Iedereen functioneel geletterd?!

gelaarsd, gespoord en geletterd

Iedereen functioneel geletterd?! handleiding voor de leerkracht Nora Bogaert . Lieve Verheyden

project iedereen functioneel geletterd?! Gestelde kwestie: Functioneel geletterd zijn is geen evidentie, ook niet in Vlaanderen. Wat zijn de oorzaken en gevolgen ervan? Uitkomst: Een antwoord op Oproep 2010 van de Shrek-stichting ter bevordering van geletterdheid. Aangeraden aantal lesuren: 5 tot 6

instapactiviteit les 1 les 2a

1. Functionele geletterdheid, een eerste verkenning 2. Functionele geletterdheid, een aanvulling vanuit getuigenissen 3. Oorzaken en gevolgen van laaggeletterdheid op een rij

kernactiviteit les 2b, les 3 en les 4

4. De Shrek Oproep en het deelnameformulier: een kennismaking 5. Experts aan het woord omtrent geletterdheid 6. Ideeën genereren 7. Een consensus in de viertallen 8. Deelnameformulier invullen en een schrijfplan uitwerken 9. In het klad en in het net

afsluiting les 5

10. Reflectie over schrijfproduct en schrijfproces

Opties voor vervolg les 6

Herschrijven van het deelnameformulier op basis van de geleverde feedback.

Overzicht van de nagestreefde academische geletterdheiddoelen - structurerend lezen van informatieve teksten bestemd voor een volwassen publiek: (et 15 graad 2) - structurerend schrijven van informatieve teksten bestemd voor leeftijdgenoten: samenvatting, schema (et 19 graad 3) - beoordelend lezen van studieteksten en van informatieve teksten bestemd voor een volwassen publiek (et 13 en 14) - reflecteren over inhoud en vorm van een schrijfproduct : een samenvatting (et 22 graad 3) - bereid zijn om taal, spelling, ... te verzorgen (e.21-22)

2 centrum voor taal en onderwijs (ku leuven): gelaarsd, gespoord en geletterd. iedereen functioneel geletterd?!

eletterdheiddoelen

1. instap

Omschrijving - De leerlingen verkennen het begrip functionele geletterdheid. Wat weten ze er zelf over? (opdrachten 1.1 en 1.2) - Aan de hand van zes getuigenissen van laaggeletterde mensen komen ze meer te weten over de oorzaken en gevolgen van laaggeletterdheid. (opdrachten 2.1 tot 2.3). - De leerlingen toetsen hun verzamelde informatie af aan de standaarddefinitie die voor het concept functionele geletterdheid vandaag de dag wordt gehanteerd. (opdracht 2.4) Doelstellingen - structurerend lezen van informatieve teksten bestemd voor een volwassen publiek (et 15 graad 2) - structurerend schrijven van informatieve teksten bestemd voor leeftijdgenoten: een schema, een samenvatting (et 19 graad 3) - beoordelend lezen van studieteksten en van informatieve teksten bestemd voor een volwassen publiek (et 13 en 14) Werkvormen - klassikaal gesprek - individueel zelfstandig werken - samenwerking in viertallen Materiaal Opdracht 1.1

- Voor de leerkracht: Folder van De Shrek-stichting. Oproep 20.. (lopende jaar) (aantal: 1 ex.): zie Leerlingendeel - Werkblad 1 bij Opdracht 1.1: ‘Een ... paradox?’ (aantal: 1/4 van het totaal aantal leerlingen) - Werkblad 2 bij Opdracht 1.1: ‘Vingers in de neus?’ (aantal: 1/4 van het totaal aantal leerlingen)

Opdracht 1.2

A3-blad voor elk viertal

Opdracht 2.1

- Voor de leerkracht: De getuigenis van Frank (zie achteraan in deze handleiding) - Zelfde A3-blad als in opdracht 1.2

Opdracht 2.2

- Voor de leerkracht: De getuigenis van Anna (zie achteraan in deze handleiding) - Zelfde A3-blad als in opdrachten 1.2 en 2.1 - Bronteksten bij Opdrachten 2.2 en 2.3, mee te geven als huistaak (per versie: 1/4 van het totaal aantal leerlingen)

Opdracht 2.3

- Vier bronteksten bij Opdrachten 2.2 en 2.3 (per versie: 1/4 van het totaal aantal leerlingen) - Zelfde A3-blad als in opdrachten 1.2, 2.1 en 2.2

Opdracht 2.4

Brontekst Bij Opdracht 2.4: Functionele geletterdheid, een ruim begrip: definitie in laagjes (1 exemplaar per viertal)


opdracht 1.1 Introductie 1. Activeer de voorkennis en motiveer de leerlingen voor de opdracht Vertel de leerlingen dat je een folder ontvangen hebt van de Shrek-stichting. Toon de folder. Wat weten de leerlingen van Shrek? Indien nodig breng je zelf de belangrijkste informatie aan: - Shrek is een prentenboekfiguurtje, bedacht door een zekere William Steig. - Shrek is (onder andere) ‘ongeschoold’. - Kan hij wel lezen/schrijven? Wat roept het begrip ‘stichting’ bij de leerlingen op? Kennen ze een bepaalde stichting? Indien nodig breng je zelf de vereiste informatie aan: - Stichtingen streven de verwezenlijking na van bepaalde (goede, eerbiedwaardige) doelen. - Ze kennen beurzen toe of schrijven prijzen uit zodat mensen die een van die doelen kunnen helpen verwezenlijken, ondersteund worden. - Ze krijgen geld van rijke burgers/bedrijven (erfenissen, schenkingen). - Vaak staan zwakkere doelgroepen centraal: kansarmen, vluchtelingen, immigranten, gehandicapten... Verwijs eventueel zelf naar een van de bekendste stichtingen, de Koning Boudewijnstichting. Op de homepage vind je het motto van de Stichting en de actiedomeinen. Zo mogelijk toon je die homepage. Eventueel verwijs je ook naar een prijs die de stichting momenteel uitschrijft, bijvoorbeeld ‘60.000 euro voor wie zich inzet voor opvoeding’. Verwijs nogmaals naar de folder en vertel dat de Shrekstichting dit jaar een prijs uitschrijft voor 16- tot 18-jarigen, en wel eentje in verband met functionele geletterdheid. De laatste tijd komt dat wel eens in de actualiteit: één op zeven Vlamingen (d.i. in absolute cijfers 800.000 Vlamingen) zijn functioneel ongeletterd. Dat is niet niks! Zegt het begrip ‘functionele geletterdheid’ de leerlingen iets? Noteer eventuele inbreng op het bord. Voeg zelf nog niets toe aan de omschrijving. Geef aan dat het de bedoeling is om het begrip verder te verkennen, en er actief mee aan de slag te gaan. Vertel de leerlingen dat er gedurende vijf lessen rond gewerkt wordt en dat het ook de bedoeling is dat zij zelf op een ‘hoog, maar haalbaar niveau’ lezen en schrijven. 2. Formuleer de instructie voor de opdracht Geef de ene helft van de leerlingen de opdracht om de paradox in duo’s te bespreken, die ze op Werkblad 1 vinden. Is dit een echte paradox of een schijnbare paradox? Indien schijnbaar, hoe los je die paradox op? Geef de andere helft van de klas de opdracht om in duo’s na te gaan welke vaardigheden ze zoal inzetten bij de vermelde acties (Werkblad 2)? Wat moet je allemaal doen als je de actie wilt uitvoeren? Over welke vaardigheden gaat het zoal? Wijs op de tijd die de duo’s krijgen: 10 minuten. Bied de werkbladen aan: 1 blad per duo. Uitvoering Circuleer in de klas en volg stukjes van de tweegesprekken. Ondersteun waar nodig (slecht begrip van de opdracht - onvoldoende diepgang bij de uitvoering - op het verkeerde spoor - ...). Afronding Ga meteen over naar opdracht 1.2.


opdracht 1.2 Introductie Formuleer de instructie voor de opdracht Vorm viertallen met telkens twee ‘verschillende’ duo’s. Geef de groepjes van vier de opdracht om elk vanuit de eigen duotaak samen te werken om het begrip ‘functionele geletterdheid’ beter/nauwkeuriger te definiëren. Geef aan dat voor elk van de acties van de taak twee vaardigheden met betrekking tot functionele geletterdheid ingezet moeten worden. Raad de leerlingen aan om een soort mindmap1 te maken. Bied een A3-blad aan, zeg dat er één ‘secretaris’ aangewezen moet worden, en vraag dat hij/zij duidelijk noteert. Wijs op de voorziene tijd: 10 minuten. Uitvoering Zet groepjes die de opdracht niet begrepen, op het goede spoor. Spoor alle groepjes aan om de informatie vanuit de twee voortaken te gebruiken. Geef na 5 minuten aan dat er vanuit elk viertal één leerling naar de andere groepen mag gaan om daar (al lezend en dus in stilte) bijkomende ideeën op te doen en te noteren. Afronding Geef aan dat de A3’s nog aangevuld kunnen worden vanuit de volgende opdracht.

opdracht 2.1 Introductie Formuleer de instructie voor de opdracht Kondig aan dat je een getuigenis zal voorlezen van Frank. Dat is een man die lange tijd functioneel ongeletterd geweest is. Vraag de leerlingen om uit de getuigenis de oorzaken en gevolgen te halen van het feit dat iemand niet voldoende goed kan lezen/schrijven en die individueel te noteren. Uitvoering Lees de getuigenis van Frank voor. Afronding Overloop wat de leerlingen uit de getuigenis onthouden hebben, en formuleer hun inbreng telkens op een wat hoger abstractieniveau. Spoor de leerlingen vervolgens aan om ook zelf op een abstracter niveau te formuleren. Vertel hen dat de getuigenissen geënt zijn op de spreektaal van de mensen en dat die vaak heel concreet is. Geef aan dat je een hoger abstractieniveau bereikt door gebruik te maken van - zelfstandige naamwoorden en/of naamwoordconstructies (i.p.v. werkwoorden) [werkwoorden zijn typisch voor meer spreektaal gerichte schrijftaal; naamwoorden en naamwoordconstructies zijn typisch voor schrijftaal ] - een formulering die verwijst naar een (grotere) verzameling vergelijkbare situaties/ gegevens/... Breng de abstractere formuleringen (hieronder in vet) voor de verschillende oorzaken en gevolgen op het bord aan in twee kolommen. Vraag aan de secretaris per groepje om mee te noteren op achterkant van de A3, met ruimte voor latere aanvullingen.

1 Indien de leerlingen niet vertrouwd zijn met het begrip ‘mindmap’, volstaat het te vermelden dat het om een soort uitgebreide spin gaat, en een voorbeeld (cf. internet) te tonen. Belangrijk is dat de leerlingen zien dat niet alle gegevens rechtstreeks met de kern samenhangen.


In het kader hieronder vind je een voorstel tot mogelijke verwoording: Oorzaak

Gevolg

- motivatie verliezen demotivatie voor studie

- deeltijds beroepsonderwijs in waterval op school

- deeltijds leren beperktere schoolloopbaan

- opgegeven verminderd zelfvertrouwen of zelfwaardegevoel

- saai, niet interessant weinig uitdagend aanbod op school

- verwijten, vernederingen verminderd zelfwaardegevoel

- dansende letters; concentratie leerstoornis (dyslexie?)

- partner helpt; postbeambte helpt afhankelijkheid

Ga zo nodig in op ‘Centrum voor Basiseducatie’ (cbe): kennen de leerlingen die organisatie? Vertel de leerlingen dat de getuigenissen verzameld zijn door de cbe’s en dat elke getuigenis daar ook naar verwijst.

opdracht opdracht 2.2 2.2 Introductie Formuleer de instructie voor de opdracht Kondig aan dat je nog een tweede getuigenis gaat voorlezen. Draag de leerlingen op om ook bij deze getuigenis oorzaken en gevolgen individueel te noteren. Geef aan dat de leerlingen vervolgens per vier de lijst met oorzaken en gevolgen op A3 moeten aanvullen. Maak duidelijk dat ze ervoor moeten zorgen dat het abstractieniveau voldoende hoog is. Uitvoering Lees de getuigenis van Anna voor. Circuleer terwijl de viertallen overleggen. Help hen bij het zoeken naar geschikte abstracte termen om de oorzaken en gevolgen te verwoorden. Afronding Overloop de aanvullingen die de viertallen hebben gedaan en de wijze waarop die zijn ‘geabstraheerd’. In het kader hieronder vind je een voorstel tot mogelijke verwoording: Oorzaken (2) - slechtziendheid niet opgemerkte/niet verholpen fysieke beperkingen - ouders vonden het allang goed onvoldoende ondersteuning vanwege de ouders - tot zestien jaar naar school te beperkte schoolloopbaan

Gevolgen (2) - verdoezelen leugenachtigheid - kinderen niet kunnen ondersteunen onvolledige invulling van de rol als moeder - geen boeken kunnen lezen over onderwerpen die je interesseren beperkingen in uitbreiding kennis van de wereld; beperkingen in vrijetijdsbesteding - niet tot een sociale vereniging kunnen behoren beperkingen in sociale contacten - niet kunnen kaartlezen, bustabellen niet kunnen lezen; geen stadsbezoek kunnen doen beperkingen in mobiliteit

Geef aan dat het lijstje met oorzaken en gevolgen aangevuld moet worden door informatie uit vier geschreven getuigenissen. Elke leerling krijgt één getuigenis mee naar huis en past daarop dezelfde werkwijze toe als op de verhalen van Frank en Anna: ze achterhalen de oorzaken en gevolgen van laagge letterdheid en formuleren die op een hoger abstractieniveau. Geef de opdracht die taak schriftelijk te maken, zodat tijdens de volgende les de resultaten besproken kunnen worden en de mindmap verder aangevuld kan worden, zonder dat de getuigenissen opnieuw hoeven gelezen te worden. Vraag om de bronteksten en de A3 de volgende les mee te brengen.


opdracht 2.3 Introductie 1. Activeer de voorkennis Laat de leerlingen ophalen wat ze de vorige les hebben gedaan. Laat hen de oorzaken van laaggelet terdheid noemen die ze hebben onthouden uit de twee voorgelezen getuigenissen. 2. Formuleer de instructie voor de opdracht Vertel de leerlingen dat ze de lijst met oorzaken en gevolgen in viertallen aan moeten vullen (op de achterkant van de A3). Iedereen brengt enkel in de groep wat nieuw is ten opzichte van wat er staat. Er kan ook hardop nagedacht worden over formulering en rubricering. Uitvoering Circuleer terwijl de viertallen overleggen en kijk over de schouders mee om zicht te krijgen op mogelijke aandachtspunten bij de terugkoppeling. Afronding Vraag aan de leerlingen hoe zij deze informatie over oorzaken en gevolgen aan de mindmap kunnen toevoegen. Hadden zij zelf al gedacht aan de rubrieken gevolgen/oorzaken? Kunnen die twee categorieën toegevoegd worden? Laat hen zeker niet alles overschrijven. Zijn er nog grotere categorieën te herkennen binnen oorzaken, respectievelijk gevolgen? Voorbeelden van oorzaken: samenloop van (1) fysieke problemen; (2) situatie thuis (kansarmoede, onge schooldheid); (3) houding school/leerkrachten tegenover zwakke broertje van de klas; ... Voorbeelden van gevolgen: (1) algemeen (bijvoorbeeld algehele afhankelijkheid; laag zelfwaardegevoel); (2) thuis (gezin, kinderen); (3) professioneel (zwakke sollicitatiekansen, zwakke promotiekansen); (4) per soonlijke ontwikkeling (cursussen, lezen, reizen, ...); (5) sociale wereld (vrijetijdsbesteding, ....)

opdracht 2.4 Introductie Formuleer de instructie voor de opdracht Bied elke groep de ‘definitie in laagjes’ aan van ‘functionele geletterdheid’, zoals de Centra voor Basis educatie ze formuleren. Vraag de viertallen om na te gaan en te markeren met fluostift waar ze welke elementen van de definitie terugvinden in hun mindmap. Uitvoering Circuleer en kijk over de schouders mee om zicht te krijgen op mogelijke aandachtspunten bij de terug koppeling. Afronding - Koppel klassikaal terug. Merken de leerlingen het abstractieniveau op van de definitie? Welke onderdelen van de mindmap worden op welke wijze samengenomen? - Laat de leerlingen aanvullen wat nog ontbreekt. - Welke elementen worden niet in de definitie vermeld?


2. kern Omschrijving De leerlingen schrijven een tekst waarin ze op overtuigende wijze een persoonlijk initiatief voorstellen, gericht aan de Shrek-stichting in antwoord op de Oproep (van het lopende jaar). Ze informeren zich over de kwestie met behulp van een aantal teksten met betrekking tot (laag)geletterdheid. Doelstellingen - structurerend lezen van informatieve teksten bestemd voor een volwassen publiek: (et 15 graad 2) - structurerend schrijven van informatieve teksten bestemd voor leeftijdgenoten: samenvatting, schema (et 19 graad 3) - beoordelend lezen van studieteksten en van informatieve teksten bestemd voor een volwassen publiek (et 13 en 14) - reflecteren over inhoud en vorm van een schrijfproduct: een samenvatting (et 22 graad 3) - bereid zijn om taal, spelling, ... te verzorgen (e.21-22) Werkvormen - klassikaal gesprek - individueel zelfstandig werken - samenwerking in viertallen Materiaal Opdracht 4

- Folder: De Shrek-stichting. Oproep 20.. (aantal: alle leerlingen) Tip: pas de datum aan - Deelnameformulier (aantal: 1 per viertal)

Opdracht 5

Bronteksten bij Opdracht 5: (aantal per tekst: 1/4 van het totaal aantal leerlingen) - Geletterde mensen, een cruciaal beleidspunt - Geletterdheid bestudeerd. Een tekst ten dienste van het bibliotheekwezen - Artikel DM: 800.000 Vlamingen zijn laaggeletterd, gevolgd door een samenvatting van de resultaten van het PISA-onderzoek in Vlaanderen - Toespraak door M. de Vries (2009)

Opdracht 6

Zie opdrachten 1 en 2

Opdracht 7


Opdracht 8


Opdracht 9 Zie opdrachten 1 en 2


Lesverloop

opdracht 4 Introductie 2. Activeer de voorkennis en motiveer de leerlingen voor de opdracht Verwijs naar de getuigenissen, die toch schrijnende toestanden blootleggen. Vertel dat stichtingen zoals de Shrek-stichting aan dit soort onheuse maatschappelijke situaties iets wilen verhelpen. Verwijs naar de folder van de Shrek-stichting. Stel dat we zouden deelnemen, wat zou dat betekenen? 3. Formuleer de instructie voor de opdracht Deel de folders uit (één per leerling). Bied ook het deelnameformulier aan (1 per groep). Vraag aan de leerlingen om de folder te lezen en eventuele onduidelijkheden in groep te bespreken. Begrijpt iedereen wat er staat en wat er verwacht wordt van wie de Shrek-prijs in de wacht willen slepen? De taal is immers formeel en verwijst naar abstracte inhouden. Geef uitleg over de volgende termen: - het motto ‘Equity and Excellence’ dat in het Engels geformuleerd staat; - het letterwoord ials; - de woorden ‘filantroop’, ‘welvaart’ vs. ‘welzijn’, ‘productontwikkeling’, ‘onderwijsnet’. Geef aan de leerlingen de opdracht om de folder te lezen en eventuele onduidelijkheden in groep te be spreken. Begrijpt iedereen wat er staat en wat er verwacht wordt van initiatiefnemers die de Shrek-prijs in de wacht willen slepen? De taal is immers formeel en verwijst naar abstracte inhouden. Uitvoering Circuleer en luister mee. Bij onbegrepen woorden of passages stel je vragen die het denken van de leer lingen activeren en hen op weg zetten naar de oplossing van hun probleem: - Wat is het probleem? - Is er iets wat je niet begrijpt? Wat zou dat kunnen betekenen? Staat er iets in de tekst dat je kan helpen? ..... Staat hier niet dat ...? - Wat kan je doen om de betekenis van ‘.....’ te weten te komen? - Kan je iets vinden in de tekst dat jullie helpt … ? Lees even door/Kijk even terug. Vinden jullie een aanwijzing? - Herken je een ander woord in ‘.....’? Afronding Laat de leerlingen zelf verwoorden wat het betekent om in te gaan op de Oproep 2010 van de Shrek-stichting: een initiatief bedenken om iets te doen aan het probleem van te beperkte functionele geletterdheid bij bepaalde subgroepen. In fase 1 moeten de grote lijnen van het initiatief en een verantwoording ingediend worden. Verwijs terug naar de mindmaps en getuigenissen: roepen die misschien ideeën op? Geef aan dat lessen ‘lezen, schrijven, rekenen’ al georganiseerd worden (Centra voor Basiseducatie). Het initiatief dat de leerlingen uitdenken zal dus van een andere aard moeten zijn. Laat de viertallen 5 minuten brainstormen om een initiatief te bedenken dat ze nadien verder zullen uitwerken. Vraag of er ideeën zijn. Indien nodig, geef je zelf een of twee voorbeelden, zodat de leerlingen begrijpen wat ‘initiatief’ eigenlijk betekent. Koppel eventueel terug aan getuigenissen.


Voorbeelden: - Gericht op werkloze vrouwen: een netwerk vormen van mensen die samen en voor elkaar één keer per maand een uitstap organiseren met ondersteuning van medewerker uit CBE (cf. verhaal van Anna) - Samen koken: een kookcursus organiseren in een buurt met veel kansarmoede en lage scholingsgraad (cf. verenigingsleven (Anna) - koken (Tamara)) - Moedergroepjes in scholen met een kansarm publiek: praten over de kinderen en boekjes bekijken die ze met de kinderen kunnen lezen (Anna - Zakia)

opdracht 5 Introductie 1. Motiveer de leerlingen voor de opdracht Stel dat, om in staat te zijn hun concreet initiatief vorm te geven, de leerlingen er goed aan doen wat meer achtergrondkennis te verwerven. Geef aan dat je de viertallen daartoe een aantal teksten aanbiedt. Die kunnen om verschillende redenen interessant zijn: a. Misschien bevatten ze informatie die hun inhoudelijke argumentatie kan verrijken. b. Ze bieden de leerlingen voorbeelden van het taalregister dat in formele documenten vereist wordt. c. Ze bieden de kans om specifieke formuleringsmogelijkheden te verkennen (bijvoorbeeld inhoudgebonden woordgebruik). 2. Formuleer de instructie voor de opdracht Licht de opdracht toe. Er zijn vier verschillende teksten. Elk lid van het viertal krijgt een andere tekst. De leerlingen verdelen het leeswerk onder elkaar. Ieder leest de eigen tekst, en haalt er voor de Oproep van de Shrek-stichting zoveel mogelijk informatie uit. Dat wil zeggen: - ideeën wat doelgroep/acties betreft; - mogelijke argumenten, mogelijke redeneringen; - eventueel ook ‘begrippen’: de juiste woorden om iets te beschrijven. Aantekeningen mogen worden gemaakt in de tekst/marge of op een apart blad. Uitvoering Terwijl de leerlingen met de tekst beginnen, reageer je in eerste instantie responsief. Hebben leerlingen vragen? Indien ze bepaalde woorden of stukjes zin niet begrijpen, help je hen om zelf de betekenis te achterhalen: welke strategieën kunnen ze inzetten? Zijn er nog andere? Ondertussen observeer je ook het leesgedrag van elk van de leerlingen (of van enkele leerlingen in het bijzonder): wie lijkt zich te kunnen concentreren? Zie je die concentratie/betrokkenheid ook terug in hoe ze de tekst ‘bewerken’? Bij leerlingen die heel veel onderstrepen/markeren, vraag je naar de bedoeling. Waarnaar zijn ze op zoek? Waarom willen ze onderstrepen? Wat willen ze daarmee bereiken? Afronding Geef aan dat de lectuur thuis afgewerkt moet worden. Geef aan dat de leerlingen de kans kunnen grijpen om woorden die ze niet begrijpen, op te zoeken. Spreek af dat de leerlingen het A3-blad en de andere werkbladen meebrengen naar de volgende les.


opdracht 6 Introductie Formuleer de instructie voor de opdracht Laat de leerlingen nog niet in viertallen plaatsnemen. Verwijs naar leesopdracht die de leerlingen thuis moesten afwerken en wat die precies inhield (lezen met het oog op het kunnen uitschrijven van een initiatief om geletterdheid te bevorderen; tekst begrijpen; indien nodig woorden opzoeken). Geef de volgende individuele opdracht: Noteer vanuit je eigen tekst en op basis van de achtergronden die je via de getuigenissen verzameld hebt, zelf één suggestie voor een ‘initiatief’. Noteer ook (verwijzingen naar) mogelijke argumenten. Zorg ervoor dat je je idee zo meteen kunt toelichten aan de andere leden van je eigen groep (cf. vorige lessen). Uitvoering Circuleer en observeer elk van de leerlingen. Wie heeft de oorspronkelijke tekst ‘bewerkt’ (onderstrepingen, notities in de marge, …)? Wie noteert ideeën? Wie formuleert ook argumenten? Maak de leerlingen er, indien nodig, op attent dat ze een idee op papier moeten zetten, samen met enkele argumenten, bijvoorbeeld: Waarom deze doelgroep? Waartoe dit soort actie? Afronding Ga meteen over naar de volgende opdracht.

opdracht 7 Introductie Formuleer de instructie voor de opdracht Licht toe dat de volgende stap bestaat uit een dubbele opdracht en licht die toe: a. tot een beslissing komen over doelgroep, aard van het initiatief en beoogd resultaat; b. brainstormen over concretiseringen en argumenten, al dan niet geput uit tekstmateriaal. Geef aan dat nadien in duo’s verder gewerkt wordt: iedereen neemt notities. Tijdens duowerk is al het materiaal beschikbaar voor alle leden van de groep. Geef aan dat maximaal 10 minuten mag worden besteed aan de keuze van doelgroep, de actie en het beoogd resultaat. De overige 10 minuten moeten besteed worden aan de brainstorm rond concretisering van de actie, en aan de verantwoording van doelgroep en actie. Wat onderdeel (a) betreft: - Suggereer dat ieder lid van de groep in niet meer dan 1 minuut zijn idee zeer kort toelicht: doelgroep, actie, belangrijkste argument, zonder dat erover gediscussieerd wordt. - Vervolgens kan het viertal nagaan of bepaalde ideeën op elkaar aansluiten. - Ten slotte probeert het viertal tot consensus te komen, desnoods via stemming. Let wel: het hele viertal gaat voor dezelfde keuze: doelgroep, actie/initiatief, beoogd resultaat. Wat onderdeel (b) betreft: Wijs er op dat er bij het noteren van argumenten ook verwezen moet worden naar de literatuur. De leerlingen kunnen post-its gebruiken om passages te markeren.


Uitvoering Circuleer en breng korte bezoekjes aan de viertallen, vooral bij diegenen die moeite hebben om tot consensus te komen. Afronding Ga meteen over naar de volgende opdracht.

opdracht 8 Introductie Formuleer de instructie voor de opdracht Laat de duo’s verspreid in de klas plaatsnemen, zodat zij meer ongestoord aan de slag kunnen. Zorg ervoor dat elk duo een deelnameformulier heeft. Vertel de duo’s dat ze moeten zorgen voor een ingevuld deelnameformulier tegen les 5 (in tweevoud). De resterende tijd van de les en de hele volgende les kunnen ze besteden aan het schrijven van de vereiste tekstdeeltjes. Vertel de leerlingen dat je drie fasen voorstelt in het proces: - fase 1 (deze les): PLANNEN en schrijfplan opmaken + kladversies van de kortere stukjes op het deelnameformulier - fase 2 (volgende les): SCHRIJVEN een kladversie maken voor de rubriek ‘initiatief’ - fase 3 (tegen les nadien): REVISEREN een nette versie schrijven, in Word, in tweevoud Geef heel duidelijk aan dat er geen concurrentieslag gevoerd wordt tussen duo’s. Het gaat erom dat alle leerlingen voldoende kansen krijgen om te oefenen met schriftelijk formuleren, en dat in de les na volgende les (les 5) geleerd kan worden uit elkaars werk! Suggereer dat de duo’s in de tussentijd niet naar elkaars teksten kijken. Indien de leerlingen tijdens het proces (bijvoorbeeld in fase 3) gebruik kunnen maken van een PC, is dat zeker een pluspunt. Wijs de leerlingen er wel op dat zeker fase 1 (eventueel ook fase 2) makkelijk kan met pen en papier. Geef de duo’s de opdracht om zich in de resterende lestijd op basis van de brainstorm (vorig onderdeel) te concentreren op een schrijfplan (dat nog kan worden aangepast in de loop van het schrijfproces). Vertel hen dat het uitzetten van een schrijfplan helpt om de eigen ideeën te verfijnen. Raad hen aan om het lezersperspectief in te nemen (d.i. de jury die je initiatief moet leren kennen en overtuigd moet raken van het belang ervan). Wat wil de jury zeker te weten komen? In welke volgorde moeten die gegevens aan bod komen om zo overtuigend mogelijk te zijn? Spoor hen aan om de oorspronkelijke teksten te consulteren, om inspiratie op te doen. Geef hen de tip om op één blad te werken, maar in de helft van de werktijd de pen door te geven aan de partner. Uitvoering Circuleer en breng korte bezoekjes aan de duo’s. Stel je responsief op. Wie heeft jouw hulp nodig? Observeer en stuur bij indien nodig: op welke bladen verschijnt een schema? Waar lijkt men al volzinnen op papier te zetten? Spoor de duo’s aan om schematisch te werken: steekwoorden, verbindingswoorden, visuele structuur.


Maak ook duidelijk dat een schrijfplan een werkplan is: er kunnen aanvullingen gebeuren, of verschuivingen; er kan gebruik gemaakt worden van pijlen, afkortingen en steekwoorden, ... Afronding Laat ideeën verder sudderen. Spreek af dat al het materiaal de volgende les wordt meegebracht.

opdracht 9 Introductie 1. Formuleer de instructie voor de opdracht Vertel de duo’s dat ze meteen aan de slag kunnen. Normaal gezien beginnen ze nu aan fase 2: een klad versie schrijven. Ze krijgen hiervoor 40 minuten de tijd. Verwijs eventueel naar vroegere lessen waarin ook een tekst werd geschreven en waarbij de leerlingen als conclusie voor zichzelf aandachtspunten genoteerd hebben, o.a. rond het proces. Die aandachtspunten nemen ze best mee in de huidige schrijfopdracht. 2. Activeer de vereiste voorkennis Vertel de leerlingen dat het belangrijk is de opdracht helder te krijgen. Reconstrueer de precieze opdracht samen met hen (gedurende een vijftal minuten): laat hen daarvoor gebruik maken van de informatie op het deelnameformulier en op de folder. Wat zijn de aanwijzingen en criteria waarmee de leerlingen rekening moeten houden? a. de praktische gegevens voor de verschillende rubrieken van het deelnameformulier

- het aantal woorden respecteren + of - 10% Tip: formuleer eerst wat ruimer; schrappen door te herformuleren is altijd mogelijk (cf. oefening bij getuigenissen) - Standaardnederlands gebruiken

b. de inhoudelijk gegevens voor de rubriek ‘initiatief’

- volledigheid: 3 doelgroep + verantwoording ervan 3 concrete actie + verantwoording ervan 3 beoogd resultaat + belang van de opbrengst, de meerwaarde ervan

- inhoudelijke kwaliteit: 3 inhoudelijke accenten van het initiatief zelf 1. motto ‘equity and excellence’: gelijke kansen en streven naar hogere (levens)kwaliteit 2. missie: rechtvaardigheid; geen discriminatie; groei van welzijn/welvaart voor iedereen 3. maatschappelijk verantwoord 4. lokaal 5. niet louter lessen lezen en schrijven (cf. CBE) 6. logisch en realistische aansluiting tussen doelgroep, acties en resultaat 7. creativiteit/ondernemingszin van jongeren uitstralend 3 kwaliteit van de omschrijving: overtuigingskracht - taal = deel van kredietwaardigheid 3 formeel register, want: een verre lezer, wetenschappelijk karakter, ter evaluatie (cf. ‘(Standaard)nederlands’) 3 duidelijke structuur en logische opbouw voor de lezer 3 heldere formulering: precieze woordkeus, het juiste abstractieniveau, … 3 correcte taal: standaardtaal; technische afspraken, ...


3. Motiveer de leerlingen voor de opdracht Vertel de leerlingen dat je ervan overtuigd bent dat zij in staat zijn om dit soort teksten te schrijven. Met het vele materiaal dat ze in handen hebben en met twee hoofden om na te denken: dat moet lukken. Zeg hen dat ze te allen tijde een beroep op jou mogen doen. Ze moeten er wel voor zorgen dat ze een concrete hulpvraag stellen. Dus niet: ‘We kunnen niet verder!’ of ‘Is dit stuk al goed?’ Geef ook aan dat vragen naar spelling en schrijf- of uitdrukkingswijze wel beantwoord zullen worden, maar dat het accent daarop niet ligt tijdens deze les. Vertel hen verder dat je niet zelf het initiatief zal nemen om hun schrijfproces te onderbreken voor suggesties, tips, op- of aanmerkingen. De reden daarvoor is dat je de ‘flow’ niet wil onderbreken. Deel mee dat je wel komt meelezen over hun schouders, om je ervan te vergewissen hoe het loopt, wat nog moeilijk is, enz. Geef mee dat je dat doet met de bedoeling te achterhalen wat goed gaat en wat nog niet, om in functie daarvan in de toekomst nog verdere schrijfopdrachten te voorzien. Uitvoering Breng korte bezoekjes aan de duo’s en reageer responsief: - laat de leerlingen hun hulpvraag formuleren; - vraag om verduidelijking wanneer nodig; - herformuleer de vraag, zo mogelijk verwijzend naar de aandachtspunten met hen overlopen werden (zie hierboven); - kader hun vraag ook in de fases: sluit de vraag aan bij deze fase? - overweeg om de vraag niet meteen zelf te beantwoorden (tenzij het om een technische kwestie, een weetje gaat), maar om het denkproces bij de leerlingen op gang te trekken door een tegenvraag. Richt je eigen observaties op de criteria waarmee de leerlingen tijdens de volgende les naar elkaars tekst moeten kijken. Dezelfde rubrieken als hierboven besproken werden, komen terug. Het is natuurlijk erg moeilijk om taal en inhoud te scheiden, maar zonder deze concrete kapstokken kunnen de leerlingen elkaars tekst niet kritisch bespreken. De bedoeling van je observaties is om deze kapstokken te concretiseren, te illustreren, zodat de leerlingen goed begrijpen wat hen te doen staat. Dat kan ook helpen om het feedbackformulier (zie volgend onder deel) samen te stellen. Dat zal volgende rubrieken bevatten: 1. Inhoud - volledigheid - adequaatheid (wat wil de stichting?) - overtuigingskracht 2. Taal - duidelijke structuur - heldere formulering - correcte taal Afronding Geef aan dat wie klaar is met de kladversie, met de netversie mag starten. Wijs op de noodzaak om eerst goed na te lezen en te controleren of aan de criteria die bij het begin van de les opgesomd werden, inder daad voldaan is. Spreek af dat in de volgende les iedereen een netversie van het deelnameformulier in drievoud meebrengt. Het liefst worden de stukjes tekst in Word gezet. De leerlingen vinden het deelnameformulier op het digitaal leerplatform. Formuleer een duidelijke maatregel als een duo geen teksten bijheeft. Dat zou de werking van de les erg hinderen.


3. afsluiting Omschrijving De leerlingen reflecteren op het schrijfproduct van een ander duo en op hun eigen schrijfproduct en -proces aan de hand van de feedback van medeleerlingen. Doelstellingen - beoordelend lezen van studieteksten en van informatieve teksten bestemd voor een volwassen publiek (et 13 en 14) - reflecteren over inhoud en vorm van een schrijfproduct : een samenvatting (et 22 graad 3) - bereid zijn om taal, spelling, ... te verzorgen (e.21-22) Werkvormen - klassikaal gesprek - individueel zelfstandig werken - samenwerking in duo’s Materiaal Opdracht 10.1 Opdracht 10.2

Feedbackformulier schrijfproduct (aantal: 1 per duo). Vul dit document aan met elementen uit de eigen observatie (les 4)

Opdracht 10.3

Lesverloop

opdracht 10.1 Introductie 1. Motiveer de leerlingen voor de opdracht Vertel de leerlingen dat je ervan uitgaat dat je als duo wel benieuwd bent naar de wijze waarop het andere duo zich van de taak gekweten heeft. Zelfde opdracht, zelfde inhoudelijke voorstudie, maar wellicht een totaal ander resultaat. 2. Formuleer de instructie voor de opdracht Verwijs naar de afspraak van de vorige les: ieder duo heeft het deelnameformulier in drievoud bij! Geef aan dat je met deze les één belangrijke doelstelling beoogt: de leerlingen het eigen schrijfproces en de eigen schrijfstrategieën in handen leren nemen. De opdracht bestaat uit drie verschillende stappen: a. Je leest het werk van een ander duo, en probeert te achterhalen welke indruk het op je maakt. Je tracht ook te achterhalen waarom het werkstuk precies die indruk nalaat. Een hulpmiddel daartoe is een kijkwijzer (die krijg je zo meteen) met criteria. Verwijs naar wat vorige les overlopen werd. b. Je krijgt de feedback van een ander duo op je eigen tekst: hoe hebben die lezers jouw stuk ervaren? Welke criteria heb je volgens hen bereikt? Welke niet? c. Je formuleert voor jezelf enkele aandachtspunten vanuit het eindproduct. Die aandachtspunten kunnen over het product zelf gaan, bijvoorbeeld ik moet toch beter nalezen op spelling. Of over het proces: als die structuur fout zit, hoe zit het dan met mijn schrijfplan? Hoe zag het eruit? Heb ik me eraan gehouden? Heb ik het gaandeweg helemaal losgelaten en ben ik misschien gaan freewheelen?


Geef aan dat die stappen gezamenlijk overlopen worden. Vertel de leerlingen dat er eerst in duo’s gewerkt wordt. Introduceer de kijkwijzer/het feedbackformulier (zie voorbeeld ter inspiratie als bijlage). Vraag de leerlingen of ze de criteria/aandachtspunten herkennen. Geef aan dat ze door die bril moeten kijken als ze het deelnameformulier van het andere duo bekijken. Raad hen aan om niet op het deelnameformulier zelf te noteren, maar alle open aanmerkingen op het feedbackformulier te noteren. Dat is belangrijk om de volgende twee redenen: 1. het verplicht de feedbackers om het probleem te omschrijven (i.p.v. gewoon een streep of een vraag- teken te noteren); 2. het helpt om bepaalde problemen samen te nemen en dus op een ietwat abstracter niveau te formuleren (bijvoorbeeld het grote aantal spellingfouten hindert de lectuur). Het feedbackformulier heeft ook ruimte voor opmerkingen over wat goed werkte, waarmee men geen problemen heeft, enz. Spoor de leerlingen aan om ook daarover iets te vermelden. Vertel de leerlingen dat het feedbackformulier op zich staat (d.i. niet gepaard gaat met verdere mondelinge toelichting) en dus begrijpelijk en duidelijk moet zijn. Uitvoering Circuleer en breng korte bezoekjes aan de duo’s. Ondersteun hen bij het achterhalen waar het probleem zich precies bevindt en bij het onder woorden brengen van de feedback. Afronding Ga meteen over naar de volgende opdracht.

opdracht 10.2 Introductie Formuleer de instructie voor de opdracht Vraag de leerlingen om het feedbackformulier te bezorgen aan het andere duo van het oorspronkelijke viertal. Geef aan dat de duo’s het gekregen feedbackformulier moeten overlopen en de gegeven feedback interpreteren. Ze krijgen daarvoor een 10-tal minuten tijd. Wat leren ze uit de feedback? Wat lijkt goed te gaan? Waar doen zich nog problemen voor? Kunnen ze samen achterhalen hoe het komt dat bepaalde problemen toch nog in de tekst geslopen zijn? Suggereer hen dat ze zich het concrete schrijfproces terug voor de geest moeten halen: wanneer liep het fout? Maak duidelijk dat de duo’s vervolgens bij elkaar aansluiten tot de oorspronkelijke viertallen, en dat elk duo nog 5 minuten krijgt om aan het andere duo vragen te stellen over de concrete feedback. Het is niet de bedoeling dat het formulier gewoon overlopen wordt. Het gaat hier om een kans tot verduidelijking en verdieping. Uitvoering Circuleer en breng korte bezoeken aan de duo’s en nadien aan de viertallen. Noteer voor jezelf wat goed gaat en wat nog niet, met het oog op toekomstige schrijfopdrachten waarin die aandachtspunten verder kunnen worden opgenomen. Afronding Ga meteen over naar de volgende opdracht.


opdracht 10.3 Introductie Formuleer de instructie voor de opdracht Maak duidelijk dat iedere leerling individueel moet formuleren wat hij uit de feedback geleerd heeft. Welke drie tips kan hij zichzelf meegeven voor een volgende schrijfopdracht? Geef aan dat ze die op papier moeten zetten en dat jij die na 5 minuten ophaalt. Uitvoering Circuleer maar kom niet tussen. Afronding Blik even terug op de graad van werkzaamheid, op de betrokkenheid van de leerlingen. Geef aan wat jou opgevallen is, het liefst in de positieve zin. Als je nog meer ruimte kunt scheppen voor de ontwikkeling van de academische schrijfvaardigheid, kan je met de leerlingen afspreken dat je nog een laatste herschrijving van hen verwacht. De herschrijving kan tijdens de volgende les worden opgezet, individueel, in duo’s of zelfs in de viertallen. Deze herschrijving geven ze af. Je zal ze beoordelen en teruggeven met de nodige feedback.


De getuigenis van Frank De eerste lessen lezen, schrijven en rekenen in het eerste en tweede leerjaar waren eigenlijk nog vrij prettig. Maar ik haalde nooit goede punten op mijn rapport, zeker niet meer vanaf het derde, vierde leerjaar. Ik verloor al mijn motivatie. Toen ik 16 was, ben ik deeltijds gaan werken. Deeltijds bleef ik ook nog naar school gaan. De lessen waren saai. We deden nooit iets interessants. Het leek alsof ze ons opgegeven hadden. Op mijn werk ging het ook niet zo goed. Ik kreeg constant verwijten en ik werd vernederd. Men had daar immers al snel door dat ik niet goed kon lezen of schrijven. Toen ik 22 was, kreeg ik mijn eerste relatie. Mij partner deed al de papieren en betalingen. Maar toen ik er na 5 jaar weer alleen voorstond, merkte ik hoe afhankelijk is al die tijd was geweest. Zo stond ik op een dag in het postkantoor. Er stond een lange rij. Ik had een overschrijving mee. De vrouw aan het loket zei: ‘Je moet dat zelf invullen, daarvoor hebben wij geen tijd meer. Ge kunt daar gaan zitten, aan die tafel.’ Ik antwoordde ‘Mevrouw, ik kan niet lezen en schrijven.’ Ze heeft me dan wel geholpen. Op dat moment heb ik wel beslist om er iets aan te doen: ik zou leren lezen en schrijven zodat ik me zelfstandig door de wereld kon begeven. Ik ben toen naar het Centrum voor Basiseducatie gegaan bij mij in de buurt. Ik ben daar nu al zeven jaar, en ik heb nog geen moment spijt gehad van de stap. Ondertussen doe ik al mijn overschrijvingen zelf, natuurlijk, via self-banking. En op mijn werk zijn de rollen omgekeerd: makkers komen nu naar mij met brieven die ze niet begrijpen. Ooit wil ik nog wel eens aan een dik boek beginnen, maar het blijft toch moeilijk om mij te concentreren op zoveel dansende lettertjes.


De getuigenis van Anna Anna is een moeder van twee volwassen kinderen en heeft sinds enkele maanden een eerste kleinzoontje. Ze geniet met volle teugen van de baby, en van het leven. Dat is echter niet altijd zo geweest. Anna’s leven heeft er veel donkerder uit gezien. Tijdens haar jeugd liep het niet zo goed op school; Anna had meestal rode cijfers op het rapport, maar dat leek haar ouders niet echt te deren. Ze vonden het allang goed dat Anna naar de naaischool mocht toen ze twaalf was. Daar lukte het ook niet goed, want wat bleek, Anna was slechtziend. Anna heeft nog enkele jaren in de hotelafdeling van de school doorgebracht, maar stopte op haar zestiende2. Toen ze stopte kon ze niet goed lezen en schrijven, ook al droeg ze toen wel een aangepaste bril. Dat probleem kon ze goed verdoezelen. Thuis en elders. Thuis deed haar echtgenoot al het papierwerk. Hij begeleidde ook de kinderen met hun huiswerk. Haar man organiseerde ook de jaarlijkse vakantie en af en toe een weekendje voor hen twee. Anna hield zich op de achtergrond. Toen Anna’s man enkele jaren geleden onverwacht overleed, merkte Anna dat ze voor heel veel taakjes een beroep moest doen op mensen uit de buurt of op haar kinderen: brieven lezen en beantwoorden, iets opzoeken of te weten komen. Een van haar kinderen spoorde haar aan om naar Basiseducatie te gaan. Anna heeft er het lezen en schrijven opnieuw ontdekt, en sindsdien is ze niet meer in te tomen. Ze wil alles lezen: boeken over de natuur, boeken met recepten,stadsgidsen enz. Soms permitteert ze zich een weekendje in Antwerpen en Gent, en zelfs trein- of bustabellen ontcijferen en kaartlezen lukken haar nu aardig. Sinds een jaar is Anna nu ook aangesloten bij de toneelgroep van haar dorp. Ze heeft er al een keer een kleine rol opgenomen, maar helpt er vooral bij kaartenverkoop en andere praktische taken. Bij de mensen van de toneelvereniging voelt Anna zich helemaal thuis.

2 De wet (wet van Poullet) van 19 mei 1914 introduceerde de leerplicht voor alle kinderen tussen 6 en 12 jaar en stipuleerde dat de bovenste leeftijdsgrens zou verhoogd worden tot 13 en vervolgens 14 jaar. Tevens werd toen het Medisch Schooltoezicht opgericht, om de kritiek tegen te gaan dat een (verplichte) concentratie van kinderen tot ongezonde situaties zou leiden. De leerplicht viel dus samen met het lager onderwijs. In 1953 werd de leerplicht verlengd tot 15 jaar. Toen in de jaren zeventig een aantal studies een duidelijke verband toonden tussen onderwijsniveau en werkloosheid, werd de leerplicht verlengd tot 16 jaar. Uiteindelijk werd de leerplicht door de wet van 29 juni 1983 verlengd tot 18 jaar. (http://nl.wikipedia. org; 28.10.2010)


gelaarsd, gespoord en geletterd gelaarsd, gespoord en geletterd

Iedereen Straffen functioneel op school geletterd?! documenten voor de leerling Nora Bogaert . Lieve Verheyden

documenten voor de leerling Nora Bogaert . Lieve Verheyden

‘Anderhalf miljoen mensen laaggeletterd in Nederland’ (2008) Een half miljoen is allochtoon. Van de autochtonen is één vierde vrijwel geheel ongeletterd.

Eén op vier Gentenaars kampt met laaggeletterdheid

?

Tijdens die jaren waarin men op de schoolbanken zit, wordt ongetwijfeld heel wat aandacht besteed aan lezen en schrijven: in het eerste leerjaar worden de eerste woordjes gelezen en geschreven, en vanaf dan moet er bijna in elke les gelezen en geschreven worden, al is het maar ‘in de agenda’.

De allermeeste kinderen voltooien het basisonderwijs, tenminste in Vlaanderen (België), Nederland, Duitsland, ... Bovendien weten we dat er leerplicht is tot achttien jaar. Dat betekent dat de allermeeste achttienjarige jongeren in ons land minstens twaalf jaar onderwijs achter de rug hebben.

- functioneel geletterd zijn

- kunnen lezen en schrijven?

Wat betekent - gealfabetiseerd zijn?

‘Geletterde mensen, een cruciaal beleidspunt!’ (2005)

Analfabetisme in België wordt schromelijk onderschat

Tie n p r o c e nt va n de N e d e r l an d e rs is te w einig ‘ f un c t i o n e e l

e e n o i t c nu f ‘ l

n eiT Eén Belg tn e c o r p op tien heeft ed n av last met lezen d na l r e d e N een t schrijven si sr e (2000)g i n i e w

‘Wablieftkrant bestaat kwarteeuw: één op zeven Vlamingen is laaggeletterd’ (juni 2010)

Eén op vijf Vlamingen vindt het moeilijk om alledaagse teksten te lezen (juni 2010)

l

T i e nprocent Tien p r o de c e nt van va n de Nederlanders N e d e rl an d is te weinig e rs is te functioneel w einig geletterd ‘ f un c t i o n e e

‘De politica zegt getroffen te zijn door de grote mate van analfabetisme in Nederland. Analfabetisme is voor jongeren van nu een gigantisch probleem’.

‘800.000 Vlamingen laaggeletterd’ (2007)

Een... paradox

Werkblad 1 bij Opdracht 1.1


Werkblad 2 bij Opdracht 1.2 Vingers in de neus? Welke vaardigheden heb je nodig om volgende taken zonder hulp van anderen te vervullen?

1. Je hoorde van een buur dat er door jouw gemeente een cursus ‘Fotografie voor beginners’ georganiseerd wordt. Je zou je er graag voor inschrijven. Dat kan via het net, volgens die buur.

2. Je hebt je fiets fout geparkeerd. Hij is losgemaakt en meegenomen door de politie. Op de plek waar je hem achterliet, hangt een bord waarop staat dat je contact moet nemen met het politiekantoor van een deelgemeente van de stad waar je woont. Er wordt ook vermeld dat je een betalingsbewijs of identificatiebewijs moet meebrengen, zodat je kunt aantonen dat het jouw fiets is.

3. Een vriend vraagt je om kort de weg van school tot bij jouw huis op papier te zetten.

4. Je wilt weten of het geneesmiddel dat je inneemt, een bepaald soort nevenwerking veroorzaakt.

5. In augustus ga je een vriend bezoeken in Zuid-India. Je wilt achterhalen welk weer het daar in die periode waarschijnlijk is. Uren zon, kans op regen, temperatuur, ...

6. Je wil naar een recent gelanceerde film in Kinepolis. Je vrienden dringen er op aan dat jij de plaatsen op voorhand reserveert.

7. Je wil je kamer verven. Hoeveel liter verf moet je kopen? Op de pot staat dat je met één liter verf 10 m² kunt verven.

8. Morgenavond is het heksentocht. Jij zit mee in de organisatie. Je wilt weten of het zal vriezen. Je hebt enkel de krant bij je.


Bronteksten bij Opdrachten 2.2 en 2.3 Getuigenis van Johan Johan is een rustige man van 35 jaar. Als enige zoon bracht hij zijn kindertijd door in een zeer gesloten gezin bij twee heel zacht aardige maar totaal ongeschoolde ouders. Er was amper contact tussen dit gezin en de buitenwereld. Johan ging wel naar school, natuurlijk, maar hij kreeg er erg weinig aandacht. Iedereen vond hem een beetje vreemd. Hij kon ook niet zo goed volgen met lezen en schrijven. En ook rekenen ging bijzonder moeizaam. Zijn ouders vertelden hem wel dat hij zijn best moest doen, maar hem helpen konden ze niet. Na verloop van tijd mocht Johan op school allerlei klusjes opknappen, zoals briefjes naar andere klassen brengen, de borden vegen, de speelplaats borstelen en de groentetuin wieden. Johan hield van dat praktische werk. Dat lag hem duidelijk beter dan die letters en cijfers. Hij klaagde er nooit over, ook niet bij zijn ouders. Op zijn twaalfde ging Johan naar de B-klas, en nadien naar het buso. Ook daar hield hij vooral van alles wat hij met zijn handen kon doen. Op zijn achttiende vond Johan werk in een fabriek in de buurt en daar werkt hij nu nog. Enkele jaren geleden kwam Johan onder een nieuwe ploegbaas te staan. Die ging ervan uit dat zijn medewerkers de instructies en veiligheidsvoorschriften bij de nieuw geleverde machines konden lezen en opvolgen. Hij merkte echter al rap op dat Johan niet meekon. Aanvankelijk leek het altijd om een praktisch probleem te gaan (‘Sorry, ik ben mijn bril vergeten’), maar stilaan werd duidelijk dat Johan die leestaken niet aankon. De ploegbaas heeft Johan gestimuleerd om naar Basiseducatie te gaan en de fabriek heeft de kosten voor de lessen vergoed. Op dit ogenblik worden aan Johans leesvaardigheid nog steeds geen al te grote eisen gesteld, maar het lukt Johan perfect om zijn ploegmaten bij te blijven. Johans grootste passie is werken in de tuin bij het ouderlijk huis. Hij houdt van de rust van die grote tuin. Hij heeft hem trouwens in twee delen gedeeld: een moestuin en een siertuin. Sinds Johan beter kan lezen en schrijven, durft hij ook al eens experimenteren met andere groenten en bloemen dan de oude bekende Hij ontcijfert de zakjes zaad en weet nu beter dan wie ook waar en wanneer hij wat moet zaaien. Ondertussen heeft Johan ook al eens deelgenomen aan het buurtfeest. Dat wordt altijd aangekondigd met een briefje in de brievenbus. Vroeger gooide hij dat meteen bij het oud papier. Nu vult hij zijn gegevens in en bezorgt hij het aan de organisatoren. Op het feest wordt aardig gebruik gemaakt van de oogst uit Johans tuin. Met enige aanpassingen overgenomen uit ‘Geletterdheid in 12 portretten’ van de Centra voor Basiseducatie.


Bronteksten bij Opdrachten 2.2 en 2.3 Getuigenis van Tamara Tamara kampte in haar jeugd met lees- en schrijfproblemen. Ze had ook problemen met rekenen. Ze kreeg nochtans alle kansen van huis uit, maar dat hielp niet. Op haar achttiende stopte ze met school. Door de jaren vergat ze veel. Toen de euro tien jaar geleden ingevoerd werd, had ze problemen om juist te betalen. Ze wist nooit of ze wel genoeg terug kreeg. Ook in het begin op het werk vlotte het niet. Tamara moest koken voor 25 mensen, maar uitrekenen hoeveel ze nodig had, lukte haar niet. Ze moest voortdurend oplossingen zoeken voor dat probleem, zonder dat ze haar probleem wilde prijsgeven. Dat bracht haar soms in een lastig parket. Achteraf gezien heeft Tamara wel wat spijt van die huichelarij. Misschien had openheid over het probleem haar wat sneller naar oplossingen doen zoeken. Maar Tamara beseft nu dat ze de vernedering op dat moment wellicht niet aankon. Toen ze enkele jaren werkte, werd Tamara werkloos omdat er na de reorganisatie van het bedrijf geen geschikte job voor haar meer was. De taken waarvoor Tamara zich inzette, werden zo goed als allemaal geautomatiseerd. Voor de bediening en/of het onderhoud van die ‘robots’ (productiebanden), had Tamara een moeilijk bijscholingstraject moeten volgen, waarbij verondersteld werd dat deelnemers aan de bijscholing functioneel geletterd zijn. Zij haakte af. Twee jaren lang moest Tamara onaangename jobs aannemen, om maar niet in de werkloosheid terecht te komen, en interessante jobs laten gaan omdat haar lees-, schrijf-, rekenen/of pc-vaardigheden te beperkt waren. Toen werd het Tamara te veel: ze trok naar het Centrum voor Basiseducatie. Daar leerde ze geschreven recepten en instructies voor de keuken beter te begrijpen en met maten en gewichten werken. Ook volgde Tamara een cursus Frans en die taal kan ze goed gebruiken nu ze weer in de keuken werkt. Er worden namelijk veel Franse woorden gebruikt, bv. om allerlei handelingen of ingrediënten aan te geven. Tamara werkt rechtstreeks samen met de chef de cuisine, maar geregeld staat ze er ook alleen voor. Het koken voor grote groepen is geen probleem meer. Tamara heeft het gevoel een rijker leven te kunnen lijden: via kranten, boeken, internet, ... ontsluit de wereld zich nu aan deze vrouw. Met enige aanpassingen overgenomen uit ‘Geletterdheid in 12 portretten’ van de Centra voor Basiseducatie.


Bronteksten bij Opdrachten 2.2 en 2.3 Getuigenis van Zakia Zakia Azouzi is afkomstig uit Tunesië, maar woont al haar hele leven in België. Eerst ging ze naar een Franstalige school. Haar ouders, die geen Frans en geen Nederlands spreken, konden haar inhoudelijk niet ondersteunen. Zij gingen zelf ook nooit naar school. Ze voelden natuurlijk wel aan dat onderwijs belangrijk was, maar de hele schoolcontext was hen vreemd en boezemde hen zelfs angst in. Op school lukt het Zakia aanvankelijk wel, maar in het derde leerjaar doken de eerste echte problemen op. De teksten die voor aardrijkskunde, geschiedenis, biologie, godsdienst, ... gebruikt werden, waren zo moeilijk dat het meisje niet alleen voor Frans, maar ook ‘door Frans’ voor andere vakken steeds lagere cijfers haalde. De leerkracht van het derde hielp haar niet naar oplossingen zoeken en voor de leerkracht van het vierde leerjaar leek Zakia al snel helemaal opgegeven. Van dan af ging het bergaf. Zakia kreeg een grondige hekel aan school en aan leren. Toen Zakia haar man leerde kennen, vond ze de motivatie om Nederlands te leren spreken. Dat lukte aardig en zelfs binnen een heel korte tijdsspanne. Schrijven bleef echter een moeilijke opdracht. Maar omdat ze ‘van school uit’ Franstalig was, vond ze het niet erg om te zeggen dat ze niet goed kon schrijven in het Nederlands. Zo kon ze er zich altijd ‘netjes’ vanaf maken. Op die manier oefende ze het schrijven echter totaal niet meer. Zakia’s man bleef haar wel aansporen om er iets aan te doen, maar het leven was te druk: Zakia vond gewoon de tijd niet om de stap te zetten. Achteraf beseft ze dat er toen ook angst meespeelde: wie garandeert immers dat er echt wel iets aan te doen is? Misschien was ze wel gewoon dom? Zakia kon (haast) ongeletterd verder leven tot ze onverwacht werkloos werd door gezondheidsproblemen. In eerste instantie waren vooral de ziekenhuisbezoeken confronterend. Pijlen, borden, onbegrijpelijke namen van afdelingen, tabellen voor medicatie,... Zakia kon de bezoeken niet aan als haar man er niet bij was. Nadien doemde de werkloosheid op. Zakia moest een andere job zoeken. En daarvoor moest ze Nederlands kunnen schrijven. Op dat ogenblik vond ze, dankzij haar man, de weg naar Basiseducatie. De eerste drie, vier maanden waren lastig: ze kreeg maar niet het gevoel dat het haar ooit zou lukken: Nederlands lezen en schrijven leek veel moeilijker dan wat ze zich van de lessen Frans nog herinnerde. Maar toen keerde haar gevoel: kleine tekstjes lezen in de Wablieftkrant lukte steeds beter, en zelfs een vraag of opmerking formuleren in de agenda van haar zoon Sam durfde ze stilaan aan. Zakia voelt zich ondertussen veel beter in staat om haar zoontje te helpen met zijn huiswerk. Ze leert ook veel van Sam. Ze leert de lessen soms samen met hem. Hem motiveren vindt Zakia erg belangrijk. De steun die ze zelf niet kreeg, kan zij nu wel geven. Met enige aanpassingen overgenomen uit ‘Geletterdheid in 12 portretten’ van de Centra voor Basiseducatie.


Bronteksten bij Opdrachten 2.2 en 2.3 Getuigenis van Bart In de lagere school bungelde Bart aan het staartje van de klas. Hij was een angsthaas die alles vermeed waarvan hij niet zeker was en zich op die manier ook afsloot van ervaringen en oefenkansen. Het lukte allemaal vaak met de hakken over de sloot. De leerkrachten gingen er al snel van uit dat hij ‘aan zijn plafond zat’, en ook zijn ouders hadden er zich op den duur bij neergelegd: Bart zal nooit een hoogvlieger worden! Na de lagere school ging Bart naar de B-klas en verder naar het bso. Daar lag het accent op al doende leren, praktijkvakken en beroepsvaardigheden onder de knie krijgen. De algemene vakken (taal, wiskunde, wereldoriëntatie alsook pav) waren zogezegd minder belangrijk; ze lagen Bart ook niet zo. Goed leren lezen en schrijven had hij in de lagere school niet geleerd, en ook in de middelbare school gingen die lessen grotendeels aan hem voorbij. Hij vermeed de lees- en schrijfuitdagingen zo vaak als mogelijk. Met de praktijkvakken compenseerde hij ruimschoots, want van automechaniek wist hij goed mee te spreken. Toen hij pas aan het werk was in een grote garage in de buurt, werden er bijscholingen georganiseerd op het werk. In die lessen draaide bijna alles rond spelling, spelling en spelling. Op den duur kon Bart wel foutloze dictees afleveren, maar een tekst schrijven, zeggen wat je te zeggen hebt op papier, dat lukte nog altijd niet. Bart gaf het op. Lezen en zeker schrijven waren niet voor hem bedoeld. Hij trachtte te leven met de beperkte bagage die hij had. Zo ging hij niet solliciteren als hij wist dat er papieren ingevuld moesten worden; ook de werkbonnen op het werk liet hij door iemand anders invullen, meestal onder het mom van ‘geen tijd’. Alle papierwerk thuis werd naar vrouwlief doorgeschoven. Bart compenseerde dat wel door wat meer praktische klussen uit te voeren, maar de huisvrede werd er toch niet echt door bevorderd. Tijdens een van de talloze discussies over ‘al die administratie’ vertelde Barts vrouw dat ze vond dat hij naar Basiseducatie moest gaan. Maar wat Bart niet goed kon, vermeed hij op alle mogelijke manieren. Daar was hij ondertussen echt wel een krak in geworden. Pas nadat zijn vrouw zelf een afspraak had gemaakt en hem gedwongen had om mee te gaan, heeft Bart de stap gezet. Gelukkig viel het eerste contact goed mee. Het leek alsof die persoon begreep wat er aan de hand was. Bart kreeg immers niet langer het gevoel aan zijn plafond te zitten en dus een beetje een lomperik te zijn. Ook het contact met andere mensen in dezelfde situatie heeft Bart sterk gemotiveerd. Ondertussen kan Bart al veel beter schrijven: hij schrijft de werkbonnen zelf en durft nu ook al wel eens wat uitgebreidere formulieren (met open vragen) in te vullen. Hij durft er zelfs over praten met zijn beste vrienden, en ondervindt nu ook hun steun. Zijn zelfvertrouwen groeit. Als hij terugblikt op de lange weg, heeft hij toch wat spijt dat het allemaal zo is gelopen. Hij kan niet anders dan zien hoeveel kansen hij gemist heeft. Aan de andere kant is hij fier op de stappen die uiteindelijk gezet zijn. Ze geven hem veel moed om er nog veel meer te zetten. Met enige aanpassingen overgenomen uit ‘Geletterdheid in 12 portretten’ van de Centra voor Basiseducatie.


Brontekst bij Opdracht 2.4 Functionele geletterdheid, een ruim begrip

Functionele geletterdheid is de competentie om informatie te verwerven, te verwerken en gericht te gebruiken. Dit betekent met taal, cijfers en grafische gegevens kunnen omgaan en gebruik kunnen maken van ict. Geletterd zijn is belangrijk om zelfstandig te functioneren en te participeren in de samenleving en om zich persoonlijk te kunnen ontwikkelen. Competentie Geletterdheid is een competentie. Een competentie is de samensmelting van kennis, vaardigheden en attitudes. Kennen en kunnen moeten immers ook ingezet worden (= kwestie van attitude): dat is een competentie. Gericht Ook belangrijk in deze omschrijving is dat we het hebben over informatie ‘gericht’ gebruiken. Daar mee verwijzen we indirect naar keuzes kunnen maken en probleemoplossend handelen, twee sleutel competenties. Samenleving Wanneer we het hebben over de samenleving, denken we er ook aan dat de samenleving dynamisch is en snel evolueert. Kunnen functioneren en participeren in die samenleving houdt dus ook in met al die veranderingen kunnen omgaan, zich kunnen aanpassen en zich flexibel kunnen opstellen. Persoonlijk Tenslotte is het woord ‘persoonlijk’ belangrijk want mensen bekleden verschillende rollen en hebben verschillende posities in de samenleving waaruit verschillende variaties van geletterdheid voortvloeien. Sleutelcompetenties Sleutelcompetenties of life skills zijn toepasbaar in veel situaties (privé, professioneel, maatschappelijk). Voorbeelden zijn verantwoordelijkheidszin, sociale vaardigheden en aanpassingsvermogen. Bron: Website van de Federatie voor Centra voor Basiseducatie (Gent)



Concreet betekent dat... De Shrek-stichting organiseert lezingen en ontmoe tingskansen voor deskundigen; het ondersteunt wetenschappelijk onderzoek en het financiert ook productontwikkeling. Het meest baanbrekende initiatief van de Shrek-stichting is echter de jaarlijkse Shrekprijs!

Missie In navolging van de Koning Boudewijn-stichting en andere filantrope instellingen wil de Shrek-stichting zich inzetten voor een meer rechtvaardige en sterkere samenleving, waarin enerzijds herkomst, persoonlijkheidskenmerken en/ of opleiding geen aanleiding kunnen zijn voor discriminatie en anderzijds een groei in welvaart en welzijn ieders deel mag zijn. De Shrek-stichting wil daarbij ook de ondernemingszin en creativiteit van 16- tot 18-jarigen aan spreken. Zij zijn de (wereld-) burgers van morgen! Het ‘twee-fasen-principe’ werkt als volgt. In Fase 1 wordt aan de deelnemende teams gevraagd naar een maatschappelijk verantwoord initiatief binnen het kader van de algemene missie van de Shrek-stichting, nl. een streven naar ‘equity and excellence’. Uit de inzendingen worden de drie meest overtuigende pro jecten geselecteerd. Tijdens Fase 2 krijgen de drie ge nomineerde teams de kans om hun initiatief concreet vorm te geven. Het meest onderbouwde en best uit gewerkte project krijgt de prijs.

De Shrekprijs De Shrek-stichting kent jaarlijks een prijs toe aan een bijzonder (lokaal) initiatief van een team van 16- tot 18-jarige jongeren, dat de positie van een specifieke doelgroep in België kan helpen te versterken. De selectie van het winnende team gebeurt in ‘twee fases’. Het thema waarrond gewerkt wordt, verschilt van jaar tot jaar.

(*) ials. International adult literacy survey. Statistics Canada. 1994-1998. Zie ook Van Damme, D. (1997). Hoe geletterd/gecijferd is Vlaanderen? Functionele taal- en rekenvaardigheden van Vlamingen in internationaal perspectief.

Naast de financiële en organisatorische steun die de Shrek prijs vertegenwoordigt, leent de Prijs ook zichtbaarheid aan het project van het winnende team en eeuwige roem aan elk van de leden van het team.

Waarom meedoen?

Via ials(*) is een tiental jaar geleden duidelijk geworden dat er ook in Vlaanderen/België bij onderscheiden subgroepen van de bevolking nog fundamentele noden qua functionele geletterdheid leven. Ondanks allerlei inspanningen zijn die ials-bevindingen recent echter opnieuw bevestigd. Daarom heeft het Fonds beslist om die thematiek in 2010 centraal te plaatsen.

Oproep 2010 Elke editie van de Prijs spitst zich toe op een specifiek thema. Voor 2010 geldt het volgende:


- initiatief (beginsituatie, acties, beoogd resultaat) & verantwoording

- beknopte beschrijving van de doelgroep en van het beoogde resultaat

- leden van de projectgroep

- titel van het initiatief

Elk team wordt verondersteld het Formulier voor Fase 1 als bijlage in te vullen en het in achtvoud te bezorgen tegen de datum die hieronder vermeld staat. Wij raden de deelnemers aan om zich aan het vooropgestelde aantal woorden per rubriek te houden. Een marge van 10% is toegestaan. In het aanvraagformulier komen de volgende rubrieken aan bod:

Deelname Fase 1 (*) Alle leerlingen uit het secundair onderwijs (derde graad), ongeacht het onderwijsnet en/of de onderwijsvorm, worden uitgenodigd om zich in teams van drie of vier leerlingen kandidaat te stellen.

(*) Het Formulier voor Fase 2 wordt enkel bezorgd aan de genomineerden.

www.shrekstichting.org/shrekprijs/oproep 2010

Datum indienen deelnameformulier:

Voor Fase 2 worden in overleg met de genomineerden de nodige afspraken gemaakt.

De ingediende projecten worden beoordeeld door een jury van onafhankelijke deskundigen. Via een proces van democratische besluitvorming worden in Fase 1 de Shrek-genomineerden en in Fase 2 de Shrekprijswinnaar aangewezen.

Welke teams worden genomineerd? Tot de selectiecriteria behoren in elk geval de inhou delijke kenmerken die aansluiten bij het motto en de missie van de Shrek-stichting. Daarnaast wil de jury ook graag een ‘logische en realistische aansluiting’ zien tussen doelgroep, voorgestelde acties en het beoogde resultaat. De voertaal is (standaard) Nederlands.

Oproep 2012

excellence

For equity &

Shrekstichting

Deelnameformulier Formulier Shrek-stichting . Fase 1 . Oproep 2010 / De Shrek-stichting . For excellence and equity Titel van het initiatief: twee delen: deel 1 = kort en bondig en catchy; deel 2: langer, informatief, precies Voorbeeld: Tussen de letters van de wet. In gesprek met Vlaamse rechters over de onduidelijkheid van de rechtstaal voor laaggeschoolde allochtonen in Vlaanderen.

Leden van de projectgroep (2 leden)

Beoogde doelgroep en beoogd resultaat (50 woorden): formuleer bondig de doelgroep die je beoogt en het beoogd resultaat. Wees voldoende realistisch in je keuzes. Wees concreet in je omschrijving.

Initiatief (300 woorden = ongeveer 2/3 A4, Times 12, Interlinie 1): Denk aan: - beschrijving beginsituatie van geselecteerde doelgroep + formulering van het te verhelpen probleem; - formulering van de relatie tussen probleem en geplande actie; - beschrijving van het beoogde resultaat van de actie. Verantwoord telkens je keuze(s): waarom deze doelgroep, dit stukje probleemgebied, deze actie, ...


Bronteksten bij Opdracht 5 Geletterde mensen, een cruciaal beleidspunt

D

e meeste mensen denken bij geletterdheid zonder meer aan ‘kunnen lezen en schrijven’. Sommigen denken daarbij ook aan rekenvaardigheid. Maar geletterdheid is veel meer dan dat. En het wordt echt moeilijk wanneer men probeert te omschrijven wat een geletterde mens kan of zou moeten kunnen. Is iemand geletterd als hij of zij een eenvoudige tekst kan lezen? Als hij of zij veel spelfouten maakt? Een eensluidend antwoord op die vragen is er niet, want er zijn verschillende definities van geletterdheid. Analfabetisme voorbij De opvattingen over het geletterheidsprobleem zijn de voorbij jaren sterk geëvolueerd. Tot voor enkele jaren had men het over analfabetisme. De bevolking werd als het ware opgesplitst in alfabeten en analfabeten. Analfabetisme of - simpel gezegd - niet kunnen lezen en schrijven, werd gezien als een persoonlijk gebrek, een falen, een handicap zelfs. Op dat probleem rustte een taboe. Niemand mocht het weten en wie opnieuw wilde gaan leren moest hiervoor een hoge drempel over.

Deze opvatting over laaggeletterdheid als het simpele analfabetisme leeft vandaag nog altijd bij de publieke opinie, bij sommige organisaties, bij besturen en diensten en soms ook nog bij de opleiders zelf. Maar wetenschappelijk onderzoek1 heeft aangetoond dat we het geletterdheidprobleem positiever en ruimer moeten benaderen. Vandaag is de kernvraag: hebben volwassenen genoeg basisvaardigheden - waaronder geletterdheid ‑ om actief deel te nemen aan de samenleving van vandaag? De klassieke probleemomschrijving van niet kunnen lezen en schrijven volstaat niet meer. Geletterdheid is veel breder. Het gaat om alle kennis en vaardigheden om via geschreven taal te communiceren en informatie te verwerken, dus ook om gecijferdheid en ict-geletterdheid. Bijvoorbeeld: informatie lezen en invullen op documenten en formulieren, berekenen hoe je kan rondkomen met het leefloon, de verborgen ver leiders in het reclamedrukwerk trachten te ontwijken, de etiketten lezen over opslag en gebruik van schoonmaakproducten, solliciteren met de wis-computer. Nieuw: functionele geletterdheid en sleutelcompetenties Dit zijn allemaal voorbeelden van functionele geletterdheid: geletterdheid in functie van de werkomstandig heden en de leefomstandigheden. Die soort geletterdheid staat vandaag centraal. Ze is anders voor een volwassene dan voor een kind, voor een poetsvrouw dan voor een werkzoekende. Functionele geletterd heid heeft te maken met het actief functioneren in de maatschappij: de klasagenda van je kind lezen en ondertekenen, een briefje invullen om deel te nemen aan het oudercontact, de krant lezen, de rente van een lening berekenen of informatie opzoeken op het internet. Alleen geletterde mensen kunnen zich zelfstandig beredderen in de samenleving vandaag. Het is een cruciale vaardigheid om in onze samenleving van vandaag mee te kunnen, op alle terreinen.

1 ials. International adult literacy survey. Statistics Canada. 1994-1998. Zie ook Van Damme, D., Hoe geletterd/gecijferd is Vlaanderen? Functionele taal- en rekenvaardigheden van Vlamingen in internationaal perspectief. Leuven, Garant, 1997.


bronteksten bij opdracht 5

De sprong van het negatieve begrip analfabetisme naar het veel ruimere en positieve geletterdheid heeft verstrekkende gevolgen. Het taboe van analfabeet zijn verdwijnt en de drempel voor levenslang leren verlaagt. Geletterdheid is een normale zaak, een werkpunt voor iedereen. Want iedereen moet af en toe nieuwe competenties verwerven, zowel het kaderlid als de bediende en de arbeider, zowel ouderen als jongeren, zowel werkenden als werkzoekenden. Levenslang leren hoort er vandaag bij, voor iedereen. Na de overgang van analfabetisme naar geletterdheid en functionele geletterdheid, is er recent nog een nieuwe stap gezet. Geletterdheid wordt verder verruimd naar zogenaamde life skills of sleutelcompetenties2 die toepasbaar zijn in veel situaties, zoals probleemoplossend vermogen, aanpassingsvermogen, verant woordelijkheidszin, sociale vaardigheden en omgaan met numerieke gegevens. Is onze bevolking geletterd? Over de aanwezigheid van geletterdheidsvaardigheden en sleutelcompetenties bij de Vlaamse bevolking is er geen recent onderzoek. De enige basis blijft de International Adult Literacy Survey (ials-onderzoek) van ruim tien jaar geleden. Daaruit blijkt dat Vlaanderen globaal vrij goed scoort inzake geletterdheid, maar er zijn ook knelpunten. Bijna een op de vijf Vlaamse volwassenen functioneert op het laagste geletterheidniveau. In Vlaanderen hebben we in vergelijking met andere landen veel laaggeletterden en veel hooggeletterden. De middengroep is relatief klein. Er is ook een beduidend hoger aantal laaggeletterde werklozen in Vlaanderen dan in andere landen. Ongeveerd 60% van de werklozen haalt een van de laagste twee geletterdheidniveaus. En zij schatten de invloed van geletterdheid op hun eigen kansen op werk vaak verkeerd in. Laaggeletterden maken minder kans op een job en zeker op een job van lange duur. Ze hebben dus serieuze problemen op de arbeidsmarkt, maar maken de link niet met hun laaggeletterdheid. Geletterdheid en werk Cijfers uit internationaal onderzoek3 bevestigen het belang van geletterdheid op de arbeidsmarkt. • Vrouwen met een laag geletterheidsniveau hebben driemaal minder kans dan anderen om tussen 23 en 33 jaar een fulltime baan te vinden. • Mannen met een laag geletterheidsniveau hebben vijf keer minder dan anderen een fulltime baan tussen 23 en 33 jaar. • Op een leeftijd van 37 jaar is de kans op werkloosheid bij mannen met een laag niveau van taal en rekenvaardigheid zes keer zo hoog als bij anderen. Laaggecijferde en laaggeletterde volwassenen lopen dus een hoger risico op werkloosheid. In de Verenigde Staten blijkt dat 79% van de 19 tot 23-jarigen die leven van een sociale uitkering een geletterdheidniveau heeft beneden het Amerikaanse gemiddelde. Van de Britse volwassenen die uitsluitend leven van een sociale uitkering scoort twee derden op de twee laagste geletterdheidniveaus. Geletterdheid en sociale cohesie Geletterdheid is niet alleen cruciaal om een job te vinden. Het is ook essentieel bij het maken van verant woorde maatschappelijke keuzes, de uitoefening van burgerschap en deelname aan het maatschappelijke leven. Het ials-onderzoek maakt duidelijk dat taal- en rekenvaardigheden een voorwaarde zijn voor culturele, sociale en politieke participatie.

2 oecd, Literacy in the information age: Final report of the international literacy survey. Paris, 2000. 3 Assembling the fragments: a review of research on adult basic skills. DfEE, London, 2001.



Brits onderzoek4 toont aan dat laaggeletterde vrouwen en mannen nauwelijks deelnemen aan gemeen schapsactiviteiten in buurten, scholen, bewonersgroepen of politieke partijen. 3% van deze mannen en 14% van deze vrouwen is ooit publiek actief geweest, tegenover 30% van de mannen en 47% van de vrouwen bij de populatie met goede taal- en rekenvaardigheden. Het hier al vermelde Britse onderzoek toont bovendien het volgende aan: 3

Slechts 14% van de laaggeletterde mannen is politiek geïnteresseerd, tegenover 53% van de mannen met een goed geletterdheidniveau.

3

50% van de laaggeletterde mannen is van mening dat geen enkele politieke partij iets goeds kan doen, tegenover 10% van de mannen met een goed geletterheidniveau.

3

Vrouwen met lage rekenvaardigheden gaan drie keer minder stemmen dan vrouwen met goede rekenvaardigheden.

3

20% van de laaggeletterde volwassenen is niet op de hoogte van actualiteit of belangrijke gebeurtenissen, tegenover 1% van de volwassenen met een goed geletterdheidniveau.

Een gericht beleid in Vlaanderen Stilaan is ook in Vlaanderen het besef gegroeid dat het verwerven of verhogen van geletterdheid moet gebeuren in het bredere kader van alle vaardigheden die van belang zijn in de maatschappij van vandaag: algemene sleutelvaardigheden voor werk en voor sociale, culturele en politieke participatie, specifieke vaardigheden voor een job en een ondernemerschap, basisvaardigheden om te zorgen voor de eigen gezondheid en voor het levensonderhoud enz. In zijn beleidsnota 2004-2009 stelt de minister van Werk, Onderwijs en Vorming deze visie scherp. Een te groot deel van de Vlaamse bevolking beschikt niet over voldoende basisvaardigheden voor taal, rekenen en computergebruik om vlot in de huidige samenleving te kunnen functioneren, wat leidt tot een ongewenst maatschappelijk dualiseringproces, een kloof tussen laaggeletterden en hooggeletterden. Om die kloof te overbruggen heeft de Vlaamse Regering op 24 juni 2005 een strategisch plan ‘Geletterdheid verhogen’ goedgekeurd. In uitvoering van dat plan worden heel wat initiatieven genomen om het probleem van laaggeletterdheid vast te stellen en aan te pakken. Er wordt werk gemaakt van sensibilisering, screening en sterke partnerschappen, ook met de ocmw’s, caw’s en andere lokale actoren. Aandacht voor geletterd heid zal het lokaal sociaal beleid ongetwijfeld ten goede komen. Naar http://www.ond.vlaanderen.be/geletterdheid/functioneel/, gedownload in oktober 2010

4 Assembling the fragments: a review of research on adult basic skills. DfEE, London, 2001.


Bronteksten bij Opdracht 5 Toespraak door Margreet de Vries, Directeur Stichting Lezen & Schrijven Jaarcongres ECP-EPN, Donderdag 26 november 2009, Circustheater, Scheveningen Mrs Richardson, Mr Foss. Thank you for your inspirational presentation. It gives this theme that is about society the right perspective. IT and literacy are interconnected. For the development of society, IT is no matter of choice anymore. But every development has a blind spot and a possible weakest link. And it is my firm belief that a development will eventually only be successful, if we have the will and through that succeed in finding and lightning this blind spot. That…. is real development. If you don’t mind I will proceed my presentation in Dutch. Dames en heren, Hartelijk dank voor de uitnodiging om hier vandaag te spreken. U heeft allen gekozen voor het thema Maatschappij. Daar ben ik natuurlijk blij om. Maar toch, misschien hadden we deze presentaties wel moeten geven aan alle geïnteresseerden bij het thema De Toekomst. Op zijn minst zou het goed zijn geweest als deze mensen via een soort derde oog, door een vernuftig draadloos systeem dat rechtstreeks communiceert met de hersenen zich op de hoogte konden stellen van de presentaties bij dit thema vandaag. Zeg maar het maatschappelijk geweten van vernieuwing van de toekomst. Zover zijn we nog niet. Dus u allen hier heeft zo een missie tijdens de lunch. Zoek uw collega’s die juist bij dit thema aanwezig waren op. U bent dan het derde oog. Vandaag wil ik met u die blinde vlek van vernieuwing ontcijferen, belichten. Begrijp mij goed. Ik ben geen tegenstander van ontwikkeling, vernieuwing, innovatie. Ik ben er alleen wel van overtuigd dat die ontwikkeling alleen door kan gaan als we voorkomen dat de blinde vlek, de zwakste schakel wordt. En daar zijn wij nog met z’n allen bij. We hebben echter niet meer alle tijd. Veel mensen blijven achter. Laat ik kort de dag van gisteren beschrij ven. En terwijl u naar mij luistert, probeert u die dag eens voor te stellen voor iemand die niet digivaardig is, of nauwelijks kan lezen en schrijven. Gisterochtend vroeg nog snel die vakantie online geboekt. Zo’n webaanbieding die je alleen ’s morgens tussen 6.00 en 8.00 uur hebt. Vervolgens ook even online ingecheckt want vanavond vertrek ik naar Brazilië voor een conferentie van unesco. Via internet kwam ik er vorige week trouwens achter dat mijn paspoort een half jaar geldig moest zijn, gelukkig net op tijd om nog te verlengen. Ik had een afspraak in Amsterdam bij het amc met iemand van personeelszaken over mogelijke laag geletterdheid bij werknemers van het ziekenhuis. Ga ik met de auto of met het openbaar vervoer? De filemeldingen op internet gaven de doorslag. Ik koos voor de optie: tram+trein+metro. Aangekomen bij de tramhalte, zag ik geen mensen staan. Wel hing er een keurige brief van htmc dat wegens werkzaam heden de tramhalte voor mijn deur tijdelijk opgeheven was. Per vandáág. Daar sta ik dan met mijn goede voornemens.



De alternatieve reisroute die de gemeente in haar brief gaf, was 10 minuten fietsen naar een bushalte verderop. In de regen zag ik daar weinig in. En dan in zo’n bus. Nee, dan maar een taxi voor naar het station. In de taxi laptop opgestart en met NS businesscard online een reis geboekt. Handig! Daar natuurlijk trein gemist… Murphy’s Law, de trein vertrok van een ander spoor dan gebruikelijk. Volgende trein gepakt. Op de deur naar de coupé hing een aanplakbiljet met de mededeling dat de gangpaden door speciale reiniging in combinatie met het vochtige weer glad kunnen zijn. Ik was hen dankbaar voor de waarschuwing zeker toen ik enkele passagiers later bijna onderuit zag gaan. In Amsterdam aangekomen nam ik de metro, waar ik de vriendelijke mevrouw in het hokje vroeg waar ik uit moest stappen. Zij keek mij nors, met de bekende Amsterdamse arrogantie, aan en wees naar het bord met de haltes boven mijn hoofd. In het ziekenhuis viel mij weer eens hoe ongelooflijk slecht de beweg wijzering altijd is. Alsof artsen de bewegwijzering hebben ontworpen al ware het een wetenschappelijk artikel. Denkt u zich eens in, hoe mijn dag zou zijn verlopen als ik niet of slecht zou kunnen lezen, schrijven of mijn weg op het internet niet zou kunnen vinden. Ik zou volledig afhankelijk zijn van anderen, reizen zou ik denk ik niet durven, ik zou aanbiedingen mislopen en belangrijke meldingen en waarschuwingen zullen niet tot mij doordringen. De grondgedachte hierachter is dat innovatie, informatie en kennis pas waarde krijgt als deze kan worden toegepast. Voorwaarde is dus dat de kennis aankomt bij degene die de kennis moet toepassen. Laten we niet vergeten dat ook innovatie nog altijd om mensen gaat. En dit heeft grote consequenties voor de wijze waarop wij kennis overdragen. De technische aspecten zijn één onderdeel; evenzo belangrijk zijn de psychologische en sociale aspecten van wanneer en hoe mensen zich aangesproken voelen, hoe zij informatie tot zich nemen en wat zij er dan mee doen. De mens is immers geen machine. Wat betekent dit in de praktijk? Wij doen allemaal een steeds groter beroep op de vaardigheden van mensen: digitale loketten, digi-d, belastingaangifte, elektronisch patiëntendossier, de persoonlijke internet pagina om alle zaken met de overheid gemakkelijk af te kunnen handelen. Maar ook voordelen die mensen kunnen behalen als zij via internet hun energieverbruik doorgeven of producten kopen via internet. Door alle technologische ontwikkelingen zijn individuen steeds meer op zichzelf aangewezen om informatie te vinden, te begrijpen en toe te passen. Aan de ene kant geeft dit een individu de vrijheid zijn of haar leven vorm te geven. Aan de andere kant brengen tekortkomingen op dit gebied mensen in een kwetsbare positie. De mate waarin mensen toegang hebben tot informatie en deze kunnen gebruiken, bepaalt in belangrijke mate hun positie in de maatschappij. Hoewel meer en meer symbolen worden gebruikt in onze communicatie, blijft de taal en het begrip van woorden en hun context hèt communicatiemiddel, zeker in een digitale omgeving. Dit wordt van nog groter belang wanneer er geen menselijke interactie meer is bij de informatie of dienst die digitaal wordt aangeboden. Zonder taalvaardigheid kan je dus nooit het maximale uit de ict-ontwikkelingen halen. Afvalverwerkings bedrijf van Gansewinkel is één van de vele organisaties die hiermee werd geconfronteerd. Het bedrijf wilde efficiënter werken en klanten beter bedienen. Om dit te bereiken worden de vrachtauto’s uitgerust met boordcomputers. Een grote investering. Maar bij de eerste pilots bleek al snel dat de medewerkers niet of niet goed genoeg konden lezen en schrijven om de computers te bedienen. Het bedrijf werd ruw wakker geschud. Nu investeert het bedrijf niet alleen in techniek, maar ook in menselijke vaardigheden. Dus bij vernieuwend zijn, moeten we kijken naar de maatschappij en haar inwoners. Hebben zij de nodige vaardigheden? Zoals ik al zei, kennisoverdracht zal pas echt effectief zijn als de gebruikers iets doen met uw informatie en diensten in hun dagelijkse leven. Het zou iets moeten verbeteren. Effectiviteit gaat dus veel verder dan toegankelijkheid.



Dit betekent in mijn visie. De mens centraal stellen, ook of juist bij innovaties. Om te illustreren: Nederland telt anderhalf miljoen laaggeletterde volwassen burgers. U kent het getal ongetwijfeld. Hiervan zijn 1 miljoen mensen in Nederland geboren en getogen; 500 000 mensen zijn op latere leeftijd naar Nederland gekomen. En dan heb ik het niet eens over de miljoenen anderen voor wie veel geschreven communicatie te hoog gegrepen is. En de vele kinderen (zo’n 40.000 per jaar) die met een leesachterstand van twee jaar aan hun middelbare school moeten beginnen. Het gaat om miljoenen mensen die in een sociaal isolement leven, zich niet durven ontwikkelen en niet of niet optimaal deel te nemen aan alles wat de maatschappij te bieden heeft. Dit brengt mij op de geleerde lessen van de aanpak van laaggeletterdheid die hopelijk ook voor het bevorderen van digitale vaardigheden nuttig zijn. Vijf jaar geleden ging Stichting Lezen & Schrijven van start met als doel om als aanjager de aanpak laag geletterdheid structureel te verankeren in Nederland. Wat troffen wij aan: • Een onderschatting, door de gehele maatschappij, van het belang van basisvaardigheden lezen, schrijven en rekenen. De problematiek van laaggeletterdheid zweefde in de taboesfeer, een ongemakkelijke waarheid. • Als er al aandacht was, was dat alleen in het hoekje van de volwasseneneducatie. Aan het einde van de keten. • Bedrijven, overheden en individuen waren te weinig betrokken bij de aanpak van het probleem. • Overheid én samenleving keken met genoegen naar internationale statistieken. Nederland stond in Europa bij de top vijf als het ging om geletterdheid. Wij konden onszelf voorhouden dat wij het relatief nog niet zo slecht deden. Door een combinatie van onwetendheid en ‘kop-in-het-zand’ mentaliteit was het thema in de hardnekkige vicieuze cirkel van de taboe terecht gekomen door de schaamte van mensen met een achterstand hielden zij dit vaak verborgen voor hun omgeving. Niemand trok aan de bel, waardoor er ook weinig aandacht was voor het thema laaggeletterdheid. Omdat er weinig over werd gesproken, dachten de laaggeletterden dat zij de enigen waren volwassenen vaak dat zij de enige zijn met deze achterstand, wat de schaamte weer in de hand werkte. Het was geen blinde vlek meer, maar een zwakste schakel. De belangrijkste les: laat het niet zover komen. ict-vaardigheden vormen nu misschien nog een blinde vlek. Een bestuursvoorzitter van een groot bedrijf voelt zich niet bezwaard om te zeggen ‘nooit een computer aan te raken’, uw buurvrouw zegt zonder enkele schroom tegen u ‘mijn man doet alles met de computer’. Maar hoe lang is dit nog acceptabel? Het is ook aan u om ervoor te zorgen dat e-vaardigheden geen taboe onderwerp wordt. Want juist een taboe is moeilijk te doorbreken. Dus biedt ict alleen maar bedreigingen? Nee absoluut niet. De paradox zit ‘m erin dat dezelfde mensen die door snelle ontwikkelingen in de digitale wereld in een isolement zouden kunnen raken, juist ook door die ontwikkelingen verder geholpen kunnen worden. Het enige dat nodig is, vergeet bij innovatie het menselijk perspectief niet. Je kunt je afvragen of dat perspectief voldoende aanwezig was bij bijvoorbeeld digi-d, de OV-chipkaart, enz. Aan de andere kant. De echte doorbraak in de aanpak van laaggeletterdheid is het programma Lees en Schrijf! waar inmiddels zo’n 80.000 mensen regelmatig naar de website komen om hun lees- schrijf en rekenvaardigheden te oefenen. Dezelfde ontwikkelaars van dit programma zijn nu bezig met een pro gramma voor digitale vaardigheden.



Internet is juist door zijn anonimiteit ook een veilige omgeving voor mensen die zich schamen voor hun achterstand. Als websites maar wel toegankelijk genoeg blijven. En ontwikkelingen kunnen ook een stimulans zijn voor mensen om wel mee te gaan doen. Koos Vervoort kan hier straks alles over vertellen. Maar, dit kan alleen als we de kloof tussen de ‘can’s’ en de ‘cannots’ niet te groot laten worden. Dat derde oog, waar ik mee begon is dus echt nodig! Gelukkig ziet we steeds meer in, dat actie nodig is. En niet alleen op het gebied van lezen, schrijven en rekenen en digitale vaardigheden. Het programma Digivaardig & Digibewust is daar een goed voorbeeld van. Eigenlijk is het heel simpel. Laten we niet voor lief nemen dat iedereen zomaar mee kan komen. Prinses Laurentien noemde dit zaterdag in haar speech als volgt. Er is een verschil tussen luisteren en goed luisteren. Luisteren is wat u nu doet naar mij – tenminste dat hoop ik… - goed luisteren is horen wat er niet gezegd wordt. Als bedrijven, maatschappelijke organisaties en overheden mogen we trots zijn dat we werken zoveel terreinen die naar het hart van onze samenleving gaan. Het geeft ons alleen wel een directe verantwoordelijkheid voor het functioneren van die samenleving. Wij willen en kunnen in Nederland natuurlijk niet achterblijven als het gaat om technologische vernieuwingen. Maar laten we mensen centraal stellen in alles wat wij doen. We zijn er zelf bij.


Bronteksten bij Opdracht 5 De leerprestaties van 15-jarigen in Vlaanderen en de wereld in leesvaardigheid, en wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid. De eerste resultaten van het PISA-project (Program for International Student Assessment) van de OESO Op 4 december stelt de oeso het eerste rapport voor van het pisa-project: Knowledge and Skills for Life: first results from pisa2000. Het oeso-rapport vermeldt meestal een Belgisch gemiddelde. Op de Vlaamse persconferentie worden de resultaten van Vlaanderen toegelicht en worden de resultaten voorgesteld van enkele bijkomende analyses op de Vlaamse gegevens. Wat zijn de belangrijkste resultaten van PISA voor Vlaanderen? In 2000 werden wereldwijd 15-jarigen getest op hun leesvaardigheid (reading literacy) en wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid. Vlaamse jongeren zijn bij de besten van de wereld op leesvaardigheid en wiskundige geletterdheid, en bij de subtop voor wetenschappelijke geletterdheid. Deze goede resultaten werden gehaald zonder grote verschillen tussen de leerlingen met de hoogste en de laagste scores. De verschillen tussen leerlingen uit gezinnen met een hoge en lage sociaal-economische status zijn relatief groot. Leerlingen uit Vlaamse kansarmere milieus presteren even goed als vergelijkbare groepen in het buitenland. Leerlingen uit ge zinnen met een hogere sociaal-economische status halen echter ongewoon hoge prestaties. Zoals in alle landen zijn meisjes leesvaardiger dan jongens. De hoge leerprestaties nemen niet weg dat Vlaamse 15-jarigen niet graag naar school gaan en opvallend weinig lezen voor hun plezier. Wat houdt het pisa-project in? • pisa meet het gecumuleerd effect van vaardigheden en competenties in leesvaardigheid, wiskundige geletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid ongeacht waar ze dit hebben geleerd. Geleidelijk zullen ook meer vakoverschrijdende vaardigheden geëvalueerd worden zoals gerichtheid op zelfgestuurd leren en probleemoplossen. • pisa is de eerste internationale studie die bij 15-jarigen test in welke mate ze het geleerde kunnen toepassen in realiteitsgetrouwe contexten. De testitems van pisa zijn niet gebaseerd op de leerplannen van de deelnemende landen. Internationale vak- en onderwijsspecialisten hebben voor elk domein een raamwerk ontwikkeld van kennis en vaardigheden waarvan men vindt dat 15-jarigen ze moeten beheersen om zich met succes verder te kunnen ontwikkelen in de maatschappij, o.a. in arbeid, sociale omgeving en onderwijs. pisa geeft dus niet sluitend weer of de Vlaamse scholen al dan niet de eind termen bereiken. (De raamwerken staan verder in deze tekst kort samengevat.) • pisa test 15-jarigen ongeacht het leerjaar waar ze zich bevinden. Op die manier is de vergelijkbaarheid van de gegevens die verzameld werden in meer dan 30 landen gewaarborgd. Aan pisa2000 namen 124 Vlaamse scholen deel waaronder 4 scholen van het buitengewoon onderwijs. In elke geselecteerde school werden op basis van toeval ongeveer 35 leerlingen geselecteerd. Ze legden een test af van twee uur en vulden een achtergrondvragenlijst in. (Verder in de tekst staan enkele voorbeelditems)



• pisa is complementair aan andere studies zoals timss (Third International Mathematics and Science Survey) en ials/all (International Adult Literacy Study en Adult Literacy and Lifeskills Survey). timss test leerlingen van de vierde klas van het basisonderwijs en het tweede leerjaar secundair onderwijs op hun kennis en vaardigheid in wiskunde en wetenschappen en blijft dichter bij het onderwijscurriculum. ials en all testen de volwassen bevolking (16-65-jarigen) op hun functionele geletterdheid in lezen en rekenen (ials/all) en op hun vaardigheid in het oplossen van problemen en vertrouwdheid met ict en teamwork (all). • pisa werkt met een driejaarlijkse cyclus. In pisa2000 lag de nadruk op leesvaardigheid. De volgende cycli leggen de nadruk op wiskundige geletterdheid en probleem oplossen (2003) en wetenschappelijke geletterdheid (2006). • Nieuw in pisa is ook dat de leesprestaties niet alleen worden voorgesteld aan de hand van gemiddelde scores maar dat er ook vijf vaardighe idsniveaus worden onderscheiden die inhoudelijk geduid worden. Als aan een groep leerlingen een gemiddelde score wordt toegewezen dan kan men ook aangeven welke leesopdrachten die leerlingen (gemiddeld) wel en niet aankunnen. (Voor een beschrijving van de vaardigheidsniveaus zie verder in deze tekst) Het oeso-rapport vermeldt op de meeste plaatsen België en geeft daarmee een gemiddelde van de Vlaams en Franse Gemeenschap weer. Op enkele plaatsen wordt expliciet de Vlaamse Gemeenschap vermeld omdat enkel Vlaanderen heeft deelgenomen aan enkele internationale opties. In het oeso-rapport staat Nederland niet vermeld. Het aantal scholen dat in Nederland bereid was om deel te nemen aan pisa was te laag waardoor er te grote onzekerheid bestaat over de betrouwbaarheid van de Nederlandse gegevens. In algemene zin kunnen we uit de gegevens wel afleiden dat de Nederlandse resultaten niet veel verschillen van de Vlaamse resultaten. Hoe presteren Vlaamse jongeren op leesvaardigheid? Vlaamse 15-jarigen kunnen meer leestaken aan dan de meeste van hun Europese collega’s. Geen enkel land presteert significant beter dan Vlaanderen maar dat heeft deels te maken met de iets hogere standaardfout op de Vlaamse gegevens en de strenge criteria die men in meervoudige vergelijkingstabellen hanteert om verschillen statistisch significant te noemen. Waarschijnlijk presteert in realiteit alleen Finland beter dan Vlaanderen op de algemene leesvaardigheidsschaal. Binnen leesvaardigheid onderscheidt men drie schalen die telkens andere vaardigheden vereisen: het lokaliseren van informatie, het interpreteren van informatie en het reflecteren over informatie. (Voor een beschrijving van de subschalen zie verder in deze tekst). Vlaamse (en Nederlandse) 15-jarigen zijn beter in het lokaliseren van informatie dan in het reflecteren over informatie. Ook voor reflecteren zijn maar enkele landen significant beter dan Vlaanderen, maar de gemiddelde score van Vlaanderen daalt wel sterk naarmate men aan de leerlingen vraagt om niet louter een tekst of een document te lezen en er elementen in terug te vinden, maar om ook de inhoud te interpreteren of een visie te geven op de vorm of de inhoud van de tekst. Vlaanderen heeft van alle landen het grootste verschil in prestaties tussen de schaal voor lokaliseren en reflecteren. Finland vertoont ook een groot verschil maar daar zijn enkel de prestaties op de reflectieschaal minder goed. Vlaanderen en Nederland vertonen een geleidelijke achteruitgang van lokaliseren, over inter preteren naar reflecteren.



Het grote verschil tussen de subschalen van leesvaardigheid wordt vooral veroorzaakt doordat 10 procent minder leerlingen het hoogste vaardigheidsniveau bereiken in de reflectieschaal in vergelijking met de lokalisatieschaal. Het probleem zit dus duidelijk niet bij de zwakste leerlingen maar wel bij leerlingen die de moeilijkste lokalisatieopdrachten met succes uitvoeren, maar niet slagen op de moeilijkste reflectie opdrachten. Het gaat hier in de eerste plaats om leerlingen van het aso-onderwijs. Deze verschillen binnen de resultaten van leesvaardigheid mogen ons niet doen vergeten dat Vlaanderen het ook binnen de reflectieschaal nog significant beter doet dan bijvoorbeeld Frankrijk, Duitsland, Luxemburg, de Franse Gemeenschap, Denemarken, Noorwegen, Spanje en de Verenigde Staten; en in de leesvaardigheidsschaal als geheel bovendien ook nog significant beter dan Zweden en Oostenrijk. De verschillen binnen Vlaanderen tussen de subschalen van leesvaardigheid blijven ook beperkt tot nuances binnen hetzelfde vaardigheidsniveau, namelijk niveau 3. Zijn er grote verschillen tussen de sterkste en de zwakkere leerlingen? Een hoge gemiddelde score op leerprestaties is een goed resultaat voor een onderwijssysteem, maar een goede gemiddelde prestatie kan grote verschillen binnen de leerlingpopulatie maskeren. Hoge scores voor een top- of middengroep gaan best niet ten koste van de zwakkere leerlingen. Daarom bekijkt men de spreiding van resultaten uitgedrukt in percentielen. België heeft de op één na (Duitsland) grootste spreiding in ‘reading literacy’. Er is dus een groot verschil tussen de leerlingen met de beste en de slechtste prestaties. Dit grote verschil wordt echter grotendeels verklaard door de grote verschillen tussen de Gemeenschappen, al vertoont de Franse Gemeenschap op zich ook grote interne verschillen. De Vlaamse spreiding in leesprestaties is eerder normaal te noemen en vergelijkbaar met landen met vergelijkbare prestaties. Enkel Finland en Korea slagen erin om (zeer) goede leesprestaties te combineren met een kleinere spreiding. Hoe presteert Vlaanderen op wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid? Vlaanderen presteert zeer verschillend op wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid. Geen enkel land haalt significant betere prestaties op wiskunde dan Vlaanderen en geen enkel West-Europees land evenaart de Vlaamse gemiddelde score op wiskundige geletterdheid. Enkel de twee Aziatische landen Korea en Japan halen een hoger gemiddelde. Van alle in pisa gemeten schalen en subschalen presteren de Vlaamse 15-jarigen het minst goed op weten schappelijke geletterdheid al zijn de Vlaamse resultaten hier ook nog ruim significant beter dan het oesogemiddelde en significant beter dan o.a. de Duitse, Franse, Noorse, Deense Spaanse, Amerikaanse en Zwitserse. Dat naast de Aziatische landen ook het Verenigd Koninkrijk, Canada en Nieuw-Zeeland goed presteren heeft vermoedelijk evenzeer te maken met de manier waarop wetenschappen in het onderwijs aan bod komen dan het aantal uren wetenschappen op het curriculum. In pisa meet men wetenschappelijke geletterdheid en dat heeft vooral betrekking op het begrijpen, inter preteren en reflecteren over wetenschappelijke teksten en minder op bijvoorbeeld het kunnen toepassen van wetenschappelijke formules. Zijn er verschillen tussen jongens en meisjes? In alle landen halen meisjes significant betere scores op leesvaardigheid dan de jongens. In Vlaanderen komt het verschil overeen met ongeveer een half vaardigheidsniveau. Deze situatie is vergelijkbaar met de meeste buurlanden. In Finland, Nieuw-Zeeland en Noorwegen is het voordeel voor meisjes het grootst. In het algemeen zijn in Vlaanderen maar kleine en niet-significante verschillen tussen jongens en meisjes voor wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid. Het beeld verschilt wel naargelang van de onderwijsvormen. In het aso doen jongens het bijvoorbeeld wel siginificant beter voor wiskunde de wetenschappen en is het voordeel voor meisjes op leesvaardigheid niet meer significant.



Wat is de relatie tussen de leerprestaties en de sociale achtergrond van de leerlingen? In schoolsystemen met een sterk gedifferentieerd aanbod worden meer homogene groepen leerlingen met dezelfde sociaal-economische achtergrond gevormd. In Vlaanderen (België) Duitsland, Nederland, Italië is er een vrij sterk verband tussen de deelname aan een bepaalde onderwijsvorm (aso, …) en de sociaal-economische achtergrond van de leerling. Dit kan het gevolg zijn van selectie en van zelfselectie wanneer leerlingen uit gezinnen met lagere sociaal-economische status gaan kiezen voor studierichtingen met een lagere studie- en evaluatiedruk. De Vlaamse leerlingen uit de gezinnen met hoge sociaal-economische status halen (in vergelijking met de meeste andere landen) meer winst uit het Vlaams onderwijs maar dit gaat niet ten koste van leerlingen uit gezinnen met lagere sociaal-economische status die nog altijd resultaten halen die beter zijn dan het algemeen internationaal gemiddelde en vergelijkbaar zijn met de resultaten van Nederlandse en Ierse le erlingen met een gelijkaardige achtergrond. Enkel Finland slaagt erin om leerlingen uit de lagere sociaaleconomische milieus op een hoger leesniveau te tillen. Het Vlaams onderwijssysteem haalt meer dan behoorlijke leerresultaten ook voor leerlingen uit gezinnen met een lagere sociaal-economische status, en biedt uitzonderlijke kansen voor leerlingen uit de betere sociaal-economische gezinnen. Zijn er verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen? De leesprestaties van leerlingen die zelf in België geboren zijn maar wiens beide ouders in het buitenland zijn geboren, liggen veel lager dan die van leerlingen met minstens één in België geboren ouder. De verschillen in Vlaanderen zijn groot (meer dan anderhalf vaardigheidsniveau) en op het eerste zicht groter dan in elk ander land. In een vergelijking met andere landen moet men echter rekening houden met de verschillende inter nationale verspreiding van een taal en met het selectief immigratiebeleid van sommige landen. In de Engelstalige landen is de leesachterstand van leerlingen die zelf (en/of hun ouders) in het buitenland geboren zijn het kleinst. Rekening houdend met de taal en het aantal allochtonen in het onderwijs lijkt een vergelijking met Nederland, Denemarken en Oostenrijk het meest relevant. Het leesniveau van de eerste-generatie- leer lingen in Vlaanderen is vergelijkbaar met dat van Denemarken maar lager dan het Nederlandse en het Oostenrijkse. Bij twee derden van de Nederlandse ‘eerstegeneratie- leerlingen’ wordt thuis echter toch Nederlands gesproken terwijl dat in Vlaanderen maar in een derde van de gezinnen het geval is. Men zou dus kunnen verwachten dat het verschil tussen Vlaanderen en Nederland verkleint wanneer gelijkwaardige groepen worden vergeleken, nl. enkel die ‘eerstegeneratie-leerlingen’ waar thuis een andere taal wordt gesproken (in Vlaanderen ook geen Duits of Frans). Tegen de verwachting in blijft het verschil tussen Vlaanderen en Nederland bestaan, het wordt zelfs nog iets groter (vl: 408, ndl: 475). Leerlingen die thuis geen Nederlands spreken hebben zonder twijfel een taalhandicap. Het Vlaams onderwijs slaagt er minder goed in om die handicap compenseren. De eerder hoge Vlaamse score voor ‘immigranten’ (leerling en ouders in het buitenland geboren) wordt veroorzaakt door het relatief groot aantal leerlingen in deze categorie uit gezinnen waar Nederlands gesproken wordt (60% ). Het gaat hier zeer waarschijnlijk om Nederlandse leerlingen die al dan niet in België wonen.


Bronteksten bij Opdracht 5 Naar: N. Bogaert (2009) Geletterdheid bestudeerd

O

m te kunnen functioneren en je goed te voelen in de samenleving van vandaag moet je geregeld informatie verwerken. Het is een zeer belangrijke competentie geworden, waarop je een beroep moet kunnen doen in persoonlijke of publieke situaties, om praktische taken uit te voeren of om je persoonlijke kennis en kunde te ontwikkelen, op je werkplek, in de context van je studie of verdere professionalisering. Zo moet je voor de inrichting van je leven als privé-persoon heel wat regels in acht nemen. Wil je weten wat je rechten en plichten als huurder zijn, dan krijg je een folder in je handen gedrukt. Bij de inschrijving van je kinderen op school wordt je een schoolreglement toegeschoven. Nieuwe regelgeving over ophaling en recyclage van huisafval wordt in de stadskrant afgedrukt. Als organisator van een huishouden en beheerder van je huisvesting en de gezinsadministratie, als opvoeder, als gebruiker van maatschappelijke voorzieningen, als consument, als patiënt, als vrijetijdsbesteder, als krantenlezer, als cultuurparticipant krijg je regelmatig geschreven informatie aangeboden of moet je zelf schriftelijk communiceren. Daar naast doen zich in het dagelijkse leven voortdurend situaties voor waarin je zelf actief op zoek gaat naar informatie. Om bepaalde (belangrijke) beslissingen te nemen en daarbij de goede keuzes te maken heb je vaak nood aan kennis terzake en ook dan kom je vaak terecht bij geschreven bronnen. Ook uit nieuwsgierigheid en interesse en om je horizon te verruimen maak je er gebruik van. In een samenleving als de onze wordt het welslagen van dat samenleven steeds meer mee bepaald door de medewerking van de burgers. Actief burgerschap waardoor je je betrokkenheid bij bepaalde maat schappelijke kwesties (gelijke rechten en kansen voor alle burgers, solidariteit en samenleven in diversiteit, zorg voor het milieu, zorg voor een schone, veilige en vriendelijke buurt, …) tot uitdrukking brengt, maakt de druk om je te informeren en schriftelijk te communiceren nog een stuk hoger. Ook op de werkplek neemt het aantal taken waarbij werknemers informatie moeten verwerken en produ ceren sterk toe, zelfs in beroepssectoren waar je voorheen ook zonder gebruik van schrift kon functioneren. De bejaardenverzorgster moet nu een logboek bijhouden, de magazijnier de beschikbaarheid van een artikel nagaan op de digitale voorradenstaat, de winkelbediende e-mailvragen van klanten beantwoorden, de arbeider orderkaarten interpreteren, machines instellen op basis van de voorschriften, de kwaliteit van producten controleren op basis van een lijst criteria, het klein onderhoud van machines volgens de handleiding uitvoeren. Om breed en duurzaam inzetbaar te zijn in de economie moet je kunnen inspelen op de ontwikkelingen en nieuwe noden die zich voordoen op de arbeidsmarkt. En dat geldt niet alleen voor de hooggeschoolde kaders. Ook arbeiders moeten met nieuwe technologieën leren werken. Het ontwikkelen van technische competenties kan niet plaatsvinden zonder de ontwikkeling van de basiscompetentie geletterdheid.



De opkomst van de elektronische media en de digitalisering van diensten en van het publieke leven hebben de aanwezigheid van geschreven taal doen toenemen. Mondelinge communicatie is voor een deel door schriftelijk verkeer via e-mail e.d. vervangen, niet alleen in het openbare leven maar ook in de privé-sfeer. Steeds hogere eisen voor steeds meer mensen De nood om zelfstandig met geschreven informatie te kunnen omgaan doet zich dus voor in een steeds toenemend aantal contexten en situaties en elke burger wordt ermee geconfronteerd. Het geheel van competenties die je hiertoe vandaag de dag moet ontwikkelen noemt men informatie geletterdheid. In dit document gebruiken we die term in een zeer brede betekenis: • Informatiegeletterdheid impliceert de consumptie én productie van informatie (d.i. vaardigheden lezen en schrijven) in prozateksten als artikels in kranten, tijdschriften, in encyclopedieën en andere zakelijkinformatieve bronnen en in documenten als gebruiksaanwijzingen, kaarten, tabellen en grafieken, sollici tatieformulieren, bijsluiters. Ze omvat daarnaast ook gecijferdheid (kwantitatieve geletterdheid): d.i. de kennis en vaardigheid om losse of opeenvolgende rekenkundige bewerkingen uit te voeren met getal len die vermeld staan in documenten, bv. om een bestelformulier in te vullen, de hoeveelheid interest te bepalen op een leningsbedrag. • Informatiegeletterdheid betreft zowel informatieverwerking als informatieverwerving. Verwerking verwijst bijvoorbeeld naar het vermogen om zelfstandig betekenis te geven aan geschreven teksten en er de informatie uit te halen die je nodig hebt voor het te bereiken doel, dat je is opgelegd of waarvoor je zelf kiest, bv. je onderhoudsplichten als huurder nakomen (en hiertoe kennis nemen van je huurcontract). Verwerving verwijst naar het vermogen om zelfstandig informatie te lokaliseren en adequaat te selecteren wanneer omstandigheden dit vereisen of wanneer je dit zelf nodig of nuttig acht om adequaat te kunnen handelen. Je bent in staat om gebruik te maken van diverse informatiebronnen, zowel in gedrukte vorm, maar ook via de nieuwe IC-technologieën. • Informatiegeletterdheid omvat naast talig, rekenkundig en technologisch functioneren ook nog een reeks andere belangrijke competenties als probleemoplossend vermogen, zelfsturing en keuzebekwaamheid, leervermogen, het vermogen tot samenwerking, kritische zin en zelfredzaamheid. Informatiegeletterdheid is geen absoluut gegeven: het is niet zo dat je pas geletterd bent als je alle bovenbeschreven competenties in optimale mate vertoont. Het is een contexten persoonsgebonden begrip: de aard en mate van geletterdheid die je moet bezitten hangt nauw samen met de contexten waarin en de teksten waarmee je moet kunnen functioneren. Informatiegeletterdheid: een tweeledig doel Informatiegeletterdheid dient twee doelen: 1. functioneren in de maatschappij (thuis, werkplek en brede omgeving) 2. zichzelf verder ontwikkelen als individu, op professioneel vlak en als (actief ) burger in de kennis- maatschappij. Voor elk van die doelen is het mogelijk een beeld te scheppen van de concrete geletterdheidshandelingen die kenmerkend zijn voor het doel in kwestie. Doel 1 vereist dat je o.m. volgende leeshandelingen kan uitvoeren: eenvoudige instructies of mededelingen begrijpen: handleidingen en recepten, (veiligheids)instructies en voorschriften, reglementen, wegbeschrijvingen, contracten; 3 de hoofdgedachte in een artikel uit een krant of een tijdschrift achterhalen. 3



Wat schrijven betreft gaat het voor doel 1 om de volgende handelingen: formulieren invullen; 3 eenvoudige formele brieven schrijven; 3 informatie geven in een boodschap of mededeling; 3 een korte beschrijvende tekst over jezelf, een gebeurtenis of eigen leefomstandigheden schrijven. De lees- en schrijfhandelingen die je moet kunnen uitvoeren voor doel 2 zijn een stuk complexer, niet alleen vanwege het taalgebruik (minder frequente woordenschat, abstracte begrippen), maar ook omwille van de grotere cognitieve inspanning die je moet leveren om de informatie te verwerken (bv. combineren en verbanden leggen, herordenen, beoordelen, integreren in je kennisbestand) en de kennis van de wereld en/of van gedragscodes en conventies die je moet inbrengen: 3

de gedachtegang volgen in een formele brief, artikel, verslag, educatieve tekst, leesboek; 3 zich een mening over een tekst (reclameboodschap of artikel in krant of tijdschrift) vormen; 3 uit verschillende tekstsoorten (berichten, schema’s, grafieken, studieteksten) informatie halen en overzichtelijk ordenen; 3 formele brieven schrijven. 3

Laaggeletterdheid: de gevolgen In Vlaanderen is ongeveer 42% van de volwassen bevolking onvoldoende geletterd om aan toenemende maatschappelijke verwachtingen te voldoen en zichzelf verder te ontwikkelen. Bijna 17% van de volwassen bevolking slaagt er zelfs niet in om te gaan met de alledaagse teksten zoals beschreven onder doel 1. Dat blijkt uit de resultaten van een internationaal vergelijkend onderzoek naar functionele geletterdheid bij volwassenen tussen 16 en 65 jaar, de International Adult Literacy Survey (ials). Er zijn relatief veel ouderen in die laaggeletterde groep, maar ook het aandeel jongeren is aanzienlijk: het gaat om bijna 34% van de groep zeventienjarigen. Deelname aan het onderwijs leidt kennelijk niet zonder meer tot voldoende informatiegeletterdheid. Het Vlaamse luik van het internationale ials-onderzoek (Van Damme e.a., 1997) geeft aan dat minder dan de helft van onze achttienjarige schoolverlaters voldoende geletterd zijn.1 De ials-onderzoekers stellen vast dat het begrijpend lezen van informatieve teksten de Vlaamse jongeren moeilijk valt. Voor het individu zijn de gevolgen van laaggeletterdheid zeer ingrijpend. Laaggeletterden krijgen te maken met allerlei vormen van uitsluiting: • onderwijs Vanaf de bovenbouw van het basisonderwijs geldt dat zowel de taalontwikkeling als de cognitieve ontwikkeling van leerlingen in toenemende mate lezenderwijs tot stand komt. Al bij de instap in het secundair hebben vele jongeren problemen met het verwerken van informatief proza en ook de documentgeletterdheid is bij velen niet goed ontwikkeld. Gaandeweg wordt het tekstmateriaal in de verschillende schoolvakken moeilijker, vakspecifieker en/of abstracter. Zwakke lezers riskeren dan ook om in een negatieve spiraal te belanden: ze lezen niet graag omdat ze problemen hebben en ze vermijden daarom te lezen. Hierdoor lopen ze steeds meer achterstand op: op het vlak van geletterdheid en taalvaardigheid in het algemeen en wat leren en cognitieve ontwikkeling betreft. De dreiging om in de waterval terecht te komen en om uit te stromen zonder kwalificatie is voor zwakke lezers heel reëel.

1 De meest recente Pisa-resultaten (oecd, 2004) stemmen al evenmin tot optimisme: het aantal vijftienjarigen dat niet boven niet op het elementaire niveau teksten kan verwerken bedraagt om en rond 20%.



• arbeidsmarkt Over uitsluiting uit de arbeidsmarkt biedt het ials-onderzoek veelzeggende cijfers. In Vlaanderen zit 65,9% van de werklozen (tegenover 41% voor de volledige bevolking: zie boven) in de probleem- en risicogroep wat geletterdheid betreft2. Laaggeletterden hebben ook vaker dan gemiddeld ongeschoold of slecht betaald werk. • welvaart Dat laaggeletterdheid vaak leidt tot werkloosheid of het aangewezen zijn op slecht betaalde jobs heeft implicaties voor het inkomen, wat vaak hele families uitsluit van een kwaliteitsvol leven. • sociale en civiele netwerken De mate waarin laaggeletterdheid kan leiden tot opsluiting binnen de eigen kring is vastgesteld door een Brits onderzoek3. Laaggeletterde vrouwen en mannen blijken nauwelijks te participeren aan gemeenschapsactiviteiten in buurten, scholen, bewonersgroepen of politieke partijen. Zo is 3% van de mannen en 14% van de vrouwen ooit publiek actief geweest en 20% van de volwassenen met een lage geletterdheid zijn niet op de hoogte van actualiteit of belangrijke gebeurtenissen. • welbevinden Laaggeletterdheid tast niet alleen de kwaliteit van het materiële leven en het samenleven met anderen aan, maar ook het welzijn van het individu: waar laaggeletterdheid heerst is een laag zelfbeeld niet veraf, met de talrijke implicaties hiervan voor geestelijk en fysisch welzijn. • toegang tot informatie- en communicatietechnologie De verspreiding van informatie langs ict-kanalen vraagt om nieuwe competenties en vaardigheden die ten dele in het verlengde liggen van de traditionele geletterdheid. De digitale kloof wordt steeds dieper voor bepaalde groepen waaronder niet in het minst de laaggeletterde mensen. Laaggeletterdheid heeft niet alleen gevolgen voor de laaggeletterden zelf, maar ook voor hun kinderen. In het internationaal onderzoek naar begrijpend lezen van de oeso (2003; 2004) werd vastgesteld dat jongeren uit milieus met laag socio-economisch status oververtegenwoordigd zijn in de groep van Vlaamse leerlingen die laag scoort. Hun kansen op schoolsucces komen dus in het gedrang en de spiraal van vergrote kans op werkloosheid, sociale uitsluiting en achterstand bij verdere ontwikkeling blijft doordraaien. Ook voor de samenleving is laaggeletterdheid een slechte zaak. Zij draagt immers o.m. de kosten van het maatschappelijk dualiseringsproces dat eruit voortvloeit: de kosten voor werkloosheidsuitkering, voor hulpverlening en opvang, voor gezondheidszorg, e.d. Geletterdheid verhogen Wie als laaggeletterde schoolverlater terechtkomt in een geletterdheidsrijke omgeving blijkt er vaak in te slagen om zijn geletterdheidsniveau gevoelig te verhogen. Dit informele leren is te danken aan twee factoren: de veelvuldigheid van de lees- en/of schrijfhandelingen en de functionaliteit ervan. Er wordt (1) frequent gelezen (of geschreven) en dat gebeurt (2) ten dienste van een doel. Die omgeving kan zich voordoen op de werkplek, maar ook in de context van de vrijetijdsbesteding (hobby, verenigingsleven, sportbeoefening of -beleving) kunnen zich heel wat situaties voordoen die aan sporen om om te gaan met geschreven informatie.

2 Enkele voorbeelden uit een Brits onderzoek (Assembling the fragments: a review of research on adult basic skills. DfEE, London, 2001): laaggeletterde vrouwen hebben drie maal minder kans dan andere om tussen 23 en 33 jaar een voltijdse baan te vinden en laaggeletterde mannen 5 keer minder; op een leeftijd van 37 jaar is de kans op werkloosheid bij laaggeletterde mannen zes keer zo hoog als bij anderen. 3 Assembling the fragments: a review of research on adult basic skills. DfEE, London, 2001



Voor vele laaggeletterden geldt echter dat ze door hun geringe deelname aan de samenleving niet vaak terechtkomen in omgevingen waarin moet worden gelezen of geschreven. Ook de zin om te lezen met het oog op kennisverwerving (horizonverruiming) is bij hen vaak afwezig, ook al omdat lezen van informatief proza moeilijk is. Hier komt nog bij dat ze hun beperkte geletterdheidsniveau meestal niet als een handicap voelen en dus geen ‘behoefte’ ervaren om geletterder te worden. De stap naar vorming ligt dan ook niet voor de hand. Cijfers over de deelname van laaggeschoolden aan formele opleiding in het algemeen bevestigen dit4. Wie een goed beleid wil voeren rond geletterdheidbevordering, staat dan ook telkens voor een dubbele uitdaging. Er moet natuurlijk gezorgd worden voor kwaliteitsvolle onderwijs- en/of vormingsactiviteiten. Maar dat volstaat niet: men moet ook acties ondernemen om mensen ervan te overtuigen dat een grotere geletterdheid aan hun bestaan een meerwaarde kan geven. In de volgende paragraaf wordt ingegaan op dat soort acties. Leren is in essentie een ‘Ja, ik wil’-verhaal, dat voortkomt uit het besef dat dit leren nut heeft voor jezelf. Hoe kom je tot dit besef? Door geregeld vast te stellen dat je er wellicht wel bij vaart om een bepaald iets (beter) te kunnen doen. Als die situaties zich niet voordoen in het dagelijkse bestaan van mensen, dan is de eerste opgave van het beleid om daarvoor te zorgen. In dit kader betekent dit dat het beleid erover nadenkt hoe het geletterdheidsrijke omgevingen en laaggeletterde mensen bij elkaar kan brengen. Waarnaar gezocht moet worden zijn bijvoorbeeld plaatselijke vrijetijdsinitiatieven waar zich natuurlijke situaties van informatieverwerking voordoen en waarbij die informatie betekenisvol is voor het welslagen van een activiteit (recepten, handelingsinstructies, zoekopdrachten, routebeschrijvingen voor een stad wandeling, vragen in een quiz, …). De buurtwerking kan wijkevenementen (feest, wedstrijd, verhalendag, fototentoonstellingen over evenementen) en buurtacties (poetsbeurt, speelstraat, sorteerstraatjes, de barbecue van 11 juli) organiseren: die vereisen het nodige lees- en schrijfwerk dat door de buurtbewoners zelf moet worden opgenomen. Nog geletterdheidsrijker zijn initiatieven als het maken van een buurtsite of het uitgeven van een buurtnieuwsbrief. In de initiatieven die hierboven genoemd worden is geletterdheid nooit een doel op zich is, maar slechts een van de middelen om activiteiten, waaraan ook geletterde deelnemers deelnemen, tot een goed einde te brengen. De laaggeletterde deelnemer kan er zelf voor kiezen of hij wel dan niet meedoet met de lees- of schrijfhandeling. In elk geval krijgt hij ondersteuning als dat nodig blijkt. In de mate dat de laaggeletterde deelnemer daadwerkelijk tot lezen en schrijven overgaat, brengt hij en passant zijn informatiegeletterdheid op een hoger niveau. Positieve ervaringen met informeel leren zetten mogelijk aan tot het opzoeken van andere informele leersituaties en na verloop van tijd misschien ook tot het de stap naar onderwijs in, bijvoorbeeld, de Centra voor Basiseducatie.

4 In de periode 2000-2003 bleef de participatie van laaggeschoolden elk jaar onder 3%.



- doelgroep + probleemstelling - concrete actie - beoogd resultaat

- equity and excellence - buiten aanbod CBE - maatschappelijke relevantie - lokaal

- met verantwoording voor keuzes - met logische relatie tussen keuzes - met goede selectie van argumenten - (inhoud, kwantiteit)

adequaatheid

overtuigingskracht

Concretisering

volledigheid

INHOUD

Criterium

Initiatief

Niveau (*)

Concretisering en tips

Beste deelnemers, wij zijn erg blij met uw inzending. Hartelijk dank daarvoor. Het verrast ons telkens opnieuw dat er zulke schitterende initiatieven bedacht worden! Zoals u in de Oproep 2010 gelezen hebt, vormt het Formulier Fase 1 de basis voor een eerste selectie. Wij hebben uw voorstel dan ook grondig gelezen en kunnen op grond daarvan reeds de volgende feedback geven. De selectie zelf gebeurt op latere datum. Titel: catchy? informatief? voldoende precies? Beoogde doelgroep - beoogd resultaat: duidelijk? precies? logisch? voldoende krachtig geformuleerd in 50 woorden?

Shrek-prijs. Oproep 2010 Feedbackformulier Fase 1


- precieze woordkeuze - vlotte zins- en alineabouw

- standaardtaal - volgens technische afspraken qua spelling/interpunctie

conform aantal opgegeven woorden

heldere formulering

correcte taal

AANTAL WOORDEN

(*) -2: zwak; -1: onvoldoende; 1: voldoende; 2: sterk (Let op: we vermijden niveau ‘0’ ... Het zegt evenveel als het getal zelf: niets) Tellen we de zeven rubrieken voor ‘Initiatief’ op, dan haalt u ........ Ter vergelijking: Een totaal van 7 tot 14 wijst op een zeer goede tekst. Een totaal van 0 tot 6 wijst op een voldoende goede tekst. Een totaal van -7 tot -1 wijst op een tekst met te veel onnauwkeurigheden (inhoudelijk/op het vlak van taal) Een totaal van -14 tot -8 wijst op een zeer zwakke tekst.

- logische opeenvolging van inhoudelijke onderdelen - markering door signaalwoorden

duidelijke structuur

TAAL

Auteurs: Nora Bogaert, Lieve Verheyden Met medewerking van Iris Philips Vormgeving: Griet Van Haute © Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO, KU Leuven), Leuven, 2011 www.cteno.be

Deze reeks kwam tot stand in het kader van het project ‘Gelaarsd, gespoord en geletterd. De ontwikkeling van academische taalvaardigheid in de 3de graad aso, tso en kso’, met steun van het Aanmoedigingsfonds, KU Leuven.

Iedereen functioneel geletterd?!

Recommend Documents