigen taal, maar niet in het Latijnse schrift. Ze kunnen dus bijvoorbeeld wel lezen in het Chinese of Arabische schrift. Sommige van deze schriftsystemen werken ook met klank-letterkoppelingen, andere niet. Sommige leesrichtingen gaan van links naar rechts, andere niet. De leerlingen in deze groep zullen meer conventies moeten leren dan de leerling die al gealfabetiseerd is in het Latijnse schrift. Wat ze met deze laatste leerlingen wel gemeen hebben, is dat ze minstens met een aantal functies van schriftelijk taalgebruik vertrouwd zijn en dat ze lezen vermoedelijk (maar niet noodzakelijk) als een betekenisvolle activiteit zien. Ook hun visuele en motorische vaardigheden zijn al voldoende ontwikkeld. Een derde groep anderstalige nieuwkomers is al gealfabetiseerd in het Latijnse schrift op het moment dat zij de onthaalklas binnenkomen. Deze groep leerlingen kent het principe van klank-letterkoppelingen al. De klank-letterkoppelingen in de eigen taal zullen wel niet helemaal dezelfde zijn als in het Nederlands. De ‘u’ in ‘bus’ herkennen zij misschien als het teken voor de oe-klank in hun eigen taal. Misschien kennen de leerlingen ook niet helemaal dezelfde lettertekens. Deze leerlingen zullen vooral de conventies met betrekking tot klank-letterkoppelingen en het Nederlands moeten leren. De basistaken in Goochelen met woorden gaan uit van de eerste groep leerlingen, maar ook de twee andere groepen komen aan hun trekken door de manier waarop schriftelijk taalgebruik systematisch en doelgericht in de kopieerbladen verwerkt is, als deel van de basistaak of als deel van de differentiatie. Hierop gaan we in de volgende punten dieper in. 4.3.1

Alfabetiseringsmogelijkheden voor ‘echte’ analfabeten

Met Goochelen met woorden kunnen de echte analfabeten al een deel van de taalvaardigheid opbouwen die ze nodig hebben om later op een zinvolle manier te leren lezen. De taken die de leerlingen moeten uitvoeren, vereisen geen leesvaardigheid. Wel werken ze ongemerkt aan voorwaarden voor alfabetisering. Zo leren de leerlingen gaandeweg de functies van het schrift kennen, en dan in de eerste


INLEIDING

29

plaats vooral die functies die op school belangrijk zijn. Hoewel de taken in essentie mondeling zijn, krijgen ze soms een schriftelijke neerslag. Voorbeelden daarvan zijn de taken in blok 4, ‘Goocheltrucs’. De neerslag bevat bijvoorbeeld schriftelijke instructies om iemand in staat te stellen de truc uit te voeren, maar dan wel zo sterk ondersteund door afbeeldingen dat de uitvoering van de truc soms ook op basis van de afbeeldingen alleen geleerd kan worden. Zo’n neerslag is dubbel functioneel: hij stelt de leerlingen in staat om onmiddellijk aan de hand van de afbeeldingen de truc te onthouden. Daarnaast ontdekken de analfabete leerlingen door kleine activiteiten met de schriftelijke neerslag, dat kennis kan worden overgedragen via het schrift. Zo’n kleine activiteit bestaat er bijvoorbeeld in dat de leerkracht de instructies één voor één voorleest (eventueel wijzend op de tekst op het blad) en tegelijkertijd een leerling de gegeven instructies laat uitvoeren. Of omgekeerd, dat een leerling stapsgewijs de truc uitvoert en dat de leerkracht dan samen met de leerlingen gaat voorspellen waar de bijhorende instructie logischerwijs geschreven staat en ze vervolgens ook leest. Door op die manier met de neerslag om te gaan, kunnen de leerlingen ontdekken dat kennisoverdracht via het schrift kan gebeuren. Het is echter allerminst de bedoeling de neerslag moeizaam te laten lezen en woord voor woord te verklaren: je leest de tekst integendeel zelf aan de nieuwkomers voor en wijst aan wat je leest. In dit stadium is vooral je voorbeeldfunctie als goede lezer belangrijk en het inzicht dat bij de leerlingen moet groeien dat je een boodschap altijd weer kan oproepen als je ze neergeschreven hebt. Werken met een agenda, straten herkennen aan de naambordjes, een plan lezen, boodschappenlijstjes maken, op afstand communiceren met andere mensen door brieven te schrijven, het zijn allemaal concrete invullingen van dat principe. Leerlingen willen dikwijls ook zelf iets met de neerslag doen. Voor de analfabete leerlingen kunnen bewustmakende opdrachtjes dienen als ‘Hoeveel keer tellen jullie het woord ‘doosje’ in deze tekst?’. Het uitvoeren van zo’n opdrachtje heeft tot gevolg dat klankbeeld en schriftbeeld dikwijls gelijktijdig aangeboden worden, waardoor leerlingen gemakkelijker de regelmaat in de schriftpatronen kunnen ontdekken. Het uitvoeren van dit opdrachtje heeft echter weinig zin en is niet motiverend als het losgetrokken wordt van de hele taak en als activiteit op zich wordt uitgevoerd. Andere functies van het schrift die in Goochelen met woorden verwerkt zitten worden hieronder overlopen. Het schriftelijk geven van opdrachten gebeurt bij elke taak waarvan materiaal in de kopieerbladen opgenomen is. De titel van de taak en de opdracht staan er telkens op. Het nemen van het leerlingenmateriaal of het uitdelen ervan, kan een goede gelegenheid zijn om de geschreven opdracht voor te lezen en aan te wijzen wat je leest. Dit hoeft echter niet. Je kan het ook meer impliciet laten en enkel lezen wat er staat als een leerling daarom vraagt. Want dat is uiteindelijk het doel: dat leerlingen zelf nieuwsgierig worden naar dat geschreven taalgebruik en er zelf vragen over gaan stellen. Het schrift als middel om dingen te onthouden, zit in een aantal activiteiten waar de benodigdheden om iets te maken zijn opgesomd of waar de standen van een wedstrijd genoteerd worden. Deze functie van het schrift kan je echter ook op vele andere momenten in de klas gebruiken. Als je bijvoorbeeld beslist om de leerlingen om beurten bepaalde opdrachten te geven in verband met het ophalen van schriften, het vegen van het bord enzovoort, dan kan je een lijstje maken met de verschillende opdrachten en daar de namen van de leerlingen opschrijven. Elke dag verwijs je dan duidelijk naar de lijst en zeg je wie welke opdracht moet uitvoeren. Je kan ook om de zoveel dagen afspreken met de leerlingen wie wat wil doen en de 30

INLEIDING


namen aanpassen op de lijst. Belangrijke dingen die je niet mag vergeten, kan je op het bord schrijven, bijvoorbeeld ‘Morgen zwemgerief meebrengen!’ De volgende dag kom je dan de klas binnen, wijs je naar de boodschap en zeg je ‘Ach ja, vandaag moest iedereen zwemgerief meebrengen. Zijn jullie het niet vergeten? Daarna controleer je wie zijn zwemgerief heeft meegebracht. Het schrift als middel om bezit aan te duiden, zit ook in een aantal opdrachten in Goochelen met woorden. Zo moeten de leerlingen hun naam op een zelfgemaakt pennendoosje of een kaft (over)schrijven. Deze functie kan je gemakkelijk uitbreiden door de namen van leerlingen telkens wanneer dat relevant is, op bepaalde voorwerpen te schrijven en er geregeld naar te verwijzen :’Van wie is dit schrift? Oh, ik zie het al, Yoachim, jouw naam staat er op. Het is dus van jou.’. De ‘benoemingsfunctie’ van schriftelijk taalgebruik komt tot uiting telkens als er labels bij afbeeldingen gegeven of geplaatst moeten worden. Daarmee wordt duidelijk gemaakt hoe een voorwerp genoemd wordt. Labels zijn heel dankbaar om korte opdrachtjes aan te koppelen die niet echt leesvaardigheid vereisen, maar die de leerlingen wel aanzetten om bezig te zijn met woorden. Voor de opdracht ‘Plaats de woorden bij de juiste afbeelding.’ hoeven analfabete nieuwkomers niet noodzakelijk zelf de woorden te lezen. De leerkracht of een andere nieuwkomer kunnen hem/haar daarbij helpen. Wel moeten ze dan zelf het woord uitknippen en op de juiste plaats plakken. De analfabete leerlingen krijgen in Goochelen met woorden dus de kans om zelf hypotheses op te stellen over de manier waarop ons schrift in elkaar zit en voor zover dat nodig is, om bepaalde voorwaardelijke vaardigheden op te bouwen. Hoever leerlingen gaan in het opstellen van die hypotheses en of leerlingen spontaan klank-letterkoppelingen gaan ontdekken door het werken met Goochelen met woorden, valt moeilijk te voorspellen. Het is dus mogelijk dat leerlingen nog geen voldoende basis hebben om te leren lezen en schrijven als ze Goochelen met woorden doorgewerkt hebben. Dit hangt onder andere af van de lengte en intensiteit van de periode waarin er mee gewerkt is, en van wat de leerlingen in de reguliere klas aan Nederlands hebben opgestoken. Andere alfabetiseringsvoorwaarden waaraan aandacht besteed wordt in Goochelen met woorden, zijn het ontwikkelen van de nodige motorische en visuele discriminatie-vaardigheden, voor leerlingen die deze nog moeten aanscherpen. Voor de motorische vaardigheden gebeurt dat voornamelijk in blok 2 en 3, respectievelijk tekenen knutselactiviteiten. Door leerlingen te observeren tijdens het uitvoeren van deze opdrachten, zal je als leerkracht al gauw te weten komen welke leerlingen veel ervaring hebben met het hanteren van een potlood, met het knippen langs een rechte lijn, ... De visuele discriminatievaardigheid van leerlingen wordt onder andere geoefend bij het vergelijken van afbeeldingen op zoek naar verschillen (bijvoorbeeld activiteit 10 in blok 6). Natuurlijk ontwikkelen de leerlingen de nodige motoriek en dicriminatievaardigheid nog verder als ze effectief letters leren lezen en schrijven.


INLEIDING

31

Besluit: De tekst die als titel ‘Pelisäännöt’ draagt, komt op het eerste gezicht vertrouwder over dan de teksten in het Arabisch. Het is een Finse tekst en het Fins wordt geschreven met lettertekens die ons zeer vertrouwd zijn. Misschien heb je een poging ondernomen om de tekst te lezen. Daarbij zal je je vast afgevraagd hebben hoe je die letters met ‘¨’ en ‘ `’ moet uitspreken. Bovendien worden letters die wel gewoon zijn voor ons, misschien anders uitgesproken dan in het Nederlands. Als je de tekst aandachtig bekeken hebt, ben je er mogelijk zelfs achtergekomen dat ‘ruutua’ hoogstwaarschijnlijk de meervoudsvorm is van ‘ruutu’. Over de leesrichting heb je je waarschijnlijk geen vragen gesteld, misschien wel over de voorlaatste zin: waarom staat die in hoofdletters? Misschien heb je je ook afgevraagd of de tekst een recept is of iets dergelijks: bovenaan staat immers een soort opsomming van benodigdheden. Of is het een brief, met een P.S. op het einde? Over de inhoud van de tekst ben je waarschijnlijk weinig te weten gekomen, tenzij je Fins kent. Je hebt wel een heleboel vragen over het Finse schriftsysteem door het bekijken van deze tekst. Deze vragen kan je proberen te beantwoorden als je op een meer toegankelijke manier met andere Finse teksten in contact komt. Essentieel om een aantal van je vragen te kunnen beantwoorden, is in elk geval dat je hoort hoe de tekst uitgesproken wordt. Eigenlijk moet je ook de inhoud of de context van de tekst kennen. We kunnen hier alvast een tip van de sluier oplichten: de tekst staat op de achterkant van een kartonnen speelbord voor ‘Kampen om de zeven havens’. Ook de pionnen en dergelijke zitten bij het speelbord. Heb je nu al een beter idee wat de inhoud van de tekst zou kunnen zijn? De teksten in het Arabisch hebben vermoedelijk een heel andere indruk op je nagelaten. Hoewel je waarschijnlijk kop noch staart aan de tekens kunt vastknopen, kun je een goede gok doen wat betreft de betekenis van de Arabische labels bij de drie prentjes en slaag je er toch in het konijnenverhaal te reconstrueren en te vertellen. Misschien heb je gezocht naar tekens die terugkomen? Geen simpele bezigheid! Waarschijnlijk heb je wel het volgende ontdekt terwijl je probeerde om het stripverhaal te reconstrueren: je moet rechtsboven beginnen lezen, naar links gaan, de regel eronder opnieuw rechts beginnen, naar links gaan enzovoort. Dat heb je waarschijnlijk ontdekt omdat je anders het verhaal niet zinnig kon reconstrueren op een aantal punten. Maar ook hier zal je in elk geval het gebrek aan klank als een groot gemis ervaren hebben. Beantwoord nog even voor jezelf de volgende vraag: als je zelf een geschreven Nederlandse tekst voor anderstalige nieuwkomers kiest in de beginperiode, zal die dan meer kenmerken van de Arabische tekst of meer kenmerken van de Finse tekst vertonen? Je moet geen rekening houden met het schriftbeeld zelf bij het beantwoorden van deze vraag. Leerlingen die al kunnen lezen in de eigen taal, kennen uiteraard een heleboel functies van het schrift en hebben over het algemeen de nodige visuele en motorische vaardigheden ontwikkeld om ook in het Latijnse schrift te kunnen lezen en schrijven. Dit wil niet zeggen dat ze de omschakeling naar lezen in het Nederlands vlekkeloos zullen maken. Soms moeten de leerlingen wennen aan een nieuwe leesrichting of aan nieuwe schrifttekens. Als zij al drie jaar van rechts naar links lezen en hun boek achteraan openslaan, dan is het normaal dat ze zich af en toe zullen vergissen, ook al is de nieuwe conventie hen duidelijk gemaakt. Stel je voor dat je vanaf vandaag altijd bij groen licht moet stoppen en bij rood licht moet doorrijden. Zal je je nooit vergissen? Vergissingen in dit kader kunnen overigens stappen in de goede richting zijn: een leerling die altijd in de andere richting geschreven heeft, kan bijvoorbeeld het Nederlands in spiegelschrift

34

INLEIDING


schrijven. Deze leerling heeft al een stap in de goede richting gezet, maar moet nog verdere stappen nemen. Of een leerling doet zijn boek nog wel achteraan open, maar begint al wel links bovenaan te lezen. Nieuwe letters die de leerlingen leren schrijven zullen ook niet meteen perfect gevormd zijn. Daarvoor is oefening nodig. Probeer zelf maar eens een Arabisch woord over te schrijven, bijvoorbeeld het woord voor cadeau. Je beschikt wel over de nodige motorische vaardigheden om dat te doen, maar toch zullen je letters niet mooi gevormd zijn. Omdat je zoveel moet kijken naar het voorbeeld kan je gewoon niet vloeiend schrijven. Sommige leerlingen zullen overigens wel het Latijnse schrift kennen, maar misschien niet hetzelfde type schrijfletter gebruiken als op de meeste Vlaamse scholen wordt aangeleerd. Als zo’n leerling consequent kleine drukletters gebruikt, dan kun je je afvragen of het nodig is om die leerling te verplichten van de ene dag op de andere naar onze schrijfletters over te schakelen. Afspraken hierover met andere leerkrachten kunnen hierover nodig zijn. Het geschreven taalgebruik in de kopieerbladen van Goochelen met woorden biedt ook deze groep leerlingen de gelegenheid om zelf uit te zoeken welke conventies voor het Nederlands gelden en welke niet. Omdat deze groep leerlingen eigenlijk al gealfabetiseerd is, zullen ze waarschijnlijk zelf snel vragen stellen over de bovengenoemde punten. Uiteraard moet je daar dan op antwoorden. Toch is het ook voor deze leerlingen belangrijk om eerst een basistaalvaardigheid Nederlands op te bouwen voor lezen en schrijven cruciaal wordt in taken. Ook voor hen zal het leren lezen immers gemakkelijker gaan als ze al wat vertrouwd zijn met het Nederlands. Tegelijkertijd is er in de differentiatie voor gezorgd dat leerlingen die vlugger gaan, opdrachten op hun niveau krijgen. Verder kunnen leerlingen die duidelijk blijk geven dat ze vlugger kunnen gaan, door bijvoorbeeld bepaalde vragen te stellen, altijd voortgeholpen moeten worden. Het tempo van elke leerling moet zoveel mogelijk gerespecteerd worden.


INLEIDING

35

5 Toetsen van taalvaardigheid bij anderstalige nieuwkomers Ook bij anderstalige nieuwkomers kan men toetsen in hoeverre de beoogde doelstellingen reeds bereikt zijn. In 5.1 worden algemene kenmerken van goede taaltoetsen even op een rijtje gezet en in 5.2 wordt toetsen in de beginperiode voor anderstalige nieuwkomers behandeld. 5.1

Algemene kenmerken

Toetsen voor anderstalige nieuwkomers moeten nagaan of deze leerlingen vaardig worden in het omgaan met de schooltaal. Daarvoor ga je niet meteen de einddoelstelling toetsen, maar relevante tussendoelen selecteren en kijken of de leerlingen die bereikt hebben. Naarmate de opvangperiode vordert, zullen de tussendoelen steeds dichter bij de einddoelstelling aansluiten. Wat is dan een goede manier om die tussendoelen te toetsen? We zullen dat illustreren aan de hand van een voorbeeld: luistervaardigheid toetsen. Bekijk de volgende drie toetsen. Welke toets is het beste geschikt om de luistervaardigheid van de anderstalige nieuwkomers te onderzoeken? toets 1 De leerlingen hebben een blad met prentjes. De leerkracht leest woordjes voor en laat het nummer van elk woord door de leerlingen bij het juiste prentje schrijven. toets 2 De leerkracht laat de leerlingen naar een verhaal op cassette luisteren. De leerlingen moeten daarna schriftelijk meerkeuzevragen beantwoorden. toets 3 De leerkracht vertelt de leerlingen dat een leerling een aantal voorwerpen uit zijn pennenzak heeft laten vallen. De leerling heeft dat niet meteen gemerkt. Hij kan de voorwerpen nu niet meer terugvinden. Daarom is hij naar de secretaris van de school gegaan die de verloren voorwerpen bijhoudt. De leerlingen krijgen een blad waarop ze kunnen zien welke voorwerpen de secretaris heeft. Ze moeten luisteren naar de beschrijving die de leerling geeft van zijn verloren voorwerpen en de betreffende voorwerpen op hun blad aanduiden. Bespreking van de drie toetsen toets 1 De leerlingen moeten naar de woordjes luisteren, dat is waar. Maar het begrijpen van één woord is iets heel anders dan goed kunnen luisteren.. Het is een situatie die in de praktijk niet zoveel voorkomt in lessen in de reguliere klas en ook niet buiten de school. De toets is sterk gericht op geïsoleerde taalelementen. Het is meer een woordenschattoets dan een luistertoets. toets 2 De leerlingen worden hier wel degelijk met een taalgeheel geconfronteerd. Om de toets goed

36

INLEIDING


te kunnen maken moeten de leerlingen niet alleen goed luisteren, maar moeten ze ook goed kunnen lezen en moeten ze het systeem van meerkeuzevragen begrijpen. Niet alleen luistervaardigheid is dus belangrijk om de toets goed te kunnen maken. toets 3 De leerlingen worden hier geconfronteerd met een taak die motiverend is. Ze moeten luisteren naar beschrijvingen, dus niet naar losse elementen, en op basis daarvan een tekening aanduiden. Deze toets is aangepast aan de vaardigheden die de nieuwkomers reeds in de beginperiode kunnen opbouwen. Er wordt met andere woorden een relevant tussendoel mee getoetst. Naast luistervaardigheid moeten de leerlingen geen andere vaardigheid gebruiken (spreken, schrijven of lezen) die het resultaat kan beïnvloeden. De scoring gebeurt op basis van het juist aanduiden van de tekening: dat is een objectieve manier om vast te stellen of een leerling wel of niet goed heeft geantwoord. Als je iets toetst, is het het beste om dat zo rechtstreeks mogelijk te toetsen, niet via allerlei omwegen of deelvaardigheden. Zo is woordenschatkennis wel belangrijk voor luistervaardigheid. Het is evident dat je weinig van een luistertekst begrijpt als je slechts van twee woorden de betekenis kent. Maar met luisteren is veel meer dan woordenschat alleen gemoeid. Alleen woordenschat toetsen is dus een onterechte vereenvoudiging als je luistervaardigheid wilt toetsen. Bovendien kun je toetsen ook onnodig moeilijk maken door de leerlingen in de toets vaardigheden te laten gebruiken die je niet wil toetsen. Daarnaast is het belangrijk om de manier van antwoorden onder controle te houden en erop te letten dat de antwoorden scoorbaar zijn. De leerlingen moeten goed begrijpen hoe ze hun antwoord moeten aanduiden en welk systeem ze daarbij moeten gebruiken. Als ze het systeem niet begrijpen, zullen ze het antwoord verkeerd aanduiden hoewel ze het misschien wel weten. Om dat te vermijden, verdient het aanbeveling om voor een toets altijd een paar oefenitems klassikaal te bekijken om de manier van antwoorden in te oefenen tot alle leerlingen die in de vingers hebben. Met de scoorbaarheid van de antwoorden bedoelen we dat je objectief moet kunnen zeggen wat goed is en wat fout. Je moet het als het ware kunnen uitleggen aan iemand anders, en als iemand anders jouw toets gaat afnemen moet hij dezelfde beslissingen over goed of fout nemen. In een toetssituatie moeten de leerlingen gestimuleerd worden om het beste van zichzelf te geven. Daarom moet een toets motiverend zijn. Toetsen met soorten opdrachten waaraan de leerlingen gewend zijn, verdienen ook de voorkeur. Ook hier zie je dat het belangrijk is om het onderwijs zo goed mogelijk af te stemmen op de doelstellingen die je uiteindelijk moet bereiken. Een toets gaat over dingen waarvan je veronderstelt dat de leerlingen ze al kunnen. Daarom mag een toets geen nieuwe moeilijkheden bevatten, zoals woorden waarvan je zeker bent dat de leerlingen ze nog niet gehoord hebben. Als zo’n moeilijkheden onvermijdelijk zijn in een toets, moet je ze eerst toelichten. Het belang van toetsen mag niet onderschat, maar ook niet overschat worden. Toetsresultaten geven enkel zicht op een momentopname in de schoolcarrière van een leerling. Factoren waarop je weinig invloed hebt, spelen mee bij het maken van een toets: een leerling heeft slecht geslapen, een leerling kwam laat op school en is nog opgejaagd als hij aan de toets begint, ... Daarom is het belangrijk een oordeel nooit op de resultaten van één toets, maar op meerdere toetsmomenten te baseren. Op die manier wordt de invloed van onvoorspelbare factoren beperkt. Goochelen met woorden

INLEIDING

37

5.2

Toetsen in de beginperiode

Formele toetsing in de beginperiode is moeilijk, maar het is wel mogelijk om vorderingen vast te stellen. Constante observatie van de leerlingen in de les zelf kan je namelijk veel indicaties geven over hun vorderingen. Door de (non-verbale) reactie van leerlingen op taaluitingen kan je te weten komen of ze die ongeveer begrepen hebben, goed begrepen of helemaal niet begrepen. Dat kan je eventueel aanduiden op een observatieblad. Een voorbeeld van zo’n observatieblad vind je op het einde van deze inleiding. Het bevat de meeste doelstellingen voor de beginperiode, waar in Goochelen met woorden aan gewerkt wordt.

38

INLEIDING


6 Relatie met Joker Goochelen met woorden heeft een tegenhanger voor anderstalige nieuwkomers die opgevangen worden in de gewone klas: Joker. Wie Joker bekijkt zal opmerken dat een relatief groot aantal taken erin dezelfde zijn als taken in Goochelen met woorden. Dat is ook logisch, want Joker wil er, net als Goochelen met woorden, voor zorgen dat de anderstalige nieuwkomers zo snel mogelijk het taalgebruik leren waardoor ze praktisch kunnen meedraaien in de klas. Anderstalige nieuwkomers zitten normaal gezien niet ‘voltijds’ in de onthaalklas. Ze brengen ook een variërend aantal uren door in de reguliere klas waar ze gezien hun leeftijd ongeveer in thuishoren. De vraag is dan of het zin heeft om zowel met Goochelen met woorden te werken in de onthaalklas als met Joker in de gewone klas. Ons antwoord is ‘ja’ om verschillende redenen. Ten eerste kan hierdoor het rendement van het onderwijs aan de anderstalige nieuwkomers verhoogd worden doordat het op meer momenten aan hen is aangepast. Daardoor zullen ze vlugger in staat zijn om mee te draaien in de reguliere klas, zodat ze geen extra belasting meer vormen voor de leerkracht. Bovendien is het in elk geval zinvol dat leerkrachten uit de reguliere klassen Joker inkijken omdat de taken die erin opgenomen zijn duidelijk de mogelijkheden tonen om anderstalige nieuwkomers te helpen zonder de andere leerlingen daarbij nadeel te berokkenen. De principes die daarvoor gehanteerd zijn, zijn grosso modo dezelfde als diegene die onder punt 3, ‘differentiatie’, uitgelegd worden voor Goochelen met woorden. Alleen zijn ze nog veel verder doorgedreven, omdat het verschil in Nederlandse taalvaardigheid tussen de reguliere leerlingen en de anderstalige nieuwkomers vooral in het begin enorm groot is. Joker bevat tenslotte ook nog voorbeelden van taken die niet voor de beginperiode bedoeld zijn, maar die uitgaan van al wat meer gevorderde anderstalige nieuwkomers. Er zijn verschillende manieren om met Joker te werken. De onthaalleerkracht en de titularissen van de reguliere klassen kunnen bijvoorbeeld kiezen om onderling af te spreken welke taken in de onthaalklas zelf en welke taken in de reguliere klas zullen uitgevoerd worden. Verschillende criteria kunnen hierbij gehanteerd worden: of een bepaald type taak een leerkracht wel of niet ligt, de leeftijd van de leerlingen, de relatie tussen de anderstalige nieuwkomers en hun klasgenootjes in de reguliere klas, de mogelijkheden die het lokaal van de onthaalleerkracht of de andere leerkrachten bieden. Leerkrachten kunnen er ook bewust voor kiezen om een aantal taken zowel in de onthaalklas als in de gewone klas te doen. Dit biedt anderstalige nieuwkomers veel veiligheid als ze een taak uit de onthaalklas later opnieuw meemaken in de reguliere klas: eindelijk kunnen ze eens volgen wat er gebeurt! Meestal zal er overigens ook nog een taalleereffect zijn voor de anderstalige nieuwkomers bij deze tweede deelname: het taalaanbod is immers zo ruim dat ze er ongetwijfeld nieuwe elementen uit kunnen halen of nieuwe hypotheses kunnen opstellen en meer zekerheid krijgen over oude hypotheses.


INLEIDING

39

7 Praktische inleiding 7.1

Structuur van Goochelen met woorden

7.1.1

De inleiding

De inleiding beschrijft de theoretische basis waarop de taken in de handleiding gebaseerd zijn. Normaal gezien heb je de inleiding gelezen. 7.1.2

Het observatieformulier

Omdat de zin van toetsen in de onthaalklas in de beginperiode te betwijfelen valt (zie 5.2), hebben wij een observatieformulier toegevoegd aan Goochelen met woorden (na de inleiding). Met dit observatieformulier kan je tot op zekere hoogte zicht krijgen op de taalvaardigheidsontwikkelingen van de anderstalige nieuwkomers in je klas. Het observatieformulier bestaat uit een lijst van doelstellingen waar in Goochelen met woorden aan gewerkt wordt. Op geregelde tijdstippen (bijvoorbeeld om de drie weken) kan je naar aanleiding van een observatie in de les per nieuwkomer de verschillende doelstellingen aankruisen die al bereikt zijn. Ook de reguliere leerkrachten kunnen van dit observatieformulier gebruik maken. Eventueel kan op basis hiervan in de beginperiode ook aan de ouders duidelijk gemaakt worden welke vorderingen de leerling maakt. Voorwaarde is dan wel dat de communicatie met de ouders verloopt in een taal die zij begrijpen. Een dergelijk verslag zal veel meer informatie bieden dan een rapport met punten. 7.1.3

De handleiding

In de handleiding van Goochelen met woorden worden de activiteiten beschreven. Al de activiteiten in Goochelen met woorden bieden samen stof voor een vijftig tot zestig lesuren. Het is de bedoeling dat je met Goochelen met woorden werkt vanaf het ogenblik dat er leerlingen in de klas aanwezig zijn, hoe onvolledig de groep dan ook mag zijn. Goochelen met woorden is zo opgevat dat, tenminste wat taalaanbod betreft, dezelfde dingen vaak terugkeren. Leerlingen die later aankomen kunnen dus de draad wel oppakken. Er zijn kringactiviteiten voorzien die hen ook voldoende de kans geven om de namen van de medeleerlingen te leren kennen en door de intensieve samenwerking in veel van de andere activiteiten leren ze de klasgenoten ook op andere vlakken kennen. De activiteiten in Goochelen met woorden zijn onderverdeeld in blokken. De activiteiten van blok 1 tot en met 5 zijn ingedeeld per vorm, terwijl de activiteiten van blok 6 tot en met 11 telkens rond een bepaalde inhoud draaien. Dit is een poging om tegemoet te komen aan de grote variatie tussen en binnen de scholen: het aantal uren Nederlands voor anderstalige nieuwkomers per week en de spreiding ervan zijn vaak per school heel erg uiteenlopend. De opdeling van Goochelen met woorden in blokken biedt je de mogelijkheid om, rekening houdend met de eigen situatie, een gevarieerd programma samen te stellen door activiteiten uit verschillende blokken met elkaar af te wisselen. De blokken die ingedeeld zijn naar vorm, bevatten respectievelijk kring-, teken-, knutsel-, goochelen bewegingsactiviteiten. De activiteiten die gegroepeerd zijn op basis van het taalaanbod dat erin kan worden aangeboden, vormen blokken met betrekking tot regels en gewoonten

40

INLEIDING


op school, klasvoorwerpen, getallen, beschrijvende termen, gevoelens en het lichaam. De aard van de activiteiten binnen deze blokken kan erg variëren, maar ze dragen elk op één of andere manier bij tot het aanbieden en consolideren van een zelfde portie nieuwe taal. Zo wordt in blok 11, het lichaam, bijvoorbeeld een beroep gedaan op allerlei bewegingsproeven, een tekenactiviteit, een dominospel en een bewegingsoefening om belangrijke woorden in verband met het menselijk lichaam aan bod te laten komen. Om variatie aan te brengen, kan je een lesperiode vullen met activiteiten uit de verschillende blokken. Zo kan je in de voormiddag zowel een kringactiviteit als een activiteit rond klasvoorwerpen en een activiteit rond getallen doen. In de meeste blokken zijn basisactiviteiten voorzien. Deze staan als een geheel aan het begin van een blok. Als een blok basisactiviteiten bevat, is het in ieder geval nodig eerst deze activiteiten van het blok af te werken, voor je aan de andere activiteiten begint. In deze activiteiten komt een groep nieuwe woorden op een centrale en herhaalde manier aan bod. Daardoor kunnen de leerlingen de activiteiten die erop volgen, beter aan. Sommige van de activiteiten die na de basisactiviteiten volgen, hangen onderling samen en worden best uitgevoerd in de volgorde waarin ze in het blok zijn opgenomen. Andere staan dan weer los van elkaar en kunnen in willekeurige volgorde uitgevoerd worden. Aanwijzingen hieromtrent staan telkens aan het begin van elk blok aangegeven. Elk blok wordt ingeleid met een aantal doelstellingen en richtlijnen. Naast talige doelstellingen worden ook ontwikkelingsdoelen aangehaald zoals groepsverbondenheid, inscholing, randvoorwaarden voor alfabetisering en rekenvoorwaarden. De talige doelstellingen worden in de activiteiten zelf gedetailleerder aangegeven onder ‘doel’ en ‘taalaanbod’. In blok 8, getallen, worden de doelen rond rekenvoorwaarden naast de talige doelstellingen in de activiteit zelf aangeven. De talige doelstellingen blijven echter de hoofddoelstellingen en mogen niet op de achtergrond raken door de rekenvoorwaarden. De richtlijnen bieden handige tips aangaande - de vereiste voorkennis van de leerlingen: welke taalelementen ze bij voorkeur al hebben aangeboden gekregen en welke activiteiten ze al gedaan moeten hebben; - een eventueel onderscheid tussen de onderbouw en de bovenbouw: bepaalde activiteiten zijn mogelijk cognitief te complex voor leerlingen uit de onderbouw en zijn daarom enkel geschikt voor leerlingen uit de bovenbouw; - de aan te bevelen volgorde van de verschillende activiteiten binnen een blok en de aansluiting van bepaalde activiteiten met activiteiten uit de andere blokken. Na deze korte inleiding op het blok, volgt de beschrijving van de diverse activiteiten die onder dat blok vallen (zie 7.2). Afbeeldingen en werkbladen die voornamelijk van belang zijn voor de leerkracht, zijn in de handleiding bij de betreffende activiteit toegevoegd. In Goochelen met woorden zijn geen huiswerkactiviteiten opgenomen. Huiswerk maakt op scholen echter vaak deel uit van de schoolcultuur. Leerlingen aan huiswerk laten wennen kan in die zin als onderdeel van de inscholing beschouwd worden. Huiswerk helpt ouders ook inzien waar hun kinderen op school mee bezig zijn. Om die reden is het aan te raden om enkele activiteiten als huiswerk mee te geven. Activiteiten die zich hier goed voor lenen zijn herhalingsactiviteiten met een schriftelijke neerslag (bijvoorbeeld activiteit 7.10 waarbij de leerlin-


INLEIDING

41

gen verschillen op een zoekplaat moeten aangeven). Bespreek de activiteit vooraf in de klas, maak eventueel samen een voorbeeld en laat de leerlingen de taak thuis afmaken. Bespreek de volgende dag de oplossingen. 7.1.4

De kopieerbladen

De kopieerbladen bestaan uit de opdrachtenbladen die bij diverse activiteiten uit de handleiding horen. In de handleiding wordt aangegeven welke kopieerbladen bij welke taak nodig zijn. De meeste kopieerbladen mogen voor alle leerlingen gekopieerd worden. Als dit het geval is, staat er geen tekentje onderaan het kopieerblad. Soms zijn er echter verschillende kopieerbladen voorzien voor leerlingen die de basistaak uitvoeren en leerlingen die een differentiatieopdracht krijgen. In dat geval kopieer je de bladen met een vierkantje (n) enkel voor de leerlingen die de basistaak uitvoeren en de bladen met een driehoekje (s) enkel voor de gevorderde leerlingen. 7.1.5

Het beeldwoordenboek

Het beeldwoordenboek functioneert hoofdzakelijk als referentiemateriaal en hulpbron voor de leerlingen. Het biedt hulp bij problemen tijdens het uitvoeren van sommige activiteiten. Om de leerlingen bewust te maken van het bestaan van het woordenboek en hen ermee te leren werken, rond je best de lesdag af met het aanduiden van de woorden die tijdens de uitgevoerde activiteiten aan bod zijn gekomen. Voor de leerkracht is er op het einde van het beeldwoordenboek een handige alfabetische index voorzien. Om het woordenboek zo gebruiksvriendelijk mogelijk te maken, hebben we geopteerd voor categorieën die gemakkelijk hanteerbaar zijn voor niet- of nauwelijks gealfabetiseerden. De woorden zijn zoveel mogelijk gegroepeerd in de domeinen zoals die in de klas worden aangeboden: klasvoorwerpen, beschrijvende termen, gevoelens, het lichaam, ziekte en gezondheid en de buurt. De parallelle classificatie helpt je om de woorden op een duidelijke manier (als één geheel) aan de leerlingen te presenteren. Ook bij individueel gebruik bewijst deze indeling haar nut. De leerling hoeft bij het opzoeken geen beroep te doen op enige talige kennis, maar kan gebruik maken van zijn associatief vermogen. De plaatsaanduidingen, mensen en dingen en de werkwoorden nemen in het geheel van de domeinen een uitzonderlijke plaats in, omdat hun aanwezigheid niet tot één bepaalde groep activiteiten beperkt blijft. Aan het einde van een les kan je zelf een selectie uit deze categorieën maken. Indien nodig kan je met schaar en lijm een eigen blad samenstellen. Het beeldwoordenboek is niet bedoeld om schriftelijke woordenschat te toetsen. Voor analfabete leerlingen is dat rampzalig (bekijk zelf nog maar eens de Arabische labels!). Het beeldwoordenboek kan wel gebruikt worden om de aandacht te vestigen op één van de functies van het schrift, namelijk de benoemingsfunctie (zie ook 4.3.1).

42

INLEIDING


7.2

Structuur van de activiteiten

Elke activiteit bevat de volgende informatie: DOEL Onder dit kopje staan de belangrijkste talige doelstellingen voor de leerlingen. Deze doelstellingen hebben betrekking op de vier taalvaardigheden: luisteren, spreken, lezen en schrijven. In blok 8 zijn er ook doelstellingen opgenomen die betrekking hebben op rekenvoorwaarden. Deze doelstellingen staan tussen haakjes. MATERIAAL Je vindt hier een opsomming van het materiaal dat nodig is bij de activiteit. Het kan hierbij gaan om: - extra materiaal per leerling/groep (bijv. extra beeldmateriaal, verf, karton, enz.) - afbeeldingen of werkbladen voor de leerkracht - kopieerbladen voor de leerlingen Naar de bladen voor de leerlingen wordt verwezen met de vermelding van de betreffende bladzijde (bijvoorbeeld kopieerbladen blz. 14). Naar de afbeeldingen of werkbladen voor de leerkracht wordt verwezen door de betreffende bladzijde in de handleiding van Goochelen met woorden te vermelden (bijvoorbeeld handleiding blz. 48). Deze afbeeldingen of werkbladen voor de leerkracht bevinden zich in de handleiding over het algemeen direct na de beschrijving van de activiteit zelf. Elk van de leerlingen wordt verondersteld papier, een potlood, een balpen of vulpen, een gom en een meetlat te hebben. Dit wordt dus niet onder het kopje ‘materiaal’ opgenomen. ORGANISATIE Onder dit kopje wordt de organisatievorm voor het uitvoeren van de taak aangegeven. Deze kan klassikaal, in groepjes of individueel zijn. Bepaalde activiteiten vragen om verschillende organisatievormen, bijvoorbeeld een klassikale instructie, uitvoeren van de opdracht in groepjes en een klassikale nabespreking. Het is de bedoeling dat de groepjes over het algemeen heterogeen samengesteld worden. VERLOOP De activiteit zelf wordt hier beschreven in termen van de noodzakelijke stappen die de leerkracht en de leerlingen moeten zetten bij de uitvoering ervan. TAALAANBOD Het taalaanbod omvat twee onderdelen: woorden en structuren. Onder het kopje ‘woorden’ worden de doelwoorden vermeld. De doelwoorden zijn die woorden die in de activiteit een min of meer cruciale plaats innemen en relevante woorden zijn voor anderstalige nieuwkomers om te verwerven. Bovendien komen ze op een natuurlijke manier aan bod. Onder het kopje ‘structuren’ worden de ‘bijzondere’ structuren (vormen, uitdrukkingen, zinsconstructies) die bij het uitvoeren van de activiteit aan bod komen, vermeld (zie ook 1.1.2, Talige doelstellingen voor de beginperiode). Hou bij het uitvoeren van de activiteiten actief rekening met dit taalaanbod door het op een natuurlijke manier aan te bieden.


INLEIDING

43

De volgende informatie komt ook voor, maar niet bij elke activiteit: Opmerking Hieronder worden opmerkingen geplaatst die betrekking hebben op de activiteit. Deze opmerkingen kunnen op verschillende dingen slaan. Zo kan er een verwijzing worden gegeven naar een andere activiteit die goed aansluit bij de betreffende activiteit. Het kan echter ook een opmerking zijn over de hoge moeilijkheidsgraad van de activiteit voor de onderbouw. Tips Bij de activiteiten worden soms tips gegeven voor de mogelijkheid tot uitbreiding van de activiteit. Zo kunnen er bijvoorbeeld extra spelregels gegeven worden om een spel moeilijker te maken. Oplossing Onder het kopje ‘oplossing’ staan de oplossingen van de activiteit genoteerd. De oplossingen worden niet bij elke activiteit gegeven. Het gaat vooral om de oplossingen bij zoekplaten, omdat daar een oplossing mogelijk over het hoofd kan worden gezien.

s Differentiatie

Hieronder wordt de differentiatie ‘naar boven toe’ uitgeschreven, opnieuw gebruik makend van bovenstaande kopjes. Deze kopjes worden enkel aangehaald als de informatie niet overeenkomt met die van de basisactiviteit. Zo zal het kopje ‘materiaal’ niet aangehaald worden als het materiaal voor de basisactiviteit hetzelfde is als voor de differentiatie. Onder het kopje ‘verloop’ worden soms meerdere suggesties gedaan naar de differentiatie toe. Hieruit kan een keuze gemaakt worden die het beste bij de vaardigheid van de gevorderde leerlingen uit de klas aansluit. Eindnoten 1 In deze inleiding zullen de termen ‘leerling’ en ‘(taal)leerder’ gebruikt worden. ‘Taalleerder’ wordt gehanteerd wanneer abstractie wordt gemaakt van een specifieke groep leerlingen of cursisten. ‘Leerling’ wordt gebruikt wanneer er wel sprake is van een specifieke groep leerders. 2 Het onthaalbeleid wordt beschreven in omzendbrief BAO/Onthaalonderwijs. BaO/98/3 (8 juni 1998). 3 De eisen die de school stelt aan taalvaardigheid van leerlingen zijn al uitgebreid beschreven in een aantal werken. Wie er meer over wil weten kan onder andere terecht in Haijer, M., & Meestringa, Th., Schooltaal als struikelblok. Didactische wenken voor alle docenten. Coutinho, Bussum, 1995. en in Van Der Aalsvoort, M. & Van Der Leeuw, B., Taal, school en kennis. De rol van taal in onderwijsleersituaties. SLO, Enschede 1992. Er zijn ook verschillende woordenlijsten van taal die gebruikt wordt op school. 4 De oorspronkelijke taak komt uit De toren van Babbel 6B. De toren van Babbel is een taalvaardigheidsmethode voor het basisonderwijs die verschenen is bij uitgeverij Plantyn, Deurne, onder redactie van K. Jaspaert.

44

INLEIDING


GOOCHELEN MET WOORDEN EERSTE START VOOR DE ONTHAALKLAS BASISONDERWIJS

OBSERVATIEFORMULIER

OBSERVATIEFORMULIER BASISDOELSTELLINGEN de leerling beheerst de doelstelling

NAAM VAN DE LEERLING: DATUM:

niet

matig voldoende

goed

1. LUISTEREN 1.1 De leerlingen voeren mondeling geformuleerde instructies voor concrete handelingen in de hier-en-nu klascontext uit en dat vereist dat ze het volgende begrijpen: instructies voor het maken van een voorwerp en tekeningen instructies voor het maken van een zoekopdracht (verschillen tussen afbeeldingen zoeken, tekeningen ordenen, een stripverhaal vervolledigen, voorwerpen tellen, ...) instructies voor het invullen van een opdrachtenblad (het invullen van een tabel, het aanduiden of omcirkelen van de juiste personen of voorwerpen) instructies voor het uitvoeren van een organisatorische opdracht (het tonen, nemen, aangeven of doorgeven van de juiste voorwerpen, het vullen van glazen) de regels om een spel uit te voeren 1.2 De leerlingen begrijpen mondeling geformuleerde mededelingen, vragen en reacties van de leerkracht met betrekking tot concrete gebeurtenissen in de klascontext en tot handelingen die zijzelf uitvoeren in de klas en/of in het kader van schoolse opdrachten, bijvoorbeeld: commentaar bij handelingen of tekeningen (in het kader van een goocheltruc, een knutselopdracht) een verklaring voor een probleem (bijvoorbeeld een goocheltruc) informatie over de oplossing (welk voorwerp, welke persoon, welke handeling, welk lichaamsdeel of welke gevoelens bedoeld worden, eenvoudige gesloten vragen, een vraaggesprek, een beschrijving om een bepaalde tekening te vinden, ...) 1.3 De leerlingen begrijpen de gangbare vaste formules voor een aantal sociale plichtplegingen en voor het oplossen van communicatieproblemen, ze begrijpen bijvoorbeeld: de verwoording van een leefregel op school de verwoording van een sociale omgangsregel 1.4 De leerlingen begrijpen vragen en mededelingen in formele schoolse situaties die op henzelf betrekking hebben, bijvoorbeeld: een formeler gesprek met de leerkracht of een andere volwassene op school waarin vragen worden gesteld over naam, adres, gezondheidstoestand, leeftijd, ... van de leerling


OBSERVATIEFORMULIER

1

OBSERVATIEFORMULIER DIFFERENTIATIEDOELSTELLINGEN NAAM VAN DE LEERLING: DATUM: 2. SPREKEN 2.1 De leerlingen kunnen mondelinge instructies voor concrete handelingen in de hier-en-nu klascontext formuleren, bijvoorbeeld: aan andere leerlingen instructies geven om een figuur te tekenen, een beweging uit te voeren, iets met een voorwerp te doen spelleider zijn en het goede verloop van het spel bewaken door gepaste opdrachten te geven (bijvoorbeeld kaartjes afroepen in een bingospel) 2.2 De leerlingen kunnen zelf mondelinge mededelingen, vragen en reacties formuleren met betrekking tot concrete gebeurtenissen in de klascontext en tot handelingen die zijzelf of de leerkracht uitvoeren in de klas en/of in het kader van schoolse opdrachten. Ze kunnen bijvoorbeeld: verwoorden wie welke voorwerpen heeft of van wie een voorwerp is, wat de verschillen tussen twee tekeningen zijn, waar een figuur of voorwerp zich bevindt verwoorden wat andere leerlingen of de leerkracht aan het doen zijn (handelingen die leerlingen moeten uitvoeren om een spel te kunnen spelen of een truc te kunnen uitvoeren) voor minder taalvaardige leerlingen de instructies verduidelijken voor het invullen van een opdrachtenblad, voor het maken van een voorwerp, voor het spelen van een spel,... antwoord geven op open en gesloten vragen i.v.m. de verklaring van een goocheltruc, de regels van een spel, enz. vragen stellen om te ontdekken welke figuur bedoeld wordt, wie een bepaald voorwerp in zijn bezit heeft informatie of oplossingen verwoorden in het kader van een opdracht (een eenvoudig verhaal vertellen bij prenten, de pointe van een stripverhaal toelichten, vertellen over eigen ervaringen of gewoonten in het land van herkomst, een eenvoudige wegbeschrijving geven of uitleggen wat er fout aan is, een voorwerp, gevoelens of een tekening beschrijven, voorwerpen, gevoelens, lichaamsdelen benoemen, de getallen van één tot twaalf gebruiken) 2.3 De leerlingen kunnen de gangbare vaste formules voor een aantal sociale plichtplegingen en voor het oplossen van communicatieproblemen zelf gebruiken, ze kunnen bijvoorbeeld: veelvoorkomende gedragsregels verwoorden beleefdheidsformules gebruiken 2.4 De leerlingen kunnen vragen beantwoorden en mededelingen doen die op henzelf betrekking hebben in formele schoolse situaties, bijvoorbeeld: tijdens een formeler gesprek met de leerkracht of een andere volwassene op school waarin vragen worden gesteld over naam, adres, gezondheidstoestand, leeftijd, ... van de leerling 2

OBSERVATIEFORMULIER


de leerling beheerst de doelstelling niet

matig voldoende

goed

OBSERVATIEFORMULIER DIFFERENTIATIEDOELSTELLINGEN NAAM VAN DE LEERLING: DATUM: 3. LEZEN 3.1 De leerlingen voeren schriftelijk geformuleerde instructies voor concrete handelingen in de hier-en-nu klascontext uit en hiervoor kunnen ze het volgende lezen: instructies voor het maken van een voorwerp instructies voor een zoekopdracht (zoals tekst of afbeeldingen weer in de goede volgorde zetten, verschillen tussen afbeeldingen zoeken, een verhaal vervolledigen) instructies voor het invullen van een opdrachtenblad (aankruisen van bepaalde woorden, het verbinden van woorden met afbeeldingen, het maken van invulopdrachten en andere schriftelijke opdrachten zoals meerkeuzevragen) instructies voor organisatorische opdrachten (zoals het aangeven van de goede voorwerpen) 3.2 De leerlingen begrijpen schriftelijk geformuleerde mededelingen, vragen en reacties met betrekking tot concrete gebeurtenissen in de klascontext en tot handelingen die zijzelf uitvoeren in de klas en/of in het kader van schoolse opdrachten. De leerlingen begrijpen onder andere: commentaar bij tekeningen (in het kader van een goocheltruc, een knutsel- of een zoekopdracht) geschreven informatie die nodig is om een opdracht uit te voeren (bijvoorbeeld een eenvoudige wegbeschrijving, door elkaar gehaalde tekst, korte beschrijvingen of spreuken die aan afbeeldingen of situaties gekoppeld moeten worden, meerkeuzevragen, plaatsaanduidingen, getallen, namen, standaardformules voor de sociale omgang, ...)

4. SCHRIJVEN 4.1 De leerlingen kunnen invulopdrachten met vooraf gegeven keuzemogelijkheden maken (dit is kopiërend schrijven), bijvoorbeeld: een letter, woord, getal of eenvoudige zin overschrijven 4.2 De leerlingen kunnen schriftelijke mededelingen doen in formele schoolse situaties die op henzelf betrekking hebben, ze kunnen bijvoorbeeld: de eigen naam of het eigen adres schrijven op de gepaste plaats

3

OBSERVATIEFORMULIER


de leerling beheerst de doelstelling niet

matig voldoende

goed

GOOCHELEN MET WOORDEN

Recommend Documents