Functioneel geletterd?

Functioneel geletterd? Een studie naar analfabetisme en alfabetisering

CINOP, ’s-Hertogenbosch Ella Bohnenn, Mieke van Groenestijn, Rob de Haas en Thomas Bersee

Colofon

Tekstredactie: Ontwerp omslag: Opmaak: Bestelnummer: Uitgave:

Functioneel geletterd? : Een studie naar analfabetisme en alfabetisering Ella Bohnenn, Mieke van Groenestijn, Rob de Haas en Thomas Bersee Petra Schulte Theo van Leeuwen BNO Evert van de Biezen A00093 CINOP, ’s-Hertogenbosch Februari 2003

© CINOP 2003 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN 90-5003-396-2

Centrum voor innovatie van opleidingen Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Telefoon: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

EvdB-04130/041124

Titel: Auteurs:

Inhoudsopgave Verantwoording

1

1

Inleiding

2 2.1 2.2

Oorzaken van analfabetisme en begripsbepaling

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Ontwikkelingen sinds 1990

4 4.1 4.2 4.3 4.4

Alfabetisering in internationaal onderzoek

5 5.1 5.2

Functioneel gealfabetiseerd: een nieuwe definitie

3

Oorzaken van analfabetisme Begripsbepaling

7

7

10

Het begrip geletterdheid

13

13

Minder cursussen voor autochtone functioneel analfabeten Technologische ontwikkelingen

Analfabetisme, een maatschappelijk probleem Ontwikkelingen in het onderwijs

18

18 21

Functionele geletterdheid, gecijferdheid, basisvaardigheden IALS

25

PISA

27

Samenvattende conclusie

FUNCTIONEEL GELETTERD ?

22

28

Elementen van de definitie Omschrijving/definitie

15

17

33

31

31

Bijlagen

6 6.1 6.1.1 6.1.2 6.2 6.3 6.4 6.5

Analyse raamwerken

7 7.1 7.2 7.3

Aanbevelingen

1 2 3 4

Resultaten IALS in Nederland, 1996 61 CEF: Voorbeelden van competenties en vaardigheden 63 EFF Standards: Content Framework for the EFF Standards 65 NRS (Australië): Overzicht van inhoudelijke componenten en niveaus

Nederland

35

35

De Blokkendoos, Basisstructuur en de KSE

35

CEF, Raamwerk moderne vreemde talen, raamwerk NT2 Engeland

41

Verenigde Staten Australië

44

47


Macroniveau

56

Microniveau

59

69


48

53

53

Mesoniveau

Literatuur

39

67

Verantwoording In 2000 heeft het Max Goote Kenniscentrum de publicatie Basisvaardigheden in Nederland uitgebracht, waarin de resultaten van Nederland worden gepresenteerd in het internationaal vergelijkend onderzoek naar functionele geletterdheid van volwassenen in twaalf verschillende landen (International Adult Literacy Survey, kortweg IALS), gehouden in 1996. Uit dit onderzoek komt naar voren dat in Nederland 10 procent van de volwassenen functioneert op het laagste niveau van geletterdheid, dus functioneel analfabeet is. Van deze groep is ongeveer een miljoen mensen autochtoon. De Stichting Belangenbehartiging Alfabetisering heeft deze resultaten aangegrepen om in het voorjaar van 2000 te komen met de nota Alfabetisering autochtone Nederlanders 2000+, een beleidsnota met beleidsaanbevelingen voor vijf jaar. Deze nota is vervolgens aangeboden aan de vaste onderwijscommissie van de Tweede Kamer en aan – toenmalig – minister Hermans van OCenW. Sindsdien staat de Nederlandse analfabeet weer op de politieke agenda. Inmiddels zijn we twee jaar verder. Op verzoek van het ministerie van OCenW heeft CINOP samen met de Nationale Unesco Commissie in september 2001 een conferentie georganiseerd Analfabeten in beeld. Het ministerie van OCenW heeft geld beschikbaar gesteld om te komen met een Landelijk Actieplan Alfabetisering Autochtonen, dat inmiddels in september 2002 van start is gegaan. Bij deze hernieuwde aandacht past een bezinning op het onderwerp ‘analfabetisme onder autochtone Nederlanders’. In dit licht is deze studie verricht – in opdracht van het Expertisecentrum van CINOP. Er zijn experts geraadpleegd van de Citogroep, de BTGgroep Educatie, CINOP, het Max Goote Kenniscentrum, de ROC’s, de Stichting Belangenbehartiging Alfabetisering, het ministerie van OCenW, universiteiten, welzijnsinstellingen en individuele experts en adviseurs. Marga Tubbing (CINOP/Landelijk Overleg Educatie), Mieke de Haan (BTG-groep Educatie), Fé te Nuijl (Da Vinci College/Landelijk Nedwerk Nederlandstaligen in de Educatie), Dick


1

Lageweg (Nationale Unesco Commissie) en Willem Houtkoop (Max Goote Kenniscentrum) worden speciaal bedankt voor hun zorgvuldige bestudering van het concept.

EXPERTISECENTRUM

2

1

Inleiding De vraag naar herbezinning op het verschijnsel ‘analfabetisme’ komt voort uit de behoefte om het alfabetiseringswerk in Nederland een nieuwe impuls te geven. Het verschijnsel analfabetisme heeft, aldus de landelijke politiek, lange tijd niet de aandacht gekregen die het nodig heeft. Nu de aandacht voor analfabetisme en alfabetisering weer groeit, is het zaak om hier met een frisse blik naar te kunnen kijken. Input hiervoor is er genoeg. Onderwijsvernieuwingen binnen het BVE-veld, internationaal onderzoek, raamwerken voor basisvaardigheden en curricula die in de laatste jaren in andere landen zijn ontwikkeld, laten een vernieuwend licht schijnen op de benadering van deze problematiek en het alfabetiseringsaanbod dat in Nederland is geformuleerd.

D OELSTELLING

Deze studie wil houvast bieden voor een herbezinning op analfabetisme in het algemeen en op analfabetisme onder de autochtone bevolking in het bijzonder. Zij zou moeten leiden tot een gedegen discussie over de visie op analfabetisme en alfabetisering, een visie op de aanpak van dit probleem en de wijze waarop dit vervolgens uitgewerkt kan worden in beleid en een passend, aantrekkelijk aanbod. V RAAGSTELLING

Bovengenoemde doelstelling leidt tot een drieledige vraagstelling op drie niveaus: • macroniveau: hierbij gaat het om de definitie van het probleem, visie op het probleem, visie op en beleid voor de aanpak van het probleem; • mesoniveau: hier betreft het de instrumenten en structuren die worden ontwikkeld om het beleid handen en voeten te geven; • microniveau: dit is het primaire proces: het leren van de benodigde vaardigheden en het ontwikkelen van competenties.


3

Vraag 1 (macroniveau): Wat is analfabetisme van autochtone Nederlanders?

Onder invloed van internationale maatschappelijke ontwikkelingen en internationaal onderzoek is de definitie aan verandering onderhevig. Wat betekent analfabetisme en alfabetisme en hoe staan deze termen in relatie tot geletterdheid, gecijferdheid en basisvaardigheden? Hoe smal en hoe breed wordt het begrip gedefinieerd en waarom? Wat betekent autochtoon en wie zijn de autochtone analfabeten? Is de definitie die in 1990 gehanteerd werd nog steeds actueel, of is bijstelling nodig? Wat is er op beleidsniveau nodig om analfabetisme structureel aandacht te geven? Vraag 2 (mesoniveau): Welke aanknopingspunten bieden de huidige Nederlandse en buitenlandse raamwerken als het gaat om het operationaliseren van analfabetisme voor onderwijsdoeleinden? Is er in Nederland een nieuw raamwerk nodig? En zo ja, aan welke eisen moet een nieuw raamwerk voldoen?

EXPERTISECENTRUM

4

Zowel in Nederland als in het buitenland worden voor onderwijs en onderzoek raamwerken gebruikt die beschrijven om welke inhouden, kennis en vaardigheden het gaat bij alfabetisering, geletterdheid, gecijferdheid en basisvaardigheden. Hoe zijn deze raamwerken opgezet en wat beschrijven zij? Het alfabetiseringsonderwijs in Nederland is gepositioneerd in de Basisstructuur Educatie op startcompetentieniveau 1 en inhoudelijk uitgewerkt in de Blokkendoos op de niveaus 1 en 2. De vraag is of deze structuur en dit raamwerk voldoende houvast bieden in een zich ontwikkelende samenleving, waar de eisen aan opleidingsniveau van burgers steeds hoger worden en waar in het onderwijs een verschuiving optreedt van aanbodgericht naar vraaggestuurd onderwijs, van het denken in inzichten en vaardigheden naar het denken in competenties. In hoeverre verdient deze structuur voor educatie expliciete uitwerking voor de allerlaagste niveaus van lezen, schrijven, rekenen/wiskunde? Vraag 3: Hoe kan functioneel analfabetisme in Nederland succesvol worden aangepakt?

Dit is een vraag die op alledrie de niveaus kan worden opgepakt. Op macroniveau gaat het om een visie op landelijk succesvol beleid. Op mesoniveau om de vertaling van dit beleid naar structuren en modellen voor het onderwijs die een succesvolle aanpak bevorderen. Op microniveau gaat het om een succesvolle aanpak in het primaire proces.

L EESWIJZER

Deze studie bestaat uit drie delen, gekoppeld aan deze drie verschillende vragen: Deel 1 (hoofdstuk 2, 3, 4 en 5) is een verkenning van het begrip analfabetisme en eindigt met een nieuwe definitie van ‘functioneel gealfabetiseerd’ en de omschrijving van autochtoon. Hoofdstuk 2 beschrijft de oorzaken van analfabetisme en de definitie van analfabetisme, zoals deze tot nu toe is geformuleerd. In hoofdstuk 3 worden de ontwikkelingen beschreven die tot de vraagstelling en dus deze notitie hebben geleid. Hoofdstuk 4 is een overzicht van relevante internationale onderzoeken. In hoofdstuk 5 wordt een herziene definitie van alfabetisering geformuleerd. Deel 2 bestaat uit hoofdstuk 6. In dit deel worden verschillende raamwerken naast elkaar gezet en vergeleken, met het oog op de noodzakelijkheid van een nieuw raamwerk ‘functioneel gealfabetiseerd’. In hoofdstuk 6 worden raamwerken beschreven die gebruikt worden in Nederland, Engeland, de Verenigde Staten en Australië en wordt de vraag beantwoord of er in Nederland behoefte is aan een nieuw raamwerk. Zo ja, waar dit raamwerk aan moet voldoen en zo nee, of er behoefte is aan iets anders. Deel 3, hoofdstuk 7, laat zien wat er tot nu toe gedaan is en geeft aanbevelingen voor een structurele aandacht voor en aanpak van analfabetisme op macro-, meso- en microniveau.


5

EXPERTISECENTRUM

6

2 1

De percentages

Oorzaken van analfabetisme en begripsbepaling Analfabetisme in Nederland, en in andere westerse geïndustrialiseerde landen, is naar aard en omvang een ander probleem dan analfabetisme in derdewereldlanden. Is het probleem in de Derde Wereld vooral een probleem van geen/te weinig onderwijsvoorzieningen en ontbrekende infrastructuren, in Nederland gaat het om volwassenen die leerplichtig zijn geweest, wel naar school zijn gegaan maar daar onvoldoende lees-, schrijf- en/of rekenvaardigheden hebben verworven om zelfstandig te kunnen functioneren in privé-leven, op het werk en in de samenleving. Er kan niet worden gesproken over dé functioneel analfabeet. Functioneel analfabeten zijn te vinden onder ouderen, jongeren, mannen, vrouwen, werkenden en niet-werkenden. In bepaalde groepen zijn meer functioneel analfabeten te vinden dan in andere: van de mensen die buiten Nederland zijn geboren is 30 procent functioneel analfabeet, van de gepensioneerden 34 procent, van de huisvrouwen/mannen 23 procent, van de ouderen van 56-65 jaar 41 procent, van de ouderen van 66-74 jaar 41 procent. Van de jongeren van 16-19 jaar is 7 procent functioneel analfabeet. In de laagste inkomenscategorie is 32 procent functioneel analfabeet en van de werkende beroepsbevolking van rond de 6 miljoen mensen is ongeveer 6 procent, dus zo’n 350.000 mensen, functioneel analfabeet (Houtkoop, 2001, pagina 29) 1 .

verwijzen naar het laagste niveau van geletterdheid zoals onderscheiden in het

2.1

Oorzaken van analfabetisme

IALS-onderzoek (zie verder hoofdstuk 4).

Hoe komt het dat deze (jong-)volwassenen niet genoeg geleerd hebben op school? Kees Hammink (1987, pagina 38) geeft vier clusters aan van oorzaken: • De sociaal-economische situatie van de betrokkenen. Een lage sociaal-economische positie geeft meer aanleiding tot analfabetisme dan een hogere. • De sociaal-culturele situatie van de betrokkenen. In bepaalde ‘cultuurkringen’ komt analfabetisme vaker voor dan in andere. FUNCTIONEEL GELETTERD ?

7

• De onderwijssituatie. Veel analfabeten geven zelf aan dat ze ‘slecht’ onderwijs hebben gehad. • De individuele situatie. Dikwijls begrepen als een complex van individuele problemen én aspecten uit de drie eerder genoemde clusters. Deze analyse komt overeen met de huidige analyse van risicoleerlingen en uitvallers in het reguliere onderwijs. Uitval kan worden toegeschreven aan problemen in de persoon zelf of in zijn directe omgeving, aan falend onderwijs of aan een combinatie van deze factoren. Hierbij kan onderscheid worden gemaakt tussen leermoeilijkheden, leerstoornissen en leerproblemen (ontleend aan Ruijssenaars, 1992). Over leermoeilijkheden wordt gesproken als een leerling over de hele breedte van het onderwijsaanbod een leerachterstand opbouwt en aan het eind van het basisonderwijs de kerndoelen niet, of maar ten dele, heeft gehaald. Leermoeilijkheden kunnen ontstaan door intelligentietekort of andere problemen in het kind.

EXPERTISECENTRUM

8

Over leerstoornissen wordt gesproken als een leerling tijdens de basisschoolperiode specifieke en hardnekkige leerproblemen krijgt bij een of misschien enkele onderdelen van de leerstof (bijvoorbeeld bij spelling), waardoor het leren stagneert en hij een onderwijsachterstand oploopt van minimaal twee jaar op dat specifieke gebied. Hierdoor ontstaat een discrepantie tussen wat een leerling verondersteld wordt te kunnen op grond van zijn intelligentie en schoolresultaten in het algemeen én dat wat hij in feite presteert op dat specifieke onderdeel. Bijvoorbeeld, op het onderdeel spelling heeft de leerling een achterstand van minimaal twee jaar. Op de onderdelen begrijpend lezen, rekenen, wereldoriëntatie bereikt de leerling echter wel het niveau van groep 8. Leerstoornissen kunnen/mogen alleen vastgesteld worden door specifieke deskundigen, als na herhaald onderzoek en een deskundige begeleiding van minimaal twee jaar niet of nauwelijks vooruitgang is geboekt. Dyslexie en dyscalculie zijn voorbeelden van leerstoornissen. Over leerproblemen wordt gesproken als een leerling tijdens de basisschoolperiode problemen heeft met bepaalde onderdelen van de leerstof, met name bij lezen, schrijven en/of rekenen, maar met extra en gerichte begeleiding toch na verloop van tijd deze problemen weet te overwinnen. Aan het eind van het basisonderwijs kan de achterstand op een of enkele onderdelen nog groot zijn, maar de leerling is in staat die achterstand met gerichte hulp weg te werken. Leerproblemen kunnen echter ook ontstaan in en door het onderwijs. Hierbij hoeft de leerling zelf niet direct de zwakke schakel te zijn. De leerling is wel kwetsbaar. Bekend is

bijvoorbeeld, dat jonge leerlingen (de zomerkinderen) meer risico’s lopen om in het onderwijs vast te lopen dan kinderen die in de periode van januari tot juni geboren zijn. Veel jonge leerlingen hebben al leerproblemen nog voor zij in hun ontwikkeling aan leren toe zijn. Deze problemen uiten zich met name op het gebied van lezen, schrijven en rekenen. Als deze problemen niet tijdig ontdekt worden, kunnen ernstige en hardnekkige leerproblemen ontstaan. Deze kunnen lijken op leerstoornissen maar zijn het in feite niet. Oorzaken van deze problemen liggen in het onderwijssysteem en bij de deskundigheid van leerkrachten en interne schoolbegeleiders. Het onderwijssysteem is nog altijd gebaseerd op jaargroepen. Veel leerlingen, met name de jonge, de langzame en de snelle leerlingen, zouden echter gebaat zijn bij een systeem met meerdere instroom- en doorstroommomenten in het jaar. De deskundigheid van het onderwijzend personeel is een cruciaal element in de begeleiding van de leerlingen. Een juiste begeleiding kan het verschil maken tussen vastlopen en uitvallen of geleidelijk aan toch vorderingen maken en binnenboord blijven in het onderwijs. Dit heeft grote gevolgen voor de verdere schoolcarrière van de individuele leerling. Daarnaast kunnen er zich nog allerlei omstandigheden voordoen, waardoor een leerling kan vastlopen in het onderwijs. Oorzaken kunnen bijvoorbeeld ook liggen in een verkeerde didactische begeleiding, in een verstoorde relatie tussen leerkracht en leerling, of in een verstoorde thuisrelatie of een thuissituatie waarin niet veel taalstimulansen zijn. Sommige leerlingen komen al met een taalachterstand naar school. Het lukt in het onderwijs lang niet altijd om deze achterstand in te halen. De meeste problemen worden veroorzaakt door een combinatie van factoren. De gevolgen zijn echter wel altijd voor het kind: het loopt vast en valt uit. Er kunnen zich ernstige problemen voordoen op gebied van lezen, schrijven, rekenen, meestal samengaand met emotionele problemen. Achterstanden op gebied van lezen, schrijven en rekenen worden na het basisonderwijs niet zo makkelijk meer ingehaald. De verdere schoolcarrière wordt erdoor beïnvloed en dus ook de werkcarrière. Uitvallers van het onderwijs zoeken naar werk waarbij ze zo weinig mogelijk schoolse kennis hoeven te gebruiken. De inzichten en vaardigheden op het gebied van lezen, schrijven en rekenen/wiskunde worden (bijna) niet meer gebruikt. Dus de weinige kennis die ze hebben, zakt weg. De frustraties die de leerling oploopt in het onderwijs, gaan soms een leven lang mee en kunnen belemmerend zijn om toch weer de stap tot leren te gaan zetten.


9

Bovengenoemde problemen hoeven niet tot functioneel analfabetisme te leiden. Met een goede diagnose van de aard van de problemen en gerichte hulp kan vaak een adequaat niveau van lezen, schrijven, rekenen/wiskunde worden bereikt.

2.2

Begripsbepaling

Deze publicatie gaat over autochtone functioneel analfabeten. In hoofdstuk 5 wordt een actuele definitie van gealfabetiseerd zijn geformuleerd. Hier wordt de tot nu toe gehanteerde definitie gegeven en wordt nader ingegaan op het begrip autochtoon. F UNCTIONEEL

ANALFABEET

Vanaf 1970 hanteert UNESCO de volgende definitie van functionele geletterdheid: “A person is functional literate who can engage in all those activities in which literacy is required for effective functioning of his/her group and community and also enabling him/her to continue to use reading, writing and calculation for his/her own use and the community’s development.” (Jones, 1997, zie verder hoofdstuk 4).

10 EXPERTISECENTRUM

Deze definitie verwijst naar zowel het functioneren van een persoon in de eigen omgeving als in de maatschappij en als basis voor verder ontwikkeling. De definitie verwijst naar zowel de individuele behoefte als naar een maatschappelijke behoefte. In Nederland wordt in 1990 de UNESCO-definitie aangehouden (Hammink, 1990, pagina 17).

2

KSE: kwalificatie-

structuur educatie.

Door de combinatie van een niveau van vaardigheden voor zowel eigen gebruik als gebruik voor maatschappelijk functioneren, werd het wenselijk om een minimumniveau aan te geven van geletterdheid, waarmee volwassenen kunnen functioneren in de eigen omgeving en in de maatschappij. Dit niveau is in Nederland gesteld op niveau 2 van de Blokkendoos Educatie (voorheen KSE 2 2 – vergelijkbaar met het niveau eind basisschool). In de Basisstructuur wordt dit niveau aangeduid als ‘startcompetentie niveau 1’ (zie voor uitleg Basisstructuur en Blokkendoos hoofdstuk 6).

A UTOCHTOON

Op het ministerie van OCenW is geen definitie beschikbaar van autochtoon. Ook niet op de andere ministeries. Er is wel een definitie van allochtoon: Een allochtoon is iemand van wie minstens één ouder geboren is in een niet-westers land. N.B: Een westers land is een Europees land, Noord-Amerikaans (exclusief Mexico) of Australisch land, aangevuld met Japan en Indonesië. Uit deze definitie volgt dat een autochtoon iemand is die niet allochtoon is. Dat lijkt geen werkbare definitie, omdat deze omschrijving uitgaat van wat iemand niet is en niet van wat hij wel is. In deze studie gaat het om een begripsbepaling die hanteerbaar is voor het onderwijs, niet om een justitieel sluitende omschrijving. Zoekend naar een goede omschrijving voor autochtoon spelen de volgende overwegingen een rol: • In het volwassenenonderwijs heeft men te maken met allochtone en autochtone analfabeten. Deze groepen worden van elkaar onderscheiden. • De vraag of een van de ouders in een niet-westers land is geboren, is onderwijsinhoudelijk minder relevant dan de vraag: wat zijn de taalvragen/taalproblemen van iemand? Zijn het de vragen van een eerste- of een tweedetaalleerder? • De moedertaal (de taal die in het gezin met ouders, broers en zussen wordt gesproken) is van cruciaal belang voor de taalontwikkeling en het wel of niet oplopen van taalachterstand. De moedertaal van de eerstetaalleerder is Nederlands. Op grond van deze overwegingen wordt gekozen voor de volgende afbakening van het begrip autochtoon voor het onderwijs: • Iemand is Nederlander en Nederlandstalig. A UTOCHTONE

FUNCTIONEEL ANALFABEET

Voorlopig wordt de volgende omschrijving gehanteerd (voor de definitieve omschrijving: zie hoofdstuk 5): Een autochtone functioneel analfabeet is dus iemand die Nederlander is, Nederlandstalig, 18 jaar of ouder en op de gebieden lezen, schrijven, rekenen/wiskunde functioneert op een niveau lager dan niveau 2 van de Blokkendoos. FUNCTIONEEL GELETTERD ?

11

Een autochtone functioneel analfabeet kan de volgende problemen hebben op het gebied van taal: • hij heeft onvoldoende lees- en schrijfvaardigheid om de gewone dagelijkse taalhandelingen (in privé-, werken maatschappelijk leven) te kunnen uitvoeren; • de voorwaardelijk vaardigheden als klank-tekenkoppeling, analyse en synthese van woorden en de meest elementaire spellingregels beheerst hij onvoldoende; • zijn geringe lees- en schrijfvaardigheid belemmert hem om zichzelf verder te scholen.

EXPERTISECENTRUM

12

Op het gebied van rekenen/wiskunde kunnen de volgende problemen voorkomen: • hij heeft onvoldoende vaardigheden ontwikkeld om dagelijkse rekenhandelingen te kunnen uitvoeren (snel iets kunnen optellen, aftrekken, vermenigvuldigen of delen); • hij weet vaak niet welke handelingen/procedures hij moet uitvoeren om een rekenwiskundig probleem te kunnen oplossen; • hij heeft onvoldoende kennis van het metriek stelsel om adequaat met maten en gewichten te kunnen omgaan; • hij heeft onvoldoende kennis ontwikkeld op het gebied van verhoudingen, breuken, procenten om eenvoudige informatie te kunnen begrijpen of berekeningen te kunnen uitvoeren. Bovengenoemde problemen kunnen samengaan met sociaal-emotionele problemen, zoals: • hij denkt dat hij de enige is die moeite heeft met lezen, schrijven en/of rekenen/ wiskunde: iedereen verwacht dat hij kan lezen, schrijven en rekenen – hij heeft tenslotte in Nederland op school gezeten en zijn moedertaal is het Nederlands; • wat betreft de taal- en reken/wiskundevaardigheid heeft hij het gevoel dat hij niet ‘voldoet’; • hij vermijdt situaties waarin hij moet lezen/schrijven dan wel rekenen/wiskunde moet toepassen en zijn deze onvermijdelijk dan verzint hij een smoes; • hij moet een drempel over om alsnog lezen, schrijven en/of rekenen/wiskunde te leren, dit duurt vaak lang; • als hij met een cursus start, is hij onzeker over zijn eigen leerprestaties.

3

Ontwikkelingen sinds 1990 Het jaar 1990 is door UNESCO uitgeroepen tot Internationaal Jaar van de Alfabetisering, met als doel campagnes te starten om het probleem van analfabetisme vóór het jaar 2000 te minimaliseren. Nu, in 2002, kan worden geconstateerd dat dit doel niet is bereikt. Het percentage analfabeten is in deze jaren niet afgenomen. Het IALSonderzoek (International Adult Literacy Survey, kortweg IALS) heeft in 2000 bevestigd dat ongeveer 10 procent van de Nederlandstalige volwassenen functioneert op het laagste niveau van geletterdheid en dus grote problemen heeft met lezen, schrijven en rekenen. Alarmerend in dit onderzoek is dat ongeveer 7 procent van de jeugdigen (leeftijdsgroep 16-24 jaar) ook scoort op het laagste niveau van geletterdheid. Welke ontwikkelingen – de laatste tien, twaalf jaar – zijn van invloed op de analyse van het probleem, de begripsbepaling en het aanbod?

3.1

Het begrip geletterdheid

Het begrip (an)alfabetisme is de laatste jaren vervangen door het Engelse begrip literacy, in het Nederlands vertaald met geletterdheid. Het is een paraplubegrip waaronder verschillende betekenissen schuilgaan (Van Damme, 2000): “geletterdheid • als vaardigheid, die kan worden gemeten en getest; • als een functionele taak, nodig in het dagelijkse overleven; • als maatschappelijke praktijk en dus met cultureel bepaalde codes en gesocialiseerde protocollen; • als kritische, emancipatorische reflectie in de zin die Freire aan het woord gaf.” Het begrip is moeilijk af te bakenen. Al naar gelang de invalshoek die men kiest, verschilt de inhoud. Van Damme (2000, pagina 13): “(…) is dat de term geletterdheid was overgewaaid naar heel andere domeinen, maatschappelijke velden en betekenissen. Het FUNCTIONEEL GELETTERD ?

13

ging en gaat door voor basisvaardigheden en minimaal verwachte competenties, en dus erg waardegeladen drempels, inzake heel erg uiteenlopende praktijken. Een lijstje van velden waarop de term literacy vandaag toegepast wordt, is dan ook gauw redelijk lang: computer literacy, visual literacy, technological literacy, scientific literacy, media literacy, multicultural literacy, mathematical literacy, political literacy, cultural literacy enzovoort.” In het Nederlandse alfabetiseringsonderwijs was het begrip geletterdheid een mix van deze betekenissen. In de latere jaren treedt er een verschuiving op, waarbij het begrip eenzijdiger wordt ingevuld met de betekenissen: vaardigheid en functionele taak. Van een kritische, emancipatorische reflectie is momenteel geen sprake.

EXPERTISECENTRUM

14

In het IALS-onderzoek (zie verder hoofdstuk 4) wordt gesproken over drie soorten geletterdheid: prozageletterdheid, documentgeletterdheid en kwantitatieve geletterdheid. Prozageletterdheid: de vereiste kennis en vaardigheden om informatie te begrijpen en te gebruiken uit teksten zoals redactionele artikelen, nieuwsberichten, gedichten en fictie. Documentgeletterdheid: de vereiste kennis en vaardigheden om informatie te begrijpen en te gebruiken in diverse opmaken, zoals sollicitatiebrieven, loonlijsten, transportschema’s, tabellen en grafieken. Kwantitatieve geletterdheid: de vereiste kennis en vaardigheden om losse of opeenvolgende rekenkundige bewerkingen uit te voeren, met getallen vermeld op gedrukte materialen, zoals de balans van een chequeboekje opmaken, een fooi berekenen, een bestelformulier invullen of de hoeveelheid interest bepalen op het leningsbedrag van een reclamebericht. Rekenen/wiskunde is hier onderdeel van geletterdheid. De reden ervoor is duidelijk: om bepaalde informatie te kunnen begrijpen (of weer te geven) moeten bepaalde rekenkundige handelingen worden uitgevoerd. Niet alleen bij kwantitatieve geletterdheid worden rekeninzichten vereist en rekenhandelingen verricht. Het gebruik van de computer maakt het steeds makkelijker om schema’s, tabellen, grafieken, overzichten, staten in documenten op te nemen, waardoor ook bij het lezen en opstellen van documenten reken/wiskundige inzichten en handelingen vereist zijn. Lezen, schrijven en rekenen/ wiskunde raken in die zin steeds nauwer met elkaar verweven. In de Nederlandse situatie wordt de omschrijving van het begrip geletterdheid gekenmerkt door drie elementen: (geïnspireerd door UNESCO, zie hoofdstuk 2): • het gaat om lezen, schrijven, rekenen/wiskunde; • het gaat om het functioneren in de eigen omgeving;

• het gaat om het maatschappelijk kunnen functioneren (bijvoorbeeld als burger, werkende, opvoeder). De term geletterdheid heeft dus een subjectief element in zich: het kunnen functioneren in de eigen omgeving, en ook een normatief element: het kunnen functioneren in de maatschappij. Wat iemand moet kunnen om maatschappelijk te functioneren is afhankelijk van de sociaal-economische ontwikkelingen in die maatschappij. De eisen die nu worden gesteld aan mensen zijn niet meer dezelfde als die van veertig jaar geleden. Geletterdheid is dus geen statisch, maar een dynamisch begrip. De invulling van het begrip geletterdheid staat niet los van de ideeën die er zijn over functioneren van mensen in privé-situaties, werk, opleiding en maatschappelijke activiteiten. In Nederland is – net als in veel andere landen – het alfabetiseringsonderwijs onderdeel van een breder pakket van basisvaardigheden, die een volwassene tot een bepaald niveau zou moeten kunnen beheersen wil hij zich staande houden in de maatschappij en zich verder kunnen ontwikkelen. In het volwassenenonderwijs wordt, vanaf de start van de basiseducatie in 1987, gesproken van cursussen die de sociale, educatieve en professionele redzaamheid van volwassenen vergroten. Het gaat hierbij niet alleen om taal (Nederlands als moedertaal, Nederlands als tweede taal) en rekenen/wiskunde – alfabetisering dus –, maar ook om Engels, sleutelvaardigheden, digitale vaardigheden en kennis van de wereld. In de volwasseneneducatie heeft men gesteld, dat mensen die een beheersingsniveau 2 hebben (de Blokkendoos) op het gebied van lezen, schrijven, rekenen/wiskunde volledig zijn gealfabetiseerd. De vraag is of dit niveau nog steeds voldoende is om maatschappelijk te kunnen functioneren (zie ook hoofdstuk 4 en 5).

3.2

Minder cursussen voor autochtone functioneel analfabeten

In het afgelopen decennium is er in het volwassenenonderwijs een groeiende aandacht geweest voor inburgering van en taallessen aan migranten. Deze aandacht was (en is) zowel een politiek hot item, als een topic in het onderwijs zelf. Immigranten stonden (spreekwoordelijk) in de rij om cursussen te kunnen volgen. Dit stak schril af tegen de moeite, inspanning en tijd die het kost om de autochtone functioneel analfabeten te werven. Zij staan niet te popelen om te leren lezen en schrijven, sterker nog, er kan soms jaren overheen gaan voordat een autochtone functioneel analfabeet besluit om een cursus FUNCTIONEEL GELETTERD ?

15

EXPERTISECENTRUM

16

te gaan volgen. Schaamte, onzekerheid en faalangst zijn belemmerende factoren. Iemand loopt niet graag te koop met iets wat hij niet kan, terwijl iedereen aanneemt dat hij het wel kan. De toename van het aantal allochtonen in de educatie heeft de drempel voor de autochtonen verder verhoogd. Autochtone analfabeten denken zelf dat de educatie (of de basiseducatie of het ROC) een instelling is voor taallessen aan allochtonen en ‘niet voor ons’. Dat er ook voor hen de mogelijkheid is om hun lezen, schrijven, rekenen/wiskunde te verbeteren is vaak niet bekend. De groep autochtone analfabeten is dan ook ondervertegenwoordigd in het onderwijsaanbod voor volwassenen. In 2000 gaf 32 procent van de ROC’s aan dat het aanbod in vergelijking met 1997 (eerste jaar Wet educatie en beroepsonderwijs) daadwerkelijk is verminderd. In 18 procent van alle gemeenten is het aandeel alfabetisering in het educatiebeleid gedaald met een gemiddelde van 33 procent (Bremer en Huisman, 2000). Precieze aantallen cursisten aan cursussen lezen, schrijven, rekenen/wiskunde zijn hier niet uit af te lezen. Maar het aantal autochtone functioneel analfabeten is niet afgenomen, zo blijkt uit onderzoek. En de conferentie Analfabeten in beeld (2001) heeft laten zien dat deze groep wel participeert in andere maatschappelijke activiteiten zoals bijvoorbeeld buurtverbeteringsprojecten en digitale trapveldjes, de brede school. De vraag is dan ook of het aanbod wel zo relevant is. Herkennen analfabeten zich nog steeds in een aanbod lezen en schrijven? Zijn ze echt weg uit de educatie of zitten ze ‘verstopt’ in bijvoorbeeld cursussen sociale kennis en/of vaardigheden, computercursussen, formulieren invullen? Leren ze wel, maar ergens anders en juist niet op het ROC? Onderzoek naar het type aanbod waarin mensen zich herkennen en naar de plaats waar ze willen leren, is nog niet gedaan. Het is evenwel voorstelbaar dat mensen met problemen op het gebied van lezen, schrijven, rekenen/wiskunde zich niet alleen herkennen in een aanbod dat ook zo geformuleerd is, maar zich meer thuis voelen in een actueler aanbod, als bijvoorbeeld leren gebruik maken van de computer, leren internetten, budgetteren. Ook de plaats en de tijd zullen meespelen in de beslissing om wel of niet naar een ROC te gaan. Als je wilt leren ‘computeren’ kan een vrije inloop op maandag, dinsdag en donderdag in het buurthuis beter passen dan een avond in de week van 19.00 tot 21.00 uur op het ROC.

3.3

Technologische ontwikkelingen

Verdergaande mechanisering en automatisering heeft het maatschappelijke leven sterk beïnvloed. Veel ongeschoold werk in bedrijven is weggemechaniseerd en weggeautomatiseerd. Machines kunnen steeds meer en worden steeds complexer. Dat machines het werk overnemen en mensen minder hoeven te kunnen is een idee-fixe: nieuwe machines vragen om het lezen van instructies, het begrijpen van steeds complexer processen, het nemen van beslissingen op basis van nieuwe informatie en het kunnen uitvoeren van algoritmes. Er worden andere eisen gesteld aan het werk en op het werk in verband met milieu, veiligheid en gezondheid. Employability is het sleutelwoord geworden in steeds veranderende werkprocessen. De nadere uitwerking van het begrip ‘leven lang leren’ staat hoog op de politieke agenda van de EU-lidstaten: aandacht voor de ‘levensloopbaan’ staat hierbij centraal. Wezenlijk hierbij is de trend om eerder of elders verworven competenties, waarbij kennis, ervaring en vaardigheden zijn opgedaan in informele leeromgevingen, te erkennen. Het opleidingsniveau van medewerkers moet met een behoorlijke regelmaat worden aangepast. Van medewerkers wordt verwacht dat zij kunnen deelnemen aan arbocursussen en functiegerichte trainingen en dat zij het benodigde veiligheidscertificaat kunnen halen. Er worden hogere eisen gesteld aan het niveau van lezen en schrijven en rekenen/ wiskunde. Niet alleen omdat de uitvoering van de taken dit vereist, maar ook omdat de werknemers anders niet deel kunnen nemen aan de noodzakelijke opleidingen, waardoor hun werkperspectief steeds minder wordt of zelfs verlies van werk dreigt. Leren is noodzakelijk. Niet alleen meer om ‘hogerop’ te komen, maar net zo hard om je werk te behouden. Niveau 2 lezen, schrijven en rekenen/wiskunde (de Blokkendoos) is vaak niet voldoende om mee te kunnen in de ontwikkelingen in het bedrijf. Voor veel trainingen en opleidingen is een hoger niveau vereist, niveau 3. Op dit niveau kunnen de medewerkers bijvoorbeeld wat langere studieteksten lezen. De ontwikkeling van Nederland naar een informatiemaatschappij versterkt de eisen aan lezen, schrijven en rekenen. De vraag is gerechtvaardigd of inmiddels beheersingsniveau 3 (Blokkendoos – vergelijkbaar met basisvorming) het niveau zou moeten zijn waarop mensen functioneel gealfabetiseerd zijn, in plaats van niveau 2. Maar niet alleen werkenden moeten blijven leren. Eigenlijk iedereen wordt steeds geconfronteerd met nieuwe ontwikkelingen en veranderingen waar hij iets mee moet of iets mee wil, los van het al dan niet hebben van betaald werk. Een ‘leven lang leren’ is sinds 1999 een niet meer weg te denken motto geworden in de samenleving. Mensen zijn FUNCTIONEEL GELETTERD ?

17

immers steeds bezig hun positie te bepalen, keuzes te maken, nieuwe ideeën eigen te maken en nieuwe apparatuur te leren bedienen (oriëntatie op de levensloopbaan). Wie niet wil achterblijven, zal zich regelmatig moeten scholen, op school, thuis, op het werk of elders.

3.4

EXPERTISECENTRUM

18

Analfabetisme , een maatschappelijk probleem

De cijfers wijzen uit dat 10 procent van de Nederlandstalige bevolking te weinig lees-, schrijf- en rekenvaardigheid in huis heeft om zich goed te kunnen redden in deze maatschappij; waaronder een groot aantal jongeren. Het basisonderwijs en voortgezet onderwijs slaagt er niet in om alle leerlingen zo op te leiden dat zij met een voldoende niveau van lezen, schrijven en rekenen de maatschappij ingaan. Het ziet er niet naar uit dat dit de komende jaren vanzelf anders wordt. Met alle gevolgen van dien. Konden jongeren met weinig opleiding de laatste jaren makkelijk aan het werk komen, nu al wordt geconstateerd dat dit – door de economische teruggang – niet meer het geval is. Moesten bedrijven de laatste jaren bij het aannemen van nieuwe medewerkers hun eisen aan het opleidingsniveau verlagen, nu verhogen zij de opleidingseisen voor nieuw personeel weer. Mensen met de minste opleiding komen straks weer moeilijk aan het werk. Er moet iets aan gedaan worden. Oplossingen kunnen echter niet alleen komen vanuit onderwijs (ministerie, lokale overheid en scholen). Ook andere voorzieningen en maatschappelijke organisaties moeten creatief meedenken en verantwoordelijkheid nemen voor een groep die nu en straks uit de boot valt.

3.5

Ontwikkelingen in het onderwijs

F LEXIBILISERING

Er is steeds meer behoefte aan maatwerk voor deelnemers in het volwassenenonderwijs. Het idee is om ze aan het begin van het leertraject ‘de maat te nemen’ en ze dan systematisch te onderwijzen en te begeleiden tot ze hun doelen hebben bereikt (werk of verdere scholing). Het zal duidelijk zijn dat de weg die moet worden afgelegd niet voor alle deelnemers hetzelfde kan zijn. Het leertraject is afhankelijk van beginsituatie, mogelijkheden van de betrokkenen (en van de opleiding) en het gewenste einddoel. Intake, assessment (met behulp van portfolio) en EVC (erkennen van verworven competenties) zijn belangrijke elementen in het realiseren van een flexibel traject.

Omdat het aanbod de laatste jaren beperkt is gebleven, is slechts in geringe mate geïnvesteerd in de uitwerking van flexibilisering in het alfabetiseringsonderwijs. Daar is zeker behoefte aan. C OMPETENTIEGERICHT

LEREN

In het onderwijs treedt een verschuiving op van kennis- en vaardigheidsgericht naar competentiegericht leren en dus competentiegericht onderwijs. Het denken in competenties is voortgekomen uit een behoefte van het beroepsonderwijs om de aansluiting tussen beroep en onderwijs te verbeteren. De kloof die werd geconstateerd tussen de daadwerkelijk uitoefening van het beroep en dat wat de leerlingen in het beroepsonderwijs meekregen, werd te groot bevonden. Het formuleren van competenties moet hierin verandering brengen. Een competentie wordt omschreven als “het vermogen van iemand om in situaties op adequate wijze proces- en productgericht te handelen. Dat wil zeggen, op de juiste wijze handelen en met het juiste resultaat.” (Huisman, 2001, pagina 2). Samenvattend wordt hier (ibidem) het volgende over gezegd: Competenties zijn gebonden aan situaties. Competenties worden geformuleerd, gezien vanuit een competent iemand: wat kan en doet iemand die competent is voor zijn functie? Hiertoe wordt eerst beschreven welke kernactiviteiten hij uitvoert in zijn functie en vervolgens over welke kerncompetenties iemand moet beschikken. Binnen deze kerncompetenties worden competenties onderscheiden. Competenties worden uitgewerkt naar vaardigheden en deze vaardigheden worden uitgewerkt naar deelvaardigheden. De kerncompetenties, competenties, vaardigheden en deelvaardigheden omvatten kenniselementen. Bij het uitvoeren van handelingen wordt deze kennis gebruikt. Inmiddels is het competentiedenken niet alleen meer voorbehouden aan het beroepsonderwijs. Ook in de volwasseneneducatie begint men te denken in termen van competenties en in opdracht van het ministerie van OCenW probeert men het begrip burgerschapscompetenties uit te werken. Het denken in competenties is in het buitenland al enige jaren aan de gang. De Verenigde Staten en Australië zijn hier de voortrekkers (zie verder hoofdstuk 6). In deze landen is het onderwijs traditioneler uitgewerkt en is er minder relatie met toepassingssituaties. In Nederland is in de volwasseneneducatie altijd veel aandacht voor het kunnen toepassen van het geleerde. Misschien dat dit het verschil in ontwikkelingen verklaart. De vraag is hoe het competentiegericht leren zo uitgewerkt kan worden, dat mensen leren lezen, schrijven, rekenen/wiskunde in een onderwijsaanbod dat geformuleerd is en gestructureerd is vanuit het denken in competenties. In de publicatie Competenties in FUNCTIONEEL GELETTERD ?

19

educatie (Huisman, 2002) wordt hiertoe een eerste poging gedaan. Vanuit het zoeken naar invalshoeken voor het opstellen van competenties voor maatschappelijk functioneren constateren de auteurs dat het niet zinvol is “(…) om te zoeken naar een systeem van competenties dat het maatschappelijk functioneren zou kunnen dekken.” (pagina 10). Ze kiezen ervoor competenties te formuleren voor concrete categorieën cursisten in concrete levenssituaties. Bij lezing van de genoemde publicatie dient de vraag zich aan of lezen, schrijven, rekenen/wiskunde juist voor de groep functioneel analfabeten niet als kerncompetentie geformuleerd kan worden. Voor deze groep is lezen, schrijven en rekenen/wiskunde namelijk dé leervraag, ongeacht aan welke competenties zij werken. De uitwerking van competentiegericht leren voor autochtone functioneel analfabeten, verdient nog het nodige denken ontwikkelwerk.

EXPERTISECENTRUM

20

4 3

NGO: niet

gouvernementele organisaties.

Alfabetisering in internationaal perspectief De alarmerende berichten van UNESCO over analfabetisme in westerse landen in de beginjaren zestig en de economische ontwikkelingen na de Tweede Wereldoorlog, waren aanleiding in verschillende westerse landen om onderzoek te doen naar de ernst van de situatie onder de eigen bevolking en de behoefte aan onderwijs voor volwassenen. Analfabetisme kwam in de jaren vijftig en zestig al in grote delen van Europa voor. Het was echter een verborgen probleem, omdat het in die tijd vooral werd gezien als een falen van individuele personen. Solidariteit met deze groep kwam op gang doordat met name kerkelijke organisaties, vakbonden en NGO’s 3 zich ervoor gingen inzetten. Analfabetisme werd vervolgens steeds meer gezien als een maatschappelijk probleem dat economische groei in de weg stond. De bezorgdheid nam toe, toen duidelijk werd dat ook jongeren tussen 10 en 14 jaar over onvoldoende lees-, schrijf- en rekenvaardigheden bleken te beschikken om te kunnen functioneren in persoonlijk en maatschappelijk leven. Omdat deze jongeren allemaal onderwijs hadden gehad en er daardoor eigenlijk geen sprake kon zijn van analfabetisme en om het accent te leggen op het belang van geletterdheid in het dagelijks leven, introduceerde UNESCO in 1970 de op competenties gebaseerde term ‘functionele geletterdheid’, en dus ook ‘functionele ongeletterdheid’ (Van der Kamp, 1997). Functionele geletterdheid werd gedefinieerd als: “A person is functional literate who can engage in all those activities in which literacy is required for effective functioning of his/her group and community and also enabling him/her to continue to use reading, writing and calculation for his/her own use and the community’s development.” (Jones, 1997). De eerste studie gebaseerd op competenties was de Survival Literacy studie in 1970 in de Verenigde Staten. De studie bestond uit het invullen van vijf formulieren uit het dagelijks leven, onder andere voor het aanvragen van een rijbewijs. Resultaten hiervan konden echter onvoldoende geanalyseerd worden, omdat niet duidelijk was welke componenten bijdroegen aan het uitvoeren van de taken (Jones, 1997). In Australië werd in 1977 door FUNCTIONEEL GELETTERD ?

21

het Education Department of Western Australia een beleidsstuk gepubliceerd dat verklaarde dat “(…) A person is considered to be literate and numerate when he has acquired the skills and concepts which enable him to function effectively in his group and community, and when his attainment in reading, writing and mathematics make it possible for him to continue to use these skills to further his own and his community’s development.” (Reeves, 1994). Het rapport beschreef vervolgens in detail welke vaardigheden dat zouden moeten zijn.

4.1

4

OECD: Organisation

for Economic Co-operation and Development.

EXPERTISECENTRUM

22

Functionele geletterdheid, gecijferdheid, basisvaardigheden

Onderzoeken naar functionele geletterdheid en gecijferdheid in de jaren zeventig verliepen moeizaam. Uit een aantal kleinschalige onderzoeken in enkele OECD4 -landen bleek echter dat resultaten van schooltoetsen niet congruent waren met assessmentresultaten van werknemers. Dat vroeg om een nieuw type onderzoek. De OECD vroeg om meer empirisch onderzoek en om ontwikkeling van toetsen om literacy te kunnen meten. In Engeland leidde dat tot diverse onderzoeken. Daar verscheen onder andere het Cockcroft-rapport Mathematics counts in 1982. Hieruit bleek dat “Functional innumeracy is far more widespread than everybody has cared to believe.” (Cockcroft, pagina 5). In het algemeen werd geconstateerd dat ongeveer 13 procent van de volwassen Engelse bevolking beschikte over onvoldoende lees-, schrijf- en rekenvaardigheden om te kunnen functioneren in het maatschappelijk leven. Dit was de aanleiding om in Engeland een onderwijssysteem voor volwassenen te ontwikkelen op basis van kwalificaties. In Duitsland werd gesproken over 500.000 tot 3 miljoen volwassenen die over onvoldoende taal- en rekenvaardigheden beschikten, afhankelijk van de definitie die gehanteerd werd. Ook hier ging het om volwassenen die allemaal het verplichte aantal onderwijsjaren hadden doorlopen. Bij de onderzoeken in de jaren tachtig verschoof de aandacht van ‘functionele geletterdheid’ naar de vraag over welke ‘basisvaardigheden’ volwassenen moeten beschikken om te kunnen functioneren in het arbeidsproces in een zich snel ontwikkelende maatschappij. In Nederland ging in 1987 de basiseducatie van start, waarin taal (Nederlands als moedertaal en Nederlands als tweede taal), rekenen/wiskunde, sociale kennis en vaardigheden en Engels werden aangeboden. Een redelijk breed pakket. De programma’s

hadden tot doel die basisvaardigheden te leren die noodzakelijk waren om te kunnen functioneren in het dagelijks leven. Er was echter geen eenduidigheid over wat basisvaardigheden nu precies inhielden. In de praktijk betekende het dat vooral programma’s voor lezen, schrijven en rekenen werden aangeboden, vaak in combinatie met activiteiten voor sociale kennis en vaardigheden. Rond 1990 werd een onderzoek uitgevoerd met het doel een theoretisch raamwerk te ontwikkelen voor basisvaardigheden (Jansen, Van der Kamp e.a., 1993). Het onderzoek was gebaseerd op de Delphi-methode. Er werd een pakket van 69 taken ontwikkeld, gebaseerd op situaties uit het dagelijkse leven, met een bijbehorende achtergrondvragenlijst. De taken waren onderverdeeld in vier categorieën: persoonlijk leven, studie, burgerschap en werk. Daarbinnen was een onderverdeling van taken naar geletterdheid, gecijferdheid en sociale vaardigheden. De taken werden uitgevoerd door een groep van veertig deelnemers in de basiseducatie. In een zelfbeoordelingslijst werd gevraagd hoe vaak ze deze problemen tegenkwamen in het dagelijks leven, hoe goed ze zelf dachten daarmee om te kunnen gaan en hoe relevant de taken waren voor een curriculum in basiseducatie. Daarna werd het pakket voorgelegd aan verschillende teams van deskundigen (in totaal 160 personen) met de opdracht de taken te analyseren op dezelfde drie criteria. De teams bestonden onder andere uit docenten uit basiseducatie, voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs, specialisten uit de gezondheidszorg, werkgevers, beroepsadviseurs, onderzoekers en curriculumontwikkelaars. Het onderzoek heeft niet veel houvast kunnen bieden. De resultaten waren erg uiteenlopend. Er was onder andere een discrepantie tussen datgene wat deelnemers dachten dat ze konden op basis van de zelfbeoordelingslijst en hun feitelijke prestaties op de taken. De meningen van de panels liepen uiteen wat betreft het belang van de verschillende onderdelen. De deelnemers wilden graag een smal pakket waarin direct gewerkt werd aan het verbeteren van lees-, schrijf- en rekenvaardigheden. De deskundigen hechtten meer belang aan een breed pakket van basisvaardigheden. Het afbakenen van basisvaardigheden blijkt een moeilijk probleem. De Glopper (1982) wees er in die tijd al op dat basisvaardigheden afhankelijk zijn van diverse factoren zoals lezen, schrijven, rekenen, problem solving, interpersoonlijke vaardigheden, beroepskennis, consumentgedrag, regering en wet, gezondheid en maatschappelijke bronnen. Onderzoek naar basiskenmerken van taalvaardigheden wordt volgens hem belemmerd door drie factoren: • gebrek aan systematisch onderzoek op het gebied van taalvaardigheid van volwassenen in het dagelijks leven; ideeën over basisvaardigheden zijn vaak gebaseerd op inzichten van individuele onderzoekers; FUNCTIONEEL GELETTERD ?

23

• problemen bij het vinden van een adequaat systeem om geschreven en gesproken taken te analyseren en te classificeren; • gebrek aan informatie van de doelgroepen zelf over wat zij onder basisvaardigheden verstaan en wat zij denken nodig te hebben en graag willen leren. Zelfbeoordelingen blijken in de praktijk een lage betrouwbaarheid te hebben.

5

Zie literatuurlijst,

Van Groenestijn (1992) en Van den Hurk e.a. (1995).

EXPERTISECENTRUM

24

Dezelfde factoren kunnen worden genoemd voor onderzoek op gebied van gecijferdheid. In die tijd werd in Nederland slechts op bescheiden schaal onderzoek naar kenmerken van rekenvaardigheid uitgevoerd5 . Internationaal was op het gebied van gecijferdheid echter al een en ander gaande dankzij diverse onderzoeken, onder andere het Cockcroft rapport (1982) in Engeland en Everybody Counts in de Verenigde Staten in 1989. Het laatste onderzoek onderscheidt twee vormen van literacy: verbal literacy en mathematical literacy: “(…) although they are different, they are not unrelated. Without the ability to read and understand no one can become mathematically literate. Increasingly, the reverse is also true: without the ability to understand basic mathematical ideas, one cannot fully comprehend modern writing such as that which appears in papers in the daily newspapers.” (MSEB, 1989). In 1992 werd door UNESCO een conferentie georganiseerd in Parijs om het begrip functionele gecijferdheid inhoud te geven en om te inventariseren wat er in de wereld al aan het probleem van ongecijferdheid werd gedaan. Twaalf landen waren vertegenwoordigd, waaronder Nederland. Daar werd de basis gelegd voor een internationaal platform voor gecijferdheid dat in 1993 gestalte kreeg in een internationale organisatie: Adults Learning Mathematics. Deze organisatie heeft tot doel onderzoek naar gecijferdheid van volwassenen te bevorderen. De organisatie heeft leden in alle continenten (www.alm-online.org). Ook in de beginjaren negentig werden diverse organisaties voor de bevordering van geletterdheid gestart. In de Verenigde Staten kreeg dat gestalte in het National Center for Adult Literacy (NCAL) en het International Literacy Institute (ILI). In Engeland ontstond ALBSU en de Adult Basic Skills Agency, welke gezamenlijk met de BBC nationale campagnes organiseren en educatieve programma’s voor volwassenen opzetten. In Australië ontstond Language Australia, the National Languages and Literacy Institute of Australia, een instituut voor het ontwikkelen van onderzoek en programma’s voor volwasseneneducatie.

4.2

IALS

Op advies van de OECD werd in 1992 in Nederland besloten mee te doen aan de International Adult Literacy Survey (IALS). Ook de UNESCO hechtte groot belang aan IALS. De voorlopers van IALS waren YALS en NALS. YALS (Young Adult Literacy Skills) was het eerste grootschalige onderzoek dat in de Verenigde Staten werd uitgevoerd (1986). Hierbij werden jongeren van 21 tot 25 jaar getoetst op hun literacy skills. In deze studie werd voor het eerst gebruik gemaakt van een nieuwe definiëring van literacy en van de vaardigheidsschalen ontwikkeld door Kirsch, Jungeblut en Mosenthal (1998), zoals later toegepast in IALS. Uit dit onderzoek bleek dat ongeveer een kwart van de jongeren scoorde op de laagste twee van de vijf schalen. Deze schokkende ervaring leidde tot de National Adult Literacy Survey (NALS) in 1993, een gigantische operatie waarbij vrijwel de gehele volwassen populatie van de Verenigde Staten werd getoetst. Daarna werd, gebaseerd op de modellen van YALS en NALS, de IALS ontworpen. De algemene definitie van literacy in IALS luidde: “Using printed and written information to function in society, to achieve one’s goals, and to develop one’s knowledge and potential.” Daarbinnen werd onderscheid gemaakt tussen “prose, document en quantitative literacy” (zie paragraaf 3.1). De test toetste: “(…) the ability to apply the knowledge and skills to understand and use the information from texts similar to newspapers and popular magazines; to locate and use information contained in job applications, schedules, maps, tables and indexes; and to apply arithmetic operations embedded in printed materials, such as recording checks in a check register, computing the amount of a tip, completing an order form, or determining the amount of a loan.” (Dossey, 1997). In tegenstelling tot het creëren van een drempelniveau om onderscheid te kunnen maken tussen geletterd en niet-geletterd, werd gekozen voor een geleidelijke schaal van 0 tot 500 om ‘literacy competencies’ aan te duiden. Taken, gebaseerd op activiteiten uit het dagelijks leven en variërend in moeilijkheidsgraad, werden geplaatst op deze schaal. Met behulp daarvan kon voor iedere persoon een vaardigheidsscore bepaald worden. De resultaten van IALS (Houtkoop, 2000), hebben aangetoond dat ongeveer eenderde van de volwassen bevolking in OECD-landen onvoldoende beschikt over lees-, schrijf- en FUNCTIONEEL GELETTERD ?

25

6

Er is geen vergelijkend

onderzoek gedaan naar de IALS-niveaus en de niveaus van de Blokkendoos. Bij onderzoek zou dus kunnen

rekenvaardigheden om de maatschappelijke ontwikkelingen te kunnen volgen. UNESCO geeft aan dat niveau 3 IALS hiervoor nodig is. In Nederland zou het dan gaan om ongeveer 3,5 miljoen volwassenen. Niveau 3 IALS is ongeveer te vergelijken met het niveau startkwalificatie in Nederland. Het streven van overheid en onderwijs om jongeren niet zonder startkwalificatie van school te laten gaan, past dus goed bij de aanname van UNESCO. In de volwasseneneducatie gaat het ook om lagere niveaus. De meeste volwassenen participeren in opleidingen op niveau 1, 2 en 3, vergelijkbaar met de IALS-niveaus 1 en 26 . In Nederland functioneert ongeveer 10 procent van de volwassenen7 op niveau 1 en ongeveer 25 procent op niveau 2. Van deze volwassenen mag worden aangenomen dat zij veel moeite hebben met het verwerken van schriftelijke informatie. Verontrustend hierbij is dat deze resultaten ook gelden voor jongeren van 16 tot 25 jaar (zie bijlage 1).

blijken dat de hier genoemde vergelijking anders uitpakt. 7

Het onderzoek is

gehouden in 1996.

EXPERTISECENTRUM

26

De gevolgen hiervan kunnen groot zijn voor de arbeidsmarkt, gezien het hoge tempo van technologische veranderingen in werksituaties. Nu al geven bedrijven aan (Stielstra, Th., 2002, 6 augustus) dat zij te veel laagopgeleide werknemers in dienst hebben om de ontwikkelingen te kunnen blijven volgen. Het kost hen veel geld om deze werknemers te scholen. Ook zal het moeilijk zijn voor deze volwassenen om goed te kunnen functioneren in persoonlijk en maatschappelijk leven. Momenteel wordt intensief gewerkt aan de opvolger van IALS, de ALL Survey (Adult Literacy and Life Skills Survey). In dit onderzoek is het onderdeel quantitative literacy vervangen door een uitgebreider deel numeracy. Prose en document literacy zijn samengevoegd in het begrip literacy. Ook is een nieuw onderdeel toegevoegd, problem solving, dat wordt gedefinieerd als: “The ability to solve problems by clarifying the nature of the problem and developing and applying appropriate solution strategies”. Een onderdeel over computer literacy is opgenomen in de vragenlijst. Bij numeracy wordt teruggegaan naar de oorspronkelijke betekenis van het begrip gecijferdheid zoals geïntroduceerd door Cockcroft. Numeracy is in ALL gedefinieerd als “The knowledge and skills required to effectively manage the mathematical demands of diverse situations.” (Gal e.a., 1999) Het onderzoek is momenteel in de hoofdfase. De verwachting is dat in de loop van 2003 de eerste resultaten bekend worden.

4.3

8

PISA: Programme for

International Student Assessment. 9

TIMSS: Third

International Mathematics and Science Study. 10 Het TIMSS-onderzoek heeft met name tot doel

PISA

De zorgelijke resultaten in IALS onder jongeren waren aanleiding voor meer specifiek onderzoek onder schoolverlaters, de volwassenen van de toekomst. In het reguliere onderwijs leeft de vraag in hoeverre het onderwijs individuele leerlingen goed voorbereidt voor de taken die hun als volwassenen te wachten staan. Hiertoe zijn de onderzoeken PISA8 (OECD, 2000) en TIMSS 9 (Bos en Vos, 2000) gehouden onder veertien- en vijftienjarigen10 . In de recentelijk gehouden PISA-studie (OECD, 1999, 2000) wordt bestudeerd in hoeverre individuele studenten functioneel gebruik kunnen maken van hun schoolse kennis. Hieruit wordt afgeleid hoe goed zij zijn voorbereid op participatie in de huidige, maar vooral in de toekomstige maatschappij. In PISA worden drie deelgebieden getoetst: reading literacy, mathematical literacy en scientific literacy.

de prestaties van veertienjarigen op de toets voor wiskunde en science internationaal te vergelijken om te kunnen analyseren welke onderwijssystemen en curricula goede resultaten behalen. Op basis van de resultaten en onderlinge vergelijking tussen landen kunnen curricula verbeterd

Reading literacy wordt gedefinieerd als “(…) understanding, using, and reflecting on written texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential, and to participate in society.” (OECD, 1999, pagina 20). Met deze definitie wordt aangegeven dat het niet alleen gaat om technisch lezen, maar veel meer om het begrijpen en functioneel gebruik kunnen maken van geschreven informatie in persoonlijk en maatschappelijk leven. Vanuit de vorm waarin de geschreven tekst gegoten is en de context waarin het aangeboden wordt, kan de lezer afleiden om welk type informatie het gaat. Het woord reflectie nodigt lezers uit tot nadenken over de inhoud van de tekst, daarbij gebruik makend van de eigen kennis over het onderwerp. Dit kan leiden tot de behoefte aan het ontwikkelen van nieuwe kennis om eigen doelen te bereiken en om te kunnen participeren in maatschappelijke situaties.

worden.

Mathematical literacy wordt omschreven als “(…) an individual’s capacity to identify and understand the role that mathematics plays in the world, to make well-founded mathematical judgements and to engage in mathematics, in ways that meet the needs of that individual’s current and future life as a constructive, concerned and reflective citizen.” (OECD, 1999, pagina 41). In deze definitie komt duidelijk de overeenkomst met het begrip gecijferdheid naar voren, zoals bedoeld in de oorspronkelijke betekenis van het woord. Scientific literacy wordt gedefinieerd als: “(…) the capacity to use scientific knowledge, to identify questions and to draw evidence-based conclusions in order to understand and help make FUNCTIONEEL GELETTERD ?

27

decisions about the natural world and the changes made to it through human activity.” (OECD, 1999, pagina 60). In deze definitie spreekt duidelijk de betrokkenheid van het individu bij zijn leefomgeving en zijn verantwoordelijkheid voor beslissingen die genomen worden en die de leefwereld beïnvloeden dan wel ingrijpend veranderen. In totaal namen 32 landen in 2000 deel aan het onderzoek. Nog eens 13 landen participeren in 2002 in de tweede ronde van het onderzoek. De resultaten worden geplaatst op een schaal van vijf niveaus, vergelijkbaar met IALS. De eerste resultaten van PISA 2000 wijzen op een grote overeenkomst met IALS. Bij het onderdeel reading literacy scoort gemiddeld ongeveer 10 procent van de leerlingen op het hoogste niveau. Echter, 34 procent van de leerlingen presteert op de laagste twee niveaus. Op de schaal van 390 tot 550 punten behaalde slechts de helft van het aantal deelnemende landen het gewenste OECD-gemiddelde van 500 punten (niveau 3 op de schaal). De onderdelen mathematical literacy en science literacy zijn minder gedetailleerd beschreven, maar ook hier laten de scores zien dat slechts ongeveer de helft van het aantal landen het gewenste OECD-gemiddelde van 500 punten of hoger behaalt.

EXPERTISECENTRUM

28

11 KSB: kwalificatie-

Gezien de resultaten van de jongeren op de IALS-studie (16 tot 25 jaar) en de resultaten van de PISA-studie (14-15 jaar), mogen we aannemen dat de discussie over geletterdheid en gecijferdheid voor de huidige en komende generatie volwassenen nog zal blijven voortduren. De groep die onderwijs nodig heeft om zich staande te houden in werk en om de maatschappelijke ontwikkelingen bij te kunnen houden, is veel groter dan nu bereikt wordt in het onderwijs. De huidige programma’s op niveau 1 en 2 in de Basisstructuur bereiken echter slechts ongeveer 50.000 volwassenen. Nog eens 100.000 volwassenen nemen deel aan KSB11 -programma’s voor niveaus 1 en 212 .

structuur beroepsonderwijs. 12 Zie OCenW in

4.4


Kerncijfers, 2001.

Uit voorafgaande blijkt dat het begrip geletterdheid vanaf 1970 een brede invulling heeft gehad, onder invloed van UNESCO. Het begrip is niet strikt af te bakenen, omdat er een subjectief (individueel) element in zit (wat iemand zelf nodig heeft om…), maar ook een normatief (maatschappelijk) element dat te maken heeft met voortschrijdende inzichten en maatschappelijke veranderingen. De eisen aan het niveau van geletterdheid nemen toe, naarmate de maatschappij zich verder ontwikkelt. Geletterdheid is dus een dynamisch

begrip. Dit is terug te vinden in de verschillende onderzoeken, die moeilijk zijn uit te voeren en ook lang niet altijd vergelijkbaar zijn, omdat er geen eenduidige definiëring wordt gehanteerd. In het IALS-onderzoek wordt duidelijk dat er geen strikte scheiding bestaat tussen niveaus van geletterdheid en dus ook niet tussen wel of niet gealfabetiseerd. Hetzelfde geldt voor het begrip basisvaardigheden. Ook hier bestaat geen eenduidigheid over, niet wat ze zijn en niet in welke mate deze beheerst moeten worden.

29


EXPERTISECENTRUM

30

5

Functioneel gealfabetiseerd: een nieuwe definitie In de vorige hoofdstukken is duidelijk naar voren gekomen dat functionele geletterdheid een dynamisch begrip is. Er is niet één precieze inhoud en niet één niveau aan te geven dat algemeen geldend blijft voor iedereen, door de tijden heen. Wat dertig jaar geleden functioneel was, is nu niet meer voldoende. Wel kan er een keuze gemaakt worden voor een omschrijving die het best past bij de Nederlandse situatie.

5.1

Elementen van de definitie

De hier voorgestelde omschrijving bestaat uit een aantal elementen die in de verschillende definities en onderzoeken teruggevonden kunnen worden. Een nieuwe definitie omvat de volgende aspecten: • inhoud; • niveau; • handelen; • flexibiliteit; • rollen/situaties. I NHOUD

De term geletterdheid kan breed en smal worden opgevat. Hoe breder het begrip wordt ingevuld, hoe verder de inhoud af komt te staan van de inhouden lezen, schrijven, rekenen/wiskunde. Deze nemen echter binnen functionele geletterdheid een cruciale plaats in en dienen als fundament voor het kunnen functioneren in diverse sociale contexten. Lezen, schrijven en rekenen/wiskunde zijn voorwaardelijk voor de verdere ontwikkeling van volwassenen. Als volwassenen niet of onvoldoende over deze vaardigheden kunnen beschikken, zijn zij functioneel analfabeet. FUNCTIONEEL GELETTERD ?

31

N IVEAU

Er zijn verschillende niveaus van geletterdheid. Het laagste niveau van geletterdheid wordt ook het alfabetiseringsniveau genoemd. Met een alfabetiseringsniveau wordt een minimumniveau van kennis en vaardigheden aangeduid waarover volwassenen moeten kunnen beschikken om te kunnen functioneren. Tot op heden is beheersingsniveau 2 van de Blokkendoos aangemerkt als het niveau waarop volwassenen volledig zijn gealfabetiseerd. Gezien de toenemende eisen die aan volwassenen worden gesteld in werk, leren voor het werk, als burger en privé-persoon, is de vraag gerechtvaardigd of niveau 2 nog wel voldoet. Technologische ontwikkelingen doen een beroep op een hoger beheersingsniveau. Een beheersingsniveau 3 van de Blokkendoos is inmiddels het niveau dat volwassenen nodig hebben om ontwikkelingen te kunnen blijven volgen. Dit niveau is altijd nog lager dan het niveau dat UNESCO aangeeft als het gewenste niveau. H ANDELEN

EXPERTISECENTRUM

32

Centraal in de beschrijving staat het handelen. De volwassene maakt gebruik van de kennis en vaardigheden waarover hij beschikt en gebruikt deze kennis en vaardigheden adequaat. Dat wil zeggen op het juiste moment, in de juiste situatie op de juiste manier. Het gaat dus om ‘effectief handelen’. F LEXIBILITEIT

Veranderende omstandigheden vereisen andere en nieuwe (niveaus van) kennis en vaardigheden. De situaties waarin volwassenen momenteel functioneren, zijn veelal niet meer te vergelijken met die van veertig jaar geleden. Veranderingen in arbeidsprocessen, nieuwe technologieën die ook thuis hun intrede hebben gedaan zijn hiervan exponenten. Volwassenen dienen flexibel te zijn, zodat zij mee kunnen gaan in deze veranderingen en/of hier een (actieve) rol in spelen. R OLLEN / SITUATIES

Lees-, schrijf- en reken/wiskundevaardigheden worden toegepast in verschillende situaties. Iedere volwassene functioneert in meerdere en verschillende rollen: bijvoorbeeld als ouder, burger, werkende of werkzoekende, lerende, hobbyist of vrijwilliger. Kennis en vaardigheden worden ingezet om deze rollen zo goed mogelijk te vervullen. In de nieuwe definitie kunnen – in vergelijking met de oude definitie van UNESCO – deze rollen nader worden gespecificeerd. Aan deze rollen en situaties zit zowel een subjectief aspect als een maatschappelijk aspect. Een volwassene moet zijn kennis en vaardigheden kunnen inzetten in de eigen omgeving, voor het bereiken van eigen doelen en eigen ontplooiing. De kennis en vaardigheden die

men nodig heeft of die wenselijk worden geacht zijn dus deels afhankelijk van de situatie waarin men verkeert. Daarnaast is er ook een maatschappelijk aspect. Om te kunnen functioneren in een (veranderende) maatschappij, kan een minimuminhoud en een minimumniveau worden aangegeven. Deze zijn wel aan verandering onderhevig.

5.2

Omschrijving/definitie

Iemand is functioneel gealfabetiseerd als hij beschikt over voldoende basis op het gebied van lezen, schrijven en rekenen/wiskunde om effectief te kunnen handelen in persoonlijke en maatschappelijke situaties, in werken studiesituaties en om dit handelen flexibel te kunnen aanpassen aan veranderingen en nieuwe ontwikkelingen. Als minimumniveau om te kunnen handelen in de verschillende situaties, hebben volwassenen een niveau van kennis en vaardigheden nodig, dat overeenkomt met het huidige beheersingsniveau 2 van de Blokkendoos Educatie. Als gewenst niveau is beheersingsniveau 3 van de Blokkendoos het niveau waarover volwassenen als basis moeten kunnen beschikken om flexibel te kunnen inspelen op veranderende omstandigheden.


33

EXPERTISECENTRUM

34

6

Analyse raamwerken Als reactie op de zorgelijke resultaten van de diverse onderzoeken, beschreven in het vorige hoofdstuk, werden in diverse landen modellen voor onderwijs aan volwassenen ontwikkeld. Deze modellen beperkten zich niet alleen tot alfabetisering. UNESCO gaf aan dat voor het welzijn van de economie volwassenen minimaal niveau 3 van IALS bereikt moeten hebben. Ook moet het mogelijk zijn voor volwassenen om hun kennis en vaardigheden regelmatig bij te spijkeren en verder te ontwikkelen om zich flexibel te kunnen aanpassen aan nieuwe ontwikkelingen in een continu veranderende maatschappij. Alfabetisering werd daarmee onderdeel van een groter plan voor een leven lang leren voor alle volwassenen. Wat voor raamwerk is nodig om te komen tot een succesvol aanbod voor alfabetiseringsonderwijs? In dit hoofdstuk worden relevante raamwerken in Nederland, Engeland, de Verenigde Staten en Australië beschreven, geanalyseerd en met elkaar vergeleken.

6.1 6.1.1

Nederland De Blokkendoos, Basisstructuur en de KSE

De KSE is een eindtermenstructuur. In de KSE zijn eindtermen per vak geordend. Het gaat hierbij om de vakken: Nederlands, rekenen/wiskunde, Nederlands als tweede taal, sleutelvaardigheden, digitale vaardigheden, Engels en kennis van de wereld. De eindtermen per vak zijn geclusterd in domeinen of onderwijseenheden en uitgewerkt naar maximaal zes beheersingsniveaus. De KSE is in 1997 ingevoerd, maar als kwalificatiestructuur heeft de KSE nooit goed gefunctioneerd. Er zijn slechts vijf kwalificaties binnen de educatie die leiden tot een diploma met civiel effect: mavo (de theoretische leerweg binnen het vmbo), havo, vwo en de Staatsexamens NT2 I en NT2 II.


35

Tijdens de ontwikkeling van de KSE was het begrip maatwerk een leidend beginsel. De idee was dat – door het onderscheiden van overzichtelijke, afgebakende onderwijseenheden – onderwijsgevenden makkelijker onderwijs op maat zouden kunnen bieden aan cursisten in de educatie. Op het moment dat duidelijk is wat een cursist wil bereiken met het onderwijs, is het mogelijk – na een zorgvuldige intake of assessment – een traject aan te bieden op maat. De intaker of assessor onderzoekt wat de cursist reeds beheerst (kennis, vaardigheden) en wat hij moet beheersen om zijn doel te bereiken. Op basis daarvan stelt deze een programma op, bestaande uit verschillende onderwijseenheden uit de Blokkendoos. Op deze wijze wordt een pakket op maat vastgesteld voor de deelnemer. Op de KSE-niveaus 1 en 2 leert men lezen, schrijven en rekenen/wiskunde. Beheersingsniveau 2 is vergelijkbaar met het eind van de basisschool. Deze niveaus zijn voorwaardelijk om onderwijseenheden uit opvolgende niveaus te kunnen volgen. Op niveau 1 en 2 worden ondersteunende vaardigheden beschreven. De programma’s zijn meestal opgezet in functionele contexten.

EXPERTISECENTRUM

36

Inmiddels wordt er niet meer gesproken over de KSE, maar over de Blokkendoos en de Basisstructuur. Twee jaar na invoering werden de eindtermen van de vakken die in de educatie worden aangeboden op elkaar afgestemd en op transparante wijze ondergebracht in de Blokkendoos Educatie. De Blokkendoos dient als basis voor: • toetsontwikkeling; • programmaontwikkeling; • materiaalontwikkeling en heeft de volgende kenmerken: • Het gaat om een indeling in traditionele ‘vakken’ (Nederlands, rekenen/wiskunde, Engels, NT2, sleutelvaardigheden, digitale vaardigheden en kennis van de wereld). • Binnen deze vakken worden onderwijseenheden onderscheiden op maximaal zes niveaus. • Er worden eindtermen en begintermen in beschreven. • De onderwijseenheden zijn beschreven in functionele termen en zijn uitgewerkt in domeinspecifieke inhouden: situaties, kennis en vaardigheden. • Er wordt aangegeven welke onderwijseenheden binnen het vak een logisch vervolg zijn en welke voorwaardelijk zijn voor onderwijseenheden op hogere niveaus.

• De kennis en vaardigheden op de niveaus 1 en 2 worden voorwaardelijk verondersteld aan niveau 1 van de KSB (assistentniveau); maar in de KSB is er sprake van een drempelloze instroom. Voor het aanbod educatie is de Basisstructuur ontwikkeld. De Basisstructuur is geen kwalificatiestructuur. In de Basisstructuur wordt gesproken over perspectieven – op basis van startcompetentieniveaus en streefcompetentieniveaus – en van oriëntatiefase en deelnemersprofielen. Het perspectief dat volwassenen hebben met hun deelname aan het onderwijs is uitgangspunt voor deze structurering. In de Basisstructuur worden vier perspectieven onderscheiden, namelijk: • sociale redzaamheid, ook wel maatschappelijke participatie genoemd; • educatieve redzaamheid, gericht op deelname aan een vervolgopleiding; • professionele redzaamheid zonder kwalificatie, gericht op deelname aan arbeid, ongeschoold werk; • professionele redzaamheid met kwalificatie, gericht op deelname aan geschoolde arbeid; in dit aanbod worden beroepskwalificaties gekoppeld aan onderwijseenheden uit de educatie. In de Basisstructuur worden geen zes, maar vier niveaus onderscheiden. In vergelijking met de KSE: KSE-niveaus 1 en 2 zijn samengenomen, nu in de Basisstructuur niveau 1, en de KSE-niveaus 5 en 6 zijn samengenomen, nu in de Basisstructuur niveau 4. Voor deelname aan de educatie worden verschillende ‘startcompetentieniveaus’ onderscheiden. Hiermee wordt het competentieniveau bedoeld dat de deelnemer bij de start van het onderwijs heeft. Deze startcompetentieniveaus zijn: zeer laag, laag, basis en hoger. Daarnaast zijn er ook vier ‘streefcompetentieniveaus’ onderscheiden: laag, basis, hoger en hoog. In de oriëntatiefase wordt het perspectief en het (globale) startcompetentieniveau bepaald, zodat duidelijk wordt binnen welk deelnemersprofiel/subprofiel een deelnemer valt. Een deelnemersprofiel wordt bepaald door startcompetenties en perspectieven. Binnen een deelnemersprofiel worden verschillende subprofielen onderscheiden.


37

In schema ziet het er als volgt uit:

Educatie

Perspectief

Sociale redzaamheid

Educatieve redzaamheid

SR

ER

zeer laag

Laag competentieniveau

laag

Ongekwalificeerde professionele redzaamheid PR-o

Gekwalificeerde professionele redzaamheid PR-k

Geen aanbod

Laag competentieniveau

Assistentniveau

Basiscompetentie niveau

Geen aanbod

Basiscompetentie niveau

Basisberoepsniveau

basis

Hoger competentieniveau



Vakfunctionarisniveau

hoger

Hoog competentieniveau



Middenkaderfunctionarisniveau

Start Competentieniveau

Oriëntatiefase

Beroepsonderwijs met Educatie

EXPERTISECENTRUM

38 Schema 6.1: Basisstructuur

Functioneel analfabeten hebben dus – volgens de nieuwe definitie – een startcompetentieniveau ‘zeer laag’ of ‘laag’. In de laatste kolom van dit schema gaat het om geïntegreerde trajecten waarin onderwijseenheden uit de educatie – bijvoorbeeld het leren van taalvaardigheden – geïntegreerd worden met een beroepsopleiding. Op dit moment zijn er initiatieven om voor de Basisstructuur en het beroepsonderwijs samen een nieuwe kwalificatiestructuur te ontwikkelen, de KSBVE.

6.1.2

CEF, Raamwerk moderne vreemde talen, raamwerk NT2

Deze drie publicaties worden in één paragraaf beschreven, omdat zij nauw met elkaar samenhangen. Deze raamwerken verschillen van de eerder beschreven Blokkendoos en Basisstructuur, omdat zij de niveaus van taal leren en taal beheersen beschrijven en niet zijn opgezet vanuit de zorg voor het (maatschappelijk) functioneren van volwassenen. Toch is het zinnig om te kijken naar deze raamwerken, omdat deze vanuit een ander perspectief, namelijk een ideale beschrijving van het taalverwervingsproces, een bijdrage kunnen leveren aan de ideeënvorming rondom taalverwerving en het onderscheiden van taalniveaus. In het Common European Framework of reference for languages (CEF, ontwikkeld door de Raad van Europa) worden alle taalsituaties en niveaus beschreven die mensen hebben en/of doorlopen als zij een vreemde taal leren. De niveaus lopen vanaf de eerste stappen in het eigen maken van een vreemde taal tot en met het beheersen van een vreemde taal, na bijvoorbeeld een academische opleiding in die taal. In het raamwerk worden drie niveaus van beheersing beschreven (A, B en C), waarbinnen ieder niveau is onderverdeeld in een lage kant en een hoge kant (A1, A2, B1, B2, C1, C2). De vaardigheden luisteren, lezen, gesprekken voeren, spreken en schrijven worden erin uitgewerkt. Voor ieder beheersingsniveau wordt per vaardigheid aangegeven wat de taalgebruiker kan. Mensen die de vreemde taal beheersen op niveau A, worden basisgebruikers genoemd, mensen die de taal beheersen op niveau B onafhankelijk gebruikers en mensen die de taal beheersen op niveau C vaardig gebruikers. De niveaus zijn cumulatief, dat wil zeggen dat beheersing op een bepaald niveau inhoudt dat alles wat beschreven is op de onderliggende niveaus ook wordt beheerst (zie bijlage 2). Voor elke vaardigheid wordt een aantal schalen ter illustratie aangeboden. Bijvoorbeeld voor luisteren zijn dat de volgende schalen: • luistervaardigheid algemeen • het begrijpen van gesprekken tussen ‘native speakers’ • luisteren als lid van een live-publiek • luisteren naar aankondigingen en instructies • luisteren naar audio-media en opnamen (voor luisteren gecombineerd met kijken – tv en video – geeft het CEF een aparte illustratieve schaal).


39

Het raamwerk geeft gemeenschappelijke referentiepunten, waardoor in Europa duidelijk is wat iemand kan, als hij een vreemde taal beheerst op bijvoorbeeld niveau B2. Het raamwerk is bedoeld ter ondersteuning bij de ontwikkeling van taalleerprogramma’s, voor de beschrijving van certificaten/diploma’s en geeft criteria voor assessment. In dit raamwerk wordt ervan uitgegaan dat de vreemdetaalleerder in de eigen taal kan lezen en schrijven.

EXPERTISECENTRUM

40

Het Raamwerk moderne vreemde talen in het secundair beroepsonderwijs is een uitwerking van het CEF voor het Nederlandse beroepsonderwijs. Het systeem van beschrijving is overgenomen van het CEF, een aantal zaken is veranderd om het raamwerk toe te spitsen op het beroepsonderwijs. Zo wordt er bijvoorbeeld uitgegaan van vijf niveaus. Niveau C2, het hoogste niveau van het CEF, is niet relevant in het secundair beroepsonderwijs. De invulling is toegespitst op de situatie als lerende en beroepsbeoefenaar. In tekening is het raamwerk een model met 25 cellen: vijf niveaus en vijf vaardigheden (dezelfde vaardigheden als in het CEF). In het raamwerk worden drie lagen onderscheiden: • In de eerste laag staat een overzicht van de taalniveaus en de taalvaardigheden. De inhoud van elke cel wordt op dit niveau globaal en in algemene termen beschreven. • In de tweede laag wordt elke cel verder uitgewerkt. Er wordt beschreven: de vaardigheid, de verschillende subvaardigheden, de tekstkenmerken en de kenmerken van de taakuitvoering. • In de derde laag worden voorbeelden gegeven van taaltaken uit praktijksituaties in opleiding en beroep. Ook in dit raamwerk wordt ervan uitgegaan dat mensen gealfabetiseerd zijn in hun eigen taal. Het Raamwerk NT2 is specifiek gemaakt voor Nederlands als tweede taal en is gebaseerd op het CEF. Het omvat de niveaus A1 tot en met C1 van het CEF, beschrijft dezelfde vaardigheden en is geschreven voor een breed gebruik: werk, leven en opleiding. In die zin zit dit raamwerk dichter op het CEF dan het hiervoor beschreven raamwerk MVT. Het raamwerk kent net als het raamwerk moderne vreemde talen 25 cellen en drie beschrijvingslagen. Het vervangt het Referentiekader NT2 en is bedoeld: • om de ideeën en instrumenten van het CEF toegankelijk te maken voor het NT2-veld; • als hulpmiddel voor docenten en materiaalontwikkelaars; • als leidraad bij assessment;

• als hulpmiddel bij de communicatie met de buitenwereld over de beheersingsniveaus NT2. Ook in dit raamwerk wordt ervan uitgegaan dat mensen gealfabetiseerd zijn in hun eigen taal. De auteurs van dit raamwerk adviseren om voor het alfabetiseringsniveau apart iets te ontwikkelen. Zij stellen dat alfabetisering vooraf gaat aan het kunnen werken aan functionele taaltaken.

6.2

Engeland

In Engeland bestaat al sinds 1994 in veel grote steden een systeem voor Open Learning voor jongeren en volwassenen voor het behalen van certificaten. Het systeem is bedoeld om het hoge percentage schooluitval terug te dringen en om jongeren en volwassenen de kans te geven kwalificaties te behalen op onderdelen. Het NVQ-systeem (National Vocational Qualification System), dat als voorbeeld heeft gediend voor de KSE, is opgebouwd uit deelcertificaten. Kwalificaties zijn beschreven in termen van competenties, maar daarbinnen wordt aangeven welke onderdelen van (vaak traditionele) vakken gedaan moeten worden om het certificaat te behalen. Jongeren doorlopen programma’s voor een of enkele deelcertificaten in eigen tempo. Zij volgen eigen leerroutes en worden begeleid door mentoren. Zij doen een cursus op maat. In 2001 werd het National Core Curriculum voor Adult Literacy en Numeracy gepubliceerd door het Basic Skills Agency (BSA). Het BSA definieert basic skills als: “The ability to read and write in English (or Welsh), and to use mathematics on a level necessary to function at work and in society in general.” Het National Core Curriculum (NCC) is gebaseerd op de standaarden zoals uitgewerkt en beschreven in de National Literacy Strategy en de National Numeracy Strategy door de Qualifications and Curriculum Authority (QCA) in 2000. Het National Core Curriculum sluit ook aan bij het nieuwe curriculum voor Engels en mathematics zoals geïntroduceerd in de scholen in het jaar 2000. De standaarden zijn beschreven voor drie ‘entry’-niveaus en twee daaropvolgende niveaus (zie kader). Niveau 2 is het minimumniveau dat alle volwassenen zouden moeten beheersen. De standaarden voor literacy en numeracy zijn geformuleerd naar deelvaardigheden.


41

Voor literacy zijn dat drie deelgebieden: • spreken • luisteren • lezen en schrijven Voor numeracy zijn dat: • het begrijpen en gebruiken van mathematische informatie • het berekenen en bewerken van mathematische informatie • het interpreteren van resultaten en communiceren over mathematische informatie

EXPERTISECENTRUM

42

Binnen deze deelgebieden wordt per niveau beschreven welke deelvaardigheden behandeld worden. Daarna worden voor literacy en numeracy per niveau voorbeelden uitgewerkt naar zes functioneringsgebieden: • citizen and community • economic activity, including paid and unpaid work • domestic and everyday life • leisure • education and training • using ICT in social rules De structuur van het curriculum volgt de indeling van de standaarden en beschrijft deelvaardigheden per niveau voor de onderdelen literacy en numeracy (zie kader).

The Adult Literacy Core Curriculum The National Qualifications Framework The national standards for adult literacy and numeracy are specified at three levels: Entry level, Level 1 and Level 2. Levels 1 and 2 are aligned to the key skills of communication and application of number (this alignment is signposted on the left-hand page of the curriculum document at these levels). Entry level is further divided into three sub-levels: Entry 1, Entry 2 and Entry 3. Entry level has been set out in this way to describe in detail the small steps required for adults to make progress. This sub-division also signals a clear alignment of the skill levels with levels 1, 2 and 3 of the National Curriculum. The three levels of the national standards for adult literacy and numeracy correspond to the levels of demand of qualifications in the national qualifications framework, illustrated in Table 1.

Table 1. The national qualifications framework

Key skills Level 5

National qualifications framework Level 5

Key skills Level 4


Key skills Level 3


Literacy/Numeracy Level 2

Key skills Level 2


Literacy/Numeracy Level 1

Key skills Level 1


National Curriculum Level 5 National Curriculum Level 4 National Curriculum Level 3

Literacy/Numeracy Entry 3

National Curriculum Level 2


National Curriculum Level 1



Entry Level

43

Het NCC sluit aan bij de niveau-indeling van de standaarden voor geletterdheid en gecijferdheid (zie pagina 41). Op de drie ‘entry levels’ vindt alfabetisering plaats. Daarboven zijn twee niveaus beschreven voor geletterdheid en gecijferdheid die resulteren in kwalificaties. Dit systeem van kwalificering sluit aan op het al bestaande NVQ-systeem (de National Vocational Qualifications). Het curriculum loopt parallel aan het curriculum voor basisschool en voortgezet onderwijs. Het National Core Curriculum is beschreven in termen van kennis en vaardigheden en geeft op elk niveau een aantal voorbeelden op toepassingsniveau. Het plaatst de inhoud in een kader van functionele doelen van het nationale kwalificatiesysteem. Het NCC geeft geen aanwijzingen voor het handelen van volwassenen in verschillende situaties. Daarvoor wordt verwezen naar de standaarden van de QCA. Naast dit systeem bestaat al vele jaren het GCSE-programma voor volwassenen (General Certification for Secondary Education), vergelijkbaar met het GED-programma in de VS (General Education Diplom) en met de Nederlandse moedermavo. Volwassenen kunnen onderdelen van het programma afronden met deelcertificaten op basis waarvan een diploma voortgezet onderwijs kan worden behaald.

EXPERTISECENTRUM

44

6.3

13 Vanaf 1994 is gewerkt aan deze standaarden. In 1997 zijn ze uitgegeven.

Verenigde Staten

Als vervolg op de NALS en IALS, waaruit bleek dat ongeveer 40 procent van de Amerikaanse volwassenen op niveau 1 en 2 scoorde, is onder regie van the National Institute for Literacy een raamwerk ontwikkeld van competenties en vaardigheden, die volwassenen van de 21ste eeuw zouden moeten beheersen: de Equipped for the Futurestandards (Stein, 1997). Het EFF-project heeft een beschreven doorlooptijd tot 2004 en is een vervolg op het onderzoek van the Secretary’s Commission on Necessary Skills (SCANS). De EFF-standaarden beogen doel 6 van het programma National Education for Literacy and Lifelong Learning, opgesteld door SCANS, vorm te geven: “Every adult American will be literate and will possess the knowledge and skills to compete in a global economy and exercise the rights and responsibilities of citizen ship.” De Equipped for the Future-standards13 is een poging een gemeenschappelijk referentiekader te ontwikkelen dat als basis kan dienen voor beleid en uitvoering van alfabetiseringsonderwijs voor volwassenen. Het is tevens een integrale systematiek voor de uitwerking van een leven lang leren, waarin ieder individu zich vaardigheden en kennis eigen maakt ten behoeve van zichzelf, zijn directe leefgemeenschap en de hele samenleving (upgrading

community knowledge and skills in the global environment). Het EFF-programma geeft geen niveau-indeling aan. Het feit dat er momenteel gewerkt wordt aan een National Reporting System geeft aan dat er wel in niveaus wordt gedacht (zie voor NRS: 6.4). Doel en opzet EFF-standaarden:

• raamwerk EFF-standaarden; • assessment-raamwerk voor individueel assessment van eigen kennis en vaardigheden; • raamwerk voor docenten, coördinatoren en uitgevers voor de ontwikkeling van adequate curricula en programma’s; • registratie-instrument waarin behaalde resultaten worden gekoppeld aan HRM- en assessmentsystemen; • beschrijving van een standaard voor certificering/erkenning van behaalde competenties; • formele beschrijving van civiel relevante kwalificaties op het gebied van een leven lang leren (publieke verantwoording van gedane investeringen). Allereerst heeft men onderzoek gedaan naar de belangrijkste verantwoordelijkheden die een individu heeft binnen het gezin, als burger in de gemeenschap waar hij deel van uitmaakt en in het leven als werknemer. Voor de uiteindelijke indeling heeft men eveneens vastgesteld wat de belangrijkste motieven voor een individu zijn om zich te scholen: • meer toegang tot informatie en informatiebronnen voor een betere oriëntatie op de wereld; • uiting geven aan gedachten, ideeën en meningen, met de veronderstelling serieus te worden genomen; • opkomen voor jezelf (problemen oplossen, beslissingen en keuzes maken) ten behoeve van de eigen zelfstandigheid en die van je directe omgeving/regio/land; • greep houden op/aansluiting houden bij de snel veranderende wereld om je heen. Vervolgens werden in acht verschillende projecten door het hele land ‘role maps’ uitgewerkt: volwassenen werd gevraagd wat zij in de onderscheiden rollen (werker, burger, ouder) zouden moeten kunnen en kennen, waarbij iedere beschrijving van de rol moest bestaan uit de volgende onderdelen: • kerndoel; • brede verantwoordelijkheidsgebieden; • kernactiviteiten; • rol-indicatoren: beschrijving van succesvolle handelingen en kernactiviteiten.


45

D E EFF- STANDAARDEN ( ZIE

OOK BIJLAGE

3)

De zestien uitgewerkte standaarden zijn onderverdeeld in vier categorieën, namelijk: • communicatieve vaardigheden • vaardigheden ten behoeve van besluitvorming • sociale vaardigheden • vaardigheden ten behoeve van een leven lang leren De samenhang tussen de standaarden is als volgt in beeld gebracht:

EXPERTISECENTRUM

46

Figuur 6.1: EFF-standaarden

Binnen dit model zijn er in subprojecten raamwerken uitgewerkt voor literacy en numeracy. Naast deze ontwikkelingen is in de Verenigde Staten in de jaren negentig een onderwijsmodel ontwikkeld voor volwassenen die het voortgezet onderwijs niet afgemaakt hebben en alsnog een high school-diploma willen halen. Dit GED-programma omvat alle vakken van het high school-programma op verschillende niveaus – vergelijkbaar met het vavo – en is wijd verspreid over de Verenigde Staten. Het behalen van een GED-certificaat wordt gezien als een belangrijk ingrediënt in het opzetten van een portfoliosysteem voor volwassenen. Daarnaast wordt momenteel, als onderdeel van het EFF-project, een National Reporting System ontwikkeld om een systeem voor certificering te kunnen opzetten. Dat model is gebaseerd op het hiernavolgende NRS-model van Australië.

6.4

Australië

In 1994 werd in Australië op verzoek van Commonwealth of Australia and the Australian National Training Authority het National Reporting System (NRS) gepubliceerd. Het NRS heeft tot doel een kader te schetsen om programma’s voor alfabetisering en lifelong learning te ontwikkelen. Het NRS is bedoeld voor: • deelnemers – om eerder verworven kwalificaties te kunnen vaststellen en om doelen te bepalen die zij willen bereiken om gekwalificeerd te worden voor bepaalde taken; • curriculumontwikkelaars – om consistente programma’s, die beoordeeld en gecertificeerd moeten kunnen worden, op te zetten en uit te werken; • instellingen – om programma’s te kunnen aanbieden en te kunnen rapporteren aan subsidieverleners over behaalde resultaten; • arbeidsbureaus – om algemene richtlijnen te hebben bij het beoordelen van vaardigheden op gebied van taal en rekenen en om adviezen te kunnen geven aan instellingen die programma’s willen opzetten voor werknemers; • autoriteiten en subsidiegevers – om te kunnen bepalen welke cursussen in aanmerking komen voor subsidie en om evaluatierapporten te kunnen beoordelen; • opleiders – om trainingsprogramma’s voor personeel te kunnen ontwikkelen en verslag te kunnen uitbrengen.


47

Met het NRS heeft men niet zozeer standaards of een curriculum opgesteld, maar een toetsingssysteem om kwalificaties te kunnen ontwikkelen. Het NRS is echter wel een kerngegeven voor het ontwikkelen van programma’s voor volwasseneneducatie. Het NRS beschrijft zes componenten, elk uitgewerkt op vijf niveaus (zie bijlage 3): • Procedural Communication: uses language, literacy and numeracy to perform procedures; • Technical Communication: uses language, literacy and numeracy to use specific technologies or media; • Personal Communication: uses language, literacy and numeracy to develop knowledge and resources that arise from personal identity; • Cooperative Communication: uses language, literacy and numeracy to participate in teams and groups; • Systems Communication: uses language, literacy and numeracy to participate in the activities, structures and goals of organisation; • Public Communication: uses language, literacy and numeracy to participate in community structures and activities.

EXPERTISECENTRUM

48

De moeilijkheidsgraad van de competenties per niveau wordt bepaald door: • complexiteit van taak en tekst; • complexiteit van de mondelinge communicatie; • complexiteit van wiskundige informatie en handelingen; • leerstrategieën; • mate van vertrouwd zijn met het onderwerp; • afhankelijkheid van hulp van anderen, bijvoorbeeld collega’s, trainers, mentoren of docenten. De niveaus 1 en 2 bieden het kader voor opzet en inhoud van programma’s voor alfabetisering.

6.5


De beschreven raamwerken zijn alle gebaseerd op verschillende uitgangspunten en anders uitgewerkt. Er zijn raamwerken op macro- en op mesoniveau. Zowel in de Verenigde Staten en Australië als in Engeland is er sprake van een brede aanpak. Het leren door volwassenen staat vooral in het teken van burger-, werknemer- en ouderschap en individuele ontplooiing. Beschreven wordt wat iedere volwassene verondersteld wordt zelfstandig te kunnen doen in verschillende situaties en rollen.

Uitgangspunt hierbij is competent handelen. Het EFF is een raamwerk op macroniveau. Het is een referentiekader, waarin een duidelijke visie is af te lezen op de competenties en vaardigheden waarover een volwassene in de 21ste eeuw dient te beschikken. De raamwerken uit Australië, Engeland en Nederland hebben meer een meso-invulling. Er worden beschrijvingen gegeven van niveaus en er is sprake van een koppeling naar kwalificaties. In alle raamwerken hebben lezen, schrijven en rekenen/wiskunde een duidelijke plek. In Engeland en Nederland is de plaats van alfabetisering het meest uitgewerkt op mesoniveau. In Nederland is alfabetiseringsonderwijs (tot nu toe) geplaatst in de Blokkendoos, op niveau 1 en 2; in de Basisstructuur op startcompetentieniveau 1. In Engeland worden literacy en numeracy als duidelijke componenten in het programma aangegeven. Deze vaardigheden worden in de structuur geplaatst als voorwaardelijk voor de ‘key-skills’. In Australië heeft het alfabetiseringsonderwijs niet zo’n duidelijke plaats in de onderwijsstructuur. Het is ingebed in de competenties op de twee laagste niveaus. Zowel in de VS als in Australië spelen competenties een centrale rol, de raamwerken EFF en NRS zijn opgezet vanuit competenties. In Engeland staan in het NCC de key-skills centraal, waarover volwassenen moeten beschikken om in allerlei situaties te kunnen functioneren. Deze key skills zijn vergelijkbaar met competenties, maar dus niet als zodanig benoemd. De Blokkendoos in Nederland is vooral geformuleerd in termen van kennis en vaardigheden en is toepassingsgericht. Daarnaast geeft de Basisstructuur vorm aan de structurering van het aanbod, vanuit perspectieven en startcompetentieniveaus van deelnemers aan educatie. Er is in ieder geval een heel duidelijk verschil in onderwijs. Het Nederlandse taal- en rekenwiskundeonderwijs is gebaseerd op een nieuwe, contextrijke didactiek, waarbij functionele toepasbaarheid heel duidelijk centraal staat. In de VS, maar ook in Engeland en in mindere mate in Australië is het taal- en rekenwiskundeonderwijs nog grotendeels gebaseerd op ‘traditioneel’ onderwijs waarin het vak zelf centraal staat. Functionele toepasbaarheid vindt men daar met name in de competenties. Competenties worden wel beschreven als uiteindelijke doelen voor het onderwijs, maar er is niet beschreven hoe hieraan wordt gewerkt in het onderwijs. In vele onderwijssituaties wordt nog steeds lesgegeven op basis van domeinspecifieke vakken, waarbij men veronderstelt dat leerlingen/volwassenen uiteindelijk competent kunnen handelen. Het NRS toetst op basis FUNCTIONEEL GELETTERD ?

49

van assessment hoe mensen uiteindelijk functioneren in bepaalde situaties. Deelvaardigheden moeten daarbinnen weer geanalyseerd worden. Is er behoefte aan een nieuw/ander raamwerk voor alfabetisering? M ESONIVEAU

De Blokkendoos en de Basisstructuur in Nederland zijn de instrumenten op mesoniveau die het alfabetiseringsonderwijs inhoud geven (kennis, vaardigheden, situaties) en een plaats geven in een onderwijsstructuur. Deze instrumenten voldoen, zolang taal- en reken/wiskunde-inhouden en -niveaus in deze raamwerken zijn terug te vinden. Aan de niveaus en aan de eindtermen, begintermen en inhouden is niets wezenlijks toe te voegen. Wel zou het aanbrengen van een ‘gelaagdheid’ zoals in het Raamwerk Moderne Vreemde Talen de onderwijspraktijk meer houvast kunnen bieden. Wanneer een kwalificatiestructuur KSBVE wordt ontwikkeld, zou ook hier een voorwaarde zijn, dat taal- en reken/wiskundevaardigheden en -niveaus zijn terug te vinden. In die zin zou een kwalificatiestructuur KSBVE zelfs een voordeel zijn ten opzichte van de oude KSB, waarin geen relatie naar functioneel analfabetisme te leggen is.

EXPERTISECENTRUM

50

De indeling in de Blokkendoos in vakken wekt de schijn dat de verschillende inhouden van de educatie los te zien zijn van elkaar. Voor een aantal inhouden geldt dit zeker. Maar als het gaat om het beter leren lezen, schrijven, rekenen/wiskunde, dan is er in de didactiek (het ‘hoe’ van het onderwijs) altijd aandacht geweest voor verschillende sleutelvaardigheden (als bijvoorbeeld leervaardigheden, samenwerken, omgaan met emoties en gevoelens, plannen en organiseren) en zijn in de gebruikte contexten inhouden terug te vinden van het vak ‘kennis van de wereld’. De ontwikkeling naar competentiegericht onderwijs zou aangegrepen kunnen worden om op zoek te gaan naar een onderwijsmodel waarin deze verschillende elementen worden samengebracht, geïntegreerd samen met uitwerkingen van de nieuwe ontwikkelingen zoals aangegeven in hoofdstuk 3. M ACRONIVEAU

Op macroniveau ontbreekt in Nederland een brede visie – zoals bijvoorbeeld in de VS – op de competenties en vaardigheden die de volwassene in de 21ste eeuw nodig heeft om te functioneren, en een visie op de plaats van lezen, schrijven, rekenen/wiskunde hierin. In Nederland zou die brede visie welkom zijn. Een visie waarin het ‘leven lang leren’ uitgangspunt is en gekoppeld wordt aan de verschillende rollen die een volwassenen vervult, met speciale aandacht voor het belang van en de plaats van het ‘gealfabetiseerd zijn’ hierin.

Het zou zinvol zijn wanneer niet alleen een visie wordt ontwikkeld op geletterdheid en functioneel analfabetisme, maar dat ook een visie wordt geformuleerd op de aanpak van functioneel analfabetisme; een aanpak op meer terreinen dan alleen in het onderwijs.

51


EXPERTISECENTRUM

52

7

Aanbevelingen In de inleiding is er een onderscheid gemaakt tussen macro-, meso- en microniveau. In dit hoofdstuk wordt deze indeling gehanteerd om te beschrijven wat er in Nederland aan ideeën, plannen, visies, gegevens, hulpmiddelen en materialen aanwezig is en wat nog ontwikkeld zou moeten worden op de verschillende niveaus.

7.1

Macroniveau

Op macroniveau gaat het om zaken als definitie, omvang van functioneel analfabetisme, de visie op de thematiek en visie op de aanpak. In deze studie is – op basis van recent onderzoek en een analyse van ontwikkelingen – een nieuwe definitie gegeven van functionele geletterdheid en, impliciet, van functionele ongeletterdheid en analfabetisme. Het IALS-onderzoek besteedt ruim aandacht aan de verschillende niveaus van geletterdheid in relatie tot de omvang van functioneel analfabetisme in Nederland. De omvang van het functioneel analfabetisme is aanleiding voor hernieuwde belangstelling, uitgewerkt in activiteiten gericht op bewustwording van het probleem en werving, zoals voorgesteld in Van de zijlijn naar het speelveld (De Haas, 2002). Functioneel analfabetisme op de werkvloer wordt uitgewerkt in een verkennend onderzoek waarin omvang, scholingsdeelname en het leren van laagopgeleide volwassenen wordt beschreven en suggesties worden gedaan voor aanpak (Bersee, De Boer en Bohnenn, 2003). Wat ontbreekt er nog? 1. E EN

VISIE OP DE COMPETENTIES EN VAARDIGHEDEN DIE EEN VOLWASSENEN IN DE

21 STE

EEUW NODIG HEEFT OM TE FUNCTIONEREN

In hoofdstuk 6 zijn de verschillende raamwerken met elkaar vergeleken en bovengenoemd punt mist in de Nederlandse situatie. In deze visie zou ‘leven lang leren’ uitgangspunt moeten zijn. Het dient te worden gekoppeld aan de verschillende rollen die een FUNCTIONEEL GELETTERD ?

53

volwassene vervult. Belangrijk is om hier aan te geven wat de visie is op ‘geletterd zijn’ en wat het belang ervan is. Dus, hoe zwaar weegt functioneel gealfabetiseerd zijn en hoe verhoudt zich dit tot die verschillende rollen.

Aanbeveling 1:

Ontwikkel een visie op leven lang leren, met daarin speciale aandacht voor het belang en de rol van het functioneel gealfabetiseerd zijn.

2. E EN

VISIE OP EEN BREDE , SAMENHANGENDE AANPAK VAN HET PROBLEEM

Hierboven is reeds genoemd dat er een visie is op de aanpak van het probleem in de volwasseneneducatie, op functioneel analfabetisme op de werkvloer en op de bewustwording en werving. Wat ontbreekt, is een samenhangende zienswijze waar deze ‘deelaspecten’ in samenkomen, aangevuld met de ideeën over de aanpak van dit probleem in maatschappelijke situaties en in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs (inclusief beroepsonderwijs).

EXPERTISECENTRUM

54

• Tijdens de conferentie Analfabeten in beeld werd heel duidelijk dat deze groep functioneert en participeert in verschillende maatschappelijke projecten en organisaties. Deze projecten en organisaties kunnen beter en meer dan tot nu toe bij het alfabetiseringsonderwijs betrokken worden; mogelijk als doorverwijzer, mogelijk als uitvoeringsplek voor onderwijs. • Kijkend naar oorzaken van het probleem, kan worden geconstateerd dat het basisonderwijs en voortgezet onderwijs niet in staat zijn alle leerlingen op te leiden tot gealfabetiseerde volwassenen. Toch is analfabetisme geen ‘item’ in deze schooltypen. Een visie op het voorkomen van analfabetisme met speciale aandacht voor dit probleem in basisonderwijs en voortgezet onderwijs is dan ook noodzakelijk. De ervaring van het volwassenenonderwijs leert, dat mensen die grote problemen hebben met lezen, schrijven, rekenen/wiskunde, ook moeite kunnen hebben in hun werk en privé-leven. Verhalen van cursisten die het halve hulpverleningscircuit hebben gehad, omdat ze zich klein en minderwaardig voelen, zijn bekend. Mensen zijn gepest op hun werk, omdat ze ‘dom’ waren en soms zijn zij uiteindelijk in de WAO terecht gekomen. Ook mensen die opeens andere werkzaamheden moesten verrichten op hun werk (overzichten invullen bijvoorbeeld, logboek schrijven, werkbriefjes invullen), zijn met psychische klachten afgekeurd. Dit had hen bespaard kunnen blijven als ze het op school wel hadden geleerd.

Aanbeveling 2:

Een belangrijke aanbeveling is dan ook: verbeter de kwaliteit van het reguliere onderwijs door een meer gerichte, systematische aanpak voor de zwakste leerlingen.

Aanbeveling 3:

Er is een breed ‘scholingsoffensief alfabetisering’ nodig. Er moet een segmentoverstijgende visie binnen de gehele onderwijskolom ontwikkeld worden, gericht op een samenhangende aanpak van functioneel analfabetisme in onderwijs, werksituaties en maatschappelijke situaties/projecten waarin functioneel analfabeten participeren. Deze visie kan aansluiten bij de huidige trend van een zogenaamde ‘ketenaanpak educatie’, zoals momenteel binnen de gemeenten wordt bediscussieerd.

3. K ENNIS

OVER COMPETENTIEGERICHT LEREN VAN FUNCTIONEEL ANALFABETEN

In hoofdstuk 3 is geconstateerd dat de vertaling van competentiegericht onderwijs naar onderwijs voor analfabete volwassenen verder denken ontwikkelwerk vereist. Er is een grote kloof tussen waar volwassenen competent in (moeten) zijn en het niveau van kennis en vaardigheden waarover zij beschikken. Onderzocht moet worden welke invulling competentiegericht leren zou moeten hebben voor functioneel analfabeten. Er zijn ten minste twee mogelijkheden om de relaties tussen competentiegericht onderwijs en alfabetiseringsonderwijs uit te werken: • De vaardigheden lezen, schrijven, rekenen/wiskunde (op de lagere niveaus) maken deel uit van verschillende, nog te onderscheiden competenties. Onderzocht moet dan worden hoe de vaardigheden lezen, schrijven, rekenen/wiskunde zich verhouden tot de gevraagde competenties en op welk moment en hoe deze vaardigheden in het leerproces worden aangeboden. • Het is ook de moeite waard te overwegen of het gealfabetiseerd zijn als kerncompetentie geformuleerd kan worden. De definitie zoals hiervoor gegeven, kan als basis dienen. Deze competentie kan beschreven worden in een raamwerk startkwalificatie, waarin zowel de ‘algemene’ competenties (als burger, vrijwilliger, opvoeder, lerende) worden beschreven naast de beroepsgerichte competenties (zie aanbeveling 1 en 2).

Aanbeveling 4:

Er moet een praktijktheorie worden ontwikkeld over de invulling van competentiegericht leren voor functioneel analfabete volwassenen voor zowel werkenden als niet-werkenden.


55

4. O NDERZOEK

Het IALS-onderzoek dat gedaan is naar geletterdheid gaat niet uit van de definitie die in deze studie wordt gehanteerd. Ook de niveaus die in dit onderzoek worden gehanteerd zijn anders dan de niveaus waarmee in het onderwijs wordt gewerkt. Hierdoor is het ingewikkeld om de omvang van functioneel analfabetisme nauwkeurig te bepalen. Het is wel belangrijk om de omvang nauwkeuriger te weten dan nu het geval is. Om aantallen duidelijk te maken, is het relevant een onderscheid te maken tussen geletterdheid vergelijkbaar met niveau 1 en 2 van de Blokkendoos (de oude definitie en de groep waarbij de afstand tot het gewenst functioneren het grootst is) en de omvang op niveau 3 van de Blokkendoos. Dit is met name belangrijk voor het formuleren van beleid en het zoeken naar een passend aanbod en adequate werkwijze. Vergelijkend onderzoek tussen IALS-niveaus 1,2 enerzijds en niveaus 1,2,3 van de Blokkendoos anderzijds is eveneens wenselijk. Er wordt aangenomen dat niveau 1 van IALS een vaardigheidsniveau omschrijft dat ongeveer vergelijkbaar is met niveau 2 van de Blokkendoos. En dat IALS 2 ongeveer vergelijkbaar is met Blokkendoos niveau 3. De discussie over aard en omvang zou ermee gebaat zijn, wanneer deze niveaus preciezer met elkaar vergeleken worden.

EXPERTISECENTRUM

56 Aanbeveling 5:

Er dient onderzocht te worden hoeveel functioneel analfabeten er zijn, uitgaande van de nieuwe definitie, met verdere uitwerking naar significante indicatoren als leeftijd en werk. Er dient een vergelijking gemaakt te worden tussen de IALS-niveaus enerzijds en de niveaus van de Blokkendoos anderzijds.

7.2

Mesoniveau

In hoofdstuk 6 is geconcludeerd dat er geen behoefte is aan een nieuw raamwerk, in de zin van een ‘nieuwe basisstructuur’ of een nieuwe ‘blokkendoos’, zolang de verschillende taal- en reken/wiskundevaardigheden te herkennen zijn, er verschillende beheersingsniveaus worden beschreven en de doelgroep functioneel analfabeten herkenbaar geplaatst kan worden in de structuur. Aan de kennis en vaardigheden zoals in de Blokkendoos beschreven, valt weinig toe te voegen. Wat nog ontbreekt is een onderwijsmodel.

O NDERWIJSMODEL

Er is behoefte aan een onderwijsmodel, ten behoeve van het primaire proces, waarin de inhoud (kennis en vaardigheden) en de niveaus van de Blokkendoos worden gerelateerd aan de nieuwe ontwikkelingen, zoals beschreven in hoofdstuk 3 en aan elementen uit de raamwerken, zoals beschreven in hoofdstuk 6. In relatie met elkaar moeten beschreven worden: A . I NHOUD

Het te ontwikkelen onderwijsmodel alfabetisering beschrijft in ieder geval de inhouden lezen, schrijven en rekenen/wiskunde. Een aantal van de hiervoor beschreven raamwerken omvat meer dan deze vaardigheden. Vanuit rollen die volwassenen vervullen, wordt een breed scala aan kennis, vaardigheden, attitude en gedrag geformuleerd, dat nodig zou zijn om te kunnen functioneren in en een bijdrage te leveren aan een maatschappij in beweging. In het te ontwikkelen onderwijsmodel wordt uitgegaan van de visie dat volwassenen participeren in deze veranderende maatschappij, waarin ook andere – noodzakelijke en gewenste – inhouden dan lezen, schrijven en rekenen/wiskunde worden beschreven, zoals bijvoorbeeld computervaardigheden en sleutelvaardigheden. Een aantal sleutelvaardigheden kan worden opgenomen in de didactiek, zoals bijvoorbeeld leervaardigheden, samenwerken, plannen en organiseren. De inhoud van het alfabetiseringsonderwijs zou misschien aangevuld kunnen worden met aspecten van de ‘burgerschapscompetenties’. B.

N IVEAUS

Als minimumniveau om te kunnen handelen in de verschillende situaties, hebben volwassenen een niveau van kennis en vaardigheden nodig dat overeenkomt met het huidige beheersingsniveau 2 van de Blokkendoos. Het ontwikkelen van een ‘onderwijsmodel alfabetisering’ dat deze niveaus omvat, is urgent. Want de kloof tussen wat volwassenen kunnen, die deze niveaus nog niet beheersen, en dat wat van hen wordt verwacht is het grootst. Maar in deze studie is duidelijk geworden dat dit niveau echt een minimumniveau is. Het gewenste niveau om goed te kunnen functioneren in onze maatschappij is eigenlijk al hoger. Beheersingsniveau 3 van de Blokkendoos is het gewenste niveau waarover volwassenen moeten beschikken om flexibel te kunnen inspelen op veranderende omstandigheden. Het is daarom wenselijk dat het onderwijsmodel ten minste ook niveau 3 omvat, om zo in ieder geval een doorlopend bouwwerk te maken voor het onderwijs aan die volwassenen voor wie niveau 3 een reëel functioneringsniveau is of wordt geacht te FUNCTIONEEL GELETTERD ?

57

zijn. Dit past in het beleid van het ministerie van OCenW, dat zoveel mogelijk streeft naar verticale en horizontale verbinding in het onderwijssegment zelf en tussen de onderwijssegmenten onderling (de ‘Doorstroomagenda’). In het Nederlandse onderwijs wordt inmiddels gestreefd naar een startkwalificatie voor iedereen. Ook de UNESCO heeft aangegeven dat het niveau van geletterdheid, zoals beschreven in IALS op niveau 3 een voorwaarde is om maatschappelijk volledig mee te kunnen draaien. Het verdient dan ook aanbeveling om een raamwerk te ontwikkelen dat – wat de beschrijving en toepassing van kennis- en vaardigheden betreft – de niveaus 1 tot en met 4 van de Blokkendoos omvat. Gezien de niveaus die een dergelijk onderwijsmodel beschrijft, is de benaming ‘onderwijsmodel functionele geletterdheid’ meer van toepassing dan de benaming ‘onderwijsmodel alfabetisering’. C.

C OMPETENTIEGERICHT

ONDERWIJS

Ook competenties zouden in dit onderwijsmodel een plaats moeten hebben. In hoofdstuk 3 is duidelijk geworden dat er expliciet behoefte is aan meer inzicht in de ontwikkeling naar competentiegericht onderwijs in relatie tot het alfabetiseringsonderwijs. Zie ook aanbeveling 4.

EXPERTISECENTRUM

58

D.

DE

UITGANGSPUNTEN

In de werkwijze van het alfabetiseringsonderwijs in Nederland zijn de volgende uitgangspunten terug te vinden, die ook als uitgangspunten voor het onderwijsmodel zouden moeten gelden: • een volwassen benadering in werkwijze en inhoud; • een directe relatie tussen de kennis en vaardigheden die geleerd worden en de toepassingssituaties (kenmerkend voor het Nederlandse onderwijs, in tegenstelling tot het onderwijs in Engeland en de Verenigde Staten (zie hoofdstuk 6); • een ‘middelen’ in de methodiek tussen dat wat volwassenen direct nodig hebben (de krant lezen, een giro invullen, werkrooster invullen) en een degelijke didactische opbouw; • aansluiten bij actuele ontwikkelingen: werken met computers, internetten, e-mailen, sms’en; • rekening houden met negatieve schoolervaringen, onzekerheid over eigen prestaties, dus een methodiek waarin plaats is voor het opdoen van positieve leerervaringen en het nemen van kleine overzichtelijke stappen, waardoor voortgang in het leren zichtbaar wordt.

Aanbeveling 6:

Er zou een onderwijsmodel ‘functionele geletterdheid’ moeten worden ontwikkeld, dat de niveaus 1 tot en met 4 beslaat van de Blokkendoos en waarin inhouden, didactiek, uitgangspunten en competenties in samenhang met elkaar beschreven zijn.

7.3

Microniveau

Op dit niveau gaat het om de concrete onderwijspraktijk: het leren, de leermiddelen en de docenten. De laatste tien jaren is er weinig aandacht voor Nederlandstalige functioneel analfabeten geweest. Ook het primair proces kan een krachtige vernieuwingsimpuls gebruiken. In deze studie is niet expliciet aandacht geweest voor de onderwijspraktijk. Uit de hiervoor genoemde aanbevelingen kunnen wel de volgende aanbevelingen worden afgeleid: M ATERIALEN

Het gaat hierbij om instrumenten die het laatste decennium zijn ontwikkeld en die een plek hebben of verdienen binnen het alfabetiseringsonderwijs: • onderzoek/intake/beoordeling/assessment • planning van het leertraject: vastleggen van het startniveau, het formuleren van een eindniveau en de leerweg uitstippelen • toetsing en afsluiting • beschrijving van materialen en andere hulpmiddelen • de plaats van praktijkopdrachten en portfolio • het gebruik van nieuwe vormen van leren zoals zelfstandig leren en samenwerken leren • het ontwikkelen van krachtige leeromgevingen en gebruik van nieuwe media

Aanbeveling 7:

Deze instrumenten zouden geplaatst moeten worden in het te ontwikkelen onderwijsmodel (zie aanbeveling 5). Duidelijk wordt dan welke materialen en instrumenten direct bruikbaar zijn, welke aanpassingen of uitwerkingen behoeven en welke instrumenten er nog ontwikkeld moeten worden. D OCENTEN

De zorg om de deskundigheid van docenten die aan autochtone, functioneel analfabete volwassenen lesgeven is groot. De laatste jaren is er geen opleiding meer voor het leren lezen, schrijven en rekenen/wiskunde aan volwassenen. Docenten zijn de sleutel tot


59

vernieuwing. Om het primair proces op bovenstaande manier vorm te geven, is het noodzakelijk dat docenten worden geschoold. In de genoemde uitgangspunten (zie pagina 58) wordt al duidelijk voor welke opgave de docenten staan als zij autochtone, functioneel analfabeten les gaan geven. Een goede beschrijving van competenties van docenten, waarin expliciet is opgenomen de aandacht voor aanvankelijk lees- schrijf- en reken/wiskundeonderwijs voor volwassenen, is hard nodig.

Aanbeveling 8:

EXPERTISECENTRUM

60

De deskundigheid van docenten zou kunnen worden vergroot met bijscholingsprogramma’s of in coachingstrajecten, waarin een ervaren docent een beginnende docent begeleidt. Deze programma’s en trajecten worden inhoudelijk ingevuld, afhankelijk van de reeds aanwezige competenties van de betreffende docenten. De te ontwikkelen programma’s kunnen bijvoorbeeld onder auspiciën van de Bve Raad/BTG Educatie ontwikkeld worden.

1

Bijlage Bron: Houtkoop, 2000 (gebaseerd op tabellen in

Resultaten IALS in Nederland, 1996 Resultaten op IALS-niveaus in percentages per doelgroep (totale populatie 16-65 jaar, jongeren 16-19 jaar en jongeren 20-24 jaar).

bijlagen 3 en 4: 3.5, 3.6, 3.7, 4.2, 4.3 en 4.4)`

Niveau 1

Niveau 2

Niveau 3

Niveau 4

Tot

16-19

20-24

Tot

16-19

20-24

Tot

16-19

20-24

Tot

16-19

20-24

Prose literacy

10.5

6.9

11.1

30.1

26.1

19.5

44.1

50.5

50.6

15.3

16.5

18.9

Document literacy

10.1

4.6

7.8

25.7

23.4

13.5

44.2

44.4

54.6

20

27.6

24.1

Quantitative literacy

10.3

9.1

7.9

25.5

23.9

20.6

44.3

47.5

51

19.0

19.6

20.5


61

EXPERTISECENTRUM

62

2

Bijlage

CEF: Voorbeelden van competenties en vaardigheden Van alle niveaus wordt een globale karakterisering gegeven, zodat ook niet-specialisten een idee kunnen krijgen van een bepaald niveau. VOORBEELDEN

VAN COMPETENTIES :

A1:

Kan vertrouwde en dagelijkse uitdrukkingen en basiszinnen gericht op de bevrediging van concrete behoeften begrijpen en gebruiken. Kan zichzelf aan anderen voorstellen en kan vragen stellen en beantwoorden over persoonlijke gegevens, zoals waar hij/zij woont, mensen die hij/zij kent en dingen die hij/zij bezit. Kan op een simpele wijze reageren, aangenomen dat de andere persoon langzaam en duidelijk praat en bereid is te helpen. B1:

Kan de belangrijkste punten begrijpen uit duidelijke standaardteksten over vertrouwde zaken die regelmatig voorkomen op het werk, op school en in de vrije tijd. Kan zich redden in de meeste situaties die kunnen optreden tijdens het reizen in gebieden waar de betreffende taal wordt gesproken. Kan een eenvoudige, lopende tekst produceren over onderwerpen die vertrouwd of die van persoonlijk belang zijn. Kan een beschrijving geven van ervaringen en gebeurtenissen, dromen, verwachtingen en ambities en kan kort redenen en verklaringen geven voor meningen en plannen. C2:

Kan vrijwel alles wat hij hoort of leest gemakkelijk begrijpen. Kan informatie die afkomstig is van verschillende gesproken en geschreven bronnen samenvatten, argumenten reconstrueren en hiervan samenhangend verslag doen. Kan zichzelf spontaan, vloeiend en precies uitdrukken en kan hierbij fijne nuances in betekenis, zelfs in complexere situaties onderscheiden. FUNCTIONEEL GELETTERD ?

63

In het raamwerk zelf zijn deze globale typeringen preciezer uitgewerkt naar de verschillende vaardigheden. VOORBEELDEN

VAN VAARDIGHEDEN :

A1 L UISTEREN :

Ik kan vertrouwde woorden en basiszinnen begrijpen die mijzelf, mijn familie en directe, concrete omgeving betreffen, wanneer de mensen langzaam en duidelijk spreken. B2 L UISTEREN :

Ik kan een langer betoog en lezingen begrijpen en zelfs complexe redeneringen volgen wanneer het onderwerp redelijk vertrouwd is. Ik kan de meeste nieuws- en actualiteitenprogramma’s op de tv begrijpen. Ik kan het grootste deel van films in standaarddialect begrijpen. C2 L UISTEREN :

EXPERTISECENTRUM

64

Ik kan moeiteloos gesproken taal begrijpen, in welke vorm dan ook, hetzij in direct contact, hetzij via radio of tv, zelfs wanneer in een snel moedertaaltempo gesproken wordt, als ik tenminste enige tijd heb om vertrouwd te raken met het accent.

3

Bijlage

EFF Standards: Content Framework for the EFF Standards In order to fulfill responsibilities as parents/family members, citizens/community members, and workers, adults must be able to: • Meet These Four Purposes • Accomplish These Common Activities • Demonstrate These Skills ACCESS

To information so adults can orient themselves in the world VOICE

To be able to express ideas and opinions with the confidence they will be heard and taken into account I NDEPENDENT ACTION

To be able to solve problems and make decisions on one’s own, acting independently, without having to rely on others B RIDGE

TO THE

F UTURE

Learn how to learn so adults can keep up with the world as it changes • Gather, Analyze, and Use Information • Manage Resources • Work Within the Big Picture • Work Together • Provide Leadership • Guide and Support Others • Seek Guidance and Support From Others • Develop and Express Sense of Self FUNCTIONEEL GELETTERD ?

65

• • • • •

Respect Others and Value Diversity Exercise Rights and Responsibilities Create and Pursue Vision and Goals Use Technology and Other Tools to Accomplish Goals Keep Pace With Change

C OMMUNICATION S KILLS

• • • • •

Read With Understanding Convey Ideas in Writing Speak So Others Can Understand Listen Actively Observe Critically

D ECISION -M AKING S KILLS

• Use Math to Solve Problems and Communicate • Solve Problems and Make Decisions • Plan

EXPERTISECENTRUM

66

I NTERPERSONAL S KILLS

• • • •

Cooperate With Others Advocate and Influence Resolve Conflict and Negotiate Guide Others

L IFELONG L EARNING S KILLS

• • • •

Take Responsibility for Learning Reflect and Evaluate Learn Through Research Use Information and Communications Technology

4

Bijlage

NRS (Australië): Overzicht van inhoudelijke componenten en niveaus Zie volgende pagina.

67


OVERVIEW OF NRS Four strands of information are provided for each of the five levels of the NRS. All strands of information work work together to capture the complexities of adult development and performance.

EXPERTISECENTRUM

68

Procedural Communication

Technical Communication

Personal Communication

Cooperative Communication

Systems Communication

Public Communication

Uses language, literacy & numeracy to perform procedures

Uses language, literacy & numeracy to use specific technologies or media

Uses language, literacy & numeracy to develop knowledge and resources that arise from personal identity

Uses language, literacy & numeracy to participate in teams and groups

Uses language, literacy & numeracy to participate in the activities, structures and goals of an organisation

Uses language, literacy & numeracy to participate in community structures and activities

5

• which require comprehending and/or producing structurally intricate texts which may involve complex and/or ambigious relations between several pieces of information • which require selecting, applying, assessing and communicating a wide range of mathematical procedures and representations • across a broad range of contexts • with little support required

4

• which require comprehending and/or producing structurally intricate texts which may involve complex relations between pieces of information • which require selecting, applying, reflecting on, and communicating a range of mathematical procedures and representations • within a variety of contexts • with support available if required

3

• • • •

which require comprehending and/or producing cohesive texts which may be short, yet have some structural complexity which require identifying, applying, reflection on and communicating mathematical procedures and representations in a number of contexts, which may be interrelated with some support readily available

2

• which require comprehending and/or producing structurally simple and cohesive texts which are typically short and explicit • which require identifying, using, checking on and communicating straightforward mathematical procedures and representations • in familiar and predictable contexts • with access to structured support required

1

• which require comprehending and/or producing simple texts which are typically short and explicit • which require recognising, using, checking on and communicating everyday straightforward mathematical procedures and representations • which relate to immediate contexts • with intensive and structured support required

Literatuur Basic Skills Agency (2001). The Adult Literacy Core Curriculum. London: Cambridge Training and Development.Ltd. Basic Skills Agency (2001). The Adult Numeracy Core Curriculum. London: Cambridge Training and Development.Ltd. Bersee, Th., Bohnenn, E. & Lageweg, D. (2001). Symposium Analfabeten in beeld : ongeletterdheid onder autochtone Nederlanders, verslag. ’s-Hertogenbosch: CINOP/Nationale Unesco Commissie. Bersee, Th., Boer, D. de & Bohnenn, E. (2003). Alles moet tegenwoordig op papier : een verkennend onderzoek naar functioneel analfabetisme, werk en opleiding. Expertisecentrum Theoriereeks, nummer 3. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Bos, K.Tj. & Vos, F.P. (2000). Nederland in TIMSS-1999 : Exacte vakken in leerjaar 2 van het voortgezet onderwijs. Enschede: Universiteit Twente, Faculteit toegepaste Onderwijskunde. Bremer, F. & Huisman, T. (2000). Monitor Educatie 2000 : Een onderzoek naar educatiebeleid en praktijk van gemeenten en ROC’s. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Coates, S., Fitzpatrick, L. e.a. (1995). National Reporting System. Melbourne: Commonwealth of Australia and the Australian National Training Authority. Cockcroft, W.H. (1982). Mathematics Counts : Report of the Commission of Inquiry into the Teaching of Mathematics in Schools. London: Her Majesty’s Stationary Office.


69

Curry, D., Schmitt, M.J. & Waldron, S. (1996). A Framework for Adult Numeracy Standards : The Mathematical Skills and Abilities Adults Need to be Equipped for the Future. Washington, DC: The Adult Numeracy Practitioners Network, funded by the National Institute for Literacy. Damme, D. van (2000). Multiple geletterdheid. In J. Berenst e.a. (red.). Nieuwe geletterdheid, nieuwe leerwegen. RAIN 9. Delft: Eburon. Doets, C. & Westerhuis, A. (2001). Een leven lang leren : Elementen voor een beleidsagenda. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Dossey, John A. (1997). National Indicators of Quantitative Literacy. In L.A. Steen. Why Numbers Count. New York: The College Board. Gal, I., Groenestijn, M. van e.a. (1999). Numeracy Framework for the international Adult Literacy and Lifeskills Survey (ALL). Ottawa, Canada: Statistics Canada (internal publication). www.nces.ed.gov./surveys/all

EXPERTISECENTRUM

70

Glopper, K. de (1982). Basic language skills: do they exist? Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek. Groenestijn, M. van (1992). Moet ik uit het hoofd of mag ik rekenen : Onderzoek naar rekenvaardigheden van volwassenen in basiseducatie, doctoraalscriptie; niet gepubliceerd. Groenestijn, M. van (2002). A Gateway to Numeracy : A Study of Numeracy in Adult Basic Education. Utrecht: CD-ß Press. Haas, R. de (2002). Van de zijlijn naar het speelveld : het meerjarenplan campagne alfabetisering autochtonen 2003-2006. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Hammink, K. (1987). Alfabetiseren, Tien jaar vechten tegen ongelijkheid. Amersfoort: Anthos/SVE. Hammink, K. (1990). Alfabetiseren in Nederland, een overzicht. Basiseducatie, extra nummer alfabetisering, 15-21. Den Haag/Amersfoort: NBLC/SVE.

Houtkoop, W. (2000). Basisvaardigheden in Nederland: de geletterdheid van Nederland: sociale en educatieve aspecten van de taal- en rekenvaardigheden van de Nederlandse beroepsbevolking. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Houtkoop, W. (2001). Hoe geletterd is Nederland? Profiel, 4, 27-30. Huisman, J. (2001). Leren van competenties in het beroepsonderwijs : Programmeren, begeleiden en beoordelen. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Huisman, J., Gaalen, I. van & Tubbing, M. (2002). Competenties in educatie. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Hurk, M. van den, Duvigneau, E. e.a. (1995). Rekenen op taal. Amersfoort: SVE. Janssen, T., Kamp, M. van der, Suhre, C. & Harskamp, E. (1993). Basisvaardigheden in de basiseducatie [Basic skills in adult basic education]. Lisse: Swets en Zeitlinger. Jones, S. (1997). Measuring Adult Basic Skills: A Literature Review. In A.C. Tuijnmann e.a. Adult Basic Skills. Innovations in Measurement and Policy Analysis. Series on Literacy: Research, Policy and Practice. Cresskill, New Jersey: Hampton Press, Inc. Kamp, M. van der (1997). European Traditions in Literacy Research and Measurement. In A.C. Tuijnmann e.a. Adult Basic Skills. Innovations in Measurement and Policy Analysis. Series on Literacy: Research, Policy and Practice. Cresskill, New Jersey: Hampton Press, Inc. Kirsch, I.S., Jungeblut, A. & Mosenthal, P.B. (1998). The measurement of adult literacy. In T.S. Murray, I.S. Kirsch & L. Jenkins (eds.). Adult literacy in OECD countries : Technical report on the first international adult literacy survey. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Ministerie van OCenW (2001). OCenW in Kerncijfers. www.minocw.nl Mathematical Sciences Education Board (MSEB) (1989). Everybody Counts : A Report to the Nation on the Future of Mathematics Education. Washington, DC: National Academy Press. Beschikbaar op internet: http://www.nap.edu/books/0309039770/html/index.html


71

OECD, (1999). Measuring Student Knowledge and Skills : A New Framework for Assessment. Programme for International Student Assessment (PISA). Paris: OECD. www.pisa.oecd.org/pisa/ OECD, (2000). Measuring Student Knowledge and Skills : The PISA 2000 Assessment of Reading, Mathematical and Scientific Literacy. Paris: OECD. www.pisa.oecd.org/pisa/ Reeves, H. (1994). Numeracy : a background discussion paper. Tasmania: Department of Education and the Arts. Geraadpleegd in 2002 via http://www.std.com/anpn/ (niet meer beschikbaar). Ruijssenaars, A.J.J.M. (1992). Rekenproblemen: Theorie, diagnostiek, behandeling. Rotterdam: Lemniscaat. Stein, S. G. (1997). Equipped for the Future: A Reform Agenda for Adult Literacy and Lifelong Learning. Washington, DC: National Institute for Literacy.

EXPERTISECENTRUM

72

Stielstra, Th. (2002, 6 augustus). Taalvaardigheid absoluut nodig voor baan. de Volkskrant. Wagner, D. A. (1998). The Future of Literacy in a changing World. Series on Literacy: Research, Policy and Practice. Cresskill, New Jersey: Hampton Press, Inc.

Over de auteurs Ella Bohnenn (1954) werkt sinds eind jaren zeventig in en voor het volwassenenonderwijs, in ROC’s en in bedrijven. Een van haar specialisaties is alfabetisering van Nederlandstaligen. Zij studeerde Nederlands (taalbeheersing) en sociologie, werkte bij SVE en CINOP en heeft sinds 2001 een eigen opleidingsadviesbureau.

Mieke van Groenestijn (1947) werkt bij de Hogeschool van Utrecht en is sinds 1980 betrokken bij alfabetisering en reken/wiskundeonderwijs in volwasseneneducatie. Zij studeerde orthopedagogiek en onderwijskunde en promoveerde in 2002 op het onderwerp gecijferdheid van volwassenen in funderende educatie. Zij is betrokken bij internationaal onderzoek naar gecijferdheid van volwassenen.

Rob de Haas (1961) was projectleider van de Landelijke Campagne alfabetisering autochtonen en secretaris van de landelijke stuurgroep alfabetisering autochtonen. Hij initieerde innovatieve projecten voor moderne vreemde talen en Nederlands als tweede taal. Vanaf 1 januari 2003 is hij projectmanager van de Talenacademie Koning Willem 1 College.

Thomas Bersee (1957) studeerde geschiedenis en volgde een postdoctorale opleiding tot wetenschappelijk bibliothecaris. In 1987 trad hij als onderwijsadviseur in dienst van het SVE, een van de voorlopers van CINOP. Op het ogenblik is hij projectleider van het Landelijk actieplan alfabetisering autochtone Nederlanders.


73

EXPERTISECENTRUM

74

Publicaties CINOP Expertisecentrum Het Expertisecentrum is onderdeel van de denktankfunctie voor de BVE-sector die door het ministerie van OCW aan CINOP is toegewezen. De belangrijkste taak ervan is om een bijdrage te leveren aan de theoretische en praktische ontwikkeling van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie door middel van (beleids)onderzoek, ontwikkeling, implementatie en monitoring. Binnen het programma van het Expertisecentrum worden jaarlijks projecten uitgevoerd. De resultaten van deze projecten worden onder meer gepubliceerd in twee reeksen: een reeks ‘theorie’ en een reeks ‘praktijk’. In de theoriereeks worden titels opgenomen met een conceptueler, beleidsmatiger of theoretisch karakter, zoals onderzoeksresultaten en studies. In de praktijkreeks worden titels opgenomen die concreter bruikbaar zijn voor het onderwijs, zoals modellen voor invoering van vernieuwingen en de resultaten van pilots die vaak samen met de praktijk zijn uitgevoerd. E ERDER

VERSCHENEN

T HEORIEREEKS

1 2 3 4 5 6 7 8 9

De pedagogisch-didactische benadering in de beroepskolom : bouwstenen voor een herontwerp (uitverkocht) Functioneel geletterd? : een studie naar analfabetisme en alfabetisering (bestelnummer A00093) Alles moet tegenwoordig op papier : een verkennend onderzoek naar functioneel analfabetisme, werk en opleiding (bestelnummer A00098) EVC: brug tussen competenties en kwalificaties (bestelnummer A00100) Tussen landelijke en regionale krachten : Scenario- en strategievorming in de regio’s Amsterdam en Nijmegen (bestelnummer A00130) Reflectie op de Axis-vmbo-projecten 2001-2003 (bestelnummer A00132) Unravelling Policy, Power, Process and Performance : The Formative Evaluation of the Dutch Adult and Vocational Education Act (bestelnummer A00137) Experimenteren met individuele leerrekeningen : de balans opgemaakt (bestelnummer A00144) BVEnet 1995-2002 : reconstructie van een innovatie strategie (bestelnummer A00145)


75

10 Experimenting with individual learning accounts : making up the balance (bestelnummer A00146) 11 Jaarboek een leven lang leren 2003-2004 : de leervraag centraal? (bestelnummer A00200) 12 Een leven lang leren in de praktijk: kansen voor ROC’s (bestelnummer A00203) 13 Sociale uitsluiting in de kennissamenleving : het nieuwe leren; kansen of bedreigingen voor risicogroepen? (bestelnummer A00204) 14 Responsiviteit en transparantie in de bve-sector (bestelnummer A00206) 15 Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs : Een verkennend onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardigheid van de leerlingen (bestelnummer A00229) 16 Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden : Achtergronden en theoretische verantwoording (bestelnummer A00230) 17 De wending naar competentiegericht leren en opleiden : De kracht van de verbinding (bestelnummer A00231) 18 Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden (bestelnummer A00235)

EXPERTISECENTRUM

76 P RAKTIJKREEKS

1

Werkend leren in het vmbo : een instrument voor de implementatie van werkend leren in uw organisatie (bestelnummer A00092) 2 Beroepstaakgestuurd leren : een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen niveau 1 en 2 BOL en BBL (bestelnummer A00097) 3 Werken aan de kwaliteit van de BPV-beoordeling (bestelnummer A00099) 4 Werken met een portfolio : handreikingen (bestelnummer A00102) 5 Portfolio sociale competenties : primair onderwijs, vmbo, mbo (bestelnummer A00107) 6 Beoordelen: geen sluitstuk : onderweg naar het beoordelen van competenties (bestelnummer A00142) 7 Onderwijsontwikkelingsmotor : instrument voor verbetering van het primair proces door teams van onderwijsgevenden in het beroepsonderwijs (bestelnummer A00205) 8 Speerpunten: een beweging naar competentiegericht leren (bestelnummer A00232) 9 Competentiegericht leren vormgeven, zo kun je dat doen… (bestelnummer A00234) 10 De organisatie van CLOP (bestelnummer A00233)

Functioneel geletterd?

Recommend Documents