Gelijkwaardigheid in de pedagogische relatie

Door Ineke Edes

Foto: Martine Posthumus Meyjes 

Gelijkwaardigheid in de pedagogische relatie

November 2012

‘Ik werp een blik op Martine, mijn collega, en zie bij haar dezelfde verbazing als wat ik voel. We zijn in gesprek met onze studenten van het afgelopen half jaar en evalueren de bijeenkomsten. Ik ben verbaasd over de wending in het gesprek, maar vooral over de manier waarop deze studenten over ons praten en vergelijken met andere docenten. Ze zijn allemaal enthousiast over de manier waarop wij met hen omgaan en loven de ruimte die ze daardoor krijgen voor hun professionele ontwikkeling. Ze zeggen te voelen iets in te brengen hebben en voelen zich ondersteund. We zijn persoonlijk en luisteren. Mijn verbazing zit niet in hun positieve reactie (al ben ik daar natuurlijk wel blij mee), maar ik ben verwonderd over de verhalen van hun positieve ervaringen over iets wat ik zelf als normaal beschouw.’ (Edes, logboek 2012). In mijn rol als docent neem ik zoveel mogelijk een coachende stijl aan en probeer ik te werken vanuit het opleidingsconcept van Levend Leren (Jansen, 2005). Een manier van opleiden waarbij de leraar volgens Hans Jansen (persoonlijke communicatie, 2010) zijn leerlingen niet kleineert en onderdrukt, maar hen de ruimte geeft om zich zelfsturend te ontwikkelen. In de bovengenoemde evaluatiebijeenkomst gaven de studenten aan dat zij de relatie tussen mij (en mijn collega) als gelijkwaardig ervoeren. Wij luisterden naar hen, dachten mee en behandelden ze als collega's. De houding van andere docenten werd door deze studenten beschreven als vriendelijk en open, maar ‘zij bepalen wat je moet leren en ze staan boven je. Andere docenten nemen ons niet serieus.’ (student A, persoonlijke communicatie, 2012). Vanuit mijn verwondering over de feedback van de studenten en de behoefte grip te krijgen op mijn professioneel handelen ben ik een kwalitatief onderzoeksproces gestart rondom gelijkwaardigheid in de pedagogische relatie. Ik heb rijke beschrijvingen (Brohm & Jansen, 2010) gemaakt en verhalen van studenten en collega’s verzameld. Door Ineke Edes

1


deze informatie te analyseren en aan theorie te koppelen wil ik mijzelf als docent professionaliseren.

De teugels in handen ‘Met mijn ogen dicht zit ik zonder zadel op OJ. Het is vroeg in de ochtend en de rijbak van de manege is op een meisje met een pony na, leeg. Ik heb mijn ogen dicht en probeer te voelen waar mijn paard zich naar toe beweegt. Gewoonlijk rijd ik met zadel, hoofdstel met bit en allerlei hulpteugels op dit dier en bepaal ik wat er gebeurt. Uitgedaagd door mijn behoefte om met het dier samen te werken probeer ik de kleinste beweging in de schimmel te voelen. Onwennig, omdat ik geen controle lijk te hebben over waar we heen gaan, stappen we enkele rondjes door de bak. Ik voel OJ twijfelen en ik denk 'toe maar, je mag'. Hij stapt verder. Steeds meer voel ik me op mijn gemak zonder houvast van teugels in mijn handen en de beugels om mijn voeten in te plaatsen. Ik doe mijn armen wijd en probeer mijn evenwicht te bewaren op de rug van het lopende dier. Meegaan in zijn beweging zorgt voor een stevige balans en wanneer ik dat bereik voel ik me geweldig.’ (Edes, logboek 2009). Samen bewegen in balans, dat is het gevoel van samenwerking waarnaar ik met mijn studenten op zoek wil gaan. In samenwerking met mijn studenten afstemmen op wat er nodig is om verder te komen. In het rijden op een paard wordt er meestal uitgegaan van de ruiter in een dominante positie ten opzichte van het dier. Het paard wordt indien nodig met allerlei dwangmiddelen aan de wil van de berijder onderworpen (Nevzorov, 2004). Een relatie tussen een leraar en zijn leerlingen in het onderwijs is vergelijkbaar met de relatie tussen ruiter en paard. De leraar bepaalt in veel gevallen wat er gedaan en geleerd moet worden. Zoals ook mijn studenten in de eerder genoemde evaluatiebijeenkomst aangeven bij veel van hun docenten te ervaren. In deze tijd gebruikt een ‘schoolmeester’ geen fysieke straffen meer zoals dat op veel plaatsen in de paardensport gebeurt, maar mentaal gezien wordt de leerling op deze manier door de leraar aan het systeem onderworpen. Er is in zekere mate sprake van macht en afhankelijkheid. Macht heeft vaak een negatieve gevoelswaarde (Leijenhorst, 2011), maar is in wezen een neutraal begrip. Macht heeft direct te maken met afhankelijkheid, de keerzijde van macht. Iemand kan pas macht uitoefenen als er andere mensen zijn die afhankelijk zijn. Degene met macht is afhankelijk van de afhankelijken. Volgens traditionele opleidingsprincipes hebben leraar en leerling ieder een eigen vaste rol. De rol van lerende is voor de leerling en de rol van lesgever is van de leraar. De leraar bepaalt de ruimte die de leerling krijgt, geeft toestemming en biedt mogelijkheden. De docent leidt en de student volgt. Bij het Levend Leren (Jansen, 2005; 2007) wordt er vanuit gegaan dat de rollen van leider en volger niet vanzelfsprekend zijn. De leraar is tevens lerende en de leerling kan de lesgever zijn. Er is een balans tussen wederzijds leiden en volgen. Volgens Jansen (2009) moeten leraren een verbinding aangaan met leerlingen en gezamenlijk een leergemeenschap vormen. Samen ‘... een cultuur van samenwerking en educatief partnership...’ (55) opbouwen.

www.pedagogiekindenatuur.nl

2

Vanuit het principe van samenwerkingspartners in een leergemeenschap ben ik op zoek naar gelijkwaardigheid in de relatie. Met gelijkwaardigheid bedoel ik niet dat iedereen gelijk is, want elk mens is uniek. Gelijkwaardigheid gaat er vanuit dat ieder mens de vrijheid heeft en krijgt om zijn leven te ervaren zoals hij dat wil en niet zoals hij dat moet van anderen (Normyo, z.d.). Mijn uitgangspunt voor de pedagogische relatie is om in een gelijkwaardige positie als docent met studenten samen te werken en te communiceren. De valkuil om een bovenpositie in te nemen en te gaan handelen vanuit macht gebaseerd op kennis, deskundigheid of informatie komt bij mij onbedoeld regelmatig om de hoek kijken. Studenten kunnen zich bewust of onbewust afhankelijk opstellen en aangeven mijn leiding te behoeven. ‘... het is goed wanneer iemand je af en toe op een schoolse manier weer een soort van bij de hand neemt en je verder helpt’ (student V, 2012, 1). Er is niets mis met bij de hand nemen, mits deze begeleiding in het belang is van de samenwerking en in dienst staat van de ontwikkeling van zelfsturing van de student. Covey (2011) geeft aan dat leerlingen in het traditionele onderwijs worden voorbereid voor een leven van afhankelijkheid. Vanuit hun opleidingsverleden kan deze afhankelijke positie van een student nog een gewoonte zijn. Volgens Dewey (1999) moeten pedagogische kennis, inzichten en ervaringen worden gebruikt om de voorwaarden van de ervaring van de minder ervaren persoon te organiseren. ‘Ik vind het belangrijk dat een coach weet wat de opleiding van je vraagt en dat hij je hierin stuurt’ (student G, 2012, 1). Ieder mens is anders en zo ook iedere docent. Je wijze van contact maken, je persoonlijke normen en waarden ten aanzien van het leven en leren bepalen mede jouw inbreng in de samenwerking. ‘Learn from the purity of nature’ (collega E, 2011, 1) is de kern van de student – coach relatie voor één van mijn collega’s. Zij wil graag de verwondering in elk mens zien en gaat middels het stellen van vragen op zoek naar deze verwondering. Een andere collega geeft aan dat naast het vertrouwen in elkaar het belangrijk is bewust te zijn van alle factoren die van invloed kunnen zijn op het welbevinden en het ontwikkelingsproces in het werk en de opleiding. Zelf wil ik mij richten op de ontmoeting met de ander en vanuit de dialoog in het hier en nu samen aan het werk gaan (Margulies, 2011). Studenten aanzetten tot zelfsturend leren en op zoek te laten gaan naar hun pedagogische kracht. In elke relatie zijn er andere partners en zal er geen verbinding hetzelfde zijn. ‘In een authentieke relatie tussen leraar en leerling gaat het vooral om aandacht voor ieders gevoelens en behoeften en ieders eigenheid met betrekking tot wat aan de orde is.’ (Korthagen & Lagerwerf, 2011, 47). De wederzijdse verwachtingen, de communicatie en mogelijkheden spelen een rol. ‘Ik vind sowieso dat elke student anders is en daardoor elke student-coach relatie anders is..... het is belangrijk voor mij goed te kunnen luisteren naar wat de ander zegt, door te vragen en nog een keer, en nog een keer’ (collega E, 2012, 1). Een van de ondervraagde studenten komt er, na beantwoorden van de vraag, tot zijn schrik achter dat degene die hem de vraag over de coach- student relatie stelde zijn coach is. (Ik had per ongeluk vanaf mijn voor hem niet herkenbare privé mailadres, de mail verstuurd). ‘Ik schrok me te pletter en las gauw even na of ik niets verkeerd over je had Ineke Edes

3


geschreven’ (student V, persoonlijke communicatie, 2012). Zelf had ik mij tot dat moment niet gerealiseerd dat mijn relatie tot de student van invloed kon zijn op de antwoorden die mijn studenten gaven. In mijn rol van hun docent geven mijn studenten mogelijk antwoorden waarvan ze denken dat ik ze graag horen wil. De afstemming van de leerrelatie met de student en de balans vinden tussen sturen, meewerken en meeleven of dienen en ondersteunen (Jansen, 2007) vind ik niet altijd eenvoudig. Ik herken de vraag die Loes Houweling (2011) in haar proefschrift stelt ‘What could I possibly do to support ‘students’ in their learning without putting myself in the position of the knowing expert or by directing students with my questions.’ (32). Loes gebruikt de metafoor van de Argentijnse tango en ik vergelijk coachen met het natuurlijk paardrijden. Vertrouwen en respect zijn net als bij de coaching van studenten de basisvoorwaarden voor het werken met paarden (Benson, 2011). Respect verdien je door de ander zichzelf te laten zijn (‘a horse is a horse, treating otherwise is not respectful’ Benson, persoonlijke communicatie, 2010); iedereen wil gehoord worden; eigen beslissingen mogen; en we zijn gelijkwaardig (we hebben verschillende rollen met een eigen verantwoordelijkheid). Iedereen kan zijn wie hij of zij is en het beste uit zichzelf halen. Menselijke relaties zijn complex en geen mens is gelijk. Als docent moet je durven de teugels te laten vieren en durven los te laten.

Walk your talk ‘Ik sta in het midden van de roundpen. Pernadotte, een merrie, staat mij vanaf de rand aan te kijken. Wat zou er door haar hoofd gaan? Ik wijs met mijn zweep naar haar achterhand en maak met mijn lichaam een kleine beweging in de richting die ik haar wil laten lopen. Zonder twijfel loopt ze in de goede richting. Bijna euforisch voel ik een verbinding, een soort draadje tussen ons zonder dat deze er daadwerkelijk is. Twee wezens die bewegen als één’ (Edes, logboek 2009). Volgens Hempfling (2010) haalt een ruiter een paard uit zijn natuurlijk evenwicht door op zijn rug te gaan zitten. Zowel ruiter als paard proberen hun balans te bewaren en door afstemming op elkaar kan er een eenheid ontstaan. Er ontstaat harmonie tussen mens en dier. Wanneer ik in mijn rol als docent met mijn studenten eenzelfde eenheid als met een paard wil vormen, zal ik moeten afstemmen op mijn studenten en streven naar een evenwicht in mijn relatie met hen. Een docent pedagogiek heeft een pedagogische relatie met zijn studenten en het onderwerp van de studie van zijn studenten is diezelfde pedagogische relatie. Dat betekent dat deze docent een rolmodel voor zijn studenten zou moeten zijn ten aanzien van het pedagogisch handelen. De docent geeft richting en veiligheid en is een bron voor beweging en leiderschap voor studenten. ‘Door wie docenten zijn en mede door hun uitstraling en hun bezieling, kunnen ze een baken zijn voor anderen.’ (Van Kaam, 2010, 1). Het is van belang dat de docent eigen leiderschap en bewustzijn ontwikkelt om ook goed volgerschap te tonen en een leider te zijn voor anderen. Om in een pedagogische relatie een verbinding met een ander persoon aan te gaan en effectief en efficiënt samen te werken is ‘goed contact’ nodig (Derks & Hollander, 1996). Bij goed contact wordt een relatie gekenmerkt door www.pedagogiekindenatuur.nl

4

wederzijds vertrouwen, emotionele betrokkenheid, bereidheid elkaar te volgen, respect voor elkaar en op elkaar gerichte aandacht. De door mij bevraagde studenten en collega’s bevestigen een nodige vertrouwensband tussen docent en student. ‘Wat betreft de relatie met je coach vind ik dat je elkaar moet leren kennen om te kunnen achterhalen hoe ze beiden in elkaar steken. Ik durfde pas na een tijdje mijn echte mening te geven of eerlijk feedback te geven aan mijn coach, omdat ik begon te merken dat daar ruimte voor was’ (student M, 2011, 1). ‘... belangrijker is dat ik onvoorwaardelijk vertrouwen in de mogelijkheden van de student uitspreek. Soms moet ik hen zelf daarvan overtuigen, bijna provocerend’ (collega S, 2011, 2). Zonder relationele basis van welwillendheid, aandacht, authenticiteit, bewogenheid en geestelijke ruimte kan er niets tot stand worden gebracht. Een mens dient zichzelf gezien, gehoord en erkend te weten om een proces in gang te zetten. Een verbinding met de student kan tot stand komen als de docent daarvoor open staat, nieuwsgierig is naar de ander, met aandacht waarneemt en in contact blijft met zichzelf (Baart, 2011). ‘Tussentijdse feedback vraag je niet en chatten met een docent op Facebook is gewoon bizar’ (student P, persoonlijke communicatie, 2012). ‘Ik denk dat een hechtere band tussen de studenten en de docent ertoe kan leiden dat de student actiever betrokken raakt bij het studieproces en meer verantwoordelijkheid neemt. Dit lijkt een tegenstelling: meer contact ⇒ meer zelfsturing, maar dit is het niet’ (collega K, 2011, 1). Het afgelopen jaar is er naar mijn beleving veel veranderd in het schoolsysteem waar ik als docent onderdeel van uit maak. Ik werk nu ruim twintig jaar in het onderwijs en er is zover ik mij kan herinneren altijd veel beweging geweest. Ik schik me bij elke verandering weer in het (opgelegde) opleidingssysteem en ben op zoek naar manieren om het systeem zo te manipuleren dat ik mijn eigen waarden kan behouden. Het beoordelen van studenten door de docent zet mijns inziens een gelijkwaardige relatie onder druk. Daar kom ik onder andere achter in een coachingsgesprek met een jonge studente die in huilen uit barst op het moment dat ik haar vraag waarom ze niet aangeeft dat ze het niet met mijn feedback eens is. ‘Je bent mijn beoordelaar, dus als je feedback geeft zal ik dat maar beter verwerken’ (student S, persoonlijke communicatie, 2012). Er zitten altijd meerdere zijdes aan een verhaal. In mijn verhaal zijn daar aan de ene kant vertegenwoordigers van het schoolsysteem waardoor ik mezelf gedwongen zie op te moeten komen voor mijn wijze van lesgeven. Aan de andere kant leg ik wellicht andere mensen mijn manier van werken op. In hoeverre dwing ik studenten (en collega's) een richting op te bewegen in plaats van dat ik met hen samenwerk en we samen bewegen? Wat gij niet wilt dat U geschiedt, doet dat ook de ander niet.

Ineke Edes

5

Tekeningen: Ineke Edes 


Vlinders in je buik ‘Ik zit om de tafel met een van mijn leerteams. Mijn studenten vuren een heleboel vragen op mij af en ik geef in eerste instantie keurig antwoord tot ik mij realiseer dat ik hier niet gelukkig van word. En faciliteer ik hier een leergemeenschap waarin flow en inspiratie kunnen ontstaan? Denkend aan het samenwerken met paarden bedenk ik me dat ik mij hier en nu op mijn studenten moet afstemmen. Samen aan de slag en richting bepalen. Ik wil mijn studenten enthousiasmeren en lichtjes in hun ogen zien’ (Edes, logboek 2011). ‘Shining eyes’ waarin je volgens Korthagen en Lagerwerf (2011) kunt zien of iemand in 'flow' is. Er is niets mooiers dan te mogen samenwerken met mensen die geïnspireerd en in flow zijn. In mijn coaching ben ik in afstemming op zoek naar waar studenten warm voor lopen. Ik wil in samenwerking met studenten graag flow creëren zodat iedereen kan zijn wie hij is en het beste uit zichzelf kan halen. De vergelijking van een samenwerking met een paard en de coaching van studenten helpt mij te luisteren, te voelen en te kijken in het hier en nu naar de pedagogische relatie. Ik ben op zoek naar wederkerigheid en synergie. Samen bewegen zonder de ander te domineren en uit evenwicht te brengen. Ik wil in een gelijkwaardige relatie met studenten hen opleiden tot onafhankelijke en zelfsturende professionals. Meerdere keren heb ik flow in een gelijkwaardige samenwerking met anderen mogen ervaren. Zo'n ervaring inspireert, geeft voldoening en smaakt naar meer. Om flow te creëren zou ik volgens Korthagen en Lagerwerf (2011) een leergemeenschap moeten faciliteren, waarin mensen gemotiveerd aan het werk kunnen gaan. De inzichten, het enthousiasme en inspiratie van de verschillende deelnemers versterken elkaar. Er ontstaat een proces van co-creatie. De sleutel om in flow te komen is tijdens het handelen het denken, het voelen en het willen mee te laten doen. Je bewust zijn van je denken, je voelen en je willen. Veel samenwerking en bijbehorende communicatie verloopt echter via de rollen van mensen (Vandamme, 2009); docent - student; hulpverlener - cliënt; coach - coachee. Gelijkwaardigheid kan volgens Covey (2011) ontstaan door te stoppen met denken in ik en zij, wij en jullie, het management versus de opleiders, docent en student, enz. Het traditionele beeld van de rol van een docent is die van degene die de wijsheid in pacht www.pedagogiekindenatuur.nl

6

heeft; degene die het de ander gaat leren; degeen die de leiding heeft. Je kunt dit beperkte geheel volgens Vandamme (2009) openbreken door de mens achter de ander te zien. ‘Ik heb weleens gezegd dat de coach ook maar een mens is. Ik denk dat dit vaak vergeten wordt door studenten, omdat een coach je nou eenmaal moet ondersteunen en wij (de studenten) teveel bezig zijn met onze eigen studie. Maar nog fijner is het als de coach ook echt toont dat hij een mens is’ (student M, 1, 2012). In samenwerking wordt een synergetische kracht ontwikkelt als beide partners helder contact houden met het unieke van hun inbreng en tegelijk openstaan om de wereld van de ander te leren kennen (Vandamme, 2009). Je blijft in verbinding met elkaar door in dialoog het gemeenschappelijke geheel te verwoorden. Rosenberg (2009) zegt dat de dialoog tussen leraar en leerling zou moeten gaan over het gezamenlijk vaststellen van duidelijke, aantrekkelijke en relevante leerdoelen. De zelfstandigheid en het vermogen om samen te werken van de leerling wordt hierdoor vergroot en het partnerschap van leraar en leerling versterkt. ‘Mijn ervaring op het gebied van relatie docent/student tijdens de bijeenkomsten is als volgt: Gelijkwaardige en samenwerkende relatie, waarbij er veel contact was tussen student en docent. Er is ruimte voor eigen meningen en eigen karakter’ (student K, 2012, 1). ‘Ik weet dat je nooit het zelfde van mensen mag en kan verwachten. Verschil zal er altijd zijn. Gelukkig ook, want dat maakt het leven aangenaam....per slot van rekening weet ik dat je twee handen nodig hebt om elkaar schoon te wassen’ (student F, 2012, 2).

Een gelijkwaardige pedagogische relatie. Mijns inziens is het mogelijk, maar er moeten heel wat mentale modellen en gewoontes overwonnen worden: het aanpassen van denkbeelden ten aanzien van rollen, normen en waarden in de pedagogische relatie. Ideeën over gelijkwaardigheid in opleiden van mij, van mijn studenten, in de opleiding, van mijn collega’s, in de maatschappij, in onze cultuur, en misschien nog wel in meer. Ik heb alleen invloed op mijn directe pedagogische relaties en daar zal ik steeds weer op zoek gaan naar en de dialoog willen aangaan over gelijkwaardigheid in de relatie. Ineke Edes is werkzaam als coach bij het Instituut voor Ecologische Pedagogiek, Hogeschool Utrecht. Wilt U op dit reageren op dit artikel, stuur een mail naar: [email protected]

Literatuur • •

Baart, A. (2011). Een theorie van de presentie. Den Haag: Boom Uitgevers. Benson, I. (2011). True Humanship Services Ltd. Scholingsaanbod op maat. Waipu, New Zealand: North River Horse & Humanship Centre.

Ineke Edes

7


• • • • • • • • • • • • • • •

•

•

Brohm. R. & Jansen, W. (2010). Kwalitatief onderzoeken. Praktische kennis voor de onderzoekende professional. Delft: Uitgeverij Eburon. Covey, S.R. (2011). Het derde alternatief. Het principe van creatieve samenwerking. Amsterdam: Uitgeverij Business Contact. Derks, L. & Hollander J. (1996). Essenties van NLP. Sleutels tot persoonlijke verandering. Utrecht: Kosmos-Z&K Uitgevers B.V. Dewey, J. (1999). Ervaring en opvoeding. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Hempfling, K.F. (2010). Niet ik zoek het paard, het paard zoekt mij. Kampen: Uitgeverij Rozhanitsa. Houweling, L. (2011). Let’s Dance. A self-other ethnography on educational relations. Den Haag: Eleven International Publishing. Boom Uitgeverijen. Jansen, H. (2005). Levend Leren. Utrecht: Uitgeverij Agiel. Jansen, H. (2007). Van TDL naar SDL en CDL. Utrecht: Uitgeverij Agiel. Jansen, Dr. H. (2009). De leraar als koelie. Een gesprek over het leven, het werken en de identiteit van de leraar. Utrecht: Uitgeverij Agiel. Kaam, K. van (2010). Leiderschap 2011-2035. Geraadpleegd 9 juli 2011, van http://leadershipdimensions.blogspot.com/2010/11/leiderschap-2011.html Korthagen, F. & Lagerwerf, B. (2011). Leren van binnenuit. Kwaliteit en inspiratie in het onderwijs. Den Haag: Boom Lemma Uitgeverijen. Leijenhorst, B. (2011). Met passie naar professionaliteit. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers. Margulies, H. (12 oktober 2011). Martin Buber en critical pedagogy. Congress Double Dutch. Hogeschool Utrecht. Nevzorov, A. (acteur en regie). (2004). Horse Encyclopedia. [Dvd]. Russia: Evorinvest. Normyo (z.d.). De waarde achter gelijkwaardigheid. Geraadpleegd op 10 september 2012, van http://mens-en-gezondheid.infoyo.nl/spiritueel/17057-de-waarde-achtergelijkwaardigheid.html Rosenberg, M.B. (2009). Levenverrijkend onderwijs. Geweldloze communicatie helpt scholen om prestaties te verhogen, conflicten te verminderen en relaties te verbeteren. Groningen: Uitgeverij De Zaak. Vandamme, R. (2009). De vork. Methodiek voor persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling. Tervuren: Vandamme Instituut.

www.pedagogiekindenatuur.nl

8

Gelijkwaardigheid in de pedagogische relatie

Recommend Documents