Gécziné Laskai Judit HAGYOMÁNYISMERETI TANKÖNYVEK

EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Neveléselméleti oktatási program Vezető: Dr. Szabolcs Éva, habil. egyetemi tanár

Gécziné Laskai Judit HAGYOMÁNYISMERETI TANKÖNYVEK (Hagyományismereti tankönyvek elemzése az általános iskola 5-8. évfolyamán) Doktori (PhD) disszertáció

Témavezető: Dr. Trencsényi László, habil. egyetemi docens Védési bizottság: Elnök: Belső bíráló: Külső bíráló: Titkár: Tagok:

Dr. M. Nádasi Mária, professor emerita Dr. Vass Vilmos, habil. egyetemi docens Dr. Gazda Klára, ny. egyetemi docens Dr. Lénárd Sándor, adjunktus Dr. Bodonyi Edit, habil. egyetemi docens Dr. Fischerné Dr. Dárdai Ágnes, egyetemi tanár Dr. Sándor Ildikó, főiskolai adjunktus

Budapest 2013

Édesanyám emlékére

2

Köszönetnyilvánítás Elsősorban köszönöm témavezetőmnek, Trencsényi Lászlónak, a közvetlen támogatását, az értékes és építő beszélgetéseket, a gyors reagálásokat, a mély empátiát és a példát. Hálával tartozom az elmúlt négy év gondoskodásáért férjemnek, türelméért gyermekeimnek, a bíztatásért családom többi tagjának. A munkám során a barátaim, tanáraim és kollégáim segítségére is mindig támaszkodhattam. Köszönöm a „legelső gondolatot” Merényi Attilánénak, a szakmai észrevételeket és a bátorítást Tátrai Zsuzsannának, Kövér Györgynének, Siposné Tavaszi Virágnak, Csasztvan Andrásnak, és a könyvtári segítséget Szabó Károlynak. Hálás vagyok minden kedves interjúalanyomnak a találkozásért.

3

Tartalomjegyzék 1.1. Kell-e és lehet-e a néphagyományt tanítani/tanulni? ......................................................................................... 6 1.1.1. A posztmodern kor kihívásai és a honismeret – néphagyományőrzés .................................................................................6 1.1.2. A személyiségfejlesztés lehetőségei a néphagyomány tanításában ..................................................................................14 1.1.3. Interdiszciplináris kapcsolatrendszer.................................................................................................................................18 1.1.3.1. A néprajzi témakör specialitása ................................................................................................................................18

1.2. A kutatás céljai, kérdései .................................................................................................................................... 21 1.2.1. Az empirikus kutatás fő témája .........................................................................................................................................21 1.2.2. A kutatás hipotézisei, tartalmi kérdései .............................................................................................................................21 1.2.2.1. Hosszú távú kutatási célok ........................................................................................................................................22 1.2.3. A kutatás metodikája .........................................................................................................................................................22 1.2.4. A kutatás mintaválasztása .................................................................................................................................................23 1.2.4.1. Az elemzett hon- és népismeret tankönyvek .............................................................................................................23 1.2.4.2.Interjúalanyok ............................................................................................................................................................23

1.3. Részösszegzés ....................................................................................................................................................... 23

2. A (nép)hagyományismeret körébe utalható definíciók ......................................................................... 24 2.1. A (nép)hagyományismeret körébe utalható néprajzi, kulturális antropológiai, pedagógiai és neveléselméleti definíciók – alapvetés...................................................................................................................... 24 2.1.1. Néprajzi, kulturális antropológiai, pedagógiai és neveléselméleti definíciók ..................................................................25 2.1.2. A hagyomány-, néphagyomány-ismeret definiálása .........................................................................................................28

2.2. Részösszegzés ....................................................................................................................................................... 30

3. A néphagyomány-ismeret tudásrendszerei és pedagógiai/iskolai alkalmazásuk fejlődésének tudománytörténete ........................................................................................................................................ 32 3.1. A népi kultúra felfedezése .................................................................................................................................. 32 3.1.1. A 16-19. század előzményei..............................................................................................................................................32 3.1.2. A néphagyomány-ismeret tudatos alkalmazása .................................................................................................................33

3.2. A néphagyomány–ismeret iskolai tananyaggá szerveződése ......................................................................... 34 3.2.1. A néprajz tudományával alátámasztott néphagyományőrzés intézményei és mozgalmai Pedagógiai indíttatású néprajzi, néphagyomány-ismereti gyűjtőmozgalmak (nagyprojektek), kiadványok, kortárs kutatók ........................................................34 3.2.2. A néprajz (népismeret, néphagyomány-ismeret) iskolai közvetítésének hívei és szellemi hagyatékuk, a tanításra kiválasztott műveltségelemek elhelyezkedéséről vallott nézetek, alternatívák ...........................................................................38 3.2.3. Néprajzi gyűjtőmozgalmak, kiadványok, kortárs kutatók ................................................................................................42 3.2.3.1. A magyar népi kultúra első tudományos összefoglalása ...........................................................................................46 3.2.4. Szakmai nyilvánosság a néprajz (néphagyomány) iskolai oktatása érdekében ...............................................................47 3.2.5. A néphagyomány–ismeret iskolai tananyaggá szerveződésének összegzése..................................................................51

3.3. A tantervi előzmények bemutatása .................................................................................................................... 52 3.3.1. Az Eötvös-féle népiskolai törvénytől 1948-ig ...................................................................................................................52 3.3.2. Az 1948-as államosítástól 1990-ig ....................................................................................................................................57

3.4. A hon- és népismeret taníthatóságának elméleti és gyakorlati kérdései napjaink tartalmi szabályozása alapján ........................................................................................................................................................................ 61 3.4.1.Tantervi elképzelések (NAT és a kerettanterv, tantárgyi modul) .......................................................................................61 3.4.1.1. NAT – struktúra (1995 -2007.) .................................................................................................................................61 3.4.1.2. Tartalomelemzés – NAT ...........................................................................................................................................64 3.4.1.2.1. Kulcskompetenciák.........................................................................................................................................64 3.4.1.2.2. A Hon- és népismeret, mint általános és kiemelt fejlesztési feladat ............................................................64 3.4.1.2.3. Néprajzi tartalmú műveltségi területek ........................................................................................................64 3.4.1.2.3.1. Hagyomány-ismereti-néprajzi-népismereti tartalmak a NAT műveltségi területein ........................64 3.4.1.2.3.2. Tánc és dráma .........................................................................................................................................66 3.4.1.2.3.3. Hon- és népismeret – modul ..................................................................................................................67 3.4.1.3. A NAT-ból következő lehetséges tantervi modellek .................................................................................................67 3.4.1.3.1. A hon- és népismeret modul az első OKM kerettantervben, „A és B” variáns .........................................67 3.4.1.3.2. A modultárgy tartalmi kérdései ....................................................................................................................69 3.4.2. Tantervi változatok a néphagyomány tanítására................................................................................................................71 3.4.2.1. Tantervelméleti modellek .........................................................................................................................................71 3.4.2.2. Részletesen kidolgozott integrált tantervek ...............................................................................................................74 3.4.2.3. Vázlatos tematikák ....................................................................................................................................................77 3.4.2.4. Részletesen kidolgozott autonóm hagyomány-ismereti-honismereti-néprajzi tantervek..........................................78 3.4.2.5. A hon- és népismeret közvetítésének néhány sajátos hazai példája .........................................................................88 3.4.2.6. A néphagyományismeret-közvetítése határainkon kívül ...........................................................................................89

3.5. Részösszegzés ....................................................................................................................................................... 92

4. A tankönyv szerepe az iskolai hon- és népismeret tanításában ............................................................ 93 4.1. Tankönyvelméleti alapfogalmak ........................................................................................................................ 93 4.1.1. A kutatás központi témája: a tankönyv ...........................................................................................................................93

4

4.1.2. Tankönyvelméleti alapfogalmak .......................................................................................................................................94 4.1.2.1. Tankönyvi definíciók ................................................................................................................................................94

4.2. Tankönyvtörténet ................................................................................................................................................ 97 4.2.1. A néphagyomány–tartalmú tankönyvi előzmények bemutatása ........................................................................................98 4.2.1.1. 1869-1948 olvasó- és földrajzkönyvei ......................................................................................................................98 4.2.1.1.1. Integráltan jelentkező néprajzi ismeretek ....................................................................................................98 4.2.1.1.1.1. Az olvasókönyvekben megjelenő néprajzi ismerettartalmak ..............................................................98 4.2.1.1.1.2. A földrajzkönyvekben megjelenő néprajzi ismerettartalmak...........................................................102 4.2.1.2. Néprajz, mint önálló tantárgy - Balassa Iván: Magyar néprajz ...............................................................................107

4.3. Részösszegzés ..................................................................................................................................................... 108

5. Az elemzés kutatás-módszertani háttere .............................................................................................. 109 5.1.Tankönyvkutatási modellek .............................................................................................................................. 109 5.1.1. A szakdidaktikai- és a nevelési dimenziók jellemzői .....................................................................................................112 5.1.2. Szakdidaktikai dimenzió .................................................................................................................................................113 5.1.2.1. Tankönyvi funkciók ................................................................................................................................................113 5.1.2.2. Tankönyvtípusok ....................................................................................................................................................115 5.1.3. Neveléstudományi dimenzió ...........................................................................................................................................116 5.1.3.1. Neveléselméleti minták ...........................................................................................................................................116 5.1.3.2. Tanuláselméleti paradigma (módszer) ....................................................................................................................117 5.1.3.3. Szövegstruktúra ......................................................................................................................................................119 5.1.3.4. Kommunikációs formák ..........................................................................................................................................120 5.1.3.5.Tanulóközpontú gyakorlat .......................................................................................................................................122

5.2. Részösszegzés ..................................................................................................................................................... 123 5.3.Tankönyvelemzési metodika ............................................................................................................................ 124 5.3.1. Szakdidaktikai és neveléstudományi tankönyvelemzés ..................................................................................................126 5.3.1.1. Szakdidaktikai szempontok.....................................................................................................................................126 5.3.1.2. Neveléstudományi szempontok ..............................................................................................................................126 5.3.2. A kategóriarendszer ........................................................................................................................................................127 5.3.2.1. Elméleti háttér .........................................................................................................................................................127 5.3.3. A kutatás kategóriarendszere ..........................................................................................................................................128 5.3.3.1. A tankönyvelemzés struktúrái .................................................................................................................................129 5.3.4. A kutatás mintaválasztása ...............................................................................................................................................130 5.3.4.1. Az elemzett hon- és népismeret tankönyvek (kutatási minták) ...............................................................................130 5.3.4.2. Interjúalanyok .........................................................................................................................................................131

6. A NAT (2000.) hatálybalépése utáni hon- és népismeret tankönyvek elemzése és hatáselemzésük . 132 6.1. Felmérések a hon- és népismeret tanításáról .................................................................................................. 132 6.2. Kritikák – szakmai reflexiók a hagyományismereti tankönyvekről ............................................................. 137 6.3. Kissné Király Piroska: Hon és népismeret tankönyveinek elemzése ............................................................ 141 6.3.1. Részösszegzés .................................................................................................................................................................149

6.4. Baranyai Anita tankönyveinek elemzése ......................................................................................................... 151 6.4.1. Részösszegzés .................................................................................................................................................................163

6.5. Balázs Géza: Hon és népismeret c. tankönyveinek elemzése ......................................................................... 165 6.5.1. Részösszegzés .................................................................................................................................................................176

6.6. Makádi Mariann-Taraczközi Attila: A Föld, amelyen élünk c. tankönyv elemzése ................................... 178 6.6.1. Részösszegzés .................................................................................................................................................................191

6.7. Baksa Brigitta: Hon és népismeret tankönyveinek elemzése ........................................................................ 193 6.7.1. Részösszegzés .................................................................................................................................................................210

6.8. Bánhegyi Ferenc: Hon és népismeret c. tankönyv elemzése .......................................................................... 212 6.8.1. Részösszegzés .................................................................................................................................................................236

6.9. Összegzés............................................................................................................................................................ 238

7. A disszertáció összegzése ......................................................................................................................... 244 Irodalomjegyzék .......................................................................................................................................... 247 1./ Függelék – a 3. fejezethez....................................................................................................................... 257 Mellékletek ................................................................................................................................................... 274

5

1. Bevezetés 1.0. A fejezet tartalma 1.1. Kell-e és lehet-e a néphagyományt tanítani/tanulni? 1.1.1. A posztmodern kor kihívásai és a honismeret – néphagyományőrzés 1.1.2. A személyiségfejlesztés lehetőségei a néphagyomány tanításában 1.1.3. Interdiszciplináris kapcsolatrendszer 1.1.3.1. A néprajzi témakör specialitása 1.2. A kutatás céljai, kérdései 1.2.1. Az empirikus kutatás fő témája 1.2.2. A kutatás hipotézisei, tartalmi kérdései 1.2.2.1. Hosszú távú kutatási célok 1.2.3. A kutatás metodikája 1.2.4. A kutatás mintaválasztása 1.2.4.1. Az elemzett hon- és népismeret tankönyvek 1.2.4.2. Interjúalanyok 1.3. Részösszegzés

1.1. Kell-e és lehet-e a néphagyományt tanítani/tanulni? 1.1.1. A posztmodern kor kihívásai és a honismeret – néphagyományőrzés „Nagy a ma élő és alkotó értelmiség felelőssége, mert korszak- és kultúraváltás idején élünk. Olyan korban, amikor veszélyeztetett az emberiség jövője és kultúrája, amikor a hagyományok őrzése és átemelése az új évezred kultúrájába a Föld és Európa nemzeteinek létezése, identitása szempontjából meghatározó jelentőségű.” (Kraiciné 1998. 15.o.) - fogalmazódott meg lassan tizenöt éve, a hon- és népismeret, és a néphagyomány oktató-, nevelőmunkájának kapcsolatáról. Andrásfalvy Bertalant, a néphagyomány mai funkcióinak kutatójaként is elismert szakember karakteres álláspontját idézve az 1970-es évektől kialakult ezredvégi „zavarnak”, a technikai, népességbeli, információrobbanás-okozta széteső modern kultúra hátrányának és a hatására kialakult keserű szájízű jelenség az ún. posztmodern,1 amelyben meginogni látszanak a korábbi egységes, abszolút érvényű, a világot megmagyarázó elvek. (Andrásfalvy, 1998) Helyükbe a világot többértelműnek, heterogénnek, ellentmondásokkal teli vélemény került, melyben a korszellemet, kultúrát, látásmódot, önmaga útját kereső ember továbbra is dilemmákkal küzd. Ezeket a jellemzőket ma is helytállónak tartom, a posztmodern kultúrában a modernizmus általános kritikája és újraértelmezése, a modernség és a tradíció szövetségének megtalálása, a szubjektivitás és a személyi autonómia hangsúlyozása, az egyidejű folytonos változatosság és a történetiség szempontjainak érvényesítése történik. Az új évezred elején - igazolódni látszik az az ezredvégi előrevetítés; amelyben növekvő szerepet kapnak a nemzeti identitás alapját képező hagyományok, amelyek pusztulása, leépülése feledésbe merülése világjelenséggé növekedett. Nemcsak Európa, hanem Magyarország fennmaradásának is egyik kulcskérdésévé vált a néphagyományok megőrzése, megismerése, átmentése a már elkezdődött új évezred kultúrájába. Ezt igazolja Hermann Bausinger megközelítése, akinek gondolatai nyomán meggyőződhetünk arról, hogy a jelenséget nem lehet hungarikumnak minősítenünk. „Térbeli expanzió”-nak nevezi azt a más népek, területek hagyományait nem ismerő szemléletet, ami hajlamos a népi kultúra minden megnyilvánulását az adott helyi tradíció alkotórészének tekinteni. (Bausinger, 1995) Heller Ágnes szerint; „[…] a posztmodern látásmód viszont nem áll kívül a modernitáson […] buzgó erőfeszítéseink szétrombolhatják, de nem hagyhatják maguk mögött a modernitást.” (Fehér, Heller, 1992, 563-564.o.) „A modem kor olyan volt, mint az akadályfutó, aki a szemét a célra szögezve csak futott, ledöntve a korlátokat. Minden cél egy-egy újabb akadálynak bizonyult, s a versenyző csak futott, futott. 1

Ide kívánkozik „fékként és ellensúlyként,” hogy szakmánkban pl. a Mihály Ottó által a neveléstudomány számára értelmezett posztmodern filozófia – a pedagógia tudomány voltának, tudományosságának akár megkérdőjelezésével is, a nyelv, az ember, a személyiség megközelítésével is szkepticizmusra int a nevelés univerzális legitimálhatóságát illetően. […] A premodern és a modern (minden eddigi) pedagógia filozófiai bázisa az, hogy van valamilyen „igaz” emberi- természet, lényeg. A nevelésnek a posztmodern gondolkodásban nincs „eszménye” az emberről, sokrétű , a „milyennek kellene lenni”, a „milyennek érdemes lenni” látásmódja, de nincs egy olyan determináns kritériuma, hogy melyik az „igazi”. „A posztmodern filozófia többé nem úgy látja az emberiséget, mint valamilyen fejlesztendő vagy leküzdendő, értékes vagy értéktelen adottságokkal rendelkező fajt. Az emberről alkotott különböző eszmények, ideák csak adaptációs stratégiákat jelentenek. Egyik stratégia sem «emberibb», mint a másik.” (Mihály, 2001. 4-16. o.)

6

A posztmodern úgy látja, meg kell állnunk. Nem mintha elértük volna a célt, s nem is úgy, mintha nem is lennének céljaink. De a ledönthető korlátok már «ledöntettek». Nézzünk most körül, s tanuljunk meg élni abban a világban, amelybe szerencsénkre, vagy szerencsétlenségünkre beleszülettünk!” (Baloghné Zs. Julianna, 2002. 22.o.) Napjainkban az emberek néphagyományhoz való viszonya ellentmondásos - a hagyományőrzés és a hagyományoktól való elszakadás egyaránt jellemző, amely okát a releváns szakirodalmi elelmzésekben is kerestem. A „hagyomány, hagyaték, örökség” mind olyan szellemi és tárgyi értékek, amelyek átörökítése, életben tartása, felidézése számos lehetőséget rejt magában; „[...] fejlődéslélektani és társaslélektani érvek csoportosíthatók arra vonatkozóan, hogy a «kulturális szocializációban» mennyire nélkülözhetetlen mindaz, amit «anyanyelvi nevelésnek» nevezünk, értve ezen zenei, vizuális, mozgáskulturális stb. anyanyelvet. A modern világ identitásproblémájának kezelésében is kimutatható a néphagyomány ébrentartásánakrekonstrukciójának a lehetősége.” (Trencsényi, 1993, 97-99.o.) Az „együttélés megtanulása” számomra pozitív vonásokat hordoz magában; a korszerű elfogadásával, új értékekkel való felruházásával, a modernhez való hozzáidomítással hirdeti a hagyományok felhasználhatóságát. Gráfik Imre értelmezése szerint ez a folyamat, az ún. kulturális tradíció: „A hagyomány és vele együtt a kultúra sokáig úgy szerepelt a néprajztudományon és a kulturális antropológián belül, mint a múlthoz sok szállal kötődő, a modernizáció hatásainak kiszolgáltatott életmód. Ez a fajta esszencialista felfogás az utóbbi húsz évben azonban egyre inkább a jelenség kritikusabb értelmezésének engedett teret. A hagyományt tehát ma sokan nem valami adott, változatlan vagy lassan módosuló, zárt dologként kezelik, hanem a kulturális érintkezések révén működő, folyamatos változásban levő források sokféleségét. A radikálisabb irányzatok szerint a hagyomány, a kultúra maga az értelmezés folyamata, amely a jelen dolgainak úgy tulajdonít jelentést, hogy a múltra hivatkozik közben. Éppen ezért a hagyomány mindig csak a jelenben nyer jelentést, és sosem választható el az általuk adott interpretációktól.” (Gráfik, 2007, 240.o.) Kétségtelen, hogy napjainkban a néphagyományokat fel/megidéző programok-, a kézműves technikával létrehozott termékek iránti érdeklődés és azok vonatkozásai (történeti, népművészeti, egyedi, autonóm, szimbolikus, identitást kifejező, esztétikai, természetes anyagfelhasználás stb.) okokra visszavezethetően, hol erősebb, hol gyengébb, de folyamatos. Annak a sajátos metamorfózisnak vagyunk tehát tanúi, hogy a jelenkor – mégoly korlátozott érvényű – kereslete és kínálata, a múlt századok tradicionális műveltségének, a népi kultúrának tárgyait és jelenségeit sajátos módon kiemeli tömegkultúra státuszából. Józsa Péter fogalmát használva mindez csak az ún. „kulturális blokkba” tartozó személyekre vonatkozik, akik a történeti múlthoz, a hagyományos népi kultúrához, s annak tárgyi világához való viszonyában, s ennek következményeként szokásaiban és gondolkodásában hasonlatosak. (Józsa, 1986) E jelenség jól érzékelhető, - bár pontos felmérések tudomásom szerint nincsenek róla, - hogy a lakosság egészére vetítve milyen arányt képviselnek. Voigt Vilmos szerint ez a népművészeti tradíciókra (tudatosan) alapozó/építő szemlélet és gyakorlat lényegében a folklorizmus folyamatába illeszkedik. (Voigt, 1990) A felvázoltak lényegileg a néprajztudomány által kutatott és leírt jelenségét, a folklorizálás (folklorizálódás) folyamatát érzékeltetik. S noha e fogalom eredetileg olyan néprajzi kategóriaként jött létre, amely a historizmus hétköznapi kultúrához való viszonyát és a populáris kultúra újjáélesztésének folyamatát volt hivatott jelölni, az utóbbi években a népi kultúra központi kategóriájává vált. A leírt folyamat azonban működik, sőt már neofolklorizmusról is beszélünk, s nem lehetetlen, hogy a poszt-folklorizmus gondolata, ill. fogalma is előkerül. A fiatalabb generációk körében a folklorizmusnak van egy más motivációja is; „Az emberekben, különösen a kereső fiatalokban valami vágy, valami kielégítetlenségi érzés támadt föl, amelyre választ, megoldást bizonyos egyszerű, a néphagyományban megtalálható módszerek, formák, cselekedetek kínálnak. […] Ezt bizonyítja, hogy a néphagyományt kialakító igények, szükségletek tovább élnek az attól már eltávolodott nemzedékekben is, és ugyanezek teremtik meg a néphagyomány utóéletét, az ún. folklorizmust is.” (Andrásfalvy, 2004, 225.o.) Egykor a népi társadalom önfenntartása alapján gondoskodott az élethez szükséges gyakorlati tudás átörökítéséről, a munkára nevelésről, és az élet szerves részeként a szórakozást nyújtó alkalmakról is. A falusi népiskolákban nem kellett a paraszti létről tanulniuk, hiszen a napi életük része volt, ill. szokás szerint a család egy tapasztaltabb tagja tanította a fiatalabbakat. A 19. sz-i polgárosodás, a munkamegosztás, a műszaki fejlődés néhány olyan újítással járt, -amely gyakran szembekerült a néphagyománnyal, mint műveltséggel, egyben a paraszti kultúra gyökeres változását elindítva. Az urbanizáció eredménye lett a természet-közeli közösségektől eltávolodó, modernebb életformák, új típusú közösségek, vagy éppen közösségpótló, új művelődéskonstrukciók létrejötte. A jelenség kritikai reflexiójaként alakultak ki hazánkban is az olyan ún. életreform-mozgalmak, amelyek a

7

változásokat romlásnak, „az idill, az aranykor” társadalmi méretű végének tekintették, és mikroközösségszigetek létrehozásának keretei közt (pl. a gödöllői művésztelep), az emberi világ meggyógyulásának lehetőségét keresték. (Németh, 2005) Andrásfalvy Bertalan „felvilágosult gőgnek” minősítette a néphagyományt lenéző, abban csak a megrögzött, visszahúzó elavult tradíciót látó szemléletet, amely a városi kultúra, polgárság, jellemző mércéjévé vált. (Andrásfalvy, 1988) Sajnos abban az iskoláknak is nagy szerepe volt, hogy intézményeivel, módszereivel, ismeretanyagával a hagyományos paraszti kultúrát szétzúzta. A társadalmi, rokoni, korosztályi, baráti közösségek szétesésével egyre több feladat hárult rá, de nem tudta pótolni az egykori közösségek tanító-nevelő szerepét. A tanítás tartalma egyre inkább a rációt, a természettudományos ismereteket – amely nem vállalhatta a néphagyomány rendszerezetlen gyakorlati ismereteit - részesítette előnyben. „Ami dacolt az idővel, annak egyszerűen jónak kell lennie” – Bausinger olyan német ifjúsági mozgalomról ír, amelynek tagjai a régi hagyományok, az ősi múlt felé fordulást választották. A 19. sz. folyamán populárissá vált „magatartást, a népi kultúra markáns meghatárózójának értékeli, ugyanakkor a kultúra- és a társadalomtörténet folyamán a néphagyományhoz való viszonyulást, egy elmúlt, lezárult „műveltségi egészhez” mindenütt az adott pillanatban megtörténőnek tekinti. „[…] értelmetlen dolog a népi kultúrát a paraszti életmód érintetlen-folyamatos formájaként elkülöníteni, inkább a mindenkori történetileg változó mivoltában kell leírni és megérteni.” (Bausinger, 1995, 166.o.) E bevezető fejezetben a néphagyományt felelevenítésében és ápolásában, a hangsúlyváltásokat eredményező, koronként változó értékeit előtérbe helyező társadalomrajz érintőleges bemutatására vállalkoztam, mert az előzmények tömör felvázolása nélkülözhetetlen a néphagyományok jelenkori oktatásbeli szerepének megértéséhez. A fejezet markáns alapja a néphagyomány – és annak pedagógiai alkalmazásának történetét fölvázoló közelmúltbeli tanulmány. Trencsényi László az új értékeket, régi hagyományokról szóló pedagógiai szempontú karakteres elemzésében arra fókuszál, hogy a „pedagógiai folklorizmusnak” nevezett jelenségvilágból mikor és miért vett igénybe értékeket, technikákat, kultúrát a tudatos, más szóval intézményesülő nevelés (elsősorban óvoda, iskola, másodsorban nevelésre szerveződő ifjúsági mozgalmak), ill. az mikor és miképp tematizálódik, reflektálódik neveléstudományi diskurzusokban. Összességében a 20. sz. utolsó harmadára jellemző ifjúsági kulturális korszakváltás ún. „magyar modell” tényezőin keresztül – melyek a dolgozatban vázlatosan szerepelnek-, írásában igazolni látszik, hogy a nomád nemzedék ideológiájában jól kimutatható egy posztmodern indíttatású ellenkultúra, amely néphagyomány-felfogása (a személyes élet kihívásaira válasz-keresés és a nemzeti identitás okán) végül is beépült a Nemzeti Alaptantervbe. (Trencsényi, 2012, 2011) Kutatásom a hagyományismeret körébe tartozó tudásrendszerek és pedagógiai alkalmazásuk fejlődését és a néphagyomány-tartalmú tankönyveket a 16-17. sz-tól, a népi kultúra felfedezésétől vizsgálja.2 A történetiség részeként e fejezetben Várszeginé Gáncs Erzsébet kutatását3 is alapul vettem, aki abban a néphagyományok három történeti nemzedékének bemutatására fókuszál. A modern magyar művelődéstörténetben a 19. sz. végétől, az 1945–1970-ig, ill. napjainkig tartó időszak bebizonyította azt, hogy a hagyományos kultúra elemei megfelelő módozatú és mértékű pedagógiai transzmisszióval, átmenthető és alkalmazható részei lehetnek a nevelés folyamatának a posztmodern világ bonyolult kánonjában. A tanulmány a népzene, a népdal és a néptánc hagyományőrzésére, annak koronként más és más értékeire fókuszál. Fontosnak tartja azt is, hogy a legfiatalabb generáció volt az, amely után az újfolklorizmus, mint forma és tartalom a közoktatásba is bevonult, ill. ők a következő nemzedék nevelői. (Várszeginé, 2012) Trencsényi László a 18. sz-i rousseau-i és herderi felvilágosodást tekinti a fordulatnak, - és egyben jelzésnek a nemzeti ideológiák szerveződésére - amikor felértékelődik a természetességet és „romlatlanságot” jelképező „nép”, annak élete és hagyományai; „Az elitkultúra európaiságával, kozmopolitizmusával szemben a nép kultúrája az ősiség, a nemzeti hagyomány és érzés szimbólumává vált. A hagyományok különösen felértékelődtek az elnyomott kis népek esetében, amelyeknek a korábbi európai művészeti és eszmei áramlatokat (reneszánsz, barokk, felvilágosodás) nem sikerült kisajátítaniuk, nemzeti jegyekkel átitatniuk. A nemzeti kultúra feltárása, népszerűsítése, alkalmazása hazafias tettnek minősült.” (Demény, Gazda, Keszeg, Pozsony és Tánczos, 2008, 11.o.) Ugyanekkor a felvilágosodástól ihletett modernisták (pl. Tessedik) a paraszti hagyományt inkább visszahúzó erőnek titulálták és ellensúlyozandó kívánták fokozni az iskola jelentőségét.

2 3

l. később, a 3., 4. fejezetben és a z 1./Függelékben a szerző saját közlése alapján

8

A következő korszak a néphagyomány, a népi kultúra kultuszának megjelenése, melyben a folklorizmus modern elemeit (csárdás, a verbunkos, a népies műzene), a néphagyományt, mint etnikus (nemzeti) kultúrát, a nemesi ellenállás hívja életre. A tanulmány jelzi azt is, hogy általában a figyelem Petőfi Sándorra (ill. Arany Jánosnak írt soraira terelődik („ha a nép uralkodni fog a költészetben…”), pedig a korabeli tankönyvekre a költő hitvallása csak részlegesen jellemző és hogy a János Vitéz létrejöttét követően „[…] Petőfi Sándor köznyelvű, de igazán nem «népies» értelemben népi, sokkal inkább modern költői nyelvet alkotott.” (Trencsényi, 2012, 96. o.) A harmadik szakaszban, az önkényuralom gyengülésével a „magyarosítás” eszmeköre felerősödött. Jókai az „új földesurat” köszöntve „a magyar föld asszimiláló erejének állít emlékművet” végül eljut a milleneumi „nemzetegyesítéshez.” „A folklorizmus «cunamija» ebben az ünnepi díszletben önti el az országot – meg ne feledkezzünk megannyi pionírjáról” (Kiss Áron és a századvégi társadalomtudományi, pedagógiai, néprajzi értelmiség és szakmai egyesületeik) a népművészeti gyűjtéseknek. (Trencsényi, 2012) A magyar/nemzeti hagyomány a soknemzetiségű Osztrák-Magyar Monarchia más nemzetiségeinek kultúrájával szemben lépett színre. Ez az asszimilációs politika „a felpántlikázott, díszes, a magyar élet jeleiként megjelenő hagyománykép” megjelent a korszak tanterveiben és tankönyveiben is.4 „A civilizáció elől menekülő, természet közelségére vágyó életérzés hulláma a magyar fiatalság körében is felébredt.” – olvashatjuk Várszeginé G. Erzsébet tanulmányában, aki a 20. sz. zenei folklorizmusának kiteljesedését illusztrálandó Bartók Béla5 és Kodály Zoltán kutatómunkáját mutatja be. (Várszeginé, 2012, 84-96.o.) A kodályi pedagógia lényegét „a magyar kultúrába helyezettsége” jelenti, a nemzeti kultúra pedig az egyetemes, európai kultúra részeként értelmezi a magyarság – európaiság kérdést; „Magyar kultúra: örök harc a hagyomány és a nyugati kultúra között.” (Kodály, 1974, 260.o.) A kodályi kultúrakép alappillérévé vált a „történeti múlt”, a „régi kultúra”, a „mély gyökerű művészet”, azaz a hagyomány, a pedagógiája lényegét pedig a magyar kultúrában betöltött szerepe alkotta meg. Az idők során a népi kultúra, a hazai kortárs művészet megújulásának példája Kodály és Bartók munkássága lett, akik a folklór megmentése mellett felismerték a zene 20. sz-i megújulásában rejlő lehetőségét is. Azáltal, hogy felhasználták a népzenét műveikben, múlthoz való kötődést a jövő felé fordulással párosították; „[…] minden nagy művészetnek kettős arca van: mennél régibb századokra nyúlnak vissza gyökerei, annál messzibb jövőbe sugárzik ki. A fa koronája oly magasra nő, amilyen mélyen fúródik gyökere a talajba.” (Várszeginé, 2012, 84-96.o.) Elődökkel jól kimutatható «új szakaszt» fémjelez Kodály és Bartók mellett a gödöllői művészek színrelépése is – írja Trencsényi László és idézi Pukánszky Bélát, aki ún. exodusvágy kifejezésnek, a szecesszió a reformpedagógiákkal rokon életreform-törekvések megjelenésének titulálja a jelenséget. (Trencsényi, 2012) Az, hogy Trencsényi László által jellemzett folklorizmus-mozgalomnak közvetlen pedagógiai konzekvenciái is vannak, Várszeginé G. Erzsébet - aki a folklorizmus generációi történetiségében ezt tekinti kiindulópontnak - és saját kutatásom szempontjából is releváns (pl. új ornamentikával telnek meg az iskoláskönyvek). A háború és a levert forradalmakat követően a kulturális- oktatás- és ifjúságpolitika változásait a „trianoni sokkra” válaszolni kívánó „kultúrfölénynek”, a munkásmozgalom hatásaira kibontakozó „hivatalos ellenkultúra” intézményrendszerébe (Gyöngyösbokréta, regöscserkészetet, Éneklő Ifjúság, Győrffy Kollégium) ágyazódó törekvéseinek nevezi Trencsényi László; „Ezek az egybefonódó, az iskola világában is jelenlévő, de alapvetően mégiscsak az extra curriculumokban érvényesültek a közvetítés kultúrájában is «hagyomány-konform» megoldások – táborok, falujárások, gyűjtések stb.” (Trencsényi, 2012, 96.o.) A népi kultúra megújítása viszont szembe találkozott a Gyöngyösbokréta-mozgalommal,6 amely a parasztegyüttesek kulturális mozgalmaként a néptáncon, népzenén és a színpadi bemutatókon keresztül bontakozott ki. Az 1940-es évek elején született meg a Muharay Elemér nevéhez máig kötődő, a magyar színjátszást megújító, a hagyományt újjátermelő ún. ellenmozgalom, (Gombos, 2011) amely a népi játékkultúra kifejlesztését fogalmazta meg bartóki elvet követve, amely a „legősibbet és legmodernebbet” egyszerű falusi közegben, magas színvonalon hívta életre, a szellemiség pellengérezését is szolgálva. Az 4

részletesen l. 3. és 4. fejezetben Míg Kodály kutatásaiban a magyar népzenére fókuszált, Bartókot inkább a környező népek (román és a szlovák) sajátos, a magyartól eltérő dallamtípusai, műfajai érintették meg. Az un. bartóki-modell, az archaikus kultúrát, a népművészetet, a népi erkölcsi tradíciókban véli felfedezni a tiszta forrásokat, amelyek a magas kultúrával, a magas művészettel szintézisbe hozhatók. 6 A mozgalom neve Paulini Bélától származik, akit egy parasztegyüttes látványa idézett meg. A népi írók mozgalma (akik a 30-as évek eleji parasztság gazdasági és politikai felszabadítását társadalmi feladatnak tartották, Németh Lászlóval az élen) társultak az 1920-as évek zenei mozgalmaival. Rámutatottak a magyar falu súlyos szociális problémáira és felhívták a figyelmet a népművészet veszendő értékeire is. A mozgalom a kulturális megújulásban szerepet szánt a paraszti kultúra elemeinek, ill. hagyományos műfajainak és ösztönző hatással volt a tánccal foglalatoskodók körére is. (Maácz, 1989) 5

9

1940-es évek elejére Muharay Együttessé, majd NÉKOSZ-szá7 nőtték ki magukat, amely elsődlegesen a szegényparaszti ifjúság értelmiséggé emelését tűzte ki céljául. Muharay tevékenysége abban különbözött a Gyöngyösbokréta mozgalomtól, hogy magát a falu egész társadalmát mozgósította, miközben nemcsak egy új művészetet, hanem egy új életformát, az emberi magatartás minőségét is szolgálta. Vitányi Iván erről így vélekedett; „A kultúrának mindig is, most is két funkciója van. Itt születnek meg azok az új gondolatok, új tartalmak és új formák, amelyek az emberiséget előreviszik, a tehetségnek teret adnak, a legmagasabb rendű kín és öröm forrásául szolgálnak. De ugyanakkor a kultúra minden ember örömét, a közösség összetartozását, mindannyiunk magunkra és egymásra találását is ki kell fejezze, a legmagasabb szinten, az igazi érték jegyében. Ez Muharay Elemér üzenete, amit megőrzünk és továbbadunk.” (Vitányi, 2002) „A megszakítás és folytonosság sajátos egyvelege látszik érvényesülni az 1945 utáni «pedagógiai folklorizmus» világában – jegyzi Trencsényi László, Karácsony Sándort és növendékeit a NÉKOSZ pedagógiai hagyatékát említi, amelyek hatásai mellett Révai Józsefnek a „népiesekkel” szembeni ellenérzései is befolyásolják a kulturális politikát, az új hatalom látszatra folklorizmus-elemeket alkalmazott (pl. a „népies” Petőfi, Juhász Ferenc, Nagy László, Simon István, a „felöltöztetett népdal”, színpadi néptánc). (Trencsényi, 2012) Az 1940-50-es évek között amatőr és hivatásos mozgalmak, néptáncegyüttesek, népművészeti közösségek is alakultak. Utóbbira példa a regőscserkész mozgalom8 is, ami a népi kultúra pártolásán túl a magyar társadalmi problémák iránti érzékenységét kifejtette. (Martin, 2009) A SZOT Központi Művészegyüttese, amely koreográfiáiban a néphagyomány színpadi újragondolásával (a néptánc eredeti társadalmi közegébe visszajuttatása) jelentős szerepet szánt a kortárs művészetnek is. Ugyanekkor, 1950 őszén jött létre a Magyar Állami Népi Együttes is. Bár az 1950-es évek végére csökkent a népi együttesek száma, de az ún. páva-körök és táncegyüttesek tovább éltették a néphagyományt, amely az 1960-as években érte el csúcspontját, amikor a újdonságának számító televíziónak, Ki mit tud? vetélkedőinek köszönhetően újabb és újabb együttesek bemutatkozása történhetett meg. A „Röpülj páva!” népművészeti mozgalom pedig feltárta, hogy a különböző társadalmi rétegekben él-e és hogyan él a népdal? (Vikár, 1990) Az 1970-es évek ideje - színpadi világot mellőző - új folklórhullám, a táncház-mozgalom, a felfedező, újraértelmező, a falusi mulatságok mintájára kialakuló városi közösségi mozgalmak korszaka, amely kibővült az ún. új revival jelenséggel, a kézművesség felfedezésével, amely az „eredeti” népművészetet kívánta megismerni. Kritika, diszkontinuitás, a hagyományok újraértékelése, a folyamatosság jelenségvilága „szellemi egyvelegének” ill. Életreform II-nek9 nevezi Trencsényi László az 1970-es évek „nomád nemzedéke”10 neofolklorista ideológiáját, amely a posztmodern életérzések kifejeződéseként, a tradicionális iskola ellenkultúrájaként a közművelődési, pedagógiai kultúrában a korszak vívmányaként végül is a NAT-ban is megjelent. (Trencsényi, 2012) Kutatásomban a személyes indítékaim és tapasztalataim relevanciáját igazolja az a vélemény is, hogy a; „Legtöbb eredményre talán azok jutottak, akik munkájukat a közművelődésben vagy az oktatásban folytatták. […] A hetvenes évek népi kultúrát felfedező mozgalma, a városi nomádok nemzedéke olyan világ megmentésére vállalkozott, amelynek gyümölcsöző hatása talán csak az új évszázadban fog jelentkezni.” (Tarján, 2004. 114-122.o.) Az 1980-as években kihalt a néphagyomány értékeinek mozgalomszerű felhasználása, de kétségtelen, hogy annak bizonyos elemei bekerültek az iskolai oktatásba. Tarján Gábor az 1900-as évek közepén azt elemezte, hogy az elmúlt évtizedekben a hagyományos népélet felszámolódott és a továbbadásának forrásai is 7

A Népi Kollégiumok Országos Szövetsége egyszerre volt politikai, pedagógiai, kulturális és művelődési, szociális és esélyegyenlősítő mozgalom és egyúttal egy reprezentatív nemzedéki csoport együttes társadalmi beilleszkedésének a keretéül is szolgált. (Pataki, 1998, 73-81.o.) 8 A Magyar Értelmező Kéziszótár szerint a regös főnév a néprajzban a karácsony és újév tájékán ősi népszokás szerint házról házra járva regöséneket (énekes köszöntő) mondó jelmezes fiúk, legények csoportját jelenti; az irodalomtudományban középkori énekmondót értenek alatta. A regöl szó a néprajzban a regösénekmondással felel meg, tárgyas tájszóként pedig mondogat, híresztel valamit. A regös cserkészettel annyi az összefüggése, hogy ők is házról házra, faluról falura járva gyűjtötték, a néprajzi anyagot, az év bármely idejében végezhették kutatásaikat. 9 „Kivonulásnak”, az 1920-as, 1930-as évek pedagógiai hátterű európai mozgalom hazai „újfolklorizmus” mozgalmát nevezi „Életreform II-nek.” (Trencsényi, 2010, 95-99.o.) Figyelemre méltó, hogy a fogalmat Szarka Emese a doktori disszertációjában átvette. (Szarka, 2012). 10 A magyar népművészet kezdeti bemutatkozása a reformkorban, majd az 1920-as évek kodályi tanításai az első nagy korszakban, ill. az 1945 utáni évek (Kántor Sándor, Király Ilus), 1950-60-as évek (Molnár István, Rábai Miklós), a néptáncművészet születése, majd a 70-es évek un. nomád nemzedékének hagyományt a modernséggel összekapcsoló törekvései a második nagy korszakban, különböző hangsúllyal, de mind az oktatás fejlesztésére törekedtek.) (Bodor, 1994) – részletesebben l. a 3. fejezetben

10

megszűntek, ezért az oktatásnak kell vállalnia a néprajz által feltárt jelenségek kiválogatását és átadását. (Tarján, 1994) Akkori megállapításának első részét cáfolom, hisz’ napjainkban – semmi kétség a 24. órában – de, az elhivatott szakmabeliek rátaláltak azokra a személyekre, akik még eredeti módon képesek közvetíteni értékeiket.11 A számos minta közül egy, a Hagyományok Háza példája, amely küldetésnek tekinti a hagyományos (paraszti, népi) kultúra közvetítését, be- és megmutatását a mindenkori aktuális közkultúra felé. Közművelődési és oktatási-képzési feladatokat lát el a hagyományos, szellemi kulturális örökség területén, hogy a néphagyomány élhető műveltségi tényezőként, érvényes tudásként jelenjen meg és az egyetemes kultúra részeként éljen tovább. Néptáncbemutatók, koncertek, kiállítások, mesterségbemutatók, játszóházak formájában népszerűsítik a magyar népművészetet itthon és külföldön egyaránt.12 Dolgozatomban a néphagyomány jelenlétének teljességgel „plurális” tünetei átgondolására is vállalkoznom kellett, az esetleges manipuláció vagy a populizmus jelenségkörétől a társadalomszervező, értékteremtő kérdéskörét belefoglalva, nemkülönben az „ellenkulturális értelmezések” akár a mindennapi élet szempontjából is. Ez utóbbit megfigyelve, mára az a tendencia kezd gyakorlattá válni, hogy egyre népszerűbbek azok az újraéledő és szaporodó közösségi alkalmak, amelyek a néphagyományok felelevenítésére, az ünnepeket megújító szertartásokra vállalkoznak, melyeket az élhetőbb élet, a közösség iránti belső igény, az összetartozás élménye táplál; „Az olyan ember, aki nem tudja kezelni az érzéseit, […] Lelke kiegyensúlyozatlan marad, türelmetlen, törékeny, magának való. Csak erős mérgekre érzékeny: üvöltő zenére, horrorra, szexre, erőszakra. Mert érzelemre mégis szüksége van, szomjas erre és keresi.” (Andrásfalvy, 2010, 37.o.) „Nem az a dolgunk, hogy nosztalgiát érezzünk mára eltűnt szokások hiánya felett, hanem az, hogy észrevegyük mindazt, ami körülvesz minket. […] A népi kultúrában élni elsősorban életet jelent…” (Kuncze Gábor 1993, 22.o.) A szabadelvűek13 a népi kultúráról az 1990-es évek elején Szatmárcsekén tanácskoztak. Kuncze Gábor markáns véleményében a nosztalgiázást kritizálja, amely úgy vélem, ténylegesen azoknak adatik meg, akik átélték az egykori hagyományőrző pillanatokat, s talán ők meg is tehetik ezt. Akik viszont nem, azok csak a hallottak alapján vágyakozhatnak az akkori szokásokra. Másik mondatában pedig a népi kultúrát azonosítja az élettel, amit azzal egészítenék ki, hogy anélkül is van élet – példa erre a korábban jellemzett mai világ -, de a néphagyományok vonzásában lehet szebb és jobb! „[…] mindazok, akik a népi kultúrával foglalkoztak, olyan definíciót próbáltak adni a kultúráról, amely tágabban határozta meg azt, mint ahogy a «magas kultúra» művész, filozófus, politikus civilizáció-fenntartó képviselői szokták. A magas kultúra produkcióin túl a kultúrába sorolták azokat az értékrendszereket, a nyelvi, díszítőművészeti, viselkedési formák, szimbólumok azon rendjeit, amelyekkel a mindennapi életben, a közösségi szertartásokon, a szóbeli kultúrákban lehet találkozni. Éppen ebből a tágabb kultúrameghatározásból született az az igény, hogy a kultúrának a különböző szintjeit, különböző típusait határozzák meg, majd ezeket különböző szociológiai, földrajzi, nemzeti alcsoportokra bontsák, tehát így különböztessenek meg a történelem folyamán egyházi, udvari, városi, paraszti kultúrát, olyan etnikus szubkultúrákat, amelyekben a kultúra különböző – «elit és népi» - alkotóelemei más és más kombinációban, eltérő rendszer szerint állnak össze.” (Klaniczay, 1993, 113.o.) Egyetértek Klaniczay Gábor már 20 évvel ezelőtt, a népi kultúráról megfogalmazott gondolataival, mint ahogy Farkas Máriával is, aki a néphagyomány tanításának mibenlétét így összegzi; „[…] előfordulhat, hogy az iskola által közvetített értékek és a mindennapok tapasztalatai konfrontálódnak (becsület, tisztesség, ügyesség, ügyeskedés, az érvényesülés lehetőségei milyen eszközök használatát engedik meg, stb.). A múltismeret talán ahhoz nyújthat kapaszkodókat, hogy az iskolán kívüli tényezők hatása ne eméssze fel az iskolai szocializációt, segítve az értékpluralizmusok kezelését.” (Farkas, 1997, 21.o.) A néphagyományhoz való viszonyulás és tanulásának társadalmi és környezeti feltételei a körvonalazott évek során tehát gyökeresen megváltoztak és ez a változás, ahogy a jelenhez közeledünk, egyre gyorsabb. Hermann Bausinger másokkal egyetemben a nép képzését nehéz, de döntő feladatnak látja, egyben a régi kötelékek felbomlását látva azt a dilemmát feszegeti, hogy vagy elhalványul-e a régi népi kultúra javainak

11

A Hagyományok Háza 2012-ben elindult új koncertsorozatában az idősebb mestereket és fiatalabb zenészeket (tanítványok), az egymástól tanuló generációkat állítja színpadra; mint Szántó Ferenc, Pál István és a Téka Együttes, vagy a Dűvő Népzenei Együttest és a Zagyva Banda, ill. Gadányi Pál és Juhász Réka, Juhász Dénes André Csaba. In: URL: http://www.hagyomanyokhaza.hu/oldal/10920/ (2012. 03.29.) 12 Hagyományok Háza – Népművészeti Módszertani Műhely, In: URL: http://www.hagyomanyokhaza.hu/nmm/ (2013.02.11.), ill. többek között Sándor Ildikó, Agócs Gergely, Sebő Ferenc (l. a Függelékben) 13 szabadelvűség: liberalizmus (a lain libertas/szabadság szóból), a tekintélyt tagadó és az egyéni szabadságot hangsúlyozó és érvényesítő szellemi áramlat, In: URL: http://lexikon.katolikus.hu/S/szabadelvűség.html (2012.04.14.)

11

oktatásban betöltött értéke, vagy éppen most van a legnagyobb szükség a kötelékek tudatos beépítésre. (Bausinger, 1995)14 Világosan látszik, hogy egyre nagyobb feladat hárul az iskolára. Miért? Mert vállalnia kell azt a hiánypótlást, amely segít abban, hogy az emberek visszataláljanak a közösségi életnek lélektanilag mással nem pótolható megnyilvánulási formáihoz. Disszertációm egyik motivációja azok a – mai napig is folyamatosan bővülő - személyes élmények, amelyek azt a kérdést taglalják, hogy mit ad és adott nekem és családomnak, szakmai irányultságomnak és szemléletmódomnak a néphagyományokkal való találkozás? „A hagyományok ápolása olyan tevékenység, amely célja a múlt értékeinek átörökítése, feladata pedig a néphagyományőrzés lehetőségeinek megteremtése, amely már az óvodai nevelés folyamatában elkezdődik; ott a helye a gyermek játékában, versében, meséjében, zenéjében, alkotásában, mozgásában, táncában egyaránt. Eközben a kisgyermekkel megszeretteti a természetet, a környezetet, megismerteti a népi kultúra tárgyait, a népi művészetet és a népszokásokat. Az eredmény az óvodáskor végére az, hogy a kisgyermek érdeklődve hallgat népzenét, népmesét, népi mondókát, szívesen játszik és alkot természetes anyagokkal, tárgyakkal, ízlésvilága befogadja a népi művészet tárgyait, eszközeit, élvezi a közös ünnepeket, jeles napokat, hagyományőrző tevékenységeket.” Ezeket a gondolatokat nyolc éve hallottam Merényi Attilánétól, az óvodája innovációjáról szóló ismertetőjében. Akkor érzelmeimet és pedagógus énemet olyan mélyen és – immár büszkén vallom - örökre kitörölhetetlenül érintette ez a szemlélet (éppen középső gyermekemnek kerestünk óvodát…), hogy azóta őszintén vallom, hogy az általam keresett utat találtam meg. Benedek Krisztina és Sándor Ildikó „Útravalói” (Benedek, Sándor, 2006, 2010/a) hatására teljes mértékben azonosulok gondolataikkal; „Hagyományaink egykor apáról-fiúra szájhagyomány útján szálltak, tőlük kaptunk örökségbe, de mintha gyakran tétlenül néznénk háttérbe szorulását, elfelejtését. Ma a nagyfokú felelősség a pedagógusok kezében van, hogy birtokba vegyék, megismerjék, újra fényesítsék és tovább adják az eleinktől kapott, élethosszig megőrzendő mesebeli kincseket.” (Gécziné, 2009) A néphagyomány-ismeret közvetítés fő problematikája, hogy hogyan lehet a témát a posztmodern korban aktualizálni, azaz érveket felsorakoztatni amellett, hogy miért érdemes visszatekinteni és tanulságokat levonni abból az elődeink hajdani szellemi és tárgyi világából, ahol a természettel való harmónia, a kétkezi munka és ősöktől örökölt bölcsesség volt az egyedüli lehetőség. Baloghné Zs. Julianna nyomán kiemelt jelentőségű az alapvetés, hogy a rohanó – sokak által csak az anyagi javakért hajtó - jelenből a lassú léptékű múltba történő visszapillantás rejtegethet-e emberi tartalmakat számunkra, és azok milyen minőségüek. Erre a válasz filozófikus is lehetne, ám a szerző sokkal mérvadóbbnak tartja a pszichés reakciók magyarázatait, ill. a – talán nosztalgikusnak vélt érvrendszert, amely a természettel harmóniában, ökologikus szervességben, egyensúlyban élés vágyát hangoztatja az emberi ellenőrzés alól már-már kicsúszó technicizáltság ellenében. (Baloghné, 2002, 21.o.) A néphagyományok megőrzésére és továbbéltetésére már korábban is többféle út rajzolódott ki; - népi kultúra továbbfejlesztése magas, azaz a polgári (urbánus) tradíciót is magába foglaló nemzeti kultúrává, - eredeti formájában megőrizni a paraszt művészetként értelmezett népi művészetet, - megtalálni a paraszt művészet kapcsolatát a mai néphez, a munkássághoz. (Fuchs, 2007) Egy másik megközelítés szerint15 a néphagyományok két egymásra épülő, de mégis eltérő reprezentációja él. Ezek: - a „szent néphagyomány”, amely a hagyományokkal szentségként bánva, az ún. őseredeti művészetikulturális megnyilvánulásokat a kortársak okulására őrzi, - a profán megközelítés szerint pedig a mindennapi praxis (a hétköznapi élethez szükséges készségek, képességek) jellege, amely a sajátos esztétikai minőséget is képviselő tudatformaként azonosítható (díszek, ábrázolások, zene, tánc, játék, imák, áldások stb. ill. használatuk). A Lágler Péter-féle két aspektus azért is figyelemre méltó, mert az első azt az identitásközpontú interpretációt jelzi, amely a néphagyományok oktatásbeli szükségességét veti fel, míg a második a pedagógiához jól igazítható (a tankönyvből taníthatóság kérdését érintő) gyakorlatra utal. „[…] az első erős és jól formált identitást kölcsönöz kidolgozott rituális kóddal és egész intézmény-rendszerrel, […] a másik tág teret kínál az egyéni értelmezéseknek.” (Lágler, 1981, 143.o.)

14

l. erről, a hasonlóképpen szemléltetett, a „libalegelő pedagógiája” ellenében végbemenő iskolásító modernizációt. (Trencsényi, 2002/a) 15 A hivatkozás Lágler Péter tanulmánya, ami a Nemzeti Kulturális Alapprogram Népművészeti Szakmai Kollégiuma által kiírt „Népművészeti kommunikációs stratégia és cselekvési terv” c. pályázatra készült.

12

Meglátásom szerint az egyik járható út, ha a már bevált hagyományokat frissítjük fel és újmódi életünkhöz igazítjuk. Ezt igazolják a szüreti bálok, népes lakodalmak, a népdalkörök, farsangi mulatságok, táncházak és játszóházak, országszerte tapasztalható népszerűsége, amelyek a több évtizednyi kihagyás és rejtőzködés után megmutatják a paraszti szellemi és tárgykultúra szépségét, azaz „ritmusa kezd lenni az évnek, méltósággal tudunk ismét ünnepelni.” (Baloghné, 2002) Valószínűsítem azt, hogy a gyakorlat továbbra is igazolja, hogy lelki szükségleteinknek jobban megfelel a szertartások, rítusok, ismétlődő alkalmak szertartásos vagy profán, emelkedett vagy évődő misztériuma, mint az évtizedekkel ezelőtt hivatalosan favorizált racionális életvitel egyhangúsága. Viszont kulcskérdés, hogy a régi, öröklődő hagyományokat újra kell tanulnia annak a generációnak – beleértve magamat is – akik éltéből az egykor „belenevelő folyamat” kimaradt. Ebben az újratanításban pedig kétséget kizáróan a legalkalmasabb - bár nem egyedüli – terület ma az iskola. Ebből következik az, hogy a posztmodern szemlélet képes a néphagyomány rehabilitációjára. Másfelől a természet, a gazdálkodás, a társadalom és a szellemi kultúra kapcsolódási pontjait - és nem csupán a részleteit - is meg kell ismernünk; „A néprajz tárgy az egy hagyományrendszer, s ezáltal rend és értékrend, kultúra és kontinuitás is, a tanítás pedig a tudás átadásán túl értékrendnek és szemléletnek továbbörökítése is. A néprajztanítás nem engedhet ebből, és nem degradálódhat lexikális anyaghalmaz leadásával!” (Ágh, 1998, 38.o.) Az 1995-ben készült Nemzeti alaptantervbe ún. modernizációs lehetőségként és kiemelt feladatként bekerült a hon- és népismeret, amely tartalmára, ill. taníthatóságának elméleti és gyakorlati kérdéseire a 3. fejezetben részletesen kitérek.16 A korszerű műveltség követelményei között található, az oktatás szinte minden szegmensében kötelezően megvalósítandó a hon- és népismeret. A különféle műveltségi területekhez és az életkori sajátosságokhoz köthető általános fejlesztési- és részletes követelmények rendszerében kaptak helyet a néphagyomány-ismereti tartalmak; Minden tanuló ismerje meg népünk kulturális örökségének jellemző sajátosságait, nemzeti kultúránk nagy múltú értékeit. Ismerjék a kiemelkedő magyar államférfiak, tudósok, feltalálók, művészek, írók, költők, sportolók tevékenységét, munkásságát. Legyenek jól tájékozottak a haza földrajzában, irodalmában, történelmében, mindennapi életében. Sajátítsák el azokat az ismereteket, gyakorolják azokat az egyéni és közösségi tevékenységeket, amelyek az otthon, a lakóhely, a szülőföld, a haza és népei megismeréséhez, megbecsüléséhez, az ezekkel való azonosuláshoz vezetnek. Ismerjék a városi és a falusi élet hagyományait, jellegzetességeit. A tanulók legyenek nyitottak a hazánkban és szomszédságunkban élő más népek, népcsoportok értékeinek és eredményeinek megismerésére, megbecsülésére. A hon- és népismeret segítse elő harmonikus kapcsolat kialakítását a természeti és társadalmi környezettel. Alapozza meg a nemzettudatot, mélyítse el a nemzeti önismeretet, a hazaszeretetet, ösztönözzön a szűkebb és tágabb környezet történelmi, kulturális és vallási emlékeinek, hagyományainak feltárására, ápolására. Késztessen az ezekért végzett egyéni 17 és közösségi tevékenységre.

A Hon- és népismeret kiemelt fejlesztési feladatai az alábbiak: Elengedhetetlen, hogy a tanulók ismerjék népünk kulturális örökségének jellemző sajátosságait, nemzeti kultúránk nagy múltú értékeit. Ennek során tanulmányozzák a kiemelkedő magyar történelmi személyiségek, tudósok, feltalálók, művészek, írók, költők, sportolók tevékenységét, munkásságát, ismerjék meg a haza földrajzát, irodalmát, történelmét, mindennapi életét. Sajátítsák el azokat az ismereteket, gyakorolják azokat az egyéni és közösségi tevékenységeket, amelyek az otthon, a lakóhely, a szülőföld, a haza és népei megismeréséhez, megbecsüléséhez, az ezekkel való azonosuláshoz vezetnek. Ismerjék meg a városi és a falusi élet hagyományait, jellegzetességeit. Fontos feladat a harmonikus kapcsolat elősegítése a természeti és a társadalmi környezettel, a nemzettudat megalapozása, a nemzeti önismeret, a hazaszeretet elmélyítése és ettől elválaszthatatlan módon a hazánkban és szomszédságunkban élő más népek, népcsoportok értékeinek, történelmének, hagyományainak megbecsülése. A NAT a fiatalokat a szűkebb és tágabb környezet történelmi, kulturális és vallási emlékeinek, hagyományainak feltárására, ápolására, az ezekért végzett egyéni és közösségi tevékenységre ösztönzi.

Európai azonosságtudat - egyetemes kultúra: Európa a magyarság tágabb hazája. A tanulók szerezzenek ismereteket az Európai Unió kialakulásának történetéről, alkotmányáról, intézményrendszeréről, az uniós politika szempontrendszeréről. Diákként és felnőttként tudjanak élni a megnövekedett lehetőségekkel. Magyarságtudatukat megőrizve váljanak európai polgárokká. Tanulóinkat iskolás éveik alatt is olyan ismeretekkel, személyes tapasztalatokkal kell gazdagítani, amelyek birtokában meg tudják találni helyüket az európai nyitott társadalmakban. Fontos az is, hogy európai identitásuk megerősödésével nyitottak és elfogadóak legyenek az Európán kívüli kultúrák iránt is. A tanulók ismerjék meg az egyetemes emberi civilizáció legjellemzőbb, legnagyobb hatású eredményeit. Váljanak nyitottá és megértővé a különböző szokások, életmódok, kultúrák, vallások, a másság iránt. Szerezzenek információkat az emberiség közös, globális problémáiról, az ezek kezelése érdekében kialakuló nemzetközi együttműködésről. Növekedjék érzékenységük a problémák lényege, okai, az összefüggések és a megoldási lehetőségek keresése, feltárása iránt. Az iskolák és a tanulók törekedjenek arra, hogy közvetlenül is részt vállaljanak a nemzetközi kapcsolatok ápolásában.18

16

A disszertáció alapvetően a 2012-es NAT-ot már nem taglalja, de az esetleges elkerülhetetlen hivatkozásokat jelezni kívánom. 130/1995. (X. 26.) Korm. rendelet, NAT 11. 1.o. 18 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról, 13. 17

13

A néphagyomány köznevelésbeli szerepvállalása mindig is aktuális kérdésként merült fel, az elhivatott pedagógus tudatos feladata volt a hiánypótlás.19 A néphagyomány-ismeret tanításához úgy vélem, hogy egy olyan szemléletváltásra van szükség, amely elméletben és gyakorlatban is végigjárja azt a történelmi múltat, aminek célja a jelen valósága. Andrásfalvy Bertalan tömören fogalmazza meg a pedagógiai feladatot; „A kultúráért minden társadalomban meg kellett harcolni. Mindig tanulni kellett, mindig törekedni kellett a tudás elsajátítására, akár írásban, akár szájhagyományban volt. Ezt most tudatosan fel kell vállalnia a képzett, művelt embereknek.” (Andrásfalvy, 1993, 122.o.)

1.1.2. A személyiségfejlesztés lehetőségei a néphagyomány tanításában A bevezető további részében a néphagyományok ismeretének személyiséget fejlesztő érvrendszereit (leginkább az életkori sajátosságokra, ill. az értelmi- és érzelmi- , testi szempontokra, és a közösségformálásra fókuszálva), lehetséges iskolai módozatait és várható hatásait idézem fel és hasonlítom össze. Az alábbi érvelések a pedagógiai diskurzusban általában közismertek és a néprajzos tudományos közösség által gyakran hivatkozottak. Az interdiszciplinaritásra törő fejezetben megkísérlem a két szegmens egymásra reflektáló gondolatait kiemelni, de természetesen e források jól hozzáférhetők, ezért jelzésszerűen mutatom be őket. „A nevelés folyamata már a születés pillanatában megkezdődik, folyamatosan fejleszti az egyén szellemi erőit, átitatja az ember öntudatát, alakítja szokásait és nézeteit, felkelti érzéseit és érzelmeit. Az egyén ezen az öntudatlan nevelési folyamaton keresztül fokozatosan részesül az emberiség által eddig felhalmozott szellemi és erkölcsi javakból. Örököse lesz a civilizáció befektetett tőkéjének.”- fogalmazta meg John Dewey, aki a Pedagógiai hitvallásom c. írásában a gyermekek életre felkészítése mellett érvel, tagadva a konvencionális pedagógia távlatokban meghatározott céljait. (J.Dewey, 1976. 97.o.) A gyermekek közösségbe beillesztése- és beilleszkedése két úton, a játék és a munka során történt meg. Az emberélet szakaszai (gyermek, serdülő és ifjú) között a társadalomba való betagolás-betagolódás (belenevelés-belenevelődés) gyermekkori szakasza az iskoláskor. Az adott korok játéka, a munka és a népszokások – a felnőttvilágot kicsiben modellezve - egyfajta rendteremtéssel formálták a gyermek személyiségét. Az iskoláskorúak szellemi és fizikai teljesítményei fokozatosan növekedtek, a testi munka, a tanulás és a játék párhuzamosan haladt az egyszerűtől a bonyolultabb felé. (Katona, 1992) Tarján Gábor az egyes korosztályok fejlettségi szintjét figyelembe véve ajánlja a néphagyomány-ismeret közvetítését. Az óvodáskort az „ősi ösztönvilághoz” hasonlítja, amikor lélektanilag még nagyon közel állnak a természet látható, tapintható, ízlelhető anyagaihoz, amely a folklór régi rétegére emlékezteti a gyerekeket.20 Alsó tagozatban az idő, a természet periodikus körforgása a vezető elv az esztendő néprajzának megismerésében. A 10-14 éves korosztály kiemelendő, az önálló személyiség fejlődés időszakában; „Ebben az életkorban a gyermek többet foglalkozik saját magával, fizikai megjelenésével, ruházatával, környezetével, s előtérbe kerül a tér dimenziója. Jellemző a korosztályi csoportok, a «bandák» saját zúgot, önálló hajlékot keresnek maguknak – igyekeznek szuverén teret kihasítani a világból -, ahol megvalósíthatják saját elképzelésük szerinti mikrokozmoszukat. Ehhez a feladathoz számtalan hasznos elemmel szolgálhat a népi tapasztalat, a kunyhóépítéstől a bocskorkészítésen át a gyöngyfűzésig.” (Tarján, 1995, 220.o.) Tarján Gábor ezt az ismeretátadás modern, szervezett, intézményes voltát „társadalmasításnak” nevezi, amikor az iskolás gyermek életében előtérbe helyeződik a társadalmi elvárás. A nevelési folyamat hatékonyságának zálogát abban látja, ha „[…] az érvényben lévő kultúrával való megismerkedést megelőzné vagy kiegészítené az elődök hagyományanyagának behatóbb megismerése, a korábbi állapotok újra való átélése, megértése.” (Tarján, 1995, 217.o.) Zsolnai József a személyiség alakulását az értelmi fejlesztés irányából közelíti meg. A későbbiekben részletesen bemutatásra kerülő Értékközvetítő és képességfejlesztő iskola megteremtője - értelmezése alapján az iskola feladata; „[…] az ember: lehetőségteremtő, lehetőségformáló; kérdésföltevő, csodálkozó; a kultúra befogadására és alkotására alkalmas; konfliktusok vállalására, kihordására született; értékelő lény.” (Zsolnai, 1995, 77.o.) Ennek tükrében a néphagyomány megismerésének kettős a célja: egyrészt a múlt emlékeinek feltárása, a szellemi és tárgyi hagyományok megismerése az értelmi fejlesztés érdekében. 19

A magyar népművészet kezdeti bemutatkozása a reformkorban, majd az 1920-as évek kodályi tanításai az első nagy korszakban, ill. az 1945 utáni évek (Kántor Sándor, Király Ilus), 1950-60-as évek (Molnár István, Rábai Miklós), a néptáncművészet születése, majd a 70-es évek un. nomád nemzedékének hagyományt a modernséggel összekapcsoló törekvései a második nagy korszakban, különböző hangsúllyal, de mind az oktatás fejlesztésére törekedtek.) (Bodor, 1994.) – l. a 3. fejezetben 20 Az állatok és növények utánzásának a szokások, mozdulatok megjelenítésének is nagy jelentősége van az óvodás korban, melyre a mesék és játékok a leghatékonyabb eszközök.

14

Másrészt jóval előremutatóbb és összetettebb az a feladat, hogy a különböző tudományok közötti összefüggéseket is feltárjuk: „Minden olyan tudományterület, művészeti ág eredményét integrálni kell, amely segít annak tisztázásában, mi volt a magyar, mi a magyar, mi lehet a magyar.” (Zsolnai, 1995, 77.o.) A Zsolnai-féle pedagógia tehát – az ismeretek felhalmozása helyett a nemzeti önismereten-, a magyarságismereten alapuló, a kultúra teljes rendszerét figyelembe vevő néprajzi ismeretek emberformáló hatását részesíti előnyben. Ez megtestesülhet a szükségletek és érzelmek, az érdeklődés, a képességek, a magatartás, az akarat és a jellem fejlesztésében, az attitűdök befolyásolásában, a kreatív társadalmi létre, igazságosságra és a demokráciára nevelésben, valamint az egyéni tudat és tudatosság fejlesztésében egyaránt. Szerinte minden tudomány és művészeti ág alkalmas a néphagyománnyal kapcsolatot teremteni és vétek ezt ráhagyni csupán a történelemre, az irodalomra és a népzenére. (Zsolnai, 1995, 77-87.o.) Csasztvan András a hagyományok jelentőségéről a jelen kultúrában racionálisan a társadalom és a fiatalok elvárásai felől közelít. Ő elsősorban a művészetoktatásban látja az nemzeti identitás erősítésének alapjait. Egyrészt tudományosan bizonyított tény, hogy aki zenét tanul, annak a matematikai képességei is jobbak, ill. jobb a térlátása, kombinációs készsége is. A közösségben zenélés, a tánc és a kézművesség pedig a csoporthoz tartozás, pontosság és felelősségérzet fejlődésében játszik szerepet, ill. a fellépések a kommunikációs helyzetekre (kiállás, mimika, gesztusok) is felkészítenek. Másrészt azt gondolja, hogy azért kell művészetet kedvelő, érzékeny és magyarságtudattal rendelkező fiatalokat nevelni, mert akik művészeti képességgel valamilyen szinten rendelkeznek, az biztosan kihat nemcsak az értelmi fejlődésükre, de a későbbi boldogulásukra is. (Csasztvan, 2009) A személyiségfejlesztés abban is érvényesül, hogy a szóbeliség a műfajok hagyományozásán túl, fenntartja a lélek közlési vágyát, alkotó ösztönét, amely amúgy is évszázados hagyományokkal rendelkezik. Ennek eszköze lehet az a szinkretikus népi kultúra – amely nem földarabolandó szerkezeti egységekre – az önkifejezés formájának olyan modellje, amely a szóbeli szájhagyományozással latens módon a tananyag részeként (amely alkalmas az értelmezésre, elemzésre, megtanulásra) az anyanyelvi műveltség gazdagítója. A szövegfolklór21 nyelvi produktumokkal ismerteti meg a gyerekeket, ezáltal fejlesztik a megfigyelő- és összehasonlító képességet, a ritmika és rímek pedig a könnyebb memorizálást. M. J. Adams amerikai tudós a gyerekek fonematikus tudatosságát hangsúlyozza, szerinte a mentális életkor csak arra gyakorolhat hatást, hogy milyen módszerekkel tanítható egy gyerek hatékonyan, de azt nem befolyásolja, hogy mit tanítsunk neki. A kutató felhívja a figyelmet arra, hogy vétek lenne késleltetni az olvasástanítást a kognitív érésre várva (6-7 éves korig), helyette a nyelvi tudatosság, a nyelvi játékok, népi rigmusok, kiszámolók, nyelvtörők, mondókák, és a gyermekfolklór szövegeinek megismerését jelentse. (Adams, 1990) Baloghné Zs. Julianna is utal arra, hogy hazánkban szembetűnő a különbség a fonematikus alapok tekintetében, a peremvidékeken és a városokban élő beiskolázandó gyerekek esetében. Előbbinél esetében, a civilizációtól távolabb a szóbeli kultúrának még jelentősebb a szerepe, mint az írásbeliségnek. Ott, ahol még őrzik ezeket az értékeket a gyermeket nevelő családok a szóbeli hagyományra kell a hangsúlyt helyezni. A városokban pedig célszerű lenne a betűtanulás elé helyezni a gyermekfolklórt, amely hatékonyabban fejleszti a ritmusérzéket, verbalitást, nyelvi érzékenységet. (Baloghné, 2002) A fenti ideákra reflketál Andrásfalvy Bertalan gondolata; „A néphagyomány legfontosabb eleme az anyanyelv. Ez a legszívósabb, legnehezebben pusztítható eleme, mely mai életünkben is nélkülözhetetlen, hiszen a beszéd, az egymással való kapcsolat, a kommunikáció nélkülözhetetlen eszköze. Nemcsak az, hanem a gondolkodás alapja is, nyelv nélkül nincsen gondolkodás. […] Nem csak a beszélt nyelv része a hagyománynak, hanem az érzelmek, indulatok nyelve, szimbólumrendszere is. Van a dalnak, a zenének, a mozdulatnak, a táncnak, a formák és színek használatának, a nagy és nehéz életpillanatok megélésének, megünneplésének, és a szokásnak is van nyelve. Ez a művészetek nyelve. Mennél jobban ismerem, sajátítottam el ezt a nyelvezet, annál jobban tudom megélni, kifejezni, kezelni indulataimat, érzéseimet. Az iskola feladata ennek az anyanyelv-együttesnek a gyakorlás általi elsajátítása. Annak a készségnek és éhségnek a kialakítása, mely minden nehéz indulati-érzelmi helyzetben megoldást, megélési lehetőséget kínálhat fel az egyénnek.” (Andrásfalvy, 1998, 8-9.o.) Kraiciné Szokoly Mária az elmúlt évtizedek idegrendszeri kutatásaira hivatkozik egy, a Modern nevelés néphagyományokkal c. konferencia zárszavában. (Kraiciné, 2005.) A lexikális tudást – ami fejleszthető, de genetikailag jelentősen meghatározott - előtérbe helyező, az értelmi intelligenciát favorizáló nézeteket felváltó Goleman-féle érzelmi intelligencia,22 amely a néphagyományok iskolai létjogosultságát is megerősíti. Az érzelmi intelligencia - leginkább a gyermekkorban fejleszthető a hagyományismerettel, néptánccal, népmesével és a népdallal - amely kb. 10-12 éves korra beépül a személyiség struktúrájába. 21 22

mesék, dalok, balladák, mondókák, játékok Az önismeret, önuralom, kitartás, beleérző képesség, társas kapcsolatokban való jártasság. (D. Goleman, 2003)

15

A néphagyományoknak az érzelmi fejlesztést megcélzó személyiségformálás kulcsa – Baloghné Zs. Julianna szerint az ősi műveltség értékeinek megismerése és megértése segítségével - az érzelmek által mozgósított élmény, (Baloghné, 2002, 29.o.) melyet más is megfogalmaz; Ha a terhelhető ép lélek fejlődését szeretnénk segíteni, tegyünk meg mindent, hogy megajándékozzuk gyerekeinket, unokáinkat a szülőföld élményével. Ez az egészséges személyiségfejlődés alapja. (Kováts, 1994) Míg az ún. hagyományos iskolára inkább az a jellemző, hogy a tanári magyarázatok és a tankönyvi tartalmak elsajátítása kevésbé készteteti a tanulókat az önálló erőfeszítésekre, a „kész információk” a tanulókat nem inspirálják a tapasztalati ismeretszerzésre, addig a „modern módszerek” a tapasztalati tanulást, vagy élményeken alapuló tanulást szorgalmazzák. (J.Dewey, 1976. 97.o.) A problémamegoldás folyamatát elemzi Kolb és Fry az élményalapú, tapasztalati tanulást bemutató ún. körmodellje is, amelyben a tapasztalás négy lépésű, de spirális árama, valamint a folyamatos visszacsatolás lehetővé teszi a problémamegoldó készség megtanulását.23 Az élménypedagógia segítségével tehát a gyerekek olyan - számtalan, egymástól elszigetelt elméleti ismeret helyett - gyakorlatias, életszerű tudásra tesznek szert, amely által az önálló feladatvégzésük, problémamegoldó képességük, is fejlődik. Ez az a képesség amely a cselekedni tudó, cselekedni képes felnőtt legfőbb ismérve. Küllős Imola is a személyiség érzelmi biztonságát hangsúlyozza; „[…] akik idejekorán felismerték azt a társadalmi igényt, hogy a hagyományokat – ha már a hagyományos életmód meg is szűnt, - őrizni, ápolni, következésképpen tanítani is kell. A zene, a tánc, ének, a kézműves foglalkozások, a szokások és a magyar nyelv, amely mesékben, mondákban, balladákban és szólásmondásokban őrzi generációk bölcsességét, humorát, vágyait - ugyanis sokkal többet adnak az embernek, mint elavult, múzeumba való ismereteket, készségeket. Azt az érzést keltik fel és erősítik meg, hogy ők is tagjai egy nagyobb közösségnek, hogy ők is. tartoznak valahová, és őrajtuk is múlik, milyen az a kör, ahová tartoznak.” (Küllős, 1998, 35.o.) Csányi Sándor szintén az érzelmileg gazdag környezetet jelöli meg a motivált tanulás elsődleges feltételeként, amelyben formálódni képes a kiegyensúlyozott, motivált személyiség. Szerinte is olyan ismereteket (nem a racionális tudás-átadást) kell közvetítenie az iskolának, amely erősíti a gyerekek nemzeti identitását, és egyúttal közelebb viszi őket a közös európai kultúrához. Az iskola szocializációja pedig nem más, mint az érzelmileg termékeny közösség kialakítása, ahol a gyerek jól érzi- és otthon érzi magát, olyan emberek között van, akiknek a kulturális dominanciáját (szülők helyét betöltve) elfogadja. Csányi Sándor teóriája az iskola funkcióit választja ketté, az iskolának elsősorban családpótló közösséggé kell válnia, és szervezetileg is elkülönülten vagy azon belül is bizonyos esetekben adhatna tudást. (Tóth, 2006) Liszka József – szlovákiai magyar néprajzkutató – az önazonosságtudatot erősítő helyi jellegzetességek mielőbbi felkutatását szorgalmazza. Szerinte a tanítványok elsősorban a hozzájuk érzelmileg legközelebb álló példákon keresztül ismerhetik meg a népi kultúrát, amelyben a pedagógusok – ha vannak ilyenek nagyfokú szabadsága és felelőssége is fontos szerepet játszik. (Liszka, 1998) Vasvári Zoltán Andrásfalvyhoz hasonlóan az indulatok és érzelmek kezelését helyezi a személyiségfejlesztés középpontjába; „Nemzeti identitásunk egyik alapját néphagyományaink képezik, amelyek pusztulása, leépülése, «feledése» világjelenség; őrzése, ismeret, átmentése az új évezred kultúrájába az emberiség, szűkebb aspektusból a soknemzetiségű Európa, benne Magyarország fennmaradásának egyik kulcskérdése lehet. Napjainkban az iskolai oktatás fontos, megkerülhetetlen feladata lett az indulatok és érzelmek kezelése ősi módjának és eszköztárának, a művészetek egyszerű formáinak, vagyis a népművészetnek az újratanítása. Ezt a gyakorlati művészeti nevelést hosszú századokon keresztül tradicionálisan a család, a korosztályi és a helyi közösségek végezték, a hagyományok erejére támaszkodva. A hagyományozódás természetes folyamata már a 19. sz. végén elkezdett felbomlani, mára gyakorlatilag nem működik. Ezért az iskolának kell vállalnia - tudatosan, tudományosan megalapozott módszerekkel - a hagyományok újratanítását.” (Vasvári, 2000, 4.o.) Foltin Jolán, a népek közötti béke, valamint az örömszerzés és az ízlésfejlesztés eszközének tartja a néphagyománnyal való ismerkedést; A népitánc-oktatásnak nem a színpadon, hanem a nevelésben látja a hasznát. Szerinte a népi tánc közösségi szórakozási forma, amellyel nem a szólistákat nevelése, hanem az együtt táncolás és az együttlét élménye és annak öröme a legfontosabb. (Foltin, 1999) Nyíri Kristóf a hagyományok közösségmegtartó szerepét vizsgálva úgy vélekedik, hogy – miközben az élethelyzetek és körülmények folyamatosan változnak, a hagyomány és ismereteinek változatlan továbbadása diszfunkcionális, sőt megnehezíti az adott közösségnek az új viszonyokhoz való alkalmazkodását. A változó hagyomány viszont egyensúlyfenntartó és funkcionális, azaz bár látszólag a 23

A tanulás bármelyik fázisban elkezdődhet; a személy kivitelezi a cselekvést, a hatását elemzi és megérti, a következtetéseket levonja. Majd a történtek általánosítására, a mögöttes elvek megértésére, a következtetések megfogalmazására kerül sor. Végül a működtető elv megértése, a cselekedet változó helyzetekben való alkalmazása történik. (Mészáros, Bárnai, 2010)

16

múltat tárja fel, de eközben a jelent rezonálja, a múlt gyökereiből táplálkozik, és közben a megújult mintákkal áll a jelen kihívásai elé. (Nyíri, 1994) Ujváry Zoltán a népi játékok kreativitást, a szocializációt és közösséget fejlesztő hatását hangsúlyozza, a mai számítógépes játékokkal szemben, amelyek negatív hatásaként sorolja, hogy az a gyermeket érzelemmentes individuálissá teszi. A népi játékok fejlesztik az erőnlétet, frissítenek és ügyesebbé teszik a gyerekeket. Az olvasás- és írástanulás előkészítésében, a finommozgás-koordinációban szerepet játszik a formaérzékenység és a térbeli tájékozódás fejlődése, de a ritmusos mozgás, az azt kísérő mondóka, vagy játékdal is. A falusi gyermekek egykor közös játékaik során a társadalmi és közösségi szocializáció normáit is elsajátították. A játék szabályai mindenkire egyaránt vonatkoztak, figyelni és vigyázni is kellett egymásra. A gyermekközösség a játékokon keresztül, egy többnyire egészséges normarendszere alapján tanította meg a jogokra és kötelezettségekre. (Ujváry, é.n.) Hasonló mozgásfejlesztő és magatartásformáló funkciót töltött be a testi nevelésre is szolgáló néptánc is, hozzáadva a szórakozás felnőttesebb megélésének eszközeit. A népi játékok szerepét, Aszódi Erzsébet így összegzi; fejleszti a testtudatot, segít a külvilág kezdetének és végének megismerésében, a társas együttélés színtere, a szabálytudat kialakításában és a közösségi viselkedés formálásában vesz részt, alakítja a kortársi kapcsolatokat, segíti a társadalomba való beilleszkedést és a művészeti tevékenységek elsajátításának is hasznos színtere. (Aszódi, 2003) Falvay Károly szerint is a népi játékok – melyek egykor önszerveződés útján épültek be a testi nevelés folyamatába - elsődleges funkciója a mozgásfejlesztés, melyet a tanórai testnevelés - intézményesített és törvényesített keretek között is - csak részben képes pótolni. Igaz, a mozgáshiány a népitánccal javítható, de annak időzítése rendkívül fontos az egészséges mozgáskoordináció és koncentrálóképesség fejlesztése miatt. A népi játékokat az életút végigjárásának személyre szóló tudnivalóinak tekinti - „[…] mert hagyományaink annyit érnek, amennyit gyermekeink fejlődéséhez, azaz a holnap számára nyújtanak.” (Falvay, 1990, 205.o.) - amelyek tekintettel vannak a nemi szerepek időbeli és életkorbeli jellemzőire. „Az egyéntől eltérő társak másságának és együttességének (közösségének), valamint a játékok önszerveződésének is kiemelkedő a jelentősége.” (Falvay, 1995, 6.o.) Molnár István a magyar néptáncról azt vallotta, hogy a magyarságnak van egy olyan népi hagyománya, amelyik izomfejlesztő és ügyességnevelő értékre nézve vetekedik minden másfajta, mesterségesen teremtett sporttal. […] Ez a sport, pedig a tánc. (Molnár, 1947) A személyiségfejlődésében összetett feladata, ami annak tartalmi és funkcionális szerepéből adódik. A dallamra történő ritmikus mozgás, az ember mozgáskultúrájában a kommunikáció és az önkifejezés egyik ősi eszköze, amely sokszínű formavilággal rendelkezik. A néptánc elsősorban az iskolai képességfejlesztés egyik komplex eszköze, amely feladatot vállal a testépítés, a mozgásfejlesztés, a művészeti nevelés és a személyiségformálás terén. A disszertáció bevezető fejezete eddig a hon- és népismeret, a néphagyomány releváns szerepét taglalta az iskolai nevelés-oktatásban. A kortárs jeles kutatók több évtizedre vonatkoztatható gondolatai által, a néphagyomány-közvetítés iskoláskorra és annak életkori sajátosságaira fókuszáló olyan utalásait gyűjtöttem össze, amelyek a személyiségfejlesztés lehetőségeit vázolták fel. Egyértelműen kirajzolódik, hogy a felsorolt példák összhangban vannak a NAT a művészetről szóló részterületei közül az Ének-zene, Dráma és tánc, és a Vizuális kultúra tartalmakkal: „A Művészetek műveltségi terület alapja a kultúra, amelybe a művészeteken kívül beletartozik mindennapi életünk, valamint szűkebb és szélesebb értelemben vett környezetünk is. E tág kultúraértelmezésből következően sokféle lehetőség adódik a tanulók sajátos megismerési módjainak, tevékenységeinek érvényesüléséhez. E területek közös jellemzője az értékközvetítés és értékőrzés, továbbá az, hogy aktív befogadásra, sőt alkotásra is késztetnek. A művészetek műveltségi terület fejleszti az alkotás, a létrehozás képességeit, valamint a megismerés, a befogadás és a művészettel való élés képességeit egyaránt.”24

A NAT néphagyomány tartalmával hozzájárul a hagyományos és mai értékeinek megismertetéséhez, közös élményanyaggal szolgálja az összetartozás érzésének erősítését is. Sajátos kifejezési eszközeivel az ismeretszerzés és képességfejlesztés mellett – alkalmas a kultúra köznapi jelenségeinek kritikai feldolgozására, kommunikációs technikák tanulmányozására is. Valamennyi művészeti terület részeként a szellemi és lelki tulajdonságokat gyarapítja. Megteremti a testi-, értelmi-, érzelmi nevelés közötti összhangot, a legkülönbözőbb képességek fejlesztését, az esztétikai fogékonyságot, fejleszti a fantáziát és fokozza az érzékenységet. Fontos szerepet játszik a közösségformálásban, az önkifejezésben és magában rejti az örömet jelentő alkotás lehetőségét. Összességében a néphagyományok ismerete a harmonikus személyiség kialakulásában döntő szerepet vállal. Ha a néphagyományra, mint a személyiségfejlesztés egyik értékére tekintünk, az az órai készségek 24

NAT-1995. 176.o.

17

cselekvések szintjén beépülhet a mindennapi gyakorlatba. Leginkább a különböző életszerű, érzelmekkel táplált tevékenységek, kreatív feladatok által, az ismeretek élményszerűvé, a tanulók sajátjaivá válhatnak.

1.1.3. Interdiszciplináris kapcsolatrendszer 1.1.3.1. A néprajzi témakör specialitása A hon- és népismeret, (nép)hagyományismeret körébe utalható fogalomrendszerek korábbi részletes feltárása során25 egyértelművé vált, hogy a néprajz a történettudománnyal, az esztétikával, az irodalomtudománnyal, a művészettörténettel, a szociológiával és a különféle gazdaságtudományokkal egyaránt kapcsolatban álló diszciplína. De a több tudománnyal fennálló kohézió esetünkben sem jelentheti azt, hogy a tartalom egyben a tudományok leképeződése. A komplex tudományos nevelés lehetőségeinek e kérdéskörét elemzők rámutattak a komplex egészként való szemlélés jelentőségére is: „Napjaink oly fontos, nemegyszer globális problémái, természettudományos feladatai sohasem külön fizikai, biológiai vagy kémiai problémaként jelentkeznek […], hanem az előbbi folyamatok egymásra hatásaként jönnek létre.” (Németh, 1973), (Radnóti, 1995, 79-94.o.) Az évszázadok során a különféle tudományszakok egymástól független, feltárt ismereteinek egymásba kapcsolódását példázza tehát a néphagyomány-ismeret is. Mivel a néprajz, mint tudomány neveléstudományi kontextusban való alkalmazása a kutatás egyik alappillére, korábban – a hon- és népismeret taníthatóságának elméleti és gyakorlati kérdései között felvázoltam, hogy hol lehet a helye és az ideje a hon- és népismeret tanításának. A továbbiakban azokat a tárgyi specifikumokat gyűjtöttem össze- részben a szakirodalmak segítségével, ill. személyes tapasztalataim alapján -, amelyek arra keresik a választ, hogy milyen célok valósulhatnak meg a néphagyomány tanítása során és melyek a tananyag meghatározásának problémái. Maga a néphagyomány tanítása egyedi lehetőség, a történetiségét és a nevelési hatásait tekintve. A néphagyomány-ismeret körébe utalható tudásrendszerek és pedagógiai/iskolai alkalmazásuk fejlődésének tudománytörténetéből,26 az ismeretek oktatásának a 17. sz-ra visszanyúló kezdeményezéseiből arra lehet következtetni, hogy már akkor felismerték a nevelés folyamatában betöltött fontos szerepét. Megállapítást nyert, hogy a néphagyomány köznevelésbeli szerepvállalása kezdetben nem tudományos indíttatású volt, de a másfél évszázados folyamat egy új, a neveléssel szoros kapcsolatban álló tudomány megszületését tette lehetővé. A néphagyomány–tartalmú tankönyvi előzmények bemutatása c. fejezet27 példáival pedig azt mutatja be, hogy a néprajzi tartalmak évszázadok óta tetten érhetők, bizonyítva annak fontosságát és létjogosultságát. Korábban már kirajzolódott az is, hogy a néphagyomány különleges univerzális tudásanyaggal rendelkezik, legfőbb tulajdonsága, hogy a különböző területei, műfajai és egyes elemei között ún. szinkrétikus összefüggés van. Produktumainak elsajátítása és művelése nem egyenlő csupán a népi kultúra megismerésével, de termékeny táptalaja a kultúra egészére vonatkozó komplex ismeretekben való jártasságnak. „A népi kultúra elkerülhetetlen felszámolódása, felbomlása után a hagyomány értékeinek a korszerű műveltségbe kell beépülniük.” (Tarján, 1995, 10.o.) A néphagyomány-ismeretet a szokásos elméleti, vagy gyakorlati jellegű besorolásban sajátos hely illeti meg. Nem köteleződik el egyik irányba sem, mert egyértelműen kapcsolódik a közismereti (humán- és természettudományos) területekhez. A hon- és népismeret taníthatóságának elméleti és gyakorlati kérdései c. fejezetben 28 részletesen bemutatom a korszerű műveltség követelményeinek sorában szereplő hon- és népismeret, mint a kulcskompetenciák egyikét, ill. mint általános és kiemelt fejlesztési követelményt. Bebizonyosodott az is, hogy a hatályos rendelkezések a különböző műveltségi területek (Anyanyelv és irodalom, Ember és társadalom, Társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek, Emberismeret, Földünk és környezetünk, Művészetek, Tánc és dráma) fejlesztési követelményei között jelentős mértékben helyet kaptak a néprajzi tartalmak. Baloghné Zs. Julianna szerint – akinek gondolatmenetét e fejezet során iránymutatónak tekintettem - a néphagyományok közvetítése, a leíró humán tudomány leképezése, amely a társadalom- és a természettudományok, (azaz a reál- és a humán tárgyak) közötti korábbi éles, de már elmosódni látszó határok közti példa. Ezért egyre inkább szükséges a folyamatok több oldalról történő vizsgálata és erre 25

l. utalás a 2. fejezetben l. a 3. fejezetben 27 l. a 4. fejezetben 28 l. a 3. fejezetben 26

18

nagyon jó példa a néphagyomány-ismeret. A néprajzi ismeretek megértéséhez a természettudományos alapok nélkülözhetetlenek (pl. a geológia, biológia, meteorológia, földrajz, csillagászat szemszögéből taglalt népi gazdálkodás), de egyben humán tudomány is, amely magát az emberi kultúrát (történelem, irodalom, nyelvészet) is vizsgálva, mégsem azonosul az irodalom vagy történelem tantárgyi jellegével. Kettős szemszögből vizsgálhatók a társadalom- és természettudományokkal szorosan kapcsolódó néprajzi alkotások is, melyekhez egyrészt a szaktudomány irányultsága, másrészt a nevelési célok felől közelíthetünk. Jó példa erre a népköltészet, ahol a néprajz aspektusából, az irodalomban meghatározó műfaji ismeretek elsőbbrendűségét megelőzi a minél gazdagabb szöveg- és dallammemorizálás, amely az adekvát kontextusban felidézhető, és élményt ad előadójának és hallgatójának egyaránt. Ez az ún. céltételezés nem teljesen azonosul a hagyományos tantárgyi célrendszerrel. A néphagyomány-ismeret elválaszthatatlan részei a kézműves és mozgásos tevékenységek. A néphagyomány struktúrájában is kettős, az egyik legfőbb jellemzője a kronologikus felépítése, a másik a vizualitást, kézműves tevékenységeket, az ének-zenei akusztikát- és mozgást (ahol mindig a legegyszerűbb szöveg, dallam, mozgástól halad az összetettebb felé) fejlesztő készségtárgyakhoz közelítése. A tananyag strukturálható úgy, hogy a praktikus műveletek-, a gyakorlati tevékenység élménye felől közelítünk az tantárgy elméleti háttere felé. De sajátossága az is, hogy nem a készségek és képességek fejlesztését helyezi előtérbe, hanem az adott műveletekhez s az azokat végző emberekhez való viszonyulás kialakítását célozza meg. A készségek és képességek fejlesztésének elsőrendű terepe az ének, rajz, testnevelés és a technika, a néphagyomány-ismeret csak kiegészítheti az ízlést, finomíthatja a már megtanított technikákat. (Baloghné, 2002) A néphagyomány-ismeret egyik legsajátosabb ismérvét - a szemlélet- és értékrend-alakító és a tanulási morált formáló-, és az ismeretek elsajátítását segítő hatásait – korábban már részletesen kifejtettem. További dilemma az, hogy a pedagógus tud-e és hogyan tud bánni az az immanens tartalmakkal, melyek a speciális feladatai és azokra kellőképpen felkészült-e. Baksa Brigitta szerint a néphagyományt tanító pedagógusok inkább a tudományos ismeretekkel rendelkező elméleti szakemberek, és csak kis részük a hagyományos kultúra valamely technikáját művelő, pedig a pedagógusok szakképzettségének kérdése nagyon nagy mértékben befolyásolja a téma tanításának minőségét.29 Fehér Zoltán vélekedését osztva, a folklórt (és persze a néphagyományt is) csak olyan pedagógus tudja eredményesen tanítani, aki a néprajzi jelenségeket nemcsak könyvből, filmekről, magnószalagról ismeri, hanem közvetlen «személyes» találkozása is volt a népi kultúrával. (Fehér, 2010) Kováts Dániel véleménye is elfogadható, aki szerint a pedagógus akkor foglalkozik szívesen és eredményesen a néphagyománnyal, ha az ilyen irányú nevelést fontosnak tartja, az oktatásához szükséges ismeretek és módszerek birtokosa, be tudja illeszteni a tanítási folyamatba a megfelelő témaköröket és hozzá tud jutni a szükséges taneszközökhöz. (Kováts, 2010/b) Azt is tapasztaltam, hogy ha a pedagógus, a néphagyomány valamelyik hagyományőrző- művészeti vagy praktikus tevékenységet műveli (pl. kézművesség, hangszeres, vagy néptáncelőadó, nótaénekes), az élményt adó produkció felől tud közelíteni a tevékenysége hiteles bemutatásával. Bábosik István gondolatai egyben a fenti kérdéskör összgzése is, amit elfogadva; „[…] a pedagógus a maga döntően fontos modellközvetítő, kapcsolatépítő, interakciókat szabályozó szerepét a segítő-támogatóinstruktív-együttműködő magatartás mellett tudja érvényesíteni.” (Bábosik, 2004, 199.o.) A néphagyomány-ismeretet sajátossága az is, hogy közvetítését befolyásolja a tanulók lakóhelye és a település típusa, annak közvetlen, vagy regionális környezete, melyhez szervesen kapcsolódik a pedagógus egyedi témaválasztásbeli szabadsága is. A lokális jellemzőkből való kiindulás – melyet az előirányzat nemcsak lehetővé tesz, hanem kötelező vállalása is - azt jelentheti, hogy az ország különböző pontjain a tananyag jelentős eltérést mutathat. A néphagyomány közvetítésének módját az iskola jellege is befolyásolhatja, attól függően, hogy milyen sajátos arculattal rendelkezik (művészeti, ének-zene, testnevelés tagozat). A hon- és népismeret motivációs értéke a tanuláshoz való viszonyt és annak eredményét is pozitívan befolyásolhatja. Kiváló terület a mentálisan kevésbé fejlettek képzésében. Mivel nem kíván magas fokú absztrakciót, így a gyerekek eljuttathatók minimálisan a képzet-alkotó szintig, továbbá az élményszintű tanulás hatékonyabban hozzájárulhat fejlődésükhöz. Élő példa erre a Fóti Népművészeti Szakközép-,

29

Kérdőíves felmérésében (2007-2009), 121 alap- és középfokú oktatási intézmény (ebből 14 budapesti) személyi feltételeinek nehézségeit tapasztalta. A megkérdezettek 5 %-a szerzett néprajz-szakos képesítést, 21 %-a képezte tovább magát. Leginkább a történelem (39 %-ban a történelem szakos kolléga tanítja), rajz és a magyar tantárgyakba integrált módon. (Baksa, 2010/b)

19

Szakiskola és Gimnázium, amely jogelődje 1960-ban nyitotta meg kapuit az európai hírű Fóti Gyermekváros falai között.30 A néphagyomány-ismeret tananyag meghatározásának problémakörével Zsolnai József foglalkozott behatóan. Olyan filozofikus alapokon nyugvó rendszert dolgozott ki, amelyet az emberi tevékenység objektív eredményeinek tekintett; a mindennapi élet és elmélete, a játékkultúra és humor, a test- és egészségkultúra, a gazdaság és ökonómia, a technikai és technológiai kultúra, a környezet és környezetvédelem, a társadalom, politika és politikatudomány, a jog és jogtudomány, az erkölcs és etika, a vallás, ateizmus és vallásszociológia, a művészet és esztétika, a tudomány és tudománytan, az információs és kommunikációs kultúra, a munka, munkamegosztás és munkatudomány, a népek és kultúrák, a történelmi kultúra és történettudomány, a magyarság és magyarságkutatások, valamint a filozófia, világkép és világnézet azok a tényezők, amelyek az iskola számára meghatározzák az alapvetően közvetítendő tartalmakat. A 18 tagú objektivációs skálája – amely egyben az adott társadalom értékítéletét is jellemzi átörökítéséhez tartja szükségesnek az intézményes oktatás-nevelést. Ebben a folyamatban is egyedülálló szerepe van a néphagyomány-ismeretnek, amely a kompetenciáival az objektivációs rendszer mindegyik pontjához egyaránt illeszkedik. (Zsolnai, 1995) A tananyag kiválasztásának korábbi elveiről és jelenlegi gyakorlatából a - hon- és népismeret taníthatóságának elméleti és gyakorlatát bemutató korábbi fejezet alapján képet alkothatunk. Alapvetően a téma sajátossága (a tantervi koncepciókat feltáró részben később érintett kérdés is), az autentikus néphagyomány-ismeret, vagy a néphagyományt felelevenítő képességfejlesztés, vagy a hagyományok által inspirált folklorizmus-jelenségek feltárásának pedagógusi választása. Összességében a néprajz, mint tudomány, annak neveléstudományi kontextusban való alkalmazásával kapcsolatban felmerülő problematikára, azaz, hogy mit tekintünk néprajzi tudásnak, mi a feladata és szerepe a néprajzi ismeretek tanításának - Vasvári Zoltán összegezését tartom mérvadónak; „A néprajz felfogható történettudományként, szoros kapcsolatban van az esztétikával, irodalomtudománnyal, művészettörténettel. De ugyanúgy a szociológiával és különböző gazdaságtudományokkal is. Mégis a néprajz alapvető en és mindenekelőtt - a kultúra tudománya, speciális szemlélete különbözteti meg a többi tudománytól. A néprajz a középpontjában az ember mindennapi élete áll, a mindennapok által felvetett kihívások és az azokra adható válaszok. Ezek pedig olyan ismeretek, amelyekre valóban minden embernek szüksége van /lehet/ nap mint nap, mindennapi élete alakításában. A néprajz tehát nem csupán ideológikus tudomány, a hazaszeretet fejlesztésének, az identitás érzésének kiváló tudományos-oktatási területe, de az élethez szükséges praktikus ismeretek tárháza is. […] a néprajzi ismeretek jól beépíthetők a hagyományos tananyagába. Így az irodalmi-nyelvi terület keretében a szöveges folklóralkotások (népdal, mese, monda, proverbiumok, találósok stb.), az ének-zenébe, a népzene, népdal, énekes népi játékok, a rajzéba a díszítőművészet, folklóresztétika, a testnevelésbe a mozgásos népi játékok, néptánc, a földrajzba a jelentős néprajzi tájak, etnikai csoportok, míg a történelem keretébe pedig a tradicionális kultúra, a falusi emberek megbecsülésére, a hazaszeretetre való nevelés, másrészt praktikus művelődéstörténeti ismereteknek a nyújtása, pl. az irodalmi alkotásokban lépten-nyomon felbukkanó néprajzi jelenségek megértéséhez.” (Vasvári, 1996, 36.o.) E fejezet-részben a néphagyomány-ismeretre vonatkoztatható sajátságos vonások felvázolására törekedtem. A néprajz relevánsan a kultúra tudománya, ideológikus és egyben gyakorlati orientáltsága révén az élethez szükséges praktikus ismeretek tárháza is. Éppen ez a speciális szemlélete és tartalmi összetettsége különbözteti meg a többi tudománytól és a többi műveltségi területtől. A szellemi és anyagi produktumok, a szokások és normák ismerete, ill. ezek tértől és időtől függő sajátos rendszere egyben maga a klasszis tartalom is. A néphagyomány - szoros kapcsolatban a természeti és társadalmi környezettel - minden más fogalomkör elsajátítását segítő funkcióval rendelkezik. A pedagógus személye és szakmai kompetenciája meghatározó és a tervezésben is mérvadó arra vonatkozóan, hogy a néphagyomány névleges megismertetését, vagy a tanulók alkotó bevonását választja. A téma demonstrálja azt, hogy minden részismeret egymással szoros kontextusban összefonódva befolyással bír az életmódra a világlátásra vonatkozóan, ami kivívja a néprajzi ismeretek integrálását. 30

Az iskola eredetileg az állami gondozott fiatalok szakmai képzésére alakult, alapozva az eredményesen működő művészeti szakkörökre, a népi kultúra iránti társadalmi érdeklődésre, és a gyerekek nagyfokú cselekvési intelligenciája, – tapasztalataik szerint hatékonyan segítette a tanulási motivációt. Az iskola vállalja a tehetséges- és hátrányos helyzetű fiatalok együtt oktatását, nevelését a családban élő fiatalokéval és a tanulási nehézségekkel küzdők befogadásától sem zárkózik el. In: Fóti Népművészeti Szakközép-,Szakiskola és Gimnázium-Pedagógiai program, URL: http://fotinepmuveszeti.hu/doc/pedpr2010.pdf (2012.12.05.)

20

1.2. A kutatás céljai, kérdései 1.2.1. Az empirikus kutatás fő témája Az empirikus kutatás fő témája az iskolai néphagyomány-ismeret közvetítésének problematikája, ebben a hon- és népismeret elsajátítását segítő tankönyvek elemzése. Problémacentrikus megközelítésem során éppen a didaktika tudományának azon érve kérdőjeleződik meg, amelyben a tanulás-tanítás folyamatában a motivált tanulás egyik meghatározó eleme a tankönyv, hiszen maga a hagyományközvetítés sajátos hagyományozódási technológiája teheti kérdésessé a tankönyvből való taníthatóságot. Az interdiszciplináris kapcsolatrendszer feltárásával a néprajzi témakör specialitását szemléltetve, a szakirodalmak segítségével és a személyes tapasztalataimra építve egyaránt arra keresem a választ, hogy milyen célok valósulhatnak meg a néphagyomány tanítása során. Továbbá melyek a tananyag meghatározásának problémái, ill. kitérek a tankönyvkutatás és a pedagógia közös törekvéseire és eredményeire is.

1.2.2. A kutatás hipotézisei, tartalmi kérdései Az életszerű helyzetek bemutatására vállalkozó „gyakorlathangsúlyos”31 hon- és népismeret tankönyvek kizárólagos használata nem alkalmas a néphagyomány-ismereteinek közvetítésére, a „vissza-tanításra.” Szükség van-e a tankönyvek megújítására, amelyekben súlyponti szerepet kap: a tanulásorientált oktatás, a tanultak gyakorlati alkalmazása, a gyakorlat (hagyományozódás) közben szerzett tapasztalatok és a tudások tanulásként való felfogása. A hagyományok újrateremtésében megkérdőjelezhetetlen.

a

pedagógustok

felelőssége,

tankönyvválasztása

A tanárok érdeklődése, hagyományőrző indíttatása támogatja az ismeretek elsajátítását. A vizsgált tankönyvekben az értékek megtartása és a modernizáció egyaránt megjelenik. Milyen válaszok vannak a tankönyvekben a látszólagos optimális párhuzamra, vagy feszültségre? A tankönyvek esztétikus megjelenítése, vizuális információi befolyásolhatják azok értékeit. Az (elsősorban organikus/paraszti közösségben kialakult, ám szocializációs értéke miatt igen fontos) néphagyományok természetes áthagyományozódása megszűnt, e társadalmi funkció teljesítése során hangsúlyos feladat hárul – több kultúraközvetítő intézmény mellett a (tankönyvhasználó) iskolákra. Ebben a tankönyvi segédletek kísérleteket tesznek. Tekintve a kutatás sajátosságait, feltáró jellegét, csak részben alkalmazhatom a hipotézisállítás eszközét. Annyit feltételezhetünk, hogy - a hazai hagyományismereti tankönyvkínálat részben felismerte a közvetítendő tartalom (hagyományok, eredetében hagyományozás útján terjedő műveltségelemek) és a közvetítési forma, eszköz (papíralapú információtár, didaktikailag strukturált tankönyv) közti feszültséget, s erre a kihívásra érvényes válaszokat keresett, több esetben talált, más esetekben e feszültség megőrződött a tankönyvben.

31

A szó munkafogalom, azokat a tantárgyakat jelzi, amelyek az iskolai hagyományok szerint fejlesztési feladataikban jellegzetesen több gyakorlati tevékenységet hordoznak. További terminológiai kutatások tárgya a szinonim „készségtárgy” fogalom is.

21

1.2.2.1. Hosszú távú kutatási célok A tankönyvelemzések informálnak a tankönyvek szakdidaktikai és neveléselméleti jellemzőiről, azonban az interjúk csak szubjektív, részinformációt közvetítenek arról, hogy az iskolákban, a hon- és népismeret tanítására felkért pedagógusok32 a gyakorlatban hogyan közvetítik a tankönyvek tartalmát. Pontosabb képet további vizsgálatok nyújthatnának, amelyek az iskolai hon- és népismeret órák elemzését céloznák meg. A kutatási terminus azonban 2012 őszén lezárult, így a további lehetséges kutatás az új Nemzeti alaptanterv hatályba léptével a hon- és népismeret tanításának helyzetét és a hagyományismereti tankönyvek elemzését is új kontextusba helyezik. A tankönyvelemzések egy másik releváns elemzési aspektust is előre vetíthettek, amely az oktatásban a valódi néphagyomány-ismeretek (szaktudományi dimenzió33) kérdéskörének későbbi vizsgálata. Mindazonáltal fontos lenne, hogy az esetlegesen készülő új tankönyvekben érvényesüljenek a tanulásra vonatkozó kutatások legfrissebb eredményei, amelyek összhangba hozzák a diszciplináris célkitűzéseket a megvalósítható pedagógiai korszerűsítést célzó tartalmi és módszertani reformokkal, az iskolai oktatással szembeni új elvárásokkal.

1.2.3. A kutatás metodikája A hipotézisek deduktív megerősítéséhez először a pedagógia- és tankönyvtörténeti dokumentumok ún. hosszmetszeti (historikus) és keresztmetszeti (összehasonlító) elemzésére és a segédtudományok eredményeinek integrálása kerül sor. A hipotézisek induktív megerősítésére szolgáló konkrét vizsgálat elsősorban nem a reprezentatív és kevésbé a statisztikai jellegű eredmények szolgáltatását célozza meg, inkább a hogyanokra és a miértekre keresi a válaszokat a pedagógusok és a hon- és népismeret tankönyv kohéziójában. A hagyományismereti tankönyvek elemzésére két alapvető kutatás-módszertani eljárást alkalmaztam; a szakdidaktikai- és a neveléstudományi dimenzió jellemzésére a kvalitatív leírást, tartalomelemzést és az interjú módszereket, valamint a kvantitatív gyakoriság–elemzést. A kutatás tankönyvelemző módszertani koncepciójának alapvetése, a tankönyvek lehetséges funkcióira vetül a gyakorlathangsúlyos tantárgyakban és a tanulási folyamatokban. A hon- és népismeret tanítása során használatos tankönyvek elemzésével arra keresem a választ, hogy a tankönyvek szerepére ill. azok tankönyvi funkcióira vonatkozóan a tankönyvek pedagógiai korszerűsítésének legfontosabb és legösszetettebb aktuális feladata, a tanulásközpontú oktatás igényeihez való alkalmazkodás mennyiben valósul meg. A tankönyvelemzés a tankönyvi tartalmakat illetően egy részletes kategóriarendszerrel történik. Dárdai Ágnes által hivatkozott nemzetközi szakirodalmak közül 34 mintaadónak tekintem a Weinbrenner-féle (Weinbrenner, 1995) produktumorientált tartalomelemzés adaptációját, konkrétan az általa kidolgozott szakdidaktikai- és a neveléselméleti dimenziót, amelyet részben a tárgyamhoz továbbfejlesztve a tankönyvek elemezésnél alkalmazok is. A koncepció szempontjai egyben a tankönyvelméleti kutató munka alapelvei is; ezek a tudományosság elve, a gyakorlatorientáltság (az oktatás középpontjában a mindennapi valóság áll), az interdiszciplináris szemlélet (amelynek alapja a korábbi két feltétel, azaz a konkrét szaktudományok mellett a neveléstudományi, szakdidaktikai és pedagógiai gyakorlati ismeretek), és a multidimenzionalitás (amely a hagyományos, történeti-deskriptív módszerek mellett társadalomtudományi kutatási módszereket, kvantitatív, kvalitatív elemzést is alkalmaz). (Karl-Ernst, 1979) A kutatás kvantitatív stratégiája a tankönyvelemzésben az előzetesen rögzített, jól behatárolható változókkal számszerűsíthető eredményeket prezentáló kérdésekre reflektál. A komplex kutatásban a feltáró-leíró jellegű tankönyvelemző paradigma alkalmazásával az volt a célom, hogy mélyebb, árnyaltabb ismereteket szerezzek a hagyományismereti tankönyvekről és gyakorlati alkalmazásukról. A vizsgálat kisszámú mintára fókuszál az interjúalanyok esetében is, azonban az adatok 32

Itt jegyzem meg, hogy Virágné Juhász Nyitó Klára, értekezése a pedagógusképzés hiányosságaitt, ill. érdemeit tárgyalja, hogy rávilágítson a néprajzi ismeretek tanításának elengedhetetlen és hiánypótló szükségességére. (Virágné, 2012) 33 A szaktudományi dimenzió, az aktuális szaktudományi eredményekre, a tévedésekre, szaktudományi vitákra, módszerek meglétére vagy hiányára fókuszál, amely a tankönyvek tartalmát, a tartalomnak az életkori sajátosságoknak megfelelést, a tananyag elrendezését érinti. (Weinbrenner, 1995) Jelen kutatásban azonban nem ez a domináns dimenzió. 34 Choppin, 1992, Johnsen, 1997, 25-45.o., Pingel, 1999, Rüsen, 1992, 237–250.o., Stein, 1976, Schüddekopf, 1966, 41–42.o., Thonhauser, 1992, Weinbrenner, 1995., 55–78.o.

22

sokoldalú és részletes analízise történik meg a leírás, ill. a személyes strukturált-, félig strukturált és mélyinterjúk formájában. A tankönyveket használó pedagógusokkal analitikus interjúkat készítettem, sztenderd kérdőív alapján, ill. a kutatás lezárásaként a tankönyvszerzők írásbeli megkérdezését alkalmaztam, az általuk írt tankönyvekről véleményt alkotó pedagógusok interjúrészletei alapján. Célom az, hogy a válaszadók saját gondolatai, érzései által azokat a tudásokat, interakcióikat, életvilágokat vizsgáljam, amelyek a tankönyvekkel kapcsolatban is informálnak, és az interjúalanyok nézőpontjából szemlélve specifikumokra mutathatnak rá. E módszer nem reprezentatív és nem statisztikai jellegű eredményeket szolgáltat, hanem továbbra is a miértekre és a hogyanokra keresi a válaszokat. Vizsgálódásaim során a kutatási metodika kvantitatív és kvalitatív módszereinek összekapcsolása váltakozik, egy árnyaltabb, de átfogó kép kialakítása érdekében.

1.2.4. A kutatás mintaválasztása A kutatási mintaválasztásom két tendenciája; a tárgyiasabb felső tagozatos hagyományismereti tankönyvek, és a személyesebb hangvételre hívatott interjúk résztvevői. 1.2.4.1. Az elemzett hon- és népismeret tankönyvek A hon- és népismeret témában íródott tankönyvekre alkalmazható tartalomelemzés a kommunikációs megnyilvánulások mélyrétegeinek szubjektív információit, rejtett összefüggéseit, értékeit, motivációit, attitűdjeit, ill. a nem tudatos (rejtett) üzeneteit is igyekszik feltárni. (Szabolcs, 2001) A kutatásba alapvetően hat szerző tankönyveit vontam be, amelyek a hon- és népismeret modul tanítását hivatottak elősegíteni. A hagyományismereti tankönyveket - általános iskola 5. és 6. évfolyamának írt választékából alapvetően a megjelenésük sorrendjében elemzem: Kissné Király Piroska: Hon és népismeret 5., 2001, Hon és népismeret 6., 2002. Bíbor Kiadó, Miskolc Baranyai Anita: Néprajz, 2000, Népművészet, 2002, Hon és népismeret, 2002. Győri Vizuális Pedagógiai Műhely, Palatia Kiadó Balázs Géza: Hon és népismeret, A magyar nép kultúrája, Magyar népcsoportok, hazai nemzetiségek, Pauz-Westermann Könyvkiadó, Celldömölk, 2006. Makádi Mariann-Taraczközi Attila: A Föld, amelyen élünk, Mozaik Stúdió, Szeged, (1. kiadás: 2002), 2006. Baksa Brigitta: Élet a házban 5., Élet a faluban 6., Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, (1. kiadás: 2003), 2. kiadás: 2005 és 2008. Bánhegyi Ferenc: Hon- és népismeret, Apáczai Kiadó, (1. kiadás: 2002), 2009.

1.2.4.2.Interjúalanyok Az empirikus interjúkat, mint a kutatás módszerének kiegészítő alkalmazását az indokolta, hogy a tankönyvi elemzések eredményeit összevessem és kiegészítsem más forrásokkal is. Az interjúalanyok kiválasztása, különböző módszerek kombinációjával jellemezhető; egyszerű, véletlen, rétegzett, csoportos és szakértői mintavétel történt, a 18 résztvevő, a hon- és népismeret tanításában az alapsokaság releváns képviselője.

1.3. Részösszegzés Összességében a disszertáció témája az általános iskola 5. és 6. évfolyamát érintő iskolai néphagyományismeret-közvetítésének problematikája, a hon- és népismeret elsajátítását segítő tankönyvek elemzése. A kutatás központjában szereplő két kulcsfogalom, a tankönyv és néphagyomány-ismeret áll. Az önálló és egymáshoz kapcsolódó terminusok, a nevelés-oktatásban betöltött szerepének szakirodalmi feltárásával,35 a társadalmi hátterének feltérképezésével és a tankönyv/tantervtörténet bemutatásával valamint a tankönyvek elemzésével és értékelésével egyaránt arra az alapkérdése keresi a választ, hogy a hon- és népismeret tankönyvek a néphagyomány közvetítésére alkalmasak-e? Az analitikus jellegű kutatási stratégiák és a kikérdezések tanulságait levonva kívánom hipotéziseimet igazolni, ill. megcáfolni, majd az elemzések tükrében a következtetéseimet megfogalmazni. 35

Kérem az olvasót, fogadja el, hogy e fejezetben több az idézet és hivatkozás, mert tankönyvelemzések teoretikus megalapozását szükségesnek láttam, amely ráadásul egy nehéz, ideológiailag terhelt kontextusban történt, ezért is ragaszkodtam a textusokhoz.

23

2. A (nép)hagyományismeret körébe utalható definíciók 2.0. A fejezet tartalma 2.1. A (nép)hagyományismeret körébe utalható néprajzi, kulturális antropológiai, pedagógiai és neveléselméleti definíciók – alapvetés 2.1.1. Néprajzi, kulturális antropológiai, pedagógiai és neveléselméleti definíciók 2.1.2. A hagyomány-, néphagyomány-ismeret definiálása 2.2. Részösszegzés

2.1. A (nép)hagyományismeret körébe utalható néprajzi, kulturális antropológiai, pedagógiai és neveléselméleti definíciók – alapvetés A kutatás szerves részét képezi a hagyományőrző ismereteket tartalmazó könyvek elemzését, tantárgyi struktúrájának megértését elősegítő néprajz, mint tudomány leglényegesebbnek tartott szakkifejezéseinek összegyűjtése. Ezek: etnikai kisebbség etnográfia etnológia folklór folklorisztika folklorizálódás folklorizmus hagyomány helyismeret helytörténet honismeret hungarológia magyar(ok) magyarságtudomány nemzetiség nemzeti kisebbség nép népi kultúra

néphagyomány népművészet néprajz néprajzi csoport néprajztudomány pedagógiai antropológia pedagógiai etnológia pedagógiai hungarológia rokonnép szájhagyomány szellemi néprajz szomszéd nép szülőföldismeret szülőföld és honismeret tárgyi néprajz társadalmi néprajz testvérnép tradíció

A néprajz fogalomrendszerének teljesség igénye nélküli feltárása során a kiválasztott terminusokban a fogalom, a folyamat, a tárgy többszempontú definiálására, a történeti, társadalmi, kulturális összefüggések tömör ábrázolására törekedtem, egyben megadva a legszükségesebb szakirodalmi utalásokat is. A szakszavak válogatásánál a NAT hon- és népismeret tanításához és megértéséhez (a magyar nép kulturális örökségének-, a nemzeti kultúra értékeinek-, a történelmi személyiségek-, a haza földrajzának, irodalmának és történelmének ápolása, a városi és a falusi élet hagyományainak-, ill. a kulturális és vallási emlékek és hagyományok megismerése) szükséges elméleti- és gyakorlati megközelítéseket tártam fel. Kutatásom kezdeti szakaszában kiterjedt feltárásban dolgoztam fel a kutatás szempontjából releváns, s sokszor vitatott, különböző tudományos paradigmákban, olykor ideológiailag is meglehetősen telítetten fogalmazott definíciókat. E kutatási szakaszról módom volt publikációt elhelyeznem (Gécziné 2011/c), ezért a fejezetben először a hivatkozott fogalomrendszer szűkített definícióit és forrásukat tartalmazó hosszmetszeti táblázatos összesítésére36 szorítkozom, majd a szakkifejezések közül az értekezés kulcsfogalmait emelem ki.

36

A terminusok táblázatos rendszerezése a hivatkozott publikáció logikáját követi. Egyes definíciók (pl. honismeret, szülőföld és honismeret, néprajz, folklór, népművészet, nép, népi kultúra) vizsgálatával a fogalmi fejlődés is tetten érhető.

24

2.1.1. Néprajzi, kulturális antropológiai, pedagógiai és neveléselméleti definíciók Terminus

honismeret

szülőföld és honismeret szülőföldismeret/ Heimatkunde (német)/pays (francia) nép+ismeret helyismeret helytörténet

magyar(ok) testvérnép, rokonnép

szomszéd nép nemzetiség

Definíció Szülőföld és honismeret […] gyakorlati értelemben azt a természeti és emberi környezettájat nevezzük, amelyben a tanuló-gyermek élete folyik, amelyben a első fogalmait szerzi. […] Művelődési tevékenység, szerepe van a kulturális hagyományőrzésben, a nemzeti önismeret, a világszemlélet és a világkép formálódásában. A tudományágak szerint csoportjai: földrajzi (lakóhely-, szülőföld-, környezetismereti), történelmi (pl. hely-, gazdaság-, jog- és vallástörténeti, múzeumi), néprajzi (népművészeti, népmese, népdal, néptánc, népszokásgyűjtő), természetrajzi (turisztikai, állat, madár-, és kőzettani) és irodalmi adatok gyűjtése. […] Mindazokat a jelenségeket felöleli, amelyek a gyermek környezetében, vagy a szülőtájban megnyilvánulnak, tehát kiterjeszkedik a néprajzi, népművészeti, történelmi jelenségekre is. A természeti és társadalmi környezet, a haza ismereteinek összegzése, felhasználása. Különböző nyelvűek együttélése, lokális interetnikai kapcsolatok, multikulturális jelenségek. Jelent országot, tartományt, szülőföldet, egyetlen falut is, csakhogy a szónak nem közigazgatási jelentése szerint. […] Általában helyet jelent, melyhez az embernek érzelmi köze van, szülőföldet a szó minden értelmében, a legtágabbtól a legszűkebbig: az országtól a faluig. Természeti és emberi környezettáj, amelyben a tanuló élete folyik, ahol az első fogalmait szerzi. Jelenségei néprajzi, népművészeti, történelmi vonatkozásúak is. A szülőföld nem mindig azonos a születés földrajzi helyével. Az a vidék válik azzá, amihez érzelmileg is kötődünk. Szülőföld a szó minden értelmében. A közös nyelv, eredet és hagyományok összefűzte nagyobb emberi közösség. Nemzet. A parasztság és a hozzá hasonló életmódú és hagyományú emberek összessége. Terület, település, helyszín és viszonyainak ismerete. Hely, helység múltjának feldolgozása. Finnugor-elmélet. Napkeleti lovasok, Árpád utódai. Attila népe, hunok ivadékai. Tömegében Magyarországon élő finnugor nyelvű nép. Közép-Európában, Kárpát-medencében élő nép. madjar törzsi, kapcsolat, ill. ujgur (jugur) és tibeti rokonság Ugyanabból népből, v. nyelvcsaládból származó nép Nép, nemzet, állam, amelyik a másiknak a szomszédságában él. Valamely nemzethez tartozás, állampolgárság. Kisebbségben élő, nem a többség nyelvét beszélő népcsoport.

1/a ábra

25

Forrás

Magyar Pedagógiai Lexikon (1934)

Pedagógiai Lexikon I. (1997)

Szabó Zoltán (1999)

Magyar Pedagógiai Lexikon (1934) Pedagógiai Lexikon (1977) Szabó Zoltán (1999) Magyar értelmező kéziszótár (2003) Magyar ért. kéziszótár (2003) Magyar ért. kéziszótár (2003) Magyar Népr. Lexikon (1980) Tarján Gábor (1995) Magyar ért. kéziszótár (2003) Ankerl Géza (2004) Csanád Bálint, MTA (2008) Magyar ért. kéziszótár (2003) Magyar ért. kéziszótár (2003) Magyar Népr.Lexikon (1980) KSH (2001)

Terminus

nemzeti kisebbség etnikai kisebbség néprajzi csoport hungarológia, magyarságtudomány

néprajz

etnológia etnográfia tárgyi néprajz

szellemi néprajz társadalmi néprajz néprajztudomány pedagógiai antropológia pedagógiai etnológia pedagógiai hungarológia

folklór

Definíció Nem a többségi nemzethez tartozók csoportja, akiket a nyelv a kultúra, a közös történelmi múlt, a magatartásbeli sajátságok és pszichológiai jellegzetességek, és az összetartozás tudata köt össze és választ el másoktól. Az állam nemzeti jellegét meghatározó néphez képest kisebb számarányú etnikai elem, nemzetiség. Népen belüli alegység, amelyet történeti hagyománya, kultúrája, életmódja, társadalmi szervezete, nyelve környezetétől elkülönít. A magyar nép kialakulását, fejlődését és kulturális sajátosságait kutató tudomány. A nép életével és múltját jellemző társ. tudomány. Szociográfiai, demográfiai, természettudományi, embertani (fizikai antropológia), tájleíró földrajzi kultúr- és a művelődéstörténetet kutatások. A múltat feltáró történettudomány, a mindennapi élet történetét kutatja. Témája az anyagi, szellemi, társadalmi kultúra; a megélhetéshez szükséges javak megszerzése és fel-használása, a szájhagyomány költészete, a szokások, a hiedelemvilág, a társadalmi élet formái és életmódja. Tradicionális jellegű tárgyi, szellemi, társadalmi jellegű kulturális jelenségek tudománya. Társadalomtudomány, annak történetével, szerkezetével, változásaival foglalkozik. A népi életmódot és műveltséget tanulmányozó tört. és társ. tudomány. A természeti népek etnikumok kultúráját és kulturális javait vizsgáló és azokat összehasonlító tudomány. A term. népek, a törzsi-nemzetségi társadalmak kultúráját kutatja. Általánosító, törvénykereső, összehasonlító néprajz. Elemző, értelmező, összehasonlító néprajz. Leíró néprajz. Az anyagi műveltséget vizsgáló tudományszak. A gazdálkodás különféle formáival, a ruházkodással, táplálkozással, népi kismesterségekkel foglalkozik. A nép teljes társadalmi léte. A nép teljes társadalmi tudata. A népköltészet formáinak kutatása (népdal, népballada, mese, zene, tánc, szokások) és a néphit vizsgálata. A népi társas élet szabályai, a család, a rokonság, a faluközösség kérdései, a népi jogszokások. Az interjú és a megfigyelés módszereire támaszkodó, történeti adatokat elemző tudomány. Az íratlan, szájhagyományos műveltség kutatása. Az egyes korok, társadalmi csoportok, rétegek nevelési folyamatainak megfigyelése. Népek, népcsoportok, a szocializáció, a munkamegosztás világa, azok folyamatai, ill. pedagógiai eljárások és tradíciók megvalósulása. A mai pedagógia szemléletének és módszerrepertoárjának gazdagítása. A nemzeti jelleg, magyarságtudat, a magyarokkal érintkező népek és kultúrák megismerése. A parasztság szellemi kultúrája, a népköltészet, a népzene- és tánc, a népszokás, a népi játék és a népművészet (díszítő- és ábrázoló értelemben) egésze. „Köznapi tudat,” ami közvetlen áll a gyakorlattal. Az osztálytársadalmak előtti (ősi, természeti népek) művészete, vallása és tudattartalma, ún. ősfolklór.

1/b. ábra

26

Forrás Magyar Néprajzi Lexikon (1980) Értelmező kéziszótár (2003) Néprajzi Lexikon (1981) Hungarológiai Ismerettár (1990) Voigt Vilmos (1972)

Kósa L.–Szemerkényi Á. (1973)

Pedagógiai Lexikon (1977) Ágh Zsófia (1993) Magyar ért.kéziszótár (2003) Egyetemes Lexikon (2004) Ágh Zsófia (1993) Egyetemes Lexikon (2004) Liszka József (2006) Egyetemes Lexikon (2004) Liszka József (2006) Andrásfalvy Bertalan (1983) Kult. kisenciklopédia (1986) Kult. kisenciklopédia (1986) Andrásfalvy Bertalan (1983) Pedagógiai Lexikon (1977) Andrásfalvy Bertalan (1983)

Zsolnai József (2002)

Voigt Vilmos (1972)

Definíció

Terminus

folklór

folklorisztika

folklorizmus

folklorizálódás

népművészet

nép

népi kultúra szájhagyomány

A társadalmi, ideológiai és kulturális kiszorítottság lenyomata. A kultúra tükre, kulcs a nép múltjához és jelenéhez. A szellemi kultúra összefoglaló neve. A folklór szellemi, szóban élő néphagyomány. A nép körében közismert hagyományos hiedelmek, mondák, cselekedetek, szokások, megfigyelések, babonák, balladák. Esztétikai és néprajzi tényeket és jelenségeket vizsgáló szaktudományág. Történetileg és társadalmilag önálló, rendszerszerű változó jelenség, ami kölcsönhatásban van az adott társadalom hivatalos kultúrájával. A mindenütt jelenlevő „ellenvilág”, felülről irányított, másodlagos népi világ, ami az eredetiség, önállóság, spontaneitás és valószerűség látszatát kelti. „a folklórból indul el és a nem folklórba jut el” A népi eredetű elemek hivatásos kultúrába való beemelése. A kulturálisan összetartozó közösség sajátja. „nem a folklórból a folklórba vezet” népiessé válás, elnépiesedés Művészet, amit a nép nem készen kap meg, hanem cselekvő részese az alkotásnak, a feltárt sajátosságai lehetőséget kínálnak az értékeket visszaszolgáltatóknak. A kulturális alkotótevékenységnek minden formája. Valamennyi népművészeti ágazat, a népköltészet, népzene, néptánc, a díszítőművészet és a népviselet. (tágabb) A tárgyakban megjelenő valóság, azaz tárgyi művészet. (szűkebb) A szájhagyományos népi kultúra, a tárgyak alkotásának és díszítésének módja. A hagyományos paraszti kultúra és társadalom szellemi alkotásainak összessége és tárgyformáló díszítőművészete. A nép körében élő művészeti alkotások összessége. A paraszti kultúra megnyilvánulása, amely legfőbb jellemzője a dekoratív stílus. A dolgozó nép hagyományőrző rétegeinek a közösség ízlésétől meghatározott művészi tevékenysége ill. ennek eredménye. Kutató és gyűjtő nemzedékek teljesítménye, szellemtörténeti fejlődés terméke, művészettörténeti, filozófiai, esztétikai ízlésművelés nélkül. A nép képzőművészeti kultúrája. Az osztálytársadalmakban a kizsákmányolt és elnyomott osztályok. A törzs és a nemzet között álló prenacionális társadalmi alakulat. A kapitalizmust megelőző osztálytársadalmak tradicionális kultúrájú dolgozó tömegei. Minden olyan embercsoport, amely legalább egy közös összekötő tényezővel rendelkezik (pl. nemzet, terület, állam, város, foglalkozási-, vallási- v. etnikai csoport, család). A hagyományos népi kultúrát létrehozók és fenntartók összessége. Olyan emberi csoportok, amelyeket kulturális hagyomány kapcsol össze (etnika).Egy ország, v. terület teljes lakossága (populáció), amelyet különböző szempontok szerint bontanak alcsoportokra (antropológia). Nagyobb emberi közösség, amelyet a közös nyelv, eredet, és hagyományok fűznek össze. Nemzet. A világ népei, egy adott ország lakossága (populus), annak bizonyos rétegeit (vulgus), v. a modern nemzet szinonimája (magyar nép). Az írástudatlanok, alacsonyabb társadalmi rétegek kultúrája. populáris kultúra Társadalmi formáció, amely a hatalomban, a gazdasági-társadalmipolitikai-kulturális irányításban nem vesz részt, kultúrája révén elkülönül a társadalom elfogadott érték- és normarendszerétől. Ellenkultúra. Szájról-szájra tradálódás. A tapasztalatok élőszóban és gyakorlatban, számos variánsú továbbterjedése.

1/c. ábra 1. ábra (1/a-c.): A (nép)hagyományismeret definíciói

27

Forrás Niedermüller Péter (1981) Hoppál M. (F.Boas) (1981) Ágh Zsófia (1999) Magyar ért. kéziszótár (2003) Edelényi Adél (2009) Kult. kisenciklopédia (1986) Trencsényi László (2010) Hoppál Mihály (1981) Kult. kisenciklopédia (1986) Liszka József (2006) Hoppál Mihály (1981) Kult. kisenciklopédia (1986) Liszka József (2006) Illyés Gyula (1976) Ortutay Gyula (1977) Magyar Néprajzi Lexikon (1980) Andrásfalvy Bertalan (1983) Kult.kisenciklopédia (1986) Tarján Gábor (1995) Magyar értelmező kéziszótár (2003) Gazda Klára (Rettenbeck, Jerabek) (2008) Néprajzi Lexikon (1980)

Alan Dundes (1981)

Kulturális kisenciklopédia (1986)

Magyar értelmező szótár (2003) Liszka József (2006) Johann Gottfried Herder (2006) Liszka József (2006) Keszeg Vilmos (2008) Liszka József (2006)

2.1.2. A hagyomány-, néphagyomány-ismeret definiálása A néprajztudomány legfontosabb alapfogalmai közé tartozik a hagyomány és a közel azonos jelentésű származékai, a tradíció, hagyományozódás, tradálás, a szájhagyományozás és a néphagyomány. A több szerzői aspektusból érzékeltetett diszciplínákat kronológikus és keresztmetszeti elemzésnek vetettem alá. Mi is a hagyomány? Hogyan maradt ránk az a sok tudás, amit az előttünk járó nemzedékek fölhalmoztak? – teszi fel a kérdést Kósa László és Szemerkényi Ágnes. A nemzedékről nemzedékre szálló tudástovábbadás felelősségteljes folyamata az írás föltalálását megelőző időben csak úgy történhetett, hogy az egyik ember elmondta a másiknak, amit a világról tudott, és megmutatta neki, mit hogyan kell csinálni. A négy évtizeddel előtti definíció szerint: „Azt a láthatatlan szervezőerőt, amely a legrégebbi időkben az emberiség fennmaradásának egyik legfontosabb feltétele volt, amely kényszerítette eleinket egymás szájáról lesni el a szót, egymás kezét figyelve megtanulni a mozdulatot, hagyománynak, idegen szóval tradíciónak nevezzük.” (Kósa, Szemerkényi, 1973, 10.o.) A hagyományok segítenek elődeink tudásának megőrésében és továbbadásában, miközben a társadalom változásait is követik. Árnyaltan ez érezhető abban a fogalmi módosulásban is, amelyben a szerzők a (nép)hagyományt, mint láthatatlan szervezőerőt ismeretekké fejlesztik. „Azokat az ismereteket, amelyek a legrégebbi időktől az emberiség fennmaradásának legfontosabb feltételei voltak, amelyeket eleink szinte egymás szájától lestek el, egymás kezét figyelve tanultak meg, hagyománynak, idegen szóval tradíciónak nevezzük.” (Kósa, Szemerkényi, 2006, 10.o.) A hagyomány néprajzi kategóriaként a 19. sz-ban terjedt el, ami nem más, mint „a közösségi magatartásformák és objektivációk nem örökletes programja, a kultúra invariáns-rendszere, a kultúra grammatikája. A hagyomány jelenléte emberi közösségek létének feltétele; az élők világában egyedül emberi közösségek sajátja, amennyiben ezek élettevékenységét a genetikai kódokban rögzített programokon túl olyan szimbolizált jelrendszerek irányítják (pl. a nyelv), amelyek a megtanulás-elsajátítás folyamatában válnak a különféle típusú (szociális, etnikus) közösségek tagjainak birtokává, szervezik ezek viselkedését (társadalmi szokás). A hagyomány nem egyéb tehát, mint e szimbolizált jelrendszerek összessége. Helytelen az a néprajzi irodalomban megtalálható gyakorlat, amely a hagyomány köznyelvi értelmét megszorítás nélkül elfogadja, az ősi-vel, örökséggel, a tudományszak kutatási tárgyával azonosítja.” (Ortutay, 1979, 393.o.) E felfogás azt hangsúlyozza, hogy a hagyomány és a változás nem áll egymással ellentétben, hanem a hagyomány önmagában hordozza a változást. Ezzel szemben Liszka József William Graham Sumner, egy a népszokásokat elemző könyvét idézi, amelyben a hagyományt az ősiséggel, az állandóságra törekvéssel jellemzi. (Liszka, 2006, 17.o.) A hagyomány a latin eredetű traditio szóként szabályozott továbbadást jelent. A tradíció fogalmával az utóbbi két évtizedben számos konferencián foglalkozott az európai néprajztudomány. Gunda Béla 1991-ben akadémiai székfoglalóját szentelte a Hagyomány és európaiság kérdéskörének, amelyben kiemelte, hogy nemcsak nyelvében él a nemzet, hanem a legtágabb értelemben vett történelmében, hagyományaiban, kulturális örökségében is. Hagyomány, örökség és kultúra viszonyáról azt mondja, hogy a hagyomány a kultúrában manifesztálódik, ill. a hagyományban élők jól tudnak örökségükben tájékozódni. A hagyományok ismerete meggyőzhet arról, hogy a kultúrát nem lehet anyagi és szellemi részre tagolni. Nem az anyagé, hanem a gondolaté az elsőbbség a tárgyi, anyagi műveltségben is. Hagyomány-fogalmában az ismeretek átörökítésének és a tanulás folyamatának, a beleszületés tényének, a belenevelődés iskolán kívüli formáinak van meghatározó szerepe. A hagyomány tömör hazai definíciója szerint nemzedékről nemzedékre átadott és felhalmozott ismeret, tapasztalat, emlékezet. (Gunda, 1994, 37.o.) Voigt Vilmos filozófiai és esztétikai szempontból jellemzi a hagyományt: „a történetiség megnyilvánulásának tartjuk, ugyanakkor a hagyomány elterjedés jelenségeinek megfelelően a kulturális javak térben való elhelyezkedésének mikéntjét is magyarázhatjuk ilyen módon. A hagyományosan továbbélő kulturális elemek vonatkozásában megkülönböztetjük: a csökevényszerű továbbélés (survival) jelenségét a az újjáalakítástól vagy felélesztéstől (revival), amely gyakran már nem is a folklór, hanem a folklorizmus keretében történik. […] A hagyomány a szellemi kultúrában a kultúra irányultsága (pl. múltra orientált, jövőre orientált, stb.) tekinthető ilyen tényezőnek. Ebben az értelemben beszélhetünk a hagyomány átalakulásáról, modernizálódásáról, megváltoztatásáról. Különösen a művészetek esetében használt kategória az «örökség», amely a már felhalmozott eredményeket, műveket, azok kereteinek megmaradását jelenti (pl. a kulturális, művészeti élet intézmény- és normarendszerét, a klasszikus értékűnek tekintett művek összességét). Ezzel összefüggésben az oktatás felfogható úgy is, mint a hagyományokba belenevelődés, ami voltaképpen az életben megtanulható szerepek megtanulását jelenti.” (Kenyeres, 1986, 219.o.) Voigt Vilmos

28

a hagyományt a kulturális javak továbbadásának és továbbélésének módjának tekinti, mely szorosabb értelemben a nem intézményszerű időbeli továbbélés tényeit tartalmazza. A Magyar Nagylexikon értelmezése szerint a „Hagyomány, tradíció, valamely kultúra jeleinek és jelrendszereinek összessége. Magában foglalja a hosszú időn keresztül kialakult szokások, hiedelmek és magatartásformák együttesét, amely a különféle társadalmi, gazdasági körülmények hatására, bizonyos elemek megőrzése mellett folyamatos változásban van. A hagyomány nemzedékeken keresztül öröklődik, meghatározza és szabályozza tagjainak mindennapi viselkedését, a közösséghez való viszonyát. Összetartó erőként működik egy kulturális csoporton belül. Minden emberi közösség létezésének egyik legfontosabb jellemzője, szervezi és alakítja tagjainak tevékenységét. A hagyomány megtanulása hosszú folyamat, egy kultúra teljes hagyományának elsajátítása valószínűleg csak akkor lehetséges, ha valaki azt az adott kultúra tagjaként tanulja meg.” (Glatz, 1999, 91.o.) A hagyományról a Magyar értelmező kéziszótár a következőt írja: „Közösségben tovább élő (tudatosan ápolt) szokás, ízlés, felfogás ill. szellemi örökség.” A magyarázat folytatódik a hagyományos szó, mint melléknév értelmezésével: „Régóta általánosan ismert, használt.” Önálló szóként ír a hagyományoz és hagyományozódik kifejezésekről, melyek jelentése: „Örökségként, ill. örökül valakire hagy valamit, ill. valami hagyományként az utódokra száll, öröklődik.” S végül említi a szótár a hagyománytisztelő kifejezést: „A hagyományokat tiszteletben tartó, követő.” (Juhász, Szőke, O. Nagy és Kovalovszky, 2003, 497.o.) Megkülönböztethetjük az egyéni és közösségi hagyomány jelenségeit, valamint az aktív és passzív hagyományőrzőket: az előbbiek képviselik és továbbadják, az utóbbiak csak ismerik és befogadják az ide sorolható jelenségeket (pl. a mesemondó aktív, a közönsége passzív módon képviseli a hagyományok folytonosságát). (Kenyeres, 1986, 219.o.) Az Egyetemes Lexikon szerint a hagyomány, tradíció „kulturális tartalmak (pl. szokások) átadása és megőrzése meghatározott időszakon keresztül.” (Markó, 2004) „Valamely nép, vagy bármely közösség életében történelmileg kialakult, nemzedékről nemzedékre átszálló felfogás, szokásrend. Ebben a szájról-szájra adott történet a szájhagyomány. Ezek tudatos megőrzése, táplálása a hagyománytisztelet. A hagyomány kifejezésre jut a népszokásokban, a népviseletben, népköltészetben és a népművészetben.” (Bagossy, 1992, 684.o.) Talán ez uzóbbi meghatározás közelít leginkább a néphagyomány értelmezése felé is; A néphagyomány sokrétű mai tevékenységnek és ezen keresztül megtartó kötelékek megteremtésének eszköze, tanító módszere. Az elemi szükségletek megoldása, léte Andrásfalvy Bertalan szerint is a néphagyomány egyik lényege, melyet kiegészít az egyszerű, mindenki számára hozzáférhető anyagokból, könnyen elsajátítható módon, ún. „művészi szép” alkotásával. (Andrásfalvy, 2004, 133.o.) „A néphagyomány történeti képződmény, amely a történelmi idő egy meghatározott szakaszában létezett.” (Sándor, Benedek, 2010b, 9.o.) Sándor Ildikó és Benedek Krisztina - napjaink legújabbnak tekintendő szakirodalmában - a néphagyományt és a paraszti műveltséget így definiálja; „A hagyományos műveltség Magyarországon elsősorban a vidéken, mezőgazdaságból élő parasztsághoz kötődött. A paraszti kultúra részei: - mindaz, amit a parasztság a maga erejéből létrehozott: a megélhetéséhez szükséges, maga által termelt, előállított javak; - amit kívülről megszerzett kézműves iparosoktól, kereskedőktől, messze földről érkezett emberektől, idegenektől; - anyagi javak: élelem ruházat, a munkavégzés, gazdálkodás eszközei, a lakóház, gazdasági épületek, a hétköznapi és ünnepi használati tárgyak; - szellemi javak: népköltészet, népzene, néptánc, népszokások, hiedelmek, tudás, amelyeket összefoglalóan folklórnak nevezünk. A paraszti kultúra hátterét erős közösségi kapcsolatrendszer adja. Az egyén a közösség tagjaként (ez a tágabb családot és a faluközösséget jelenti elsősorban), annak normáit, elvárásait betartva éli életét.” (Sándor, Benedek, 2010b, 9.o.) A szerzőpáros utal arra is, hogy e műveltség elsajátítása falubeli-, ill. családi közösségben a szocializáció, azaz a belenevelődés által történhet meg, a paraszti műveltség iskolai környezetben való elsajátítása nem jellemző. (Sándor, Benedek, 2010b) A Pedagógiai lexikon a hagyomány szó értelmezését a hagyomány a nevelésben szókapcsolat alatt taglalja. E szerint „valamely nevelőközösségben folyamatosan tovább élő nézetek, szokások, érintkezési és kommunikációs formák, szabályok, szimbólumok és a hozzájuk fűződő megnyilvánulások rendszere. A fogalom két értelmezési keretben közelíthető meg. Egyrészt nevelésfilozófiai síkon, amikor is a nevelésnek a hagyományokhoz, többek között a saját hagyományaihoz való viszonyáról van szó; másrészt a nevelési gyakorlat síkján, amikor a hagyomány, mint pedagógiai eszköz és hatás értelmezendő. Az első esetben a kritikátlan hagyomány- és tekintélytisztelet és a felvilágosult autonóm gondolkodás és magatartás

29

ellentétéről van szó, ill. arról, hogy milyen viszonyt alakítson ki a nevelés általában a hagyományokhoz. […] A nevelési gyakorlatban mint tudatosan ápolt vagy intuitíve felhasznált eszközrendszer értelmezendő, amelynek főbb funkciói: összetartó ereje a közösségnek; mentesít a folyamatos döntéskényszer alól, mert önnön erejénél fogva szabályozza a cselekvések egy részét; biztonságot ad, mert kiszámíthatóvá tesz meghatározó jelentőségű történéseket; megszépíti a nevelőközösség életét, mert hozzájárul egyéni stílusának, arculatának kialakulásához.” (Báthory, Falus, 1997, 628.o.) A kulcsfogalmak minőségi értelmezései feltárták a hagyomány-, néphagyomány-ismeret különböző perspektíváit, amelyeket a terület áttekinthetőségét ígérő szűkített kronologikus táblázat összegez.37 Terminus

Definíció

Láthatatlan szervezőerő, a legrégebbi idők emberi fennmaradásának feltétele. A közösségi magatartásformák és objektivációk nem örökletes programja, a kultúra invariáns-rendszere, a kultúra grammatikája. A kulturális javak továbbadásának módja, mely a nem intézményszerű időbeli továbbélés tényeit tartalmazza. A történetiség megnyilvánulása, ill. a kulturális javak térben való elhelyezkedésének mikéntje. Nemzedékről nemzedékre átadott és felhalmozott ismeret, tapasztalat, emlékezet. Valamely nép, vagy bármely közösség életében történelmileg kialakult, nemzedékről nemzedékre átszálló felfogás, szokásrend. […] tudatos megőrzése, táplálása a hagyománytisztelet. Kifejezésre jut a népszokásokban, a népviseletben, népköltészetben és a népművészetben. hagyomány/ Valamely nevelőközösségben folyamatosan tovább élő nézetek, tradíció szokások, érintkezési és kommunikációs formák, szabályok, szimbólumok és a hozzájuk fűződő megnyilvánulások rendszere. Valamely kultúra jeleinek és jelrendszereinek összessége. Hosszú időn néphagyomány keresztül kialakult szokások, hiedelmek és magatartásformák együttese, amely folyamatos változásban van. Összetartó erő. Közösségben tovább élő (tudatosan ápolt) szokás, ízlés, felfogás ill. szellemi örökség. Örökségként, ill. örökül valakire hagy valamit, ill. valami hagyományként az utódokra száll, öröklődik. A hagyományokat tiszteletben tartó, követő. „művészi szép” alkotása Kulturális tartalmak (pl. szokások) átadása és megőrzése meghatározott időszakon keresztül. az ősiség, az állandóságra törekvés Azok az ismeretek, amelyek a legrégebbi időktől az emberiség fennmaradásának legfontosabb feltételei voltak, amelyeket eleink szinte egymás szájától lestek el, egymás kezét figyelve tanultak meg. Történeti képződmény, amely a történelmi idő egy meghatározott szakaszában létezett. 2. ábra: A hagyomány, néphagyomány-ismeret definíciói

Forrás Kósa László – Szemerkényi Ágnes (1973) Magyar Néprajzi Lexikon (1979) Voigt Vilmos (Kenyeres Á.) (1986) Gunda Béla (1991) Encyclopeia (1992)

Huingarica

Pedagógiai lexikon (1997)

Magyar Nagylexikon 1999)

Magyar értelmező kéziszótár (2003) Andrásfalvy Bertalan (2004) Egyetemes Lexikon (2004) Liszka József (2006) Kósa László - Szemerkényi Ágnes (2006) Sándor Ildikó – Benedek Krisztina (2010)

2.2. Részösszegzés A 19. sz-ban, a tudományok differenciálódása során, sajátos tárgya és módszere következményeként alakult ki a néprajz. Olyan specializált kutatási ágazat, amelyet elsősorban nem tudományelméleti megfontolás, hanem a gyakorlat igénye hozott létre. Ebben az időszakban a szóhasználatban számos elnevezése terjedt el, de ma is a különböző értelmezések színtere. Mint minden tudománynak-, sajátos szókincstára, szakszavakból álló terminológiája van, melynek feltárása elengedhetetlen a tudomány sikeres megismeréséhez, az alapvető szakkifejezések megértéséhez, és a tudomány tárgyának megközelítéséhez. Kutatásomban a szakkifejezések néprajzi-, és más tudományok (általános társadalomtudomány, kultúraelmélet, filozófia, pszichológia, szociológia, pedagógia) megközelítésére és köznyelvi látásmódjára törekedtem. 37

A kék hátterű színbeli megkülönböztetés kifejezetten a hagyomány szó eredendő definiálását jelzi.

30

Véleményem szerint a néprajz, a néphagyomány, a népi kultúra és a hozzájuk tartotó terminusok a nemzeti műveltségünk szerves részei. A (nép)hagyományok segítenek elődeink tudásának megőrésében és továbbadásában, írott és íratlan szabályai kötnek és köteleznek, miközben a társadalom változásait is követik. A különféle tudományszakok megkísérlik fogalmak definiálását, de az értelmezések csak részben találkoznak a néprajzi szempontú felfogásokkal. Az azonban megállapítható, hogy a terminus és variánsai nemcsak a népi kultúrában, hanem általában az emberi kultúrákban, a rendezőelvük miatt jelentős szerepet játszanak. A népi kultúrával foglalkozó tudományos diszciplina, a néprajz értelmezése azért is lényeges, hogy a népi kultúra - esetünkben a hon- és népismeret tárgyán keresztül -, egy adott nemzet kultúrájában, ill. az egyetemes emberi kultúrán belül az őt megillető helyre kerüljön.38 A fejezet abban nyújt segítséget, hogy áttekintsük a néprajztudomány legfontosabb definícióit ill. az abból kiemelt fogalmi apparátust, a (nép)hagyományt, mint kulcsfogalom-fejlődést. Ennek különböző irányú megközelítéseire, tudománytörténeti változásainak megismerésére pedig azért van szükség, mert a szakkifejezések gyakran egymással párhuzamosan használatosak, pl. a hagyomány, tradíció, hagyományozódás, tradálás, a szájhagyományozás és a néphagyomány. A fejezet táblázatos összesítéseiben is jól látszik, hogy a terminusok szigorú, autonóm definiálása és elhatárolása nem lehetséges. Összegezve a terminológoai megközelítések alapján néphagyomány-ismeretnek (Kósa László és Szemerkényi Ágnes-nyomán): azt a láthatatlan szervezőerőt tekintem, amely a legrégebbi idők emberi fennmaradásának feltétele. A néprajztudományban (kulturális antropológiában) alkalmazott, s fentebb gazdag árnyalatokban bemutatott fogalomrendszer neveléstudományi kontextusban való alkalmazása - megítélésem szerint - nem igényel átfogalmazást, új értelmezést. A neveléstudományi diskurzusban egyre gyakrabban érvényesülő posztmodern gondolkodásmód találkozik a néphagyomány néprajzi-kulturális antropológiai definícióinak legszélesebb (a 19. sz-i romantikus, olykor ideologikusan kirekesztő korai, olykor naiv meghatározásait meghaladó) értelmezéseivel.

38

A hazai szakirodalomban, - a tankönyvekre is befolyással jelen van - többek között Pap Gábor, Molnár V. József, Hintalan László és Makoldi Sándor nevéhez köthető szerves műveltség, „organikus” iskola. E kör néphagyomány felfogása tudományos körökben éles diskurzusok tárgya. Az értekezés során nem tisztem a néprajztudomány vitájában állást foglalni.

31

3. A néphagyomány-ismeret fejlődésének tudománytörténete

tudásrendszerei és pedagógiai/iskolai alkalmazásuk

3.0. A fejezet tartalma 3.1. A népi kultúra felfedezése 3.1.1. A 16-19. század előzményei 3.1.2. A néphagyomány-ismeret tudatos alkalmazása 3.2. A néphagyomány–ismeret iskolai tananyaggá szerveződése 3.2.1. A néprajz tudományával alátámasztott néphagyományőrzés intézményei és mozgalmai az ifjúság, gyermekkorosztály körében. Pedagógiai indíttatású néprajzi, néphagyományismereti gyűjtőmozgalmak (nagyprojektek), kiadványok, kortárs kutatók. 3.2.2. A néprajz (népismeret, néphagyományismeret) iskolai közvetítésének hívei és szellemi hagyatékuk, a tanításra kiválasztott műveltségelemek elhelyezkedéséről vallott nézetek, alternatívák 3.2.3. Néprajzi gyűjtőmozgalmak, kiadványok, kortárs kutatók 3.2.3.1. A magyar népi kultúra első tudományos összefoglalása 3.2.4. Szakmai nyilvánosság a néprajz (néphagyomány) iskolai oktatása érdekében 3.2.5. A néphagyomány–ismeret iskolai tananyaggá szerveződésének összegzése 3.3. A tantervi előzmények bemutatása 3.3.1. Az Eötvös-féle népiskolai törvénytől 1948-ig 3.3.2. Az 1948-as államosítástól 1990-ig 3.4. A hon- és népismeret taníthatóságának elméleti és gyakorlati kérdései napjaink tartalmi szabályozása alapján 3.4.1.Tantervi elképzelések (NAT és a kerettanterv, tantárgyi modul) 3.4.1.1. NAT – struktúra (1995 -2007.) 3.4.1.2. Tartalomelemzés - NAT 3.4.1.2.1. Kulcskompetenciák 3.4.1.2.2. A Hon- és népismeret, mint általános és kiemelt fejlesztési feladat 3.4.1.2.3. Néprajzi tartalmú műveltségi területek 3.4.1.2.3.1. Hagyományismereti-néprajzi-népismereti tartalmak a NAT műveltségi területein 3.4.1.2.3.2. Tánc és dráma 3.4.1.2.3.3. Hon- és népismeret – modul 3.4.1.3. A NAT-ból következő lehetséges tantervi modellek 3.4.1.3.1. A hon- és népismeret modul az első OKM kerettantervben, „A és B” variáns 3.4.1.3.2. A modultárgy tartalmi kérdései 3.4.2. Tantervi változatok a néphagyomány tanítására 3.4.2.1. Tantervelméleti modellek 3.4.2.2. Részletesen kidolgozott integrált tantervek 3.4.2.3. Vázlatos tematiká3.4.2.4. Részletesen kidolgozott autonóm hagyományismereti-honismereti-néprajzi tantervek 3.4.2.5. A hon- és népismeret közvetítésének néhány sajátos hazai példája 3.4.2.6. A néphagyományismeret-közvetítése határainkon kívül 3.5. Részösszegzés

3.1. A népi kultúra felfedezése 3.1.1. A 16-19. század előzményei A három évszázadnyi jeles személyiségek tevékenységét felvázoló áttekintés, - kiindulva az új természettudományos világkép társadalomra, politikára, vallásra és az emberrel kapcsolatos nézetekre gyakorolt hatásától, a nép felfedezéséig – azokat a mozzanatokat szemlélteti, amelyek a későbbi néphagyomány-ismeret oktatásbeli jelenlétére egyértelműen hatással voltak. A hagyománytisztelet arra kötelez, hogy a korabeli jeles személyeket, mint nagy elődöket (Comenius, Bél Mátyás, Losontzi-Hányoki István, Tessedik Sámuel, Berzeviczy Gergely, Kiss Bálint, Arany János, Csaplár Benedek, Ipolyi Arnold, Arany László, Lázár István, Gönczi Ferenc, Sebestyén Gyula és Berze Nagy János), a róluk szóló monografikus művek alapján, a disszertáció Függelékében39 röviden bemutassam.

39

1./Függelék

32

3.1.2. A néphagyomány-ismeret tudatos alkalmazása A modern pedagógiai gondolkodás történetében a néphagyomány tudatos alkalmazását Kiss Áronnak (1845– 1908) tulajdonítja az emlékezet. A gyermekközpontú játék és játszás filozófiája, annak pedagógiai irányultsága legnyilvánvalóbban először az 1874-ben napvilágot látott, s igencsak nagy port kavart, A természetes fejlődés c. cikkében fogalmazta meg – írja Kriston Vízi József, aki megdöbbentő aktualitását véli felfedezni Kiss Áron citált téziseiben (Kriston Vízi, 2003); „[...] maholnap kénytelenek leszünk szánakozni a «boldog» gyermekkoron. Az iskolák elrabolják szegény apró emberkék vidámságát, zord kezekkel megsemmisítik éltök örömeit s csinálnak a gyermekből ifjút, az ifjúból férfiút. Sietünk élni... A gyermek megszűnt maga játszani, nemcsak csengettyű-szóra játszatják, hanem készen kapja mind, a miből játékközben alkosson valami maradandót, mind mit megkészítsen s újra szétszedhessen. Óratervek szabályozzák az «iskolát», mert ezzé lett a gyermekkert (t.i. az óvoda!), dacára, hogy tagadják, hogy benne tanítanak... Anélkül, hogy megfigyelték volna, mivel játszik a magyar gyermek, mit dalol, mivel foglalkozik, egyszerre elkezdték kínozni azzal, a mi annak a német gyermeknek (Fröbel útmutatásai alapján), mely a spekulatív hajlamokat magával hozza a világra, jó volt, de a magyar éppen ellenkező vérmérsékéhez éppen nem volna alkalmazható.” (Kiss, 1874, 320-323.o.) Kiss Áronról méltatói egyetértenek, hogy a tanítóság és a neveléstudomány színvonalát szolgálta. Sokrétű tevékenysége egyikeként, 1872-ben németországi tapasztalatai alapján sürgette egy központi pedagógiai könyvtár létesítését, ill. a gazdag hazai taneszközgyűjtemény ismeretében egy országos pedagógiai könyvtár és tanszermúzeum létesítését, ahol „minden neveléstani műből, tankönyvből és ifjúsági iratból köteles példány küldessék.” (Jáki, 2008) A Magyar Paedagogiai Társaság egyik alapfeladatának tartotta a hazai pedagógiai irodalom hozzáférhetőségének megteremtését, valamint a külföldi (angol, német, francia) pedagógiai törekvések megismertetését. Az 1883-as országos tanítógyűlésen a gyermekjátékok összegyűjtését indítványozta, azzal a meggyőződéssel, hogy a játékoknak és a daloknak a magyar nemzeti nevelés szolgálatába kell állniuk, ill. azokat az ország minden vidékéről össze kell gyűjteni, hogy újratanulhatók és -taníthatók legyenek. (Kriston Vízi, 2002) Kiss Áron kezdeményezése sikerrel járt, amit a Magyar gyermekjáték-gyűjtemény (Kiss, 1891) hűen tükröz, visszajuttatta a hagyományos játékkincset a pedagógus- és gyermektársadalomhoz. A Nevelés és oktatástan c. könyvében definiálta a nevelés lényegét; „A nevelés jobbat nem tehet, mintha az embert önmaga nevelőjévé képesíti.” (Kiss, Öreg, 1976, 4.o.) A reformkor törekvései a század közepére kezdtek beérni, eredménye több terjedelmes gyűjtemény kiadása lett. A válogatások között elsőként szerepel Erdélyi János (1814-1868) neve. Ő indította meg a népies költemények összegyűjtésének mozgalmát, amit a Kisfaludy Társaságbeli székfoglalójában a Népdalköltészetünkről (Erdélyi, 1847) címmel így indokolt; „A nemzet becsülni kezd ollyat, mit azelőtt nem becsült, és becsülvén magáét, csak újabb tanúságokat tesz erkölcsi erejéről, mert a becsülő magát becsüli meg. Tehát magunk becsülése és önismeretünk fejlődése az a két szárny, mely kelletet ad a népi költészetnek. Hatása meg fog tetszeni irodalmunkon, mert a népköltészet olyan a művelt írónak, mint törzsök a virágnak.” (Demény, Gazda, Keszeg, Pozsony és Tánczos, 2008, 12.o.) A szakirodalmi elemzés utal arra, hogy átfogóan értékelte a korszerű népiességet és népdaldivatot teremtett a műköltészetben. A magyar népdalok c. tanulmányában jelölte ki a feladatot; „Ha a népnek vérébe oltod a műveltséget, a fogamzás biztossága mellett örök időkre is megőrzendi azt, s vele a polgáriasodásnak nem egyént nyertél, ki meghal, hanem testületet, mely halhatatlan.” (Erdélyi, 1846) Harca a klasszicizmus ellen, a népköltészeten alapuló, nemzeti irodalom elméletének megalkotásához vezetett, melyet népiességnek, népies-nemzeti iránynak, népnemzeti40 iránynak nevezünk.” (Sőtér, 1966, 655.o.) Nevéhez fűződik a Magyar Közmondások Könyve, a Magyar népmesék, és a Válogatott magyar népdalok képes kiadása is. 1857-ben megindította az első protestáns tudományos folyóiratot, a Sárospataki Füzeteket,41 amely segítségével a kor haladó eszméi eljuthattak a tanárokhoz, tanítókhoz, lelkészekhez. Az oktatás terén látta, hogy a nevelésnek és közoktatásnak elengedhetetlen szerepe van a nép jövendő felemelkedésében. 1864-es Szerkesztői nyilatkozatában42 megállapította, hogy a szabadságharc elfojtása után nincs politikai üldözés, a tudománynak nem kell külső nyomásra beállott reakciónak lennie, hanem magából kell kiindulnia; „[…] Egy nemzet előtt egy új műveltség méltóságát megcsillogtatni, a költői-érzelmi világkép helyett a filozófia és tudomány műveltségterjesztő hitelét igazolni: valóban méltó feladat a szellem emberéhez. […] a tudomány 40

Erdélyi a megjelölést Népköltészetünk külföldön (Pesti Napló, 1851) cikkében használja, népies-össznemzeti irodalmat ért rajta. A szerkesztői szándék megfogalmazása az alcímben: „Protestáns és tudományos folyóirat”, mely „Egyház és nevelés, tudomány és irodalom körében” óhajtott tanulmányokat, cikkeket, közleményeket közreadni. […] A tudományos folyóirat belső szerkezete így oszlott meg: egyház és hittan: egyháztörténet; nevelés, tanügy: bölcsészet, műtörténelem, művészetek, irodalom: könyvismertetés, bírálatok, vegyes közlemények. In: A Sárospataki Füzetek története (1857-1905), Zempléni Múzsa 2007/2., (26. sz.) 42 Sárospataki Füzetek, Szerkesztői nyilatkozat. 1864. I. 96. 41

33

terjesztése, igaz, nemzeti feladat marad, de ezzel egy osztály, a tanári rend foglalkozik hivatásszerűen.” (Haraszthy, 1939, 235-238.o.) A magyar népzenekutatás már néhány évszázaddal korábban elkezdődött, de a szervezett népzenegyűjtés módszertani alapjait Vikár Béla (1859–1945) fektette le 1896-ban. A folklórszövegek, dallamok hiteles rögzítésére törekedett, nevéhez fűződik a gyorsírással és 1895-től fonográffal való rögzítés modern módszere, amely a népzenekutatás tudományos világszenzációt jelentő kibontakozásához vezetett. (Ortutay, 1982, 558. és 576-577.o.) Vikár a Kalevala43 legismertebb műfordítója, 1909-ben adta közre munkáját. Országos gyűjtéseiből a Somogy megye népköltése44 és A regős ének (Vikár, 1907) c. munkáit tette közzé, ill. nevéhez fűződik La Fontaine összes meséjének lefordítása is (1929). „A reformkor időszaka a nemzeti öntudat kivirágzása, melyben a nemzeti függetlenség és polgári átalakulás, a «haza és haladás» jelszavai egybeforrottak a magyar nyelv, a magyar kultúra kérdéseivel. Ekkor került be a folklór a nemzeti kultúra szimbólumai közé, de a nagy múltú hivatásos kultúra, a nemesség hagyományos ízlése, polgárias igényei nem engedték, és nem juttatták jelentős kulturális pozíciókhoz. Ezzel a történelmi háttérrel együtt érthető, hogy a történelmi fejlődés fáziseltolódása, a társadalom rétegződése miatt, a népi kultúra művészeti, politikai értelmezése nálunk nem egységes, hanem máig megújuló viták tárgya. Ezek a viták végigkísérik népművészeti mozgalmaink történetét is.” (Héra, 1999)

3.2. A néphagyomány–ismeret iskolai tananyaggá szerveződése Fülep Lajos45 az 1923-ban megjelent Magyar művészet c. fő művében felvetette a néprajzi értékek iskolai oktatásának fontosságát: „Azt kell keresni, ami nemcsak legközelebb áll a gyerek lelkéhez és szellemi képességeihez, hanem ami egyúttal föltétlen, s nem kétes művészi értékű, szóval, ami nem veszélyezteti, hanem igazi s tartalmas táplálékkal tartja s fejleszti művészi érzékét. S mi ez? A nép művészete és költészete. A nép művészete főként ornamentális és tektonikus, naiv, ősi és gazdag, egészséges, soha nem tévedő ösztönnek terméke, fölötte áll a napi áramlatoknak és divatoknak, örök értékűen biztos. És megvannak benne csírái, elemei minden nagy művészetnek, mint ahogy a gyermekben megvannak a kész ember tulajdonságainak csírái. Nem individuális művészet, hanem stílusos, kollektív, egy egész nemzet lelkének termése. Aki ezzel a művészettel szoros érintkezésbe lép, nemcsak jó művészettel, hanem egy egész nép lelkével érintkezik, s ha ebben a népben van erkölcsi erő, az kifejeződik művészetében s hat azokra, akik e művészetben magukra ismernek [...]. Ott kell tehát kezdeni, ahol a művészet még játék, a nép díszítésein, nem pedig ott, ahol a művészet dekadens emberek frivol idegizgalma.” (Fülep, 1974, 215-221.o.)

3.2.1. A néprajz tudományával alátámasztott néphagyományőrzés intézményei és mozgalmai Pedagógiai indíttatású néprajzi, néphagyomány-ismereti gyűjtőmozgalmak (nagyprojektek), kiadványok, kortárs kutatók A reformkorban megkezdődő gyűjtőmunka eredményei a század közepén értek be, és kerültek kiadásra. A gyűjtéseket eleinte önkéntes értelmiségiek (tanárok, tanítók, lelkészek), de földbirtokosok, tisztviselők, munkások és parasztok is végezték, a népi kultúra iránti szeretetből és tiszteletből. A sikeres és értékes anyagok eredménye pl. a Nagyszalontai gyűjtés (Szendrey, 1924), a Magyar néphagyományok,46 az Adatok téli néphagyományaink ismeretéhez. (Makkai, Nagy, 1939) A diákok, egy-egy lelkes tanár, mint Ipolyi Arnold és Csaplár Benedek vezetésével - is részt vettek néprajzi gyűjtésekben. Lázár István elsőként fogalmazta meg, hogy a népi kultúra ismerete hazaszeretetre nevel, ezért a középiskolai oktatás részévé kell tenni. A néprajztudomány és a neveléstudomány közeledésének egyik vonulata tehát elsősorban a középiskolákat érintette. Az elemi iskolákban a 19. sz. végén, ill. a 20. sz. elején honismereti-, egy-egy vármegye helytörténetét bemutató olvasókönyvek láttak napvilágot, amelyek írói általában az adott helyen oktató tanárok és tanítók voltak. Ezek a kiadványok elsősorban a földrajz oktatását segítették. (Csorba, 2000) Az 1916-os tantervjavaslat, majd az első világháború és az azt követő forradalmi idők után bekövetkező események a művelődéspolitikában is változást hoztak. A megújulást kereső század eleji magyar 43

1909-ben az Akadémia gondozásában, 1935-ben La Fontaine Irodalmi Társaság díszkiadásában jelent meg. Gyűjtötte Vikár Béla, Budapest, 1904. 45 l. a 2./ Függelékben 46 A Debreceni Kollégium tanítóképzős diákjainak gyűjtése N. Bartha Károly vezetésével, 1931, Budapest 44

34

művészetben; „Az új művészeti és életmegújító programok között a népművészeti inspiráció is fontos szerepet játszott, pl. a gödöllői, a willingshauseni és a bronowicei művésztelepeken.” (Gellér, 2006, és Gellér, Keserü, 1987, 216.o.) A gödöllői reformeszmék47 a nevelésre és az oktatásra is kiterjedtek, pedagógiai elveiket az otthoni környezetben, és már kisgyermekkorban kívánták megkezdeni, a gyermek és közösségmítosz, a gyermeki alkotás mint az ember ősi tevékenységének eleme jelenik meg náluk, a szellemét áthatja az organikus közösség víziója, a versus életellenes, mechanikus lét. (Tészabó, 2005/2, 17.o.) A gödöllői minta - a dogmatikus nézetű Révai szerint a fasizmus elleni küzdelem része, a nemzeti függetlenség védelmének feladata volt, - olyan „nagyigényű szellemi áramlatnak, amely a magyar problémák megoldására átfogó programot akar adni, melynek sajátos világnézete van és a társadalomról, a történelemről, a haladásról megvan a maga felfogása”. (Sőtér, 1966, 290.o.) A Néprajzi Társaság 1918-ban kérelmezte a néprajz középiskolai tantárggyá tételét, de ez nem valósult meg, ennek ellenére az 1919-es miniszteri rendelet48 egyik legfontosabb célja a háborús veszteségek után a nemzettudat erősítése lett. Míg Fülep Lajos a művészetet hangsúlyozta, a középiskolai földrajzoktatást jelölték meg a honismeretet elsajátítására, amely kiindulópontja a szülőföld és a haza; „Tehát nem szaktárgyakat tanítanak, hanem életegységeket, a szülőföldet ismertetik. Ez valójában a legtisztább geográfiai gondolat. Nálunk ezt a gondolatot igen gyakran félreértik. Azt hiszik, hogy a szülőföld földrajzát, vagy még inkább topográfiát kell tanítani, vagy még gyakrabban a tanulóknak betanítani. Pedig a szülőföldismeret nem valami külön szaktárgy, hanem egy életegység életének megfigyelésen alapuló ismerete.” (Fodor, 1929, 143.o.) A trianoni döntés után a szellemi élet nehezen tudott megindulni, de a honismeret alaptantárgyként való oktatása előtérbe került. Fő célkitűzéssé vált a megmaradt ország és az eredeti Magyarország értékeinek megismerése, a trianoni veszteségek tudatosítása, a nemzeti érzések felerősítése. Erre példa Kós Károly 1929-ben elhangzott érvelése, aki a Székely Nemzeti Múzeum létrehozását szorgalmazta; „Már régen aktuális volna és az idők teltével egyre fontosabb, hogy a telken legalább egy-két tipikusan székely lakóház, esetleg telek építtessék fel, hogy a néprajzi gyűjteménynek legalábbis egy része ezekben az élő múzeumokban legyen elhelyezhető, ami a nemzeti kultúránkra legtanulságosabb és propagatív szempontból legfontosabb népművészeti és népkultúrai gyűjteményt tenné még élőbbé és hatékonyabbá.” (Lénárt, 2002, 167.o.) Jelentős szerepe volt Szabó Dezsőnek,49 aki szerint a megújulás csírája a falu, ahol még romlatlan az élet. (Tarján, 2005, 116.o.) Egy kárpátaljai visszaemlékezés szerint; „Az iskolák művelődési anyagáról elmondhatjuk, mai szemmel szegényesnek és tudománytalannak tűnik sok tekintetben, […] de azt megállapíthatjuk, hogy ezek az iskolák a későbbiekben sokat szidott irredantizmusuk, antikommunizmusuk és idealizmusuk ellenére hitükhöz, hagyományaikhoz ragaszkodó, nemzeti érdekeiket tettre kész nemzedéket bocsátottak útra.” (Czébely, 2002, 221.o.) Klebelsberg Kunó az iskolán kívüli oktatást A magyar népművelés könyvei sorozat 1927-es megjelenésével támogatta. Ekkor jelent meg Fodor Ferenc: A szülőföld- és honismeret c. könyve, amit a Királyi Magyar Egyetemi Nyomda50 terjesztett. A kiadvány célja a történelmi és földrajzi ismeretek segítségével a haza iránti szeretet erősítése volt. A mi hazánk c. része bemutatja hazánk földrajzi elhelyezkedését, geográfiai jellemzőit, történelmét, gazdálkodási ágait, műveltségét és államszervezetét. A mi községünk c. fejezet egy alföldi kis falu, Nagyőrvég környezetét, múltját, építkezését, gazdálkodását és népének életét ismerteti. Más kiadványok, így A magyarság néprajza c., a magyar népi kultúrát teljes egészében feldolgozó négy kötetes mű, vagy Fodor Ferenc: Magyar föld, magyar élet c. könyve is a keresztény nemzeti értékrend népi irányvonalának megerősödését célozta meg, ill. a Magyarország földrajza tanításához ajánlott segédkönyvnek51 számított. A korszak néphagyományhoz való viszonyáról tanúskodtak a Női divat, a Magyar Divatipar, a Magyar Iparművészet, a Díszítőművészet és a Tündérujjak c. lapok, a Nőipariskola és a Muskátli kézimunkaújságok, amelyek népi hímzésmintákkal és ruhaszabásokkal propagálták a magyar ruha viselését a nemzeti tudat ébrentartása érdekében. A népművészet ápolása – egyben a néprajzot pártoló 47

E témával részletesen foglalkozik Németh Regina: A magyar életreform-törekvések és hatásuk a művészeti nevelésre. Különös tekintettel a gödöllői művésztelep munkájára c. készülő disszertációjában (ELTE-PPK.) 48 VKM 182.311. B. I.sz. rendelet. Hivatalos Közlöny, 1919. szept. 25. 301-312.o. 49 l. a 2./ Függelékben 50 Az elemi iskolai tankönyvek kiadásában 1905-ig monopolhelyzetet élvezett, majd átmeneti nehézségek után az 1920-as években megerősödött. A könyvajánlataiból nyomon követhetjük az oktatáspolitika irányváltásait, hangsúlyeltolódásait is. Az 1920-as években a keresztény-nemzeti értékrendet, a trianoni béke igazságtalanságáról hirdetések jelentek meg, az 1930-as évek elejére a nép-nemzeti értékrend is feltűnt. In: URL: http://www.opkm.hu/konyvesneveles/2002/1/cikk7.html (2011. 07. 14.) 51 Albert Gábor, In: http://www.opkm.hu/konyvesneveles/2002/1/cikk7.html (2011. 07. 14.)

35

törekvések egy másik vonalán - az Iparművészeti Iskolában is zajlott. Gróh István igazgató nagyon fontosnak tartotta, hogy a magyar népies díszítőformák gyűjtése, ismerete, másolása és tervezése a hallgatók első szellemi táplálékaként szolgáljanak. (Tarján, 1995, 213.o.) 1928-ban a felvidéki Sarlós mozgalom és a sajóvölgyi főiskolás tábor első gárdáját falujáró regős-cserkészek alkották, akik a kisebbségi magyarság gazdasági, szociális és kulturális problémáinak, vizsgálatára vállalkoztak. A Buday György vezette falumunkából nőtt ki a Szegedi Fiatalok Művészeti Kollégiuma (Baróti Dezső, Erdei Ferenc, Ortutay Gyula, Tolnai Gábor, Tomori Viola) is. 1930-ban a vallásos, katolikus cserkésztisztek Fiatal Magyarország Egyesülete (Boldizsár Iván, Kovács Imre, Szabó Zoltán) 1930-ban szociális valóságszemléletet követelt. Ugyanekkor szerveződött főiskolásokból a romániai magyar ifjúság első átfogó politikai mozgalma, Erdélyi Fiatalok néven. (Tarján, 1995) Az 1940-es években a néphagyományok mellé állt a Jánosi Sándor52 vezette – a már korábban említett regöscserkész mozgalom,53 is, amely célul tűzte ki; „a népi kultúra megismertetése, megszerettetése a gyerekekkel; hozzásegítse ahhoz, hogy e kulturális örökségünk beépülhessen az életünkbe.”54 Kiadványokat készítettek és táborokat szerveztek (pl. Hárshegyi regőstábor 1947 nyara, amely a francia Moissonbeni képviseletet készítette elő). A II. világháború után a parasztság társadalmi helyzete a népi kultúra, a népművészet megitélésében is változást hozott. Az önálló erőként színre lépő Nemzeti Parasztpárt – amely a népi írók törekvéseit valósította meg – népi kollégiumokat hozott létre, köztük a Népi Kollégiumok Országos Szövetségének mozgalmát, amely „egyszerre volt politikai, pedagógiai, kulturális és művelődési, szociális és esélyegyenlősítő mozgalom, és egyúttal egy reprezentatív nemzedéki csoport együttes társadalmi beilleszkedésének a keretéül is szolgált.” (Pataki, 1998, 73-81.o.) A kollégiumok - mint autonóm közösségek - programjába beillesztették a közös daléneklést, néptáncot, falujárást, hogy a népi kultúrát behatóbban megismerjék. (Tarján, 2005, 118.o.) Az a törekvés, amely a néprajzi szemléletet tantervi úton is megpróbálta az oktatásban érvényesíteni (Györffy István 1941-es tanterve), 1947-48-ra érett be, így a háború után rövid időre ismét lehetőséget kapott a néprajz oktatása. Ebben az időszakban, 1947-ben A magyar néprajz címmel megjelent Balassa Iván, első néprajztankönyve, ill. 1947 és 1948 között a Föld- és néprajz tankönyvcsalád. A 4. fejezetben részletesen is bemutatásra kerülő kiadványokban jól látszik a néprajz tanítási szándéka. Az 1950-1951-es évek politikai változásait követő tantervi átalakítások során a néprajz önálló iskolai tantárggyá válásának útja megszakadt. „A néprajz nem vált önálló iskolai tantárggyá, inkább a tanórákon kívüli tevékenységek adták a terepet a népi kultúra megismeréséhez.55 Ilyen volt az 1970-es évek „új folklór hulláma, a táncház mozgalom” korszaka. „A táncház, mint hagyományos paraszti szórakozási forma adta a modelljét a városi táncházak kialakulásának. Klubokban, a falusi mulatságok mintájára, a fiatalok parasztzenére táncolnak, szórakoznak. De ez a korszak gyökeresen különbözött az előzőektől: nem színpadi, hanem közösségi mozgalom volt, a népművészet törvényszerű bomlási folyamatainak megállítása, új formába terelése, a hagyományos értékek tudatosítása céljával. (Héra, 1996) Az első fővárosi táncházak határainkon túl is felkeltették az érdeklődést a Kárpát-medence népi kultúrája iránt. Szabó Zoltán szerint (akit a táncháztörténet egyik legfrissebb irodalmából idézek); „A mozgalom komoly szakmai és módszertani irányítás mellett működött, amit többek között Martin György, Pesovár Ernő, Kallós Zoltán, Andrásfalvy Bertalan, Olsvai Imre mint kutatók, valamint számtalan táncegyüttes vezető neve fémjelez.” (Szabó, 2006, 180.o.) A következő fejlődési szakaszt az ország határainak átlépése jelentette: egyre több táncház kezdte meg működését a szomszédos, de tengeren túli országokban is. (Halmos, 2006, 15.o.) 52

l. a 2./Függelékben Baden-Powel (Bi-Pi) 1907-ben egy angliai ifjúsági táborban találta ki a cserkészetet. Elgondolásait Scouting for Boys c. könyvében adta közre. A kezdeményezés 1910-ben már Magyarországon is gyökeret vert. A valláserkölcsi alapon álló pedagógiai jellegű, iskolán kívüli független ifjúsági tevékenységet a katolikus és a református egyház és a polgári irányzat egyaránt felkarolta. A Magyar Cserkész Szövetségbe tömörülve: csoportok, eszmék, vélemények ütközése során született meg a magyar cserkészet, amely a Bi-Pi szellemiségét nemzeti sajátosságokkal ötvözte. Intézményei: Magyar Cserkész, Vezetők Lapja, Hárshegyi Cserkészpark, Cserkészszékház, vízi telepek, vitorlázó-repülőterek, csapatotthonok). A Fiatal Magyarság címmel a magyarság sorskérdéseivel foglalkozó csoportot, lapot támogatott s országos mozgalommá terjesztette ki a regösséget. Sikert sikerre halmoz a nemzetközi és nemzeti táborokban, amelyek betetőzése 1933-ban a gödöllői jamboree 30 ezer hazai és külföldi cserkész részvételével. [...] A szakirodalom a cserkészet első 35 évét többnyire két szakaszra osztja. Az első évtizedei viszonylag problémamentesek, de 1938-1942 között kényszerűen jobbra tolódott, 1942-1944 között pedig katonai vezetés alá került. (Derzsi, 2006) 54 Polyákné K. Mária: A regöscserkészet a cserkészmozgalom tükrében, In: URL: www.freeweb.hu/pedagog001/XVIXVII/3.htm 56k (2011. 07. 30.) 55 Ehhez nyújtott segítséget pl. az 1950-es évektől egyre népszerűbbé váló, országossá bővülő középiskolai gyűjtőmozgalom, amit az oktatáspolitika a néphagyományokat megbecsülő szocialista hazafiságra nevelés eszközeként használt fel. (Kósa, 1987, 5-6.o.) 53

36

A táncház mozgalom létrejöttének fogadtatása szintén megosztotta a véleményeket, egyesek nacionalistának bélyegezték, mások közkedveltségének okait, társadalmi összefüggéseit próbálták meg feltárni. Az azóta eltelt évtizedek alatt a táncházak beilleszkedtek a szabadidős programok közé. Kulturális események, hagyományőrző társaságok alakultak, helytörténeti gyűjtemények és kiadványok születtek, sokan indultak gyűjtő utakra, Magyarországon és a Kárpát–medencében. A néptánc és népzene mellett, új revival jelenség lett a kézművesség felfedezése is. A Népművelési Intézetben elindult a táncház-, zenészképzés, a nyári táborokban (pl. Csillebérc) tanulták a fiatalok a régi mesterségeket, amelyek szakmai összefogását a Fiatalok Népművészeti Stúdiója vállalta. (Kósa, 1987, 5-6.o.)56 1969-ben a KISZ Központi Bizottsága és a Művelődésügyi Minisztérium országos televíziósnépdalvetélkedőt hirdetett, „Röpülj, páva!” címmel, amely számos vidéki, hagyományőrző népi együttes meg- illetve újraalakulásához vezetett. Vass Lajos57 szószólója volt annak, hogy gyermekek nélkül nem lehet a magyar népdalokat fenntartani, továbbvinni. Meghirdette a „Nótafaiskola” c. rádióműsort, amelynek célja volt; „a gyerekek népdalkincsének bővítése, az együtténeklés, játszás örömének megismertetése.” (Kővágó, Kővágó, 2001, 18.o.) Kósa László és Szemerkényi Ágnes 1973-ban Apáról fiúra címmel néprajzi kalauzt készített.58 Az 1980-es évek elhivatott pedagógusai egyre többen keresték az iskola és a néphagyomány kapcsolatait, több oktatási és művelődési intézményben (úttörőházban) vállalkoztak a hagyományőrzésre, a néprajzi, népművészeti, népismereti tantárgyak tanítására. 1971-ben kezdődött Zsolnai József komplex pedagógiai program-együttese, amelyet 1979-ben a nyelviirodalmi-kommunikációs nevelés (NYIK) koncepciója- és 1981-től 1996-ig az értékközvetítő iskola modelljének kialakítása követett.59 1988-ban alakult Winkler Márta60 Kincskereső Iskolája, ahol az iskolai programjuk kincskereső órái tartalmaztak néprajzi ismereteket. (Heffner, Kiss, 1998, 225-237.o.) „Az iskola átalakításának (modernizálásának, egyben humanizálásának) korabeli harcosai hamar összetalálkoztak a neofolklorista mozgalmak képviselőivel. Új erőt gyűjtöttek a néptánc iskolai tanításának követelői. Kísérleteikben (Martonvásár és a fővárosi Alsóerdősor utca, Salamon Ferencné és Karcagi Gyuláné) tükröződött ez az új, funkcionalista szellemiség. Foltin Jolán, Györgyfalvay Katalin, Neuwirth Annamária, a cigándi Nagy István és mások koreográfiáiban immár a jól megtanult táncnyelv kereste a gyerekvilágot is kifejező, olykor dramatikus formáit. […] Az iskolai napközi otthonok reformvilágában (a Kereszty Zsuzsa nevével összefonódott klubnapköziben) pedig hamar megjelent s otthonra talált a népi mesterségeket megelevenítő, népszerűvé vált kézműveskedés. Minden együtt állt, hogy az új szemléletmód, egy új (újraértelmezett) népművészet-felfogás birtokba vegye a játszóházat. A játszóház-mozgalom jelképes nyitánya 1979-re, a Gyermekek Nemzetközi Évére tehető.” (Trencsényi, 2010/d, 8-9.o.) A művészeti csoportokat - Állami Népi Együttes (Rábai Miklós vezetésével), a Bartók és a Bihari együttes - és bemutatóikat (Néptáncantológia, Szegedi Fesztivál) a hazai és külföldi közönség egyaránt elismerte. Sebő-Halmos, Sebestyén Márta, a Muzsikás a Vujicsis együttesek, egyre népszerűbbek lettek. Az 1980-as évek végére kihült a néphagyományőrző értékek mozgalma, de jelentős mértékkel hatott a kézművesség és a néphagyomány megjelenésére a későbbi hivatalos oktatásban.

56

A közelmúltban jelent meg a „Meg kell búzának érni” – A magyar táncházmozgalom 40 éve c. kötet, Halmos Béla, Hoppál Mihály és Halák Emese (szerk.). A Hagyományok Háza tanulmánykötete a 2012 márciusában megrendezett nemzetközi jubileumi konferencia előadásainak bővített változatait tartalmazza, melyek arról adnak képet, hogy világszerte milyen hatásai vannak a táncházmozgalomnak, ill. a feladatokra is felhívja a figyelmet (pl. a hagyományos-élő kultúra falvakban megszűnése, a gyűjtések hozzáférhetősége, az újabb generációk feladatai). 57 l. a 2./ Függelékben 58 részletesen l. később 59 A program a NAT-tal (1995) is összevetésre került. A NAT műveltségi területeinek megfelelő tagoltságú 12 évfolyamos tananyagrendszerben, az Ember és társadalom műveltségi területen belül kapott helyet a népismeret és néprajz (l. később). 60 Winkler Márta tanítóképzős szakdolgozatát, A népművészet szerepe a tanulóifjúság erkölcsi, esztétikai és világnézeti nevelésében címmel írta. A dolgozat példánya sem könyvtári állományban, sem a szerző révén már nem érhető utol.

37

3.2.2. A néprajz (népismeret, néphagyomány-ismeret) iskolai közvetítésének hívei és szellemi hagyatékuk, a tanításra kiválasztott műveltségelemek elhelyezkedéséről vallott nézetek, alternatívák Az 1920-as, 30-as években a kulturális megújulást hirdető szellemi élet a paraszti életmód megismerésére, a tradíciók értékének tudatosítására törekedett, ill. kereste a népi kultúrában rejlő nevelési lehetőségeket. A néprajzi jellegű feltáró munka, a néphagyomány megújítására, művészeti kezdeményezésekben testesült meg. A kialakuló két álláspont egyike szerint a népi kultúra, a hazai kortárs művészet megújulásának egyik lényeges forrása lehet (Kodály és Bartók munkássága), ill. a népi írók61 mozgalmához társult néprajzi jellegű feltáró munka és a Gyöngyösbokréta amatőr művészeti kezdeményezés62, amely a néptánc, népzene és a színpadi bemutatók kulturális mozgalma lett. A másik álláspont, az azonos időben megalakult Muharay Elemér ellenmozgalom, amely célja a népi játékkultúra (népmesék, népmondák, balladák előadása színészekkel) kifejlesztése volt, amit falura szánt, azzal a céllal, hogy felélessze, életre keltse a népi drámákat, egyben építő szórakozást, szellemi nevelést is adjon. Kodály és Bartók zenei folklorizmusban való kiteljesedéséről a bevezető fejezetben részletesen szóltam, ill. azt a továbbiakban is érintem. Győrffy István nyomdokain Kodály is az iskolai, ill. iskolán kívüli képzésben a látta a népzenei képzés visszatanulásának útját. A népdalok megismertetésében és népszerűsítésében a cserkészek63 is meghatározó szerepet játszottak. 1924-ben Bartók Béla írt a magyar népdalról64 elsőként, ezután indult útjára a népdal a cserkészetben. 1929-ben adták ki először a Bárdos Lajos szerkesztette 101 magyar népdalból álló gyűjteményt,65 amelyhez Kodály Zoltán – aki korábban elégedetlen volt a cserkészdalok magyarságával – már előszavában elismerően nyilatkozott; „[…] most a Cserkészszövetség egy tisztára népi magyar dalgyűjtemény kiadására határozta el magát.” (Tarján, 1995, 215.o.) 1943-ban megjelent Kodály Zoltán: Iskolai énekgyűjteménye, (Kodály, 1943) amely hosszú évekig meghatározta az ének-zene oktatást. A Karácsony Sándor segítségével megindult a néprajzi gyűjtőutak, a Regöscserkészek mozgalma, 66 ami hosszú évtizedekre kihatott. A Regös Káté c. kiadvány67 1930-ban jelent meg, a néphagyományok gyűjtésére és továbbéltetésére buzdította a fiatalokat. 1939-ben Győrffy István tábort szervezett Kiskunhalason, amely fő indíttatása a középiskolás táj- és népkutatás megszervezése volt. 1941-től Táj és népkutatás a középiskolában c. kötetben publikálták az Országos középiskolai táj- és népkutató pályázat munkáit. Végh József a kötet Előszavában így írt; „Az eddigieknél alaposabban meg kell ismertetni a tanulókkal e hagyományok hordozóját, a népet és a magyar élet színhelyét, a magyar földet, továbbá a kettőjük kölcsönös hatásából létrejövő művelődési értékeket.” (Végh, 1942, 5.o.) Egy másik falukutatási irány volt a Pro Christo Diákok Háza, akik 1935-ben a baranyai Ormánságban fekvő Kemse megismerésére szövetkeztek. Kutatómunkájukat 1936-ban az Elsüllyedt falu a Dunántúlon, Kemse község élete c. tanulmánykötetben foglalták össze.68 61

„Ki a faluba!” – fogalmazták meg röpitratukban a Soli Deo Gloria református szövetség tagjai. A falukutatásból kialakuló mozgalom egy új műfajjal, az irodalmi szociográfia módszerével kívánt beszámolni a parasztság kilátástalan helyzetéről. Tamási Áron, Móriz Zsigmond, József Attila, Sértő Kálmán, Erdélyi József, Sinka István, Veres Péter, Illyés Gyula, Féja Géza, Kodolányi János és Németh László témáikat a szegény sorsú, egyszerű emberek mindennapjaiból merítették, s céljuk a realista ábrázoláson túl a szociális problémák köztudatba emelése és megoldásának elősegítése is volt. Az írók népiek voltak abban a tekintetben is, hogy sokuk a paraszti sorból emelkedett ki. (Péter, 1994.) Sík Sándor - pedagógiája a keresztény világnézetre és a magyarságtudatra épült. Az általa irányított Fiatal Magyarság c. gyakorlat-orientált folyóirat a pedagógusok közvetlen tapasztalatait (pl. jövőkép, vezetői teendők, a tanátjelölt- és vidéki tanító életmintája) tárta fel. (Várnagy, 1994) 62 „Gyöngyösbokréta néven azt a rendszeresen visszatérő színházi látványosságot ismerjük, amely parasztcsoportok tánc, ének és játékbemutatóiból állt Budapesten 1931-től 1944-ig, minden év aug. 20-a táján. A néptáncon, népzenén és a színpadi bemutatókon keresztül egy sajátos kulturális mozgalom bontakozott ki. Hatása a hagyományőrzés szempontjából is jelentős, de abban is, hogy a magyar parasztság körében kulturális területen addig egyedülállóan nagyszámú tömeget mozgatott meg. Nevezhetjük ezt a kulturális mozgalmat a kialakulóban lévő magyar néptáncmozgalom egyik legfontosabb szakaszának is.” (Pálfi, 1970, 115-161.o.) 63 1910-ben angol mintára, a 12-18 éves középiskolás fiúk testi és erkölcsi nevelését erősítő mozgalma, akiknek; „meg kell ismerkedniök az élet mindennemű követelményeivel, kint kell nekik a szabadban tartózkodniok, meg kell tanulniok kunyhót építeni, fát vágni, tüzet rakni, sütni, főzni, csónakázni, kerékpározni, úszni, gyalogolni. Embereket, állatokat megfigyelni. Meg kell tanulnia a higienikus életmód szabályait, testét mindenféle játékokkal és sportokkal edzenie kell stb. Mindezt az ifjak a szabad délutánokon, a vasár- és ünnepnapokon és a nagy szünidőben gyakorlatilag sajátítják el.” (Farkas , 2009, 5-12.o. és Gergely, 1989) 64 A magyar népdal (1924): Bartók Béla írásai 5., közr. Révész Dorrit (Budapest: Editio Musica, 1990) 65 101 Magyar Népdal, Bárdos Lajos (szerk.), Magyar Cserkész Szövetség Kiadása, 1930. 66 1934-től egyre több fiatal járta a falvakat, és ismerkedett majd gyűjtötte a népi kultúra kincseit. Sokszor a vidéki emberekkel együtt élték meg a népszokásokat, és sajátították el a dalokat és táncokat. (Gergely, 1989) 67 Regös káté, Karácsony Sándor (szerk.), Magyar Cserkész Szövetség, Budapest, 1929. 68 A fejezetek szerzői: Elek Péter, Gunda Béla, Hilscher Zoltán, Horváth Sándor, Karsay Gyula, Kerényi György, Koczogh Ákos, Kovács Imre, Pócsy Ferenc és Torbágyi László (Borbándi, 1983, 208-210.o.)

38

1938-ban megalakult a Táj és Népkutató Központ. Ehhez társult Győrffy István egyetemi Néprajzi Intézete és a Magyar Közigazgatástudományi Intézet, Magyary Zoltán vezetésével. Bár A földbirtok helyzete Magyarországon c. kiállítás visszhangja miatt a kapcsolatuk fölbomlott, Györffy Országos Táj- és Népkutató Intézete a szellemiséget továbbvitte. A nyári falukutató táborok számos pedagógusa lelt ösztönzésre a falukutatás és a néprajzi gyűjtőmunka iskolai szintű megvalósításához. (Paládi, 2002, 47.o.) A sokat ígérő néprajzi mozgalmak és intézményesülésük a politikai változások sodrában tovább érlelte annak iskolai tantárgyként való jelenlétét. A néphagyományőrzés és néprajzoktatás létrejöttén munkálkodó néhány jeles személy, Herrmann Antal, Kodály Zoltán, Györffy István, Bálint Sándor, Bodor Antal, Karl János, Újszászy Kálmán, Tálasi István voltak azok, akik életük során azon fáradoztak, hogy a magyar nemzeti kultúrát megismertessék és továbbéltessék. A továbbiakban e tudományos írások szerzői közül néhány kutató tevékenységének jellemzése elengedhetetlen, a részletesebb életrajzaikat és másokét is a Függelékben helyeztem el.69 Herrmann Antal 1887-ben elindította az első hazai néprajzi folyóiratot, az Ethnologische Mitteillungen aus Ungarn-t (1887-1907), és annak magyar nyelvű változatát az Ethnologiai Közleményeket. 1889-ben Hunfalvy Pállal megalapította a Magyar Néprajzi Társaságot. Kodály Zoltán publicisztikáiban közérthető téziseivel népszerűsítette pedagógiai alapelveit: „Minden teendőnk egyetlen szóban foglalható össze: nevelés. De kölcsönös. A magyar tömegeket közelebb kell hozni a magasabb művészi zenéhez. Ennek kizárólagos hívei pedig nem élhetnek elefántcsonttoronyban: tudomásul kell venniök, hogy van külön magyar zenei hagyomány, annak termékei éppoly tökéletesek a maguk nemében, éppoly tiszta és magas művészetet jelentenek, mint a nyugati nagy zeneirodalmak. Tudniuk kell, hogy további magyar zenei élet csak e hagyomány alapján, annak levegőjében fejlődhetik.” (Kodály, 1964, 49.o.) A magyar népdal strófa-szerkezete (1906); Népdalok (Erdélyi magyarság) (Bartók Bélával, 1923); A magyar népzene (1937), A zene mindenkié (1954); Visszatekintés (I–II., Összegyűjtött írások, szerk. Bónis Ferenc, 1964). (Ortutay, 1980, 235-236.o.) Győrffy István70 posztumusz szellemi végrendeletében, A néphagyomány és a nemzeti művelődés c. írásában (1939) kijelölte a magyar szellem és társadalom megújulásának lehetséges útját. A két világháború közötti kulturális és társadalmi problémákat és gondolkodást szemléltető gondolatokat követője, Teleki Pál az 1938-as programbeszédébe, a népi kultúra ügyének támogatás érdekében beleszőtte: „Embertani, genealogiai vagy névelemzési alapon tehát senkinek sem lehet eldönteni a magyarságát. A magyarság nem a test, nem a vér, hanem a lélek kérdése.” (Györffy, 1939) Győrffy szerint a hagyomány – a kultúra szinonimája - ami a jelenben továbbélő teljes kulturális örökséget, a szó- és írásbeliséget, viselkedési formákat, szokásokat és tárgyi világot jelenti. A nemzetet először „politikai közösség”-nek írja, majd pontosít kultúrnemzetre, jellemezve a közös eredettudatot, nyelvet, történelmet, a hagyományt. A népet a parasztsággal azonosítja, így lesz a néphagyomány rokon értelmű a népi kultúrával, azaz a parasztkultúrával. Szerinte a néphagyomány és a nemzeti művelődés viszonya ellentmondásos. Célja, hogy a népi kultúra ne csak része legyen a magas műveltségnek, hanem az, hogy annak alapjává váljék. (Kósa, 2007, 375-380.o.) A tanulmány ellentmondásossága több pontban tetten érhető; egyrészt Teleki a társadalom és a kultúra kettészakítottságát kiélezve elítélte a hagyományait elhagyó magyar középosztályt, aki nem érti a tradícióihoz hű parasztságot. A megoldást abban látta, hogy a tanítók, lelkészek, jegyzők körében be kell vezetni a néprajzi képzést, ill. ígéretet tett a népi kultúra emlékeinek megmentésére, ígéretére. Zichy szembeszállt azzal a felfogással, amely a népi kultúrában látta a magyar etnikum legkorábbi műveltségének letéteményesét, és későbbi korokból származó rétegeit idegennek, de legalábbis nem eredetinek minősítette. A Györffy Kollégium baloldali diákjai pedig a néphagyomány megújító szerepére tett javaslatokat emelték ki és a paraszt származású értelmiség nevelésének fölkarolásának történelmi jelentőségű gondolatát ünnepelték. Radikális reformokra való biztatást éreztek ki belőle, és a művelődés demokratizálásának programadó alapirataként idézték. (Kósa, 2007, 375-380.o.) Györffy művelődési programjában a néprajzoktatás feladataként, a nemzeti sajátság megismerését, az emberekhez természetesen közel álló tények tudományos szintre emelését határozta meg. Az alapokat az alsóbb iskolákban kell megteremteni: „az iskolában azt kell keresni, ami a gyermek lelkéhez közel áll.” (Kriza, 2001, 45.o.) Györffy programja és a század eleji pedagógiai törekvések hasonlatossága a Gyermek c. folyóirat tanulmányaiban, értekezéseiben, könyvismertetéseiben fedezhetők fel. A folyóirat a 69

Uo.

70

Virágné J. Ny. Klára, értekezésében az Elképzelések, javaslatok, tantervek, tantervelméletek a hon- és népismereti, néprajzi tartalmak ált. iskolai oktatásban való megjelenítésére címmel Győrffy István munkásságára részletesen is kitér. (Virágné, 2012)

39

Gyermektanulmánnyal71 együtt kialakuló reformpedagógiák szószólója volt, amelyben kritikusan bírálták a régi iskolákat, később pedig egyre több konkrét példát említettek az újításokra. A megjelent cikkeken keresztül megismerhetjük, hogy milyen külföldi irányzatok jutottak el Magyarországra, és az ezekről vallott vélemények is megnyilvánulnak. (Szűcsné, 2000) Györffy István ma is aktuális, programadó esszéjében meggyőzően kifejtette, hogy a népi kultúrában benne foglaltatik az emberi műveltség minden alapvető kérdése, a világlátástól az építkezési szokásokig. A különböző tantárgyakat erre alapozva eredményesen lehet oktatni és a népi kultúra ismeretére alapozva meg lehet érteni más népek hagyományát, sőt annak alapján a modern tudományos eredmények is könnyen továbbfejleszthetők. (Kriza, 2001, 45.o.) A másik fontos teendőt a pedagógusképzésben látta; „A tanítót arra kell nevelni, hogy a népi hagyományt legalább is annyira becsülje, mint az iskolakönyv-műveltséget. Legyen tisztában azzal, hogy az iskolai nevelés csak időleges, maradandónak csak a hagyományos népi tudást tekinthetjük. Az iskola nyújtotta tudás évek múlva a legjobb esetben is az írni-olvasni tudásra, a négy számtani alapműveletre, s a hit legelemibb ismeretére zsugorodik össze. Minél jobban be tudja kapcsolni az iskolai műveltséget a nép hagyományos műveltségébe, annál maradandóbb lesz az iskolai műveltség a nép körében. A néprajzot a tanítóképzőben nemcsak mint külön tantárgyat kívánjuk taníttatni, de az összes tantárgyakban is a népi szemléletnek kell uralkodnia. A helyi hagyomány legyen az az alap, amire az elemi oktatás ráépül.” (Györffy, 1939) A falukutató mozgalom támogatójaként a néphagyományok felkutatására, megőrzésére ösztönözte tanítványait, akik halála után létrehozták - a második világháború után fontos kultúrpolitikai szerepet betöltő – a már bevezetőben is említett első népi kollégiumot.72 A NÉKOSZ pedagógiai funkciója és a tanuláshoz hozzásegítő szociális küldetése az volt, hogy általa indult útjára a „népi értelmiség” sajátos és sokszínű arculatú, nagy csapata. (Papp, 2002) A népi írók alapötlete az volt, hogy a szegény sorsú gyerekeknek bentlakásos internátusokat kell létrehozni, ahonnan paraszti származású értelmiségiként tudással felvértezve térhetnek vissza a szülőföldjükre. A mozgalom a nemzeti lét gondolatával is foglalkozott, központba állítva a néphagyományt, a nemzeti tradíciókat és értékeket. (Pataki, 2005) Győrffy István Nagykunsági krónika c. műve öt kiadást ért meg. Sikerének magyarázata a választott újszerű megoldásokban keresendő. A történeti forrásokra épülő művet irodalmi stílusban tudományos jelleggel írta meg, célja a népoktató tájleírást volt; „Ez a termékeny szellem, aki az előttünk járó nemzedékből a leggazdagabb tudományos terméssel dicsekedhet, annyi szállal kapcsolódott az élethez, annyira érdekelte népének élete minden lehető oldalról, hogy sohasem tudott megmaradni a szaktudomány tartózkodó keretei között, nem elégítette ki, hogy csak megfigyeljen, elemezzen - tenni is akart. (Péter, 2006, 107.o.) A néprajzi ismeretek középiskolai oktatásáról is megfogalmazta véleményét; „A középiskolába azonban nemcsak önálló tantárgyként óhajtjuk bevinni a népismeretet, hanem valamennyi tantárgy alapjává kívánjuk tenni. Így a vallási érákban néplélektant, társadalomrajzot, a magyarórákban a magyar népnyelvet, népköltészetet, a történelmi órákban a néphagyományt, a népi művelődést, társadalomrajzot, település- és népiségtörténetet, a földrajz-természetrajzi órákban a településföldrajzot, tárgyi néprajzot, az ének és zeneórákban a népzenét, a tornaórákban a népi játékokat, táncot stb. Minden középiskolai tantárgynak a néphagyományból kell kiindulnia, és az egész tanmeneten ezen alapelvnek kell végighúzódnia az első osztálytól egészen az érettségi vizsgáig.” (Györffy, 1939, 63.o.) Bálint Sándor, a Néprajz és nevelés c. két tanulmányában (Néprajz és népiskola, Néprajz és középiskola) világít rá a tanítók fontos szerepére a néprajzi gyűjtőmunkában; „A tanítót hivatása az esztendő túlnyomó részében ugyanahhoz a helyhez köti, az ő alakját a nép megszokja, természetesnek találja, a maga valóságában nyilatkozik meg előtte. Nyilvánvaló tehát, hogy a tanító a maga körzetének népét sokkal közvetlenebbül, mélyebben, igazabban ismerheti meg, mint a véletlenül és rövid időre odavetődő etnográfus, aki iránt a bizalmatlanság nem olvad föl teljesen.” (Bálint, 1934, 9.o.) Az ismeretek elmélyült és hosszú távú megmaradásának alapját abban látta, ha az elemi iskolákban az iskolai tudásanyagot integrálják a nép hagyományos műveltségébe; „A tanítónak ismernie kell a szülői háznak, annak a szűkebb emberközösségnek vallási, szellemi és szociális légkörét, amelyben a gyermek él és lélegzik. Ismernie kell tehát körzete népének világnézetét, hagyományos szokásait és életmódját, beszédében; közmondásaiban, felfogásában tükröződő egyéniségét. Munkája csak akkor lehet eredményes, ha számol azokkal a parancsoló erejű, bár tudattalan ráhatásokkal, amelyek a gyermeket iskolába lépés előtt és után is érik. [...] Hogy az érzelmi nevelés is 71

A múlt század végén az Egyesült Államokból származó pedológia amely a gyermekekkel foglalkozó tudományok összességét jelentette. Kialakulása a gyermekpszichológia kezdeti szakaszában sem csak a tudományos ismeretszerző tevékenységet jelentette, hanem a gyermek sajátosságainak sokoldalú tanulmányozására irányuló mozgalom is volt. (Báthory, Falus, 1997) 72 Az első népi kollégium 1939-ben alakult meg Bolyai Kollégium néven, 1942-ben Györffy István nevét vette fel. A mozgalom 1947 nyarán érte el a csúcspontját, amikor több mint 6000 diákot számlált. (Papp, 2002)

40

szerephez jusson, újabban mind többen jönnek rá a földrajzi és szellemi értelemben vett szülőföld, táj és emberközösség pedagógiai jelentőségére, amelynek okos kultuszával a 20. sz. szomorú elszíntelenedését, gyökértelenségét, rideg pragmatizmusát lehetne ellensúlyozni. Nemcsak nyelvében él a nemzet, de tradícióiban is.” (Bálint, 1934, 9.o.) A már említetteken túl az 1920-as, 1930-as években számos kézikönyv és útmutató jelent meg, a népismeret tanításával elkötelezett szakemberek tollából; Dr. Karl János: Az iskola és a szülőföld tájrajza (Zsebatlasz, 1923), A honismertetésről (1929), Fodor Ferenc: A szülőföld-ismereti anyag gyűjtőfüzete (Nyíregyháza 1931), Mónus Gyula-Szerényi Ferdinánd: A honismeret és a polgári nevelés útmutatója (Pozsony, 1933), Barabás Endre: A falukutatás és a tanítók (Bpest, 1935), Bodor Antal: A hon ismeret könyve (Bpest, 1935), A falu megismerése (1934) - a Magyar Társaság Falukutató Intézete kiadásában A falukutatás vezérfonala (1935), Újszászy Kálmán: A faluszeminárium (Sárospatak 1934), Útmutatás a magyar falu tanulmányozásához (Sárospatak, 1934), A falu (1936), A falunevelés szellemi alapjai (Sárospatak 1938), Belénessy József: Szülőföld ismeret, táj- és népszeretet az iskolában (Jászberény 1941). A továbbiakban itt csak néhányuk kiemelkedő kutatótevékenységét ismertetem, mások életrajzát a Függelékben helyeztem el.73 Karl Jánosnak (1891-1956), a Néptanítók Lapjában 1929-ben jelent meg legfőbb írása A honismertetésről, amelynek bevezető gondolata; „Az összes tantervekben a régiekhez képest feltűnő módon és gyakran szerepel a szülőföldismeret, vagy a honismeret. Az elemi oktatástól kezdve a polgári iskolákon át a különböző polgári középiskoláig mindenütt előfordul. [...] Vannak benne természeti tényezők, mint pl. a talaj, a növény- és állatvilág. De része az ember is társadalmi és szellemi életnyilvánulásaival, pl. gazdasági formák, egyes iparágak, egyesületek, művészeti alkotások. Gyarló elménk megszokta, hogy környezetünkben földmívelést, kereskedelmet, politikai jelenségeket vesz tanulmányozás alá külön-külön. Pedig nem ezek veszik körül egyenkint és egymástól elszigetelten, hanem mindezek összessége, együttessége.” (Karl, 1929) Karl János szerint a tanítónak ismernie kell a vidéket, ahol tanít, tudnia kell, hogy az ismeretit hogyan szerezze meg és adja tovább az iskolában; „[...] az összes oktató-nevelő intézetben: tanító-, tanítónő-, tanárképző intézetekben ügyelnünk kellene arra, hogy a növendékek bepillantást, bevezetést nyernének az ilyesfajta munkálatok végzésébe. [...] Így felszerelve azután a fiatalok oktatóműködésük kezdetén a honismeret feldolgozása terén is munkába kezdhetnének.” (Karl, 1929) Újszászy Kálmán (1902-1994), népműveléssel és művelődéstörténettel is foglalkozott, megszervezte a sárospataki faluszemináriumot, ami a falukutató mozgalom egyik jelentős intézménye volt. Célja a hazai falvak megismerését szolgáló elméleti- és gyakorlati módszereinek elsajátítása volt. Az összegyűjtött néprajzi, történeti tárgyak, dokumentumok és a hallgatók feljegyzései az egykori falukutató mozgalomnak ma is értékes emlékei; „[…] amit használt csak ezzel az eggyel is, az több mintha polcnyi mennyiségű, szobatudósi használati értékű kötetek sorakoznának szép kronologikus vagy bibliográfiai rendben velünk szemben. A falun nemzedékek nőttek fel a megjelenés, 1936 óta, mert vezérfonál, eligazító iránytű volt sok száz tanítónak, akik a nép közé, a valóságos gyakorlóterepre, az életbe kikerülve eligazodhattak, mi több, ennek segítségével boldogulhattak és cselekedhettek is azokért, akikért s amiért lettek: a magyar falu népének felemeléséért.” (Fehér, 1997) Főbb művei; A falu. Útmutatás a magyar falu tanulmányozásához (Sárospatak, 1934); Kultúra, nemzet, falu (Debrecen, 1937); A falunevelés szellemi alapjai (1939); Népfőiskolai tapasztalatok (Budapest, 1947). A hódmezővásárhelyi gimnázium74 évkönyvében 1937-ben Tálasi István fejtette ki, hogy a néprajzi szemlélet hogyan nyerhetne jobban teret a középiskolai tantárgyakban. A tanítás és gyűjtőmunka 75 során szerzett tapasztalatai megfogalmaztatták vele a néprajzi ismeretek oktatásban betöltött szerepét és a tudásanyag más tantárgyakba való beépítésének lehetőségét. A néprajzi szemlélet kialakításának fő pillérei; a tankönyvek, a földrajzzal való kapcsolódást és a középiskolai tanárképzés; „ […] ami egy magyar olvasókönyv eddigi anyagában a magyar népre és földre vonatkozik, amit a népmese és a népmonda köréből fölölelt (azt a mondjuk 40-50 lapnyi anyagot), az ne szervetlen és különálló képeket, hanem fokozatosan haladó egységeket mutasson be, széles kapcsolási lehetőségekkel, képanyaggal, közbeiktatott vonatkoztatott népdalszemelvényekkel (halászat-halászdalok, pásztorélet-pásztordalok, hitvilág-verses mondókák, 73

l. 1./Függelék

74

Csak kevéssel Tálasi előtt (1936-ban) szintén Hódmezővásárhelyen Németh László a magyarság felemelkedése érdekében tevékenykedett, négy összevont tantárgy (természetismeret, matematika, nyelv, történelem) törzsanyagán dolgozott. „Tulajdonképp csak egy nagy, olvasható tankönyvet akartam írni felnőtteknek, akik vagy nem jártak iskolát, vagy keveslik az ott tanultat. Mint kísérletező tanár ennek a tankönyvnek (Négy könyvnek) a fejezeteit mondtam el óráimon.” (Marx, 2006) 75 l. a 2./Függelékben

41

szokások-dramatikus játékok). […] Hasznosnak tartanám, ha a haladó műveltségi körök egyéb tárgyakkal pl. a földrajzzal is találnának kapcsolatot, így az esetleg hasznos, de tárgyalásra már nem juthatott anyag azon belül érvényesülhetne. […] A hagyományanyag közvetítésének személyes irányítása és a néprajzi szemlélet kialakítása a középiskolai tanárság feladata.” (Tálasi, 1938, 36.o) A szellemi hagyományok mellett az anyagi műveltség ősiségét is hangsúlyozta. Ecsedi István, Eötvös Károly, Orbán Balázs, Györffy István szemelvényeit ajánlotta a magyar parasztkultúra megismertetésére. Kutatásait, amelyek felölelik az egész anyagi kultúra területét, interdiszciplinaritás jellemzi. A magyar társadalom egészének történetében, sőt az európai társadalom- és kultúrtörténet széles összefüggéseinek rendszerében írta le az anyagi műveltség alakulását. Számos tudományos folyóirat szerkesztésében vett részt, pl.: Acta Ethnographica, Agrártörténeti Szemle, Ethnographia, Demos, Berlin. Főbb írásai; Néprajzi életünk kibontakozása (A magyar népkutatás kézikönyve, Budapest 1948), Az anyagi kultúra vizsgálatának tíz éve (Ethnographia 1955), A magyar nép anyagi kultúrája Európában (MTA, 1964), Néprajzi tanulmányok I. (Budapest 1979-80). (Ortutay, 1982., 165.o.)

3.2.3. Néprajzi gyűjtőmozgalmak, kiadványok, kortárs kutatók A középiskolás diákok már a múlt század közepétől részt vettek önkéntes néprajzi gyűjtésekben.76 1850-es és 60-as években Csaplár Benedek gyűjtetett néphagyományt Ipolyi Arnold számára, 1859–64 között a marosvásárhelyi diákok Szabó Sámuel vezetésével népköltések után kutattak. A század végén Lázár István diákjainak szülőhelyük népszokásairól és népköltészetéről kellett beszámolniuk (Iskola és ethnográfia, Országos Református Tanáregyesület Évkönyve az 1903–1904-ik évre, Debrecen, 1904). Sebestyén Gyula az ország középiskoláiban és néhány főiskoláján szervezett népköltészeti gyűjtéseket. A nagyszalontai diákok munkáiból válogatás jelent meg a Magyar Népköltési Gyűjtemény utolsó köteteként (Nagyszalontai gyűjtés, szerk.: Szendrey Zsigmond, Budapest, 1924). N. Bartha Károly a debreceni református tanítóképző diákjaival végeztetett néprajzi gyűjtőmunkát.77 Az első Táj- és Népkutató Tábor Kiskunhalason volt. Az intézet és jogutódai 1944-ig további 20 tábort szerveztek az ország különböző pontjain. A Táj- és Népkutató Központot komplex, de kifejezetten társadalomtörténeti kutatási célokkal és elkötelezettséggel három egyetemi tanszék vezetője, Teleki Pál (Műszaki és Gazdasági Egyetem Földrajzi Tanszéke, ill. vallás és közoktatási miniszter), Györffy István (Pázmány Péter Tudományegyetem Néprajzi Tanszéke) és Magyary Zoltán (Pázmány Péter Tudományegyetem Közigazgatási Intézete) alapította.78 A mozgalom fő célja és az intézet fő tevékenysége a kor társadalmi valóságának, „sorskérdéseinek” a megismertetése volt az egyetemi ifjúsággal, ill. ezek közvetlen megtapasztalása a kutatótáborok által. A résztvevők megtanulhatták a rendszeres terepmunka és dokumentálás módszereit, ill. elsajátíthattak egy modern társadalomtörténeti szemléletet. (Granasztói, 2009) A táborban merült fel újra hangsúlyosan a tájkutatás gondolata, ahol számos középiskolai tanár vett részt, akiket hamarosan a tanítóképzők és líceumok tanárai is követtek. 1941-ben a Táj- és Népkutató Intézet olyan országos pályázatot hirdetett meg diákok számára, amelyre 16 középiskolából 131 pályamű érkezett be. A néprajzi témájú írások legjobbikát a Debreceni Református Gimnázium Önképző Köre készítette Végh József irányításával. A pályamű 1942-ben önálló kötetként jelent meg, módszertani tanulmány kíséretében; „Néhány diákkal kezdtem (1939 őszén) a munkát. Két év leforgása alatt az önképzőkör táj- és népkutató szakosztálya, (ami Csűry Bálintnak, a debreceni egyetem nagy nyelvész-tanárának, a magyar népkutatás egyik lelkes apostolának 1941 februárjában bekövetkezett halála óta, Csűry Bálint táj- és népkutató szakosztály nevet viseli), intézetünk első ifjúsági egyesületévé küzdötte fel magát - nem tagjai száma, hanem végzett munkája révén. A lelkes kis csapatnak nagy hatása van ifjúságunk hazafias felfogásának és társadalmi szemléletének kialakításában. Bizton reméljük, hogy ezek a népi-nemzeti hagyományokban gyökerező és a népi célok és problémák ismeretében felnövő fiúk a magyar nép hasznos vezetőivé válnak.” (Végh, 1942, 23-24.o.) A maradandó értékű s a tudomány számára is sok újat mondó kötetben - a szerkesztő bevezető módszeri tanulmánya után - emberföldrajzi, egészségügyi, s tárgyi és szellemi néprajzi dolgozatokat és eredeti gyűjteményeket találunk. (Végh, 1942) Végh József a népköltészet gyűjtése mellett ösztönözte diákjait, a földrajzi, természetrajzi, gazdasági és tárgyi néprajzi témák iránti érdeklődésre is. A középiskolai néprajzoktatásban rejlő lehetőségeket is szorgalmazta; így a

76

Pl. az 1920-as évek végén Fodor Ferenc vezetésével cserkészek falu-kutattak Nagyvisnyón. A tapasztalatait könyvében összegezte Fodor Ferenc (1930): Egy palócfalu életrajza (Nagyvisnyó). (Gazdaság-földrajzi Gyűjtemény II.), Budapest 77 In: Néprajz a középiskolában URL: http://mek.oszk.hu/02100/02115/html/4-3.html (2012.12.01.) 78 Előzménye egy tatai és tiszafüredi szociográfiai, néprajzi és gazdaságföldrajzi kutatás volt. A központ szervezte a megszüntetéséhez vezető, politikai botrányt is okozó Károlyi-palotában megrendezett kiállítást (1938-ban). (Granasztói, 2009)

42

táj- és népismeret bizonyos tantárgyakon belüli oktatásra, az önképzőkörök szervezésére, a cserkészetre tett javaslatokat és megfogalmazta. Konsza Samu, a sepsiszentgyörgyi tanár 1927-től diákjainak bevonásával a megyében táj- és népkutatást szervezett. „Évek óta meg szoktam kérni vakációra menő, önként vállalkozó vidéki tanítványaimat, hogy népköltési termékeket gyűjtsenek.” – olvashatjuk a kutatói feljegyzésben. (Faragó, 1973, 15.o.) A gyűjtemény anyagából született két kötete: Háromszéki magyar népköltészet (szerk.: Faragó József, Marosvásárhely, 1957) és A szegényember kincse (Bukarest, 1969), amely több mint 60 helységből 1675 népköltészeti alkotással (mesék, balladák, dalok, gyermekjátékok, lakodalmi költészet, köszöntők, mondókák, táncszók, közmondások, találós kérdések, írott versek) a mai napig a romániai magyar folklór egyik leggazdagabb és legátfogóbb megyei gyűjteménye.79 Bár a nagy eredményeket ígérő néprajzi gyűjtések mozgalma a háborús események miatt alábbhagyott, a néprajz területén az elmúlt században számos kutató tovább munkálkodott. Közülük azokat a neves szakembereket, tevékenységüket és munkáikat emelem ki, akik érintették a néphagyomány oktatásbeli hasznosulását. Az új népi értelmiség nevelésének legfőbb intézményei - a népi kollégiumok - az 1930-as években megfogalmazott elveik szerint próbálták beépíteni a néphagyományokat az újonnan alakuló művelődésbe. […] A kommunista állami vezetés – amely a paraszti kultúrát előtérbe helyezte - szembefordult a mozgalommal és 1948-ban feloszlatta azokat. Az uralkodó ideológia a parasztságot maradinak nyilvánította, kultúrájának „haladó” elemeit azonban igyekezett felhasználni. A Szovjetunióból átvett kultúrpolitikai elvek alapján megszervezték a népművészet állami irányítását. A kultúrversenyeket rendeztek; a nyerteseket színpadra, az alkotásokat kiállításokra vitték. (Tarján, 2005, 118.o.) Morvay Péter80 honismereti kiadványokat, lapokat szerkesztett, a Honismereti szövetség egyik alapítója volt. Önkéntes gyűjtőpályázatokat (Néprajzi Múzeum és a Népművészeti Intézet első országos társadalmi néprajzi gyűjtőpályázata, 1952). A néprajzi gyűjtés kisiskolája c. írásában összesítette a néprajzi gyűjtés célját és módszereit, ideális körülményeit és eszközeit. (Morvay, 1956, 167-175.o.) Találkozókat szervezett és „regös hadakat” hozott létre, szerinte a legfőbb feladat; „[…] Terjeszteni a népi és nemzeti műveltséget és öntudatot a falusiak, elsősorban a falusi fiatalság között. Népszerűsíteni és terjeszteni ugyanebből a célból a népi műveltség értékeit a cserkészetben és az egész magyar társadalomban. A mozgalmukban eltöltött esztendők alatt kialakított cserkészlelkület, a teljesen átélt, vérré vált nemzeti kultúra s a regölés gyakorlati módszereiben való jártasság, teszi a regöscserkészt alkalmassá arra, hogy a magyar dal, mese, tánc, játék varázsszereivel végbevigye a nagy varázslást, a széttagolt magyar társadalom összeregölését. […] A regöshadak a cserkészeten belül a kovász hivatását töltik be. Munkájuk nyomán egyre jobban kidomborodott a cserkészet gyököres magyarsága, a cserkészotthonok magyar levegőjének kialakításában, a falusi portyázásokban, a kalákás táborozásokban, kitelepítő szolgálatában.”81 Morvay Péter emlékét idézi Derzsi Ottó is, aki az önkéntes vándortáborokról ír; „az osztálynyi csoportok – a közvetlen politikai irányítástól, befolyástól távol – tíz, tizenhat napon keresztül kevésbé ismert vagy teljesen ismeretlen tájakkal, múlttal s az állandó változó jelennel ismerkedtek meg, s akarva-akaratlanul magyarságtudatuk, az ország szeretete erősödött bennük. A szó nemes értelmében: honismereti mozgalom.” 82 Szintén Derzsi Ottó, Morvay 1988-as sikertelen próbálkozására így emlékszik vissza: „1988-ban úgy gondolta, hogy ismét össze kell regölni a magyarságot […] önkéntes, politikamentes és nevelő célzatú: faji származási és vallási megkötés nélkül nyitott minden fiatal számára.” (Derzsi, 2009, 162.o.) 1959-től az MTA Nyelvtudományi Intézetével közösen országos néprajzi és népnyelvi gyűjtésként hirdették meg és évenként megújuló pályázatot. A középiskolás szakkörök és az egyéni diákpályázók dolgozatait két évenként a KISZ Központi Bizottsága által rendezett Országos Diáknapok83 alkalmából bírálták el és az ifjúsági tagozat díjaival jutalmazzák. Az 1960-as években a középiskolások néprajzi gyűjtőmunkája jelentős eredményeket hozott, a néphagyományokat megbecsülő szocialista hazafiságra nevelés eszköze lett. A legsikeresebb

79

In: Néprajz a középiskolában URL: http://ramkol.eu/index.php?option=com_content&view=article&id=3130%3Akonszasamu&Itemid=4&lang=de (2011. 07. 15.) 80 l. a 2./Függelékben 81 In: URL: Helyzetértékelés http://www.angelfire.com/ca/csacsa/helyzet.html (2012.12.05.) 82 Derzsi Ottó: Vándorolni jó, In: URL: http://www.tani-tani.info/083derzsi (2012. 12. 28.) 83 Helikoni Ünnepségek-Keszthely, Sárospataki Diáknapok, Erkel Diákünnepek-Gyula, Soproni Diáknapok, Egri Gárdonyi Géza Diáknapok In: Magyar Néprajzi Lexikon, http://mek.oszk.hu/02100/02115/html/4-3.html (2011.07.25.)

43

dolgozatatokat84 néhány néprajzi szakkör könyv alakban is megjelentette.85 Az „új népművészet,” a kultúrversenyek, pályázatok és az intézkedések86 nem a parasztság valós életét, értékrendjét és hagyományait tükrözték. A Magyar Úttörők Szövetségének történelmi megitélése is kettős. Tény, hogy a Kaposi Edit87 és Keszler Mária,88 Rákos Klára, T. Aszódi Éva, Muharay Elemér nevével jegyzett mozgalom alapja a néphagyomány értékvilága volt. (Trencsényi, 1990, 5.o.) Az 1960-as években, a politikai konszolidálódás során a néphagyományok iránti érdeklődés csökkent. (Tarján, 2005, 118.o.) Az időközben lezajlott a „mezőgazdaság szocialista átszervezése”, a magyar parasztságot kollektív gazdaságokba kényszerítette, a fiatalság tömegével elhagyta a falut, hogy a városban kezdjen új életformát. A hagyományos népművészet megmentésére és tovább éltetésére azonban „pávakörök”, népitánc-együttesek alakultak, - a helyi néphagyományokban járatos idősekből és az érdeklődő fiatalokból. Ezek újra populárissá tették a népdalt és néptáncot az „ellenkulturális” fogyasztás mintájaként szolgáltak. (Csoóri, 1963) Az 1970-es évekre tehető a néprajzi érdeklődés új hulláma, amely elsősorban fiatalok körében mutatkozott meg, több új országos megmozdulást kiváltó kezdeményezés is kibontakozott. A közvélemény szélesebb rétegeire nagy hatással volt néhány népművészettel kapcsolatos esemény. 1969-70-ben megrendezett „Röpülj Páva vetélkedő” televíziós népdalversenyére különböző társadalmi rétegekből sok fiatal jelentkezett és ért el szép sikereket. Hatására az országban népdaléneklő pávakörök alakultak, (Vikár, 1990) Budapesten és a vidéki művelődési házakban táncházak szerveződtek, ahol a fiatalok paraszti mintára, a maguk örömére táncolhattak. 1973-ban megalakult a Fiatalok Népművészeti Stúdiója, ahol a tárgyi népművészet újraértelmezésére törekvő fiatalok közösségre találtak. A népi kézművesség - faragás, textil, kerámia, bőr, kosárfonás területein - olyan stílus formáit keresték, amely a hagyományban gyökeredzett, de közel állt a korszerűséghez is. Számukra a követendő példa a népművészet régi stílusában keresendő, ahol a tárgyak anyaga, technikája, díszítése, készítése valamint használata organikus egységet alkot. (Vikár, 1990) Az 1970-es évek végi csillebérci szaktáborainak vetzetői Tímár Sándor, Sebő Ferenc, Vidák István, Landgráf Katlin, Székely Éva és Jánosi, Sándor voltak,89 akik – az úttörőmozgalomtól függetlenül is - máig élő és követhető néphagyományőrző modelleket alkottak. (Trencsényi, 1990, 5.o.) 1979-ben a Népművelési Intézet a Várban kiállítást rendezett, melynek témája a gyermekjátékok voltak.90 Ekkor született meg a játszóház, ahol a fiatal népművészek által készített játékokat megelevenedtek és nagyszabású közösségi játékokat rekonstruáltak. Ekkor indult el az egész országot behálózó gyermekjáték készítő kézműves mozgalom is. Az iskolákban a természetes anyagokkal, kreatív játékokat kezdtek alkotni, melyekhez a korábbi játékgyűjteményeket91 is használhatták. 84

Néphagyományok Borsodban, Bartha László (szerk.), Miskolc, 1969, 1970., Népünk életéből, Zupkó Béla (szerk.), Kecskeméti Néprajzi Közlemények 1969–1970, Gémes Balázs (szerk.), Háromszéki népballadák Albert E.–Faragó J. (szerk.), Bukarest, 1973., Kodály Zoltán nyomában, Mórocz Károly (szerk.), Pozsony, 1978. 85 In: Néprajz a középiskolában URL: http://mek.oszk.hu/02100/02115/html/4-3.html (2012.12.05.) 86 A szovjet Mojszejev-együttes mintájára létrehozták a Magyar Állami Népi Együttest, amely Rábai Miklós irányításával hozzájárult a magyar néptánc táji jellegzetességeinek megismertetéséhez. A filmre rögzített eredeti folklóranyagot átdolgozva a hagyományőrzést alárendelték a produkciónak. A műzenében szorgalmazták a népzene felhasználását, a zeneszerzők népdalfeldolgozással is foglalkoztak. A Kodály-féle népzeneoktatási módszert ideológiai szűrésnek vetették alá. Megfogalmazták a „népi iparművészet” elméletét, amelyben lefektették a szocialista körülmények között tovább élő népművészet alapelveit. A népi tárgyalkotó tevékenységet a Népi Iparművészeti Tanács (NIT) felügyelte. A Népművészet Mestere és a Népi Iparművész cím elnyerése támogatással járt. A háziipari szövetkezetekben az alkotókat foglalkoztatták, de forgalomba és sorozatgyártásra csak zsűrizett tárgy került. Ez a rendszer teljesen ellentmond a népművészet eredeti, változatokban megnyilvánuló alkotásmódjának. (Tarján, 2005, 118.o.) 87 l. a 2./Függelékben 88 Uo. 89 Uo. 90 „A Magyar Művelődési Intézet jogelődje, a Népművelési Intézet – Vitányi Iván vezetésével – úgy döntött, hogy a Várban nagyszabású kiállítást rendez a gyermekjátékokról. Az ötlet a levegőben volt: múzeum gyerekeknek puszta látnivalók gyűjteményeként nem igazán célszerű, ezért nem lehetne-e a kiállítás tereiben e – főként népművészeti ihletésű – játékokat megeleveníteni, ebben a környezetben nagyszabású közösségi játékokat rekonstruálni? Hollós Róbertné, az intézet alapító munkatársa kapta a feladatot. (A kassai születésű pszichológusról illik tudni, hogy más újítás is fűződik a nevéhez: egyik alapítója volt a háború utáni reményekkel teli esztendőkben a háborús borzalmak feledtetésére vállalkozó első magyarországi hivatásos bábszínháznak, a Mesebarlangnak, később a hazai amatőr bábmozgalom egyik irányítója, ebben az időben pedig a gyermekügyek referense a Corvin téri székházban.) S megszületett a játszóház.” (Trencsényi, 2002, 160-163.o.) 91 Már 1883-ban az országos tanítógyűlésen Kiss Áron indítványozta, hogy gyűjtsék össze a gyermekjátékokat. A gyűjtés lassan haladt, de végül is a gyűjtők és a szerkesztők elkészítették 1891-ben A magyar gyermekjáték gyűjteményt, amely több ezer, a gyermekek életkornak megfelelő játékot foglalt rendszerbe, dallammal és a származási hely megjelölésével. A téma más jeles

44

A nyári alkotótáborok fiataljai a népművészet felhasználásának lehetőségeit tanulmányozták a mai kultúrában. Ennek az „élő magyar építészet” szellemiségben dolgozó Makovecz Imre és Csete György építészekkel való tokaji és velemi közös házépítés lett az eredménye. (Tarján, 2005, 121.o.) Tarján Gábor elemzi, hogy a kommunista ideológia (cenzúra) elzárta a határon túli magyarság valóságos képét, de az erdélyi kirándulásokon felébredt az érdeklődés az ismeretlen magyar népi hagyományok iránt (ahol történelmi okok miatt több archaikus elem maradt fenn a népi kultúrában, mint Magyarországon). A fiatalok városi körülmények közé próbálták átültetni a népi kultúra értékeit, eszmevilágát. A 70-es évek sajátos társadalmi problémáinak megoldására a népi kultúrában keresték a választ: elidegenedés helyett közösségkeresés; környezetszennyezés megakadályozására természet közeli életmód; elgépiesedett tárgyi világot felváltó változatokban élő kézműves termékek stb. A táncházban nem a színpadképes produkció létrehozása volt a cél, hanem a szórakozás, a résztvevők saját örömére való táncolás. Az ifjúsági klubban eredeti parasztzene szólt, eredeti hangszereken, feldolgozás nélkül. A még élő folklóranyag összegyűjtésére pedig számos fiatal indult eldugott erdélyi magyar falvakba… Ők a nomád nemzedék. (Tarján, 2005) „Miért tagadjuk? – írja Trencsényi László, - A „nomád nemzedék” válasza nem csupán a létező szocializmus kiégett formáinak kritikája volt, de legalább annyira – előbbihez egyébként szorosan összekapcsolódóan kritika volt a „felöltöztetett, felcicomázott” folklorizmusra is […] Nem egyszerűen – mint többen láttatják egy elzárt, elszakított, rosszul értelmezett tradicionalizmus újjáélesztéséről volt szó, hanem sokkalta inkább e hagyománynak modern (posztmodern) társadalmi viszonyok közti funkcionális továbbélésének, újjáteremtésének igenléséről.” (Trencsényi, 2010/d, 6-27.o.) A nomád nemzedék központját, a Selyemgombolyítót Zelnik József92 vezetette; „Búvóhely volt, ahol az ifjúság - mentve, ami még menthető, a maga józanságát - iróniával fedezett csöndes hitét még tárgyiasíthatta. Iskola, ahová visszavonultan, értő közösségben kiérlelheti a biztonság és a szabadság készségeit: a cselekvésnek azokat a formáit, melyek egy nép nagyobb szándékaihoz szükségesek.” (Zelnik, 2004, 101-104.o.) Az 1970-es, 80-as években a képzőművészetben is jelentkezett az avantgárd és a népművészet sajátos ötvözetére irányuló stílus. Az alkotók munkásságában93 megfigyelhető a folklór iránti érdeklődés és a népművészet új lehetőségeinek keresése. Az ország különböző pontjain a rendszeres nyári alkotótáborokban elmélyült munka folyt. Kialakultak a folyamatos munkát végző népművészeti műhelyek.94 Amíg az 1980-as években az iskola és a néphagyomány kapcsolata egyre szorosabb lett, a népművészeti mozgalomban a kifáradás jelei mutatkoztak,95 a néphagyományt felkaroló törekvések, szerencsés esetben intézményesülésen mentek keresztül. A művelődési házakban népművészettel foglalkozó kézműves szakkörök és játszóházak szerveződtek. A falusi környezetben működő hagyományőrző népi együttesek, pávakörök, népművészeti szakkörök új erőre kaptak, különösen a határon túli területeken - Erdélyben és a Vajdaságban zajlott a táncházmozgalom utóhatása. A Budapesti Tavaszi Fesztivál keretében évente megrendezett Táncháztalálkozó a 80-as években egyre szélesebb rétegeket mozgatott. De a tömegesedéssel együtt járt bizonyos fokú felületesség is.96 Bár az 1980-as évek végétől intézményesülni kezdett néptánc- és népzenemozgalom és elindult népzeneoktatás is alap-, közép- és felsőfokon, a nehézségek továbbra is megmaradtak; „Ami hiányzik és ami nem következett be a 80-as évek reneszánsza után, az az «áttörés».” […] A népművészeti új hullámnak, a nomád nemzedéknek, az a hatása, mely a népművészettel kapcsolatos nemzeti közgondolkodást egészséges újraértékelésre készteti. Újjáéledtek és máig jelen vannak közéletünkben a népi-urbánus viták. A megosztottság nem segít egy stabil nemzeti értékrend kialakításában, aminek hiányát sajnos naponta érezzük. kutatói és írásaik: Kresz Mária: A magyar népi gyermek játékkutatás 1948; Bakos József: A magyar nép játékai, Budapest, 1940., Mátyusföldi gyermekjátékok 1953; Berecz István-Lajos Árpád: Hogyan gyűjtsük a népi sportjátékokat, Budapest, 1952. 92 l. a 2./Függelékben 93 Korniss Dezső, Halmy Miklós, Tóth Menyhért, Bak Imre, Lantos Ferenc, Schéner Mihály, Somogyi Győző -festők, Samu Géza, Kő Pál, Péterfy László –szobrászok és Kátay Mihály zománcművész, Probstner János, Kun Éva és Kardos Mária -kerámikusok, Landgráf Katalin, Szittner Andrea és Csete Ildikó -textilművészek. Etyeki Műhely, ill. az innen elszármazott Nagy Kristóf -faragó. Vidák István és Nagy Mari a kosárfonást és a gyékénymunkákat elevenítette fel, ill. a nemezművészettel felfrissítette az ősi, magyar művészetet. 94 A kecskeméti „Szórakaténusz”-ban a gyermekjátékok bemutatóhelyét és a népi mesterségek központját alakították ki. Vas megyében, Velemben közösségi műhelyként szolgáló faragóház épült. A Baranya megyei Magyarlukafán egy népi műemlékházban rendezték be a népi hagyományvilág értékeivel kísérletező néprajzi műhelyt. (Tarján, 1994) 95 1982-ben szervezett Népművészeti Egyesületet az érdekek különbözősége miatt nem tudott egységes szemléletet és közös programokat kialakítani, ill. a zsűrirendszerét továbbra is az ötvenes években létrejött Népi Iparművészeti Tanács irányította. 96 A népművészeti vásárokat felelevenítésük idején színvonalas árukínálat, az új szellemet tükröző, sok hasznos népművészeti tárgy jellemezte. A vásárok elszaporodása után alig lehetett találni egyebet, mint gyenge színvonalú portékát, csecsebecsét - a szuvenír népművészet termékeit. (Tarján, 2005, 121-123.o.)

45

Egészséges szakmai viták, nagyhatású művészeti eredmények, igazán nagy ívű, kultúrát teremtő és formáló koncepciók egy területen sem születtek, s a kultúra csak a pozíciók osztásánál válik harci tereppé.” (Héra, 2004, 101-104.o.) Mégis az 1980-as években a korábbi évtized törekvései a közművelődés és oktatás területére olyan hatást gyakorolták, hogy pozitív változások kezdődtek a néphagyomány iskolai oktatásának területén is. Erre az időszakra tehető, személyes iskolai keretek közötti találkozásom a néphagyományokkal, az akkori Budapesti Tanítóképző Főiskolán Kardos Mária97 révén. 3.2.3.1. A magyar népi kultúra első tudományos összefoglalása A magyarság néprajzának alapötlete Viski Károlytól származott. Elsőként írt észt nyelven összegező tanulmányt a magyar népi kultúráról (Ungari vaspärane Kultuur, 1926) és más összefoglalókat a magyar népművészetről. Ő készítette el A magyarság néprajza előzetes tervét is, amely a magyar népi kultúra első tudományos összefoglalása. Első kiadása 1933–37 között volt, majd 1941 és 1943-ban újra megjelent a négykötetes mű. Az első kötetben találhatók a táplálkozás, építkezés-település, bútorzat, mesterkedés és viselet fejezetei, melyet Bátky Zsigmond, Györffy István és Viski Károly írtak. A második kötet tartalmazza a gazdálkodás (gyűjtögetés, halászat, vadászat, állattartás, földművelés, teherhordás, közlekedés, jeladás), a díszítőművészet és a „hagyomány tárgyai” c. fejezeteket. Ezt Györffy István és Viski Károly írta. A harmadik kötetben olvashatók a népdalról, a népi epikáról, az anekdotáról, a mondáról, a meséről, a drámai hagyományokról, az oktató és alkalmi hagyományokról, a stílusról és a nyelvjárásokról szóló fejezetek. Szerzői Viski Károly, Solymossy Sándor, György Lajos, Berze Nagy János, Szendrey Zsigmond, Tolnai Vilmos, Zlinszky Aladár és Horger Antal. Végül a negyedik kötetben találhatók a zenéről, a táncról, a szokásokról, a hitvilágról, a játékról és a vallási néprajzról Kodály Zoltán, Lajtha László, Gönyey Sándor, Szendrey Zsigmond, Solymossy Sándor, N. Bartha Károly és Schwartz Elemér által írt fejezetek. (Ortutay, 1980, 499-500.o.) 1940-ben jelent meg Ortutay Gyula: Kis magyar néprajz c. könyve, amit a szerző elsősorban a középfokú iskolák végzős növendékeinek, tanítóképzősöknek és egyetemi hallgatóknak ajánl. A kiadványt a tanárok is használhatták, a tudomány területeinek áttekintésében, a gyűjtőmunkák során feltárt adataik rendszerezésében. A könyv – amely a Balassa - Ortutay szerzőpáros Magyar néprajz (1979) könyvének egyik alapja volt - 1966-ig négy kiadásban jelent meg, német nyelven is kiadták. Népszerűsítő céllal készült a rádió Kis magyar néprajz sorozatának anyagából összeállított kötete, amelyben ugyancsak nagyobb teret szenteltek témánknak. (Jávor, Küllős és Tátrai, 1978) A magyar művelődés könyvtára sorozatban jelent meg A magyar nép tanulmánykötete (Bartucz, 1943) amely szerzői Bartucz Lajos, Vajkai Aurél, Bálint Sándor, Erdei Ferenc, Gunda Béla, Kádár László, Újváriné Kerékgyártó Adrienne voltak. Kósa László és Szemerkényi Ágnes néprajzi kalauza, az Apáról fiúra (Kósa, Szemerkényi, 1973) 1973-ban készült, amely a korabeli ifjúsági Móra Ferenc Könyvkiadó gondozásában jelent meg azzal a céllal, hogy a gyerek olvasókban a néprajz iránti érdeklődést felkeltse. A könyv 13 fejezetben ismerteti a néprajzi tájakat, a településtípusokat, a népi építészet jellemzőit, az állattartás, a földművelés, a kendertermesztés és feldolgozás menetét. Olvashatunk a vásárok világáról, a gyermekjátékokról, az életfordulók szokásairól, de megjelennek a hétköznapok, az ünnepnapok, a táncalkalmak is. A könyv végén a népi kultúra iránti érdeklődést jellemzi a szerzőpáros. A könyv 1973 és 1985 között négy kiadásban, 116 ezer példányban jelent meg. Az ötödik, 2006-os kiadás (Kósa, Szemerkényi, 2006) egy, a népi társadalomról szóló teljesen új fejezettel és a tudományos kutatások további eredményeivel, ill. az addig nem közölt vagy ritkán látható fényképes illusztrációs anyaggal bővült. E legújabb kiadás internetes könyvismertetője a kiadványt a gimnáziumi tanterv fakultatív néprajz tantárgy alapjaként említi,98 de a kutatásom során semmilyen konkrét adatot nem találtam, hogy az helyet kapott volna a középiskolás tankönyvjegyzékben. A szerzők szerint; „A néprajz nem iskolai tárgy. Nem is lesz azzá az esztendőről esztendőre gyarapodó tudnivalók sorában. Hiába keressük az általános iskolai vagy gimnáziumi órarendekben. (Fehér, 2002)

97

l. a 2./ Függelékben „A könyv helyet kapott a középiskolás tankönyvjegyzéken, néprajzi ismeretek tanításához és tanulásához ajánlott.” In: URL: http://www.libri.hu/konyv/aparol-fiura-1.html, (2011.12.6.) 98

46

A Magyar Néprajzi Lexikon (1977) nem kifejezetten oktatási céllal íródott, de a néprajzi téma egyik alapdokumentumaként kikerülhetetlen. A főszerkesztő Ortutay Gyula az Előszóban így összegez: „Útjára bocsátjuk a Magyar Néprajzi Lexikon első kötetét. [...] rámutat arra, mennyire hiányzott a magyar részvétel, a magyar anyag ismerete ezekből a művekből. [...] egy lexikális műben is megfogalmazódhat nagy hatású elmélet kiinduló tétele is. Egy-egy tudományág eredményeinek, problémáinak tudományos hasznú, indításokat sugalló összegezése is lehet a lexikonforma. [...] Az MTA Néprajzi Kutató Csoportja megalakulásakor központi feladatának tekintette egy új, teljességre törekvő mű elkészítését. Az első nagy összefoglalást (Magyarság Néprajza, Budapest, 1933–37) is nagy várakozás előzte meg, s olyan kiemelkedő tudósok dolgoztak kötetein, mint Kodály Zoltán, Györffy István, Bátky Zsigmond, Viski Károly, Solymossy Sándor, Lajtha László és mások. [...] Úgy határoztunk, hogy ez a lexikon a magyar néprajzi anyagot (s amit mi tőle elválaszthatatlannak tartunk: a folklórt, társadalmi néprajzot stb.) mutatja be, sohasem feledkezve el a történeti, társadalmi összefüggésekről sem. [...] egyébként a néprajz fogalomrendszerének teljességével akartuk hálóba fogni a magyar néprajz teljes anyagát. [...] Az a reményünk, hogy a készülő Néprajzi Atlasszal együtt Lexikonunk megadja az alapjait az új összefoglalásnak, az új, születendő Magyarság Néprajzának.” (Ortutay, 1977) A lexikon szerzői voltak: Csilléry Klára, Fél Edit, Filep Antal, Gunda Béla, Hofer Tamás, Katona Imre, Kisbán Eszter, Kósa László, Kovács Ágnes, K. Kovács László, Martin György, Pócs Éva, Pesovár Ernő. Balassa Iván és Ortutay Gyula: Magyar néprajz c. kézikönyve 1979-ben jelent meg. A kiadvány a néprajz legfontosabb kérdéseiben eligazítást kívánt adni az érdeklődők, ill. más tudományágak képviselői számára; „Munkánkban igyekszünk azokat a történeti és társadalmi szempontokat érvényesíteni, melyek a magyar néprajztudomány felszabadulás utáni korszakát napjainkhoz közeledve egyre inkább jellemzik [...] azt reméljük, hogy az olvasó megfelelően tájékozódhat a magyar néprajz nehezen áttekinthető eredményeiről, és könyvünk segíteni fogja a nagyobb összefoglalások elkészítését is. Egyben eleget teszünk annak az általános érdeklődésnek, mely napjainkban nemcsak a rokon tudományok, de a nagyközönség részéről is a néprajz iránt megnyilvánul. [...] Más egy könyvvel kapcsolatban a tudomány művelője, és más az érdeklődő olvasó igénye; a kettőt mégis össze lehet egyeztetni. [...] Mindkettőjüknek szolgálunk a rajzok, térképek, fényképek olyan mennyiségű közlésével, ami a mondandókat érthetőbbé és egyben érdekesebbé teszi.” (Balassa, Ortutay, 1979, Előszó) A könyv - a magyar társadalmi, anyagi és szellemi kultúra területére egyaránt kiterjedő népi tudás vázlatát nyújtja, amit évszázadokon keresztül elsősorban a parasztság hordozott. A szerzők alapvetően a parasztság hagyományos, közösségi műveltségét mutatják be, ill. a kézművesekről írnak, akik tudásukat a hagyományozódás útján örökítették az utókorra. A kötetet a mai napig a néprajztudomány egyik legnépszerűbb legfontosabb kiadványaként tartjuk számon. A fejezetrészt néhány olyan kiemelkedő kutató - Kiss Lajos, Lajos Árpád, Bakos József, Ködöböcz József, Dömötör Tekla, Timaffy László, Kresz Mária, Barsi Ernő, Együd Árpád, Vitányi Iván, Kováts Dániel, Andrásfalvy Bertalan, Bagu Balázs, Tátrai Zsuzsanna, Liszka József - felsorolásával zárom, akik szellemi örökségét és oktatói életművét a néprajzkutatás örörkre jegyzi.99 Az 1990-es rendszerváltás környéki időszakban a szabadabb intézmény- és kutatásszervezési lehetőségek és az információrobbanás nagyban hozzájárult a néprajz és néphagyományok további – és új szempontú kutatásaihoz (pl. a történetírás és a néprajz közeledése, orientálódás a szociológiához, vagy az antropológiához, ill. a tudományközi és nemzetközi együttműködésre való hajlandóság). E korszak jelenleg is aktív „új nemzedéke”100 Verebélyi Kincső, Gazda Klára, Tarján Gábor, Petrás Mária, Székely Éva, Karácsony Molnár Erika, és Sándor Ildikó, akik elhivatottsága és maradandó értékű munkássága nagyban hozzájárult és hozzájárul ma is a néphagyomány iskolai mibenlétéhez. 3.2.4. Szakmai nyilvánosság a néprajz (néphagyomány) iskolai oktatása érdekében Már a 19. sz. végén - a néprajz mint tudomány kikristályosodása idején, azzal párhuzamosan – speciális szakmai testületek, egyesületek alakultak. A Magyar Paedagogiai Társaság, a magyar pedagógusok önkéntes egyesületeként 1891-ben jött létre. Heinrich Gusztáv vezetői koncepciója szerint a társaság és a Magyar Paedagogia (1892-1947) c. folyóirata101 99

részletesen l. 2./a Függelékben Uo. 101 Szerkesztői: Csengeri János (1892–1895), Négyesy László (1896–1899), Kovács János (1900–1907), Weszely Ödön és Fináczy Ernő (1908–1912), Imre Sándor és Fináczy Ernő (1913–1919). A folyóirat a társaság életének tükreként pedagógiai és közoktatási 100

47

közös célja volt: „A hazai nevelés- és oktatásügy vezérlő elveit vegye tárgyalás, tudományos vitatás alá, az általános érvényű eszméket, igazságokat terjessze, népszerűsítse; hogy kutassa a paedagogia múltját, okulásul, tanulságul, hogy lássuk, mi a nemzeti hagyományban, amit fönn kell tartanunk, s hol vannak pótlásra szoruló hiányok. Egy-szóval tudományos működés a cél.”102 Elsőként jött létre, 1889-ben a Magyarországi Néprajzi Társaság (1896-tól Magyar Néprajzi Társaságként működik tovább), s vele egyidőben számos egyesület is alakult. Önálló folyóirata az Ethnographia volt, amely rögtön első számában megjelentette Katona Lajos Folklore c. tanulmányát, melyben a szakterület ismérveiről adott számot. (Liszka, 2006) 1906-ban alakult meg Nagy László103 vetetésével a Magyar Gyermektanulmányi Társaság,104 amely a gyermektanulmányozás tudományos művelését, a pedagógusok, a szülők és a magyar társadalom figyelmét a gyermekek fejlődési sajátosságait központba helyező pedagógiai szemlélet felé fordította, az eredményes oktatás és nevelés érdekében. A gyermek c. lapban (1907-től 1943-ig) pedagógiai-pszichológiai tárgyú cikkei jelentek meg. A századfordulóig a magyar néprajz központi intézményekkel, kutatói gárdával105 szilárd szaktudománnyá szerveződött. Az I. világháború végéig lényeges változások nem történtek, s csak tíz évvel később, 1929ben alakult meg a néprajz első hazai egyetemi tanszéke, Szegeden.106 1934-ben jött létre a budapesti Királyi Magyar Pázmány Péter Tudományegyetemen a Néprajzi Tanszék, Györffy István vezetésével. 1938-ban megalakult Budapesten a Táj- és Népkutató Központ, majd 1939-ben a Magyarságtudományi Intézet, ill. regionális kutatóintézetek létesültek.107 Az 1945 utáni években a tudományos intézményrendszer átalakult. 1951-ben megalakult a Népművészeti Intézet - a szovjet Népi Alkotások Háza mintájára - Széll Jenő igazgatásával, aki azt vallotta, hogy a népben tudatosítani kell azt, hogy milyen értéket birtokol dalaival, táncaival, játékaival és hagyományával. Az intézet Néprajzi Osztálya a népművészet megőrzése érdekében kimagasló, művelődéstörténeti jelentőségű gyűjtőmunkát végzett. A nemzeti kincsnek számító gyűjtemény kimeríthetetlen forrásává vált a Magyar Rádiónak, az Állami Népi Együttesnek, a Színművészeti Főiskolának, a Zeneművészeti Főiskolának, a Tudományos Akadémiának és az egész magyar pedagógiának. 1956 után Népművelési Intézetté szervezték át azzal a céllal, hogy létrehozzanak egy olyan szakmaimódszertani központot, amely a népművelés minden ágára kiterjed. Az 1970-es években olyan neves szakembereket alkalmazott, mint Martin György, Borbély Jolán, Keszler Mária, Hollós Róbertné.108 Az 1950-ben alapított Ifjúsági Könyvkiadó (1957-től Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó), mint monopolhelyzetben lévő állami intézmény, nagyszámú gyermek- és ifjúsági könyv kiadásával járult hozzá – többek között - a nérajzi ismeretek terjesztéséhez. Virágzásnak indult a történelmi-ifjúsági regény (Tamási Áron: Hazai tükör, Tatay Sándor: Kinizsi Pál, Hollós Korvin Lajos: A Vöröstorony kincse), verseskötetek (Weöres Sándor, Kassák Lajos, Zelk Zoltán, Csanádi Imre, Nemes Nagy Ágnes, Kormos István) és mesegyűjtemények (Illyés Gyula: Hetvenhét magyar népmese, Benedek Elek: Többsincs királyfi, Világszép Nádszálkisasszony) kerülhetettek a gyermekek kezébe. Az 50-es évek végén, a 60-as évek elején fellendült a gyermekeknek szánt ismeretterjesztő kiadás, és olyan más-más korosztályoknak szóló könyvtípusok sora, amelyek ma már a tanítási anyag szerves részei (Képes Történelem, Képes Földrajz, Búvár zsebkönyvek,

tanulmányokat közölt, neveléselméleti, didaktikai, tankönyv-vonatkozású, tantervi és óravezetési, neveléstörténeti, lélektani témákban, ill. a művészeti neveléssel, az iskolai kirándulásokkal és a nemzetiségi oktatással, az állam és az iskola viszonyával kapcsolatban is. 1949-ben a társaság 1950-ben a Magyar Paedagogiai Társaság oszlott fel. (Mészáros 1992, 8.o., 13.o.) 102 Az 1950-es szocialista pedagógiában a neveléstudomány korszerűsítésének kívánalma az MTA Pedagógiai Bizottságában testesült meg. Az 1960-as évek elején saját folyóiratot adott ki, Magyar Pedagógia címmel, főszerkesztője Nagy Sándor, a budapesti ELTE neveléstudományi tanszékének professzora volt. (Mészáros 1992, 6.o.) 103 l. a 2./ Függelékben 104 A Magyar Paedagogia c. folyóiratban megjelent a társaság alapszabályzata; A társaság célja, hogy a gyermekek tanulmányozásának ügyét hazánkban felkarolja; a gyermektanulmányozást tudományosan mívelje s e tanulmányok eredményét, főként a nemzeti nevelés számára értékesítse; a gyermekszeretetet minden körben általánossá tegye, az egyesek és a társadalom érdeklődését a gyermek életjelenségei iránt felköltse és ébren tartsa. A társaság a vizsgálódásokat a rendes és rendellenes fejlődésű gyermekeknek mind testi, mind lelki életére egyaránt kiterjeszti.” (Magyar Paedagogia, 1906. 318.o.) 105 Rómer Flóris, Herman Ottó, Katona Lajos, Bátky Zsigmond, Viski Károly, Györffy István, Lajtha László, Vikár Béla, Bartók Béla, Kodály Zoltán, Solymossy Sándor és Szendrey Zsigmond 106 A tanszék 1934-ben megszűnt, de a Néprajzi Intézet továbbra is működött, Sebestyén Károly és Bálint Sándor irányításával. 107 Kolozsvárott az Erdélyi Tudományos Intézet (1940), Érsekújvárott a Kisalföld Kutató Intézet (1942), Szegeden az Alföldi Tudományos Intézet, Pécsett a Dunántúli Tudományos Intézet (1943). (Liszka, 2006, 69.o.) 108 A pszichológus szakember az első hazai hivatásos bábszínház (Mesebarlang), ill. a hazai amatőr bábmozgalom alapítója. (Trencsényi, 2002, 160-163.o.)

48

Bölcs Bagoly.109 A Kádár Lajos: Kolomp szól a ködből...: emlékek a régi pásztoréletből (1959), Lipták Gábor: Regélő Dunántúl: mondák, történetek (1964). Megjelentek a nemzeti irodalmakhoz igazodó külföldi mesék, játékok is (A hold-szép leány meg a vízikirály, rokon népek meséi, Erdődi József fordításában, 1960; Kormos István: Testvérország, a világirodalom legszebb meséi, 1963; Lukácsy András: Népek játékai, 1964). 1967-ben az MTA keretében Néprajzi Kutató Csoport alakult (ma Néprajzi Intézet). Ugyanebben az évben megalakult az Országos Néprajzi Választmány és megyei szintű Néprajzi Szakosztályok szerveződtek. Ezek feladata az ismeretterjesztés volt, mellyel a Magyar Néprajzi Társaságot segítették. A 70-es években a kiadó adta ki a Nyitnikék: Népi játékok, Műsorfüzet 5-8. osztályosoknak, Volly István válogatásában (1972); Schudich Ilona: Népi hímzés a gyermek szakkörökben (1973), a Kósa László és Szemerkényi Ágnes: Apáról fiúra (1973) és Veressné Deák Éva: Felfedezem Budapestet (1974) c. könyveket. Az 1970-es évek elejétől olyan jelentős szemléleti és szerkezeti változások történtek, melyek hatására a néphagyományok jóval összetettebb, árnyaltabb szerepben megjelentek különböző társadalmi rétegek és korosztályok életében is. 1972-ben megjelent a Honismeret próbaszáma, az ún. „szürke füzetek”, mint a honismereti szakkörvezetők tájékoztatója. A Népfront „politikai védőernyője” alatt lehetőség nyílott a publikációra a néprajzkutatóknak, helytörténészeknek, pedagógusoknak, muzeológusoknak, levéltárosoknak és könyvtárosoknak, akik felsorakoztak a honismereti mozgalom mellett. A szakmai vezetők közül néhányan az akkori Népművelési Intézet munkatársai közül kerültek ki, mint Dömötör Sándor, Novák József és Kamarás Rezső. Ugyanekkor megjelent a Hazafias Népfront Honismereti Bizottsága és az Országos Helytörténeti Bizottság kiadásában egy másik sorozat is, amely a Honismeret, helytörténet címet viselte és főként honismereti jellegű konferenciák, tanácskozások anyagát adta közre. 1972-ben, a Magyar Televízó Röpülj páva népdalversenye hatására már az árusítható, folyóirat megindítására került sor. A „Hová Röpül a páva?” alcímmel megjelenő kiadványt Dr. Morvay Péter szerkesztette, őt követte Halász Péter (2011-ig), Töltési Imre, a Honismereti Bizottság titkárának támogatásával. Az 1980-as években a honismereti mozgalom és folyóirata egyre inkább betagolódott a nemzeti ellenállás frontjába, ill. az évtized vége felé a honismereti mozgalom is „másként gondolkozó,” közösségek művelődési fóruma lett, melybe a „magyarságtudományok” jeles képviselői írtak módszertani cikkeket. Megemlékezett nemzeti évfordulókról, betöltötte a híd, szerepét az elszakított területekkel, és néprajzi, helytörténeti, szociográfiai témájú gyűjtési útmutatókat, pályázatokat közölt. Még 1977-ben elindult a Honismereti Bibliográfia, amely közgyűjtemények, iskolák, „önkormányzatok” honismereti témájú kiadványairól adott hírt. A honismereti mozgalom 1990-ben demokratikus alapokon működő civil szervezetté vált, 1990/4. számtól a Honismereti Szövetségnek hivatalos lapja lett. A bővülő tematikában az Iskola és honismeret c. rovat rendszeresen közöl tanulmányokat. (Halász, 2007, 8.o.) 1975-ben indult útjára A magyarországi nemzetiségek néprajza c. magyarországi nemzetiségek népi kultúrájával foglalkozó, tanulmányokat és cikkeket közlő, négy sorozatból álló kiadványa,110 amely anyanyelven történő kiadását a nemzetiségek szervezetei támogatták. Ugyanekkor rendezték meg az első Nemzetközi Nemzetiségkutató Néprajzi Konferenciát Békéscsabán, amelyre azóta is minden ötödik évben sor kerül. Itt mutatták be az első nemzetiségi néprajzi könyveket. (Balassa, 1980) 1976-ban szerveződött az első Népművészeti Szaktábor Csillebércen, Landgráf Kata, Székely Éva, Sebő Ferenc és Trencsényi László vezetésével, amely 1978-ban folytatódott, hozzájuk csatlakozott a cserkészmúlttal rendelkező Jánosi Sándor. (Trencsényi, 2010/b, 100.o.) 1979-ben, a Gyermekek Nemzetközi Évében született meg a már említett játszóházi mozgalom.111 A Vitányi Iván vezette Népművelési Intézet (később Magyar Művelődési Intézet) Hollós Róbertné szervezésében ugyanebben az évben a Budai Várban nagyszabású kiállítást rendezett a főként népművészeti ihletésű a gyermekjátékokról. (Trencsényi, 2002, 160-163.o.) Ekkor indult útjára a táncházmozgalom is, Sebő Ferenc, Halmos Béla Tímár Sándor és Jánosi Sándor vezetésével. Az Aprók táncháza az iskolai néptáncegyüttesekben folytatódott (Novák Ferenc, Foltin Jolán, Györgyfalvay Katalin, Lami István és növendékeik; Neuvirth Annamária, Bató Edit) Kaposi Edit kezdeményezésére az ún. „harmadik testnevelési óra – kisérletet” Martonvásárott Salamon Ferencné, Budapesten Karczagi Éva vezette, amely később a NAT-ba is bekerült. (Trencsényi, 2002)

109

In: A könyvkiadás története, URL: http://mek.oszk.hu/02200/02227/html/01/46.html, (2011. 07. 30.) A Magyar Néprajzi Társaság adja ki a nemzetiségi szövetségek támogatásával német, szlovák, román, ill. szerb-horvát és szlovén nyelven. Főszerk.: Balassa Iván. In: Magyar Néprajzi Lexikon, http://mek.oszk.hu/02100/02115/html/3-1476.html (2011.07.12.) 111 A játszóházi mozgalom egyik központja ma pl. a Hagyományok Háza. 110

49

Az ún. „teremtő évtized”, az 1980-as évek - a kultúra irányítói és a népművészetekkel foglalkozók számára felülmúlva minde elképzelést, - a népművészet hazai reneszánsza lett. A művészeti csoportok hazai és külföldi sikerei, az Országos Népművészeti Kiállítás, a megjelenő néprajzi, népművészeti témájú könyvek, hanglemezek, az Országos Táncház-találkozó, a városi fiatalokból megalakuló Fiatalok Népművészeti Stúdiója és néhány új szakmai szerveződés112 - úgy tűnik, megteremtette a műfaj stabilitását a hazai kulturális kínálatok piacán. (Götz, 2004, 114-122.o.) „A nyolcvanas évekre veszített lendületéből a népművészetet felfedező fiatalok mozgalma. […] Legtöbb eredményre talán azok jutottak, akik munkájukat a közművelődésben vagy az oktatásban folytatták. Bár a nyolcvanas évek végére teljesen megszűnt a néprajzi értékek mozgalomszerű felhasználása, számos eredmény beépült a kultúra különböző szféráiba. […] Napjainkban nehezen találhatunk olyan általános iskolát, ahol ne foglalkoznának szövéssel, nemezeléssel, agyagozással, csuhéfonással, bőrözéssel, vagy más népi mesterséggel az oktatás keretén belül. […] Ez a mesterség az élő hagyományból már régen kiveszett, a mozgalomban részt vevő fiatalok fedezték fel újra, tanulmányozták eredeti formáit, hogy aztán Kecskeméten, a Szórakaténusz Játékműhely és Múzeumban létrehozzák a nemezelés európai központját.” (Trencsényi, 2002, 160-163.o.) A Kiss Áron Magyar Játék Társaság 1987 óta a hazai játékkultúra élénkítéséhez, gazdagításához, hagyományok megőrzéséhez, társadalmi elismertségéhez járul hozzá. Tagjai között pedagógusok, pszichológusok, muzeológusok, gyűjtők, játéktörténészek, játék- szakértők, közművelődési szakemberek működnek, akik célja az élet egyhangúvá válásának feloldása játékos eszközökkel. Az 1990-es rendszerváltó években a szabadabb intézmény- és kutatásszervezési lehetőségek mellett néhány további szerveződés is hozzájárult a néphagyomány iskolai létjogosultságához; pl. a nyári honismereti diáktáborok (szakkörök, egyesületek szakmai segítségével, pályázati támogatással). 113 Megalakult a Györffy István Néprajzi Egyesület, a Tudományos Ismeretterjesztő Társulat tagegyesületeként. A Balassa Iván szorgalmazta szervezet a határokon kívüli magyarság népi kultúrájának kutatására vállalkozott. A munkához nagyban hozzájárul a kolozsvári Kriza János Néprajzi Társaság, a szlovákiai Magyar Néprajzi Társaság és a vajdasági Kiss Lajos Néprajzi Társaság is.114 Megalakult az Örökség Gyermek Népművészeti Egyesület, elnöke 10 éven át Foltin Jolán Kossuth díjas koreográfus volt, aki a céljaikat az alábbiak szerint fogalmazta meg: „1. A népművészet és a néphagyomány iránt érdeklődő gyerekek, gyerek-közösségek, és az őket támogató felnőttek összefogása, tevékenységük segítése, érdekeik érvényesítése kulturális életünkben. 2. A népi kultúra értékeinek megismertetése, megőrzése, ápolása, amely elengedhetetlen a gyermekek sokoldalú nevelésében, képességeik fejlesztésében. 3. A népművészet valamennyi ágával foglalkozó magyar és más nemzetiségű gyerekek közötti kapcsolatának kiépítése, találkozók, továbbképzések, tapasztalatcserék, táborok szervezése, megrendezése. Fontosnak tartották, hogy ezek az értékek ne vesszenek el, ne felejtődjenek el, hanem a mai gyerekek is találják meg benne a szépséget, az örömöt és a követendőt. (Gábor, 1999) 1990 óta a Magyar Művelődési Intézet a legfontosabb központi intézmény, 115 amely ma a Hagyományok Háza nevet viseli.116 1992-ben a Néphagyomány az oktatásban és nevelőképzésben címmel szervezett szakmai fórumot. Népművészeti Módszertani Műhelye, Kézműves-, Folklór-, és Népi Iparművészeti osztályai közművelődési és oktatási-képzési feladatokat lát el a hagyományos, szellemi kulturális örökség területén.

112

A teljesség igénye nélkül pl. 1963-tól évente megrendezésre került Országos Gyűjtőtalákozók (Tata, Szeged, Szentendre, Kőszeg, Zalaegerszeg, Sárospatak, Kaposvár), Országos Szakkörvezetői Konferencia (1964, Nyíregyháza), a négyévenként megtartott Honismereti konferenciák (mint a Hazafias Népfront IV. Kongresszusa 1968-ban), Országos Honismereti Diáktábor (1974, Makó), Honismereti táborvezetők Országos Találkozója (1981, Baja), Csillebérci Népművészeti Úttörőtábor (1982), stb. In: Honismeret folyóirat 1961-től megjelent kötetei. 113 Bogdán Lajos: Gondolatok a Csongrád Megyei Honismereti Egyesület bemutatásához, In: URL: http://csmhonismeret.uw.hu/cikk.php?cikkid=csmhe_bemutatkozas (2011.12.06.) 114 In: URL: Kósa László http://www.tankonyvtar.hu/neprajz/magyar-neprajz-080903-83 (2011. 07. 17.) 115 Mai elnevezésében jogutódja az 1992-ben újjászerveződő Országos Közművelődési Központnak, közvetetten utódja az 19571986-ig működő Népművelési Intézetnek, 1951-57-ig a Népművészeti Intézetnek, 1946-51-ig a Szabadszínjátszók Országos Szövetségének. Szellemi utódja továbbá az 1946-48-ig működött Magyar Népi Művelődési Intézetnek. Tevékenysége 2007-ben a Képző- és Iparművészeti Lektorátussal egészült ki. Így mai elnevezése: Magyar Művelődési Intézet és Képzőművészeti Lektorátus. 116 A Népművészeti Módszertani Műhelye a hagyományos paraszti kultúrát (elsősorban a kézművességet, néptáncot, népzenét, népköltészetet) közvetíti a mai kor embere számára is élhető műveltségként. Tevékenységei: tanfolyami oktatás, konferenciák szervezése, pályázatok lebonyolítása, kiállítások rendezése, kiadványok készítése, a kortárs kézművesek alkotásainak minősítése, ismeretterjesztés.

50

1991-ben létrejött a Népi Mesterségek és Művészetek Szakközépiskolája, megalakult a Népi Játék és Kismesterség Oktató Képző, a Kresz Mária Alapítvány Fazekas Központja.117 1991-től a Honismereti Szövetség továbbra is megrendezi a Honismereti Akadémiákat, évente más-más megyében, figyelembe véve fontos évfordulókat, aktuális témákat..118 1992-ben indult a Fóti Népművészeti Szakközépiskola: „A feltételek megteremtésének időszakára visszagondolva elmondható, hogy elég „eretnek”-nek tűnő gondolat volt az az elképzelés, amit néhány lelkes pedagógus megfogalmazott. A Gyermekváros állami gondozott növendékeinek sajátos helyzetére építve megszületett az elhatározás, hogy iskolai keretek között a népi kultúra értékeinek ápolásával, közvetítésével adjunk a gyerekek számára kapaszkodót, gyökeret. A népi életforma átörökítése és a népi mesterségek művészi szinten való oktatása eszköz lehet énkeresésükhöz, magyarságuk, identitásuk megértéséhez, megéléséhez. Segítette ezt az elképzelést az a tény is, hogy társadalmunkban egyre nagyobb igény mutatkozott a népi kultúra megismerésére, bizonyos tevékenységek elsajátítására, továbbá felfigyeltek a kismesterségek és a néptánc, népzene közösség és emberformáló szerepére is.” (Kaudersné, Máté, 2007, 35.o.) 1995-ben alakult meg a Vass Lajos Népzenei Szövetség azzal a céllal, hogy összefogja, segítse a Kárpátmedencében élő és működő népzenei csoportokat, segítse a kapcsolatuk kiépítését, a tapasztalatok átadását. Felhívja a figyelmet arra, hogy a népzene – a nemzeti kultúra szerves részeként – mindig fontos szerepet töltött be, s elősegítette az államalkotó nemzetiség beilleszkedését, saját kultúrájának feladása nélkül. Ennek szellemében évente országos népzenei táborokat, továbbképzéseket tartanak.119 1996-ban Hon- és népismeret, néphagyomány az oktató-nevelőmunkában címmel a Budapesti Tanítóképző Főiskola és a Néprajzi Múzeum konferenciát szervezett. 2000-ben 10. alkalommal rendezte meg a Honismereti Szövetség az Ifjúsági Honismereti Akadémiát. A rendezvényen résztvevő diákok beszámolót tartottak a helyi honismereti tevékenységükről. 2001-ben, Szegeden került megrendezésre meg az Iskola és honismeret c. konferencia, amely zárására az Ópusztaszeri Emlékpark Felsőpusztaszeri tanyasi iskola tantermében került sor. A tanácskozást 2002-ben, Békéscsabán, 2003-ban Zamárdiban folytatták. A Magyar Néprajzi Társaság 2008-ban Néprajz az iskolában címmel tartott konferenciát. 2010-ben a Hagyomány–örökség–közkultúra (Teleki László Alapítvány, Magyar Népművészeti Tanács, MTA Néprajzi Kutatóintézete), A népművészet szerepe az oktatásban – szekciója foglalkozott témánkkal. 2011-ben Néprajz az oktatásban címmel az ELTE BTK Néprajzi Intézete és a Magyar Néprajzi Társaság rendezésében került sor szakmai összejövetelre.

3.2.5. A néphagyomány–ismeret iskolai tananyaggá szerveződésének összegzése A néprajzi (néphagyomány körében számon tartott) ismeretek (műveltség) oktatásának több évszázadra visszanyúló kezdeményezése sokszínű képet mutat. Már a 17. sz-tól munkálkodó tudósok pedagógiai tevékenységében kimutatható a népélet megismertetésére, iskolai ismeretként való tudatosítására való törekvés, amely fokozatosan kibővült az ismeretek átadásának-, a gazdálkodó élet gyakorlati tapasztalatainak továbbadására és a tanulók kutatásokba történő bevonásával. A néphagyományhoz tartozó ismeretekről tehát ugyan nagyon is különböző ideológiákkal, korán felismerték a nevelés folyamatában betöltött fontos szerepét, amely a 20. sz. fokozódó társadalmi igényeiben, állami elvárásaiban, a falukutató törekvésben, népfőiskolai képzésben és cserkészmozgalomban, az intézményi szerveződésekben és szakmai fórumokban kezdett kiteljesedni, egybehangzóan a népi kultúra megmentése és átörökítése céljával. Még a tradicionális paraszti társadalom működése idején megfogalmazódott a felismerés, hogy a pedagógusnak hivatásából fakadó kötelessége, hogy ismerje és továbbadja a nép életére és hagyományaira vonatkozó ismereteket. A népi kultúra felfedezése és néphagyomány köznevelésbeli szerepvállalása kezdetben nem tudományos indíttatású és jellegű volt. A Győrffy Istvántól Andrásfalvy Bertalanig átívelő folyamat azonban egy új tudomány megszületését tette lehetővé.

117

Kresz Mária tiszteletére létrehozott alapítvány valósította meg azt a műhelyt, amelyben a magyar fazekasság elméleti és gyakorlati tudása ötvöződik. In: http://kma.uw.hu/ (2011. 09.04.) 118 Így pl. a Csongrád megyei megrendezéshez a honfoglalásra emlékezve az ópusztaszeri Nemzeti Történeti Emlékpark adta az ajánlást. In: Bogdán Lajos: Gondolatok a Csongrád Megyei Honismereti Egyesület bemutatásához, http://csmhonismeret.uw.hu/cikk.php?cikkid=csmhe_bemutatkozas (2011.12.06.) 119 In: URL: http://www.vasslajos-szov.hu/ (2011.12.06.)

51

3.3. A tantervi előzmények bemutatása A néphagyomány-ismereti tartalmak jelenlétét, az állami tantervekben is kutattam. A hon- és népismeret előzményeinek áttekintése során a korabeli tantervek szellemiségét, az állami vezetés elvárásait és nevelési célok változását tekintettem a legfontosabb szempontoknak. A tantervekben, tananyagban, ill. tantárgyakban megjelenő - azok hatékonyságát befolyásoló - oktatáspolitikai célok megértéséhez a történelmi, társadalmi és kulturális hátteret jelzésszerűen említettem meg. A korszakok jellemzését elsősorban az eredeti dokumentumok tartalmának és forrásainak elemzésére építettem, amelyhez a Pedagógiai Lexikon hármas tagolást vettem alapul.120 A tantervi előzmények hasonló feltárása (Virágné, 2012) elsősorban a tanítóképzés történetiségében mutatja be az iskolai előirányzatokat. Az értekezés jelen fejezet-részében leginkább a felső tagozatos korosztályt érintő tantervi utalásokat emelem ki, de nem kerülhető el az alsóbb képzési szintről és a középiskoláról történő tájékozódás sem. A hivatkozásokat a Függelékben helyeztem el.121

3.3.1. Az Eötvös-féle népiskolai törvénytől 1948-ig Az 1869. évi népoktatási törvénnyel megalapozott eötvösi reformprogram, - az előző évtizedek hazai oktatásfejlesztési és - szabályozási kísérleteinek szerves folytatásaként, - a kiegyezéssel meginduló gazdasági, társadalmi és politikai változásoknak, a gyorsuló ütemű nemzeti és polgári fejlődésének lényeges alkotóelemét jelentette. Az 1869-es törvény szabályozta a népoktatás szabad szervezetét, az anyanyelvű népoktatást, a tanulmányi anyagot és rendjét, megalapozta a világi oktatást, a felekezetektől független községi iskolahálózat kialakításával. (Kelemen, 1999, 46.o.) Az ún. syllabus122 típusú tanterv123 nem határozta meg pontosan az iskola célját, a tantárgyak funkciójára is csupán röviden utalt. Az anyagrészeket hét nagy tantárgycsoportra tagolta; hit és erkölcstan, anyanyelv (beszéd- és értelemgyakorlatok, írás és olvasás, anyanyelvtan), mennyiségtan (számtan, mértan), történettani- (földrajz, történet, polgári jogok és kötelességek ismerete), természettudományi tárgyak (természetrajz, természettan, gazdasági és kertészeti gyakorlatok), testgyakorlás, és művészeti tárgyak (éneklés, rajzolás).124 A felsoroltak között helyismereti elemeket a beszéd- és értelemgyakorlat, az írás és olvasás, az anyanyelvtan, a mértan, a földrajz, a természetrajz, és a rajz tartalmazott. Az 5. osztályos természetrajz a fenti előzményekre támaszkodva kiemelten kezelte a „télen a népet közelről érdeklő állatok, tavasszal és nyáron a népet közelről érdeklő növények,” megismertetését.125 A 6. évfolyamon a lakóhely és környéke talajával, ásványaival ismerkedtek meg a tanulók. 126 A mértan feladataként jelent meg egy-egy egyszerű, helyben található épület tervének elkészítése, a hozzávaló anyagok megismerése, és a szükséges mennyiségek kiszámítása.127 A rajzolás tantárgy tananyagában is találunk helyi vonatkozású témákat; „Rajzoltat a tanító egyenes és görbe vonalakból álló alakzatokat, növényeket, állatokat, egyszerű szerszámokat. […] Készíttet a népélet körében szokásos épületterveket.”128 Jól látszik, hogy az 1869-es tanterv előzőekben kiemelt helyi ismeretekre vonatkozó előírásai nem túl gyakoriak. A helytörténeti ismeretek oktatására talán leghivatottabb a történet tantárgy volt, de abban sem szerepelt a lokális ismeretek tanítása. Az 1869-ben megjelent Környei János népiskolai módszertani kézikönyve, amely tanácsokat adott a helyismeret tananyagba történő beépítésére, de nem utalt a történelem és helyismereti oktatás kapcsolatára. Inkább a földrajz és a természetrajz tantárgyakat részesítette előnyben. A gyakorlat és szemléletes érdekében újszerű módszereket ajánlott (pl. hosszabb távolságra szervezett 1-2 napos tanulmányi kirándulás); „Helyén látom itt megemlíteni azt, amit némely újabb paedagogok nagyon sürgetnek, hogy tudniillik a népiskola tanulói egyszer-másszor utazásokat is tegyenek városokba, falvakba vagy más nevezetesebb helyekre, melyek alkalmas szemléleti tárgyakat nyújtanak nekik.” (Környei, 1875, 116.o.) A kézikönyvben önálló fejezet szól az énekoktatásról, utalva a 120

A Pedagógiai lexikon tantervtörténeti szócikkében e korszak-kezdetek hangsúlyozottak, ill. Mészáros István konkrétan e tagolást alkalmazza. (Báthory, Falus, 1997, 477-478.o. és Mészáros, 1996). Szebenyi Péter kronológiájának terminusai (1650-1777., 18481919., 1919-1945.), ill. (1945-1990-ig) és 1990-től napjainkig is közel azonosak. 121 l. a 3./ Függelék 122 Az első tantervi műfaj, amely a tanítandó anyagok felsorolását és elrendezését tartalmazta időbeli elosztásban. 123 Tanterv az elemi népiskolák számára az 1868. évi XXXVIII. t.-cz. értelmében. Kiadja a M. Kir. V.és K. Miniszter, Budán 124 Uo. 3.o. 125 Uo. 34.o. 126 Uo. 35.o. 127 Uo. 27.o. 128 Uo. 42.o.

52

néphagyományokra alapozott népiskolai énekkönyv használatára, kiemelve a népdal tanításának egész életre ható nevelő hatását. (Környei, 1875, 150.o.) Az 1868-as oktatási törvény célja az alapvető ismeretek elsajátíttatása, elsősorban a társadalmi- és természettudományi ismeretekben testesült meg. A századfordulóra már kevésnek bizonyult a valláserkölcsi és politikai normákat közvetítő tananyag, amely a termelőmunkában való elhelyezkedéshez kívánt ismereteket nyújtani. A népiskolai tanterv módosítására 1905-ben került sor Berzeviczy Albert minisztersége (1903-1905) idején. A megerősödő polgári értékek magyarosító törekvése, nemzeti szempont129 erősödése jelent meg az oktatáspolitikában. A tanterv szellemiségét a munkáltatás, cselekedtetés, aktivizálás jellemezte. (Bollókné Panyik, 1996) A reáltárgyak kihangsúlyozása, a követelmények praktikusabbá tétele, ill. az alapos tárgyismeret megkövetelése jellemezte a tervet. Kisebb mértékben változtatott a tantárgycsoportok rendszere. Az anyanyelvi oktatás törvényi hátterének megszűntével magyar nyelvre módosult a korábbi anyanyelv tantárgy, a beszéd- és értelemgyakorlatok pedig a továbbiakban önálló egységként jelentek meg. A természettudomány területén a gazdasági és háztartási gyakorlatok tantárgy helyére a gazdasági és kertészeti gyakorlatok került. A gyakorlati tárgyak új csoportjaként megjelent a kézimunka és a kézügyesség, a női kézimunka tantárgyak keretein belül. Fontos strukturális különbség, hogy az 1905-ös tanterv továbbra is kerettantervi szerkezetű maradt, de részletezőbb a tananyagra és utasításokra vonatkozóan, ill. minden tantárgy tanítási célját is rögzítette.130 Az Utasítás c. fejezet általános részében a magyar nemzeti népiskola ún. vezéreszméit rögzítették, amelynek kiemelt célja volt: „a valláserkölcs és a hazafias érzület ápolása.”131 A budapesti gyerekek esetében a természetrajzban előírt helyi állat- és növényvilág tanulmányozása, vagy a gazdasági és kertészeti ismeretek gyakorlati kipróbálása nagyobb nehézségekbe ütközött, mint vidéken, ezért nagyobb szerepet kaptak a séták és kirándulások. Ezek a testi és erkölcsi nevelés mellett, jó lehetőséget kínáltak földrajzi, természetrajzi és néprajzi ismeretek szerzésére is. Ebben nyújtott segítséget a kirándulásmódszertani könyvecske (pl. kirándulási, ill. sétaterv, az útvonal és látnivalókat előzetes megismerése, vázlatrajz, napló vezetése).132 A történet tantárgyban továbbra sem kapott külön szerepet a helyismeret, de az utasítás már célzott arra, hogy régi tárgyakból, vagy azok másolataiból gyűjtemények létrehozhatók, ill. hogy a helyi történeti emlékek és mondák felhasználhatók a történeti érdeklődés felkeltése és ápolása érdekében.133 Jóval részletesebben tartalmazták a népéletből vett példákat a művészeti tárgyak. Az éneklés órák tananyagában helyet kaptak a mondókák, játékdalok és gyermekdalok. 134 A rajzolás tantárgy tanterve a környezet használati tárgyainak ábrázolásával a néprajzi ismeretek bővítését is szolgálta, (pl. 5. osztályban ajánlott témák a ház, torony, bútorfélék, kereszt, tégla- és gerendakötések, kapuzat, kerítés, szerszámok, különféle edényalakok). 6. osztályban az ajánlott feladatok, a díszítési kombinációk tárgyakra, kapura, házoromra, ablakrámára, ökörjáromra, ruházatra. A leányiskolákban hímzési mintákat rajzoltak és festettek a ruhafélékre.135 Az 1905-ös tanterv megjelenése után számos helyi tanterv született, ill. a népiskolákban megjelentek olyan honismereti-helytörténeti olvasókönyvek (szerzői az adott helyen oktató tanárok-tanítók voltak), amelyek leginkább a földrajz oktatásához kapcsolódtak. (Csorba, 2000, 12.o.) 129

Közösségi gondolkodásban, együttes tevékenységben megnyilvánuló, a nemzet felemelkedését szolgáló elkötelezettséget jelentő dimenzionált, összetett fogalmat takar. (Horánszky, 1999, 186.o.) Hunyadi György szerint egy nemzet öntudata összetett. Felel az eredet és hivatás, a honnan? és a hová? kérdésekre, a fizikai értelemben vett haza, a kenyeret adó föld szeretete, a fölénytudat, az erkölcsi arckép. (Hunyady, 2004.) „A történelemben a nemzeti, etnikai sajátosságok nem mások, mint a munkamegosztásban kialakult és hagyománnyá rögzült, a mindennapi életben társadalmilag öröklődő szokásrendek, ill. azok együttese.” (Glatz, 1987) Gerő András a millenniumi ünnepségekről - a történetírásban, a festészetben, a regényirodalomban, a költészetben, a köztéri szobrászatban, a politikai beszédekben, a tankönyvekben, az egész oktatásban megjelenő - idealizált történetét bemutató tanulmányában: „A magyarok öntudatosak, harciasak, lovagiasak, nagy feladatok elvégzésére képesek, hősiesen küzdenek magukért és másokért, jogaik védelmében áldozatokra készek, a kultúra értékei elől nem zárkóznak el, s ha királyaik tiszteletben tartják szokásaikat és törvényeiket, akkor messzemenően számíthatnak a magyarságra. Nemzetünk tehát lojális. Kereszténysége nem egyszerűen az Európához tartozást fejezi ki, hanem elkötelezettséget jelent: a keresztény értékek védelmét és az értük való küzdelmet. […] a Habsburg-monarchiához való kötődéssel felvértezve dicsőségesen és sikeresen állta és állja ki az évszázadok próbáit. Íme, ez a magyar grandeur és gloire, a nagyság és a dicsőség.” (Gerő, 1993, 357-538.o.) 130 Tanterv és Utasítás az elemi népiskola számára. Kiadta a V.K.M. 1905. évi jún. hó 16-án, 2202. eln. sz. rendeletével, Budapest 131 Uo. 5.o. 132 Séták és kirándulások Budapest székesfőváros elemi iskolái részére. Összeállította: Bardócs Pál, Budapest, 1909. 133 Tanterv-1905, 32-34.o. 134 Uo. 60-61.o. 135 Uo. 41-42.o.

53

Az első világháború és az azt követő forradalmi idők a művelődéspolitikában is változást hoztak. Az 1919-es miniszteri rendelet136 – többek között - a „nemzetnevelés szempontjának a népoktatásban való érvényességéről” is szólt.137 Eközben az egészen más, a nemzeti egységet megteremteni hivatott kultúrpolitika is körvonalazódni látszott.138 A két irányzat közötti legfőbb különbség az volt, hogy a Kornis Gyula-féle nemzeti szellemiségből hiányzott az Imre Sándor-féle demokratikus szellem. A tanügyi helyzetet erősen befolyásolta az 1920-as trianoni békeszerződés területi vesztesége. A nemzeti érzés ápolását hangsúlyozó Klebelsberg Kunó (1922-1931) igyekezett úrrá lenni a súlyos nehézségeken, az iskolaszervezetben a népoktatás fejlesztésére és az új népiskolai tanterv megjelenésére fordította a legfőbb gondot. Az új elemi népiskolai tanterv 1925-ben lépett életbe, melyben a nevelési célok meghatározása különbözött a korábbi tantervekhez képest; „A népiskola célja a hazának vallásos, erkölcsös, értelmes és öntudatosan hazafias polgárokat nevelni, kik az általános műveltség alapelemeit bírják és képesek arra, hogy ismereteiket a gyakorlati életben értékesítsék.”139 A kultúrpolitikában a „keresztény-nemzeti gondolat” szellemében a természettudományos- és a gyakorlati ismeretek rovására az ún. nemzetismereti tárgyak kerültek előtérbe. A tanterv kiemelte a tudás, a munka fontosságát és megbecsülését az értelmi, esztétikai, fizikai nevelés terén és a tantárgyak célkitűzéseiben. Fontos előírás volt, hogy a tanítást cselekvéssel kell összekapcsolni. A népiskolák tanulói várhatóan nagy számban földművesként folytatták az iskola utáni életüket, az előírások alapján a gyerekeket mezőgazdasági tevékenységre kellett tehát képezni. (Kelemen, 1999, 209.o.) A tantárgyakban előforduló helyismereti, népismereti tartalmak a már korábbi tantervekben is rögzített feladatcsoportok között jelentek meg. A magyar nyelv tanítási céljai között szerepet kapott a „családi élet és az iskolai élet áthidalása, a nemzet szellemi életébe való bekapcsolása; az otthon, a szülőföld, a nép és a haza megszerettetése, a vallásos és erkölcsi alapon nyugvó nemzeti műveltség elemeinek biztosítása.”140 Az 5. évfolyamon lépett be a magyar nemzet történelme c. tantárgy, bővebb teret biztosítva a megelőző tantervekhez képest a nemzeti, honismereti tartalmak közvetítésére; „[…] a múlt iránti kegyeletre s tanulságainak megértésére, nemzeti önérzetre és hazaszeretetre való nevelés; a nemzet életerejében való bizalom és az isteni gondviselésbe vetett hit megerősítése.”141 A 6. évfolyamon a szülőföld megismerésével és a hazaszeretetre neveléssel külön fejezet foglalkozott; „Csonka-Magyarország” és az „elszakított országrészek vidékei” témákban.142 A „népművészeti alkotások megbecsülésére való nevelés” a rajzórák feladata volt, amelyet a gyakorlatban „egyszerűbb magyar díszítményi elemek másolása” jelentette.143 Az ének tananyagban a népi és népies dalok, a maradandó értékű, magyar dalok és énekek szerepeltek, amelyek alkalmasak a hazafias érzület és társas szellem erősbítésére.” A betlehemes énekek, szüreti- és pásztordalok szövege a beszédgyakorlatok anyagához is kapcsolódtak, így ezek is a megtanulandó énekek között szerepeltek.144 Sor került egyszerűbb játéktárgyak készítésére is, és a komolyabb tudást igénylő használati és dísztárgyak megalkotására is (bodzapuska, fűzfasíp, búgató, kantár, faszeg, ültetőfa, szerszámnyél, ostor, sulyok, guzsaly, fakanál, fejőszék, csuhé-lábtörlő, zsúp-kévekötél, szalma-aratási koszorú). Magyaros ornamentikával díszített agyag plaketteket is mintáztak.145 A nyolcosztályos népiskolát létrehozó új iskolatípusnak megfelelő tanterv – elődjéhez képest kevés változtatással - 1941-ben jelent meg.146 A tankötelezettséget 6 éves kortól kilenc éven át jelölte meg és nyolc

136

VKM 182.311. B. I.sz. rendelet. Hivatalos Közlöny, 1919 szept. 25. 301-312., In: Művelődéspolitikai és pedagógiai szempontok a hazai iskolatípusok tanterveiben (1868-1945), (Ballér, Horánszky, 1999, 22.o.) 137 „[…] szükséges a «nemzetté nevelés» a közös érdekekre és a közös célokra való ránevelés […] a nemzet belső egységének megteremtése”. A cél érdekében a rendelet – amely tükrözte Imre Sándornak a Nemzetnevelésről már 1912-ben megfogalmazott koncepcióját, ami nem más, mint nemzeti jellegű közösségi nevelés - részletes utasítást adott az összes tárgyhoz, kiemelve a magyar nyelv és irodalom és a történelem jelentőségét., (U.o.) 138 A Klebelsberg és Kornis Gyula irányelveiben a nevelés alapkövetelménye a nemzeti jelleg, lényege, hogy a kultúrpolitika tűzi ki a nemzeti nevelés eszményeit és gondoskodik minden társadalmi réteg „neki megfelelő tudáshoz jutásáról.” (U.o. 23.o.) 139 Tanterv az elemi népiskola számára. Kiadta a M.K.V. és közokt. min. 1925. évi máj. hó 14-én 1464. eln. sz. rend. Bpest, 9.o. 140 Tanterv-1925.13.o. 141 Uo. 33.o. 142 Uo. 31-33.o. 143 Uo. 43-45.o. 144 Uo. 45-49.o. 145 Uo. 1-53.o. 146 Ebben nagy szerepe volt Teleki Pálnak, aki számos művelődéspolitikai és tudományos tisztség viselőjeként 1938-ban létrehozta a Magyar Táj- és Népkutató Intézetet. A polgári gazdaságföldrajz tudós etnográfusai a korszerűbb település- és városszemléleten munkálkodtak. Később nem vállalta fel a kutatások társadalmi problematikájának feltárását. (Ortutay, 1982, 236.o.) Szorgalmazta a

54

évre osztotta el a tananyagot. A tanterv tartalmában újdonság volt, hogy egy új gyakorlati jellegű tantárgy jelent meg, természeti, gazdasági és egészségi ismeretek néven. Ebben, az életmódbeli különbségeknek megfelelően már határozottan elkülönült a falusi és városi tanterv. 147 Általános útmutatója tartalmazta a hazafias nevelés céljait, melyben helyismeret, helytörténet és a nevelés kapcsolatát így fejti ki; „Közelebb hozhatjuk a magyar föld történetét a tanuló érdeklődési köréhez, ha felhívjuk a figyelmét a helyi vonatkozásokra. Alig van a magyar földnek olyan része, ahol ezer év alatt valamely történelmi esemény le nem zajlott volna. [...] Az épületek, kövek maguktól beszélnek, csak a tanulók szívét kell megnyitnunk befogadásukra.”148 Az érzelmi kötődés mellett a helyi vonatkozásoknak az ismeretek rögzítésében játszott szerepét is hangsúlyozza; „Ha a tanulóban kifejlesztjük lakóhelyének szeretetét, falujának vagy városának megbecsülését, az ott található irodalmi és művészeti emlékek, valamint népi szokások értékelését, akkor közelebb hoztuk lelkéhez a magyar földet is. [...] A táj viszonyainak kihasználása nevelési szempontból nagyon üdvös, mert az érdeklődésünkbe vágó helyzetek és események jobban lekötnek és elevenebben hatnak, mint a távolabb esők.”149 „Érdekességek elve” alapján az alábbi tanácsokat fogalmazta meg a tanterv; A gyermek érdeklődését és a megismerendő vidéket előtte érdekessé termény, ásvány, gyártmány, nyelvjárás, népszokás, népviselet, népművészeti tárgy, stb. bemutatása, mely szülőföldjén nincs, vagy ha van, ettől különbözik, melyet a vidékhez kapcsolódó mondák, elmondásával, történelmi, természeti emlékek és szépségek szemléltetésével is követhetjük.150 A 40-es évekre megteremtődtek a feltételek a nyolcosztályos népiskola bevezetésére. Az iskola céljait és tananyagát öt kötetben Hóman Bálint (1885-1951) miniszter jegyezte. A népi mozgalmak151 fénykorában, a falukutatás legaktívabb időszakában megszülető tanterv, megalapozhatta volna a néprajzi szemléletű oktatást. „A falukutatók nézeteiben megtalálható volt a parasztság haladó forradalmi, de a romantikusan idealizáló, sőt reakciós szemlélete is. A falukutatást mégis határozott politikai állásfoglalás, jelentős részét ellenzéki, társadalmi változásokat követelő szellem jellemezte.152 Az erős politikai szinezet, valamint a megfelelő módszertani felkészültség hiánya, a gyenge állami támogatás, majd a II. világháború kitörése miatt a falukutatóknak általában nem nyílott alkalmuk, hogy vizsgálataikat elmélyítsék, adatgyűjtésüket feldolgozzák. Ezért munkájuk legtöbbször torzó maradt.” (Ortutay, 1979, 40.o.) A kerettantev műfajú tantervben a népiskola tantárgyai, címszavas tananyagsorolása és a tárgyak csoportosítása szerepel. „Nemzetismereti tárgyként” a magyar nyelvet, a földrajzot és a történelmet említi Számos elképzelés született a magyar iskolaügy átfogó reformjáról. 1945 tavaszán jelent meg a Kisgazdapárt iskolareform-tervezete, amit Ortutay Gyula későbbi vallás- és közoktatásügyi miniszter (1947-1950), Baróti Dezső, Tolnai Gábor irodalomtörténészek, és Radnóti Miklós költő állítottak össze. Ortutay minisztersége idején kezdődött meg az oktatás tartalmának szocialista átalakítása. (Mann, 2004, 106.o.) aki programjában röviden utal a néprajznak a magyarságkép kialakításában betöltött szerepére; „A magyarságra vonatkozó tudnivalóknak tehát nem szabad csupán irodalmi s történeti jellegűnek lenni, hanem a szokásos földrajz mellé a néprajzi, társadalmi, gazdasági anyagnak is be kell illeszkednie, s a magyar szellem egyéb területeit is be kell vonnia a tanuló érdeklődési körébe, nemcsak az irodalmat.” (Ortutay, 1949, 36.o.) magyarságismeret, a nép- és nemzetismeret, a néphagyomány és a népművészet élményszerű elsajátíttatását tantárgyakon belül, ill. iskolán kívül. (Báthory, Falus, 1997, 522.o.) 147 Tanterv és Útmutatások a nyolcosztályos népiskola számára. Kiadta a M.K.V. és közokt. min. 55.000/1941, V. sz. rend. I-V. kötet, Budapest, I. kötet, 33-37.o. 148 Uo. III. kötet, 42.o. 149 Uo. 65.o. 150 Uo. 234.o. 151 A népi mozgalom, a két világháború közötti szellemi élet áramlata. Képviselői olyan szociográfusok és írók, akik elsődleges feladatuknak a szegényparasztság nyomorúságos helyzetének bemutatását és egy radikális földreform kikövetelését, a parasztfiatalok számára tanulási lehetőségek biztosítását tartották. A sokrétű, kiterjedt, de laza szerveződés, sem ideológiailag, sem politikailag nem volt egységes. A „Magyarország felfedezése” c. sorozat-kötetek a „magyar pokol” ábrázolásával felkavarták a társadalmat. (Romsics, 1999, 208.) - bővebben l. a 61. lábjegyzet-hivatkozása 152 A „népiek” neveléssel kapcsolatos elképzelései nem konceptualizálódtak egységes rendszerré, főként a társadalom, ill. a nemzet megújulását szolgáló társadalompolitikai nézetek részeként foglalkoztak a közoktatás, a művelődés, a műveltség kérdéseivel. Elméleteik nem integrálódtak a hazai szaktudományba, de a nevelők egy része a magyar és a szociális nevelés megteremtéséről gondolkodva a népi írók, és -mozgalom társadalompolitikai, ideológiai nevelési nézeteihez fordult a 30-as években. Központi gondolatuk, hogy a magyarság csak akkor maradhat fenn, ha az ország egész népe önmagáért helytálló nemzetté válik. Ennek alapfeltétele, hogy a társadalom alá szorított paraszti rétegek gazdaságilag, politikailag és kulturálisan is felszabadulnak. Többségük a parasztságot azonosította a magyarsággal, ill. azt vallották, hogy ez a társadalmi réteg etnikailag a legépebb megtestesítője a magyarságnak. (Borbándi, 1983), (Sipos, Tóth, 1997), (Varga, Paty, 1972)

55

1945 őszén jelent meg a Nemzeti Parasztpárt felkérésére készült Németh László író iskolakoncepciója, amely ismertebbé vált, mint a Kisgazdapárt tervezete. A tanügy rendezése c. írásában foglalkozott az iskolarendszer átalakításának lehetőségeivel, a hatosztályos elemi iskola mellett érvelt. Az alapozó időszaknak tekinthető első három év alatt a gyerek „megtanulja a beszédet leírni s olvasni, följut az egyszeregy tetejébe, s a beszéd- és értelemórákon szókincsét bővítve leltárocskát készít a világról.” A megfogalmazásban benne rejlik a közvetlen környezet, a szülőföld megismerésének feladata, ami a következő, években kibővül a magyarság ismereteivel; „A beszéd- és értelemgyakorlat most bővül természetrajzzá, történelemmé. Fölépíti tanítójával gyermeki fokon a világ épületét [...] megpróbálja elképzelni benne az élet kibomlását; körülnéz a Földet benépesítő állat- és növényfajok közt, hall valamit az emberiség történetéről s főként a magyarságról, s tud annyi földrajzot, amennyit egy mai első-második polgárista.” (Németh, 1973) 1946-ban jelent meg az államosítás előtti utolsó alsó fokú tanterv, amely mindössze két évig volt érvényben.153 Keresztury Dezső kultuszminiszter (1945-1947) a bevezetőben a demokratikus átalakítás oktatási reformjáról a következőket fogalmazta meg; „Az általános iskola hivatása társadalmunk helytelen osztálytagozódásának megszüntetése, az egységes közműveltségi alapvetés megadása, a magyar népi közösség, főként a parasztság és a munkásság szellemi színvonalának általános felemelése, a magyar közösség egészéből való helyes tehetség kiválasztás és tehetséggondozás általános megszervezése, az egyéni hajlamok tudatosítása és a helyes pályaválasztás előkészítése.”154 A tananyagban a lokális ismeretek mennyisége és funkciója is megváltozott, a konkrét példák irányából közelített az általános ismeretek felé; „A helyes önértékelés érdekében azonban szükség van arra, hogy a magyarságnak egyénekben és a közösségi életben megnyilatkozó sajátosságait minél sokoldalúbban, tudatosan megismertessük. Egyben megalapozzuk azt a helyes öntudatot, amely a magyarságot nem érdemnek, hanem értéknek és felelősségnek fogja fel.”155 Tehát a korábbi tantervek helyi ismeretekre alapuló nemzeti nevelése helyére az 1946-osban inkább az internacionalista szemlélet került, amelyben a nemzeti műveltség az egyetemes emberi műveltség részének tekintendő. A különböző tantárgyak tananyagának felépítésében a megismerés útján kialakítható magyarságtudat kevésbé lett hangsúlyos. Az 1869-1948-ig terjedő korszakról megállapítható, hogy az állami tantervek dokumentumai az Eötvös-féle törvénytől kezdve már tartalmaztak néprajzi vonatkozású ismereteket, amelyet az alábbi szűkített össszesítő ábra is szemléltet. 1869 1905

rajzolás

történet

éneklés

rajzolás

magyar nemzet történelme

ének

történelem

ének

történet

természetrajz magyar nyelv

1925

1940

ének

természetrajz

természeti, gazdasági, egészségi ism.

mértan

magyar nyelv

gazdasági és háztartási gyakorlatok gazdasági és kertészeti gyakorlatok

egyéb (kirándulás) egyéb

rajz

rajz

gazdasági és kertészeti gyakorlatok

egyéb

3. ábra: Néphagyomány-ismereti tantervi utalások (1869-1948)

Az előirányzatokban a helyi (lokális) ismeretek segítségével a közvetlen környezet megismertetése, értékeinek feltárása, és a szülőföldhöz való kötődés megerősítése, a hazaszeretet és a nemzethez kötődés kialakítása volt az elsődleges cél. 156 Az áttekintett népiskolai tantervekről megállapítottam, hogy azok: az adott korra vonatkoztak, az életkori sajátságokhoz igazodtak, a konkréttól indulva haladtak az általános felé. Fő feladatuk a távolabbi tájak összehasonlítsa a helyi viszonyokkal, ill. az adott vidék jellemző népéletének megismerése volt. A napi gyakorlatból merítették az információkat és az alkalmazott módszerek alapján a szemléltetésen, tapasztaláson és cselekvésen keresztül vezették el a gyerekeket az elméleti feladatokhoz. A néprajzi utalások 153

Tanterv az általános iskola számára. Kiadta a M.K.V. és közokt. min.75.000/1946. V.K.M. sz. rendeletével, Budapest Uo. 7.o. 155 Uo. 8-9.o. 156 Az időszak közvetlen előzménye Losontzi István (1868): Hármas kis tükör c. - a Ratio educationis reprezentatív tankönyv, hazaszeretetre, magyarságtudat kialakítására ösztönöz. A könyvet Eötvös népiskolai törvénye kivonta a forgalomból. 154

56

főként a beszéd- és értelemgyakorlatok tantárgyban fordultak elő, de a művészeti tárgyak közül a rajz, az ének és a kézimunka tananyaga tartalmazott néprajzi ismereteket. A korszak vizsgált dokumentumai közül talán az 1941-es törvény volt az, amely a legnagyobb mértékben tudta beépíteni a néprajzi ismeretanyagot a tananyagba.

3.3.2. Az 1948-as államosítástól 1990-ig Az 1948-tól 1989-ig tartó közel negyven évnyi időszak rendelkezései - a korábbi korszakhoz képest alapvető szervezeti és tartalmi változtatások egész sorát hozták. Az új tanterveket is eredményező az általános iskolai reformok, az 1950-ben, 1956-ban, 1958-ban, 1963-ban és 1978-ban jelentek meg. Az iskolák államosítása157 1948-ban történt meg.158 Kardos József jegyzi, hogy: „A hatalomra jutó kommunista párt úgy tekintett az iskolára, mint az engedelmes állampolgárok nevelésének eszközére. A koncepció a politikai célok elérésének eszközévé kívánta deformálni a társadalmi szervezeteket, a tudományos életet, az irodalmat, a művészetet, az iskolai nevelést-oktatást. Az 1950-es tanterv eltér a korábbitól, a közvetítendő ideológia, a marxizmus-leninizmus célja, hogy az iskola „tanulóifjúságunkat Népköztársaságunk öntudatos, fegyelmezett állampolgáraivá, a dolgozó nép hűséges fiává, a szocializmus építőjévé nevelje.”159 „Az iskolareformok, a tantervek, a tankönyvek, a tananyag meghatározása, a pedagógusok, az igazgatók, az oktatásirányítók kiválasztása, a rossz emlékű kádermunka vitele a pártvezetők kezébe került és a politika széljárásának játékszerévé vált. (Kardos, 2007, 56.o.) A Magyar Dolgozók Pártjának 1950. évi közoktatási határozata súlyos hibákat, hiányosságokat állapított meg a közoktatásban és Ortutay munkájában.”160 Az 1950-1951. tanévtől életbe lépő, Darvas József miniszter (1950-1953) által jegyzett új tanterv161 - a mai értékelő szerint - szovjet mintára készült. Legfőbb jellemzője a pedagógusok162 szabad tankönyvválasztási lehetőségének megvonása, az orosz nyelv kötelező tanulása és a vallásoktatás háttérbe szorítása volt. (Felkai, 2002, 20-21.o.) A 8 évfolyamos szerkezetben, megszűntette a szabadon választható tantárgyakat, miközben a tanítandó tananyagmennyiség bővült. Egy minisztériumi határozat az iskolai könyvtárállomány szelekcióját írta elő, - Mészáros István szerint - a pártideológiától eltérő irodalmak selejtezésre kerültek. (Mészáros, 1996, 118.o.) A tantervben – a látszólagos értéksemlegesség címén (Horánszky, 1999, 309.o.) erőteljesen visszaszorultak a helyismereti és honismereti tartalmak, a nemzeti helyett a nemzetközi lett a kulcsfogalom, melyet a tantervben megfogalmazott célok és feladatok is jeleznek.163 A történelem központi témája a hazai történelem maradt, de módosult célokkal: „A magyar nép történetének áttekintése, összefüggésben az egyetemes történeti fejlődéssel - különös tekintettel az osztályok harcára és a magyar népnek az idegen elnyomók ellen folytatott küzdelmeire. A haladó és a reakciós erők 157

„A pedagógiában ezt az egységes nevelés ideológiája, a nevelési hatások lehető legnagyobb és az iskola felügyelete alatt történő koncentrálása, a gyermek- és ifjúsági mozgalmak iskolásítása, a családoknak az iskola által történő nevelése és ezzel összefüggésben az iskolai nevelésnek a családi neveléssel elsőbbségének hangsúlyozása, az alkotmányban is rögzített lelkiismereti és vallásszabadság iskolai megsértése, az iskolának a közvetlen környezettől való elszigetelése, az iskolának hivatalként való működtetése és sok más tényező biztosította.” (Mihály, 1999. 238.o.) 158 Ortutay Gyula kultuszminiszter törvényi indokolása: […] az iskolaügy elsőrendű politikai és hatalmi ügy, az elemi oktatástól kezdve a felső fokig, mert az elemi fokon is éppen úgy, mint az egyetemen arra tanítják a növendéket nyíltan vagy burkoltan, hogy az államhatalom különböző posztjain, a szellemi, gazdasági, politikai és egyéb irányító posztjain hogyan viselkedjék és vezesse a hatalom érdekében az ország népét... Az iskolaügyön keresztül az állami apparátusnak módja van, ha tetszik bármiféle eszmét begyakoroltatni, beidegeztetni.” (Ortutay, 1949, 29-292.o.) 159 A fegyelmezett állampolgárrá nevelés, olyan alattvalói magatartás kialakítását jelentette, amely megfelel a monolitikus államhatalom, a diktatórikus parancsuralmi rendszer igényeinek. (Pukánszky, Németh, 1997, 658.o.) 160 „[…] az iskolák nincsenek eléggé kapcsolatban az eleven élettel, a termeléssel, nem nyújtanak korszerű szakképzést, másfelől viszont túlterhelik a tanulókat. Jelentős befolyást gyakorol a burzsoá ideológia és különösen a klerikális reakció. Ugyanez a határozat sürgette, hogy olyan ütemben, amennyire csak gyakorlatilag megvalósítható, a tankönyvek, a tanterv és a tananyag sugározza a marxizmus-leninizmus ideológiáját, és felszólított a klerikalizmus és a burzsoá ideológiák elleni harcra.” (Mészáros, 1996, 118.o.) 161 Tanterv-1950. 162 Mihály Ottó szerint a pedagógus elsősorban nem szakemberként, hanem egy bürokratikus rendszer hivatalnokaként jelenik meg, aki maga sem így tanítana és nevelne [...] ebben a rendszerben a szakmaiságnak alig maradt tere. (Mihály, 1999, 239-240.o.) 163 „Az általános iskola célja, hogy tanulóifjúságunkat Népköztársaságunk öntudatos fegyelmezett állampolgárává, a dolgozó nép hűséges fiává, a szocializmus építőjévé nevelje, a közösség, a nép, a haza önzetlen szolgálatának, a munka szeretetének és megbecsülésének, a nemzeti függetlenség, a dolgozók nemzetközi harca érdekében való önfeláldozásnak és bátorságnak szellemében. Az általános iskola feladata, hogy megadja az általános műveltség alapjait, küzdjön a babonák, a reakciós előítéletek és minden maradiság ellen, a társadalom és természet fejlődésének törvényeit a gyakorlati élettel szoros kapcsolatban tanítsa és alkotó munkára nevelj en, tudományos, technikai és kulturális alapismeretek nyújtásával a tanulókat mindenirányú továbbtanulásra képessé tegye.” In: Tanterv-1950. 9.o.

57

harcának megmutatása a magyar nép történelmében és az emberiség történelmében. [...] Harc a sovinizmus maradványai ellen, szocialista hazafiságra nevelés.”164 A természetrajz tananyagában is a szellemiség, a szocialista mezőgazdaság érdekében fontos növényi és állatfajok megismertetése szerepelt a legfontosabb termesztési ill. tenyésztési eljárások gyakorlati elsajátítása mellett.165 A helyi természeti viszonyok gazdálkodást meghatározó jellemzőket, a táj és az emberek életének szoros kapcsolatát, a helyi jellegzetes termelési és tenyésztési módokat azonban már nem tárgyalta ez a tantárgy. A tananyagokban a csak ritkán szereplő népmesék, népdalok és népművészeti alkotások is a szocialista világkép kialakítását hivatottak erősíteni. Az új szocialista166 tanterv teljesen más volt, mint amit a demokratikus közoktatás-politikusok167 1945-1946ban megalkottak. Az 50-es évek közepére egyre gyakoribbá váltak a diktált ideológiától való «elhajlások, torzulások», egyre több pedagógus mert saját benső meggyőződésére hallgatva tanítani, nevelni. Nagy Imre kormányprogramja168 a legégetőbb problémákat orvosolandó „változást, friss levegőt ígért az oktatás számára is” – írja Kardos József. (Kardos, 2007. 71.o.) De az országos politika az oktatásban is változást hozott. Az Oktatásügyi Minisztérium 1956. őszén tervezetet tett közzé. Az 1950-es tanterv hibáit – a gyermeki életkorhoz alkalmazkodás, túlterheltség, maximalizmus, oktatói sematizmus, a frázisos világnézeti nevelés kiküszöbölendő a szilárd tárgyi ismeretek kialakítását és a készségek fejlesztését tűzték ki fő célul. (Hunyadi, Nádasi, 1996, 50.o.) Ennek érdekében; „Az általános és középiskolák történelemtankönyveit kivonták, az irodalom- és földrajz könyveknek a Szovjetunióra vonatkozó részeit kihagyták, megszüntették az orosz nyelv kötelező oktatását, és lehetővé tették a szabad vallásoktatást. A forradalom bukása után ezeket az intézkedéseket visszavonták, s a minisztérium illetékesei előírták hogy: „az iskolai oktató-nevelő munka a «marxizmus-leninizmus, a tudományos világnézet szellemében» folyjon.” (Pukánszky, Németh, 668.o.) 5. és 6. osztályban a magyar nyelv és irodalom tantárgyban mondák, népköltészeti alkotások szerepeltek, az ideológiai szempont szerint és az általános nevelési céloknak megfelelő értelmezéssel ellátva. Az irodalom és a történelem tankönyveket is módosították. Rajzból, hasonló feladat megjelöléssel szerepeltek az 5-8. osztályban a karcolt, faragott, spanyolozott pásztorfaragások, festett bútorok, szőttesek, hímzések motívumainak rajzoltatása, ritmikus, szimmetrikus elrendezése.169 Új tantárgy lett a politechnikai nevelésre szánt kézimunka. Úgy módosult az ének- dal anyag meghatározása, hogy a népdalok már csak alig 15%-át tették ki a tananyagnak: ,,35-40 dal a magyar népzene és műzene dallamaiból, úttörő és új életünket tükröző dalokból, a rokon, baráti és más népek népdalaiból, szemelvények a magyar és az európai zeneirodalom mestereinek dallamaiból, kánonok, kétszólamú művek.”170 Az 1958-as felső tagozatos tanterv, leíró jellegű, centrális típusú volt. (Hunyadi, Nádasi, 1996, 49.o.) A nevelés öt fő területének az értelmi, erkölcsi, politechnikai, esztétikai és testi nevelést jelölte meg, a dialektikus-materialista világnézet szellemében, a művelődéspolitika irányelvei alapján; „a burzsoá életszemlélet és gondolkodásmód, erkölcs és ízlés visszaszorításában és megsemmisítésében a legnagyobb szerepük azoknak az oktatási intézményeknek van, amelyekre a párt és a kormány ifjúságunk tudatának és magatartásának formálását bízta.” (Setényi, 1992, 66.o.) 1961-ben nagyszabású oktatási reformra került sor. (Pukánszky, Németh, 1997) Mihály Ottó vélekedése szerint a reform előkészítésében - sajátos paradoxonként - egyaránt megfigyelhető az konzervatív ideológiai szólamokat hangsúlyozó csoport előretörése, és a kommunista nevelést, a «szocialista» iskolát szakmai szempontból jobbítani szándékozó pedagógusok térnyerése. (Mihály, 1999, 244.o.) „[…] az iskolának az élethez való közelítése, a tanulóknak a fizikai munkába való fokozottabb bevonása, éppen nevelésünk érdekében. Ennek feltételeként szabták meg, hogy a tananyag feleljen meg az élet, a termelés következményeinek, váljon általánossá a politechnikai oktatás, gondoskodjanak a munka, és a

164

Tanterv-1950. 25.o. Uo. 41.o. 166 A szocialista neveléselmélet a szocializmus-kommunizmus (a kettő egybemosása is része) mitológiájára épült. Az ember legmagasabb rendű megvalósulását hirdeti, közben a valóság, a bürokratikus-autokrata pedagógia. (Mihály, 1999, 240.o.) 167 Keresztúry Dezső, Kiss Árpád, Prohászka Lajos, Karácsony Sándor, Kornis Gyula 168 A haladó polgári pedagógia eredményeit a szocialista viszonyokhoz igazítani kívánó demokratikus és szocialista iskola modellje egy pluralisztikus értékrendszert, az egyéni és közösségi jogok garantált érvényesülését tételezte fel, de a politikai megszilárdulás nem csak leseperte, hanem veszélyes alternatívának minősítette. (Mihály, 1999, 243.o.) 169 Uo. II/161., 164., 167., 171.o. 170 Uo. II/173.o. 165

58

tanulás összekapcsolásáról. Úgy vélték, hogy a munkával való nevelés a szocialista embertípus kialakításának legbiztosabb módja. A nevelés csődjéből a kiutat itt vélték megtalálni.” (Kardos, 2007, 92.o.) Az 1962-ben Ilku Pál (1961-1973) által kiadott általános iskolai tanterv kiemelte „az iskola, az élet és a termelés kapcsolatát, az ezen alapuló nevelés fontosságát, a korszerű műveltség és a marxista-leninista ideológia szerepét.”171 A népköltészetet érintő tananyag, 5. és 6. osztályban szinte azonos volt az alsó tagozatossal; „A népmesék. A nép képzeletvilágának, társadalomszemléletének, vágyainak, igazságszeretetének megnyilatkozása a mesékben. [...] Az osztályharc kifejezése a mesében (szegény/gazdag ellentét, hogyan áll bosszút a szegény, hogyan győzi le a gazdagot?) A nép hite az értékes emberi tulajdonságok győzelmében (pl. a jámbor úr és a balga szolga, Erős János).172A népköltészet oktatási folyamatba beillesztésére, módszereire is adott utasításokat a tanterv; „A népköltészet körébe tartozó egyszerű találós kérdésekkel irányítsa a tanulók figyelmét a természeti jelenségekre, azok egyszerű indoklására. Adjon alkalmat arra, hogy a tanulók környezetükben maguk is gyűjtsenek találós kérdéseket, és azokat játékaikban alkalmazzák. A közmondásokkal foglalja össze, egészítse ki, tegye világosabbá a tanulók előtt az egyes olvasmányok mondanivalóját. A népdalokkal és népmesékkel nevelje a tanulók kedélyét, mélyítse hazaszeretetüket.”173 A tanterv az anyanyelv tudatos és helyes használatáról, ill. a tájnyelvhez való viszonyulásról is rendelkezett: „A tájnyelvi kiejtés területén csak az indokolatlan hangzórövidítéseket, hosszabbításokat, kihagyásokat, és a köznyelvtől eltérő raghasználatot kell javítania (pl. taníttó, főd, elmentem édesanyámnál), a tájnyelvi szavak használatát ne tiltsa, de tanítsa meg a megfelelő köznyelvi formát is (pl. tengeri-kukorica), az egyes vidékeken elszaporodott idegenszerű szavak (pl. spájz, eccájg) ellen következetesen küzdenie kell, és erre ösztönözze tanulóit is.”174 A rajz tananyagban a népművészeti textil terülő díszek, hímes tojások díszítményeinek, a pásztorfaragások és a fazekas motívumok szemléltetése és rajzolása szerepelt.175 8. osztályban „a legfőbb népművészeti tájegységek áttekintése” is feladat lett.176 A kézimunkát a gyakorlati ismeretek váltotta fel. Az ének-zene (az elnevezés új, de mögötte a tartalom is változott), keretében jelentős visszaesés tapasztalható az előző tantervhez képest is. 5-7. osztályig különösebb műfaji kategorizálás nélkül jelentek meg a népdalok.177 A tanterv, amely alapgondolata, a - „Kevesebbet, de jobban!” - volt, a szocialista tantervek közül a leghosszabb ideig volt érvényben. (Hunyadi, Nádasi, 1996, 51.o.) Az 1962-es „miniszteri szándékok és a törvény elképzelései hamarosan fennakadtak a nyers valóságon, a feltételek hiányán és az ideologikus fikciók zátonyán. […] Az 1960-as évek a magyar iskolák életében zavart, vitákat, kapkodó intézkedéseket hoztak. A nagy zajjal beharangozott munkával és munkára való kommunista nevelés csődöt mondott.” – vélekedik Kardos József. (Kardos, 2007, 98-120.o.) 1972-ben párthatározat született az oktatás tartalmi fejlesztésnek érdekében végrehajtandó tantervi reformról.178 A visszafogottságot jelezte, hogy az éles kritikát elkerülő, az általánosságok szintjén mozgó helyzetelemzés után a feladatokat a határozat három szakaszra osztotta. (Kardos, 2007) A szocialista pedagógia paradigmaváltása, a középtávú fejlesztés eredményeként 1978-ban jelentkezett. Ez a tantervelméleti újításokban (a kötelező törzsanyag és kiegészítő anyag szétválasztása, egyben felcserélhetősége), a követelmények megengedőbb differenciálásában, új tankönyvek megjelenésében, más módszerekben hordozta az alternativitás lehetőségét. Bár történt kísérlet az ideológiai szemlélettől való eltérésre, - pl. a gimnáziumi irodalomtanítás terén – az azonban kudarcba fulladt. (Báthory, 2001, 49-52.o.) A korszak utolsó tanterve - a megelőző tantervekhez képest is - nagyon kevés néprajzi ismeretet épített be a tananyagba, sőt az 1956-os, ill. 1963-as tantervekben meglévő előírásokat is tovább szűkítette. Az osztályfőnöki órák keretében a Szülőföldünk, hazánk, helyünk a világban témakörön belül 3., 4. és 5. osztályban került sor a lakóhely néphagyományainak, nevezetességeinek megismerésére. 5. osztályban már megjelent a hagyományok, szokások megtartó ereje, szerepük szülőföld szeretetének kialakításában; „Az egy helységben lakókat a közös élmények, törekvések, az együttes munka szokások és 171

Tanterv és utasítás az általános iskolák számára. Kiadja a Műv. Min. a 162/1962/(MK.23.) M.M. utasítással. Budapest, 1963. Uo. 226.o. 173 Uo. 34.o. 174 Uo. 91.o. 175 Uo. 184-187.o. 176 Uo. 575.o. 177 Uo. 598-603.o. 178 Az akkor hatályos tantervi követelmények enyhítésére, a pedagógusoknak nagyobb önállóságot szánt a követelmények megvalósításához. A központosított egy tantárgy, egy tankönyv rendszer struktúra oldásaként az általános műveltség szempontjából alapvető tantárgyakból két tankönyvi változatot tervezett, kiválasztásukat a pedagógusokra bízva. Az állami kontroll miatt ezek az újító szándékú változások akkor még nem jöttek létre. (Palotás, Radó, 2003, 2-23.o.) 172

59

hagyományok rendszere fűzik össze, ez köti őket életre szólóan a szülőföldhöz. A szülőföld szerves része a hazának. Minden gyermek, ifjú és felnőtt lakóhelyének képviselője, hagyományainak ápolója és gyarapítója. Ápoljuk népi hagyományainkat! A gyűjtőmunka eredményeinek számbavétele: történetek a nagyszülők életéről, a múltbeli élet tárgyi emlékei, népmesék, szájhagyomány, a szülőföld, a lakóhely és környéke népművészeti alkotásai. Beszámoló a tájmúzeumban látottakról. Osztály- vagy úttörőrendezvény előkészítése: Így éltek a régiek!”179 Az 1963-as tanterv osztályfőnöki óráinak témáihoz képest nagy előrelépést jelentett az az építkezés, amelyben a három évfolyamot érintő ismeretanyag fokozatosan bővülő témáival jutott el a lakóhely hagyományainak megismerésétől azok megtartó erejének felismertetéséig. Az előző tantervben csupán 5. osztályban jelent meg egy rövid utalás a művelt tanulóhoz méltatlan dolgokról, mint vakhit, hiedelem és babona,180 az 1978-as tanterv a lakóhely népéletének elemeit értékként kezelte. Felső tagozaton, 8. osztályban a földrajz tantárgyban Magyarország földrajzának tárgyalása során megemlítették Tessedik Sámuel munkásságát, hazánk sajátos településföldrajzának kialakulását és a mezőgazdaság termelési rendszereit – igaz csupán a kiegészítő anyagban.181 A népművészet egy-egy területe csak két évfolyam tananyagában jelent meg, 5. osztályban érintették a fazekasságot, a tojásfestést, hatodikban a népi építészetet, a bútorok készítését, a fafaragást és a pásztorművészetet.182 Ének-zenéből csak 25-30 dal szerepelt a tananyagban, köztük népdalokkal.183 Az 1970-es évektől számított tíz évnyi időszak oktatáspolitikájáról a szakirodalmak ellentmondóak. Halász Gábor tanulmányában az 1972-es határozat kompromisszumos jellegét emeli ki; a szakszerű problémafeltárással szemben az addigi „ideologikus, propagandisztikus és populista szemlélet” állt. (Halász, 1988) A kompromisszum a határozat általánosságokban történő megfogalmazásában, a problémák elodázásában, ill. az előremutató, szakszerű indítványok megjelenésében testesült meg. Kelemen Elemér szerint; „A párthatározat tehát a sokak által sürgetett és várt modernizációs stratégia meghirdetése helyett a korábbi hatalmi pozíciók és működési mechanizmusok megszilárdítását célozta az oktatásügyben, a korábbi látszatreform184 ellenreformba csapott át.” (Kelemen, 2003, 28.o.) Kardos József a két véleményt kiegészíti és egyben értelmezi Báthory Zoltán „maratoni reform” megjelölését azzal, hogy az 1961-ben hozott „ellenreform” nem negatív fordulat volt, ill. hogy „a bírálat inkább a politikai környezetet, mint az ehhez üggyel-bajjal, kényszerűen igazodni próbáló oktatási határozat szövegét illeti.” (Kardos, 2007, 134.o.) Osztva Kelemen Elemér álláspontját; „a törvény «magán viseli a kor megannyi bélyegét», a régi beidegződéseket, a változtatás biztos igényét, de útjának bizonytalanságait is.” (Kelemen, 2003, 3.o.) Az 1948-as államosítást követő időszak megjelenő tantervei a pártállami ideológiát fogalmazták meg és közvetítették az oktatási gyakorlatban. A néprajzi és helyi ismerettartalmak szerepe az előző korszakhoz képest jelentősen lecsökkent. Elsősorban a tanórákon kívüli tevékenységek, szakkörök biztosítottak terepet a népi kultúra megismeréséhez. Ehhez nyújtott segítséget az 1950-es évektől egyre népszerűbbé váló, országos szintűre bővülő középiskolai gyűjtőmozgalom, amit az oktatáspolitika a néphagyományokat megbecsülő szocialista hazafiságra nevelés eszközeként használta fel.185 A korszak végéig érvényben lévő tantervek sem tudtak az ideológiai kötöttségeken lazítani és bár a fakultatív tárgyak újbóli bevezetése remény volt a néprajz iskolai térnyerésére, a fakultatív tanterv sem eredményezte a néprajz önálló tantárggyá válását. Az 1980-as évek kezdetére a hazai oktatáspolitika döntési helyzetbe kényszerült. Oka a korábbi 1972-es és 1978-as előirányzatok voltak, amelyek „a döntéshozók konszenzusát sem élvezték.” (Sáska, 1992, 191.o.) „A társadalmi kezdeményezések a tananyag korszerűsítését is elérték. A kötelezően tanítandó anyag, a tankönyvek és a valóság , a tudomány eredményei között – elsősorban a történelem tantárgy esetében – egyre nyilvánvalóbb lett az eltérés.” (Kardos, 2007, 147.o.) Bár a változtatásra az oktatáspolitika még nem készült fel, de a kezdeményezéseket sem tiltotta meg. 1990-ben rendelet született186 az 1985-ös törvény módosításáról, amely egyben az oktatásügy rendszerváltását eredményezte. 179

Uo. 59.o. Tanterv és utasítás az általános iskolák számára. Kiadja a Műv. Min. a 162/1962/(MK.23.) M.M. utasítással. Bpest, 1963., 655.o. 181 Uo. 582.o. 182 Uo. 762-765.o. 183 Uo. 779-788.o. 184 A szerző 1961-re utal. 185 részletesen l. a 2. fejezetben 186 1990. évi XXIII. törvény, az oktatásról szóló 1985. évi I. törvény módosításáról 180

60

Az összesítő ábra az 1945-1978. megjelent tantervek csekély néprajzi vonatkozású ismereteit szemlélteti. 1945 1950 1956

természetrajz

történelem magyar nyelv és irodalom

ének

rajz

politechnika/kézimunka

rajz

gyakorlati ismeretek

1958 magyar nyelv és ének-zene irodalom magyar nyelv és földrajz ének-zene 1972 irodalom magyar nyelv és ének-zene 1978 irodalom 4. ábra: Néphagyomány-ismereti tantervi utalások (1948-1978)

1962

rajz

osztályfőnöki osztályfőnöki

A II. világháborút követő és a rendszerváltás kezdete közötti időszakot, „Magyarország jelenkori történetének olyan kavargó, zúduló forgataga, amiben tragédiák, jeles szándékok, modernizáció, szomorú bukások és újrakezdések váltották egymást. Ebben a környezetben az iskola a politika sokszor ellenállhatatlan sodrásába kerülve követte, tükrözte a gyakran változó eseményeket.” (Kardos, 2007, 9.o.) A pártállami korszak utolsó lényeges, 1985-ös közoktatás-politikai törvénye187 a korszerű szocialista iskola megvalósítása érdekében kilépett a korábbi paradigmából.188 Egy szűk körben iskolai kísérletek189 folytatását is engedélyezve, egyre több helyen választottak alternatív pedagógiai programot, az iskolák önállósága az „egyedi megoldások, kísérletek” (Báthory, 2001, 58-59.o.) engedélyezésével növekedni kezdett, egyre többen keresték az iskolák reformjához vezető utat.

3.4. A hon- és népismeret taníthatóságának elméleti és gyakorlati kérdései napjaink tartalmi szabályozása alapján 3.4.1.Tantervi elképzelések (NAT és a kerettanterv, tantárgyi modul) 3.4.1.1. NAT – struktúra (1995 -2007.) 1989-ben az oktatáspolitikai progresszió a Nemzeti alaptanterv190 - decentralizált, kétpólusú tartalmi szabályozás mellett döntött. A Köznevelés hírt adott a már elkezdett NAT készítésére szerveződött Báthory Zoltán által irányított 12 bizottságról, ill. a célokról; „Az alaptanterv a műveltségnek azokat a fundamentális elemeit foglalja magában, amelyek minden magyar embernek állampolgári jogon járnak…” (Mészáros, Németh, Pukánszky, 2001, 430-431.o.) Az 1995-ös NAT, a Magyar Köztársaság közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvénye alapdokumentumaként jött létre, amely bevezetése szakaszosan, az 1998/99-ik tanévben kezdődött el (1998. szept. 1.) az 1. és a 7. évfolyamokon. „A NAT nemzeti, mert a közös nemzeti értékeket szolgálja. Fontos szerepet szán a nemzeti hagyományoknak, valamint a nemzeti azonosságtudat fejlesztésének, beleértve az ország nemzetiségeihez, etnikumaihoz tartozók azonosságtudatának ápolását, kibontakoztatását. A NAT követelményeinek 187

Az 1985-ös törvény már foglalkozott a tanulók, a pedagógusok és szülők jogaival és kötelességeivel, meghatározta az óvoda, az alapfokú, középfokú és felsőfokú oktatás intézményeit. Hangsúlyt fektetett az iskola és a társadalmi környezete kapcsolatának erősítésére. Az iskolaállítást és -fenntartást még állami jognak tüntette fel, de egyes iskoláknak már nagyobb önállóságot juttatott. 188 „[…] engedni és támogatni kell egy többpólusú politikai legitimizációs mező kialakulását. Nemcsak az emberek feletti, hanem a nevelésünk feletti hatalmat is meg kell osztani […] Pedagógiai szempontból ennek az egész rendszernek a középpontjában egy, magatartásban, igényeiben, szükségleteiben, törekvéseiben és reflexeiben, a munkamegosztás (számára államilag kijelölt) helyén teendőit pontosan és fegyelmezetten ellátó (és ebben az értelemben hatékony) alattvaló termelése áll.” (Mihály, 1999, 240., 264. o.) 189 Ilyen a próbálkozás volt a Winkler Márta nevéhez fűződő Kincskereső Iskola, amely 1988-ban alakult meg a budapesti Teleki Blanka Általános Iskola alsó tagozatos tagiskolájaként, 1996. szept. 1-től pedig a Bethlen Gábor Zene Tagozatos Általános Iskola és Újreál Gimnázium tagiskolájaként működik. Fokozatosan bővült először 4, majd 6 évfolyamossá. Programjuk keretében a minden évfolyam un. kincskereső órái jelentős részben tartalmaznak néprajzi ismereteket. 1971-ben kezdődött Zsolnai József olyan, a tanulók egyéni képességeinek sokirányú és intenzív fejlesztésére irányuló komplex pedagógiai program-együttesének a kidolgozása, mely idővel számos hazai iskolában talált követőkre. Az új pedagógia kimunkálása anyanyelvi-helyesejtési fejlesztő programmal indult, amelyet 1979-ben a nyelvi-irodalmi-kommunikációs nevelés (NYIK) koncepciója követett. Végezetül 1981-től 1996-ig tartott az értékközvetítő iskola modelljének kialakítása. 190 továbbiakban NAT

61

meghatározásakor ugyanakkor az európai, humanista értékrendre, azokra a tartalmakra összpontosít, amelyek Európához tartozásunkat erősítik. ”191 Hangsúlyozza az ország és tágabb környezete, a Kárpát-medence megismerésének, a nemzeti hagyományoknak, valamint a nemzeti identitás fejlesztésének, az ország nemzetiségeihez, kisebbségeihez tartozók azonosságtudatának ápolását, kibontakoztatását. A dokumentum tartalmazza azt is, hogy a magyar oktatási rendszer szerves részeként tekintendő a hazai nemzeti és etnikai kisebbségi oktatás, melynek célja az önazonosság megőrzése és erősítése, a népköltészet, a zene, a hagyományok megismertetése az anyanyelvi kultúra, a történelmi ismeretek és a hon- és népismeret oktatásával.192 A korábbi tantervekkel ellentétben – melyek az iskolai pedagógiai tevékenység ideológiai és nevelési céljaira, a központi szabályozásra, a feladatok, a tananyag, a tantárgyak és az óraszámok meghatározására helyezték a hangsúlyt (ún. előíró tantervek) - az új koncepcióban az iskolatípusoktól független egységes szabályozás, a követelmények pedagógiai szakaszhatárokon történő meghatározása, tantárgyközi területek definiálása, a kötelező óraszámok helyett alsó és felső limitek megadása került előtérbe. A NAT szerkezetét tekintve egy új típusú ún. kétpólusú tartalmi szabályozás központi oldalát jelenítette meg. Az iskolák ehhez a központi oldalhoz képest határozhatták meg az adott intézményre jellemző és kötelező pedagógiai programot és helyi tantervet. Strukturális újdonságot jelentett az is, hogy a dokumentum szerkesztői a központilag előírt tananyagot általános fejlesztési és részletes követelményekben fogalmazták meg az iskolai nevelés-oktatás első 10 évfolyamára érvényesen.193 A NAT implementációjára a kormányzat nagy erőket mozgósított: aki igényelte, továbbképzésen vehetett részt, tantervi adatbankot hoztak létre, amelyben átvehető vagy mintaként szolgáló minősített tanterveket helyeztek el, NAT-TAN címmel tájékoztató füzetsorozatot jelentettek meg. (Palotás, Radó, 2003, 22.o.) A „NAT evolúció” szükségszerűen serkentette a hatékony tanítást-tanulást segítő alrendszerek organikus rendszerré szerveződését (a tanterv mellé rendelődő tankönyvek194 és egyéb taneszközök, továbbképzés, stb.). Ez az elképzelés, amely érezhetően meg is indult (pl. a kompetenciafejlesztő csomagokban), nyilvánvalóan új rendszerbe illeszkedő szerepet szánt a tankönyveknek is. A NAT tartalmában újítás volt, hogy a hazai iskolarendszer addig megszokott tantárgyi szemléletet a tanítási tartalom integrált szemlélete váltotta fel. A dokumentum eredeti újítása volt, hogy a tantárgyak helyett a műveltség alapjait (a műveltség kánonját) 10 műveltségi területen határozta meg. Ezek: - Anyanyelv és irodalom (magyar nyelv és irodalom; kisebbségi nyelv és irodalom) - Élő idegen nyelv - Matematika - Ember és társadalom (társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek, emberismeret; történelem) - Ember és természet (természetismeret; fizika; kémia; biológia és egészségtan) - Földünk és környezetünk - Művészetek (ének-zene; tánc-dráma;195 vizuális kultúra, mozgóképkultúra és médiaismeret) - Informatika (számítástechnika, könyvtárhasználat) - Életvitel és gyakorlati ismeretek (technika; háztartástan és gazdálkodás; pályaorientáció) - Testnevelés és sport A hagyományos tantárgyi keretek feloldásával (a műveltségi területek tantárgyakká szerveződését, ill. a fő műveltségi területek közötti arányokat az iskolák helyi tanterveikben a rendelkezésükre álló teljes kötelező és nem kötelező órakeret felhasználásával az iskolák meghatározására bízta) jóval tágabb teret engedett az ismeretek felépítésének azáltal, hogy a tananyagot műveltségi- és részterületek keretében jelölte meg. A NAT korrekciójának (2000.) elsődleges ideológiája - a szigorúbb tartalmi szabályozás volt.

191

NAT [Melléklet a 130/1995. (X. 26.) Korm. rendelethez.] Kiadja a Művelődési és Közokt. Min., Korona Kiadó, Budapest Uo. 18-19.o. 193 A NAT implementációja (Vass, 2008), In.: http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_implement_090702.pdf (2012.01.27.) 194 A kutatás kulcsfogalma, mint hagyományos tartalomhordozó szerepel, a hazai közoktatás helyzetét feltáró jelentésekben. A tanulmányok részletesen foglalkoznak azzal, hogy a tankönyvek nemcsak a napi tanítási-tanulási folyamatban játszanak főszerepet, hanem az ezredforduló után a központi oktatásirányítás is kitüntetett figyelmet fordított elfogadásuk, kiadásuk, forgalmazásuk, iskolai kiválasztási módjuk jogi szabályozására, ill. a tanulói hozzáférés állami támogatása mértékének és mikéntjének rögzítésére. In: 2006-ban és 2010-ben a tankönyv helye a NAT struktúrában (Vágó, Vass, 2007 és Vágó, Simon és Vass, 2011) 195 Ebben kapott helyet a hagyomány néven megnevezett tartalom is. 192

62

A kerettanterv196 bevezetése a szigorúbb tartalmi szabályozással – korlátozó céllal a NAT és a helyi tantervek között – kijelölte a tanítás időarányait, módosítva a hagyományos tantárgyi struktúrát. A hangsúlyt a rendszer integritásának és átjárhatóságának biztosítására kívánta helyezni. (Kerber, 2000) A kerettantervek tartalmi szabályozása és a tantervi keretek korlátozása a NAT-ban meghatározott új tartalmak és módszerek régi formák közötti elhelyezésének nehézségével járt. Az új szabályozás visszatért az oktatási tartalmak hagyományos tantárgyi leírására, meghatározta a (minimálisan) kötelező óraszámokat, máshol azonban továbbvitte a megkezdett reformokat. A műveltségi területek tananyagát – amit korábban a kereszttantervek tartalmaztak – a kerettanterv kötelező tantárgyakká alakította. A probléma megoldása tehát egy eddig nem létező forma a modultantárgy lett, amely a hagyományos tantárgyakhoz képest kisebb óraszámmal (évi 18 óra) rendelkező résztantárgyat jelentett. A modulttárgyak elsősorban óraszervezési szempontból tekinthetők olyan építőkockáknak, amelyekből sokféle rendszer állítható fel. Tartalmi és módszertani értelemben azonban az iskolák helyi tantervében válhatnak igazán moduláris tárgyakká, segítségükkel lehetőség nyílik a merev tantárgyi szerkezet oldására, különböző integrált formák, életszerű, komplex tantárgyblokkok, készségfejlesztő programok kialakítására. A kerettanterv csak azt a tartalmat határozta meg, amit az iskoláknak valamilyen formában tanítaniuk kell. A 2002-ben bekövetkezett kormányváltás a nevelési és oktatási folyamatokat is befolyásolta, ami tantervi módosítást eredményezett. A második hivatalos NAT dokumentum 2003-ban jelent meg.197 Ebben az előirányzatban mind szerkezeti, mind tartalmi szempontból több jelentős változás történt. A kétpólusú, decentralizált tartalmi szabályozás rendszere lényegében változatlan maradt, de a részletes követelmények elmaradtak, és helyükre a tanulás lényegét jobban kifejező fejlesztési feladatok kerültek. Ez utóbbi döntés következtében a dokumentum lényegesen rövidebbé és áttekinthetőbbé vált, és ami a legfontosabb: a hangsúly a tartalomról a tanulás kompetencia alapú koncepciójára helyeződött át. Megnőtt a tartalmi szabályozás egészében a kiemelt fejlesztési feladatok (kereszttantervek) hangsúlya és szerepe is. Lényeges eleme volt az újraalakított szabályozásnak, hogy némi korrekcióval tiszteletben tartotta a megelőző – egyetlen – kerettantervet (OKM-kerettanterv), de kötelezte a minisztériumot, hogy több kerettanterv kiadásáról és karbantartásáról gondoskodjék. Bárki jeleníthetett meg kerettantervet, de ezt akkreditációhoz kötötte a rendelet. Egyben lehetőség nyílt újra arra is, hogy bármely iskola közvetlenül a NAT-ból építsen magának helyi tantervet. Újítás volt az is, hogy a NAT-2003-ban a fejlesztési feladatokat az oktatási rendszer egész vertikumára dolgozták ki (1-12. évfolyam), mivel közben egy törvényi rendelkezés értelmében a tankötelezettséget a 18. életévre meghosszabbították. A NAT-2003 bevezetése felmenő rendszerben a 2004/05, tanévben kezdődött el az első évfolyamon.198 A NAT felülvizsgálatára 2006-ban került sor, melynek célja a jogi, az oktatáspolitikai és az általános pedagógiai szempontok érvényesítése volt. A módosítás alapvető célkitűzése az előző NAT tanuláskoncepciójának továbbfejlesztése, a 2003-as NAT kompetencia alapúságának elmélyítése és strukturálása és a kiemelt fejlesztési feladatok újragondolása volt.199 A revideált NAT (2007) megerősítette annak szerepét és értékrendszerét a közoktatásban, meghatározta a kulcskompetenciák feladatát és az egyes területek szerkezetét. További hangsúlyt kaptak az általános és kiemelt fejlesztési feladatok (kereszttantervek), amelyek valamennyi műveltségi területen érvényesek. A dokumentum megalapozta az EU által javasolt - kulcskompetenciák rendszerét, mely szemlélet időközben általánossá vált mind az oktatáselméleti gondolkodásban, mind a pedagógiai praktikumban. 200 Sajátságos eltérés az EU-kulcskompetrenciáktól, hogy hungarikumként a természettudományos és a matematikai kompetenciát kettéválasztotta – így lett a NAT-ban 9 kulcskompetencia, és a korábban hazánkban is, pl. a felnőttoktatásban „Kulturális kompetencia” megnevezést „Művészeti-esztétikai kompetenciának” fordította, s a hazai művészeti nevelés progresszív hagyományait értékelve – ideértve a neofolklorizmus eredményeit is – a néphagyományt is beleértette. (Trencsényi, 2010/c, 3-18.o.) A felmenő rendszerben alkalmazott tanterv az 5. évfolyamon a 2008/2009-es tanévben lépett érvénybe.

196

A Kerettanterv a közoktatásról szóló 1993. évi LXIXX. törvény értelmében a kerettantervek kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 28/2000. (IX. 21.) OM rendeletnek megfelelően lépett érvénybe 2001. szept. 1-jén. 197 A NAT kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003. (XII. 17.) Korm. rend. 198 A közoktatás tartalmi szabályozásának rendszere Magyarországon. (Palotás, Radó, 2003., 22.o.) 199 A NAT felülvizsgálatát a mindenkori hatályos közoktatási törvény 93. § (1.) cikkelye írja elő. Szakmai szempontú vonatkozásait l. bővebben: (Vágó, Vass, 2006), (Vass, 2008), (Vágó, Simon és Vass, 2011) 200 Vö. az Európai Parlament és a Bizottság 2006. december 18-án kelt javaslatait a kulcskompetenciákról és az élet egészére kiterjedő tanulásról.

63

3.4.1.2. Tartalomelemzés – NAT Az 1995-ös NAT egyik fontos újdonsága az volt, hogy lehetővé tette ún. modernizációs tartalmak beépítését a magyar közoktatásba. Ilyen volt a – korszerű műveltség közös követelményeinek sorában, az iskolai oktatás szinte valamennyi elemét átható és kötelezően megvalósítandó - hon- és népismeret is. 3.4.1.2.1. Kulcskompetenciák A 2003-as NAT kiemelt fejlesztési feladatai az ún. kulcskompetenciákra épülnek. Összekötik a műveltségi területek bevezetőit és fejlesztési feladatait. A 2007. évi NAT szerint az iskolai műveltség tartalmát a társadalmi műveltségről alkotott közfelfogás, a gazdaság, a versenyképesség és a globalizáció kihívásai is alakítják. Az Európai Unió országaiban a kulcskompetenciák fogalmi hálójába rendezték be azokat a tudásokat és képességeket, amelyek birtoklása alkalmassá teheti az unió valamennyi polgárát egyrészt a gyors és hatékony alkalmazkodásra a változásokkal átszőtt, modern világhoz, másrészt aktív szerepvállalásra, e változások irányának és a tartalmának a befolyásolásához. Ezért lett az iskolai műveltség tartalmának irányadó kánonja a kulcskompetenciák meghatározott rendszere. 3.4.1.2.2. A Hon- és népismeret, mint általános és kiemelt fejlesztési feladat „Minden tanuló ismerje meg népünk kulturális örökségének jellemző sajátosságait, nemzeti kultúránk nagy múltú értékeit. Ismerjék a kiemelkedő magyar államférfiak, tudósok, feltalálók, művészek, írók, költők, sportolók tevékenységét, munkásságát. Legyenek jól tájékozottak a haza földrajzában, irodalmában, történelmében, mindennapi életében. Sajátítsák el azokat az ismereteket, gyakorolják azokat az egyéni és közösségi tevékenységeket, amelyek az otthon, a lakóhely, a szülőföld, a haza és népei megismeréséhez, megbecsüléséhez, az ezekkel való azonosuláshoz vezetnek. Ismerjék a városi és a falusi élet hagyományait, jellegzetességeit. A tanulók legyenek nyitottak a hazánkban és szomszédságunkban élő más népek, népcsoportok értékeinek és eredményeinek megismerésére, megbecsülésére. A hon- és népismeret segítse elő harmonikus kapcsolat kialakítását a természeti és társadalmi környezettel. Alapozza meg a nemzettudatot, mélyítse el a nemzeti önismeretet, a hazaszeretetet, ösztönözzön a szűkebb és tágabb környezet történelmi, kulturális és vallási emlékeinek, hagyományainak feltárására, ápolására. Késztessen az ezekért végzett egyéni és közösségi tevékenységre.”201

3.4.1.2.3. Néprajzi tartalmú műveltségi területek A különböző műveltségi területekhez (tantárgyak) köthető általános fejlesztési követelmények és az életkori sajátosságokhoz igazodó részletes követelmények rendszerében kapnak helyet a néprajzi tartalmak. 3.4.1.2.3.1. Hagyomány-ismereti-néprajzi-népismereti tartalmak a NAT műveltségi területein Az Anyanyelv és irodalom általános követelménye között szerepel: „A nyelv állandóságának és változásainak megfigyelése pl. szólásokban, közmondásokban, ill. a szókincsben, a korábbi évszázadokban keletkezett szövegek megfigyelése, népköltészeti alkotások olvasása, népi játékok, dramatizált formák megjelenítése, népköltészet és műköltészet különbségeinek ismerete, nevezetes emlékhelyek ismerete, ideértve pl. a régió, a lakóhely irodalmi vonatkozásait is.”202 Az 1-4. évfolyamon megtalálhatók a népi mondókák, szólások, közmondások, ünnepekhez kötődő népköltések, rigmusok, népmesék, dramatikus népi játékok és jelenetek. Az 5-6. évfolyamon a népmondával, különféle mesetípusokkal, a hazai és európai balladával, mitológiai ismeretekkel, bibliai történetekkel és dramatikus népszokásokkal bővül a tananyag. Az Ember és társadalom műveltségi területen belül Az ember társas lény címszó alatt a különböző közösségek (családi, baráti, iskolai, vallási) ismeretét és szabályait közös tevékenységekben részvétel a hagyományokhoz való igazodás), valamint, a közösségi együttlétek alkalmait (szüret, vásár) határozza meg a szabályzat. A lakóhely ismerete a nevezetességek és a környezet történetének, hagyományainak, kulturális értékeinek, népművészetének megismerését szorgalmazza. Az Országismeret alcím Magyarország lakóinak, nemzetiségeinek, etnikai csoportjainak és a határon túli magyarok megismerését fogalmazza meg követelményként a 4. évfolyam végén. A Mondák, legendák, történetek között megjelennek a magyar nemzet jelképei, a jeles személyiségek, a történetek és a nevezetes események hazánk múltjából. 201 202

130/1995. (X. 26.) Korm. rendelet, NAT 11. 1.o. NAT-1995. 25-53.o.

64

A 6. osztályosok tananyaga bővül a lakóhelyet jellemző foglalkozásainak, és a helyi hírek, dokumentumok elemzésével. A Helyünk Európában és a világban c. tananyag a hazai és külföldi családokat, településeket hasonlíttat össze. A Termelés címszó alatt az emberek hajdani és jelenlegi életmódjának összevetése szerepel, saját tapasztalatok, elbeszélések, képek, leírások alapján. „Figyeljétek meg, mi az, ami megmaradt a múltból, pl. gyűjtögetés, vadászat, halászat, állattartás, földművelés és eszközeinek változása az évezredek folyamán, kézművesség (edények készítése régebben, fazekaskoronggal és napjainkban); az emberiség első nagy építményei: piramisok, Bábel tornya, Nagyfal, az építkezés változása, mai háztípusok.”A Fogyasztás témakör szól a lakás, a ruházkodás, s fűtés-vízellátás és világítás módjairól. A 8. osztályos Társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek tananyaga a család, a háztartás, a helyi társadalom, az alkotmányos rendszer, a foglalkozási, vagyoni, nemzeti, nemzetiségi, etnikai csoportok működésének kérdéseit taglalja. Fejlesztési követelményei; „Készítsen beszámolót egy helyi közösség múltjáról és jelenéről […] egy nemzetiségi vagy etnikai csoport helyzetéről. Rendezzenek vitát a falusi, ill. a városi életmód előnyeiről, hátrányairól. Gyűjtsenek tényeket a határainkon túl élő magyarság életéről.” A műveltségi terület fejlesztési feladatai, a tartalom kulcselemei címszó alatt az alábbiak; Az 1-4. évfolyam kijelölt feladata, hogy; „Legyen alkalmuk a tanulóknak arra, hogy [...] megismerkedjenek néhány helyi hagyománnyal, néhány történettel a lakóhely múltjából, továbbá a környék, a lakóhely természeti értékeivel. Megismerkedjenek néhány magyar, nemzeti és etnikai kisebbségi népszokással, a hagyományos mesterségekkel.” 5-6. évfolyamon: „Legyen alkalmuk a tanulóknak arra, hogy további ismereteket szerezzenek a helyi hagyományokról, a lakóhely múltjáról. [...] Megismerjenek néhány mondát, elsősorban a magyar történelemből. [...] További ismereteket szerezzenek a magyar és nemzetiségi népszokásokról, a hagyományos életmódról. Ismerkedjenek a lakóhelyen élő nemzeti és etnikai kisebbségek életével, kultúrájával, közös múltunkkal. 7-8. évfolyamon: „Ismereteket szerezzenek arról, milyenek voltak az emberek hétköznapjai a különböző korokban és kultúrákban. [...] Ismerkedjenek a lakóhelyen élő nemzeti és etnikai kisebbségek életével, kultúrájával, közös múltunkkal.” 9-12. évfolyam: „Ismereteket szerezzenek a határon túli magyarok történetéről és kultúrájáról. Ismerteket szerezzenek a magyarországi nemzeti és etnikai kisebbségek köztük a romák - történetéről. Ismereteket szerezzenek a magyarországi zsidóság történetéről.”203 Az Emberismeretben a közösség és társadalom, az értékrendek, az erkölcs, a hit és vallás, a szokások, hagyományok, normák fogalma és a népi vallásosság témaköre jelenik meg a 10. évfolyam végéig. A Történelem tananyagában szerepel a múlt az eszközhasználata, élelemtermelése, a mesterségek, hiedelmek és szertartások bemutatása. A Földünk és környezetünk általános követelményei között olvasható; „Értsék meg, hogy a népek természeti és gazdasági körülményei, hagyományai meghatározzák gondolkodásmódjukat, gazdasági helyzetüket, világszemléletüket. […] Alakuljon ki a tanulókban a hazai tájakhoz, a természeti és társadalmi értékekhez való kötődés. Ismerjék meg a természeti tényezőknek a Kárpát-medence népei elhelyezkedésében, hagyományaiban, településeiben, gazdasági életében megnyilvánuló hatásait és földrajzi összefüggéseit.” A 10. évfolyam végéig a magyar nép táji-történeti tagolódása a nemzetiségek megismerése a cél, ill. a földrajzi környezet és a természeti adottságok hatásainak vizsgálata a településekre, gazdálkodásra, építkezésre és az életmódra.204 A Művészetek műveltségi terület - amely az irodalmat, ének-zenét, táncot és drámát, ill. vizuális kultúrát fogja össze – feladata, hogy; „[…] a nemzeti műveltséget és a világörökség részét képező egyetemes műveltséget egyaránt közvetítse.” Az Ének-zene keretében a 4. évfolyam végéig eredeti felvételek segítségével a szülőföld népdalaival, népszokásokkal, 6., ill. 8. osztály végére a magyar népzenével, népdalfeldolgozásokkal és a népi zenekarokkal ismerkedhetnek meg a gyerekek. A 10. évfolyam foglalkozik a hazai és etnikai kisebbségek, az európai kultúrák dalaival és népzenéjével, ill. azok formai szerkezetével, a magyar népzene rétegeivel és műfajaival. A Vizuális kultúra részét képezi minden évfolyamon a népi díszítőművészet jellegzetes tárgyaival való megismerkedés, 6. osztályban pl. a nemezelés technikáját ajánlja a tanterv.205 Az Életvitel és gyakorlati ismeretek, Technika és háztartástan tananyaga is tartalmaz néprajzi ismereteket. 4. évfolyam végén követelmény a helyi kézműves hagyományt követő tárgyak, játékok, ajándékok készítése. A 6. évfolyamban a népművészet hagyományait követő tárgyalakítás és díszítés a természet (szalma, vessző, nád, gyékény, nád és rafia) anyagaiból, ill. a varrás és hímzés alapjainak elsajátítása a feladat. A

203

NAT-2003. 60-63.o. Uo. 83-117.o. 205 Uo. 175-204.o. 204

65

népviseletek, a lakókörnyezet, a falusi és városi családok életmódjának különbségei is stéma. A 8. évfolyam végéig a hagyományos magyar és nemzetiségi ételek elkészítése a feladat.206 Az Informatika műveltségi területhez tartozó Könyvhasználat feladatai között találjuk az iskolai és 207 lakóhelyi könyvtárak látogatását és a helyi viszonylatú dokumentumok megismerését. 3.4.1.2.3.2. Tánc és dráma A Tánc és dráma 4. évfolyamos tananyagában jelentős helyet foglalnak el a népi gyermekjátékok, kiolvasók, mondókák és szerepjátszó játékok, a téli és tavaszi ünnepkörök játékai és lakodalmas játékok. A gyerekek megismerkednek a magyar páros tánc fogásmódjaival és az ünnepi köszöntőszövegekkel is. Az ismeretek 6. végére további énekes-táncos játékokkal (pl. párválasztó, párcserélő, kivonulós-kapuzós), régi stílusú táncokkal (ugrós, karikázós, eszközös) és új stílusú tánccal (szatmári csárdás) bővülnek. Felelevenítik az esztendő jeles napjainak (karácsony, betlehemezés, regölés, vízkereszt, farsang, húsvét és pünkösd) táncoszenés rítusait. A népek, nemzetiségek, etnikumok táncai mellett dramatikus improvizációk is szerepelnek. A 2000-res NAT-ban már Dráma és tánc kevesebb néprajzi-hagyományismeret tartalommal bírt, de ezzel párhuzamosan a hon- és népismeret önálló modullá vált, így kompenzálhatta a hiányokat. Összegzésként a NAT műveltségi területein előforduló hagyományismereti tartalmak horizontális áttekintése során jól látszik, hogy számottevő néprajzi tartalommal és gyakori átfedéssel rendelkezik az Anyanyelv és irodalom, az Ember és társadalom, a Művészetek (Tánc és dráma) ill. a Földünk és környezetünk műveltségi terület. A néphagyomány egyáltalán nem szerepel az Élő idegen nyelv, Matematika és a Testnevelés tananyagában.

Anyanyelv és irodalom

Ember és társadalom

1-4. évfolyam

5-8. évfolyam

- népi mondókák, szólások, közmondások, ünnepi népköltések, rigmusok, népmesék, dramatikus játékok - közösségek ismerete, közös tevékenységek, szüret, vásár, a lakóhely nevezetességei, története, hagyományai, népművészete - Magyarország lakói, nemzetiségei, etnikai csoportjai, a határon túli magyarok - a nemzet jelképei, jeles személyiségek, történetek, események a múltból

népmonda, mesetípusok, balladák, mitológiai ismeretek, bibliai történetek, dramatikus népszokások - a lakóhelyre jell. foglalkozások, helyi hírek, dokumentumok - hazai és külföldi családok, települések - a hajdani és jelenlegi életmód - az emberiség első nagy építményei - a család, a háztartás, a társadalom, az alkotmányos rendszer, a foglalkozási, vagyoni, nemzeti, nemzetiségi, etnikai csoportok - a népek természeti és gazdasági körülményei, gondolkodása, gazdasági helyzete, világszemlélete - a Kárpát-medence népei, települései, gazdasága - a szülőföld népzenéje - népdalfeldolgozások, a népi zenekarok

Földünk és környezetünk

Művészetek Informatika

- a szülőföld népdalai, népi gyermekjátékok, szerepjátékok, az ünnepkör játékai - a népi díszítőművészet - helyi könyvtári dokumentumok

- népművészeti tárgyalakítás a természet anyagaiból, varrás, hímzés, népviseletek, falusi és városi életmód - magyar és nemzetiségi ételek 5. ábra: Hagyományismereti tartalmak a NAT műveltségi területein

Életvitel és gyakorlati ismeretek

206 207

- a helyi kézművesség, tárgyak, játékok, ajándékok készítése

NAT-1995. 221-239.o. Uo. 215-220.o.

66

10. évf. végéig

- erkölcs, hit és vallás, szokások, hagyományok, normák, népi vallásosság - a múlt eszközhasználata, élelemtermelése, a mesterségek, hiedelmek és szertartások

- a magyar nép táji-történeti tagolódása, nemzetiségek, földrajzi környezet és természeti adottságok hatásai gazdálkodásra, építkezésre és az életmódra - a hazai és etnikai kisebbségek, európai kultúrák dalai, népzenéje, ill. azok formai szerkezete, a népzene rétegei és műfajai

3.4.1.2.3.3. Hon- és népismeret – modul A 2000-res NAT a tantárgyak feletti új műveltségi területe – a hon- és népismeret – tananyagát is meghatározta. A komplex jellegű modernizációs terület elemei valamennyi tantárgyban előfordulhattak; 208 A kereszttantervi követelmények az általános iskolai képzés valamennyi területét érinthetik az egyes műveltségi területeken belül. Az iskolai program, ill. a helyi tanterv konkrét lehetőségeket kínál a kereszttantervi követelmények megvalósítására, Előírja a népünk jellemző kulturális örökségének és a nemzeti kultúra értékeinek ismeretét, a tájékozottság megszerzését a haza és a régió irodalmában, ill. a lakóhely kulturális hagyományaiban. Igénye a nemzeti identitás és a nemzettudat formálása, valamint más népek kultúrájának tisztelete is. Célja a szülőföld (városi és falusi jellegzetességek) hagyományainak feltárása és az ápolása is. A kerettanterv az alapfokú nevelés-oktatás kezdeti szakaszában (1-4. osztály) a magyar nyelv és irodalom, ének-zene, rajz és vizuális kultúra, társadalmi ismeretek, tánc és dráma témakörein és tevékenységein keresztül a hon- és népismereti modul alapozó bázisa. A magyar nyelv témája a nyelvtörténet, nyelvrokonság, a táj- és köznyelvek viszonya, a magyar nyelv helye a világnyelvek között, a helyes nyelvhasználat, a nyelv tisztelete és a nemzeti és etnikai kisebbség nyelvének elemi ismerete. Az irodalom foglalkozik a népköltészettel, dramatikus népszokásokkal, irodalmi alkotásokkal, a nemzeti és etnikai kisebbségek irodalmával és szerzőikkel. Jellegzetes témája a nemzet, haza, sors, tájak és a különböző korok városa és faluja is. A 2003-as rendelet a hon- és népismerethez nem rendelt óraszámot és a tananyaga sem különült el, a szabályozása inkább a néprajzi/hagyományismereti209 ismerettartalmak integrált oktatását támogatja. (Palotás, Radó, 2003.) A felmenő rendszerben alkalmazott tanterv (2007) az 5. évfolyamon a 2008/2009-es tanévben lépett érvénybe. 3.4.1.3. A NAT-ból következő lehetséges tantervi modellek A NAT módosításának eredménye a 2000-re elkészült kerettanterv lett. Legfőbb jellemzője, a NAT és a helyi tantervek között korlátozó, egységesítő és szabályozó szerepe. A NAT korrekciójára került sor azáltal, hogy tartalmilag és időarányban is korlátozta a helyi tanterveket. A tanítás keretét tantárgyi struktúrákban határozta meg. A szabályozás meghatározta a közoktatás országosan érvényes általános céljait, a közvetítendő műveltség fő területeit, a közoktatás tartalmi szakaszolását és azok fejlesztési feladatait. A tantárgyak feletti új műveltségi területek tananyagát, amit a korábbi kereszttantervek tartalmaztak – a kerettanterv átalakította kötelező, ún. modultantárgyakká. A modultárgyak különféle módon építhetők be a tanrendbe. Az évi 18 óra felhasználási módját az iskolák a meghatározott törvényi keretek között önállóan határozhatták meg; önálló tantárgyként (autonóm), vagy hozzákapcsolhatták nagyobb óraszámú, hagyományos tantárgyak óráihoz (integráció), a modultárgyak óraszámának összekapcsolásával létrehozhattak egy önálló modultárgyi keretet, vagy kialakíthattak komplex tanítási szakaszokat (témaheteket, epochákat, projektek).210 A kerettanterv tehát csak azt a tartalmat írta elő, amelyet az iskoláknak valamilyen formában tanítaniuk kell.211 A modultárgyak között kapott helyet a néprajzi ismerettartalmakat közvetítő hon- és népismeret is, amely az 5. és 6. évfolyam óratervében (évi 18-18 óra) szerepel. 3.4.1.3.1. A hon- és népismeret modul az első OKM kerettantervben, „A és B” variáns A hon- és népismeret modulból két variáns készült, az általános iskola 5. és 6. osztálya számára. Két változata (A és B) eltérő tartalmú, önálló cél- és feladatrendszű.

208

Uo. 11-14.o. Noha pontosan tudjuk, hogy a hagyományismeret műveltségi univerzumához a 21. sz-ban messze nem csak a paraszti élet leírására szerveződött néprajzi tudáselemek tartoznak, a pedagógusi közfelfogás – olykor a tudatosabb szakmai reflexió a praxisban szinonimaként kezeli a két kifejezést. A magyar iskolának ezt a több mint száz éves, a „nemzeti” oktatáspolitikákban mindig felerősödő (olykor kirekesztő) folklorisztikus, neofolklorisztikus irányultságát, ihletettségét kéri számon a programokon. 210 A Kormány 243/2003. (XII. 17.) Korm. Rendelete a NAT kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról In: Magyar Közlöny, 2003/43/II. szám, 3., 65-66.o. 211 Uo. 209

67

„A” változat Az 5. osztály témakörei (18 óra): a ház, a szoba, a konyha, hétköznapok a paraszti házban és a ház körül, ünnep a paraszti házban, a karácsonyi ünnepkör, a farsang. A 6. osztály témakörei (18 óra): a kamra és a gazdasági épületek, a paraszti munka éves rendje, a munkaalkalmakhoz kapcsolódó szokások, a falu közössége, társadalmi kapcsolatok a falun belül, az emberi élet fordulóihoz kapcsolódó szokások, húsvéti ünnepkör, a pünkösdi ünnepkör és a nyári napforduló. A tematikában nem a szaktudomány rendszerét követik a szerkesztők, hanem a pedagógiai szempontok figyelembevételével a közvetlen környezetet, a tapasztalatból kiinduló ismerkedést a hagyományos paraszti életet veszik alapul. „A hagyományismeret tanításának célja: a hagyományos paraszti kultúra és értékrend megismertetése. A természet közelben élő, a természetet tisztelő, azt felhasználó és nem kihasználó paraszti életmód értékeinek bemutatása. A szűkebb szülőföld hagyományainak alaposabb ismeretén keresztül a hazaszeretet megerősítése, olyan egészséges identitástudat kialakítása, amely pátosz és romantika nélkül tanítja meg nemzeti örökségünket megbecsülni, szeretni és tisztelni. Saját kultúránk megismerése mellett először a közvetlen környezetben majd a tágabb hazában élő más hagyományú kisebbségek, nemzetiségek kultúrájának, tiszteletének megtanítása. Ösztönzés a szülőföld cselekvő felfedezésére, felkészítés a magyar kultúra egyre tágabb és egyre mélyebb megismerésére. A saját szűkebb környezet, szülőföld példáin keresztül általános kép kialakítása a hagyományos paraszti kultúra rendjéről és szokásairól. Nagyobb városok esetében a tágabb régiót, Budapest esetében szabadon választható néprajzi tájakat hozzunk fel példának, ill.olyan vidékeket, amelyekhez a gyerekek érzelmileg kötődnek, akár közös élmény, akár rokoni kapcsolatok révén. Az érdeklődés felkeltése a „hétköznapi történelem” a néprajz, a művelődéstörténet, a népköltészet iránt. A történelem és a néprajz forrásainak (archív fotók, filmek, múzeumi tárgyak, régi dokumentumok, családi történetek, fényképek és iratok, könyvek stb.) bemutatása. A hagyományos családi formák, a természet ismeretéhez alkalmazkodó munkarend, a paraszti erkölcs- és értékrend megismertetésén keresztül olyan biztos háttér nyújtása, amely segít eligazodni a világban, amely megvéd a fogyasztói társadalom szélsőséges megnyilvánulásaitól és az értékválságtól.” 212 A fejlesztési követelmények megfogalmazása mértéktartó, a gondolkodás és a viszonyulások formálása kap hangsúlyt. A módszertani ajánlások „Belépő tevékenységformák” címen jelennek meg. A leírás igazodik az életkori jellemzőkhöz. Sok változatos tevékenységet javasolnak a dokumentum készítői: rajzoljanak, fessenek a gyerekek népművészeti motívumokat, hagyományos tárgyakat, tanuljanak meg kívülről folklóralkotásokat, bővüljön a szókincsűk a megismert tárgyak és folyamatok révén, játsszanak el élethelyzeteket, munkafolyamatokat, hasonlítsanak össze néprajzi csoportokat, ill. a magyar kultúrát távoli népek kultúrájával stb. Ez a módszertani gazdagság reményt keltően megóv a lexikális adathalmazként történő tanítástól. (Baloghné, 2002, 49.o.) „B” változat Az 5. osztály témakörei (18 óra): etnikai csoportok, nemzetiségek, földrajzi, néprajzi tájak egységek, a lakóhely természeti adottságai, gazdasági, társadalmi, hon- és népismereti, néprajzi jellemzői; néprajzi és nyelvjárási tájegységek; a tanév során az alábbi témák közül legalább egyet kötelező feldolgozni: Dunántúl és Kisalföld, Észak-Magyarország, az Alföld, a tájegységeken belül a tematika komplex: történeti, gazdasági, társadalmi, népművészeti és szellemi hagyományokat is tartalmaz. A 6. osztály témakörei (18 óra): kitekintés szomszédaink és a világ népeinek kultúrájára, néprajzi és nyelvjárási tájegységek (szintén két tájegység feldolgozását kívánja a tanév során): Erdély és a Részek, Kalotaszeg, Mezőség, Székelyföld Gyimes, a Kárpátokon túl: Moldva és Kárpátalja. Célok és feladatok: „A tanulók ismerjék meg lakóhelyük, régiójuk, a magyar nyelvterület földrajzi-néprajzinyelvjárási tájegységeinek legjellegzetesebb néphagyományait. A néphagyományok iránti érdeklődés felkeltésével segítse elő olyan tanulói magatartás kialakítását, amelynek lényeges eleme a hagyományőrzés, népi kultúránk, nemzeti értékeink és a nyelvjárások megbecsülése. Fedezze fel a tanuló, hogy nemzedékeken át létrehozott közösségi hagyomány összeköt a múlttal, és segíti a jelenben való eligazodást, hiszen az emberiség évszázadok óta felhalmozódott tapasztalatai a legegyszerűbb és éppen ezért a legfontosabb mindennapi kérdésekre adott gyakorlati válaszok tárháza. A hon és népismeret ösztönözzön a szűkebb és a tágabb szülőföld szellemi és tárgyi hagyományainak, történelmi, vallási emlékeinek felfedezésére, a

212

Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei 2000., Budapest, 355. 1.

68

nyelvjárás megbecsülésére. Késztessen a még emlékezetből felidézhető vagy a még élő néphagyomány gyűjtésére.”213 A „B” modulban megjelenik a néprajzi ismeretkörnek azon specifikuma, hogy a különböző tantárgyakban rejlő néprajzi ismeret funkciót nyer (integrálódik) egy népcsoport kultúrájának sokoldalú bemutatása által. A fejlesztési követelményekben az élményszerűség biztosítása kap kiemelt figyelmet és nagy hangsúlyt helyeznek arra is, hogy a néphagyományokat alakítja a pl. földrajzi környezet, a történeti fejlődés és a gazdasági tényezők. 3.4.1.3.2. A modultárgy tartalmi kérdései A modultárgy „A” változatában a következő kérdéseknek és problémáknak direkt módon vagy indirekt, áttételes formában érvényre kellene jutniuk a tanítás során: Az ember természetes és épített környezete, munkája, gazdálkodása, emberi kapcsolatai, társadalmi érintkezései között fellelhető összefüggések megértetése. A falu társadalma és kultúrája modell lehet az egész társadalom és az egész nemzet kultúrájának megértéséhez, egyben a történelem tantárgy összefüggéseinek könnyebb és gyorsabb átlátásához. Az egyes témakörökből (pl. a ház, a konyha, a paraszti munka éves rendje, az ünnepek stb.) összeálló tananyagnak összességében a falut mint együtt élő közösséget kell bemutatnia. Ez a közösség, bár sokféle kapcsolattal rendelkezett (például kereskedelmi a piacozási körzet által, rokonsági a házasodási körzeten belül, vagy ún. interetnikus kapcsolat két különböző nemzetiségű falu vagy tájegység között) és ezért sokféle hatás érte, alapvetően mégis zárt közösség volt, amelyben a kapott információk a meglévő szokásokkal együtt szerves egésszé, sajátos, csak arra a közösségre jellemző kultúrává, szokásrendszerré szerveződtek. Az új információkat (például a divatokat) a közösség egységesen dolgozta föl és illesztette be szokásai (viselete) közé. Mindez azt is jelentette, hogy az adott szűkebb vagy tágabb, de mindenképpen közös identitástudattal rendelkező közösség anyagi kultúrája, gazdálkodása, társadalma, szellemi kultúrája együtt élt és együtt alakult, és ha bármelyik elemét valamilyen külső vagy belső hatás érte, együtt változott. Fontos annak a megértése is, hogy a kultúra térben és időben is változik, hogy folyamatos kölcsönhatások között, azok által alakul, hogy nincs minőségileg jobb vagy rosszabb állapota. A paraszti kultúra és művészet mindenütt az egyetemes ősi szimbólumokban megjelenő tudás, a helyi kulturális hatások, a közvetlen környezetben élő más nemzetiségű kultúrák, a városi, polgári kultúra hatásának együtteseként jön létre. Ahogy a karácsonyi népszokásokban is egyesülnek a kereszténység előtti elemek, az európai szerzetesrendek által közvetített elemekkel, a szláv hatásokkal és a polgári kultúra hatásaival, ugyanúgy a viseletben vagy a többi népművészeti alkotásban is megtalálhatjuk ezt az összetettséget. A 20. sz. technikai fejlődésével folyamatosan bomlottak föl azok a gazdasági és társadalmi viszonyok, amelyek a néprajztudomány által hagyományosan kutatott paraszti kultúrát fenntartották. A század közepén már csak azokon a területeken volt ez a kultúra fellelhető, amelyek az urbanizációtól elzárva éltek, ill. amelyek számára nemzeti önazonosságuk fenntartása érdekében létkérdés volt archaikusabb kultúrájuk megőrzése. Bár az utóbbi 70-80 évből valóban csak ezekről a zártabb, többnyire határon túli területekről tudunk példákat felhozni, a hon- és népismeret modul tanítása során óvakodjunk attól, hogy az archaikusságot önmagában értéknek tekintsük.214 „A hon- és népismeret modultárgy szerkezeti felépítését úgy alakítottuk ki, hogy önálló tantárgyként két félévben (18-18 óra), és integráltan is tanítható legyen. Úgy épülnek egymásra a témakörök, hogy a naptári évhez kapcsolódó szokások megismerése és megtanulása időben egybeessen ezekkel az ünnepekkel. (Amennyiben nem önállóan, hanem integráltan tanítjuk a modult, akkor is célszerű ezeket az időbeli egybeeséseket megtartani.) Integrált módon, a történelemhez kapcsolódva a témakörök jól illeszthetők részben az őskori kultúrához, részben a honfoglalásról tanultakhoz. Összehasonlítható a halászó-vadászó életmód és a földművelés kezdetei a hagyományos falu életmódjával. A ház, az építkezés technikája és a gazdálkodás módjának kapcsolata bemutatható a nomád népek és a letelepedett földművelők lakóhelyének elemzésével. A 6. évfolyamon a középkori város és a Mátyás-kori táplálkozási kultúra mellett összehasonlítási alap lehet a falu életmódja és táplálkozása, ebben az esetben viszont tekintettel a történelmi korszakokra válasszuk szét a középkori és a 19. sz-i falu példáit. (Itt találhatunk módot arra, hogy az időbeni változásokat bemutassuk, hogyan változik a viselet, a 19. sz-ban teljesednek ki és virágzanak a helyi színes népviseletek és a

213

Uo. Ágh Zsófia: A hon- és népismeret modultantárgy „A” http://www.oki.hu/cikk.php?kod=tantargyak-agh-hon.html (2009. 06. 19.) 214

69

változat

bevezetésének

tapasztalatai

In:

URL:

táplálkozásban megjelennek a kapás növények, de a gazdálkodás módjában, a munka éves rendjében, a hétköznapok és ünnepek szétválásában nincs jelentős változás.) Elképzelhető egy olyan helyi tantervben, amelyben nagyobb hangsúlyt kapnak a művészetek, ill. a kézműves technikák, hogy a hon- és népismeret a rajz- és vizuális kultúrához vagy a technika és életvitelhez kapcsolódik. Ebben az összefüggésben a paraszti életmód gyakorlata kerül előtérbe, a tárgyalkotó népművészet, az építkezés technikái, a fonás, a szövés, a fafaragás, a kerámiaedények készítése és használata, a sütés-főzés stb. lehet a kiindulópont az elméleti összefüggésekkel kiegészítve. Önállóan a modult az 5. évfolyamon az első, a 6. évfolyamon a második félévben, de leginkább egy tanévben, a 6. évfolyamon a legcélszerűbb tanítani, figyelve a más tantárgyakban fellelhető kapcsolódási pontokra. A paraszti kultúra és értékrend megismerése jól előkészíti a 7. osztályos ember- és társadalomismeretet és az etikát is.”215 Összehasonlítva a hon- és népismeret két modul-változatát több szempontból azonosak: nevezetesen a fogalmak és összefüggések hangsúlyozásában, a környezet és a kultúra kapcsolatának kiemelésében, a hagyományok sokszínű felsorakoztatásában. Mindkét változat felhívja a figyelmet a néphagyományok időbeli és térbeli változásaira, a konkrét és általános célkitűzések között központi szerepet kap a megszerzett tudásnak a jelen körülményekkel történő megfeleltetése, a napjainkig érvényes hatásaik és a felhasználható tapasztalatok értékelése. Mindkét variánsban lényeges szempont az ismeretek élményszerű megszerzése, a gyűjtőmunka és a csoportos munkaformák alkalmazása. A tanultak földrajzi-gazdaságitársadalmi összefüggéseinek felismertetése is egyaránt jellemző a variációkra. Azonban a hagyományos paraszti kultúrához más-más módon közelítenek. Az „A” változat az összefüggések és a közösség irányából, a „B” változat pedig a földrajzi adottságok gazdasági jellemzők felől. Az „A” változat központjában a hagyományismeret áll, példái többsége a 19. sz. végén és a 20. sz. első felében élt gazdálkodó parasztcsalád életéből valók. A kisebb településeken élő tanulóknak helyi ismeretek bevonásával, a saját szűkebb környezet, szülőföld példáin keresztül ajánlja az általános kép kialakítását a tradicionális paraszti kultúra rendjéről és szokásairól. Nagyobb városban lakók esetében a tágabb régiót, a budapestiek számára szabadon választható néprajzi tájakat javasol példának, vagy olyan vidékeket, amelyekhez a gyerekek érzelmileg kötődnek, akár közös élmény, akár rokoni kapcsolatok révén.216 A tantervi modul „B” változata néprajzi tájak, népcsoportok bemutatásán keresztül ismerteti meg a tanulókkal lakóhelyük, régiójuk, a magyar nyelvterület födrajzi-néprajzi-nyelvjárási tájegységeinek legjellegzetesebb néphagyományait. A tradíciók iránti érdeklődés felkeltésével elősegíti a népi kultúra és nemzeti értékeink tiszteletét, a tudatosan hagyományaikat őrző térségek megbecsülését.217 A belépő tevékenységformák között az „A” változat a magyar nyelv és irodalom tananyag koncentrációt emeli ki, hangsúlyozva a változások vizsgálatára; A tanulók szókincse és fogalomismerete bővül egyrészt a paraszti háztartás és gazdálkodás tárgyainak megismerésével, illetőleg a népköltészeti szövegek, a szokások és a dramatikus játékok megtanulása révén. Az irodalmi olvasmányélmények beépülnek az egyes témakörök példái közé, ha használják a diákok a könyvtárat, megismerik a legfontosabb néprajzi, népköltési gyűjteményeket, a magyar szólások és közmondások gyűjteményét. „Beszélgessünk közösen, vagy írjanak fogalmazást arról a tanulók, hogy mi változott meg a paraszti világból végérvényesen.” A továbbhaladás feltételeként az „A” változat az időbeli és térbeli változások rögzítését és a múzeumlátogatás jelentőségét hangsúlyozza; a paraszti kultúra térbeli és időbeli változásának néhány példával való indoklása a városi kultúrától való eltéréseinek- és annak felismerése, hogy a társadalmi változások a történelem részét képezik. A múzeumok látogatása, az ott látott tárgyak, enteriőrök alapján az életmód elemeinek azonosítása.218 A „B” variáns változat a földrajzi koncentrációja arra a tájegységre összpontosít, amelynek a részletes ismertetését a továbbhaladás feltételeként is megszabja, kiemelve a helytörténeti vonatkozásokat is; A tanulók megmutatják a magyar nyelvterület legfontosabb földrajzi és néprajz tájegységeit a térképen, áttekintik az ott élő etnikai csoportokat és nemzetiségeket. A tanulók megismerkednek a lakóhely természeti adottságaival, a hagyományos gazdaság tevékenységeivel, néprajzi jellemzőivel, és történetének nevezetes eseményeivel. A tanulók az 5. évfolyam végére részletesen megismernek egy régiót, vagy tájegységet, összegyűjtik és leírják annak helytörténeti, nyelvjárási, néprajzi sajátosságait. A 6. évfolyam végére megismernek egy szabadon választott néprajzi-nyelvjárási tájegységet, értelmezik a nevét, elhelyezik a térképen, felsorolják 215

Uo. Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei 2000., 355-357.o. 217 Uo. 362-363.o. 218 Kerettanterv 2000., 361.o. 216

70

néhány nevezetes települését, tájékozódnak a lakóhelyükhöz köthető, kötődő neves személyiségek tevékenységéről.219 A „B” variáns változat beállítottsága a továbbhaladás feltételeiben is tetten érhető, a választott tájegység nyelvhasználatának behatóbb ismeretét írja elő, de kiemeli a koncentráció fontosságát is; a tanuló tudja megfogalmazni a tapasztalatait, megfigyeléseit, ismerje a vidék nyelvének és kultúrájának néhány jellegzetes kifejezését. Az ismereteit tudja más tárgyakban tanultakhoz, a történelemhez, irodalomhoz, a vizuális kultúrához, és az ének-zenéhez kapcsolni.220 Összességében a két modul eklatáns különbségét a témakörök és tartalmaik mutatják. Az „A” modul átfogóbb képet nyújt a hagyományos paraszti kultúra összességéről, a „B” modul inkább a helyi viszonyok, néprajzi, nyelvjárási tájegységek mélyebb, alaposabb megismertetését nyomatékosítja. Az „A” modulhoz képest a „B” modulban a hagyományok megismertetésére irányuló tevékenységi formái inkább mentálisak. Kevesebb a manualitás és a játékosság benne, mint az „A” változatban.

3.4.2. Tantervi változatok a néphagyomány tanítására A NAT műveltségi területeit és tantervi moduljait, valamint az oktatás-nevelés közös követelményeit szem előtt tartva számos elgondolás született a gyakorlati megvalósításról. A programtervezetek, a tananyag helyi sajátosságokhoz- és az adott korosztályokhoz igazításával kívánták megvalósítani a NAT implementációját. A következő fejezetben az egyes programok bemutatása során adott szerzők a hon- és népismeret tanítását segítő tankönyvére221 is kitérek. 3.4.2.1. Tantervelméleti modellek A továbbiakban néhány tantervelméleti elgondolás bemutatására kerül sor. Ágh Zsófia elméleti és módszertani szempontból a hon- és népismeret modultárgy szerkezeti felépítését úgy alakította ki, hogy az önálló tantárgyként két félévben (18-18 óra), és integráltan is alkalmas legyen a tanításra. A témakörökre általánosan jellemző, hogy az ünnepekhez kapcsolódva a naptári év szokásait dolgozzák fel, amely mindkét modell tantárgyi feldolgozásra alkalmas. Útmutatójában a néphagyományt elsősorban a történelem, a magyar nyelv és irodalom, a földrajz és biológia ill. az alsós tantárgyak közé integrálja, és nem szól a népzene és néptánc lehetőségéről, amelyekről kidolgozott programok vannak. (Ágh, 1993) A modult leginkább a történelemhez kapcsolja a szerző. A témakörök jól illeszthetők részben az őskori kultúrához, ill. a honfoglalásról tanultakhoz. Összehasonlítható a halászó-vadászó életmód és a földművelés kezdetei a hagyományos falu életmódjával. A ház, az építkezés technikája és a gazdálkodás módjának kapcsolata bemutatható a nomád népek és a letelepedett földművelők lakóhelyének elemzésével. A 6. évfolyamon a középkori város és a Mátyás-kori táplálkozási kultúra mellett összehasonlítási alap lehet a falu életmódja és táplálkozása, ebben az esetben viszont tekintettel a történelmi korszakokra válasszuk szét a középkori és a 19. sz-i falu példáit. (Itt találhatunk módot arra, hogy az időbeni változásokat bemutassuk, hogyan változik a viselet, a 19. sz-ban teljesednek ki és virágzanak a helyi színes népviseletek és a táplálkozásban megjelennek a kapás növények, de a gazdálkodás módjában, a munka éves rendjében, a hétköznapok és ünnepek szétválásában nincs jelentős változás.)222 Ha a helyi tantervben nagyobb hangsúlyt kapnak a művészetek, ill. a kézműves technikák, akkor a néphagyomány-népismeretet a rajz- és vizuális kultúra vagy a technika és életvitel tárgyhoz kapcsolódhat. Ebben az összefüggésben a paraszti életmód gyakorlati részére, a tárgyalkotó népművészetre, az építkezés technikára, a fonás, a szövés, a fafaragás, a kerámiaedények készítésére a sütés-főzésre helyeződik a hangsúly természetesen az elméleti ismeretekkel párhuzamosan.

219

Uo. 272-283.o. Kerettanterv 2000., 367.o. 221 A rendszerváltás idején számos és különböző (pl. pedagógiai-szakmai, piaci, stb.) logikát követő tankönyvkiadási koncepció fogalmazódott meg (Nagy, 1994) Az oktatási kormányzat a liberalizált tankönyvpiac és az állami tankönyv engedélyezés kombinációján alapuló konstrukciója alapján bárki adhatott ki és forgalmazhatott tankönyvet, ha az megfelelt az érvényben levő tantervnek, a tanulók életkori sajátosságainak, ill. a minisztérium is jóváhagyta. (Szebenyi, 2012) 222 Ágh Zsófia: A hon- és népismeret modultantárgy „A” változat bevezetésének tapasztalatai, In: URL: http://www.ofi.hu/tudastar/tantargyak-helyzete/agh-zsofia-hon (2012. 02.02.) 220

71

Ágh Zsófia másik koncepciójában a hon- és népismeret önálló tantárgyként tanítását mutatja be. A tananyag felépítését három korosztályi csoporthoz kapcsolta. A 6-12 éves korig terjedő időszakot a néprajzi ismeretek tanításában az alapozó szakaszának tekinti, amelyben indirekt módon szerepelnek a néprajzi ismeretek, mint népi gyermekjátékok, a szokásokat felelevenítő dramatikus játékok, a népdalok és a gyermektáncok. A kézművesség területén az egyszerűbb technikák elsajátítását javasolja. A 10-11 éves korosztály már alkalmas a komolyabb elvonatkoztatást igénylő, elemző feladatok megoldására, a korábban elsajátított ismeretek összegzésére és rendszerezésére; „Az emberi élet legszűkebben vett színterének, a védelmet biztosító lakóhely megteremtésének módja, formái, fejlődéstörténete a legkönnyebben áttekinthető, a legegyszerűbben megérthető folyamat, az a biztos pont, amely az őskortól máig mindenhol a világon megtalálható, és saját életünk színterével is összehasonlítható.” (Ágh, 1993, 61.o.) A település, az építkezés, a lakáskultúra tanításával párhuzamosan felmerülő téma a ház körüli munka, az állattartás, a család, a rokonsági rendszer felépülése, a munkamegosztás, és megjelenik az egyházi év, mint fogalom, annak a naptári évhez és a gazdasági évhez való kapcsolódása, ill. a legjellemzőbb egyházi ünnepkörök is. A felső tagozatos tematikában a néprajz - a humán tantárgyak kiegészítőjeként - foglalkozik a társadalomnéprajzzal, a vallás és az egyház szerepével, az emberi élet sorsfordulóival, vizsgálja a közösségi-, valamint a gazdasági és a társadalmi élet összefüggéseit. A hangsúly az anyaggyűjtési módok elsajátításán, a segédanyagok felhasználásán van, ill. előtérbe kerül a múzeum- és a könyvtárlátogatás is. A manuális tevékenységek fokozatosan háttérbe szorulnak, de a kézműves tevékenységek iránt érdeklődő gyerekek szakköri foglalkozásokon, vagy táborokban fejleszthetik tovább képességeiket. A 16-18 éves korosztály tantervében – amennyiben a 12 évfolyamon a néphagyomány-ismeret tanítása folyamatos összefoglalásra, rendszerezésre kerül sor. A tanterv a kultúrantropológiai szemléletet közvetíti, célja, hogy térben és időben egyaránt áttekintse a magyar paraszttársadalom történetét, összehasonlítsa a városi polgárságot, a szomszéd népek, és a távolabbi kultúrák hagyományaival. A néprajz mellett a régészet, a művelődéstörténet és a szociológia is szerepel, ill. a muzeológiai kutatások, az elemző tanulmány és az esszéírás is nagy hangsúlyt kap. (Ágh, 1993, 59-62.o.) Tarján Gábor számos könyvének alaptémája a néprajz taníthatóságának elmélete és gyakorlata. Alapgondolata az, hogy a tananyag kiválasztásában és felépítésében nem a szaktudományi rendszerezést, hanem a különböző korosztályok életkori sajátosságait kell figyelembe venni a néprajzi tananyag tervezésekor; „A népi műveltségkincs megismertetésének módját az egyes korosztályoknál a fejlettségi szintnek megfelelően kell kialakítani. Elképzelhető, hogy az oktatás folyamatában egyes témakörök többször előkerülnek, más és más rendszerbe ágyazódva. A munkát tanácsos óvodás korban elkezdeni. A gyermekek lélektanilag ekkor még közel állnak egyfajta ősi ösztönvilághoz, amely a folklór régi rétegére emlékeztet, de elég érettek már ahhoz, hogy közösségi munka(játék) keretében számos ismeretet magukba szívjanak, későbbi tevékenységeiket megalapozzák, és érzelmileg közel kerüljenek elődeik világához.” (Tarján, 1995, 219.o.) Az óvodás korosztálynál két dolgot emel ki; az egyik az természetes alapanyagoké, melyeknek az érzékelő - látó, tapintó, ízlelő tapasztalatok megszerzésében döntő szerepűek. A másik az utánzás jelentősége, amely az emberek és állatok szokásainak, mozdulatainak másolásában, a mesék, játékok megjelenítésében, bábozásában nyilvánulhat meg. A kisiskolásoknál, az idő dimenziója kerül a központba; „Megfigyelik a napok, az évszakok, a természet periódusos változásait, és eszerint igyekeznek elrendezni a világot. Az ismeretanyagot legcélszerűbb erre a fonalra felfűzni. Az esztendő néprajza: a hétköznapok és ünnepek váltakozása, a természettel összhangban alakuló munkafolyamatok és szabadidős tevékenységek bőven kínálnak tanulmányozni és kipróbálni, eljátszani való feladatot. A néprajzi ismereteken keresztül az iskolaév menetét a természet rendjéhez lehetne közelíteni. A 10-14 éles korcsoportban az önálló személyiség fejlődése válik meghatározóvá. Ebben az életkorban a gyermek többet foglalkozik saját magával, fizikai megjelenésével, ruházatával, környezetével, s előtérbe kerül a tér dimenziója. Az időszakra jellemző korosztályi csoportok, a „bandák” saját zugot, önálló hajlékot keresnek maguknak - igyekeznek szuverén teret kihasítani a világból -, ahol megvalósíthatják saját elképzelésük szerinti mikrokozmoszukat. Ehhez a feladathoz számtalan hasznos elemmel szolgálhat a népi tapasztalat, a kunyhóépítéstől a bocskorkészítésen át a gyöngyfűzésig. (Tarján, 1995, 220.o.) Tarján Gábor a középiskolásokról úgy vélekedik, hogy az ő szemléletük, világról alkotott képük már az általános iskolai korosztályéhoz képest kevésbé egységes és átfogó. Náluk a hangsúly a részletekre, a specializálódásra, a választott érdeklődési kör behatóbb megismerésére tevődik át. A népi kultúrával adott

72

mesterségben, vagy művészeti ágban való elmélyülés ad lehetőséget, ill. a távoli vidékek és más kultúrák megismerésének is ekkor jöhet el az ideje. Fölnevelő hagyomány c. könyve a Művelődési és Közoktatási Minisztérium támogatásával készült a Pedagógus szakma megújítása program keretében 1995-ben. A szerző könyvét kézikönyvnek ajánlja a néprajzot „valamilyen formában oktató tanároknak”, magyartanároknak és olvasmányként diákoknak. „A néprajz nem iskolai tantárgy. Az elmúlt időszakok oktatáspolitikája nem tartotta fontosnak azt, hogy a magyar népi kultúra értékei erősítsék a népi műveltséghez kötődő identitástudatot.” (Tarján, 1995, 6.o.) A könyv tudományos hitelességű összefoglaló mű, amely olvasmányosan ismerteti meg olvasóját a magyar néprajz és a népismeret legfőbb tudnivalóival, a szellemi és tárgyi néprajz jelentős területeivel. Tisztázza a népi kultúra fogalmát, ír a magyar népi kultúra történetéről és a néprajzi csoportokról is. Az anyagi műveltség körében szól a táplálkozás, a viselet, a lakóhely és a tárgykészítés hagyományairól. A szellemi műveltségkörben jellemzi a világképet és hiedelemvilágot, a szokásokat és ünnepeket, részletezi a népköltészet műfajait. Történeti áttekintésében a népművészet felfedezéséről és annak a különféle művészeti ágakba való integrálásáról olvashatunk. Kiemelendő A népi kultúra az oktatásban c. fejezete, melyben először az oktatástörténet nagyjaira (Győrffy, Karácsony, Kodály, Balassa) emlékezik. Tennivalók, lehetőségek ma és holnap c. fejezetében részletezi a néprajz taníthatóságának fent említett elméleti és gyakorlati lehetőségeit. A kötet végén a szerző felhívja a figyelmet az 1980-as években bevezetett néphagyomány-ismereti tárgyak oktatását segítendő Mindennapi hagyomány c. munkájára, (Tarján, 1983) amely megjelent Erdélyben és Magyarországon is. A Mindennapi hagyomány c. tankönyv, amely 12-18 éveseknek készült, a Néprajzi ismeretek mai használatra alcímet viseli. Tartalma A népi kultúrák jelene és jövője fejezettel kezdődik, amely a hagyományőrző közösségekkel és a népi kultúra üzeneteivel vezeti be a további részeket; „A sokoldalú műveltség ma is célja a társadalomnak, ennek ellenére mindinkább a specializálódás, a munkafolyamatoknak kis részfeladatokra bontása felé haladunk. A valóban harmonikus személyiségnek - fejlődése folyamán – meg kell ismernie környezetét, az anyagok tulajdonságait, a természet jelenségeit és a felismert törvényszerűségek alkalmazásával a világot újra fel kell tudnia építeni. Ehhez a legjobb példát, a legtöbb gyakorlati lehetőséget a népi kultúra kínálja.” (Tarján, 1983, 8.o.) Az Élet a nap alatt fejezet a természetismeretről, ősi világmagyarázatokról, az égitestekről és az időjárásról, időmérésről tanít. A hónapokat soroló Kalendárium részt követően a táplálkozással, az öltözködéssel és a ház és környezetével, végül a különféle kézműves technikákkal ismertet meg. Mindegyik fejezetet összefoglalás, az új fogalmak összegzése, lexikonban keresendők jegyzéke és irodalomjegyzék (könyvestéka) zárja le. E kiadvány a Mindennapi kultúránk hagyományai címmel újra, bővített változatban jelent meg 2009-ben. A könyv az egykor volt mindennapi dolgokat mutatja be. A tartalmas bibliográfiával ellátott kiadvány olvasmányos témáit a Kárpát-medence minden tájáról meríti. Arra való a könyv – írja a szerző, hogy újra visszahelyezzük magunkat a teremtett világba, a minket illető helyre; „Vajon mi lesz a sorsa a kis népeknek, a kis kultúráknak, a különböző nyelveken megszólaló hagyományos folklórnak? […] Az ezredfordulóval új korszakba léptünk, ahol új válaszokat kell adni a felmerült problémákra. Vagy folytatjuk-e az ipari-technikai civilizáció mindenhatóságára épülő fejlődésmodellt; vagy figyelembe vesszük a korábbi korszakok hagyományos tapasztalatait?” (Tarján, 2009, 6.o.) A könyvben szereplő főbb témák az egészség, a táplálék, az öltözet, a hajlék , a mesterségek, a természetismeret, a hitvilág és a kalendárium. A Nemzeti Tankönyvkiadó 2005-ben adta ki a Folklór Népművészet Népies művészet (Kalauz a magyar népművészethez) c. könyvét, (Tarján, 2005) amelyet felsőoktatási tankönyvnek jelöl. Paládi-Kovács Attila a néphagyomány-néprajz oktatásról szóló véleményének alapja az, hogy a fél évszázad alatt átalakult falu és Magyarország tradicionális kultúrájához a korábbitól (kutatás, gyűjtés és értékmentés) eltérően kell hozzáállni. Az évezred végi diákság nagyszülei sem tudják már átadni elődeik hagyományait, eredeti népi műveltségüket, ezért a népdalok, balladák, táncok, szokások, kézműves mesterségek továbbörökítése az oktatási és közművelődési intézményekre hárul.223 A néprajzi oktatást iskolatípusonként, szintenként és szakirányonként differenciálná. A tanítás alapvető feltételeként az óvodában és iskolában tanító pedagógusok tudását említi, melyhez hozzájárul az óvó- és a tanítóképző főiskolák szerepe, ahol felelősség a népi kultúra gyakorlati célú, irányultságú megtanítása. A tanítás kezdő szakaszában az anyanyelv tanítását a szövegfolklórral, ill. a nemzeti műveltséghez kapcsolódó zene- és táncfolklór elemeivel kötné össze.

223

Az előadás a Hon- és népismeret, néphagyomány az oktató-, nevelőmunkában c. konferencián hangzott el, BTF., 1988.

73

Általános és középiskolai szinten a magyar ill. a hazai nemzetiségi kultúra és hagyományok megismerése az elsődleges feladat, de a közvetlen szomszéd népek, Európa és a világ népeinek bemutató leíró jellegű néprajzi ismereteire, és általános antropológiai ismeretekre is szükség van. Paládi-Kovács Attila ennek megvalósításátaz általános iskola felső tagozatán egy olyan hon- és népismeret tantárgyban látja, amely bemutatja a világ népeit, emberfajtáit, a jellegzetes nagy vallásokat és a különféle nyelvcsaládokat. Az 1950-es évek gyakorlatát, az akkori Föld és néprajz tantárgyat gondolja példaként, egy hasonló összevont tantárgy tanítása elképzelhető lenne. Középiskolai szinten (itt jelzi a legnagyobb hiányokat) – legalább két éven át néprajz fakultatív, de önálló óraszámú tanításával: a saját népünk kultúrájának ismeretét, tiszteletét és megbecsülését, a világ népeinek, nyelveinek és sokszínű kultúrájának megismerését, a különbözőségek elfogadását és tiszteletben tartását jelöli meg legfőbb feladatként. A néprajz iskolai oktatásához szorosan kapcsolná a szentendrei Szabadtéri Néprajzi Múzeum és a Néprajzi Múzeum, ill. a vidéki múzeumok néprajzi gyűjteményeinek lehetőségeit is. Paládi-Kovács Attila koncepciójához nem készült tankönyv. Olsvai Imre elsősorban a népzene és a népdal tanításával foglalkozott, de a tananyag-válogatás módjáról készített elméletében a néprajzi tartalmakra általánosságban is érvényességű az elképzelése. (Olsvai, 1998, 164-167.o.) A tanítási program meghatározásához három irányelvet vázolt fel, amely az életkori jellemzők ismerete, a tanítványok származása, környezete, adottságaik ill. az hogy milyen műveltségtípust testesítenek meg és a harmadik szempont a földrajzi, vagy néprajzi területi hovatartozás. Alapszabály a helyi hagyományok felőli kiindulás (függőleges, vagy időbeli tagolás), amely meghatározza a tanítás kiinduló pontját és szerkezetét; „[…] lépésről lépésre kell, szinte észrevétlenül tágítani a tanítást helyi hagyománytól a teljes nemzeti, sőt egy kicsit a nemzeten túli (szomszéd-, rokonnépi és távolabbi– európai) népzenékig. Jó példát ad erre a Kodály 1943-ban kiadott Iskolai énekgyűjtemény c. összeállítása, melyben ezek az elvek fokozatosan bontakoznak ki.” (Olsvai, 1998, 164-167.o.) A földrajzi tagolás is megszabja a tananyag válogatását. Olsvai Imre négy településcsoportot különböztet meg, ezek a fővárosiak, az öt nagyváros (Debrecen, Győr, Miskolc, Szeged, Pécs és határon túli központok pl. Eszék, Lendva, Kolozsvár), megyeszék ill. néprajzi csoportok székhelye és a mezővárosok, falvak, kistelepülések ezres nagyságban számlálható helyszínei. Budapest esetében nem beszélhetünk helyi hagyományokról, ezért ott a teljes nemzeti népkultúra ún. „tájdemokratikus” ápolása a feladat. A tanítás anyagát a korosztályi sajátosságokat figyelembe véve a pedagógiai elvek alapján határozza meg, a megismerésétől haladva a bonyolultabb hagyományokig. Pl. 6-7 évesnek a könnyedebb, egyszerűbb, táncokat, népdalt, a 16 évesnek a mezőségi, moldvai összetettebb dallamokat, lépéseket tanítjuk. A nagyvárosok esetében a saját országrész néphagyományainak megismerése és az életkor hoz való elsajátítása a cél. A megyeszékhelyek estében Olsvai arra figyelmeztet, hogy nem szabad összekeverni a bennszülött (törzsökös lakosság) hagyományait az odatelepültekével. Előbb a törzslakosság hagyományiból kell kiindulni, majd ezután ismertetni a többi etnikai közösség jellemzőit. A megyeszékhelyek vállalhatják a testvértelepülések kultúrájának tanítását is, amelyre példa Jászberény esete, akik a csángó kulturális néphagyományainak hirdetői. A kistelepüléseken eleve a helyi hagyományokból kell kiindulni, majd a hasonló kultúrájú szomszéd tájak megismerése után lépésenként ismerjék meg a teljes nyelvterületet. (Olsvai, 1998, 166.o.) Olsvai Imre a népdal és néptánc tanítási szisztémája felhívja a figyelmet arra, hogy a tanítás színteréül szolgáló település etnikai összetétele, a táji környezet, a szülők és nagyszülők hagyományőrző szokásai egyaránt meghatározzák a néphagyomány-népismeret tananyag válogatásának szempontjait. 3.4.2.2. Részletesen kidolgozott integrált tantervek A NAT műveltségi területeiben megjelenő integratív törekvésére – amely egységesíteni kívánta a logikailag és céljaiban is rokon tantárgyi tematikákat – teoretikus és kísérleti elgondolások szerint egységben gondolkodó programok születtek. A továbbiakban néhány olyan részletesen kidolgozott integrált tanterv bemutatására kerül sor, melyekben a néprajzi-hagyományőrző ismeretek oktatása különböző elméleti és gyakorlati tantárgyak keretében összevonva történhet.

74

Kalendárium művészeti tanterv (Trencsényi, 2000/a, 48-110.o.) A 12 évfolyamos komprehenzív iskola224 (KOMP)225 művészeti tantárgyában helyet kapott a zenei, a vizuális, a tárgy- és mozgáskultúra, az irodalom, a testnevelés, a gyakorlati-technikai fejlesztés és az Ember és társadalom műveltségi terület ismeretanyaga és követelményrendszere is. A komplex művészeti (minta) tanterv különbözik a hagyományos tantervi formáktól. Míg azok funkciója a szabályozás és végrehajtásuk kötelező, addig ez az oktatási program elsődlegesen a pedagógus tervező munkáját, napi oktató tevékenységét és a pedagógiai értékelését segíti. Alapelve; „[…] az esztendő rendjét követő népszokásokban az életkori sajátosságoknak különösen megfelelő komplex-organikus egységben jeleníthető meg érzelem és intellektus, szellemi alkotás és tárgyi cselekvés, játék és szöveg, a ritmus, a dallam, a mozgás, a tárgyak és eszközök. Az organikus egység igen alkalmas arra, hogy a követelmények által jól motiváltan, a fejlődő gyerekek sokféleségét elfogadóan, a képességek fejlődésének koegzisztenciáját kifejezően érvényesüljenek. A tárgy az egyén szempontjából is oly fontos identitások tartalmas vállalására szocializál.” (Trencsényi, 2000/b, 51.o.) A Kalendárium tanterv céljai; „Az iskolázás kezdő szakaszában – támaszkodva az óvodai nevelés eredményeire – intenzív komplex élmények biztosításával megalapozni a gyermek és művészet kapcsolatát. A népművészet formanyelvébe foglalt, biztos művészeti anyanyelvi nevelés – beleértve a zenei, a vizuális, a tárgyi, ill. a mozgáskulturális anyanyelv fejlesztését. Sokoldalú képességfejlesztés – beleértve az érzékszervi, mozgáskoordinációs, továbbá más pszichikus, fiziológiai képességek egyéni sajátosságokhoz igazodó fejlesztését. Egyén és közösség, család és közösség, etnikum és nemzet köreivel összefüggő identitások fejlesztése, a kulturális örökség elemeihez szocializáló ún. belenevelődés biztosítása. A kisiskoláskor játékmozgás-, ritmus- és társas együttlét-, valamint alkotásigényének kielégítése.”226 A tanterv a tananyagot 1-3. évfolyamon egy-egy projectnapra bontható 10 tematikus egységre (Kalendárium napra) bontja le. Ezek: Szent Mihály hava (Mihály napi búcsú, aratástól a kenyérig, pásztorélet), Mindszent hava (szüret, szüreti bál, gyümölcsszedés, aszalás), Szent András hava (koszorú mindenszentek napjára, Márton nap, Tollfosztó), Karácsony hava (Advent, Luca napja, Betlehem, regölés), Boldogasszony hava (Újév, Vízkereszt), Karácsony hava (Regölés, Este a fonóban), Böjtelő hava (Farsang, Balázsolás), Böjtmás hava (tavaszváró napok, komázó hét, vízbevető hétfő, Kiszejárás), Szent György hava (Húsvét, az állatok kihajtása), Pünkösd hava (Májusfa, zöldágjárás, Pünkösd), Szent Iván hava (határjárás). A 4. évfolyamon a kerettanterv a tanítók és tanulócsoport szándéka szerint megismétlik, tágítják a helyi kultúra, néprajzi ismereteit, vagy más kiválasztott népek szokásairól szereznek élményeket. A KOMP 4-6. évfolyamosok számára elkészítette a Kalendárium keretei között elhelyezkedő A művészetek építőkockái c. komplex programját. A tantárgyi blokkok (célszerű két, vagy három óra egyben, vagy projecthét keretében) a népköltészetet, a néphagyományt, a népi játékot és a tárgykultúrát tárgyalják. Néhány szemléletes téma: Életfa: Ismerje az égig érő fa motívumát tartalmazó népmeséket, Motívum: A népművészeti tárgyak néhány alapvető díszítőmotívuma (virág, madár, bárány, kereszt), Sorozat: Énekes-táncos játékok (kiolvasók, fogyógyarapodó-kapuzó játékok, kiszámolók, kiolvasók), Szomorú, mulatságos: Népdalok, népszokások dalai, Ritmus: Gyöngyfűzés, gatyamadzagszövés szádfával (4. osztály). Szép, rút téma: Legénycsúfolók, leánycsúfolók, Fokozás: Építmények a vityillótól a felhőkarcolóig, tanyától a metropoliszig, Szimmetria, aszimmetria: Parasztházak homlokzata (5. évfolyam). A 6. évfolyam témái között: Szerves, szervetlen: Ismerkedés az organikus építészet legszebb darabjaival (Makovecz Imre, Csete György), Szín, hangszín: színes szőttes: népdalok, népdalfeldolgozások, a szülőföld zenéje.

224

Korábban Iskolatársulás 12 néven szerepelt. A komprehenzív iskola törekszik arra, hogy az osztályok szintjén mindenképpen vegyes, heterogén csoportokat alakítson ki. Rendszerében minden mozzanat, pedagógiai elem a gyerekek sokoldalú fejlődését szolgálja. Mindenkit a lehető legmagasabbra akar eljuttatni, ahol nincsenek „ki- és „beszelektált” gyerekek. Az iskola van a gyerekekért és nem fordítva – ahogy a magyar iskolarendszerben a legtöbben fordítva gondolják. In: Nahalka István (é. n.): Az integrált nevelés pedagógiai alapjai. http://www.okm.gov.hu/eszmecsere/Nahalka.html (2012. 01. 17.) 226 „[…] az esztendő rendjét követő népszokásokban az életkori sajátosságoknak különösen megfelelő komplex-organikus egységben jeleníthető meg érzelem és intellektus, szellemi alkotás és tárgyi cselekvés, játék és szöveg, a ritmus, a dallam, a mozgás, a tárgyak, eszközök. Az organikus egység igen alkalmas arra, hogy a követelmények által jól motiváltan, a fejlődő gyerekek sokféleségét elfogadóan, a képességek fejlődésének koegzisztenciáját kifejezően érvényesüljenek. A tárgy az egyén szempontjából is oly fontos identitások tartalmas vállalására szocializál.” (Trencsényi, 2000/b, 51.o.) 225

75

A program kialakításában, kísérletszerű kipróbálásában mintegy évtizedes fejlesztési folyamatban számos intézmény pedagógusa és diákja vett részt.227 A KOMP-tantervcsalád 3. blokkja, annak tantervi folytatása a Művészeti ismeretek és technikák tanterv a 7-10. évfolyamok számára. A program a NAT alapelvei szerint építkezik, epochális, vagy tömbösített szervezésben ajánlja a művészetek tanítását. Az ének-zene, rajz, mozgás-, verbális- és képzőművészet, ill. a film ismereteinek szerves része a néphagyomány és a népművészet. A Kalendárium program, amely sajátosan a szóbeli áthagyományozódásra épül, nem igényel tankönyvet. A Sulinova-Komp programfejlesztő csoport kéziratos módszertani Kapcsoskönyve viszont e program jegyében készült. Néhány módszertani ajánlás a bevezetőjéből; „[…] a tanító saját tanulócsoportjának fejlettsége és szükségletei ismeretében el tudja dönteni, melyik változat vagy a program mely eleme segíti előrehaladásában. Óva intünk mindazonáltal a Kapcsoskönyv teljes anyagának végigvitelétől, ez aránytalan terheket jelentene. Az osztály – tanulócsoport – életfolyamata számára érdemes megtervezni: melyik évben az őszi, téli, tavaszi napforduló ünnepköreinek melyik vélhetően kedvelt – darabja válik központi tevékenységgé, e foglalkozássorozatok középtávon is egymásra építhetők. Az is elképzelhető persze, hogy tanulócsoport, tanító és ünnep egymásra találnak, s hagyománnyá válva az iskola vagy a települési közösség számára rendre ők generálják ezt vagy azt az ünnepet. Mégis kerüljük a szolgáltatás-jelleget. […] A foglalkozások alapvető módszertani elve, hogy minél többször választható kiscsoportban (olykor egyénileg is) – többnyire egy közös térben - lehessen űzni hasonló funkciójú, ám különböző nyelvű, nyersanyagú, nehézségi fokú stb. tevékenységet. A tanító és felkészült segítői (nagyobb gyerek, szülő, nagyszülő, adatközlő, animátor, kézműves mester stb.) váltogatva keresik fel az önállóan, részben önállóan haladó csoportok munkahelyeit, s adnak előremozdító-javító tanácsokat. Biztos, hogy mindegyik tevékenység a célhoz vezet, hiszen a foglalkozás «csúcspontján», az ünneplésben funkcionálisan ötvöződnek a különböző tudások és teljesítmények!” (Trencsényi, 2010/d, 6-27.o.) A foglalkozások ajánlott menete; 1. tájékoztató-informáló-előkészítő-mesélő szakasz 2. felkészülés, előkészületek, munkadarabok elkészítése, mozgások, jelenetek stb. betanulása-begyakorlás és próbája 3.a szokás rekonstrukciója, ünneplés (ajánlott a jeles napon) 4. zárásként az elkészített tárgyak, rajzok, fényképek stb. elhelyezése az ún. Kalendárium-sarokban, rajzos, vázlatos kalendáriumban rögzíthetik élményeiket, végül az értékelő beszélgető kör. „Fontosnak tartjuk hangsúlyozni, hogy e tanulási folyamatokban különösen érdemes a néphagyomány autentikus elsajátítási folyamatait rekonstruálni, azaz itt működhet az ún. „belenevelődés”, mint tanulásszervezési forma.” (Trencsényi, 2010/d, 6-27.o.) Kútbanézők elnevezéssel az Academia Ludi et Artis Művészetpedagógiai Egyesület alkotócsoportja228 készített komplex tantervet, melynek célja a NAT 1-10. évfolyamait érintő Művészetek műveltségi területeinek és részterületeinek való megfelelés. A sokoldalú képességfejlesztés elsősorban az Ének-zene, Vizuális kultúra (ezekben a bábjáték- és a néphagyomány-ismeret) Tánc és dráma, Mozgókép és médiaismeret, ill. érintőlegesen az anyanyelvi nevelés keretében valósul meg. A programban; „Első osztálytól kezdődően olyan folyamat elindítása a cél, amely által a gyermek életkorának és haladási (fejlődési) ütemének megfelelően pozitív érzelmi viszonyulásokkal és környezeti attitűdökkel gazdagodik, ön- és emberismerete, az együttes élmény révén együttműködési, kooperatív készségei fejlődnek, nyitottá válik kapcsolatok kialakítására, s fokozatosan felismeri önmaga helyét és felelősségét társadalmi és természeti krnyezetébe; érzékelési, észlelési, cselekvési, kommunikációs, improvizatív és kreatív készségei fejlődnek; a művészet nyelvének fokozatos elsajátításával képessé válik annak eszközeivel kifejezni magát.” (Trencsényi, 2000/a, 48-133.o.) A nagy terjedelmű (1110 összóra ajánlott a feldolgozáshoz, ami évfolyamokra lebontva 111 óra) mintatantervet, - amely a tanítandó témák szintjéig kidolgozásra került - hetes ciklusokban, tömbökben, 227

A salgótarjáni Petőfi Iskola, a szolnoki Újvárosi Iskola, a békéscsabai Madách utcai Iskola, a budapesti Logosz iskola, Török Béla Általános Iskola, Bárczi Géza Általános Iskola, Kétújfalui Általános Iskola. Tiszafüredi Széchenyi Iskola. A Kalendárium első verziójának mentora Környei Ferencné volt. (Trencsényi, 2010/d, 6-27.o.) 228 Csirmaz Mátyás, Debreczeni Tibor, D. Kósa Vilma, Fürjesi Csaba, Karácsony Molnár Erika, Monzák Péter, Sándor Zsuzsa, Szentirmai László, Trencsényi László, Varvasovszky Jánosné (Trencsényi, 2000/a, 130.o.)

76

epochákban, de alkalmanként legalább két összefüggő óra egységében ajánlott elvégezni. A tanterv 8-10 témaköre – amelyek középpontjában mindig a kreatív, dramatikus improvizáció áll - leginkább csoportos, kreatív tevékenykedtetéssel tanóra kereteiben, de akár tanórán kívüli foglalkozásokon is feldolgozható, a pedagógusok összehangolt munkájával. A Kútbanézők tantervben inkább az alsó tagozaton domináns a néphagyomány-ismeret, de az 5. évfolyam a Kinyílt a rózsa c. és a 8. osztályos; Már néha gondolok a szerelemre c. kiemelt témái illusztrálják a néprajzi tartalmak jelenlétét a felsőbb osztályokban; „Kinyílt a rózsa” A feldolgozásra szánt művek: Kelengyeláda Alsócsernátonból és ácsolt láda Szeremléről. Bemutatásra ajánlott művek: Kodály Zoltán: Székely fonó (részletek), Kínyilt a rózsa, Édesanyám rózsafája… (népdalok), Virágdíszes népművészeti tárgyak Kreatív tevékenységek: bábos előadás, dalok éneklése, a népművészeti tárgyak, díszítmények elemzése. „Már néha gondolok a szerelemre” A feldolgozásra szánt művek: Tavaszi szél…, Megyen már a hajnalcsillag, Megkötöm lovamat (népdalok), Kodály Zoltán: A csitári hegyek alatt, Bartók Béla: Láttad-e babám. Bemutatásra ajánlott művek: Népi leány és legénycsúfolók. Kreatív tevékenységek: versekből előadás, ajándékkészítés Tankönyv a tantervhez nem készült, ugyanakkor a tanároknak számos segédkönyvvel ajánlott rendelkezniük. A Tanterv szerzői az 1-5. évfolyamok számára feldolgozásra ajánlott műveket (hangfelvétel, zenemű, videófelvétel, fotók) 2000-ben CD-re és audio-kazettára rögzítették.

3.4.2.3. Vázlatos tematikák Pongraczné Gál Elvira nevéhez fűződik az a néprajzot tanító program, amelyet az 1989/1990-es tanévben az országban először vezettek be Győrságon Az alsó tagozat 1-4. osztálya számára kidolgozott tematika, leginkább a helyi tapasztalatokat és a gyakorlati lehetőségeket összegzi. Kezdetben a korrepetálási órák terhére-, majd később a rajz és a technika tantárgy keretében tanították a néprajzi ismereteket. A tanulók összegyűjtötték és felelevenítették a falu hagyományait, amelyeket szívesen mutattak be ünnepélyeken. Házról házra járva Lucáztak, Betlehemeztek, Három királyoztak, Pünkösdöltek.229 A koncentrikusan bővülő tervezet Tarján Gábor elméletén alapul, melynek középpontjában a népszokások állnak. A szerves-organikus műveltség elmélet hívei, Pap Gábor, Molnár V. József, Hintalan László és Makoldi Sándor, a szerves műveltség, a természetes tanítás segítőjének a folklórhagyományt tekintik, mely leginkább a vizuális önkifejezésben nyilvánul meg; „A rajzolás a szabadság egyik formája, így a rajzpedagógia nem elméleti, hanem gyakorlati tudomány, és nem lehet szabályokkal korlátozni, hiszen a gyerek ösztönösen használja a jeleket, melyekből többet tanulhatunk, mint ő tőlünk. A gyerek titka, hogy megőrizze az őstudást. Világkép fogalmazódik képeiben, melyből a mindenben működő rend szól. Ő nem képez, hanem kifejez.”230 A Főnix c. kötetben jelent meg tematikájuk, amely fő gondolata, hogy a népművészet tartalmazza a szerves – organikus és archaikus művészet alapjának nyomait és kiteljesedését ill. magában hordozza magát a gyermekek alapjelkészletét is. A néphagyomány, a folklór egy képességfejlesző eszköz, közvetítő közeg. A tanítás értelme szerintük az, hogy hiteles pedagógiai közvetítéssel (játékok, mondókák, mese, rajz) a gyermeket visszavezeti az ősi tudattartalomhoz, az önálló kifejezés eredeti formáihoz, miközben a hagyományok megbecsülése és az organikus szemlélete is kialakul. A tematika tartalmazza a népi kalendárium (évszakok szerinti földműves munkák és népszokások), a keresztényi ünnepkör jellegzetességeit. Szól a társadalmi és néprajzi értékeink mai megítéléséről és a megvalósulás lehetőségeiről (pl. mondókák, népmesék), és az ún. világmodell naptárról is, amely tartalmakat, jelenségeket, ütemeket (pl. növekedés, mozgás, életút, fejlődés) fogalmaz meg.

229

In: Pongraczné Gál Elvira URL: http://www.gyorsag.hu/cikk/iskola.html (2012.02.15.) Főnix (Történelem-Műveltség-Hagyomány), 3-4. sz., Farkas Zoltán (szerk.), Palocsa Természetvédő és Hagyományőrző Egyesület, Zalkod, 1997, 16. 230

77

A szerves-organikus műveltség elmélete tükröződik az 5., 6. és 7. osztályosok számára megjelent alternatív történelem tankönyvekben.231 A tankönyvszerzők célja, hogy a világot egy magyar gyermek szemével láttassák, az egész világ történelmét a magyar nép históriájának szemszögéből mutassák be. A Főnix c. kötet részletezi Pap Gábor elméletét is a népi történetírás tanításáról. A tématerv a Magyar népismeret – népi műveltség történelem tantárgyblokk tematikája, amely a hivatalos történelemtudomány és a népi történelemszemlélet különbözőségeit kívánja feltárni. A ciklikus évkör rendjére épülő évkör, a hétbolygó rendszer és a Tejút, valamint a test-lélek-szellem megismertetését két módon javasolja; egyrészt a fent ismertetett szerves-organikus műveltség irányából, vagy a mondák-mesék ún. abszolút időrendi sorba rendezésével. Baloghné Zs. Julianna módszertani kötetében ajánlja – a Pap Gábor által is részletesebben kidolgozott – változatot, de azokkal a fenntartásokkal, hogy a koncepciónak vannak olyan pontjai, amelyek a történelem tananyaggal ellentétesek, ill. nem tisztázott a történelmi tézisek rétegződése sem. Mindemellett fontosnak tartja az irányzat ismeretét, mert a szerves műveltség követői tanítják ezeket az alternatív elképzeléseket. (Baloghné, 2002, 112.o.) 3.4.2.4. Részletesen kidolgozott autonóm hagyomány-ismereti-honismereti-néprajzi tantervek Vasvári Zoltán, a néphagyomány tudományos rendszerezésére építette az alapvetően koncentrikusan bővülő- és inkább ismeretcentrikus, mint tevékenykedtető tematikáját. A szerző 1-5. évfolyamokra terjesztette ki az Ember és társadalom műveltségi területébe integrált elgondolását. Az integráció formális keretét adja a magyar és környezetismeret, ill. történelem tantárgyaknak és tematikailag nem épül be szervesen más tantárgyak tananyagába. Az alsóbb osztályok ismétlődő és önálló blokkokban a folklór és a tárgyi néprajzi témáit dolgozzák fel leginkább a környezetismeret órákon és ehhez kapcsolódik a népi természetismeret is. Ötödik évfolyamtól a társadalomnéprajz téma váltja fel a természetismeretet, az alábbi témakör ajánlattal; (Hangay, 1997) Folklór: A ballada és történeti típusai. Ballada, betyárballada, betyármonda, történeti monda, történeti ének. Az eposzok. Népszokások: Az emberi élethez fűződő szokások és hiedelmek és a szövegfolklór kapcsolata. A folklór ágai és kutatási területei. Tárgyi néprajz: Az emberélet fordulóihoz fűződő szokások és hiedelmek eszközei és tárgyai. Magyar népviseletek, motívumkincs. Öltözködési kódex. Az ételek és az étkezés mint szimbólikus jelrendszer. A tárgyi néprajz kutatási területei. Társadalomnéprajz: A magyar falu társadalma (nemesek, életkorok, vallás, foglalkozás, vagyon és egyéb hierarchikus viszonyok). Ünnepek és hétköznapok. Az élet rendje. Az együttlét alkalmai a munkában és a szórakozásban. Népi jogszokások. Hazai nemzetiségeink. A természeti népek társadalomszerkezeti formái. A rokonsági rendszer. Vasvári Zoltán tervezetében részletesen érvel a néphagyomány-ismeret tanítása mellett, de hiányzik abból a cél-, és követelményrendszer, ill. a módszertani útmutatás is. Kraiciné Szokoly Mária nevéhez fűződik a Tánc, dráma, báb, néphagyomány 1-6. osztályos modul, amely megírásában Bálványos Huba, Foltin Jolán, Granasztói Szilvia, Juhász Éva, Karácsony Molnár Erika és Mészáros Emőke segédkeztek. „A tanterv az iskola egész közösségét átfogó, de korcsoportokban gondolkodó, a művészetek szocializációs szerepére, kreatív élményekre épülő tanterv, amely elsősorban a NAT közös követelményeként megfogalmazott a hon- és népismeret, néphagyományok, másrészt a tánc, dráma, báb és a vizuális kultúra oktatásának megvalósítását célozza.” (Kraiciné, 1988, 288.o.) A tervezetben a NAT valamennyi műveltségi területén megjelenő hon- és népismeret tananyagra, a Művészetek műveltségi területre, Tánc- és dráma részműveltség-terület, ill. az intézmények által felhasználható kötelezően finanszírozott szabadfoglalkozásokra fókuszál. Az óraszámok szervezését úgy ajánlja, hogy heti egy óra a művészetek óraszáma terhére, a további altémára (évszakok) 10 óra más műveltségi területekből (ének-zene, magyar nyelv és irodalom, ember és társadalom és testnevelés), ill. a szabad foglalkozások232 terhére történjen.

231

A László Gyula Történelmi és Kulturális Egyesület 2004-ben négy általános iskolai tankönyv kiadását vállalta, de eddig csak 3 kötet jelent meg. Ezek: Bakay-Csajághy-Molnár V.-Nagy: Történelem 5. osztályosoknak, 2004., 6. osztályosoknak, 2005., ZacharNagy: Történelem 7. osztályosoknak, 2009. 232 A Közoktatási törvény 52. §.(6) alapján: 1-3. évf.: heti 2 óra, 4-6. évf.: heti 5,5 óra

78

A tematika szorgalmazza az adott földrajzi-néprajzi tájegység sajátosságait figyelembe vételét és ajánlja azoknak az iskoláknak, ahol a hon- és népismerethez, néptánchoz, dráma- és bábjátékhoz és vizuális kultúrához értő és a témát kedvelő, a feladatokat élményszerűen feldolgozni tudó pedagógusok dolgoznak. „A tanterv szőlőfürtszerűen építkezik: valamely aktuális vagy általános gondolat jegyében szerveződik, az évszakok ritmusát követő eseménynaptár (jeles napok, évfordulók, nemzeti, állami, egyházi, iskolai ünnepek) rendezvényeire való készülődés jegyében folyik. Az évfolyamok tananyaga egymásra épül, évente koncentrikus körökben gazdagodik az ősz, tél, tavasz ünnepköreit feldolgozó komplex (néprajz, tánc és dráma, báb) foglalkozások során.” (Kraiciné, 1988, 291.o.) Tánc és dráma 5. - „Élet a falun” Ősz: Munkaalkalmakhoz kötődő népszokások: Mihály nap: pásztorünnepek, pásztor díszítőművészet. Népmese (pl. Igazmondó juhász) bábos megjelenítése, eszközös ügyességi táncok. Kukoricafosztó: csuhéból készült tárgyak, ajándék- és játékkészítés. A szegénygazdag probléma dramatikus, vagy bábos megjelenítése: ballada, mese, népdal (pl. Kőmíves Kelemen, Görög Ilona). András napja: disznóvágás. A disznótor jellegzetes ételei, disznótori köszöntők alakoskodók. Tél: Adventi előkészület, gyertyaöntés. Karácsony: betlehemes előadása az alsóbb évfolyamok számára. Választási lehetőségek: bábtáncoltató betlehemezés (bábok hagyományhű elkészítése, dramatizálása), betlehemes egyik táji változatának előadása (jelmezek készítése, dramtizálása), „Bölcsőske”eljátszása. Osztályszintű karácsonyi ünnepség: ajándékozás a kézműves foglalkozásokon elkészült tárgyakkal. Fonó: farsangi maszkos alakoskodó játékok (bábtextilmaszkok, táncok: hétlépés polka, széki táncok folytatása), farsangi fánk készítése-, kóstolása. Tavasz: „Építsünk falut.” Kirándulás a Szentendrei Szabadtéri Néprajzi Múzeumba, vagy egy tájházba. Betekintés a hagyományos falusi élet mindennapjaiba. a paraszti életmódba. munkamódba. Húsvéti határjárás. határkerülés. a földműveléshez kapcsolódó hiedelmek, mágikus szokások. Szt. György napja, az állatok első kihajtásának hagyományos ideje. Játék a szabadban: Szt. György legenda megjelenítése. Tánc és dráma 6. - „Szomszédolás – kitekintés” (Iskolai szintű „Népek farsangja” és „Tavaszünnep” rendezése) Ősz: Báb- és viseletkészítés, ezzel párhuzamosan dal- és tánctanulás, egy nemzetiségi népmese élő/báb dramatikus feldolgozása, egy monda pl. Csodaszarvas élő/báb(árnyjáték) dramatikus feldolgozása. Tél: Regölés dunántúli változata és ritmuskísérő eszközeinek elkészítése: pl. láncosbot, köcsögduda. Készülődés a „Népek farsangjára”. Tavasz: „Tavaszünnep”: virágvasárnaptól Szt. Ivánig. Az iskolai tavaszünnep feladatai 1-4. osztály: tavaszi mondókák, játékfűzések. 5-6. osztályok: kiállítás rendezés (tárgykészítők és bábkészítők), virágvasárnapi kiszehajtás, villőzés, májusfa-állítás, Szt. Iván napi szokások (Zoboraljai szokásokból). A tervezethez nem kapcsolódik tankönyv, de a szerzők a szakirodalom bőséges választékát ajánlják. (Kraiciné, 1988, 288-316.o.) Németh Ervin a felső tagozat 5. és 6. évfolyamai számára írt programot. A szerző a kerettantervi szabad tananyagválasztás lehetőségét használta ki. A Magyar nyelv és irodalom tantárgyba integrált programjában az irodalom mellett helyet kaptak a néprajzi ismeretek, a történelmi körkép, a filmek és a drámajáték is. A hagyományos tanórai keretet feloldva a tananyagot játékos formában, a mesék világát alapul véve, a könyvtár, a múzeum, és a skanzen külső helyszínét használta fel az ismeretek közvetítésére. A tematikát átszövi a hagyományok felidézése, leginkább az irodalmi alkotások (pl. 5. osztály: János vitéz, Lúdas Matyi, Toldi, Családi kör, a régi magyar irodalomtörténet, 6. osztály: Szarvaslesen c. fejezetében más népek szarvasmotívumai, Arany János, Nagy László versei) nyelvi- és etimológiai elemzése-, ill. a népköltészettel, azok motívumaival való összehasonlítása. Az integrált témakörök mellett a tematika önálló néprajzi-folklór fejezeteket is tartalmaz. Az 5. évfolyam Jeles napok, letűnt és tovább élő néphagyományok c. fejezetében (amelyet a szerző egy-egy ünnepkörhöz kapcsolva javasol feldolgozn); a téli- ünnepkörhöz (Luca naptól Vízkeresztig), ill. a húsvéti/tavaszi és a pünkösdi/nyári ünnepkör és szokásaihoz kapcsolja az ismereteket. 6. évfolyamon a

79

közösségi munkaalkalmak, a játék/szórakozás, az emberi élet nagy fordulói és szokásai a jellemző témák. A tanév végén minkét évfolyamnak egy választott skanzenben kirándulást ajánl a szerző, ahol a szellemi néprajzi ismeretek kiegészülhetnek a tárgyi kultúra élményeivel. A szerző programjához Irodalom birodalom c. könyvét (Németh, 1996) módszertani útmutatónak ajánlja. A Barangolások könyve alcímű tankönyvek (Németh, 2004) oldott hangvételűek, melyek alapja egy közös keretjáték. A tantárgyhoz kapcsolódó Képes szövegtár – irodalmi segédkönyv (Németh, 1999), gondosan válogatott, magas színvonalú irodalmi anyagot tartalmaz. Értékközvetítő és képességfejlesztő iskola (ÉKP) Népismeret, néprajz tantervét Zsolnai József munkacsoportja készítette, Kocsis Mihály vezetésével. A 2-10 . évfolyamok számára olyan – pedagógiai és tantervelméleti mintának szánták, amely alapként szolgálhat a helyi tantervek készítőinek; „A Népismeret kereszttantervnek az a funkciója, hogy bemutassa annak a még koherens és szájhagyományozódással, belenevelődéssel, utánzással átszármazódó kultúrának az értékeit, amely a honfoglalással magunkkal hozott alapokon a Kárpát-medencében együttélő népek sok évszázados egymásra hatása során sajátos magyar népi kultúraként alakult ki, és amely ismeret-tevékenység attitűdrendszerével tájékozódási pontokat nyújthat a múlt-jövő, az egyén-település-magyarság-európaiság-emberiség és az adottságok-képességek-vállalható szerepek intervallumában. A népismeret - a benne érintett tudományágak sokasága, a népi műveltség időbeni rétegzettsége, táji-történeti tagoltsága és az ebből következő szereplehetőségek és szokások variabilitása eredményeként – komplexnek minősíthető.”233 A kerettanterv elsősorban az Ember és társadalom műveltségi területhez rendelhető, de a népismeretnéprajz tananyaga több tantárgy (néptánc, honismeret, önismeret, embertan, háztartástan, irodalom, énekzene, társadalomismeret, vizuális kultúra stb.) tananyagában is előfordulhat, ezért a tanítására fordítandó órakeret összehangolás kérdése; 2-6. osztályban heti 1 óra, 7-10. osztályban heti 2 óra az ajánlott, ill. az tanórákat délutáni foglalkozások is kiegészíthetik. A NAT követelményeihez viszonyítva többletteljesítményt vár el a tanulóktól, amely a hagyományos kultúra értékeinek egységben látásában, a hagyomány adekvát és inadekvát továbbélésének felismerésében, az adaptációs és alkotási lehetőségek kihasználásában, a reális – önmagára reflektálni tudó – magyarságkép kialakításában, a reális Európa-kép, világkép és emberkép megalapozásában nyilvánul meg.234 A tananyag – amely központjában az évkör, az idő körforgása áll - tájanként, néprajzi csoportonként, településenként módosulhat, amit a helyi hagyományok, tevékenységek, szokások határozhatnak meg. A koncentrikusan bővülő ismeretanyagot három szakaszra bontja a tanterv; az alapozó szakasz (2-6. évfolyam) tematikus egységei: az anyagi- és a szellemi kultúra, a középső szakaszban (7-10. évfolyam) az alapok bővülnek a társadalomnéprajzzal, a haladó szakasz (8. évfolyam) kiegészül a néprajzi gyűjtésről és a néprajztudományról szóló elméleti témakörrel. Az 5. évfolyamtól az alapozó szakaszhoz képest elméletibb jellegű a tananyag, amely főbb egységei az anyagi- és a szellemi kultúra. Az anyagi kultúra témaköre taglalja a zsákmányoló és gyűjtögető életmód, a halászat, vadászat, madarászat jellemzőit és eszközeit. A népi építkezés, tűzhelytípusok, parasztház- , az udvar- és portaalaprajzokat, a házbelső bútorait, használati tárgyait, és a táplálkozási szokásokat. Az alsóbb évfolyamok kézműves technikái (agyagozás, szövés-fonás, textilfestés és varrás, mézesbábkészítés és tojásírás) és gyakorlásuk bővül a nemezmunkákkal. A szellemi kultúra terén a jeles napok, ősi ünnepek, szólások, közmondások, találós kérdések, játékok, hit- és hiedelemvilág, az időben és térben való tájékozódás (az idő mérése, mértékegységek, csillagtérkép, csillagképek, égtájak, napóra, naptár) a legfőbb témák. A 7. évfolyamon az anyagi- (az őshonos állatok-, az állattartás munkafolyamatainak és eszközeinek megismerése, fafaragási technikák és motívumok kivitelezése, az évszakok táplálkozási szokásainak ismerete, az elsajátított kézműves technikák alkalmazása) és szellemi kultúra (a hónapok jeles napjai, a munkaalkalmak és az emberi élet fordulóinak szokásai, mondókák, közmondások, találós kérdések, hiedelmek és játékok ismerete és bemutatása, a lakóhely és környéke népdalainak jellegzetességei és előadása) mellé fölsorakozik a társadalomnéprajz. Tananyagában cél, hogy a tanuló tudja jellemezni a nagycsalád együttműködését és munkamegosztását, a vérségi (rokonság, nemzetség) szerveződését és következtetéseket fogalmazzon meg, családfát rajzoljon fel a saját családjáról.

233

Képességfejlesztő és Értékörző Kerettanterv az Általános iskolák számára (1–8. évfolyam), In: Magyar Közlöny, 20. sz. II. kötet, 2006. febr., 1607-1608.o. 234 Uo. 1020.o.

80

8. évfolyamon az anyagi kultúra témaköre szól a hazai szőlőkultúra sajátosságairól, a csont- és szarumegmunkálás munkafolyamatairól, valamint a jeles napok étrendi szokásairól. Megismerteti a tanulókat a gyógynövényekkel, lelőhelyükkel, a gyógyteakészítéssel. Cél, hogy a kézműves technikákat tudja szabadidejében gyakorolni, mások örömére produktumokat készíteni. A szellemi kultúra része, hogy be tudja mutatni az egyes hónapok jeles napjait és szokásait, ismerjen mondókákat, közmondásokat, találós kérdéseket, hiedelmeket és játékokat. Stílusosan tudja énekelni a népdalokat. Ismerje fel a használati tárgyakon látott jelképeket. A társadalomnéprajz tananyaga bővül a falugazdálkodás, faluszámadás és a határkerülés szokásaival, a néprajzi csoportok és nemzetiségek környezetének és életmódjuk ismereteivel. Új témakör a néprajztudomány, amely néprajzi gyűjtési módszerekről, a gyűjtött anyagok megőrzési technikáiról ad át ismereteket. „[…] a tanulói elvárás nem leckeszerű felmondást jelent sem az alsó, sem a magasabb szinteken, hanem tevékenységek megismerését, gyakorlását mintegy beavatást a hagyományos tevékenységbe. Hangsúlyozni kívánjuk ezt azért, hogy a tanítás is ennek megfelelő módszerek kialakítását ösztönözze, és ne «letanítást», ismeretnyújtást jelentsen.” (Baloghné, 2002, 133.o.) A tantervhez készült kiadványok: Molnár Tibor–Ungvári Judit: Fellegajtó-nyitogató. 5–6. Kocsis Mihály: Világfa. 5–6. Fellegajtó-nyitogató. Munkafüzet 10–12 éveseknek. Molnár Tibor–Ungvári Judit: Fellegajtó-nyitogató. 7–8. Kocsis Mihály: Világfa. 7–8. Baksa Brigitta oktatási programja 2008/2009-es tanévtől kezdődően Mendén, a Géza Fejedelem Általános Iskolában a néprajzi ismeretek oktatása határozza meg az iskola egyéni arculatát. A nyolc évfolyamos néprajzoktatás helyi tanterv keretében történő bevezetése azt a cél szolgálta, hogy egyre bővülő háttérismeretként segítse a többi tantárgy ismereteit is úgy, hogy minden évfolyamon önálló tantárgy keretében ad lehetőséget a magyar népi kultúra széleskörű megismerésére. Az alsó tagozat négy évfolyamán az év hónapjait, és azok évszakokhoz kötését (1. osztály) a hónapokhoz kapcsolható tevékenységeket, a gazdálkodó élet példáit (2. osztály), az esztendő jeles napjait és az azokhoz kapcsolódó szokásokat (3. osztály), és a három nagy ünnepkört (4. osztály) ismerik meg a gyerekek. „Az alsó tagozat végére több síkon teljessé váló esztendő teremti meg azt az időbeli alapot, amelyre a felsőbb évfolyamokban egyre táguló körökben ráépíthetjük a gazdálkodó emberek életének megismerését.” (Baksa, 2010, 28-47. o.) A tantervi követelményeknek megfelelően az 5. és a 6. évfolyamon a család, ill. a falu közössége a központi téma.235 A 7. évfolyam Élet a természetben címmel a tanulók a zsákmányoló gazdálkodásról tanulnak. A gyűjtögetés, a halászat és a vadászat különféle módozatainak, eszközeinek, táji jellemzőinek megismerésén túl a természetes alapanyagok feldolgozását is tárgyalják. Szóba kerül a vízparti és termesztett fonható növények hasznosítása, valamint a fa-, a bőr-, az agyag-és a fémművesség is. A kender és a gyapjú feldolgozó mesterség bemutatásával a gyerekek megismerhetik a házi munka, házi ipar, céhek és iparosok munkáját is. A 8. évfolyam Élet a társadalomban címmel a Magyarországon élő népekkel, népcsoportokkal, osztályokkal és rétegekkel foglalkozik. A hazai nemzetiségek, a felekezeti megoszlás, a néprajzi tájak és népcsoportok megismerése során kirajzolódik a paraszti társadalom rétegződése és a polgárosodás kialakulása is.236 Baksa Brigitta, a mendei iskola tanára tapasztalataira építve készítette el a helyi tantervhez írt tankönyvcsaládját, amelyet a Nemzeti Tankönyvkiadó adott ki. Az alsó tagozatosok számára egy füzetsorozat237, a felsősöknek pedig tankönyvek238 és atlasz239 nyújtanak segítséget az ismeretanyag elsajátításában. A Hon- és népismeret atlasz tizenöt, a könyvek tartalmához kapcsolódó témakört szemléltet. 235

részletesebben l. a 6. fejezetben Baksa B.: Élet a természetben. Hon- és népismeret 7. évfolyam, Mende, Géza Fejedelem Általános Iskola, (2008) és Baksa B.: Élet a társadalomban. Hon- és népismeret 8. évfolyam, Mende, Géza Fejedelem Általános Iskola, (2008), A 7. és a 8. évfolyam tankönyvei magánkiadások. 237 Baksa B.: Kerekerdő esztendő I., (2008), Kerekerdő esztendő II., (2009), Színes kerekerdő esztendő III.(?) Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 236

81

A folyamatosan bővülő ismeretanyagot a szerző szemléltetése alapján idézem. (Baksa, 2010/a, 28-47.o.) A gabonatermelés és az ehhez kapcsolódó tevékenységek, szokások az alábbiak; 1. évfolyam: tavaszi szántás és a vetés, szántó verseny, a földbe vetett mag növekedése 2. osztály: a gabonatermelés munkafolyamata (a kaszálás, gyűjtés/marokszedés), kévekötés, szekérre rakás/hordás, cséplés, malomba vitel, a gabona lisztté őrlése, a kenyér dagasztása, a kenyér kisütése), A part alatt c. dal utánzó mozdulatokkal kísérve 3. évfolyamon a jeles napokhoz kapcsolódva a gabonatermelésről kalendáriumot (a tavaszi szántás általánosan tiltott ideje Üszögös Szent Péter napja, a kezdés időpontja, pl. a pacsirta megszólalása utáni 11. nap, a vetés ideje, a varjú és a borz megjelenésekor, Szent Márk napi búzaszentelés és körmenet , Szent György napi szárba szökés, májusi „kihányja a fejét”, júniusi szemképződés. Vid napi növekedés megállása Szent Iváni tőszakadás és a Péter – Pál napi, de legkésőbb Sarlós Boldogasszony napi aratás) vezetve tanulnak, amelyet saját rajzaikkal illusztrálnak, ill. más tantárgyakkal történő koncentrációra is alkalmas feladatokat oldanak meg. 4. évfolyamon a naptári időponthoz köthető-, és a gazdasági ünnepekkel (pl. aratóbál) foglalkoznak, az olvasás, természetismeret, rajz és technika tantárgyakkal közösen. 5. évfolyam „Ötödik évfolyamon megismerkedünk a kenyérsütés időigényes és fáradságos munkájával. A gabonatermelés korábbi években megismert munkafolyamatát összekapcsolhatjuk az új ismeretekkel a Kicsi dió című mese részletének segítségével. A mesében a kenyér ördögöt távoltartó monológjában a búza egész története benne van a vetéstől a kenyér megszegéséig. „Csak ülj veszteg odakint, várakozzál egy keveset, tűrj te is, mert én is eleget tűrtem, s várakoztam. Engem még az elmúlt esztendőben ősszel elvetettek a földbe, egész télen ott ültem s várakoztam, várakozzál te is. Mikor kitavaszult az idő, akkor nőni kezdtem lassanként, s vártam, hogy nagyra nőjek, várj te is. Mikor az aratás eljött, valami horgas vassal nekem estek, levagdaltak, csomóba kötöttek, de tűrnöm kellett, tűrj te is. Azután szekérre raktak, egy rúddal lenyomtattak, a faluba vittek, s várakoztam, várakozzál te is. Ott asztagba raktak, rám tapodtak, hogy ropogtam bele, s tűrnöm kellett, tűrj te is. Onnan behánytak a csűrbe, valami összebogozott két darab fával agyba-főbe s két oldalba is jól megvertek, de tűrnöm kellett, tűrj te is. Onnan zsákba gyúrtak, malomba vittek, két keringő kő közé öntöttek, hogy egészen összeromlottam. De el kellett tűrnöm, tűrj te is. Onnan hazavittek, tekenőbe tettek, rám töltöttek valami sós vizet, s az öklükkel két óra hosszat dömöcköltek, gyúrtak, kínoztak engem. S akkor, ami legnagyobb kín a világon, egy behevített égő tüzes kemencébe behánytak egy nagy falapáttal, de tűrnöm kellett, tűrj te is. Ott jól megsütöttek, még meg is égettek, onnét kitettek, ide behoztak, egy nagy vaskéssel darabokra hasogattak. No, látod már, hogy én mennyit tűrtem, szenvedtem, s várakoztam, tűrj, s szenvedj, s várakozzál te is.” A meserészlet alapján a gyerekek képregény formájában megrajzolhatják, hogyan lesz az elvetett búzából kenyér, például a rajzórán. Dolgozhat mindenki egyenként az egész történet minden részletét egy folyamat részeként, de választhatjuk azt a megoldást is, hogy mindenki más mozzanatot jelenít meg a rajzán. Ebben az esetben a rajzok segítségével a munkafolyamat fázisainak sorrendbe állítását is gyakorolhatjuk. A képek rendezése segít az új ismeretek rögzítésében. A kenyérsütés folyamatát részletesebben is feldolgozhatjuk, úgy hogy bemutatjuk a munka időpontokhoz kötött menetét. A gazdasszony talán legfontosabb dolga a család mindennapi kenyerének előállítása volt. Az egész évre szükséges erjesztő anyagot, sütnivalót nyár végén (komlóvirág) vagy szüret után (borélesztő) szerezte be, amit kis darabokban megszárítva tárolt. Nagy szégyennek számított, ha valaki nem volt elég előrelátó, és nem tartott ki egész évben az erjesztő anyaga. Innen ered a nincs sütnivalója szólásunk. Milyen értelemben használjuk, és milyen kapcsolatban van a szólás jelentése a sütnivaló szó eredeti jelentésével? A háziasszony általában kéthetente, egyszerre mindig egy teli kemencényi kenyeret sütött. A munka 15-16 óra alatt zajlott le. A sütést megelőző napon, péntek délután 3-4 óra körül beáztatta az erjesztő anyagot és megszitálta a lisztet. Este 8-9 óra körül kovászolt, bekeverte az élesztőt a lisztbe, majd lefeküdt aludni. Hajnal 2-3 óra tájban kelt dagasztani. Amíg a tészta érett, befűtötte a kemencét. 5 óra felé bevetette a kenyereket, és szombat reggel a hétórai harangszóra készen kiszedte.

238 239

részletesebben l. a 6. fejezetben Baksa Brigitta (2006): Hon- és népismeret atlasz, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

82

A fenti szöveg alapján írd az időpontok betűjelét a kenyérsütés lépései után álló négyzetbe, majd számozással állítsd időrendi sorrendbe az egész munkafolyamatot. A számokat a sor elején álló vonalra írd! Időpontok: a./ szombat reggel 7 óra, b./ péntek este 9 óra, c./ szombat hajnal 2 óra, d./ péntek délután 3 óra, e./ szombat hajnal 4 óra, f./ szombat hajnal 5 óra 4. a kemence befűtése

e d

1. a liszt megszitálása és az erjesztő anyag beáztatása

f

5. a kenyerek bevetése a kemencébe 3. dagasztás

c

6. a megsült kenyerek kiszedése 2. kovászolás

a

b

A kenyér tisztelete, becsben tartása a családban sokáig elevenen élt. Előírások szabályozták a kenyér megszegését, fogyasztását is. Katolikus családoknál megszegés előtt keresztet kellett rá rajzolni, a megkezdett karéjt végig kellett enni. Ha leesett a földre, nem volt szabad rálépni, eldobni. Ilyenkor meg kellett csókolni, vagy legalább ráfújni. Számtalan szólás és közmondás maradt fenn a kenyérrel kapcsolatban. Magyarázd meg egy szóval a jelentésüket! Áldott, mint a falat kenyér.(jó), Egy kenyéren élnek. (együtt élnek), Megette a kenyere javát. (öreg) Külön kenyérre mentek. (elváltak), Kenyértörésre került a sor. (összevesztek) 6. évfolyam A 6. évfolyamon megismerkedünk a gabonamunkák eszközeivel, az aratás munkafolyamatával. A gabonatermeléshez szükséges első lépés a talaj megmunkálása, az ekével való szántás, amely ősszel vagy tavasszal történt. A szántás után fogasboronával elsimított földbe vetették a gabonát. A Dunántúlon a gazda abroszt, míg az Alföldön zsákot kötött a nyakába, ebbe töltötte a vetni valót. A vetés után ismét előkerült a fogasborona vagy a tövisborona és a fahenger, hogy betakarják a magot. Aratásig nem is volt vele gond. Amikor elérkezett Péter-Pál napja (jún.ius 29.), megkezdődött a búzaaratás. Az aratók már pirkadat előtt (hajnali 3-4 óra tájban) talpon voltak, hogy a harmattól meglágyult búzaszárból kötelet fonjanak a kévekötéshez. Aratáskor a gazda csapót kötött a kasza nyelére. Ez az 1-3 ágú vessző biztosította, hogy a kasza egyenletesen döntsön. Az arató a búzát rávágta, így a rend a lábon maradt gabonára dőlt. A marokszedő háttal ment a kaszás után, és kézzel vagy sarlóval az ölébe szedte a levágott búzát. A teli nyaláb gabonát a tarlóra leterített, búzaszálakból összecsavart kötélre rakta, amit az utána haladó kévekötő bekötött. A kévékből a föld végén keresztet raktak. Négy irányból, kalászukkal befelé 18 kéve került egymásra. A fölső kettő volt a főalj és a pap, ezt adták régen egyházadóba. Családnál a gazda vagy legény fia aratott, az asszony vagy a leánya szedte a markot. Nagyobb gazdaságokban részes aratók végezték a munkát. A tarlót az aratás után széles tarlógereblyével (bőgővel) felgereblyézték, és az összegyűlt gabonát kis boglyákba rakták, ezután a szegényeknek már joga volt bárki tarlóján kalászt gyűjteni (tallózni) a maga számára. Dombvidéken a learatott gabonát cséphadaróval, kézi erővel csépelték, az Alföldön lovakkal nyomtattak. Az aratásról szóló leírás megismerése után a gyerekek önállóan kigyűjthetik a szövegből, hogy a munka egyes mozzanatait milyen eszközzel, kik végezték. Erre a legalkalmasabb a magyar irodalom óra, ahol a feladat egyben segíti a szövegértést, lehetőséget ad az ismeretterjesztő szöveg feldolgozására, illetve a párhuzamok segítségével szépirodalmi szöveg elemzésére is. 1. Írd a gabonamunkák mellé, hogy milyen eszközzel végezték! szántás: _____________________ vetés: _______________________ aratás: ______________________ kévekötés: ___________________ cséplés: _____________________

boronálás: _____________________ magtakarás: ____________________ marokszedés: ___________________ gereblyézés: ____________________ nyomtatás: ______________________

2. Hogyan nyerték ki a szemet a kalászokból az Alföldön: ______________ dombvidéken: _______________________ 3. Az aratáskor együtt dolgozók elnevezését rakhatod össze az alábbi betűrendbe szedett betűcsoportokból:

83

a á k s sz ___________

a d e k m o ő r sz ________________

eékköőtv ______________

Írd be a második és a harmadik szó megfejtését az alábbi idézet vonallal jelölt helyére! „Órák hosszat el tudtam nézni ezeket a hegyi népeket, ahogy a búzát aratták. Nótáztak, tréfálkoztak egész idő alatt. Soha még olyan vidám és boldog néppel nem találkoztam életemben. A férfiak kezelték a kaszát, mögöttük hajlongtak a_____________ lányok és ezek megett a _____________ asszonyok meg idősebb férfiak kötözték a kévéket s rakták egybe őket, keresztekbe.” (Wass, 2003, 25.o.) 4. Arany János A walesi bárdok című balladájában így énekel az egyik bárd: „Levágva népünk ezrei/Halomba, mint kereszt,/Hogy sírva tallóz, aki él:/Király, te tetted ezt!” Értelmezd a költő hasonlatait, képeit, amelyeket az aratásból kölcsönzött! (A megölt emberek tetemei, mint a kévék, fekszenek egymáson. Olyan szegénység köszöntött az országra, hogy a kifosztott, nincstelen emberek már csak mások maradékán, kegyelemkenyerén tengethetik az életüket.)

7. évfolyam A hetedik évfolyamon a természetes anyagok hasznosításáról szóló részben a fonható növények feldolgozásáról is beszélünk. A gabonatermelés másodlagos terméke, a szalma hasznosításának bemutatására itt kerül sor.A rendszerint külön aratott, válogatott búza- vagy rozsszálak kalászaiból sulyokkal kiverik a magot, majd tisztítják a szalmát: ízekre szedik, a bütyöknél elvágják, a levélhüvelyeket eltávolítják. A tiszta, megnedvesített szalmából 6, 7, 8, 12 szálával, hajtogatás útján lapos szalagfonatokat készítenek. A szalmakötést leginkább a szalmakalap készítésénél alkalmazzák. A megpuhított fonatot körkörösen kalapformára varrják. Erdélyben, a mezőségi Széken és különösen a Székelyföldön (Kőrispatak, Bözöd, Rava, Csöb) hozzáértő parasztemberek, specialisták készítenek szalmakalapot. Jelentős háziiparrá fejlődött a szalmakalap-készítés Hencidán (Bihar megye) és Hajdún.ánáson. Szalmakötéssel méhkas, különféle terménytároló edények, székülőke is készül. Ilyenkor nem fonják meg szalmaszálakat, hanem több szálat összefogva csigavonalban összefűzik. A NAT a kiemelt fejlesztési feladatok között jelöli meg a környezettudatosságra nevelést. Ennek megvalósítását segítheti egy olyan ökonomikus életszemléletnek a közvetítése is, amelyben törekedtek minden rendelkezésre álló anyag hasznosítására, újrahasznosítására. Ezzel a természeti környezetet jelentős mértékben óvták a szemét felhalmozódásától. A szalma hasznosításának, feldolgozásának megismerése is hozzájárulhat a környezettudatos szemlélet kialakulásához. Ez a beszélgetés helyet kaphat az osztályfőnöki órán. Az Ember és társadalom műveltségi terület egyik követelményeként jelenik meg a NAT-ban az olyan élethelyzetekkel való megismerkedés, amelyek rávilágítanak az erkölcsi értékminőségek és az emberi helytállás jelentőségére. Ebben fontos szerepet játszik a nehezebb életkörülmények elfogadása, amely a saját erőből történő boldogulásra ösztönzi az embert. Történelem, ill. etika óra keretében értelmezzük közösen a Ki párnán akar feküdni, próbálja előbb a szalmát közmondást, amely lehetőséget kínál a fenti téma kifejtésére. Kapcsolhatunk a bemutatott kézműves tevékenységhez konkrét feladatokat is különböző órák keretében. Technika órán megpróbálkozhatunk a szalmafonással, amihez előre begyűjtjük a szükséges alapanyagot. A fonatok készítéséhez mintarajzokat adhatunk a gyerekeknek, amelyről leolvashatják a műveletvégzés menetét. Földrajz órán a térképhasználat gyakorlására is alkalom nyílik, ha megkeressük Székelyföldet, azon belül a szalmakalap készítő falvakat, a Bihar megyei Hencidát, Hajdún.ánást a térképen. 8. évfolyam Nyolcadik évfolyamon a társadalomnéprajz területeit érintjük. Itt adódik lehetőség arra, hogy beszéljünk a mezőgazdasági bérmunkások rétegéről. A gabonatermeléshez kötődően a részesaratók életformája, társadalmi helyzete lehet az elemzés témája, amelyre az Ember és társadalom műveltségi terület óráin kerülhet sor. Kis földű parasztok családi keretben vagy rokoni, baráti segítséggel kalákában maguk is learathattak, de már nagyobb gabonaföldre aratómunkásokat fogadtak. A jó minőségű búzatermő területekre aratás idején tömegével jöttek a bandákba tömörült aratók, akik a betakarított termés egy bizonyos hányadát kapták fizetségül. Az aratás mindkét nembeli felnőtt munkásnak biztosíthatott kereseti lehetőséget, sarlós aratás idején több nő, a kaszás betakarítás elterjedése óta pedig némileg több férfi számára. Mindkét korszakban a férfiak kereshettek csak egész részt, a nők 1/2, 3/4 részt kaptak. A fő- és mellékmunkákat megosztották egymás között, esetenként a kaszások is segítettek marokszedő társaiknak. A munkaadó korábban élelmezte is aratóit,

84

levonva a terményrészből vagy pénzből a kiadásait, később inkább szóbeli vagy írásbeli szerződésben megállapított természetbeni és pénzjárandóságot, kommenciót adtak, esetleg az aratók saját kosztjukon éltek. (Magyar néprajzi lexikon I. kötet, Budapest, 1977., aratómunkás szócikk [133.]) A következő néprajzi leírás bemutatja részesaratók munkába indulását, a munka menetét. „Eljön Péter Pál. A részesek a gazda házához elviszik batyujokat, szerszámaikat. Ott van a gyülekező. Minden részes a feleségével vagy egy marokverő lánnyal jön. A munkásokat vivő kocsin a lőcsön kívül vendégoldal van mindkét oldalon, melyre a lábukat teszik, ők maguk az oldalon keresztbe tett fán, deszkán ülnek, a kocsiderékban szalma s ezen az eleség foglalja el a helyet. Egyik felől a fehércselédek, másik felől az emberek. A férfiak ingben, gatyában, a lányok tarka kendőben, ruhában, kötővel. Külön igáskocsira fölpakolják a kaszákat, villákat, főzőszerszámokat, szűr, suba és más ruhaneműeket; kis ládákat, melyek legtöbbje már katonáékat is kiszolgálta. Nem marad el a kis mosóteknő se, melyből mosdanak. Sok helyen előre kiviszik szerszámaikat és batyujokat. Megindulnak. A kocsin ülők hangos köszönése, a fiatalok élénk zaja közt fordul ki a kocsi az udvarból, utánuk a szerszámos kocsi. Egyikőjük dalolásra unszolja a társait: most danoljunk, még nem izzadunk! Rákezdik és mondják szüntelen egyiket a másik után, míg csak ki nem érnek. Az úton ilyen részestvivő kocsikkal találkoznak. Dalol az egész határ az aranysárga búzaföldek között.” „Korán kelnek. Látomtúl látomig dolgoznak, ami hajnali 2 órától este 11 óráig tart. A takaróval felszerelt kaszát még otthon kikalapálják, megfenik; később este, vagy hajnalban történik a kalapálás. Derekukra felkötik a tokmányt, melyben víz van, abban a kaszakő. Az elsőrészes, a legjobb kaszás áll a búzatáblához először, ő vezeti az egészet. Utána a többi is sort fog, új rendet kezd. A gyengébbeket közrefogják, hogy el ne maradozzanak. A felszerelt és kiélesített kaszának a nagy kaccsát a jobb, a kis kaccsot a balkézzel megfogván, a gaz mellé lép olyformán, hogy a kasza sarka kijárjon a gaz sarkáig. Első suhintásra kicsit ad neki, azután ereszti ki a karját rendesen. A rendet akkor húzza ki jól, amikor szélesen kaszál. A többiek arra ügyelnek, hogy az elsőrészesével egyszerre menjen a kaszacsapás, amit arról tudnak meg, hogy az előttük valónak hallják a suhintását, a magukét nem. A vásárhelyi határban 10-14 részes kaszál egyszerre fehér ingben, gatyában. Suhog a kasza ütemes félkörívben.” (Kiss Lajos(1981): Szegény emberek élete – I. kötet, Budapest, 194-196.) A néprajzi leírás alapján próbáljuk megfogalmazni, hogy milyen társadalmi réteghez tatozó emberek vállalkoztak legnagyobb számban bérmunkára, illetve mit jelenthetett számukra ez a 2-3 héten át tartó napi 20-21 óra munka. A mezőgazdasági bérmunkát vállalók, a részesaratók életének egy-egy mozzanatát szépirodalmi idézetek segítségével is közelebb hozhatjuk a tanulókhoz. Mikszáth Kálmán: A Péri lányok szép hajáról című novellájának szereplői a sarlóval történő részes aratás résztvevői. „Valahol a Cserháton aratott részből a két szép hajadon. … Kati, a nagyobbik, sarlóval dolgozott, míg a kis Judit csak a markot szedte össze kévébe, amiket aztán a hetyke Csató Pista kötögetett össze utána izmos kezeivel. … Karikában nyiszál a sarló az aratók kezében, ropog a kalász-szár, nagyobbodik a tarló …” Móricz Zsigmond Tragédia című novellájában az aratók ebéd utáni pihenője elevenedik meg. „Ebéd után lehevertek az aratók a keresztek tövébe, vagy a villákból, gereblyékből rögtönzött apró sátorok alá, ahol egy-egy szoknya adott egy kis árnyékot a fekvők arcára. Elég az, csak hogy napszúrást ne kapjon az ember. A nagy sárga mezőn vidáman izegtek-mozogtak ezek a hangya szorgalmú emberek s az embertelen nagy munka közben, amely úgy tetszik mintha végtelen és határtalan volna, örömet találtak abban, hogy a karjukat mozgatták, szájukat jártatták és a legények meg lányok olyan kacagva csipkedték meg egymást szóval és kézzel, mintha ez volna az élet fő-fő tennivalója. …” Zárszó - A gabonatermeléshez kapcsolódóan bemutatott, bővülő ismeretanyag csupán egyetlen példa arra, hogyan lehet nyolc évfolyamon át fokozatosan szélesíteni a gyerekek néprajzi tudását. Az összeállított tananyag minden témaköre alkalmas arra, hogy egymáshoz kapcsolódó, rendszerbe foglalható ismereteket közvetítsünk, amelyekből fokozatosan épül fel az a háttér tudásbázis, amely minden műveltségi területen belül, minden tantárgyban hasznosítható. A tantárgyi koncentráció megjelölése a feladatok mellett a legkézenfekvőbb lehetőséget kínálja, amely minden iskolában megvalósítható.” (Baksa, 2010, 28-47.o.)

85

Ágh Zsófia 12 osztályos koncepciója, a tárgyi és szellemi néprajz tanításáról szóló elképzelés, a korábbiakban már ismertetett, a 12 évfolyamos néphagyomány oktatás komplex rendszere. Modelljében a néprajzot tágabb fogalomként értelmezi; a polgári rétegekre, a mai nagyvárosi folklórra is kiterjesztve. A magyar néprajz bemutatásán túl etnológiai fejezetek, a néprajz segédtudományai (régészet, az antropológia, az etnobotanika és etnomedicina, szociológia és a művelődéstörténet) is része tematikájának. Célja egy olyan tantárgy kialakítása, amelyben a néphagyomány látószögéből integrálódnak az emberről szóló tudományok. A komplex tervezete 1-12 évfolyamig készült. Alsó tagozaton a folklór témakörébe a népdalok, gyermekmondókák, énekes gyermekjátékok, a természeti jelenségek szólások és közmondások, találós kérdések, a hangszeres népzene és néptánc tartoznak a magyar és a szomszédos, ill. a finnugor és a távolabbi népek kultúrájába. 2. osztályban a betlehemezés, a húsvét és a pünkösdi király választás szokásaival ismerkednek, ami később bővül a Balázs- és Gergely járás, a farsang, a kiszehajtás és a Szentiván-nap hagyományaival. 4. osztályban mondák és legendák, a szentek élete (az egyes névnapokhoz kötve), újabb balladák, betyártörténetek a régi és új stílusú népdalok szerkezete az új ismeret. A népszokások a szüreti mulatsággal, a Márton-, András- és Luca napi eseményekkel, a regölés és háromkirály-járás hagyományaival bővül. A tárgyi néprajz a népi játékok (babák, használati tárgyak, eszközök másolatai), a század eleji polgári játékok (babák, babaedények, bababútorok, összerakós és építő játékok, társasjátékok) és a szőttesek, hímzések, bútorok, kerámiák, hímes tojások és fafaragások népművészeti motívumait mutatja be. 2. évfolyamon az otthon és a parasztház használati és dísztárgyai, a ház körüli gazdasági tevékenységek, a zöldség- és gyümölcsöskert és a ház körüli állatok a téma. Megismerkednek a férfi és a női ruha- és hajviselettel , a fonás, a szövés, a varrás és a festőnövények jellegzetességeivel is. 4. osztályban a jellegzetes mezei munkák, a természeti környezet és a település szerkezete, ill. az építési technikák kapcsolata az újabb ismeret. A társadalomnéprajz a házban élő közösséggel, a családdal (összetétele, munkamegosztás) a faluban élő közösséggel, a régi és a mai falubeli foglalkozásokkal foglalkozik. Az 5. és 6. évfolyamok a tematikája az előző évfolyamok megismert tudományágainak és kutatási területeinek rendszerezése (történelem, régészet, néprajz, művelődéstörténet) és bővítése, magába foglalja a néprajztudomány ágait, a folklórt, a tárgyi néprajzot, a társadalomnéprajzot és az etnológiát. A kalendárium a gazdasági és az egyházi év, a hétköznapok és ünnepkörök hagyományait tárgyalja. Tanít a természeti környezet hatásairól amit a hiedelemvilágra és a szokásokra fejt ki. Felsorolja és rendszerezi a paraszti tárgykultúra elemeit is. Az 5. osztály tematikája: Folklór: különböző népek (mediterrán, germán-kelta, távol-keleti, indián és afrikai) teremtésmítoszai, eredetmondái, természeti jelenségeket magyarázó történeteinek összehasonlítása. A gyógyításhoz és az agrártevékenységhez fűződő hiedelmek és a ráolvasások szövegei (magyar, finnugor és a szomszéd népektől). Néhány nagyobb nyelvjárási terület bemutatása. A régészet alapfogalmainak megismerése (ásatás, leletek, kronológia, műveltség, restaurálás). Az őskori régészeti kultúrák. A település és az építkezés az őskori Európában. A honfoglalás kori régészeti kutatásokról. Régészet és néprajz kapcsolata a honfoglalás kapcsán. A magyarok életmódja régészeti, néprajzi és nyelvészeti kutatások alapján. Tárgyi néprajz: a kézművesség és a háziipar. A mesterségek kialakulása, alapfogások elsajátítása (kerámia, fafaragás, nemezkészítés, vesszőfonás, mézeskalácssütés, kékfestés - a 3. osztályban tanultak folytatásaként fonás, szövés, hímzés). A 6. osztály tematikája: Folklór: a ballada régi típusai (a Kőműves Kelemenné és a balkáni változatok összehasonlítása, a Júlia szép leány), a történeti ének, az eposzok. Népszokások: az emberi élethez fűződő szokások és hiedelmek, ill. szövegfolklórjuk (vőfélyversek, siratók, keservesek). Társadalomnéprajz: a természeti népek társadalomszerkezeti formái (törzs, nemzetség, had, nagycsaládok, rokonsági rendszerek) és a gazdálkodásuk, az etnológiai kutatások és az útirajzok alapján. A magyar falu társadalma, a rétegződés különböző típusai (nemek, foglalkozás, életkor, vallás, vagyoni helyzet) és a közösségi együttlétek alkalmai (közös munkák, fonó, szüret stb. és ünnepek, búcsúk, bálok) néprajzi és történeti források alapján. A mezőváros és a város kialakulása, a települési forma jellemzői, a középkori kézművesség és a kereskedelem - történeti források alapján.

86

A 7. és 8 osztályos tervezet fő célja a tudománytörténeti összefoglalás (a múlt század és a 20. sz. néhány kiemelkedő néprajzkutatójának munkássága), ill . az irodalmi szociográfia jellemzése. A 7. osztály tematikája: Folklór: a népköltészet és az irodalom első kapcsolatai. A folklórkutatások története a 18-19. sz-ban. A ponyvairodalom műfajai és története, egyéb félnépi műfajok. A természet elemeinek megjelenése a népköltészetben és a népművészetben (Nap, Hold, Föld, víz, fa stb.) szimbólumok, keresése, elemzése. Vallásnéprajz: a pogány hiedelemvilág elemei a népszokásokban. Ünnepi kalendárium: az egyházi ünnepek és a szentek élete. Szakrális tárgyak (szobrok, útszéli keresztek, kegytárgyak stb.) falusi templomok, középkori templomépítészet. A szentek élete a képzőművészetben. Tárgyi néprajz: területi változatok (a magyar parasztház típusai, a különböző népviseletek, kerámia és bútorgyártó központok). A szén- és mészégetés, az üvegipar, a vasművesség, a bányászat. A 8. osztály tematikája: Etnikai csoportok a történeti Magyarországon. A magyarországi nemzetiségek és történetük. Szemelvények Európa és más földrészek néprajzkincséből. A néprajz időbeli változásai, történeti rétegek a folklórban és a tárgyi néprajzban. Tárgyi néprajz: életmód az alföldön, az erdőkben, a vizek mentén, (gyűjtögetés, orvvadászat, réti méhészkedés, madarászat) - néprajzi és történeti források alapján. A halászat munkaszervezési formái, halászati jog. Szőlőművelés és borászat. A hegyközségek: Történelmi borvidékeink. Társadalomnéprajz: a paraszttársadalom törvényei, értékrendje, erkölcse. A szerelmi élet és a szexuális szokások. A középiskolai tananyag a korábbi alapokra épül. Az ismereteket tudományos szakirodalmak, összetettebb feladatok és újabb megközelítések bővítik. A tervezet először a régészet (alapfogalmak a gazdaság és társadalom szerkezetének visszatükrözése az őskori leletek anyagából, Európa és a Kárpát- medence), az etnológia (a természetismeret és a természet felhasználása egy-két szabadon választott törzsi kultúránál, a rítus, a mágia és a mítosz fogalma) és a folklór segítségével (dramatikus játékok kialakulása és története, játékok, alakoskodások az emberi élet fordulóihoz, a gyógyításhoz kötődően ) közelíti meg a néphagyomány-ismereteit. 4. évfolyamon a magyar paraszttársadalom (19. sz. vége-1945 utánig) erkölcsi és értékrendbeli jellemzésére, a népcsoportok mozgásainak bemutatására kerül sor irodalmi szociográfiák és életmód-kutatások alapján. Tárgyalja az ember és táj egymásra hatását is. Téma az etnikai csoportok, a kisebbségek és nemzetiségek bemutatása is. 2. osztályban a tárgyi néprajz a települések történetével és , típusaival, ill. a lakóházzal és belső felépítésével, annak táji típusaival és építési technikáival foglalkozik. Téma az európai és hazai városok és falvak kialakulása és életmódja, a kereskedelem és a közlekedés fejlődése a történelmi és művelődéstörténeti források valamint a régi magyar irodalom alapján. A folklór a népi gyógyászat történetével foglalkozik, amely később a hiedelemvilág alakjaival, a hiedelemtörténetekkel, rendszerezésükkel bővül. Kiemelt téma a keresztény vallás szerepe és hatásai a paraszttársadalomban. Ágh Zsófia programjához a Paraszti és polgári hagyományok a Kárpát-medencében c. segédkönyvét ajánlja (Mozaik Kiadó, 1999). A forrásgyűjtemény elsősorban a néprajzot vagy művelődéstörténetet tanuló középiskolásoknak készült, azzal a szándékkal, hogy átfogóbb képet kapjanak a történeti néprajz, a tárgyi kultúra és a társadalomnéprajz legfőbb kutatási területeiről, valamint a többi társadalomtudomány néhány témaköréről. A könyv nagy hangsúlyt helyez az élményszerű olvasmányok, eredeti dokumentumok, irodalmi részletek és történeti forrásanyagok bemutatására, és kevesebb a magyarázó, rendszerező és értelmező része. A szerző elsősorban a történelem, magyar nyelv és irodalom és a földrajz tantárgyak kiegészítésének szánta könyvét, az ajánlott irodalomjegyzék pedig a pedagógusok számára jelenhet segítséget. A három egységre - az élet színtere, a gazdálkodás módja és a társadalom alakulása - tagolt kiadvány célja; „[…] az, hogy a könyvet áttanulmányozva egyértelművé és természetessé váljon hogy értelmes és alkotó életet élni a magyar paraszti és polgári hagyományok ismerete és megértése, a másokat is elfogadó identitástudat nélkül nem lehet.” (Ágh, 1993, 5.o.) Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 2009-ben

87

megjelent cikkében240 a szerző említi, hogy kiadás előtt áll egy oktató CD-ROM Néphagyományok a Kárpát-medencében címmel, de a segédanyag nincs jelen az oktatási piacon. 3.4.2.5. A hon- és népismeret közvetítésének néhány sajátos hazai példája A néprajzi ismeretek sajátos és változatos oktatásai megoldásainak részletes bemutatása meghaladná a disszertáció terjedelmét és központi témáját. Azonban meg kell említeni, hogy 2009-ben Baksa Brigitta kísérletet tett néhány - a Honismeret c. folyóirat, Iskola és honismeret rovatában megjelenő példa bemutatására; (Baksa, 2009) A mezőkövesdi Szent Imre Általános Iskolában az irodalom és a történelem tantárgyak szerves része a matyó-summás élet megismerése, amelyhez a helyi kutatók kiadványait is használják. Salgótarjánban az Arany János Általános Iskolában a Nyelvi, irodalmi, kommunikációs programhoz kapcsolt önálló néprajz órák lehetőségét említi. A helyi tiszakécskei tantervben a település története, népszokásai és a helyi mesterségek megismerése is beépült a tematikába. Helyileg ugyanott, a Zagyvapálfalvai Általános Iskola pedagógusa Botárné Barcza Éva, 1993-ban a tv2 műsorában arról nyilatkozott, hogy alsó tagozaton komplex népművészeti programot indítottak el. A testnevelésből egy óra „terhére” tanítják a néptáncot a művelődési ház néptáncosai, a kézművességet a rajz tantervbe építették, a népdal-népzene tanítása pedig a helyi zeneiskolával együttműködésben alakult ki. A program évekig létezett. Kocséron olyan helytörténet tankönyv és munkafüzet készült, amely a helyi irodalmi, régészeti, történeti sajátosságokat dolgozza fel. Izsófalván az Izsó Miklós Általános Iskola, a Borsodi Műhelyként 12 iskola kooperatív közösségét fogta össze. A Honismeret – életmód c. kerettantervi program kidolgozása fűződik nevükhöz, melyben a község történelmi, földrajzi, irodalmi, néprajzi, életmódbeli hagyományait tanulmányozták elsősorban drámapedagógiai eszközökkel, ill. tantervükben szerepelt az etnikai-roma program is. Tiszakeszin az iskola múzeumban, a korhű környezetben tartanak tanítási órákat – írja Kozaróczy Gyuláné A berendezésben is résztvevő gyerekek lelkiismeretesen gondozzák a kiállítás anyagát, sőt a múzeumlátogató csoportoknak idegenvezetést is tartanak. Iskola-múzeum van Zamárdiban is, ahol a településen összegyűjtött tárgyak között is tanulhatnak a gyerekek. Az esztergomi József Attila Általános Iskolában a hon- és népismerethez igazodik a a többi tantárgyi tematika, így azok a gyakorlati feladatok is megvalósulhatnak, amelyekre a tantervi 18 óra nem elegendő. A modul és a tánc és dráma órakeretét összevonták, így évi 36 órában foglakozhatnak a néprajzi ismeretekkel. A csepregi általános iskolában a hon- és népismeret órákhoz kapcsolódó gyűjtőfeladatokat terjesztették ki egy-egy nagyobb témával kapcsolatos néprajzi gyűjtésre. Orosházán komplex hagyományőrző programot alakítottak ki, amely az irodalom, történelem, osztályfőnöki órák, a tánc és dráma tanításának szerves része, ill. a hagyományőrző szakkörökhöz és foglalkozásokhoz, a jeles napokhoz, iskolai ünnepekhez, helytörténeti kutatásokhoz, rendezvényekhez, pályázatok megalkotásához is kapcsolódik.

240

Ágh Zs.: A hon- és népismeret modultantárgy „A” változat http://www.ofi.hu/tudastar/tantargyak-helyzete/agh-zsofia-hon (2012.02.04.)

88

bevezetésének

tapasztalatai,

In:

URL:

3.4.2.6. A néphagyományismeret-közvetítése határainkon kívül Az értekezés nem vizsgálta a néphagyomány-ismeret felekezeti iskolákban és a nemzetiségi oktatásban történő tanítását. Néhány – határon túli külföldi példa viszont érzékelteti a helyiek hon- és népismeret tanításának helyzetét.241 Kárpátalja „… a sokunk által úgyis íratlan törvényként betartott hitvallás: az oktatási intézményeknek fel kell vállalniuk a néphagyományok nyelvén való nevelést is. Nekünk kell felismernünk a bevált, évszázados tapasztalatokon alapuló hagyományos értékeinket, hogy azokkal illő helyükön együtt éljünk. Nagy hibát követtünk el akkor, amikor elfelejtettük, megtagadtuk, szégyellni valónak tartottuk az addig nagyon jól működő közösségfenntartó, kapcsolatteremtő feladatot ellátó, indulataink és érzelmeink, szorongásaink kifejezésére szolgáló néphagyományainkat: népdalainkat, táncainkat, népmeséinket, népi játékainkat, népművészetünket” - fogalmazta meg Kész Margit 2003-ban.242 Ukrajnában az általános iskolákban a külön néprajzórákra legtöbb esetben nincs lehetőség, fakultatív órákon, ill. szakkörökön tanulhatják a tanulók a néprajzot. Ehhez Bagu Balázs 1993-as tantervét (Bagu, 1993) használják, amely nem minden oktatási intézményben valósítható meg, a csökkentett óraszámok és a tananyag zsúfoltsága között fennálló aránytalanság miatt. „Leginkább a szaktanárok ízlésvilágára, lelkiismeretére van bízva a gyermeki lélek és tudat megnyitása a hagyományos kultúra befogadására.” A legtöbb általános iskolai tantárgy szinte kínálja a lehetőséget arra, hogy néprajzi ismereteket is kapcsoljanak hozzá, de az alapfokú oktatás 6. osztályában leginkább az anyanyelvi tárgyak (magyar irodalom) tanításában valósulhat meg, pl. a népköltészet, magyaros verselés, magyar tájegységek bemutatása, ill. Arany János Tengerihántás c. balladájának tanításakor elmesélik, milyen volt valaha a kukoricafosztás, ismertetik az őszi társasmunka szokás- és hiedelemvilágát. Az anyanyelvet tanítók kérik a számon a tankönyvben található népmondák, népmesék, találós kérdések és közmondások mellett az adott település ismereteit is. Jellemző az is, hogy a lakóhelyeken néprajzi anyagot gyűjtenek, ill. a Kárpátalján kiadott kiadványokat243 is használják. (Sztankó, 2003, 79.o.) Erdély G. Szilvia, a kézdivásárhelyi Református Kollégium Gábor Áron Református Líceum történelemtanára információi szerint a román tárgyi kultúra és folklór csak az irodalomóra keretein belül tanítandó, a zeneóran pedig megismerik a szellemi hagyományt. Bár a bölcsészkaron, külön tantárgy volt a néphagyomány, de csak kevés témával ismerkedtek meg. A román népnek nagyon szegényes a folklórja, pl. Alexsandri alig tudta „összeszedni” a Mioritát, 1821ben.244 Stark Gabriella Mária, a Babeş-Bolyai Tudományegyetem, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Szatmári Kihelyezett Tagozatának tanára közlése szerint Romániában minden tantárgy tanterve román nyelven jelenik meg, kivéve az anyanyelv (magyar nyelv) tantervet. Néprajzot kötelező tantárgyként nem tanítanak, az anyanyelv, ill. román nyelv tantárgyba kerül be általában egy-egy elem. A helyi tanterv elemeként választható tantárgyként egy-egy pedagógus szabadon oktathat néprajzot, hon- és népismeretet, a helyileg kidolgozott tantervek alapján, melyek csak helyi jóváhagyást igényelnek, de azokhoz meglehetősen nehéz a hozzáférés.

241

Itt szeretném megjegyezni, hogy Téglás Zsolt Gábor értekezésében 4 középiskolában folytatott összehasonlító vizsgálatot a hagyományok fiatalok életében betöltött szerepéről a Kárpát-medence magyarlakta vidékein (Erdély, Kárpátalja, Felvidék). Kérdései: Foglalkozik-e az iskola intézményes keretek között hagyományápoló tevékenységgel? Hogyan viszonyulnak a diákok a hagyományok világához? Mi motiválja a tanulókat, hogy részt vegyenek az ilyen jellegű tevékenységekben? Melyek azok a megtapasztalható élethelyzetek, amelyek mindennapjaikban élővé teszik a hagyományt? Az összehasonlítások során nem kívánt rangsort felállítani, ugyanakkor megállapítja, hogy az anyaországiak számára sok dolog természetesnek tűnik, amiért a szomszédos országokbeli magyaroknak keményen meg kellett harcolniuk és ők ezt nagyobb tisztelettel, alázattal, megelégedéssel értékelik. A „Nemzetközi kitekintés” 2 szavas alcíme fontos tartamat rejt. (Téglás, 2009) 242 Kész Margit: A hagyományőrzés lehetőségei az oktatásban, In: URL: http://www.karpatszemle.uz.ua/pedpszih/pp051002.htm (2012. 12. 05.) 243 Keresztény B. 1999, Punykó M. 2000 és 2004, Vári F. 1992. 244 G. Szilvia saját közlése

89

A tantervi előirányzat245 módszertani alapvetésében szerepel, az a megjegyzés, hogy a tankönyv egyike a tanítás – tanulás – értékelés során használt taneszközöknek. A tanárnak tehát a tankönyv tartalmát a tanterv követelményeinek megfelelően kell alkalmaznia és az osztály/tanulócsoport igényeihez kell igazítania. Amennyiben az osztály színvonala és a tanulók szükségletei megengedik, hogy olyan tankönyvi tartalmakat is feldolgozzon, amelyek nem szerepelnek a tantervben kötelezően előírtak között, a tanár a tervében megjegyzi, hogy ezek fakultatív jellegűek, és a szummatív értékelés tárgyát nem képezhetik.” 246 Az anyanyelvi tanterv tartalmi javaslatai között szerepelnek; népmesei (Lázár Ervin) és lírai (Petőfi Sándor) javaslatok is, mely néphagyomány-ismereti elemeket tartalmaznak. Boér Hunor arról informált, hogy romániai magyaroknak van ún. Magyarságtörténet c. tantárgya a középiskolában, (hasonlóan a németeknek is). Néprajzi ismeretek a magyar nyelv és irodalom tankönyvekben találhatók meg (5-8. osztályban általában Olvasókönyv címmel). A közelmúltban jelent meg egy hivatalosan jóvá nem hagyott segédkönyv, A székelység története címmel, amit formai okokra hivatkozva (valójában az esedékes választási kampány okán) nem forgalmaznak. Sepsiszentgyörgy település ismeretéhez használható könyv is megjelent a közelmúltban (Sebestyén Ágnes és társai: Sepsiszentgyörgy gyerekeknek, 2010), de nincs tudomása arról, hogy tanítási segédkönyvvé nyilvánították volna.247 Felvidék Darnai Zsolt – aki a dokori kutatásában a régióismereti (és nem néprajzi) szempontú tankönyvekkel is foglalkozik - a szlovákiai helyzetről a követkető információkat adta. Az alapiskolákban (általános iskola) a honismeret tantárgy ismert alsó tagozaton, de a felső tagozaton csak földrajz tantárgy van. A közelmúltig központosítotott tankönypiac volt a jellemző, csak az állam által ingyenesen küldött tankönyveket használhatták az iskolák, melyek elsősorban a szlovák iskoláknak íródott tankönyvek magyar fordításai voltak. (Kivétel a magyar órára íródott tankönyvek). Mivel a legtöbb tankönyv eredetileg a szlovák iskoláknak készült, ezért elsősorban államismeretet és „szlovákságismeretet” közvetítettek. Ebből a magyar gyermekek nagyon keveset tudtak meg a saját népükről és maga a tankönyvek elérése sem egyszerű dolog. A magyarországi példától eltérően könyvesboltban megvásárolni a tankönyveket nem lehet – tankönyvbolt pedig nincs, esetleg a tankönyraktárából jutnak a tanárok kölcsönzött példányokhoz. Az iskolák csak a tanulói létszám alapján rendelhetnek tankönyveket, de az sem mindig érkezik meg a kívánt számban. (Előfordult, hogy közvetlenül egy tankönyvkiadótól saját célra rendelni akart kötetenként egy-egy darabot még válaszra sem méltatták.) 2008-tól, az új szlovák közoktatási törvénytől azonban lehetőség nyílt az ún. Regionális nevelés c. tantárgy bevezetésére. Ennek pozitív hozadéka a magyar iskolák felé elsősorban az, hogy elindultak a regionális kezdeményezések saját tankönyvek, munkafüzetek megírására, amelyek eddig hely- és iskolafüggő kezdeményezések voltak.248 Nagy Csilla, A honismeret oktatása iskolánkban c. előadása az idei Esztergomi honismereti barangoló c. rendezvényen hangzott el, amit rendelkezésemre bocsájtott.249 A lévai járás legnagyobb magyar alapiskolájában, Zselízen tanít Nagy Csilla 12 éve, ugyanennyi ideje vezeti itt a néprajzi, helytörténelmi foglalkozást a fölső tagozaton. A honismeret, mint tantárgy oktatása a 2. évfolyamban kezdődik. Szlovák szerzők (Mária Kožuchová, Mária Šimunková) 2008-ban kiadott könyvéből tanítanak, amelyet Lacza Tihamér fordított magyarra. A tankönyvellátottság nem túl bíztató. A tananyag hat témakörre van osztva, ezek: Az iskola és környéke (1.), Út az iskolába és haza (2.), Fedezzük fel a változásokat körülöttünk (3.), A szülőföldem és ami ott történik (család és rokoni kapcsolatok, a család jelentős ünnepei, az otthon a szülőföldem és a haza értelmezései, (de leszögezi, hogy „nekünk Szlovákia az otthonunk, a szülőföldünk, a hazánk, és azt is hozzáteszi, hogy az otthon ott van, ahol szeretnek bennünket”). A szokások és hagyományok (időjárási megfigyelések és jóslások, a család, a saját falu vagy város szokásai, az idősek kérdezése a múltról, a község története, címere, emlékművei, múzeuma, helyi mondák felkutatása és a régi és jelenkori fényképek összehasonlítása). Ami a szülőföldünkön a legjobban tetszik. 245

Romániai hatályos tantervek, In: URL: http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+587/?startnum=61 (2012. 12. 05.) Uo. 247 Boér Hunor saját közlése alapján 248 Darnai Zsolt saját közlése alapján 249 Nagy Csilla saját közlése alapján 246

90

A tankönyvben található minta alapján a kutatómunka egy tanteremben kitűzhető plakáton dokumentálható, ill. a Krónika címszó alatt, - amelynek célja, hogy bemutassa az élmények és tapasztalatok feldolgozásának különböző formáit - megtalálható az, hogy hogyan készíthető el a plakát, amelyben képeslapok, fényképek és saját rajzok is helyet kapnak. A tankönyv elején a bájos rajzolt Tündér Ilona szólítja meg a tanulókat, aki így mutatkozik be: „A szeretet erejével védem a nemzetet, a családot, elpusztítok minden rosszat. A honismereti órákon fogok segíteni nektek megismerni a szülőföldeteket – a hazátokat. Mindig, amikor megjelenek, súgok nektek valamit.” A 3. osztályos tankönyvet is szlovák szerzők írták (Ján Stanko, Anna Stanková és Jirina Hušková), 1993ban adta ki a Szlovák Pedagógiai Kiadó. A tananyaga 3 nagy témakörből áll: Hogyan tájékozódunk iskolánk környékén (1.), A Települések (2.), témája pl. a Faluk és városok, a települések lakói, Kultúra, Helytörténet és a Tágabb környezetünk (3.), ezen belüli témák pl. a turistatérkép, a környező vidék. A 4. osztályos Honismeret tankönyvet (szerzők: Mária Kožuchová, Renáta Matúsková, Mária Šimunková) az Expol Pedagogika Kiadó adta ki 2011-ben. A tananyag 6 nagy témaköre: Az ország, ahol élünk (1.), amely Szlovákia mai területi felosztását tárgyalja, Városok és falvak (2.) melynek témái: Élet a faluban, Élet a városban, Városok Szlovákia térképén, Változó falvak és városok, az Utazzunk (3. témakör témái: Bratislava, Košice. Így hangzik az egyik feladat: „Keressetek a térképen három várost, amelyen átfolyik a Garam (Hron) folyó!” Hozzáteszem – írja Nagy Csilla, hogy - a térkép egynyelvű szlovák térkép a tankönyvben. A 4. témakör: Hogyan alakítjuk át a tájat, az 5. a Hagyományok és szokások témakör. Ez a következőkkel foglalkozik: Szlovákia kultúrrégiói, Családi szokások és hagyományok, Táncoló Szlovákia – dalok és táncok, Élet a középkori városban, A földművesek élete a régmúltban, Milyen volt az élet egykor. Az utolsó témakör az Összhangban a természettel (6.); A táj tagoltsága, A Kráľová hoľa és a Kriváň mondája, A Dunán (Dunaj) és a Dunajecen hajózunk tananyagokat tartalmazza. A fölső tagozat ide kapcsolható tantárgya a földrajz, amelyből a 8. évfolyam témája Szlovákia. Szlovák szerzők (Ladislav Tomáči, Viliam Lauka, Terézia Tolmáčiová, Mária Nogová) írták a tankönyvet, Lacza Tihamér forfította magyarra, 2005-ben adta ki az OG – Vydavateľstvo Poľana Kiadó. Témakörei: Természeti viszonyok, Népesség és településszerkezet, Gazdaság, Szlovákia térségei. A tankönyvben első helyen szerepelnek vastagon szedett betűkkel a szlovák városnevek, pl. A 73. oldalon Levice, Šahy, Štúrovo, csak ezek után zárójelben van feltüntetve a magyar megfelelőjük: Léva, Ipolyság, Párkány.250 2012-től kötelezően választható tantárgyként szerepel az 5. évfolyam órarendjében a regionális történelem és a néprajz tantárgyak. Zs. István (Nagy Csilla kollégája), a saját néprajzi kutatómunkája alapján állította össze a tananyagot, ill. az alábbi irodalomjegyzék alapján tanítja heti egy órában:251 1. Kurtaszoknyás hatfalu - Új mindenes gyűjtemény 7, Madách Könyvkiadó, 1987. 2. Tátrai Zs.-Karácsony M. Erika: Jeles napok, ünnepi szokások, Planétás Kiadó, 1997. 3. Martin György: Énekes körtáncok, Planétás Kiadó, 2000. 4. Lázár Katalin: Népi játékok, Planétás Kiadó, 1997. 5. Liszka József: Ágas-bogas fa, Madách Kiadó, 1986. Bendik Béla az ipolysági helytörténet-honismeret helyzetét jellemezte szintén az esztergomi konferencián.252 Elmondta, hogy a szlovákiai történelemtanítás helyzete – összehasonlítva az anyaországival – igencsak súlyosnak mondható. […] Ez persze teljesen tanárfüggő.” Ismer olyan kollégákat, akik egyáltalán nem tanítják a regionális történelmet. További probléma a tankönyvek hiánya. Az alsóbb évfolyamokban vannak megfelelő tankönyveink, amelyeket szlovákiai magyar történészek, történelemtanárok írtak (Simon Attila, Kovács László, Elek József). A 3. évfolyamon a szlovák tankönyv magyar tükörfordítása áll rendelkezésükre, amely sok esetben szinte használhatatlan a magyar iskolákban. Egyelőre külön helytörténeti tankönyvük nincs, így a tanár a Borovszky-féle monográfiából vagy épp Csáky Károly helytörténeti munkáiból merít. A régió legnagyobb magyar alapiskolájában – pl. - nincs történelem szakos pedagógus, a tantárgyat az osztályfőnökök (köztük matematika, fizika szakosok), jobb esetben a magyar szakos pedagógus oktatja! A néprajz oktatása önálló tantárgyként eddig nem szerepelt, és nincs is tervben a bevezetése.

250

Uo. Uo. 252 Bendik Béla saját közlése alapján 251

91

Vajdaság A szabadkai Mrdjanov Györgyi – aki a Vajdasági Magyar Folklórközpont önkéntese - tájékoztatása szerint a tantervekben nem jelenik meg a néphagyomány ismeret, viszont fakultatív tantárgyként, tehát választható aktivitásként igen. Tudtával tankönyv sem létezik.253 Németország Ifland (Kovács) Andrea,254 az Erdingi Magyar Iskola tanítója, a németországi/bajorországi helyzetről - egy helyi történelem szakos oktatási vezetőt megkérdezve - azt mondta, hogy a hivatalos tantervi dokumentumokban nem szerepel a hon- és népismeret. Azonban a pedagógus szabad lehetősége, hogy a tantárgyába ezt a témát milyen mértékben építi be, de konkrét tankönyv, ill. tankönyvi ajánlat nincs.

3.5. Részösszegzés Az értekezés 3. fejezetében a néphagyomány-ismeret körébe utalható tudásrendszerek és pedagógiai/iskolai alkalmazásuk fejlődésének és tudománytörténetének részletes bemutatására vállalkoztam. A népi kultúra felfedezésétől a néprajz, mint autonóm tantárgy megjelenéséig ívelő komplex és monumentális disszertációrész, a történeti, oktatáspolitikai és neveléselméleti folyamat sokrétű dokumentálását öleli fel. A fejezet tartalmazza a néphagyomány-ismeret iskolai tananyaggá szerveződésének lépéseit, a néprajzoktatás kibontakozásának néprajz-tudomány- és oktatástörténeti (tantervi és kiadványi) előzmények mozzanatait. A különböző rendelkezések, jogszabályok, tantervi szabályozások alapján nyomon követhetjük a néprajzi ismerettartalmak konzekvens jelenlétét. A leírtak érzékeltetik a társadalmi intézmények és mozgalmak hatását, és az ezek mentén csiszolódó igényt a néprajzi ismeretek tananyagként való megjelenésére. A hon- és népismeret taníthatóságát felvázoló elméleti és gyakorlati kérdések pedig bemutatják a hon- és népismeret tantárgyi modul létrejöttét, struktúráját, tartalmi változásait és szakmai megközelítéseit. A három évszázadot érintő áttekintés vázát olyan kiemelt jeles személyek tevékenysége körvonalazza, akik hozzájárultak ahhoz, hogy a 20. sz-ra a változó intenzitású törekvések a néphagyomány- ismerettartalmak igényére végül a tantervekben realizálódtak. A NAT-ban és a Kerettantervben megfogalmazott rendelkezések és előírások megteremtették a néprajzi ismeretek oktatásának lehetőégét a hazai iskolákban. A neves szakemberek elméletein alapuló néprajzi tananyag közvetítésének részletes bemutatását követően a fejezet néhány a határon túli példával zárul.

253 254

Mrdjanov Györgyi saját közlése alapján l. később az interjúknál

92

4. A tankönyv szerepe az iskolai hon- és népismeret tanításában 4.0. A fejezet tartalma 4.1. Tankönyvelméleti alapfogalmak 4.1.1. A kutatás központi témája: a tankönyv 4.1.2. Tankönyvelméleti alapfogalmak 4.1.2.1. Tankönyvi definíciók 4.2. Tankönyvtörténet 4.2.1. A néphagyomány–tartalmú tankönyvi előzmények bemutatása 4.2.1.1. 1869-1948 olvasó- és földrajzkönyvei 4.2.1.1.1. Integráltan jelentkező néprajzi ismeretek 4.2.1.1.1.1. Az olvasókönyvekben megjelenő néprajzi ismerettartalmak 4.2.1.1.1.2. A földrajzkönyvekben megjelenő néprajzi ismerettartalmak 4.2.1.2. Néprajz, mint önálló tantárgy - Balassa Iván: Magyar néprajz 4.3. Részösszegzés

4.1. Tankönyvelméleti alapfogalmak 4.1.1. A kutatás központi témája: a tankönyv A kutatás a hagyományismereti tankönyvek hatékonyságára, tartalmára, közvetítő formájára, gyakorlati használhatóságára vonatkozó kérdéseket taglalja. Az elemzés tárgya az is, hogy a tankönyvekkel kapcsolatban megjelent kritikákkal255 a saját vizsgálataimat is összevessem. A válaszokat először a tankönyvvel foglalkozó tudományos elméletek felől közelítem meg. Könyv és tankönyv, a neveléstudomány didaktikai elemzéseinek fogalmai. Mi a könyv és mi a tankönyv? merül fel rendre a kérdés – különösen a könyvpiac követhetetlen gazdagodása idején. Hazánkban az értelmezésük ma kétpólusú. A tág értelmezés alapján minden adathordozó könyvnek számít, melyre az ember saját közléseit rótta, míg a szűkebb értelmezés a nyomtatás feltalálásától számítja a könyvek fogalmát. (Várkonyi, 2001, 56.o.) Terjengősebb interpretációban minden oktatásban használatos könyv tankönyv, míg a szorosabban véve csak azok a könyvek tankönyvek, melyek szándékosan az oktatás számára, didaktikai célzattal készültek. (Karlovitz, 2001, 9-10.o.) A definíciós kettősség nemcsak napjainkra jellemző, hanem már a korábbi évtizedekben is megfigyelhető volt, melyet a történeti és elméleti kutatások is érzékeltetnek. (Karlovitz, 2001, 7-9.o.) A tankönyvkutatás a tankönyvvilágot kvantitatív és kvalitatív szempontból vizsgálja. Célja az összefüggések feltárása, a tanterv-tankönyv, pedagógus és diák-tankönyv viszonyában, ill. a tankönyvek funkcióinak, típusainak, oktatás folyamatbeli szerepük bemutatása a taneszközök rendszerében. Nemzetközi és történeti összehasonlító vizsgálatokat folytat, módszereket alakít ki a tankönyv- készítéssel és használattal kapcsolatban. (Karlovitz, 2002, 48.o.) A tankönyvkutatás járulékos része a tankönyvkutatás története is.256 A tankönyvkutatás tárgyára vonatkozóan a szakirodalom a vizsgálódás területeiként és módszereiként az következőket sorolja; tankönyvtörténet, történeti és nemzetközi összehasonlító elemzés,257 tankönyvelmélet (a tankönyvkészítés tényezőinek vizsgálata/faktoranalízis, a tankönyvi funkciók/szerepek, modellek és típusok meghatározása, tankönyv az oktatás folyamatában, a jó tankönyv kritériumai, a tankönyv létrejöttének folyamata, dokumentumvizsgálat és tartalomelemzés, pszichológiai és kommunikációs-nyelvistilisztikai-vizuális vizsgálatok, empirikus eljárások, a tankönyvhasználat metodikai kérdései, a tankönyv gazdasági-rentabilitási kérdései. A további fejezet(ek) célja a tankönyvkutatás – a hon- és népismeret tankönyvekre is vonatkoztatható fent felsorolt szegmenseinek és módszereinek bemutatása.

255

l. a 6. fejezetben E témára Pap Katalin Tünde: Az esztétikai nevelés történeti áttekintése, különös tekintettel a reformpedagógiai gyökereire, és szerepe a mai középiskolai irodalom és művészeti tantárgyak oktatásában, Az esztétikai nevelés lehetőségei korunk irodalomtanításában öt irodalomtankönyv tükrében c. készülő disszertációjában (2012) részletesen kitér, melyben bemutatja a tankönyvkutatás történetét. [Kézirat] 257 E témával foglalkozik F. Dárdai Ágnes (2002), ill mások; Fritzsche Peter (1992), Jeismann, Karl-Ernst (1979), Johnsen, Egil B. (1997), Schüddekopf, Otto-Ernst (1966) 256

93

4.1.2. Tankönyvelméleti alapfogalmak A fejezet, a kutatás központi terminusával, a tankönyvvel foglalkozik. Célom a tankönyvi fogalomváltozások körüljárásával az, hogy tisztázzam, mit tekintek tankönyvnek, mely szerepeket, feladatokat kell ellátnia a tankönyveknek. 4.1.2.1. Tankönyvi definíciók A tankönyv a tanítás/tanulás megkülönböztetett eszköze, közügyi dokumentum, melynek a mindenkori társadalmi viszonyokkal való kohézóját a nagy társadalmi-kommunikációs-információs változások és forradalmak jellemzik, ezek hatására a tankönyvek az idők során átalakultak, ún. „paradigmaváltást” éltek át. (Nahalka, 2008, 53-59.o.) A tankönyvek megformálásában, tartalmi és didaktikai prezentációjukban tudományelméletek, filozófiák, nevelésfilozófiák, didaktikai viták, a tanulásról vallott felfogások, politikai, oktatáspolitikai érdekek és értékek tükröződnek. Az áttekintett tankönyv-definíciók alapján a fogalmi változások alakulását felvázolva az alábbi táblázatban azt kívánom szemléltetni, hogy a definíciók változásai miként érzékeltetik a tankönyv történeti fejlődését, miként utalnak a tankönyvek legfőbb céljaira, mely alapvető tankönyvi funkciókat sorolnak, utalnak-e a feldolgozásuk módszereire és a formai kivitelezés sajátosságaira. Összehasonlításként jelezni szeretném azt is, hogy doktori iskolánkban készült egy – hasonlóan a tankönyvkutatásra fókuszáló értekezés - mely további külföldi definíciókat is jelez. Orsovics Yvette nyomán (Orsovics, 2012) e definíciókat is bevonom a tárgyalásba, jelzem, hogy gazdagították, de tárgykörömre és alapproblémámra tekintettel semmiképp nem módosították a közkeletű hazánkban elfogadott terminológiákat. Forrás

Definíció történetiség

funkció

Magyar Ped. Lex. (1934) okt./nev. folyamat része

Volk and Wissen Verlag (1967) Pedagógia Tanárképző főiskolai tankönyvek (1975)

okt./ tanulási folyamat része

Pedagógiai Lexikon (1979)

okt./nev. cél megvalósítása nevelési feladatok, az oktatás folyamatának része nemzeti kult. szimbólum szerzőialapelv, tudás

Pedagógiai Lexikon (1997)

Shoemaker, idézi Závodszky (Orsovics Y.) Maziarz (Orsovics Y.) Strietzel (Orsovics Y.)

évszázadok óta

I. cél a tanítás, tanulás támogatása szilárd szemlélet, meggyőződés jártasságok, készségek, szilárd világnézet kialakítása a tanulók eredményessége a diákok tanulását segíti, tanulási forrás

tartalmi vonatkozás tudomány, irodalom, művészet, kereskedelem, stb.

módszertan

forma, kivitelezés

begyakorlás, ismeret közvetítés pedagógus által irányított

könyv v. brosúra alakú, okt. eszköz

új ismeretek, tantervi tananyag

didaktikai feldolgozás

könyv, oktatási eszköz

tantervbeli tantárgy anyaga

feldolg. kifejtés, rendszerezés,didakt.követelm. alapján,ism. szerző forrás ped. segédeszk., a ped.tudatosság, didakt.apparátus alk. nyelvi-stiláris világosság, kommun. változatosság, összhang, rendszeresség

tudományos egy tantárgy tantervbeli tananyaga, egy tanévnyi tananyag, tudományosság, pszichológiai megalapozottság nemzeti eszmék, események és értékek kifejezése

nyomtatott taneszk. esztétikum, vonzó küllem, okt.médium, segédeszk., szemléltetés

pedagógus által irányított oktatási és nevelési folyamatban

6. ábra: A tankönyvi definíciók fogalmi változásai

94

legismertebb, legfontosabb

kifejezőbb az érmék, zászlók figuráinál

tud., didakt. mű társadalmi célok, tananyag függő ismeret, képesség, szemlélet, meggyőződés

egyéb jell.

könyv v. brosúra alakú okt. eszköz

A hivatalos tankönyvkutatás előtti időkből származó Magyar Pedagógiai Lexikon 1934-es, meglehetősen szűkszavú meghatározása szerint a tankönyv a tanítást, ill. tanulást ismeretek közvetítésével és begyakorlással támogató könyv. Egyetlen definíció, amely a tudományon túl az irodalom, a művészet, és a kereskedelem ismeretközvetítőjeként említi a tankönyvet. (Fináczy, Kornis és Kemény, 1934, 784.o.) Könyvnek, ill. tankönyvnek definiálja és a tanításban betöltött szerepét jelöli a korszerű könyveket jellemző 1967-es kiadvány is, melyben a pedagógus irányító szerepére is utal az oktatási és nevelési folyamatban. A tankönyvekből a tanulók ismereteket és képességeket sajátítanak el, szilárd szemléletet és meggyőződést meríthetnek.258 Míg e meghatározásban a tankönyv az oktatás és nevelés résztvevője, a közel egy évtizeddel későbbi meghatározásban a nevelés helyére a tanulás lépett. E jellemzések - amelyek a 60-as, 70-es évek tankönyvkutatás kezdetének idején születtek - egy-egy ideológiai utalást is tartalmaznak, a szilárd szemléletre, meggyőződésre, ill. világnézet formálásra vonatkozóan. A Pedagógia c. Tanárképző főiskolai tankönyv (Nánási, 1975) és az 1979-es Pedagógiai Lexikon (Nagy, 1979) - a korábbi definíciókhoz képest - már jóval részletezőbbek. Az értelmezések az 1970-es évektől megjelenő tankönyvek tartalmi változásait tükrözik, összhangban a tanulásról vallott nézetek átalakulásával. A definíciók nyomatékkal rögzítik a tankönyv pedagógiai sajátosságait; azaz a tankönyv szerepét, korszerű ismérveit, a diákokra gyakorolt hatását és annak mértékét, ill. a tankönyvek struktúráját, didaktikai apparátusát és pedagógiai módszereit. A meghatározások megjelölik a tankönyv azon szerepét is, amely a tantárgy tantervi anyagának, új ismereteinek didaktikai szempontú feldolgozása, amellyel jártasságokat és készségeket sajátítanak el. A lexikon ezt kiegészíti a tudományosság kritériumával, ill. a feldolgozásra, kifejtésre és a rendszerezésre, ill. a tanulók eredményességére irányuló törekvésével. (Nagy, 1979) Ábrahám István a tankönyv fogalmáról úgy vélekedik, hogy minden olyan könyv, amely ismeretgyarapításra szolgál, tankönyv. Ez az értelmezés meglehetősen tág, hiszen így tankönyvnek nevezhetnénk akár egy telefonkönyvet is. Egy másik definíció szerint az oktatásirányítás hivatalos tankönyvlistán szereplő könyvek tekinthetők tankönyvnek. Ez a – jogi, gazdasági megközelítés. amely egyrészt erősen szűkíti a fogalmat, mert az iskolai oktatásban is huzamosabb ideig jól használható könyvek kimaradhatnak a listákról, másrészt tankönyvvé nyilvánít olyan írott anyagokat (pl. a Négyjegyű függvénytáblázat), amelyek funkciójukban, szerkezetükben nyilván nem minősíthetők tankönyvnek. Ábrahám István kifejti azt is, hogy az oktatásban a funkció és szerkezet, a tankönyvekre is jellemző kell, hogy legyen. (Ábrahám, 1993, 3.o.) A legátfogóbb – mintegy a korábbi lényegi értelmezéseket már ötvöző, és a pszichológiai megalapozottságra is utaló, a formai kivitelezést is kiterjesztő definíció a legújabb kiadású Pedagógiai lexikonban, Karlovitz János meghatározása. (Nagy, 1979, 260-261.o.) Ugyancsak ő vállalkozott 2000-ben, az azóta is legkorszerűbbnek tartott, a korábbi - magyarországi és a tartalmukban a hazai definíciókkal szinte teljes hasonlatosságot mutató nemzetközi tankönyv meghatározásokat (Ellington, Harris, 1986, 169.o.) összesítő tankönyvi definiálásra; „A tankönyv az oktatás (a tanulás, tanítás, önképzés) kiemelkedően fontos, évszázadok óta használt, napjainkban is legelterjedtebb, leghozzáférhetőbb eszköze, amely oktatási intézmények és tantárgyak tanterveiben meghatározott tananyagot közvetít didaktikus feldolgozásban, világos, célszerű (a tanulók fejlettségi szintjének megfelelő) kommunikációval; az ismeretkialakítás mellett készségeket, képességeket is fejleszt, miközben szerteágazó nevelési feladatokat valósít meg. Formaikivitelezési tekintetben többnyire nyomtatott könyv, ill. több tagból álló tankönyvcsalád.259 Mind gyakoribbak az audiovizuális elemekkel kiegészített tankönyvek, ill. az elektronikus információhordozók (számítógépes lemezek, CD-ROM-ok, interneten megjelenő tananyagok). Jogi értelemben a tankönyv szerzői jogi védelem alá eső alkotás, más megközelítésben az a könyv (elektronikus médium), amelyet az adott országban (régióban) illetékes „elfogadó” (minisztérium, bizottság, iskolafenntartó, iskolai nevelőtestület stb.) tankönyvként jóváhagy, iskolai használatra engedélyez, bevezet. E definíció azokat a jellemzőket tartalmazza, amelyeket egy jó tankönyv elengedhetetlen feltételeinek kell, hogy tekintsünk; azaz megfelelés a diákok életkori sajátosságainak, a tantervben előírt tananyag közvetítése, képességet és készségek fejlesztése, nevelési feladatok ellátása, és a legkorszerűbb technikai eszközök alkalmazása. Karlovitz János azt is kiemeli, hogy a tankönyveknek elsősorban a diákoknak kell hogy készüljenek és a pedagógusoknak csak másodlagos segédeszköze, valamint azt, hogy a jó könyv jól tanulható és egyben jól tanítható is, ezáltal szolgálja ki a tanulók igényeit. Míg Karlovitz János 258

A tankönyv funkciója és szerkesztése. A Volk and Wissen Verlag téziseiből. In: A korszerű tankönyv, Tankönyvkiadó. 1967., Bpest, 64.o. 259 Karlovitz János értelmezésében a tankönyvcsalád, az un. tankönyv-konstelláció, amely bizonyos tankönyvcsoportok szoros kapcsolatai. Ilyenek: a szöveggyűjtemények és forrásszemelvény-gyűjtemények, atlaszok, albumok, kották és koreográfiák, feladatlapok, témazárók és tesztek, útmutatók, kézikönyvek, óravázlat-gyűjtemények, szótárak, enciklopédiák és lexikonok. A tankönyvcsaládnak azonban nem minden segédanyag a része, amelyeknek a tankönyvekhez való viszonya a diákok érdekében rendezendő. (Karlovitz, 2001, 12-13.o.)

95

teljességre törekvő tankönyvi definíciót állított fel, addig Dárdai Ágnes szerint a tankönyvi fogalom pontossággal nem behatárolható, a különféle megközelítéseket értelmezve kettős definíciós problémát vet fel; A tágabb (nemzetközi) értelmezés szerint minden olyan adathordozó, mely az oktatás során használatos, tankönyvnek tekinthető (schoolbook/schulbuch). A szűkebb értelmezés szerint csak azok a tankönyvek, amelyek didaktikai szándékkal, az oktatási folyamat számára íródtak és amelyeket az oktatásirányítás tankönyvként fogad el (textbook/lehrbuch). (F. Dárdai, 2002, 64.o.) A 20 sz. közepi tankönyvelméleti megközelítéseket összegzik az oktatásirányítási rendelkezések is, amelyben; Szorosabb (jogi) értelemben hazánkban tankönyv az a kiadvány, amelyet az erre jogosult minimális az egységes oktatási tevékenységek és az ezt kiegészítő tankönyv rendeletek szerint tankönyvvé nyilvánít, s ennek alapján a hivatalos tankönyvjegyzékében260 is megjelenik. A közismereti tankönyvek minősítését a Köznevelési Tanács tankönyvi szakértői bizottsága, a szakképzési tankönyvekét a Szakképzési Tankönyvi és Taneszköz Tanács készíti elő.” (Báthory, Falus, 1997, 461-462.o.) A tankönyveket számos kiegészítő segédlet veszi körül, melyeket a jellegük, tartalmuk, funkciójuk, módszereik, valamint kivitelezésük és formájuk szerint ún. szatellitek-nek nevezi a tankönyvkutatás. „A tankönyveknek tekinthetők egy tágabb értelmezés szerint azok a munkafüzetek, szöveggyűjtemények, példatárak és segédletek, amelyek egy adott tankönyv kiegészítőiként felkerülnek a tankönyvjegyzékre.”261 A kutatási témát is érintő segédletek: a munkafüzet, atlaszok, tanári kézikönyvek. Az audiovizuális, ill. elektronikus kiegészítők a hangkazetták, diafilmek, videofilmek, CD-ROM-ok, számítógépes feldolgozások és internetes közlemények. A multimédiás eszközök - amelyekre az utóbbi évtizedekben a mennyiségi és minőségi változás fokozódása egyaránt jellemző - kiegészítik, kiteljesítik a tankönyveket, de akár önállóan is ún. elektronikus tankönyvvé válhatnak. A tankönyvsorozat adott iskolatípus (tantárgy, műveltségi terület, tanterv) teljes, több évre szóló tananyagát öleli fel. Az egymáshoz tartalmilag és formailag egyaránt illeszkedő, hasonló tankönyvek csoportja, amelyet legtöbbször azonos alkotói csoportok komponálnak egységessé, ezáltal a tananyag azonos szemléletű és fokozatosan elmélyülő megközelítése, ismétlődő kommunikációs stratégiák használatára van mód. A tartós tankönyv napjainkban takarékossági okokból - sűrűn hangoztatott fogalom; az a tankönyv, amelyik tartalma és kivitele alapján alkalmas arra, hogy több tanuló több tanéven keresztül alkalmazza. Az ilyen típusú kiadványok két kérdést vetnek fel; az egyik a tartalomra vonatkozik, amely feltételezi a stabil tantervek létét, ill. a technikai kivitelezés (kemény fedelű megjelentetés) mikéntje. Orsovics Yvette szlovákiai származású kutató aktuális értekezésében három újabb megközelítés olvasható; „A tankönyveket a nemzeti kultúra szimbólumainak is tekinthetjük [...] Talán sokkal jobban kifejezik a nemzeti eszméket, eseményeket és értékeket, mint a pénzérméken és a zászlókon szereplő figurák.” (Orsovics, 2012) „Maziarz a tankönyvet egy tudományos, didaktikai műként értelmezi, amely függ főként a társadalom céljaitól, a szerző elképzeléseitől, és a tananyag feldolgozási módjától. A tankönyv önálló volta, eredetisége, koncepciója és a tankönyvi funkciók mindenképpen a szerző alapelveit, akaratát, tudását, tapasztaltságát tükrözik.” (Marziarz, 1967, 5-23.o.) Egy tankönyvelméleti tanulmányokat tartalmazó kiadvány értelmezése: „Tankönyvön olyan könyv vagy brosúra alakú oktatási eszközt értünk, melyből a tanulók a pedagógus által irányított oktatási és nevelési folyamat során ismereteket és képességeket sajátítanak el, szilárd szemléletet és meggyőződést merítenek. A tankönyvek az oktatási eszközök rendszerébe tartoznak.” (Závodszky, 1993, 19-26.o.) A fejezet eddigi része a disszertáció alapterminusát, a tankönyvet mutatta be. Összehasonlításként három olyan értelmezést is bevontam, amelyek az általam feltárt, inkább ismertebb megfogalmazásokat bővítik. A terminusok előzetes elemzésére azért is van szükség, mert a hon- és népismeret tanítás/tanulás folyamatában is egyértelműen jelen volt és jelen van a tankönyv, mint az ismeretszerzés egyik lehetséges forrása. Ezt a fejezet további részei is szemléltetik. A felsorakoztatott fogalmi változatok prezentációjával végül feltárult a rendszer teljességében való szűk értelmezhetősége, amelyben tankönyvnek, az oktatási célzattal készített, nyomtatott könyveket tekintem.

260

Nemzeti Erőforrás Minisztérium Közoktatási tankönyvjegyzéke, In.: URL: http://tankonyv.kir.hu/kir_tkv_jegyzek/keres.asp (2012. 07.28.) 261 Handbuch Fremdsrachenuntrricht. 3. Auflage, (ford. Szénási Á.), Francke Verlag Tübingen und Basel, 1995. 261 Handbuch Fremdsrachenuntrricht. 3. Auflage, (ford. Szénási Á.), Francke Verlag Tübingen und Basel, 1995.

96

4.2. Tankönyvtörténet A tankönyvtörténet és egyik meghatározó egysége, a könyvtörténet, amely adott korszakok tankönyvvilágáról ad átfogó és összehasonlításokra alkalmas képet, egyben rávilágítva a tankönyvek és tankönyvírók szerepére és munkásságára. A tankönyvtörténet és tankönyvkutatás történet részletes kifejtése e dolgozat terjedelmét meghaladná, azonban elengedhetetlen az alábbiakban ismertetett tankönyvekben előforduló néphagyomány-ismeret-elméleti tartalmak bemutatása, amely a disszertáció hangsúlyos pontját képezik. A megjelenő tankönyvek (különösen a 16. sz-tól kezdődően az 1770-es évek végéig) több esetben azonosak azokkal a Függelékben is szereplő kiadványokkal, amelyekben már a néprajzi tartalmak is fellelhetők. Dárdai Ágnes a tankönyvkutatás másfél százados múltját négy szakaszra tagolta. Ezek a 19. sz. elejétől az I. világháború végéig, a következő a II. világháború végéig, a harmadik az 1945-1970-ig tartó időszak és a negyedik az 1980-as évektől napjainkban is tartó terminus. A tankönyvek több évszázadnyi fokozatos formálódása a tankönyvelmélet kialakulásához vezetett. A honés népismereti tankönyv kutatásban releváns történeti változások a 20. sz. második felére már a céltudatos tankönyvelméletet- és tankönyvkutatást indukálták. Az 1945-től 1979-ig tartó időszakot az UNESCO szemináriumi tevékenysége, a tankönyvegyeztető és tankönyvcsere programok, a tankönyvjavítás és a tankönyvelemzés intézményes kereteinek kiépítése jellemezte. A tankönyvelemzések leginkább azok tartalmát célozták meg, a nemzetek közötti politikai együttműködés mentális feltételeinek javítását kellett elsősorban szolgálniuk. Ezt az időszakot Dárdai Ágnes a „kevésbé tudományos” jelzővel illeti. (F. Dárdai, 2002, 38.o.) A 1980-as évektől a tankönyvkutatás szakszerűbbé válásának hátterében a mögöttes tudományterületek (politika-, tudományelmélet, társadalomtudományok, neveléstudomány és új kommunikációs struktúrák) a programot új megvilágításba helyezték. A tankönyvkutatás új irányát Jeismanna tudományosság, gyakorlat-orientáltság, interdiszciplináris megközelítés és metodológiai kompetencia alapelvei mentén jelölte ki, hosszú távú nemzetközi célokként, amely a tankönyvkutatás progresszív vonulatává vált. E klasszikusnak is nevezett korszak lezártát azzal indokolta, hogy a tankönyv elveszítette az oktatásban addig betöltött privilegizált, vezető szerepét, a nyomtatott és audiovizuális eszközök elterjedésével a tanítás eszközeinek egyike lett. A másik ok az volt, hogy a neveléstudományokban lezajlott fejlődés eredményeként módosultak a tanulásról vallott elképzelések, a tananyagorientált oktatást a tanulásorientált oktatás váltotta fel. Végül a két felfogás módosulása maga a kutatás tárgyát is megváltoztatta, ahogy a tankönyv fogalma taneszközzé bővült, ebben az összefüggésben a tankönyvmunka eddigi defenzív jellege háttérbe szorult, fokozatosan átadta a helyét a tényleges tankönyvkutatásnak, amely nemzetközileg is elismert, tudományos presztízst és rangot vívott ki magának. Kialakultak a tankönyvkutatás szakmai és etikai alapelvei, melyek a komplexebb problémafelvetésekben és módszertani megoldásokban, az interdiszciplináris és a multidimenzionális módszertani megközelítésekben, a permanens kutatási hivatkozások alkalmazásával, a tankönyvi tartalmaknak a tudománnyal való tudatos konfrontálódásában testesültek meg. Így a nemzetközi tankönyvkutatás az 19801990-es évekre a szaktudományokkal való szoros kooperációval és a tudományokba való szerves beágyazódással a professzionalizálódás és a specializálódás útjára léphetett. Magyarországon már az 1960-as években megfogalmazódott a hazai tankönyvkutatás igénye, de a valódi áttörés csak az 1990-es évek centralizált irányításának megszűnésével, és a robbanásszerűen átalakuló a tankönyvpiacával indulhatott el. Ebben az időszakban a témában három, a hazai tankönyvi szakirodalmat szemléltető kiadvány látott napvilágot; Szokolszky Ágnes a tankönyvről és tankönyvkiadásról szóló kétkötetes szakirodalmi gyűjteménye, (Horváth, 1980) és Csík Tibor és Varga Katalin összeállítása. (Csík, Varga, 2002) A 90-es évektől az addigi egytankönyvűséget egy ún. plurális tankönyvpiac váltotta fel, ami nagy kihívást jelent a szakemberek számára, akik a tankönyvek elméleti és módszertani kérdéseivel foglalkoznak. Dárdai Ágnes szerint számos oka van annak, hogy a tankönyvelméleti tudományos ismeretek (melyek egy szűk körhöz, L. Dala Mária, Lappints Árpád, Kojanitz László, Karlovitz János) köthetők, csak marginálisan vannak jelen a pedagógiai közvéleményben. Bár a pedagógiai és szakmódszertani könyvekben 262 helyet kapott a téma, - ellentétben a nyugat-európai országokkal, Magyarországon nincsenek tankönyvelmélettel 262

Pedagógiai lexikon (1997), Didaktika (1998)

97

foglalkozó tanszékek, a felsőoktatási képzésben (mindenekelőtt a tanárképzésben és a tanártovábbképzésben) nem épültek be a tankönyvkutatás nemzetközi és hazai eredményei. A másik okot a hazai tankönyvelméleti kutatások elmaradt emancipálódási, intézményesülési folyamatában keresendők. Bár számtalan, (de minőségét tekintve heterogén) tankönyvkutatáshoz kapcsolódó írás született, és néhány pedagógiai sajtótermék (Iskolakultúra, Könyv és Nevelés, Mentor) rendre közli a szakemberek írásait, ill. a szakma konferenciákon, műhelybeszélgetéseken is igyekszik legitimációját megteremteni – továbbra sincs önálló publikációs orgánuma, hiányzik az érdemleges tankönyvkritika, a tankönyvelemzés, a tankönyvkutatás, és a nemzetközi összehasonlító tankönyvvizsgálat. Kutatásom során igazolást nyert, hogy Dárdai Ágnes, 2002-ben–máig iránymutató a hazai tankönyvkutatás helyzetét feltáró könyvében – tett kijelentése ma is aktuális; a már 1960-as években megfogalmazódó hazai szervezett tankönyvkutatás a 2000-res évek elejéig sem valósult meg. Ennek egyik következménye, hogy a disszertációm kutatási irányait, kérdéseit és módszereit a továbbiakban (5. fejezet) alapvetően Dárdai Ágnes, Karlovitz János és Lappints Árpád munkáira támaszkodva tekintem át.

4.2.1. A néphagyomány–tartalmú tankönyvi előzmények bemutatása Már a tantervi elemzések során kiderült, hogy elsősorban az első tantervi korszak (1869-1948) az, amelyben a néprajzi tartalmak tetten érhetők. A tanügyi rendeletei a tankönyvekre vonatkozóan kizárták az állam- és az alkotmány ellen szóló-, valamint a valláserkölcsi neveléssel szembenálló tanokat. Új tankönyv megjelenésére akkor kerülhetett sor, ha az a korábbi tankönyvnél korszerűbb, haladóbb volt. A tankönyv az iskola tantervének és utasításainak, az iskola szellemiségének szolgálatában A második tantervi korszakban az oktatáspolitika elvárásai a néprajzi ismereteknek nem tulajdonítottak nagy jelentőséget, így az ismeretek a tankönyvekben sem mutatkoztak meg. A harmadik tantervi korszakban megjelenő, már a Hon- és népismeret modul oktatását jelenleg is érintő tankönyvek bemutatására a 6. fejezetben kerül sor. Az 1890-től 1948-ig terjedő időszak olvasókönyvei és földrajzkönyvei közül a Népiskolai tankönyvek (1867-1945) kötetkatalógusa (Pozsár, 1984) alapján válogatottam. kellet, hogy álljon. Az irányelvek szóltak a tudományosságról és a terjedelemről is.263 Az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum Tankönyvtári gyűjteményében található, 1868-1948 között Magyarországon megjelent tankönyvek alapvetően két csoportra oszthatók. Az egyik csoportba olyan olvasó- és földrajzkönyvek sorolhatók, amelyek tartalmukban integráltan tartalmazták a hon- ás népismeretet. Külön sorolandó Balassa Iván Magyar néprajz c. tankönyve, amely 1947-ben teljesen önálló néprajztankönyvként jelent meg. A könyvek tartalomjegyzéke, a tananyagok tartalma és a képi illusztrációk az adott időszakok néprajzi szemléletmódjába enged betekintést. „Az iskolában nyújtott művelődési tartalom a társadalom által követett eszmék, értékek lényegétől, a tudományok állapotától, a gyermekre vonatkozó ismereteink mélységétől és differenciáltságától függően alakult. Ezek alapján nyertek megfogalmazást a nevelési irányeszmék, nyert meghatározást a tantárgyi rendszer, s a tananyag.” (Pozsár, 1984, XI.o.) Bár az alapkutatás elsősorban a felső tagozat tankönyveit érinti, de néhány alsóbb osztály előzménynek tekinthető tankönyve és a Balassa-féle középiskolai néprajzkönyv rövid – a megjelenés kronológiáját követő – bemutatása nélkülözhetetlen a néprajzi tartalmak korabeli jelenlétének megismeréséhez. 4.2.1.1. 1869-1948 olvasó- és földrajzkönyvei 4.2.1.1.1. Integráltan jelentkező néprajzi ismeretek 4.2.1.1.1.1. Az olvasókönyvekben megjelenő néprajzi ismerettartalmak Magyar nemzeti olvasókönyv (1890)264 1890-ben jelent meg az Eötvös-féle népiskolai törvényt követő időszak Magyar nemzeti olvasókönyve, 265 amely a népiskolák 2. osztálya számára készült. Jelentős mértékben tartalmazott néprajzi jellegű ismereteket. A gazdálkodó ember életét bemutatva a későbbi paraszti életmódról - a nap minta és gyakorlása mellett - a 263

1925. évi 24.088/III. sz. rendelet: Szabályzat a tankönyvek megbírálása, engedélyezése és használatbavétele tárgyában. Magyar nemzeti olvasókönyv a népiskolák II. osztálya számára (1890), Göőz-Schön-Trájtler (szerk.), Budapest, Lampel Róbert (Wodianer F. és Fiai), cs. és kir. udvari könyvkereskedésének kiadása 265 Címlap az 1./Melléklet 1.kép 264

98

földművelés, az állattartás, a háztartás vezetéséről tankönyvből is tanultak a gyerekek. A tankönyv első Kisebb elbeszélések c. fejezetében számos népmese található Arany László és Gyulai Pál gyűjtéseiből, ill. a Hasznos Mulatságokban, a Kis Lapban megjelent mesék rövidített átiratai találhatók. A Beszéd- és értelemgyakorlatok c. fejezet jóval gazdagabb a néprajzi ismeretekben. Bemutatja a házat, a ház körüli állatokat, de azok tulajdonságairól és a hasznosságukról is olvashattak a gyerekek.266 A konyhai veteményekről és a gyümölcsfákról írt olvasmányok a növények jellemzőit, azok hasznosítási lehetőségeit ismertették. Külön olvasmány szólt a karácsonyfáról, a falusi életről, amit összehasonlított a városi élettel.267 Számos mesterségről olvashattak a gyerekek (szabó, csizmadia, pék, de a kéményseprő, tűzoltó, és tanító is ismertetésre került).268 A 3. és a 4. fejezet a szövegfolklórból válogatott. Megismerhették a közmondások és szólások eredetét, jelentését és adomákat is olvashattak a gyerekek. 269 Az 5. fejezet gyermekjátékokat, gyermekversikéket, tréfás kérdéseket és találós meséket tartalmazott. A tankönyv végül ismertetett és a gyermekfolklórral is találkozunk. Falusi iskolások olvasó- és tankönyve a népiskolák II. és III. osztálya számára (1908)270 A tankönyv271 heti bontásban tartalmazza a 2. és 3. osztályosoknak szóló szemelvényeket és feladatokat. Az irodalmi szövegekben, olvasmányokban és nyelvgyakorlatokban számos rövid, a népéletre vonatkozó utalás szerepel. A 2. osztályosok olvasmányaiban Szűcs István és családja példájával mutatja be a paraszti életmódot (a házukat, a parasztportájukat, állataikat, a veteményeskertjüket). A leírásokból a falusi életre ismerő gyerekek azonosulhattak az olvasmányok szereplőivel.272 A könyv további fejezeteiben bemutatja a tanyasi életet, a gazdasági élet színtereit, az őszi veteményeskerti teendőket, a családi munkamegosztást, a ruházkodást és a táplálkozást. Részletesen szemlélteti a vásárt, a korabeli árakat és a vásári fogadók életét is.273 Olvashatunk szántóföldi munkákról, az aratásról, az állattartásról, de a havasi pásztor életéről274, vagy a gyógynövények hasznáról275 is. Bemutatja a húsvéti ünnepkör szokásait.276 A harmadikosoknak szóló történetek témája a falu közössége és Magyarország megismerése.277 Betűország virágos kertje (1925-1929) 1925 és 1929 között a Betűország virágos kertje c. tankönyvcsalád öt kötete látott napvilágot. Az osztott és részben osztott népiskola hat osztályának szánt tankönyvek 1946-ig 11 kiadást értek meg. Ezeket Úrhegyi Alajos, Voinovich Géza, Móra Ferenc és Szentiványi Gábor írták. Az 1925-ös tanterv alapján készült könyvek közül az 5. és 6. évfolyam olvasókönyvét egy kötetbe szerkesztették. A Betűország ötödik és hatodik virágos kertje278 A tankönyv „Emlékezzünk!” felszólítással kezdi a havi bontásra tagolt fejezeteit. Minden rész tartalmaz rövid életrajzi leírásokat, verseket, elbeszéléseket és történelmi eseményeket. Kiemelt naptárrészletek jelzik a jeles személyek (pl. Széchenyi, Vörösmarthy, Gyulai, Deák) születési/halálozási dátumát, melyet egy-egy tőlük idézett sor és életrajzi utalás követ. Szeptemberben a Tanyas gazda élete, októberben A szőregi malmok (Móra Ferenc: Az én újságom, 1910), a Régi szüretek (Vargha Gyula: „Ködben” c. kötetéből) és a Szőlőmívelés Tokaj-hegyalján (Kossutány Tamás: Nemzeti olvasókönyvből), majd novemberben a Szülőföldem dalos tája (Sajó Sándor: „Tegnaptól holnapig” c. kötetéből), Szülőföldemen (Petőfi Sándor összes költeményeiből) néprajzi vonatkozású témákat dolgoz fel a tankönyv. Ebben a hónapban A magyar ember jelleméről és A magyar gazdasszonyról Bátky 266

Magyar nemzeti olvasókönyv 1890. 67-78.o. Uo. 81, 86-88.o. 268 Uo. 89-103.o. 269 Uo. 112-117.o. 270 Falusi iskolások olvasó- és tankönyve a népiskolák II. és III. osztálya számára (1908), Budapest, Lampel R. Kk. R. T. Könyvkiadóvállalat 271 Címlap az 1./Melléklet 2. kép 272 Falusi iskolások olvasó- és tankönyve a népiskolák II. és III. osztálya számára (1908), Budapest, Lampel R. Kk R. T. Könyvkiadóvállalat, 11-12.o. 273 Uo. 33-35.o. 274 Uo. 105-106.o. 275 Uo. 120-122.o. 276 Uo. 85-86.o. 277 Uo. 110, 150., 154., 214.o. 278 A Királyi Magyar Egyetemi Nyomda olvasókönyve az elemi iskolák V-VI. oszt. számára, Voinovich Géza, Móra Ferenc (szerk.) Az M.K.V. és közokt. Min. úr a kötetet jelen kiadásában 44.105/1927. sz. rend. az elemi isk. számára tankönyvül engedélyezte. 267

99

Zsigmond ill. Baksay Sándor részletes leírását olvashatták a gyerekek, egyben azonosíthatták, összehasonlíthatták a saját és környezetükben élők sorsát a történetbeliekével; „A magyar ember jelleme A magyar ember egyenestartású, járása nyugodt, méltóságos. Jellemző tulajdonsága, hogy könnyen lelkesül és lelkesedésében nagy dolgokat képes végbevinni. De hamar le is hűl, nem szívós, nem kitartó. A lassú munkát, vagy azt, melynek kicsi az eredménye, nem szereti, de ha el nem kerülheti, nekifohászkodik és bámulatos a munkabírása. Nem ismeri az alattomosságot és haragot tartani nem tud. Nyugodt, komoly, férfias, becsületes s a hízelgést utálja. könnyen felindul, de könnyen is kibékül. A költő is azt mondja róla: „Szokása az a magyarnak, hogy a jussát nem hagyja, de ha szépen kérik, az ingét is odaadja, de goromba ahhoz, ki gorombán szólítja.” Gyakran vakmerő s a fél világgal szembeszállni kész. Büszke, semmi más nemzetet nem tart különbnek magánál. Haza és szabadságszerető, királyához hű. Vitézségét a világháborúban az ellenség is megcsodálta. Vendégszeretetét a külföldön is ismerik. Egyetérteni azonban nem tud. Ellenségeinél is többet ártott neki a pártoskodás, az ősi «turáni átok». A magyar nép tiszteli a törvényt, mindenkinek megadja a tiszteletet, tud parancsolni, de engedelmeskedni is. Természetében van a barátkozás. Nem is mulaszt el semmi alkalmat, ahol barátkozni lehet. Különösen a téli hónapok adnak erre jó alkalmat s a disznótorok, névnapok, lakodalmak erre az időre esnek. De keresztelő, temetés, búcsú, aratás, szüret, vásár, házszentelés sem eshetik meg a nélkül, hogy egy kis áldomást ne csapjanak. A magyar szeret énekelni, s dalai tele vannak bánatos mélázással. «Sírva vígad a magyar. » Mindamellett nagy hajlama van a tréfára. A magyar nép erkölcsös és vallásos. másnak a vallását megbecsüli. Azt tartják, hogy «minden vallás jó vallás, csak a kárvallás rossz vallás.» A családban a magyar ember rendet és jó erkölcsöt tart. A gyermek nevelésére sokat ád a magyar; fiait, leányait iskoláztatja, jól táplálja, tisztesen ruházza; tanítóját tiszteli, becsüli. A gyermeket szokás cserébe adni; magyar fiúkat német helyekre küldenek s onnan viszont német gyerekek jönnek a magyar házhoz. A magyar nép szereti a szépet. Szűrét, subáját kicifrázza, kivarrja, tulipánnal díszítteti. Nem egy pásztor olyan botot,karikásnyelet farag, hogy gyönyörűség nézni. A kereskedéshez a magyar nem nagyon vonzódik; az iparágakból is csak azokat műveli, amelyek a mindennapi foglalkozásához szükségesek. Legkedvesebb foglalkozása a földmívelés és baromfitenyésztés, de valamikor kedves és jövedelmező foglalkozása volt a halászás is. A magyar nemzet minden fiának kötelessége, hogy ápolja a szép tulajdonságokat s ostorozza a hibákat. (Bátky Zsigmond nyomán)”279 „A magyar gazdasszony Van egy példabeszédünk. Üres kamrának bolond a gazdasszonya. Ezért a magyar asszony úgy rendezi be a házát, hogy akár hónapokig se szoruljon se boltra, se piacra, se szomszédra. Lisztje, főzeléke ősszel, zsírja télen bekészítve egész esztendőre. Mészárszéke részint a padláson felfüstölt hús, részint az udvaron sereglő baromfi. Mindezt napról-napra csendben, előre nézve intézi. Nagyobb mulatsága a tarhonyakészítés sikértől összeállított lisztből. Ebbe tojást verhetnek bármennyit, de vízből egy csöppnek hozzákeveredni nem szabad. A tarhonyarostákból az erős kéztől gyúrt tészta apró, sörétszerű szemekben hull alá, s az udvar hosszában fehér abrosszal leterített asztalokon szárad nyári eleségül. Hasonló gondoskodással készül a másik szárított tésztanemű: a lebbencs. Mindkettő szárítva sokáig eltartható, tartalmas eledel. Még fontosabb a szappanfőzés, mely két-háromnapi munkába kerül. Az ilyen szappant megnézheti aztán a király is. Fehér, mint a gyolcs; kemény, mint a kő; jól habzik s mégsem kopik, nem zsíros. Törekszik is minden jóravaló asszony, hogy mennél több szappanja legyen, mert a mestergerendán a gazda címere a könyv, de a gazdasszonyé a szappan. De nemcsak a szappanfőzésben tűnnek ki asszonyaink, hanem a mosásban is. Ágyneműje, asztali abrosza s a család minden fehérneműje olyan, «mint a hó», pedig a vászon legtöbbnyire közönséges házivászon. Mosáshoz legjobban szereti a magyar asszony az eső- és folyóvizet. Télen a kútvíz is megjárja, de ahol folyóvíz van, a legcsikorgóbb hidegben is annak adnak elsőbbséget. Az apjuk léket vág a folyó jegén, a fehérnép pedig összeszedi a «sulykolnivalót» meg a mosószéket és a sulykot. Egy marék szalmát tesz a láb alá s hozzálát a lucskos munkához. Olykor többen hurcolkodnak ki a jégre s olyan pattogó sulykolást visznek véghez, hogy zeng az egész környék. Mennél nagyobb a hideg, annél inkább kipirulnak az arcok, a kezek, s ritka, hogy ilyen sulykoló asszonyok, leányok csak náthát kapjanak. A mosáshoz boltból venni a szappant csak oly szégyen, mint a kenyeret a piacról hordani vagy péknél sütni. Mert mi «itthon-sült» kenyérrel élünk s nálunk az a «híres» asszony, aki nem tud kenyeret sütni. A kenyér anyagát nem nézzük, mert a «a jó asszony fűrészporból is jót süt»; egyébként az egész Alföld nagyrészben búzakenyérrel él. Egyszerre több kenyeret, négyet-hatot, és pedig jó nagyokat szoktunk sütni. Nem kell félni, hogy sok kenyér ránk marad! Sok a gyerek, sok a száj! Annak pedig enni kell adni. (Baksay Sándor)”280

Decemberben A ruházkodás hajdanta (A Vasárnapi Könyv 1918. évf. nyomán), A gyapot (Xantus nyomán a Gáspár-Farkas-Úrhegyi olvasókönyvből), januárban A puszta télen (Petőfi Sándor összes költeményéből, a Budapestről Brassóba (A Nemzeti Olvasókönyv nyomán), Hazámhoz (Szász Károly költeményeinek 1861. évi kiadásából) c. irodalmi szövegek tartalmaznak néprajzi utalásokat. Februárban inkább a történelmi eseményekről és a táplálékokról olvashattak a tanulók. E hónap és március végén került terítékre a Székelyudvarhely, ill. A székely népről c. két olvasmány Hankó Vilmos: A Székelyföld című könyvéből. A tavaszi hónapokban csekély azon olvasmányok száma, amelyek a nép életét mutatták be. Ezek; A puszta leánya (Buday Barna: A Nemzeti Olvasókönyvből), a Mit játszottak hajdanán? (A Vasárnapi Könyv 1922. évf. nyomán), a Mezei munkák (Baksay Sándor néprajzi munkáiból), az Aratás (Reviczky Gyula összes költeményéből), és a Nem mindenütt kenyér a kenyér c. tananyagok. 279 280

A Betűország ötödik és hatodik virágos kertje, Voinovich Géza (szerk.), 1927, 107-108.o. Uo. 119-120.o.

100

A tankönyvben a szöveges néprajzi ismereteken túl számos grafikus illusztráció segíti a megértést. Ilyen pl. a Magyar népviseletet szemléltető palóc legény és menyecske (Rimóc) ábrája, mellette magyarázattal. 281 De az Aratás c. Reviczky Gyula vers is szép képpel illusztrált.282 1925-ös klebelsbergi tanterv legfontosabb nevelési célkitűzései a nemzeti, a vallásos, hazafias, erkölcsös, értelmes és öntudatos jelzőkkel illethető. A részletesen bemutatott tankönyvben is jól látszik, hogy magyar nyelvi oktatásban a családi és az iskolai nevelésnek a nemzet szellemi életébe való bekapcsolása, az otthon, a szülőföld, a nép, és a haza megszerettetése, a vallásos és erkölcsi alapon nyugvó nemzeti műveltség elemeinek biztosítása volt a feladat. Az olvasókönyvek gazdag és sokszínű irodalmi szemelvényei, képi illusztrációi egyaránt segítették szövegértelmezését is. A népéleti utalások az akkori paraszti világ élethű bemutatására törekedtek. Új betűvetés. Ábécés könyv a katolikus népiskolák számára (1946)283 Az ábécéskönyv új módszertani szemléletet követve a képi illusztrációk szerepét emeli ki. A betűtanítás ábrái javarészt a gazdálkodó emberek életéből vett példák. A kezdeti szótagoló szakasz egyszerű mondataiban, a rövid közmondásokban és olvasmányokban, majd a gyakoroltatás során is fellelhetők a népköltészetből vett példák, a hétköznapokat (disznóölés, vásár, a szerszámok javítása, a kenyérsütés) és ünnepeket (karácsonyi betlehemezés és húsvéti locsolkodás) bemutató néprajzi ismeretek. A tankönyv hosszabb olvasmányai a gazdaság működéséről, Az állatok kihajtásáról, a konyhakerti veteményekről, és a kenyérgabona aratásáról szólnak. 284 A tankönyv illusztrációi285 - a paraszti életből vett minták - annak megbecsülését, a gazdálkodó élet értékeit és elfogadását segítették. Harmadik könyvünk (Olvasmányok, nyelvi ismeretek, számolás és mérés a falusi iskolák számára)286 Bár az 1946-os tanterv a korábbi tantervektől a célkitűzései tekintetében eltért - a tananyagban a lokális ismeretek mennyisége és funkciója megváltozott, a konkrét példák irányából közelített az általános ismeretek felé, a nemzeti műveltséget az egyetemes emberi műveltség sajátos részének tartva, tananyagában inkább az 1941-es tanterv gondolatai érezhetők.287 A Harmadik könyvünk c. tankönyvben a néprajzi ismeretek számos helyen tetten érhetők (pl. munkavégzés, szántóföld, szőlőtermesztés, legeltető állattartás földművelés). De olvasmányok szóltak a házépítésről, a ruházkodásról, a táplálkozásról, valamint az iparosok, anyagaik és szerszámaikról is. A piacot és vásárt, a falusi foglakozásokat és az esti falusi életet is megismerhették a gyerekek. 288 A könyvben a szerzők írásain túl mellett289 jeles néprajzkutatók írásaiból is válogattak; Ecsedi István a kenyérsütésről,290 Herman Ottó a madarak etetéséről, Veres Péter a pásztorkodásról írt.291 Baksay Sándor a jeles napok eseményeibe avatta be az olvasót, A magyar ember naptára c. olvasmányban.292 Kiss Lajos a libapásztorlányokról „mesélt”293 míg Benedek Elek, mint a meséket és a népélet is jól ismerő íróként az őszi munkákról és a karácsonyi szokásokról szólt. A nyelvi ismeretek-, a számolás és mérés feladatai is a paraszti élet példái, pl. község határa, az asztalos számításai.294 Bár a korábbi tantervek helyi ismeretekre alapuló nemzeti nevelése helyére az 1946-osban inkább az internacionalista szemlélet került, és a tananyagok felépítésében a megismerés útján kialakítható 281

Uo. 121-122.o. Oldalillusztráció a 1./Melléklet, 3. ábra 283 Új betűvetés. Ábécés könyv a katolikus népiskolák számára (1946), Budapest, Szt. István Társulat, Címlap 1./Melléklet 4. kép 284 Hívóképek a betűtanításhoz 1./Mellékelt 4. ábra 285 1./Melléklet, 5.) kép 286 Harmadik könyvünk (Olvasmányok, nyelvi ismeretek, számolás és mérés a falusi iskolák számára), Povázsay-Szondy (szerk.), 1948., Budapest, Kiadja a Vallás és Közoktatási Miniszter 287 l. a 3. fejezetben 288 Harmadik könyvünk. 1948. 94-97., 98-100., 154-156., 167-169.o. 289 a szerző megnevezése nélkül 290 Harmadik könyvünk. 1948. 7-9.o. 291 Általa ismerhették meg a gyerekek a szilaj pásztorok életét, a pásztorszervezetet, a bojtárok feladatait, a ménest, a pusztai élet jellemzőit. In.: Harmadik könyvünk. 1948.64-65., 76-77., 92-94., 186-188.o. 292 Harmadik könyvünk. 1948. 118-119.o. 293 Uo. 150-153.o. 294 Uo. 260.,268.,280.,292.,296., 326., 336.,344.o. 282

101

magyarságtudat veszített a hangsúlyából, 1948-ban, a oktatáspolitikai változások még nem tükröződtek.

fordulat évében megjelenő tankönyvben az

4.2.1.1.1.2. A földrajzkönyvekben megjelenő néprajzi ismerettartalmak Az 1878-as népiskolai tanterv idején jelent meg a földrajz, mint tantárgy. A tanterv a közvetlen környezet felől haladt a szélesebb látókörű ismeretek felé (szomszédos városok, Magyar Birodalom, Európa, a Föld és kontinensei). Az egyre fontosabbá váló polgári értékek, a magyarosító törekvés, a hazafias érzület az oktatáspolitikában is megjelent. Az 1905-ös tanterv már tartalmazta a tantárgyak részletes tananyagát, a reáltárgyakra, így 3. osztálytól a földrajz tantárgyra is nagyobb hangsúlyt helyezett. Az 1925-ös új elemi népiskolai tanterv a földrajzot 4. osztálytól önálló tantárggyá tette. A tanterv és a tantárgy általános céljai megegyeztek, ezek a haza részletes-, más országok, földrészeknek és a Föld általánosabb megismerése.295 Az 1941-es törvény alapelvei földrajz tanításban az előzményekre alapozva a szülőföldismeretre és a hazaszeretetre helyezte a hangsúlyt. Végül a korábbi tantervek helyi ismeretekre alapuló nemzeti nevelését az 1946-os irányzat inkább az internacionalista szemlélete váltotta fel. A földrajz tantárgy néprajzi ismereteit néhány kronológikus rendbe állított polgári iskolai és középiskolai tankönyv, ill. a népiskolák számára készült Föld- és néprajz tankönyvcsalád segítségével mutatom be. A Magyar Királyság földrajza (Középiskolák 1. osztálya számára), (1911)296 Az 1899-ben kiadott középiskolai tanterv297 célja az egységesség, a nemzeti műveltség középpontba helyezése és a helyi ismeretek közvetítése volt, a fokozottabb figyelmet - az ún. nemzeti tárgyak sorában - a földrajzra is fordított. A földrajz az első évben Magyarországgal foglalkozott, és ide tért vissza a nyolcadik évfolyamon, de már a történelem és a természetrajz tantárgyakkal együtt integráltan összegezett. Az 1924. évi középiskolai törvény tananyaga jóval meghaladta a népiskolák ismeretanyagát. A helyi ismeretek helyett inkább az egész országot érintő, az egész nemzetre vonatkozó tanítandót közvetített. A tankönyvet298 Jákó János dr. és Ujházy László írta. A szerzők először földrajzi alapfogalmakkal ismertetik meg a gyerekeket, majd a Magyar Királyságot általános viszonyai szerint jellemzik és sorolják fel az ország nagy tájegységeit. Egy-egy adott terület néprajzi jellegzetességein- és összehasonlításain keresztül ismerkedtek meg a felszíni viszonyokkal, a vízrajzzal, a növény- és állatvilággal, ill. a lakosság, a gazdálkodás jellemzőivel. Egy, az adott terület jellemző foglalkozásairól, ill. a településről ezt olvashatjuk:299 „… Az Alföldnek közelébe eső vidékeken magyarok laknak és magyar a városok értelmisége is. Nógrád, Gömör, Borsod és Heves vármegyék magyar lakóit palócoknak nevezik s akad köztük néhány matyó község is. Mind e népek, ahol csak tehetik földmíveléssel és állattenyésztéssel foglalkoznak. Mivel azonban a Hegy vidék északi vidéke a kedvezőtlen éghajlati és talajviszonyok miatt alig képes a lakosságot táplálni, a dolgozni szerető nép más módon kénytelen kenyerét megkeresni. A tóság többnyire faipart űz s apró készítményeivel kereskedik. Sokan, mint drótosok vagy üvegesek járják be az országot, vagy favágással és úsztatással foglalkoznak, mások fűrészmalmokban deszkát és zsindelyt készítenek. Szívesen beállnak napszámosnak, gyármunkásnak, de sokan elmennek szerencsét próbálni Amerikába is. […] A többnyelvű és különböző vallású lakosság a Hegyvidéken sokkal több várost és községet alkot, mint az Alföldön, de a községek általában kisebbek. A bányavidéken s a déli részeken csinos és rendesen épült városok vannak, az északi vidékek községei azonban többnyire fából tákolt és zsúppal födött kis kunyhókból álló rendezetlen falvak.”300 A tankönyvben végig érződik az a szemlélet, amely a társadalom a gazdaság és a környezet egymásra hatását vizsgálta. A kiadvány hozzájárulhatott ahhoz, hogy a tanulók ismereteket szereztek az építkezésről, a település szerkezetekről, az ország lakossági összetételéről és a természeti viszonyok által befolyásolt gazdálkodásról egyaránt. Ebben számosképi és grafikus illusztráció is segített.

295

Tanterv 1925. 3l.o. A Magyar Királyság földrajza. Középiskolák I. osztálya számára (1911.), Jákó-Ujházy (szerk.), Szt. István Társulat, Budapest 297 A középiskolai tanítás tervei. Kiadatik a V.K.M. 1899/32/818. sz. rendeletével. Bpest, 1899. 298 Címlap 1./Melléklet, 6.kép 299 Oldalillusztráció 1./Melléklet, 6. kép 300 A Magyar Királyság földrajza, 1911, 74-75.o. 296

102

Földrajz, A Polgári fiúiskolák IV. osztály számára (1923) 301 Magyarország földrajzi, néprajzi és gazdasági leírása, térképismeret és általános földrajz alcímet viseli a tankönyv, amely a V. K. M. 192,193/921. sz. rendeletre hivatkozik előszavában. „Miután olyan tananyagról van szó, mely eddig iskolai tanítás tárgyát nem képezte, nehéz feladat előtt állottunk […] különös tekintettel van gazdasági, kulturális és etnikai szempontokra, amelyeknek a jelentőségét ma – a megváltozott viszonyaink között – azt hisszük, fölösleges bővebben magyaráznunk, elég egyszerűen rámutatnunk a magyar népünk kulturális felsőbbségére és az országunk elválaszthatatlan gazdaság földrajzi egységére. Ezzel véghetetlen sokat, mindent megmondottunk. Ez a két gondolat vonul végig könyvünk minden során […] és azt be is tudják plántálni a tanítványaik lelkébe, úgy máris biztosították az ezeresztendős Nagymagyarország integritását.”302 A könyv önálló III. fejezete a Magyarság néprajza, melyet négy témakörben mutat be. Magyarország néprajzát a földrajzi elhelyezkedéssel, a népsűrűség és a nemzetiségek bemutatásával vezeti be. A magyarok néprajzi leírása, a letelepedés körülményeit, a népcsoportokat, az itt élők valláshoz és erkölcshöz való viszonyát ismerteti. A jellegzetes magyar ember jellemvonásai az alábbiak; „a kerek koponya, gömbölyű arc, szabályos, szépen metszett száj, széles, domború homlok, kiálló szemöldökök, kicsiny szúrós tekintetű szemek. A magyar ember termete középnagyságú vagy alacsony, a melle domború, az egész teste arányosan fejlett. Egész határozottan a kaukázusi fajhoz tartozik.”303 Számos fotóval és grafikával szemlélteti a magyar parasztstílust, annak viseletét, használati tárgyait, a házát és portáját.304 A szerzők a pásztor használati tárgyainak előállításától a pásztorművészetté váláson keresztül a népművészet meghatározásáig is eljutnak; „De nemcsak ruházatára, hanem építkezési módjára, díszítő ornamenseire és lelki életének megnyilvánulására is rányomta bélyegét a földrajzi környezet, így alakult ki a magyar népművészet, mely az összes európai nemzetek népművészete között egyike a leggazdagabbaknak.”305 A tankönyvi lábjegyzet mindenki hazafias kötelességére, azaz mondókák, közmondások, mesék, adomák, népdalok és játékok gyűjtésére hívja fel a figyelmet; „Ezeknek a segítségével pillanthatunk csak igazán be a saját népünk lelkébe és csak ezeket az apró megfigyeléseket összefoglalva lesznek megállapíthatók lassankint a magyar népi, nemzeti jelleg önálló tulajdonságai.”306 A nemzetiségeink megoszlása és A műveltség és foglalkozás c. fejezetek százalékos arányban mutatják be a népek elhelyezkedését, vallás szerinti eloszlását a különféle tájegységeken. Megtudhatjuk, hogy az ország azért őstermelő, mert 63 %-a földműveléssel és állattartással foglalkozik. ill. A Település c. fejezet a történelmi események segítségével magyarázza a tanyák, puszták, falvak és városok természetes kialakulását, vagy a telepítés okait. Végül a könyv Budapest kedvező körülményeit taglalja. A kiemelt Magyarság néprajza témakörön túl a Gazdasági földrajz c. fejezetében is tartalmaz (őstermelés, földmívelés, erdőségek, állattenyésztés) néprajzi ismereteket. A mi hazánk (Földrajz Polgári fiúiskolák számára. I. kötet - 1926)307 Az új 1925-ös elemi népiskolai tanterv a „keresztény-nemzeti gondolat” szellemében a hangsúlyt a nemzeti-, és közösségi nevelésre helyezte, az ún. nemzetismereti tárgyak a természettudományos- és a gyakorlati ismereteket háttérbe szorították. (Kelemen, 1999) Mivel a népiskolát elvégző tanulók javarészt földművesként dolgozhattak - és a tanterv célja is a tudás és a munka érdekében az értelmi, esztétikai, fizikai nevelés volt - az előírások alapján a gyerekeket mezőgazdasági ismeretekre oktatták. A 4. osztálytól önálló tantárggyá vált földrajztanítás; „A szülőföld és a haza részletesebb s ezzel kapcsolatban más országoknak, földrészeknek s a Földnek, mint égitestnek általánosabb megismerése, a szülőföld- és hazaszeretet, továbbá a nemzeti önérzet felébresztése és ápolása. volt.”308 A 6. évben a szülőföld megismerésével és a hazaszeretetre neveléssel külön fejezet foglalkozott; „Csonka-Magyarország” és az „elszakított országrészek” vidékei témákban.309 A földrajztanítás és a tankönyv megújulásáról a szerzők a könyv Előszavában így írnak; „Tudományunk fejlődésében átlépte a leírófokozatot. Tárgyalásában mindenütt, - ahol csak lehetséges – már oknyomozó. De éppen ez a körülmény befolyással van azután 301

Földrajz, A Polgári fiúiskolák IV. osztály számára, Horváth Károly, Molnár Béla, Tellér Gyula (szerk.), Lampel R. R. T. Könyvkiadóvállalata, 1923. 302 Uo. 1-2.o. 303 Oldalillusztrációk 1./Melléklet, 7. kép 304 Uo. 305 34.o. 306 36-37.o. 307 A mi hazánk, Polgári fiúiskolák 1. osztálya számára., I. kötet (1926), Dr. Karl János (szerk.) 308 Tanterv 1925. 3l.o. 309 Uo. 31-33.o.

103

tanításának a módszerére is. Az új idők követelménye szülte tehát könyvünket. Megírásában különös gondot fordítunk az anyag kiválasztására és feldolgozására. Mindazt, ami nem szorosan a földrajzba tartozik, tárgyalásunkban mellőztük. Szemünk előtt mindig az ország egy-egy vidéke – tája – lebeg. (Alföld, Dunántúl), amely népünk lelkében ösztönszerűen,, intuitív módon, mint valami egész él hosszú századok óta. A modern földrajznak, mint tudománynak éppen az a célja és feladata, hogy ezt az ismeretet, tudást lépésről lépésre haladva, diszkursív módon igazolja és kimutassa az összes földrajzi tényezők együttműködését egyegy ilyen vidéken. Ezért az okozati összefüggéseket, amennyire ezt a gyermeki lélek megengedi – mindenütt feltárjuk.”310 A tankönyv újítása, hogy minden óra311 anyaga önálló didaktikai egység, amit a osztályfoglalkoztatás keretében dolgoztak fel. Az óra elején és végén ismétlő, figyelemfelhívó, ill. összegző és ellenőrző kérdések találhatók. A kiadvány végi Az anyag tanmenetszerű felosztása alcím a tanulandók felosztását írja elő.312 Az alapfogalmak tisztázása után a lakóhelyről, a város és a falu összehasonlításáról esik szó. A Növény és állatvilág címszó alatt olvashatunk a termékeny talajról, a gabonaneműekkel és a fűfélékkel (rét, legelő), ill. a szántófölddel összefüggésben;313 „A házi állattartás, mint az ember megszelídítő, kinevelő tevékenysége a „lovat hozzászoktatta a nyereghez, a kocsirúdhoz, a tehenet a tejeléshez.”314 A Lakóhely. Utca, tér, falu, város alcím alatt olvashatjuk; „A ház anyaga változik. Ahol sok a kő, ott kőből, nagy erdőségek közelében fából, ahol a kő hiányzik, téglából vagy vályogból építik. Fedele nád, szalma, zsindely vagy cserép.”315 A Foglalkozás. Őstermelés c. fejezet a földművelés, és az állattartás és a természet és a hit kapcsolatáról is szól. A 14. fejezet, az Ipar és kereskedelem általános ismertetése kitér a háziiparra is; „A falusi ember családja körében állítja elő a magatermelte kenderből és lenből készült darócot és vásznat.”316 A II. rész, a Hazánk részletes leírása, mely Magyarország általános áttekintésével kezdődik. A dőlt betűs ismétlő kérdéssor, amely a földrajzi koordinátáira, határaira, domborzatára és nagytájaira vonatkozó kérdéseket a személyes élmények felidézése követi. Némi történelmi kitérő után; - „Ez az a föld, ahol «élned és halnod kell.» első kötelességünk tehát, hogy ezt a területet minél jobban megismerjük.”317 - ismét földrajzi ismeretek következnek. A következő fejezetek az Alföld, a Dunántúl, a Kis-Alföld, a Kárpátok Hegyvidéke és a Délnyugati Hegyvidék. A hon- és népismeret tanítása leginkább a Lakosságról szóló fejezetekben található meg. A dőlt betűs ismétlő kérdések, rajzos vázlatok és néprajzi térképes tájékozódás után a történelmi ismeretek következnek. Az adott tájegység nemzetiségi megoszlásának jellemzése után a vallás, foglalkozás és a települések bemutatása (gazdasági tevékenység, a településszerkezet, ill. az építkezés módja) következik. A fejezet következetesen ismétlő kérdésekkel zárul. A tankönyv tartalmilag kevésbé számított újszerűnek, A Magyar Királyság földrajza c. tankönyvvel szinte azonos a tematikája. A tájak néprajzának megismerése során inkább az új módszerek (interaktív óravezetés, változatos feladatok, térképhasználat, önálló következtetések) járultak hozzá az alaposabb, összetettebb ismeretek elsajátításához. Földrajzi munkanapló - A Polgári Fiúiskolák számára (1942)318 Az önálló munkanapló rögtön az első oldalán a tanuló adatainak, ill. a lakhelye és az iskolája távolságának, ill. a menetidejének rögzítését kéri. Egy-egy oldal témája; Az Ismerjük meg szülőföldünket!, Milyen a mi szülőföldünk időjárása?, Szülőföldünk vizei, Szülőföldünk talaja, természetes növényzete, állatvilága és ásványai, Az ember lakása, Település, Az emberek foglalkozása oldalcímek alatt a kirándulások, megfigyelések helyét, idejét és a tapasztalatokat mintegy naplószerűen kéri feljegyezni, rajzokkal (mindig oldalnézeti vázlatok) illusztrálni. Gyakorlati feladatokat (pl. homokból domborzati formák alakítása, papírkígyó készítése és meleg kályha fölé akasztása), megfigyeléseket (pl. időjárás, növények, állatok, a házépítés alapanyagai, a Gellért-hegy és egyéb magassági adatok, talajfélék, kőzetfajták, utcai forgalom).

310

A mi hazánk, Polgári fiúiskolák 1. osztálya számára., I. kötet (1926) Dr. Karl János, 1.o. A tanterv heti 3 órát írt elő, a tanév összes óraszáma 96 volt. 312 A mi hazánk, Polgári fiúiskolák 1. osztálya számára., I. kötet (1926) Dr. Karl János, 134.o. 313 Uo. 20.o. 314 Uo. 21.o 315 Uo. 316 Uo. 24.o. 317 Uo. 30.o. 318 Földrajzi munkanapló A Polgári Fiúiskolák számára (1942), Dr. Udvarhelyi Károly, Harmadik kiadás, Szeged, kiadja a szerző, A V. K. M. Úr a füzetet 104.876/1942. V. ü. o. sz. a. a polgári iskolák számára segédkönyvül engedélyezte 311

104

A munkanapló második fele, A mi hazánk: Magyarország c. fejezetben a „Magyar-medence” részeit (Alföld, Dunántúl, Kis-Alföld, Kárpátok hegyvidéke, Északnyugati-Felföld, Északkeleti-Felföld-Kárpátalja, Erdély, Drávántúl és Fiúme) veszi sorra a fenti metodikát követve. Föld- és néprajz tankönyvcsalád (1947-1948) 319 A Föld- és néprajz könyveket, ötödiktől nyolcadik osztályosoknak írták. Az 5. évfolyam részére különböző kiadások készültek. Udvarhelyi Károly: Föld- és néprajz – Az V. osztály számára,320, 321 írt tankönyve három egységre tagolódik. A Lakóhelyismeret c. fejezetben általános ismereteket ad a földrajzi alapokon túl a népünkről és művelődésünkről, a lakóhelyről, lakásunkról és településünkről. Ezután bemutatja hazánk nagytájainak (Alföld, Dunántúl, Kis-Alföld és Északi-hegyvidék) éghajlatát, vízrajzát, élővilágát, gazdasági életét. A nagy tájegységek mindegyikében külön rész foglalkozik a néprajzzal, amely a néprajzi térkép olvasásával kezdődik. Rövid történelmi utalás után az adott népcsoportok letelepedését, jellegzetes életmódját, nyelvjárását, népművészetét és viseletét vázolja fel, csekély illusztrációval. A III. fejezet a Szomszédos államok (Csehszlovákia, Ukrajna, Románia, Jugoszlávia és Ausztria) földrajzát mutatja be, a néprajz, a népesség, a gazdálkodás és a települések vonatkozásában.322 A tankönyv néhány fontosabb számadatot bemutató táblázattal és a szomszéd államok földrajzához írt Névmutatóval zárul. Föld- és néprajz – Az V. osztály számára, Kárpátmedence c. kiadás323 Csinády Gerő nevéhez kötődik. A könyv a Tanulásunk anyaga c. Bevezető fejezetében felhívja a figyelmet, hogy: „Ebben az esztendőben földrajzórákon utazni fogunk.”324 Első fejezetében az alapfogalmak és lakóhelyismeret (iskola és környéke) szerepel, majd az Ez a város születésem helye..., Szülőföldem szép határa... és a Mi kis házunk a legszebb ház a világon... c. fejezetekben általános ismereteket nyújt a gyerekeknek. Ez utóbbi részletesen szól a házról, és a kárpát-medencei építkezési módokról és anyagokról,325 majd a népességéről, a nép műveltségéről és szokásairól, a tájnyelvről, a nemzetiségekről és a vallási tagozódásról is. A szerző végül kitekint a távolabbi vidékekre. A nép műveltsége és szokásai c. részben a népműveltséget, népművészetet és a népszokásokat részletezi a tankönyv írója; „Népszokások. Sok vidéken jellegzetes népszokások alakultak ki. Ezek egy része családi eseményekkel, leánykéréssel, esküvővel, kereszteléssel és temetéssel kapcsolatos. Más részük ünnepi szokás, pl. betlehemes játék, húsvéti locsolás, stb. A falu életéhez kapcsolódik télen a fonó, a nyári munkák idején az aratókoszorú és arató ünnep, ősszel a szüret és a tengerihántás (kukoricafosztás) stb. Ilyenkor felhangzik az ajkakon a sok szép népdal és népmese. Verses köszöntők hangzanak el. Egyes helyeken régi, szomorú történeteket megörökítő népballadákat és színjátékokat is felújítanak s szép régi táncokat mutatnak be.”326 A népszokások leírását rögtön egy olyan feladatsor követi, amely az önálló kutatás és gyűjtés során a népi kultúra számos összetevőjét érintheti; „Feladatok: 1. Írjatok össze lakóhelyeteken népi gyermekjátékokat, népdalokat, szólás-mondásokat, verses köszöntőket, stb. 2. A jobb rajzosok vessék papírra a lakóhelyükön látott szebb népi díszítéseket, fejfadíszeket, stb. 3. Figyeljétek meg a népszokásokat s írjátok le őket. 4. Milyen házi gyógymódokat és gyógyszereket használ a nép? 5. Van-e vidéketeken népviselet? Ha igen, milyen? 6. Ismer-e a nép időjárási szabályokat, jóslatokat?”327 A II. fejezet A Kárpátmedence földje és népei címmel a távolabbi vidékeket (Alföld, Kis-Alföld, Dunántúl, Drávántúl, Északnyugati-Felvidék, Északkeleti-Felvidék, Erdély) tárja fel. Mindegyik tájegység általános jellemzését a hajdani- és jelenlegi képének bemutatása, a részeinek jellemzése, majd az összefoglalás követi. A részletes földrajzi leírások között néprajzi utalások is megtalálhatók; „Az ősi magyar lakosság érdekes népszokásokat őrzött meg. Somogyban például a gyász színe fehér.328 Egészen elkülönülő jellegzetes 319

Föld- és néprajz tankönyvcsalád (1947-1948), Kiadja a Vallás- és Közoktatási Miniszter, Budapest Föld- és néprajz – Az V. osztály számára, Kiadja a Vallás- és Közoktatási Miniszter Bp. 1948, Udvarhelyi Károly (szerk.) 321 Címlap 1./Melléklet, 8. kép 322 Oldalillusztráció 1./Melléklet, 8. kép (141.o.) 323 Föld- és néprajz – Az V. osztály számára, Kárpátmedence, Dr. Csinády Gerő (szerk.), Engedélyezte a Magyarországi Református Egyetemes Konvent 7033 – 1947. sz. forgalomba hozatalát engedélyezte a V.K.M. 160,114 - 1947. III. sz. rendeletével) 324 Uo. 1.o. 325 Oldalillusztráció a 1./Melléklet, 9. kép 326 Föld- és néprajz – Az V. osztály számára, Kárpátmedence, Dr. Csinády Gerő (szerk.), 1947, 16.o. 327 Uo. 328 Oldalillusztráció 1./Melléklet, 10. kép 320

105

népcsoport a göcseji. Göcsej a Felső-Zala és a Kerka-patak környékén elterülő dimbes-dombos, vízben gazdag agyagtáblájú erdős vidék. A göcsejiek talpas-, boronás faházakat építenek. Nyelvjárásuk a székely nyelvjárásra emlékeztet.”329 A Nagykunságtól északra terül el a Kárpátmedence legnagyobb pusztája, a fátlan Hortobágy. A Debrecen határához tartozó óriási füves térség szikes legelőin ménesek, gulyák, birkanyájak és disznófalkák legelnek. A pásztorélet ősi hagyományaival máig fennmaradt. Ma már a puszta nem csak állattenyésztésre szolgál. Öntözhető részein rízstermesztés is folyik s mesterséges halastavakat is létesítettek.”330 A tájak leírása mellett igényes képi illusztrációik is találhatók, mint a Hortobágyi csikósok és a Hortobágyi vasaló.331 Föld- és néprajz – Nagy-Budapesti Kötete ( Sághelyi Lajos) szintén az ötödikeseknek szól. 332 A könyv két nagy részre tagolódik. Az elsőben részletesebben taglalja Budapest földrajzát, majd az ország nagytájait (Alföld, Kis-Alföld, Dunántúl, Drávántúl, Északnyugati-Felvidék, Északkeleti-Felvidék, Délkeleti-Felvidék) és azok részeit mutatja be a szerző. Az adott tájegység néprajza a „Népe” címszó alatt szerepel rövid leírással és képi illusztrációval (általában népviselet és az építkezés) szemlélteti. A Föld- és néprajz sorozat három 5. osztályosoknak írt kötete közül leginkább Csinády Gerő: Kárpátmedence c. tankönyve tartalmaz hon- és népismeretet. A könyv érdekessége, hogy számos leírása megegyezik Györffy István Nagykunsági krónika c. művének szövegezésével,333 továbbá az, hogy A magyarság néprajzának rajzait334 használta fel. Így a szerző eredeti és hiteles néprajzi forrásokat használt a néprajzi ismeretek közvetítésére. Sághelyi Lajos írta a hatodikosok könyvét is. A Föld- és néprajz – A VI. osztály számára335 készített kötet tananyaga Európa, Ázsia és Afrika. Az országok leírásánál röviden kitér azok néprajzára, a népesség és a jellemző életmód bemutatásával, melyet néhány fénykép is szemléltet. A Föld- és néprajz – A VII. osztály számára336, Az újvilág és a csillagászati földrajz elemei c. kötet Csinády Gerő munkája. A kizárólag földrajzi ismereteket tartalmazó tankönyv Amerika, Ausztrália, Óceánia és az Antarktisz földrajza után csillagászati ismereteket ad. A Föld- és néprajz – A VIII. osztály számára, Udvarhelyi Károly tankönyve,337 három részre tagolódik. Az I. fejezet Általános földrajz, amely a szárazfölddel, a légkörrel, a tengerrel és az élet földrajzával foglalkozik. A II. rész a Magyarország címszó alatt, a Kárpát-medence kialakulása és hazánk felszíni jellemzőinek bemutatása után a magyar nép munkájáról, a földművelésről, állattenyésztésről, a településekről, népsűrűségről, nyelvjárásokról, műveltségről és népművelődésről olvashatunk. Számos grafika, térképrészlet, összehasonlító táblázat, grafikon szemlélteti a leírtakat.338 A néprajzi leírások gyakran élnek az összehasonlítás lehetőségével; „Ha a földről, munkáról van szó, a magyar paraszt nem szalmaláng természetű. […] Ha gazdálkodásunk nem is olyan fejlett, mint a hollandusoké vagy a belgáké, ezt nem a munka hiánya okozta, hanem az, hogy a nép élete sokkal küzdelmesebb volt, mint a nyugati nemzeteké.”339 vagy „Szomszédaink is sok állatot tartanak. Romániában és Jugoszláviában nagy hegyi legelők vannak. Ez az állattenyésztésükön is meglátszik, mert kereken 7-szer annyi juhot legeltetnek, mint mi.”340 Udvarhelyi Károly záró soraiban összegzi, hogy a világ megismerése és a hazaival való összehasonlítása nélkülözhetetlen a magyar viszonyok teljesebb megértéséhez. Ennek a könyvnek az illusztrációi is megegyeznek A magyarság néprajza képeivel.

329

Dr. Csinády Gerő Föld- és néprajz V. 1947. 72-73.o. Uo. 37.o. 331 Oldalillusztráció 1./Melléklet, 11. kép 332 Föld- és néprajz – Nagy-Budapesti Kötete, Sághelyi Lajos (szerk.), Kiadja a Vallás- és Közoktatási Miniszter Bp. 1948. 333 Vö. tankönyv 27 o. Györffy István 1955. 38.o. 334 Bátky Zsigmond: A magyarság néprajza, sajtó alá rendezte: Czakó Elmér (1991), Eredeti kiadása: Bpest, Egyet. Ny., 1933-1937. 335 Föld- és néprajz – A VI. osztály számára, Sághelyi Lajos (szerk.), Kiadja a Vallás- és Közoktatási Miniszter Bp. 1948. 336 A Föld- és néprajz – A VII. osztály számára, Dr. Csinády Gerő (szerk.), Eng. a Magyarországi Református Egyetemes Konvent 7463 – 1947. sz. forgalombahozatalát eng. a Vallás-és Közoktatásügyi Miniszter 160,115 1947. V. K. M. III. sz. rendeletével 337 Föld- és néprajz – Az VIII. osztály számára, Kiadja a V.K.M., Budapest 1948, Udvarhelyi Károly (szerk.) 338 Oldalillusztráció 1./Melléklet, 12. kép 339 Föld- és néprajz – Az VIII. osztály számára, Udvarhelyi Károly (szerk.), Vallás- és Közoktatási Min., Bpest, 1948, 118-119.o. 340 Uo. 126.o. 330

106

Összességében megállapítható, hogy Föld- és néprajz tankönyvcsalád tagjai, – bár nevükben tartalmazzák a néprajz kifejezést - de tartalmukban leginkább az V. és VIII. osztályosok számára írt kötetek közvetítettek néprajzi ismereteket. Csinády Gerő az V. osztályos Kárpátmedence c. kötete az, amely Magyarországot tartalmilag a legalaposabban mutatja be. Az Udvarhelyi Károly nyolcadikosoknak szánt tankönyve a négy évfolyam ismereteinek összegzésével úttörőnek számított az addigi oktatási módszerek tekintetében. 4.2.1.2. Néprajz, mint önálló tantárgy - Balassa Iván: Magyar néprajz Balassa Iván – a Néprajzi Múzeum Őre - 1947-ben néprajztankönyvet írt a mezőgazdasági középiskolák III. osztálya számára. A kiadvány a néprajzi ismeretek első önálló tankönyve. A szerző Előszavában így szól; „Sokan lesznek, akik mikor először veszik kezükbe ezt a könyvet, arra gondolnak, hogy ismét egy új tantárgy, amely az amúgy is zsúfolt tantervet még csak jobban megnehezíti. A néprajzzal valóban új tantárgy vonul be a középiskolákba, de nem kér helyet mástól, nem akar kiszorítani semmit. […] Meg kell ismernünk a magyar népet, mert ez alakítja és formálja a növény és állatvilágot; a népet, amely alanya volt a történelemnek. de azért is kell vele foglalkoznunk, hogy meglássuk: az igazán nagy alkotásokban mindig részt vesz az egész nép. A magyar nép életének megörökítésével a múltban nem sokan törődtek.”341 A tankönyv tananyagbeosztása a néprajztudomány rendszerét követi. A kiadvány a néprajz fogalmának tisztázásával és felosztásával kezdődik, szól a népi műveltség fejlődéséről, a néprajzról, mint történeti- és földrajzi- és társadalom tudományról. A szellemi tárgyi néprajzot, az ősi létfenntartás, a tárgy megszerzése és átalakítása felől közelít az „anyag eljuttatása”, mint aktuális feladat kérdéséig. A szellemi néprajzot a kifejező eszközökkel, mint a nép nyelve, zenéje, mozgása és tánca, ill. ezek összetételével (népdal, népballada, népmese, monda és drámai hagyományok) szemlélteti. Ezután kerül sor a magyarság néprajzi csoportjainak bemutatására a Dunántúl, az Alföld, a Felföld és Erdély területén belül. A tárgyi néprajz tárgyalásánál érvényesül a tanulócsoport elsődleges érdeklődésének szempontja. Mivel mezőgazdasági középiskolások számára készült a könyv, így a tananyag a gazdálkodó tevékenység különböző színterei alapján csoportosított ismereteket tartalmaz, fő területei az anyag beszerzése, átalakítása (megmunkálása) és szállítása. A tankönyv második fejezetében először a növényi anyagok megszerzéséről, mint gyűjtögetés, a földművelésről, az aratószokásokról, a szérűről, a nyomtatásról, cséplésről és a szem megtisztításáról, a szemes termény elraktározásáról, a kapás művelésről (tengeri, a krumpli) a kertművelésről (szőlőművelés, gyümölcstermelés) ír a szerző. A következő fejezet az „anyag megszerzése” az állatvilágból témát tárgyalja. Jellemzi a halászatot, vadászatot és a méhészkedést. Az állattartás során szó esik a különféle állatfajtákról, a nyájak életéről, a pásztorszervezetről, az állatok számontartásáról, a legeltetés-itatás-terelésről és a pásztorépítkezésről. A harmadik fejezetben az „anyag átalakítása” a téma. Az élelmiszerek tárolása, átalakítása, a növények- és a tejfeldolgozás után a húsételek felhasználásáról esik szó. A tankönyv a következő részében az anyag (kender, gyapjú, bőr) megmunkálását ismerteti, amit az emberi test védelmére hasznosít. Ebben a fejezetben definiálja a szerző a népviseletet, Győrffy István a Magyarság Néprajza c. írása alapján; „Népviseleten szorosan véve azt a viseletet értjük, melynek anyagát a nép maga termeli és a ruhát ebből az anyagból készíti. A népviselet egyes vidékek szerint változik, de itt aztán a szigorúan egyforma a kötelező. Tágabb értelemben népviseletnek szoktuk mondani azt a viseletet is, melynek anyagát nem a nép kezemunkája szolgáltatja, sőt magát a ruhát sem maga a nép, hanem a belőle kiemelkedő kismesterek készítik, a nép ízlése szerint, hagyományos formára.”342 A tankönyv minden fejezete gazdagon illusztrált grafikákkal és metszetekkel. Bemutatja a különféle tájak népviseletét, így a kazári palóc ruháját,343 a kalotaszegi viseletet,344 a viricskői székely legényke ruháját,345 a gyimesi csángók alsó- és felsőruháját,346 az alföldi subát és gubát.347 Illusztrálja a haj és fejviseletet,348 az alsóruha, a felsőruha és a lábbelik szokását is. A telek és a település, a ház szerkezet és házbelső, a gazdasági épületek szemléltetésére a göcseji kerített ház rajza,349 vagy a székelykapu és ház,350 a sárréti 341

Uo. 1.o. Balassa Iván: Magyar néprajz, Egyetemi Nyomda, Bpest, 1947., 110.o. In: Győrffy István: Magyarság Néprajza I., 381.o. 343 Oldalillusztráció 1./Melléklet, 15. kép 344 Uo. 345 Uo. 346 Oldalillusztráció 1./Melléklet, 16. kép 347 Uo. 348 Oldalillusztráció 1./Melléklet, 17. kép 349 Oldalillusztráció 1./Melléklet, 18. kép 342

107

ház és alaprajza, az erdélyi csűr351 és a gyergyószékelyi szobabelső bemutatása hivatott. A pásztorépítkezést is rajzok szemléltetik, ezek a hajdúsági szárnyék, a kiskunsági cserény, és a hortobágyi vasaló.352 Az „anyag szállítása” c. fejezet a szárazföldi- és a vízi szállítás körülményeivel ismerteti meg a tanulókat, képei a Vejsze a Hortobágy folyón353 és a Halászás merítőhálóval az Ipolyban.354 Számos kép szemlélteti a használati tárgyakat és eszközöket; pl. a látófa a tengeriben, szatmári szilvaaszaló, íjas ürgefogó,355 cserépedények,356 és a gémfa.357A tankönyv harmadik nagy egysége a szellemi néprajz három nagy területét mutatja be. Itt a kifejezési eszközöket, a népnyelv, népzene és tánc358 mellett a népköltészet, a szokások és a hitvilág elemeit ismerhették meg a tanulók; „Aló vígan legények/Én is mindjárt segítek./Kicsi nekem ez a ház,/Kirúgom az oldalát./Vess figurát olyan cifrát,/Hogy a patkód hányjon szikrát.” A népköltészet és műköltészet összehasonlításával a monda, a népmese, és néhány népdal (Kútágasra szállott a sas, Virágos kenderem, kiázott a tóba, Nagyabonyban csak két torony látszik, Ágas-bogas a diófa teteje) és népballada (A párját vesztett gerlice, Kádár Kata, Kőmíves Kelemenné, Sági bíró lánya) drámai hagyományok (Betlehemesek, Balázsolás, Boldogi menyasszony kikérése) és játékok (Gólya, gólya gilice, Bikázó- és zúgattyúval játszó gyerekek, Futtatás a pünkösdi királyságért) bemutatására kerül sor. A szokások cím alatt a születés és keresztelés, a gyermekkor, a házasság, temetkezés témákkal szerepelnek. Végül a magyar nép hitvilágának bemutatásával zárul a fejezet és egyben a tankönyv is. Balassa Iván a tömör lényeget megfogalmazó, rendkívül olvasmányos, kiadványa a magyar népi kultúra szinte minden területét érinti. Ahogy a szerző is írja Utószavában; „Elsősorban keretet akartunk adni, melybe a magyar nép életének minden mozzanatát bele lehet illeszteni.”359 A néprajztudomány leglényegesebb és legáltalánosabb ismereteit, a jelenségek közötti összefüggéseket – az előszavában megfogalmazottak alapján – a városi embereknek, a falu vezetőinek, a gazdának és a népnek saját magának – szánta Balassa Iván. A könnyebb megértés érdekében az egységes grafikai illusztrációk is hozzájárultak a tankönyv színvonalához. Az illusztrációk360 szintén sok olyan információt hordoznak, amelyek nagyban segíthették a szöveg értelmezését. Az egyes témakörhöz irodalmi tájékoztató is található a tankönyv végén.

4.3. Részösszegzés A fejezet első része a kutatás központi terminusát a tankönyvet mutatta be. Az áttekintett definíciók alapján és a fogalmi változataik prezentációjával feltárult a rendszer teljességében való értelmezhetősége, ill. az, hogy a terminusok elemzésére azért is van szükség, mert a hon- és népismeret tanítás-tanulás folyamatában is egyértelműen jelen van a tankönyv, mint az ismeretszerzés egyik lehetséges forrása. Ezt a hon- és népismeret tartalmú korabeli tankönyvek – a fejezet második nagy részében - igazolják is. Az első tantervi korszak (1869-1948) tankönyveiben – melyek közül elsősorban a felsőbb tagozatos korosztály kiadványait mutattam be - a néprajzi tartalmak egyértelműen kimutathatók. A tankönyvek egyrészt olyan olvasó- és földrajzkönyvek, amelyek tartalmukba integrálták a hon- ás néprajzi ismereteket. Balassa Iván Magyar néprajz – igaz a középiskolai korosztálynak szánt tankönyve, de - egyedülálló abban, hogy prezentálja, hogy 1947-ben a néprajz tantárgy önálló kiadvánnyal rendelkezett. Ezért ismertetését elengedhetetlennek tartottam. Az 1948-as fordulat361- melyet a tantervi fejezetben részleteztem – a néprajzi ismeret oktatásánakaddigi egyre kedvezőbb helyzetét, így a néprajzi tartalmú tankönyvek szélesebb körű használatát hosszú időre – a NAT bevezetéséig - visszavetette. 350

Uo. Uo. 352 Oldalillusztráció 1./Melléklet, 19. kép 353 Oldalillusztráció 1./Melléklet, 20. kép 354 Uo. 355 Uo. 356 Oldalillusztráció 1./ Melléklet, 21. kép 357 Uo. 358 Uo. 359 Uo. 193.o. 360 Csikós Tóth András munkái, ill. korabeli grafikai metszetek. 361 Az új tankönyv-reform eredménye, a több, mint 100 féle új tankönyv, címlapjukon a Tankönyvkiadó neve és az ún. Rákosi címer. 1949-1961 között a hatalmas tananyag, politikai színezetű, „száraz” tartalmú. A korszak (1956- 1978) felsős történelem és földrajz tankönyvek némelyikét áttekintve megállapítottam, hogy a központi téma a hazai történelem maradt, de módosult célokkal: „[…] összefüggésben az egyetemes történeti fejlődéssel - különös tekintettel az osztályok harcára és a magyar népnek az idegen elnyomók ellen folytatott küzdelmeire. A haladó és a reakciós erők harcának megmutatása a magyar nép történelmében és az emberiség történelmében. [...] Harc a sovinizmus maradványai ellen, szocialista hazafiságra nevelés.” A földrajzban a szocialista mezőgazdaság érdekében fontos növényi és állatfajok megismertetése, a termesztési ill. tenyésztési eljárások gyakorlati elsajátítása a cél. A helyi természeti viszonyok gazdálkodást meghatározó jellegzetességek, a táj és az emberek életének szoros kapcsolata. 351

108

5. Az elemzés kutatás-módszertani háttere 5.0. A fejezet tartalma 5.1.Tankönyvkutatási modellek 5.1.1. A szakdidaktikai- és a nevelési dimenziók jellemzői 5.1.2. Szakdidaktikai dimenzió 5.1.2.1. Tankönyvi funkciók 5.1.2.2. Tankönyvtípusok 5.1.3. Neveléstudományi dimenzió 5.1.3.1. Neveléselméleti minták 5.1.3.2. Tanuláselméleti paradigma (módszer) 5.1.3.3. Szövegstruktúra 5.1.3.4. Kommunikációs formák 5.1.3.5.Tanulóközpontú gyakorlat 5.2. Részösszegzés 5.3.Tankönyvelemzési metodika 5.3.1. Szakdidaktikai és neveléstudományi tankönyvelemzés 5.3.1.1. Szakdidaktikai szempontok 5.3.1.2. Neveléstudományi szempontok 5.3.2. A kategóriarendszer 5.3.2.1. Elméleti háttér 5.3.3. A kutatás kategóriarendszere 5.3.3.1. A tankönyvelemzés struktúrái 5.3.4. A kutatás mintaválasztása 5.3.4.1. Az elemzett hon- és népismeret tankönyvek (kutatási minták) 5.3.4.2. Interjúalanyok

5.1.Tankönyvkutatási modellek A tankönyvekkel kapcsolatos vizsgálódások eleinte, mint történelmi kordokumentumra irányultak, ahol a politikai-ideológiai tartalmak feltárása egyúttal háttérbe szorították a tankönyv pedagógiai színezetét és a didaktikai szempontjait. A tankönyvekben realizálódó tanítási tartalmakra és didaktikai apparátusaikra elsődlegesen az iskolafenntartók, az állam, a civil társadalom politikai igényei, másodsorban a szakmai ismeretek, harmadrészt a piaci kereslet és kínálat koronként változó tényezői hatnak, melyeket az alábbi ábra szemléltet. (Szebenyi, 2012)362

7. ábra: A tankönyvekre determinálóan ható tényezők (Szebenyi, 2012, 273.o.)

A tankönyvelemzési gyakorlatra inkább az a jellemző, hogy rendre az elméleti és módszertani kérdések bemutatására fókuszál, és az ún. modellezésre rendszerezésre jóval ritkábban kerül sor.

362

Szebenyi Péter a tankönyvekre determinálóan ható tényezőkből a történelemtanítás példáján keresztül a tankönyvjóváhagyás histografikus szempontját emeli ki. Konklúziójában leszögezi, hogy a tankönyvügyek elemzése egy komplex megközelítést, a hatótényezők alapos vizsgálatát kívánja meg. (Szebenyi, 2012, 283.o.) Az elemzési szempont konverálása a jelen értekezés terjedelmét jóval meghaladná, mindazonáltal egy estleges későbbi kitekintés lehetőségét veti fel.

109

A nemzetközi tankönyvkutatás három jelentősebb tankönyvelemző koncepcióját/modelljét363 értékeli F. Dárdai Ágnes. (F. Dárdai, 2002, 56-57.o.) Ezek: Gerd Stein politikatudományi megközelítése, Thonhauser funkcionális példája és Weinbrenner komplex elemző modell. (Stein, 1976; Thonhauser,1992; Weinbrenner,1995) Az első, az 1970-es évek - az addigi szűk értelmezési kereteket kitágító koncepciója -, amely a tankönyvet egy, a pedagógiánál tágabb iskolapolitikai dimenzióba helyezte, és megfogalmazta azt a hármas struktúrát, amely a tartalmi (információhordozó eszköz), pedagógiai (didaktikai elvekre épülő nevelési/oktatási eszköz) és politikai (feltételek és viszonyok közti kommunikációs eszköz) síkon nyer teret. A politikai irányelv - leginkább a szakemberek, pedagógusok, szaktudósok – disputáiból érzékelhetők, amelyeket a tanulási-, tantervi és az oktatási tartalmak mibenlétéről folytatnak. Gerd Stein szerint legkevésbé a pedagógia a mozgatórugója a tankönyvi modernizációnak, azt inkább a politikai- és társadalmi szándékok és érdekek vezérlik. A másik modell - amely a tankönyvkutatást funkcionális alapon rendszerezi – azon a következtetésen alapszik, hogy a lehetséges tankönyvelemzési felfogások, a tankönyvek több funkciót betöltő (iskolai média, közpénzből előállított értékek, kortörténeti dokumentumok, a társadalmi tudat és a politikai eszközei) feladatköréből vezethetők le. Thonhauser szeint a tankönyvkutatásnak két alapvető feladata van, ezek az ún. kritikai-analitikus és a konstruktív-szintetikus tankönyvelemzések, amelyek a minőségi jellemzőkre irányulnak, ill. ösztönzőleg hatnak a revízióhoz, a tartalmi és formai modernizáláshoz továbbá fejleményeket fogalmazhatnak meg a tankönyv gyakorlati hasznosulásáról. A harmadik - Dárdai Ágnes szerint a tankönyvkutatás máig egyedülálló, komplex elemző modellje - Peter Weinbrenner nevéhez kötődik, aki 1995-ben a társadalomtudományos tankönyvkutatás, mint kontextuskutatás (szélesen értelmezett nézőpont és kategóriarendszer – alább szemléltetett) kereteit bővítette ki.

8. ábra: Tankönyvelemzési modellek (F. Dárdai, 1999, 53.o.)

Tanulmányában kifejti, hogy a tankönyvkutatás elméleti keresztmetszetének zárt és teljes egységében való meghatározása, a komplex kutatási kérdések miatt kivitelezhetetlen. Egyfajta lehetséges útnak a többdimenzionalitást és a multiperspektivitást ajánlja. Előbbiben a szaktudomány kizárólagos dominanciája helyett a tudományok összességének (a tantárgyak szaktudományai, szakdidaktika, neveléstudomány, tankönyv-design) adaptálását hirdeti. Multiperspektivitás alatt azt a kívánalmat fogalmazza meg, hogy a tankönyvek elemzése során számos ismeretelméletet építsenek be, pl. érvényesüljön az empirikus-analitika-, a kritikus-innováció szempontsora és a praktikum is. Weinbrenner szerint a tankönyv folyamat, termék és szocializációs faktor is, amely kutatása háromféle aspektusban történhet; folyamat-, produktum-, és hatásorientált módon. (l. következő ábra) 363

„[…] modellről csak akkor és abban az esetben tudunk beszámolni, amikor és amennyiben a modell megalkotójának kifejezett szándéka és célja az volt, hogy a tankönyvről, mint egészről, és annak lehetőleg összes (a társadalmitól a gazdaságiig terjedő) szempontjait figyelembe véve hozzon létre egy konstrukciót, amelynek segítségével a tankönyv és a vele összefüggésben levő valóságelemek tanulmányozhatók (F. Dárdai, 2002, 55-56.o.)

110

Folyamatorientált

Hatásorientált

- az oktatás szocializációs faktora - a kommunikáció/média, hatás/befogadás - keletkezési körülmények analízis (diák/tanár/közvélemény/nemzetközi - engedélyezési/jóváhagyási kapcsolatok) procedúra - korrigáló, megerősítő, kompenzáló hatások - piaci ismérvek kifejtése - kipróbálás és megszüntetés - érték-, gondolkodási példák közvetítése - piaci termék - az általa formált világkép jellemzői - piaci termék 9. ábra: A tankönyvkutatás aspektusai (Weinbrenner-nyomán)

Produktumorientált

- nem piaci termék - oktatási/vizuális kommunikációs kellék

A folyamatorientált kutatás tárgya a tankönyv, ami annak keletkezési körülményeit, részleteit, engedélyezési/jóváhagyási procedúráját, piaci ismérveit, iskolai kipróbálását és megszüntetését taglalja. A hatásorientált kutatásban az oktatás szocializációs faktoraként jelenik meg a tankönyv, amely kommunikáció, média és hatás/befogadás – analízissel arra keresi a választ, hogy hogyan hat a diákokra, pedagógusokra, a közvéleményre és tágabb értelemben a nemzetközi kapcsolatokra. Azt is körüljárja, hogy a médiumok környezetében kifejti-e a korrigáló, megerősítő, kompenzáló hatásokat, ill. közvetít-e érték-, gondolkodási példákat és milyen az általa formált világkép. Dárdai Ágnes szerint e két tankönyvkutatási modellnek nincs hazai és nemzetközi prezentációja. A harmadik, produktumorientált kutatás az, amelyben a tankönyv nem piaci termékként, hanem, mint az oktatás és a vizuális kommunikáció kelléke szerepel – itt nyer értelmet a tartalomelemző eljárás. A produktumorientált tartalomelemzés, hosszmetszeti (történeti) és keresztmetszeti (összehasonlító) elemzést is kínál, az általa kidolgozott négy dimenzió és többszintű analizáló raszter alapján: A tudományelméleti álláspont területei; a tankönyv ismeretelméleti pozíciója és szándéka, kijelentéselemzés, a fogalomalkotás, az értékítéletetek és ideológiák jelenléte és minősége. A szaktudományi dimenzió tartománya a szaktudományi megfelelés, az aktuális szaktudományi eredmények, tévedések és hibák vizsgálata, szaktudományi viták, módszerek megléte és elemzése. A szakdidaktikai dimenzió feltárja a tankönyv didaktikai és tanuláselméleti koncepcióját, áttekinti a tartalom strukturáltságát, következetességét, a tananyag kiválasztását és transzformációját, a problémaorientáltságot és a tantervi beválást is. A neveléstudományi dimenzió, a neveléstudományi paradigma, az iskolatípus, a didaktikai funkciók, a módszerek, a szövegstruktúrák, a szövegérthetőség, a kommunikációs formák elemezésére fókuszál. A hazai tudományosságban a perspektíváknak fenti magyar terminológiája jelent meg és terjedt el. A komparativitás szempontjai miatt én is ezt követem, de egyben felhívom a figyelmet a terminusok eklektikájára. Ebben a helyzetben az értelmezésben inkább vállalom a polarizálást, az első dimenzióban inkább a tanítással-tanulással közvetlenül összefüggő hatáselemet veszem szemügyre, a másodikban a szélesebb értelemben vett kompetenciafejlesztés, személyiségfejlesztés (akár közösségi identitás kialakítása, fejlesztése), azaz a klasszikus értelemben vett nevelési folyamat szempontjait tételezem. Végül a tankönyv formájának, a dizájnjának a vizsgálata a külső forma, a szín, a grafika és a tipográfia elemzésre terjed ki. A felsorolt legjelentősebb tankönyvelemzések mellett Dárdai Ágnes egy máig hiányzó modell szükségességét veti fel. A pedagógiát fókuszba állító tankönyvkutatási minta, - amely a pedagógiából, mint diszciplinából indul ki, annak logikájára és gyakorlati tapasztalataira épít - létjogosultsága már az 1990-es években Bamberger Richard német kutató által formálódni látszott, de a kutatásában a teoretikus elmélet mellett a praktikus tankönyvi álláspontok kerültek túlsúlyba, és azok korrigálására, kiegészítésére máig nem született tényszerű példa. Weinbrenner – aki annak ellenére, hogy egy komplex tankönyvkutatási modellt alkotott - a tankönyvelemzés során nem tartja célszerű a tankönyv minden aspektusát elemezni, szerinte elsősorban a tartalmak, jellemzők, funkciók szempontjaira érdemes fókuszálni. Kutatásomban részben mintaadónak tekintem ezt a Dárdai Ágnes által adaptált, Weinbrenner - féle produktumorientált tartalomelemzést, az általa kidolgozott aspektus közül kettőt, a szakdidaktikai- és a neveléselméleti dimenziót kívánom részletesebben elemezni. Megítélésem szerint a tudományelméleti- és szaktudományi irányelvek beható vizsgálata, - amelyek az ismeretelméleti elgondolások és filozófiai megközelítések jelenlétét, ill. a néprajz, mint szaktudomány analógiáit, aktuális szaktudományi kérdéseit és eredményeit, ill. a tévedéseket, a szakmetódusokat és azok hiányát tárja fel – mind a disszertáció terjedelmét, mind saját szakmai kompetenciámat túllépné. Azonban a

111

dimenziók éles elhatárolása nem lehetséges, a kitekintéseket mind a fent említett két megközelítés-, mind a design esetében jelezni kívánom. Különösen igaz ez a szaktudományi álláspontra, amely esetünkben is rávilágíthat a néprajz, mint diszciplina logikájára, érvrendszerére, módszereire, tudományos megközelítésére is. Ez érinti a tankönyvek tananyagválasztásának szempontjait, a tananyag elrendezését, ill. érzékelteti azt is, hogy a szerző milyen célokat fogalmaz meg a hon- és népismeret tanítással kapcsolatban, ill. milyen szerepet szán a néphagyomány-ismeretének.

5.1.1. A szakdidaktikai- és a nevelési dimenziók jellemzői A produktumorientált tankönyvkutatás két, általam kiválasztott nézőpontja, a szakdidaktikai- és a neveléselméleti dimenzió szoros kapcsolatban áll egymással; „A didaktika, a tanítási-tanulási folyamat legáltalánosabb, legalapvetőbb törvényszerűségeinek, tételeinek összessége. Leíró jellegű, a mindenkori iskolai gyakorlat számára normatívát nyújtó, különböző absztrakciós szintű szabályok, követelmények, feladatok együttese. A didaktikai alapelvek többsége nemcsak a tanítási-tanulási folyamatban, hanem a nevelés egészében is szerepet játszik (nevelési alapelvek).”364 A didaktika más tudományágakkal való kohézióját, segédtudományait és a hozzá szervesen kapcsolódó tudományokat az alábbi ábra szemlélteti.

10. ábra: Didaktikai alapelvek365

A didaktika – Falus Iván irányadó értelmezése szerint - az oktatás általános elméleteként, a neveléstudománynak az a részterülete, amely a tanításra-tanulásra vonatkozó törvényszerűségeket, alapelveket tárja fel és írja le. Alapvetően a „Mit és miért tanítsak?” (a tanítás-tanulás értelmezése, a tanítási-tanulási célok meghatározása) és a „Ki(k)nek és hogyan tanítsak?” (adott korosztály, tananyag kiválasztása és elrendezése, a tanítás-tanulás folyamata, módszerei, eszközei), Mi lett az eredmény? (értékelés) kérdéseket taglalja. Míg a didaktika az oktatás céljaival, tartalmával, folyamatával, módszerével, eszközeivel és szervezetével foglalkozik, a szakmák oktatását a szakdidaktika, a tantárgyi didaktika, ill. a tantárgy-pedagógia vállalja. (Falus, 2003, 9-20.) A tankönyveknek alapvetően két viszonyulási rendszere van, ezek a tantárgyak mögött álló háttértudományok, valamint a nevelés tudománya, ill. annak szakdidaktikái. Míg a tankönyvjóváhagyási szabályzatok következetesen előírják, hogy - igaz a diszciplinák közvetett leképezésével, a tantervvé szervezett forrásokból merítve - a tudományok aktuális fordulatait követni kell, a tankönyvek kázusában nem élvezhet kizárólagosságot a szaktudomány szempontsora. Ha a didaktikai struktúrában a tanulásra helyeződik a hangsúly, akkor a tankönyveknek ezt vissza kell tükrözniük! Amennyiben a tankönyv elsősorban a diákok taneszköze, akkor abban a tanulói nézőpontok és gondolkodásmód aspektusa kell, hogy elsőbbséget élvezzen a szakember szempontjai előtt. (Lappints, 1986, 89-127.o.)

364 365

Réthy Endréné: Didaktikai alapelvek, In: URL: http://www.kislexikon.hu/didaktikai_alapelvek.html (2012.09.17.) Uo.

112

A produktumorientált tartalomelemzés dimenziói neveléstudomány

szakdidaktika - didaktikai koncepció - tanuláselmélet - tartalmi struktúra - tananyag - problémaorientáltság - tantervi beválás

- neveléstudományi paradigma - módszerek - iskolatípus - didaktikai funkciók - szöveg - kommunikáció

11. ábra: A produktumorientált tartalomelemzés dimenziói

Áttekintve a produktumorientált tartalomelemzés összetevőit, úgy vélem, hogy a szakdidaktikai és a nevelési perspektíva több pontban (pl. didaktikai funkciók/strukturáltság, tanuláselmélet/módszerek,) megegyeznek. Míg a didaktikai megközelítés a tankönyvek tanulhatóságának, a tartalom strukturáltságának, az oktatáselméleti koncepciónak, a tankönyvszerzők alkalmazott tanuláselméletének elemzése, addig a tankönyv által megkívánt módszerek, ill. a tanári szerepről/feladatokról körvonalazódó nézetek tágabban értelmezve, egyben a tankönyvek neveléselméleti felfogása is. A produktumorientált tartalomelemzés hátterében álló tartalmak - egymást kiegészítő, egymásból kialakuló, sokszor párhuzamosan ható irányzatai - közül, azokat szeretném vázlatosan bemutatni, amelyeket a tankönyvkutatás szempontjából mérvadónak és elemzéseimben felhasználhatónak tekintek.

5.1.2. Szakdidaktikai dimenzió 5.1.2.1. Tankönyvi funkciók A tankönyv által támogatott tanulást, annak didaktikai apparátusa segíti. E mechanizmusban kiemelt szerepe van mindazoknak, akik valamilyen módon biztosítani tudják a képességek fejlesztését célzó elsőrendű tanulói tevékenységet. A tankönyv irányító struktúráján múlik, a tanulók tudatos, aktív tevékenykedtetése, amely úgy biztosítható, ha, a tanulók előtt tisztázott, hogy mit s miért kell tenniük. Ha a pedagógiai diskurzusban a gyakorlat egyik legfontosabb feladata a képességek - ezen belül is az önálló képességek fejlesztése - akkor evidens, hogy a pedagógiai mérlegelésre kell nagyobb súlyt helyezni. A tankönyvek tanulás-tanítás folyamatában betöltött szerepéről a szakavatottak más-más megközelítésben térnek ki. A szakirodalmi merítésben, (a neveléssel szoros kapcsolatban álló) didaktikai szempontú Karlovitz János-féle jellemzést találtam a legérzékletesebbnek - ezért az elemzésekben részben ezt követem. A megközelítés a tankönyvek hat kiemelt feladatát hangsúlyozza, amelyek az önálló tanulásra késztetés, tanügyi dokumentum, transzformációs feladat, és az információs-, nevelési, és irányító funkciók. A tankönyvek önálló ismeretszerző, önképző, és önellenőrző feladatkörének célja az, hogy túlmutatva önmagukon felkeltsék az érdeklődést, a tanulókat tájékozódásra késztessék, utaljanak más könyvekre és taneszközökre is. Ahogy Buzás László szemléletesen megfogalmazta, „horizontot, különböző irányokban ablakokat nyit.” (Buzás, 1979, 53-54.o.) A legevidensebb tankönyvi szerepkör az, hogy oktatásügyi dokumentum, amely a tanítandó egységeket realizálja, ill. a számonkérés kereteit is kijelöli. Kutatásom szempontjából a dokumentumminőség két érdekes aspektust rejt magában; az egyik az ún. demokratizáló feladat, amely abban nyilvánulhat meg, hogy a tankönyv mindenki számára hozzáférhetővé teszi az előírt tananyagot, a másik az ún. „műveltségkiegyenlítő” funkció, azaz a tankönyvben rejlő – iskolai, nevelői eltéréseket - kompenzáló minőség. A munkáltató tankönyvek, munkafüzetek és munkatankönyvek – amelyek a gyakorlás és gyakoroltatás által a természet, a jelenségek közvetlen tanulmányozását és megtapasztalását helyezik előtérbe - egyedisége az ún. transzformációs funkció. Célja, hogy a megtanultakat a mindennapokban is képesek legyenek hasznosítani, gyakorlással jártasságok, készségek, képességek alakuljanak ki. A tankönyv ehhez leginkább a kérdéseivel, problémafölvetéssel és feladatmegoldással, gyakorlati alkalmazással, gyakoroltatással, és a tanulás képességének fejlesztésével járul hozzá. A tankönyvek a megfelelő logikai struktúrájuk által a tudáshoz vezető utat, az információs anyagot tudássá alakító módszereket is átadhatják. A hat szempontból a további három, a Lappints Árpád által is hangsúlyozott tankönyvi funkció. (Buzás, 1979, 53-54.o.) Az információs funkció a tankönyvek „legősibb” feladata. „[…] azt jelenti, hogy a tankönyv a valóság tényeit és jelenségeit, fogalmait, összefüggéseit, törvényeit, gyakorlati vonatkozásait

113

ismerteti és tárja fel. Mindezt olyan terjedelemben és olyan részletezettséggel, hogy a tanuló képes legyen az ismeret ezen elemeit egységükben látni, képes legyen a feltárt tények gyakorlati alkalmazására, egyszóval kellő alapot szolgáltassanak a tudás kialakításához.” (Buzás, 1979, 99.o.) Ez egyrészt a közvetítésben (összegyűjtés, rendszerezés, tárolás, átadás, bemutatás, közlés, magyarázat, önálló tevékenységre késztetés, új információs forrásokhoz és módszerekhez juttatás), másrészt az információk feldolgozásában (a tananyag taníthatóvá és tanulhatóvá tétele) realizálódik. A tankönyv információs funkciójának egyik aktuális kérdése, a folyamatosan frissülő és növekvő információmennyiség tankönyvekben történő aktualizálása. Igaz, a tantervi irányzatok kijelölik az elengedhetetlen és elegendő mértékét, a tankönyvek viszont eltérő minőségben és mennyiségben alkalmazkodhatnak az előírt tananyagrészekhez és az újdonságokhoz. Az információtömeg kiválasztásakor és a tananyag feldolgozásakor tehát figyelni kell a gyermekek fejlettségi szintjére és befogadóképességére is. A tankönyvek információs feladata az is, hogy szorosan összefonódva a tudományokkal egyrészt prezentálniuk kell a legfontosabb jellemzőket, másrészt lépést kell tartaniuk azok legfrissebb eredményeivel. A tankönyvekben – a hon- és népismeret esetében is – elsődleges, hogy szerepeljenek olyan elemek, amelyek a néphagyomány-ismeretet közvetítik. A témára bár kevésbé jellemzők az újdonságok, mégis lényeges, hogy a tanulók ne csupán elévült tudásnak tekintsék tankönyvi tartalmakat. A tankönyvek személyiséget formáló nevelési szerepköre, leginkább a tananyagban rejlő - tartalom, struktúra, feldolgozási módszerek a logikai felépítés, érvelés, egyezések és eltérések elemzése, következtetések és általánosítások, a bizonyítások és cáfolatok megfogalmazásával – a kreatív, alkotó gondolkodásra nevelés által nyer teret. A tankönyvek megalapozzák és bővítik a tudást, és annak gyakorlati hasznosulását, ösztönöznek a rendszerességre, normakövetésre, szociális érzékenységre és a pozitív életszemléletre. Falus Iván, a tankönyvet definiálva kiemeli, hogy az a diákok tanulási tevékenységét hivatott segíteni: rendszerezett információkat, gyakorlati alkalmazást kívánó feladatokat tartalmaz, irányítja, szabályozza a tanulást, munkáltat, lehetőséget ad az önálló munkára, és fontos, motiváló hatású, egyszersmind vonzó, változatos és színes, ismeretterjesztő jellegű. (Falus, 1998, 271-322.o.) A személyiségformálást is hangsúlyozó Lappints Árpád szerint a tankönyv az érdeklődés, meggyőződés, értékelés, önértékelési készség kialakításával és ítéletalkotó képesség fejlesztésével segíti elő az értelmi és erkölcsi tulajdonságok és meggyőződések kialakulását. A könyvek szeretete és becsülete, ill. a művelődéskultúra iránti igény- és a motiváció érzelmi és akarati hatásokat is indukálhat. A tankönyv fejleszti a kreativitást, az önálló munkához szükséges készségeket is. Vitathatatlan a tankönyvek esztétikai pozitív, vagy ízlésromboló hatása, amely a külalakban és a kivitelezésben testesül meg. A tankönyv az oktatási folyamat koordinálójaként, szervező-rendszerező, kommunikációs stratégiaként is jelen van az oktatásban. Az irányító funkció jelentősége abban van, hogy a tanulók megismerő tevékenysége hátterében egy olyan didaktikai-metodikai apparátus áll, amely a tanulásban vezérlő szerepet tölt be. A rendszer feladata, hogy kérdéseivel felkeltse a tanulók érdeklődését, motivál, ábrák, illusztrációk, táblázatok, utasítások segítségével gondolkodási műveletekre késztet, ezáltal az új információk rendszerezését és rögzítését segíti, elvezet a teljesítményképes tudáshoz, a tudást ellenőrzi, és támogatja az önellenőrzés és önértékelés képességének kialakulását is. Az irányító funkció tehát a tankönyvi információs anyag didaktikai felépítettségében is megmutatkozik. A tanulónak a konkrét ismeretszerzéssel párhuzamosan az önálló tanulásbeli képességei is fejlődnek, hozzájárulva az önművelő képesség kialakításához, amely egy újabb tankönyvi feladatot (l. önálló ismeretszerzés) jelöl ki. Honffy Pál ezzel az irányítási funkcióval kapcsolatban azt a félelmet említi, hogy e „befolyásoló tevékenység” - amely az adott információtömeget rendszerezi, az előzményeket beépíti, az ismétlődéseket kiiktatja, segíti és szervezi a módszeres koncentrációt az egyes tananyagok között – az ismeretnyújtás részét képező szükségszerű folyamat, ami tanári szabadságot korlátozhatja! (Honffy, 1987) Összességében, ha a pedagógia célja a képességek (önálló képességek) fejlesztése, akkor ez nagyobb nyomatékkal kell, hogy megjelenjen a tankönyvek írásakor. A tankönyvek irányító funkciója érvényesülésével megnő a tanuló tankönyvbeli egyéni munkája. A felszabadult időt a pedagógus fel tudja használni a tanulók tevékenységének ellenőrzésére, azaz megnövelheti a visszacsatolás számát és minőségét. Az önálló tanulás kialakításában és fejlesztésében a pozitívum az, hogy a tankönyv nemcsak a kész információs anyagot tálalja, hanem felépítettségével megmutatja a tudáshoz vezető utat, az önálló ismeretszerzés lehetőségét is. (Lappints, 1986) Kutatásomban - a Lappints Árpád által is hangsúlyozott tankönyvi irányító funkciót is vizsgálni kívánom. E funkció abban az esetben jut érvényre, ha a diák megismerő tevékenységét a tankönyv didaktikaimetodikai apparátusa vezérli, egyben vezetve az oktatási folyamatot. A tanulás komplexitásában a feladat a régiek felelevenítése, az újakhoz történő kapcsolása, javarészt kérdések formájában valósul meg. A tankönyvi kérdések dominanciájára Lappints Árpád arra keresi a választ, hogy mennyire járulnak hozzá a gondolkodás- és a képességek fejlesztéséhez, ösztönzik-e a tanulót

114

arra, hogy az információs anyaggal önálló szellemi munkát végezzenek, hatnak-e a gondolkodás minőségére, a személyiség alakulására, hatással vannak-e az önálló kérdezésre. A kérdések minőségének analizálására készített osztályozásába a tankönyvi kérdéseket is besorolta, melyek közül a feltett kérdésre vonatkoztatható két szempontot; a reprodukáltató vagy gondolkodtató tipizálást különítette el. Ezeket önálló kategóriának tartja, amely egyben a tanulás pszichológiai feltételeként az egyes órák információs anyagának is jelzői lehetnek. Egy másik- általam is követendő - értékelési mód, az a szemléletet, amely során a tankönyvi funkciókból vezeti le a minőség kritériumait. Lényege, hogy a tankönyvektől elvárható összes funkció kiválasztása után az azok megvalósulásában leginkább érvényre jutó strukturális elemeket és a minőségi jellemzőket kell kiválasztani. Így a strukturális komponensek ismeretei és a hozzájuk köthető minőségi kritériumok a tankönyvi funkciókkal összefüggésben kapnak új értelmet. Funkciók Motiválás (stimulálás) Ismeretátadás (reprezentáció, transzformáció, információ) Rendszerezés Koordinálás (kapcsolatok szervezése) Differenciálás (racionalizálás) Tanulásirányítás (vezérlés, folyamatirányítás) Tanulási stratégiák tanítása Önértékelés (ellenőrzés) segítése

Értékekre nevelés (személyiségfejlesztés)

A minőség összetevői és kritériumai Illusztráltság, Érdekesség, Problémák bemutatása, Gondolkodásra ösztönző egyéb megoldások Érthetőség, Életszerűség, Tudományos pontosság Strukturáltság A többi tankönyvekkel való összehangoltság Szintezett anyag A tanórai és az otthoni tanulás folyamatát orientáló eszközök Az ismeretek alkalmazását gyakoroltató, ill. összefoglaló kérdések és feladatok

Érzelmi hatást keltő eszközök

12. ábra: A tankönyvi funkciókból kiinduló értékelési kritériumrendszer (Kojanitz, 2007, 116.o.)

E minősítés további pozitívuma abban rejlik, hogy kritériumrendszere tovább fejleszthető. A funkciókra vonatkozó irányt a tudásról, tanulásról és a tanulási környezetről vallott aktuális nézetek beépítésével lehet bővíteni. A pedagógiai mérések és értékelések pedig abban játszhatnak szerepet, hogy közelebbről meghatározható, hogy mely tankönyvi összetevők és milyen feltételek mellett tudják erősíteni az egyes funkciókat. (Kojanitz, 2007, 117.o.) 5.1.2.2. Tankönyvtípusok A tankönyvtípusok és jellemzőik szakirodalmára vonatkozóan Karlovitz János megállapításait tekintem mérvadónak. (Karlovitz, 2001) A szakdidaktikai elemzésben elengedhetetlen a tankönyvek tipizálása, mert jellegüknél fogva befolyásolják a tanítás módját is. Az elemzés során három tankönyvi alaptípus különíthető el, ezek a leíró, a munkáltató és a munkatankönyvek. A leíró, vagy közlő típusú (ún. hagyományos) tankönyvek legfőbb jellemzője, hogy az információ átadása egyoldalú, amelyben a tankönyv az informátor szerepét tölti be, a tanuló pedig az átvevő, passzív befogadó. Az ilyen típusú könyvek megbízható, sokoldalú, jól érthető és elsajátítható ismeretanyagot közvetítenek. A leíró tankönyveknek három variánsa létezik, ezek az információtároló- (összegyűjtve és rendszerezve tárol, a magyarázat és a magyarázó szemléltetés nem jellemző), az információátadó (elméleti jellegűek, a képes és verbális magyarázatai egyirányúak, szó szerinti elsajátítás követelménye dominál), a minimum-, vagy magtankönyv (a legfontosabb tudnivalókat szűkszavúan és visszafogottan, közli, más kiegészítő könyv is szükséges mellé). A második tankönyvtípus a munkáltató tankönyv. A munkáltatás, 366 a gyakorlás, a gyakorlati alkalmazás transzformáló funkcióját a fokozottabb tanulói aktivitással (gondolkodás, kreativitás, kérdések megválaszolása és felvetése, kísérletezés) éri el. E tankönyvek jellemzően, az ún. munkáltató modulokat tartalmazó (munkafüzetek, feladatlapok) tankönyvcsaládok részei. A harmadik kategóriába a munkatankönyvek sorolhatók. A munkáltatás konkrétan a tankönyvben valósul meg, abba írnak, rajzoljanak a tanulók. Feladataikkal a tanulókat az önálló munkára ösztönzik, de a tanár közvetlen irányítása is előfordulhat. A munkáltatás a megfigyeléssel, gondolkodtatásra való felhívással, kérdésekkel, feladatokkal, forráselemzéssel, kísérletezéssel, gyakorlati alkalmazással és a gyakoroltatással valósulhat meg. 366

A munkáltatás, mint munkafogalom - a századforduló-, ill. hazánkban, a 30-as évek újítása, amely a ’70-es évektől terjedt el elsősorban hagyományos (magoltató) tankönyveket váltotta fel.

115

Összességében a szakdidaktika oldaláról elvárás az, hogy legyen egyértelmű a szerzők tankönyvírásban érvényesülő didaktikai felfogása, amely koncepció alapján a tankönyv szerveződése, tanítási-tanulási koncepciója is tetten érhető. Elvárás, hogy feleljen meg a diákok életkori sajátosságainak, legyen élet- és gyerekközeli, a valós életvilágból induljon ki. Metodikai szempontból legyen sokszínű, kerülje a tények egyirányú közlését, a szöveg és illusztráció aránya legyen ideális (30:50%), akceptálja a gyerekek átalakult vizuális kultúráját. A kérdések haladják meg a reprodukció szintjét, ösztönözzék a gyereket a gondolkodás bonyolultabb műveleteire is. (F. Dárdai, 1999. 4.o.)

5.1.3. Neveléstudományi dimenzió A neveléstudományi dimenzió mentén azokat a mintákat ismertetem, amelyek a kutatási téma szemszögéből tartalmukban, aktualitásukban relevánsak, ill. az tankönyvelemzés főbb kérdéseihez megítélésem szerint leginkább közelítenek. 5.1.3.1. Neveléselméleti minták A neveléselméleti paradigmák közül Mihály Ottó és Bábosik István alábbi kategóriáit a tankönyvelemzések során figyelembe kívánom venni. A produktumorientált tankönyvkutatás neveléselméleti megközelítését, Mihály Ottó napjainkra is jellemző négy iskolamodelljével szeretném érzékeltetni. A történelmi korszakokon átívelő összegzés - egyben tanuláselméleti (szakdidaktika) és módszertani (neveléstudomány) kategorizálás is -, amely azt szemlélteti, hogy a különböző kultúrák és társadalmi csoportok milyen színtereken és személyekkel hozták létre a különböző paradigmákat. A tradicionális iskola egységes célokért egységes eszközökkel lép fel, melyre jellemző, hogy tanulói kortárs csoportokban tanulnak a tudományszakokra alapozott órákon. A tanár előadása, a tanuló felelete és tudásának ellenőrzésére épül fel a modell, amely a „fixált” tudást emeli ki. Az iskolában ún. hierarchikus rendszer szabályoz, a döntések meghozatala, a konfliktusok megoldása a mindenkori felsőbbség (tanár) dolga. Ebben a struktúrában a pedagógusok atomizáltan működnek („magamra zárom az osztálytermet, és azt csinálok, amit akarok”). A tanár aktív, a tanuló passzív, aki „védett” a közvetlen környezettől. Ennek megfelelően a tradicionális iskola modelljének megfelelő ideáltipikus tankönyv a tudományrendszertan (esetünkben alapvetően a néprajz) kánonjának tanulóifjúság számára érthetővé, áttekinthetővé „zsugorított” (szelidített) tárháza. Ilyennek tekintem a Kósa László – Szemerkényi Ágnes: Apáról fiúra és Baranyai Anita: Néprajz c. kiadványokat.367 A társadalomtól elszigetelten működő reformiskolák lényege a tudás iránti természetes igény kialakítása alternatív eszközökkel. A diákok egyénileg, kötetlenül választják a tárgyat és a tevékenységet, az érdeklődésük szerint, ill. a természetes tanulási helyzetet rekonstruálva tanulnak, általában rokonszenven alapuló heterogén kiscsoportokban. A szabadságot és harmóniát hangsúlyozó döntések konszenzusra épülnek, a konfliktusmegoldás demokratikus, formális értékelés sincs. A tanulók kezdeményeznek, a pedagógus legfőbb szerepe a reflektálás. Kiemelkedik a környezet, mint a tanulói érdeklődés kielégítésének a terepe, ahol az informális folyamatok hangsúlyosak („ha helyesnek érzed, csináld”). A reformiskola modelljében – ilyen az ún. Menta program (Hüséné, 2001, 69-72.o.) - jóformán nincs is tankönyv, de kiemelt szerepet szán a gyűjtőmunkának, az egyéni feldolgozásnak, a könyvtár- és múzeumlátogatásnak, a tanulmányi kirándulásoknak, a művészi bemutatásnak és a dramatizálásnak. A gyerekeknek nem leírt szöveget kell megtanulniuk, hanem a saját élettörténetükkel, kutatómunkával gyarapíthatják az ismereteiket. A forradalmi iskolákban, a célratörés és az egység ideológiájával, a társadalmi öntudat kialakítása történik. Jellemzőjük a „Használd az iskolát, hogy megváltoztasd a társadalmat, formáld a növendékeket a változás aktív tényezőivé!” jelmondatuk. A tanulók az alapvető és egységes elméleteket és technikákat gyakorolnak be. A nevelő elsősorban azért felel, hogy mennyire válnak a növendékek a doktrínák elkötelezett képviselőivé. A forradalmi iskola ideáltipikus tankönyvében - némiképp voluntarista módon – az átalakulásokra találnánk olvasmányt, azon folyamatok bemutatása állna középpontban, hogy miképp adnak át a szokások a múltnak egy-egy hagyományelemet, vagy miképp jutnak ezek új jelentéshez egy új világ kontextusában. A tankönyvek szövegei ilyen hagyományátalakító (dekonstruáló) feladatokra buzdítanák a tanulókat

367

Baranyai Anita: Néprajz (2000), Népművészet (2002), Hon és népismeret (2002), Győri Vizuális Ped. Műhely, Palatia Kiadó

116

(Trencsényi László példái ilyenek, a „kólásdobozos” tanulmányban, ill. csuhé motorkerékpár, a bergmanncső tilinkó és a csenyétei speciális Luca-nap leírásában). (Trencsényi, 1993, 91.o., ill. 2010/d) Egységességet és alternativitást is alkalmazó, ún. egyezkedésre alapozó iskola, Mihály Ottó szerint a „a piac iskolája”. Az egymással együttműködő tanulók egyedileg kapcsolódhatnak be a különböző tevékenységekbe, a problémákat tanárok és a tanulók általában a konszenzussal, együttesen oldják meg. Kompetenciára alapuló oktatás változatos térben és időben, a figyelem a gyermek kívánságára és a szükségleteire irányul. A piac iskolájában a környezet (szülői, lakóhelyi), maga a tanulás egyik forrása. A diákok, a szülők és a pedagógusok kapcsolatára az aktív kooperáció, a kölcsönös függőség, a szerződéses viszony a jellemző. Egy ilyen szemléletű tankönyv bizonyára egyensúly lenne a gyerekek, tanulók által fellelt, konstruált helyi (akár egyéni) hagyományelemek és a tanár/tankönyv kínálta, kánonhoz sorolható tudáselemek közt, amelyben hangsúlyt kapna a multikulturalitás, a különböző etnikai közösségek egymásrahatásának világa (pl. a kiszejárás eredete, vagy a „porka” a széki táncrendben, a török hódoltság örökségeként meghonosodott ételek világa, akár az emlékezetes Vadrózsák-perben hozott tudományos „ítélet” – hogy ti. a Kőműves Kelemenné és Manole mester balladáinak történelmi elsőbbségéről folytatott versengés teljességgel hamis.) A kutatás neveléstudományi dimenziójának értelmezéséhez Bábosik István, a 20. sz. alapvető és napjainkban is releváns nevelési modelljének rövid bemutatása is nagyban hozzájárulhat. Bábosik István a nevelés elméleteit először két szempont szerint kategorizálta, amelyet a következő ábra szemléltet.

Comeniusi-herbarti Célfelfogása Normatív Céltartalma Vallásos, morális Személyiségképe Intellektuális Felfogása a nevelési folyamat Irányított szabályozottságáról Bázisa Befogadásra épülő A hatás szervezése Intellektualisztikus Módszertana Direkt jellegű 13. ábra: Bábosik István neveléselméletei kategoriái (Gombocz, Trencsényi, 2007)

Reformpedagógiai modell Értékrelativisztikus Önfejlesztő Regulatív Szabad Aktivitásra épülő Naturalisztikus Indirekt jellegű

Később, a comeniusi-herbarti- és a reformpedagógiai modellek előnyös tulajdonságait ötvözve kialakított egy harmadik modellt. Az új hármas kombinált kategória; - a nevelési értékközvetítés (normatív, értékrelativista), a megismerési folyamat szabályozottsága (irányított, szabad) és a nevelési hatásszervezés (intellektualista, naturalista) - a szerző szerint, a legújabb kor követelményeinek minden tekintetben megfelel, amely általános elterjedésével a nevelés hatékonyságát jelentősen megnövelheti. (Bábosik, 1997) 5.1.3.2. Tanuláselméleti paradigma (módszer) A pedagógiai fejlesztési folyamatban központi kérdés a nevelés, a tanítás alapvető céljainak reprezentálása és annak a tanuláselméleti paradigmának (módszer) a kiválasztása, amelyet a tankönyvírás során mintának tekinthetünk. Nahalka István elméletét368 három tanuláselméleti modellre szűkítette le. Az ún. hagyományos (több évszázadra jellemző) paradigma, ahol valamilyen műveltség, ismeretek elérése a kijelölt cél, a kompetenciafejlesztés, amely során bizonyos képességeket (tartalomtól és a kontextustól független) céloz meg a fejlesztés, és a konstruktivista (tudásátadásra épülő) – a korábbiban is már meglévő és értelmezett pedagógia esetén a tudás konstruált jellege áll a középpontban, ahol a megismerésben nem a tapasztalatok kizárólagos szerepére épít, hanem az élmények feldolgozását a már létező kognitív struktúrák, belső elméletek irányítására bízza. A tanulás fókuszában a tanulók személyes, belső doktrináinak, értelmező kereteinek feltárása és működtetése áll. (Nahalka, 2008, 53-59.o.)

368

Nahalka István a pszichológia és a pedagógia fejlődése során kialakuló tanulási paradigmákat korábban négy típusra osztotta. Kezdetben az ó- és középkorban a tanulás, adott gondolatrendszereknek (a tanító gondolatai és a könyvek tartalma) elsajátítása volt, majd a comeniusi szenzualizmus, a valóság megismerése, a tanári szemléltetéssel és irányított megfigyelés követte. A harmadik, a reformpedagógiában megjelenő cselekvés pedagógiája, ahol a tanulás középpontjába újdonságként bekerült a gyermek szabad, önálló cselekedeteinek, ténykedésének a fontossága. A negyedik, az ún. konstruktív pedagógia. (Nahalka, 1997)

117

Mérvadónak és a kutatásban követendőnek tartom Nahalka István azon tételét, amelyben arra hívja fel a figyelmet, hogy a tankönyv szerzőjének felelőssége, hogy eldöntse, melyik paradigmát képviseli. Támogatandó az a tudáskompetencia is, amely elsajátítása természetes közegben, életszerű tapasztalatok révén történik és eredménye az alkalmazható tudás, amelyben megvalósul a szakértelem, a műveltség, amely a különféle tudásterületeken történő biztonságos eligazodást és az összefüggések átlátását is eredményezi. A korábbi évtizedek normatív didaktikája után napjainkban erőteljesebbnek tűnik az empirikus irányzat. (Angyal, 2001) A modern, posztmodern didaktika képviselői a kutatások eredményeinek tükrében változatlanul fontosnak tartják, hogy a korábbi évtizedek, évszázadok ún. normatív didaktikáját inkább az empirikus irányzat váltsa fel, melyet az alábbi táblázat szemléltet; Didaktikai alapfelfogások normatív felfogás alapja

jellemzői

empirikus felfogás

a nevelési célmeghatározások (értékek)

a gyakorlati tapasztalatok

elméletközpontúság, a gyakorlatba nehezen vihető át, hosszabb időszakokra érvényes stabilitás tanításközpontúság

pszichológiai alapok vitára szánt kisérleti módszerek szűkebb területeken érvényesül tanulásközpontúság

14. ábra: Didaktikai alapfelfogások (Báthory, 1985)

A kiinduló helyzetet az oktatás céljainak tartalmi kategorizálása jelentette, amit az a tapasztalás követett, azaz nem lehet minden fontos tartalmat megtanítani, - így az oktatás tartalma másodlagossá vált, az adott tantárgyi tananyagok megtanulása pedig a képességek megteremtésének kelléke lett. A kívánatos képességek gyors változása is bekövetkezett, amely azt eredményezte, hogy kizárólagosan a legfőbb célt szem előtt tartva, - amely a tanulás, mint érték megteremtése és a tudásmegszerzés képességeinek kifejlesztése - az objektív képességek többségének elsajátítása is háttérbe szorult. Csapó Benő szerint ez, a tudásról való megváltozott gondolkodás segít az oktatás céljainak definiálásában, és egyben jó támpont lehetne a tankönyvírók számára is. Az elemzések során a didaktikai felfogásokat is figyelemmel kísérem. Fokozatosan körvonalazódni látszik, hogy melyek azok a fejlesztendő kompetenciák és kimunkálandó műveltségek, amelyek segítségével kikerülhetők lennének a mindent egyforma módon, azonos intenzitással történő tanítás útvesztői. A kompetencia alapú oktatásban Pála Károly szerint (Pála, 2008) a tankönyv - amellyel kapcsolatban a kiadónak elemi érdeke, hogy akár tíz évig is kiadja - a 21. sz-i tudásfelfogással bír, így evidens, hogy a hibás szemlélet következménye az elavult tudásfogalom. A taneszköz problematikájában differenciálni kell az ismeret és a tudás fogalmát, hiszen az ismeret – ami „a tudás előszobája” - nem azonosítható a tudással. Pedig a hazai oktatásban jellemző az a tévhit – állítja Pála Károly, - hogy az iskola feladata a tanulandók közvetítésében merül ki, miközben egy olyan atomizálódó tudást közvetít, amelynek az alkalmazása éppen kuszasága miatt sikertelen. A tankönyvekben pedig riasztó módon és mennyiségben jelennek meg azok az ismeretek – elsődleges célnak megjelölve az alkalmazásképes tudást - amelyek teljesen fölöslegesek, azaz szervezetlenek és alkalmazásképtelenek. Pála egy olyan kompetencia alapú oktatást vizionál, ahol másféle tankönyvírási technológiákat és más külsejű, tagolású és tartalmú taneszköz rendszereket igényel a tanítási óra. Lundvall és Johnson amerikai szerzőkre hivatkozik, akik a múlt század második felében lezajlott információs forradalommal megváltozott - a pedagógiai tárgyú tanításban és a tankönyvírásban fokozott jelentőséggel bíró tudáskép - négy aspektusát jelölték ki. (Lundvall, Johnson, 1994) A deklaratív tudás (tudni, hogy mit) egy olyan típus, amely alapvetően az adatok, tények ismerete, amely a hazai tankönyvekre a legjellemzőbb. Szentgyörgyi Albert még az információrobbanás előtti érában megfogalmazta, hogy „a fejünk másra való, a könyvtár való arra, hogy tároljuk ezeket a tudáselemeket.” Az iskola meglehetősen nagy hibát követ el akkor, ha a tényszerű, ún. faktuális tudást nem súlyozza, hanem ömlesztve, magába sűrítve, nélkülözhetetlennek tartva próbál minden tudáselemet maradéktalanul átadni. Pála Károly úgy véli, hogy a tankönyvírási, vagy taneszköz szerkesztési eljárások, technológiák modernizálásával és más külsejű, tagolású, megjelenésű, és tartalmú taneszköz rendszereket alkalmazásával tömöríteni lehet a deklaratív tudást. A második típus, a procedurális tudás (tudni, hogy hogyan, azaz a know how), amely a megszerzett ismeretek alkalmazása a tantárgytól független, köznapi környezetben. A ma

118

iskolájában a procedurális tudás alkalmazása sem jellemző - ami akár az időhiánnyal, vagy a tantárgyi háló szűkösségével is magyarázható - pedig a modern pedagógia szerint a világ jelenségeinek magyarázatára az iskola közössége a legjobb szintér, amely segítségül hívja a különböző tudományágak eszközeit. A harmadik tudáselem sajátossága annak ismerete, hogy „ki, vagy mi a tudás forrása.” A diákok rengeteg információ – gyakran ellenőrizetlen tudás - birtokába jutnak az iskolán kívül, amellyel a tanár csak úgy tud lépést tartani, ha egy új pedagóguskompetenciát, a más forrásból származó tudás használatát sajátítja el, amit aztán a tanítási órán is felhasznál. Lundvall és Johnson negyedik szempontja, „a tudni, hogy miért paradigmája” azt a kérdést taglalja, hogy vajon a pedagógus minden tudáselemről tudja-e, hogy az miért fontos, és hogy azt miért tanítja? Javaslatuk, hogy ami nem indokolt, azt jobb elvetni, vagy valamilyen más funkcióval jelölni, így több idő maradhat a procedurális tudás fejlesztésére! Pála Károly a forgalomban lévő tankönyvek revizójában látja azt a megoldást, hogy az abban megjelenő deklaratív tudásmennyiség egy tudás/adat bázisból (akár elektronikus is) bármikor előhívható legyen. Kutatásom egyik lehetséges viszonylata lehet Pála Károly azon nézete, amely feltételezi, hogy ha a tankönyvek tudásátadási technikája módosulna, a tudás, képesség és attitűdök – hármasa teret nyerhetne a kompetencia alapú oktatásban. A tankönyv és a tankönyvírás felelőssége, hogy az abban megjelenő tudáselem - mindenkori célként - a különböző környezetekben való alkalmazását jelölje meg, és alapvető feltétele az is, hogy a tudáselemek többször és többféle aspektusból közelítve szerepeljenek a kiadványokban. Ráadásul a technikai, gazdasági, társadalmi változások is egyre inkább sürgetik annak az előrejelzését, hogy milyen tudásra, képességekre, készségekre lesz szüksége felnőtt korában a ma iskolába járó generációnak. (Csapó, 2008) 5.1.3.3. Szövegstruktúra Kojanitz László, a tankönyvek minőségének megítélésében – nemcsak a korábban már ismertetett tankönyvi funkciók mibenlétét vette figyelembe, hanem a tankönyvre jellemző speciális strukturális elemeket központba állító értékelésével a tankönyvet egy meghatározott funkciójú speciális szövegfajtaként is definiálta. Dmitrij Szujev és Bamberger 1980-as évek végi kutatásaira alapozva a modern tankönyv készítésének alapja a didaktikai szempontok érvényesítése, azaz a szerkezeti elemek ismerete. Kritériumaik alapvetően a tankönyvek strukturális (formai és tartalmi) összetevőire, a szövegek és a szövegeken túli komponensek megkülönböztetésére koncentrálnak. A tankönyv strukturális komponensei Szövegek alap

kiegészítő

műfajilag megfelel a tanári előadásmódnak

olvasmányok, források, összefoglalások

Szövegen kívüli komponensek magyarázó szaktárgyakra utaló bevezetés, lábjegyzetek, magyarázatok

apparátus az elsajátítás megszervezéséhez

kérdések, feladatok

illusztrációk

képek, grafikonok, térképek, vázlatok

tájékoztató eszközök

tartalomjegyzék, mutatók, glosszáriumok címsorok, jelzőszimbólumok

15. ábra: A tankönyv strukturális komponensei (Kojanitz, 2007)

A tankönyvek szakdidaktikai szempontú jellemzésénél a szövegfajták és azok arányai is informális értékek. A szövegtípusok (elbeszélő, leíró, magyarázó szöveg) legfőbb jellemzői; a párbeszédes formák (katekizáló, ill. élőbeszédbeli szövegek), a szaggatott szövegek, választ igénylő kérdések, felszólítások, kiemelt szövegrészek (fogalmak, definíciók), kiegészítő szövegfoszlányok (ábrák, táblázatok feliratai, magyarázatai), bibliográfiai adatok és egyéb adatszerű részek, valamint képletek, jegyezetek, lábjegyzetek, szószedetek (a lap alján, fejezetek végén) és szövegpótló (szövegértékű) kommunikációs jelek (ikonok és egyéb nonverbális jelek), melyek vizsgálata nélkülözhetetlen. A tankönyvek ábraanyagát a grafikonok, modellábrák, illusztrációs rajzok, fényképek, ikonok, nonverbális jelrajzok alkothatják, melyek elhelyezése a tartalom és a didaktikai célok megvalósulása miatt lényeges. A szöveg és kép formai rendezettsége üzenetértékű, célszerű, hogy a tartalmi, metodikai, stílusbeli, formai (beilleszkedés), mennyiségi összhang megjelenjen a tankönyvekben. A vizuális apparátus és ábrák

119

szerepük alapján differenciálhatók. A funkcionális információhordozók, a lényeget kívánják bemutatni vagy kiemelni, ezek a grafikonok, modellábrák, rajzok, jelek, élethű fényképek, pontos részletes rajzok. A hangulatteremtő illusztrációs ábrák az érzelemkeltő, esztétikai szerepű, díszítő, motiváló hatásért felelősek. A táblázatok átmenetet képeznek a szöveg és az ábra között, tömörítő szerkezeti elemek, melyeknek akkor van étéke, ha legalább kétféle felosztást tartalmaznak. A felszíni nonverbális jelek is informálisak a tankönyvi oldalakon, a léniák, a vertikális/horizontális, vagy keretes vonalak, nyilak, színes hátterek, csillagok, pontozások, felnagyított írásjelek leggyakoribb funkciója a lényeg kiemelése. A tankönyvek didaktikai feldolgozottságát a tankönyvi struktúra ún. felszíni (formai) elemei is jellemzik, melyekre az elemzések során is kitérek. A felszíni elemek a tankönyvek tanulhatóságát és taníthatóságát is befolyásolják. A komponenseket a tankönyvek mélyebb tartalmi struktúrái (tematika, fogalomrendszer, törzsanyag, kiegészítő anyag) irányítják, melyek aztán hatást gyakorolnak a szerző által követendő algoritmusra, rendszerre, a logikai áttekinthetőségre, ezáltal hozzáférhetőséget biztosítva a tanulóknak. A felszíni összetevők, a fedéllap, a címrendszer (címek, a címnegyed - amely a tankönyv belíveinek kezdete), a fő- és alcímekés a különféle betűtípusaik, a belívek (a tankönyvi tananyag egyes fejezetei). A felszíni elemek funkcionális megközelítése a tankönyvelemzések során azért lényeges, mert azt is megmutatják, hogy milyen szerepet töltetnek be a tankönyvben, mely didaktikai célra fókuszálnak (pl. a törzsanyag, kiegészítő anyag elkülönítése, kiegészítő érdekességek, magyarázatok, szerzői bevezető, szószedetek, lábjegyzetek, bibliográfiai adatok szövegegységei. A tankönyvi szöveg tüzetes vizsgálata azért lényeges, mert a tankönyvi tudásanyagot közvetíti, ill. a szöveg és kép segítségével alakul ki a tankönyv és a tanuló kommunikációs kapcsolata. A tankönyvi szövegtípust a szakértők az alábbiak szerint kategotizálják; elbeszélő (olvasó- és történelemkönyvek), leíró (jelenségek, tájak, állapotok, jellemek), magyarázó, vegyes, munkáltató (a közlő szöveget kommunikációs interakcióra késztető kérdésekkel és feladatokkal kiegészítő szöveg), sűrítmény (táblázatok, ábrák szövegrésze, adatok sora, szótárak, képletek, betűjelek). (Honffy, 1993) Az elemzések során a szövegek tagoltsága is szerepet játszik, a tartalmi tagolása a felszíni tagoltságban is megnyilvánul (fejezetek, alfejezetek, bekezdések), ezáltal a külső forma megadja a mondanivaló vázlatát. A jól felépített, tanulást támogató szövegre az jellemző, hogy érzékelteti az egyes gondolatok, tények közötti összefüggéseket, kiemelései segítik a szövegértést. 5.1.3.4. Kommunikációs formák „A jó tankönyv nem csupán információgyűjtemény, nem is egyirányúan deklaráló, közlő információáramoltatás, hanem kommunikációra képes és késztető „társ”. A kommunikáció sokkal bonyolultabb, de több eredménnyel is kecsegtető folyamat, mint az egyszerű információáramoltatás.” (Karlovitz, 2001) Kutatásom nevelési dimenziójában a kommunikációs ismeretek, a tankönyv készítésére és használatára vonatkozó stratégiák értelmezése miatt lényeges. A kommunikáció azt a műveletet jelenti, amelyben valamilyen jelrendszer segítségével két vagy több ágens között információ átadására, visszacsatolására, cseréjére kerül sor. Az információcsere az adó és a vevő (recipiens) között úgy jön létre, hogy a kommunikációt a feladó (kommunikátor) indítványozza úgy, hogy gondolatait valamilyen kommunikációs csatornán keresztül közvetíti. A vevő (tanuló) pedig lefordítja önmaga számára az üzenetet. A információs „tranzakcióban” résztvevőknek egységesen kell használniuk azt a nyelvezetet, jelrendszert (kódrendszert), amelynek révén a kommunikációs művelet bonyolódik. A kommunikáció tehát csak valamilyen társadalmi kontextusban369 képzelhető el. A pedagógiai kommunikatív megnyilvánulások egy része tervezett, többnyire didaktikai jellegű, melynek legfőbb célja, hogy a tanulók elsajátítsák a tananyagot, ill. képességeik fejlődjenek. Az információcsere formáját tekintve lehet egyirányú, vagy kölcsönös. Esetünkben az írott szövegek (tankönyv) rendelkezésre bocsátása, egyirányú kommunikáció, amellyel kapcsolatban az a kérdés, hogy az adott kiadványok hogyan hatnak a tanulók aktivitására. A kétoldalú 369

A kommunikáció társadalmi funkcióiról Mac Bride három nagy funkciócsoportot differenciál; I. tájékoztatási-tájékozódási (hírek, ismeretek közvetítése a természeti, társadalmi környezetből), II. értékhordozó-normarendszerű (az értesülések, információk átad át, ill. nyílt vagy rejtett formában társadalmi értékek, normák, viselkedés- és gondolkodási modellek szocializáló, konszenzusteremtő, identitás felismertető szerep), III. szórakoztató funkció. (Szecskő, 1994) Más felosztásban a kommunikáció alapfunkciói az emotív- (érzelmi), a kognitív hatásokat magában foglaló szerepkör, a referenciális- (közlő, tájékoztató), konatív- (felhívás, megszólítás, tudakozódás stb.), fatikus- amely kommunikáció létrehozására, ill. fenntartására irányul (köszönés, megszólítás, bemutatás stb.), a metanyelvi- (kódra utaló mozzanat), és a poétikai funkció –azaz esztétikai üzenet. (Fercsik, Raátz, 1997, 13.o.)

120

kommunikáció - amely esetében az adó és a vevő szerepe időnként felcserélődik - hangsúlykülönbségei alapján lehet informatív, tárgyilagos-, vagy élményhangsúlyos tájékoztatás, ill. az aktivizálás (a meggyőzés, akarati befolyásolás, érdeklődéskeltés, érzelmi ráhatás eszközeivel). Zrinszky László másik felosztása szerint a kommunikáció lehet közvetlen és közvetett is. A közvetlen kommunikáció a „face to face” (szemtől szembe) kommunikációt jelenti, míg a közvetett kommunikáció valamilyen közvetítőn pl. a tankönyvön keresztül zajlik. (Zrinszky, 1993) A tankönyv pedagógiai kommunikatív jellegét, mint kommunikációs stratégiát, Karlovitz János értelmezésében mutatom be. Szerinte a tankönyvek egyszerre többféle kommunikációs funkciót is betölthetnek. Az nyilvánvaló, hogy a kiadványokban az egyes funkciók más-más mértékben valósulhatnak meg, ill. a célok kombinációjából különféle módozatok alakíthatók ki. (Karlovitz, 2001) A tankönyvek alapvetően három kommunikációs stratégiát közvetíthetnek, a jellemzőket az alábbiakban foglaltam össze. egyirányú

•

kétirányú

•

•

tananyagközpontúság az indivídum kevésbé érvényesül sok egyirányú közlés, kevés visszacsatolás ismeretközlő (hagyományos) tankönyv változatos pedagógiai módszerek érvényesülése

•

tanulóközpontúság az individum érvényesülése a visszacsatolások nagy száma munkáltató, vagy programozott tankönyv aktivizálás, sok feladat fordított egyirányúság!

kombinált (interaktív) 16. ábra: A tankönyvek kommunikációs stratégiái

A hagyományosan egyirányú, tankönyvszerűen közlő kommunikációs stratégiára az jellemző, hogy a szükséges tananyagot a tankönyv (és a pedagógus) jelentős mennyiségi és minőségi különbségekkel közli a tanulókkal, az információ „forrása” tehát különféle módon, de többnyire „egyirányúan” adja át az ismereteket. E tipusba sorolható tankönyvek tartalmukat tekintve különböznek egymástól. A egyirányú kommunikáció lehetőségeit minimalizáló kiadvány tananyag tényeit, adatait rögzíti, tárgyilagosan szárazon taglalja, ill. a tényanyagot mintegy forrásként kínálja fel. Az akkurátus, megbízható, a tények közlésében megértetésre, feldolgoztatásra inspiráló tankönyv, bőséges magyarázattal, elemezésekkel is szolgál, de a szerző a saját gondolatait és nem a tanuló bevonását helyezi előtérbe. A bőségesen szemléltető, a jelenségek bemutatását magyarázatokkal kiegészítő típusú könyv már igényli az önálló tanulói munkát is, de a kommunikációs visszajelzés főként abban merül ki, hogy a felmondják az elsajátított tananyagot. Amíg a tankönyv feladata a tananyag átadása (árulkodó fordulattal „leadása”), a tanuló feladata az átvétel, befogadás, rögzítés, memorizálás. E megrögzült attitűd tankönyvi kommunikációs megfelelése az egyoldalú közlés, magyarázat, bár a különféle pedagógiai módszerek érvényesítésének lehetőségét (azáltal, hogy maga a tankönyv nem „módszeres”) is magában rejti. A pedagógus gyakorlata lehet az is, hogy fölerősíti a tankönyvek egyoldalúan közlő jellegét, úgy, hogy kérdéseivel, szempontjaival, feladataival a tankönyvi tananyag feldolgozására serkenti tanulóit, azaz a tankönyvi tananyagot mintegy ismereti bázisnak, forrásnak tekintve, az egyoldalúságot aktivizáló metódusával korrigálja. A hatékonyabb kommunikációs metódus melletti érv; „Abból kiindulva, hogy a tanulás aktív és nem passzív folyamat, akkor az iskolai tankönyvnek is aktivizálnia kell a tanulókat. Nem elegendő, ha a tanuló passzívan veszi át a tankönyvben leírtakat, ez azt jelenti, hogy a tanulókat a tankönyv minden egyes részlete előtt „kérdő álláspontra” kell vezetni. […] Ez pedig nem más, mint a problémafeladat formájához megfogalmazott oktatási téma kérdéseire adandó válasz keresése és megtalálása.” (Karlovitz, 2001) A kétirányú kommunikációs stratégia esetében a pedagógiai attitűd és metódus kommunikációs síkon intenzívebben érvényesülhet azáltal, hogy aktív párbeszéd jön létre az információforrás (pedagógus, tankönyv) és a befogadók között. A tankönyvíró célja lehet, hogy állandó tanulói aktivitásra, visszacsatolásra, párbeszédre késztesse - megfigyelési szempontjaival, kérdéseivel, cselekvésre késztető felhívásaival – a tanulókat. E stratégia a munkáltató tankönyvek vagy tankönyvcsaládok, a munkatankönyvek és a hagyományos tankönyvek forrásfeldolgoztató, munkáltató, programozott anyagrészeiben fedezhetők fel. A stratégia jellemzői, hogy a tanulókat (szülőket) közvetlenül megszólítja, a gyerekek feladatai sokszínűek, a fokozott aktivizálására építők, és felkínálja az önálló, otthoni tanulás lehetőségét is. A készség- és képességfejlesztést szorgalmazza, a leckeszerű „ténybeli” tudást némileg háttérbe szorítva. Karlovitz János tapasztalata az, hogy a kétoldalú kommunikációt favorizáló tankönyvek, negatívumokat is hordozhatnak; a halmozott kérdezés, erőltetett aktivizálás, indokolt magyarázatok helyett is a „kérdve

121

kifejtő” módszer alkalmazása, a túlzott mennyiségű feladatok célt téveszthetnek. A kétoldalú kommunikáció gépies, lélektelen „feladatletudássá” válva, demotivált, kreativitást romboló, kényszerré válhat. Ezt a kedvezőtlen tanári közreműködés is elősegítheti, ha ráhagyatkozva a munkafüzetek, feladatlapok irányítására, azok folytonos kitöltetésével váltja ki, pótolja saját oktatási feladatait. Ebben az esetben egy ún. fordított egyirányúság jön létre. A harmadik, interaktív kommunikációs lehetőség, az előző kettő kombinált ötvözete, ha a tananyag feldolgozás közös, kétoldalú kommunikációja (kérdések, feladatok) és az egyoldalú közlése (leírások, elbeszélések, szemléltetések és magyarázatok) egyaránt helyet kapnak a tankönyvekben. Megállapítható, hogy a céltudatos, különféle kommunikációs stratégiák, változatos megoldások alkalmazásával az egyoldalúság elkerülhető lenne. A tankönyvek formai tényezői (típusa, nyelvi megformálása) tekintetében az 5., 6. osztályos korosztálynál a tanárok és a tanulók igénye ütközik egymással. Tapasztalatom szerint míg a pedagógusok a tárgyszerűbben megfogalmazott tankönyveket igényelnek, addig a tanulók a tananyag feldolgozásában inkább azokat a stiláris és illusztrációs megoldásokat kedvelik. Vajon a hon- és népismeret tankönyvek kommunikációs stratégiái tekintettel vannak-e arra, hogy a felső tagozat tanulói még nem felnőttként szerzik meg a felnőtt ember alapműveltségét? Mely tankönyvek felelnek meg a települési viszonyok, szociális körülmények, felkészültség és képességek szerinti differenciált igényeknek? Elemzéseimben kísérletet teszek arra, hogy a fenti kommunikációs stratégiai-taktikai elemek segítségével rávilágítsak a tankönyvek a tananyagközpontú vagy gyermekközpontú pedagógiai felfogására és gyakorlatára. 5.1.3.5.Tanulóközpontú gyakorlat A megújítás jegyében, az élethosszig tartó tanulás, a sikeres munkába lépés feltételének számító egyre komplexebb ismeretek és képességek megszerzésére hivatott oktatási reform az ún. tanulóközpontú gyakorlat. (Kojanitz, 2008) Azoknak a változásoknak, - melyek a tanulásról, tanításról az eltelt évszázad komplex tudományos eredményei alapján hangsúlyossá válnak az iskolákban - lényegük, hogy a tanulás/tanításközpontúságról a figyelem a tanulóközpontúságra terelődik, a tanítás, egyben a tanítási folyamatokat reflektáló didaktikai tudományok történetén végigvonult, számtalan irányzatot és variánst szülve és permanens, mai napig is tartó vitákat gerjesztve. A hazai legfrissebb tankönyvkutatásokat összegző konferencián, ill. tanulmánykötetében (Simon, 2008) - az az irány látszik követendőnek, amely az új didaktikai koncepcióként a tanuláselméleti felfogásokat helyezi előtérbe a tankönyvekben. Kojanitz László a Tankönyvkutató Intézet több (2008 előtt lezajlott) átfogó vizsgálatára hivatkozik, melyben a tankönyveket érintő problémák egyik csoportja (nem tükrözik a megváltozott igényeket, elavult tanítási és tanulási stratégiát közvetítenek, nem érvényesül a tanulói nézőpont, nem segítik eléggé a tanulói aktivitást és az értelmes tanulást) azt sejteti, hogy a tankönyvek terén nem alakult ki az iskolai oktatás korszerűsítést célzó tartalmi és módszertani reformok kohéziója, vagyis a pedagógiai reformokat javarészt figyelmen kívül hagyva, továbbra is inkább a diszciplináris célkitűzések dominálnak a tankönyvek értékelésekor. modern szemlélet

modern szemlélet

konzervatív szemlélet

konzervatív szemlélet

professzionális kivitel

szakszerűtlen kivitel

professzionális kivitel

szakszerűtlen kivitel

17. ábra: A tanuláselméleti szempontok és a tankönyvi kivitel kohéziói

A Kojanitz-féle szemlélet és a kivitel különböző variánsait a fenti táblázatba rendeztem, amely alapján a későbbiekben a tankönyvi kategorizálásra is kísérletet teszek. További jellemző problémaként fogalmazta meg a fent hivatkozott kutatás azt is, hogy a kiadványok inkább szakkönyvek, mint tankönyvek, a fogalmi- és a tevékenységrendszerük esetleges, a szövegezés nehezen érthető, ill. az illusztrációk alkalmazása nem elég tudatos és hatékony. E jellemzőket – melyek a reformoktól függetlenek - szükség esetén az elemzések során érinteni fogom.

122

5.2. Részösszegzés A tankönyvelméleti kutatások – annak ellenére, hogy csak rövid ideje léteznek - azt mutatják, hogy a tankönyv évszázados formálódásainak tanulságait beépítve nyitva áll a lehetőség a napjainkra hasznos tankönyvi koncepció megteremtésére. A tankönyvelmélet legfontosabb egységeinek - a tankönyvkutatásnak, a tankönyv kritikának és a tankönyvmódszertannak, ill. terminológiai megközelítéseiknek bemutatása elvezettek a tankönyvek pedagógiai szempontú megközelítéséhez. A fejezet nagy egysége a tankönyvelemzés kutatás-módszertani hátterét mutatja be. Megállapítható, hogy egységes osztályozásról, általános egyetértésen alapuló rendszerezésről az oktatáselmélet területén nem beszélhetünk. A legjelentősebb hazai és nemzetközi tankönyvelemző modellek közül a Weinbrenner–féle komplex elemző modell produktumorientált tartalomelemzését emeltem ki. Dárdai Ágnes írását alapul véve, a szakdidaktikai- és neveléstudományi dimenzió tartományai azok, amelyek elsősorban a tankönyvi tartalmak, jellemzők, funkciók szempontjaira fókuszálnak. A két álláspont részleteinek jellemzése során érzékelhető volt, hogy a tartalmi szegmensek általában egymásra alapulnak, egymást kiegészítik, sokszor párhuzamba állíthatók. A tankönyv-kutatás szempontjából mérvadónak tekintett elméleteket a korábbi ábrát (11.) kiegészítve mutatom be. Bővített produktumorientált tartalomelemzés (Weinbrenner) elméletek

szakdidaktika - didaktikai koncepció - tanuláselmélet - tartalmi struktúra - tananyag - problémaorientáltság - tantervi beválás

Lappints, Karlovitz

neveléstudomány Mihály, Bábosik, Nahalka, Pála, Kojanitz, Karlovitz

- neveléstudományi paradigma - módszerek - iskolatípus - didaktikai funkciók - szöveg - kommunikáció

18. ábra: A produktumorientált tartalomelemzés kiegészített dimenziói

A tankönyvkutatás szempontjából mérvadónak tekintettem a neveléssel szoros kapcsolatban álló didaktikai szempontú Karlovitz János-féle jellemzést, mely a Lappints Árpád által is hangsúlyozott tankönyvi irányító funkció vizsgálattal együtt alkot egységet. A diák megismerő tevékenységét irányító didaktikaimetodikai apparátus, rendszerezett információkat ad, munkáltat, gyakorlatban alkalmazható feladataival szabályozza a tanuló tanulását, lehetőséget ad az önálló munkára, motiváló hatással bír, ismeretterjesztő jellegű érdekes és változatos. A tankönyvkutatás neveléselméleti hátteréhez Mihály Ottó iskolamodelljei, ill. Bábosik István érdemi és releváns nevelési aspektusainak bemutatása, ill. a tankönyvírás során mintának tekinthető Nahalka István-féle konstruktivista felfogás, mint tanuláselméleti módszer is hozzájárulhat. A fejezetben kitértem a kompetencia alapú oktatás és a tankönyv kohézióját, és a tankönyvírásban fokozott jelentőséggel bíró tudásképekre is. A forgalomban lévő tankönyvek revizója Pála Károly nézete szerint - a tankönyvek tudásátadási technikája módosulásával a tudás, képesség és attitűdök – hármasának nyerhetne teret a kompetencia alapú oktatásban. A tankönyvek mint kommunikációs stratégiák, Karlovitz János értelmezésében egyszerre három funkciót is betölthetnek, melyekre jellemző példákat az elemzésekben keresek. Kojanitz László gondolatait a tankönyvek minőségének megítélésére vonatkozóan több ízben idéztem. A tanulásközpontú oktatási szemléletet és a tankönyvi funkciók mibenlétét és a tankönyvre jellemző speciális strukturális értékelése és a szövegek és a szövegeken túli komponensek megkülönböztetése szintén kutatási mintaként szolgál. Ahhoz, hogy a tankönyv sikeresen hozzájáruljon a tanítás és tanulás folyamatához – a didaktikai szempontokon túl - a nyelvi- és vizuális kommunikációs megformálás is elengedhetetlen. Elemzésemben részletesen vizsgálom a hon- és népismeret tankönyvek szakdidaktikai- és neveléselméleti apparátusát, hogy választ kapjak a kérdéseimre. A korábbiakban a tankönyvelemzés kutatás-módszertani hátterének bemutatása során kifejtettem, hogy a szakdidaktikai- és neveléstudományi dimenzió tartományai kohézióban vannak, ez az összefonódás tükröződik az alábbi szempontokban:

123

A tankönyvre jellemző neveléselméleti dimenzió és nevelési modell. Mintaként szolgáló tanuláselméleti paradigma. Didaktikai felfogások érvényesülése. A tudásátadási technikában érvényesülő kompetencia alapú oktatás és tanulóközpontú gyakorlat. A tankönyv kommunikatív jellemzői és szövegstruktúrája.

5.3.Tankönyvelemzési metodika A tankönyvelemzés módszertani hátterének bemutatása során már utaltam arra, hogy mintaadónak tekintem a Dárdai Ágnes által preferált tankönyvkutatási alapvetéseket. A konvenció alapján az 1970-es években realizált tankönyvelemzési metodikák három alaptípusa; a deskriptív-hermeneutikus-, kvantitatív-, és a kvalitatív elemzés, amelyek egymást korrigáló, kombinált alkalmazása javasolt:370 A deskriptív-hermeneutikus elemzés szerint a tankönyv alapvetően egy történeti forrás, amit a forráskritikára jellemző eljárásokkal elemez. Eszközei, a leírás és a bizonyítás, amelyek az adott szövegkörnyezetből jellemző, de nem egyoldalú, vagy tendenciózus idézést jelentik. A deskriptív-hermeneutikus elemzési módszer szubjektivitását kompenzálandó és árnyaló, az ún. content analysis vizsgálati technika, amely a szövegbeni manifest tartalmak objektív és rendszerezett, kvantitatív módszerekkel történő leírását végzi el. Lényege abban rejlik, hogy egy meghatározott tankönyvi komponens (téma, személy, kép, ábra) terjedelméből, ill. gyakoriságából lehet következtetni arra, hogy annak mekkora jelentőséget tulajdonított a tankönyv írója. Az ajánlott kvantitatív elemzési módozatok, a terjedelem- és a gyakoriságelemzés-, ill. a kontingencia- és a valenciaelemzés. A terjedelem- és a gyakoriságelemzés mérhető és kontrolálható adatokra (oldal, sor, sorcentiméter- és négyzetcentiméter felület, darab, ill. nyelvi elem, kép előfordulásának gyakorisága) épül. A kontingencia-elemzés azt vizsgálja, hogy egy adott tankönyvi elem (pl. igei jelzők, kép- feliratok, -színek és -elrendezések) milyen kohézióban állnak más tankönyvi elemekkel. A valenciaelemzés fogalmak, szimbólumok ellentétes fogalompárokkal (pl. igen/nem, pozitív/negatív) való minősítésére alkalmas. (F. Dárdai, 2002, 67.o.) A deskriptív-hermeneutikus- és kvantitatív módszer szubjektivitását és a kizárólagos, egyoldalú, a látens elemeinek (sorok „mögötti” előítéletek, feltételezések, sztereotípiák) feltáratlanságát ellensúlyozó módszereként a kvalitatív elemzés a célszerű. A kvalitatív elemzés során az adott témákhoz minőséget rendelnek. Így igazolható az, hogy az adott téma milyen mértékig (szövegben, szövegben/ képben, szövegben/képben/térképen) részletezett, vagy akár ki is maradt a tankönyvből, ill. hogy egy személy, esemény pozitív, negatív vagy semleges értékkel említődik. A kvalitatív tartalomelemzéssel kapcsolatban Dárdai Ágnes felhívja a figyelmet arra, hogy kizárólagosan e módszer sem alkalmas a teljes tankönyv elemzésére, inkább egy szűkebb, kiválasztott téma összevetését ajánlja más tankönyvek hasonló tematikus egységeivel. Hátrányként említi, hogy e gyakorlattal éppen a tankönyv pedagógiai jellemzői vesznek el. Félő az is, hogy mind a kvalitatív, mind a kvantitatív elemzés alapfeltételeként megfogalmazott strukturált kategóriarendszer (azon szempontok rendszere, amely alapján az elemzés elvégezhető) – amely erőteljesen a szaktudományok és a didaktika logikájára épül – szintén a pedagógiai szempontot szorítja háttérbe. A szaktudományi és pedagógiai megközelítés egyensúlya a didaktikai elemzésben testesül meg, mely Klaus Lange nevéhez fűződik. Módszerében a tankönyvkutatást a taneszközkutatással azonosítva, a vizsgálódás tárgyát a tankönyvi tartalom és annak a befogadókra gyakorolt hatásában jelölte meg. Szerinte a kvantitatív és kvalitatív metodika elkülönítése, és a látens és manifest tartalmak, gyakorlati elemzés során történő elhatárolása sem célravezető. (F. Dárdai, 2002, 68.) A témával foglalkozó további tudományos álláspontok (Báthory, Perjés, 2001, 11–29.o. és Husén, 1994, és Bryman, Alan, 2005) szerint is a kvantitatív és a kvalitatív paradigmák egymás kiegészítői, a vizsgálat célja határozza meg, hogy melyik megközelítés lehet eredményesebb. Az érveléseket elfogadva, kutatásomban a kettőt együtt kívánom alkalmazni, jellemzőiket a következő táblázatban összesítettem.

370

Peter Meyers 1973-ban definiálta a tankönyvelemzések tankönyvelemzési típusokat. (F. Dárdai, 2002, 66.o.)

124

három módszerét, ill. az egyedi/csoportos/ összehasonlító

Megnevezés A kutatás szerepe A kutatás célja Minta Az alany és a kutató kapcsolata A kutató helye az alanyhoz képest

Kvantitatív előkészítő meghatározni a mintából nyert adatokat és általánosítani az eredményeket reprezentatív nagy minta távoli kívülálló megerősítő igazoló

Az elmélet/fogalomhasználat és a kutatás közötti kapcsolat strukturált/statikus Kutatási stratégia nomotetikus/törvényszerű Az eredményesség érvényesség állandó és a szereplőtől független Társadalmi valóság képe „kemény”, megbízható, száraz Az adatok jellege statisztikai Az adatok elemzése döntési javaslatok Eredmény 19. ábra: A kvantitatív és kvalitatív elemzések összehasonlítása

Kvalitatív aktorok egyéni interpretációinak feltérképezése megérteni a probléma okait és a motivációkat kis minta, kevésbé reprezentatív közeli bennfentes kialakító/előhívó strukturálatlan/folyamatos ideografikus folyamatosan alakul, a résztvevők konstruálják gazdag, mélyreható, „puha” nem statisztikai kiinduló probléma megértése

A kvalitatív módszer lényege a feltáró-leíró jellegű minőségi jellemzés. A paradigma alkalmazásával az a célom, hogy mélyebb, árnyaltabb ismereteket szerezzek a kiválasztott tankönyvekről és gyakorlati alkalmazásukról. Az induktív jellegű módszer folyamatosan épít a kutatás közben felmerülő kérdésekre. A vizsgálat kisszámú mintán dolgozik, az elemzett tankönyvek és az interjúalanyok tekintetében is, de a minták sokoldalú és részletes vizsgálata történik a leírás, ill. kikérdezés (interjú) technikákkal. (Szabolcs, 2001, és Sántha, 2009) A kvalitatív elemzés során vizsgálhatók a tankönyvi tartalmak, ill. a téma, tananyag mértéke (részletes/kevésbé részletes/nem szerepel). Mivel a méréshez nagyon összetett kategóriarendszer szükséges – Dárdai Ágnes szerint - célszerű kiválasztani egy szűkebb témát, amit más tankönyvek hasonló tematikus egységeivel hasonlít össze. (Dárdai, 2002, , 69-71.o.) A tankönyveket használó pedagógusokkal és a tankönyvírókkal személyes, egyéni, analitikus jellegű, strukturált interjúkat készítettem, sztenderd kérdőív371 alapján. Célom az volt, hogy a válaszadók saját gondolatai, érzései által azokat a tudásokat, interakcióikat, életvilágokat vizsgáljam, amelyek a tankönyvekkel kapcsolatban is informálnak és az interjúalanyok nézőpontjából szemlélve specifikumokra mutathatnak rá. E módszer sem reprezentatív és nem statisztikai jellegű eredményeket szolgáltat. Mivel a kvalitatív vizsgálat hátránya az, hogy nagyon nagy a szubjektivitás esélye, ill. a kapott eredmények kevésbé számszerűsíthetők, ezért célszerű kiegészítenem azt a kvantitatív vizsgálattal is. A kvantitatív stratégia a számszerű eredmények a mennyi/hányan/hány százalék kérdésekre reflektál. Az előzetesen rögzített, jól behatárolható változóival az adatok számszerűsíthetők, így az eredmények megbízhatósága jobb. A kvantitatív és kvalitatív módszerek összekapcsolása kétféle lehet: vagy a kvalifikációs eljárás az alapja a kvantifikációnak, (pl. az előkészítésében résztvevő interjúk megelőzik, de egyben elősegítik a kvantitatív adatok elemzését is), vagy a kvantitatív kutatás egészíti ki a kvalitatív kutatást (a tankönyvek előzetes, adott szempontok szerinti részelemzését követi az interjú kérdéskörének az összeállítása). Vizsgálódásaim során e két kutatási metodika váltakozik, egy árnyaltabb, de átfogó kép kialakítása érdekében. Az előző fejezet végén vázolt szempontjaim - a hon- és népismeret tankönyvek didaktikai- és neveléselméleti apparátusának vizsgálatát célozták meg, amely a tartalomelemzésben realizálódik. A szövegek tartalomelemzése, olyan kvalitatív/kvantitatív kutatási eljárás, amely segítségével a szövegadatokból, a szöveg szerkezetéből, az elemek együttes előfordulásából és azok törvényszerűen visszatérő sajátosságaiból következtetések vonhatók le. Az előre meghatározott kutatási kategóriák alapján a tartalmak gyakoriságágát mérve a vizsgált jelenségek, fogalmak megjelenését, előfordulását számszerűsítve rögzíti és összehasonlítja más előforduló szövegegységekkel. A kvalitatív metodológia, a különböző kommunikációs megnyilvánulások mélyrétegeit tárja fel (szubjektív információk, rejtett összefüggések, értékek, motivációk, attitűdök, ill. nem tudatos üzenetek). (Szabolcs, 2001) Tehát a kvalitatív elemzésekkel a rejtett-, a kvantitatív elemzéssel a manifeszt tartalmakra kívánok rávilágítani. Összességében a hagyományismereti tankönyvek vizsgálata során - elfogadva Falus Iván véleményét,372- a két alapvető kutatás-módszertani eljárást kombináltam. A szakdiaktikai- és a neveléstudományi dimenzió

371

l. 2./Melléklet „Minőségi,eredményes kutatás ma már egyaránt, egymást segítve használja a kvantitatív es a kvalitatív módszertani apparátust” (Falus, Ollé, 2008, 17.o.) 372

125

jellemzésére a kvalitatív leírást, tartalomelemzést és az interjú módszereket, valamint a gyakoriság-elemzést alkalmaztam.373

kvantitatív

5.3.1. Szakdidaktikai és neveléstudományi tankönyvelemzés 5.3.1.1. Szakdidaktikai szempontok Az előzőekben a tankönyvelemzés kutatás-módszertani hátterének bemutatása során megállapítottam, hogy a szakdidaktikai és neveléstudományi dimenzió tartományai elsősorban a tankönyvi tartalmak, jellemzők, funkciók szempontjaira fókuszálnak, ill. a tartalmi szegmensek egymással szoros kontextusban állnak (szakdidaktikai tanuláselmélet=neveléstudományi módszerek, ill. szakdidaktikai strukturáltság =neveléstudományi-didaktikai funkciók). Megállapítottam azt is, hogy a szaktudományi- és különösen a szakdidaktikai- és neveléselméleti irányelvek között nem húzható meg az éles határvonal. A kutatásom aspektusainak elemzésére egyrészt Lappints Árpád kutatását vettem mintának, aki a neveléssel szoros kapcsolatban álló és egyben didaktikai szempontú megközelítése alapján az elemzésem aspektusait jelölte ki, az általa kidolgozott elemzési szempontokat – a tankönyvek irányító feladatára, ill. a szakdidaktikai-metodikai összetevőinek elemzésére fókuszálva - a feltáró dokumentumelemzést és a feldolgozó kvantitatív és a kvalitatív elemzést adaptáltam. Lappints Árpád rendszerét követve hagyományismereti tankönyvek irányító funkcióját, a tankönyv struktúrájának és a didaktikai apparátusának elemezésével szemléltetem. Ez vizsgálja: a tankönyvek felépítettségét, a tananyag elrendezését; a tipográfiai kiemelések didaktikai szerepét; a motiváció felkeltésére irányuló didaktikai elemeket; a feladatok, kérdések, képek, ábrák, táblázatok számát, ill. azok tényleges didaktikai szerepét, vagy csak illusztratív céljait; a kérdések számát, a gondolkodtató és a reprodukáltató kérdések arányát, ill. hogy milyen problémafelvetések fordulnak elő; az összefoglalás, rendszerezés meglétét; a tankönyv nyitottságát (orientál-e más információs eszközök felhasználására, pl. kislexikon, bibliográfia, szakirodalmi ajánlás). A vizsgálatban kitérek arra is, hogy a didaktikai apparátus komponensei hogyan strukturálják a narratív szöveget, vagyis a kérdések, feladatok milyen funkcióval bírnak, a tanulási folyamat melyik fázisához (motiválás, ismeretszerzés, a rendszerezés-rögzítés, ellenőrzés) illeszthetők, avagy éppen modifikálva, mely fázisokat milyen elemekkel segítik a tankönyvek. A kutatási koncepció kidolgozásában a módszereknek és mérési metodika kijelöléséhez (Az adatok táblázatos elrendezése és összehasonlító elemzése.) Dárdai Ágnes 2002-ben publikált hazai és nemzetközi történelemtankönyvek összehasonlító elemzése is követendő mintául szolgált. (Dárdai, 2002) Elemzése – amely nem klasszikus tartalomelemzés - a tankönyvekre, mint oktatási eszközökre fókuszál és azokat inkább pedagógiai aspektusból vizsgálja. 5.3.1.2. Neveléstudományi szempontok Bár a szakdidaktikai dimenzió mennyiségi és minőségi elemzésék részben alkalmasak arra is, hogy következtetéseket fogalmazzak meg arra vonatkozóan, hogy a hagyományismereti tankönyveknek milyen a neveléstudományi álláspontja és apparátusa. A paradigmák alátámasztásához és a tipizálásához pedig további kvalitatív megerősítéseket kerestem. A 4. fejezetben bemutatott reprezentációk összeállítása során - amelyek az elképzeléseket és az eredményeket előrevetítették – a vizsgálódás természetrajzát tártam fel. A releváns minták Mihály Ottó iskolamodelljei, Bábosik István nevelési aspektusai, ill. Nahalka Istvánféle rendszerezés és Pála Károly tudásátadási technika-jellemzése számomra összehasonlítási alapnak tekintendők. A tankönyveket, mint kommunikációs komponenseket, Karlovitz János értelmezése szerint tipizálom. A tankönyvi szövegre vonatkozó besorolást pedig a Kojanitz László-féle, kategorizálás alapján készítem el.

373

Kutatásom kiindulópontja a többször hivatkozott szakirodalmak mellett Pap Katalin Tünde tanulmánya (ELTE-PPK, 2012.) is. [Kézirat] Részben igazodva, ill. részben új szempontokat felállítva és módosítva a kutatási apparatúráját, a mérési eredményeink a továbbiakban összehasonlíthatóvá válnak.

126

Összességében tehát a jelzett kutatók adott területeken szerzett tapasztalataikat megjelenítő realista reprezentációi alapján kívánom a tankönyvek neveléstudományi perspektíváját érzékeltetni.

5.3.2. A kategóriarendszer 5.3.2.1. Elméleti háttér A kutatás ún. kategória- és tankönyvprofiljának bemutatására és kiválasztására továbbra is Dárdai Ágnes útmutatásait követem. Az elemzés két módon: a tankönyvprofilok vagy a kategóriaprofilok, segítségével történhet. Azok szerepe az, hogy minden kategóriát érintenek egy könyvben, amely a tartalmi és didaktikai megoldásokat is szemlélteti (pl. szerkezet, fejezetek, egy vagy több fejezet tartalma, a didaktikai kivitelezés, címlap, formátum, stb.) A tankönyvprofilok jól hasznosíthatók, ha egy kiadó tankönyvsorozatát, vagy más-más kiadók azonos évfolyamnak írt tankönyveit akarjuk összehasonlítani. Ez a módozat leginkább a bírálók és az engedélyezők számára használható minta. A kategóriaprofil, egy kiválasztott kategória vizsgálatát összegezi, az eredmények nagyobb érvényességgel általánosíthatók és szélesebb érvényűek. Gyakorlati hasznuk a tankönyvszerzők, a szerkesztők, és a tanárok munkájában mutatkozik meg azáltal, hogy a tudományos igényű, mérésekkel alátámasztott, a nemzetközi tankönyvirodalmi eredmények a modern, praktikus tartalmi és didaktikai módszereket juttatják érvényre. E két klasszis közül azért a tankönyvprofilt választom, mert alkalmas arra, hogy a kutatás előfeltételezései és hangsúlyosabban a céljai, ill. a prekoncepcióm alapján, az általam meghatározott tartalmi és formai kritériumokat (szakdidaktikai- és neveléstudományi relevancia) tartalmazza. E metodikát Dárdai Ágnes Weinbrenner után „hipotézis-orientált” tankönyvelemzésnek nevezi. A tankönyvprofil tehát olyan kategória, amely alkalmas a vizsgálat elején megfogalmazott felvetéseimre és kérdéseimre válaszokat adni. Tankönyvkutatásom kategóriáit a tankönyvek használhatóságát fejtegető dilemmából vezettem le.374 Elemzésem a tankönyvek tartalmi és formai kritériumaiból indul ki, majd azok további mennyiségiminőségi elemzése és értékelése adhat választ a kérdéseimre. Az apparátusban – amelyet alkalmasnak vélek a szakdidaktikai és a neveléselméleti elemzésekre egyaránt – két rasztert emel ki; a fő- és alkategóriát. A kategóriák feladata, hogy kijelöljék a mérés tárgyát és az elemzés típusait és módszerit. Az elemzésben elkülönítettem főkategóriákat, amelyekhez további alkategóriákat rendeltem. Elfogadva Dárdai Ágnes koncepcióját, - hogy célravezetőbb az összes kategória felszínesebb elemzésénél egy-egy kategória részletesebb elemezése, - az alapszövegek és a didaktikai apparátus elemzését leszűkítettem. Két különböző alkategóriát jelöltem meg; az egyik a Magyar népviselet, a másik a Magyar néprajzi tájak/Dunántúl/Őrség témákat vizsgálja. A választásomat egyrészt származásommal, másrészt személyes- és szakmai érdeklődési körömmel, ill. azzal is indokolom, hogy az öltözködés, „divat” témája az érintett 11-12 éves korosztályt (beleértve saját kislányomat is) életkori sajátosságainál fogva érdekli. Kategóriarendszerem375 szerkezetileg a makroszerkezet (A., B., C., D-vel jelölt) felől a mikroszerkezet (1., 2., 3-sal jelölt) összetevői felé halad, lépéseit a 20. sz. ábra szemlélteti.

374

l. Bevezető fejezet Dárdai Ágnes (történelem tankönyv) és Lappints Árpád (természettudományos tankönyv) elemzései javarészt használhatók a hon- és népismeret tankönyvek esetében is. Dárdai Ágnes, Lappints Árpád, Karlovitz János és Kojanitz László hivatkozott metodikáit, a kutatásaikban alkalmazható kategorizálást az általam vizsgált hagyományismereti könyvekre vonatkoztattam. 375

127

5.3.3. A kutatás kategóriarendszere A. Makroszerkezet (felépítés)

B. Szerkezeti elemek

- összterjedelem - függelék nélküli terjedelem - függelék - tartalomjegyzék - előszó, bevezető, utószó - megjelenés, keletkezés körülményei, (segítség a téma megértéséhez ill. a szerző utólagos közlése, ill. tanuláselmélet, felépítési koncepció) - egyéb jegyzék (irodalom, illusztráció, regiszter,376 kronológia, fogalomlexikon, képek, forrás, táblázatok, rövidítések, melléklet, mutatók) - fedéllap (védőborító, kötés, fülszöveg) 1. - tartalmi tagolás (fejezetek, alfejezetek, bekezdések) Felszíni (formai) - címrendszer, címek - élőfej, lábjegyzet, széljegyzet - nonverbális jelek (léniák, keretek, színes háttér, nyilak, csillagok, felnagyított írásjelek) - bevezető (motiválás, ismeretátadás/információközlés, összefoglalás, rendszerezés) 2. Alapszöveg - magyarázó és összefoglaló részek - szövegfajták (elbeszélő, leíró, magyarázó, folyamatos) - választ igénylő (kérdés, felszólítás) - kiemelt részek (fogalmak, definíciók) - kiegészítő szövegrészek (ábrák, táblázatok, képek feliratai, magyarázatai) - adatszerű részek, jegyzetek - szószedetek, szövegpótló kommunikációs jelek 3. a., Kvantitatív: Didaktikai - tankönyv-típus apparátus - a kérdések és feladatok száma, aránya - képi illusztrációk (kép, fotó, karikatúra, plakát, táblázat, ábra) b., Kvalitatív:

C. Tartalom

- módszertani megoldások - tanítási-tanulási koncepció - a fejezet felépítése - a kérdések és feladatok minősége (tények, fogalmak, ismeretek, reprodukálása, v. a megértés, alkalmazás, elemzés, szintézis, v. az értékelés) - a tananyag elrendezése - tantárgyi koncentráció és integráció - más kultúra beemelése - életkori sajátosságok, modernizációs törekvések - más művészeti- és tudományágak bemutatása D. szakdidaktikai

ÖSSZEGZÉS

neveléstudományi

20. ábra: Mérési kategóriarendszer

Az általam elvégzett elemzéshez és méréshez az első (A.) kategória a tankönyv makrostruktúrájának vizsgálata, amel a tartalmi és didaktikai megközelítést egyaránt támogatja. A tankönyvekkel kapcsolatos formális elemzés, a tartalomjegyzék, az előszó (szerzők vagy a kiadók írása), az esetleges irodalom-, illusztráció- és névjegyzékek, a kronológiai- és fogalomlexikonok átnézésével kezdődik. Igaz, ezek az elemek az alapszövegnek és a didaktikai apparátusnak nem szerves részei, mégis olyan utalásokat tartalmazhatnak, amelyben a tankönyvek szerzői koncepciójáról, a kiadvány tanítási-tanulási folyamatban betöltött szerepéről, az ajánlott használatról, a felépítésének (pl. tematikus egységek, nyitottság koncepciójáról informálhatnak. Következő (B.) lépésben a struktúra-összetevők elemzése következik, három aspektusban. A tankönyvek felszíni elemei (B/1.) – melyeket a tankönyv mélyebb rétegi tartalmi struktúrái mozgatnak vizsgálatával arra keresem a választ, hogy mi a funkciójuk és milyen didaktikai szerepet töltenek be. A fedéllap, a belívek, a tartalmi szeparálás, a fejezetek-alfejezetek és bekezdések felépítése, a címek rendszere és a különböző léniák, keretek, színes hátterek, nyilak, csillagok, valamint a felnagyított írásjelek; rendszert alkotó, áttekinthetőséget teremtő, visszaható struktúrája segítheti a tanulást. Ezután (B/2.) az adott tankönyv egy-egy kiválasztott tematikus komponensén keresztül, annak didaktikai felépítését, és az egységen belül a különféle strukturális elemeinek jellemzőit tárom fel (a fejezet felépítése, 376

A hagyományos hazai nyelvészeti irodalomban többnyire a csoportnyelv (szaknyelv) használatos a regiszter neveként.

128

bevezető gondolatok és motivációt szolgáló szövegrészek léte, az ismeretátadó/információközlő rész szövegtípusai, összefoglalás és rendszerezés az adott témakör végén). A struktúraelemek segítségével történik meg az alapszövegek és a didaktikai apparátus beható analízise, amelyek következtetni engednek a tankönyvek típusára is. A különböző szövegfajták (elbeszélő, leíró, magyarázó folyamatos szövegek, a választ igénylő szaggatott szövegek/kérdés és felszólítás, a kiemelt szövegrészek/fogalmak és definíciók) vagy a kiegészítő szövegfoszlányok (ábrák, táblázatok, képek feliratai, magyarázatai), ill. az adatszerű alkotórészek, jegyzetek, szószedetek vagy a szövegpótló kommunikációs jelek jellemzésével, dominanciájukra is rávilágítok. (Karlovitz, 2001) A strukturális elemzés utolsó fázisa (B/3.) a didaktikai apparátus kvantitatív és kvalitatív elemzése. Az eredmények - a didaktikai apparátus Dárdai Ágnes felosztását követő alapszövegbeli információi és a fejezeteket felépítésének jellemzői arra engednek következtetni, hogy milyen módszertani megoldásokat rejt a könyv, ill. milyen a tanítási-tanulási szemlélete. Arra is keresem a választ, hogy a kérdések ás feladatok a gondolkodás fázisait igénylik-e a tanulók részéről; tényeket, fogalmakat, ismereteket reprodukáltatnak-e, vagy inkább a megértést, alkalmazást elemzést, szintézist, avagy az értékelést preferálják. (B/3/b.) A kérdések és feladatok száma, aránya és színvonala, ill. azok szövegstrukturáló szerepe az elmélet és a gyakorlat egységéről informálhatnak, úgy is, mint a tanulók tevékenykedtetésének fontos eszközei. (B/3/a.) A tankönyvek képi illusztrációinak kvantitatív elemzése (B/3/a.) a narratív szöveggel való kapcsolatra is rámutat, ill. arra is következtetni enged, hogy a didaktikai elemzésben mérvadóak-e, vagy csak illusztratív a szerepük. A szakdidaktikai dimenzió kétpólusú, összetett elemzése rávilágíthat arra, hogy a szerzők a konkretizálják-e a tanítási-tanulási célt, támogatják-, irányítják-e ezt a folyamatot, módszereikkel hozzájárulnak-e a diákok aktív szerepvállalásához? A harmadik lépésben (C.) a tartalom (egység/fejezet) részletező tartalmi elemzése történik. A tankönyvi tartalom részletező elemzésével a tananyag felépítése, rendszerezése, részletezettsége kerül bemutatásra. Vizsgálom, hogy a néprajzi ismeretek mellett más tudomány- és művészeti ágak, ill. más kultúrák és modernizációs törekvések megjelennek-e a tankönyvekben. Azt is felmérem, hogy a diákok életkori sajátosságaihoz, érdeklődési köréhez, a mindennapi életéhez találok-e kapcsolódási pontokat, mennyire tükrözik az idők folyamán megváltozott társadalmi igényeket? Vajon a néprajzi ismeretek mellett más tudomány- és művészeti ágak és más kultúrák megjelennek-e a tankönyvekben? Azt is felmérem, hogy a diákok életkori sajátosságaihoz, érdeklődési köréhez, a mindennapi életéhez találok-e kapcsolódási pontokat. Összességében a fent részletesen ismertetett és táblázatban rendszerezett elemzési kategóriarendszer, a makrostruktúrális összetevőktől a mikrostruktúráig felépülő rendszerében a tankönyvek egészétől, azok tartalmi és szerkezeti elemei felől, egy-egy fejezet didaktikai apparátusa és tartalmi elemein át haladva jut el a részletesebb elemzéshez és végül a szakdidaktikai és neveléstudományi eredmények összegzéséhez. (D.) 5.3.3.1. A tankönyvelemzés struktúrái A. Makroszerkezet (makrostruktúra) Alkategóriák: a tankönyv felépítése, a hon- és népismeret modul/tankönyv célja Feladat: a tankönyv szerkezeti felépítésének (tartalomjegyzék, az előszó/bevezető, irodalom-, illusztrációés névjegyzék, a kronológiai- és fogalomlexikon) kvantitatív és kvalitatív elemzése. B. Szerkezeti elemek (struktúraelemek) Alkategóriák: 1. Felszíni elemek 2. Alapszövegek 3. Didaktikai apparátus Feladat: A tankönyvi szöveg struktúra-összetevők elemzése három viszonylatban. A felszíni elemek és egy adott tematikus komponens elemzésével mennyiségi és minőségi mutatók megfogalmazása a tankönyv típusára, tanítási-tanulási koncepció követésére, és neveléselméleti felfogás képviseletére vonatkozóan. A kérdések és feladatok-, ill. a képi illusztrációinak kvantitatív elemzésével a tankönyvek szakdidaktikai ismérveinek megfogalmazása. C. Tartalom Alkategóriák: A tananyag rendszere, felépítése, gyakorlat-orientálsága. Tantárgyi koncentráció, integráció. Modernizációs tartalmak. Feladat: A tartalom részletező elemzése, a tananyag felépítése, rendszerezése, részletezettsége. A néprajzi-hagyományismeretek és más tudomány- és művészeti ágak, kultúrák, modernizációs törekvések jelenléte. A mai társadalmi igényekhez való alkalmazkodás tetten érése.

129

D. Összegzés (Neveléstudományi következtetések) Feladat: A szakdidaktikai dimenzió kvalitatív és kvantitatív eredményei alapján megfogalmazása, a tankönyvek neveléstudományi perspektívájának érzékeltetése.

konklúziók

5.3.4. A kutatás mintaválasztása A kutatási mintaválasztásom két tendenciája; a tárgyiasabb felső tagozatos hagyomány-ismereti tankönyvek, és a személyesebb hangvételre hívatott interjúk résztvevői. 5.3.4.1. Az elemzett hon- és népismeret tankönyvek (kutatási minták) A kutatásba hat szerző tankönyveit vontam be (összesen 10 db.), amelyek a hon- és népismeret modul tanítását hivatottak elősegíteni. A tankönyveket - általános iskola 5. és 6. évfolyamának írt választékából – alapvetően a megjelenésük sorrendjében elemzem. A legelső hon- és népismeret tankönyvcsalád a Borsodi Műhely és a miskolci Bíbor Kiadó szakmai együttműködésének eredményeként jelent meg 2001-ben, Kissné Király Piroska nevéhez fűződik. A tankönyv előzménye az ún. Dózsa életmód377 program, amelyet - a NAT-hoz igazodva és igazolandó, hogy a kereszttantervhez is készíthető könyvet fejlesztettek ki az 1990-es években, Kazincbarcikán. A tankönyvcsalád, a kerettantervi előírásokat követve, annak „A” variánsát dolgozta fel. A győri Vizuális Pedagógiai Műhely 2002-ben jelentetett meg helyi tantervet, tanmenetet, módszertani segédanyagot, tankönyvet és feladatlapot. A Palatia Kiadó kiadványainak szerzője Baranyai Anita etnográfus tanár. A Néprajz címen megjelent könyv megismerteti a néprajztudomány alapfogalmait, irányzatait. Főbb témakörei a társadalmi kultúra, az anyagi kultúra és a szellemi kultúra. A celldömölki Pauz-Westermann Könyvkiadó (azóta beolvadt az Dinasztia Kiadóba) 2006-ban az 5. és a 6. évfolyamnak szóló ismeretanyagot összevonva tartalmazó a Hon- és népismeret c. könyveket adott ki. Szerzője a nyelvész, néprajzkutató Balázs Géza. A modul mindkét változatához egyaránt jelentettek meg tankönyvet, munkafüzetet és tanári kézikönyvet. 2002-ben, Szegeden, a Mozaik Stúdió adta ki, A Föld, amelyen élünk c. tankönyveket. A szerzőpáros Makádi Mariann szakmetodikus egyetemi tanár és Taraczközi Attila földrajz szakos általános iskolai tanár munkája alapvetően a hon- és népismeret földrajzi megközelítésű oktatásában kap szerepet. Baksa Brigitta, a mendei iskola tanára helybeli tapasztalataira építve készítette el tankönyvcsaládját, a Nemzeti Tankönyvkiadó felkérésére 2003-ban és dolgozta át azokat 2008-ban. Az ötödikeseknek szóló Élet a házban és a hatodikosok számára készült Élet a faluban c. munkáltató tankönyvek, ill. a Hon- és népismeret atlasz is a kerettanterv eredetileg „A” változatához készültek. 2002-ben jelent meg és 2009-ben378 dolgozta át Bánhegyi Ferenc: Hon- és népismeret c. könyve. Az Apáczai Kiadó gondozásában eredetileg a tantervi modul „A és B” változatához állították össze a tankönyvcsaládot. Az egy kötetben összevont 5. és a 6. évfolyamos könyvhöz készült munkafüzet és tanári kézikönyv is. Összegezve az elemzésben résztvevő tankönyvek: Kissné Király Piroska: Hon és népismeret 5., 2001, Hon és népismeret 6., 2002, Bíbor Kiadó, Miskolc Baranyai A.: Néprajz, 2000, Népművészet, 2002, Hon és népismeret, 2002, Győri Vizuális Ped. Műhely, Palatia Kiadó Balázs Géza: Hon és népismeret, A magyar nép kultúrája, Magyar népcsoportok, hazai nemzetiségek, Pauz-Westermann Könyvkiadó, Celldömölk, 2006. Makádi Mariann-Taraczközi Attila: A Föld, amelyen élünk, Mozaik Stúdió, Szeged, (1. kiadás: 2002), 2006. Baksa Brigitta: Élet a házban 5., Élet a faluban 6., Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, (1. kiadás: 2003), 2. kiadás: 2005 és 2008. Bánhegyi Ferenc: Hon- és népismeret, Apáczai Kiadó, (1. kiadás: 2002), 2009.

377

A programra a 4. fejezet Neveléselméleti minták c. részben már utaltam, ill. szóba kerül a tankönyvelemzéseknél is. Kiemelt területei a néphagyomány, népi természetismeret, gyermekélet és a gyermekjátékok, népszokások, viseletek, az építészet, táplálkozás, kézművesség, népzene, történelem, helytörténet és természeti környezet. A kazincbarcikai Dózsa Gy. Ált. Iskola programjához Izsófalva, Sajókaza, Felsőzsolca is csatlakozott, megalkotva a Soros Alapítvány támogatásával létrejött Borsodi Műhelyt. (Kissné, 1997/b) 378 A tankönyvelemzés ezt a kiadást érinti.

130

5.3.4.2. Interjúalanyok A Felmérések a hon- és népismeret tanításáról c. értekezés-részben379 bemutatom Baksa Brigitta 2009-es, a témánkra vonatkoztatható reprezentatív vizsgálatát. Az azóta eltelt időszak sem időben, sem történéseiben nem teszi indokolttá, hogy azonos módon - kérdőíves módszerrel- a hagyományismereti tankönyvek használatáról tájékozódjak. A kutatás terminusára (a 2011/2012. tanévvel bezárólag) kiterjedő kérdések releváns megközelítéséhez inkább a pedagógusokkal és a tankönyvírókkal készített interjú módszerét választottam. Így módszertani szempontból egyrészt objektív információk megszerzésére (pl. élettörténeti adatok, a néphagyomány-hitvallással kapcsolatos nézetek, történések) törekedtem, másrészt emocionalista, őszinte és szubjektív beszámolókra voltam kiváncsi a tankönyvből tanítók élményeivel kapcsolatban. A vizsgálat azon szakaszában, amelyben a tankönyvírók véleményével találkoztam,380 a fenti szempontokon túl arra is kiváncsi voltam, hogy az interjúalany mit akar közölni magáról és én hogyan értelmezhetem a közléseit. Ez az ún. konstrukcionalista megközelítés. (Falus, 2001, 177-185.o.) Az interjú módszertanilag - előzetesen megadott szempontok alapján történő - mélyinterjú, amelyben a feltett kérdések részben a megkérdezettek ún. intimszférájára és identitására irányulnak, de egyben tematikus is, amikor a tankönyvhasználattal kapcsolatos nem személyes téma kerül terítékre, a meghatározott témával kapcsolatos nézetekre, átélt tapasztalatokra vonatkozóan gyűjt adatokat. Egyben narratív jellegű is, amely a megkérdezett életével kapcsolatos élményeket, eseményeket is feltárja, nemcsak az életútjára vonatkozóan (biográfiai), de érinti azokat az eseményeket is, amelyek a pedagógussá válásban szerepet játszottak (tematikusan fókuszált biográfiai), sőt ebből bizonyos életszakasz(oka)t is bemutatva. A diskurzus fókuszál az interjúvolt személy és környezete kultúrájának megismerésére is, ezáltal az etnográfiai aspektust is érinti. 5Formai megkötéseit illetően strukturált interjúkat készítettem, amelyben azonos sorrendben mindenkinek ugyanazokat a kérdéseket tettem fel. Az interjúk az interakció tipizálása szerint ún. diádikus (páros jellegű) helyzetűek voltak. A diskurzus lényegi eleme ebben az esetben az volt, hogy a választ adó személyek aktív, irányítás mellett kifejtett a véleményének megértésén túl, azt is értelmezzem, hogy hogyan érti és mit akar kifejezni a mondottakkal. Az interjú tervezése során a szakirodalmi előirányzatot követtem; Az interjúkészítés koncepciója az volt, hogy az elemzett a tankönyvi mintákról kapjak a pedagógusok felől érdemi információkat, ill. az országos szórás is változatos legyen. Az interjúkészítés terminusa 2011. március - 2012. október között zajlott, véletlenszerűen Budapesten és az ország különböző pontjain; Gyulán, Monoron, Nagykanizsán, Ócsán, Pécsett, Sopronban és Balatonfenyvesen), összesen 18 esetben. Bár e számadat nem tekinthető reprezentatívnak, de hangsúlyozom, hogy a módszer nem önállóan, hanem a tankönyvelemzések hipotéziseit igazolandó, vagy cáfoló kiegészítéseként szerepel a kutatásban. Az interjúkészítés részleteire és körülményeire az egyes esetekben részletesen-, ill. a kutatás konkrét lefolytatásának ismertetése során kitérek.381 Az empirikus interjú módszerének kiegészítő alkalmazását az indokolta, hogy a tankönyvi elemzések eredményeit összevessem és kiegészítsem más forrásokkal (adatok, körülmények stb.) is. Az interjúalanyok (minták) kiválasztása, a hivatkozott kutatásmetodika ismérvei (Sántha, 2007) alapján, különböző módszerek kombinációjával jellemezhető; egyszerű, véletlen, rétegzett, csoportos és szakértői mintavétel történt. Mivel nem állt rendelkezésemre országos, releváns nyilvántartási lista az alapsokaságról (hon- és népismeretet tanító összes kolléga), ezért a saját- és pedagógus kollégáim és azok ismerősei körében, ill. a Hagyományok Háza munkatársai és a tankönyvkiadók referensei segítségével első lépésben az elemek csoportjaiból ún. rétegzett mintavételt alkalmaztam. Tehát a mintát nem az alapsokaságból (felső tagozaton tanító pedagógusok), hanem annak egynemű részcsoportjaiból (felső tagozaton hon- és népismeretet tanítók) választottam ki, majd a kiválasztott célcsoportokból (a tanításhoz tankönyvet használók) vettem mintát. A mintavétel szakértői mintavételnek is tekinthető, ha releváns információ alapján válogatjuk ki az alapsokaságból, én az interjúalanyokról feltételeztem, hogy a hon- és népismeret tanításában valamely kompetenciával rendelkeznek. A kutatás befejező lépéseként az interjú anoním válaszadóinak véleményét továbbítottam a tankönyvszerzőkhöz, 382 az érzelmi-szakmai viszonyulásukra vártam némi reflexiót. A válaszok383 a megkérdezettek attitűdjéről árnyaltan vallanak, de részemről a további véleményformálás értékelése már a szociálpszichológiai kutatás fejadata lenne. 379

l. 6. fejezet l. 4./Melléklet 381 l. a 6. fejezet 382 Levelemet l. 3./Mellékletben 383 A válaszokaT l. 4./Mellékletben 380

131

6. A NAT (2000.) hatálybalépése utáni hon- és népismeret tankönyvek elemzése és hatáselemzésük384 6.0. A fejezet tartalma 6.1. Felmérések a hon- és népismeret tanításáról 6.2. Kritikák – szakmai reflexiók a hagyományismereti tankönyvekről 6.3. Kissné Király Piroska: Hon és népismeret tankönyveinek elemzése* A. Makroszerkezet B. Szerkezeti elemek B.1. Felszíni elemek B.2. Alapszöveg B.3. Szakdidaktikai apparátus B.3.a. A szakdidaktikai apparátus kvantitatív elemzése B.3.b. A szakdidaktikai apparátus kvalitatív elemezése C. Tartalmi elemek D. Interjú 6.3.1. Részösszegzés 6.4. Baranyai Anita tankönyveinek elemzése 6.4.1. Részösszegzés 6.5. Balázs Géza: Hon és népismeret c. tankönyveinek elemzése 6.5.1. Részösszegzés 6.6. Makádi Mariann-Taraczközi Attila: A Föld, amelyen élünk c. tankönyv elemzése 6.6.1. Részösszegzés 6.7. Baksa Brigitta: Hon és népismeret tankönyveinek elemzése 6.7.1. Részösszegzés 6.8. Bánhegyi Ferenc: Hon és népismeret c. tankönyv elemzése 6.8.1. Részösszegzés 6.9. Összegzés

6.1. Felmérések a hon- és népismeret tanításáról 2001-ben Ágh Zsófia tájékozódó felmérést készített a hon- és népismeret modul bevezetésével kapcsolatos tapasztalatokról. A személyes élményeken és a szóbeli információkon túl három budapesti, ill. Somogy, Fejér és Bács-Kiskun megye egy-egy településének összesen három általános iskolájának véleményét összegezte.385 A kérdések első két csoportja az adott iskola döntéseinek okára (mely formában és időelosztásban, melyik változatot milyen szakos tanár tanítja), és a tantárgyat tanító pedagógus végzettségére, szakmai felkészültségére, a modultantárggyal kapcsolatos tájékozottságára, és a tantárgyhoz való viszonyára kérdezett rá. A harmadik csoport kérdései a tantárgy szakmai háttérrét érintették, hogy mi jellemzi a tanításához szükséges taneszközök létét és használatát.386 Ágh Zsófia a kapott válaszok alapján megfogalmazta, hogy a kerettanterv kitűzött célja az volt, hogy a honés népismeret bővítse a tananyagot, egészítse ki az általános műveltséget ill. járuljon hozzá az egészséges nemzeti identitástudat kialakulásához és a különböző népek, népcsoportok kultúrájának 384

Halász Gábor értelmezésében a hatás és a beválás fogalmak jelentésbeli átfedését állapítja meg. Egy-egy oktatási program vagy csomag formájában megjelenő rendszer hatását elsősorban azon mérhetjük le, hogy az alkalmazása hogyan befolyásolja a tanulási eredményeket. Ez csak a tényleges, gyakorlati kipróbálás útján vizsgálható. A beválás nem azonos a hatással. Lehet a program komoly és igazolt hatású és mégsem válik be. A hatás ebben az értelemben a beválás halmazán belül értelmezhető, amelyről ugyanúgy csak a gyakorlati kipróbálás és alkalmazás adhat megbízható információt. A szerző megállapítja azt is, hogy amíg a hatás tudományos eszközökkel megállapítható, addig a beválás kritériumai nem minden esetben értelmezhetők. (Halász, 2012) 385 Ágh Zsófia http://www.oki.hu.php?tipus=cikk&kod=tantargyak-Agh-Hon (2012.09.06.) 386 Van-e tankönyv, szöveggyűjtemény, munkafüzet, segédkönyv vagy bármilyen más taneszköz a modul tanításához? Ha igen, ki írta, mi a címe, ki adta ki? Ha nem, miből tanít, ill. milyen szakirodalom segítségével állítja össze az egyes órák anyagát? Mit ad a gyerekek kezébe (saját maga által összeállított szövegeket, feladatokat, más, régebben kiadott néprajzi témájú tankönyveket vagy feladatlapokat stb.) Hozzá tud-e férni szakkönyvekhez, ha igen, hol? (Önnek van otthon, az iskolai könyvtárban van, más nagy könyvtárba jár, kollegától kapott stb.) Milyen szakkönyvek segítettek Önnek a legjobban a modul tanításakor? (szerző, cím) Mire lenne szüksége, ami nincs, vagy nem tudta beszerezni? Hozzá tud-e férni más taneszközökhöz (fotó, film, hangzóanyag, CD-ROM stb.) Ha igen, honnan? Kapcsol-e az iskola a modultantárgyhoz kézműves foglalkozásokat, vannak, illetve voltak-e eddig is ilyenek az iskolában. Mennyi többletidejébe kerül a modultantárgyra való felkészülés? Tudott-e Önnek segítséget nyújtani az Útmutató, amelyet a modul tanításához készített az OM, kapott-e Ön ilyen útmutatót? In: Uo. * A továbbiak azonos algoritmus alapján kerülnek elemzésre.

132

megértéséhez, az azonosságok és különbözőségek felismeréséhez. Azonban az elképzelések az iskolai gyakorlatban mégis túlzott lexikális ismeretanyagot jelentettek, megterhelték a tanulókat. Kiderült az is, hogy szakmailag kompetens pedagógusokra (történelem és/vagy néprajz, vagy diploma, vagy szakmai továbbképzés) lenne igény, mert az iskolákban általában az tanítja a modult, akinek az óraszámát kiegészíthetik vele. Bár az „A” változathoz már készült tankönyv, ezt csak kevesen használják, mert nem tudnak a könyvek létéről, lemaradtak a megrendeléséről, vagy nem tartják megfelelőnek a kiadványt. A pedagógusok alapvetően jónak tartják a modul bevezetését, ugyanakkor nem ismerik a kerettantervi követelményeket, sok esetben segédeszközök, szakirodalom hiányában oktatják a változó tartalmú ismeretanyagot.387 A modul bevezetését követő felmérés tapasztalatai tehát azt mutatják, hogy a hon- és népismeret bevezetése nehézségekkel járt, mert csekély volt az idő és a lehetőség a pedagógusoknak, hogy az oktatására felkészüljenek, ill. a tankönyvkiadók sem jelentek még meg a releváns tankönyveikkel. A kerettanterv bevezetését követően, 2001-ben az Országos Közoktatási Intézetben megkezdődött az iskolai tantárgyak valós helyzetének felmérése, azzal a céllal, hogy az eltelt évek számtalan oktatáspolitikai program (NAT, kerettanterv) megvalósulásának folyamatát nyomon kövessék. Kerber Zoltán, Varga Attila és Jakab György irányította a Tantervfejlesztési - ún. obszervációs felmérést, amely – a hon- és népismeret, a mozgóképkultúra és médiaismeret, a tánc és dráma és a társadalomismeret modulok bevezetésének kezdeti tapasztalatait összegezte. 388 A felmérés eredményei nagyon hasonlítanak Ágh Zsófia következtetéseihez. A kutatók úgy vélik, hogy a 143 visszaérkezett kérdőív alapján relevánsan értelmezhető az iskolák tipikus magatartása, amit egy szóban megfogalmaztak, a „kivárás.” „A felmérés eredménye azt mutatja - amit valójában mindenki tud, aki egy kicsit is ismeri a magyar iskolák valóságos világát -, hogy az iskola kormánytól, politikai akarattól és tudományos elképzelésektől és szándékoktól függetlenül próbálja élni a saját életét.” 389 A modultantárgyak megjelenését - gyakorlati konzekvencia nélkül is - mindenki helyeselte, bár a bevezetésre nem készültek fel kellőképpen. A modultárgyakkal kapcsolatban általánosan megfogalmazódott, hogy az alapvető feltételek, mint az elegendő óraszám, a szakképzett pedagógus, az értékelési rendszer és a megfelelő/ taneszközök egyaránt hiányként jelentkeztek. Az eredmények azt is sugallják, hogy a tárgy bevezetése még nem konkrét, gyakorlati problémákat vet fel, hanem elvi kérdéseket, leginkább a bevezetés iskolai szintű organizálására lett volna szükség, amely „sine qua nonja” (elengedhetetlen feltétele) a tanárképzés. A modulokra vonatkozóan általános eredményeket közvetít alábbi adatsor is, amely a hatékonyságnövelő eszközök igényét százalékában említi.390 35

30 25 20 15 10

5 0 eszköz tankönyv főisk. képzés számítógépes anyag tantárgyi integr.

óraszám órák tömbösítése szöveges értékelés tanmenet modul szétválasztás

továbbképzés terem pénz csoportbontás

21. ábra: Jakab György-Varga Attila felmérése391

Varga Attila és Jakab György szerint első helyen szereplő több eszköz igénye, a tájékozatlanságra utal és nem a realitásokat tükrözi, hiszen számos olyan kiadvány, taneszköz áll a pedagógusok rendelkezésére, amely az oktatásban segítene, amelyek tényleges felhasználása csak gyakorlati oktatással, ill. tanári továbbképzéssel kiegészülve válhat valós gyakorlattá. A tartalmi és módszertani differenciáltság miatt a 387

Uo. Jakab György-Varga Attila, http://www.ofi.hu/tudastar/tanitas-tanulas/modultantargyak (2012.09.06.) 389 Uo. 390 Uo. 391 Uo. 388

133

felmérés a modulokat – így esetünkben a hon- és népismeretet helyzetét – egyedileg is jellemezte. A tapasztalat az, hogy a vizsgált iskolákban leginkább a modul „A” változatát tanítják, mert egyrészt ehhez készült tankönyv, másrészt könnyebb a tantárgyi integrációja is. 120

2001.

100 80

2002.

60 2004.

40

?

20 0

22. ábra: Jakab György-Varga Attila felmérése a modul tanításáról

A modult a bevezetés évében 118 esetben (82,6%) már tanították, 14 esetben (20%) 2002., és 4 esetben (6,3 %) 2004 szeptemberétől vezetik be, 9-en (6,3%) nem válaszoltak erre a kérdésre.A hon- és népismeret tanításának – más modulokhoz képest jók a feltételei –, (szakképzett tanár, tanítható tankönyv, szükséges technikai eszközök) a válaszadók 50%-ánál állnak rendelkezésre. Általában az a tanár tanítja a modult, akinek kevés az óraszáma.392 A tanárok a modul bevezetését hasznosnak, fontosnak és jónak tartják, de a kutatók összegzése szerint nem mindenki ismeri a kerettantervet részletesen. A tantárgyi forma megvalósulásáról a 143 válaszadó válaszainak százalékos megoszlását az alábbi táblázat szemlélteti.

80

önálló történelem tömbösítés rajz modulok együtt magyar földrajz term.ism. ének

60 40 20 0

23. ábra: A tantárgyi forma megvalósulása (Jakab Gy.-Varga A.)

Jól látszik, hogy a modul órarendbe való beépítésére számos variáció született. A legtöbb iskolában a modult önálló tantárgyi keretben tanítják, jellemző a tárgy integrálása (történelem és magyar), de az órák tömbösítése is kedvelt forma. A kutatás szemszögéből kiemelkedően fontos adatokat szemléltet a (tan)könyvek 2001-es ismertsége (%-ban megadva). Apáczai Kiadó Bíbor Kiadó

39,2 30,1

Nemzeti Tankönyvkiadó Palosné V. Zsuzsa: Hon- és népismeret Ungvár- Molnár

9,1 5,6 3,5

Kósa László: Apáról, fiúra

2,8

Helytörténeti leírások 2,1 Gesei Edit: Körös körül 1,4 Ortutay Gyula: Magyar néprajz 1,4 Baranyai Anita 0,7 24. ábra: A hon- és népismeret tankönyvek ismertsége 2001-ben393

392

Varga Attila és Jakab György megállapításában ellentmondást vélek felfedezni a „szakképzett tanár” és a modult, a kevés óraszámmal rendelkező pedagógus tanítása, azaz szakmai relevanciáját illetően. 393 A táblázat forrása: (Baksa, 2009)

134

Bíbor Nemzeti Palosné Ungvár Kósa Helytört. Apáczai 25. ábra: A hon- és népismeret tankönyvek ismertsége 2001-ben394

A módszertani anyagok mellett a pedagógusok még igényt tartottak volna egyéb taneszközökre, (hangzó anyagra, fotóra stb.), de ezek elérhetőségéről még információik sem voltak a modul bevezetését követő évben. Jakab György a 2001-es felmérést így összegzi; „A tényleges iskolai gyakorlatban teljes a homály és a zűrzavar a modultárgyakkal kapcsolatban, kivéve azokat a helyeket, ahol néhány megszállott tanár már emancipálta ezeket a területeket. Az utóbbi évek - «próbafúrás szerű» - felmérései és a különböző jellegű személyes visszajelzések azt mutatják, hogy az iskolák többségében nincsenek meg a feltételek (képzett tanár, kipróbált taneszközök, a készségtárgyak hatékony működéséhez szükséges iskolai légkör stb.) a modultárgyak gyakorlati bevezetéséhez, ill. hatékony működtetéséhez. Nagyon sok tantervben szerepelnek ugyan ezek a tárgyak, de jelenlétük többnyire csak formális (inkább csak papíron léteznek), mivel az iskolák többsége nem rendelkezik valóságos szakmai bázissal.”395 Baksa Brigitta 2009-ben tájékozódott a hon- és népismeret modul oktatási helyzetéről.396 Míg Ágh Zsófia és az OKI felmérése is a tantárgyi modul bevezetését közvetlenül követte (amikor a honés népismeret oktatásában még csekély volt a tapasztalat), 2009-ben Baksa Brigitta már a moduloktatás kerettantervi előírások megvalósulásának konkrétabb gyakorlatát vizsgálta. A kérdőíves felmérés (14 fővárosi- és 107 vidéki iskola részvételével) a tantárgyi moduloktatás módját, az érintett korosztályt, a tantárgyi kapcsolódásokat, a pedagógusok szakirányú képzettségét és a tankönyvhasználatot érintette, összesítve a modul bevezetésétől eltelt 8 év tapasztalatait. A tantárgyi forma megvalósulásáról a 121 válasz megoszlását az alábbi két táblázat szemlélteti, melyeken jól látszik, a 2001-es OKI felmérésben397 és e statisztikában is, hogy a modul integrált változatossága (továbbra is vezető tantárgy a történelem és magyar). Bár az adatok szerint többségében önálló tantárgyként szerepel a hon- és népismeret, a 2008/2009-es tanévben az 5. évfolyamokon érvénybe lépett 2003-as NAT miatt amely megszüntette a modultárgyakra fordítható kötelező óraszámot – visszaszorulni látszik a minimalizált, integrált keretek közé. Baksa Brigitta szerint félő, hogy az évszázadok során tantervi szintre felemelkedő néprajzi ismeretek ismét a startvonalra kényszerülhetnek, ha a helyi tantervek nem biztosítják a tanításukhoz szükséges óraszámot. 80 önálló (69 iskola) 60 integrált (51 iskola)

40 20

szakkör (1 iskola)

0

26. ábra: A tantárgyi forma megvalósulása398

394

Jakab György-Varga Attila tanulmánya alapján, In: URL: http://www.ofi.hu/tudastar/tanitas-tanulas/modultantargyak (2012.09.06.) 395 Uo. 11 Baksa Brigitta személyes közlése alapján 397 l. 22. ábra 398 Jakab György-Varga Attila tanulmánya alapján, In: URL: http://www.ofi.hu/tudastar/tanitas-tanulas/modultantargyak (2012.09.06.)

135

25

történelem

20

rajz

15

magyar

technika

10

term. Ism.

5

földrajz

0

ének (népzene)

27. ábra: A tantárgyi forma megvalósulása399

A Baksa–tanulmány kiemelkedően fontosnak, de nem kizárólagosnak ítéli a tantervi tananyagot összegző tankönyvek szerepét, és megállapítja azt is, hogy a tankönyvek megkésve jelentek meg. Pedig a tanóra sikeréhez a színvonalas szemléltetőanyagok, a szakirodalom és a pedagógiai segédanyagok (kézikönyvek, tantervek) is nagyban hozzájárulnak. A regionális néprajzi feldolgozásokat, helytörténeti írásokat a felmérése szerint az iskolák elenyésző hányada használja. A kutatásom szemszögéből elsődleges az a tankönyvhasználattal kapcsolatos mutató, amely szerint a modul bevezetését követően 8 évvel, 19 iskolában nem használtak tankönyvet a hon- és népismeret tanításához (ez az intézmények 16%-a). Baksa Brigitta szerint az, hogy a 18 órás modulhoz nem rendelnek könyvet egyértelműen takarékossági okokra vezethető vissza. A másik következtetése az, hogy az integrált modul feloldódva a befogadó tárgy ismeretanyagában kevés hangsúlyt kap, így a tankönyvvásárlás is lényegét veszti.

Nemzeti Apáczai Mozaik Bíbor

Pauz-Westermann Víz.Ped.Műhely

28. ábra: A tankönyvkiadók választása400

A tankönyvet használó iskolák elsősorban a Nemzeti Tankönyvkiadó (41 %) és az Apáczai Kiadó (37 %) kiadványait választották, a Mozaik- és Bíbor Kiadókat (2-2 %) és a Pauz-Westermann Kiadót és Vizuális Pedagógiai Műhelyt (1-1 %) elenyésző számban jelölték meg. A korábbihoz képest mind sorrendiségében, mind kínálatában jelentős a változás, amely a tankönyvi kínálat átrendeződését és népszerűségét is jelzi. Baksa Brigitta megállapítja, hogy a hon- és népismeret modul bevezetését nem előzte meg a pedagógusok szakmai képzése, ill. a továbbképzésekre is csak egy-két év elteltével reagáltak az érintettek.401 Elszomorítónak tartja, hogy a hon- és népismeret szakos ellátottsága továbbra sem megoldott, adatai szerint csupán a megkérdezettek 5 %-a néprajzos végzettségű, pedig az Apor Vilmos Katolikus Főiskolán a hagyományismeret-oktató szakképzettség megszerezhető. A tanárok 39 %-a történelem-, 21 %-a rajz- és 15 %-a magyar szakos és a modul alacsony óraszám-igénye miatt nem is várható a beiskolázásuk. Aggodalomra adhat okot az is, hogy a csekély óraszámú modul tanítása egyre inkább integrált keretek közé szorul. Az eltelt nyolc év alatt az intézményekben a modul megtalálta a helyét, de a személyi és tárgyi feltételek továbbra is hiányosak. Baksa Brigitta bizakodva, a 2008/2009-es tanévben bevezetett nem szakrendszerű oktatásban402 egyfajta kiutat remélt.

399

Baksa Brigitta személyes közlése alapján, ill. (Baksa, 2009) Uo. 401 Itt is ellentmondást vélek felfedezni (korábbit l. 955. sz. lábjegyzet), a tanító tanárok szakképzettségét, óraszámi „pótlását” és Baksa Brigitta állítását (nem volt szakmai képzés) illetően. 402 1993. évi LXXIX törvény a közoktatásról 128.§ (19), a 2008/2009-2010-2011 tanítási évben az 5. és 6. évfolyamon a nem szakrendszerű oktatás megszervezhető úgy is, hogy az e célra felhasznált idő csak az összes kötelező óra 20 %-át éri el. 400

136

A hon- és népismeret tankönyveknek kiemelkedő szerepük van, de nem kizárólagos taneszközök az oktatás folyamatában. A pedagógusok az ismeretátadás színvonalát szemléltető anyagokkal (fotók, eredeti néprajzi tárgyak, népzenei felvételek, filmek, térképek, diaképek, és az internet képei), néprajzi szakirodalommal, alkalmanként a múzeum, tájház és néprajzi gyűjtemény látogatásával, vendégek meghívásával próbálják emelni. A regionális néprajzi szakirodalom, és helytörténeti írások használata az iskolákban csak ritka gyakorlat. A tanórán kívüli szabadidőben csupán az iskolák tizede él a hon- és népismeret témájához kapcsolható szakkör lehetőségével. Baksa Brigitta felmérését összegezve megállapítja, hogy a modul bevezetése óta eltelt nyolc évben nem történt meg a fent említett hiányok orvoslása. A 2003-as NAT rendelet a hon- és népismeret tantárgyhoz nem rendelt óraszámot és annak tananyagát sem különítette el. Az alkalmazott tanterv (2007), a 2008/2009-es tanév 5. évfolyamától felmenő rendszerben életbe lépő szabályozása így inkább a néprajzi/hagyományismereti ismerettartalmakat végképp az integráció keretei közé szorította. Baksa Brigitta 2009-es felmérése a hon- és népismeretre vonatkoztatható kerettantervi előírások képet rajzolta meg. A 2008/2009-es tanévtől kezdve folyamatos az átalakulás a 2003-as NAT szabályozása következtében. Az étrekezés nem hagyhatta figyelmen kívül a korábbi kutatásokat. Megítélésem szerint azonbam a hon- es népismeret oktatásának jelenlegi helyzete az eltelt 3 év alatt jelentős mértékben nem változott, a folyamat újbóli vizsgálata 2012-ben még nem aktuális.

6.2. Kritikák – szakmai reflexiók a hagyományismereti tankönyvekről Amikor a kerettanterv modultárggyá léptette elő a hon- és népismeretet, akkor a benne foglalt néprajzi ismerettartalmak oktatási folyamatban betöltött helyzete is megváltozott. Az európai iskolaügy hagyományai szerint ilyenkor tantervi előírásokat segítő tankönyvek megjelenése szükségessé válik. Az alábbiakban a hazai folyóiratok (Mentor Magazin/Támpont melléklet, Könyv és nevelés, Ethnographia, Honismeret, Új Katedra) általam vizsgált tankönyveit is érintő megjelent recenzióit gyűjtöttem össze, amelyekről az alábbi táblázat ad eligazítást. tankönyv, kiadás éve

Ágh Zsófia: Paraszti és polgári hagyományok a Kárpátmedencében, 1999.

Kissné Király Piroska: Hon- és népismeret tankönyvcsalád, 2001. Makádi M. –Taraczközi A.: A Föld, amelyen élünk, 2002. Baranyai A.: Néprajz, 2000, Népművészet, 2002, Hon és népismeret, 2002. Bánhegyi F.: Hon- és népismeret, 2002, 2009.

Baksa B.: Élet a házban 5., Élet a faluban 6., 2003. Balázs G.: Hon és népismeret, 2006.

recenzió - Mentor Magazin, 1999. (Dobi I.) - Könyv és nevelés, 2000. (Jáki G.) - Mentor Magazin, 2001. (Jáki G.) - Ethnographia, 2001. (Bognár A.) - http://www.ofi.hu/ 2002. (Ágh Zs.) - Új Katedra, 2001. (K. Király P.) - Oktatáskutató és Fejlesztőközpont, 2002. (Ágh Zs.) - Mentor Magazin/ Támpont melléklete, 2002. (Gerstenbrein J.) - 2009. (Baksa B.)

elemzem/ nem elemzem

-

+

- 2009. (Baksa B.)

+

- 2009. (Baksa B.)

+

- Oktatáskutató és Fejlesztőközpont, 2002. (Ágh Zs.) - Honismeret, 2002. (Fehér Z.) - Mentor Magazin/Támpont melléklete, 2002. (Gerstenbrein J.) - 2009. (Baksa B.) - Honismeret, 2004. (Kováts D.) - Honismeret, 2004. (F. Virág Zsuzsa) - 2007. (Tóth M.) - 2009. (Baksa B.)

+ + +

29. ábra: Szakmai reflexiók a hagyományismereti tankönyvekről

Az első szakmai reflexió 1999-ben a Mentor Magazin Támpont c. tankönyvkritikai mellékletében jelent meg. (Dobi, 1999) Dobi Ildikó írásában Ágh Zsófia a Paraszti és polgári hagyományok c. könyvét több területet átfogó, középiskolai segédkönyvként, ill. művelődéstörténeti forrásgyűjteményként mutatja be. Valódi tudományos munkának és egyben szívhez szóló – a történelmi, régészeti, gazdaságföldrajzi és magyar nyelvi merítésű - olvasmánynak tekinti. Recenziójában a kiadvány tartalmi ismertetőjében hangsúlyozza a hazai és

137

az európai kultúrák emlékeinek összehasonlításra késztetését. Méltatja a minőségi fotódokumentumokat, a változatos feldolgozó módszereket (táblázatok, források, példák, rajzok, összehasonlítások, irodalmi ajánlás). Legkülönlegesebbnek és méltónak a korábban nem idézett személyek (Márai, Ortega Gasset, Kiss Lajos, Buday György) felelevenítését tartja. Az írásából megtudhatjuk azt is, hogy hasonló összefoglaló munka évtizedek óta nem jelent meg, ill., hogy a BMV Hungarodidact 99 Szakkiállításán e könyv a Taneszközminősítő Díjversenyen Arany-díjat nyert. E tankönyvről a következő évben a Könyv és nevelés folyóiratban jelent meg egy ajánlás. A szerző bevezetőjében így fogalmaz: „Amennyiben elfogadjuk azt a törekvést, hogy alapvetően esemény és politikatörténeti, historiai szemléletű történelemtanításnak el kell mozdulnia a művelődéstörténet és a társadalomtörténet irányába, akkor különösen nagy örömmel kell üdvözölni Ágh Zsófia közelmúltban megjelent könyvét.” (Jáki, 2000, 63-64.o.) A szerző, a tankönyv számtalan felhasználási lehetősége közül, a 8 osztályos gimnáziumok 5. és 6. évfolyamai társadalomismeret témaköréhez, ill. a kerettanterv 6. osztályos tananyagához (történelmi tájnevek térképes ábrázolása), ill. a 7. osztályos Ember és társadalomismerethez egyaránt ajánlja a kiadványt. Meghatónak véli a zárszót, amelyben Ágh Zsófia ősei világára emlékezve a segédkönyvet mintegy hitvallássá emeli. Jáki Gábor hasonló írása 2001-ben is megjelent, a Mentor Magazin – Támpont mellékletében, Néprajz, művelődés, régészet címmel. (Jáki, 2001, 6-7.o.) Szintén ezt a könyvet ismerteti Bognár Anikó az Ethnográfia 2001-es kiadványában. (Bognár, 2001, 501502.o.) A könyv alcíme szerint segédkönyvként használatos középiskolásoknak, de belső elrendezése és színvonalas témafeldolgozásai által tankönyvként is használható. Jó anyagot ad a néprajzot nem tanult pedagógusoknak, akik e tudományterület eredményeivel kívánják színesíteni történelem, vagy földrajzóráikat. Bognár Anikó azért tartja a könyvet kiemelkedően fontosnak, mert a rokon tárgyakat tanítók nagy része nem tudja, honnan juthatna pontos és megbízható, az oktatásban használható néprajzi leíráshoz, elemzéshez. Ennek hiányában pedig gyakran elavult vagy tudománytalan információk jutnak a diákokhoz. Ágh Zsófia munkája bőven és jól válogat a hatalmas anyagból, és bő irodalomjegyzéket nyújt az érdeklődőknek. A kötet szerkezetének és témaköreinek részletes ismertetése után a recenzió kitér a szövegrészeket kísérő gazdag és szép képi illusztrációra is, amely a könnyebb memorizálást és a motivációt is támogatja. Utolsó gondolataiban Balogh Anikó szabatosan fogalmazott; „Nem is beszélve arról az előnyről, amit a tanárnak jelent, akinek nem kell szemléltetési céllal többkilónyi könyvet behordania az iskolába.” A Honismeret c. folyóirat,403 - Iskola és honismeret módszertani rovatában jelent meg Kováts Dániel kritikája. A helyismereti tankönyv az iskolai nevelésben c. írásában nem tekinti a tankönyvet a nevelés folyamata főszereplőjének, de az mégis a mai gyakorlat nélkülözhetetlen része. A tankönyv elsősorban a tanulónak szánt, hármas szereppel bír; az érdeklődés felkeltése, a változatos tematikájú ismeretkincs közlése és a gondolkodásra, cselekvésre késztetés. A tankönyv iránti érdeklődés szerinte a tartalmi változatosságában és a komplexitásában rejlik. De szerinte a hazai oktatásra jellemző az a szaktárgyi szegmentálódás, ami miatt a tanulónak nehezebb az ismereteket egységes tudásként, világképként összeszerkeszteni. Az okokat a megmerevedett tantárgyi struktúrában és az ehhez igazodó pedagógusképzésben látja. A tankönyvíróktól a téma kínálta komplexitásából kiindulva, az összefüggő rendszerekben való nyitott gondolkodást, a természet- és társadalom ismeretét, a sokoldalú tájékozottságot várná el. Az ő feladatuk és felelősségük a tágabb helyi összefüggések és a helyi érvényességek láttatása, a rész-egész viszonylatainak érzékeltetése. A jó tankönyv gondolkodásra, cselekvésre késztetése, az önálló feldolgozásra, elemzésre, értelmezésre, csoportosításra, kiegészítésre alkalmas közléselemekkel valósulhat meg. Kritériuma az is, hogy a tanulók előismereteihez, felkészültségéhez és képességeihez, az oktatás helyi feltételeihez igazodjon, amelyek Kovács Dániel szerint a tanár többletmunkáját jelentik. E „hátrányt” a munkáltató típusú tankönyvek önálló, lépésekre bontott, „programozott ismeretszerzése” kompenzálhatja. A szerző szerint a legelterjedtebbek (2000-ben) - a tankönyvkiadáshoz szükséges anyagi alapok szűkössége miatt - az általános használatra szánt olvasókönyvek és a települések monográfiái, amelyek nem illeszkednek iskolafokozathoz, így több éven át is használhatók. Célszerű lenne, ha minden településen, az adott korosztálynak készülnének a tankönyvek, de egyenlőre az útkeresés időszaka zajlik. (Kováts, 2010/a, 58-62.o.) Általánosságban a módszertani segédletekre, ill. azok hiányára utal Csorba Csaba, aki szerint „[…] a honismereti tankönyvek, olvasókönyvek és füzetek többsége az oktatásban alig, vagy szinte egyáltalán nem használható.” (Csorba, 2002, 53.o.) 403

A Honismeret c. folyóirat 1972. óta, Töltési Imre, Morvay Péter (szerk.) jelenik meg, főbb témakörei: helyismeret, történelem és művelődéstörténet.

138

helytörténet,

Ágh Zsófia az Oktatáskutató és Fejlesztőközpontban megjelent írásában, a 2002-ben rendelkezésre álló tankönyveket meglehetősen szűkszavú, negatív véleménnyel illeti; a Bánhegyi Ferenc és Kissné, Király Piroska tankönyveiről megfogalmazza, hogy azt nem néprajzos szakemberek írták, de még csak nem is azok lektorálták a kiadványokat. A Bíbor Kiadó által kiadott könyv zsúfolásig van tele súlyos szakmai hibákkal, tévedésekkel. Az Apáczai Kiadó könyve kevésbé problematikus, de az is tartalmaz hibákat és félreérthető vagy pontatlan megállapításokat. Kifejezetten a kerettantervhez írt, szakmailag is jó minőségű tankönyv nincs, legfeljebb csak elfogadható, munkafüzet nem készült az apáczais tankönyvhöz, tanári kézikönyv, útmutató pedig egyáltalában nincs. Az elmúlt években készült könyvek, inkább a NAT társadalomismeretbe illeszkednek, inkább művelődéstörténeti mint néprajzi tartalmuknál fogva. Ágh Zsófia ajánlja a Paraszti és polgári hagyományok a Kárpát-medencében c. saját segédkönyvét, cikkében megemlít egy készülő oktató CD-ROM-ot, a Néphagyományok a Kárpát-medencében címmel, amely illeszkedne a tantervhez, de kutatásaim szerint a segédanyagot nem adták ki. (Ágh, 2002) Hon- és népismeret 5. „A” tankönyv bemutatása jelent meg az Új Katedrában 2001 szeptemberében, a tankönyvszerző, Kissné Király Piroska tollából. (Kissné, 2001, 10-11.o.) A bevezetésben az 5. osztályos őskort és ókort, ill. a népvándorlást tárgyaló, érdekfeszítő témakörök miatt a második félétől 6. félévéig ajánlja kiadványát, mert a gyerekek érdeklődése így tartható fenn. A cikk részletesen vázolja a tankönyv szerkezeti felépítését és a szakmai, pedagógiai megfontolásokra is utal. Végül kéri az olvasók véleményét, javaslatait, a Bíbor Kiadóhoz eljuttatni. 2002-ben Fehér Zoltán – a Bánhegyi Ferenc: Hon- és népismeret (Apáczai Kiadó) tankönyvének lektora arra hívta fel a figyelmet, hogy Ágh Zsófia-Karácsony Molnár Erika modultanterve elsősorban az anyagi és társadalmi kultúra megismertetésére fókuszál, a folklór pedig leszűkül a jeles napok szokásaira és a népi díszítőművészetre. E tanterv alapján készült tankönyvből szinte teljesen kiszorult a folklór (az „A” variáns egyedüli témája a fonó), amely továbbra is az évtizedekkel előtti helyzetben maradva, az irodalom, énekzene és rajzórákban kaphat helyet. (Fehér, 2010, 85.o.) Szintén 2002-ben, a Mentor Magazin Támpont melléklete újabb írást közölt, most az Apáczai Kiadó tankönyvéről. (Gerstenbrein, 2002, 15-16.o.) Örvendetes, szakmai „elsősegélynek” nevezi az úttörő vállalkozású könyveket – utalva Kissné Király Piroska és Bánhegyi Ferenc munkáira. A Mondd, te mit választanál? cím mögött a szerző, - aki szerint a hon- és népismeretet oktató tanár választását elsősorban eredeti szakosodása határozza meg - felveti, hogy ha már „A és B” mindkét variáns taneszközei rendelkezésre állnak, érdekes kutatási terület lehetne a pedagógusok tankönyvválasztási „attitűdje”. Ő a magyar nyelv és irodalom, valamint a rajz szakos tanárok személyiségéhez az „A” változat tankönyvét, az eredetileg földrajz vagy történelem szakos kollégáknak pedig a „B” változatot rendelné. A tankönyvekről és a munkafüzetekről egyaránt a kerettantervi előírások maximális teljesítését állapítja meg, ill. a mindegyikre kiterjedő kifogástalan tipográfiai-grafikai megvalósítást is jelzi. A könyv szöveges részéhez harmonikusan illeszkedő színes illusztrációkról (pl. kalotaszegi lány ünnepi viseletben, kalocsai szobabelső, somogyvámosi patkolt tojások, a tokaji Rákóczi-pince, gémeskút a Hortobágyon) úgy véli a recenzió szerzője, hogy célirányosan segítik a hagyománytörténeti anyagban való tájékozódást. A különböző néprajzi-etnikai tájegységek - többek közt a Dunántúl, a Kisalföld, a Felvidék, a Bánság, a Mezőség, a Székelyföld – megjelölését teszik lehetővé a tematikus leckék elején található térképek. Módszertani szempontból a tankönyv összefoglaló kérdésgyűjteményét, valamint a figyelemfelkeltő keretben elhelyezett részösszefoglalókat is jónak tartja. Külön kitér az „A” változat tanulói munkafüzetére, amely a kreatív munkáltatására, sokoldalú képességfejlesztésére hivatott leginkább. A Honismeret c. folyóirat a megjelenést követően (2003) gyorsan reflektált Baksa Brigitta megjelenő tankönyveire. (Kováts, 2004, 50-51.o.) A recenzió - amely kitér a tananyag szerkezetére és tartalmára, a könyvek felépítésére és pedagógiai kimunkáltságára - elismerően szól a kötetekről. A tankönyvi tartalmak és az ismeretanyag összeállításban a szerzőt elsődlegesen nem a szaktudomány, hanem a pedagógia szempontjai vezették. A lényeget és az összefüggéseket hitelesen érzékelteti, a mai gyerekek számára érdekes, felfogható, hasznosítható tényekre és jellegzetességekre tér ki, tartalmas, színes bevezetést adva ebbe a gazdag néprajzi világba. Kováts Dániel írásaiban megemlíti, hogy nem kis problémát jelenthetett a szerzőnek az, hogy úgy mutassa be a népi műveltséget, hogy végül az általános jellemzőkhöz vezessen el, miközben érzékelteti a táji-etnikai változatokat és az anyag bősége és a tantervi keretek szűkössége közötti ellentmondásokkal. Forróné Virág Zsuzsa az esztergomi József Attila Általános Iskola tanára a Baksa Brigitta: Élet a házban c. tankönyv megjelenés előtti kipróbálásában vett részt, ill. az 5. évfolyamos tanári kézikönyv és a 6. osztályos munkáltató tankönyv lektora. Írásában 3 év tapasztalatait összegzi, melyben a tananyag elosztásáról, az órák felépítéséről, az alkalmazott munkaformákról, a számonkérés és értékelés módszereiről és a tantárgyi

139

koncentráció lehetőségeiről egyaránt elismerően nyilatkozik. „Fontosnak tartom a „gyakorló pedagógus”-t kiemelni, hiszen mind a tankönyvekben, mind a kézikönyvekben megvalósul a szerző sokéves tanítási tapasztalata, módszertani kultúrájának magas színvonala. Az ajánlott feladattípusok változatosak, megfelelnek az adott korosztály életkori sajátosságainak, kellően motiválják a tanulókat, kedvet ébresztenek bennük az önálló ismeretszerzéshez, kutatáshoz és gyűjtéshez.” Virág Zsuzsanna kiemeli a saját élményeken alapuló ismeretszerzési módok fontosságát, a diákok kedvező motiváltságát, a gyűjtőmunka érdemeit, a házi dolgozat előnyeit is. (Forróné, 2004, 40.o.) Tóth Marianna, 2007-ben a Baksa Brigitta tankönyveinek elemzését választotta szakdolgozatául. (Tóth, 2007) A téma középpontjában a tankönyv használhatósága áll. A szerző a tankönyvcsalád pedagógiaimódszertani elemzésével rendszerezte azokat az ismereteit, amit két éven át, a hon- és népismeret tanítása ill. Baksa Brigitta óráin hospitálva szerzett. Elemzésében elismerően szól a tantervi követelmények megvalósításáról, a tankönyvek felépítéséről és használatáról, a tananyag struktúrájáról, didaktikai kimunkáltságról, a tantárgyi koncentráció lehetőségeiről, az értékelés módjairól, a kiadványok esztétikumáról és a multimédiás segédanyag minőségéről egyaránt. A néprajz hatalmas tárgyköréből sikeresen megszerkesztett, logikusan felépülő, könnyen követhető tananyaggá szerveződő válogatásnak jellemzi a kiadványokat, amely a hon- és népismeret elsajátítását könnyíti meg. A tudományosan megalapozott, szakszerű tartalmakat közvetítő tankönyvek könnyen taníthatók és a gyerekek számára is jól tanulhatók. A szerző hangsúlyozza azt a tankönyvekben is megjelenő többletet, ami Baksa Brigitta személyiségéből és attitűdjéből adódva érdekessé, könnyen szerethetővé teszi gyerekek és pedagógusok számára a hon- és népismeretet. Baksa Brigitta, a hon- és népismeret tantervi követelményeinek teljesítésére hivatott tankönyvek (Bíbor-, Apáczai-, Mozaik-, Pauz-Westermann Kiadók és a Vizuális Pedagógiai Műhely), általánosságban történő jellemzésére vállalkozott a kritikus szerzőtárs szemszögéből. (Baksa, 2009) A szakirodalom – a legkorábban megjelent tankönyv (Kissné Király Piroska: Hon- és népismeret, 2001.) időszakától kezdődően napjainkig - feltárása során a tankönyvekkel kapcsolatban megjelenő kritikai véleményeket kerestem meg. Azt tapasztaltam, hogy a hon- és népismeret tankönyvekkel kapcsolatban csekély számú, egy-egy releváns hazai kritika létezik csak. A Néprajzi Értesítő, Iskolakultúra, Pedagógiai Szemle szakfolyóiratokban e témakör szakmai reflexiója elmaradt. Talán Ágh Zsófia, alapvetően középiskolásoknak szánt újdonságnak számító kötete került leginkább az érdeklődés középpontjába, ill. a Paus-Westermann Kiadó és a Vizuális Pedagógiai Műhely kötetei csupán Baksa Brigitta írásában szerepeltek. A néphagyomány- ismereteket tartalmazó tankönyvekről, a megjelenésük sorrendjében bemutatott bírálatok és recenziók alapvetően a tankönyvek taníthatóságát és a szaktudományi hátteret érintik, amelyekből csak némi didaktikai szempontú vélemény érződik ki. Kutatásomban, a 29. sz. táblázatban jelölt tankönyveket én is elemezni fogom.

140

6.3. Kissné Király Piroska: Hon és népismeret tankönyveinek elemzése Kissné Király Piroska: Hon és népismeret 5., Bíbor Kiadó, Miskolc, 2001. Hon és népismeret 6., Bíbor Kiadó, Miskolc, 2002. A. Makroszerkezet • Fő- és alcímek. • Bevezető. • Tartalomjegyzék. • Egyéb jegyzékek.

Az 5. és 6. osztályos két tankönyv címe azonos és megegyezik a hon- és népismeret modulcímmel is, csak az évfolyamok jelölése megkülönböztő. Az 5. osztályos tankönyv, egy Babits Mihály idézettel kezdődik, amit egy rövid tartalmi bevezető követ. A tömör használati utasítás, a tanárok és a diákok számára készült, célja a tankönyv gyakorlati használatának ismertetése; Az „Elképzelhető-e olyan ember, aki nem tartja számon a múltját? Ki nem emlékszik vissza szívesen gyermekkora nagyszüleivel eltöltött óráira?” kérdések után megtudjuk, hogy egy új tantárgyról van szó, amellyel a déd- és nagyszülők egykori élete tárulhat fel a gyerekek szeme előtt. A népi és hagyományos kultúra fogalmak értelmezése után napjaink emlékezési módozatai kerülnek elő (tájház, múzeum, hagyományápoló vidékek). Egy új bekezdés tájékoztat arról, hogy különböző feladatokat tartalmaz a kiadvány, amelyek különféle módon jelölnek (* jelöli azt a szót, amely a tankönyvvégi Kislexikonban is fellelhető, a ▐ - szürke hasáb - jelölés, az adott anyagrész feladatait mutatja, a „lecke” utáni kérdések és feladatok pedig szürke hátérrel jelöltek). A bevezető vastagon szedett zárósora fejhívja a gyerekek figyelmét arra, hogy óvják és őrizzék a tankönyvet, mert szükség lesz arra a következő tanévben is. Az 5. osztályos tankönyv végén található tartalomjegyzék, jól tagolt, 16 egységre (összesen 18 leckére) bontva. A tartalomjegyzék felépítésére az jellemző, hogy minden főcímet (kijelentő mondatban404) néhány, zömében egy-két szóból álló tömör című alfejezet követ, amelyek a téma részletesebb tartalmára engednek következtetni. A főbb fejezetcímek félkövér betűvel különülnek el az alattuk beljebb szedett bekezdésű alfejezetektől, a főcímek után kisebb betűmérettel, zárójelben jelölt a lecke 405 sorszáma. Két témakör dupla leckeként tárgyalandó, hogy az előirányzott 18 tanórába beleférjen a kijelölt tananyag. A főcímek egy-egy nagyobb tematikus egységet, egy-egy korszakot jelölnek, amelyek további alfejezetekre tagolódnak. A főfejezetek címei – az 1., A népi kultúra megismerése – kivételével az „A” változat 5. osztályos témaköreit és sorrendjét (a ház, a szoba, a konyha, hétköznapok a paraszti házban és a ház körül, ünnep a paraszti házban, a karácsonyi ünnepkör, a farsang) javarészt követik. A tartalomjegyzékből tehát kiolvasható, hogy a tankönyv tematikájában nem a szaktudomány rendszerét követi, hanem pedagógiai szempontokat követve a közvetlen környezet, a tapasztalat, a hagyományos paraszti életet a témák megközelítésének alapja. Az utolsó, 18. téma a Helytörténeti kutatómunka előkészítése címet viseli. A tankönyv kislexikonnal és forrásjegyzékkel zárul, előbbi ábécé sorrendben tartalmazza azokat a fogalmakat, amelyekkel a diákok megismerkednek a tanulmányaik során, az utóbbi szintén ábécé sorrendű felhasznált irodalmat (59 db) sorolja másfél oldalon keresztül. A kislexikon 406 és a forrásjegyzék egyaránt a didaktikai apparátus fontos előremutató elemei, amelyek rendszerező-rögzítő jellegüknél fogva a tankönyv legfontosabb ismereteinek összefoglalásával, az újabb ismeretek megszerzésével nyújtanak segítséget a tanulásban. Az 6. osztályos tankönyv szintén egy idézettel kezdődik (Margitay Ernő, 1910). A tartalmi bevezető hasonlóan tömör információkat tartalmaz, utal az előző évben megtanult ismeretekre, majd a hatodikos témát vezeti elő. Ízelítőt ad, hogy a paraszti gazdálkodás, a gyermekkortól a párválasztásig bemutatott időszak és három nagy ünnepkor kapcsán mi mindenről lesz szó. A szerző reményét fejezi ki, hogy a 404

F. Dárdai Ágnes elemezése a címek kérdő/kijelentő módját vizsgálva megjegyzi, hogy azok árulkodnak a szerző történelemdidaktikai felfogásáról. Esetünkben a kijelentő módú címek a végleges, megkérdőjelezhetetlen információkra utalhatnak, nem sugallva problémafelvetéseket, kérdéseket, amelyek a diákokkal való kooperációt feltételezne. (F. Dárdai, 2002) 405 A „lecke” szóhasználat a kiadványokban következetes, ezért az elemzésben én is alkalmazom. 406 Amit Lappints Árpád olyan strukturális elemnek tekint, ami a tankönyv nyitottságára is utal. (Lappints, 1986, 89-127.o.)

141

diákok érdekesnek és hasznosnak ítélik majd a tanultakat. Az előző kötethez hasonlóan a tudnivalók (vastagon szedett) következnek, de az előzőhöz képest sokkal részletezőbbek az információk a tankönyv gyakorlati használatára vonatkozóan. Utal a leckék tananyagát tartalmazó főszövegre, a FOGALOM (fontosabb tudnivalók) és a TUDOD-E? (érdekességek) megkülönböztetett jelzések lényegére is. Szól még az ajánlott olvasmányokról, és ajánlja a képi illusztrációkat is, amelyekkel a gyerekek az ismereteiket bővíthetik. Utal a Kislexikon és a Bibliográfia szerepére és arra is, hogy ezek a kiadvány végén találhatók. Utolsó javaslatként a szerző a kérdések és feladatok, tanulást segítő szerepére hívja fel a tanulók figyelmét. Dőltbetűkkel szedett zárósorban kíván a szerző és a kiadó közösen eredményes munkát és örömet a lakóhely felfedezéséhez. A 6. osztályos tankönyvnek is a végén található a tartalomjegyzék, amely jól tagolt, 15 egységre (összesen 18 leckére) bontott. A tartalomjegyzék felépítése formailag az 5. osztályossal szinte azonos, de a főcímek után már jobban látható, (megegyező a zárójelben jelölt lecke sorszámmérete), a főcímeket pedig részletezőbb alcímek követik. Három témakör dupla leckeként tárgyalandó, így teljesül az előirányzott 18 óra. A főfejezetek címei a 6. osztály témaköreit (kamra és a gazdasági épületek, a paraszti munka éves rendje, a munkaalkalmakhoz kapcsolódó szokások, a falu közössége, társadalmi kapcsolatok a falun belül, az emberi élet fordulóihoz kapcsolódó szokások, húsvéti és a pünkösdi ünnepkör és a nyári napforduló) foglalják össze, egy-egy érdekesebb részletre utalva a találó címválasztással (pl. A kender termesztése és feldolgozása, A lakodalom szokásrendje, Gyermekáldás a családban). A tankönyv tematikájában az előzőhöz hasonló koncepciót követ, nem a szaktudomány struktúrájára, hanem a pedagógiai megközelítésű természetes környezet, a témák, a megközelítések fő szempontja. A kiadvány kislexikonnal és forrásjegyzékkel zárul. A forrásjegyzék viszont nem rendezi ábécés rendbe a felhasznált irodalmakat, amely kissé nehézséget is okozhat a tanulásban. B. Szerkezeti elemek B.1. Felszíni elemek • Címlap. • Címrendszer. • Színek. • Nonverbális jelek. • Tartalmi tagolás.

Mindkét tankönyv külső borítója egységes, színes, zöld, ill. barna alaptónusú, a fedőlapokon hatalmas, oldalnyi számjegy – benne népiéletkép-montázzsal – jelzi, hogy melyik évfolyamnak szól. A két borító háttérmotívuma azonos, egy alföldi pásztorembert mintáz. A címlapokon a szerző és a kiadó neve és a Honés népismeret (piros betűk, fehér kontúrral) szerepelnek. A tankönyvek első fellapozásakor egyformán szembetűnő a színek visszafogottsága, a tankönyvek méretéhez képest (16,5x19cm) viszonylag sűrű a szöveg és a normálnál kisebb a betűméret és a sorköz is. Terjedelmüket tekintve szinte azonosak, mindkét tankönyv 80 oldalnyi, függelék nélküli terjedelme 66, ill. 67 oldal. A tankönyvek képanyaga bőséges, de a zömében kisméretűek (oldalanként általában 2-3 db.) fekete-fehér tónusúak (inkább fotók és néhány grafikai illusztráció), zavaróan sötét árnyalatúak és homályosak is, amely kevéssé motiválja a tanulókat. A képek alatt egységes a felirat, ezek kisebb méretű és félkövér, a kép tartalmát jelölő címek, de feltűnő, hogy a cím után egy „pont” írásjel szerepel. Az újabb fejezetek előtt több helyen, balra teljes oldalnyi fotó látható, viszonylag jobb minőségben. A főcímek az oldalakon középre helyezve, nagyobb méretűek, félkövér betűkkel jól tagolva kiemelik az oldalt, az alcímeket viszont szorosan követi a szövegkép. Igaz a margószéli jegyzetek didaktikai feladata, hogy segítsék a szövegbeli tájékozódást, az információk visszakeresését, de a lapszéli szürke hátterű (fogalmak) és keretezett (Tudod-e) egységek és a szövegközi olvasmányok, versek és köszöntők az oldalakat néhol szövegcentrikussá teszik. A fejezeteken belül egységesen további alfejezetcímek tagolják a szöveget. Mindkét kiadványban a törzsanyagot tartalmazó főszövegből kiemelkednek a félkövér betűvel szedett szavak, amelyek egy-egy tartalmi egység kulcskifejezéseit tartalmazzák, segítve a tájékozódást és lényegkiemelést. Az olvasmányok dőlt betűvel szedettek, a kislexikonban keresendő fogalmak csillaggal és indexszel jelöltek. Minden egyes tananyagot a szürke háttérrel kiemelt, gondolatjellel kezdődő kérdések és feladatok zárnak. Táblázatok vagy egyéb szövegértékű kommunikációs jelek nem találhatók a tankönyvekben. A felszíni elemekre még az is jellemző, hogy a keskenyebb törzsszöveg közé (az oldal 2/3-át foglalja el a szöveghasáb) véletlenszerűen ékelődnek be a méretükben is nagy változatosságot mutató képek, kissé kaotikus elrendezést mutatva.

142

A mindkét évfolyamnak szánt, átlagos mennyiségű szöveggel, nem túl jó minőségű és elrendezésű képekkel rendelkező tankönyvi oldalak egységesen, normál anyagmennyiséget tartalmaznak és igyekeznek átadni a szükséges információkat. A kérdések és feladatok következetes alkalmazása és száma arra engednek következtetni, hogy Kissné Király Piroska és tankönyvei igénylik a tanulók aktív részvételét. Megállapításomat alaposan alátámasztja a tankönyvek 18. fejezete, amelyek nem csak összefoglalják a tanévben tanultakat, hanem a helytörténeti kutatómunkát is előkészítik. Az 5. osztály végén egy boldvai tanítónő, Mató Jánosné gondolatait idézi a szerző, majd 9 hasznos feladatot jelöl ki a gyerekeknek a kutatómunkára vonatkozóan. A hatodikos kötet végén pedig még szélesebbkörű a tanulókat megszólító tájékoztatása, amely vidéken és városban élő gyerekekhez egyaránt szól és ajánlja a 6. osztályon is túlmutató hon- és népismerettel kapcsolatos teendőket is. B.2. Alapszöveg • Két alkategória jellemzése. • Kiemelt részek. • Szövegrészek. • Szövegfajták. • Vizuális illusztrációk. • Kiegészítő szövegfoszlányok.

A kiválasztott két alkategória közül a Magyar népviselet témát az 5. osztályos tankönyv 10. leckéje, A hagyományos paraszti viseletek, ruhadarabok címmel tárgyalja. A Magyar néprajzi tájak/Dunántúl/Őrség téma szintén az 5. évfolyamos kötetben található, A magyar tájegységek jellegzetes paraszti lakóházai tananyag (a 3. lecke) részeként. A hagyományos paraszti viseletek, ruhadarabok c. fejezet egy önálló tematikus egységét képez. Szerkezetileg az új információt hordozó és azt kiegészítő (olvasmány) alapszövegekből, az elsajátítást segítő didaktikai apparátusból, kiemelten a szöveges- és képi illusztrációból, ill. a kérdés/feladatsorból áll. A fejezet egy általános bevezető szöveggel kezdődik; „A népviselet alapvető elemei kisebb-nagyobb területen hasonló vagy azonos formában egyaránt megtalálhatók. A viseletnek íratlan törvényei voltak, vagyis aki nem tartotta be ezeket, azt a falubeliek kinézték maguk közül. A szokások és a közösség hagyományai meghatározták a különböző neműek és korúak ruházkodását.” (Kissné, 2001, 45.o.) A sorokból a hagyományos paraszti viselet téma, társadalmi-földrajzi-gazdasági, ill. kulturális-szellemi érintettség egyaránt kiolvasható, amit a szerző a lapszéli népviselet fogalmi magyarázatával pontosít. A fejezet alcímei (Fej- és hajviselet, Ingfélék, Pendely-szoknya, gatya-nadrág, Lábbelik, Kiegészítők) 5 egységet jelölnek, melyeket a magyarázó, elbeszélő szövegtípusokba sorolhatunk. A Fej- és hajviselet c. első és egyben legterjedelmesebb alfejezete váltakozva ír a férfiak 18. sz-i bajusz és szakáll (Dunántúl déli része) viseletéről, a lányok fonott, szalagozott és az asszonyi kontyozott hajviseletéről, a férfiak különféle fejfedőiről és azok díszeiről. Ezeket az ismereteket egy meglehetősen kisméretű 8 személyről készült csoportkép-grafika, a Rábaközi család c. kép illusztrálja. Az oldalon a „Tudod-e ?” részben a kalap és a hordása illemtanával kapunk információkat, ill. a lány/hajadon szavak értelmezését is olvashatjuk. A pártát taglaló 45. oldali rész szemléltetése a túloldalra került, sajnos már a következő egység (Ingfélék) mellé. A fejezet további elbeszélő részei a Pendely-szoknya, gatya-nadrág kultúrtörténetéből szemezgetnek és a Lábbelikről és egyéb Kiegészítőkről adnak tájékoztatást. Az ismeretek között csak elvétve lehet találni földrajzi utalást (pl. a matyóföldi asszonyok házasság előtti fejkendő színe, a bujáki és őrhalmi szoknyák hosszúsága). A 46. és 47. egymás melletti két oldal mindössze 3 kisméretű, képet tartalmaz, az említett Ünnepi párta alatt Kazári lányok népviseletben és a túloldalon Lábbelik fényképe látható. A fejezet összes képe fekete-fehér, pedig a szövegben több utalás is olvasható a különféle viseletek színességéről, az elképzelésük a gyerekek számára így nehézkes, sőt hangulatteremtő szereppel sem bír. A fejezet előtt található teljes oldalméretű képre ugyanez a fakóság jellemző, de még témájában (Készül a gulyás) sem utal a következő témára. Az alapszövegek esetében a leíró, bemutató és magyarázó folyamatos szövegek dominálnak, amelyet nem szakítanak meg kérdések. Rendszeresek a kiemelt szavak, 3 esetben a „Tudode?” kérdésű keretezett kiegészítés olvasható. A fejezetnyitó definíción kívül egyéb meghatározás, táblázat, vagy ábra nem szerepel a tankönyvben. A tananyagvégi kérdések és feladatok tevékenykedtetőek, változatosak (pl. a tankönyvi szövegből és más fejezetekből utalások, példák keresése, szólások gyűjtése). Kiemelném azt a feladatot, amely a hagyományos paraszti öltözék és a modern öltözködési szokások közötti párhuzam felfedezésére ösztönzi a gyerekeket. A feladatok és kérdések lehetőséget adnak a diákoknak az önálló munkára, pl. Keress olyan szólásokat, amelyek valamelyik ruhadarabbal vagy az öltözködéssel

143

kapcsolatosak! Összefoglaló szövegtípust nem tartalmaz a fejezet, inkább a tananyagvégi kérdés- és feladatsor látja el ezt a funkciót (pl. Keress példát az alábbiakra: férfi viselet, női viselet, mindkét nem viselete!, Keresd meg a tankönyvben az olyan ruhadarabok neveit, amelyek a férfi és női viseletben egyaránt használatosak voltak!). A magyar tájegységek jellegzetes paraszti lakóházai c. fejezet az 5. osztályos tankönyv 3. tematikus egysége, amely részben tartalmazza az általam megjelölt Magyar néprajzi tájak/Dunántúl/Őrség témát, az Őrség c. alfejezetében. A fejezet szerkezetileg rövid bevezetést (a ház, mint egyik legrégebbi magyar szó értelmezése) és négy hazai tájegység (Felső-Tisza-vidék, Alföldi tájegység, Őrség és Kisalföld) magyarázó, elbeszélő szövegeit tartalmazza. Az 1. oldalon nagyméretű Magyarország térkép szemlélteti a különböző földrajzi területeket, ill. 3 helyen a népcsoportokat is (Matyók, Hajdúk, Palócok) zárójelben és kisebb betűmérettel jelölve. A meglehetősen rövid alfejezetek két-három mondata szól a tájegységről, amit a házépítés jellemzői követnek. A fejezet egy térképet és két színes, ill. két fekete-fehér méretében egyenként változó méretű képet tartalmaz. Az alapszövegek esetében itt is a leíró, bemutató és magyarázó típusú folyamatos szövegek dominálnak, amelyet egyedülálló esetben, a térképes ábra előtti kérdés oszt meg, amely a tananyag bevezetéseként a tanulót a tájegységek megkeresésére kéri fel. A kiemelt szavak száma csekély és értelemszerűen a házépítést jelöli. A bevezető ház-fogalommagyarázatán kívül egyéb definiáló szöveg nem olvasható. A fejezet végén található négy kérdés kizárólag a tananyagra vonatkozik, melyből kettő – annak ellenére, hogy a tananyag inkább a paraszti lakóházakat taglalja - nem is a azokra, hanem a tájegység, ill. földrajzi környezetre kérdez rá, sőt az egyik a Kispaládi porta épületei c. képillusztráció alapján. Összefoglaló szövegtípust nem tartalmaz ez a fejezet sem. B.3. Szakdidaktikai apparátus B.3.a. A szakdidaktikai apparátus kvantitatív elemzése • Szöveges illusztrációk. • Kérdések és a feladatok. • Vizuális illusztrációk. • Tankönyvtípus.

A didaktikai apparátus a szöveges- (kérdések, feladatok), a képi-, vagy vizuális (fényképek407), és a grafikai illusztráció (képek, térképek) csoportjaival rendelkezik. A szöveges illusztráció elemei a kiegészítő olvasmányok, a köszöntők, versek, a kérdések és a feladatok. Az olvasmányok szinte minden lecke szerves részét képezik. A kvantitatív mérés során differenciáltam a tananyag előtti, ill. –végi kérdések és feladatok előfordulását. Az 5. évfolyamos tankönyv rendszerint a tananyag végén sorakoztatja fel a kérdéseket és feladatokat, míg a 6. évfolyamos kiadvány gyakran él az ismétlésre is ösztönző kérdésekkel. A szerző gyakran és következetesen alkalmazza a kérdéseket és feladatokat, - amely itt intenzívebbnek látszik ezzel bevonja a diákokat a reprodukálás és az értelmezés folyamatába is. A képek (amely a második kötetben még 13 grafikával bővül, az amúgy is nagy darabszám mellett), leginkább az ismertetett tartalmak illusztrációi, fényképek, szemléltetésre megrajzolt grafikák, néhány esetben művészeti alkotások reprodukciói (hivatalos képadatok nélkül), házak, belső terek fotói, életképek, népművészeti alkotások és korabeli használati tárgyak fotói. A tankönyvek az ábrák, táblázatok didaktikai lehetőségét nem használják ki. A Kissné Király Piroska-féle tankönyvek a munkáltató tankönyvek típusába sorolhatók, mert struktúrájukban a gyakorlást, a gyakorlati alkalmazást, a tanulói aktivitást célozzák meg. A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlását a 30. táblázat, ill. az alábbi 31. és 32. diagram foglalja össze. kérdés

Kissné

feladat

olvas-

vers,

fotó

grafi-

táblázat

műv.

K.P.

bev.

összef.

bevez.

összef.

mány

köszöntő

ff+sz.

ka

5.

1

53

2

41

17

5

54+31

13

-

1

39

15

6

45+40

-

1

1

13

1

2

repr.

85

6.

8

73

12

85

Össz.

9

126

14

80

32

11

160

30. ábra: A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlása 407

A kép/fotó/fénykép/felvétel fogalmak értelmezésemben egymás szinonimáiként közel azonos tartalmakként szerepelnek.

144

5. évfolyam

31. ábra: A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlása 5. évfolyamon

6. évfolyam

32. ábra: A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlása 6. évfolyamon

B.3.b. A szakdidaktikai apparátus kvalitatív elemezése • Szerkezeti felépítés. • Módszertani megoldások. • Tanítási/tanulási koncepció. • Szöveges illusztrációk. • Vizuális illusztrációk.

A tankönyvek szerkezeti felépítésükben, 18 lecke/18 tanóra arra utalnak, hogy elsősorban az önálló tantárgyként való tanításra alkalmasak. A szerző Iránytű c. útmutatójában408 is ezt erősíti, de a tankönyvek az integrált (magyar, rajz, ének, történelem) tantárgyak tematikájába illesztve is felhasználhatók. A tankönyvek célja a 7. osztályos ember- és társadalomismeret, ill. etika előkészítése. A két kötet témakörei a naptári évhez igazodnak, mert a szokások megismerése és megtanulása időben egybeesik az ismertetett ünnepekkel, de a tankönyvi tartalom felépítése és sorrendisége a folyamatos tanulást csak akkor tudja biztosítani, ha a gyerekek hetente tanulnak hon- és népismeretet. A 6. osztályban történő egész éves alkalmazását a történelmi fogalmak megerősítő párhuzama is indokolhatja. A tankönyv az olvasmányok, kérdések és a feladatok didaktikai lehetőségével él. Az olvasmányok célja a tananyag érdekességekkel, információkkal történő kiegészítése, melyet a szerző gyakran alkalmaz. A 408

A kézikönyv megfogalmazza a tantárgy valamennyi műveltségi területre kiterjedő oktatási, nevelési, képzési követelményeit, a tantárgyi együttműködés lehetőségeit. A pedagógusok módszertani ajánlásokat, háttér információkat találhatnak a hon- és népismeret tantárgy tanításához. A Honismeret c. kézikönyv három fejezetre tagolódik: az elsőben a tantervek változásaira vonatkozó általános ismeretekről esik szó, ezt követi a honismeret tanításának módszertanát bemutató rész, végül a Borsodi Műhely iskoláinak honismereti tanterveiből kap ízelítőt a téma iránt érdeklődő pedagógus. A harmadik fejezet tartalmazza – az azóta megszűnt mályinkai Községi Általános Iskola, honismereti munkájának leírását, a sárospataki Árvai József Gyakorlóiskola honismereti programját, a kazincbarcikai Újvárosi Ált. Isk., a Herman Ottó Ált. Isk. és a szuhakállói Községi Ált. Isk. pedagógusainak a honismeret tanítására vonatkozó gyakorlati tapasztalatait. (Kissné, 2003)

145

kérdések az 5. osztályos kiadványban a folyamatos magyarázó-elemző szövegek végén találhatók, míg a második kötetben már a tananyag eleji előfordulásukkal gyakrabban ösztönzik a gyerekeket az elemző, reprodukáló tevékenységre. A hatodikos kötet a témák elején leginkább a korábban tanultakat kérdezi, ill. konkrét lecke és tananyag megjelöléssel elevenítteti fel az előzetes ismereteket (pl. „Az 5. osztályos tankönyved 8. leckéje alapján válaszolj! Milyen növényeket gyűjtöttek az emberek táplálékaik kiegészítésére?, Már az 5. osztályban tanultál a nagyszombati, húsvéthétfői ünnepekről, szokásokról… Ismételd át ezeket!”) Mindkét tankönyvben a fejezetvégi kérdések a tananyag lényegi pontjaira fókuszálnak, átismételtetik és újraértelmeztetik az elhangzottakat (pl. Mi a telek?, Jellemezd a tüzelős istállót!). A változatos tankönyvi feladattípusokkal a szerzőnek az a célja, hogy a témakörök fogalmainak feldolgozást segítse; a „Jó, ha tudod!, Tudod-e?” feladatok gyűjtőmunkára, ok-okozati összefüggések keresésére, összegzésekre, esetenként az illusztrációs képek elemzésére, a korábban – akár más tantárgyakban – tanultakra és a helyi hagyományokkal való összehasonlításra helyezi a hangsúlyt, ill. néhány esetben játékra, gyakorlati tevékenységre invitál (pl. Mutassatok be egy fonóbeli szórakozást, és játsszatok el egy párosító játékot!, Készítsetek, vagy rajzoljatok Iván napi koszorút!). Értelmező, rendszerező, vagy véleménykifejtő feladatok is megtalálhatók, pl. Sorold fel a pünkösdhöz kapcsolódó szokásokat!, Gyűjts régi paraszti használati tárgyakat, eszközöket! A hon- és népismeret tankönyvekben megjelenő nagyszámú kép taralmuknál fogva próbálják közelebb hozni, személyesebbé és elképzelhetőbbé tenni az éppen tanultakat. A képminőség meglehetősen gyenge, az ábrázoltak mérete, távolsága és élessége is kifogásolható, ill. az illusztratív célú kép és a demonstrálandó tartalom párhuzama néhány esetben eltérést mutat. A tankönyvek kép- és fotó, ill. 6. osztályban néhány grafikájának célja a hangulatteremtés, az illusztrálás vagy esetenként az, hogy az elemzések részei. Az első kötet végén Fényképek a Magyarország (1909) könyvből címmel látványos a fényképgyűjtemény, melyekre a forrásjegyzék semmilyen utalást nem tesz, csak a tanári segédanyag utal arra, hogy a képek a Néprajzi Múzeum archív felvételei. Egyéb művészi reprodukciók illusztrációs, vagy elemző lehetőségével más esetben egyik kötet sem él. A grafikai illusztráció elemei közül csupán egyetlen táblázattal és két darab ábrával találkoztam a két kötetben. Összegezve elmondható, hogy a képillusztrációk alkalmazásának elsődleges szerzői célja a tankönyvi szövegek minél szélesebb körű szemléltetése, a hangulatteremtés szerepének kihasználása, ill. az adott szövegrészhez kapcsolódása, oly módon hogy annak jelentését kiegészítsék. C. Tartalmi elemek • Tartalmi felépítés. • Tantárgyi integráció. • Más kultúrák beemelése. • Más művészeti- és tudományágak bemutatása.

A hon- és népismeret tankönyvek tananyag-struktúráját a modul „A” variánsa és annak önálló cél- és feladatrendszere határozza meg. A tematika a hagyományismeretre fókuszál, többnyire a századforduló és a 20. sz. elejének gazdálkodó paraszti családjainak életéből szemezget. Mindkét tankönyv törekszik a szülőföld példáin keresztül az általános kép kialakítására, a hagyományos paraszti kultúra és értékrend megismertetésére. A tankönyvekben a modultárgy legfőbb kérdései és problémái közvetlen, vagy áttételes formában érvényre jutnak, melyek az ember természetes és épített környezete, munkája, gazdálkodása, emberi kapcsolatai, társadalmi érintkezései és a közöttük fellelhető összefüggések megértetése. A tankönyvek 18-18 témaköre összességében a falut egy olyan zárt közösségnek mutatja be, amely sokféle kapcsolattal rendelkezett, sokféle hatás és információ érte, de a meglévő szokásokkal együtt szerves egésszé, sajátos, csak arra a közösségre jellemző kultúrává, szokásrendszerré szerveződött. Az 1. leckében a néprajz- és társtudományai, a hagyományápolás, a múzeum, a kiállítás, a skanzen és a tájház megismerésére kerül sor. A 2. lecke a falu jellegzetességeit, a főbb településformákat, a telket, az épületek alaptípusait, a faluközpontot mutatja be. A 3. lecke négy magyar tájegység tipikus lakóházaival, a paraszti porta építményeivel foglalkozik. A következő két részben pedig a szoba és a konyha, ezek bútorzata, a hímzések, szőttesek, a tüzelőberendezés, a sütés, a főzés, a mosás eszközei jelennek meg. Az élettér tárgyi világába való bevezetés után a hatodik leckétől kezdve az itt folyó élettel ismerkednek meg a tanulók. Föltárulnak a régi paraszti család munkamegosztásának, munkarendjének hagyományai, az állattartás és pásztorkodás tényei, a földművelés munkamenete a vetéstől a cséplésig. Külön lecke tér ki a gyermekek és a nők munkájára, pl. a kender-, a tej feldolgozásra, a tartósító eljárásokra. A 8. lecke a megélhetés egyéb módjait veszi sorra. Ezek: az

146

erdőhasználat, a fafaragás, az idénymunka és az árucsere. Az étkezés rendjével foglalkozó fejezet az évszakok adottságaira alapozva tárgyalja az étrendet, a disznóölést, a táplálkozási szokásokat, a következő általam kiemelt - lecke középpontjában pedig a hagyományos paraszti viselet kerül a jellemző ruhadarabok számbavételével. A paraszti ruházkodásról és annak jellegzetes darabjairól szóló téma is azt illusztrálja, hogy a közösség egységesen dolgozta föl és illesztette be szokásai közé a viseletet, amely azt is jelentette, hogy az azonos identitástudatú közösség anyagi-, gazdálkodási-, társadalmi- és szellemi kultúrája együtt élt, alakult és változott. Hét lecke foglalkozik az ünnepekkel, ahol olyan nevelő hatású tevékenységformákat iktathat be a pedagógus, mint a néptánc, szokások dramatikus feldolgozása a gyermekjáték, az éneklés, a mesemondás, a szokáskutatás, hiedelmek, babonás történetek, mondókák, szólások, találós kérdések összegyűjtése. Mindez jó alapot ad a záró, 18. leckéhez, amely a helyismereti kutatómunka előkészítését kívánja szolgálni. A 6. évfolyam első két leckéje a paraszti gazdálkodás és állattartás épületeit szemlélteti. Az ezt követő két téma a szántás a szokásos földművelés fázisait taglalja, ill. a kender feldolgozásáról ír. Fonóházi szokásokat (maskarázás) elevenít fel a 6. lecke, amely a korabeli párosító játékokkal is megismerteti a gyerekeket. Ezután a pásztorok életéből és ünnepeiről kapunk ízelítőt. A társasmunkák c. fejezet a kukoricafosztásról, a disznóölésről számol be. A különféle paraszti munkákat bemutató tankönyvi rész a gazdálkodáshoz kapcsolódó szokások és hiedelmek, azaz a testi és szellemi felfrissülést szolgáló hétvégi és ünnepi időszak (körmenetek, határjárások, gyümölcsszentelés, szüreti szokások) jellegzetességeinek bemutatásával zárul. A következő három tananyag a születés-gyermekkor-párválasztás-lakodalom-gyermekáldás körforgását és annak szokásrendjét ismerteti. A tankönyv három záró leckéje pedig a húsvéti-, pünkösdi ünnepkört jellemzi és a Szt. Iván-napi népszokásokat mutatja be. A 6. évfolyamos kötet is a helyismereti kutatómunkához ad útmutatást. A hon- és népismeret tankönyvek tartalmukban annak a megértése is törekszenek, hogy szemléltessék, a kultúra térben és időben is változik, hogy kölcsönhatások által folyamatosan alakul; „Miben látsz hasonlóságot és különbséget a hagyományos paraszti kultúra és a mai öltözködési szokások között?” – olvashatjuk az első kötet kiemelt fejezetében, de más példák is igazolják, hogy a jelen körülményekkel történő megfeleltetés, az életkori sajátosságok, a felhasználható tapasztalatok érzékelése is célja volt a tankönyv írójának (pl. „Figyeld meg napjainkban a növénytermesztés, állattenyésztés menetét! Végezz összehasonlító elemzést a régi paraszti gazdaság és a mai modern mezőgazdaság munkafolyamataitól, kiemelten figyelj a hozzájuk kapcsolódó szokásrendszerre!, Milyen pünkösdi népszokásokat játszhatnának el napjainkban a fiúk, és milyeneket a lányok?”). A tankönyvek leíró ismeretanyaga a néprajz általánosított eredményeit közvetíti, míg gyakorlat- és feladatrendszere jobban igényli a helyi vonások feltárását, egy adott közösség sajátos kultúrájának számbavételét. Tehát elsősorban a szűkebb szülőföld, a közvetlen környezet hagyományaira összpontosít (l. a helytörténeti kutatómunka kiemelt szerepe) és a tanulást segítő javaslatok megtalálhatók arra vonatkozóan is, ha a gyerekek nagyobb városokban (a tágabb régió felfedezése) élnek, azonban a kisebbségek, nemzetiségek kultúrájáról nem igazán esik szó. „Az általános fejlesztési követelmények között tartjuk számon, hogy mindenkinek először saját hagyományait, szülőföldje tradícióit, majd nemzeti értékeit kell megismernie, hogy aztán másokét is - a nemzetiségek, a szomszéd és rokon népek, a világ többi népének kultúráját, az egyetemes értékeket és a köztük lévő kölcsönhatást.”409 A tankönyvek tananyaga alkalmas az érdeklődés felkeltésére, a néprajzhoz, a művelődéstörténethez való közeledésre, melyet a Magyar és a hagyományos paraszti viseletek, ruhadarabok c. fejezeteken belül vizsgáltam részletesebben, fókuszálva a kiemelt tartalmi elemek megjelenésére. Az 5. osztályos tankönyv 10. fejezete egy önálló egység abban a tekintetben, hogy előzménye az étkezések rendjét (téli, nyári és heti), folytatása pedig az Ünnepek, jeles napok témákat mutatja be. A tantárgyi koncentráció – melyre a kiadvány a bevezető leckéjében részletesen is utal - teljesül, mert több irányból igyekszik bemutatni a paraszti hagyományt. Kisebb betekintést nyerünk a történelmi-társadalmi-gazdasági helyzetbe, a lélektan és etika világába. A tananyag közvetlenül nem ad teret a vizuális tárgykultúrán, vallás és művészettörténeten túl más művészeti ágak (pl. népzene, néptánc) irányinak a megjelenítésére, de a magyar nyelv és irodalom tantárgyi koncentrációt látványosan kiemeli. Nagy hangsúlyt fektet a tanulók szókincs- és fogalombővítésére, amely bővül egyrészt a paraszti viseletek, ruhafélék megismerésével, másrészt az öltözködési szokásokat felidéző szólások keresése (feladat) révén. „Keress olyan szólásokat, amelyek valamelyik ruhadarabbal vagy az öltözködéssel kapcsolatosak!” A másik kiemelt téma, - amely A magyar tájegységek jellegzetes paraszti lakóházait ismerteti - elsősorban a földrajz tantárggyal kapcsolódik össze, ezáltal a födrajzi-néprajzi-nyelvjárási tájegységeinek legjellegzetesebb néphagyományait is bemutatja és elősegíti a népi kultúra és nemzeti értékeink tiszteletét. A tömören fogalmazó, a lényegi elemeket megragadó 409

Kissné Király Piroska saját közlése

147

szövegek mellett illusztrációk is találhatók. A bőséges képanyag akkor támogatná jobban az ismeretszerzést, ha minőségben és elrendezésben is megfelelnének. Bár céljuk a hangulatteremtés és esztétikai élmény nyújtása is, ezeket a szerepeket kevésbé tudják érvényre juttatni. D. Interjú • Az interjúkészítés koncepciója és háttere. • 2 interjú. • Összegzés.

Az interjúkészítés koncepciója az volt, hogy Kissné Király Piroska tankönyveiről, a használatukkal kapcsolatos tapasztalatokról információkat szerezzek. A fejezet elején is jól látszott, hogy Kissné Király Piroska tankönyvcsaládjáról mindössze három recenzió jelent meg, ill. mind Jakab György 2001-es felmérése, mind Baksa Brigitta hivatkozott 2009-es kutatása a tankönyvcsalád alacsony használói kritériumairól számolt be. Igaz, országos szórásról egyáltalán nem beszélhetünk, de Vernyelné Takács Mária és Németh György mégis olyan érdemi információkkal szolgáltak, amelyeket a kutatás szemszögéből adekvát véleménynek tekintek. Németh György410 2000-ben Ócsán talált állást. Jelenleg is ott napközis nevelő a Halászy Károly Általános Iskola411 felső tagozatán, ill. a hon- és népismeretet két 6. évfolyamos osztályban tanítja. Az 1970-es évek mozgalmi időszakára nyúlik vissza a néphagyományokkal kapcsolatos érdeklődése, amely párhuzamos a családi indíttatással. Édesanyja és két néptáncos húga is közel állt a néphagyományokhoz, ő pedig a kézművesség terén érdeklődött, a szövés, tojásírás és lószőr ékszerek készítése iránt. A szarukarcolás ma is kedvelt hobbija. Közben a történelmi, néprajzi háttér is érdekelni kezdte, - tanulni kellene erről a témáról gondolta - ezért is iratkozott be Debrecenbe. Bármely munkája során a népművészet, a kézművesség, a néprajz - saját maga által választott és kiemelt tevékenysége volt. Rengeteg program, kiállítás, előadás és tábor szervezésében vett részt. Amikor az iskolába került, egyértelmű volt, hogy ott is a néprajzzal kellene foglalkoznia, ezért ő tanítja a hon- és népismeretet. Olyan sajátos tematikát alakíott ki, amelyben leginkább a tapasztalata dominál, de kevésbé jelenik meg az ócsai helyismeret, helytörténet. Németh György két év után az Apáczai Kiadó könyvét váltotta fel a Bíbor Kiadó tankönyvére. Egy személyes, szakmai beszélgetés során találkozott Kissné Király Piroskával és Ágh Zsófiával. Mivel az addigi könyvvel kapcsolatban hiányérzete volt, erre a könyvre váltott át. Ez tartalmasabbnak találta, viszont a formai kivitelezését silányabbnak ítélte meg. Később újra cserélt, Baksa Brigitta könyvére. Vernyelné Takács Mária a hon- és népismeret modul bevezetésekor elsőként megjelent Bíbor Kiadó könyv ajánlatát azonnal ki is használta. A kezdetekkor (3 éven keresztül) nagy segítségére voltak a tankönyvek, amelyeket javarészt szinkronba tudta állítani a tanítási célokkal. A kiadványok iskolai tulajdonban maradtak, míg a gyerekeknek saját munkafüzete és füzete is volt. A tankönyv cseréjét – minőségi okokra hivatkozva – körültekintő döntése előzte meg, de annak létrejöttét a véletlennek (vezetői figyelmetlenség) köszönhette. „Az volt a gyakorlat, hogy ha egyszer rendeltünk az iskolának könyveket, azt több évig nem követhette másik.” A tankönyvből az ötödikesek az első félévben, aztán egy év kihagyás után a hatodikban a második félévben tanultak. Életszerűnek nevezte a tananyag felosztását, mert a félév végéig lezárult a karácsonyi ünnepkör, aztán a következő évben a farsanggal indult a tananyag.

410

1978-tól népművelőként dolgozott vidéki művelődési házakban, Mosonmagyaróváron, Győrben és Mosonszentmiklóson. Az Egri Tanárképző Főiskola SZOT-Iskolára kihelyezett tagozatán végzett népművelőként és pedagógia szakos tanárként 1982-ben. Debrecenben az 1990-es évek közepén 1,5 évig néprajz szakos hallgató is volt. 1992-ben került Budapestre, a Budapesti Művelődési Központ Népi játék és Kismesterség-oktató képzésében dolgozott. 1998-tól 2000-ig a vajdasági Nagybecskereken élt, az ottani magyar egyesületben tevékenykedett, a kézművesség, és az irodalmi műsorok területén. Heti 15 perces saját hagyományőrző műsort vezetett a Radio Zrenjanin magyar adásában. 411 Ócsa a több, mint hétszáz éves kisváros, amely a Duna-Tisza közén található, Budapesttől közel 30 km-re. A Halászy Károly Általános Iskola a város egyetlen 8 évfolyamos oktatási intézménye, ahol a gyerekek 2002 óta modern épületegyüttesben, 16 új tanteremben és sportcsarnokban tanulhatnak. Az iskola kiemelt figyelemmel vesz részt a tehetséggondozásban, amit az iskolában működő Fantázia Művészeti Iskola támogat, a festészet, kézműves, drámapedagógiai és tánc szakjaival, továbbá a sajátos nevelési -4 osztályában, 50 pedagógus tanít.

148

A tankönyvi tartalmat rendre kiegészítette digitalizált segédanyagokkal (pl. DVD-t a göcseji kézműves mesterségekről, saját népzenei és népmesei CD-felvételek, Néprajzi lexikon) és fénykép-naptárképgyűjteményekkel, gyerekújságok anyagaival, újságcikkekkel, amit a rajzos szemléletének vélt. Az általam minőségében hiányosnak ítélt képi illusztrációk ösztönös kompenzálását érhette el a szemléltetés gazdagításával. A tankönyvet túlzottan is részletesnek, tényanyaggal és képekkel zsúfoltnak vélte „[…] olyan, hogy a szerző mindent, de mindent beletett, amit csak lehetett. Így a szöveget és a képeket is sokallottam,” amit az előirányzott óraszámban lehetetlen volt feldolgozni. A tankönyv kérdéseire és a feladatok minőségére vonatkozóan azt a nehézséget említette, hogy a túlzott tananyag miatt az amúgy érdekes és jó feladatok kiválasztására már nem is jutott idő. A tananyag feldolgozását többnyire csak a frontális munkával oldották meg, a füzetben rendszerezték az ismereteket, vázlatot (szómagyarázatok, rajzok, gyűjtőmunka) íratott, amely az ötödikeseknek a tartalom megértését segítette, de a mennyiségi problémát nem oldotta meg. Összességében a tankönyvek nem feltétlenül járultak hozzá a tanulók olvasási és szövegértési képességeinek fejlesztéséhez. A tananyagmennyiség nem igazán fokozta a gyerekek érdeklődését, nem tette őket motiválttá. Az interjú igazolta azt, hogy tankönyvi tartalom és szerkesztés megfelelő volt, elsősorban a tananyag mennyisége túlterhelte a tanulókat és elvette a tanulási kedvüket. Kissné Király Piroska könyvét az életkori sajátosságok és egyéni képességek figyelembevételének tekintetében is kevésbé találta hatékonynak és sikeresnek, a hatékonyabb segítség abban rejlett, hogy párhuzamba állította a napjaik felmerülő kérdéseit és problémáit, amelyekkel a tanulók egy-egy tankönyvi leckében találkoztak. Véleményem szerint a tapasztalások és a kiadványok által ajánlott helytörténeti gyűjtőmunka – néhány év alatt mégis beértek, és a 2003-tól elinduló versenylehetőségekkel elkezdődhetett a családi környezetekben már hiányzó tapasztalatok kompenzálása, amit egyértelműen a Bíbor Kiadó kötetei alapoztak meg.

6.3.1. Részösszegzés A korábbiakban a tankönyvelemzés kutatás-módszertani hátterének bemutatása során kifejtettem, hogy a szakdidaktikai- és neveléstudományi nézőpont tartományai kohézióban vannak. Tankönyvelemzésemben részletesen vizsgáltam a tankönyv szakdidaktikai- és neveléselméleti apparátusát, hogy jellemezzem;412 • • • • •

A jellemző neveléselméleti dimenziót és nevelési modellt. A mintaként szolgáló tanuláselméleti paradigmát. A didaktikai felfogások érvényesülését. A tudásátadási technikában érvényesülő kompetencia alapú oktatás- és tanulóközpontú gyakorlatot. A tankönyv kommunikatív jellemzőit és szövegstruktúráját.

Kissné Király Piroska Hon- és népismeret 5. és 6. osztályos tankönyveinek szakdidaktikai dimenzió mentén történt kvalitatív és kvantitatív elemzései, ill. az interjú gondolatai alapján a következő konklúziók fogalmazódtak meg, amelyek a tankönyvek neveléstudományi perspektíváját is érzékeltetik; A tankönyv felépítésével, felszíni elemeivel és szakdidaktikai apparátusával egyértelműen hozzájárul a tananyag elsajátításához. A tematikákat a 2000-ben készült kerettanterv néprajzi ismerettartalmakat közvetítő hon- és népismeret modul tananyaga határozza meg. Az elsajátításra kiválasztott ismeretanyag a tudományosan rendszerezett szakirodalmon és lakóhelytörténeti gyűjtőmunkán alapszik. Ez a tananyag szervesen egymásra épülő részekből áll, a tanulók életkori fejlődésének megfelelően bővül, igazodik a néphagyományoknak a társadalomban és a kisközösségekben betöltött funkciójához, és alaptörekvése az élményszerű megismerés, a tanulók aktív, cselekvő részvétele. A tankönyvek felépítése logikus, jól követhető, tartalmában a természet körforgását követi. Mindkét kötet alapszövegeiben megtalálhatók az információközlés, bemutatás, magyarázat és a leírás példái, kedvezve az ismeretátadó, közvetítő tanár szerepnek, de a motiválás és az összegzés didaktikai megoldásai (kérdések és feladatok) is gyakoriak. A folyamatos szövegek mellet jelen vannak a tanulást segítő felszíni elemek (margószéli jegyzetek, „Tudod-e?,” képfeliratok, keretes kiemelések), következetes tagoltsággal a tananyag feldolgozását támogatva jól átláthatóvá teszik a szöveges részeket és segítenek a lényeg kiemelésében is. Az alapszöveg különböző szövegtípusai (törzsanyag, kiegészítő olvasmány, versek és köszöntők), a kérdések, a feladatok és a definíciók jól elkülönültek, ezzel is megkönnyítve a tanulást. A 412

A fejezet további részösszegzéseiben külön felsorolás nélkül, de ugyanezeket a szempontokat alkalmazom.

149

kiemelt fogalmak és értelmezéseik, és a kiegészítő olvasmányok támogatják a témákban való eligazodást azáltal, hogy közvetlenül az adott oldalon találhatók. A tankönyv végi kislexikon rendszerezi a szövegközben megjelölt szavakat és magyarázatukat is, ez a többszöri megerősítés miatt hasznos. A választ igénylő kérdések, feladatok, a kiemelt szövegrészek szintén a tananyag feldolgozását szolgálják. A tankönyvek kommunikatív jellemzője, hogy azokban nagyszámú kérdés és feladat található, melyek a tanár irányítását igénylik, és a párbeszéd, a kérdve kifejtés, vagy a frontális egyéni munkában valósulhatnak meg. Kevesebb az olyan típusú kérdés, amely a véleményformálásra ad módot, mégis a kérdések sokasága, vagy a pedagógus előkészítő tervezése elősegítheti a tanulók aktívabb részvételét az órai (vagy éppen az órán kívüli) munkában. A tematikában az ismeretek közvetítése javarészt verbális úton történik, de mindkét kötet 18. leckéje a tanórán kívüli, nyári tevékenységek megszervezésére és koordinálására ösztönzi a tanárt. A tanév végi nagy változás, nem csupán a nevelési folyamatot szabályozója, hanem annak szervezője és segítője lesz, megteremtve a diákok önálló gondolkodásának, szabadabb véleménynyilvánításának, kreatívabb megnyilvánulásainak, az diákok egymás közti interakcióinak építő lehetőségét; itt érik be a szerző eredeti szándéka: „Alaptörekvés az élményszerű megismerés, a tanulók aktív, cselekvő részvétele,”413 amely eredménye a hasznos és egyben konvertálható ismeretek megszerzése. A vizsgált két fejezet, de következetesen mindkét kötet, követi a tanítási-tanulási folyamat legalapvetőbb építkezését. A fejezetek bevezető kérdései és feladatai (különösen a 6. osztályban) egyrészt a korábban tanultakat elevenítik fel, a motiválás szerepét töltik be, és hatékony bevezetői a továbbiakban megismerendőknek. A tartalmi részek mindig összefoglaló feladatsorral zárulnak, amelyek az újabb anyagrészre ráhangolók, vagy összegzők. A tankönyv tartalma és szakdidaktikai elemei döntően azt mutatják, hogy a hangsúly inkább a frontális osztálymunkán, az intellektuális képességek fejlesztésén van, míg ritkább a tevékenykedtetés. Ugyanakkor a tankönyvi fejezetek didaktikai szerkezete a diákokat bevonja az új ismeretszerzésbe és feldolgozásába, ill. fokozottan az összegzésébe és elmélyítésébe ezzel is hozzájárulva az önálló tanulási képesség fokozatos fejlesztéséhez. A tankönyv nyitottságát a forrásjegyzékek jelzik (bár a 6. osztályos kötet ábécés sorrendiségének hiánya zavaró lehet), melyek a további tájékozódásra ösztönzik a diákokat. A kislexikonok és legfőképpen az utolsó, összesítő tananyag - amely a helyi kutatómunkára sarkall – szintén a tankönyv előremutató ismérvei. A tankönyv alapját képező tanulásfelfogást maga a szerző határozza meg a hon- és népismeret tanításához készült Iránytű c. tanári kézikönyvben; „[…] olyan ismeretanyagot állítottunk össze, amelyhez a tanár és tanítvány a kutatómunkájával adja hozzá azt a többletet, ami a helyi sajátosságokkal függ össze. Mindezt kiegészíti minden tanár saját tantárgyának módszertani kultúrájával.” (Kissné, 2003. 8.o.) A szerző alapjaiban a reformiskolák pedagógiája mellett kötelezi el magát, javarészt annak koncepciója jellemzi, de az egyezkedésre alapozó iskola (a piac iskolája) pedagógiájának karaktereit is felismerhetjük a tankönyvekben. Megítélésem szerint a tankönyvek inkább a hagyományos tanuláselméleti paradigmát követik, ahol elsősorban a néphagyomány-ismeretek elérése a cél. Az utolsó fejezetekben csúcsosodik ki az a törekvés, amely a természetes, helyi közegben, életszerű tapasztalatok révén törekszik a gyerekek tudását támogatni. A didaktikai alapfelfogások szemszögéből vizsgálva a tankönyvek végén kap helyet az a tanulóközpontú empirikus irányzat, amely a gyakorlati tapasztalatok koncentrált megszerzésére és megtartására sarkall a helyi kutatómunka révén. A tankönyvek neveléselméleti koncepciója tehát a szabályozottabb felől egy szabadabb felfogást követ. A nevelést olyan önkibontakozási folyamatként értelmezi, amely során a diákok érdeklődéséhez, életkori sajátosságaihoz igazodik, miközben a megismerésben nem csak a tapasztalatok kizárólagos szerepére épít, hanem az élmények feldolgozását a már megszerzett elméletek irányítására bízza. A reformpedagógiai modell, ill. a korszerűbb konstruktívabb pedagógiai modell jellemzőit egyaránt képviselik az elemzett tankönyvek. A tankönyvekben érvényesül a tanulóközpontú gyakorlat, a modern tanuláselméleti felfogások is tükröződnek, amelyek a tanulók aktivitást és az értelmes tanulását segítik. A tankönyv legnagyobb negatívuma a képi illusztrációk minőségi megjelenése, amely a korunkat meghatározó, fokozott és minőségi képi motiválást igénylő gyerekeknek nem túlzottan kedvező.414 Kissné Király Piroska tankönyvei a Borsodi Műhely és a miskolci Bíbor Kiadó szakmai együttműködésének eredménye, előzménye az ún. Dózsa életmód415 program, amelyet a NAT-hoz igazodva - és igazolandó, 413

Kissné Király Piroska saját közlése Bár a 2000-res évek elején megjelent tankönyveknél még nem e szempontok domináltak, a többi tankönyvvel való összehasonlítás, ill. a piaci jelenlét miatt nem kerülhető meg a tankönyv formai kritikája. 415 A program tanmenetében szinkronizált témakörök, órarendben egymást követő tanegységek segítségével ismerteti meg a gyerekekkel az ún. a „Honismeret-életmódot.” Célja, hogy a iskolai tudás keretei között is ismerjék meg közvetlen társadalmi környezetének értékeit, sajátosságait, szülővárosuk, szülőföldjük történelmét, tárgyi- és írott emlékeit. A program kiemelt területei a 414

150

hogy a kereszttantervhez is készíthető könyv- fejlesztettek ki az 1990-es években, Kazincbarcikán. A megjelenések sorrendjében és a minisztériumi engedélyezések első hon- és népismeret tankönyveként önmagukban újításnak, újdonságnak számítottak. Megállapítottam, hogy a tankönyvek a makroszerkezetük, strukturális elemeik és tartalmuk révén kétséget kizáróan hozzájárulnak a hon- és népismeret tananyag sikeres elsajátításához. A ajánlott módszertani gazdagság alkalmassá teszi a tankönyveket arra, hogy a tananyagot ne csupán lexikális adathalmaznak tekintsék a mai kor gyermekei. Jól érzékelhető az a szerzői szándék is, hogy a változatos tevékenységeket kínáló gyakorlati feladatok, az ismeretek élményszerű megszerzése és a gyűjtőmunka a tantárgy sikerének záloga.

6.4. Baranyai Anita tankönyveinek elemzése Baranyai Anita: Hon- és népismeret, Tanulási eszköz az ötödik évfolyam számára, Palatia Nyomda és Kiadó, Győr, 2002. Hon- és népismeret, Tanulási eszköz a hatodik évfolyam számára, Palatia Nyomda és Kiadó, Győr, 2002. Néprajz, Vizuális Pedagógiai Műhely, Győr, 2002. Népművészet, Vizuális Pedagógiai Műhely, Győr, 2002.

Baranyai Anita a győri Vizuális Pedagógiai Műhely gondozásában 2002-ben egyszerre jelentette meg a hon- és népismeret témában releváns négy kiadványát. Címüket és első olvasatban a tartalmukat tekintve a Hon- és népismeret - Tanulási eszköz az ötödik/hatodik évfolyam számára készült kiadványok azok, amelyek az általános iskola felső tagozatán elsősorban alkalmazhatók. A mélyrehatóbb elemzés során azonban kiderült, hogy a két kötet mellett, de inkább azok kiegészítéseként elsősorban a Néprajz, de a Népművészet c. tankönyveket is a vizsgálódásom tárgyává kell tennem. A. Makroszerkezet Hon és népismeret, Tanulási eszköz az ötödik évfolyam számára • Fő- és alcímek. • Tartalomjegyzék. • Bevezető. • Egyéb függelékek.

A Hon- és népismeret - Tanulási eszköz az ötödik/hatodik évfolyam számára cím megegyezik a hon- és népismeret modulcímmel is. Az alcímek utalnak a kiadvány funkciójára (tanulási eszköz), ill. az évfolyamok jelölése a két korosztályt differenciálja. A fejezetcímek az „A” változat 5. osztályos témaköreit és sorrendjét követik. Az 5. osztályos kötet legelején található a sor- és oldalszámmal ellátott tartalomjegyzék, amely a bevezetéssel együtt 18 egységre, azaz tananyagra tagolva. A zömében egyszavas főcímeket néhány esetben egy-két szavas alcím követi, amelyek a téma részletesebb tartalmát hivatottak jelezni. A fejezetcímek nagy, nyomtatott, félkövér karakterűek, az alfejezetcímek kisebb betűméretűek. A főcímek 8 tematikus egységet jelölnek (A ház, A szoba, A konyha, Hétköznapok a paraszti házban és a ház körül, Az ünnep, Ünnep a paraszti házban, Karácsonyi ünnepkör, A farsang).

néphagyomány, népi természetismeret, gyermekélet és a gyermekjátékok, népszokások, viseletek, az építészet, táplálkozás, kézművesség, népzene, történelem, helytörténet és természeti környezet. Szerves része a kazincbarcikai osztályfőnöki munkaközösség un. Menta-programja, amelyben az önismeret, az életvezetés, az egészségmegőrzés és a környezetvédelem kapott nagy hangsúlyt. Az innovációban az a különösen figyelemreméltó, hogy a jellegzetesen perszonalizációs feladatok (önismeret) organikusan kapcsolódnak az inkább szocializációs (közösségi identitást fejlesztő) feladategyütteshez, mint amelyeket pl. éppen a hagyományismereti tudások közvetítenek. A kazincbarcikai Dózsa Gy. Ált. Iskolában született programhoz Izsófalva, Sajókaza, Felsőzsolca is csatlakozott. A szerző tapasztalatai alapján a komplex művészeti nevelés eredményeképpen tanulóknak fejlettebb lett a gondolkodásuk, érettebb a személyiségük, észrevehetően ritkábban ítélkeznek elhamarkodottan, tanulási technikájuk minden tárgyban fejlettebb, erőteljesebbé vált ragaszkodásuk a családhoz, társaikhoz, szülőföldjükhöz. Többet olvasnak, érdeklődőbbek, igényesebbek. Nyitottabbak, mernek vitatkozni, őszinték. A régió pedagógusainak pedig a sanyarú körülmények közt is megadatik a lehetőség értelmiségi munkává érlelni a pedagógusmunkát. (Kissné, 1997, és Hűséné, 2001, 125-127.o.)

151

A tartalomjegyzékből látszik, hogy a tankönyv tematikájában nem a szaktudomány rendszeréhez igazodik, hanem pedagógiai szempontokat követve témáit a közvetlen környezet, a tapasztalat, a hagyományos paraszti életet felől közelíti meg. A pedagógiai látásmódot tükrözi az is, hogy a szerző a 3. oldalra helyezte a tartalomjegyzéket, ez didaktikai szempontból azért meghatározó, mert rögtön informálódik a tanuló a kiadvány tartalmáról és felépítéséről. A tartalomjegyzéket egy rövid bevezető követi, amely a gyerekeket szólítja meg. Megtudjuk, hogy egy olyan újdonságként belépő tantárgyról van szó, amely érdekes témáinál fogva a saját nemzetünk múltjával, tárgyi kultúrájával, társasági szokásaival, szellemi hagyományaival, azaz az életével ismertet meg. A szerző fontosnak tartja azt is, hogy a gyerekek számára világosan látható legyen az, hogy a múltból fakadó és a jelenben is életképes, ill. a jövőt meghatározó tanulságokat, természetszeretetet, célszerű kreativitást és bölcsességet is közvetíti a könyv. Reményét fejezi ki, hogy a tankönyvet örömmel fogadják a tanulók, amely a múltba kalauzolja őket, ill. a régi kultúrák megismerése által nyitottabbak, gazdagabbak és boldogabbak lesznek. A bevezető másik részében a tankönyv tartalmából a hajlékot, a lakóházat, annak részeit és berendezési tárgyainak díszítését emeli ki, utalva arra, hogy különös figyelmet szán a témára. Megemlíti azt is, hogy szó lesz egy képzeletbeli, 100 évvel ezelőtt élt család mindennapjairól is, végezetül a szerző reményét fejezi ki, hogy sikerült a tanulók érdeklődését felkelteni. A bevezetésben némi információ tárul fel a szerző hon- és népismeret tanulással kapcsolatos szemléletéről, a tananyag válogatásának szempontjairól, de nem tájékoztat a didaktikai koncepciójáról és nem ad gyakorlati, tankönyv-használati útmutatót sem. Ezek a lényegi információk csak a tankönyvek hátsó fedőlapján kaptak helyet. Itt sorolja fel a szerző, hogy a hon- és népismeret tanításának az a célja, hogy: átérezzék, meglássák a szülőföld szeretetének fontosságát; megértsék a népi hagyományban megőrzött műveltségnek, kultúrának a szerepét és funkcióját; a nemzetetek megismeréséből kiindulva a gyerekek érdeklődéssel forduljanak más nemzetiségek, népek hagyományai, szokásai, életmódja felé; hogy a tantárgy által fejlődjön a tanulók nyitottsága és kreativitása, amely segítséget nyújt a többi tantárgy elsajátításához is; a könyv(ek) témakörei érdekes módon elevenítik fel a régen élt emberek mindennapjait, ill. a tanulásban a színes, kifejező képek a tanulók segítségére lesznek; a jobb, igényesebb elsajátítást lehetővé tevő munkafüzet416 feladatai, tevékenykedésre ösztönző, gondolkodásra késztető vagy éppen a rendszerezést segítő fejezetei által könnyítik meg a tanulás folyamatát. Az 5. évfolyamos tankönyv Szómagyarázattal és képjegyzékkel zárul. Az előbbi 1-26. sorszámokkal ellátva tartalmazza azokat a szövegközben (felső indexszel ellátott) fogalmakat, amelyekkel a diákok találkoznak a tankönyvben. A képjegyzék azt az oldalszámot jelöli, ahol az adott felvételek fellelhetők. A szómagyarázat a didaktikai apparátus fontos előremutató eleme, mert a tankönyv kiemelt fogalomkörének rendezése és rögzítése is segítséget nyújthat a tanulásban. Hon- és népismeret, Tanulási eszköz a hatodik évfolyam számára • Fő- és alcímek. • Tartalomjegyzék. • Bevezető. • Egyéb függelékek.

Az 6. osztályos tankönyvnek szintén a legelején található az első kötettel azonos tipográfiájú tartalomjegyzék, amely tartalmilag ugyanúgy bevezetéssel együtt 18 egységre, azaz tananyagra tagolt. A tematikus elrendezésű főcímeket (A kamra és a gazdasági épületek, A paraszti munka éves rendje, Munkaalkalmakhoz fűződő szokások, A falu közössége, Társadalmi kapcsolatok a falun belül, Az emberi élet fordulóihoz kapcsolódó szokások, Húsvéti ünnepkör és a nyári napforduló) itt is alcímek fejtik ki. A főfejezetek címei a 6. osztályra javasolt modul témaköreit (kamra és a gazdasági épületek, a paraszti munka éves rendje, a munkaalkalmakhoz kapcsolódó szokások, a falu közössége, társadalmi kapcsolatok a falun belül, az emberi élet fordulóihoz kapcsolódó szokások, húsvéti ünnepkör, a pünkösdi ünnepkör és a nyári napforduló) a modulbeli szavakkal foglalják össze, A 4-5. oldalon található Bevezetés a gyerekeket ismerősként köszönti. A szerző reményét fejezi ki, hogy az előző tanév témái érdekesek és tanulságosak voltak. Ezek segítségével bepillantást nyerhettetek a tanulók a világ különböző hajléktípusaiba, megfigyelhették a természeti- és épített környezet törvényszerűségeit. Részletesen feleleveníti a tanult témákat, ill. azt, hogy amiről tanultak, azok az ismeretek ízlésformáló, gondolatébresztő hatásukkal hasznukra válhatott. A szerző tájékoztat arról, hogy a 6. osztályos tankönyv tananyagtartalma hasonlóan építkezik és reméli, hogy a 6. évfolyam során is szíves fogadtatásban 416

A tankönyvcsalád nyomtatott formátumú munkafüzetet egyáltalán nem tartalmaz, csak digitális formátumú feladatlapot.

152

részesítik a tanulók az új információkat. A bevezetőben részletesen tájékoztat a tankönyvi témákról (a lakóház környezete, a gazdasági- építmények, eszközök és munkák, a háziállatok, a mezőgazdasági tevékenységek és rítusok, a gyógynövények titkai, a falu teljes közössége, az emberi élet szakaszai, a húsvét és a pünkösd). E tartalmi bevezető hasonlóan tömör, de bőségesebb információt tartalmaz az első kötethez képest. A tankönyv struktúrájában is azonos az ötödikessel, a szómagyarázattal és a képjegyzékkel zárul. Néprajz • Bevezető. • Tartalomjegyzék. • Fő- és alcímek. • Egyéb függelékek.

A Néprajz tankönyv legelején egy Arany János idézet olvasható; „Én az avart jártam; tűnődve megálltam: Egy régi levélen ezt írva találtam.” Ezt a szerző bevezetője követi. Az első mondatában megtudhatjuk, hogy „Magyarország egy figyelemreméltó színfolt Európa palettáján”, amit a szerző a különböző tantárgyi kapcsolódási pontok, így a földrajzi (gyönyörű tájak), irodalmi és történelmi (bölcs mondások, megható balladák, mulatságos történetek, ősi rítusok, varázslatos mesék.), természettudományos (furfangos technológiák) és a kézművesség egy-egy példájával érzékeltet. Baranyai Anita a kezdő sorokban a téma iránti elkötelezettségét is kifejti; „Ezeket ismerni kell ahhoz, hogy saját belsőnk irányította identitástudatunkra támaszkodva gyökereink, tehát múltunk biztonságos, tapasztalatok által kiforrt, letisztult és megnyugtató hátteret nyújthasson a jelen és jövő sebesen változó, lélekölően uniformizáló, személytelenül modernkedő kusza világában.” Utal arra is, hogy a múlt tanulságai a 21. sz-i információözön szelektálásában, „célszerűséggel, intelligens humanizmussal, természetszeretettel, derűvel, bölcsebb rálátással” kreatívan használható fel. A néprajz téma pozitív személyiségformáló és életvezetésre is kiterjedő hatására is utal; „[…] fel mer lépni a tömeges és ésszerűtlen elszürkülés ellen, egyéniségként éli az életét. Tudja ki ő és hova tartozik. És ez érték a számára. […] nyitottak legyenek a szépre, hasson rájuk a természetes anyag varázsa és építsenek ki maguk körül egy harmonikus, igényes, egyéni életteret mind tárgyiasultan, mind életérzésben és viselkedésben.” A könyv érzelmektől vezérelt bevezetőjében tehát ízelítőt kapunk a szerző hon- és népismeret-szemléletéről és a tananyagválogatás nézőpontjáról, némileg a céljairól (új tantárgy megismerése, egy-egy mesterség munkafázisainak elsajátítása). Didaktikai útmutató egyáltalán nem szerepel a tanítási-tanulás gyakorlatra vonatkozóan. A tankönyv sorszámozás nélküli, nagyméretű, félkövér, nyomtatott karakterű tartalomjegyzéke a kiadvány végén található. A szerző az önálló fejezetcímekhez (összesen 27 téma/cím), csak az oldalazonosítót rendelte, sorszámozásuk nincs, ezért kevésbé követhetők. A bevezető után a néprajztudomány alapfogalmait, irányzatait taglalja a könyv, majd a társadalmi kultúra, az anyagi kultúra és a szellemi néprajz hármas egysége jelenik meg a jegyzékben. A főcímek között a három tematikus rész nem igazán különül el, azt csupán a I-II-III. római számok jelzik. A tankönyv féloldalnyi irodalomjegyzékkel zárul, amely nem az ábécés besorolásban tartalmazza azt a 14 forrást, amelyre a szerző a tankönyv szerkesztésekor támaszkodott, ill. amelyekből az ismereteiket a diákok is bővíthetik tanulmányaik során. A jegyzék alatt a szerző feltüntette a könyvben szereplő képek három forrását is, ill. a „Borító” címszó alatt az első/hátsó borítók fényképeinek származását is. A hátulsó fedéllapon a tömören, rövid mondatokba szedett fülszöveg nem pótolja az előszóból elmaradt lényeges információkat. Utal arra, hogy a tankönyvet a stílusa és tartalma miatt a múlt értékei iránt nyitott célközönségnek (tizenévesek, középiskolások, főiskolai hallgatók, pedagógusok és az érdeklődők) szánta, ill. hogy azoknak hasznos a kiadvány, akik a hagyományokról, régi szokásokról, hitvilágról, népköltészetről, ősi foglalkozásokról és a tájaink szépségéről szívesen olvasnak. Népművészet • Bevezető. • Tartalomjegyzék. • Címjegyzék. • Egyéb függelékek.

A Népművészet tankönyv első oldalán egy Shakespeare idézet olvasható; „A gyönyörűt szaporítani vágyunk, hogy így örökké rózsálljon a Szép, s emlékét, ha hull érettebb virágunk, őrizhesse a zsenge ivadék.” A következő oldalon a szerző bevezetőjében érezteti a népművészet fontosságát az ezredváltás bizonytalan értékű alternatíváinak korszakában, amely kihat a kulturált viselkedésre és a nevelődésre is. A mai világ

153

támpontjának tekinti a témát, amely „örök érvényű ősi tudásanyag, az évezredes tapasztalat, a gyökérként tápláló, semmivel fel nem cserélhető identitást nyújtó értékrendszer, a sajátosan a belsőnket tükröző szimbólumok és motívumok láncolata.” A szerző reményét fejezi ki, hogy a népművészet hozzájárulhat a természetesebb, egészségesebb életforma kialakításához is, ill. hogy tanulmányozásával a gyerekek igényévé válhat a szép és a jó meglátása, a kézhez álló, igényes, célszerű és egyben esztétikus tárgyak felfedezése is, ami pedig a jobb közérzet és boldogabb élet záloga lehet. Megfogalmazza a könyv ismereteinek lényegét is, ami a tárgyak időtől független üzenetének felismerése, életformákra is kiható örök érvényű tanulságainak elfogadása. A bevezető, a könyv legalapvetőbb témaköreit is felsorolja. Utolsó mondataként a kiadvány végi több mint 120 színes, eddig nagyrészt publikálatlan fotót, azok egyértelműsítő funkcióját említi meg. Összességében e könyv bevezetője fölvázolja a szerző elhívatottságát a néprajz/népművészet iránt, ismerteti a tananyag struktúráját és a céljait is, de itt sem nem találunk részletes didaktikai útmutatást a tankönyv használatára vonatkozóan. A tankönyv tartalomjegyzéke a kiadvány végén található. Az önálló fejezetcímek (összesen 15 téma/cím) tipográfiája a Néprajz tankönyvével teljesen megegyezik, a címek sorszám nélküliek, ill. nincs tartalmi tagolás sem, ezért nehezen követhetők. A tartalomjegyzékből kiolvasható, hogy - a tankönyvi bevezetőben is felsorolt - tematika a népművészet egyes jellemzőinek ismertetésére vállalkozik. Az első fejezetben a szerző a népművészet meghatározása címszó alatt a korszakokat, a tudományág különböző értelmezéseit és a tárgyak vizsgálati szempontjait taglalja, majd a második, Szimbólumrendszerek c. részben, a legfontosabb szimbólumok és általános értelmezéseik szerepelnek. Ezután a különböző népművészeti alapanyagok köré rendezhető technikák és mesterségek, ill. történetük (fonás, szövés, nemezelés, posztógyártás, bőrfeldolgozás- és díszítés, bútor készítés- és díszítés, kapu és a fejfafaragás, pásztorművészet, népviseletek, kékfestés, népi hímzések, csipkeverés, mézesbábosság, gyertyakészítés, hímes tojások) jelennek meg. A tankönyv féloldalnyi irodalomjegyzékkel zárul, amely nem ábécés rendben 18 forrást sorol. Ezután a szerző köszönetnyilvánítása olvasható, ill. az az utalás, hogy a kiadvány fotói egyrészt a szerző saját munkái, vagy az irodalomjegyzékbeli kiadványokból származók. Végül a „Borító” címszó alatt az első/hátsó borítók fényképeinek származása szerepel. A hátsó fedőlap a Néprajz könyvvel teljesen azonos szövegezésű. B. Szerkezeti elemek B.1. Felszíni elemek Hon- és népismeret, Tanulási eszköz az ötödik évfolyam számára, Hon- és népismeret, Tanulási eszköz a hatodik évfolyam számára • Címlap. • Címrendszer. • Tartalmi tagolás. • Színek. • Nonverbális jelek.

A Hon- és népismeret - Tanulási eszköz az ötödik/hatodik évfolyam számára c. tankönyvek puhakötésűek, fűzöttek. Külső, fényes fehér borítójuk egységes, a fedőlapok közepén egy-egy színes fotó (a szentendrei Skanzen épületei) található. A címlapokon csak a Hon- és népismeret cím (aláhúzva) és alatta a Tanulási eszköz az ötödik (ill. hatodik) évfolyam számára alcím, ill. a Vizuális Pedagógiai Műhely fekete/fehér nagyméretű emblémája van. Ugyanezek az adatok a belső címlapokon megismétlődnek, a kiadás helyszínét és évét (Győr, 2002.) jelölő adatokkal kiegészülve. A következő oldalon a könyvet készítők névsorát olvashatjuk, itt szerepel a szerző, Baranyai Anita (etnográfus, tanár), a szakmai- és nyelvi lektor, a támogató (Közoktatási Modernizációs Közalapítvány), a borítók tervezője (maga a szerző) és a fényképek forrásai, ill. a további hivatalos adatok. A hátsó fehér borítókon egy-egy szentendrei fotóillusztráció körül azonos, didaktikai szempontú tájékoztató szöveg olvasható. (l. fent) Mindkét tankönyv fehér fényes alaplapokkal rendelkezik, mely a fényhatások miatt zavaró is lehet. Az oldalakon fekete keretben három részre tagoltan jelenik meg a fő- és alcím, a szöveges rész, mellette - a teljes szövegoszloppal párhuzamosan 3-4 színes fényképes illusztráció. A vastagon szedett nagyobb méretű, sorszámmal ellátott nagybetűs főcímek alatt közvetlenül találhatók az alcímek. Minden tananyagra tartalmilag egységesen az a jellemző, hogy az adott fejezet egyetlen bekezdésből áll, melyet csak egy-egy sorköz tagol. Alfejezetek, tipográfiájukban elkülönült szövegrészek

154

nincsenek. A kisméretű oldallapok (17x24 cm) széles margóval rendelkeznek, a képek a szövegoszlop mellett sorakoznak, így az összefüggő szöveges rész meglehetősen keskeny, így szerény mennyiségű ismeretanyagot tartalmaz. Egyik kötetben sincsenek nonverbális jelek, a fejezetek egyéb kiemelkedő karakterrel sem rendelkeznek, csupán 26, ill. 24 esetben az indexszel ellátottak a szavak. Mindkét kiadványra jellemző a címek, a szöveg és a fényképek visszafogott, egységes harmóniája. A kisméretű tankönyvekben az átlagosnál sűrűbben helyezkednek el a sorok és a betűméretet is kisebb, amely meg is nehezíti az olvasást, és így a tanulást is. Terjedelmüket tekintve teljesen azonosak, a függelék nélküli terjedelem 35 oldal. A tankönyvek illusztratív képanyaga bőséges, a színeket tekintve nagyon élénk, dekoratív hatásúak, a képméretek változók. Szinte csak színes és néhány barna árnyalatú, ill. fekete-fehér fényképeket tartalmaznak, ill. egy oldalon László Gyula grafikái illusztrálják a ház témakört. (5. osztály/11. oldal). Grafikai magyarázó ábrát összesen négy oldalon találtam, az első kötetben (A ház/A házépítés alapanyagai, technikái és A ház/Árpád-kori hajlékaink, Életmód c., 3. és 4. témakör), alattuk kis méretű képaláírás olvasható. A fényképek felirat nélküliek, azokról a tankönyvvégi képjegyzék ad információkat. Más felszíni elem, szövegértékű kommunikációs jel (táblázat, plakát, grafikon) nem található a tankönyvekben, csak egyetlen térkép, a belső borítón, amely Magyarországot és környezetét ábrázolja. A kizárólagosan folyószöveggel és képekkel rendelkező oldalakat tekintve nem túl nagy tananyagmennyiséget tartalmaznak a kiadványok. A felszíni elemek mérsékelt színvonala azt is igazolja, hogy a szerző didaktikai célja elsősorban a törzsanyagbeli ismeretek átadása, ezért sem él pl. a kiegészítő érdekességek, irodalmi, földrajzi szemelvények, vagy a bibliográfiai adatok lehetőségeivel. A kérdések, feladatok teljes hiánya is arra enged következtetni, hogy ezek a tankönyvek nem nagyon számítanak a diákok aktív részvételére, akik így passzív befogadók maradnak. Összességében a tankönyvek letisztult, következetesen egységes, de kevés és egyszerű felszíni elemmel rendelkeznek, melyek a tananyag tanulhatóságát és taníthatóságát is csak szerényen befolyásolják. Néprajz • Címlap. • Címrendszer. • Tartalmi tagolás. • Színek. • Nonverbális jelek.

A Néprajz tankönyv kötött, puhafedelű, külső, fényes kék-fehér borítóját középen a Karos– Eperjesszög/Tarsolylemez (a Magyar Nemzeti Múzeum–A Honfoglaló Magyarság, 1996. Budapest c. könyvből) színes fotója díszíti. A címlapon szerepel még sárga színnel a szerző neve és a könyv címe. Az adatok a belső címlapokon megismétlődnek, a szerző titulusaival, a kiadás évével, és a kiadó szimbólumával kiegészítve. A következő oldalon a könyvkészítésben résztvevők névsorát olvashatjuk, mellette a fenti bemutatott idézet. A hátsó fehér fényes borítót, Karos–Eperjesszög/Hajfonatkorongok (u.az a forrás) fotóillusztrációi díszítik. A kisméretű tankönyv (18 x 25 cm) első fellapozásakor szembetűnő a színek teljes hiánya, a nagyon sűrű szöveg, a normálnál kisebb betű- és sorközméret. Nonverbális jeleket, egyéb kiemelkedő karaktert egyáltalán nem tartalmaz. A tankönyv függelék nélküli terjedelme 141 oldal. A kiadványokban egységesen a vastagon szedett nagyobb méretű, nyomtatott nagybetűs főcímek alatt közvetlenül található a szöveges rész. A tananyagok tartalmilag javarészt alcím, sorszám és egyéb kiemelés nélküli, csak sorközökkel tagolt egységekből állnak. A szöveg folyamatosságát csak néhány esetben gondolatjel, vagy sorszámmal jelölt szövegrészek törik meg. A tankönyv képanyaga minimális és azok is csak fekete/fehér szemléltető, magyarázó (feliratozott) grafikák, egyéb felszíni elem, szövegértékű kommunikációs jel nem található a tankönyvben. A diákok szemszögéből a nehezen olvasható szöveg kevés motiváló erővel bír, amit csak tetéz, a szegényes illusztratív képanyag. A kizárólagosan folyószöveggel és grafikai rajzokkal rendelkező, szövegközpontú oldalakon túl nagy információ mennyiséget tartalmaz a kiadvány. A felszíni elemek erőteljes megvonása, a kérdések, feladatok teljes hiánya azt jelzi, hogy a szerző szinte kizárólagos didaktikai célja a néprajzi ismeretek átadása, amely megelégszik a tanulók passzív részvételével. A tankönyv erősen visszafogott felszíni elemei a tananyag elsajátításában nem túl kedvező mutatók.

155

Népművészet • Címlap. • Címrendszer. • Tartalmi tagolás. • Színek. • Nonverbális jelek.

A Népművészet c. könyv felszíni elemeit tekintve a Néprajz c. könyvvel szinte teljesen azonos. A különbségek egyike a fedő- és hátlap fotóiban (Lőporagancs–Csongrád m., 19. sz., ill. Melles–Pécs, Baranya m.), a fényes laptípusokban – melyek csillogása zavaró lehet - fedezhető fel. A tankönyvi tananyag szövegtartománya kifejezőbben tagolt, az alcímek és fejezetcímek kiemelt, dőlt betűs karakterei segítségével átláthatóbb, követhetőbb. A kiadvány két nagy egységnyi, egy szöveges tartalmi- és egy vizuális illusztratív részből áll. Az első szövegcentrikus tartalmi egységbe csak néhány fekete/fehér szemléltető, magyarázó (feliratozott) grafika került, más egyéb felszíni elemet, szövegértékű kommunikációs jelet nem is tartalmaz. A tankönyv összterjedelme 105 oldal, de – és ez a legmarkánsabb differencia -, hogy ennek az 1/3-a, színes szemléltető képanyag, ami motiválóbb és támogatóbb az ismeretek megszerzésére vonatkozóan, mint a Néprajz könyv sivársága. B.2. Alapszöveg Hon- és népismeret, Tanulási eszköz az ötödik évfolyam számára, Hon- és népismeret, Tanulási eszköz a hatodik évfolyam számára • Szövegrészek. • Szövegfajták. • Kiemelt rész. • Vizuális illusztrációk. • Kiegészítő szövegfoszlányok.

Az 5. és 6. évfolyamosoknak szánt Hon- és népismeret tankönyvek egynemű, javarészt leíró és elbeszélő, oldalanként és témánként azonos arányú szöveggel rendelkeznek. A kiválasztott két alkategória közül a népviselet témát az 5. osztályos tankönyv 11. fejezete, Hétköznapok a paraszti házban és ház körül – Népviseletek címmel tárgyalja. A Magyar néprajzi tájak/Dunántúl/Őrség témát egyik Tanulási eszköz sem tartalmazza. A Népviseletek c. fejezet a Hétköznapok a paraszti házban és ház körül főcímű, két részes tematikus egységben helyezkedik el, A család felépítése c. téma előzi meg. Szerkezetileg egyedül az új információt hordozó alapszövegből és vizuális illusztrációkból áll, egyéb, az elsajátítást támogató didaktikai apparátussal nem rendelkezik. Az egy bekezdésnyi, de sorközökkel 4 részre tagolt fejezetnek a bevezető sora („A gyermekek nevelése többnyire megosztva történt.”), sem az oldalnyi tartalma (a gazda kiemelt feladata, a kislányok nevelése, a közösség szerepe a születéstől fogva, a gyerekek játékai és komolyabb feladatai) nem a népviseletekről, hanem inkább a főcímről szól. A következő oldalon tér rá a szerző a ruhaviselet jellemzésére. Definiálja (kiemelés nélkül) a népviseletet, és egy-egy rövid mondat erejéig - felsorolásszerűen - annak kialakulásáról, feladatáról, üzenetértékéről, az alapanyagokról olvashatunk új ismereteket. Kicsit bővebben részletezi a női és férfi viselet egyes darabjait, 5 indexszel ellátott szóval (párta, főkötő, szűr, mente, dolmány), amelyek a tankönyv végén a szómagyarázatban értelmezendők. A fejezet gyakorlatilag egy oldalra sűrített ténylegesen a népviseletről szóló ismeretit két színes kép illusztrálja. A képjegyzék szerint Sárközi leány viselete és Matyó legény viselete látható, oldalnézetű, öltöztető babákon. Didaktikai szempontból fontos, hogy a szerző képekkel illusztrál, amellyel elsősorban esztétikai, szemléltető, hangulatteremtő, dekoratív és magyarázó funkciót lát el. A két kép a narratív szöveget jobbára ki is egészíti, de a képhez rendelt címek képjegyzékbeli visszakeresése már technikailag nehezíti az ismeretek megerősítését. A vizsgált szövegben az egyetlen fogalommeghatározáson, a tömör ismertető-leíró szövegen és a néhány szómagyarázatra hivatott kifejezésen kívül egyéb a tanulásban segítő apparátust nem alkalmaz a szerző. További adatszerű alkotórészt, jegyzetet, szövegpótló kommunikációs jelet nem találunk, ez érvényes teljes kiadványra is.

156

Néprajz • Szövegrészek. • Szövegfajták. • Kiemelt rész. • Vizuális illusztrációk. • Kiegészítő szövegfoszlányok.

A Néprajz tankönyv javarészt leíró és elbeszélő-, fejezetenként változó oldalnyi szöveggel rendelkezik. A kiadvány Magyarország táji felosztása c. témaköre, a tankönyv 2. témája, amely első alfejezete a Dunántúl. A 13 oldalnyi tananyag szerkezetileg rövid bevezetést tartalmaz, amely a néprajzkutatók nyelvterület differenciálását ismerteti, hivatkozva Kósa-Filep: A magyar nép táji-történeti tagozódása c. könyvre (az irodalomjegyzékben nem tüntette fel!), amely a néprajzi, vagy etnikai csoportok lakóit, az etnokulturális csoport tagjait és a táji csoportokat különíti el. E harmadik kategória példájaként említi az Őrséget is. Az alfejezet a Dunántúl tájegység földrajzi, szociológiai, kulturális és történelmi behatárolásával kezdődik. Ezt a főbb tájak felsorolása követi, elsőkén Göcsejjel, majd másodikként az Őrséggel. A Zala és a Kerka völgyéről megtudjuk, hogy dimbes-dombos nehezen művelhető, régi határőrvidék. Mindössze 6 sorban ír a „szegekről”, a jellegzetes haranglábról és a gazdasági kásturól, ill. a lakók munkájáról. Az Őrséget szintén tömör címszavakban jellemzi a szerző, földrajzi (vízfolyások és patakok tagolják, szubalpin klíma), történelme (határőrvidék) és építészete (sok az archaikum) szempontjából. A fejezet – amely kizárólag leíró és bemutató jellegű, folyamatos szöveg - a többi tájegységét hasonló módon, rendkívül szikáran, az „idegen” szavakat, fogalmakat nem jelölve és nem elemezve, a tartalmakat képi szemléltetés nélkül mutatja be. A fejezet végén a kiadvány egyetlen térképe illusztrál, amely Magyarországot és környékét ábrázolja. Népművészet • Szövegrészek. • Szövegfajták. • Kiemelt rész. • Vizuális illusztrációk. • Kiegészítő szövegfoszlányok.

A Népművészet tankönyv 10. témája a Viseletek, amelyeket a kiadvány 5 oldalon keresztül tárgyal. A fejezet egy hosszabb összefüggő bevezető szöveggel kezdődik, itt az első mondat definiálja (kiemelés nélkül) a népviseletet, amely: a parasztság ruházata. Néhány rövid mondat erejéig a népviselet kialakulásáról, feladatáról, a viselet üzenetértékéről, az alapanyagokról olvashatunk új ismereteket, amely mondatok szinte szó szerint az 5. osztályos kiadványéval megegyeznek. Ezután bővebben részletezi viseletek honfoglalástól a 19. sz-ig ívelő történetét. A tananyag két alfejezettel folytatódik, A viselet elemei címmel a női és férfiviselet egyes darabjairól (ing, gatya, lábbelik, szűr, mente, dolmány, mellény, blúzfélék, pendely, szoknyafélék, kötény, ködmön) és a hajviseletről olvashatunk tömör, egy oldalnyi jellemzést. A másik egység, a Táji jellegzetességek a népviseletben alcímmel az Alföld, Dunántúl, Felföld és Erdély sajátosságairól szól. A táji öltözékeket rendkívül aprólékosan vonultatja fel a szerző, de a leíró szöveg sem szómagyarázatot, sem a szöveg melletti képes illusztrációt nem tartalmaz. Az egész fejezet összesen három rajzolt grafikával szemléltetett, az utolsó oldali képek (aláírással) egy Női inget és Pruszlikokat (2 db elöl és hátulnézeti ábra) mutatnak be, de a megelőző közvetlen szövegtartalomtól függetlenül. A szövegben semmilyen utalás nincs arra, hogy a tankönyv-végi képtárban 13 fénykép szemlélteti a viselet jellegzetes darabjait. Didaktikailag értékes a látványos illusztráció alkalmazása, amellyel a gyerekek esztétikai élményekkel gazdagodnak, az olvasottakat megfelelően szemléltetve könnyebben elképzelhetővé, megjegyezhetővé teszik, de az alapszöveg és az illusztrációk közötti „távolság” technikailag nehezíti az ismeretek megerősítését. A vizsgált szövegben, és a tankönyv egészében egyéb segítő apparátussal nem él a szerző. Összességében a három kiemelt fejezet is jól szemlélteti, azt az áttekintett tankönyvekre általánosan érvényes konzervatív konstellációt, amely az elsajátítandó ismereteket támogató, kiegészítő strukturális elemeket (bevezető, motiváló idézet, összefoglaló részek, szövegkiemelések, adatszerű részek, kérdések és feladatok) nagymértékben nélkülözi. Bár a könyvek tematikai és szerkezeti algoritmusra, logikai áttekinthetősége – elsősorban a néprajztudomány szemszögéből - következetes, a tartalmi struktúra mértékletessége és a szerkezeti komponensek fokozott hiánya miatt a tanuláshoz nem túl kedvezőek.

157

B.3. Szakdidaktikai apparátus B.3.a. A szakdidaktikai apparátus kvantitatív elemzése Hon- és népismeret, Tanulási eszköz az ötödik évfolyam számára, Hon- és népismeret, Tanulási eszköz a hatodik évfolyam számára • Vizuális illusztrációk. • Kartografikus illusztráció. • Tankönyvtípus.

Baranyai Anita Hon- és népismeret tankönyveinek szakdidaktikai apparátusa meglehetősen kevés összetevővel jellemezhető, ezek a vizuális szegmensek (fekete/fehér, vagy barna tónusú, ill. színes fényképek, egy-egy térkép, rajzos ábrák), László Gyula grafikái. A fotók – amelyek készítője, ill. eredeti forrása sincs feltüntetve – címeiben és témáiban is változatosak (pl. Nigériai falu, Boltíves falazat, Kovászolás, dagasztás és kenyérsütés, házikenyér, Sziú indián, Díszes násznagyperec). A fotók inkább korabeli reprodukciók, míg a színesek napjaink illusztrációi. A szakdidaktikai minták minimális választéka miatt a kvantitatív elemzéssel a szöveg adataiból, a szöveg elemeinek együttes előfordulásából és azok sajátosságaiból jelentékeny következtetések nem vonhatók le. Csupán a vizuális illusztrációk rendszeres alkalmazásáról, a fényképek nagyszámú illusztratív előfordulásáról ill. arról tájékozódhattunk, hogy a 6. évfolyamos kötetben a korabeli fotókat előszeretettel alkalmazta a szerző. A tankönyvek a térképek didaktikai lehetőségét összesen egy-egy esetben használatosak, de ezzel némileg a földrajzi hivatkozásokra építhetünk. Baranyai Anita tankönyvei a leíró, vagy közlő típusú (hagyományos) tankönyvek kategóriáján belül a minimum-, vagy magtankönyv típusába sorolom. Mindkét kötetre jellemző az, hogy a legfontosabb tudnivalók is mérsékeltek, szűkszavúak. A képes és verbális közléseik kizárólag egyirányúak, csak az ismeretek közvetítésére fókuszálók. Ezt a didaktikai hiányt pótolhatná a tankönyvcsalád munkafüzete, amelyre a szerző a tankönyv hátsó borítóján céloz is, a gyakorlatban viszont nem létezik, csak a digitalizált formátumú Feladatlapok tölthetők le a tanári segédletből. Néprajz • Vizuális illusztrációk.

A Néprajz tankönyv didaktikai apparátusában gyakorlatilag csak a grafikai illusztrációk (rajzos ábrák) találhatók meg. A szöveges illusztráció versidézetével egyszer, és a kartográfiai illusztráció (térkép) lehetőségével 1+7 esetben (ez utóbbiak az Anyagi kultúra/A magyar településrendszer c. fejezetben) él a szerző. Néhány vers és népdal – mint tananyag, a Népdal és a Népballada c. fejezetek szerves részét képezik, - de ezek nem tekintendők külön a szöveges illusztráció szegmenseinek. A szakdidaktikai mutatók kis választéka miatt a kvantitatív elemzéssel a szöveg adataiból, érdemi táblázatos, ill. diagramos szemléltetésre eredmények nem igazán olvashatók ki, a mennyiségi mérés csak a grafikai képek- (57) és térképek (8) számát tárhatta fel. Népművészet • Vizuális illusztrációk.

A Népművészet tankönyv didaktikai apparátusa kissé bővebb, a grafikai ábrák (14 db) mellett a tankönyvet a színes fényképes illusztrációk is díszítik. A kizárólag színes fotók a népművészeti tárgykultúra változatos témáit illusztrálják. A jó minőségű, közeli felvételek hozzájárulnak a tananyag minőségi szemléltetéséhez. A fotók strukturálisan a tankönyvi bevezetőben jelzett és a tartalomjegyzék sorrendiségét követő a néprajztudományi felépítést, így egyben képi illusztrálást követik. Míg a grafikai rajzok a taglalt szövegkörnyezetben helyezkednek el, addig a fényképek a Szemléltető anyag c. tankönyv végi részben. Nehézséget okozhat a rögzítésben, hogy a témát szemléltető képanyag nem az adott szövegkörnyezetben, hanem a tankönyv végi gyűjteményben érhető el, és hogy a képek cím nélküliek. A képek és fotók (amelyek korabeli reprodukciók és muzeális értékű tárgyak felvételei, ill. két kép a népviseletet- és egy életképet illusztrál) száma: 125, ebből 7 db. fekete-fehér. A szakdidaktikai apparátus számszerű vizsgálata során megállapítottam, hogy a szakdidaktikai mutatók kis választéka miatt a kvantitatív elemzéssel Baranyai Anita tankönyveiből adekvát eredmények különösebben nem olvashatók ki. A mennyiségi mérés csak a vizuális illusztrációk (fényképek és grafikák), ill. térképek számát tárhatta fel, melyek összehasonlítását az alábbi 33. és a 33. táblázatok és a 34. ábra szemléltetik.

158

B. A. 5. 6. Össz.

kérdés bev. össz. -

-

-

feladat bev. össz. -

-

vers, köszöntő -

-

-

-

-

-

fotó ff+sz. 14+82 96 43+60 106

táblázat -

grafika

ábra

térkép

4

-

-

-

-

202

-

4

-

2

térkép

1 1

33. ábra: A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlása 5. és 6. évfolyamon

B. A. Néprajz Népművészet

kérdés bev. össz.

feladat bev. össz.

vers, köszöntő

fotó ff+sz.

táblázat

grafika

ábra

57

-

-

-

-

-

1

-

-

-

-

-

-

1

7+118 125

-

8

-

14

1

34. ábra: A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlása, a Néprajz és a Népművészet c. tankönyvekben

Hon és népismeret, Tanulási eszköz az ötödik/hatodik évfolyam számára, Néprajz, Népművészet

250

5. és 6. oszt.

200 150

Néprajz

100 50

Népműv.

0 kérdés

olvasmány

fotó

táblázat

térkép

35. ábra: A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlása Baranyai Anita kiadványaiban

B.3.b. A szakdidaktikai apparátus kvalitatív elemezése Hon- és népismeret, Tanulási eszköz az ötödik évfolyam számára, Hon- és népismeret, Tanulási eszköz a hatodik évfolyam számára • A fejezet felépítése. • Szöveges és vizuális illusztrációk.

A Hon- és népismeret, Tanulási eszközök szerkezetileg, a 18-18 tematikus felosztással az önálló tantárgyként való tanítást propagálják, de a tankönyv tananyagmennyisége más tantárgyakban történő integrációja esetén is könnyedén feldolgozhatónak tűnik. Minkét kötet témakörei a naptári évhez igazodnak, mert a szokások megismerése és megtanulása közel egybeesik az ismertetett ünnepekkel. Megítélésem szerint, a tankönyvi tartalom struktúrájában és az előirányzott tananyag kvantitásában a folyamatos tanulást akkor is kielégítően tudja biztosítani, ha a gyerekek csak kéthetente tanulnak hon- és népismeretet. A két kötet a szöveges illusztrációk (kérdések, feladatok) szakdidaktikai lehetőségével egyáltalán nem él. A hon- és népismeret tankönyvek a vizuális illusztrációk lehetőségét meglehetősen jól kihasználják. A képek lehetőséget adnak arra, hogy az adott tananyagot, vagy annak részeit, jelenségeit, tárgyait szemléltetve közelebb hozzák, személyesebbé tegyék. A Baranyai Anita-féle tankönyvek minden egyes témája oldalanként 3-4 képpel villusztrált, de ezek az éppen tárgyaltakkal nem minden estben állíthatók párhuzamba. Kritikus példa erre az általam kiemelt Népviseletek c. fejezet is, melyben az új információt hordozó ismereteket nem az azt egyértelműsítő témájú képek kísérik; miközben a gyermekek nevelését, a

159

gazda munkáját, a gyerekek játékait és teendőit, ill. a közösséget rendeltetése mutatja be a szöveg. A mellette felsorakozó fényképek (a képjegyzék szerint is) egy Csecsemőt az anyjával, ill. Gyermekjátékokat ábrázol. A tankönyv a műalkotásokról készült reprodukciók lehetőségével nem él, viszont előszeretettel alkalmazza a tárgykultúra illusztráláson túli hangulatteremtésre, esetleges elemzésre is megfelelő közeli, nagyméretű dekoratív tárgyfotóit. Néprajz • A fejezet felépítése. • Szöveges és vizuális illusztrációk.

A Néprajz tankönyv megítélésem szerint, a tartalmi struktúrájánál fogva és az előirányzott nagy volumenű tananyag kvantitásában olyan, a 11-12 éves korosztályt megterhelő tananyagot tartalmaz, hogy feldolgozhatósága megkérdőjeleződik. Már a kiadvány tartalomjegyzékből is kiolvasható volt, hogy a tankönyv tematikájában inkább - a gyerekektől távolabbi - szaktudomány rendszerét (társadalmi kultúra, anyagi kultúra, szellemi néprajz) követi. A kötet a szöveges illusztrációk szakdidaktikai lehetőségével egyáltalán nem él, a vizuális szemléltetés alkalomszerű, csak rajzos fekete/fehér grafikákat alkalmaz. Az egyéb képi illusztrációk hiánya miatt a tartalom befogadása személytelenebbé válik, a gyerekek tanulását merőben akadályozza. A Néprajz c. könyv Népviseletek c. kiemelt fejezete jól érzékelteti az összes többi egység struktúráját és tartalmát, melyek egyhangúlag csak az ismeretközlő alapszövegből és fekete/fehér illusztrációkból állnak, és további támogató didaktikai apparátussal egyáltalán nem rendelkeznek. A fejezetek sűrített folyószövegek, néhány alcímmel és sorkihagyással osztottak. A szövegtörzs közötti képek véletlenszerűek, a tényleges illusztratív, megerősítő, értelmező funkciójuk több esetben kétségbe vonható. További adatszerű alkotórészt, jegyzetet, szövegpótló kommunikációs jelet nem találunk. Népművészet • A fejezet felépítése. • Szöveges és vizuális illusztrációk.

Baranyai Anita Népművészet c. könyve elsősorban a tárgyalkotó népművészettel foglalkozik. A fejezetek általában hosszabb összefüggő bevezető szöveggel kezdődnek. Ebben számos kiemelés nélküli fogalommal találkozhatunk, majd az adott tárgykör történetiségét, jellemző ismérveit, funkcionalitását, technikai megmunkálását ismerhetjük meg, meglehetősen sűrű, ritkán tagolt szövegkörnyezetben. Jellemző egy-egy aprólékosabban bemutatott rész leírása, de a szövegek szómagyarázatot egyáltalán nem tartalmaznak és a szöveget kísérő grafikus illusztrációt is csak véletlenszerűen találunk. A folyószövegekben nincs utalás arra, hogy a tankönyv-végi képtárban fényképek szemléltetik az aktuális tartalmakat, pedig a kiváló minőségű, közel negyven oldalnyi színes képmelléklet a tankönyv általános gyakorlati használhatóságát támogatja. A tankönyv további segítő apparátussal nem rendelkezik. A Néprajz és a Népművészet tankönyvekről összességében megállapítható, hogy a felépítésük, tananyagszervezésük miatt nehezen alkalmazhatók a hagyományos tanítási órákon. Akár a Hon és népismeret, 5. és 6. évfolyamos Tanulási eszközök két kötete szerves kiegészítéseként, mint néprajzi és népművészeti releváns háttérismereteket tartalmazó segédkönyvek funkcióját betöltve, vagy önálló kiadványokként az általános iskolás korosztályt meghaladó felsőbb oktatásban hasznosulhatnak. C. Tartalmi elemek Hon- és népismeret, Tanulási eszköz az ötödik évfolyam számára, Hon- és népismeret, Tanulási eszköz a hatodik évfolyam számára • Tartalmi felépítés. • Tantárgyi integráció. • Más kultúrák beemelése. • Más művészet- és tudományágak bemutatása.

A Hon- és népismeret, Tanulási eszközök 5. és 6. évfolyamos tananyag-struktúráját a modul „A” verziója, annak önálló cél- és feladatrendszere legfőbb kérdései és problémái határozzák meg. A tematikák központjában a hagyományismeret áll, a szülőföld érzékletes példázataival az egyetemes ismeretek

160

kialakítására, a tradicionális paraszti műveltség és értékrend megismertetésére törekszik. A tankönyvek 1818 témakörének központi témáján, a falun és közösségén keresztül mutatja be, az ember közvetlen és közvetett környezetét, napi tevékenységeit, személyes kapcsolatait, társadalmi érintkezéseit. Az 5. évfolyamon az első (A ház) tematikus egység három fejezetében a hajlékok alaptípusainak bemutatása (kunyhó, jurta), a természeti környezet és az építkezési anyagok közti összefüggés feltárása (iglu, fűkunyhó, vályogház), az életmód és a hajlékkészítés közti logikai kapcsolat megfigyelése (szállítható sátrak, kőházak), és a természeti népek, nomád törzsek ill. a letelepült falusi közösségek lakóhelyeinek jellemzése történik meg. A 4. fejezet a magyarság Árpád kori hajlékait (veremházak, gödörházak, fennállófalú házak) és a19. sz.-i magyar paraszti házak jellegzetességeit, a fő táji típusok alapvető forma- és szerkezeti jegyeit taglalja. A következő Szoba c. témakör a szobaelrendezéssel, a munkatér-szentsarok megoszlásával, a bútorok elhelyezkedésének rendjével, a különféle bútortípusok (sarokpad, sublót, szuszék, tálas) bemutatásával foglalkozik. Szót ejt a lakástextíliák szerepéről, a díszítéséről is. A témakör érinti a tisztaszoba kiemelt szerepét, a felekezeti és vagyoni eltérések külső megjelenítési formáit (kegytárgyak, Jézus-ábrázolások, festett életképe) is, megismertet a szűkebb lakókörnyezet motívumkincseivel és a különböző dísztárgyak esztétikájával, szerepével (emlékpoharak, hazafias tárgyú nyomatok). A harmadik rész a Konyha témaköre, amely a hajlékok tüzelős berendezéseit (rakott tűzhely, kemence, kandalló) szemlélteti, elmeséli a tüzelőberendezések használatát, a füst elvezetését (füstös konyha, szabad- és zárt kémény). A népi táplálkozás hagyományai közül kiemelten a kenyérsütés-, a tejfeldolgozást, a disznóölés, ételhordás, víztárolás szokását taglalja. Bemutat néhány ismertebb konyhai eszközt (fazekak, tálak, szilkék, vizeskorsó, köpülő, teknő, sütőlapát, mozsár, szita) is. A negyedik rész központi témája 19-20. sz. forduló klasszikus kis- és nagycsaládja, annak összetétele, a rokoni kapcsolatai, a paraszti család munkamegosztása nemek, korosztályok szerinti csoportosításban (vízhordás, állatetetés, takarítás, mosás, főzés, faragás, kosárfonás, idénymunka), a felnőttek munkája és a gyerekek játékai közti párhuzam és a napi, a heti és az éves munkarend. A Hétköznapok a paraszti házban és a ház körül c. rész második órája – a korábban részletezett - hétköznapi viselettel, a női és a férfi ruházat jellegzetes darabjaival, anyagaival és díszítésükkel foglalkozik. Az 5. és 6. lecke központi témája az ünnep, amely annak, biológiai, lélektani, társadalmi fontosságát hangsúlyozza, differenciálja a világi és vallásos ünnepeket, megismertet az ünnepek előzményeivel az európai hagyományban, és bemutatja az ősi rítusok továbbélését is. Aztán a paraszti házban zajló liturgikus év ünnepeiről, azok előkészületeiről (megtisztulás, böjt, munkatilalmak) és szokásairól is olvashatunk. A 7. témakörben konkrétan a karácsony kerül terítékre, az ünnepkör jeles napjaival (Miklós nap, Luca, Ádám-Éva, Aprószentek, Vízkereszt), élő, ill. felelevenített szokásaival (kántálás, betlehemezés, regölés, köszöntés, korbácsolás, háromkirály-járás, ház- és vízszentelés). Az utolsó fejezet pedig a farsangi időszakkal foglalkozik, feltárja a köszöntők, alakoskodások és maszkok szerepét is. A 6. évfolyamon 8 témakörbe szerveződő tananyag első 4 órában, A kamra és a gazdasági épületek ismertetésére vállalkozik. A gazdálkodás jellemzése a gazdasági épületeket (góré, csűr, pajta) és eszközeit (eke, borona, henger, csép, rosta), azok használati rendjét, ill. az állattartás épületeit (ól, istálló), és az alapvető háziállataink és azok hasznát érinti, végezetül a gazdaságot, mint önellátó rendszert mutatja be. A következő témakör a Paraszti munka éves rendje, a gazdasági év tavasztól őszig tartó legfontosabb jeles napjait és a hozzájuk kötődő gazdasági tevékenységeket (vetés, aratás, állatok kihajtása) írja le, kiemeli a kender hasznát és a kenderfeldolgozás fázisait, ill. ismerteti a jellemző férfi és a női munkák elkülönítését, végül szól a természet ismeretének jelentőségéről. A 3. egység egyetlen tanórában a gazdálkodás ünnepeit és rítuselemeit (aratás, szüret, pásztorünnepek, búzaszentelés) mutatja be. Az 5. fejezetben megismerhetjük a falu közösségét (birtokosok, papok, tanítók, nótáriusok, paraszti rétegek, zsellérek, mesteremberek, kocsmárosok), a kaláka munkák rendjét (építkezés, tollfosztás), és részletesebben a fonóbeli életet (munka, játék, udvarlás). A 6. témakör, az emberi élet fordulóihoz kapcsolódó szokásokba enged bepillantani, ezek a gyermekvárás időszaka, a születés, a keresztelőről, a párválasztás, udvarlás és a házasságkötés (a lakodalom előkészületei, szokásai, tisztségviselői, kellékei), az öregkor és halál („Az utolsó átváltozás”). A két utolsó témakör a húsvét ó- és újszövetségi eredetét, jeles napjait és szokásait (kiszehajtás, villőzés, zöldágjárás, locsolás, köszöntő versek, komatál küldése, tűzgyújtás) taglalja, ill. a pünkösd pogány és keresztény hagyományairól (pünkösdi király- és királynéválasztás, hesspávázás) és Szent Iván napjáról ír. A két kötet meglehetősen egyoldalúan a néphagyomány-ismeretre összpontosít, nem jellemező rá a más tantárgyi, tudományos, vagy művészeti kapcsolat keresése. A tankönyvek nem élnek azzal a lehetőséggel sem, hogy érzékeltessék a néphagyományok időbeli és térbeli változásait és a bemutatott tudás/ismeret napi gyakorlattal való megfeleltetését.

161

Néprajz • Tartalmi felépítés. • Tantárgyi integráció. • Más kultúrák beemelése. • Más művészeti- és tudományágak bemutatása.

A Néprajz c. tankönyv tematikájában a néprajztudomány rendszerét követi. Ez az embert, a társadalmat, a népet és kultúráját, valamint az életmódját helyezi a középpontba. A kiadvány a tágabb értelemben vett népművészeti ágazatai (a népköltészet, népzene, néptánc, a díszítőművészet és a népviselet) néhány eklatáns példájának jellemzésére vállalkozott. A néprajz/néprajztudomány, mint diszciplina alapfogalmai és legjellemzőbb irányzatainak bemutatása és a Magyarország táji felosztása c. fejezet után a néprajz pedagógiai szempontból is elfogadott tradicionális jellegű tárgyi, szellemi, társadalmi jellegű kulturális jelenségek három nagy szegmensére osztja a tananyagot. A társadalmi kultúra (I.) fejezetei; Az osztályok, rétegek, A család szervezete és A társas élet c. témák a társadalomnéprajz, legfőbb pilléreinek, a társadalmat működtető intézmények, kapcsolatok és viszonyok, (család, rokonság, közösség, jogszokások, erkölcs) bemutatására vállalkoznak. Az anyagi/tárgyi kultúra fejezetei (II.): A magyar településrendszer, A magyar népi építkezés, Gyűjtögetés, Halászat, Vadfogás, Méhészet, Földművelés, Népi állattenyésztés és a Táplálkozás c. témakörei által a tárgyi néprajz alapvetéseit, az anyagi műveltséget, a termelési technológiákat és azok eszköz-tárgykészletét mutatja be. A szellemi néprajz (III.) témakörei: A népi világkép, A népmese, A monda, Az anekdota, Proverbiumok, A népballada, A népdal, Népzene, néptánc, Kalendárium, Az emberi élet fordulói fejezetek által a folklór jelenségein (a mindennapi élet szokásai, a népművészet területei és ideológiai állásfoglalások) keresztül, a nép tudati megnyilvánulásait vizsgálja. A kötet alapja a néprajz tudománya, a földrajz, a magyar nyelv és irodalom, a történelem és a népművészet tantárgyi kapcsolatait csak esetenként megemlíti meg. Népművészet • Tartalmi felépítés. • Más művészeti- és tudományágak bemutatása.

A Népművészet c. kiadvány, nem a tágabb értelemben vett valamennyi népművészeti ágazat (népköltészet, népzene, néptánc, a díszítőművészet és a népviselet), hanem a szerzői bevezetőben is szereplő, a paraszti tárgykultúra megnyilvánulásait, a tárgyalkotó népművészetet példázza. A különböző mesterségek bemutatása során kitér azok munkafolyamatára, eszközkészletére, díszítési módjaira, területi elterjedésére. A szerző átfogóan ismerteti a népművészet általa legalapvetőbbnek ítélt témaköreit, a könyv elején jellemzi a tudományág tartalmát és fogalmi meghatározásokat is közöl. A különböző fejezetek a tárgyakon fellelhető motívumokat, a szimbólumrendszereket, a különféle alapanyagok történetét, a rájuk épülő technikákat, feldolgozásuk módozatait és díszítési módjaikat, a tárgyak formavilágát tárgyalják. A Szimbólumrendszerek c. fejezetek utáni 13 egység, a népművészet néhány eklatáns példájának jellemzését tartalmazza; fonás és a szövés, nemezelés, posztógyártás, a bőr feldolgozása, agyagművesség, fazekasság, famunkák, viseletek, kékfestés, népi hímzések, csipkekészítés, mézesbábosság és gyertyakészítés, és a hímes tojások révén. A tankönyv fejezetei, a szűkebben értelmezett tárgyi példák tartalma, számos szakszó, a fogalomkör történetisége és jellemző kritériumai, az adott tárgy(ak) funkcionalitása, technikai kivitelezése és hasznosulása – meglehetősen komplex mivoltában - ismerhetők meg. A tankönyv lényegi része, a jellemzett tárgyak esztétikai funkcióinak (ünnepi szerepű, megkímélt, díszített tárgyak és ritkábban a mindennapi egyszerű eszközök) és színes reprezentációinak bemutatása, amely a terjedelmes képmellékletben található. Az áttekintett tankönyvek tartalmi kérdéseiről összességében elmondható, hogy a Hon- és népismeret, Tanulási eszköz az ötödik/hatodik évfolyam számára és a Néprajz c. három tankönyv jobbára a leíró tartalmuk révén a néprajz/néphagyomány eredményeit közvetítik, igaz más-más megközelítésben. A Népművészet tankönyv pedig a tárgyalkotó népművészet reprezánsa. Az 5. és 6. osztályos kiadványok, a modultárgy „A” változatát követik, annak főbb kérdéseit (az ember természetes és épített környezete, munkája, gazdálkodása, emberi kapcsolatai, társadalmi érintkezései) vázolják fel, de fellelhető összefüggések megértetésére, a helyi vonások feltárására és az ismertetett tartalmakkal való összevetésére nem találtam utalást. A leíró és elbeszélő részek a néphagyományt inkább nagy általánosságban, kivonatosan ismertetik, így a tantervi kívánalmak sem realizálódnak; nem érzékletes a kultúra tér- és időbeli is változása, a paraszti kultúra és művészet egyetemessége, a helyi kulturális hatások

162

a közvetlen környezet kölcsönhatása. Nem érvényesülnek a bevezetőben is megfogalmazott célok; a nemzetetek, más nemzetiségek, népek hagyományainak, szokásainak, életmódjának megismerésére. A tankönyvek szikár tananyaga kevésbé alkalmas az érdeklődés felkeltésére, a néprajzhoz, a művelődéstörténethez való közeledésre. Nem jellemző rájuk a tantárgyi koncentráció sem, felszínes az irodalmi, földrajzi, történelmi, vallási vagy pszichológiai érintettség. A tananyag művészeti utalásai (képek) csak a vizuális tárgykultúrát illetik. Minimális hangsúlyt fektet a tanulók szókincs- és fogalomismertetésre (Szómagyarázat), szövegértelmezésre, amely a rövid tananyagok miatt is nehézkes. A Néprajz és Népművészet tankönyvek tartalmilag nem felelnek meg a NAT követelményeinek. A honés népismeret sajátosságai, a modul előirányzatai nem valósulnak meg abban a tekintetben, hogy a fogalmak és összefüggések hangsúlya, a környezet és a kultúra kapcsolatának kiemelése nem jellemző, a néphagyományok időbeli és térbeli változásai, továbbá a tudás modern körülményekkel való megfeleltetése nem karakteres és az ismeretek élményszerű megszerzése sem nyer teret. Végül a tanultak földrajzigazdasági-társadalmi összefüggéseinek érzékeltetése sem jellemző a kötetekre. D. Interjú • Az interjúkészítés koncepciója és háttere.

A kutatási koncepciómban Baranyai Anita tankönyveiről, a használatukkal kapcsolatos tapasztalatokról, az interjúk segítségével terveztem az információimat bővíteni. A kerettanterv bevezetéséről szóló 2001-es OKI felmérésben Baranyai Anita tankönyvei voltak a legkevésbé ismertek. A 2009-es Baksa Brigitta-féle felmérésében a tankönyvhasználattal kapcsolatos mutató szerint a modul bevezetését követően 8 évvel, e tankönyveket, a 143 iskola csupán 1 %-a, használta, Baksa Brigitta szerint a könyv oktatásbeli kipróbálása elsősorban Győrben, a kiadó környezetében történt meg. Az utalás azonban nem részletezi, hogy konkrétan a szerző melyik tankönyvéről lehet szó. A kiadványt napjainkban megrendelő iskolák köréről a kiadónál417 telefonon érdeklődtem. Egyetlen referenciacímet tudtak a rendelkezésemre bocsátani 2012 tavaszán, ahonnan korábban (2010-ben) a Hon- és népismeret, Tanulási eszközök, 5. és 6. évfolyamos tankönyveiket megrendelték. A budapesti IX. kerületi középiskola azóta azonban már egyáltalán nem használja a jelzett kiadványokat, sőt Baranyai Anita tankönyveiből egykor tanító kolléga már nem is tagja a tantestületnek. Őt egyébként az internetes közösségi oldalak egyikén sikerült elérnem, de nem kívánt nyilatkozni a tapasztalatairól. Az interjú elutasítása és az iskolából való távozása közötti összefüggésre némileg utalt, de ez nem része a kutatásnak. Baranyai Anita hon- és népismeret tankönyveiről tehát nem sikerült érdemi interjút készítenem.

6.4.1. Részösszegzés • A tankönyvelemzés kérdései. • Neveléstudományi perspektívák, konklúziók megfogalmazása.

Baranyai Anita: Hon- és népismeret, Tanulási eszközök, 5., ill. 6. évfolyam számára c. tankönyvek elemzése során szükségesnek éreztem, hogy a szerző Néprajz, ill. Népművészet c. könyveit is, a kialakított elemzési metodika tárgyává tegyem. A 6. osztályos konkrétabb bevezetője, ill. a Néprajz és Népművészet kiadványok bevezetőjének első elolvasása során számos szakdidaktikai szempontból lényegi mozzanatot véltem felfedezni. A szokásos és behatóbb szakdidaktikai elemzés és szerkezeti vizsgálat során azonban fokozatosan kirajzolódni látszott, ami aztán a tartalmi elemzésnél konkretizálódott is, hogy a kutatásba - az eredetiek hiányosságait esetleg kompenzáló tartalmú - beemelt két könyv önállóan egyáltalán nem alkalmas a hon- és népismeret tanítására, csak az építő jellegű, kiegészítő funkcióikkal lehet számolni. Jóllehet, a szakdidaktikai elemzések arra is tanulságul szolgáltak, hogy nemcsak a hon- és népismeret tanításban való alkalmatlanságukat, vagy csak részben használhatóságukat bizonyítsam, hanem arra is, hogy rövid következtetéseket fogalmazzak meg, arra vonatkozóan is, hogy a Néprajz és a Népművészet hagyományismereti tankönyvek a nevelésben érdemi pozitív tulajdonságokkal is jellemezhetők. A két kiadvány nevelési szerepkörére leginkább az ismeretcentrikus, leíró típusú, hagyományos információközlés a jellemző. Sokrétű ismereteivel a tankönyvi információs funkciót testesítik meg, azáltal, hogy a néprajztudomány és a népművészet letisztult tényeit, legjellemzőbb jelenségeit és fogalmait 417

„Vizuális Pedagógiai Műhely” Bt., 9082. Nyúl, Fekete István út 27., http://www.vpm.hu (2012.04.25.)

163

lexikális jelleggel közvetítik. Arányaikban a könyvek bőséges terjedelemben és aprólékos részletezettséggel taglalják az ismereteket, amelyek a tanulók számára egyfajta segítséget jelenthetnek a széles körű, magasabb kvalitású, tudományosabb jellegű tájékozódásban. A Népművészet könyv vizuális illusztrációval különösen fejleszti a tárgykultúrabeli tájékozottságot és az esztétikai érzékelés képességeit. Az elemzések során megállapítottam azt is, hogy a két másik kiadvány, azaz az 5. és 6. évfolyamos tankönyvek szerkesztésekor, tartalmukat tekintve a releváns hon- és népismeret modul „A” variánsát vette alapul. A tankönyvek szokásos vizsgálati téziseit ezért e kiadványok esetén figyelembe vettem. A kitűzött elemzési szempontok szerint haladva a Baranyai Anita: Hon- és népismeret, Tanulási eszközök, 5. és 6. évfolyamos tankönyveiről kizárólagosan a nszakdidaktikai szegmens kvalitatív és kvantitatív elemzéseivel a következőket állapítottam meg; A két kötet tematikája a kerettanterv néprajzi ismerettartalmakat közvetítő modul „A” variánsa szerint építkezik. A tananyag szervezést alapja egyfelől a tantervi előirányzat határozta meg és a szerző etnográfusi-pedagógusi szakismeretei támogatták. A tankönyvek felépítésükben az 5., ill. 6. osztály előírt témaköreit és azok sorrendiségét is követők. A kötetekre csak az adott tananyagot bemutató, leíró, információközlő, egysíkú szövegtípus a jellemző, amely dominánsan a tanári közvetítésére hagyatkozik. A motiválás, az összegzés, rögzítés didaktikai megoldásai (kérdések és feladatok) egyik kötetben sem találhatók meg. Az alapszöveg nem differenciál szövegtípusokat, a folyamatos és kiemelések nélküli szövegkörnyezetben semmilyen, a tanulást segítő felszíni elem nincs. A fogalmak az egyedüli kiemelt, indexszel elkülönült jelzések, amelyek némileg megkönnyítik a tanulást, a Szómagyarázat rendszerezésével és magyarázatával. A tankönyvekben a kérdések, feladatok, a kiemelt, tagolt és különféle variáns szövegrészek teljes hiánya a tananyag feldolgozását nagyban megnehezítik. A tankönyvek alacsony és kommunikatív mutatója miatt a tanulás leginkább a frontális egyéni munkában valósulhat meg. A tematikában az ismeretek közvetítése javarészt verbális úton történik, és egyik kötet sem ösztönöz más egyéb tevékenységre. A meglehetősen egysíkú két kiadvány nem nagyon alkalmas a nevelési folyamat építő szervezésére, mert tartalmával és metodikájával sem inspirál a diákok önálló gondolkodásra, a véleménynyilvánításra, a kreatív interakció építő lehetőségére, amely egyébként a szerző eredeti elképzelése volt: „célszerű kreativitás, beleélés, érdeklődéssel fordulás, továbbfejlődő nyitottság, a kreativitás segítség-nyújtása.” Általánosan egyik kötet sem követi a tanítási-tanulási folyamat legalapvetőbb építkezését. Nem szerepelnek a korábban tanultak felelevenítésére, a motiválásra hivatott kérdések és feladatok, a tartalmi részek sem zárulnak összefoglaló feladat- vagy kérdéssorral, amelyek az újabb anyagrészre ráhangoló, vagy összegző hatástsal bírnának. A tankönyvek tartalma és szakdidaktikai elemei döntően a frontális osztálymunkát, az intellektuális fejlesztését helyezik előtérbe. Az aktív tevékenykedtetésre egyáltalán nincs példa, amely a diákokat bevonná a tanulandók feldolgozásába, ill. elmélyítésébe, rögzítésébe ezzel is hozzájárulva az önálló tanulási képességek fokozatos fejlesztéséhez. A tankönyvek nyitottságáról nem beszélhetünk. A képjegyzék a címeket csak jelezi, de a további tájékozódásra nem ösztönzi a diákokat. Összességében a Hon- és népismeret, Tanulási eszközök 5-6. évfolyamos két tankönyve, azt az erősen szabályozott, konzervatív tanuláselméleti paradigmát követi, amely célja az hon- és népismeret tárgykörének kizárólagosságra törekvő információátadása. Az ún. ideáltipikus tankönyvhasználatot feltételezi, ahol a tanár aktív, a tanuló passzív, és a pedagógiai módszerek fölé helyeződik a közvetítendő tankönyvtartalom. A tankönyvekben kizárólagosan az a tanításcentrikus normatív didaktikai irányzat érvényesül, amely az elméletközpontúsága miatt a gyakorlati tapasztalatok megszerzésére semmilyen lépést nem tesz. A tankönyvek neveléstudományi dimenziója a Comeniusi-herbarti modellel azonosítható, amely a normatív értékközvetítés formát, az irányított nevelési megismerési folyamatot, az intellektuális személyiségkép elérését, és a direkt közlésű, befogadásra fókuszáló képzést alkalmazza. Ebben a két kiadványban kicsúcsosodik az a Pála Károly-féle, a kompetenciaoktatásban bemutatott hibás szemlélet, amelyet a két elemzett taneszköz problematikájában az elavult tudásfogalom-közvetítése jelez. Ezt a tankönyvírási technológiák (felépítés, szerkezeti elemek, külső, tagolás és tartalom) vizsgálata is alátámaszt. A tankönyvek makroszerkezeti, strukturális és tartalmi elemzésével arra a megállapításra jutottam, hogy Baranyai Anita kiadványai nem feltétlenül járulnak hozzá a hagyományismereti tananyag sikeres elsajátításához. Az, hogy a tankönyvekben a diszciplináris célkitűzések dominálnak, hogy elavult tanítási és tanulási stratégiát közvetítenek, hogy nem érvényesítik a tanulói nézőpontot, ezáltal nem támogatják a tanulói aktivitást, arra engednek következtetni, hogy a két kötet hiányos felépítésénél fogva, szerény felszíni elemeikkel és elégtelen szakdidaktikai apparátusukkal kevés értéket képviselnek a téma

164

tanításában, amely egyben magyarázat lehet arra, hogy a tankönyv miért nem releváns a közelmúlt és a jelen oktatásában. Végezetül megállapítottam, hogy mind a négy tankönyv legszembetűnőbb fogyatékossága és legsúlyosabb hibája az, hogy az ismeretszerzés komplex folyamatában, a korábbiak felelevenítésére és az újakhoz történő kapcsolásra hivatott kérdések és feladatok egyáltalán nem szerepelnek, így nem vesznek részt a gondolkodás- és a képességek fejlesztésében, nem ösztönzik a tanulót az önálló szellemi munka minőségére és az egészséges személyiség alakulására. Ez a hiányosság akkor is fennállna, ha a tankönyveket egymás kiegészítéseként alkalmaznánk a tanításban. Mindazonáltal az összegző gondolatok egyben koherens válaszok is a Baranyai Anita-féle tankönyvek inaktív mivoltára.

6.5. Balázs Géza: Hon és népismeret c. tankönyveinek elemzése Balázs Géza: Hon- és népismeret, A magyar nép kultúrája, 5-6. osztály, (A változat), Pauz-Westermann Könyvkiadó, Celldömölk, 2006. Hon- és népismeret, Magyar népcsoportok, hazai nemzetiségek, 5-6. osztály, (B változat), Pauz-Westermann Könyvkiadó, Celldömölk, 2006.

A. Makroszerkezet • Fő- és alcímek. • Előszó és bevezető olvasmány. • Tartalomjegyzék. • Egyéb jegyzékek.

Balázs Géza két hon- és népismeret tankönyvet készített, az „A” ill. a „B” változatú kivitelben. Főcímük azonos: Hon- és népismeret, (ez a modullal megegyező megnevezés), az alcímek különbözőek; A magyar nép kultúrája (A variáns) és Magyar népcsoportok, hazai nemzetiségek (B variáns). Mindkét kötet az 5. és 6. évfolyam tananyagát egyaránt tartalmazza. A tankönyvek előszót és bevezető olvasmányt is tartalmaznak. A két verzió szerzői előszavát összehasonlítva tartalmukban több ponton megegyeznek. tájékoztatja a diákokat, hogy; a tantárgy az 5. és a 6. osztályban 18-18, összesen 36 órás tananyag; olyan témákat érintenek, amelyeket Magyarországon hagyományosan a néprajztudomány (etnográfia – „B” variáció pontosít) tárgyal. Kiemeli a hagyományt, a tantárgy központi fogalmát, a tanítási célnak pedig a mindennapi kultúra és a népi hagyományok megismertetését, tudatosítását („B” variáció ez utóbbi szót is tartalmazza) tekinti. A tankönyvek feladata nem csak a halványuló emlékezetet felfrissítése, (művelődéstörténeti, néprajzi ismeretekkel – az „A” variáns így pontosít), hanem a jelenségek „elvezetése” a gyerekek mindennapi világáig. A szerző számít a diákok cselekvő hozzáállására, amely az olvasottak kiegészítésében, a tapasztaltak közreadásában, a jó és ötletes alkalmazásában testesülhet meg. A 3. oldali előszavak közül az „A” változat jóval terjedelmesebb és részletezőbb. A fent felsoroltakon túl ismerteti a tankönyv célját („saját, helyi, népi, nemzeti kultúránk múltját, jelenét, ennek értelmét bemutassuk, tudatosítsuk”), a taglalt tartalmi idősíkot is példázza; („Tehát például a karácsonynak nemcsak a régi hagyományaival foglalkozunk, hanem szót ejtünk a viszonylag új karácsonyfa-állításról és ajándékozásról. A házépítés kapcsán nemcsak a régi parasztházakat mutatjuk be, hanem megemlítjük a az 1960-as évek «máig mindenütt látható» kockaházait, és korunk «kastélyépítészetét» is.”). A tananyaghoz való cselekvő hozzáállás terén is tesz további ajánlatokat, az utazások, olvasmányok tapasztalatainak, látnivalóinak felhasználása. Kiegészítésnek szánja a munkafüzetet, amely a népi kultúra táji tagoltságára és a különbségekre, feladatai, gyakorlatai és kérdései révén koncentrál. A szerző felhívja a tanulók figyelmét arra is, hogy a szövegben találkozni fognak a tanulók népköltészeti, vagy irodalmi mottóval (idézet), népi szavakkal (tájszavak), – amelyek az irodalmi művekben is gyakran előfordulnak és ismeretük stílusgazdagító. Szól arról is, hogy a régi jelenségekkel kapcsolatban gyakran jelen időt használt, amit azzal indokol, hogy a hagyományból sok még ma is él. Megemlíti, hogy a népi kultúra a magyarság szerves része. E tantárgy alkalmas arra is, hogy a történelemből, földrajzból és magyarból szerzett ismereteket kiegészítsék az itt tanultakkal. Néhány technikai információval is ellátja a tanulókat, mivel a tantervi

165

anyagot fejezetenként 5-5 kérdés foglalja össze, részletezve felsorolja, hogy évfolyamonként melyek a kiegészítő tananyagok, ill. hogy a tankönyv végén népi kalendárium is található. Végül utal a tankönyv másik, „B” változatára és annak szemléletére, amely a magyar néprajzi tájakat, népcsoportokat, valamint a nemzetiségek kultúráját mutatja be. A kiadó nevében kéri és várja a diákok véleményét, kérdéseit és megadja azelérhetőségeket is. A „B” variáns előszava tömörebb (az oldal közepén még egy egyharmadnyi illusztráció is található), amely inkább a két kötet közötti különbségre utal: „Tankönyvünknek B változata (ez a tankönyv) az emberiség sokszínű világától a rokon népeken, a Kárpát-medence népein keresztül jut el a magyar néprajzi tájakig, népcsoportokig, valamint a magyarországi nemzetiségekig, s célunk szerint a Ti lakóhelyetekig.” A technikai információk tekintetében röviden szól a fejezetek eleji „megoldandó, megvitatandó” feladatokról, a tananyagvégi 3-3 összegző kérdésről és arról, hogy mindkét évfolyam tananyagát összefoglalás zárja le. Megemlíti a függeléket, a népi kalendáriumot és a tájnyelvi szavak jegyzékét is; „Ha valamit nem értesz a szövegben, hátul bizonyára megtalálod.” A szerző végezetül jó felfedezéseket és tanulást kíván. Az „A” variáns bevezető olvasmánya, Antoine de Saint-Exupéry: A kis herceg c. művének egy részletével kezdődik, amelyben a kis herceg és a róka a szertartás lényegéről beszél. Az ismert részletet a hagyomány jellemzése követi, amit a szerző a nyelv- és kultúra, a kulturális fejlődés irányából vezet le, ill. kitér annak elsajátítására, építő „napi” hasznosságára is. Gondolatait néhány felszólító mondattal zárja; „Ismerjük meg elődeink hagyományát, tudását!, Használjuk fel belőle mindazt, ami hasznos!, És adjuk tovább gyermekeinknek!, Az emberiség múltjából fakad a jelen, a jelenből következik a jövő!, Mi lenne belőlünk a múlt ismerete nélkül?” A „B” variáns bevezető olvasmánya, tömören azt összegzi, hogy miben nyújt segítséget a hon- és népismeret. Elsőként arról szól, hogy sokféle történelmi, földrajzi és nyelvi, gazdasági (gazdálkodási) és társadalmi körülmény formálta az emberek sorsát, amely a különféle népcsoportok (etnikum) és nemzetiségek, a sokféle – de mégis egységes - nemzeti kultúra kialakulásához vezetett. Utal azokra az írókra és költőkre (Petőfi, Berzsenyi, Mikszáth, Móricz, Tamási, Tömörkény, Veres Péter, Temesi Ferenc és Takáts Gyula), akik egy-egy nevezetes tájat, népcsoportot mutattak be műveikben. A nyelvjárás- és néprajzkutatók feladataként említi a tájak nyelvének, sajátos népi kultúrájának feltárását, a gyerekekének pedig a szülőföld (szülőhely) hagyományainak megismerését. A szerzői előszavak és a bevezető olvasmányok is tükrözik Balázs Géza felfogását és szemléletét a hon- és népismeretről, melyben a hagyományok megismerése, a szülőföld tisztelete a központi kérdés. Különösen az „A” kötet bevezető sorai utalnak a kiadvány didaktikai funkcióira és a tanítás-tanulás gyakorlatára, némi használati utasítást is adva a tanárok és a diákok számára a tankönyvi felépítést illetően. A két tankönyv 107 ill. 100 oldalnyi összterjedelmében, a két-két évfolyamnak szánt 53+50, ill. 48+48 oldalnyi tananyag tartalmi tagolását tekintve 18-18 fejezetre feleződik. Balázs Géza tankönyvi tartalomjegyzéke mindkét esetben, az utolsó oldalon található, a felsorolás az 5. és 6. osztályt elválasztó tartalmakról és felépítésekről tájékoztat. Az évfolyamonként 18-18 témát, ill. összefoglalást jelölő főcímek az „A és B” modul-variánsok tematikáját jól rendszerezve követik. A pedagógiai szempontokat követő címek jelzik egy-egy tematikus egység néhány tananyagnyi tartalmát pl. 5. évfolyamon („A”): a ház és a parasztház típusai és részei, a konyha és a népi táplálék, a gyerek a családban, népviselet, hétköznapok és ünnepnapok a (karácsony és farsang). 6. évfolyamon: Településformák, falutípusok, utcakép, a telek és épületei, a paraszti munkák módozatai, termények, termékek, munkaeszközök, kismesterségek, az egyház és a családi, társadalmi közösségek, az életfordulók szokásai, húsvéti-pünkösdi és nyári napforduló ünnepei. Mindkét évfolyam 17. témája látszólag eltér az előző témáktól, ezek a Magyar néprajzi tájak, népcsoportok, ill. a Változó hagyomány – mai hagyomány címeket viselik. Az 5. évfolyamon („B”) variáns témakörei: a népek, etnikai csoportok, hazai nemzetiségek, a lakóhely néprajzi jellemzői, településformák, a parasztház és környezete, a földrajzi- néprajzi tájak (Kisalföld, Nyugat-Dunántúl, Közép-Dunántúl, Duna és Dráva mente, Észak-Magyarország és az Alföld) komplex tematikáját tükrözi. A 6. osztályos témakörök először a világ, majd a rokon népek, a Kárpát-medence és hagyományos közösségek, a családszerkezet, paraszti munkarend, az ünnep és jeles napok (Karácsony, Húsvét, Pünkösd), ill. a magyar tájegységek (Erdély és a Részek, Kalotaszeg, Mezőség, Székelyföld, Moldva és a Csángók, Kárpátalja) megismerését kínálja. A tartalomjegyzékekre általában jellemző, hogy az „A” variáns esetében az ember természetes és épített környezetét, a munkáját, gazdálkodását, emberi kapcsolatait, társadalmi érintkezéseit összefüggéseiben bemutató tananyagokat sorolja fel, a „B” változat pedig a lakóhely, a magyar nyelvterület földrajzi-néprajzinyelvjárási tájegységeinek legjellegzetesebb néphagyományait bemutató témákat ajánlja.

166

A „B” modul specifikuma, az is, hogy épít a más tantárgyak integrációs lehetőségeire, ill. fokozott figyelmet kap az élményszerűség. Mindkét évfolyam tematikája összefoglalással zárul, ill. a tankönyvek végén teljesen azonos tartalmú Népi kalendárium, Szó és szólástár található. Az előbbi tematikája januártól indulva sorolja a jeles dátumokat, és az azokhoz kötődő eseményeket, a szólástár pedig értelmezi a népi kifejezéseket. Mindkettő, a didaktikai apparátus fontos elemeiként a tankönyv legfontosabb ismereteit foglalja össze, ezzel is renszerezve segítve a tanulást. B. Szerkezeti elemek B.1. Felszíni elemek • Címlap. • Címrendszer. • Tartalmi tagolás. • Színek. • Nonverbális jelek.

A tankönyvek puhakötésűek, külső borítójuk egységes, világoskék, ill. barna alaptónusú, a fedőlapok bal oldalán 4-4 népi életkép-montázzsal díszített. A borítók háttérmotívumai hasonló témájúak, az „A” változatot egy parasztház részlete, a „B” változatot egy székelykapuban álló család, háttérben a házukkal – fotója díszíti. A címlapokon a szerző és a kiadó neve és a Hon- és népismeret főcímek, A magyar nép kultúrája, és a Magyar népcsoportok, hazai nemzetiségek alcímek, a TANKÖNYV, mint taneszköztípus, és az 5-6. osztály, ill. A/B változat megjelölés szerepel. Ezek az adatok a belső címlapon megismétlődnek, de az „A” változat felirat itt nagyobb karakterekkel és a lap közepén szerepel. A túloldalon a könyv létrejöttében részt vevők névsorát olvashatjuk, a hivatalos adatok (a kiadói és a nyomdai) felett a tankönyv illusztrátorát és a fotók készítőjét (maga a szerző, ill. más esetben külön jelölés) is megjelölték. A hátsó fehér borítókon a tankönyvek cím- és variáns megjelölése alatt a fent jellemzett előszavak rövidített kivonata olvasható, azzal a kiegészítéssel, hogy néhány mondatban a könyvek szerzőjéről, Balázs Gézáról (nyelvész, néprajzkutató, egyetemi tanár) és a lektorról, Gráfik Imre (néprajzkutató, múzeumi főtanácsos) és Varga László (hon- és népismeret) tanárról is említést tesz. A szöveg után egy-egy kisméretű kép található, amelyek témájukban a régi korok (falusi tanterem és egy régi tárgy) és az új (a személyek öltözéke) ötvözete. A tankönyvi lapokra jellemző a pasztell színek árnyalatainak visszafogottsága. A vastagon szedett nagyobb méretű, sorszámmal ellátott főcímet zöld („A”), ill. világosbarna („B”) színátmenetes, alatta sötétebb zöld, ill. barna csík emeli ki. A főcímsort az „A” kiadványban minden esetben két nonverbális jel követi; egy kis sárga könyv ikonnal jelölt, pár soros, a témához illő dőlt karakterrel szedett idézet, alatta pedig egy sötétsárga „villanyégő” (halványsárga színátmenetes mezőben) jelezve a fejezet bevezető-ismétlő kérdéseit. A másik kötetben a főcímek alatt közvetlenül barna hátterű, sor eleji nagy fekete felkiáltójellel figyelmeztető „FELADAT” követi. Mindkét kiadványban szembetűnő a színek (halványzöld- és sárga, ill. világos/sötétbarna) és a fényképek és grafikák egészséges és egységes harmóniája. A nagyalakú tankönyvek (15x28.5 cm), normál sűrűségű a szöveg-, és betűméretet és sorközöket tartalmaznak. Terjedelmüket tekintve közel azonosak, függelék nélkül 92, ill. 87 oldal. Mindkét kötetben a szöveg egy-egy téma szerint alfejezetekre tagolódik, melyet a kiemelt és nagyobb méretű alcím jelöl. A tankönyvek oldalanként változó méretű, 2-3 db. színes és fekete-fehér fényképet, grafikai illusztrációt tartalmaznak, általánosan jó minőségben. A képek alatt egységes a felirat, kisebb méretű, dőlt karakterek (zöld háttércsíkban „A” variáns) a kép tartalmát jelölő címek, utalások. Margószéli, ill. szöveg eleji/végi jelzések mindkét kötetben megtalálhatók. Az „A” kötetben (a fent említetten túl) a fejezet végén, világoskék mezőben szereplő dőlt betűs kérdések előtt található, egy a szürke körbe applikált nagy kék kérdőjel is. A „B” kötetben (a fent említetten túl) fekete-sárga árnyékú kérdőjel látszik a barnára, dőlten szedett kérdéssor előtt. E jelek didaktikai feladata, hogy segítsék a szövegbeli tájékozódást, az információk visszakeresését. A fejezeteken belül egyéb, a főszövegből kiemelkedő karakter nincs. Táblázat, plakát, térkép, mint szövegértékű kommunikációs jel csak néhány esetben található a tankönyvekben. Összességében a tankönyvek áttekinthető, következetes és karaktere felszíni elemekkel rendelkeznek, ezzel is segítve a tanulást.

167

B.2. Alapszöveg • Szövegrészek. • Szövegfajták. • Vizuális illusztrációk. • Kiemelt részek. • Kiegészítő szövegfoszlányok. • Két alkategória jellemzése.

Az „A” verzióról általánosságban elmondható, hogy a témára hangoló – pár soros idézetet követő - választ igénylő kérdések javarészt a tanulók előzetes és a mindennapi ismereteiből indulnak ki (pl. Ma milyen házakban lakunk?, Mutasd be egy mai szoba berendezését!, Lakóhelyeden milyen mesterségek képviselői élnek és milyen szakmák képviselői hiányoznak?, Milyen gyerekjátékokat ismersz? Mivel helyettesíthető a cukor?) Az 5. osztályosoknak írt első részben három-, a második részben 8 esetben a kérdéseket rövid bevezető, a témára ráhangoló sorok követik, míg a többi esetben a tananyagot rögtön az alcímek tagolják. A néhányszor előforduló pár soros bevezető gondolat a motiválás, rendszerezés a téma előkészítése szándékát tükrözik. Az alcímekkel induló részek inkább információ közlő, ill. magyarázó jellegű folyamatos szövegek, az elbeszélés és leírás kevésbé jellemző. A „B” variáns mindig feladatokkal indít. A szövegstruktúrákra általában igaz, hogy a tulajdonságaiban általános, térben távolabbi, időben régebbi, tehát nagyobb, szélesebb egyetemes kiterjesztés felöl szűkít a címbeli konkrét, behatárolhatóbb, gyakorlatiasabb téma felé. A szövegközökben sehol nincs választ igénylő szövegrész, vagy kérdés, ill. felszólítás, és csak elvétve találtam fogalmakat, definíciókat (de kiemelő jelzést nem), bár a tananyagvégi kérdések rendre azokra visszautalók. A tankönyvek feliratos képtára bőséges, kevesebb magyarázó ábra és táblázat. Egyéb adatszerű alkotórész (jegyzet, szószedet vagy szövegpótló kommunikációs jel) nincs a kiadványban. Didaktikai szempontból fontos, hogy a szerző minden képhez rendel címet, vagy néhány szavas magyarázatot, de a képek a narratív szöveget jobbára csak kiegészítik és leginkább illusztratív a szerepük. Összegezve a képek elsősorban az esztétikus szemléltetés célját szolgálják, hangulatteremtő, kiegészítő, magyarázó szereppel bírnak, de egyetlen esetben sem feladat az elemzésük, értelmezésük. A kiválasztott két alkategória közül A magyar népviselet témát az „A” variáns tankönyv, 5. évfolyam/10. témája, A Magyar néprajzi tájak/Dunántúl/Őrség témát pedig a „B” kötetben találtam meg, a 6. osztály/14. témájaként, A Nyugat-Dunántúl népcsoportjai címet viseli. A magyar népviselet c. fejezet egy önálló tematikus egység. Szerkezetileg az új információt hordozó és azt kiegészítő (bevezető, motiváló idézet) alapszövegekből, az elsajátítást segítő didaktikai apparátusból, ezen belül kiemelten a szöveges és vizuális illusztrációból, ill. a kérdés/feladatsorból áll. A fejezet egy (könyvikonnal jelölve) Abaúj-Tolna megyéből, Kovácsvágásról származó, a párta elfogadásáról szóló a témára hangoló, bevezető vőfélyverssel kezdődik; „Látom, hogy nem vagy lány, menyecskévé lettél, Hajadban nincs szalag, hanem kontyot tettél. Viseld egészséggel a felrakott kontyot, Egész életedben légy szerencsés, boldog! […]” (Balázs, 2006, 32.o.) Az idézetet rögtön 3 kérdés követi (Mikor hordják ma a népviseletet? Mit tükröz a népviselet?, Hogyan használja fel a mai divat a népviselet, népművészet egységes elemeit?, melyek ) javarészt a tanulók előzetes és a mindennapi tájékozottságát tárja fel. A fejezet alcímei (Népviselet, A népviselet elemei, Lábbeli, Hajviselet, Színek és a színek jelentése a népviseletben, Viseletkiegészítők, A népviselet kivirágzása, A kivetkőzés, A népviselet újra fölfedezése) 9 egysége magyarázó, elbeszélő szövegfajta. A változó terjedelmű alfejezetek közül a legrészletezőbb az első kettő, amely a viselet (népviselet) szó (az öltözködés hagyományos módja), a ruházat (azon ruhadarabok összessége, amelyeket az ember öltözetként visel) és az öltözet (a fejfedőtől a lábbeliig egyidejűleg viselt ruhadarabok) fogalommagyarázatokkal indul, de a definíciókat külön nem jelöli a szerző. Ezeket az ismereteket egy, a Rimóci népviselet c. csoportkép és a Cifraszűrt, a Kocsis cifraszűrt és a Női ködmönt szemléltető három színes grafika illusztrálja. A fejezetet további, egy – az asszonyi főkötőt – bemutató színes rajz és két fotó (a matyó- és buzsáki népviseletről) jellemzi. A fejezet két legérdekesebb részlete, a színek szimbolikáját és a népviseletbeli megjelenését taglaló (sajnos nincs képekkel illusztrálva) és a kivetkőzést (a hagyománykövetés elvetése) és okait magyarázó, elbeszélő rész.

168

A fejezet képei színesek és jó minőségűek, - bár számukat keveslem, - mert ez a kérdéskör különösen igényelné az olvasottak szemléltetését. Az alapszövegek esetében a leíró, bemutató és magyarázó szövegek dominálnak, amelyet nem szakítanak meg kérdések. Az alfejezetnyitó szómagyarázatokon, pontosításokon kívül egyéb meghatározás, táblázat, vagy ábra nem szerepel a fejezetben. A szerző itt is csak a kérdések didaktikai lehetőségével él; a bevezető kérdések a múltból, a mába mutatók, a fejezet-végi kérdések a tananyagot összegzők, rendszerezők (Mi a különbség a viselet, a ruházat és az öltözet között?, Melyek a népviselet legfontosabb ruhadarabjai?, Mit jelentenek a színek a népviseletben?, Hol virágzott ki különösképpen a népművészet, népviselet?, Miért indult el a kivetkőzés?). A Nyugat-Dunántúl népcsoportjai c. fejezet, a „B” variáns, Magyar tájak 6 témából álló tematikus egység önálló része. Szerkezetileg az új információt hordozó egy rövidebb (Vas, Zala, Sopron) és egy hosszabb alapszövegből (Őrség, Göcsej), az elsajátítást segítő didaktikai szöveges- és vizuális illusztrációból, ill. feladat- és kérdéssorból áll. A fejezet egy (feltűnő felkiáltójeles kiemelt hátterű) választ igénylő, felszólító feladatsorral kezdődik, amely a diákokat az önálló munkára készteti; „Keressétek meg előbb az iskolai földrajzi atlaszban, majd a történelmi atlaszban, végül pedig egy mai autóstérképen a Nyugat-Dunántúlt (Zala, Vas és Győr-Moson-Sopron megyét!) Hasonlítsátok össze a térképeket, fogalmazzatok meg különbséget! A tananyagvégi 3 kérdés, a fejezet lényegi pontjait összegzi; „Miről kapta nevét Zala és Vas megye?, Melyek a nyugat-dunántúli táj legnevezetesebb néprajzi tájai?, Miről kapták nevüket az őrségiek?” A fejezet szerkezetileg bemutató, magyarázó, két oldalnyi elbeszélő szövegből áll, amely a földrajzi elhelyezést, a tájegységek nevének eredetét, a sajátos építkezést és a főbb jellegzetességeket tartalmazza. Az egyik oldal három, a másik két színes, változó méretű kép látható, alattuk dőlt betűs utalással a tartalmukra vonatkozóan (Az Őrség első leírójának emléktáblája «Bajánsenye», Szoknyás harangláb «Őrség», Nagyrákosi látkép «Őrség», Árpád-kori templom «Velemér», Boronából készült présház «Őrség»). A szövegben irodalmi idézet, szó- és fogalommagyarázat, definiáló szöveg nincs. B.3. Szakdidaktikai apparátus B.3.a. A szakdidaktikai apparátus kvantitatív elemzése • Szöveges illusztrációk. • Kérdések és a feladatok. • Vizuális illusztrációk. • Kartografikus illusztráció. • Tankönyvtípus.

Balázs Géza tankönyveiben a didaktikai apparátus összetevői, a szöveges illusztrációk; köszöntők, versek, közmondások, kérdések és a feladatok. Bevezető olvasmányt mindkét kötet, további kiegészítő olvasmányt egyik kötet sem tartalmaz. A vizuális illusztrációk elemeiként, a fényképek, grafikai ábrák, képeslapok és táblázatok, a kartografikus illusztrációként pedig a térképek jelennek meg. Művészeti reprodukciót, vagy grafikát nem találtam. A tankönyvi struktúrában a szöveg illusztráció elemei rendre a bevezető- ill. a tananyagvégi kérdések és feladatok, melyeket a szerző konkrétan nem választ szét. A kérdések („A”) mindig az adott fejezethez szorosan kapcsolódnak, vagy az összefoglalásban játszanak szerepet, kvantitatív mutatóikat az alábbi ábra szemlélteti. A mérés során differenciáltam a tananyag -előtti, ill. -végi kérdések és feladatok előfordulását. Mindkét variációjú tankönyv a kérdéseket – jelentősen eltérő mértékben -, de egyaránt alkalmazza. A tananyagok végén az „A” verzió 5. és 6. évfolyamon egyaránt 5-5 összegző kérdést tesz fel, ami a „B” verziónál ez lecsökken, átlagosan 3-3 kérdésre. Az „A” variáns a bevezető feladatok lehetőségével kevésbé él, mint a „B” verzió. Az ismétlésre is ösztönző, tananyag végi összegző feladatok didaktikai lehetőségét egyik kötet sem használja ki. Az „A” verziónál a témák előtti bevezető sávba csupán néhány feladat került (7, ill. 9 db., de a tananyagvégi összegző feladatkijelölés itt is elenyésző (0 és 2 db.). A két évfolyamot összehasonlítva 5. osztályban több a kérdés, mint 6. osztályban, ahol viszont minimálisan, de a feladatok száma növekszik. A „B” verziónál a témák előtti bevezető sávba több feladat került (31, ill. 26 db.), de a tananyagvégi összegző feladatkijelölés itt el is maradt. A két évfolyamot összehasonlítva 6. osztályban jóval több a kérdés, mint az 5. osztályban, ahol inkább a feladatok száma volt több. A szerző az „A” kötetben következetesen „mottóként” idéz motiváló verses köszöntőket, rigmusokat, közmondásokat és népdalokat, a bevezetőben, melyre a szövegközben is találunk példákat. Ez a „B” kötetekre egyáltalán nem jellemző, pedig az előszóban erőteljes a motiváló hatása. A rajzolt grafikai képek és fotók kategóriája jól elkülöníthető, így azokat is

169

külön számoltam. Témáik élesen nem differenciálhatók, az adott tananyag szemléltetését szolgálják, melyek többségében a szerző felvételei, ill. László Marianna Tünde illusztrációi. A képek és fotók (amelyek vegyesen korabeli reprodukciók és napjaink illusztrációi is) bőségesek, a „B” kötetben a számuk közel megduplázódik. Az „A” kötetben grafikai ábrák (házak, belső terek, életképek, népművészeti alkotások és korabeli használati tárgyak és részleteik) is szemléltetik az ismertetett tartalmakat, ezzel a lehetőséggel a „B” variáns kevésbé él. Az „A” kötet fotói és grafikái az 5. évfolyamon úgy oszlanak el, hogy egy oldalpárra közel 3 kép jut, 6. osztályban átlagosan 4 kép. A tankönyvek a térképek didaktikai lehetőségét is kihasználják, ez főleg a földrajzi szemléletű „B” verzióra jellemző (9+4 esetben). A diagramokból viszont az is jól látszik, hogy a tankönyvek kevésbé alkalmazzák a táblázatok didaktikai lehetőségét, mindkét „A” variánsban 4+1 összefoglaló tábla, míg a „B” verzióban 1+4 összefoglaló tábla található. A Balázs Géza-féle tankönyvek a hagyományos, információátadó (ismeretei elméleti jellegűek, a képes és verbális magyarázatai egyirányúak, az ismeretek elsajátítására koncentrál) és a munkáltató tankönyvek (struktúrájukban a gyakorlati alkalmazás transzformáló funkcióját közvetíti) sajátos ötvözete. Ez jól érzékelhető, a „B” variáns 6. évfolyamán, ahol a motiváló bevezető idézetek elmaradnak, az összegző kérdések száma is csökken, ezért a kiadvány inkább leíró jelleget ölt, az információ áramlás egyoldalúbb, és az elméletibb jellegű ismeretek a tanulói aktivitást is kevésbé célozzák meg. E hiányt a tankönyvcsalád munkafüzete, - amely elsősorban az ismeretek rögzítésére, gyakorlására ad lehetőséget, ill. számos feladata a tanulói érdeklődésre, kreativitásra épül - viszont pótolhatja. A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlását variánsonként a 36. táblázat, ill. az alábbi 37. és 38. diagramok foglalják össze. A táblázatban külön nem tüntettem fel azokat az elemeket (grafikus művészi illusztráció), amelyek egyik kötetben sem szerepelnek. Balázs G.

kérdés bev. összef.

feladat bevez. össz.

olvasmány

vers, köszöntő

fotó ff+sz. 11+29 40 13+39 52

táblázat

ábra

térkép

5

29

-

5

25

-

5. „A”

47

95

7

-

1

23

6. „A”

36

93

9

2

-

24

5. „B”

0

54

31

-

1

1

5+82 87

1

6

9

6. „B”

0

26

26

-

-

-

3+65 68

4

13

4

83

188

16

2

1

47

92

10

54

-

0

80

31

-

1

1

155

5

19

13

„A”Össz. 5.+ 6. „B”Össz. 5.+ 6.

36. ábra: A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlása variánsonként és évfolyamonként

5. és 6. évfolyam, „A” variáns

200

bevez. 150

100 50 0

kérdés

feladat

vers

fotó

táblázat

ábra

térkép

37. ábra: A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlása 5. és 6. évfolyamon az „A” verziónál

170

összefogl . db.

5. és 6. évfolyam, „B” variáns

160 140 120 100 80 60 40 20 0

kérdés

feladat

vers

fotó

táblázat

ábra

bevez.

összefogl . db.

térkép

38. ábra: A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlása 5. és 6. évfolyamon az „B” verziónál

B.3.b. A szakdidaktikai apparátus kvalitatív elemezése • Szerkezeti felépítés. • Módszertani megoldások. • Tanítási/tanulási koncepció. • Szöveges illusztrációk. • Vizuális illusztrációk.

A tankönyvek szerkezeti felépítésükben, a 18-18 tananyag-felosztással leginkább az önálló tantárgyként való tanításra hivatottak, bár mind a tantervi előirányzat, mind a tankönyvelemzés azt érzékelteti, hogy a „B” variáns a földrajz tantárggyal való integrációra kifejezetten alkalmas. Az „A” kötet témaköreit a naptári évkör szerint, a tradíciók közvetítését időben az aktuális ünnepekhez igazítja. A tankönyvi struktúra a zavartalan tanulást leginkább akkor tudja biztosítani, ha a hon- és népismeretet tanulása heti rendszerességgel történik meg. A „B” variáns 6. osztályban történő egész éves alkalmazását az akkor megjelenő földrajz tantárgyhoz való szoros kapcsolódás indokolhatja. Mindkét esetben a szerző a tankönyvi szöveges illusztrációk közül a kérdések és a feladatok didaktikai lehetőségével él. A kérdések az „A” variánsban az alfejezetekre tagolt elbeszélő, magyarázó, leíró jellegű szövegek elején és végén is megtalálhatók. A témák elején a kérdések a közös gondolkodást indukálják, ráhangolnak az új anyagrészre, ugyanakkor már a tartalom gondolatmenetének is irányítóivá válnak. A bevezető kérdések a tanár és a diák munkáját egyaránt segíthetik. Tartalmukat tekintve változatosak (pl. korábbi, más forrásból szerzett ismeretek felidézése, helyi szokások, sajátosságok pontosítása, gyakorlati tapasztalatok megbeszélése), amelyek az emlékezetet, a logikus gondolkodást, képzettársítást, következtetések megfogalmazását egyaránt igénylik a gyerekektől. Az „A” kötet kevesebb feladatot tartalmaz, így azok didaktikai funkciója is szerényebb. Az új anyagrészek előtti kérdések motiváló szerepűek; „Keresd meg az alábbi szövegben a tájegységekre jellemző háztípus leírását, és vesd össze a tapasztalataiddal!, Jellemezd néhány szóval azt a szobát, amelyben laksz!, Gyűjts irodalmi emlékeket, verseket, idézeteket a karácsonyról!, Mutass be egy templomi betlehemet!, Képzeld el repülőről, vagy helikopterről településeteket, vagy házatok környezetét, készíts térképet ennek alapján!” A „B” verzióban bevezető kérdések nincsenek, a szerző csak a fejezetvégi kérdések lehetőségével él, amelyek („A”/fejezet/5 db, „B”/fejezet/3 db.) a tananyag lényegi pontjaira fókuszálnak, átismételtetik, kibővíttetik és rögzítik az elhangzottakat (pl. Miért van szükség ünnepekre?, Mi következik a faluközösség tényéből?, Melyek a karácsonyi legfontosabb népszokások?, Hol található Kalotaszeg?). A „B” verzió tananyag előtti értelmező vagy véleménykifejtő feladatai, közös gondolkodásra és munkára is hívnak. A változatosabb – leginkább a „5/B” variánsban fellelhető és bevezető-elméleti jellegű – feladattípusok (térképrajzolás, összehasonlító elemzés, gyűjtőmunka, bemutatás, történelmi/földrajzi atlaszon tájékozódás, jellemzés) a témakörök feldolgozást segítik elő. A feladatok, inkább valamilyen elméleti tevékenységre szólítanak fel; Keresd meg!, Vesd össze!, Fogalmazd meg…jellemezd!, Gyűjtsd össze…!, Képzeld el!, de a gyakorlati munkára kevésbé ösztönzőek. A 6. évfolyamon más tantárgy ismereteinek integrálása mellett továbbra is a könyvtári gyűjtőmunkára, ok-

171

okozati összefüggések keresésére, összegzésekre, esetenként vitahelyzet konstruálására inspirálnak, a kizárólag a fejezetek eleji feladatok. A fejezetvégi kérdésekről mindkét esetben elmondható, hogy szerényebb részei a tanítási-tanulási folyamatnak, kevésbé irányítják, segítik azt, szerepük inkább a reprodukáltatás, ezáltal kevésbé aktivizálják a diákokat, és a kreativitásnak, az önálló gondolkodásnak, a véleményalkotásnak is korlátokat állítanak. Az „A” verzió fejezetei elején és a szövegközben (karácsony és húsvét) számos verses idézettel, köszöntővel, közmondással illusztrál, amelynek motiváló, ráhangoló és ismeretátadó funkciója egyaránt van. A „B” kötet ezzel a lehetőséggel egyáltalán nem él. A hon- és népismeret tankönyvekben jelentős a képmennyiség. A többségében színes fényképek, illusztrációs-elemző rajzok célja a hangulatteremtés, a konkrét és részletező szemléltetés, amelyek az ismertetettek elképzelését, pontosítását segítik. A képek között olyan napjainkban készült („modern”) felvételek is vannak, amelyek a gyerekek közelébe kívánják hozni a tanulandókat. A demonstrálandó tartalom párhuzama és a képek minősége is megfelelő. A grafikai illusztrációk táblázatos formáját a variánsok alkalmazzák (pl. magyarosnak tartott ételek rangsora, a paraszti élet jellemző feladatai/szokásai/intézményei, ünnepek rendszere, nagyobb nyelvcsaládok, kalendáriumi és egyházi hónapok), ill. mindkét évfolyamot lezáró, összefoglaló táblázatot is tartalmaznak a kötetek. A tankönyvekben megvalósul az, hogy a változatos képillusztrációkkal a szövegtartalmak érthetően és élvezhetően szemléltetettek, hangulatteremtő hatásúak és az ismeretekhez szervesen kapcsolódnak. C. Tartalmi elemek • Tartalmi felépítés. • Tantárgyi integráció. • Más kultúrák beemelése. • Más művészeti- és tudományágak bemutatása.

Balázs Géza két tankönyvében a hon- és népismeret modul „A és B” változatainak tartalmi jellemzőit is vizsgáltam, ill. összehasonlítottam. A magyar nép kultúrája, 5-6. osztály, alcímű tankönyv struktúráját a hon- és népismeret modul „A” variánsa, ill. annak önálló cél- és feladatrendszere-, a Magyar népcsoportok, hazai nemzetiségek, 5-6. osztály alcímű tankönyvét pedig a modul „B” verziója és annak önálló cél- és feladatrendszere határozza meg. Az „A” modul tematikája elsősorban a hagyományismeret témakörét, a századforduló és a 20. sz. elején élt paraszti családjainak életét járja körül, a „B” tematika népcsoport(ok) kultúrájának sokoldalú bemutatását vállalja, hangsúlyozva a földrajzi környezet, valamint a történelmi- és a gazdasági tényezők néphagyományokat alakító hatását. Az „A” kötet elsősorban hazai példákat használ a hagyományos paraszti kultúra és értékrend kiterjesztésére. A két évfolyam 18-18 témaköre a parasztember közvetlen és létesített környezetét, hétköznapi munkáját és rendszeres ünnepeit, emberi kötelékeit, közösségi érintkezéseit és azok kapcsolódásait mutatja be. A tankönyv első 18 témája „a ház”-tól indul ki és jut el a hazai néprajzi tájakon élő népcsoportokhoz. Az 1. és 2. fejezetben a ház és a haza szókapcsolatától halad a különféle hajlékok, az építő- és fedő anyagokon keresztül a ház megépítéséig, ill. a magyar parasztházak tájegységenkénti tipizálásáig. A következő három részben a szobát és a konyhát, azok berendezéseit ismerhetjük meg, melyekhez szorosan kapcsolódik a Népi táplálkozás és a Magyar konyha, étkezési szokások c. két fejezet. Az életterek tárgyi világát elhagyva a születéstől (A gyermek, a fiatal a családban) a napi életritmus, a nemek évszakonkénti, heti/napi munkáját ismerhetjük meg. A 10. - általam kiemelt – A magyar népviselet c. fejezet középpontjában a népi öltözék és annak elemei állnak, felsorakoztatva a különféle ruhadarabokat és viseletüket (lábbeli, haj, kiegészítők), ill. számba veszi a népviselet időbeni (át)alakulását, egészen a napjainkig. A fejezetben jól érzékelhető az a szemléletváltás, amely a történelmi múlttól kiindulva eljut a jelen valóságáig, bemutatva azt is, hogy az eredmény élhető, praktikus, és gyakorlati dolog. Hat tanórán át foglalkozik a kötet első fele az ünnepekkel, amely tartalmában azok eredetét, szükségességét, differenciálását, ill. a paraszti ház szokásrendjét szemlélteti. A négy jellegzetes ünnepkör felvázolása után részletezi a karácsonyt és a farsangot. Ezekben a fejezetekben van némi lehetőség a gyakorlatiasabb tevékenységekre, mint a jelmezkészítésre, a néptáncra, vagy a szokások dramatikus feldolgozására. A 18., egyben évfolyamzáró összefoglalás – néhány összegző mondata, továbbá egy oldalnyi táblázata és 10 kérdése az éves tananyag kulcsmondatait sűríti össze.

172

A 6. évfolyam első fejezetei a településformákról, falutípusokról, az utcaképről, ill. a telek épületeiről (termények tárolása és az állatok tartása) szólnak. Ezt követően a gyűjtögető, halász-vadász életmód elevenedik fel és a paraszti munka éves rendjébe tartozó földművelés teendőit (gabona-, zöldség-, és gyümölcstermesztés, ill. a szőlőtermelés és a kender feldolgozása), és egy másik, ugyancsak éves rendbeli tevékenység, az állattartás (háziállatok, az állattartás módjai, pásztorélet, kutya, macska, baromfiak, egyéb állatcsoportok) szokásait ismerhetjük meg. A 6. fejezet a hazai termékekből és terményekből ad ízelítőt (kapásnövények, krumpli, csányi dinnye, makói hagyma, kalocsai paprika, tájvédett termékek, szóda). Az Aratástól a fonóig/A munkaalkamakhoz kapcsolódó szokások c. fejezet az aratás és a szüret szokásait taglalja, ill. a kukorica- és tollfosztásról és a fonó varázsáról ír. A kötet bemutatja - a kovács, a famunkások, a gyékény- és vesszőfeldolgozás, a mézesbábos munkálkodásán keresztül – azt is, hogy hogyan lesz a mesterkedésből mesterég, ill. mit jelent ma a népi iparművészet. A 6. osztályos tananyag második része az emberi élet szakaszait, fordulóit és szokásait ismerteti. Ír a falu közösségéről, a család/rokonság/társadalom kapcsolatairól, az egyház szerepéről, a búcsú/búcsújárás szokásairól, a születés és keresztelő, leánykérés, házasságkötés és lakodalom eseményeiről, ill. a halál és a temetés végtisztességéről. Az ünnepkörökből a húsvétot és a pünkösdöt jellemzi részletesebben, ill. a Szt. Iván-napi nyári napforduló népszokásait mutatja be. A 6. évfolyamos kötetrész a Változó hagyomány – mai hagyomány címmel zárul, egyben a közösség és hagyomány szerepére mutat rá, a ma élő hagyományokat és népszokásokat ismerteti és utal arra is, hogy a népi kultúrának ma is van jövője. Ezt az egységet is az összegző sorok, a táblázat és a tíz kérdés zárja. Az „A” variáns tankönyv tartalmában kiemelten és fejezetről fejezetre arra törekszik, hogy érzékeltesse; „A hagyomány azonban nem csak a múltban volt, hanem a mai világban is a közösségek legfontosabb összetartó ereje. A modern világban (legújabb kor, gazdaságkor, internetkorszak) is számos tevékenység, viselkedés támaszkodik a hagyományra. A gyermekeket úgy nevelik a szülők, ahogy azt a saját szüleiktől tanulták. […] És így van ez az élet valamennyi területén. Az étkezés «népi, családi» szokásaiban, az udvarlásban, a párkapcsolatban, az ünneplésben mind-mind fölfedezhető a hagyomány.” (Balázs, 2006, 96.o.) Az „A” tankönyv ismeretanyaga a néprajzról ad a korosztálynak megfelelő átfogó képet, miközben a szerző következetesen összehasonlíttatja és jellemzi a jelen állapotait a múltbelivel, a közvetlen élményeket az általános jelenségekkel, azzal a céllal, hogy a napjainkig érvényes hatásokat és az alkalmazható tapasztalatokat folyamatosan érzékeltesse. A kötet felkelti a gyerekek érdeklődését a néprajz, a művelődéstörténet, a népköltészet iránt, de ezt inkább a szöveges tartalmak és idézett népi rigmusok, közmondások, versek teszik, mint a néprajz egyéb eredeti forrásainak (archív fotók, múzeumi tárgyak, régi dokumentumok, családi történetek, iratok) mellékelt bemutatása. Ezt igazolja A Magyar népviselet c. kiemelt témakör is, amely kérdései inkább általánosak, mint adott, helyi vonások feltárására utalók. E tananyagban a tantárgyi koncentráció leginkább a magyar nyelv és irodalom és a vizuális tárgykultúra, művészettörténet és etika irányába teljesül. A paraszti viseletek, ruhafélék megismerése és az öltözködési szokásrend bemutatása az általános ismeretek bővítését célozza meg, majd a szerző olyan eseményeket idéz, amelyek a könyv írása idejében jellemzők lehettek; „A nógrádi lányok a hatvanas-hetvenes évektől a vasárnapi istentiszteletre ismét hagyományos népviseletben vonultak végig a falun; a csömöri asszonyok egy része a mai napig sokszoknyás népviseletben jár Budapestre piacozni.” (Balázs, 2006, 43.o.) A „B” modul 5. osztályos 18 témaköre elsősorban a magyar táji-etnikai csoportokkal, hazai nemzetiségekkel, hazai földrajzi-néprajzi tájegységekkel és népcsoportjaival foglalkozik. Kitér a lakóhely természeti adottságaira, gazdasági, társadalmi, jellemzőire és a különböző nyelvjárási tájegységekre is. Ismerteti a hazai településformákat, a falu és a város jellegzetességeit, a parasztházat és annak környezetét is. A 6. osztály 18 témaköre a világ népeinek és a rokon népeknek a kultúrájáról szólnak, a hagyományos paraszti közösségek életébe, fordulóiba, ünnepeibe nyújtanak bepillantást. Részletesen tájékoztatnak a magyar néprajzi és nyelvjárási tájegységekről (Erdély és a Részek, Kalotaszeg, Mezőség, Székelyföld, Moldva és a Csángók, Kárpátalja). Az 5. osztályos kötet – a bevezetőjében megfogalmazott - célokat és feladatokat javarészt teljesíti. A tanulók a tágabb környezet felől közelíthetnek hazánk jellegzetességei felé. Először az Emberiség – népek c. tananyaggal találkoznak, melyben az ősközösségtől az informatikai társadalomig, és Magyarországig történik kitekintés. A tankönyv a Táj-történeti tagolódás (a népek belső tagolódása, a magyar nép népcsoportjai, tömb/szórványmagyarság, ill. magyar nagy/közepes és kistájak) megismertetésével a tanulók lakóhelyéhez, régiójához, a magyar nyelvjárásokhoz érkezik el. A 3. téma a térszemléletet őrző- és beszélő helynevekről szól. A hazai nemzetiségek c. fejezet a nemzetiségek létrejöttét és kultúráját jellemzi, kiemelve a németek, szlovákok, cigányok (romák), románok és délszlávok főbb jellegzetességeit. A Lakóhelyünk néprajzi jellemzése ismét a közvetlen környezet megismerésére irányul, amely szól az ingázó,

173

bejáró, áttelepülő életmódokról, de a szülő- és lakóhelyünk ismeretének szükségességéről is. A 6. fejezettel (Magyarországi településformák) egy 6 tananyagnyi, különálló egység kezdődik. A falu és városképe, A parasztház, a Tájak és házak, A tisztaszoba, A konyha, A telek és épületei c. fejezetek – az alfejezetek, azok tartalmában szinte azonosak az „A” variáns 6. osztályos Településformák, falutípusok, utcakép tananyagával, ill. az 5. osztályos épület alaptípusait, a tipikus lakóházakat, a paraszti porta építményeit, a szobát és a konyhát, ill. ezek élettérét és tárgyi világát bemutató témaköreivel. A vizuális illusztrációk viszont a kvantitatív elemzésben is bemutatott adatokat tükrözik, összevetve ez a néhány téma szinte csak a fekete/fehér és színes fényképek támogatásával él, míg az „A” variáns ugyanazokat a tartalmakat jobbára csak grafikus szemléltetéssel látta el. A tankönyv célja az is, hogy a néphagyományok iránti érdeklődést felkeltse, s kialakítsa a hagyományőrző attitűdöt, amely a népi kultúránk, nemzeti értékeink és a nyelvjárások megbecsülését is eredményezi. Ezt szolgálja az 5. évfolyam további 6 témája is. A Magyar tájak főcím alatt minden tanuló megtalálhatja a hazai nagy földrajzi-néprajzi-nyelvjárási tájegység (Kisalföld, Nyugat-Dunántúl, Közép-Dunántúl, Duna és a Dráva mente, Észak-Magyarország, Alföld) között azt, amely a közvetlen környezetének legjellegzetesebb néphagyományait tárják fel. E tematikus részben van az általam kiválasztott, a Nyugat-Dunántúl népcsoportjai c. fejezet is, amely a többihez hasonlóan fedezteti föl és érteti meg a tanulókkal, hogy a korábban megalkotott közösségi hagyomány összekötő szálat képez a múlttal, amely a jelenben való eligazodást is segíti. Az 5/„B” variánsban megjelenik a néphagyomány-ismeret azon integráló specifikuma, amelyben a földrajz, történelem, magyar nyelv és irodalom és némileg a művészetekben rejlő néprajzi tartalmak is funkciót nyernek. A 6/„B” változat, a világ népei, népcsoportjai felől szűkíti a tematikát. A sokszínű Kárpát-medence bemutatásán keresztül ismerteti meg a tanulókkal lakóhelyük közösségeinek, a családnak, rokonságnak, társadalmi kapcsolatoknakk legjellegzetesebb és általánosan érvényes néphagyományait, ezzel teljesítve a tradíciók iránti érdeklődés felkeltésére, a népi kultúra és nemzeti értékeink tiszteletére, a tudatosan hagyományaikat őrző régiók megbecsülésére irányuló kitűzött célokat. Az 5. évfolyamos struktúrához hasonlóan egy 8 tananyagnyi tankönyvi rész a hagyományos falura jellemző közösségekkel (zárt-, kaláka, fórum, vallási/egyházi), a család/rokonság/társadalmi kapcsolatok (műrokonok «pl. tejtestvér, koma» szomszédok, ill. a nemesektől a cselédekig), a paraszti munka éves rendje és munkái, a munkaalkalmakhoz és az emberélet fordulóihoz (születés, házasság, halál) kapcsolódó szokások és ünnepek (ünnepkörök, karácsony és húsvét) foglalkozik. Ezt az egységet a 12. fejezet zárja le, amely a Változó hagyomány – mai hagyomány cím alatt (és az alcímekben rendre szereplő „ma” szóval; A hagyomány ma, A tárgyi kultúránk ma, A népszokások ma, A szóbeliség ma, ill. A népi kultúra jövője) erőteljesen közvetíti azokat a pedagógiai szempontokat, hogy a közvetlenül megélt környezet, a napi tapasztalatok, a hagyományos paraszti élet ma is hasznosan megélhető és teret követel a jövőben is. Kölcsey Ferenc gondolatait idézve; „«Tiszteld és tanuld más mívelt népek nyelvét is…, de soha ne feledd, miképpen idegen nyelveket tudni szép, a hazait pedig lehetségig mívelni kötelesség.» Ugyanez igaz az egész népi kultúránkra. Kölcsey nyomán ezt mondhatjuk: Más kultúrákat, hagyományainkat ismerni pedig egyenesen kötelességünk.” (Balázs, 2006, 80.o.) A 6. évfolyam utolsó 4 témaköre a nagyobb magyar tájegységeket (Erdély és a Részek, Kalotaszeg, Mezőség, Székelyföld, Moldva és a Csángók, Kárpátalja) mutatja be, szorosan támaszkodik a földrajzi integrációra, a födrajzi-néprajzi-nyelvjárási tájegységeinek jellemzésével érve el a népi kultúra és nemzeti értékeink megismerését és tiszteletét. Összegezve mindkét kötetről elmondható, hogy a tantervi előírásoknak megfelelően a tananyagok elrendezése a modul „A, ill. B ” előirányzatait követik középpontjukban a néphagyomány-ismerettel, amelyet az „A” variánsból a gazdálkodó paraszti élet bemutatásával bont ki a szerző, a „B” verzióban pedig a tágabb környezet felől szűkíti a hazai tradicionális paraszti kultúra rendje, szokásai és jellegzetességei felé. Mindkét tankönyv hangsúlyozza a néphagyományok időbeli és térbeli változásait, a korábbi tudás napi gyakorlattal való megfeleltetését, a ma is érvényes hatások és a tapasztalatok összevetését és értékelését. A szerző leginkább a földrajz tantárgy integrációját használja ki, de merít a magyar irodalomból és nyelvtanból, ill. a történelemből is. A tantervi és tankönyvi célok leginkább az ismertközlő, magyarázó szövegekben testesülnek meg, de kevésbé alkalmazza a szerző az ismeretek élményszerű, foglalkoztatásra épülő megszerzését, a gyűjtőmunka és a csoportos munkaformákat, pedig ezekről az előszóban motiváló utalás is olvasható. A szövegek tömörek és lényegre törők, az illusztrációs képanyag nagy mennyiségű, tartalmukban rendre azt sugallják, hogy a néphagyományok a modern napjaink élhető alkotó részei.

174

D. Interjú • Az interjúkészítés koncepciója és háttere. • Interjúalany: Németh-Bősze Veronika. • Az interjú lényegi elemei. • Összegzés.

Az interjúkészítés koncepciója az volt, hogy Balázs Géza tankönyveiről, a használatukkal kapcsolatos tapasztalatokról információkat szerezzek. A szakirodalom napjainkig feltárt írásai között Balázs Géza kiadványairól egyedül Baksa Brigitta készített recenziót. Az első és egyben egyedüli 2009-es felmérésében a tankönyvhasználattal kapcsolatos mutató szerint a modul bevezetését követően 8 évvel, a tankönyvet használó iskolák közül a Pauz-Westermann Kiadót 1 %-nyi, elenyésző számban választották.418 Az immár Dinasztia Kiadó gondozásában megjelenő Balázs Géza-féle könyveket használó iskolákról a kiadó referensei 3 címet bocsátottak rendelkezésemre. Közülük egy budapesti iskolában már pár éve nem tanítanak ebből a tankönyvből, ill. az, aki referálhatott volna, már nem tanít ott, egy szerencsi illetőségű kolléganő (magánjellegű problémákra hivatkozva) elzárkózott a találkozás elől, így csak Németh-Bősze Veronikával sikerült érdemi interjút készítenem. A soproni Berzsenyi Dániel Evangélikus Gimnázium tanára, 2009-es diplomázása (esztétika-történelem szak) óta tanítja a hon- és népismeretet, 5. és 6. osztályban, önálló tantárgyként évi 18 órában. A líceum önálló helyi tantervéhez használja Balázs Géza „A” verziójú tankönyvét. A tankönyvválasztás nem a saját döntése volt; „Ezt örököltem… (sajnos ez az igazság, én sem térképeztem fel a többi lehetőséget, kínálatot).” Németh-Bősze Veronika – aki szerint „Fontos tudni, hogy honnan jövünk, hisz’ az válasz a jelenre és segít a jövőben is” - Sopronban született, de Édesanyja révén kötődik a falusi hagyományokhoz, ismeri a mezőgazdasági munkát és az állattartással kapcsolatos teendőket is. A tankönyvhasználattal kapcsolatos tömören megfogalmazott véleménye az, hogy a hon- és népismeret tankönyvet is kellene aktualizálni - bár a tananyagtartalom örök - de a nyelvezetének módosítása a jelennel való összehasonlítások-, ill. a konklúzió levonása- és az új kutatási eredmények bevonása miatt lenne fontos. A kolléganő szinte kizárólag csak a tankönyvet használja a tanítás során – bár van munkafüzet, de időhiány miatt azt csak ritkán alkalmazza -, digitalizált segédanyagok pedig alig állnak a rendelkezésére. A tankönyv témaköreiről, azok felépítéséről nem túl kedvező a véleménye. Bár a tananyagok megfelelő hosszúságúak, bizonyos részek (pl. a ház szerkezete) nehezen megfogható a gyerekek számára, nem nagyon kötik le a gyerekek figyelmét. Míg a szövegezést megfelelőnek, a képi anyagot bőségesnek, de tartalmában szegényesnek (több színes képet és ábrát igényelne) ítéli meg, amely szerinte nem sokban járul hozzá a tananyag megértéséhez. A tankönyv felépítését annyiban módosítaná, hogy a tartalmakat az éppen aktuális népszokásokhoz igazítaná (pl. 1. lecke: A szüret). Szerencsésebbnek tartana egy összevont tankönyv/munkafüzet konstrukciót, amely érdekes, változatos feladatokat tartalmazna, annál is inkább, mert a gyerekek a helyi kutatómunkában, a közösség sajátos kultúrájában közvetlenül csak ritkán motiváltak; ”Ha a gyerekek rendelkezésére nem áll közvetlenül «kéznél» ilyen lehetőség, (pl. disznóölésben való részvétel), akkor maguktól nem kezdik el felkutatni és rögzíteni az őseik hagyományait.” A kolléganő – aki csak a történelem tantárgyával tud kooperálni – záró gondolatként az alábbiakat fogalmazta meg; „ Sajnos a hon- és népismeret kevesebb figyelmet kap a tanárok, diákok részéről is, mint a legtöbb tantárgy. Ennek oka, hogy a diákok túlterheltek, kevesebbet foglalkoznak azokkal a tantárgyakkal, amelyeknek «nincs tétje.» Ezen a szemléleten, vagy legalábbis a hon- és népismeret kedveltebbé válásán segíthetnének az olyan tankönyvek, amelyek életszerűen, képekben mutatják be a témát. Pl. Toldi Miklós egy napjának bemutatása képekben, vagy képregényes formában segítene elképzelni a középkori életformát a gyerekeknek.” Összességében Németh-Bősze Veronika véleményéből az olvasható ki, hogy a fiatal kolléganő, aki 3 éve tanítja a modult, nincs túlzottan megelégedve a Balázs Géza-féle tankönyvvel, amelyek szerinte nem megfelelően gyarapítják a tanulók ismereteit. Az évi 18 óra kevés az előírt tananyagmennyiség feldolgozásához, amely tartalmában sem igazán áll közel a tanítványai 419 érdeklődéséhez. Balázs Géza 418

A 2001-es Ágh Zsófia-féle felmérés és az OKI vizsgálata idején még nem jelent meg a kiadvány. Az iskola, ahol a kolléganő tanít 1557-ben épült. Jelenleg is törekszik a keresztény értékek közvetítésére és megtartására, a családias, baráti légkör megteremtésére, ill. a képzés színvonalának folyamatos emelésére. A német-angol, ill. német nemzetiségi tagozatú intézmény létszáma évek óta tartósan 720 tanuló fölötti, a hátrányos helyzetű gyerek száma 1-2 %. Németh-Bősze Veronika saját közlése 419

175

könyvét az életkori sajátosságok és egyéni képességek figyelembevételének tekintetében is kevésbé találta hatékonynak és sikeresnek, és a szerintem a kötetekben hangsúlyosan megjelenő - napjaik felmerülő kérdéseinek és problémáinak következetes összevetését a néphagyománybeliekkel - ő nem tekinti kielégítőnek. Az interjú elbizonytalanítja a tankönyvi tartalom és szerkesztés általam megítélt minőségét, és legfőképpen a képes illusztrációkban talált kivetnivalót. A tartalom elméleti megfelelése a gyakorlatban talán egy nyitottabb tanári személyiséget követel meg, aki képes pótolni a tankönyv hiányosságait azáltal, hogy megszervezi, változatossá teszi a diákok munkáját. Nagyobb szerepet szánva a vizualitásnak, alkalmazva az internet világát, sokféle tevékenységet indukálva biztosíthatja a diákok aktívabb részvételét, a téma sikerét.

6.5.1. Részösszegzés • A tankönyvelemzés kérdései. • Neveléstudományi perspektívák, konklúziók megfogalmazása.

Balázs Géza Hon- és népismeret „A és B” variáns tankönyveinek szakdidaktikai dimenzió mentén történt kvalitatív és kvantitatív elemzései, ill. az interjú gondolatai alapján a következő konklúziókat fogalmaztam meg, amelyek a tankönyvek neveléstudományi perspektíváját is érzékeltetik; A tankönyv felépítésével, felszíni elemeivel és szakdidaktikai apparátusával egyértelműen hozzájárul a tananyag elsajátításához. A kivitelezés és a szemlélet kohéziója tekintetében a megújuló nézeteket közvetíti viszonylag esztétikus és korszerű kivitelben. A tankönyvi tematikák alapja, a 2000-ben készült kerettanterv néprajzi ismerettartalmakat közvetítő hon- és népismeret modul „A és B” variánsa. Az elsajátításra hivatott ismeretanyag elsősorban a tantervi előirányzatokra és a szerző nyelvészi és néprajzkutatói szakismereteire támaszkodik, a kötetekben nincs irodalmi forrásjegyzék, amely a tananyagszervezésről bővebben informálhatna. Az „A” kötet tananyaga szervesen egymásra épülő részei, a tanulók életkori sajátosságainak megfelelően bővülnek, igazodva a néphagyományoknak a társadalomban és a kisközösségekben betöltött funkciójához, de az élményszerű megismerés, a tanulók aktív, cselekvő részvétele kevésbé valósul meg. Az „B” kötet tananyaga számomra kevésbé logikus felépítésű, mindkét évfolyamon az egymásra felépülő – a földrajz tantárgyi integrációt erőteljesen érvényesítő leíró részeket – a hagyományos paraszti kultúra, a parasztember környezetének és életének bemutatásai szakítják meg. A tankönyvek szövegstruktúrájában az alap- kiegészítő- és magyarázó szövegek és a szövegen kívüli komponensek egyaránt megtalálhatók. A kötetek alapszövegeiben megtalálhatók az információközlés, bemutatás, magyarázat és a leírás példái, kedvezve az ismeretátadó, közvetítő tanár szerepnek, de a motiválás és az összegzés didaktikai megoldásai (bevezető olvasmányok, kérdések és feladatok) is gyakoriak. A folyamatos szövegek mellet csak némi tanulást segítő felszíni elemek (képfeliratok, színes kérdés/feladat kiemelések) találhatók, bár azok a következetes tagolása a tananyag feldolgozását támogatják. Az alapszövegre jellemző a szövegtípusok differenciálása, (csak törzsanyag, ill. az „A” kötetben versek és köszöntők), a kérdések, a feladatok látványosan elkülönültek, ezzel is segítve a tanulást, nehézség viszont az, hogy a fogalmak elvegyülnek a szövegközben. A tankönyv végi szó- és szólástárak a kiemelt fogalmak és értelmezéseik gyűjtőhelyei, amelyek rendszerüknél fogva segítik az ismeretszerzést, de a témákban való eligazodás könnyebb lenne, ha közvetlenül az adott oldalakon és kiemelten szerepelnének a kérdéses szavak. A tankönyv végi Népi kalendáriumok és függelékek rendszerezik a szövegközben megjelenő tartalmakat és magyarázatukat is, melyek a többszöri megerősítés miatt hasznosak. A kötetek kommunikatív jellemzője, hogy azokban nagyszámú kérdés, de kevés feladat található. Ezek inkább a tanár egyirányú, verbális irányítását igénylik, így a párbeszéd, a kérdve kifejtés, vagy a frontális egyéni munka lesz a jellemző. Kevesebb az olyan típusú kérdés, amely a véleményformálásra ad módot, több viszont az olyan, ami a tanultak rögzítését támogatja. A tankönyv ritkán él a tanórán kívüli, ill. gyakorlatorientált tevékenységekre ösztönzéssel, amely hiányosság a nevelési folyamat szabályozásában kevésbé inspirál a diákok önálló gondolkodásának, szabadabb véleménynyilvánításának, kreatívabb megnyilvánulásainak, az diákok egymás közti interakcióinak építő lehetőségére. Csak a pedagógus előkészítő tervezése fokozhatja a gyerekek aktívabb részvételét az órai/órán kívüli munkában. A kiválasztott két egység lényegében jól követi a tanítási-tanulási folyamat legalapvetőbb építkezését. A fejezetek bevezető kérdései és feladatai (a 6. osztályban) utalnak a korábban tanultakra, a kezdő mottó pedig a motiválás szerepét tölti be, és hatékony részese a továbbiakban összehasonlításra, megismerésre kerülő ismereteknek.

176

A tankönyv tartalma és szakdidaktikai elemei döntően azt mutatják, hogy a hangsúly inkább a frontális osztálymunkán, az értelmi képességek és általános tájékozottság fejlesztésén van, míg ritkább a tevékenykedtetés, a gyakorlatias cselekvés. Ugyanakkor mindkét verzió tankönyvi fejezeteinek didaktikai struktúrája megkísérli a diákok bevonását az új ismeretszerzésbe és feldolgozásába, ill. fokozottan az összegzésébe és elmélyítésébe, ezzel is támogatva az önálló tanulás fokozatos elsajátítását. Az évfolyamok kötetenként egyaránt összefoglalással zárulnak. A Szó és szólástárak didaktikai fontos rendszerező funkciót ellátva segítik a tanulást. Az viszont, hogy a kötetekben egyéb függelék (kislexikon és a forrásjegyzék) nem szerepel, a kiadványok kevésbé nyitottságára, korlátozottabb előremutató jellegére utalnak. A tankönyvelemzés során arra a következtetésre jutottam, hogy Balázs Géza tankönyvei a neveléselmélet szemszögéből leginkább a tradicionális iskolát testesítik meg. A két kötet a NAT-ban megfogalmazott célokért száll síkra, de a tankönyvi tartalmak elsajátítása inkább a tanár előadásán, a tanuló feleletén és tudásának ellenőrzésén (összegző kérdések) alapul. Jellemzően a tanár aktívabb, a tanuló passzívabb. Balázs Géza tankönyvi modelljei alapvetően a néprajz kánonját hivatottak közvetíteni, melybe a reformiskolák (a környezet-hangsúlyozása, mint a tanulói érdeklődés kielégítésének legfőbb terepe), és a „piac iskolájának” (a szülői, lakóhelyi környezet maga a tanulás egyik forrása) egy-egy jellemző komponense is beleszövődik. A két tankönyv a hagyományos tanuláselméleti paradigmát követi, célja a műveltség elérése. A kiadványok neveléstudományi dimenziója egyértelműen jellemezhető, a Bábosik István-féle ún. hármas kombinált kategóriával is, amely az értékközvetítést, a szabályozott megismerési folyamatot és a nevelési hatásszervezést kumulálja. Ugyanígy ötvöződik a tankönyvekben a normatív felfogású tudás- kompetencia (elméletre fókuszáló tanításközpontúság) és az azt felváltó empirikus irányzat. Ez utóbbi a diszciplináris célkitűzések dominanciáját felváltó didaktikai megújulás jegyében mutatkozik meg a tankönyvekben (gyakorlati tapasztalatokra fókuszáló tanulásközpontúság), amely végül is a tanulást természetes közegben, életszerű tapasztalatokkal szervezve a „mában” alkalmazható tudásnak, biztonságos eligazodásnak kívánja feltüntetni. Ez a tendencia, amely a természetes, helyi közegben, a mai, megélhető élmények révén törekszik a gyerekek tudását támogatni, a tankönyvekre jellemző legfőbb pozitívum. A tankönyvek megjelölik a tudáselemek többféle aspektusú megközelítését, de úgy tűnik, hogy a gyakorlatban ezek mégsem érvényesülnek. Egyetértve Pála Károly korábban részletezett nézetével, ebben a két esetben különösen igaz, hogy, ha a tankönyvek tudásátadási technikája modernebb lenne, jobban teret nyerhetnének a kompetencia alapú oktatásban is. A két kötet neveléselméleti koncepciója mindenesetre a szabályozottabb felől egy szabadabb felfogást igyekszik közvetíteni, de a kiadványok inkább szakkönyv-, mint tankönyv jellegűek, mert bár a szövegezésük és a képi illusztrációs mennyiségük is kielégítő, a fogalmi, feladat- és tevékenységrendszerük esetleges. Összefoglava, Balázs Géza a hon- és népismeret tanítására készített két különböző variánsa, makroszerkezetük, strukturális elemeik és tartalmuk révén hozzájárulhatnak a tananyag elsajátításához. A tankönyvek legnagyobb erőssége az, hogy a szerző folyamatosan utal a néphagyományok időbeli és térbeli hasonlatosságaira, a régi tudás mai napi gyakorlatban való megélhetőségére. A pedagógus leleményességén, kreativitásán és módszertani ismeretein múlhat, hogy - a tankönyvekben általam hiányolt – ismeretek élményszerű, tevékenykedtetésre épülő megszerzése, a gyűjtőmunka is nagyobb teret kapjon, ahogy a szerző előszavában utalt; a „cselekvő hozzáállás” szorgalmazására.

177

6.6. Makádi Mariann-Taraczközi Attila: A Föld, amelyen élünk c. tankönyv elemzése Makádi Mariann-Taraczközi Attila: A Föld, amelyen élünk, Mozaik Stúdió, Szeged, 2006.

A. Makroszerkezet • Kiadások. • Bevezető idézet. • Fő- és alcímek. • Tartalomjegyzék. • Egyéb jegyzékek.

Makádi Mariann és Taraczközi Attila eredetileg két különálló 5. és 6. évfolyamos kötetet készített a hon- és népismeret modul „B” változatának megfelelően. A 2002-ben megjelent kötetek külön-külön tananyaga és a 2006-ban egy tankönyvben megjelenő két évfolyam tananyaga teljesen megegyezik. Az elemzésem tárgya az utóbbi, 2006-os kiadás, de az eseteleges eltéréseket jelezni fogom. A kötet főcíme (A Föld, amelyen élünk 5-6.) a modulra nem utal, az alcíme viszont (Hon és népismeret) azzal egyező megnevezés. A tankönyv előszót, szerzői bevezetőt nem tartalmaz. Az első oldalon Győrffy István – akit bizonyára példaképnek szántak a szerzők - portréja mellett néhány mondat a néprajztudós munkásságát méltatja, majd egy idézetét olvashatjuk; „Vannak szóval ki nem fejezhető hagyományok, nem tárgyi örökségek, ezek a szokások, a népélet íratlan törvényei. Az írásbeliség módot ad arra, hogy hagyományainkat ne csak szájról szájra, hanem írás által is terjesszük. A lejegyzett hagyomány is átöröklődik az utánunk jövő nemzedékre, de ha az élők emlékezetében nem marad meg, akkor az élettelen hagyomány, melynek már nincs meg az a hatalmas, életkormányozó ereje, mint az élő hagyományoknak vagy szokásoknak.” A szerzők az idézettel nem csak a tankönyv céljait, hanem tankönyvírói hitvallásukat is érzékeltetik. Szemléletük középpontjában a dokumentált néphagyomány, tankönyv által közvetített öröksége áll, amelyben a megőrzés, és az átmentés „életkormányzó” felelősségű. A tankönyvben az „Első rész” főcíme, irodalmi idézete és látványos művészeti illusztrációja után következik a szerzői útmutató „Miről szól ez a rész?” címmel. Ebben tartalmi bevezetőben a kiemelt kulcsszavak a fejezet tartalmát előrevetítve és egyben összegezve segítik a tájékozódást. További objektumok, a „Jelmagyarázat”, amely a a feladatok és kérdések megkülönböztető ikonjait mutatják be, és a szürke, vagy sárga hátterű információk , amelyek a szemelvényekre (feldolgozásukra a feladatok utalnak), ill. az „Érdemes elolvasni!” kiegészítő szövegekre, olvasmányokra hívják fel az olvasó figyelmét. A tankönyv 149 oldalnyi összterjedelemben, 5 nagy fejezetre tagolódik. A két évfolyamot megkülönböztető tagolásra utalás nincs, csak a 2002-es kiadás enged következtetni arra, hogy az 5. évfolyam tananyaga 4 részből (98 oldal) áll, a 6. évfolyamé egy hosszabb (139 oldal) egység. A tartalomjegyzék az utolsó oldalon található, a felsorolás az 5. és 6. osztály határmezsgyéjére itt sem utal. Az összesen 5 fejezetet jelölő főcím (Ott, ahol zúg a négy folyó, Künn a pusztán, pusztán, Dombon van a kisangyalom tanyája, Erdő, erdő, kerek erdő és Erdőország magyar vére) nem nagyon sugallják a modulvariáns tematikáját, inkább a zárójelbeli alcímek (Hazánk a Kárpát-medencében, Népélet az Alföldön, Népélet a Dunántúlon és a Kisalföldön, Népélet Észak-Magyarországon, Népélet Erdélyben és a Kárpátalján) utalnak a „B” variáns témaköreire (a népek, etnikai csoportok, hazai nemzetiségek, a lakóhely néprajzi jellemzői, hazai településformák, a parasztház és környezete), ami leginkább a hazai földrajzinéprajzi tájak (Alföld, Dunántúl, Dunántúl, Észak-Magyarország, Erdély és Kárpátalja) tükrében érzékelhető. Arra, hogy a kiadvány komplex tematikájában a 6. osztályos témakör egyes részei (a rokon népek, a Kárpát-medence és hagyományos közösségei, a családszerkezet, paraszti munkarend) a két magyar tájegység (Erdély és Kárpátalja) révén kerül megismertetésre, szintén a 2002-es kiadásból derülhet ki. A tankönyv „A képek forrásai” cím alatt a felvételt készítők jegyzékével zárul, akik javarészt maguk a szerzők, ill. a képek a Magyar Nemzeti Múzeum fotóarchivumának, ill. magánszemélyek- és a Magyar Mezőgazdasági Múzeum tulajdonát képezik. Egyéb didaktikai szempontú függeléket nem tartalmaz a könyv.

178

B. Szerkezeti elemek B.1. Felszíni elemek • Címlap és hátlap. • Címrendszer. • Tartalmi tagolás. • Vizuális illusztrációk. • Nonverbális jelek.

A tankönyv keménykötésű illusztris kiadvány. Bordó borítója központi eleme, egy fehér keretes négyzetbeli parasztház fotója, hátterében egy szürke árnyalatos latin feliratos térképrészlettel. A címlapon a szerzőpáros szürkére szedett neve, alatta hatalmas fehér karakterekkel szerepel A FÖLD, kisebbel AMELYEN ÉLÜNK és 5-6., három sorban elrendezett tankönyvcím. A Hon- és népismeret alcím függőlegesen, a címlap bal oldalán látható, alatta a kiadó logójával. Az adatok a belső címlapon megismétlődnek, de a „B” változat felirattal kiegészülve. A túloldalon a szerzők és a lektor nevét, foglalkozását (Makádi Mariann főiskolai docens, szakmetodikus és Taraczközi Attila általános iskolai tanár, ill. Dr. Soós Sándor néprajzkutató), ill. a tankönyv tipográfiájában, rajzaiban és számítógépes kivitelezésében résztvevők névsorát látjuk. A belső kötéstáblákat a népi motívumok dekoratív grafikája díszíti. A hátsó borítóra a tankönyvcsalád címlapjai és rövid ismertetői kerültek. A hon- és népismeret tankönyvről és 5., 6. osztályos munkafüzeteiről megtudjuk, hogy; „Sorozatunkban a néprajzi tájak bemutatásakor zenei és filmanyag feldolgozására, közös éneklésre, népi mesterség megismerésére, népi játék tanulására, dramatikus játékokra, népszokások bemutatására és modellezésre is sor kerül.” Aztán a 7-10. osztályok földrajz tankönyveinek fotóját követően néhány hasznos információt is megoszt a szerzők szándékairól és a kiadványok tartalmáról, amely leginkább arra fókuszál, hogy „a tanulók élményszerű tanulási helyzetekben és módszerekkel ismerjék meg a néphagyományokat, amelyek korábban kialakultak és részben megőrződtek az idők során a Kárpát-medencében.” Tájékoztat arról is, hogy a kiadvány sokoldalú információs bázisra épít és gazdag folklór forrásanyagra támaszkodik, ösztönöz az olvasásra és az irányított könyvtári kutatómunkára. A szerzők azt is szeretnék elérni, hogy a tanulók érzékeljék a néphagyományok kialakulásának természeti és társadalmi okait is, ezáltal tiszteljék a magyar nép múltjának értékeit, a lehetőségek szerint pedig ápolják és gyakorolják a néphagyományokat. A hátsó borítóra került még a tankönyv hat elnyert díja és a kiadó elérhetőségei is. E két utóbbi jól látható fehér, de a többi felirat szürke, amely meglehetősen beleolvad bordó környezetébe, ezzel nehezítve – az amúgy tartalommal teli – közlendők olvasását. A tankönyvi lapokra általánosan jellemző a fényképek és a művészeti reprodukciók, a térképek és magyarázó ábrák tarkasága, amit csak fokoznak a színes nonverbális jelek (kulcsszavak kékkel, vagy feketével, kék/piros/zöld kisméretű soreleji négyzet, a felelevenítésre/meghallgatásra, megnézésre, vagy eljátszásra szólít fel, ill. a térképhasználatot ajánlja). A betűkarakterek variánsait is előszeretettel alkalmazták a szerzők, melyek a vastagon szedett nagyobb betűk (szokatlanul nagyméretű, 1 cm), a fő- és alcímek, a szövegbeli kulcsszavak, a fejezetjelölő sorszámok, az idézet, az adott fejezet ismertetője („Miről szól ez a rész?”), és a képmagyarázó, sorszámozott ábraismertetések – ez utóbbi négy szövegtípus dőlt betűs is. Az oldalakra tehát a nonverbális jelek gazdagsága jellemző, amely a következetes tanulást előremozdító szerzői fogás. A nagyalakú tankönyvekben (20,5x28,5 cm), normál a betűméret, de meglehetősen sűrű a szöveg-, és a sok keskeny sorköz, ill. változatos szövegblokktagolás kavalkádja az áttekintést megnehezíti. A kiadvány bő terjedelmű, meglehetősen sok tananyagot tartalmaz, függelék nélkül 146 oldal. A tartalmi tagolást tekintve 5 nagy fejezetre, fejezetenként 2-5 alfejezetre és további hosszabb-rövidebb témákra oszlik. Didaktikai szempontból gondot okozhat, hogy nem különíthetők el az egy tanórán feldolgozásra kerülő anyagrészek, mint ahogy a tartalomjegyzékben megadott címek sem konkretizálták az adott fejezet tartalmakat. A szerzők oldalanként 2-3-4 db, változó méretű, színes és fekete/fehér fényképet, egy-egy grafikai illusztrációt, térképet helyeztek el, viszonylag jó minőségben. A képek alatt vagy mellett kisebb méretű, dőlt és sorszámozott karakterek jelölik a kép címét és rövid ismertetőjét. Összefoglalva: a tankönyv konzekvensen változatos felszíni kommunikációs elemekkel operál. A didaktikai jelek egyértelműen segítik a szövegbeli tájékozódást, de kérdéses, hogy a túlzott színkavalkád és a szövegegységek (törzsanyag, képaláírás, kérdés/feladatok, olvasmány) gyakori váltogatása megzavarja vagy támogatja az áttekinthetőséget, ezzel felhívja, vagy elvonja a figyelmet a lényegről?

179

B.2. Alapszöveg • Szövegrészek. • Szövegfajták. • Vizuális illusztrációk. • Kiemelt részek. • Kiegészítő szövegfoszlányok. • Két alkategória jellemzése.

Mind az 5 nagy fejezete, egy bevezető, témára hangoló – pár soros versidézettel kezdődik, közvetlenül alatta egy reprodukcióval. A fejezetindító „Miről szól ez a rész?” egyben a kiemelt bevezető tájékoztatás is. A szövegtipográfiára általánosan jellemző, hogy kis figyelemfelhívó színes négyzetek jelölik a dőlt szedésű kérdéseket és feladatokat, amelyek vagy a tanulók előzetes ismereteit célozzák meg, vagy összehasonlításra, dramatizálásra szólítanak fel, ill. térképhasználatot ajánlják, szemelvényt olvastatnak, de olyanra is van néhány példa, hogy képes ábrát elemeztetnek. A kérdések és feladatok tematikája rendkívül változatos, javarészt a mindennapi életből, a helyi példák segítségével, a korábban tanultakból a földrajzi, és más tantárgyi ismeretekből indulnak ki, ill. utalnak a munkafüzeti kiegészítésekre is; (pl. Írj össze minél több dolgot a környezetedben, amelyen rajta van a nemzet címere!, Hallgassatok meg egy furulyán megszólaltatott alföldi pásztordalt!, Mutassátok be a kaszálás mozdulatait az 55. ábra alapján! Ismerd meg a kanász életét a Mf. 9. feladat segítségével!, Mely fák alkotnak erdőt az észak-magyarországi hegyvidékeken?) A bevezető, magyarázó és összefoglaló alapszövegek közül a tankönyv inkább az első kettőt tartalmazza. A folyamatos leíró, elbeszélő, értelmező, új ismereteket közlő alapszövegekben információforrásnak tekinthetők a kiemelt kulcsszavak és szövegrészek és azok a kiegészítő jegyzetek (olvasmányok, szemelvények), amelyek zömében irodalmi művekből merítenek. Érdemi szerepük van a gyakorta alkalmazott képillusztrációknak is, melyek dekoratív grafikai ábrák (település-, domborzati tagolás-, épületszerkezet axonometrikus ábrái, viselet, munkafázisok magyarázatai), térképek és táblázatok, fekete/fehér és színes fényképek, művészeti reprodukciók formájában, a mellékelt értelmezések segítségével támogatják az ismeretek átadását, a háttérinformációkat szolgálják, néhány esetben az alapszöveget ill. variánsait részben, vagy teljesen ki is váltva. Sem a nagyobb fejezetek végén, sem azok egyes tananyagrészeinél nincsenek összegző kérdés vagy feladatsorok, amelyek az összefoglalás didaktikai szerepét töltenék be. Összességében a változatos didaktikai apparátus szervesen illeszkedik az alapszövegekhez, kiegészíti, bővíti azokat, melyre jó példaként szolgál a két kiválasztott témakör jellemzése. A két alkategória közül, A magyar népviseletet a tankönyv önálló egységként nem tárgyalja, csak néhány tananyagában érinti, míg A Magyar néprajzi tájak/Dunántúl/Őrség témát a III. fejezet, Erdő is van, makk is van, majd meghízik a kis kan cím alatt találtam meg. A magyar népviselet kérdéskör tehát nem képez önálló tematikus egységet, viszont az egyes fejezetekben, - az új információt hordozó és azt kiegészítő alapszövegekben, a szöveges és vizuális illusztrációkban, ill. a kérdésekben és feladatokban is – többkevesebb utalás szerepel. Például elsőként a Künn a pusztán, a pusztán 2. tankönyvi rész/Esteledik, alkonyodik, gulya, ménes takarodik c. fejezet/Tavasszal, kihajtáskor minden ember lehet pásztor c. alfejezetben a képillusztráció magyarázata; A parasztlegény addig nem gondolhatott a házasodásra, amíg cifraszűrt nem szerzett, hiszen abban kellett leánynézőbe mennie. […] A szűr a pásztornak oltalma hideg, eső, szél, hó és nap ellen, derékalja, párnája, ülőszéke és takarója. Ugyanitt egy másik kép és alatta a magyarázat; „Ha a juhász bundát nem ráz, hiába magyaráz!– tartja a régi szólás. Onnan ered, hogy a bunda (másként a suba) a juhász nélkülözhetetlen ruhadarabja volt. A hosszúfürtű juh szőrős bőréből készítették, 520 birkabőrből varrták össze. Bokáig ért és nem volt ujja. Mint egy palástot, úgy terítették a hátukra. Melegben vagy esőben szőrével kifelé, hidegben szőrével befelé fordítva viselték. Az ünneplő ruha szőr nélküli oldalát hímzéssel és rojtokkal gazdagon díszítették.” 420 E két képillusztrációt egyértelműsítő és egyben a képet is értelmező szövegből jól látszik, hogy részletesen, más forrás ismereteit is felhasználva igyekszik a szerző a tananyag megfelelő szegmensébe ékelni a jellegzetes pásztorviselet jellemzőit is. Hasonló - az alapanyag, az egyszerűség/díszesség, a nemek jellegzetes ruhadarabjai és kiegészítői vonatkozásban, rajzos, színes képekben mutatja be a tankönyv; a bakonyi kanászok szűrét, a kapuvári

420

24. o./42. ábra, 43. ábra

180

öltözetet, a miskolciak gyapjúból szőtt fürtös gubáját, a székelyek, a kalotaszegiek viseletét, a torockói női és férfi ruházatot és a moldvai csángók öltözetét.421 A tankönyv alapszövegében két esetben találkoztam a népviseletre vonatkozó utalásokkal. A Falu szélén, erdő mélyén c. tananyagban a Zajlik az élet a faluban c. ismertető szövegben olvasható; „A paraszti kézműves munkák fortélyai nemzedékről nemzedékre öröklődtek, ezáltal évszázadokon át éltették a szülőföld hagyományait. Így alakultak ki az egyes vidékekre vagy falvakra jellemző díszítő minták, amelyek a népviseletekben is tükröződnek. Különös szabású ruhadarabjairól vagy a ruhák díszítéséről vált ismertté pl. a sárközi és a kapuvári (161) viselet.422 A 161-es számjelzés a következő oldali illusztrációra utal, amely a fent ismertetetthez hasonlóan a kép tartalmát (kapuvári viseletet) egészíti ki. A népviselet témát talán legterjedelmesebben a negyedik rész (Erdő, erdő, kerek erdő), Hegyek alján, erdők mélyén/A hegyvidék küszöbén c. téma taglalja. A „Mátyás népe” címmel, egy szinte teljes oldalnyi rész kezdődik, két-két kérdéssel és feladattal; Mely néprajzi csoportok laknak Észak-Magyarország területén? Olvasd le a 7. oldalon lévő 6. ábráról! ill. Milyen földrajzi környezetben élnek a matyók? Mondd el az előzőekben megismertek alapján! A bevezető kérdések és feladatok a tanulók előzetes tájékozottságát és egyben földrajzi ismereteit tárják fel úgy, hogy a tankönyvi térképes ábrát is alkalmazzák. Maga a hivatkozott térkép mellett; „A Kárpátmedencevidék területén élő magyar néprajzi csoportok a magyarsághoz tartoznak, kultúrájukban azonban őrzik történelmük, múltjuk emlékeit” újabb informáló szöveg olvasható. A törzsszöveg – benne a Matyóföld és matyók kiemelt szavakkal - a Matyóföld név eredetéről, a nép származásáról és vallásáról ír, majd ezután tér rá a matyó viseletet szemléltető rajzos ábrára. A szövegközi feladatok konkrétan a népviseletet célozzák meg; „Mutasd be a 179. ábra alapján a hagyományos matyó népviseletet! Látogassatok el egy hímzőasszonyhoz! Kérdezzétek ki munkájáról a munkafüzet 7/a-d. feladatának útmutatásai szerint! Színezz matyó hímzésmintát! (Mf. 7/e.).” Az oldal három színes grafikája jó minőségű, a képek melletti magyarázat részletező, de talán igényesebb lett volna a fényképes szemléltetés. A tananyagrész kérdései és feladatai tevékenykedtetőek, változatosak (pl. a tankönyvi szövegből és más fejezetekből utalások, példák keresése, gyűjtőmunka, képelemzés, rajzos munkafüzeti feladat), amelyek lehetőséget adnak a diákoknak az önálló munkára is. A tankönyv tartalmi szemléletében a Magyar néprajzi tájak bemutatására vállalkozott. A III. fejezet (Dombon van a kisangyalom tanyája – Népélet a Dunántúlon és a Kisalföldön/Hej, Dunáról fúj a szél c. alfejezet), Falu szélén, erdő mélyén c. téma tartalmazza az általam elemzett témát. Az Erdő is van, makk is van, majd meghízik a kis kan címében kevésbé utal, az amúgy tartalmában a Dunántúlra és az Őrségre. A fejezet szerkezetileg az új információt hordozó rövidebb alapszövegből (Bakony, Őrség, Göcsej, Somogyi-dombság, Szlavónia, kanászok, konda, makkoltatás, bakonyi sertés - kiemelt szavak), az elsajátítást segítő didaktikai szöveges- és vizuális illusztrációból, ill. feladat- és kérdéssorokból áll. A tananyag két kérdéssel kezdődik (Mivel etetik általában az ólban hizlalt sertéseket?, Milyen környezetet és gondozást igényelnek a disznók?), amelyek didaktikai célja a tanulók előzetes ismereteinek feltárása, és az ismertető rész bevezetése. A szövegközi nagy mennyiségű vegyesen szereplő kérdés és feladat (pl. Nézz utána a Magyar Néprajzi Lexikonban, hogy mire használta baltáját a kanász!, A Képzeld magad az erdőn tartott állatok helyébe a 128. ábra segítségével! Meséld el, hogyan telik az éved!, Hallgassatok meg egy dunántúli dudanótát! Könnyű a dudát felfújni, de nehéz billegetni – tartja a mondás. Miből származik?) aktív és változatos munkára szólítja fel a gyerekeket, miközben a a fejezet lényegi pontjait is összegzi. A fejezet terjedelmes, négy oldalnyi. Szerkezetileg a bemutató, elbeszélő, irodalmi és néptáncra vonatkozó utalásokat is tartalmazó alapszövegre épül fel, három irodalmi részletből, ill. 9 képből, és az azokat (feketefehér és színes fotók, színes grafikák) magyarázó egységekből áll. A szövegek tartalmukat tekintve; a földrajzi elhelyezést, a sajátos állattartást, a pásztorok életét és a pásztorművészetet, a kanásztánc lépéseit és a betyárok életét bemutató főbb jellegzetességekről szólnak. A tananyagban három kiegészítő jellegű hosszabb szöveg is található, amelyek Kiss Géza, Malonyai Dezső írásának, ill. Vahot Imre Sobri Jóskáról írt újságcikkének részletei.

421 422

142.o. 72.o.

181

B.3. Szakdidaktikai apparátus B.3.a. A szakdidaktikai apparátus kvantitatív elemzése • Szöveges illusztrációk. • Kérdések és a feladatok. • Vizuális illusztrációk. • Kartografikus illusztráció. • Tankönyvtípus.

A tankönyvben a didaktikai apparátus összetevői, a szöveges illusztrációk; a bevezető irodalmi és versidézetek, közmondások és népi dallamrészletek, olvasmányok, kérdések és a feladatok. A tankönyv előszót, szerzői bevezetőt nem tartalmaz, nyitánya egy Győrffy István-idézet, amely a tankönyv céljait érzékelteti. Ezt a szerzők a „Miről szól ez a rész?” című útmutatóban pontosítják. A kiegészítő olvasmány ismeretbővítő lehetőségét szinte minden fejezet szívesen és bőségesen alkalmazza. A tankönyvi struktúrában a szövegillusztráció elemei a kérdések és a feladatok is, melyeket a szerzők vegyesen állítottak össze, ezek az ismeretek felidézésében rendszerezésében vagy az összefoglalásban játszanak kiemelt szerepet. A kérdések és feladatok a bevezető- ill. a tananyag –közi és –végi elkülönülése egyrészt a sorszámozatlan fő- és alcímek, másrészt a szöveges- és képi illusztrációk, ill. azok magyarázatai miatt nem túl látványos, de a differenciálást a tartalmuk értelmezése segítheti. A mérés során – az esetleges konzekvenciák levonása érdekében - megkíséreltem a tananyag eleji, és a tananyagrész közben (szövegközben jelöléssel), előforduló kérdéseket és ugyanígy a feladatokat is differenciálni. A szerzők a kötetben következetesen „mottóként” idéznek motiváló verses köszöntő részleteket, de rigmusok, közmondások és népdalok a szövegközben is előfordulnak. A rajzolt grafikai képek és fotók kategóriája jól elkülöníthető, így azokat is külön számoltam. A vizuális illusztrációk elemeiként, a fényképek (fekete/fehér és színes), grafikai ábrák (színes rajzok, térbeli földrajzi tájrészletek metszetei/épület/tárgyrajzok, falu- és utcaszerkezetek, viseletet, használati tárgyakat szemléltető rajzok, ill. táblázatok, a kartografikus illusztrációként pedig a térképek jelennek meg. Művészeti reprodukciót, mind az 5 fejezet tartalmaz. A képek és fotók (amelyek korabeli reprodukciók, de inkább napjaink illusztrációi) bőségesek, témájukat tekintve életképek, házak, belső terek, népművészeti alkotások, korabeli használati tárgyak és részleteik, állatok és életterük, címerek, viseletek, munkafázisok, tájképek) dinamikája az ismertetett tartalmak sokirányú és változatos szemléltetésére szolgálnak. A tankönyv, a térképek didaktikai lehetőségét is kellő mértékben kihasználja, amely főleg földrajzi irányultságának köszönhető. A diagramok és a táblázatok didaktikai lehetőségét, illusztratív támogatását is alkalmazzák a szerzők. A 2006-ban, egy tankönyvben megjelenő tananyag évfolyamonkénti elkülönítésére - az eredetileg különálló 5. és 6. évfolyamos kötetek tananyaga alapján, a más tankönyvekkel történő összehasonlíthatóság érdekében - vállalkoztam. A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlását a 39. táblázat, ill. az alábbi 40.sz. diagram foglalja össze. Makádi

kérdés

Taraczközi

bev.

„B”

sz. közi

feladat

bev.

sz.

olvas-

vers,

fotó

táblá-

gr.

térkép

műv. repr.

mány

köz-

ff+sz.

zat

ábra

4

68

20

8

1

17

6

2

5

85

26

10

mondás

közi

népdal

5.

54

82

87

235

23

47

6.

30

38

31

132

11

12

Össz.

84

120

118

367

34

59

59+139 198 15+32 47 245

39. ábra: A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlása 5. és 6. évfolyamon

182

5. és 6. évfolyam, „B” variáns

400 300 200 100 0 kérdés

feladat olvasmány

vers

bevez.

fotó

táblázat

szövegközi

gr.ábra

térkép

műv.repr.

db.

40. ábra: A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlása a „B” verziónál

A Makádi-Taraczközi szerzőpáros tankönyvéről, annak struktúraelemei alapján megállapítható, hogy fokozott hangsúllyal a gyakorlati alkalmazás transzformáló funkcióját közvetítő munkáltató tankönyv típusába sorolható, amely az ismeretszerzésben a tanulói aktivitásra fókuszál. B.3.b. A szakdidaktikai apparátus kvalitatív elemezése • Szerkezeti felépítés. • Módszertani megoldások. • Tanítási/tanulási koncepció. • Szöveges illusztrációk. • Vizuális illusztrációk.

A Föld, amelyen élünk, tankönyv a tantárgyi tantervhez (MOZAIK Kiadó, 2001) készült, a kerettanterv előirányzata szerint. A tanterv és a tanmenetjavaslat a közoktatási törvényben meghatározott a tanév 37 hetes időkereteket veszi alapul. Tehát mindkét évfolyamon egy-egy félévben heti 1 órás tantárgy tananyagát teszi közzé. A tankönyvstruktúra, a sajátos tananyagfelosztása (5. évfolyam 1-4. rész, 6. évfolyam 5. rész) és nagy volumenű tananyagmennyisége miatt leginkább az önálló tantárgyként való tanításra hivatott, bár a tankönyvelemzés azt is tükrözi, hogy a kiadvány a földrajz tantárggyal való integrációra is kifejezetten alkalmas. A kötet témaköreinek középpontjában a néprajzi tájak, népcsoportok bemutatása áll, melyek megismertetik a tanulókkal régiójuk, a magyar nyelvterület, a lakóhelyük födrajzi-néprajzi-nyelvjárási tájegységeinek legjellegzetesebb néphagyományait is. A néphagyományok iránti érdeklődés felkeltésével, a népi kultúra és nemzeti értékeink, valamint a tudatosan hagyományaikat őrző térségek megbecsülését és tiszteletét is. A tankönyv az olvasmányok, kiegészítő szemelvények, kérdések és a feladatok didaktikai, támogató lehetőségével biztonsággal él. Az „Érdemes elolvasni” c. kiemelt szövegek zömében irodalmi részletek, pl. Györffy István, Malonyay Dezső, Manga János, Hermann Ottó, Csoma Gergely írásai, ill. a Néprajzi Lexikon, A magyarság néprajza c. könyvek szemelvényei. Az olvasmányok célja a tananyag érdekességekkel, irodalmi szálakkal, versillusztrációkkal, új információkkal történő kiegészítése, ezeket a szerzők szívesen alkalmazzák. A kérdések és a feladatok a kiadványban a folyamatos magyarázó-elemző szövegek elején, ill. a mozgalmasan tagolt szövegek között találhatók, melyek célja az, hogy ösztönözzék a gyerekeket az elemző, összefüggés-kereső, reprodukáló tevékenységre. A kötet a témák elején leginkább a korábban tanultakra, más tantárgyakból származó ismeretekre hivatkozik. (pl. Mondj olyan népmeséket, mondákat, vagy népdalokat, amelyekben juhász a főhős!, Gyűjts a búzáról, a betakarításról népdalokat!) ill. összpontosítanak konkrét lecke- és tananyag-megjelöléssel elevenítteti fel az előzetes ismereteket (pl. Hogyan lesz a búzából kenyér? Elevenítsd fel, hogy mit tanultál róla környezetismeretből!, Elevenítsd fel a 7. oldalon lévő 5. ábra segítségével, hogy mely magyar néprajzi tájak húzódnak az országhatáron túl!), de olyan feladatokkal is találkozunk, amelyek gondolkodtatóak, vagy még teljesen ismeretlenek lehetnek a gyerekek számára (pl. Milyen régi borszőlőfajtákról hallottál?Milyen gondozást kívánnak a sertések?, Mi a tanya? Hol jellemző ez a településforma?,Mutasd be a tanya berendezését!). A tankönyv szövegközi és

183

fejezetvégi kérdései a tananyag lényegi pontjaira fókuszálnak, átismételtetik és újraértelmeztetik az elhangzottakat, ill. a következő tananyagot készítik elő (pl. Beszéljétek meg, hogy milyen előnyei és hátrányai voltak annak, hogy a palócok nagycsaládban éltek!, Járj utána, hogy mi az a csujjogatás! Keress a könyvtárban kalotaszegi csujjogató rigmusokat! Milyen anyagokból dolgozik a szűcsmester, Rajzold le, hogy milyen lehetett a híd környéke vásárok idején!). A szerzők élnek azzal a módszerrel is, hogy a korábban, más tantárgyakban (pl. irodalom, ének-zene, tánc és leginkább a földrajz) tanultakra utalnak, ill. a helyi hagyományokkal való összehasonlításra helyezik a hangsúlyt (pl. Kutass lakóhelyed és közössége múltjában, hagyományaiban! Ismerd meg, hogyan őrzik és ápolják az értékeket a lakóhelyeden!). Vannak olyan esetek is, amelyek a játékra, dramatizálásra, gyakorlati tevékenységre invitálnak (pl. Készíts plakátot, amely a hortobágyi kirándulásra csábítja a csikósvilág iránt érdeklődő embereket!, Készíts kászut fakéregből!, Látogassatok el tanárotokkal egy fafaragó mesterhez!, Építsetek a terepasztalon szalagtelkes falvat és halmazfalvat a 174. ábra térképvázlatai alapján!, Találjatok ki egy történetet, amely egy palóc nagycsaládban játszódik, és játsszátok el! A helyszín berendezéseihez a tanterem tárgyait, bútorait használjátok!). Értelmező, rendszerező, összehasonlító, vagy véleménykifejtő feladatok is megtalálhatók, (pl. Mutasd be a gulyások ruházatát!, Készítsd el a juhász éves teendőinek naptárát a 8. szemelvény segítségével!, Hasonlítsd össze az erdők egykori és mai kiterjedését!, Milyen kapcsolat van a gyimesi csángók, a bukovinai és az al-dunai székelyek között?). A rendkívül változatos és gyakori kérdés- és feladat beiktatásával a szerzőknek összességében az a célja, hogy a témakörök fogalmainak, ismereteinek feldolgozást segítsék elő; gyűjtőmunkával, ok-okozati összefüggések keresésével, összegzésekkel, az illusztrációs képek elemzésévek, vagy illusztrációk készítésével, életszerű helyzetek megismerésével (Látogassatok el…), a tanulást több irányból támogatottá tegyék. A hon- és népismeret tankönyvekben megjelenő nagyszámú képillusztráció változatos taralmuknál fogva próbálja közelebb hozni, személyesebbé-és elképzelhetőbbé tenni és megmagyarázni az éppen tanultakat. A fotók és grafikák témái, Deák Zoltán rajzai, ill. a szerzők, és „A képek forrásai” cím alatt felsorolt magánszemélyek felvételei és intézmények fotóarchivumának tulajdonai, a számítógépes ábrák (térképek és táblázatok) pedig Szentirmai Péter és Végh Gyula nevéhez köthetők. A képek minősége, az élesség és a méret tekintetében megfelelő, az illusztratív célú kép és a demonstrálandó tartalom párhuzamban áll. Egyedül a mozgalmas és változatos kép- és szövegelrendezés okozhat némi zavart az áttekinthetőségben. A tankönyvekben a színes grafikák, képek és fotók, és művész reprodukciók, térképek és ábrák variációs lehetőségeinek célja a hangulatteremtés, az illusztrálás, de esetenként az is, hogy az elemzések szerves részei. Összességében elmondható, hogy az igényesen összeválogatott képillusztrációk alkalmazásának elsődleges szerzői célja a tankönyvi szövegtartalmak minél szélesebb körű szemléltetése, ill. kiegészítése, az élvezetes tanulásra hangolás, és a motiválás, amely többnyire sikeres is. C. Tartalmi elemek • Tartalmi felépítés. • Tantárgyi integráció. • Más kultúrák beemelése. • Más művészeti- és tudományágak bemutatása.

A tankönyv témaköreiben a hon- és népismeret modul „B” változatának megfelelően a földrajzi és néprajzi tájak és tájegységek, nemzetiségek, etnikai csoportok, a lakóhely természeti adottságai, gazdasági-, társadalmi-, hon- és népismereti és néprajzi jellemzőinek bemutatását vállalja (5. osztály) ill. a szomszédai kultúráját, néprajzi és nyelvjárási tájegységeit bemutató tananyagok (Kárpátok és Kárpátalja, Erdélyiközéphegység és Erdélyi-medence, a Székelyek, Kalotaszeg, Mezőség, Torockó, Gyimesi- és Moldvai csángók, Bukovina) közül egy-kettő – a helyi tanterv alapján - kiválasztott bemutatását (pl. annak a témának, néprajzi tájtípusnak a feldolgozása, amelyiken az iskola található) kívánja meg 6. osztályban. A tartalmi megközelítésben más szempontok is érvényesülhetnek, pl. az egyes néprajzi nagytájak jellegzetességeiben rejlő különbségek bemutatása, kisebb témák, részletek kiemelése. Az 5. évfolyam számára javasolt „B” modul első négy nagy egysége, témakörei és témái a következők:

184

I. rész. OTT, AHOL ZÚG AZ A NÉGY FOLYÓ (Hazánk a Kárpát-medencében) „Azért vagyunk a világon, hogy valahol otthon legyünk benne” - A haza földje összefűzi a népet - A sokszínű magyar nemzet - Közös kötélen vonszoljuk a sorsot A hely, ahol napjainkat éljük - Szülőföldem szép határa - Múltunkban a jövőnk II. rész. KÜNN A PUSZTÁN, A PUSZTÁN (Népélet az Alföldön) A Kárpát-medence szívében Esteledik, alkonyodik, gulya, ménes takarodik - Szilaj nótát fütyörésznek a szelek - Tavasszal kihajtáskor, minden ember lehet pásztor - Betyárból lesz a legjobb pandúr Két szegény legény szántani menne - Az egyre inkább művelt föld - Sokat arattam a nyáron, keveset háltam az ágyon - Alma a fa alatt, nyári piros alma Kerek udvar, kicsi ház, barna kislány mit csinálsz? - Gyarapodik a család, terjeszkedik a határ - Debrecenbe kéne menni, pulykakakast kéne venni - Nemzetségek, seregek, bandák - Munka után édes a pihenés III. rész. DOMBON VAN A KISANGYALOM TANYÁJA (Népélet a Dunántúlon és a Kisalföldön) Tiszán innen, Dunán túl Haj, Dunáról fúj a szél - Hej halászok, halászok, mit fogott a hálótok? - Nem csak a hal a víz haszna Falu szélén, erdő mélyén Egykor erdők sötéllettek - Erdő mellett estéllettem - Béresnek születtem, béresnek szegődtem - Mindenem a házam és a földecském - Zajlik az élet a faluban IV. rész. ERDŐ, ERDŐ, KEREK ERDŐ (Népélet Észak-Magyarországon) Medencénk északi magaslatai Hegyek alján, erdők mélyén - A hegyvidék küszöbén - Ott ahol a malac túr - A kerek erdőn is túl - Erdő, erdő, de magos a teteje Közös munka, közös vígasság - Érik a szőlő, hajlik a vessző - Mosolyogjunk, vigadjunk! V. rész. ERDŐORSZÁG MAGYAR VÉRE (Népélet Erdélyben és a Kárpátalján) Ahol a magyarság szíve dobog Erdővidék az én hazám, katonának szült az anyám - Nemessé a király tehet valakit, de székellyé csak az Isten - Székelyföld közös kenyere - Ágról ágra, szájról szájra Megfogyva bár, de törve nem... - A völgyekbe telepedett magyarság - Magyarok a hegyes-garcas határokon - Itt a kezem, csapjon bele! Megtörni lelkünk nem lehet soha - Idegen országban rekedtek - A magány erősíti a lelkeket A Tisza hátán, a Kárpátok lábán - Nádas berék, ott terem a dérék gyerék - Szól a figemadár, mindjárt megvirrad már

185

A tartalomjegyzéket egyrészt a címválasztás látványos szemléltetése miatt, másrészt azért mellékeltem, mert a felsorolásból is jól látszik az, a korábban már jelzett didaktikai kifogás, hogy nem különülnek el az egységnyi anyagrészek. A tartalomjegyzékben megadott címekből – amelyek szívesen élnek a népdalcímek találó lehetőségével - a fejezet tartalma nehezen következtethető ki. Csak a tankönyv részletes átolvasása után rajzolódik ki az a tartalomszervező koncepció, amely egyértelműsíti azt, hogy az I-IV. részben elsősorban a magyar táji-etnikai csoportok, hazai nemzetiségek és földrajzi-néprajzi tájegységek és népcsoportjaik a főbb témák. A „Hely, ahol napjainkat éljük” c. (2. alfejezet) az, amely elsősorban kitér a lakóhely természeti adottságaira, gazdasági, társadalmi, jellemzőire és a „Múltunkban a jövőnk témával” érzékelteti azt kohézót, amit a múlt iránti tisztelet és a modern életmód összeegyeztethető ismérveivel jellemez. Az I-IV. fejezet általánosságban ismerteti a hazai településformákat, a falu és a város jellegzetességeit, az emberek hétköznapi munkáját, ünnepeit, szokásait, a parasztházat és annak környezetét, az állattartással kapcsolatos életformákat és körülményeiket, is, de mindig arra fókuszálva, hogy adott tájegység legfőbb jellegzetességei köré csoportosítva emelje ki a lényeget. Az V. nagy (6. osztály) témaköre a Kárpát-medencevidék magyarok lakta területek jellegzetességein keresztül, azok életébe és kultúrájába nyújt bepillantást, de egyben összehasonlítást is végez az eddig megismertekkel. Részletesen tájékoztat a magyar néprajzi és nyelvjárási tájegységekről (Székelyföld, Kalotaszeg, Torockó és környéke, Fekete-Kőrös völgye, Mezőség, Moldvai csángók és a Kárpátalja). A tankönyvben folyamatosan megjelenik a néphagyomány-ismeret azon integráló specifikuma, amelyben kiemelten a földrajz, de a történelem, magyar nyelv és irodalom, az ének-zene, tánc és dráma és, a rajz tantárgyakban rejlő néprajzi tartalmak is funkciót nyernek. A IV. fejezet tematikája tehát Erdélyen és a Kárpátalján keresztül ismerteti meg a tanulókkal a család, a rokonság, a közösségi-társadalmi kapcsolatok jellegzetes és általános érvényű néphagyományait, egyben felfedeztetve azt a tantárgyi célt is, hogy a nemzedékeken át megalkotott közösségi hagyomány összeköt a múlttal, és segíti a jelenben való eligazodást is. A tankönyv tartalmi struktúráját, a magyar népviselet téma néhány tananyagbeli utalása alapján, ill. A Magyar néprajzi tájak/Dunántúl/Őrség tananyagban vizsgáltam részletesebben. A népviselet kérdéskör a tankönyv önálló fejezete vagy tematikus egységeként nem kiemelt, de az adott fejezetek beemelik a tananyagukba. A vizsgált részekben a tantárgyi koncentráció – mely a kiadvány teljes egészén végigvonul teljesül, mert több irányból igyekszik bemutatni a viselet paraszti hagyományait. Betekintést nyerhetünk a földrajzi-történelmi-társadalmi-gazdasági helyzetbe, de a lélektan és etika világába is. A tananyagrészek, a vizuális és tárgykultúra, vallás és művészettörténet mellett társművészetként, a népzene és néptánc irányait is megjelenítik, de a magyar nyelv és irodalom tantárgyi koncentráció is fokozott. Hangsúlyt fektet a tanulók szókincs- és fogalomismeretére. Ez bővül egyrészt a paraszti viseletek, ruhafélék megismerésével, másrészt az öltözködési szokásokat megismerő vizuális illusztrációk elemzésével, ill. a velük kapcsolatos kérdésekben és feladatokban is, amelyek tevékenykedtetők, érdekesek és változatosak is. A másik kiemelt téma, - amely a Dunántúlt és az Őrséget ismerteti meg a diákokkal, a III. fejezet kisebb részeként, elsősorban földrajzi megközelítésből, érinti a tájegységek legjellegzetesebb néphagyományait, bemutatja a népi kultúra és nemzeti értékeink tiszteletét. A fejezet bevezető (a sertéstartással és a kanász életével kapcsolatos) kérdései alapján eleinte távolinak tűnik a keresett dunántúli és őrségi téma. A viszonylag hosszú (4 oldal) tananyag változatos szövegstruktúrájában és támogató képillusztrációi között végül kibontakoznak a Dunántúlt és Őrséget jellemző mondatok. A tananyag szövegezése és képei tartalmukat tekintve; a földrajzi tájolást, az állattartás jellemzőit, a pásztorművészetet, a kanásztánc lépéseit és a betyárok életét bemutató főbb motívumokról szólnak. A téma tömören fogalmazó, a lényeget megragadó szövegeit további három kiegészítés is színesíti. Összességében a kötetről elmondható, hogy a központi előírásoknak megfelelően a tananyagok elrendezése a modul „B ” tartalmi összetevőit követve, a szűkebb és a tágabb szülőföld szellemi és tárgyi hagyományainak, földrajzi, történelmi, vallási emlékeinek felfedezésére, a nyelvjárás megbecsülésére ösztönző, a tradicionális paraszti kultúra rendjét, szokásait és jellegzetességeit is feltáró kiadvány. Hangsúlyozza a néphagyományok időbeli és térbeli változásait, a korábbi tudás napi gyakorlattal való megfeleltetését, a ma is érvényes hatások és a tapasztalatok összevetését és értékelését. Feladataiban megkísérli a még emlékezetből felidézhető vagy a még élő néphagyomány gyűjtését is, melyre a 6. osztályos munkafüzet Lakóhelyünk néprajzi hagyományai c. fejezetében a „Kutassatok a múltban!” c. 7 különböző projekt téma-ajánlata (Együtt élő nemzetiségek és néprajzi csoportok a lakóhelyünkön/Az építkezés változása az évszázadok során a lakóhelyünkön,/Az öltözködés változása az idők folyamán a lakóhelyünkön/Az étkezési szokások változása az évszázadok során a lakóhelyünkön/A díszítőművészet változása az évszázadok során a lakóhelyünkön/A népszokások, táncok és a játékok változása az évszázadok

186

során a lakóhelyünkön/A szellemi alkotások változása az idők során a lakóhelyünkön «népköltészet, népdalok, stb.») közül választhatnak a tanulócsoportok. A tankönyv tartalmi összetevői alapján alkalmas az érdeklődés felkeltésére, a néprajzhoz, a művelődéstörténethez való közeledésre, melyet a két kiválasztott alkategória elemzése is alátámasztott. D. Interjú • Az interjúkészítés koncepciója és háttere. • 5 Interjúalany • Az interjú lényegi elemei. • Összegzés.

Az interjúkészítés koncepciója az volt, hogy Makádi Mariann és Taraczközi Attila tankönyvéről, a használatukkal kapcsolatos tapasztalatokról információkat szerezzek. A fejezetében már szó volt arról, hogy az áttekintett szakirodalom egyedül Baksa Brigitta recenzióját jegyzi, A Föld, amelyen élünk c. hon- és népismeret tankönyvről. A 2009-es felmérésében, a tankönyvhasználattal kapcsolatos mutató szerint a modul bevezetését követően 8 évvel, a tankönyvet használó iskolák közül a Mozaik Kiadót 2 %-ban választották.423 A kiadó gondozásában megjelenő könyveket használó iskolákról Reményfy Tamás (a kiadó ügyvezetője) 4 intézmény címét, ill. referensei további 4 elérhetőséget adtak meg számomra. Két esetben az interjú elől - a tantárgyat az idén átvevő kollégák tapasztalatlanságukra hivatkozva – tértek ki, egy esetben az éppen nyugdíjba vonult kolléga megadott elérhetőségei bizonyultak tévesnek, végül 5 személlyel sikerült a tankönyv használatával kapcsolatos érdemi interjút készítenem. 1. interjú Hricsovinyi Tamás, a csepeli Kölcsey Ferenc Általános Iskola424 tanára (3 diplomás; történelem bölcsészés művelődésszervező szakos, ill. felsőfokú újságírói végzettségű) a kezdetek óta tanítja a hon- és népismeretet. Az, hogy ő tanítja a modult, leginkább sokoldalú képzettségének köszönhető. A tankönyv választása (Bánhegyi Ferenc tankönyvét, elsősorban tartalmi okokra hivatkozva pár éve lecserélte; „Az a könyv azért nem tetszett, mert mindenbe belekapott.”) - az iskola-könyvtáros ajánlata alapján történt. Ezt a könyvet alkalmasabbnak tartja az alacsony óraszámú, történelemhez is kapcsolható modul tanítására. A gyerekeknek az iskola ipari körzetes környékén nincs köteléke az eredeti néphagyományokhoz – mint ahogy maga a kolléga is csak a tanulmányai révén tájékozódott a témáról, lévén az értelmiségi családja 1920 óta él Csepelen. Néprajzi ismeretekkel tehát korábbról nem rendelkezett, viszont érzékenységét is mutatja, hogy a honismeret témában szerkesztett egy könyvet, Csepel neves szülötteiről,425 ill. lehetősége van a Csepeli Gyár helytörténetének megismertetésére is. Az iskola önálló helyi tantervéhez használja a Mozaik Kiadó tankönyvét. Az 5. osztályban az első, 6. osztályban a második félévben tanítja a modult önálló tantárgyként félévi 18 órában. A tankönyvhasználattal kapcsolatban számos gyakorlati tapasztalattal rendelkezik. Az iskola környéke nagyon vegyes összetételű, akiknél a „gyökerek” keresését elsősorban a helytörténeti dolgok feltárása jelentheti, ő maga is ezt tekinti a legfontosabb feladatnak, de ehhez gyakran segítségül használja a csepeli helyi kiadványokat is.426 Hricsovinyi Tamás, a tankönyv és csepeli kiadványok mellett, füzetet is használ a tanítás során. Ebbe írják a gyerekek a tankönyv – és az általa kiadott kérdések válaszait, a szövegértéshez szükséges definíciókat („szótárazás”), a kreatív-rajzos feladatokat (pl. majorság tervezése) és ide kerülnek a gyűjtőmunkák is.

423

A kerettanterv bevezetését követő 2001-es Ágh Zsófia-féle felmérés és az Országos Közoktatási Intézet vizsgálata nem érinthette a Mozaik Kiadó – akkor még meg sem jelent – kiadványait. 424 A közel 50 éves önkormányzati fenntartású angol és matematika tagozatos általános iskolába 2012-ben 400 fő jár, évfolyamonként 2 osztályba. A körzet kiemelkedő színvonalú intézménye, melyet a nívós középiskolai felvételi eredmények, tanulmányi versenyeredmények és stabil osztálylétszámok is mutatnak. Az iskola körzetes tanulóin kívül befogadja a Csepeli Anyaotthon gyermekeit és a környék vidéki tanulóit is. A hátrányos helyzetű gyermekek száma osztályonként 2-3 fő. 425 Csepel kulturális élete az ezredfordulón (szerk.: Hricsovinyi Tamás), Budapest-Csepel Önkormányzata, Oktatási-Művelődési Ifjúsági és Sport Ágazata, 2005. 426 Pl.: Bolla Dezső: Csepel, XXI. kerület, Budapest-Csepel Önkormányzata és a Csepeli Helytörténeti és Városszépítő Egyesület, 2010., Csepel-sziget és vonzáskörzete, antológia- válogatások... tíz év dióhéjban (1994-2004), Pető E. Veronika, N. Pető Ilona, D. Nagy László (szerk.), 2004., Szigethalom, magánkiadás

187

A tankönyvet elsősorban nem a számonkérés forrásainak, hanem az általános tájékoztatás, a széleskörű ismeretek tárának tekinti. A tanóráit két típusba sorolta; az egyik a földrajzi tájegységeket sorra bemutató ún. szövegértő óra, a másik a kreatív, páros vagy csoportos munkát igénylő óra. Ez utóbbi (a félévben 4-5 óra) fő feladata egy olyan project tervezése, amelyhez a gyerekek a tankönyv mellett egyéb szöveges-, és filmforrásokat is felhasználhatnak. Ilyen project pl. a (pl. „Hagyományőrző tábor tervezése az Őrségben” című amelyben a gyerekek komplex feladata az indulás/érkezés-, a napi helyi programok- szervezése, az étlap összeállítása és a szállásajánlat megtervezése. A kolléga digitalizált segédanyagokat csak alkalmanként használ. A tankönyv témaköreiről, azok felépítéséről az a véleménye, hogy a tartalmilag kiváló tananyagokat túl hosszúak, bizonyos részek (pl. pásztorkodás) nehezen érthető a mai gyerekek számára. A képi anyagot bőségesnek, magyarázataikat jól funkcionálónak tartja, szerinte sokban hozzájárulnak – a gyerekektől amúgy távoli – témák megértéséhez. A tankönyv kérdéseit és feladatait viszont csak ritkán és szelektív módon alkalmazza, szerinte nehezen megfoghatók, a 45 perc nem elegendő a részletezésükhöz, ezért inkább saját kérdéseket tesz fel és feladatokat jelöl ki, melyek inkább a kreatív munkát célozzák meg (pl. Saját önellátó sziget, tanya, majorság tervezése). Az életkori sajátosságok tekintetében a tankönyvet tartalmi, nyelvi, szempontból általánosan jónak tartja, a nehézségek okát nem a tankönyvben, vagy a gyerekek életkorában, hanem a történelmi távolság átláthatatlanságában látja (amelybe már gyakran a nagyszülők sem kapcsolódhatnak be…). A tananyagmennyiség tekintetében is némi kivetnivalót tapasztalt, a gyakorlatban az előirányzatnak kb. 70 %át tudják teljesíteni. A kolléga a saját történelem tantárgya mellett a magyar irodalom és a technika tantárgyakkal is tud kooperálni. Összességében Hricsovinyi Tamás, véleményéből az olvasható ki, hogy a tapasztalt kolléga a tankönyvvel elégedett, amely használatát erőteljesen a gyakorlati tapasztalatai befolyásolják. Szerinte leginkább a kreatív ötletek gyarapítják a tanulók ismereteit. Az évi 18 órát kevésli a tananyagmennyiség feldolgozásához, amely tartalmában amúgy sem áll túl közel a tanítványai érdeklődéséhez. A Mozaik Kiadó tankönyvét az életkori sajátosságokat és egyéni képességeket respektálónak tartja, de napjaik felmerülő kérdéseinek és problémáinak következetes összevetését kevésbé a néphagyománybeliekkel, mint inkább a helyi sajátosságok hangsúlyozásával tartja célravezetőbbnek. Az interjú megerősíti a tankönyvi tartalom és szerkesztés általam megítélt jó minőségét, de a kérdések és feladatok tekintetében, jóval érzékenyebben reagál, amit a hiteles gyakorlati alkalmazás miatt elfogadok. 2. interjú Ifland (Kovács) Andrea,427 14 éve él Bajorországban. Az erdingi Magyar Iskolában hat éve tanít, tanévenként egy vagy két csoportot, akikkel kb. 30 alkalommal, két-két órányit találkozik. A csoportok heterogének, nemcsak korosztály, hanem nyelvi szint tekintetében is. „Olyan ez az iskola – mondta, mintha osztatlan kisfalusi iskola lenne, ahova én még négy évig jártam.” Az akkori tapasztalat és emlék sokban segíti a munkája tervezését. Sok nehézséggel küzdenek, mint pl. a megfelelő tanterem, a tanterv428 és a konkrét tananyag hiánya is, emiatt rengeteg időt vesz el a felkészülés. A legjobb tudásukat, tapasztalatukat, hitüket és érzéseiket összeszedve írtak az ottani magyar származású pedagógusok egy önálló tantervet, amelyben a néprajz nagyon sok vonatkozásban szerepel, leginkább a magyar, mint származásnyelv kiemelt részeként. A hon- és népismeret tankönyvek közül a Makádi-Taraczközi: A Föld amelyen élünk c. könyvét és Bánhegyi Ferenc: Hon- és népismeret könyvét használja. Az előbbit azért, mert legelőször ezzel találkozott és „elfogadónak” ítélte meg, mint amiről a hitvallás kapcsán is említett; „Aki a múltat nem ismeri, az a jövőt nem érdemli. Nagyon érdekel őseim múltja, hogy mit, mikor és miért csináltak. Szerencsés vagyok, mert nagyszüleimtől - akik az 1900-as évek elején születtek – sokat tanulhattam. […] Mostanában sok történelmi témájú könyvet olvastam, a II. világháborúról, Trianonról. Nem nagyon vagyok kibékülve a hivatalos megközelítésekkel, az akkori összes kormány hibás abban, hogy Magyarország határait hol húzták meg. Ezt

427

A Kaposvári Tanítóképző Főiskolán 1987-ben végzett, majd 7 évig dolgozott tanítóként Pécsett. 1996 óta Németországban magyart, mint idegen nyelvet tanít felnőtteknek, népfőiskolán. 2006 óta magyar származásnyelvet is tanít 7-15 éves diákoknak, ill. 2010 óta a Regensburgi Egyetemen a magyar, mint idegen nyelv tanára. 428 A szórványban élő magyarság számára nem létezik hivatalos tanterv, így szabályok sem segítik vagy gátolják e tárgy tanítását.

188

azért is említem, mert a tankönyvek is más és mást hangsúlyoznak. Pedig a néprajz és a földrajz nem áll meg a határokon!”. A tankönyvekből csak részeket használnak, mert a származásnyelv sok Magyarországon tanított tantárgy integrálásából tevődik össze (magyar nyelv és irodalom, történelem, földrajz, hon- és népismeret, ének-zene, művészetek, hírességeink, stb.), valamint nagyon különbözőek a helyi lehetőségek a tanítási órák számának tekintetében is. A Makádi-Taraczközi-féle tankönyv témaköriről, azok felépítéséről az a tapasztalata, hogy ő, mint pedagógus érti azokat, hiszen tanulta, tapasztalta a benne foglaltakról. A gyerekeknek viszont sokkal nehezebb ez az értelmezés. Ennek oka, nem kizárólagosan a német iskolai leterheltség, hanem az, hogy a téma „messzesége” miatt más a szülők egy jó része is passzívan áll a néphagyományokhoz. Ez a kiadvány inkább a földrajzi ismeretekre alapoz, a magyar néprajzi tájak és csoportok, a nemzetiségek és a tanulók lakóhelyének (ahonnan származnak) megismerése alapvetően fontos számukra, hogy tudják, honnan is származnak! A tankönyvbeli nagy tájakat – idő hiányában - csak általánosan érintik de arra nagy figyelmet fordítanak, hogy ahonnan egy gyerek származik, azt a tájtípust részletesebben is megismerje. A szövegezést tartalmilag kielégítőnek tartja, bár a könyvben a strukturális tagolások nem túl egyértelműek, szerinte a hazai gyerekek is küzdenek vele. A képi kivitelezést igényesnek és szemléletesnek gondolja, bár tartalmában nem feltétlenül az 5. és 6. osztályosoknak szóló. Változatosak a feladatok és kérdések is, a tudás rögzítését segítik, kellő önállóságot adva a gyerekeknek, bár a kollőganő néha az érthetőség és a megvalósíthatóság érdekében átírja a kérdéseket. A tankönyv általában az életkorhoz alkalmazkodó, bár mennyiségében és stilisztikája alapján is magasabb szintű. Összességében elmondható, hogy a tankönyv hasznos segítség Andrea Ifland helyi közösségében, a hazai kultúra megjelenítésére, az általános ismeretszerzésre, amely további támogatottsága a családi indíttatástól, mintától nagyban függ. A tankönyv jórészt abban is szerepet játszik, hogy arról a vidékről, ahonnan ki-ki származik, a tartalmi gazdagsága révén mindenki tud meríteni, ill. hozzájárul ahhoz is, hogy büszkén merje vállalni; „Mindenben van magyar néphagyomány – mondom ezt itthon és érzem ezt ott. Gondoljunk a versekre, mondákra, történelemre a földrajzi kérdésekre, az énekeinkre. Sok-sok kiegészítő anyagot merítek a könyvekből, olyanok, mint egy vezérfonal.” 3. interjú Horn Renáta429 Nyergesújfaluban él, az önkormányzati fenntartású Arany János Általános és Alapfokú Művészeti Iskolában tanít, Lábatlanban. Az intézményben kerámia-, kézműves- és drámatagozat is működik. 389 tanuló jár az iskolába, ebből 210 gyermek hátrányos helyzetű, elsősorban családi körülményei és szociális helyzete miatt. Az osztályok átlagos létszáma 20fő. 2009 óta tanít az iskolábanegyetlen történelem szakosként - történelmet, hon-és népismeretet, ill. etikát. Horn Renáta Esztergomi születésű, tanulmányai során került közelebb a néphagyományokhoz, amelyek átadását ma már hitvallásának is tekinti; „A magyar népi értékeket szeretném átadni a gyerekeknek!” A hon- és népismeretet korábban a Nemzeti Tankönyvkiadó tankönyvéből tanította, a közelmúltban váltott a Mozaik Kiadó ajánlott tantervére és tankönyvére, amiből önálló órakeretben, tehát 5. és 6. évfolyamon is évi 18-18 órában oktat. A váltás és a Makádi-Taraczközi szerzőpáros kiadványára eső választás indokaként arról számolt be, hogy a Mozaik Kiadó tankönyve megfelelőbb, mert alkalmas arra, hogy a tananyagot jobban kiegészítse a város történelmével, helyi szokásival és hagyományival. Tartalma miatt úgy ítéli meg, hogy jobban bővelkedik a hazafiasságra nevelésre, a népi értékek kiemelésére – amely lényegében az ő hitvallásához és történelmi elhivatottságához is közelebb áll. A váltás másik oka a formailag is tartósabb kivitelezés volt, hiszen az iskolában a hon-és népismeret könyvek tartós, könyvtári állományúak. Bár a kiadó munkafüzeteit is rendszeresen használják, mégis szívesebben dolgoznának a munkatankönyvből, ez viszont a tartósságot veszélyeztetné. A kiadvány mellett módszertani kézikönyvet nem használ. Hiányolja a tankönyvben gyakran idézett dalok esetleges CD mellékletét a tankönyvhöz. A kiadvány témaköreit bőségesnek, azok felépítését megfelelő színvonalúnak tartja, de szerinte a témaköröket, és az órai anyagokat nehezen lehet a gyakorlatban szétválasztani. A szövegszerkesztés, a kérdések, feladatok is megfelelőek, az önálló munkavégzést támogatók, az ismeretszerzést segítők. A szövegértelmezését esetenként problematikusnak tartja, mert annak nyelvezete a 429

A kolléganő 2006-ban földrajz-történelem szakos diplomáját a Nyíregyházi Főiskolán szerezte meg.

189

mai gyerekek számára nehézkes, de ezt a hiányosságot a tankönyvi ábrák és képek szerinte jól kiegészítik. A képi illusztrációs anyagot összes megnyilvánulási formájában maximálisan megfelelőnek tartja. A helyismereti kutatómunkára, a helyi közösség sajátos kultúrájának megismerésére a kolléganőnek, a szakdolgozata megírása során nyílt először alkalma. Akkor, a Nyergesújfalura beköltöztetett sváb családok élettörténetét megismerve határozta el, hogy a tantárgy tanítása alatt több tanórát szán Lábatlan város történelmére és hagyományaira. A gyerekek azóta pl. rendszeres feladatként kapják a saját családfájuk elkészítését is. A hon- és népismeret tanítása során a rajz, technika, történelem és a művészeti iskola kézműves szakágait, és az azokkal való együttműködés lehetőségeit kellő mértékben tudja hasznosítani. Az előirányzott 18 órányi éves tananyagot javarészt elvégezhetőnek tartja. Összességében Horn Renáta viszonylag szűkre szabott válaszaiból az olvasható ki, hogy a fiatal és kevésbé tapasztalt kolléganő a tankönyvvel általában meg van elégedve, annak használatát erőteljesen az érzelmi szálak motiválják. Az interjú során világossá vált, hogy csekély jártassággal rendelkezik, ezért gondolatai bár hasznosak, de nem nagyon mérvadóak, mert az általam jelzett tananyag-, kérdés- és feladatmennyiség, ill. -minőség tekintetében csupán a szövegértési, nyelvi nehézségeket kifogásolja, egyéb gyakorlati tapasztalatot nem osztott meg velem. A tanárnő módszertani kreativitása – és egyben talán tantárgyi sikerei is – abban rejlenek, hogy a történelem tantárgya által támogatva, a hon- és népismeretet tartalmában úgy próbálja tanítványai érdeklődéséhez igazítani, hogy a helyi kutatómunkára ösztönöz. Az interjú részben megerősíti a tankönyvi tartalom és szerkesztés általam megítélt reális minőségét, ill. a tartalmi tagolás formai és lényegi zavarait, de a gyakorlati kompetencia hiányosságai miatt kevésbé érzem véleményét adekvát képalkotónak a tankönyvhasználatról. 4. interjú Bernáth Lajos,430 a győrteleki Fekete István Általános Iskolában tanít, amely egy 1600 lelkes kistelepülés jelenleg még önkormányzati fenntartásban működő alapfokú oktatási intézménye. Az iskolában 120 gyermek tanul. A hátrányos helyzetű tanulók számaránya nagyon magas (87%), melynek oka a szülők alacsony jövedelme, a munkanélküliség és az iskolázatlanság. Az osztályok átlagos létszáma 18 fő, tagozatok nincsenek. A kolléga egy szabolcsi-szatmári kistelepülésről, Nyírkátáról származik. A néphagyományokhoz szülei és korábbi felmenői paraszti származása révén kötődik, a hitvallása is erről vall; „Elődeink életkörülményei, küzdelmei és megmaradásért vívott erőfeszítései nyújtanak példát és adnak erőt a mai nemzedék számára a mindennapokban a helyes -magyar emberhez méltó- élethez.” Az, hogy ő tanítja iskolájukban a hon- és népismeretet, történelem szakos tanárként kézenfekvő volt, de szakirányú továbbképzésen nem vett részt. A tanításban a Mozaik Kiadó tantervi ajánlatát és A Föld, amelyen élünk c. tankönyvét használja, az 5. és 6. évfolyamon, 18-18 órában. A tartós tankönyvhasználatról, ill. a tankönyv tartósságáról az a véleménye, hogy - a mai jövedelmi viszonyok miatt - a tartós könyvtári állománybeli tankönyv és az évenkénti új munkafüzet konstrukcióját szívesebben alkalmazza. A Mozaik Kiadó tankönyve mellett azért döntött, mert mind megjelenése, mind belső tartalma alapján alkalmasnak tartja az néphagyomány, ill. hon- és népismeret tantervi követelményeknek teljes mértékben megfelelő átadására. A tankönyvek mellett a kiadói munkafüzetet és a Mozabook digitalizált szolgáltatásait, segédanyagokként használja. A tankönyv témaköreit alkalmasak tartja a sokoldalú ismeretszerzésre, bár tapasztalata szerint sok esetben a tankönyvszerzők nem igazán vették figyelembe a korosztály sajátosságait, ez leginkább a szövegezésben mutatkozik meg. Szerinte egy esetleges átdolgozás során a szöveget egyszerűsíteni kellene a tanulók életkori sajátosságainak figyelembe vételével. A szövegbeli nehézségek ellenére van módja arra, hogy az anyagrészeket kisebb egységekre bontva differenciálja, vagy kooperatív módon dolgozza fel és rögzíttesse, amely az osztályok heterogén összetétele miatt esetükben fokozottan indokolt is. Hibaként említi azt is, hogy bár a tankönyv metodikai szempontból elfogadható és alkalmazható, de a tananyagok logikai felépítése nem mindig egyértelmű. Kifogásolta azt is, hogy a tananyag terjedelme és a tankönyvi tematika az előirányzott 18 órában nem vagy csak nagyon gyors ütemben, - de akkor csak felületesen - végezhető el, amely nem teszi lehetővé az ismeretek megfelelő beépülését.

430

1995-ben szerezett diplomát az egri Eszterházi Károly Főiskolán, Egerben, Mátészalkán és Nyírházán tanított, jelenlegi munkahelyén a 11. tanévet kezdte el.

190

történelem-orosz szakos tanárként. Korábban

A képi anyagot viszont kiváló minőségűnek tartja, amely megfelelően alátámasztja, kiegészíti az ismereteket. A kérdések és feladatok jól használhatók az egyéni kompetenciák fejlesztésében is, összességében igen változatosak, segítik mind az önálló ismeretszerzést, mind a csoportmunkát. A lakóhelyük néprajzi vonatkozásaival (pl. településtörténet, táji sajátosságok, mesterségek, idős emberek) a helyi közösség sajátos kultúráját - a korlátozott óraszám ellenére is - igyekszik megismertetni a tanulókkal. A tantárgy ismereteinek bővítésében – egyértelműen a történelem -, de a rajz, technika és ének-zene tantárgyi koncentráció által hatékony segítők. A „Milyen a jó tankönyv?” (hivatkozott kérdéssorral) Bernáth Lajos teljes mértékben egyetért, a kritériumok az ő értékrendjének megfelelnek, de a szempontokat továbbiakkal egészítette ki; „Legyen megbízható, pontos és igaz, neveljen igaz, de nem «melldöngető» magyarságra! A múlt értékeinek tiszteletére tanítson. Lehet, hogy közhely, de ebben a 21. században a múltból való okuló merítés rendkívül fontos. Tanulnunk kell a múlt hibáiból, erőt kell merítenünk eredményeinkből!” Összességében Bernáth Lajos véleményéből az olvasható ki, hogy a tapasztalt kolléga a tankönyvvel elégedett, véleményét mélyen érző hitvallása és felelősségteljes gyakorlati tapasztalatai formálták. Az interjú javarészt megerősíti a tankönyvi tartalom és szerkesztés általam megítélt jó minőségét, egyedül a tankönyvi tananyagok logikai rendszerében vélt hiányosságokat emelném ki válaszaiból, amit a gyakorlati tapasztalata számomra hitelt érdemlővé tesz. 5. interjú Véghné Frecska Mónika,431 Pilisjászfalun él. A hon- és népismeret és a néphagyomány témával az 1990es években kezdett el fokozottan foglalkozni. Akkor még budapesti alsó tagozatos tanítóként szakköreinek ezt a témát szentelte, népi játékokat és néptáncot tanított. Főleg Molnár V. József, Pap Gábor és Szántai Lajos szerves-organikus műveltség elméletei irányába fordult, később a Magyar Hagyomány Műhely iskolájukba járt is. Férje révén Somogy megyében telepedtek le (az amúgy budapesti, ill. tatabányai házaspár), ahol a magyar szakos és kollégiumi nevelőtanár férjjel honismereti szakkört vezettek azzal a céllal, hogy Somogy megyét jobban megismerjék és megismertessék a gyerekekkel. Az újabb emlékezetes találkozás a néphagyományokkal gyermekei iskoláiban, ill. a Hagyományok Háza, Forgószél versenyein történt. Az első gyermeke (aki ma 19 éves) a Palánta Általános Iskolába, Pilisvörösvárra járt, ahol a projectoktatás keretében még fénymásolatokat használtak a néprajzi témákhoz. A második gyermeke már a Mozaik Kiadó könyvéből tanult. A tankönyvről – bár nem a hagyományos általános iskolai tanórai rendszerben használta - mégis markáns, releváns, önmagáért beszélő véleményt fogalmazott meg, pedagógusi és szülői szemszögből meglehetősen negatív kritikával értékelte a kiadványt, amely a kutatás szempontjából is érdekes. Véghné Frecska Mónika szerint a tankönyv nagyon szép kivitelű, de nem az 5. és 6. osztályosoknak való, mert albumhoz, enciklopédiához hasonlít. Szerinte a szerzők a modernséget előtérbe helyezve elveszítették a tartalmi lényeget. A félév 18 órájában elvégezhetetlen a tananyaga, rendkívül tömény az új információhalmaza, amelybe úgy tűnik, hogy a szerzők jó szándékkal és maximalizmussal mindent bele akartak tenni; „Mintha mielőtt vége akarna lenni a világnak, egy új néprajzi könyvet, tankönyvet írtak….”

6.6.1. Részösszegzés • A tankönyvelemzés kérdései. • Neveléstudományi perspektívák, konklúziók megfogalmazása.

Tankönyvelemzésemben és az interjú során Makádi Mariann-Taraczközi Attila: A Föld, amelyen élünk, 2006-os kiadású a hon- és népismeret tankönyv szakdidaktikai és neveléselméleti apparátusát vizsgáltam. A szerzőpáros, összevont 5. és 6. osztályos tankönyve a modultantárgy „B” variánsára készült. A tankönyv szakdidaktikai aspektusú kvalitatív és kvantitatív elemzései, ill. az interjúk segítségével a tankönyvek neveléstudományi perspektíváját is érzékeltető megállapításokat fogalmaztam meg. A tankönyv korszerű felszíni elemeivel és szakdidaktikai apparátusával egyértelműen hozzájárul a tananyag elsajátításához. A tankönyv ismeretanyagában – amely elsősorban a tantervi előirányzatokra, a szerzők szakmetodikai és földrajztanári irányultságára és szakismereteire támaszkodik - a földrajz tantárgyi integráció erőteljesen érvényesül.

431

Ma szociális gondozó.

191

A kötet tananyaga jobbára logikus felépítésű, de a tartalmi koncepció nehezen követhető a fő- és alfejezetek, tananyagrészek, és az évfolyamhatárok hiányos jelölése miatt. A tananyagmennyiség meglehetősen bőséges, amely az előírt évi 18 órában csak erőteljes tanári szelektálással végezhető el. Makroszerkezetét tekintve a kiadvány kevésbé nyitott és előremutató, hiányolom a fogalmi kislexikont, és az irodalomforrást is, a könyv csak egy képjegyzék függelékkel rendelkezik. A tankönyv kivitelezése esztétikus, a figyelemfelhívó nonverbális felszíni elemek (képfeliratok, színes kérdés/feladat, olvasmány és kiegészítés- kiemelések) következetes alkalmazása és a vizuális illusztrációk tekintetében is korszerű, - a képi világot előnyben részesítő - gyermekek tanulását támogatja. A tankönyvek szövegstruktúrájában az törzs- és kiegészítő, leíró és magyarázó szövegek változatosságával, a szöveges illusztráció (versek, irodalmi idézetek, népdalok) és a szövegen kívüli komponensek lehetőségével egyaránt él. Az alapszövegre jellemző a szövegtípusok differenciálása, (fejezeteleji bevezetés, törzsanyag, olvasmányok, szemelvények, képfeliratok), a kérdések, a feladatok és az új fogalmak látványos kiemelése, ezzel is támogatva a tanulást, nehézség viszont az, hogy a fogalmi összesítőt nem tartalmaz a könyv. A kötet alapszövegei kedveznek az ismeretátadó, közvetítő tanár szerepnek, a motiválás, rendszerezés, logikai következtetés és összegzés didaktikai megoldásai gyakoriak, ezáltal a szerzők arra is törekszenek, hogy a tanulók élményszerű tanulási helyzetekben és módszereken, kompetenciafejlesztő feladatokon keresztül ismerjék meg az amúgy a mai korosztálytól távol álló témákat. A tankönyv kommunikatív erénye, hogy azokban egyaránt nagyszámú kérdés és nagy mennyiségű feladat található, amelyek nem csak a tanár egyirányú, verbális irányítását indokolják, hanem a párbeszéd, a kérdve kifejtés, a tevékenykedtetés változatos munkaformáit hívják elő. A tankönyvek a sokoldalú információs bázisra építve ösztönöznek az olvasásra, irányított könyvtári kutatómunkára is. A néprajzi tájak bemutatásakor zenei és filmanyag feldolgozására, közös éneklésre, népi mesterség megismerésére, népi játék tanulására, dramatikus játékra, népszokások bemutatására és a modellezésre is sor kerülhet. A kérdések és feladatok – időhiánybeli - túlzott mivolta viszont egyben a tankönyvek kommunikatív hátrányát is jelentheti, ha a pedagógus nem él a szelektálás szakértelmével. A tankönyv tartalma és szakdidaktikai apparátusa azt közvetíti, hogy az szívesen él a tanórán kívüli, ill. gyakorlatorientált tevékenységekkel, támaszkodik a tanulók spontán és irányított megfigyeléseire, önálló és interaktív tapasztalatszerzésére, a természetes és az épített környezetben szerzett élményeikre, ezáltal inspirálva a diákok önálló gondolkodását, véleménynyilvánítását kreatív megnyilvánulásait. A tankönyvből kiválasztott fejezet, ill. részletek azt a szerzői szándékot mutatják, hogy a tanulók érzékeljék a néphagyományok kialakulásának természeti és társadalmi okait, tiszteljék népünk múltjának értékeit, lehetőségeik szerint ápolják és gyakorolják a néphagyományokat. E módszertani ajánlások tehát megkísérlik a diákok bevonását az új ismeretszerzésbe és feldolgozásába, ill. fokozottan az összegzésébe és elmélyítésébe, ezzel is támogatva az önálló tanulás fokozatos elsajátítását. A tankönyvelemzés során arra a következtetésre jutottam, hogy a Mozaik Kiadó tankönyvére a neveléselmélet szemszögéből, a leginkább az összhangot, de az alternativitást is egyaránt alkalmazó, ún. kooperáló, Mihály Ottó-féle „a piac iskolájának a tankönyve” jelző illik. A tanár- diák konszenzusban a felmerülő kérdéseket és feladatokat együttesen oldják meg. A tankönyv kompetenciára alapuló oktatási szemlélete térben és időben is a változatosságot célozza meg, amelyben a tanulás forrása maga a közvetlen szülői és lakóhelyi, földrajzi környezet. Jellemző a kiadványra a tudáselemek többféle aspektusú, modern megközelítése is, - amelyek a gyakorlatban jobbára érvényesülve - támogatják a Pála Károly által is favorizált kompetencia alapú oktatást. A tankönyv a NAT-ban megfogalmazott célokért, a diákok, a szülők és a pedagógusok kapcsolatára alapozva a kölcsönösséget helyezi előtérbe. A Makádi-Taraczközi szerzőpáros tankönyvi modellje alapvetően a földrajzi indíttatású néprajzi kánont hivatott közvetíteni, amelybe a reformiskolák (a környezet-hangsúlyozása, mint a tanulói érdeklődés kielégítésének legfőbb terepe), és a „piac iskolájának” (a környezet - szülői, lakóhelyi, - maga a tanulás egyik forrása) egy-egy fent jellemzett komponense is beleszövődik. A tankönyvek neveléstudományi dimenziója egyértelműen jellemezhető, a Bábosik István-féle ún. hármas kombinált kategóriával, amely az értékközvetítést, a szabályozott megismerési folyamatot és a nevelési hatásszervezést kumulálja. A tankönyv tanuláselméleti paradigmáját elsősorban a Nahalka István-féle két modell ötvözete, az ún. hagyományos-, és egyben kompetenciafejlesztő irányzatokban a néphagyomány-ismeret megszerzése során különböző képességek kialakítása is megtörténik. Továbbá a tankönyv tanuláselméleti aspektusára az empirikus beállítottságú tudás- kompetencia is jellemző, amely elsajátítása természetes közegben, életszerű tapasztalatok révén is törekszik az alkalmazható tudás megszerzésére. A normatív felfogású

192

tanításközpontúság mellett tehát teret nyer a gyakorlati tapasztalatokra épülő tanulásközpontúság, amely a tanulást egyfajta biztonságos akklimatizálódásnak szánja. A tankönyv struktúrájában egy szabadabb koncepció mentén kíván építkezni, de a kiadvány elsősorban tartalmi zsúfoltsága (szövegezés, ill. képi és kartografikus illusztrációs mennyiség ill. a fogalmi- kérdés- és feladatrendszer) és szövegezésbeli nehézségei miatt esetenként inkább szakkönyvvi-, mint tankönyvi jelleget ölt. Összegezve elmondható, hogy Makádi Mariann és Taraczközi Attila tankönyve a makroszerkezete, strukturális elemei és tartalma révén javarészt hozzájárulhatnak a hon- és népismeret tananyag elsajátításához. A tankönyv legnagyobb erénye a tanár-diák interaktív kommunikációjában, a bőséges kínálatú kérdés és feladat választásában rejlik, amely végül a tanulói tevékenykedtetést eredményezi. Ez az a szemlélet, amely a helyi közegben, a mai, megélhető élmények révén is törekszik a gyerekek tudását támogatni, a tankönyvre jellemző egyik alapvető pozitívum. Míg az igényes, szép kivitelű tankönyv kitűnő eszköze lehet a tanulásra történő motiválásnak, de a tananyag terjedelmét és nehézségét tekintve az 5-6. osztályos diákok ismereteit megítélésem szerint gyakran túllépi. A pedagógusok szakértelmén és módszertani tapasztalatán nagyban múlik, hogy az életkori sajátosságoknak megfelelő tartalmak redukálása milyen eredményességgel történik meg.

6.7. Baksa Brigitta: Hon és népismeret tankönyveinek elemzése Baksa Brigitta: Élet a házban, Hon- és népismeret 5. évfolyam (2. kiadás 2005.) Élet a faluban, Hon- és népismeret 6. évfolyam (2. kiadás 2008.) Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003.

A. Makroszerkezet • Bevezető. • Tartalomjegyzék. • Fő- és alcímek. • Egyéb jegyzékek.

Baksa Brigitta 2005-ös és 2008-as kiadású hon- és népismeret tankönyvei az „A” modulvariáns tananyagát tartalmazzák. A főcím a két kötet esetén eltérő, Élet a házban (5. osztály), ill. Élet a faluban (6. osztály), az alcím azonos a Hon- és népismeret modullal, amely egyben azt is jelöli, hogy a kötet az 5. vagy a 6. évfolyam számára készült. A tankönyvek mindkét esetben egy-egy irodalmi idézettel kezdődnek, amely Rostás Farkas György: Testamentum c. művének részletével – utalva a cigány hagyományok integrációjára - ill. Mikszáth Kálmán: Kemény kopjafák c. írásának néhány sorával. Az 5. osztályos kötetben ezt követi a szerzői köszöntő; „Egy izgalmas, kalandos útra hívunk. Fedezzük fel együtt egy elmúlt világ szépségeit, életmódjának nehézségeit, minden értékét, amelyre a mi korunk ráépülhetett! A te életed fája most van rügyezőben, és – mint minden fa – akkor borul virágba, ha gyökerein át az anyaföld táplálja. A szülőföld megtartó ereje, szeretete elsősorban azokon a gyökereken át jut el hozzád, amelyek dédszüleid, nagyszüleid életéből, koruk szokásaiból, hagyományaiból fakadnak. Ismerd hát meg szülőföldednek minden kincsét, mert csak így tudod igazán becsülni, szeretni!” A tanulókhoz szóló személyes hangú, motiváló sorokban a szerző a tankönyv célját is megfogalmazza, amelyre a Tanári kézikönyvében is utal; a hon- és népismeret új ismeretanyagát és követelményeit, a hagyományos paraszti kultúra és értékrendjének közvetítésére jött létre a segédanyag, amely célja a szülőföld szeretetének megerősítése, a nemzeti örökség megbecsülése, ill. a tantárgy lehetőséget ad arra is, hogy a tanulás folyamatában a gyerekekben kialakuljon a szülőföldhöz kötődés érzése. Egyben nemzeti identitástudatukat erősítheti a népi kultúra gazdag, sokszínű világának megismerése. (Baksa, 2003) Az 5. osztályos kötetben az első oldalon található köszöntőben is említett „életfa-családfa”, amely a szülőföld szeretetének, az ahhoz való kapcsolódásnak a szimbóluma. Mellette a „Lépjünk vissza a múltba” címmel a szerző a jelképet értelmezi és egyben a köszöntő hangvételét folytatva a családfa felkutatására, kiegészítésére szólít fel, amely szándéka szerint megerősíti a gyerekekben azt, hogy a hagyományok a családon belül ismerhetőek meg leginkább.

193

A 6. osztályos kiadványban a Köszöntő visszautal az előző tanév – a házat középpontba állító – tananyagára, melyhez hozzákapcsolhatók a 6. osztályos ismeretek; „Idén kitárjuk a ház ajtaját…”. Röviden felsorolja, hogy a gazdasági épületeket, azok eszközeit, a szerszámokkal végzett munkákat, a faluközösség életmódját fogja a tankönyv taglalni. A tájékoztató sorok mellett egy Kiskapu (Gyerőmonostor) képe illusztrálja a kapu nyitását. Mindkét kötetben az oldal alján halványsárga hátterű kiemelésben a „Tanácsok” 3 tétele olvasható a tankönyv gyakorlati használatára vonatkozóan. Megemlíti, hogy két különböző színnel jelölte a szövegeket, a fekete betűs írások lényegét megjegyzésre szánja, a kék színűekét kiegészítő olvasásra ajánlja, ill. a szavak utáni ikon a Magyar néprajzi lexikon használatát javasolja. A szerzői útmutatóban szó van arról, hogy Baksa Brigitta szándékosan nem készített a tankönyveibe szómagyarázatot, mert fontosnak tartja a lexikon használatának elsajátítását. A Köszöntőt és a Lépjünk vissza a múltba c. bevezetőt (ez csak az 5. évfolyamnál) követik a főbb témakörök. A főcímeik sorszám nélküliek, kék színnel, vastagabb karakterrel szedettek, alattuk beljebb szedett bekezdésű 3-4 alcím található, amely az adott téma részletesebb tartalmára enged következtetni. A főcímek egy-egy nagyobb tematikus egységet jelölnek, az 5. osztály 5 témakörét (A ház, A konyha, A szoba, Hétköznapok a paraszti házban és a ház körül, Ünnepnapok a házban), ill. a 6. osztály 6 témakörét (A kamra és a gazdasági épületek, A paraszti munka éves rendje, A falu közössége, Az emberi élet fordulói, Húsvéti ünnepkör – tavaszi népszokások, A pünkösdi ünnepkör és a nyári napforduló), amelyek további alfejezetekre tagolódnak. A tankönyvek végén találhatók a tartalomjegyzékek. Az 5. évfolyamos tartalomjegyzék a tankönyv végi Helynévmutatót, és a három térkép (A történeti Magyarország megyebeosztása, A Kárpát-medence és környékének magyar tájnevei és nevezetesebb néprajzi csoportjai és Magyarország nagy fazekasközpontjai) oldalszámát is jelöli. A 6. évfolyam tartalomjegyzéke Függelékkel, Helynévmutatóval és Térképekkel zárul. A tartalomjegyzékek struktúrája a kiadvány pedagógiai szempontokat követő tematikáját jelzik, a természetes környezet, az egykori paraszti életmód a gyakorlatának ábrázolásával. A tankönyvi függelékekben található Helynévmutatók a tankönyvi képek forrását jelölik betűrendben. A településneveket (mellette szerepel a megyenév) fekete és a tájneveket kék színnel különböztette meg a szerző, ezek a történelmi Magyarország megyebeosztású térképén, ill. a Kárpát-medence jelentősebb néprajzi tájait és etnikai csoportjait bemutató térképén megkereshetők. A hatodikos kötet függeléke bővebb. Abban A gazdálkodó ember kalendáriuma, a Jeles napok- és a különböző természeti jelek alapján végzett - Időjárásjóslás c. kiegészítések is megtalálhatók, amelyek jól kapcsolhatóak az egyes témákhoz. B. Szerkezeti elemek B.1. Felszíni elemek • Címlap. • Címrendszer. • Színek. • Nonverbális jelek. • Tartalmi tagolás.

A tankönyvek puha kötésű fűzött kiadványok. Az egységesen halványsárga tónusú fedőlapok egy-egy népi életképpel díszítettek az egyik a család közös étkezését, a másik a kidoboló kisbírót körülálló falubeli embereket ábrázolja. A címlapokon kék színű, de különféle betűméretű a szerző neve (dőlt karakter), a főcím (a legnagyobb betűkkel) és az alcím (Hon- és népismeret 5. évfolyam, ill. 6. évfolyam), ill. a kiadó neve és a díjnyertes kiadványt minősítő Hundidac-Aranydíj 2003, ill. 2005 emblémája található. Az adatok a belső címlapokon, kék betű/barna kép formájában megismétlődnek, azzal a változtatással, hogy a kiadó budapesti székhelye is feltüntetett. A következő oldal mindkét esetben a könyv készítőit sorolja (bíráló: Kocsis Gyula, szerkesztő: Boldizsárné Kovács Gizella, anyanyelvi lektor: Szilágyi Edit/Simonyi Kata, illusztrátor: Kurdi István és tipográfus: Járdi Emília). A közreműködők sorát a HUNDIDAC 2003., ill. 2005. évek, VI. ill. VII. Taneszközminősítő Díjversenyek ARANY-DÍJ elismerés sora követi. A hatodikos kötetben az is olvasható, hogy a kéziratot az esztergomi József Attila Általános Iskola 6. osztályában Forróné Virág Zsuzsanna tanár kipróbálta. A tankönyv hátsó borítóján található szöveges és képi felszíni információ is. Az 5. osztályos kötet hátlapján a szerző reményét fejezi ki, hogy a kiadvány megnyeri a tanulók tetszését és felkelti a néphagyományok

194

iránti érdeklődését. A tartalmára vonatkozóan pedig arra utal, hogy a gyerekek megismerhetik a hazai népi értékeket, és hogy önálló gyűjtőmunkával felfedezhetik a környezetük múltját is, ezáltal észrevétlen kötődés alakulhat ki bennük a szülőföldhöz. A 6. osztályos kötet zárólapja a tankönyv tartalmára (a falu közösségének élete), annak leírásaira és képi illusztrációira utal, amelyek bemutatják az egykori életet. A szerző reményét fejezi ki, hogy a gyerekek a tankönyv az újabb ismeretek segítségével, a hazához való kötődést, a közösséghez való tartozást tovább erősíti. Mindkét tankönyv hátlapja egy-egy korabeli fénykép látható. A kiadványok nagy méretűek (20,3x28.5 cm), normál sűrűségű szöveg-, betűméretet és sorközöket tartalmaznak, a terjedelmet tekintve mindkettő 88 oldalnyi, a függelék nélkül 79, ill. 74 oldal. A tankönyvi lapok színvilágát döntően a (fedőlappal azonos) pasztell-sárga grafika hátterek, ill. feketefehér fényképtónusok, ill. a fekete és kék szövegárnyalatok jellemzik. A hatodikos kötet lapjai fényesebbek, a kék szín kissé sötétebb árnyalatú. Az egyes fejezetek önálló címlappal kezdődnek, a kék színű, vastagon szedett, nagyobb méretű főcímeket minden esetben (dőlt karakterrel megkülönböztetett) szépirodalmi idézet és egy nagy méretű képi illusztráció követi. A témák törzsanyaga, kék alcímmel jelölt hosszabbrövidebb alfejezetekre (fekete kisebb címmel jelölve) tagolódik. A folyószöveg-színek váltakozása a törzs(fekete) és kiegészítő (kék) tananyag megkülönböztetését szolgálja. Az utóbbi szövegek a törzsanyagához kapcsolódnak, de a követelményekben nem szereplő, rövid kiegészítő ismereteket tartalmazzák, amelyekkel együtt kaphat teljesebb képet a tanuló az adott témáról. Az egyes alfejezetek néhány soros bevezetője után, a törzs, ill. a kiegészítő tananyaghoz egy-egy esetben feladatok és kérdések is kapcsolódnak. A munkáltató típusú tankönyvekre azonban inkább az a jellemző, hogy az egyes alfejezetekben a szövegközi kérdések és feladatok („kék •” jellel), a tananyag végén sorszámmal jelöltek. Ezek az alapvető ismeretek kiemelését, rögzítését szolgálják. A fejezetek szinte minden esetben tartalmaznak olyan, a helyi kutatásra ösztönöző feladatokat, amelyek a szülőföld hagyományainak megismerését, összehasonlító vizsgálatát segítik. A belépő új fogalmak külön nincsenek jelölve, azok értelmezésére a szöveg segíti, ill. néhány esetben (5. osztály/4 db., 6./5 db.) a jelű szakkifejezéseket a Magyar néprajzi lexikonban kell megkeresni. A tankönyvben oldalanként változó méretű és mennyiségű, színes és fekete-fehér (halványsárga) fénykép, sárga hátterű grafikai illusztráció, térkép, táblázat található. Az 5. osztályos kötetben egyaránt jó a képminőség. A 6. osztályos kötetben viszont az elemzésnél is jól érzékelhető, hogy a színes fényképjellegű grafikák nem túl jó nyomdai minősége. A képaláírások, ill. a képek mellett, a színes keretben szereplő címek, egységesen kisebb méretű karakterek, amelyek az adott ábra azonosítói, ill. esetenként a származását (településnév vagy tájegység) is jelölik. A fejezetekre - a következetesen alkalmazott, kiemelt szövegtípusok, a nonverbális jelek - didaktikai szempontból a szövegbeli tájékozódást, az áttekinthetőséget az információk visszakeresését és a rögzítését támogatják. B.2. Alapszöveg • Szövegrészek. • Szövegfajták. • Vizuális illusztrációk. • Kiemelt részek. • Kiegészítő szövegfoszlányok. • Két alkategória jellemzése.

Baksa Brigitta tankönyvében az egyes témaköreit bevezető címlapok a téma hangulati előkészítésére hivatottak. Az irodalmi idézet, jeles írók, költők népéleti témájú írásait bemutatva a fejezetre való ráhangolódást és az irodalmi kitekintést is szolgálják. Az újabb tematikus egységet az alapszövegek közül vagy egy bevezető szöveg készíti elő, amely a téma társadalmi, történelmi, szellemi, művészeti hátterét is érinti, vagy ismét irodalmi idézetet alkalmaz a szerző a tananyag elmélyítése céljából. A fejezetekben a törzsszövegek általános új ismereteket közlők, a kiegészítő szövegek inkább értelmező, magyarázó jellegűek. A tankönyvi szövegezésre, az egyes tananyagok első egységében a törzsszöveg és a kiegészítő ismeretek, a képaláírások és az értelmezendő fogalmak, a második részre a kérdések és feladatok, változatos tagolása a jellemző. A szerző szívesen alkalmazza a szépirodalmi szövegrészek (versek, irodalmi idézetek, dallamok, rigmusok) illusztratív funkcióját is. Érdemi szerepük van az alapszöveget előkészítő, vagy azt szervesen kiegészítő irodalmi szemelvényeknek (Illyés, Benedek , Móra, Mikszáth , Nagy László, Jókai, Váci Mihály, Wass

195

Albert, Móricz), versidézeteknek (Arany, Petőfi, Ady, Juhász Gyula, Balassi), az eljátszható dramatikus népszokásoknak (Regösének, Névnapi köszöntés, Betlehemes játék, Játsszunk lakodalmast!, Tavaszi népszokások) népi rigmusoknak (a teljesség igénye nélkül pl. Galgamácsáról, Cigándról, Esztelnekről, Nyitráról, Tiszakarádról stb.), találós kérdéseknek és dallamrészleteknek is. A munkáltató tankönyvben a tananyaghoz szervesen kapcsolódnak a változatos kérdések és összetett feladatok, amelyek a tanulók előzetes tanulmányaira és a mindennapi ismereteire építenek, egyben a motiválást, rendszerezést és a téma rögzítését is elősegítik. A tankönyvi szöveg illusztrációjaként szolgáló feliratos fotó- és grafikus képtár bőséges, magyarázó ábrával és térképes illusztrációval is szemléltet, de táblázatra csak néhány esetben, művészeti alkotásokra pedig egyáltalán nem találtam példát a kötetben. A képek elsősorban a tartalmi kiegészítésre, a szemléltetésre, az elképzelést segítő magyarázatra hivatottak, de az esztétikus kivitelezésük (az ötödikes kötetben) a hangulatteremtésben is szerepet játszik. A Magyar néprajzi tájak/Dunántúl/Őrség téma nem szerepel egyik kiadványban sem. A szerző kizárólag a modul „A” változata alapján készítette el a tankönyveit, és a népi kultúra átfogó megismertetése, rendszerszerű összefüggéseinek bemutatása mellé, ill. közé sem iktatta be a „B” változat néprajzi tájakat, ill. népcsoportokat fókuszba állító alapismereteit; „[…] a tájak közül csupán kettő ismeretét határozza meg a továbbhaladás feltételeként, nem láttam biztosítva a teljes áttekintés lehetőségét.” (Baksa, 2003, 5.o.) A Hétköznapi viselet c. téma az 5. évfolyamos tankönyv Hétköznapok a paraszti házban és a ház körül c. nagyobb egység záró tananyaga. Előzménye a Táplálkozásról szól, a következő fejezet pedig már az Ünnepnapok a házban téma. A Hétköznapi viselet c. fejezet egy 5 oldalnyi önálló tematikus egységet képez, amely a paraszti viselet ruhadarabjai közül a vászonból készült ruhák különböző típusait mutatja be, a nők és férfiak alsó- és felsőruházatát, azok különböző formáit veszi sorra. A tananyag egy, a korábbiakban tanultakra utaló (A munkamegosztásról szóló fejezetben már olvashattad, hogy a gazdasszony éves feladatai közé tartozott a kender, illetve a len feldolgozása…) ismétlésre, emlékezésre invitáló és új információt is hordozó bevezetővel kezdődik. A törzsanyag alapvetően két nagyobb egységre (Női ruhák, Férfi ruhák), azok pedig kisebb alfejezetekre osztják a tananyagot, amit a szöveges és vizuális illusztrációk egészítenek ki, kérdés/feladatsor zár le. A fejezet első nagyobb része (Női ruhák) tovább tagolódik (Alsóruhák, Felsőruhák), amely leíró magyarázó, elbeszélő szövegei és képillusztrációi segítségével, az ing, pendely, pruszlik (kiegészítő szöveg), szoknya, kötény, vállkendő és fejkendő (kiegészítő szöveg) részletesebb bemutatására vállalkozik. A második részben a hasonló rövid terjedelmű bekezdések az Alsóruhákat (gatya, ing), Felsőruhákat (lajbi, ujjas, nadrág és kiegészítő szövegként a kapca) ismerteti. Az átlátható, az egyes fogalmakat „•” jellel indító szövegrészekben dőlt karakterrel megkülönböztetett szavakat (mellévarrott ujjú ing/bevarrott ujjú ing) magyarázatukat, és a fent említett kiegészítő ismereteket is olvashatjuk. Az ismeretközlő szövegekkel párhuzamosan egy fényképfelvétel (Vászonviselet-Csököly) és 12 db magyarázó-szemléltető képes grafika illusztrálja az olvasottakat. Az egyszerű ábrák (sárga hátterű szürke vonalú grafikák), a különféle női és férfi ingeket és pendelyeket, a pruszlikot, vászonszoknyát és a fejkendőt, a gatyát, mellényt, dolmányt, a kapca és bocskor felvételét és a fűzfanadrágot mutatják be. A képek melletti zárójelekben 15 esetben a feltűntetett származási helyek, a tankönyv végi térképeken megkereshetők. A fejezet végén található összetett kérdéssor-, ill. feladatgyűjtemény 5 tételből áll. Az első néhány egymásra épülő feladata a tananyag ismétlését, rögzítését szolgálja és a fejezet lényegi pontjait összegzi; (Írd a képek alá a ruhadarabok nevét!, Miből készültek az előbbi ruhadarabok?, Kik viselték tovább a vászonruhákat?, Hogyan nevezték őket a viseletük miatt?, Milyen színűre festették a férfiak köznapi ruháit?). Az 5. feladat egy Sütő András idézetből (Gyermekkorom üvegcserepei – Egy csupor zsír) válogattatja ki a hétköznapi viselet darabjainak a nevét. A munkáltató rész egy fényképpel zárul. A kiemelt fejezet inkább a múlt viseletének hagyományait szemlélteti, a régi és a jelen összevetése a törzsanyagban, sem a feladatokban nem jelenik meg. B.3. Szakdidaktikai apparátus B.3.a. A szakdidaktikai apparátus kvantitatív elemzése • Szöveges illusztrációk. • Kérdések és a feladatok. • Vizuális illusztrációk. • Kartografikus illusztráció. • Tankönyvtípus.

196

Baksa Brigitta tankönyveiben a didaktikai apparátus összetevői: bevezető - és törzsszövegek, a kiegészítő információk, az irodalmi illusztrációk, a kérdések és a feladatok. A vizuális illusztrációk elemeiként, a fényképek, grafikai ábrák, és a kartografikus térképek jelennek meg, művészeti reprodukcióval nem találkoz. A két tankönyvi struktúrában a szöveges illusztráció elemei kevésbé fordulnak elő a szövegközben, zömében a tananyagvégi kérdések és feladatok a jellemzők, amelyek célja az ismeretek felidézése, rögzítése és az ismeretek összefoglalása. A tankönyv munkáltató jellegénél fogva a tananyagzáró kérdések és feladatok lehetőségével azonban bőségesen él, ezek az elemzés során jól differenciálhatók. A tananyagokban rendszeresen szerepelnek a kiegészítő anyagrészek is, a szerző az irodalmi illusztrációk lehetőségét is szívesen kihasználja. A kvantitatív eredmények táblázatos és diagramos szemléltetésével, az „A” modul évfolyamokra jellemző didaktikai ismérveit, ill. a két osztály tananyagára jellemző szerkezeti elemeket mutatom be. A két grafikonon jól látszik, hogy a szerző a tananyag előtti bevezető és a szövegközi kérdések és feladatok lehetőségét kevésbé használja ki, mint - a tankönyv munkáltató jellegéből fakadó - tananyagvégi didaktikai támogatottságot. A kiadvány kiegészítő olvasmányok helyett kiegészítő szövegrészeket használ, amelyek az 5. osztályos kötetben nagyobb mennyiségben, de összességében mindkét kötetben nagy számban fordulnak elő. Az irodalmi idézetek illusztratív eszközével viszont a hatodikos kötetben nagyobb arányban él a szerző. A rajzolt grafikai képek és fotók kategóriája jól elkülöníthető, így azokat is külön számoltam. A vizuális illusztrációk elemeiként, a fényképek (fekete/fehér «sárga» és színes), grafikai ábrák (sárga hátterű magyarázó ábrák, színes épület- és tárgyrajzok, falu- és utcaszerkezetek, viseletet, szövés- és edénymintát-, használati tárgyakat, játékokat szemléltető rajzok), a kartografikus illusztrációként pedig a tankönyv végi térképek jelennek meg. Főleg a feladatok között található néhány táblázat. A képek és fotók (fekete/sárga korabeli reprodukciók) nagy mennyiségben fordulnak elő. A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlását a 41. táblázat, ill. az alábbi 42-43. sz. diagramok foglalják össze. kérdés

Baksa

feladat

kieg.

irodalmi

fotó ff+sz.

B.

bev.

összef.

bevez.

összef.

olv.

idézet

5.

8

32

11

50

50

20

6.

1

45

5

50

36

46

Össz.

9

77

16

100

86

66

16+18 34 52+3 55 89

grafi-ka

táblázat

148

9

3

57

3

2

205

12

5

41. ábra: A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlása 5. és 6. évfolyamon

5. évfolyam

160 140 120 100 80 60 40 20 0 kérdés

feladat

kieg. olv.

irod. id.

fotó

gr. ábra

táblázat

42. ábra: A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlása az 5. évfolyamon

197

térkép

térkép

bevez.

összefogl . db.

6. évfolyam

60

50

bevez.

40 30

összefogl.

20 10

db.

0 kérdés

feladat

kieg. olv.

irod. id.

fotó

gr. ábra

táblázat

térkép

43. ábra: A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlása 6. évfolyamon

Baksa Brigitta tankönyveire részben a hagyományos, információátadó funkció (elméleti jellegű ismeretek közvetítése, a képes- és verbális magyarázatok alkalmazása) és a gyakorlati alkalmazást konzekvensen kihangsúlyozó, a transzformáló funkciót közvetítő munkáltató tankönyvtípus a jellemző, amely a tananyag közvetítésekor a tanulói aktivitást is kiemelten a fókuszba helyezi. B.3.b. A szakdidaktikai apparátus kvalitatív elemezése • Szerkezeti felépítés. • Módszertani megoldások. • Tanítási/tanulási koncepció. • Szöveges illusztrációk. • Vizuális illusztrációk.

A tankönyv tananyag struktúrája alapján, és a népi kultúrára, a hagyományos paraszti életforma minden területére kiterjedő, hatalmas témakörei révén leginkább az önálló tantárgyként való tanításra hivatott. A szerző a 18-18 órában történő feldolgozásra, a kerettantervi leglényegesebb követelmények ismeretanyagát építette be kiadványaiba. A tantárgy moduljellegénél fogva önálló tanórai egységként kezelhető, de a könyv jól alkalmas az integrált oktatásra is (adott témakörön belül megbontható a tananyag). A szerző a tankönyvi szöveges illusztrációk közül a törzsanyaggal és az azt kiegészítő ismeretekkel, az irodalmi illusztrációkkal, valamint a kérdések és a feladatok didaktikai lehetőségével él. A rövidebb kiegészítő szövegrészek az adott témát szinte minden tananyagrésznél néprajzi, történelmi, irodalmi és földrajzi többletismerettel, érdekességekkel egészítik ki. A tankönyvi kérdések és feladatok a szövegrészek között motiváló, szöveg- és képelemző, reprodukáltató, magyarázatokat és összefüggéseket kereső célzatúak (pl. Nevezd meg a jobb oldali rajzon betűvel jelölt házrészeket!, A Kisalföld és a Nagyalföld építészete nagyon sok hasonlóságot mutat. Mit gondolsz miért?, Sorold fel, mihez volt szükség vízre a háztartásban!, Vajon hogyan alakult ki a bibliotéka szó?), melyek inkább az ötödikes kötetet jellemzik. A kötetek jóval nagyobb számban alkalmazzák a változatos (rejtvények, rajzoltató, képgyűjtő, táblázatkiegészítő, szövegelemző, fogalompárosító, stb.) tananyagvégi kérdéseket és feladatokat. Ezek konkrét utasításokkal eleveníttetik fel, ill. rögzítik, gyakoroltatják a korábbi, vagy aktuális tananyagtartalmakat (pl. Lapozz vissza ahhoz a leckéhez, és keresd ki, majd írd le, hogy…, Válaszolj az alábbi kérdésekre, mi volt a komaszilke…, Válogasd szét a kiszehajtás és a villőzés jellemzőit!, Írd a megfelelő vonalra az állattartási módokra jellemző állítások számát!). A kvantitatív elemzés kimutatta, hogy a hatodikos kötetben már nagyobb számban fordulnak elő az összegző jellegű kérdések, amellyel a szerzőnek az a célja, hogy a témakörök önállóbb feldolgozást segítse elő, a gyűjtőmunkával, ok-okozati összefüggések keresésével, a helyi hagyományokkal való ismerkedésre helyezve a hangsúlyt. A munkáltató tankönyv kérdései és feladatai összességében a tanítási-tanulási folyamat központi szegmensei. Az Élet a házban, Élet a faluban tankönyvekben jelentős a képmennyiség (összesen 294 db!). Az egyes nagy fejezetek előtt nagyobb méretű kép is illusztrál. Az első kötetre jellemzőbb a fényképek és a grafikus és színes rajzok alkalmazása, amelyek tematikus változatosságuknál fogva (életképek, épületek, belső terek, népművészeti alkotások, használati tárgyak, állatok és életterük, viseletek, munkafázisok, életképek) hozzájárulnak a tananyagot támogató szemléltetéshez. A második kötetben található összkép-hatás negatívabb, amely egyrészt a korábban említett nyomdai kivitelezésnek, ill. annak is köszönhető, hogy a tankönyv egyharmadától szinte csak szürke tónusúak a képek. A grafikai illusztráció egyéb elemei közül néhány táblázat található.

198

C. Tartalmi elemek • Tartalmi felépítés. • Tantárgyi integráció. • Más művészeti- és tudományágak bemutatása.

Baksa Brigitta 2005-ös és 2008-as kiadású hon- és népismeret tankönyvei az „A” modulvariáns tananyagát tartalmazzák a szerző indoklása szerint; „A választásban elsősorban a népi kultúra átfogó megismertetése, rendszerszerű összefüggéseinek megláttatása motivált. Mivel a „B” változat néprajzi tájak, illetve népcsoportok bemutatásán keresztül érint alapismereteket, és a tájak közül csupán kettő ismeretét határozza meg a továbbhaladás feltételeként, nem láttam biztosítva a teljes áttekintés lehetőségét. Az „A” változat egymásra épülő témái, összefüggő ismeretei teljes képet rajzolnak a népi kultúráról, és a megemlített példák lehetőséget adnak a táji kitekintésre, illetve a kapcsolódó feladatokon keresztül a szűkebb szülőföld hagyományainak önálló gyűjtések útján történő megismerésére is.” (Baksa, 2003, 5.o.) Az 5. és 6. osztályos hon- és népismeret tananyag két külön kötetben szerepel. Mindkét évfolyam tankönyvi tananyaga egymásra épülő témakörökből áll. Az Élet a házban c. kötetben központi helyet foglal el a család élete, amely az Élet a faluban c. kötetben kibővül a falu közösségének életével. A hon- és népismeret modul tanításához a szerző oktatási segédanyagot432 is készített. Az ötödikes tankönyv 5 fő témakörre tagolódik. Az elsőben A ház, mint a család élettere kerül bemutatásra, ill. a szülőföld, a haza fogalmának megértése a szerző szándéka. Megismerteti a tanulókat az egyszerű hajlékokkal és a magyarok házainak történeti fejlődésével is. Más földrészekre való rövid kitekintéssel a természeti körülmények, az éghajlat, az építési anyagok, ill. az emberek életmódjáról (pásztorkodó kazahok, vadászó indiánok, halászó, eszkimók, gyűjtögető ausztrál őslakók vándorló életmódja és a jurta, tipi, iglu és a fűkunyhó megismerése) tanulhatnak a gyerekek. A magyarok házainak történeti fejlődését a kazahok életmódjával hasonlítja össze, majd a végleges letelepedés utáni veremházak, egysejtű, és többosztatú házak kialakulását és jellemzőit (a háztípusok a tüzelőberendezések tekintetében) ismerteti a fejezet. A következő, A konyha c. fejezet, a kenyérsütésről, a kása- és burgonyaételek készítéséről, a tejfeldolgozásról, ill. a disznóölés húsételeinek elkészítéséről olvashatunk a konyhai eszközök bemutatásával összefüggésben. A konyhai kerámiaedényekről szóló óra elején a fazekas munkájával ismerkedhetnek meg a gyerekek. Harmadik témakör, A szoba. Itt a lakótér berendezése, bútorzata (ruha-, és edénytárolók, ülőbútorok, az asztal, az ágy és a bölcső), azok jellegzetes formája, funkciója és változatai, ill. a textíliák (szőttesek) szerepelnek. A leggyakoribb öltésfajták mellett a hímzés szempontjából legjelentősebb vidékek motívumkincséből is ízelítőt ad a fejezet. A Hétköznapok a házban és a ház körül c. témakörben a parasztcsalád munkamegosztását a család tagjainak bemutatásával, feladataik áttekintésével ismerjük meg, ami egyben a családban elfoglalt helyükre is utal. Külön tárgyalja a kiadvány a napi, a heti és az éves munkarendet, melyekhez igazodik a házban és a ház körül végzett munkák ritmusa. A fejezetben a gyerekek életében fontos szerepet betöltött játékról is olvashatunk, ill. a tárgykészítő „fiús” (vesszőparipa, bodzapuska, cirokszekér, kukoricacsutka-jármos ökör, tökmalac) játékokat és a lányok kedvteléseit (virágkoszorú, termés-ékszer, csutkababa, homokpogácsa) is megismerhetjük Néhány ügyességi játék bemutatásra (ugróiskola, a kötélhajtás, pányvázás, ostorcsapó, nemzetes, karikahajtás, pilinckázás ismertetésére is sor kerül. A táplálkozást érintve szó esik a hagyományos paraszti ételekről, az étkezések napi és heti rendjéről, a téli és a nyári étrend közötti különbségéről, ill. a gyerekek összehasonlíthatják a hagyományos étkeket a saját családjuk szokásos étrendjével is. A paraszti viselet ruhadarabjai közül a vászon alapanyagú ruhák különböző típusairól olvashatunk, ill. a nemek jellemző alsó- és felsőruházatát, azok különböző formáit veszi sorra a tananyag. Az utolsó témakör Ünnepnapok a házban, az ünnepnek az emberek életében betöltött fontos szerepéről, az ünnepek típusairól (gazdasági, életfordulóhoz kötött, egyházi és a nemzeti) esik szó, ill. részletesebben a karácsonyi ünnepkör jeles napjai közül a Miklós- és a Luca-napi szokásokat, és az adventi- és karácsonyi, ill. újévi időszak hagyományait (betlehemezés, a regölés, az aprószentek napi vesszőzés, az újévi köszöntés) ismerhetjük meg. A könyv kiemelkedő értéke, hogy helyi betlehemes játék felkutatására ösztönzi a tanulókat, vagy egy konkrét forgatókönyvvel lehetőséget ad a szokás felelevenítésére. Végül a vízkereszt és a farsang időszakát taglaló órán a háromkirály-járás szokása, ill. a farsangi hagyományok szerepelnek. A hatodikos kötet 6 fő témakörre tagolódik, ezekhez egyenként négy feladatsor tartozik, mivel A kamra és a gazdasági épületek, A paraszti munka éves rendje, valamint a Húsvéti ünnepkör – tavaszi népszokások és A 432

Két CD tartalmazza az 5. és a 6. évfolyam tantervi ismeretanyagát, amely a tanórai szemléltetés és az oktatási folyamatot szöveges-, képi, zenei- és filmillusztrációval segíti.

199

pünkösdi ünnepkör és a nyári napforduló fejezetek összevontan szerepelnek a kevesebb óraszám miatt. A témakörök a gazdálkodó ember feladatain keresztül mutatják be a falu közösségének életét. Ezek: A kamra és a gazdasági épületek címmel kamrák típusairól, az élelmiszerek tárolási módjáról, a gazdasági eszközökről és az udvari terménytárolók (a csűr) és állattartó épületek különböző fajtáiról (istálló és az ólak) ad ismertetést. A következő fejezetben A paraszti munka éves rendjét ismerhetjük meg, a gabonatermelés folyamata és eszközkészlete, a gabonamunkákhoz kapcsolódó szokások bemutatásán keresztül. A pásztorélet, a szilaj, a félszilaj és a kezestartás különbségeit is taglalja, és megismertet a pásztorünnepekkel és szokásokkal is. Az állattartás és a földművelés férfias feladata mellé a kender női termelése és feldolgozása is bekerült 2. fejezetbe. A 3. téma, A falu közössége. A közös munkaalkalmak sorában a szüretet és a hozzá kapcsolódó bált mutatja be. A szőlőlopásnak forgatókönyvszerű felelevenítésével is fontosnak tartotta a szerző, mert ezzel lehetőséget teremt a közölt jelenet dramatikus megjelenítésére is. Továbbá megismerhetik a gyerekek a kukoricafosztás, a disznóölés, a tollfosztás hagyományait is. A különböző korosztályoknak a falu közösségén belüli helyét és szerepét tekinti át a témakör záró leckéje. A negyedik témakör, Az emberi élet fordulói címmel, a születés és a házasságkötés rítusait tárja fel. A gyermek születését kísérő mágikus cselekvések mellett a keresztelő rendje is megjelenik. A házasságkötést megelőző udvarlási szokások, a kézfogó, a jegyesség leírását követi a lakodalom és előkészületeinek hagyományai, végül egy lakodalmas játék felelevenítésére is van mód. Az ötödik egység Húsvéti ünnepkör – tavaszi népszokásokkal foglalkozik. A virágvasárnaptól fehérvasárnapig tartó időszak szokásai közül megismerjük a kiszehajtást, a villőzést, a nagyhét jeles napjainak szokásait. Az utolsó témakörben A pünkösdi ünnepkör és a nyári napforduló jellemzőiről, szokásairól (pünkösdikirályválasztás és a pünkösdikirályné-járás, Szent Iván-napi tűzgyújtás) olvashatunk. A hatodikos kötet végi függelék a gazdálkodó ember kalendáriumát összegzi. Itt olvashatók a jeles napi időjárásjóslások, ill. a különböző természeti jelek alapján végzett időjóslások, amelyek jól kapcsolhatóak a tankönyv egyes tananyagaihoz. A tankönyvek leíró ismeretanyaga a néprajz általánosított eredményeit közvetíti, míg gyakorlat- és feladatrendszere a helyi vonások feltárására, az adott közösségek sajátos kultúrájának megismerésére fókuszál. A tankönyvek tananyaga alkalmas az érdeklődés felkeltésére, a néprajzhoz, a művelődés- és irodalomtörténethez, földrajzhoz való közeledésre, amelyet a kiválasztott fejezeten belül vizsgáltam részletesebben, ügyelve a kiemelt tartalmi elemek megjelenésére. Az 5. osztályos tankönyv 4. fejezetének végén található Hétköznapi viselet c. tananyag. Önálló egység abban a tekintetben, hogy előzménye a táplálkozás rendjét (téli, nyári és heti), folytatása pedig az Ünnepnapok a házban témát mutatja be. A tantárgyi koncentráció teljesül, mert több irányból igyekszik bemutatni a paraszti hagyományt. Kisebb betekintést nyerünk a történelmi-társadalmi-gazdasági helyzetbe, a lélektan és etika világába. A tananyag érintkezik a vizuális tárgykultúra, vallás- és művészettörténet és irodalom irányival is. Hangsúlyozza a tanulók szókincs- és fogalombővítését, egyrészt a paraszti viseletek, ruhafélék megismerése által, ill. az öltözködési szokásokat felidéző feladatok révén. A tankönyv a néprajz általános jellemzését vállalja, a lényegi elemeket bemutató, leíró, ismeretek segítségével. A tankönyv fejezeteiben számos példa van arra is, hogy a szerző a gyakorlatiasabb tevékenységekre ösztönzi a gyerekeket (pl. Keresd meg lakóhelyed legrégebbi lakóházát, és készíts róla rajzot! Jegyezd fel a pontos címét és a mai tulajdonosa nevét! Tudd meg, hogy mikor építették, miből készült a falazata, milyen a tetőtartó szerkezete! Kérdezd meg, hogy mikor épült, mivel fűtöttek benne! Gyűjts össze minél több fontos adatot a választott házról!, Nézz körül otthon, vagy a családban, ismerősöknél, hátha rábukkansz egy szép régi kerámiaedényr! Készíts róla színes rajzot!, Érdeklődj honnan származik!, Indulj felfedező útra! Biztosan ismersz olyan idős nénit, aki megőrizte a családi örökségként a szülőház egykori szentsarkának a tárgyait: szentképeket, kegytárgyakat,[…]Készíts leltárt «feljegyzést» ezekről a tárgyakról, és ami a legjobban megtetszett neked, azt rajzold is le!), ezek a kérdések, ill. feladatok a gyűjtőmunkát felhívók, az élmények megszerzését preferálják ezáltal a fejezetek lényegi pontjainak tekinthetők, mert a helyi érintettség, az adott környezet jellegzetes vonásainak feltárásával a múlt értékeit helyezik át a mába. Összességében a kötetek tartalmi összetevőiről elmondható, hogy a tantervi előírások alapján, a modul „A” előirányzatát követve a néphagyomány-ismeret közvetítésére úgy összpontosít, hogy a hagyományos falusi-paraszti életforma minden területére kiterjedő néphagyomány-ismérveket tárja fel. A kiadvány erőssége, hogy a tantervi célok, az elméleti jellegű ismertközlő, leíró szövegek által és az ismeretek élményszerű, tevékenykedtetésre épülő interaktív munkája kohéziójával valósulnak meg.

200

A szerző – aki maga is gyakorló pedagógus - a korábbi tudást és a mai napi gyakorlat összevetését arra is felhasználja, hogy az alkalmazható gyakorlatot népszerűsítse. D. Interjú • Az interjúkészítés koncepciója és háttere. • 7 interjú, ill. interjúrészlet. • Összegzés.

Az interjú módszerével Baksa Brigitta tankönyveiről, az alkalmazása során szerzett tapasztalatokról szereztem információkat. Baksa Brigitta tankönyveiről korábban három szakmai recenzió született, ill. maga a szerző tudományos munkájában mutatta be koncepcióját. A szakmai értékelések egyaránt elismerően szóltak a tankönyvről, annak tananyag struktúrájáról, tartalmáról, pedagógiai kimunkáltságáról. A szakma elismerését jelzik a szerző és a gyakorlatban is bevált tankönyvei díjazásai.433 Korábban szó volt már arról is, hogy a kutatásom szemszögéből elsődleges a tankönyvhasználattal kapcsolatos 2009-es mutató, amely szerint a hon- és népismeret tanításához tankönyvet használó iskolák elsősorban a Nemzeti Tankönyvkiadó (50 %) kiadványait választották. Baksa Brigitta tankönyveinek minőségi mutatóit, a kiadványok népszerűségének okát - az nagy számú interjúk során is kerestem. Az interjúalanyok közül 7 fő számolt be a tankönyvhasználattal kapcsolatos tapasztalatairól. A Nemzeti Kiadó tankönyveit minden esetben más tankönyvek használata előzte meg. Az interjúkat készítésük sorrendjében adom közre. 1. interjú Lakatosné Juhász Veronikáról434 egy továbbképzésen derült ki, hogy hon- és népismeretet tanít, sőt több tankönyvet is kipróbált. Ő volt az első interjúalanyom, Gyulán találkoztunk. „Amikor erre a találkozóra készültem, előtte beszélgettem a felnőtt lányommal és Tamási Áron mondatát jutatta eszembe: „Azért vagyunk a világon, hogy valahol otthon legyünk benne.” Tiszacsermely a szülőföldem, elszármaztam onnan, ahova vágynék vissza, de már itt Kevermesen435 élek. Viszont nagyon jó érzés, hogy mindkettőt ismerem és össze tudom hasonlítani. Erről is mesélek a gyerekeknek.” A kevermesi tagintézménybe 150 fő tanuló jár. Az iskolában közvetlenül érzékelhetők az olyan társadalmi jelenségek, mint a szegénység növekedése, vagy a deviancia különböző formáinak terjedése, a családi kötelékek lazulása, a többség és a kisebbség közötti kapcsolatok alakulása, vagy a különböző társadalmi rétegek közötti különbségek növekedése. Az általános iskola tanulóinak 83,5%-a hátrányos helyzetű, 51,2%uk halmozottan hátrányos helyzetű. Arra a kérdésre, hogy mi a hitvallása a népismeret tanításában? - a kolléganő gyerekei születésig emlékszik vissza, amikor sok szép mesekönyvet kaptak a rokonoktól, ismerősöktől. Arra lett figyelmes, hogy a színes Grimm mesekönyvek helyett sokkal többször kérték Benedek Elek kékfedelű, egyszerűbb könyvét, hogy abból meséljen. El kezdett gondolkodni a különbségtétel miértjén… Aztán ahogy nőttek a gyerekei, általuk szembesült olyan helyzetekkel, amit annak idején gyerekként ő is átélt. „Hogy neveltek engem? Milyen ételeket főzött az Édesanyám, Nagyanyám? Eszembe jutott a tiszacsermelyi tavaszi zsenge sóskaszedés is, akkor én is főzök a gyerekeimnek,… és szerették.” Egyszerű, végtelenül egyszerű dolgok ébresztették rá – említi, hogy mennyire fontosak a gyökerei, a szülőföldje. Amikor a történelemtanári szakot végezte, az Apja által egykor elmesélt emlékek párhuzamba kerültek. Eszébe jutottak a dalok is - pl. ő tanította meg neki az Erdélyi indulót – aztán kérte Anyját, hogy, 433

Mindkét tankönyv a Hundidac tankönyv és taneszköz minősítő versenyén ARANY-DÍJ elismerésben részesült, ill. Baksa Brigitta 2008-ban elnyerte a TANOSZ által adományozott Érdemes tankönyvíró címet. 434 1979-ben végzett a sárospataki Comenius Tanítóképző Főiskolán, ének szakkollégiumon. Az első munkahelye a kevermesi általános iskola, s apróbb megszakításokkal azóta is itt dolgozik. Időközben elvégezte a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolát Budapesten, diplomát 1985-ben szerzett, majd 1995-ben történelem tanári képesítést szerzett a szegedi Juhász Gyula Tanárképző Főiskolán. Férje kevermesi születésű, házasságukból két lány született, már huszonévesek. 435 Kevermes község Békés megye déli részén található, a megye városaitól elég távol, Gyula 35 Békéscsaba 50 km-re van tőle. Lakossága folyamatosan fogyóban van. A népességcsökkenés oka a munkahelyek hiányában keresendő, jelenleg 2100 ember él itt. Valamikor virágzó mezőgazdasága jó megélhetést adott a lakosoknak, de az előző évek gazdasági folyamatai nem kedveztek a mezőgazdaságnak, így ma már szinte csak vegetál a település. Az iskola az Elek-Kevermes Közoktatási Társulás Dr. Mester György Általános Iskola és Óvoda tagintézménye.

201

elevenítsék fel azokat, …majd órákig énekelték az újabb és újabb dalokat. Akkor már nem zavarta a korábban szégyellt szülői beszédstílus és szókincs, amire ma már nagyon büszke! Amikor a NAT 2003-ban életbe lépett, az akkori igazgatója (aki egyébként magyar szakos és helytörténész is és ma is a tantestület tagja) rábízta a hon- és népismeret tanítását. Nem „verekedett” érte, sőt kettős érzése is volt; egyrészt, hogy a vezetőség úgy gondolja, hogy a történelem tárgyba integrálva a lemaradás egy plusz óraszámmal behozható, másrészt azt is tudta, hogy a megbízhatóságára építenek, és hogy lelkiismeretesen fogja megtanítani az előírtakat. (Az más kérdés, hogy a szakmabeli kolléganő miért nem vállalta, óraszám, vagy egyéb okok miatt? – nem tudja, de ezt már nem is tartja érdekesnek.) Az iskolája a Nyíregyházi Tantervet adaptálta, amely az iskolájában jól bevált, javarészt az abban előírtak náluk is alkalmazhatók. A történelem tantárgyba integrálják a hon- és népismeretet, és ő tanítja mindkettőt. Náluk az a gyakorlat vált be, hogy a modult a 6. évfolyamon, de heti egy órában tanítják. Ha kéthetente szerepelne és így az ötödikben kezdenék, nagyon sok idő telne el egy-egy óra között. Ha hétfőn nem ezzel indítanának, a gyerekek reklamálnának! – mondta. Ami a nehézséget jelenti e tantárgyban, az az értékelés, nem könnyű különválasztani a kettőt. A tankönyvválasztás esetében mindig a véletleneken múlott. Először a Bánhegyi Ferenc-féle könyvet rendelte meg, azért, mert a tankönyvreferenstől ebből kapott egy bemutató példányt. Aztán a történelem tankönyvet a Nemzeti Tankönyvkiadótól rendelték meg, és így ésszerűnek tűnt, hogy a Baksa Brigitta-féle könyvet használják a történelemmel párhuzamosan. Két év után a januári tankönyvigénylésnél nem találta a nemzetis könyvet a jegyzéken, így visszatért az eredeti könyvhöz. A téma sajátosságáról, az a véleménye, hogy a néphagyomány-ismeretnek egyidejűleg folyamatossága és állandósága is van; „A vályogház, boronaház nem változik, itt ilyenben még ma is laknak, a puliszka akkor is puliszka marad. Legfeljebb más a berendezés és modernebb edényekben főzünk.” A tartós tankönyvekkel kapcsolatban szerinte a tartósság a kötészeti minőség miatt nem érvényesül, ők csak pár évig tudják használni a könyveket. Felosztották, hogy az egyik évben a felsősök, a másikban az alsósok rendelhetnek könyveket, a munkafüzet viszont évente cserélik. A tankönyvet rövid ideig használta. Mivel jelenleg is az Apáczai Kiadó tankönyvéből tanít, Baksa Brigitta tankönyveit inkább csak az összehasonlítás céljával említette. Érdemi gondolata viszont a tankönyv témaköriről és felépítéséről az, hogy a nemzetis könyv kevesebbet, de témánként jóval alaposabban tanít. 2. interjú Vernyelné Takács Mária,436 az 1600-as években földesúri kúriából átalakított impozáns Elek-kastélyban működő, 1999-ben felújított Általános Iskola és Óvoda, Nagykanizsa-Palin437 nevű iskolában438 alsó tagozatos tanítóként és felső tagozatos rajztanárként tanít. A hitvallását a népismeret tanításában egy Ottlik Gézától származó idézettel érzékeltette; „… a világhoz nem alkalmazkodni kell, hanem csinálni. Nem újrateremteni azt, ami már megvan benne, hanem hozzáadni mindig…” – amit az egyik könyvborítója belsejéből jelenlétemben olvasott fel. A hon- és népismeret tanítása mellett szerinte az az érv szól, hogy fontos, hogy a gyerekek megismerjék nagyanyáik, nagyapáik életét, a régi szokásokat, ünnepeink eredetét. Ismereteket szerezzenek arról, hogyan éltek a falusi emberek az elmúlt századokban, melyen szokások hagyományok alakultak ki, milyen volt a kultúrájuk. Kell, hogy tudják, mit ünnepelünk karácsonykor, húsvétkor, pünkösdkor..., hogy tudják milyen szokások tartoztak ezekhez az ünnepekhez, a jeles napokhoz, ezek honnan erednek. Ezektől a hagyományoktól, azok ápolásától leszünk különbözőek a más nemzetektől, más tájegységek lakóitól, ezek azok, melyek csak ránk jellemzőek, ettől vagyunk magyarok. Ez hozzátartozik a magyarság kultúrájához, a magyar néphez, ugyanúgy, mint a történelmünk.

436

5 éves kora óta él Palinban. 1987-ben végzett a Kaposváron, tanítóként, majd közvetlenül ezután rajztanári diplomát szerzett a Szombathelyi Tanárképző Főiskolán, 1989-ben. Tavaly Népi játszóház-vezetői tanfolyamot végzett el. Férjnél van, házasságukból két gyermeke, egy 14 éves lánya és 15 éves fia van. 437 Nagykanizsa Zala-megye egyik legnagyobb városa, Palin egy infrastrukturálisan az elmúlt 10-15 évben fejlődött városrésze, javarészt régi és új családi házas környezetben. 438 Az iskola egyedülálló és különleges adottsága, hogy egy ötholdas gesztenyefás őspark veszi körül, ahova a városból és hat közeli községből is járnak tanulók. A diákok évfolyamonként egy osztályban, átlagosan 20-22 fős osztályokban tanulnak, az összlétszám 190 fő, a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya a városi átlagnál (kb. 6 %), jóval alacsonyabb 2,5 %. A helyi, megyei és országos tanulmányi versenyeken évek óta kiemelkedő eredményeket érnek el az ide járó diákok, a középiskolákban valamennyien jól megállják a helyüket.

202

5 éves volt, amikor Magyarszerdahelyről Palinba költöztek. Nem szeretett az új helyen lakni, ahol nem lehetett kimenni az utcára a teheneket hajtani, „be voltunk zárva”. Nyáron mindig visszament a Mamához, olyan „jó (tehén) szagú” volt ott! Nagyanyja a falu varrónője volt, Nagyapja kanászkodott. Édesanyjának az összes tájegység jellegzetes hímzése megvolt a gyűjteményében, Húga a középiskolában a Kanizsa Néptáncegyüttesben táncolt (ő is megpróbálta a főiskolán, de nem nagy sikerrel …), Testvérének most is a művészet a kenyere. A szombathelyi főiskolán sokat tanult a néphagyományokról. Sok-sok nagyszerű hatás érte, szereti ezt a területet! A iskolájukban 2003-tól hét éven keresztül tanította a hon- és népismeretet, de azt két éve óraszámkérdések miatt más vette át. 2003-ban az iskolavezetés úgy gondolta, hogy a rajz tantárgyhoz kapcsolódik leginkább a hon- és népismeret. Azt is tudták, hogy már a főiskolától kezdve foglalkozott a témával, a szakdolgozatát szülőfaluja, Magyarszerdahely lakodalmi szokásaiból írta. Testvére a Népművészet Ifjú Mestere, Népi Iparművész, csipkeveréssel, gyöngyözéssel és népi szabászattal is foglalkozik. Neki pedig nagyon tetszett a kihívás, ez a terület mindig is érdekelte. Kezdetben az akkor megjelent Kissné Király Piroska-féle Bíbor Kiadó ajánlatát vették át, aztán a Nemzeti Kiadóra váltottak. A Baksa Brigitta könyveire való átváltás több okból történt; a Hagyományok Háza által meghirdetett tanulmányi verseny az általa írt tankönyvekre épül, ill. az iskolavezetőség elfelejtette, hogy milyen könyveik vannak (az volt a gyakorlat, hogy ha egyszer rendeltek az iskolának könyveket, azt több évig nem követhette másik) és hozzájárult az újakhoz. Az 5-6. osztályban egy-egy féléves, heti egy órás tantárgy iskolájában a hon- és népismeret. Az ötödikesek az első félévben tanulják, aztán egy év kihagyás és hatodikban újra, de a második félévben. Ez nagyon bevált náluk, a tananyag tekintetében a félév végéig lezárták a karácsonyi ünnepkört, aztán a következő évben a farsanggal indítottak. Ez olyan életszerű volt. Vernyelné T. Mária azért nem az Apáczai Kiadó könyvét használta (az iskolában a legtöbben az Apáczai Kiadó tankönyveiből tanítanak, mert a kiadó alsó tagozatos könyveiről negatív a tapasztalata. Azt állapította meg, hogy tele van típusfeladatokkal, sablonokkal, ismétlésekkel, amit unnak a gyerekek. A hon- és népismeretet is ilyennek látta, melynek teljes ellentéte Baksa Brigitta tankönyve. Mindenki saját tankönyvet használt, ill. füzetük is volt - amit ritkábban használtak a munkáltató tankönyv mellett -, de abba a helyi sajátosságok, szómagyarázatok, rajzok, gyűjtőmunka került. A tanórán megtekintették a göcseji kézműves mesterségekről szóló DVD-t, ill. saját felvételű, népzenei és népmesei Cd-ket hallgattak. A Néprajzi lexikont is sokat forgatták, gyakorlattá vált, ha a gyerekek nem értettek valamit, fellapozták. Rengeteg fényképet, naptárképet és újságcikket gyűjtött. Az órákhoz kapcsolódó segédanyagokat felkasírozta és adott témánál bemutatta. A gyerekújságok anyagait szerette a legjobban. A tanári kézikönyvben – ez a Baksa könyvhöz volt neki - , és a letölthető segédanyagban is azt tartotta jónak, hogy az teljes óravázlatokat adott, szókártyákkal, értékelő kártyákkal, játékokkal, kézműves tevékenységek ajánlatával segítette a munkát, amit bőséges és színvonalas segítségnek tekint. A Bíbor Kiadó tankönyveiről azért is tért át a Baksa Brigitta-féle tankönyvekre, mert a témakörök és azok felépítése minőségi váltást is jelentett. A nemzetis könyvet jobb minőségűnek, áttekinthetőbbnek („szellősebbnek”) ítélte meg. Szerkezetileg jól tagolt, röviden, lényegre törően összefoglalja a legfontosabb tudnivalókat, és magyarázatokkal is ellátja a tudnivalókat. Szerinte a képek is nagyon szépek, jól látszanak és láttatnak, a régi felvételek pedig a múltat jobban megidézik. A tankönyv esztétikusan illusztrál, kiemel, kiszínez, összességében nagyon kedvére valónak találta a kiadványt. Vernyelné T. Mária szerint Baksa Brigitta könyve mindenben megfelelt, csupán az első kötetnél említi azt nehézséget, amit az időhiány okozott. Eleinte szinte csak frontális munka folyt, aztán a másik könyv könnyebbé tette a változatos feldolgozást. A gyerekek nagyon kedvelték a párban, vagy csoportban való munkát, ill. hangsúlyozta, hogy a más területen nehezebben haladók, a szegényesebb környezetből érkezők a tankönyv segítségével több sikerélményhez jutottak, mert sokszor találtak ismerős mozzanatokat (pl. állattartás, tömésház). A kiadványok alkalmasak voltak a differenciálásra és a kooperatív feldolgozására is. A helyismereti kutatómunkára, a helyi közösség sajátos kultúrájának megismerésére részben nyílt lehetősége. Palinban környező falubeliek, és városiak egyaránt élnek, közöttük olyan igazi kutatásra nincs esély. Inkább a pályázatok és a versenyek segítették. Először a Gyermelyi népművészeti vetélkedőre jelentkeztek, majd 2007-ben az „Inkei csicsókák” nevű csapattal a Magyar Úttörők Szövetségének „Kerek egy esztendő” című népművészeti programsorozatában értek el első helyezést, így egy hetet táborozhattak Csillebércen is. Ezután évente indultak a Hagyományok Háza versenyén a gyerekek. Amíg ő volt a vezetőjük, minden évben az első tíz között voltak…

203

Az iskolában minden évben van egy két-három hétig tartó valamilyen néphagyománnyal kapcsolatos kiállítás is, ahol mindig a környékbeliek mutatkoznak be. Az 5. és 6. osztályosok évente eljutottak a Göcseji- és a Szennai Falumúzeumba is. Amióta nem ő tanítja őket, ez másként van, szerinte a szombathelyi kalandpark, 3D-s mozi, vagy az „EU-s” játszótér nem elég…! „Nem vagyok sértett, csak szomorú!” – mondta. A gyermeknapra szintén népi kézműveseket is hívnak, akik a gyerekekkel együtt alkotnak. Azt még nem sikerült elérni, hogy csak „tisztán” csak hagyományos dolgok készüljenek és ne „napszemüveges gumilapbabák”! „Erre sajnos mindig kevés a pénz, hogy csak a mesterembereket hívjunk, bár a Húgom és két nyugdíjas pedagógus is «szerelemből» jön…” A más tantárgyakkal való együttműködés lehetőségeit a rajz, a magyar és a testnevelés tantárgyak esetén tudta kihasználni. A történelem, ének, tánc és dráma esetén - amiket az a kollégája tanít, aki aki átvette tőle a hon- és népismeretet – kevésbé. Vernyelné Takács Máriával készített interjúm során az alábbi gondolatok, következtetések fogalmazódtak meg bennem. Kíváncsian vártam, sőt őszintén reméltem, hogy szülővárosomban tudok olyan interjút készíteni, amely a kutatásban használható információkkal szolgál. Az előzményekhez hozzátartozik, hogy abban az iskolában is próbálkoztam pár nappal korábban, ahova én jártam és kevés objektíven használható információt kaptam (persze ez is jelzésértékű volt – l. később). A közel két órás beszélgetés visszaadta a szülőváros, az otthon, az egykori iskolám hangulatát. A kolléganő a hon- és népismeretet iránti nagy elhivatottsága, önmagával szembeni igényessége és a szakmája iránti tisztelete rajzolódott ki bennem, amely gyökerei a családi indíttatásban keresendők. A nagykanizsai és környéki gyerekek életében a néphagyományok napi gyakorlása már csak elvétve tapasztalható. Kiemelkedő a kolléganő személyes érdeklődése, elhivatottsága, a szakmájához való aktív hozzáállása. A szociálisan fejlett szülői háttér és iskolai környezet optimális lehetőséget teremt a gyerekeknek, a néphagyománnyal kapcsolatos iskolai és azon kívüli tapasztalatok rendszeres megszerzésére is. Az, hogy a gyerekek tantárgyat szeretették és meg is tanulták - országos szinten is sikereket érve el - a tudatos tankönyvválasztásának és -váltásának, a segédanyagok használatának és széleskörű tájékozottságának is köszönhető. Ezek az összetevők együttesen alakították ki a sikeresnek mondható honés népismeret tanítását. A beszélgetés során érezhető volt az is, hogy azáltal, hogy már nem ő tanítja e témát, nem látja az általa elkezdett folyamatot és a tanítás módját sem megnyugtatónak. A hallottakat összegezve a tankönyvek taníthatóságáról és tanulhatóságáról elmondható, hogy: Vernyelné T. Mária az általa kipróbált tankönyv ismeretanyagát a több éves tapasztalatával és a más tantárgyak ismereteivel közösen, sikeresen összhangba tudta állítani a tanítási célokkal. A tankönyvek a gondolkodásiés tanulási képességek fejlesztésében is segítenek. A tankönyvi szövegei megértéséhez hozzájárul a tanulók jó olvasási és szövegértési képessége, a tanulók sokirányú érdeklődése és motiváltsága, valamint a hatékony tapasztalatszerzés, amely kompenzálja a családi környezetekben már hiányzó életszerű tapasztalatokat. Palinban kevésbé közvetítenek a kipróbált tankönyvek alkalmazható, gyakorlati tudást, kifejezetten helyi sajátosságokat, inkább az általános ismeretszerzést, a magyar néphagyományok ápolásának szokásrendjét ismerik meg. A tanári hatékony segítség abban rejlett, hogy párhuzamba állította a felmerülő kérdéseket és problémákat, amelyekkel a tanulók egy-egy tankönyvi leckében találkoztak. Igazolódott, hogy az értékeinek újjáélesztése, továbbadása és megtartása összhangba állítható a modernizációval. A globalizációs hatások túlsúlyát az iskolai kínálat és a szülői támogató háttér javarészt segíti ellensúlyozni. E környezetben kevésbé életszerű téma az értékek fenntartását úgy segíti, hogy a gyerekek elfogadják és megértik, hogy a tankönyvek az általános tájékozottság a szükséges megismerésének eszközei. Vernyelné T. Mária személye és szerepe a hagyományok újrateremtésében egyértelmű. Tudatos a tankönyvválasztása és ragaszkodása, a tankönyvváltáshoz kreatívan alkalmazkodott, a kiegészítő könyveket, a médiát és a kirándulási, múzeumi lehetőségeket szívesen és sikeresen bevonta a tanításba. A tankönyvek egyikét kritikusan, a másikat teljes mértékben elfogadó tankönyvhasználata és kiegészítő, a honés népismeretet több irányból támogató tevékenységei magában hordozták a sikert. A válaszok példázzák azt is, hogy hogy a néphagyományokat a városokban és a közeli falusi környezetben sem lehet megörökölni. Az újratanításban a lelkiismeretes pedagógusok, a gyakorlásukban pedig az iskolai és iskolán kívüli rendezvények és a tankönyvek tudnak hozzájárulni.

204

3. interjú Mészáros Mariannra a Hagyományok Háza Hon- és népismeret levelezős versenyén439 rendszeresen részt vevő iskolák sorában akadtam rá. A kolléganő440 a főváros legkeletibb, zöldövezetes részén, a XVII. kerületben tanít. A kisiskola441 a kerület legrégibb oktatási intézménye, amely A Rákoscsabai Jókai Mór Református Általános Iskolaként egy éve egyházi fenntartású.442 A néphagyományok szeretete számára akkor kezdődött, amikor a ma huszonéves lánya még általános iskolás volt, aki az osztályával a Kresz Mária Alapítványnál rendszeresen agyagozott. A gyermeke otthon olyan lelkesedéssel mesélt élményeiről, hogy az ő érdeklődését is annyira felkeltette, hogy később a tanfolyamukra is jelentkezett. Azóta egyre inkább azt látja, hogy a mai tanítványoknak magyarságtudata nem egészséges. Egyre fontosabbnak érzi, hogy erről is tanítson, pl. fizika órán a magyar feltalálókról A hon- és népismeretet a kezdetektől fogva ő tanítja az iskolájában, a technika tantárgyába integrálva. az 5. és 6. évfolyamon. Neki is fontos volt ez a téma, ill. az elvégzett tanfolyam szemlélete is közrejátszott abban, hogy rá esett a választás. Baksa Brigitta tankönyveit az idei tanévben kezdte el használni, tartalmát viszont már korábban is ismerte. Az „új” könyvekre való – anyagi okok miatti - váltását nem bánja, jobbnak, korszerűbbnek is érzi, az addigi apáczais kiadványhoz443 képest, de hozzátette, majd a gyakorlatban kiderül, hogy a használhatóságáról milyen valódi tapasztalatai lesznek… Mivel az elmúlt időszakban már nem használtak munkafüzetet, - amit nagy segítségnek érzett a gyakorlásban és a hiányát fénymásolatokkal pótolta – várakozással tekint a feladatokkal bővelkedő munkatankönyv elé. Annak egy-egy ötletét már korábban kiemelte, szívesen használta a változatos feladatokat. 4. interjú Németh Györggyel készített interjú egy része az első tankönyvelemzésnél444 is szolgált érdemi információkkal. A kolléga a hon- és népismeret tankönyvek közül ismeri Baksa Brigitta tankönyveit is. Az általa kipróbált tankönyvek közül ezt találta a legjobbnak, amit a saját maga által készített és a gyerekek számára is elérhető digitális képanyaggal: „Leckéről leckére feleleveníthetitek az órákon elhangzottakat, az egyes témákat feldolgozó, és vázlatként szolgáló diasorozatokat ismét átnézhetitek. Természetesen szükség van a tankönyvben leírtak megtanulására is, hiszen az eredményes felkészüléshez nemcsak az órákon való aktív részvétel, a tanár magyarázata, kiegészítései és a diasorozatok többszöri áttanulmányozása, hanem a tankönyvben leírtak is szükségesek. Óráról órára írásbeli házi feladat az egyes leckék után található feladatok megoldása. Ez azért is fontos, mert a témazáró dolgozatok ezeket, vagy hasonló jellegű feladatokat tartalmaznak majd. A Témazáró dolgozatok oldalon pedig megtaláljátok majd az összes megírt, vagy megírásra kerülő feladatlapot. Először helyes válaszok nélkül, majd a dolgozat megírása után a megoldásokkal, így ellenőrizhetitek, hogy mit tudtatok, esetleg miben tévedtetek. Az Érdekességek oldalon folyamatosan újabb és újabb néprajzi csemegéket olvashattok majd. Minden honlaplátogatónak jó tanulást és hasznos időtöltést kívánunk!”445 Az interjú igazolta azt, hogy Baksa Brigitta tankönyvei tartalom és szerkesztés szempontjából reálisak, de még a tartami többlet ellenére is a tanulóknak nehézséget jelent az ismeretek elsajátítása.

439

Az évente megrendezésre kerülő Forgószél (5-6. évfolyam) és Garabonciás (7-12. évfolyam) hon- és népismereti levelező versenyén a gyerekek a hon- és népismeretbéli tudásukat mérhetik össze, ill. megismerkedhetnek a magyar népi kultúra gazdag, sokszínű világával. A 2012/2013-as tanév témaköre: piac, vásár. A 3 részes vetélkedő egyes témaköreit a versenyzők önálló gyűjtőkutatómunka révén dolgozzák fel. A döntőbe a 30 legjobb eredményt elért versenyző juthat be, akik közül könyvjutalomban részesül, ill. nyári jutalomtáborozásban vesz részt. 440 Szabadszállásról származik, 1982-ben végzett Szegeden, a Juhász Gyula Főiskolán, fizika és technika szakos tanárként. A Gyes ideje alatt a Kresz Mária Alapítvány egy éves Játszóház-vezetői tanfolyamát végezte el. 441 A tanulók létszáma 260 fő, több, mint 50 %-uk hátrányos helyzetű, amely a szülői alulszocializált környezetnek, a nagyfokú munkanélküliségnek köszönhető. Évfolyamonként két párhuzamos osztály működik, a kislétszámú osztályokba átl. 10-15 fő jár. 442 Az iskola saját arculatáról így vall: „Református egyházi intézményként valljuk, hogy az a gyermek, aki zsenge korától a Szentíráson, a népdalokon, családja és nemzete történelmén nő fel lelkében megerősödik és ellent tud állni a mai társadalom válságjelenségeinek, ezt a lelki többletet kapja meg egy keresztyén szellemű iskolában.” http://www.jokaim.sulinet.hu/magunkrol.htm (2012.07.06.) 443 l. a 6. tankönyvelemzésnél 444 l. a Kissné K. Piroska-féle tankönyvelemzés 445 In: URL: http://etnografia.atw.hu/ (2012.07.06.)

205

5. interjú Decsi Kiss Jánosné - akivel a Néprajzi Múzeum Húsvéti Kirakódó Vásárában446 ismerkedtem meg – hívta fel a figyelmemet Decsre,447 és a 2012 júniusa végi három napos „Sárközi lakodalom” c. rendezvényre, ahova ellátogattam. A Tájházban Tóth Juliannával készítettem interjút, aki a Bíborvég448 ÁMK (a helyi óvoda, általános iskola,449 és a szomszéd kisközség, Sárpilis iskolájának közös társulásában) pedagógusa. Az intézmény két legfontosabb alappillére, a művészeti nevelés és a multikulturális oktatás, mindkettő jelentős szerepet szán a kreativitásnak; az ének-zenének, a mozgás- és táncnak, az ábrázolásnak és a tárgyalkotásnak. 2002-ben rendszerezték – óvodától 8. osztályig – a népi hagyomány-ápolási tevékenységeket, amelyben a sárközi hagyományok kiemelt helyet kaptak; „Sárközben élni «gyökerek» nélkül nem lehet. Körülvesz, átölel minket a múlt, a hagyományok gazdagsága. E tájegység a magyarság egyik legdíszesebb népviseletével büszkélkedhet. Máig élnek a kézműves hagyományok: a szövés, a hímzés, a gabóca-készítés, a tojásfestés, az ékszerkészítés, a gyöngyfűzés, a sárközi-baba készítés. A mai sárközi ember már kevésbé hasonlít a hajdanira, ám hagyományait tudatosan őrzi és ápolja. Valljuk, a gyökereket kereső, hagyományőrző szemléletben nevelt gyermekek érzelmileg gazdagabbak, értelmileg fogékonyabbak. Későbbi életük során erőteljesebben kötődnek hazájukhoz, szűkebb pátriájukhoz. […] Egy közösség jelenkori életének szerves része a hagyományokban, tárgyakban és emlékekben velünk élő múlt, amelytől a mi életünk visszafordíthatatlanul, de nem véglegesen eltávolodott. A történeti múlt ismerete - beleértve az elődeink által élt életforma ismeretét is - a mai kor embere számára is fontos. A népművészet értékei időtállóak, egy társadalom életében a hagyomány és a hagyományápolás, valamint megőrzése is központi jelentőséget hordoz. Decs jelentős kulturális és néprajzi értékeket őriz. Ezeknek az értékeknek átörökítését a fiatalabb nemzedékek számára hosszú időn keresztül tradicionálisan a családok, ill. a helyi közösségek végezték. Ez adta életük keretét. Napjainkban intézményünknek jutott az a feladat, hogy a még működő, illetve újjászerveződött közösségekre támaszkodva tudatos, átgondolt munkával tanítsa, őrizze néprajzi értékeinket.”450 Tóth Julianna451 Jelenleg történelmet tanít, ill. tanulószobai teendőket lát el. Amolyan „gyütt-mentnek” nevezte magát, aki nem ezen a vidéken nőtt fel, de nagyon megszerette Sárközt. Nagyon fontosnak tartja, hogy a településükön – amely a Kulturális Örökség várományosa – a néphagyományokat ne csak őrizzék, hanem ápolják is. Az eltelt évek során a Tájházban sok olyan előadást hallgatott meg, amelyek egyre inkább ráébresztették arra, hogy a néphagyomány tanításának nem az a lényege, hogy a gyerekek egy újabb tananyagot tanuljanak meg hanem az, hogy megszeressék azt. Úgy hiszi, hogy ezt a témát nem lehet tanítani, élményeket, ízelítőt lehet adni, de elsősorban a faluközösségben, a családban „belenevelődés útján” sajátítható el. Az iskolai oktatás ebben „csak” támogatást, útmutatást adhat. Az a célja, hogy a hon- ás népismeret legyen más, mint a többi óra, élményszerű, érdekes és tevékenykedtető is, amit szeretnek a gyerekek! Az, hogy ő tanítja a modult, a történelem szakának köszönhető. Igaz nem tud énekelni, a kézműveskedés sem az erőssége, de a téma, a néphagyomány történeti része, a múlt, az ember és életmódja és környezete mindig is érdekelte. Ismeri az Apáczai Kiadó és a Nemzeti Kiadó tanterveit is. Mindkettőt használta, de úgy, hogy mindig egyes lehetőséget kihasznált a helyi jellegzetességek említésére. „Ez nálunk Sárközben…” – ezzel a bevezetéssel. A kezdetekben az apáczais könyvvel kezdte a tanítást, majd kis ideig a nemzetis könyvre váltott és két éve 446

Ahol saját készítésű népi gyöngyékszereket árult. Decs, 4300 lakosú nagyközség Tolna megye dél-keleti részén, Sárköz közepén, a Dunával érintkező sarkában Szekszárd és Bátaszék között terül el. Természeti, kulturális és gazdasági öröksége révén a dél-dunántúli turisztikai régióban jelentős helyet foglal el. A nagyközséget egymástól jelentősen eltérő szociokulturális hátterű rendelkező emberek lakják, jellemző a nagymértékű munkanélküliség. 448 A decsi népi viselet egyik jellegzetes darabja a főkötő volt, amelyet a fiatal menyecskék az első gyermek születéséig még ún. bíborral (fátyollal) fedtek, és cifra tűvel tűztek meg. A fátyolkendő végeit fekete, kék, óarany és zöld selyemfonallal varrták, aranyés ezüstpaszománttal díszítették. Ez a bíborvég hímzés, amely az iskola nevében szerepel. 449 A 8 osztályos, évfolyamonként 18-22 fővelrendelkező decsi iskola gyermeklétszáma 180 fő. A közeli megyeszékhely (Szekszárd) alapfokú intézményeinek elszívó hatása erőteljesen érezhető. A heterogén összetételű osztályokban a tanulók többsége hátrányos- és halmozottan hátrányos helyzetű, kb. 45-50 %-uk cigánygyermek. A 2000/2001-es tanévtől az iskola Gazdasági és vállalkozási ismereteket oktat. 450 A Bíborvég ÁMK Pedagógiai-Művelődési Programja In: URL: http://www.amk-decs.hu/Ped_program.pdf (2012.07.04.) 451 34 éves szakmai tapasztalattal rendelkező pedagógus, aki Tolna-megyéből, Medináról, egy szerb nemzetiségű faluból települt Decsre, ahol pályakezdőként az iskolában helyezkedett el. A Pécsi Tanárképző Főiskolán 1978-ban végzett, történelem és orosz szakos tanárként. Később német nyelvből is diplomázott, és honismereti szakkörvezetői képesítést is szerzett. 447

206

újra az apáczais könyvet használja. A váltás oka csupán az anyagiakban keresendő, az Apáczai Kiadó kedvezőbb ajánlata miatt kellett váltani. A helyi tankönyv megírását erősen fontolgatja, már számos ötletét papírra is vetette! A tantárgyat önálló órakeretben tanítja, hiszen az egész iskola szemléletének és a vezetőségnek is nagyon fontos terület a néphagyományok ismeretére fordított idő. Decsen a sok nehéz sorsú gyerek a könyvtárból kapja évről-évre a tankönyvet, így abba nem írhatnak, a munkafüzet viszont évről-évre új, ill. füzetet is használnak. Ebbe másolnak, kiegészítik a helyi ismeretekkel a tananyagot. Sárközről számos ismeretterjesztő irodalom és dokumentumfilm van. Ezeket szívesen használja. De hasznát veszik pl. a turisztikai ismertetőknek is, ilyen az aktuális Sárközi lakodalom plakátja is. A tankönyv témaköriről, azok felépítéséről az a véleménye, hogy a Nemzeti Kiadó könyvét sokkal jobbnak tartja. A kipróbált könyveket összehasonlítva úgy véli, hogy a Baksa Brigitta-féle munkáltató kiadvány a hatékonyabbnak és érdekesebb. „Ha nem is volt személyes, de személyhez szólóbbnak tartottam.” A rögzítés inkább a gyakorlati feladatokban jelentkezett. A nagyobb számú kérdései és feladatai változatosabbak, érdekesebbek voltak. A foglalkoztatásra, otthoni kutatómunkára is jobban ösztönöztek. A tankönyv témaköriről, annak felépítéséről az a gyakorlati tapasztalata, hogy a Nemzeti Kiadó tankönyveit minőségileg, tartalmilag, alapvetően összességében sokkal jobbnak tartja Bánhegyi Ferenc tankönyvénél. 6. interjú Kovácsné Vörös Judit és Soósné Bacsinszky Csilla a Kőbányai Keresztury Dezső Általános Iskola452 tanárai, korábban kolléganőim voltak. Az iskolában a hon- és népismeret tanítása először önálló órakeretben történt, melyre a helyi tantervi szabályozás adott lehetőséget. A 2003-as NAT óta a néprajzi/hagyomány ismereti tartalmak magyar nyelv és irodalom tantárgyba integrált oktatása történik. Az interjút a két kolléganővel külön-külön készítettem. Soósné Bacsinszky Csilla453 a modul bevezetéskor kezdte a hon- és népismeret tanítását, 2003-tól pedig Kovácsné Vörös Judit454 tanítja a tantárgyat. A két kolléganő elmondott tapasztalatai együtt rajzolták ki a szemléletes képet az iskolájuk hon- és népismeret tanításáról. Soósné B. Csilla szerint; „Az ember vagy fa, vagy ördögszekér. Ha ismeri a gyökereit, olyan, mint az öreg fa, mélyek a gyökerei, a szélnek ellenáll, ha nem ismeri, olyan, mint az ördögszekér az Alföldön, a szél ideoda sodorja, ahova akarja…” Ezekkel a mondatokkal szokta annak idején kezdeni a néphagyományismeretet, amit a decsi Faluházban hallott, a mondanivalóját azóta is a sajátjának érzi. Amikor a NAT-ot bevezették, rá esett a tantárgyi választás. Ő volt az, aki népi táncos volt, tud énekelni, és rengeteg népi gyűjteménye volt. Akkor berendezett egy hon- és népismereti tantermet (l. ….sz. melléklet), az ünnepkörök jeles eseményeit megtanulták és előadták a gyerekek, betlehemeztek, Lucáztak, áprilisban Szt. György napot tartottak. „A terem sarkában a tárgyak, a gyerekek középen és beszélgettünk, énekeltünk, táncoltunk…” Ő készítette el a helyi tanterv ide vonatkozó részét, amit a más tantárgyba való integrálásáig használtak. Amikor ő tanította a e témát, akkor nem volt még tankönyvük, tehát a tapasztalatairól nem tudott beszámolni. Segédkönyveket viszont szívesen használt, azok lényeget lediktálta a gyerekeknek. A Régi Kincses Kalendáriumok és a Hónapsoroló c. videósorozat volt a segítségére. Tablókat is készítettem minden hónap szokásairól, de az április, május, jún.ius soha nem készült el… Az iskola régi és új épületszárnyat (múltat a jelennel) összekötő folyosója lekerített sarkában egy gazdag néphagyományőrző tárlat található ill. a folyosó vitrinjei is rengeteg régi tárgyat rejtenek. Az akkor épült, amikor a hon- és népismeret tanteremből helyszűke miatt ki kellett költözniük és ide helyezték el az 452

Az iskola 1954-ben kezdte meg működését. Az eredetileg kertvárosi jellegű, családias iskola, a környező kertes házakban élő családok gyermekeinek oktatását látta el egészen a 70-es évekig. A Gyakorló utcai lakótelep felépülését követően és 1977-re a régi iskolaépület új, korszerű szárnnyal bővült. Az iskola 8 évfolyamos, 327 tanuló jár 14 osztályba, amely évfolyamonként – a 7. és 8. kivételével - két osztályt jelent. Az oktató-nevelőmunkát szép, de állandó karbantartásra szoruló környezetben, jó tárgyi feltételek mellett, szaktantermi rendszerben végzik. A képzésben kiemelt gondot fordítanak a testnevelés, az informatika és a nyelv (anyanyelv, idegen nyelv) tanítására. A tanulók nagy százaléka a körzetben lakik, a szülők kb. fele-fele arányban szellemi, ill. fizikai munkát végzők. Az iskola tanulóinak 5,45%-a hátrányos helyzetű, SNI-s 6 gyermek. A mérési eredmények alapján az utóbbi években javult a diákok tanulmányi eredménye. A végzős tanulók nagy része gimnáziumban, vagy szakközépiskolában tanul tovább. 453 Kaposváron diplomázott 1978-ban, ahol ének-zene szakkollégiumot végzett, majd 1997-ben ökonómia-háztartástan-életvitel képzésen vett részt a Kereskedelmi és Vendéglátóipari Főiskolán. Házas, felnőtt lánya van. 454 30 éve Szombathelyen végzett, népművelés-magyar szakon. Házas, két felnőtt gyermeke van.

207

emlékeket. Nagyapja - a fonyódi kántortanító hagyatéka - az ottani fészerből is hozzá került, így az iskola 40. évfordulóján kiállíthatta azokat emlékeket is. Ami a folyosón ma van, az az akkori iskolatörténeti kiállítás része, na meg a saját tábori gyűjtései. Amerre hajdan jártak (ma is ezek a kedvelt helyek) Szandán, Nagyvisnyón, Győrújbaráton és Nyíregyházán, Debrecen, a helyi emberekkel összeismerkedve elkért tőlük egyet, s mást. Szívesen odaadták a gyerekeknek… Legutóbb az Anyósa tárgyai kerültek a tárlatba, egy betekert hasznavehetetlen csontvázat felöltöztettek a Gödöllő környéki viseletbe. A néphagyomány-ismerettel kapcsolatban még azt tartotta fontosnak elmesélni, hogy egy vidéki tábor előtt még itt, Budapesten tisztázták a paraszt szó fogalmát és jelentését. Ha szóba kerül, - ma is így van - tudják, hogy az, a földművelő gazda. A tankönyvekről Kovácsné Vörös Juditot kérdeztem. Aki nagyon fontosnak tartja a magyarság szempontjából a hagyományok tiszteletét, követését, de sajnos – teszi hozzá - ez ma elmarad… „hazaárulás az én lelkemnek!” Soósné B. Csilla után kezdte tanítani a modult, először önálló tantárgyként kb. 10 évig, azóta a magyar irodalomba integrálták, amit egyáltalán nem tart jónak, mert nincs megoldva a hon- és népismeret kérdésköre. Elmondta, hogy ő nem tud úgy irodalmat tanítani, pl. valakinek az életrajzát, vagy műveket, hogy nem magyarázná el a körülményeket, az akkori sorsokat, életmódot, tárgyakat, stb. De nem elég csak kiragadni a néphagyományokból, ez a magyar óráin – de szerinte ugyanígy van a történelemben is – nehézséget jelent. Nem tartja elegendőnek az évi 18 órát, nemhogy az 5. és 6. évfolyamokon, hanem tovább is szükség lenne a néprajzi ismeretekre. Szerinte sokkal tudatosabban lehetne és kellene a témával foglalkozni. Baksa Brigitta könyvét és a kiadó tematikáját használta korábban, a megjelenése idejében, amit a tankönyvreferens ajánlott. A Nemzeti Tankönyvkiadó más könyveivel együtt kedvezőbb is volt az ára. Amióta a magyar tantárgyba integrálódott a modul, anyagi okokból már nem rendelnek tankönyvet. Olyan kiadványnak tartja Baksa Brigitta könyveit, amelyeknek ott a helye a könyvespolcokon. Amíg önálló tantárgy volt és rendszeresen használták, minden gyereknek volt saját példánya. A gyerekek az órán abba is dolgoztak, és volt otthonra is feladatuk. Most már sajnos ez lehetetlen - mondja -, amit tud elmesél, de másra nincs ideje. Pedig tartalmilag nagyon szimpatikusnak tartja, hogy a népi kultúrát az ünnepekhez igazítva mutatta be a tankönyv, a népszokások praktikus, gyakorlati hátterét ismertette meg a gyerekekkel. Olyan gyakorlatias volt, úgy érezte, hogy a szerző a szívét-lelkét beleírta, ismeretlenül is tiszteli érte! Az igényessége, a téma szeretete érződött végig a szerkesztésében, a házasság, bölcső, halál témák különösen a kedvére valók voltak. A szövegszerkesztésben nem volt kivetnivalója, bár, bizonyos szövegeket – és ez nem a szerző hibájának tartja – végig kellett szótároznia, mintha magyarról magyarra fordította volna le. A kérdések és a feladatok színes kínálata is megfelelő volt. A feladatok az önálló feladatvégzésre és csoportos munkára is lehetőséget adtak, ebben a folyosói tárlat sokat segített. Rendszeresen lementek oda, megnézni, megfogni, kipróbálni, felvenni az adott tárgyakat. Ma erre nagyon ritkán van alkalma, a téma a gyerekek körében olyan, mint az anyanyelv, a tudatlanság jellemzi. A fővárosi gyerekek csak úgy találkozhatnak a népi élet egy-egy darabjával, mint kiállítási darab. A valós használatukban, eredeti környezetükben nem ismerkedhetnek ezekkel a dolgokkal. Persze meséltek ők is, vagy be-behoztak egy- egy emléket, de az elenyésző… Összességében Vörösné K. Juditnak a kiadványok mindenben megfeleltek, csak az okozott gondot, hogy a budapesti gyerekektől távol áll az a hajdani paraszti világ, amiről tanulniuk kellett. Így maga a témák bevezetése rengeteg időt vett el a tanórákból. A más tantárgyakkal való együttműködés lehetőségeit akkor is és most is „kénytelen” kihasználni. Leginkább a magyarral, történelemmel, az életvitellel és a tánc és drámával tud kapcsolatot létesíteni, amelyekben szerepel némi néphagyomány. A tánc- és drámát is ő tanítja, de a hon- és népismerethez hasonlóan, nagyon nehéznek ítéli meg. „Népi táncra marad a legkevesebb idő…, de ezt úgy szoktam pótolni, hogy vagy a debreceni népzenészeket hívjuk el, vagy a Törekvés néptánccsoportot, és a műsoruk után táncházat rendezünk. De tudom, hogy ez nem elég! Pedig egyre többen beállnak táncolni!” Vörösné K. Judit a hon- és népismeret nem egy „tanulós témának” tekinti, pedig esetükben leginkább csak az órai tananyagra lehet hagyatkozni. Szerinte sokkal nagyobb hangsúlyt kellene a néphagyományok megismerésére és művelésére fektetni, de a hírverés, a reklám hiányzik. Jóval magasabb óraszámban és a gyakorlatban kellene a gyerekeknek találkoznia e témával.

208

7. interjú Rostásné Balázs Krisztinával készített interjú nagyobb része a következő tankönyvelemzésnél455 olvasható. Bánhegyi Ferenc könyvével kezdte a tanítást, ill. ma is abból tanít, de közben volt alkalma megismerni Baksa Brigitta (aki egyébként személyes ismerőse) tankönyveit is, amelyből számos ötletet merít. Az apáczais tankönyvvel párhuzamosan használja a Nemzeti Tankönyvkiadó segédanyagait és útmutatóit is. A tanítási gyakorlatára az a jellemző, hogy a Bánhegyi-könyv feladatait erőteljesen szelektálja, helyére inkább Baksa Brigitta odaillő feladatait helyezi. A gyerekek szükségletei szerint válogat Baksa Brigitta témaköreiből. Példa erre a korábban említett, a családfa kapcsán kialakult beszélgetések esete is. A helyismereti kutatómunkára is a nemzetis kiadványból adaptál gyakorlatias ötleteket. Így a gyömrői Tájházban szívesen időznek, ill. a Hagyományok Háza versenyére is részint az Élet a házban, és Az élet a faluban c. kiadványokból készülnek föl. Az ismételten relatív nagy számú, kvalitatív interjú objektív információit és szubjektív beszámolóit összegezve megállapítottam, hogy a Baksa Brigitta hon- és népismereti tankönyveiből tanítók élményeivel, megélt tapasztalataival kapcsolatban viszonylag homogén a véleményezés, az előző (Bánhegyi Ferencféle) tankönyvekhez képest. Az is érzékelhető, hogy az interjúalanyok közül Vernyelné T. Mária és Kovácsné V. Judit válaszai szólnak leginkább és célzottan a Nemzeti Kiadó tankönyveiről, a többi interjúalany az Apáczai Kiadó tankönyvével inkább összehasonlítva fogalmazta meg – szinte egybehangzóan – Baksa Brigitta kiadványainak pozitívumait, de egyértelműen a legjobbnak ítélt tankönyvekként. Két kolléga (Vörösné K. Judit és Mészáros Mariann) budapesti közegben, a többiek vidéken tanítanak. Az a tapasztalatuk fogalmazódott meg, hogy bár a hon- és népismeret egy gyakorlatiasabb témának tekintik, de esetükben már az előírt tananyag minimális értelmezése is eredménynek számít. De a városban – ahol a tanulók szinte egyáltalán nem hallanak a néphagyományokról és nyomokban sem művelik - a tankönyvi támogatás sem elegendő az ismeretek elsajátításához; „Nehéz volt tanítani a könyvből, amely témái nem igazán hozhatók párhuzamba a mai gyerekek életével.” A megkérdezettek néphagyományokkal kapcsolatos identitása javarészt itt is a családi indíttatáshoz, ill. a hivatástudathoz nyúlik vissza. Az előző interjúsorozatban nem szereplő kollégák (Kovácsné V. Judit, Soósné B. Csilla és Vernyelné T. Mária) közül Kovácsné V. Judit a tantárgy kötelező tanítása felől közelített a néphagyomány-ismeret téma értékei felé, míg a másik két kolléganő a népismeret összetett hatásait már jóval korábban, leginkább az eredeti családi kötelékekben és közegben érzékelte. Szinte mindegyik kolléga találkozott már megjelenésének idején a Baksa-könyvekkel, de gyakorlati kipróbálásukra csak később nyílt alkalma. Ez is az oka annak, hogy a Bánhegyi könyvről először bővebben informáltak, míg az Élet a házban és Élet a faluban köteteket ahhoz hasonlítva, de egybehangzóan jobb minőségűnek ítélték meg. Jellemző az is, hogy a megkérdezettek eredetileg az Apáczai Kiadó tantervét adaptálták, de mára a gyakorlatban az intézmény, ill. a helyi sajátosságok igénye szerint, ill. Baksa Brigitta tankönyvei alapján is vegyítették a tematikát. A megkérdezettek közül Vörösné K. Judit kivételével mindannyian megtarthatták a modul önálló órakeretbeli tanításának lehetőségét. Igaz Bánhegyi Ferenc kiadványa - annak idején újdonságként hatott és akkor egyedülállóan hatékony segédeszközének bizonyult - ma inkább, ha tehetnék inkább a Nemzeti Kiadó kiadványait részesítenék előnyben (erre Mészáros Mariann példája az egyedüli, aki erre a könyvre válthatott át). A munkáltató tankönyv kérdéséről pozitív a kép, jelenlétében a füzetek alkalmazását kevésbé tartják szükségesnek. A kollégák kiegészítő módszertani könyv, vagy a kiadványok részét képező digitalizált segédanyag hatékonyabb alkalmazására e tankönyvek esetében sem tettek szert, kivétel csupán Németh György dia-összeállítása. Baksa Brigitta kiadványairól csupán néhány negatív általános kritika fogalmazódott meg, amelyek nem is a tankönyvi tartalomra, struktúrára és formai jellemzőkre, hanem a hon- és népismeret modul jelenlegi helyzetére utalnak: általánosan a néphagyomány-ismereti témái a mai budapesti és a vidéki gyermektől is távol állók. A terjedelme az iskolai körülményekhez mérten bőséges, de ez a megítélés inkább a minimális (18/félév) tanórának köszönhető. A tankönyvvel kapcsolatos pozitív tapasztalatok, hogy: az életkori sajátosságokhoz alkalmazkodók; az értelmezésre szoruló definícióit a szövegkörnyezet, vagy a Néprajzi lexikon használata segíti. A képzelőerőt aktivizálók, rendkívül sokrétűek a kérdések és a feladatok, amelyek a gyerekekre inspirálóan hatnak. 455

l. a Bánhegyi Ferenc-féle tankönyvelemzés

209

Gyakoriak a tapasztalatszerzésre ösztönző feladatok, amelyek az élmények és a gyakorlati tudás megszerzését indukálják. A helyi jellegzetességekre alapozó kérdések és feladatok a tankönyv fókuszában állnak, helyi sajátosságokkal való kiegészítéssel a tankönyv jó irányadó a témában, ill. széleskörű tájékoztatást, kitekintést és összehasonlítást ad. A képi szemléltetés megfelelő tartalmú és minőségű, ezáltal esztétikai élményt is közvetít. A tartalom a helyi tantervekhez és a sajátos környezethez rugalmasan igazítható, és a tankönyvi témakörök másképp csoportosítva, kisebb egységekre osztva is taníthatók. A tankönyvek alkalmasak a magyar nyelv és irodalom, technika, ének-zene, tánc- és dráma, földrajz-, történelem és testnevelés tantárgyakkal történő integrációra. A kiadványok az általános tájékozottság, a néphagyomány-ismeret szükséges megismerésének alapvető és egyben nélkülözhetetlen eszközei segítségével minden gyerek élhető értékekre tehet szert.

6.7.1. Részösszegzés • A tankönyvelemzés kérdései. • Neveléstudományi perspektívák, konklúziók megfogalmazása. Baksa Brigitta: Élet a házban - 5. évfolyamos és Élet a faluban - 6. évfolyamos tankönyveinek szakdidaktikai dimenzió mentén történt kvalitatív és kvantitatív elemzései, ill. a néhány recenzió és az interjúk alapján a szokásos téziseket követően neveléstudományi vonatkozású következtetéseket fogalmaztam meg. A tankönyvek makroszerkezetük, felszíni elemeik és szakdidaktikai apparátusuk által kétséget kizáróan hozzájárulnak a hon- és népismeret tantervi előirányzatainak megvalósításához. Az 5. és a 6. évfolyamos tankönyvi tematika a kerettanterv néprajzi ismerettartalmakat közvetítő hon- és népismeret modul, „A” változata alapján készült. A variáns kizárólagosságában a szerzőt elsősorban a népi kultúra átfogó megismertetése, rendszerszerű összefüggéseinek megláttatása motiválta. Ennek megfelelően állította össze az egymásra épülő témáit, amelyek összefüggő ismeretei teljességgel kirajzolják a népi kultúrát. A tankönyvek ismeretanyaga a tantervi előirányzatokon túl a szerző néprajz, mint tudományismereteit és a gyakorló pedagógiai tapasztalatait is tükrözi. A tartalmakat tekintve a tananyag, a népi kultúra és a hagyományos falusi-paraszti életforma minden területre kiterjedő, hatalmas témáját öleli fel, amely évi 18 órában történő tanítását a szerző munkatankönyvben látta feldolgozhatónak. A tankönyvi alapszövegek az információközlés, bemutatás, magyarázat és a leírás szemléletes példáival élnek, melyet részben a tanár közvetíthet, de jellemzőek és rendszeresek a változatos szövegközi és összegző didaktikai megoldások (kérdések és feladatok) is, így egyensúlyban tartva a tanár-diák közötti kézirányú interakciót. Az törzsszövegek között megtalálható felszíni elemek (jelzett ismeretlen szavak, színes karakterű kiegészítő ismeretek, dőlt betűs irodalmi szemelvények, képfeliratok) a szövegtípusokat differenciálják, a tananyagvégi következetesen megjelenő kérdések és feladatok, a tananyag könnyebb feldolgozását segítik. A tankönyv didaktikai vonatkozású pozitív minőségéhez és megítéléséhez nagyban hozzájárul az, hogy a példái, feladatai, kérdései lehetőséget adnak az adott táji kitekintésre, ill. a szűkebb szülőföld hagyományainak önálló gyűjtések útján történő megismerésére is.A szerkesztés érdeme hogy a tankönyvek függelékekben a Helynévmutató, a térképek, A gazdálkodó ember kalendáriuma, és a Jeles napok- és a különböző természeti jelek alapján végzett Időjárásjóslás c. kiegészítések jól kapcsolhatók az egyes témákhoz, segítenek az átfogó ismeretek rögzítésében. A kiadványok nem tartalmaznak irodalomjegyzéket és fogalmi lexikont, ez utóbbit a szerző a Néprajzi lexikon gyakori alkalmaztatásával váltja ki, ezáltal a tankönyv előremutatónak, nyitottnak mondható. Ezt a tényt különösen alátámasztják a segédanyagként ajánlott multimédiás CD kiadványok és a 2006-ban megjelent Hon- és népismeret Atlasz456 is, még akkor is, ha az interjúk során csak elenyésző számban került szó gyakorlati alkalmazásukról. A tankönyv kommunikatív jellemzője, a kiemelten nagyszámú és témájában sokszínű kérdés és feladat, melyek csak kis részben hagyatkoznak a tanári segítségre, inkább az önálló munkavégzést, az összefüggések keresését, az ismeretek pontosítását és elmélyítését igénylik a tanulóktól. A tananyag elsajátítását támogató feladatok és kérdések nem csak a frontális egyéni munkában, hanem páros, ill. csoportmunkában is megvalósulhatnak. A tematikában az ismeretek közvetítése nem merül ki a verbális iskolai elméleti munkában, hanem számos esetben ösztönöz az aktivitásra az élményszerű megismerésre, a tanulók cselekvő részvétele, a tanórai és tanórán kívüli tevékenykedtetésre. 456

A 32 oldalas színes atlasz hátsó borítóján ajánlás utal a tankönyvekre, ill. „Ez az atlasz segít neked, hogy a sok szépséget, értéket könnyebben tudd kötni néprajzi tájainkhoz, és jobban megismerd hazádat. Bízunk benne, hogy a térképen megtalálod a lakóhelyedre jellemző épületek, tárgyak, szokások, tevékenységek ábrázolását, és ezzel együtt önmagad kötődését is nemzeti kultúránkhoz.”

210

A kiemelt – igaz egyetlen fejezet, - szemléletesen tükrözi a tankönyvben megjelenő tanítási-tanulási hatékonyan megvalósuló folyamat ismérveit. A tankönyv egészére jellemző tanulásfelfogást Baksa Brigitta már előre meghatározta a digitális formátumú tanári kézikönyvében; „A tantárgyi modul fontos szerepet tölt be a szülőföld szeretetének megerősítésében, nemzeti örökségünk megbecsülésében. Mivel igazán csak azt szerethetjük, amit ismerünk, ez a tantárgy lehetőséget ad arra, hogy a tanulás folyamatában a gyerekekben kialakuljon a szülőföldhöz kötődés érzése. Egyben nemzeti identitástudatukat erősítheti a népi kultúra gazdag, sokszínű világának megismerése.” (Baksa, 2003, 5.o.) Megítélésem szerint a tankönyvek a pedagógiai fejlesztési folyamatában a Nahalka István féle tanuláselméleti paradigmáinak hármasa van jelen. Részben a hagyományos paradigma érvényesül, amelyben a néphagyomány-ismeret, mint műveltség, mint a néprajzi ismeretek elérése a cél, részben a kompetenciafejlesztés is jelen van, amely s bizonyos képességek fejlesztését tűzi ki, ill. a konstruktivista pedagógia is megjelenik, ahol a tudás konstruált jellege áll a középpontban, az élmények feldolgozását a már létező kognitív struktúrák irányítására bízva. A tankönyvi fejezetekben következetes az a törekvés, amely a természetes, helyi közegben, életszerű tapasztalatok révén támogatja a gyerekek tudását függetlenül attól, hogy városi, vagy falusi közegben élnek. A didaktikai alapfelfogások szemszögéből vizsgálva a tankönyvekben kisebb arányban, de helyet kap az elmélet-központúság, amely a gyakorlatba nehezebben vihető át. A köetek inkább a tanulóközpontú empirikus irányzatot képviselik, amely a gyakorlati tapasztalatok koncentrált megszerzésére és megtartására orientálja a tanulókat.A tankönyvek neveléselméleti koncepciója tehát kevésbé szabályozottabb, inkább szabadabb felfogást követ. A nevelést, mint önkibontakozási folyamatot definiálva a diákok érdeklődéséhez, életkori sajátosságaihoz igazodva a megismerésben, a tapasztalatokra az élmények aktív feldolgozására alapoz. A tankönyvek a Bábosik István-féle hármas kombinált nevelési kategóriát képviselik, mert a normatív, értékrelativista értékközvetítés, az irányított, de egyben szabad megismerési folyamat és az intellektualista és naturalista hatásszervezés egyaránt megjelenik bennük. A tankönyvekben érvényesül az a modern tanuláselméleti felfogást közvetítő tanulóközpontú gyakorlat, amelye a tanulók aktivitást és az értelmes tanulását támogatják. A szerzői szándék inkább a reformiskolák céljaival azonosul, mert a tudás iránti természetes igény kialakítására is törekszik. Ez leginkább az ok-okozati összefüggések keresésében, önálló vélemények megfogalmaztatásában, a szabad tanulói kezdeményezésben nyilvánul meg, ahol a pedagógus szerepe is módosul, az inkább a reflektálás lesz. A reformiskolára hasonlító törekvések között megtalálhatók a tankönyvben az egyéni feldolgozás, a könyvtár- és múzeumlátogatás, a helyszíni kutatás és gyűjtőmunka lehetőségei, és a tanulmányi kirándulások, dramatikus előadások lehetősége is. A szerző a piac iskolája szemléletét abban a tekintetben alkalmazza a tankönyvben, hogy főleg a nagyszámú kérdésekben és feladatokban gyakorta a környezetet (szülői, lakóhelyi) tekinti a tanulás egyik forrásának. A szerző tankönyveiben él tudáselemek többféle aspektusú megközelítésének lehetőségével, amelyek jobbára a gyakorlatban is realizálódhatnak. Egyetértve Pála Károly nézetével, Baksa Brigitta tankönyveire valóban igaz, hogy korszerű technikái által teret nyernek a kompetencia alapú oktatásban. A kiadvány kétségtelenül a munkáltató tankönyvre jellemző pozitív ismérveket hordozza magán, tartalmi és formai összetevői minősége az új szemléletű és professzionális kivitelű kiadványok közé rangsorolja. Összességében elmondható, hogy Baksa Brigitta munkáltató tankönyvei, amelyek a megjelenések sorrendjében és a hivatalos engedélyezések sorában szinte utolsóként jelentek meg, nóvumnak számítottak a tankönyvpiacon, de máig vezetik is azt. Makroszerkezetük, strukturális elemeik és tartalmuk révén nagyban hozzájárulnak a néphagyomány-ismereti tananyag elsajátításához. A tankönyveket számos szépirodalmi utalás gazdagítja, amelyek a hangulati előkészítésen és illusztráláson túl a szerző metodikai szándékát is tükrözik. Az irodalmi kitekintések az esztétikai-irodalmi megismerést is felértékelik, ill. szemléltetik azt a néphagyomány-ismereti hátteret, amely eredendően a napi élet része volt. A tankönyv töretlen népszerűsége, a tartalmi minőségének, a gyakorlatban is jól bevált alkalmazásának, a kiadó vezető marketing tevékenységének és a szerző szakmai hitelességének, kompetenciáinak köszönhető. A tankönyvek minőségi mutatóit a tartalmi megfelelését az elemzések és az interjúk is nagyban alátámasztották. A kiadvány legnagyobb erőssége, hogy a pedagógus bőséges informális tartalommal, nagy mennyiségű képanyaggal és kérdés-, ill. feladatrendszerrel találkozik, mely a tanítás változatosságát eredményezi, a néphagyomány-ismeret, mint alaptéma nehézségei ellenére. Pozitívuma az is, hogy érzékelteti a néphagyományok időbeli és térbeli, régi és mai napi gyakorlatban való megjelenését is. A tankönyv pozitívuma, hogy az információk megszerzését nemcsak elméleti, intellektuális síkon kezeli, hanem gyakorlati aspektusból is megközelíti, ezáltal az ismeretek élményszerű, tevékenykedtető gyakorlatban is tudnak realizálódni.

211

6.8. Bánhegyi Ferenc: Hon és népismeret c. tankönyv elemzése Bánhegyi Ferenc: Hon- és népismeret, az általános iskolák 5. és 6. évfolyama számára, Apáczai Kiadó, Celldömölk, 2009.

A. Makroszerkezet • Bevezető. • Tartalomjegyzék. • Fő- és alcímek. • Egyéb jegyzékek.

Bánhegyi Ferenc 2009-es kiadású hon- és népismeret tankönyve az „A”, ill. „B” változat tananyagát egyaránt tartalmazza. A főcím azonos a Hon- és népismeret modullal, az alcím azt jelöli, hogy a kötet az 5. és a 6. évfolyam számára készült. A tankönyv kiadói, ill. szerzői bevezetővel kezdődik, amelynek első sora - a tanulókhoz szóló személyes hangon - a tankönyv célját fogalmazza meg; „hogy jobban megismertesse veled hazánkat, népünket, melynek te is része vagy.” A korábbi környezetismeret-órákon tanultakhoz kötve; a Kárpát-medence magyarságának népviseletét, régi házait, szokásait, használati tárgyait említi a szerző, tömören összegezi a tankönyv tananyag-tartalmát is, majd ünnepélyesebb hangvételre vált; „Minden nemzet, így a magyar is csak akkor boldogulhat jobban, ha saját értékeire, múltjára támaszkodik. Ehhez viszont ismernünk kell őseink életét. El kell döntened, hogy mi a fontosabb számodra. Szüleid, nagyszüleid és az ő szüleik tapasztalata, az általuk rád örökített tudás, vagy valami más, amihez kevés közöd van.” A bevezető további része, az a tömör használati utasítás, amely a tanárokkal és a diákokkal a tankönyv használatát ismerteti; ebből megtudjuk, hogy a tantárgy segít az ajánlott könyvek, televíziós műsorok, számítógépes információk néprajzi és történelmi ismereteinek értelmezésében, ill. múzeumok, kiállítások élményeinek feldolgozásához is hozzájárul. Ajánlja azt is, hogy elsősorban azokkal - a tanár által is kiválasztott - témákkal foglalkozzanak a tanulók, amelyek legközelebb állnak hozzájuk. A tankönyv tanulást segítő lehetőségeire (térképhasználat, önálló fényképezés, rajzok készítése), ill. szerkezeti elemeire is utal a bevezető; kiemelt hátterű bekezdés tájékoztat arról, hogy a „barna alapszínű kérdések és faladatok” a kiadványban a téma átfogó ismereteire utalnak. A két vízszintes lénia közti tartalom a különféle módon jelölt kérdéseket és feladatokat differenciálja („▲” jelöli azt, amely képek alapján oldható meg és „•” jelöli, ha a szöveg elolvasása után adható válasz). Kiemelt zöld alapszínnel jelölték a szövegek érdekes, kiegészítő olvasmányait. Az idegen szavakat pedig „*” jelöli, amely értelmezésére a Kislexikont ajánlja. A szerző sok sikert és jó munkát kívánva arra kéri a gyerekeket, hogy fogadják meg Tamási Áron szép gondolatát, amelyet Ábel, a székely fiú fogalmazott meg egyik regényében: „Azért vagyunk a világon, hogy valahol otthon legyünk benne.” A bevezető záró sora, - mintegy szerzői hitvallásaként - felhívja a gyerekek figyelmét arra, hogy: „Amelyik nemzet a múltját nem ismeri, jelenét nem értheti, s a jövőjét meg nem teremtheti!” A tankönyv végén található tartalomjegyzék, külön választva az 5. és 6. évfolyamokat, 18-18 egységre tagolt. Felépítésében a főcímeket tömör 3-4 alcím egészíti ki, melyek az adott téma részletesebb tartalmára engednek következtetni. A főbb fejezetcímek sorszámmal különülnek el az alattuk beljebb szedett bekezdésű alfejezetektől. A főcímek egy-egy nagyobb tematikus egységet, egy-egy korszakot jelölnek, amelyek további alfejezetekre tagolódnak. Az első rész főfejezetei az „A” változat 5. osztályos témaköreit és sorrendjét (a ház, a szoba, a konyha és táplálkozás, népviselet, hétköznapok és az ünnepek, sorsfordulók, ünnepek ünnepkörök szerepe, a karácsonyi ünnepkör, a farsang) követik, ill. kiegészülnek a „B” variáns a magyar nyelvterület néprajzi tájait, népcsoportjait (Felföld és a Felvidék, Dunántúl és Kisalföld, Alföld és a keleti tájak) bemutató fejezetekkel. Hasonlóan a 6. osztályos struktúra, először az „A” verzió témaköreivel (kamra és a gazdasági épületek, a paraszti munka éves rendje, a munkaalkalmakhoz kapcsolódó szokások, a falu közössége, mesterek és iparosok, a falu önigazgatása és szellemi élete, az élet fordulóihoz kapcsolódó szokások, meghatározó események, húsvéti-, pünkösdi ünnepkör és a nyári napforduló) kezdődik, ehhez társulnak a „B” variáns témakörei (Felvidék és Kárpátalja, Partium és Erdély, Székelyföld, Csíki székelyek és a csángók, Bácska, Bánság és Szlovénia magyarsága), végül a hazai skanzenek megismerését kínálja.

212

A tartalomjegyzékből jól látszik, hogy a tankönyvi tematika nem a szaktudomány rendszerére épül fel, hanem a pedagógiai szempontokat követve a közvetlen környezet, a tapasztalat, a hagyományos paraszti életmód adott földrajzi környezetben való megjelenítése a megközelítések alapja. A két évfolyam tematikái összefogó fejtörővel zárulnak. A függelékben található Kiskalendárium, az év rendjét követi, ez jeles dátumokat, és eseményeket, röviden kiegészítő összegző, a hónapokat a háttérszínnel is jól elkülönítő táblázatos gyűjtemény. A Kislexikon ábécés sorrendben tartalmazza azokat a „*”-gal jelölt ismeretlen fogalmakat és rövid magyarázatukat amelyekkel a tanulók a tananyagban találkoznak. Zárásként (a Tartalomjegyzéket követi) az Irodalomjegyzék, amely a felhasznált ismeret- és képanyagot (31 db) sorolja fel és egyben ajánlja az ismeretek további bővítésére. A kalendárium, a kislexikon és a forrásjegyzék a didaktikai apparátus fontos előremutató elemei, amelyek rendszerező-rögzítő funkciójuknál fogva a legfontosabb ismeretek pontosításával, összefoglalásával, az újabb információk megszerzésével támogatólag hatnak a tanulásban. B. Szerkezeti elemek B.1. Felszíni elemek • Címlap. • Címrendszer. • Színek. • Nonverbális jelek. • Tartalmi tagolás.

A tankönyv puha kötésű. A kék színű fedőlap négyféle népi életkép-montázzsal díszített, amelyek egy osztálytermet, egy templomot, egy szobabelsőt és egy szürkemarha-csordát illusztrálnak. A címlapon kisebb fehér karakterrel a szerző neve, és az alcím-, nagyobb kék betűkkel, fehér kontúrral a tankönyv Hon- és népismeret főcíme, ill. a kiadó emblémája található. Ugyanezek az adatok a belső címlapon megismétlődnek, azzal a kiegészítéssel, hogy, „A tankönyv tartalmazza az előzmény 457 A és B modulváltozat anyagát.” A következő oldal, a könyv létrejöttében résztvevőket sorolja (lektor: Dr. Tátrai Zsuzsanna, bíráló: Dr. Fehér Zoltán, tudományos-szakmai szakértő: Dr. Sárosi Mária, tantárgy-pedagógiai szakértő: Katona Mária Valéria, technológiai szakértő: Karácsony Orsolya), ill. a rajzok (Komjáth Katalin és Varga Bálint) és fotók készítőjét (a szerző és társai) is megnevezi, végül köszönetet mond a múzeumoknak is a segítségükért. A tankönyv hátsó borítóján nincs felszíni információ. A nagyalakú tankönyv (20,5x28.5 cm), normál sűrűségű a szöveg-, és betűméretet és sorközöket tartalmaz, a terjedelmet tekintve 176 oldalnyi, függelék nélkül 157 oldal. A lapok színvilágát a pasztell árnyalatok jellemzik. Jellegzetes a színek visszafogottsága a fényképek, ill. grafikák egységes matt-hatású megjelenítése. Az egyes fejezetek a vékony fekete léniával jelölt, vastagon szedett nagyobb méretű, sorszámmal ellátott főcímmel kezdődnek. A főcímet minden esetben a kiemelt barna hátterű kérdések és faladatok követik, a hozzájuk rendelt (▲,•) vagy/és jelekkel kiegészülve adnak utasítást a gyerekeknek. A kötetben a szöveg egy-egy téma szerint kisebb szövegegységnyi alfejezetekre tagolódik, melyeket a kiemelt, nagyobb méretű, dőlt karakterű alcímek jelölnek. A kiemelt szavak, ill. szószerkezetek a tartalom kulcsfogalmai és értelmezendő kifejezései, ezek esetenként csillaggal jelöltek, így a Kislexikonban is szerepelnek. Az egyes tananyagrészben többször megjelenik, a szövegrészeket elválasztó, vagy a fejezetet lezáró két vízszintes lénia, amely a kérdéseket és feladatokat sorolja. A tananyagban olvasmányok is (zöld háttérrel) megtalálhatók. A kiadványban oldalanként változó méretű, 3-4 db. színes és fekete-fehér fénykép, grafikai illusztráció, térkép található, változó méretben és fotó-minőségben. A képaláírások egységesen kisebb méretű, dőlt karakterek, amelyek a kép címét, rövid tartalmát jelölik. A fejezetekre - a következetesen alkalmazott, kiemelt karakterek és nonverbális jelek didaktikai szempontból a szövegbeli tájékozódást, az áttekinthetőséget az információk visszakeresését és a rögzítését támogatják.

457

2002-es kiadás

213

B.2. Alapszöveg • Szövegrészek. • Szövegfajták. • Vizuális illusztrációk. • Kiemelt részek. • Kiegészítő szövegfoszlányok. • Két alkategória jellemzése.

A fejezetek rendszerint olyan kérdésekkel indítanak, amelyek a tanulók előzetes tanulmányaira és a mindennapi ismereteire építenek, egyben a motiválás, rendszerezés és a téma előkészítését is megcélozva. Az alcímekkel tagolt részek inkább információ közlő, ill. magyarázó jellegű folyamatos szövegek, az elbeszélés és leírás inkább az olvasmányokra jellemző. A szövegtartalmak sajátossága, hogy az általános, térben és időben távolabbi, egyetemes kitekintés felöl fokozatosan közelít a konkrétabb aktuális téma felé. A tankönyvi szövegezésre a választ igénylő részek (kérdések és feladatok), fogalmakat kiemelő jelzések, kiegészítő olvasmányok és képmagyarázatok változatos tagolása a jellemző. A feliratos képtár bőséges, magyarázó ábrával, művészeti alkotásokkal (festmények, épületek, szobrok) szemléltet és térképes illusztrációval is rendelkezik, de táblázatra csupán egy példát találtam a kötetben. A képek elsősorban az esztétikus szemléltetés, tartalmi kiegészítés és a művészettörténeti párhuzam érzékeltetésére szolgálnak, hangulatteremtő, kiegészítő, magyarázó szereppel bírnak, ill. a szerző gyakran él az elemzésük, értelmezésük támogató lehetőségével is. Ezek az általános jellemzők elmondhatók a kiválasztott két alkategóriáról is. A magyar népviseletek, az 5. évfolyam/11. témája, A Magyar néprajzi tájak/Dunántúl/Őrség téma pedig ugyanitt, a 13. fejezet; A Dunántúl ismertebb déli tájegységei/Göcsej, Őrség címet viseli. A magyar népviseletek c. fejezet egy 3 oldalnyi önálló tematikus egységét képez. Szerkezetileg a témát a mai aktualitásba beemelő kérdésből (Régen a ruha díszítése, a ruha anyagának minősége jellemezte viselője anyagi helyzetét. Mit gondolsz, ez jellemző ma is?) új információt hordozó alapszövegekből, az azt kiegészítő az elsajátítást segítő didaktikai apparátusból, ezen belül kiemelten a szöveges- és vizuális illusztrációból, ill. a kérdés/feladatsorból áll. A fejezet négy részre tagolódik (A népviselet, A férfiak viselete, A nők viselete, A lábbelik), tartalmukban leíró magyarázó, elbeszélő szövegfajták. A hasonló terjedelmű alfejezetek közül az első a Kárpát-medence magyar népcsoportjainak viseletét bevezetendő, kiemeli a (viselet, gazdag és színpompás, koronkénti, nemenkénti és nemzetiségenkénti, hétköznapi/ünnepnapi és a különféle alapanyagok) legfontosabb terminusait. A rövid bevezetőt egy, a Magyar népviselet (Kalocsa) feliratú csoportkép illusztrálja. A 2. fejezetrészben a férfiak jellemző ruházkodásáról olvashatunk, amely kitér az alsó- és felsőruházat különféle darabjaira. A szövegrész 6 db. csillaggal jelölt (ujjas, szűr, zeke, suba, guba, szűcsök), a Kislexikonban bővebb értelmezésre váró szót tartalamz. A szöveget képes illusztrációk, grafikák és fotók is kísérik. Az egyszerű ábrák (zöld hátterű kis fehér képek), a székely harisnya összecsavarását, a borjúszájú inget, a szűr- és a 12 darabból álló suba szabásmintáját szemléltetik, ill. két színes múzeumi illusztrációja a bakonyi kanász és a dél-alföldi juhász viseletét-, ill. egy a torockói pár öltözékét szemlélteti, egy fekete/fehér fénykép a tunyogi parasztok gubaviseletét mutatja be. A férfiak viselete c. fejezet kiegészül egy olvasmánnyal is, amely a Kitették a szűrét címmel, a leánykéréssel kapcsolatos érdekességeket tárja fel. A fejezet közben egy feladattal (Kutass a könyvtárban, hogy a parasztok honnan szerezték be a ruházatukat!) és egy kérdéssel (Mikor terjedhettek el a házi készítésű ruhaanyagok helyett a gyáriak? Nézz utána!), zárásaként pedig három a tartalmi lényeget összegző kérdéssel és egy újabb feladattal találkozunk (Gyűjts képeket a férfiak népviseletéről, s mutasd be osztálytársaidnak!) A nők viselete, és A lábbelik c. két további fejezetrész tartalmi vonatkozásában és struktúrájában is hasonló az előzőhöz. A leíró, magyarázó, elbeszélő szövegfajtákat grafikai ábrák (Bevarrott ujjú női palóc ing, a Vállas pendely és a Magyar bocskor készítésének folyamata), és 3 színes fénykép (Három hímzett somogyi ködmön ujja, Kalocsai papucs, Vásári cipőárus) kísérik, ill. szövegközi szókiemelések, kérdések támogatják az ismeretszerzést. A lábbelikre visszautaló záró kérdéssor egy képelemzést is tartalmaz (Sorold fel a vásári sátorban kirakott női és férfi lábbeliket!). A teljes 11. fejezet mintegy lezárása, A népviselet virágzása és hanyatlása c. kiegészítő olvasmány, amely a 19. sz. derekától, az ún. kivetkőzésig ívelő folyamatot mutatja be tömören. A fejezet képei színesek, de nem túl jó minőségűek, életlenek és sötét árnyalatúak. A számukat keveslem, mert ez a téma jobban igényelné a tartalom gazdagabb képi szemléltetését, hiszen az 5. osztályos gyerekek számára ez a téma meglehetősen távoli. A fejezet az ismertető szövegeiben inkább a múlt viseletének

214

hagyományait taglalja, a régi és a jelen összevetése inkább csak a kérdésekben és feladatokban jelenik meg (pl. Válaszd ki a tanultak közül azokat a ruhadarabokat, amelyeket ma is viselnek a nők!, Milyen a viszony a magyar embereknek a népviselethez, a népi kultúrához a 21. sz. elején?, Hol, milyen alkalmakkor lehet látni manapság népviseletet?). A Dunántúl ismertebb déli tájegységei c. 13. kiemelt fejezet, a „B” variáns 5 témakörét felsorakoztató tematikus egység része. Szerkezetileg az új információt hordozó, leíró és elbeszélő hat rövidebb (DélDunántúl tájegységei, Sárköz, Zselicség, Ormánság, Somogy, Göcsej, Őrség) alfejezetből és az elsajátítást segítő didaktikai szöveges és vizuális illusztrációból, ill. feladat- és kérdéssorból áll. A fejezet egy (kiemelt hátterű) térképismeretet igénylő, összetett, felszólító feladatsorral (Tanulmányozd a Dunántúl földrajzi térképét! Hogyan csoportosítanád az általad ismert helyeket? Gyűjts róluk képeket, prospektusokat! Sorold fel azokat a megyéket, amelyek a Dél-Dunántúlhoz tartoznak!) kezdődik, amely a diákokat rögtön az ismétlésre és az önálló munkára készteti. Az általam kiemelt 5. és 6. fejezetrész a Göcsej és az Őrség alcímmel egyben szemlélteti a teljes fejezet struktúráját, lényegi jellegzetességeit is. A tananyagrészek mindkét esetben a földrajzi tájolással kezdődnek, majd az elnevezések eredetére (göcsörtös föld/göcsej, ill. határvédő/őrző-őrség) utal a szerző. A göcseji ill. őrségi tájegységek paraszti népeinek életét, a falvak „írtásokon-szeg-eken” kialakulását és az ebből eredő mai elnevezéseket is megemlíti (Kustánszeg, Keresszeg, Zalaegerszeg). Érdekesség, hogy Göcsejben maradt fenn legtovább a karácsonyi regölés néphagyománya, amely a települések a külső hatásokat sokáig hárító „zártságának” köszönhető, az ősi szokások tovább fennmaradhattak. A szerek vidéke c. kiegészítő olvasmány színesíti a tananyagot, amely a vidék néprajzi nevezetességeiről, műemlékeiről és látnivalóiról számol be. A tananyagvégi kérdések összességében mind a két kiemelt rész érintik, képelemzést, szövegértelmezést, szómagyarázatot (tóka és kástu) tartalmaznak ill. a fejezet lényegi pontjait összegzik és összehasonlításra is késztetnek; (Sorold fel, milyen hasonlóság fedezhető fel Göcsej és az Őrség között! Magyarázd meg, milyen feladatokat láttak el a szeres települések! Kutass a könyvtárban, vagy az interneten, hogy kik a vendek!) A bő egy oldalt, egy magyarázó ábra (Szeres település rajza) és három színes, de meglehetősen kisméretű kép illusztrálja (A tájegység házai a zalaegerszegi Göcsej Falumúzeumban, Pankasz híressége, az 1755-ben épült szoknyás harangláb, Árpád-kori templom Őriszentpéteren). A szövegrészek irodalmi idézetet nem tartalmaznak. B.3. Szakdidaktikai apparátus B.3.a. A szakdidaktikai apparátus kvantitatív elemzése • Szöveges illusztrációk. • Kérdések és a feladatok. • Vizuális illusztrációk. • Kartografikus illusztráció. • Tankönyvtípus.

Bánhegyi Ferenc tankönyveiben a didaktikai apparátus összetevői, a bevezető, a törzsszövegek, a kiegészítő olvasmányok, a kérdések és a feladatok. A vizuális illusztrációk elemeiként, a fényképek, grafikai ábrák, és a kartografikus térképek jelennek meg, ill. művészeti reprodukcióval 25 esetben találkozhatunk. A tankönyvi struktúrában a szöveges illusztráció elemei - azok a bevezető- ill. a tananyag –közi és –végi kérdések és feladatok, amelyek az érdeklődés és figyelem felkeltésében, az ismeretek felidézésében, rendszerezésében vagy az összefoglalásban játszanak fontos szerepet. A tananyag eleji kérdések és a tananyagrész közbeni (szövegközben jelöléssel), előforduló kérdéseket és ugyanígy a feladatokat (amelyek egymástól élesen nem különülnek el) is differenciáltam. Az ismétlésre is ösztönző, tananyag végi összegző kérdések és feladatok didaktikai lehetőségét a kötet szívesen kihasználja. A változó terjedelmű kiegészítő olvasmány ismeretbővítő lehetőségét szinte minden fejezet alkalmazza, viszont egyáltalán nem él a szerző az irodalmi illusztrációk, vagy a rigmusok, közmondások és népdalok koncentrált lehetőségével. A mérés, ill. az eredmények összetett táblázatos és diagramos szemléltetésével arra törekedtem, hogy a két különböző modul évfolyamokra jellemző didaktikai ismérveit, ill. a két osztály tananyagára jellemző szerkezeti elemeket egyaránt szemléltessem. Mind a négy grafikonon jól látszik, hogy a szerző a tananyag előtti bevezető kérdések és még inkább a feladatok lehetőségével szívesen motivál, ill. ismételtet. A szövegközi- és a szövegvégi kérdések mennyisége pedig jóval több. Hasonló az aránya a feladatoknak, az adott témákat kiegészítő és a tananyag végén összegző feladatkijelölés a számottevőbb. Az „A” modul-

215

részek előszeretettel alkalmazzák a kiegészítő olvasmányokat, melyek alkalmazása különösen a 6. osztályos kötetrészre jellemző. A rajzolt grafikai képek és fotók kategóriája jól elkülöníthető, így azokat is külön számoltam. A vizuális illusztrációk elemeiként, a fényképek (fekete/fehér és színes), grafikai ábrák (színes rajzok, épület- és tárgyrajzok, falu- és utcaszerkezetek, viseletet, használati tárgyakat szemléltető rajzok, a kartografikus illusztrációként pedig a térképek jelennek meg. A képek és fotók (amelyek korabeli reprodukciók, de inkább napjaink illusztrációi) bőségesek, témájukat tekintve életképek, nagy számban épületek, belső terek, népművészeti alkotások, korabeli használati tárgyak és részleteik, állatok és életterük, viseletek, munkafázisok, tájképek, múzeumi enteriőrök, szobrok) változatossága hozzájárul a sokirányú szemléltetéshez. A fényképes illusztráció lehetőségével tehát kiemelkedő számban él a szerző, aki inkább a „B” modulnál alkalmazza a fényképes segítséget. Az 5. osztályos kötetrészben bővebb a fényképmennyiség, amely többségében színes felvétel. A grafikai színes ábrák magyarázó lehetőségével, inkább az „A” modulra hivatott részek élnek, de a két évfolyamon végül is hasonló arányban. A grafikonokon jól látszik, hogy a térképhasználat a földrajz-szemléletű „B” variánsra jellemzőbb, a művészeti alkotások prezentálása viszont az „A” modulárisnál gyakoribb. A diagramok és a táblázatok didaktikai lehetőségét, illusztratív támogatását szinte egyáltalán nem alkalmazza a szerző. A tankönyv összterjedelme: 176 oldal, függelék nélküli terjedelme: 161 oldal, ebből az 5. évfolyam tananyagmennyisége: 80 oldalnyi. Bánhegyi Ferenc művére inkább a hagyományos, információátadó (elméleti jellegű ismeretek közvetítése, a képes és verbális magyarázatokat alkalmazó) tankönyvtípus jellemző. Kevésbé hangsúlyos a gyakorlati alkalmazást is preferáló, transzformáló funkciót közvetítő munkáltató tankönyv jelleg, mert, az ismeretek közvetítésekor elsődlegesen nem a tanulói aktivitásra is fókuszál. Bár a kötet a hon- és népismeret két típusú modulját ötvözi, az esetleges összehasonlítás érdekében az 5. és 6. évfolyamos tananyagrészben a modulra jellemző tartalmak alapján, - a más tankönyvekkel történő összehasonlíthatóság érdekében - az „A” és „B” variánst is differenciáltam. A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlását a 44-45.sz. táblázat, ill. az alábbi 46-49. sz. diagramok foglalják össze. kérdés

Bánhegyi F.

bev.

5. „A”

8

6. „A”

7

5. „B”

4

6. „B”

3

sz. közi, végi 48+17 65 48+29 77 20+7 27 16+6 22

feladat bevez.

11

18

10

8

sz. közi, végi 88+31 119 93+46 139 69+19 88 53+7 60

olvas-

fotó

táblá-

mány

ff+sz.

zat

14+101

19

115 1+81

21

82 10+161

11

171 0+86

4

86

ábra

térkép

műv. repr.

-

29

2

10

-

25

-

8

-

6

10

-

1

13

8

7

44. ábra: A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlása 5. és 6. évfolyamon, ill. az „A és B” verziónál kérdés „A”Össz. 5.+ 6. „B” Össz. 5.+ 6.

feladat

olvas-

fotó

táblá-

mány

ff+sz.

zat

ábra

térkép

műv. repr.

kérdés

feladat

15

142

29

258

40

197

-

54

-

18

10

49

18

148

14

257

1

19

20

7

12

92

21

207

30

286

-

35

12

10

10 99 26 199 6. 45. ábra: A szakdidaktikai apparátus összesítése

25

168

1

38

8

15

5.

216

5. és 6. évfolyam „A”

200 150 100 50

0

kérdés

feladat olvasmány

vers

bevez.

fotó

táblázat

gr.ábra

szövegközi

térkép műv.repr.

db.

46. ábra: A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlása 5. és 6. évfolyamon az „A” verziónál

5. és 6. évfolyam „B”

300

250 200 150

100 50

0 kérdés

feladat olvasmány

vers

bevez.

fotó

táblázat

szövegközi

gr.ábra

térkép műv.repr.

db.

47. ábra: A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlása 5. és 6. évfolyamon az „B” verziónál

5. évfolyamos tankönyv-rész

300 250 200 150 100 50 0 kérdés

olvasmány

bevez.

fotó

gr.ábra

szövegközi

műv.repr.

db.

48. ábra: A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlása az 5. évfolyamos tankönyv-részben

217

6. évfolyamos tankönyv-rész

200 150 100 50 0

kérdés

feladat olvasmány vers

bevez.

fotó

táblázat gr.ábra

szövegközi

térkép műv.repr.

db.

49. ábra: A szakdidaktikai apparátus számszerű megoszlása az 6. évfolyamos tankönyv-részben

B.3.b. A szakdidaktikai apparátus kvalitatív elemezése • Szerkezeti felépítés. • Módszertani megoldások. • Tanítási/tanulási koncepció. • Szöveges illusztrációk. • Vizuális illusztrációk.

A tankönyv szerkezeti felépítése és a tananyagfelosztása alapján leginkább az önálló tantárgyként való tanításra hivatott. Ezt a tantervi 18-18 órára tagolt előirányzat is érzékeltet. A szerző a tankönyvi szöveges illusztrációk közül a kiegészítő olvasmányok, kérdések és a feladatok didaktikai lehetőségével él. A hosszabb-rövidebb kiegészítő olvasmányok tananyagonkénti támogatása abban rejlik, hogy az adott témát érdekességekkel, információkkal egészítik ki. Tartalmukban szervesen kapcsolódnak a tananyaghoz, leginkább néprajzi, történelmi, irodalmi és földrajzi vonatkozásúak. A kiadvány kérdései a tananyag előtt, de inkább a szövegrészek között, ill. a végén találhatók. A tananyag eleji kérdések (pl. Mikor és mit ismertél meg eddigi tanulmányaid során?, Mire következtetsz eddigi tanulmányaid alapján?, Mi a tapasztalatod?, Mit gondolsz?, Mi lehet az oka annak…?), azt a célt szolgálják, hogy motiválják a gyerekeket az elemző, reprodukáló tevékenységre, míg a szövegközben elhelyezve a részismétlést, a pontosítást, az összefüggések keresését, a következtetések megfogalmazását kívánja meg a tanulóktól (pl. Van- e olyan étel a tanultak között, ami számodra ismeretlen?, Vajon honnan kapta a nevét a Kisalföld?, Melyik vallást követték Magyarországon Szt. Istvántól Mátyás királyig?, Melyek voltak régen a leggyakoribb névnapok?) A kötet „A” modulrészeiben jóval nagyobb számban alkalmazza a szerző a szövegközi és –végi kérdéseket, amelyek a korábban tanultakra, vagy más tantárgyban előforduló tételekre kérdeznek rá, vagy konkrét utalásokkal ismételtetnek (pl. Milyen messzire nyúlik vissza a történelemben az az esemény, amikor az ember a természeti erőkhöz fohászkodott a jó termés érdekében? Lapozz vissza az 5. osztályos történelem tankönyv Őskor c. fejezetéhez!) A tankönyvben a fejezetvégi kérdések következetesen a tananyag lényeges elemeire koncentrálnak, átismételtetik és újraértelmeztetik az elhangzottakat (pl. Sorold fel, miről nevezetes Kalocsa népművészete és vallástörténete?, Mi volt a farsangi szokások lényege?, Kik lakják a Vendvidéket?) A változatos és nagy számban előforduló tankönyvi feladattípusokkal a szerzőnek az a célja, hogy a témakörök feldolgozást segítse elő. A témakörök elején szereplő feladatok (pl. Gyűjts olyan ma is létező…!, Érdeklődj!, Mondd el! Magyarázd meg!) a gyűjtőmunkára, ok-okozati összefüggések keresésére, összegzésekre, a korábbi ismeretek felidézésére és a helyi hagyományokkal való összehasonlításra helyezi a hangsúlyt. A tananyag további feladatai, rendszerezésre, vélemény kifejtésre (pl. a képek alapján is), további ismeretek szerzésére, a gyakorlatiasabb tevékenységre szólítja fel a tanulókat (pl. Fejtsd ki…!, Vedd sorra!, Kutass a könyvtárban!, Keresd meg a térképen!, Számolj be élményeidről!). A kérdésekről és feladatokról összességében elmondható, hogy fontos részei a tanítási-tanulási folyamatnak, irányítják, aktivizálják a diákokat, ezáltal a kreativitást, az önálló gondolkodást, a véleményalkotást is fejlesztik. A kérdések és feladatok tartalmilag számos esetben a jelen és a múlt összevetésére késztetnek, ezáltal a néphagyományok napjainkig érvényes hatásait érzékeltetik (pl. Mit gondolsz miért használják újra

218

a vályogtéglát?, Voltál már szőlőszüreten? Ha igen, meséld el, hogy hol voltál és milyen szokásokat figyelhettél meg?, Nézz utána, hogy a népszerű Ghymes együttes milyen kapcsolatban van a Felvidékkel!) A hon- és népismeret tankönyvben jelentős a képmennyiség (456 db!). A két évfolyam tananyaga előtt egyegy nagyméretű életkép-montázs, ill. a könyv egészére jellemző többségében színes fényképek, illusztrációs-elemző rajzok célja a hangulatteremtés, a konkrét és részletező szemléltetés, amelyek az adott kérdéskör elképzelését, pontosítását hivatottak segíteni. Több fotó inkább rekonstruált, mint eredeti viseleteket bemutató. A fényképek között napjainkban készült „modern” felvételek is vannak, amelyek a gyerekek közelébe kívánják hozni a tanulandókat. Ezek a felvételek eklektikus múzeumi enteriőrök, kiállítási tárgyak fényképei és a mai tárgyi kultúra elemei (pl. a 22-25. o. táplálkozás, étkezés illusztrációi modern terítékkel). A kiadói ismertetőben olvasható, hogy a szerző a szülőföld példáin keresztül a hagyományos paraszti életet ábrázolja, az „ember szellemi és érzelmi stabilitást adó értékrendszerét próbálja feléleszteni a tankönyv.” Ebben az olvasatban elfogadható a szerzői célokkal kompatibilis képi eklektika, de véleményem szerint arra az adott esetekben a tanórán is ki kell térni, hogy a szerző tudatosan készíthette, ill. válogatta az illusztrációkat. A képek tartalmi változatossága, az adott tartalmi egységhez való kapcsolódása, a tankönyv pozitívuma, de azok nyomdai minősége több esetben gyenge, az ábrázoltak túl sötétek és az élességük is kifogásolható, ami a tankönyv esztétikai értékét is csorbítja. A művészi reprodukciók lehetőségét a kötet számos esetben kihasználja, bár e képek zömében kis méretűek. Csupán egyetlen táblázattal találkoztam a kötetben. C. Tartalmi elemek • Tartalmi felépítés. • Tantárgyi integráció. • Más kultúrák beemelése. • Más művészeti- és tudományágak bemutatása.

Bánhegyi Ferenc tankönyve a hon- és népismeret modul „A és B” változatát egyaránt tartalmazza, melyek tartalmi sajátosságait is vizsgáltam. Az egy kötetbe összevont 5-6. osztályos tananyag szervezését, a tankönyv struktúráját a hon- és népismeret modul két variánsa, ill. annak önálló cél- és feladatrendszere határozza meg. Az „A” modul tematikája mindkét évfolyamnyi részben 18 leckéből 13-at (72 %), határoz meg, alapvetően a néphagyomány ismeret témakörét, a századforduló és a 20. sz. eleji paraszti családok egykori jellegzetes életét járja körül. A kisebb arányban megjelenő „B” tematika, a földrajzi környezet fókuszba állítva a magyarországi népcsoportok kultúráját jellemzi. A tankönyv „A” modult követő fejezetei – mint ahogy az Apáczai Kiadó ismertetőjében is olvasható hazai példákat használ, a hagyományos paraszti életet jellemzi; „Az ember szellemi és érzelmi stabilitást adó értékrendszerét próbálja feléleszteni a tankönyv. Az első részben (5. osztályos) rövid magyarázó szöveggel, sok színes képpel mutatja be a magyar parasztházat. A népi táplálkozás fejezet a magyar ízekkel, étkezési szokásokkal ismerteti meg a gyerekeket. Kitérünk a nők és férfiak viseletére, a családban betöltött szerepére. Az első részt a karácsonyi ünnepkör és a farsang tárgyalásával zárjuk le. A második (6. osztályos) rész a parasztház gazdasági épületeit, a kamrát, az ólat, a terménytárolókat ismerteti meg. A mesteremberekkel foglalkozó leckéből megtudhatják, melyek a falusi emberek nélkülözhetetlen eszközei. A 6. osztályos modul második részét a húsvéti és a pünkösdi ünnepkör tárgyalásával zárjuk.”458 A témakörök tehát a parasztember életterét, napi munkáját és ünnepeit, a családi és közösségi érintkezéseit szemléltetik. A tankönyv 5. osztályos részében az első 11 téma a „parasztházból” indul ki, majd annak részeit, berendezését- és használati tárgyait ismerhetjük meg. A népi táplálkozás rendje és szokásai, a gyermeklét jellemzői és a hétköznapok, sorsfordulók, ünnepek és ünnepkörök témák után, az „A” modul-egységet a népviseletek jellemzése zárja le. Ezt követi az az 5 téma, amely a „B” verzió szerint a hazai nagy tájegységekről (Felföld és Felvidék, Dunántúl északi és déli részei, az Alföldi tájak, és a Keleti tájak) szól. Az első tankönyvi részt végül a két nagy ünnepkör, a karácsony és a farsang zárja le. A tankönyv 6. osztályos részében az első 13 téma a parasztház környezetét, épületeit, a parasztemberek évszakokhoz igazított munkáját, a mesteremberek életét, a pásztorság jellemzőit, ill. a falu közösségét, családi és társadalmi életét mutatja be. A fejezet utolsó témái – szintén az „A” modul jegyében az emberi élet meghatározó eseményeit, annak körforgását taglalják, majd a húsvéti- és pünkösdi ünnepkör kerül 458

In: Apáczai Kiadó, URL: http://www.apaczai.hu/konyv/hon-es-nepismeret-5-6 (2012. 11.25.)

219

bemutatásra. A hatodikos tematika 5 köztes témaköre hazai népcsoportok (Felvidék és Kárpátalja, Partium és Erdély, Székelyföld, Csíki székelyek és a csángók, Bácska, Bánság és Szlovénia magyarsága) életét mutatja be. Ezt a részt, de egyben az egész tankönyvet a Skanzenek Magyarországon c. témakör zárja le. A tankönyv szerzője, leginkább a kérdések és feladatok, ill. képi illusztrációk révén arra törekszik, hogy folyamatosan érzékeltesse a kultúra térbeli és időbeli változását, összehasonlíttatja a jelen és a múlt körülményeivel, azzal a céllal, hogy az alkalmazható tapasztalatokra felhívja a figyelmet; „Melyik építőanyagból építenél magadnak szívesen házat?, Érdeklődj utána, kérdezd meg az idősebbeket, hogyan készült a disznósajt!, Mi helyettesíti a mai házakban a kamrát?, Ha voltál már lakodalomban, meséld el, mi történt ott!, Szeretnél-e úgy élni, mint a régi fiatalok? Ha igen, miért? Ha nem, akkor miért nem?”). A tankönyv a néprajz általánosított jellemzését vállalja, a mértéktartó bemutató, leíró, értelmező szövegek segítségével. Néhány esetben hiányosságok is felfedezhetők, amelyek a fejtegetést megnehezítik (pl. 19.o. „Az edények többsége cserépből készült. A tejesedény, a köcsög egyszerű díszítésű egy-két liter űrtartalmú, elmaradhatatlan konyhai tartozék volt.”). Vajon érti-e a gyerek, hogy mi is az a cserép-anyag, s a köcsög szó (illusztráció híján) nem marad a szleng tárában? A szöveg tévedést is tartalmaz - pl. 131. o. a Székelyföld c. fejezetben „Hét székely kapu vezet a legnagyobb székely, Orbán Balázs végső nyughelyéhez.”valójában több a kapuk száma! A szöveg néha elsikkad a rendkívül bőséges képanyag között. A tankönyv fejezeteiben egyáltalán nincs arra példa, hogy a gyakorlatiasabb tevékenységekre ösztönözné a gyerekeket, kérdései és feladatai is inkább gondolkodtatók, gyűjtőmunkára felhívók, élményekről beszámoltatók. A mindkét évfolyamzáró ún. Összefoglaló fejtörő c. képes áttekintések (11db., ill. 9 db) az éves tananyagot, a „Mesélj a képek alapján, hogy azok mely városokat, népviseleteket, tájegységeket és népművészeti motívumokat ábrázolják! Készíts hasonló összeállítást!” utasításokkal látja el. Bánhegyi Ferenc tankönyve alkalmas az érdeklődés felkeltésére, a néphagyomány-ismeret vázlatos bemutatására, amelyet A magyar népviseletek és A Dunántúl ismertebb déli tájegységei c. fejezeteken belül vizsgáltam részletesebben, fókuszálva a kiemelt tartalmi elemek megjelenésére. Az 5. osztályos tankönyvi rész népviseleteket taglaló 11. fejezete egy különálló téma abban a tekintetben, hogy előzménye a Jeles napok, ünnepi szokások, folytatása pedig már a „B” modul, A Felföld és a Felvidék c. tananyag. A tantárgyi koncentráció érinti a történelmi-társadalmi-gazdasági szegmenseket, a lélektan és az etika világát, a vizuális tárgykultúrát, a vallás- és művészettörténetet. Viszont más művészeti ágak közül csak a magyar nyelv és irodalommal való kohézió (a „Kitették a szűrét” c.) kiegészítő olvasmányon keresztül mutatkozik meg, de a népzene, néptánc, a dramatikus játékok irányainak megjelenítésére nincs példa. A szerző hangsúlyt fektet a tanulók szókincs- és fogalombővítésére, amelyet a kiemelt szavak értelmezése is előremozdít. A paraszti viseletek, ruhafélék megismerését, az öltözködési szokásokat könyvtári kutatómunkával, szövegértelmezéssel és képelemzéssel támogatja a kiadvány. Az Apáczai Kiadó tankönyv-ajánlata nem említi, hogy a tankönyv tartalmazza a „B” modul, néprajzi tájakhoz kapcsolódó hagyományos paraszti kultúra különböző területeinek bemutatását is, pedig mindkét évfolyamrész néhány tananyagában tartalmazza azokat. A másik általam kiemelt téma, - amely A Dunántúl ismertebb déli tájegységei - a „B” modul résznek megfelelően elsősorban a földrajz tantárggyal kapcsolódik össze, A Dél-Dunántúl, Zselicség és az Ormánság, Somogy, ill. a vizsgált Göcsej és az Őrség födrajzi-néprajzi-nyelvjárási tájegységeit megjelenítve tesz említést, az adott témakör legjellegzetesebb néphagyományaira, népi kultúrájára és a nemzeti értékekre. A nehezebben feldolgozható földrajzi tananyag inkább történeti szemléletű, csak kevésbé kapcsolódik hozzá a néprajzi ismeretanyag, szöveges része tömör, a lényegi elemeket és törzsanyagot 3 kiegészítő olvasmány is színesíti. A 4 oldalnyi tananyagban fényképes, grafikai magyarázó jellegű és térképes illusztrációk is megtalálhatók. A bőséges képanyag (14 db.) tartalmában sokoldalúan támogatja az ismeretszerzést, és ezeken az oldalakon a fényképek minősége is viszonylag elfogadható, így a hangulatteremtés, az esztétikai nevelés is érvényre juthat. A fejezet gyakorlat- és feladatrendszere sehol nem tér ki a helyi érintettség, az adott környezet jellegzetes vonásainak feltárására, és nincsenek tanulást segítő javaslatok sem arra vonatkozóan, ha a gyerekek városban, vagy falvakban élnek. A fejezet – és egyben a tankönyv – a szülőföld, a hazai környezet hagyományait általánosságaiban érzékelteti, amelyre a térképes tájékozódó, képelemző, szövegértelmező, szómagyarázó kérdéseket és feladatokat, a könyvtári kutatómunkát, a tanult ismeretek összegzését, az összehasonlítások megfogalmazását használja eszköznek. Összességében a kötetről elmondható, hogy a tantervi előírásoknak megfelelően a tananyagok elrendezése a modul „A, ill. B ” előirányzatait követve a néphagyomány-ismeret közvetítésére fókuszál, melyet az „A”

220

variánsból a 19-20 sz-i falusi-paraszti lét ismérveivel érzékeltet a szerző, a „B” verzióban pedig a földrajzi környezet jellegzetességei közé szövi be a hazai hagyományos paraszti kultúra sajátosságait. A kiadvány pozitívuma, hogy a korábbi tudás és a mai napi gyakorlat folyamatos összevetését arra használja fel, hogy a ma is érvényes hatásokat, alkalmazható gyakorlatot népszerűsítse. A szerző elsősorban – és a „B” modul tananyagaiban - a földrajz tantárgy integrációját és a vizuális nevelés kapcsolódási pontjait használja ki, kisebb mértékben merít a történelemből és a magyar irodalom-nyelvtanból, de egyáltalán nem jelenik meg az ének, a tánc és dráma érintettsége. A tantervi célok inkább az elméleti jellegű ismertközlő, magyarázó, értelmező, véleménykifejtő szövegekben testesülnek meg, és kevésbé alkalmazza a szerző az ismeretek élményszerű, tevékenykedtetésre épülő interaktív munkára késztetést. D. Interjú • Az interjúkészítés koncepciója és háttere. • 9 interjú. • Összegzés.

Korábban Bánhegyi Ferenc tankönyvéről négy szakmai recenzió született. Ágh Zsófia meglehetősen negatív kritikával illette a tankönyvet, amellyel kapcsolatban megfogalmazta, hogy azt nem néprajzos szakember írta, hibákat, ill. félreérthető és pontatlan megállapításokat is tartalmaz. Fehér Zoltán arra hívta fel a figyelmet, hogy az anyagi és társadalmi kultúrára fókuszáló modultanterv alapján készült tankönyvben a folklór minimalizáltan, csak a jeles napok szokásaiban és a népi díszítőművészetben mutatkozik meg. Gerstenbrein Judit a kerettantervi előírások maximális teljesítését állapította meg. Az összefoglaló kérdésgyűjteményét, a részösszefoglalókat és a példás tipográfiai-grafikai megvalósítást méltatja, amely a hagyománytörténeti tananyag elsajátítását támogatja. Baksa Brigitta szerint a tankönyv az ország egyik legnépszerűbb kiadványa (2001-ben 39 %-os, 2009-ben 46 %-os felhasználtság), melyet a korai megjelenésnek és a kiadói marketingtevékenységnek titulál. Pedig számos probléma mutatkozik meg Bánhegyi Ferenc kiadványában; a tankönyvi szövegezés mértéktartó, hiányosságokat és téves leírásokat is tartalmaz. A szöveg elvész a nagy képmennyiségben, amelyek javarészt nem a valódi néprajzi értékeket, hanem inkább a folklorizmus hatását közvetítők. A „B” modulhoz, - amely amúgy is nehezebben értelmezhető történelmi és földrajzi szemléletű - pedig alig kapcsolódik a néphagyomány-ismereti tananyag. Baksa Brigitta magállapítását – az apáczais kiadvány népszerűségét illetően – az interjúk száma is alátámasztotta. 9 interjúalanyom tudott adekvát véleményéről beszámolni a tankönyvhasználattal kapcsolatban. Érdekesség az, hogy közülük hatan már nem ebből a könyvből tanítanak. Az interjúkat készítésük sorrendjében adom közre. 1. interjú Lakatosné Juhász Veronikáról, a Baksa Brigitta tankönyveit érintve már részletesebben volt szó. „A Bánhegyi tankönyv, főleg a munkafüzettel kiegészülve sokkal izgalmasabb.” A tankönyv témaköriről, azok felépítéséről az a tapasztalata, hogy a könyv első része jól követhető, egymásra épülő leckéket tartalmaz, de a második tájegységeket bemutató rész felületes és náluk nagyon nehezen tanítható. Erről kevés a gyerekek élménye, tapasztalása, e témákat csak nagyon érintőlegesen tárgyalják. Egy olyan példát említett, amikor internetet használtak egy tájegység bemutatására, pl. Tihany és környékét (amiről a tankönyv csupán egy mondatot ír), a Tiszteletes Úr hatására (aki onnan származik) választotta egy tanuló. A tankönyv szövegezését megfelelőnek tekinti. A képekkel kapcsolatosan azonban az a tapasztalata, hogy, összevetve az Élet a házban/faluban c. könyvvel - azok több rajzos ábrája sokkal inkább fejleszti a gyerekek fantáziáját, mint a Bánhegyi Ferenc-féle könyv „kész” fényképei. A Bánhegyi könyv illusztrációit szebbeknek és színesebbeknek, de túlzottan soknak és zömében kicsi méretűnek tartja. Szerinte képek alapján a 12 éves gyerek nem akarja továbbgondolni a tartalmakat, így az információ felszínes marad. A bevezető- és összegző kérdéseket is nagyon jónak tartja, amelyek az ő számára és a gyerekeknek is jó vezető fonalak. Az életkori sajátosságokat (tartalmi, mennyiségi, stilisztikai, nyelvi, képi) és egyéni képességeket figyelembe veszi a tankönyv, az ott élő gyerekek az utalásokat, (pl. házak, szerszámok, tárgyak) élőben láthatják, használhatják. A tejet helyben veszik, ő maga is készít túrót. Amit meg nem élnek meg a gyerekek a mindennapokban, arról a saját életéből ő mesél, ilyen pl. a pásztorok élete…

221

A kolléganő szerint az apáczais kiadvány munkafüzete jobban használható, mint a Baksa Brigitta munkatankönyve. Szívesen forgatja Ágh Zsófia könyvét (Paraszti és polgári hagyományok a Kárpát medencében) is, a Magyar népviseleteket bemutató könyvet (Flórián Mária, Urai Erika: Magyar népviselet, Móra Kiadó, Budapest, 2005.) és Ortutay Néprajzi Lexikonát is. A tanórákon helyi kiadványt (Pelle Ferenc: Kevermes története), a Békés megyéről szóló néprajzi hagyományokat bemutató kiadványt és filmet is használ, amely láttán rácsodálkoznak a gyerekek a felismert házakra, tárgyakra, a saját környezetükre, a nemzetiségek sajátosságaira. Az egyik kolléganője (aki annak idején szakágánál fogva taníthatta volna a hon- és népismeretet az iskolában) búcsúkor évente egyszer megnyitja a házában (a faluban egyébként nincs tájház, de nincs is szükség rá, mert hasonló körülmények között élnek) található kiállítást. A helyismereti kutatómunka lehetőségeiről elmondta, hogy a gyerekek egy-egy témához kapcsolódva szívesen hoznak be tárgyakat, pl. legutóbb vályogtéglát, egy hímzett terítőt, amit „Olyan féltő szeretettel adta át a gyerek, mert ez még a nagyanyjáé volt - ebből is látszik, hogy kedvelik a tantárgyat.” Az iskolában évről évre megrendezik a karácsonyi betlehemezést, a farsangot, a húsvétot és az említett falusi búcsú is a nagy ünnepek közé sorolható. Ez utóbbi jelzői a „Barbie babás - körhintás stílus” – ami sajnos, már nem a régi, de a másik három jól szokott sikerülni. Megtudtam, hogy nyertek egy pályázaton amely egy az iskolától különálló épületben a gyerekek délutáni felzárkóztatására, korrepetálására ad lehetőséget. Ott folytatják a délelőttöt, ami kiegészít mindent …, vagy 30 gyerek, köztük szinte az egész 6. évfolyam ott van vele. Itt farsangolnak (az iskolában felsőben már nem tartják) és közösen fánkot dagasztottak, sütöttek. A más tantárgyakkal való együttműködés lehetősége: a történelem és az ének (ezt ő tanítja szakkollégiumi végzettséggel), ill. az egyik magyart tanító kolléganővel is könnyen összedolgozik, és a rajzban is közösen dolgoznak, pl. házak tanulmánya, népi motívumok tervezése. A népi táncot, egy foghíjas területnek éli meg, sajnos ő nem tanulta. A tankönyvben nem talált hibákat, de nem is keresett, a Bánhegyi-könyv második részét kevésbé veszi kötelező jellegűnek, de az első részt annál inkább. Elfogadónak és egy kicsit merevnek tartja magát, szerinte ha a szerzők úgy látták jónak, a leírtakat, ő követi a könyv logikáját. A tananyag terjedelme és a tankönyvi tematika 18 órában a tankönyv segítségével úgy végezhető el, hogy hetente egész évben tanulják a hon- és népismeretet. Náluk a faluban a gyerekek számára nem idegen az, amit a könyvek írnak, van tapasztalatuk, saját emlékük és napi élményük; „Itt ismerik a tehenet és nem lila a színe.” A napi tapasztalást nagy segítségnek véli a többi tantárgy „új” ismereteivel összehasonlítva. Az anyagrészek bontott differenciált vagy kooperatív feldolgozása nála csak egy-egy témánál vált be, pl. a játékok, vagy a dramatikus szituációk esetében. Évente az egész tanórát betöltő projectek alkalmazására két-három alkalommal van módja. Lakatosné J. Veronika Bánhegyi Ferenc tankönyvéről összességében elmondta, hogy a pontosság és igazmondás jellemzi, tényszerű információkat közlő. A változatosságra törekszik, és a feladatait is javarészt az ötletgazdagság jellemzi. A gyerekek életkorának – és saját tapasztalatainak – megfelel a kiadvány, az érthetőség, az egyszerűség segíti az ismeretek megszerzését, mert a helyi viszonyokból adódóan felismerik az életszerű helyzeteket és hasznosíthatják a tanultakat. Fontos, hogy a maga nemében ízlésesen szép, színes kiadvány, bár nem érzékelt derűt és humorosságot egyikben sem. Szükség van a tankönyvre és szívesen használja, mert segíti a tanításban. Beszélgetésünkből számomra az derült ki, hogy az általam eddig tanulóként és tanárként tapasztalt iskolai környezettől (Budapest és Nagykanizsa) jelentősen eltér a kevermesi peremhelyzetű iskola. A hon- és népismeretet felelősséggel és nagy szeretettel, sőt tisztelettel és alázattal tanítja a kolléganő. A sikereit egyrészt a saját élettapasztalatából fakadó tudatossága, másrészt az az egykori paraszti világra sokban hasonlító környezet adja, amely a nehéz körülmények között nyomokban megtartotta hagyományait. A kolléganő saját érdeklődése, hagyományőrző igénye, önmagával szemben felállított magas mércéje nagyban befolyásolják azt, hogy a gyerekek szeretetik e tantárgyat és szívesen használják a tankönyveket. A riportnak gyakran visszatérő eleme volt a gyökereink jelen és a jövő gyermekei hármas kapcsolata. A néphagyományok megértésének, elfogadásának előfeltétele, hogy jól ismerje az ember saját kultúráját. Ez pedig segít a nehéz körülmények között élő gyermekek boldogulásában. A hallottakat összegezve a tankönyvek taníthatóságáról és tanulhatóságáról elmondható, hogy: Lakatosné J. Veronika a tankönyv ismeretanyagát a több éves tapasztalatával és a más tankönyvek és tantárgyak ismereteivel közösen, sikeresen összhangba tudja állítani a tanítási célokkal. A tankönyv a gondolkodási- és tanulási képességek fejlesztésében segít, és a tankönyvi szövegek megértéséhez hozzájárul az is, hogy a hon- és népismeret olyan sajátosságokkal rendelkezik, amelyek hatékonyan tudnak építeni a tanulók életszerű tapasztalataira.

222

Kevermesen alkalmazható, gyakorlati tudást is közvetítenek a kipróbált tankönyvek. Ezt a jó időbeosztás (heti egy óra), a tantárgyközi átfedések és a tanórán kívüli lehetőségek is segítik. A tanári hatékony segítség abban rejlik, hogy párhuzamba állítja a felmerülő kérdéseket és problémákat, amelyekkel a tanulók egy-egy tankönyvi leckében szembesülnek. Igazolódott, hogy az értékeinek újjáélesztése, továbbadása és megtartása nincs ellentmondásban a modernizációval. Sőt ebben az esetben a globalizációs hatások és törekvések a rendkívül nehéz anyagi körülmények és a peremhelyzet miatt kevésbé hatnak a gyerekekre, ezzel az értékek fenntartását is eredményezik. A tankönyv tartalmai így életszerűbbekké válnak. Lakatosné J. Veronika személye és szerepe a hagyományok újrateremtésében egyértelmű. Tudatos a tankönyvválasztása és ragaszkodása, a tankönyvváltáshoz kreatívan alkalmazkodott, a kiegészítő könyveket és a médiát szívesen és sikeresen bevonja a tanításba. A tankönyvek tartalmát elfogadó, de tartalmukban a helyi tantervhez és a sajátos környezethez igazító szelekciója magában hordozza a tanítás sikerét. Összességében igaz, az is, hogy a néphagyományokat nemhogy a városokban, de falun sem lehet már megörökölni, de az újratanításban, gyakorlásukban a helyi rendezvények, a napi élet jó alkalmakat teremt, amelyhez a tankönyv építő szerepű. 2. interjú Fürjesiné Ferencsik Ibolya459 az Egri Tanárképző Főiskola rajz szakán végzett. A több, mint 90 éves budapesti Bajza Utcai Általános Iskolában,460 a főváros VI. kerületében, Terézvárosban tanít rajzot. A hon- és népismeret tanításával kapcsolatos hitvallásához két kulcsszót említ, ezek a kút és a híd. „Szellemi gyökereink kiaknázatlan kútja a néphagyomány, amely többféle jelentésréteget hordoz. Önmagunk, társas kapcsolataink, az emberi létkérdések megismerésének hídja is egyben, híd a transzcendens felé.” 2011-ig az iskolájában ő tanította a hon- és népismeretet. Akkor rá osztották, ill. hogy azóta elvették tőle a témát, mindkettőnek az óraszám-kérdés volt az oka. Most a történelem integrált részeként szerepel, de úgy tapasztalja, hogy ott nem igen tanítják… A tanításában az apáczais tankönyv 2009-es kiadásáról van tapasztalata, de, annak a tantervét nem használta. A könyv alapján - az „A” variáns szimpatikusabb volt a „B”-nél - annak témái alapján írta meg a sajátos tematikáját, amit a rajz tantárgyába integrált. A könyveket a gyakorlatban úgy használták, hogy azok a könyvtár példányai voltak, melyeket vissza kellett adnia a gyerekeknek az év végén. A tankönyvvel kapcsolatos tapasztalatáról megtudtam, hogy felnőtt fejjel annak tartalmát nagyon jónak, átfogónak, lényegre törőnek ún. „vezérfonalnak” tekintette, míg a terjedelem tekintetében túlzott és tömény a kiadvány. Ezek az ismérvek szerinte a későbbiekben sem sokat változtak. A gyerekek szemszögéből viszont nagyon nehéz volt a témák feldolgozása. Az életkorukhoz úgy érezte, hogy nem alkalmazkodottak a tankönyv, „gyereknyelvre” kellett folyamatosan lefordítania és elfogadtatni, megértetni azokat a dolgokat, ami tőlük oly’ távol áll. Példaként említette, hogy tele vannak idegen szavakkal, amit a gyerekek nem is értenek (aug. 20-a nekik egyenlő a tűzijátékkal és az, hogy ez az államalapítás, az új kenyér ünnepe, eddig el sem jutottak a szövegben!) A tankönyvi témaköröket másképp csoportosította volna, kisebb anyagrészekre, pl. a népviselet olyan nagy tananyagrész, hogy a háttér információk, a miértek nem is kerülhettek szóba. A játszóházi tanfolyamon (ahol korábban tanult) az évkör-forgását vették alapul, talán itt is ez szerencsésebb lett volna – említi. A szövegeket szakszavakkal zsúfoltnak érezte, amelyeket folyamatosan értelmezni kellett. A képanyagot sem találta szimpatikusnak – ezért is válogatott önállóan -, mert „rajzos szemmel” vagy túl kicsiknek, vagy túl nagy távlatokat bemutatóknak és úgy már nem is szemléletesnek, nem a témát illusztrálónak találta. A kérdésekkel sem volt igazán megelégedve, szerinte egysíkúak és fantáziátlanok voltak. 459

1999-ben végzett a Sárospataki Tanítóképző Főiskolán tanítóként, rajz szakkollégistaként. Ugyanitt Népi játszóház-vezetői képesítést is szerzett. 2001-ben végezte el az Egri Tanárképző Főiskola rajz kiegészítő szakát Budapesten. Érdeklődési köre a festészet, a néphagyományok, a főzés és a tűzzománc-technika. Férjezett, Monorierdőn lakik. 460 Az elöregedő kerületben az iskola a magas légszennyezettségű, csekély zöldterületű 80-100 éves lakóházak között helyezkedik el. A kerület lakásainak jelentős hányada kicsi és alacsony komfortfokozatú, amelyben a nyugdíjasok aránya növekszik. A kedvezőtlen demográfiai mutatók ellenére az iskola létszáma fokozatosan növekszik, jelenleg az iskola létszáma meghaladta a 400 főt. A 10 alsós és 10 felsős osztály felkészülését a szokásos, de korszerűen fölszerelt szaktantermek és a kerületi tanuszoda segíti. Kiemelkedő a művészeti program, amely az 50 évre visszatekintő emelt szintű ének-zeneoktatást, a népi játékok tanítását, a drámajátékokat foglalja magába. Az iskola a német nemzetiségi oktatás mellett a két tannyelvű angol programban is részt vesz; e nyelven tanulják az éneket, a természetismeretet, a rajzot, és a testnevelést is. Felső tagozaton ez kibővül a történelem tantárgy oktatásával. Egyedülálló a vízilabdát oktató programjuk is.

223

Az órákon pedig zömében csak frontálisan dolgoztak, másra nem jutott idejük! A könyvek mellett füzetet használtak a tanítványai, melybe rövid vázlatokat íratott, fénymásolt feladatokat ragasztottak be és ide készítették el a házi feladatokat is. A munkáját segítendő - a tankönyvet alapul véve - egy diasorozatot állított össze mindkét évfolyam számára, amely sajátossága az volt - támogatva a rajzot és a művészettörténetet is. Emellett Dömötör Tekla: Magyar népszokások c. könyvét, és a saját tanfolyami jegyzeteit és számos internetről válogatott anyagot is használt. Az elméletet megpróbálta a gyakorlattal színesíteni (pl. a ház témánál agyag és hurkapálcikák és rafia segítségével imitálták a patics-házépítést). De festettek tojást is húsvétkor, 5-7 ujjas fonásokat tanított, vagy otthonról puliszkát hozott kóstolónak. Sok-sok terve az időhiány miatt nem valósult meg… A helyi közösség sajátos kultúrájának megismerését a legjobb élményeként említi. Minden évben az iskolájukban egy hét az ún. gyerekhét. Ilyen volt pl. az Ősmagyar-hét, a magyar kultúra ápolása jegyében. Egy a Comenius pályázathoz kapcsolódóan a hungarikumok bemutatására kiállítást szerveztek az iskola több pontján. Az udvar falára felfestették a magyar őshonos szürkegulyát, a bejárattal szemben ma is a kalocsai pár díszeleg, a portásfülke tetején áll a gémeskút. Kirándultak a Hortobágyra is. Aztán egy másik alkalommal olasz és görög vendégek jártak az iskolában, tornateremben a földön velük együtt taposták a nemezt… Míg általában a más tantárgyakkal való együttműködés lehetőségeit általában nem sikerült kihasználnia, az iskolai projectek keretében viszont annál inkább! Az előirányzott 18 órányi tananyagot úgy sikerült elvégeznie, hogy mindkét évfolyamon tömbösítette a hon- és népismeret tananyagát. Így a rajzzal kissé vegyítve, leginkább hagyományos tanári előadással tanított. Fürjesiné F. Ibolya a „jó” hon- és népismeret tankönyvekről elmondta, hogy szerinte témájukban a mai élet felől kellene közelíteniük. Véleménye szerint azokra a szokásokra kellene fókuszálni, amelyek még ma is élnek; „Mi az, ami átmenthető, gyakorlatias, ötletes feladatokkal teli, amely nem csak száraz adathalmaz, amire nincs idő, hogy megértsék, nincs idő, hogy az élményként átéljék. Ha ez nincs meg a tankönyvben – véli – a hon- és népismeret «csak egy óra» marad továbbra is a sok közül!” Szerinte az elméletet feltétlenül gyakorlattal kell kiegészíteni, hogy a gyerekek részévé válhasson és maradandóbban beépüljön a személyiségükbe! „A néphagyományok jelentőségére én is fokozatosan jöttem rá. Sok-sok olvasás, tanulás és tapasztalás útján és folyamatosan tanulok ma is.” 3. interjú A Mészáros Mariannal készített interjú egy része már az előző tankönyvelemzésnél is szolgált releváns információkkal. Az apáczais kiadványokat, annak „A” változatát, (ez volt számára a szimpatikusabb, a „B”-t nem is annyira ismeri) és a saját tapasztalataival is kiegészített tematikát használta a 2011/2012-es tanév végéig, ősztől pedig a Nemzeti Kiadóéra váltott, a tankönyv-támogatási rendszer miatt. A Bánhegyi Ferenc-féle munkafüzetek nem támogatottak, így ezt a jövőben nem is rendelik meg. Olyan kiadvány után kellett néznie, amelyek kedvezőbbek az anyagiak tekintetében. A tartós tankönyvekkel kapcsolatban elmondta, hogy iskolájában nagyon sok gyereknek ingyen jár a tankönyv, amit év végén többé-kevésbé jó állapotban visszaadnak a könyvtárba. Az ő tapasztalata viszont az, hogy az ismeretek akkor rögzülnek jobban, ha abban vannak kiszínezhető, lerajzolható feladatok, ezért van szükségük a munkáltató tankönyvre, amibe szabadon dolgozhat a gyerek. A kezdetekkor azért a Bánhegyi Ferenc-féle tankönyvet választotta, mert szimpatikusnak találta a felépítését és mert más kiadványt nem is ismert még. Most már nem bánja a financiális okok miatti váltást, mert a Baksa Brigitta könyvét elsőre jobbnak, korszerűbbnek találja, persze majd a tapasztalat ad igazi véleményt róla…. Az elmúlt időszakban a tanításban már nem használtak munkafüzetet, pedig az korábban elég nagy segítséget jelentett a gyakorlásban, így fénymásolatokkal pótolta a hiányt. Egyéb segédanyagként a Mozaikos kiadványt, A Baksa-könyveket is használta és O. Nagy Gábor kiadványát említi. Alkalomszerűen videó-filmeket is vetített, de ennek technikai gátjai vannak. A tankönyv témaköriről, azok felépítéséről szóló véleményét így összegezte; A tankönyv struktúrája alapvetően jó, de szabadabb tematika szerint végezhető csak el. Az a tapasztalata, hogy ahhoz, hogy az óra színes és érdekes legyen, a szigorú előírtak szerint nem lehet haladni. A budapesti gyereknek kevesebb a leírtakról az élménye, elképzelése, talán még a vidéki gyerekeket több hatás éri. A szövegek hosszúak, nehezen értelmezhetők, pl. a magyar ízekről 4 oldalon keresztül ír.

224

A szövegértelmezéssel, a szavak magyarázatával rengeteg idő ment el. 5. osztályban még minimális a földrajzi ismeretük, mert szinte egyáltalán nem utaznak és még nem is tanultak az érintettekkel kapcsolatban, - pedig jócskán kellene tanítani a tematika szerint, - így szinte csak, mint szövegértési gyakorlás a földrajzi tájegységekről szóló rész. De hasonló a híres emberek gyakori említése is, akiket irodalomból, történelemből még nem is ismerhetnek. Nehéz volt tanítania ezt a könyvet, amely nem veszi figyelembe az életkori sajátosságokat, vagyis a témái nem igazán hozhatók párhuzamba a mai gyerekek életével. A szövegek hosszúak, tele vannak számukra ritkán hallott, de a beszédben soha nem használt „idegen szóval”. Pl. a Kenyérsütés magyar módra c. fejezet – amit a Magyar ízek témakörben dolgoz fel – 10 olyan szót (pl. teknő, kovász, komlóvirág és levele, szakítás, szakajtó, stb.) tartalmaz, amit nem ismernek, nem értenek. Mondott más példát is; a 28. oldalon is megszámolta, 25 értelmezendő kifejezés szerepelt. A gyerekeknek nincs meg az, amire alapozhatnának, nincs élményük, emlékképük az olvasottakról. „Megálltunk, megbeszéltük, körülírtuk, de lassú folyamat ez, nagyon lassú és kevés a sikerélmény. Se nekik, se nekem.” A képekkel sem volt igazán megelégedve. Sok a szöveg és mellette túl sok a kép, amelyek nem igazán vannak összhangban a szöveggel, „olyan semmitmondóak.” Két példát említ; a lánya munkáit szokta szemléltetni a fazekas edények témához, vagy a népviselet ruhadarabjait részletesen felsorolja a tankönyv, aminek szintén csekély az illusztrációja. A kérdéseket sem találta túlzottan segítőeknek. A leckék végén szerepelő két-három kérdéshez az egész tananyagot tüzetesebben ismernie kellene a gyerekeknek. Szerinte egy gyakorló, elmélyítő rész hiányzik a könyvből, - melyet a munkafüzet egysíkú kérdései, feladatai sem pótoltak (keresztrejtvény, kép, néhány soros válasz). Önálló kutató munkát kötelező jelleggel nem szokott adni, inkább csak lehetőséget arra, hogy gyűjtsenek ismeretanyagot, nézzenek utána, írjanak fogalmazást, pl. mi az a cibere, disznótor, szüret. Ilyenkor megad 10 szót, aminek feltétlenül szerepelnie kell az írásban. Páros, vagy csoportos munkaformát ritkán szokott alkalmazni a hon- és népismeret tanításakor, mert nem szereti, szerinte nem hatékony. A más tantárgyakkal való együttműködés lehetőségét leginkább a saját technika tantárgyával tudja kihasználni. Mivel e tárgyban szerepel a modul, a gyakorlati részben mindent, amit csak lehet, kipróbálnak, ezek a fonás, szövés, fajátékok készítése, agyagra, gyöngyre viszont már nincs pénz… A tananyag terjedelmét és a tankönyvi tematikát úgy egyezteti, hogy a hon- és népismeret modul 18 órája egymást követi a technikában. Így nem tördeli szét a témaköröket, miközben a kézműves dolgokat is elkészítik. Az, hogy kap-e segítséget a kollégáktól e témában, nagyon személyfüggőnek véli. Inkább ő érzi úgy, hogy más tárgyakat érint, pl. az összetett szavak elemzése, vagy énekelni kezdenek, miközben szőnek. Az iskolai rendezvényekre pl. karácsonyi készülődésre is rendre becsempészi a hagyományos technikákat. A kerületben nincs alkalma a helyismereti kutatómunkára, a tágabb kitekintésre a versenyzők részéről a feladatok miatt inkább a hon- és népismereti levelező versenyek kapcsán van lehetőség, vagy pl. részt vettek az Ópusztaszeri Nemzeti Történeti Versenyen is. Jártak már a Szentendrei Skanzenben, a Néprajzi Múzeumban is, de a versenyhez köthető ópusztaszeri kirándulás anyagi okokból hiúsult meg. Arra a kérdésemre, hogy talált-e tartalmi, metodikai hibá(ka)t, amit korrigálni kellett? - azt válaszolta, hogy „Őszintén, ennyi év után én már kevésbé olvasom a könyvet, inkább a tananyagot próbálom átadni.” A tankönyv használhatóságával kapcsolatban a két legfőbb szempontként az érthetőséget és az ötletgazdagságot emeli ki, miközben megemlíti azt az esetet, amikor két alkalommal - a szokásostól eltérően olyan „őskori módszert” használt fegyelmezési szándékkal -, hogy önálló szövegolvasás és kérdések alapján szövegértelmezés volt a gyerekek feladata. Az volt a tapasztalata, hogy a gyerekek élvezték ezt a formát, pedig jóval nehezebb és kevésbé látványosabb volt így az óra! Mészáros Mariann szerint a jó tankönyv ismérvei a tanár szemszögéből, a kiadvány által ajánlott számos használható ötlet, amire van idő, pénz, eszköz…, a diák szempontjából pedig újszerű, változatos feladatok, hisz’ sajnos nem tud 45 percig csak figyelni… A 18 óra többszöröse kellene a néphagyományok megismertetéséhez. Ekkor mindent meg lehetne ismerni és el lehetne készíteni. A kis létszámú osztályokban pedig fokozott hangsúlyt kellene fektetni a tevékenykedtető, manuális munkákra, ez az, amit szeretnek, mert ezt „nem kell tanulni”, ezt csinálni kell! Az interjút összegezve a tankönyvek taníthatóságáról és tanulhatóságáról elmondható, hogy: Mészáros Mariann az általa kipróbált tankönyv ismeretanyagát a többéves tapasztalatával és alapvetően az általa tanított technika tantárgy ismereteivel nehezen, de összhangba tudta hozni a kijelölt tanítási célokkal,

225

A tankönyvek a gondolkodási- és tanulási képességek fejlesztésében is segíthetnének, de az Apáczaikiadvány tankönyvi szövegei nehezen dolgozhatók fel. Az okok a tanulók gyenge olvasási és szövegértési képességében, a tanulók szűk és egyre beszűkülő érdeklődési körében, motiválatlanságban keresendők. A csekély iskolán kívüli lehetőségek mellett a hatékony tapasztalatszerzés egyedül a technika órákon, a tárgykészítés során valósul meg. Ez aligha kompenzálja a családi környezetben eleve hiányzó életszerű tapasztalatokat. A fővárosban szinte egyáltalán nem közvetítenek a kipróbált tankönyvek alkalmazható, gyakorlati tudást, és kifejezetten a kerületre jellemző helyi sajátosságok sincsenek, így a tankönyvek inkább csak az általános ismereteket közvetítik, hasonlóan más tantárgyakhoz. A tanári hatékony segítség elsősorban abban rejlik, hogy a türelmes szövegértelmezésen túl a saját érdeklődésénél és szakterületénél fogva az adott tankönyvi leckében megismert tárgyakat elkészítik. Az interjú igazolta azt, hogy tankönyvi tartalom és szerkesztés a tananyag túlzott mennyisége - még a rugalmas óraszervezés ellenére is – csökkenti a tanulási kedvüket. Az értékek újjáélesztése, továbbadása és megtartása és a modernizáció párhuzama az interjú során kevésbé vetődött fel, mert a globalizációs hatások és törekvések túlsúlyát, ill. a nehéz körülmények között élők helyzetét az iskolai kínálat erőfeszítései ellenére sem képes ellensúlyozni. Mészáros Mariann személye és szerepe a néphagyományok közvetítésében kétségtelen. A tankönyvhasználati tapasztalatait és iskolai lehetőségeit kritikusan értékelte. Az interjúból jól látszik, hogy a tankönyvi tartalmakhoz kreatívan alkalmazkodott, a munkafüzeteket, ill. a munkatankönyveket is favorizálja, az interaktív eszközöket, versenylehetőségeket, kirándulási, múzeumi alkalmakat az iskola anyagi támogatásától függően, de a gyerekek többirányú támogatása érdekében előtérbe helyezi. A tankönyvek tartalmát – és a gyerekek hiányos ismereteit elsősorban a technika tantárgy támogató tevékenységeivel próbálja pótolni, ezzel a hon- és népismeret tanításának némi sikerét előidézve. Összességében igaz az a tény, hogy a néphagyományokat ebben a fővárosi iskolában nem lehet megörökölni, a természetes áthagyományozódás folyamata teljesen megszűnt. Az iskola az újratanításban, gyakorlásukban csak a tanórai és tanórán kívüli rendezvényekkel, a hozzáértő pedagógus technika órai kiegészítő tevékenységeivel és a tananyag értő szelektálásával tud hozzájárulni. Ahogy az iskola a pedagógiai programjában leírta; „Nem csak azért vagyunk felelősek, amit csinálunk, de azért is, amit nem.” (Jean Molicere)461 4. interjú Németh György, a hon- és népismeret tanításához legelőször az Apáczai Kiadó könyvét használta két évig. Az „A” verziót azért választotta, mert szerinte a néprajzi alapokat nem szerencsés a tájegységek felől megközelíteni, amit inkább a „B” verzió kínál. Mivel a Bánhegyi Ferenc-féle könyvvel kapcsolatban hiányérzetei voltak, a Kissné Király Piroska könyvére váltott át, amit tartalmasabbnak talált, de a formai kivitelezése az apáczaisnak volt jobb. A tankönyvválasztásban mindig szerencséje volt, szabad kezet kapott! Tanításában - a kezdeti tapasztalatokra építve - az a sajátos, hogy minden egyes leckéhez elkészített – a nyári témaköröket kivéve – egy olyan prezentációs anyagot, amit rendszeresen használnak. Ez az ismeretanyag nem más, mint a tananyag gerince, amiről aztán a tanórai vázlat is készül. Ezt a gyerekek az etnografia.atw.hu honlapról elérhetik, sőt az aktualizált számonkérés kérdéseit is megtalálják, így fel tudnak arra is készülni; A kezdetekkor (2000-ben) a kéthetente 1 óra nagyon kevésnek bizonyult. Az a kompromisszum született, hogy az 5. évfolyamosok hetente tanulják a tánc és drámát, a hatodikosok pedig heti 1 órában a hon- és népismeretet. Ez az iskolájában azóta is így zajlik, de a tananyag így sem végezhető el. Németh György szerint a jó hon- és népismeret tankönyvek legfontosabb szempontja, a minőségi a szemléletés. Ezért is készítette el a saját prezentációját, mert a kezdetektől fogva érezte az illusztráció hiányait. 5. interjú Tóth Juliannával készített interjú bevezető része az előző tankönyvelemzésnél található. Bánhegyi Ferenc tankönyvéről elmondta, hogy bár a kiadvány felépítése szerinte logikus, de túl sokat akar tanítani. A könyv második felében a Sárközt tárgyaló tananyag pedig rendkívül általános és felületes – amiből azt feltételezi, hogy a többi is hasonló - csak azokról a vidékekről ő is kevesebbet tud. Az Apáczai Kiadó tankönyve „sokat markol, de keveset fog”. Leginkább egy kiindulási alapnak tekinti, de az ottani gyerekeknek rendkívül tömény, nehezen elsajátítható és túlzott terjedelmű. Megfelelőnek tekinti a 461

In: URL: http://www.jokaim.sulinet.hu/magunkrol.htm (2012.07.06.)

226

jeles napok struktúráját felvonultató részeket, de a másik, földrajzi tájegységekről szóló rész teljességében szerinte megtaníthatatlan. Szerinte más módon kellene szerkeszteni és válogatni a témákat. A tankönyv szövegezését is nagyon nehéznek tartja. Túlzottan hosszúak és összetettek a mondatok, ill. rengeteg az olyan kifejezés („az akkor beszélt szó”), amit ma már a falun élő gyerek sem ért! A kiadvány a részletessége miatt alkalmas az ismeretszerzésre, de nagyon távol áll a mai gyerekektől. A stilisztikához még annyit tett hozzá, hogy gyakran „szótáraznak”.A képekkel elégedettebb, bőséges és változatos a képanyag – mondta. Sokszor „képelemeznek” – nem kis tudósokat képeznek, hanem tájékozódnak – említi a gyakorlatot. Szerinre a tankönyvre nem jellemzők a tudást rögzítő, segítő kérések, hanem inkább a szövegértést ellenőrzik. Nem túl változatosak a feladatok, szinte mindig azonos a séma és ettől egyhangú is. A Baksa könyvvel összehasonlítva, abban a rögzítés inkább a gyakorlati feladatokban jelentkezett. A nagyobb számú feladatai változatosabbak, érdekesebbek voltak. A foglalkoztatásra, otthoni kutatómunkára is jobban ösztönöztek. Ez a Bánhegyi Ferenc-féle tankönyvre kevésbé jellemző, itt a különböző munkaformák alkalmazására csekély a lehetőség. Több játékos – rajzos, színezős, kifestős feladat kellene! Az életkori sajátosságok tekintetében is vannak nehézségek, a túlzott tudományossága miatt. Náluk az iskolában már az 1-4. évfolyamon tanulnak néprajzot, heti 1 órában. Már akkor az a cél, hogy felkeltsék a gyerekek érdeklődését. Felsőben a folytatás, ha csak az előírt 18-18 óra lenne, az sem lenne elég, még akkor sem, ha csupán elméleti tantárgyként kezelnék. A helyi tantervben az 5. évfolyamon heti 1 órát jelöltek meg, hatodikban maradt a kéthetente 1 óra. Rendszeresen 1-1 napos project-napjaik is vannak, ilyen a karácsony, a húsvét, (amikor forgószínpadszerűen a gyerekek népdalt tanulnak, táncolnak, tárgyakat készítenek). „Készítsék el, próbálják ki! – ez a cél. Ne a régi idők hamuja legyen, hanem érezni lehessen a parazsat.” Az anyagrészek kisebb egységekre bontott differenciált vagy kooperatív feldolgozására és rögzítésére van módja, de az a meglátása, hogy a tankönyv nem kifejezetten segíti és nem is ösztönzi a differenciálást, kooperálást. Ennek ellenére szokott differenciálni a tananyag feldolgozása során, pl. könnyebb feladat egy rajz elkészítése, majd gyűjtőmunka és a legügyesebbek kiselőadással is készültek már az óráira. A más tantárgyakkal való együttműködés lehetőségeinek kiaknázása a saját történelem tantárgya felől egyértelmű, de a népdalok, a földrajzi ártéri gazdálkodás jellemzői, a technika a népi tárgyak elkészítésével (kosár, gyöngy, bútor), mind-mind a néphagyományokat is érintik. „Egyedül nem megy, nagyon jó kollégáim vannak, akik mindent tudnak én meg folyamatosan tanulok tőlük.” A helyi közösség kultúrájának megismerése az egyik legfontosabb szemlélet Decsen. Miért is vagyunk „hírösek”? Miért szerepelünk a tankönyvben? Mi az, amit csak mi felénk tudnak? – ezek az alapvető kérdések a tanításban és a mindennapokban is. Két éve olyan bázisiskolává alakultak, amely a „Múltunk a jövőnk” címmel a régió iskoláinak versenyét is meghirdette. Tavaly a népviselet, idén a népi ételek volt a központi témájuk.462 A község és az iskola élete is szorosan kapcsolódik egymáshoz, a szüreti bál, vagy az éppen zajló Sárközi lakodalom is jó példa erre. Sárköz egy intenzíven kutatott terület, de még mindig lehet találni a gyerekek számára is érdekes emlékeket. Nemrégen azt kérte, hogy mindenki nézze meg, hozza be, vagy meséljen az otthoni legrégebbi tárgyról… Abban is szerencséjük van, hogy az iskola közelében van a Tájház és van egy Babamúzeum is. Ha olyat tanít, meg tudja ott mutatni, így egységben láthatják a gyerekek a tanultakat. Az iskola szerepet vállal a turizmus erősítésében is, és szoros kapcsolatot tartanak a többi sárközi községgel is. Tóth Julianna szerint a „jó” hon- és népismeret tankönyvekre az jellemző, ha nem azt az elvet képviseli, hogy minden, de minden benne van, amit az írója a témáról tud. Inkább a tapasztalásra, élményre, megfoghatóságra helyezi a hangsúlyt, pl. „Azt, hogy milyen nehéz volt a vasaló, azt azért tudja, mert megemelte és nem azért mert elolvasta. A szülőkről, a hozzáállásukról sem szabad megfeledkeznünk. Ma már a falusi gyerek sem azonos a régivel. Már nem nőnek bele a hagyományokba, mégis fontos lenne, hogy ne csak az iskolától hallja, hogy mi az érték!” Tóth Juliannával készített interjúmra az iskola igazgatóhelyettesének, Bergerné Ifjú Erzsébetnek segítő közvetítésével - egy igazán autentikus környezetben zajlott. Az előzetes kapcsolatfelvétel során, valamint az ÁMK-, és az iskola a néphagyományokat kiemelten szerepeltető programjának megismerésével már előre kirajzolódott, hogy a hon- és népismeret iránt elkötelezett kolléganő színvonalas tapasztalatokat fog feltárni előttem a tanítással és a tankönyvekkel

462

In: URL: http://www.amk-decs.hu/Honismereti/Versenyfelh.pdf (2012.07.03.)

227

kapcsolatban. Az, hogy a modul tanításáról javarészt pozitív tapasztalatairól számolt be, a tanulásának, fokozott érdeklődésének és nem utolsó sorban az együtt gondolkodó kollégáinak is köszönheti. A nagyközség eltérő szociokultúrája hatalmas előny, de egyben hátrány is. Nagymértékben tud támaszkodni az éltetett sárközi kultúrára, miközben eltökélten vallja, hogy a néphagyományok ápolása a helyi nehezebb sorsú gyermekek felemelésének, segítésének is egy egyedülálló eszköze. Az inspiráló környezet, a támogató intézmény és a kolléganő innovatív személye együttesen eredményezik, hogy a gyerekek a hon- és népismeretről szívesen tanulnak még akkor is, ha a jelenleg használt tankönyvek kevésbé bizonyulnak hasznosnak a tanítás-tanulás folyamatában. A hallottakat összesítve a tankönyvek taníthatóságáról és tanulhatóságáról elmondható, hogy: Tóth Julianna a jelenleg használt Apáczai Kiadó tankönyveit a tapasztalataira, a sajátos, támogató decsi és intézményi környezetre, a Nemzeti Kiadó - korábban használt és jóval hatékonyabbnak vélt - kiadványaira és saját tankönyvkészítési előkészületeire támaszkodva tudja összehangolni az előirányzott tanítási célokkal. A tankönyvek a gondolkodási és tanulási képességek fejlesztésében jobbára segítenek, de a szövegek megértéséhez nagy segítség az, hogy ott a hon- és népismeret olyan helyi sajátosságokkal rendelkezik, amelyre biztonsággal tud építeni, ezáltal a tanulókat életszerűbb tapasztalatokhoz is juttatva. Decsen az alkalmazható, gyakorlati tudás közvetítésében csak részben játszanak szerepet a kipróbált tankönyvek, ami a kivételesen jó időbeosztásnak (5. évfolyam többlet-órái, ill. project-napok) és leginkább a tanórán kívüli lehetőségek színes kínálatának köszönhető. A tanári hatékony segítség egyik kulcsa az, hogy a kolléga folyamatosan párhuzamba állítja a felmerülő kérdéseket és problémákat a helyi sajátosságokkal, amelyekkel a tanulók egy-egy tankönyvi leckében szembesülnek. A riport megerősített azt, hogy a gyerekek tanulási kedve ébren tartható, és a téma nem szül ellenállást és ellenszenvet, az a pedagógiai felelősségteljes, kreatív hozzáállásnak, a helytörténetet középpontba állító inspiratív és szemléletes környezeti adottságnak, és az életszerű, gyakorlat-közeli ingereknek köszönhető. Igazolódott, hogy az értékeinek újjáélesztése, továbbadása és megtartása Decsen nincs ellentmondásban a modernizációval, a kettő párhuzama önmagáért beszél. Sőt ebben az esetben a globalizációs hatások és törekvések a nehéz anyagi körülmények és a speciális néphagyományt preferáló közeg kettőssége mellett hatékonyabban hatnak a gyerekekre, ezzel az értékek fenntartását is eredményezik. A tankönyvek tartalmai – a helyi sajátosságok állandó összevetésével (a mi tájházunk, viseletünk, ételeink) - jóval életszerűbbek. Tóth Julianna személye és szerepe a hagyományok újrateremtésében egyértelmű, melyet alátámaszt átgondolt tankönyv- kritikája, az ismeretek gyakorlatból a gyakorlatba való adaptálása, saját tankönyvírásra való törekvése. Ahogy fogalmazta; „Ösztönöz a hely szelleme!” A tankönyveket érzékeny hozzáértéssel és tapasztalattal bíráló, de tartalmukban a helyi tantervhez és a sajátos környezethez igazító szelekciója támogatja a hon- és népismeret tanításának eredményességét. Összességében igaz, az a tény, hogy a néphagyományokat nemhogy a városokban, de a hagyományok őrzését, felelevenítését előtérbe helyező Decsen sem lehet megörökölni, a természetes áthagyományozódás folyamata lényegében megszűnt. De az újratanításban, gyakorlásukban elsősorban az iskolai és nagyközségi feladatvállalás, a helyi rendezvények, az örökséget szimbolizáló Tájház mintaszerűen képvisel, amelyhez a tankönyvek a háttérben, kiegészítő szereppel járulnak hozzá. 6. interjú Ifland (Kovács) Andrea tankönyvhasználatáról készített interjúm egy részlete korábban olvasható volt. Bánhegyi Ferenc: Hon- és népismeret tankönyvét azért kezdte el használni, mert úgy érezte, hogy abban tökéletesebben összeszedett a határokon túli rész. Az apáczais könyvet könnyebben feldolgozhatónak véli a Mozaik Kiadó könyvéhez képest, bár a szövegezése szerinte gyakran elsikkad a sok-sok színes kép között. Nehezebben dolgozható fel a földrajzi tananyaga, ami inkább történeti szemléletű, de az azt kiegészítő néprajzi ismeretanyag így szemléletesebb. A Bánhegyi Ferenc-féle könyvben túl sok a fénykép, ami gyakran megnehezíti a szöveg áttekintését. Azt is észrevette, hogy a képek tartalmilag inkább rekonstruáltak, mint eredetik. Ez kicsit zavarónak hat, így a képeket szelektálva el kell döntenie, hogy melyiknél időzzenek, melyik ad több információt. Szerinte egyáltalán nem 5. és 6. osztályosoknak szól a képanyag. A kérdések és a feladatok tekintetében az az érzése, hogy a gyerekek szájába adja a kész információt, ahelyett, hogy több önállóságot adna nekik. Változatosak a feladatok, de több önállóságot adna a megoldásukra. Néha kénytelen a kérdéseket átírni… A korábbi- és más otthon tanítottak alapján úgy véli, hogy a tankönyv az életkorhoz alkalmazkodik, bár mennyiségében a helyi sajátosságokat ismerve – túllép a korosztályon és a stilisztikája is néha magas szintű.

228

Kovács Andrea nem talált tartalmi, metodikai hibá(ka)t, de elmondása szerint nem is kereste azokat. „Nálam okosabbak és felkészültebbek írták. Amivel nem értek egyet, azt átformálom, de nem kritizálom.” 7. interjú Joó Tamás463 a balatonfenyvesi Fekete István Általános Iskolában464 tanít. Hét éve Balatonmárián telepedett le, azóta, a közeli Balatonfenyvesen tanít. 465 Minél régebb óta tanítja, annál fontosabbnak érzi a hon- és népismeret tanítását. Eleinte azt hitte, hogy a honés népismeret tele van a többi tantárgyi tartalommal, azaz sok benne az átfedés. Azóta rájött, hogy nagyon fontos, hogy a gyerekek ismerjék a környezetüket, azt a földrajzi tájat, ahol élnek, az ott élő emberek múltját, életét és szokásait. Ezeket a tapasztalatait a földrajz és természetismeret, ill. biológia tantárggyal karöltve szerezte. „Nagyon fontos lenne azt az ívet átlátni, amit a nomád lovaskultúrától kezdve idáig átéltünk.” A hon- és népismeretet a NAT bevezetése óta tanítja. Akkor jó kiegészítésnek tűnt – mint tanórában, mind témában a többi tantárgya mellett. Mára már sokkal többnek tartja. Az iskolája az Apáczai Kiadó Tantervét vette át, amit ő kiegészít az itteni sajátosságokkal. De ugyanezt ezt teszi az 5. és 6. osztályban a természetismerettel és később a földrajzzal is, mert nagyon jól tud utalni az adott témákra. Pl. a könyv témája Erdély, amit 8. osztályban újra érint, de már korábban a hon- és népismeretben hallhattak róla a gyerekek. Az iskolában önálló tantárgyként szerepel a hon- és népismeret és önálló osztályzatot kapnak a gyerekek. A természetismeret tantárgy óraszáma csökkent, de megkapta ezt a modult, a kettő pedig szervesen összefügg. A modult az 5. és 6. évfolyamon, az első félévben egy-egy órában tanítja, ami meg kimarad, azt a természetismeretbe „becsempészi.” Amikor el kezdte tanítani a hon- és népismeretet, minden újdonság is jobb volt, mint ami korábban volt a tankönyvek terén. Vándor Miklós és Sárosi Mária nevét említi, akik személyes ismerősei voltak, akikkel sokat beszélgetett a szakmáról. Annak idején természetismeret bemutató óráján is voltak a kiadótól, ami a kiadványuk felé terelte őt. Azóta a különféle kiadók ajánlataiba is belenézett, de maradt az eredeti választásánál, ill. az iskolában is zömében az Apáczai Kiadó könyvei használatosak. A tanításban az „A” modul-verziót használja, mert ezt ajánlja a kiadó tanterve, ill. nagyon jónak tartja a tankönyvi tematikát is. Szerinte ez az a téma, ahol az életút bemutatható, a születéstől a halálig, na meg a paraszti falu hagyományai – ami Balatonfenyvesen sajnos egyáltalán nincs. Szinte minden óráján szóba kerül; „Hogy ez, vagy az, itt, Fenyvesen van, vagy nincs…” Az iskolában minden gyereknek van saját tankönyve és munkafüzete. A tartalom miatt lehetne akár tartós könyv is, hiszen e témában inkább visszanyúlunk az időben. Viszont jó lenne egy olyan kiadvány, ami a helyi sajátosságokat a környékbeli jellemzőkkel mutatja be, hogy a napi történéseket jobban megértsék. Rövid ideig váltott a Nemzeti Kiadó tankönyvére, de egyáltalán nem bánja, hogy most újra a Bánhegyi Ferenc-féle könyvet használják. Ez azért jobb, mert – visszatérve az előző tartós tankönyv kérdéséhez – a tankönyvet 3 éve rendelték meg és arra kérték a gyerekeket, hogy vigyázzanak rá - a munkafüzet viszont évente cserélik. Az a tapasztalat, hogy a gyerekek többé-kevésbé vigyáznak a könyvekre, az átvételkor aláírják, hogy felelősek a könyvekért. A tankönyvek mellett munkafüzetet is használ, amit nagyon szeret, mert jó kiegészítője a könyvnek – amit nehezebben értenek meg. Nem a tankönyv hibája ez, azt tapasztalja, hogy a mai gyerekek nehezen, vagy egyáltalán nem olvasnak, így kevés a szókincsük és az ismeretük, főleg ebben a témában. A munkafüzet

463

Marcaliban született, 1980-ban végzett Pécsett, biológia/földrajz szakos tanárként. Marcaliban kezdte pályáját, majd húsz évig Pécsett a Sporttagozatos Ált. Iskolában tanított. Itt ismerkedett meg az erdei iskola lehetőségével, amelyben aktívan vett részt. Korábbi házasságából és felesége révén is két-két gyermekük van. 464 Az önkormányzati fenntartású Fekete István Általános Iskola 1957-ben épült, nevét az író tiszteletére 10 éve vette fel. Tanulóinak száma – az évfolyamonkénti egy osztályban – 119 fő. Az iskolában 14 kinevezett pedagógus és 3 óraadó dolgozik. A gyerekek helyi lakosok, Balatonmáriáról (10 km), Fonyódról (7 km) és a közeli Balatonfenyves részének számító Imremajorból járnak az iskolába. 35%-uk hátrányos helyzetű. 465 Balatonfenyves Somogy–megyében, a Balaton közvetlen déli partján, Fonyód és Balatonmária között elhelyezkedő nagyközség. A törökök hódítása idején az eredeti falu elpusztult, később a környező területekről települt be. Az 1890-esévekben zalai szölőtermesztők a borkultúrát honosították meg, majd a terület fokozatosan átalakult, és a munkalehetőséget javarészt a Balatonnagybereki Állami Gazgdaság adta. A Budapest-Nagykanizsa un. Déli vasútvonala kedvezett a fürdőkultúra meghonosodásának is. Mára a korábban virágzó gazdaság felszámolódott, majd a közelmúltban német tulajdonba került. A lakókat- és a nyári szezonban üdülőket kiszolgáló munkalehetőségeken (közintézmények és boltok) túl a nyári idegenforgalom az egyetlen bevételi forrás. Balatonfenyves állandó lakosainak száma 2000 fő körül van.

229

változatos feladataival segít a megerősítésben is, szeret otthoni feladatot adni a gyerekeknek, „rajzold le, nézz utána”, stb. Az intézménynek van egy nagyon jól felszerelt könyvtára, néprajzos könyvekkel. A tanulószobáról – ahol kétszer egy héten ő van velük, gyakran átküldi a gyerekeket, ha a téma megkívánja. A korábbi erdei iskolával kapcsolatos múltjából, Adorján Rita: Magonc c. könyvéből,466 is merít ötleteket, és CD-ket és DVD-ket is szívesen használ. Mivel nincs Balatonfenyvesnek néphagyománya, helyi hagyományokról szóló kiadványa sincs. A tankönyv témaköriről, azok felépítéséről az a tapasztalata, hogy általánosan megfelelő és jól használhatók. A témaköreivel kapcsolatban a tapasztalata szerint szükséges és más tantárgyakban is előfordulókat hangsúlyozza, ami itt kevésbé fontos, azt csak érinti. Ilyen az Erdély, … ott kétévente járnak is a gyerekek a nyáron. Zetelaka az iskola testvértelepülése, természetes, hogy arról a vidékről földrajz órán és a hon- és népismeret órán is bővebben van szó. A kiadvány szövegezése is megfelelő – bár sok-sok szó magyarázatra szorul. Nagyon jó a kétoldalas szemléletes könyv-srtuktúra. A képek bőségesek, így válogatok és „képelemzek”. Ez utóbbit a gyerekek nem túlzottan szeretik…, el kell olvasni (gyakran együtt, hogy tényleg hallja és értse!), aztán megbeszéljük, hogy ki/mi van a képen, hol és mi történik. Így visszakapcsoljuk a szöveghez. Aztán a könyvet hazaviszik (ha a szülő rákérdez, hogy mit tanult), jobban eszébe jut az értelmezett szöveg és kép alapján. A kérdés viszont túlzottan sok, gyakran válogat belőle. A feladatok viszont nagyon változatosak, szereti a térképeket, mert azok a földrajzzal, természetismerettel újabb párhuzam példái. A tankönyv az életkort figyelembe veszi, de az a probléma, hogy a mostani 5. és 6. osztályosok, tehát a 1112 éves korosztály mintha előbb kamaszodna, nehezebben motiválható, a fogyasztói társadalom felé húz (ebben a családnak is nagy a negatív szerepe!). A másik nehézség az, hogy bár a tartalom alkalmas lenne a képességek szerinti differenciálásra, de a gyerekek a tankönyvi ismeretek nagy részével élőben soha nem találkoztak, így az elemi magyarázattal (ami gyakrabban frontálisan történik) az idő nagy része elmegy. Balatonfenyvesen a családok generációkkal ezelőtti, 100-110 évvel ezelőtti betelepültek, tehát a gyökereket itt és idáig keresik. Erre a családfa rajzolás nagyon jól bevált. Először a kolléga rajzolja le a sajátját és pár hét múlva érkezik a gyerekeké is. A másik kérdés az, hogy méltatlankodnak, hogy „itt semmi sincs”…, ekkor pedig a természeti földrajz felől közelít. A Balaton partján élünk, a közeli Mária utca,467 vele párhuzamos a Déli vasútvonal (ami korábban is az egyik legfontosabb közlekedési vonal volt), beljebb 300 méterre a régi 7-es út és kissé távolabb az autópálya. A környező településeken van hajókikötő – itt is évek óta tervezik, – és igazán közel van a sármelléki repülőtér. Még hogy ez a hely szegényes, földrajzilag igen jó adottságú! – érteti meg a gyerekekkel. A helyismereti kutatómunka pedig a környékbeli Buzsákra is elvisz. A népművészete jól szemléltethető, néha el is jutnak oda, bár az utóbbi időben Budapesten gyakrabban voltak… A gyerekek egy-egy témához kapcsolódva be-behoznak tárgyakat, de ez nem annyira jellemző, hisz’ nincs miből… Az iskolában a szokásos ünnepi rendezvények is vannak, de ezek már nem azonosak az eredeti néphagyomány alkalmaival, talán csak a nevükben (karácsony, szüret, majális…). A más tantárgyakkal való együttműködés lehetőségeit leginkább az általa tanított földrajzzal és biológiával tudja kihasználni, de a magyarral, énekkel, történelemmel, rajzzal is. A tankönyvben nem talált tartalmi hibákat. Bár régebben – vagy 10 éve - egyszer összeírta a gyerekekkel a hibákat és beküldték a kiadóhoz. De ezek inkább helyesírási hibák voltak. A tananyag terjedelme és a tankönyvi tematika 18 órában elvégezhető, igaz a heti egy óra nem túl sok, de a tananyagot ki tudja egészíteni a másik óráin. A gyakorlati tevékenységre viszont kevésbé jut idő. Az anyagrészek kisebb egységekre bontott differenciált vagy kooperatív feldolgozását és rögzítését egy-egy témánál alkalmazza, de ez nem jellemző. A „jó” hon- és népismeret tankönyvre és a munkafüzetre minden említett kritérium (nem tudálékos, megbízható, pontosság, igazmondás, érthetőség, egyszerűség, világosság, életszerűség, hasznosság, ízlésesesség, változatosság, ötletgazdagság, elérhetőség, hozzáférhetőség) minden érvényes, de a jópofaság és humor nem e téma része kell, hogy legyen! Példaként említi a . nyelvkönyvek idétlen figuráit, amit nem kedvel. „A néphagyomány egy komoly téma, ami nem tűri a viccet. Legyünk ebben konzervatívak. Ez a tankönyvre és nem az órai hangulatra vonatkozik!”

466

Adorján Rita: Magonc - erdőismeret és természetismereti játékok, Mecseki Erdészeti Rt., 2008. A szerző megjegyzése; az utcában áll Varga Sándornak az 1800-as évek végén született plébánosnak, anyai nagyanyám nagybátyjának - ma is a családunk birtokában lévő háza -, aki a település egyik nevezetessége, az utca eleji Mária szobor felállításában tevékenyen részt vett – erről Joó Tamás nem tudott. 467

230

Joó Tamással készített interjúm kapcsán néhány olyan gondolatot fogalmaznék meg, amely egyben a beszélgetés tanulságainak levonása is; Megtisztelő érzés volt számomra, hogy a kolléga ismeretlenül is, de egy bő órát szánt a találkozónkra húsvét szombatján. A beszélgetés azzal kezdődött, hogy a kérdéseimet, annak elgondolkodtató tartalmát dicsérte. Eddig szomszéd kolléganőmmel gyakran hasonlítottuk össze a balatonfenyvesi iskolai helyzetet a budapestivel. A község múltjáról, annak lakosairól, a földrajzi sajátosságokról a hon- és népismeretet tanításával kapcsolatos válaszok segítségével egy teljesebb kép rajzolódott ki. A harminc éve tanító kolléga számos információt osztott meg velem nemcsak a helyi jellemzőkről, hanem a tankönyvekkel és a néprajzhoz való viszonyával kapcsolatban is. Joó Tamás kezdetben a hon- és népismeret tanításáról azt gondolta, hogy minden ismerete más tantárgyban fellelhető, később megtapasztalta, hogy ennél sokkal több, segít a többi tantárgy más irányú megközelítésében és az ismeretek több irányú tárgyalásában. Leginkább a természetismeret és a földrajz tantárgyak témáinak tárgyalásakor tud meríteni a néprajz világából, annál is inkább, mert Balatonfenyvesen nincs tájház, ill. néprajzi tárgyi emlékek. A település történelméből fakadó hiányossága, hogy nem rendelkezik néphagyományokkal, így a kolléga a tankönyvek és munkafüzetek képi és szövegbeli tartalmára tud elsősorban hagyatkozni, melyek elsajátítására változatos módszereket keres. A kolléga saját – elsősorban földrajzi érdeklődése - segíti a gyerekek tájékozódását, de gyakorta a gyerekek kevésbé segítő családi háttere, értékrendbeli különbözősége nehezíti az ismeretek megszerzését, így a gyerekek is nehezebben motiválhatók. A hallottakat összegezve a tankönyvek taníthatóságáról és tanulhatóságáról elmondható, hogy: Joó Tamás az Apáczai Kiadó tankönyvének és munkafüzetének ismeretanyagát a több éves tapasztalatára és a más tantárgyak ismereteire hagyatkozva sikeresen összhangba tudja állítani a kitűzött tanítási célokkal. A tankönyvek a gondolkodási és tanulási képességek fejlesztésében is segítenek, de azok szövegek és a képek megértésében nehézséget okoz egyrészt a gyerekek gyenge olvasási és szövegértési képessége, ill. az is, hogy a témát egy olyan közegben kell tanítania, ahol nem rendelkeznek a tanulók a napi életszerű tapasztalatokkal. Így az a tanítás következménye, hogy ebben a közegben a gyakorlati tudást kevésbé képesek közvetíteni a tankönyvek, bár erre a tantárgyközi átfedések gyakran kísérletet tesznek. A tanári hatékony segítség elsősorban abban rejlik, hogy széles körű tájékoztatást, kitekintést összehasonlítást ad a tankönyvi tananyagon túl. A riport megerősített abban, hogy a hon- és népismeret tankönyvekre ebben a közegben az jellemző, hogy a tananyag mennyisége túlterheli a tanulókat, amely nem a tananyag tartalmát és mennyiségét minősíti, hanem a tanulók szövegértési és a gyakorlati tapasztalati hiányosságait jellemzi. Sikerélmény hiányában nem túl nagy érdeklődéssel fordulnak a tantárgy felé, pedig a többirányú inspirációjuk adott. Nem igazolódott az értékeinek újjáélesztése, továbbadása és megtartása párhuzamban jól működik a modernizációval. Az előbbi életszerű hiánya a fogyasztói társadalom „vívmányait” helyezi előtérbe, a tankönyvek tartalmai nehezen válnak értelmezhetővé és életszerűvé. Joó Tamás a hagyományok megismertetésében azt az utat választotta, hogy a közvetlen néphagyományokkal rendelkező környezet hiánya miatt, a földrajzi környezet felöli megközelítéseket preferálja. Tudatos és hűséges a tankönyv használata, bár a kiegészítő könyveket és a médiát ritkábban vonja be a tanításba. A tankönyvek tartalmát elfogadó, de tartalmukban a helyi tantervhez és a sajátos környezethez és az általa tanított más tantárgyakhoz igazító szelekciója magában hordozza a tanításának eredményességét. Összességében igaz az a tény, hogy a néphagyományokat nem lehet megörökölni, a természetes áthagyományozódás forrása és folyamata ebben az esetben teljes mértékben megszűnt. A tankönyv és munkafüzet a – kirándulásokon kívül - a szinte egyedüli forrás, amely csupán általános elméleti ismeretet ad a gyerekeknek. 8. interjú Nagykanizsán,468 a Rozgonyi Úti Általános Iskolába469 jártam nyolc évig. Édesanyám ott tanított – többek között engem is történelemből - és Nővérem jelenleg is ott dolgozik (történelem-német szakos tanárként). 468

Nagykanizsa Zala megyében található, az ország húsz megyei jogú városa egyike. Az iskola 1911-ben épült, a település egyik legrégebbi oktatási intézménye. Felújítására 1979-ben és 2006-ban került sor. Az intézményben 16 tanulócsoportban 400 gyerek tanul. Az évek folyamán sok kiváló tanáregyéniség tanított iskolában, ahol mindig kiemelt figyelmet szenteltek a művészeti nevelésnek. Az iskola énekkara sokáig a város legjobbja volt, rádiófelvételek is készültek vele. In: URL: http://www.rozgonyisuli.hivk.hu/ (2012.11.25.) 469

231

Az egykori iskolámban Jaskó Veronikával470 a jelenleg, az 5. osztályban kolléganővel is készítettem interjút.

hon- és népismeretet tanító

A hitvallását a hon- és népismeret tanításában úgy fogalmazta meg, hogy elsősorban a gyerekek életében ténylegesen jelen lévő népi motívumokra szeretne rávilágítani, és megmutatni nekik, azt hogy a népi hagyományok jó része mind a mai napig része az életünknek. A Rozgonyi Iskolában a modul bevezetése óta az a hagyomány, hogy mindig az 5-6. osztályok osztályfőnökei tanítják ezt a tárgyat. Mindenki a saját osztályában – így tanítja az idén az 5.b osztályban. A tanításban a tankönyvkiadó tanterve a fő irányadó, de ettől el is térnek, ha a „helyzet” úgy hozza. A hon- és népismeret önálló órakeretben történő tanítása az osztályfőnöki órákkal párosítva történik, azaz heti váltásban. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy az egyik héten osztályfőnöki órát tartanak, a másik héten pedig a népismereti tananyaggal foglalkoznak. Az Apáczai Kiadó tankönyvét és tanmenetét használják, de a helyi igényeknek megfelelően az előirányzatot rugalmasan kezelik, ha kell, el is térnek attól. Jaskó Veronika szerint a könyv, és a központi a tematika is jól használható a néphagyomány-ismereti és osztályfőnöki munka kiindulópontjaként is. A tartós tankönyveket úgy használják, hogy az egyes évfolyamok „megörökölik” egymástól. Szerinte nem biztos, hogy ez a legideálisabb módja az oktatásnak, bár ezt a tárgyat remekül lehet tankönyv nélkül, más módszerekkel is tanítani. Gondol itt pl. honismereti kirándulásra skanzen-látogatásra, kézműves foglalkozásokra, internetes kutatásra, stb… Azért ezt a tankönyvet használja, mert az iskola az Apáczai Kiadó referencia iskolája, így ehhez a kiadványhoz tudtak a legolcsóbban hozzájutni – amelyért a könyvtári állomány miatt a gyerekeknek nem is kell fizetni. A tankönyvek kiegészítésére szívesen és gyakran használ filmeket, videókat, internetet és alkalmanként kiállításokra is jár a tanítványaival. A tankönyv témaköriről, azok felépítéséről azt a pozitív véleményt fogalmazta meg, hogy abban logikusan, érthetően, egymásra épülve követik egymást az egyes részek. Néha aktualizálja a tananyagot – pl.: ha valamelyik ünnep következik, akkor a könyv soron következő tartalmától eltérően inkább arra koncentrálnak. A szövegszerkesztéssel és a képi anyaggal is megelégedett a kolléganő, csak azt említette, hogy néha nem árt azokat kiegészíteni egy-egy videóval, kisfilmmel. (példát azonban nem említett…) A kérdésekkel és a feladatokkal kapcsolatban elmondta, hogy azok használatában és szelektálásában kulcsfontosságú szerepe van a pedagógusnak. Részéről a témák gyakorlati, „testközeli” megismerését tartja fontosabbnak az elméleti megismerésnél. Ezért aztán pl. inkább egy túra alkalmával megfigyelik a népi építészet elemeit egy szőlőhegyen, vagy egy kiállításon nézik meg a kézművesek munkáit. Szerinte a tankönyv nagyjából igazodik a gyerekek életkori sajátosságaihoz – ahol meg nem, ott ő korrigál. A helyismereti kutatómunkával kapcsolatban megtudtam, hogy Jaskó Veronika hobbija a teljesítménytúrázás, és a természetjárás. Ezt igyekszik megkedveltetni a gyerekekkel is, miközben a túrákon a hon-és népismereti témák egész tárházával találkozhatnak; „Ott meg már csak észre kell vetetni velük az adott dolgot, pl. legutóbb a gyerekek nagy derültségére jól megnéztünk egy köcsögfát a Liszói hegyen.” A más tantárgyakkal való együttműködés lehetőségeit elsősorban a művészeti tárgyakkal, az énekkel, rajzzal, tánc- és drámával összefüggésben említi, amelyekkel az ő meglátása szerint szorosan összekapcsolódik a néphagyomány-ismeret. Arra a kérdésre, hogy megfelel-e néprajzi tudományosság elvének a tankönyv és hogy a történeti/logilai felépítés tetten érhető-e? - megítélése szerint teljesen megfelelő a tankönyv. Hozzá tette, hogy ő egy lakótelepen nőtt föl, és sosem mélyült el igazán a népművészet(!) egyetlen ágában sem – ezért véleményét nem gondolja mérvadónak. Az a tapasztalata, hogy a tananyag terjedelme és a tankönyvi tematika alapjában véve az előirányzott 18 órában elvégezhető a tankönyv segítségével, bár ez a rugalmas óra-keret kezelésnek is köszönhető. Veronika teljes mértékben egyetértett a jó tankönyv felsorolt kritériumaival kapcsolatban is. Végezetül megfogalmazta azt, hogy számára lényeges, hogy ezt a tárgyat kivigye a tanteremből – ezért is tartja fontosnak a korábban említett kirándulásokat, foglalkozásokat, és azokat az alkalmakat, ahol a gyerekek testközelből megtapasztalhatják a könyvben remekül megjelenített témákat, amelyek talán a könyv lapjain talán kevésbé érdekesek a 21. sz. számítógépen felnövekvő nemzedékének.

470

Nagykanizsán született, 1976-ban. A Szombathelyi Tanárképző Főiskolán tanítói diplomát szerzett 1998-ban, a Pécsi Tudományegyetemen 2001-ben diplomázott angol szakon. Egyedül él.

232

Jaskó Veronika tankönyvhasználattal kapcsolatos tömör válaszai között egyedül azt tudom kiemelni, hogy a hon- és népismeret tankönyv tartalmát inkább a gyakorlati tapasztalatok, élmények felől közelítené meg, melyet szervesen kapcsolna a szabadidős tevékenységhez is. A kolléganő – a kérdéseket ismétlő válaszaiból következtetve - szerintem a tankönyvet csak alkalmanként használja a tanítás (inkább osztályfőnöki órák) során, a digitalizált segédanyagokat pedig az osztályfőnöki órákon is kamatoztatja. A tankönyv témaköreiről, azok felépítéséről egyaránt kedvező a véleménye, a szövegezést és a képi anyagot is kifogástalanul alkalmasnak tartja a tananyag megértéséhez. A tankönyv felépítésére vonatkozóan semmilyen konkrét példát nem említett, csupán azt, hogy a tartalmakat az éppen aktuális eseményekhez igazítja. Összességében véleményéből az olvasható ki, hogy a fiatal kolléganő, aki alkalmanként (amikor 5. vagy 6. évfolyamos osztályfőnök) tanítja a modult, és nem rendelkezik adekvát véleménnyel a tankönyvről. Az interjú nem adott számomra reális, a gyakorlat hiteles tapasztalatait tükröző, megfelelő és szemléletes képet a tankönyvi tartalomra és szerkesztésre vonatkozóan. 9. interjú Rostásné Balázs Krisztinával471 a Hagyományok Háza Hon- és népismeret levelezős versenyén rendszeresen résztvevő iskolák sorában akadtam rá. Már az első egyeztetésnél jelezte, hogy nagyon érzékenyen érinti a választott kutatási témám. A kolléganő 21 éve Monoron, a Kossuth Lajos Általános Iskolában472 tanít. A hon- és népismeret tantárgy számára az ún. „gyémánttengely, mérce, zsinórmérték viszonyítási alap.” A tanítása nagy felelősséget jelent számára, mert ma már csak a tanár tudja megmutatni a gyerekeknek a néphagyomány mibenlétét, a világot rendező, okszerűséget magával ragadó elvét, mert a szülői és nagyszülői háttér már nem képviseli ezt. „Soha naptárral nem járunk a senki földjén.” Amikor a hon- és népismeret tanítása aktuálissá vált, a helytörténettel foglalkozó történelem szakos igazgatója rábízta, mert tudta, hogy ő érti mi is a lényege ennek a témának, „jó kezekben lesz a néphagyomány-ismeret.” Már a kezdetekben az Apáczai Kiadó tankönyvét választotta, mert ez volt akkor a legfrissebb, színes, vonzó kiadvány és az ajánlott tantervet is színvonalasnak találta. Ezt azóta a saját elképzelései és tapasztalata alapján módosította. Közben megismerte Baksa Brigitta tankönyveit is, amelyből számos ötletet átemel a tanításba. A tanításban a modul „A” variánst alkalmazza, a „mihez képest” kiindulási alapgondolat miatt, a földrajzi hátterű „B” verzió nem túlzottan lelkesítette. A hon- és népismeretet önálló órakeretben tanítja, az 5. évfolyamon a 2. félévben, hatodikban az 1. félévben. Az Apáczai Kiadó könyvével kezdte a tanítást és ma is abból tanít. Munkafüzetet nem, de füzetet használnak. Szerinte a tankönyv bőven elegendő a tananyag elsajátításához, a füzetbe pedig vázlatot készítenek a gyerekek. A témákat az ének-zene tantárgyában is megjeleníti, sőt a felelevenítést a 7. és 8. osztályokban is alkalmazza. Náluk a tankönyvhasználattal kapcsolatban az a gyakorlat, hogy a tankönyvek az osztályban maradnak, amit ott az órán használnak a gyerekek. A több évig használható tankönyvet jobban kedveli, a munkáltató tankönyvet kevésbé, ezért is használják a füzetet otthon is a gyerekek. Filmek megtekintésére nincs igazán módjuk, és CD mellékleteket is szívesen használna. A tankönyv témakörit azok felépítését viszonylag jónak tartja; „Nem tanítanom kell, hanem az a kérdés, hogy mit tudok átadni!”Bár a gyakorlat és az időbeosztás azt kívánta, hogy a jeles napok tárgyalását a naptári rendhez igazítsa, a földrajzi tájegységekről szóló részt pedig javarészt ki is hagyja. Jónak tartja, hogy a tankönyv első része inkább a tárgyi világot ábrázolja és amikor kicsit érettebbek a 6. évfolyamon, akkor kerül elő az arra („kulisszatitkokra”) épülő emberi kapcsolatok témaköre. A szövegszerkesztés szerinte megfelelő, jó a szövegek terjedelme, támogatják az ismeretszerzést, ha talál kifejtetlen részt, azt ő magyarázza meg a gyerekeknek. Szívesen időz azoknál a témáknál, ahol a régit a maival hasonlíthatják össze (pl. a tegezős/magázós viszony kérdése, az első szülött gyermek felelősségérzete, 471

Budapesten született ének-zenetagozatos általános iskolába járt, 1976-ban Szegeden végzett magyar-ének szakos tanárként. Eddigi pályája során - a férje munkahely-változásai miatt - hat iskolában tanított, többek között a határsávban található Ásotthalmon, Szegeden és Mátészalka melletti Nyírcsaholyban, Szabolcs megyében, Péteriben és Üllőn is. Péteriben lakik, férjezett, egy huszonéves lánya van. 472 A 8. évfolyamos intézmény alsó tagozatára évfolyamonként 2 osztálynyi, felsőbe egy osztálynyi gyerek jár (30-36 fős az átlagos osztálylétszám). A körzeti versenyeredmények alapján az iskola élen jár, a jó tanulók többsége a felső tagozatot már középiskolában kezdi. Az iskola szociális környezete, szülői háttere meglehetősen alulmaradott, a 8. évfolyam közel 50 %-a cigány származású.

233

a női/férfi munka differenciája, a feleségül vesz/megy retorikája). A képek minőségével is elégedett (pl. a pünkösd illusztrálása), de a mennyiségét túlzottnak tartja, ill. hozzáteszi, hogy ez nem is baj, mert nem kell mindegyiket tüzetesen átnézni. A „rózsaszín hátterű” összefoglaló kérdéseket alapvetően kedveli, a feladatokat viszont erőteljesen szelektálja, ill. kiegészíti Baksa Brigitta feladataival. Szerinte a gyerek maga is egy szűrő. Sokkal többet kell neki mesélni, elmondani, mint amit a koránál fogva mindenképpen meg is ért. Példaként említi a „mi a trendi/nem trendi” eseteket, a család, a hűség, a felelősség, a szövetség gondolatok kapcsán. Mivel szerinte a szülői generáció értékrendjével van nagy baj, itt lehetőség van az egykori belenevelődést „jó helyre fölállított korlátként” szemléltetni. A helyismereti kutatómunkára is van lehetősége. Az egykori faluban mindenki tudja, hogy ki az eredendően monori, amiről azt tanítja, hogy legyen büszke és méltó rá. A gyerekeknek olyan kutatómunkát szokott adni, amely a közvetlen környezetükről szól (pl. kérdezze meg, hogy a 3 osztatú parasztházban mikor történt az átalakítás, milyen volt eredetileg), ami aztán rendszerint hosszabb történetekké bővül (pl. a füstölő építésekor bebetonozott kakasfej története). Szívesen látogatják a gyömrői Tájházat és a Hagyományok Háza versenyét is. Az iskolának van önálló helytörténeti gyűjteménye is, a diákönkormányzati iskolanapokon rendszeresen a város és az iskola története a helytörténeti totó témája. A hon- és népismeret témában rejlő lehetőségeket elsősorban a saját magyar-ének szakpárja terén tudja kihasználni. A magyar irodalom területén példaként említi Arany János: Toldi-ját, György, mint az első szülött fiú esetét értékelik abból a szempontból is, hogy a viselkedése elfogadható-e vagy sem egykor (amikor a parasztgazda mindenhova vitte magával a gyermekét tanulni) és ma. A tananyag – amely inkább a heti 1 órában lenne elvégezhető - terjedelmével kapcsolatban megfogalmazta, hogy nem néprajzos szakember lévén nem tudja, hogy mi mindent kellene a tankönyvnek még tartalmaznia. Személyfüggőnek tartja a tananyag elfogadását is. Azt viszont tudja, hogy a gyerekek szükségletei szerint adja meg a kínált témakörök mélységét. Példaként említi a családfa kapcsán kialakult beszélgetések megható esetét, hogy nem egyszer így sikerült az elvált apákhoz közelednie a gyerekeknek… A néphagyomány-ismeret tanításában nem szokta alkalmaznia differenciált vagy kooperatív feldolgozást, mert nem tartja testhezállónak. A „jó” tankönyv ismérvei közül a hasznosság jelzőt emelte ki a kolléganő, de szerinte a könyv tartalmaiban ez nem mindig kerül kifejtésre. Példaként említi a túró készítését, amit különösebben nem részletez a tankönyv, viszont ő a saját dolgának véli, annak elkészítését is. Szerinte az a hasznos, ha az adott téma elindítja a saját és a gyerekek fantáziáját is. Szerinte az a néphagyomány-ismereti tananyag különlegessége, hogy az életről, az okszerűségről szól, amit neki kell „lefordítania”. Hiányolja az erőteljesebb és folyamatos mai világgal való összevetések következetes alkalmazását (pl. a pircing hordása és a szeretetre éhség kapcsolata, vagy a régi/mai öltözködés kommunikatív üzenetei). Rostásné B. Krisztinával készített interjúm viszonylag hosszú ideig zajlott. A kolléganő olyan tanításbeli élményekről és emlékekről is beszámolt, amelyek nem feltétlenül a témához kapcsolhatók, de a tanítás iránti elhívatottságát, a néphagyomány-ismerettel kapcsolatos elkötelezettségét erőteljesen érzékeltették. A modul tanításával kapcsolatos javarészt pozitív tapasztalatairól számolt be, amely a több helyszínen és sok év alatt szerzett élményeinek, fokozott érdeklődésének köszönheti. Az iskolai körzet alacsony szociokultúrájában nevelkedő gyerekek sorsa szerinte befolyásolható a néphagyományok megismertetésével, az élhető értékek alkalmazásával. Bánhegyi Ferenc tankönyvét jobbára alkalmasnak és hasznosnak ítélte meg a tanítás-tanulás folyamatában, azzal a megállapítással, hogy a tapasztalataira hagyatkozva él a praktikus szelektálás lehetőségével. A válaszokat összesítve a tankönyvek taníthatóságáról és tanulhatóságáról elmondható, hogy: Rostásné B. Krisztina az Apáczai Kiadó tankönyveit elsősorban a tapasztalataira, a támogató iskolai környezetre, a magyar és az ének általa tanított tantárgyakban rejlő többletekre támaszkodva tudja összehangolni az előirányzott tanítási célokkal. A tankönyvek a gondolkodási- és tanulási képességek fejlesztésében jobbára segítik, de a szövegek megértéséhez a legnagyobb segítség az, ha a mindennapi élettel való összevetéseket, ok-okozati magyarázatokat rendszeresen alkalmazza. Ennek hiányában a gyakorlati tudás közvetítésében egyáltalán nem játszana szerepet a tankönyv, mert az egyéb tanórán kívüli tapasztalás a szociális háttér miatt korlátozott, a tanulásra szánt tanóramennyiség pedig az előirányzat miatt csekély. A tanári hatékonysága tehát abban mutatkozik meg, hogy a tankönyvben érintett felmerülő kérdéseket és problémákat a jelenkor sajátosságaival következetesen összeveti. A beszélgetés megerősítette azt, hogy a hon- és népismeret tankönyv tartalma az életkori sajátosságokat meghaladja, a tananyag a tudatos, kreatív és szelektáló hozzáállással, a tantárgyi kapcsolatok kihasználásával, és az életszerű, gyakorlat-közeli ingerek keresésével sajátítható el.

234

Beigazolódott, hogy az értékek felelevenítése Monoron sincs ellentmondásban a modernizációval, de ebben az esetben a globalizációs hatások, a nehéz anyagi körülmények erősen hatva a gyerekekre, a néphagyomány-ismeret lassúbb befogadását eredményezik. A tankönyvek tartalmai konkrétabb helyi példák megismerésével életszerűbbnek tűnnek, de a szülői háttér is javarészt segítségre szorul. Rostásné B. Krisztina személye és szerepe a hagyományok újrateremtésében egyértelmű, melyet alátámaszt az inkább elfogadó tankönyvkritikája, amely egyben a tankönyvi ismeretek tapasztalatokra épülő értő szelektálását is jelenti. A tankönyvet alkalmazó, de a tanításban sajátos környezethez igazító módszere magában hordozza a honés népismeret tanításának alapvető eredményességét. Összességében igaz, hogy a néphagyományokat faluból lett városban sem lehet megörökölni, a természetes áthagyományozódás folyamata lényegében megszűnt. Az újratanításban, gyakorlásban elsősorban a tanári mintaadás és feladatvállalás, a helyi rendezvények, ill. másodlagosan a tankönyvek kiegészítő szereppel járulnak hozzá. Az elkészített – relatív nagy számú - kvalitatív interjú objektív információit és szubjektív beszámolóit összegezve megállapítható, hogy az Apáczai Kiadó hagyományismereti tankönyvéből tanítók élményeivel, megélt tapasztalataival kapcsolatban meglehetősen heterogén a kép. Lakatosné J. Veronika, Ifland Andrea, Németh György, Tóth Julianna és Rostásné B. Krisztina (akik egyébként az 50-60 évesek korosztály) a néphagyományokkal kapcsolatos identitása egyértelműen a családi gyökerekhez, mintához nyúlik vissza, amely az eltelt évek során a téma iránti mély tisztelettel és alázattal párosult. Joó Tamás, Ferencsik Ibolya és Jaskó Veronika a tantárgy kötelező tanítása felől ismerkedett meg jobban a témával, míg Mészáros Mariann gyermeke révén kezdte megérezni a téma összetett jelentőségét. Az iskoláikban szinte mindegyikük (kivéve A. Ifland speciális esete) a modul bevezetése óta tanítja a tantárgyat, részben órarendi szervezési okok miatt, de inkább a szakági kapcsolódás okán, vagy a téma iránti érzékenységüknél fogva (kivétel Jaskó V., aki mint osztályfőnök tanítja). Javarészt jellemző az is, hogy eleinte az Apáczai Kiadó ajánlott tantervét adaptálták, de a gyakorlatban a helyi sajátosságok igénye szerint részben átformálták a tematikát. A megkérdezettek közül Ferencsik I. és Mészáros M. kivételével megtarthatták a modul önálló órakeretbeli tanításának lehetőségét. Minden interjúvolt ismeri és használja, ill. van tapasztalata Bánhegyi Ferenc Hon- és népismeret tankönyvéről, amit annak idején a tankönyvpiac segítő újdonságaként az „új” téma bevezetésekor a tanítás hatékony segédeszközének tekintettek, ma inkább a kedvező árajánlata miatt használják. Öten az elmúlt több, mint 10 évnyi modul-tanítás évei alatt kitekintettek más (Bíbor-, Mozaikés Nemzeti Kiadó) kiadványokra is, kevésbé tartalmi, mind a tankönyvárakkal, tankönyvcsomagokkal kapcsolatos anyagi okok miatt. A munkáltató tankönyv/tartós tankönyv kérdéséről meglehetősen vegyes a kép, a tankönyv minőségének megőrzésére inkább a könyvtári állományba vételt alkalmazzák és kiegészítésként inkább a füzetek vezetését, mint a munkafüzetek alkalmazását részesítik előnyben. A kollégák a tanításban jobbára - az egyaránt kevesellt évi 18 óra és időhiány miatt – nem igazán élnek más módszertani könyv, vagy digitalizált segédanyag alkalmazásával, viszont ketten külön dia-összeállítást készítettek a gyerekeket érdeklődédét jobban inspiráló képi illusztrációkból. Az interjúalanyok, a tankönyv témaköreit és tartalmi jellemzőit illetően leginkább a tankönyv „A” modult részesítik előnyben. A kiadványt általánosan negatív kritikákkal illettek, mert; az egyes témái a mai budapesti, de vidéki gyermektől általánosan távol állók, a terjedelme információkkal túltelített. Az életkori sajátosságokhoz kevésbé alkalmazkodik. Szakszavakkal zsúfolt, folyamatos értelmezésre szoruló szövegeket tartalmaz, nehéz a stilisztikája és egysíkúak, a képzelőerőt nem aktivizálók a kérdések, a kész információk közlésével kevés önállóságra inspirálnak. Hiányoznak az életszerű, tapasztalatszerzésen alapuló feladatok, amelyek a gyakorlati tudás megszerzését indukálnák, de nem jellemzők a helyi sajátosságokra fókuszáló kérdések és feladatok sem. A képi szemléltetésnek meglehetősen gyengék a minőségi mutatói. A tankönyvi segítséggel történő tanítással kapcsolatos pozitív tapasztalatok, hogy; a tartalmak a kreatív módosításokkal, a tapasztalaton alapuló szelekcióval jól alkalmazhatók és a tartalom a helyi tantervhez és a sajátos környezethez igazítható. A témakörök másképp csoportosítva, kisebb egységekre osztva is taníthatók, ill. a tankönyv alkalmas a technika, ének-zene, földrajz- és történelem tantárgyakkal történő integrációra. A kiadvány az általános tájékozottság, a néphagyomány-ismeret szükséges megismerésének eszköze, a helyi sajátosságokkal való kiegészítéssel a tankönyv jó irányadó a hon- és népismeret témában, széleskörű tájékoztatást, kitekintést összehasonlítást ad. A néphagyományok megismertetésével, az alulszocializált gyerekek is élhető értékekre tehetnek szert.

235

6.8.1. Részösszegzés • A tankönyvelemzés kérdései. • Neveléstudományi perspektívák, konklúziók megfogalmazása.

Bánhegyi Ferenc: Hon- és népismeret „A és B” variáns tankönyveinek szakdidaktikai dimenzió mentén történt kvalitatív és kvantitatív elemzései, ill. a recenziók és az interjúk gondolatai alapján a következő konklúziókat fogalmaztam meg, amelyek a tankönyvek neveléstudományi perspektíváját is érzékeltetik; A tankönyv makroszerkezete, felszíni elemei és szakdidaktikai apparátusa összességében hozzájárul a hon- és népismeret tananyag elsajátításához. A tankönyvi tematikák alapja, a 2000-ben készült kerettanterv néprajzi ismerettartalmakat közvetítő hon- és népismeret modul „A és B” variánsa. Az elsajátításra hivatott ismeretanyag elsősorban a tantervi előirányzatokra és a szerző történészi szakismereteire támaszkodik, ill. az elsajátításra kiválasztott ismeretanyagot a tudományosan rendszerezett szakirodalmon is bővíti. A kötet egyaránt tartalmazza a két modulvariáns programját, nagyobb részben „A”, kisebb hányadban a „B” modulverzió elosztása a jellemző. A két évfolyamra osztott tananyag jobbára egymásra épülő részekből épül fel, a tanulók életkorához mérten fokozatosan bővül és nehezedik. Tartalmilag az „A” részek tananyaga a néphagyomány ismeret témakörét, a paraszti családok társadalomban és a kisközösségekben zajló életét mutatja be, míg a „B” tematika, a földrajzi környezetre alapozva, a hazai népcsoportokat és azok kultúráját jellemzi. A kötet tananyag-struktúrája számomra kevésbé logikus, mindkét évfolyamon az „A” variánsok közé ékelődnek a földrajzi szemléletű „B” modulrészek. A tankönyvi alapszövegek az információközlés, bemutatás, magyarázat és a leírás példáival élnek, ezzel kedvezve a közvetítő tanári szerepnek, de a fejezetekben a bevezető motiváló és ismétlő, ill. szövegközi és összegző didaktikai megoldások (kérdések és feladatok) is rendszeresek. A folyamatos szövegek között és mellett megtalálható felszíni elemek (kiemelt szavak, margószéli kiegészítő olvasmányok, színes hátterű kérdések és feladatok, képfeliratok, keretes kiemelések), a tananyag feldolgozását segítik, ill. kiemelik a lényeget. Az alapszövegre jellemző a szövegtípusok differenciálása, (fejezet-eleji bevezetés, törzsanyag, kiegészítő olvasmányok és képfeliratok), a kérdések, a feladatok és a kulcsfogalmak látványos kiemelése, amelyek összességében támogatják a tanulást. A szerkesztés érdeme hogy a tankönyv végén található Kislexikon az előforduló szavak fogalmi összesítője, a Kiskalendárium pedig a rendszerezés kiemelt eszköze, ezek az ismétlő megerősítések fontos módozatai. A tankönyv hátránya viszont az, hogy egyáltalán nem tartalmaz a könyv irodalmi, vagy folklór illusztrációkat. A tankönyv kommunikatív jellemzője, hogy kiemelten nagyszámú kérdést és feladatot tartalmaz. Ezek részben a tanár irányítását igénylik, a párbeszéd, a kérdve kifejtés, vagy a frontális egyéni munkában valósulhatnak meg. De számos az olyan típusú kérdés és faladat is, amely a tanuló saját vélekedését, következtetései megfogalmazását igényli, ezzel is ösztönözve az aktivitásukat. A tematikában az ismeretátadás tehát javarészt a az iskolai elméleti munkában, verbális úton történik, az élményszerű megismerés, a tanulók cselekvő részvétele, a tanórai és tanórán kívüli tevékenykedtetésben kevésbé van jelen. A kiemelt fejezetek alapján a kötet követi a tanítási-tanulási folyamat legalapvetőbb építkezését. Az ismétlés, érdeklődés felkeltés és rendszerezés céljával a fejezetek elejére került kérdések és feladatok a tananyagrész elsajátításában fontos szerepet játszanak. A tankönyvi struktúra a diákokat bevonja az új ismeretszerzésbe és feldolgozásába, ill. fokozottan az összegzésébe és elmélyítésébe, ezzel is hozzájárulva az önálló tanulási képesség fokozatos fejlesztéséhez. Az egyes szövegegységek, tartalmi részek közötti- ill. a tananyagvégi rendszeres kérdések és feladatok a tanultakat összegzők és egyben az ismeretek elmélyítésében is szerepet játszanak. A tankönyv tartalma és szakdidaktikai tulajdonságai alapján arra lehet következtetni, hogy a szerző a frontális osztálymunkát, az elméleti fejlesztést propagálja, mert a gyakorlatiasabb praktikái elenyészők. A tankönyv nyitottságát az Irodalomjegyzék jelzi, ill. a Kislexikon és a Kiskalendárium is a tankönyv méltányos ismertetőjegye. A Bevezető tanulásfelfogása; „A tankönyv csak egy kis szeletét kínálja a magyar nép sokszínű, az élet minden területére kiterjedő műveltségének. Ha kinyitod az ajánlott könyveket, megnézed a televízióban a néprajzi, történelmi témájú műsorokat, s rákattintasz a számítógépen a hasonló témájú programokra, egy egészen új világ fog kibontakozni előtted. Élj bátran a lehetőséggel!” a tankönyv egészére jellemző elméleti orientáltságában is érzékelhető. A tankönyv egyértelműen azt a hagyományos tanuláselméleti paradigmát követi, amelyben a néphagyomány-ismeretek elérése a cél. A neveléselméleti aspektusú tankönyvelemzés során arra a következtetésre jutottam, hogy Bánhegyi Ferenc tankönyvében leginkább a tradicionális iskola, kisebb mértékben pedig a reformiskola és a piac iskolája jellemzőit vélem felfedezni. A szerző célja a tantárgy előírt, néphagyományra, néprajzra alapuló ismeretek széleskörű elsajátíttatása. A struktúrára

236

jellemző, hogy a tanári előadás és a tanulói felelet interakciója központjában a megszerzett tudás áll. A szerzői szándék – kisebb mértékben, - de a reformiskolák céljaival is azonosul, mert a tudás iránti természetes igény kialakítására is törekszik. Ez leginkább az ok-okozati összefüggések keresésében, önálló vélemények megfogalmaztatásában, a szabad tanulói kezdeményezésben nyilvánul meg, ahol a pedagógus szerepe is módosul, ez inkább a reflektálás lesz. A reformiskolára hasonlító törekvések között megtalálhatók a tankönyvben az egyéni feldolgozás, a könyvtár- és múzeumlátogatás lehetősége, és a tanulmányi kirándulások lehetősége, azonban a művészi bemutatásra és dramatizálásra egyáltalán nincs ajánlás. A szerző a piac iskolája szemléletét abban a tekintetben alkalmazza, hogy főleg a nagyszámú kérdésekben és feladatokban gyakorta a környezetet (szülői, lakóhelyi) tekinti a tanulás egyik forrásának. Ugyanilyen összetett módon, azaz hármas kombinált neveléselméleti kategóriával is jellemezhető a tankönyv. Alapvetően a mai kor követelményeinek felel meg az értékközvetítést, a szabályozott megismerési folyamatot és a nevelési hatásszervezést egyaránt ötvöző szemlélete. Összességében a tankönyvek neveléselméleti koncepciója inkább szabályozottabb, mint szabadabb felfogású. A tankönyvre a normatív felfogású tudás- kompetencia (elméletre fókuszáló tanításközpontúság) dominál és csak nyomokban érzékelhető az empirikus, gyakorlati élményekre irányuló tanulásközpontúság.Bár az ismeretszerzésre ajánlja a természetes közeg életszerű tapasztalatainak megismerését, de ez inkább csak az elméleti síkon valósul meg (megélt élmények, tapasztalatok gyűjtése, élettörténetek meghallgatása, adatok összevetése, könyvtári értelmezések), ezáltal nem igazán kedvezve a „mában” alkalmazható tudásnak. Erre a kötetre is igaz, hogy bár él a tudáselemek többféle aspektusú megközelítésének lehetőségével, de a gyakorlatban ezek mégsem realizálódnak. Egyetértve Pála Károly korábban részletezett nézetével, ebben az esetben különösen igaz, hogy, ha a tankönyvek tudásátadási technikája modernebb lenne, jobban teret nyerhetnének a kompetencia alapú oktatásban is. A kiadvány kétségtelenül a tankönyvre jellemző ismérveket hordozza magán, még ha a szövegezése, ill. képi illusztrációi is némileg kifogásolhatók is. Összességében elmondható, hogy Bánhegyi Ferenc a hon- és népismeret tanítására készített tankönyve, amely a megjelenések sorrendjében és a minisztériumi engedélyezések hon- és népismeret tankönyveként 2002-ben az elsők között jelent meg - önmagában újításnak, újdonságnak számított. Az tankönyvelemzés és az interjúk egyaránt a 2009-es kiadást véleményezik, mert a tankönyvpiacon ez a kiadás van jelenleg is forgalomban, és bár hárman (Lakatosné J. Veronika, Tóth Julianna és Rostásné B. Krisztina) a 2002-es kiadást is ismerték –, aktuális tapasztalatuk az újabb kiadásról van. A tankönyv makroszerkezete, strukturális elemei és tartalma révén általánosan hozzájárul a néphagyomány-ismereti tananyag elsajátításához. A tankönyv töretlen népszerűsége, formailag a korai megjelenésének, a kiadó folyamatos és intenzív marketing tevékenységének köszönhető, annak ellenére, hogy tartalmilag az elemzésben és az interjúkban is megerősített hiányosságokkal bír. A kiadvány legnagyobb erőssége a pedagógus szabadon válogathat az „A és B” variánsok között, bőséges informális tartalommal, nagy mennyiségű képanyaggal. A tankönyv hátránya viszont az, hogy az ismeretek megszerzését alapvetően elméleti, intellektuális síkon képzeli el, amelyet a munkafüzetek 2x18 részében egyenként 3-4 típusfeladata (térkép, a betű- és keresztrejtvény, rajz, kifestő, ábrafelismerő és fogalompárosító) sem tesz változatosabbá. A pedagógus leleményességén, kreativitásán és módszertani ismeretein múlhat, hogy - a tankönyvből hiányzó ismeretek élményszerű, tevékenykedtető gyakorlat nagyobb teret kapjon, ahogy a szerző előszavában is jelezte; „A felfedezés élménye jut el számodra…!”

237

6.9. Összegzés Tankönyvelemzéseim és az interjúk során hat szerző, ill. kiadó hon- és népismeret tankönyveit vizsgáltam meg. A korábbiakban a tankönyvelemzés kutatás-módszertani hátterének bemutatása során kitértem arra, hogy a szakdidaktikai- és neveléstudományi dimenzió tartományai kohézióban vannak. Az önálló tankönyvelemzések és az azokat kiegészítő interjúk egyenként kirajzolták a tankönyvek szakdidaktikai ás neveléselméleti karakterét, amelyek az alábbi tézisekre reflektálnak; Melyik neveléselméleti dimenzió, nevelési iskolai modell érhető tetten a tankönyvekben? A tankönyvszerzők mely tanuláselméleti paradigmát (módszer) tekintettek mintának a tankönyvírás során? Mely didaktikai felfogásokat érvényesülnek a tankönyvírás során? A tankönyvek tudásátadási technikájában érvényre jut-e a kompetencia alapú oktatás? Melyek a szövegstruktúra jellemzői, érthetők-e a szövegek, az önálló tanulást támogatják-e? Melyek a tankönyv pedagógiai kommunikatív jellemzői? Érvényre jut-e a tanulóközpontú gyakorlat? Az alábbi táblázat összesíti a fenti kérdésekre adott válaszaimat, az alkalmazott kutatási módszereket felvonultató a korábbi értelmezések jelzői alapján.473 A „+” és „–” karakterekkel – az áttekinthetőség érdekében - az adott dimenzió jelenlétére, ill. hiányára és azok mértékére is utaltam. Kissné K. P.

Baranyai A.

Balázs G.

neveléselméleti dimenzió/ nevelési modell

reform, ill. „piac iskola” hármas kombinált

tradicionális, ill. Comeniusiherbarti

„piac iskola,” hármas kombinált

tanuláselméleti paradigma (módszer)

empírikus, hagyományos, konstruktív

konzervatív, normatív

empírikus, hagyományos

didaktikai irányítás

+

+

Makádi Taraczközi reform-, és kooperáló, „piac iskola”, ill. kombinált empírikus, hagyományos

+

Baksa B.

Bánhegyi F.

reform- és „piac iskola”, ill. hármas kombinált

tradicionális, reform, „piac iskola”, ill. hármas kombinált

empírikus, hagyományos, kompetencia fejlesztés, konstruktivista

empírikus, hagyományos

+

+

+

inkább elméleti, mint gyakorlati

csak elméleti

elméleti és gyakorlati

inkább elméleti, mint gyakorlati

inkább gyakorlati és elméleti

elméleti és részben gyakorlati

szövegstruktúra

részben támogató, jól struktúrált

nem támogató, struktúrálatlan

részben támogató, struktúrált

részben támogató, jól struktúrált

kiemelten támogató, kiemelkedően struktúrált

részben támogató, struktúrált

kommunikatív jellemző

egyirányú (kivétel a 18.fejezet!)

direkt, inaktív

egyirányú

kétirányú

interaktív

kétirányú

kompetencia alapú oktatás

tanulóköz+ - + pontú gyak. 50. ábra: A szakdidaktikai- és neveléselméleti apparátus összesítése

+

++

+

Összességében a fejezetben részletesen ismertetett kvalitatív és egyenként táblázatokban is rendszerezett kvantitatív elemzés, amely a makrostruktúrális összetevőktől a mikrostruktúráig felépülő rendszerében a tankönyvek egészétől, azok tartalmi és szerkezeti elemei felől, egy-egy fejezet didaktikai apparátusa és

473

l. 5. fejezet, Szakdidaktikai és neveléstudományi tankönyvelemzés

238

tartalmi elemein át haladva jutott el a részletesebb elemzéshez, kiegészülve az interjúkkal, a szakdidaktikai és neveléstudományi eredmények összegzéséhez vezetett. A tankönyvek neveléselméleti paradigmái Mihály Ottó napjainkra is jellemző négy iskolamodelljét három esetben azonosítottam. A „tradicionális iskola” Baranyai Anita és Bánhegyi Ferenc könyveiben érhető tetten, amelyek alapvetően a tanári előadásra épülő atomizált tudást favorizálják. A „reformiskolákra” mintául szolgáló tankönyvek; Kissné K. Piroska, Makádi-Taraczközi páros és Baksa Brigitta szerzeményei azáltal, hogy a tudás iránti természetes igény kialakítását, a támogató tanulási környezetet, a tanulói élményszerzőinformális folyamatait propagálják. E kötetekben nagy hangsúly helyeződik a gyűjtőmunkák, az egyéni feldolgozások, a könyvtár- és múzeumlátogatások, a tanulmányi kirándulások, a művészi prezentációk bevonására, a dramatizálásra, amelyek az önálló kutatómunkával gyarapított ismeretek megszerzését eredményezhetik. A „piac iskolája” jellegzetességeit Kissné K. Piroska, Balázs Géza, Baksa Brigitta és Bánhegyi Ferenc tankönyveiben egyaránt felleltem, mert azok a térbeli és időbeli változatosságot egyaránt megcélozzák, a tanulás forrásának elsősorban a közvetlen szülői és lakóhelyi, földrajzi környezet jelölik meg, ill. a figyelmet a gyerekek kívánságára és szükségleteire irányítják, miközben az aktív kooperáció és a kölcsönösség is jellemző a tankönyvi tartalmukra. Természetesen a különböző neveléselméleti irányelvek éles szegregációja nem jellemző a tankönyvekre, melyet a táblázat is mutat. A neveléstudományi dimenziók árnyaltabbá tételéhez Bábosik István nevelési modelljeit is felhasználtam; Baranyai Anita tankönyvei egyértelműen a „comeniusi-herbarti” modellel azonosíthatók, míg a „comeniusiherbarti-„ és a „reformpedagógiai modellek” ötvöződése, az ún. „hármas kombinált” kategória mind a további négy tankönyvre illik, melyek a szabad, de egyben irányított szabályozottságot, az „intellektualista” és „naturalista” nevelési hatásszervezést kumulálják. A tankönyvelemzések során a nevelés, a tanítás alapvető céljait reprezentáló tanuláselméleti paradigmák (módszerek) azonosítására Nahalka István elméletét követtem. A „hagyományos” paradigma - ahol a néphagyományismeret, mint műveltség elérése a kijelölt cél, mindegyik tankönyvben jelen van. A „kompetenciafejlesztés” viszont csak Baksa Brigitta tankönyveinél egyértelműsíthető. A „konstruktivista” modell leghangsúlyosabban szintén a Baksa Brigitta-féle könyvre általánosan jellemző, ill. Kissné K. Piroska tankönyveinek is ismérve (utolsó fejezetek) azáltal, hogy azokban, a megismerés, a tapasztalatok és az élmények feldolgozása, a már létező kognitív struktúrák, belső elméleteire alapozottak. Jellemző az is e tankönyvekre, hogy a tanulás fókuszába inkább a tanulók személyes, értelmező kereteit állítják. A tankönyvek egészében véve - szintén a Nahalka István-féle - tudás- kompetencia ismérvekkel többékevésbé jellemezhetők, amennyiben azok a természetes közegben, az életszerű helyzetek és élmények által valósulnak meg. A tankönyvi tartalmak azon gyakorlatorientált kompetenciái - amelyek az ún. alkalmazható tudást, szakértelmet, a különféle tudásterületeken történő biztonságos eligazodást eredményezik - viszont általánosságban nem meggyőzőek számomra, mert a kiadványokban inkább az intellektuális ismeretekben való jártasság dominanciája érződik és kevésbé hangsúlyosak a gyakorlatban is alkalmazható kompetenciák. Mindazonáltal az a tendencia is érzékelhető, hogy a „normatív didaktikát” (Baranyai A.) az „empirikus irányzat” fokozatosan igyekszik felváltani. Azok a fejlesztendő kompetenciák és kimunkálandó műveltségek, amelyek a néphagyomány-ismeret felé haladnak, leginkább Baksa Brigitta tankönyveiben látszanak körvonalazódni, egyben érzékeltetve Pála Károly „kompetencia alapú” oktatásról vallott nézetét is, amely feltételezi, hogy a tankönyvek a tudás, képesség és attitűdök modernizálódó tudásátadási technikája által elvezethetnek a kompetencia alapú oktatáshoz. Az elemzések a tankönyv által támogatott tanulást, annak didaktikai apparátusát is feltárták. A tankönyv „irányító funkciója” - Karlovitz János, jellemzései alapján - mind a hat szerző tankönyveiben - eltérő mértékű. Az elméleti bevezetőből ismeretesek azok a vizsgált tartalmak, amelyek rámutatnak, hogy az „irányító funkció” jelentősége abban mutatkozik meg, hogy a tanulók megismerő tevékenysége hátterében egy olyan didaktikai-metodikai apparátus áll, amely a tanulásban vezérlő szerepet tölt be. A rendszer feladata – és egyben a tankönyvek közötti heterogenitás velejáró jellemzője is -, hogy a kérdések és feladatok felkeltsék a tanulók érdeklődését, a grafikai ábrák, szöveges és vizuális illusztrációk, táblázatok, térképek segítségével gondolkodási műveletekre késztessenek, ezáltal az új ismereteket rendszerezését és rögzítését segítsék. A Lappints Árpád-féle megközelítésben ennek az ismeretszerzés-irányításnak a komplexitása, a tananyagot megelőző, a régi ismereteket felelevenítő (bevez.), ill. az új ismeretekhez kapcsolható, reprodukáltató (szö. közi, végi) kérdések feltételeként valósul meg. A tankönyvek irányító funkcióját bemutató alábbi diagramból jól látszik, hogy a kérdések a tananyagok előtt Balázs Géza tankönyve („A” verziójú) és a Makádi-Taraczközi kötet inspirálja leginkább a tanulók egyéni munkáját. A szövegek közötti és a tananyag végi kérdések tekintetében szintén Balázs Géza, ill. Bánhegyi Ferenc tankönyvi kérdéseinek száma

239

mutat intenzív reprodukáltató tevékenységet. E két kiadvány esetében realizálódni látszik az a negatívum, amely a halmozott kérdezéssel, erőltetett aktivizálással a kétoldalú kommunikáció gépies, demotivált, kreativitást romboló, kényszerévé válhat, mely megállapításomat megerősíti az interjú is; „A kérdések változatosak, de a gyerekek szemével nem elég érdekesek.”474 kérdés bev.

sz. közi, végi

KKP.

9

126

B.A.

0

0

B.G.

83

268

M-T.

84

120

B.B.

9

77

B.F.

22

KKP.

B.A.

B.G.

M-T.

B.B.

B.F.

189 kérd.bev.

kérd.sz.közi

51-52. ábra: A kérdések tankönyvenkénti számszerű eloszlásának összehasonlítása

A tankönyvek szakdidaktikai szempontú jellemzésénél a szövegfajták és azok arányai is informális értékekkel bírtak. Kojanitz László – korábban részletezett teóriájában – a tankönyv strukturális komponenseit a szövegek és a szövegeken kívüli összetevők alkotják. Az elemzések során az alapszövegek különféle szövegtípusaira (elbeszélő, leíró, magyarázó szöveg) minden tankönyvben volt példa, ill. a felszíni (formai) elemekre is részletesen kitértem. Az alábbi táblázat a kiegészítő vagy ajánlott olvasmányok, vers- és egyéb irodalmi idézetek előfordulásáról ad összehasonlítást az elemzett tankönyvek körében, amelyből jól látszik, hogy Balázs Géza és Baksa Brigitta él leginkább az irodalmi indíttatású illusztrációk lehetőségével.

50 40

KKP

B.A.

B.G.

M-T.

B.B.

B.F.

30 20

10 0

olvasmány

vers, irod.id.

53. ábra: Az olvasmányok, vers- és egyéb irodalmi idézetek előfordulásainak összehasonlítása

Az elemzett tankönyvek vizuális illusztrációit összességében a fényképek, grafikai ábrák, művészeti reprodukciók, kartografikus térképek alkotják, amelyek elhelyezése, minősége és mennyisége is a tankönyv didaktikai céljainak megvalósulásáról informál. Az alábbi grafikon azt szemlélteti, hogy a legtöbb fénykép a Bánhegyi Ferenc-féle tankönyvben jelenik meg, ill. a grafikai szemléltetést leginkább Baksa Brigitta alkalmazza a kiadványaiban. Az Apáczai Kiadó tankönyvében a képek túlzott mivoltára az interjúk is rámutattak; „[…] a képekkel kapcsolatosan az a tapasztalata, hogy, - összevetve az Élet a házban/faluban c. könyvvel - annak a több rajzos ábrája sokkal inkább fejleszti a gyerekek fantáziáját, mint a Bánhegyi Ferenc-féle könyv „kész” fényképei. A Bánhegyi474

Németh-Bősze Veronika

240

könyv illusztrációit szebbeknek és színesebbeknek, de túlzottan soknak és zömében kicsi méretűnek tartja. Szerinte képek alapján a 12 éves gyerek nem akarja továbbgondolni a tartalmakat, így az információ felszínes marad.”475 „A képekkel sem volt igazán megelégedve. Sok a szöveg és mellette túl sok a kép, amelyek nem igazán vannak összhangban a szöveggel, «olyan semmitmondóak.»”476„[…] nagyon fontos a szemléletes illusztráció. Azért is készítette el a saját prezentációját, mert a kezdetektől fogva érezte a képi szemléltetés minőségi hiányait.”477 „Sokszor „képelemzek” – nem kis tudósokat képezünk, hanem csak tájékozódunk.”478„A Bánhegyi Ferenc-féle könyvben túl sok a fénykép, ami gyakran megnehezíti a szöveg áttekintését.”479 A táblázatok, térképek és művészeti reprodukciók viszont általánosan elenyésző számban fordulnak elő az elemzett kiadványokban.

500 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 fotó

táblázat

gr. ábra

térkép

KKP

B.A.

B.G.

M-T.

B.B.

B.F.

műv.repr.

54. ábra: A fotók, táblázatok, térképek és művészeti reprodukciók előfordulásainak összehasonlítása

A szövegstruktúrákról összességében megállapítottam, hogy az elemzett tankönyvek közül jól sruktúrált, a tanulást támogató kiadvány Kissné K. Piroska, Makádi-Taraczközi szerzők könyve és a szöveges- és képi illusztratív megnyilvánulásai által a tanulást kiemelten támogató Baksa Brigitta tankönyve. Kutatásom nevelési dimenziójában a tankönyvek kommunikatív jellemzőinek értelmezésére is sor került. Bár a tankönyvek egyszerre többféle kommunikációs funkciót is betölthetnek, mégis az információcsere formáját tekintve inaktívitás jellemző Baranyai Anita könyveire, az inkább szakkönyvnek minősülő kiadványai a néprajz, mint ismeretanyag tényeit, adatait tárgyilagosan rögzíti, ill. azt mintegy forrásként kínálja fel. Az egyirányú kommunikáció, - amelyre a tanuló-központúság, az individum érvényesítése, a visszacsatolások intenzitása a jellemző, - Balázs Géza és Kissné K. Piroska kiadványairól mondható el (ez utóbbi azonban az utolsó fejezetben kölcsönös kommunikációra vált át). A két könyv elsősorban a tények közlésére, megértetésre, feldolgoztatásra inspirál, kimerítő - az elsősorban szerzői gondolatokat prezentáló információ átadása, amely a tanuló bevonását csak kevésbé szorgalmazza. A tankönyvek közül a kiegyensúlyozott interaktív kommunikációt Baksa Brigitta tankönyvei valósítják meg, melyek igénylik az önálló tanulói munkát is, ill. kérdéseivel, szempontjaival, feladataival a tankönyvi tananyag feldolgozására serkentik tanulókat, de úgy, hogy a tankönyvi tananyagot továbbra is az ismeretek alapbázisának tekinti. Értékelésemet megerősíti az alábbi interjúrészlet is; „A Baksa Brigitta-féle kiadványok hatékonyabbnak tűntek, érdekesebbek voltak a munkáltató könyv feladatai. Ha nem is volt személyes, de személyhez szólóbbnak tartottam. A rögzítés inkább a gyakorlati feladatokban jelentkezett. A nagyobb számú kérdései és feladatai változatosabbak, érdekesebbek voltak. A foglalkoztatásra, otthoni kutatómunkára is jobban ösztönöztek.”480 „Olyan kiadványnak tartom Baksa Brigitta könyveit, amelyeknek ott a helye a könyvespolcokon. Olyan gyakorlatias volt, úgy éreztem, hogy a szerző a szívét-lelkét beleírta, ismeretlenül is tiszteli érte! A téma szeretete érződött végig a szerkesztésében.”481 A tanulóközpontú gyakorlatot kísérli megvalósítani - igaz eltérő mértékben -, Baranyai Anita kivételével az összes elemzett kiadvány. Bár jobbára az elméleti tanításközpontúságra alapoznak a kiadványok, de 475

Lakatosné Juhász Veronika Mészáros Mariann 477 Németh György 478 Tóth Julianna 479 Andrea Ifland 480 Tóth Julianna 481 Vörösné Kovács Judit 476

241

tartalmukban és metodikájukban is egyre inkább követik a megváltozott igényeket, modern tanítási és tanulási stratégiákat próbálnak meg közvetíteni, a tanulói nézőpontot igyekszenek előtérbe helyezni, ezáltal a tanulók aktivitást és az értelmes tanulását segítik. Megállapítható tehát, hogy az évek során az újabb kiadású tankönyvek egyre inkább a diszciplináris célkitűzéseket maguk mögött hagyva, a pedagógiai reformokat fokozatosan érvényesülni engedték. Végül Kojanitz László – a tanulóközpontú/tanításközpontú szemléletet és a tankönyvi kivitelezés különböző variánsait figyelembe vevő kategóriái alapján készült összesítést az alábbi táblázat szemlélteti, amelyből jól látszik, hogy a modern (tanulóközpontú szemlélet) és a professzionális formai kivitel egyedül Baksa Brigitta kiadványaiban teljesedik ki. modernista szemlélet

modernista szemlélet

konzervatív szemlélet

konzervatív szemlélet

professzionális kivitel

szakszerűtlen kivitel

professzionális kivitel

szakszerűtlen kivitel

Nemzeti Kiadó

Bíbor Kiadó

Mozaik Kiadó Apáczai Kiadó Pauz-Westermann Kiadó

Győri Viz. Ped. Műhely

55. ábra: A tanuláselméleti szempontok és a tankönyvi kivitel kialakult kohéziói

A tankönyvek makroszerkezeti, strukturális és tartalmi elemzései és az interjúkban megfogalmazódott gyakorlati tapasztalatok egyértelműsítik azt, hogy a hat szerző kiadványai közül öt különböző mértékben, de hozzájárul a hon- és népismeret tananyag sikeres elsajátításához. Igaz, Baranyai Anita tankönyvei is a modul tantervi előirányzatait közvetítik, de azért nem tekintem alkalmasak a hagyományismeret elsajátításában hatékony taneszköznek, mert azok az erőteljesen szabályozott tanuláselméleti paradigmát közvetítve kizárólagosan a hon- és népismeret diszciplináris tárgykörének konzervatív információátadására törekszenek. Az egysíkú kiadványok nem prezentálják a nevelési folyamat építő jellegű szervezését, tartalmuk és metodikájuk nem inspirálja a tanulókat a néphagyományok megismerésére. A jobbára tanárés ezáltal tanításcentrikus-, a frontális és verbális indíttatású, intellektuális képességeket fejlesztő tankönyvek - külön-külön, de egymást kiegészítve sem - nem adnak lehetőséget a gyakorlati tevékenykedtetésre. A kiadványok az elavult tudásfogalmat közvetítik, melyet a tankönyvírási technológiák vizsgálata és az interjúkészítés koncepciója és annak háttereként említett jellemzők is alátámasztanak. Baranyai Anita négy tankönyvének kritikai ismérvei egyben magyarázatul szolgálnak az oktatásbeli inaktivitására ésirrelevanciára. A további öt kiadó, ill. szerző tankönyveinek szakdidaktikai ás neveléselméleti karakterét prezentáló mutatóit, a használhatóság legfontosabb kritériumait a korábban megfogalmazottak alapján összesítettem; Kissné Király Piroska által ajánlott módszertani gazdagság teszi alkalmassá a tankönyveit arra, hogy a tantervi tananyagot ne csupán lexikális adathalmaznak tekintsék a mai kor gyermekei. Jól érzékelhető az a szerzői szándék, hogy a változatos tevékenységeket kínáló gyakorlati feladatok, az ismeretek élményszerű megszerzése és a gyűjtőmunka alkalmazása a tantárgy sikerének záloga. Balázs Géza a hon- és népismeret tankönyveinek legnagyobb erőssége az, hogy a szerző folyamatosan utal a néphagyományok időbeli és térbeli hasonlatosságaira, a régi tudás mai napi gyakorlatban való megélhetőségére. A pedagógus leleményességén, kreativitásán és módszertani ismeretein múlhat, hogy - a tankönyvekben általam hiányolt – ismeretek élményszerű, tevékenykedtetésre épülő megszerzése, a gyűjtőmunka is nagyobb teret kapjon, ahogy a szerző előszavában utalt; a „cselekvő hozzáállás” szorgalmazására. Makádi Mariann és Taraczközi Attila tankönyvének legnagyobb erénye a tanár-diák aktív kommunikációjában, a bőséges kínálatú kérdés és feladat választásában rejlik, amely végül a tanulói tevékenykedtetést eredményezi. Ez az a szemlélet, - amely a helyi közegben, a mai, megélhető élmények révén is törekszik a gyerekek tudását támogatni, a tankönyvre jellemző egyik alapvető pozitívum. Míg az igényes, - megítélésem szerint a legszebb - kivitelű tankönyv kitűnő eszköze lehet a tanulásra történő motiválásnak. A tananyag terjedelmét és nehézségét tekintve az 5-6. osztályos diákok ismereteit megítélésem szerint gyakran túllépi. Bánhegyi Ferenc tankönyvei, 2002-ben újdonságnak számítottak. A tankönyv vezető piaci jelenléte a kiadói marketing tevékenységnek köszönhető, annak ellenére, hogy az újabb kiadás tartalmilag az elemzésben és az interjúkban is érzékelhető hiányosságokkal bír. A kiadvány erőssége a pedagógus szabadon válogathat a variánsok között, bőséges informális tartalommal, és gazdag illusztrációs kiegészítéssel rendelkezik, hátránya viszont az, hogy az ismeretek megszerzését intellektuális síkra helyezi.

242

Baksa Brigitta munkáltató tankönyvei amelyek a megjelenések sorrendjében utolsónak mondhatók, a tankönyvpiaci vezető státussal ma is nóvumnak számítanak, a munkáltató jellegük miatt. A tankönyv töretlen népszerűsége, a tartalmi minőségének, a gyakorlatban is jól bevált alkalmazásának, a kiadó marketing tevékenységének és a szerzői kompetenciáinak köszönhető. A tankönyv erénye, hogy az elméleti síkú tartalmi megközelítés mellett fokozottan koncentrál a gyakorlati aspektusokra is, ezáltal a tanítandó ismeretek élményszerű, tevékenykedtető gyakorlatban tudnak realizálódni. A kiadvány komplexitásával szinte kizárólagos mintaként leginkább hozzájárul a néphagyomány-ismereti tananyag elsajátításához. A fejezetben részletesen ismertetettem a kohézióban álló szakdidaktikai- és neveléstudományi dimenzió - a tankönyvek elemzései során kirajzolódott - klasszikus karaktereit. A összegzés úgy válik teljessé, ha a hat szerző, ill. kiadó hon- és népismeret tankönyveiből az elemzésekkel konstruált ún. értéklistát összevetem az interjúkból generált tankönyvi rangsorral. Kissné K. P.

Baranyai A.

Balázs G.

Makádi M.Taraczközi A.

Baksa B.

Bánhegyi F.

neveléselméleti és szakdidaktikai elemzés

IV.

V.

III.

II.

I.

II.

interjúk

IV.

V.

III.

II.

I.

III.

56. ábra: Az elemzett tankönyvek konstruált értéklistája és az interjúkból generált tankönyvi rangsor összehasonlítása

A táblázatból jól látszik a közel azonos sorrend. Az egyedüli eltérés csak Bánhegyi Ferenc tankönyve esetén mutatkozik meg az elemzés és az interjúk generált rangsorában. A differencia azonban megítélésem szerint minimális, okát elsősorban az interjúk számszerinti különbözetében és a diskurzusok elkerülhetetlen szubjektivitásában látom. Az interjúk tartalmi elemzései és a tankönyvvizsgálatok produktumai, ill. a fent szemléltetett konszenzusuk végezetül kiakakították a kutatás eredményeit.

243

„[…] a hagyományokon keresztül elvezetni a gyereket egy szűkebb környezethez, az nem azt jelenti, hogy a gyerekben vissza akarjuk fordítani az időt.” /Bálványos Huba/

7. A disszertáció összegzése A NAT (1995) egyik fontos újdonsága az volt, hogy lehetővé tette ún. modernizációs tartalmak, mint hon- és népismeret beépítését a magyar közoktatásba. A kerettantervek bevezetése (2000) a szigorúbb tartalmi szabályozás mellett visszaállította a hagyományos tantárgyi struktúrát, amelyben - egy addig nem létező forma, modultantárgyként talált helyet az új tartalom. A NAT 2003-tól érvénybe lépő változata továbbra is kiemelt fejlesztési feladatként jelölte meg a hon- és népismeretet. Amikor a kerettanterv modultárggyá léptette elő a hon- és népismeretet, akkor a benne foglalt néprajzi ismerettartalmak oktatási folyamatban betöltött helyzete is megváltozott. A tantervi előírásokat segítő tankönyvek megjelenése szükségessé vált. A disszertáció témája az általános iskola 5. és 6. évfolyamát érintő iskolai néphagyomány-ismeretközvetítés problematikája, a hon- és népismeret elsajátítását segítő tankönyvek elemzése. A kutatás két kulcsfogalma, a tankönyv és a néphagyomány-ismeret. Az eredetileg önálló, de az értekezésben egymással kohézióba kerülő terminusok, a nevelés-oktatásban betöltött szerepük szakirodalmi feltárásával, a társadalmi háttereik feltérképezésével és a tankönyv/tantervtörténet bemutatásával valamint a tankönyvek elemzésével és értékelésével egyaránt arra az alapkérdésre keresi a választ, hogy; közvetíthető-e az iskolában, tankönyvek által a néphagyomány azon öröksége, amely eredendően „belenevelődéssel hagyományozódik”? Az értekezés első felében a pedagógia- és tankönyvtörténeti dokumentumok ún. historikus és összehasonlító elemzésére és a segédtudományok eredményeinek feltárására került sor. A második részben a Dárdai Ágnes által adaptált, Weinbrenner - féle produktumorientált tartalomelemzésből indultam ki. Az egymást kiegészítő neveléstudományi- és szakdidaktikai dimenziók és részleteinek jellemzése során feltárult a tartalmi szegmensek látványos kohéziója. Végül a hazai és nemzetközi tankönyv-kutatás szempontjaiból is mérvadónak tekintett elméleteket továbbfejlesztve alakítottam ki az elemzési koncepciómat. A néphagyomány-ismeret témában íródott tankönyvekre is alkalmazható feltáróleíró jellegű új algoritmus alkalmazásával az volt a célom, hogy mélyebb, árnyaltabb ismereteket szerezzek a tankönyvekről és gyakorlati alkalmazásukról. A hagyományismereti tankönyveket - általános iskola 5. és 6. évfolyamának írt választékából - a megjelenésük sorrendjében elemezve, azok makrostruktúrális összetevőitől a mikrostruktúráig felépülő rendszerében jutottam el a szakdidaktikai és neveléstudományi eredmények összegzéséhez. Az értekezés egyes fejezetei végén igyekeztem összefoglalni az adott tartalomhoz kapcsolódó, konkrét kérdéseim-, származtatott felvetéseim igazolását, vagy elvetését. Ezekről összességében elmondható, hogy kutatásaim részben vagy egészben igazolták az előzetesen megfogalmazott hipotéziseimet. Igazolódott, hogy a 2001-től jelenlevő hazai hagyományismereti tankönyvkínálat felismerte a közvetítendő tartalom (hagyományok, eredetében hagyományozás útján terjedő műveltségelemek) és a közvetítési forma, eszköz (papíralapú információtár, didaktikailag strukturált tankönyv) közti feszültséget. Erre a kihívásra érvényes válaszokat keresve, a nevelés folyamatában Kissné K. Piroska, Balázs Géza, Makádi MariannTaraczközi Attila, Baksa Brigitta és Bánhegyi Ferenc kiadványai alapvetően és általánosságban jól használhatók a hon- és népismeret tananyagának közvetítésére, mert: •

Alkalmasak a tájegységek, helyi sajátosságok alapvető vonásainak, fogalmak, szakkifejezések megismerésére.

•

A magyar néphagyomány történetének tanulmányozására sokféle példát mutatnak.

•

Közvetítik az értékrendszer-, a szocializáció- és a társadalom normáit.

•

Modellértékű népikultúra-mintákat, az életszerű helyzeteket mutatnak be.

•

Megalapozzák a nemzeti önismeretet, az egészséges nemzettudatot.

•

Segítenek az érzelmi, etikai és esztétikai-vizuális nevelésben.

244

•

A magyar népi kultúra és a nemzetiségek, a szomszéd, valamint a rokon népek közötti kulturális hasonlóságai, különbségei, és más nemzetiségek, népek kultúrájának megismerése által összehasonlításokra késztetnek.

•

Alkalmasak az általánosítások, összefüggések megfogalmaztatására, ill. a tantárgyi integrációra.

Megerősítést nyert az is, hogy a hon- és népismeret tananyagának elsajátításában kizárólag a tankönyvek nem alkalmasak az ismeretek közvetítésére, a „visszatanításra.” A tankönyvelemzésekkel és leginkább a gyakorlati használatukról szóló interjúk segítségével igazolódott, hogy a mai gyakorlatban is realizált négy tankönyv közül, Balázs Géza, Makádi Mariann-Taraczközi Attila, és Bánhegyi Ferenc kiadványi esetében van leginkább szükség a tankönyvek megújítására, hogy azok több segítséget, ösztönzést adjanak – alkalmazó tanárnak és tanulónak is – a tanulásorientált oktatásra, a tanultak gyakorlati alkalmazására, a gyakorlat (hagyományozódás) közben szerzett tapasztalatok, tudások tanulásként való felfogására.482 Baksa Brigitta tankönyvei esetében leginkább az a feltevés is igazolódott, - amely egyben a kiadvány népszerűségének okát is megmagyarázza, - hogy a tankönyvek tartalmát a szerző származása, érdeklődési köre, földrajzi és néprajzi indíttatása erőteljesen befolyásolja. E tényt kiegészíteném azzal is, hogy a tankönyv vezető pozíciójú tartalmi minősége, a szerzői kompetenciáinak is köszönhető. Igaz, az elemzett tankönyvek közül e kiadvány az, amely elméleti és gyakorlati komplexitásával leginkább mintaként járulhat hozzá a néphagyomány-ismereti tananyag elsajátításához, mégis e tankönyv (az általam felállított értéklista 2. és 3. helyezettjével együtt) is csupán kísérleteket tesz arra a felvetésre, mely szerint; néphagyományokat nemhogy a városokban, de falun sem lehet megörökölni, a természetes áthagyományozódás folyamata lényegében megszűnt. Az értékválság felszámolásában, a hagyományok újrateremtésében a pedagógustársadalom felelőssége, könyvválasztása megkérdőjelezhetetlen, a tanárok néphagyomány-ismeret iránti érdeklődése, hagyományőrző igénye támogathatja az ismeretek elsajátítását. Valóban, az értékeinek újjáélesztése, továbbadása és megtartása nem kell, hogy ellentmondásban legyen a modernizációval, tehát a kettő párhuzama az egészséges. Összességében, a bevezetőben is fejtegetett alapvetésre visszatérve; - „Avagy közvetíthető-e egyáltalán iskolában, iskolai metódusokkal a műveltségnek az az öröksége, amelynek alaptermészete, hogy nem iskolaszerű átadási metódusokkal, hanem a belenevelődéssel hagyományozódik, megannyi olyan tudás és képesség, mely az iskola mai formájától idegen? (Miközben tudván tudni, létkérdés, hogy ezek a tudások, képességek az iskolában közvetíttessenek, hiszen családi, kortárscsoporti, lakóközösségi kultúrából lényegében kivesztek.” (Trencsényi, 1993, 91.o.) - kizárólagosan tankönyvekkel nem lehetséges. A néphagyomány ismereteinek közvetítésére, a „visszatanításra” csupán a tankönyvek nem alkalmasak! A kifejezetten tankönyvcentrikus magyar közoktatásban a hon- és népismeret elméleti ismeretek bemutatására alapvetően megfelelnek az elemzett tankönyvek, azonban a tanítandók optimális megvalósulására olyan ideális tankönyvi modellt rajzolnak ki, amelyek a tankönyvek szerepére ill. azok tankönyvi funkcióira vonatkozóan a pedagógiai korszerűsítésének legfontosabb és legösszetettebb aktuális feladataként, a tanulóközpontú oktatás igényeihez való alkalmazkodást jelölik meg.483 Mindemellett a régi, öröklődő hagyományokat újra kell tanulni annak a generációnak – beleértve magamat is – akik éltéből az egykor „belenevelő folyamat” kimaradt. Ebben az újratanításban pedig kétséget kizáróan a legalkalmasabb - bár nem egyedüli – terület ma az iskola és segédeszköze a tankönyv. Az intézményes formában történő nevelésnek egyre inkább fontos szerepe lesz ezen a területen. A hagyományok a mindenkori élet szerves részeként változnak és változtathatóak, azonban addig tekinthető igazán hagyománynak, amíg funkcióval bír. A posztmodern szemlélet csak így képes a néphagyomány rehabilitációjára. Az interjúk véleményeinek értelmezése a tankönyvelemzések eredményei, ill. a fent szemléltetett konszenzusuk összességében elvezettek a kutatás végkövetkeztetéseihez, amelyek segítségével reprezentáns válaszok realizálódhatnak az általam felvetett hipotézisekre.

482

Itt szeretném megjegyezni azt, hogy a tankönyvszerzőkhöz eljutattott anoním interjúk részelei alapján Balázs Gézától, Bánhegyi Ferenctől és Baksa Brigittától kaptam, választ, . l. a 4./Mellékletben. 483 A „honismereti” oktatásnak és tankönyves ismeretközvetítésnek már más modelljei is léteznek. Bőszéné Szatmári-Nagy Anikó városismereti komplex tankönyvei (Veszprém város története, Esztergom és környéke, Törökszentmiklós) már megjelentek, ill. készül a Duna két partjára tekintő Komárom-kötet is). E tankönyvek elemzése azonban meghaladja jelen kutatás kereteit.

245

A hipotéziseim igazolódtak, mert: •

Baranyai Anita kiadványai kivételével a tankönyvek alapvetően és általánosságban használhatók a hagyományismeret közvetítésére.

•

Az életszerű helyzetek bemutatására vállalkozó hon- és népismeret tankönyvek kizárólagos használata nem alkalmas a néphagyomány-ismereteinek közvetítésére, a „vissza-tanításra”.

•

Az (elsősorban organikus/paraszti közösségben kialakult, ám szocializációs értéke miatt igen fontos) néphagyományok természetes áthagyományozódása megszűnt, e társadalmi funkció teljesítése során hangsúlyos feladat hárul – több kultúraközvetítő intézmény mellett - a (tankönyvhasználó) iskolákra.

•

A hagyományok újrateremtésében megkérdőjelezhetetlen.

•

A tanárok érdeklődése, hagyományőrző indíttatása támogatja az ismeretek elsajátítását.

•

A néphagyomány értékeinek újjáélesztése, továbbadása, diszharmonikus, a kettő párhuzama egészséges.

•

A tankönyvek esztétikus megjelenítése, vizuális információi hatással vannak azok értékeire.

a

pedagógustok

felelőssége,

megtartása és a

könyvválasztása

modernizáció nem

Az iskolai néphagyomány-ismeret közvetítésének problematikáján alapuló disszertáció megírása során egyfajta értelmezési utat jártam be, a feltett kérdéseimre válaszokat kaptam. Három aspektusból tartom érdemesnek az értekezésem továbbgondolását. Az egyik a tankönyvek megújításában rejlik, ahol súlyponti szerepet kap a tanulásorientált oktatás, a tanultak napi alkalmazása, a gyakorlat (hagyományozódás) közben szerzett tapasztalatok és a tudások tanulásként való felfogása. Tehát az egyik kitekintés lehet az ilyen „ideális” tankönyv magalkotása. A másik, azon a magállapításon alapszik, hogy a tankönyvek kizárólagos használata nem alkalmas a néphagyomány-ismereteinek közvetítésére. További kutatás tárgyát képezheti a tankönyvet más tanulástámogatási eszközök, újszerű megközelítések (különös tekintettel a hagyomány-ismeretet tartalmazó műveltségi területekre) feltárása. Harmadikként pedig a szaktudományi dimenzió relevanciáját is érintő járulékos tankönyvelemzések, az oktatásban a valós néprajzi jelenségek és különféle irányzatok kérdéskörét is interpretálhatják. Arra a kérdésre, hogy a kutatási eredményeim a néprajztudomány és a neveléstudomány számára a gyakorlatban hasznosnak bizonyulnak-e, a jövő adja meg majd a választ.

246

Irodalomjegyzék Amadio, M. – Truong, N. – Tschurenev (2006): Instructional Time and the Place of Aesthetic Education, In: School Curricula at the Beginning of the Twenty-First Century. IBE. Working Papers on Curriculum Issues Nr. 1, UNESCO International Bureau of Education, Geneva, Switzerland Adams, M. J. (1990): Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. The MIT Press, Massachusetts Albert Gábor, In: http://www.opkm.hu/konyvesneveles/2002/1/cikk7.html (2011. 07. 14.) A magyar népzene (Budapest, 1937; Vargyas Lajos példatárával: 1952.) Angyal Ferenc (2001): Didactica minima, PTE PMMFK, Pedagógia Tanszék, Budapest Andrásfalvy Bertalan (1977): A népművészet helyes szemlélete, In: Zelnik J. (szerk.): Régi és új formák, Népműv. Intézet, Bpest Andrásfalvy Bertalan (1983): Néprajzi alapismeretek, Múzsák Közművelődési Kiadó, Budapest Andrásfalvy Bertalan (1998): A néphagyomány oktatásának távlatai, In: Karácsony M. Erika-Kraiciné Sz. Mária (szerk.): Hon- és népismeret, néphagyomány az oktató-, nevelőmunkában, BTF., Budapest Andrásfalvy Bertalan (2004): Mit jelenthet a néphagyomány a jövő műveltségében? In: Hagyomány és jövendő, Antológia Kiadó Andrásfalvy Bertalan (2010): Néphagyomány és művelődés, In: Honismeret/Hagyományátadás, Honismereti Szövetség, Különszám Ankerl Géza (2004): Anyanyelv, írás és civilizációk, Mundus, Budapest Arany János (1968): Eredeti népmesék. Összegyűjtötte Merényi László. I–II. Pest, 1861. In: Németh G. Béla (szerk.): Arany János összes művei, XI. Prózai művek 2. Budapest Arany László (1862): Eredeti népmesék, Pest Arany László (1867): Magyar népmeséinkről, In: Budapesti Szemle-Új folyam, VIII. 25–27. füzet Arató László, In: URL: http://www.litera.hu/hirek/olvasni_es_gondolkodni_tanitanek (2012.12.28.) A Sárospataki Füzetek története (1857-1905), Zempléni Múzsa 2007/2., (26. sz.) Aszódi Erzsébet (2003): Szolnok környéki hagyományok a művészeti nevelésben, Hagyományok Háza, Budapest Ábrahám István (1993): A tankönyv funkciói, szerkezeti elemei, In: Sz. Kuncze Magdolna (szerk.): Kiadói ismeretek, Korona Kiadó Ágh Zsófia (1993): Útmutató a tárgyi és szellemi néprajz tanításához, Tárogató Kiadó, Budapest Ágh Zsófia (1998): Kultúra-multikultúra, a néprajztanítás elméleti és gyakorlati problémái, In: Karácsony M. Erika-Kraiciné Sz. Mária (szerk.): Hon- és népismeret, néphagyomány az oktató-, nevelőmunkában, BTF., Budapest Ágh Zsófia: A hon- és népismeret modultantárgy „A” változat bevezetésének tapasztalatai, In: URL: http://www.ofi.hu/tudastar/tantargyak-helyzete/agh-zsofia-hon (2012.02.04.) Ágh Zsófia: A hon- és népismeret modultantárgy „A” változat bevezetésének tapasztalatai, In: Új Pedagógiai Szemle-Melléklet, 2002. dec., In: URL: http://www.ofi.hu/tudastar/tantargyakhelyzete/agh-zsofia-hon (2012.09.07.) Ágh Zsófia, In: URL: http://www.oki.hu.php?tipus=cikk&kod=tantargyak-Agh-Hon (2012.09.06.) Bagu Balázs (1998): Népismeret oktatása Kárpátalja magyar iskoláiban, In: Karácsony M. Erika– Kraiciné Sz. Mária (szerk.) Honés népismeret, néphagyomány az oktató-, nevelőmunkában, BTF., Budapest Bakay Kornél–Csajághy-Molnár V.József-Nagy György: Történelem 5. osztályosoknak, 2004., Történelem 6. osztályosoknak, 2005., Budapest Baker, Carolyn D. - Freebody, Peter (1989): Children's first school books: Introductions to the culture of literacy / Carolyn D. Baker and Peter Freebody, Cambridge Mass. Blackwell, Oxford Bakó Elemér: Könyvszemle, 462. In: URL: http://www.adatbank.ro/html/alcim_pdf9870.pdf (2011. 07. 15.) Bakos István, In: URL: http://www.pikk.hu/ujhorizont/2002 5/07. html (2011. 07. 16.) Bakos József (1940): A magyar nép játékai, Budapest Bakos József (1953): Mátyusföldi gyermekjátékok népköltési gyűjteménye, Akadémiai Kiadó, Budapest Baksa Brigitta (2003): Tanári kézikönyv az Élet a házban, Hon- és népismeret 5. évfolyam c. tankönyvhöz, NTK, Bpest Baksa Brigitta (2008): Élet a természetben. Hon- és népismeret 7. évfolyam, Géza Fejedelem Ált. Isk. Mende Baksa Brigitta (2008): Élet a társadalomban. Hon- és népismeret 8. évfolyam, Géza Fejedelem Ált. Isk., Mende Baksa Brigitta: Kerekerdő esztendő I. (2008), Kerekerdő esztendő II. (2009), Színes kerekerdő esztendő III. NTK, Budapest Baksa Brigitta (2009): A néprajzi ismeretek múltja és jelene c. értekezés ELTE-BTK. Baksa Brigitta (2010): A néprajzi ismeretek oktatásának lehetőségei az általános iskolában, In: Benedek K.-Sándor I., (szerk.): Útravaló, Hagyományok Háza, Budapest Ballér Endre-Horánszky Nándor (1999): VKM 182.311. B. I.sz. rendelet. Hivatalos Közlöny, 1919 szept. 25. In: Művelődéspolitikai és pedagógiai szempontok a hazai iskolatípusok tanterveiben (1868-1945), OKI, Budapest Baloghné Zsoldos Julianna (2002): A néphagyomány az iskolában, Pedellus Kiadó, Debrecen Barsai–Hajdu–Igaz (1980): Magyar népi gyermekjátékok, TK, In: URL: http://www.kamjt.hu/tagok/hir/keszler.html (2012. 12.28.) Barsi Ernő (1995): Népi hagyományaink iskolai és amatőr színpadon, Győr Barsi Ernő (1998): Néprajz az általános iskolában, In: Karácsony M. Erika-Kraiciné Sz. Mária (szerk.): Hon- és népismeret, néphagyomány az oktató-, nevelőmunkában, BTF., Budapest Bartók Béla „A magyar népdal,” közreműk.: Révész Dorrit, Editio Musica, Budapest, 1990. Bartucz Lajos (1943): A magyar nép, Bpest, Singer-Wolfner Irodalmi Intézet, (A művelődés könyvtára 9.) H. Bausinger (1995): Népi kultúra a technika korszakában, Osiris-Századvég, Budapest Bábosik István (1997): A modern nevelés elmélete, Telosz Kiadó, Budapest Bábosik István (2004): Neveléselmélet, Osiris Kiadó, Budapest Bácskai Erika-Manchin Róbert-Sági Mária-Vitányi Iván (1972): Ének-zenei iskolába jártak, Zeneműkiadó, Budapest Bálint Sándor (1934): Néprajz és iskola, Szeged, 9. Bárdos Lajos (1930, szerk.): 101 Magyar Népdal, Magyar Cserkész Szövetség Kiadása Báthory Zoltán (1985): Tanítás és tanulás, Tankönyvkiadó, Budapest Báthory Zoltán (2001): Maratoni reform, Önkonet, Budapest

247

Báthory Zoltán-Perjés István (2001): A neveléstudomány a tudományok családjában, In: Báthory Zoltán-Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből, Osiris Kiadó, Budapest Bátky Zsigmond: A magyarság néprajza, sajtó alá rendezte: Czakó Elmér (1991), Bpest, Egyet. Ny.,1933-1937. Benedek Krisztina-Sándor Ildikó (2006, szerk.): Útravaló-A néphagyomány közvetítésének módszerei az óvodában, Hagyományoktatás Módszertani füzetek, Hagyományok Háza-Népművészeti Műhely, Budapest Benedek Krisztina-Sándor Ildikó (2010/a, szerk.): Útravaló-A néphagyomány közvetítésének módszerei az iskolában, Módszertani füzetek, Hagyományok Háza-Népművészeti Műhely, Budapest Berecz István-Lajos Árpád (1952): Hogyan gyűjtsük a népi sportjátékokat, Budapest Bodor Ferenc (1994): Nomád nemzedék, In: Ökotáj, 9.sz. (1994. ősz-tél) Bogdán Lajos: Gondolatok a Csongrád Megyei Honismereti Egyesület bemutatásához, In: URL: http://csm- honismeret.uw.hu/cikk.php?cikkid=csmhe_bemutatkozas (2011.12.06.) Bognár Anikó (2001): Ethnographia, In: Kósa László (szerk.): A Magyar Néprajzi Társ. értesítője, 112. évf., Bpest Bollókné Panyik Ilona (1996): Az iskola kezdő szakaszának állami tantervei a magyar nevelés történetében, In: Hunyady GyörgynéM. Nádasi Mária (szerk.): A helyi tanterv készítésétől a tanítási óráig, BTF-Továbbképző füzetek, Budapest Borbándi Gyula (1983): A magyar népi mozgalom, A harmadik reformnemzedék, Püski–Corvin, New York Charles Hoole transl., London, 1685. Jóvoltából a Folger Shakespeare Library, In: URL: Johann Amos Comenius-tól, Orbis pictus Sensualium. In: URL: http://www.gutenberg.org/files/27238/27238h/27238-h.htm (2010. 08 04.) Choppin, Alain (ed) (1995): Les manuels scolaires en France de 1789 á nos jours. 7. Paris, Institut National de Recherche Pédagogique. (Bilan des études et reserches) Choppin, Alain (1992) Les Manuels Scolaires: Historie et Actualité Paris Czébely Lajos (2002): Visk története, Kárpátaljai Magyar Kulturális Szövetség, Ungvár Cz. Marziarz (1967): A tankönyvelmélet néhány problémája, In: Illés Lajosné (szerk.): A korszerű tankönyv,Tankönyvkiadó, Bpest Csanád Bálint: A történeti genetika és az eredetkérdés(ek), In: Magyar Tudomány, 2008. 1170., URL: http://www.matud.iif.hu/08okt/02.html (2010. 08. 05.) Csaplovics János, In: URL: http://mek.niif.hu/02100/02115/html/1-1216.html (2010. 07. 19.) Csapó Benő (2008): A taneszközfejlesztés megalapozása: a tudásról való tudás, In: Simon Mária (szerk.): Tankönyvdialógusok, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest Csasztvan András (2009): A hagyományok továbbélése a jelen kultúrájában, In: „Eszmevándorlás” Hagyomány és közművelődés, Magyar Művelődési Intézet és Képzőművészeti Lektorátus, Bpest, 106-107. Cseri Miklós-Kósa László-T. Bereczki Ibolya (2000, szerk.): Paraszti múlt és jelen az ezredfordulón, Magyar Néprajzi Társaság, Szentendrei Szabadtéri Néprajzi Múzeum, Szentendre Csík Tibor-Varga Katalin: A tankönyvekről szóló szakirodalom bibliometriai elemzése, In: Könyv és nevelés, 23. évf. 2002/2. Csinády Gerő (1947, szerk.): A Föld- és néprajz – A VII. osztály számára, Vallás-és Közoktatásügyi Miniszter Csoóri Sándor (1963): Tudósítás a toronyból, Digitális Irodalmi Akadémia, Petőfi Irodalmi Múzeum, Budapest Csorba Csaba (2000): Gondolatok a honismeret oktatásról, In: Honismeret, XXXI/6.10-16. Csorba Csaba (2002): A hon- és népismeret előzményei és pedagógiai tanulságai, In: Honismeret, 2002.2. Demény István-Gazda Klára-Keszeg Vilmos-Pozsony Ferenc-Tánczos Vilmos (2008): Magyar népi kultúra, Kolozsvár Derzsi Ottó (2006): Két 60 éves évforduló és ami mögötte van, In: Neveléstörténet, 2006. II-IV. évf., Székesfehérvár Derzsi Ottó (2009): Regös Morvay Péter, In: Neveléstörténet, 2009. VI. 3-4. Derzsi Ottó, In: URL: http://www.tani-tani.info/083derzsi (2012. 12. 28.) Dobi Ildikó (1999): Paraszti és polgári hagyományok, In: Mentor Magazin–Támpont melléklete, I. 4. sz. 10-11. H. Ellington- D. Harris (1986): Dictionary of Inmastuctional Technology. Kogan Page, London Edelényi Adél (2009): Népi kultúra, Mikszáth Kiadó, Horpács Erdélyi János (1846–1948): Magyar népköltési gyűjtemény. Népdalok és mondák. A Kisfaludy-társaság megbízásából szerk., Pest, In: URL: http://mek.oszk.hu/02200/02228/html/03/413.html (2012.12.11.) Erdélyi János (1847): Népdalköltészetünkről, Népdalok és mondák II., Kisfaludy Társaság, Pest, In: URL: (http://hu.wikisource.org/wiki/Népdalok_és_mondák_(2._kötet) (2011.07.12.) Erdélyi napló, XV. évf. 11. (702.) sz. 2005. In: URL: http://www.hhrf.org/erdelyinaplo/archiv.htm (2011.07.12.) Escolano, Augustín (1996): Postmodernity or High Modernity? Emerging Approaches in the New History of Education. In: Paedagogica Historica, XIII, 2, 325. Falus Iván (1988, szerk.): Didaktika, Nemzeti Tankönyv Kiadó, Budapest Falus Iván (2001, szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe, Műszaki Könyvkiadó, Budapest Falus Iván (2003): Az oktatás stratégiái és módszerei, In: Falus I. (szerk.): Didaktika, NTK., Budapest Falus Iván-Ollé János (2008): Az empirikus kutatás gyakorlata, Adatelemzés és statisztikai feldolgozás, NTK., Budapest Falvay Károly (1990): Ritmikus mozgás, énekes játék, OPI, Budapest Falvay Károly (1995): Huszonhét magyar népi játék, Junior Kiadó, Budapest Faragó József (1973): Háromszéki népballadák, Bevezető tanulmány, Kriterion Könyvkiadó, Bukarest Farkas Annamária (2009): A Cserkészsajtó 1948 előtt, a Magyar Cserkész programja és társadalomképe, PPKE, Piliscsaba Farkas Mária (1997): Az Ember és társadalom műveltségi terület és a múltismeret a történelmi olvasmányok tükrében, In: Hangay Z. (szerk.): Ember és társadalom műveltségi terület feldolgozása, Budapest Farkas Zoltán (1997, szerk.): Főnix In: Történelem-Műveltség-Hagyomány, 3-4. sz., Palocsa Természetvédő és Hagyományőrző Egyesület, Zalkod F. Dárdai Ágnes (1999): Tankönyvelemzési modellek a nemzetközi tankönyvkutatásban, In: Iskolakultúra, 1999/4. 45. F. Dárdai Ágnes (2000): Az összehasonlító tankönyvkutatás nemzetközi tapasztalatai, In: Educatio, 9. 3. 92. F. Dárdai Ágnes (2002): A tankönyvkutatás alapjai, Dialóg-Campus Kiadó, Pécs-Budapest Fehér Ferenc-Heller Ágnes (1992): A modernitás ingája, In: Világosság, 1992/8-9. Fehér Katalin (2000): Bél Mátyás tanügyi tevékenysége. In: Neveléstörténeti konferenciák 1999., Neveléstört. 18., OPKM, Bpest Fehér József (1997), In: URL: http://oldwww.uni-miskolc.hu/city/Olvaso/ujholnap/97marcius/index.html (2011. 07.14.)

248

Fehér Zoltán (2010): A folklór a kerettantervben és az iskolai gyakorlatban, In: Hagyományátadás/Módszertani segédanyag, Honismeret- Különszám, Honismereti Szövetség, Budapest Fekete József-Váradi József (2002, szerk.): A magyar népművelés könyvei sorozat, In: URL: http://www.opkm.hu/konyvesneveles/2002/1/cikk7.html (2011. 07. 14.) Felkai László (2002): Szervezeti és tartalmi jellegű változások az ezeréves magyar iskolában. In: Hagyomány és megújulás a magyar oktatásban, Neveléstörténeti Füzetek 19., OPKM, Budapest Fercsik Erzsébet-Raátz Judit (1997): Kommunikáció szóban és írásban, Budapest Fodor Ferenc (1926): A szülőföld- és honismeret, Borsod-Gömör-Kishont Vármegye, A Magyar Népművelés Könyve, Bpest Fodor Ferenc (1929): A szülőföld és honismeret helyzete a külföldön és hazánkban, In: Teleki–Kéz–Karl (szerk.): Földrajzi évkönyv, Magyar Földrajzi Társaság, Budapest Fodor Ferenc (1937): Magyar föld, magyar élet, Szent István Társulat, Budapest Foltin Jolán (1999), In: Hajdú-bihari Napló, 1999. jún. 7. Forróné Virág Zsuzsa (2004): A hon- és népismeret tantárgy tanításának tapasztalatai az esztergomi József A. Ált. Iskolában Baksa Brigitta tankönyvei alapján, In: Honismeret, XXXII. 2004/4. 40. Fóti Népművészeti Szakközép-, Szakiskola és Gimn.Ped. program, In: URL: http://fotinepmuveszeti.hu/doc/pedpr2010.pdf (2012.12.05.) Fritzsche Peter (1992): Schulbücher auf dem Prüfstand. Perspektiven der Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung in Europa. Frankfurt am Main. F. Tóth Mária (1998): Hagyományismeret és kézművesség, In: Karácsony M. Erika, Kraiciné Dr. Sz. Mária szerk.): Hon- és népismeret, néphagyomány az oktató-, nevelőmunkában, BTF, Budapest Fuchs Lívia (2007): Száz év tánc, Bevezetés a táncművészet XX. századi történetébe, L’Harmattan Kiadó Fülep Lajos (1923): Magyar művészet, Gondolat és Írás sorozat II. kötete, Athenaeum Kiadó, In: Fülep Lajos (1971): Magyar művészet. Művészet és világnézet, Corvina, Budapest Fülep Lajos (1974): Művészeti nevelés az iskolában, In: A művészet forradalmától a nagy forradalomig I., Budapest Fülöp István (1975): Göcsej Gönczije Somogyé, de az országé is. In: Somogy, I. sz. Gazda Klára (2008): Közösségi tárgykultúra-művészeti hagyomány, KJNT-BBTE, Kolozsvár Gábor Klára (1999): A 15 éves Örökség Gyermek Népművészeti Egyesület története, tevékenysége, Komárom Gellér Katalin (2006): A népművészet esztétikai szemlélete közép-európai viszonylatban, In: Őriné Nagy Cecília (szerk.): A népművészet a 19–20. század fordulójának művészetében és a gödöllői művésztelepen, Városi Múzeum, Gödöllő Gellér Katalin-Keserü Katalin (1987, szerk.): A gödöllői művésztelep, Corvina, Budapest Gergely Ferenc (1989): A magyar cserkészet története 1910-1948., Göncöl Kiadó, Budapest Gerő András (1993): Az ezredévi emlékmű, Atlantisz Könyvkiadó, Budapest Gerstenbrein Judit (2001): Mondd, te mit választanál?, In: Gyarmati Szabó Éva (szerk.): Mentor Magazin–Támpont mell.,VI. / 6-7. Gilicze László-Kormos L.ászló (1992, szerk.): A békés-bánáti református egyházmegye története, Békéscsaba–Szeged Glatz Ferenc (1987): Etnikum, nemzet (nemzeti sajátosság) asszimiláció (fogalomtisztázási kísérlet az általános iskolai és középiskolai tantervek tananyaga alapján), 14., FSZEK, Budapest Gráfik Imre (2007): Kézjegy. Kézműves hagyomány, mint védjegy, avagy az eredetiség garanciája, In: Wilhelm Gábor (szerk.): Hagyomány és eredetiség, Tabula könyvek 8., Néprajzi Múzeum, Budapest Granasztói Péter (2009): Tanyai naplók, In: Korall-Társadalomtörténeti folyóirat, 35. sz. D. Goleman (2003): Érzelmi intelligencia, Háttér Kiadó KFT. Gombocz János-Trencsényi László (2007): Változatok a pedagógiára, OKKER ZRT, Budapest Gombos András: Hagyományőrző mozgalom és együttesek, In: URL: http://www.muharay.hu/index.php?menu=133 (2011.12.05.) Gönczi Ferenc (1937): Somogyi gyermek, Csurgói Könyvtár VI. kötet, Új-Somogy Nyomda- és Lapkiadó Rt., Kaposvár Götz Eszter (2004): A teremtő évtized, In: Ökotáj, 33-34. sz. Győrffy István (1922): Nagykunsági krónika, Karcag Györffy István (1939): A néphagyomány és a nemzeti művelődés, Budapest Halász Gábor (1988): Az 1972-es oktatáspolitikai határozat, In: Az ifjúság nevelése és az oktatáspolitika Magyarországon a hatvanas évek elején, OKI, Budapest, In: URL: http://www.gyorsag.hu/cikk/iskola.html (2012.02.15.) Halász Gábor (2012): A pedagógiai rendszerek általános hatás – és beválásvizsgálati rendszere. In: Falus Iván, Környei László, Németh Szilvia, Sallai Éva (szerk.): A pedagógiai rendszer. Fejlesztők és felhasználók kézikönyve. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest, 209-243. o. Halász Péter (2007): A 35 éves Honismeret folyóirat, In: Honismeret, XXXV. évf. 2007/4. Halmos Béla (2006): A táncházmozgalomról, In: Sándor Ildikó (szerk.): A betonon is kinő a fű, Hagyományok Háza, Bpest Halmos Béla-Hoppál Mihály-Halák Emese (2012, szerk.): „Meg kell búzának érni”-A magyar táncházmozgalom 40 éve, Hagyományok Háza, Budapest Handbuch Fremdsrachenuntrricht.3. Auflage, Francke Verlag Tübingen und Basel, 1995. Haraszthy Gyula (1939): Erdélyi János irodalomszemlélete, In: Császár E.(szerk.): Irodalomtörténeti közlemények, 49.,MTA, Bpest Heffner Anna-Kiss Éva (1998): Az értékközvetítő és képességfejlesztő program, mint a Zsolnai pedagógia legjelentősebb eleme, In: Pukánszky B.-Zsolnai A. (szerk.): Pedagógusok az ezredfordulón – szöveggyűjtemény, Eötvös Kiadó, Bpest Hegedüs Géza (1976): A magyar irodalom arcképcsarnoka, Irodalmi portrék száz magyar íróról, Móra Kiadó, Budapest Héra Éva (1999): Hagyomány és korszerűség a népi kultúra őrzésében, In: A Vas Megyei Múzeumok Értesítője 22/4. Pars ethnografica, Szombathely Honffy Pál (1987): A tankönyvíró dilemmái, In: Köznevelés, 1987/33. Honffy Pál (1993): A tankönyvek nyelve, In: Kiadói ismeretek, Korona Kiadó, Budapest Hoppál Mihály (1980): Ipolyi Arnold, Akadémiai Kiadó, Budapest Hoppál Mihály (1981): A mindennapi folklór-tények tipológiája, In: Zelnik József (szerk.): Folklór társadalom művészet 7, Népművelési Intézet, Budapest Horánszky Nándor (1999): Erkölcsi rend és szakmaiság a tantervekben-Tantervtörténeti tanulmányok, OKI, Budapest Horváth György (1980): Tankönyvekről mindenkinek, In: Karlovitz János (szerk.): Tankönyvelméleti tanulmányok, TK., Budapest Hunyady György (2004): A nemzetek jelleme és a nemzeti sztereotípiák, Mindentudás Egyeteme

249

Hunyady Györgyné-M. Nádasi Mária (1996, szerk.): A helyi tanterv készítésétől a tanítási óráig, BTF-Továbbképző füzetek 1996/2., Budapest T. Husén (1994), Bryman, Alan (2005): Kvantitatív és kvalitatív módszerek összekapcsolás. In: Letenyei László (szerk.): Településkutatás, L'Harmattan, Budapest T. Husén-T.N. Poslethwaite (1994, szerk.): The Internationale Encyclopaedia of Education 12. Pergamon Hüséné Sinye Erzsébet (2001): Honismereti program–Menta, In: Kissné K. Piroska (szerk.): Honismereti módszertani kézikönyv, Honismeret és életmód-Dózsa-program, Soros Alapítvány, Budapest Hricsovinyi Tamás (2005, szerk.): Csepel kulturális élete az ezredfordulón, Budapest-Csepel Önkormányzata, Budapest Illyés Gyula (1976): Hattyúdal ébreszt vagy lehet-e a népnek művészete? In: Gyorsuló idő, Magvető Kiadó, Budapest Ipolyi Arnold (1854): Magyar mythologia, Kiadja Heckenast Gusztáv, Pest Jakab György-Varga A. tanulmánya, In: URL: http://www.ofi.hu/tudastar/tanitas-tanulas/modultantargyak (2012.09.06.) Jáki Gábor (2000): Néprajzi segédkönyv középiskolásoknak, In: Balogh M. (szerk.): Könyv és nevelés, OPKM, 2000/4., 63-64. Jáki Gábor (2001): Néprajz, művelődés, régészet, In: Szabó É. (szerk.): Mentor Magazin-Támpont melléklete, III.1. Jáki László: Kiss Áron a tankönyvíró, In: Balogh M. (szerk.): Könyv és nevelés, X. évfolyam, 2008/2. Jávor Kata-Küllős Imola-Tátrai Zsuzsanna (1978, szerk.): Kis magyar néprajz a rádióban, RTV-Minerva, Budapest Jeismann, Karl-Ernst (1979): Inrernationale Schulbuchforschung. Aufgaben und Probleme, 14. John Dewey (1976): Pedagógiai hitvallásom, In: Vág Ottó (szerk.): A nevelés jellege és folyamata, Tankönyvkiadó, Bpest Johnsen, Egil B. (1997): Textbook Theory and Textbook Research. In: Staffan Selander (ed) Textbooks and Educational Media: Collected Papers 1991-1995. The Internationale Assiciacions for Research on Textbooks and Educational Media (IARTEM), Stockholm Józsa Péter (1986): Vizsgálatok a kulturális értékek befogadásáról, Az esztétikai élmény nyomában. Művészetszociológiai és szemiotikai tanulmányok, Budapest, 83-95. Juhász Vilmos (1930): Ipolyi Arnold Magyar mythologiája, In: Nyugat, 1930. 11. sz., Irodalmi figyelő Kardos József (2007): Iskola a politika sodrásában 1945-1993, Gondolat Kiadó, Budapest Karl János (1929): A honismertetésről, Budapest Karlovitz János: Kommunikációs stratégiák a tankönyvekben, In: Könyv és Nevelés, III. évf., 2001/3. Karlovitz János (2001): Tankönyv. Elmélet és gyakorlat, Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest Karlovitz János (2002): Tankönyvi, tankönyvelméleti alapfogalmak, In: Könyv és nevelés, 2002/2. Karlovitz János (2006): A jó tankönyv, In: Szakoktatás, 56. évf. 2006/4., 33-37. Karácsony Sándor (1929, szerk.): Regös káté, Magyar Cserkész Szövetség, Budapest Katona Imre (1992): Az emberi élet első szakaszának néprajza, BMK. Kaudersné M. Zsuzsanna-Máté György (2007): A fóti Népművészeti Szakközép-, Szakisk.és Gimn., In: Honismeret, XXXV. évf. 3. Kelemen Elemér (1999): Oktatáspolitikai és tantervpolitikai hangsúlyváltások a magyarországi közoktatásban (1869- 1945), In: Művelődéspolitikai és pedagógiai szempontok a hazai iskolatípusok tanterveiben, OKI., Budapest Kelemen Elemér (2003): Oktatáspolitikai irányváltások Magyarországon a XX. sz. második felében (1945- 1990), In: Új Pedagógiai Szemle, 2003. 9.sz. 25-32. Keszeg Vilmos (2008, szerk.): Magyar népi kultúra, Ábel Kiadó, Kolozsvár Kerber Zoltán (2000): A kerettanterv hatása a NAT-ra és a helyi tantervre, In: URL: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=200004-np-Kerber-Kerettanterv#top (2011. 08. 15.) Kerber Zoltán (2004): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. Tanulmányok a tantárgyi helyzetfelmérésről 2001– 2003. In: Új Pedagógiai Szemle, 2004. július/augusztus, OKI, Budapest OKI, 118-145. Kész Margit: A hagyományőrzés lehetőségei az oktatásban, In: URL: http://www.karpatszemle.uz.ua/pedpszih/pp051002.htm (2012. 12. 05.) Kiss Áron (1874): A természetes fejlődés, In: Egyházi Szemle, 4. (11.) Kiss Áron (1891): Magyar gyermekjáték-gyűjtemény, Budapest Kiss Áron-Öreg János (1876): Nevelés és oktatástan, Budapest Kiss Bálint (1820): Nemzeti gazda, In: Tudományos Gyűjtemény-X. Kiss Bálint (1939): Magyar régiségek I–III., Pest Kis könyv a táncról (1961). In: URL: http://mek.oszk.hu/02100/02115/html/3-70.html (2012. 12. 28.), Kiss Lajos (1939): A szegény ember élete, Athenaeum Kiadó, Budapest Kissné Király Piroska (1997/a): A kereszttanterv mint tanulásszervezési technológia, avagy mi is az a Dózsa- program? In: Új Pedagógiai Szemle, 1997/ 9, In: URL: http://www.ofi.hu/tudastar/kereszttanterv-mint (2010. 12. 10.) Kissné Király Piroska (1997/b). Honismeret és életmód - Dózsa-program, Soros Alapítvány, Budapest, Kissné Király Piroska (2001): Hon- és népismeret 5. „A” tankönyv bemutatása, In: Pecsenye Éva (szerk.): Új Katedra, Novus Kiadó Kissné Király Piroska (2003): Iránytű a hon és népismeret tanításához, Bíbor Kiadó, Miskolc Klaniczay Gábor (1993): Gondolatok a népi kultúra, a szubkultúra és az ellenkultúra viszonyáról. In: Fekete Éva (szerk.): Múltunk jövője. Szabadelvűek a népi kultúráról, Budapest Klebelsberg Kuno (1927): A magyar népművelés könyvei, Heves Vármegye Törvényhatósága, a Magyar Népműv. Könyvei sorozat Klukovitsné P. Katalin (2001): Herrmann Antal emlékezete születésének 150. évfordulóján, In: Szeged, 13. évf. 7. sz. Kodály Zoltán (1974): Visszatekintés, (Magyarság a zenében), Zeneműkiadó Vállalat, Budapest Kodály Zoltán (1943): Iskolai énekgyűjtemény, I., Országos Közoktatási Tanács, Budapest Kodály Zotán (1934): Zenei belmisszió, Nyilatkozat, In: Pukánszky Béla: Kodály Zoltán zenepedagógiája és az életreform, Iskolakultúra 2005/2. Kojanitz László (2007): A tankönyvek minőségének megítélése, In: Iskolakultúra 2007/6–7. Kojanitz László (2008): Tanuló- és tanulásközpontú tankönyvértékelés, In: Simon Mária (szerk.): Tankönyvdialógusok, OFI, Bpest Kováts Dániel (1994): A kisiskolások helyismereti neveléséről, In: Honismeret, 1994. VI., 66.o. Kováts Dániel (2001/a): Jegyzet a Tanítómestereink sorozat Karl Jánost idéző részhez, In: Honismeret, XXIX/2. Kováts Dániel (2001/b): Ködöböcz József és a sárospataki helyismeret, In: Honismeret, XXIX/2. Kováts Dániel (2004): Élet a házban–Baksa Brigitta Hon és népismereti tankönyve, In: Honismeret, XXXII. évf. 2004/2. Kováts Dániel (2004/b): Élet a faluban–Baksa B. hon és népismereti tankönyve, In: Honismeret XXXII. évf. 2004/4.

250

Kováts Dániel (2007): Epilógus egy önéletrajzhoz, In: Zempléni múzsa, VII. évf. 1. (25.) sz., 2007. tavasz Kováts Dániel (2010/a): A helyismereti tankönyv az iskolai nevelésben, In: Hagyományátadás-Módszertani segédanyag, Honismereti Szövetség-Különszám, Budapest Kováts Dániel (2010/b): A tanító és tanárképző főiskola szerepe a helyismeret tanítására való felkészítésben, In: Hagyományátadás-Módszertani segédanyag, Honismereti Szövetség-Különszám Kozma Dezső (2009): Meltzl Hugó és a magyar irodalom, Korunk, Balázs Imre József (szerk.), III. évf. X. Kolozsvár Ki volt Bél Mátyás? In: URL: http://www.evangelikus.hu/teologia/ki-volt-bel-matyas (2010. 8. 04.) Kósa László (2001): A néprajz tudománytörténete, Osiris Kiadó, Budapest, In: URL: http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tkt/magyar-neprajz/adatok.html (2010. 08. 06.) Kósa László-Szemerkényi Ágnes (1973): Apáról fiúra, Móra Kiadó, Budapest Kósa László-Szemerkényi Ágnes (2006): Apáról fiúra, Holnap Kiadó, Budapest Ködöböcz József (2001): Lakóhelyünk Sárospatak és körzet, Sárospataki Népfőiskolai Egyesület, Sárospatak Környeyné Gaál Edit (1987): Lajos Árpád emlékezete, In: Szabadfalvi József (szerk.): Lajos Árpád életéről és munkásságáról, A Miskolci Hermann Ottó Múzeum Kiadványai, XXI., Miskolc Környei János (1875): A tanító az iskolában. Hazai viszonyaink s az 1868-ik évi népoktatási törvény kellő tekintetbevételével, Bpest Kővágó Zsuzsanna–Kővágó Sarolta (2001): A magyar amatőr néptáncmozgalom történetei, A milleniumtól az 1948. Évi Centenáriumi fesztiválig, In: Művelődésitörténeti kézikönyv [Kézirat] Kraiciné Szokoli Mária (1998): Posztmodern kor – hagyomány - oktatás In: Karácsony M. Erika, Kraiciné Sz. Mária (szerk.): Honés népismeret, néphagyomány az oktató-, nevelőmunkában, BTF, Budapest Kraiciné Sz. Mária (2005): Zárszó, Konferencia a Hagyományok Háza és az ELTE TOFK közös rendezésében-Modern nevelés néphagyományokkal, Budapest Kresz Mária (1948): A magyar népi gyermek játékkutatás, Budapest Kresz Mária Alapítvány In: URL: http://kma.uw.hu/ (2011. 09.04.) Kriston Vízi József (1987): Lajos Árpád, a népi gyermekjátékok kutatója, In: Környeyné G. Edit (szerk.): Lajos Árpád emlékezete, Lajos Árpád életéről és munkásságáról, Szabadfalvi József (szerk.), A Hermann O.Múzeum Kiadványai, XXI., Miskolc Kriston Vízi József (2002): Tudós tanárok - tanár tudósok. Kiss Áron, Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Bpest Kriston Vízi József (2003/a): Játékvízió, Körkép egy kötet apropóján, In: Iskolakultúra-Szemle, 2003/5. Kriston Vízi József (2003/b): Kiss Áron Magyar gyermekjáték-gyűjteményének erdélyi vonatkozásai, In: Szikszai Mária (szerk.): Kriza János Néprajzi Társaság Évkönyve, 11. (Játék és kultúra), KJNT., Kolozsvár Kriza Ildikó (2001): A néprajztanítás gondjairól, In: Iskolakultúra 2001/6–7. Kuncze Gábor (1993): Üdvözlő szavak, In: Fekete Éva (szerk.): Múltunk jövője-Szabadelvűek a népi kultúráról, Twins Kiadó, Bpest Küllős Imola (2008): Zárszó, In: Karácsony M. Erika-Kraiciné Sz. Mária (szerk.): Hon- és népismeret, néphagyomány az oktató-, nevelőmunkában, BTF., Budapest Lajos Árpád (1940): A magyar nép játékai, Franklin-Társulat, Budapest Lappints Árpád (1986): A tankönyv struktúrájának szerepe a tanulás irányításában. In: Karlovitz János (szerk.): Tankönyvelméleti tanulmányok, TK., Budapest Lágler Péter (1981): A népművészet nemzetközisége és prezentációi, In: URL: http://www.mmi.hu/vallalkozoi_konferencia/vallakozoi_konf08_lagler/vallakozoi_konf08_lagler.pdf (2013.02.11.) Lénárt Anna (2002): Magyar Skanzen és a Székely Nemzeti Múzeum, In: Emlékkönyv a Székely Nemzeti Múzeum 125 éves jubileumára, 1–3. Liszka József (1998): „Tudománynak kezdetiről”, Nap Kiadó, Budapest-Dunaszerdahely Liszka József (2006): Bevezetés a néprajzba, Lilium Aurum, Dunaszerdahely Liszka József, In: URL: http://mta.hu/fileadmin/2005/04/Liszka_J_zsef.doc. (2011. 07. 17.) Losontzi István (1773): Hármas Kis Tükör, Pozsonyban nyomtatott Landerer Mihály költségével és betűivel Losontzi István (1999): Hármas Kis Tükör, Mikszáth Kiadó Lundvall, B. A.–Johnson, B. (1994): The Learning Economy. Journal of Industry Studies, VOl. I., No. 2. Maácz László (1989): Néptánc a színpadon, In: Maácz L.-Kaán Zsuzsanna (szerk.): A színház története Magyarországon, Múzsák Kiadó, Budapest Madarassy László: Sebestyén Gyula, In: Ethnographia, 45. évf., 1934. 1-2. sz., Budapest Makkai Endre-Nagy Ödön (1939): Adatok téli néphagyományaink ismeretéhez, ETF-Kolozsvár Mann Miklós (2004): Oktatáspolitikusok és koncepciók a XX. században, Önkonet KFT., Budapest Martin György (2009): A magyar néptánckutatás és néptáncmozgalom kapcsolatának történetéről, In: Folkszemle, 2009.jún. Marx György (2006): Németh László hódmezővásárhelyi üzenete, In: Ponticulus Hungaricus, X. évf. 7-8. sz. Merényi László (1861): Eredeti népmesék, Kiadja: Heckenast Gusztáv, Pest Mészáros Balázs (1997): Magyar Tudóslexikon A-ZS., Budapest Mészáros István (1989): A tankönyvkiadás története Magyarországon, Tankönyvkiadó, Budapest Mészáros István (1992): Magyar paedagógia 1892–1992, In: Magyar pedagógia, 92. évf. 1. Mészáros István (1996): A magyar nevelés- és iskolatörténet kronológiája 996-1996. Tankönyvkiadó, Bpest Mészáros István (1999): Tükröző tükrök (Előszó), In: Losontzi István: Hármas Kis Tükör, Mikszáth Kiadó Mészáros István (2006): A való világ Comenius szemével, Budapest Mészáros István-Németh András-Pukánszky Béla (2001): Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe, Osiris Kiadó Mészáros Veronika-Bárnai Árpád (2010): Az élménypedagógia egy lehetséges meghonosítási módja gyermekotthoni közegben, In: Új Pedagógiai Szemle,60. évf. 1-2.sz. 55-62. Mihály Ottó (1999): Az emberi minőség esélyei, OKKER, Budapest Mihály Ottó (2001): Pedagógiai, etikai, tudományos és jogi normák az iskolai erkölcsi szocializációban, In: ÚPSZ.51. évf. 1., 4-16. Molnár István (1947): Magyar tánchagyományok, Budapest Nagy Péter Tibor (1994): Tankönyvpolitika a kilencvenes években. In: Educatio 1994/4. Ősz. Nahalka István (é. n.): Az integrált nevelés pedagógiai alapjai, In: URL: http://www.okm.gov.hu/eszmecsere/Nahalka.html (2012. 01. 17.) Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia–egy új pedagógia a láthatáron I-III. In: Iskolakultúra, 2, 3, 4.

251

Nahalka István (2008): Konstruktivizmus és tartalomfejlesztés, In: Simon Mária (szerk.): Tankönyvdialógusok, OFI. Bpest Nánási Miklós (1975, szerk.): Pedagógia (Tanárképző főiskolai tankönyvek), Tankönyvkiadó, Budapest Némedi Dénes (1985): A népi szociográfia 1930-1938, Gondolat Kiadó, Budapest Németh András (2005): Az életreform és annak magyar pedagógiai recepciója: életreform és művelődési reform, In: Németh A.Mikonya Gy.-E. Skiera (szerk.): Életreform és reformpedagógia–nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója, Gondolat Kiadó, Bpest Németh Ervin (1996): Tanári kézikönyv-Irodalom birodalom 5-6., Mozaik Kiadó, Szeged Németh Ervin (1999): Képes szövegtár 6. – irodalmi segédkönyv, Mozaik Kiadó, Szeged Németh Ervin (2004): Barangolások könyve - 5. ill. 6., Mozaik Kiadó, Szeged Németh László (1973): A kísérletező ember, Magvető és Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest Németh Regina (2012): A magyar életreform-törekvések és hatásuk a művészeti nevelésre. [Kézirat] (ELTE- PPK.) Népünk hagyományaiból I., Igaz-Morvay-Simon (szerk.), In: URL: http://www.angelfire.com/ca/csacsa/helyzet.html (2011. 07. 30.) Nikola Vucenov (2001): A tankönyv mint a pedagógiai kommunikáció korszerű eszköze – változásainak tendenciái, In: Karlovitz János (szerk.): Könyv és Nevelés, III. évf., 2001/3. Niedermüller Péter (1981): A mindennapok folklórja avagy a folklór mindennapjai, In: Zelnik József (szerk.): Folklór társadalom művészet 7, Népművelési Intézet, Budapest Niedermüller Péter-Zelnik József (1983): Folklór és kulturális alternatívák, Népművelési Intézet, Budapest, 87. Nógrády László (é.n.): A Gyermektanulmányi Társaság megteremtői, In: Nagy László emlékkönyv 1903-1913., Budapest Nyíri Kristóf (1994): A hagyomány filozófiája, T-Twins Kiadó Lukács Archívum, Budapest Olsvai Imre (1998): Mikor, hol, mit tanítsunk a fiataloknak és az iskolán kívüli hagyományápoló együttesek tagjainak? In: Karácsony M. Erika-Kraiciné Sz. Mária (szerk.): Hon- és népismeret, néphagyomány az oktató-, nevelőmunkában, BTF. Orlovszky Géza (2007, szerk.): A magyar irodalom történetei: A kezdetektől 1800-ig, Gondolat Kiadó, Budapest Orsovics Yvette (2012): Az alsó tagozatos ének-zene tankönyvek koncepciója, használatának tapasztalatai, [Kézirat] (ELTE-PPK.) Ortutay Gyula (1940): Kis magyar néprajz, Egyetemi Nyomda, Budapest Ortutay Gyula (1941): Baranyai magyar néphagyományok, I-III., Berze Nagy János könyve, Baranya vármegye, In: Nyugat, 4. Ortutay Gyula (1949): Művelődés és politika, Budapest Ortutay Gyula (1977): A népművészetről és a népi kultúráról, Kossuth Könyvkiadó, Budapest Paivio, A. (1971): Imagery and verbal processes. Holt, Rinehart and Winston, New York Paládi-Kovács Attila: A nemzeti kulturális örökség fogalma, tárgya örökség, hagyomány, néprajz, In: Gunda Béla (1994, szerk.): Hagyomány és európaiság, 7-8., In: URL: www.mta.hu/fileadmin/news/files/000586_paladi.rtf (2011.10.11.) Paládi K. Attila (2002): A társadalomtudományok és a falukutatás, In: Pölöskei F.(szerk.): A falukutatás fénykora 1930-1937., Bpest Palotás Zoltán-Radó Péter (2003): A közoktatás tartalmi szabályozásának rendszere Magyarországon, OKI, Bpest Pap Katalin Tünde: Az esztétikai nevelés történeti áttekintése, különös tekintettel a reformpedagógiai gyökereire, és szerepe a mai középiskolai irodalom és művészeti tantárgyak oktatásában, [Kézirat] (ELTE-PPK.) Papp István (2002): A Nékosz legendája és valósága, In: Rubicon, 13., In: URL: http://www.lezo.hu/nekosz/rubikon.html (2011.10.02.) Pataki Ferenc (1998): Tűnődés a NÉKOSZ öröksége felett, In: Új Pedagógiai Szemle. 48. évf. 6. sz. 73-81. Pataki Ferenc (2005): A NÉKOSZ legenda, Osiris Kiadó, Budapest Pála Károly (2008): A kompetencia alapú oktatás és a taneszközök, In: Simon Mária (szerk.): Tankönyvdialógusok, OKI, Bpest Pálfi Csaba (1970): A Gyöngyösbokréta története, In: Tánctudományi Tanulmányok 1969-70., Magyar Táncművészek Szöv. Bpest Perger László, In: URL: http://www.foruminst.sk/publ/acta/4/acta_ 2002_pergertimaffy.pdf (2011. 07.15.) Péter László (2006): Népköltészet és irodalom, In: Tiszatáj, 2006/IV. Pingel, Falk (1999): Unesco guidebook on textbook research and textbook revision (Studien zur internationationalen Shulbuschfoschung Bd 103. Verl. Hahnsche Buchhandlung, Hannover Platthy György-Rónai Béla (1989): Népművészet, Tankönyvkiadó, Budapest Polyákné K. Mária: A regöscserkészet a cserkészmozgalom tükrében, In: URL: www.freeweb.hu/pedagog001/XVIXVII/3.htm - 56k (2011. 07.03.) Porzsolt Lajos (1885): A magyar labdajátékok könyve, Budapest Povázsay-Szondy (1948, szerk.): Harmadik könyvünk (Olvasmányok, nyelvi ismeretek, számolás és mérés a falusi iskolák számára), Kiadja a Vallás és Közoktatási Miniszter, Budapest Pozsár Istvánné (1984, szerk.): Népiskolai tankönyvek /1867-1945/, Kötetekatalógus, OPKM, Budapest Pukánszky Béla-Németh András (1997): Neveléstörténet, NTK, Budapest Pukánszky Béla, In: URL: http://mek.niif.hu/01800/01893/html/11.htm/#Heading4 (2011.01.10.) Pukánszky Béla, In: URL: http://magyar-irodalom.elte.hu/nevelestortenet/06.01.html (2011.07.22.) Radnóti Katalin: Komplex természettudomány a magyar fizikatankönyvek tükrében régen és ma, In: Iskolakultúra, V. 1995/8-9. 79. Réthy Endréné: Didaktikai alapelvek, In: URL: http://www.kislexikon.hu/didaktikai_alapelvek.html (2012.09.17.) Romsics Ignác (1999): Magyarország története a XX. században, Osiris Kiadó, Budapest Rüsen, Jörn (1992): Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Geschichtunterrichts. Internationale Schulbuchforschung, 14. Heft 3. Sándor Ildikó-Benedek Krisztina (2010/b): Néprajz, néphagyomány, Képzőművészeti Kiadó, Budapest Sándor Ildikó, In: URL: http://www.mtf.hu/cv/cv_view.php?f=1323955584.ddf&l=hu (2012.12.28.) Sántha Kálmán (2007): A kvalitatív metodológiai követelmények problémái, In: Iskolakultúra, 2007/6-7. Sántha Kálmán (2009): Bevezetés a kvalitatív pedagógia módszertanába, Eötvös József Könyvkiadó, Budapest Sárospataki Füzetek, Szerkesztői nyilatkozat. 1864. I., In: URL: http://www.patakarchiv.hu/cariboost_files/pf2009_1u.pdf (2011.11.05.) Sáska Géza (1992): A reform reformjának reformja. Tantervpolitika az 1945 utáni Magyarországon, In: Budapesti Nevelő, 1992. 28. Schüddekopf, Otto-Ernst (1966): 20 Jahre Schulbuchrevision in Westeuropa 1945–1965. Schriftenreihe des Internationalen Schulbuchinstituts. Band 12. Braunschweig Sebestyén Gyula (1896): Elemi iskola Tanító- és tanítóképzésünk fejlődése, Lamper Róbert (Wodianer F. és Fiai), Bpest Sebestyén Gyula (1964): Budapesten előadott népszínjátékok. In: Ethnographia, értesítője 75. évf., 3.sz., Budapest Setényi János (1992): Az 1961. évi III. törvény politikai vázlata. In: Az oktatási törvénykezés hazai történetéből, OPKM, Bpest Simon Mária (2008, szerk.): Tankönyvdialógusok, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest

252

Sipos Levente-Tóth Pál Péter (1997): A népi mozgalom és a magyar társadalom, Napvilág Kiadó, Budapest Somogy megye népköltése (Gyűjtötte Vikár Béla, Bp., 1904), Magyar Népköltési Gyűjtemény, In: URL: In: http://mek.niif.hu/02100/02115/html/3-1465.html (2011.07.12.) Somogy portál, In: URL: Somogy megyei információs portál, http://www.somogy.hu/index.php?cid=4493, (2011. 07. 30.) Sőtér István (1966, szerk.): A magyar irodalom története 1919-től napjainkig. Akadémiai Kiadó, Budapest S. Szabó József (1903, szerk.): Az Országos Református Tanáregyesület Évkönyve az 1903-1904. évre, Debrecen Stein, Gerd (1976): Schulbuchkritik als Schulkritik. Hinweise und Beiträge aus politikwissenschaftlicher Sicht. Saarbrücken H. Strietzel (1967): A tankönyv funkciója és szerkesztése, A Volk und Wissen Verlag téziseiből. In: Illés Lajosné (szerk.): A korszerű tankönyv, TK., Budapest szabadelvűség: liberalizmus, In: URL: http://lexikon.katolikus.hu/S/szabadelvűség.html (2012.04.14.) Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában, Műszaki Könyvkiadó, Budapest Szendrey Zsigmond (1924): Magyar Népköltési Gyűjtemény, In: URL: http://mek.oszk.hu/02100/02115/html/3-1465.html (2011.07.25.) Szabó Zoltán (1999): Szerelmes földrajz, Osiris Kiadó, Budapest Szabó Zoltán (2006): „Elindultam hosszú útra.” In: Sándor Ildikó (szerk.): A betonon is kinő a fű, Hagyományok Háza, Budapest Szarka Emese (2012): A hazai szubkultúrák és vallási mozgalmak hatása az oktatásra és a szocializációra- értekezés, (ELTE-PPK) Szebenyi Péter (2012): Válogatott pedagógiai írások, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest Szecskő Tamás (1994): A tömegkommunikáció társadalmi hatásai. Bevezetés a tömegkommunikáció szociológiájába, In: 7. Kutatás közben sorozat, Budapest Szinnyei József (1981): Magyar írók élete és munkái I-XIV., Magyar Könyvkiadók Egyesülete Sztankó Péter (2003): Kárpátaljai magyar néprajz, In: Néprajzi látóhatár, 2003. XII. 1-2. Szűcsné M. Erzsébet (2000): Reformpedagógiai témák a „Gyermek” c. folyóiratban 1907-1930, In: Ezerszínű világ, PTE. Pécs Tarján Gábor (1994): A civilizáció nomádjai, In: Ökotáj, 9. Tarján Gábor (1995): Fölnevelő hagyomány, Magyar Médiapedagógiai Műhely, Budapest Tarján Gábor (2004): A teremtő évtized, In: Ökotáj, 33-34. sz. In: URL: http://epa.oszk.hu/00000/00005/00022/ot33-14.htm (2012.12.19.) Tarján Gábor (2005): Folklór, Népművészet, Népies művészet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Tálasi István (1938): Kidobolás, kiharangozás Szentgálon, In: Ethnographia, XLIX. évf. Tátrai Zsuzsanna, In: URL: http://www.hagyomanyokhaza.hu/oldal/312/ (2012.12.28.) Téglás Zsolt Gábor (2009): A hagyományápolás szerepe az óvodai és az iskolai nevelésben-értekezés (ELTE-PPK.) Tészabó Júlia (2005): A gödöllői művésztelep és a nevelés, Reformpedagógia és életreform, In: Iskolakultúra, 2005/2. 17. Thonhauser, Josef (1992): Was Schulbücher (nicht) lehren. Schulbuchforschung unter erziehungswissenschaftlichem Aspekt. In: Schulbücher auf dem Prüfstand Tóth Marianna (2007): A honismeret tanítása-szakdolgozat, SZTE-Bölcsészettudományi Kar, Szeged Tóth Teréz: „…lassan a nyelven kívül már nincs közös hiedelem, amely a társadalmat egyesítené,” In: ÚPSZ , 2006. nov., 63-72. Töltési Imre (1975, szerk.): Honismereti híradó, 1973/3-4. Trencsényi Balázs (2011): A nép lelke, Nemzetkarakterológiai viták Közép-Európában, Argumentum Kiadó, Budapest Trencsényi László (1990): Páva a mókusok között, In: Népművelés, XXXVII. évf. jan.-febr. Trencsényi László (1993): A tiszta forrás vize-kólásdobozból, In: Iskolakultúra, 1993/6. 99-97. Trencsényi László (2000/a): Művészetpedagógia–elmélet, tanterv, módszer, OKKER Kiadó, Budapest Trencsényi László (2000/b): Néprajz kisiskolásoknak, In: Tanító, 2000/4. . Trencsényi László (2002/a): A műveltség rendszerszerűsége és az iskolai tantervekk. In: Tanitani. 2002/22-23. Trencsényi László (2002/b): Hasznos múlattató, In: Új Pedagógiai Szemle, 2002. XII. Trencsényi László (2010/a): Iskola és tánctanítás/tánctanulás történelmi stációi. In: Tánctudományi közlemények, 95-99. Trencsényi László (2010/b): A regöscserkészet tradíciói az úttörőmozgalomban, In: Új Ifjúsági Szemle, VIII. 1. Trencsényi László (2010/c): Kulcskompetenciák fogalomrendszere-a 9. kompetencia, In: Kútbanézők , XVI. Academia Ludi et Artis, Budapest Trencsényi László (2010/d): Néphagyományoktatás–pedagógia–folklorizmus, In: Benedek K.-Sándor I (szerk.): Útravaló-A néphagyomány közvetítésének módszerei az iskolában, Hagyományok Háza, Budapest Trencsényi László (2011): Új értékek, régi hagyományok, In: Központban a pedagógus–Régi értékek-új kihívások Nemzetközi Konferencia, MTA SZAB-Székház, Szeged Trencsényi László (2012): Új kihívások-régi értékek, In: Karikó Sándor (szerk.): Középpontban a pedagógus, Régi értékek-új kihívások, Áron Kiadó Ujváry Zoltán (é.n.): A gyermekjáték-kutatásról, In: Bereczki Ibolya (szerk.): Gyermekvilág a régi magyar falun, Szolnok, 7-14. Varga Rózsa–Paty Sándor (1972): A népi írók bibliográfiája, Akadémiai Kiadó, Budapest Vargha Balázs: Oktatás-művészet-folklór-játék, In: Iskolakultúra, 1996. Vass Lajos Népzenei Szövetség, In: URL: http://www.vasslajos-szov.hu/ (2011. 07. 31.) Vass Vilmos (2008, szerk.): A NAT implementációja, In: http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_implement_090702.pdf (2012.01.27.) Vasvári Zoltán (1996): Az emlékkönyvszöveg. In: Magyartanítás Vasvári Zoltán (2000): Néprajz kisiskolásoknak, In: Tanító, 2000. Vágó Irén-Vass Vilmos (2006): Az oktatás tartalma, In: Halász G. és Lannert J. (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról, OKI Vágó Irén-Simon Mária-Vass Vilmos (2011): A tanítás-tanulás tartalma, In: Kaposi J. (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról,OKI. Várkonyi Nándor (2001): Az írás és a könyv története, Széphalom Könyvműhely Várnagy Elemér (1994, szerk.): Sík Sándor pedagógiája a „Fiatal Magyarság”-ban, In: Neveléstörténeti sorozat- II., JPTE- Pécs Várszeginé Gáncs Erzsébet (2012): A néphagyományok művelődési-pedagógiai alkalmazásának generációi, In: Új Pedagógiai Szemle, 2012/5. 84-96. Várszeginé G. Erzsébet: Folklorizmus az iskolában. Alternatív és hagyományos tantervek, pedagógiai eljárások a művészeti nevelésben – [Kézirat] (ELTE-PPK.) Várszeginé G. Erzsébet: Egy életút a folklór és pedagógia jegyében, In: URL: http://www.tani-tani.info/egy_eletut_a_folklor (2012.12.28.) Végh József (1942): Táj és népkutatás a középiskolában, Budapest Vikár Béla (1907): A regős ének, Budapest

253

Vikár László (990): Utószó a Röpülj pávához. In: Kortárs, 9. 1458-1462. Virágné Juhász Nyitó Klára (2012): A néprajz tárgyai a tanítóképzésben-doktori értekezés, (Debreceni Egyetem) Viski Károly (1991): A magyarság néprajza, 1933-1943., Egyetemi Nyomda Vitányi Iván (2002): Muharay Elemér élete és művei, In: Magyar Szemle-Új folyam XI. 1-2., Budapest Vitányi Iván (2004): A XX. sz. század kulturális kihívásai, In: Ezredforduló. 2004. 3-4. sz. Vitányi Iván, In: URL: http://www.mkogy.hu/kepviselo/elet/v047.htm (2011-09-03) Vizuális Pedagógiai Műhely Bt., 9082. Nyúl, Fekete István út 27., In: URL: http://www.vpm.hu (2011.12.10.) Végh József (1942): Táj- és népkutatás a középiskolában, In: A Magyar Táj- és Népismeret Könyvtára, 6., Államtudományi Intézet Táj- és Népkutató Osztálya, Budapest Voigt Vilmos (1972): A folklór esztétikájához, Kossuth Könyvkiadó, Budapest Voigt Vilmos (1990): A folklorizmusról (Néprajz egyetemi hallgatóknak 9), Debrecen Voigt Vilmos (1998, szerk.): A magyar folklór, Osiris Kiadó Voinovich Géza (1927, szerk.): Betűország ötödik és hatodik virágos kertje, Móra Könyvkiadó, Budapest Wass Albert (2003): Átoksori kísértetek, Pomáz Weinbrenner, Peter (1995): Grundlagen und Methodenproble sozialwissenschaftlicher Schulbuchforschung. In: Olechowski, Richard, Frankfurt am Main Zachar-Nagy: Történelem 7. osztályosoknak, 2009. Závodszky Géza (1993): A kép a tankönyvben, In: Sz. Kuncze Magdolna (szerk.): Kiadói ismeretek-Útmutató tankönyvszerzők és szerkesztők számára, Korona Kiadó Kft., Budapest Zelnik József (2004): A teremtő évtized, In: Götz Eszter: A hagyomány tagadása: a divat, Ökotáj, 33-34. sz. Zrinszky László (1993): Bevezetés a pedagódiai kommunikáció elméletébe. Felsőoktatási jegyzet, NTK., Bpest, Zsolnai József (1995): Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia, ÉKP Központ, Tárogató Kiadó, Bpest Zsuraljev, I. K. (1990): Ucsebnik vcsera, szegodnja, zavtra, In: Sovetskaâ pedagogika, No.7. 44-49. o. Szótárak, lexikonok: A magyar irodalom története 1-6. kötet, Sőtér István (szerk.), MTA Irodalomtörténeti Intézet , Akadémiai Kiadó - Új lenyomat, Budapest, 1964-1966, 1972-1979. Egyetemes Lexikon, Markó László (szerk.), Magyar Könyvklub, Budapest, 2004. Encyclopedia Hungarica I. kötet, Bagossy László (szerk.), Hungarian Ethnic Lexikon Foundation, Magyarságtudat Lexikon alapítvány, 1992. Hungarológiai Ismerettár 5., Giay Béla (szerk.), Nemzetközi Hungarológiai Központ, 1990. Kulturális kisenciklopédia, Kenyeres Ágnes (szerk.), Kossuth Könyvkiadó, Budapest, 1986. Magyar értelmező kéziszótár, Juhász-Szőke-O. Nagy-Kovalovszky, (szerk.), Akadémiai Kiadó, Budapest, 2003. Magyar Nagylexikon, IX. kötet, Glatz Ferenc (szerk.), Magyar Nagylexikon Kiadó, 1999. Magyar Néprajzi Lexikon, I., Ortutay Gyula (szerk.), Akadémiai Kiadó, Budapest., 1977. Magyar Néprajzi Lexikon, II., Ortutay Gyula (szerk.), Akadémiai Kiadó, Budapest., 1979. Magyar Néprajzi Lexikon, III., Ortutay Gyula (szerk.), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980. Magyar Néprajzi Lexikon, IV., Ortutay Gyula (szerk.), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1981. Magyar Néprajzi Lexikon, V., Ortutay Gyula (szerk.), Akadémiai Kiadó, Budapest., 1982. Magyar Néprajzi Lexikon, In: URL: http://mek.oszk.hu/02100/02115/html/3-543.html (2011. 07. 23.) Magyar Pedagógiai Lexikon II., Finánczy-Kornis-Kemény (szerk.), Révai Irodalmi Intézet, Budapest, 1934. Pedagógiai Lexikon, Nagy Sándor (szerk.), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1977. Pedagógiai Lexikon I. kötet, Báthory Zoltán-Falus Iván (szerk.), Keraban Kiadó, Budapest, 1997. Új magyar irodalmi lexikon II., Péter László (szerk.), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1994. Tantervek, utasítások: Tanterv az elemi népiskolák számára az 1868. évi XXXVIII. t.-cz. értelmében. Kiadja a M. Kir. Vallás- és Közoktatásügyi Miniszter Budán, 1869. Tanterv és Utasítás az elemi népiskola számára. Kiadta a vallás- és közoktatásügyi m. kir. miniszter 1905. évi június hó 16-án, 2202. eln. sz. rendeletével, Budapest, 1905. Tanterv az elemi népiskola számára. Kiadta a m. kir. vallás- és közoktatásügyi miniszter 1925. évi május hó 14-én 1464. eln. sz. rendeletével, Budapest, 1925. Tanterv és Útmutatások a nyolcosztályos népiskola számára. Kiadta a m. kir. vallás- és közoktatásügyi miniszter 55.000/1941, V. sz. rendeletével I-V. kötet, Budapest, 1941. Tanterv az általános iskola számára. Kiadta a magyar vallás- és közoktatásügyi miniszter 75.000/1946. V.K.M. sz. rendeletével, Budapest, 1946. Tanterv az általános iskolák számára. Budapest, 1950. Tanterv és utasítás az általános iskola I-IV., V-VIII. osztálya számára. Budapest, 1956. Tanterv és utasítás az általános iskolák számára. Kiadja a Műv. Min. a 162/1962/(MK.23.) M.M. utasítással, Budapest, 1963. Az általános iskolai nevelés és oktatás terve (Az opkt. min. 114/1977. M.K.11. OM sz. alapján) Bpest, 1978/2. kiadás, 1981. A gimnáziumi nevelés és oktatás terve. Néprajz fakultatív tanterv. Szabadon választható a III. vagy a IV. osztályban: heti 2 órában Hoffmann Tamás, Sárkány Mihály, Szuhay Péter (szerk.) Budapest, OPI. 1990. évi XXIII. törvény, az oktatásról szóló 1985. évi I. törvény módosításáról, In: URL: http://www.1000ev.hu/index.php?a=3¶m=8679 (2011.07. 02.) Nemzeti alaptanterv [Melléklet a 130/1995. (X. 26.) Korm. rendelethez.] Kiadja a Művelődési és Közoktatási Minisztérium megbízásából a Korona Kiadó, Budapest 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról. OKKER Oktatási Iroda, Budapest, 1996.

254

Az alapfokú nevelés-oktatás terve, 2000., Budapest Hon- és népismeret modul A és B változat. In: Kerettantervi segédlet az alapfokú nevelés-oktatás tantárgyaihoz és tantervi moduljaihoz, OM., Budapest Nemzeti alaptanterv. A Kormány 243/2003. (XII. 17.) Korm. Rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról, In: Magyar Közlöny. 2003/43/II. sz. A NAT kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelt (a 202/2007 (VII. 31.) Korm. rendelettel módosított egységes szerkezetbe foglalt szöveg. In: URL: http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf (2011.07.12.) Nemzeti alaptanterv. A Kormány 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról, In: Magyar Közlöny. 2012/66/június Bagu Balázs (1993): Tanterv az óvodák, elemi és általános iskolák számára, In: Népismeret, Kárpátaljai Magyar Könyvek sorozat, 30. kötet, Ungvár Képességfejlesztő és Értékörző Kerettanterv az Általános iskolák számára (1–8. évfolyam), In: Magyar Közlöny, 20. sz. II. 2006.02. Romániai érvényes tantervek, In: URL: http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+587/?startnum=61 (2012. 12. 05.) Tankönyvek (1890-1948.) Magyar nemzeti olvasókönyv a népiskolák II. osztálya számára, ), Göőz-Schön-Trájtler (szerk.), Budapest, Lampel Róbert (Wodianer F. és Fiai), cs. és kir. udvari könyvkereskedésének kiadása, 1890. Falusi iskolások olvasó- és tankönyve a népiskolák II. és III. osztálya számára, Budapest, Lampel R. Kk. R. T. Könyvkiadóvállalat, 1908. A Magyar Királyság földrajza. Középiskolák I. osztálya számára, Jákó János-Ujházy László (szerk.), Szt. I. Társulat, Bpest, 1911. Horváth Károly, Molnár Béla, Tellér Gyula (szerk.): Földrajz, A Polgári fiúiskolák IV. osztály számára, Lampel R. R. T. Könyvkiadóvállalata , 1923. A mi hazánk, Polgári fiúiskolák 1. osztálya számára., I. kötet, Karl János (szerk.), 1926. A Királyi Magyar Egyetemi Nyomda olvasókönyve az elemi iskolák V-VI. osztálya számára, Voinovich Géza, Móra Ferenc (szerk.), A magyar királyi vallás- és közoktatásügyi Miniszter úr ezt a kötetet jelen kiadásában 44.105/1927. sz. rendeletével az elemi iskolák számára tankönyvül engedélyezte, 1927. A Betűország ötödik és hatodik virágos kertje, Voinovich Géza (szerk.), 1927. Földrajzi munkanapló A Polgári Fiúiskolák számára, Udvarhelyi Károly, Harmadik kiadás, Szeged, kiadja a szerző, A V. K. M. Úr a füzetet 104.876/1942. V. ü. o. sz. a. a polgári iskolák számára segédkönyvül engedélyezte, 1942. Új betűvetés. Ábécés könyv a katolikus népiskolák számára, Budapest, Szt. István Társulat, 1946. Balassa Iván: Magyar néprajz, Egyetemi Nyomda, Budapest, 1947. Harmadik könyvünk (Olvasmányok, nyelvi ismeretek, számolás és mérés a falusi iskolák számára), Povázsay-Szondy (szerk.), Budapest, Kiadja a Vallás és Közoktatási Miniszter, 1948. Föld- és néprajz tankönyvcsalád (1947-1948), Kiadja a Vallás- és Közoktatási Miniszter, Budapest Föld- és néprajz – Az V. osztály számára, Kárpátmedence, Dr. Csinády Gerő (szerk.), Engedélyezte a Magyarországi Református Egyetemes Konvent 7033 – 1947. sz. forgalomba hozatalát engedélyezte a Vallás-és Közokt. Min.160,114-1947. V. K. M. III. sz. rendeletével, 1947. Föld- és néprajz – Az V. osztály számára, Kiadja a Vallás- és Közokt. Min., Udvarhelyi Károly (szerk.), Bpest 1948. Föld- és néprajz – Nagy-Budapesti Kötete, Sághelyi Lajos (szerk.), Kiadja a Vallás- és Közoktatási Min. Bpest, 1948. Föld- és néprajz – A VI. osztály számára, Sághelyi Lajos (szerk.), Kiadja a Vallás- és Közoktatási Min. Bpest, 1948. A Föld- és néprajz – A VII. osztály számára, Csinády Gerő (szerk.), Eng. a Magyarországi Református Egyetemes Konvent 7463 – 1947. sz., eng. a Vallás-és Közoktatásügyi Min. 160,115 1947. V. K. M. III. sz. rendeletével, 1947. Sághelyi Lajos (1948, szerk.): Föld- és néprajz–A VI. osztály számára, Kiadja a Vallás- és Közoktatási Min., Bpest Föld- és néprajz–AVIII. osztály számára, Kiadja a Vallás- és Közokt. Min.Udvarhelyi Károly (szerk.), Bpest, 1948. Udvarhelyi Károly (1942): Földrajzi munkanapló A Polgári Fiúiskolák számára, 3. kiadás, kiadja a szerző, A V. K. M., 104.876/1942., Szeged Udvarhelyi Károly (1948, szerk.): Föld- és néprajz-Az V. osztály számára, Kiadja a Vallás- és Közokt. Min., Bpest Udvarhelyi Károly (1948, szerk.): Föld- és néprajz-A VIII. osztály számára, Kiadja a V. és Közokt.Min. 1948., Bpest Elemzett tankönyvek: Balázs Géza: Hon és népismeret, A magyar nép kultúrája, Magyar népcsoportok, hazai nemzetiségek, Pauz-Westermann Könyvkiadó, Celldömölk, 2006. Baksa Brigitta: Élet a házban 5., Élet a faluban 6., Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, (1. kiadás: 2003), 2. kiadás: 2005 és 2008. Baranyai Anita: Néprajz, 2000, Népművészet, 2002, Hon és népismeret, 2002, Győri Vizuális Ped. Műhely, Palatia Kiadó Bánhegyi Ferenc: Hon- és népismeret, Apáczai Kiadó, (1. kiadás: 2002), 2009. Kissné Király Piroska: Hon és népismeret 5., 2001, Hon és népismeret 6., 2002, Bíbor Kiadó, Miskolc Makádi Mariann-Taraczközi Attila: A Föld, amelyen élünk, Mozaik Stúdió, Szeged, (1. kiadás: 2002), 2006. Egyéb kiadványok: Hagyományok Háza – Népművészeti Módszertani Műhely, In: URL: http://www.hagyomanyokhaza.hu/nmm/ (2013.02.11.) KSH Népszámlálás 2001. kiadvány In: URL: http://statinfo.ksh.hu/Statinfo/themeSelector.jsp?&lang=hu (2011.07.03.) Nemzeti Erőforrás Minisztérium Közoktatási tankönyvjegyzéke, In.: URL: http://tankonyv.kir.hu/kir_tkv_jegyzek/keres.asp (2012. 07.28.) VKM 182.311. B. I.sz. rendelet. Hivatalos Közlöny, 1919 szept. 25. 301-312.

255

Az interjúban megemlített iskolák elérhetősége In: URL: http://www.jokaim.sulinet.hu/magunkrol.htm (2012.07.06.) In: URL: http://www.amk-decs.hu/Ped_program.pdf In: URL: http://www.apaczai.hu/konyv/hon-es-nepismeret-5-6 (2012. 11.25.) In: URL: http://www.jokaim.sulinet.hu/magunkrol.htm (2012.07.06.) In: URL: http://etnografia.atw.hu/ (2012.07.06.) In: URL: http://www.amk-decs.hu/Honismereti/Versenyfelh.pdf (2012.07.03.) In: URL: http://www.nagykanizsa.hu/index.php?m=1&id=1 (2012.11.25.) In: URL: http://www.rozgonyisuli.hivk.hu/ (2012.11.25.)

A szerző publikációi és előadásai az értekezés témakörében Gécziné Laskai Judit (2009): Útravaló I. (könyvajánló), In: Új Pedagógiai Szemle/Könyvjelző 2009/8 - 9. 243-247 (2010/a): A tankönyv lehetséges funkciói a gyakorlathangsúlyos tantárgyakban és tanulási folyamatokban, In: Képzés és gyakorlat , 8. évf. 2010/3 - 4. sz., Kaposvár (2010/b): Kriston Vízi József: Szalmabáb a kerékpáron (könyvajánló), Honismeret, 2010/5. XXXVIII. évf. (2010/c): 48-as huszár, orvos, középiskolai tanár mesegyűjteménye (könyvajánló), Köznevelés 2010. 66/28. (2010/d): Egy új mesekönyvről (könyvajánló), Iskolakultúra-online (2010.08.27.) (2011/a): „A néphagyomány ébren van”, avagy élménybeszámoló egy nyári táborról, In: URL: Taní-tani-online http://www.tani-tani.info/a_nephagyomany (2011.10.02.) (2011/b): A néphagyomány ébren van. Beszámoló egy nyári táborozásról. In: Honismeret, XXXIX. évf., 2011/6. (2011/c): A (nép)hagyományismeret körébe utalható néprajzi, kulturális antropológiai, pedagógiai és neveléselméleti definíciók. Kútbanézők XVIII., Academia Ludi et Artis (2011/d): A néprajzi ismerettartalmak a tantervekben, In: Neveléstörténet 2011/8. 1-2., Kodolányi J. Főisk., Sz.fehérvár (2011/e): Hagyományközvetítés tankönyvvel (?), In: Lőrincz Ildikó (szerk.): XIV. Apáczai napok, Nemzetközi tudományos Konferencia-Tanulmánykötet, Győr (2011/f) Útravaló II. (könyvajánló), In: URL: Taní-tani-online, http://www.tani-tani.info/utravalo (2011.05.03.) (2012/a): A hagyományok szerepe a gyermekszervezetek tevékenységében, In: Neveléstörténet, Kodolányi J. Főisk., kiadás alatt (2012/b): „A hagyományozás is ébred,” In: URL: Taní-tani-online, http://www.tani-tani.info/a_hagyomanyozas_is (2012. 08.26.) (2012/c): Hagyományközvetítés tankönyvvel (?), In: Honismeret 2011/2. XXXIX. évf. „[…] a néprajz, a hagyomány és a földrajz nem áll meg a határokon!” - In: Taní-tani-online, - kiadás alatt (2013.) Hagyományközvetítés tankönyvvel (?) Kiss Áron Társaság Emlékülése, Budapest, (2010. jún.) XIV. Apáczai-napok Konferencia (Győr, 2010.okt.), Hagyományőrző ismereteket tartalmazó tankönyvek elemzése az általános iskola 5-8. évfolyamán IV. Doktori Konferencia, ELTE – PPK, Budapest,( 2010. máj.): A hagyományőrző ismereteket tartalmazó tankönyvek elemzése az általános iskola 5-8. évfolyamán Kutatás közben Konferencia (Sz.fehérvár, 2011. máj.) Kodolányi J. Főisk., A néprajzi ismerettartalmak előfordulása a tantervekben X. Országos Neveléstudományi Konferencia, (Budapest, 2010. nov.), Hagyományközvetítés tankönyvvel (?) – poszterbemutató A néphagyomány, mint tananyag, Miskolc - IV. Taní-tani Konferencia, (Miskolc, 2011. febr.) V. Képzés és gyakorlat Konferencia – Kaposvár (2011. márc.): A tankönyv lehetséges funkciói a gyakorlathangsúlyos tantárgyakban és a tanulási folyamatokban V. Doktori Konferencia, ELTE – PPK, Budapest,( 2011. máj.): Néprajzi ismerettartalmak régi tankönyvekben XIV. Apáczai-napok Konferencia (Győr, 2012. okt.), Tradíció a táborban

256

1./ Függelék – a 3. fejezethez A népi kultúra felfedezése A hagyománytisztelet arra kötelez, hogy a jeles elődöket és munkásságáról szóló szakirodalmakat követve - az értekezés terjedelmére tekintettel - azon részletek bemutatására vállalkozzak, amelyek a néphagyomány-ismeret tanításához és tankönyvbeli megjelenéséhez hozzájárulhattak. A Függelékben forráskutatásról nem beszélhetünk, a szóban forgó személyek „egybegyűjtését” tekintem kutatói hozzájárulásnak a hagyományismeret-pedagógia történetírói számára.

A 16-19. század előzményei Berzeviczy Gergely (1763-1882) De conditione et indole rusticorum in Hungaria (Lőcse, 1806) c. munkájában először hasonlította össze Európa paraszti népeit. A néprajzi tudománytörténet gyakran említi együtt Tessedikkel, mint a hazai parasztságról való tudományos gondolkodás úttörőit. A parasztnak állapotáról és természetéről Magyarországon c. könyvében etnográfiai szempontból is jellemzi magát a parasztot, annak fizikai megjelenését, viselkedését, a civilizálódást illetően megállapítja, hogy az helyzeténél fogva meglehetősen szegényes. Elemzői szerint Berzeviczy korának kimagasló tudományos gondolkodója volt, de alig hatott korára. (Kósa, 1989) Bél Mátyás (1684-1749) Életművét, a pedagógiai, nyelvészeti, történeti forrásfeltáró és kutatói munkássága, a magyar földrajztudomány megalapozása, a leíró néprajz és a gazdaságtudomány művelése és teológiai tevékenysége jelzi. A De vetere litteratura Hunno-Scythica exertitatio c. munkájában elsőként foglalkozott a magyar rovásírás tanulmányozásával, ő figyelt fel a finn-magyar rokonságra is.484 Fő műve a Notitia Hungariae Novae Historico Geographiaca (Bécs, 1735 - 1742), tíz vármegye leírását tartalmazza. A Notitia több „racionalizáláson” ment végig, amíg az irreális méretű, szkítáktól kezdődő történelmet, a német államismeret szerinti országismertetést, valamint teljes természetföldrajzi leírást is tartalmazó tervezetből egy megvalósítható művé, a vármegyék szerinti országleírássá egyszerűsödött. Abban a feltárt szakirodalmakban konszenzus van, hogy Bél Mátyás pedagógiai munkásságával előremutató új elveket vezetett be. Diákjait mozgósította az adatgyűjtéskor és nevéhez fűződik a földrajz és a magyar történelem oktatásának bevezetése a pozsonyi líceumban. (Fehér, 2000) Tankönyveket, tanterveket és módszertani segédleteket írt, hangsúlyozta a szemléltetés, kísérletezés fontosságát. Nézetei, útmutatásai hatására az oktatási rendszer az egész ország területén elindult a korszerűsödés útján. (Mészáros, 1997) Johannes Amos Comenius (1592-1670) Elképzelése szerint a gyermekeknek az olvasás-írás elsajátításán túl számtannal, mértannal, énekkel, katekizmussal, erkölcstannal, gazdasági és politikai ismeretekkel és földrajzzal is foglalkozniuk kell, ill. megtanulnák „a mesterségek legfőbb, legáltalánosabb fogásait” is. 485 A Schola Ludusban (Az iskola mint játékszín -1654) latin nyelvű kis történeteket írt a diákoknak, amelyben több nemzet karakterisztikus figuráját mutatja be, ill. több olyan mesterségét is, amelyekre nem csupán a paraszti életből vesz példát, hanem kora manufakturális „iparából” is. Az Orbis sensualium Pictus (A látható világ képekben -1658) (Mészáros, 2006) elsősorban társadalomrajz, de közvetett módon népéleti ismereteket is tartalmaz. A több nyelven kiadott mű 486 150 képet és szöveget tartalmazó leckéje a gazdálkodó és iparos világról szól. A népélet témái: szántóföld, háziállatok, veteményeskert, mesterségek, a ház és berendezése, gabonatermesztés, állattartás, szüret, halászat, méhészet, kenyérsütés, és a mesterségek (szakács, takács, szabó, mészáros, varga, kovács, fazekas, bodnár, szíjgyártó és asztalos). Az alábbi két kép a fakivágást és főbb szerszámait, ill. a doboz/fiókkészítést és az esztergályozást mutatja be, számozott magyarázatokkal.

Pl.: balta (12), bak (14) és az ékszíjtárcsa (15) 487

gyalugépek (3., 5.), munkapad (4), fúró (6), kés (7) 488

484

Ki volt Bél Mátyás? In: URL: http://www.evangelikus.hu/teologia/ki-volt-bel-matyas (2010. 8. 04.) In: URL: Pukánszky Béla http://magyar-irodalom.elte.hu/nevelestortenet/06.01.html (2011.07.22.) 486 latin-magyar: Brassó (1675), latin-német-magyar: Nagyszeben (1684), latin-német-magyar-szlovák: Lőcse (1685), Kolozsvár (1698), Brassó (1703), Nagyszeben (1772, 1738), latin-német-magyar-szlovák: Lőcse (1685, 1728, 1778) 487 Charles Hoole transl., London, 1685. Jóvoltából a Folger Shakespeare Library, In: URL: http://www.gutenberg.org/files/27238/27238-h/27238-h.htm (2010. 08 04.) 488 Johann Amos Comenius-tól, Orbis pictus Sensualium. Jóvoltából a Folger Shakespeare Library, In: Uo. 485

257

A látható világ képekben, az első olyan illusztrált tankönyv, amelyben a tanulók a vallás, erkölcs, társadalom, természet, mesterségek, művészetek és játékok terén képek segítségével szerezhettek hiteles, életközeli ismereteket saját koruk valóságáról. Kiss Bálint (1772- 1853) Sokoldalú munkásságát a magyar őstörténeti kutatásai, történelmi, helytörténeti és néprajzi, munkák jellemzik. A Nemzeti Gazda c. kiadványban mutatta be az általa kitalált szentesi ekét és elkészítését, de az arató-, cséplőgép, a malmok, a tetőfedő cserép jelentőségét is hangsúlyozta. (Kiss, 1820) 1839-ben a Magyar régiségek c. kötetében (Kiss, 1939) kísérletet tett a magyar őstörténet megírására, a 18. sz. végi paraszt- és pásztorviselet bevonásával igyekezett néprajzi módszerekkel következtetéseket levonni. Iskolai tankönyveiben az alföldi parasztgazdálkodás fontos mozzanatait is megörökítette, amely az etnográfia és a helytörténet számára fontos adatokat tartalmaz. 489 A BékésBánáti Egyházmegye története c. kéziratában (1836) a népéletet részletesen jellemzi, (Gilicze, Kormos, 1992) ill. a 19. sz. elején a földművesek és a nők számára írt református népiskolai tankönyveit, ismeretterjesztő- és oktatófüzeteit a gyakorlatban is használták.490 Losontzi (Hányoki) István (1709-1780) Alapvető tananyagnak számított a felvilágosodás- és reformkorban, a Hármas Kis Tükör c. első magyar nyelvű, Magyarország történetét is tartalmazó, a falusi iskolák számára készült történelemtankönyve, (Losontzi, 1773) amely verses formátuma miatt az írástudatlanok számára is könnyen megjegyezhető volt. „Két évszázad eltelt fölöttünk is, amikor a 18. sz. második felében az olvasás-írás, a vallási és erkölcsi ismeretek mellett egyes iskolákban más ismereteket, más tantárgyakat is tanítani kezdtek. [...] az ország földrajzát, történelmét és társadalmi berendezkedését is megismertetni a tanulókkal, egészen egyszerű módon, elemi szinten. Ezekkel foglalkozva – vélték – nem csupán múveltségük gyarapodik, a világban való tájékozódásuk is növekszik, hanem magyar hazájukhoz való ragaszkodásuk is erősödik, nemzeti érzésük is tudatosodik. Ez – az egész országon ekkoriban áthullámzó – érzelmekkel átjárt nemzeti tudatosodás szándéka munkált a nagykőrösi tudós iskolarektorban.” (Mészáros, 1999) A tankönyv sok gyermek egyedüli olvasmányélményeként hozzájárult a soknemzetiségű ország magyarságtudatának kialakításához, mert könyvének középpontjában a hazaszeretet 491 – amely újdonság Comenius és Bél Mátyás korabeli „európai horizontú multikulturalizmusához” képest - kialakítása állt. Népszerűsége többek között, a történelemtanítás elterjedését is igazolja. „A könyv csaknem egy évszázad generációi számára tette lehetővé a honismeret alapjainak magyar nyelven történő tanulását.” (Báthory, Falus, 1997, 373.o.) A német nyelvről magyarra fordított könyv három részre tagolódott, melyből az első a Szent História, református hittankönyv, kérdés-feleletekben, ill. egyszerű versekben. A második rész a „Magyar Ország Kis Tükre”, és a harmadik rész „Erdély Kis Tükre” földrajzi, alkotmánytani és történeti fejezeteket tartalmaz, kátészerűen versekbe szedve. 1773-ben Pozsonyban adták ki, melyet több mint hetven újabb, bővített és átdolgozott kiadás követett, 1868-ig. Az 1999-ben, hasonmás formában megjelentetett 1773-as kiadás ajánlásából megtudhatjuk a szerző módszertani és pedagógiai indokait, kis könyvét a világban alapszinten tájékozódni kívánó fiúk és lányok kezébe szánta, akár latin iskolába készülnek értelmiségi pályára, akár a paraszti életformában maradnak, vagy iparűzésbe, kereskedésbe kapcsolódnak be felnőttkorukban. Címlapjára Ovidiustól vett latin disztichont írt, amely Virág Benedek ízes fordításában így hangzik: „Nem tudom én, minemű édesség vonja az embert, Hogy szülőföldjét el ne felejtse soha.” (Losontzi, 1999, 6.o.) Tessedik Sámuel (1742-1820) Munkássága három területen jelentős; gazdasági szakoktatás, mezőgazdasági termelés gyakorlata, és szakirodalmi írások. A közoktatás első állami reformjaként fokozni kívánta a természettudományos és mezőgazdasági jellegű ismeretek terjesztését. 1786-ban, A paraszt ember Magyarországban, mitsoda és mi lehetne, egy jó rendbe szedett falunak rajzolatjával egyetemben c. könyve, - a hagyományost kritizáló hangvételével azt taglalja, hogy milyen lehetne az ideális falu, annak utcái és házai, hogyan kellene jövedelmező módon gazdálkodniuk az ott lakó parasztoknak. Az iskolai oktatás elmaradottságának okaként a korszerű ismeretek hiányát jelöli meg, melyet úgy próbált orvosolni, hogy – a pedagógus munkássága legjelentősebb állomásaként - parasztfiatalokat gyakorlati ismeretekre is oktat. (Kósa, 1989)

A 18-19. század előzményei A hagyományos paraszti kultúra bomlásával egyidőben 18-19. sz. fordulóján - esztétikai, intellektuális és politikai okokból - a nép az európai érdeklődés homlokterébe került. A társadalmi elit magaskultúrája a normák, szabályok sokasága alapján szerveződött. A nép és a népi eszményítése lázadás volt a felvilágosodás, a klasszicizmus szemlélete, művészeteszménye ellen. (Demény, Gazda, Keszeg, Pozsony és Tánczos, 2008, 10.o.) A 18. sz-i művészetfelfogás egyfelől a hamisítatlan természetességet látta a nép kultúrájában, ahol új téma a nép élete, és művészete, ami új formavilágot is hozott. Másfelől ez az érdeklődés jelzés is volt a nemzeti ideológiák szerveződésére; „Az elitkultúra európaiságával, kozmopolitizmusával szemben a nép kultúrája az ősiség, a nemzeti hagyomány és érzés szimbólumává 489

Magyar Néprajzi Lexikon, In: URL: http://mek.oszk.hu/02100/02115/html/3-543.html (2011. 07. 23.) Első évi oktató az írás, olvasás és rajzolás kezdetének ABC-jével (1844), Falusi földmívelőket oktató (1846), Női tan (1846) 491 A haza, a hazaszeretet fogalma ekkor alakul ki a köznemességben és a honorácior rétegekben. (Trencsényi, 2011) 490

258

vált. A hagyományok különösen felértékelődtek az elnyomott kis népek esetében, amelyeknek a korábbi európai művészeti és eszmei áramlatokat (reneszánsz, barokk, felvilágosodás) nem sikerült kisajátítaniuk, nemzeti jegyekkel átitatniuk. A nemzeti kultúra feltárárása, népszerűsítése, alkalmazása hazafias tettnek minősült.” (Trencsényi, 2011, 11.o.) A továbbiakban a korszak azon jeles személyeit emelem ki, akik munkájukkal a néprajzi ismeretek gyűjtését, átadását vállalva egyben a néprajztudomány oktatásának történetét, eredményeit is megalapozták. Arany János (1817–1882) A klasszikus költő, a 19. sz. második felében néprajzi vonatkozásban; a Kótás népdalgyűjtése-, a Magyar verselésről és Naiv eposzunkról szóló tanulmányai-, a Rózsa és Ibolya c. szalontai mesefeldolgozása-, mondáink, hiedelmeink, szokásaink, anekdotáink, népkönyveink talaján sarjadt epikus művei-, ill. néhány népdallá lett lírai verse; Nemzetőrdal, Kondorosi csárda mellett miatt említendők. (Ortutay, 1977, 119-121.o.) Merényi László: Arany - Eredeti népmesék c. első gyűjteményének bírálata a népmesegyűjtés kritériumait tárta fel. (Merényi, 1861) „A nép között, ennek fonóházaiban, pásztortüzeinél forogván, úgyszólván ott nevelkedvén, bírja ennek nemcsak nyelvét, egyes kitételeit, hanem egész eszejárása, képzelődése, modora az elbeszélésben ki nem törlött betűkkel vésve álljon emlékezetében [...] A jó gyűjtő mindenek felett egy tökéletes mesemondó képességeivel legyen felruházva. [...], de legfőképpen óvakodjék attól, hogy saját ötleteit tömködje a mesékbe, mert így meghamisítja a hagyományt; a nép ajkáról vettnek hazudván, a mit maga koholt.” (Arany, 1968, 328–329.o.) Arany elismeri Merényiről, hogy nagyjában eltalálta és jól utánozza a népi előadás modorát, de sok helyen túlzásba esett és meghamisította azt. Kifogásolta azt is, hogy a kelleténél nagyobb mértékben használt népies díszítéseket. A hosszadalmas allegóriák, a részletező leírások, is idegenek a népi előadásmódtól. Arany János - alapvetően irodalmi és nem néprajzi módszere -, az irodalom eszközeivel az irodalom számára létre hozhatott volna irodalmi műveket, amelyek a néphagyományban gyökereznek.492 Valószínű, hogy az effajta irodalmi megközelítése hatással volt Arany László mesegyűjteményére. Arany László (1844-1898) Apja, Arany János keltette fel benne a népköltészet iránti érdeklődést. Eredeti népmesék (Arany, 1862) c. gyűjteménye után klasszikus gyűjtőink között tartjuk számon. Meséit a valóságtisztelet, a tárgyszerűség és az erős művészi ösztön jellemzi, valamint a népbe vetett hite, amelyben ősi, nemzeti műformák és értékek vannak, amit szerinte a polgárosult ízlésnek kell magasabb szintre emelnie. (Sőtér, 1965, 454.o.) Elméletileg is tanulmányozta a népmesék világát, tudománytörténeti fontosságú tanulmányát, Magyar népmeséinkről (Arany, 1867) címmel a Kisfaludy Társaságban olvasta fel székfoglalóként, 1867-ben. 1872–1883 között közreműködésével indult meg a Magyar Népköltési Gyűjtemény. 493 A sorozat első három kötetének gyűjtői és szerkesztői: Gyulai Pál, Török Károly és Benedek Elek, akik Arany János szempontjait érvényesítve, megfelelő írói eszközökkel formálták meg a rájuk bízott kötetek meséit.494 Berze Nagy János (1879-1946) Falusi tanítók segítségével értékes néprajzi anyagot gyűjtött: Népmesék Heves- és Jász-Nagykun- Szolnok-megyéből Tanulmányaiban a monda a mese és a néphit közötti viszonnyal foglalkozott, a pedagógusokat a népmese jelentőségére tanította. A MTA megbízta a Magyar Tájszótár összeállításával, tőle származik a Magyarság néprajza III. kötetének - Mese fejezete (1935). Életrajzírói egyetértésben vallják, hogy a mesekatalógus, a magyar népmesék első átfogó, korszerű rendszerezése. (Ortutay, 1979, 262-264.o.) A Baranyai magyar néphagyományok (Ortutay, 1941) c. trilógia harmadik kötetében nagy szerepe volt a népdalok, balladák s a népi hiedelmek, szokások összegyűjtésében is. Csaplár Benedek (1821-1906) Ipolyi Arnold hatására a néprajzi gyűjtőmunkájába bevonta a tanítványait is. Csallóközi és mátyusföldi felderítő útjairól és tapasztalatairól a Vasárnapi Újságba rajzokat és térképeket készített, ahol kismonográfiái folytatásos írásokban jelentek meg (1858; 1859; 1860). A nyitrai és szegedi tanítványait népmeseanyag gyűjtésére ill. Szeged történetének megírására ösztönözte. A néphagyománnyal kapcsolatos írásai; Buzgó óhajtás nemzeti hagyományaink, különösen a tájszó-gyűjtés ügyében (Különnyomat a Pesti Naplóból, 1858), A nemzeti mivelődés alapja. (Különnyomat a Pesti Naplóból, 1861 - Karcsanyéki G. névvel), Jó tanácsok a nép szellemi s anyagi jóllétének előmozdítására (Közlik Székhalmi Szabó Mihály és E. A. G. Pest, 1872., Szent István Társulat Házi Könyvtára V.) (Szinnyei, 1981) Gönczi Ferenc (1861-1948) Először Zrínyifalván kezdett el foglalkozni muraközi horvátok életével, amit összehasonlított a magyarokéval, első tudományos munkájában; Muraköz és népe (Budapest, 1895). 1922-től Somogy vármegyei Múzeumát haláláig vezette, 492

In: URL: http://mek.oszk.hu/02100/02115/html/1-312.html (2011. 07.12.) Az első jelentős magyar népköltészeti kiadványsorozat és szövegpublikáció. A Kisfaludy Társaság kiadásában jelent meg, szerk. Arany László és Gyulai Pál, ill. Varga Gyula, majd Sebestyén Gyula. Köteteiben honosodott meg végleg a magyar folklorisztikában a pontosságra és hitelességre törekvő szövegközlés. Kötetei az ország igen sok tájegységének folklórját és a népköltészet majdnem minden műfaját bemutatták. Utolsó köteteinek kiadása vontatottan haladt, majd az 1920-as években végképp elakadt. A sorozat Új Magyar Népköltési Gyűjtemény címmel 1940-ben Ortutay Gyula szerkesztésében indult újra. In: URL: http://mek.oszk.hu/02100/02115/html/5-970.html (2011.07.21.) 494 Uo. 493

259

az ő eredeti tárgygyűjteményéből alakult ki a múzeum néprajzi anyaga. Főbb művei, a Somogyi gyermek (A somogy megyei földmívesnép gyermeknevelési módjának s a gyermekek különböző szokásainak leírása) (Gönczi, 1937) és a Somogyi gyermekjátékok (Kaposvár, 1949). (Fülöp, 1974) A Somogyi gyermek c. könyv témája a gyermekek élete, a testi-lelki-erkölcsi nevelés szokásai (babonák), játékai, a földművelők; „csak a földműves nép gyermekeire vonatkozólag, mert hiszen ősi, eredeti hagyományok csak ezeknél vannak. Az iparosok kereskedők s egyéb úriosztályszámba menők gyermeknevelési módjai egészében nemzetköziek” (Gönczi, 1937, 7.o.) sorsa és munkája. „Hogy mégis kimaradt többféle, amit a gyermekneveléssel hivatalosan foglalkozók talán keresnek benne, annak megvan az oka. Szándékosan hagytam el olyan dolgokat, amelyek miatt némelyek előtt munkám hiányosnak tűnhetik fel.” (Gönczi, 1937, 143.o.) Leírásában az iskoláról csupán egy utalás található; „[…]lassankint elmosódik a gyermeknyelv, hogy a felnőttek tájszólással kiejtett rendes beszédje foglalja el a helyét. Ezt pedig az iskolában az irodalmi nyelvvel igyekeznek a tanítók nyesegetni.” (Gönczi, 1937, 144.o.) Ipolyi Arnold (1823-1886) (Ortutay, 1977, 635-637.o.) 1846-ban a Kisfaludy Társaság pályázatára gyűjtőhálózatot szervezett. A Magyar mythologia c. munkájában, (Ipolyi, 1854) a magyar népi hősmondát vallástörténeti szemszögből elemezte, ill. a magyar hitvilág emlékeit rendszerezte. Csengery Antal495 kellő előmunkálatok híján elhamarkodottnak ítélte és hibásnak nevezte az ősmonoteizmuselképzelést és a forráskritika gyarlóságát vetette a szerző szemére. Ez utóbbi maga a néphagyomány, melyet így jellemez; „[…] elevenen beszéli atyától fiúra mind azt, mi a legrégibb időktől fogalom világában feltűnt, mi által még a legősibb korral s annak vallási számos képzeleteivel is folytonosan összefügg. Innét tárgyunk egyik fő kútfője egyiránt az élő néphagyomány: a rege, monda, mese, népdal, népszokások, erkölcsök, babonás hiedelmek, előítéletek, különös népies szólások, példabeszéd, közmondás.” (Ipolyi, 1854) A bírálat tehát főként azt kifogásolta, hogy Ipolyi túlságos jelentőséget tulajdonít a mai magyar népi hagyománynak, ahelyett, hogy a nyelvileg rokonoknak felismert finn-ugor népek vallásos hagyatékából következtetett volna elsősorban vissza a magyar ősvallás tényeire. Katona Lajos496 szerint Ipolyi, midőn a magyar ősvallást kereste, öntudatlanul a magyar folklore megalapozója lett. (Juhász, 1930) Kétségtelen, hogy ezzel a művével úttörő munkát végzett, - Jacob Grimmel egyidőben497 - és a magyar ősi hitvilágról átfogó képet alkotott. A mű méltatói és bírálói egyaránt elismerték, hogy ez a könyv volt szellemi kultúránk első elemző összefoglalása, amely a hitvilágot, mint összefüggő rendszert vizsgálta.” (Hoppál, 1980, 50-53.o.) Kevésbé közismert a nemzeti értékeket mentő gyűjtőmunkája; A középkori művészettörténet, amely az egész etnikumra kiterjeszkedő folklórgyűjtés, tematikusan rendezett összevetés más nyelvi, történeti és nem magyar folklórjelenségekkel. 498 Gyűjtött a magyarsággal érintkező népekről, a nemzetiségekről is; „Legelöl is szemügyre veendőnek véltem a vélünk mai európai lakainkban a kezdettől legközelebb érintkezett népek e nemű hagyományait.” (Ipolyi, 1854)1878-ban kezdett el foglalkozni a korona és a koronázási jelvények vizsgálatával is. 1885-ben tartotta a Magyar Történelmi Congressus ülésén utolsó elnöki megnyitóját, A történelem és a magyar történeti szellem címmel, melyben először foglalkozott magyar tudósi alapossággal a históriai tudat és a nemzeti tudat kialakulásának kérdéseivel. (Ipolyi, 1854) Lázár István (1861-1915) (Ortutay, 1979, 313.o.) Néprajzi és népnyelvi gyűjtőmunkáit, az Ethnographiában, a Néprajzi Értesítőben publikálta. Diákjait olyan gyűjtésekkel bízta meg, amelyben szülőhelyük népszokásairól és népköltészetéről kellett beszámolniuk. Az Országos Református Tanáregyesület Évkönyvében az Alsófehér vármegye magyar népe monográfiában publikálta az Iskola és ethnographia c. írását, amelyben azzal a számára sarkallatos kérdéssel foglalkozott, hogy a néprajznak helyet kell biztosítani az oktatásban; „Arra a kérdésre, hogy mi köze a paedagogiának az etnográfiához, vagy ha jobban tetszik: a folklorhoz. Én bizony nem tudom, tudós emberek meghatározták-e pontosan ezt a relációt; nem is bánom, nem is töröm rajta a fejemet. Hanem azt igenis érzem, hogy a magyar néphez van közöm, irányában van kötelességem és van kötelessége minden melegen érző és öntudatosan cselekvő embernek. És köztük kiváltképpen azoknak, kik a magyar közművelődésnek első sorban harcoló katonái. Érzem azt, hogy legalább annyit az iskolában is kell vele foglalkozni, mint amennyit tőlünk teljesen idegen népek dolgaival s eszmevilágával foglalkozunk. Ösztönszerűleg érzem, hogy szeretettel kell felemelni és bizalomra ébreszteni, ha meg akarjuk tartani magunknak. Össze kell szedni legalább azt a keveset, ami a néplélek kincseiből, annyi ellenséges támadás után, megmaradhatott. Az iskolában pedig lásson a gyermek jó példát maga előtt abban, hogy szeresse a maga fajtáját; büszke legyen arra, ami benne erő; s ne szégyellje azt, ami benne gyengeség. Mert hiszen ő erejével és gyengeségével együtt egészen az édes miénk! Nézze részvéttel a küzdelmét; javát örömmel munkálja; de a mi alatt műveli, idegen köntöst ne húzzon a lelkére; az ő erőit nevelgesse, de soha mivoltából ki ne vetkeztesse. Ismerje és becsülje meg a népben az igazi nemzetfenntartó elemet becsülje meg a földművelő munkáját, melyben ővéi is verejtékkel és sok önmegtagadással küzködnek az ő javáért. s vigye ki az iskolából azt a lelkes elhatározást, hogy népe javáért akar élni. «Mert a hazaszeretet – mint Váró Ferenc kartársam találóan mondja – csak a 495

Nincs a magyar néprajz történetében még egy olyan ütközés, amelynek akkora irodalma támadt, mint az Ipolyi–Csengery-vitának. A Budapesti Hírlapban (1855. 669. sz. Eötvösnek A 19. sz. uralkodó eszméi c. könyvének ismertetése, a magyar mythologia kérdését fejtegette, tekintettel Ipolyi munkájára, In: URL: http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tkt/magyar-neprajz/ch07.html (2011. 07.23.) 496 A magyar ethnológiának ebben a korban legkiválóbb módszeres kutatója volt Katona Lajos. 497 Ipolyi, Grimm mitológiájának mintájára kísérelte meg rekonstruálni a magyar hiedelem- és szokásvilágot. (Liszka,2006, 65.o.) 498 In: URL: http://www.tankonyvtar.hu/neprajz/magyar-neprajz-080903-21 (2011. 07. 23.)

260

munkás, pór és szegény nép millióira igazán és tevékenyen kiterjesztve: erény; anélkül hiú kérkedése a leplezett önzésnek».” (S. Szabó, 1903, 114-116.o.) Lázár tehát már az 1900-as évek elején megfogalmazza, hogy a „néplélek kincseinek” más népek tárgyalása mellett helyet kell - sőt köteles találni – a magyar közművelődésnek. Kiemeli, hogy a gyerekeknek a magyarságtudatát minden erényével, de gyengeségeivel is vállalnia kell. A földművelő ember eszményére többször utal, aki az egész népéért dolgozik; „A természet törvényeinek állandó megfigyelése s a hozzájuk alkalmazott munkásság féken tartja képzelete csapongásait.” (S. Szabó, 1903, 116.o.) Óva int más népek példájától, akik az elégedetlenségtől vezérelve hódító, felfedező útjaik során a jobb élet reményében szétszéledtek és így elvesztették erejüket és a szülőföldhöz való kötődésüket; „olyan lett, mint a korintusi oszlop, mely szép ugyan, de nem elég szilárd.” (S. Szabó, 1903, 115.o.) Az évkönyvben Lázár István gondolatait erősítette meg Váró Ferenc, aki enyedi tapasztalataival kiegészítve a tanár szerepét hangsúlyozta; A nép iránt való becsülést és szeretetet a történelem, az irodalom, a földrajz, a természetrajz és a számvetés tanítása során úgy érik el, hogy; „léptennyomon talál alkalmat a tanár a megfelelő figyelem és érzelem ébresztésére, irányzására és fokozására.” (S. Szabó, 1903, 116-117.o.) Sebestyén Gyula (1864-1946) Folklorista és irodalomtörténész, a Magyar Néprajzi Társaság elnöke volt. 1898-tól az Ethnographia szerkesztőjeként dolgozott. Az Észak-Európában létrejött finn, norvég és német alapítású Folklore Fellows, 1910-ben alakult magyar hálózat munkáját irányította. A szervezet céljaival azonosulva, társadalmi méretű adatgyűjtéseket szorgalmazva a néphagyománykincs gyűjtésének megszállottja lett. (Ortutay, 1981, 435-436.o.) A Népszokásaink lélektani alapjai c. előadásában kifejti, hogy a különféle forrásokból származó népszokás és néphitgyűjtemény közreadása több szempontból célszerű lenne; „[…] amelynek anyaga világosan bizonyítja, hogy a régiség és az újabb feljegyzések minél teljesebb ismerete nemcsak a földrajzi elterjedés, de az anyag teljessége, a helyes történeti megítélés és az eredet szempontjából is nélkülözhetetlen.” (Madarassy, 1934, 3.o.) Az Ethnográphia egy későbbi számában Diószegi Vilmos, Sebestyén Gyula népi színjátszásról írt gondolatait ragadja ki; „Ma, midőn a népi alakoskodó játékok több százados emlékei már pusztulófélben vannak, a Magyar Néprajzi Társaságnak aligha van fontosabb feladata, mint az, hogy […] e téren megmentsen minden menthetőt. Ha már felkutatta az emlékek lelőhelyét, le kell pontosan jegyeztetni a romlott vagy egészen eltorzult szövegeket, fonográfba kell énekeltetni a dallamokat s ugyanúgy kell megörökíteni az éneklő versszavalás sajátos reczitatíváját, le kell fényképeztetni a jelmezes alakoskodókat s meg kell figyeltetni a sok hagyományos régiséget őrző együgyű előadás minden legapróbb részletét.” (Sebestyén, 1964, 393.o.) A dramatikus hagyományoknak efféle modern szemlélete ezekben az években jelentkezik néprajztudományban. Az ezredéves ünnep alkalmára írt könyvében (Sebestyén, 1896) Az utolsó öt év (1890/1891 - 1894/1895) c. fejezetben neheztel az oktatás túlzott gyakorlati gazdasági irányba történő eltolódására. A magyar mezőgazdaság egyre válságosabb állapotán segítő közoktatási kormányt viszont méltatja, amely képzőintézetekben meghonosította a gazdasági ágak oktatását és az ismétlő népiskolákat is összekapcsolta a gazdasági oktatással499 Wlassics Gyula minisztersége idején a magyar nemzeti népnevelés betetőzéseként az iskolák mellett létrehozandó hazafias, valláserkölcsi és a magyar nyelv ápolása céljából működő ifjúsági egyesületek megalakítását is kezdeményezte.

499

A Budapesti Tanítóképző Intézetnél „okszerű baromfi tenyésztő” tanfolyam, Székelykeresztúron háziipar oktatás kezdődött, a székely nép szükségleteire tekintettel, ill. a méhészet és szőlőművelés kiterjesztése a vándortanítók feladata lett. (Sebestyén, 1896, 89.o.)

261

2./ Függelék – a 3. Fejezethez A néphagyomány-ismeret tudatos alkalmazása Agócs Gergely 1969-ben Érsekújváron született néprajzkutató, zenész. 1992 óta él Magyarországon. Az ELTE néprajz szakán végzett 1997-ben. 1997 és 2000 között az MTA Zenetudományi Intézetének ösztöndíjasa, a Honvéd Együttes Hegedős zenekarában hivatásos zenész. 2001-ben zenész társaival megalakította a Fonó Zenekart. 2001-től a Hagyományok Háza munkatársa. 2012-ben védte meg doktori disszertációját, A szlovákiai magyarok hagyományos hangszeres zenei kultúrája címmel.500 Andrásfalvy Bertalan 1931-ben született. Néprajzkutató, egyetemi tanár, politikus (1988-2005), a néprajztudományok kandidátusa (1971). 1985-ig a pécsi Janus Pannonius Múzeum néprajzi osztályvezetője volt, majd a MTA Néprajzi Kutatócsoportjában dolgozott. A JPTE docenseként néprajzot tanított, a tanszék megszervezése az ő feladata volt. A népművészet helyes szemlélete c. tanulmányában, (Andrásfalvy, 1977) posztmodern, antiglobalizációs megközelítésben taglalja a népművészet értékeit és közösségépítő lehetőségeit.501 Kiemelte a néphagyomány tárgykultúrájának továbbéltetését és a magunk készítette használati tárgyak jelentőségét, a fogyasztói társadalom áruival szemben. Az 1980-as években egyre több tanulmányában fordult a néprajz és néphagyomány oktatásának lehetőségei felé, amelyről a Mit jelenthet a néphagyomány a jövő műveltségében? (Andrásfalvy, 1983) és a Néprajzi alapismeretek (Andrásfalvy, 1983) c. munkáiban részletez. Ez utóbbi a kiadvány Néprajzi alapismeretek c. fejezetében művészeti és tudományos ismeretterjesztő céllal összefoglalja a néprajztudomány addigi kutatási eredményeit. Ír a szóbeli és írásbeli műveltség viszonyáról, a paraszti társadalom életmódjáról. Definiálja és jellemzi a népművészet, a népköltészet és ágait, ill. áttekintést ad a magyarság és a Magyarországon élő nemzetiségek jelentősebb néprajzi csoportjairól. 2004-ben a Hagyomány és jövendő c. népismereti tanulmánykötetében (Andrásfalvy, 2004) keresztény-népi-nemzeti ideológiája fogalmazódik meg, melyben az iskolát is bírálja, amely; „az ismeretek halmozására és azok átadására összpontosított, nem volt feladata az érzelmi élet nevelésével, a művészetekkel, azoknak is inkább az ismeretét tanította, nem eredeti értelmét és célját, feladatát adta tovább. A művészetnek tehát elsősorban a cselekvő ember veszi a «hasznát», aki – énekel, aki táncol, aki elpanaszolja így saját baját, […] aki szerepet kap a ritusban, aki meghímzi, kivarrja, megszövi a maga ruházatát, megépíti a maga házát.” (Andrásfalvy, 2004, 103., 105.o.) Andrásfalvy Bertalan – aki értékmegőrző és népnevelő törekvései már egyetemista korában502 gyökereztek - egyfelől arra törekedett, hogy a néprajzi ismereteket tankönyvként használható formában is összegezze, másfelől arra is figyelmeztetett, hogy a társadalom működésének megváltozásával kimarad a nemzedékek oktatásából mindaz, amit az iskola nem vállal fel. (Andrásfalvy, 1994, 120-129.o.) Bagu Balázs (1932-2011) Kárpátalján magyartanárként tanított. Alapító tagja volt a Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetségnek, szorgalmazta az egyházi líceumok megnyitását és elsők között karolta fel a szórványoktatást, elkészítve a vasárnapi iskolák tantervét és szöveggyűjteményét. Szívügyének tekintette a magyar nyelv és irodalom oktatását, fontosnak tekintette a hagyományápolást, a honismereti nevelést. Számos honismereti, néprajzi tanulmánya és könyve, módszertani segédanyaga jelent meg (Kárpátalja, Kárpáti Igaz Szó, Honismeret, Köznevelés, Hatodik Síp, Szabolcs-Szatmári Szemle, Kárpáti Kalendárium). Felismerve a hagyományőrzés szerepét pályázatot hirdetett egy népismereti tanterv megírására, amely 1993-ban jelent meg. A tanterv bevezetője szerint, a népismeret nemcsak néprajzi ismereteket, hanem a szülőföld- és a magyarság ismeretét is tartalmazza, amelyeknek jelentős megtartó szerepe van a kisebbségben élő kárpátaljai magyarság életében. (Bagu 1993, 6.o.) Tervezetében az óvodai csoportoknak népmeséket, gyermekmondókákat, gyermekjátékokat ajánl, az elemi iskola (1-4. osztály) tananyagában népdalok, gyermekmondókák, kiszámolók, gyermekjátékok, népszokások, néptánc, népmesék, népi játékok készítése, étkezési szokások, népművészet, népmonda, népballada szerepel, heti 1, évi 34 órában. Az általános iskolások (5-7. osztály) számára az 5. osztályban megjelenik a korábbi témakörein túl a paraszti értékrend, rítusok, ünnepek, ünnepi szokások, hiedelemvilág, képzőművészeti hagyományok. 6. osztályban a szülőföld megismerése, a családfa és a családi nevelés, a község története, a járás falvai, a kárpátaljai magyarság története alkotja az évfolyam tananyagát. 7. osztályban Magyarország nagy tájaival, az erdélyi, a délszláv területeken élő, a kárpátaljai, a felvidéki, a burgenlandi magyarok és a nyugati diaszpórában élő magyarok kultúrájával, néprajzával ismerkednek a gyerekek. (Bagu, 1998, 49.o.)

500

Agócs Gergely In: URL: http://www.magyarnaplo.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=290:agocsgergely&catid=54:szerzoi-lexikon&Itemid=78 (2013.02.17.) 501 Bakos István 2002. In: URL: http://www.pikk.hu/ujhorizont/2002 5/07. html (2011. 07. 16.) 502 Évfolyamtársai: Martin György, Pesovár Ferenc és Pesovár Ernő, Istvánovits Márton, Erdélyi Zsuzsanna, Kallós Zoltán, akik a paraszti világ múló értékeinek föltárásra, megőrzésére, újragondolására, megelevenítésére vállalkoztak. A magyar néptánc, a népballada, az archaikus népi imádságok, a népzene, a népművészet kutatásának területén végzett tevékenységük Bartók és Kodály munkásságához mérhető. Eredményeik már a 60-as évek végétől nagy hatással voltak a magyar ifjúságra.

262

Bakos József Az érsekújvári Állami Gimnáziumban nyelvművelő és falu- és népkutató diák-munkaközösséget szervezett. Írásaikból önálló kiadványt szerkesztett 1942-ben. Megszervezte a mátyusföldi népnyelvi és népköltészeti gyűjtést. (Bakos, 1953) 1982-ig tanszékvezető főiskolai tanár az egri Tanárképző Főiskolán, a nyelvtudományok kandidátusa (1964). Kutatási területe a szakszókincsvizsgálat, folklór, ill. néprajzi-népnyelvi bibliográfiával is foglalkozik. (Ortutay, 1978., 194.o.) Barsi Ernő 1920-ban született. Újszászy Kálmán tanítványa volt, aki a falukutatásra, a néphagyományok gyűjtésére ösztönözte. A Zeneakadémián mestere volt Kodály Zoltán is. Győrött zeneiskolát alapított, emellett rendszeresen járt népdalgyűjtő utakra. A Győri Tanítóképző Főiskolán kezdett komolyabban foglalkozni a néprajzzal, szakkört hozott létre. 1955től rendszeresen gyűjtött népzenét Győrben, a környékbeli falvakban, amit kötetbe szerkesztve visszajuttatott az iskolákba, ahol a gyerekek újra megismerhetik a szülőfalujukban talán már feledésbe merült szokásokat, és azok dalait. (Barsi, 1995) Etnográfusi – pedagógusi munkájának eredménye, hogy több mint 50 iskolában indult meg a néprajz tanítása. A Tanítóképző Karon jelenleg is vezet néprajzi speciális kollégiumot. A néprajzi ismeretek közvetítésénekamely a gyermekek személyiségfejlődését nagyban meghatározza – azt a módját tartja követendőnek, ha a különböző tantárgyakhoz kapcsolódó ismeretek beépítését a szaktanár vállalja, ill. az önálló tantárgyként tanított néprajzi ismeretekhez és a szakköri keretekben folyó munkához a külön tanóra biztosítottá válik. (Barsi, 1998, 53-55.o.) Várszeginé G. Erzsébet 2009-ben készített interjút Barsi Ernővel, összegzésében kiemeli; „Ha komolyan gondoljuk, hogy a néphagyományok a nemzeti kultúránk része, fontos annak tovább éltetése, a mai kor nyelvezetére való lefordítása, megtaníttatása, komolyan kell venni a dr. Barsi Ernővel készített interjú mottóját is: «[...] ha hall róla, az is jó. Ha nem, az a legrosszabb! Ha hall róla és megjátssza, tényleg az övé!» Az interjú kezdő gondolataira visszatérve, amelyek szerint négy dolog határozza meg egy ember életét - az iskola szerepét emelte ki, mert az, hogy ma hová születik valaki, már nem olyan meghatározó, mint régen, amikor a falu társadalma „belenevelte” a fiatalokat a néphagyományokba. Azonban az, hogy milyen az iskola, ma ugyanolyan súllyal bír.”503 Számos tanulmánya, könyve jelent meg, a Honismeret, Szülőföldünk, Matyóföld, Borsodi Művelődés, Műhely, Kisalföld, Rábaközi Hírlap és Veszprémi Napló hasábjain. Bartók Béla (1881–1945) A zeneszerző, zongoraművész és népzenetudós pályáján az hozott döntő fordulatot, amikor figyelme Kodály Zoltán hatására a népzenére irányult (1905). Elsősorban a magyar népzenéhez kapcsolódó más népek zenekultúrája (szlovák, román, arab foglalkoztatta. Kodállyal együtt a magyar és közép-európai zenei forrásból sikerült megalkotniuk az új magyar műzenei stílust. Közös népdalfeldolgozás-gyűjteményük, a Magyar népdalok (1906). 1924-ben jelent meg A magyar népdal c. összefoglaló tanulmánya, a Népzenénk és a szomszéd népek népzenéje (1934) c. írása alapvető kezdeményezés az összehasonlító népzenetudomány területén. (Ortutay, 1977, 231-232.o.) Bálint Sándor (1904-1980) A 20. sz-i magyar néprajz és folklorisztika egyik legnagyobb alakja, rövid ideig nemzetgyűlési képviselő is volt. A néprajzkutató és művészettörténész, fő kutatási területei az Alföld néprajza, a vallási néphagyományok és Szeged néprajza voltak. Szegeden érettségizett, majd a pesti egyetemen is tanult és a Ferenc József Tudományegyetemen diplomázott magyar–történelem szakon. 1930-tól a Néprajzi Intézetben – korábbi tanára – Solymossy Sándor504 gyakornoka lett. 1931-ben óraadó tanár lett a Szegedi Királyi Katolikus Tanítóképző Intézetben,1934-ben egyetemi magántanárrá habilitálták, ekkor doktorált szellemi néprajzból. Bodor Antal (1878-1955) A hazai falukutatási mozgalom egyik alapítója volt. Munkásságának főbb pontjai, az Alföldi Gazda c. folyóirat alapítása 1908-ban, 1911-1914 között a Magyar Föld szerkesztése. 1920-ban a Falu c. lap-, ill. 1928-ig a Falu Könyvtára c. sorozat szerkesztője. A falukutatás vezérfonala c. tanulmányában írta meg a falumonográfiáinak módszerét. A részletes, kérdőíves útmutatót a Falukutató Intézet 1935-ben kiírt pályázatban - elvileg használhatták. (Paládi-Kovács, 2002, 43.o.) A „gigantikus méretű kérdőív” megkövetelte a falu teljes extenzív leírását, de vizsgálati szempontot kevésbé nyújtott. (Némedi, 1985, 62.o.) Az útmutatást követni próbáló pályázatok főleg földrajzi, történeti jellegű monográfiák voltak, amelyekből néhány megjelent a Magyar Társaság Falukutató Intézetének kiadásában. (Paládi-Kovács, 2002, 43.o.) Dömötör Tekla (1914-1987) A folklór, a klasszika filológia és a középkori irododalomtörténet és a történettudományok iránt érdeklődő tanár volt. 1969-ben Ortutay Gyula hívására került az ELTE Folklór tanszékére oktatónak. Elsősorban a népköltészet, a népszokások, a néphit és a népi színjátszás történeti rétegeit és európai összefüggéseit kutatta. Jelentős oktatói 503

Várszeginé G. Erzsébet: Egy életút a folklór és pedagógia jegyében In: URL: http://www.tani-tani.info/egy_eletut_a_folklor (2012.12.028.) 504 Solymossy Sándor (1864-1945), folklorista, egyetemi tanár, az MTA tagja. Az összehasonlító néprajz jelentős alakja, a magyar folklorisztika vezető egyénisége. Munkásságának súlypontját a népmese-, néphit, népballada-, és a kereszténység előtti magyar hitvilág vizsgálatai jellemzik. In: URL: Magyar Néprajzi Lexikon, http://mek.oszk.hu/02100/02115/html/4-1265.html (2010.07.05.)

263

életműve, szellemi örökségét tanítványainak emlékezete őrzi. Főbb művei: Naptári ünnepek-népi színjátszás (1964); Magyar népszokások (1972); A magyar nép hiedelemvilága (1981); Régi és mai magyar népszokások (1986). Együd Árpád (1921-1983) Gyűjtött a folklór valamennyi műfajában és foglalkozott a somogyi nép valamennyi tagjának (református és katolikus községek, zsidó hagyományok, cigány folklór, német és horvát nemzetiségek) életével és kultúrájával is. Hangzóanyaga tanúskodik a székely és a csángó hagyományok megmentésére tett kísérleteiről is. Szoros kapcsolatot tartott fenn a szakma és témaköre jeles képviselőivel (Bálint Sándor, Scheiber Sándor, Rajeczky Benjámin, Vargyas Lajos, Olsvai Imre, Kriza Ildikó). Ismeretterjesztésben, közművelődésben dolgozott, táncegyütteseket patronált, hangfelvételei másolatait készítette el szakköröknek, iskoláknak, érdeklődőknek. Folyamatosan együttműködött a Magyar Televízió szerkesztőségével.505 Fülep Lajos (1885–1970) Kossuth-díjas művészettörténész, művészetfilozófus, református lelkész, egyetemi tanár, az MTA levelező tagja volt. Gazda Klára 1945-ben született, néprajzos tevékenységét 1967-ben a sepsiszentgyörgyi múzeumban kezdte. Demény István Pállal együtt, a Babeş–Bolyai Tudományegyetem tanára. A tárgyi néprajz, a díszítőművészet, a népi ornamentika, a népviselet és a gazdálkodás kutatásában jelentős eredményeket ért el. Legismertebb kötete a Gyermekvilág Esztelneken, a gyermekek munkára nevelődését vizsgálja. A gyermekkor legszakavatottabb kutatójaként tartja számon a magyar tudományos világ. Györffy István (1884-1939) Györffy István a két világháború közötti néprajzi élet legjelentősebb személye volt. Egyetemre Kolozsvárra és Budapestre járt. 1909-től a Magyar Nemzeti Múzeum néprajzi gyakornoka lett, majd segédőrként dolgozott, 1918ban igazgatóőrévé nevezték ki. 1926-tól egyetemi tanár lett, a budapesti egyetemen, 1934-ben ő lett a magyar néprajz első professzora. Az MTA levelező tagjává választották, 1938-tól a Táj- és Népkutató Központ vezetője lett. Herrmann Antal (1851-1926) Meltzl Hugó, a hazai összehasonlító folklórkutatás megalapítója ösztönözte a népélet tanulmányozására. (Balázs, 2009) Érdeklődése 1886-tól egyre inkább a magyarországi nemzetiségek megismerésére irányult, a cigányok, örmények és szászok körében végzett kutatómunkát. 1887-ben az első hazai néprajzi folyóirat, az Ethnologische Mitteillungen aus Ungarn-t (1887-1907), és annak magyar nyelvű változata, az Ethnologiai Közlemények elindítója. 1889-ben Hunfalvy Pállal megalapította a Magyar Néprajzi Társaságot. Nevessé vált tanítványai; Istvánffy Gyula, - aki a palócokat, Bellosics Bálint, - aki a magyarországi vendeket kutatta, és Romulus Vuia, - aki erdélyi román néprajzi kutató lett. (Ortutay, 1979, 528.o.) Visky Károly, Györffy István, Szendrey Zsigmond, Seprődi János és Bíró Lajos is tőle tanult, ill. pályatársai voltak: Vikár Béla, Jankó János és Sztripszky Hiador is. 1898-tól a kolozsvári Ferencz József Tudományegyetemen a magyar etnográfia első magántanáraként, Erdély néprajzát és a néprajztudomány kérdéseit, a gyűjtőmunka módszertanát, a néprajztörténetet és irányzatait oktatta. 506 Bálint Sándort és József Attilát is tanította. 507 Jánosi Sándor (1911-1985) Karácsony Sándor tanítványa volt. A hazai cserkészmozgalmon belül az un. „oldalszárny” az ő akitivitásának köszönhetően az 1940-es évekre bontakozott ki. A II. világháború után (1945) az ujjáalakuló Magyar Cserkésszövetség elnöke lett. Mindennél fontosabbnak tartotta a népdalok, balladák, táncok kultuszát, a nép, a népművészet megismerését. Részt vett népdalkiadványokat terjesztésében, táborok szervezésében. Karácsony Molnár Erika Az Apor Vilmos Katolikus Főiskola Magyar Nyelv és Kultúra Intézetének vezetője. Főbb művei: Hon- és népismeret, néphagyomány az oktató-nevelőmunkában (az 1996-os BTF. Konferencia anyaga), Hon- és népismeret (NAT közös követelmények a pedagógiai progtamokban, Munkanapló a pedagógiai program készítéséhez, NAT-TAN, szerk.: Mihály O., OKI), Adalékok a hagyományőrzés leghetőségeihez és módjaihoz a 21. sz. küszöbén, In: Paraszti múlt és jelen az ezredfordulón, Cseri-Kósa-T.Bereczki (szerk.). Kaposi Edit (1923-2006) A Népművelési Intézet tudományos munkatársa, a Magyar Táncszövetség munkatársa volt. Kutatási témája: a táncfolklorisztika és történet. A Soli Deo Glória mozgalom néprajzosaként Ortutay Gyulától kapta feladatul, hogy érvényesítse az úttörők között a néphagyomány nevelő erejét. Főbb művei: Népi táncainkról (Bp., 1952); Magyar népi

505

In: URL: Somogy megyei információs portál, http://www.somogy.hu/index.php?cid=4493, (2011. 07. 30.) Klukovitsné P. Katalin, a Szeged c. folyóiratban megjelent cikk eredeti változata. 13. évf. 7. sz., 2001. júl. 507 Tevékenységének hatására 1929-ben Magyarországon itt létesült elsőként néprajzi tanszék. Hallgatói közül kerültek ki a tanszékvezetők: Solymossy Sándor, Györffy István és Viski Károly 506

264

táncok és táncos népszokások (Maácz Lászlóval, Bp., 1958); Magyar tánctörténeti áttekintés a honfoglalástól a felvilágosodásig (Bp., 1959); Kis könyv a táncról (Társszerzőkkel, Bp., 1961). Kardos Mária 1952-ben született, 1976-ben keramikusként diplomázott a Magyar Iparművészeti Főiskolán. Elismerései: 1976Gorka-díj; 1977- Ifjú népművész; 1980- Iparművészek a technika oktatásáért, 1989-Kiss Áron Játéktársaság pályázati különdíj; Miniszteri dicséret; Tervezzünk tárgyakat! Design Center pályázat, Tanári kategória I. díj; 1991-A Szórakaténusz Múzeum 10 éves fennállása alkalmából emlékérem; 1999-A Helikon Könyvkiadó a Kép-világ I. tankönyv és tanári kézikönyv kiadói díja, a „Más-kép” Alapítvány tankönyvpályázata (Bubcsóné H. Klárával, Preisinger Zsuzsannával). 1984 óta a Budapesti Tanítképző Főiskola (ma ELTE-TÓK) Vizuális Nevelési Tanszékén tanít. Számos hazai könyv (Kerámia Rajzgyűjtemény 132 lapon) [Kádasi Évával], 1979-Mintázások, agyagos munkák, 1981-Az óvodai ábrázolás lehetőségei. Játékkészítés, kézművesség óvodásokkal, 1984-Agyagművesség. Kodály Zoltán (1882–1967) 1905-től 1950-ig a Kárpát-medencében rendszeresen gyűjtött népdalokat, hogy föltárja a magyar népzene archaikus rétegét. Eredményeit az Ethnographia lapjain publikálta, ill. 1937-ben, A magyarság néprajzában megjelent összefoglaló műve; A magyar népzene.508 Nevelési programja a magyar zenei nevelés alapját jelenti ma is. (Ortutay, 1980, 235-236.o.) Keszler Mária Táncfolklorista, etnográfus, aki Molnár István, Muharay Elemér, Gönyei Sándor és Szabó Iván köré csoportosulva ismerkedett a néptánccal, népzenével, népdallal, a gyermeki világ és a felnőtt élet népszokásaival. A Muharay- , a Néphadsereg Együttes, majd 1953-tól az Állami Népi Együttes táncosa volt, ill. az ELTE Bölcsészkarán a magyar néprajz szakon végzett. Gyűjtőmunkájában nagy hangsúlyt helyezett a gyermekek életének, szokásainak megismerésére. A gyermekjátékok, a mozgásos, táncos népi játékok széleskörű megismertetésében elvitathatatlan úttörő szerepe volt. A Népművelési Intézetben, a 60-as, 70-es években a gyermekmozgalom művészeti nevelését, a gyermek néptánc fesztiválokat szervezte, amelyeknek köszönhetően a néptánc, a népi játék, a népdal és a népszokások hagyománya nem szakadt meg. Főbb műve: Magyar népi gyermekjátékok, Tankönyvkiadó, 1980. Kiss Lajos (1881– 1965) Munkássága a magyar leíró etnográfia egyik legértékesebb része, érdeklődési területe a földművelés, táplálkozás, népi építkezés, kerámia, szűcsmesterség, hímzés voltak. Régészeti kutatásokat végzett Szabolcs megyében, foglalkozott helynévgyűjtéssel és muzeológia-történettel is. A legjelentősebb munkája, a hódmezővásárhelyi élményei alapján született. A szegény ember élete (1939) és A szegény asszony élete (1943) c. munkáiban a szegényparasztság mindennapi életét hűen ábrázolja; „A múltban, mint mozdulatlan kultúrában, a korszerinti különböző foglalkozásoknak jobban megvoltak egymást elválasztó határaik, mint a jelenben. Az egyes foglalkozási ágak ma inkább névs zerint vannak meg, mivel bármilyen néven fogadják is meg a cselédet, mindenféle dolgot kell végeznie, ami előkerül, amire sort kerítenek. […] Ezelőtt egy-két emberöltővel, amikor még nem erőltették az iskolát olyan nagyon a világi népre, mint manapság, már a zubbonyos gyereket kivitték kanásznak, alig hogy el tudott pásztorítani. Nyolc-kilenc esztendős koráig az étiért szolgált, vetettek a nyakába valami ócska rongyot. Ez volt a fizetése. Ebben az időben a jobbmódú ember fia lett iskolás a szegényé kanász. Vágyott is a gyerek a kintvaló életre, ha belekóstolt is az iskoláskodásba, néhány hónap múlva otthagyta. Mert az iskolában nem azt tette, amit akart, pacsist, fenekest kapott. Míg a tanyán pite és lepény csalogatta a jobb életre. A tanítótól minduntalan azt hallotta: «Te, se bánnád, ha megkennék hájjal az iskolát, hogy a kutya megenné!» Addig mondogatta a mester, míg éretlen gyerekésszel el is hitték szórul-szóra. […] Ki miben született, abban maradjon. A kanászság tehát korántsem volt büntetés a gyereknek, hanem őröm. A legtöbb nehezen várta, mikor állítják el cselédnek. Nem adta félvilágért, ha felülhetett a lóra. Aki feladta is iskolába a fiát, nyáron a két hónapi szünidőre kiadta a tanyára jószágot őrizni, hadd szokja meg a kintvalólételt. Sok szülő elfogta az iskolától gyerekét, mihelyt az idő kinyitott, kivált azok a néhány hold földdel bírók, kiknek a saját jószáguk őrzésére volt szükségük. A régi időben szinte szokássá vált, hogy a fiúgyerek három esztendeig járt iskolába, a leány csak egy évig. Aztán leszakadt az iskolából.” (Kiss, 1939) A szegény embereket (összesen 52-őt mutat be), két csoportra, a nehezenés a könnyen élőkére osztja. Az ismeretlen kifejezéseket az adott lap alján ad értelmezi ill. a tájszók, szólások jelentését a szómagyarázata tartalmazza. Stílusával - olyan, mintha esszét, vagy elbeszélést fogalmazott volna – azt a hangulatot adja vissza, amely azonos lehetett a hajdani hagyományos életmódjával. A rövid valóságot bemutató jellemzések pedig abban különböznek más tudományos leírásoktól, hogy a társadalmi érdekek összefüggéseit is feltárják. Kováts Dániel 1929-ben született. Egyetemi tanulmányainak befejezését és elhelyezkedését hátráltatta, hogy az 1950-es években politikai okokból családjával együtt kitelepítették a Hortobágyra. A Sárospataki Gimnázium tanáraként, majd a Comenius Tanítóképző Főiskola tanáraként dolgozott. A Kazinczy Társaság elnökeként nagyban hozzájárult a társaság népművelő, kultúramegőrző munkájához, valamint Magyar Nyelv Múzeuma megnyitásához (2008). 508

A magyar népzene (Budapest, 1937; Vargyas Lajos példatárával: 1952)

265

Ködöböcz József (1913-2003) A hazai nevelőképzés módszertanának és a művelődéstörténetnek nagyhatású tudósa volt. 1940-ben A falunevelés problémája címmel írta meg szakdolgozatát, majd a Sárospataki Tanítóképző Intézet évtizedeken át meghatározó szakmai vezetője volt. Honismereti tevékenységével – kutatásaival, publikációival, szervezőmunkájával – mutatott rá azokra a tevékenységterületekre, amelyek a kulturális felemelkedés elősegítői lehetnek. (Kováts, 2007) A falunevelés célját a nemzetet szolgáló személyiségek kialakításában látta, amelyhez személyiségformálás, a hivatástudat erősítése szükséges. Kutatásainak köszönhetjük a sárospataki tanítóképzés történeti útjának feltárását. A Lakóhelyünk Sárospatak és körzete c. könyvet (Ködöböcz, 2001) a kiadó elsősorban a körzet pedagógusainak ajánlja, amely segítségükre lehet a mindennapi nevelő munkában, a lakóhellyel, a tájjal kapcsolatos tudásuk kiegészítésében. (Kováts, 2001/b) Kresz Mária (1919–1989) Győrffy István és Visky Károly tanítványa volt 1943-től közel 50 évig a Néprajzi Múzeun tudományos munkatársaként legfőbb kutatási területei a népi kerámia, a népviselet, a népművészet-kutatás története, a népi társadalom (paraszti gyermeknevelés) voltak. Az 1948-ban megjelenő A magyar népi gyermekjátékkutatás c. monográfia a folklorisztika egészének élvonalába emelte. (Ortutay, 1980, 333.o.) Az összefoglaló gyűjtemény - Kriston Vízi József szerint; „A gyakorta egymás mellett futó és ható, például pozitivista és pietista eszmeáramlatok - most már kellő rálátással és meggyőző példák nyomán mondhatjuk - természetesen rányomták bélyegüket a 19. sz. második felében kibontakozó néprajzi játékgyűjtés-kutatás-feldolgozás legjelentősebb produktumaira is, melyeket igen nagy alapossággal és programalkotó szándékkal Kresz Mária adta közre.” (Kriston Vízi, 2003, 120.o.) Landgráf Katalin 1953-ban született, a Magyar Iparművészeti Főiskolán tanult. Már 1973-tól a Fiatalok Népművészeti Stúdiójában tevékenykedett. A Magyar Iparművészeti Főiskolán a régi, hagyományos szövéseket újította meg, friss színeket használva. Munkáit egyéni és csoportos kiállításokon mutatja be, munkáit magán- és közgyűjtemények őrzik (pl. Szombathelyi Képtár). Számos kötete jelent meg a kézi szövésről. Jelenleg a fóti Népművészeti Szakközép-, Szakiskola és Gimnázium Iparművészeti tagozatának gyakorlati oktatás-vezetője. Lajos Árpád (1911-1976) A folklór területén népi gyermekjátékok, népzene, népszokások (fonó és fonóélet) kutatásával foglalkozott. 1940-ben megjelent, A magyar nép játékai c. könyve. Az Ethnographia és a Néprajzi Közlemények, valamint a Borsodi Szemle és az Észak-magyarország hasábjain közölt publikációkat; Borsodi népdalok (Miskolc, 1955); Borsodi játékok (Miskolc, 1957); Borsodi fonó (Miskolc, 1965); Este a fonóban – borsodi népszokások. (Ortutay, 1980, 386-387.o.) Elemzői szerint, a gyakorlati iskolai nevelő-munkához felbecsülhetetlen értékű segítséget nyújtott. A tömegkommunikációs eszközöket is igénybe véve igyekezett átmenteni, megőrizni a népi hagyományokat. Vezéralakja volt a TIT Néprajzi ismeretterjesztő tevékenységének. (Környeyné, 1987, 6-7.o.) Kriston Vízi József Lajos Árpádot a Kiss Áronnal, Győrffy Istvánnal közös szemléletete miatt tartja fontosnak, aki a gyűjtő- és kutató szándékot összekapcsolta a játékok megőrzésére, továbbhagyományozására irányuló céllal. (Kriston Vízi, 1987, 17.o.) A magyar nép játékai c. (Lajos, 1940) egyik legjelentősebb kötete előszavának gondolatai azonosak Porzsolt Lajos múlt sz-i gondolataival; „Nézetünk az, hogy növendékifjainkból ne gyerekbálok uracsait, vagy Burschféle gladiátorokat és sörös asztalok hőseit képezzünk, hanem egészséges gondolkozású és éptestű férfiakat […]” (Porzsolt, 1985, 8.o.) De Győrffy István 1939-ben közzétett, Néphagyomány és a nemzeti művelődés c. munkájának gondolatai is megtalálhatók Lajos Árpád első, önálló kötetében; „Az iskola lassanként elszakadt a gyermeki és nemzeti hagyományoktól. Sok évszázados kedvelt, magyaros gyermekjátékunk lassanként feledésbe merül, hogy helyet adjon az idegennek […] Nem jelent az angol futball, a svéd tornagyakorlat […] akkora műveltséggyarapodást, mint amekkora kárt jelent nemzeti szempontból a lelkünk szerint való magyarjáték elhanyagolása, vagy kiirtása.” (Györffy, 1939. 3233.o.) Liszka József Tudományos munkássága és publicisztikai tevékenysége példaértékű. Az 1980-as évek óta fáradhatatlanul végzi értékés intézményteremtő munkáját a szlovákiai magyar társadalomtudomány terén. Az Ágas-bogas fa. Néprajz fiataloknak c. kézikönyvben - amely rövid idő alatt több kiadásban is megjelent, - a táncház, a folklór és a népművészet divatos jelenlétének gyökereit vizsgálja. A magyar népélet tömör bemutatására törekszik, amelyben a településről, az építkezésről, a paraszti élet rendjéről, a gazdálkodásról és az ünnepekről is ír. Önálló kötete a Bevezetés a néprajzba, amely a szlovákiai magyar nemzetiség etnográfiai és folklorisztikai bibliográfiája, a magyar néprajzkutatás szlovákiai története. (Liszka, 2006) Több munkája jelent meg a népi vallásosság köréből és a szlovákiai Kisalföld szakrális kisemlékeiről. Legjelentősebb munkája a 2002-ben megjelent A szlovákiai magyarok néprajza c. monográfiája, mely a néprajzkutatása eddigi eredményeinek összefoglalója. Néprajztudományi könyvsorozatok és folyóiratok szerkesztője. 1989-ben megalakította a Csehszlovákiai Magyar Néprajzi Társaságot, a Hírharangot. Könyvsorozata, a Népismereti Könyvtár szerkesztetője.509

509

In: URL: http://mta.hu/fileadmin/2005/04/Liszka_J_zsef.doc. (2011. 07. 17.)

266

Morvay Péter (1909-1994) Etnográfus. Önkéntes gyűjtőpályázatokat (Néprajzi Múzeum és a Népművészeti Intézet első országos társadalmi néprajzi gyűjtőpályázata, 1952), kiadványokat szerkesztett, a Honismereti szövetség egyik alapítója volt. A néprajzi gyűjtés kisiskolája c. írásában összesítette a néprajzi gyűjtés célját és módszereit, leírta a gyűjtés ideális körülményeit és eszközeit (kérdőívek, útmutatók), a sikeres munka segítése érdekében. Találkozókat szervezett és „regös hadakat” hozott létre, szerinte a regöscserkész legfőbb feladatai; „Megismerni, megszeretni és összegyűjteni a magyar népnek azokat az életmódbeli és művelődési kincseit, amelyek az egyetemes magyar műveltségnek is értékei és amelyeket a cserkészetben is hasznosítani lehet. Terjeszteni a népi és nemzeti műveltséget és öntudatot a falusiak, elsősorban a falusi fiatalság között. Népszerűsíteni és terjeszteni ugyanebből a célból a népi műveltség értékeit a cserkészetben és az egész magyar társadalomban. A mozgalmukban eltöltött esztendők alatt kialakított cserkészlelkület, a teljesen átélt, vérré vált nemzeti kultúra s a regölés gyakorlati módszereiben való jártasság, teszi a regöscserkészt alkalmassá arra, hogy a magyar dal, mese, tánc, játék varázsszereivel végbevigye a nagy varázslást, a széttagolt magyar társadalom összeregölését. […] A regöshadak a cserkészeten belül a kovász hivatását töltik be. Munkájuk nyomán egyre jobban kidomborodott a cserkészet gyökeres magyarsága, a cserkészotthonok magyar levegőjének kialakításában, a falusi portyázásokban, a kalákás táborozásokban, kitelepítő szolgálatában.” 510 Nagy László (1857-1931) Pedagógus, gyermekpszichológus. A magyarországi gyermektanulmányi mozgalom úttörője, aki „[…] ez időtől kezdve egészen a gyermektanulmányozásé. Minden perce ezé, a legteljesebben és a legönzetlenebbül. Ennek érdekében apostol és harcos, agitátor és tudós egy személyben; tanul és tanít, bírál és buzdít, serkent és híveket toboroz, anyagi támogatás után jár, remél és csalódik. De soha nem csügged.” (Nógrády, é.n., 4.o.) Sándor Ildikó 1983-ban érettségizett, majd az ELTE magyar nyelv és irodalom - néprajz szakon szerezett diplomát. 1995-1998 között az ELTE BTK Folklorisztikai Tanszékén Összehasonlító Folklorisztikai PhD tanulmányokat folytatott, doktori disszertációját egy kárpátaljai falu, Nagydobrony népi vallásosságáról írta. 2002-től a Hagyományok Háza munkatársa. Számos hazai és nemzetközi konferencia szervezés (Európai Folklór Központ „Multinational Europe-Illusion or Reality” 1999., „A parasztmesétől az olvasókönyvig” 2003., Modern nevelés néphagyományokkal- Hagyományok Háza és ELTE TOFK közös rendezésében, 2005., VII. Nevelésügyi Kongresszus nyitónapi kísérőprogram, 2008., A hagyományőrzés új útjai, Hagyományok Háza, 2011.) fűződik nevéhez. A Magyar Néprajzi társaság tagja 1988-tól, ill. a Magyar Pedagógiai Társaság Hagyományismereti szekciójának alapítója (2003), elnöke 2008-tól. Főbb művei: Útravaló - A néphagyomány közvetítésének módszerei az óvodában, 2006. (szerk.), Útravaló 2. A néphagyomány közvetítésének módszerei az iskolában, 2010. (szerk.), Hagyományok Háza, Sándor I. - Benedek Krisztina (2010): Néprajz, néphagyomány, Képzőművészeti Kiadó, Budapest Sebő Ferenc 1947-ben született Szekszárdon. Kossuth-díjas énekes, gitáros, tekerőlantos, dalszerző, népzenekutató és építészmérnök, a hazai hangszeres népzenei és táncházmozgalom egyik elindítója, a Sebő Együttes vezetője. Az MTV Zenei Osztályán népzenei szerkesztőként, a Liszt Ferenc Zeneművészeti Főiskola Zenetudományi szakán népzeneoktatóként dolgozott. Az MTA Zenetudományi Intézetének munkatársaként a mai napig tudományos kutatói munkát végez. 1996 és 2001 között a Magyar Állami Népi Együttes művészeti vezetője volt, jelenleg az általa alapított Hagyományok Házának szakmai igazgatója. Szabó Dezső (1879-1945) Magyar író, kritikus és publicista, aki a klebelsbergi elvekkel ellentétben állt. „Életműve rádöbbent a nagy problémákra, és rossz megoldások felé viszi a gyengébb lelkeket. A Horthy-korszak leghatásosabb előkészítője, és legerőteljesebb szavú elmarasztalója. A szélső magyar nacionalizmus szószólója, aki élete egy korszakában megtagadja magyarságát.” (Hegedüs, 1976) „A Horthy-rezsim és a hivatalos nemzeti konzervativizmus engesztelhetetlen kritikusának, a rendszerrel szintén szembenálló népi írók eszmeadó előfutárának emberi-politikai magatartása példaadónak tekintendő. Tiltakozott a zsidótörvények ellen, élesen szemben állt a magyar politikai elit német orientációjával és az ország háborús részvételével.”511 Tarján Gábor 1946-ban született, néprajzkutató, kulturális antropológus. Évekig az amerikai magyarok körében kutatott, majd 2003 óta a Magyar Képzőművészeti Egyetemen ad elő folklórt, művészetelméletet és kulturális antropológiát. Könyvei: Mindennapi hagyomány, Fölnevelő hagyomány, Folklór, népművészet, népies művészet (Egyetemi tankönyv).

510 511

Morvay Péter, In: URL: http://www.angelfire.com/ca/csacsa/helyzet.html (2011. 07. 30.) In: URL: Arató László, http://www.litera.hu/hirek/olvasni_es_gondolkodni_tanitanek (2012.12.28.)

267

Tálasi István (1910-1984) 1936-ban doktorált néprajzból, A kiskunsági pásztorkodás c. disszertációval. Hódmezővásárhelyen és Budapesten tanított, nyaranta néprajzi gyűjtőmunkát folytatott. 1938-39-ben a Bécsi Kollegium ösztöndíjasaként történeti néprajzi és összehasonlító néprajzi kutatásokkal foglalkozott. 1942-ben a Szegeden az Alföld tárgyi néprajza és magyar történeti néprajz témakörből habilitált. 1949-től az ELTE Néprajzi Intézetének tanára, majd a tárgyi néprajzi tanszék tanszékvezetője 1957-63 a Bölcsészettudományi Kar dékánja volt. 1967-től haláláig az MTA Néprajzi Bizottság elnöke. Tátrai Zsuzsanna 1945-ben született. Az ELTE Bölcsészettudományi Karán néprajzos muzeológusi és középiskolai történelem tanári diplomát szerzett. 1997-ben a néprajztudomány kandidátusa fokozatot szerzett. Diplomamunkáját, doktori és kandidátusi disszertációját a népszokások témaköréből írta. Tudományos érdeklődése: a kalendáriumi- és az emberi élet szokásai. Terepmunkát főként a Dunántúlon, Szeged környékén és Zoboralja (Szlovákia, Nyitra megye) magyar nyelvsziget falvaiban végzett. Részt vett a Néprajzi Intézet vállalkozásaiban, a Magyar Néprajzi Lexikon szócikkei megírásában, elsősorban a népszokások tárgyköréből; tanulmányai jelentek meg a Magyar Néprajz c. sorozat V. és VII. köteteiben „Gyermekkor költészete,” valamint „Jeles napok - ünnepi szokások” címmel (1997., társszerző: Karácsony M. Erika). Tanulmányai, publikációi hazai és külföldi szakfolyóiratokban, évkönyvekben jelennek meg. Timaffy László (1916-2002) A Magyaróvári Mezőgazdasági Főiskolán, 1944-ben létrehozta a Széchenyi Népfőiskolát, ahol szigetközi és csallóközi fiatalokkal foglalkozott, akiket a múltjukkal, hagyományaikkal, szűkebb hazájuk szellemi értékeit tisztelő emberekké kívánt nevelni; „Nem szabadna se papnak, se tanítónak, se gazdasági szakembernek, akik a nép közé visszamennek élni, dolgozni, úgy kikerülni, hogy ne ismerjék azt a népet, akik között élnek.” 512 A népfőiskolai oktatás alapjának a hagyományos paraszti tudást tekintette, tanítványai lehetőséget kaptak a gyakorlatban, a korszerű agrártechnikák elsajátítására is, ill. a diákok néprajzi gyűjtésben is részt vettek.513 A Mezőgazdasági földrajz c., korának teljesen új szemléletű egyetemi tankönyvét írta meg, melyben Cholnoky Jenő, Teleki Pál, Györffy István tanárainak földrajzi, történeti, néprajzi szemléletét összegzi, később a Szigetköz, a Rábaköz és a Csallóköz néprajzát is feltárta. Fiatalabb kollégáit a néphagyományok szeretetére, a pedagógiában való felhasználására tanította. Honismereti diáktáborokban, a pedagógus továbbképző tanfolyamokon fejtette ki a helytörténet és a néprajz jellemzőit, melyet az 1977-ben megjelenő segédkönyvében, A néprajzi anyag felhasználása a történelem-szakkörben (Budapest, 1977) összegezte. Tárgyi és szellemi néprajz témájú tanulmányai jelentek meg magyar és külföldi szakfolyóiratokban. (Ortutay, 1982., 289.o.) Vass Lajos (1927-1992) Zeneszerző, karnagy, akit ismertté a Röpülj Páva vetélkedő tett, melynek szervezője és műsorvezető-riportere volt. Ennek hatására lendült fel hazánkban újra a népzenei mozgalom. Országszerte pávakörök alakultak. Verebélyi Kincső 1945-ben született az ELTE Néprajzi Intézetének, a Folklore Tanszék jelenleg is aktív kutató tanára. Kutatási területe a szokáselmélet, minndennapiság a népszokások tükrében, folklorisztika tudománytörténete, pszichoanalitikus antropológia, a népművészet története és általános művészetelmélet. Főbb művei: Korok és stílusok a magyar népművészetben (Osiris, 2002), Minden napok, jeles napok (Timp, 2005.) Vitányi Iván 1925-ben született, Lukács György tanítványa volt. Bartók zenéjének hatására népzenét tanult, maga is gyűjtött, megismerte a népi írókat, a fővárosban a baloldali eszmék vonzáskörébe került. Tagja volt a bartóki elveket a színjátszásban megvalósító Muharay-együttesnek. Kutatási területei az esztétika, a kultúra, a szociológiája és pszichológiája, az életmód és a társadalmi szerkezet alakulása. Vezető pozíciókat töltött be; a Magyar Népi Ének-, Tánc- és Játékegyüttesben (1945-1947), a Magyar Színjátszók Egyesületében (1946), a a Tánc- és Kórusművészeti Kollégiumban, a Népművelési Minisztériumban (1950), az Országos Közművelődési Központban (1980). A Fiatalok Népművészeti Stúdiójában514 a népművészet szociológiájáról így vélekedett; „Az a művészet szociológiai problémája, hogy a tárgyi világ, amely bennünket körülvesz, mennyire alkalmas arra, hogy az ember tárgyi világát alkossa […] Egy egészséges társadalmi fejlődésnek azzal kell járnia, hogy a művészet maga, annak legmagasabb rendű formáival szervesen épüljön bele az ember mindennapi kultúrájába.” (Töltési, 1973, 72-73.o.) A70-es években részt vett egy felmérésben, amely azt vizsgálta, hogy a Kodály-módszer hogyan hat a gyerekekre (alapvetően szegény, alacsony iskolázottságú családok gyerekeit követte). A tanulmányból kiderült, hogy 30 %-ukat

512

In: Perger László 2002. URL: http://www.foruminst.sk/publ/acta/4/acta_ 2002_pergertimaffy.pdf (2011. 07.15.) A kisalfóldi kocsik, szekerek. Arrabona (A Győri Múzeum évkönyve) XXI. 117-144. Győr, 1979., A kisalföldi kocsik és szekerek szakszókincsének nyelvatlasza és szótára. Magyar Csoportnyelvi Dolgozatok, 22. 1985, Budapest 514 A népi hagyományokra épülő művészeti és kulturális tevékenységgel foglalkozó fiatalok összefogó, szakmai, ideológiai továbbképző és érdekvédő szerve. (Töltési, 1973, 72-73.o.) 513

268

fölvették a felsőoktatási intézményekbe, míg az átlagos tantervben tanuló diákokból jóval kevesebbet. 515 Számos publikációja; A tánc (1963), Társadalom, kultúra, szociológia (1981), A magyar társadalom kulturális állapota (1997), Kreativitás és zene (társszerző, 2004) érinti témánkat. A XX. sz. kulturális kihívásai c. tanulmányában kultúraként a „nemcsak a hivatalos művészeti és tudományos életet és intézményeit, hanem a társadalom egészének identitását, ismereteit, hitét, meggyőződését, értékeit, normáit, magatartását, annak intézményesült és köznapi formáit” definiálja. A kultúra szerkezeteként említi a múlt archaikus, de még jelenlévő örökségét, az ún. „nulladik”, tradicionális kultúrát; „Nem teljesen homogén anyag, benne vannak még a hagyományos «népi kultúra» elemei, de jobbára már csak nyomokban (hiszen hordozó rétegük az adott társadalmak túlnyomó többségét kitevő történelmi parasztság minden fejlett országban megszűnt, ill. kis létszámú modern agrártársadalommá alakult). De benne vannak a polgári vagy polgárosodó társadalmak hagyományai is (ide számítva a munkásság még élő tradícióit).” (Vitányi, 2004) Zelnik József Az 1949-ben született ethnográfus 1973-ban lett a Népművelési Intézet munkatársa. Számos periodika (Kapcsolatok, Folklorizmus Bulletin, Folklór Társadalom Művészet) szerkesztője, 1988. a Magyar Iparművészeti Egyetem docense, 1989. a Magyar Kulturális Szövetség elnöke, 1992. az Ökotáj, 1998. a Magyar Kultúra főszerkesztője. 1998. Magyar Művelődési Társaság elnökségi tagja, az Új Ember hetilap szerkesztőjetagja, A Magyar Örökség Díj kuratóriumának tagja, a Magyar Művészeti Akadémia tiszteletbeli tagja (2004). Főbb művei: Régi és új formák (1977.). Hagyomány és kreativitás (1982.), Folklór és kulturális alternatívák (1983.), Az ünnep megszállása (1989), Vissza az ünnephez (1994), A magyar kultúra selyemövezetei (1998).

515

A követéses vizsgálat a kulturális és szociális mutatói demonstrálták az intenzív zenei nevelés pozitív hatását. Az ének-zenei tagozatos tanterv szerint haladó gyerekek kulturális preferenciáikban és az élet-perspektíváik, ill. hivatás-választásuk terén is fejlettebbeknek mutatkoztak az általános tantervű osztályokba jártaknál. Tehát bizonyítást nyert, hogy az intenzív zenei nevelés a szocio-ökonómiai státuszban mutatkozó hátrányok kompenzálására alkalmas, s ezzel a társadalmi mobilitás előmozdításához is hozzájárulhat. (Bácskai, Manchin, Sági és Vitányi, 1972)

269

3./ Függelék – a 2. fejezethez A néphagyomány-ismeret tanításának tantervi előzményei (Az alsó tagozatos és középiskolai tantervi utalások) Az alsó tagozat tantervi előzményei 1869. Az 1-2. évfolyam beszéd- és értelemgyakorlati a környezet megismerését szolgálták (közvetlen személyes környezettől kiindulva a szomszéd települések megismerése felé). A tananyag a családdal és a szülői házzal, az iskolával és annak környezetével foglalkozott.516Az ún. lokális ismeretek a fogalmazásban jelentek meg a 2. és 3. osztályban az anyanyelvi ismeretekhez tartozó írás és olvasás tantervben. Az anyanyelvtanban a példamondatokban alkalmazhatták ugyanezeket a helyi tartalmakat. 517 A 3. évben a gazdasági és kertészeti gyakorlatokban szerepelt a gyakorlókerti munka.518 Az önálló tantárggyá váló földrajz a lakóhely és legközelebbi környéke földrajzát tárgyalta (az iskola és udvara, a helység és környéke, domborzati viszonyai, szomszédos városok, azok lakói és kultúrája, az állatés növényvilág), a Magyar Birodalom és szomszédai a jó ill. Európa további részeinek megismerése. Kiterjed a tanulás a Földre és megismerték az összes kontinenst is. 519 4. osztályban a természet- és társadalomrajzzal bővült a földrajz, kiterjedt a más nemzetiségek megismerésére. 1925. Már az 1. osztályos beszéd- és értelemgyakorlatok tartalmazta a család, az otthon és az iskola fogalmait, részletesen tárgyalva a településeket, a berendezési tárgyakat, a lakókat, városi környezetre vonatkozóan is (pl. házúr, házmester, szomszédok). 2. osztályban a település keletkezésének és múltjának, a lakosok eredetének megismerését írta elő a tanterv. A község belső és külső területének módszeres megismerésében a környezetismereti, leíró megközelítés mellett már történelmi-helytörténeti szemlélet is megjelent. A tantárgyi leírás egyik fontos, megfogalmazott célja volt az iskola történetének megismerése, a történelmi érzék felkeltése, a községhez való ragaszkodás kialakítása a gyermekekben. A község életrendjével, igazgatásával való ismerkedés keretében a séták és kirándulások alkalmával műhelyeket, a határt, a temetőt és történelmi emlékhelyeket kerestek föl. 520 3. osztályban a környező vidék talajának, a növény- és állatvilágának, a környékbeli nép eredetének, letelepedésének, a legrégebbi községek történelmi emlékeinek megismerése került sor.521 Megjelentek a környékhez köthető fontos történelmi események, jeles személyek, a környező nép foglalkozásai, nyelvezete, vallása, a közlekedés és hírközlés lehetőségei, a helyi kereskedelem, de a környék közigazgatási beosztása, a nép életmódja és erkölcse is. Kiegészítő tevékenységként jelent meg a tantervben pl. a környék térképének megrajzolása, ajánlás a kirándulásokra a szűkebb és tágabb környezetében. A beszéd- és értelemgyakorlatok ismeretanyagában 4. évfolyamon megjelent magyar történelem áttekintése. 522 Az 1-3. osztályos beszéd- és értelemgyakorlatának színes helyismereti tematikája számos formában visszaköszönt az olvasás, a fogalmazás, a számolás és mérés feladatai között. A földrajz 4. osztálytól önálló tantárggyá vált. Célkitűzései megegyeztek a tanterv általános céljaival; „A szülőföld és a haza részletesebb s ezzel kapcsolatban más országoknak, földrészeknek s a Földnek, mint égitestnek általánosabb megismerése, a szülőföld- és hazaszeretet, továbbá a nemzeti önérzet felébresztése és ápolása.” 523 Az 1-2. osztályos kézimunka tantárgy feladatai között az árokparton, mezőn megtalálható anyagokból készíthető játékok (pl. pitypanglánc, kukoricaszár hegedű szerepelt). 3. osztálytól a lányok varrni, kötni és horgolni, hímezni tanultak, a fiúk pedig számos természetes anyaggal és számos technikával ismerkedtek meg. Az egyszerűbb játéktárgyak készítésétől jutottak el a komolyabb tudást igénylő használati és dísztárgyak megalkotásáig (bodzapuska, fűzfasíp, búgató, kantár, faszeg, ültetőfa, szerszámnyél, ostor, sulyok, guzsaly, fakanál, fejőszék, csuhélábtörlő, zsúp-kévekötél, szalma-aratási koszorú). Magyaros ornamentikával díszített agyag plaketteket is mintáztak. 524 A beszéd- és értelemgyakorlatok tanítása során a helyi viszonyokat és aktualitásokat kellett figyelembe venni a tananyag sorrendjének felállításánál; „A tanmenet egyes tételeinek egymásutánját nem a tantervi anyag felsorolási rendje, hanem a helyi körülmények, az évszakok változása, a természeti iszonyok és az emberek helyi foglalkozása szabják meg.”525 Az 1-4. évfolyamon konkrét néprajzi ismereteket találunk, amely táguló körben mutatja be a környezetet, az emberek tevékenységével a hagyományos paraszti életmód tárul fel, a városi gyerekek számára elképzelhető formában. 1. osztályban az otthon vizsgálata. A családi érzés mélyítésekor nagy szolgálatot tesznek a mesék.526 Egy másik megközelítés az időt állította középpontba. E részben jelentek meg a hazafias és a vallásos nevelést, valamint a családi érzés elmélyítését, a hétköznapokhoz, vasár- és ünnepnapokhoz (halottak napja, karácsony,

516

Tanterv az elemi népiskolák számára az 1868. évi XXXVIII. t.-cz. értelmében. Kiadja a M. Kir. V.és K. Miniszter Budán, 1869. Uo. 7-19.o. 518 Uo. 36-37.o. 519 Uo. 28-30.o. 520 Uo. 14.o. 521 Uo. 17.o. 522 Uo. 13-20.o. 523 Uo. 3l.o. 524 Uo. 1-53.o. 525 Uo. IV. kötet 7.o. 526 Uo. 12.o. 517

270

a húsvét, a templom és az istentisztelet, a hazafias ünnepélyek) kapcsolódó beszélgetések. 527 A 2. osztály tananyaga a lakóhely, az iskola környéke, és élete; Az iskolai év kezdete, Élet a lakóhelyen, Élet a határban, A lakóhely egy-egy épületének múltja és Az idő.528 A 3. osztály témaköreit a község és élete valamint a távolabbi szomszédok megismerése alkotta, a tananyagban meghatározó szerep jutott a tanító kutatásainak, amelynek során fel kellett készülnie a helyi ismeretek oktatására.529 A népélet felkutatott jellemzői közül a játékok, népdalok, mesék, mondák, szokások megismertetését hangsúlyozta, a népművészet jellegzetes darabjainak vizsgálata során pedig a szomszédos vidékektől elütő vonások megfigyeltetését emelte ki. 530 4. osztályos tananyagot a történelmi szemlélet hatotta át, a beszélgetések már az egész nemzet életéről szóltak. A fogalmazás feladatai között is megjelentek a lokális vonatkozású témamegjelölések; „A lakóhely természeti, gazdasági, társadalmi és egyházi élete köréből sok élmény kínálkozik a fogalmazás tárgyául. 531 A számolás és mérés tanítási módszerei között is megtalálható a tantárgyi koncentráció és a helyi ismeretek alkalmazása: „A többi tantárggyal való koncentrációt a számolás és mérés egész tanításában alkalmazzuk, hogy a tanításunk állandóan szoros kapcsolatban maradjon a tárgyak körében tanultakkal, különösen a beszéd és értelemgyakorlatokkal, földrajzzal, de a többi tantárggyal is.”532 A földrajz tananyagában megfogalmazott alapelv szintén a szülőföldismeret erősítését, a hazaszeretet megalapozását célozta meg. A tanítás kiindulási alapja az iskolát környező a táj, mely bővül a szomszédos, ill. a távolabb fekvő vidékek megismerése. Az emberi élettől való elvonatkoztathatatlanság kiemelt szempont a témák feldolgozásánál. 533 1948. A magyar nyelv és irodalom tantárgy alsó tagozatos tananyagában szerepelt a beszélgetés tárgy, de témái eltértek az első tantervi korszak tartalmától. A társadalom címszó alatt pl. a család és iskola kapcsán a kijelölt téma; „A tanuló magatartása otthon. A tanuló viszonya szüleihez, testvéreihez. A tanuló munkanapja. A munkanap tervszerű beosztása. A tanuló iskolai felszerelése. A kiszerelés megőrzése és tisztántartása. A család és az iskola kapcsolata (szülői munkaközösség, szülők iskolája). A tanulók egymáshoz való viszonya.” 534 A tantárgyi változások közül kitűnik, hogy a beszélgetés tantárgy csak egy órában szerepelt az első évfolyamokon. Az olvasás tantárgy 1-4. osztályig foglalkozott a népköltészet témakörrel, melyben mondókák, kiolvasók, köszöntők, találós kérdések és népmesék -a kor ideológiáját tükrözve-szerepeltek; „Közmondások, amelyek a nép élettapasztalatait, s az elnyomottak helyzetét, gondolkodásmódját világítják meg. Népdalok, amelyek a mindennapi munka szépségét, népünk szabadságharcait és az idegen elnyomás alatt élők keserűségét fejezik ki. Mesék, amelyek megvilágítják a dolgozók összetartozását és általános gyűlöletüket az elnyomókkal szemben.”535 Új tantárgy a lakóhelyismeret a 3. osztályban, melyet negyedikben a földrajz követ, előírva a környezet megfigyeltetését, a tanulók meglévő tapasztalatainak rendezését, de célkitűzéseiben ugyanúgy felfedezhetjük az általánosan megfogalmazott elveket; „Meg kell láttatni a jelentősebb földrajzi folyamatok elemeit, néhány elemi természeti és gazdasági földrajzi jelenséget, ezek összefüggéseit, a társadalom környezet- és természetalakító munkáját. Mindezzel hozzá kell járulni a tanulók logikus gondolkodásának és dialektikus materialista világnézetének megalapozásához.” 536 2. osztálytól van rajz, a 3. és a 4. osztályban szerepelt a népművészeti tárgyak díszítő elemeinek, motívumainak rajzoltatása (pl. tükrös pásztorfaragásának díszítő eleme, kobak karcolt díszítősora, mézeskalácsok, hímes tojások, tányérok díszítményeinek, rajzolása, és szövegdíszként való alkalmazása).” 537 Az ének tantárgyban 1-4. osztályig szinte szó szerint ugyanaz a tananyag megjelölés szerepelt: „20-30; a magyar népzene anyagából vett mondóka, kiolvasó, gyermekjátékdal, táncdal, gyermekdal, köztük néhány egészen könnyű népdal megtanítása hallás után.” A 2. évfolyamon ez kiegészült szokásdalokkal, harmadikban úttörődalokkal, negyedikben pedig katonadalokkal. 538 1962. Az alsó tagozaton megszűnt a beszélgetés óra, de az olvasás órák népköltészeti alkotásai csaknem szó szerint azonosak az 1956-os tantervi anyaggal. A válogatási szempontok az „elnyomottak helyzete, a mindennapi munka szépsége, a dolgozók összetartozása és gyűlöletük az elnyomókkal szemben, a népi hős önfeláldozó bátorsága.” 539 Megszűnt a lakóhelyismeret és új alsó tagozatos tantárgyként jelent meg a környezetismeret, - amely csekély említést tesz a lakóhely múltjáról a település eredetéről, az elődök életéről csak néhány mondat szól 3. osztályban. A néprajzi-, ill. helyi tartalmak már a földművelés gépesített formájára utaltak, a mezőgazdasági munkákban a traktor, az eke, a vetőgép szerepelt. 1972. 3. osztályban a gyűjtőmunkát hangsúlyozta; „Szeretjük szülőföldünket, mert szép, itt születtünk, és jól érezzük itt magunkat. A tanulók egyéni és csoportos gyűjtőmunkája eredményeiből osztálykiállítás előkészítése a lakóhely 527

Uo. 13.o. Uo. 16.o. 529 Uo. 23.o. 530 Uo. 24-33.o. 531 Uo. 91.o. 532 Uo. 139.o. 533 Uo. 226-228.o. 534 Uo. 535 Tanterv és utasítás az általános iskola I-IV., V-VIII. osztálya számára. Budapest, 1956., I/47. 536 Uo. I/83-84.o. 537 Uo. I/99-102.o. 538 Uo. I/115., 117., 118., 120.o. 539 Uo. 24.o. 528

271

természeti szépségeiről, nevezetességeiről, népi hagyományairól, népművészetéről, népdalairól, az ott lakók életéről. Ösztönzés a lakóhely alaposabb megismerésére.”540 4. osztályban az ismeretbővítést tűzték ki célul: „A hazaszeretet megnyilvánulásai a gyermekeknél: részvétel a kisdobos és az úttörő megmozdulásokon, a kisdobos próbák teljesítése, folyamatos ismeretbővítés a magyar nép hagyományai, szokásai, dalai, táncai, a magyar nép története köréből, séták, kirándulások a környékre.” 541 A magyar nyelv és irodalom tantárgy alsó tagozatos évfolyamokon megjelenő tananyagában 2. és 3. osztályban mondókák, sorolók, találós kérdések, népi játékok, gyermekdalok, mesék olvasása szerepelt. 542 4. osztályban az irodalom tananyagban már önálló részben jelentek meg a népköltészeti alkotások és azok műfaji jellemzői. 543 A környezetismeret tantárgy Otthon c. témaköre 1. osztályban a családi szokásokat, hagyományokat tartalmazta, 2. osztályban egy lakóépület felépítését követhették nyomon a gyerekek, miközben a foglalkozások megismerésének keretében megismerték a munkálatokat és összehasonlították a „korszerű és a hagyományos” lakásépítést. 544 3. osztályban a helyi ismeretek sora bővült a Lakóhelyünk múltja c. témakörben. A helytörténeti ismeretek a település eredetéről, nevezetes eseményekről, elődeink életéről szóltak. A kiegészítő anyag ehhez kapcsolódóan tartalmazott néprajzi ismerettartalmakat is: ,,Kiállítás szervezése helytörténeti emlékekből és a jövőt elképzelő gyermekrajzokból. Népmesék, népi játékok és népszokások előadása.” 545 4. osztályban az Élet a gyümölcsösben, a zöldségeskertben és a szántóföldön c. témakör - ami az első tantervi korszak dokumentumaiban már tartalmazott a gazdálkodó életre vonatkozó ismereteket. Ebben a tantervben már növények és állatok biológiai leírása is helyet kapott.546 A rajz tantárgy tananyagában 1. osztályban a kompozíciós, téri, formai, és színtani problémákhoz kapcsolódva szerepelt a népművészeti alkotások bemutatása. 3. osztályban a tanterv előírta a Néprajzi Múzeum, Skanzen vagy a helyi lehetőségek szerinti néprajzi kiállítás megtekintését,547 de mindössze egy mondatos utalás volt a módszertani alapelvek között; „Kiemelten foglalkozzunk a magyar művészettel és a népművészettel.” 548 Az ének-zene 1. osztályos tananyaga közel 30 mondókát és népi gyermekjátékdalt tartalmazott, amely másodikban népdalokkal bővült. 3. és 4. osztályban más népek dalai és úttörődalok jelentek meg a megtanulandók között. 549

A középiskolai reformok változásai550 1870-ben Eötvös József benyújtotta a középiskolai törvénytervezetet. A középiskola elsődleges feladatául az általános ismeretátadást tartotta, a felsőfokú tanulmányokra való előkészítést csak másodlagos célként jelölte meg. Középiskolakoncepciója újdonságokat tartalmazó, demokratikus szellemű javaslat volt, de az elképzelése terv maradt csupán. A középfokú oktatás rendezésére Eötvös halála után, 1883-ban került sor Trefort Ágoston minisztersége alatt (18721888). Az új törvényben a gimnázium, és az 1875-ben nyolcosztályossá vált reáliskola működését szabályozta; a gimnázium a klasszikus műveltséget közvetítette, a reáliskola a mennyiségtan, a természettan és a modern nyelvek tanítását állította az oktatás középpontjába. (Felkai, 2002, 13.o.) Wlassics Gyula kultuszminisztersége (1895-1903) alatt 1899-ben kiadott középiskolai tanterv összehangolta a korábbi, különböző iskolatípusokra íródottakat.551 Célja az egységesség és a nemzeti műveltség középpontba helyezése mellett a helyi ismeretek közvetítése is. „A nevelés igazi feladatait tartva szem előtt, nem egyformaságra, hanem ellenkezőleg arra kell törekednünk, hogy minden iskola lehetőleg alkalmazkodjék a vidék művelődési szükségleteihez, mindenik természetesen a múlhatatlan, a nemzeti közösség követelte közalapon, mennél egyénibbé alakuljon.” 552 A kész anyagban azonban ennek a törekvésnek kevés nyoma található. A hangsúlyt a tanterv részeként megjelenő miniszteri rendelet az úgynevezett „nemzeti tárgyakra”, az irodalomra, történelemre és földrajzra fekteti, de az ebbe a körbe tartozó tudás átadásában szerepet kap a nyelvtan és a természetrajz is. A tendencia érthető, hiszen az iskolatípus célja, feladata, tananyaga, a tanulók életkora és társadalmi háttere is más, mint a népiskolákban. A szülőföld földrajzi, értelemben véve is kitágul, és többé már nem feltétlenül csak egy konkrét helyet jelent egy kollégista számára. Nem lényegtelen a történelmi miliő sem, amiben a tanterv született. Az oktatáspolitikának ez a vonulata még jobban felerősödik majd a Horthy-korszakban. Kerettantervről lévén szó, az iskolákra várt, hogy helyi tartalmakkal egészítsék ki a központi tematikát, és ezek talán meg is jelentek az igényes szak-oktatással és a nemzeti műveltség megalapozásával együtt. A tanterv minden tárgynál a tartalmak, az óraszámok, a tankönyvek és olvasmányok jegyzékének felsorolása előtt meghatározza a tanítás célját. Ezekben a célkitűzésekben fogalmazódnak meg legmarkánsabban a már tágabb körben 540

Ált. isk. nevelés és oktatás terve (Az OPKT. min. 114/1977. M.K.11.OM sz. alapján) Bpest, 1978/2. kiadás, 1981., 41.o. Uo. 49.o. 542 Ált. isk. nevelés és oktatás terve (Az OPKT. min. 114/1977. M.K.11. OM sz. alapján) Bpest, 1978/2. kiadás, 1981., 172., 181.o. 543 Uo. 191-192.o. 544 Uo. 224.o. 545 Uo. 232.o. 546 Uo. 238-239.o. 547 Uo. 324-330.o. 548 Uo. 333.o. 549 Uo. 341-350.o. 550 In: Pukánszky Béla, URL: http://mek.niif.hu/01800/01893/html/11.htm/#Heading4 (2011.01.10.) 551 A középiskolai tanítás tervei. Kiadatik a vallás- és közoktatásügyi miniszternek 1899/32/818. sz. rendeletével, Budapest, 1899. 552 A II. Országos és Egyetemes Tanügyi Kongresszus Naplója, I. kötetet, Budapest, 1898. 722-724.o. 541

272

értelmezett honismereti nevelés-oktatás törekvései, a magyar nyelv és irodalomban a történet tárgy anyagában, a természetrajzban és a földrajzban. Az 1924. évi középiskolai törvény nagy hangsúlyt fektetett a differenciálás módszerére, elősegítette az egyéni képességek, a tehetség gondozást és a pályaválasztásra való felkészítést. Biztosította a tanulás lehetőségét a lányok számára, leány -gimnáziumban, a -líceumban és -kollégiumban. A középiskolai tananyag mennyisége lényegesen meghaladta a népiskolák által előírt ismeretanyagot. A helyi ismeretek helyett elsősorban az egész országra érvényes, a nemzetre vonatkoztatható történeti áttekintéssel tárgyalt ismereteket közvetített. Az 1934-es reform új alapokra fektette a középiskolai oktatást, a reálgimnázium és reáliskola megszüntetésével. Célja az egységes gimnázium létrehozása volt, amely a nemzetismereti oktatást előtérbe helyezi. Hóman Bálint kultuszminiszter (1932-1938), a nemzeti tárgyak fontosságát így indokolta; „Ismerve az ifjúságnak a nemzeti tárgyak iránt tanúsított érdeklődését, kedvét és érzését, a világirodalmi, világtörténeti, világpolitikai és világgazdasági jelenségeket és összefüggéseket ebben a beállításban kétségtelenül jobban fogja megérteni, mint adatok felesleges tömegének elsajátításával. Az iskolai műveltség így fog közelebb jutni a magyar élet gyakorlati követelményeihez, nem pedig azáltal, ha a tanuló túlterhelésévei mindig újabb és újabb úgynevezett «gyakorlati» tananyagot illesztünk a tantervbe. [...] A nemzeti tárgyaknak a tanítás középpontjába való beállítása pontosan megfelel annak a kiemelkedő, sőt elsődleges szerepnek, amit a középiskolában a tanítás mellett a nevelésnek kívánok juttatni.” 553 Ugyanezt a szemléletet képviselte 1938-ban megjelent gimnáziumi tanterv is, amely magyar nyelv, magyar irodalom és művészet, magyar történelem, Magyarország földrajza és néprajza tantárgyaira nagyban hatott a korszakot kísérő néprajzi érdeklődés, és a falukutató mozgalom. A pedagógusok és tanítványaik kutatásaival a néprajztudományt gyarapító írások és gyűjtemények születtek. A középiskolai tananyag mennyiségét tekintve természetesen jóval nagyobb, struktúrájában közelít a megfelelő tudományágakéhoz. Az ismeretek az egész országra, nemzetre érvényesek, a folyamatokat időben vizsgálják a történelmi múlttól indulva az aktuális - jelenig. Ez a megközelítés, a pedagógiai indokokon túl, nem vonatkoztatható el a kor politikai, ideológiai hátterétől sem. A középiskolás metodika is fontosnak tartotta a szemléletességet, de az itt szerzett tudás sokkal inkább ismeretközpontú. A II. világháborút követően a gimnáziumok és az ott tanulók száma az 50-es évek elejéig lassan növekedett. 1950 őszén új gimnáziumi tanterv lépett érvénybe, amely a honismeret, helyismeret, helytörténet fogalmakat, mint nem kívánatos eszméket jelölte. A néprajztudomány kívül esett ezen a körön, így a néprajz középiskolai tantárggyá tételére is történhettek kísérletek. A néprajzi ismeretek oktatásba való beillesztésével az 1978-as tantervben találkozhatunk először, ahol a gimnáziumokban lehetőség nyílt a néprajz tanítására. 1981-ben megjelent egy fakultatív néprajz tanterv,554 a középiskolák 3-4. osztálya számára, a következő céllal; „A tanulók korábbi történelmi és gazdaságiföldrajzi ismereteire támaszkodva az európai világ kulturális és etnikai tagoltságának megismertetése, a különböző európai társadalmak eltérő fejlődésének magyarázata, s a magyar társadalom történetének e rendszerben való elhelyezése. Ismerjék a tanulók az egyes társadalmak előtt álló történelmi alternatívákat, s logikus választ adjanak a választásra.”555 Az oktatási feladatok között megjelent a kulturális hagyományaink tudatosítása, a magyar nép nyelvi, etnikai, kulturális kapcsolatainak, fejlődésének bemutatása az európai népek körében, valamint a magyar népi kultúra, mint rendszer megismertetése. Az identitás érzésének kialakítása mellett oktatási feladatként jelentkezett a társadalmi tények és folyamatok megismertetése révén a más kiscsoportokkal szembeni megértés, a más társadalmi csoportok és idegen társadalmak kulturális teljesítményeinek megbecsülése, kirekesztve az etnocentrizmus, a vallás és faji előítéletek minden megnyilvánulási formáját.556 A tanév folyamán hat egységet határozott meg a tanterv, évi 64 órában. A követelmények előírták a kulturális fejlődés fő állomásainak ismeretét, a fejlődést uraló törvényszerűségek érvényesülésének igazolását, melynek alapjaként a kor ideológiai elvárásainak megfelelően a marxi-lenini társadalom felfogást határozták meg. A tanterv előírta azt is, hogy a tanulók legyenek jártasak a honismereti kutatásban, ismerjék lokális társadalmukat, segédkönyvek felhasználásával tudjanak tájékozódni az európai kultúrák és népek között, ennek alapján ismerjék meg az Európán kívüli népeket is. 557

553

Az 1934. II. törvénycikke középiskoláról. Országos Törvénytár, 1934. jún.ius 2., 6. sz. In: Pukánszky Béla, URL: http://mek.niif.hu/01800/01893/html/11.htm#fn25 (2011.01.08.) 554 Ideiglenes használatát a Művelődési Minisztérium 31 725/1981. VIII. sz. intézkedésévei hagyták jóvá, szerkesztői Hoffmann Tamás, Sárkány Mihály és Szuhay Péter voltak. 555 A gimnáziumi nevelés és oktatás terve. Néprajz fakultatív tanterv. Szabadon választható a III. vagy a IV. osztályban: heti 2 órában Hoffmann Tamás, Sárkány Mihály, Szuhay Péter (szerk.) Budapest, Országos Pedagógiai Intézet, 1981., 3. 556 Uo. 557 Uo. 6.o.

273

Mellékletek 1./ Melléklet - a 4. fejezethez 1. Magyar nemzeti olvasókönyv (1890) Címlap

2. Falusi iskolások olvasó- és tankönyve a népiskolák II. és III. osztálya számára (1908), Címlap

3. A Betűország ötödik és hatodik virágos kertje, 121-122. o.

274

4. Új betűvetés. Ábécés könyv a katolikus népiskolák számára (1946) Címlap

4.o., 31.o.,

275

5. Új betűvetés. Ábécés könyv a katolikus népiskolák számára (1946), 135.o.

6. A Magyar Királyság földrajza. Középiskolák 1. osztálya számára (1911) Címlap, 74.o.

276

7. Földrajz, A Polgári fiúiskolák IV. osztály számára (1923), 34.o., 36-27.o.

8. Föld- és néprajz tankönyvcsalád (1947-1948) Udvarhelyi Károly: Föld- és néprajz – Az V. osztály számára, Címlap, 141.o.

277

9. Föld- és néprajz tankönyvcsalád (1947-1948) Csinády Gerő: Föld- és néprajz – Az V. osztály számára, Kárpátmedence, 12-13.o.

10. Föld- és néprajz tankönyvcsalád (1947-1948) Csinády Gerő: Föld- és néprajz – Az V. osztály számára, Kárpátmedence, 38.o. és 72-73.o.

278

11. Föld- és néprajz tankönyvcsalád (1947-1948) Udvarhelyi Károly: A Föld- és néprajz – A VIII. osztály számára, 144-145.o.

12. Föld- és néprajz tankönyvcsalád (1947-1948) Udvarhelyi Károly: A Föld- és néprajz – A VIII. osztály számára, 146-147.o.

279

13. Föld- és néprajz tankönyvcsalád (1947-1948) Udvarhelyi Károly: A Föld- és néprajz – A VIII. osztály számára, 150.o.

14. Balassa Iván: Magyar néprajz (1947), Címlap

280

15. 21.o., 23.o., 29.o.

16. 113.o. és 114- 115.o.

17. 111.o., 116.o.

281

18. 13. o., 119. o., 129. o.

19. 84-85., 86. o.

20. 56. o., 58. o., 66. o.

282

21. 93.o., 131.o., 147.o.

283

2./ Melléklet – az 5. fejezethez Az interjú kérdései (a Hon- és népismeret tankönyvek használóival) Doktori kutatásom témája a néphagyomány-ismerettel összefüggő, a hon- és népismeretet tanításához készített 5-8. évfolyamos általános iskolai tankönyvek elemzése. Kérem, hogy az alábbi kérdésekre válaszoljon! 1. Az iskolája rövid története, arculata, aktuális jellemzők 2. A tanulók létszáma, kb. hány %-uk hátrányos helyzetű, ennek oka(i), osztályok száma/évfolyam, az osztályok átlagos létszáma, vannak-e tagozatok? 3. Ön hol született, ill. honnan származik, milyen kötődése van a néphagyományokhoz (családi, iskolai…)? 4. Mikor és hol szerzett diplomát, milyen szakos tanárként, mióta tanít a jelenlegi iskolában, ill. korábban hol tanított? 5. Családi állapota, gyerekei és koruk. 6. Mi a hitvallása a népismeret tanításában? 7. Miért ön tanítja iskolájukban a hon- és népismeretet és mióta? Végzett-e valamilyen továbbképzést a hon- és népismeret témában, ha igen, hol és mikor? 8. Tankönyvkiadó által ajánlott tantervet, vagy önálló helyi tantervet készített az iskola? 9. Adott-e

lehetőséget a hon- és népismeret önálló órakeretben történő tanítására

a helyi tantervi

szabályozás, vagy a 2003-as NAT ajánlata, vagy a néprajzi/hagyomány ismereti tartalmak integrált oktatása történik az iskolában? 10. Használ-e a hon- és népismerethez tankönyvet? Ha nem, miért nem, ha igen, melyiket? (Helyben írt tankönyv, vagy választott.) (Ha ez utóbbi, mennyire illeszthető össze a tantervi tematika a

használt

tankönyvvel?) 11. Melyik variáns és hozzá választható tankönyv alkalmazható az ön iskolájában és miért? 12. Mi a véleménye a munkáltató -tankönyv/tartós tankönyv/könyv kérdéséről (A néphagyomány-ismereti téma specialitása, hogy nem kell aktualizálni az adott tananyagot!)? 13. Miért ezt a tankönyvet választotta? (tartalmi, terjedelmi, külső – fizikai megjelenés, ár, kiadói csomagajánlat, kiadói meggyőző tankönyv bemutatás, segédanyagok léte, egyéb ok)? 14. Használt-e a könyvek mellett munkafüzetet, módszertani kézikönyvet? A hagyományos tankönyvek általában új funkciót kaptak (digitalizált segédanyagok, DVD, CD mellékletek), Alkalmazza-e ezeket (is)? 15. Mi a tapasztalata a tankönyv témaköriről, azok felépítéséről? 16. Mi a véleménye a szövegszerkesztésről és segítik-e az ismeretszerzést? A képi anyag megfelelően alátámasztja-e az ismereteket? 17. A kérdések a tudás rögzítését segítik-e? Változatosak-e a feladatok (pl. térkép, rejtvények, rajzok, kifestők, ábrafelismerés, fogalompárosítás)? Milyen mértékben sarkall az önálló feladatvégzésre, csoportos munkára? 18. Életkori sajátosságok (tartalmi, mennyiségi, stilisztikai, nyelvi, képi) és egyéni képességek figyelembevételével készült-e a tankönyv, vagy voltak nehézségek?

284

19. Volt-e alkalma az esetlegesen ajánlott kultúrájának megismerésére?

helyismereti kutatómunkára, a helyi

közösség sajátos

Ösztönöz-e a személyes gyökerek keresésére, a szülőföld cselekvő

felfedezésére. 20. Ki tudta-e használni a más tantárgyakkal való együttműködés lehetőségeit? 21. Talált-e tartalmi, metodikai hibá(ka)t, amit korrigálni kellett? (Megfelel-e néprajzi tudományosság elvének? A történeti/logilai felépítés tetten érhető-e?) 22. A tananyag terjedelme és a tankönyvi tematika az előirányzott 18 órában elvégezhető-e a tankönyvek segítségével? 23. Van-e mód az anyagrészek kisebb egységekre bontott differenciált vagy kooperatív feldolgozására és rögzítésére? 24. Teremt-e alkalmat a más tantárgyakkal való koncentrációra? 25. Egyetért-e a fenti megállapításokkal, mi a saját tapasztalata és véleménye a kipróbált tankönyvek alapján? 2004-ben a Tankönyvesek Országos szövetsége országos felmérést558 végzett 50 ezer diák és 10 ezer pedagógus körében, arról a kérdésről, hogy milyen a jó tankönyv; A jó tankönyv „okos”, de nem tudálékos. Megbízhatóság, magabiztosság, pontosság, igazmondás. Érthetőség, egyszerűség, világosság. Életszerűség, hasznosság. Ízlésesen szép. Derűs és humoros. Kedvesség. Oktatásában változatosság, ötletgazdagság. Önmagán továbbmutató jellegű. Elérhetőség, hozzáférhetőség. Specifikus és/vagy szakmaspecifikus értékeket hordoz. 26. Ön szerint mely válaszok jellemzők a „jó” hon- és népismeret tankönyvekre? Mivel egészítené ki a fenti szempontokat? 27. Egyéb gondolat…

558

Karlovitz János: A jó tankönyv, In: Szakoktatás, 56. évf. 2006/4. 33-37.

285

3./ Melléklet - az 5. fejezethez Kérés a tankönyvszerzőkhöz Tisztelt ………………! Az ELTE Neveléstudományi Doktori Iskolájában, Dr. Trencsényi László konzulens irányításával készülő disszertációmhoz kérném a szíves segítségét. A Hagyományőrző tankönyvek című dolgozatom befejező részeként az Ön által írt felső tagozatos tankönyv(ek)ről, a használatukkal kapcsolatos tapasztalatokról készítettem interjúkat az elmúlt másfél évben. Abban kérem a segítségét, hogy a mellékelt interjú-részletekre pár mondatban szíveskedjen reflektálni! A teljes dolgozat elkészülte után szívesen továbbítom Önnek a kutatás eredményeit. Előre is köszönöm a fáradozását, áldott ünnepeket kívánok:

Gécziné Laskai Judit (ELTE-PPK - doktorjelölt, ELTE-TÓK - tanársegéd)

Budapest, 2012. december 10.

286

4./ Melléklet - az 5. fejezethez 1. Kedves Kolléganő! A tankönyvem életéről nem tudok semmit. Kb. 6-8 évvel írtam, szigorúan az akkori kerettanterveknek megfelelően. A néprajzos szakma elfogadta, a tanítói szakmai bírálat nem. Fellebbezésre sem. Tehát nem vált hivatalos tankönyvvé. A tanítói szakmai bírálónak nem volt néprajzi végzettsége, és bírálata puszta okoskodás volt, némely tekintetben mélyen sértő a szakma által elismert néprajzosra és ismeretterjesztő szakemberre. Elment a kedvem az egésztől, a továbbiakban nem is foglalkoztam vele, s bevallom, most sem érdekel, hogy ki mit gondol róla. Üdvözlettel: Balázs Géza (2012.dec. 13.) 2/a. Kedves Laskai Judit! Köszönöm megtisztelő bizalmát, de két problémám van a dologgal. 1. Nem tudom, hogy tulajdonképpen mi lenne a dolgom. Igaz, csak arra volt időm, hogy néhány helyen beleolvassak az anyagba. 2. Jelenleg kóros időhiányban szenvedek, tekintettel arra, hogy történelem kerettantervi bizottsági tagságom és az Apáczai Kiadónál adódó végtelen feladatsor mellett még egy iskolaigazgatósággal is megáldott a sors. Aztán mindezek most nem a nyugalom és unatkozás terepei. Természetesen ha tudok, szívesen segítek. Üdvözlettel: Bánhegyi Ferenc (2012.dec. 13.) 2/b. Kedves Kolléganő! Köszönöm bizalmát, s azt is megtiszteltetésnek veszem, hogy vette a fáradtságot egy ilyen számomra is fontos ügy feldolgozásához. Ez a munka sokat segít – különösen akkor, ha széles körben olvasható lesz – a hagyományok őrzése, a magyarságtudat erősítése, a hazafiságra nevelés nemes dolgában. A tartalomról, a gyakorló tanárok beszámolóiról. Ez a könyv – az Apáczai Kiadó A variációja kb. 12 éve készült el. Úttörő munka volt abban a tekintetben, hogy ez volt az első ilyen tankönyv, a többi említett és elterjedt könyv később, vagy jóval később terjedt el. És ez az első hátránya, mert nyilván a később megjelent könyvek szerzői ismerték ezt a munkát… Tizenhét éve vagyok a tankönyvpiac szereplője […] Másfél évtizede járom az országot a jelzett tankönyvek, albumok „nyomában”. Mintegy hatszáz előadást, bemutatóórát, vetélkedőt, tanfolyamot tartottam. Tapasztalataim megegyeznek az interjúalanyok véleményével, úgyhogy elmondhatom, ha elhiszi, hogy a dolgozata hiteles, megfelel az általános pedagógusi gyakorlatnak. Az interjúalanyok véleménye ugyanazt a szemléletet tükrözi, amit én is elmondhatok. Sok dologban megegyeznek, ugyanakkor egymásnak ellentmondanak. Ahány tanár egyéniség, annyi vélemény. Így van ez minden tantárgynál. Szerzőkollégákkal beszélgetve meg szoktuk jegyezni, ahány tanár, annyiféle tankönyvet kellene készíteni. Sok kolléga ebben az igényében eljut oda, hogy maga állít össze jegyzetet, tankönyvet, tantervet. (Megjegyzem, én is így tettem annak idején, így lettem tankönyvszerző.) Nem tudom, hogy jól érzékeltem-e, de az interjúalanyok zöme fiatal, s tapasztalataik az utóbbi évek iskolapadban ülő gyerekeinek értékrendjéből indul ki. Harminc éve tanítok történelmet, így ma is két ötödik osztályom van abban az iskolában melynek most igazgatója vagyok, melyben 22 éve dolgozom. Óriásit változott a gyerekek értékrendje. Régebben ötéves terminusokról beszéltünk, hogy változás tapasztalható, manapság már azt látni, hogy évente megy végbe az érzékelhető változás. (Az egyébként értelme 5. osztályosaim közül, a 25-26 gyerekből 8-9 nem tudta, hogy mi az a verem. Közismert magyar szavakat nem tudnak értelmezni. Arany Toldija kínai számukra. Akkor ne csodálkozzunk, hogy a honismeretben előforduló szavak közül számosat nem ismernek. De 12 évvel ezelőtt még más volt a helyzet.)

287

Különvéleményem, egyben meggyőződésem: mára érett be az az agymosás, ami 22 éve folyik hazánkban is. Jól ismerem a Székelyföldet, Gyimesben rendszeresen megfordulok. A helyzet ott sem jobb. A globalizmus megtette a magáét. Ezért nagyra tartok minden olyan pedagógust, aki vállalja, s szívből tanítja ezt a témát. Mert ez az egyik, amivel még elérhetünk valamit, hogy a múlt magyar értékeit átmentsük a fiatalságba. Szerencsére azért sokan vannak. S csak a nevelésen múlik a dolog. Két évvel ezelőtt mind a 16 alsó tagozatos osztályban bevezettük a néptáncot, s szép sikereket értünk el a nevelés területén. Gondolom, nem kell elmagyaráznom a néptánc más területekre is előnyösen ható nevelő erejét. A pedagógus kollégáim „hagyományőrző szemlélete” is sokat jelent. Szerencsére vannak még ilyen iskolák, bár egy időben a hatalom ellenük dolgozott. A honismeret (és az etika modult is) 2006 körül jegelték, azóta egyre csökken a tárgyat tanító iskolák száma. Ma a honismeretet és az etikát (7. osztályban) az iskolák kb. 30 %-ában tanítják. Az új NAT azonban a Honismeretet 5. osztályban kötelező tantárggyá tette. Tehát nem modul, azaz kötelező lett. Benne voltam a történelem kerettantervi bizottságban, s tudom, hogy a honismeret végig, amíg folyt a tantervkészítés, a futottak még kategóriába tartozott. Tehát ez azt jelentette, hogy nem lesz kötelező. Majd amikor 2012. december 21-én megjelent a végleges változat, örömmel láttam, hogy kötelező tantárgy lett, heti 1 órában. Más lett a kerettanterv felépítése, nincs A és B variáció, s mindössze egy könyv lesz, ami 32+4 órára épül. (Hasonló a helyzet az Erkölcstan tantárggyal, ami nem csak 7. osztályban, hanem 1-8. osztályban felmenő rendszerben lesz bevezetve.) Az interjúkból az is kiderül, hogy eltér a falusi (vidéki) és a városi (nagyvárosi) felfogás a témát illetően. De ez így van rendjén. Jómagam 25 éve vezetek nyaranta vándortáborokat a Kárpát-medence minden szegletébe, s látom, hogy a gyerek, ha kiszabadul Budapestről, pillanatok alatt átváltozik a természet gyermekévé. Ma az a baj, hogy a mobil, s főleg az okos telefon már az erdő közepén sem engedi el a gyereket. A kollégák jól éreztek rá, hogy a mai gyerekek, ha honismeretet tanítunk nekik, csak akkor tudnak azonosulni a témával, ha a száz évvel ezelőtti dolgokat összekapcsoljuk a mai hasonló témákkal (öltözködés, eszközök, táplálkozás, építészet, közlekedés stb.) Az új, készülő Apáczai tankönyv ennek szellemében készül. (Ezzel teljes harmóniában lesz az Erkölcstan tankönyv.) Ami a kollégák véleményét illeti az Apáczai tankönyv képanyagáról, szövegéről, kérdéseiről, nagyrészt egyetértek. Különösen az tanulságos, hogy különböző szaktanárok hogyan látják a maguk szemszögéből a könyvet. Például a történelemtanár, a rajztanár stb. (Magam sem tudtam kibújni a történelemtanár bőréből.) Az azonban kiderül az interjúalanyok válaszaiból, hogy az Apáczai könyvet vázként, kiindulási alapként, gondolatébresztőként jól tudták használni. Az igazság az, hogy amikor készült ez a könyv, magam is ilyen tankönyvnek szántam. A kritikák zöme is ezt mondja számomra, s azokat megfogadom a most készülő tankönyv írásakor. Most ennyit. Ha nem ilyesmire gondolt, jelezze néhány célzott kérdéssel, s még írok. Üdvözlettel! Bánhegyi Ferenc (2013.jan.20.) 3. Kedves Judit! Elolvastam a mellékelt hét interjú szövegét. A tanári véleményekre nyilván nem lehet reflektálni, hiszen minden interjúalany pedagógus habitusának, szakmai képzettségének, nyitottságának megfelelően viszonyul egy-egy tankönyvhöz. Én azért építettem fel úgy a tankönyveket, ahogyan tettem, mert azt az utat tartom a legcélravezetőbbnek. Tankönyvszerző kollégáim is feltehetően szintén a saját elképzelésüket tartják a legjobbnak. A különböző vélekedéseket érdeklődve olvastam, de nem szeretnék ezekre reflektálni. Elfogadom, hogy van akinek megfelel a tankönyvem a munkavégzése során, és van akinek más tankönyv nyújt nagyobb segítséget. 2010-ben megvédett doktori értekezésemben magam is a néprajzi ismeretek oktatásban történő előfordulását vizsgáltam. A disszertációhoz 2007 és 2009 között az ország minden megyéjét érintve összesen 121 alapfokú oktatási intézményben végeztem kérdőíves felmérést. Megosztom Önnel a kérdőív kérdései közül kettő összesített válaszát, amely jól megvilágítja a tankönyvhasználatot és a tárgyhoz való viszonyulást a a vizsgált iskolákban. További jó munkát kívánok! Üdvözlettel: Baksa Brigitta (2012. dec. 14.)

288

5./ Melléklet – Az elemzett tankönyvek címlapjai

Hon- és népismeret tankönyvek (a felső tagozat 5. és 6. évfolyamán)

289

6./ Melléklet – A X. ONK (2010. nov. 4-6.) poszter-bemutatója

290