Gavora, P. - Morávková, Z. Funkčná gramotnosť žiakov 3. a 4. ročníka ZŠ v modelových situáciách. Slovenský jazyk a literatúra v škole, roč. 48, 2001/2002, č. 3-4, s. 84-90.
Funkčná gramotnosť žiakov 3. a 4. ročníka ZŠ v modelových situáciách
1
Peter Gavora - Zuzana Morávková Príspevok opisuje činnosť žiakov 3. a 4. ročníka ZŠ, ktorí riešili problémovú úlohu, pri ktorej uplatnili svoju funkčnú gramotnosť. Žiaci použili rôzne informačné zdroje (knihy, reklamné letáky, telefónny zoznam atď.), v nich vyhľadávali potrebné informácie, spracovali ich, pričom spolu komunikovali a kooperovali. Článok poukazuje na silné i slabé stránky ich činnosti. Kľúčové slová: funkčná gramotnosť, čítanie, písanie, problémová úloha, skupinová práca žiakov
Má sa dieťa učiť poznatky a zručnosti pre školu alebo pre život? Má škola najmä pripravovať na budúce činnosti, alebo má slúžiť skôr pre súčasné potreby žiaka? Má byť škola do seba uzavretým systémom, ktorý má len malý kontakt so svetom za jej oknami, alebo má okná otvoriť dokorán? Toto sú otázky, ktoré si kládli a kladú reformátori školy minimálne od začiatku dvadsiateho storočia. Odpovede boli často nejednoznačné a záviseli od filozofickej koncepcie pedagógov i od celkovej atmosféry spoločnosti. Naposledy na tieto otázky upozornil v časopise SJLŠ M. Zelina (1997/98). Jeden z uhlov pohľadu, ktorý nám umožňuje prehodnotiť zameranie súčasného vyučovania a jeho vzťahu k životu, je nové chápanie gramotnosti. Kým doteraz sa pod gramotnosťou chápala hlavné elementárna zručnosť čítať a písať (a to hlavne v úlohách školského typu), v novom poňatí ide aj o vyššie kompetencie. Tieto kompetencie sa nazývajú funkčná gramotnosť. Funkčná gramotnosť je používanie písania a čítania v životných situáciách. Táto gramotnosť sa označuje ako "funkčná" preto, lebo využíva zručnosť pracovať s písaným textom na dosiahnutie životných potrieb človeka. Nie je to teda elementárne čítanie a písanie, ale skôr práca s informáciami - vyhľadávanie údajov v rôznych zdrojoch, porozumenie informáciám, ich syntéza a integrácia, určenie hierarchie dôležitosti informácií a pod. Ako príklady používania funkčnej gramotnosti sa často uvádzajú činnosti ako napr. porozumenie návodu priloženého k výrobku, vyhľadanie informácie v telefónnom zozname alebo v cestovnom poriadku, porozumenie inštrukcie na pracovisku, porozumenie letáčika pribaleného k lieku, vyplnenie formulára, sčítacieho listu pri sčítaní obyvateľov, volebného lístka a pod. U žiakov sa funkčná gramotnosť prejavuje vedomosťami o tom, kde nájsť potrebné informácie (odhad vhodných informačných zdrojov), a zručnosťami, ako je efektívne využívanie slovníka, obsahu knihy alebo vecného registra, porozumenie tabuľkám, grafom a pod. Ako je zrejmé, pri funkčnej gramotnosti sa využíva nielen lineárne, ale aj nelineárne čítanie - čítanie naprieč textom, ďalej selektívne a vyhľadávacie čítanie. Kritériom je dosiahnutie cieľa, hlavnou kategóriou je efektívnosť činnosti.
Výskum sa uskutočnil za podpory grantu VEGA č. 1/7045/20 "Gramotnosť - podmienky, procesy a stratégie rozvoja", ktorý koordinovla doc. dr. Z. Kolláriková, CSc. 1
O funkčnej gramotnosti vyšli v slovenčine a češtine viaceré práce. Niektoré z nich sa zamerali na teoretické uchopenie problematiky, analyzovali a vysvetľovali tento jav z hľadiska pedagogického i z hľadiska širších sociálnych súvislostí (Rabušicová 2000 a, Rabušicová 2000 b, Gavora 1998/99, Gavora 2000). Iné práce sa sústredili na vyhodnocovanie, resp. diagnostikovanie úrovne funkčnej gramotnosti žiakov ZŠ (Benková -Vaculíková 1993, Gavora - Stryhalová 2001). V týchto prácach sa použili testy. Žiakom boli zadané testové úlohy a na základe ich vyhodnotenia sa zistila jednak celková úroveň funkčnej gramotnosti, jednak úroveň v jednotlivých oblastiach jej používania (napr. práca so slovníkom, s registrom atď.). V testoch sa používanie funkčnej gramotnosti segmentuje do malých, diskrétnych úloh, v ktorých musia žiaci preukázať jednoznačné riešenie. Testy majú obyčajne dobrú základnú psychometrickú vlastnosť - reliabilitu, ale testové úlohy sú trošku vzdialené od používania funkčnej gramotnosti v reálnych životných situáciách. Tento nedostatok kompenzuje iný typ diagnostických úloh - komplexných, celostných zadaní, v ktorých žiaci použijú naraz širokú škálu gramotnostných zručností. Tento typ úloh sme použili aj v našom výskume. Výskum V tejto práci sme zisťovali, ako si budú žiaci 3. a 4. ročníka počínať v praktických úlohách, v ktorých budú musieť využívať svoju funkčnú gramotnosť. Zaujímalo nás, ako budú postupovať, keď im dáme riešiť úlohu, ktorá sa netýka školskej situácie, ale skôr situácie z reálneho života. Položili sme si otázky: Zvládnu žiaci určené úlohy? Aké postupy a stratégie použijú pri riešení úloh vyžadujúcich si funkčnú gramotnosť? V tejto výskumnej sonde nešlo o globálne potvrdenie alebo vyvrátenie tvrdenia, či škola rozvíja funkčnú gramotnosť, ale skôr o stanovenie typických spôsobov práce žiakov so snahou o odhalenie ich silných a slabých miest. Primárne išlo o deskripciu činnosti žiakov s hľadaním symptomatických miest, nie o vyhodnocovanie úrovne funkčnej gramotnosti. Žiaci dostali za úlohu riešiť problémovú úlohu, ktorá modelovala reálnu situáciu. Mali "vytvoriť" malú zoologickú záhradu s niekoľkými zvieratkami, o ktoré sa mali starať. Pri činnosti tejto zoologickej záhrady museli uskutočniť tieto úkony: Mali získať informácie o spôsobe života konkrétneho zvieraťa, o ktoré sa mali starať (životný cyklus, zvyklosti) a o jeho anatomických zvláštnostiach (veľkosť, hmotnosť, výzor). K tomu sme im poskytli literatúru. Mali pre zviera vytvoriť rozpis kŕmenia na jeden týždeň. Po "ochorení" zvieraťa mali nájsť zverolekára v telefónnom zozname, zistiť jeho adresu a nájsť ju na mape mesta. Po "získaní" lieku pre zviera si mali prečítať priložený letáčik a urobiť rozpis podávania a dávkovania lieku. Úlohy obsahovali činnosti, v ktorých sa typicky uplatňuje funkčná gramotnosť. Situácia bola životná (teda nie primárne školská), žiaci boli silne motivovaní (úloha ich zaujímala, videli v nej zmysel) a išlo o holistickú, celostnú situáciu. Žiaci riešili reťazec činností, ktoré boli vnútorne späté. Jediným ústupkom od reálnej situácie bolo to, že žiaci nemali k dispozícii živé zvieratá. Riešili situácie len modelovo. Rozdiel medzi reálnou a modelovou situáciou bol však len technický, nie funkčne gramotnostný.
2
Na riešenie úloh sme žiakom poskytli náučné knihy (Ilustrovanú encyklopédiu, Farebný atlas zvierat, Cicavce, Z našej prírody), Krátky slovník slovenského jazyka, letáky a reklamné prospekty obchodných domov, telefónny zoznam Zlaté stránky, mapu mesta a krabičku lieku Paralen s návodom na používanie. Riešenia jednotlivých krokov mali žiaci zaznamenať do pracovných listov, ktoré sme pre túto potrebu zhotovili. V pracovných listoch dopĺňali chýbajúce informácie alebo zakrúžkovali ponúknuté alternatívy. Výber zvierat sme uskutočnili na základe poznania okruhu záujmov detí. Zámerne to však neboli také zvieratá, o ktorých sa píše v učebniciach 3. a 4. ročníka základnej školy, a to preto, aby deti nepoužili doterajšie vedomosti, ale naopak, aby potrebné informácie sami vyhľadali a spracovali. Určené zvieratá boli jazvec, líška a orangutan. Pracovali sme s 24 žiakmi 3. a 4. ročníka jednej prímestskej základnej školy. Pri ich výbere sme nepoužili nijaké dopredu stanovené kritéria úrovne gramotnosti alebo študijného výkonu. Boli to žiaci, ktorí boli k dispozícii v školskom klube alebo v blízkej domácnosti. V metodológii výskumu sa takýto výber ľudí nazýva dostupný. V školskom klube sa činnosť odohrávala v priestore určenom na aktivity (neboli v ňom bežné školské lavice), v domácom prostredí sa činnosť uskutočnila v izbe jedného z detí. Žiakov sme zoskupili do štvoríc, ktoré sa skladali buď z rovnakých, alebo odlišných pohlaví. Štvorice tvorili žiaci jedného ročníka alebo obidvoch zastúpených ročníkov. Niektoré deti tvorili súrodenecké dvojice. Celkove teda išlo o homogénne i heterogénne štvorice. Týmto spôsobom sme získali pomerne pestro štruktúrované skupiny žiakov. Skupiny sa prejavili širokým rozsahom a úrovňou schopností, štýlmi činnosti i spôsobmi komunikácie. Túto pestrosť sme považovali za pozitívum, pretože pripomínala zloženie skupín, ktoré fungujú v reálnom živote, napr. na pracovisku, pri záujmových činnostiach a pod. So štyrmi skupinami sme pracovali v školskom klube počas popoludňajšej záujmovej činnosti, dve skupiny pracovali v domácom prostredí detí. Výskum sa uskutočnil s každou skupinou žiakov osobitne v mesiaci december 2000 a január 2001. Každá skupina sa mala starať o jedno zvieratko. S každou skupinou sa uskutočnilo len jedno stretnutie, stretnutia trvali od 50 do 65 minút. S deťmi pracoval jeden dospelý (študentka Pedagogickej fakulty UK). Vysvetlil žiakom ich úlohu a poskytol textové materiály. Do ich činnosti zasahoval len vtedy, keď si žiaci nevedeli poradiť. Iniciatíva však mohla stáť aj na strane žiakov. Žiaci mohli požiadať dospelého o radu, keď nevedeli ako ďalej. Dospelý si robil podrobné záznamy z pozorovania činnosti detí, ktoré sa po skončení úlohy analyzovali. Zameranie úlohy a neformálna atmosféra spôsobili, že deti nechápali situáciu ako skúšku, ale skôr ako hru. Správali sa prirodzene a spontánne. To bolo predpokladom úspešného riešenia úloh. Priebeh činností Výber vhodných kníh Knihy slúžili žiakom ako základný informačný zdroj pri zoznamovaní sa so životom zvieraťa, jeho stravovacími potrebami a anatomickými zvláštnosťami. V prvom rade museli žiaci vybrať vhodnú knihu podľa názvu. Museli knihy vytriediť na použiteľné a nepoužiteľné na daný účel. Obyčajne sa riadili názvom knihy. Niekedy však táto stratégia zlyhala, nevedeli sa dobre orientovať podľa názvu a vtedy listovaním hľadali, či potrebná informácia v knihe je alebo nie je. V jednej skupine sme žiakom do pracovných listov zaradili aj zoznam vhodnej literatúry na riešenie úlohy (kôpka kníh, 3
ktoré sme deťom dali, obsahovala odporúčané knihy plus ďalšie knihy). Ukázalo sa, že po zozname odporúčanej literatúry nesiahli, vyhľadávali si knihy z kôpky. Nechápali pojem odporúčaná literatúra a nevedeli, na čo slúži. Vyhľadanie informácií v knihách Keď si žiaci vybrali vhodnú knihu, mali možnosť príslušnú informáciu nájsť rôznymi spôsobmi pozorovaním obrázkov, listovaním, hľadaním v obsahu knihy a vo vecnom registri. Predposledné dva spôsoby považujme za dokonalejšie ako prvé dva, sú vyšším stupňom práce s informáciami. Najčastejšie žiaci použili register. Uplatnilo ho päť zo šiestich skupín žiakov. Použili ho niekedy v kombinácii s ďalšími spôsobmi (obsah a register, obrázky a register). V jednej skupine štvrták poučil ostatných v skupine o tom, ako sa má pracovať s vecným registrom. Pri listovaní v knihe sa žiaci orientovali hlavne podľa nadpisov kapitol. Činnosť s vyhľadanými informáciami Keď žiaci príslušné miesto v knihe našli, jeden zo žiakov ho prečítal nahlas tak, aby ho ostatní počuli. Niektorí si čítali potichu pre seba, iní čítali nahlas pre suseda. Keď našli žiadanú informáciu, ostatní ju odsúhlasili. Potom jeden alebo dvaja z nich ju zapísali do pracovného listu. V jednej zo skupín žiaci nevyhľadali informácie, ale doplnili žiadané informácie v pracovných listoch podľa svojich vedomostí. Ukázalo sa, že boli nesprávne. (Tento postup im vnútil dominantný žiak v skupine, ktorému sa vyhľadávanie zdalo zdĺhavé.) Niekedy dal dospelý deťom kontrolnú otázku, napríklad "Ste si isté, že teritórium je jeho územie?" Žiaci si overili význam slova teritórium v Krátkom slovníku slovenského jazyka. Použitie reklamných materiálov Letáky z obchodov deti dobre poznali. V tejto úlohe im slúžili na určenie rozpisu kŕmenia zvierat na celý týždeň. Na základe zistenia informácií o životnom spôsobe zvieraťa mali vybrať z reklamných materiálov vhodnú potravu a mali ju rozpísať na jednotlivé dni. Do pracovného listu mali deti uviesť rozpis, počínajúc aktuálnym dňom, ktorým bol štvrtok. V troch zo šiestich skupín však žiaci začali písať od pondelka - pravdepodobne tu pôsobil transfer z písania rozvrhu hodín alebo poznania kalendára, kde je prvý deň vždy pondelok. Každý deň mali zviera kŕmiť dvakrát, ráno a večer. Dávky mali zostaviť tak, aby mali približne rovnakú hmotnosť. Žiaci nemali problémy so zložením potravy, ťažkosti im však robilo určenie rovnakej hmotnosti. Napríklad jedna skupina určila zvieraťu na ráno len 5 gramov krmiva, na večer až 995 gramov. Nielen v tejto, ale aj v ďalších úlohách mali žiaci problémy s číselným vyjadrením. Už pri prvej úlohe, pri opise zvieraťa si mýlili hmotnosti. Nerozumeli spôsobu vyjadrenia rozsahu, napr. hmotnosť 1 - 4 kg pochopili ako 1,4 kg. Pri podávaní Paralenu nerozumeli, čo je to 1/2 - 1 tabl. Napísali to ako 1 alebo 2 tablety. Činnosť s číslami je pre život veľmi dôležitá, pretože mnohé texty obsahujú aj číselné údaje. Čísla sa vyskytujú aj na mapách, schémach a v iných zdrojoch informácií. Numerické vedomosti a zručnosti preto právom odborníci považujú za integrálnu súčasť funkčnej gramotnosti.
4
Činnosť s telefónnym zoznamom Telefónny zoznam poslúžil žiakom na vyhľadanie veterinára, ktorého potrebovali na ošetrenie zvieraťa. Dospelý poučil deti, že sa majú orientovať podľa vodidla - písmena na pravej strane každého listu, a potom hľadať po písmenkách po stranách, kým nenájdu veterinárne ambulancie. Štyri skupiny pracovali týmto spôsobom. Dve skupiny využili druhú časť Zlatých stránok, kde sú adresy zoradené podľa profesií a oblastí činnosti. V tejto časti zoznamu chýbalo vodidlové písmeno na okraji strany, obsah strán je tu však prehľadnejší. Všetky skupiny boli pri vyhľadávaní adresy úspešné. Potom vysvetlení si mali žiaci odpísať nájdené meno a priezvisko, adresu a telefónne číslo. Jedna skupina mala problém s výpisom adresy. Tá znela: Bratislava 4, Polianky 8. Žiaci nevedeli, čo je to Bratislava 4. Nevedeli, že mesto je rozdelené na mestské častí (neboli to bratislavské, ale prímestské deti). Adresu napísali takto: 4 Polianky 8. Činnosť s mapou Žiaci mali nájsť na mape adresu, ktorú našli v telefónnom zozname. Toto bola pre nich neznáma činnosť, a keď "blúdili" po mape, dospelý im ukázal, že na druhej strane mapy je register, kde môžu ulicu nájsť, a potom ich poučil aj o systéme súradníc. Po tomto vysvetlení už žiaci nemali problémy ulicu nájsť. Dávkovanie lieku Lekár "predpísal" deťom podávanie Paralenu. Žiaci mali z priloženého letáčika zistiť, koľkokrát denne sa má liek podávať a v akom množstve (zadanie znelo, že zvieratám je potrebné podávať liek tak ako šesťročným deťom). Žiaci sa orientovali podľa nadpisov letáčika. Pre osem- a deväťročné deti to bola ťažká úloha. Väčšinou uviedli dávkovanie ako pre dospelých. Letáčik k lieku bol pre ne textovým žánrom, ktorý nepoznali. Okrem toho bol vytlačený drobnými písmenami, na ktoré deti neboli zvyknuté. Kooperácia v rámci skupiny Každá skupina bola malou komunitou, ktorá bola viazaná spoločnou úlohou. Okrem textových činností musela skupina uskutočňovať rozličné kooperatívne a komunikačné aktivity, aby bola úspešná. Členovia skupiny vzájomne kooperovali bez ohľadu na to, či skupina pracovala v domácom alebo v školskom prostredí. Žiaci si vytvárali rôzne interakčné vzorce, ktoré sa v skupine podľa typu činnosti striedali: komunikovali všetci vzájomne, pričom si odovzdávali slovo, komunikovali dvojice žiakov, žiaci pracovali individuálne. Kooperácia si vyžaduje, aby si žiaci rozdelili roly. Tieto sa vynárajú spontánne (napr. iniciatívu prevezme jeden žiak), alebo sú predmetom vyjednávania. V jednotlivých skupinách sa vynorili tieto roly: organizátor, poradca, predčítavač, zapisovateľ a kontrolór. Napríklad v prvej skupine sa iniciatívy spontánne ujal chlapec, žiak 4. ročníka, ktorý sa stal dominantným členom skupiny. Prikazoval žiakom a poučoval ich, prideľoval úlohy, upozorňoval ich na chyby. V ďalších skupinách
5
sa nevyskytli výrazné líderské typy. Iniciatíva obyčajne prebiehala od starších žiakov k mladším, ale vyskytli sa aj výnimky. V jednej skupine žiačka tretieho ročníka poučila členov skupiny o funkcii obsahu knihy. V niektorých skupinách jeden žiak predčítal zadanie úlohy, ostatní vyhľadávali informácie v texte, a potom spoločne odsúhlasili správne riešenie. V jednej skupine žiak protestoval proti hlasnému čítaniu, pretože sa nevedel sústrediť. Žiaci sa preto dohodli, že budú čítať potichu. V jednej skupine bol zapisovateľom žiak tretieho ročníka, kým výpočty hmotnosti robil žiak štvrtého ročníka. V inej skupine bol jeden žiak tretieho ročníka veľmi pasívny, práca v skupine mu nevyhovovala, neprispieval k spoločnej činnosti. Ako vravia sociálni psychológovia, sociálne zaháľal. Skupiny pracovali systematicky - prechádzali priamo od jednej úlohy k nasledujúcej. Postupovali sekvenčne, vyriešenie jednej úlohy bolo odrazovým mostíkom na vyriešenie inej úlohy. Jedna skupina však bola výnimkou a použila stratégiu "preskoč a vráť sa". Keď v pracovnom liste nevedeli vyriešiť úlohu, vynechali ju a začali riešiť nasledujúcu úlohu. Nakoniec sa k vynechaným úlohám vrátili. Záver Funkčná gramotnosť je cennou výbavou človeka pre život. Korene funkčnej gramotnosti vznikajú v škole. Tá má neobyčajne veľké potencie na efektívne rozvíjanie funkčnej gramotnosti. Žiaci v našom výskume predviedli široký repertoár gramotnostných zručností. Prejavili sa však aj ich slabé miesta. Najväčším prekvapením bola zlá práca s textom, v ktorom boli zapustené číselné údaje. Potešila nás schopnosť žiakov pracovať v skupine, komunikovať a kooperovať. Žiaci vedeli prevziať zodpovednosť za seba a boli vo veľkej miere schopní v úlohách dosiahnuť konsenzus. LITERATÚRA Benková, S. - Vaculíková, R.: Výskum porozumenia prečítaného textu na 1. stupni základnej školy. Technológia vzdelania, 1, 1993, č. 6, s. 9-10. Gavora, P.: Školská gramotnosť verzus funkčná gramotnosť. Slovenský jazyk a literatúra v škole, 45, 1998/99, č. 5-6, s. 143-147. Gavora, P.: Čítanie a písanie v životných situáciách: funkčná gramotnosť. Paedagogica 15, Zborník FFUK, Bratislava : Univerzita Komenského, 2000, s. 19-40. Gavora, P. - Stryhalová, B.: Sonda do funkčnej gramotnosti žiakov 4. ročníka ZŠ. Slovenský jazyk a literatúra v škole, 47, 2000/2001, č. 5-6, s. 147-154. Rabušicová, M.: Škola jako základ pro funkční gramotnosti dospělých? Referát na kolokviu Škola v kontexte celoživotného učenia, Prešov 15.2.2000 (a). Rabušicová, M.: Funkční gramotnost, rozvoj lidských zdrojů a celoživotní učení. Referát na konferencii ČAPV v Liberci 2000 (b). Zelina, M.: Metaproblémy psychopedagogiky. Slovenský jazyk a literatúra v škole, 44, 1997/98, č. 1-2, s. 2-6.
6
