Geïntegreerd taalvakonderwijs: Engels en beeldende vorming

Geïntegreerd taalvakonderwijs: Engels en beeldende vorming “Teaching English through arts and crafts” Een onderzoek naar de invloed van de geïntegreerde aanbieding van Engels en beeldende vorming op de Engelse woordenschat van kinderen

Marjolein Hilferink

Bachelor Thesis Rapportage van een afstudeeronderzoek, uitgevoerd in het kader van het behalen van de titel Bachelor of Education Begeleider: Ankie Mantel

26 juni 2014

Opleiding tot Leraar Basisonderwijs

Hogeschool Inholland Domein Onderwijs, Leren en Levensbeschouwing

1

Voorwoord Tijdens het inlezen voor het afstudeeronderzoek in het kader van de opleiding leraar basisonderwijs aan de Hogeschool Inholland Haarlem, was ik direct geïnteresseerd in de informatie van de onderzoekskring Engels. Tijdens mijn vorige baan heb ik veel te maken gehad met Engelse klanten en heb ik de taal goed leren spreken. Engels is één van de wereldtalen en Nederlanders worden vaak geroemd vanwege hun kennis van de Engelse taal. Ook in het basisonderwijs is er een toenemende interesse voor het vak Engels en zijn er steeds meer scholen die al vanaf groep 1 het vak aanbieden. Tijdens mijn stages merkte ik echter ook dat het vaak het vak is dat het eerste van het rooster verdwijnt als er sprake is van tijdsdruk. Dit laatste trok mijn aandacht, want uit diverse literatuurstudies blijkt dat (jonge) kinderen de taal ook oppikken als het gecombineerd wordt aangeboden met vakonderwijs. Dit zou dus ruimte in het rooster op kunnen leveren. Ik heb gekozen voor een gecombineerde aanbieding van Engels en beeldende vorming, omdat dit vak mijn inziens veel ruimte biedt voor interactie, taalsteun en een betekenisvolle context, de drie pijlers van geïntegreerd vakonderwijs. Op deze plaats wil ik graag een aantal mensen bedanken die hebben geholpen bij het tot stand komen van deze scriptie. Allereerst wil ik Ankie Mantel bedanken voor haar enthousiasme, literatuursuggesties en kritische feedback die me altijd weer op de goede weg zetten. Ook wil ik de leerkracht en leerlingen van groep 4 van basisschool De Ark bedanken voor hun medewerking tijdens het onderzoek. Van mijn mentor kreeg ik alle ruimte om mijn lessen vorm te geven en de leerlingen hebben met groot enthousiasme meegedaan aan de lessenserie. Als laatste wil ik mijn vriend en familie bedanken voor de mentale steun die ze gegeven hebben tijdens deze laatste periode van de opleiding. Deze was zeer gewaardeerd en ik had niet zonder gekund. Beverwijk, juni 2014

2

Samenvatting Van februari tot en met mei 2014 heeft er een onderzoek plaatsgevonden op christelijke basisschool de Ark in Heemskerk. Onderzocht is of de Engelse woordenschat van de leerlingen vergroot als de lessen beeldende vorming in het Engels worden aangeboden. Vanwege het drukke lesprogramma in de groepen 3 en 4 ervaren de leerkrachten een te grote tijdsdruk om Engels aan te bieden. Een geïntegreerde aanbieding van beeldende vorming en Engels zou een oplossing kunnen zijn voor dit probleem. Uit literatuuronderzoek komt naar voren dat één van de belangrijkste kenmerken van goed vvto-onderwijs is dat jonge kinderen spelenderwijs leren. Ze leren door imitatie en door gebruik te maken van al hun zintuigen. Het gebruik van activerende werkvormen is daarom essentieel bij het onderwijs aan jonge kinderen. Dit type werkvormen is ook zeer geschikt voor geïntegreerd vakonderwijs, in de vakliteratuur ook wel Content and Language Integrated Learning (CLIL) genoemd. Belangrijk hierbij is dat de lessen in een betekenisvolle context worden aangeboden, dat er veel ruimte is voor interactie en dat de leerkracht voldoende taalsteun biedt. Het onderzoek betreft een pre-experimenteel ontwerp, uitgevoerd in groep 4. Bij 9 kinderen uit deze groep is eerst een receptieve- en productieve woordenschattoets afgenomen om te kijken hoe groot de Engelse woordenschat was. Hierna is er een lessenserie gestart van negen weken. De lessenserie bestond uit drie thema’s van ieder drie lessen. In de eerste les van ieder thema is de Engelse woordenschat aangeboden aan de leerlingen door middel van activerende werkvormen, taalspellen en liedjes. De twee daaropvolgende lessen waren lessen beeldende vorming, waarin de voertaal Engels was. In de eerste les lag het accent op kunstbeschouwen met een daarbij behorende teken- of schilderopdracht. In de tweede les lag het accent op het beeldend vormen op het ruimtelijke of platte vlak. Bij deze lessen waren de kerndoelen van het beeldend onderwijs in groep 4 de leidraad. Na afloop van de lessenserie werd er bij dezelfde groep kinderen weer een receptieve- en productieve woordenschattoets afgenomen. De resultaten van deze meting zijn vergeleken met de resultaten uit de nulmeting. De werkstukken, gemaakt tijdens de lessen beeldende vorming, zijn beoordeeld aan vooraf opgestelde criteria. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat de leerlingen baat hebben bij het aanbieden van Engels in combinatie met beeldende vorming. Zowel de receptieve als productieve woordenschat zijn aanzienlijk toegenomen en de werkstukken die gemaakt zijn in de lessen beeldende vorming zijn allemaal voldoende uitgewerkt volgens de gestelde criteria. Slechts een enkel werkstuk scoorde echter een ‘goed’. De vakinhoud heeft niet te lijden gehad onder de aanbieding van de stof in het Engels, maar de resultaten na een reguliere beeldende vorming-les liggen iets hoger. Vervolgonderzoek, met ook een nulmeting beeldende vorming, zal moeten uitwijzen of de lessenserie de oorzaak is van deze mindere resultaten. De taalzwakke leerlingen (de kinderen die in de verlengde instructiegroep zitten tijdens de taalles), laten de grootste stijging zien in zowel de receptieve als de productieve woordenschat. Verder onderzoek, met een grotere onderzoeksgroep, is echter vereist om te kijken of deze kinderen inderdaad meer baat hebben bij een vroege aanbieding van het Engels.

3

Inhoudsopgave Voorwoord ............................................................................................................................................ .. 2 Samenvatting ........................................................................................................................................... 3 1. Inleiding .............................................................................................................................................. 5 1.1 Aanleiding ............................................................................................................................................................... 5 1.2 Probleemstelling .................................................................................................................................................. 6 2. Theoretisch kader ............................................................................................................................ 7 2.1 Achtergrond van het Engels op de basisschool..................................................................................... 7 2.2 Vvto ............................................................................................................................................................................ 8 2.3 CLIL ......................................................................................................................................................................... 18 2.4 Beeldende vorming in groep 4 ................................................................................................................... 24 3. Onderzoeksontwerp ...................................................................................................................... 29 3.1 Onderzoeksgroep ............................................................................................................................................. 29 3.2 Onderzoeksprocedure.................................................................................................................................... 29 3.3 Onderzoeksmethodiek en meetinstrumenten ................................................................................... 30 3.4 Analyseermethode ........................................................................................................................................... 33 4. Resultaten ......................................................................................................................................... 34 4.1 Literatuuronderzoek....................................................................................................................................... 34 4.2 Empirisch onderzoek ...................................................................................................................................... 35 5. Conclusie en discussie ................................................................................................................... 38 5.1 Conclusie .............................................................................................................................................................. .38 5.2 Discussie .............................................................................................................................................................. .39 5.3 Aanbevelingen.................................................................................................................................................... 39 5.4 Aanbevelingen onderzoeksschool ........................................................................................................... .40 Literatuurlijst ........................................................................................................................................ 41 Bijlagen ................................................................................................................................................... 43 Bijlage 1: Lesplanningsformulier CLIL-les ................................................................................... 44 Bijlage 2: Gebruikte werkvormen lessenserie ............................................................................ 46 Bijlage 3: Meting receptieve woordenschat ................................................................................. 49 Bijlage 4: Meting productieve woordenschat .............................................................................. 58 Bijlage 5: Scoringslijsten beeldende vorming ............................................................................. 60 Bijlage 6: Fotocollage werkstukken beeldende vorming ........................................................ 63

4

1. Inleiding 1.1 Aanleiding Vroeg Engels in het basisonderwijs is een onderwerp van discussie. De één is laaiend enthousiast, de ander heeft zo zijn bedenkingen. Feit is dat er op steeds meer scholen Engels wordt aangeboden vanaf groep 1. Volgens de publicatie “Wat weten we over vroeg Engels op de basisschool” uit 2012 van het Expertisecentrum Moderne Vreemde Talen is het aantal basisscholen dat eerder wil starten met Engels de afgelopen vijftien jaar toegenomen. In het schooljaar 2013-2014 bieden meer dan 1000 basisscholen vroeg Engels aan. In 2002 waren dit slechts 25 scholen. Dit is een aanzienlijke toename. Na een succesvolle proef op 1000 basisscholen (eindverslag FLiPP-project, Europees Platform, 2012) heeft staatssecretaris van Onderwijs Sander Dekker besloten dat vanaf volgend schooljaar Engels mag worden aangeboden vanaf groep 1. Tot nu toe was het gangbaar om Engels aan te bieden vanaf groep 7. “Jonge kinderen hebben het vermogen om spelenderwijs een vreemde taal op te pikken. Dat is een kans die we niet moeten laten liggen. Het is zonde als leerlingen pas in groep 7 beginnen met Engelse les, zoals nu op de meeste scholen het geval is”, aldus Dekker (Bron: RTL4 Nieuws, juli 2013) Het feit dat Engels aangeboden mag worden vanaf groep 1 opent deuren voor nieuw onderzoek naar diverse onderwerpen binnen het vroeg vreemdetaalonderwijs en taalvakonderwijs. De meeste onderzoeken op het gebied van CLIL-onderwijs (Content and Language Integrated Learning) richten zich op een geïntegreerde aanbieding van vakonderwijs en Engels in de bovenbouw van het basisonderwijs. De eerste, voorlopige, Nederlandstalige onderzoeken, o.a. Goorhuis-Brouwer en de Bot (2005), wijzen uit dat er geen negatieve invloed lijkt te zijn van het aanbieden van vakonderwijs in het Engels op de Nederlandse woordenschatontwikkeling van kleuters. Volgend schooljaar (2014-2015) start er dan ook een pilot op twaalf Nederlandse basisscholen. Zij mogen vanaf dat moment 30-50% van hun lessen in het Engels aanbieden. Volgens staatssecretaris Dekker is het gecombineerd aanbieden van Engels en vakinhoud een goede manier om Nederland beter te laten concurreren met andere kenniseconomieën (NOS, januari 2014). Vraag is of leerlingen in de onderbouw ook profiteren van deze vorm van onderwijs? En leren zij op dezelfde manier als de leerlingen in de bovenbouw of vereist dit weer andere werkvormen? Directe aanleiding voor deze scriptie is het onderzoek van Vanessa Lobo. In haar proefschrift werden de vakken handvaardigheid en gymnastiek aangeboden in het Engels aan kinderen uit groep 1 en groep 3. Uit haar onderzoek blijkt dat jonge kinderen voordeel hebben van een geïntegreerde aanbieding van vakonderwijs en Engels. De kinderen lieten een significante groei zien in de woordenschatontwikkeling na het aanbieden van het vak handvaardigheid in het Engels (Lobo, 2013). Uit dit proefschrift blijkt dus dat ook jonge kinderen profiteren van een impliciete aanbieding van de Engelse taal.

5

Op mijn onderzoeksschool (Christelijke basisschool De Ark in Heemskerk) overweegt men de invoering van vroeg Engels in de onderbouw. Op dit moment wordt Engels aangeboden vanaf groep 5. De leerkrachten zijn enthousiast over vroeg vreemdetaalonderwijs (vvto), maar weten niet goed hoe ze het moeten invoeren in het drukke onderwijsschema van de groepen 3 en 4.

1.2 Probleemstelling Op dit moment ervaren de leerkrachten van de groepen 3 en 4 een grote tijdsdruk vanwege het drukke curriculum. Engels past, volgens de leerkrachten, moeilijk in het drukke onderwijsprogramma van deze groepen. Het ontbreekt hen bovendien aan ervaring om de Engelse lessen aan jonge kinderen te geven. Door de lessen handvaardigheid aan te gaan bieden in het Engels wil ik de leerkrachten van deze groepen laten zien dat het geven van Engels geen extra vak in het curriculum hoeft te zijn. Ik wil met mijn onderzoek aantonen dat de leerlingen ook de Engelse woordenschat kunnen oppikken tijdens een creatief vak. Ze ontwikkelen hun beeldende vaardigheid, terwijl ze ook de Engelse woordenschat leren die aangeboden wordt in deze lessen. Ik onderzoek welke werkvormen geschikt zijn om te gebruiken bij jonge kinderen om te beantwoorden aan de kerndoelen van het beeldend onderwijs in groep 4. Dit leidt tot de volgende onderzoeksvraag: “Wordt de Engelse woordenschat vergroot als het beeldend onderwijs in groep 4 van basisschool De Ark in het Engels wordt aangeboden?” Vanuit deze onderzoeksvraag heb ik de volgende deelvragen geformuleerd: 1. Wat zijn de doelen en kenmerken van goed VVTO-onderwijs? 2. Wat zijn de doelen en kenmerken van goed CLIL-onderwijs? 3. Wat zijn de kerndoelen van het beeldend onderwijs in groep 4 en welke zijn geschikt om in het Engels aan te bieden? 4. Welke CLIL-werkvormen zijn er en welke zijn geschikt om te gebruiken in het beeldend onderwijs aan kinderen in groep 4? 5. Wat is het niveau van de Engelse woordenschat van de leerlingen voor en na het aanbieden van de lessenreeks Engels? In hoofdstuk 2 geef ik antwoord op de deelvragen 1 t/m 4 en schets ik het theoretisch kader voor dit onderzoek. Ik ga in op de doelen en kenmerken van goed vvto-onderwijs en goed CLILonderwijs. Ik beschrijf hoe vvto ingevoerd kan worden in de onderbouw van de basisschool en welke werkvormen geschikt zijn om te gebruiken bij het CLIL-onderwijs aan jonge kinderen. Als laatste benoem ik de kerndoelen van het vak beeldende vorming in groep 4. In hoofdstuk 3 zet ik het onderzoeksontwerp uiteen. Het doel van het onderzoek is om aan te tonen dat de kinderen in groep 4 profiteren van het in het Engels aanbieden van het vak handvaardigheid. Is de Engelse woordenschat van de leerlingen inderdaad groter na het aanbieden van deze lessen in het Engels? In hoofdstuk 4 leest u de resultaten en de analyse van het praktijkonderzoek. In hoofdstuk 5 staan de conclusies van het onderzoek en een discussie. Ik sluit af met een aanbeveling voor de school wat betreft het invoeren van vvto in de onderbouw.

6

2. Theoretisch kader 2.1 Achtergrond van het Engels op de basisschool Vanaf 1986 is Engels een verplicht vak in het primair onderwijs voor de groepen 7 en 8. Engels behoort, samen met Nederlands en rekenen/wiskunde, tot de drie kernvakken die alle leerlingen vanaf het basisonderwijs tot het verlaten van de middelbare school moeten blijven volgen (CLIL-Toolkit, 2012). Reden van deze sterke positie van Engels in het onderwijscurriculum zijn allerlei maatschappelijke ontwikkelingen, zoals de positie van Engels als wereldtaal, de toegenomen mobiliteit en het feit dat Nederland als exportland sterk afhankelijk is van communicatie in andere talen (Chevalking & Stegenga, 2012). Ook het Europese talenbeleid van de Europese Unie (EU) speelt een rol. In het verdrag van Barcelona in 2002 is afgesproken dat er zo vroeg mogelijk begonnen wordt in het basisonderwijs met het leren van één of meerdere vreemde talen. Dit verdrag is ondertekend door alle EU-lidstaten. Als lid van de EU zou Nederland zich moeten houden aan de afspraken die er in het kader van het EU-beleid gemaakt zijn. Het doel van het taalbeleid van de EU is om het talenonderwijs aan kinderen jonger dan 10 jaar te stimuleren. Hiermee wil de EU bereiken dat alle Europese burgers op den duur naast hun moedertaal ten minste twee vreemde talen beheersen(Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011). De Europese afspraken hebben invloed op het Nederlandse vreemdetalenonderwijs:  In 1986 wordt Engels in het basisonderwijs (EIBO) wettelijk verplicht in groep 7 en 8.  In 1993 worden de eerste kerndoelen gesteld voor EIBO.  In 2006 worden bij de invoering van de herziening van de kerndoelen basisonderwijs, de scholen gestimuleerd om in groep 5 en 6 te starten met Engels. Eén van de voorwaarden voor een goede uitvoering van vvto en EIBO is goed lesmateriaal en goed opgeleide leerkrachten die een voldoende beheersing van de Engelse taal hebben. Uit het FLiPP-onderzoek (Foreign Languages in Primary School Project, 2012), uitgevoerd door de Universiteit van Utrecht in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, blijkt namelijk dat de eigen vaardigheid van de leerkrachten van invloed is op de prestaties van de leerlingen. Voor Engels zijn vier kerndoelen beschreven die erg summier en ruim te interpreteren zijn: -

-

Kerndoel 13: De leerlingen leren informatie te verwerven uit eenvoudige gesproken en geschreven Engelse teksten Kerndoel 14: De leerlingen leren in het Engels informatie te vragen of geven over eenvoudige onderwerpen en zij ontwikkelen een attitude waarbij ze zich durven uit te drukken in die taal Kerndoel 15: De leerlingen leren de schrijfwijze van enkele eenvoudige woorden voor alledaagse onderwerpen Kerndoel 16: De leerlingen leren om woordbetekenissen en schrijfwijzen van Engelse woorden op te zoeken met behulp van het woordenboek.

7

Uitgangspunt bij deze doelen is communicatief Engels: Engels waarmee de leerling kan communiceren. Een ander doel is dat de leerlingen door de lessen Engels een positieve houding ontwikkelen voor het leren van vreemde talen. Het aantal uren Engels is niet wettelijk vastgesteld. De richtlijnen uit 1988 gaan uit van tachtig klokuren totaal in de groepen 7 en 8. Dat is veertig uur per jaar, iets meer dan een uur per week. De meeste scholen geven echter ongeveer een half uur Engels per week, wat neerkomt op 20 à 25 uur per jaar (SLO, 2011). Het vak Engels op de basisschool is volop in beweging. De buitenschoolse kennis van het Engels van de leerlingen is veel groter geworden, doordat het aanbod van Engels buiten school enorm is toegenomen door bijvoorbeeld televisie en het spelen van, veelal Engelstalige, games. De kerndoelen worden regelmatig herzien met als gevolg vernieuwing van lespakketten. Ook wordt er volop nieuw lesmateriaal ontwikkeld voor de jongste leerlingen. Bovendien zijn er steeds meer kinderen die opgroeien in meertalige situaties in gezinnen waarin meerdere talen worden gesproken. Deze kinderen leren Nederlands als tweede taal en Engels als derde of vierde taal.

2.2 VVTO Bij vroeg vreemdetaalonderwijs (vvto) wordt Engels aangeboden aan leerlingen vanaf groep 1. Er worden geen formele lessen Engels gegeven, maar er worden activiteiten in het Engels gedaan. Bij voorkeur wordt op een vvto-school Engels aangeboden in een doorlopende leerlijn vanaf groep 1 t/m groep 8. In Nederland is er de laatste jaren veel belangstelling voor vvto. Begin 2000 waren er nog maar een paar scholen die vroeg Engels aanboden. In het schooljaar 2013-2014 zijn er meer dan 1000 van de ruim 7000 basisscholen geregistreerd met een aanbod vvto (website Europees Platform, geraadpleegd maart 2014).

Grafiek 1: Groei vvto-scholen Het succes van tweetalig onderwijs (tto) heeft een positieve invloed gehad op de groei van het vvto-onderwijs. Jonge leerlingen vinden het leuk om een tweede taal te leren en boeken snel resultaat. Bovendien nemen ouders vaak het initiatief voor vvto op de school van hun kinderen. Het effect hiervan is dat vvto een kwaliteitsimpuls geeft aan het (talen)onderwijs op de school,

8

doordat de school bewust kiest voor dit concept en het hele team op een positieve wijze betrokken is bij de ontwikkeling en uitvoering (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011). In de publicatie ‘Stepping Stones’ van het Europees Platform (2009) worden enkele uitgangspunten genoemd die zouden moeten gelden bij het Engelstalig onderwijs. Vvto zou geen extra kosten met zich mee moet brengen voor de ouders. Ook nemen alle leerlingen deel aan het Engelstalige programma en wordt er Engels gesproken. De organisatie van de lessen vraagt een grondige aanpak. De programma’s dienen daarom ook verankerd te zijn in het schoolplan. Als gevolg hiervan dient er dan ook een beleidsplan aanwezig te zijn dat op vaste momenten geëvalueerd en bijgesteld kan worden. De ondersteuning van vvto dient op verschillende niveaus gerealiseerd te worden: de directie, het team, de ouders en het bestuur van de school zijn allen betrokken bij de implementatie van vvto op de school. 2.2.1 Redenen voor vvto Hoe komt het dat vvto steeds populairder wordt, zowel in Nederland als in Europa? Waarom is het zo belangrijk om vroeg te beginnen met vreemde taalonderwijs? Het imitatievermogen van jonge kinderen is groot, waardoor de uitspraak van de Engelse taal goed kan worden overgenomen of worden geïmiteerd van een native speaker. Bovendien ontvangen de kinderen over een langere periode Engels, waardoor de spreekdurf toeneemt. Dit zorgt voor een betere spreekvaardigheid (Balans van het Engels aan het einde van de basisschool 4, 2012). Het Europees Platform voegt hier nog aan toe dat vvto de algemene ontwikkeling stimuleert. De executieve hersenfuncties van tweetalige kinderen zijn bijvoorbeeld beter ontwikkeld dan eentalige kinderen (Bhattacharjee, 2012). Het idee achter vvto is dat een vroeg begin leidt tot een betere vaardigheid in meerdere talen op jongere leeftijd. Dit past dus bij de intentie van de EU dat alle Europese burgers naast hun moedertaal twee andere talen beheerst. Natuurlijk is er ook weerstand tegen het vroeg aanbieden van een vreemde taal op zo’n jonge leeftijd. Grootste punt van zorg is dat men denkt dat het vroeg aanleren van Engels een nadelig effect heeft op de Nederlandse taalontwikkeling. Met name kinderen met een taalachterstand zouden nadeel kunnen ondervinden van het leren van een vreemde taal, terwijl ze de Nederlandse taal nog niet volledig machtig zijn. Onderzoek van Goorhuis en de Bot (2005) heeft echter uitgewezen dat het onderricht in het Engels vanaf een jonge leeftijd niet ten koste gaat van de Nederlandse taalontwikkeling. Ook taalzwakke kinderen of kinderen met een niet-Nederlandse afkomst wijken niet af in hun ontwikkeling. Het lijkt erop dat zij zelfs profiteren van een vroege start wat betreft het leren van een vreemde taal. Recent onderzoek van deze twee onderzoekers uit 2010 wijst uit dat de prestaties in de vreemde taal deels samenhangen met de prestaties in de moedertaal (taal waarin je opgevoed wordt). Uit internationaal onderzoek naar het immersieonderwijs van Genessee (2007) in Canada en Muñoz (2006) in Spanje blijkt dat tweetalig onderwijs geen negatief effect heeft op zowel de ontwikkeling van de moederstaal als op de psychosociale ontwikkeling.

9

2.2.2 Effecten vvto In opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft het Europees Platform onderzoek uitgevoerd naar de effecten van een vroege start met het onderwijs in Engels, vanaf groep 1, ten opzichte van een latere start in groep 7, het FLiPP-onderzoek (Foreign Languages in Primary School Project, 2012). Eén van de uitkomsten van dit onderzoek is dat de kinderen die later gestart zijn met Engels een hogere score laten zien op het onderdeel woordenschat dan de kinderen die een vroege start hadden. De resultaten zijn echter niet significant. Een verklaring voor deze uitkomst kan zijn dat oudere kinderen over het algemeen een vreemde/tweede taal sneller leren dan jonge kinderen. Op het onderdeel grammatica scoren de vvto-kinderen echter wel significant hoger dan de EIBO-kinderen. Een belangrijke factor bij beide uitkomsten is het aantal minuten Engelse les per week. Wil vroeg Engels echt effectief zijn, dan zal er voldoende tijd (= ≥ 60 minuten onderwijs per week) aan moeten worden besteed. Vroege starters hebben een voordeel bij de luistervaardigheid en klankherkenning. Ze hebben bovendien een betere uitspraak vanwege het grote imitatievermogen dat kinderen op jonge leeftijd hebben. Larsson-Hall (2008) concludeert dat als vroege en late starters allebei een grote input hebben gekregen, de vroege starters iets beter scoorden op een klankherkenningstest. Zijn er dan helemaal geen positieve effecten van het aanbieden van het vroeg aanbieden van Engels op de basisschool? Uit een rapport van het Europees Platform uit 2005 noemen vooral vvto-leraren veel positieve effecten:  de leerlingen krijgen meer inzicht in taal in het algemeen, wat ook voordelen voor het Nederlands heeft.  Vvto vergroot het zelfvertrouwen van leerlingen.  Het vergroot de communicatiemogelijkheden.  Het draagt bij aan meer verdraagzaamheid en respect ten opzichte van anderstaligen. Het aanbieden van vroeg Engels op de basisschool biedt veel voordelen op psycho-sociaal gebied. De voordelen op het gebied van woordenschat komen alleen aan de oppervlakte als er voldoende input is, meer dan 60 minuten per week. Een voorwaarde is echter wel dat het Engelse taalniveau van leerkrachten zodanig is dat het verschil met een native speaker verwaarloosbaar is. Dit vergt een behoorlijke tijdsinvestering voor de meeste leerkrachten in het basisonderwijs. 2.2.3 Hoe wordt vvto geïmplementeerd? Een goede manier om vvto in te voeren op een school is om eerst te experimenteren met vvto en enkele activiteiten in het Engels te geven. Het Europees Platform heeft in opdracht van het Ministerie van Onderwijs en in samenwerking met enkele talenexperts en ervaren vvto-leerkrachten een modellenboekje ontwikkeld voor de invoering van vvto in een school. Het boekje beschrijft twee modellen voor het vroeg vreemdetalenonderwijs Engels. Het eerste model gaat uit van een start in groep 1. Het tweede model gaat uit van een start in groep 5. Het grote, en enige, verschil tussen deze twee modellen is dat er in het eerste model uiteindelijk meer uren Engels aangeboden worden (Groot, 2009).

10

Een school die wil voldoen aan goed vvto-onderwijs moet voldoen aan een aantal criteria, opgesteld door het Europees Platform. In deze criteria is een aantal van de voorwaarden voor goed vvto, genoemd in paragraaf 2.2.1 terug te zien. De criteria zijn de volgende: 1. De voertaal in de les is Engels. 2. De leerkracht is in staat om de gehele vvto-les in de doeltaal te spreken. Het taalvaardigheidsniveau voor Engels om na te streven is niveau B2 van het Europees Referentiekader. 3. Vvto is voor alle leerlingen in de klas, en dus niet alleen aan hoogbegaafden. 4. Vvto is opgenomen in het curriculum van de school. 5. Minimaal 60 minuten per week, verdeeld over de week. Bijvoorbeeld elke dag 15 minuten of 2 keer per week een half uur. 6. Er is een doorlopende leerlijn door alle groepen. 7. Er is een coördinator vvto. 8. Er vindt regelmatig een evaluatie plaats. 9. De vvto-leerkracht heeft kennis van de didactiek voor vvto en van taalverwervingsprocessen bij jonge kinderen. 10. De leerkracht heeft kennis van activerende en enthousiasmerende didactische werkvormen 11. De school organiseert internationale activiteiten, bijvoorbeeld een e-mailproject met een buitenlandse partnerschool. Voor vvto is nog weinig materiaal aanwezig. De bestaande methoden hebben de afgelopen jaren een versie voor de onderbouw uitgebracht en er zijn een aantal nieuwe methoden voor de onderbouw verschenen, o.a. My name is Tom en Fun English. Er zijn echter nog weinig gebruikerservaringen bekend. 2.2.4 Didactiek bij vvto Er zijn een aantal opvattingen over hoe kinderen het beste een vreemde taal kunnen leren. De belangrijkste opvattingen zijn, volgens Oskam (2008): 1. De structurele benadering  Grammatica-vertaalmethode  Audio-linguale methode 2. De communicatieve benadering  Receptieve methode  Functioneel-notionele benadering (F-N), ook wel communicatieve methode genoemd. Voor jonge kinderen is de structurele benadering nauwelijks van belang. Er ligt een grote nadruk op het aanleren en inslijpen van vaste structuren en patronen en het juist kunnen toepassen van grammaticaregels. Dit sluit niet aan op het proces van natuurlijke taalverwerving. Tot en met groep 4 wordt Engels bovendien geheel mondeling, zonder schriftbeeld aangeboden. De receptieve taalmethode gaat wel uit van de natuurlijke taalverwerving. De leerlingen leren de taal eerst door alleen maar te luisteren en te lezen. Pas als ze voldoende zelfvertrouwen hebben opgebouwd en er aan toe zijn, beginnen ze ook met het spreken van de vreemde taal (Bodde-

11

Alderlieste & Schokkenbroek, 2011). De focus ligt bij deze methode op het verstaan en begrijpen. Onderdelen van deze methoden, zoals het doeltaal is voertaal-principe en het extensief lezen, worden ook toegepast in de hieronder te bespreken functioneel-notionele methode (F-N). Een verschil met de F-N-methode is dat de nadruk voornamelijk ligt op het zelfstandig werken van de kinderen en dat de nadruk meer ligt op de stille periode van de kinderen. Het spreken komt pas later aan bod. In de F-N-methode is er juist veel meer aandacht voor communicatie. De meest gangbare methode in het basisonderwijs om Engels te leren is de functioneel-notionele methode, ook wel communicatieve methode genoemd. In deze methode wordt het proces van natuurlijke taalverwerving zoveel mogelijk toegepast. Niet de structuur van taal is belangrijk, maar de boodschap. Er wordt gebruik gemaakt van betekenisvolle en gevarieerde input, veelal thematisch aangeboden, en de leerlingen worden uitgedaagd hier actief mee te oefenen door activerende werkvormen. De nadruk ligt hierbij op communicatie. Door middel van taalfuncties (taalhandeling) en noties (taaluiting) leren de kinderen snel te spreken in de doeltaal. De huidige Engelse methoden zijn allen opgebouwd volgens het principe van de communicatieve benadering. Een andere en meer natuurlijke manier om een vreemde taal te leren is total immersion. Jonge kinderen leren hun moedertaal op een natuurlijke wijze, zonder hulp van een leraar of een bepaalde didactiek. De didactiek die is ontwikkeld vanuit deze natuurlijke manier van leren heet total immersion (TI), ook wel natuurlijke taalverwerving of onderdompelingsonderwijs genoemd. De didactiek van deze methode is ontwikkeld in Canada. Binnen dit onderwijs worden kinderen ‘ondergedompeld’ in de vreemde taal. Het uitgangspunt van vvto dat Engels de voertaal dient te zijn in de Engelse les komt hierin terug. TI gaat uit van het menselijke vermogen om op een natuurlijke wijze talen te verwerven (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011). De impliciete manier waarop kinderen hun eerste taal leren, wordt op school gebruikt om de tweede taal te leren. De leerlingen krijgen de vakinhouden in de vreemde taal aangeboden. Het taalaanbod dient hierbij begrijpelijk te zijn. Door veel te visualiseren en door voldoende taalsteun te geven, wordt dit gerealiseerd. Door total immersion kan een kind de vreemde taal leren, zonder expliciete taallessen. De leerlingen worden op deze manier volledig tweetalig en kunnen in beide talen goed functioneren. Jonge kinderen leren nog holistisch. De taalontwikkeling moet hierbij niet los gezien worden, maar als onderdeel van de totale ontwikkeling. Kinderen leren met hun handen, hoofd, hart en alle zintuigen. Met name bij jonge kinderen worden leerthema’s en ontwikkelingsgebieden geïntegreerd in de lessen Engels. De omringende wereld wordt verkend en in die wereld wordt geleerd in zowel de moedertaal als in de vreemde taal. Hierdoor kunnen zowel de moedertaal als de vreemde taal tegelijkertijd worden gehanteerd om leerdoelen te behalen (Chevalking & Stegenga, 2012). Het is hierbij wel vereist dat de talen duidelijk gescheiden aangeboden worden, bijvoorbeeld door het gebruik van handpoppen of herkenbare attributen of rituelen. In feite is dit een natuurlijke aanbieding van het CLIL-onderwijs (zie paragraaf 2.3). Alle activiteiten dragen immers bij tot het ontdekken van de wereld en het ontwikkelen van het kind zelf. 2.2.4.1 Het vierfasenmodel Het vierfasenmodel is een voortvloeisel uit de F-N-methode. Binnen deze methode wordt de leerstof thematisch opgebouwd, zoals beschreven in het begin van paragraaf 2.2.4. Het taalaanbod is gebaseerd op realistische taalsituaties en deze worden aangeboden binnen

12

thema’s die aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen. De leerstof binnen een thema wordt opgebouwd in vier fasen, waarvan de eerste twee voornamelijk receptief van aard zijn en de laatste twee meer productief. Het doel van het model (ontwikkeld door Kwakernaak) is om leerlingen in een beperkte tijd op een voor hen veilige manier voor te bereiden op het communiceren in het Engels. In de introductiefase (fase 1) is er aandacht voor het activeren van de voorkennis, het motiveren van de leerlingen, het herhalen van de lesstof en het toepassen van strategieën. Het inrichten van een English corner is een goed alternatief om bijvoorbeeld een nieuw thema te introduceren en in volgende lessen op terug te komen bij het activeren van de voorkennis. In de input- of presentatiefase (fase 2 wordt er nieuwe taal aangeboden aan de leerlingen en is er tijd deze te verwerken. Dit kan bijvoorbeeld door middel van receptieve verwerkingsopdrachten. In deze fase worden de moeilijke woorden uitgelegd die in de aangeboden tekst aan de orde komen. Een spelletje dat goed gebruikt kan worden in de inputfase is bijvoorbeeld het uitvoeren van een action chain. Hierbij voeren de leerlingen een reeks van eenvoudige instructies uit. In de derde fase (de oefenfase) oefenen de leerlingen met de nieuwe stof. Dit doen ze met gesloten (voorgeschreven dialoog die uit het hoofd geleerd kan worden) tot halfgesloten (standaarddialoog, maar met variaties) opdrachten. De oefeningen lopen hierbij van receptieve opdrachten naar productieve activiteiten. Doel van deze fase is dat de leerlingen zelfvertrouwen opbouwen in het spreken en toepassen van Engels. In de laatste fase (de transferfase) laten de leerlingen zien dat ze het geleerde kunnen toepassen in vrijere situaties. In deze fase is er ruimte voor differentiatie en vindt er verdieping plaats voor alle leerlingen. De opdrachten kunnen bestaan uit mondelinge en schriftelijke opdrachten of een combinatie van beide. De vier fasen komen niet allemaal in één les aan de orde. Wel kunnen in één les één of meerdere fasen aanwezig zijn. Bij jongere kinderen wordt het vierfasenmodel niet helemaal gevolgd, omdat er meer met receptieve opdrachten gewerkt wordt, waardoor de laatste twee fasen van het model een andere invulling krijgen. 2.2.4.2 De schijf van vijf De ‘schijf van vijf’ is een metafoor, bedacht door G. Westhoff (2008), om de voorwaarden voor succesvolle taalverwerving samen te vatten. Het gaat om vijf aspecten die noodzakelijk zijn voor een goed taalleer- en verwerkingsproces. Het zijn de vijf componenten die niet zouden mogen ontbreken in een taalles.

13

Figuur 1: Schijf van vijf voor vreemdetaalonderwijs Bron: Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek (2011) De schijf van vijf bestaat uit de volgende componenten: 1. Input: er moet sprake zijn van goed taalaanbod. Hoe meer input en hoe meer variëteit van de input, des te gevoeliger worden de leerlingen voor de systematiek van de taal. De input moet aan drie criteria voldoen om een goed rendement te geven: - de input moet rijk en uitgebreid zijn. - de input moet een moeilijkheidsgraad hebben die net iets boven het actuele taalniveau ligt. - de input moet betekenisvol en aantrekkelijk zijn. 2. Verwerking op inhoud: het gaat om het wat van de input. Het gaat om het begrijpen van de betekenis van de input. 3. Verwerking op vorm: de leerlingen vragen zich af hoe ze iets moeten zeggen. 4. (pushed) Output: het gaat om het zelf produceren van taal. Pushed output betekent het uitproberen van zinnen die ze nog niet geleerd hebben. De leerlingen checken of hun ideeën over de vorm van de taal kloppen. Er zijn twee vormen van output: - Chunks of combinatie van chunks. Beginnende taalleerders kunnen al vrij snel chunks produceren en deze in verschillende combinaties gebruiken. - Regelgeleide productie: de taalleerder past onbewust de regels van de taal toe. Dit kunnen ze alleen als ze veel taalaanbod hebben gehad. 5. Strategisch handelen: als leerlingen een taal leren gebruiken, is het handig dat ze vertrouwd zijn met strategieën, trucs en tips om hun gebrek aan kennis en vaardigheden te compenseren. Deze strategieën kunnen op verschillende momenten ingezet worden. - Bij receptief handelen: hierbij horen bijvoorbeeld lees- en luisterstrategieën. Dit zijn trucs om de input beter te begrijpen door bijvoorbeeld te kijken naar de voorkant van het boek en de illustraties bij een tekst. - Bij productief handelen: hierbij horen compensatie- en communicatiestrategieën, zoals het gebruik van fillers (woorden en zinsdelen om tijd te winnen, bijvoorbeeld “Let me see..,”). - Bij algemeen taalgebruik: communicatiestrategieën, zoals op een bepaalde manier een gesprek starten of afsluiten.

14

De schijf van vijf is één van de basisvoorwaarden van het vreemdetaalonderwijs. Ook binnen het vroeg vreemdetalenonderwijs dient deze schijf dus toegepast te worden, zij het dat de inhoud afgestemd dient te zijn op het jonge kind. Om een waardevolle input aan te bieden, maakt de leerkracht bijvoorbeeld een keuze uit de gebruikelijke thema’s en activiteiten die in de onderbouw op het programma staan. De uitgekozen thema’s voert de leerkracht niet in het Nederlands, maar in het Engels uit. De leerkracht biedt steun aan de kinderen door activiteiten voor te doen en gebruik te maken van lichaamstaal, gebaren en mimiek. Er wordt gebruik gemaakt van visueel en concreet materiaal. De leerlingen worden bij deze activiteiten gestimuleerd om actief het voorbeeld van de leerkracht na te doen of mee te bewegen. Verwerking op vorm en inhoud vinden in de onderbouw tegelijkertijd plaats. De leerkracht geeft opdrachten die de leerlingen stimuleren spelenderwijs en actief mee te doen met de activiteiten. De kinderen kunnen nog niet lezen en schrijven, dus ze reageren non-verbaal door bijvoorbeeld dingen aan te wijzen, te knutselen of door TPR (Total Physical Response). De (pushed) output bij jonge kinderen bestaat uit het zingen van liedjes, opzeggen van rijmpjes en versjes. Dit zijn reproducties van de aangeboden taal in de inputfase. Van jonge kinderen mag nog niet verwacht worden dat ze zelf taal construeren. Strategisch handelen wordt vanaf het eerste moment aangeboden door de leerlingen voorbeelden te geven van voorspellen, kijken, luisteren en nadoen. Bodde-Alderlieste en Schokkenbroek (2011) onderscheiden twee kernpunten in de didactiek voor het vvto. De eerste is spelenderwijs leren. Kleuters leren spelenderwijs, door imitatie en met gebruikmaking van al hun zintuigen en motoriek. Ze houden van routine, zijn nieuwsgierig, onderzoekend en leergierig. Ze leren het best in een rijke, stimulerende leeromgeving die aansluit bij hun ontwikkelingsfase. Het tweede kernpunt van de didactiek van vvto is een aantrekkelijk, activerend en gevarieerd aanbod van (taal)activiteiten. Deze activiteiten sluiten aan bij de belevingswereld en interesses van jonge kinderen. Het naspelen van een verhaal, het spelen van spelletjes of opzeggen van rijmpjes zijn voorbeelden van activiteiten die met kleuters gedaan kunnen worden. Door het uitvoeren van dergelijke activiteiten wordt een kleuter uitgedaagd om te handelen in de taal. Als leerkracht geef je hierbij veel taalsteun, zodat de taal begrijpelijk en toegankelijk wordt voor kinderen. 2.2.5. Werkvormen vvto Het leren van Engels bij jonge kinderen vindt veelal gelijktijdig plaats met het verwerven van kennis en vaardigheden voor vakinhouden. Het is daarom moeilijk om een duidelijke scheidslijn te trekken tussen werkvormen die specifiek zijn voor vvto en werkvormen die ook bij andere vakken voorkomen. Binnen een les vvto wordt er van een aantal activerende, werkvormen veel gebruik gemaakt. Het spelen van een taalspel is een voorbeeld van zo’n activerende werkvorm. Door het spelen van deze spelletjes creëer je als leerkracht een ongedwongen situatie waarin natuurlijke interactie plaatsvindt. Het oefenen krijgt bij het spelen van een spel minder de nadruk, doordat een leerling zich concentreert op het raden van de (ant)woorden. Voor het spelen van een spel is speltaal nodig. Deze zal, voor de start van een spel, aangeleerd moeten worden. Er is een onderscheid tussen receptieve taalspellen en productieve taalspellen.

15

-

-

Receptieve taalspellen: bij deze spellen hoeft de leerling zelf nog geen Engels te spreken. Ze hoeven alleen maar iets aan te wijzen of de juiste kaart te pakken. Receptieve spellen kunnen om deze reden zeer goed in de start van het CLILonderwijs gebruikt worden. Ook zijn deze spellen zeer geschikt voor leerlingen uit de onderbouw. Voorbeelden van receptieve spellen zijn: bingo, lotto, memory, domino of word search. Productieve taalspellen: bij deze spellen spreken de leerlingen zelf Engels. In een latere fase van CLIL kunnen deze taalspellen goed ingezet worden. De leerlingen zijn gewend aan het Engels en spreken zelf ook al wat woorden. Deze spellen kunnen ingezet worden in de midden- en bovenbouw van de basisschool. Voorbeelden van productieve taalspellen zijn: guess who? (Wie is het?), happy families (kwartet), snakes and ladders en pictionary.

Een andere werkvorm waar veel vvto-leerkrachten gebruik van maken is Total Physical Response (TPR). TPR betekent letterlijk “al doende”. De methode is ontwikkeld door de Amerikaanse psycholoog James Asher in de jaren zeventig van de vorige eeuw. De leerlingen leren de taal op een andere manier dan traditioneel gangbaar is. De leerlingen leren de taal door deze te horen, niet door deze meteen te spreken. Het is een eentalige aanpak en geschikt voor alle leeftijden. Uitgangspunt bij TPR is de wijze waarop kinderen de moedertaal leren, maar dan in versneld tempo. Het is eigenlijk een receptieve methode met een actieve, fysieke component. Met TPR is het mogelijk om binnen een korte tijd (bijvoorbeeld een les) nieuwe taalelementen te leren verstaan. De leerkracht geeft opdrachten en doet deze opdrachten voor (modeling). De leerlingen doen deze opdrachten na (demonstration). Hierdoor wordt de luistervaardigheid van de leerlingen ontwikkeld. De opdrachten worden in de gebiedende wijs gegeven. Uiteindelijk gaan de leerlingen de opdrachten zelf in gebiedende wijs geven, waardoor het taalgebruik wordt geoefend en flexibeler wordt. Bij TPR worden meerdere zintuigen gebruikt. Hierdoor wordt de aangeboden taal beter onthouden (www.taalleermethoden.nl, geraadpleegd maart 2014). Door liedjes te zingen en rijmpjes op te zeggen, oefenen leerlingen ongemerkt langere zinsstructuren. De combinatie van taal, muziek, beweging en ritme zorgt voor plezier bij het oefenen. Bovendien zorgt deze combinatie voor een optimale opslag in de hersenen (BoddeAlderlieste & Schokkenbroek, 2011). Vooral in de beginfase van CLIL zijn liedjes en rijmpjes goed te gebruiken. Let wel op een juiste keuze van liedjes: altijd een lied of rijmpje dat bij het te behandelen onderwerp past! 2.2.6 Woordenschatontwikkeling en uitbreiding bij jonge kinderen De woordenschat van jonge kinderen maakt in een relatief korte tijd een enorme groei door. Op driejarige leeftijd gebruikt een kind gemiddeld 800 woorden actief. Als het kind naar de basisschool gaat, is dit aantal verdubbeld tot ca. 2000 woorden (van Elsäcker, van Beek, Hillen en Peters, 2006). Er zijn drie principes bij woordenschatverwerving aan de orde: labelen, categoriseren en netwerkopbouw (van der Nulft & Verhallen, 2010). 1. Door te labelen leert een kind steeds een woord bij: verbreding van de woordenschat. 2. Door te categoriseren bouwt een kind meer kennis op van een woord en leert het de betekenis beter en preciezer: verdieping van de woordkennis. 3. Door netwerkopbouw leert een kind meerdere betekenisrelaties tussen verschillende woorden in het netwerk te leggen, waardoor de woordkennis nóg meer verdiept wordt.

16

De woordenschat breidt zich dus niet alleen in de breedte uit, maar ook in de diepte. Heel veel woorden die de kinderen leren, leren ze door incidenteel leren. Dit wil zeggen dat de woorden automatisch opgepikt en afgeleid worden uit de context, terwijl de kinderen luisteren, lezen, praten of schrijven. Toch is het teveel om te zeggen dat de kinderen alle woorden ‘dus wel vanzelf zullen leren’. In zekere zin klopt dit. Kinderen hebben het vermogen om al luisterend en pratend een enorme hoeveelheid te leren. Dit gaat echter alleen onder bepaalde voorwaarden. Eén van de voorwaarden die van der Nulft en Verhallen noemen in hun boek ‘Met woorden in de weer’ (2010) is dat er veel en gevarieerd geluisterd en gelezen moet worden. Het taalaanbod moet begrijpelijk zijn en bij het lezen moeten de kinderen gemakkelijk veel tekst kunnen ontcijferen en begrijpen. Vlot technisch lezen is dan ook één van de voorwaarden voor het incidenteel woordleren. Een andere belangrijke voorwaarde is het incidenteel woordleren. De kinderen moeten automatisch de betekenis van woorden kunnen afleiden uit de context. Hiervoor moeten ze de tekst dus kunnen begrijpen. Kennis van sleutelwoorden is hierbij van belang. Hoe kunnen de leerkrachten nu zorgen voor een goede aanbieding van nieuwe woorden? Van der Nulft & Verhallen introduceren hiervoor de viertakt, woordenschatonderwijs in vier stappen: De eerste stap is het voorbewerken van de woorden. De voorkennis van de kinderen wordt in deze stap geactiveerd. In deze fase maak je de kinderen betrokken bij het onderwerp (de context waarin de woorden worden aangeboden). Je zoekt naar aanknopingspunten in het netwerk van de woordenschat van kinderen. De nieuw te leren woorden kunnen op deze manier worden gekoppeld aan ervaringen en andere woorden. In de tweede fase worden de nieuwe woorden aangeboden. De woorden worden aangeboden in clusters. Van ieder woord wordt de betekenis duidelijk gemaakt, het semantiseren. Hiervoor kan, naast de mondelinge uitleg, gebruikt gemaakt worden van plaatjes of voorwerpen Vervolgens worden de woorden geconsolideerd. Dit is het inslijpen van de woorden en de betekenissen in het geheugen. Belangrijk is dat de kinderen niet alleen de betekenissen van de woorden begrijpen, maar dat ze ze ook onthouden. Het oefenen van woorden kan bijvoorbeeld gedaan worden door middel van taalspelletjes In de laatste stap, wordt er nagegaan of het woord met de behandelde betekenissen verworven is. Hierbij geldt dat passieve woordkennis voor actieve kennis gaat!

Figuur 2: Viertakt van der Nulft & Verhallen

17

2.3 CLIL CLIL is een afkorting van Content Language Integrated Learning. Er wordt vakinhoud (bijvoorbeeld aardrijkskunde, geschiedenis, handvaardigheid) gedoceerd in een andere taal. Coyle, Hood & Marsh (2010) hanteren de volgende definitie: Content and Language Integrated Learning (CLIL) is a dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language. That is, in the teaching and learning process, there is a focus not only on content, and not only on language. Each is interwoven, even if the emphasis is greater on one or the other at a given time. Bron: CLIL – Content and Language Integrated Learning(Coyle, Hood & Marsh, 2010) In het boek ‘CLIL Activities’ (2012) maken Dale & Tanner onderscheid tussen een vak onderwijzen in een andere taal en een vak onderwijzen door middel van een andere taal. Het eerste houdt in dat het vak wordt onderwezen op precies dezelfde manier als in het eentalige onderwijs. Het vak onderwijzen door middel van een andere taal houdt in dat een leerkracht aandacht besteedt aan zowel de inhoud als de taal. Leerlingen leren op deze manier zowel de taal als de inhoud van het te onderwijzen vak. De oorsprong van CLIL ligt in het ‘immersieonderwijs’ dat in Canada in de jaren zeventig heel populair werd. Bij immersieonderwijs worden de leerlingen ondergedompeld (immersion) in de vreemde taal. 50 tot 100% van de lessen wordt dan gegeven in de vreemde taal (zie paragraaf 2.2.4). In Nederland wordt CLIL al vanaf de jaren negentig gebruikt binnen het tweetalig onderwijs (tto). Taalinhoud en vakinhoud worden gecombineerd. Doordat Engels de voertaal is, wordt ook dit expliciet en impliciet geoefend. Daarom lijkt CLIL een efficiënte manier om binnen de dezelfde roosteruren meerdere doelen te behalen (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011). 2.3.1 Redenen CLIL De CLIL-aanpak kan helpen om de beschikbare tijd voor Engels op school te verruimen zonder veel tijd voor andere vakken in te leveren. Doordat basisschoolleerkrachten het onderwijs in alle vakken verzorgen, zijn ze flexibeler in hun rooster dan docenten in het voortgezet onderwijs. Hierdoor is het voor hen zelfs gemakkelijker om CLIL-lessen te realiseren. Bovendien is er meer ruimte om inhoud in vakoverstijgende projecten aan te bieden. Judith Noorlandt noemt in haar scriptie over internationalisering van het onderwijs (2012) een aantal argumenten waarom CLIL een zinvolle bijdrage kan leveren aan het onderwijs en de internationalisering. CLIL vergroot de taalvaardigheid van de leerlingen. Er is meer onderwijstijd in de vreemde taal, waardoor deze beter beheerst zal gaan worden. Er is sprake van interactieve lessen met veel actief taalgebruik. CLIL vergroot bovendien de flexibiliteit in het denken in het algemeen. Coyle, Hood en Marsh (2010) benoemen dat leerlingen meer verschillende denkstrategieën gebruiken, waardoor die flexibiliteit wordt vergroot. CLIL heeft als voordeel dat kinderen op jonge leeftijd al ervaring hebben opgedaan met tweetalig onderwijs. Dit levert een voorsprong op voor de rest van hun leven. Vervolgstudies worden tegenwoordig steeds vaker een gedeelte in het Engels onderwezen. Hiermee draagt CLIL ook zijn

18

steentje bij aan de Europese en internationale oriëntatie. Door met de kinderen e-mailprojecten op te starten, gebruiken ze de taal in een natuurlijke context. Ze communiceren met andere kinderen op de wereld en zijn in staat over hun eigen grenzen heen te kijken. Een laatste voordeel is dat CLIL-lessen leuk en afwisselend zijn en veel ruimte bieden voor extra activiteiten en contacten. Coyle, Hood en Marsh benoemen dat CLIL een andere manier van leren is. De kinderen zijn enthousiast over deze manier van werken en leren sneller, waardoor de motivatie wordt vergroot. Zoals al eerder geschreven in de inleiding van deze paragraaf lijkt CLIL geen nadelige invloed te hebben op de taalontwikkeling van de leerlingen. Een CLIL-research artikel van Christiane Dalton-Puffer (2008) vat diverse onderzoeken samen waaruit blijkt dat CLIL-leerlingen een hogere taalvaardigheid bereiken dan leerlingen die een tweede taal leren op de conventionele wijze. Voornamelijk op het gebied van productieve taalvaardigheden, spreken, en het gebied van woordenschat scoren CLIL-studenten hoger (o.a. Mewald 2004, Riede and Hüttner 2007, Naiman 1995, Matiasek 2005, Sylvén 2004). Naast louter positieve berichten, zijn er uiteraard ook enkele kanttekeningen te plaatsen bij CLIL-onderwijs. Zo zijn leerlingen vaak onzeker bij het opstarten van CLIL-onderwijs. De school moet de leerlingen dus goed begeleiden hierbij. Ook moeten de leerkrachten het Engels goed beheersen om met CLIL te kunnen werken. Een ander kritiekpunt dat vaak genoemd wordt, is dat het vaak ten koste gaat van de vakinhoud. Bij een start in het middelbaar onderwijs lijkt dit in eerste instantie ook zo te zijn. In een later stadium wordt deze achterstand echter ingehaald. De resultaten uit het rapport “Voorstudie pilot Primair Tweetalig Onderwijs” van het GION-UU (2014) ondersteunen dit. De invoering van CLIL kost bovendien tijd, energie en geld. Hier moet door een school in geïnvesteerd worden. 2.3.2 Doelen en effecten CLIL Het CLIL-onderwijs is ontstaan vanuit het tto. Dit onderwijs heeft de volgende doelen: - Een betere vaardigheid in de Engelse taal - Een betere voorbereiding en oriëntatie op een meer internationale maatschappij Aangezien CLIL geen nadelige effecten heeft op de ontwikkeling van de Nederlandse taalvaardigheid, lijken deze doelen ook van toepassing op het CLIL-onderwijs in het primair onderwijs. In het boek ‘CLIL Activities’ (2012) benoemen Liz Dale en Rosie Tanner verscheidene effecten van taalvakonderwijs. Zij maken hierbij een onderscheid tussen effecten voor de leerlingen en effecten voor de leerkrachten. Leerlingen die CLIL-onderwijs volgen, voelen zich meer uitgedaagd doordat ze zowel de vakinhoud als de taal leren. Ze zien een snelle vooruitgang in het leren van een andere taal en zijn hierdoor extra gemotiveerd. Bovendien maken ze een grotere cognitieve ontwikkeling door. Zoals een CLIL-leerling het stelt: “Het is moeilijker om op deze manier te leren, vooral aan het begin, maar doordat ik me beter concentreer, onthoud ik dingen beter.” (Coyle, 2006). CLILleerlingen leren een vreemde taal dan ook sneller. Doordat ze meer focussen op hoe een taal gebruikt wordt en wat er wordt gezegd, boeken ze een grotere vooruitgang dan leerlingen die de vreemde taal alleen gebruiken, zonder te letten op de vorm van taal. CLIL-leerlingen leren de taal te spreken en te gebruiken. Hierbij relateren ze nieuwe informatie in de vreemde taal aan al

19

bestaande informatie in de moedertaal. Door de lesactiviteiten te koppelen aan het leven buiten de school leren de leerlingen hun kennis te transfereren van de ene taal naar de andere. Het grootste en meest opvallende voordeel van CLIL-onderwijs is dat de leerlingen betere communicatievaardigheden ontwikkelen dan leerlingen die regulier onderwijs volgen. Ze leren de algemene- en vakspecifieke kennis toe te passen en te gebruiken in de gesproken en geschreven taal. Doordat CLIL ook de communicatie tussen de leerlingen onderling stimuleert, zijn de interactievaardigheden van deze kinderen beter dan die van leerlingen die geen CLIL gevolgd hebben. Een effect voor de leerkrachten is dat de taalvaardigheid in een andere taal verbetert, doordat ze cursussen volgen en vaker de andere, vreemde, taal spreken. Ook komen leerkrachten tot nieuwe inzichten om het vak te onderwijzen door het bewuste vak op een andere manier te benaderen. Een ander effect dat Dale en Tanner noemen, is dat er een betere samenwerking ontstaat tussen vakleerkrachten en taalleerkrachten. Door CLIL-onderwijs bereiken leerlingen, als ze vanaf groep 1 Engels onderwijs gehad hebben, uiteindelijk een hoger taalniveau, doordat er meer uren aan de Engelse taal besteed worden. Als uitgangspunt wordt genomen dat de leerlingen in groep 8 A2-niveau (ERK) bereikt hebben. Ter vergelijking: in EIBO wordt uitgegaan van niveau A1 als eindpunt (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011). 2.3.3 Didactiek CLIL CLIL-lessen worden op dezelfde manier gegeven als de zaakvaklessen in het Nederlands. BoddeAlderlieste en Schokkenbroek noemen de drie pijlers van het taalgericht vakonderwijs. De eerste pijler is interactie. De leerlingen worden gestimuleerd om ideeën, vragen en bevindingen uit te wisselen met de leerkracht en andere leerlingen. Belangrijk hierbij is dat er voldoende afwisseling is van verwerkingsopdrachten en toepassingsopdrachten. De tweede pijler is een betekenisvolle context. Voor het leren en begrijpen van de vaktaal is het belangrijk deze aan te bieden in een duidelijke, niet-talige, context, zodat de leerlingen de vakinhoud kunnen begrijpen, terwijl de talenkennis nog beperkt is. De context is betekenisvol te maken door bijvoorbeeld gebruik te maken van concrete voorwerpen en illustraties, films en door leerlingen zelf ervaringen op te laten doen. Ook spelactiviteiten en het aansluiten bij verschillende leerstijlen zijn voorbeelden van het betekenisvol maken van een context. Als laatste pijler noemen zij taalsteun. Dit houdt in dat je als leerkracht die taal aanreikt die de leerlingen nodig hebben om de vakinhoud te begrijpen. Dit kan bijvoorbeeld door scaffolding (met taal tussenstapjes inbouwen, zodat ze de volgende stap kunnen maken). In de opdrachten wordt veel taalsteun gegeven door bijvoorbeeld woordlijstjes, tekeningen en schema’s. Leerlingen in het CLIL-onderwijs moeten zowel vooruitgang boeken in de vakinhoud als in de te leren taal. Hierin zit een discrepantie, aangezien er een verschil is tussen het cognitieve niveau en de taalcompetentie. Het cognitieve niveau van de leerlingen ligt, naar alle waarschijnlijkheid, hoger dan het taalniveau van de te leren taal. Hierdoor kan het gebeuren dat er qua taal een onderwerp aan de orde komt in een CLIL-les die de leerlingen nog niet in een ‘gewone’ taalles geleerd hebben, bijvoorbeeld doordat de vakinhoud die geleerd moet worden ingewikkeld is om aan te leren in een vreemde taal. Aangezien de interactie tussen leerkracht en leerlingen en leerlingen onderling een belangrijke pijler is in een CLIL-les, moet er een andere benadering gevolgd worden voor het gebruik van

20

taal in de les. Coyle, Hood & Marsh maken een onderscheid tussen content-obligatory language, dit is de vaktaal en de content-compatible language (de taal die nodig is om de vakinhoud te ondersteunen en tevens de doelen van het taalonderwijs). Om aan zowel de doelen van het vakonderwijs als de doelen van het taalonderwijs te voldoen, hebben Coyle, Hood & Marsh (2010) een model opgesteld: The Language Triptych, oftewel het taaldrieluik.

Figuur 3: The Language Tryptych (taaldrieluik) Bron: CLIL – Content and Language Integrated Learning(Coyle, Hood & Marsh, 2010) Het taaldrieluik verbindt drie soorten taal met elkaar, te weten: - Taal van leren: taal die leerlingen nodig hebben om de nieuwe kennis en begrippen van de vakinhoud te begrijpen. - Taal voor leren: taal die de leerlingen nodig hebben om te communiceren in de vreemde taal. - Taal door leren: de ongeplande taal die de leerlingen leren tijdens de les, bijvoorbeeld taal om te beschrijven of te analyseren. Door het taaldrieluik wordt de integratie van cognitief veeleisende inhoud en het leren gebruiken van taal zichtbaar. Het maakt het mogelijk om de (taal)leerbehoefte bij CLIL-inhouden te analyseren en te plannen. Een ander model om CLIL te begrijpen en samen te vatten, is het 4C’s Framework. In dit raamwerk worden vier bouwstenen van CLIL geïntegreerd: Content (vakinhoud), Communication (leren en gebruiken van taal), Cognition (leer- en denkprocessen) en Culture (ontwikkelen van intercultureel bewustzijn en internationaal burgerschap). In dit model wordt er rekening mee gehouden om het leren van de vakinhoud en het leren van taal te integreren in specifieke Contexten en erkent het de symbiotische relatie tussen al deze elementen. Effectieve CLIL vindt plaats als gevolg van deze symbiose. Dit gebeurt door een vooruitgang in kennis, vaardigheden en begrip bij de vakinhoud en door betrokkenheid bij de cognitieve processen die op dat moment plaatsvinden. Er vindt interactie plaats in de communicatieve context en daardoor vindt er ook een ontwikkeling plaats van de juiste taal- en kennisvaardigheden. Hierdoor ontstaat een dieper intercultureel bewustzijn. Het model is opgebouwd uit de volgende principes:

21

1. Vakinhoud wordt niet alleen geleerd door de leerling om begrippen en kennis eigen te maken. Het gaat om het creëren van hun eigen kennis (wat voor de leerling belangrijk is) en de daarbij behorende vaardigheden. 2. Om het voor de leerlingen mogelijk te maken hun eigen vakinhoud te interpreteren moet het taalniveau aangepast worden aan de eisen van de leerlingen. 3. Denkprocessen dienen eveneens afgestemd te worden op de taaleisen van de leerling. 4. De taal die gebruikt wordt in de les dient transparant en toegankelijk te zijn. Op deze manier leert de leerling de vakinhoud door de taal. 5. Om te kunnen leren is interactie in de les noodzakelijk. Hier dient rekening mee gehouden worden als de les in een vreemde taal gegeven wordt. 6. Intercultureel bewustzijn is van levensbelang bij een CLIL-les. 7. CLIL is ingebed en ontwikkelt in een grotere onderwijscontext. Binnen deze context moeten alle variabelen meegenomen worden om CLIL effectief te laten zijn.

Figuur 4: 4C’s framework voor CLIL Bron: CLIL – Content and Language Integrated Learning(Coyle, Hood & Marsh, 2010) Ook in een CLIL-les worden de elementen van de schijf van vijf verwerkt in het lesmodel. Als lesmodel wordt het vierfasenmodel aangehouden (zie paragraaf 2.2.4). Voor een CLIL-les gelden dan ook dezelfde didactische uitgangspunten als voor dit model. Het verschil met een ‘normale’ Engelse les is dat in een CLIL-les het accent, naast de taal, ook op de vakinhoud ligt. In de CLIL-Toolkit voor het basisonderwijs, ontwikkeld door het Expertisecentrum Moderne Vreemde Talen van de Leidse Universiteit (2012), worden handreikingen gegeven om een CLILles goed op te bouwen. Zij geven enkele stappen aan die een handreiking bieden naar zelfstandig werken. Deze stappen kunnen gefaseerd ingevoerd worden. Het gaat om de volgende stappen:  Introduceren en voorkennis mobiliseren  Vaststellen product/procesdoelen  Tweede taalinput en bronverwijzing  Plannen en onderhandelen  Besluitvorming  Verwerking  Evaluatie

22

In het figuur op de volgende bladzijde zijn de stappen uitgewerkt.

Figuur 5: Leercirkel taalverwerving Bron: CLIL-Toolkit voor het basisonderwijs, Expertisecentrum MVT (2012) De stappen zijn van toepassing op het proces van geïntegreerd vak- en taalonderwijs en ondersteunen het proces van het ontwerpen en geven van lessen. De derde stap in het model is ingedeeld vanuit de verschillende componenten in het taalverwervingsproces zoals die zijn beschreven in de ‘schijf van vijf’. Iedere stap geeft meer inzicht in de mogelijke praktische werkvormen, de rol van de leraar en het daarbij passende didactische handelen. Als laatste zien we de activiteiten die de leerlingen doen. Een uitgebreide uitwerking van het bijbehorende lesplan vindt u in de bijlagen. 2.3.4 Werkvormen binnen CLIL Voor het CLIL-onderwijs is een scala van werkvormen en activiteiten beschikbaar. De werkvormen die besproken zijn in paragraaf 2.2.5 zijn ook zeer goed bruikbaar binnen het CLILonderwijs. In deze paragraaf worden enkele werkvormen besproken die meer binnen het CLILonderwijs bruikbaar zijn dan binnen het vvto. Belangrijk bij het opzetten van een CLIL-les is dat het aangeboden programma flexibel is. Dit kan, onder andere, door de lessen te verrijken met activiteiten met meer aanbod, bijvoorbeeld boeken of films, en gedifferentieerde oefeningen in het Engels, bijvoorbeeld met spelletjes, liedjes en taaltaken op verschillende niveaus. Het gebruik van digitale middelen binnen het basisonderwijs is tegenwoordig vanzelfsprekend. Door een digibord in de klas kan de les interactiever gemaakt worden door bijvoorbeeld een spel te spelen via het bord of het afspelen van een film. Een ander voordeel van het digibord is dat er meer gebruik gemaakt kan worden van visualisatie, doordat het relatief simpel is om plaatjes en andere visualisaties op te zoeken via internet. Engelse (prenten)boeken voorlezen of zelf laten lezen is ook een werkvorm die veel gebruikt wordt in een CLIL-les. Deze werkvorm is zo populair, omdat het in alle groepen van het basisonderwijs inzetbaar is.

23

CLIL is goed in te voeren op een basisschool, als vervolg op vvto. Bodde-Alderlieste en Schokkenbroek geven hiervoor een aantal tips. Zij raden aan om klein te beginnen, bijvoorbeeld met één module, project of een paar onderwerpen of thema’s in het Engels. Zorg hierbij voor veel en gevarieerd oefenmateriaal. Stel niet teveel doelen aan de kinderen en accepteer dat het leerproces langzaam gaat. Bespreek met het team de evaluatie en toetsing. Een andere tip is om de vakleerkrachten een cursus Engels te laten volgen. Alleen de vakleerkracht als voorbeeld is echter te weinig. Het is daarom ook aan te raden om native speakers in te zetten. Ook een bezoek aan het doeltaalland kan helpen. Het is belangrijk dat de vakleerkracht en de taalleerkracht goed samenwerken. Zorg er dus voor dat er voldoende enthousiast personeel is om dit te bewerkstelligen. Als laatste tip geven Bodde-Alderlieste en Schokkenbroek aan dat er voor de leerlingen voldoende tijd en ruimte moet zijn om de vreemde taal te gebruiken in de klas. Ook de feedback op dit taalgebruik is hierbij belangrijk.

2.4 Beeldende vorming in groep 4 De drie pijlers van CLIL-onderwijs, interactie, betekenisvolle context en taalsteun, komen goed naar voren in het beeldende onderwijs. Onze wereld is voornamelijk opgebouwd uit beelden. Bij beeldend onderwijs zijn de kinderen bezig met die beelden en hun betekenis. Ze doen dit door zelf werkstukken te maken, maar ook door samen te kijken naar hun eigen beeldende werk en dat van anderen. Dit is bij uitstek een onderdeel van het beeldende onderwijs, waarin de interactie centraal kan staan. Niet alleen tussen de leerlingen, maar ook tussen de leerlingen en de leerkracht. Het gaat niet alleen om het maken van dingen, maar het betekent ook het samen kijken, praten en nadenken over wat er waar te nemen, te beleven en te verbeelden is (Onna & Jacobse, 2001). Als leerkracht is dit het moment om de leerlingen taalsteun te bieden en feedback te geven op hun, Engelse, taalgebruik. Kinderen kunnen veel leerervaringen opdoen door bezig te zijn met vormgeven. Als de activiteiten goed worden aangeboden, zijn de kinderen actief betrokken. Dit wordt vooral gerealiseerd door de activiteiten aan te bieden in betekenisvolle onderwijssituaties. In dit soort situaties omvatten de beeldende activiteiten het maken, beschouwen en bekritiseren van beelden. 2.4.1 Leerlijnen en kerndoelen beeldende vorming in groep 4 Bij het samenstellen van onderwijs zijn de kerndoelen voor het primair onderwijs vaak een leidraad. De kerndoelen zijn geordend in zeven leergebieden, waar Kunstzinnige Oriëntatie er één van is. In de publicatie van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap uit 2006 worden de kerndoelen van het onderwijs op heldere wijze beschreven. In de karakteristiek van het leergebied Kunstzinnige Oriëntatie wordt het volgende geschreven: “Door middel van een kunstzinnige oriëntatie maken kinderen kennis met kunstzinnige en culturele aspecten in hun leefwereld. Het gaat bij dit domein om kennismaking met dié aspecten van cultureel erfgoed waarmee mensen in de loop van de tijd vorm en betekenis hebben gegeven aan hun bestaan. Het gaat bij kunstzinnige oriëntatie ook om het verwerven van enige kennis van de hedendaagse kunstzinnige en culturele diversiteit. (….) Kunstzinnige oriëntatie is er ook op gericht bij te dragen aan de waardering van leerlingen voor culturele en kunstzinnige uitingen in hun leefomgeving. Ze leren daarnaast zichzelf te uiten met aan het kunstzinnige domein ontleende middelen: • ze leren de beeldende mogelijkheden van diverse materialen onderzoeken aan de hand van de aspecten kleur, vorm, ruimte, textuur en compositie; • ze maken tekeningen en ruimtelijke werkstukken;

24

• ze leren liedjes en leren ritme-instrumenten te gebruiken als ondersteuning bij het zingen; • ze spelen en bewegen. Waar mogelijk worden daarbij onderwerpen gebruikt die samenhangen met die uit andere leergebieden. Het onderwijs wordt daardoor meer samenhangend en mede daardoor betekenisvoller voor leerlingen. Maar voorop staat natuurlijk de authentieke bijdrage van kunstzinnige oriëntatie aan de ontwikkeling van kinderen.”

Bron: Kerndoelen Primair Onderwijs, Ministerie OC&W, 2006 Voor het leergebied Kunstzinnige Oriëntatie zijn de volgende kerndoelen opgesteld (Bron: website SLO). Kerndoel 54 De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.

Kerndoel 55 De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.

Kerndoel 56 De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.

Deze kerndoelen kunnen uitgesplitst worden in tussendoelen. De tussendoelen beschrijven preciezer dan de kerndoelen hoe je het onderwijsaanbod van de basisschool kunt organiseren. De tussendoelen van groep 4 voor de kerndoelen 54 t/m 56 zijn: Kerndoel 54 Dit kerndoel wordt uitgesplitst in beeldende vorming, muziek, taal en spel en beweging. Voor beeldende vorming geldt dat de kinderen leren werken met de beeldaspecten. De beeldaspecten zijn:  Ruimte: ruimtelijk bouwen. Begrippen als voor, op, boven, achter, enz. komen aan de orde. In groep 4 gaat het om ruimte doorstekende vormen en het inrichten van de ruimte.  Ruimtesuggestie op het vlak: plaatsing van figuren op het vlak. In groep 4 komen overlapping van objecten en figuren, de plaats van objecten op het grondvlak en het grootteverschil tussen figuren en objecten aan bod.  Kleur: kleurennamen, soorten kleuren en kleuren mengen. Relatie tussen kleur en licht, signaal- en camouflagekleuren en kleurenfamilies zijn onderwerpen die ter sprake komen in groep 4.  Vorm: vormsoorten, vormkenmerken, lijn als contour. Het gaat in groep 4 om vormsoorten en lichaamsvormen van mensen en dieren in verhouding weergeven. Lijnen om iets uit te drukken is een uitwerking van lijn als contour.  Textuur: verschillen in textuur. In groep 4 komt het textuur tekenen op het platte vlak aan bod, evenals het textuur aanbrengen in plastisch materiaal. Dit is het aanbrengen van een textuur, van bijvoorbeeld een boomschors of een dierenhuid, op papier of op plastic.  Compositie: groeperen op kleur, vorm en textuur. In groep 4 ligt het accent op motieven voor decoratie en patronen.

25

Ook het kennismaken en werken met materiaal en diverse technieken zijn belangrijk. Enkele van de technieken die de leerlingen aan het eind van groep 4 zouden moeten beheersen zijn: tekenen met houtskool, schilderen met verdunde en onverdunde verf, werken met textiel, ruimtelijk construeren (o.a. snijden en ritsen van papier en werken met splitpennen) en werken met klei en papier-maché. Kerndoel 55 In groep 4 ligt bij dit kerndoel het accent vooral op de bespreking vooraf: wat ga je maken en hoe ga je dat maken? Na afloop wordt het eigen werk en dat van andere klasgenoten besproken. Dit kan ook gedaan worden in relatie met het werk van kunstenaars. Het gaat bij dit kerndoel ook om het waardering en respect tonen voor het werk en de zienswijze van anderen. Kerndoel 56 Dit kerndoel wordt uitgesplitst in twee leerlijnen: - Leerlijn A: dit is een algemene leerlijn, waarin in groep 4 cultureel erfgoed gerelateerd wordt aan verschillende vakgebieden. Onder meer oriëntatie op jezelf en de wereld en taal en kunst komen aan de orde. - Leerlijn B: dit is een leerlijn waarin beeldende kunst wordt gezien als een aspect van cultureel erfgoed. In groep 4 wordt aandacht besteed aan de diverse werkomgevingen van kunstenaars en aan de verschillende manieren van werken. Ook de relatie tussen vorm en functie van het kunstwerk komt aan bod. 2.4.2 Didactiek Beeldende vorming bestaat uit twee domeinen: 1. Vormgeving: hier komt de productie van beeldende werk aan de orde. 2. Beschouwen: de kinderen leren de beelden te zien, beschrijven en begrijpen. Deze twee domeinen kunnen vastgelegd worden in een basisplan voor een beeldende activiteit.

Figuur 6: basisplan voor een beeldende activiteit Bron: ‘Laat maar zien’ – Onna & Jacobse, 2001

26

Met dit basisplan zijn de belangrijkste ingrediënten en activiteiten van de leerling die een beeldend werkstuk gaat maken in kaart gebracht. De leerkracht gaat met dit plan na hoe de componenten het best aangeboden kunnen worden. Vormgeven is een open activiteit. Hierdoor is de didactiek die de leerkracht hanteert niet alleen gericht op het product (het te maken werkstuk), maar ook op de aanpak van de leerlingen. Het gaat hem dus ook vooral om het proces. Hij hanteert, met andere woorden, een procesgerichte didactiek. In het lesfasenmodel wordt, in vijf achtereenvolgende fasen, weergegeven wat er tijdens de les gebeurt. Iedere fase kan weer onderverdeeld worden in een aantal deelfasen. Het lesfasenmodel bestaat uit de volgende fasen: - Voorbereiding - Oriëntatie: met als deelfasen, introduceren, informeren en instrueren. - Uitvoering: met als deelfasen observeren, begeleiden en afronden. - Nabeschouwing: met als deelfasen nabespreken, beoordelen en presenteren. - Evaluatie

Figuur 7: het lesfasenmodel Bron: ‘Laat maar zien’ – Onna & Jacobse, 2001 Het lesfasenmodel voor beeldende activiteiten geeft een scenario voor het lesverloop. Het geeft de leerkracht de mogelijkheid om de les genuanceerd te plannen en voor te bereiden (Onna & Jacobse, 2001). 2.4.3 Welke werkvormen zijn geschikt om te gebruiken bij CLIL Uit de studie “Art as a tool for teachers of English language learners” van het New York State Education Department (2010) blijkt dat juist beeldende vorming geschikt is voor de tweede taalontwikkeling. Het is namelijk een manier om je non-verbaal te uiten en het geeft studenten een platform voor mentale representaties. Kunst geeft de studenten de kans om op een andere manier met dingen bezig te zijn. Ze doen positieve ervaringen op met leren en het begrijpen van andere mensen en het communiceren van hun eigen ideeën. Door aan kunst te werken wordt de cognitieve ontwikkeling gestimuleerd en wordt ook de taalontwikkeling vergroot. Uit de studie blijkt ook dat leerlingen die de tweede taal geleerd hebben in combinatie met kunst een hogere score hebben op cognitieve vaardigheden als redeneren, beschrijven en hypotheses stellen dan leerlingen die niet aan het programma meededen (Tisch, e.a., 2010). In paragraaf 2.4.1 zijn de beeldaspecten en technieken die aangeleerd moeten worden in groep 4 benoemd. In principe zijn al deze technieken in het CLIL-onderwijs te gebruiken. In de te geven lessenserie komen dan ook meerdere van deze technieken aan bod. Waar het accent echter op

27

dient te liggen, is op de interactiviteit van de les. Dit is, zoals eerder genoemd, één van de kenmerken van CLIL-onderwijs. Zolang een les beeldende vorming interactief is en de leerlingen voldoende ruimte krijgen om zelf te praten, zal ook de taalvaardigheid in het Engels worden ontwikkeld. 2.4.3.1 Beeldbeschouwen Een van de domeinen van de didactiek van beeldende vorming-onderwijs is het beeldbeschouwen. Omdat beeldbeschouwen relaties heeft met vele andere vakken, is het zeer geschikt om te gebruiken als werkvorm bij CLIL. Door kinderen hun gedachten te laten verwoorden bij een kunstwerk en ze te laten vertellen wat ze zien, wordt er een link gelegd met bijvoorbeeld taalonderwijs. Ze oefenen bovendien hun spreekvaardigheid in het Engels. Als je met kinderen naar kunst wil kijken, kan de theorie van Parsons een hulpmiddel zijn. Hij onderzocht hoe kinderen en volwassenen naar kunst kijken en onderscheidde daarin vijf stadia. In het eerste stadium, het stadium van de associatie, zien de kinderen vooral datgene wat een bepaalde associatie oproept met hun eigen leven. Alles wat associaties bij ze oproept is mooi. Datgene wat geen associatie oproept is niet mooi. In deze fase zijn de kinderen erg gevoelig voor kleur. In het stadium van de voorstelling, het tweede stadium, vinden de kinderen het heel belangrijk dat je kunt zien wat iets voorstelt. In eerste instantie gaat het alleen om de belangrijkste kenmerken, maar later, omstreeks 10 jaar, hechten de kinderen steeds meer waarde aan realisme. Een kunstwerk wordt dan ook mooier gevonden naarmate het realistischer is. In dit stadium weten de kinderen dat mensen een andere mening kunnen hebben, maar ze gaan er van uit dat die mening ongeveer hetzelfde is als hun eigen mening. In het derde stadium, de expressie, ervaren de kinderen dat kunst iets is dat emoties kan opwekken. In dit stadium kunnen ze accepteren dat iemand een andere mening heeft. Hierdoor komt ook het besef dat er over de kwaliteit van kunst niet geoordeeld kan worden. Over smaak valt immers niet te twisten! In het vierde stadium ontdekt het kind dat beelden een sociale functie hebben. Hij ontdekt dat beelden in een bepaalde tijd, land of cultuur zijn gemaakt en dat dit van invloed is hoe het beeld eruit ziet. In dit stadium ontdekken kinderen dat er veel over beelden te leren valt. In het laatste stadium, het esthetisch filosoferen, kan een beschouwer een eigen waardeoordeel geven over een kunstwerk op basis van eigen inzicht en smaak. Deze mening toetst hij regelmatig aan de mening van anderen om zo zijn eigen opvattingen ter discussie te stellen en zijn eigen mening helder te krijgen. Parsons stelt dat deze fases niet leeftijdgebonden zijn. Als je echter naar kinderen kijkt die kunst beschouwen, denken vooral kleuters vanuit stadium 1 en bevinden kinderen tot en met 12 jaar zich over het algemeen in stadium 2. Dit betekent echter niet dat het niet mogelijk is om de kinderen door andere ‘brillen’ te laten kijken.

28

3. Onderzoeksontwerp In mijn onderzoek probeer ik antwoord te geven op de volgende vraag: “Wordt de Engelse woordenschat vergroot als het beeldend onderwijs in groep 4 van basisschool De Ark in het Engels wordt aangeboden?” Hierbij heb ik de volgende deelvragen opgesteld: 6. Wat zijn de doelen en kenmerken van goed VVTO-onderwijs? 7. Wat zijn de doelen en kenmerken van goed CLIL-onderwijs? 8. Wat zijn de kerndoelen van het beeldend onderwijs in groep 4 en welke zijn geschikt om in het Engels aan te bieden? 9. Welke CLIL-werkvormen zijn er en welke zijn geschikt om te gebruiken in het beeldend onderwijs aan kinderen in groep 4? 10. Wat is het niveau van de Engelse woordenschat van de leerlingen voor en na het aanbieden van de lessenreeks Engels?

3.1 Onderzoeksgroep De onderzoeksgroep bestaat uit 9 kinderen van groep 4 van de Christelijke basisschool De Ark in Heemskerk. Het is een kleine school die leerlingen ontvangt uit een groot postcodegebied. Ongeveer een kwart van de kinderen heeft een anderstalige achtergrond. Groep 4 bestaat uit 16 kinderen en is een afspiegeling van de leerlingenpopulatie van de school. De groep bestaat uit 10 meisjes en 6 jongens. Tijdens rekenen, taal, lezen en spelling wordt er gewerkt in drie niveaugroepen. Er is een grote basisgroep, een plusgroep en een kleinere VIPgroep. De pluskinderen zijn de kinderen die een score van A of hoger hebben op de Cito-toets Woordenschat M4. Met de VIP-kinderen worden die kinderen bedoeld die op deze toetsen een D- of E-score hebben en in de verlengde instructiegroep zitten tijdens de taallessen. Eén van deze VIP-leerlingen volgt een individuele leerweg. Van een andere leerling wordt hetzelfde verwacht, hier wordt echter nog onderzoek naar gedaan. Voor mijn onderzoek heb ik 9 kinderen geselecteerd. Uit iedere instructiegroep, basis, plus en VIP, doen 3 kinderen mee. Deze selectie is ad-random en in overleg met de leerkracht van groep 4 gemaakt. De plusgroep bestaat uit 3 meisjes, de basisgroep uit 2 meisjes en één jongen, de VIP-groep bestaat uit 2 jongens en een meisje. De kinderen hebben nog niet eerder kennisgemaakt met Engels in een schoolse context. Zowel de directie van De Ark als de leerkracht van groep 4 hebben toestemming gegeven voor het onderzoek.

3.2 Onderzoeksprocedure Gekozen is voor drie thema’s die gangbaar zijn bij vroeg vreemdetaalonderwijs. Dit zijn de thema’s ‘Colours’, ‘My Body’ en ‘Zoo Animals’.

29

In de week voorafgaand aan de lessenserie is er een nulmeting gedaan bij de onderzoeksgroep. Deze meting was bedoeld om het startniveau van de kinderen in kaart te brengen. Door gebruik te maken van aanwijskaarten en foto’s is zowel de receptieve als productieve woordenschat in kaart gebracht. Vanwege de leeftijd en onbekendheid met het vak Engels lag het accent hierbij op de receptieve woordenschat. Na de nulmeting heeft de gehele klas een lessenserie Engels gevolgd. De serie bestond uit drie thema’s van ieder drie weken. In de eerste week kregen de leerlingen een Engelse les, waarin het accent lag op het verwerven van de nieuwe woordenschat. Per thema waren er 10-12 Engelse woorden geselecteerd welke de leerlingen aangeboden kregen in een woordenschatles. Deze les is zoveel mogelijk opgebouwd volgens het vierfasenmodel. Er is echter rekening gehouden met de stille periode van de kinderen, waardoor het accent meer op de receptieve taalverwerving lag. In de twee daaropvolgende weken kregen de leerlingen twee lessen beeldende vorming, waarbij de voertaal Engels was. In de eerste les lag het accent op kunstbeschouwen en een bijbehorende teken- of schilderopdracht. In de tweede les lag het accent op beeldende vorming op het ruimtelijke of platte vlak. Bij de start van beide lessen beeldende vorming vond er een korte herhaling plaats van de Engelse woordenschat die de les ervoor aangeboden was. De woordenschatlessen hadden een tijdsduur van 45 minuten. De lessen beeldende vorming namen 60 minuten in beslag. In totaal had de lessenreeks een duur van negen weken. Na afloop van de lessenserie werd opnieuw de receptieve en productieve woordenschat van de onderzoeksgroep getest. Deze meting had dezelfde opbouw als de nulmeting voorafgaand aan de lessenserie. De uitkomst van de metingen zijn vervolgens geanalyseerd. Als eerste werd gekeken of er een verschil was in de kennis van de Engelse woordenschat voor en na de lessenserie. Vervolgens is er gekeken of er verschil in resultaten te zien was tussen de drie instructiegroepen. Deze instructiegroepen waren:  Plusgroep  Basisgroep  VIP-groep De stijging van de woordenschat bij alle drie de groepen was hierbij het belangrijkste aandachtspunt. De verwachting, op basis van literatuuronderzoek, is dat de prestaties op de woordenschattoets in verhouding staan met de prestaties die de kinderen leveren bij het vak taal. De verwachting is dat de leerlingen uit de VIP-groep een minder hoge woordenschat hebben na afloop van de lessenserie. De woordenschat zal echter wel toegenomen zijn. Tenslotte is er ook gekeken of er een verschil bestaat tussen de prestaties van jongens en meisjes.

3.3 Onderzoeksmethodiek en meetinstrumenten Om antwoord te geven op de hoofdvraag van het onderzoek zijn er twee verschillende onderzoekdesigns gebruikt. Als eerste is er gebruik gemaakt van een theoretisch (kwalitatief) design. Door middel van literatuuronderzoek wordt er antwoord gegeven op de volgende deelvragen: 1. Wat zijn de doelen en kenmerken van goed VVTO-onderwijs? 2. Wat zijn de doelen en kenmerken van goed CLIL-onderwijs?

30

3. Wat zijn de kerndoelen van het beeldend onderwijs in groep 4 en welke zijn geschikt om in het Engels aan te bieden? 4. Welke CLIL-werkvormen zijn er en welke zijn geschikt om te gebruiken in het beeldend onderwijs aan kinderen in groep 4? Met behulp van literatuuronderzoek werden de thema’s voor de lessenserie bepaald. De woordenschatlessen binnen deze serie zijn vormgegeven volgens de didactische principes van vvto en CLIL, zoals die beschreven zijn in het theoretisch kader. De handvaardigheidslessen zijn vormgegeven volgens het lesfasenmodel van Onna & Jacobse (2001). Met een pre-experimenteel design (kwantitatief onderzoek) is antwoord gegeven op de laatste deelvraag: 5. Wat is het niveau van de Engelse woordenschat van de leerlingen voor en na het aanbieden van de lessenreeks Engels? In het pre-experimentele ontwerp is gebruik gemaakt van een voor- én een nameting bij één groep. Dit soort designs worden als een acceptabel alternatief gezien om causale effecten te meten van een onafhankelijke variabele, in dit geval de lessenserie, op een afhankelijke variabele, de Engelse woordenschat van kinderen in groep 4 (‘Tier’s best evidence Encyclopedia’, www.bestevidence.nl, geraadpleegd 30-03-2014). Door het ontbreken van een controlegroep is de interne validiteit van het onderzoek echter lager. Dit zal bij de bespreking van de resultaten meegenomen worden. 3.3.1 Woordenschattoets De woordenschattoets die bij zowel de nulmeting als bij de meting na de lessenserie is gebruikt, bestond uit, in totaal, achttien vragen die de receptieve kennis (passieve woordenschat) van de leerlingen testte en elf vragen die de productieve kennis (actieve woordenschat) testten. Per thema waren er vijf vragen die de receptieve woordenschat testten en drie vragen die de productieve woordenschat testten. De receptieve woordenschat is getest door middel van het aanwijzen van het juiste plaatje, terwijl het woord genoemd werd. De productieve woordenschat bestond uit het zeggen, in het Engels, van het woord dat op het plaatje stond. Omdat de kinderen in groep 4 nog nooit eerder een Engelse les hebben gehad, mag er niet verwacht worden dat ze de, Engelse, vragen zelf kunnen lezen. De vragen zijn daarom aan ze voorgelezen. Een voorbeeld van een vraag met betrekking tot de receptieve kennis is:

31

Vraag 2, thema ‘Colours’: Which is the colour yellow?

1.

2.

3.

4.

Figuur 8: voorbeeldvraag passieve woordenschat Een voorbeeld van een vraag die de productieve kennis testte, is: Vraag 3, thema ‘Zoo Animals’: Which animal is this?

Figuur 9: voorbeeldvraag actieve woordenschat De volledige woordenschattoets is te vinden in de bijlagen. 3.3.2 Toets beeldende vorming De kennis van beeldende vorming is getoetst door de werkstukken van de kinderen te beoordelen aan vooraf opgestelde criteria. Aan ieder werkstuk zijn twee eisen gesteld die overeenkomen met de kerndoelen van het onderwijs voor beeldende vorming in groep 4. Op een schaal van 0 t/m 3 konden de kinderen punten scoren voor het juist gebruiken van de besproken techniek en het terugkomen van het behandelde beeldaspect in het werkstuk. Voor ieder werkstuk, in totaal zes, konden de kinderen minimaal 0 punten en maximaal 6 punten behalen. Het scoringsformulier vindt u in de bijlagen.

32

2.4 Analyseermethode Woordenschattoets Om te bepalen of er verschillen bestonden tussen de drie instructiegroepen zijn voor zowel de receptieve als productieve woordenschat de gemiddelden berekend. Voor iedere vraag kon de leerling een score van 0 of 1 behalen. De scores van de leerlingen zijn bij elkaar opgeteld en gedeeld door het aantal leerlingen uit de betreffende instructiegroep (drie). De gemiddelden van iedere instructiegroep zijn afgezet tegen de gemiddelde score van de gehele onderzoeksgroep. Hiervoor zijn de scores van alle kinderen uit de onderzoeksgroep opgeteld en gedeeld door het aantal kinderen. Dezelfde procedure is herhaald voor het verschil tussen jongens en meisjes. Na afloop van de lessenserie zijn wederom de testscores van de drie instructiegroepen tegen elkaar afgezet. Ook zijn de verschillen tussen jongens en meisjes weer berekend. Vervolgens zijn de gemiddelden na de lessenserie vergeleken met de gemiddelden verkregen na de nulmeting om het effect van de lessenserie te bepalen. Toets beeldende vorming De kennis van de onderwerpen die aan bod zijn gekomen in de handvaardigheidslessen is getest door middel van het beoordelen van de zes werkstukken aan de hand van vooraf opgestelde criteria. Voor ieder onderdeel kon de leerling een score van 0 t/m 3 halen. De maximaal te behalen score was dan ook 36 punten. De minimaal te behalen score was 0. Om een gemiddelde score te berekenen zijn de scores van alle leerlingen bij elkaar opgeteld en gedeeld door het aantal leerlingen. Deze procedure is herhaald voor de drie instructiegroepen en voor de jongens en meisjes. Vervolgens zijn de scores per instructiegroep afgezet tegen het gemiddelde van de groep. Hetzelfde geldt voor de scores van de jongens en de meisjes.

33

4. Resultaten 4.1 Literatuuronderzoek Uit het theoretisch kader is een aantal kenmerken naar voren gekomen voor het geven van een goede vvto- of CLIL-les. Een belangrijk kenmerk voor de didactiek van vvto-onderwijs is dat jonge kinderen nog spelenderwijs leren. Ze leren door imitatie en door gebruik te maken van al hun zintuigen en ledematen. Het gebruik van activerende werkvormen is dan ook essentieel binnen deze lessen. In mijn lessenserie heb ik met deze kenmerken rekening gehouden door binnen ieder thema een activerende werkvorm centraal te stellen. Aan de hand van deze werkvorm heb ik de kinderen de Engelse woordenschat aangeleerd. Dit was de eerste les van ieder thema. De werkvormen die ik gebruikt heb zijn: kleurenbingo, memory, TPR (Total Physical Response) en diverse liedjes, passend bij de thema’s. Het zijn allemaal receptieve spellen en werkvormen, waarbij de leerlingen nog niet zelf hoeven te spreken. Bovendien hebben al deze spellen een actieve en soms samenwerkende component, bijvoorbeeld dansen, kleurengroepjes vormen, memorykaarten bij elkaar zoeken, waardoor de kinderen de taal spelenderwijs leren. Om tegemoet te komen aan het uitgangspunt van vvto dat er een duidelijke scheidslijn dient te zijn tussen het gewone Nederlandstalige lesprogramma en de Engelse les, heb ik tijdens de lessenserie gebruik gemaakt van een stropdas met de Engelse vlag. Werd deze stropdas gedragen door de leerkracht, dan werd er in de les alleen maar Engels gesproken. Ook CLIL-lessen worden vormgegeven aan de hand van het vierfasenmodel. In mijn lessenserie is dit model leidraad geweest voor het ontwerpen van mijn lessen. De werkvormen die binnen het vvto-onderwijs gebruikt worden, zijn ook zeer geschikt voor CLIL-lessen. Drie belangrijke didactische pijlers bij CLIL-onderwijs zijn interactie, een betekenisvolle context en taalsteun. Met deze drie pijlers is binnen de lessenserie rekening gehouden door te kiezen voor thema’s waarvoor veel visueel materiaal en concrete voorwerpen, zoals plastic speelgoeddieren bij het thema ‘Zoo Animals’, aanwezig zijn. Taalsteun werd geboden door veel aan te wijzen bij het praten en door visualisatie, door middel van PowerPointpresentaties, bij de instructie van een activiteit. Door te zorgen voor veel afwisseling tijdens de lessen, werd de interactie tussen kinderen en de leerkracht en de kinderen onderling bevorderd. Van belang bij een CLIL-les is dat, naast het accent op taal, het accent ligt op vakinhoud. Hierdoor stond in de tweede en derde les van ieder thema de vakinhoud van het beeldende onderwijs centraal in plaats van de Engelse taal. Binnen het vak beeldende vorming worden de lessen opgebouwd volgens het lesfasenmodel. Bij het ontwerpen van de lessenserie zijn de lessen beeldende vorming zo veel mogelijk volgens dit model ontworpen. Er is bij de lessen beeldende vorming rekening gehouden met de kerndoelen, zoals die door het SLO zijn opgesteld voor het vak beeldende vorming in groep 4. Dit betekende dat er per les meerdere beeldaspecten en één techniek centraal stonden. De behandelde beeldaspecten in mijn lessenserie zijn:  Kleur  Compositie  Ruimte

34

 Ruimtesuggestie op het platte vlak  Vorm De technieken die aan bod gekomen zijn, zijn:  Schilderen met waterverf  Tekenen met potlood en viltstift  Werken met splitpennen  Werken met textiel Een overzicht van gebruikte vvto-werkvormen en behandelde beeldaspecten en technieken is te vinden in de bijlagen.

4.2 Empirisch onderzoek Woordenschat Aan het woordenschatonderzoek tijdens de nulmeting deden 9 kinderen mee, 6 meisjes en 3 jongens. De kinderen hadden van de achttien vragen die er gesteld werden tijdens de nulmeting op het gebied van de receptieve woordenschat gemiddeld 8,4 vragen goed met een range van 6-11. De gemiddelde score op de actieve woordenschattest was 1,3 met een range tussen de 0 en 4 woorden. Bij deze test werden er elf vragen aan de kinderen gesteld. Tijdens de voormeting zijn er verschillen tussen de drie instructiegroepen aanwezig. De plusgroep scoorde op zowel de receptieve als productieve woordenschat het hoogst en de VIPgroep, met de taalzwakke kinderen, behaalde de laagste scores. Aan de woordenschattoets van de tweede meting deden wederom negen kinderen mee. Dit waren dezelfde kinderen als tijdens de voormeting. Bij deze toets had de onderzoeksgroep gemiddeld 14,8 vragen met betrekking tot de receptieve woordenschat goed, wat een aanzienlijke toename is in vergelijking met de nulmeting. De toets bestond wederom uit achttien vragen. Opvallend is dat de basisgroep de laagste score liet zien, terwijl de VIP-groep en de plusgroep een vergelijkbare, hogere, score lieten zien. Ook op het onderdeel productieve woordenschat was er een aanzienlijke verbetering van de scores zichtbaar in vergelijking met de voormeting. De onderzoeksgroep behaalde een score van 7,7 met een range tussen de 5 en 11 woorden. De toets bestond uit 11 vragen. Ook hier scoorde de basisgroep de laagste score en lieten de plusgroep en VIP-groep een hogere, vergelijkbare, score zien. De resultaten van zowel de voor- als nameting zijn te vinden in grafiek 1 en 2.

35

Aantal goede woorden

Passieve woordenschat 20 15 VIP-groep 10

Basisgroep Plusgroep

5 0 Nulmeting

2e meting

Grafiek 2: gemiddelde scores passieve woordenschat per instructiegroep

Aantal goede woorden

Productieve woordenschat 10 8 6 4 2 0

VIP-groep Basisgroep Plusgroep Nulmeting

2e meting

Grafiek 3: gemiddelde scores passieve woordenschat per instructiegroep Bij de woordenschatmeting is ook gekeken naar het verschil tussen jongens en meisjes. Tijdens de eerste meting behaalden de jongens een lagere score op zowel de receptieve als productieve woordenschat. Dit verschil was echter verdwenen tijdens de tweede meting. Zowel de jongens als de meisjes lieten een aanzienlijke verbetering zien. De jongens scoorden nu echter iets hoger, hoewel de verschillen klein waren. De resultaten zijn opgenomen in tabel 2. Passieve woordenschat Meetmoment Meisjes Jongens Totaal

nulmeting

Actieve woordenschat

9,2 7

2e meting 14,7 15

nulmeting

2e meting

1,8 0,3

7,4 7,7

8,4

14,8

1,3

7,4

Tabel 1: gemiddelde scores woordenschat meisjes en jongens Toets beeldende vorming De werkstukken van alle negen leerlingen uit de onderzoeksgroep zijn beoordeeld. De leerlingen konden bij de beoordeling van de werkstukken minimaal 0 punten behalen (criterium niet aanwezig) en maximaal 36 punten (goed). Een score van 1 tot 12 was matig, vanaf 13 punten voldoende en vanaf 26 goed. Een overzicht van de gemiddelde scores staat in tabel 3. De gemiddelde score van de onderzoeksgroep was 20,2 (voldoende) met een range van 13-31. Opvallend is dat maar één van de leerlingen een score van boven de 26 punten (goed) behaalde.

36

De plusgroep behaalde de hoogste score: 24 (voldoende) met een range tussen de 18 en 31 punten. De basisinstructiegroep had een gemiddelde score van 21 (voldoende) en de VIP-groep behaalde een gemiddelde score van 15,7 punten (voldoende). De range van de basisgroep lag hierbij tussen de 18 en 23 punten en de range van de VIP-groep tussen de 13 en 17. Plusgroep Basisgroep VIP-groep 3 leerlingen 3 leerlingen 3 leerlingen 24 (voldoende) 21 (voldoende) 15,7 (voldoende) Tabel 2: gemiddelde scores toets beeldende vorming per instructiegroep Voor de onderzoeksgroep is wederom gekeken of er ook verschillen bestaan tussen jongens en meisjes. Uit de resultaten blijkt dat de meisjes aanzienlijk hogere scores behalen op de toets beeldende vorming. Zij behalen een gemiddelde score van 22,3 (voldoende) tegenover een score van 16 (voldoende) voor de jongens. De scores zijn te lezen in tabel 4. Toets beeldende vorming Meisjes 22,3 (voldoende) Jongens 16 (voldoende) Totaal 20,2 (voldoende) Tabel 3: gemiddelde scores toets beeldende vorming jongens en meisjes

37

5. Conclusie en discussie 5.1 Conclusie Deze studie had als doel om te onderzoeken of de Engelse woordenschat van de leerlingen van groep 4 van de Ark in Heemskerk toeneemt als het beeldende onderwijs in het Engels wordt aangeboden. Hiervoor hebben de kinderen negen weken een lessenserie Engels en beeldende vorming gevolgd. Voor en na de lessenserie is de woordenschat van de kinderen in kaart gebracht. De resultaten van deze twee metingen zijn met elkaar vergeleken. Ook zijn de resultaten van de drie instructiegroepen die in de klas bestaan, plusgroep, basisgroep en VIPgroep, met elkaar vergeleken. Als laatste zijn de werkstukken van de leerlingen die gemaakt zijn in de lessen beeldende vorming beoordeeld aan de hand van vooraf opgestelde criteria. Uit de resultaten van de nulmeting is gebleken dat de kennis van de Engelse woordenschat voor aanvang van de lessen gering is bij de onderzoeksgroep. De plusgroep had van de achttien vragen op het gebied van de receptieve woordenschat iets meer dan de helft van de vragen goed, terwijl de basis- en de VIP-groep respectievelijk 8,3 en 7,7 vragen goed hadden. De scores op de productieve woordenschat waren nog lager. De leerlingen in groep 4 hebben nog nooit Engels gehad, wat het lage aantal goede antwoorden verklaart. De hoogste score voor de plusgroep kan samenhangen met het feit dat prestaties in de vreemde taal deels samenhangen met prestaties in de moederstaal (Goorhuis & de Bot, 2010). Na de lessenserie liggen de prestaties op de woordenschattoetsen aanzienlijk hoger. Zowel de receptieve als productieve Engelse woordenschat is voor iedere instructiegroep met minstens 5 punten toegenomen. Wat opvalt, is dat vooral de VIP-groep, dus de taalzwakke kinderen, het meest geprofiteerd hebben van de lessenserie. De receptieve Engelse woordenschat van deze groep is met maar liefst 7,6 punten gestegen en de productieve woordenschat liet een verbetering van 7 punten zien. Onderzoek van Goorhuis en de Bot uit 2005 wijst uit dat taalzwakke kinderen niet afwijken in het leren van een vreemde taal. Zij zouden zelfs baat hebben bij het vroeg starten van Engels in het basisonderwijs. De resultaten uit deze studie lijken dit te bevestigen. In deze studie is er ook gekeken naar het verschil in prestaties tussen jongens en meisjes. Bij de nulmeting hadden de jongens een lagere score dan de meisjes op zowel de receptieve als productieve woordenschat. Bij de tweede meting was dit verschil verdwenen. De verschillen waren echter te klein om hier verdere conclusies aan te verbinden. De werkstukken die bij beeldende vorming gemaakt zijn, scoorden allemaal voldoende op de criteria die voorafgaand aan de betreffende les zijn opgesteld. Aangenomen mag worden dat de leerlingen de Engelse instructie voldoende begrepen hebben om de werkstukken te kunnen maken. Wat opvalt, is dat geen enkele leerling op alle werkstukken een goed scoort. De werkstukken worden correct uitgevoerd, maar er is geen één uitblinker bij. Er is echter geen nulmeting op het gebied van beeldende vaardigheden geweest. Er kan dus niet uitgesloten worden dat de prestaties geleden hebben onder het feit dat het vak in het Engels is aangeboden. Concluderend kan gesteld worden dat de leerlingen in groep 4 wel degelijk geprofiteerd hebben van het aanbieden van Engels in combinatie met lessen beeldende vorming. De receptieve en productieve woordenschat zijn aanzienlijk gestegen en de werkstukken die gemaakt zijn tijdens

38

de lessen beeldende vorming zijn allemaal met een voldoende beoordeeld. Dit betekent dat de vakinhoud niet te lijden heeft gehad van de aanbieding van de stof in het Engels. De leerlingen van de VIP-instructiegroep laten de grootste stijging in zowel receptieve als productieve woordenschat zien. Dit zou kunnen aangeven dat taalzwakke kinderen in het bijzonder profiteren van een vroege aanbieding van Engels. Hier is echter verder onderzoek voor vereist met een grotere onderzoekgroep, meer lessen en met gebruikmaking van een controlegroep.

5.2 Discussie Dit onderzoek is uitgevoerd zonder een controlegroep. De resultaten die uit deze studie naar voren komen, moeten dus met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden, omdat ze niet vergeleken kunnen worden met een groep in een vergelijkbare situatie, waarbij Engels en beeldende vorming op de reguliere manier werden aangeboden. Bovendien kan opgemerkt worden dat er in deze studie gebruik is gemaakt van een kleine onderzoeksgroep. Er deden slechts negen kinderen mee met dit onderzoekt, wat neerkomt op drie kinderen per instructiegroep. Een mindere prestatie van één kind, zoals het geval was tijdens de tweede meting bij een kind in de basis instructiegroep, verlaagd direct de resultaten van deze groep. Hierdoor is het moeilijk te zeggen of de basisinstructiegroep inderdaad slechter scoorde dan de andere twee instructiegroepen. De resultaten van deze groep worden namelijk beïnvloed door de prestaties van dit ene kind. Ook de conclusie dat de taalzwakke kinderen het meest geprofiteerd hebben van de lessenserie zal daarom in vervolgonderzoek nog verder onderzocht moeten worden met een grotere onderzoeksgroep. De resultaten van de werkstukken zijn een beetje tegengevallen. Normaalgesproken zitten er een aantal uitblinkers bij qua beeldende vorming. Ook in deze onderzoeksgroep zaten twee van deze kinderen. Uit het onderzoek komen deze uitblinkers niet naar voren. Omdat er in de nulmeting geen onderzoek is gedaan naar de beeldende vaardigheden van de kinderen voor de start van de lessenserie, blijft het bij een vermoeden. Wellicht hebben de resultaten van de beeldende vormingstoets ook te maken met de grote reikwijdte waar gebruik van is gemaakt tijdens het onderzoek. Een kind dat 13 punten scoorde, scoorde een voldoende voor het werkstuk beeldende vorming, een kind met 25 punten scoorde echter ook een voldoende. Een ander punt kan zijn dat kinderen zich bij de start van CLIL-onderwijs onzeker kunnen voelen, waardoor de resultaten beïnvloed kunnen worden. Wetenschappelijk onderzoek spreekt dit echter tegen. Uit het rapport “Voorstudie pilot Primair Tweetalig Onderwijs” van het GION-UU (2014) lijkt het aanbieden van vakinhoud in het Engels geen nadelig effect te hebben op de resultaten voor het betreffende vak.

5.3 Aanbevelingen De resultaten van dit onderzoek moeten met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden, vanwege de lage betrouwbaarheid. Om dit te verhogen zou het onderzoek nog een keer uitgevoerd kunnen worden, maar dan met een grotere onderzoeksgroep, bijvoorbeeld een gehele schoolklas, en een controlegroep die de experimentele conditie, de lessenserie, niet ondergaat. Op deze manier kunnen de resultaten van de onderzoeksgroep ook ergens mee vergeleken worden en is er meer te zeggen over de betrouwbaarheid van de resultaten.

39

Tijdens dit vervolgonderzoek kan ook meer aandacht besteed worden aan de voorkennis op het gebied van beeldende vorming. Nu is er alleen tijdens de eindmeting een inventarisatie geweest van de vaardigheden op het gebied van beeldende vorming. Door ook vooraf naar de werkstukken van de onderzoeksgroep te kijken en deze te beoordelen aan de hand van criteria, is er een meer betrouwbare conclusie te trekken over de kwaliteit van de werkstukken die tijdens de lessenserie gemaakt worden. De uitkomst dat de taalzwakke kinderen het meest profiteren van de aanbieding van het vak beeldende vorming in het Engels is ook interessant om verder te onderzoeken. In dit onderzoek lag het accent voornamelijk op de receptieve woordenschat. De leerlingen in groep 4 van De Ark hadden nog nooit Engels gehad. Door in het begin alleen gebruik te maken van de receptieve aanbieding van de Engelse taal, wordt de natuurlijke taalverwerving gevolgd, zoals bij het immersie-onderwijs in Canada (Genessee, 2007). Uit mijn studie blijkt dat ook de productieve woordenschat van de kinderen aanzienlijk is gestegen, terwijl dit tijdens de lessenserie niet expliciet is aangeboden aan de kinderen. In vervolgonderzoek is het interessant om te kijken hoe de productieve woordenschat van jonge kinderen geconsolideerd kan worden bij het aanbieden van CLIL-lessen.

5.4 Aanbevelingen onderzoeksschool Ik sluit dit hoofdstuk af met enkele aanbevelingen naar mijn onderzoeksschool voor het invoeren van vvto in de onderbouw. Hoewel dit onderzoek heeft plaatsgevonden in groep 4 is het aan te bevelen om te starten met het geven van Engels in groep 1. Op deze manier wordt het beste de doorgaande lijn van het Engelse onderwijs gegarandeerd door de hele school heen. Wil vroeg Engels echter echt effectief zijn, dan dient er voldoende tijd (< 60 minuten in de week) in gestoken te worden (FLiPPonderzoek, 2012). Van belang hierbij is dat gedurende de les Engels als voertaal gebruikt wordt door de leerkracht. De eigen vaardigheid van de leerkracht speelt een rol en dient voldoende te zijn, willen de leerlingen profiteren van vvto. Bij de start in groep 1 is het belangrijk om erop te letten dat de activiteiten die in het Engels gegeven worden goed onderscheiden worden van de andere activiteiten. Dit kan door bijvoorbeeld een Engelssprekende handpop te gebruiken of door andere rituelen te gebruiken die herkenbaar zijn voor de kinderen. Het invoeren van vvto in een school is een investering in tijd, nascholing en materialen. Het is dus van belang dat alle betrokkenen, ouders, leerkrachten en directie, achter het project staan.

40

Literatuurlijst Baarda, D.B. & de Goede, M.P.M. (1992). Basisboek methoden en technieken: praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Leiden/Antwerpen: Stenfert Kroese Uitgevers. Bodde-Alderlieste, M. & Schokkenbroek, J. (2011). Engels in het basisonderwijs: kennisbasis vakdidactiek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bv. Chevalking, J.W. &Stegenga, T. (2012). CLIL Toolkit voor het basisonderwijs. Leiden: Expertisecentrum moderne vreemde talen. Corda, A., Phielix, C. & Krijnen, E. (2012).Wat weten we over vroeg Engels op de basisschool: effecten van vroeg vreemde talenonderwijs op de moedertaal en de leerprestaties in de vreemde taal: review van de onderzoeksliteratuur. Leiden: Expertisecentrum moderne vreemde talen. Coyle, D. Hood, P. & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Dale, L. & Tanner, R. (2012). CLIL Activities: A resource for subject and language teachers. Cambridge: Cambridge University Press. Dalton-Puffer, C. Outcomes and processes in Content and Language Integrated Learning (CLIL): current research from Europe. In: Delanoy, W. & Volkmann (eds.), Future pespectives for English language teaching. Heidelberg: Carl Winter. Dickins, R. (2010). Mijn eerste kunstboek . Londen: Usborne. Elsäcker van, W., Beek van der, A., Peters, S. & Corvers, J. (2013). Taallijn: Interactief taalonderwijs in groep 1 en 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Europees Platform, Modellenboekje vvto Engels: Streefmodellen voor vvto Engels in het basisonderwijs. Haarlem: Europees Platform. Geurts, B. & Hemker, H. (2013). Balans van het Engels aan het einde van de basisschool 4: uitkomsten van de vierde peiling in 2012. Arnhem: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling. Goorhuis-Brouwer, S. & de Bot, K. (2005). De ontwikkeling van de Nederlandse taalvaardigheid van kleuters met vroeg vreemde-taal onderwijs. Groningen: UMCG/RUG. Groen Educatief (2008). My name is Tom: Engels voor de onderbouw. Heerenveen: Groen Educatief

41

Groot, P. (2009). Stepping stones… Op weg naar vroeg vreemdetalenonderwijs: een plan voor de invoering van vroeg vreemdetalenonderwijs (vvto) in het primair onderwijs. Haarlem: Europees Platform. Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door onderzoek: een handreiking voor leraren. Utrecht: ThiemeMeulenhoff. Lewis, G. & Bedson, G., Games for children. Oxford: University Press. Lobo, V. (2013). Teaching L2 English at a very early age: a study of Dutch schools. Utrecht: LOT. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag. Noordlandt, J. (2010). Internationalisering in het basisonderwijs: ‘Mission impossible?’. Ede: Christelijke Hogeschool Nulft, van den, D. & Verhallen, M. (2010). Met woorden in de weer: praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Onna, van, J. & Jacobse, A. (2001). Laat maar zien: een didactische handleiding voor beeldend onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff. Roozen, J. & Koopmans, H. (1999). Ogen open: beeldbeschouwen met kinderen uit groep 1 t/m 8. Enschede: SLO. Stichting Leerplan Ontwikkeling (2011). Engels in het basisonderwijs: vakdossier. Enschede. Tisch, M., e.a. (2010) Art as a tool for teachers of English language learners. Albany: The university of the state of New York. Toth, M. (1995). Children’s games: teacher’s Resource Book. Oxford: Macmillian Heinemann. Unsworth, S., Bot de, K., Persson, L. & Prins, T.(2012). Eindverslag FLiPP November 2012, Rijksuniversiteit Groningen en Universiteit Utrecht. Geraadpleegde websites ESL Kidstuff. Lessonplans for ESL Kids Teachers. Opgeroepen januari 2014, van http://www.eslkidstuff.com/lesson-plans/pdf/zoo-animals-lesson-plan.pdf Europees Platform (2014). Voorstudie Pilot Tweetalig Primair Onderwijs. Opgeroepen in april 2014, van http://www.europeesplatform.nl/vvto/wp-content/uploads/sites/7/2013/08/GIONUU-rapport-Voorstudie-pilot-TPO.pdf Taalleermethoden.nl. Total Physical Response (TPR). Opgeroepen op april 2014, van http://www.taalleermethoden.nl/index.php/taalleermethoden/tpr

42

Bijlagen:

43

Bijlage 1: Lesplanningsformulier CLIL-les Toelichting Doelgroep Voorkennis Engels Vak Voorkennis vak Kerndoel vakinhoud Vakdoelstellingen Kerndoel vreemde taal Taal doelen

Thema Korte samenvatting lesinhoud Stappen leercirkel – rollen leerkracht:

Omschrijving/lesplanning

Beschrijf de voorkennis van de doelgroep Beschrijf de voorkennis van de doelgroep omtrent het betreffende vak Beschrijf op welk kerndoel de vakinhoud is gericht Beschrijf op welk EIBO kerndoel de taalinhoud is gericht Woordenschat Chunks Grammaticale constructies Luistervaardigheid Leesvaardigheid Spreekvaardigheid Schrijfvaardigheid Noem het thema waarbinnen gewerkt en geleerd wordt Beschrijf kort de inhoud en het verloop van de les Geef aan welke onderdelen uit de leercirkel zijn in de les/reeks vertegenwoordigd is en welke rol je als leerkracht inneemt (Trainer, Coach, Spelverdeler, Medespeler) Stap 1: Introductie & Voorkennis mobiliseren (rol leerkracht:…) Stap 2: Vaststellen product/procesdoelen (rol leerkracht:…) Stap 3: Organiseren van taalinput & bronverwijzing (rol leerkracht:…) Stap 4: Plannen en onderhandelen (rol leerkracht:…) Stap 5: Besluitvorming  Taken verdelen (rol leerkracht:…)  Verantwoorden (rol leerkracht:…) Stap 6: Verwerken/Onderzoeken (rol leerkracht:…) Vastleggen (rol leerkracht…) Publiceren & Presenteren (rol leerkracht…) Stap 7: Evaluatie (rol leerkracht…)

44



Interactie leerling

Leermaterialen leerling Verwerkingsmaterialen leerling Materialen voor leerkracht Ruimte voor verschillen Veilige leeromgeving

Productdoelen (rol leerkracht:…)  Procesdoelen (rol leerkracht:…) - Hoe worden leerlingen gestimuleerd te reageren in de doeltaal? - Kunnen leerlingen op elkaar reageren in de doeltaal? Geef aan welke leermaterialen voor de lessen gebruikt worden. Geef aan welke verwerkingsmaterialen voor de lessen gebruikt worden Geef aan welke materialen de leerkracht inzet voor de lessen Geef aan hoe de individuele leerling zijn/haar eigen leerdoelen kan behalen en evalueren Geef aan hoe je stress voorkomt tijdens de lessen

45

Bijlage 2: Gebruikte werkvormen lessenserie Thema 1: Colours Vvto-werkvorm Les 1: aanbieden Engelse woordenschat: blue, green, red, yellow, pink, purple, black, white, gray, brown, orange Les 2: schilderen à la Kandinsky. Engelse woordenschat beeldende vorming: circle, waterpaint, paper,paintbrushes

Les 3: Corneille: papieren bord beschilderen Engelse woordenschat beeldende vorming:paper, feltstift, bird, plate

 Receptieve taalspellen: kleurenbingo  Aanleren en zingen van een liedje: ‘Colorsong Icecream’  Receptieve taalspellen: bingo  Zingen van Colorsong

 Zingen van Colorsong

Beeldaspect

Gebruikte techniek

 Kleur: het gebruik van contrasterende kleuren binnen 1 cirkel  Compositie: de plaats van de cirkels op het papier  Kleur: het gebruik van primaire kleuren  Compositie: het aanbrengen van patronen op het bord

 Schilderen: met waterverf:

 Tekenen: met viltstift

46

Thema 2: My body Vvto-werkvorm Les 1: aanbieden Engelse woordenschat: head, foot, arms, face, nose, eye, ear, mouth, chin, legs, hand, finger, toe, hair Les 2: tekenen van een zelfportret a.d.h.v. voorbeelden van van Gogh en Rembrandt

Engelse woordenschat beeldende vorming: scissors, glue, splitpen, paper

Gebruikte techniek

 Ruimtesuggestie op het vlak: de indeling van het papier bij een portret  Kleur: de invloed van licht op kleur  Vorm: de verhoudingen in een gezicht  Vorm: de lichaamsvormen van een mens  Ruimte: het indelen van de ruimte

 Tekenen: met potlood

 Aanleren en zingen van een lied: ‘This is me’  TPR  TPR  Zingen lied ‘This is me’

Engelse woordenschat beeldende vorming: mirror, pencils, selfportrait Les 3: Een trekpop maken

Beeldaspect

 Zingen lied ‘This is me’

 Ruimtelijk construeren: werken met splitpennen

47

Thema 3: Zoo Animals Les 1: aanbieden Engelse woordenschat: zoo, monkey, lion, tiger, snake, turtle, parrot, bear, rhino, elephant, giraf, zebra

Les 2: tekenen Ark van Noach aan de hand van schilderij van Brueghel Engelse woordenschat beeldende vorming: paper, (colour)pencil, large, small, drawing Les 3: dierenfiguren maken van stof Engelse woordenschat beeldende vorming:felt, glue, paper, cloth

Vvto-werkvorm  Receptieve taalspellen: memory  Zingen en aanleren van een lied: ‘Daddy’s taking us to the zoo tomorrow’  Zingen lied ‘Daddy’s taking us tot the zoo tomorrow’

 Zingen van lied ‘Daddy’s taking us tot the zoo tomorrow’

Beeldaspect

Gebruikte techniek

 Ruimtesuggestie op het platte vlak: grootteverschil tussen de dieren onderling en de dieren t.o.v. de ark van Noach  Vorm: vorm van diverse dieren  Ruimte: inrichten van de ruimte  Textuur: textuur van de vacht van het dier aanbrengen met stof

 Tekenen: met potlood

 Werken met textiel

48

Bijlage 3: Meting receptieve woordenschat 1. Which is the colour red?

2. Which is the colour yellow?

49

3. Which is the colour grey?

4. Which is the colour green?

50

5. Which is the colour purple?

6. Where is my leg?

51

7. Where is my eye?

8. Where is my toe?

52

9. Where is my chin?

10. Where is my shoulder?

53

11. Which animal is the lion?

12. Which animal is the monkey?

54

13. Which animal is the bear?

14. Which animal is the rhino?

55

15. Which animal is the turtle?

16. Which is the glue?

56

17. Which are the paintbrushes?

18. Which is the clay?

57

Bijlage 4: Meting productieve woordenschat Thema 1: Colours 1. Which colour is this (point to something blue)? 2. Which colour is this (point to something black)? 3. Which colour is this (point to something pink)?

Thema 2: My body 1. This is my body (point to your body). What is this (point to your arm)? 2. What is this (touch your ear)? 3. What is this (point to your mouth)?

Thema 3: Zoo Animals 1. Which animal is this?

58

2. Which animal is this?

3. Which animal is this?

Arts and Crafts 1. What is this (show a white paper to the child)? 2. What is this (show a pencil to the child)?

59

Bijlage 5: Scoringslijsten beeldende vorming Naam kind:……………………

Niveaugroep…………..

Thema 1: Colours Schilderen volgens Kandinsky Niet aanwezig

Matig

Voldoende

Goed

Matig

Voldoende

Goed

1. Het hele papier is gebruikt 2. Er is gebruik gemaakt van contrasterende kleuren binnen 1 cirkel

Borden beschilderen à la Corneille Niet aanwezig 1. Er zijn tenminste 4 verschillende kleuren gebruikt. 2. Er zijn verschillende patronen gebruikt op het bord.

Opmerkingen: ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………….....................

60

Thema 2: My body Tekenen van een zelfportret Niet aanwezig 1. De besproken verhouding in een gezicht is aanwezig. 2. Er is gewerkt met licht en donker met het potlood.

Matig

Voldoende

Goed

Matig

Voldoende

Goed

Trekpop maken Niet aanwezig 1. De lichaamsdelen zijn met splitpennen aan elkaar bevestigd. 2. De lichaamsvormen zijn correct weergegeven.

Opmerkingen: ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………….....................

61

Thema 3: Zoo animals Tekenen Ark van Noach Niet aanwezig 1. Er is een duidelijk grootteverschil tussen de Ark en de dieren en de dieren onderling. 2. Er is netjes gekleurd met kleurpotlood.

Dier maken van stof Niet aanwezig 1. 2.

Matig

Voldoende

Goed

Matig

Voldoende

Goed

Opmerkingen: ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………….....................

62

Bijlage 6: Fotocollage opdrachten beeldende vorming Thema 1:

Thema 2:

63

Thema 3:

64